epistemologia & currculo

REGISTROS DO II WORKSHOP DE FILOSOFIA E ENSINO DA UFRGS

 Autores, 2016
Projeto grfico
Maria Eugnia Zanchet
Reviso e diagramao
Vnia Mller

DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAO NA PUBLICAO (CIP)

Catalogao na publicao: Juliani Menezes dos Reis CRB 10/2268
W926 Workshop de Filosofia e Ensino da UFRGS (2. : 2015 jul. : Porto Alegre, RS).


Epistemologia e Currculo: registros do II Workshop de Filosofia e Ensino
da UFRGS [recurso eletrnico] / Gisele Dalva Secco (Organizadora). Dados
eletrnicos. Porto Alegre : Instituto de Filosofia e Cincias Humanas UFRGS, 2016.


145 p.


Requisitos do sistema: Adobe Reader.

Modo de acesso: World Wide Web


ISBN: 978-85-9489-008-5

1. Filosofia. 2. Epistemologia. 3. Ensino. 4. Currculo I. Secco, Gisele Dalva.
II. Ttulo


CDD 100

Este livro de acesso aberto

informao cientfica.

Epistemologia & Currculo

Registros do II Workshop de
Filosofia e Ensino da UFRGS

Organizadora:

Gisele Dalva Secco

Nota de agradecimento

A organizao deste volume resulta de esforos os mais variados que esta nota
pretende reconhecer, ao passo em que agradece aos amigos e colegas e s instituies que possibilitaram a ocorrncia do evento II Workshop de Filosofia e Ensino:
Epistemologia e Currculo ocorrido entre os dias 20 e 24 de julho de 2015 nas dependncias do Instituto de Filosofia e Cincias Humanas, no Campus do Vale da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).
O Departamento de Filosofia da UFRGS e a Pr-Reitoria de Pesquisa desta
universidade forneceram apoio na forma de recursos para a realizao do evento
desde sua primeira edio.
O Conselho Nacional de Pesquisa e Desenvolvimento (CNPq), que igualmente
colaborou com recursos financeiros, foi engrenagem-chave para a realizao da
segunda edio, possibilitando a recepo de colegas de outras partes (e mesmo
de fora) do Brasil.
Maria Eugnia Zanchet e Vnia Mller dedicaram-se de modo intenso e cuidadoso arte do evento e ao formato editorial do livro.
Priscilla Tesch Spinelli acompanhou todo o processo pelo qual se engendrou o
evento e de maneira atenta, ativa e disponvel foi crucial para seu desenrolar.
Elisete Medianeira Tomazetti e Frank Thomas Sautter vieram de Santa Maria
sob condies que somente a palavra generosidade condensa bem, e juntamente
com Daniel Simo Nascimento, Ladio Jos Martins, Marta Vitria de Alencar,
Nastassja Pugliese, Raquel Guerra, Renato Matoso R. G. Brando, Ronai Pires da
Rocha, e todo o pblico do evento, dedicaram dias de suas frias ao encontro e ao
trabalho cuja qualidade, gostaramos de provar, se potencializa quando entre
amigos.
Ronai Pires da Rocha oportuniza desde h muito, pela excelncia com que pratica
seu ofcio, a construo de uma prolfica agenda de pesquisa para a didtica da
filosofia, na qual o par conceitual que nomeou esta edio do evento encontra uma
entre tantas corporificaes. Ao raro maestro, gratido.

sumrio

elisete medianeira tomazetti

prlogo

daniel simo nascimento

o elenchus como jogo dialtico

21

renato matoso r. g. brando

mtodos de leitura e trabalho com dilogos platnicos

38

frank thomas sautter

compreenso lgica e compreenso cotidiana

50

nastassja pugliese
o ensino de lgica e a interdisciplinaridade do mtodo de
interpretao natural

69

marta vitria de alencar

disciplinaridade e interdisciplinaridade: o ensino da filosofia
num contexto de crise de referenciais

95

ronai pires da rocha

qual epistemologia? qual currculo?

133

gisele dalva secco

eplogo

141

sobre os autores

PRlogO / Elisete Medianeira Tomazetti

Filosofia e Ensino Epistemologia e Currculo. Quatro expresses cada

uma em sua especificidade abarca um enorme conjunto de sentidos,
ideias, perspectivas. Juntas, compem um universo de possibilidades de
entendimento e de caminhos a serem percorridos.
Filosofia e Epistemologia so temas prprios aos estudantes e pesquisadores de Filosofia, que ao longo do tempo so convocados para seminrios,
congressos e encontros em diferentes regies e em diferentes instituies
de ensino superior no Brasil.
Ensino e Currculo, de longa data, pertencem ao campo da Educao; daqueles que esto implicados com as questes de docncia, escola, ensino,
aprendizagem, entre outras.
Cada um destes pares temticos tem habitado, no Brasil, ao menos, lugares e discursos especficos, construindo um dualismo que por vezes parece indissolvel. Lugar de filsofo, envolvido com Filosofia e Epistemologia,
e lugar de professor de filosofia, ou talvez de filsofo da educao e do
ensino, envolvido com Ensino e Currculo.
Dois campos tericos importantes, que nesta obra, organizada por Gisele
Secco, foram chamados ao dilogo, para lanar luzes sobre possibilidades
interdisciplinares, no mbito das aulas de Filosofia, na escola bsica.
Este livro resultado de um admirvel esforo que Gisele vem fazendo,
desde algum tempo, de reunir professores pesquisadores de Lgica, Epistemologia e Ensino de Filosofia em Workshops, na Universidade Federal
do Rio Grande dos Sul, no Campus do Vale, nos dias frios do inverno gacho. Desta forma, abre um valioso espao para que novas perspectivas e

novas abordagens, de carter filosfico, possam repercutir significativamente entre os envolvidos com o ensino da filosofia.
preciso fazer um alerta ao leitor! No procure, ao ler este livro, um fio
condutor que, em linha reta, costura e faz aparecer sua intencionalidade. Adentre a densidade dos textos, seu carter especializado, e, ento,
aos poucos, perceber que, no conjunto, h uma composio, feita de pequenos ns, que potencializa problematizaes ao leitor. So tentativas
de pensar sobre o Interdisciplinar no campo da Filosofia e de seu Ensino.
Outros textos, mais explcitos, no menos densos, oferecem reflexes potentes sobre o tema Currculo e Ensino, os quais brotam das experincias
de sala de aula, de estudo e pesquisa de seus autores.
Para quem est interessado em pensar filosoficamente sobre Filosofia e
seu Ensino, este livro um convite e, j, um exerccio!
Santa Maria, junho de 2016.

O elenchus como jogo dialtico /

Daniel Simo Nascimento

1. Introduo
O tema deste artigo o elenchus socrtico como jogo dialtico e o seu potencial como ferramenta didtica para o ensino de filosofia. O elenchus
socrtico um mtodo de perguntas e respostas que utilizado em diversos dilogos platnicos, e no s nos dilogos de juventude, e descrito
pelo prprio Scrates numa famosa passagem da Apologia como tendo
sido o real motivo do processo movido contra ele que acabou levando-o a
ser condenado morte (Ap. 19c-23, 29-31).
Nesta passagem, Scrates afirma que buscou examinar aqueles que lhe
pareciam sbios, seja a si mesmos seja aos outros, de modo a ou bem
mostrar que eles no eram, quando no o fossem, ou aprender com eles
quando fossem. Segundo Scrates, seu mtodo revelou que muitos dos
que se julgavam sbios achavam que sabiam coisas que de fato no sabiam.
Com isso, Scrates despertou ao mesmo tempo a admirao dentre aqueles
que ouviam as suas conversas e o dio daqueles cuja arrogao de saber o
elenchus socrtico desmentia.
Apesar do destino trgico de Scrates, ao que tudo indica parece justificado dar f s fontes que atestam a prtica de jogos dialticos na academia
de Plato e talvez at desde muito antes num formato seno idntico
ao menos muito parecido ao elenchus e que seria, mais tarde, codificado
por Aristteles no livro VIII dos Tpicos1. Segundo Aristteles Refutaes Sofsticas2 172a30-35 e Retrica3 1354a3-7 impossvel determi1 Aristotle, 1960.
2 Aristotle, 1955.
3 Aristotle, 1926.

nar quando exatamente comeou a prtica destes jogos. Em Arguing for

inconsistency: dialectical games in the academy,4 Marion e Castelnrac
nos oferecem uma descrio bastante interessante do que seriam os jogos
dialticos jogados na Academia de Plato baseada no livro VIII dos Tpicos
e numa cuidadosa reconstruo histrica.
Neste artigo, comento as regras dos jogos dialticos apresentadas por Marion e Castelnrac tendo em vista evidenciar as principais diferenas e semelhanas entre os jogos dialticos por eles descritos e o elenchus tal como
encontramos representado nos dilogos platnicos. Embora o texto traga
menos exemplos do que seria desejvel, creio poder mostrar que conquanto as semelhanas sejam muitas existem algumas diferenas notveis entre a maneira como Marion e Castelnrac concebem os jogos dialticos e
a funo que Scrates espera que o elenchus seja capaz de cumprir. Como
veremos, Scrates opera uma verdadeira perverso dos objetivos do jogo:
segundo ele, d-se melhor quem sai vencido e na derrota que o jogo nos
proporciona o maior ganho que ele tem a nos oferecer.

2. O elenchus socrtico e os jogos dialticos

Segundo a descrio mais econmica e consensual do mtodo socrtico,
no elenchus Scrates procede da seguinte maneira:
(a) Scrates consegue que o interlocutor expresse uma crena, p, que
normalmente, mas nem sempre, diz respeito definio de algum
conceito moral;
(b) Scrates consegue que o interlocutor expresse outras crenas,
q, r, s, etc.;
(c) Scrates deduz de q, r, s a negao da crena original.
E, por fim,

4 Marion e Castelnrac, 2009.

(d) Scrates leva seu interlocutor a reconhecer que a conjuno p & q

& r & s falsa, isto , que todas estas crenas no podem ser verdadeiras
ao mesmo tempo.5
Os pressupostos fundamentais, e que so to intuitivos que no precisam
sequer ser explicitados para que as regras do jogo possam funcionar,
que o conjunto de proposies que forma um determinado saber deve ser
consistente e que, dado um conjunto de crenas C, a presena de qualquer
inconsistncia entre crenas implica a falsidade de uma delas e, portanto,
da arrogao de saber do interlocutor.
Essa descrio oferece numerosas semelhanas com relao descrio
dos jogos dialticos fornecida por Marion e Castelnrac.6 Segundo eles,
os jogos dialticos: (i) sempre envolvem dois jogadores: um proponente P
e um oponente O; (ii) Um jogo comea quando O consegue que P se comprometa com uma tese A; (iii) O jogo ento procede atravs de uma srie
de perguntas e respostas feitas por O para P; (iv) O consegue ento que P
se comprometa com outras teses, B, C, etc. Assim como no caso do elenchus, os jogos dialticos acabam ou quando acabar o tempo ou quando o
Oponente conseguir demonstrar que o Proponente se comprometeu com
teses inconsistentes.
Ao todo, Marion e Castelnrac identificam quinze regras para os jogos
dialticos. Segundo os autores, (v) P tem o direito de esclarecer ou ajustar
uma declarao sempre que O lhe atribuir um significado arbitrrio; (vi)
P pode protestar contra uma pergunta feita por O formulando objees
pergunta; (vii) Se as perguntas de O so admissveis mesmo tendo em vista (vi), ento P deve respond-las; (viii) O no pode imputar nenhuma tese
a P sem que P tenha se comprometido com ela; (ix) Tendo obtido o comprometimento de P com um conjunto de teses, O pode ento tentar mostrar sua inconsistncia; (x) Se O conseguir demonstrar que P comprome5 Benson 1989, p. 59192.
6 Para (i)-(x) cf. (Marion e Castelnrac 2009, p. 54-62), para (xi-xv) cf. (Marion e Castelnrac, 2009,
p. 67-76).

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teu-se com teses inconsistentes O vence, se no P o vencedor; (xi) Deve

haver um limite de tempo para o jogo; (xii) Tticas de atraso so proibidas;
(xiii) Falcias so proibidas; (xiv) Se P comprometeu-se com uma tese A e
A implica em B, ento O pode forar P a defender seu comprometimento
com B; (xv) Se P concedeu vrias instncias, mas resiste generalizao
de um argumento, O pode forar P a fornecer um contra-argumento ou
aceitar a generalizao.

3. Anlise de crenas e anlise de teses

No entanto, se observarmos com ateno o procedimento do elenchus socrtico e as verses descritas por Aristteles no Livro VIII dos Tpicos,
algumas diferenas saltam aos olhos. A primeira, sem dvida alguma,
o fato de que na descrio citada do elenchus se fale em crenas enquanto
que nas regras dos jogos dialticos se fale apenas de teses. Trata-se de
uma diferena central.
Scrates insiste por diversas vezes com seus interlocutores para que eles
falem apenas aquilo em que acreditam. Ele insiste tanto que alguns comentadores acreditam que faz parte das regras do elenchus socrtico o
imperativo de que o Proponente deve afirmar apenas aquilo em que acredita. Essa insistncia tem, sem dvida, a sua importncia. Faz parte dos
objetivos de Scrates com o seu mtodo o exame das crenas de seus interlocutores.
A regra (v), segundo a qual o Proponente tem o direito de esclarecer ou
ajustar uma declarao sempre que o Oponente lhe atribuir um significado
arbitrrio, de extrema importncia para a fluncia do jogo. Os dois mais
estudados exemplos de observncia dessa regra nos dilogos platnicos
dizem respeito ao mesmo termo.7 Tanto no Grgias quanto no primeiro livro da Repblica, quando Scrates se depara com a afirmao segundo a
7 Dougherty, 2007, p. 25.

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qual a justia o interesse do mais forte ele pede que seus interlocutores
expliquem o que exatamente ele esto entendendo por mais forte.
Alm destas poderamos ainda citar diversas passagens onde o reconhecimento da regra atestado no momento mesmo em que ela transgredida.
Nem sempre a personagem de Plato se comporta com a cautela devida,
e muitas vezes o prprio Scrates quem oferece uma determinada
interpretao para que o interlocutor confirme ou rejeite ou at mesmo
interpreta a afirmao de seu interlocutor num sentido ou em outro j no
meio da apresentao de seu argumento contra a afirmao proposta. Da
que no sejam poucas as vezes em que um interlocutor protesta o sentido
no qual Scrates tomou uma determinada declarao sua seja esse
protesto razovel ou no e o acusa de argumentar com m f.
Todas essas variaes dramticas adicionam muito tanto riqueza das
encenaes platnicas quanto nossa compreenso da complexidade envolvida na aplicao do elenchus socrtico. A personagem de Plato, claro, quase sempre exibe um comportamento acima de qualquer suspeita, e
se mostra sempre disposta a conceder a um interlocutor a oportunidade
de reformular quantas vezes ele quiser os seus prprios pensamentos. A
impresso passada ao leitor no poderia ser mais clara: se um cidado de
bem estivesse disposto a perder dias inteiros nessas conversas, Scrates
estaria l para conversar com ele.

4. As perguntas e seus pressupostos

Segundo as regras (vi) e (vii), (vi), P pode protestar contra uma pergunta
feita por O formulando objees pergunta, mas se as perguntas de O
se mostrarem admissveis mesmo assim ento P deve respond-las. Os
protestos podem ter diferentes formas. Segundo os autores, o Proponente
tem o direito de afirmar que no entendeu uma pergunta e pedir esclarecimentos e de se recusar a responder sim ou no a uma pergunta que

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possa ter diferentes significados.8 Essas, no entanto, no so as nicas

formas que eles podem adotar.
Diferentes tipos de perguntas implicam diferentes pressupostos, e estes
pressupostos podem perfeitamente ser questionados. Por exemplo, segundo muitos a expresso completa da pergunta socrtica pelo ser da virtude a seguinte: qual a propriedade que (a) a mesma em todas as coisas
(atos ou pessoas) virtuosas; (b) isso por razo da qual todas as coisas virtuosas so virtuosas; (c) isso em respeito do que as coisas virtuosas no
diferem; e (d) isso que, nas coisas virtuosas, ns chamamos de virtude.
Quando expressa dessa forma a pergunta socrtica, aparece em toda a
sua estranheza. Segundo a regra (vi), o Proponente poderia perfeitamente
questionar a pergunta afirmando que no est absolutamente comprometido com a existncia de tal entidade e, portanto, que no faz sentido lhe
perguntar qual a propriedade que... etc..

5. Trs estratgicas para a obteno de uma contradio

As regras (viii) (x) contm o ncleo do jogo. Nele, esto em questo apenas as teses reconhecidas como suas pelo Proponente. Tendo em vista a
regra (viii), caso o Oponente queira imputar uma tese ao Proponente lhe
restam trs opes.
Primeira opo: Ele pode perguntar diretamente se o Proponente acredita
numa tese T fazendo uma pergunta, portanto, que deve ser respondida
com sim ou no.
Segunda opo: Ele pode tentar obter essa tese, por induo ou deduo,
a partir das opinies j reconhecidas como suas pelo Proponente desde
que, claro, o Proponente reconhea como vlida a deduo ou induo levada a cabo pelo Oponente. Trata-se de um caminho que requer certa dose
8 Marion e Castelnrac, 2009, p. 59-69.

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de boa vontade por parte do Proponente, e o objetivo das regras (xii), que
probe qualquer ttica de atraso, e (xv), que afirma que se o Proponente
concedeu vrias instncias mas resiste generalizao de um argumento, ento o Oponente pode for-lo a fornecer um contra-argumento ou
aceitar a generalizao, parece ser justamente garantir a fluncia do jogo.
Terceira opo: Ele pode fazer com que o Proponente se comprometa com
novas teses a partir das quais, seja por si mesmas ou em conjunto com teses com as quais o Proponente j estava comprometido, o Oponente pode
ento levar a cabo a segunda opo.
A proibio das tticas de atraso por parte do Proponente tem uma contraparte na regra (xiii), que probe as falcias por parte do Oponente.
Claro est, no entanto, que o mximo que essa regra pode fazer dar ao
Proponente o direito de protestar um raciocnio falacioso caso ele consiga
mostrar que o dito raciocnio falacioso. Assim como o Oponente precisa que o Proponente lhe conceda que a sua deduo vlida quando ela
for vlida, o Proponente precisa que o Oponente lhe conceda que o seu
raciocnio foi falacioso quando ele foi falacioso. Sem isso, o jogo no pode
ser jogado direito.
A menos, claro, que se coloque um rbitro entre os dois participantes a
quem essas decises poderiam ser referidas. A incluso de um rbitro parece ser uma boa ideia para o incio da prtica dos jogos dialticos, mas o
elenchus socrtico no s no o pressupe como parece exclu-lo de sada.
O mtodo socrtico visa o assentimento do interlocutor, e no do rbitro,
e isto fundamental para que ele possa cumprir a sua funo. Para que se
jogue o jogo da forma socrtica, ambos os jogadores devem, portanto, ser
capazes de chegar a um acordo acerca dessas coisas de modo que o jogo
possa se dar adequadamente.
Eu vou voltar a este ponto mais frente. Por hora, passemos a um curto
exemplo de elenchus extrado do Grgias9 que vai servir para ilustrar me9 Plato, 1983.

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lhor as diferenas que eu estou tentando salientar. Trata-se de um dilogo

onde Plato retrata uma conversa entre Scrates, Grgias considerado
por muitos o pai da retrica na Grcia e alguns alunos de Grgias que
estavam junto com o mestre.

6. O elenchus em ao no Grgias de Plato:

sobre o argumento do poder
Em determinado momento do dilogo, Polo um dos alunos de Grgias
sustenta uma tese que eu tenho certeza que at hoje parece bastante
plausvel para a maioria de ns, e para a enorme maioria daqueles dentre
ns que assistem o horrio eleitoral a saber, a tese que afirma que (T1)
possvel ser feliz fazendo o mal e vivendo de forma injusta desde que se
consiga escapar da punio (471 a-d). Para Polo essa afirmao to bvia
que ele nem sequer acredita que Scrates esteja falando srio quando pretende discordar.
Para sua completa surpresa, no entanto, Scrates responde no s que ele
no est de acordo, mas que acredita que Polo esteja errado a respeito da
crena da maioria. Segundo o filsofo, todos inclusive Polo esto de
acordo com ele, Scrates, quando afirma que cometer a injustia pior
do que sofr-la, que fugir do castigo pior do que sofr-lo, e que homem
nenhum pode viver feliz sendo injusto. Como no poderia deixar de ser,
essa declarao leva Polo ao limite de sua pacincia com Scrates, e ele
imediatamente acusa o filsofo de buscar sustentar um argumento por
pura m vontade.
Embora essa introduo deixe claro que os objetivos de Scrates na discusso com Polo vo alm de simplesmente apontar uma inconsistncia
em suas crenas, pois Scrates declara expressamente que pretende
afirmar uma tese positiva com o seu argumento, o que de fato acontece
em seguida um jogo dialtico que se encaixa na definio do elenchus e

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se move mais ou menos dentro das regras delineadas por Marion e Castelnrac. ao elenchus que Scrates recorre para comprovar sua tese e, esteja
ele justificado ou no, ao final do elenchus ele acredita t-la provado. O jogo
se d em trs grandes movimentos.
O primeiro movimento comea quando Scrates pergunta a Polo o que
pior, sofrer a injustia ou comet-la. Quando Polo reafirma que sofr-la
(T2), ele ento pergunta qual das duas opes a mais vergonhosa, e Polo
naturalmente afirma que cometer uma injustia mais vergonhoso
do que sofrer uma injustia (T3). Scrates ento conclui que (T4) Polo no
admite a identidade entre o bom e o belo, e o mau e o vergonhoso. Quando
Polo reconhece isso, o filsofo redireciona a discusso para o esclarecimento das relaes entre estes termos. (T4), claro, uma implicao da
conjuno das duas primeiras teses e, como vimos, a regra (xiv) autoriza
o Oponente a focar o debate na discusso de uma tese que implicada
pelas demais teses defendidas pelo Oponente note-se, ainda, que antes de fazer esse movimento Scrates assegura-se de que Polo reconhece
essa implicao.
Comea ento o segundo movimento. Scrates pergunta a Polo se (T5) as
coisas que so belas, sejam elas de que natureza forem, so assim chamadas por proporcionarem algum prazer ou terem alguma utilidade. Polo
concorda, e reconhece no conceber nenhum outro motivo para cham
-las assim. (T6) O feio e o vergonhoso, portanto, nos diz o filsofo, devem
ser definidos por oposio pela dor e o dano provocado. Polo, mais
uma vez, concorda. Ora, mas se assim, (T7) aquilo que mais vergonhoso, a saber, cometer a injustia, deve ser tambm ou mais doloroso ou
mais danoso. Quando Polo no concede que seja mais doloroso, ele deve
forosamente conceder que (T8) cometer uma injustia mais danoso e,
portanto, pior do que sofr-la.
Tal como ele est expresso no texto de Plato, o segundo movimento do
argumento falacioso. Quando se afirma que (T5) as coisas que so belas,
sejam elas de que natureza forem, so assim chamadas por proporcio-

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narem algum prazer ou terem alguma utilidade, tem-se em mente aquele

que observa ou se utiliza de tais coisas. A formulao das teses (T6) e (T7)
evoca, em seu sentido mais intuitivo, o primeiro caso: os atos feios e vergonhosos so desagradveis de presenciar, de observar, mas no necessariamente de realizar. Por isso, no parece absolutamente razovel tentar
obter (T8) de uma compreenso intuitiva de (T5), (T6) e (T7). Pois o que a
concluso pretende estabelecer que (T8) cometer uma injustia traz mais
dano para aquele que a comete do que a traria a mesma injustia caso ela
fosse sofrida pelo indivduo.
Os dois primeiros movimentos nos do uma boa ideia do modus operandi
predileto de Scrates, e isso no somente no que diz respeito ao abuso
deste tipo de falcias. Tendo o Oponente se comprometido com uma tese,
o filsofo joga de forma agressiva para assegurar o seu comprometimento
com a tese contrria. Aps uma srie de perguntas seguidas que s admitem sim e no como resposta, Scrates deduz das respostas concedidas
a tese contrria tese primeiramente afirmada pelo Proponente. Como j
notaram muitos comentadores, as perguntas que s admitem sim ou no
como resposta do uma vantagem enorme ao Oponente, pois lhe permitem calcular todas as opes abertas ao Proponente de modo a enred-lo
num labirinto sem sada.
Para que esse clculo seja possvel, no entanto, necessrio que o Oponente seja capaz de antecipar as respostas do Proponente e que o Proponente no consiga construir nenhuma objeo capaz de desviar o rumo
das perguntas ou invalidar o raciocnio do Oponente. No caso da conversa
de Polo com Scrates, somente porque o aprendiz de Grgias se mostra
incapaz de perceber os mltiplos sentidos das afirmaes socrticas que
ele aceita o argumento que lhe oferecido.
O terceiro e ltimo movimento do argumento o mais simples. Tendo
vencido o debate no que diz respeito sua principal tese, Scrates pode
facilmente comprometer Polo com as teses segundo as quais (T9) fugir
do castigo mais danoso do que sofr-lo e (T10) ningum pode ser feliz

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vivendo a vida de injustia. Uma vez que Polo concedeu (T8), a vitria de
Scrates estava assegurada, pois as demais proposies poderiam ser todas deduzidas dela.
Por hora, podemos deixar de lado a afirmao socrtica segundo a qual
todo mundo acredita nas teses com as quais o seu argumento compromete
Polo e nos preocupar somente com o raciocnio tal como ele apresentado
por Scrates. Para os estudiosos dos dilogos platnicos a falcia cometida por Scrates de muito pouca importncia. Afinal, ns j estamos
acostumados a compreender as teses 7 a 9 a partir da metafsica platnica
que afirmada no final do Grgias e explicada em maiores detalhes nos
quatro primeiros livros da Repblica. A partir dos pressupostos delineados
ali se pode dizer que essas teses so todas verdadeiras no sentido que
Scrates precisa que elas sejam para que o seu argumento funcione. No
obstante esse esclarecimento, a falcia cometida por Scrates assegurou
que Polo jamais tivesse a chance de examinar esses pressupostos.

VII Concluso
Como podemos ver, o exemplo de elenchus que extramos do Grgias se
encaixa de forma imperfeita nas regras para os jogos dialticos descritas
por Marion e Castelnrac. Scrates no obedece a regra (xiii), segundo a
qual as falcias so proibidas, e como notei h pouco esta no uma
incidncia isolada de desobedincia. No que diz respeito aos dilogos de
Plato, no temo afirmar que a regra (xiii) simplesmente no existe. Isso
no significa que os dilogos no deixem claro que o raciocnio falacioso
errneo. Com efeito, Plato nos mostra personagens que qualificam o
seu uso de forma reprobatria. O que ocorre que cabe sempre ao Proponente denunciar a falcia no raciocnio do Oponente ou pedir quaisquer
esclarecimentos caso o julgue obscuro. Em outras palavras, nos dilogos
socrticos as falcias so um fato do jogo e cabe aos jogadores determinar
quais sero os seus efeitos.

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Essa uma razo, e muito provavelmente no a nica, para duvidarmos

de que um jogo dialtico tenha a capacidade de incidir imediatamente sobre as crenas de seus jogadores. Na medida em que tiver conscincia
de que os argumentos estabelecidos durante os jogos podem ser enganosos, natural que um jogador se veja hesitante ou at mesmo contrariado
diante de uma tese que acabou lhe sendo imputada durante um jogo. Isso
sem dvida pode, e at deve acontecer. A nica coisa que isso nos diz, a
meu ver, que o simples fato de que tenha sido atribuda a um indivduo
uma tese durante um jogo dialtico no o suficiente para que possamos
dizer que ele acredita nela.
Apesar disso, parece razovel esperar que os jogos dialticos sejam capazes de incidir sobre as crenas dos jogadores a mdio ou longo prazo desde
que, claro, esse mesmo jogador pratique esses jogos de forma correta, repetida e acerca de um mesmo assunto. A ideia, tal como j a expressaram
Marion e Castelnrac, que as teses menos plausveis sero eliminadas
medida que se mostrem particularmente frgeis aos sucessivos testes
de consistncia (Marion e Castelnrac, 2009, p. 76). Em que pese todo o
nihilismo e o relativismo de nossos dias, a intuio de que a inconsistncia
algo a ser evitado parece ainda reter entre ns uma ressonncia intuitiva
considervel. A prtica dos jogos dialticos no s se apoia nessa intuio,
mas tambm a exercita.
O que se espera dos jogadores que eles eventualmente reconheam a
importncia da busca pela consistncia e, inclusive, cheguem a valoriz-la
ainda mais do que valorizam a vitria nos jogos dialticos. Esta a grande
lio de Scrates quando ele afirma, tambm no Grgias, que quando se
joga com as prprias crenas ganha mais quem tem expostas as suas inconsistncias do que quem as expe o que significa, em ltima anlise,
que mais benfico para um jogador que joga desta maneira sair perdedor
do que sair vencedor do jogo dialtico.
A lgica de Scrates simples: aquele que se descobre inconsistente
despertado para um mal do qual sofre e pode ento dedicar-se busca
pela verdade para se ver livre dele. Ao vencedor, por outro lado, cabem no

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mximo os aplausos e o reconhecimento do oponente e da plateia. Prmios

que, do ponto de vista socrtico, so verdadeiramente insignificantes.
Se o que foi dito acima est correto, podemos ento delinear duas possibilidades de emprego do elenchus socrtico para o ensino de filosofia. Em
primeiro lugar, o aprendizado da prtica do elenchus permite que os estudantes da filosofia exercitem tanto suas capacidades de dilogo quanto seu
conhecimento lgico, tomando por objetos os mais diversos assuntos e sem
precisar da superviso de nenhum professor a no ser, claro, durante o
processo de aprendizagem do domnio das regras desse jogo. Em segundo
lugar, na medida que na prtica do elenchus os jogadores so incentivados
a colocar suas prprias crenas em jogo razovel esperar ainda que a sua
prtica continuada os torne mais receptivos a opinies contrrias e mais
propensos a questionar por si mesmos as suas prprias crenas. //

Referncias
ARISTOTLE. Art of Rhetoric. Translated by J. H Freese. London: Harvard
University Press, 1926.
______. On Sophistical Refutations; On Coming-to-Be and Passing Away.
Translated by E. S Forster. London: Harvard University Press, 1955.
______. Posterior analytics. Topica. Translated by Hugh Tredennick and
Edward Seymour Forster. London: Harvard University press, 1960.
BENSON, Hugh. A Note on Eristic and the Socratic Elenchus. Journal of
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DOUGHERTY, M. V. Equivocation and the Socratic Elenchus. Ancient
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PLATO. Lysis, Symposium, Gorgias. Translated by W. R. M Lamb. London:
Harvard University Press, 1983.

20

Mtodos de leitura e trabalho

com dilogos platnicos /
Renato Matoso R. G. Brando

Antes de Aristteles estabelecer o tratado como forma de composio filosfica preponderante entre a comunidade intelectual grega, os diversos
temas da Filosofia eram apresentados por meio do que hoje chamaramos
formas literrias de composio. Os fragmentos que possumos das obras
dos pensadores anteriores a Plato, conhecidos por ns sob a alcunha de
pr-socrticos, so, na sua maioria, poemas e aforismos. Scrates mesmo preferiu no deixar uma obra escrita e os adeptos da sofstica, como
Grgias e Protgoras, tinham a perfomance retrica como forma de exposio predileta, deixando seus discursos escritos apenas em alguns poucos casos. Plato, como sabemos, optou por apresentar seu pensamento
por meio de uma obra escrita e, certamente influenciado pela presena de
Scrates na sua vida, decidiu fazer uso do mais novo estilo de composio
literria de seu tempo: o dilogo socrtico.
Sabemos, ainda, que Plato no foi o nico a escrever dilogos em
que Scrates figura como personagem principal. Aristteles, na sua
Potica, refere-se aos dilogos socrticos ou conversas com Scrates
( ) como um gnero literrio j firmemente estabelecido
(Potica, 1447b11). De fato, chegaram at ns dilogos socrticos escritos
por outros autores, por exemplo: as obras Banquete, Apologia de Scrates,
Oeconomicus e Memorabilia de Xenofontes, que possumos na ntegra, alm
de um grande nmero de fragmentos das obras de outros autores que se
dedicaram a este gnero de composio.1
1 Estes fragmentos esto reunidos na monumental obra de Giannantoni Socratis et Socraticorum
Reliquiae (Giannantoni, 1990).

21

Com relao sua forma, os dilogos socrticos so classificados como

composies literrias dramticas, pois descrevem um determinado conjunto de aes, um drama. As caractersticas dramticas dessa forma de
composio, ressaltadas pelas inegveis qualidades de Plato como escritor, tornam a obra platnica uma fonte inesgotvel de informaes acerca
da sociedade ateniense dos sculos IV e V. a.C. Diversos mbitos da vida
grega so descritos, de maneira bastante compreensvel, nos dilogos de
Plato: a relao da sociedade ateniense com o divino e o sagrado, os conflitos entre a tradio homrica e a construo das leis e da civilidade, o
surgimento e desenvolvimento de diversos campos da cincia e incontveis outros aspectos da culturais de grande relevncia histrica.
Ora, caso Plato tivesse adotado o tratado filosfico ou outra forma de
composio no literria como meio de exposio de suas ideias, certamente estaramos privados de boa parte desta imensa quantidade de
informao acerca dos costumes e das personalidades de seu tempo.
Contudo, necessrio notar que o mesmo carter literrio que d ensejo grande riqueza narrativa que encontramos nos dilogos platnicos,
tambm nos obriga a duvidar do grau de veracidade das descries ali
contidas. As descries platnicas dos hbitos e costumes de sua poca
no podem ter seu valor histrico atribudo prima facie. Afinal, essas descries devem ser interpretadas como elementos de uma composio literria e, sendo assim, esto apresentadas a ns abertamente como a expresso da viso crtica do autor da obra. O mesmo vale para os diversos
personagens descritos nos dilogos. Por mais que, na sua maioria, esses
personagens representem pessoas que realmente andaram pelas ruas de
Atenas, quando considerados no interior dos dilogos platnicos, no passam de personagens criados para expressar as intenes dramticas do
autor de uma obra ficcional.
Sendo assim, o carter literrio da obra platnica oferece inmeros desafios ao leitor interessado na compreenso do pensamento ali exposto.
O primeiro e mais bvio desafio est ligado ao fato de Plato no figurar
entre os personagens dos dilogos. Caso encontrssemos Plato nas con-

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versas ali descritas, estaramos na condio de, simplesmente, identificar

tudo aquilo que um determinado personagem diz como a posio do autor.
No entanto, a ausncia de Plato nas cenas dramticas descritas em sua
obra nos deixa sem a possibilidade de uma soluo direta para este problema interpretativo fundamental: como acessar a posio de Plato acerca
das discusses representadas nos dilogos?
A maneira mais comum de solucionar essa dificuldade identificar o ponto de vista de Plato com o ponto de vista expresso pelo personagem Scrates. Dada a recorrncia deste personagem na obra e sua importncia
nas discusses ali descritas, esta identificao parece bastante natural.
Contudo, essa soluo se torna cada vez mais desafiadora, na medida em
que diferentes posies vo sendo atribudas a este personagem. Nos dilogos Grgias e Filbo, por exemplo, Scrates ataca a tese hedonista que
identifica o bem viver com a busca pelo prazer. No Protgoras, entrentanto,
a tese hedonista defendida pelo mesmo Scrates!2 Como podemos entender tamanha flutuao de posies? Para mantermos a identificao
entre a posio de Plato (autor) e Scrates (personagem) somos obrigados a pensar que, nesses casos, Plato mudou de ideia, ou devemos explicar porque Scrates defende, em pelo menos um destes dilogos, uma
teoria considerada falsa por Plato.
Um intrprete da obra platnica precisa, portanto, adotar um determinado
esquema de compreenso dos dilogos que fornea sentido ao conjunto da
obra e, desta maneira, estabelea linhas gerais de leitura. Afinal, somente de posse deste arcabouo interpretativo torna-se possvel realizar uma
leitura dos dilogos platnicos que se proponha a extrair desta grande
obra literria um conjunto coerente de concepes filosficas.
Na histria do estudo da obra e do pensamento de Plato, diversos modelos de leitura foram propostos. Uma posio tentadora admitir que cada
2 Sem mencionar o fato de que Scrates no ocupa o papel principal de condutor da argumentao
no Sofista, no Poltico e no Timeu, criticado na primeira parte do Parmnides, praticamente desaparece
na segunda parte deste dilogo e, por fim, nem ao menos est presente no dilogo Leis.

