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Lcole et les parents:

la grande explication
Philippe Meirieu
en collaboration avec Daniel Hameline
avec la participation de
Herv Baro
Serge Boimare
Roland Charnay
Bernard Defrance
Ccile Delannoy
Franois Dubet
Walo Hutmacher
Albert Jacquard
Gilbert Longhi
Danile Manesse
Jean-Jacques Paul
Claude Rebaud
Dominique Snore
Jean-Michel Zakhartchouk

De Philippe Meirieu, aux ditions Plon :

- Lcole ou la guerre civile, en collaboration avec Marc
Guiraud, 1997
- Lettres quelques amis politiques sur la Rpublique et ltat
de son cole, 1998

Aux parents dlves qui ne liront jamais ce livre.

leurs enfants.

TABLE DES MATIRES

INTRODUCTION : Les parents et les enseignants sont dans
un bateau un ministre tombe leau

Philippe Meirieu

PREMIRE PARTIE : Pour un nouveau pacte ducatif

Philippe Meirieu

DEUXIME PARTIE : La situation et les enjeux de lcole

aujourdhui
- Ctait mieux avant ! ou comment chapper la nostalgie
du tableau noir de la Rpublique
Franois Dubet
- a cote trop cher pour pas grand-chose ! ou comment
valuer les cots et les rsultats de linstitution scolaire
Jean-Jacques Paul
TROISIME PARTIE : Apprendre dans lcole daujourdhui
- Rien ne vaut les bonnes veilles mthodes ! ou comment
chapper aux simplifications rapides
Ccile Delannoy
- Lorthographe fout le camp ! ou comment sortir de la
dsolation
Danile Manesse
- Il ny a plus que la tl et les jeux vidos ! ou comment
retrouver le got des grandes uvres

Jean-Michel Zakhartchouk
- Les maths, cest lenfer ! ou comment sortir du casse-tte
des mathmatiques
Roland Charnay
- Lcole, je nen veux plus ! ou comment faire face un
refus ou un chec scolaires graves
Serge Boimare
QUATRIME PARTIE : Agir ensemble dans lcole
daujourdhui
- Les notes, les bulletins, le travail la maison, cest la
crise ! ou comment mieux aider les enfants dans leur travail
scolaire
Dominique Snore
Ils ne savent plus se tenir ! ou comment rapprendre
vivre ensemble
Bernard Defrance
- Hors des grands lyces, point de salut ! ou comment
choisir la bonne cole
Gilbert Longhi
- Les enseignants sont des irresponsables ! ou comment
reconstruire la confiance entre les familles et lcole
Herv Baro
- Les profs, on ne peut jamais les voir ! ou comment
renouer le dialogue dans lintrt de lenfant
Claude Rebaud
CINQUIME PARTIE : Projets et utopies
- Assez de pdagogie quon travaille enfin ! ou comment y
voir clair dans un vieux dbat
Daniel Hameline

- Hors de la russite scolaire, point de salut ! ou comment

faire de lcole un lieu crateur dhumanit
Albert Jacquard
CONCLUSION : Quel avenir pour lcole publique au temps
de la mondialisation ?
Walo Hutmacher

INTRODUCTION
Les parents et les enseignants sont dans un
bateau
un ministre tombe leau

Les historiens jugeront, dans quelques annes, laction de Claude

Allgre. Ils tireront le bilan des chantiers quil a ouverts en matire de
rforme scolaire, dvolution des programmes, de gestion de lducation
nationale. Ils se demanderont comment son action a pu provoquer la
coalition de jacqueries qui, finalement, entrana sa chute. Il est trop tt
pour un bilan objectif. Les passions sont encore vives. Et ce sont,
prcisment, ces passions qui apparaissent aujourdhui comme llment le
plus frappant de son passage la rue de Grenelle.
La priode Allgre fut, en effet, profondment passionne. Il
faut, sans doute, remonter Jules Ferry pour trouver, en France, un tel
dchanement autour de la question scolaire. Depuis lpoque hroque de
la constitution de la laque , on ne parla jamais autant dducation.

Partout. Dans les gazettes nationales comme dans les runions de famille.
Dans les salles des professeurs comme aux comptoirs des cafs de quartier.
Jamais on ny mit tant de fougue. Jamais on ne sinvectiva avec autant de
violence en des propos aussi radicaux : Les enseignants sont des
irresponsables quil faut mettre au pas ! Allgre a raison : assez de
complaisance avec les fonctionnaires ! . Ou bien : Le ministre veut
livrer lcole lconomie de march. On assassine la culture. On mprise
ceux qui la transmettent ! . Ou encore : Allgre est la dernire chance
du service public : si ce dernier ne se modernise pas, il prira
invitablement ! . Ou aussi : Le ministre joue les parents contre les
profs. Il casse une institution fonde prcisment sur la rsistance au
pouvoir des familles, la lutte contre les particularismes et les privilges
familiaux. Il sape lunit de la Rpublique !
Difficile dy voir clair dans ces affirmations contradictoires. Mais,
au moins, une chose est sre : Claude Allgre na peut-tre pas apport les
bonnes rponses, mais il a pos les bonnes questions. Il a mis le doigt sur
la plaie. Sa manire, toute personnelle, de sexprimer aurait pu, en
dautres temps ou sur dautres sujets, faire sourire et susciter, selon les
affinits des uns ou des autres, de lamusement ou de lagacement. Ce ne
fut pas le cas. Chacun de ses propos fut repris, amplifi dans une immense
caisse de rsonance nationale : les parents et les enseignants sen
emparrent, chacun de leur ct, pour manifester leur inquitude, dire leur
dsarroi.
Car la crise est bien l : entre lcole et les familles, le contrat de
confiance est rompu. Certes, les parents gardent, globalement, une bonne
opinion des enseignants quils considrent comme plutt comptents et
dvous. Les enseignants, tout en prcisant que les parents doivent rester
leur place , affirment les respecter et souhaiter, tout la fois, une
meilleure information leur gard et une plus grande implication de leur

part dans le fonctionnement des instances des tablissements. Mais la

suspicion sest installe : chacun pense que lautre poursuit ses propres
intrts. On ne voit plus clairement dintrt commun. Aux uns, le souci
jaloux de la russite de leurs enfants. Aux autres, lobsession de leurs
conditions de travail et de leur carrire. Ils sont dans le mme bateau, mais
ils ne semblent pas sentendre sur le cap tenir. Et le capitaine est pass
par-dessus bord !
Voil o nous en sommes. Pendant des dizaines dannes, parents et
enseignants ont ram peu prs ensemble pour la russite dune institution
qui faisait leur fiert commune. Les parents louaient la qualit et, surtout,
la droiture et lquit des matres : la russite scolaire tait une
reconnaissance publique du mrite de lintress ; son chec lui tait
imputable et ntait que justice. Aujourdhui, la russite est le fruit des
stratgies habiles des parents qui ont su trouver le bon tablissement et
dnicher la perle rare pour donner les meilleures leons particulires
possibles. Lchec, dun lve, en revanche, est attribu aux mauvais
enseignements quil a reus. De leur ct, les enseignants considraient les
parents comme des allis dans une entreprise dducation o les meilleurs
lves taient naturellement promus. Aujourdhui, ils voient en eux des
consommateurs dcole , prts entraver le bon fonctionnement de
linstitution pour favoriser leur progniture.
Quun ministre, alors, parle de restaurer la qualit du service
public et chacun flaire le danger : pour les enseignants, les parents, qui
sont daffreux gostes, vont en profiter pour accrotre leur emprise sur
lcole ; pour les parents, les enseignants, qui sont daffreux corporatistes,
vont chercher amliorer leur situation, dj privilgie. videmment,
dans les discours officiels des syndicats de matres comme des fdrations
de parents dlves, on ne trouve pas trace de cela : partout, on parle de se
serrer les coudes pour servir lintrt de tous les jeunes. Mais cest bien

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parce que ces discours ne recouvrent plus les comportements des personnes
sur le terrain que la crise est patente et les dbats si vifs.
Le ministre na pas cr le problme. Volontairement ou
involontairement, il lui a permis de surgir dans le dbat public. Il a quitt
le bateau. Le problme demeure. Quelles que soient les vellits de ses
successeurs pour calmer le jeu, il ressurgira. Il faudra bien alors, un jour,
que survienne la grande explication .
Philippe Meirieu

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PREMIRE PARTIE :
POUR UN NOUVEAU PACTE DUCATIF
Philippe Meirieu
Professeur des universits

en juger par la violence des polmiques qui svissent aujourdhui,

la question de lcole doit, sans aucun doute, nous interpeller dune
manire toute particulire. Nous sommes l, en effet, dans un domaine o
sentrecroisent les proccupations prives et les exigences de la chose
publique , les intrts les plus intimes et les enjeux les plus politiques.
Car il sagit bien, tout la fois, du sort de nos propres enfants et de
lavenir collectif de la nation. Et nous ne pouvons, dcemment, nous
dsintresser ni de lun, ni de lautre mme quand lun et lautre sont
difficilement compatibles. Qui pourrait nous reprocher, en effet, de
chercher procurer notre fils ou notre fille les meilleures conditions de
scolarisation, quitte prendre quelques liberts avec la carte scolaire et
faire pression, quand cest possible, pour quils soient dans une bonne
classe ? Et comment ne pas voir, quen agissant ainsi, nous contribuons

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ruiner lidal dune cole de la Rpublique offrant tous, quitablement,

le mme instrument dintgration sociale et la mme galit des chances ?
Rien nest pire, en fait, que cette situation de rupture du pacte
scolaire : les Franais ne sont pas fchs avec leur cole toutes les
enqutes dopinion le montrent -, mais ils sont profondment dstabiliss
parce que leur cole les fche en quelque sorte avec eux-mmes. Le sens
de linstitution leur chappe, laissant la bride sur le cou aux stratgies
individuelles. Le consensus social, la fiert collective qui soutenaient
lcole de la Rpublique semblent avoir disparu. Il ne sagit plus
dadhrer un projet politique mais de discuter de la plus ou moins bonne
rputation des tablissements. La lgitimit des enseignants, jusque-l
inconteste, est battue en brche par des parents qui cultivent, par ailleurs,
la nostalgie du matre dcole de jadis. On voudrait, tout la fois,
une grande et belle cole pour la France et une petite cole sur
mesure pour ses propres enfants. Nul dessein commun susceptible
demporter ladhsion dune majorit de citoyens napparat. Dans ces
conditions, les conflits dopinion se dveloppent dans tous les sens, les
slogans simplificateurs font flors et aucune ligne de force ne semble
pouvoir se dgager.
Lenjeu est de taille : un nouveau pacte scolaire peut-il tre
dfini aujourdhui ? Comment rarticuler, en son sein, les intrts
individuels lgitimes dans toute dmocratie et le bien commun
capable de les transcender ? Pour avancer dans ce domaine et tenter de
sortir des interminables parties de bras de fer entre adversaires qui ne
scoutent plus, nous proposons de reprendre ici la question partir dun
paradoxe rarement repr et sur lequel, pourtant, il pourrait y avoir un
large consensus : linstruction est obligatoire, mais lapprentissage, lui, ne
se dcrte pas. Voil ce quon ne dit jamais et qui, pourtant, dtermine
tout.

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Linstruction est obligatoire

Voil qui est crit dans la Constitution et, plus que jamais,
dactualit. Il est dailleurs normal que les Franais exigent de leur cole
que tous les lves, lissue de la scolarit obligatoire, matrisent un
ensemble de connaissances leur permettant de comprendre la socit dans
laquelle ils arrivent et dy devenir de vritables citoyens. Il est
indispensable quau-del de la scolarit obligatoire, des formations
adaptes permettent aux adolescents et aux adultes daccder une activit
professionnelle leur assurant une insertion conomique et sociale durable,
contribuant au bien-tre gnral.
Dans un univers o les connaissances se renouvellent une vitesse
vertigineuse, o tous les mtiers supposent la matrise de savoirs
thoriques et de comptences technologiques de plus en plus pousss, o la
participation la vie publique requiert la comprhension de phnomnes
complexes, lenseignement devient un enjeu capital, une activit
essentielle. Peut-tre mme lactivit essentielle.
Comme le notait dj Jacky Beillerot dans La socit pdagogique
en 1982, sinstruire et se former, sous les diverses formes que ces activits
empruntent, sont devenus, juste aprs le sommeil et bien avant toutes les
autres activits auxquelles nous nous livrons pour nous distraire ou nous
nourrir, la principale occupation des hommes de notre poque. Cest
elles que, globalement, nous consacrons le plus de temps et dnergie.
Cest elles qui semblent porter tous nos espoirs : lcole et en formation
continue, dans des domaines aussi divers que la sant, lenvironnement, la
vie affective, la scurit routire, lamnagement de son intrieur, lusage
des transports en commun Tout est affaire dducation . Et il faut
apprendre. Apprendre toujours plus et mieux.

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Ainsi la pression scolaire, dmultiplie en une infinit de dispositifs,

dinstitutions et de supports technologiques, na jamais t aussi forte. De
quelque ct quon se tourne, linjonction est l : les Encyclopdies de A
Z envahissent les kiosques. On y apprend tout : restaurer sa chemine
et faire lamour, la peinture romantique et la mcanique des fluides. Des
fournisseurs en tout genre veulent, pour notre bien, nous apprendre la
lgislation du travail, linformatique, la cuisine exotique, les mthodes
pour bien dormir ou lart dviter le surendettement. Les mdias recyclent
linfini la rubrique Le saviez-vous ? des almanachs de notre enfance.
Internet sy met et, malgr ses efforts pour repeindre aux couleurs la
mode les traditionnelles notices de nos encyclopdies, reste prisonnier de
ce que les sociologues nomment juste titre la forme scolaire :
progressivit, exhaustivit, contrle progressif des acquisitions, retour en
arrire en cas de difficult ou dchec. Nous ny chappons nulle part :
expos, rsum, exercices dapplication, vrification des acquis, palmars.
Avancez dune case ou revenez la case dpart : admis en classe
suprieure ou autoris redoubler.
Le monde moderne devient ainsi une grande cole o, marche
force, nous devons apprendre. Et nos enfants nont jamais autant, aussi
tt et de manire aussi forte, t mis en demeure dapprendre.

Mais lapprentissage ne se dcrte pas !

Voil le hic ! Ce que nous avons fini par oublier tant nous sommes
fascins par notre propre fringale, envots par les techniques que nous
avons mises au point, subjugus par la rapidit de laccs linformation.
La grande cole nous a fait prisonniers au point quau milieu des
crans qui clignotent et entre lesquels nous nous agitons sans cesse, nous

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avons oubli que lapprentissage est affaire de dsir et que rien, dans ce
domaine, ne peut se faire aux forceps.
Les instituteurs de Jules Ferry, eux, savaient pourtant dj que la
machine instruire nopre pas magiquement. Il leur fallait inscrire les
savoirs quils taient chargs denseigner dans un projet qui leur donnait
sens : on apprenait les poids et mesures, lhistoire, la littrature parce que
tout cela permettait daccder un statut social, une identit nationale,
de faire bonne figure dans un monde qui, si lon en acceptait les
rgles, consentait vous donner une place. Le dsir dapprendre tait port
par un dsir dintgration une communaut locale et nationale : les
institutions de la Rpublique, de la commune ltat, faisaient de laccs
linstruction une sorte de brevet de citoyennet minemment
enviable. Chacun tait soutenu dans ses efforts par la certitude de pouvoir
faire partie, terme, dune nation dont on pourrait tre fier. Lexpression
de ses difficults personnelles, de ses tats dme, voire de sa rvolte, tait
contenue par une adhsion collective une institution scolaire clairement
articule une vision sociale et politique. Les vellits individualistes
invitables sexprimaient au sein dune configuration sociale largement
admise. La Rpublique, en ce temps-l, clbre travers des symboles
patriotiques puissants son drapeau, ses morts pour la Patrie , ses
grands hommes et ses grands textes -, unifiait les Franais parents,
enfants, enseignants, lus - dans un projet assez fort pour dpasser les
revendications des minorits et des individualits.
Il y a encore un sicle, seuls quelques anarchistes se levaient pour
dnoncer le caractre normalisateur du projet rpublicain. Ils furent
relays bientt par des pdagogues plus ou moins libertaires,
rfractaires lembrigadement de la jeunesse , souponnant la
Rpublique de dvorer ses enfants sans se proccuper de leur vritable
intrt . Mais ces pdagogues restrent marginaux, se dchirant

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souvent entre eux et ne parvenant qu constituer quelques enclaves

provisoires, vite rcupres par lordre tabli. Tolres malgr les
soupons et parfois mme les insultes qui pesaient sur elles, les coles
nouvelles ne parvinrent jamais constituer une vritable alternative au
systme scolaire. La plus clbre dentre elles, Summerhill, fonde par
Alexander Neill en Angleterre en 1924, fit scandale pour la libert de ses
murs et le laxisme de ses mthodes, avant de devenir lemblme, en
1968, de la rvolte contre lducastreur .
Toutefois, il ny avait rien l de bien dangereux : tant que la
machine instruire pouvait sappuyer sur un projet collectif
dintgration par lcole et susciter la confiance en ses matres et en ses
cadres, le dsir dapprendre venait en alimenter le fonctionnement. Certes,
il existait bien des poches de rsistance dans lesquelles de jeunes barbares
mettaient en chec les meilleures intentions scolaires. Mais on trouvait
toujours quelques illumins, de-ci, de l, en particulier dans le clerg et les
mouvements extrmistes politiques, pour aller sy colleter. On les laissait
faire, le plus souvent avec condescendance, parfois en rcoltant quelques
subsides pour financer leurs uvres, toujours en sefforant de circonscrire
leurs initiatives : tant quelles restaient cantonnes ceux que lon ne
nommait pas encore les exclus , la machine instruire restait
intouchable.
Les choses basculrent petit petit aprs la Deuxime Guerre
mondiale : au moment o lexigence envers lcole devint plus forte mais
o les perspectives dintgration sociale par les savoirs scolaires devinrent
plus illusoires. Et le phnomne sacclre considrablement depuis une
trentaine dannes : la pression scolaire se renforce, lallongement de la
scolarisation fait lobjet dune demande massive des parents, la course aux
diplmes se dveloppe bref, linstruction na jamais t plus obligatoire.
Et, simultanment, le pouvoir symbolique des savoirs scolaires est battu en

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brche. Ils ne reprsentent plus, pour beaucoup, un enjeu de dsir fort. Ils
ne valorisent plus ceux qui en acceptent les principes. Ils ne permettent
plus de sintgrer firement une collectivit reconnue, desprer une
reconnaissance sociale. La pression augmente, mais le dsir nest plus au
rendez-vous. Il persiste encore une minorit chez une minorit de nos
enfants : ceux qui ont trouv leur panoplie de bon lve au pied de leur
berceau, ceux qui ont appris trs tt, grce leurs parents, ce mtier
dlve dont parle le sociologue Philippe Perrenoud. Eux sont aptes
trouver du sens dans ce qui est enseign, surseoir leurs impulsions
immdiates, accepter une satisfaction diffre, au terme dun
apprentissage ingrat et souvent difficile. Mais beaucoup dautres naspirent
plus gure la promotion par lcole. Ils forment des poches de rsistance
de plus en plus nombreuses. Celles-ci se dveloppent dans nos banlieues,
sincrustent au cur de nos cits. Elles deviennent aussi de plus en plus
insupportables ce qui est tout notre honneur ! et plus difficiles que
jamais radiquer ce qui ne manque pas de nous mettre en colre ou de
nous inquiter !

Le scandale pdagogique
Il nest pas tonnant, dans ces conditions, que les pdagogues
viennent rappeler une vidence qui les a depuis longtemps frapps : des
connaissances peuvent tre absolument essentielles pour lavenir de
llve ; leur importance peut tre unanimement reconnue par la socit et
lhumanit tout entire ; leur transmission peut tre aussi rigoureuse et
attractive que possible ; linstitution scolaire peut tre admirablement
organise ; son fonctionnement peut tre troitement contrl ; ses cadres
peuvent tre parfaitement forms Lapprentissage, lui, reste toujours,
irrductiblement, un acte libre, pos par un tre qui dcide dapprendre et

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prend le risque, un moment donn de son histoire, de faire quelque

chose quil ne sait pas faire pour apprendre le faire .
Il y a l un phnomne dune extrme banalit. Tellement banal
quon loublie systmatiquement. Tellement trivial quil en devient
indcent, obscne mme, au regard de notre rationalit dadultes srieux et
responsables. Imaginez plutt : voil une institution, lducation
nationale, qui dispose du plus gros budget de la nation. Elle est le premier
employeur de France. Elle mobilise une formidable armada dexperts
reconnus, de services multiples, de conseils en tout genre et de
commissions de toutes sortes voil une immense machine, dote des
structures les plus sophistiques. Chaque acteur, du ministre aux
enseignants, en passant par les concepteurs de programme, les recteurs, les
inspecteurs, les proviseurs, les directeurs et chefs dtablissement, les
personnels administratifs et de service, se sent lgitimement investi dune
mission essentielle Et voici quin fine, tout est suspendu la dcision
dun lve qui peut, parce quil regarde un oiseau par la fentre, mettre en
chec tout le systme. Prvert a dsesprment raison quand il met en
scne son cancre . Des lves irresponsables et immatures, ignorant tout
de ce qui est bon pour eux , sont capables parce quils ne veulent
rien entendre - de rendre drisoires les investissements colossaux qui
sont consentis en leur faveur !
La chose est inavouable. Et, nanmoins, le fait est bien l, au
quotidien, dans toutes les classes. Il rsiste. Sans le dsir dapprendre,
enseigner est une entreprise vaine. Voil le cur du malaise
enseignant , lobjet du malentendu entre lcole et les familles,
limpens de tous les dbats savants sur lducation. Et, depuis Rousseau,
depuis Pestalozzi, son disciple, qui tenta, pour la premire fois, Stans en
1799, dinstruire des enfants du peuple et se heurta leur indiffrence
et leur hostilit, le pdagogue est celui qui enfreint la rgle : il profre

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ce qui ne se dit pas. Il met le doigt sur une blessure jamais ouverte :
lcart, impossible combler, entre la volont dinstruire que nous ne
pouvons abandonner et le dsir dapprendre que nous ne pouvons pas
dcrter.
Ainsi, contrairement la rputation que certains sobstinent leur
faire, les pdagogues - comme tous les enseignants et ducateurs qui se
revendiquent de la pdagogie - ne sont pas les fossoyeurs de la culture :
plus que dautres, ils cherchent la faire vivre et, en particulier, la
rendre familire ceux qui en sont privs. Ils ne sont pas, non plus, les
idoltres bats dune jeunesse dont il faudrait faire les quatre volonts : la
construction de la loi est, leurs yeux, essentielle. Ils ninvoquent pas le
respect des diffrences pour enfermer chacun dans sa tradition, son
caractre ou son milieu : leur nergie est mobilise pour ouvrir des
horizons, crer des occasions de dcouvertes. Ils ne cherchent pas mettre
au point des mthodes infaillibles ni, a fortiori, sadonner la
manipulation des personnes : bien au contraire, ils rappellent sans cesse le
scandale pdagogique par excellence, lirrductibilit du sujet, sa
libert fondatrice.

La pierre dachoppement
Accepter cela, ce nest pas nier le caractre fondamental de la
transmission dans lhistoire des hommes. Car nul tre humain ne peut
devenir adulte sans que dautres adultes laient accueilli et lui aient
transmis lhritage : une langue pour sexprimer, une histoire pour se
situer, une culture pour apprhender le monde, des savoir-faire et des
outils pour faire face aux problmes quil rencontre. Ladulte - parent,
enseignant a un impratif devoir dantcdence envers ceux qui
viennent au monde : il ne peut les abandonner eux-mmes sous prtexte

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de respecter leur libert. Puisque lenfant arrive infiniment dmuni,

incapable dexercer son jugement, ladulte doit dcider sa place de son
ducation. Cest ladulte qui parle le premier. Sans lui, lenfant ne
parlerait jamais. Mais seul lenfant, en grandissant, peut dcider de
sapproprier ce qui lui est transmis. Si ladulte a, incontestablement, le
primat de lantriorit, sil est le seul savoir ce qui est bien pour
lautre - car si lautre le savait cest quil serait dj duqu ! ladulte
ne doit pas, nanmoins, confondre ducation et fabrication au risque de
basculer dans le dressage ou bien dencourager lhypocrisie et la
dissimulation.
Car, quon le veuille ou non, le fait est l : apprendre au sens vrai
du terme - requiert un passage lacte irrductible toutes les
conditions requises pour que cet acte soit pos : dcider de se lancer , se
jeter leau, faire un pas tout seul en lchant la main de ses parents,
prendre la parole devant des camarades ou un professeur en bravant la
moquerie que peut susciter lerreur ou la maladresse, sengager dans la
lecture dun livre et la poursuivre au-del des premires pages, accepter de
simmerger dans un problme de mathmatiques ou de physique, chercher
son chemin sur une carte en abandonnant les repres immdiats, carter le
confort des prjugs et des ides toutes faites pour examiner des
hypothses complexes, invitablement dstabilisantes rien de cela ne
peut se faire sans une dcision intrieure que nul ne peut jamais
compltement dicter. Certes, linsistance et, parfois mme, la contrainte,
peuvent savrer payantes : elles permettent dviter un renoncement
trop rapide, dencourager la persvrance. Mais deux conditions que les
parents et les enseignants connaissent bien sont alors indispensables. La
contrainte doit tre double dune confiance explicite qui espre la russite
et favorise la prise de risque. Elle doit tre relaye par une dmarche
personnelle quil faut, tout prix, encourager sinon, elle reste vaine,
drisoire mme, fabriquant des pantins imbciles ou sournois, des singes

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savants ou des calculateurs habiles. Ds que le gendarme a le dos tourn,

ceux qui nagissent que sous la contrainte tournent leurs regards ailleurs et
reprennent tranquillement leurs vieilles habitudes !
Les enseignants connaissent ce risque. Ils qutent lgitimement
ladhsion de leurs lves plutt que dimposer, par la contrainte, des
connaissances oublies et des comportements abandonns ds que la
pression se relche. Les parents, eux aussi, mesurent limportance de la
formation de la volont et sefforcent de susciter le dsir dapprendre et de
grandir chez leurs enfants. Mais les uns et les autres sont dpasss parfois
par leur propre impatience : il nest pas facile de se voir mettre en
difficult, voire en chec, par des tres qui refusent dapprendre et de
comprendre, ne veulent pas entendre quon sefforce dagir pour leur bien,
hsitent sengager sur des terres nouvelles pour camper dans ce qui
apparat nos yeux comme de la satisfaction immdiate ou de la facilit. Il
est exasprant de voir notre dtermination ducative se heurter la volont
inflexible ou lindiffrence tablie denfants et dadolescents quon voie
courir leur perte ou passer ct dune opportunit qui ne se
reprsentera peut-tre plus jamais.
Cest pourquoi il ne faut pas minimiser ou renvoyer trop vite du
ct du corporatisme ce quon appelle le malaise enseignant : il est
lexpression dune contradiction qui ne fut jamais aussi vive entre la
pression sociale pour que les lves apprennent et la dmobilisation de ces
derniers, sollicits par mille choses qui leur paraissent infiniment plus
sduisantes que les apprentissages scolaires. La pression sociale impose aux
matres denseigner sans relche et de rendre compte de leurs rsultats. La
dmobilisation des lves rend cet enseignement de plus en plus difficile.
Plus que jamais linstruction est obligatoire, mais lapprentissage est
alatoire. Il nous faut donc trouver un chemin qui permette davancer en
tenant ensemble ces deux vidences. L est le vritable dfi.

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Un mme problme deux rponses contradictoires !

Dans la cacophonie actuelle des dbats sur lducation se dessinent
deux manires de se dgager de la contradiction que nous venons
dexposer.
Dune part, dans la grande tradition de la pense franaise sur
lenseignement, de nombreux intellectuels expriment avec une rare
constance la position classique dune cole sanctuaire ddie la
transmission rigoureuse et exigeante des savoirs : pour eux, la force
dattraction de la culture, dans ses formes les plus leves, constitue la
seule garantie contre la baisse du niveau, leffondrement de nos rfrences
et la disparition progressive de notre lite. Pas question de se soumettre
aux caprices de lenfant-roi, de renoncer lautorit des matres, de
chercher rendre plus attractifs des savoirs qui imposent, pour tre acquis,
une vritable ascse de la pense. Pas question, non plus, de sombrer dans
la pdagogie compassionnelle qui excuse tout comportement dviant
en exhibant les misres sociales subies par une partie de notre jeunesse. Au
contraire : il faut la tirer vers le haut , lui donner voir et entendre ce
quil y a de plus difficile et exigeant, assumer linvitable slection
entrane par tout travail intellectuel. Il faut remplacer la hirarchie des
privilges hrits dans la famille par le vritable mrite, lutter contre
toutes les formes de complicit sociale en revalorisant les diplmes
nationaux qui garantissent lgalit des chances.
Pour les tenants de cette position, inutile de sarrter longtemps aux
tats dme de lenfant : le rle de lcole est de transformer lenfant en
lve , dignorer les appartenances sociologiques et les problmes
psychologiques de chacun pour lui permettre, grce aux savoirs, de
sexhausser jusquau plus hauts sommets de lhumain. Ainsi, pour ceux

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que lon nomme parfois les rpublicains de lcole - parce quils se

rfrent aux principes de lcole de Jules Ferry la question du dsir
dapprendre se rsout en elle-mme par la seule prsence de lexigence
culturelle. Restaurer les savoirs, cest comme ouvrir les rideaux et faire
entrer le soleil : les enfants et les adolescents, soumis, ne peuvent qutre
conquis par la force qui en mane et se rveiller ainsi de leur torpeur
sociale. Il nest pas question, au nom de lidologie douteuse de lenfantroi, de cder dun pouce sur la culture universelle. Au contraire, il faut
arracher les lves lignorance, par la contrainte, afin quune fois
instruits, ils deviennent enfin des hommes libres. Dailleurs, la culture
simpose vite delle-mme : que Molire advienne et lon jettera les
gameboy et autres play-station ! Que Newton apparaisse et cen sera fini
des feuilletons tlviss !
loppos sur lchiquier idologique se trouvent les libraux ,
partisans de faire du march loutil essentiel de rgulation du systme
scolaire. Pour eux, pas question de se rfugier dans le rgne abstrait des
savoirs qui fait le lit de lirresponsabilit sociale des enseignants. Pas
question, non plus, de rsister la pression sociale des parents et des
entreprises sur lcole. Au contraire, cest cette dernire qui est le vrai
moteur de la transformation positive de linstitution scolaire. Ltat doit
fixer un cadre minimal (des programmes et des examens nationaux) ; aux
tablissements et aux enseignants, ensuite, de faire preuve de leur savoirfaire et de parvenir inventer les modalits les plus efficaces de
transmission. Les libraux considrent qualors que toute la population
active est soumise lobligation de rsultats, il est scandaleux quune
profession chappe tout contrle. Et ils croient quen matire ducative,
comme ailleurs, le meilleur contrle, cest le march, la loi de loffre et de
la demande. Laissons donc se dvelopper les initiatives de toutes sortes,
laissons les parents poursuivre avec ardeur lintrt de leurs propres
enfants en choisissant pour eux les meilleures coles, les meilleures

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filires, les meilleures options et les meilleurs enseignants ! La question

du dsir dapprendre sera rsolue pragmatiquement, la base, dans des
institutions contraintes de sadapter aux publics quelles recevront :
restaurer le march scolaire, lui donner des rgles claires pour viter le
march noir qui svit aujourdhui, cest crer, en pratique, les espaces
ncessaires pour rgler une question qui ne peut trouver aucune solution
thorique gnrale. Que les enseignants aient enfin rendre des comptes et
ils trouveront bien les moyens de mobiliser le dsir des lves !

Une opposition difficilement dchiffrable

Lopposition que nous venons de prsenter est, videmment,
caricaturale. Dautant plus que les deux options ne recouvrent gure les
clivages politiques habituels. La tradition politique franaise comporte, en
effet, des spcificits qui contraignent les dirigeants de chaque camp
prendre de nombreuses prcautions pour ne pas brutaliser leurs troupes. La
pense gaulliste, attache au rle de ltat et la justice sociale, naccepte
pas facilement le triomphe du libralisme scolaire. Mme si elle sefforce
de librer lcole de lemprise dune administration juge inefficace, elle
ne peut renoncer aux programmes et aux examens nationaux ou
abandonner lidentit de statut et de traitement pour tous les fonctionnaires
de mme qualification exerant les mmes tches linverse, la
deuxime gauche franaise, quoique fondamentalement attache la
justice sociale, nen est pas moins sensible de par sa tradition
autogestionnaire - limportance des initiatives locales. Attentive la
prise en compte des diffrences , elle nchappe pas toujours lloge
systmatique de linnovation . Elle risque ainsi de laisser se creuser des
carts entre ceux qui savent bnficier des initiatives pdagogiques et ceux
qui sont incapables den comprendre les avantages. Cest pourquoi ses
conceptions, pourtant souvent portes par des militants pdagogiques

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gnreux, sont aujourdhui considres par certains comme faisant le lit

dun capitalisme triomphant : Lentement mais srement, crit Nico Hirtt
dans son ouvrage Les nouveaux matres de lcole : lenseignement
europen sous la coupe des marchs, on abandonne les structures
denseignement centralises, qui avaient port la massification des annes
50-70, et lon y substitue des rseaux dtablissement autonomes,
diversifis, en situation dintense concurrence mutuelle. [ ] Derrire
lalibi de la lutte contre lchec scolaire se cachent des motifs moins
avouables : les milieux patronaux exigent un enseignement rationalis et
drgul. Lcole doit fournir des travailleurs flexibles que rclame la
concurrence conomique. Elle doit sadapter un march du travail
dualis et instable. Elle doit, aujourdhui plus quhier, slectionner,
diviser, hirarchiser les jeunes.
En fait, quand on lit les textes des uns et des autres, on saperoit
que tout le monde veut garantir lgalit des chances et la russite de
tous . Mais les rpublicains - quils appartiennent la gauche
jacobine ou la droite gaulliste - pensent y parvenir en imposant une cole
unique, dveloppant partout les mmes pratiques et ayant les mmes
exigences pour tous, tandis que les libraux - quils appartiennent la
droite no-librale ou la mouvance autogestionnaire sont convaincus
que seule la mobilisation des acteurs locaux dans des projets
dtablissements disposant dune grande marge dautonomie peut
permettre linvention de mthodes pdagogiques adaptes chacun.
Ainsi, plutt qu deux idologies politiques bien identifies et
sincarnant dans des partis parfaitement reprs, nous avons affaire ici
deux sensibilits qui traversent la plupart des questions auxquelles se
trouve confronte notre modernit : dun ct, sexprime une pense qui
se veut attentive aux invariants de lhumain, ce qui runit les hommes
au-del au-dessus de toutes leurs diffrences et appartenances. Ici, on

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se rclame des valeurs universelles, on se dit fidle au primat de lhistoire

et de son hritage, on fait confiance au pouvoir dun tat fort capable
dimposer, en des institutions adaptes, une conception transcendante du
bien commun . Dun autre ct, se prsente une pense qui se veut plus
respectueuse des expressions de lhumanit dans ses diffrences cratrices,
soucieuse de mobiliser les nergies locales et dassocier les acteurs la
mise en uvre et lvaluation de leurs entreprises. L, on se rclame des
valeurs de dialogue et de respect mutuel, on se dit attentif la construction
provisoire de compromis mme imparfaits, on rcuse les vellits de ltat
lgifrer sans cesse sur le bien commun ducatif.
Ce qui complique encore les choses, cest que ces deux positions,
lune plus jacobine , lautre plus autogestionnaire , peuvent se
retrouver allies dans un refus commun de toute vritable rforme : la
premire parce que ces dernires compromettraient lidal rpublicain
quelle veut conserver par-dessus tout, la seconde parce que son
attachement linnovation et linitiative de la base lui fait
craindre tout changement gnral et dirig. Ainsi, chaque fois que
lducation nationale sessaye un changement, elle se trouve confronte,
en son sein mme, une coalition htroclite o militent ensemble les
partisans du statu quo et ceux de la rvolution , ceux qui trouvent que
les rformes vont trop loin et ceux qui les dnoncent comme un carcan
interdisant toute vritable mobilisation de la base . Lappel commun
la concertation permet alors de surseoir toute avance : les uns lutilisent
pour bloquer toute volution, les autres pour revendiquer une volution
plus radicale. Il est alors tentant pour le pouvoir politique de sallier, tout
la fois et en un mme mouvement, les conservateurs et les progressistes,
ceux qui veulent que lon ne change rien et ceux qui veulent tout changer
eux-mmes. Il lui suffit de renoncer tout projet global dune certaine
ampleur et de favoriser, ici ou l, quelques enclaves o lon pratique, entre
gens convaincus, une pdagogie nouvelle .

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La confusion nest pourtant pas encore son comble. Car, en mme

temps quelles se dchirent idologiquement et quelles sallient
stratgiquement, les deux positions que nous avons dcrites suscitent des
affrontements et enveniment les rapports quotidiens des enseignants et des
parents.
En effet, toute avance des libraux , en particulier dans le sens
dune plus grande autonomie des tablissements scolaires ou dune plus
grande libert de choix des lves et de leurs familles, est vcue par les
rpublicains comme le ravalement de lducation une marchandise.
Pour ces derniers, faire appel la responsabilit locale, cest ouvrir une
faille dans lunit nationale, voire permettre la cration dcoles
affinitaires religieuses, politiques, sociales, conomiques, ethniques - qui
compromettraient jusqu la possibilit mme de vivre ensemble dans la
mme Rpublique. Tout effort pour sadapter aux publics diffrents et
leurs besoins est stigmatis comme un renoncement lide mme de
culture universelle. Toute prise en compte des difficults spcifiques des
lves est prsente comme une dchance pour la fonction enseignante :
alors que les vrais matres doivent sen tenir lexpos rationnel de savoirs
objectifs, on voudrait transformer ces derniers en assistantes sociales ou en
animateurs socioculturels, accompagnant avec bienveillance les caprices
des jeunes.
loppos, toute prise de position des rpublicains qui met en
avant le travail intellectuel dans sa dimension ncessairement ingrate et
insiste sur limportance de transmettre des contenus forts, identiques pour
tous, se heurte au soupon sociologique : en refusant de prendre les
lves comme ils sont , on laisse faire le darwinisme ducatif et seuls les
plus adapts cest--dire ceux qui sont privilgis socialement
survivent. Il conviendrait, au contraire, de rechercher, par tous les
moyens, dadapter la pdagogie aux diffrences pour offrir chacun ce

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qui peut laider, donner plus ceux qui ont moins, fournir une aide
personnalise ceux qui ne bnficient pas dune logistique familiale.
cette dimension politique et sociologique des problmes, sen
ajoute trs vite une autre, qui touche aux intrts les plus personnels
les plus intimes mme - des partenaires en prsence : chaque fois que les
libraux disent valuation , responsabilit sociale des
enseignants , les rpublicains entendent triomphe du march
scolaire , culpabilisation des enseignants qui doivent refuser de se plier
au diktat des parents , mondialisation . Et, chaque fois que les
rpublicains disent slection par le mrite , exigence
intellectuelle , les libraux entendent irresponsabilit sociale des
enseignants , arrogance des professeurs qui ne veulent rendre de
comptes personne , slection sauvage . Quand les premiers font
appel au sens de la responsabilit des seconds, estimant injuste quune
profession chappe la menace du chmage et que les comptences de ses
membres ne soient jamais remises en question, les seconds en appellent
justement limpossibilit de rduire lcole une entreprise, lducation
des personnes la confection dobjets.

La rupture de lquilibre entre les intrts individuels des familles

et le bien commun de lcole de la Rpublique
Ce qui fait vraiment problme, en ralit cest que chacun dentre
nous se trouve cliv entre les deux postures que nous avons dcrites : que
je sois enseignant ou parent dlve, je suis lgitimement attach la
russite scolaire de mes enfants et de mes proches, je cherche lgitimement
pour eux les meilleures conditions de scolarisation et le meilleur
environnement culturel, je souhaite lgitimement quils aient les
enseignants les plus comptents et dvous. Personne, dailleurs, ne peut

29

me le reprocher ! Il existe, dans la banlieue de Lyon un collge dont tous

les lves habitent la mme tour et dont toutes les familles vivent de laide
sociale. Que lune delles trouve du travail et puisse matriellement en
assumer le cot et elle sempresse de dmnager quelques kilomtres de
l, dans un quartier plus facile , o ses enfants trouveront un collge
plus calme, mieux frquent et dont les rsultats sont notoirement
meilleurs. Personne na videmment le droit de stigmatiser l un
comportement contraire aux principes de la Rpublique. Personne et
surtout pas ceux qui ont eux-mmes leurs enfants dans des collges
protgs ! Il reste, nanmoins, que la fuite des tablissements difficiles
et lattraction pour les tablissements rputs, tort ou raison, comme de
bonnes coles contribuent acclrer la dislocation du tissu scolaire,
accentue les phnomnes de ghetto et entrine le fonctionnement en
raffinerie de lcole : on pure, en quelque sorte, la population scolaire
au fur et mesure quelle slve de classe en classe dans le systme,
tandis que les matriaux irrcuprables brlent au sommet du cracking, en
dtranges rituels o se donne voir limage transfigure par le feu de nos
propres checs.
Les parents dlves, eux-mmes, ne sont nullement insensibles
ces phnomnes : les deux grandes fdrations reprsentatives ont maintes
fois soulev ce problme et sinquitent de la disparition progressive de la
mixit sociale dans nos coles. L encore, parents et enseignants partagent
souvent la mme proccupation de citoyens : les uns et les autres
sinquitent dtre acculs des comportements dont ils voient bien le
caractre dangereux pour lcole de la Rpublique.
Ce qui se passe sous nos yeux est, en ralit, le signe de la rupture
dun quilibre qui a longtemps permis de contenir les intrts individuels
dans les limites de lintrt gnral. Pendant plus dun sicle, les exigences
des familles envers lcole taient en quelque sorte canalises, rgules par

30

lexistence dune reprsentation largement partage de lintrt gnral.

Lalliance de la bourgeoisie claire et de la frange rformiste du
mouvement ouvrier constituait, en effet, une majorit suffisante pour
imposer une conception de lcole de la Rpublique laquelle ne
sopposaient que la droite monarchiste et clricale, dune part, et les
militants rvolutionnaires, dautre part. Linstitution scolaire disposait
alors dun ciment assez puissant pour rsister aux pressions de ceux qui
auraient voulu lutiliser au service dintrts divergents. Ce fut le
nationalisme triomphant lpoque de Jules Ferry, quand il fallait se
serrer les coudes pour reconqurir lAlsace et la Lorraine et mener les
guerres coloniales. Ce fut ensuite lindustrialisation galopante qui
permettait desprer le plein emploi et o les checs scolaires y taient
presque tous rattraps par les opportunits du tissu conomique de
proximit. Ce fut lesprance dune mobilit sociale, mme trs modeste et
aux marges de la socit, qui tait soutenue par la russite exemplaire de
quelques bons lves, ces lites sortis du peuple grce la bienveillance
dun instituteur dvou et aux bourses obtenues dun tat attentif
rcompenser les meilleurs. Lcole de la Rpublique fut ainsi un
formidable outil dintgration parce que les forces centriptes taient assez
puissantes - relayes par une idologie dominante que diffusaient aussi
bien Le tour de France par deux enfants que LAlmanach Vermot et les
discours des sous-prfets - pour empcher les forces centrifuges den
menacer lexistence. La mobilit sociale tait, tout la fois, suffisante
pour entraner ladhsion dune large partie du peuple llitisme
rpublicain et assez tnue pour ne pas compromettre la rpartition des
richesses, lorganisation sociale des pouvoirs et lordre tabli.
Il existait ainsi bel et bien une religiosit laque qui garantissait
lunit nationale et favorisait lallgeance des parents une institution
scolaire qui leur paraissait en tre lmanation et lexpression naturelles.
Souponner lcole, lui mgoter sa confiance, critiquer ses enseignants,

31

ctait sattaquer des croyances collectives auxquelles on adhrait et quil

ntait pas biensant de remettre en question. Or, cette religiosit
laque a t battue en brche depuis la deuxime guerre mondiale. Dune
part, parce que son fondement philosophique la conviction que le
progrs de linstruction et des sciences garantissait contre la barbarie et
conduisait les peuples au bonheur et la fraternit ne peut plus gure
tre dfendu sans nuances. Dautre part, parce que la forteresse de
linstruction publique a t attaque par des vagues successives qui en
ont rod les bases et en menacent lquilibre : le nationalisme et la
mobilit sociale ne constituent plus le ciment de lunit nationale ; la
disparition des consensus philosophiques et moraux, de la confiance dans
la promotion par le travail et le mrite, de lespoir de voir lcole
compenser au moins partiellement les ingalits de fortune, font natre
chez les parents ce que Robert Ballion nomme, ds 1980, la
consommation dcole . Plus question dadhrer les yeux ferms au
discours des matres : de tous cts et dans tous les domaines mergent le
droit de regard et, avec lui, lexpression des intrts individuels qui ne
sont plus contenus par une reprsentation consensuelle de lintrt gnral.
Ainsi, les minorits et les individualits viennent aujourdhui, au
nom de la dmocratie, mettre en cause la lgitimit de linstitution
rpublicaine : plus question de lui faire confiance aveuglment pour
quelle impose une culture unique et mette chacun sa place dans
lorganisation sociale. Chaque groupe revendique que sa langue, ses
valeurs sociales propres (la solidarit et le respect de la nature, pour
certains, la formation de jeunes battants capables de damer le pion
leurs rivaux, pour dautres), ses intrts culturels spcifiques (les
technologies nouvelles ou les langues anciennes) soient enseigns
lcole. Chacun exige, surtout, que lcole fasse droit sa demande sans
cesse rpte : Je veux que mes enfants russissent en classe. Je ne

32

tolrerai pas le moindre chec. La revendication individuelle vient

roder chaque jour un peu plus le projet collectif.
Dune manire plus globale, nous assistons la crise des institutions
charges de garantir le bien commun . La justice elle-mme, cense
arbitrer entre les intrts des uns et des autres et qui rend ses arrts au
nom du peuple franais , est suspecte dtre linstrument de ceux qui
savent en profiter en utilisant leur profit des textes trop nombreux et
complexes pour permettre que chacun en matrise lusage. Les magistrats,
qui affirment depuis quelques annes leur indpendance lgard des
politiques au point de les faire trembler et mme dtre suspects de
vouloir tablir la Rpublique des juges , ne peuvent enrayer la monte
du juridisme. Or le juridisme nest pas le juridique : alors que ce dernier
doit garantir lintrt gnral, le juridisme est lutilisation, par les
particuliers les mieux informs, de larsenal des dispositions
rglementaires pour poursuivre leurs intrts privs. Le juridisme fait
mme une perce importante dans linstitution scolaire : les recours devant
les commissions dappel se multiplient ; les rcriminations des parents
saccumulent sur les bureaux des inspecteurs dAcadmie et des recteurs au
point que les mdiateurs , pourtant tout rcemment nomms, ne
suffisent plus la tche. Les plaintes devant le tribunal administratif, en
particulier dans luniversit, deviennent monnaie courante. Nous nen
sommes pas encore la situation amricaine o des parents peuvent
assigner un instituteur devant les tribunaux parce quils estiment que son
explication de la rgle de trois na pas permis leur enfant de russir ses
exercices mais, nanmoins, ce type de situation nest plus compltement
improbable chez nous !
Tous ces lments expliquent la confusion des querelles idologiques
autour de lcole : celle-ci nest plus investie dune mission claire capable
dassigner chacun sa place et de garantir les droits et les devoirs de tous.

33

Tout le monde se plaint : les enseignants, parce quils ne sont plus

respects et que les lves se croient tout permis ; les parents, parce quils
vivent le pouvoir des enseignants sur lavenir scolaire de leurs enfants
comme discrtionnaire ; les enseignants, parce quils sont lobjet de
pressions insupportables de la part des familles qui cherchent en
permanence faire intrusion dans leur champ de comptences ; les parents,
parce quils vivent les ingalits entre les tablissements et les classes o
sont placs leurs enfants comme des injustices inacceptables ; les
enseignants, parce quils sont mis en demeure de faire russir des lves
dont ils disent que, par ailleurs, la famille a largement dmissionn ;
les parents, parce quils se sentent tenus lcart ; les enseignants, parce
quils se sentent mpriss et les lves qui sont pris en tenaille entre les
deux camps cumulent ou alternent les griefs contre les uns et les autres.
En ralit, ce que confirment les querelles scolaires, cest labsence
dun pacte ducatif entre les diffrents partenaires, dune conception
commune du bien commun ducatif , dune vritable institution
capable darticuler intrts particuliers et intrt gnral. Face cette
absence et aux dchirements quelle engendre, lopposition entre ceux qui
dcrtent, au nom du Savoir et de la Rpublique , le bien commun
et ceux qui veulent remettre linstitution aux mains des communauts,
affinitaires ou territoriales, apparat bien vaine : les premiers nont aucune
chance dendiguer la monte des intrts particuliers ; ils ne peuvent que la
voiler pudiquement dun discours volontariste mais vain. Les seconds
laissent, sous couvert dinnovation sociale, se dvelopper des ingalits qui
risquent de compromettre la possibilit mme de construction du lien
social. Les premiers spoumonent sur les ondes pour vanter les mrites de
linstruction galitaire et spanchent dans les gazettes pour dire leur
nostalgie dune cole qui na jamais exist. Les seconds en appellent la
responsabilit des acteurs et la dmarche de projet sans se soucier de
la cohrence des projets qui vont se dvelopper et en croyant navement

34

quils seront convergents. Les premiers dcident du bien commun in

abstracto, les seconds croient quil mergera tout seul. Les uns et les
autres se leurrent.

Quelques principes fondamentaux pour sortir dune situation

difficile et dune alternative trop simple
Il ne faut pas se laisser enfermer dans cette opposition entre un
bien commun qui descendrait du ciel impos par des clercs et un
intrt collectif qui mergerait du terrain par la juxtaposition des
bonnes volonts locales. Le dfi de la modernit, cest, prcisment,
dinventer des formes dinstitutions capables de rendre compatibles les
intrts individuels et le bien commun. Cela est loin dtre simple et nous
nous cassons rgulirement les dents sur cet enjeu, ne ralisant, le plus
souvent, que de pitres compromis o alternent les deux : on tolre
lexpression des intrts individuels jusqu un certain point . et lon
impose lintrt gnral jusqu ce que la rsistance des individus devienne
trop forte.
Cest ainsi que lon traite, par exemple, du problme de la violence
lcole : non pas en se demandant quel pacte ducatif peut permettre
llaboration des rgles du vivre ensemble , mais en tablissant des
frontires ncessairement mouvantes et contestes entre ce qui est
acceptable et ce qui ne lest pas : chacun cherchera ensuite, de son ct,
faire avancer la frontire dans le sens qui lui est favorable, exigeant
toujours plus de respect des personnes , cest--dire, en ralit, de
considration lgard de lui-mme, sans sinquiter du fait que ce soit au
dtriment de lautre. Les lves vont dnoncer la violence des enseignants
qui punissent de manire alatoire, mettent des notes de faon arbitraire,
humilient parfois ceux qui sont en difficult et leur imposent toujours de

35

sintresser des objets qui ne font pas partie de leurs proccupations

immdiates. Les enseignants, eux, rclament que les lves respectent
lautorit quils reprsentent et les laissent faire le travail pour lequel ils
ont t recruts : transmettre des savoirs ; les gneurs doivent tre
sanctionns ou carts, quitte les dverser dans des structures spcialises
o ils apprendront trs vite basculer de lindolence ou de linsolence
dans la dlinquance. Deux positions galement intenables. Deux positions
qui

doivent

tre

dpasses

par

un

vritable

travail

institutionnalisation de lcole, cest--dire par la construction

commune dun pacte scolaire qui contienne les revendications
rciproques dans le cadre dune adhsion des rgles collectives de
fonctionnement.
Nous voil donc au pied du mur. Nous ne pouvons plus nous
contenter de renvoyer dos--dos des positions que nous rcusons lune et
lautre. Nous sommes embarqus , comme disait Pascal, et il faut
avancer, sengager, quitte affronter lincertitude et la contradiction. Pour
cela, nous proposons de partir de trois principes fondamentaux afin den
dgager des hypothses daction collective. Premier principe : Lcole
doit tre publique ; deuxime principe : Lcole doit tre un service
public ; troisime principe : Lcole est une institution dont la
dfinition des missions et des moyens doit tre du ressort de la
reprsentation nationale.

Premier principe : Lcole doit tre publique

Levons un premier malentendu : en France, ce nest certainement
pas lcole prive sous contrat qui constitue aujourdhui une menace pour
lcole publique. Il ny a gure de diffrences, en ralit, entre elles : un
grand lyce priv catholique dune grande ville ne prsente pas de

36

diffrence notable avec son prestigieux voisin public : mmes classes

sociales, mme politique de slection, mmes pratiques pdagogiques,
mmes rfrences idologiques llitisme, mmes destines scolaires des
lves vers les grandes coles. Certes, lenseignement priv catholique ne
scolarise pas autant denfants issus de limmigration que lenseignement
public mais sans doute serait-il prt le faire si on lui en donnait les
moyens comme en tmoigne ce qui se passe dans les quartiers Nord de
Marseille ou en Seine-Saint-Denis. En ralit, la privatisation est
aujourdhui luvre au sein mme de tout le systme scolaire : filires
prmatures et illgales ds la sixime, carts qui se creusent entre
tablissements convoits et tablissements fuis par les familles, pressions
des parents pour sintroduire dans des classes ou des lyces de prestige,
dveloppement des cours particuliers et des officines prives de soutien
scolaire qui viennent redoubler les injustices sociales, utilisation
particulirement ingalitaire des nouvelles technologies, etc.
Mais, au-del de ces phnomnes dj particulirement graves, ce
qui est en jeu dans le caractre public de lcole, cest sa capacit
promouvoir des valeurs irrductibles aux principes qui rgissent le
commerce entre les hommes . En un sens quil faut absolument
revendiquer, lcole nest pas de ce monde . La vie sociale, en effet,
est affaire de commerce : il faut vivre en bonne entente, changer des
biens et des services, passer des marchs, faire des compromis, sinvestir
dans les espaces communs et se construire un espace priv, sengager et se
protger la fois. Le commerce entre les hommes suppose que chacun
respecte le quant soi de lautre, ses convictions et ses croyances,
value ce que lon peut apporter lautre et construise des accords sur ce
qui constitue, au moins provisoirement, un intrt commun acceptable par
les parties en prsence. Les matres mots du commerce entre les
hommes sont ngociation , transaction , contrat ,
convention . Tout cela est affaire darrangements et sinscrit dans

37

lhorizontalit : on amnage le prsent pour quil soit vivable il ny a

rien l qui soit inutile ou mprisable. Mais lducation, elle, est affaire de
verticalit : il y va de ce qui relie les gnrations entre elles ; elle inscrit
lenfant dans une histoire qui transcende lhorizontalit de nos rapports
humains, elle engage, tout la fois, le pass et lavenir. Lducation nous
dpasse et cest pourquoi, pour elle, nous devons nous dpasser.
Nous dpasser, cela signifie nous fixer des exigences. Et il faut
prendre ici le mot exigence comme un appel inventer collectivement
des modalits et des contenus ducatifs. Il faut y voir un appel donner
forme ensemble ce qui assure le lien entre les gnrations, dfinir le
rle spcifique, dans la construction de ce lien, de la famille et de lcole.
Pour avancer sur ce chemin et nourrir le dbat ncessaire, nous
faisons lhypothse que, si la famille et lcole sont deux institutions
ducatives, la famille, elle, est organise autour de la filiation, tandis que
lcole se structure autour de la transmission des savoirs. Bien
videmment, le fait que la famille soit structure autour de la filiation ne
signifie nullement quelle ne comporte aucune dimension de transmission
de savoirs. De mme, la centration de lcole sur cette dernire fonction
ne doit pas faire oublier quelle est aussi un lieu de filiation (on y trouve
souvent des pres ou des mres de substitution). Mais il ne faut pas
confondre ce qui fonde et justifie une institution avec les activits
priphriques qui peuvent sy drouler lgitimement sans en constituer,
pour autant, le principe organisateur : il est trs important quun hpital se
soucie de la qualit de son htellerie et quun htel puisse indiquer ses
clients ladresse dun bon mdecin, mais ce nest pas dabord sur cela
quon jugera de leurs qualits respectives.

La famille pour assurer la filiation

38

Le rle de la famille est essentiel pour assurer, travers le rapport

de filiation, lancrage dans une gnalogie et la possibilit de se projeter
dans lavenir. La famille constitue une sorte de tenon : le tenon, pour
le menuisier, dsigne une pice de bois que lon a faonne de manire
la faire entrer dans un trou de mme dimension nomm mortaise ,
pratiqu dans une autre pice de bois destine tre assemble la
premire. Le tenon familial est cette relation entre les parents et les enfants
qui, au niveau dune cellule sociale de base, permet que sarticulent pass,
prsent et avenir. Dans la famille, le petit dhomme peut appartenir
une histoire, tre protg pour grandir et engager les ruptures qui lui
permettront de se faire uvre de lui-mme , comme le disait dj
Pestalozzi au XVIIIe sicle.
Quon se rappelle ces crmonies familiales o lon raconte, pour la
centime fois, une vieille anecdote, comme on feuillette un vieil album de
photographies jaunies : chacun connat lhistoire par cur et fait semblant
de la dcouvrir en clatant de rire lendroit convenu. On touche l
dassez prs ce qui constitue le noyau mme de la filiation, en son culte
dun pass largement rinvent et pourtant largement consensuel : on se
construit ensemble des souvenirs, on se raconte ensemble une histoire, on
samuse et lon sagace ensemble de ce qui nous relie et dont nous devrons
bien, pourtant, nous manciper un jour. On existe dans une gnalogie qui
met de lordre dans une multitude de faits en dsignant ce quil importe
absolument de se rappeler parce que cela constitue un vnement et
marque une tape symbolique importante dans une histoire commune. Ici
se construit le temps. Ici on chappe la toute-puissance de limmdiat et
la tyrannie du prsent qui impose le tout, tout de suite . Ici on est
protg de lemprise de tous ceux leaders et vedettes de toutes sortes,
bandes, sectes, gangs, groupes fusionnels en tout genre - qui voudraient
vous enrler trop vite et trop bon compte. Car, si lautorit familiale est
importante, cest parce quelle permet dchapper la multitude des

39

influences qui ne demandent qu semparer de lenfant trop tt et le

projeter prmaturment dans un univers auquel il appartiendra alors tout
entier, y ayant t intgr prmaturment, avant que toute distance critique
soit possible. On connat bien aujourdhui ce phnomne des bandes
qui pratiquent systmatiquement leffet jokari : lenfant ou
ladolescent appartient compltement au groupe quil sen carte ou
tente de sen chapper et il est trs vite repris, rintgr, culpabilis de
stre un instant loign, stigmatis comme un tratre. Labandon
prmatur de lautorit familiale ne signifie jamais laccs prcoce la
libert : Laissez traner le pouvoir, il y aura toujours un petit tyran pour
le ramasser .
la famille revient donc la lourde charge dassurer la filiation et de
garantir un espace pour grandir, pour surseoir des engagements dfinitifs
qui pourraient tre dangereux pour lintgrit psychologique et mme
physique de la personne. Mais la famille, prcisment parce que sa
fonction est de protger lenfant et que les rapports y sont minemment
affectifs, risque de devenir elle-mme un lieu denfermement. Quon se
souvienne de ces repas familiaux o, propos dun incident mineur un
vtement emprunt, le choix dune mission de tlvision, lorganisation
dune soire la pression monte : alors que rien ne le justifie, chacun
hausse le ton, les choses senveniment, on en vient linsulte, on se traite
de tous les noms personne ne contrle plus la situation et le pire est
craindre ! Vivement que les enfants partent lcole, quils aillent faire
des mathmatiques ou de la gographie et rencontrer des enseignants avec
lesquels les rapports seront moins affectifs, plus objectifs , plus
sereins ! Vivement que du savoir vienne mettre un peu dordre et permette
de prendre la distance ncessaire lexercice du jugement.

