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A desconstruo do construtivismo na educao

crenas e equvocos de professores, autores e crticos

Cilene Ribeiro de S Leite Chakur

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CHAKUR, CRSL. A desconstruo do construtivismo na educao: crenas e equvocos de
professores, autores e crticos [online]. So Paulo: Editora UNESP, 2015, 171 p. ISBN 978-85-6833448-5. Available from SciELO Books . <http://books.scielo.org>.

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A desconstruo do Construtivismo na educao

Cilene Ribeiro de S Leite Chakur tem graduao em Pedagogia, mestrado em Educao, doutorado
em Psicologia Escolar e livre-docncia na rea de Psicologia da Educao. Estudiosa da teoria de Jean
Piaget, publicou vrios artigos e livros nas reas de Educao e Psicologia da Educao, em sua maioria
abordando o Construtivismo piagetiano. Trabalhou como docente da disciplina Psicologia da Educao, inicialmente na USP de Ribeiro Preto e, em seguida, na Unesp, campus de Araraquara, instituio
pela qual veio a se aposentar.

Cilene Ribeiro de S Leite Chakur

O presente trabalho pretende contribuir para revelar equvocos e crenas sobre o Construtivismo encontrados na educao
brasileira, analisando e discutindo certas ideias presentes no apenas no discurso e na prtica de professores, mas tambm em textos
educacionais ditos construtivistas e em artigos e obras de crticos
dessa teoria. O interesse principal mostrar como o Construtivismo tem sido desconstrudo na rea educacional e recolocar a
teoria piagetiana em seus espaos prprios os da Epistemologia
e da Psicologia.
O texto esclarece conceitos-chave da teoria piagetiana, traz dados de uma pesquisa sobre os equvocos encontrados entre professores do ensino fundamental e analisa certas ideias de intrpretes construtivistas que se transformaram em slogans disseminados
nas escolas. O captulo final dedicado aos crticos da teoria e aos
questionamentos da assimilao deformante que contribui para
a desconstruo do Construtivismo na educao.

Cilene Ribeiro de S Leite Chakur

A desconstruo
do Construtivismo
na educao
Crenas e equvocos de
professores, autores e crticos

A desconstruo do
Construtivismo na
educao

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CILENE RIBEIRO DE S
LEITE CHAKUR

A desconstruo do
Construtivismo na
educao
crenas e equvocos de
professores, autores e
crticos

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Chakur, Cilene Ribeiro de S Leite
A desconstruo do Construtivismo na educao: crenas e equvocos de professores, autores e crticos / Cilene Ribeiro de S Leite
Chakur. So Paulo: Editora Unesp Digital, 2014.
Recurso digital
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ISBN 978-85-68334-48-5 (recurso eletrnico)
1. Psicologia educacional. 2. Psicologia escolar. 3. Livros eletrnicos.
I. Ttulo.
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CDU: 37.015.3

Este livro publicado pelo projeto Edio de Textos de Docentes e


Ps-Graduados da UNESP Pr-Reitoria de Ps-Graduao
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Aos professores e professoras brasileiros que, com dedicao e


perseverana, buscam ensinar, transmitir, corrigir e avaliar seus
alunos, apesar de pacotes educacionais que tentam negar seu trabalho
e sua funo ao retirar-lhes a autonomia e a autoridade.

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Sumrio

Apresentao9
Parte I Construtivismo, psicologia e
educao15
1 Construtivismo e construo: conceitos-chave
para compreender Piaget17
2 A influncia da Psicologia na educao e a
recepo do Construtivismo no Brasil27
3 Contextualizando as ideias pedaggicas de
Piaget31
Parte II Uma pesquisa sobre os desvios
do Construtivismo em professores do
ensino fundamental45
4 Pesquisando os desvios47
5 Dez crenas sobre o Construtivismo e seus
equvocos55
6 Tentativa de interpretar a assimilao
deformante dos professores91

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Parte III Piaget e seus intrpretes99