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dilogo deve ser lido como uma obra autnoma, acabada em si mesma e
sem conexo com os outros dilogos. A mais clara apresentao desta tese
pode ser encontrada nas obras de Grote (1875, p. 178), para quem cada
dilogo possui seu prprio ponto de vista, desenvolvido naquela ocasio
particular. Segundo Grote, os dilogos so dramas que no pretendem
fornecer uma exposio sistemtica da doutrina platnica ou sequer
apresentar posies mutuamente consistentes. Sendo assim, do mesmo
modo que no buscamos unificar o pensamento de Shakespeare, a partir
das diversas obras dramticas compostas por este autor, tampouco deveramos almejar faz-lo com relao a Plato.3
Contudo, os comentadores que no compartilham dos pressupostos de
Grote e pretendem relacionar o contedo dos diversos dilogos precisam
se ater s diferenas existentes entre essas obras e levantar hipteses
de leitura que ofeream sentido a suas incongruncias. De maneira geral, duas posies podem ser encontradas entre aqueles que pretendem
organizar os diversos dilogos de modo a identificar, no conjunto da obra
platnica, a apresentao de um sistema filosfico coerente.
Um grupo de comentadores interpreta as diferentes posies expressas
nos dilogos como fases distintas da apresentao de uma s doutrina
filosfica, preconcebida desde o incio e subjacente a toda obra. Para esses
intrpretes, as diferentes teses encontradas nos dilogos seriam apenas
o resultado de uma exposio progressiva da doutrina platnica e no representariam uma mudana fundamental no posicionamento de Plato.
Esses comentadores so chamados unitaristas e um claro exemplo deste
tipo de interpretao pode ser encontrado na seguinte afirmao de Jaeger (1944, p. 96):
Quando se ps a escrever o primeiro de seus dilogos socrticos,
Plato j havia fixado seu objetivo e as linhas gerais de todo o
projeto j eram visveis para ele. A inteleco da Repblica pode ser
traada com clareza nos dilogos iniciais.
3 Nos ltimos anos, a posio expressa por Grote tem adquirido novos defensores. Dentre eles, podemos destacar Christopher Gill (2002).

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A outra proposta de leitura consiste em abraar a ideia de que os dilogos apresentam doutrinas distintas e, at mesmo, contraditrias. O trabalho do intrprete consistiria, ento, em organizar os dilogos de modo a
identificar o posicionamento final de Plato acerca destes temas e os momentos em que uma tese abandonada e substituda por outra. Podemos
chamar esse grupo de comentadores de desenvolvimentistas, na medida em
que adotam a hiptese de que Plato modifica suas concepes no decorrer dos dilogos, superando teses e desenvolvendo seu ponto de vista
acerca das questes ali tratadas.
Este segundo tipo de interpretao tornou-se preponderante no fim do sculo XIX e praticamente uma unanimidade durante o sculo XX. Formouse, neste perodo, um modelo de leitura de acordo com o qual os dilogos
esto agrupados por data de composio. De posse desta organizao cronolgica da obra possvel, segundo os adeptos desta linha interpretativa,
reconhecermos fases distintas do pensamento de Plato. Em especial,
possvel identificar o surgimento e desenvolvimento da Teoria das Ideias.
Ficou estabelecido, assim, um paradigma de leitura, ainda hoje adotado
pela maior parte dos comentadores, de acordo com o qual podemos distinguir trs grupos de dilogos, correspondentes a trs fases distintas do
amadurecimento filosfico de Plato.
No primeiro grupo de dilogos, escrito durante a sua juventude, Plato estaria imaginativamente recordando, em forma e contedo, as conversas
de seu mestre (Scrates), contudo sem adicionar a esses dilogos nenhuma doutrina distinta, propriamente sua (Guthrie, 1975, p. 67). Os dilogos pertencentes a este grupo se caracterizariam pela investigao de
temas ticos e no conteriam qualquer teoria metafsica acerca dos constituintes ltimos da realidade, no fazendo, portanto, qualquer meno s
Formas.
Aps a composio desses dilogos, ditos socrticos, Plato teria se distanciado gradativamente da influncia de Scrates e desenvolvido seu
prprio pensamento. O pice deste processo aconteceria com o surgimen-

25

to da hiptese das Formas e o desenvolvimento de uma Teoria das Ideias

de carter fortemente metafsico, apresentada em dilogos como Repblica, Banquete e Fdon. Estas obras formariam, portanto, a base para um
segundo grupo de dilogos, nos quais Plato, agora um pensador maduro
e independente, apresentaria suas prprias descobertas e no apenas reproduziria o pensamento de seu mestre.
Os intrpretes desenvolvimentistas identificam, ainda, um terceiro grupo
de dilogos, nos quais a Teoria das Ideias seria vigorosamente criticada e
modificada. A apresentao das dificuldades decorrentes da postulao
das Formas aconteceria sobretudo no Parmnides, dilogo no qual, em um
momento de honesta perplexidade, Plato estaria reconhecendo os problemas inerentes postulao das Formas inteligveis.
Portanto, segundo o ponto de vista desenvolvimentista, a caracterstica
principal do primeiro grupo de dilogos (ditos da juventude) encontraria-se no fato dessas obras no conterem uma apresentao de teorias
positivas e se limitarem a reproduzir o carter aportico e negativo da
atividade filosfica do Scrates histrico, carter este ilustrado na famosa
sentena: S sei que nada sei. Em poucas palavras, segundo a interpretao desenvolvimentista, Plato ainda no teria, neste primeiro momento
de sua carreira literria, desenvolvido qualquer teoria metafsica e o carter negativo de seus primeiros dilogos seria o reflexo de uma mente
repleta de dvidas.
Adotando este ponto de vista, Giannantoni (2005) ofereceu recentemente uma minuciosa interpetao para os dilogos da juventude, segundo a
qual o personagem Scrates estaria, nessas obras, interessado apenas em
questionar a opinio de seus interlocutores. Segundo Giannantoni, o contedo da pergunta o que x?, caracterstica dessas obras da juventude
de Plato, teria seu significado traduzido pelas frmulas: o que dizes ser
x? ou o que entendes por x?. E, sendo assim, a equivalncia semntica
entre estas expresses ilustraria a orientao essencialmente dialtica,
isto : conversacional, do mtodo de investigao socrtico.

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Partindo do emprego imediato e espontneo de certas palavras por seus

interlocutores, o procedimento investigativo socrtico teria como objetivo
mostrar a insuficincia e impreciso deste uso. O carter refutativo deste
procedimento estaria no fato de Scrates revelar esta insuficincia justamente no ponto de vista de seu interlocutor, que demonstra no saber o
contedo preciso de um conceito por meio do qual se exprime.
Desse modo, todo o processo diletico dos primeiros dilogos entendido
como uma progressiva anlise semntica das respostas oferecidas pelos
interlocutores. A busca socrtica por uma definio consiste em uma anlise lgica, de carter ad hominem, acerca do contedo de certos termos
lingusticos. Assim, a pergunta o que x? teria seu escopo limitado ao
jogo dialtico travado entre os interlocutores de cada dilogo, no podendo
ser compreendida como uma busca pela identificao de uma entidade
real ou, sequer, como uma busca pela definio objetiva do contedo semntico dos termos investigados. A pergunta o que o justo? deve ser
entendida como o que t pretendes dizer por justo?, no como o que
verdadeiramente o justo?, tampouco como o que a palavra justia significa?. Nas palavras do prprio Giannantoni (2005, p. 314):
[...] a linguagem que interessa a Scrates no outra que o discurso
pronunciado por seus interlocutores: no , portanto, anlise
de uma presumida e pressuposta linguagem em si e de suas leis
lgicas, nem, tampouco, acerca de seu consequente uso correto,
mas anlise do que cada interlocutor pretende significar no seu uso
concreto de determinadas formulaes lingusticas.

Ora, podemos notar que esse tipo de leitura dos primeiros dilogos enfatiza seu carter aportico e negativo, restringindo radicalmente o papel do
personagem Scrates como proponente de teorias e especulaes filosficas. No entanto, caso adotemos um ponto de vista unitarista, o jogo dialtico desenvolvido por Scrates nos primeiros dilogos muda completamente de figura. Afinal, segundo o modo de interpretao unitarista, Plato, ao
escrever seus primeiros dilogos, j teria formulado sua Teoria das Ideias
ou, ao menos, j estaria de posse de suas intuies fundamentais acerca
da realidade objetiva de termos ticos como justia, coragem e bem.

27

Creio que no seria apropriado deter-me aqui na demonstrao dos argumentos e evidncias textuais que me levam a adotar uma leitura unitarista
da obra de Plato e a crer, portanto, que ele j adotava uma ontologia composta por Formas Inteligveis ao escrever seus primeiros dilogos. Ao invs disto, tentarei apresentar um modo de leitura dos dilogos platnicos
que enfatiza o carter dramtico desta obra filosfica, chamando ateno:
1. para a multiplicidade de pontos de vista representados pela
diversidade de personagens que interagem em cada dilogo;
2. para os diferentes nveis de leitura de um mesmo dilogo
que se abrem ao leitor, a partir do momento em que esta
multiplicidade de pontos de vista passa a ser enfocada.
Acredito que este mtodo de leitura, atento para as caractersticas dramticas da obra platnica, nos permite extrair dos dilogos um pensamento
mais complexo e diversificado que trar luz, dentre outras coisas, o papel
pedaggico dos dilogos da juventude.
Passemos, ento, a uma exemplificao do mtodo de leitura que pretendo
apresentar.
O Protgoras, normalmente considerado um dilogo aportico da juventude, inicia-se com Scrates incitando o famoso sofista a se posicionar acerca da natureza de cada uma das partes da virtude, a comear pela justia.
Diz Scrates: Venha, ento, examinemos juntos que tipo [de coisa] cada
uma das virtudes . Primeiro, o seguinte: a justia alguma coisa ou coisa alguma? ( ) Pois, a mim,
parece que alguma coisa. E a ti? Ao que Protgoras responde: A mim
tambm (330b9-c3).
Ora, como entender este pequeno fragmento de dilogo? Com o que exatamente est se comprometendo o personagem Protgoras, ao concordar
com Scrates? Certamente Protgoras no est se comprometendo com
uma ontologia platnica simplesmente por dizer que a justia alguma

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coisa. Protgoras no era discpulo de Scrates e seria extremamente inverossmil que Plato o representasse aceitando to prontamente a existncia de entidades inteligveis universais. Em um sentido geral, qualquer
um disposto a falar sobre a justia diria que a justia alguma coisa, e no
coisa alguma. Nesse sentido mais amplo, o termo coisa () significa
qualquer tpico ou assunto relevante. Caso este seja realmente o uso em
jogo neste momento da conversa, Scrates est apenas levando Protgoras a admitir que a justia algo distinto das diversas outras partes da
virtude e que, portanto, merece ser tratada parte, constituindo um tpico
legtimo de discusso.4
Contudo, como leitores de uma obra dramtica, ns podemos, e at mesmo devemos, nos esforar um pouco mais na leitura deste pequeno trecho e nos perguntar se, por acaso, o personagem Scrates no estaria
empregando o termo coisa (), neste argumento, em um sentido
mais elaborado. Afinal, qualquer leitor assduo da obra de Plato sabe que
o mesmo personagem Scrates o porta voz de uma teoria explicitamente
comprometida com a existncia de entidades inteligveis universais em
dilogos como Fdon, Banquete, e Repblica. natural, portanto, que um
leitor dos dilogos se pergunte at que ponto este mesmo personagem
est comprometido com tal teoria ao falar de coisas como a justia e a
virtude, mesmo em dilogos nos quais a afirmao da existncia deste
tipo de entidade no decorra diretamente de sua argumentao.
Klosko (1983), em Critrios para o uso de falcia e sofismo na anlise
de dilogos platnicos defende uma interpretao que leve em conta, na
anlise dos argumentos contidos nos dilogos, os diferentes pontos de
vista dos personagens ali presentes. Sua concluso que um mesmo argumento oferece mltiplas anlises, que correspondem aos distintos modos de compreenso dos diferentes personagens. Isso faz com que uma
prova possa ser considerada, simultaneamente, falaciosa, do ponto de vista de um dado personagem e, vlida, a partir do ponto de vista de outro.
4 Esta interpretao defendida por Dancy (Dancy, 2004, p.72)

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Tal raciocnio aplica-se sobretudo a Scrates, pois podemos acrescentar

premissas extradas de outros dilogos para demonstrarmos a validade de
um argumento proposto por ele.
Klosko apresenta como exemplo a prova oferecida no Grgias como demonstrao de que qualquer pessoa que tenha aprendido o que a justia torna-se justa. Scrates pretende comprovar esta tese por meio do
seguinte raciocnio:
1. Quem quer que tenha aprendido construo um construtor.
2. Quem quer que tenha aprendido msica um msico.
3. Quem quer que tenha aprendido medicina um mdico.
4. O mesmo vale para as outras coisas: quem quer que tenha aprendido uma cincia, adquire a qualidade conferida por esse conhecimento.
Segue-se, portanto, que aquele que aprendeu justia (ou as
coisas relativas justia, ) justo () (Grgias,
460b1-7).
Ora, claro que, em termos estritamente lgicos, esta prova no est correta. A induo expressa pela premissa 4, simplesmente, no vlida. No
entanto, a analogia entre conhecimento moral e conhecimento tcnico, na
qual esta premissa est fundamentada, decorre da concepo socrtica,
encontrada em outros dilogos, segundo a qual o conhecimento uma
condio suficiente para virtude (Protgoras, 345e, 360d; Mnon, 87,89;
Laques, 198; Crmides, 173). Sendo assim, podemos considerar que a equivalncia proposta por Scrates entre conhecimentos prticos e conhecimento moral vlida ao menos para ele. O personagem Grgias, contudo,
no possui nenhuma razo aparente para aceitar tal analogia e devemos
admitir que, para todos os efeitos da discusso, trata-se de um argumento
invlido, na medida em que depende de premissas no argumentadas e
tampouco aceitas de antemo pelo interlocutor.

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Como a questo de Klosko diz respeito aos critrios de identificao do

uso de argumentos falaciosos por Scrates, ele acredita que a mais importante limitao na anlise de um argumento que o comentador no
pode introduzir material em uma prova que o leve alm do ponto de vista
do interlocutor de Scrates (1983, p. 370).
Ora, caso aceitemos o princpio exegtico defendido por Klosko, somos levados a restringir nossa compreenso do uso da palavra coisa ()
ao modo como o personagem Protgoras a interpreta. No entanto, parece
muito claro que aquilo que Scrates diz possui, alm de um carter refutativo, um sentido relativo a suas prprias concepes acerca dos diversos
temas discutidos nos dilogos e sobre os quais este personagem, repetidamente, se posiciona. Ao submeter sua interpretao dos argumentos
apresentados por Scrates ao nvel dos interlocutores deste personagem,
Klosko est abrindo mo da posio privilegiada na qual Plato nos coloca,
intencionalmente, ao nos apresentar um conjunto de obras centrado na
figura de um mesmo personagem.
Portanto, o princpio interpretativo proposto por Klosko no deficiente
pelo que permite aferir, mas pelo que nos probe identificar. Caso aceitemos tal princpio, corremos o risco de deixar de lado o que, talvez, seja a
questo principal dos dilogos socrticos, que : o que Scrates pretende
provar por meio de seus argumentos e o que ele pressupe como verdadeiro ao desenvolv-los. Ora, alm desta ser uma questo extremamente
natural para aquele que l uma srie de dilogos nos quais um mesmo
personagem repetidamente apresentado, esta uma questo para cuja
soluo temos bastantes indcios. Afinal, a recorrncia de temas e procedimentos desenvolvidos por Scrates aquilo que forma nossa compreenso a respeito da mensagem que Plato pretendeu nos passar ao escrever estes dilogos nos quais Scrates figura como personagem principal.
Portanto, considero natural que um leitor dos dilogos traga consigo uma
imagem mental, adquirida na leitura de outros dilogos, acerca de quem
Scrates e quais so suas concepes e, consequentemente, use este material na interpretao de cada um dos argumentos.

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Desta forma, se abandonarmos o princpio interpretativo proposto por

Klosko, podemos nos perguntar se acaso Scrates no pretenderia algo
mais, ao afirmar que as diversas partes da virtude so coisas. Outra passagem do Protgoras, por exemplo, nos leva a crer que Scrates, de fato, tinha
algo a mais em mente ao fazer esta afirmao. Prximo ao fim do dilogo,
Scrates invoca a passagem precedente e, na tentativa de reafirmar o que
foi dito, pergunta:
A questo, eu acho, era esta: sabedoria, temperana, coragem,
justia e piedade, estes cinco nomes () so nomes para uma
nica coisa ( ) ou h uma essncia e uma coisa prpria
( ), subjacente a cada um destes nomes,
tendo, cada uma, sua prpria capacidade ()?

O contraste entre nome () e coisa (), ressaltado por Scrates

nesta reformulao da pergunta anterior, deixa claro que o uso da palavra
, na primeira formulao da questo, j possuia uma carga de objetividade, mesmo que isto tenha passado desapercebido por Protgoras.
De fato, este contraste entre entidade lingustica () e entidade real,
objetiva () aparece mais de uma vez na obra de Plato e, mesmo
em dilogos da primeira fase, tema recorrente nas conversas de Scrates.5 Vide, por exemplo, o dilogo Crtilo, no qual a questo da correo
dos nomes est sendo discutida e o termo serve para designar as
coisas, os objetos reais, enquanto designa os nomes, entidades lingusticas. Contudo, a evidncia mais contundente encontra-se no uso da
palavra (essncia), parte do vocabulrio usado repetidamente por
Scrates para designar as Formas inteligveis em dilogos como Fdon e
Repblica.
Portanto, podemos reconhecer, nesta fala de Scrates, a atribuio de um
grau de objetividade e realidade s diversas partes da virtude ainda maior
do que aquele previamente admitido por Protgoras. Isto significa que o
personagem Protgoras est ciente do movimento e est aceitando cons5 (Crtilo, 387d4, 388b10, 390e1, 391b1, 393d4, 401c5).

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cientemente tal afirmao? A dinmica do dilogo parece indicar que no.

Tudo leva a crer que Protgoras est interpretando esta segunda pergunta
nos mesmos moldes da primeira. Isto , Protgoras reconhece que as palavras sabedoria, temperana, coragem, justia e piedade no so
nomes () distintos de uma mesma coisa (), mas nomeiam,
cada qual, algo diferente, constituindo, cada uma delas, um tpico distinto
de discusso, sem que isso determine o estatuto ontolgico destas coisas.
No entanto, o fato de Scrates caracterizar as diversas partes da virtude
como e, de maneira ainda mais significativa, i nos permite levantar a hiptese de que, ao menos este personagem esteja argumentando a partir de um ponto de vista que pressupe a existncia de
entidades reais s quais os termos sabedoria, temperana, coragem,
justia e piedade fazem referncia. Mais do que isso, a existncia de
passagens como essa nos permite enxergar a unidade subjacente ao ponto de vista expresso pelo personagem Scrates. Afinal, o fato de Scrates
no apresentar, em cada um dos dilogos, tudo aquilo que pensa acerca da
natureza das Ideias e seu status ontolgico transcendente no probe que
um leitor da obra platnica tente buscar, em cada uma dessas obras, as
semelhanas existentes no discurso deste personagem. Considero, inclusive, incabvel que Plato, como autor de uma srie de dilogos que apresentam repetidamente o mesmo personagem, no estivesse consciente
desse efeito em seus leitores.
Acredito, portanto, que adotando um mtodo de leitura atento s caractersticas dramticas da obra platnica, podemos identificar, nos chamados dilogos da juventude, antecipaes e indicaes das teorias metafsicas que sero explicitamente apresentadas em dilogos posteriores como
Repblica, Fdon e Banquete. Alm disso, o fato de encontrarmos nos dilogos da juventude uma apresentao das Formas extremamente sutil e
incipiente, quando comparada com as exposies grandiloquentes e sistemticas dos dilogos da fase mdia, nos evidencia uma caracterstica
literria da obra platnica. Pois, essas inmeras aluses a teorias que s
sero explicitamente reveladas em dilogos posteriores indicam que Pla-

33

to faz uso do recurso estilstico da prolepse (ou antecipao) para exposio de seu pensamento.
Como expediente narrativo, a prolepse consiste na antecipao, pelo discurso, de eventos, cuja ocorrncia, na histria, posterior ao momento da
ao (Genette, 1972, p. 82). Um caso evidente de prolepse na literatura
brasileira encontra-se nas primeiras linhas de Memrias Pstumas de Brs
Cubas em que Machado de Assis antecipa o fato da morte do prprio narrador! Como efeito dramtico, a prolepse pretende prender a ateno do
leitor ao produzir nele a expectativa de que os eventos ligados ao fato antecipado sero elucidados. Isto , o uso desta figura estilstica possui o objetivo de aguar a curiosidade do leitor e no de simplesmente apresentar,
de antemo, a resoluo das diversas tenses dramticas que compem a
obra. Pois, neste ltimo caso, a antecipao teria como resultado o desinteresse do leitor que, j ciente do desfecho da trama, perderia completamente a curiosidade pela narrativa.
No caso de Plato, o uso da prolepse est ligado no apenas narrao de
eventos, mas sobretudo exposio de suas concepes filosficas. Portanto, na condio de intrpretes de uma obra dramtica de carter filosfico, devemos nos perguntar que efeitos Plato pretendeu causar nos
seus leitores ao utilizar esta figura de linguagem na apresentao de seu
pensamento. E, ainda, quais motivos teriam levado Plato a ver na prolepse um recurso til para exposio filosfica?
Creio que o primeiro motivo diz respeito s vantagens pedaggicas da
aporia. Qualquer leitor de dilogos como utifrom, Crmides, Lsis e Mnon
capaz de se identificar com o estado de aporia ao qual so levados os
interlocutores de Scrates, o que resulta no reconhecimento, por parte
do leitor, da importncia dos problemas levantados atravs da dialtica
socrtica. A curiosidade e expectativa geradas por este estgio negativo
da pedagogia socrtica, em que precisamos identificar nossa ignorncia
para, s ento, estarmos aptos busca por conhecimento, seriam aguadas pela indicao sutil da existncia de uma possvel resoluo das apo-

34

rias. Assim, um leitor mais atento seria capaz de identificar as referncias

a uma doutrina positiva ainda no completamente apresentada, sendo levado a se engajar na descoberta de uma soluo.
O segundo motivo ligeiramente mais complexo e refere-se distncia
que separava a viso de mundo de Plato daquela de sua audincia. A
metafsica platnica, fundada na existncia de um mundo intangvel, nas
noes de reencarnao e rememorao e em doutrinas de origem rfica
e pitagrica, demandava um modo de apresentao paulatino. Afinal, a revelao total de uma doutrina to peculiar no seria bem aceita, ou sequer
compreendida, pela audincia de Plato, formada pelo ateniense urbano
mdio, leitor de comdias, tragdias, Herdoto, Xenofontes e de outros
autores de dilogos socrticos. Para essas pessoas, a viso de mundo
platnica, tal como articulada no mito da existncia pr-natal no Fdro, no
mito da caverna da Repblica e no dilogo Fdon, no qual Scrates explica
que o filsofo deve estar pronto e, at mesmo, desejar a prpria morte,
pareceria completamente fora de lugar.
O terceiro motivo que gostaria de mencionar talvez seja aquele mais interessante para ser trabalhado em sala de aula com alunos ainda no iniciados nas doutrinas metafsicas de Plato. Como vimos, devido ao carter
literrio da obra platnica, podemos distinguir diversos nveis de interpretao para um mesmo argumento, sendo cada uma dessas interpretaes
referente ao grau de compreenso de cada um dos personagens envolvidos no dilogo. importante notar, contudo, que o ponto de vista privilegiado, representado pelo personagem Scrates, s descortinado ao leitor
na medida em que este capaz de relacionar argumentos presentes em
momentos distintos da obra platnica e, sobretudo, capaz de reconhecer
casos muito sutis de antecipao das doutrinas platnicas. As caractersticas que nos fazem reconhecer o estatuto ontolgico transcendente das
diversas partes da Virtude no Protgoras, por exemplo, s podem ser percebidas por um leitor extremamente atento ou por algum que j tenha
conhecimento da Teoria das Ideias exposta nos dilogos da fase mdia.
Neste sentido, a prolepse platnica se aproxima muito mais do uso que

35

Guimares Rosa faz deste recurso estilstico em Grande Serto: Veredas do

que da antecipao do fato da morte de Brs Cubas que encontramos em
Machado de Assis.
Em Grande Serto, Guimares Rosa antecipa com muita sutileza a informao de que o jaguno predileto de Riobaldo , na verdade, uma mulher.
De fato, podemos considerar que nem mesmo o leitor mais perspicaz seria capaz de entender a revelao de que Diadorim o verdadeiro nome
do companheiro de Riobaldo como uma antecipao deste fato. Em casos
como este, em que a antecipao se configura como a apresentao de informaes codificadas que s adquiriro pleno sentido em funo de uma
revelao posterior, a prolepse tem como resultado a construo de mltiplos planos de leitura e releitura de uma mesma obra. Assim, o leitor que
tenha acompanhado a narrativa de Grande Serto at o final, saber que
o personagem inicialmente apresentado como Reinaldo sempre foi uma
mulher e ser capaz de voltar (textual ou mentalmente) narrativa da
obra em busca de indicaes deste fato, reconhecendo aspectos que no
havia notado em sua leitura inicial e dotando de sentido informaes que
lhe pareciam, at ento, misteriosas. A este leitor se tornar claro, ento,
que o nome Diadorim j sugeria a feminilidade de seu portador, pela sua
indefinio de gnero, assim como as metforas femininas (pssaros, felinos e arco-ris) usadas por Riobaldo para descrever seu companheiro(a).
No caso de Plato, este efeito da prolepse est empregado na exposio
de hipteses tericas. Portanto, seu uso tem como resultado o surgimento
de variados nveis de leitura dos argumentos e das teorias filosficas expressas nos dilogos. Os nveis mais profundos de compreenso se abrem
ao leitor na medida em que cada vez mais informaes acerca da viso
de mundo expressa pelo personagem Scrates vo sendo apresentadas.
Os interlocutores de Scrates nos dilogos da juventude representam um
nvel muito incipiente de compreenso, podendo ser equiparados ao aluno
que est sendo apresentado aos dilogos pela primeira vez. Contudo, na
medida em que o aluno vai tendo contato com mais informaes acerca
das convices de Scrates, por meio da leitura de outras obras, um nvel

36

mais profundo de compreenso torna-se acessvel a ele. Assim, algum

que tenha tido acesso exposio da Teoria das Ideias contida nos dilogos da fase mdia seria capaz de reler os dilogos iniciais e, de posse do
conhecimento adquirido na leitura do Fdon, por exemplo, reconhecer o
estatuto transcendente das Virtudes no Protgoras. //

Referncias
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Burnet. Oxford, 1924.
______. Platos Phaedo. Ed. with notes by J. Burnet. Oxford, 1911.
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Dancy, R. M. Platos Introduction of Forms. Cambridge, 2008.
Genette, G. Figures III. Paris: Editions du Seuil, 1972.
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Klosko, G. Criteria of Fallacy and Sophistry for Use in the Analysis of
Platonic Dialogues, The Classical Quarterly, 33, p. 363-374. 1983.

37

Compreenso lgica e compreenso

cotidiana / Frank Thomas Sautter

Hegel me parece sempre querer dizer que coisas que

parecem diferentes so, de fato, a mesma; ao passo que
meu interesse consiste em mostrar que coisas que parecem
ser a mesma so, de fato, diferentes.
Wittgenstein, em observao dirigida a Drury.

1. Prolegmenos
Leibniz distinguiu duas dimenses igualmente importantes da lgica; ela
deve ser, por um lado, uma caracterstica universal (characteristica universalis), ou seja, um meio universal de expresso, e, por outro, um clculo do
raciocnio (calculus ratiocinator), ou seja, um meio universal de prova. A dimenso expressiva foi exaustivamente explorada nas lnguas universais
ou filosficas do sculo XVII1 e encontrou uma expresso literria magnfica no Jogo das contas de vidro de Hermann Hesse.2 Uma novidade da lgica contempornea, em parte responsvel pelo seu sucesso, consistiu em
incorporar adequadamente a dimenso calculatria dimenso expressiva. Hoje, atribumos lgica as tarefas de provar validades, determinar
verdades lgicas e assim por diante, e pouco tratamos de sua dimenso
expressiva. Frege, o pai da lgica contempornea, j advertia os booleanos
desse lapso.3 H muitos motivos para o destaque da dimenso expressiva
da lgica. Para citar apenas um exemplo, a lgica incorpora uma profunda
1 Ver ECO, Umberto. A busca da lngua perfeita. Bauru: EDUSC, 2001.
2 HESSE, Hermann. O jogo das contas de vidro. Rio de Janeiro: Record, 2003.
3 Ver FREGE, Gottlob. Sobre a finalidade da conceitografia (1882-1883). In: _____. Lgica e Filosofia
da Linguagem. Seleo, introduo, traduo e notas de Paulo Alcoforado. So Paulo: EDUSP, 2009.

38

anlise dos diversos sentidos do verbo ser, atribuindo a cada sentido um

smbolo ou conjunto de smbolos distintos.4
Neste trabalho exploro a noo de equivalncia lgica e investigo como
diferentes oraes logicamente equivalentes podem apresentar distintos nveis de compreenso. Portanto, examino a noo de equivalncia
lgica a partir de uma perspectiva preponderantemente expressiva e
epistemolgica.
Essa abordagem no usual, pois se costuma considerar a equivalncia
lgica exclusivamente como um recurso para realizar provas. Alis, contrariando a mxima segundo a qual nada deve ser apresentado sem que se
tenha um claro propsito em vista, no infrequente encontrar professores de lgica que simplesmente ignoram a razo de ensinar equivalncias
lgicas, lecionando o ponto porque consta no contedo programtico da
disciplina. Esclareo, ento, o que uma equivalncia lgica luz dessa
dimenso expressiva da lgica.
Duas oraes so logicamente equivalentes quando elas tm as mesmas
condies de verdade, quer dizer, toda circunstncia na qual uma delas
verdadeira, a outra tambm ; e toda circunstncia na qual uma delas
falsa, a outra tambm . Por exemplo, Todo filsofo no gosta de matemtica e Nenhum filsofo gosta de matemtica tm as mesmas condies
de verdade, elas so logicamente equivalentes.5 Por outro lado, No verdade que todo filsofo gosta de matemtica, a negao de Todo filsofo
gosta de matemtica, e Nenhum filsofo gosta de matemtica no tm
as mesmas condies de verdade, elas no so logicamente equivalentes.6
4 A tematizao dos sentidos do verbo ser ocupa um lugar destacado nos estudos de metafsica. Ver
KNUUTTILA, Simo; HINTIKKA, Jaakko (eds.). The Logic of Being. Dordrecht: D. Reidel, 1986.
5 Aqui h tambm um primeiro exemplo de oraes logicamente equivalentes, mas com distintos
nveis de compreenso. Uma simples pesquisa mostrar que Nenhum filsofo gosta de matemtica
mais bem compreendida pelos falantes de lngua portuguesa do que Todo filsofo no gosta de
matemtica.
6 Aqui, uma simples pesquisa tambm mostrar que diversos falantes de lngua portuguesa as consideram logicamente equivalentes: Nenhum filsofo gosta de matemtica seria a negao de Todo
filsofo gosta de matemtica.

39

Essa caracterizao da equivalncia lgica no , por si mesma, esclarecedora sobre sua importncia e utilidade. Na verdade, o que a noo de
equivalncia lgica faz estabelecer uma relao de sinonmia entre
oraes. Aos gramticos convm uma relao de sinonmia entre palavras.
Eles no costumam apresentar essa relao de sinonmia entre oraes
ou no lhes fornecem a importncia que os lgicos do a ela, e isso diz
muito a respeito das diferenas de interesse e de mtodo entre lgicos e
gramticos. A epgrafe deste trabalho, que estabelece desigualdades entre
dois modos de fazer filosofia tambm convm diferena entre lgicos
e gramticos: o trabalho dos gramticos comparvel perspectiva
de Wittgenstein, enquanto que o trabalho dos lgicos comparvel
perspectiva de Hegel.
Na continuao deste trabalho exponho, primeiro, as diferenas entre categorias gramaticais e categorias lgicas com respeito s palavras lgicas mais usuais (Seo 2), depois investigo diferenas de compreenso de
oraes que utilizam somente conetivos proposicionais (Seo 3) e as que
utilizam quantificadores e conetivos proposicionais (Seo 4). Finalmente,
nas Consideraes Finais, indico alguns temas de pesquisa em lgica,
cujo resultado pode beneficiar tanto lgicos quanto gramticos.

2. De lgicos e gramticos
Os gramticos costumam fazer mais distines, a saber, distines mais
finas do que os lgicos com respeito s palavras lgicas.
Consideremos, por exemplo, os casos que o lgico colapsa no conetivo
proposicional de conjuno. O gramtico classifica como conjuno coordenativa aditiva usos do conetivo proposicional de conjuno tais como:
Dona Flor viva de Vadinho e suspira por ele, que deve ser entendido
como Dona Flor viva de Vadinho e Dona Flor suspira por Vadinho, e
Dona Flor casou-se com Vadinho, mas tambm com Teodoro, que deve
ser entendida como Dona Flor casou-se com Teodoro e Dona Flor casou-se

40

com Vadinho. Outros usos do conetivo proposicional de conjuno so

classificados por gramticos como conjuno coordenativa adversativa,
conforme o exemplo: Dona Flor casada com Teodoro, mas ele no a
satisfaz, que deve ser entendida como Dona Flor casada com Teodoro
e Teodoro no satisfaz Dona Flor. Mas, o gramtico tambm classifica
o conetivo proposicional de conjuno como (introdutor de um) adjetivo
qualificador, como, por exemplo: Dona Flor uma viva (e) fogosa, que
deve ser entendida como Dona Flor uma viva e Dona Flor fogosa.
Ou, ento, o gramtico classifica o conetivo proposicional de conjuno
como (introdutor de um) adjetivo classificador, como, por exemplo: Dona
Flor e seus dois maridos um romance (e) regionalista, que deve ser entendida como Dona Flor e seus dois maridos um romance e Dona Flor
e seus dois maridos (uma obra) regionalista.7
Essas diferenas esto relacionadas quilo que Frege denominava o colorido da linguagem: o lgico se interessa pelo ncleo do significado, considerando que os elementos desconsiderados os coloridos ou adereos
so irrelevantes, e mesmo prejudiciais, para a avaliao dos argumentos.8
Em alguns casos, no entanto, no h simplesmente um colapso lgico de
categorias gramaticais, mas parece haver, inclusive, uma oposio entre
o que o lgico tem a dizer e o que o gramtico tem a dizer. Assim, por
exemplo, o gramtico classifica como mesma categoria oraes compostas formadas pelo conetivo proposicional de condicional e quelas oraes compostas mediante a utilizao de exceto se e desde que. Tanto
o se (ento) como o exceto se e o desde que so classificados como
conjuno subordinativa adverbial condicional. Entretanto, o exceto se
parece operar como uma bicondicional entre uma orao e a negao da
outra. Por exemplo: Ele se atrasar, exceto se for de carro est dizendo,
por um lado, que se ele for de carro, no se atrasar e, por outro lado, que
7 Ver NEVES, Maria Helena de Moura. Gramtica de usos do portugus. 2. ed. So Paulo: EDUNESP, 2011.
8 Isso no quer dizer que tais coloridos ou adereos no sejam importantes, apenas que no so
importantes para a lgica. Frege destacava, por exemplo, que a poesia no seria possvel ou perderia
muito do seu encanto sem tais elementos.