Lcole pour accder la vrit

40

Alain dcrit ainsi le rle fondamental de lcole : aider les

personnes se dgager des rapports trop affectifs quelles peuvent
entretenir avec leurs proches, introduire le temps de la rflexion, le dtour
par lapprentissage, souvent ingrat, de savoirs qui ne dpendent pas de
nous et chappent toute forme de chantage affectif. Alain lexplique
bien : Le matre ne doit point dire : Faites ceci ou cela pour me
plaire . Cest usurper sur les parents. [] Lcole fait contraste avec la
famille et ce contraste mme rveille lenfant de ce sommeil biologique et
de cet instinct familial qui se referme sur lui-mme . Certes et cest un
point que les disciples dAlain oublient souvent - il faut savoir mettre en
situation ce contraste : on ne peut arracher un enfant sa famille en lui
imposant brutalement des comportements en contradiction avec son
univers familial. Ceci ne ferait que susciter sa mfiance ou son hostilit.
En revanche, il est possible, par la mdiation de la culture damener un
tre se dgager de la sphre familiale sans, pour autant, se renier. Tel est
le privilge extraordinaire de la culture : ce que nous avons de plus
singulier nos dsirs, notre curiosit, nos contradictions y retrouve ce
quil y a de plus universel : les uvres labores par les hommes tout au
long de leur histoire. Les uvres dans lesquelles nous retrouvons ce qui
nous habite au plus intime et qui nous relie aussi, en dpit de nos
diffrences, tous les autres humains : traces des hommes sur les parois de
Lascaux et dans les livres les plus savants ; cartes au trsor de toutes sortes
o nous cherchons notre chemin ; formules plus ou moins cabalistiques
pour percer les secrets des choses et de nous-mmes. Objets de toutes
sortes que lcole doit proposer aux enfants pour quils dcouvrent, hors
deux, ce monde commun , comme dit Hannah Arendt, qui peut les
relier entre eux.
La famille dans sa fonction essentielle de filiation nest pas ici nie,
au contraire. Lcole, parce quelle permet de sen manciper sans la
trahir, donne les moyens un enfant, devenu adulte, de fonder une autre

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famille. En lui fournissant des repres extrieurs, elle lui offre des points
dappui pour lexercice de sa libert : connaissance dautres langages et
dautres mondes, dautres cultures et dautres mtiers, dautres hommes et
dautres femmes avec qui nouer de nouveaux liens. Lcole joue ici un
rle absolument fondamental : on y dcouvre lextriorit et lon y
rencontre des objets . On sy frotte des ralits qui rsistent aux
dlires de notre imaginaire et la toute-puissance de notre affectivit. Or,
cette fonction de lcole na sans doute jamais t aussi importante
quaujourdhui, la fois pour des raisons qui tiennent lorganisation
mme du dbat public et pour des raisons qui tiennent lvolution du
public scolaire.
Dune part, en effet, notre socit, largement domine par les
mdias, est de plus en plus construite sur des conflits dopinions qui
deviennent trs vite des rapports de force et se soldent, le plus souvent, par
la victoire de celui ou de ceux qui en imposent le plus . Le dbat est
devenu permanent et lon en oublie que, dans une dmocratie, tout dbat,
sil ne veut pas sombrer dans le bavardage, doit porter sur un objet qui
prexiste au dbat : une assemble se saisit de textes quelle na, dans la
plupart des cas, pas rdigs. Pour dbattre valablement, il faut dbattre
de quelque chose , il faut quil y ait un objet dont on dbat et qui
doit constituer le rfrent commun de ceux qui dbattent, ce quoi ils
acceptent de se soumettre ensemble, en cas de dsaccord, pour tre
dpartags. Dans le cas contraire, les opinions saffrontent ; dtruire
lopinion de lautre devient lobjectif premier de chacun ; aucun arbitrage
nest possible puisque les faits ou les documents sont carts au profit de la
seule domination rhtorique. Le dbat, pour tre constructif, pour
permettre laccs la vrit , suppose quon abandonne le seul conflit
des subjectivits qui saffrontent afin de sengager dans un change
darguments rigoureux. Or, lcole a, dans lapprentissage de cette
dmarche, un rle dterminant.

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Dautre part, et sur un plan plus proprement scolaire, nous assistons

aujourdhui la monte en puissance dun phnomne majeur : les lves
arrivent de plus en plus sous pression au seuil de la classe. Les
difficults sociales, conomiques, affectives quils vivent par ailleurs les
rendent peu disponibles des savoirs scolaires qui sexposent dans une
sorte de transparence rationnelle. La jeune fille qui doit aider sa mre
vivre un divorce difficile, le garon qui vient dapprendre que son pre est
au chmage, lenfant qui arrive le matin, lcole, en ayant le sentiment
quen traversant la rue il est pass du Sud au Nord, de lconomie
souterraine et du royaume des bandes au pays de Descartes et lordre
des raisons , ne sont pas spontanment capables de se dgager de leur
vcu . Tout leur est fleur de peau ; ils sont des corchs vifs que la
moindre rflexion, insignifiante pour lenseignant qui la profre, va faire
sortir de leurs gonds. Quon les fixe trop longuement du regard et ils sont
persuads quon les espionne, quon ne les regarde pas et ils croient quon
les ignore. Dans ces conditions, le rapport entre le matre et llve va
devenir lui-mme un conflit dopinions : il ne sagit pas de faire le
vrai sur quelque chose, il sagit de savoir qui est le plus fort et pourra
imposer son point de vue lautre. La classe va devenir le champ clos
dun rapport de forces que rien dextrieur ne vient arbitrer. Il sagit l
dun phnomne essentiel pour comprendre la difficult denseigner
aujourdhui : les rapports au sein de la classe nont jamais t aussi chargs
affectivement et, dans bien des cas, la classe na jamais t aussi vide
dobjets capables de venir lester des relations qui sexasprent.

Une pdagogie de la vrit pour rendre possible le dbat

dmocratique
Cest pourquoi les pratiques pdagogiques qui sinspirent des
mthodes actives , de la pdagogie Freinet ou de ce que Georges

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Charpak a lanc rcemment sous le nom de La Main la pte sont si

intressantes. Mthodes dlibrment actives , elles ne sont en rien
non-directives . Bien au contraire, elles rendent possible laccs la
Loi, aux rgles de vie collective et aux savoirs fondamentaux qui
deviennent ici ncessaires pour mener bien la tche commune. Quand des
lves doivent rdiger un journal scolaire, les questions dorthographe, de
grammaire ou de style changent de registre : ce ne sont plus les obsessions
dun enseignant qui vient perscuter les lves avec des exigences
artificielles, cest lexpression dun principe de ralit , extrieur au
rapport matre-lve, qui permet de sortir de la soumission aveugle ou
intresse celui qui dtient le pouvoir. De mme, quand des enfants sont
confronts une exprience scientifique, quand ils disposent dun
protocole de travail et peuvent observer eux-mmes ce qui marche et
ce qui ne marche pas , ils sont bien obligs de sortir du simple rapport
de forces. Pour autant que le matre soit attentif ce quaucun membre du
groupe ne dissimule des rsultats ou nimpose le silence quiconque, les
enfants, mme trs jeunes, peuvent accder une dlibration o la vrit
se construit progressivement, en extriorit par rapport aux tensions
affectives et aux problmes sociologiques qui peuvent exister par ailleurs.
De la mme faon, le travail sur la littrature reprsente une occasion
prcieuse de se trouver confront un texte qui existe et rsiste, qui dit ce
quil dit, auquel on ne peut pas faire dire nimporte quoi tout en se
donnant le droit de linvestir dans les interstices, doser son interprtation
dans les espaces ouverts entre les mots et les phrases. Et que dire dune
carte de gographie, dun graphique conomique, dune page en langue
trangre ? Ce sont des objets culturels sur lesquels peut sprouver le
rapport, constitutif de la construction de lintelligence, entre lextriorit
et lintriorit : car la ralit extrieure est dure , elle nous rsiste et
nous ne pouvons jamais lui imposer compltement notre loi mais elle
nous permet, nanmoins, de nous mettre en jeu , de dire : je

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comprends , je sais , jhsite , je veux y voir clair Cest

parce que lcole fait exister des objets quelle permet lmergence de
sujets.
Il sagit donc, lcole, de sortir du face face entre des opinions
qui cherchent simposer par la force, la tradition ou simplement
lautorit. Comme le dit si bien Bernard Rey, lcole est le lieu o lon
apprend que la vrit dune parole nest pas relative au statut de celui qui
lnonce . La vrit se dcouvre et se construit l dans une dmarche
exigeante de confrontation sereine, dans un travail o lon se dfait
progressivement de ses vellits hgmoniques, o lon accepte de se
remettre en question, davoir tort, de reconsidrer son point de vue.
Lcole est un lieu o il faut se dfaire de la tentation du cest prendre
ou laisser , un lieu o il y a discuter, examiner avant dadhrer.
terme, lenjeu est essentiel : il est question ici de distinguer, dune
part, ce qui relve de la vrit stabilise mme provisoirement - par des
hommes, de ce qui constitue, dautre part, des arguments rfutables
grce auxquels on progresse individuellement et collectivement dans la
construction de la vrit -, et de ce qui renvoie, enfin, des choix
personnels - des prfrences individuelles lgitimes mais quon ne peut
imposer personne. Car le danger existe bien de mlanger en permanence
ces trois niveaux de discours quil nous faut apprendre et rapprendre sans
cesse distinguer, tant pour exercer notre jugement personnel que pour
permettre un dbat public fcond. Ceci est un arbre. Cet arbre est peuttre un chne. Je naime pas bien cette sorte darbre. Ou, en dautres
termes : Dans la langue que nous utilisons cet objet est appel un
arbre . Nous devons examiner sa forme, ses feuilles, ses fruits pour
dterminer exactement la famille laquelle appartient cet arbre. Ceci pos,
chacun garde sa libert pour dire ce que cet arbre lui voque, ce quil lui
inspire et sil aimerait le planter dans son jardin. Distinction qui

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apparatra trop simple, simpliste mme, mais qui constitue un exercice

indispensable de la pense auquel lcole a pour mission de former.
Distinction qui requiert que lon arrime la formation scolaire une
exigence de vrit incompatible avec la logique marchande.

Une pdagogie du sens pour susciter le dsir dapprendre

Sapere : savoir, saveur. Apprendre est affaire de dsir : voil bien ce
que scelle ltymologie elle-mme. Et la vrit elle-mme doit tre
dsire. Tant quon se contentait denseigner ceux qui dsiraient
apprendre et savoir, on pouvait aisment se passer de pdagogie. Mais,
puisque notre modernit a dcid denseigner aussi les barbares , il lui
faut bien faire un peu de pdagogie, accepter de ruser avec ceux qui
rcusent jusqu lide mme que nous puissions leur vouloir du bien.
La ruse pdagogique est vieille comme le monde, rabche sous mille
formes depuis la leon dastronomie de Rousseau. Le prcepteur laisse
mile vagabonder jusqu la nuit dans la nature et se perdre au milieu des
bois. Pour retrouver son chemin, il lui faudra reprer ltoile Polaire,
identifier les points cardinaux, apprendre ce quil naurait sans doute
jamais voulu apprendre si le besoin ne sen tait pas fait sentir. L
ducation nouvelle et les mthodes actives vont exploiter le filon :
partir de lintrt de lenfant (ce qui lintresse) pour placer sur son
chemin des obstacles quil lui faudra franchir et qui lui permettront
dapprendre ce qui est dans son intrt . Partout, le principe est le
mme : de limprimerie scolaire pour tudier lorthographe jusqu la
maquette de la ville romaine pour dcouvrir lhistoire et assimiler la
proportionnalit, les pdagogues ont dclin linfini la ruse rousseauiste.
Et il ny a pas en avoir honte. a marche encore souvent les parents le
savent bien qui nhsitent pas faire raliser une recette de gteau

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danniversaire pour rviser la table de multiplication ou faire prparer un

voyage pour revoir un chapitre de gographie ! Bien prtentieux qui
pourrait dire aujourdhui au prcepteur dmile : Fontaine, je ne boirai
plus de ton eau ! .
Pourtant, la ruse pdagogique apparat aujourdhui un peu use : les
lves, peut-tre moins facilement dupes quhier, rcusent des projets dont
ils voient assez vite quil ont t greffs artificiellement aux leurs. Ils ne
senthousiasment pas ncessairement pour faire un journal scolaire et
ddaigne de plus en plus les maquettes des villes romaines ! Mme les
chansons anglaises que lon glisse entre deux exercices sur le cas possessif
pour faire un peu de grammaire applique finissent par tre suspectes !
Comme si lcole, en scolarisant tout ce quelle touche, russissait cet
exploit den loigner les lves ! De plus, lobstacle rencontr lors dune
activit motivante nest pas automatiquement investi comme occasion
dapprentissage ; au contraire, si lon peut russir sans comprendre,
lever lobstacle sans perdre du temps pour apprendre, on ne se gne pas.
Tout y invite dailleurs dans notre univers technologique o les objets
permettent maintenant, presque toujours, prcisment, de russir sans
comprendre : il nest plus ncessaire de calculer le rapport entre la
profondeur de champ et le diaphragme pour obtenir une photo nette ;
lappareil le fait votre place. Pourquoi perdre du temps et de lnergie
apprendre, dans des exercices ncessairement ingrats, ce quon peut faire
faire par un autre ou par une machine ?
Plus profondment encore, la traditionnelle ruse pdagogique se
heurte une trange dtermination chez certains lves : Cela ne
mintresse pas De toutes faons, a ne sert rien ! Lcole, cest des
bobards ! La rsistance prend mme parfois des formes irrductibles :
lenseignant sefforce, par la raison, de convaincre les lves de
limportance de ce quil doit leur enseigner mais les arguments, aussi

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rationnels soient-ils, ne sont pas entendus. Ils engendrent mme, au

contraire, encore plus de rsistance, voire de violence. Cest que, en
cherchant dmontrer le caractre utile des savoirs scolaires, on rate le
problme central : leur place dans lunivers symbolique des jeunes. Soyons
volontairement triviaux : je peux vous dmontrer que, comme laffirment
les amrindiens, le chien est une viande goteuse, nourrissante, bon
march, sans danger pour votre sant. La dmonstration est imparable.
Mais vous nen prfrerez pas moins consommer des fast-foods ! Et je
doute que, malgr la qualit rhtorique et toute lautorit scientifique que
je pourrai mettre dans la balance, beaucoup de lecteurs fassent un mchoui
avec leur chien dans les jours qui viennent. Cest que la place du
chien, lespace symbolique quil occupe dans les familles contemporaines,
sont plus importants que le caractre utile de son usage. Et, toutes
proportions gardes, il en est de mme pour les savoirs scolaires que
refusent les barbares : inutile de perdre du temps dmontrer leur
utilit, ils sont davance disqualifis.
La question du dsir dapprendre doit donc tre pose un autre
niveau : de didactique, la question est devenue anthropologique. Inutile
bien souvent de commencer par faire miroiter aux lves de belles activits
scolaires, aussi intressantes nous apparaissent-elles Il faut dabord
rinstaller le savoir dans lordre du dsirable. Retrouver le got du secret :
au Npal, les adultes qui veulent enseigner aux enfants les rites ancestraux
et les savoir-faire quotidiens se gardent bien de les leur prsenter dans des
coles. Au contraire, ils se cachent pour en parler, se regroupent la nuit,
mystrieusement, pour se dire des choses que les enfants ne doivent pas
savoir . Ils montent mme la garde pour empcher le vol des
connaissances et, sils laissent parfois passer un enfant transi de peur qui
vient espionner les secrets des adultes, ils nhsitent pas, quand lenfant est
surpris, le punir pour son impudence. Ruse plus ancienne et pourtant
sans doute infiniment plus moderne que celle de Rousseau : ruse pour

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restituer aux savoirs leur place dans un univers symbolique o la

transmission fait grandir et permet daccder une autre place, plus
enviable.
L est sans doute lenjeu essentiel : lcole a abandonn le
symbolique au march. Walt Disney, les Mangas, les thrillers amricains et
les films dhorreur font fortune en exploitant lespace laiss vide par une
lacit frileuse. Aprs avoir dpens tout leur argent de poche dans les jeux
vidos et les superproductions cinmatographiques, les enfants retournent
en classe parce que cest obligatoire et pour obtenir, si possible,
quelques notes leur permettant de limiter les dgts . Plus rien de ce qui
est essentiel lhomme ne vibre dans les savoirs scolaires, tout entiers
rcuprs par la pdagogie bancaire , comme disait Paolo Freire.
Cest sur ce terrain-l quil faut travailler si nous ne voulons pas
laisser lcole se vider de toute substance : elle ne trouvera le chemin du
dsir dapprendre que si elle se donne explicitement la mission de
transmettre une culture universelle qui reconstitue la chane gnalogique
et restaure la filiation de lhumain . pour imposer aux forceps une
culture scolaire standardise. Mais en sattachant ce qui, dans les cultures
qui sexpriment, rsonne au-del de chacun, touche aux invariants de
lhumain et relie un tre singulier ses semblables. Aucune renonciation
dans cette dmarche, bien au contraire. Une exigence forte qui articule
lintime et luniversel. Car cest bien l lenjeu de toute ducation. On
naide pas un homme se construire en lobligeant renoncer son
histoire et ce qui, au plus intime de lui-mme, nourrit son dsir. Mais on
ne laide pas, non plus, se construire en le privant de ce qui peut donner
forme son dsir, linscrire dans lhistoire des hommes, le relier aux
autres dans une filiation ou trouvent place les grandes uvres , les
questions fondamentales de la science, les crations les plus marquantes de
lhistoire humaine : Lascaux et le calcul infinitsimal, les cartes au trsor

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et la dclaration des Droits de lhomme, Homre et Einstein, Hrodote et

Mozart
Cest donc bien parce que la culture nest jamais seulement une
marchandise, ni une affaire strictement prive, que lcole doit tre
publique : seul ltat est en mesure de garantir lexistence et la ncessaire
autonomie dune institution qui chappe, dans son principe mme de
fonctionnement, aux lois qui rgissent le commerce des hommes .

Deuxime principe : Lcole doit tre un service

public
Il nest pas certain que le caractre public de lcole soit facilement
compatible avec sa fonction de service public . Qui dit service
public , en effet, dit service du public , valuation de la qualit de ce
service par le public, contrle direct ou indirect par les usagers . Cest
l, prcisment, que le problme se pose : comment concilier une cole
publique , dvoue la construction dune vrit qui dpasse et runit les
hommes, et un service public , livr aux pressions de ceux qui,
recherchant invitablement leurs intrts , menacent toujours
lindpendance, la cohrence et lunit de linstitution ? Comment
concevoir une institution publique pour quelle chappe aux tensions
sociales sans la faire basculer dans larrogance, lirresponsabilit, la
suffisance ?
ceux qui rcusent lide que lcole puisse tre un service
public , craignant que la satisfaction des usagers vienne y faire la loi et y
introduise le march le plus dbrid, le sociologue genevois Walo
Hutmacher rtorque : En vertu de quel principe peut-on admettre que le
jugement des usagers nentre pas en ligne de compte dans la rgulation de

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lcole ? Peut-on vraiment admettre que les usagers naient pas voix au
chapitre, quils naient rien dire, que leur jugement soit indiffrent ? Si
lon accepte ce principe, quelle autre instance peut lgitimement juger de
la qualit de lcole, selon quels critres ? Et lon voit bien la porte de
cette remarque. Comment impliquer les citoyens dans le fonctionnement
dune institution publique, comment obtenir quils participent ensemble
la dfinition de ses missions si, ensuite, ils sont systmatiquement carts
de lvaluation de celles-ci ?
Le problme tient sans doute la dfinition du terme usager et
la signification que lon donne la notion de service public . Si
lusager est considr comme un individu attach la seule satisfaction
de ses intrts personnels, il est clair quil serait minemment dangereux
de soumettre lcole son diktat. Dangereux et impossible, car les intrts
des usagers sont, en ce sens, minemment contradictoires : chaque parent
veut que ses enfants russissent mais souhaite aussi, plus ou moins en
secret, quil y ait assez dchecs chez les enfants des autres pour que cette
russite constitue un avantage social significatif. Si tout le monde
russissait, la russite aurait infiniment moins de valeur marchande et
la slection se ferait par dautres voies extrieures lcole - que les
usagers, prcisment, ne tarderaient pas identifier.
Mais si lon entend par usager , un citoyen qui demande un droit
de regard sur une institution quil contribue dfinir et financer, alors on
peut, on doit mme, accepter que ceux-ci, dans leur ensemble, exercent un
contrle sur le service public dducation. Il ne sagit pas pour eux, dans
ce cas, de rclamer leur propre satisfaction personnelle mais de
sinterroger collectivement sur la mise en uvre des conditions capables
de permettre la meilleure russite de tous.
vitons, dans ce domaine, navet et hypocrisie : on pourra bien
interdire la publication des rsultats des lyces au baccalaurat, rendre

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secrets les taux de russite au brevet des collges, introduire tous les
lments pondrateurs possibles (en particulier lorigine socioculturelle et
lge des lves), publier ce que nos collgues italiens nomment le taux
de mortalit scolaire de chaque tablissement (qui fait ressortir la
slection lentre, les redoublements, les orientations vers des filires
dvalorises et les exclusions) rien de tout cela nvitera que les usagers
sinterrogent sur la valeur des tablissements et, quand le march
scolaire sera officiellement interdit, sadonnent clandestinement au
march noir . La prohibition na pas fait disparatre la consommation
dalcool. Linterdiction officielle des outils de mesure plus ou moins
frelats, qui alimentent le libralisme scolaire et la consommation
dcole , ne mettra pas fin linquitude des familles : les plus aises,
simplement, russiront se procurer et utiliser les informations qui
circuleront alors sous le manteau.

Obligation de rsultats et obligation de moyens

Si lon veut efficacement retrouver lesprit dun vritable service
public , il vaut mieux faire voluer progressivement les outils de mesure
des rsultats obtenus vers des indicateurs sur les moyens mis en
uvre . Car il est indniable que lobligation de rsultats na pas de
signification en ducation. Nimporte quel chef dtablissement sait
comment il faut faire pour obtenir de bons rsultats : il lui suffit de bien
slectionner les lves lentre, de dcourager habilement les lves
faibles ou moyens, dexclure les gneurs, de dvelopper le bachotage
intensif. Les bons rsultats seront invitablement au rendez-vous
dautant plus que nous savons bien que les bons lves , bien
slectionns, travaillent finalement assez facilement tout seuls, parviennent
apprendre dans les livres et en sorganisant entre eux, sans que
linfluence des enseignants soit, pour eux, vraiment dterminante. Cest

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pour les lves en difficult que la qualit de lenseignement fait la

diffrence , pas vraiment pour les autres !
Aussi, cest lobligation de moyens qui doit progressivement
tre dveloppe ; cest sur elle que doit porter lexigence et le contrle
social. Obligation de moyens lgard de chaque lve : chacun doit
rencontrer assez de sollicitations intellectuelles et culturelles pour lui
donner le got dapprendre ; chacun doit pouvoir accder aux ressources
documentaires lui permettant de trouver les rponses aux questions quil se
pose ; chacun doit disposer de laccompagnement ncessaire pour quil
puisse valuer ses progrs et ses difficults, effectuer les tches qui lui
permettront de se remettre niveau ou dapprofondir au mieux ce quil a
appris ; chacun doit disposer des conditions lui permettant de sexprimer,
de ttonner sans tre brim par ses pairs ; chacun doit pouvoir compter,
cet gard, sur lautorit dun matre, autorit qui autorise , autorise
apprendre, oser faire ce quon ne sait pas encore faire pour savoir le
faire.

Du projet au contrat dtablissement

Pour parvenir cela, il est ncessaire que chaque tablissement
cole, collge, lyce affiche clairement, de manire lisible par les parents
et les lves, lensemble des dispositifs concrets quil met la disposition
de tous. Plutt que dun projet dtablissement , souvent aussi gnral
que gnreux, il faut que les usagers puissent disposer dun contrat
dtablissement , quils sachent sur quoi ils vont pouvoir compter,
prcisment, comment, quand et dans quelles conditions cela sera mis en
uvre. ltat, dans le cadre dun pacte ducatif , de dfinir
exactement les chapitres de ce contrat, qui constituent les priorits
ducatives nationales. lui aussi de garantir que les tablissements

53

disposent des moyens ncessaires pour remplir leur contrat. Aux quipes
denseignants, avec les cadres ducatifs, de rpondre prcisment aux
questions poses partir de ces priorits. la communaut ducative tout
entire enseignants, parents, lves de crer des dispositifs
dobservation et dvaluation des propositions pdagogiques annonces.
titre dexemples, on peut imaginer quelques-unes des questions
qui pourraient tres poses aux tablissements scolaires - coles, collges,
lyces - et auxquelles ils seraient contraints de rpondre de manire prcise
et publique :
Quelles structures pdagogiques spcifiques sont-elles proposes par
ltablissement dans le cadre des programmes et des instructions
nationales ? Comment sont constitues les classes ? Comment sont
dcides les orientations des lves ?
Quels outils de communication sont-ils proposs aux familles pour
connatre le fonctionnement de ltablissement ?
Quelles informations les parents peuvent-ils obtenir sur

le

fonctionnement de ltablissement ? qui peuvent-ils poser les

questions qui les proccupent ?
Quelles occasions de rencontre avec les enseignants et cadres ducatifs
sont-elles proposes aux parents ? Sur quels objets ? Qui en est charg ?
Quelles situations de mixit sociale et culturelle ltablissement offre-til aux lves, quel que soit leur niveau scolaire, pour leur permettre de
se rencontrer et de dcouvrir ce qui les runit au-del de leurs
diffrences ?
Quels dispositifs dintgration des enfants handicaps sont-ils proposs
dans lcole ? Permettent-ils le traitement de leurs besoins spcifiques
et la dcouverte par tous de leurs richesses ?

54

Quelles propositions culturelles sont-elles faites aux lves pour leur

permettre daccder des formes dexpression quils ignorent et grce
auxquelles ils pourraient se dpasser ?
Quels problmes susceptibles de donner sens aux savoirs scolaires les
lves seront-ils conduits rencontrer ?
Quelles activits sont-elles proposes, dans chaque discipline et de
manire interdisciplinaire, pour faire apparatre ces problmes ?
Quels outils de suivi personnalis et de conseil dans le travail scolaire
sont-ils mis en place ?
Quelles ressources documentaires sont-elles disposition des lves ?
Qui peut les aider sy retrouver ? Quand ?
Quelle est la nature du travail la maison demand aux lves et quelle
implication des parents est-elle souhaite cet gard ?
Quels dispositifs, quels interlocuteurs, quelles rencontres sont-ils
proposs aux lves pour rpondre aux questions quils se posent
concernant leur orientation et viter au maximum les choix par dfaut ?
Quelles possibilits de prise de responsabilit dans ltablissement sontelles offertes aux lves et aux parents dans ltablissement ?
Quelles propositions sont-elles faites pour les former lexercice de ces
responsabilits ?
Quels sont les lieux de formation au dbat et largumentation ?
Comment les lves sont-ils forms la citoyennet et quelles activits
permettent-elles de dvelopper des comportements citoyens ?

55

quels recours un lve et sa famille peuvent-ils faire appel en cas de

difficult scolaire, lintrieur et lextrieur de ltablissement ?

Lorganisation du recours : une exigence essentielle du service

public
La capacit de lcole proposer elle-mme des recours aux lves et
leur famille est la vritable condition de la dmocratisation de laccs
aux savoirs. Si lon veut viter que seuls ceux qui peuvent mobiliser la
logistique familiale ou se payer des rptiteurs privs puissent lucider des
consignes mal comprises, retrouver une dfinition oublie, surmonter un
chec dans un exercice, sorganiser dans la rvision dun contrle ou dun
examen, trouver les documents pour prparer un expos, faire relire une
dissertation avant de la rendre il est essentiel que ce soit dans lcole ou
linitiative de lcole que le recours systmatique soit organis. Allons
plus loin et, sans doute, lessentiel : lorganisation du recours par
ltablissement est aujourdhui la seule parade possible pour lutter contre
la concurrence entre tablissements. Cest parce que les parents trouveront
en interne les interlocutions leur permettant de faire face aux difficults
quils rencontrent quils ne seront ni tents ni contraints de chercher
ailleurs ce qui leur sera offert sur place.
Quon se souvienne des vnements de 1984 et de la manifestation
qui a rassembl alors prs dun million de personnes pour la dfense de
lenseignement priv. En ralit, lexistence de celui-ci ntait pas
vraiment remise en cause et le projet labor par Alain Savary avait
obtenu laval des responsables de lenseignement catholique. Cest un
amendement mineur concernant les coles maternelles et dpos
lAssemble nationale par les lacs qui fit capoter laccord. Cest
surtout linquitude des Franais qui fit basculer les choses : quils soient

56

ou non utilisateurs de lenseignement priv, ils se dirent attachs

lexistence dun systme de recours leur permettant de ne pas tre
compltement tributaires des dcisions et des pratiques pdagogiques dun
tablissement et de ses enseignants. Depuis, plus personne na rouvert ce
chantier et il est fort probable quaucun politique ne prendra le risque de
le rouvrir de sitt. Mais la mme inquitude demeure : les parents et les
lves craignent davoir subir des verdicts arbitraires, de devoir
supporter des situations injustes ou discriminantes, sans pouvoir se
retourner vers un interlocuteur capable de les accueillir et de les couter.
Que cela relve du fantasme dans un grand nombre de cas, cest
videmment possible, voire probable. Mais les fantasmes collectifs font
partie de la ralit sociologique et il est rare quils ne renvoient pas des
ralits, fussent-elles fort marginales. Or, sur ce plan, on ne reviendra pas
en arrire et lon ne peut pratiquer la politique de lautruche : le recours
doit tre organis par lducation nationale si lon ne veut pas quil se
fasse de manire clandestine et, donc, fondamentalement ingalitaire.
Le recours doit concerner mme si cela contredit, bien des
gards, la culture dominante de lcole - les situations de blocage
psychologique entre un enseignant et un lve : celles-ci doivent
pouvoir tre traites, avec toutes les garanties de discrtion et de prudence
ncessaires, par des personnes et des instances appropries. Faire comme si
de telles situations nexistaient pas revient aujourdhui les laisser
senvenimer ou sen remettre aux luttes dinfluence et aux rapports de
force. Un recours officiel doit pouvoir galement sexercer sur
lensemble des questions qui touchent aux sanctions, aux dcisions
dorientation, aux conflits qui peuvent natre entre les familles, les
enseignants et les tablissements sur lorganisation de la scolarit. Il doit
tre la seule mthode accepte pour rgler les dlicates questions de la
carte scolaire : la France ne peut plus se contenter de laisser le march
immobilier rguler les flux migratoires vers les bons tablissements .

57

Quand des parents, de plus en plus nombreux, cherchent changer de toit

pour protger leur enfant, les prix des appartements flambent et la
slection par largent saccrot vertigineusement. Nous ne devrions pas
accepter que, dans une grande ville des Yvelines, certains propritaires
louent prix dor des emplacements pour des compteurs lectriques de
complaisance qui permettent dobtenir une facture dlectricit et de
mettre son fils ou sa fille dans un lyce que lon juge plus prestigieux.
Nous ne devrions plus accepter ces infractions permanentes la lgalit
que lon fait pudiquement semblant dignorer et qui enveniment
gravement le climat dans lcole tout entire. Mais nous navons pas non
plus constituer une police scolaire ni organiser la chasse aux
mauvais parents . Cest pourquoi nous avions propos, il y a dj
quelques annes, la mise en place, dans lducation nationale, dune
formule proche de celle du tribunal des prudhommes qui existe pour le
monde du travail.
Depuis, des mdiateurs ont t nomms dans chaque Acadmie :
de toute vidence, ils manquent, tout la fois, de moyens et de lgitimit.
Leur visibilit et leur crdit sont insuffisants. Une rflexion sur le
recours scolaire est donc urgente : ne pas laborder frontalement, serait
laisser la concurrence galoper entre les tablissements et la dmagogie
triompher dans les officines prives qui prtendront, de plus en plus,
rsoudre miraculeusement mais moyennant finance les problmes que
les coles publiques laisseront sans solution !

Pour une vritable pdagogie du recours

Il reste, videmment, que la forme la plus importante de recours,
celle quil faut organiser de manire urgente concerne laide au travail
scolaire. Dans ce domaine, les enseignants ont dj avanc : les professeurs

58

de mathmatiques, par exemple, ont mis en place, dans certains

tablissements, une formule intitule SOS Maths ; ils tiennent des
permanences o ils sont la disposition des lves (et pas seulement de
ceux de leurs propres classes) afin de reprendre une explication, apporter
une prcision, expliquer un exercice. Une telle mthode peut tre
facilement adapte et systmatise en une vritable pdagogie du
recours . Tous les professeurs doivent sy impliquer personnellement ;
mais ils peuvent galement faire appel des tudiants stagiaires, voire
des partenaires extrieurs dont la comptence serait atteste et qui
travailleraient sous leur responsabilit. Chaque tablissement cole,
collge, lyce - doit, en quipe, sorganiser pour que les recours existent
bel et bien, quils soient connus des familles et utiliss par les lves.
Dans cette perspective, la pdagogie du recours prolonge, en
ralit, des pratiques dj mises en uvre : un enfant en difficult pour
orthographier un mot apprend, ds lcole primaire, avoir recours au
dictionnaire. Devant une question difficile, il doit pouvoir aller consulter
un livre ou un document, identifier un interlocuteur capable de laider.
cet gard, linformatique et les nouveaux mdias viennent complter les
centres de documentation et les bibliothques : ils nont pas plus vocation
se substituer au livre que les encyclopdies, nes au XVIIIe sicle, ne se
sont substitues aux matres. De leur ct, les aides-ducateurs, mis en
place dans beaucoup dcoles depuis deux ans, le tissu social et culturel de
proximit, les artisans et les entreprises constituent des ressources qui,
ds lors quelles sont utilises sous le contrle du matre, peuvent
complter opportunment son enseignement. Car, depuis la cration de
lcole et contrairement aux pronostics qui dcrtent son inutilit
lapparition de chaque nouveau mdia, lenseignant na cess de voir son
rle crotre. Cest normal : plus les sources dinformation sont
nombreuses, plus lenfant a besoin dtre guid dans le labyrinthe quelles
constituent.

59

Contrairement loracle ou au clerc qui exigent le monopole de la

parole - le matre na rien craindre du dveloppement dautres
paroles que la sienne. Il nincarne pas la parole ou le savoir , ni
mme les connaissances , mais lexigence de vrit. Et cette exigence
peut sexercer dans toute activit scolaire : il faut, pour cela, garantir la
rigueur de la dmarche, la qualit des changes et la prcision de
lvaluation. Cest l que rside la spcificit du mtier denseignant.
Car, aucun enseignant ne peut plus aujourdhui imaginer tre le seul
recours pour ses lves. Le croire, cest se leurrer et laisser fonctionner les
recours sauvages au seul bnfice de ceux y ont accs par ailleurs et ont
appris, en famille, les utiliser. En revanche, et plus que jamais en raison
de linflation des connaissances, le matre doit clarifier les objectifs
dapprentissage : cest pourquoi il a besoin dun programme prcis et doit
en tre le garant. Sur chacun des objectifs de ce programme, il lui faut
proposer des situations dapprentissage : celles-ci peuvent aller de la
lecture individuelle dun texte la ralisation collective dun dossier, en
passant par des expriences ou des exercices, lutilisation de logiciels ou la
rencontre avec des professionnels ; elles peuvent aussi, bien videmment,
prendre la forme de cours magistraux ou dinterrogations dialogues.
Mais son travail ne sarrte pas l : il revient au matre dvaluer les
acquisitions de chaque lve : opration essentielle car chacun doit pouvoir
identifier ce quil a acquis, en quoi il a progress et ce quil lui reste
acqurir. lcole, il ne suffit pas de savoir , il faut savoir quon
sait et, surtout, savoir rutiliser ailleurs et autrement ce que lon appris...
Tout au long de cette dmarche, qui seffectue sous la responsabilit de
lenseignant, seul vritable professionnel de lapprentissage , des
recours doivent tre possibles pour tous les lves en cas dchec ou de
difficult : cest lcole quil revient de les organiser, mme si ce nest
pas lcole qui les met tous en uvre.

60

Les parents eux-mmes peuvent participer, dans ce cadre, la vie de

ltablissement : animer un atelier de lecture ou de thtre, un club
dchecs ou dastronomie, assurer des permanences en salle informatique,
accueillir les jeunes enfants le matin, faire profiter les lves de sa
connaissance de tel ou tel pays, de telle ou telle comptence
professionnelle, constituent quelques possibilits parmi bien dautres.
Pourvu quil soit prpar et valu, que les apprentissages quil propose
sinscrivent dans une progression pdagogique rigoureuse et quon vite la
simple juxtaposition dactivits htroclites, le partenariat est
particulirement prcieux dans la pdagogie du recours . Non point un
partenariat de substitution qui dpossde le matre de ses prrogatives ;
non point un partenariat de compensation o quelques interventions
rcratives viennent compenser les fastidieux cours du matre. Mais un
vritable partenariat de complmentarit, prpar en commun, centr sur
des acquisitions values, respectueux des rles de chacun.
Il sagit ici de sortir du dilemme stupide entre cole ferme ,
sanctuaire des savoirs labri du monde, et cole ouverte aux quatre
vents, rceptacle dinformations et assemblage artificiel dinterventions
dsordonnes : lcole doit tre centre , arrime fermement ses
objectifs propres, organise autour de ses programmes et structure par son
exigence spcifique de construction de la vrit. Mais lcole doit tre
aussi attentive tout ce qui peut laider dans sa tche, rechercher les
articulations et mettre en uvre les collaborations avec tous les partenaires
possibles. Le rle du matre sera dautant mieux assum, les rgles
spcifiques la situation scolaire dautant mieux acceptes, que les
ressources seront plus nombreuses, mieux identifies et accessibles aux
lves.
Cette formule, dj trs largement et heureusement exprimente
lcole primaire (en particulier dans le cadre de la Charte Btir lcole

61

du XXIe sicle initialise par Claude Allgre) pourrait, par ailleurs,

permettre de redonner un peu despoir au collge dont chacun dit quil est,
aujourdhui, le maillon faible du systme scolaire.

La pdagogie du recours : une condition essentielle de la

russite du collge pour tous
La question du collge na jamais t vritablement tranche en
France : prolongement de lcole primaire ou anticipation du lyce ? Deux
logiques saffrontent ici : pour les uns, hritiers de la culture primaire
(dont Jules Ferry, Ferdinand Buisson mais aussi Langevin et Wallon furent
dardents promoteurs), le collge est, tout naturellement, la dernire tape
de lcole obligatoire. Comme lcole primaire, il doit tre fond sur une
pdagogie du compagnonnage , pratique par des enseignants qui
refusent de senfermer dans une vision strictement disciplinaire de leur
mtier. Le matre, au collge comme lcole, doit savoir crer lunit
ncessaire pour que tous les apprentissages scolaires sarticulent entre eux ;
il doit suivre individuellement chaque lve et le conseiller dans son
travail ; il doit mettre sa classe en situation frquente dentranement,
vitant les exposs magistraux trop longs et fastidieux ; il doit, linstar
des instituteurs des classes uniques , considrer lhtrognit des
lves comme une richesse en promouvant le monitorat entre lves et le
travail en petits groupes.
loppos, les tenants de la culture secondaire considrent qu
la sortie de lcole primaire, cest le dcoupage disciplinaire qui doit
devenir llment structurant de linstitution scolaire. La spcialisation des
enseignants et des enseignements simpose comme une ncessit absolue si
lon veut aider llve sortir de lenfance et lamener se confronter
des champs de savoirs complexes. Le professeur, ici, ne tire pas dabord sa

62

lgitimit de ses comptences pdagogiques mais, bien plutt et, parfois,

exclusivement - de ses connaissances dans la discipline o il sest
spcialis. Et ces connaissances, il doit les transmettre des cohortes
dlves tris en fonction de leur capacit les recevoir, de manire
rigoureuse et exigeante, cartant si ncessaire les tranards.
Mme si ces deux modles sont ici caricaturs et si la frontire entre
lun et lautre sestompe parfois, leur prgnance nen reste pas moins trs
grande : ils structurent le monde des syndicats denseignants, organisent
les modalits de formation des matres, constituent des rfrents
identitaires essentiels qui expliquent les ractions des enseignants
concerns aux diffrents projets de rforme qui leur sont proposs. Or, le
grand paradoxe du collge, cest quil est pens et organis en rfrence
la culture primaire tandis que ce sont des enseignants tout entiers
empreints de culture secondaire qui y enseignent.
En effet, officiellement du moins, il nexiste pas dorientation (sauf
en cas de dficience grave relevant dun enseignement spcialis ) avant
la fin du collge. Tous les lves doivent accder ensemble un tronc
commun de connaissances gnrales partir duquel ils pourront
progressivement se spcialiser dans un champ disciplinaire ou
professionnel. Une telle exigence requiert un vritable accompagnement
individualis, un refus de crer prmaturment des filires et une grande
capacit grer lhtrognit des classes. Or, la culture secondaire
des professeurs de lyce ne les prpare pas cela. Ils anticipent donc
souvent, ds la sixime, le fonctionnement du lyce : les lves doivent
suivre sous peine dtre carts ; les classes doivent tre
progressivement de plus en plus homognes pour tre plus rceptives et
performantes dans des champs disciplinaires dtermins.
Linstitution, hypocritement, fait semblant de ne rien voir. Mais, en
ralit, elle cre progressivement des filires dguises, regroupant les

63

bons lves dun ct (dans des classes europennes ou bilingues ,

par exemple) et enfermant les autres dans des classes que les lves et leurs
familles ne tardent pas identifier comme des classes poubelles : alors
que le collge devrait tre rgi par le principe de la formation pour
tous , il est, en ralit, soumis au principe darwinien de la slection par
lchec.
ceux qui dnoncent cette ralit, on rpond quil savre
aujourdhui impossible de grer des classes bien trop htrognes, quil
existe des lves qui, notoirement, perdent leur temps au collge et que
leur prsence dans les classes pnalise les autres. Encore un peu et lon
basculera compltement : le rtablissement de lorientation en fin de
cinquime, puis de lexamen dentre en

sixime ramneront

dfinitivement la scolarit obligatoire la seule cole primaire. Au-del, il

y aura des classes prparatoires au lyce pour les uns et des activits
occupationnelles pour les autres.
Si lon en est l, cest quen ralit le collge pour tous , on na
jamais vraiment essay. Malgr les efforts de la rnovation des
collges , engage en 1982 par Louis Legrand, malgr les rapports et les
rformes successives, en dpit du travail exemplaire de beaucoup
dtablissements, la structuration des tudes est reste massivement conue
sur le principe dun enseignement disciplinaire par classes . Le soutien,
les parcours diversifis, les travaux croiss restent marginaux, ports
par des enseignants et des chefs dtablissement qui cherchent les
maintenir contre vents et mares, contre une logique de la slection qui
apparat tellement plus facile. La rumeur enfle, se rpand chez les
enseignants, les dcideurs politiques et mme chez certains parents :
Hors des classes, homognes si possibles, attentives bien sr, coutant et
progressant du mme pas, point de salut ! Le rsultat, on le connat : des
enseignants pris entre des exigences contradictoires, des lves qui

64

sgrnent, de la sixime la troisime, comme sur la route de lexode,

des collges refuges et des collges ghettos . Un collge qui na
plus d unique que le nom.
Or, si lon veut renverser la vapeur et prendre vraiment au srieux
la scolarit obligatoire jusqu seize ans, il

faut

introduire

systmatiquement lide de recours dans lorganisation mme du

collge. Certes, il convient de conserver des classes de rfrence : elles
sont ncessaires comme lieu de dfinition et dvaluation des objectifs, de
suivi individualis, dancrage affectif ; elles sont indispensables comme
creuset social, occasion pour organiser des activits o les diffrences de
niveau ne constituent pas un handicap, base pour la mise en place du
monitorat et du travail de groupes Mais il faut articuler ces classes de
rfrence, un ensemble diversifi de recours , penss et organiss par
lquipe des enseignants, en collaboration avec tous les partenaires qui
peuvent se joindre eux : groupes de niveaux et de besoins, ressources
documentaires de toutes sortes, stages intensifs, activits sur projets, etc.
Cest alors que le collge pourra viter les drives de la slection
prmature et de lexclusion. Complte par une pdagogie du recours ,
lorganisation du collge en classes htrognes deviendra un moyen pour
rconcilier enfin, dans la scolarit obligatoire, culture primaire et
culture secondaire . Et qui sait ? la pdagogie du recours
pourra-t-elle peut-tre, un jour, stendre jusquau lyce, voire
luniversit ?

Pdagogie du recours , mutualisation des moyens et autonomie

des tablissements
Pour sengager dans cette voie, il peut tre particulirement utile de
mutualiser, lchelle dun quartier ou dun bassin de formation, les

65

quipements collectifs publics afin de les utiliser de manire plus

rationnelle. Il est, en effet, scandaleux que les locaux scolaires soient
ferms pendant prs de la moiti des journes de lanne : quest-ce qui
empche de les ouvrir tous pendant les vacances ? Cela se fait dj avec
grand succs dans quelques banlieues difficiles o lon voit des lves en
refus scolaire venir volontairement et participer aux activits proposes
avec assiduit. Pourquoi laisser des salles de documentation, des gymnases,
des salles dinformatique fermes le mercredi aprs-midi, le samedi et le
dimanche, pendant les vacances de Toussaint ou de fvrier ? Ne pourraiton pas, par exemple, proposer aux lves qui nont pas dordinateurs chez
eux de venir, ce moment-l, y effectuer un stage pour se familiariser
lusage dInternet ? Ne pourrait-on pas, rciproquement, utiliser plus
systmatiquement, dans le temps scolaire et sous la responsabilit des
enseignants, les bibliothques municipales, les quipements sportifs
communaux, les centres sociaux et les muses ? lpoque des rseaux,
quand on peut entrer en contact, par lintermdiaire de son ordinateur,
avec toute la plante, il est curieux que les institutions scolaires,
culturelles, sportives, les associations, les services publics dans leur
ensemble restent chacun enferms dans leur tour divoire. Ce nest pas
parce que le partenariat est la mode quil est un gadget : finalis autour
de projets prcis, il peut tre lexpression dune solidarit collective pour
permettre lcole dtre elle-mme son propre recours.
Au total, la mise en place systmatique dune pdagogie du
recours suppose que tous les tablissements scolaires disposent dune
marge importante dinitiative et dautonomie. Mais lautonomie ne doit
pas porter ici sur les objectifs et les priorits qui doivent tre dfinis
nationalement. Lautonomie concerne lorganisation de dispositifs
pdagogiques adapts aux diffrents tablissements, leurs besoins et
leurs ressources. Cest une autonomie qui ne doit pas autoriser la poursuite
dobjectifs contradictoires avec les missions fondamentales de linstitution

66

scolaire dfinies par le pacte social ducatif mais, en revanche,

favoriser la responsabilit de chacun et la solidarit de tous. Une
autonomie qui permette que soient surmonts, dans le service public luimme et avec tous les partenaires du service public, les problmes qui se
posent au service public. Une autonomie sans autarcie, sans ngation des
responsabilits politiques, sociales, conomiques qui peuvent expliquer ce
qui se passe lcole mais une autonomie qui refuse de baisser les bras
avant davoir explor tous les moyens possibles pour russir, davoir
interpell tous les partenaires qui peuvent sassocier son projet, davoir
mobilis toutes les nergies qui peuvent contribuer la russite du
service public dducation .
Cest dans la mesure o les questions qui se posent dans le systme
scolaire seront traites dabord par le systme scolaire que celui-ci
demeurera ou, plutt, deviendra vraiment un service public.

Troisime principe : Lcole est une institution dont la

dfinition des missions et des moyens doit tre du ressort de la
reprsentation nationale.
Rgulirement, lcole est secoue par dtranges convulsions.
Celles qui, au printemps 2000, provoqurent la chute de Claude Allgre
resteront sans doute parmi les plus douloureuses. Certes, les facteurs
conjoncturels furent, ici, dterminants et les maladresses de langage
associes aux difficults sociales aigus vcues par certains dpartements
du midi de la France crrent lmotion que lon sait, la surenchre de
revendications de toutes sortes et permirent un amalgame qui fut fatal au
ministre. Pourtant, ce dernier navait pas seulement tenu des propos jugs
insultants lgard des enseignants ; il avait aussi affirm maintes fois
vouloir dfendre lcole publique en y introduisant un meilleur suivi des

67

lves, une prparation

des approches pluridisciplinaires, un

apprentissage plus efficace des langues vivantes, un recentrage des

programmes sur les fondamentaux pour lutter contre le bachotage et
amliorer le niveau dexigence dans les domaines essentiels. Il avait dit
vouloir se battre contre la privatisation de linstitution scolaire en exigeant
des matres une prsence plus grande auprs des lves, en introduisant les
nouvelles technologies lcole, en rapprochant les dcideurs des usagers.
Il avait engag quelques rformes intressantes et sur lesquelles on ne
reviendra sans doute pas : lintroduction des aides-ducateurs, en
particulier lcole primaire, la dconcentration de la gestion des
personnels, laugmentation des bourses pour les tudiants de milieux
modestes, la licence professionnelle dans les universits. En ralit, il est
tomb sur le difficile dossier des lyces et nous faisons lhypothse quil
nest pas tomb parce quil a trop rform mais plutt parce quil na pas
assez rform et que les problmes cls y compris celui des moyens
financiers ncessaires - nont pas t poss au bon niveau.

La rforme impossible
Depuis la consultation sur les lyces de 1998, un mot dordre
montait en puissance, port trs largement par les lycens et leurs familles,
un mot dordre conforme lexigence fondamentale du service public que
nous venons dnoncer : Lcole doit tre elle-mme son propre
recours . Le ministre et la plupart des responsables de lducation
nationale voyaient l, juste titre, un axe fort, capable dinspirer une
vritable politique scolaire ambitieuse. Bien plus que le slogan de 80 %
dune tranche dge au baccalaurat (que lon peut atteindre sans
beaucoup de difficults, en abaissant simplement le niveau de lexamen),
cela reprsentait un vrai projet pour lcole. Nous tions nombreux
mettre beaucoup despoir dans cette perspective et esprer une vritable

68

mobilisation de tous les acteurs du systme ducatif autour delle Les

ngociations sengagrent alors entre le ministre, ses conseillers, son
administration et les organisations professionnelles des enseignants :
beaucoup taient daccord pour introduire, au lyce, des plages horaires
destines au suivi individualis des lves, des petits groupes pour
favoriser lexpression orale en langues vivantes, des travaux personnels
encadrs pour apprendre laborer un dossier sur une question en faisant
appel plusieurs disciplines, un enseignement d ducation civique,
juridique et sociale pour approcher les grands enjeux de socit, des
heures de vie de classe pour laborer en commun les rgles de vie
collective, etc. Mais comment faire ? Les semaines des lves ne sont pas
extensibles, le budget de la Nation non plus. Il a donc t dcid de
procder par amputation : prlever sur les heures de cours existantes les
moyens ncessaires pour mettre en place les nouveaux dispositifs.
partir de l, les enseignants se dchanrent : chaque discipline
est, en effet, convaincue que sa dignit intellectuelle est proportionnelle au
nombre dheures denseignement dont elle dispose au lyce. Enlever un
quart dheure dhistoire ou de gographie un lve de premire est, en
France, une affaire dtat : immdiatement, un manifeste sign des plus
hautes autorits morales du pays parat dans un grand journal du soir pour
dclarer la patrie en danger. Les ptitions se multiplient. Dans leurs
classes, les professeurs adeptes, par ailleurs, de la lacit nhsitent pas
expliquer longuement aux lves que le ministre porte un coup fatal
lcole de la Rpublique. Les rumeurs les plus folles courent dans les
tablissements : on supprimerait aussi les langues vivantes, la philosophie,
les mathmatiques, la dissertation de franais, le baccalaurat, etc. Et la
partie de bras de fer sengage. Les lobbies disciplinaires entrent en action
et crient au scandale. Oubliant quil existe des pays dEurope o le niveau
de formation des lves nest pas notoirement plus bas que chez nous mais
qui ont pourtant fait dautres choix disciplinaires que les ntres, faisant

69

mine dignorer que labsence denseignement du droit, de la mdecine ou

de lastronomie au lyce pourrait tre stigmatis tout autant que la baisse
des horaires de mathmatiques, les enseignants se sentent atteints dans leur
identit et se font un devoir de bloquer toute volution.
cela sest ajout un lment dterminant : en procdant par
prlvement sur les horaires des disciplines existantes pour introduire de
nouveaux dispositifs, on miette la semaine de llve et celle de
lenseignant qui voient, lun et lautre, se juxtaposer une multitude
dunits pdagogiques de toutes sortes sans cohrence vritable. Une heure
daide en franais ou en mathmatiques, une heure de module , une
heure dducation civique, juridique et sociale, une heure datelier
dexpression artistique, une heure de conversation anglaise avec un
locuteur natif , une heure de travail personnel encadr , une heure
de vie de classe , etc ne font pas spontanment une scolarit
harmonieuse. Cela multiplie, au contraire, les interlocuteurs et risque
dintroduire des brouillages chez les lves qui ont dj le plus de mal
sy retrouver dans le labyrinthe du lyce.
Cest l que le bt blesse : en ngociant chaque lment au coup par
coup, on se met tout le monde dos et lon ne fait pas un lyce cohrent.
Les lves eux-mmes, pourtant les premiers demandeurs de dispositifs
comme laide individualise ou lexpression artistique, craignent que la
diminution des cours dans certaines disciplines naboutisse au lyce
light que dnoncent leurs professeurs. Inquiets de leur avenir, ils
nhsitent pas alors joindre leurs protestations celles des enseignants et
mme dfiler leur ct. Tout parat alors bloqu.
Mais cest que certaines cls nont pas t identifies ou que lon na
pas os les utiliser. viter lempilement de dispositifs dans une semaine
qui nest pas indfiniment extensible est possible : il suffit de sortir du
carcan de la semaine et dorganiser les enseignements sur la base de la

70

quinzaine, du mois, du trimestre ou du semestre. Luniversit fait cela

depuis longtemps sans que les enseignants y trouvent redire. Une heure
dducation civique, juridique et sociale par semaine ou tous les quinze
jours na gure dintrt quatre heures par mois permettent dorganiser
une demi-journe o alterneront exposs magistraux, tmoignages
dintervenants extrieurs, travaux de groupes, tudes de documents et
dbats collectifs. Une heure hebdomadaire daide aux lves en difficult
en mathmatiques ou en franais, avec une limitation drastique des
effectifs, est finalement assez artificiel : il vaudrait mieux pouvoir
organiser une session de rattrapage de plusieurs heures aprs un
contrle ou bien un stage intensif dexpression crite sous forme datelier
dcriture pour ceux et celles qui ont vraiment des blocages lourds dans ce
domaine Certes, de telles formules ncessitent des amnagements
techniques substantiels mais les enseignants en quipe, avec les chefs
dtablissements et les cadres ducatifs, sont en mesure dy parvenir.
condition, toutefois, quils ne campent pas sur une conception qui nous
apparat aujourdhui prime et dangereuse du service enseignant .

