UNIVERSIDAD DE LOS ANDES

COORDINACIN DE ESTUDIOS DE POSGRADO

DOCTORADO EN PEDAGOGA

APORTES EPISTEMOLGICOS EN LA INVESTIGACIN SOBRE

REPRESENTACIONES SOCIALES DE LA ESCRITURA ACADMICA

MsC. rex Aragn de Moreno

Octubre de 2016

CAPTULO I
ACERCAMIENTO AL OBJETO DE ESTUDIO
En conversaciones informales con docentes de la Universidad Nacional Experimental
del Tchira, la autora ha tenido la oportunidad de escuchar frases similares a las que algunos
autores vinculados con la lectura y la escritura, en la educacin superior, han hecho
referencia. Por ejemplo, los alumnos son incapaces de escribir coherentemente un texto
largo
(Domnguez, 2002, p.85), los alumnos no saben escribir (Carlino, 2001, p.1) entre
otras expresiones. Se cree que la entrada a la educacin superior implica un desarrollo per se
de las habilidades comunicativas demandadas en esta nueva etapa de aprendizaje. Adems,
los profesores suponen que los estudiantes estn en capacidad de escribir cualquier tipo de
texto acadmico, cuando tal vez es la primera vez que escriben alguno (Garca, 1999). Ante
1

este panorama se aade otro aspecto: los docentes no especialistas en lenguaje asumen que
con el bachillerato el aprendizaje de la lectura y escritura se da por culminado (Morales, O. y
Cassany, D. 2008).
En este sentido, se observa que los docentes, en mltiples ocasiones, se eximen de una
orientacin adecuada de los textos que solicitan en su asignatura (Garca, 1999), a pesar de
que este producto escrito sea un instrumento para la evaluacin del estudiante (Caldera y
Escalante, 2006; Zambrano, 2007). En otras palabras, algunos docentes creen que no es su
responsabilidad ensear aspectos formales de un gnero discursivo utilizado en un campo de
especialidad, tal como lo manifiesta Cassanny (2000): "Se escribe mucho pero se ensea
1

Hago referencia a aquellos docentes que dictan asignaturas que comprenden el componente profesional de
formacin acadmica.

poco a escribir... las prcticas explcitas de escritura, cuyo objetivo es incrementar las
capacidades compositivas del alumnado, son escasas, breves y disciplinarias de lengua"
(p.128).
Para solventar estas dificultades con las que ingresa el estudiante a la educacin
superior, la Universidad Nacional Experimental del Tchira incluy en su plan de estudios un
eje curricular de Formacin Sociohumanstica (en adelante EFSH) que toma en cuenta los
criterios establecidos por el Sistema de Evaluacin y Acreditacin (DEA), los lineamientos
de la Comisin Nacional de Currculo (CNC) y los lineamientos curriculares de la UNET
aprobados en Consejo Universitario en 1998, adems de las competencias genricas definidas
para las reas de ingeniera. De acuerdo con Romero (2010) el EFSH fue aprobado para todas
las carreras en el 2005 y su incorporacin se implement basado en tres componentes:
formacin sociohumanstica, formacin bsica profesional y formacin profesional.
El eje curricular de Formacin Sociohumanstica est inserto en uno de los
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departamentos de servicio , organizados mediante tres ncleos de conocimiento, a saber:

Desarrollo Humano, Estudios Sociales y Econmicos e Idiomas, con distintas unidades
curriculares. En el ncleo de Idiomas, en particular, se ofertan Ingls, Lenguaje y
Comunicacin y Taller de Oratoria.
En la UNET antes del 2004 exista en el plan curricular dos materias: Lenguaje y
Comunicacin y Redaccin de Informes Tcnicos. Eran parte de la formacin bsica del
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estudiante UNET . Con la reforma curricular del 2004 las inquietudes con respecto a las
competencias comunicativas de los estudiantes se acrecientan, as que deciden incluir dentro

Se les llama as porque le prestan atencin a todas las carreras de la universidad, es decir que las asignaturas
que estn adscritas son vistas por todos los estudiantes independientemente de la carrera que estudien.
3
Ambas materias aparecan y desaparecan de forma intermitente desde 1979 hasta el 2004.

del plan de formacin nuevamente la asignatura Lenguaje y Comunicacin en el EFS, en el

primer semestre para todas las carreras de la universidad,
En la UNET existe un inters porque los estudiantes tengan una formacin
integral y por ello se han diseado cursos o asignaturas que contribuyen a tal fin,
por ejemplo, Lenguaje y Comunicacin. Esta materia tiene como objetivos que:
(a) los estudiantes valoren la lengua materna desde el uso que hacen de ella, (b)
reconozcan la variedad textual de la academia y (c) se acerquen al discurso
propio de la disciplina (Zambrano, 2010).
El sistema universitario dise mecanismos paliativos o remediales: los semestres
preuniversitarios, con los cuales el estudiante puede nivelar y solventar las dificultades
relacionadas con la comunicacin verbal (Garca, 1999; Serrn, 1999; Serrn 2003, 2004).
Por otro lado, se dise una asignatura para ser dictada en el curso propedutico: Lenguaje,
con el fin de orientar las habilidades comunicativas que debe asumir el estudiante
universitario para que pueda enfrentar con mayor facilidad las demandas de escritura en la
formacin profesional. Sin embargo, para Garca (1999) si bien dicen de la toma de
conciencia sobre la necesidad de buscar soluciones al problema, no han evidenciado su
eficacia, puesto que cada vez que nos encontramos con la produccin escrita de un grupo
nuevo, corroboramos que el problema persiste (p.1). Estos mecanismos paliativos no son
suficientes, pues no se trata de actitudes que se asimilan de una vez y para siempre, sino es un
aprendizaje desarrollado durante toda la vida, pues convertirse en un escritor eficaz lleva
muchos aos de trabajo (Bazerman, 2013). Adems, en el aula universitaria venezolana se
han planteado posturas que han hecho de las supuestas deficiencias de los estudiantes en la
lectura y escritura, una excusa para ensear gramtica (morfologa y sintaxis), reglas y
normas de ortografa (Garca, 1999; Serrn, 2003, 2004). Si bien esta orientacin es
tradicional, esttica y poco efectiva, an prevalece en algunas universidades (Mostacero y
Serrano, 2014; Serrn, 2003), lo que requiere de cambios urgentes y necesarios.

A partir de esta situacin problemtica, la autora cuestiona la prctica de escritura en

el aula y genera una serie de interrogantes: El profesor acompaa el proceso de produccin
textual del estudiante con el fin de que asimile progresivamente el ingreso a la nueva cultura
discursiva? El docente cree que es su responsabilidad el hecho de ensear a leer y escribir tal
como lo hace su disciplina profesional? Las creencias que maneja el docente acerca de la
escritura acadmica determinan su experiencia de escritura en el aula? Cules son los
gneros que solicitan los docentes de msica?
Al respecto, se considera que existe una orientacin tradicional, explcita en el uso del
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Modelo de Producto en las prcticas de escritura en el aula. Segn Daz, (2002) en este
modelo interesan las reglas que rigen el funcionamiento de la lengua; a saber, patrones y
normas gramaticales bsicas, ortografa, puntuacin. Es decir, el eje lo constituyen los
aspectos ms formales y superficiales del texto (s/p).
En cuanto a la enseanza de la escritura, la concepcin tradicionalista hace referencia
a las prcticas pedaggicas que se han diseado bajo un esquema mecanicista, esttico y
prescriptivo, en el que prima la repeticin, la memorizacin para su adiestramiento y se
desconoce la participacin activa del sujeto con el lenguaje y el protagonismo en su
aprendizaje.
Sobre las dificultades que presentan los estudiantes universitarios, investigadores a
nivel nacional se han encargado de dar fundamento a esta apreciacin, a travs de la
sistematizacin de las dificultades que presenta el discente en el momento de ingresar al
sistema universitario. Rosenblat (1975) ya a mediados del siglo XX reflexionaba sobre las