41

se ele no for de carro, atrasar-se-.9 J o desde que parece operar como

uma bicondicional entre as duas oraes: Ele ser aprovado desde que se
esforce est dizendo, por um lado, que se ele se esforar, ser aprovado e,
por outro lado, que se ele no se esforar, no ser aprovado.
Outra diferena entre o proceder do lgico e o proceder do gramtico diz
respeito aridade dos conetivos. Para um lgico, Batatinha um gato,
bondoso, e obediente a Manda-Chuva analisada mediante a utilizao
de duas aplicaes do conetivo binrio de conjuno: primeiro, a conjuno de Batatinha um gato e Batatinha bondoso, e, depois, a conjuno dessa orao complexa com Batatinha obediente a Manda-Chuva.10
O gramtico, por outro lado, no coloca nenhuma objeo utilizao de
uma nica operao ternria, uma conjuno coordenativa aditiva que
agrega em uma orao mais complexa as trs oraes mais simples Batatinha um gato, Batatinha bondoso e Batatinha obediente a Manda-Chuva. As diferenas so devidas aos distintos fins visados por lgicos e gramticos.

3. Compreenso dos Conetivos

Nesta seo exploro as diferenas de compreenso de oraes logicamente equivalentes cuja estrutura lgica demanda somente a considerao
dos conetivos lgicos.
frequente encontrar pessoas para as quais a negao de uma conjuno
simplesmente a conjuno das negaes dos conjuntivos, assim, a negao de Dona Flor viva de Vadinho e suspira por ele seria Dona Flor

9 H, aqui, uma dimenso temporal envolvida, pois, se invertermos as oraes, o correto dizer: Se
ele no se atrasou, ele foi de carro e Se ele se atrasou, ele no foi de carro. Essa dimenso temporal
do significado pode, entretanto, ser capturada mediante a utilizao de operaes lgicas mais complexas, como o caso das modalidades temporais.
10 Em rigor, quaisquer duas das trs oraes podem indiferentemente operar como as conjunes da
conjuno inicial.

42

no viva de Vadinho e no suspira por ele. Entretanto, a conjuno de

oraes e a respectiva conjuno das negaes dos conjuntivos podem ser
simultaneamente verdadeiras e podem ser simultaneamente falsas. Pelas
Leis de Augustus de Morgan a negao de uma conjuno logicamente
equivalente disjuno inclusiva das negaes das conjunes; assim, a
negao correta de Dona Flor viva de Vadinho e suspira por ele
Dona Flor no viva de Vadinho ou no suspira por ele.
Uma simples verificao emprica mostrar que as pessoas tm dificuldade em compreender a negao de oraes complexas, sendo prefervel,
sempre, apresentar as negaes aplicadas a oraes simples, por exemplo:
Dona Flor no viva de Vadinho ou no suspira por ele mais bem
compreendida do que No verdade que Dona Flor viva de Vadinho
e suspira por ele. A causa dessa diferena na compreenso de oraes
pode estar associada ao mecanismo de escopo da linguagem natural, que
menos eficiente do que na linguagem artificial da lgica. Nem sempre
simples distinguir, na linguagem natural, as oraes no logicamente
equivalentes da forma (O1 # O2) e O1 # O2, em que o smbolo para a
negao e # o smbolo para um conetivo binrio. No caso da conjuno,
entretanto, a distino pode ser feita substituindo-se o e por um mas,
e, diante disso, podemos distinguir No verdade que Dona Flor viva
de Vadinho e suspira por ele e Dona Flor no viva de Vadinho, mas
suspira por ele.
O comportamento da disjuno, uma conjuno coordenativa alternativa,
no diferente do comportamento da conjuno. frequente encontrar
pessoas para as quais a negao de uma disjuno (inclusiva) simplesmente a disjuno (inclusiva) dos disjuntivos; assim, a negao de Dona
Flor infiel a Vadinho ou ela infiel a Teodoro seria Dona Flor no infiel a Vadinho ou Dona Flor no infiel a Teodoro. Entretanto, a disjuno
(inclusiva) de oraes e a respectiva disjuno (inclusiva) das negaes
dos disjuntivos podem ser simultaneamente verdadeiras (mas no simultaneamente falsas). Pelas Leis de Augustus de Morgan a negao de uma
disjuno (inclusiva) logicamente equivalente conjuno das negaes

43

dos disjuntivos, e, vista disso, a negao correta de Dona Flor infiel a

Vadinho ou ela infiel a Teodoro Dona Flor no infiel a Vadinho e ela
no infiel a Teodoro. Aqui, a compreenso mais difcil da negao aplicada a oraes complexas do que aplicada a oraes simples minimizada
pela existncia da conjuno nem nem; assim, podemos expressar a negao da disjuno anteriormente mencionada por intermdio da seguinte
orao: Nem Dona Flor infiel a Vadinho nem a Teodoro.
A condicional, o ltimo conetivo que examino, se expressa de modo variado na linguagem natural. As formas de expressar um hipottico so as
seguintes:
Se orao condicional (antecedente, segundo o vocabulrio lgico),
(ento) orao principal (consequente, segundo o vocabulrio lgico).
Orao principal, se orao condicional.
Orao condicional somente se orao principal.
frequente encontrar pessoas para as quais a negao de uma condicional
simplesmente a condicional cujo antecedente (orao condicional) o
antecedente original e cujo consequente (orao principal) a negao do
consequente original; sendo assim, a negao de Se Dona Flor ama Vadinho, ela ama um beberro seria Se Dona Flor ama Vadinho, ela no ama
um beberro. Contudo, a negao correta a conjuno do antecedente
e a negao do consequente: a negao da condicional antes apresentada
Dona Flor ama Vadinho e ela no ama um beberro. Que as pessoas
saibam identificar corretamente a negao de uma condicional de suma
importncia, pois as condicionais so onipresentes nas cincias; mediante
seu uso expressamos as leis naturais.
Uma diferena de compreenso relativa a condicionais, facilmente verificvel, aquela entre uma condicional cujo antecedente uma orao,
digamos p, e cujo consequente , por sua vez, tambm uma condicional,
digamos q r, e outra condicional cujo antecedente uma conjuno
da forma p q e cujo consequente r. Embora logicamente equivalentes, a segunda orao, representada por (p q) r, muito melhor
44

compreendida do que p (q r). Uma pesquisa emprica mostrar

que, inclusive, as pessoas tendero a ler essa ltima como se estivessem
lendo aquela. As pessoas tm dificuldade em compreender condicionais
conjugados.

4. Compreenso dos quantificadores

Nesta seo analiso as diferenas de compreenso de oraes cuja estrutura lgica demanda a considerao simultnea de conetivos e de quantificadores lgicos, com especial ateno s mudanas da voz ativa para a
voz passiva, e vice-versa.
A passagem da voz ativa para a voz passiva, e vice-versa, altera sujeito e
predicado da orao, o que sempre implica em alguma alterao do contedo da mesma. Contudo, nem sempre essa mudana afeta a formulao
lgica da orao, ou seja, tanto h casos que a mudana de voz implica na
mudana de formulao lgica, como h casos que a mudana de voz no
implica na mudana de formulao lgica. Examino primeiro esses casos
e, depois, aqueles.
Quando a transformao de voz ativa em voz passiva, e vice-versa,
ocorre relativamente a oraes que sujeito e predicado compem-se
por substantivos prprios, no h alterao de significado. Por exemplo,
Joo ama Maria e Maria amada por Joo so oraes logicamente
equivalentes e podem ser convenientemente formuladas logicamente
pela mesma expresso, a saber, Ajm, na qual A uma constante de
predicado binria cuja interpretao corresponde a amar, j e m so
constantes individuais cuja interpretao corresponde a Joo e Maria,
respectivamente.11
11 Mesmo na lgica poder-se-ia fazer a distino entre voz ativa e a voz passiva mediante formulaes
distintas. No exemplo acima poder-se-ia ter uma segunda constante de predicado B cuja interpretao corresponde a ser amado e expressar a voz passiva por Bmj. O vnculo entre os dois predicados
poderia ser, ento, expresso do seguinte modo: xy (Axy Byx). Isso, contudo, viola um princpio
de economia e dificulta a anlise da validade de argumentos.

45

Quando a transformao de voz ativa em voz passiva, e vice-versa, ocorre

relativamente em oraes que se emprega um nico tipo de quantificador,
somente quantificadores universais ou somente quantificadores existenciais, tambm no ocorre mudana lgica, uma vez que, nessas oraes,
a voz ativa e sua correspondente em voz passiva, tm formulaes logicamente equivalentes. Por exemplo, a orao Todos amam todos, cuja
formulao lgica xy Axy, e a sua correspondente na voz passiva Todos so amados por todos, cuja formulao lgica yx Axy,
so oraes logicamente equivalentes. O mesmo ocorre entre as oraes
Algum ama algum, cuja formulao lgica xy Axy, e a correspondente na voz passiva Algum amado por algum, cuja formulao
lgica yx Axy.
Quando a transformao de voz ativa em voz passiva, e vice-versa, ocorre relativamente em oraes nas quais h a utilizao de distintos quantificadores, elas no so logicamente equivalentes. Por exemplo, Todos
amam algum, cuja formulao lgica xy Axy, e a correspondente
orao em voz passiva Algum amado por todos, cuja formulao lgica yx Axy, no so logicamente equivalentes; o mesmo ocorre
entre a orao na voz ativa Algum ama a todos, cuja formulao lgica
xy Axy, e a sua correspondente na voz passiva Todos so amados por algum, cuja formulao lgica yx Axy. A explicao para
essa mudana no significado lgico reside no fato de que h uma mudana
no comportamento do vocbulo todos: enquanto que em Todos amam
algum o vocbulo todos opera permitindo escolhas independentes, ou
seja, para cada indivduo pode haver um distinto indivduo a quem ele
ama, em Algum amado por todos o vocbulo todos opera exigindo a
mesma escolha, ou seja, em relao a cada indivduo h um mesmo indivduo amado. A mesma mudana ocorre em Algum ama a todos (mesma
escolha) e Todos so amados por algum (escolha independente). Rigorosamente no se trata de uma mera mudana de papis entre sujeito e
predicado, pelo menos no em sentido lgico, mas de uma mudana mais
substantiva. Talvez no devssemos falar de mudana de voz ativa para
voz passiva, e vice-versa, nesses casos.

46

Considerarei, agora, as situaes em que combinamos quantificao e

negao.
Parece no haver preferncias, quanto compreenso cotidiana, entre as
oraes do seguinte par de oraes logicamente equivalentes: Nem todos
so politizados, cuja formulao lgica x Px, e Algum no politizado, cuja formulao lgica x Px. O mesmo parece ocorrer entre
as oraes do seguinte par de oraes logicamente equivalentes: Nem
todos amam todos, cuja formulao lgica xy Axy, e Algum no
ama algum, cuja formulao lgica xy Axy.
Contudo, parece haver preferncias, quanto compreenso cotidiana, entre as oraes do seguinte par de oraes logicamente equivalentes: No
h telepatas, cuja formulao lgica x Tx, prefervel, por ser mais
bem compreendida, do que Todos so no telepatas, cuja formulao lgica x Tx. O mesmo parece ocorrer entre as oraes do seguinte
par de oraes logicamente equivalentes: No h quem ame a todos, cuja
formulao lgica xy Axy, prefervel, por ser mais bem compreendida, do que Todos no amam algum, cuja formulao lgica
xy Axy.
As constataes acima apresentadas sugerem que a negao, no escopo
de um quantificador universal, gera dificuldades de compreenso, mas o
mesmo no ocorre se a negao se encontra no escopo de um quantificador existencial.
Para concluir essa seo, a partir deste ponto discorro sobre um caso de
inferncia relativa compreenso de quantificadores. Considere a seguinte inferncia:
Algum no ama ningum.
Algum no ama a si mesmo.
Essa inferncia vlida, pois se algum no ama ningum, ele no ama a
si mesmo, uma vez que ele mesmo est includo entre os potenciais relata

47

da relao amar. Mas, ao contrrio de uma falcia, que aparenta ser um

bom argumento e, de fato, no o , a minha experincia em sala de aula
mostrou que os alunos tm grande dificuldade em reconhecer a validade dessa inferncia. Ela uma boa inferncia, mas aparenta ser uma m
inferncia; talvez pudssemos denomin-la antifalcia.12 A causa dos
alunos considerarem-na invlida, talvez esteja relacionada presena de
elementos pragmticos intervindo na avaliao: o usual empregar o verbo amar para relacionar distintas pessoas, e no a mesma pessoa. Ou,
ento, os alunos podem estar considerando que premissa e concluso tratam de assuntos distintos: a premissa trata do predicado amar, enquanto
que a concluso trata do predicado amar-se.

5. Consideraes finais
Este trabalho privilegiou a dimenso expressiva da lgica em lugar de sua
dimenso de clculo, caminhando no sentido oposto ao tradicionalmente
adotado. Um primeiro estudo, motivado por essa abordagem, seria
determinar qual o peso de cada uma dessas dimenses na capacitao de
um aluno para a leitura e anlise lgica do discurso, em particular na sua
capacitao para a leitura e anlise do discurso filosfico.
Considerando questes mais pontuais, a hiptese segundo a qual oraes
em que o escopo da negao menor so mais bem compreendidas do que
oraes logicamente equivalentes em que o escopo da negao maior
hiptese postulada com base em anos de ensino de lgica, e requer uma
confirmao experimental. Se confirmada essa hiptese, isso constitui
uma justificao adicional para a insero das formas normais, conjuntiva

12 Outro argumento clssico que poderia muito bem ser caracterizado como uma antifalcia um
argumento da filosofia moral de Leibniz. Ele caracteriza o homem bom (vir bonus) como aquele que
ama todos os homens, e disso extrai a consequncia vlida de que h um homem que ama todos os
homens bons. Evidentemente a concluso pode ser vacuamente verdadeira caso no existam homens
bons. Consultar faculty.washington.edu/smcohen/120/Chapter13.pdf (Acessado em 25/09/2015).

48

e disjuntiva, no contedo programtico da disciplina, pois, nestas formas,

a negao empregada com o menor escopo possvel.13
Tambm a hiptese segundo a qual a negao de uma orao existencial
mais bem compreendida do que a sua dual logicamente equivalente, a
saber, uma orao em que a negao ocorre no escopo do quantificador
universal, tambm requer uma confirmao experimental. Se confirmada
essa hiptese, isso constitui uma boa justificao para a insero do fenmeno da dualidade e da forma normal de Herbrand no contedo programtico da disciplina.14
Finalmente, simplesmente vexatrio para os lgicos que eles no tenham
se ocupado sistematicamente de outras expresses sincategoremticas
(palavras lgicas) alm dos tradicionais cinco conetivos proposicionais e
dois quantificadores. O universo de palavras lgicas empregadas cotidianamente muito mais rico do que o universo do lgico, restrito por razes
de economia. O que este trabalho sugeriu que, talvez, outros fatores, distintos do fator econmico de escolha de operaes lgicas primitivas, possam ser relevantes. Nesse sentido, os estudos dos gramticos so pontos
de partida dos quais no se pode furtar. //

13 A forma normal conjuntiva tem grande importncia, porque ela constitui uma representao saliente da informao veiculada pela orao. Sobre este ponto ver: SAUTTER, F. T. Un tema de Hilbert
y Ackermann: formas normales para la prueba de validez. IN: ESQUISABEL, O. M.; SAUTTER, F. T.
Conocimiento simblico y conocimiento grfico: historia y teora. Buenos Aires: Centro de Estudios Filosficos Eugenio Pucciarelli, 2013.
14 Para uma exposio de aplicao da forma normal de Herbrand ver: SAUTTER, F. T. Herbrand e a
silogstica ampliada. Philsophos, v. 20, n. 1, p. 125-144, 2015.

49

O ensino de lgica e a interdisciplinaridade

do mtodo de interpretao natural /
Nastassja Pugliese

1. A lgica no Ensino Mdio1

As escolhas pedaggicas envolvendo a prtica da filosofia em sala de aula
dependem da compreenso por parte do professor de que a filosofia e sua
histria esto imbricadas em um paradoxo. Por um lado, a filosofia inclui um
conjunto de instrumentos lgicos e de problemas universais de relevncia
afetivo-psquica, terico-intelectual e social que faz dela uma disciplina
contempornea e atual, e sua prtica necessria para o entendimento e o
pensar crtico sobre si e sobre o outro. Por outro lado, a filosofia est inscrita
na histria e possui uma tradio (representada pelas obras clssicas da
histria da filosofia) que nos permite um acesso aprofundado s diversas
dimenses do fazer filosfico e dos problemas filosficos em suas diversas
formas de expresso escrita2 ao longo da histria. Assim, ns, professores
1 Na primeira edio do Workshop de Filosofia e Ensino da UFRGS, Gisele Secco e eu conduzimos um debate em uma mesa redonda intitulada A Lgica nos Manuais de Filosofia. Nesta apresentao, levando em conta os Parmetros Curriculares Nacionais e o Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD 2012),
mapeamos criticamente as determinaes do MEC por meio da anlise das orientaes de ensino de
filosofia e da estrutura dos livros didticos. A inteno da anlise crtica dos princpios norteadores do
ensino da filosofia no Brasil foi oferecer algumas estratgias prticas para minimizar as limitaes s
quais o professor est sujeito a fim de gerar condies para a expresso mais plena de sua autonomia
em sala de aula. Na anlise do Guia de livros didticos do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD, 2012)
selecionamos alguns princpios estabelecidos para a produo e o uso do livro didtico para avaliar
o lugar dado ao ensino de lgica. Chegamos concluso de que no h um espao reservado para a
lgica. A sesso introdutria do presente artigo uma sntese do trabalho apresentado nesta mesa
redonda adicionada de alguns apontamentos que fiz em Sobre o Ensino de Lgica e Pensamento
Crtico. Ambas apresentaes foram realizadas em Julho de 2014, no I Workshop de Filosofia e Ensino
Sobre o Ensino de Lgica, na UFRGS.
2 O fazer filosfico se expressa em diferentes estilos literrios e estruturas de escrita: dilogos,
tratados, ensaios, meditaes, princpios, aforismos e outros tantos estilos e formas. O estudo da
histria da filosofia permite a anlise dessas estruturas de escrita que j no so mais praticadas nos
dias de hoje, mas que possuem fundamental relevncia para a compreenso do fazer filosfico.

50

de filosofia, enfrentamos este paradoxo que, por um lado, nos exige tratar a
prtica filosfica de modo a-histrico, e que, por outro, exige que a prtica
filosfica seja constantemente contextualizada no espao e no tempo.
Penso que uma forma de fazer uso dos aspectos positivos de tal paradoxo
consiste em mostrar aes de ensino de lgica que contribuam para a sua
valorizao. Ao adotar a lgica como instrumento das aulas de filosofia, o
professor cria condies para que os alunos desenvolvam suas habilidades
lingusticas para o raciocnio lgico-abstrato. Este tipo de raciocnio uma
habilidade relevante tanto para o pensar filosfico a partir da tradio
quanto para se fazer filosofia sobre temas que nos so relevantes hoje. O
estudo da lgica, em sentido amplo, facilita a leitura, a interpretao e a
compreenso dos textos clssicos, bem como a construo de argumentos
prprios pelo aluno. Esta habilidade de operar com conceitos e smbolos
abstratos dentro e para alm da linguagem natural tende, por sua vez, a
catalizar nos alunos o exerccio da autonomia do pensamento. Por isso,
a lgica aliada da prtica filosfica tanto dentro quanto fora da sala
de aula. Assim, acredito que a melhora ou o desenvolvimento do ensino
de filosofia dependa tambm de um esforo coletivo para a melhora
ou o desenvolvimento do ensino da lgica nas escolas e universidades.
A necessidade deste esforo deve ser reconhecida na medida em que o
ensino da filosofia sem a lgica to frgil quanto o ensino da lgica sem a
histria da filosofia. Entretanto, como vimos nas discusses do Workshop
de Filosofia e Ensino da UFRGS desde 2014, h uma escassez de material
didtico disponveis para tanto.3 Levando em conta este estado de coisas,
me proponho, neste artigo, a oferecer uma mistura de material didtico e
roteiro de aula interdisciplinar para o ensino de lgica e filosofia. Irei tratar
do mtodo de interpretao natural, tambm conhecido como mtodo de
contraexemplos, a fim de mostrar uma estratgia de ensino do conceito de
forma lgica e de argumentos invlidos.
3 Esta escassez de que falo se refere aos livros didticos do ensino mdio. No costume adotar livros didticos em cursos de filosofia do nvel superior, l-se originais. O bom hbito da leitura de obras
originais poderia, entretanto, vir junto com uma oferta plural e extensa de livros de introduo lgica.
Manuais de lgica podem ser usados como instrumento nas aulas de histria da filosofia e/ou em paralelo a elas. E digo isto tanto para o ensino superior quanto mdio. H muito trabalho a ser feito nesta rea.

51

2. A Lgica de predicados
Usaremos aqui a lgica de predicados porque h certos argumentos que
sabemos ser vlidos mas que sua validade no pode ser demonstrada na
lgica sentencial. Por exemplo, sabemos, intuitivamente, que o seguinte
argumento vlido: Todos os personagens de fico so fruto da
imaginao. Drages so personagens de fico. Logo, drages so fruto da imaginao. Na lgica sentencial a concluso de que drages so
fruto da imaginao no se segue. Na lgica sentencial, estas sentenas
so consideradas sentenas simples e por isso no so analisveis em
suas partes. O argumento do tipo AAA4, ou seja, as duas premissas,
assim como a concluso, so proposies categricas universais afirmativas. Para simbolizar em lgica sentencial precisaramos de trs letras
sentenciais distintas e isto j suficiente para percebemos que ele no
vlido. Mas procure realizar o procedimento completo para verificar esta
verdade. Represente um argumento em lgica sentencial com trs letras
sentenciais diferentes (duas premissas e uma concluso), construa sua
tabela de verdade ou tente realizar uma derivao por deduo natural ao
modo de Fitch, e veja, agora com clareza e maior grau de certeza, que o
argumento invlido. Entretanto, se pegarmos o mesmo argumento e se
analisarmos os componentes das sentenas, seus sujeitos e predicados,
poderemos chegar de um modo dedutivamente vlido concluso.
Todo A B. Todo C A, logo, Todo C B. Na lgica sentencial tomamos
sentenas simples como um todo no analisvel, enquanto na lgica de
predicados analisamos estas sentenas simples nas partes que as compe.
4 Na lgica aristotlica, classifica-se este argumento como sendo do tipo Barbara, um silo-

gismo de primeira figura. Na lgica de predicados, proposies categricas herdam a mesma classificao (A, I para proposies afirmativas universal e particular, referindo-se s
primeiras vogais do verbo latino affirmo; e E, O para proposies negativas universal e
particular, vogais presentes no verbo nego). preciso lembrar que as relaes de subalternao e subcontrariedade no quadrado de oposies na lgica de predicados no tem as
mesmas condies de verdade que na lgica aristotlica. A lgica de predicados permite
que a classe-sujeito seja um conjunto vazio.

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Portanto, j que a lgica de predicados tem poder expressivo maior que a

lgica sentencial, iremos trabalhar com a lgica de predicados.
A pergunta pedaggica a ser feita aqui : mas por que no trabalhar com a
lgica categrica, aristotlica, se ela est presente na maioria dos livros didticos disponveis? Primeiro porque a formao do professor de filosofia
que utiliza a lgica como instrumento em suas aulas no pode prescindir
de um estudo srio e aprofundado de lgica de predicados e de lgica intermediria e avanada de modo geral. Segundo, porque como o mtodo
de interpretao natural um procedimento simples, esta torna-se uma
boa oportunidade para revermos noes introdutrias de lgica de predicados e para revermos as diferenas bsicas entre as duas linguagens
simblicas. Assim, como a estratgia que vou apresentar aqui pode ser
facilmente adaptada para a lgica aristotlica, fica para o leitor a tarefa de
reconstruir e adaptar os argumentos aqui presentes para sua prpria aula.
Meu lugar de fala me impede de decidir com um grau de certeza mnimo
se a lgica de predicados ou no adequada para ser ensinada no nvel
mdio. Assumo, portanto, que meu leitor-professor versado em ambas
as linguagens e que ele que pode e deve escolher qual sistema cabe melhor em seu curso. Corcoran (2016), por exemplo, argumenta que ensinar
lgica proposicional aos alunos antes de ensinar outras linguagens uma
estratgia que presta um desservio aos alunos, pois um mito de fcil
refutao a ideia de que ela anterior ou primeira.5 Rui Cunha (2010)
tambm argumenta que optar por ensinar lgica aristotlica uma escolha pedagogicamente nefasta,6 porque geralmente, esta escolha pauta5 Corcoran argumenta a favor de se ensinar diretamente lgica de predicados de primeira ordem nos
cursos de introduo. Entretanto, vale dizer que este artigo de Corcoran escrito para professores
de lgica do Ensino Superior. Ver Corcoran, John. Logic teaching in the 21st century. In: Revista de
Argumentacon y Retrica, Universidad de Guadalajara,V.1-N1, Enero-Junio 2016, p. 7.
6 Ver Rui Cunha (2010) no artigo <http://criticanarede.com/logicanosecundario.html>. Cunha
declara que a lgica aristotlica est obsoleta h mais de um sculo e cientificamente errada.
Como em seu texto no h razes que expliquem o cientificamente errada e como precisaramos
definir o que Cunha chama de cincia antes de decidir sobre a verdade de sua afirmao, no entrarei nessa discusso. Mas importante lembrar que um sistema obsoleto um sistema que ou no
funciona mais ou que est fora de uso. claro que o caso da lgica aristotlica o segundo. Ela est
fora de uso justamente pelas razes que apresentei no primeiro pargrafo desta seo: a lgica de

53

da no desconhecimento, por parte do professor, da lgica de predicados.

Concordo com Cunha (2010) que esta no uma boa razo para a escolha
de adoo de um sistema. Entretanto, consideradas as restries de meu
lugar de fala,7 acredito que a lgica proposicional ou sentencial mais adequada aos fins do Ensino Mdio pela simplicidade de seu aparato formal.
Saliento que por lgica proposicional ou sentencial, entendo a formulao
medieval-moderna da lgica aristotlica. Ou seja, lgica aristotlica s
sinnimo de lgica proposicional ou sentencial, quando, por lgica aristotlica, entendemos o sistema formal derivado da metafsica da lgica de
Aristteles presentes no rganon (Categorias, Analticos Primeiros, Analticos Posteriores, Tpicos, Refutaes Sofsticas e Da Interpretao). Finalmente,
lgica aristotlica, como eu entendo aqui, no se reduz a um conjunto de
informaes tcnicas ou a um conjunto de narrativas histricas sobre a
origem da lgica e seu uso como instrumento das cincias empricas e
tericas. Lgica proposicional ou sentencial8 lgica aristotlica formalizada. Neste sentido, ensinar lgica proposicional no um desservio,
predicados tem mais poder expressivo que a lgica aristotlica. H outras questes tcnicas relativas
ao quadrado de oposies que tambm esto em jogo, como a questo da implicao existencial. Mas,
de todo modo, as limitaes da lgica aristotlica no so suficientemente grandes para nos impedir
de utiliz-la no ensino mdio para fins de sensibilizao dos estudantes secundaristas. Acredito que
estas limitaes a tornam interessante para determinado propsito dado que o sistema mais simples e exige um menor aparato formal e tcnico. A lgica aristotlica ou a proposicional parte da
lgica bsica e, deste modo, no pode ser considerada como obsoleta, mas como fonte de problemas
genunos que so at hoje analisados em filosofia da lgica (ver, por exemplo, Stephan Read Aristotle and Lukasiewicz on Existential Import, 2013). O erro que no podemos cometer o de escolher
ensinar lgica aristotlica por desconhecimento ou ignorncia da lgica de predicados. Devemos ser
versados em ambos sistemas dedutivos e nossa escolha pedaggica deve se pautar no que mais
apropriado para um grupo discente determinado e no ser movida por ignorncia, como bem salienta
Cunha (2010).
7 Minha experincia com o ensino de lgica se restringe ao ensino superior. No momento presente,
ensino lgica simblica em uma universidade americana, para grupos de alunos de graduao em
disciplinas variadas, incluindo filosofia. Apesar de eu ter feito estgio docente no Brasil, em escola
pblica, em turma do ensino mdio, no tive a oportunidade de ensinar lgica neste contexto.
8 Escolho utilizar lgica proposicional ou sentencial porque a discusso acerca da existncia de
proposies versus o tratamento da descrio apenas como sentenas (objetos sintticos) extensa,
filosoficamente rica e complexa. Por isso, esta no uma discusso sobre a qual posso ou desejo me
posicionar no momento. De qualquer modo, esta discusso irrelevante para o presente assunto dado
que o sistema dedutivo o mesmo. Deixo, entretanto, registradas as suas definies. Uma sentena
uma frase que expressa alguma proposio que verdadeira ou falsa. Uma proposio tudo aquilo
que pode ser afirmado ou negado, dados os estados de coisas existentes no universo de discurso.

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mas uma contribuio ao desenvolvimento lingustico e cognitivo daquele

que aprende, e uma vantagem para o professor, por ela ser mais imediatamente acessvel no processo de aprendizagem.9 Alm disso, ensinar lgica aristotlica e tom-la como objeto de conhecimento filosfico tarefa
to sria e importante quanto a construo de novos sistemas dedutivos
com caractersticas modais e axiomticas impressionantes. Ou seja, devemos estudar lgica aristotlica no por uma mera curiosidade histrica,
mas para podermos compreender o que a lgica e para continuarmos a
desenvolv-la em novas direes. Por isso, continuar a estudar e ensinar
lgica aristotlica um dever do aprendizado lgico-filosfico.

3. Forma lgica e a noo de validade

As noes de forma lgica e validade so noes fundamentais no ensino
de lgica bsica. Sem a compreenso destas duas noes centrais, no se
avana na aprendizagem da lgica como instrumento do pensamento. Isto
porque, a lgica simblica estuda as formas lgicas ou, no caso da lgica
bsica, as estruturas dos argumentos.10 A forma lgica11 de um argumento
em lgica de predicados deve ser compreendida como constituda de dois
9 Para uma defesa do ensino da lgica de predicados para alunos de Ensino Mdio, ver o artigo de
Artur Polonio (2009) no site Crtica da Rede: <http://criticanarede.com/ensinarlogica.html>. O
artigo de Artur Polonio a comunicao O Lugar da Lgica no Ensino Secundrio apresentada na
Universidade de Coimbra em 2009. Devemos, portanto, contextualizar esta defesa e levar em conta
que ela um posicionamento frente estrutura curricular do ensino de Filosofia em Portugal. Assim,
ressalvas devem ser feitas j que o currculo europeu e o currculo brasileiro no so o mesmo e
foram construdos em momentos distintos e no contexto de sistemas de educao tambm bastante
diferentes. A filosofia est presente no ensino secundrio em Portugal desde o sculo XVI com a
entrega, pelo rei D. Joo III, do Colgio das Artes aos jesutas. Ver Joo Boavida e Anne Schippling
em A Filosofia no Ensino Secundrio em Portugal: Tradio, Modernidade e Ps-Modernidade em
Fragmentos de Cultura, Goinia, v. 18, n.7/8, jul./ago. 2008.
10 Kneale & Kneale (1962) abrem a obra O Desenvolvimento da Lgica com a seguinte definio: a lgica
se ocupa dos princpios de inferncia vlida. Ver tambm a defesa de Frank Thomas Sautter (2011) para
quem conjuntos desestruturados de proposies, e no os argumentos, so o objeto primrio da lgica.
11 Os conceitos e definies que utilizo neste trabalho so todos preliminares e precisam ser explorados em outros artigos para maior preciso. Para maiores esclarecimentos sobre a noo de forma lgica ver o livro Philosophy of Logic de W.V. Quine e o Logical Forms (Part II) de Oswaldo Chateaubriand.

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tipos de relao: a relao entre as funes predicativas que compem

uma sentena bem-formada determinando a estrutura de uma nica
sentena qualquer, e a relao entre as sentenas tomadas como um
conjunto que, por sua vez, indica a forma geral do argumento.12 Pelo
fato de que o objeto da lgica simblica so as formas e no o contedo
semntico das sentenas ou conjunto de sentenas, ela tambm chamada
de lgica formal ou dedutiva.13 Na lgica dedutiva h, portanto, apenas
dois tipos de argumentos: os argumentos com forma vlida (que so os
argumentos vlidos ou bons) e os argumentos sem forma vlida (que
so os argumentos invlidos ou ruins). Na lgica formal, s considerase os argumentos vlidos ou invlidos pois a validade uma propriedade
relativa forma lgica do argumento. Por isto, a anlise filosfica ou
cientfica de um argumento muito mais complexa do que a determinao
de sua forma lgica e verificao de sua validade. A validade apenas
uma das propriedades que fazem um argumento ser um argumento bom
em um determinado contexto. Um argumento dedutivamente vlido um
argumento no qual impossvel que as premissas sejam verdadeiras e a
concluso falsa. Esta propriedade uma propriedade formal.14 Ou seja,
dizer que um argumento e valido e dizer que ele possui uma forma tal
que, se as premissas verdadeiras forem verdadeiras, impossvel que a
conclusao seja falsa. Portanto, a forma do argumento que determina sua
validade lgica. Como o contedo semntico das sentenas irrelevante

12 Estas relaes na lgica aristotlica formam as figuras e os tipos de silogismos vlidos.

13 A deduo uma relao de inferncia presente nos argumentos com forma vlida. A lgica simblica tambm tem como objeto sistemas formais e modelos de interpretao. Em geral, o estudo de
sistemas formais e modelos de interpretao ocorre em disciplinas especficas de lgica avanada
chamadas, respectivamente, de Sistemas Dedutivos e Teoria de Modelos.
14 Segundo Arthur (2013), esta formulao de validade como propriedade sinttica baseada nas regras primitivas e derivadas que constituem um sistema formal parte da distino feita em teoria dos
modelos entre validade formal e validade semntica. O sentido que adoto validade e referindo-me a
validade formal. Ha outros modos de tratar a validade. Um modo mais geral, com formulacao atribuida
a Crisipo, define como argumento valido aquele em que incompativel aceitar todas as premissas e
ao mesmo tempo negar sua conclusao. A diferena que a formulao de Crisipo envolve contexto de
fala, de enunciao, implicaturas conversacionais e contedo material das sentenas, sendo, portanto,
uma definio sinttico-semntica. Ver Arthur, Richard T.D. Natural Deduction. An Introduction to Logic
with Real Arguments, a Little History, and Some Humour. Broadview press, 2013.