Pour une redfinition du service enseignant

Etre enseignant est un mtier qui ncessite des comptences
disciplinaires et pdagogiques ; cest aussi un mtier qui, comme tous les
mtiers, relve dun projet , dune intention constitutive qui nest
pas rductible la somme des comptences qui permettent de lexercer.
Dire cela, ce nest pas rcuser la

ncessit dune meilleure

professionnalisation, nier limportance de la formation universitaire ou

minimiser lutilit des stages en situation. Dire cela, cest affirmer que
lon ne sortira pas du malaise enseignant par des amnagements
techniques, aussi importants et substantiels soient-ils. Dire cela, cest
revendiquer que le mtier denseignant fasse lobjet dun vritable

71

dbat national pour redfinir, tout la fois, la place de lenseignant dans

la socit et dans lcole, ses obligations de service et les modalits du
contrle institutionnel de son travail.
La presque totalit des professions de lhumain dispose dun
code de dontologie : mdecins, avocats, journalistes peuvent ainsi se
rfrer des rgles qui constituent un rfrent en matire de secret
professionnel, de comportement lgard de leurs clients et de leur
hirarchie. Certes, ils ne les respectent pas toujours, mais leur existence, et
le caractre public de ces textes reprsentent un facteur de stabilit et
jouent, simultanment, un rle de protection lgard des professionnels
quils sont et de clarification des relations avec le public. Longtemps, les
enseignants nont pas eu besoin dun tel code : leur statut social, leur
fonction de clerc lac dans une Rpublique qui les honorait, les
mettaient labri de tout soupon. La confiance de la population ne leur
tait pas mesure. Linstitution elle-mme, travers la procdure de
linspection, garantissait en mme temps la comptence et le dvouement
de ses membres. Il nen est plus de mme aujourdhui. Beaucoup de
parents ont maintenant fait des tudes au moins aussi longues que celles
des enseignants de leurs enfants et le niveau des matres ne les
impressionne plus. Les consensus sociaux, scolaires et moraux qui
garantissaient ladhsion de tous aux missions de lcole ont vol en
clats. Le mouvement consumriste a dferl sur les pays dvelopps
npargnant pas lcole. Lunit idologique des enseignants jamais
absolue mais relativement solide jusquici sest elle-mme effrite et le
corps enseignant commence tre travers de contradictions, voire porteur
de valeurs htrognes : si les matres qui se revendiquent de lextrme
droite sont fort heureusement extrmement rares, ils se rpartissent
maintenant beaucoup plus largement sur lchiquier politique et leurs
conceptions sur des questions de socit importantes comme la famille,
la russite sociale, la drogue, etc. sont trs diverses. Au quotidien, les

72

enseignants sont confronts des problmes difficiles (la violence, le

racisme, linjustice sociale, linfluence de la tlvision et des mdias) face
auxquels ils sont souvent livrs eux-mmes, renvoys leur propre
jugement, sans disposer de gardes fous suffisants. Souvent lcole les
laisse travailler seul et sans repres, quitte se retourner contre eux en cas
de ttonnement ou derreur. Autant de raisons qui rendent ncessaire une
clarification de ce que la socit attend de ses enseignants.
Mais il serait dangereux aujourdhui et suicidaire politiquement
de traiter des droits et devoirs des enseignants indpendamment de ceux
des parents et des lves. Une profession dj fragilise se verrait
nouveau la cible de tous les soupons, voire de toutes les attaques. Car,
justement, les enseignants se plaignent non sans quelques bonnes raisons
que les parents et les lves se croient aujourdhui tout permis . Ils
sinquitent, la fois, de lincursion excessive des familles dans leur
domaine de comptence propre et de la dmission de parents qui leur
abandonnent trop facilement la charge de lducation de leurs enfants. Ils
se plaignent du manque de respect dont ils sont victimes de la part des
lves ou, au contraire, de la trop grande indiffrence de ces derniers...
Cest pourquoi nous croyons important quun chantier soit ouvert, le plus
vite possible, avec lensemble des partenaires concerns, dabord travers
les coles, les tablissements et les bassins de formation, ensuite au niveau
de ltat sur les droits et devoirs rciproques des enseignants, des parents
et des lves.

Vers un vritable Pacte des droits et devoirs rciproques des

enseignants, des parents et des lves
Lide nest pas neuve : dj lUNESCO, en 1964, avait invit ses
pays membres travailler sur un tel outil. Depuis, de nombreux

73

mouvements pdagogiques, des tablissements scolaires, des quipes

pdagogiques et de parents ont engag la rflexion et produit de premiers
textes. La consultation sur les lyces de 1998, impliquant, pour la
premire fois et grande chelle, lves, enseignants et parents, a permis
de prendre la mesure de lurgence de clarifier ce qui peut et doit tre
attendu de la part de chaque partenaire de la communaut ducative. Le
rapport qui en a rsult, et que nous avons remis au ministre en juin 1998,
a tent de poser quelques premiers principes : ncessit dun rfrent
national clair sur les missions et obligations de lcole, auquel chacun
puisse faire appel en cas de divergence ou de conflit. Nous avions insist,
cette occasion, sur la distinction ncessaire entre les programmes
(dfinissant des objectifs prcis pour tous les enseignants et les lves) et
la programmation qui doit, elle, rester linitiative de chaque matre :
les lves et les parents peuvent exiger quon suive les programmes mais
doivent laisser chaque enseignant libre dtablir sa propre programmation.
Nous affirmions le droit linformation des lves et de leurs familles
pour lensemble des problmes relevant de lorganisation de la scolarit.
La formation lorientation et la possibilit deffectuer des choix
rversibles (non dfinitifs et qui nengagent pas compltement lavenir
scolaire de llve), avant dtre accul des choix irrversibles, tait
apparu, galement, comme essentielle. Tout comme le droit un
accompagnement personnalis et une prise en charge de chacun en cas de
difficult : ralisation dexercices et de devoirs avec laide dun
enseignant, recours possible un autre enseignant que lenseignant de la
classe, ouverture du centre de documentation, de la salle dinformatique
ou du gymnase en dehors des heures de cours. Droit aussi, pour les lves,
de participer une rflexion approfondie avec leurs enseignants sur les
mthodes de travail les plus efficaces pour eux, ou encore droit
lanonymat dans les examens nationaux. De leur ct, les enseignants se
voyaient reconnatre des droits fondamentaux : droit, par exemple,

74

sinvestir dans des activits diverses prises en compte dans leur temps de
service (prparation, suivi et valuation des stages, rencontres avec les
parents, etc.), droit une vritable formation professionnelle initiale et
continue, droit au travail dquipe (y compris sous cette forme lmentaire
et essentielle qui consiste pouvoir assister au cours dun collgue
volontaire). Droit, enfin, des locaux adapts et des bureaux pour tre
prsents plus longuement dans ltablissement et pouvoir y recevoir lves
et parents.
Aujourdhui, il faut aller plus loin. Il sagit, maintenant, de statuer,
dans un texte officiel, sur les principes fondamentaux du service public
dducation : lobligation de moyens, linformation sur les dispositifs
pdagogiques mis en uvre, la publication des rsultats scolaires,
llaboration et le respect des rglements des tablissements, les conditions
de participation des diffrents acteurs la vie de lcole. Il sagit aussi de
regarder de prs des questions trs concrtes comme la communication des
rsultats scolaires des lves (Ont-ils, comme les patients, le droit au
secret ? Quest-ce qui doit tre imprativement communiqu aux parents ?
Selon quelles modalits diffrentes en fonction de lge des lves ? Sous
quelle forme ?), les modalits des recours dont nous avons parl (la
question de la carte scolaire et de son respect est, ici, dterminante), le
systme des obligations et des sanctions, etc. Bref, il sagit de mettre en
place un vritable pacte qui soit discute in fine au niveau le plus lev
le Parlement - et simpose ensuite tous. Il sagit de sortir de la
politique du bras de fer entre un ministre et des syndicats, des parents
et des enseignants, des jeunes et des adultes pour permettre une vritable
paix scolaire : les conflits invitables pourront alors tre traits
autrement que par les jeux dinfluence, les stratgies de contournement ou
de fuite, la vindicte ou lagressivit.

75

Dans ce cadre et dans le prolongement dune telle dmarche, il sera

possible, alors, de redfinir les obligations de service des enseignants.
Celles-ci, en effet, ont t fixes, il y a maintenant plus dun demi-sicle
et nont gure volu en fonction des ralits sociales et culturelles
daujourdhui. Lapparition de la tlvision et des nouvelles technologies,
lacclration de la production des savoirs, la ncessit de travailler en
quipe, lintroduction de plages de stages en entreprise dans certains
cursus, lintervention daides ducateurs et de partenaires extrieurs tout
cela modifie les conditions dexercice du mtier. Chacun sait bien que les
obligations de service dun professeur certifi ne se limitent pas dix-huit
heures de cours par semaine pendant trente-six semaines : il y a les
prparations, les corrections de copies, les rencontres avec les parents et les
lves, les conseils de classe, les runions de concertation, etc. Il peut y
avoir aussi dautres tches que certains parviennent aujourdhui raliser
dans les interstices et, en quelque sorte, clandestinement, sans quelles
soient vraiment prises en compte : la prparation avec le documentaliste
des documents que les lves vont pouvoir aller consulter sur tel ou tel
aspect du programme, la rencontre avec une association culturelle du
quartier pour prparer un voyage scolaire, les runions avec les collgues
dautres disciplines pour harmoniser le vocabulaire utilis ou laborer un
projet de travail en commun, les passages dans la salle dtude pour voir
comment les lves font leur travail personnel et quelles difficults ils
rencontrent, les formations que lon sastreint suivre sans toujours tre
reconnu pour cela, les recherches dans lesquelles on sengage, etc. Dans
ces conditions, le service enseignant ne peut plus tre dfini formellement
par un horaire hebdomadaire ; il doit comporter un vritable cahier des
charges et permettre une varit dengagements au demeurant trs utile
pour enrichir le fonctionnement de ltablissement, lcole primaire, au
collge comme au lyce.

76

On sait quune tentative a t faite dans ce sens, la fin du ministre

de Claude Allgre, pour les professeurs de lyces professionnels : il
sagissait de dfinir plus globalement leurs obligations de service sur
lanne en intgrant, en particulier, le suivi des lves pendant leurs stages
en entreprises. Ctait sans doute l une erreur stratgique : les professeurs
de lyces professionnels, qui vivent les situations sociales les plus difficiles
et ont le sentiment dtre peu ou mal considrs, ne pouvaient comprendre
cette mesure que comme une mise en cause de leur travail. Le
gouvernement a recul. Il ne faudrait pas, pour autant, que lon sinterdise
douvrir le dossier du service enseignant pendant des lustres. Il faut, en
revanche, tirer les conclusions de laventure : nous touchons l des sujets
trop sensibles pour quils soient traits sur un mode purement technique,
en isolant les diffrents corps denseignants. Seule une ngociation
globale, dont les rsultats seront ensuite proposs au Parlement, peut
permettre davancer. Lcole nappartient pas aux enseignants mais la
Nation. Les enseignants sont au service de lcole. Cest donc la Nation
de dfinir prcisment la nature du service quelle entend exiger
deux.
Et cest seulement partir de l, une fois dfini le cahier des
charges du professeur dcole, de collge et de lyce, quil sera possible
dtudier la question du contrle institutionnel de leur activit. En
labsence dun tel cahier des charges , cest la rumeur qui fait fonction
dvaluation et produit les effets pervers quon observe tous les jours : des
matres qui sinvestissent dans leur mtier et, en labsence de la moindre
reconnaissance, se dcouragent pour se replier sur une posture purement
corporatiste ; des matres victimes de racontars et qui basculent dans
lamertume ou la dpression ; des matres qui se rfugient dans larrogance
pour ne pas avoir rendre des comptes sur des objectifs quils ne
partagent pas. Un cahier des charges prcis permettrait quenfin,
comme le suggre Dominique Snore, se mette en place une vritable

77

inspection daccompagnement , exigeante et solidaire la fois, sre de

ses prrogatives, parce quinvestie dun mandat politique, et attentive
aider chacun jouer son rle efficacement et loyalement dans le service
public dducation.

Pour un dbat dmocratique sur lcole

Depuis la loi dorientation de 1989, le Parlement, quelques dtails
prs, na fait que voter le budget de lducation nationale. Certes, la chose
nest pas ngligeable. travers un budget, des choix sont faits et ces choix
sont souvent dterminants. Mais ils ne sont pas toujours lisibles par la
population et, surtout, ils ne sont pas lobjet dun vritable dbat de fond :
on nen peroit donc pas les enjeux essentiels... Il est temps de rompre
avec cette mthode. Trois heures par an pour lducation nationale au
Parlement quand on passe dix fois plus de temps sur la rglementation de
la chasse aux oiseaux migrateurs, cela nest pas admissible !
Les vnements du printemps 2000 ont permis de constater quon ne
pouvait pas rformer lducation nationale en la livrant une partie de
bras de fer entre un ministre et des syndicats. Cest normal. Et, certains
gards, rassurant ! Mais il ne faudrait pas quaprs les convulsions nous
entrions dans une re de glaciation, abandonnant tout projet dvolution
globale du systme pour nous satisfaire de quelques innovations
ponctuelles qui ne profiteront quaux plus dbrouillards.
Les Franais sont diviss sur leur cole. Et chacun dentre nous, en
ralit, est partag entre ses intrts particuliers lgitimes et sa volont
sincre de promouvoir lintrt gnral. Lcole est en crise parce que
chaque citoyen de notre Rpublique est en guerre scolaire avec lui-mme.
Si nous polmiquons avec autant de virulence, cest parce que le pacte
ducatif ancien, lquilibre entre les comportements des familles que

78

nous adoptons tous - et la mission sociale et politique de lcole

laquelle nous sommes nombreux adhrer - est rompu : les conflits
sinstallent, au quotidien, entre les enseignants, les lves et les parents.
Les enseignants eux-mmes, quand ils deviennent parents dlves,
adoptent les comportements consumristes quils reprochent aux parents de
leurs lves On nen sortira quen rconciliant chacun avec lui-mme. Il
faut que chaque Franais voie dans lcole une institution lgitime aux
obligations bien dfinies, exigeante son gard pour autant quil en
respecte les rgles.
Il est temps de rconcilier le Rousseau de lmile affirmant le
primat de limplication active de chaque enfant dans lappropriation des
connaissances - et le Rousseau du Contrat social - soulignant lexigence
politique fondatrice dun pacte par lequel chacun sengage adopter le
point de vue de lintrt gnral, ds lors quil a t dbattu et adopt
dmocratiquement Nous ne serons en paix entre nous quen faisant la
paix avec nous-mme. Et ne gagnerons la paix avec nous-mme quen
dfinissant ensemble ce que nous attendons de

notre cole.

Ltablissement o chaque Franais met ses propres enfants lcole, le

collge, le lyce de son quartier ou de son secteur scolaire - doit tre
conforme aux principes de lcole quil voudrait pour tous les enfants. Et
lcole quil appelle de ses vux pour son pays tout entier doit tre
conforme celle o il entend mettre ses propres enfants. Je dois vouloir
pour notre cole ce que je veux pour mes enfants. Je dois vouloir pour mes
enfants ce que je veux pour notre cole. Ce ne sera pas facile. Ce nest pas
une raison pour ne pas essayer.
Trop de problmes restent aujourdhui en suspend : la mission de
lcole et, plus particulirement, de lcole obligatoire est mal dfinie. Le
collge hsite entre le prolongement de lcole primaire et lanticipation
du lyce. Le lyce lui-mme est lobjet dun march scolaire

79

insupportable. Les ingalits se creusent entre les tablissements. Les uns

encouragent la mixit sociale et la rencontre entre des populations
diffrentes quand dautres privilgient lhomognit et veulent protger
les bons lments de toute contamination avec les fauteurs de
trouble . Certains souhaitent limiter la mixit sociale lcole primaire,
dautres veulent la mettre en uvre dans les lyces en introduisant un
tronc commun de culture gnrale jusquau baccalaurat. Ici ou l, on
commence dire que beaucoup lves perdent leur temps lcole et quil
faudrait les envoyer dans la vie active ds quatorze ans. loppos,
dautres protestent contre le dveloppement de l apprentissage prcoce
quils considrent comme une grave rgression. Timidement encore, mais
de plus en plus nombreuses, des voix slvent pour rclamer que lon
officialise une cole deux vitesses afin de ne plus pnaliser les
bons lves. Dautres voix rappellent inlassablement la fonction de
creuset social de lcole de la Rpublique et la richesse inestimable du
brassage des populations. La transmission de notre patrimoine fait lobjet,
chez les uns, dune crispation passiste tandis que dautres basculent dans
lutilitarisme immdiat. Dans le quotidien, lincivilit et la violence
progressent un peu partout. Chaque anne, et de plus en plus, les dcisions
des conseils de classe sont contournes par le zapping scolaire. Les lves,
eux, ne peroivent plus le sens de ce quils font en classe et jouent leurs
parents contre leurs professeurs, leurs professeurs contre leurs parents. Nul
ne sait plus trs bien ce que lon attend de lcole et de ses matres
Or, lducation est un enjeu de socit, lenjeu citoyen par
excellence. Cest notre responsabilit majeure devant lavenir. Lcole
mrite quon prenne le temps de voir ce qui se passe rellement, de
comprendre quels sont les enjeux et de lgifrer en connaissance de cause.
Qui aura le courage de Jules Ferry ? Qui saura ouvrir un vrai dbat
national sur lcole ? Quand pourrons-nous dire collectivement ce que
nous attendons de notre institution scolaire ? Le plus tt sera le mieux.

80

Un livre pour avancer, des contributions pour dbattre

En attendant, chercheurs en ducation, acteurs du systme ducatif
et pdagogues tracent leur sillon, obstinment. Ils sexpriment dans les
pages qui suivent, en sefforant de clarifier les choses mais sans esquiver,
pour autant, les difficults.
Les chercheurs font le point sur les connaissances historiques,
sociologiques, conomiques qui nous aident saisir les enjeux de ce qui se
passe aujourdhui sous nos yeux. Les pdagogues, de leur ct, se coltinent
sans relche la difficile question de Pestalozzi : que faire avec des enfants
qui ne veulent pas de ce que nous leur enseignons ? Les acteurs du systme
scolaire sefforcent de clarifier des rgles daction qui nous permettront,
peut-tre, davancer ensemble. Tous sinterrogent sur lcole que nous
devons construire et le projet de socit qui la sous-tend Quelques
rponses sont esquisses dans cet ouvrage par des auteurs dhorizons
diffrents qui, sans partager ncessairement les convictions de cette
premire partie, sengagent pour faire avancer la rflexion collective.
Lensemble est ncessairement lacunaire et ne traite pas de toutes les
difficults auxquelles les parents, les enseignants, les lves, tous les
citoyens concerns par lcole, sont confronts. Mais il sagit simplement
de poser quelques jalons. De montrer ce qui est possible. Dengager le
dialogue sur de nouvelles bases afin de se demander ensemble, comme le
fait, en conclusion, Walo Hutmacher, avec le regard aiguis du sociologue
genevois, la fois trs proche et trs loign de nos conflits hexagonaux :
Au temps de la mondialisation, lcole publique a-t-elle encore un
avenir ? Sur ce problme comme sur bien dautres, la rflexion est loin
dtre acheve.

81

Pour aller plus loin :

Alain, Propos sur lducation, Paris, Presses universitaires de France,
1932.
Ballion, R., Les consommateurs dcole, Paris, Stock, 1982.
Beillerot, J., La socit pdagogique, Paris, Presses universitaires de
France, 1982.
Develay, M., Donner du sens lcole, Paris, ESF diteur, 1996.
Dubet, F. (sous la direction de), cole, familles : le malentendu, Paris,
Textuel, 1997.
Dubet, F., Martuccelli, D., lcole, Sociologie de lexprience scolaire,
Paris, Seuil, 1996.
Hameline, D., Une histoire de la pdagogie contemporaine : courants et
contre-courants, Paris, ESF diteur, 2000.
Hirtt, Nico, Les nouveaux matres de lcole : lenseignement europen
sous la coupe des marchs, Bruxelles, ditions EPO, 2000.
Hutmacher, W., Mondialisation, Dmocratie et cole dtat ,
Conclusion du congrs dYverdon, juin 1999.
Longhi, G., Pour une dontologie de lenseignement, Paris, ESF diteur,
1998.
Meirieu, Ph., Lcole, mode demploi, Paris, ESF diteur, 1985.
Meirieu, Ph. et Guiraud, M., Lcole ou la guerre civile, Paris, Plon,
1997.

82

Meirieu, Ph., Lettre quelques amis politiques sur la Rpublique et ltat

de son cole, Paris, Plon, 1998.
Meirieu, Ph., Les devoirs la maison Parents, enfants, enseignants :
pour en finir avec ce casse-tte, Paris, Syros, 2000.
Montandon, C. et Perrenoud, Ph. (sous la direction de), Entre parents et
enseignants, un dialogue impossible ? Berne, Peter Lang, 1994.
Pain, J. (sous la direction de), Banlieues : les dfis dun collge citoyen,
Paris, ESF diteur, 1998.
Perrenoud, Ph., Mtier dlve et sens du travail scolaire, Paris, ESF
diteur, 1996.
Perrenoud, Ph., Dix nouvelles comptences pour enseigner, Paris, ESF
diteur, 1999.
Rey, B., Les comptences transversales en question, Paris, ESF diteur,
1996.
Snore, D., Pour une thique de linspection, Paris, ESF diteur, 2000.
Les cahiers du radicalisme, Les enjeux de lducation , Paris, Balland,
1999.

83

DEUXIME PARTIE
La situation et les enjeux de lcole aujourdhui

Ctait mieux avant ! ou comment chapper la nostalgie

du tableau noir de la Rpublique
Franois Dubet,
sociologue,
professeur luniversit Victor Segalen-Bordeaux 2,
directeur dtudes lEcole des Hautes tudes en Sciences Sociales.

On a beau dire, lcole de la troisime Rpublique, fonde par

Jules Ferry, a fait lhonneur et la russite de la France. Certes, nous
savons bien quon ne peut pas revenir au pass. Mais, quand mme,
pourquoi avoir brad, depuis cinquante ans, tout ce que nous tions
parvenus mettre en place ? Pourquoi avoir laiss tomber les savoirs
fondamentaux ? Nos enfants ne connaissent plus lorthographe, ne savent
plus crire une lettre, rciter les tables de multiplication ; ils ignorent les
tapes fondamentales de lhistoire de notre pays. Ils ne respectent plus
leurs matres et se comportent en classe comme devant la tlvision. Le
mrite individuel nest plus reconnu. Sous prtexte de mettre lenfant au
centre , on ne peut plus rien exiger de lui. On dcourage leffort et lon
se prive des lites. Les diplmes sont dvaloriss. La dmagogie rgne en
matre. Toutes les rformes qu'on a fait subir notre cole sont, en

84

ralit, une longue suite dabandons successifs, une longue crise, une
abdication de la culture et de l'identit nationale.

Chacun est mu par l'image ou par le souvenir d'une cole de village

construite l'aube de la troisime Rpublique, ou mme, par les murs
impressionnants du grand lyce de la ville. La nostalgie est un sentiment
dlicieux ! Parce qu'elle nous donne toujours l'impression de vivre dans un
monde phmre et fuyant, la modernit aime les patrimoines, les racines,
les paysages naturels qui donnent, contre les brutalits de l'histoire, le
sentiment d'une ternit. Nous aimons les photos jaunies, y compris celles
d'une poque qui ne fut pas la ntre mais qui finit par participer des
rveries de notre enfance. l'cole, l'odeur d'une craie est un peu notre
madeleine de Proust. Plus le monde change, plus l'avenir est improbable et
plus la nostalgie s'installe dans les reprsentations de l'cole. Bien des
Franais enrobent leurs souvenirs scolaires dans un halo de tendresse pour
une cole rpublicaine idale, celle que dcrivent Marcel Pagnol dans La
gloire de mon pre et Alain Fournier dans Le grand Meaulne.
Mme ceux qui craignent le dveloppement des violences l'cole ne
peuvent se dfaire de la nostalgie de La guerre des boutons, du temps o
les blouses grises des garons et les blouses roses des filles taient guides
par un hussard de la Rpublique vers un Certificat d'tudes garantissant
chacun une bonne orthographe et une citoyennet claire.
D'autres regrettent le temps o les lyces accueillaient des jeunes
filles et des jeunes gens cultivs et vertueux apprenant le grec et le latin
sous la frule bienveillante de matres savants et sages. Au fil des annes,
il s'est cr l'image d'un ge d'or de l'cole rpublicaine, d'un temps o les
matres et les lves croyaient au savoir, d'un temps o les plus mritants

85

taient rcompenss, d'un temps o chacun avait sa place et o l'cole

rpublicaine tait sacre.
Malheureusement cette nostalgie si sympathique participe, souvent
son insu, d'une rhtorique de la chute et de la dcadence. Si nous pensons
que l'cole de la troisime Rpublique a atteint la perfection d'un ge d'or,
alors toutes les mutations, tous les changements, toutes les rformes qui
suivent, seront jugs comme une dgradation, comme une atteinte porte
aux valeurs et aux fondements de la Rpublique elle-mme.
Il n'est pas une esquisse de rforme, pas une volution qui n'appelle
quelques grandes signatures dnoncer les agissements et les complots des
ennemis de l'cole rpublicaine, dvoiler les menaces qui psent sur la
culture, la dmocratie et la nation. Si le moindre changement est une
atteinte la Rpublique, qui peut se rsoudre un crime aussi dtestable ?
Qui va prendre le risque d'tre montr du doigt comme anti-rpublicain,
stigmatis comme profanateur de l'galit, du savoir et de la lacit ? Qui
oserait aller contre la France ?
Quand la nostalgie rige le pass en ge d'or, quand elle fait appel
ce pass pour ne pas voir les preuves du prsent, quand elle conduit ne
toucher aucun des quilibres sociaux et aucune des routines scolaires, il
devient indispensable de rappeler quelques vrits historiques.

L'cole rpublicaine telle qu'elle fut

La grandeur de l'cole rpublicaine est d'avoir t porte par un
projet national de citoyennet. Les fondateurs de l'cole laque et
obligatoire ont voulu que cette cole forme des citoyens, les citoyens d'une
France dmocratique moderne arrache l'emprise, ractionnaire cette
poque, de l'Eglise. Chaque village de France s'est vu doter dune cole

86

dans laquelle les instituteurs, forms comme des sminaristes laques, ont
eu vocation installer les valeurs universelles des Lumires, de la nation et
du progrs.
Effectivement, grce la centralisation rpublicaine, les matres sont
parvenus chapper au pouvoir des notables locaux. Ils ont dvelopp un
enseignement bas sur les savoirs lmentaires (lire, crire, compter) et sur
la diffusion d'une culture nationale faite de principes de morale, dhistoire,
de gographie et de quelques textes de notre patrimoine littraire.
Cette cole a effectivement fait la France dans la mesure o elle a,
peu peu, form des citoyens franais. Les patois ont t presque
radiqus, les esprits se sont ouverts, l'influence de l'glise a reflu dans
les glises sous l'action de matres plus tolrants qu'anticlricaux. Les
Franais se sont progressivement construits une culture commune. Aussi,
aujourdhui, quand ferme l'cole d'un village, c'est toujours un peu comme
si le village perdait quelque chose de son identit franaise.

cole du peuple, cole de l'lite ?

Mais cette cole publique tait-elle l'cole de tous ? En ralit, le
systme scolaire mis en place par la Rpublique n'tait pas dmocratique
au sens o l'on entend ce mot aujourd'hui. L'cole rpublicaine tait
compose de deux institutions spares.
Les enfants du peuple - enfants d'ouvriers et de paysans - allaient
l'cole lmentaire pour y acqurir le Certificat d'tudes primaires.
L'cole rpublicaine, ce fut d'abord leur cole, mme si tous ne
parvenaient pas y russir : la moiti d'entre eux seulement obtenait le
Certificat d'tudes la veille de la seconde guerre mondiale. Les enfants
de la bourgeoisie allaient, eux, dans une autre cole. l'ge o les enfants

87

du peuple taient l'cole primaire, ils frquentaient le petit lyce. Puis ils
passaient au lyce. Non parce qu'ils taient les meilleurs, mais parce qu'ils
taient ns au bon endroit, dans un milieu social o il allait de soi qu'on
frquente le lyce. Ils taient les hritiers de la culture et, souvent, de
l'argent et du pouvoir. Dans ce lyce rpublicain, on parlait moins de la
Rpublique que des Humanits , moins de la culture franaise que de
la culture tout court. Au terme du lyce, les meilleurs, souvent aussi
les plus favoriss culturellement, prparaient les concours d'entre dans les
Grandes coles qui leur ouvraient les portes de l'lite, tandis que les
autres, arms du baccalaurat, entraient dans la vie active ou l'universit.
Cette organisation de l'enseignement deux vitesses a perdur
jusqu'au dbut des annes soixante. Elle a, sans aucun doute, prolong
l'ingalit. Mais elle a prtendu, en mme temps, remdier l'injustice en
instituant, au sein des coles primaires du peuple, l'litisme
rpublicain .

L'litisme rpublicain, une imposture ?

L'litisme rpublicain cherchait essentiellement distinguer les
meilleurs lves issus du peuple, ceux que leur mrite, leur intelligence et
leur vertu autorisaient envisager de plus longues tudes, ceux dont la
nation ne pouvait ngliger les talents sans se priver d'une ressource utile.
Une fois ces lves distingus par le matre dcole, il leur tait
possible d'obtenir le soutien des bourses, d'aller au collge et, parfois
mme, au lyce. Dans la plupart des cas, ces lves obtenaient le Brevet
lmentaire, parfois le Baccalaurat. Mais, mme dans ce dernier cas, ils
ne rejoignaient pas la vritable lite, celle qui avait fait du grec et du latin
ds la sixime.

88

L'litisme rpublicain na donc jamais concern qu'une faible partie

des lves issus du peuple, ceux qui obtenaient des emplois publics ou
embrassaient des professions de niveau moyen, contrematre ou comptable.
Pour la grande majorit des autres, la scolarit lmentaire constituait leur
unique scolarit. Autrement dit, l'litisme rpublicain n'offrait qu' une
toute petite minorit la chance d'aller au bout dun second cycle.
Largement donne aux lves de la bourgeoisie, cette chance tait
parcimonieusement offerte aux meilleurs des enfants du peuple. Des
parcours exceptionnels sont rests dans les mmoires, ceux de grands
crivains comme Pguy ou Camus, mais justement, ils demeurent
exceptionnels.
Ce systme a permis un dbut de dmocratisation : il a entrouvert les
portes de l'enseignement long ; il a favoris la formation d'une classe
moyenne issue du peuple et qui devait tout l'cole. Bien des enseignants
ont t les produits de ce systme, ce qui peut suffire expliquer qu'ils y
soient si attachs.

La paix scolaire, mais quel prix ?

Lcole rpublicaine a permis linstallation de la paix scolaire. Les
enfants du peuple et les enfants de la bourgeoisie n'tant pas mls sur les
bancs de la mme cole, les matres avaient affaire des publics
homognes avec des cultures de rfrence identiques, des attitudes et des
aspirations du mme ordre.
De plus, au sein de chaque cole primaire et au nom de l'litisme
rpublicain, il tait facile de sparer les lves en fonction de leurs
comptences. Ainsi les meilleurs taient-ils tirs vers le haut, tandis que les
moins bons taient plus rapidement conduits vers la sortie.

89

Ainsi cette cole n'avait-elle pas affronter directement les difficults

poses par l'htrognit des publics scolaires puisque son organisation
mme entrinait les ingalits sociales. La plupart des lves quittant
l'cole trs jeunes, celle-ci n'avait gure connatre longtemps les
problmes sociaux, ceux de la pauvret, du chmage ou de l'immigration.
Imaginez ce que serait l'cole aujourd'hui si prs de 70 % des lves
l'abandonnaient aprs la classe de cinquime ! On y crerait sans doute un
havre de paix sociale, mais cette paix pourrait-elle tre qualifie de
rpublicaine ?

Un lot de justice scolaire dans un ocan dinjustices sociales ?

Lcole rpublicaine distribuait peu de diplmes : moins de 10 % de
bacheliers au dbut des annes cinquante pour une classe d'ge. L'utilit
des diplmes tait garantie par leur raret. Quand un Franais sur deux
seulement possdait le Certificat d'tudes, quand moins d'un sur vingt
accdait l'enseignement suprieur, les diplmes taient rentables ,
personne ne considrait quils taient dvalus . Mais la trs grande
majorit des enfants entrait directement sur le march du travail ds la fin
de l'cole obligatoire.
Malgr cela, parce quidentifie la nation, l'cole rpublicaine avait
l'avantage de n'tre gure conteste. Dans un monde pauvre en moyens de
communication et en mdias, elle reprsentait souvent la seule possibilit
d'ouverture une culture plus large que celle de la famille, du village et de
la classe sociale dorigine. Dans ce domaine, l'cole n'avait gure de
concurrent et son prestige est longtemps rest entier.
De plus, et de manire paradoxale, l'cole rpublicaine pouvait tre
vcue comme un lot de justice scolaire dans un ocan d'injustices sociales
parce que, prcisment, l'litisme rpublicain permettait quelques enfants

90

du peuple d'chapper leur destin. Les autres apparaissaient surtout

comme les victimes des ingalits sociales. Cette cole ne sauvait pas
tous les enfants, mais elle avait, au moins, le mrite d'en promouvoir
quelques-uns. Un lve qui entrait lcole normale suprieure suffisait
justifier toute une carrire dinstituteur.

Lcole dmocratique de masse prolonge lidal rpublicain

Si l'cole rpublicaine s'est transforme, c'est d'abord parce que les
rpublicains les plus progressistes ont rapidement dcel les aspects
particulirement injustes d'un systme qui n'offrait pas les mmes chances
tous. Ds les annes vingt, des rformes plus ou moins timides se sont
efforces d'entrouvrir les portes du lyce, d'affaiblir les citadelles des
tudes classiques, de favoriser les boursiers. Mais, au sein mme de l'cole,
ces hommes de progrs se sont heurts des conservateurs, inquiets devant
ce qu'ils percevaient comme un envahissement par des barbares peu
dignes dtre accueillis lcole.
Il faut attendre la Libration et le plan Langevin-Wallon pour que le
principe de l'galit des chances impose le thme de l'cole unique .
Puisque l'cole rpublicaine se veut un outil de justice sociale, la
gnraliser, instaurer l'cole unique, c'est augmenter l'efficacit de cet
outil. terme, tous les enfants entreront dans la mme cole et seuls leurs
mrites les distingueront. C'est la fidlit aux principes rpublicains,
pousss au bout de leur logique, qui substitua, il y a un demi-sicle,
l'galit des chances l'litisme rpublicain.
Mais il faudra attendre plus de trente ans pour que ce programme
commence entrer vraiment dans les faits avec l'largissement du
recrutement des lyces et de l'enseignement suprieur et, surtout, avec la
mise en place du collge unique par Ren Haby. Ds lors, tous les

91

lves, quelle que soit leur origine sociale, entrent dans la mme cole,
tous peuvent esprer atteindre les niveaux les plus prestigieux en fonction
de leurs seuls mrites. L'cole dmocratique de masse veut raliser l'utopie
de l'cole rpublicaine en crant l'cole de tous .

La demande massive d'ducation

La lente construction de cette cole ouverte tous dcoule d'une srie
de choix politiques continus. Mais ces choix ont t mis en uvre aussi
bien par des majorits de droite que de gauche. Pourquoi ?
Parce que les politiques se rendaient compte que cette ouverture de
l'cole tait une rponse un phnomne nouveau et incontournable : la
demande gnralise d'ducation. Le temps tait fini o il fallait imposer
l'obligation scolaire des populations essentiellement rurales qui n'en
voyaient pas l'utilit et qu'elle privait de la force de travail des enfants.
Chacun veut dsormais que ses enfants aient une chance de russir comme
tous les autres. Chacun sait aussi que les diplmes remplacent
progressivement l'hritage de biens conomiques pour accder aux
positions sociales. Aussi le mouvement de transformation de l'litisme
rpublicain en cole de l'galit des chances est-il irrversible. Les
Franais souhaitent que l'cole s'ouvre tous et que la seule comptition
scolaire distribue les diplmes et les opportunits de succs. Chacun a le
droit de russir en fonction de son seul travail et de son talent ; tous les
lves doivent prendre le dpart de la mme comptition.
La grande majorit des Franais a soutenu cette ouverture de l'cole
et la transformation de l'litisme rpublicain en cole de l'galit des
chances et en a bnfici. Depuis les annes soixante, le nombre
d'tudiants a t multipli par quatre, celui des bacheliers par prs de cinq.
Le total des enfants d'ouvriers bacheliers est aujourd'hui suprieur celui

92

de l'ensemble des bacheliers trente ans plus tt. Quand chaque classe d'ge
produit plus de bacheliers aujourd'hui que de titulaires du Certificat
d'tudes primaires cinquante ans plus tt. Dans ces conditions, il est
difficile de parler de rgression et de chute du niveau. D'ailleurs, comment
proposer srieusement de revenir un litisme rpublicain qui signifierait
l'exclusion prcoce d'une grande majorit des lves ? Qui en voudrait
aujourdhui ?

Des classes dsormais htrognes

Dans la mesure o la France a choisi l'cole unique jusqu'au terme du
collge, elle a choisi aussi de mlanger dans la mme cole des publics
scolaires et sociaux diffrents. Il est vident que cette htrognit
entrane de grandes difficults pdagogiques quil serait vain de nier.
Lhtrognit des classes est, sans aucun doute, un progrs social.
Mais elle fait peur. Ce que nous avons gagn en ouverture de lcole, nous
lavons perdu en homognit des cultures dorigine, des comportements
sociaux, des niveaux scolaires. On conoit alors que les divers acteurs
essaient de reconstituer des classes, voire des tablissements, homognes.
Cest le cas des enseignants au moment de la rpartition annuelle des
lves dans les classes. Mais ce peut-tre aussi celui des familles, voire des
lves eux-mmes. Dans un quartier de Paris forte population d'origine
asiatique les lves d'origine europenne deviennent minoritaires au lyce.
On observe alors une double tendance convergente : celle des majoritaires,
prts tout faire pour se retrouver entre eux, celle des minoritaires,
rsigns quitter l'tablissement.
On peut comprendre les uns et les autres. Mais ces drives choquent
ceux qui croient encore que l'cole doit tre l'cole de tous, offrant le
mme service et les mmes chances tous, empchant les clans et les

93

ethnies de faire la loi, favorisant le brassage des populations. Pourtant,

nous restons ambigus : nous sommes favorables, en thorie, une cole
dmocratique mlant tous les lves. Mais, dans la pratique, nous
souhaitons que nos propres enfants ne soient pas mlangs avec des lves
jugs trop faibles, trop difficiles ou, tout simplement, dfavoriss.

Une cole moins innocente

C'est vrai, l'cole dmocratique de masse est moins paisible, moins
tranquille, que l'cole de l'litisme rpublicain ; la relation des enseignants
et des lves y est moins facile que dans une cole domine par la slection
sociale. Surtout, le mcanisme social de la slection a profondment
chang. Dans l'cole de l'galit des chances, c'est l'cole elle-mme qui
fait la slection. Elle perd ainsi une part de son innocence : certaines
injustices, c'est elle qui les produit. Ou, du moins, les parents et les lves
le ressentent-ils ainsi. Cest lcole elle-mme qui devient alors objet de
dbat : elle affirme quelle veut promouvoir la justice et reproduit des
injustices. Elle est attaque parce quelle est prise au pige de sa propre
ambition.
En ralit, l'cole fonctionne mieux qu'autrefois : elle prend en
charge plus d'lves et plus longtemps. Si elle est soumise des critiques
bien plus vives, cest parce que, au regard des valeurs de la Rpublique,
l'chec des lves est devenu un scandale. Les rpublicains d'hier
attendaient du bon instituteur rpublicain qu'il pousse les meilleurs et qu'il
assure le minimum aux autres. Les rpublicains d'aujourd'hui, vous et moi,
nous sommes devenus bien plus exigeants : le bon enseignant doit faire en
sorte que tous les lves russissent.

94

Encore un effort !
L'cole dmocratique de masse est l'hritire de l'cole rpublicaine.
Ses difficults ne viennent pas du fait qu'elle a trahi les principes de la
Rpublique, mais au contraire, qu'elle s'obstine les mettre en uvre.
Plutt que de vivre le regard fix sur un pass d'autant plus idyllique
qu'il s'loigne, il nous faut apprendre raliser dans l'cole d'aujourd'hui
le projet rpublicain. L'cole de la troisime Rpublique n'a pas t l'cole
parfaite que certains nous dcrivent. De mme, l'cole d'aujourd'hui est
bien loin de raliser les idaux qu'elle se donne. Si le pass ne nous
propose aucun modle, il nous reste construire une cole plus conforme
la vocation qu'elle affiche. Et le chantier est vaste.
Notre cole, nous le savons bien, reste trop ingalitaire : le
recrutement des lites se resserre alors quapparaissent des tablissements
et des filires dans lesquelles les lves paraissent condamns l'chec et
la relgation. Bien des jeunes peuvent avoir le sentiment que l'cole
cherche les exclure plutt qu les intgrer. Nombre d'entre eux ne
trouvent gure d'intrt leur apprentissage scolaire et quelques-uns
choisissent la violence. Un sicle aprs sa constitution, l'cole de la
Rpublique a dcouvert de nouvelles difficults et vit de nouvelles
preuves. Plus que jamais elle est construire.

95

Pour aller plus loin

Alain, Propos sur l'ducation, Paris, PUF, 1932
Baudelot, C., Establet, R., Le niveau monte, Paris, Seuil, 1989
Briand, J.-P., Chapoulie J.-M., Les Collges du peuple, Paris, INRPCNRS-ENS, 1992
Dubet, F., Pourquoi changer l'cole ?, Paris, Textuel, 1999
Dubet, F. (sous la direction de), Ecole, familles : le malentendu, avec
Charlot, B., Meirieu, Ph., de Singly, F., Paris, Textuel, 1997
Dubet, F., l'cole (avec Martuccelli, D.), Paris, Seuil, 1996
Dubet, F., Les lycens, Paris, Seuil, 1991 (dition de poche en 1992, 1996
et 1998)
Lelivre, C., Histoire des institutions scolaires en France, Paris, Nathan,
1990
Nicolet, C., L'Ide rpublicaine en France, Paris, Gallimard, 1982
Ozouf, J. et M., La Rpublique des instituteurs, Paris, EHESS-GallimardSeuil, 1992
Prost, A., Histoire de l'enseignement en France, 1800-1967, Paris, A.
Colin, 1967
Prost, A., Eloge des pdagogues, Paris, Seuil, 1992

96

a cote trop cher pour pas grand-chose ! ou comment

valuer les cots et les rsultats de linstitution scolaire

Jean-Jacques Paul,
conomiste,
professeur lInstitut de recherche en conomie de lducation (IREDU),
universit de Bourgogne.

Depuis cinquante ans, les enseignants ne cessent de descendre dans

la rue pour rclamer une augmentation des moyens pour lcole. Ds
quune proposition est faite par les parents ou par le ministre pour
amliorer le service public dducation, ils exigent que lon cre des postes
supplmentaires. Quand on voudrait une meilleure qualit de leur
enseignement, ils demandent toujours plus dargent. Or, les enseignants
sont quand mme des privilgis : outre la scurit de lemploi, ils ont des
horaires de travail plutt favorables Ils travaillent, au mieux, trente-six
semaines par an. Comment ont-ils lindcence den demander toujours
plus ? La vrit, cest que les moyens dont dispose lcole sont mal
rpartis, mal employs, mal grs. Largent va ceux qui nen ont pas
besoin. Son utilisation nest jamais vritablement contrle. Que fait-on
des trois cent soixante milliards que les contribuables donnent chaque
anne linstitution scolaire ? L'norme machine ducation nationale
cote dj trop la collectivit. Et quand on voit son inefficacit pour
aider les jeunes trouver du travail, on se demande si gaspillage est
un mot suffisant pour qualifier ce tonneau des Danades... C'est sans
doute gabegie qu'il faudrait dire...

97

Les dpenses d'ducation ont connu, au cours de ces deux derniers

sicles, une croissance vertigineuse. En France, la dpense publique
d'ducation reprsentait, vers 1810, un millime du produit intrieur brut
(mesure de la richesse nationale produite annuellement) ; elle en reprsente
6 % aujourd'hui. La dpense par lve a t multiplie par 30 sur la mme
priode. la fin de l'empire napolonien, 820 000 lves frquentaient
l'cole ; ils sont 14 000 000 aujourd'hui. En 1998, la dpense consacre
l'ducation par l'ensemble des Franais s'est leve 607 milliards de
francs, soit plus de 7 % du produit intrieur brut et environ 10 300 francs
par habitant.
En moyenne, la France dpense par lve 37 200 francs. Mais cette
dpense varie selon les niveaux, en fonction du nombre d'enseignants par
lve, de la qualification et donc de la rmunration des enseignants, en
fonction aussi des moyens de fonctionnement et d'quipement requis.
Ainsi, la dpense annuelle s'chelonne de 24 600 francs pour un lve de
Maternelle ou du Primaire 76 500 francs pour un lve d'cole
d'ingnieur et 77 800 francs pour un lve de classe prparatoire aux
Grandes coles. La dpense atteint mme 150 000 francs par lve dans
certaines coles d'ingnieurs. Comparativement, les 39 000 francs par
tudiant consacrs annuellement aux universits apparaissent modestes.
Mais, si au-del des montants annuels, on s'intresse la dpense
totale engage pour mener un lve au terme d'un diplme, les sommes
deviennent videmment encore plus considrables. Ainsi, un bachelier qui n'aura pas redoubl - aura cot au total 520 700 francs, un ingnieur
universitaire 905 600 francs. Cest bien plus que ce qu'un Franais va
dpenser, en moyenne, pour se loger tout au long de sa vie.

98

Une dpense directe des familles assez restreinte

Compar l'normit de ces chiffres, ce que nous payons
directement, de notre poche, pour lducation de nos enfants est
relativement faible. Aujourd'hui, les familles contribuent, sur leur propre
budget, seulement pour 6,9 % la dpense d'ducation de leurs enfants ;
c'est moins que l'effort qu'elles faisaient au dbut des annes quatre-vingt,
qui reprsentait, alors, 10,7 % des cots ducatifs.
Selon une enqute de l'INSEE portant sur l'anne scolaire 1991-92,
les familles ont dpens en moyenne 3070 francs par enfant (de 997 francs
par lve de Maternelle 15 742 francs par tudiant de Grandes Ecoles),
avec de grandes diffrences selon le niveau de revenu de la famille et selon
que l'enfant est scolaris dans l'enseignement public ou priv. Les
inscriptions et les assurances reviennent ainsi 354 francs, en moyenne,
dans les lyces publics et 3451 francs dans les lyces privs ; lcart se
retrouve dans lenseignement suprieur : 2004 francs dans les
tablissements publics et 12 260 francs dans les tablissements privs du
mme niveau.
La contribution des pouvoirs publics s'levait, elle, en 1998 87,3 %
des dpenses dducation. Le budget de l'ducation nationale est devenu le
premier budget de l'Etat, et il faut compter aussi avec les efforts, de plus
en plus importants, des rgions, des conseils gnraux et des communes.
L'ducation est donc, pour l'essentiel, finance par l'impt ce qui rend
cette dpense assez invisible pour chacun dentre nous. Invisible, mais
considrable !
Mais il n'en va pas de mme partout dans le monde. Dans des pays
aussi diffrents que les tats-Unis, le Japon, le Brsil ou la Russie, les
fonds que les familles doivent consacrer pour l'ducation de leurs enfants

99

constituent une part importante de leur budget. Il faut souvent rechercher

l'cole qui offre le meilleur rapport qualit-prix, voire changer ses enfants
d'tablissement scolaire quand les prix augmentent ou quand le revenu
familial baisse. Heureux sommes-nous de ne pas avoir affronter de tels
dilemmes !

La France est un des pays qui dpense le plus pour son ducation
Comparons maintenant la France avec dautres pays de niveau de
dveloppement quivalent. Si lon considre la part que reprsente la
dpense publique d'ducation dans la richesse nationale (le PIB), parmi les
vingt-neuf pays de l'OCDE, la France avec 6 %, n'est dpasse que par le
Canada et les trois pays d'Europe du Nord, Danemark, Finlande et Sude.
Si l'on veut conduire des comparaisons de dpenses par lve, il faut
se doter d'une unit de compte commune. C'est pourquoi on rapporte
souvent les dpenses ducatives la richesse par tte du pays : cest le
produit intrieur brut divis par le nombre dhabitants. On dispose,
partir de l, de quelques lments de comparaison intressants.
Tableau 1 : Indicateurs de dpenses d'ducation et de
scolarisation pour quelques pays

Finlande
Irlande

PNB/
tte en
1997

Dpense Dpen Dpenses Part des

s
ses par par lves 2-29 ans
publique lve en
scolariss
s totales en
proportion dans la
dducat dollard du
populatio
ion en s
PIB/tte n totale
proporti (1990) (1995)
on du
PIB
(1995)

Part des 229 ans

dans la
population
totale

Taux de
scolarisati
on des 229 ans

20488
20634

6,6
4,9

37
46

58
60

5323 30
3272 19

22
27

100

Italie
France
Australie
Allemagne
Pays-Bas
tats-Unis

21265
21293
21949
22049
22142
29326

4,7
6,1
5,1
4,7
5,3
5

5157
5001
6346
5972
4397
7905

26
25
32
29
22
30

21
26
26
20
23
24

38
39
43
36
40
42

54
65
59
55
58
58

Source : (1) OCDE, (2) OCDE, Indicateurs de l'ducation, (3) Nos estimations
d'aprs OCDE et U.S. Bureau of Census

Un tel tableau est fort instructif pour qui veut contrebalancer les
slogans simplificateurs par des donnes comparatives de source sre. La
premire colonne rappelle le rapport PIB/tte qui permet de classer la
France parmi ses partenaires. Les six autres colonnes correspondent six
indicateurs qui permettent d'affiner la comparaison.
Le premier indicateur concerne la part de la richesse nationale
consacre l'ducation. Les deux suivants sont des indicateurs de dpenses
par lves, absolues en dollars pour l'un, et relative en PIB/tte pour
l'autre. Le quatrime est le taux de scolarisation des 2-29 ans, c'est--dire
la proportion au sein de cette tranche d'ge des personnes qui frquentent
l'cole au sens large. Pour obtenir ce chiffre il faut les cinquime et
sixime indicateurs : la part des 2-29 ans dans la population totale, la part
des 2-29 ans scolariss au sein de cette population.
Le taux de scolarisation permet d'valuer le dveloppement du
systme ducatif par rapport la demande des familles et des jeunes. Mais
il faut galement percevoir que les efforts demands une nation en
matire de dveloppement du systme ducatif seront fonction de sa
structure dmographique : en effet, un pays o les jeunes ne reprsentent
qu'une faible partie de la population totale aura moins de difficults les
scolariser qu'un pays o les jeunes sont majoritaires. C'est pourquoi nous
devons tenir compte de la part des 2-29 ans dans la population totale. Et
connaissant cette part ainsi que le taux de scolarisation, nous serons en

101

mesure d'valuer prcisment ce que reprsentent les jeunes scolariss par

rapport la population totale. Nous aurons ainsi un indicateur fidle de
l'effort des pays en matire de scolarisation.

Les performances globales de la France

Compte tenu de tous ces lments, la France est l'un des pays qui
consacre la plus grande part de dpenses publiques l'ducation (6,1 %).
Elle n'est dpasse que par la Finlande (6,6 %).
Cependant, avec environ 5000 $ pour chacun deux, elle est loin
d'avoir la dpense la plus leve par lve. Parmi les pays prsents, seules
l'Irlande et les Pays-Bas dpensent moins. Cette situation est due la
pyramide des ges franaise : la tranche ge de 2 29 ans est importante
et, en consquence, la France scolarise proportionnellement plus de jeunes
que des pays la population plus ge. Pour ce qui nous concerne, nous
avons plus du quart de notre population l'cole. Cette proportion est
l'une des plus leves parmi les pays de mme niveau de richesse : dune
part, parce que presque quatre franais sur dix ont entre 2 et 29 ans. Mais,
aussi, parce que le taux de scolarisation des jeunes de 2 29 ans atteint
65%, ce qui constitue un record.
Retenons donc que la France consacre globalement plus pour
l'ducation mais moins pour chaque lve car

elle scolarise

proportionnellement plus de monde. Cela fait de nous un pays trs fort

investissement ducatif, mais aussi un pays o la dotation, pour chaque
lve individuellement, est plus faible quailleurs. Nous avons donc
quelques bonnes raisons dtre, tout la fois, collectivement fiers et
individuellement insatisfaits.

102

Les priorits de la France par niveaux d'enseignement

Si l'on se regarde l'esprance de scolarisation 5 ans , telle que la
calculent les experts de l'OCDE (le nombre d'annes d'tudes suivies en
moyenne par un jeune), la France, avec 16,5 annes, se situe dans le
peloton de tte en compagnie de l'Allemagne et des Pays-Bas. La Finlande
(et avec elle d'ailleurs l'ensemble des pays nordiques) fait mieux, avec
17,2 annes. Nos enfants ont donc, dans lensemble, de bonnes chances
davoir une scolarit longue.
Mais, dans ce domaine, certains pays font porter plutt leur effort sur
l'enseignement suprieur (ils allongent la scolarit par le haut en
quelque sorte), alors que d'autres dpensent davantage pour l'ducation
prscolaire (et allongent la scolarit par le bas ). Ainsi, l'Irlande, la
Finlande ou l'Australie ont-elles un taux de scolarisation dans le Suprieur
bien plus lev que le taux de scolarisation dans le Prscolaire. En Core,
43 % des jeunes de 20 ans frquentent l'enseignement suprieur, mais
seulement 13 % des jeunes de 2-4 ans sont accueillis dans le Prscolaire.
l'inverse, les Pays-Bas promeuvent plus l'accueil des plus jeunes enfants,
tout comme l'Allemagne. En Nouvelle-Zlande, 79 % des enfants de 2-4
ans sont scolariss, contre 33 % des jeunes de 20 ans.
La France, elle, fait un effort assez homogne tous les niveaux. Elle
atteint des taux de scolarisation record tant pour le Prscolaire que pour le
Suprieur. Entre 2 et 4 ans, 80 % des enfants sont accueillis l'cole.
20 ans, encore 42 % des jeunes sont accueillis dans le Suprieur. Ils sont
seulement 34 % dans ce cas aux Etats-Unis. Mais, nanmoins, c'est par
rapport la scolarisation dans le Prscolaire que la France se distingue
particulirement. Nos jeunes enfants vont donc plus tt l'cole et en plus
grande proportion que dans les autres pays.

103

Les dpenses dducation en France par lve

Les dpenses franaises par lve sont proches des dpenses
moyennes des pays de l'OCDE tant pour le Prscolaire que pour le
Primaire. En revanche, elles s'cartent de la dpense moyenne pour le
Secondaire et le Suprieur, mais de faon oppose pour ces deux niveaux :
nous privilgions massivement lenseignement secondaire et nous
dpensons assez peu pour notre enseignement suprieur.
En effet, pour le Secondaire (collges et lyces), la France consacre
par lve un montant suprieur de plus de 20 % la dpense moyenne.
Elle se hisse, avec des fonds publics presque exclusivement, au niveau de
l'Allemagne, qui, elle, compte pour le Secondaire, sur une participation
prive, de la part des entreprises essentiellement, de 25 % de la dpense
totale.
Mais pour le Suprieur, la situation est inverse. La France dpense
nettement moins par tudiant que l'ensemble des pays comparables. Seule
l'Italie consacre une dpense infrieure. La dpense par tudiant franais
est infrieure de plus de cinquante pour cent la moyenne des pays de
l'OCDE. Sur la priode 1995-90, la situation du Suprieur par rapport aux
autres niveaux s'est mme plutt dtrior, puisque la dpense ces autres
niveaux augmentait sensiblement (+29 % pour le Prscolaire, +15 % pour
le Secondaire) alors qu'elle stagnait au niveau du Suprieur. Nanmoins,
dans la mesure o les effectifs du Suprieur ont tendance stagner, voire
rgresser, depuis 1995 et o le budget de l'enseignement suprieur, lui, n'a
pas diminu, la dpense par tudiant a quand mme lgrement augment.
Mais, cest une augmentation par dfaut, en quelque sorte. Nous restons
peu mobiliss pour notre enseignement suprieur alors que nous faisons
des efforts constants et soutenus pour notre enseignement secondaire.

104

Le traitement des enseignants

Dans la mesure o l'ducation peut tre classe, pour l'essentiel,
comme une activit de main-duvre , on ne sera pas tonn
d'apprendre qu'en France, 78 % des dpenses d'ducation sont consacres
rmunrer le personnel. Doit-on pour autant en conclure que les
enseignants franais sont trop pays ? Une fois encore, pour tenter de
rpondre cette question, considrons quelques comparaisons
internationales avec les pays qui ont dj servi de rfrences.
Tableau 2 : Traitements annuels des enseignants des
tablissements publics en $ (1996)
Traitement avec 15 Traitement avec 15 Traitement avec 15
ans danciennet/ ans danciennet par ans danciennet par
formation minimale
heure
lve
denseignement
primaire secondaire primaire secondaire primaire secondaire
Finlande 23 384 28 936
?
?
?
?
Irlande
35 061 37 154
38
51
1 550
2 352
Italie
21 392 24 218
29
38
1 913
2 170
France
26 298 28 949
29
45
1 346
2 177
Australie 34 897 34 897
?
?
1 931
?
Allemagne 35 885 41 081
46
54
1 720
3128
Pays-Bas 28 424 43 137
29
34
?
?
tats-Unis 32 533 33 953
34
32
1 924
2308
Moyenne 25 360 29 114
31
40
1 511
2286
OCDE
Source: OCDE (1998)

Pour analyser les traitements des enseignants franais, trois

indicateurs doivent tre pris en compte : le traitement (transpos en $) au
bout de quinze annes d'exprience, ce traitement rapport au nombre
d'heures d'enseignements, ce traitement rapport au nombre d'lves pris
en charge.

105

Sur l'ensemble des pays considrs, les salaires des enseignants

franais, exprims en dollars, dpassent seulement ceux de leurs collgues
italiens au Primaire et au Secondaire, et ceux des Finlandais pour le
Primaire. Si l'on tient compte du nombre d'heures d'enseignement, les
enseignants du Primaire sont moins rmunrs que les enseignants
amricains, irlandais ou Allemands, les enseignants du Secondaire tant un
peu mieux lotis. Et finalement, quand on prend en considration le taux
d'encadrement, ce sont les enseignants franais, tant au Primaire qu'au
Secondaire, qui apparaissent les moins rmunrs par lve.
Certes, la rmunration nest pas tout : il faudrait regarder de prs
des lments difficilement chiffrables comme la nature exacte des
obligations de service, la considration dont ils jouissent dans la socit ou
certains avantages en matire de couverture sociale Mais il reste,
nanmoins, que les enseignants franais ne peuvent apparatre, par rapport
leurs voisins europens, comme scandaleusement avantags.

Des disciplines sont-elles mieux dotes que d'autres ?

