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TEMA
EDUCACIN MUSICAL
Desarrollo de los temas
La msica como lenguaje y como

medio de expresin. Valor formativo
de la msica. Percepcin y expresin.
Importancia de la educacin musical
en la Educacin Primaria. El currculo
de educacin musical en la
concrecin de unidades didcticas
globalizadas.
elaborado por
EL EQUIPO DE PROFESORES
DEL CENTRO DOCUMENTACIN
CEDE
1.2
MSICA PRIMARIA
GUIN - NDICE
1.
LA MSICA COMO LENGUAJE Y COMO MEDIO DE EXPRESIN

1.1. La msica como lenguaje
1.2. La msica como medio de expresin
1.2.1. Expresin corporal
1.2.2. Expresin sonora
1.2.3. Expresin como lenguaje universal
1.2.4. Expresin esttica
2.
VALOR FORMATIVO DE LA MSICA

2.1. La msica contribuye a paliar las deficiencias orgnicas y psicolgicas
2.2. La msica contribuye al desarrollo de la capacidad lingstica
2.3. La msica contribuye a la maduracin de los procesos evolutivos del
nio
3.
PERCEPCIN Y EXPRESIN
3.1. Percepcin musical
3.2. Expresin musical
4.
IMPORTANCIA DE LA EDUCACIN MUSICAL EN LA EDUCACIN PRIMARIA

4.1. Dimensin comunicacional
4.2. Dimensin expresiva
4.3. Dimensin experiencial
4.4. Dimensin explorativa
4.5. Dimensin creativa
4.6. Dimensin socializante
4.7. Dimensin ldica
4.8. Dimensin simblica
5.
EL CURRCULO DE EDUCACIN MUSICAL EN LA CONCRECIN DE

UNIDADES DIDCTICAS GLOBALIZADAS
5.1. Definicin de currculo
5.2. Elementos que componen el currculo
5.3. Relacin del Currculum con la U.D.
CENTRO DOCUMENTACIN DE ESTUDIOS Y OPOSICIONES - C/ CARTAGENA, 129 28002 MADRID

www.cede.es e-mail: oposiciones@cede.es TEL.: 91 564 42 94
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1.3
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
FRIDMANN, R.
El nacimiento de la inteligencia musical. Buenos Aires. Ed. Guadalupe, 1988.
HANDEL, S.
Listening: an introduction to the perception of auditory events.

London: Gambrigde, 1993.
PEDRELL, F.
Cancionero musical espaol. Barcelona: Ed. Boileau, 3 edicin,

1910.
SWANWICK, K.
Msica, pensamiento y educacin. Madrid: Ed. Morata y M.E.C.,

1992.
ALEGRE, O.; NIETO, A y

BARROSO, J.
Asimetra cerebral en el procesamiento de material musical en

msicos y no msicos. Psiquis, vol. 8 (2): 21-28, 1987.
BARCEL GINARD, S.J.
El nacimiento de la msica en el nio. Universidad de las Islas Baleares. Facultad de Filosofa y Letras (Tesis doctoral no publicada),
1992.
NEBREDA, P.L.
La msica en la enseanza primaria y secundaria. Madrid. Ed. Cede, 1996.

21409 Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se
establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria.
FREGA, A.L.
Audioperceptiva. Buenos Aires. Ed. Ricordi, 1975.
COMENTARIO BIBLIOGRFICO
El libro de Friedmann se recomienda por su fcil lectura y su visin
evolutiva de los comienzos de la inteligencia musical. De los mencionados, el ms recomendable para los que quieran profundizar en el tema es el de Hndel, si bien la referencia est en
ingls. Es sin duda el tratado ms completo sobre la percepcin del sonido y de la msica. Ignoramos si en el momento de redactar estas notas est ya traducido al castellano. De gran riqueza de grficos y esquemas.

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La referencia de la tesis deEl Nacimiento de la Msica en el Nio de

Barcel implica la dificultad de su localizacin por no estar publicada, pero es de una gran riqueza observacional, al estilo piagetiano, sobre la ontognesis de la percepcin musical en el
caso concreto de los hijos del autor; muy recomendable a pesar de su dificultad de localizacin.
Ms al alcance del opositor el libro de la propia editorial CEDE publicado por P. Nebreda, en el captulo dedicado a la etapa Primaria; si bien su referente es el decreto de la LOGSE del 90. Sus planteamientos siguen siendo plenamente vlidos, con la ventaja
de enriquecer una visin pedaggica concreta cara a la programacin del rea de Msica. La
tesis doctoral del mismo autor Hbitos musicales en el adolescente (UNED 1999), aporta
tambin una excelente visin evolutiva de la percepcin musical desde las edades tempranas
muy en consonancia con los contenidos de este tema.

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1.5
1. LA MSICA COMO LENGUAJE Y COMO MEDIO DE EXPRESIN

1.1. LA MSICA COMO LENGUAJE
Basndonos en el mtodo de la gramtica transformacional de Noam Chomsky
(1965), y considerando a la msica como un lenguaje con un sistema de reglas que produce y
genera infinitas posibilidades expresivas, bien podemos ir hacia un modelo racionalista en la
concepcin del lenguaje musical, en lugar del ya caducado mode!o asociacionista. El punto de
partida de la lingstica es encontrar los constructos universales inherentes a todo lenguaje
(Chomsky, 1972), para desde ah construir una gramtica. De modo semejante, el descubrimiento de los constructos musicales universales nos facilitara unos principios inherentes de la
expresin musical. Se es consciente, sin embargo, de que la comparacin entre los aspectos
perceptivos del lenguaje y los de la msica entraa serias dificultades por su complejidad. Los
estudios psicogenticos han demostrado que el lenguaje humano es entonado y articulado, y
que, por lo tanto, msica y lenguaje estn ntimamente relacionados en sus comienzos, y de un
modo inseparable en los aspectos tonales y rtmicos. Parece genticamente determinado en la
propia especie humana el sentido tonal y determinados ritmos expresados en el llanto, que corresponderan a ritmos biolgicos. El precioso libro del pasado siglo de Gardiner The music of
nature (1838), y el tratado de Darwin Las expresiones de las emociones en el hombre y en
los animales (1882), estudiaban ya estas manifestaciones.
En este modelo, la estructura superficial de la msica sera aquello que caracteriza a
cada cultura (los tipos de escalas, los intervalos, los ritmos, etc.); la estructura universal la
formara el sonido y sus posibilidades expresivas, en forma de sonidos tonales, clulas rtmicas, mtrica, acordes, etc.
Se cree que existe un innatismo universal en la percepcin del hecho musical, aunque
mediatizado por la propia cultura. Blacking (1971) sugiere un concepto de competencia musical universal en su discurso antropolgico sobre el pueblo de los Venda africano, en el que
la msica forma parte de toda la vida comunicativa de la colectividad. Del mismo modo, la diferencia entre msico y no msico no deja de ser una inexactitud, ms bien habra que hablar de
grados como si de una continuum se tratara (Zuckerkandl, 1973). En el sentido ms popular
estos trminos estn referidos a los que han practicado de un modo profesional o no alguna
faceta musical. Sin embargo, en los orgenes resulta imposible diferenciar entre los elementos
musicales y los que no lo son (Fridmann, 1988). Lo que Ruth Fridmann denomina protoritmos (P.R.) sera la base universal de cualquier tipo de lenguaje, algo que investigadores como
Chomsky, Smith y Miller han concebido como estructuras universales aplicables a cualquier
cultura y que tienen su apoyo en la naturaleza neurofisiolgica del cerebro humano. Estos P.R.

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son la base tambin de la conducta musical y de su evolucin, ntimamente ligada al lenguaje

hablado. Por lo tanto, y apoyndonos en la investigacin de esta autora, la inteligencia musical
sabemos que va conexionada ntimamente con los aspectos lingsticos, dato importante
cuando hablemos de su evolucin. Esta conexin no es slo desde el punto de vista evolutivo y
funcional, sino tambin estructuralmente.
1.2. LA MSICA COMO MEDIO DE EXPRESIN
Los sonidos en el lenguaje se articulan significativamente en slabas, palabras y frases
con significado, del mismo modo que los sonidos, en la msica se articulan en notas, motivos o
clulas y melodas. Algunos autores (Bernstein, 1976) han tratado de encontrar equivalencias
especficas, como fonemas con notas, palabras o frases con melodas, la estructura lingstica
con la estructura armnica, etc. ltimamente se ha dejado de lado este camino porque la utilizacin creativa tanto del sonido como del lenguaje la han hecho intil, optndose ms por el
estudio de los paralelismos entre los aspectos semnticos, las dualidades contenidas en los
dos sistemas simblicos, los contextos de los que depende la creacin de significados y la
creatividad.
El estudio del contexto sonoro parece una lnea de investigacin apta para dotar de
significado a los sonidos, las notas y la propia composicin armnica de la obra musical, formando una red de entramados significativos distintos en cada momento, que ayudara a comprender de modo ms preciso las distintas maneras de percibir un mismo hecho musical. Jordan y Shepard (1987) insisten en esta lnea sugiriendo la significatividad a travs de las estructuras tonales basadas en la escala diatnica:
El contexto musical y la propia experiencia dotar de significado a lo que por s mismo
no son ms que ondas acsticas (Handel, 1993: 321).
Por s mismas las notas no generan temas, melodas o respuestas emocionales. La
percepcin de las melodas o de las frases, en el caso del lenguaje, es fruto de un conjunto de
procesos perceptivos y socioculturales. Las caractersticas propias de la msica hacen que
tenga una categora universal, debido a que los significados y los significantes estn ms cerca
entre s que en una lengua convencional. Los estudios realizados entre el paralelismo del lenguaje y la msica ponen de relieve una intuicin perceptiva que adquiere aspectos de gramtica, en el sentido de funcionar como un modelo de escucha tanto en el lenguaje como en la
msica (Chomsky, 1965; Lerdahl y Jackendoff, 1983). Debido a este mecanismo de intuicin innata no es necesaria una especializacin conceptual para entender y utilizar un ncleo
lingstico o musical. Esto explicara el emparejamiento perceptivo musical universal que configura el hecho musical, del mismo modo que existe una gramtica universal. El concepto de

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msica natural al que ya aluda Pedrell en su introduccin al Cancionero Musical Espaol