56

para a determinao de sua estrutura formal, no interessam para a lgica

simblica as propriedades semnticas como, por exemplo, a cogncia, a
consistncia e a fora indutiva.
H duas dificuldades no aprendizado do conceito de validade que os
alunos que nunca estudaram lgica enfrentam. A primeira vem do uso corriqueiro, no tcnico, no filosfico da palavra vlido. E a segunda vem da
dificuldade de se intuir a diferena entre contedo semntico e forma lgica, mesmo depois de oferecidos exemplos e explicaes. Como o vocbulo vlido empregado no discurso cotidiano, no fcil fazer o aluno
compreender e adotar o sentido tcnico de vlido. No fcil porque
em ambos os casos, tanto no sentido tcnico quanto no sentido cotidiano,
vlido empregado como uma propriedade positiva de um argumento.
De acordo com o uso comum, vlido todo argumento que merece alguma ateno por seu contedo ter algum grau de verdade, algum valor persuasivo ou legal, alguma fora ou apelo qualquer. Quando usamos vlido
no sentido tcnico, queremos nos referir a uma caracterstica especfica
do argumento em questo. O argumento em questo merece ateno no
por seu valor persuasivo ou pelo grau de verdade de seu contedo, mas
pela propriedade que est presente em sua forma ou estrutura. O conceito
tcnico de validade, portanto, depende do conceito de forma lgica. Assim,
a primeira e a segunda dificuldade de aprendizagem que podemos perceber nos alunos que esto aprendendo os fundamentos bsicos da lgica
esto relacionadas. Qualquer mtodo de ensino da noo de validade que
enfrentar a primeira dificuldade (a compreenso da noo tcnica de validade e sua diferena em relao ao sentido cotidiano), deve imediatamente
enfrentar tambm a segunda dificuldade (conseguir intuir a diferena entre contedo semntico e forma lgica). Por isso, o mtodo de interpretao
natural para a construo de contraexemplos validade uma boa opo
pedaggica. O mtodo permite a utilizao de contedos com os quais os
alunos j esto familiarizados,15 o que o torna acessvel e eficaz.
15 Corcoran (2016) afirma que seu objetivo principal ao ensinar lgica conectar os estudantes
com a realidade da lgica e no doutrin-los com as opinies de lgicos famosos ou test-los nas

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4. Mtodos de prova na Lgica de Predicados

Como falamos anteriormente, h dois tipos de argumento na lgica dedutiva:
argumentos vlidos e invlidos. Para descobrirmos qual qual, podemos
fazer uso de dois tipos de prova: as provas sintticas e as provas semnticas.
As provas sintticas16 so puramente simblicas. Por meio do uso de regras
de reconstruo e de inferncia17 (que incluem as regras de introduo e
de eliminao), demonstramos que uma certa sentena segue logicamente
de outras construindo uma prova (um encadeamento de sentenas) que
preserva a verdade das premissas. Estas provas sintticas (como a derivao
por deduo natural conforme a notao de Fitch) demonstram a validade
da forma do argumento em questo. Entretanto, nem sempre conseguimos
oferecer uma prova ou realizar uma derivao. Isto no quer dizer, porm,
que o argumento seja invlido. Um argumento s pode ser considerado invlido quando temos uma demonstrao, ou apresentamos uma instncia
na qual as premissas so verdadeiras e a concluso falsa. Outro ponto a ser
manipulaes simblicas mais recentes (p. 5). Com isso, ele argumenta que antes que qualquer
lgica seja discutida em sala de aula, algum contedo com o qual o estudante esteja familiarizado
deve ser apresentado, se no um contedo que o aluno esteja familiarizado, ento um que seja til e
de fcil entendimento. Sobre quais seriam estes contedos, Corcoran enumera: Eu tenho em mente
a aritmtica, a lgebra (ou a anlise), geometria, teoria de conjuntos, teoria de classes, teoria de cordas
(sintaxe), zoologia, botnica, e, talvez paradoxalmente, a prpria lgica (p. 5). Corcoran se refere,
importante lembrar, construo de um programa e de uma aula em um curso de introduo lgica
na universidade. Entretanto, o ponto nesta discusso que considero importante o seguinte: lgica se
aprende melhor quando levamos em considerao exemplos ou casos que podem ser analisveis em
sua estrutura. Quanto mais prximo da realidade do aluno forem os exemplos, mais importante e til
o estudo da lgica parecer para ele. E isso o que queremos.
16 A estrutura bsica da lgica de predicados, ou seja, sua gramtica, a seguinte: Operadores sentenciais, nomes, constantes individuais, variveis individuais, quantificadores (existencial e universal), funes proposicionais, constantes de predicado e sinais de pontuao. Com estes elementos
podemos construir os seguintes tipos de sentena: sentenas singulares, sentenas quantificadas
(universais e existenciais), sentenas categricas quantificadas e compostos vero-funcionais com
frmulas quantificadas como componentes. Os argumentos de que vamos tratar aqui so silogismos
constitudos de proposies categricas quantificadas e suas variaes. Sabendo a sintaxe, somos capazes de construir um nmero infinito de sentenas e j podemos exercer nosso raciocnio simblico.
Entretanto, saber apenas a sintaxe da lgica de predicados no suficiente. importante tambm sabermos aplicar este conhecimento (e os conhecimentos que dele podemos derivar) a casos concretos,
ou seja, a argumentos em linguagem natural.
17 Em ingls chamam-se replacement rules e inference rules. H tambm as regras de introduo e de
eliminao, que so as regras bsicas dos operadores. As referncias que fao aqui so relativas ao
manual de Virginia Klenk, o livro Understanding Symbolic Logic (2008).

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salientado que s h procedimento de deciso para a lgica de predicados

mondicos.18 A lgica de predicados mondicos pode ser traduzida para a
lgica sentencial e suas frmulas podem ser testadas com mtodos como o
tableaux semntico ou a tabela de verdade. Logo, como iremos operar com a
lgica de predicados mondicos, temos como determinar as condies para
a validade e invalidade de argumentos e oferecer provas e demonstraes
das propriedades correspondentes.
Para demonstrar que um argumento invlido devemos apelar para as
provas semnticas. As provas semnticas, ao contrrio das sintticas,
so provas que dependem da determinao de significados para as letras
de predicados constituintes das estruturas das sentenas. Nestas provas
(mtodo de interpretao natural e mtodo do universo modelo) construmos contraexemplos para a validade, ou seja, interpretamos o argumento simbolizado de modo a construir uma instncia em que as premissas
so verdadeiras e a concluso falsa. Este mtodo, para ser til, deve ser
limitado lgica de predicados mondicos. Importante salientar que este
mtodo, entretanto, no mecnico como as tabelas de verdade. Ele exige
intuio lgico-matemtica, criatividade e capacidade analtico-relacional.

5. O mtodo de interpretao natural

O mtodo de interpretao natural uma prova semntica por construo
de contraexemplo. Este mtodo tem quatro passos. Primeiro, simbolizamos o argumento que se encontra em linguagem natural para determinarmos sua forma lgica. Segundo, determinamos um universo de discurso
ou um domnio de interpretao. O terceiro passo reinterpretar as letras
de predicado atribuindo a elas funes proposicionais que faam sentido dentro do domnio. Ou seja, escolhemos predicados que faam parte
18 O mtodo de interpretao natural no pode ser aplicado em todos argumentos que podem ser
construdos em lgica de predicados. Argumentos muito complexos tornam o procedimento incerto,
j que a construo de interpretaes depende da criatividade e imaginao. Outro fator mais importante que contribui para a limitao do mtodo o fato de no haver procedimento de deciso para
lgica de predicados.

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do universo de discurso estabelecido. A escolha de predicados (funes

proposicionais) deve ser feita de modo tal que a interpretao resultante
seja uma instncia do argumento que tenha premissas verdadeiras e
concluso falsa. Esta instncia, se encontrada, um contraexemplo, uma
demonstrao de que o argumento invlido. Finalmente, o ltimo passo
reescrever, em linguagem natural, a instncia da forma do argumento que
apresenta clara e objetivamente o contraexemplo.
Assim, para demonstrarmos que um argumento invlido, precisamos
primeiro determinar sua forma lgica e depois tentarmos encontrar uma
instncia desta forma (uma interpretao) em que as premissas sejam
verdadeiras e a concluso falsa. Depois de estabelecida a forma, temos
que usar a criatividade, pois no h regras sistemticas para se construir
uma interpretao que demonstre que um argumento invlido. Por isso,
manuais de lgica como o de Klenk (2008) descrevem o segundo passo
do mtodo de interpretao natural, a escolha do universo de discurso,
como um passo arbitrrio, em que podemos (e de fato podemos) escolher
qualquer universo de discurso que nossa imaginao consiga construir.
Klenk (2008) descreve:
voc pode tomar como domnio qualquer conjunto de objetos,
incluindo o universo inteiro (o domnio universal), mas mais fcil
encontrar contraexemplos quando nos restringimos a um conjunto
especfico como por exemplo o universo dos humanos, dos animais
ou dos nmeros.19

O problema de se utilizar universos de discurso arbitrrios em que as letras de predicado dependam da extenso criativa e imaginativa de quem
exerce a interpretao natural que na aplicao do mtodo no h
espao para a justificao da verdade e falsidade das premissas. Para que
o mtodo funcione, devemos ter algum grau de certeza de que o contedo
semntico das premissas verdadeiro e, o da concluso, falso. Entretanto, o ensino da interpretao natural enquanto mtodo de prova deve se
restringir inicialmente determinao da estrutura lgica do argu-

19 Klenk (2008) p. 301.

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mento e sua invalidez. Assim, quanto mais objetivo e universalmente determinveis forem os objetos do domnio, melhor este domnio funcionar
como exemplo ilustrativo do mtodo.20
Aqui saliento que vale apresentar para o aluno argumentos em linguagem
natural que no sejam obviamente invlidos. Como a parte principal do
mtodo fazer o aluno intuir a forma lgica do argumento, se comearmos por apresentar um argumento que obviamente invlido por causa
da verdade material das premissas e da falsidade da concluso, no h
garantias de que houve, por parte do aluno, a compreenso da diferena
entre sintaxe e semntica, entre forma lgica e contedo dos argumentos.
Vejamos alguns exemplos:
Todo poltico corrupto.
(x) (Px Cx)

H ao menos um homem que no corrupto.

(x)(Hx . ~Cx)

Logo, h tambm ao menos um poltico que no homem.

/ (x)(Px . ~Hx)

Todos os professores merecem aumento.

(x) (Px Ax)
Sabrina no professora.
~Ps

Logo, ela no merece aumento.

/ ~As

20 Por outro lado, o fato de podermos tomar como domnio qualquer conjunto de objetos torna o
mtodo propcio para a prtica de exerccios que misturam lgica formal, interpretao de texto
filosfico e prtica de argumentao. s em um contexto em que h oportunidade de se discutir
o significado filosfico das funes predicativas e sua relao com os objetos de predicao (classes
ou sujeito do predicado) que a explorao de universos de discurso variados torna-se interessante.
Portanto, importante salientar que a importncia pedaggica do mtodo no se reduz ao ensino das
noes de forma lgica e validade, mas pode tambm servir como exerccio de anlise de argumento.

61

Estes argumentos so construdos de tal forma na linguagem natural que

eles parecem bons, j que todas as sentenas do argumento (premissas e
concluso) podem ser verdadeiras ao mesmo tempo. Ou seja, estas sentenas formam um conjunto consistente. Entretanto, um argumento no
pode ser considerado vlido se em uma de suas interpretaes ele apresentar premissas verdadeiras e concluso falsa. A validade um propriedade que exclui uma possibilidade dentre vrias combinaes possveis
de valores de verdade para as premissas e concluso, qual seja, em um
argumento vlido impossvel que as premissas sejam verdadeiras e a
concluso falsa. Por isso, preciso verificar se a forma do argumento permite ou no uma interpretao que demonstre sua invalidez. Deste modo,
temos agora que verificar se a forma dos argumentos acima permite gerar um caso de argumento com a mesma forma em que as premissas so
verdadeiras e a concluso falsa.21

6. A escolha do universo de discurso e o

carter interdisciplinar do ensino de lgica
Como descrito anteriormente, uma vez estabelecido o domnio, escolhemos
ento as funes proposicionais que sero atribudas s constantes de
predicado. Estas funes devem estar relacionadas ente si e ser aplicveis
aos elementos do universo de discurso. E, claro, preciso que a interpretao que iremos construir seja realmente uma instncia da forma do
argumento em questo. O passo mais importante no estabelecimento de
uma interpretao a fim de se demonstrar que um argumento no vlido
atribuir funes proposicionais a constantes de predicado de modo a
termos certeza de que a instncia construda tal que suas premissas so
verdadeiras e a concluso falsa. E aqui que o tema da interdisciplinaridade no ensino de argumentos se coloca.
21 Para isso preciso saber determinar as condies de verdades das sentenas. Ao apre-

sentar o mtodo para o aluno, devemos a relembrar as condies de verdade das sentenas
e exercitar, principalmente, sob quais condies a concluso falsa.

62

Como a lgica est interessada na forma dos argumentos, o contedo

semntico das sentenas que compem a sua estrutura irrelevante para
os fins da lgica. Por exemplo, quando estudamos um argumento como
este do qual falamos anteriormente: Todos os professores merecem aumento. Sabrina no professora. Logo, ela no merece aumento, no
estamos interessados em saber se Sabrina ou no professora, se ela,
como profissional, merece ou no um aumento. Esse mesmo argumento
poderia ser reescrito com contedo semntico advindo de qualquer disciplina. Por exemplo, do portugus: Todos os substantivos femininos precedidos de preposio exigem crase. Cavalo no um substantivo feminino precedido de preposio. Logo, cavalo no exige crase. Ou ento
da geografia: Todas as ilhas so pedaos de terra cercados de gua por
todos os lados. A pennsula de Marambaia no uma ilha. Logo, ela no
um pedao de terra cercado de gua por todos os lados. Ou ainda da
qumica: Todos os benzenos so compostos de carbono e hidrognio. O
sal de cozinha no composto de carbono e hidrognio. Logo, ele no um
benzeno. Esta caracterstica uma vantagem interdisciplinar do ensino
de lgica. Podemos adaptar o ensino da lgica formal ao ensino de outras
disciplinas do currculo escolar.
Entretanto, estes exemplos vindos de disciplinas empricas em que o valor
de verdade das sentenas depende ou do conhecimento do significado
de um conceito especfico ou do modo como os cientistas interpretam o
mundo real, no so eficazes para a introduo do mtodo. Isto porque,
as controvrsias empricas ou as disputas pelo estabelecimento de certa
conveno tornam as condies de verdade das sentenas vulnerveis e
relativas a certo contexto. Enquanto os livros de lgica estimulam o uso de
exemplos vindos de diversos contextos sem levar em conta o prejuzo que
uma m escolha do universo de discurso possa causar ao mtodo (Klenk,
Baronett, por exemplo), h autores como Mortari (2001) que consideram
este mtodo de construo de contraexemplos por estabelecimento de interpretaes semnticas inadequados para os fins da lgica e defende que
ele no deve ser muito enfatizado. Mortari (2001) diz:

63

A questo toda tem a ver com o fato de que a lgica no procura

determinar se as premissas e a concluso de um argumento so,
de fato, verdadeiras. A nica coisa que interessa : se as premissas
fossem verdadeira, a concluso tambm seria? Por conseguinte,
precisamos de alguma coisa que nos permita interpretar frmulas
e determinar sua verdade ou falsidade em todos os casos possveis,
e no apenas em relao aos fatos, ao mundo real. Essa coisa de
que necessitamos uma interpretao formal, ao invs daquela
maneira informal de atribuir significados que vimos acima. (p.124,
Introduo Lgica.)

Mortari (2001) considera que este mtodo de interpretao no eficaz porque quando adicionamos sentido a sentenas formalizadas, as
condies de verdade destas sentenas passam a ser menos bem estabelecidas (dependendo das experimentaes cientficas j realizadas at
o momento, das coisas que j observamos e das convenes que so mais
bem aceita)22 e tornam-se de difcil determinao prejudicando o trabalho
da lgica. Entretanto, no necessrio abandonarmos o mtodo de interpretao natural por construo de contraexemplo por esse motivo. Principalmente no contexto do Ensino Mdio, no qual a lgica tem uma funo
mais ampla do que o exerccio das capacidades simblico-matemticas dos
alunos, servindo tambm para ensin-los capacidade analtica e crtica, o
mtodo bastante importante. Assim, proponho que seu uso seja restrito
sua intercesso disciplinar com a matemtica. Deste modo, as condies
de verdade das sentenas construdas sero mais bem estabelecidas pois
herdaro as caractersticas das verdades matemticas: claras, distintas,
objetivas e universais. Claro que mesmo a matemtica pode estar sujeita a
crticas mais ou menos semelhantes as das cincias empricas, mas o uso
que faremos da matemtica restrito sua camada mais elementar e por
isso menos problemtica neste sentido.

22 As disciplinas empricas no possuem verdades incontestveis, pois ainda que construdas a partir
de hipteses elas no descrevem precisamente todos os casos possveis. Sempre podemos esperar um
contra-exemplo uma lei qualquer da natureza.

64

7. As vantagens do ensino interdisciplinar

da lgica com a matemtica
Portanto, defendo que o ensino do mtodo de contraexemplos por interpretao natural mais eficaz quando o universo de discurso preestabelecido como o conjunto dos nmeros inteiros no negativos. Assim, alguns exemplos das funes proposicionais que utilizaremos so: x par,
x mpar, x mltiplo de trs, x mltiplo de dois, x primo, x maior
que zero, etc. O interessante deste exerccio que, por meio dele exercitamos o raciocnio matemtico sinttico no qual o aluno precisa estabelecer
relaes entre as propriedades fundamentais dos nmeros inteiros no
negativos23.
Agora vamos ento aplicao do mtodo de interpretao natural com o
uso dos nmeros inteiros no negativos como domnio. No argumento que
utilizamos anteriormente:
Todos os professores merecem aumento.
(x) (Px Ax)
Sabrina no professora.
~Ps
Logo, ela no merece aumento.
/ ~As
Para aplicar o mtodo temos que atribuir significado a Px e a Ax de modo
que as premissas sejam verdadeiras e a concluso falsa. Lembrando que
23 O conjunto dos nmeros inteiros no negativos coextensivo ao conjunto dos nmeros naturais.
Poderamos escolher o domnio como os nmeros naturais, mas estaramos perdendo mais uma oportunidade de esclarecer conceitos e relaes da matemtica. Ao usarmos o conjunto dos inteiros no
negativos, podemos construir funes predicativas que fazem parte do conjunto dos inteiros (como por
exemplo, x menor que -10), mas que no so instanciadas por nenhuma constante do conjunto. Se
usssemos o conjunto dos nmeros naturais, teramos uma menor diversidade de funes predicativas.

65

dado que o nosso universo de discurso so os nmeros inteiros no negativos, nossas funes proposicionais devem ser consistentes com as propriedades possveis deste domnio.
Opo 1: Px: x mltiplo de quatro; Ax: x mltiplo de dois; s = dois
Todo mltiplo de quatro mltiplo de dois.
Dois no mltiplo de quatro.
Logo, dois no mltiplo de dois.
Opo 2: Px: x mltiplo de nove; Ax: x mltiplo de trs; s = seis
Todo mltiplo de nove mltiplo de trs.
Seis no mltiplo de nove.
Logo, seis no mltiplo de trs.
Podemos variar os tipos de argumento utilizando diferentes proposies
categricas quantificadas. Veja alguns outros exemplos:
Todos os comunistas so a favor da construo de hospitais pblicos. Todos os socialistas so a favor da construo de hospitais pblicos. Logo,
todos os socialistas so comunistas.
Formalizando:
(x) (Cx Hx)
(x) (Sx Hx) / (x) (Sx Cx)
opo: Cx: x mltiplo de seis, Hx: x mltiplo de trs, Sx: x mltiplo
de nove.
Todo mltiplo de seis mltiplo de trs
Todo mltiplo de nove mltiplo de trs
Logo, todo mltiplo de nove mltiplo de seis.
Todo poltico corrupto. H ao menos um homem que no corrupto.
Logo, h tambm ao menos um poltico que no homem.
(x) (Px Cx)
(x)(Hx . ~Cx) / (x)(Px . ~Hx)

66

Opo: Px: x mltiplo de dois, Cx: x divisvel por dois, Hx: x maior ou
igual a zero
Todo mltiplo de dois divisvel por dois.
Existe um nmero que maior ou igual a zero e no divisvel por dois.
Existe um mltiplo de dois que no maior ou igual a zero.
Finalmente, a estratgia de escolha do domnio de interpretao e a opo
pela utilizao do conjunto dos inteiros no negativos tem diversas vantagens pedaggicas. Nos objetivos do ensino de lgica, a estratgia permite
ao estudante ver com clareza a diferena entre forma do argumento e
contedo semntico de sentenas. Ainda, como proposies matemticas
possuem condio de verdade bem definidas, o problem do critrio de verdade do contedo semntico deixado de lado e o aluno pode compreender
melhor as condies de verdade das formas das sentenas quantificadas.
O carter interdisciplinar do mtodo e sua intercesso com a matemtica
traz um importante ganho pedaggico: o aluno transfere conhecimento de uma rea para a outra. Este mtodo exige que o conhecimento de
lgebra elementar seja aplicado em um contexto descritivo, lingustico e
analtico. Este esforo no realizado nas aulas de matemtica, porque
nelas, os alunos so estimulados a trabalhar com nmeros e no com a
descrio lingustica de suas propriedades. Por isso, o ensino deste mtodo tem benefcios que vo alm da aula de filosofia. Com isso, criamos
oportunidade de interdisciplinaridade com a matemtica sem tomar lugar
de exerccios que dela so prprios, mas gerando exerccios que apelam
para a expresso lingustica da matemtica. Com o uso dos inteiros no
negativos como universo de discurso, minimizamos o impacto da crtica e
ganhamos razo para utilizar este mtodo informal que exercita o raciocnio analtico bem como a criatividade e o engenho. De fato, acredito que
temos razes suficientes para adotar a presente estratgia como alternativa s direes oferecidas nos livros didticos disponveis tanto em lngua
portuguesa como em lngua inglesa. //

67

Referncias
ARTHUR, Richard T.D. Natural Deduction. An Introduction to Logic with Real
Arguments, a Little History, and Some Humour. Broadview press, 2013.
BARONETT, Stan. Logic. Second Edition. Oxford University Press, 2012.
BERGMANN, Nelson and Moor. The Logic Book. Prentice University Press.
2014.
BOAVIDA, Joo; Schippling, Anne. A Filosofia no Ensino Secundrio em
Portugal: Tradio, Modernidade e Ps-Modernidade. Fragmentos de
Cultura, Goinia, v.18, n.7/8, jul/ago.2008.
BOOLE, George. An Investigation of The Laws of Thought on Which are founded the mathematical theories of logic and probabilities. Dover Publication,
1958.
CARNAP, Rudolf. Introduction to Symbolic Logic and its Applications. Dover
Publication, 1958.
CHATEAUBRIAND, Oswaldo. Logical Forms part II - Logic, Language, and
Knowledge. Coleo CLE, 2005.
CORCORAN, John. Logic teaching in the 21st century. In: Revista de Argumentacon y Retrica, Universidad de Guadalajara,V.1-N1, Enero - Junio 2016.
KLENK, Virginia. Understanding Symbolic Logic. Fifth Edition. Prentice Hall,
2008.
KNEALE, William; Kneale, Martha. The Development of Logic. Clarendon
Press, 1962.
MATES, Benson. Elementary Logic. Second Edition. Oxford University
Press, 1972.
MORTARI, C. Introduo Lgica. Editora Unesp, 2001.
NOVAES, Catarina Dutilh. Reductio ad absurdum from a dialogical perspective in Philosophical Studies, April, 2016.
SAUTTER, Frank Thomas. Teoria Pura da Lgica em Natureza Humana

68

Disciplinaridade e interdisciplinaridade: o
ensino de filosofia num contexto de crise de referenciais /
Marta Vitria de Alencar

1. Integrao dos saberes e interdisciplinaridade

A ps-modernidade tem sido apontada como a falncia dos ideais da modernidade. Os poderes reguladores enfraqueceram (famlia, religio, Estado) e a autoridade moral foi destituda de legitimidade. A forma de fundamentar os valores mudou. Samos do campo da autoridade para passar
para o campo da argumentao subjetiva. Vivemos numa situao cultural em que predomina a disperso, a multiplicidade e a heterogeneidade
discursiva. Na ps-modernidade vigoraria o dissenso, ficando o consenso
num horizonte inatingvel. No existiriam mais verdades absolutas, universais. Juntamente com o desaparecimento da autoridade, teriam desaparecido noes universais, tais como gosto, justia, bem e mal. Se no
desapareceram por completo, pelo menos podemos afirmar que esto em
crise e no h mais critrios inabalveis a partir dos quais os homens possam avaliar o mundo. Essa imagem de nossa poca de alguma forma figura um mundo em vertigem, manifestao de desorientaes.
A utilizao do termo ps-modernidade tem a funo de localizar nossa
discusso sobre ensino de filosofia num contexto socialmente elaborado.
O objetivo esboar um ambiente no qual est inserida uma discusso
que circula pela Educao como se fosse algo consolidado: tempos de crise. A soluo para a crise: interdisciplinaridade.
Ora, o que se chama de ps-modernidade no seria outra coisa seno o
aprofundamento da prpria modernidade, sentido como fragmentao e,

69

como efeito, observa-se a instalao da crena de que algo se perdeu e

precisa ser resgatado. A ps-modernidade seria a busca de uma identidade perdida, a recuperao de um elo outrora existente no mundo. A Educao v nessa imagem a necessidade da superao da fragmentao dos
saberes de modo a reat-los e devolver ao nosso tempo os elos perdidos
que dotavam a vida humana de sentido.
A perda de um solo firme teria tido incio no processo transformador que
caracterizou o mundo pela queda do Antigo Regime, perodo que a histria costuma delimitar como modernidade. No ensaio O que Autoridade?,1 Hannah Arendt remonta ao contexto em que a palavra teria sido
forjada. Sua inteno buscar seu significado e caracterizar as condies
nas quais ele fora criado, bem como apresentar os elementos, no s constitutivos, mas que davam sustentao noo de autoridade. Arendt nos
indica que, no mundo da Antiguidade romana, tradio, religio e autoridade constituam uma trade, isto , onde existisse uma existiriam as
demais, como elementos que guardavam o passado daquela sociedade.
Afirma Arendt:
[...] o passado era santificado atravs da tradio. A tradio
preservava o passado legando de uma gerao a outra o testemunho
dos antepassados que inicialmente presenciaram e criaram a
sagrada fundao e, depois, a engrandeceram por sua autoridade
no transcurso dos sculos. Enquanto a tradio fosse ininterrupta,
a autoridade estaria intacta [...].2

Somente com a modernidade, no projeto iluminista, aparece a crtica tradio de forma sistemtica. Podemos dizer, ainda que de modo relativo,
que, tendo a modernidade rompido com a tradio, esvaiu-se a noo de
autoridade que estava na fundao das instituies at ento existentes.
Portanto, talvez seja razovel considerar, que a falta de sentido hoje percebida no seja meramente sintoma da ausncia de sentido, ou mesmo de
1 ARENDT, Hannah. Entre passado e futuro. So Paulo: Perspectiva, 2003. p. 221-247.
2 Idem, p. 166.

70

autoridade, mas sinal de que o projeto iluminista fracassou. A totalizao

pretendida pelos iluministas no teria se efetivado tal como fora imaginada e, talvez, como reao inconformada, o que aparece, na forma de
discurso hegemnico, a crise enquanto manifestao de incompreenso
ou insatisfao.
A escola pblica, sobre a qual se debruam os intelectuais da Educao,
figurada como espao de atividade poltica, expresso de uma vontade de
restaurao de uma ordem perdida, de uma democracia no alcanada, de
uma cidadania esperada que possa ser engendrada no interior das atividades escolares.
Na Educao, podemos observar um movimento que tenta dar conta dessa insatisfao por meio de projetos poltico-pedaggicos que teriam a
preocupao de integrar o conhecimento, fazendo uso do conceito de interdisciplinaridade, bem como preparar o aluno para o resgate e compreenso crticos da tradio. Mais frente, para ilustrar essa vontade de integrao, apresentarei um estudo de caso: o curso de filosofia da Escola da
Aplicao da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, EAFE/USP (2001-2011),3 que ainda hoje se v inserido no mesmo contexto
pedaggico, posto que a escola mantm o mesmo projeto pedaggico. Nele
poderemos identificar essas questes, alm de observar alguns obstculos enfrentados para que a integrao dos saberes pudesse ser alcanada.
Minha inteno apontar que parte das causas para a crescente suspeita
sobre o sentido do conhecimento disciplinar passa no s pela perda da
autoridade do professor e, por conseguinte, pela perda de sua legitimidade, mas tambm pelo valor do conhecimento disciplinar e o lugar que lhe
reservado na escola, mais precisamente no currculo escolar.
At aqui, o que temos instalado enquanto crise seria uma crtica aos referenciais dados pela tradio. Ora, pode ser que tal crtica sinalize para
3 ALENCAR, Marta Vitria de. O ensino de filosofia: uma prtica na Escola de Aplicao da FE-USP. 2011.
175p. Dissertao (Mestrado em Educao). Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So
Paulo, 2011. Disponvel em: <http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/tde-17072012103111/pt-br.php>.

71

outra chave de compreenso da realidade: possvel pensarmos que a

modernidade seja ruptura, transformao, que sentida como crise porque nela no h um horizonte, algo que fixe uma ordem e que constitua
o mundo tal como uma constelao. Talvez estejamos diante daquilo que
Jean-Franois Lyotard diz quando pensa os fundamentos da modernidade
e o modo como eles se desdobram no tempo.
Nem a modernidade, nem a dita ps-modernidade podem ser
identificadas e definidas como entidades histricas claramente
circunscritas, em que a segunda chegaria sempre depois da
primeira. Falta precisar, pelo contrrio, que o ps-moderno est
j compreendido no moderno pelo fato de que a modernidade,
a temporalidade moderna comporta em si o impulso para se
exceder num estado que no o seu. E no apenas a exceder-se
nele, mas a converter-se nele como uma espcie de estabilidade
ltima como seja a que visa, por exemplo, o projeto utpico, mas
tambm o simples projeto poltico presente nos grandes elogios
da emancipao. Devido sua constituio, e sem descanso, a
modernidade est grvida do seu ps-modernismo.4

A marca do moderno seria, ento, a mudana, esse impulso para se exceder num estado que no o seu que se realiza enquanto crtica do passado e transformao. O moderno seria propriamente engendrado pela
inquietao, pela atividade de criao e inveno e, enquanto tal, gerador
de outros mundos possveis: o moderno como um olhar que abre o mundo
para permanecer em aberto, num estado que no o seu.
Observemos que, de um modo geral, propostas pedaggicas interdisciplinares so elaboradas como algo revolucionrio, superao de uma pedagogia tradicional, ultrapassada, porque disciplinar e carente de sentido
para a criana e o jovem ps-moderno. Frequentemente deposita-se na
interdisciplinaridade a capacidade de superar as fissuras produzidas no
processo de especializao do conhecimento.

4 LYOTARD, J-F. O Inumano. Consideraes sobre o tempo. Lisboa: Editorial Estampa, 1989. p. 34.

72

Contudo, embora estejamos pensando num estado no qual se instaura a

sensao de perda de sentido e, portanto, de vertigem, Lyotard adverte
que nessa transformao, nesse movimento de exceder-se, contraditoriamente, estaramos, mais exatamente, buscando uma estabilidade. Talvez
possamos dizer que a Educao seja este espao em que essa vontade de
se expressar se manifesta com intenso vigor. Dessa maneira, Lyotard, no
ensaio Reescrever a modernidade,5 procura marcar a ps-modernidade
no como uma poca, mas como perspectiva do moderno sobre si mesmo, intrnseca a ele, mas que no compreendida como tal, como se a
modernidade, embora esteja enunciada como tempo de crtica, ruptura e
transformao, no percebesse que essa crtica acaba por voltar-se sobre
si mesma.
Todavia, h outro aspecto ainda a ser observado e que nos auxilia pensar
o estado da Educao. Se, em certa medida, podemos pensar a modernidade como rompimento com a tradio, inovando no modo de explicar a
realidade, isto no implica necessariamente em uma perda irremedivel
do passado, mas to somente a constatao de que, definitivamente, nela
no se mantm o mesmo estado de coisas, nela a noo de totalidade no
encontra mais sustentao. Segundo Lyotard:
Mais que o ps-moderno, o que realmente se oporia modernidade
seria a idade clssica. Esta comporta, com efeito, um estado do
tempo, digamos: um estatuto da temporalidade onde o advir e o
partir, o futuro e o passado so tratados como se, em conjunto,
englobassem a totalidade da vida numa mesma unidade de sentido.
Essa seria, por exemplo, a maneira pela qual o mito organiza e
distribui o tempo: ritmando, at os fazer rimar, o princpio e o fim
da histria por ele contada.6

O autor observa, ento, uma incompreenso dos fundamentos da psmodernidade, isto , dos desdobramentos do projeto iluminista, pois
substancialmente no haveria oposio entre a modernidade e a ps5 LYOTARD , ibidem, p. 33-44.
6 Idem, p. 34.

73

modernidade, e sim da modernidade antiguidade, aquela poca em que

a noo de totalidade era efetiva. Portanto, o que podemos concluir que
estamos numa poca em que, equivocadamente, busca-se a restaurao
de uma totalidade, e essa sim, talvez irremediavelmente irrecupervel,
porque no se compreende que a modernidade esse projeto que tinha
por finalidade a desconstruo dos fundamentos do mundo antigo. O caso
que a Educao aspira totalidade quando busca oferecer uma viso
integrada dos conhecimentos fragmentados pela modernidade. Vale
perguntar se esse tempo no qual os conhecimentos estiveram integrados
efetivamente existiu do modo como se imagina, ou se na verdade
confunde-se a vigncia, em certas pocas, de alguns sistemas totalizantes
com uma realidade unvoca.
Ento, se admitirmos que o moderno um dilogo crtico com a tradio,
essa crtica seria algo que repercute no passado, o revive e o torna presente, no de modo integral, mas como feixes que se projetam em direo
ao futuro. A modernidade, assim, no se configuraria como mera repetio do passado, mas, pela crtica, poderia presentific-lo na forma de runas, porque trazem para o presente, no o passado, e sim seus vestgios,
seus rastros.
Diante desse quadro, o que se percebe que, para a Educao viver em
uma esfera poltica sem autoridade significa ser confrontado de novo com
os problemas elementares da convivncia humana.7 Dificilmente, podemos conceber a efetivao de objetivos pedaggicos numa escola que no
opere por consensos mnimos, considerando como mnimo aquilo que
fundamental. Portanto, frente ao enfraquecimento da noo de autoridade, a Educao, necessariamente, tem que encontrar, ou inventar, formas
de operar na ausncia de uma referncia unvoca de organizao social,
ainda que isso seja feito de forma localizada por um professor encerrado
com seus alunos em sua sala de aula, porque o professor e a escola tm um

7 ARENDT, op. cit., p. 187.

74

compromisso com o passado, mas pode-se imaginar o quo sofrvel seria

trabalhar isoladamente.
Concordamos com Arendt que a Educao o modo pelo qual apresentamos o velho mundo s novas geraes, um mundo que lhes foi legado
pelos antepassados. Seria, ento, tarefa da Educao guardar o passado e
dar acesso a ele pela transmisso da tradio. O que se coloca como problema como faz-lo diante dos frequentes discursos sobre a crise da
escola, inserida numa crise maior, a crise da Educao, na qual os referenciais estariam perdidos, a autoridade do professor teria desaparecido e os
mecanismos que se dispunha para o bom funcionamento da aula estariam
deslegitimados, no tendo mais a eficcia de outrora.
Os debates se prolongam na tentativa de reinventar a Educao, de encontrar alternativas que apontem uma nova identidade para a escola. H
quem indique a necessidade da retomada dos esquemas tradicionais, criticados e abandonados nas reformas educacionais. De um modo geral,
em seu conjunto, esses discursos so generalizaes que expressam uma
compreenso ligeira das transformaes por que tm passado a escola e
a sociedade modernas.
Se considerarmos que vivemos uma poca de trnsito, ou de crise de referenciais, que pem um desafio para a docncia no sentido de investigar o
processo de significao e valorao em curso na nossa sociedade, os paradigmas tradicionais, e tambm os modernos, ficam colocados em xeque:
dentro de uma crise mais ampla, a escola estaria sucumbindo e ela mesma no estaria conseguindo pensar sua permanncia, sua funo social.
Cotidianamente, educa a jovens e crianas de modo vacilante, titubeando
entre cacos de referenciais, enveredando-se em contradies das quais
ela mesma no consegue se desvencilhar.
Alm disso, outro fator contribui para essa crise: na dita ps-modernidade
est colocada a presena da multiplicidade de discursos, logo, a manuteno de um nico discurso pedaggico torna-se invivel, ainda mais se
ele no der conta de solucionar os problemas da Educao, pois operamos

75

segundo uma exigncia de eficcia na formao que no conta com os

suportes mnimos para sua efetividade. Com isso se quer dizer que,
quando no esto dadas as condies para a anlise, interpretao e
compreenso do sentido de propostas pedaggicas, genericamente, o que
se assiste na escola so prticas que muitas vezes no convergem para
objetivos mnimos.
E se por um lado, pode haver um questionamento da utilidade da filosofia
e de seu ensino, de outro se pode evoc-la como o conhecimento que daria
conta da fragmentao dos saberes, que auxiliaria na ressignificao do
mundo ou que resgataria a significao perdida. preciso ficar atento a
esses lugares em que a filosofia pode ser colocada, mesmo que sua revelia. Nesse quadro, o professor de filosofia aquele que, em seu ofcio, ser
levado a discutir que tipo de formao a escola pretende oferecer: pensar
se o problema exige uma redefinio ou um resgate do papel social da escola, em seus contedos, seus valores e seu significado.
Essa discusso de suma importncia para o professor. Ele ter que lidar
com uma variedade de problemas, muitas vezes, insolveis ou intransponveis quando enfrentados solitariamente, a comear pelo despreparo e
desinteresse dos alunos que chegam ao Ensino Mdio, a indisciplina presente na sala de aula, e os conflitos entre os discursos pedaggicos vigentes na Educao. No entanto, os obstculos no param a. Nota-se que
a escola visitada por modismos pedaggicos que no tm feito seno
operar maneira das prticas tradicionais da Educao utiliza-se do argumento de autoridade, desqualifica-se a prtica do professor e impe-se
uma nova doutrina pedaggica. So frequentes os discursos vagos, voltados para a sala de aula, que, a pretexto de uma orientao para uma prtica pedaggica reflexiva e criativa, normatizam a ao dos professores.
Em verdade, no chegam nem a normatizar. Por serem vagos, produzem
desorientaes que culminam, seno noutra crise: a da prpria prtica docente. Percebe-se que as exigncias para o professor so muitas e que
necessrio que ele compreenda com clareza os discursos que circundam
a sala de aula.