En France plus quailleurs, chaque corps de spcialistes veille sur ses
dotations en heures avec un soin jaloux. Il vit la moindre amputation
comme une blessure faite la culture elle-mme. Raison de plus pour
tenter dy voir clair dans ce domaine.
Avec un quart du temps consacr aux disciplines scientifiques
(mathmatiques et sciences), les lves franais (12-14 ans) ne sont
dpasss que par les jeunes amricains. Dans les disciplines littraires et de
sciences humaines, la dure de l'enseignement en France est proche de ce
que l'on observe l'tranger. On pourrait, en revanche, regretter que les
jeunes Franais n'tudient pas plus de langues trangres, l'instar de pays
non-anglophones comme l'Allemagne, la Finlande ou les Pays-Bas. Mais

106

compte tenu du nombre dj lev d'heures de cours, ceci signifierait qu'il

faudrait sans doute rduire le temps consacr aux autres disciplines.
Tableau 3 : Indicateurs de temps officiel d'enseignement par champs
disciplinaires (1996)
Temps Proportion moyenne du temps consacr
denseigne diverses disciplines entre 12 et 14 ans
ment (en pourcentage)
total annuel
en heures Lecture Mathmati Scienc Scienc Langue
(lves de et
ques
es
es
s
14 ans) criture
Social trang
es
res
Finlande 950
13
11
13
7
15
Irlande
957
23
12
9
19
?
Italie
1105
23
10
10
14
11
France
986
17
14
11
13
11
Australie 1067
12
12
12
9
2
Allemagne 921
14
13
10
11
17
Pays-Bas 1067
10
10
8
11
14
tats-Unis 980
17
16
14
12
7
Moyenne 941
16
13
11
12
11
OCDE
Source: OCDE (1998)

Avons-nous des rsultats la hauteur de nos dpenses ?

La question est particulirement difficile : lducation des hommes
na rien voir avec la production des objets. Nanmoins, on peut rappeler
quelques lments significatifs : dabord, le niveau de formation de la
population franaise s'est considrablement accru. C'est la consquence des
taux levs de scolarisation que nous avons dj observs.
Prenons, aujourd'hui, la tranche d'ge des 25 34 ans. 75 % d'entre
ces personnes ont un niveau de formation au moins gal au second cycle

107

du Secondaire, tant pour les hommes que pour les femmes. Comparons
avec la tranche d'ge des 45 54 ans. Elle a t scolarise vingt ans plus
tt. Seulement 60 % chez les hommes et 50 % chez les femmes
atteignaient le mme niveau. En vingt ans, la croissance a t considrable,
notamment pour les femmes.
En 1980, 38 % des jeunes atteignaient la fin du Secondaire. En 1997,
ils taient 70 %. Dans le mme temps, la part des jeunes quittant le
systme ducatif sans qualification s'est rduite, passant de 13 % 8 %
mme si on peut considrer, videmment, qu'elle est encore trop leve.
Mais ces rsultats sont loin de convaincre tout le monde : beaucoup
font remarquer quon mne plus de jeunes de plus en plus loin, mais au
dtriment du niveau scolaire : Ils sont plus nombreux Cela ne prouve
pas qu'ils soient meilleurs ! Cest mme peut-tre, tout simplement, quon
a, partout, abaiss le niveau !
Pour rpondre ces objections, il faut tenir compte des valuations
nationales menes auprs des lves. On peut galement se rfrer aux
valuations internationales qui permettent de juger les connaissances de
nos jeunes par rapport celles de leurs homologues trangers. On peut,
enfin, utiliser l'analyse des conditions d'entre sur le march du travail et
de rmunration tout au long de sa vie, en fonction du niveau de diplme.

Comment les rsultats voluent dans le temps

Des preuves dvaluation sont proposes, chaque anne, l'ensemble
des lves de CE2, de sixime et de seconde. Toutefois, du fait que les
preuves changent dune anne sur lautre, on ne peut gure les utiliser
pour effectuer des comparaisons dans le temps. En revanche, nous
pouvons utiliser les rsultats d'une tude mene sur la base d'un mme

108

protocole soumis deux chantillons reprsentatifs dlves de CM2, dix

annes d'intervalle : en 1987 et en 1997. L'preuve tait constitue de huit
textes suivis de questions destines en tester la comprhension. Les
rsultats des deux cohortes sont peu prs quivalents : en 1997, les lves
ont obtenu une moyenne de russite de 66,1 % contre 65,6 % pour les
lves de 1987. La part des lves faibles, moyens et forts est identique
pour les deux priodes. On ne peut donc pas parler d'une baisse du niveau
scolaire en fin de primaire ces dernires annes.
Ces rsultats sont en accord avec ceux que Claude Thlot prsente
dans L'valuation du systme ducatif. Sur une longue priode, on ne note
pas de dgradation du niveau en orthographe. On a fait faire en 1987, un
chantillon alatoire d'lves, la mme dicte qu'avaient eu faire des
lves un sicle auparavant. Les jeunes d'aujourd'hui se sont rvls
meilleurs en orthographe que leurs camarades d'il y a cent ans.
De mme, sur vingt ou trente ans, la charnire du CM2 et de la
sixime, les lves manifestent des comptences en calcul quivalentes
voire lgrement croissantes. Dans leur ouvrage Le niveau monte,
Christian Baudelot et Roger Establet analysent de faon dtaille les
rsultats des preuves administres aux conscrits. Ils arrivent la mme
conclusion : une hausse continue sur la priode de rfrence, 1954-1982.
Ce mouvement se prolonge au-del puisque Claude Thlot, de son ct,
estime que le niveau moyen des conscrits s'est accru de 18 % de 1971
1991. Et, rsultat important, la progression a t plus forte pour les
conscrits les plus faibles, ce qui n'a pas empch l'lite de progresser
galement. Il n'est donc pas possible de parler de baisse gnralise du
niveau, et pas davantage, comme on l'entend dire parfois, d'une
dgradation du systme scolaire qui en serait la cause.

109

Que disent les valuations internationales ?

Des valuations internationales du niveau de connaissances des lves
sont organises conjointement depuis le dbut des annes 1960 dans un
certain nombre de pays. On peut, certes, en critiquer certains aspects : des
questionnaires construits pour comparer des niveaux scolaires dcoliers de
pays diffrents, ayant des cultures et des programmes diffrents, peuvent
paratre artificiels. Par ailleurs, la reprsentativit des chantillons
slectionns n'est peut-tre pas parfaite. Nanmoins, les rsultats sont
utiliss par la plupart des gouvernements. Ceux-ci y voient un indicateur
important du niveau relatif de connaissances des lves de leur pays.
D'ailleurs, de plus en plus de nations souhaitent participer de telles
oprations.
Les derniers rsultats publis par l'OCDE concernent les
mathmatiques et les sciences values, en 1995, dans vingt-cinq pays ou
rgions pour des jeunes du niveau de notre quatrime de collge.
En mathmatiques, les lves franais obtiennent une moyenne
significativement suprieure celle des pays de l'OCDE. Ils sont prcds
par les lves corens et japonais qui ont les meilleurs rsultats, puis par
les jeunes Belges flamands et Tchques. Le groupe dans lequel les Franais
se situent comprend notamment les Hollandais, les Autrichiens et les
Hongrois. Ils prcdent ainsi de nombreux pays parmi lesquels
l'Allemagne, le Royaume-Uni, les tats-Unis.
Si la France obtient ces bons rsultats, ne serait-ce pas au dtriment
des plus faibles ? Ny a-t-il pas un progrs important dune frange de bons
lves que lon payerait par un effondrement des autres ? Un bon score
moyen pour une population donne ne signifie pas grand-chose si on ne
regarde pas la manire dont les rsultats sont rpartis. Or, note l'tude de
l'OCDE, en France, la plupart des lves obtiennent des rsultats en

110

mathmatique suprieurs la moyenne de lOCDE et l'ventail des

rsultats est relativement resserr, alors qu'au Japon, une forte dispersion
des rsultats et un niveau moyen lev sont observs .
En ce qui concerne l'tude sur la lecture mene en 1992, les rsultats
sont galement bons pour les jeunes Franais. 14 ans, ils ont les
meilleurs rsultats au test aprs les Finlandais, sur les 18 pays ou rgions
reprsents.
Un point noir est relever cependant. Il concerne l'enseignement des
sciences. Les lves franais ont obtenu des rsultats faibles. Vingt-six
pays ont particip l'valuation : les Franais font seulement mieux que
les Portugais, les Danois et les Belges francophones. Voil sans doute une
information dont il faut tirer les consquences pdagogiques.

quoi servent vraiment les tudes ?

Parmi les reproches formuls lencontre de lcole, lun dentre
eux revient souvent : il formerait des lves inadapts au march du
travail. Le taux de chmage lev chez les jeunes s'expliquerait par cette
carence. Or, dune part, il est clair que, malgr la reprise conomique, les
difficults d'insertion des jeunes sur le march du travail sont dues aux
difficults gnrales de la conjoncture. Que cette dernire continue
samliorer et lon peut parier que le chmage des jeunes diminuera.
Dautre part, quoi quon en dise, le diplme d'enseignement suprieur
demeure une des meilleures garanties contre le chmage.
Deux enqutes rcemment publies par le Centre d'tudes et de
recherche sur les qualifications (CEREQ) illustrent ces deux affirmations.
Selon l'enqute mene en 1999 auprs des tudiants ayant termin leurs
tudes en 1996, il ressort que la situation des diplms de l'Enseignement

111

suprieur, qui s'tait dtriore entre 1991 et 1995, s'est amliore depuis.
La plupart des filires scientifiques et techniques profitent de la reprise
conomique mais il est vrai que les diplms des filires littraires, tout
comme ceux des formations tertiaires rencontrent encore des difficults.
La seconde enqute a suivi, pendant cinq ans, plus de 27 000 jeunes
ayant quitt le systme ducatif en 1992. C'tait, on s'en souvient, une
poque o la conjoncture conomique tait trs mauvaise. Sur cette plus
longue priode de cinq ans, le chmage concerne essentiellement les jeunes
sortis un niveau infrieur au CAP ou au BEP. Prs de 15 % d'entre eux
n'ont jamais occup d'emploi. linverse, les diplms de l'Enseignement
suprieur ont t relativement pargns. Ceux qui ont connu le chmage y
sont rests pour des priodes de courte dure. Prs de la moiti des
diplms de l'Enseignement suprieur long n'ont jamais connu, en cinq
ans, de chmage. Au bout de cinq ans, le taux de chmage de l'ensemble
des jeunes hommes est au mme niveau que celui des adultes. S'il est vrai
que les jeunes femmes ont vu galement leur situation se stabiliser au
cours de cette priode, leur situation est reste, du point de vue du taux de
chmage, en de de celles des salaries plus anciennes. L'insertion a donc
t plus longue, mais il n'y a pas eu sanction manifeste d'une quelconque
baisse de qualit des diplms de la part du march du travail.
Si maintenant, lon regarde de prs les salaires et plus seulement
lemploi -, le diplme constitue encore aujourd'hui un investissement
trs rentable. L'OCDE estime que le taux de rendement d'un diplme
universitaire s'lve en moyenne, en France, 20 % : ce taux de
rendement est calcul partir du revenu auquel a renonc un jeune - ou,
plus souvent, sa famille - pour l'investir dans des tudes. Le salaire gagn
une fois le diplme obtenu permet d'en mesurer le rendement. 20 % par
an : c'est le taux le plus lev parmi les sept pays considrs.

112

Rien donc, aujourdhui, ne permet daffirmer que lcole est une

usine chmeurs . Si elle a, dvidence, encore de gros progrs faire,
elle na pas dmrit gravement ces dernires annes.

Quelle efficacit pour notre systme ducatif ?

Claude Thlot a propos une valuation du rendement de l'ensemble
du systme ducatif franais sur la priode 1974-1992. Pour lui, le cot
moyen par lve a augment en francs constants de 2,1 % par an. Ce cot
correspond-il des progrs observables ? Et sur quels indices se baser pour
valuer des progrs significatifs dans les rsultats de l'cole ? Claude
Thlot prend en compte l'accroissement du niveau des connaissances, le
taux d'emploi des jeunes, la participation de l'ducation de la mainduvre la croissance conomique, la rentabilit des tudes, la formation
du citoyen. En faisant la synthse de tous ces facteurs, il situe ces progrs
dans une fourchette d'amlioration annuelle de 0,8 % 1,3 % depuis
quinze ans.
Une augmentation de cot de 2,1 %. Un impact de 1,3 % tout au
plus : la balance cot/rsultats serait donc ngative ? Faut-il en conclure
que le rendement du systme scolaire s'est dtrior sur cette priode ?
Il faut noter que l'valuation effectue par Claude Thlot concerne une
priode de fort ralentissement conomique global et de monte du
chmage. De plus, outre les incertitudes lies la mthode, Claude Thlot
signale lui-mme qu'il faut tenir compte d'une autre donne : le systme
ducatif connat ce que les conomistes nomment des rendements
dcroissants . En se dveloppant, l'ducation scolaire s'tend des
populations qui, pour de multiples raisons, prouvent de plus grandes
difficults pour apprendre. Il faut alors investir des sommes beaucoup plus
importantes pour obtenir des amliorations de rsultats plus tnues. Cest

113

normal : quand on touche des situations dramatiques, il faut beaucoup

dnergie pour faire de petits progrs. Mais ces petits progrs statistiques
sont dterminants sur le plan humain. Ce sont eux qui rendent lespoir aux
plus dmunis.
En conclusion, rappelons que notre systme n'est pas, bien sr,
exempt de gaspillages. Le redoublement qui cote extrmement cher pour
des effets presque nuls quand ils ne sont pas ngatifs en est un bel
exemple. Des rformes, annonces grand fracas, s'enlisent aprs avoir
cot des sommes importantes. Et bien des amliorations pourraient tre
effectues en matire de gestion et d'organisation.
Mais, plus globalement, les dpenses engages en France
correspondent au choix politique dune scolarisation large : cela a des
avantages et des inconvnients. On peut contester les choix effectus et
souhaiter que dautres priorits soient dfinies. Mais on ne peut pas
prtendre quau regard des finalits que nous nous sommes donnes, nous
soyons dans une situation de gabegie. Ce serait injuste. Nous n'avons pas
rougir des rsultats de notre systme ducatif. Mme si nous devons, plus
que jamais, exiger que les choix financiers qui prsideront son volution
future soient faits dans la plus grande clart.

114

Pour aller plus loin

Baktavatsalou, R., Pons, C., Comparaison des performances en lecturecomprhension des lves en fin de CM2 dix ans dintervalle (19871997), Note dinformation, Ministre de lducation nationale, de la
recherche et de la technologie, 1998, n98-39
Baudelot, C., Establet, R., Le niveau monte, Paris, Seuil,. 1990
Martinelli, D., et al., Gnration 92 : profil, parcours et emplois en
1997, Creq Bref, n149
Martinelli, D., et al., Diplms de lenseignement suprieur, la reprise
de lemploi ne profite pas toutes les filires , Creq Bref, n156
Fontvieille, L., Croissance et transformation du systme ducatif et de
formation en France aux XIXe et XXe sicle , 1999, in Paul, J.-J.,
Gissot, C., Hran, F., Manon, N., Les efforts ducatifs des familles,
Consommation-Modes de vie, Septembre 1994, n62-63
Goux, D., Morin, E., ducation, exprience et salaire , Economie et
Prvision, 1994, n 116, p. 155-198.
Ministre de lducation nationale, de la recherche et de la technologie,
Le cot de lducation en 1998. valuation provisoire du compte ,
Note dinformation, 1999, n 99
Regards sur lducation, Les indicateurs de lOCDE, Centre pour la
Recherche et lInnovation dans lEnseignement, Paris, OCDE, 1998
Administrer, grer, valuer les systmes ducatifs. Une encyclopdie pour
aujourdhui, sous la direction de J.-J. Paul, Paris, ESF diteur, 1999
Paul, J.-J., La relation formation-emploi : un dfi pour lconomie, Paris,
Economica, 1989

115

Paul, J.-J., Le redoublement, pour ou contre ?, Paris, ESF diteur, 1996

Thlot, C., Lvaluation du systme ducatif, Paris Nathan, 1993

116

TROISIME PARTIE
Apprendre dans lcole daujourdhui

Rien ne vaut les bonnes vieilles mthodes ! ou comment

chapper aux simplifications rapides

Ccile Delannoy,
professeur de lettres.

Autrefois, au moins, on sortait de l'cole avec un bagage sr.

Aujourd'hui, il semble que les jeunes ne savent plus grand-chose. Ou ils
n'ont que des connaissances trs vagues. Les vieilles mthodes ne sont pas
si dpasses qu'on veut bien le dire... On na pas encore montr comment
on pouvait crire sans apprendre par cur des rgles de grammaire, faire
des oprations sans connatre les tables de multiplication. Nous-mmes,
adultes, sommes heureux davoir, lcole, appris des pomes que nous
pouvons encore rciter. Certes, la liste des dpartements, des prfectures et
des sous-prfectures tait fastidieuse. Mais pourquoi sacrifier tout ce qui
demande un petit effort. Avec de vagues notions de psychologie, on
promeut la facilit. Ce nest pas ainsi quon rend service aux jeunes.

117

Montre-moi ce que tu as faire ?

- Je dois apprendre ce chapitre dhistoire pour le contrle. Mais on
ma dit de ne pas lapprendre par cur
- Qu'est-ce que tu dois faire exactement ?
- Justement, je ne comprends pas ce qu'il faut faire.
- Donne-moi ton livre et ton cahier Mais moi non plus, je ne vois
pas bien ce quils veulent. Quand j'tais gosse, on ne faisait pas du tout
comme a ! .
Et il est vrai que cette situation a quelque chose d'irritant : ce que
l'cole exige de nos enfants, nous, qui sommes leurs parents, devrions
savoir le faire ou, au moins, comprendre les consignes pour pouvoir les
aider. Cette manire de compliquer systmatiquement les choses en
dnigrant les mthodes avec lesquelles nous-mmes avons t forms nous
met lcart comme si on voulait nous signifier par l que nous ne
sommes plus dans le coup ! Alors, pour peu que notre enfant soit en
difficult, il nous arrive de penser que c'est la faute des mthodes
modernes et que, si l'cole en tait reste aux mthodes de jadis, tout
irait bien mieux.

Autrefois, c'tait quand mme autre chose...

Chacun se souvient d'une grand-mre qui, quoi quayant quitt
lcole quatorze ans, a eu toute sa vie une orthographe impeccable. Elle
pouvait, prs de quatre-vingts ans, rciter des tirades du Cid, des
centaines de vers de La lgende des sicles et de longs passages de l'Enide
de Virgile, appris par cur dans son enfance. Quelle diffrence avec ces

118

adolescents daujourdhui lorthographe si approximative et incapables

de rciter seulement une fable de La Fontaine !
Mais on oublie un peu vite que les mauvais lves existaient aussi au
temps jadis ; ils peinaient plusieurs annes, en vain, sans obtenir le
certificat d'tudes ; ils taient considrs dfinitivement comme des
cancres, parqus au de fond de la classe, ignors quand passait
l'inspecteur... On oublie aussi quel point lensemble des connaissances
qu'on transmettait alors aux lves tait limit : solidement matris par les
meilleurs, mais limit ! De l'orthographe, de l'arithmtique, des rsums
d'histoire de France, de gographie, quelques leons de choses, une
trentaine de grands textes littraires et la Marseillaise. Mme au lyce, les
savoirs enseigns taient beaucoup plus circonscrits quaujourdhui : il
suffit, pour sen convaincre, de comparer des manuels de biologie ou
dhistoire dits dans les annes 50 avec ceux qui sont utiliss prsent.
Cela dit, le problme demeure : serait-on pass dun enseignement solide
de savoirs parfaitement matriss une promenade superficielle dans des
champs de connaissances do rien ne subsiste la sortie de lcole ?
Nest-il pas temps de revenir des apprentissages fondamentaux pour
lesquels le par cur reste une vritable garantie dacquisition durable ?

Apprendre par cur : un mcanisme au service dun projet

Les textes que nous apprenons par cur - mais aussi les airs de
musique, les enchanements de gestes que font les danseurs ou les
gymnastes - se fixent en nous, ports, chans et enchans par leur
rythme que nous ressentons dans notre corps. Apprendre par cur, ici,
c'est en quelque sorte apprendre par corps . Nous mmorisons un
mouvement, des pulsations, une manire particulire de vibrer un texte.
Notre mmoire s'exerce indpendamment de la signification prcise des

119

mots que nous prononons ; elle est mme d'autant plus solide que le sens
de ce que nous apprenons passe au second plan : si nous cherchons dabord
mmoriser le sens, nous allons reformuler le texte avec nos mots nous,
qui nous donnent prise sur lui, mais nous conduisent invitablement le
dformer. Cela pourra constituer une premire approche, une premire
tape, mais cela deviendra un obstacle quand nous nous donnerons pour
objectif la restitution exacte du texte initial.
Ceux d'entre nous qui ont appris, enfants, une fable de La Fontaine,
une comptine de jeu, voire une chanson dans une langue trangre quils
ignoraient, les ont fixes durablement, de manire presque indlbile s'ils
les ont suffisamment rptes, et d'autant plus solidement que leur
mmoire s'est exerce obstinment, sans sarrter chaque fois sur le sens de
chaque mot. Souvent, pour y parvenir, il leur fallait apprendre debout, en
marchant de long en large et, parfois mme, rciter en se balanant,
comme le font beaucoup de jeunes enfants, pour en fixer le rythme dans le
corps.
Pourtant, il ne faut pas mpriser lapprentissage par cur. Nous ne
pourrions pas nous en passer pour un nombre considrable dactivits de la
vie quotidienne : composer un numro de tlphone, retrouver son chemin
dans la rue, chercher un mot dans un dictionnaire, etc. Sans lui, il nous
faudrait en permanence mobiliser notre attention sur chaque dtail et
investir lessentiel de notre nergie sur lexactitude du moindre geste, du
moindre mot. Le par cur libre notre conscience pour que nous
puissions nous livrer des activits o nous avons infiniment plus besoin
delle : ainsi, rciter un texte par cur, se laisser porter par son rythme,
tre entran par les automatismes acquis, cest pouvoir sinvestir dans un
projet : sduire, convaincre ou mouvoir autrui grce ce texte.
Nous touchons l lessentiel : cest le projet, lintention, le sens, qui
fondent le par cur , le rendent utile, le font percevoir comme

120

ncessaire. Nul ne nie quil faille monter des gammes pour devenir
instrumentiste. Activit fastidieuse sil en est. Activit qui demande des
efforts considrables. Mais activit qui peut prendre sens, ds lors quelle
est articule au projet de jouer de la musique et que lon a entrevu, mme
fugacement, les satisfactions que cela peut procurer : accder un plaisir
esthtique nouveau, faire partager une motion, basculer dans un univers
o les sacrifices consentis seront, tout coup, transfigurs par la perfection
de lexpression obtenue.
Apprendre par cur , cest donc fixer son attention, pendant un
temps donn, sur des mcanismes acqurir ; cest se livrer des exercices
qui peuvent apparatre stupides mais qui sont ncessaires ds lors quon a
dcid dengager une activit qui, elle, fait vraiment sens. En ralit,
aucun apprentissage ne commence par le par cur . Tout apprentissage
commence par un projet. Au dbut, il y a le dsir. Imposer demble le
par cur , cest, le plus souvent, tuer le dsir, cest loigner llve des
exercices auxquels on veut lamener et dont, au contraire, il peut
comprendre la ncessit ds lors quil sera motiv.
Il faut donc rhabiliter le par cur et promouvoir le sens de
leffort qui lui est attach. Mais cela impose de renoncer au par cur a
priori ; cela suppose de construire des projets mobilisateurs, thtraux ou
technologiques, historiques ou scientifiques, qui fassent natre la ncessit
du par cur et montrent aux lves quil peut y avoir l, tout la fois,
un moyen dconomiser de lnergie et une occasion de se raliser en
mettant, en eux-mmes, la machine au service du projet .

Une mmoire pour rsoudre des problmes et non pour accumuler

des solutions toutes faites

121

Mais tous les savoirs ne peuvent ainsi se rduire des segments

automatiss appris par cur que lon utiliserait pour raliser des
projets longuement mris. Les savoirs que nous mobilisons dans les
situations complexes et imprvues, quand nous sommes confronts des
problmes rsoudre, sont dun autre ordre.
Regardez ce qui se passe lorsqu'on vous demande un renseignement
disponible : la rponse vient sans aucun effort, sans aucune recherche en
mmoire. Le plus souvent, vous n'avez pas conscience d'utiliser votre
mmoire, parce que vos savoirs sont intgrs. En quelle anne est n votre
conjoint ? Et vos enfants ? O se trouve la ville de Florence ? Combien de
kilomtres depuis votre ville jusqu' Paris ? Contre quelles maladies tesvous vaccin ? Il ne s'agit pas l de savoirs que vous avez appris par cur,
mais, pourtant, il s'agit de connaissances apprises, acquises, et - en gnral
- disponibles.
De mme, lorsque nous avons un problme rsoudre... Je reois
chez moi, Nantes, un hte tranger qui me demande s'il lui serait
possible d'aller passer le week-end Reims et si cela lui coterait cher. Je
mobilise instantanment des connaissances varies : distance et dure du
voyage en train jusqu' Paris, prix du billet, temps du changement de gare
par le mtro, dpart la gare de l'Est pour une distance que, cette fois,
j'ignore mais que j'value, avec une marge d'erreur acceptable : 150 km ?
200 km ? La moiti, peu prs, des 400 km de Nantes Paris. Ou peuttre vaut-il mieux faire le voyage en voiture, par route ou autoroute, payer
lessence et le page... Les renseignements qui me manquent, je sais o les
trouver, je sais consulter le service SNCF sur minitel, la technique m'en
est familire ; je peux aussi tlphoner un ami qui se dplace souvent en
France.
Essayez d'imaginer que, pour rpondre mon interlocuteur, je doive
mobiliser des savoirs par cur : combien en faudrait-il ? Il maurait

122

fallu apprendre tous les itinraires possibles en France avec leur

kilomtrage, les prix des transports en commun et tous les horaires. Des
savoirs par cur qui, dailleurs, se primeraient trs vite, peut-tre sans
que j'aie jamais eu l'occasion de les utiliser !
La diversit de nos connaissances disponibles et la complexit de
leurs combinaisons exigent que nous apprenions utiliser notre mmoire
de manire souple, plutt comme un ensemble doutils pour trouver des
rponses que comme lensemble exhaustif et videmment impossible
constituer - de toutes les rponses possibles.

Apprendre chercher linformation utile

Lcole d'autrefois, contrairement ce que lon croit parfois, ne se
contentait pas de faire apprendre des textes et des listes par cur ; elle
enseignait aussi des mthodes, des techniques opratoires. Personne n'a
jamais appris par cur combien de fois font 632 multipli par 57 : nous
avons appris une technique pour le calculer sans l'apprendre. Cette
logique-l est en train de l'emporter partout : nous devons nous prparer
rsoudre des problmes imprvisibles et dont on ne peut apprendre par
cur l'avance les solutions ?
Le dveloppement des ressources documentaires (livres, revues,
missions scientifiques, CD ROM, banques de donnes, etc.) et des lieux
o consulter des documents (bibliothques, mdiathques, centres de
documentation) change compltement notre environnement intellectuel :
savoir trouver linformation devient plus important que de la garder en
mmoire. De plus, l'existence d'outils qui accomplissent pour nous toutes
les fonctions bas de gamme de lintelligence (calculettes, agendas,
modes d'emploi, rpertoires d'adresses, livrets, notices, relev de comptes
etc.) rend pratiquement inutile la matrise dautomatismes dont il nous

123

faut, certes, comprendre les principes mais que nous navons plus
excuter nous-mmes.
En revanche, les problmes rsoudre - problmes de vie
quotidienne, problmes professionnels, problmes de citoyens - sont de
plus en plus complexes et supposent que nous mobilisions des savoirs
emprunts plusieurs domaines ce qui exclut l'utilisation exclusive de
savoirs par cur enchans les uns aux autres de manire purement
linaire. Prendre une dcision, comme nous avons le faire en
permanence, suppose que nous disposions de diffrents clairages, que
nous soyons capables danticiper ce qui peut se produire, dimaginer les
ractions dautrui. Rdiger une dissertation ou organiser une exprience
scientifique requirent des capacits de synthse, de mise en perspective,
de combinaison entre des savoirs de natures diffrentes : linguistiques,
littraires, scientifiques, techniques, etc. Tout cela peut intgrer quelques
apprentissages par cur, effectus de manire mcanique, mais auxquels il
nest pas possible de rduire toute lactivit intellectuelle dployer.

Se dgager du dogmatisme
Les bonnes vieilles mthodes ont fait leur preuve, cest vrai. Mais
ce qui marchait en elles, ctait moins les procds (comme
lapprentissage par cur ) que leur capacit donner du sens ces
procds. Il ne faut donc pas se crisper sur les procds, ni pour, ni contre
eux. La mmoire mcanique est utile quand elle est assujettie un projet,
une intention que llve sest vritablement appropri et pour laquelle il
est prt effectuer des exercices ingrats. Mais cette mme mmoire est
incapable de permettre de rsoudre tous les problmes complexes auxquels
les lves sont confronts : l, il faut utiliser dautres mthodes, comme

124

lanalyse de cas, la recherche documentaire, lexprimentation, le travail

en groupe.
Il y a des choses quil faut imprativement savoir sur le bout des
doigts condition de savoir pourquoi on les a appris et de pouvoir les
utiliser. Il y a des choses quil faut apprendre rechercher, en affrontant
linconnu, en ctoyant lincertitude. En

matire de

mthodes

pdagogiques, lanathme et lexcommunication ne sont pas de mise. Pas

plus que la totmisation de mthodes miracles. Cest pourquoi la rflexion
collective entre les lves, les enseignants et les parents est, ici,
particulirement importante.

125

Pour aller plus loin

Astolfi, J.-P., Lcole pour apprendre, Paris, E.S.F. Editeur, 1992
Delannoy, C., Une mmoire pour apprendre, Paris, Hachette, 1992
Delannoy, C., La motivation, Paris, Hachette, 1992
Pierrele, M.-D., Pourquoi vos enfants sennuient en classe, Paris, Syros,
1999
Smith, F., La comprhension et lapprentissage, Laval (Canada),
Horwath, 1980

126

Lorthographe fout le camp ! ou comment sortir de la

dsolation
Danile Manesse,
linguiste,
matre de confrences luniversit Paris V,
Institut national de recherche pdagogique.

Je ne peux pas mempcher de me faire du souci lorsque, tout au

long de ses annes de collge et de lyce, je vois un de mes enfants
continuer accumuler les fautes d'orthographe. Arriv luniversit ou
dans sa vie professionnelle, il ny a pas de raison que cela sarrte. Il
marrive dapercevoir, sur un bout de table, un morceau de papier o
figurent quelques lignes de notes : cest systmatiquement plein de fautes.
Quand je le fais remarquer mon fils, il me rpond : Mais, a na pas
dimportance Quand jcris pour les contrles ou les examens, je me
relis . Est-ce ainsi quil va progresser ? En ralit, nous avons
l'impression que les professeurs ne semblent plus s'occuper de
l'orthographe. Est-ce un objet si difficile enseigner ? Que faut-il penser
des tentatives pour rformer l'orthographe ? On nous dit que les Franais
n'ont jamais bien matris l'orthographe de la langue crite : est-ce vrai ?
Et ne sommes-nous pas en train dabandonner notre patrimoine
linguistique ? Le franais existera-t-il encore dans quelques annes si
personne ne se proccupe vraiment de le protger ?

127

Les dbats sur lorthographe sont vifs. Si vifs et mobilisant tant

darguments de toutes sortes que la question de l'orthographe est une sorte
de mtaphore de tout l'enseignement. Souvenez-vous du jour o vous vous
tes nerv sur le lamentable niveau en orthographe de votre fils Julien :
Julien fait des fautes d'orthographe en pagaille alors qu'il est en
CM2 et il refuse de faire la dicte que je lui propose chaque soir. C'est
la faute de sa matresse de lan dernier qui ne faisait pas faire de dictes ou
si peu. C'est aussi la faute de la matresse qu'il a eue en cours lmentaire,
qui pratiquait la mthode globale de lecture. C'est la faute de l'cole tout
entire, o l'on n'enseigne plus la grammaire. C'est la faute des linguistes
qui inondent les livres de leur soupe grammaticale : dterminant ,
narrateur , phonmes et compagnie. C'est la faute des pdagogues
qui ferraillent pour qu'on n'enseigne plus aux enfants, mais qu'on les
amuse. Et d'ailleurs, il y a 40 % d'illettrs en France, c'est dans tous les
journaux.
Pour dpasser un peu les discours piques et les polmiques qui nen
finissent pas, peut-tre est-il utile de rappeler certaines caractristiques de
l'orthographe franaise ? On comprendra ainsi pourquoi ce fut et cela reste
toujours un objet difficile enseigner, comme lexpliquait le grand
Ferdinand Brunot, il y a presque un sicle, en 1905, dans sa Lettre ouverte
Monsieur le Ministre de l'instruction publique sur la rforme de
lorthographe : Cet enseignement a d'autres dfauts que d'tre
encombrant : Comme tout y est illogique, contradictoire, que, peu prs
seule, la mmoire visuelle s'y exerce, il oblitre la facult de raisonnement,
pour tout dire, il abtit (...) Pourquoi y a-t-il deux p apparatre et
un seul apaiser, il n'y a d'autre rponse que celle-ci : parce que cela
est.(...) Ce catchisme, dfaut de l'autre, prpare la croyance au

128

dogme qu'on ne raisonne pas, la soumission sans contrle et sans

critique .

L'histoire de l'orthographe nous aide comprendre sa complexit

Apprendre l'orthographe, c'est faire un travail sur la langue, mais un
travail trs particulier, qui met en jeu bien d'autres capacits que
l'application de simples mcanismes. Les enfants rencontrent, avec l'tude
de l'orthographe, un type de savoir trs distinct de ceux auxquels ils sont
confronts en histoire ou en mathmatiques. Ce qui les dtourne de
l'orthographe, les surprend, les dsaronne, c'est sa part d'arbitraire,
d'inexplicable. Et c'est cette incomprhension du pourquoi ? qui
empche, pour beaucoup d'entre eux, une entre dans la langue crite
correcte .
L'orthographe du franais est trs singulire parmi celles des langues
romanes. Elle aurait pu tre toute autre. Les polmiques sur la manire
d'crire le franais agitent l'opinion cultive depuis cinq sicles !
Meigret, au XVIe sicle, avant mme que l'orthographe ne soit fixe, la
juge faulse, abusive et damnable . C'est l'Acadmie, qui dcide, un
sicle plus tard, en 1673, de la fixer. Elle justifie, sous la plume de
Bossuet, les choix qui conduisent officialiser une orthographe
complique : L'Acadmie a dessein de retenir les lettres qui marquent
l'origine des mots, surtout celles qui se uoyent dans les mots latins si ce
n'est que l'usage constant s'y oppose ; comme la langue latine ne change
plus, cela servira fixer nostre orthographe. Ces lettres ne sont pas
superfles, parce (...) qu'elles marquent l'origine, ce qui sert mme a
apprendre la langue latine .
Et voil entrins dans la norme graphique le g dans vingt , les
deux p de appeler , et des milliers d'autres lettres qui, depuis

129

longtemps, ne se prononcent plus, voire ne se sont jamais prononces pour

certaines d'entre elles, telle le h de homme , celui de huile , le p de
compter , etc. Ainsi, contrairement ce que nous croyons souvent, la
forme des mots nest pas immanente la logique de la langue.
Lorthographe, pour une large part, est irrmdiablement arbitraire.
Cela est, dailleurs, invitable. Car la langue nest pas lorthographe :
la langue, nous nous dbattons avec elle vous et moi tous les jours. Elle
appartient tous. Elle change en permanence. Elle change irrsistiblement,
sous l'effet de forces dont personne ne peut avoir le contrle. En revanche,
la transcription crite de la langue, elle, est le produit de dcisions
humaines rflchies. L'orthographe est une institution. Les institutions sont
indispensables dans les socits humaines. Mais, comme le mot l'indique,
il a bien fallu les instituer .
Et qui a lgitimit pour instituer lorthographe ? Le dbat n'a jamais
cess. Cinquante ans aprs les recommandations de l'Acadmie, voici
l'abb de Saint-Pierre qui, en 1714, demande qu'on fasse machine arrire
vers une orthographe plus proche de la prononciation : Nous avons
grand intrt de rendre notre langue plus facile lire et crire le plus
exactement qu'il est possible, soit par les enfants, soit par les femmes, soit
par les Etrangers, et prsentement dans les Provinces les plus loignes de
la Capitale, et dans les sicles futurs, par toutes les espces de lecteurs... Il
n'y a que deux rgles suivre pour la bonne Ortografe d'une langue : la
premire, qu'il y ait prcisment autant de voyelles crites que de voyelles
prononces, et prcisment autant de consonnes crites que de consonnes
prononces. La deuxime, que l'on n'employt jamais un caractre pour un
autre .
Et le dbat continue, toujours entrecoup de dcisions plus ou moins
acceptes : les rectifications orthographiques de 1990 sont parues au

130

Journal officiel de la Rpublique. Mitterrand lui-mme s'en mla. Des

sarcasmes les ont accueillies.

Dtruire l'orthographe ? Non, la simplifier !

La campagne de presse qui a prcd la publication de ces
modifications orthographiques du 6 dcembre 1990 valait son pesant d'or.
J'en ai gard des traces croustillantes : fin du style , prime aux
cancres , on ne pourra plus lire Corneille dans le texte . C'est Jean
d'Ormesson qui a crit cette dernire phrase. A-t-il lu quelquefois Madame
de Svign dans le texte ? Voil authentiquement ce que cela donne :
Monsieur vous me permettres de souhaitter la paix car ietrouve auec
vostre permission quune heure de Conuersation vaut mieux que cinquante
lettres, quand vous seres icy etque iauray lhonneur devous voir ievous feray
demeurer dacort quela guerre est vne fort sottechose
Ne parlons pas du glorieux Jean Dutourd, qui pronona ces paroles
historiques aprs la publication d'un document par le groupe de travail
charg des rectifications en 1989 : L'orthographe n'est pas faite pour tre
simple. Un mot n'est pas un aboiement de chien exprimant la colre ou la
douleur (...). Chaque mot franais contient en abrg l'histoire de notre
race, et, par l'tymologie, on descend jusque dans l'Antiquit celte,
romaine ou grecque Ben, voyons, Julien !
Il y a pourtant de bons arguments pour vouloir rectifier
l'orthographe ! Pour lessentiel, lorthographe d'aujourd'hui fut dfinie et
arrte dans son volution, au XVIIIe sicle. Dans bien des pays - le
Portugal, l'Espagne, l'Italie, la Russie, l'Allemagne, la Hongrie... - on a
ajust la graphie de la langue au fur et mesure du droulement de
l'histoire pour qu'elle suive les volutions de la langue parle, et on le fait
encore. Chez nous, on n'enregistre aucun changement significatif depuis

131

prs de trois sicles ! Connatre cette donne objective et la faire connatre,

ne conduit pourtant pas ncessairement vouloir rvolutionner
l'orthographe. Julien pense qu'on devrait crire toujours comme a se
prononce . C'est un rve sans espoir. Mais il faut lui expliquer pourquoi.

Pourquoi on ne peut pas crire comme a se prononce

Bien des arguments s'y opposent en effet : des arguments d'ordre
linguistique, d'abord. L'orthographe contribue la construction du sens
l'crit. Par exemple, la langue franaise possde un certain nombre de
mots d'une seule syllabe qui, si on les prononce, ont tous le mme son (en
termes savants ce sont des homophones monosyllabiques ) : sein, saint,
ceint, sain ; temps, tant, taon ; met, mai, mais etc. C'est l'orthographe qui
permet de les dpartager. En d'autres termes, pour qui la connat,
l'orthographe franaise donne voir le sens des mots, elle n'est pas la
simple transcription des sons.
Encore un exemple. Dites, oralement, leur bont la submerge... ,
puis dites, toujours oralement, leurs bonts la submergent... .
Quelqu'un qui vous a cout n'a pas entendu que vous tes pass du
singulier au pluriel. Ces deux marques grammaticales sont, le plus
souvent, muettes en franais, ce qui n'est pas le cas en espagnol, ni en
anglais, ni en italien etc. Cette information inaudible, c'est l'orthographe
qui contribue la fournir lors de la lecture.
Il existe aussi des arguments sociaux. C'est vrai que l'il du lecteur
s'est, depuis longtemps, accoutum aux formes crites de la langue : nous
trouverions trange de lire et d'crire le printan , un home , la
filosofie . Un grand nombre des formes considres aujourd'hui comme
les seules correctes sont inexplicables pour la plupart des gens qui les
crivent. Nanmoins, elles sont entres dans la culture populaire, au point

132

d'tre intriorises comme des formes rationnelles. Et l'attachement

l'orthographe du franais est ancien. Il n'est pas seulement le fait
d'aristocrates des Lettres jaloux de leur pouvoir ; il fut longtemps port
par les instituteurs eux-mmes, ces fils du peuple privs de latin, qui en
firent leur science au XIXe sicle.
Quoi quil en soit, on ne devrait jamais parler de faute dorthographe
mais, tout simplement, d'erreur. Car la justification de bien des formes
orthographiques est impntrable : Julien n'enfreint pas dlibrment des
rgles, ce qui serait commettre une faute . Il choisit des formes qu'il
suppose appropries, et il se trouve qu'il se trompe.

L'orthographe franaise est difficile !

J'ai le souvenir d'une pdagogue de renom qui rptait souvent : On
dit que l'orthographe franaise est difficile. Mais par rapport quoi ?
Mais par rapport aux autres langues, videmment ! On a raison de dire que
l'orthographe franaise est difficile. Le nier, c'est tromper les enfants et les
adultes qui, si nombreux, tranent leur mauvaise orthographe comme un
boulet. L'orthographe franaise est trs difficile au regard de l'orthographe
espagnole, portugaise, italienne, russe, hongroise et mme de
l'orthographe anglaise, laquelle est trs complique pour le lexique, mais
offre un versant grammatical sans embches.
l'exception de langlais, en effet, la plupart des langues rpondent
mieux que la ntre au principe phonographique . C'est le principe
auquel croit Julien, comme tout enfant qui entre en crit : la
correspondance, voire lquivalence, dun son et dune lettre. Ce principe
est mieux respect dans dautres langues que chez nous et cest pourquoi,
expliquent Jean-Pierre Jaffr et Michel Fayol, les jeunes Espagnols

133

peuvent trs prcocement crire de trs nombreux mots qu'ils n'ont jamais
rencontrs auparavant, exploitant pour cela les rgularits du systme.
Certes, 86 % des lettres ou groupes de lettres de n'importe quel texte
franais correspondent des sons de l'oral. Mais, plus de la moiti de ces
lettres pourraient tre diffrentes : in convient vin, mais pas main. Et il
reste 14 % de lettres qui sont l pour autre chose que pour transcrire
l'oral. Nous avons dj rencontr, cet gard, les marques grammaticales
de genre, de nombre ; mais l'orthographe sert aussi pour marquer des
classes : ainsi le soupir sans e marque le substantif, elle soupire avec e
marque le verbe. Dommage, cependant, que cette rgle ne soit pas
rgulire : dans le sourire et elle sourit, c'est le substantif qui porte le e
et le verbe qui ne le porte pas ! Enfin, l'orthographe peut rappeler des
tymologies : mais avouez que le moyen de ne pas confondre le foie, la foi
et une fois est quand mme un peu difficile
Et, puisque les accents des diffrentes rgions de France viennent
encore ajouter encore une dimension de complexit, il faut que Julien et
tous ses camarades acceptent cette rgle fondamentale qui leur rend la vie
si difficile : plusieurs prononciations correspondent une seule forme
crite. Mais cette difficult de Julien doit tre provisoire, car, sil
comprend les principes de lorthographe, il n'aura bientt plus besoin de
l'oral pour transcrire un mot : il passera directement par le sens et c'est la
forme visuelle qu'il mobilisera dans sa tte .

Avant les lves ne faisaient pas de fautes, et, s'ils en font tant,
c'est qu'on n'enseigne plus l'orthographe !
Beaucoup de parents croient quon n'enseigne pas l'orthographe
l'cole aujourd'hui. Bien sr que si ! considrer simplement les
moyennes des valuations dans ce domaine, on constate que le niveau

134

global des Franais en orthographe est plus lev maintenant qu'il ne l'tait
il y a un sicle. Et cela sans que la richesse du vocabulaire ait diminu,
bien au contraire. On constate aussi qu'on apprend l'orthographe de
manire continue dans linstitution scolaire : les rsultats des petits
Franais de l'cole primaire et du collge progressent trs rgulirement de
classe en classe. Les lves de troisime font, en moyenne, trois fois moins
de fautes que les lves de CM2 et deux fois moins que ceux de
cinquime. Sur lensemble du cursus, les filles sont meilleures que les
garons. Elles ont au moins un an d'avance. Pourquoi ? Sans doute parce
quelles sont, dans lensemble, de plus grandes utilisatrices de lcrit (elles
crivent plus volontiers des lettres ou des journaux intimes). Peut-tre
aussi parce quelles sont plus dociles, mieux prtes intgrer l'arbitraire.
Mais est-ce si sr ?
L'orthographe s'acquiert et se transforme sur lensemble des tudes ;
il ne faut pas s'affoler trop tt quand un enfant rsiste ses rgles et ses
usages. Comme pour toutes les acquisitions scolaires, il y a des rythmes,
des obstacles propres chacun. Cela ne veut pas dire qu'il faille renoncer
attendre de Julien qu'il fasse moins de fautes, mais nous sommes invits,
dans ce domaine comme dans bien dautres en ducation, la patience
vigilante.
Mais je sais quen dpit de nos bonnes rsolutions, la situation peut
devenir exasprante : Julien n'est mme pas fichu de mettre les accords
du pluriel ! Il faut vrifier : est-ce systmatique ou bien est-ce parce
quil en est un stade de ses apprentissages o il ne peut pas contrler
toutes les variables la fois. Quand il crit les tuyau souterrain on gel
nest-ce pas parce que tout son effort vise dabord ne pas commettre
derreur sur des mots difficiles ? Il faut vrifier. Si cest le cas, il
conviendra de travailler pour quil apprenne traiter simultanment
orthographe lexicale et rgles de grammaire. En revanche, si lon peut

135

tablir qu'il n'accorde vraiment jamais les noms au pluriel, alors, en effet,
quelque chose a t manqu dans les classes prcdentes.
Car, effectivement, en dpit des progrs globaux que nous observons,
les lves daujourdhui font plus de fautes en orthographe grammaticale
que les lves de la fin du sicle dernier. Effectivement, on a chang peu
peu la manire d'enseigner : moins de rgles apprises par cur, plus
d'appel au raisonnement. On tente de faire de la grammaire autrement. La
scolarit obligatoire est plus longue, on tale les apprentissages sur plus de
temps. Les nouveaux programmes de l'cole et du collge sont moins
compacts, plus progressifs. Mais, ce ne sont pas des excuses !
Car il est vrai que, pour bien des enfants, il faudrait plus de
grammaire. Ou, plus exactement, une autre grammaire. Or, beaucoup de
matres sont dstabiliss sur cette question. Ils sont pris entre deux
injonctions contradictoires : ne plus faire apprendre btement mais,
nanmoins, faire acqurir des automatismes ncessaires. Ils ont diminu la
place de la dicte : ils ont eu raison la dicte en elle-mme n'apprend
rien, elle est un instrument de contrle. Mais elle a quand mme une vertu
qui a peut-tre t un peu oublie : c'est un moment o tous les efforts de
l'lve sont tendus vers la seule orthographe.
En ralit, c'est en multipliant les exercices de toutes sortes qu'on
peut faire vivre activement par l'enfant l'orthographe dans ce qu'elle a de
plus intressant : observation des mots, des rgularits, des diffrences,
individuellement ou en groupe. Travail avec le dictionnaire, jeux
orthographiques avec des contraintes fcondes (mots croiss et textes
embches, lettres interdites et rimes obligatoires, etc.). Car ce ne sont pas
les dictes de Pivot qui nous font jubiler, c'est Raymond Devos : L'oue
de l'oie de Louis a ou : Ah oui ? ... Toute oie oit, quand mon chien
aboie le soir au fond des bois, ouah ! ouah ! .

136

Depuis toujours l'cole a bien du mal avec l'orthographe ! Voil

longtemps qu'on a appel un peu de raison sur le temps qu'il lui faut
consacrer. Devinez qui a tenu ces propos : Il y a deux parts faire dans
ce savoir minemment franais : qu'on soit mis au courant des rgles
fondamentales ; mais pargnons ce temps si prcieux qu'on dpense dans
les vtilles de l'orthographe, dans les rgles de la dicte qui font de cet
exercice une manire de tour de force et une espce de casse-tte chinois.
Eh oui, c'est bien Jules Ferry !

Comment aider un enfant en difficult avec l'orthographe

En tant d'abord convaincu qu'il ne fait pas des fautes pour le
plaisir . Ses fautes correspondent un systme qu'il s'est fabriqu. Il
n'crit pas au hasard des formes errones. Si Julien produit des formes
errones, c'est en fonction de ce qu'il sait et de ce qu'il comprend des
rgles de l'crit.
En cela rside un dfaut majeur de l'cole : on n'y traite pas l'erreur
comme une production, errone certes, mais qu'il faut comprendre ; on a
plutt tendance la gommer , la passer sous silence, substituer la
bonne forme la mauvaise sans s'attarder. Or les erreurs rvlent le
systme : la fois le systme que l'enfant s'est fabriqu et le systme de
l'crit dans ce qu'il a de plus difficile. Il faut donc dbusquer les erreurs
avec les lves, les identifier clairement comme telles, remercier
publiquement les lves qui les ont faites parce quils offrent des occasions
de comprendre comment a marche lcrit, et, par l, permettront
tous et donc aussi eux-mmes - dviter dornavant de retomber dans
les mmes piges.

137

Et, plus concrtement, que faire ds aujourdhui ?

Dabord, ne plus renvoyer Julien, corriges en rouge, les lettres
quil russit vous crire ! Il n'est pas besoin d'tre fin pdagogue pour
comprendre que personne ne peroit comme un don et naccepte comme
une aide, ce qu'on lui remet avec le fouet cach derrire le dos. Incitez
Julien crire, le plus souvent possible, pour inviter ses amis son
anniversaire, pour retenir les paroles des chansons quil aime, pour classer
les cassettes vido, prparer un voyage ou une sortie, expliquer ce quil ne
parvient pas dire oralement Car lcrit nest pas plus difficile que
loral : rompre avec sa petite amie ou lui dclarer sa flamme, cest souvent
plus facile par crit comme prvenir ses parents quon ne rentrera qu
trois heures du matin !
Certes, s'il lisait davantage, Julien mettrait davantage de chances de
son ct : la langue crite des livres, quels qu'ils soient, est beaucoup plus
varie en vocabulaire que la langue orale. La lecture lui donne l'occasion
de rencontrer des mots nouveaux et d'accrotre son lexique personnel, son
dictionnaire intrieur . Or c'est l qu'il va puiser les formes
correctes des mots. Mais, lire est une aventure difficile : il faut entrer
dans un univers autre que le sien, saccrocher une trame, imaginer des
situations Aussi linjonction nest gure utile dans ce domaine. Il vaut
mieux offrir des occasions, les plus varies et ouvertes possibles, telles que
les dcrit Daniel Pennac dans son ouvrage Comme un roman. Susciter le
dsir de lire est une tche essentielle sur laquelle parents et enseignants
doivent collaborer.
Pourtant, lire beaucoup n'est pas suffisant pour faire peu de fautes : il
y a de petits lecteurs bons en orthographe et l'inverse. Que faire,
donc ? Essayez une manire dont l'cole na pas encore la tradition et
qu'elle ne parvient pas encore rendre systmatique : c'est le travail
individualis. Ce que sa matresse ne peut faire ou ne sait pas faire - avec

138

vingt-huit enfants, faites-le avec Julien, et invitez son copain de l'tage audessus qui a les mmes difficults : ce sera bien plus stimulant. Travaillez
avec bienveillance et humour ses fautes avec lui, en lui donnant les
moyens d'tre actif.
En premier lieu, ne le mettez pas demble devant la totalit du
dsastre . Votre raison d'adulte vous permet de voir quelles sont les
erreurs les plus graves : il crit plongons au lieu de plongeons ? Oui,
c'est une erreur gnante, car c'est une rgularit du code qu'il n'a pas
comprise lors de sa premire anne d'apprentissage : expliquez-lui que le
g sert transcrire des sons diffrents selon la voyelle qui le suit. Ce
type d'erreurs, comme l'usage de la cdille, dans raines, ou l'usage de
l'accent dans fstin , fait partie des erreurs qu'on peut dire fossilises. Il
vaut mieux leur rgler leur compte trs vite.
Quand ce problme et ceux du mme type seront rgls, choisissez
une autre erreur frquente qui correspond une rgle d'application
gnrale : par exemple, l'accord du pluriel et celui du genre. Une fois
certain qu'il en aura compris les rgles, par l'observation de textes dans les
journaux, dans ses livres, alors vous pourrez lui fixer un contrat : d'ici
Pques, il s'y attache en priorit, chaque fois qu'il crit et il note ses
progrs ! Au besoin en faisant appel un adulte ou un copain.
Ensuite, passez aux terminaisons des verbes. Une affaire difficile,
qu'il faut limiter d'abord aux verbes en er ; elle exige de lui qu'il
rflchisse sur la langue : est-ce un futur ou un conditionnel, un participe
pass ou un infinitif ? Le mieux, alors, est que vous arriviez dcomposer
ces mcanismes qui vous font, vous, crire la bonne forme et, ensuite,
les lui expliquer. Comment, moi-mme, je fais la diffrence ? Quelles
questions je me pose ? Quels sont les exemples que jutilise pour bien
comprendre ? Quels sont les moyens mnmotechniques que je me suis
construit ?

139

Aprs, quand il s'agira de l'orthographe d'usage, vous prendrez aussi

les choses progressivement : il y a des mots trs utiles, qu'on rencontre
constamment : c'est, avec, comme, o... Ceux-l, vous les identifiez
intuitivement comme les plus frquents, et c'est vrai : une soixantaine de
mots trs frquents constitue la moiti d'un texte, quel qu'il soit !
Choisissez-les avec lui, en lisant des textes, et faites-leur un sort...
Ce n'est plus la peine de continuer : il saura dsormais se mobiliser
tout seul, parce qu'il aura franchi progressivement des obstacles et qu'il
aura enfin la certitude qu'on peut venir bout de ce monstre quest
lorthographe. Quand il ne sait pas, il saura qu'il est utile de se servir du
dictionnaire. Sil n'en a pas le temps, il choisira la forme la plus simple et
la plus vraisemblable. Et il saura dire pourquoi il a choisi telle forme. Il
saura mme dfendre son choix, en protestant gaiement contre le drle
d'hritage qui complique la vie des enfants. Mais il aura appris
l'orthographe et l'art de faire la part du feu.

140

Pour aller plus loin

Savoir orthographier lcole primaire, coordonn par Angoujard, A.,
Paris, INRP, Hachette ducation, 1994
Catach, N., Les Dlires de lorthographe, Paris, Plon, 1989
Manesse, D., Chervel, A., La dicte, les Franais et lorthographe 18731987, Paris, INRP, Calmann-Lvy, 1989
Jaffr, J.-P., Fayol, M., Orthographes, des systmes aux usages, Dominos,
Flammarion, Paris, 1997
LOrthographe, cest pas ma faute , sous la direction de Honvault, R.,
Panoramiques, 1999, n42
Lucci, V., Millet, A., LOrthographe de tous les jours, enqute sur les
pratiques orthographiques des Franais, Paris, Champion, 1994

141

Il ny a plus que la tl et les jeux vido ! ou comment

retrouver le got des grandes uvres

Jean-Michel Zakhartchouk,
professeur de lettres en collge,
formateur en Institut universitaire de formation des matres,
rdacteur aux Cahiers Pdagogiques.

Ah, que de temps passent nos enfants devant le petit cran ou la

console ! Et si peu devant un bon livre ! Quand ils daignent lire d'ailleurs,
il s'agit davantage d'un magazine ou d'une bande dessine que d'un vrai
roman, ne parlons mme pas d'un classique ! De notre temps, on arrivait
au lyce avec un petit bagage dj consquent, et lon savait que Victor
Hugo ne vivait pas l'poque de Voltaire. Aujourd'hui, connaissent-ils
seulement le nom de ce dernier ?. Bien sr, il y a l'air du temps,
l'envahissement par les mdias et l'informatique, le rgne de la facilit,
mais enfin, l'cole n'a-t-elle pas une grosse responsabilit ? N'a-t-elle pas
renonc transmettre notre patrimoine commun ? On trouve de tout dans
les manuels de franais, dAstrix au magazine de moto, mais de moins en
moins de littrature... Si l'cole ne sait pas donner le got de lire, quitte
forcer quand il le faut les rcalcitrants, comment nous, parents, pourronsnous arriver quoi que ce soit, malgr notre bonne volont ?

142

Oui, c'est vrai : beaucoup de jeunes que nous ctoyons l'cole, que
nous interrogeons l'occasion sur leurs gots en matire de loisirs, lisent
trop peu ou ne lisent pas. Oui, c'est vrai, il est plus facile de se plonger
dans une bande dessine, sans parler de la tlvision ou du jeu vido, que
de s'aventurer sur les chemins de la littrature. Celle-ci a sans doute des
exigences difficilement compatibles avec lunivers de zapping et le
tourbillon incessant d'une activit l'autre dans lesquels vivent nos lves.
Professeur de franais depuis plus de vingt ans dans des collges
dfavoriss, je mesure l'cart qui existe entre mes aspirations faire
partager mon amour des beaux romans, mon motion devant une page de
Zola ou Camus, le plaisir toujours renouvel savourer un conte
philosophique de Voltaire ou un pome d'luard, et une ralit souvent
bien dcevante, bien mdiocre. Des lves effrays d'avoir vingt pages
lire ( C'est crit tout petit ! On comprend rien ! C'est vieux,
c'est un langage de bourges ! ...), qui parfois usent de stratgies plus ou
moins habiles pour viter de lire, en se dbrouillant avec des rsums, ou
l'aide de copains par exemple. Des lves qui s'indignent, et pas forcment
pour provoquer leur enseignant, de devoir donner vingt francs pour
acheter un livre de poche et se demandent ce qu'ils vont en faire une
fois termin !