(1910) tendra relacin con este aspecto innato de la msica que hace que cualquier persona,
por humilde condicin y escasa cultura que posea pueda disfrutar tanto de su creacin como
de su interpretacin.
La consolidacin de este aspecto de la msica implica interesantes consecuencias
pedaggicas que explica la inclusin de la msica desde edades tempranas en los planes de
estudios sin abordar su aprendizaje desde supuestos cognitivos dificultosos y estriles. Del
mismo modo que en el adolescente el lenguaje hablado puede adquirir niveles de madurez
considerables, se puede aspirar a que esto mismo suceda en el campo musical, dado que las
estructuras cognitivas desarrolladas en paralelo con la maduracin fsica, en mutua implicacin,
pueden llegar a generar en esta etapa procesos cognitivos de gran expresividad y creatividad.
Los elementos gramaticales musicales, siguiendo a Handel (1993: 331 y ss.), que un
adolescente puede comprender y asimilar son:
Las figuras musicales que simbolizan el ritmo.
Las notas, entendindose toda elevacin tonal e intervlica, incluido El intervalo de
octava, culturalmente percibido como unsono. Su temprana discriminacin en el nio
(Schellenberg, Glenn, Trehud, 1996) nos induce a considerar este elemento como
base tanto del lenguaje como de la msica.
Estrictamente hablando, las siete notas musicales que componen la escala, con sus
respectivas alteraciones, y las relaciones tonales entre ellas, de manera que la percepcin de la tnica y la subdominante sea clara en la emisin mondica de la escala, bien
por grados conjuntos o disconjuntos. Aqu hay que tener en cuenta aspectos intervlicos de una gran influencia cultural. La profusa utilizacin de la tercera menor descendente en el folklore espaol (Pedrell, 1910), hace que la facilidad de empleo de este intervalo en Espaa sea superior al de otros pases. Cierto es, sin embargo, que la internacionalizacin de la msica difumina cada da ms estas fronteras diferenciativas sobre todo en:
Las escalas mayores y menores, diferenciadas sobre todo por el tercer grado y
de un profuso empleo en la msica occidental, y en
Los elementos armnicos que conforman la polifona: acordes, tonalidad, modulaciones, aspectos tmbricos y rtmicos. La estructura armnica es an el aspecto
ms diferenciativo dentro de las distintas clases de msica.

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El contexto musical donde se da una determinada obra tiene tambin una gran influencia en ser apreciada o no (Krumhansl, Bharucha y Kessler, 1982) y en el modo en el que se
percibe, como han estudiado Gregory y Varney (1996) examinando la .respuesta emocional a
una misma msica entre un grupo de europeos y otro de indes, comprobando que el propio
estilo cognitivo que genera una determinada cultura condiciona la percepcin sonora.
La asimilacin progresiva de estos elementos, del mismo modo como se asimila el lenguaje materno, tal y como lo preconiza el mtodo Suzuki (1969) constituye un dato experimental que avala la suficiente entidad que tiene la msica para ser tratada como un lenguaje propio, que inserta sus races en el fenmeno acstico (Joos, 1948) y que puede llegar a inundar
de significado y expresividad el quehacer humano.
La unin mente-soma, se pone en evidencia en el fenmeno musical de un modo indudable. La conjuncin de los elementos neurolgico-motricos con los sonoros se consolida
desde edades muy tempranas, de manera que bien se puede hablar de una interligencia sonsoriomotriz (Piaget) en los primeros aos de desarrollo. Swanwich refleja el desarrollo musical
desde los 3 a los 1 5 aos en cuatro pisos o niveles o transformaciones (Obra cit.: 71). Los procesos que tienen lugar en esta secuencia van ligados a modos de conocimiento:
Dominio: modos de respuesta sensorial y modo manipulativo.
Imitacin: modo de expresividad personal y modo vernculo.
Racionalizacin: modo especulativo, idiomtico, simblico y sistemtico.
En esta secuencia evolutiva, aparecen en un primer lugar los aspectos sensoriomotrices.
No slo sucede esto as diacrnicamente, sino que, simultneamente con otros desarrollos, la realidad corporal cobra una especial significacin cuando va acompaada de elementos musicales como el ritmo o la meloda. Ejemplo inefable de esta expresin lo constituye
cualquier muestra coreogrfica en un ballet.
Dejando a un lado los aspectos lingsticos anteriormente explicitados, nos fijaremos
en dos tipos de expresin sonora: la expresin vocal y la instrumental. En otros temas se desarrollan estos aspectos ms profundamente, por lo que el opositor no encontrar dificultad en

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explayarse en este apartado. Baste apuntar solamente la importancia que se dan a esas dimensiones en el Curriculum escolar de Primaria.
La cada vez mayor cultura universalizada y la cada de las fronteras y lmites culturales
no hace asistir a un tipo de expresin musical unificador, por un lado, y al mismo tiempo identificador. En la ms alta cspide de la expresin musical, como puede darse en expresiones
complejas, como las sinfonas, su comprensin excede el mbito cultural en que fueron creadas, pero al mismo tiempo nos acerca a una expresividad profunda del hecho musical que est
al alcance de todas las nacionalidades. No extraa hoy da que en diferentes pases del mundo
se interprete a Brahms , Schubert, o Liszt, con orquestas de las ms variadas nacionalidades y
exista un poso de entendimiento interpretativo en su esttica.
La realizacin de lo bello es una idea que en el clasicismo arraiga con fuerza en la expresin musical. Por delante de lo expresivo, lo hermoso. En msica, como en todas las artes,
el sentido de la belleza est estrictamente unido al momento histrico en que se desarrolla, pero an siendo as, existen elementos universales que nos hacen definir las fronteras entre la
expresin burda y ruidosa y la sonoridad majestuosa y dignificante de una obra musical, o la
atractiva sencillez de los sonidos sencillos. La educacin musical deber tener en cuenta esta
dimensin y ayudar al alumno a encontrarla en el sonido y en las obras musicales.
2. VALOR FORMATIVO DE LA MSICA

Se exponen aqu algunos de los aspectos en los que la educacin musical
supone un enriquecimiento para la personalidad humana, y en especial para la infantil y adolescente.
2.1. LA MSICA CONTRIBUYE A PALIAR LAS DEFICIENCIAS ORGNICAS Y
PSICOLGICAS
Los avances en el conocimiento de los procesos musicales y sus efectos tienen una
rpida aplicacin en la terapia de numerosas deficiencias multisensoriales. En el rea del lenguaje, ZoIler (1991) es pionero en utilizar la msica en la escuela con nios con problemas de
expresin lingstica derivados de la falta de autoestima, sobrexcitacin y conflictos emocionales. Mclntyre y Cowell (1991) comprueban los beneficiosos efectos de determinados tipos de
msica en un grupo de adolescentes con problemas emocionales que se manifestaban en

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agresiones verbales y conductas motricas violentas. Los datos aportados confirman la utilidad
del uso de la msica para canalizar las emociones. Liabman y MacLaren (1991) experimentaron en esta lnea el uso de la msica en la relajacin de adolescentes y en la disminucin de
los estados de ansiedad en un grupo de 19 sujetos entre 13 y 18 aos. Comparado con un
grupo similar donde en la terapia utilizada no se empleaba la msica, el grupo donde s se utiliz una msica de caractersticas lentas y sugestivas baj significativamente los niveles de ansiedad segn la puntuacin aportada por el State-Trait Anxiety. Estos resultados provocaron
que cada vez ms se introduzca en los estudios de los terapeutas la utilizacin de la msica
(Jensen, McKinney, 1990, y Furman, Adamek y otros, 1992). Toma en muchos pases fuerza
las asociaciones de musicoterapeutas, aplicadas en tareas relacionadas con diferentes mbitos
de la salud mental. Citamos algunos estudios realizados:
La utilizacin de la msica en combinacin con el uso del aparato Somatron como
modo de provocar y controlar respuestas positivas a la msica como fuente de satisfaccin y relax (Madsen, Standley y Gregory, 1991).
La utilizacin de la msica coral en alumnos con deficiencias como el sndrome de
Down (Edenfiel, Tracy y Hughes, 1991).
El desarrollo de la interaccin social y el aumento de la atencin, as como el cultivo
de la creatividad mediante juegos de improvisacin musical (IMP, improvised musical
play) en la etapa preescolar (Gunsberg, 1991).
Las preferencias musicales como indicadoras del uso de las drogas en los adolescentes (Dent, Galaif, Sussman, Stacy, Alan y otros, 1992).
Las experiencias musicales de los adolescentes dentro y fuera de la escuela y sus
implicaciones en la enseanza de la msica (Rutkosky, 1993).
La relacin entre las preferencias musicales y el suicidio adolescente, tomando aquellas, cuando se decantan por un tipo de msica rock duro o heavy metal como un indicador de vulnerabilidad (Martin, Clarke y Pearce, 1993).
El efecto de la msica como atenuante del dolor fsico (Hekmat y Hertel, 1993), continuado por Perlini y Viita (1996) constatando experimentalmente la interaccin de la
Msica con el aumento o disminucin del dolor fsico.
La incidencia que tiene la msica sobre el cambio de actitudes de los mensajes emitidos por los medios de comunicacin (Middlestadt, Fishbein y Chan, 1994).

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La terapia de patologas de adolescentes de 17 aos relacionadas con el sexo, donde

la msica acta como activadora de mecanismos de comunicacin, aumento de la propia estima y de canalizacin de la energa imaginativa (Ritholz, Turry, 1994).
El tratamiento de un grupo de 12 mujeres con bulimia mediante la utilizacin de la
msica (Carter, Wilson, Lawson y Bulik, 1995).
El control de la respuesta emocional del nio a la msica en relacin con las conductas consideradas de riesgo socialmente, segn las preferencias musicales que se detectaban (Kendall, Dimsdale, East, Friedman, 1998).
El control de la respuesta emocional del adolescente a la msica en relacin con las
conductas consideradas de riesgo socialmente, segn las preferencias musicales que
se detectaban (Kendall, Dimsdale, East).
2.2. LA MSICA CONTRIBUYE AL DESARROLLO DE LA CAPACIDAD LINGSTICA
Por s mismas las notas no generan temas, melodas o respuestas emocionales. La
percepcin de las melodas o de las frases, en el caso del lenguaje, es fruto de un conjunto de
procesos perceptivos y socioculturales. Las caractersticas propias de la msica hacen que
tenga una categora universal, debido a que los significados y los significantes estn ms cerca
entre s que en una lengua convencional. Los estudios realizados entre el paralelismo del lenguaje y la msica ponen de relieve una intuicin perceptiva que adquiere aspectos de
gramtica, en el sentido de funcionar como un modelo de escucha tanto en el lenguaje como
en la msica (Chomsky, 1965; Lerdahl y Jackendoff, 1983). Debido a este mecanismo de
intuicin innata no es necesaria una especializacin conceptual para entender y utilizar un
ncleo lingstico o musical. Esto explicara el emparejamiento perceptivo musical universal
que configura el hecho musical, del mismo modo que existe una gramtica universal. El
concepto de msica natural al que ya aluda Pedrell en su introduccin al Cancionero Musical
Espaol (1910) tendra relacin con este aspecto innato de la msica que hace que cualquier
persona, por humilde condicin y escasa cultura que posea pueda disfrutar tanto de su
creacin como de su interpretacin.
estudios sin abordar su aprendizaje desde supuestos cognitivos dificultosos y estriles. Del
mismo modo que en el adolescente el lenguaje hablado puede adquirir niveles de madurez
considerables, se puede aspirar a que esto mismo suceda en el campo musical, dado que las