7 Os pecados dos recados construtivistas
aos professores101
8 Questionando algumas crticas133
Concluso155
Referncias161

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Apresentao

A educao brasileira tem convivido com o Construtivismo


piagetiano desde a dcada de 1970, momento em que sua disseminao comeou a intensificar-se entre ns. E, pela segunda vez, esta
tem sido a principal abordagem terica eleita para fundamentar as
diretrizes e medidas oficiais na rea educacional.
De fato, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
que comeou a vigorar em 1971 (LDB 5692/71) em grande parte
assentava-se na teoria piagetiana dos estdios de desenvolvimento
intelectual, ao propor como categorias curriculares Atividades,
reas de Estudos e Disciplinas, destinadas, respectivamente, s sries
iniciais, s sries intermedirias e s sries finais do antigo 1o grau
juntamente com o colegial. Desde essa poca, no entanto, a tentativa
dos legisladores de aplicar Piaget na educao revelava-se inadequada, desvirtuando, na verdade, as ideias piagetianas. Tais so os
casos, por exemplo, da categoria curricular Atividades, relacionada
erroneamente ao perodo Operacional Concreto; da confuso entre
atividade e ao material; e da identificao dos conceitos intuitivo
e concreto.
Mais recentemente, os Parmetros Curriculares Nacionais
(Brasil, 2000), tambm expem certas ideias pretensamente fundamentadas na teoria piagetiana (Carraro; Andrade, 2009; Carvalho,

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2001; Silva, 1998), formuladas expressamente para orientar o ensino


em nossas escolas.
Trabalhos produzidos sobre o tema do Construtivismo na educao ou sobre tentativas de aplicao de Piaget no so raros nem
recentes (Aebli, 1978; Banks Leite, 1993; Brooks; Brooks, 1997;
Coll, 1987; Fosnot, 1998; Furth, 1972). Assim tambm, estudos
voltados para a crtica ao Construtivismo ou quelas tentativas de
aplicao so frequentes (Carvalho, 2001; Duarte, 2000; Facci, 2004;
Silva, 1998; Vieira, 1998) e tm repercutido, inclusive, na mdia
impressa (Bortoloti, 2010; Castro, 2010).
Mas as crticas ao Construtivismo no esto presentes apenas
na esfera educacional. Em artigo de 1996, Orlando Loureno e
Armando Machado (1996, p.143-64), pesquisadores de distintas
universidades (de Lisboa e de Bloomington, Indiana, respectivamente), saem em defesa da teoria de Piaget, rebatendo dez crticas
comumente feitas a essa teoria.
Resumidamente, as crticas so assim enunciadas:
1. A teoria de Piaget subestima a competncia das crianas;
2. A teoria de Piaget estabelece normas de idade infirmadas
pelos dados;
3. Piaget caracteriza o desenvolvimento negativamente;
4. A teoria de Piaget uma teoria de competncia extrema;
5. A teoria de Piaget despreza o papel de fatores sociais no
desenvolvimento;
6. A teoria de Piaget prev sincronias evolutivas no corroboradas pelos dados;
7. A teoria de Piaget descreve, mas no explica;
8. A teoria de Piaget paradoxal, porque avalia o pensamento
por meio da linguagem;
9. A teoria de Piaget ignora o desenvolvimento ps-adolescncia;
10. A teoria de Piaget recorre a modelos inadequados de lgica.
Pretendendo chegar s razes de ser conceituais e tambm ao
contedo emprico das crticas, afirmam esses autores que tais crticas

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podem soar convincentes quando formuladas do exterior da teoria,


mas perdem muito de sua fora quando lidas do interior da teoria
piagetiana (i. e., quando consideramos os objetivos, mtodos e conceituaes do prprio Piaget) (Loureno; Machado, 1996, p.143).
Estes autores acreditam que algumas dessas crticas derivam de
interpretaes equivocadas da teoria; outras ignoram que muitas
questes que tratam do desenvolvimento so fundamentalmente
conceituais, antes que empricas; outras ainda focalizam com severidade a ausncia de estatsticas rigorosas nos trabalhos de Piaget,
em contraposio com a riqueza de suas teorizaes.
Ao final, os autores se perguntam: Por que a teoria de Piaget
to frequentemente mal representada e injustamente criticada?
Para eles, parte da resposta est no grande volume de livros, artigos,
captulos reunindo uma quantidade enorme de dados empricos que
Piaget nos deixou e que, muitas vezes, mostrou alteraes em seus
pressupostos ao longo do tempo. Por outro lado, a natureza clnica
da pesquisa de Piaget, seu estilo de anlise no estatstica dos dados,
sua preocupao com constructos abstratos e com um trabalho de
natureza integrativa muitas vezes se chocam com as tendncias
predominantes na Psicologia, o que favorece as distores e compreenses equivocadas de sua teoria. Alm disso, a tendncia por
parte de alguns de ver as mentes infantis em termos adultos, ou a de
ver a infncia como um paraso, tambm so fontes de distoro ou
de insatisfao com a teoria, segundo os autores.
Por ltimo, Loureno e Machado (ibidem, p.158) lembram que
[...] a teoria de Piaget tem sido mal compreendida principalmente porque os evolucionistas tm se esquecido do principal
objetivo de Piaget, de investigar a emergncia ontogentica de novas
formas de pensamento e a construo do conhecimento necessrio.
Eles continuam a pensar que Psicologia do Desenvolvimento
interessam crianas, adolescentes e adultos em idades especficas,
ao invs de como eles se desenvolvem com o tempo; continuam a
estudar a verdade cognitiva, no a necessidade lgica.