Relativisons un peu...
Mais, est-on si certain qu'avant, dans le bon vieux temps , on lisait
tellement ? Des chercheurs nous montrent aujourd'hui la difficult des
comparaisons historiques : il y a quelques dizaines d'annes, les enqutes
sur la lecture auprs des jeunes n'existaient pas, et quand elles sont
apparues, bien des jeunes ne rpondaient pas toujours avec sincrit. Je me

143

souviens d'un camarade de terminale fier d'avoir indiqu Sartre parmi ses
livres de chevet, parce que a faisait bien , alors qu'il n'en avait pas lu
une ligne !
Ce que nous montrent les tudes rcentes, comme celle de Christian
Baudelot et Marie Cartier Et pourtant ils lisent !, c'est que, globalement, la
lecture ne se porte pas si mal, tous textes confondus. Certes, il est vrai que
la littrature classique occupe une place modeste dans le palmars des
loisirs ; il est vrai aussi que le nombre de grands lecteurs (ceux qui lisent
plusieurs livres par mois) est faible, sans doute plus faible qu'il y a
quelques annes. N'oublions pas cependant que le got pour les classiques
est toujours rest trs minoritaire dans la population scolaire ; la
connaissance de quelques morceaux choisis, travers des manuels comme
le fameux Lagarde et Michard, tenait lieu, bien souvent, de culture
littraire.
Mais nludons pas la question. Laccs la littrature est une chose
trop importante pour tre traite de manire approximative. Regardons
donc de prs ce qui se passe lcole aujourdhui et, tout dabord,
examinons les quatre tentations auxquelles sont confronts les enseignants.

Premire tentation, premire impasse : renoncer

Puisque visiblement, nos lves s'ennuient devant Maupassant ou
Corneille, prenons-en acte et faisons autre chose, quitte tudier, par
ailleurs, quelques extraits de grandes uvres pour se conformer aux
programmes . Cette attitude existe. On la trouve dans des tablissements
difficiles o les enseignants y sont venus souvent aprs avoir tent
vainement dintresser leurs lves la culture classique. Mais on la trouve
aussi ailleurs, dans des tablissements faciles , o lon prfre cder la
demande des enfants plutt que de travailler avec eux la dpasser. Elle

144

est symbolise par ces bataillons serrs d'enfants se rendant en masse voir
le dernier film de Walt Disney ou de Spielberg avec leur classe (ce qui n'a
rien voir avec une lgitime sortie familiale) ou, dans certaines coles, le
remplacement systmatique des fables de La Fontaine, la langue trop
difficile, par les textes de quelque chanteur la mode.
Pourtant, les manuels de franais actuellement en usage sont trs loin
d'abandonner les exigences littraires et il suffit de feuilleter, par exemple,
les nouveaux livres de troisime pour voir, au contraire, que la prsence
des grands auteurs y est trs forte. La crainte de se voir accuss de
brader la grande culture pousse mme plutt les auteurs placer des
textes parfois trop difficiles pour de jeunes lves ! Ce qui n'empche pas
certains critiques, au mpris du plus lmentaire souci de vrit, de
pratiquer la dsinformation et de faire croire que ces mmes manuels sont
envahis de publicits et de petits mickeys ...

Deuxime tentation, deuxime impasse : llitisme

Doit-on d'ailleurs en voulant chapper au Charybde du renoncement
tomber dans le Scylla de l'litisme ? Continuer enseigner la grande
culture , comme si de rien n'tait, sans se proccuper de ce que les lves
apprennent vraiment, refuser toute concession au nom de la rsistance ,
telle est la voie suivie par certains. Seconde tentation, qui produit de beaux
discours et aussi... beaucoup d'ennui et dchec dans les cours. Car, le
devoir de l'enseignant n'est pas seulement de transmettre , mais de
s'assurer qu'il y a bien eu transmission, sans quoi sa conduite relve de
l'escroquerie. Un de mes collgues refuse qu'en sixime, on aborde
L'Odysse dans une version pour jeunes lecteurs, car il faut - n'est-ce
pas ? - travailler sur la version originale . Son attitude provoquera peut-

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tre l'admiration des dfenseurs de la culture . Mais, dans la ralit, elle

loigne d'Homre les jeunes lves dcourags par la difficult du texte.

Troisime tentation, troisime impasse : formalisme et technicit

Troisime tentation pour l'enseignement de la littrature : celle de se
rfugier dans le formalisme et la technicit. L'important n'est-il pas de
former les lves l'analyse des textes, peu importe que les adolescents les
aiment ou non, du moment quils en dcouvrent les procds
littraires ? Le salut serait dans des outils, souvent trs pointus et, ds
lors, on va naviguer dans les classes de Franais au milieu de notions
rhtoriques, entre syllepse et synecdoque , tandis que le pome ne
sera plus que prtexte recherche de champs lexicaux et le rcit,
invitation dcouvrir le schma narratif .
Cette technicit a peu de chances de rconcilier les lves avec les
classiques. Elle est souvent pingle, juste titre, par les critiques de
l'cole actuelle. Mme si ces derniers oublient que les lves s'ennuyaient
tout autant hier rpondre aux questionnaires sur le caractre du hros
des petits classiques ou faire l'analyse grammaticale de tel vers de
Racine.

Quatrime tentation, quatrime impasse : le spontanisme

Alors, aprs avoir renvoy dos--dos litistes conservateurs et
techniciens modernistes de la langue, faudrait-il se complaire dans
l'exaltation du plaisir spontan ? Il s'agirait alors de faire vivre aux
lves une exprience littraire exaltante. De partir l'aventure en jetant
au feu les gloses comme le fait le professeur du Cercle des potes disparus.
De senthousiasmer en commun en pratiquant la lecture haute voix de

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textes lyriques capables de capter un moment lattention des lves et

mme, parfois, de les enthousiasmer. Pourtant, le temps de l'coute
conviviale fini, il faut bien se mettre la lecture personnelle, l'tude et
l'invitable effort individuel.
Les quatre voies que nous venons de dcrire le renoncement,
llitisme, la technicit et le spontanisme - correspondent aujourdhui
des pratiques effectives, parfois chez le mme enseignant. Sans aucun
doute sont-elles, toutes les quatre, des impasses. Mais, en mme temps,
chacune d'elles contient sa part de vrit, d'intuition juste et lon peut sans
doute en tirer quelque chose .

Une voie difficile trouver : non pas renoncer mais accrocher

On ne peut prsenter la culture, le patrimoine que nous lgue le
pass, les textes qui constituent notre trsor commun et donnent sens
notre prsent, sans partir des cultures daujourdhui, des manires
ordinaires de penser et de se comporter socialement. Notre tche est
justement d'tablir des ponts, des passerelles, entre les grandes uvres et
les pratiques culturelles les plus ordinaires.
Une chose est de proclamer que le rock vaut Mozart, autre chose est
de montrer des lves que ces deux formes de musique ne sont pas
compltement trangres lune lautre. Un enseignant de musique
d'Amiens a ainsi mis en place un parcours astucieux qui tente damener
subtilement Mozart en partant de formes prises par les jeunes.
Une chose est de faire consommer passivement les productions de
Walt Disney, une autre de se servir du Bossu de Notre-Dame pour
conduire vers luvre de Victor Hugo. Et de montrer combien Stars War
est nourri de thmes qu'on retrouve dans toute la littrature

147

mythologique... Les barrires sont peut-tre moins rigides qu'on ne le croit

et il existe beaucoup de circulation et d'changes entre les diffrentes
formes culturelles.
Car la manire lettre d'aborder les textes, avec distance, voire
froideur, en les dcortiquant et en multipliant les rfrences techniques et
historiques, n'est pas la seule possible. Il est trop facile de stigmatiser ce
quon nomme la lecture de midinettes , celle qui nous fait vibrer pour
le hros, celle qui fait pleurer Margot . Car ce mode de lecture, mme
si on ne doit pas en rester l, reste un moyen daccs possible aux textes
littraires, en particulier pour toute une srie dlves incapables de goter
demble lesthtisme abstrait de certaines formes crites.
Ainsi, certains enfants peuvent-ils apprcier des uvres de littrature
de jeunesse ou des bandes dessines sans, pour autant, tre condamns ne
lire quelles. Trop de professeurs de franais les ignorent et sous-estiment
leur qualit, leur capacit servir de tremplin vers autre chose. Trop de
parents les cartent sans voir quelles peuvent amener dautres livres.
Mes lves rclamaient rcemment qu'on travaille plus souvent sur
des rcits pour la jeunesse, tels que ceux de Michel Honaker ou Christian
Grenier. Pourquoi le leur refuser, du moment quon leur fait connatre
aussi autre chose, qu'on leur montre quon peut traiter de la violence ou
des relations entre les parents et les enfants avec des romans d'adolescents,
mais aussi avec des classiques ? La Chanson de Roland ne nous parle-t-elle
pas des massacres en Tchtchnie, nous qui en sommes les spectateurs
dsols ? Les rcits de chevalerie ne sont-ils pas remplis de disputes qui
dgnrent quand chacun s'autorise dfendre son honneur , ce que
connaissent les jeunes de banlieue ? Ainsi, la culture l'cole trouve-telle vraiment sa place si elle est capable de rpondre aux questions que se
posent les jeunes ou de les aider s'en poser des nouvelles.

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Acqurir des techniques sans technicit inutile

Les formalistes ont raison, quant eux, de mettre l'accent sur la
technique. Qui n'a pas peru la jubilation de bien des lves comprendre
comment fonctionnaient des textes, grce des outils pertinents proposs
par le professeur ? Quand Yamina, quatorze ans, au cours d'un travail
minutieux sur le dbut de Germinal, me demande si Zola se rendait
compte de la faon dont son texte tait construit grammaticalement, je me
dis que la partie est gagne, car elle est entre pleinement dans
lintelligence de ce qui fait la littrature. Ds lors, on peut aller plus loin,
en l'invitant, par exemple, produire un texte la manire d'un
romancier raliste . Lira-t-elle davantage ? Pas sr. Mais elle sera
vraiment entre dans l'univers de la lecture rflexive, elle qui, avant le
collge unique, n'aurait jamais t en contact avec de telles perspectives...
Si trop de technique peut nous loigner du texte, celle-ci reste
indispensable : elle dmystifie l'inspiration et combat lide selon
laquelle il existerait des tres naturellement dous pour la littrature.
La technique matrise conduit aussi la cration, mme si celle-ci prend
des formes modestes. Elle revalorise leffort, le labeur minutieux pour
amliorer lexpression crite. Le gnie, disait Paul Valry, cest de
travailler quinze heures par jour. Il est important de montrer aux lves
que le plus beau texte est bien aussi une affaire de travail .

Faire goter sans dmagogie

Reste que le climat entourant la frquentation des textes est
important. La dimension affective est toujours en jeu. Nul ne peut la
supprimer par dcret. Et la personne mme du passeur est essentielle.
L'enseignant peut parler aux lves de ses propres rapports la lecture, en

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vitant, videmment, de se raconter d'une manire trop complaisante. Il

invitera aussi chacun s'exprimer sur le sujet : les lves ne peuvent
trouver du sens que s'ils se mobilisent effectivement, si le texte
rsonne en eux. Quand mes lves de troisime crivent leurs
souvenirs, laborent un dossier personnel constitu de fragments d'une
autobiographie relle ou imaginaire, ils retrouvent, leur manire, les
proccupations de Chateaubriand, Rousseau ou Sartre. Alors peut
commencer l'tude de ces derniers. Mais restons modestes : la partie n'est
jamais gagne, et les dceptions sont frquentes...
L'ambition est grande : vouloir rconcilier les lves avec la culture,
les conduire vers ces uvres exigeantes, auxquelles, nous autres,
enseignants, tenons juste titre. Pour y parvenir, il nous faut mobiliser
toutes les nergies, faire appel aux moyens les plus divers. Il faut aussi
savoir ruser et faire preuve d'une inlassable imagination pdagogique.

Multiplier les points d'accrochage

Lenseignant est un mdiateur. Sil part de ce qui est familier aux
lves, c'est pour les amener ailleurs. Ainsi peut-il rcuprer sans vergogne
mais sans complaisance, non plus - un feuilleton tlvis comme Dallas
ou Twin Peaks : c'est la tragdie des Atrides ! Et cette histoire ancienne
devient tout coup terriblement dactualit infiniment plus dactualit
que le feuilleton tlvis. Car l est bien le propre de la littrature : en
loignant, elle rapproche ; en touchant lessentiel, sous une forme
pure, elle implique chacun bien plus que des textes dactualit. On
pourra aussi utiliser l'attirance pour les nouvelles technologies : on ira
consulter des sites littraires sur Internet, par exemple. On mobilisera le
got pour la manipulation concrte : un livre, c'est aussi un produit
fabriqu, des mtiers, un commerce. On abattra les frontires entre

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littrature et sciences : il suffit, pour cela, dutiliser les rcits de

vulgarisation scientifique du XIXe sicle qui passionnent souvent les
lves. On suscitera des collaborations entre disciplines diffrentes autour
d'un roman de science-fiction ou dun texte de la Renaissance.
Dans tous les cas, il ne faut jamais perdre de vue une exigence
essentielle : cest en crivant soi-mme que lon devient capable de goter,
de plus en plus et de mieux en mieux, le plaisir de la lecture. Certes, les
lves crivent dj, et souvent plus quon ne le croit, mme sil ne s'agit
que de journaux intimes ou de recopiages de chansons. Mais ne peut-on
pas partir de ces pratiques, mme modestes, pour faire pntrer certains de
nos lves dans la culture de l'crit, si importante pour la construction de
la personnalit ? Car l'crit, c'est la mise distance, c'est la communication
diffre - y compris avec soi-mme - : cest donc le moyen de se donner
du temps pour rflchir, reprendre, amliorer, perfectionner ce que lon
veut dire. N'esprons pas de miracle : on connat des classes o des lves
se sont investis dans l'criture collective d'un roman et o, pour autant, la
lecture d'uvres plus difficiles n'a gure progress tout de suite Mais
gageons qu'il en restera quelque chose : en matire ducative, on sme
pour lavenir et les consquences dune activit scolaire ne se font souvent
sentir que bien plus tard : notre propre parcours est l pour en tmoigner.

Laccs la culture : une affaire de professionnel

Mais, pour mener bien des projets comme ceux que nous venons
dvoquer, la bonne volont ne suffit pas et le professionnalisme est
indispensable : il faut disposer dune palette de dispositifs pdagogiques ;
il faut savoir faire travailler des lves en groupe, mener un dbat autour
d'un texte ; il faut savoir comment mettre en place des situations
dcriture, de relecture, de rcriture ; il faut savoir utiliser bon escient

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l'ordinateur ou la vido. En bref, il convient de mettre l'imagination au

pouvoir, en s'inspirant de l'exprience des autres ainsi que des travaux de
recherche pdagogique. Mais sans faire l'conomie, pour autant, de la
rflexion personnelle.
Cest ainsi quil faut sinterroger sans cesse sur le sens de toute cette
entreprise, sans craindre les remises en cause, notamment celles des lves.
Plutt que de conjuguer en permanence le verbe admirer l'impratif,
il nous faut crer les conditions favorables ce qui peut conduire
l'admiration. Car, ce serait manquer singulirement de confiance dans la
culture que de penser qu'elle ne peut rpondre la question du
pourquoi ? , quelle est incapable de rsonner aux interrogations les
plus profondes et authentiques des lves, de tous nos lves. La vritable
culture interroge le sens de la vie, fait cho nos aspirations et nos
inquitudes, nos peurs et nos dsirs. Elle se prte mal l'approche
dogmatique ou l'argument d'autorit.
Quand on a compris cela, on dcouvre vite que les lves acceptent
bien plus qu'on ne le dit un certain effort, au-del de protestations qu'il ne
faut pas toujours prendre au pied de la lettre. Ils voient bien que c'est une
preuve de respect et d'estime envers eux que de leur proposer des uvres
de qualit, que c'est mme un devoir que de leur faire partager le
patrimoine culturel. Ds que lon tente laventure avec eux, et malgr leur
crainte de passer pour des bouffons , ils acceptent dentendre quelquesunes des interrogations fondamentales que porte la

littrature :

pudiquement, certes, mais rellement.

chacun sa pierre
On le voit : l'cole a une responsabilit considrable dans le domaine
culturel. Mais la vtre, parents, est aussi engage. Entendons-nous bien :

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l'cole n'a pas demander de ne recevoir que des enfants dj prts pour
les uvres littraires ! Mais les parents n'ont-ils pas, au moins,
contribuer rendre aimable l'activit de lecture ? Ne peuvent-ils pas
viter de la transformer en un pensum, en la partageant parfois avec leur
enfant ? Je constate dailleurs que certains parents le font, mme dans mon
collge dfavoris de Zone d'ducation prioritaire. Peuvent-ils, plus
simplement encore, ne pas se laisser aller devant leur enfant, quand ils
rencontrent ensemble le professeur, des rflexions du genre : Oh vous
savez, j'ai beau le lui dire de lire, c'est de famille. Chez nous, on n'a
jamais aim lire ! . Ils peuvent aussi laider en ne montrant pas de
rticences quelques modestes achats de livres demands par le
professeur : le livre, en effet, doit tre aussi un bien personnel, pas
seulement quelque chose de scolaire , prt ou donn par l'cole, mais
une sorte de trsor que lon garde prcieusement. Ce sont ces
trsors que les parents doivent valoriser, au moins autant que les sacrosaintes notes du bulletin scolaire ?
Reste nous autres, enseignants, nous faire mieux comprendre de
vous autres, parents. Non, l'cole ne renonce pas lorsqu'en cours de
franais, on rapproche M.C. Solaar des rhtoriqueurs baroques du XVIe
sicle, car cela permet de raccrocher un prsent familier un pass qui
appartient tous. Tant pis si certains prfrent les envoles enflammes ou
les lamentos larmoyants dans les tribunes mdiatiques. Je crois plus utile
de travailler avec des milliers d'autres au difficile labeur du passage
culturel qui permet parfois, ne serait-ce que parfois, Molire ou
Maupassant d'arriver au hit-parade des valeurs de mes lves presque la
hauteur de Stephen King ou de George Lucas.

153

Pour aller plus loin

Des numros des Cahiers Pdagogiques :
Les livres de jeunesse, fvrier 1997, n341, sous la direction de Carton,
M., et Crinon, J.
Lire-crire la premire personne, avril 1998, n363, sous la direction de
Crinon, J. et Pachet, S.
La bande dessine, mars 2000, n382, sous la direction de Carton, M.
Zakhartchouk, J.-M., Lenseignant, un passeur culturel, Paris, ESF
diteur, 1999

154

Les maths, cest lenfer ! ou comment sortir du casse-tte

des mathmatiques

Roland Charnay,
formateur l'Institut universitaire de formation des matres de Lyon,
Institut national de recherche pdagogique.

Les mathmatiques occupent une place essentielle lcole. Depuis

longtemps, maintenant, on nous dit que cest l que se joue, trs tt, la
russite ou lchec des lves. Dailleurs, nos enfants le savent bien et cela
accrot leur inquitude dans cette discipline Or, nous ne comprenons pas
bien comment on leur enseigne les maths et ce quon leur demande
dapprendre ou de faire. lcole primaire et au collge, les problmes
semblent souvent trop difficiles ou, au contraire, trop simplistes. Nous
sommes dsarms... Quand notre enfant est en difficult, on essaye de
laider. Mais a ne marche pas trs bien. Parfois, mme, a tourne mal et
cest la dispute en famille. Pourtant, nous faisons notre possible. Nous
payons mme souvent des cours de maths pour rattraper le retard et cela
nous revient trs cher sans quon en voie bien les rsultats ! Au bout du
compte, on ne comprend pas bien : quoi servent les mathmatiques tels
quils sont enseigns aujourdhui ?Que pouvons-nous faire pour aider nos
enfants ne plus en avoir peur ?

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Les mathmatiques proccupent les parents Au point de

transformer, dans certains cas, les week-ends en cauchemars. Le pre de
famille, prpos le plus souvent au suivi de cette discipline, voit venir avec
angoisse le moment o le problme de gomtrie ou dalgbre va arriver
sur le tapis : il faudra faire bonne figure. Pourtant, il ny comprend pas
grand-chose. Et jamais vraiment la mme chose que son fils ou sa fille. De
quoi snerver trs vite, multiplier les incantations, prendre dix fois de
bonnes rsolutions que lon ne tiendra jamais. De quoi se dcourager,
surtout, et, faute de mieux, dcider de se mettre en qute dun tudiant ou
dune officine quelconque qui pourront, dornavant, se charger des leons
particulires.
Mais, que se passe-t-il donc de si particulier entre les lves et les
mathmatiques ? Existe-t-il vraiment, chez eux, un rejet des
mathmatiques ? La ralit est plus nuance : daprs toutes les enqutes,
les mathmatiques sont la discipline prfre des lves de lcole
primaire ; mais leur cote damour dcrot nettement au cours des annes
collge. Avant quun clivage assez radical sinstalle au lyce entre ceux
pour qui les mathmatiques deviennent une sorte de langue naturelle et
ceux qui basculent dans le rejet complet. Cest donc au collge que tout
semble se jouer : les mathmatiques y deviennent-elles plus abstraites,
entranant des difficults accrues ? Leur utilit devient-elle moins
vidente ? La rencontre avec dautres disciplines les relguent-elles
larrire plan des motivations des lves ? Peut-tre un peu de tout cela
Il reste que le systme denseignement se trouve interpell. Tout
comme il lest par ces lves quon dit hermtiques aux
mathmatiques, souvent ds lcole primaire. Tout comme il ne peut rester
indiffrent aux mises en cause des mathmatiques comme moyen
privilgi de slection.

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quoi servent les mathmatiques ?

Il revient aux enseignants de rpondre ces interrogations lgitimes,
de se demander, encore et toujours, comment favoriser laccs, pour le
plus grand nombre dlves - et mme, pour tous les lves -, une
science profondment ancre dans notre civilisation et qui fournit des
outils indispensables la comprhension du monde dans lequel nous
vivons. Les mathmatiques, cest, en effet, une discipline essentielle pour
acqurir un nombre considrable de savoir-faire utiles dans la vie
quotidienne. Cest aussi un moyen essentiel pour ne pas se laisser
manipuler par linformation chiffre omniprsente, pour pouvoir
interprter des graphiques, des tableaux de chiffres, des rsultats de
sondage, des offres publicitaires : il sagit de savoir lire ces informations,
les regarder de faon critique pour pouvoir agir et dcider librement.
En mathmatiques, on apprend aussi sexprimer graphiquement ,
par des plans, des maquettes ou des formules : autant de formes dcriture
que doivent matriser les futurs adultes. On se prpare, travers
lensemble des activits proposes, pour participer toutes les formes de
dbat o il sagit de convaincre, de dmontrer, de dmler le vrai du faux.
Et puis, mme lheure des calculatrices et des ordinateurs, il faut
savoir calculer. Car calculer, cest avant tout savoir quel calcul faire, lui
donner une signification, lentrer dans la machine, contrler les
rsultats obtenus et mme, souvent, les anticiper : le bon utilisateur dune
machine calculer sait, demble, reprer si le rsultat obtenu est trop
diffrent du rsultat possible ; il doit tre capable de reprer tout de suite
une erreur de programmation. Ainsi, les outils dont nous disposons
aujourdhui ne rendent-ils pas inutile la matrise du calcul mental ;
bien au contraire, lefficacit de leur usage suppose que lon connaisse les
techniques opratoires et quon sache, en quelque sorte, comprendre ce qui
se passe dans la tte de la machine.

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Lenseignement des mathmatiques a donc une lourde responsabilit.

Pour comprendre le monde, pour choisir et dcider en citoyen avis, le
bagage mathmatique est indispensable et il ne peut gure sacqurir
lcole.
Mais, cet gard, dans le systme d'enseignement franais, de plus en
plus d'lves ressemblent des passagers sans bagages . Des
passagers ? Le terme nest pas si impropre. Car aller l'cole, c'est
franchir une succession d'tapes. L'enjeu est de russir passer de l'une
l'autre. Passer de la Maternelle lcole lmentaire, du Primaire au
Collge, du Collge au Lyce, du Lyce aux tudes suprieures, puis de
lcole la vie professionnelle... Et les enseignants qui reoivent ces
passagers souhaitent videmment qu'ils aient acquis, lors des tapes
prcdentes, les bagages indispensables la poursuite de l'itinraire.

Les mathmatiques : un problme de bases ?

Aujourd'hui, il n'est pas rare d'entendre : Ce sont les bases qui lui
manquent . Effectivement, les valuations l'entre en classe de sixime
rvlent qu'une importante minorit d'lves - 20 30 % selon certaines
tudes - n'ont pas les comptences ncessaires pour suivre avec profit les
enseignements de la classe dans laquelle ils entrent.
Effectivement, contrairement dautres disciplines comme la
gographie ou la littrature - o lon peut accder des connaissances
nouvelles sans ncessairement matriser les connaissances du programme
de lanne antrieure, les mathmatiques supposent un apprentissage
progressif. Cette progressivit est bien sr au service des lves : elle
est faite pour leur viter de se heurter prmaturment des difficults
insurmontables. Mais, en mme temps, elle peut se retourner contre eux.
Si une tape est manque, la suite peut tre compromise. Et, enfin, les

158

lves doivent tre capables de transporter avec eux, d'une tape l'autre,
les bagages dont ils se sont munis.
Ce transport , qui conditionne la russite scolaire, ncessite que
lon sache faire trois oprations essentielles : transfrer, mobiliser, se
dtacher. Un lve qui entre en sixime, par exemple, doit tre capable de
transfrer les connaissances de lcole primaire en les adaptant une
situation toute nouvelle, o il peut se trouver fortement dsorient. Il doit
donc tre capable de les mobiliser bon escient. Mais la condition,
pour russir cette mobilisation, est qu'il les dtache de la situation
antrieure et les adapte pour traiter un problme nouveau.
Cest ainsi quun lve qui sait utiliser la division lorsquon voque
un partage en parts gales (en utilisant, en particulier, la fameuse
mtaphore du gteau) se rvle incapable de rsoudre un problme simple
o cette opration pourrait tre utilise, ds lors que le partage nest plus
explicitement mentionn et que lon ne peut ramener facilement la
question la dcoupe dun gteau. Par exemple, lentre en classe de
sixime, moins dun lve sur deux rpond correctement lnonc
suivant : Pour la fte de lcole, on veut recouvrir chaque table avec une
bande de papier dune longueur de 4 m. Combien de tables pourra-t-on
recouvrir avec un rouleau dune longueur de 50 m ? . Pourtant une
division simple suffit et, de plus, mme si on ne fait pas de division, on
peut facilement trouver la rponse en sachant multiplier par 10 et
additionner : Dans 50, il y a 10 fois 4 (donc 40) et encore 2 fois 4, donc
au total 12 fois 4 .

Du problme des bases celui du transfert

Ainsi, en CM2, la plupart des lves font convenablement leurs
exercices d'arithmtique. Certains sont mme capables de vritables

159

exploits techniques dans les quatre oprations. Et voil qu'en sixime, dans
un contexte scolaire nouveau, face des problmes prsents
diffremment, ils perdent leurs moyens. Pourtant, il semble bien que ce
sont les mmes savoir-faire qui sont sollicits. Mais ils ne s'y retrouvent
plus.
Cest pourquoi il faut considrer quune comptence qui ne peut pas
tre transfre dans une situation scolaire nouvelle n'est pas, pour llve,
une vritable comptence de base , mais un bagage quasiment inutile.
Savoir jongler avec les quatre oprations nest vraiment utile que si l'on
est capable, au moment opportun, dans les tapes ultrieures de la scolarit
comme dans la vie courante, d'en faire usage de faon approprie.
Plus encore que la technique, cest le sens qui est important en
mathmatiques, cest--dire la possibilit de se servir de ses connaissances.
Savoir rciter la fameuse comptine un, deux, trois, jusqu sept ne
tmoigne pas du fait que lenfant connat la signification du mot sept,
cest--dire que 7 est bien un nombre. De nombreux lves, la fin du
collge, savent dj manipuler les symboles de lalgbre. Ils savent faire
passer x de lautre ct sans toujours savoir pourquoi il est permis de le
faire Et moins nombreux encore sont ceux qui sont capables de russir
la mise en quation . La technique est peut-tre l, mais le sens est
absent : ils savent le c o m m e n t , mais ils ne matrisent pas le
pourquoi , et nenvisagent pas le pour quoi faire .
La question centrale est donc : comment faire pour que les savoirs
enseigns aient du sens pour llve, cest--dire, tout simplement, quils
soient disponibles, vivants et non inertes, inutiles ? Ce nest pas facile,
mais on peut y arriver : lessentiel est de penser, ds le dbut, les savoirs
enseigns dans des situations de rfrence . Il faut faire fonctionner les
outils mathmatiques dans la tte de llve en rfrence des lments
quil peut se reprsenter, avec des objets quil connat et entre lesquels ces

160

outils mathmatiques sont des oprateurs efficaces. En dautres termes,

construire des problmes que llve peut comprendre et que les
mathmatiques peuvent aider rsoudre. Mais, si ces situations de
rfrence doivent rendre l'apprentissage possible dans l'instant, elles ne
doivent pas enfermer l'lve dans un contexte qui deviendrait la condition
oblige de lusage de la notion ou de la comptence. Par analogie avec
l'exprience des adultes, disons qu'apprendre conduire une voiture sur un
modle donn suppose qu'on matrise le maniement de ce modle au cours
des leons de conduite, mais qu'on se prpare en mme temps, piloter
seul, dans diffrentes circonstances, un autre modle qui nous fera oublier
le premier.

Comprendre un savoir humain dans son histoire

Observons prcisment comment cela fonctionne sur un exemple
simple : le premier enseignement des nombres entiers .
Deux et deux : quatre ; cinq et cinq font dix ; rptez dit le
matre Une clbre chanson de Prvert et Kosma, interprte par les
Frres Jacques, voque ces exercices de rptition des tables qui, pour
beaucoup d'adultes, demeurent lis leurs premiers apprentissages
mathmatiques. Effectivement, le contact avec les nombres entiers
s'effectue trs tt. Il est organis en enseignement systmatique ds le
cours prparatoire, au dbut de l'cole lmentaire. Mais, dj, dans la
grande section de l'cole maternelle, des exercices sont proposs sous
forme de jeux .
Nous voil donc en face d'une premire dification de nos fameuses
bases . Pour quelles soient solides, il faut que les activits proposes
soient comprises, dans linstant, par les enfants et leur permettent
d'effectuer des oprations russies : lire, crire, rciter et utiliser ces

161

nombres. Mais il faut aussi que ces activits contribuent construire des
outils utilisables plus tard, donc transfrables . Il ne suffit pas de
savoir faire maintenant, en classe, une addition avec des cubes ou une
multiplication pour raliser une recette de cuisine ; il faut que les
mcanismes opratoires ainsi mis en place soient intrioriss
indpendamment des cubes et de la recette en question. Il faut que,
progressivement, lenfant se dtache des situations concrtes pour passer
labstraction.

quoi servent les nombres ?

Pour rpondre ce type de question, un dtour par lhistoire est
ncessaire. Il montre que ce qui parat simple et vident aujourdhui a t
labor longuement, et souvent de manire chaotique, par les hommes. Il
tmoigne surtout du fait que les problmes rencontrs ont t le moteur
essentiel des principales avances. Sans question rsoudre, sans dfi
relever, il ny a pas de progrs scientifique. Cela sapplique aussi aux
mathmatiques.
On peut donc sappuyer sur les situations fondamentales que les
hommes ont rencontres et les problmes essentiels quils ont eu
rsoudre pour introduire les concepts mathmatiques. Il s'agit, par
exemple, de faire comprendre aux lves que les nombres permettent de
garder la mmoire des quantits, de les comparer, danticiper sur le
rsultat de son lvolution. Ces questions ont bien d tre poses un jour,
dans lhistoire de lhumanit : Comment savoir si j'ai autant de moutons
le soir quil en est sorti le matin ? Comment vrifier si jen possde autant
que mon voisin ? Comment dterminer combien je dois en acqurir pour
faire vivre ma famille ? . Ce berger antique, fictif videmment, qui
compare les chiffres de son troupeau et ceux du troupeau de son voisin,

162

qui sinterroge sur la quantit de moutons acqurir, anticipe sur l'effet

attendre d'une diminution ou d'une augmentation des quantits. Utiliser les
nombres lui sera bien utile.
Garder la mmoire des quantits, anticiper ce que deviendra une
quantit qui augmente ou qui diminue ont ainsi, sans doute, constitu les
premires fonctions de l'utilisation des nombres. Comment familiariser les
lves de grande section de l'cole maternelle comprendre, sapproprier,
entretenir et dvelopper ces diffrentes fonctions ? Voici une situation qui
a t labore pour faire travailler les lves dans cette direction : on leur
prsente un wagon au bord d'un quai. Des places sont occupes (elles sont
symbolises par des cases noires). D'autres sont libres (symbolises par des
cases blanches). La quantit de ces places libres doit tre suffisamment
importante pour que la simple mmoire visuelle ne permette pas aux
lves de sen souvenir. Les lves sont invits aller chercher des cubes
(les voyageurs) dans un endroit suffisamment loign pour qu'ils n'aient
plus le wagon sous les yeux et soient donc conduits utiliser les nombres
pour garder la mmoire des quantits. Ils doivent ramener autant de cubes
qu'il y a de places libres : Juste ce qu'il faut, pas plus, pas moins . Un
seul aller-retour est autoris afin d'viter que les lves ne comblent les
cases vides par ajustements successifs sans ressentir la ncessit d'valuer la
quantit de places disponibles.
Voil bien des rgles compliques imposes aux lves ! Mais, si ces
conditions sont respectes, la seule dmarche possible pour que le
problme soit rsolu, c'est que les enfants pensent utiliser les nombres,
justement pour garder la mmoire de la quantit de places libres .
Imposer toutes ces rgles, cest donc crer les conditions pour que les
enfants comprennent le pouvoir que leur donnent les nombres pour traiter
ce type de problme. Voil ce qui est au cur de lapprentissage des

163

mathmatiques. Voil ce quoi nous devons nous attacher si nous voulons

que les enfants entrent vraiment dans la culture mathmatique.

De l'outil l'objet et vice-versa

Pour le berger qui compte ses moutons, comme pour l'lve qui
compte les places manquantes, les nombres constituent des outils. Ils sont
utiles pour que soient effectues certaines oprations. Mais, dans de
nombreuses cultures, dont la ntre, les nombres ont trs vite retenu
l'attention pour eux-mmes : ils sont susceptibles d'une organisation
rationnelle propre, indpendante des objets auxquels on les applique. Ces
outils sont donc en mme temps des objets. Enseigner les nombres, c'est
donc organiser les activits d'apprentissage de telle faon que les nombres
soient tudis tantt comme des outils pour rsoudre des problmes, tantt
comme des objets dont on cherche connatre les proprits.
Une telle dialectique peut sappliquer tous les niveaux de
lcole et du collge : trouver la hauteur dun arbre partir de la longueur
de son ombre permettra, au collge, une approche du fameux thorme
de Thals qui peut ensuite faire lobjet dune tude plus complte dans
tous types de triangles. Abord comme outil pour rsoudre une
question particulire, ce thorme devient ensuite un objet dont une
tude plus complte permettra lutilisation dans de nouvelles circonstances.
Llve accdera lintelligence mathmatique : partant de situations
concrtes, il se dotera doutils abstraits qui lui permettront de faire face
de nouvelles situations, plus complexes et ainsi de suite.

Etre attentif aux erreurs des lves

164

Au moment o la matresse de l'cole maternelle fait rsoudre ses

lves le problme des wagons, la connaissance des nombres chez les uns
et les autres est trs variable. Pour certains, le nombre n'est qu'un lment
d'une comptine, avec ou sans musique ( Un, deux, trois nous irons au
bois ; quatre, cinq, six, cueillir des cerises ) : on parle alors de
chane verbale . Pour d'autres, le nombre est dj un moyen de
comptage quils savent faire fonctionner. Chaque mot de la chane
verbale (un, deux, trois quatre, etc.) peut-tre attribue chacun des
objets d'une collection. Il les numrote. Ce peut-tre une enfilade de
portes, une liste de noms, la suite des pages d'un livre, etc.
Mais cette chane verbale elle-mme (un, deux, trois, quatre, etc.)
n'est pas matrise de la mme manire par tous les lves. Certains la
connaissent relativement loin (au-del de vingt, par exemple), alors que
d'autres inversent certains mots (six et dix par exemple) ou les oublient.
Certains ont dj repr, quand ils dnombrent des objets, que le dernier
mot prononc suffit dsigner la quantit. D'autres, effectuant la mme
opration, prononcent deux mots-nombres pour le mme objet de la
collection. Ils rditent sans le vouloir la farce bien connue : Combien
ai-je de doigts la main ? J'en ai quatre. Regarde, je les montre un un :
le premier, le deuxime, le second le troisime et le quatrime . En
ralit, cette vieille plaisanterie montre combien des oprations
apparemment trs simples peuvent ne pas tre matrises par des enfants et,
donc, tre la source de graves handicaps pour la suite.
Si lon veut surmonter ces handicaps, il faut tre extrmement
attentif aux erreurs des lves. L'erreur - on ne parle pas ici de l'tourderie
passagre - peut tenir plusieurs types de raisons. Retenons en deux. Soit
elle illustre une difficult commune tous les membres d'une classe d'ge.
Soit elle tient au dveloppement intellectuel propre et aux acquisitions
antrieures de tel ou tel lve. Elle appelle, dans ce cas, une analyse et un

165

traitement spcifiques. Ces deux types derreurs nous renseignent

prcieusement sur deux types dexigences propres la russite en
mathmatiques : apprendre construire des solutions expertes aux
problmes rencontrs et proposer aux lves des situations problmes
adaptes.

Apprendre construire des solutions expertes aux problmes

rencontrs
Certains problmes peuvent tre rsolus par les enfants de manire
trs prcoce, alors que d'autres problmes, apparemment du mme ordre,
doivent attendre un ge plus tardif. Prenez, par exemple, les deux
problmes suivants :

J'avais 5 billes. On m'en a donn 3. Combien en ai-je

maintenant ?

J'ai gagn 3 billes. J'en ai maintenant 8. Combien est-ce que

j'en avais au dbut de la partie ?

Le premier problme peut tre rsolu par des enfants de cinq ans. Le
second ne l'est qu' huit ans, et encore par une minorit denfants. Trouver
l'tat d'une srie dobjets avant une augmentation impose d'utiliser
ensemble l'addition et la soustraction : la conjonction des deux oprations
rend la dmarche plus aventureuse.
Mais on peut imaginer que des enfants de moins de huit ans, pour
rsoudre ce second problme, bricolent une solution personnelle et,
justement, en ttonnant, trouvent la solution. Ils auront recours un
dessin, ils compteront sur leurs doigts, ils feront une addition trou ,
etc. Ces solutions personnelles sont intressantes. Convient-il de les
encourager ? C'est bien l'une des principales questions qui se posent aux

166

enseignants. Les solutions personnelles peuvent parfois tre efficaces, mais

elles contribuent souvent mettre en place des habitudes qui se rvleront,
par la suite, des handicaps pour aller plus loin. En sattachant des
formules dcouvertes empiriquement, lenfant sinterdit parfois daccder
des formules plus conomiques et rationnelles Cest l dailleurs, bien
souvent, une des sources de malentendu et de tensions quand des parents
font faire des mathmatiques leur enfant : ils leur imposent des mthodes
bricoles indpendamment de la progression scolaire de la classe et qui
peuvent tlescoper celle-ci.
Les chercheurs sur lenseignement des mathmatiques ont l'habitude
de distinguer deux types de solutions des problmes : les solutions
personnelles et les solutions expertes . Dans ce dernier cas, la solution
passe par une expertise : au ttonnement russi (par chance ou par
mthode), se substitue la reconnaissance du fait que le problme se ramne
une catgorie connue : cest un certain type de problmes que lon
reconnat, qui se caractrise par telle et telle donne, un type de problme
sur lequel on a dj travaill et pour lequel on sait que la solution passe
par telle et telle opration. L'une des principales tches d'un enseignant de
mathmatiques est donc daider les lves dcouvrir les solutions
expertes des problmes. Ce qui impose de les amener identifier des
types de problmes qui reviennent rgulirement, dont on comprend le
mcanisme et pour lesquels on sait quil faut utiliser telle et telle mthode.
Analyser des catgories de problmes, mettre en mmoire leurs
caractristiques, matriser les moyens pour les traiter voil qui savre
particulirement efficace. Cest une forme labore de ce que nous
nommions plus haut le transfert . Cest cela que les parents, de leur
ct, peuvent entraner leurs enfants, plutt que de leur imposer leurs
solutions personnelles : En face de quel type de problmes te
trouves-tu ? Quand as-tu dj rencontr ce type de problmes ? etc.

167

Proposer aux lves des situations problmes adaptes

ct des erreurs quon pourrait dire structurelles , il existe des
erreurs qui tiennent l'histoire individuelle de chacun. Et l rside une des
grandes difficults du mtier d'enseignant. Mieux comprendre pour mieux
aider chaque lve dans son entreprise d'apprentissage : peu d'enseignants
sont contre Mais comment faire ? Dune part, il faut prendre le temps
ncessaire pour reprer, avec chacun, les obstacles principaux devant
lesquels il butte. Les reconnatre, comprendre pourquoi ils surviennent, les
analyser, les dcortiquer, traquer ce qui bloque : ce nest, parfois, que
lincomprhension dun mot ou le fait de ne pas avoir lu lnonc jusquau
bout. On ne perd jamais son temps sarrter sur une erreur et montrer
quelle est sa logique . Le faire avec toute la classe peut mme, dans de
nombreux cas, rendre service beaucoup. Lintelligence des difficults
de toutes les difficults rencontres - est un des moyens privilgis pour
entrer dans lintelligence des solutions.
Mais, au-del de ce traitement positif de lerreur, ce qui est en
question, cest la dmarche mme de construction des connaissances
mathmatiques. On parle aujourdhui de situations problmes . Quelle
diffrence avec les problmes de robinet dantan ? Ces derniers taient, le
pus souvent, des exercices destins faire mettre en application des
notions que l'enseignant avait transmises auparavant. Il sagissait surtout
de vrifier que les lves avaient bien cout le cours. Ce nest pas le cas
des situations problmes .
Reprenons l'exemple du problme des places libres dans le wagon.
Rappelons qu'il est pos des enfants qui passent de l'cole maternelle
l'cole lmentaire. Leurs connaissances anciennes sont insuffisantes pour
trouver la solution : on ne leur permet pas, en effet, aux lves de prendre

168

et de placer les voyageurs un par un. Afin de parvenir la solution, les

lves vont avoir construire des connaissances nouvelles. Pour provoquer
cela, l'enseignant n'attend pas le miracle qui jaillirait de la spontanit
cratrice des lves. Plus prosaque, l'enseignant organise une situation
qui, comme on dit, va faire problme. Il conduit ainsi les lves laborer
des connaissances nouvelles.
Quelle est la connaissance de base que les lves doivent
apprendre dans cette situation et que le matre ou la matresse n'ont pas
dvoile directement ? Que le recours aux nombres est l'outil le plus
appropri pour rsoudre une catgorie de problmes laquelle appartient
le problme prcis rencontr pour le wagon.
On comprendra peut-tre alors l'importance des conditions voques
plus haut, et qui constituent les rgles du jeu : impossibilit de voir dans
un mme coup d'il les places libres et le groupe de voyageurs, rduction
du nombre de dplacement un seul. Leur but est que la connaissance
vise - recourir au nombre - et elle seule, permette de rsoudre le
problme.
Malgr tout, les lves ne vont pas, pour autant, russir du premier
coup ce qui leur est demand. Mais le matre doit laisser aux lves le soin
de vrifier si leur tentative a russi ou chou. Il est probable que
beaucoup d'lves choueront s'ils ne disposent pas dj d'une conception
de lusage du nombre : ils se retrouveront sur le quai avec trop ou pas
assez de voyageurs. Il leur faudra peut-tre plusieurs tentatives pour que le
dnombrement successif des deux sries de donnes (les places vides, puis
les voyageurs) soit reconnu comme le moyen de rsoudre le problme.
Lanalyse des pratiques des autres lves, les synthses de lenseignant, les
entranements quil propose au bon moment sont autant de moyens de
progrs pour llve.

169

On conoit combien, dans cette situation, l'erreur n'a pas tre

sanctionne de l'extrieur par l'enseignant, sous la forme d'une bonne ou
mauvaise note par exemple. La sanction viendra de la situation ellemme : les lves reconnatront d'eux-mmes que leurs procdures initiales
ne marchent pas. Reconnatre son erreur, la comprendre et la corriger sont
des conditions essentielles de la russite en mathmatiques. Mme si les
erreurs nous agacent, en tant quenseignants aussi bien quen tant que
parents, nous devons apprendre faire la paix avec elles pour que
lenfant, de son ct, en les analysant avec nous, apprenne les surmonter.

L'enseignant demeure le garant

Dans l'exemple de la situation problme des wagons, lenseignant
sera peut-tre apparu un peu absent. Une fois les consignes donnes, doit-il
disparatre ou se taire compltement ? Certainement pas. Les lves
travaillent. Mais l'enseignant travaille aussi. Il a travaill avant, pour
prparer la leon. Il travaille pendant, pour diffrencier ce qu'il dit et ce
qu'il fait en fonction du degr d'avancement de chaque lve ainsi que
pour effectuer les synthses dont toute la classe a besoin pour progresser.
Il travaille aprs, pour aider consolider les acquis et permettre d'avancer.
Il travaille aussi aprs mais seulement aprs pour valuer et noter les
acquisitions individuelles.
Au total, lorsque les lves auront reconnu qu'un double
dnombrement est un moyen efficace pour rsoudre le problme,
l'enseignant officialise ce moyen, vrifie que chacun le matrise bien et
entrane la classe dnombrer mieux et plus loin .
On demandera peut-tre : Pourquoi faire de tels dtours pour
enseigner une connaissance aussi lmentaire ? Pourquoi ne pas dire
directement aux lves ce quils doivent faire ? . La rponse est connue

170

depuis longtemps, mme si elle a parfois du mal se traduire dans les

faits. Cest quapprendre, ce nest pas simplement couter, recevoir, cest
aussi et surtout chercher comprendre : Jcoute et joublie, je vois et je
me souviens, je fais et je comprends .

Des mathmatiques pour apprendre faire la paix

Recentrer les mathmatiques sur lintelligence de laction et sortir des
parties de bras de fer entre enseignants et lves, parents et enfants que
lon voit trop souvent : tel est lobjectif. En classe comme en famille, les
mathmatiques sont, malheureusement, occasion de tensions, voire de
conflits. Il y a ceux qui russissent et ceux qui chouent, ceux qui
simposent et ceux qui courbent lchine. Il y a lhumiliation de ne pas
comprendre et la peur de lexclusion. trange dvoiement quand on pense
que les mathmatiques pourraient tre un moyen privilgi de pacifier les
rapports entre les hommes : comprendre et se mettre daccord en
chappant au rapport de forces et largument dautorit. Sortir de la
violence pour dcouvrir ensemble des objets mathmatiques qui
puissent tre occasions de dbat sans tre occasion de violence. Les
mathmatiques, cest, par excellence, la discipline de laccord possible
entre les hommes, quelles que soient les cultures dorigine, les gnrations,
les proccupations personnelles. Nen faisons pas, ni en famille ni
lcole, une discipline de la division.
Tous les lves ne sont pas appels devenir des mathmaticiens.
Mais tous ont accder aux outils mathmatiques de base et, plus
profondment, la dmarche mathmatique elle-mme. Tel est l'enjeu du
travail des enseignants, mdiateurs entre les lves et le savoir
mathmatique, pour l'honneur du genre humain , comme l'crit Jean
Dieudonn, l'un des matres de la mathmatique contemporaine. Tel est

171

lenjeu dun combat o parents et enseignants doivent se retrouver au

coude coude.

172

Pour aller plus loin :

Brousseau, G., Thorie des situations didactiques, Grenoble, La

Pense sauvage, 1998
Charnay, R., Pourquoi les mathmatiques l'cole, Paris, ESF
diteur, 1996
Charnay, R., Mante M., Analyser les erreurs des lves ,
Prparation l'preuve de mathmatique du concours de professeurs des
coles, tome 2, Paris, Hatier, 1996
Chevalard, Y., La transposition didactique, Grenoble, La pense
sauvage 1985
Dieudonn, J., Pour l'honneur de l'esprit humain, Paris, Hachette
1987
Douady, R., Jeux de cadre et dialectique outil-objet , Recherche
en didactique des mathmatiques (Grenoble) vol 7/2
Meirieu, Ph., Apprendre, oui mais comment, Paris, ESF diteur,
1987.

173

Lcole, je nen veux plus ! ou comment faire face un

refus ou un chec scolaires graves
Serge Boimare,
instituteur, psychothrapeute,
directeur du Centre Claude Bernard (Paris).

On voit aujourdhui des enfants qui, aprs cinq ou six ans dcole
primaire, sont incapables de lire un texte simple ou de faire une
soustraction. Tous ne sont pas pourtant pas atteints de dfaillances
crbrales. Certains apparaissent mme comme trs intelligents et
parviennent, par exemple, jouer des jeux lectroniques compliqus.
Cest donc bien que lcole na pas fait son travail. On a d utiliser avec
eux des mthodes pdagogiques fantaisistes, manquer dautorit ou les
abandonner au fond de la classe. Et voil maintenant quon nous explique
que cest de la faute des parents, quil y a d y avoir dfaillance
ducative prcoce . On nous dit que cela est affaire de psychologie et que
nous devons les confier des ducateurs qui vont farfouiller dans leur
inconscient et accuser, comme toujours, la mre possessive ou labsence du
pre. On ferait mieux de leur apprendre la littrature et les mathmatiques.
Cela les aiderait relativiser les choses... Cest vraiment facile pour les
enseignants de se dbarrasser des problmes en faisant de la psychologie
de bas tage !

174

Il existe des parents pour qui la question de lchec scolaire n'est ni

thorique ni gnrale. Des parents qui la vivent chaque jour, avec leur fils
ou leur fille, en dsesprant peut-tre de parvenir trouver une solution.
Ils sont persuads que leur enfant n'est pas moins intelligent, ni moins
curieux qu'un autre. Et c'est aussi l'avis de ceux qui le connaissent.
Pourtant, rien ne va plus dans ses rsultats scolaires. Il a l'air d'tre
dpass, perdu. Il prouve pour tout ce qui touche l'cole une sorte de
dgot. Et ses parents pensent qu'il n'est sans doute pas totalement
responsable, qu'on ne sait peut-tre pas s'y prendre avec lui.

Il y a chec et chec
Prs de 10 % des lves sont dans ce cas l'issue de leurs tudes
primaires. Mais cela nous oblige chercher des explications plausibles ce
phnomne et, surtout, imaginer des solutions.
Certains spcialistes du y-a-qu nous expliquent quil ny a pas
vraiment de problme et quil suffit de quelques amnagements de dtail,
dun changement de classe ou dcole, de leons particulires, voire dun
bon coup de gueule pour que tout rentre dans lordre. Mon exprience,
depuis plus de trente ans, me prouve le contraire. Sil y a effectivement
des enfants en difficult quun soutien pdagogique ponctuel peut
sortir de lornire, il y a aussi des enfants en chec grave, qui campent
dans un refus de tout apprentissage scolaire et avec lesquels il faut
compltement reconstruire les conditions du moindre apprentissage.
Lorsque aller l'cole rveille plus de malaises et de peurs que de
plaisir et desprance, mme les savoirs de base ne peuvent plus tre
abords simplement. Quand apprendre dclenche des ractions violentes,

175

un refus radical, un repli dans le mutisme ou, au contraire, le dbordement

dinjures, quand toute tentative de rconciliation est refuse a priori, il
faut bien accepter le fait que nous avons faire face une situation
exceptionnelle que nous devons traiter en tant que telle.
Car il existe bel et bien des enfants en souffrance : ils souffrent
intrieurement et ils sont mis en souffrance , comme de vagues colis,
dans nos coles. Ma conviction est quil faut tenter de les identifier et de
les comprendre. Ma conviction, aussi, cest que, pour eux et malgr les
apparences, rien nest irrmdiable : il y a une action pdagogique possible
ds lors qu'on pose que ce sont des dsordres affectifs et des inquitudes
incontrles, et non un manque d'intelligence, qui

empchent

l'organisation de la pense.

Deux rponses contradictoires pour traiter l'chec scolaire grave...

Je le ferai si je veux ! T'as pas me commander, t'es pas
mon pre ! La grammaire, c'est bon pour les bouffons ! Je
peux pas rflchir dans le silence, jai besoin de mon walkman. Des
phrases comme celles-l, j'en entends tous les jours.
Mais, ce qui est le plus dstabilisant pour moi, depuis que je fais ce
mtier, ce n'est pas de frquenter ces jeunes qui ne sont pourtant pas
faciles tous les jours. C'est d'entendre rgulirement certaines personnes
qui ne les connaissent que de loin, m'expliquer avec suffisance ce que je
devrais faire et ne pas faire pour les rconcilier avec l'cole.
Deux voies contradictoires me sont habituellement proposes. Pour
les uns, le salut ne pourra venir que d'un renforcement de lautorit.
Sanctions, repres, contraintes, savoirs fondamentaux, sont les mots cls
de ce discours. Toute rflexion sur les manires dont ces enfants

176

apprennent, sur la formation de la personnalit ou sur le fonctionnement

mental, pourtant si particulier de ces lves en chec, est proscrite,
considre comme perte de temps, voire comme une dmission. Quand la
mauvaise foi s'en mle, cette rflexion est assimile du freudo-marxisme,
comme le fait Thierry Desjardins dans son ouvrage Le scandale de
lducation nationale. Mais je sais que Monsieur Desjardins changerait
probablement davis si lun de ses petits-enfants se trouvait en situation de
rupture scolaire radicale et quil soit contraint de le confier quelquun
comme moi. Quand on est confront soi-mme des situations
douloureuses, les ducateurs, mme freudo-marxistes, retrouvent parfois
quelque crdit vos yeux.
loppos, pour ceux qui privilgient la comprhension sur la
sanction, c'est l'aspect relationnel et psychologique quil faut mettre au
premier plan. Il convient dabord, dit-on de ce ct, de valoriser les
enfants en chec, de les rassurer. Il faut, respecter leurs intrts et leur
culture propre, relcher les contraintes artificielles qui psent sur eux.
Voil qui devrait leur permettre de retrouver le dsir d'apprendre et la
confiance en eux, de renouer le lien avec les adultes chargs de leur
transmettre le savoir. Leur situation est due, explique-t-on, la
comptition forcene, lanonymat et lindiffrence qui svissent dans le
monde scolaire Ceux qui prnent ces conceptions se rfrent souvent
Franoise Dolto et, malgr limmense respect que jai pour cette grande
psychanalyste, je suis bien oblig de marquer mon dsaccord avec eux.

Deux rponses plus complmentaires quopposes

Il m'a fallu quelques annes de recul pour comprendre que ces deux
discours contradictoires n'ont pas tre opposs. Lautorit est
indispensable. Mais le respect aussi.

177

l'vidence, les enfants, les adolescents que je ctoie ont autant

besoin d'une relation valorisante, attentive leur identit que des marques
fermes dune autorit et de repres fondamentaux. Ils ont besoin de
rencontrer quelquun qui, tout la fois, leur rsiste et les comprenne. Il
faut donc que j'aie assez de discernement et de capacit d'adaptation pour
comprendre quel versant doit tre privilgi selon le moment de la
rencontre. Plus encore, il faut que je trouve des situations o sarticulent
fermet et coute, stabilit dune rfrence culturelle et respect de
lhistoire de chacun. Or, cest l, prcisment, ce qui caractrise ou
devrait caractriser - la comptence spcifique des ducateurs. Cest une
comptence spcialise , qui doit tre lobjet dune formation
spcifique, mais que lon peut parfaitement exercer dans le champ
pdagogique ordinaire .
Il sagit, en effet, quand la situation est bloque, de rompre avec les
modalits habituelles de transmission des connaissances. Plutt que de
chercher adapter, voire intensifier un systme qui a fait les preuves de
son insuffisance, je propose de mettre en avant la mdiation culturelle :
celle-ci, en effet, permet, en mme temps, daccder aux savoirs et de
lever les peurs et les inhibitions qui bloquent lapprentissage.

Alexandre et les anthropophages

Alexandre est un garon de douze ans. Il est saisi de crainte quand il
se trouve devant un texte lire. Il est incapable de donner du sens ce
quil voit. Si bien qu'il passe son temps, quand il doit lire un mot seul, le
dcouper, jouer avec les lettres, les recopier, et ensuite les retourner
dans tous les sens pour en faire des sexes et des armes. Il fait partie de
ceux que l'on appelle les grands non-lecteurs . Malgr des rducations
diverses, il ne sait pas encore crire son nom de famille et ne connat pas

178

les lettres de l'alphabet. En revanche, c'est un garon qui parle beaucoup.

Il s'exprime sans barrire aucune, une crudit tonnante ce qui est
particulirement gnant dans une classe o cela amuse et dmobilise ses
camarades.
Comme beaucoup denfants de ce type, Alexandre veut bien
apprendre, mais condition de ne pas passer par la rflexion personnelle,
de ne pas perdre de temps, de ne pas abandonner, mme un court instant,
ses proccupations immdiates. Il lui arrive de me dire quand il est en
dsaccord avec moi parce qu'il trouve que je ne lui transmets pas assez vite
la connaissance : Voir et savoir c'est pareil. Et aussi : Un jour je
m'achte un cadavre et je le dcoupe pour voir ce qu'il y a dedans . Ou
encore : Plus tard j'irai en Amrique, l-bas on apprend des tas de trucs,
c'est pas comme ici o il faut voir toujours la gueule du mme prof pour
rien savoir. Et mme : J'aurais voulu tre un homme prhistorique
avec personne pour me montrer ce qu'il faut faire, alors l j'aurais appris
un max !
On observe ici la peur d'affronter le temps : entre le moment o la
question est pose et celui o l'on va trouver la rponse, lintervalle est
insupportable. La rflexion, une activit de recherche diffreraient cette
rponse. Celle-ci, en effet, ne reposerait plus sur ce qu'on voit, l devant
soi, ou sur ce dont on se souvient brusquement. Elle chapperait la
matrise immdiate. Elle ncessiterait une recherche dinformations, des
essais, des vrifications d'hypothses, des applications de rgles. Bref,
toutes choses dont Alexandre est incapable. Car Alexandre veut savoir.
Mais il ne veut pas, ne peut pas, prendre le temps dapprendre, assumer la
frustration ncessaire la construction dune vraie connaissance.
Or voici quun jour, alors que nous nous connaissons depuis plus de
six mois et que notre relation demeure trs difficile, Alexandre est moins
provocant mon gard, ses craintes s'attnuent. Nous venons de trouver un

179

texte qui retient toute son attention. Il s'agit du combat des

anthropophages, dcrit dans toute son horreur et son atrocit par Jules
Verne dans Cinq semaines en ballon. Des combattants s'entretuent et
s'entredvorent dans un bain de sang, sur le champ de bataille, sous les
yeux de gentlemen anglais qui, de leur ballon, suivent, horrifis, le
carnage.
Ils taient trois cents environ, se choquant dans une inextricable
mle. La plupart d'entre eux, rouges du sang des blesss dans lequel ils se
vautraient, formaient un ensemble hideux voir. Ds qu'un adversaire
gisait sur le sol, son adversaire se htait lui couper la tte. Les femmes
mles cette cohue ramassaient les ttes sanglantes et les empilaient
chaque extrmit du champ de bataille. Souvent elles se battaient pour
conqurir cet hideux trophe.
Le chef se prcipita sur un bless, dont il trancha le bras d'un seul
coup, prit ce bras d'une main, et le portant sa bouche il y mordit
pleines dents Mais le ballon ne partit pas assez vite qu'il ne pt voir la
tribu victorieuse, se prcipitant sur les morts et les blesss, se disputer cette
chair encore chaude et s'en repatre avidement.
Alexandre, qui apprcie tout particulirement ce passage, me
demande de le lui souligner dans son livre personnel, de le lui relire
plusieurs fois, de marquer en rouge certains mots. Il va d'ailleurs
l'apprendre par cur et se servir des phrases et des mots qui lui paraissent
les plus forts, les plus intressants, pour en venir un apprentissage enfin
rigoureux des sons. L'intrt pour ce texte va entraner, durant plusieurs
jours, un travail intense qui va permettre Alexandre de rassembler ce
qu'il avait dj vaguement appris sur la lecture sans jamais le retenir.
Aprs un mois de cet effort intense, il commence pouvoir dchiffrer.
Voil quAlexandre entre dans le temps. Il prend du temps. Il sempare

180

dun objet, dune mdiation culturelle et se lapproprie

progressivement, acceptant les difficults invitables de lentreprise.