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estructuras cognitivas desarrolladas en paralelo con la maduracin fsica, en mutua implicacin,

pueden llegar a generar en esta etapa procesos cognitivos de gran expresividad y creatividad.
De las consideraciones anteriores deducimos la aportacin del aprendizaje musical a
facilitar los elementos fundamentales de cualquier cdigo lingstico mediante procesos como
la asimilacin progresiva de sus elementos, del mismo modo como se asimila el lenguaje materno, tal y como lo preconiza el mtodo Suzuki (1969). Constituye un dato experimental que
avala la suficiente entidad que tiene la msica para ser tratada como un lenguaje propio, que
inserta sus races en el fenmeno acstico (Joos, 1948) y que puede llegar a inundar de significado y expresividad el quehacer humano.
2.3. LA MSICA CONTRIBUYE A LA MADURACIN DE LOS PROCESOS EVOLUTIVOS DEL NIO
Es interesante conocer, al menos someramente, el modelo de desarrollo que plantea el
profesor Swanwick (1988) tomando como ncleo la educacin musical, siendo uno de los escasos modelos que aporta esta perspectiva. Segn este autor:
La adaptacin a cada una de las fases que propone el modelo segn el nivel de cada
una es debido a una estimulacin certera que enriquecer y ampliar su desarrollo tanto longitudinal como transversalmente, contribuyendo a que el proceso en espiral
Swanwick del desarrollo musical quede insertado en la personalidad global. Teniendo
la referencia en Piaget, Swanwick refleja el desarrollo musical desde los 3 a los 1 5
aos en cuatro pisos o niveles o transformaciones. Los procesos que tienen lugar en
esta secuencia van ligados a modos de conocimiento:
Cada nivel se inicia con la exploracin en uno mismo, y acaba con soluciones autoconscientes a problemas musicales propuestos por uno mismo.
En el primer nivel el nio se concentra en el dominio de los materiales. Utiliza la composicin como vehculo para explorar los aspectos sensorotores de la interpretacin y
de la manipuacin de notas y ritmos, pero con escasa atencin a la expresividad.
En el segundo nivel comienza una expresin en sus obras con materiales cogidos del
lenguaje cotidiano.

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1.13
El tercer nivel el compromiso del nio en la interpretacin imaginativa en forma de

juego le va a conducir hacia la forma musical, expresin simblica.
En el cuarto nivel, propio de una etapa adolescente, el nio se hace consciente de la
situacin de su obra en el seno de un contexto y del impacto que produce la msica en
su entorno, proyectndose hacia el exterior como valor. Sintetiza de este modo en esta
etapa todos los valores musicales, su asimilacin individual y su manifestacin y acomodacin al medio del que se nutre y al que modifica al mismo tiempo.
En cada uno de estos niveles aparece una espiral de asimilacin y acomodacin
plasmando de este modo el cambio evolutivo de los nios desde su absorcin en su propio organismo y accin hasta la percepcin exterior y social de su aprendizaje.
Una sistematizacin del desarrollo evolutivo musical hace plantear la cuestin sobre si
las distintas fases van surgiendo fruto del aprendizaje o estimulacin o surgen de modo espontneo. Ya se ha hecho referencia en los prrafos anteriores a la importancia de la interaccin
con el ambiente. Al tratarse de un aprendizaje especfico musical las fases constatan la capacidad desarrollada por los sujetos en las edades que se citan, pero ciertamente no quiere decir
que existan en todos los sujetos. Aquellos que han recibido un entrenamiento musical ms intenso desarrollarn antes estas capacidades que los que no lo han tenido, de manera que un
nio de siete aos puede desarrollar unas capacidades de interpretacin instrumental, por
ejemplo, que un adulto nunca ejercer por no haber tenido motivacin o posibilidad, de aqu la
importancia del sistema educativo y su actuacin, sobre el que ms adelante nos extenderemos.
En la espiral evolutiva, los fenmenos de transaccionalidad entre los diferentes
aprendizajes, an poco investigados, tienen en la msica, al ser un aprendizaje mltiple, una
dimensin real que influye en el hecho de que algunos conocimientos bsicos se dimensionen
por s mismos en cuanto otras capacidades generales se desarrollan. Por ejemplo, la capacidad de extraer el comps a partir de un ritmo supone un nivel abstractivo que implica operaciones lgico-matemticas, codificacin de secuencias sonoras y establecimiento de estructuras
fijas que difcilmente se dan en una etapa temprana. Sin embargo, si en estas etapas tempranas se han trabajado aspectos figurativos y representacionales rtmicos, el nivel abstractivo
surgir con mucha mayor facilidad (Davidson y Scripp, 1988).

1.14
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3. PERCEPCIN Y EXPRESIN
3.1. PERCEPCIN MUSICAL
Los lbulos temporales del cerebro de los dos hemisferios tienen un papel importante
en el reconocimiento y elaboracin musical. Este papel es muy distinto para el lbulo temporal
derecho y para el lbulo temporal izquierdo (Barbizet y Duizabo, 1977). Los estudios llevados
a cabo con estimulacin mediante microelectrodos implantados han averiguado que el lbulo
derecho es indispensable para el reconocimiento y la ejecucin de las melodas y de la prosodia, mientras que el lbulo temporal izquierdo lo es para la elaboracin del lenguaje y las
realizaciones musicales de un orden ms elevado. Los estudios de Fabbro, Brusaferro y
Bava (1990) confirman estos resultados ms recientemente, as como los de Kester, Saykin,
Sperling, OConnor et al. (1991). Las lesiones producidas accidental o quirrgicamente en la
regin derecha, por ejemplo, hacan desaparecer la posibilidad de reconocer y tararear una
meloda.
La riqueza acumulada de informacin musical en cualquier persona, sigue unos circuitos sometidos a las leyes neurolgicas. Bien es cierto que la actividad que engloba lo que llamamos Msica es extremadamente compleja y que abarca actividades muy diversas, desde
el reconocimiento de una meloda oda, cantarla, reconocer timbres, ejecutarla en un instrumento, leer una partitura, transportarla, componer, reconocer gnero, estilo, nombre, autor,
apreciar la armona, etc. Esta complejidad implica diversas funciones cerebrales, que vienen
individualizadas como punto de diferenciacin intercultural e interindividual.
Experiencias llevadas a cabo en las vas auditivas demuestran que el reconocimiento
de los tonos y timbres instrumentales tiene su base fsica en la regin temporal derecha,
mientras que el de los ritmos se da casi por igual en los dos hemisferios. La fuerte impregnancia del ritmo como elemento primario a nivel perceptivo tiene, pues, aqu su fundamento. Las
ltimas investigaciones cerebrales (Jncke, Schlang y Stteinmetz, 1997) confirman estos aspectos.
Las diversas patologas relacionadas directamente con aspectos musicales, como
amusias, anmesias musicales, avocalias, etc., todava no tienen una clasificacin aceptada
universalmente, entre otras razones por las mltiples conexiones que existen con las patologas del lenguaje (Barbizet y Duizabo, 1977). Este dato conlleva una dimensin significativa en
relacin al esclarecimiento de los circuitos neuronales que integran las dos reas de expresin
y dan a entender una ntima conexin en sus procesos. Adrin Torres (1991) en el estudio que
hace de los trastornos musicales en afsicos con lesiones unilaterales izquierdas plantea esta
mutua imbricacin de los dos procesos, aunque reconociendo independencia relativa de unos y
otros, por lo que se puede hablar de vas de soporte neurolgico independientes.

MSICA PRIMARIA
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1.15
O. Alegre y colaboradores (1985) aaden evidencias empricas a favor de diferencias

cuantitativas entre los hemisferios en el procesamiento de categoras de estmulos musicales
(escalas clsicas, escalas atonales y acordes). Se compararon grupos con distinto entrenamiento musical y se estudi el efecto de la manipulacin del carcter analtico-holstico del procesamiento (tipo de identificacin), las diferencias sexuales y las diferencias entre los tipos de
juicio. Los resultados mostraron diferencias entre los grupos con distinto entrenamiento musical
y tipo de identificacin. Se observaron tambin diferencias sexuales en la lateralizacin de las
escalas clsicas, segn el tipo de identificacin. Se contina en este estudio la lnea de investigacin seguida por Gordon (1979), Tan, AieIIo, Bever (1981), Chiarello (1984), etc., que profundizan aspectos perceptivos musicales, intentando clarificar los papeles que desempea cada hemisferio en el procesamiento de la informacin musical.
Barcel y colaboradores (1996) hacen interesantes consideraciones sobre la interpretacin de los mapas electroencefalogrficos en relacin con las funciones cognitivas superiores. Si bien no hacen una referencia explcita a la msica, enriquecen la visin holstica de las
funciones cerebrales activadas por fenmenos perceptivos recurriendo a modelos cognitivos,
dignos de tenerse en cuenta al intentar explicar la creacin artstica. Sus observaciones sobre
el flujo cerebral apoyando un modelo de procesamiento en paralelo y distribuido sobre amplias
zonas cerebrales, as como la mediatizacin de la edad, y por lo tanto de la maduracin del
sistema nervioso en los procesos cognitivos, son puntos de inters por lo que al tema de aptitud musical se refiere. Anteriormente Giannitrapani (1981) haba comprobado la respuesta
electroencefalogrfica a determinadas funciones mentales, sirviendo de base para los datos
aportados por Barcel.
Parece existir consenso general entre los autores de que el procesamiento de la informacin musical forma parte del procesamiento general de la informacin cognitiva (Zenatti,
1969) puesto que cuando se constatan disminuciones de funciones de discriminacin perceptiva llevan tambin pareja una merma de la discriminacin perceptiva musical. Estos datos son
confirmados por los estudios hechos por McLeish y Higg (1982) donde el retraso intelectual
general tambin implica retraso musical, y Ana Vera (1990) que comprueba que el retraso
mental conlleva tambin una inferior aptitud musical. En este engranaje en el que est inserta
la percepcin musical como parte de un proceso mucho ms general del fenmeno auditivo,
pero con caractersticas diferenciadas claramente, no se deben olvidar las mltiples conexiones
cerebrales que se estimulan y enriquecen ante el fenmeno musical. La constante estimulacin
del crtex cerebral y sobre todo a su enorme plasticidad, que el neurlogo Donal Hebb (1994)
dej patentamente demostrada, explica que los individuos que desarrollan una actividad instrumental durante un perodo de tiempo suficientemente amplio enriquecen sus conexiones
neuronales cerebrales en el rea cortical somatosensorial. La tomografa computarizada ha
dejado este dato visualmente demostrado (Elbert, Rockstroh, 1996). Segn esta investiga-