Es un fenmeno mecnico centrado estrictamente en la representacin grfica de los datos lingsticos,

proporcionados por fuentes externas. Es una actividad equiparable con la transcripcin: importa el trazado de
las letras y la copia fiel de los modelos exhibidos; esto justifica el que las prcticas de escritura enfaticen el
producto fina (Daz, 2002).
4

medidas

que

deba tomar

el sistema

educativo para mejorar el

proceso de

enseanza-aprendizaje de los estudiantes. Sobre el idioma, haca referencia acerca de la baja

calidad en el uso de la lengua y sobre todo expresaba una dura crtica a aquellos jvenes que
aspiraban ingresar a la educacin superior, por cuanto llegaban a la universidad con
dificultades en cuanto a la lectura y la escritura.
Rafael Cadenas (1986) manifiesta una profunda crtica al venezolano, a quien refiere
como un sujeto que conoce poco sobre su lengua y adems de la cual no tiene conciencia al
momento de expresarse. En sus textos advierte profundas dificultades relacionadas con la
lectura y la redaccin de textos.
En cuanto a la prctica especfica de la escritura, se pueden observar algunas
dificultades que presentan los estudiantes:
1. El estudiante descuida las caractersticas del lector al momento de escribir. Sobre este
aspecto, Linda Flower (1979) compar la escritura de estudiantes con la de los
profesionales y concluy que la de los estudiantes se centraban en el autor, mientras
que la de los profesionales tomaba en cuenta al destinatario del texto. Esta dificultad
es frecuente porque el estudiante se encuentra acostumbrado a escribir o bien para su
profesor o para s mismo. En bachillerato l poco ha escrito para otros, por esta razn,
plantearse una imagen acerca del receptor de sus textos y adems escribir para ellos se
hace dificultoso. En la escritura universitaria y profesional, las ideas se enmarcan en
un contexto ajustado a una retrica situada, adems existe un diseo cuidadoso del
lector potencial y del propsito que tiene la lectura. Sin embargo, este modelo es
usado por los expertos y no por los escritores noveles.
2. El desaprovechamiento de la funcin epistmica de la escritura. Esta falencia de
nuestros estudiantes nos lleva a los planteamientos de Scardamalia y Bereiter (1992)

respecto a los dos modelos de composicin de los estudiantes, decir el

conocimiento y transformar el conocimiento. El primero implica la memorizacin,
adems de la reproduccin automtica de los contenidos, guiados solo por la intuicin
y no por un plan de accin global. El segundo contiene al anterior como un
subproceso, introducindolo como un complejo campo de solucin de problemas
(p.46). Por lo general, tanto los estudiantes como algunos docentes desperdician el
potencial epistmico detrs de la escritura de un texto, es decir, no se piensa que
constituye una estrategia para la asimilacin y transformacin del conocimiento en la
consecucin de un aprendizaje significativo.
3. El cuidado solo por lo superficial del texto. Muchos estudiantes al detenerse a revisar
el texto (si es que en algn caso lo revisan) se detienen en la forma y no en el fondo
del mismo. Es como si un texto bien escrito solo se tratara de ortografa; por lo tanto,
las ideas completas, profundas, que dialogan o confrontan al lector se dejan de lado, a
pesar de ser el elemento ms importante de una composicin.
4. Dejar el momento de escribir para el final. Puede ocurrir que el alumno haga una
recopilacin incipiente de material para redactar un texto, sin embargo deja el proceso
de escritura para el final, ausente de planes, lluvias de ideas o de esquemas de
organizacin de informacin. Esta deficiencia trae como consecuencia un texto
descuidado y desorganizado, alejado de toda jerarqua u orden de la informacin.
El cambio de la etapa del bachillerato a la educacin superior supone un cambio de
paradigmas respecto a la lectura y escritura. De manera explcita existe una gran diferencia en
los modos de lectura y escritura, en relacin con la universidad. Cada proceso tiene unas
caractersticas propias, de ah que surjan desafos respecto a la enseanza y transversalizacin
de estas competencias en cada una de las asignaturas en el proceso de formacin profesional.

En primer lugar, tiene que ver con un cambio de cultura (Carlino 2005) y en el sistema de
creencias, tanto de los profesores como de los estudiantes.
Para que esto ocurra, se requiere el apoyo institucional (Zambrano, 2010). Sin embargo,
las universidades han tenido en algunos casos ms, en algunos menos inters por solucionar
dichas dificultades, entre sus respuestas, tal como lo mencion en lneas anteriores, cuentan
los cursos preuniversitarios o asignaturas para desarrollar competencias bsicas, por ejemplo,
Lenguaje y Comunicacin.
En el caso de esta ltima, dentro del contexto de la UNET se ha transitado por distintos
enfoques de enseanza (Zambrano y Aragn, 2015) con el fin de ajustarla a las necesidades
de los estudiantes, por cuanto dicha institucin tiene un marcado enfoque tecnolgico
respecto a las carreras que ofrece. El nfasis del primer programa ofrecido para esta
asignatura estaba relacionado con la gramtica, la morfologa y la sintaxis. Se crea que
centrando el proceso de enseanza en el anlisis de estos elementos se podra leer y escribir
con mayor facilidad durante la vida universitaria. Luego se propuso un enfoque
estructuralista, centrado en las ideas de Ferdinand de Saussure acerca del signo lingstico, el
sintagma y el paradigma. Posteriormente se transita hacia un enfoque comunicativo, que toma
aspectos de la sociolingstica y de la lingstica funcional. Hasta este ltimo enfoque, se
puede observar una forma de ver la lengua materna desde los ojos de un especialista y no de
un usuario de la lengua, quien maneja el lenguaje para aprender y dar cuenta de lo aprendido.
En el ao 2012 se propuso un programa que se acercara ms a las particularidades de las
carreras, sin embargo, todava hay camino por recorrer y precisiones para concretar.
La eleccin de estos enfoques de enseanza de la lengua materna se debe al influjo de
estas corrientes desde finales del siglo XX en nuestras universidades. Sin embargo, an en el
siglo XXI y con los avances en las lneas de investigacin, es probable que todava pervivan

creencias o representaciones tradicionales, tanto en los docentes de lenguaje como en los

docentes de las diferentes asignaturas.
De no generar propuestas novedosas y pertinentes que generen cambios significativos en
las prcticas de lectura y escritura de los estudiantes universitarios, se dificultar el avance en
las prcticas pedaggicas ligadas a la enseanza de la lengua. Aspecto que trae en s otras
consecuencias como el sndrome de muchos universitarios al final de la carrera: Todo menos
tesis (Gascn, Ferrer y Malaver, 2000), simplemente porque se trata de un ejercicio en el
cual las competencias de lectura y escritura se orientan a producir conocimiento, y en el que
se requiere un desarrollo previo. Ante esta situacin, estudiantes prefieren evadir y hasta en
algunos casos postergar su graduacin o la prosecucin de estudios de posgrado por evitar
una prctica tan importante para la generacin de conocimiento.
El gran desafo que hoy en da gua la orientacin de la asignatura supone un
acercamiento a los modos de leer y escribir de cada una de las carreras. Se trata de promover
lo que se conoce como Alfabetizacin Acadmica. Entendida esta como la oportunidad para
que los alumnos mejoren en la lectura y escritura. Si bien esta corriente no surge de las
teoras del lenguaje, es una postura que ha destacado en los ltimos tiempos a nivel
latinoamericano. Segn Carlino (2013) se llama alfabetizacin acadmica a Las acciones
que han de realizar los profesores, con apoyo institucional, para que los universitarios
aprendan a exponer, argumentar, resumir, buscar informacin, jerarquizarla [] segn los
modos tpicos de hacerlo en cada materia (p.370).
En definitiva, la perspectiva terica expuesta previamente posiciona la enseanza de la
escritura desde otro lugar, ms relacionado con una prctica situada que reviste de sentido en
un contexto particular y una situacin comunicativa-disciplinar concreta. Las prcticas
enmarcadas en la alfabetizacin acadmica, como lo menciona Carlino (2002), requieren de

cambios institucionales y curriculares (p.1), es decir, las universidades deben asumir la

lectura y escritura a travs de iniciativas que permitan, por una parte, una cultura de lo escrito
(Serrn, 2002) y, por otra, la generacin de una produccin escrita con fines comunicativos y
no evaluativos (Garca y Martins, 2004). De esta manera se produce una vinculacin ms
estrecha entre la lectura, la escritura y el aprendizaje de las disciplinas, en la cual el docente
de especialidad se convierte en un conocedor y un facilitador de estrategias de lectura y
escritura para que el estudiante logre un aprendizaje significativo.
Este proceso de acercamiento a la alfabetizacin acadmica debe partir de cambios en el
sistema de creencias que posee el docente acerca de la lectura y escritura, con el fin de que
comprendan que tanto la lectura como la escritura van ms all de ser simples medios, sino
soportes para el aprendizaje del conocimiento especializado.
Los primeros pasos que se deben dar para el desarrollo de este plan pasa, en primer lugar,
por el reconocimiento y la vinculacin con cada uno de los departamentos de carrera para
comprender sus particularidades, establecer metas en conjunto y desarrollar actividades
colaborativas. De esta manera, se irn logrando cambios y aprendizajes que consoliden dicha
propuesta.
Para esta investigacin se determin trabajar con la licenciatura en Msica, ya que la
investigadora posee formacin musical, aspecto que facilita la vinculacin con el
departamento, los profesores y los estudiantes; adems permite una mejor comprensin de los
aspectos de escritura que se manejan en dicha carrera.
Otro aspecto necesario para destacar en la seleccin de la carrera, tiene que ver con el
hecho de que la licenciatura en Msica constituye la primera carrera humanstica de la
Universidad Nacional Experimental del Tchira. Para la universidad representa un viraje en
el enfoque tecnolgico que hasta el momento mantena y que impulsa el cambio hacia un

paradigma ms humanista. En este sentido, es la primera carrera de especialidad musical del

estado Tchira, la cual tiene el compromiso ineludible de registrar, divulgar y promover todo
el conocimiento musical sistematizado a travs de la investigacin de sus integrantes.