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Os autores acreditam na importncia de compreender as contribuies da teoria a partir de seu interior, o que equivale a ter em
mente os propsitos, questes e conceitos que informaram o trabalho cientfico de Piaget.
Com preocupao semelhante dos autores acima defesa da
teoria de Piaget e imitando seu propsito o de apontar os descaminhos dessa teoria, mas agora no mbito educacional, e esclarecer
e rebater as principais crticas , pretendo neste livro levantar e
discutir algumas ideias comumente encontradas no apenas em
textos educacionais ditos construtivistas e em artigos e obras de
seus crticos, mas tambm no discurso de professores, compilado
em pesquisa sobre suas crenas, indicando, conforme o caso, os
equvocos e/ou distores ou a verdade presentes naquelas ideias.
Interessa-me, principalmente, mostrar como o Construtivismo tem
sido desconstrudo na rea educacional e recolocar a teoria piagetiana em seus espaos prprios os da Epistemologia e Psicologia.
Empregando a mesma estratgia de Loureno e Machado
(ibidem), certas concepes que considero falsas ou simplesmente
desvirtuadas sobre o Construtivismo no mbito educacional sero
analisadas a partir do interior da teoria, ou seja, recorrendo a argumentos que se apoiam nos propsitos, questes e conceitos que
informaram o trabalho cientfico de Piaget.
Para tanto, dividi o presente livro em trs partes. A primeira,
intitulada Construtivismo, psicologia e educao e subdividida
em trs captulos, trata de elucidar os conceitos-chave da teoria
piagetiana, recordar como o Construtivismo veio a tornar-se uma
corrente hegemnica na Psicologia e qual sua trajetria na educao
brasileira.
A segunda parte compe-se de trs captulos e intitula-se Uma
pesquisa sobre os desvios do Construtivismo em professores do
ensino fundamental. Traz dados quantitativos acerca desses desvios, os principais equvocos apresentados pelos professores e uma
tentativa de interpretar por que ocorre tal assimilao deformante.
A terceira parte, que denominei Piaget e seus intrpretes, com
dois captulos, dedicada aos intrpretes de Piaget, incluindo seus

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crticos. O primeiro Captulo aborda quais os recados enviados


aos professores por autores construtivistas e os pecados contidos
em certas ideias que se transformaram, inclusive, em slogans; e o
Captulo seguinte dedicado aos crticos da teoria, juntamente com
questionamentos a mais um caso de assimilao deformante.
Cilene Chakur

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Parte I
Construtivismo, psicologia e
educao

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Construtivismo e construo:
conceitos-chave para compreender
Piaget

Construtivismo e construo so termos to exaustivamente


empregados na rea educacional que, atualmente, esto quase
esvaziados de sentido. Legisladores, autores das mais variadas
tendncias, professores e seus formadores, alunos de graduao e
ps-graduao, todos, em algum momento, falam em construo.
Ser que falam da mesma coisa?
Tolchinsky (1998, p.103) chega mesmo a gracejar quando afirma
que aps mais de cinquenta anos de influncia das ideias piagetianas no mundo da psicologia evolutiva e educacional do Ocidente,
todos ns somos um pouco construtivistas. E acrescenta:
A incidncia das ideias piagetianas foi to forte que muitas vertentes que pareciam se contrapor a estas ideias acabaram abrindo
filiais construtivistas. Misturando suas prprias contribuies, surgiram construtivismos socioculturais, construtivismos cognitivistas
e at construtivismos inatistas.