CEDE
1.16
MSICA PRIMARIA
cin, la propia cartografa cortical representa y determina al mismo tiempo las capacidades
perceptivas. La continua estimulacin que provoca la prctica instrumental aumenta el campo
de conexiones dendrtico y por tanto su organizacin. Cuanto ms tempranamente se inicien
estas actividades ms duradera ser la huella mnmica y mayor nivel de aprendizaje se alcanzar en menor tiempo. Por el contrario, la desaferenciacin o falta de uso de los miembros relacionados con una actividad concreta tendr como consecuencia el no desarrollo de la zona
cortical correspondiente y, por lo tanto, una mayor dificultad progresiva para el desarrollo de
esa rea a medida que maduran las neuronas (Jenkins, Merzenich y colbs., 1995).
Sobre el procesamiento de cada uno de los atributos musicales por las zonas cerebrales las corrientes localizacionistas han intentado, sin xito, situar con precisin los puntos cerebrales que sirven de soporte al procesamiento musical. El resultado ha sido comprobar cmo
las funciones propiamente musicales actan en mltiples zonas interhemisfricas existiendo en
la prctica msical una notable excitacin de zonas extensas bilaterales (Sanjos, 1998: 43).
Esto tiene una repercusin en la consideracin del valor educativo de la msica en el cerebro
humano por la contribucin que supone al desarrollo armnico de la totalidad de las funciones
cerebrales.
Por tanto, el docente deber equilibrar las estrategias de aprendizaje para que, por turno o de forma simultnea se despierten los mecanismos de nuestra dualidad cerebral (Sanjos, 1998: 43-44).
3.2. EXPRESIN MUSICAL
Los aspectos emotivos, y por tanto expresivos, de la cancin se vinculan fundamentalmente al tono y a la duracin en edades muy tempranas, siendo la emotividad un elemento
favorecedor de la percepcin, pero al mismo tiempo condicionante de la misma (Trehub, Unyk
y otros, 1997). El poder desencadenante que estos factores musicales tienen en la afectividad
hacen pensar que las conexiones neuronales se extienden hasta las estructuras lmbicas e
hipotalmicas donde estn implicados los procesos afectivos (Zakharova, N.N.; Avdeyev,
V.M., 1982). En este mismo sentido sabemos que la respuesta emotiva a la msica se refuerza
cuando adems de meloda existe acompaamiento armnico, actuando ste como un potenciador emotivo, sugiriendo un proceso potencial significativo al mismo nivel que un proceso potencial acumulativo. Las ltimas aportaciones de la investigacin de la relacin msicaemotividad sealan una mutua imbricacin con mltiples consecuencias a niveles pedaggicos y teraputicos que empiezan a aplicarse en campos como la educacin y la psicoterapia,
dado el peso especfico de la afectividad en la construccin del ser humano. Katz y Panksepp,
1995; Faber, Waterman, Hoshino y Waterman, 1996).

CEDE
MSICA PRIMARIA
1.17
4. IMPORTANCIA DE LA EDUCACIN MUSICAL EN LA

EDUCACIN PRIMARIA
Analizados los elementos anteriores profundizamos ahora en las capacidades que hacen de la msica una materia indispensable en la educacin.
4.1. DIMENSIN COMUNICACIONAL
Se pone de manifiesto en la dimensin ldica expresada en los juegos, as como en el
sentido de escucha al otro, tanto en el canto como en la interpretacin instrumental. Las numerosas experiencias hechas en musicoterapia sobre cmo la msica rompe el aislamiento aun
en situaciones extremas como el autismo, valorizan esta dimensin.
4.2. DIMENSIN EXPRESIVA
Los sonidos son predecesores del lenguaje, por lo que antes de hablar ejercitamos
una. expresin previa. La bsqueda expresiva de los sonidos que nos rodean as como la posterior elaboracin de los mismos en forma de mensajes bien lingsticos o instrumentales,
hacen de la msica un arma de anlisis y expresin diferente y nica.
4.3. DIMENSIN EXPERIENCIAL
La educacin musical proporciona al nio un cmulo de experiencias distintas en el
marco escolar que de otro modo no tendra en otras materias. Estas experiencias provienen de
dos fuentes: la interior y la exterior. La interior por la propia dinmica imaginativa del nio que
transforma en imgenes mentales lo que escucha, conocido como fenmeno eidtico (Dwelshauver y Scharfetter, 1979), y la exterior, proviniente de la estimulacin ambiental del propio
centro, que debe motivar las experiencias colectivas artsticas, frente a la estimulacin ms pasiva que le ofrecen al alumno los medios de comunicacin de masas.
4.4. DIMENSIN EXPLORATIVA
La natural curiosidad del nio por saber lo que le rodea encuentra en la msica un
campo de desarrollo importante. El fenmeno sonoro como tal, la composicin de obras expresivas, la totalizacin de la msica con otros elementos expresivos como la danza, teatro, mimo,
etc, el entendimiento de otras formas de expresin culturalmente diferentes, constituyen formas
de explorar la riqueza expresiva humana bien sea lejana a la propia cultura o la que se puede
dar en el entorno inmediato.

CEDE
1.18
MSICA PRIMARIA
4.5. DIMENSIN CREATIVA

Los diferentes elementos que conforman el lenguaje musical son un puzzle apto para
jugar con ellos en multitud de creaciones, invenciones, juegos y actividades que favorecen la
creatividad e ingenio como pocas artes son capaces de hacerlo. El ejercicio de la creatividad, la
creacin, tiene que estar al alcance del nio permitindole relacionar las experiencias sonoromusicales con su mundo real. Esto se puede conseguir en tres etapas (Del Campo, 1995): exteriorizacin, modelacin y organizacin de la propia experiencia. La fantasa que posibilita la
reorganizacin de los actos del individuo a travs de la msica contribuye al mismo tiempo a un
proceso racionalizador que pasa al plano consciente de la mano de la msica. De este modo
reconoceremos con Small (1989) que la capacidad creativa es previa al saber, y que slo mediante el hacer se logra liberarla y aprovecharla al mximo.
4.6. DIMENSIN SOCIALIZANTE
Una educacin musical equilibrada da al alumno acceso a diferentes manifestaciones
culturales: por un lado a aquellas que le identifican con su propia historia personal y social, y
por otro lado a los aspectos diferenciativos de otras manifestaciones humanas.
Por otro lado los proceso infantiles de socializacin y apertura a los dems claves en el
desarrollo de la personalidad egocntrica infantil, se ven fuertemente reforzados por las actividades que se desarrollan en una clase de msica: tocar y cantar en grupo, escuchar a los dems, etc...
4.7. DIMENSIN LDICA
Como ms adelante veremos en los temas el juego es inherente a la condicin infantil.
Su utilizacin como herramienta didctica es indispensable a un buen educador. Pero el contenido de la palabra juego no es slo pasatiempo, banal y vaco, sino tambin aprendizaje, socializador, creativo, activador de habilidades. Todo esto se puede conseguir mediante lo que Posada (1996) llama ludis musicalis. El concepto de los mismos inserta estas caractersticas del
juego proponindose en los mismos:
Comunicacin.
Creatividad.
Educacin de la personalidad.
Aprendizaje.

CEDE
MSICA PRIMARIA
1.19
4.8. DIMENSIN SIMBLICA

El proceso de racionalizacin de smbolos implica un desarrollo evolutivo que posibilite
una madurez para no slo entender los smbolos, sino tambin utilizarlos, en este caso, como
sistema de seales que transmiten un mensaje. No hay que olvidar que una de las metas claves de la educacin musical es la comprensin de un lenguaje llamado msica.
Primero orlo, despus comprenderlo y codificarlo y ms tarde repetirlo, imitarlo. Despus improvisar con el mismo, hasta, incluso, ser capaz de dialogar con l, demostrando que
es posible una comunicacin: es este caso una comunicacin internacional.
5. EL CURRCULO DE EDUCACIN MUSICAL EN LA CONCRECIN DE UNIDADES DIDCTICAS GLOBALIZADAS

5.1. DEFINICIN DE CURRCULO
El currculo abarca todo aquello que el medio escolar ofrece al alumno. Aprender no
slo conceptos, sino tambin principios y procedimientos y abarca, tanto los medios a travs de
los cuales la escuela proporciona esas oportunidades, como aquellos por los que evala los
procesos mismos de enseanza y aprendizaje.
Las distintas corrientes pedaggicas suelen coincidir en determinadas caractersticas
de todo currculo. As se refieren a l como el conjunto de intenciones educativas susceptibles
de ser alcanzadas y el marco cultural global que determina la prctica educativa.
En general, se acepta que el currculo es un punto de conexin entre la sociedad y su
escuela, de manera que contribuye a fijar las notas que ste debe conseguir a travs de la socializacin escolar.
El planteamiento curricular adoptado por el MEC, es el de un Diseo Curricular Base
(D.C.BJ, abierto y flexible, que ha de quedar posteriormente determinado en sucesivos niveles
de concrecin por las Comunidades Autnomas con competencias educativas, los centros
educativos y por los propios profesores.
Es el profesor, en definitiva, quien realiza el desarrollo del currculo en su actividad docente y en el aula.
El currculo tiene, por tanto, dos funciones diferentes:

1.20
CEDE
MSICA PRIMARIA
La de hacer explcitas las intenciones del sistema educativo.

La de servir como gua para orientar la prctica pedaggica.
5.2. ELEMENTOS QUE COMPONEN EL CURRCULO
Pueden agruparse en torno a cuatro preguntas:
A) Qu ensear?: la respuesta proporciona informacin sobre los objetivos (accin
educativa que fomenta los procesos de crecimiento personal de los alumnos) y los contenidos de la enseanza (concepto, principios, habilidades, valores, actitudes, etc...);
que los alumnos deben alcanzar:
Los Objetivos generales de rea:
Siguiendo el Real Decreto del MEC 21409 Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre,
por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin primaria, se establecen las siguientes capacidades a desarrollar en la E.P.:
1. Indagar en las posibilidades del sonido, la imagen y el movimiento como elementos de representacin y comunicacin y utilizarlas para expresar ideas y sentimientos, contribuyendo con ello al equilibrio afectivo y a la relacin con los dems.
2. Explorar y conocer materiales e instrumentos diversos y adquirir cdigos y tcnicas especficas de los diferentes lenguajes artsticos para utilizarlos con fines
expresivos y comunicativos.
3. Aplicar los conocimientos artsticos en la observacin y el anlisis de situaciones y objetos de la realidad cotidiana y de diferentes manifestaciones del mundo
del arte y la cultura para comprenderlos mejor y formar un gusto propio.
4. Mantener una actitud de bsqueda personal y colectiva, articulando la percepcin, la imaginacin, la indagacin y la sensibilidad y reflexionando a la hora de
realizar y disfrutar de diferentes producciones artsticas.
5. Conocer algunas de las posibilidades de los medios audiovisuales y las tecnologas de la informacin y la comunicacin en los que intervienen la imagen y el
sonido, y utilizarlos como recursos para la observacin, la bsqueda de informa-

MSICA PRIMARIA
CEDE
1.21
cin y la elaboracin de producciones propias, ya sea de forma autnoma o en

combinacin con otros medios y materiales.
6. Conocer y valorar diferentes manifestaciones artsticas del patrimonio cultural
propio y de otros pueblos, colaborando en la conservacin y renovacin de las
formas de expresin locales y estimando el enriquecimiento que supone el intercambio con personas de diferentes culturas que comparten un mismo entorno.
7. Desarrollar una relacin de auto-confianza con la produccin artstica personal,
respetando las creaciones propias y las de los otros y sabiendo recibir y expresar
crticas y opiniones.
8. Realizar producciones artsticas de forma cooperativa, asumiendo distintas funciones y colaborando en la resolucin de los problemas que se presenten para
conseguir un producto final satisfactorio.
9. Conocer algunas de las profesiones de los mbitos artsticos, interesndose
por las caractersticas del trabajo de los artistas y disfrutando como pblico en la
observacin de sus producciones.
Su orden de presentacin no implica jerarqua.
Los contenidos estn organizados en los siguientes aspectos:
1. La expresin vocal y el canto, por ser la voz el medio ms natural con que contamos en el mbito musical.
2. La expresin instrumental, sobre todo con instrumentos de percusin, es un excelente medio para desarrollar las destrezas motrices bsicas y experiencias sobre los diversos elementos de la msica.
3. El movimiento, la expresin corporal y la danza.
4. El lenguaje Musical, como medio de representacin del sonido, el movimiento y
la forma a travs de las grafas bsicas convencionales y no convencionales.
5. Msica y Cultura, contenidos que permiten estimular la percepcin y el inters
del nio por las manifestaciones que se desarrollan en su entorno socio-cultural.

1.22
CEDE
MSICA PRIMARIA
Los bloques de contenido son mltiples relaciones entre s, pueden dar lugar agrupaciones temticas muy diversas.
Los bloques son agrupaciones de contenidos que presentan al profesor la informacin
relativa a lo que se debera trabajar durante la etapa. Se sealan en ellos los contenidos que se consideran ms adecuados para desarrollar las capacidades indicadas en
los objetivos generales del rea.
Estos bloques no constituyen un temario. No son unidades compartimentadas que tengan sentido en s mismas. Cada profesor seleccionar los contenidos que va a desarrollar en su programacin.
El profesor elegir de cada bloque los contenidos de cada tipo que considere ms adecuados para la unidad didctica que en ese momento se vaya a desarrollar.
El orden de presentacin de los bloques no supone una secuenciacin.
B) Cundo ensear?: es necesario decidir la manera de ordenar y secuenciar estos
objetivos y contenidos para facilitar as el aprendizaje de los alumnos.
Los criterios que se pueden seguir en el proceso de secuenciacin de los objetivos son:
Psicopedaggicos: relacionado con el momento del proceso de aprendizaje de
los alumnos y con la experiencia docente.
Priorizacin de procedimientos y actitudes: pasar de apreciaciones ms personales e intuitivas a otras ms racionales.
Continuidad y progresin: se retorna con cada ciclo los objetivos del anterior y
se desarrollan con una mayor amplitud. Esto facilita una progresin en su aprendizaje.
La secuencia de contenidos y la prctica musical, se efectuar teniendo como base el
criterio evolutivo, segn edades o niveles de los alumnos y no slo lo sensorial, que ya
se deber haber iniciado en la etapa de Educacin Infantil.
La secuencia por ciclos de contenidos son:

CEDE
MSICA PRIMARIA
1.23
a) Primer ciclo:
Bloque 3. Escucha
Identificacin y representacin corporal de las cualidades de sonidos del
entorno natural y social.
Audicin activa de una seleccin de piezas instrumentales y vocales breves de distintos estilos y culturas.
Reconocimiento visual y auditivo de algunos instrumentos musicales e
identificacin de voces femeninas, masculinas e infantiles.
Identificacin de la repeticin (AA) y el contraste (AB) en canciones y
obras musicales.
Curiosidad por descubrir sonidos del entorno y disfrute con la audicin de
obras musicales de distintos estilos y culturas.
Conocimiento y observancia de las normas de comportamiento en audiciones y otras representaciones musicales.
Bloque 4. Interpretacin y creacin musical
Exploracin de las posibilidades sonoras de la voz, el cuerpo y los objetos.
Interpretacin y memorizacin de retahlas y canciones al unsono.
Utilizacin de la voz, la percusin corporal y los instrumentos como recursos para el acompaamiento de textos recitados, canciones y danzas.
Prctica de tcnicas bsicas del movimiento y juegos motores acompaados de secuencias sonoras, e interpretacin de danzas sencillas.
Lectura de partituras sencillas con grafas no convencionales.
Disfrute con la expresin vocal, instrumental y corporal.
Improvisacin de esquemas rtmicos y meldicos de cuatro tiempos.
Improvisacin de movimientos como respuesta a diferentes estmulos sonoros.
Seleccin de sonidos vocales, objetos e instrumentos para la sonorizacin de situaciones, relatos breves.
Confianza en las propias posibilidades de produccin musical.
Bloque 3. Escucha
Discriminacin auditiva, denominacin y representacin grfica de las
cualidades de los sonidos.
Audicin activa de una seleccin de piezas instrumentales y vocales de
distintos estilos y culturas y reconocimiento de algunos rasgos caractersticos.

CEDE
1.24
MSICA PRIMARIA
Reconocimiento visual y auditivo y clasificacin por familias de algunos

instrumentos de la orquesta, de la msica popular y de la de otras culturas,
e identificacin de distintas agrupaciones vocales.
Identificacin de frases musicales y de partes que se repiten, contrastan y
retornan.
Comentario y valoracin de conciertos y representaciones musicales.
Inters por el descubrimiento de obras musicales de distintas caractersticas.
Actitud atenta y silenciosa y respeto a las normas de comportamiento
durante la audicin de msica.
b) Segundo ciclo:
Exploracin de las posibilidades sonoras y expresivas de la voz, el cuerpo, los objetos y los instrumentos.
Hbitos de cuidado de la voz, el cuerpo y los instrumentos.
Interpretacin y memorizacin de canciones al unsono, cnones y piezas
instrumentales sencillas.
Coordinacin y sincronizacin individual y colectiva en la interpretacin
vocal o instrumental.
Memorizacin e interpretacin de danzas y secuencias de movimientos fijados e inventados.
Lectura e interpretacin de canciones y piezas instrumentales sencillas
con distintos tipos de grafas.
Inters y responsabilidad en las actividades de interpretacin y creacin.
Improvisacin de esquemas rtmicos y meldicos sobre bases musicales
dadas.
Creacin de acompaamientos para canciones y piezas instrumentales.
Creacin de piezas musicales a partir de la combinacin de elementos
dados.
Invencin de coreografas para canciones y piezas musicales breves.
c) Tercer ciclo:
Bloque 3. Escucha
Audicin activa y comentario de msicas de distintos estilos y culturas,
del pasado y del presente, usadas en diferentes contextos.

MSICA PRIMARIA
CEDE
1.25
Reconocimiento y clasificacin de instrumentos acsticos y electrnicos,

de diferentes registros de la voz y de las agrupaciones vocales e instrumentales ms comunes en la audicin de piezas musicales.
Identificacin de formas musicales con repeticiones iguales y temas con
variaciones.
Grabacin de la msica interpretada en el aula.
Bsqueda de informacin, en soporte papel y digital, sobre instrumentos,
compositores intrpretes y eventos musicales.
Comentario y valoracin de conciertos y representaciones musicales.
Valoracin e inters por la msica de diferentes pocas y culturas.
Identificacin de agresiones acsticas y contribucin activa a su disminucin y al bienestar personal y colectivo.
Exploracin de las posibilidades sonoras y expresivas de diferentes instrumentos y dispositivos electrnicos al servicio de la interpretacin musical.
Interpretacin de piezas vocales e instrumentales de diferentes pocas y
culturas para distintos agrupamientos con y sin acompaamiento.
Realizacin de movimientos fijados e inventados utilizando estmulos: visuales, verbales, sonoros y musicales.
Interpretacin de danzas) y de coreografas en grupo.
Lectura e interpretacin de canciones y piezas instrumentales en grado
creciente de dificultad.
C) Cmo ensear?: se refiere a la necesidad de llevar a cabo una planificacin de
las actividades de enseanza y aprendizaje que permita alcanzar los objetivos propuestos. Se incluirn las orientaciones didcticas y los criterios metodolgicos:
El planteamiento del proceso de enseanza y aprendizaje en al Educacin Primaria tiene un carcter integrador con respecto a aspectos dentro del rea y tambin con los contenidos de las otras reas.
La actividad el alumno debe ser tenida en cuenta como parte esencial del proceso de enseanza y aprendizaje.
Es preciso favorecer el desarrollo de aquellas situaciones que puedan dar lugar
a la expresin, percepcin, reflexin e intercambio de experiencias, prestando
atencin a iniciativas individuales y colectivas de los alumnos.