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN

General:
Explorar las representaciones sociales de la escritura acadmica en cuatro docentes de la
licenciatura en Msica de la Universidad Nacional Experimental del Tchira.

Especficos:
-Revisar el sustento terico de las representaciones sociales de la escritura acadmica en la
educacin superior.
-Identificar las representaciones sociales de la escritura de los docentes de la licenciatura

en Msica.
-Describir las representaciones sociales de la escritura acadmica a partir de las
prcticas del docente.
-Determinar los gneros discursivos que los docentes solicitan escribir a sus
estudiantes en sus prcticas pedaggicas.

JUSTIFICACIN
La creacin de la licenciatura en Msica ha representado para la Universidad Nacional
Experimental del Tchira un antes y un despus, porque constituy el evento que rompi
definitivamente con el modelo tecnolgico predominante en esta casa de estudios. Esta
carrera puede considerarse como la primera carrera opuesta a las ingenieras y a la formacin
cientfico-tecnolgica, pues representa la apertura de espacios de formacin en las artes y las
humanidades.
El inicio de esta carrera signific para esta Alma Mater un gran paso en la
reafirmacin de la Universidad como
El centro de estudios superiores que cobija en su seno las ms amplias
corrientes del conocimiento y los saberes por los que transita la humanidad, ha
sido en todo caso dar reconocimiento al pensamiento holstico y complejo, que
aparte de ser esencia de la naturaleza vista en su concepcin ecolgica ms
amplia, tambin posee el componente humano en cuanto se refiere a la
construccin de valores democrticos en los que la inclusin se impone por
razn natural a los viejos conceptos de exclusin. De esta manera la
Universidad se crece al poder integrar de manera armnica lo cientfico y lo
humanstico (Universidad Nacional Experimental del Tchira, 2015).
La concrecin de este proyecto dio respuesta a las necesidades de profesionalizacin
de msicos de gran trayectoria que venan formndose artsticamente en instituciones
musicales del estado Tchira o en conservatorios ubicados en Caracas y zonas del centro del
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pas, pero sin la posibilidad de optar a un ttulo universitario , por el otro, posibilitar la
formacin profesional a las nuevas generaciones de artistas musicales.

Las escuelas de msica o conservatorios son institutos de formacin exclusivamente musical. Las
acreditaciones que otorgan dependen del tipo de institucin. En las primeras acredita el curso aprobado y al
finalizar no conduce a ningn tipo de ttulo, mientras que en el conservatorio se puede iniciar el estudio mucho
antes de culminar el estudio formal de bachillerato para obtener el ttulo de msico ejecutante, pero este tipo de
certificacin no es reconocida, en muchos de los casos, por el Ministerio de Educacin Universitaria.

Dentro de este abanico de compromisos cuenta la proyeccin acadmica de la carrera

y la consolidacin de un espacio para la generacin de conocimiento relacionado con la
msica. De esta manera se refiere en el perfil del egresado,
El Licenciado en Msica promueve su campo profesional usando la investigacin
como instrumento de creacin. Se desenvuelve como promotor del arte musical,
investigador en la etnomusicologa y folklore, ejecutante de un instrumento
musical como solista o miembro de agrupaciones diversas, arreglista y director de
ensambles vocales e instrumentales (Universidad Nacional Experimental del
Tchira, 2015).
Adems, este profesional debe estar capacitado para generar conocimiento, procesos y
estrategias en el campo de la educacin, en la investigacin etnomusicolgica y local. Es
justamente en este componente en el que tanto la lectura como la escritura entran en juego
como eje transversal, con un nfasis especial en este ltimo proceso, pues es el mecanismo
mediante el cual se proyecta el nuevo conocimiento para consolidar una base de datos
acadmica que sirva para las futuras generaciones.
Pero nos encontramos con una realidad particular a la cual no escapa esta carrera. El
estudiante del primer semestre llega al nivel superior con una serie de deficiencias en los
procesos de comprensin y escritura de textos. Aunado a esta debilidad, el estudiante de
reciente ingreso se enfrenta a un nuevo tipo de discurso: acadmico y especializado. As que
llega a este nivel con una serie de vacos y con pocas herramientas para solucionar las
dificultades que pueden presentarse en el proceso, pues los desconoce (Rosenblat, 1975;
Cadenas, 1986; Garca, 1999; Mostacero, 2007; Serrano y Villalobos, 2008).
Adems, la autora ha percibido a travs de su observacin, que el estudiante de la
licenciatura requiere escribir textos que en muchos casos es la primera vez a los que se
enfrenta. De ah que requiera una orientacin por parte del docente no especialista en lengua,
de quien no la recibe. Limitadamente se hace desde la asignatura Lenguaje y Comunicacin,

en lo que se refiere a gneros discursivos propios o particulares de la carrera, pues el docente

de lenguaje no es especialista en msica.
Por lo tanto, el profesor de especialidad requiere formacin para transformar sus
representaciones y de esta manera entender la importancia de escribir y guiar al estudiante en
el proceso de escritura de los gneros propios de su disciplina.
En este orden se orientar en un futuro nuestra propuesta de alfabetizacin acadmica
para la universidad. En un primer momento, a travs de una etapa de formacin del docente
especialista, para luego pasar a la puesta en prctica en el aula, desarrollando un trabajo
colaborativo entre el profesor de lenguaje y el docente de cada asignatura, lo que traera como
resultado un trabajo de formacin apoyado en el colectivo, al tanto de la propuesta de
Vigotsky (1985).
En esta primera etapa, la investigacin se centr en identificar las concepciones y
representaciones sociales que tienen los docentes, no especialistas en lengua, acerca de la
escritura. De estos resultados, a futuro y por medio de otras investigaciones, lograr cambios
que traigan como resultado la posibilidad de un trabajo colaborativo entre el docente de
lenguaje y el docente de especialidad, incluso de produccin textual tanto del docente como
del estudiante de msica para generar conocimiento.
La transformacin en el sistema de creencias implica el cambio de paradigmas
respecto al concepto que se tiene de la escritura: de la concepcin tradicional, gramaticalista,
normativa, prescriptiva, entre otras acepciones, a la concepcin epistmica, entendida esta
ltima como la relacin estrecha entre el lenguaje y el pensamiento, que junto a la memoria
lgica y la atencin, forman un sistema de relaciones interfuncionales que contribuyen con el
crecimiento de la racionalidad y la conciencia (Vigotsky, 1985; Olson, 1998). Por tanto,
desarrollar el potencial epistmico de la escritura implica escribir no solo para asimilar

informacin, sino para adquirir conocimiento disciplinario, desarrollar la metacognicin,

aprender a mantener una postura crtica y transformar el conocimiento (Mostacero, 2014).
Si el docente concibe la escritura desde el enfoque epistmico, comprender que toda
demanda de escritura no est concebida solo para ser evaluada y ser un medio de
comunicacin solamente, sino que representa el soporte mediante el cual el estudiante
produce conocimiento.

ESTADO DEL ARTE

Referentes empricos
En el campo acadmico nacional, en los ltimos aos y desde el inicio de actividades
acadmicas y de los posgrados relacionados con la lectura y la escritura, en diferentes
universidades del pas (Serrn, 2004), se ha observado un incremento de las investigaciones
relacionadas con el tema. Desde otras latitudes, investigadores han hecho aportes
significativos relacionados con las representaciones de los docentes acerca de la escritura
acadmica, de alguna manera han orientado la postura terico-conceptual-metodolgica del
presente estudio.
La autora considera necesario presentar un panorama integrado y sintetizado de las
investigaciones relacionadas con el tema. A continuacin, se exponen los estudios previos
organizados desde un criterio cronolgico y no geogrfico, por cuanto proporciona un
panorama holstico, integrado al estado del arte del asunto en cuestin.
En el ao 2002, Morales realiz el estudio Actualizacin docente y cambios en las
concepciones sobre el aprendizaje de la lectura y la escritura de docentes de Educacin
Bsica, acerca de los cambios en las concepciones tericas sobre lectura y escritura en
docentes venezolanos de Educacin Bsica. En este proyecto se muestran los cambios en un
grupo de docentes de Educacin Media, residentes en el edo. Mrida que participaron en un
programa de actualizacin en lectura y escritura. En dicha investigacin se analizaron tres
etapas: concepciones antes de iniciar la actualizacin, durante el proceso de anlisis del
programa de lengua y posterior a la intervencin. Esta indagacin fue de tipo cualitativo y se
utilizaron herramientas etnogrficas para la captacin de los datos.