Vaincre la peur dapprendre

Une des caractristiques essentielles des enfants en chec grave est
qu'ils ne peuvent supporter la confrontation avec le doute et le manque.
Ces enfants-l n'acceptent pas l'ide de ne pas tre tout-puissants, de ne pas
tout savoir tout de suite et de devoir engager une dmarche qui va
ncessairement les confronter avec linconnu. Le fait de dire : Je ne sais
pas, je cherche , renvoie chez eux des ides inconscientes de
perscution, d'impuissance, d'abandon. Et celles-ci rveillent souvent des
peurs trs anciennes, incompatibles avec l'organisation de la pense. Ils se
recroquevillent sur eux-mmes pour se protger, ou se prcipitent dans la
violence du passage lacte pour navoir pas rflchir. Lacte
d'apprendre devient un danger potentiel ; cest une remise en cause
intolrable.
Qu'est-ce qui se passe, en effet, avec les enfants qui apprennent
normalement ? La charge affective ou motionnelle du contact avec les
gens et les choses diminue progressivement. On commence par aimer ou
rejeter et, petit petit, on distingue des objets extrieurs sur lesquels
commence un travail de connaissance vritable. Et ces enfants accdent
alors la dimension symbolique : ils peuvent tudier paisiblement, dans un
livre, les caractres terrifiants dun dinosaure sans se retourner pour
vrifier que ce redoutable animal n'est pas subrepticement rentr dans la
classe.
Pour les enfants en tat d'chec grave, le mouvement est inverse. Ils
ne sont pas srs que le dinosaure ne va pas tout coup sortir du livre pour
les agresser. Faire connaissance avec quelque chose ou quelquun

181

engendre des craintes, des malaises, des angoisses parfois insurmontables :

les objets et les tres que lon rencontre dans lapprentissage sont avant
tout des menaces pour leur identit. Leur fragilit intrieure est telle quils
ne peuvent pas supporter larrive dans leur monde dautre chose ou de
quelquun dautre.
Car ces enfants sont marqus par la perte de repres identitaires. Ils
ne possdent pas ce savoir minimum sur soi-mme dont chaque enfant doit
ou devrait disposer pour aborder les apprentissages scolaires. Ils ne savent
pas se situer dans le temps et dans l'espace et, dautre part, ils ignorent les
possibilits et les limites de leur corps et de leur esprit.
Or, les bases de ce savoir doivent tre en place entre cinq et sept ans.
C'est cet ge que les enfants entament ces apprentissages qui leur
imposent de quitter ce qui est subjectif et centr sur soi pour aller vers des
connaissances objectives. Et ceux qui n'arrivent pas accder ces
premiers apprentissages ne sont pas inintelligents. Ce sont des enfants qui,
le plus souvent, avancent avec des lacunes, des interrogations obsdantes,
des incertitudes sur leurs origines, leur filiation, leur place dans la famille,
dans leur culture, dans leur environnement.
Certaines dfaillances sont significatives de ce type dchec dans la
construction de soi : les difficults pour fixer sa date de naissance ou
l'orthographe de son nom de famille, pour apprendre l'heure ou les jours
de la semaine, pour se reprer dans une suite ou dans la diffrence des
gnrations. Car s'ils ne savent pas se reprer ainsi, leur propre sujet,
comment pourront-ils se situer dans les enchanements, les liens, les
successions ncessaires toute dmarche dapprentissage, de la lecture ou
du jardinage, de la gographie ou de la mcanique ? Comment pourront-ils
se projeter ailleurs, plus loin dans le temps ou dans lespace ? Comment
pourront-ils imaginer que des choses ont exist bien avant eux, existent en
dehors deux et quils nont pas le pouvoir sur elles ? Pour apprendre, il

182

faut sortir de soi, chapper au tout, tout de suite , entrer dans la

frustration provisoire pour esprer des satisfactions possibles mais encore
invisibles plus long terme.

Julien, Jos, Yasmina, Georges, Sylvie et les autres

Voici Julien - dix ans - qui me dit : Le verbe est bien con d'obir
au sujet . Il me laisse entendre par l qu'il ne faut pas compter sur lui
pour apprendre les rgles de la conjugaison, et encore moins pour se
soumettre moi. Je comprends que l'exercice de grammaire que nous
sommes en train de faire a rveill en lui un fantasme de perscution. Et il
s'en dfend comme il peut : ici, en projetant son refus pathologique de la
soumission sur les liens grammaticaux.
Voici Jos treize ans - qui me dit : La lecture c'est comme
l'opration de l'appendicite, faut faire a jeune, a fait moins mal ou
La lecture est un exercice juste bon pour les pds . Je me doute que les
ides de castration, de fminisation dont il se dfend avec force pour viter
l'anantissement sont rveilles par le malaise qui le gagne lorsqu'il doit
sortir de son omnipotence et admettre qu'il ne sait pas.
Voici Yasmina - neuf ans - qui me dit qu' elle mlange tout dans la
table de multiplication si je ne suis pas assis prs d'elle quand elle doit
faire des oprations . Je sais quelle ne peut pas rflchir, quelle ne peut
pas faire appel sa mmoire et son intelligence si elle ne dispose pas
dune protection.
Voici Georges - treize ans - qui me dit : a casse la tte ce trucl ! en cherchant la rponse un problme de gomtrie que je viens de
lui soumettre. Je comprends qu'en me regardant droit dans les yeux, avec
arrogance, et qu'en repoussant son cahier avec mpris, il cherche la

183

confrontation avec moi. Le conflit avec l'extrieur lui permettrait

d'chapper aux ides de dpression, de dvalorisation que cet exercice fait
natre en lui et qu'il ne peut mtaboliser.
Voil Sylvie. Elle est prise de violents maux de tte quand elle est
face un problme de mathmatique et qu'elle est sur le point de trouver
la rponse. Je me doute que ce passage par le malaise corporel est la
traduction du danger que reprsente pour elle toute forme de dcouverte.
L'enfance de Sylvie a t marque par la confrontation avec des scnes de
violence familiale grave. Pour elle, la russite est assimile un danger. Et
ds qu'il y a malaise, danger, une image revient toujours, o il est question
d'tre aspire, de disparatre, de tomber dans un trou. L'association,
l'enchanement d'ides sont alors paralyss par cette crainte qui ne peut
tre intgre dans l'acte de penser et qui se transforme en trouble
psychosomatique.

Faire en sorte que les inquitudes deviennent partageables

Alors comment faire pour les aider ? Comment faire pour que l'objet
de l'apprentissage ne devienne pas la cible de projections parasites, ne soit
plus charg de risques et de malfices ?
Peu d'enfants en sont nous dire les choses aussi crment que Julien,
Georges ou Yasmina. Nanmoins je ne fais pas de ces lves des figures
d'exception. Ils sont pour moi les porte-drapeaux. En ralit, bon nombre
d'lves abordent la lecture, les mathmatiques, la grammaire sans avoir
pu mettre distance les parasitages motionnels, relationnels, qui
pervertissent les enchanements et les liens entre les oprations mentales.
Si je veux les aider, je sais qu'il va tre ncessaire d'attnuer ces
projections qui engendrent la confusion et empchent la pense.

184

Plus j'avance dans ce mtier, et plus je suis persuad qu'il n'y aura pas
de sortie d'un chec lourd, comme celui que vivent ceux qui n'ont pas
russi assimiler les bases de la scolarit primaire, sans prise en compte
des images qui sagitent en eux quand on leur demande d'apprendre.
condition, bien entendu, de trouver la voie qui va permettre de les
amliorer et de les rendre frquentables pour que l'exercice de penser
devienne enfin possible en leur compagnie.
Toutefois, si l'on veut rester dans le cadre pdagogique de lcole, il
s'avre impratif de ne pas traiter directement avec ces inquitudes mais de
faire en sorte qu'elles deviennent partageables avec les autres dans un lieu
o le projet reste toujours celui d'apprendre. C'est pourquoi je propose de
leur donner forme par une mdiation culturelle. Cette mdiation peut
prendre une forme littraire, scientifique ou artistique. Elle remplit un
double rle : dune part, elle permet aux questions brlantes et aux
inquitudes qui taraudent les enfants en chec d'avoir droit de cit dans la
relation ducative. Mais plus n'importe comment, cette fois. Elles seront
contenues, figures dans un registre symbolique, dans une mtaphore qui
les mettra en forme et les attnuera. Dautre part, elles offrent, dans le
mme temps, le moyen de s'en loigner et damnager un cadre ou le
passage l'abstraction et la rgle deviendra possible. Les mdiations
culturelles permettent de se reconnatre. Elles permettent de penser sans se
renier. Puisque ce qui est pens, cest soi-mme mais soi-mme
transfigur par lexigence de toute culture : luniversalit.

Relire Jules Verne

Pour comprendre ce double rle de la mdiation culturelle, relisons
donc Jules Verne. Celui-ci n'hsite pas, en effet, ramener son lecteur au
plus prs de ses angoisses archaques, comme nous l'avons vu avec Cinq

185

semaines en ballon. Et sans attendre, il lui propose un cheminement

intellectuel acceptable. Il exprime langoisse et permet den sortir.
Ce n'est pas parce que Guillaume me parle avec des yeux brillants
de convoitise du compte en banque de Mickal Jordan, qui gagne trois
Porsche par jour, soixante mille francs l'heure, trois dollars la seconde,
que nous pourrons prendre appui sur ce savoir, pour aborder la
multiplication des fractions ou la mise en facteur qui est son programme.
Ces savoirs-l sont trop immdiats, trop chargs et, surtout, sans
perspective, sans projection possible vers un comprendre qui relie
lhomme ses semblables et au monde. Pour cela, tout prendre, LAvare
est plus utile.
C'est la raison pour laquelle je prfre rpondre Guillaume avec
Perse et Thse. Ceux-ci nous fournissent les images les plus fortes sur le
conflit des gnrations, sur le dsir incestueux, sur les limites de la force
qui proccupent tant Guillaume. Il en a besoin pour supporter cette
confusion de sentiments que lui fait vivre la recherche mathmatique.
Plutt que de ctoyer Mike Tyson, que Guillaume vnre, je prfre
lui prsenter Hracls. Celui-ci nous montre que le chemin pour attnuer
la violence passe par une acceptation de sa fragilit, par une confrontation
avec ses peurs. Plutt que de le laisser croire qu'il suffit d'tre un
battant pour devenir comme Bernard Tapie - qui est sa rfrence -,
je prfre le mettre en prsence d'Achille. Lui aussi possde des qualits
sportives et guerrires, mais son histoire nous fait rflchir sur la
diffrence entre invincibilit et immortalit. Elle nous fait comprendre que
la sagesse peut tre allie la force sans risquer, pour autant, de faire
perdre au hros sa virilit.
Guillaume accepte Perse, Thse, Hracls ou Achille, parce que
leur histoire n'est pas aussi loigne qu'il n'y parat de la sienne. Cette

186

mdiation a de grands avantages. Elle permet de prendre de la distance

dans le temps et l'espace. Elle inscrit l'intress dans une culture : je me
sers tout autant des textes d'Homre, d'Hsiode que de ceux de Vernant qui
les commente. Elle nous place, mon lve et moi, dans la chane des
gnrations qui me transcende autant que lui. Elle offre l'lve des
reprsentations de ce qui linquite ou lui fait peur. Et, surtout, ces
reprsentations sont exploitables par la pense.
C'est sans doute ce qui va lui permettre de s'en saisir. Il s'loignera
ainsi de la rptition qui l'puise. Il fera des liens entre ce qui ne pouvait
tre qu'clat ou dispers. Il pourra aborder dans de meilleures dispositions
ses lacunes en orthographe et en mathmatiques. Ainsi augmentent les
chances pour que cet enfant puisse accepter un cadre o il lui sera enfin
possible d'admettre que, pour savoir, il faut d'abord apprendre.

Les parents responsables et lcole impuissante ?

Je ne suis pas de ceux qui stigmatisent les erreurs ou la dmission des
parents pour se ddouaner eux-mmes. Jassume pleinement mes
responsabilits dducateur.
Mais je ne peux pas, non plus, laisser croire que la pdagogie est
toute-puissante et quelle dispose de tous les moyens pour rparer, coup
sr, les dgts psychologiques des premires annes de la vie. Imaginez un
enfant qui a t soumis, dans les premires semaines de son existence,
des situations de grande violence, marques par la dsorganisation et la
dispersion. Il n'a pas t possible pour lui de se rfrer des lois, des
rgles, des rythmes suffisamment fiables pour trouver des repres
spatiaux et temporels, pour s'organiser psychiquement. Il n'a pas pu
s'identifier, dans les premires annes de sa vie, un adulte qui respecte
les lois, ou qui soit capable de l'initier accepter la frustration ncessaire

187

pour grandir. Cet enfant-l existe. Il ne faut pas se voiler la face. Et il

s'agit bien de dfaillance dans les premiers gestes ducatifs. Des
dfaillances qui vont peser trs lourd dans le devenir intellectuel de cet
enfant, mme s'il rencontre, sur son chemin, d'excellents ducateurs.
Certes, je suis persuad que, tout en restant ma place, dans le cadre
scolaire, je dispose de moyens pour rduire les effets de cette dfaillance
ducative prcoce. Mais, si j'estime indispensable de reprer la prcocit
de la dfaillance, c'est parce que je sais que, dans ce cas, le retour de
l'lve vers les choses de l'esprit ne se fera pas miraculeusement. Il faudra
que cette tape soit suivie d'un travail long, parfois fastidieux, de remise
en place des repres de base, des fondements de la pense. Il faut s'y
prparer pour ne pas tomber dans la dsillusion. Il faut, surtout, que les
enseignants, les ducateurs spcialiss et les parents apprennent, chacun,
exercer au mieux leurs responsabilits propres. Car, la responsabilit en
ducation nest pas un gteau qui diminue chaque fois que quelquun en
prend une part. Ce que je fais, je ne lenlve pas lautre. Au contraire, en
mimpliquant pleinement, jinvite lautre en faire autant. Pour le bien de
ces enfants en grand chec scolaire et que nous ne pouvons pas abandonner
au bord de la route.

188

Pour aller plus loin

Bettelheim, B., Psychanalyse des contes de fes, Paris, Laffont, 1976

Bettelheim, B., La lecture et lenfant, Paris, Laffont, 1983
Boimare, S., Lenfant et la peur dapprendre, Paris, Dunod, 1999.
Htier, R., Contes et violences, Paris, Presses universitaires de France,
1999
Meirieu, Ph., Des enfants et des hommes Littrature et pdagogie 1,
Paris, ESF diteur, 1999
Pju, P., La petite fille dans la fort des contes, Paris, Laffont, 1981
Tomkiewicz, S., Ladolescence vole, Paris, Calmann-Lvy, 1999
Vernant, J.-P., Lunivers, les dieux, les hommes, Paris, Seuil, 1999

189

QUATRIME PARTIE
Agir ensemble dans lcole daujourdhui

Les notes, les bulletins, le travail la maison, cest la

crise ! ou comment mieux aider les enfants dans leur
travail scolaire
Dominique Snore,
Inspecteur de lducation nationale,
Institut national de recherche pdagogique.

Les enseignants nous reprochent souvent, nous parents,

dattacher trop dimportance aux notes. Cest vrai. Mais les enseignants
eux-mmes ne nous donnent gure autre chose pour nous aider
comprendre la scolarit de nos enfants. Ils nous reoivent volontiers quand
nous leur demandons un rendez-vous, mais nous avons du mal obtenir
autre chose que des constats. Aussi nous accrochons-nous ce que nous
avons : des carnets de notes et des bulletins. Parfois, quand ceux-ci
arrivent, nous avons le sentiment quun couperet est tomb : certes, les
enseignants sont les plus comptents pour juger de ce qui est le mieux pour
lavenir scolaire de notre enfant. Mais ce nest pas une raison pour nous
tenir lcart. Dautant plus que nous voulons vraiment aider nos enfants
et que nous cherchons les suivre le mieux possible dans leur scolarit. Si
nous ne le faisions pas, on nous accuserait lgitimement de dmission

190

Cest comme pour le travail la maison : on nous dit de ne pas aider nos
enfants pour ne pas les embrouiller ou les favoriser. Mais, en mme temps,
nous avons limpression que les enseignants comptent bien sur les parents
pour les relayer !

la fin de chaque trimestre, au collge et au lyce, se tient le

conseil de classe. Les parents dlgus avertissent, quelques jours
auparavant, tous les parents de la classe et les prviennent quils peuvent
les appeler au tlphone sils souhaitent faire des remarques
ladministration ou poser des questions aux enseignants.
Depuis quelque temps dailleurs, tous les parents avaient not un
imperceptible moi inhabituel, un infime changement dans le
comportement de leur enfant. Voil que ce dernier remettait en cause un
peu plus vigoureusement que dhabitude lattitude du professeur de
mathmatiques qui ne rpond jamais aux questions quon lui pose et
reproche toujours aux lves de ne pas en poser assez ! Il expliquait,
avec une ardeur sans doute un peu intresse, que le dernier contrle de
gographie tait bien trop long et portait sur des chapitres qui ntaient pas
rviser On ne fait pas toujours attention ces petites phrases, mais,
tout coup, un dclic sopre. En effet, un courrier de ltablissement
scolaire vient darriver, il contient le fameux bulletin trimestriel.
Pour chacune des disciplines enseignes, figurent sur le bulletin une
note, une apprciation du professeur, parfois la moyenne de la classe ainsi
que la note la plus leve et la note la plus basse. En fin de bulletin, un
cadre est rserv lavis du conseil de classe .

191

En gnral, les parents commencent par parcourir lensemble trs

vite, fixant leur attention sur lavis du conseil, revenant sur les notes
obtenues dans les matires dites fondamentales, lisant les apprciations,
essayant de se rassurer en vrifiant la moyenne de la classe, quand la note
est insuffisante ou mdiocre. Chacun, ici, met en uvre toute une stratgie
pour reprer les informations exploitables de ce document : quest-ce qui
pourrait bien aider son fils ou sa fille travailler de manire plus efficace
et amliorer ainsi ses rsultats ?

Peut-on vraiment se fier aux notes ?

Car les notes, en elles-mmes, sont assez difficiles dcrypter. Il
arrive souvent, en effet, quune mme note ne soit pas toujours
accompagne de la mme apprciation. Par exemple, le mme quatorze,
obtenu en langue vivante, en ducation physique et en histoire, peut
correspondre, dans un cas, Trs bon trimestre , dans un autre cas
Des efforts encore insuffisants et, ailleurs enfin, Sophie participe
un peu moins aux cours ; jignore pourquoi . Plus bas, on repre une note
de onze en franais ct de lannotation suivante : Les rsultats crits
sont un peu dcevants alors que les interventions orales sont excellentes .
Que signifie donc cette note unique ? Et, surtout, comment faire en sorte
que les rsultats samliorent l o cest le plus ncessaire ?
Finalement, faute de trouver dans les notes et les annotations, des
lments suffisants, la plupart des parents se rabattent sur la comparaison
entre la note dun lve et la moyenne de la classe. Et, dun certain point
de vue, ils ont raison : ils savent que les notes nont aucune valeur absolue.
Elles varient en fonction des exigences et des habitudes dun enseignant,
comme en fonction de la nature des exercices proposs : la note maximale
dune dissertation de franais nest jamais vingt, mais plutt quatorze ou

192

seize ; ce nest pas le cas pour un exercice de mathmatiques. En ralit, la

note nest pas un thermomtre qui mesurerait une temprature existante
par ailleurs, pouvant tre vrifie par nimporte quel autre thermomtre.
La note est, plutt, lindicateur provisoire de la place quoccupe llve
dans sa classe : longtemps aprs la suppression des classements, elle sert
dabord et avant tout classer. Au point que la plupart des parents, quand
leur enfant leur rapporte une note la maison, demandent dabord : Et
les autres, combien ont-ils ?
On comprend bien le souci lgitime qui sexprime ici. Pourtant, il
faut absolument cesser de raisonner ainsi.
Dabord, parce quen situant un enfant dans lchelle de sa classe,
nous napprenons rien sur son vritable niveau. Etre premier dans une
mauvaise classe nest pas plus encourageant sauf au plan psychologique !
que dtre dernier dans une bonne classe.
Ensuite, parce que nous raisonnons selon un principe pervers : nous
imaginons que la valeur dune bonne note est lie lexistence de
mauvaises notes. Par exemple, si notre enfant a quatorze et que la
moyenne de la classe est de quinze, nous considrons son rsultat comme
mdiocre. Nous prfrerions quil ait onze et que la moyenne de la classe
soit de cinq. Nous sommes ainsi profondment convaincus quil faut des
checs pour donner de la valeur aux russites. Si tous les lves ont de
bonnes notes, nous avons spontanment tendance croire que ce nest pas
d la qualit de la pdagogie de lenseignant, mais plutt son laxisme
en matire de notation ! Nous encourageons ainsi, notre insu, les
enseignants pratiquer une slection que nous condamnons par ailleurs.
Nous leur demandons de mettre des mauvaises notes, simplement pour
nous rassurer sur la valeur des bonnes !

193

Enfin, la comparaison des notes entre les lves dune classe est
alatoire parce quelle fait limpasse sur la nature relle du travail de
chacun, de sa russite ou de son chec. La note ne permet pas vraiment de
savoir si llve a chou parce quil ne savait pas ou parce quil ne savait
pas faire ce qui lui tait demand dans le cadre impos. Si les mmes
connaissances avaient t values autrement, llve aurait-il eu les
mmes notes ?
Dune certaine manire, si lon voulait tre absolument rigoureux, il
faudrait dire des notes ce que les (bons) psychologues disent des rsultats
de leurs tests. Si les rsultats sont mauvais, ils nont aucune signification :
on peut toujours faire lhypothse que lenfant ntait pas en forme ce
jour-l, quil a t distrait, que les consignes lui ont t mal expliques,
etc. En revanche, un bon score un test tmoigne de relles capacits : et,
si lenfant de mauvais rsultats par ailleurs, cest quil y a un vrai
problme pdagogique. Les rsultats des tests psychologiques, quels quils
soient, ne sont utiles que sils sont bons, parce quils permettent de reprer
alors des domaines o il existe des potentialits inexploites Pour ce qui
concerne les notes, cest un peu la mme chose. Une mauvaise note ne
signifie pas quun lve est mauvais, mais quil a rat un exercice ou un
devoir. Cest important, cela peut mme tre grave et le handicaper
lourdement pour les valuations et examens venir. Mais cela na rien
dirrmdiable.
Mfions-nous donc des notes. Les enseignants eux-mmes sen
mfient plus quon ne le croit et ils confessent souvent quils nen mettent
autant sans toujours croire leur signification que pour satisfaire les
exigences des parents. Aux parents donc de ne pas les inciter pratiquer si
souvent lapproximation inutile.

194

Les apprciations sont-elles toujours de bon conseil ?

Cest prcisment parce quil convient de relativiser les notes quil
faut attacher de limportance aux apprciations. Le bulletin entre les
mains, les parents dplacent donc leur regard vers le cadre rserv cet
effet. Premier constat, il est trop petit pour rsumer le travail et la vie
scolaire dun lve pendant tout un trimestre. Deuxime constat : il y a l,
plus souvent, un constat quune proposition. Tout se passe, en effet,
lcole, comme si un mdecin, lissue dune consultation, se contentait
dcrire sur le carnet de sant : tat gnral moyen. Des efforts faire
pour viter la grippe. Je ne comprends pas les raisons de la hausse du
cholestrol. . Il y a fort parier que personne ne retournerait chez ce
mdecin-l.
Ce que lon attend de lui, en effet, ce ne sont pas seulement des
constats, ce nest pas seulement un diagnostic, aussi prcis soit-il, ce sont
de vrais conseils. Des remdes mme. Dans lcole, nous disons des
remdiations . Des moyens concrets pour rattraper un retard dans
lacquisition du vocabulaire anglais, pour amliorer la mmorisation des
cartes de gographie ou la rapidit comprendre et appliquer les
consignes dune manipulation de physique. Des lments prcis,
saisissables, qui permettent davoir prise sur le travail et de progresser
vraiment.
Il arrive, bien sr, que les carnets et les bulletins comportent de tels
conseils et il faut souhaiter que cela soit le cas plus souvent. Il faut aussi
que parents et enseignants, dans le cadre des rencontres et concertations
rgulires qui doivent tre organises, travaillent en commun la mise en
place doutils de liaison entre lcole et les familles. Cest ensemble quils
construiront des outils vritablement informatifs, lisibles par tous et
permettant daider chaque lve. Aussi ne saurait-on trop insister pour que
les parents, directement ou par lintermdiaire de leurs associations

195

reprsentatives, demandent que lon ouvre ce chantier dans ltablissement

de leurs enfants et sy investissent.
Quoi quil en soit, et mme si on amliore les carnets de liaison et
bulletins scolaires, il ne faudra pas attendre de tels outils lexhaustivit et
lexactitude scientifique. Cest pourquoi on doit conseiller aux parents,
plutt que dattendre le sacro-saint bulletin de notes mensuel ou
trimestriel, de sintresser aux rsultats de leur enfant de manire
rgulire. Certes, il faut viter linquisition. ladolescence surtout, les
jeunes ont besoin de leur domaine rserv. Exiger deux un compte-rendu
exhaustif quotidien de leurs activits scolaires est maladroit. Mais on peut
nanmoins les encourager recueillir, conserver et tudier seuls ou
avec leurs parents tout ce qui peut les aider amliorer leurs rsultats :
gardent-ils, dans une mme chemise et classs par ordre chronologique,
tous les devoirs de chaque discipline ? Consultent-ils rgulirement leurs
cahiers et relisent-ils les annotations qui y figurent ? Reprent-ils, avant
chaque composition ou contrle, les points quils ont mal compris pour les
reprendre systmatiquement ? Car cest l, prcisment, quil y a les
informations les plus prcieuses, les valuations les plus utiles. Et lon
peut se demander si, plutt que de doubler tout cela avec un systme
officiel de communication des rsultats aux parents, les enseignants ne
feraient pas mieux de sattacher quotidiennement raliser, suivre et faire
exploiter ces prcieux matriaux.

Le respect est contagieux

Nous imaginons facilement quun professeur remplissant un bulletin
peut crire, encore tout imprgn de lambiance du dernier cours :
Moins de participation orale, jignore pourquoi. Le travail est
moins rigoureux ; les rsultats suivent. Ou encore : Vient en classe

196

pour contempler les tables et les murs ! . Ces

remarques,

malheureusement assez frquentes, irritent profondment et lgitimement

les parents. Elles doivent disparatre.
Pour cela, on peut faire le pari que lenseignant dsinvolte ou rageur
dans ses apprciations sur ses lves nagirait pas de la mme faon si, luimme, avait eu lire, en conclusion de son rapport dinspection, non pas
une rflexion blessante, mais des informations pour laider amliorer la
qualit de ses pratiques : Jobserve quau moment dinterroger vos
lves, vous ne prenez peut-tre pas assez la prcaution de prciser qui
vous souhaiteriez entendre. Cela a pour effet de faire sexprimer
relativement souvent les mmes sans laisser despoir ceux qui ne se
sentent pas prts intervenir. Vous gagneriez en efficacit en nommant
chaque fois les lves, quitte ne pas insister longuement si lun deux ne
rpond pas Certes, on ne peut esprer quune telle manire de
sexprimer auprs des enseignants puisse, elle seule, transformer
miraculeusement le systme ; mais un tel changement dattitude est
nanmoins trs important. Car, en ducation, tout fonctionne par
ricochets : les enseignants reproduisent eux-mmes sur leurs lves les
comportements quils subissent de la part de leurs autorits hirarchiques.
Et les lves se comportent avec leur professeur en fonction de ce que
leurs parents leur en disent : en parlent-ils avec le ton et la modration
quils voudraient voir utiliss dans les jugements ports sur leurs propres
enfants ?

Comment rendre utile le travail la maison ?

peine Stphane a-t-il franchi le seuil de la porte que sa mre
linterroge :
Alors ? Combien tas eu ?

197

- Neuf !
- Quoi ! Neuf ! Avec tout ce que je tai fait faire le week-end pass, tu
ne tes pas foul, tu aurais pu faire un effort !
Stphane pensait pourtant avoir sauv les meubles et engrang
neuf points. Sa mre le ramne brutalement la ralit : il en a, en fait,
perdu onze sur les vingt quil pouvait esprer : Neuf, ce nest pas la
moyenne. Ce nest pas bon. Un point cest tout ! Mais ni Stphane ni sa
mre ne se posent la seule question vraiment importante : Quavons-nous
fait le week-end dernier ? Avons-nous travaill correctement ? Nous y
sommes-nous bien pris ? Quelles leons tirer de cette msaventure ? Car,
en fait, au-del de la note, se pose la question de la mthode que Stphane
a utilise pour prparer son contrle. Sa maman, au fond delle mme,
ressent un peu la mauvaise note de son fils comme la sienne. Elle a tort :
le travail scolaire est affaire de professionnels et lon ne peut pas
demander tous les parents davoir la comptence et la disponibilit pour
aider leurs enfants le faire.
Apprendre en classe, avec lenseignant, faire les devoirs la
maison est une exigence essentielle de lcole de la Rpublique. Cest la
condition fondamentale de lgalit des chances. Chaque professeur doit
donner un mode demploi du travail scolaire ses lves : comment
apprendre une leon par cur ? Et plus difficile encore comment
lapprendre sans lapprendre par cur ? Comment faire un exercice
dapplication ? Comment rviser un contrle ? Comment revoir un
chapitre ? Comment prparer une fiche de lecture ? De quels outils a-t-on
besoin, chez soi, pour faite une dissertation ? Comment se relire ?
Comment prparer un dossier ? Etc. Ce guide des devoirs la maison
devrait tre fourni par tous les enseignants et, surtout, bien expliqu en
classe.

198

Le travail la maison ne doit pas tre un handicap pour certains

jeunes qui nont personne, dans leur entourage familial, pour tenir le rle
de rptiteur et dont les parents nont pas les moyens de payer des leons
particulires. Cest en classe quil faut prendre le temps de poser les
questions essentielles : Quand tu as eu cette bonne note, comment ty estu pris pour apprendre ta leon ? Dans quels livres es-tu all
chercher les informations ce jour-l ? Comment as-tu fait pour te
relire ? Etc. ces questions-l, seul llve dtient la rponse : ce
dont il parle, il le connat bien puisque cest de lui quil sagit. Et ce quil
dcouvre cette occasion peut laider comprendre comment il travaille
et, surtout, quelles conditions progresser. Cest aussi de cette manire
quon peut se demander sil vaut mieux laisser tomber une mthode qui ne
marche pas et en choisir une nouvelle, plus approprie lexercice
demand. Cest cela lapprentissage de lautonomie.

Agir ensemble pour la russite des lves

Faut-il alors que les parents renoncent toute aide au travail la
maison ? Certainement non. Ils ne le souhaitent dailleurs pas car ils
considrent, juste titre, quils nont pas le droit de sen dsintresser.
Mais si aide il y a, elle doit, pour tre efficace, mieux sarticuler avec le
travail de lenseignant : cest ce dernier dexpliquer comment il faut sy
prendre, de donner les consignes et de livrer les modes demploi des
exercices scolaires. La tche des parents, cest de se mettre ensuite au
service de la dmarche de leur enfant et de laider trouver son propre
chemin .
La grande pdagogue, Maria Montessori, avait pour devise : Aidemoi faire tout seul . Voil notre mission dducateur : poser les bonnes
questions pour faire rflchir, sinterroger avec lenfant sur les meilleures

199

conditions de travail, le meilleur moment pour apprendre sa leon,

lorganisation du bureau et les outils ncessaires pour faire un devoir. Et,
en ralit, les parents aident plus leur enfant russir lcole et
russir leur vie en lui donnant des responsabilits dans lorganisation
dun voyage quen lui courant aprs avec son cahier de textes. Organiser
un voyage avec ses parents, ses frres et surs ou ses amis, cest apprendre
lire une carte, calculer des chelles, convertir des grandeurs, identifier
des itinraires touristiques, discuter, argumenter sur les choix faire,
crire des lettres, rechercher des informations dans des encyclopdies, etc.
Que lui demande-t-on de plus lcole ?
En ralit, la russite des enfants lcole requiert la mise en place
dun vritable partenariat entre les parents et les enseignants, un
partenariat respectueux de la place et des prrogatives de chacun,
dlibrment au service des lves. Il faut, pour cela, au collge et au
lyce, des conseils de classe plus ouverts, qui ne soient pas de simples
chambres denregistrement mais de vrais lieux de dbats, dchanges
dinformations utiles au progrs des lves. Il faut, ds lcole maternelle,
dvelopper toutes les formes de collaboration possibles sur toutes les
questions qui intressent aussi bien les parents que les enseignants : la
lecture, le bon usage de la tlvision, lopportunit des devoirs de
vacances, la fatigue, la formation lcoute et au dbat, etc. Sur tous ces
sujets, les enseignants et les parents doivent collaborer car ni les uns ni les
autres ne dtiennent seuls les solutions. Ainsi, dans cette cole primaire de
Lyon, enseignants, parents volontaires et lves se retrouvent tous les
vendredis de 16h 30 17h 30 pour lire ensemble les magazines de
tlvision et slectionner deux ou trois missions que lon conseillera
tous de regarder, sur lesquelles il pourra y avoir de vraies discussions en
famille ou lcole. Ailleurs, dans la rgion de Nancy, des instituteurs de
lInstitut Coopratif de lcole Moderne (adeptes de la pdagogie de

200

Clestin Freinet) ont labor avec des parents cet aide-mmoire qui sert de
point de dpart des runions et que lon enrichit chaque anne :
Aprs six heures de travail en classe, un enfant ne doit plus avoir
fournir un travail scolaire la maison. Cependant, la maison, les parents
peuvent :
- SOYEZ ATTENTIF SON ETAT DE SANT :
Il doit dormir suffisamment,
Avoir une bonne vue, une bonne audition,
Avoir des moments pour jouer, rver (Attention la
consommation de tlvision mais aussi dactivits de toutes
sortes !),
Sarer, si possible avec des amis.
- SUSCITEZ SON INTRET POUR LA LECTURE :
Inscrivez-le dans une bibliothque.
Lisez lui des livres.
Lisez devant lui votre journal, des magazines, des livres.
Parlez-en avec lui occasionnellement.
Cultivez ses passions.
- DVELOPPEZ SA CRATIVIT :
Laissez-le dessiner.
coutez avec lui la lgende de ses dessins, demandez-lui de vous
expliquer ce quil a dessin.
Proposez-lui de colorier, de dcouper, de crer des volumes, de
faire des maquettes.
Engagez le raliser une uvre , rflchir toutes les
tapes de sa ralisation valuer son travail, chercher des
solutions en cas de difficult, etc.
- FAITES APPEL SA LOGIQUE :
Demandez lui son avis sur lactualit, les vnements du quartier
ou du village.
Discutez de sa journe de classe, sil laccepte. Faites en sorte
quil vous explique ce quil a appris et compris de nouveau.
Discutez avec lui des questions quil vous pose sur votre propre
activit personnelle ou professionnelle.
Proposez-lui des puzzles et tous les jeux intelligents qui
pourront lintresser. Apprenez avec lui de nouveaux jeux de
socit.
Faites le compter le plus souvent possible et dans des activits
varies.
- RESPONSABILISEZ VOTRE ENFANT :

201

Donnez lui une responsabilit rgulire la maison, soyer

exigeant pour quil lassume.
Soyez prsent, si vous le pouvez, quand il entreprend un travail
quelconque ; encouragez-le, posez lui des questions pour laider
sorganiser mais nagissez pas sa place.
- ET PUIS:
Regardez son travail de classe rgulirement, parlez-en avec lui
en soulignant particulirement ses russites et ses progrs.
Allez lcole si vous tes demandeur de plus dinformations.
Nhsitez jamais interroger les enseignants et chercher avec
eux comment aider votre enfant.

Rien de rvolutionnaire dans ce document qui apparatra bien banal

certains. Et pourtant ! Voil une dmarche originale o des parents et des
enseignants travaillent ensemble, comme ils devraient le faire plus
souvent, sur des enjeux ducatifs essentiels. Et toutes les questions qui
proccupent les uns et les autres devraient pouvoir tre abordes ainsi sans
agressivit : les notes et le travail scolaire la maison, lorientation et le
rglement intrieur. Certes, les enseignants restent les professionnels de
lapprentissage , mais lducation, par dfinition, ncessite la
collaboration de tous ceux qui sont concerns. Arrtons de tirer, chacun de
notre ct, sur un bras de lenfant comme dans le jugement de Salomon.
Lenfant ny rsiste pas. Plaons dlibrment et une bonne fois pour
toutes lenfant au centre .

202

Pour aller plus loin

Abernot, Y., Les mthodes dvaluation scolaire, Paris, Bordas, 1988

Blair, L., Evaluation dans lcole : nouvelles pratiques, Paris, ESF
diteur, 1999
CEPEC, sous la direction de Delorme, C., Lvaluation en questions,
Paris, ESF diteur, 1987
Develay, M., Parents, comment aider votre enfant, Paris, ESF diteur,
1999
Hadji, C., Lvaluation, rgles du jeu, Paris, ESF diteur, 1989
Lieury, A., Fenouillet, F., Motivation et russite scolaire, Paris, Dunod,
1996
de Peretti, A., Boniface, J., Legrand, J.-A., Encyclopdie de lvaluation
en formation et en ducation, Paris, ESF diteur, 1998
Perrenoud, Ph., Lvaluation des lves, Paris, Bruxelles, De Boeck, 1997
Pierron, H., Examens et docimologie, Paris, Presses universitaires de
France, 1969
Snore, D., Pour une thique de linspection, Paris, ESF diteur, 2000

203

Ils ne savent plus se tenir ! ou comment rapprendre

vivre ensemble

Bernard Defrance,
professeur de philosophie.

Cest vrai : le monde a chang. On nen est plus aux rgles de

politesse guindes et hypocrites qui svissaient du temps de notre jeunesse.
Les rapports entre les enfants et les adultes sont plus francs, plus libres
quautrefois. Cest peut-tre mieux ainsi. Mais nest-on pas all trop
loin ? Na-t-on pas abandonn trop vite les rgles lmentaires qui
permettent un minimum de respect mutuel ? Ne bascule-t-on pas trop dans
un jeunisme dbile o tout est permis pourvu que cela fasse mode ?
Ainsi, dans les sries tlvises, on voit des enfants et des adolescents qui
n'ont plus aucun respect pour personne, se montrent agressifs et grossiers.
On nous dit que ceux qui crivent les scnarios et les dialogues de ces films
ne font que reflter la ralit. On nous dit aussi que, mme dans les
classes, les lves tutoient les enseignants, interpellent les jeunes
enseignantes de faon grivoise, se comportent sans gard les uns pour les
autres. Est-ce que les enseignants n'ont pas une part de responsabilit dans
cette triste volution ?

204

Beaucoup de parents sont inquiets : ils trouvent, dans la bouche de

leur fils ou de leur fille, un vocabulaire que ces derniers ne peuvent pas
avoir entendu la maison. On appelait a autrefois des gros mots . S'il
ne les a pas appris en famille, ce ne peut tre qu' l'cole ! On apprend
aussi que, pendant les rcrations, les bagarres sont plus frquentes, plus
violentes, que les insultes dgnrent et que cela semble laisser les
enseignants indiffrents.

qui la faute ?
Nous avons tous tendance, les uns et les autres, parents ou
enseignants, nous rejeter mutuellement la faute ou, au moins, la
responsabilit de certains comportements malpolis ou agressifs des
enfants : Mais o est-ce qu'il a appris a ? s'indignent les parents, et,
en cho, les enseignants apostrophent parfois les lves : Tu ferais a
chez toi ? Hein ? en les voyant, par exemple, cracher par terre. Ces
accusations mutuelles de mauvaise ducation peuvent s'changer ainsi
l'infini.
Qui doit apprendre la politesse aux enfants ? La vie en collectivit
suppose videmment des rgles de comportement, qui n'ont pas toutes la
mme importance. Chacun peut comprendre, par exemple, qu'il est plus
grave d'injurier quelqu'un que de mettre ses coudes sur la table en
mangeant ! Comment vivre ensemble ? Comment pouvons-nous aider les
enfants apprendre vivre ensemble, saisir l'utilit de ces diffrentes
rgles, sans les confondre, ni en inverser ou mlanger l'ordre
d'importance ?

205

Quoi de neuf ?
Je suis all rencontrer rcemment des jeunes enseignants et
enseignantes en formation. L'une d'entre elles a cit un cas qu'elle a vcu
en stage, dans une cole primaire. Les enfants ont actuellement la passion
de collectionner des images et de les changer. l'occasion d'un de ces
changes, un lve a cru qu'un autre l'avait escroqu ! Et il a voulu se
venger. Il l'a menac en exigeant que, ds le lendemain, il lui rapporte une
cinquantaine de ces images. C'tait une sorte de racket, en somme ! Et, le
lendemain, l'autre a apport les images... Les deux lves n'taient pas
dans la mme classe.
La chose a t rendue publique l'occasion d'un Quoi de neuf ?
dans la classe de celui qui s'tait soumis, par peur, cette extorsion. Le
Quoi de neuf ? est une sorte de rituel qui a t adopt dans cette cole.
Tous les matins, pendant dix minutes, dans chaque classe, aprs s'tre
inscrit auprs du matre ou de la matresse, chacun peut raconter tout
simplement ce qu'il a envie de dire : petits vnements de la vie
quotidienne, commentaires de l'actualit. Les autres peuvent ragir, donner
leur opinion. Chacun parle son tour... L'ide des enseignants qui ont
instaur ce rituel est la suivante : un moment de paroles, importantes ou
banales, d'une dure limite, permet souvent de se dbarrasser de soucis
qui accaparent l'esprit avant de se mettre au travail scolaire.
Et c'est l que la matresse entend un lve expliquer qu'un de ses
camarades, qu'il ne nomme pas, a t rackett. La matresse a, bien sr,
calm les esprits : les enfants taient sincrement indigns ; certains
envisageaient dj d'organiser des reprsailles ! La peur tait l cependant,
qui empchait la victime de dnoncer celui qui lavait extorqu ce que
la matresse s'est d'ailleurs bien gard d'exiger.

206

Mais, tout de mme, elle en parle son collgue qui a la

responsabilit de lautre classe de mme niveau. Celui-ci intervient dans sa
propre classe pour rappeler que toute violence, menace et, bien sr, le
racket, sont interdits. Il devine assez facilement qui a t l'auteur de cette
extorsion, mais, en l'absence de preuves formelles, il ne dit rien, se
contentant donc de rappeler la loi. Et, le lendemain mme, toujours au
Quoi de neuf ? , celui qui avait t rackett annonce que les images lui
ont t rendues.
Parmi les enseignants en formation qui coutaient ce rcit, plusieurs
trouvrent que c'tait beaucoup de bruit pour rien, en dfinitive. L'un
d'entre eux a rappel que, dans d'autres coles, on appelle ce moment la
causette . a en a faire rire quelques-uns. Mais, la plupart reconnurent
que de tels dispositifs pouvaient permettre d'entendre ce qui se joue entre
les enfants et que les adultes, surtout les enseignants pris dans l'urgence des
programmes, n'entendent pas toujours...

Apprendre vivre ensemble

Pour apprendre avec efficacit l'cole, il faut avoir l'esprit libr de
ses soucis, de la peur de l'autre et aussi des tentations de sa propre
violence. L'institution de moments de parole, rgls par le rituel classique
du chacun parle son tour , sous la prsidence du matre ou de la
matresse dans les petites classes, ou d'un lve chez les plus grands,
permet la mise jour de ce qui reste, trop souvent, cach.
La parole, structure par une loi, est le meilleur remde la violence,
et d'abord dans ses formes apparemment les plus anodines - qui ne le
sont pas vraiment ! : le manque de respect, les moqueries, les petites
injures et, parfois, les coups... Nous avons faire en sorte que les enfants
ne s'habituent pas, ne se rsignent pas la violence, quelles qu'en soient les

207

formes. Et si les enfants peuvent, l'cole, apprendre se respecter les uns

les autres, c'est parce que les adultes donnent eux-mmes l'exemple du
respect et de la politesse.
Bien sr, les enfants sont turbulents : ils sont pleins de vitalit et cette
nergie se manifeste au quotidien, mme si elle nous drange souvent ! Il
ne s'agit pas, l'cole, de rprimer cette nergie mais, grce aux
apprentissages, de la canaliser dans des formes d'expression qui donnent du
plaisir soi et aux autres. Cette ducation au vivre ensemble (
commencer en effet par la simple politesse !) est ncessaire l'instruction
elle-mme. Comment apprendre si on reste englu dans des situations
d'animosit, de peur, d'humiliation ?

Le Conseil
Une autre des enseignantes en formation a voqu sa propre
exprience de stage. Elle a effectu ce dernier dans une cole o, tous les
vendredis aprs-midi, se tenait le Conseil . Si je me souviens bien ce
qu'elle nous a expliqu, ce Conseil , c'est le moment o, dans chaque
classe, le matre et les lves - l aussi suivant les procdures habituelles de
toute runion - font le point sur la semaine coule, rglent les conflits qui
surgissent invitablement dans tout travail collectif, modifient les rgles de
fonctionnement ou en adoptent de nouvelles selon les ncessits, mesurent
les progrs parcourus par chacun, prvoient les activits de la semaine
venir et rpartissent les responsabilits.
Tout fonctionnement de groupe suppose des moments de rgulation,
de programmation et de dcision. La mise en pratique des rgles labores
l permet progressivement aux enfants de comprendre les exigences de la
vie en collectivit. Et ces exigences auxquelles on doit former les lves
lcole pour en faire de futurs citoyens - sont au nombre de sept.

208

Les sept exigences de la vie collective

1) Les caractres de chacun. Nous nous construisons tous une
personnalit, unique, singulire. Ainsi, chacun d'entre nous peut et doit
tre considr comme un sujet humain, diffrent de tout autre. C'est cette
extraordinaire diversit des traits de caractre qui fait la richesse de notre
condition. En collectivit, nous devons apprendre ajuster nos manires
d'tre, formuler nos demandes rciproques les uns l'gard des autres,
nous enrichir mutuellement de nos diffrences. Ce qui suppose la
renonciation la violence immdiate du refus de lautre ou de la
diffrence. Mme si nous ne comprenons pas bien qui est lautre, pourquoi
il est comme il est, nous devons laccepter. Il n'y a pas de connaissance
possible - des savoirs et d'autrui - sans cette reconnaissance pralable.
2) Ensuite, nous pouvons constater que nos comportements quotidiens
sont structurs par des habitudes, des coutumes, des rgles de politesse.
Elles ne sont pas forcment les mmes d'une culture l'autre et selon les
milieux sociaux. Mais, mme si elles leur paraissent parfois arbitraires, les
lves peuvent faire l'exprience qu'il est bien utile de les connatre et de
les respecter. Cela empche que la confusion sinstalle au dtriment de
tous. Cela rfrne les impulsions dont nous aurions tous ptir. Cela met
de la convivialit dans les rapports sociaux : il est bien agrable, en fin de
compte, de pouvoir compter sur la courtoisie de l'autre. La politesse n'est
pas seulement conformit des normes extrieures. Elle n'est pas
l'apprentissage de l'hypocrisie. La vraie politesse est d'abord une attitude
intrieure de respect de lautre, connu ou inconnu.
3) Dans nos classes, les lves peuvent dsormais tre originaires de
toute la plante. Les enfants apprennent donc l'cole l'extraordinaire
varit des comportements culturels, des traditions, des religions, des

209

croyances, des rituels sociaux. Cette dcouverte est un enrichissement.

D'une part, l'enfant peut prendre clairement conscience de ses propres
enracinements culturels et les voir reconnus par les autres. D'autre part, il
apprend dcouvrir les traditions et cultures de ses camarades. Il peut
parvenir comprendre que tout tre humain s'inscrit dans une histoire la
fois personnelle et collective, et que c'est cette inscription dans des
filiations qui fait de nous des tres humains. Il peut, enfin, russir
dcouvrir que les groupes humains, en dpit de leurs diffrences, ont tous
besoin de principes pour rgir les rapports entre les hommes et viter
quils basculent dans le chaos.
4) L'cole permet de comprendre l'utilit, pour la libert effective de
chacun, des rgles techniques de fonctionnement de n'importe quel groupe.
Si nous avons des devoirs les uns l'gard des autres, c'est parce que nous
voulons exercer nos droits. Nous voulons coordonner nos actions les unes
aux autres et ainsi parvenir la ralisation de nos projets. Entraide,
coopration, dialogue : les enfants peuvent dcouvrir que leur libert
propre peut se construire avec celle de l'autre et non contre elle. Les rgles
de la prise de parole en groupe ne limitent pas du tout la libert
d'expression : ce sont elles, au contraire, qui la permettent. Et il en sera
ainsi dans toute l'existence. Le code de la route, par exemple, ne limite pas
du tout notre libert de circuler. Au contraire, il la garantit.
5) Ainsi la parole est, dans nos cultures dmocratiques, protge par
des crits. Dans le lieu o l'on parle, le parlement , s'laborent les lois
de notre socit, qui se traduisent en codes (civil, pnal, etc.). Dans les
assembles professionnelles, s'laborent les dontologies, les conventions
collectives. Ces dispositions supposent l'activit permanente dun citoyen
qui ne se contente pas d'obir la loi mais participe, directement ou par
dlgation, l'laboration mme de la loi. Pourquoi dsobirait-on une
loi quand on a particip son laboration ? La qualit de citoyen confre

210

des droits et exige le respect de devoirs, qui sont la consquence logique

de ces droits. Le dbat dmocratique permet de faire la loi . Dans ce
Conseil du vendredi, dont on a voqu le fonctionnement, les enfants
apprennent accepter les exigences du dbat. Ils savent quelles sont les
prrogatives de leur assemble : inutile de leur laisser croire quils ont des
pouvoirs qui leur chappent, ils ne seraient pas dupes ! Mais, lintrieur
dun cadre dfini, sur des objets prcis et sans que ladulte renonce son
autorit, ils apprennent progressivement couter, argumenter,
corriger leur point de vue personnel pour tenir compte de lintrt gnral.
C'est ainsi qu'ils se forment en tant que futurs citoyens.
6) De plus, nous cherchons tous donner un sens notre existence et
nous ttonnons dans cette recherche : quelles valeurs sont les ntres,
quelle morale nous anime ? Dans tout groupe humain, et surtout dans un
groupe institutionnel comme la classe et l'cole, on ne choisit pas les
partenaires avec lesquels on va vivre et travailler. Or, nous n'avons pas
tous les mmes valeurs ni la mme ducation ! Ces dsaccords sont
invitables et probablement ncessaires. Les parents souhaitent, comme
parents, transmettre leurs enfants les valeurs qui les font vivre. Mais ils
ont respecter aussi la libert de choix de leurs propres enfants. Sans cette
ducation parentale, le travail d'ducation scolaire la citoyennet serait,
sinon impossible, du moins rendu trs difficile. Et le rle de l'cole est de
permettre au futur citoyen d'apprendre respecter les convictions et les
valeurs d'autrui, sans pour autant renoncer aux siennes bien sr.
Une pause est ncessaire avant le septime et dernier point. Jusqu'ici,
en ce qui concerne les niveaux d'importance des normes qui nous
permettent de vivre ensemble, nous sommes dans le discutable : les
caractres singuliers, s'ils doivent tre reconnus, ne peuvent cependant pas
s'imposer aux autres et, sous couvert d'autorit hirarchique, dissimuler
l'arbitraire de manies et caprices personnels. Les coutumes, avant de

211

devenir habitudes sociales, ont t inventes par les hommes. Elles ont
volu au fil du temps. On peut d'ailleurs, assez souvent, en retrouver les
origines historiques et anthropologiques. Les rituels, eux aussi, peuvent
reprsenter des carcans pour la libert dun sujet. La politesse peut se
pervertir en hypocrisie sociale, et certains qui connaissent
particulirement bien les codes - ont l'art d' injurier poliment ! Ils
retournent leur profit ce qui devrait tre au service de tous.
Une vigilance critique est ici ncessaire. De mme, en ce qui
concerne les rgles du fonctionnement social : nous avons toujours
vrifier qu'elles sont bien adaptes l'objectif qu'elles visent : le code de la
route, par exemple, peut se discuter : ny aurait-il pas des articles plus
efficaces pour la scurit routire ? La loi aussi se parle . Elle change.
Le travail critique du citoyen peut faire apparatre que telle ou telle
mesure prescrite par les codes, civil ou pnal, n'a pas prvu certaines
situations. Mais, celui qui n'est pas d'accord avec telle ou telle disposition
lgale ne peut dcider de les enfreindre arbitrairement : il ne peut
qu'essayer de rassembler ceux qui partagent son analyse pour tenter, par
les procdures dmocratiques, de changer la loi qui s'applique tant
qu'elle n'est pas modifie ou abolie. condition, bien sr, quelle soit
lmanation dun pouvoir lgitime.
Ainsi, les dbats qui mettent en jeu les valeurs les plus profondes
auxquelles nous croyons, sont, tout la fois, les plus difficiles et les plus
ncessaires. Sinon nous ne serions pas des tres humains.
7) Et, pour finir, revenons un instant ltymologie. Quel est le sens
premier du verbe interdire ? Il signifie : dire entre nous . Le mot
dsigne ainsi ce qui rend possible la rencontre des sujets parlants, disant
entre eux ce qu'il convient de faire ou de ne pas faire. Nous voici donc
arrivs ce qu'on appelle les interdits fondateurs. Ce sont les principes
thiques qui ne se discutent pas, prcisment parce qu'ils permettent la

212

discussion. Ces principes, on les retrouve dans toutes les cultures. Ils ont
une porte universelle. Ils caractrisent l'espce humaine elle-mme. Et ils
sont refonder dans l'ducation de chaque petit d'homme.
Dans la famille, l'enfant dcouvre que l'interdit de l'inceste lui permet
d'exister comme sujet unique, dans sa libert irrductiblement personnelle.
Il nappartient pas ses parents, il nest pas lobjet de sa famille. Cet
interdit l'oblige se tourner vers l'extrieur : Tu quitteras ton pre et ta
mre . L est ta libert.
l'cole, les enfants apprennent l'galit de droit de tous les sujets
humains, grce deux interdits. L'interdit de la violence oblige sortir
des rapports de domination/soumission. L'interdit de l'idoltrie oblige ne
pas confondre sujet et objet, ne pas succomber la fascination des
images et des apparences, dans les mdias et la publicit, ne pas basculer
dans les tentations sectaires, religieuses ou politiques.
Enfin, dans la vie associative, sportive ou culturelle, les enfants
dcouvrent que lon ne prend vraiment plaisir aux activits que lon mne
qu' condition d'agir aussi pour le plaisir et dans lintrt des autres :
chercher sa seule satisfaction dans un jeu dquipe ou dans la ralisation
dune pice de thtre mne lchec. Ici c'est l'interdit du parasitisme qui
ouvre les voies de la fraternit, qui oblige l'change, au don rciproque,
la construction de soi comme un parmi les autres .
Tous ces principes thiques se formulent ngativement. Cela nous
laisse une grande marge de manuvre. C'est nous, ensemble, d'inventer
ensuite, positivement, les voies de la libert, les conditions de l'galit, les
structures de la fraternit.

De lenfant au citoyen

213

Oui, quand l'cole joue le rle qui est le sien, en tant qu'institution de
la Rpublique, elle apprend aux enfants, non seulement lire, crire et
compter, mais aussi vivre ensemble. Et cet apprentissage-l ne se fait pas
au dtriment des connaissances intellectuelles. Bien au contraire. Il se fait
travers elles et il est la condition de leur russite. C'est quand elle prend
en compte solidairement ces deux exigences sociale et intellectuelle - que
lcole ouvre tous les enfants le champ de la culture humaine. Car ce
vivre ensemble , structur par le droit, en vue de l'exercice des droits,
permet chaque petit d'homme d'entrer son tour dans l'aventure des
hommes, dans les techniques, les arts et les sciences.
Certes, beaucoup dcoles, encore aujourd'hui, sont bien loin de
raliser ce programme, toutes nutilisent pas les dispositifs que j'ai voqus
plus haut pour l'institution de la parole et de la loi. C'est donc nous, et
cette fois pas seulement en tant qu'enseignants ou parents, mais d'abord en
tant que citoyens, d'agir pour obtenir les conditions et les moyens par
lesquels chaque cole peut tre l'cole.