1.26
CEDE
MSICA PRIMARIA
Es necesario prestar una atencin especial a la motivacin del nio hacia las
actividades de comunicacin y expresin.
La motivacin ha de incidir directamente sobre aspectos vivenciales y sensoriales.
Los procesos de desarrollo y aprendizaje son diferentes para cada alumno, al
igual que en otras reas. Esto obliga al profesor del grupo y, por otro, recojan las
necesidades individuales. Igualmente es necesario alternar la forma de trabajo individual y colectiva. Es importante ofrecer al alumnado oportunidades para que a
travs del trabajo en equipo lleguen a establecer por s mismos las normas de organizacin y funcionamiento. El trabajo cooperativo favorece el respeto por las
ideas y las aportaciones de los otros, la ayuda mutua, etc.
En el rea de Educativa Artstica los contenidos de procedimientos suelen ser,
el punto de arranque ms adecuado para la asimilacin conceptual posterior.
Es necesario que el maestro cree un ambiente de confianza, que favorezca las
actitudes de participacin activa, valoracin del trabajo personal y de los otros,
ayuda y cooperacin, desinhibicin, bsqueda y exploracin.
El conocimiento y valoracin de las manifestaciones artsticas de los diferentes
campos: plstico, musical y dramtico, que se producen en el entorno vivencia del
nio y que forman parte de la cultura de la comunidad a la que pertenece.
El manejo de aparatos audiovisuales desarrolla actitudes de cuidado y respeto
hacia los aparatos de uso colectivo, de procedimiento de organizacin, archivo y
clasificacin de cintas, etc...
El desarrollo progresivo de las competencias de comprensin y expresin del
hecho artstico debe hacerse de tal forma que el alumno vaya aplicando los descubrimientos y destrezas que adquiere en esta rea en contextos diferentes de su
actividad cotidiana.
Uno de los procedimientos ms eficaces para estimular y desarrollar la capacidad de movimiento es, el juego. Su prctica contribuye al desarrollo social y afectivo de la personalidad y fomenta la adquisicin de actitudes, valores y normas.

CEDE
MSICA PRIMARIA
1.27
La improvisacin es una forma de expresin musical creativa, libre y espontnea. Es un procedimiento como el juego comn a los bloques expresivos de esta
rea. Es una forma de explorar el material que lleva hacia la adquisicin de nuevos conocimientos.
La audicin, es otro procedimiento de la educacin musical. Educacin auditiva
y audicin son actividades que determinan la percepcin y cultura musicales.
D) Qu, cmo y cundo evaluar el proceso de aprendizaje?:
Qu?: Es imprescindible realizar una evaluacin que permita juzgar si se han
alcanzado los objetivos deseados, y si es necesario incorporar las modificaciones
apropiadas a la accin educativa. Una evaluacin acorde con los principios del
Diseo Curricular Base tiene por objeto valorar competencias.
Estas competencias, expresadas en los objetivos generales, tanto de etapa como
de rea, no son directamente, pero s indirectamente evaluables.
Propuestas de secuenciacin de los criterios de evaluacin referenciados a la
msica por ciclos:
a) Primer ciclo:
1. Describir cualidades y caractersticas de materiales, objetos e instrumentos presentes en el entorno natural y artificial.
Este criterio trata de comprobar si, despus de realizar una manipulacin y
exploracin sensorial de materiales, objetos e instrumentos son capaces de
dar nombre a sus principales caractersticas y cualidades (forma, color, peso, textura, altura, intensidad, timbre, duracin), verbalizar sus impresiones
y describir lo descubierto.
2. Usar trminos sencillos para comentar las obras plsticas y musicales
observadas y escuchadas.
Este criterio pretende valorar la capacidad para identificar y describir algunas de las caractersticas ms evidentes en distintas obras plsticas y musicales y para expresar las ideas y sentimientos que las mismas suscitan.

CEDE
1.28
MSICA PRIMARIA
3. Identificar y expresar a travs de diferentes lenguajes algunos de los

elementos (timbre, velocidad, intensidad, carcter) de una obra musical.
Con este criterio se trata de comprobar si reconocen en una obra musical
algunos de los contenidos trabajados en el aula (tipos de voces, instrumentos, variaciones y contrastes de velocidad e intensidad, etctera) y representarlos a travs del movimiento, la elaboracin de dibujos o el lenguaje
verbal.
4. Reproducir esquemas rtmicos y meldicos con la voz, el cuerpo y los
instrumentos y patrones de movimiento.
Con este criterio se valora la capacidad de atencin y retencin a corto plazo de mensajes sonoros y corporales y la utilizacin de las tcnicas necesarias para su interpretacin.
5. Seleccionar y combinar sonidos producidos por la voz, el cuerpo, los objetos y los instrumentos para sonorizar relatos o imgenes.
Se trata de comprobar si son capaces de usar los datos obtenidos en la
exploracin sonora para recrear con sonidos una imagen o situacin seleccionando los sonidos ms adecuados y combinndolos de forma apropiada
para lograr el efecto deseado.
b) Segundo ciclo:
1. Describir las caractersticas de elementos presentes en el entorno y las
sensaciones que las obras artsticas provocan.
Se quiere comprobar con este criterio si son capaces de mostrar los conocimientos adquiridos en la observacin por medio de descripciones e informaciones relevantes sobre elementos del lenguaje visual y musical presentes en las manifestaciones artsticas y en el entorno y de expresar oralmente sus apreciaciones personales sobre el hecho artstico.
2. Usar adecuadamente algunos de los trminos propios del lenguaje plstico y musical en contextos precisos, intercambios comunicativos, descripcin de procesos y argumentaciones.

CEDE
MSICA PRIMARIA
1.29
Se trata de comprobar si el alumnado ha incorporado algunos de los trminos tcnicos propios de los lenguajes artsticos en sus explicaciones y descripciones, si los emplea en las situaciones apropiadas y si puede trasladar
esos conocimientos a otros contextos en los que le pueden ser tiles.
3. Utilizar distintos recursos grficos durante la audicin de una pieza musical.
Este criterio permite evaluar si son capaces de establecer una relacin entre lo que oyen y lo representado en musicogramas o partituras sencillas
con distintos tipos de grafas, as como de representar grficamente (mediante dibujos o utilizando signos grficos que conocen o inventan) los rasgos caractersticos de la msica escuchada.
4. Memorizar e interpretar un repertorio bsico de canciones, piezas instrumentales y danzas.
A travs de este criterio se pretende valorar en qu medida el alumnado ha
memorizado y es capaz de recordar algunas de las canciones, piezas instrumentales y danzas aprendidas por imitacin en el contexto del aula.
5. Explorar, seleccionar, combinar y organizar ideas musicales dentro de
estructuras musicales sencillas.
Con este criterio se intenta valorar si son capaces de seguir un proceso ordenado y de utilizar criterios adecuados para crear una pieza musical a partir de la seleccin, combinacin y organizacin de una serie de elementos
dados.
c) Tercer ciclo:
1. Buscar, seleccionar y organizar informaciones sobre manifestaciones artsticas del patrimonio cultural propio y de otras culturas, de acontecimientos, creadores y profesionales relacionados con las artes plsticas y la msica.
Se trata de que el alumnado se sirva de recursos bibliogrficos, de los medios de comunicacin y de Internet para obtener informacin que le sirva
para planificar y organizar visitas culturales, formular opiniones, as como

1.30
CEDE
MSICA PRIMARIA
para conocer e intercambiar informaciones que contribuyan a la formacin

personal y al disfrute. Se valorar especialmente la adecuada seleccin de
la informacin.
2. Formular opiniones acerca de las manifestaciones artsticas a las que se
accede demostrando el conocimiento que se tiene de las mismas y una inclinacin personal para satisfacer el disfrute y llenar el tiempo de ocio.
Con este criterio se quiere comprobar el conocimiento que los nios y las
nias tienen de las manifestaciones y hechos artsticos tanto del entorno
ms prximo, como de otros pueblos, su implicacin sensible en la observacin de la realidad y su capacidad para formar criterios y opiniones.
3. Reconocer msicas del medio social y cultural propio y de otras pocas y
culturas.
Con este criterio se pretende evaluar si conocen y son capaces de nombrar
y describir algunos de los rasgos caractersticos de ejemplos de obras musicales de diferentes pocas y culturas.
4. Ajustar la propia accin a la de los otros miembros del grupo en la interpretacin de piezas musicales a dos o ms partes y de danzas.
Este criterio pretende evaluar la capacidad del alumnado para atender y
concertar su propia accin con las otras partes del conjunto. No se trata de
valorar el nivel tcnico alcanzado, sino la actitud con la que se participa en
las actividades de interpretacin, observando la voluntad de adaptarse al
resto del grupo.
5. Registrar la msica creada utilizando distintos tipos de grafas.
Este criterio trata de comprobar las relaciones que el alumnado establece
entre sonido y smbolo y su capacidad para representar grficamente los
sonidos de una obra musical inventada en el contexto del aula. No se intenta que los signos elegidos sean exactos (especialmente en el caso de la
notacin tradicional), sino de que constituyan una gua eficaz y funcional
para poder recordar y reconstruir la msica creada.

CEDE
MSICA PRIMARIA
1.31
9. Utilizar de manera adecuada distintas tecnologas de la informacin y la

comunicacin para la creacin de producciones plsticas y musicales
sencillas.
Se trata de comprobar el grado de autonoma alcanzado por el alumnado a
la hora de utilizar algunas aplicaciones bsicas para el tratamiento de la
imagen y el sonido y para la creacin de producciones propias.
Cmo?
La evaluacin es una tarea compleja. A veces no coincide lo que el maestro cree
que aprenden sus alumnos y lo que stos aprenden en realidad.
Averiguar cmo el alumno construye su aprendizaje es un objetivo difcil que exige recoger el mayor nmero de datos que informen el respecto y contrastar las
apreciaciones que esos datos ofrecen entre s con la valoracin del propio alumno.
La valoracin del propio trabajo es una actitud que se aprende y que no slo promueve el conocimiento del proceso expresivo e investigador, sino que tambin
desarrolla la propia responsabilidad personal.
Los procedimientos tcnicos y situaciones que se utilicen para evaluar han de
acomodarse a las distintas capacidades y tipos de contenido, de manera que informen fielmente sobre lo que se quiere conocer.
La aplicacin de estos instrumentos ha de hacerse en situaciones habituales de
aprendizaje, aunque el maestro deber propiciar aquellas que permitan una mejor
informacin, procurando siempre que estas situaciones no causen inhibicin sino
que se vivan con naturalidad por parte de los alumnos.
Cundo?
Al comenzar el proceso didctico.
Durante el propio proceso.
En la evaluacin final.

CEDE
1.32
MSICA PRIMARIA
5.3. RELACIN DEL CURRCULUM CON LA U.D.