Como resultado se

encontr que las docentes experimentaron cambios en su discurso y en algunos aspectos de su

prctica, sin embargo, los mismos no representaron transformaciones significativas de sus
concepciones tericas ni de su prctica pedaggica. El aporte de este investigador fue
importante porque permiti identificar la cronologa de los primeros estudios realizados en
Latinoamrica, relacionados con las concepciones del docente. Adems, este investigador
parte de un diagnstico inicial y de un anlisis de las representaciones acerca de la escritura
antes del plan de actualizacin.
Simon Borg (2003), en su estudio realizado desde la Universidad de Cambridge
titulado Teacher cognition in language teaching: A review of research on what language
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teachers think, know, believe and do, analiza lo que piensa, sabe y cree el docente, para
luego relacionarlo con las prcticas en el aula. Su campo de investigacin es la cognicin del
profesor y la alfabetizacin. Esta indagacin proporcion valiosa informacin acerca del
pensamiento del profesor de lengua, adems que deja una lnea de investigacin relacionada
con el estudio de las creencias del docente. Esta investigacin permiti conocer quines y qu
investigan sobre las creencias del docente fuera de Venezuela.
Garca (2004) en su investigacin Aproximacin al estudio de las representaciones
de los docentes universitarios sobre el ensayo escolar, analiza las dificultades y los bajos
resultados acadmicos que presentan los estudiantes de Comunicacin Social de la
Universidad de los Andes, Venezuela, al momento de componer un ensayo. Refiere que el
problema se encuentra en la discrepancia existente entre las representaciones que el docente
tiene del gnero ensayo y lo que el estudiante entrega como producto final. El objetivo parti
del reconocimiento de las representaciones sociales de los docentes y de los alumnos sobre
este tipo de texto, con el fin de lograr cambios curriculares en los programas de Lenguaje y

Percepciones del docente de lengua: una revisin de las investigaciones sobre lo que los profesores de lenguaje
piensan, conocen y hacen.

aportar herramientas que guen al estudiante en el proceso de produccin textual. La

investigacin se limit a analizar las representaciones de los docentes de comunicacin social
y se dividi en tres partes: teorizacin del gnero ensayo, representaciones del ensayo y las
implicaciones pedaggicas de la investigacin. Los resultados evidencian que existen
diferentes representaciones entre los docentes del estudio y existe la necesidad de hacer
explcito lo implcito (Garca, 2004, p.9), es decir, un intercambio comunicativo ms eficaz
durante el proceso de produccin textual. Este estudio aport a la investigacin la necesidad
de identificar, en el docente entrevistado, el conocimiento que tiene acerca de los gneros
discursivos que solicita en su prctica de aula. Tambin aport datos acerca de las
representaciones que tienen los docentes acerca de los gneros que solicitan y la necesidad de
obtener informacin acerca de ello en el instrumento de recoleccin seleccionado.
Garca (2008) tambin public una compilacin de investigaciones centradas en la
escritura acadmica: Investigaciones sobre escritura universitaria en Venezuela. Est divida
en dos partes, la primera, referida a los proyectos centrados en la escritura acadmica, y la
segunda, presenta propuestas investigativas innovadoras sobre la escritura en el aula
universitaria. Este estudio permiti, dentro de esta investigacin, conocer el panorama de las
investigaciones que han surgido del ncleo Tchira de la Universidad de los Andes, adems
promueve la reflexin acerca de las necesidades de formacin tanto en los docentes como en
los estudiantes. En especial, el trabajo de Domnguez de Rivero (2008), el cual concluye que
la formacin en las competencias comunicativas de los docentes redunda en su propia
prctica educativa.
Garca (2009) publica el trabajo Inventario bibliogrfico de las investigaciones sobre
escritura acadmica de los estudiantes universitarios en Venezuela, una compilacin de las
investigaciones acerca de la escritura acadmica que se han realizado en el territorio nacional.

Este constituye un aporte para la investigadora, por cuanto constituye un punto de referencia
para conocer lo que se ha investigado sobre la escritura acadmica en Venezuela. La autora
hace referencia a acadmicos que han escrito sobre las deficiencias comunicativas que
presentan los estudiantes venezolanos. Destaca el trabajo investigativo que han hecho
lingistas, aporta datos sobre aquellas universidades pblicas que han desarrollado trabajos
investigativos y hace un aporte final sobre las posibles lneas de investigacin que se podran
desarrollar a futuro.
Castillo (2012) en su investigacin Representaciones sociales acerca de la lectura y
la escritura de los docentes universitarios que imparten asignaturas referidas a las ciencias
sociales y humansticas se fundament en los presupuestos tericos de la accin
comunicativa de Habermas, los constructos tericos de la lingstica y semitica discursiva,
adems de las especificaciones de los gneros acadmicos. Se realizaron entrevistas a cuatro
docentes de diferentes asignaturas: Filosofa, Sociologa, Historia de Venezuela y Psicologa
del Aprendizaje. El estudio de los datos se realiz a travs del anlisis del discurso. Los
resultados del anlisis revelaron que estos docentes creen que en la universidad no se debe
ensear a leer o a escribir, porque estas habilidades deben estar consolidadas antes del
ingreso a la educacin universitaria. Como conclusin, urge la reflexin en los docentes
especialistas y la comunicacin con los docentes de lengua, con el fin de aportar
orientaciones pedaggicas que logren el mejoramiento en las prcticas de escritura en cada
una de sus asignaturas. Este estudio contribuy a avizorar las posibles metas que se pueden
plantear luego del diagnstico de la presente investigacin.
Martins (2013) presenta el trabajo titulado: La formacin profesoral en alfabetizacin
acadmica en la universidad Simn Bolvar: un estudio de las transformaciones en los
sistemas de creencias, representaciones y saberes de unos profesores sobre escritura

acadmica, en el cual propone un plan de formacin en alfabetizacin acadmica para

docentes no lingistas de la Universidad Simn Bolvar. Dicha investigacin fue conducente
al grado de doctora en Didctica de la Lengua y la Literatura. Entre sus objetivos busca
explorar las representaciones sociales acerca de la escritura acadmica, se fundamenta
tericamente en los postulados de Vigotsky (1985) y en los aportes de los movimientos
acadmicos del mundo anglosajn. Desde el punto de vista metodolgico, trabaj con el
enfoque cualitativo, desde un diseo etnogrfico a travs del estudio de caso, en el cual se
seleccionaron tres informantes con quienes se reuna a travs de sesiones grupales. Se
realizaron dos evidencias textuales, una al inicio y otra al final, para luego realizar el anlisis
del discurso. El estudio concluy con avances individuales en cuanto a la conciencia del
problema y con leves cambios respecto al sistema de creencias. Al igual que el estudio de
Castillo (2012) esta investigacin aporta datos sobre las decisiones que se pueden tomar una
vez se conozca las representaciones acerca de la escritura acadmica que tienen docentes no
lingistas.
Bigi (2014) en su tesis doctoral titulada La produccin textual escrita de los gneros
acadmicos y profesionales en los estudiantes universitarios del campo de la educacin,
tiene como objetivo presentar aportes tericos y metodolgicos para orientar la produccin
escrita de los gneros acadmicos y profesionales en los estudiantes de Educacin Bsica
Integral de la Universidad de los Andes, ncleo Tchira. Parte de los postulados tericos del
enfoque sociocultural de Vigotsky (1985), el concepto de alfabetizacin acadmica, los
gneros discursivos y las concepciones o representaciones sociales sobre el proceso de
escritura. El estudio se desarroll con docentes y estudiantes a travs de la metodologa de
investigacin complementaria y con

paradigma metodolgico predominantemente

cualitativo. La tcnica utilizada fue la entrevista y la encuesta, el mtodo para el anlisis de

las mismas se apoy en el programa informtico Atlas ti, sustentado en las formas de anlisis
de la teora fundamentada y en el programa SPSS. Los resultados reflejaron las necesidades
de formacin, tanto de docentes como estudiantes, en lo que respecta a la alfabetizacin
acadmica, tambin se demostr que es importante un cambio en las polticas lingsticas en
el nivel universitario, sustentado en la transversalidad, interdisciplinariedad y el intercambio
colaborativo para llegar a resultados efectivos.
Guerrero (2015) en su tesis de maestra La colaboracin docente formativa y las
transformaciones en las concepciones sobres escritura acadmica de dos docentes
universitarios, analiza la incidencia de la colaboracin docente en alfabetizacin acadmica
en la transformacin de las concepciones acerca de la escritura. Su objetivo busc superar el
espacio de la asignatura de Lenguaje, ubicada en el primer semestre de la carrera, para
enfocarse en los otros actores del proceso educativo: los docentes. El estudio parte de los
fundamentos tericos de la alfabetizacin acadmica, los movimientos pedaggicos
anglosajones y las teoras implcitas. La base metodolgica de la investigacin se desarroll
bajo el paradigma cualitativo, con un diseo de estudio de caso. El trabajo colaborativo se
realiz con una docente de Nutricin y Diettica, y una docente del rea de Ingeniera. El
proceso de recoleccin de datos se realiz en dos momentos: el primero, en la fase de
diagnstico; el segundo, en la fase interactiva (durante el encuentro con las docentes). Los
instrumentos utilizados para la recoleccin de datos fueron: entrevista en profundidad y
textos escritos por las docentes. El mtodo para analizar los datos se realiz a travs del
anlisis de contenido. Los resultados evidenciaron un cambio en las concepciones acerca de
la escritura y un despertar de la conciencia de las prcticas que las docentes aplican en el aula
de clases.