76

Necessrio, ainda, compreender os documentos de envergadura nacional que trazem diretrizes para o trabalho pedaggico, observando suas
proposies e aquilo que se constitui como normatizao, bem como as
implicaes que podem ter sobre uma rea de conhecimento que carrega
uma histria de vinte e seis sculos. Portanto, trata-se de compreender
claramente o que significa ensinar filosofia na escola, seu lugar e objetivo, inseridos numa proposta pedaggica que direciona o trabalho escolar
para determinados fins. certo que o professor ter que se haver com
aqueles problemas aqui levantados sobre a crise da Educao. O que se
quer frisar que sem metas claras para a prtica pedaggica arriscado
propor ou formular um programa para o ensino de filosofia.
Portanto, encontrar respostas a questes que rondam a sala de aula de
filosofia exige que se faa a discusso sobre o carter desse ensino, seus
limites e suas possibilidades no que ser refere s aes pedaggicas.

2. Disciplinaridade e interdisciplinaridade
Existe uma forte demanda com a qual a filosofia se depara na escola: sua
requisio na participao em atividades interdisciplinares e/ou uma
organizao curricular que atenda demanda por integrao do conhecimento. Essa demanda est expressa nos documentos do MEC para a
Educao8 e tem sido propalada como renovao pedaggica,9 que supostamente atenderia ao gosto do alunado ps-moderno e promoveria maior
interesse e engajamento dos alunos nas atividades escolares.
Por vezes, propostas interdisciplinares podem ser implementadas sem
uma anlise criteriosa que observem os objetivos de cada disciplina e se de
fato possvel que o especfico de cada disciplina se desenvolva dentro de
8 BRASIL. Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Braslia:
Secretaria da Educao Mdia e Tecnolgica (Semtec/MEC), 1999.
9 Embora o documento seja de 1999 no h nada de indique que o que ali est apresentado esteja
consolidado na Educao brasileira nacionalmente e de modo abrangente. Muito pelo contrrio, ainda
est em voga na Educao discursos que opem o novo e o velho como dialtica a ser superada.

77

atividades interdisciplinares. Coloco a questo desse modo porque preciso estar atento ao objetivo da interdisciplinaridade. O que que se quer alcanar? Qual o custo para cada disciplina? Isto , qual a envergadura do
projeto interdisciplinar? Quanto tempo de aula demandar e como isso beneficiar ou afetar o desenvolvimento de cada disciplina e por decorrncia, a compreenso e apreenso de diferentes linguagens e procedimentos
de trabalho? Quanto de conhecimentos especficos se faz necessrio para
que se possa transitar por diferentes reas de conhecimento? O que que
se entende por interdisciplinaridade? Tudo isso deve ser observado e dimensionado quando da elaborao de projetos interdisciplinares. necessrio que essa anlise seja rigorosa. No porque se pensa em inovao
que necessariamente ela ser pedagogicamente benfazeja.
Nos PCNs (1999), documento que ainda tem grande fora nas escolas, a
Filosofia apresentada como tecnologia de cincias humanas, devendo
receber um tratamento interdisciplinar que concorra para o desenvolvimento da autonomia e da cidadania, decorrentes do desenvolvimento do
pensamento crtico. Nele, embora a Filosofia j fosse reconhecida como
disciplina, destacava-se seu carter transversal e valorizava-se, sobretudo, sua contribuio para o desenvolvimento da criticidade pela via de um
trabalho pedaggico interdisciplinar, tal como demonstra a anlise de Joo
Carlos Salles, Telma de Souza Birchal e Antonio Edmilson Paschoal:
Frustrada a expectativa de centralidade, a Filosofia contemplada,
to-somente, como conjunto de conhecimentos a serem dominados
e demonstrados ao final do ensino mdio. sempre recomendada
como contedo e quase sempre frustrada como disciplina
principalmente, em sua obrigatoriedade, que tornamos a defender
como necessidade, sem a qual a prpria inteligibilidade dos
parmetros v-se comprometida.10

Alm disso, como lembram Salles, Birchal e Paschoal, embora no sejam

normativos, os PCNs podem ser impositivos em muitos contextos, de10 SALLES, Joo Carlos; BIRCHAL, Telma de Souza; PASCHOAL, Antonio Edmilson. Filosofia. p. 377.
Disponvel em: www.anpuh.org.br/pdfs/14Filosofia.pdf. Acesso em: 19.04.2011.

78

pendendo da conjuntura poltica em ao no MEC, nas secretarias, nas

coordenaes regionais, na direo das escolas, etc..11 preciso, portanto,
observar a conjuntura de foras presentes quando da formulao de projetos interdisciplinares ou mesmo quando da organizao dos trabalhos
internos da disciplina, uma vez que a interdisciplinaridade apresentada
nos PCNs como misso para o ensino de filosofia.
Pode parecer que as ressalvas que aqui sero apresentadas soem como
ortodoxia disciplinar, mas no disso que se trata e sim da compreenso
de que se o interdisciplinar se sobrepuser ao disciplinar de modo a tirarlhe sua identidade pode ser que parea desnecessria a presena de
disciplinas no currculo escolar, e disso decorreriam consequncias que
deveriam ser conscientes e calculadas por todo professor. Um dos riscos
seria, prematuramente, levar os alunos a confundirem disciplinas, e isso
pode ocorrer se o trabalho estiver muito centrado nos temas, nos problemas
e no no modo prprio de cada disciplina tratar temas e problemas. Outro
ponto a ser avaliado em propostas interdisciplinares o quanto o tema e/
ou problema favorece a disciplina de maneira direta: se as regresses ou
as digresses que o professor tiver que fazer para alcanar ou tangenciar
um tema/problema no puderem ser tambm realizadas pelos alunos no
tempo de aula de que se dispe, de se questionar se vlido para esta ou
aquela disciplina trabalhar interdisciplinarmente; isto , no desejvel
que as digresses estejam alm do alcance dos alunos, que sejam grandes
demais, e que quando tente retornar ao ponto de partida os alunos j
estejam perdidos em zonas desconhecidas para o professor. Se o aluno
no conseguir realizar esse trnsito no tempo da aula, junto ao professor
e colegas, de se supor que sozinho, raramente, conseguir. Assim,
preciso estar alerta e observar se aquilo que vulgarmente os professores
chamam de torcer o curso ou, como popularmente se diz, tirar leite de
pedra para favorecer a interdisciplinaridade, no est dominando a cena
pedaggica em detrimento daquilo que fundamental para a formao
do aluno.
11 SALLES, BIRCHAL, PASCHOAL, ibidem, p. 379.

79

Portanto, o professor deve bem avaliar se, em nome da interdisciplinaridade,

o investimento em esforos naquilo que se imagina poder ser alcanado ao
trmino dos trabalhos realmente produz os resultados imaginados e se de
fato no se deixa margem o especfico da disciplina. Isto porque entendese aqui que o domnio do especfico da disciplina seria aquilo que subsidia
e possibilita um trabalho interdisciplinar autnomo por parte do aluno.
Quando um curso no torcido para atender interdisciplinaridade,
ou seja, quando segue leis internas ao prprio curso, via de regra os
problemas so bem circunscritos, abordados com as ferramentas que
lhes so especficas, que permitem que os alunos compreendam as
questes em pauta e que transitem pelos problemas propostos. Assim, a
tendncia que quando o curso organizado em acordo com uma lgica
interna prpria disciplina uma maior compreenso do objeto de estudo
observada, quer seja num recorte disciplinar, quer seja por recorte
interdisciplinar.
O que se quer afirmar que durante o processo de planejamento de trabalhos interdisciplinares preciso ter em mente as especificidades das
disciplinas envolvidas, confront-las e se assegurar de que as estratgias
de ensino adotadas tendem a levar ao concurso efetivo de seus objetivos
enquanto disciplinas no currculo escolar.
Como exemplo, tomemos o caso das prticas de Estudo de Meio da Escola de Aplicao da FE-USP (EA).12 No Plano Escolar da EA, o estudo de
meio apresentado, de maneira genrica, como atividade interdisciplinar,
convergindo com amplos objetivos interdisciplinares presentes nos PCN,
que em consonncia com a LDB (Lei N 9.394/96), coloca como necessidade a constituio de um currculo integrado, articulando conhecimentos fragmentados atravs de atividades interdisciplinares.13 Talvez na EA,
12 Descrio mais detalhada encontrada em ALENCAR, Marta Vitria. O ensino de filosofia: uma
prtica na Escola de Aplicao da FE-USP. 2011. 175p. Dissertao (Mestrado em Educao). Faculdade
de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2011. Disponvel em: http://www.teses.usp.br/
teses/disponiveis/48/48134/tde-17072012-103111/pt-br.php
13 FEITOSA, Charles. O ensino da filosofia como estratgia contra a tarefa da interdisciplinaridade.
Filosofia: caminhos para seu ensino. Walter Kohan (org.). Rio de Janeiro: DP&A, 2004, p. 89.

80

em decorrncia desses princpios gerais expressos nos PCN, tenha-se

imaginado que o estudo do meio, porque interdisciplinar e marcado como
inovao pedaggica na histria da Educao, seria adequado a toda e
qualquer disciplina, podendo ser abarcado no planejamento de qualquer
rea de conhecimento.14 Ora, toda e qualquer metodologia criada no interior de uma rea de conhecimento e, portanto, lhe prpria, nasce de seu
corpo como instrumento de investigao de seus prprios problemas. O
caso que por vezes ocorrem importaes de certas metodologias para
reas das quais elas no so oriundas, mas passveis de aproximaes, o
suficiente para promover a interseco, a interface ou a interdisciplinaridade em torno de um mesmo objeto de investigao.15
Desse modo, o que se quer alertar que quando se importa metodologias
extrnsecas a uma disciplina, aplicadas no desenvolvimento de trabalhos
que demandam muitas horas de aula, como o caso do estudo de meio da
Escola de Aplicao,16 necessariamente abre-se mo de outra, possivelmente mais nuclear. E se esse movimento implicar abrir mo do especfico da disciplina para favorecer certa proposta de prtica interdisciplinar,
14 Entre os anos de 2001 e 2007 havia uma forte presso, interna prpria escola, que como um vrtice
exigia que todas as disciplinas do currculo estivessem integradas aos estudos de meio realizados na
escola, capitaneados pelas disciplinas de cincias humanas e cincia naturais. Paulatinamente essa
fora se diluiu em outros projetos de grande porte, alguns interdisciplinares, outros disciplinares.
15 Importante tambm que se faa uma reflexo aprofundada sobre estudo de meio enquanto tcnica,
diferenciando-a de mtodo; importante tambm que se adote uma perspectiva e articule-a de modo
coerente a certa uma proposta pedaggica e seus fins.
16 Geralmente, na Escola de Aplicao da FE-USP, os trabalhos de estudo de meio atravessam um
semestre inteiro, com atividades coletivas, tanto do ponto de vista do trabalho do professor, quanto
do trabalho dos alunos. So propostas atividades disciplinares que concorrem para atividades gerais,
isto , que convergem numa nica proposta de trabalho. At aqui no h grandes complicadores
e, colocado dessa maneira, o estudo de meio, enquanto metodologia, no teria maiores efeitos nas
disciplinas que no lhe so prprias. O sentido da metodologia fica em xeque quando se observa o tipo
de trabalho escolar que a filosofia pode fazer quando vai a campo, coletar dados num meio, prtica
bastante estranha filosofia, a partir de uma temtica que no lhe prpria, e que deve no final de sua
produo convergir na produo de um discurso frequentemente unvoco. Portanto, delicado insistir
num trabalho em que os procedimentos metodolgicos no so os procedimentos da filosofia. Talvez,
em alguns casos, o curso de filosofia pudesse se aproximar num momento posterior, na realizao de
uma crtica das produes, de modo que me parece que o problema real no estaria na participao de
estudos de meio e demais atividades interdisciplinares, mas naquelas vontades integradoras, que as
animam e que querem submeter a filosofia s suas finalidades, a seus procedimentos.

81

evidentemente ocorrer o enfraquecimento das disciplinas que no tm

essa metodologia como algo que promove seu desenvolvimento interno,
como o caso da filosofia e sua relao com a metodologia de estudo de
meio. Importante frisar que no se trata aqui de uma desqualificao desta metodologia de investigao e ensino. Mas esta prtica de estudo de
meio tomada aqui como um exemplo de renncia daquilo que especfico disciplina: o modo de tratar temas e problemas. Essa renncia,
que implica em renncia de muitas horas de aula originariamente destinadas para o desenvolvimento mnimo da especificidade da disciplina,
certamente agrava problemas que a filosofia ainda tem que enfrentar, tais
como por que filosofia no currculo escolar?, para que filosofia?. Se a
demanda for prioritariamente por interdisciplinaridade, de se perguntar
se realmente filosofia que se deseja na escola.
Com essas consideraes, percebe-se que aquilo que viria para resolver
um incmodo na Educao o problema da fragmentao dos saberes ,
nesse caso, gerou outro incmodo no interior da disciplina de filosofia, o
da precarizao do trabalho disciplinar. A ironia da situao estaria dada
pela inconsistncia interna aos prprios PCNs, que simultaneamente propem a integrao dos saberes e tratam a filosofia de modo disciplinar,
defendendo sua obrigatoriedade.17 Essa inconsistncia pode ser lida como
uma fase de disputa quanto ao lugar da filosofia na escola, e que, em certa
medida, nas Orientaes Curriculares de 2008, ainda que timidamente,
est pensado de modo diverso no currculo.
Assim, existe nos PCNs a expresso de uma vontade unificadora, de superao da fragmentao dos saberes. frequente que, quando essas determinaes chegam escola, esta abrace seus valores integradores sem
buscar compreender de que modo a filosofia poderia contribuir para a formao se no participa dos supostos processos de formulao dessa integrao. Imagina, portanto, que a filosofia viria conformadamente se ajustar
sem oferecer resistncia e propor outras perspectivas. Observada a hist17 SALLES, BIRCHAL, PASCHOAL, op cit., p. 381.

82

ria da Filosofia, facilmente se conclui que a presena da disciplina na escola

implica a crtica daquilo que construdo nas outras esferas de saberes.
Todavia, o que aqui nos interessa ressaltar o modo como os estudos de
meio eram implementados no ensino mdio da EA. Sua aplicao fazia
com que a metodologia se transformasse em campo de fora entre as disciplinas, que nele atuavam em condies desiguais. Portanto, para as disciplinas envolvidas no projeto, o estudo de meio acabava por determinar
aquilo que aconteceria no campo disciplinar. Nessa situao, a filosofia
encontrava-se subordinada aos temas das disciplinas dominantes e isso
limitava seu desenvolvimento enquanto disciplina. Esse caso aqui narrado
seria a constatao de que em atividades interdisciplinares h grande probabilidade de cada disciplina pretender fazer reconhecer a sua soberania
territorial e as fronteiras entre elas existentes se confirmarem, em vez de
desmoronarem.18
Esse descompasso entre as demandas do projeto interdisciplinar e o
carter especfico de cada disciplina nele envolvida resultou no apenas na
crtica aos procedimentos, mtodos e s iniciativas pedaggicas em curso
na escola, mas numa reflexo mais profunda sobre interdisciplinaridade.
Paulatinamente foi-se buscando participar de projetos temticos nos
quais a disciplinaridade no fosse ferida e que oportunizassem a
interdisciplinaridade.
Nesse sentido, pensou-se uma proposta de trabalho que promovesse a reflexo e o desenvolvimento de prticas pedaggicas que pudessem transitar entre as disciplinas, operando outra noo de interdisciplinaridade,
apoiada em estudos sobre currculo multi / pluri / inter / transdisciplinar.19
18 MORIN, Edgar apud GALLO, Silvio. Disciplinaridade e transversalidade. In: CANDAU, V. M. (org.).
Linguagens, espaos e tempos no ensinar e aprender. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. p. 165-179.
19 Realizou-se junto s professoras Daniela Lopes Scarpa (biologia) e Elaine Mendes da Mota (literatura).
Com os alunos, o trabalho objetivava a anlise do filme Gattaca e do livro Admirvel mundo novo. Ambas
as obras apresentam a questo do determinismo gentico e problematizam a questo da liberdade. O
objetivo era, a partir de cada disciplina, confrontar o contexto de produo com os discursos presentes
nas obras. O curso de filosofia tomava como chave de leitura o existencialismo sartriano.

83

Tomou-se como referencial terico a proposta de currculo de Jurjo Santom, apresentada em Globalizao e interdisciplinaridade o currculo integrado.20 Para ele, uma proposta interdisciplinar que pretende atender as
necessidades de aprendizagem deve partir da reflexo de problemas do
prprio currculo disciplinar, e tais problemas devem ser destacados e
mantidos no horizonte de todo trabalho interdisciplinar para que se possa
retornar a eles, compreendendo seu sentido dentro da prpria disciplina.
A opo, portanto, foi pela manuteno da disciplinaridade. Com os alunos, todo trabalho esteve pautado na disciplina e no percurso de seu desenvolvimento.
Como resultado, elaborou-se uma crtica noo de interdisciplinaridade
praticada na escola, analisando as implicaes dessa proposio no desenvolvimento das disciplinas, isto , que problemas dela decorriam para o
campo disciplinar e que poderiam comprometer a especificidade da disciplina. Sabia-se que, de um modo geral, a noo de disciplina conceituada
como maneira de organizar e delimitar um territrio de trabalho, isto ,
como concentrao de pesquisas e experincias organizadas sob determinado ngulo, produzindo certa perspectiva sobre a realidade. Mas, s
dispor da noo de disciplina era ainda insuficiente para compreendermos
por que a disciplinaridade constitui-se como problema para a Educao.
Oferecamos certa resistncia a prticas interdisciplinares que exigissem
o sacrifcio das especificidades e no vamos problema na coexistncia
de perspectivas mltiplas sobre o real. Nosso interesse ento era saber
o que torna a disciplinaridade um problema para a Educao. Na poca,
desconfivamos que essa questo podia estar associada a uma vontade
de totalizao.
Segundo Santom, podemos entender que a produo de mltiplas perspectivas sobre o real se torna problema quando observada a incomunicabilidade das disciplinas:
20 SANTOM, J. T. Globalizao e interdisciplinaridade o currculo integrado. Porto Alegre: ARTMED
Editora, 1998.

84

Os resultados do universo de disciplinas incomunicadas explicam

muitas das deformaes e pssimas aplicaes da cincia que vm
sendo denunciadas atualmente. A cincia tornou-se cega pela sua
incapacidade de controlar, prever e mesmo conceber o seu papel
social, pela sua incapacidade de integrar, articular, refletir seus
prprios conhecimentos (Morin, 1994, p. 79). O que era complexo
e multidimensional reduziu-se a dimenses mnimas com as quais
era possvel operar com relativa facilidade.21

possvel supor que deriva de constataes como essa a viso de que a

superespecializao um problema. No fundo, essa perspectiva expressa
o entendimento de que o desenvolvimento da cincia rompeu os elos que
unificavam a realidade. Podemos entender que a proposio da interdisciplinaridade viria como contramovimento, disso que decorre do processo
de desenvolvimento das cincias e talvez por isso, o isolamento das disciplinas tem sido visto pela Educao como algo a ser enfrentado e superado pela escola. Assim, as proposies pedaggicas de interdisciplinaridade teriam aparecido como resposta a esse problema.22
Desconfivamos que a simples proposio da interdisciplinaridade no
tinha em si mesma a capacidade de solucionar o problema da especializao, isto , quando essa pensada como aquilo que entrava a integrao
do conhecimento. Por essa razo, passamos a operar com a perspectiva de
Santom de que a interdisciplinaridade exige a presena das disciplinas,
pois as propostas interdisciplinares surgem e desenvolvem-se apoiadas
na disciplinaridade e dependem de seu grau de desenvolvimento. Sob esse
vis, a interdisciplinaridade poderia ser pensada como modo de relao
entre as disciplinas, isto , quando as disciplinas so afetadas positivamente pelos seus contatos e colaboraes interdisciplinares.

21 SANTOM, ibidem, p.60.

22 Guardadas as divergncias que podem ocorrer em torno dessa questo, o que nos parece ser
mais nocivo nesse embate ideolgico que, frequentemente, tais proposies chegam s escolas sem
a devida reflexo e so muitas vezes aplicadas como moda pedaggica, determinando prticas de
ensino.

85

No entanto, preciso salientar que, segundo Santom, aplicar mecanicamente uma suave integrao de informaes provenientes de diferentes
campos disciplinares no suficiente para se atingir uma interdisciplinaridade crtica, o que implicaria repensar, redescobrir e reconceitualizar
conhecimentos.
Ainda que Santom respondesse a muitas das nossas questes, a adoo
desse referencial no foi dogmtica. Chegamos a suspeitar se alunos nossos de ensino mdio estariam aptos para o nvel de elaborao de conhecimento imaginado por Santom, e se seria possvel propor interdisciplinaridade sua maneira. De qualquer forma, ainda que provisoriamente, a
disciplinaridade havia sido tomada como centro e adotou-se a ideia de que
a comunicabilidade entre diferentes reas de conhecimento no dispensa
o trabalho disciplinar.
Foram tambm adotados outros referenciais que pudessem dialogar com
Santom.
A discusso feita por Silvio Gallo em Disciplinaridade e transversalidade23 nos pareceu pertinente para essa discusso. Nesse texto, Gallo toma a
comunicabilidade entre diferentes reas de conhecimento como problema,
e identifica a disciplinaridade como centro organizador do currculo escolar. Para ele, na escola, a disciplina adquiriu significado de rea especfica
do saber, ao mesmo tempo em que se constituiu como resposta ao exerccio de poder, legitimao de discurso. Com isso, a escola teria passado a
ser espao de aprendizagem de saberes disciplinares e lugar de aprendizado de autocontrole. Controlar o acesso aos saberes, controlar aquilo que se
sabe e aquilo que no se sabe um dos mais fortes exerccios de poder da
modernidade.24 Esse controle, pela disciplinarizao do conhecimento, teria contribudo para a compartimentao do real, que seria, portanto, efeito
23 GALLO, S. Disciplinaridade e transversalidade. In: CANDAU, V. M. (org.). Linguagens, espaos e
tempos no ensinar e aprender. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. p. 165-179.
24 Idem, p. 170.

86

da especializao do conhecimento e teria se reproduzido na escola na forma disciplinar, pela especializao dos professores e do material didtico.
Gallo pe em relevo o poder disciplinar para apontar que a proposta interdisciplinar no d conta de romper com o currculo disciplinar porque
ainda mantm a disciplinaridade como modo de estruturao do currculo. Para ele, uma alternativa possvel para um trabalho interdisciplinar
estaria na adoo de um currculo no disciplinar. Ora, tom-lo como referencial supe abandonar a disciplina como centro. Para Gallo, tal currculo no se configura como justaposio de reas de conhecimento, nem
dissoluo de fronteiras. Gallo pensa um currculo em rede, transversal e
rizomtico, no qual haveria a interconexo entre os mltiplos fios e ns
das diversas reas de conhecimento, abandonando-se a ideia de hierarquia entre elas. Vale ressaltar que para ele, nessa proposta, no haveria
a possibilidade de controlar, quantificar ou prever os resultados, uma vez
que o processo pedaggico seria singular, livre da pretenso de unidade e
reconhecedor da multiplicidade presente na realidade.25
O que chama ateno nessa proposta que, mesmo que Gallo no pretenda
uma unidade, mas a interconexo da multiplicidade, se pode supor que tal
currculo escolar ainda que rizomtico soe como resposta consonante
a uma perspectiva integradora, uma vez que supe que a realidade pode
ser abarcada transversalmente. Parece que, embora como aponta Gallo, o
controle seja demarcado pela disciplinaridade, ainda assim, a proposio
de um currculo transversal poderia ser compreendida como expresso
de uma perspectiva integradora, que traz em seu ncleo uma vontade de
totalizao, talvez em consonncia com uma vontade de controle, propriamente moderna.

25 Ocorre que, ainda que essa proposio traga a recusa da superada imagem da rvore do saber,
pareceu-nos pouco factvel para a realidade escolar. Esse trnsito livre, incomensurvel entre
diferentes reas de conhecimento nos soou um tanto utpico. Pareceu-nos que ser provvel que
tal proposio exigisse domnio de cada uma das reas, em profundidade, e talvez um alto nvel de
compreenso das fronteiras disciplinares e conhecimento do vasto territrio de cada uma delas,
inatingveis para alunos de ensino mdio.

87

Uma proposta integradora, se totalizadora, tambm almeja controle quando pretende fundir todo conhecimento numa viso unvoca sobre a realidade. Assim, ainda que Gallo escape da proposio de interdisciplinaridade como integrao de especialistas, v a insistncia da especializao
como impossibilidade de comunicao entre as diversas reas de conhecimento. Ainda que tenha adotado a noo deleuzeana de rizoma em oposio tradicional imagem da rvore do conhecimento, parece estar movido
por uma vontade unificadora do conhecimento quando pensa um currculo tranversal.
Nossa problematizao aponta ento para a incongruncia entre duas
crticas: o problema do controle e superespecializao, supostamente
superado na forma de interdisciplinaridade e integrao; e o problema
da integrao, identificado nas prticas interdisciplinares totalizadoras.
Um novo problema se monta quando se pretende superar o controle, a
especializao e a totalizao, simultaneamente, com um mesmo remdio:
a integrao.
Ora, a filosofia pretende transitar entre as diferentes reas de conhecimento, e j faz isso desde sua origem. Ao ensino de filosofia interessa
mais um modo de estar no currculo que a mantenha em sua condio
transitria, navegante, do que sua insero num currculo interdisciplinar que pretende superar a fragmentao dos saberes. Talvez interesse
mais pensar sua prpria condio e comunicao com as demais reas
de conhecimento do que propriamente um modelo de currculo que lhe
parea justo. Nesse sentido, Charles Feitosa26 parece avanar um pouco
mais no problema da integrao e se aproximar da anlise da noo de
ps-modernidade proposta por Lyotard quando sinaliza a dificuldade da
modernidade compreender os efeitos de seu prprio desenvolvimento:
a fragmentao.
Feitosa compreende a busca da interdisciplinaridade como reao a uma
constatao epocal, expressa pelo sentimento de que estaramos viven26 FEITOSA, op. cit., p. 87-99.

88

do num mundo de fragmentao, de saberes desconectados. Para ele,

tal constatao seria sintoma de que as verdades absolutas, as grandes
narrativas que davam unidade e sentido vida e aos saberes perderam
sua fora, e no saberamos ainda lidar com a liberdade e a multiplicidade de significados que a realidade pode assumir. Assim, para Feitosa, a
busca da interdisciplinaridade seria uma reao crise da fragmentao
e especializao, manifesta como nostalgia. A interdisciplinaridade seria
a expresso do desejo de restaurar algum tipo de teoria, certeza ou lei
que possa amarrar, integrar, acolher a disperso em uma totalidade unificante. A posio de Feitosa a de que, atualmente, a ideia de totalidade
injustificvel e que, portanto, a crtica particularizao dos saberes deve
ser feita em nome de um respeito multiplicidade e pluralidade, e no a
busca de uma organicidade ou totalidade. Assim, para que um projeto de
interdisciplinaridade reavalie o conhecimento em funo de uma pluralizao da verdade ou do real, Feitosa prope um currculo transdisciplinar,
que seria mais uma atitude do que uma disciplina especfica, supondo a
complexidade, a diversidade e a pluralidade intrnseca da realidade, que
nem sempre esto expressas de maneira suficientemente clara no interior
das disciplinas.
Chama-nos ateno a noo de transdisciplinaridade. Feitosa pensa as
disciplinas em trnsito, atravessando umas s outras, colocando-as em
interconexo, buscando pontos atravs dos quais poderia ocorrer a comunicabilidade. Certamente essa perspectiva se aproxima bastante de Gallo.
Ocorre que a noo de transversalidade nos parece bastante comprometida com a noo de interdisciplinaridade presente nos PCNs. Mas o que
refora a diferena conceitual que Feitosa pensa a filosofia como disciplina que se efetivaria em suas especificidades quanto mais se opusesse
interdisciplinaridade.
Sob essa perspectiva terica, o projeto escolar Determinismo e Liberdade,
desenvolvido na EA foi pensado enquanto trabalho transdiciplinar, erigido
sobre bases disciplinares, no qual uma disciplina atravessava outra pelo
debate dos mesmos problemas, das mesmas questes, compondo planos

89

e superfcies que se justapunham, sem sobrepor-se. Propositadamente,

no houve hierarquizao das disciplinas, no houve a produo de um
discurso totalizador. Buscou-se privilegiar os conceitos disciplinares, que
foram estudados disciplinarmente em fase anterior do trabalho interdisciplinar. Tais contedos formavam a base para a discusso das obras
analisadas. Todo esforo se deu no sentido de constituir um trabalho em
rede, rizomtico, que proporcionasse uma leitura do mesmo objeto sob
perspectivas diversas, para alm de valores interpretativos que pudessem
encaminhar para uma noo unvoca. A inteno era levar o aluno a refletir e posicionar-se sobre questes complexas valendo-se de diversos
referenciais quando da elaborao de seu prprio discurso. Procurava-se
preservar as especificidades das disciplinas e todo o debate produzido pelos alunos de qualquer lance que pudessem aludir a uma unidade de compreenso. Nesse sentido, propositadamente evita-se o termo transversal.
Essa abertura pde ser verificada quando da produo de dissertaes
dos alunos, produto final do trabalho. Nelas, uma multiplicidade de posicionamentos foi observada, todos amparados nos contedos disciplinares,
subsdios ofertados para o desenvolvimento de reflexes e argumentaes em torno das questes propostas no trabalho.
Esse projeto permitiu que os alunos pudessem realizar conexes entre
diferentes reas de conhecimento, constituindo-se como alternativa ao
desejo de superar aquilo que aparece como fragmentao do saber. No
trabalho com os alunos, a inteno era apontar caminhos no labirinto,
mostrar os fios que tecem a rede, que do sentido e relevncia a um trabalho entre disciplinas, sem com isso pretender estabelecer uma unidade
totalizante do conhecimento. No trabalho entre disciplinas, a tentativa era
encontrar uma alternativa s prticas dominantes no discurso escolar e
romper com proposies de integrao dos saberes.
Assim, nossa problematizao pretende trazer a questo da interdisciplinaridade como tema que necessita ser abordado de modo mais crtico e
que deve ser pensado, sobretudo, pelo professor iniciante, principalmente
o de filosofia, que encontra na escola demandas diversas com as quais tem

90

que se haver ao mesmo tempo em que demarca o lugar e a contribuio da

disciplina na formao escolar.
A questo da interdisciplinaridade mesmo muito urgente, mas
muito mais essencial pensar a crise de paradigmas pela qual
estamos passando, a fragmentao ou especializao apenas um
dos aspectos dessa crise. A filosofia pode e deve contribuir para o
debate desde que no aceite muito rapidamente as regras do jogo
tal como lhe apresentada. Ser preciso colocar em suspeita o
projeto de reconstituir a unidade perdida do real e de suas teorias.27

Posto parecer invlido insistir na possibilidade de totalizao, parece ento, que uma das tarefas mais importantes com as quais o professor lida
o enfrentamento dos campos de fora que habitam a escola. Nesse sentido,
se faz necessrio problematizar as tenses ali existentes e questionar se
elas podem ser colocadas em equilbrio, se possvel instaurar as condies para o desenvolvimento dos conhecimentos disciplinares e alcanar
o desenvolvimento daquelas habilidades e competncias que permitiriam
o trnsito do aluno nas diversas reas de conhecimento; considerando que
a prpria filosofia tambm precisa, ela mesma, resistir a essa vontade unificadora, pois como mostra Lebrun
A filosofia no possui outra unidade alm daquela de um arquiplago.
E certos filsofos tm tanta conscincia dessa disseminao de
territrios que tentam desesperadamente compensar por um
alinhamento doutrinal sua inevitvel especializao [...] deixam
transparecer, contudo, que ainda no renunciou grande vontade
de sistema dos velhos tempos.28

Assim, deve-se ter em conta que a dificuldade de comunicao entre as disciplinas no um problema de planejamento escolar, mas sim um reflexo de
foras culturais mais profundas. Por isso Franklin pode afirmar que tentativas de implementao de interdisciplinaridade acabam por tornarem-se
mero formalismo de um agregado caracterizado pela exterioridade rec27 FEITOSA, ibidem, p. 94.
28 LEBRUN, Gerrd. Por que filsofo? Estudos Cebrap, So Paulo, v.15, p. 148-153, jan./fev/.mar., 1976.
p. 148-9.