La U.D. debe estar conectada con el currculum, por lo que a la hora de su elaboracin
deber seguir un proceso que haga posible su insercin dentro de la programacin prevista. Se
sugieren los siguientes pasos:
Eleccin de tema de la unidad didctica, de acuerdo con los intereses de los alumnos
y las caractersticas del centro.
Reflexin sobre las competencias expresadas en los Objetivos Generales e identificacin de aqullas que tienen mayor implicacin con el tema.
Seleccin de los contenidos que se van a trabajar y relacin con los de otras reas.
Elaboracin de los objetivos didcticos a partir de los Objetivos Generales de rea,
teniendo en cuenta la secuenciacin de los contenidos concretos para esta unidad didctica.
Diseo de las actividades de enseanza, aprendizaje y para la evaluacin, considerando los objetivos didcticos y los contenidos propuestos. Secuenciacin y temporalizacin de las mismas.
Aplicacin en esta unidad de los criterios de evaluacin sealados en el Proyecto Curricular de Centro.
Puesta en prctica de la unidad didctica y ajustes y modificaciones en las actividades que se consideren necesarias.
RESUMEN
1. LA MSICA COMO LENGUAJE Y COMO MEDIO DE EXPRESIN
1.1. La msica como lenguaje
Noam Chomsky: modelo racionalista. El punto de partida de la lingstica es encontrar los constructos universales inherentes a todo lenguaje (Chomsky, 1972). Los estudios
psicogenticos han demostrado que el lenguaje humano es entonado y articulado, y que, por
lo tanto, msica y lenguaje estn ntimamente relacionados en sus comienzos, y de un modo
inseparable en los aspectos tonales y rtmicos. Gardiner The music of nature (1838), y el tra-

MSICA PRIMARIA
CEDE
1.33
tado de Darwin Las expresiones de las emociones en el hombre y en los animales (1882),
estudiaban ya estas manifestaciones.
La estructura superficial de la msica sera aquello que caracteriza a cada cultura
(los tipos de escalas, los intervalos, los ritmos, etc.); la estructura universal la formara el sonido y sus posibilidades expresivas, en forma de sonidos tonales, clulas rtmicas, mtrica,
acordes, etc.
Innatismo universal en la percepcin del hecho musical.
Blacking (1971) sugiere un concepto de competencia musical universal (1988).
Fridmann: protoritmos (P.R.) sera la base universal de cualquier tipo de lenguaje.
1.2. La msica como medio de expresin
Los sonidos en el lenguaje se articulan significativamente en slabas, palabras y frases
con significado, del mismo modo que los sonidos, en la msica se articulan en notas, motivos o
clulas y melodas. la creacin de significados y la creatividad.
El estudio del contexto sonoro parece una lnea de investigacin apta para dotar de
significado a los sonidos, las notas y la propia composicin armnica de la obra musical. Jordan y Shepard (1987): la significatividad a travs de las estructuras tonales:
Los estudios realizados entre el paralelismo del lenguaje y la msica ponen de relieve
una intuicin perceptiva que adquiere aspectos de gramtica, en el sentido de funcionar como un modelo de escucha tanto en el lenguaje como en la msica (Chomsky,
1965; Lerdahl y Jackendoff, 1983).
El concepto de msica natural al que ya aluda Pedrell en su introduccin al Cancionero Musical Espaol (1910) tendra relacin con este aspecto innato de la msica
que hace que cualquier persona, por humilde condicin y escasa cultura que posea
pueda disfrutar tanto de su creacin como de su interpretacin.
estudios sin abordar su aprendizaje desde supuestos cognitivos dificultosos y estriles.
Los elementos gramaticales musicales, siguiendo a Handel (1993: 331 y ss.), que un
adolescente puede comprender y asimilar son:

CEDE
1.34
MSICA PRIMARIA
Las figuras musicales que simbolizan el ritmo.

Las notas, entendindose toda elevacin tonal e intervlica.
Estrictamente hablando, las siete notas musicales que componen la escala. Aqu hay
que tener en cuenta aspectos intervlicos de una gran influencia cultural. La profusa
utilizacin de la tercera menor descendente en el folklore espaol (Pedrell, 1910), hace
que la facilidad de empleo de este intervalo en Espaa sea superior al de otros pases:
Las escalas mayores y menores, diferenciadas sobre todo por el tercer grado y
de un profuso empleo en la msica occidental, y en
Los elementos armnicos que conforman la polifona.
El contexto musical
La asimilacin progresiva de estos elementos, del mismo modo como se asimila el lenguaje materno.
La unin mente-soma, se pone en evidencia en el fenmeno musical de un modo indudable.
Aparecen en un primer lugar los aspectos sensoriomotrices.
La expresin vocal y la instrumental.
La cada vez mayor cultura universalizada y la cada de las fronteras y lmites culturales
no hace asistir a un tipo de expresin musical unificador, por un lado, y al mismo tiempo identificador.
La realizacin de lo bello es una idea que en el clasicismo arraiga con fuerza en la expresin musical. Por delante de lo expresivo, lo hermoso. La educacin musical deber tener

MSICA PRIMARIA
CEDE
1.35
en cuenta esta dimensin y ayudar al alumno a encontrarla en el sonido y en las obras musicales.
2. VALOR FORMATIVO DE LA MSICA
2.1. La msica contribuye a paliar las deficiencias orgnicas y psicolgicas
Beneficiosos efectos de determinados tipos de msica en un grupo de adolescentes
con problemas emocionales que se manifestaban en agresiones verbales y conductas motricas violentas.
Uso del aparato Somatron como modo de provocar y controlar respuestas positivas a
la msica como fuente de satisfaccin y relax (Madsen, Standley y Gregory, 1991).
La utilizacin de la msica coral en alumnos con deficiencias como el sndrome de
Down (Edenfiel, Tracy y Hughes, 1991).
El desarrollo de la interaccin social y el aumento de la atencin, as como el cultivo
de la creatividad mediante juegos de improvisacin musical (IMP, improvised musical
play) en la etapa preescolar (Gunsberg, 1991).
Las preferencias musicales como indicadoras del uso de las drogas en los adolescentes (Dent, Galaif, Sussman, Stacy, Alan y otros, 1992).
Las experiencias musicales de los adolescentes dentro y fuera de la escuela y sus
implicaciones en la enseanza de la msica (Rutkosky, 1993).
La relacin entre las preferencias musicales y el suicidio adolescente, tomando aquellas, cuando se decantan por un tipo de msica rock duro o heavy metal como un indicador de vulnerabilidad (Martin, Clarke y Pearce, 1993).
El efecto de la msica como atenuante del dolor fsico (Hekmat y Hertel, 1993), continuado por Perlini y Viita (1996) constatando experimentalmente la interaccin de la
Msica con el aumento o disminucin del dolor fsico.
El tratamiento de un grupo de 12 mujeres con bulimia mediante la utilizacin de la
msica (Carter, Wilson, Lawson y Bulik, 1995).

CEDE
1.36
MSICA PRIMARIA
El control de la respuesta emocional del adolescente a la msica en relacin con las

conductas consideradas de riesgo socialmente, segn las preferencias musicales que
se detectaban (Kendall, Dimsdale, East).
2.2. La msica contribuye al desarrollo de la capacidad lingstica
Del mismo modo que en el adolescente el lenguaje hablado puede adquirir niveles de
madurez considerables, se puede aspirar a que esto mismo suceda en el campo musical, dado
que las estructuras cognitivas desarrolladas en paralelo con la maduracin fsica, en mutua implicacin, pueden llegar a generar en esta etapa procesos cognitivos de gran expresividad y
creatividad.
Aportacin del aprendizaje musical a facilitar los elementos fundamentales de cualquier
cdigo lingstico mediante procesos como la asimilacin progresiva de sus elementos, del
mismo modo como se asimila el lenguaje materno, tal y como lo preconiza el mtodo Suzuki
(1969).
2.3. La msica contribuye a la maduracin de los procesos evolutivos del nio
Swanwick (1988):
Refleja el desarrollo musical desde los 3 a los 1 5 aos en cuatro pisos o niveles o
transformaciones. Los procesos que tienen lugar en esta secuencia van ligados a modos de conocimiento:
Cada nivel se inicia con la exploracin en uno mismo, y acaba con soluciones autoconscientes a problemas musicales propuestos por uno mismo.
En el primer nivel el nio se concentra en el dominio de los materiales.
En el segundo nivel comienza una expresin en sus obras con materiales cogidos del
lenguaje cotidiano.
El tercer nivel el compromiso del nio en la interpretacin imaginativa en forma de
juego le va a conducir hacia la forma musical, expresin simblica.

CEDE
MSICA PRIMARIA
1.37
En el cuarto nivel, el nio se hace consciente de la situacin de su obra en el seno de

un contexto.
En cada uno de estos niveles aparece una espiral de asimilacin y acomodacin
plasmando de este modo el cambio evolutivo de los nios desde su absorcin en su propio organismo y accin hasta la percepcin exterior y social de su aprendizaje.
Sistematizacin del desarrollo evolutivo musical.
Fenmenos de transaccionalidad entre los diferentes aprendizajes.
3. PERCEPCIN Y EXPRESIN
3.1. Percepcin musical
Los lbulos temporales del cerebro de los dos hemisferios tienen un papel importante
en el reconocimiento y elaboracin musical. Este papel es muy distinto para el lbulo temporal
derecho y para el lbulo temporal izquierdo (Barbizet y Duizabo, 1977).
Experiencias llevadas a cabo en las vas auditivas demuestran que el reconocimiento
de los tonos y timbres instrumentales tiene su base fsica en la regin temporal derecha,
mientras que el de los ritmos se da casi por igual en los dos hemisferios. La fuerte impregnancia del ritmo como elemento primario a nivel perceptivo tiene, pues, aqu su fundamento. Las
ltimas investigaciones cerebrales (Jncke, Schlang y Stteinmetz, 1997) confirman estos aspectos.
Las diversas patologas relacionadas directamente con aspectos musicales, como
amusias, anmesias musicales, avocalias, etc., todava no tienen una clasificacin aceptada
universalmente, entre otras razones por las mltiples conexiones que existen con las patologas del lenguaje (Barbizet y Duizabo, 1977).
O. Alegre y colaboradores (1985) aaden evidencias empricas a favor de diferencias
cuantitativas entre los hemisferios en el procesamiento de categoras de estmulos musicales
(escalas clsicas, escalas atonales y acordes).
Barcel y colaboradores (1996) hacen interesantes consideraciones sobre la interpretacin de los mapas electroencefalogrficos en relacin con las funciones cognitivas superiores.