Estas dos ltimas investigaciones permitieron verificar que la fase diagnstica inicial
es necesaria para tomar decisiones acerca de estudios posteriores al presente.
Al respecto, Medina y Can (2007) realizaron la investigacin Las concepciones y
las prcticas de lectura y de escritura en la labor de la educacin superior. Los resultados
evidencian el predominio de una concepcin tradicional tanto de la enseanza como de los
mismos saberes especficos de los procesos de la lectura y la escritura. En cuanto a la forma
en que se reflejan estas concepciones en las acciones didcticas en el aula, el nfasis recae
sobre el aspecto estructural del componente lingstico, es decir, en la prctica de frmulas de
redaccin, de composicin y de estructuracin gramatical. Esta investigacin aport datos
acerca de lo que investigadores consideran como concepcin tradicional de la escritura.
Investigaciones en las cuales se vinculan las concepciones de docentes y estudiantes
se han llevado a cabo en Colombia: Concepciones de profesores y estudiantes sobre la
escritura acadmica en la Universidad Icesi (Molano y Lpez, 2010). En este estudio se
exploraron las concepciones de estudiantes y profesores universitarios acerca de la escritura
acadmica. En l se utilizaron tcnicas de recoleccin como: encuestas, anlisis de programas
y anlisis de producciones textuales. El resultado permiti confirmar que las concepciones de
los profesores sobre la escritura influyen directamente en las prcticas de sus estudiantes.
En el campo acadmico chileno, Marinkovich, J. (2011) publica el artculo
Representaciones sociales acerca del proceso de Escritura Acadmica: el caso de la tesis en
una Licenciatura en Historia. Este estudio se centra en los procesos de escritura de una tesis,
el objetivo de esta investigacin se centr en escudriar las representaciones sociales de un
grupo de acadmicos de un programa de dicha licenciatura. Concluye que la escritura de la
tesis en esta especialidad se adhiere a dos principios generativos y estructurantes de la
escritura como proceso: la recursividad y la dialogicidad. La primera porque implica una

resolucin de un problema en constante movimiento que toma lo ya escrito para ampliarlo,

reelaborarlo y transformarlo en un discurso nuevo, el que, a su vez, generar otros discursos.
La segunda porque la prctica de la escritura supone una interaccin social entre el Yo, el T
y el Saber. Este estudio permiti ampliar la teora relacionada con el enfoque epistmico y los
estudios con docentes no lingistas.
Pimiento Medina (2012), en su trabajo: Las Concepciones de los Docentes sobre
Competencias en Lectura y Escritura en la Formacin de los estudiantes en reas diferentes a
Lengua Castellana. Esta tesis de maestra de la Universidad de Pereira (Colombia) tuvo
como objetivo comprender cules son las concepciones sobre competencias en lectura y
escritura de los maestros en reas diferentes del lenguaje. A travs del estudio cualitativo de
las entrevistas y el anlisis de clases, se concluy que los docentes asumen la lectura y la
escritura como un conjunto de habilidades ya desarrolladas como contenidos tericos, con
poca incidencia en los procesos de aprendizaje. De esta investigacin se ampliaron aspectos
vinculados con la concepcin tradicional de la escritura y adems sobre las decisiones
tomadas en la construccin de un diagnstico sobre concepciones.
Posteriormente Marinkovich, J. y Tapia, M. (2013) publican un artculo sobre las
Representaciones sociales sobre la escritura de la tesis en dos carreras del rea de
humanidades: Periodismo y Trabajo Social. Esta investigacin tuvo como objetivo mostrar
las representaciones sociales de docentes que guan tesis y estudiantes que los han elaborado.
Los datos aportados muestran que la escritura es una tarea que define la formacin y
determina la identidad profesional (Marinkovich y Tapia, 2013). De esta investigacin se
desarrollaron aportes para guiar las decisiones metodolgicas del presente estudio, por cuanto
desarroll la teora fundamentada.

Ortiz (2013) propone el estudio Las representaciones sociales: un marco terico

apropiado para abordar la investigacin social educativa. Tiene como objetivo posicionar la
indagacin de las representaciones de los docentes para la investigacin social educativa.
Este artculo intenta posicionar la teora de las representaciones sociales como un marco
apropiado para abordar la investigacin social educativa. Dentro de este marco
epistemolgico se plantea la importancia de analizar las prcticas de lectura y escritura, en
donde maestros y estudiantes, en tanto seres sociales y productores de significaciones, son los
actores fundamentales. Para ello, se problematiza la categora sujeto, seguidamente, se
menciona la emergencia de un pensamiento ternario en la investigacin social educativa y
finalmente se argumenta la pertinencia de la teora de las representaciones sociales en la
investigacin educativa sobre lectura y escritura.
Las investigaciones sobre representaciones sociales en docentes, por lo menos a nivel
latinoamericano, es relativamente reciente, por cuanto las primeras referencias investigativas
que se presentan parten del ao 2002. Por lo tanto, se podra afirmar que sobre esta lnea de
estudio relacionada con concepciones, creencias y representaciones, an queda mucho por
investigar, no solo en el sistema universitario sino en las etapas previas tambin.

Referentes tericos
La presente investigacin requiri partir de un conjunto terico para ubicar los fundamentos
conceptuales de los cuales se parti y se orient la investigacin. Por lo tanto, en este apartado se
desarrollar la representacin social, la escritura acadmica, los modelos de escritura (desde las
prcticas pedaggicas) y los gneros discursivos.

Representaciones Sociales
A nivel mundial, Serge Moscovici fue uno de los pioneros en acuar el trmino de
representacin social en 1961 con la publicacin del libro La psychanalyse, son image et son
7

public , a partir de la influencia de las teoras de Emile Durkheim sobre las representaciones
colectivas, de Lucien Lvy-Bruhl acerca de las funciones mentales en las sociedades
primitivas, la de Piaget sobre la representacin del mundo y las de Sigmund Freud acerca de
la sexualidad infantil.

Desde este momento logr un impacto en las distintas reas del

conocimiento, entre ellas las ciencias sociales y tambin en la educacin. Esta es una teora
en la que se integra lo individual y lo colectivo, lo simblico y lo social; el pensamiento y la
accin (Araya, 2002, p.11). Este psiclogo estudi como las personas son el resultado de la
realidad social, de lo cual constituy una valiosa herramienta para el estudio del
comportamiento de las personas en un marco particular, cultural y por tanto social. Los
referentes tericos bsicos son Moscovici (1984), Jodelet (2011), Bourdieu (2008) y Chartier
(2000).

El psicoanlisis, su imagen y su pblico (traduccin propia).