91

proca.29 Isto , cada disciplina circunscreve seu campo atravs de suas particularidades que na relao com outras disciplinas se tornam impedimento
para que haja um trnsito entre diferentes campos, instaurando-se, assim, a
incomunicabilidade. Essas relaes resultam na superposio de uma disciplina sobre a outra a pretexto de uma interdisciplinaridade.30
Visitando Adorno, Feitosa adverte: o todo o no verdadeiro. A integrao dos fragmentos isolados no todo pode ser muito violenta, como se o
que diferente fosse enterrado, ainda vivo, na lgica do organismo.31 Se
a totalidade injustificvel, tambm injustificvel exigir que essa tarefa
seja cumprida pela Filosofia e pelo ensino de filosofia. O resultado dessa
exigncia tem distorcido o carter especfico da disciplina e da atividade
filosfica, e certo que a Filosofia no pode fugir de sua tarefa crtica, de
seu trabalho de resistncia:
[...] de um lado o filsofo requisitado pela sua poca, ele a espelha e
a ela se submete em vrias instncias. O Estado, que tem o dever de
administrar a sociedade, pode, at com certo grau de legitimidade,
usar de suas prerrogativas para que a Filosofia tambm se torne
um instrumento de poder. De outro lado, porm, nenhum filsofo
ser fiel Filosofia se renunciar individualidade, caracterstica
do gnio criador. A submisso a injunes de qualquer espcie
descaracteriza o pensamento filosfico.32

Nesse sentido, ceder aos interesses das outras disciplinas significa renunciar a sua prpria especificidade. Para Favaretto, a Filosofia, no ensino
mdio, deve ter o mesmo estatuto que todas as outras; deve ter seu conjunto especfico de conhecimentos reconhecido e seu carter de ensino e
formao respeitados em sua especificidade: Como disciplina do currculo escolar, ela mescla contedo cultural, formao e exerccio intelectual

29 SILVA, Franklin Leopoldo. Currculo e formao: O ensino da Filosofia. Sntese Nova Fase, Belo
Horizonte, v.20, n.63, 1993. p. 804.
30 SILVA, Idem, p. 804.
31 FEITOSA, op. cit., p. 94
32 SILVA, F. L., op. cit., p.800.

92

a partir de seus materiais, mecanismos e mtodos, como qualquer outra

disciplina.33
Pensamos com Feitosa que
[...] a crtica particularizao dos saberes deveria, portanto, ser
feita em nome de um respeito multiplicidade e pluralidade e no
como uma busca de organicidade ou de totalidade. [...] Talvez o todo,
enquanto sistema bem organizado das verdades e dos saberes seja
apenas um mito e nunca tenha existido de fato.34

Talvez a fragmentao sempre tenha estado entre os saberes e a multiplicidade sempre tenha se expressado fortuitamente. //

Referncias
ALENCAR, Marta Vitria. O ensino de filosofia: uma prtica na Escola de Aplicao da FE-USP. 2011. 175p. Dissertao (Mestrado em Educao). Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2011.
ARENDT, Hannah. Entre passado e futuro. So Paulo: Perspectiva, 2003.
BRASIL, Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais para
o Ensino Mdio. Braslia: Secretaria da Educao Mdia e Tecnolgica
(Semtec/MEC), 1999.
FAVARETTO, Celso Fernando. Notas sobre ensino de filosofia. In: MUCHAIL, Salma Tannus. (org.). A Filosofia e seu ensino. Petrpolis; So
Paulo: Vozes, EDUC, 1995.
FEITOSA, Charles. O ensino da filosofia como estratgia contra a tarefa da interdisciplinaridade. Filosofia: caminhos para seu ensino. Walter
Kohan (org.). Rio de Janeiro: DP&A, 2004.

33 FAVARETTO, Celso Fernando. Notas sobre ensino de filosofia. In: MUCHAIL, Salma Tannus.
(org.) A Filosofia e seu ensino. Petrpolis; So Paulo: Vozes, EDUC, 1995. p. 82.
34 FEITOSA, op. cit., p. 94-5.

93

GALLO, S. Disciplinaridade e transversalidade. In: CANDAU, V. M. (org.).

Linguagens, espaos e tempos no ensinar e aprender. Rio de Janeiro: DP&A,
2000. p. 165-179.
LEBRUN, Gerrd. Por que filsofo? Estudos Cebrap, So Paulo, v.15, p.
148-153, jan./fev/.mar., 1976.
LYOTARD, J-F. O Inumano. Consideraes sobre o tempo. Lisboa: Editorial
Estampa, 1989.
SALLES, Joo Carlos; BIRCHAL, Telma de Souza; PASCHOAL, Antonio
Edmilson. Filosofia. p. 377. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/
seb/arquivos/pdf/14Filosofia.pdf. Acesso em: 19.10.2015.
SANTOM, J. T. Globalizao e interdisciplinaridade o currculo integrado.
Porto Alegre: ARTMED Editora, 1998.
SILVA, Franklin Leopoldo. Currculo e formao: O ensino da Filosofia.
Sntese Nova Fase, Belo Horizonte, v.20, n.63, 1993.

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Qual Epistemologia,
qual Currculo? / Ronai Pires da Rocha

Introduo
A atividade de desenho curricular supe que tenhamos alguma clareza
sobre as caractersticas do domnio da experincia e do conhecimento que
sero alvo do currculo. O desenho curricular supe tambm alguma direo de resposta para as perguntas que podemos esperar sobre o tipo de
unidade que podemos ter em um currculo. Por exemplo, as disciplinas
so colees complexas e hierarquizadas de conceitos correlacionados ou
tendem a ser agregados deles com baixa integrao? H alguma organizao implcita no currculo e nas disciplinas? Quais so, se que existem,
as formas fundamentais de experincia e do conhecimento humano? Se
elas existem, como podemos estabelecer relaes entre os conceitos em
cada rea? E entre as reas? A ocupao com essas questes nos leva a
discutir as variedades dos conhecimentos humanos, relacionando-os com
as formas de experincia e seus desdobramentos curriculares.
O simples reconhecimento de um dos aspectos relevantes do currculo
escolar o de ser a narrativa que uma gerao faz para outra, falando
das realizaes objetivas de conhecimento relevantes, mas no tem impulsionado adequadamente o desenho curricular de tipo interdisciplinar.
As discusses sobre interdisciplinaridade tm evoludo muito lentamente,
com base de conhecimento precrio acerca da natureza do conhecimento
humano em suas variedades; no poucas vezes, como consequncia disso,
tem-se a impresso de que a interdisciplinaridade faz-se s custas das
prprias disciplinas.
Diante desse quadro precisamos conversar mais sobre o currculo escolar
a partir de uma perspectiva epistemolgica. Uma das questes importan-

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tes levantadas pelo planejamento escolar no nvel do ensino mdio sobre

como podem ser mantidas as conexes relevantes entre os conhecimentos humanos em um currculo baseado em disciplinas, de modo a manter
presente no aluno um sentido de unidade nas aprendizagens escolares.
Esse um problema pedaggico essencial para a escola e tambm uma
questo que precisa ser enfrentada com os recursos da epistemologia
aplicada ao currculo, seguindo uma importante tradio de estudos como
os de Peter Hirst, Richard Peters, Basil Bernstein, Lawrence Stenhouse e
Michael Young, entre tantos outros.

1. Sobre Epistemologia e currculo

Quero apontar algumas direes de resposta para a pergunta qual epistemologia, qual currculo?. Vou me ater apenas aos esforos tericos de
pensar as relaes entre epistemologia e currculo mais notveis e recentes, que no tm mais do que cinquenta anos.
O currculo escolar uma prtica de iniciao, por certo muitas vezes instvel e sujeita a todo tipo de disputas. Isso assim porque ela o resultado
das escolhas que uma gerao faz, diante do repertrio cultural disponvel
(conhecimentos, realizaes artsticas, habilidades, competncias etc.), visando a transmisso e a continuidade geracional. O currculo tem, assim,
uma dimenso comunicacional, e por isso podemos v-lo como um sistema de mensagem na tradio dos escritos de Bernstein. O currculo diz
respeito ao universo do conhecimento educacional formal e assim ele o
que contamos, o que conta como conhecimento vlido.1
A epistemologia, por sua vez, um gigantesco aparato de metalinguagem,
pois o estudo do conhecimento do que contamos como conhecimento,
sua natureza, suas fontes, seus limites, suas formas, etc.2 A epistemologia
1 Bernstein, 1971, p. 47.
2 A caracterizao dada por Fred Dretske, em um texto disponvel da rede, intitulado Epistemologia e
Informao, (http://www.illc.uva.nl/HPI/Draft_Epistemology_and_Information.pdf), essa: A epis-

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 um campo que vai dos estudos de percepo at os de lgica, sem esquecer os aspectos polticos e sociais. Ela tem muitas variedades e uma agenda interminvel que abrange questes valorativas, genticas, conceituais,
metodolgicas e, certamente, questes pedaggicas. Assim, essas duas
palavras, epistemologia e currculo podem andar juntas sem causar
estranheza. Mas isso no muito comum.
Vamos tentar faz-las andar juntas. Isso parece ser cada vez mais necessrio na conjuntura em que vivemos, pois existem muitas propostas
de interveno no currculo escolar, desde as presses para a introduo
de contedos sobre criacionismo, no ensino religioso (de facultativo, na
prtica, o ensino religioso passaria a ser obrigatrio), at a presso criada
pelo Plano Nacional da Educao para que decidamos sobre uma base curricular nacional obrigatria. Nessa hora fala-se sobre tudo, menos sobre
a questo dos critrios conceituais que devem presidir as decises sobre
desenho curricular. A impresso que temos que perdemos a pouca cultura curricular que tivemos um dia, e est mais do que na hora de retomar
estudos que se voltem para os temas que envolvem o par epistemologia
e currculo.
Esta exposio tem trs partes. Na primeira exploro uma abordagem mais
voltada para o currculo como mensagem e para a epistemologia como reflexo sobre formas discursivas. Na segunda parte continuo com o tema
das formas de conhecimento, para situar a gnese contempornea desse
debate. Destaco o trabalho de Paul Hirst, um notvel exemplo de elaboratemologia o estudo do conhecimento sua natureza, suas fontes, seus limites e suas formas. J que
a percepo uma fonte importante de conhecimento, a memria um modo comum de guardar e
recuperar conhecimento, e o raciocnio e a inferncia mtodos efetivos para ampliar o conhecimento,
a epistemologia engloba muitos dos tpicos da cincia cognitiva. , de fato, o modo do filsofo fazer
cincia cognitiva. A informao, na forma como usualmente compreendida, como o leigo a entende,
um bem epistemicamente importante. Ela importante porque ela necessria para o conhecimento. Sem ela a gente permanece na ignorncia. Ela o tipo de coisa que ns associamos com instruo, notcias, inteligncia e aprendizado. Ela aquilo que os professores fornecem, aquilo que ns
esperamos encontrar nos livros e nos documentos, aquilo que os instrumentos de medio fornecem,
o que os horrios de aeroportos e trens contm, aquilo que os espies costumam buscar, aquilo que
(em tempos de guerra) faz com que as pessoas sejam torturadas para dizer, e aquilo que esperamos
obter ao sintonizar os noticirios.

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o filosfica feita a partir de uma profunda compreenso do fenmeno

educacional. Sua obra uma demonstrao clara das possibilidades de
uma relao de boa circularidade entre epistemologia e concepo curricular. De um lado ele considera as caractersticas peculiares do mundo
formacional e escolar e, de outro, ele tem presente os aspectos constitutivos dos grandes campos de conhecimentos, competncias e habilidades
que so visados como valiosos no processo formacional. O planejamento
curricular brasileiro sofre de um dficit crnico de reflexo no sentido
preciso de ficar na superfcie (ou mesmo ao largo) de uma discusso sobre caractersticas fundamentais dos conhecimentos e suas aquisies e
nesse aspecto que estudos de epistemologia aplicados ao desenho curricular so relevantes. Na terceira e final procuro mostrar que algo de novo
est se passando na epistemologia, com consequncias interessantes para
o curriculista. Um ponto de partida que tenho por bom que os estudos
curriculares, se bem compreendidos, exigem uma epistemologia que vai
alm dos debates mais tradicionais da rea, circunscritos, no mais das vezes, a problemas de fundacionalismo, garantias epistmicas, contextualismos, etc., como podemos ver na obra de Hirst. Tentarei mostrar que isso
j est acontecendo.
Antes, porm, de entrar nesses temas, quero lembrar dois episdios recentes que podem ajudar a compreender melhor a importncia do tipo de
estudo a que estamos nos dedicando aqui.
O primeiro episdio revelador da penria dos estudos de epistemologia e
currculo entre ns. Ele diz respeito ao atual agrupamento dos componentes curriculares do ensino mdio em reas de conhecimento, que surgiu
em 1998, com a Resoluo 3 do Conselho Nacional de Educao. Nesse
documento temos um agrupamento das disciplinas em trs reas de conhecimento: linguagens, cdigos e suas tecnologias; cincias da natureza,
matemtica e suas tecnologias e as cincias humanas e suas tecnologias.
Esse vocabulrio de trs reas foi mantido nos documentos preparatrios
dos Parmetros Curriculares Nacionais. A justificativa ali apresentada que

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a organizao por trs reas tem como base a reunio daqueles

conhecimentos que compartilham objetos de estudo e, portanto,
mais facilmente se comunicam, criando condies para que a prtica
escolar se desenvolva numa perspectiva de interdisciplinaridade.3

O legislador usa o conceito de conhecimentos que compartilham objetos

de estudo e deduz de um tal compartilhamento a facilidade de comunicao entre conhecimentos, como se v. Mas mais no dito nem explicado.
O documento preparatrio dos Parmetros Curriculares Nacionais foi assinado pela conselheira Guiomar Namo de Mello. Ali encontramos apenas
uma justificativa para a presena da Matemtica junto s Cincias da Natureza. A conselheira escreve que a razo para isso, como se l no parecer,
retirar a Matemtica do isolamento didtico em que tradicionalmente se
confina no contexto escolar. Onze anos depois da criao das trs reas,
a Matemtica voltou a ser uma rea a parte. Seria de esperar que os documentos que promoveram isso nos oferecessem alguma avaliao e justificativa para o retorno da Matemtica ao isolamento didtico. Mas nada
foi dito nem escrito a respeito dessa promoo (ou seria um expurgo?) da
Matemtica.
Assim, nossos documentos legais estabelecem hoje quatro reas no ensino mdio:
I. Linguagens (Lngua Portuguesa, Lngua Materna para
populaes indgenas, Lngua Estrangeira Moderna, Arte
e Educao Fsica.);
II. Matemtica;
III. Cincias da Natureza (Biologia, Fsica, Qumica);
IV. Cincias Humanas (Histria, Geografia, Filosofia, Sociologia).

3 Os sublinhados so meus. Para isso pode ser consultado o documento Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Mdio, de 2000.

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Nem a criao das reas, em 1998, nem o posterior desdobramento delas,

foram acompanhadas de justificativas alm das frases que citei acima. A
Matemtica entra, a Matemtica sai, e fica tudo por isso mesmo, sem um
pio de esclarecimento. Poderia haver melhor evidncia ou atestado da penria nas discusses sobre as relaes entre currculo e epistemologia na
nossa tradio pedaggica mais recente?
Apesar do pequeno escndalo que narrei, vou supor que vocs ainda no
esto convencidos da gravidade dessa espcie de falta de conscincia da
importncia do estudo de epistemologia e currculo, como um tema nico,
que no consiste da mera justaposio de duas reas. Assim, vou agora
expor outra questo que objeto de conversa no cho da escola e cujo bom
encaminhamento, penso eu, depende de uma boa conscincia epistemolgica e curricular, simultaneamente.
Trata-se da questo de decidir a distribuio dos tempos das disciplinas
na semana. As escolas tem certo espao de deliberao sobre as cargas
horrias das disciplinas durante a semana de aulas. Essa distribuio no
decidida externamente, de forma definitiva. Assim, h um pequeno espao de negociao no cotidiano escolar, no qual alguns professores e algumas disciplinas exigem para si mais ou menos cargas horrias. No
raro que as novas disciplinas, como Filosofia e Sociologia, faam queixas
sobre o imperialismo da Matemtica, da Fsica ou da Lngua Portuguesa.
Podemos imaginar a situao na qual uma escola, alheia a qualquer discusso sobre epistemologia e currculo, decidisse zerar as tradies nela
vigentes. Afinal, h uma fala constante nas escolas sobre o assim chamado espao privilegiado das disciplinas tradicionais. Assim, a escola
abriria um debate sobre as cargas horrias ideais de cada disciplina. Podemos, nesse contexto, seguir imaginando e chegaramos a uma posio
extremada que postularia a igualdade de direitos entre as disciplinas e,
portanto, uma diviso igualitria das cargas horrias: divide-se o nmero de disciplinas pela disponibilidade de horas na semana escolar e voil,
teramos uma espcie de democracia epistemolgico-curricular. A premissa dessa posio seria a crena que diria que todas as disciplinas so

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igualmente importantes e assim nenhuma poderia ter privilgios quanto

ao tempo escolar.
A crena na igualdade democrtica das disciplinas implicaria um conjunto
adicional de crenas sobre a natureza e o papel delas no crescimento e na
formao humanas. Ora, estaramos a no ncleo duro de uma discusso
de epistemologia e currculo, no incio de uma longa conversa sobre a natureza dos conhecimentos, das habilidades e competncias que queremos
promover na escola. Seria necessria melhor evidncia de nossa penria
do que a simples possibilidade dessa democracia epistemolgica ser defendida?

2. O currculo como mensagem e a epistemologia como reflexo

sobre formas discursivas: Basil Bernstein
Sugeri que podemos ver o currculo escolar como uma prtica de iniciao, mesmo que instvel e sujeita a disputas. O currculo, de um ponto de
vista mais amplo, um conjunto de decises que uma gerao toma para
levar adiante certo repertrio de habilidades, informaes e realizaes;
assim, o currculo diz respeito queles bens4 que devem ter sua continuidade assegurada geracionalmente. por essa razo de fundo que alguns
tericos enfatizam a dimenso comunicacional do currculo, que pode assim ser visto como um sistema de mensagem. Mesmo que pensemos o
currculo de forma to ampla, de modo a abranger o conjunto de ensinamentos que um velho sbio oferece para as crianas de uma tribo remota,5
at a grade curricular de uma universidade, ele sempre diz respeito ao
universo do conhecimento educacional formal possvel para uma comuni4 Uma lista das commodities curriculares seria extensa e deveria abranger todo tipo de realizao
cientfica, artstica, religiosa, esportiva, histrica, e ainda o mundo dos valores morais e de convivncia social e poltica; o mundo das habilidades e das competncias, enfim, tudo aquilo que uma gerao
contasse como valiosa para a humanidade.
5 O velho sbio que conta histrias para as crianas, exatamente por ser sbio, omite muita coisas
naquilo que conta para elas.

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dade e, assim, podemos dizer, para comear, que o currculo, em uma de

suas dimenses mais relevantes, como j antecipei, o que conta como
conhecimento vlido.6
Ao pensar o currculo como uma prtica de iniciao vm minha lembrana alguns pares de pginas. As primeiras delas so as de Stanley Cavell, em Claim of Reason, na famosa digresso acerca da viso de Wittgenstein sobre a linguagem.7 No contexto de uma reflexo sobre o fato que a
aquisio da lngua materna , a rigor, um processo de iniciao sujeito a
todo tipo de possibilidades,8 Cavell lembra um outro par de pginas, aquelas escritas por Thoreau, no captulo 3 de Walden, sobre a distino entre
lngua materna e paterna.
O texto de Thoreau esse:
[...] o estudante aventuroso sempre estudar os clssicos, em
qualquer lngua que possam estar escritos e por mais antigos
que possam ser. Pois, o que so os clssicos, se no o registro dos
pensamentos mais nobres do homem? So os nicos orculos que
no caducaram, e h neles respostas mais moderna indagao
que Delfos e Dodona jamais deram. [...] Ler bem, isto , ler livros
verdadeiros com esprito verdadeiro, um exerccio nobre, e que
exigir do leitor mais do que qualquer exerccio valorizado pelos
costumes do momento. Requer um treino como o dos atletas, a
dedicao constante quase da vida toda a esse objetivo. Os livros
devem ser lidos com a deliberao e a reserva com que foram
escritos. E tampouco basta falar a lngua daquela nao em que
esto escritos, pois h uma distncia considervel entre a lngua
falada e a lngua escrita, a lngua ouvida e a lngua lida. Uma
geralmente transitria, um som, uma fala, um dialeto apenas, quase
animal, que aprendemos inconscientemente, como os animais, com
nossas mes. A outra sua experincia e seu amadurecimento; se

6 A expresso de Bernstein, 1971, p. 46.

7 Cavell, Stanley. The Claim of Reason. Wittgenstein, Skepticism, Morality and Tragedy. Oxford University Press, 1982.
8 [...] a linguagem um campo ilimitado de possibilidades e ela no pode ditar o que se diz agora, no
pode assegurar o sentido do que se diz, sua profundidade, sua utilidade, sua preciso, sua agudeza, do
mesmo modo que no pode garantir sua verdade sobre o mundo Cavell, 1982, p. 189.

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aquela nossa lngua materna, esta nossa lngua paterna, uma

expresso seleta e reservada, significativa demais para se entender
de ouvido, que requer renascermos para aprend-la.9

Diante dessa passagem Cavell escreve:

[...] a linguagem no apenas uma aquisio, mas sim um legado; e
equivale a dizer que somos tacanhos em nossas pretenses a essa
herana. A poesia poderia ser pensada como a segunda herana
da lngua. Ou, se aprender uma primeira lngua se entende como a
aquisio da mesma por parte da criana, ento a poesia pode ser
entendida como a aquisio da lngua por parte do adulto, como se
ele ou ela entrasse na posse da prpria lngua, da cidadania plena.
(Thoreau distingue, segundo essas linhas, entre o que ele chama
lngua materna e lngua paterna.)10

A dualidade apontada por Thoreau, entre materno e paterno, entre fala e

escrita, facilmente nos remete a tantas outras expresses de dualidades
fundamentais e fundamentadoras: o acolhimento e o corte, o princpio do
prazer e o princpio da realidade seriam apenas duas entre outras formas
de falar na mesma direo: podemos nascer duas vezes. Diante de nosso primeiro nascimento somos passivos, simplesmente acolhidos, pois ele no
nos pede nada; uma transio, um abrao e acalanto, algo que adquirimos sem esforo e deciso, sem exerccio e treino, para o qual somos
todo-ouvidos, no qual nossa lngua uma aquisio. Temos assim uma
mtria11 que nos pare. Para que a lngua que aprendemos ao crescer tornese um legado diante de ns, necessrio um segundo nascimento. E este
exige exerccio, esforo, treino, disciplina. Eu gostaria de seguir explorando esse tema, mas se o lembrei aqui foi apenas para criar um ambiente
que me permitisse explorar algumas elaboraes sobre epistemologia e
currculo que guardaro um certo ar de famlia com a distino feita por
Thoreau e retomada por Cavell.
9 Thoreau, Walden , 2011, p. 104.
10 Cavell, 1982, p. 189.
11 A expresso de Caetano Veloso na cano Lngua: A lngua minha ptria e eu no tenho ptria,
tenho mtria e quero frtria.

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Quero abordar aqui um par de distines propostas por Basil Bernstein

em um de seus escritos seminais, Discurso vertical e discurso horizontal:
um ensaio,12 que podem ser alinhadas com o tema epistemologia e currculo, na direo que sugeri acima. O contraste entre lngua oral e lngua
escrita usado por Bernstein como um ponto de partida para pensar o
lugar especial do currculo e das disciplinas escolares no processo de socializao. Ele prope a distino entre dois tipos de discursos, horizontal
e vertical. A esses dois tipos de discursos correspondem diferentes formas
de conhecimento.
O conhecimento ou discurso horizontal corresponde ao nosso primeiro nascimento, na lngua materna. Apresso-me a dizer que esta correspondncia
vaga e um pouco descabida, serve apenas como uma intuio inicial para
a explorao do texto de Bernstein. O correto dizer que essa expresso,
discurso horizontal, indica o mbito dos conhecimentos cotidianos comuns; comuns, porque so os conhecimentos a que todas as pessoas tm
acesso, de forma real ou potencial, a partir do ambiente comunitrio imediato em que vivem; so comuns porque se aplicam indiferentemente a todos, so comuns, enfim, porque so os conhecimentos que dizem respeito
aos problemas comuns da vida e da morte. Assim, o discurso horizontal
indica um mbito de conhecimento que privilegia a oralidade e o contato
pessoal e assim sua realizao fortemente dependente de contexto:
Um discurso horizontal implica um conjunto de estratgias que so
locais, organizadas em segmentos, especficas e dependentes
de contextos, para a maximizao dos encontros com pessoas e
ambientes.13

Destaco na citao acima o fato de que esse tipo de conhecimento ou discurso organizado em segmentos, a saber, em lugares de realizao so12 Captulo 9 do livro Pedagogy, Symbolic Control and Identity. Theory, Research, Critique. Revised Edition.
Rowman & Littlefield Publishers. London, 2000. A exposio que farei aqui ser uma tentativa de
reconstruo e resumo do texto. Farei parfrases e acrescentarei alguns exemplos que possam favorecer a compreenso.
13 Berstein, 2000, p. 157.

104

ciocultural que comportam, entre si, certo insulamento. Assim, o mbito

do conhecimento comum no um todo nico, ele tambm segmentado
e especializado. Essa caracterstica da segmentao tem uma importncia
muito grande. Devemos entender por segmento os espaos e lugares discretos das aprendizagens que fazemos no cotidiano e que no se integram
necessariamente umas com as outras: aprender a fazer troco, por exemplo, uma competncia particular, fruto de uma pedagogia segmental,
insulada, que se esgota no contexto de sua realizao; essa pedagogia segmental fortemente dependente de ensino mediante amostragem, modelagem, exibio, ou seja, de relaes individuais, face a face. Os aprendizados do discurso horizontal so
contextualmente especficos e dependentes de contexto, incorporados em prticas em andamento, geralmente com forte carga
afetiva, e dirigidos para objetivos especficos e imediatos, altamente
relevantes para o adquirente, no contexto de sua vida.14

Aprender a amarrar sapatos e usar o banheiro corretamente, fazer reparos em motores, dirigir uma colheitadeira ou ser competente em anotar
recados, so competncias operacionais relativamente insuladas, que se
relacionam apenas de forma segmental, horizontal. Elas pertencem, simultaneamente, ao repertrio de um indivduo e ao reservatrio de uma
comunidade. O conhecimento (discurso) horizontal constitudo por um
conjunto de segmentos culturalmente mais ou menos especializados, realizados quase sempre de forma implcita, tcita, operacional.15 O contrrio
ocorre com o discurso vertical, no qual encontramos estruturas simblicas especializadas de conhecimento explcito, de tipo proposicional. Se o
conhecimento horizontal o mostrado, o conhecimento vertical o dito, por
assim dizer. A base social do discurso horizontal local, comunalizada e
segmentada, a base social do discurso vertical fortemente individualizada e hierarquizada.
14 Berstein, Basil, 2000, p. 158.
15 Aqui seria o caso de explorar certa convergncia de vertentes epistemolgicas pouco valorizadas
no mainstream filosfico, aquelas que se ocupam com a reflexo sobre as dimenses tcita e operacional do conhecimento como a que encontramos nos livros de Michael Polany ou ainda em Jean Piaget.

105

Esta exposio est ficando muito abstrata. Vou tentar outro caminho,
pensando a distino entre horizontal e vertical a partir da noo do conhecimento como uma mercadoria, como um bem que deve circular. Se
pensamos o conhecimento como uma commodity,16 tanto no discurso horizontal quanto no vertical temos regras distributivas de acesso, transmisso e avaliao do mesmo. No caso do discurso vertical as regras so
fortes, pois esse somente se realiza mediante procedimentos de explicitao dos conhecimentos, que depois de adquiridos podem ser recontextualizados pelo seu possuidor. O conhecimento horizontal, por sua vez, pelo
fato de permanecer no nvel tcito, operacional, e ser realizado mediante
procedimentos de modelao e exemplos, depende dos variados graus de
aproximao e isolamento dos membros de uma comunidade. O repertrio de cada membro sofre maior ou menor influncia do reservatrio da
comunidade ao sabor da dinmica dos intercmbios sociais, do face a face
cotidiano. O mesmo no ocorre no discurso vertical, eis que esse praticado em instncias institucionalizadas oficialmente:
Resumidamente, um discurso vertical toma a forma de uma estrutura
coerente, explcita e sistematicamente baseada em princpios,
organizada hierarquicamente como nas cincias, ou ela assume
a forma de uma srie de linguagens especializadas com modos
especializados de interrogao e critrios especializados para a
produo e circulao de textos, como nas cincias sociais e nas
humanidades.17

A partir dessa passagem do texto podemos passar para uma subdiviso

relevante no mbito do discurso vertical. Bernstein distingue ali duas modalidades de conhecimento, que vai denominar, de um lado, Estruturas

16 A comparao autorizada por Bernstein, veja na mesma pgina 158: Quero antes de tudo levantar
a questo de como o conhecimento circula nestes dois discursos. No caso do discurso vertical h fortes
regras distributivas que regulam o acesso, a transmisso e a avaliao. A circulao feita geralmente
atravs de formas explcitas de recontextualizao, que afetam a distribuio em termos de tempo,
espao e atores. A expresso commodities, aplicada informao, tem uso corrente no livro de
Dretske, Knowledge and the Flow of Information. Commodities so produtos in natura, cultivados ou
de extrao, que podem ser estocados por certo tempo sem perda significativa de suas qualidades.
17 Bernstein, 2000, p. 160.

106

de Conhecimento Hierrquico e Estruturas de Conhecimento Horizontal. Elas so as duas formas bsicas do discurso vertical. A primeira tem
como exemplo disciplinas como Fsica e Qumica, que possuem estruturas
baseadas em princpios e guardam fortes hierarquias conceituais. A segunda tem como exemplo as cincias humanas, cujas estruturas so fortemente dependentes de regimentao lingustica idiossincrtica, como
vemos, por exemplo, na Sociologia (ou na Filosofia), em que o cientista
frequentemente se descreve como weberiano ou funcionalista, ou seja,
como algum comprometido, em primeiro lugar, com um vocabulrio relativamente especializado e insulado a partir de um olhar:
uma delas uma estrutura sistematicamente baseada em princpios,
coerente, explcita, organizada hierarquicamente; a segunda tem
a forma de uma srie de linguagens especializadas, com modos
especializados de investigao e critrios especializados para a
produo e circulao de textos, como o caso, por exemplo, das
Cincias Naturais e das Cincias Humanas e Sociais.18

O uso dessas expresses, Estruturas Verticais e Horizontais de Conhecimento, pode nos dar a impresso de que estamos diante da taxionomia
clssica que separa as cincias naturais das sociais e humanas, mas no
bem assim. A escolha das caractersticas distintivas dos dois grupos mostra por que no assim.19 Em um grupo esto as disciplinas produzidas
mediante metodologias de integrao terica, que elaboram proposies e
teorias muito gerais, desde os nveis mais baixos e ligados experincia
com fenmenos aparentemente diferentes. Creio que, novamente, a Fsica
e a Qumica so bons exemplos. Acrescento aqui: so disciplinas de base
social pouco relevante. O cdigo que preside essas disciplinas de tipo
integrador. As Estruturas de Conhecimento Horizontal, por sua vez,

18 Bernstein, 2000, p. 166.

19 Bernstein usa, para as cincias naturais, expresses como princpios, coerncia, explicitao e hierarquia; nas cincias humanas e sociais ele aplica as expresses: linguagens especializadas, modos especializados de investigao, critrios especializados para a produo de textos.

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so baseadas em cdigos de justaposio ou de srie; e assim temos

a integrao da linguagem em um caso (Estruturas Verticais) e a
acumulao de linguagens no outro.20

Vou tentar mostrar isso mais diretamente, com exemplos ligados ao modo
de desenvolvimento desses conhecimentos. O que que conta como desenvolvimento, no campo da Sociologia, por exemplo? A iniciao de
um estudante em Sociologia implica que em algum momento ele dever
assumir um olhar, seja ele funcionalista, estruturalista, ps-moderno,
marxista, etc. Mais ainda, ele poder situar-se em favor do idioleto de algum falante particularmente importante na rea. Conhecemos o mesmo
fenmeno na Filosofia. Basta lembrar os grupos de trabalho da ANPOF.
A maioria deles leva o nome de um falante relevante, que induz a um vocabulrio especializado e excludente. O capital intelectual do iniciado fica
vinculado linguagem que partilha, que deve marcar seus limites e sua
posio em relao a outros capitais lingusticos, de outros falantes relevantes. O que conta como desenvolvimento nas cincias humanas e sociais usualmente a introduo de uma nova linguagem e com ela novas
questes e problemas, novas conexes.
S estou expondo essas distines porque ao falar sobre currculo e escola, falamos necessariamente sobre as formas de aquisio dessas Estruturas de Conhecimentos Verticais e Horizontais, que so, por analogia, como
que formas de renascimento, j que elas implicam necessariamente nosso
ingresso em formas de letramentos complexos, dependentes da escrita e
de novos ambientes de socializao.
Ficou implcito no exposto acima, que os exemplos tpicos de Estruturas
do Conhecimento Horizontal so disciplinas como Sociologia, Antropologia, etc. A lista deve incluir, no entanto, pelas mesmas razes oferecidas,
a Economia, a Lingustica, a Psicologia. Mas, paradoxalmente, tambm a
Matemtica e a Lgica.

20 Berstein, 2000, p. 170.

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A Matemtica tambm seria considerada uma Estrutura de

Conhecimento Horizontal, uma vez que consiste em um conjunto
de linguagens discretas para problemas especficos. Assim, a
Matemtica e a Lgica seriam consideradas como possuidoras
das gramticas mais fortes, embora estas linguagens, em sua
maioria no tenham referentes empricos nem sejam concebidas
para satisfazer critrios empricos. Exemplos de gramticas fracas
seriam a Sociologia, a Antropologia Social e os Estudos Culturais.21

Como compreender melhor essa distino entre gramticas fortes e fracas no mbito de Estruturas de Conhecimento Horizontal? O critrio parece
ser esse: uma disciplina de gramtica forte possui uma sintaxe conceitual explcita, mediante a qual ela se torna capaz de oferecer descries
empricas relativamente precisas e/ou de gerao de modelagem formal
de relaes empricas. sob esse ponto de vista que a Economia, a Lingustica e algumas partes da Psicologia so exemplos de gramtica forte.
A Matemtica e a Lgica so exemplos de gramticas ainda mais fortes,
mas desprovidas de referncia emprica. Elas so Estruturas Horizontais
de Conhecimento porque no visam elaborar teorias, generalizaes, refutaes ou hipteses de fundo emprico; tanto a Matemtica quanto a Lgica, como insiste Bernstein, so conjuntos de linguagens discretas para
problemas especficos.
Alguns problemas didticos e curriculares muito peculiares surgem com
as Estruturas de Conhecimento Horizontal com gramticas fracas. A partir desse momento oferecerei exemplos, alguns com a disciplina de Filosofia, que vo alm daqueles sugeridos por Bernstein
a. No raro ver-se a disciplina apresentada em um vocabulrio singular, fortemente autoral e avesso incorporao em vocabulrios mais gerais; em um panorama mais
amplo, so perfeitamente identificveis a segmentao e
a disputa de hegemonia lingustica; nas Estruturas de Co21 Berstein, 2000, p. 171.