214

Pour aller plus loin

Debarbieux, E., Violence dans la classe, Paris, ESF diteur, 1990.
Debarbieux, E., La violence en milieu scolaire, Paris, ESF diteur, 1999.
Defrance, B., La violence lcole, prface de S. Tomkiewicz, Paris,
Syros, 6e d. 2000
Defrance, B., Sanctions et discipline lcole, prface de J.-P.
Rosenczveig, Paris, Syros, 3e d. 1999
Defrance, B., Le Plaisir denseigner, prface de J.-T. Desanti, Paris,
Syros, 2e d. 1997
Defrance, B., Les parents, les profs et lcole, Paris, Syros, 2e d. 1998
Defrance, B., La plante lycenne, Paris, Syros, 1996
Fotinos, G., Fortin, J., Une cole sans violences, Paris, Hachette, 2000.
Joyeux, Y., Lducation face la violence, Paris, ESF diteur, 1996.
Pain, J., Ecoles : violence ou pdagogie, Paris, Matrice, 1987.
Olweus, D., Violences entre lves, harclements et brutalits, Paris, ESF
diteur, 1999

215

Hors des grands lyces, point de salut ! ou comment

choisir la bonne cole

Gilbert Longhi,
proviseur de lyce,
prsident de l'observatoire dontologique de l'enseignement.

Monsieur le proviseur,
Un chef dtablissement voit dfiler tant de jeunes qu'il lui est
difficile de comprendre ce que reprsente l'avenir d'un seul d'entre eux
pour ses parents. L'inscription de notre fils dans un grand lyce de centre
ville est, pour nous, un devoir car nous voulons mettre toutes chances de
son ct. Dans les grands lyces, le niveau des professeurs est plus lev
qu'ailleurs : llite de la nation est passe par l. On ny rabaisse pas
lenseignement des activits socioculturelles sympathiques qui constituent
une vritable dmission des adultes. Dans un lyce de ce type, notre fils
trouvera des jeunes comme lui, qui auront les mmes principes, et il se fera
de vrais amis... Dans ce lyce, le proviseur est respect et il a le pouvoir
d'carter un lve indsirable ou un membre du personnel dfaillant. Ce
n'est pas le cas dans les lyces-ghettos o des lves d'origine trangre
s'adonnent entre eux des trafics en tout genre. Cest pourquoi nous
comptons sur vous, Monsieur le proviseur, pour nous aider obtenir cette
drogation. Toutefois, permettez-nous une requte laquelle nous savons

216

que vous serez attentif : notre fils pourrait-il reprendre sa place, en cours
d'anne, dans votre lyce s'il ne s'adaptait pas dans le lyce prestigieux
auquel nous aspirons pour lui ?

Soyons honnte : jamais je nai reu une telle lettre. Pourtant, rien de
ce quelle contient ne mest inconnu. Tous les arguments quelle
dveloppe, je les ai rencontrs dans la bouche de nombreux parents. Je les
ai entendus aussi, avec quelques prcautions stylistiques supplmentaires,
de la part denseignants et mme de collgues chefs dtablissements.

Les hypocrisies du palmars des tablissements

Il faut dire que le climat gnral sy prte : chaque anne, les grands
hebdomadaires publient le palmars des lyces. Cest le numro qui se
vend le mieux. Il dpasse le tirage des grands guides touristiques. Certes,
depuis trois ans, on ne se contente plus dy faire figurer le pourcentage
brut de russite au baccalaurat : on y a ajout des indicateurs plus fins qui
prennent en compte les orientations au cours du parcours, les
redoublements, le niveau lentre en seconde, la catgorie
socioprofessionnelle des parents. Ainsi, un lyce qui se trouve class en
trois centime position en termes de rsultats bruts lexamen peut-il, si
lon intgre tous ces lments, faire partie des cinq premiers au plan
national. A contrario, un lyce prestigieux de centre ville qui a quatre
vingt dix pour cent de russite lexamen, peut-il tre considr comme
ayant une trs mauvaise valeur ajoute : compte tenu du niveau
scolaire et social des lves quil reoit, compte tenu de la slection quil
pratique, il devrait avoir cent pour cent de russite.

217

Il reste que, mme si les Franais prenaient en compte tous ces

lments et sintressaient dabord la valeur ajoute dun
tablissement, ils nauraient toujours pas une vision exacte de la valeur de
chacun deux. Connatre celle-ci exigerait des observations et des mesures
beaucoup plus fines : il faudrait suivre les lves aprs le baccalaurat pour
voir comment ils se dbrouillent dans leurs tudes suprieures et leur vie
professionnelle ; il faudrait regarder comment ltablissement forme des
qualits qui ne sont pas values par lexamen, comme la capacit
travailler en groupe, effectuer une recherche documentaire, exercer sa
crativit et sa citoyennet, utiliser intelligemment ses temps de loisirs,
etc.
Mais parions que, si lon tait capable deffectuer, pour chaque
tablissement, des recherches prcises permettant de faire ressortir tous ces
lments, cela ne changerait pas grand chose : la rputation des lyces est,
en effet, fonde dabord sur leur prestige social, la place quils occupent
dans limaginaire collectif et, surtout, le fait quen attirant les bons
lves , ils peuvent toujours se venter de les avoir chez eux. Cercle
vicieux : Nous sommes les meilleurs et nous le faisons savoir Donc
nous avons les meilleurs Ce qui prouve bien que nous sommes les
meilleurs !

Chacun cherche lintrt de son enfant

En ralit, mme si je dsapprouve professionnellement la dmarche
des parents qui cherchent tout prix la bonne cole , je dois bien
reconnatre quelle tmoigne dun souci lgitime pour la scolarit de leur
enfant.
Mais le chef dtablissement que je suis a aussi le souci de chacun de
ses lves. Il nest pas simplement l'hybride d'un hygiaphone et d'une

218

porte capitonne. Il connat parfaitement linquitude qui tenaille les

familles. Comment ne pas savoir que, le jour o des parents conduisent
leur fils ou leur fille pour la premire fois la maternelle, il y a, dans son
immense cartable, ct du petit goter, toutes les esprances possibles
enveloppes dans une parcelle d'ternit ? Les tudes sont la planche de
salut, la gnalogie de ceux qui ne possdent ni Crois ni Baron d'Empire
parmi leurs anctres. Nous cherchons tous la meilleure cole afin que notre
postrit puisse avoir une vritable russite sociale qui se propagera dans
toute la ligne.
Pour autant, faut-il croire quun lve sera intellectuellement modifi
en passant sous le porche dun prestigieux lyce de centre ville ? Cest tout
linverse : le lyce demeurera prestigieux tant quil russira attirer chez
lui les lves correctement formats pour y faire de bonnes tudes. Ce
que nous montrent toutes les statistiques, cest que, prcisment, ce sont
les bons lves qui font les bons lyces et non linverse. En revanche, il
arrive que des lyces plus modestes parviennent tirer daffaire des lves
en difficult qui, eux, ne sont jamais admis dans les lyces prestigieux
dont ils compromettraient limage de marque.
Les Belges, les Japonais, les Qubcois, les habitants dIssoudun ou
de Perros-Guirec peuvent-ils donner un sens leur vie ds lors qu'ils sont
dpourvus des grands lyces prestigieux qui font la gloire de nos grandes
villes franaises ? Parfois, ils parviennent se rattraper : les habitants de
telle prfecture vanteront une institution tenue par les jsuites ; ceux d'une
autre feront l'loge d'un lyce public plutt stakhanoviste ; ailleurs, on
rappellera les antiques mrites d'un pensionnat, sculairement frquent
par les hritiers de la bourgeoisie locale... Tous ces organismes honorables
spculent sur la crdulit des autochtones ; mais, bien y regarder, ils ne
sont, pourtant, que des avatars de l'histoire.

219

Les bons tablissements ont-ils de meilleurs enseignants ?

Un argument revient sans cesse : dans les grands lyces, les
enseignants seraient meilleurs quailleurs. D'o vous vient cette certitude ?
Sait-on vraiment comment dfinir la qualit des enseignants ? ma
connaissance, il n'existe aucun classement srieux dans ce domaine. Ni les
diplmes, ni lge, ni mme lexprience des enseignants ne semblent,
dans les statistiques, influencer srieusement le niveau et la russite des
lves. Cest terrible mais cest ainsi : les lves qui russissent dans les
grands lyces russissent dabord parce quils bnficient dun
environnement familial favorable et russiraient sans doute de la mme
manire quels que soient leurs enseignants ! Mais limaginaire collectif a
la peau dure et nous sommes tous convaincus que les meilleurs professeurs
se concentrent dans le Quartier Latin. Ils y processionnent sur un chemin
de lumire qui, de l'cole normale suprieure, mne aux lyces Henri IV,
Louis le Grand ou Saint-Louis, fait un dtour par le Collge de France,
pour aboutir enfin au Panthon quand il est temps, pour ce cortge
exceptionnel, de passer ad patres.
Certes, on peut lire, ici ou l, que le systme tout entier se rend
coupable de pratiques insolites en concentrant dans quelques tablissements
privilgis les grands cornacs du Mammouth pour favoriser les enfants de
la nomenklatura ! Certains, mme, ajoutent que les jeunes professeurs
inexpriments seraient, eux, envoys dans les tablissements difficiles de
nos banlieues. Invraisemblable ! Ce serait un peu comme si les plus grands
professeurs de mdecine, les plus comptents pour soigner les maladies
graves, taient cantonns dans le traitement des grippes bnignes auprs de
populations bien-portantes tandis que les trs grands malades seraient
confis aux jeunes gnralistes pour se faire la main ! Si lon pratiquait
ainsi dans lducation nationale, on peut esprer que les syndicats
d'enseignants auraient ragi vivement, ne serait-ce que pour dfendre leur

220

dontologie. Si ctait le cas, les grandes fdrations de parents dlves

auraient fustig de telles pratiques ; les dputs, toutes tendances politiques
confondues, apostroph le gouvernement et dnonc ce scandale !

O enseigne-t-on les vrais savoirs ?

De nombreux parents veulent mettre leurs enfants dans des havres de
paix de l'enseignement traditionnel, parce quils sont convaincus quils ny
perdront pas leur temps faire des jumelages avec le Tiers-Monde, des
stages de manutention ou des travaux de groupes. Ces procds, inconnus
dans un lyce digne de ce nom, dissimuleraient, pour beaucoup, une
vritable dmission culturelle.
Il faut condamner sans lombre dune hsitation, et o quelles se
pratiquent, les mthodes qui, pour tre conviviales, tombent dans le
ridicule et bafouent les connaissances. On se souvient peut-tre de cette
anecdote rapporte par un journaliste : un jeune instituteur, donnant
observer une grenouille ses lves, tenta de leur faire dire quelle espce
cet animal appartenait. Mutisme gnral. La classe, rde la
dmocratie scolaire , organisa alors un vote et la rainette fut lue
poisson puisqu'elle vivait dans l'eau ! Il fallut un deuxime tour de
scrutin, sur ordre de la directrice courrouce, pour remettre la pauvre bte
dans sa famille naturelle des amphibiens... et l'instituteur sur le chemin de
la vraie science. Ce type danecdotes ressemble celle que lon runissait
jadis dans La foire aux cancres. Mais signe des temps elles concernent
aujourdhui plutt les enseignants que les lves. Ne soyons pas dupes :
une btise individuelle aussi grave ou savoureuse soit-elle ne signifie
pas la faillite du systme.
La vrit, cest que les vrais savoirs senseignent partout, et pas
seulement dans les tablissements prestigieux. La vrit, cest que

221

lexigence culturelle nest nullement le monopole des collges ou des

lyces de centre ville. La vrit, cest que, justement, des activits
artistiques de haut niveau sont prsentes dans les tablissements
dfavoriss alors quailleurs on sen remet, le plus souvent, aux
initiatives des familles. La vrit, cest que quelques errements marginaux
ne doivent pas faire oublier le travail de fond effectu partout par
beaucoup denseignants scrupuleux, mobiliss, dans des conditions ingrates
et des situations difficiles, pour permettre tous leurs lves dapprendre.

De bonnes coles pour tre entre soi ?

Mais largument qui porte le plus en faveur des lyces de centre ville
est celui du caractre particulirement choisi de leur clientle. Les
parents sont convaincus que, l, leurs enfants seront tirs vers le haut .
La preuve : il suffit de regarder la liste des anciens lves de ces lyces
pour tre difi : toute llite franaise en est sorti.
Mais, est-ce l'tablissement qui donne du talent ou bien s'en
approprie-t-il seulement la paternit lorsque ses anciens lves sont
devenus illustres ? Et, pour un gnie, combien dinconnus, de nvross,
dhommes et femmes en chec dans leur vie personnelle, de suicids, de
mis en examen ? Si lon veut faire des palmars, alors il faut donner toutes
les listes. En dfinitive, les lyces hupps ont fourni moins de gnies que
de scribouillards. Sans tre cruel, j'ajouterai qu'ils ont mme un trs
mauvais rendement : ils crment la socit depuis des lustres ; et, au bout
du compte, le nombre de leurs lves notoirement reconnus demeure
scandaleusement faible : peine vingt-cinq dans la dpche de l'Agence
France-Presse du 9 octobre 1996, au moment du bicentenaire dun des
plus prestigieux lyces parisiens.

222

En ralit, la clbrit d'un tablissement repose sur sa capacit

mettre en concurrence, pendant leur scolarit, des jeunes culturellement et
socialement peu prs identiques tout en les constituant en groupe de
pression solidaire qui leur permettra de se serrer les coudes la sortie. On
se fait la guerre pour avoir la meilleure place, mais on forme un rseau
efficace pour sentraider aprs, dans une socit o les anciens de
tiennent la plupart des cls de la russite sociale. Quelles que soient les
justifications rpublicaines de ces pratiques, elles relvent bien de la
sgrgation, dans la plus belle tradition du libralisme que nos
rpublicains ne cessent de vilipender.

La peur de la mixit sociale

Voil le point le plus dlicat : le mtissage des couches sociales et le
voisinage, nos portes, de quartiers d'Afrique et de cits franaises posent
problme beaucoup dentre nous. On peut le comprendre : il existe une
forme de pense politiquement correcte qui a prn la mixit sociale
sans se donner les moyens de la raliser sereinement et qui a fait, ainsi, le
lit de la violence et de linscurit. Les Franais en ont assez dtre les
cobayes de lexprimentation sociale dune gauche caviar qui envoie
les enfants des autres dans les ghettos - au nom de la solidarit - et qui met
les siens dans des tablissements privs pour ne pas risquer dtre
contamine.
Mais l'apparente homognit sociale des lyces prestigieux n'est
qu'une illusion. Une illusion confortable, certes, mais une illusion quand
mme. L'galit apparente des lves dans la classe cache de profondes
disparits qui rapparaissent ds que sonne le signal de la sortie. La
hirarchie des revenus entre les familles s'exprime, l, par mille et un
signes extrieurs de richesse. Plus subtil encore est le rseau des

223

frquentations qui reconduit de vritables clivages claniques. Croisez tout

cela avec les appartenances religieuses, les idologies, les engagements
politiques et vous naurez plus quun groupe artificiellement mais
solidement runi par ses seuls intrts communs. L o vous imaginiez une
communaut solidaire, vous navez quune maffia intellectuelle, trs
hirarchise, avec ses princes et ses vassaux, ses familles qui se partagent
les territoires du pouvoir, ses rgles implacables : ne pas avoir plus
dambition que vos origines et vos amis vous le permettent, au risque
dtre impitoyablement cart ; exiger ce qui vous est d selon votre rang ;
ne pas chercher infiltrer la caste suprieure au risque dtre mpris et
humili
Il arrive mme que ceux que lon nomme les bons lves soient,
en ralit, des gens de mauvaise mentalit. Parfois leur envie de gagner
teint en eux tout altruisme et tout esprit collectif. Leur supriorit les
amne prendre les autres pour des adversaires, voire des ennemis, au
mieux de la pitaille. La manire dont on traite les lves dans certains
tablissements de prestige pour en faire des virtuoses touffe leur
humanit et une intelligence scolaire clatante cache souvent mal un
vritable handicap relationnel.
Le traumatisme dun lve face des camarades issus dune autre
culture, exposs au chmage de leurs parents, habitus dautres rgles du
jeu, serait-il plus grave ? Tout est dans la faon dont ltablissement sy
prend pour organiser la vie collective. Un vrai travail en commun, mme
conflictuel, est souvent plus formateur que la simple loi de la jungle
police qui svit dans les beaux quartiers. Dans le lyce o jexerce, il y a
de nombreux lves qui se sont fait des amis dans des activits communes,
en dcouvrant dautres univers que le leur, sans ncessairement s'occuper
de chercher leurs clones. Leurs rsultats scolaires nont pas
particulirement baiss. Ils ne sont pas des abandonns de la grande

224

culture : ils vont au thtre et lopra ; ils rencontrent des artistes et des
savants qui viennent au lyce ; ils lisent de grandes uvres. De plus, leur
univers mental ne se rduit pas au cinquime arrondissement de Paris. Ils
connaissent les problmes sociaux auxquels sont confronts leurs
camarades. Ils entrevoient, travers la mixit sociale qui rgnent dans
ltablissement, les questions essentielles qui se posent aux hommes. Ils ne
renoncent pas, pour autant, leur identit et leurs projets propres. Au
contraire, ils les dveloppent de manire plus exigeante, dans une
perspective de complmentarit et non de concurrence.
Il reste qu cet gard mon tablissement est privilgi, justement
parce quil y rgne une certaine mixit sociale. Ce nest pas le cas partout :
il existe des tablissements ghettos , symtriques des lyces prestigieux,
des tablissements o lhomognit sociale, voire ethnique, rend toute
ducation difficile : la concentration de problmes conomiques et sociaux
est telle quelle peut dcourager les enseignants. L, on ne rencontre plus
la vraie diffrence. Comme dans les lyces dlite, on est entre soi et
cest la rivalit pour dominer ou survivre dans le clan qui domine. Les
rgles y sont aussi dures et lenfermement aussi dangereux Ces
tablissements existent parce que, justement, lautre bout de la chane,
les grands lyces persistent dans leur politique slective. Entre les deux, un
systme de dversoirs successifs. Cest tout ce systme contre lequel il faut
lutter. Mais ce nest plus l strictement affaire de parents, cest affaire de
citoyens.

Et aujourdhui, que faire ?

En attendant que le pouvoir politique traite srieusement du problme
de la mixit sociale dans les tablissements scolaires, les parents sont
soumis la carte scolaire, telle quelle existe. Elle nest pas parfaite et,

225

souvent, au lieu de contrecarrer les sgrgations urbaines, les renforcent.

Mais, ce sont des rgles qui simposent tous et permettent chacun
davoir un tablissement daccueil. Le scandale serait qu'il ne soit inscrit
dans aucun tablissement ! Dans une dmocratie, on peut changer les
rgles mais, tant quelles existent, elles sont lgitimes et nul na le droit de
les dtourner au profit de son intrt personnel. Faire accepter cela un
adolescent, c'est aussi l'duquer.
Et, que penser maintenant de ceux et celles qui sefforcent de
dvoyer les principes de la carte scolaire tout en se retournant vers
ltablissement de leur quartier en cas dchec ? Que penser des lyces
prestigieux qui renvoient les lves qui se trouvent en difficult en leur
sein ? Ce comportement n'est pas anodin : il touche aux fondements mme
du systme ducatif. Pourquoi les lyces de grande marque
rtrocderaient-ils leurs dgriffs ? Il est inconvenant qu'aprs avoir
tri les lves sur le volet, on ose se dbarrasser de ceux qui seraient
tombs en disgrce. Si les lyces prestigieux nont pas le discernement
auquel ils prtendent, qu'ils en assument au moins les consquences en
offrant des recours en interne ! Ils apprendront ainsi progressivement les
vertus de lhtrognit des classes ! Peut-tre se souviendront-ils mme
que le projet de lcole de la Rpublique est dtre un vritable creuset
social ?

226

Pour aller plus loin

Bouchard, P., La morale des enseignants, Paris, LHarmattan, 1997

Davidenkoff, E., Tassart, B., Le lyce, Paris, Balland, 1999
Debray, R., Apprendre penser, Paris, Eshel, 1989
Guiraud, M., Longhi, G., La Rpublique lycenne, Paris, Payot, 1992
Longhi, G., Ct classe , Chronique mensuelle, Famille magazine
Longhi, G., Pour une dontologie de l'enseignement, Paris, ESF diteur,
1998
Meirieu, Ph., Guiraud, M., Lcole ou la guerre civile, Paris, Plon, 1997
Pierrele, M.-D., Pourquoi vos enfants sennuient en classe, Paris, Syros,
1999

227

Les enseignants sont des irresponsables ! ou comment

reconstruire la confiance entre la famille et lcole

Herv Baro,
professeur de physique,
secrtaire gnral du Syndicat des Enseignants (FEN).

L'ducation nationale franaise compte des centaines de milliers

d'enseignants. Ces derniers tiennent en main le sort de plusieurs millions
de jeunes qui leur sont confis. On se demande parfois si ces enseignants
sont vraiment dignes de la confiance qui leur est ainsi faite. Nos
enfants forment un public captif : ni nous, ni eux, n'avons le choix des
professeurs. Certains lves tombent bien ; ils ont de la chance.
D'autres tombent mal et sont parfois dgots dune matire pour
longtemps. Pouvons-nous accepter une telle injustice ? Pouvons-nous
accepter qualors que beaucoup de Franais doivent rendre des comptes
sur leur activit professionnelle et sont menacs du chmage sils
chouent, les enseignants bnficient, tout la fois, de la scurit de
lemploi et de limpunit ? Quest-ce qui justifie ce statut privilgi ?
Peut-on enfin esprer que lcole et ses matres aient cur de faire
russir chacun ? Faut-il encore un nouvelle rforme pour cela ? Pourquoi
ne pas dcider enfin ! incomptents ?

dexclure les enseignants rputs

228

En recevant le bulletin trimestriel de leur enfant, ces parents

constatent que le conseil de classe a dcid dorienter leur enfant, contre
leur gr, vers un lyce professionnel. Ils ne comprennent pas. Comment
accepter un tel verdict pour eux qui voulaient faire de leur fils un
mdecin ? Lincomprhension, labattement, la colre, la rvolte les
envahissent. Ces sentiments sont d'autant plus forts quils avaient
l'impression, voire la conviction, que leur enfant avait donn le meilleur
de lui-mme depuis le dbut de sa scolarit.
Comme, jusquici, ils navaient jamais eu besoin d'intervenir dans la
scolarit de leurs enfants, ils pensaient que le systme ducatif conduit
immanquablement la russite dans les sections gnrales prestigieuses
tout lve srieux et travailleur. Aujourdhui, ils sont convaincus que le
systme scolaire et ses principaux artisans ont failli leur mission. Pour
eux, la responsabilit en incombe aux professeurs : ils n'ont pas t
capables de conduire leur enfant dans la voie quils avaient choisie avec
lui. Irrits, ils se demandent alors pourquoi lcole na pas une vritable
obligation de rsultats. Pourquoi les enseignants ne pourraient-ils pas tre
considrs comme responsables des dgts quils causent sur les enfants ?
Qu'on fasse enfin le mnage et que les incomptents soient renvoys !

Obligation de rsultats et obligation de moyens

En soumettant l'cole une obligation de rsultats, nous lassimilons
une entreprise. Nous nous plaons dans la logique de l'conomie
marchande. Cette posture est lgitime quand on fait, par exemple,
l'acquisition d'une voiture : nous sommes alors en droit d'exiger que le
vhicule ralise les performances pour lesquelles il a t command. Mais
certaines professions sont traditionnellement soumises la seule obligation

229

de moyens : il en est ainsi des avocats ou des mdecins, par exemple. Dans
ce cas, ces professionnels s'engagent, les uns auprs de leurs clients, les
autres auprs de leurs patients, non pas garantir le rsultat coup sr,
mais dployer tous les moyens disponibles pour y parvenir : il nest pas
certain que laccus soit acquitt ni que le malade soit guri, mais tout
devra avoir t fait pour cela. La seule chose qu'il sera possible de
reprocher, aprs coup, aux professionnels, c'est d'avoir omis l'un des
moyens qui pouvait augmenter les chances d'approcher le rsultat et quil
tait, pourtant, possible dutiliser.
Or, les ducateurs sont dans la position qui a conduit cette
distinction capitale entre les deux types d'obligation. Ils doivent faire face
des situations humaines essentiellement alatoires, dont il est impossible
de programmer l'avance toutes les donnes. Et, d'une certaine manire,
c'est une bonne chose ! Il est heureux qu'un enfant ne puisse jamais tre
assimilable un produit manufactur dont les performances exactes sont
identifiables l'avance sur une check-list. Travailler avec la matire
vivante - et mme souvent trs vivante ! - que sont les enfants, n'a rien
voir avec un processus de production. Bien sr, dans n'importe quel
mtier, nous avons tous rechercher les meilleurs rsultats et tout faire
pour y parvenir. Mais le critre de l'valuation ne sera pas ici : Avez-vous
russi ? mais plutt : Avez-vous vraiment pris les moyens de russir ?

Une cole et des enseignants qui russissent plutt bien

Pour l'essentiel, les enseignants de tous niveaux sont des
professionnels srieux et forms. Certes, comme dans tous les mtiers,
nous avons notre part de personnels qui ne font pas preuve dune
conscience professionnelle suffisante. Il y en a aussi qui russissent moins
bien que leurs collgues face des situations scolaires analogues.

230

Quelques-uns n'taient peut-tre pas faits pour exercer ce mtier et certains

y ont t mal prpars. Mais limmense majorit dentre eux est
dtermine faire russir tous les lves qui leur sont confis au point que
les parents leur font massivement confiance. Ce nest pas l de la langue
de bois syndicale mais bien le rsultat de tous les sondages dopinion
raliss depuis plusieurs annes.
Dailleurs, ces trente dernires annes ont t marques par des
progrs sensibles de lensemble de linstitution scolaire. Cette priode est
intressante car elle correspond l'arrive progressive, au collge et dans
les lyces, de la quasi-totalit de chaque classe d'ge alors qu'auparavant
seule une minorit y parvenait.
Or, que constatons-nous ? Nous sommes parvenus un taux de
russite au baccalaurat de 65 %, alors que, dans les annes soixante-dix, il
n'tait que de 10 % d'une classe d'ge. Ce saut quantitatif s'est accompagn
d'une amlioration qualitative du niveau de connaissances de tous les
lves. Car contrairement une ide couramment rpandue, le niveau ne
baisse pas ; au contraire, il ne cesse de s'lever. Les jeunes ne savent pas
forcment les mmes choses qu'hier, mais ils en savent plus. L'cole a d,
en trente ans, accueillir beaucoup plus de jeunes. Et, dans le mme temps,
elle a su lever le niveau des connaissances et l'adapter aux volutions de
la socit.
Rien de tout cela n'aurait t possible sans la mobilisation simultane
des instituteurs ou professeurs des coles jusqu'aux professeurs de tous les
lyces en passant par ceux des collges et sans oublier tous les cadres
administratifs et pdagogiques, comme les personnels de service dont la
prsence dans les tablissements est beaucoup plus dterminante quon ne
le croit.

231

checs de lcole ou chec de la socit ?

Toutefois, si ce rsultat est incontestablement positif, de graves
problmes demeurent. En effet, si de plus en plus dlves russissent, si le
niveau gnral des connaissances s'lve, notre systme ducatif laisse trop
de jeunes au bord du chemin. Trop nombreux sont ceux qui n'arrivent
toujours pas acqurir une qualification, au moins du niveau du CAP, ou
qui ne parviennent pas au baccalaurat qui correspond aujourdhui, de fait,
pour la plupart des parents, au terme normal de la scolarit obligatoire.
Mais tout le monde doit-il arriver au mme diplme ? Na-t-on pas
tendance considrer que le baccalaurat gnral en particulier la srie S
est la seule vritable voie de russite ? La vritable mission de lcole
est de conduire toute une classe d'ge une qualification reconnue. Dans
cette tche dlicate, les enseignants doivent exploiter toutes les
potentialits des enfants et valoriser toutes les formes d'intelligences et de
comptences. Au fur et mesure de sa scolarit et en dcouvrant toute la
palette des activits scolaires qui lui sont proposes, tel enfant russira
plutt dans l'abstraction mathmatique, privilgiant la pense distance
des objets , alors que tel autre s'panouira pleinement dans l'action, dans
une planification plus concrte et immdiate mais qui ncessite tout autant
dintelligence. Peut-on parler de succs pour l'un et d'chec pour l'autre ?
Certainement pas. Si les talents sont divers, ils mritent une gale
considration tout comme les voies scolaires qui sont empruntes par les
uns ou les autres.
En revanche, il existe bel et bien dans la socit une hirarchie des
valeurs : certaines comptences, certains mtiers sont plus valoriss que
dautres. Mais ce n'est pas l'cole qui dcide de cela. Elle y est elle-mme
assujettie. Car l'cole ne peut constituer, avec ses lves, un continent
part, coup des principes en vigueur et des systmes de valeur de la socit
globale. Ainsi, cest la socit franaise tout entire, et non sa seule cole,

232

qui engendre le sentiment d'chec chez les familles dont les enfants sont
orients vers lenseignement professionnel. Cest elle qui transforme ce
sentiment en ralit . En refusant une vraie reconnaissance certains
mtiers manuels ainsi qu bon nombre de nouveaux mtiers en
plein dveloppement - comme les services de proximit aux personnes, par
exemple - nous condamnons par avance les efforts de lcole et des
enseignants : on aura beau dclarer lgale dignit des talents, tant que la
reconnaissance sociale nest pas au rendez-vous, personne ny croira ! En
tant que citoyens, travailleurs actifs, membres de la socit civile et
politique, nous participons ainsi nous-mmes la dvalorisation de filires
dont nos propres enfants pourront tre victimes.
Cest pourquoi, en face d orientations difficiles vers des voies
dvalorises, il ne faut pas parler trop vite d'un chec de l'lve, de ses
enseignants ou mme de l'cole. Il sagit, bien plutt, dun chec social,
conomique et politique. Lchec faire reconnatre chacun sa place,
avec ses talents propres, dans lorganisation sociale.

Le vritable chec de lcole

Cependant il y a bien un chec propre de lcole : cest son incapacit
faire clore et reconnatre de faon quitable les talents de tous les
enfants et, en particulier, des plus dfavoriss dentre eux. capacits
gales, ils n'ont pas les mmes chances de succs dans le systme tel qu'il
fonctionne aujourd'hui. Leurs talents sont gchs par une cole qui les
carte trop tt, les dsigne abusivement comme des incapables et ne leur
fournit pas les aides ncessaires pour compenser leurs difficults sociales.
Bien sr, rien nest facile : dans sa classe, l'enseignant doit faire face
un groupe d'lves de plus en plus diversifi. Les comptences des uns et
des autres y sont multiples, les situations sociales extrmement varies.

233

C'est dans ce cadre complexe qu'il va devoir dployer sa pdagogie :

trouver, fournir et amliorer les moyens qui permettent aux lves
d'apprendre. Inventer des situations pour motiver, des exercices pour faire
acqurir, des valuations pour vrifier le niveau atteint. Accompagner
chacun, observer ses progrs et ses difficults, tre attentif la progression
de chacun.
Car, dans la course au savoir, tous les enfants n'avancent pas au
mme pas. Or, un rythme unique, celui du passage de classe en classe, d'un
niveau d'enseignement un autre, leur est impos. lcole primaire, le
systme des cycles, quand il est pratiqu, permet dindividualiser les
parcours. Mais, au collge et au lyce, en cas dchec dans une ou deux
disciplines, le redoublement oblige tout refaire. lvidence, le systme
manque de souplesse et les enseignants ny peuvent pas grand-chose.
De plus, on impose tous les lves des programmes dont la lourdeur
est parfois excessive et surtout fait bien plus grave encore - dont les
priorits ne sont pas clairement dfinies. Obligation nous est faite de
traiter intgralement ces programmes dans la perspective du passage en
classe suprieure et, terme, de la prparation l'examen terminal.
L'enseignant est ainsi sans cesse tiraill entre le bouclage du
programme et le souci que chaque lve progresse. Il fera, le plus souvent,
tout ce qui est en son pouvoir pour conduire toute sa classe vers la russite.
Mais il arrivera un moment o sa mission deviendra impossible. Il ne fera
pas dlibrment le choix d'abandonner un ou plusieurs de ses lves, mais
constatera, impuissant, le dcrochage de quelques-uns.
Et ce qui est terrible pour lenseignant, c'est le sentiment
d'impuissance face l'chec d'un de ses lves, alors qu'il sent bien qu'il
faudrait parfois peu de choses pour que change sa destine. Car un
enseignant tire fiert de la russite de chacun de ses lves. Pensez-vous
qu'il se rjouisse de leur chec ? Devant l'chec, un vritable chec,

234

lenseignant ne peut qu'prouver du dsarroi. Et ils sont nombreux en

souffrir.

viter les boucs missaires

Mais leur souffrance ne doit pas, pour autant, les amener chercher
des boucs missaires faciles : ni les lves, ni leurs parents ne peuvent tre
tenus pour responsables de la situation injuste qui est faite certains dans
lcole daujourdhui. Comment pourrait-on reprocher des parents de ne
pouvoir aider leurs enfants, ds lors que leur culture d'origine, leurs
activits professionnelles ou leurs propres difficults dans l'existence les
rendent trangers aux ralits quotidiennes de l'cole ? Rien nest plus
abusif que cette stigmatisation de la dmission des parents qui sert de
paravent un fatalisme sociologique qui nose pas dire son nom. De
mme, comment faire porter aux lves la responsabilit dchecs
imputables trs largement au contexte social ou la carence dun systme
incapable de mettre en place une aide efficace ? Certes, les lves sont
soumis, eux aussi, lobligation de moyens ; ils ne peuvent se rfugier
derrire leurs difficults sociales pour viter de prendre leurs
responsabilits. Mais leur effort nest possible que sils trouvent, lcole,
les interlocuteurs capables de les accompagner.
Dans ces conditions, il est toujours possible de considrer que ce sont
les rformes que nous avons vcues depuis trente ans qui sont
l'origine des contre-performances de certains lves l'cole. Mme si,
cest vrai, les rformes qui se sont succdes nont pas toujours t trs
lisibles ni values en profondeur, elles avaient toutes pour objectif de
rpondre la demande sociale de la nation lgard de son cole : il
sagissait bien, chaque fois, de dmocratiser laccs aux savoirs. Et qui,
aujourdhui, accepterait que lon restaure lexamen dentre en sixime ?

235

Qui accepterait que lon supprime les baccalaurats professionnels ? Qui

voudrait revenir lpoque o moins de 10 % des enfants de quatorze ans
apprenaient une langue trangre ? La critique des rformes est
devenue chez nous un sport national et donne lieu une surenchre de
dmagogie : Revenons au pass et tous les problmes seront rsolus !
Cest l une attitude grave : on ne dit jamais ouvertement que lon
souhaite le statu quo, quon cherche limiter laccs lcole et aux
savoirs, quon veut maintenir les privilges de quelques-uns Mais, en
dfinitive, cest bien cela que lon veut. Le refus des rformes cache la
volont de rsoudre les problmes de lcole par la seule mthode qui nen
demande pas : lexclusion.

Construire un vrai projet politique pour lcole

Il faut sortir de lidologie des boucs missaires et consacrer notre
nergie nous demander comment l'cole pourrait tre fidle son idal et
combattre vritablement les ingalits sociales. Plutt que d'accuser, de
condamner, de sombrer dans la nostalgie, regardons si l'on a vraiment tout
essay pour rpondre l'obligation de moyens ncessaire la russite
de tous.
Il faut maintenant que la socit donne aux enseignants les moyens de
remplir vraiment la mission quelle leur confie. Un grand pas serait
franchi sils pouvaient, dans leur tablissement scolaire, organiser, pour les
lves en difficult, l'aide qui leur fait dfaut et qu'ils ne pourront trouver
chez eux. Cela est possible. Mais il existe une condition que tous les
partenaires doivent accepter : que l'cole donne plus ceux qui en ont le
plus besoin, sans retirer quoi que ce soit tous les autres. Cette ide peut
paratre banale, voire simpliste. On peut se demander pourquoi on a tant
attendu et pourquoi on hsite encore la mettre en uvre de manire

236

systmatique. C'est que cette ide simple ncessite, pour tre ralise, une
volont politique forte et une mobilisation collective autour dobjectifs
clairs. Le syndicaliste demande ici, videmment, des moyens matriels
cest son rle et personne ne comprendrait quil ne le tienne pas mais il
rclame aussi du politique des perspectives affirmes, un projet long
terme, un travail cohrent et obstin, associant tous les partenaires de la
communaut ducative.
Car, au-del des moyens financiers ncessaires, c'est la conception
mme de l'cole et du mtier enseignant qui sont en cause. Et ce nest pas
l simplement laffaire dune corporation qui cherche satisfaire ses
intrts propres. Cest le problme de toute une nation. Dans cette nation,
les enseignants veulent simplement prendre leur place : ils demandent avec
force, dans leur immense majorit et au-del de la plupart des clivages
traditionnels, que leur soit donne la possibilit d'aider et daccompagner
individuellement leurs lves. Ils n'acceptent plus une situation qui ne leur
permet pas de secourir ceux qui en ont besoin.
En disant secourir , on prend videmment le risque de sexposer
aux ricanements des bons esprits : Vous confondez, disent-ils, les
enseignants avec des bons samaritains ou des assistantes sociales. La
mission du matre n'est pas d'aider l'lve. Aider conduit
immanquablement s'occuper de ce qui ne regarde pas lcole. Le travail
de lenseignant n'est pas de fouiller dans les problmes intimes de ses
lves. Sa seule tche, cest dinstruire tous les lves indiffremment,
selon le principe de lgalit rpublicaine ! Mais est-ce s'immiscer dans
la vie prive des lves que de leur apporter l'assistance scolaire qu'ils sont
en droit d'attendre pour, tout simplement, faire le travail qui leur est
demand ? Certes, les enseignants savent qu'il n'est pas toujours facile de
dterminer o s'arrtent leurs comptences. Ny a-t-il pas un moment o le
problme nest plus de leur ressort, mais relve des parents ou dun

237

soutien psychothrapeutique ? Mais tre un professionnel , un

enseignant professionnel , c'est, prcisment, savoir reprer cette limite.
La majorit des enseignants ne se rfugie pas frileusement dans la
conception abstraite du transmetteur de connaissances, refusant de
descendre de sa chaire physique ou mentale, s'adressant un lve lui aussi
abstrait. Ils ont la volont, au contraire, de concilier leur fonction
denseignement sans rien cder aux exigences des savoirs - avec le
respect des jeunes et de leurs besoins scolaires spcifiques. Ils veulent que
les lves, qu'ils respectent, acquirent de vraies connaissances, qu'ils
respectent tout autant.

Redfinir le mtier denseignant

Faire face aux exigences daujourdhui nest pas possible avec les
habitudes dhier. Si lon veut que les enseignants puissent accompagner
tous les lves dans leur russite, il leur faut des temps clairement rservs
l'aide, et d'autres pendant lesquels ils pourront se concerter entre eux ou
avec les parents, laborer des stratgies de prise en charge collective des
lves. Pour ce mtier difficile et exigeant, ils ont galement besoin d'une
formation renouvele, adapte aux besoins des jeunes et aux volutions
sans cesse en mouvement des connaissances.
Or, il faut reconnatre que, tels qu'ils sont conus encore aujourd'hui,
les concours qui prsident au recrutement des professeurs dcole, de
collge ou de lyce peuvent difficilement valuer leur aptitude effective
enseigner. Peut-tre pourrait-on, au moins travers certaines preuves,
essayer de mieux apprcier leurs capacits travailler avec des enfants ou
des adolescents ?

238

De plus, notre systme de formation dans les Instituts universitaires

de formation des matres (IUFM) reste encore insuffisamment
professionnalis. Nos jeunes collgues ne sont pas assez prpars aux
problmes concrets qu'ils rencontreront dans la classe : que ce soit les
programmes quils devront enseigner leurs lves ou les situations
pdagogiques, souvent difficiles, auxquelles ils auront faire face.
Enfin, la formation au cours de notre carrire diminue d'anne en
anne, alors qu'elle devrait au contraire, au vu des volutions acclres
des publics scolaires et de notre mtier, prendre de plus en plus
d'importance.

Des enseignants plus comptents pour des parents plus exigeants

Il faut des enseignants de plus en plus comptents pour des parents de
plus en plus exigeants. Des enseignants capables de mettre vritablement
en uvre lobligation de moyens qui leur permettra de retrouver la
confiance totale de la population. Des enseignants qui puissent expliquer
aux lves et aux parents lensemble des dispositifs quils leur offrent. Des
enseignants qui ne pourront jamais russir tout seuls sans les lves et
leurs parents mais qui pourront, en travaillant en quipe, offrir tous le
maximum de chances. Des enseignants qui assument ensemble leur
responsabilit sociale en invitant leurs partenaires assumer les leurs.
En aucun cas, lcole ne progressera par lexclusion. Elle ne
progressera pas en excluant les lves qui ont des difficults ; elle doit, au
contraire, inventer des solutions adaptes chacun. Elle ne progressera pas
en excluant les parents intimids ou agressifs ; elle doit, au contraire,
mieux les informer et chercher les impliquer. Elle ne progressera pas,
non plus, en excluant les enseignants rputs incomptents ; elle doit, au
contraire, leur donner les moyens de mieux faire face leur mission. Il

239

faut, pour cela, aux enseignants une ambition politique claire qui leur
permette de savoir ce que la nation attend deux, de retrouver une
vritable identit et la fiert de leur mtier. Il leur faut une administration
plus proche deux et moins tatillonne, attentive ce qui peut faciliter leur
vie quotidienne. Il leur faut du temps pour rsoudre en quipe les
problmes dont ils ne peuvent venir bout individuellement. Il leur faut
une vraie formation pdagogique, initiale et continue, adosse la
recherche la plus pousse. Quand, tous les niveaux et avec tous les
partenaires concerns, on cherchera ensemble comment rsoudre les
difficults de lcole sans exclure, alors la confiance reviendra
compltement entre les enseignants, les parents et les lves.

240

Pour aller plus loin

Barlow, M., Le mtier denseignant, Paris, Anthropos, 1999

Bouchard, P., Mtier impossible La situation morale des enseignants,
Paris, ESF diteur, 1992
Derouet, J.-L., Dutercq, Y., Ltablissement scolaire : entre autonomie
locale et service public, Paris, ESF diteur, 1997
Gayet, D., Modles ducatifs et relation pdagogique, Paris, Armand
Colin, 1995
Geay, B., Profession : Instituteurs Mmoire politique et action
syndicale, Paris, Seuil, 1999
Lang, V., La professionnalisation des enseignants, Paris, Presses
universitaires de France, 1999
Meirieu, Ph., Enseigner, scnario pour un mtier nouveau, Paris, ESF
diteur, Paris, 1989
Ozouf, J. et M., La Rpublique des instituteurs, Paris, Hautes
tudes/Gallimard-Seuil, 1992
Perrenoud, Ph., Enseigner : agir dans lurgence, dcider dans
lincertitude, Paris, ESF diteur, 1998
Robert, A., Actions et dcisions dans lducation nationale, Paris,
LHarmattan, 1999
Robert, A., Terral, H., Les IUFM et la formation des enseignants, Paris,
Presses universitaires de France, 2000

241

Les profs, on ne peut jamais les voir ! ou comment

renouer le dialogue dans lintrt de lenfant

Claude Rebaud,
proviseur de lyce.

Les enseignants sont des gens difficiles daccs. Certes, en dbut

danne, ils nous convoquent des runions de parents. Mais cest souvent
artificiel : nous sommes assis la place des lves et infantiliss. On hsite
poser des questions. On hsite encore plus donner notre opinion sur
quoi que ce soit, de peur que cela retombe, dune manire ou dune autre,
sur nos enfants. Il arrive que les enseignants nous invitent les rencontrer
individuellement dans des sortes de runions confessionnal o lon
dfile chacun pour demander le niveau de notre fils ou de notre fille dans
chaque discipline. L encore, ce nest pas facile : on a limpression dtre
nous-mmes des lves qui doivent demander pardon pour leurs mauvais
rsultats ou leur travail insuffisant. Quand on tente de donner notre point
de vue, il semble que cela agace les enseignants : ils trouvent inadmissible
de recevoir des conseils sur leur manire de sy prendre pour faire leur
mtier. Nous avons le sentiment, nous les parents, dtre bien
encombrants.

242

Lhistoire est banale : un pre de famille se plaint au proviseur que

je suis. Le professeur de sa fille, Sandra, laurait rembarre de manire
plutt sche alors quelle venait lui demander un renseignement. Il
mexplique que Sandra traverse une priode difficile et quelle a besoin de
comprhension. Elle vit chez sa mre et, depuis quelque temps, elle est
souvent de mauvaise humeur, voire franchement agressive, ds quil sagit
de se mettre son travail scolaire. Elle donne limpression davoir pris
lcole en grippe.
Ce pre mexplique ensuite quil est spar de son pouse mais
garde avec elle un contact rgulier. Il la donc encourage faire part de
leurs inquitudes communes la professeur principale. Cette dernire
aurait coup court lentretien. Elle ne voyait pas en quoi lon pouvait lui
reprocher, elle, que Sandra claque les portes la maison... Elle navait
rien observ de particulier dans le comportement de cette lve en classe,
sauf que Sandra tait parfois, effectivement, un peu collante . Mais sans
plus. Ses rsultats demeuraient convenables. La professeur principale
aurait conclu que, de toutes faons, trente-deux lves dans la mme
classe, cest beaucoup pour montrer de lattention tous, surtout quand ce
nest pas la seule classe dont on a la charge.
Je connais bien la professeur incrimine : je sais quelle ne peut tre
suspecte de manquer dintrt pour ses lves. Au contraire. Jai souvent
remarqu, au cours des conseils de classe, que, non seulement elle
connaissait trs bien les dossiers scolaires des lves dont elle a la charge,
mais aussi quelle tait capable dvoquer avec tact des problmes
personnels qui pouvaient expliquer certains relchements ou certains
checs.

243

Jai donc parl avec ce professeur de la dmarche du pre de

Sandra. Elle ne considre pas cette dernire comme une lve en
difficult ; elle dit simplement que cest encore une grande enfant qui
cherche se rendre intressante. Lincident voqu par son pre et qui
semble avoir traumatis Sandra a eu lieu un moment o la professeur
tait trs occupe par un petit groupe dlves qui, eux, peinaient
particulirement sur un problme. Elle a pens que ceux-l avaient la
priorit. Elle a pu montrer, avoue-t-elle, un peu dimpatience devant
linsistance de Sandra.
Il est normal que des parents soient inquiets de voir leurs enfants en
difficult dans le travail scolaire. Il est normal quils craignent de passer
ct de problmes graves et quils interrogent les enseignants de peur de
laisser la situation se dgrader de faon irrmdiable. Mais il est normal
aussi que les enseignants se donnent des priorits et ne se considrent pas
taillables et corvables merci par les lves et leurs parents. Alors,
comment avancer ensemble dans ces conditions ? Comment renouer le
dialogue quand cest ncessaire ?

Quand llve cherche attirer lattention

La professeur principale mise en cause par le pre de Sandra me
disait que, dans une autre classe, elle tait vraiment proccupe par un
lve qui, lui aussi, cherche attirer systmatiquement lattention. Mais,
celui-l prend les grands moyens : insolence, brusquerie, contestation
permanente, comportement excrable avec ses camarades. Moi, de toutes
faons, personne ne maime , a-t-il jet une fois en pleine classe. Au
collge, il semble pourtant que ce garon navait jamais fait parler de lui.
Il est donc bien arriv quelque chose dans sa vie entre temps. Il est
possible que son comportement de lycen soit la consquence dun

244

problme personnel qui, en apparence, est plus grave que celui que
rencontre Sandra. Si cest le cas, il faut le traiter en priorit. Choisir
dintervenir plutt ici ou l, comprendre lurgence et percevoir les enjeux
dune situation, demandent du discernement. Et lexercice du
discernement nest pas facile.
Dans le cas de ce garon, avons-nous faire une enqute pour tenter
de comprendre ce qui se passe ? De quel droit allons-nous nous immiscer
dans la vie prive de ses parents si nous pressentons que le problme, quil
exprime en classe, trouve sa cause la maison ? O se situe la frontire
entre la ncessaire assistance une personne en danger et lintrusion dans
une vie prive qui ne nous regarde pas ? Nous navons pas tout savoir.
En revanche, si ce garon empche manifestement ses camarades de
travailler - car il suffit dun seul individu dans une classe pour cela -,
quallons-nous faire de lui ? Quallons-nous faire pour lui ?

Une multitude de situations diffrentes

Lincident voqu par le pre de Sandra montre que sa professeur a
manifestement choisi, ce moment-l, de donner la prfrence dautres
lves. Probablement a-t-elle eu raison. Car pour ce quelle a pu en
juger sur le moment - ces lves avaient besoin delle de manire plus
urgente et ce soutien tait une priorit professionnelle.
Et, justement, si le professeur ne stait pas occup particulirement
de ces lves-l, leurs parents, eux, ne seraient sans doute pas venus me
trouver pour se plaindre. Alors que le pre de Sandra na pas hsit, lui,
dcrocher son tlphone pour demander un rendez-vous. Cette dmarche
est, pour lui, naturelle. Naturelle ? Si lon peut dire ! En ralit, nous
appartenons, lui et moi, la mme culture, nous avons les mmes codes.
Nous nhsitons pas nous rencontrer et discuter. Il na pas peur de moi

245

et je nai pas de prvention particulire contre lui.

En revanche, il y a des parents qui ne tlphoneront jamais au
proviseur du lyce. Pour eux, cest un personnage lointain devant lequel
on craindrait de se rvler gauche et emprunt. En face des enseignants,
ces parents-l se retrouvent comme des lves pris en faute et que lon
regarde avec un peu de mpris.
Certains passent alors parfois dun extrme lautre. Et cest
lagression physique. Le principal du collge o Sandra se trouvait encore
lan pass a t attendu devant sa voiture, il y a quelques semaines, par un
pre dlve qui la bouscul et qui laurait sans doute pass tabac si
deux passants un peu muscls ntaient intervenus. Pour ce parent dlve
irascible, ctait l le seul moyen de protester contre ce quil estimait tre
une injustice lgard dun de ses fils. Que faire ? Le principal a port
plainte pour prmditation, agression et voies de fait. Cest un pis-aller,
quand il faudrait engager le dialogue. Car si le moyen tait rprhensible,
le motif mritait peut-tre dtre examin. Mais on ne peut pas, non plus,
laisser la violence faire la loi.
Voil trois cas - lincomprhension entre la professeur principale et
les parents de Sandra, le problme du garon insupportable en classe, le
pre qui agresse le principal - qui illustrent bien tout le chemin qui reste
parcourir pour que le dialogue entre les parents et les enseignants devienne
possible, dans le respect des prrogatives des uns et des autres.

Lcole contre la famille : une vieille histoire

La place de la famille dans lcole ainsi que le rle respectif des
enseignants et des parents, est un vieux problme. Condorcet, ds la
Rvolution franaise, a propos, sur cette question, une thorie radicale

246

mais cohrente : lcole devait tre, pour lui, une entreprise destine
contrebalancer lemprise idologique des familles, elles-mmes sous la
coupe du clerg ou de manipulateurs habiles. Et lcole reut
effectivement pour mission dclairer les esprits des enfants contre
lobscurantisme des pres.
Il y eut alors un partage des tches qui est longtemps all de soi :
lcole, linstruction ; la famille, lducation. Mais, dans la ralit,
linstituteur a toujours t investi de lducation morale de ses lves qui,
dune certaine faon, tait un peu ses ouailles lui, anti-cur laque .
Condorcet, pourtant, avait lui-mme mis en garde lcole contre ce quil
considrait comme un dvoiement : quen endoctrinant son tour, elle se
fasse ducatrice . ses yeux, contrebalancer lemprise des familles,
ctait manciper les esprits de toute influence extrieure, leur rendre
leur libert de juger par eux-mmes. Mais ce ntait surtout pas les faire
adhrer un nouveau catchisme ou les entraner dans un lan daffection
irraisonne pour les valeurs de la Rpublique. Il ne fut pas entendu.
Lcole de Jules Ferry a voulu autant conqurir les curs qumanciper les
esprits.
Il y eut donc bel et bien, ds le dbut de notre cole, un conflit
entre les valeurs familiales, souvent demeures trs conservatrices,
bourgeoises ou paysannes, et les valeurs de lcole, officiellement
progressistes. Les difficults considrables et les bagarres politiques
hroques - pour dfinir la neutralit , voire la lacit elle-mme,
viennent de l.
Aujourdhui, bien des penseurs de la lacit rappellent la mise en
garde de Condorcet. Cest le cas de Christian Nique et Claude Lelivre
quand ils crivent, non sans un brin de provocation : La Rpublique
nduquera plus. Et bien des enseignants ont tendance comprendre leurs
analyses comme une mise en garde : revenez votre mission et contentez-

247

vous delle. Votre travail est dinstruire pour manciper les esprits ,
non dduquer en vous laissant engluer dans la sollicitude lgard des
problmes de vos lves. Vous ntes ni de gentils organisateurs , ni des
bonnes tout faire, ni des psychiatres, ni des pres et mres de
substitution.
La raction de la professeur principale de Sandra sexplique peuttre, en partie, par cette volont de rserve. Elle semble refuser de faire
attention une lve en particulier pour lui prfrer un groupe en
difficult : cest que le problme de Sandra lui semble mineur et plutt
dans un registre psychologique qui ne relve pas de sa comptence. Elle ne
peut pas tout faire ! Elle choisit donc ce pour quoi elle a t forme et
recrute : apporter des lves une aide approprie dans le domaine
spcifique de lacquisition des savoirs.
Pourtant, cette enseignante sait bien que le partage des tches entre la
famille qui grerait laffectivit - et lcole qui se contenterait de
soccuper des savoirs - nest jamais aussi simple quon pourrait le croire.
Le cas du garon voqu plus haut le montre, hlas, avec une logique
imparable : les problmes psychologiques et affectifs de cet adolescent
( Personne ne maime ! ) sont bien lorigine de ses difficults
proprement scolaires. Ce qui se passe la maison (ou ce qui ne sy passe
pas !) influe sur ce qui se passe (ou ne se passe pas) lcole, et viceversa. De cela, les professeurs ont parfaitement conscience.

La famille avec lcole : une ncessit pour aujourdhui

Dans le cas de ce garon, seule une action conjointe de la famille et
du lyce peut rsoudre un problme personnel dont les comportements en
classe ne sont que lune des manifestations. Il faudra, pour laider, que ses
parents et ses enseignants se parlent : que les parents soient conscients de

248

ce qui se passe en classe et des blocages dont cela tmoigne, quils

cherchent ensuite, de leur ct, ce quils peuvent faire pour rassurer leur
enfant. Les enseignants, grce aux informations fournies par les parents,
pourront alors se demander comment valoriser certaines comptences de
cet lve, quils navaient peut-tre pas encore identifies ; ils
sefforceront de pointer au mieux les russites possibles et de recrer ainsi
un climat de confiance. Lamlioration des relations familiales et du
comportement scolaires iront alors de pair : plus laise dans sa famille,
llve sera moins pnible lcole ; plus reconnu lcole, il sera moins
exigeant avec sa famille.
Les enseignants disent trop souvent que les difficults de leurs lves
sont dues des problmes familiaux alors que sil russissaient mieux
dans les apprentissages scolaires, les lves pourraient sans doute faire face
plus facilement leurs problmes familiaux. Les parents croient trop
souvent que les difficults quils rencontrent en famille avec leurs enfants
sont dues des checs scolaires alors que, sils savaient crer un climat
plus serein en famille, leurs enfants russiraient souvent mieux lcole.
Parents et enseignants ne peuvent plus tre aujourdhui des adversaires ou
mme, simplement, des partenaires qui signorent. Ils sont, de fait et
quoiquil en pensent ou disent, solidaires.
Certes, les parents ressentent encore souvent de la rticence de la
part des enseignants quand ils veulent parler avec eux des problmes de
leurs enfants. Mais les choses changent. Les fdrations de parents
revendiquent le principe de la coducation. Les syndicats denseignants ne
sopposent plus ce principe. Les parents ont acquis un droit dentre
lcole publique, dans ses instances reprsentatives comme les conseils de
classe ou les conseils dadministration. Il est loin le temps o figurait, la
porte de tous les tablissements scolaires, lcriteau : Entre interdite
toute personne trangre au service.

249

Parents encombrants et absents chroniques

Mais il existe des parents, tellement angoisss par lampleur des
enjeux dune scolarit, tellement ttaniss lide du dclassement social
qui menacerait leurs enfants en cas dchec, quils se comportent comme
des clients encombrants, exigeants, donneurs de leons, voire agressifs. Ils
sont vindicatifs la moindre difficult. Et ils exercent sur lcole et les
enseignants, comme sur leurs propres enfants, une pression parfois terrible
qui conduit, le plus souvent, au bachotage obsessionnel, au dtriment
dune vritable formation.
loppos de ces parents, quon pourrait dire trop prsents, il y a
les absents chroniques. Les enseignants regrettent labsence de contact avec
eux, surtout si ce sont leurs enfants qui ont le plus de difficults. Je suis
persuad que la professeur de mathmatiques de Sandra souhaiterait
vivement rencontrer les parents des adolescents dont elle soccupait,
loccasion de cette activit de soutien au cours de laquelle on est venue
linterrompre.
Ces parents, trop loigns de lcole, font partie, pour beaucoup, de
ces nouveaux parents , ceux dont les enfants accdent depuis peu
lcole. Ils sont, bien souvent, les moins initis aux rouages de la machine
scolaire, les plus dmunis, les plus en dcalage avec la culture et la langue
des enseignants. Ils savent seulement que lchec scolaire est synonyme
dexclusion sociale. Cest pourquoi ils ont honte de lchec de leurs
enfants, honte den parler. Ils ont le sentiment que les rares rencontres
quils ont eues avec les enseignants nont t que des sances de reproches.
Cette situation est dautant plus douloureuse quils ont, quand ils viennent
dans les murs de lcole, le sentiment de revivre un pass scolaire
personnel plus ou moins chaotique.

250

Face aux parents encombrants et aux parents trop absents, mais

face aussi tous les autres, la responsabilit des enseignants et des cadres
ducatifs est grande : cest eux de proposer des occasions de rencontre,
de ddramatiser les situations tendues pour quun dialogue serein puisse
avoir lieu. Cest eux de permettre quune parole puisse se tenir, dans
un registre constructif. En se demandant ensemble comment chacun des
partenaires peut, de son ct et avec ses moyens propres, contribuer la
russite dun lve qui est toujours aussi le fils ou la fille de ses
parents !