Cuando una persona es capaz de clasificar, explicar y evaluar los objetos sociales,
significa que tienen una representacin de dicho objeto. Asimismo, para Jodelet (1984) la
nocin de representar implica la realizacin de un equivalente y constituye un conocimiento
importante para saber cmo la gente piensa y organiza su vida cotidiana: el conocimiento del
sentido comn incluye los contenidos cognitivos, afectivos y simblicos que inciden en la
conducta, en las formas de organizacin y en las relaciones interpersonales. En ellas se
pueden percibir estereotipos, opiniones, creencias, normas y valores que orientan las prcticas
y definen la conciencia colectiva.
Durkheim (1982) comienza por definir dos campos importantes del conocimiento.
Por un lado, la sociologa, encargada de estudiar las representaciones colectivas y la
psicologa social, encargada del estudio de las representaciones individuales. La primera se
trata de una fuerza colectiva que sobrepasa a los individuos y se ve expresada en los mitos,
religiones, creencias, entre otros, se trata de un saber normativo comn a un grupo social.
Posteriormente, Moscovici (1984) retoma los planteamientos de Dukheim para definir una
lnea sociolgica de la psicologa.
En Jodelet (1984) encontramos el complemento de las representaciones sociales, pues
lo relaciona con el saber de sentido comn, cuyos contenidos se reflejan en lo social, es decir,
8

es una forma de pensamiento social. En otras palabras, las RS son una forma de contenido,
en cuanto son una manera particular de pensamiento y tambin son un proceso porque son
una forma de canalizar el proceso de adquisicin y divulgacin del propio conocimiento.
Este es un entramado complejo, pues en l entran en juego factores sociales e
individuales. En el sentido individual porque la cognicin es particular, pero social porque se

A partir de ahora se usar la abreviatura RS para Representaciones Sociales.

ha forjado en un proceso de intercambio e interaccin. De igual manera, estas creencias se

hacen manifiestas, se actualizan y se construyen en el intercambio comunicativo.
En el caso de la escritura como representacin social, es una prctica social dotada de
sentido, creada a partir de un contexto y de intercambios colectivos que se actualizan en una
poca. Por esta razn, en el caso objeto de nuestra investigacin, los docentes no especialistas
de lengua y pertenecientes al campo musical tienen un universo de conocimiento y
concepciones acerca de la lectura y la escritura que han conformado con el intercambio de
saberes, la formacin universitaria, su experiencia docente y de estudiante, adems de un
conjunto de factores que han determinado una objetivacin de ambos procesos de manera
particular.
Lo importante es que estas se ven reflejadas en sus planificaciones, diseos curriculares
y prcticas pedaggicas que ejerce en el aula de clases. Por lo tanto, se hace necesario el
diagnstico para tomar decisiones acerca de una posible intervencin en el sistema de
creencias. De esta investigacin se podra concluir que los profesores mantienen creencias
reduccionistas acerca de la escritura como medio de expresin del conocimiento o que
conciben la escritura como soporte o base para el proceso de aprendizaje disciplinario. Si de
ello resulta la primera, se puede disear un plan de intervencin para transformar las
creencias. Si es la segunda, se pueden adelantar investigaciones en el aula, para observar esas
creencias en la prctica social.
El estudio de las representaciones sociales posibilita la comprensin de una cara del
proceso educativo como, por ejemplo, los significados que los docentes atribuyen a las
prcticas de lectura y escritura en la universidad, manifiestas a travs de su propio discurso.
De esto depende una futura transformacin a favor de hacer efectivos los procesos de

enseanza de todos los campos de conocimiento, tomando como soporte la lectura y la

escritura.
Escritura acadmica
La escritura, desde sus orgenes, se ha constituido en un producto cultural que resguarda,
conserva y registra la dinmica espacio-temporal de los grupos humanos. Ella porta intrnsecamente
dos funciones: la comunicacin de informacin y ser en s misma la representacin grfica del
conocimiento. La escritura, desde sus inicios, fue una habilidad desarrollada por pocos individuos, en
el devenir de los tiempos se ha ido transformando hasta convertirse en un componente importante para
la formacin de los grupos humanos, de hecho, ella refleja el avance educativo, social y cognitivo.
Es por esta razn que las escuelas, liceos, universidades, como instituciones formadoras
tienen como objetivo la formacin de las competencias comunicativas, pues la escritura es el
mecanismo de acceso al conocimiento y tambin se convierte en la forma mediante la cual el
individuo aprende en el transcurso de su vida.
Esta competencia puede convertirse en un elemento para medir el xito acadmico, sobre
todo, en la educacin superior. Por esta razn, el estudiante universitario requiere desarrollar
habilidades comunicativas para enfrentar tanto las tareas de escritura como de produccin de textos
para el aprendizaje en una disciplina. Adems, en estos espacios acadmicos es el vehculo de
circulacin del saber (Narvaja, Di Estefano y Pereira, 2002).
La escritura no es un producto independiente de las personas, ella manifiesta los puntos de
vista, la construccin terica que se ha forjado el escritor e incluso expresa su visin del mundo. En
ella se produce una dinmica dialctica en la que el significado se construye a partir de la interaccin
y las mltiples relaciones que se establecen entre el escritor-texto-lector. Se trata de una tarea
compleja (Cassany, 1999) que se encuentra arraigada a la actividad social de los grupos humanos en
la actualidad y est presente en una buena parte de los intercambios comunicativos.

Para Camps y Castell (2013) escribir es Una actividad habitual en el entorno universitario
(p.18). A travs de la escritura, el conocimiento se genera, se divulga y se aprehende. En estos
espacios adquiere formas propias, construidas a partir de convenciones y de las necesidades de los
grupos humanos.
En la educacin superior, el estudiante debe tener las competencias suficientes para
interpretar y producir textos propios del campo disciplinar (Serrano, 2011, p.93). Este proceso
requiere un conjunto de destrezas previamente desarrolladas al acto de escritura. El foco principal de
la escritura se relaciona con el pensamiento y la formacin disciplinar, sin embargo, no se puede dejar
de lado la funcin comunicativa en cuanto a registro y divulgacin de informacin, pues la escritura
cumple diferentes funciones, tanto intrapersonales como interpersonales (Cassany, 1999). De esta
interaccin se conforman los gneros discursivos.
Gneros discursivos
El discurso y el intercambio comunicativo se concreta en los gneros discursivos. Esta nocin
tiene su origen en Aristteles y ha sido considerada sinnimo de clase o categora (Calsamiglia y
Tusn, 1999). Los gneros discursivos son un evento comunicativo, un conjunto heterogneo de
formas de expresin oral o escrita que se conforma a partir de tres elementos fundamentales: el
contenido temtico, el estilo y la estructura; cuyo propsito es compartido por una comunidad. El
mismo debe ser reconocido y aceptado por los expertos (Swales, 1990) para ser considerado. Adems,
de este mismo reconocimiento depende el contenido y el estilo del mismo. En l debe repetirse un
patrn de similitudes en cuanto a la estructura, el estilo, el contenido y la audiencia. Por lo tanto, el
factor lingstico y sociolgico es fundamental.
Bajtn (2005) propone una clasificacin de los gneros discursivos en primarios y
secundarios. Estos ltimos contienen elementos de los gneros primarios, pero reelaborados y
reconfigurados de una forma ms compleja. Bathia (1993) aade el factor cognitivo a los referidos por
Swales (1990), pues un evento comunicativo, adems de ser aceptado por los miembros de la

comunidad, tambin debe ser comprendido por el grupo en el cual ocurre. Adems toma en cuenta la
construccin del gnero y las regularidades en cuanto a su organizacin desde su naturaleza cognitiva,
pues en ellos se ven reflejadas las estrategias de los miembros de una comunidad discursiva. En
sntesis, Bathia (1993) considera que el gnero es una prctica de carcter social, repetitivo y
recurrente en el cual se vinculan tres factores: el social, el lingstico y el cognitivo.
La heterogeneidad de los gneros tiene su razn en las necesidades comunicativas de las
diferentes comunidades. Ellas surgen para dar respuesta y cumplir con esa finalidad (Parodi, 2008).
De ah que requiera de procesos formales de instruccin, de alfabetizacin acadmica en las diferentes
disciplinas, con el fin de convertirse en sujeto activo y participante de dichos grupos disciplinares.
Parodi (2008) plantea una definicin de gneros acadmicos y profesionales en razn de la
produccin escrita de una disciplina especfica. De esta manera los gneros se organizan a travs de

un continuum en el que se va concatenando desde los textos escolares hacia los acadmicos,
universitarios y profesionales (p.30). Este conjunto escrito es la plataforma de acceso al
conocimiento disciplinar y a las prcticas escritas especializadas.
Los gneros son usados con frecuencia en los entornos universitarios, pues es la forma como
circula la informacin y el conocimiento en estas instituciones formadoras. En estas manifestaciones
comunicativas debe estar presente la subjetividad, la cultura y la ideologa (Mostacero, 2014, p.202)
de los grupos acadmicos. Las diferentes comunidades discursivas, en el caso del entorno
universitario, manejan formas comunicativas propias, enunciados particulares, de una gran
heterogeneidad. La posibilidad de conformar gneros discursivos es infinita e ilimitada, pues siempre
responder a las necesidades comunicativas y a las posibilidades de interaccin. Pueden variar entre
las disciplinas (Bathia, 1993; Parodi, 2008), o bien transversalizar a las comunidades discursivas.
Usos y funciones de la escritura