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nhecimento Hierrquico, ao contrrio, quando h competio pela integrao de princpios;

b. Os conhecimentos na disciplina so produzidos e apresentados em justaposio e acumulao de vocabulrios e linguagens, e no por integrao;
c. O que conta como verdade nas estruturas de conhecimento horizontal , na perspectiva da linguagem especializada por ela criada, o olhar ali adquirido, ao invs de
uma teoria exemplar;
d. Elas so seriais, segmentadas. Como se ouve, por vezes,
sobre a pesquisa em Filosofia: quem faz Frege separado por uma parede decisiva daqueles que fazem Levinas.
H certa volatilidade nos contedos, pois podemos um dia
parar de fazer Fulano e comear a fazer Beltrano.
e. As linguagens, dentro das Estruturas de Conhecimento
Horizontal so de tipo retrospectivo e com baixa capacidade de descrio emprica; elas apontam para o passado
e oferecem dele descries mais ou menos genricas, pois
elas esto vinculadas s experincias de seus elaboradores no discurso Horizontal. Estes, por sua vez, pensam e
elaboram a partir da sensibilidade que os formou.
H tambm uma moldura de compreenso das relaes entre os discursos
horizontais e os discursos verticais na educao. No incio do ensaio que
expus aqui, Bernstein fez uma observao que exponho agora. Ele afirmou que essas duas formas fundamentais de discurso frequentemente
so vistas como opostas em vez de complementares. Na verdade,
uma forma muitas vezes vista como destruidora da outra. Por
vezes, uma forma considerada como sendo essencialmente uma
forma escrita e a outra , essencialmente, uma forma oral. Bourdieu
refere-se a essas formas em termos da funo a que elas do origem,
uma delas criando um domnio simblico, a outra um domnio

110

prtico. Habermas v uma forma como a elaboradora do que ele

chama de mundo da vida do indivduo e a outra como a fonte da
racionalidade instrumental. Giddens, na pista de Habermas, v uma
forma discursiva como a base para construir o que ele chama de
sistemas especialistas. Esses sistemas especialistas conduzem
a um desencaixe das pessoas do mundo experiencial local, que
elaborado por uma forma diferente.22

Essa tenso ou mesmo oposio entre os dois campos por vezes verbalizada na pedagogia como um contraste entre conhecimento escolar, oficial,
e conhecimento cotidiano, local, ou popular. Esse contraste costuma assumir um tom valorativo, pois ao horizontal correspondem valores com sinal
positivo, como espontaneidade e intimidade, e, ao vertical, valores de sinal
negativo, como distanciamento e artificialidade. Bernstein indica uma das
formulaes dessa oposio:
Uma das formas torna-se o meio pelo qual diz-se que um grupo
dominante impe-se a um grupo dominado e trabalha para silenciar
e excluir a voz deste grupo. A voz excluda ento transformada
em uma voz pedaggica latente, de potencial no reconhecido.23

Nessa descrio estereotipada e homogeneizadora, na qual uma das formas romantizada como celebradora do que a outra perdeu, a pedagogia
frequentemente toma a iniciativa de recortar segmentos do discurso horizontal para inseri-los nas disciplinas escolares, devidamente recontextualizados. Essa estratgia didtica de recontextualizao de segmentos da
cultura vertical usualmente visa os grupos sociais que so avaliados como
necessitados de facilitao de acesso s disciplinas escolares (o discurso
vertical), que so assim, no mais das vezes encolhidas aos seus nveis processuais e operacionais mais bsicos. Com um ideal elevado, o que ocorre,
no entanto, acaba sendo a promoo do populismo pedaggico:

22 Bernstein, 2000, p. 160.

23 Bernstein, 2000, p. 172.

111

O discurso Horizontal pode ser visto como um recurso crucial para

o populismo pedaggico, em nome do empoderamento ou para
dar voz aos que no a tem, para combater o elitismo e o alegado
autoritarismo do discurso Vertical. Aqui disponibilizado aos alunos
um contexto oficial no qual eles falam o que eles pensam: spon-tex (o
slogan do texto espontneo). Este movimento, no nvel da escola,
tem um paralelo nas narrativas confessionais de uma variante
nos estudos feministas e negros no ensino superior. A nova
etnografia celebra o discurso Horizontal por meio do uso extensivo
de citaes, que servem como evidncias empricas. O etno a
voz no elaborada do informante; o que fica faltando a grafia.24

Parodiando a famosa passagem de Macunama, de Mrio de Andrade, muito etno e pouca grafia, os males de certo ensino so. Tendo presente essas
observaes sobre as Estruturas de Conhecimento Horizontal com gramticas fracas possvel olhar de outra forma para alguns dos recursos
pedaggicos mais populares no ensino de Filosofia, como as sensibilizaes por meio de elementos da cultura popular. Assim melhor compreendemos as razes do xito apenas relativo delas, pois, uma vez horizontalizado o tema, nem sempre ocorre a verticalizao.
Esse vocabulrio de Bernstein, a meu juzo, tem o mrito de oferecer no
apenas uma tipologia de formas de conhecimento, mas de procurar pensar conjuntamente as tipologias para as disciplinas e, tambm, a questo
da base social ampla e restrita das diferenas. Ampla, pois permanece na
moldura a questo de nosso ingresso no mundo da cultura escrita como a
oportunidade do segundo nascimento; restrita, porque nos obriga a criar
um vocabulrio mais preciso para entender cada uma das disciplinas escolares, o que deveria trazer, como ele diz, novas possibilidades de investigao e interpretaes.

24 Bernstein, 2000, p. 174.

112

3. Paul Hirst e as formas do conhecimento: de que modo o raciocnio crtico pode ser uma inspirao vazia
Quais epistemologias devem ser lembradas em uma conversa sobre currculo? H um lugar comum que diz que desde Plato, com a alegoria da
caverna, h um comprometimento da epistemologia com as razes para a
ao humana. Isso no quer dizer, no entanto, que a histria da disciplina
tenha sido sempre ligada ao tema das relaes entre conhecimento e decises. Ao longo de sua histria ela se notabilizou pelo tratamento do desafio ctico, e, usualmente junto a ele, a natureza e os tipos de conhecimento
e questes de justificao.25
No que diz respeito a uma histria mais prxima e precisa das relaes
entre epistemologia e currculo, a principal referncia so as elaboraes
de Paul Hirst26 sobre as formas de conhecimento, a partir de seu trabalho
mais famoso, Liberal education and the nature of knowledge, publicado
em 1965.27 O tema das formas de conhecimento foi retomado por Peter
Hirst no livro escrito em conjunto com Richard Peters, A Lgica da Educao, de 1970, que se tornou um marco nas discusses sobre epistemologia
e currculo.28

25 Sigo aqui a observao de Andrew Davis e Kevin Williams, em Epistemology and Curriculum, no
The Blackwell Guide to the Philosophy of Education, editado por Nigel Blake e Paul Smeyers. O trabalho
deles, no entanto, deixa muito a desejar, se for medido pela crtica que fazem ao conceito de formas de
conhecimento. A impresso que se tem que no se deram ao trabalho de ler atentamente o que criticaram, pois afirmam que as formas do conhecimento, no forneceram um padro para unidades
curriculares. Um leitor benevolente saberia que nunca foi esse o objetivo de Hirst.
26 Elas esto reunidas no volume Knowledge and the Curriculum. A Collection of Philosophical Papers. London and New York. Routledge, 2010. O tema das formas do conhecimento surgiu no escrito de 1965,
indicado acima, e foi retomado em outros dois escritos, especialmente em The Forms of knowledge
re-visited, de 1973 e Realms of meaning and forms of knowledge, de 1974.
27 Por coincidncia, 1965 tambm o ano de publicao daquele que talvez seja o primeiro livro que
traz em seu ttulo as palavras epistemologia e educao. Trata-se do livro de Israel Scheffler, Conditions of Knowledge: an introduction to epistemology and education. Scheffler e Hirst so os pioneiros no
tema, nos pases de fala inglesa.
28 O livro foi publicado no Brasil: Hirst, P. H.; Peters, R. S. A Lgica da Educao. Traduo de Edmond
Jorge. Zahar Editores, Rio de Janeiro, 1972. A breve exposio que farei aqui sobre o tema das formas
do conhecimento seguir principalmente este livro.

113

As estratgias e premissas de Hirst so intuitivas e poderosas. Em primeiro

lugar ele parte de algo inescapvel de um ponto de vista epistemolgico: o
reconhecimento das variedades da cognio humana, algo essencial para
que a nossa compreenso do processo educacional no se fixe exclusivamente em uma forma ou um tipo de conhecimento em detrimento de
outros. Com isso, ele tem o ponto de partida para a caracterizao dos diferentes mtodos de experincia, ponto central do livro. No posso aqui,
por razes de tempo, expor o rico conjunto de argumentos sobre filosofia,
educao e desenvolvimento, abordados por ele nos trs captulos iniciais
de A Lgica da Educao. Esses temas antecedem e preparam a discusso
propriamente epistemolgica sobre as formas de conhecimento ou ainda
os mtodos pblicos de conhecimento e compreenso. Um dos aspectos
mais relevantes na exposio a forma como ele se posiciona no debate que estava em curso na poca sobre as posies ditas autoritrias e
progressistas em educao. Elas, em comum, aceitam que o educador
algum comprometido em iniciar outros numa forma de vida que consideram conveniente e na qual o conhecimento e a compreenso desempenham um papel importante,29 mas isso ainda diz pouco, mesmo que,
de forma progressista, seja acrescentada a valorizao do papel ativo da
criana e o respeito pela sua dinmica de aprendizagem e desenvolvimento. Os progressistas salientam os ideais de autonomia e raciocnio crtico
diante da nfase autoritria na educao como conformidade esttica a
um cdigo (p. 47). Revoltado com isso, o progressista enfatiza as qualidades de esprito crtico, criatividade e autonomia, mas, mais uma vez essas
palavras no levam o progressista muito longe:
Mas eles [os progressistas] no tinham compreenso suficiente de
que essas virtudes so vazias, a menos que as pessoas recebam
formas de conhecimento e experincia com as quais possam ser
crticas, criativas e autnomas. As pessoas tm de ser treinadas a
pensar criticamente; no uma semente adormecida que floresce
naturalmente. Ela em grande parte um produto da companhia
em que as pessoas andam e de que adota o mtodo de experincia
29 Hirst & Peters, 1972, p. 33.

114

que lhes permite manobrar a sua. Deve-se distinguir o ser crtico

do ser simplesmente contrassugestionvel, da mesma forma que
se deve diferenciar entre ser criativo e a simples autoexpresso.
Ambos pressupem o domnio de um mtodo de experincia e
treino em tcnicas. intil ser crtico sem algum contedo para se
criticar; autonomia, ou obedecer a regras que se aceitou, um ideal
inatingvel sem o domnio de um conjunto de regras sobre as quais
se pode exercer escolha. Em outras palavras, o protesto romntico
pressupe algum tipo de antecedente clssico.30

com o mesmo critrio que Hirst & Peters denunciam os tradicionalistas

e a pretensa vantagem da nfase em contedos como materiais a serem
apreendidos sem muita discusso. Eles desprezam a iniciao das pessoas nos mtodos de experincia, nos modos de pensar. Mas tanto os tradicionalistas quanto os progressistas compartilham uma fraqueza: ambos
concedem pouca ateno s formas pblicas de experincia que [...] so
absolutamente fundamentais para o desenvolvimento do conhecimento e
da compreenso.31 Sem o treinamento nessas formas os ideais progressistas de autonomia, criatividade e raciocnio crtico so inspiraes vazias.32 A razo disso fcil de ver: essas capacidades gerais humanas so
adverbiais, elas no podem ser exercitadas no vcuo. Nossas capacidades
criativas e crticas esto ligadas a formas de experincia e realizao. Podemos ser crticos ou criativos apenas quando fazemos coisas como falar,
escrever, cozinhar ou pintar. As virtudes da autonomia, compaixo, criticidade, criatividade so qualidades espirituais que se realizam no contexto
de atividades especficas, que possuem padres especficos de realizao,
se quisermos distingui-las da simples autoexpresso ou contracredulidade.33
Parece ser bom orientar-nos pela ideia que a epistemologia requerida para
o pensamento sobre o currculo no deve estar pronta e ser exterior aos
30 Hirst & Peters, 1972, p. 48
31 Hirst & Peters, 1972, p. 48.
32 Hirst & Peters, 1972, p. 49.
33 Hirst & Peters, 1972, p. 76.

115

problemas que queremos discutir. Ao me perguntar qual epistemologia,

qual currculo? eu queria sugerir que a atitude metodolgica adequada
ao desenho curricular aquela que se deixa orientar por um ideal de boa
circularidade e reflexividade entre o que vamos manter como epistemologia e o que vamos propor como currculo. No h uma filosofia do conhecimento anterior e pronta, a ser simplesmente projetada no desenho
curricular, como tampouco podemos conceber o currculo na ausncia de
uma conscincia epistemolgica. A dificuldade se desfaz lembrana de
alguns fatos muito gerais. A exigncia de um olhar atento educao,34
considerada no apenas como contedos e metas, com suas questes ticas correspondentes porque colocar cincia e poesia no currculo e no
astrologia e cara e coroa35 extrada por ns do respeito implcito aos
valores da autonomia e ao repdio das atitudes meramente doutrinadoras
e condicionantes. E o olhar atento educao faz com que o epistemlogo aplique-se aos aspectos genticos e psicolgicos do conhecimento humano. Hirst e Peters incluem, em A Lgica da Educao, de forma pioneira
para um livro com esse ttulo, um captulo sobre desenvolvimento que ,
na verdade, uma explorao em epistemologia gentica. Pois ali se trata
de trazer para a mesa da conversao epistmico-curricular as vozes de
Lawrence Kohlberg, Jean Piaget, Arnold Gesell e outros. Ali encontramos,
in nuce, observaes preciosas sobre o desenvolvimento humano, no estilo
que depois estar presente nas discusses sobre interacionismo simblico, externalismo semntico e triangulao.
Quero indicar brevemente o que Hirst e Peters consideram como mtodos pblicos de conhecimento e experincia. A caracterizao dos mtodos o resultado de um conjunto de observaes de fundo antropolgico
muito geral, cujo ponto de partida a lembrana de que nossas experincias e conhecimentos dependem da aquisio de conceitos. Junto a essa
aquisio h o compartilhamento, vale dizer, a existncia pblica de con-

34 Penso aqui nas elaboraes de Iris Murdoch sobre o fenmeno da ateno.

35 Hirst & Peters, 1972, p. 59

116

ceitos e a conexo deles com procedimentos objetivos de testagem.36 Para

que possamos nos comunicar sobre o mundo, mas tambm sobre obras de
arte, atitudes morais ou deuses precisamos de uma coleo de conceitos
pblicos, juntamente com os testes objetivos que lhe esto relacionados,37
pois somente assim podemos ter experincias e conhecimentos comuns
e objetivos.
A indicao das principais formas de conhecimento tentativa e aproximada, como reconhecem os autores. Eles sugerem a distino entre sete
reas,
cada uma das quais implica, necessariamente, o uso de conceitos
de determinada espcie e um tipo caracterstico de teste para suas
afirmaes objetivas.38

36 Num ponto decisivo como esse Hirst mostra sua filiao epistemolgica ao invocar o pargrafo
242 das Investigaes Filosficas: Para uma compreenso por meio da linguagem, preciso no apenas
um acordo sobre as definies, mas (por estranho que parea) um acordo sobre os juzos. Hirst faz
essa citao de Wittgenstein na pgina 64 de Knowledge and the Curriculum, no captulo Realms of
meaning and forms of knowledge. Poderamos assim ver as elaboraes dele como um caso pioneiro
de realizaes em filosofia da educao a partir de Wittgenstein.
37 Hirst & Peters, 1972, p. 85. [...] no pode haver experincia ou conhecimento sem a aquisio dos
conceitos pertinentes. Ademais, somente quando a experincia e o conhecimento, que incluem necessariamente algum tipo de conceitos, implicam os conceitos compartilhados num mundo pblico,
que so possveis as realizaes nas quais estamos interessados. Sem conceitos partilhados no pode
haver quaisquer distines assim como as existentes entre fato e fantasia, verdade e erro. Somente
quando existe concordncia pblica sobre classificao e categorizao da experincia e pensamento
que podemos esperar qualquer objetividade dentro delas. Mas os conceitos simplesmente partilhados so insuficientes para o que queremos dizer por objetividade. Ligados a esses conceitos deve
haver testes objetivos para o que se afirma ser experimentado, conhecido ou compreendido. [...] E se
assim, ento a estrutura bsica dos objetivos que procuramos deve estar dentro daquela coleo de
conceitos e testes relacionados at agora desenvolvidos no homem (p. 84-5).
38 Hirst & Peters, p. 86. Em Liberal Education and the nature of knowledge, (p. 44-45) Hirst indica
traos caractersticos das formas:
1. Cada uma das formas envolve certos conceitos centrais que so peculiares a ela. Por exemplo, os
conceitos de gravidade, acelerao, hidrognio e fotossntese caractersticos das cincias; nmero,
integral e matriz em matemtica; Deus, pecado e a predestinao na religio; dever, bom e errado no
conhecimento moral.
2. Em uma determinada forma de conhecimento estes e outros conceitos que denotam, talvez de uma
maneira muito complexa, certos aspectos da experincia, formam uma rede de relaes possveis na
qual a experincia pode ser entendida. Como resultado, a forma tem uma estrutura lgica distinta.
Por exemplo, os termos e os enunciados da mecnica podem ser significativamente relacionados apenas em certas formas estritamente limitadas, e o mesmo verdadeiro para a explicao histrica.
3. A forma, em virtude de seus termos e de sua lgica particulares, tem expresses ou enunciados

117

Os conceitos constitutivos da experincia humana j implicam certa arquitetura, sempre comportam uma organizao categorial, sem prejuzo e
interdio de todo tipo de usos e correlaes partilhadas a partir de outros
critrios que no apenas os de natureza lgica. Cada uma das reas pode
ser reconhecida e identificada, pois elas so delimitadas por certos conceitos mais fundamentais, de um tipo mais geral. So elas: em primeiro lugar,
os conhecimentos da lgica formal e da matemtica, que em outro lugar
caracterizei como a dimenso sinttica do conhecimento humano.39 Os
conceitos dessa rea selecionam relaes de um tipo geral abstrato, em
que a qualidade dedutiva dentro de um sistema axiomtico o teste especfico para a verdade.40 A seguir temos os conhecimentos e as cincias de
tipo observacional, interessados pelas verdades que suportam algum controle de fundo emprico. Se a primeira forma de conhecimento poderia ser
entendida como sendo de tipo sinttico, esta segunda forma indica todos
os conhecimentos que dependem de algum tipo de referncia no mundo,
desde os fenmenos fsicos (e seus conceitos categoriais como espao,
tempo, causa e a imensa classe de conceitos que pressupem queles de
natureza categorial). Em terceiro lugar vm as formas de conhecimento
que esto voltadas para a conscincia e compreenso que temos da nossa
prpria mente e da dos outros. Nossas experincias e nossos conhecimentos interpessoais no se confundem com os conhecimentos anteriormente
indicados, pois dizem respeito ao modo como usamos conceitos como crer,
(possivelmente em resposta a um tipo distinto de questo) que, de alguma forma ou de outra, por mais
indireta que seja, so testveis na experincia. Este o caso do conhecimento cientfico, do conhecimento moral e das artes, embora nas artes no existam perguntas explcitas e os critrios para os testes sejam apenas parcialmente exprimveis em palavras. Cada forma, assim, tem expresses distintas
que so testveis n
a experincia de acordo com os critrios especiais que so peculiares quela forma.
4. As formas desenvolveram particulares tcnicas e habilidades para explorar a experincia e testar
suas expresses distintivas; por exemplo, as tcnicas das cincias e as das vrias artes literrias. O
resultado tem sido a acumulao de todo o conhecimento simbolicamente expresso que temos agora
na arte e nas cincias.
Muito embora as vrias formas do conhecimento sejam distinguveis nesses modos, no devemos
assumir que tudo se resume ao que pode ser tornado claro e explcito por esses meios. Todo o conhecimento envolve o uso de smbolos e a tomada de decises em maneiras que no podem ser expressas
em palavras e que somente podem ser aprendidas em uma tradio.
39 No meu livro, Ensino de Filosofia e Currculo.
40 Hirst & Peters, 1972, p. 86.

118

decidir, pretender, carecer, agir, esperar, apreciar, que so essenciais para

a experincia e o conhecimento interpessoais. Em quarto lugar temos o
mbito da vida moral, uma rea de compreenso e experincia distinta das
anteriores. Nossos julgamentos e nossa conscincia moral dizem respeito
outra famlia de conceitos, como dever, certo, errado, que so de outro
tipo categorial. Por razes categoriais, Hirst mantm separadas tica e esttica. Assim, em quinto lugar, temos as nossas experincias e vivncias
estticas, distintas da vida moral e das demais experincias, em especial
pelo fato que so formas de formas de expresso simblica que no esto
limitadas ao meio lingustico-proposicional. Cabe um lugar parte para as
asseres religiosas, pois parecem indicar modos peculiares e irredutveis
de usos de conceitos. Por fim e no por acaso, Hirst e Peters sugerem que
a compreenso filosfica, pela sua natureza de atividade de segunda ordem, implica conceitos e formas de argumentao sui-generis.
Assim, a diviso de mtodos de experincia e conhecimento
sugerida aqui uma diviso categrica fundamental, baseada na
srie de tais categorias irredutveis que presentemente parecemos
possuir.41

A independncia de cada um dos mtodos em relao aos demais, ou, em

outros termos, a distino categorial entre as reas de conhecimento ,
no entanto, apenas um dos aspectos da questo.42 O outro o reconhecimento que o conhecimento e a experincia em um domnio pode ser
impossvel sem o uso de elementos de compreenso e conscincia de algum outro. Ou seja, os conhecimentos e as compreenses em um dado
domnio, usualmente dependem necessria, mas no suficientemente, da
rede categorial de outro domnio, como ocorre, por exemplo, entre a Fsica
41 Hirst & Peters, 1972, p. 88.
42 Cabe acrescentar aqui que essa lista de sete domnios no proposta pelos autores como exaustiva: O fato de que outros domnios poderiam, no devido tempo, vir a ser distinguidos, no est sendo
prejudicado de modo algum, pois a histria da conscincia humana pareceria ser de diferenciao
progressiva. A categorizao que est sendo sugerida agora pode, com efeito, ser incorreta nos detalhes. Seja como for, o que estamos sugerindo que, dentro do domnio da experincia e do conhecimento objetivos, existem diferenas de tipo to radicais que a experincia e o conhecimento de uma
forma no so equacionveis nem redutveis a qualquer outra forma. Hirst & Peters, 1972, p. 88.

119

e a Matemtica.43 Assim, podemos pensar em padres de correlao entre

os domnios:
por mais independente que possa ser o domnio da cincia, nossa
compreenso do mundo fsico depende rigidamente do nosso
conhecimento matemtico. Tambm lugar comum que as
descobertas cientficas nos envolvem em novos dilemas morais.
Da mesma forma, algumas teses religiosas pressupem verdades
histricas, ao passo que outras exigem compreenso moral.44

Fica evidente ento que os esforos educacionais de elaborao de currculos de tipo integrado ou interdisciplinar somente fazem sentido na
medida em que assumimos isso: que existem diferenas relevantes entre
domnios de conhecimento e experincia e que existem formas de correlao, redes conceituais de relaes entre os domnios. No h teoria curricular interdisciplinar sem uma epistemologia das variedades do conhecimento. Isso nos leva de volta a um trusmo. No importa a forma como as
intenes e prticas educacionais se apresentam, como progressistas ou
como tradicionais, elas se veem s voltas com a tarefa de explicitar seus
objetivos, pois, ao fim e ao cabo, o estudante precisa ter o domnio de certas formas fundamentais de mtodos pblicos de experincia, compreenso e conhecimento.45 Nesse momento, todos precisamos falar sobre o
currculo.46

43 O que devemos reconhecer que o desenvolvimento do conhecimento e da experincia num domnio pode ser impossvel sem o uso de elementos de compreenso e conscincia de algum outro.
Hirst & Peters, 1972, p. 89.
44 Hirst & Peters, 1972, p. 88
45 Hirst e Peters, 1972 p. 82.
46 Deixarei de lado as observaes do livro sobre currculo, por amor brevidade. Os autores introduzem o tema do currculo escolar da seguinte forma: Tomaremos o termo currculo como o rtulo
de um programa ou curso de atividades que explicitamente organizado e por meio do qual os alunos
podem alcanar os objetivos desejados, sejam eles quais forem. De acordo com o argumento anterior,
o planejamento de um currculo, ou de qualquer parte deste, considerado aqui como um absurdo
lgico at que se deixem claros os objetivos visados (p. 83). Eles escreveram o livro na poca em
que os trabalhos de Benjamin Bloom sobre taxionomia dos objetivos educacionais estavam no auge e
levaram em conta esses estudos.

120

Para encerrar essa seo, lembrarei aqui apenas algumas consequncias

dessas ideias para a natureza das disciplinas escolares. A primeira delas
que as tarefas sociais de memria, testemunho e transmisso da experincia relevante acumulada implicam, pelo tamanho, complexidade e
variedade, subdivises no empreendimento em inmeras tarefas de propores controlveis. Por tradio, isso tem sido feito organizando-se o
currculo nas chamadas matrias escolares.47
Nesse ponto podemos concluir algo muito simples, mas relevante. Uma
coisa o recorte categorial que fazemos no universo da experincia e do
conhecimento humanos. Mesmo que tenhamos a maior das simpatias por
algo que chamado de unidade do conhecimento humano, o conhecimento visto nesta perspectiva como algo que pode ser desdobrado ou
desmembrado em suas nervuras categoriais. Com isso em vista, o valor e
a identidade das unidades curriculares, quando se materializam em uma
escola quer sejam disciplinas, tpicos, projetos, etc., de natureza pedaggica, e por isso mesmo instrumental. A elaborao de um currculo
pode ser comparada com a montagem de um quebra-cabeas: h muitas
estratgias possveis para a realizao da tarefa. O reconhecimento desse
fato muito geral, que a nossa experincia e nosso conhecimento apresentam-se em certo nmero de formas diferentes entre si, no nos obriga a
organizar o currculo respeitando em cada atividade os limites dessas formas. Talvez esteja aqui a origem de um perigoso ideal de independncia
das disciplinas; orientados pela diferena categorial, deixamos os padres
de correlao entre as mesmas em segundo plano e confundimos, grosseiramente, para finalidades pedaggicas, as disciplinas com as formas
categoriais eventualmente correspondentes. A conscincia disso nos permite passar para outro nvel a conversa sobre integrao e interdisciplinaridade.
A integrao curricular (uma expresso cara a Hirst e Peters) especialmente visada quando nossa ateno se volta para aqueles objetivos edu47 Hirst & Peters, p. 92.

121

cacionais que, por sua natureza categorial, assim a exigem. Os exemplos

so aqueles clssicos, da fsica e da matemtica, mas tambm aqueles que
esto presentes no campo de juzos prtico-morais e mesmo religiosos,
que frequentemente tm sua validade dependente de conhecimentos sobre o funcionamento do mundo fsico ou de informaes empricas sobre
a sociedade e a histria.48

4. Outras direes da epistemologia

O tema das formas de conhecimento e compreenso surgiu na metade
dos anos sessenta e tornou-se um marco nos estudos de epistemologia e
currculo.49 Espero que a descrio feita aqui tenha tornado evidente que,
entre as caractersticas da epistemologia que precisamos para o currculo,
est a de contribuir para o mapeamento das variedades do conhecimento
humano. Isso no acontece se nos mantemos nos limites das discusses
sobre certos paradoxos do conhecimento lingustico-proposicional em
chave semntica. E isso igualmente no acontece se a filosofia da educao abandonar a epistemologia em favor das discusses no campo social
e poltico. Com esse duplo movimento o espao da epistemologia nas conversaes sobre o currculo praticamente desapareceu, e a obra de Hirsh
passou a ser apenas um marco esquecido no horizonte dos tambm esquecidos estudos curriculares.50
48 Lembro aqui do texto de Arthur Danto sobre as relaes entre crenas morais e fatuais, no livro
sobre misticismo e moralidade.
49 Richard S. Peters foi o editor do volume Knowledge and the Curriculum (Routledge & Kegan Paul,
1974-2010) que reuniu os principais ensaios de Hirst. Na nota editorial que escreveu, depois de descrever o sentimento de que aqueles que trabalhavam no campo da filosofia da educao no podiam
desconhecer o tema das formas de conhecimento, ele indicou alguns precursores de Hirst no tema.
Entre eles, Michael Oakeshott, com Experience and its Modes, John MacMurray, com Interpreting the Universe e R. G. Collingwood, com Speculum Mentis. E no que diz respeito a influncias no ambiente mais
prximo, Peters indica Louis Arnaud Reid, que introduziu Hirst na leitura das Investigaes Filosficas
de Wittgenstein.
50 A repercusso do livro de Hirst & Peters no Brasil foi pequena, a julgar pelo quadro que se seguiu. O mesmo vale para a recepo da obra de Israel Scheffler. Seu livro mais notvel de filosofia da
educao, em chave epistemolgica (A Linguagem da Educao) foi traduzido para o portugus pelo

122

Quais so as realizaes filosficas que podemos apontar como representativas de uma nova etapa da epistemologia, que nos interessa no desenho
curricular? Para encerrar, quero agora indicar muito resumidamente algumas dessas mudanas que, por assim dizer, viraram o jogo epistemolgico numa direo que importante para ns.
A mudana mais importante, creio eu, foi a progressiva ampliao dos
temas tpicos da epistemologia.51 Uma de suas temticas centrais era a
caracterizao do conhecimento lingustico-proposicional. Em especial,
na tradio anglo-sax, o pequeno artigo de Edmund Gettier, de 1963, no
qual ele se perguntava se podemos definir o conhecimento proposicional
como crena verdadeira justificada criou um ciclo de produo filosfica de aproximadamente vinte anos de durao, mas que simplesmente
no conseguiu estacar a hemorragia ctica. Em que momento esse ciclo
entrou em crise? Alguns escritos do comeo dos anos oitenta vo fazer
no apenas uma crtica do confinamento da epistemologia aos estudos do
saber-que, mas tambm uma indicao de novas possibilidades para alm
dos limites tradicionais da definio de conhecimento.
Na lista dos trabalhos relevantes na epistemologia recente, creio que deve
constar o livro de Fred Dretske, Knowledge and the Flow of Information, de
1981.52 Eis o epitfio que ele escreve para a definio tradicional de conhecimento:
O que conhecimento? Uma resposta tradicional que conhecimento uma forma de crena verdadeira justificada. Saber que s
F estar plenamente justificado na crena (verdadeira) que temos
de que s F. Normalmente essas condies so interpretadas de
modo independente umas das outras. As crenas podem ser falsas
e podemos no acreditar na verdade. Mais do que isso, podemos
professor Balthazar Barbosa Filho e publicado pela Editora da Universidade de So Paulo e Edies
Saraiva em 1974. O livro de Scheffler foi publicado pela primeira vez em 1960, nos Estados Unidos, e
teve l diversas reimpresses.
51 Vou me limitar aqui tradio anglo-sax, que est mais conectada com os trabalhos de Paul Hirst.
52 Dretske, Fred. Knowledge and the Flow of Information. CSLI Publications, Stanford, 1999, publicado
originalmente em 1981, MIT Press.

123

estar plenamente justificados em acreditar que s F sem que s

seja F (nesse caso, naturalmente, no sabemos) e possuirmos uma
justificao plena para algo em que no acreditamos.
Muito embora essa explicao ortodoxa ainda seja usada como uma
pedra de toque para a discusso epistemolgica, ela j no mais
satisfatria. Ela deve ser ou abandonada ou severamente qualificada
para que suporte uma variedade de objees deformadoras. [...]
Proponho substituir essa elucidao tradicional com uma anlise
terico-informacional. [...] O que segue uma caracterizao do
conhecimento em termos de informao e crena.53

A recepo desse livro continua em curso, na medida em que alguns de

seus temas centrais, que dizem respeito a novos enfoques sobre desenvolvimento e percepo, para alm da incorporao do conceito de informao na epistemologia podem ser encontrados em realizaes recentes da epistemologia, como tentarei mostrar. Dretske ampliou a discusso
epistemolgica incorporando esse tema de aquisio da linguagem e de
psicologia do desenvolvimento, no contexto de uma descrio do conhecimento a partir de nveis sensoriais e perceptivos, aspectos que usualmente esto ausentes na assim chamada definio tradicional do conhecimento. E assim, por caminhos suaves e sutis a epistemologia tradicional vai
se aproximando aos poucos de uma epistemologia gentica. Mas isso me
levaria longe demais, nesse momento.
A nfase conferida por Dretske ao conceito de informao tem um paralelo interessante. No ano seguinte, em 1982, surgiu a edio dos escritos de
Gareth Evans The Varieties of Reference, feita por John McDowell, na qual
encontramos uma passagem que parece estar em sintonia com aquela de
Dretske citada acima:
Quando uma pessoa percebe algo, ela recebe (ou, melhor, colhe)
informao acerca do mundo. Mediante a comunicao, ela
pode transmitir essa informao a outros. E qualquer poro de
informao em sua posse em certo momento pode ser retida por
ela at certo tempo posterior. As pessoas so, em resumo e entre
53 Dretske, 1999, p. 85.

124

outras coisas, transmissoras e estocadoras de informao. Essas

platitudes localizam a percepo, a comunicao e a memria em
um sistema o sistema informacional que constitui o substrato
de nossas vidas cognitivas.
Um epistemlogo tradicional teria tratado essas beatitudes em
termos dos conceitos de sensao e crena. [...] Em geral, pareceme prefervel tomar a noo de estar em um estado informacional
com tal-e-tal contedo como uma noo primitiva para a filosofia, ao
contrrio do que tentar caracteriz-lo em termos de crena.54

So notveis as coincidncias, em especial a importncia que ambos concedem ao tratamento filosfico do conceito de informao, que leva ambos
a um novo tratamento do chamado conceito tradicional de conhecimento. O modelo de um sistema informacional social oferecido por Evans
tornou-se particularmente influente por oferecer ao epistemlogo uma
abordagem que contempla, numa mesma linha de raciocnio, no apenas os temas tradicionais ligados ao conceito de crena, mas tambm as
questes relevantes de uma epistemologia da percepo, do testemunho
e da memria, que podiam ser dispensadas no tratamento tradicional do
conceito de conhecimento. certo que essas observaes de Evans, no
contexto de seu livro eram, como ele mesmo disse, platitudes, mas mesmo
essas levam muito tempo para ser reconhecidas fora do ambiente sofisticado em que por vezes so reconhecidas.
Dois anos depois da publicao do livro de Evans, em 1984, surge o artigo
de Colin McGinn, The Concept of Knowledge,55 do qual transcrevo o incio, que poderia ser lido como mais um manifesto de crtica abordagem
tradicional do conceito de conhecimento e de busca de novas perspectivas:
As anlises do conceito de conhecimento tipicamente tem se
concentrado no conhecimento proposicional (conhecimento que tal
e tal o caso). Tem sido assumido que a resposta para a pergunta
o que o conhecimento pode ser dada mediante o tratamento de

54 Evans, 1996, p. 122.

55 Colin McGinn, The Concept of Knowledge. Midwest Studies in Philosophy, IX, 1984, p. 529-530.

125

apenas um tipo de conhecimento; os outros tipos de conhecimento,

por causa disso, tm sido considerados secundrios, e tem sido
suposto que a elucidao correta dos mesmos estritamente
irrelevante para uma anlise adequada do conhecimento
proposicional.
Parece-me que isso um procedimento duvidoso. O conceito de
conhecimento ocorre em uma variedade de diferentes locues
saber como, saber quem (qual, onde, etc.), saber uma coisa a partir
de outra e uma condio de adequao para uma elucidao do
conhecimento que ela revele a unidade nesta famlia de locues.