CEDE
1.38
MSICA PRIMARIA
Parece existir consenso general entre los autores de que el procesamiento de la informacin musical forma parte del procesamiento general de la informacin cognitiva (Zenatti,
1969).
La tomografa computarizada ha dejado este dato visualmente demostrado (Elbert,
Rockstroh, 1996).
Sobre el procesamiento de cada uno de los atributos musicales por las zonas cerebrales las corrientes localizacionistas han intentado, sin xito, situar con precisin los puntos cerebrales que sirven de soporte al procesamiento musical.
3.2. Expresin musical
Los aspectos emotivos, y por tanto expresivos, de la cancin se vinculan fundamentalmente al tono y a la duracin en edades muy tempranas, siendo la emotividad un elemento
favorecedor de la percepcin, pero al mismo tiempo condicionante de la misma (Trehub, Unyk
y otros, 1997).
4. IMPORTANCIA DE LA EDUCACIN MUSICAL EN LA EDUCACIN PRIMARIA
Analizados los elementos anteriores profundizamos ahora en las capacidades que
hacen de la msica una materia indispensable en la educacin.
4.1. Dimensin comunicacional
Se pone de manifiesto en la dimensin ldica expresada en los juegos, as como en el
sentido de escucha al otro, tanto en el canto como en la interpretacin instrumental.
4.2. Dimensin expresiva
Los sonidos son predecesores del lenguaje, por lo que antes de hablar ejercitamos
una. expresin previa.
4.3. Dimensin experiencial
La educacin musical proporciona al nio un cmulo de experiencias distintas en el
marco escolar que de otro modo no tendra en otras materias. Estas experiencias provienen de
dos fuentes: la interior y la exterior.

CEDE
MSICA PRIMARIA
1.39
4.4. Dimensin explorativa

La natural curiosidad del nio por saber lo que le rodea encuentra en la msica un
campo de desarrollo importante.
4.5. Dimensin creativa
Los diferentes elementos que conforman el lenguaje musical son un puzzle apto para
jugar con ellos en multitud de creaciones, invenciones, juegos y actividades que favorecen la
creatividad e ingenio como pocas artes son capaces de hacerlo.
4.6. Dimensin socializante
Una educacin musical equilibrada da al alumno acceso a diferentes manifestaciones
culturales: por un lado a aquellas que le identifican con su propia historia personal y social, y
por otro lado a los aspectos diferenciativos de otras manifestaciones humanas.
4.7. Dimensin ldica
Posada (1996) llama ludis musicalis. El concepto de los mismos inserta estas caractersticas del juego proponindose en los mismos:
Comunicacin.
Creatividad.
Educacin de la personalidad.
Aprendizaje.
4.8. Dimensin simblica
El proceso de racionalizacin de smbolos implica un desarrollo evolutivo que posibilite
una madurez para no slo entender los smbolos, sino tambin utilizarlos, en este caso, como
sistema de seales que transmiten un mensaje.
5. EL CURRCULO DE EDUCACIN MUSICAL EN LA CONCRECIN DE UNIDADES DIDCTICAS GLOBALIZADAS
5.1. Definicin de currculo
El currculo abarca todo aquello que el medio escolar ofrece al alumno.

CEDE
1.40
MSICA PRIMARIA
En general, se acepta que el currculo es un punto de conexin entre la sociedad y su

escuela, de manera que contribuye a fijar las notas que ste debe conseguir a travs de la socializacin escolar.
El planteamiento curricular adoptado por el MEC, es el de un Diseo Curricular Base
(D.C.BJ, abierto y flexible, que ha de quedar posteriormente determinado en sucesivos niveles
de concrecin por las Comunidades Autnomas con competencias educativas, los centros
educativos y por los propios profesores.
5.2. Elementos que componen el currculo
Pueden agruparse en torno a cuatro preguntas:
A) Qu ensear?
Los Objetivos generales de rea.
Los contenidos:
1. La expresin vocal y el canto, por ser la voz el medio ms natural con que contamos en el mbito musical.
2. La expresin instrumental, sobre todo con instrumentos de percusin, es un excelente medio para desarrollar las destrezas motrices bsicas y experiencias sobre los diversos elementos de la msica.
3. El movimiento, la expresin corporal y la danza.
4. El lenguaje Musical, como medio de representacin del sonido, el movimiento y
la forma a travs de las grafas bsicas convencionales y no convencionales.
5. Msica y Cultura, contenidos que permiten estimular la percepcin y el inters
del nio por las manifestaciones que se desarrollan en su entorno socio-cultural.
Los bloques de contenido son mltiples relaciones entre s, pueden dar lugar agrupaciones temticas muy diversas.
B) Cundo ensear?: es necesario decidir la manera de ordenar y secuenciar estos
objetivos y contenidos para facilitar as el aprendizaje de los alumnos.

CEDE
MSICA PRIMARIA
1.41
Los criterios que se pueden seguir en el proceso de secuenciacin de los objetivos son:
Psicopedaggicos: relacionado con el momento del proceso de aprendizaje de
los alumnos y con la experiencia docente.
Priorizacin de procedimientos y actitudes: pasar de apreciaciones ms personales e intuitivas a otras ms racionales.
Continuidad y progresin: se retorna con cada ciclo los objetivos del anterior y
se desarrollan con una mayor amplitud. Esto facilita una progresin en su aprendizaje.
La secuencia de contenidos y la prctica musical, se efectuar teniendo como base el
criterio evolutivo, segn edades o niveles de los alumnos y no slo lo sensorial, que ya
se deber haber iniciado en la etapa de Educacin Infantil.
La secuencia por ciclos de contenidos:
Bloque 3. Escucha
C) Cmo ensear?: se refiere a la necesidad de llevar a cabo una planificacin de
las actividades de enseanza y aprendizaje que permita alcanzar los objetivos propuestos. Se incluirn las orientaciones didcticas y los criterios metodolgicos:
El planteamiento del proceso de enseanza y aprendizaje.
La actividad el alumno.
Motivacin del nio hacia las actividades de comunicacin y expresin.
Los procesos de desarrollo y aprendizaje.
El manejo de aparatos audiovisuales desarrolla actitudes de cuidado y respeto
hacia los aparatos de uso colectivo, de procedimiento de organizacin, archivo y
clasificacin de cintas, etc...
Uno de los procedimientos ms eficaces para estimular y desarrollar la capacidad de movimiento es el juego.
La improvisacin.
La audicin, musicales.
D) Qu, cmo y cundo evaluar el proceso de aprendizaje?
Qu?: competencias, expresadas en los objetivos generales, tanto de etapa
como de rea, no son directamente, pero s indirectamente evaluables.

1.42
CEDE
MSICA PRIMARIA
a) Primer ciclo:
1. Describir cualidades y caractersticas de materiales, objetos e instrumentos presentes en el entorno natural y artificial.
2. Usar trminos sencillos para comentar las obras plsticas y musicales observadas y escuchadas.
3. Identificar y expresar a travs de diferentes lenguajes algunos de
los elementos (timbre, velocidad, intensidad, carcter) de una obra
musical.
4. Reproducir esquemas rtmicos y meldicos con la voz, el cuerpo y
los instrumentos y patrones de movimiento.
5. Seleccionar y combinar sonidos producidos por la voz, el cuerpo,
los objetos y los instrumentos para sonorizar relatos o imgenes.
b) Segundo ciclo:
1. Describir las caractersticas de elementos presentes en el entorno
y las sensaciones que las obras artsticas provocan.
2. Usar adecuadamente algunos de los trminos propios del lenguaje plstico y musical en contextos precisos, intercambios comunicativos, descripcin de procesos y argumentaciones.
3. Utilizar distintos recursos grficos durante la audicin de una pieza musical.
4. Memorizar e interpretar un repertorio bsico de canciones, piezas
instrumentales y danzas.
5. Explorar, seleccionar, combinar y organizar ideas musicales dentro de estructuras musicales sencillas.
c) Tercer ciclo:
1. Buscar, seleccionar y organizar informaciones sobre manifestaciones artsticas del patrimonio cultural propio y de otras culturas, de
acontecimientos, creadores y profesionales relacionados con las artes plsticas y la msica.
2. Formular opiniones acerca de las manifestaciones artsticas a las
que se accede demostrando el conocimiento que se tiene de las
mismas y una inclinacin personal para satisfacer el disfrute y llenar
el tiempo de ocio.
3. Reconocer msicas del medio social y cultural propio y de otras
pocas y culturas.
4. Ajustar la propia accin a la de los otros miembros del grupo en la
interpretacin de piezas musicales a dos o ms partes y de danzas.

CEDE
MSICA PRIMARIA
1.43
5. Registrar la msica creada utilizando distintos tipos de grafas.

6. Utilizar de manera adecuada distintas tecnologas de la informacin y la comunicacin para la creacin de producciones plsticas y
musicales sencillas.
Cmo?
Los procedimientos tcnicos y situaciones que se utilicen para evaluar han de acomodarse a las distintas capacidades y tipos de contenido, de manera que informen fielmente sobre lo que se quiere conocer.
Cundo?
Al comenzar el proceso didctico.
Durante el propio proceso.
En la evaluacin final.
5.3. Relacin del currculum con la U.D.
Se sugieren los siguientes pasos:
Eleccin de tema de la unidad didctica, de acuerdo con los intereses de los alumnos
y las caractersticas del centro.
Reflexin sobre las competencias expresadas en los Objetivos Generales e identificacin de aqullas que tienen mayor implicacin con el tema.
Seleccin de los contenidos que se van a trabajar y relacin con los de otras reas.
Elaboracin de los objetivos didcticos a partir de los Objetivos Generales de rea.
Diseo de las actividades de enseanza, aprendizaje y para la evaluacin, considerando los objetivos didcticos y los contenidos propuestos. Secuenciacin y temporalizacin de las mismas.
Aplicacin en esta unidad de los criterios de evaluacin sealados en el Proyecto Curricular de Centro.
Puesta en prctica de la unidad didctica y ajustes y modificaciones en las actividades que se consideren necesarias.
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La msica como lenguaje y como

LA MSICA COMO LENGUAJE Y COMO MEDIO DE EXPRESIN

VALOR FORMATIVO DE LA MSICA

IMPORTANCIA DE LA EDUCACIN MUSICAL EN LA EDUCACIN PRIMARIA

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El nacimiento de la inteligencia musical. Buenos Aires. Ed. Guadalupe, 1988.

Listening: an introduction to the perception of auditory events.

Cancionero musical espaol. Barcelona: Ed. Boileau, 3 edicin,

Msica, pensamiento y educacin. Madrid: Ed. Morata y M.E.C.,

ALEGRE, O.; NIETO, A y

Asimetra cerebral en el procesamiento de material musical en

BARCEL GINARD, S.J.

La msica en la enseanza primaria y secundaria. Madrid. Ed. Cede, 1996.

Audioperceptiva. Buenos Aires. Ed. Ricordi, 1975.

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O. Alegre y colaboradores (1985) aaden evidencias empricas a favor de diferencias

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4.5. DIMENSIN CREATIVA

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4.8. DIMENSIN SIMBLICA

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