Los gneros discursivos, tal como lo mencionamos anteriormente, se conforman a partir de

los intereses de los grupos humanos y sus necesidades comunicativas. A esto hay que aadirle la
relacin estrecha entre el discurso y la funcin que cumple en la realidad cotidiana.
De esta correspondencia, Wells (1987, citado en Cassany, 1999) incorpora el aspecto
psicolgico y propone una taxonoma de las funciones/usos en cuatro niveles: ejecutivo, funcional,
instrumental y epistmico.
El ejecutivo se refiere al control del cdigo o de la lengua escrita, estriba en la capacidad para
codificar y descodificar los signos. En otras palabras, trasladar la oralidad a un sistema grfico o
viceversa, llevar al canal oral un escrito.
El instrumental est relacionado con el uso de la escritura para alcanzar el conocimiento
especializado, el de las disciplinas. Es la posibilidad de aprehender el conocimiento a travs de la
lectura y la escritura. Por ejemplo, los manuales, los libros de texto, material complementario que
forman parte de la formacin universitaria.
El funcional se refiere a la comunicacin interpersonal, en el cual se requiere el conocimiento
y el dominio del contexto, los gneros y registros que se usan en la escritura.
El epistmico se acerca fundamentalmente a lo cognitivo. Es la capacidad que tiene el escritor
de transformar el conocimiento a travs de la escritura, adems puede asumir una posicin desde este
proceso y establecer una relacin dialgica con el contexto.
Halliday (1994) aade dos subcategoras al nivel epistmico: el uso heurstico, referido a la
capacidad para crear conocimiento nuevo y el imaginativo, relacionado con los usos creativos y
artsticos de la escritura.
Cassany (1999) lleva esta taxonoma al plano lingstico y propone una nueva clasificacin
en: usos individuales (intrapersonales) y sociales (interpersonales).
Intrapersonales:

Tienen como funcin desarrollar actividades acadmicas. El autor y el receptor son la misma
persona. Se divide en:
-Registrativa: la escritura permite guardar informacin de la memoria humana, sin lmite de la
cantidad o duracin. Se refiere a la funcin mnemotcnica, con el fin de evitar el olvido y las
limitaciones de la memoria.
-Manipulativa: se refiere a la posibilidad de reelaborar lo escrito. Consiste en la reformulacin de los
enunciados segn las necesidades y circunstancias.
-Epistmica: consiste en la generacin de posicionamiento del escritor a partir de sus ideas u
opiniones. Escribir se convierte en un recurso para crear y aprender el conocimiento.

Interpersonales:
El autor y el destinatario no son la misma persona. Se escribe para otros, adems de que
ejerce una funcin social para informar, ordenar, influir, entre otras. Se divide en:
-Comunicativa: permite interactuar desde lugares lejanos o en tiempos diferentes. Para esta funcin se
requiere dominio de los gneros y tipos de texto.
-Organizativa: cumple la funcin de certificar, ordenar y administrar en las sociedades alfabetizadas.
El punto de encuentro entre la interaccin interpersonal e interpersonal se manifiesta en la
funcin esttica. Se relaciona con la posibilidad de otorgar belleza o humor al discurso (Cassany,
1999).

Modelos de enseanza de la escritura

La concepcin que un docente tenga de la escritura orienta la prctica en el aula de clases
(Ferreiro, 1986; Daz, 2002). La dinmica de produccin textual que se ejecuta en el saln de clases y

la forma como el docente la determina refleja en gran medida un sistema de representacin. Por lo
tanto, es necesario conocer cules han sido los modelos de enseanza de la escritura que han tenido
preponderancia en el tiempo. En la construccin de estas concepciones, un papel fundamental lo tiene
la experiencia de vida, bien sea escolar o familiar, el desempeo como usuario de la lengua escrita, la
formacin inicial y profesional, adems la formacin permanente.
Modelo gramaticalista, normativo, prescriptivo
Este modelo se concibe dentro del paradigma tradicional (Odreman, 1998; Morales, 2000;
Rodrguez, 2007; Lpez, 2014; Ceballos, 2015) concibe las prcticas pedaggicas centradas en
actividades de memorizacin de normas, copia, repeticin y caligrafa. Este es un modelo mecanicista
en el que se cree que para poder escribir solo basta con el aprendizaje de reglas sin comprender su
funcin o aplicacin.
Las primeras referencias a este modelo se encuentran en la gramtica tradicional. Se conoce
tambin como enfoque prescriptivo o gramaticalista (Zambrano y Aragn, 2015), modelo de producto
(Daz, 2002). Se centra en los aspectos superficiales y de forma, en el cual prevalece la importancia
por

el

resultado,

segn

Daz

(2002)

El abordaje de estos contenidos se efecta

descontextualizadamente, en situaciones artificiales de escritura (s/p). En este modelo de enseanza

la escritura no tiene ningn propsito comunicativo definido.
Dentro de este paradigma Daz (2002) incluye el modelo de proceso, mejor conocido como
modelo por etapas. En este caso la escritura es un proceso constituido por tres fases:
preescritura-escritura-revisin. A primera vista parece organizado y lgico, sin embargo, en ella
permanece la nocin del producto final, la linealidad y la unidireccionalidad del proceso.

Enfoque comunicativo
Segn Zambrano y Aragn (2015), esta perspectiva persigue el desarrollo de competencias
lingsticas a partir del uso (Tussn, 1999), es decir, tiene como objetivo la formacin contextualizada

respecto a la interaccin verbal. Tambin permite trasladar la atencin hacia el conocimiento de la

lengua en uso, como instrumento de expresin y comprensin, tanto en el plano interpersonal como de
la comunicacin social (Lomas, Osoro y Tussn 1993, p. 4). De esta manera se convierte en el
vehculo por medio del cual el estudiante expresa sus intereses, supone el uso y la reflexin ya que
usar la lengua en distintas situaciones y contextos requiere la conciencia lingstica del sujeto para
activar la competencia discursiva que el contexto requiere. Segn el enfoque comunicativo, el acto de
materializacin de la lengua supone la convergencia entre la pragmtica, el contexto lingstico y
extralingstico, aunado a la comprensin de la situacin comunicativa. Por tanto, las reglas sobre la
organizacin de la lengua bajo los preceptos gramaticales quedan subordinados al uso que se haga de
ella de acuerdo con el contexto: se trata ahora de desarrollar competencias lingsticas, pragmticas y
sociales. Tal y como afirman Loms, Osoro y Tusn (1993) el docente no forma lingistas o fillogos,
sino usuarios de un cdigo lectores y escritores, hablantes y oyentes competentes, personas que
puedan funcionar con soltura en nuestro entorno sociocultural y que puedan reflexionar de manera
crtica ante los actos de habla (p. 55). Es por esta razn que el desarrollo de las competencias
comunicativas no parte de la enseanza de reglas rgidas sobre la lengua, puesto que el docente parte
de lo que conocen los estudiantes respecto a ella. Adems respeta los usos dialectales y sociales
tomando en cuenta el contexto de actualizacin. Como la comunicacin eficaz es el objetivo
primordial, no obvia las normas gramaticales, por el contrario, son el fundamento para que el proceso
se produzca de modo eficiente. Es as como el docente, bajo este enfoque, debe comprometerse con el
desarrollo de la competencia lingstica y la competencia pragmtica con los componentes discursivo,
textual y estratgico. Se trata de una propuesta de enseanza mucho ms abarcadora porque debe
despertar en el alumno una conciencia crtica y reflexiva sobre asuntos que anteriormente no eran
tomados en cuenta.

Modelo de proceso

Segn Daz (2002), en el mbito del paradigma cognitivo, escribir es una actividad compleja
en la cual se activan operaciones mentales, destinadas a obtener un discurso coherente en funcin de
situaciones comunicativas especficas.
Se inscriben en esta lnea los modelos explicativos de Flower y Hayes (1981), para quienes el
hecho escritural abarca tres subprocesos. El primero de ellos es la Planificacin, en la cual se plantean
metas (globales y especficas) y se decide qu, cmo y cundo decir algo. Se formulan objetivos, se
generan ideas (de contenido, de estructura, acerca del lector) y se organizan a tono con las necesidades
sociales o individuales que promovieron la escritura. El otro subproceso es la Textualizacin, que
consiste en convertir las informaciones almacenadas en la memoria en representaciones lingsticas
concretas. Todo ello en consonancia con los planes ideados (que, en efecto, se pueden ir alterando
durante la construccin textual). Una tercera fase es la Revisin, basada en el examen y modificacin,
es decir, se coteja el texto intentado (planificado) con el actual (construido), para introducir los
correctivos apropiados. De esta forma, se aspira mejorar la produccin alcanzada. A estas tres
acciones se suma la Supervisin, que cumple las funciones de un monitor: se lleva a cabo durante todo
el proceso de escritura y su propsito es coordinarlo y regularlo; lo cual entraa el control consciente
de dicha tarea (metaescritura).
A la luz de los modelos cognitivos, hay unos subprocesos que se organizan jerrquicamente y
que revelan la actividad cognitiva sentida por los sujetos productores durante la escritura. Sin
embargo, no tienen una secuencia inamovible, sino que son etapas recursivas e interactivas,
determinadas por avances y retrocesos permanentes.