Coll (1998, p.136-7) tambm compartilha dessa opinio, quando


diz que, pelo menos no mbito da educao, ilusrio e falso falar
do construtivismo no singular. Distingue, ento, entre:

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[...] o construtivismo inspirado na teoria gentica de Piaget e na


Escola de Genebra; o construtivismo baseado na aprendizagem
significativa, na teoria dos organizadores prvios e na teoria da
assimilao, iniciado com os trabalhos pioneiros de Ausubel [...];
o construtivismo inspirado na psicologia cognitiva e mais concretamente nas teorias dos esquemas surgidas em decorrncia do
processamento humano da informao; e, por ltimo, o construtivismo derivado da teoria sociocultural do desenvolvimento e da
aprendizagem enunciada por Vigotsky e colaboradores [...]

Carretero e Limn (1998, p.173), por sua vez, acreditam que


as diferentes posies que se consideram construtivistas tm em
comum a ideia de que o conhecimento humano produto da
interao entre fatores internos e externos e se constri mediante
atribuio de significado informao enfrentada.
H, tambm, quem considere construtivistas todos os modelos
que atribuem um papel ativo ao sujeito na aquisio e elaborao do conhecimento (Lacasa, 1998, p.106); ou quem afirme a
coexistncia de vrias acepes no interior do construtivismo,
salientando-se duas por sua importncia: a acepo moderada e a
acepo radical (Hernndez, A., 1998).
O que significa, enfim, construtivismo? De que se trata, afinal, essa construo a que tantos autores e professores recorrem
quando instados a falar sobre o Construtivismo?
Cabe, ento, explicitar de modo claro o que entendemos por
construo e construtivismo sob a perspectiva piagetiana. Para tanto,
recorreremos a algumas palavras-chave, comumente utilizadas por
autores construtivistas, levantando seus inconvenientes e tentando
complementar seu sentido. Isso nos servir para diferenciar o construtivismo piagetiano de outras posies que alguns autores tomam
como construtivistas.
Alguns se referem construo como algo que tem a ver com
descoberta (Hernndez, P., 1998, por exemplo). Mas a descoberta
pode significar que o conhecimento est l fora e que o sujeito no
tem papel nesse processo. Alm disso, a descoberta pode se dar

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para alguns e no para outros, manifestando, portanto, seu carter


aleatrio e individual.
Diferentemente, o pensamento lgico-matemtico, prprio
da inteligncia humana e objeto de estudo de Piaget, nada tem de
aleatrio, mas marcado essencialmente pelo carter de necessidade. Chegar a uma concluso lgica partindo de certas premissas,
concluir que a quantidade de algo se conserva apesar da alterao
na forma ou que o todo igual soma de suas partes no casual;
cada concluso se faz necessria. Portanto, no so experincias de
descoberta no sentido mencionado acima. Alm disso, como lembra
Kesselring (1997, p.28) o construtor no a pessoa singular, e
sim o sujeito epistmico, o sujeito do conhecimento, aquele que
ncleo comum aos vrios sujeitos individuais.
H quem tome construo no sentido de novidade ou renovao. Kohlberg e Kramer (1969, p.98) afirmam, por exemplo, que
estudos sob a perspectiva maturacional-biolgica da pesquisa
psicolgica elegem como um dos critrios para diferenciar entre
desenvolvimento e mudana comportamental a novidade ou diferena qualitativa (no repentina) que produz a emergncia de uma
nova estrutura de resposta.
Este significado de construo tem sido intensamente disseminado na rea educacional. A novidade do Construtivismo
introduziu-se na educao, em vrios pases, nos momentos de
reforma, ou seja, na renovao do sistema educativo. Nesse sentido,
Luque, Ortega e Cubero (1998) criticam o modo como vinha sendo
empregada a palavra construtivismo no momento em que se instaurava a reforma do sistema educacional espanhol (segunda metade
dos anos 1980). Afirmam que a palavra construtivismo associou-se ao discurso oficial que justifica e fundamenta a reforma e, desse
modo, parte do professorado estava vivendo essa reforma no como
uma reorganizao do sistema educativo, mas como uma tentativa
de substituir a cultura escolar vigente pela moda do construtivismo.
E acrescentam:

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Porque esse discurso tem tantas novidades conceituais, e


sobretudo terminolgicas, que a reforma pareceria exigir um modo
radicalmente novo de pensar o sistema educativo, estranho inclusive
experincia dos movimentos de renovao pedaggica. (Luque;
Ortega; Cubero, 1998, p.163)