O trabalho de McGinn, que comea lembrando a variedade de locues

possveis com o conceito de conhecimento termina apontando as possibilidades
de que essas variedades tenham algum tipo de unificao: Deve haver algum trao comum que funciona atravs dos vrios membros da famlia de
conceitos de conhecimento.56 A ltima seo do paper, que explora esse
mote da unidade a partir da noo de discriminao, muito impressionante, pois leva McGinn a refletir sobre a dimenso subracional do conhecimento, e assim concedendo aos processos de percepo e memria e
tambm ao que ele chama de capacidades primitivas de processamento
de informao sobre o ambiente um destaque raro na bibliografia da poca. Sem risco de anacronismo, possvel dizer que o conceito de informao surge no final para cumprir o papel explicativo relevante de dar conta
dos casos de conhecimento subracional que somos tentados a atribuir a
camundongos e bebs.57
Para encerrar essa pequena lista daquilo que eu chamarei, arriscadamente, de comeos de uma nova epistemologia gentica, para distingui-la daquela de Piaget, lembrarei aqui apenas mais um autor, Tyler Burge. Foi
nesse mesmo perodo, o incio dos anos oitenta que surgiram os traba56 McGinn, 1984, p. 546.
57 Eu me sinto tentado aqui a ver, nesse tipo de abordagem filosfica da criana, a continuidade de
algo que comeou em Sobre a Certeza, de Wittgenstein. Ali encontramos mais de cinquenta pargrafos
que tratam direta e explicitamente de aprendizagem, crianas, processo de formao de juzos e sistemas de crenas, relaes adulto/professor e criana, o jogo da dvida, etc., sem contar muitas outras
passagens em que o tema abordado implicitamente.

126

lhos nos quais Tyler Burge encontra sua voz filosfica, exposta, por exemplo, em trabalhos como Individualismo e Psicologia, de 1986. Para fixar
um exemplo, j no escrito Crena de Re, de 1977, Tyler Burge comea a
falar em questes de desenvolvimento que so relevantes quando queremos discutir as atribuies de uso de linguagem e compreenso, como
se v no incio da segunda seo do artigo. Desde esse escrito de Burge,
at Individualismo e Psicologia s vemos crescer a importncia concedida por ele a tpicos de psicologia como esse, sobre desenvolvimento. Um
indicador dessa virada est, certamente, na reverncia prestada por ele
obra pstuma de David Marr, Viso, publicada em 1982.
Temos em Origens da Objetividade, a opus magna, de 2010, aproximadamente cinquenta (das 600) pginas dedicadas precisamente ao tema do
desenvolvimento psicolgico. To interessante quanto isso o fato de
que o projeto de Burge inclui, como parte importante, um acerto de contas
at mesmo com Piaget sobre esse tema.58 Tyler Burge pode ser mais um
exemplo da lenta transformao da epistemologia em direes mais interessantes para o curriculista. Isso porque Burge reflete sobre o problema
do conhecimento a partir de uma perspectiva que podemos chamar de
gentica, e que assim reconhece as variedades do mesmo em uma tradio compatvel com os estudos de psicologia gentica que fizeram a fama
de Piaget.
Eu diria ento que no perodo que vai do final dos anos 1970 at a metade
dos anos 1980 fixou-se uma mudana substantiva nos temas e nos significantes usuais da epistemologia feita por filsofos de carteirinha. Isso
fica evidenciado na forma como a noo de informao comeou a ser
filosoficamente palatvel e tratada em contextos da at ento pouco lembrada epistemologia do testemunho; depois, na forma como a epistemologia incorporou certos estudos de psicologia, notadamente em reflexes
sobre o processo de desenvolvimento humano; por dizer assim, a criana,
58 H seis menes a Piaget no livro. A principal discusso sobre ele est na seo dedicada ao
individualismo representacional na psicologia, nas pginas 112-115.

127

que havia sido entronizada na filosofia por Wittgenstein, nos anos cinquenta, foi finalmente aceita como boa para pensar, pelos filsofos.
Seria natural abordar aqui a epistemologia gentica, em funo de sua notria ligao com o campo educacional. Direi apenas umas poucas coisas
sobre ela, pois uma abordagem mais completa nos levaria muito longe. A
epistemologia gentica est muito ligada obra de Jean Piaget, o que nos
leva a um captulo curioso na histria das relaes entre filosofia e psicologia, a saber, a forma como Piaget, em 1969, narrou, em Sabedoria e Iluses
da Filosofia, a histria de sua desconverso da filosofia, em favor da carreira que inventou para si mesmo.59 A histria faz todo o sentido no contexto de uma discusso sobre currculo e epistemologia, pois at bem pouco
tempo, se estivssemos interessados em relacionar epistemologia e currculo, deveramos abandonar a parquia da filosofia. Afinal, estaramos interessados no problema de como melhor colocar disposio de uma nova
gerao um legado de realizaes e conhecimentos valiosos. No temos
nenhuma dvida de que h conhecimentos interessantes acumulados na
aventura da humanidade. Os filsofos, no entanto, se ocupavam, acima de
tudo, com o agonizante problema de saber se podemos de fato conhecer
alguma coisa. Assim, os filsofos no dispunham de uma epistemologia
para oferecer para aqueles que no tm dvidas sobre a natureza valiosa
do teorema de Pitgoras, da teoria da evoluo e das sonatas para piano de
Mozart. Assim, se estivssemos interessados em relacionar epistemologia
e currculo, deveramos sair em busca de outras freguesias que no a filosfica. Assim, por exemplo, buscaramos Piaget e os estudos de psicologia
do desenvolvimento, chegando epistemologia gentica. Foi mais ou menos isso o que aconteceu com Piaget.
Nem todo mundo lembra que Piaget fez uma carreira na filosofia. Costuma-se lembrar que, ainda menino, Piaget, encantou-se por histria natural, e dali foi parar em estudos informais de malacologia. Pouco lembrado
59 Piaget, Jean. Sabedoria e Iluses da Filosofia. Traduo de Zilda Abujamra Daier. So Paulo, Difuso
Europeia do Livro, 1969. O livro foi publicado pela primeira vez em 1965. A histria da desconverso
est no primeiro captulo, intitulado exatamente Narrao e anlise de uma desconverso.

128

 o fato que Piaget conheceu a filosofia ainda adolescente, por meio de seu
padrinho, que lhe presenteou, em umas frias de vero, um exemplar de
A Evoluo Criadora, de Bergson, e mais um tanto de explicaes apaixonadas. Como ele j era apaixonado por Biologia, as explicaes bergsonianas
sobre o dualismo e o entrelaamento entre impulsos vitais e a matria lhe
pareceram fascinantes e duraram bem mais do que um vero. Foi assim
que ele decidiu consagrar sua vida filosofia, pensando em temas como o
da conciliao entre a cincia e os valores religiosos.
Assim como Piaget teve a duvidosa sorte de ter um tio bergsoniano, teve
o sortudo azar de encontrar, no incio de seus estudos de filosofia, um
grande professor de lgica. Foi Arnold Reymond, professor de lgica em
Neuchatel, que encantou e influenciou Piaget, apesar de fazer crticas
obra de Bergson. Ou, quem sabe, graas a isso. Os interesses filosficos de
Piaget passaram de Bergson para William James (Piaget escreveu alguns
ensaios filosficos juvenis, entre eles um Esboo de um Neopragmatismo e
outro, sobre Realismo e Nominalismo nas Cincias da Vida) e depois rumaram
decididamente para os estudos de lgica e de filosofia da matemtica, com
Arnoldo Reymond, que foi para ele o instigador de uma carreira dedicada
filosofia da biologia. Foi junto ao seu professor de lgica que Piaget encontrou a inspirao para dedicar-se ao estudo da epistemologia encarada por um ngulo biolgico. Foi nesse momento que Piaget percebeu que
precisava da psicologia. E foi tambm nesse momento que percebeu que
sua aproximao psicologia teria que ser feita s custas de seu distanciamento da filosofia. No foi sem custo emocional que ele percebeu que
seu bom mestre tendia a manipular todas as ideias como se se tratasse
sempre de metafsica, coisa que lhe incomodava cada vez mais, pois no
conseguia fugir de seu sentimento que uma ideia apenas uma ideia e
um fato apenas um fato.60
Vendo meu bom mestre manipular todas as ideias como se se
tratasse sempre de metafisica, eu sentia certo mal-estar, e em
virtude disso ficava reduzido sensao de que para analisar as
60 As duas passagens, Piaget, 1969, p. 113.

129

relaes entre o conhecimento e a vida orgnica seria talvez til

fazer um pouco de psicologia experimental.61

E foi assim que Piaget gradualmente desconverteu-se da filosofia e aproximou-se da psicologia, sem abandonar a biologia; essa desconverso, no
entanto, lhe permitiu guardar da filosofia as referncias que considerava
fundamentais, como determinada moldura kantiana a que nunca renunciou.
Sua desafeio pela filosofia tinha um motivo muito claro. Ele no podia
deixar de comparar
os mtodos de verificao, prprios do bilogo e do psiclogo, e a
reflexo especulativa [da filosofia] que me tentava sem cessar, mas
cuja impossibilidade de submet-la a um controle eu percebia cada
vez mais claramente.62

Assim, na medida em que comeou a mergulhar cada vez mais em estudos experimentais de psicologia, Piaget aprofundava sua desconverso e
seu distanciamento da filosofia, vista por ele como demasiadamente afastada, em seus juzos sobre epistemologia, dos estudos cientficos que lhe
pareciam adequados ao tema. Naquele tempo, vale lembrar, os professores de filosofia ainda eram donos de ctedras intituladas de psicologia
superior. Piaget mesmo chegou um dia a perguntar, com candura, como
esclarece, a um desses catedrticos, numa visita que fez a uma universidade em Barcelona, porque o superior, dessa psicologia. O catedrtico
lhe respondeu que era porque no se tratava de psicologia experimental.
Foi apenas por volta de 1929 que Piaget comeou a sentir-se liberado da
filosofia, e cada vez mais voltado para o estudo de problemas epistemolgicos pelo vis psicogentico63 Isso no queria dizer, no entanto, que
61 Piaget, 1969, p. 121
62 Piaget, 1969, p. 23.
63 Piaget, p. 170: senti-me liberado da filosofia e sempre mais decidido a dedicar-me ao estudo de
problemas epistemolgicos por aproximaes histrico-crticas, logsticas se possvel e sobretudo
psicogenticas .

130

seu cotidiano profissional ficasse afastado de relaes com o ambiente

filosfico. Ele continuou, digamos assim, lotado na seo de Filosofia da
Sorbonne, mas era considerado um novo tipo de profissional, o psiclogofilsofo. Aqui sempre bom lembrar que Piaget sucedeu Merleau-Ponty
na Sorbonne, em clima de certo mal estar, pois o fenomenlogo que ia para
o Colgio de Frana no costumava poupar crticas ao estranho hbrido
que lhe sucedia.
Foi nesse clima que Piaget escreveu seus primeiros trabalhos de epistemologia gentica, assim descritos:
Eu sonhara com uma epistemologia gentica que delimitaria os
problemas do conhecimento centrando-se na questo de saber
como se ampliam os conhecimentos, o que tem por objeto ao
mesmo tempo sua formao e desenvolvimento histrico.64

Piaget envolveu-se no que chama de trabalho interdisciplinar, pois no

lhe bastava ser um psiclogo um pouco a par da filosofia e da biologia,
mas tambm trabalhar com lgicos, matemticos, fsicos, historiadores,
etc. Isso o levou a uma jornada intelectual que incluiu encontros e conversaes com Quine e Einstein. Vou parar aqui com essa digresso. Creio
que j temos pistas suficientes para nos convencer que precisamos voltar
a falar sobre o currculo. //

Referncias
BERNSTEIN, Basil. On the Classification and Framing of Educational
Knowledge. In: Young, Michael F. D. Knowledge and Control. New Directions for the Sociology of Education. London: Collier-Macmillan Publishers, 1971.
______. Pedagogy, Symbolic Control and Identity. Theory, Research, Critique.
Revised Edition. London: Rowman & Littlefield Publishers, 2000.
64 Piaget, 1969, p. 51

131

BURGE, Tyler. The Origins of Objectivity. Oxford: Clarendon Press, 2010.

DRETSKE, Fred. Knowledge and the Flow of Information. Stanford: CSLI Publications, 1999. (Publicado, originalmente, em 1981, MIT Press.)
EVANS, Gareth. The Varieties of Reference. Oxford: Clarendon Press, 1996.
HIRST, P. H.; Peters, R. S. A Lgica da Educao. Traduo de Edmond
Jorge. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1972.
PIAGET, Jean. A Epistemologia Gentica. Traduo de Nathanael C. Caixeiro. Petrpolis: Editora Vozes, 1972.
______. Sabedoria e Iluses da Filosofia. Traduo de Zilda Abujamra Daier.
So Paulo: Difuso Europeia do Livro, 1969.
THOREAU, H. D. Walden. Traduo de Denise Bottmann. Porto Alegre:
L&PM Pocket, 2010.

132

EPlogO / Gisele Dalva Secco

Tendo organizado o evento aqui registrado e o confeccionar mesmo de

seus registros, impus-me o mister de rematar em eplogo no somente
os ltimos, mas tambm o primeiro. Assim sendo, inevitvel notar que,
comparados os registros com o evento, revelam-se certas ausncias. A
segunda edio do Workshop de Filosofia e Ensino da UFRGS, desta feita tematizado com o par Epistemologia e Currculo, alm das palestras vertidas
nos textos reunidos neste volume, tambm acolheu a ocorrncia de dois
minicursos e uma mesa redonda que no foram afixados nesses registros.
Em termos autorais, e ao menos parcialmente, um contrapeso para essas
ausncias se deu: Nastassja S. Pugliese, responsvel pelo minicurso Lgica e Argumentao, autora de um captulo deste livro, enquanto Elisete Tomazetti e eu que no evento compartilhamos experincias e ideias
sobre a coordenao de projetos de iniciao docncia (PIBID Filosofia
UFSM e PIBID Interdisciplinar UFRGS Campus do Vale) prefaciamos e
epilogamos o mesmo. No figura neste documento, e eis a real ausncia, a
participao de Ladio J. Martins e Raquel Guerra, condutores da Oficina
Teatro? lgico!, em que o atento pblico experimentou, com exerccios,
suas capacidades vocais, de jogo, leitura e imaginao com jbilo comparvel ao de quem perscruta um novo instrumento. Nesse caso o corpo,
de quem no podemos esquecer sem em larga medida esquecer de ns
mesmos, foi o foco de ateno e reflexo dos professores formados e em
formao que acompanharam os exerccios propostos por nossos convidados nos dois dias de sua oficina.
Apesar de que o destino de nossa experincia de leitura cnica no se
tenha registrado como escrito nesse livro, sua recapitulao acabou por
sugerir uma maneira para o sumrio final dos textos aqui reunidos: coloc-lo na linhagem do metaforismo filosfico do teatro.

133

Entendidos como auditrio de uma experincia cnica, os participantes

do evento acompanharam uma mise-en-scne cujo nexo, como linha transversal de ao, d-se melhor a ver aps a leitura dos textos aqui reunidos
seis cenas em trs atos, recordadas a seguir.
No trabalho que abre o livro, Daniel S. Nascimento apresenta uma leitura
do elenchus, metodologia de inqurito que se pode com mais segurana
atribuir ao Scrates histrico, como jogo dialtico tese j sugerida e explorada por outros autores, embora sem sublinhar seu potencial didtico,
peculiaridade dessa abordagem. Para alm da mera apresentao desta
tese, entretanto, o autor avalia a plausibilidade de encarar a reconstruo
dos jogos dialticos por via de regras inspiradas na lgica dialgica como
aplicvel a todo e qualquer interrogatrio socrtico, fornecendo exemplos de cenas de dilogos nas quais a personagem de Scrates ela mesma
parece no obedecer s regras que algures afiana. Se verdade que o
potencial didtico da leitura (e, porque no da encenao?) de dilogos
platnicos assim reconstrudos, em sala de aula, no tema central desse
captulo, Nascimento deixa claramente entrevista a ideia de o ensino da
prtica de jogos dialticos pode aprimorar nos alunos a arte do exame
das prprias convices. No se trata meramente (e talvez nem se trate)
do exerccio de um tipo de jogo no qual importa vencer (no se contradizer na sustentao de seus pontos de vista), mas sim de reconhecer
a importncia de livrar-se das inconsistncias, bem como da busca por
certa harmonia entre as prprias ideias, e entre elas e as prprias aes.
Os dilogos platnicos em que se v Scrates operar por elenchus poderiam, assim, ser encarados como um tipo de laboratrio didtico no qual
dimenses ldicas, lgicas e ticas convivem em equilbrio pelo bem da
aprendizagem da filosofia.
Se o captulo de abertura colocava no primeiro plano de leitura da modalidade platnica de dilogo a estrutura lgica do elenchus como jogo, a contribuio de Renato M. Brando, ao ampliar o escopo do enquadramento,
autoriza uma compreenso algo global da literatura platnica ao indicar
caminhos para a soluo de alguns desafios enfrentados na leitura desta

134

filosofia, construda ao modo do drama. Trata-se, em especial, do problema relativo aos critrios com os quais identificar a unidade dramtica entre os dilogos que permitiriam uma constante revisitao dos mesmos
em busca da multiplicidade de pontos de vista neles em jogo, bem como o
reconhecimento de distintas camadas de problemas reveladas atravs do
escrutnio daqueles pontos de vista. Brando fornece exemplos de passagens cuja leitura permite a aplicao dos critrios por ele propostos, e
tambm de problemas com critrios sugeridos por outros autores, apostando na estratgia de inspeo do uso, por parte de Plato, do mecanismo retrico-literrio da prolepse. Note-se que duas das trs explanaes
fornecidas pelo autor para o uso que faz Plato desse recurso narrativo
em sua obra esto diretamente vinculadas ao propsito da explorao didtica dos dilogos. Brando destaca, como fizera Nascimento no captulo
anterior, as vantagens pedaggicas do estado de aporia ao qual Scrates
induz seus interlocutores no exerccio dos jogos dialticos, enfatizando o
papel da demanda cognitiva gerada pelo amortecimento das ideias, tpico
desse estado. Sublinha-se, assim, a famigerada ideia socrtico-platnica
de que s pode buscar conhecimento quem reconhece no o possuir, sendo a prolepse o dispositivo que permite o engendrar daquela demanda,
na medida em que agua, por antecipao, a curiosidade do leitor quanto
soluo do problema em jogo. A outra elucidao fornecida pelo autor
para o uso platnico da prolepse , segundo ele, a mais propcia para o
exerccio em sala de aula. O ponto aqui seria o seguinte: o uso da prolepse
como expediente narrativo permite o desvelamento de camadas hermenuticas dos argumentos apresentados nos dilogos, sobretudo aqueles
desenvolvidos por Scrates, a personagem. Isso quer dizer que suas aparentes inconsistncias argumentativas podem ser esclarecidas conforme
postos em relao, ao modo do drama, os dilogos em que argumentos
sobre um mesmo assunto so construdos o que acaba por se configurar num convite leitura constante e atenta dos dilogos platnicos como
recurso didtico-filosfico, ou seja, numa metodologia de leitura ativa da
obra de Plato, em busca das prolepses que permitem identificar uma outra dimenso para a dialtica dos textos que a compem.

135

A passagem das cenas do ato inicial do livro seu eixo histrico-textual

para as cenas do segundo ato que a seu turno pode ser visto como eixo
instrumental no exclui o compartilhamento de temas entre eles. Isso
porque os dois captulos anteriores fizeram, cada um a seu modo e dentre
outras coisas, mostrar a importncia da lgica como instrumento de leitura da obra platnica, enquanto os dois prximos abordam certas peculiaridades do instrumento ele mesmo. Cabe de imediato notar que aqui a expresso lgica est sendo utilizada em seu sentido amplo, ou seja, aquele
que abarca no somente a investigao dos princpios da inferncia vlida
(portanto, a lgica formal), seno tambm a determinao de noes e habilidades relativas ao manejo das artes de argumentar e provar de modo
autnomo com relao s determinaes estritamente formais da lgica
em sentido estrito.
O texto de Frank T. Sautter mostra perfeitamente bem algumas vantagens dessa ideia ampliada de lgica, pois j nas primeiras linhas do captulo somos convidados a refletir sobre a articulao das dimenses expressiva e calculatria do pensamento logicamente informado. A verdadeira
riqueza do texto de Sautter, entretanto, reside no esforo em amplificar o
alcance do que pode a lgica, seu ensino, por meio de um exame dos distintos nveis nos quais oraes logicamente equivalentes so compreendidas. Em outras palavras, o autor detalha a noo de equivalncia lgica,
e consequentemente as vantagens de ensin-la de modo menos protocolar, exibindo diversos exemplos de frtil intercmbio entre interpretaes
naturais, em lngua materna, e interpretaes lgicas tanto de oraes
que utilizam conectivos proposicionais quanto oraes nas quais figuram
conectivos proposicionais e quantificadores. Alm dessa inegvel contribuio positiva do captulo est ainda uma outra, de no menor importncia: a sugesto de que um trabalho didtico em lgica tal como o proposto
abre a possibilidade de significativo campo de interao entre aulas de filosofia/lgica e aulas de lngua portuguesa. Entre o ensino de lgica e de
gramtica, mostra Sautter, pode haver muito mais aprendizado do que
sonham certas pedagogias.

136

No segundo captulo do eixo instrumental do livro, Nastassja S. Pugliese

deixa visvel a abertura ao campo de interao interdisciplinar h pouco referido, ao examinar as vantagens do uso do domnio dos nmeros
inteiros naturais como universo de discurso para a construo de contraexemplos em lgica de predicados. A matemtica elementar, argumenta Pugliese, a melhor candidata a elo interdisciplinar no ensino do
mtodo de interpretao natural de contraexemplos, sobretudo em virtude do potencial que possui para uma melhor aprendizagem das noes
de forma e argumento invlido, bem como para o treino do raciocnio
lgico. Destaca-se ainda a possibilidade de que este elo permita benefcios para as aprendizagens propriamente matemticas, ainda que no
se trate de exigir a manipulao de smbolos mediante regras formais.
O texto mostra que sua autora o escreveu em perfeita sintonia com as
demandas formacionais de professores de filosofia brasileiros no que
diz respeito lgica a ser ensinada em contextos didticos do Ensino
Mdio, pois antes de lidar com o mtodo de interpretao natural, foco
de seu texto, somos apresentados no somente aos mnimos conceituais
para uma contextualizao do referido mtodo, como tambm a uma
breve mas valiosa discusso acerca dos melhores caminhos a seguir na
planificao de um curso introdutrio de lgica em nvel escolar. Finda a
recordao do segundo ato de nossa pea, este livro, com a segurana de
que se trata de uma colaborao no somente original como imprescindvel s discusses sobre didtica da filosofia no Brasil cada vez mais
frequentes, verdade, porm desfalcadas de elementos propositivos que
auxiliem os professores a aprimorar suas prticas de ensino, ainda mais
enfatizando-se as vantagens do intercmbio com os demais componentes do currculo escolar.
no ato final desta obra, correspondente ao eixo temtico do evento, que
vimos se desenrolar duas reflexes sobre o papel da filosofia no currculo
escolar, justamente em dois sentidos. Marta V. de Alencar e Ronai Pires
da Rocha abordam o tema central de nosso encontro desde duas perspectivas distintas, mas internamente ligadas, como pretendo mostrar.

137

A partir de um diagnstico sobre a importncia da crtica da ps-modernidade para a construo de novas estratgias curriculares e didticas,
Alencar descreve uma de suas experincias interdisciplinares como docente da Escola de Aplicao da USP, criticando a presso com a qual no
mais das vezes tais experincias so estimuladas. O foco da crtica da autora a sorte de imposio que recai sobre a disciplina de filosofia no que
diz respeito s possibilidades de preservao de suas especificidades nas
interaes com as demais disciplinas, nomeada como precarizao do trabalho disciplinar. A tenso existente entre o que pregam os documentos
oficiais acerca da interdisciplinaridade como espcie de panaceia para
os males didticos advindos da fragmentao dos saberes corporificada
nas prticas curriculares cotidianas e a necessidade de ensinar filosofia
algo com o que precisamos estar aptos a lidar de modo conceitualmente
tratado. Em outras palavras, Alencar sugere cautela aos entusiastas da
interdisciplinaridade, sob pena de endossarem compreenses e prticas
do ensino de filosofia que terminam no somente por descaracteriz-lo
como ensino de filosofia, mas tambm por propor um currculo que, a despeito do apelo da imagem deleuziana do rizoma, pode facilmente deslizar
em uma viso totalizadora que no corresponde aos fatos epistemolgicos
bsicos da arte do desenho curricular. O que parece estar em jogo aqui
a exigncia de uma maior abertura a reflexes que no se pautem somente pelos aspectos de ordem micropoltica e nas relaes de fora e poder
entre os sujeitos que atravessam as prticas curriculares, mas na problematizao epistemolgica e na avaliao crtica dos principais temas de
fundo da prtica curricular, como as noes mesmas de rea de saber,
os critrios para sua classificao e para a discusso das possibilidades
de hierarquizao entre eles sem elas as prticas de ensino de filosofia
podem se perder entre a Cila da Panaceia Interdisciplinar e a Carbdis do
Idiossincrtico Isolamento Filosofal.
Em sintonia com alguns problemas sugeridos no texto de Alencar, Ronai
P. da Rocha apresenta ao leitor deste livro o desfecho ideal. Enquanto o
texto que o precede aponta, via caso concreto, para tenses tpicas de pr-

138

ticas cujo fundo reflexivo no claramente determinado, o captulo composto por Rocha traz baila justamente razes pelas quais a filosofia pode
contribuir de modo mpar para as investigaes sobre currculo escolar.
Tais razes, sabe o leitor, so fornecidas pela via da epistemologia.
Colocando o fenmeno do currculo contra o pano de fundo da epistemologia, Rocha destaca, de incio, a importncia da problematizao dos
critrios determinantes das decises com as quais os currculos so desenhados. Seu texto divide-se em trs momentos, marcados pela explorao
da imagem do currculo como mensagem e da epistemologia como estudo
de formas discursivas; pela indicao da origem do debate contemporneo sobre a associao entre os dois campos, epistemologia e currculo,
e pela atualizao de pontos importantes desse debate a partir de uma
sntese do estado atual da arte em epistemologia. No preciso lembrar
ao leitor das publicaes brasileiras sobre ensino de filosofia que este tipo
de abordagem indito. Que seja tambm de relevncia capital, no julgo
ser necessrio argumentar. Sugiro, no mximo, um retorno ao texto, em
atenta leitura, no s para que se certifique da compreenso das ideias ali
formuladas, seno tambm para que se sublinhem as inmeras conexes
singulares propostas, e se anotem os aprendizados que preconizam em
termos de epistemologia, currculo, suas melhores relaes.
, portanto, em atmosfera de convite que se encerra este eplogo. No sem
uma inevitvel observao.
Um leitor escrupuloso reclamaria, ao ler este apanhado, do lugar que lhe
foi dado na cartografia geral da obra. No seria este, por seu contedo e
estrutura, um tpico texto de apresentao, portanto melhor funcionando
como prlogo dos Registros?
A isso responderia recorrendo, fracasso da inventividade, ao que ensina
o dicionrio. O Houaiss informa que o sentido originrio da palavra eplogo,
historiada na lngua me desde 1523, tem relao ancestral com as peas
literrias, sendo o momento narrativo no qual se recapitula e resume a ao;
onde se faz a aluso ao destino depois de ocorrido o desfecho da ao, ou

139

mesmo a revelao do que se seguiu aps o desenlace. Epilogar, o verbo

que lhe corresponde, , portanto, elaborar sinopse que, indica o mesmo
Houaiss, complementa o sentido da ao narrada, daquela linha transversal
qual remeti inicialmente para falar do nexo que busquei explicitar aqui.
A escolha por apresentar a viso de conjunto da obra como eplogo, e no
como apresentao, legitima-se no somente pelo apreo autonomia do
leitor frente ao poder de persuaso eventualmente associado letra do
organizador de um livro, mas tambm porque seu efetivo prlogo, explicitamente, recomendava que o leitor no buscasse um fio condutor como
o aqui proposto. Ainda mais importante, a escolha pela apresentao do
resumo ao final da obra se deu na inteno de convidar releitura do livro
aqui apresentado como similar ao texto de uma pea de teatro , a cada
um de seus leitores o que sua imaginao permitir.
Porto Alegre, inverno de 2016.

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Sobre os autores

Elisete Medianeira Tomazetti

Possui graduao em Licenciatura Plena em Filosofia pela Universidade
Federal de Santa Maria (1985), mestrado em Filosofia pela Universidade
Federal de Santa Maria (1991) e doutorado em Educao pela Universidade
de So Paulo (2000). Atualmente professora Associada IV da
Universidade Federal de Santa Maria, no Departamento de Metodologia
do Ensino. Atua no Curso de Filosofia/UFSM nas disciplinas de Didtica
da Filosofia, Pesquisa para o Ensino de Filosofia e Estgio Curricular
Supervisionado. Lder do Grupo de Pesquisa/CNPQ FILJEM (Filosofia,
Cultura e Ensino Mdio). Coordenadora do LEAF Laboratrio de Ensino
e Aprendizagem de Filosofia, do Curso de Filosofia/UFSM. professora do
Programa de Ps-Graduao em Educao, na Linha de Pesquisa Prticas
Escolares e Polticas Pblicas, investigando e orientando nos seguintes
temas: ensino de filosofia, educao e juventude, ensino mdio e culturas
juvenis. Coordenou o Programa de Ps-Graduao em Educao da UFSM
nos anos de 2010 e 2011 e o Programa Institucional de Bolsas de Iniciao
Docncia PIBID/Filosofia/UFSM no perodo de 2010 a 2015. bolsista
de produtividade do CNPQ.
E-mail: elisetem2@gmail.com
http://lattes.cnpq.br/3942924352722374

Daniel Simo Nascimento

Possui graduacao em Historia pela Universidade Federal Fluminense
(1999-2003). Concluiu o mestrado (2005-2007) em Filosofia Contemporanea sob a orientacao do professor Paulo Cesar Duque Estrada e
o doutorado (2009-2013) em Filosofia Antiga sob a orientacao da professora Maura Iglesias pela Pontificia Universidade Catolica do Rio de

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Janeiro. Entre 2010 e 2011 foi professor contratado no Departamento de

Educacao da Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ), onde era
responsavel pela disciplina Filosofia da Educacao. Entre 2011 e 2012 foi
bolsista CAPES de doutorado sanduiche na Universidade Paris 1 (Pantheon Sorbonne) sob a supervisao da professora Annick Jaulin. Atualmente, e pos-doutorando (2013-2016) em filosofia na Universidade Federal de Pelotas (UFPEL), onde desenvolve uma pesquisa sobre o conceito
de lei em Aristoteles e Hannah Arendt. Suas principais areas de atuacao
sao etica e filosofia politica, tendo especial interesse no periodo classico
da filosofia grega.
E-mail: danielsimaonascimento@gmail.com
http://lattes.cnpq.br/8318886100859494

Renato Matoso R. G. Brando

Possui graduao em Filosofia pela Pontifcia Universidade Catlica do
Rio de Janeiro (2006), Mestrado na rea de concentrao Filosofia Antiga
e da Linguagem (2009) e doutorado em Filosofia Antiga e Ontologia pela
mesma instituio. Atua na rea de Filosofia Antiga, com nfase em Metafsica, Teoria do Conhecimento e Filosofia da Linguagem. Desde 2004,
exerce atividades de pesquisa junto ao Ncleo de Filosofia Antiga (NUFA)
da PUC-Rio. Durante seu doutoramento, colaborou com a professora Mary
Louise Gill da Brown University em pesquisas acerca da obra de Plato,
em especial o dilogo Parmnides. Exerceu pesquisas de Ps-Doutorado
junto Ctedra UNESCO-Archai da Universidade de Braslia e ao Programa de Ps-Graduao em Lgica e Metafsica da UFRJ. Atualmente,
Renato professor dos Programas de Graduao e Ps-Graduao em
Filosofia da PUC-Rio, Docente convidado do Programa de Ps-Graduao
em Metafsica da UnB e membro ativo da International Plato Society e da
Metaphysical Society of America.
E-mail: renatomatoso@gmail.com
http://lattes.cnpq.br/1388182534894415

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Frank Thomas Sautter

Doutor em Filosofia pela Universidade Estadual de Campinas (2000).
Atua desde 1995 na Universidade Federal de Santa Maria, onde atualmente professor associado do Departamento de Filosofia. Seus principais
interesses esto nas reas de Lgica e de Filosofia da Lgica.
E-mail: ftsautter@ufsm.br
http://lattes.cnpq.br/2804652028967760

Nastassja Plugiese
Atualmente cursa o doutorado em Filosofia na University of Georgia (UGA
- Estados Unidos) sob orientao do professor Edward Halper, que
coordena sua tese sobre a teoria da imaginao de Espinosa com cargo
de assistente de ensino (Teacher Assistant) oferecido pelo Departamento
de Filosofia. Suas reas de especializao so Filosofia Moderna, Teoria
do Conhecimento e Metafsica. mestre pela PUC-Rio com a orientao
do professor Oswaldo Chateaubriand Filho, tendo pesquisado aspectos da
a epistemologia de W.V. Quine. Possui Licenciatura e Bacharelado pela
UFRJ e especializao em Arte e Filosofia pela PUC-Rio.
E-mail: nsap@uga.edu
http://lattes.cnpq.br/3608911193996742

Marta Vitria de Alencar

Professora de Filosofia na Escola de Aplicao da Faculdade de Educao
da Universidade de So Paulo, desde 2001. Doutoranda em Filosofia pelo
Departamento de Filosofia da FFLCH-USP e Mestre em Educao pela FEUSP (2011).
E-mail: martavitoriadealencar@gmail.com
http://lattes.cnpq.br/8849100174382142

143

Ronai Pires da Rocha

Licenciado em Filosofia pela Universidade Federal de Santa Maria (1973),
Mestrado em Filosofia pela Universidade Federal de Santa Maria (1977) e
Doutorado em Filosofia pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(2013). Atualmente Professor Associado no Departamento de Filosofia
da Universidade Federal de Santa Maria. Tem experincia na rea de ensino de filosofia, teoria curricular e didtica, filosofia da linguagem e teoria
do conhecimento.
ronai@ufsm.br
http://lattes.cnpq.br/6507162920508018

Gisele Dalva Secco

Licenciada em Filosofia pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM,
2004), onde realizou seu metrado (2006) com bolsa da CAPES sob a
orientao de Frank Thomas Sautter e atuou como professora auxiliar
entre os anos de 2007 e 2008. Doutora pelo Programa de Ps-Graduao
em Filosofia da Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUCRio, 2013), onde foi bolsista do CNPq sob orientao de Luiz Carlos
Dias Pinheiro Pereira. Realizou doutorado sanduche pelo Programa
CAPES/Cofecub, na Universidade de Paris 1 Panthon Sorbonne,
com bolsa vinculada ao projeto Teorias Lgicas Contemporneas
e Filosofia da Linguagem: questes epistemolgicas e semnticas.
Atuou como professora horista do Centro de Pesquisa e Documentao
de Histria Contempornea do Brasil (CPDOC) a Escola de Cincias
Sociais e Histria da Fundao Getulio Vargas (FGV) entre 2010 e
2011. Atualmente professora adjunta do Departamento de Filosofia da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e do Programa de
Ps-Graduao em Filosofia. Suas pesquisas enfatizam temas de Filosofia
da Lgica, da Linguagem e da Matemtica. membro associado do Grupo
Conesul de Filosofia das Cincias Formais (GCFCF). Tem como especial
rea de interesse o ensino de filosofia no nvel mdio brasileiro, buscando

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pesquisar propostas curriculares com nfase nas caractersticas

transversais da disciplina. Atuou como professora coordenadora do
subprojeto Interdisciplinar - Campus do Vale, do Programa Institucional
de Bolsas de Iniciao Docncia - PIBID/UFRGS entre 2014 e 2016.
Sua tese de doutorado recebeu o Prmio Capes de Tese 2014 da rea de
Filosofia /Teologia: Subcomisso Filosofia.
gisele.secco@ufrgs.br
http://lattes.cnpq.br/1081009950294509

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