Modelo cognitivo o epistmico

El modelo cognitivo o epistmico toma en cuenta el proceso de complejidad cognitiva que se
produce en el sujeto al momento de escribir. Uno de los ms conocidos es el de Flower y Hayes
(1981), su propuesta parte de cuatro premisas:

-En el proceso de escritura se desenvuelve un conjunto de factores cognitivos, de pensamientos

organizados en el acto de escritura.
-Este proceso tiene una organizacin jerrquica, sin embargo, uno puede incluirse en el otro. Tambin
existen subprocesos en el cual no existe un orden rgido.
-En el acto de composicin hay un proceso de pensamiento dirigido a un objetivo.
-Los escritores trazan sus propias metas.
Esta propuesta se centra en lo cognitivo, la concepcin est ligada al pensamiento organizado
por el escritor, con el fin de lograr objetivos propios. La accin de escribir depende del ambiente de
trabajo, la memoria a largo plazo y el propio proceso de escritura. Este modelo constituye el aporte
inicial de la escritura como proceso.
La propuesta de Scardamalia y Bereiter (1992) se orienta en la lnea cognitiva en la cual existe
un proceso en la composicin escrita: decir el conocimiento a transformar el conocimiento. Para
transitar de uno a otro se requiere de prctica y de la reconstruccin cognitiva, adems mantiene las
fases propuestas por Flower y Hayes (1981) planificacin, elaboracin y revisin. Esta propuesta se
manifiesta en el aula cuando el estudiante se le solicita escribir para aprender sobre la lengua, acerca
de una temtica particular y un modo especfico de escribir.

Escritura en la educacin superior

La escritura en la educacin superior no solo constituye el medio de comunicacin

entre los distintos actores del contexto educativo, tambin representa el soporte o el proceso
de apropiacin del conocimiento disciplinar (Marinkovich, 2011 Carlino, 2005). Al respecto,
la reelaboracin que hacen los estudiantes al escribir constituye el fundamento de un enfoque
epistmico de este proceso por cuanto facilita el paso del decir el conocimiento a
transformarlo (Scardamalia y Bereiter, 1992). De esto podemos afirmar que se convierte en

una herramienta para objetivar el pensamiento y de esta manera establecer una relacin entre
escritura y pensamiento (Vsquez y Rosales, 1999, citado en Marinkovich).
La escritura se constituye en un proceso en el cual se cumplen tres etapas:
planificacin, textualizacin y revisin (Flower y Hayes, 1981). Su modelo cognitivo implica
un desarrollo jerrquico de acciones que llevan a un producto final. En cada momento hay un
procesamiento mental y es un aspecto que permite evaluar el desarrollo de las competencias.
La escritura en el mbito acadmico constituye el medio privilegiado que utilizan las
comunidades disciplinares para la produccin y comunicacin del conocimiento
especializado. Un escritor experto es capaz de establecer metas y tomar decisiones en el
transcurso del proceso, adems de problematizar la tarea de escritura, para hacer del mismo
un plan de supervisin constante. Esto dar como resultado un producto escrito que cumpla
las expectativas del docente.
Para aprender en la universidad, los estudiantes tienen que estar en capacidad de
comprender, interpretar y producir textos propios del campo disciplinar especfico; de lo
contrario, su formacin ser limitada y carente de solidez. La relevancia de la funcin
cognitiva de la escritura es fundamental para la promocin de procesos de aprendizaje.
En sntesis, reconocer la importancia de la actividad cognitiva permite la posibilidad
de comprender este proceso desde su potencialidad epistmica, adems como un recurso que
es capaz de transformar la mente humana y facilitar la construccin del conocimiento, por lo
tanto, leer y escribir en la universidad es una forma de ensear estrategias de aprendizaje, es
una forma de ensear estrategias para aprender y pensar (Carlino, 2002).

Alfabetizacin acadmica

Si bien esta postura no surge de las teoras del lenguaje, es una tendencia que en los
ltimos tiempos, en Latinoamrica, ha preponderado (Carlino, 2005). Se llama Alfabetizacin
acadmica a un nuevo enfoque de estudios sobre la escritura, sobre todo, en el nivel
superior.
El enfoque de alfabetizaciones acadmicas (por sus siglas en ingls ACLITS) surgi
a partir de los aos 80 en los pases anglosajones por la necesidad de apartarse de las teoras
centradas con exclusividad en los aspectos cognitivos y educativos de la lectura y la escritura
en el nivel superior. Para esta lnea de investigacin la preocupacin est en el rol que lo
institucional y social tiene en las prcticas de lectura y escritura, ante lo cual se consideran
inseparables las prcticas, los sujetos y los contextos en que se ejercen tales prcticas. En
otras palabras, leer y escribir no puede comprenderse desde lo individual sino como fruto de
las interrelaciones del sujeto con el contexto en el que participa de determinadas prcticas.
En Estados Unidos, por ejemplo, el movimiento pedaggico Writing Across the
Curriculum (Escribir a travs del currculo, por sus iniciales WAC) plantea la necesidad de
incorporar la escritura como instrumento epistmico, de manera continua y transversal
durante la formacin en la educacin superior (Bazerman, Little, Bethel, Chavkin, Fouquette
y Garufis, 2005; Russell, 1990). Por su parte, Writing in the Disciplines (Escribir en las
disciplinas, WID) propone la inclusin de tareas de escritura disciplinar, de manera que
faciliten la incorporacin del sujeto/alumno a las convenciones del gnero, de estilo y registro
de su disciplina de referencia (Artemeva, 2008; Freedman y Adam, 1996). Al igual que
ACLITS estos movimientos pedaggicos cuestionan la concepcin de que la escritura es una
competencia o una habilidad genrica y comparten la idea de que son prcticas situadas
dentro de contextos sociales especficos y las formas de actuar, escribir y leer dependen de las

configuraciones de las sociedades y el devenir histrico de los grupos humanos (Barton y

Hamilton, 1998).
Estas perspectivas tericas posicionan la enseanza de la escritura desde otro lugar,
ms relacionado con una prctica situada que reviste de sentido en un contexto particular y
una

situacin comunicativa-disciplinar concreta. Las prcticas enmarcadas en la

alfabetizacin acadmica, como lo menciona Carlino (2002), requiere de cambios

institucionales y curriculares (p.1), es decir que las universidades deben asumir la lectura y
escritura a travs de iniciativas que permitan, por una parte, una cultura de lo escrito (Serrn,
2002) y, por otra, la generacin de una produccin escrita con fines comunicativos y no
evaluativos (Garca y Martins, 2004).
Carlino (2013) propone denominar alfabetizacin acadmica
Proceso de enseanza que puede (o no) ponerse en marcha para favorecer el acceso
de los estudiantes a las diferentes culturas escritas de las disciplinas. Es el intento
denodado por incluirlos en sus prcticas letradas, las acciones que han de realizar los
profesores, con apoyo institucional, para que los universitarios aprendan a exponer,
argumentar, resumir, buscar informacin, jerarquizarla, ponerla en relacin,
valorar razonamientos, debatir, etctera, segn los modos tpicos de hacerlo en cada
materia. Conlleva dos objetivos que, si bien relacionados, conviene distinguir:
ensear a participar en los gneros propios de un campo del saber y ensear las
prcticas de estudio adecuadas para aprender en l. En el primer caso, se trata de
formar para escribir y leer como lo hacen los especialistas; en el segundo, de ensear
a leer y a escribir para apropiarse del conocimiento producido por ellos (p. 370).

En definitiva, tomar una u otra perspectiva terica conduce a plantear iniciativas

institucionales ms apegadas o alejadas de la realidad comunicativa y disciplinar de los
estudiantes y/o profesionales. Lo importante es que la enseanza de la lengua (implica

ensear a leer y escribir) no solo que sea el objeto de enseanza de los especialistas en
lengua, sino que quienes son partcipes de las prcticas acadmicas y cientficas en una
disciplina determinada tambin consideren esas prcticas como parte de su objeto de
enseanza, sobre todo, porque son quienes conocen las convenciones discursivas al interior
de su disciplina.
Asimismo, desde las propuestas curriculares establecidas en algunas universidades
(cursos o talleres de lengua o de escritura, materias como Taller de Expresin escrita,
Lenguaje y Comunicacin, Escritura, etc.) se debe velar por no convertirlas en un espacio
curricular que pretenda llenar el vaco lingstico y/o gramatical de los alumnos, sino
acompaar y dar sentido a prcticas que vinculen a la lectura y la escritura en sus actividades
acadmicas.

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