Multiplier les occasions de rencontre entre les parents et lcole

Les fdrations de parents dlves, de leur ct, organisent dj, un
peu partout, des runions de parents et contribuent les informer pour
quils participent plus activement la vie de ltablissement, travers ses
instances officielles comme loccasion de rencontres plus informelles.
Souvent, elles le font en concertation avec ladministration de
ltablissement qui sappuie sur elles pour dnouer des situations difficiles,
parce que le niveau dune classe devient problmatique, que de graves
problmes de discipline sont apparus ou encore quon a dcouvert un
racket ou un trafic de drogue. Mais il nest pas bon dattendre la crise pour
provoquer la rencontre, en convoquant en catastrophe une runion qui
devra travailler chaud . Cest tout au long de lanne quune vritable
dmarche de partenariat doit tre mise en uvre. Cest en permanence que
les questions du racket, de la drogue, mais aussi de lusage de la tlvision
ou de la presse, de la politesse et de la violence, des bulletins de notes et
du travail la maison peuvent tre abordes entre les parents et les
enseignants sans oublier les lves, bien sr, surtout au lyce !
Les tablissements ont, de plus, la responsabilit dorganiser des

251

rencontres rgulires avec les parents o de vritables changes puissent

avoir lieu. Ces regroupements peuvent seffectuer selon diverses
configurations : parents dune mme classe, parents des lves tudiant la
mme langue vivante, parents dlves participant une mme activit,
parents intresss par la mme question, etc. On peut, ces occasions,
valoriser les ralisations des lves avec leurs professeurs : du journal
scolaire au montage vido, en passant par la construction de la maquette
dune ville romaine, en collge, ou dune voiture de karting en lyce
professionnel.
Toutes ces rencontres peuvent tre de prcieuses occasions pour
tenir un discours positif, identifier ce qui russit, rflchir en commun aux
moyens de mieux impliquer les lves dans leur travail, inventer ensemble
des solutions nouvelles. Cela peut se faire en abordant avec les parents la
question du projet dtablissement, des moyens mettre en uvre pour le
russir et des outils pour en valuer lefficacit. Cela peut se faire en
organisant des runions de travail pour prparer des collaborations
futures : les parents, en effet, peuvent mettre ponctuellement au service de
ltablissement leurs comptences professionnelles ou personnelles. Cela
peut se faire chaque fois quun problme particulier surgit : il peut tre
particulirement utile, par exemple, de mettre en place, en dbut danne
scolaire, des rencontres entre chaque lve qui redouble, sa famille et le
professeur principal ; en commun, ils pourront analyser les difficults de
lanne prcdente, se fixer des objectifs simples et ralistes pour lanne
en cours, sinterroger sur la manire dorganiser le travail, de faire
profiter les autres lves de la classe des comptences dj acquises, de se
mettre flots dans les matires o il y a le plus de lacunes, etc., Il sagit,
en dfinitive, de reconnatre simplement ensemble quon ne croit pas en la
fatalit de lchec et de se mobiliser pour russir.
Les Instituts universitaires de formation des matres, de leur ct,

252

doivent clairer les jeunes enseignants, en particulier sur la complexit de

la relation aux parents et sur les techniques dentretien. Car, cest souvent
la peur qui paralyse ici les diffrents partenaires, une peur quil faut
absolument lever, avant quelle ne se transforme en mfiance ou
agressivit.
Il est, enfin, ncessaire qu terme, le ministre de lducation
nationale propose, sinon un code de dontologie, du moins une charte des
relations parents-professeurs : quels sont les droits et les devoirs
rciproques de chacun ? Quen est-il de la confidentialit des rsultats
scolaires ? Comment rpondre aux exigences des parents en matire de
notes ? Quattend-on exactement deux dans le domaine de laide au
travail la maison ? Quelles informations les enseignants doivent-ils
donner aux parents ? Quand ? Sous quelle forme ? Etc.
Limiter le comportement consumriste de certains parents, dune
part, rconcilier les autres avec lcole, dautre part, sont deux tches bien
difficiles et diffrentes. Elles visent pourtant au mme but : faire de
lcole le lieu de la construction dun pays plus dmocratique. Et cest au
jour le jour, avec toutes les Sandra qui peuplent nos coles, que nous
avons raliser cette tche.

253

Pour aller plus loin

Gayet, D., sous la direction de, LEcole contre les parents, Paris,
INRP, 1999
Montandon, C., Perrenoud, Ph., Entre parents et enseignants : un
dialogue impossible ? Berne, Peter Lang, 1987
Nique, C., Lelivre, C., La Rpublique nduquera plus, Paris,
Plon, 1993
Obin, J.-P., sous la direction de, Questions pour lducation civique,
Paris, Hachette, 2000.

254

CINQUIME PARTIE
Projets et utopies

Assez de pdagogie quon travaille enfin ! ou comment

y voir clair dans un vieux dbat

Daniel Hameline,
professeur honoraire de luniversit de Genve.
Nous avons limpression que certains enseignants, qui se
prtendent pdagogues , sont en ralit des dmagogues. Ils disent quil
faut adapter lenseignement la demande des lves. En ralit, ils se
laissent dicter leur conduite par le dsir de beaucoup de jeunes desquiver
les difficults et de refuser tout effort. Ils nous expliquent quil faut
rendre llve actif , prendre en compte ses besoins , mais cela
namne-t-il pas abandonner toute vritable exigence culturelle ? Pour
rendre les savoirs accessibles, nen vient-on pas remplacer la vritable
transmission par une vague animation socioculturelle ? Certains
enseignants, sous prtexte dtre proches des jeunes , nhsitent pas
transformer leur cours en une espce de club Med . Lambiance est
sympa . Mais on ny fait pas grand-chose. Ce nest pas aux lves de
dicter aux professeurs le programme et la mthode. Cest aux enseignants
de simposer, et dimposer. Cest le prix payer pour toute ducation
vritable.

255

En 1967, un universitaire amricain, Neil Postman, publiait un

ouvrage intitul Teaching as a subversive activity. Douze ans aprs, en
1979, il faisait paratre un autre livre dont le titre semble un cho
paradoxal du premier : Teaching as a conserving activity.
Il nest pas ncessaire dtre trs fort en anglais pour saisir le sens
de ces deux titres, et avoir limpression quils se contredisent : le premier
considre lenseignement comme une activit subversive , le second
comme une activit conservatrice ou de conservation .
Lexplication, me direz-vous, est tout fait facile. 1967 : cest, aux tatsUnis, lanne fameuse de la subversive activity dans tous les domaines.
Souvenez-vous de Hair, de Peace and love et de tous les mouvements
alternatifs qui fleurissaient lpoque. Lauteur tait alors gauchiste.
Douze ans aprs, il se retrouve no-conservateur - quand est venu, un peu
partout, le temps de la conserving activity.
Ce serait effectivement une volution banale : on pourrait faire une
litanie avec les noms de nos propres soixante-huitards qui se retrouvent
aujourdhui potiers en Ardche... ou conseillers dans un cabinet
ministriel. Lauteur devait tre un de ces pdagos subversifs. Il
clbrait dans sa classe la fte mancipatrice. Il a rentr ses ptards...
quand il sest aperu que ce ntait pas des ptards pour rire, ou que le rire
tait jaune. Fini de rigoler, justement. Le voici prof , dnonant le
pdagogisme . Il vient dsormais en classe pour faire travailler et
apprendre respecter les valeurs. Il le dit bien haut. Il en fait mme un
livre : Conserving activity.
Eh bien non ! Vous avez tout faux. En ralit, les deux ouvrages se
compltent mutuellement. Car, on ne peut rien comprendre ce quest

256

enseigner sans inscrire demble cette activit au cur dune opposition :

enseigner, cest, ncessairement et tout la fois, subvertir et
conserver . Enseigner, cest toujours agir au sein dune contradiction.
La pdagogie, en loccurrence, nest pas lart de se tirer de la
contradiction, cest lart de la reconnatre et den tirer le moins mauvais
parti.

Le thtre scolaire et ses figures

On peut videmment prfrer une solution plus thtrale, opposant
radicalement, dans nos dbats alla francese, les partisans des deux options.
Il suffit de rpartir les tches - subversive activity, conserving activity entre deux groupes dacteurs, prts incarner les bons face aux mchants.
videmment chacun dsignera les bons et les mauvais selon ses
prfrences ou ses penchants.
Lever de rideau. Aux uns la subversion. gauche, ct jardin. Avec
luniforme de rigueur... En loccurrence, ce serait plutt labsence de
rigueur. Lidologue camoufl en pseudo-copain. Proximit conviviale.
Socrate assis sur la table - et sur le programme -, dialoguant la bonne
franquette propos des sujets du jour avec des lves dcontracts... Le
lyce sans peine .
Aux autres, la conservation . droite, ct cour. Uniforme
oppos. Tenue stricte. Svre mais juste. Enseignement magistral, cela va
de soi. Leons superbement balances. Distance courtoise. Lincarnation
mme de linstitution du savoir. Pas de concession lair du temps.
Passisme par rsolution. Le lyce sans fard.
Qui ne voit que cette division en deux camps est une caricature ?
Dans la ralit, en effet, les manires sentremlent toujours et les traits

257

sembrouillent. Il nexiste pas - et, heureusement - de type pur

denseignant. Mais, dans le dbat dides, une vigoureuse opposition des
figures permet le simplisme, sous couvert de la rigueur. Elle autorise les
procs dintention. Elle alimente un vivier indispensable la survie de nos
dtestations : la rserve dadversaires. Elle nous carte de lessentiel :
assumer la contradiction inhrente tout acte pdagogique. Or, cest cela
cette simplification insupportable - que le pdagogue subversif doit
prcisment rsister .

Faire apprendre : une activit contradictoire

Faire apprendre quelque chose quelquun cest lengager dans un
double mouvement contradictoire. Cest le stabiliser dans la confiance en
soi : Oui, je testime capable... ; et cest le dstabiliser dans la
mfiance lgard de soi : Non, tu nes pas encore au bout de tes
peines... . Faire apprendre quelque chose quelquun, cest lencourager
se dvelopper partir de soi et de son propre chef. Cest aussi lui fournir
les moyens de semparer lgitimement et efficacement de connaissances
extrieures. Cest donc lui faire accepter une vrit difficile entendre :
que lon ne devient soi-mme qualtr par les autres. On ne prend
vraiment que dans la mesure o lon reconnat que lon reoit. Et recevoir
dautrui blesse la complaisance soi. Reconnatre sa dette est une preuve.
Toujours.
Faire apprendre quelque chose un lve, cest aussi lui apprendre
svaluer. Et svaluer soi-mme justement est un des actes les plus
difficiles qui soit. Toute personne qui intervient pour en valuer une autre
au cours dune formation assume, de ce fait, une responsabilit ducative.
Pourquoi ? Pour une raison bien simple : il dispose dun pouvoir sur
limage que les gens se font deux-mmes, et sur lestime quils se portent.

258

Lvaluateur pose un diagnostic : Pas trs fort, votre devoir, vous navez
rien compris ! . Mais ce diagnostic ne peut pas ne pas tre entendu
comme un pronostic. Mettons que ce pronostic soit pessimiste : Vous ny
arriverez jamais... . Ajoutons mme que ce pronostic a toutes les raisons
dtre fond. Tous ceux qui instruisent et valuent les autres doivent, un
jour ou lautre, avoir le courage de choisir lattitude juste : dcourager
llve sans le dtruire, lencourager sans le tromper sur lui-mme.
Difficile mtier qui demande de la pdagogie . Car cest peut-tre l
que la rsistance risque le plus de devenir endurcissement.

Les enseignants ne sont pas les bonnes tout faire

Car, aprs tout, les tats dme des enfants, quest-ce que les
enseignants en ont faire ? De quoi les enseignants ont-ils se mler, au
demeurant ? Je viens de relever comme invitablement ducative la
contradiction fondamentale de lacte de faire apprendre et de lacte
dvaluer. Mais, en faisant ce constat, je reste dans les limites du mtier
dinstruire. Prononcer des dcisions dorientation est au cahier de charges
des enseignants. Le faire avec quit est une rgle de dontologie
professionnelle. Expliquer ces dcisions, les accompagner quelque peu
psychologiquement, relve de lthique lmentaire. Mais il doit bien
arriver un moment o cette responsabilit proprement ducative du mtier
dinstruire sarrte.
Le hic, cest quil nest pas simple de le dceler, ce moment-l, le
moment o lon dgage sa responsabilit. Et en tre capable justement,
cest--dire avec justesse et avec justice, cest se montrer pdagogue au
plus haut degr. Jai entendu un jour le psychologue Franois Marchand
dclarer, non sans un humour un peu cruel, qu tmoigner ses lves
une sollicitude inconsidre, lenseignant pouvait devenir quelquun qui

259

patauge avec ses nvroses dans les nvroses dautrui . Mais il ajoutait que
refuser dentendre les appels au secours qui se cachent parfois sous une
question anodine ou sous une attitude incomprhensible et rprhensible,
peut tre passible du dlit de non-assistance personne en danger . Le
rle des enseignants nest pas de consoler les lves. Il nest pas de les
dsoler non plus.
Ce fut lune des affirmations fortes de Postman, il y a vingt ans :
lcole ne saurait devenir la bonne tout faire dune socit qui laisse
labandon les dtresses de ses membres, et mme leur lmentaire
ducation. Lcole nest pas le substitut des autres institutions dfaillantes.
Ses agents ont y faire leur devoir de citoyens solidaires. Un citoyen
solidaire est la fois exigeant et secourable. Mais quon assigne les
enseignants, et eux seuls, fournir la Grande oreille dont la jeunesse a
besoin pour se sentir coute, cest quon les prend pour le Bon Dieu. Et,
de toute vidence, ils ne sont pas le Bon Dieu, mme sil arrive que lun
ou lautre fasse parfois un miracle...

Le dveloppement du Programme premier

Postman constatait, travers ses deux livres, que lambivalence des
humains lgard des savoirs na fait quaugmenter dans la culture
contemporaine. Celle-ci est marque par un double mouvement
contradictoire. On sait aujourdhui beaucoup de choses, mais on les sait
souvent trs mal. Comme le rappelle Thomas de Koninck dans La nouvelle
ignorance et le problme de la culture : nos gains inous de connaissance
se paient en gains inous dignorance .
Dune part, ce sont de petits rseaux dinitis qui dtiennent - et
retiennent - les savoirs. La connaissance est clate. La multiplication des
savoirs humains est exponentielle. Leur complexification et leur

260

cloisonnement sont indfinis. Au dbut des annes soixante-dix la

Fondation europenne pour la culture commandait plusieurs tudes
prospectives qui furent intitules un peu pompeusement Plan Europe
2000 . Il en sortit un rapport sur LEnseignement de lan 2000 dont le
principal rdacteur fut le psychologue franais Maurice Reuchlin.
Sappuyant en particulier sur les travaux du mathmaticien Pierre
Pigagniol, Reuchlin escomptait quen moins de trente ans, le volume des
connaissances accumules serait au moins multipli par huit. Il prvoyait
juste. Il prvoyait aussi, par voie de consquence, que lenseignement
serait pris entre deux impratifs contradictoires : accentuer la spcialisation
de haut niveau ds les tudes initiales, faire face la dqualification
invitable de nombreux dbouchs traditionnels. Il ny a aucune raison que
le mouvement datomisation des connaissances sarrte. troitement li
des modifications technologiques dont nous constatons le rythme
vertigineux, ce mouvement fait quune bonne part des connaissances est
dj prime au moment o leur diffusion se gnralise.
Mais, dautre part, cette diffusion seffectue sur des rseaux que les
savants ne contrlent plus. Les savoirs y deviennent des informations ,
cest--dire des produits transportables, prissables et cots sur des bourses
aux valeurs douteuses. Postman annonait, il y a vingt ans, ce qui se passe
aujourdhui avec Internet : le vaste march aux puces plantaire. Le
bruit parasite y est assourdissant. Nimporte qui veut vous faire
prendre ses opinions - ou ses lubies - pour un savoir dont dpend, sur le
champ, votre bonheur, la russite de votre fille au baccalaurat, la clture
en hausse de Wall Street, la survie des dauphins ou lavenir de la
civilisation.
Relaye par lantique tlvision, incarnant la victoire de la
marchandise sur lenseignement, cette araigne prodigieuse tisse dsormais
les rseaux o se diffuse ce que Postman appelait, il y a vingt ans, le

261

Programme premier. Mais cette programmation est sans programmeur

lgitime, qui serait responsable de lordre et soucieux de lgalit des
socits humaines devant cette gigantesque distribution.
Dans ces conditions, comment ne pas comprendre la perplexit de
beaucoup denseignants, y compris parmi ceux ou celles qui sont, at home,
dintrpides internautes ? Il leur faut dsormais accepter que ce quils ont
en charge denseigner lcole nest plus le Programme premier, mais ce
que Postman proposait de qualifier de Programme second. Car,
effectivement, lenseignement scolaire nest plus premier. Il nest plus
premier dans la hirarchie du plaisir dapprendre. Il nest plus premier
dans lemprise sur les mentalits : les mdias lont devanc ds lge du
biberon. Il nest plus premier dans le dcompte des heures de captation
hebdomadaire dun vaste public adolescent. Il nest plus premier dans les
plans dinvestissement des manieurs de capitaux. Il nest plus premier ? Et
alors ?

Lcole comme Programme second

Lenseignement na pas davenir singer le Programme premier.
Mais, en revanche, il en a beaucoup (r)inventer le Programme second.
Et celui-ci a de beaux jours devant lui pour un bricolage ingnieux au
service de ses propres objectifs : rsister, et faire apprendre la rsistance.
Comme le soulignait Olivier Reboul, dans Les Valeurs de lducation,
rsister cest promouvoir lexplication contre la seule information. Le but
de lenseignement est que les lves soient capables de sexpliquer le
monde et de sexpliquer avec lui.
Or, promouvoir lexplication exige des interlocuteurs qui rsistent
la vitesse, comme le fait remarquer Rgis Debray dans son Introduction
la mdiologie. Car le monde mdiatique communique beaucoup, mais, en

262

dfinitive, explique peu. Pour une raison simple : expliquer demande de

prendre son temps au risque de le perdre. La minute dantenne cote des
fortunes. Et les petites phrases y sont de rgle. Elles frappent, mais
nexpliquent pas.
Le Programme second, celui de lcole, devrait tre le programme
du temps rsolument et raisonnablement perdu pour le loisir dapprendre
offert tous. Savez-vous que schol, dont nous avons fait le mot
cole , veut dabord dsigner en grec le lieu o il est loisible des
jeunes gens libres de se former en frquentant des matres ? Voil lun des
grands chantiers pdagogiques daujourdhui : que lon restaure le temps
propre de la schol, le temps ncessaire pour sexpliquer le monde, au sein
dune institution dont la rgle serait que le savoir est chose qui se professe
et se partage, autant que chose qui se dtient, se diffuse ou se troque contre
des peaux dne. Le Programme second - la scolarit - constitue notre
poque encore, le seul lieu de ce temps-l pour la plupart des enfants et
des jeunes.
Ainsi enseigner cest prendre (de) son temps pour que seffectue
lexplication, cest--dire pour que soit respect et savour le temps au
cours duquel dautres vont comprendre. Mais tout enseignant le sait : ce
temps-l est pluriel. Les vitesses ne sont pas les mmes dun lve
lautre, dun objet lautre, dun moment de la vie un autre. Et
personne ne pense que le succs aux examens puisse tre signe dun
enseignement russi sur le long terme : la chance y a trop de part, et la
ruse y est quelquefois le seul apprentissage qui sy confirme vraiment.
Cest ce que confirme ladage que se transmet llite de nos btes
concours pour dcrire lart de tromper lennemi au cours dun
examen oral : Dans le doute, jaffirme ; dans lignorance, je donne des
dtails . La formule est cynique. Il nest pas dit quelle ne marche pas.

263

Aprs tout, lapprentissage le plus fcond dans ce genre dpreuve est

peut-tre lapprentissage du culot.
Pourtant, l o seffectue lexplication, laveu dignorance devrait
trouver son lieu naturel et protg. Cest l quil devrait pouvoir
sexprimer enfin sans tre menac. Hlas ! La premire rgle du mtier
dlve est de se refuser cet aveu : le savoir est chose qui se mime.
Misrablement, dans la plupart des cas.
Or, le but de lcole est que tous les lves soient capables de
reconnatre, y compris devant un examinateur, quils savent peu et
ignorent beaucoup ; mais quils soient en mesure de montrer que le peu
quils savent, ils le savent bien.
Lobjectif peut apparatre trop ambitieux. Jai crit, en effet : tous
les lves . Mais nest-il pas invitable, voire normal, que certains lves
naccdent pas cette posture aristocratique et socratique ? Nest-il pas
lgitime quelle laisse de ct les besogneux et les gagne-petit du
bachotage ? Or, la pdagogie, cest, sans gloire aucune et sans lombre
dune envie de pavoiser, lenttement chercher et offrir toujours les
moyens pour que laccs llite ne soit ferm aucun. Postulat
galitariste. Mais par le haut. Tempr par la certitude que tout le monde
ne peut pas accder aux plus hautes marches du podium, mme le jour o
celui-ci nest plus le pidestal exclusif des favoriss de la culture et quil
nexiste pas de potion magique qui permette de faire lconomie de
leffort dapprendre.

Le bricolage pdagogique
Pour qui veut promouvoir lexplication comme principe central du
programme second , de nombreux moyens sont possibles. Ils vont de la

264

parole prononce en public jusquau silence attentif lcoute dun seul.

La leon, le dialogue, le questionnement, la mise lpreuve,
lorganisation systmatique, lexprience, le soutien, la programmation
individualise, le rattrapage , la saisie de loccasion, la confrontation et
la coopration en groupe, lapprentissage des ressources documentaires,
lvaluation qui forme, de prfrence lvaluation qui stigmatise, etc :
voil les moyens de lexplication. Et cela demande de lingniosit
toujours, de lingnierie parfois.
Appelons a pdagogie . Aucun de ces moyens nest le bon. Ils
sont bons quand ils conviennent. Mfions-vous toujours des faiseurs de
promesses qui prtendent avoir trouv la bonne mthode, la seule, la vraie,
efficace pour tous et chacun. Nous savons par exprience que ce qui
marche pour un enfant ne va pas forcment pour lautre. Un bon
enseignant est tout le contraire dun dogmatique.
Un pdagogue na jamais honte dtre clectique, si lon qualifie par
l le droit et le devoir que lon se donne de trouver, dans la panoplie des
moyens possibles, ceux qui conviennent un individu ou un groupe
donns dans une situation donne. Ces moyens, le pdagogue les associera
sans vergogne dautres moyens qui relvent, en thorie, dune autre
logique. Comme lcrit trs justement Antoine Prost, limportant nest
pas que les enseignants emploient telle ou telle mthode, mais que les
lves apprennent quelque chose .
Je connais ainsi des enseignants capables de faire des exposs, clairs,
diserts, bien construits, voire captivants. Certains les classeraient volontiers
dans la catgorie des enseignants magistraux , toujours prompts
prendre la parole... et la garder. Mais voil que les mmes savent se
transformer sans problme en modrateurs dun dbat de groupe. La
tche y est de faire sexprimer les lves et de les inciter reformuler les
propos des autres sans les surcharger ni les tirer soi. Ils passent ainsi dans

265

la catgorie des non-directifs, plus prompts couter qu intervenir. Mais

ils sont tout aussi capables dexprimer leur avis, le moment est opportun.
Ils inventent aussi, avec des collgues, des dispositifs pour
permettre aux lves, dautres moments, dapprendre selon des parcours
plus personnaliss. Les voil devenus didacticiens , voire techniciens ou
technologues de leur discipline. Leur travail consiste alors fabriquer ou
utiliser des exercices qui permettent de confronter les notions labores par
les savants avec les conceptions implicites, souvent inexactes mais
rarement illogiques, prsentes dans lesprit des lves. Ainsi les
enseignants sont-ils pdagogues quand ils utilisent, comme les y encourage
Andr de Peretti dans son plaidoyer Pour une cole plurielle, une palette
diffrencie de techniques et de mthodes.
Expliquer requiert beaucoup dimagination dans la recherche, non
des grands moyens , mais des petits moyens , pour parodier un titre
dune comdie de Labiche. Voil pourquoi la pdagogie nest pas un art
dont on se vante comme dune srie de prouesses. Cest plus de la couture
de cousette que de la couture de grand couturier.
Au total, toute activit denseignement porte en elle-mme la
capacit de pervertir les intentions les plus gnreuses. Rsister, cest
sinterdire de passer le seuil au-del duquel cette perversion lemporte.
Cest rester dans la contradiction, proscrire le plaisir facile des oppositions
thoriques grandiloquentes : magistralit ou permissivit, insistance sur les
apports extrieurs ou attention la dmarche dappropriation, indiffrence
relationnelle ou sollicitude lgard des personnes, etc. Cest, alors,
prendre le temps daccder, par dinfinis et modestes bricolages,
lexplication de soi et du monde. Un enseignant peut ntre ni un saint ni
un gnie. Mais il est assign lintelligence de ce quil fabrique. Et sil ne
veut pas qualifier de pdagogique cette intelligence-l, laissons-lui
cette coquetterie. Elle est inoffensive.

266

267

Pour aller plus loin

Debray, R., Introduction la mdiologie, Paris, Presses universitaires de

France, 2000
Fondation europenne pour la culture, Lenseignement de lan 2000, Paris,
Presses universitaires de France, 1973
Foucault, M., La Volont de savoir, Paris, Gallimard, 1976.
Giordan, A., de Vecchi, G., Les origines du savoir Des conceptions des
apprenants aux concepts scientifiques, Neuchtel et Paris, Delachaux et
Niestl, 1987.
Hameline, D., (avec M.-J. Dardelin) La Libert dapprendre, Paris,
Editions ouvrires, 1967
Hameline, D., La Libert dapprendre, situation I I , Paris, Editions
ouvrires, 1977.
Hameline, D., Le Domestique et laffranchi, essai sur la tutelle scolaire,
Paris, Editions ouvrires, 1977.
Hameline, D., Les Objectifs pdagogiques en formation initiale et en
formation continue, Paris, ESF diteur, 1979
De Koninck, T., La nouvelle ignorance et le problme de la culture, Paris,
Presses universitaires de France, 2000
Marchand, F., Risquer lducation, Marseille, Hommes et Perspectives,
1989
De Peretti, A., Pour une cole plurielle, Paris, Larousse, 1987

268

Postman, N., Enseigner, cest rsister, Paris, Centurion, 1981

Prost, A., loge des pdagogues, Paris, Seuil, 1985
Reboul, O., Les valeurs de lducation, Paris, Presses universitaires de
France, 1992

269

Hors de la russite scolaire, point de salut ! ou comment

faire de lcole un lieu crateur dhumanit

Albert Jacquard,
gnticien,
professeur d' Humanistique l'Universit du Tessin.

Les parents son prts entendre un certain nombre darguments en

faveur dune pdagogie plus centre sur la coopration et moins sur la
comptition. Ils sont sensibles la ncessit dveiller les enfants la
solidarit. Ils voient bien les dgts psychologiques que peut provoquer
lobsession de la russite scolaire Mais ils sinquitent nanmoins : ne
faut-il pas, quand mme, prparer les enfants assumer la socit dans
laquelle ils vont entrer ? Sils sortent dune cole fraternelle pour entrer
dans un monde de combattants individualistes, ne vont-ils pas tre
broys ? Peut-on vraiment imaginer une socit qui soit fonde sur des
valeurs nouvelles, en rupture avec la comptition acharne ? Nous voulons
bien y croire mais ne faudrait-il pas que lcole donne lexemple ?

270

Beaucoup de parents attendent de l'cole qu'elle fasse de leurs enfants

des gagnants . Il faut alors assumer cette vidence : si leurs enfants
gagnent, beaucoup d'autres vont perdre. Essayons d'en tirer les
consquences.
La structure du systme ducatif est ncessairement le reflet d'un
projet de socit. Or, un projet de socit ne peut tre fond que sur une
dfinition de l'homme. Au cours du sicle qui s'achve les avances de la
science ont totalement renouvel notre regard sur l'univers et, dans cet
univers, sur la partie qui nous passionne le plus : nous. Aprs les remises
en cause conceptuelles qu'impliquent la relativit d'Einstein, la physique
quantique de Bohr, Heisenberg, Dirac et tant d'autres, l'expansion de
l'univers de Hubble, l'indcidabilit de Gdel, et, surtout, la dcouverte du
rle de la molcule d'ADN dans le dveloppement des tres vivants, il
n'est plus possible de donner de la personne humaine la mme dfinition
qu'autrefois. En montrant que la Terre n'est qu'une plante banale tournant
autour d'une toile ordinaire, Copernic et Galile avaient apport un
ferment rvolutionnaire dans la pense des philosophes et des thologiens.
Combien plus lourd de consquences est le constat que l'univers a une
histoire, et que cette histoire, longue de quelque quinze milliards d'annes,
a abouti son chef d'uvre provisoire et local, l'tre humain.
Bouleversement plus profond encore : la dcouverte de l'ADN a
rduit rien le mystre de la vie . Cette molcule explique, en se
rfrant des processus banals d'interaction entre structures chimiques, les
pouvoirs des tres qui en sont pourvus. La reproduction elle-mme n'est
que le rsultat du jeu des atomes constituant cette double hlice.

Une nouvelle dfinition de l'Homme

271

Tous les objets prsents dans le cosmos ont ainsi la mme origine ;
selon l'expression des astrophysiciens, tous, humains, chimpanzs,
bactries ou cailloux sont des poussires d'toiles . Comment, avec cette
vision, fonder le respect que nous, les hommes, revendiquons ?
Certes, nous nous distinguons par quelques traits spcifiques, comme
la marche debout ou la complexit du systme nerveux central. Mais, en
prolongeant la recherche dans cette direction, on ne trouve que des
caractristiques de la nature ; si merveilleuses soient-elles, elles ne peuvent
justifier notre exigence de respect. C'est en fonction d'une performance
singulire qu'il faut fonder celle-ci. Pourquoi pas dans la facult de se
savoir tre ?
Tout, autour de nous, est. Mais nous sommes apparemment seuls
savoir que nous sommes. Cette conscience, qui nous permet de dire je ,
n'est pas un cadeau de la nature ; notre patrimoine gntique ne comporte
aucun gne nous incitant dire je . moins d'imaginer une
intervention divine nous dotant d'une me (hypothse non-rfutable et, par
consquent, non-scientifique), force est d'admettre que cette capacit est le
rsultat de la rencontre des autres. Je dis : je car d'autres m'ont dit :
tu .
Ce constat aboutit regarder chacun des membres de notre espce en
y constatant la prsence de deux ralits : d'une part, des individus faits
par la nature, au moyen de mcanismes maintenant bien lucids de
reproduction et de choix alatoires de gnes transmis de gnration en
gnration ; d'autre part, des personnes auto-construites grce la
rencontre des autres. L'exigence de respect concerne avant tout les
personnes, elle ne rejaillit sur les individus que dans la mesure o, ds leur
conception, ils sont des personnes humaines potentielles.

272

Ce double regard est, trangement, admis de faon implicite par le

terme duquer que l'on peut analyser (sans doute au mpris de la
vritable tymologie) comme signifiant conduire hors de soi-mme .
L'ducation fait sortir la personne de l'individu la faon dont le papillon
sort de la chenille. Avec cette diffrence que les caractristiques du
papillon sont programmes entirement par le gnome de la chenille, alors
que celles de la personne dpendent essentiellement de l'apport de
l'environnement humain.

Quelle socit pour quel Homme ?

Prise au srieux, cette conception raliste de l'tre humain aboutit
une remise en cause radicale des objectifs de nos socits. Cet objectif ne
peut tre que d'apporter chacun les matriaux de son auto-construction,
en rendant ses rencontres aussi fcondes que possible. Certes, la socit
doit aussi apporter tout ce qu'exigent les besoins des individus, en
nourriture, en chaleur, en protection, car il faut bien que les mtabolismes
de la survie puissent se prolonger. Mais il se trouve que les progrs
techniques permettent de faire face ces besoins avec de moins en moins
de travail. La voie est donc enfin libre pour donner leur vritable
importance aux activits fondamentales spcifiques de l'espce, celles qui
concernent les personnes, celles qui, par consquent, favorisent les
rencontres.
La socit qu'ont mise en place les cultures occidentales est loin d'tre
un modle en ce domaine, en raison notamment de son choix, de plus en
plus marqu, de la comptition comme moteur de l'activit. Etre en
comptition, c'est vouloir l'emporter sur l'autre, c'est donc ne plus pouvoir
changer avec lui, c'est le tarir en tant que source de soi. Certes, cette
recherche peut nous amener nous dpasser nous-mmes ; mais la finalit

273

est celle d'une victoire sur l'autre. Nous sommes ainsi conduits regarder
comme une dfaite un dpassement de soi lorsqu'il n'a pas permis de
dpasser l'autre, alors qu'en fait le seul objectif raisonnable, l'emporter sur
soi, tait atteint. La seule attitude vraiment utile est celle non de la
comptition, mais de l'mulation ; celle-ci nous incite nous comparer aux
autres, non pour les dpasser, mais pour prendre la mesure de nos progrs
possibles lorsque les autres nous dpassent.
Le got destructeur, collectivement suicidaire, pour la comptition
est si bien accept par notre socit que la simple vocation de son rejet
parat pure utopie. Une interprtation simpliste des ides darwiniennes fait
croire que, dans la nature, la lutte pour la vie a t l'origine de
l'amlioration des espces. Accepter cette lutte au sein de notre socit
serait ainsi nous conformer aux grands mcanismes du cosmos, nous
conformer aux lois de la nature . C'est oublier que l'volution des
espces a donn un rle parfois dcisif des individus ayant reu des
mutations dfavorables et peu arms pour la lutte. C'est oublier, surtout,
que nous sommes capables de dire non la nature et que ce non est
la source de nos plus belles victoires, celles, par exemple, obtenues dans
notre lutte contre la maladie, contre la mort des enfants. La nature ne peut
nous dicter notre morale ; ce n'est pas chez elle que nous devons chercher
des rgles de comportements.
La lucidit nous contraint constater que le jeu gnralis de la
concurrence entre les entreprises ou entre les tats, de la comptition entre
les individus, aboutit actuellement une course folle vers toujours plus de
consommation, puisant les ressources non renouvelables de la plante et
dtriorant son climat. Une attitude plus respectueuse des contraintes est
ncessaire et urgente.

274

Comment faire bifurquer la socit occidentale ?

L'cart est si grand entre la socit souhaitable excluant, ou du moins
limitant, la comptition, et la socit occidentale actuellement dominante,
que la transformation semble irralisable. Sauf imaginer un accident
historique d'une telle ampleur qu'il entranerait une remise zro de toutes
les attitudes de la vie en commun.
Cet accident prendra peut-tre la forme d'une rvolte violente de ceux
qui se sentent exclus de la rpartition des richesses produites. Les
ingalits sont si scandaleuses, l'intrieur des socits comme entre
celles-ci, que l'hypothse d'une sage attente de jours meilleurs par les plus
dmunis est peu raliste ; leur patience atteindra un jour sa limite ; leur
exaspration risque de les conduire alors

des dbordements

incontrlables. Les rcentes ractions populaires contre les projets de

mondialisation proposs par les technocrates des pays nantis sont le signe
d'une rvolte prte exploser.
Peut-tre, au contraire, cet accident se produira-t-il au cur mme
des temples de la finance triomphante et sera-t-il le rsultat d'un
dysfonctionnement soudain des mcanismes mis en place pour rguler les
changes ? L'hypothse d'un clatement de la bulle financire
internationale, devenue sans commune mesure avec le volume des
changes de biens et de services, entranant un krak boursier gnralis,
aux consquences dvastatrices, fait partie des scnarios envisageables
moyen terme.
Quelle que soit la nature de l'accident provoquant un sursaut, attendre
qu'il se produise pour faire bifurquer le comment vivre ensemble des
six milliards d'humains vers une direction plus raisonnable serait une
solution de dsespoir, car le cot humain de ce soubresaut, qu'il soit
financier conomique ou social, risque d'tre terrible.

275

Il est peut-tre encore temps de provoquer une rvolution tranquille.

Elle ne pourra changer le cours de l'histoire que grce une adhsion de la
majorit des hommes un objectif long terme, et non plus l'actuelle
recherche permanente, puisante de petites victoires individuelles,
quotidiennes, provisoires, dbouchant sans fin sur d'autres affrontements.
L'outil de cette mutation des esprits existe : l'cole. Son rle est
d'offrir aux petits d'homme le trsor de rflexion, de comprhension,
d'interrogations, accumul par lespce depuis qu'elle a pris conscience de
sa propre existence. C'est l'cole que l'individu se transforme en
personne. C'est donc l'cole que la collectivit humaine peut provoquer
sa propre rorientation.
Loin d'tre le lieu de ce ressourcement, l'cole d'aujourd'hui est
utilise pour assurer la continuit des comportements agressifs de
gnration en gnration. Les formules toutes faites assnes aux jeunes
pour justifier l'obligation scolaire sont significatives de ce rle
conservateur : l'cole, tu prpares la vie active Comme si les
adolescents ne traversaient pas la phase la plus active de leur vie !
Travaille pour obtenir une place dans la socit ! Comme si le
devoir premier de cette socit n'tait pas de mnager une place chacun !
Obtiens de bonnes notes et tu l'emporteras sur les autres ! Comme
s'il fallait, ds le dpart, assimiler le parcours d'une vie une succession de
batailles ! Les rflexes du corps enseignant sont rvlateurs d'un systme
ducatif affect la prservation de la structure sociale : les professeurs
affirment sincrement que leur rle est de prparer les lves aux
examens ; les autorits jugent les tablissements en fonction du taux de
russite ces examens et publient des palmars. Ce dtournement de
finalit unanimement accept ne choque, hlas, presque plus personne.

276

D'une cole qui slectionne ...

Quelques mesures symboliques permettraient, tout au moins, d'en
mettre en vidence la perversit. Elles devraient, pour tre efficaces,
remettre radicalement en cause le vritable nud du systme, le point
chaud o il atteint son acm : les coles dites grandes et, plus
gnralement, les filires comportant un concours o un numerus clausus
implacable oblige les candidats une lutte sans merci les uns contre les
autres. L'exemple le plus caricatural est sans doute celui de la premire
anne de mdecine o un nombre restreint de places, fix l'avance
indpendamment du niveau des lves, limite les entres en seconde anne.
La slection des futurs mdecins est ainsi ralise en ne donnant leur
chance qu' ceux qui, l'ge de la dcouverte du monde, des
enthousiasmes face un avenir construire, sont capables de mettre leur
nergie, leur intelligence, au service exclusif de leur lutte solitaire contre
tous les autres. Pour parfaire l'incohrence du procd, cette slection
sopre en fonction des rsultats dans des matires n'ayant que peu de
rapports avec la mdecine.
Certes, il est normal de n'accepter en seconde anne que les tudiants
capables d'en suivre utilement l'enseignement ; mais cela ncessite un
examen o chacun manifeste ses propres capacits, non un concours o il
doit faire croire que ces capacits sont suprieures celles des autres.
L'argument avanc pour justifier ce concours est l'engorgement de la
profession mdicale : il faut bien limiter le nombre des praticiens ! Mais la
rgulation ncessaire devrait raisonnablement tre effectue beaucoup plus
tard. Notre socit est assez riche pour se donner le luxe de faire suivre
quelques annes d'tudes mdicales des jeunes qui ne seront pas mdecins
mais bifurqueront vers des carrires d'architectes, de magistrats ou
d'ingnieurs. La formation reue l'occasion de ces tudes serait prcieuse
pour l'approfondissement de leur rflexion quel que soit le domaine o ils

277

dvelopperont leur comptence. Partout est vante la fluidit des carrires,

est voque la ncessit des passerelles entre professions. C'est ds
l'adolescence que ces possibilits devraient tre offertes.
Le vice fondamental du systme des concours est de figer le destin de
chacun ds la fin des tudes. Comment justifier dutiliser les titres obtenus
vingt ans pour dfinir la comptence cinquante ? La formule ancien
lve de... , constamment utilise, est rvlatrice de ce vice collectif.
Esprons qu'elle sera bientt considre comme un signe d'infantilisme de
notre socit.

... une cole qui panouit

Beaucoup d'autres rformes seront ncessaires pour que cette socit
prenne enfin au srieux les objectifs de respect, d'galit des chances, de
justice, qu'elle proclame sans y croire. Mais, en commenant par le
systme ducatif, et, au cur de celui-ci, par les institutions dotes du plus
grand prestige, elle pourra peut-tre conduire ces changements avec
sagesse plutt que de subir les convulsions d'une rvolution brutale.
Ceci est vrai au cur de chaque nation, mais plus encore pour cet
ensemble dsormais interactif qu'est l'humanit. Les tensions grandissantes
entre nantis et dmunis, entre Nord et Sud, peuvent peut-tre encore tre
rsolues sans destructions dramatiques ; l encore, l'espoir ne peut gure
tre fond que sur le dveloppement de l'ducation.
Il ne s'agit videmment pas d'uniformiser le contenu des programmes
ou les mthodes pdagogiques, mais d'apporter tous les jeunes humains
des chances gales d'accs la formation de leur intelligence. Peu
nombreuses sont les nations qui y parviennent aujourd'hui pour leurs
propres citoyens. tendre cette galit toute l'humanit sera une rude

278

tche. Mais, par chance, les avances techniques la rendent aujourd'hui

possible.
Le concept de patrimoine commun de l'humanit propos ds sa
cration par l'Unesco a t adopt par toutes les nations ; elles sont
capables de mettre leurs ressources en commun lorsqu'il s'agit de sauver le
temple de Borobudur ou celui d'Abou Simbel.
De mme pourrait-on proposer le concept d' objectif commun de
l'humanit unissant tous les tats dans une dynamique collective. Le
premier de ces objectifs communs devrait tre la gnralisation de l'accs
l'ducation. Ne peut-on imaginer que le cot des systmes ducatifs de
tous les pays de la plante soit financ par un trsor commun aliment par
tous ? Les impts pays par les citoyens des nations les plus riches
serviraient payer les salaires des instituteurs et des institutrices des
populations les plus pauvres.
La mondialisation ne soulve gure d'enthousiasme lorsque banquiers
et commerants s'affrontent pour mettre au point les rgles de la
concurrence. Elle susciterait un espoir unanime si politiques et ducateurs
cherchaient les moyens d'enseigner tous les hommes l'art de la rencontre.
Utopie ? Certes. Sans doute le vingt-et-unime sicle ne viendra pas
au bout de cette tche. Esprons que le troisime millnaire y parviendra.

279

Pour aller plus loin

Jacquard, A., La lgende de la Vie, Paris, Flammarion 1992
Jacquard, A., J'accuse l'conomie triomphante, Paris, Calmann-Lvy,
1995
Jacquard, A., Petite philosophie l'usage des non-philosophes, Paris,
Calmann-Lvy, 1997
Jacquard, A., Toi qui n'es pas encore n(e), Paris, Calmann-Lvy, 2000

280

CONCLUSION
Quel avenir pour l'cole publique au temps de la
mondialisation ?

Pourquoi une telle question ? Existe-t-il des gens qui, dlibrment

ou non, sont en train de prparer la privatisation de lcole ? Certains le
craignent. Un complot est-il en prparation ? Un groupe de pression
international serait dj l'ouvrage, form d'une cinquantaine d'entreprises
europennes d'envergure mondiale, connu sous le nom de Table ronde
des industriels europens (ERT dans l'abrviation anglaise) et qui
bnficierait, par ailleurs, de l'oreille attentive de la Commission de la
Communaut europenne.

Le complot des entrepreneurs

Rsumons ici, rapidement, les arguments de ceux qui craignent le
complot des entrepreneurs :
- Les nouvelles technologies de l'information et de

la

communication changent de fond en comble les conditions d'accs

l'information et aux connaissances. Mais les coles traditionnelles sont
lentes sapproprier ces nouveaux moyens.

281

- En revanche, la construction et l'exploitation de rseaux

d'enseignement et de formation distance reclent un important potentiel
de richesses. Un vritable march de l'enseignement est l porte de
main.
- la faveur du trait de Maastricht, une alliance est en train de se
construire entre les milieux conomiques et la Communaut europenne en
vue de dvelopper de tels rseaux.
- Le scnario des industriels serait double dtente : conserver les
coles traditionnelles, mais y rendre intensif l'usage des nouvelles
technologies afin de fournir aux lves, pendant la scolarit obligatoire, un
socle de comptences indispensable. Ils deviendront, ainsi, par la suite,
de bons consommateurs des rseaux privs d'enseignement distance.
- Mais lERT a aussi initi un projet plus confidentiel, voire
occulte : dvelopper un systme europen d'accrditation des comptences
susceptible de rendre caducs, moyen terme, tous les diplmes nationaux
europens. Ce march de la certification constituerait en mme temps un
systme de fichage des individus digne des uvres de science-fiction les
plus noires d'o le nom de lmission de tlvision qui fit quelque bruit
en dveloppant ces thses : Le cartable de Big Brother.

Une alerte utile et un dbat ncessaire

Il y a, sans aucun doute, quelques bonnes raisons de sinquiter des
intentions des industriels europens notre gard. Mais il ne faudrait pas
qu'en se cantonnant dans une attitude dnonciatrice, nous ludions de
vraies questions qui se posent nous aujourdhui. Il existe bien, par
exemple, une tension entre les diffrentes ducations nationales et la
construction de lUnion europenne : la question de lharmonisation des

282

cursus et des diplmes devra bien tre pose un jour ou lautre. Par
ailleurs, le rapport de l'cole publique aux nouvelles technologies est trop
souvent dfensif : ignorer ou suspecter systmatiquement ces dernires,
ne sen interdit-on pas un usage intelligent au bnfice de tous les lves ?
Enfin, lducation cote de l'argent. Elle en rapporte aussi. Il n'est pas
sacrilge d'en parler. Comme il n'est pas scandaleux de demander qu'on
tablisse un bilan des investissements scolaires et quon value la qualit
des services que l'cole est cense rendre.
Les opinions sur ces questions rvlent souvent une attitude
d'indignation offusque quil est important de dpasser. Que les entreprises
et les milieux conomiques portent un regard critique sur l'cole publique
n'est ni surprenant ni inconvenant dans une socit dmocratique. Bien sr,
les enseignants ont raison de lutter pour la dfense des valeurs
fondamentales auxquelles ils adhrent. Mais ils mettraient, leur tour, la
dmocratie en danger si, en tant que professionnels de l'cole, ils
prtendaient au monopole du discours sur linstitution scolaire, ses buts et
ses rsultats.

La mondialisation de lconomie et la privatisation de lcole

La privatisation de l'cole est-elle vraiment l'ordre du jour alors
que, dans tous les pays europens, les dpenses publiques pour
l'enseignement ont atteint des niveaux records et s'y maintiennent ? Peuton imaginer que les entreprises veuillent mettre en pril un systme qui a
tant contribu la cration des richesses et au dveloppement des
conomies nationales ?
Mais il y a un fait nouveau : les forces conomiques se dploient
dsormais l'chelle mondiale. Les coles nationales pourront-elles
rsister cette mondialisation des changes ? Car l'cole publique

283

traditionnelle, celle que nous connaissons encore, est bien une cole
d'tat . Si ltat nest plus la rfrence essentielle pour la vie des
hommes, lcole dtat a-t-elle encore une justification ? La vraie
question n'est donc pas : Ltat doit-il se dsengager de lducation au
profit des entreprises prives ? Mais, bien plutt : Ltat - et avec
lui son cole - est-il vou disparatre ? Ou encore : Ltat doit-il,
malgr la mondialisation des changes, rester la garant dun cole qui
demeure une institution publique ?
En effet, quand on voque la mondialisation , c'est, avant tout,
pour dcrire la globalisation des marchs conomiques. Celle-ci a
effectivement connu une acclration foudroyante depuis une vingtaine
d'annes grce au dveloppement des nouvelles technologies de
l'information et de la communication, dont Internet est la plus tonnante et
intressante manifestation. Ces technologies, en abolissant les contraintes
de temps et de distance l'chelle de la plante, permettent de grer en
temps rel - cest--dire simultanment - des entreprises dont les sites de
production, de contrle et de distribution sont parpills travers tous les
continents.
Dans un champ de luttes froces, un formidable processus de
recomposition et de restructuration du pouvoir conomique est en cours.
moyen terme, il est vraisemblable que les concentrations, les
restructurations, les fusions et les dlocalisations d'entreprises se
poursuivront lchelle de la plante. Chacun dentre nous, en tant que
consommateur attach ses lgitimes intrts personnels, est impliqu dans
ce processus : le simple geste de mettre de lessence dans notre voiture fait
de nous des artisans quotidiens de la mondialisation.
Premire donne essentielle donc : la mondialisation n'est pas
vraiment un choix. Cest une ralit. Nous devons faire avec. Il nous faut
la penser aujourdhui comme nous avons pens, jadis, la rotation de la

284

terre et la gravitation universelle. Nous ne pouvions pas nier la pesanteur,

mais, en comprenant ses lois, nous avons pu construire des avions. Nous
avons gagn de nouvelles liberts parce que nous avons intgr de
nouvelles contraintes.
Deuxime donne : la mondialisation est l'aboutissement logique de
l'occidentalisation de la Terre. Notre civilisation europenne, se
diffuse sur la plante, la conquiert ou encore l envahit , selon les
jugements que l'on porte. Ce phnomne apparat comme le dernier avatar
d'un long processus de l'histoire europenne. Nous en sommes les artisans
et les premiers bnficiaires.

Les missions de lcole dans ltat-nation

Selon des modalits diverses, l'cole publique fait partie de l'arsenal
des mthodes de gouvernement des tats-nations modernes. Depuis le
XIXe sicle, au sein de chacune dentre eux, l'cole contribue
l'intgration culturelle et sociale des populations. Elle impose, par
exemple, une langue de rfrence unique et standardise. Elle favorise le
dveloppement d'une identit nationale spcifique et le sentiment
d'appartenance un mme pays. Elle joue galement un rle intgrateur en
prnant les valeurs de la dmocratie, de la rationalit, de la supriorit de
la science, de la modration des pulsions, de la civilit occidentale.
Les coles dtat que nous connaissons ont t ainsi charges,
un peu partout dans le monde, dune double mission : dune part, intgrer
et homogniser dans une culture commune les populations mtisses et
changeantes qui habitaient les territoires nationaux. Et, dautre part,
accentuer la diffrenciation culturelle et identitaire dune nation donne
par rapport aux socits nationales trangres . Il est clair que cette
double mission est menace aujourdhui par lapparition du village

285

plantaire : dans ce dernier, les individus se replient dans des niches

identitaires tout en devenant, simultanment, les citoyens dun monde
virtuel domin par la consommation de produits standardiss.

Pourquoi lcole doit-elle rester une affaire dtat ?

Dans le contexte gnral de la mondialisation, lcole doit-elle
rester une affaire dtat ? Il faut se poser la question. On pourrait, en
effet, laisser les institutions scolaires passer progressivement sous la coupe
de lconomie. Ce serait sans doute beaucoup plus lent et difficile que ne
limaginent ceux qui stigmatisent le grand complot de lART : les
traditions culturelles sont, en effet, trs fortes en matire dducation, les
programmes et les connaissances enseigner ne peuvent tre homogniss
rapidement en raison des hritages historiques et des diversits
linguistiques. Mais lacclration des changes entre les hommes, la
multiplication de programmes de formation internationaux, le
dveloppement des nouvelles technologies de linformation et de la
communication tout cela peut amener progressivement les systmes
scolaires vers lusage des mmes outils, lapprentissage de connaissances
communes, voire ladoption progressive dune mme idologie implicite.
De plus, lexistence de grandes disparits en matire ducative peut
amener certains pays dvelopps livrer cls en mains des
programmes et des outils de formation aux pays du Tiers-Monde.
Ce mouvement nest pas, en lui-mme, condamnable. Il est mme
possible que les convergences qui se manifestent progressivement entre les
systmes scolaires soient particulirement positives et favorisent la
solidarit et la paix entre les peuples. Mais rien ne garantit quil en soit
ainsi si cette volution nest dicte que par les lois du march. Car le

286

march est aveugle et ne connat dautre principe que le profit. Cest

pourquoi les tats doivent conserver le pouvoir en matire ducative.
Lcole doit rester une institution publique dtat :
1) Parce qu'il existe des valeurs irrductibles aux seules valeurs
marchandes, mme dans une socit o l'ducation et la formation ont
aussi une valeur marchande non ngligeable.
2) Parce qu'il y va, gnration aprs gnration, de la relecture
interprtative des legs de l'histoire, du prsent et de l'avenir.
3) Parce que l'action ducative porte sur le long terme, que le sens
et la manire de vivre ensemble dans des collectivits humaines sont ici en
jeu, quelle que soit d'ailleurs l'extension de ces collectivits (nationale,
rgionale, mondiale).
4) Parce que l'action ducative et la formation participent du contrat
entre gnrations et qu'au fil des gnrations successives, elles ont des
consquences collectives aussi bien culturelles que

sociales et

conomiques.
5) Parce qu'duquer c'est exercer une influence sur la vision que les
jeunes se font du monde et d'autrui ; l'existence mme de l'cole oblige les
familles ne pas monopoliser cette influence, mais la partager au nom
d'un bien commun dont elle ne sont pas les seules garantes.
6) Parce que l'cole publique, mme si elle est loin de pratiquer
l'galit, garde une fonction centrale et croissante, que le march ne peut
pas remplir, de redistribution de ressources, de chances de vie et de
destines sociales.
Pour toutes ces raisons, il est ncessaire que ltat garde la
responsabilit de lcole, mme et surtout dans un monde o lconomie

287

mondialise cherche imposer sa loi. Lducation est un domaine qui doit

relever du dbat dmocratique, du consensus construit progressivement
entre les personnes, de la confrontation des points de vue dans des
institutions qui permettent de faire merger le bien commun .

Vers des usagers citoyens

Mais o est le bien commun en ducation ? Comment valuer
une cole ? Dans le cas d'une relation commerciale, la qualit du service se
mesure la satisfaction des clients. Mais une institution publique n'a pas
affaire des clients et beaucoup rcusent aujourdhui lide que les
lves et leurs parents puissent tre considrs comme les usagers
dune cole qui ils demanderaient des comptes.
Peut-on prendre appui sur le fait que lcole doit tre une
institution publique pour rcuser toute ide de contrle par ceux
pour qui elle est faite ? Prenons l'exemple de la justice qui est l
institution publique par excellence : elle doit dlibrment tre audessus des intrts individuels pour trancher en faveur de lintrt
collectif. Le procureur ne s'adresse pas des individus ; il parle des
justiciables . Mais l'histoire montre que la fidlit de linstitution sa
mission passe par la prise en compte du point de vue des justiciables
qui en observent, de lintrieur, les dysfonctionnements. Ce qui est pris
alors en compte, ce nest pas le fait que le justiciable ait ou nonsatisfaction dans le diffrend qui la amen l. Mais le jugement quil peut
porter, en tant qu usager sur la faon dont linstitution fonctionne.
Chaque justiciable, en effet, est aussi un citoyen qui peut sexprimer sur ce
quil a vcu dans linstitution judiciaire ; il peut tenter de convaincre
dautres citoyens que telle ou telle procdure est inadquate ou injuste ; les
citoyens, une fois convaincus, peuvent peser pour imposer un changement

288

qui devra, alors, tre entrin par les instances dmocratiques lgitimes. Le
justiciable aura fait voluer linstitution dont il tait un usager de
manire ce quelle soit plus conforme aux principes qui la fondent.
De mme, l'institution scolaire doit reconnatre que ses usagers les parents et les lves peuvent contribuer la faire progresser pour
quelle soit vraiment fidle au projet qui la fonde : dmocratiser laccs
aux savoirs, former des citoyens lucides, actifs et solidaires. Cela
nimplique pas que tous les lves et leurs parents soient contents des
rsultats quils obtiennent lcole, ni quils sexpriment publiquement
tout propos en montant en pingle leur cas individuel. Mais cela suppose
quils puissent sexprimer sur les conditions de travail et dapprentissage
que lcole leur offre. Et, plus encore, quils adhrent au sens de
linstitution scolaire.
Des changements profonds s'oprent dans nos socits : les citoyens
exigent plus de transparence, davantage d'informations, une rigueur plus
grande dans lexplicitation des projets et des moyens mis en uvre par
leurs institutions. Cest la consquence du dveloppement du sens critique
que l'cole a elle-mme contribu promouvoir. Cest une russite des
enseignants. Il faut sen rjouir et ne pas craindre, frileusement, que cela
paralyse ou handicape nos institutions. Il faut, surtout, donner aux
usagers les cadres ncessaires pour sexprimer en tant que citoyens
sur les institutions qui sont les leurs. Cest ainsi, par la confrontation des
points de vue de chacun sur linstitution de tous, par la concertation
rgulire et pousse entre les diffrents partenaires de lcole, par de vrais
dbats dmocratiques sur lducation que nous entendons donner nos
enfants, que linstitution scolaire progressera.

Lcole publique : une garantie et une chance

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Le XIXe sicle, sicle ducateur par excellence, faisait de

l'instruction la condition de l'exercice de la dmocratie. Il faut inverser la
proposition : c'est la dcision dmocratique qui, aujourdhui, doit
dterminer les finalits, les modalits et les conditions de lenseignement
dans l'institution scolaire publique.
Ainsi, lcole publique restera publique si ses usagers
participent la dfinition de son projet et linvention des moyens de sa
russite. Elle restera publique si ses usagers croient fermement que le
caractre public de cette institution reprsente pour eux, tout la fois,
une garantie et une chance. La garantie quaucun groupe de pression social, idologique ou commercial - ne viendra y imposer ses intrts
privs. La chance de pouvoir participer collectivement, dans un processus
dmocratique, la dfinition de ses missions. Mais il faut, pour cela, que
ceux qui en ont la charge sachent montrer que cette institution est bien
effectivement, concrtement, une garantie et une chance Et lcole,
alors, restera publique parce quelle fera en permanence la dmonstration
de sa qualit.
En dpit, ou cause, du spectre de la privatisation, dans le contexte
de la mondialisation, un chantier considrable est ouvert : refonder
l'institution scolaire. Les enseignants et leurs associations professionnelles
y sont videmment, de droit, les ouvriers de la premire heure. Mais qui
peut contraindre leurs partenaires et les parents dlves, en particulier ne se prsenter qu' la onzime heure, quand la tche serait finie et que
les ouvriers rentrent la maison ?