A mesma novidade foi disseminada oficialmente no Brasil,


como veremos, em meados de 1990.
Ser que toda novidade consiste em construo? Como se sustenta essa novidade? Onde ela se apoia?
O novo pode ser pensado como algo que se manifesta subitamente diferente, uma aquisio, uma estrutura que emerge sem
uma explicao plausvel. O novo consistiria, assim, na realizao de
uma virtualidade. Mas onde estariam suas razes? De onde proviria
a novidade?
E se o novo fosse, simplesmente, a substituio do antigo? Se seu
aparecimento estivesse condicionado destruio do antigo?
Em qualquer desses casos, no nos parece que haja a uma construo, tal como a concebe Piaget. Como lembra Kesselring (1997,
p.27, grifo nosso), o desenvolvimento para Piaget consiste em um
processo pelo qual os contedos do conhecimento decorrem graas
abstrao reflexiva das formas que a atividade do conhecimento
assumiu em degraus anteriores. Assim, a novidade consiste, justamente, em uma derivao do antigo, ao mesmo tempo que este
ltimo em parte conservado. Como afirmam Piaget e Inhelder
(1974, p.124), cada inovao s se torna possvel em funo da
precedente.
H tambm os que concebem construo como mudana ou
movimento. Ao comentar a concepo de estdio presente na tradio maturacional-biolgica da pesquisa psicolgica, Kohlberg e
Kramer (1969, p.98) recordam que um dos critrios utilizados pelos
estudos sob essa perspectiva para diferenciar entre desenvolvimento
psicolgico e mudana comportamental em geral a mudana na
forma, no padro ou na organizao geral de resposta e no simplesmente na frequncia ou intensidade da emisso de uma resposta j

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padronizada. A mudana qualitativa, que envolve organizao,


antes que quantidade de um comportamento ou capacidade, tambm invocada por Fischer e Silvern (1985) e Prez Pereira (1995).
Na rea educacional, o exemplo mais contundente o que
se refere aprendizagem como mudana conceitual, concepo
encontrada predominantemente entre pesquisadores do ensino de
cincias e, geralmente, relacionada ideia de conhecimentos prvios,
que comentaremos adiante. Tal como entende Pozo (1998, p.193),
a ideia central do enfoque construtivista no ensino das cincias
que aprender cincias significa mudar os conhecimentos prvios
dos alunos por conhecimentos cientficos, caso em que desempenha papel fundamental a tomada de conscincia ou reflexo
sobre o prprio conhecimento (ibidem, p.196). Segundo Pozo, h
mudanas conceituais leves, como no acrscimo ou retirada de
uma caracterstica ou um trao secundrio da definio, e outras de
carter radical, mais complexas, como a reorganizao conceitual.
Sabemos que, para Piaget, o conhecimento tem sua raiz na ao
e que esta ao envolve transformao tanto do objeto quanto do
sujeito.
Sabemos tambm que os esquemas ou estruturas de conhecimento sofrem contnuas modificaes, mas essas modificaes,
como afirma Ferreiro (2001, p.94),
[...] no so o resultado de uma tendncia mudana ou de uma
maturao endgena, mas o resultado da interao com o mundo.
o no assimilvel que apresenta desafios cognitivos. (Tecnicamente: perturbaes que provocam regulaes cuja finalidade
compensar a perturbao. A nica compensao maximizante
aquela que integra completamente a perturbao, por reestruturao dos esquemas assimiladores, o que supe uma nova
construo).

Alm disso, no demais salientar que a noo de desenvolvimento sui generis no Construtivismo piagetiano. Para
Piaget, desenvolvimento refere-se a um processo de organizao

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e reorganizao estrutural, e no meramente de mudana local ou


pontual; e esse processo regulado por mecanismos adaptativos ou
funcionais (assimilao e acomodao) que ressaltam a importncia
da interao entre o indivduo e seu ambiente (fsico, social). um
processo que se manifesta em nveis qualitativamente distintos que
seguem uma ordem constante, cada um dos quais expressando uma
nova organizao cognitiva.
Ferreiro (ibidem, p.93) assim define esse processo:
Em todos os nveis de desenvolvimento, do lactante ao adulto,
da criana pr-escolar ao homem de cincia, os instrumentos de
aquisio de conhecimento que garantem a continuidade funcional so os mesmos [assimilao e acomodao] [...] A natureza
assimiladora e no simplesmente registradora do conhecimento
carrega as seguintes consequncias: o desenvolvimento cognitivo
um processo interativo e construtivo. Ao caracteriz-lo como processo interativo, ope-se ele aos processos maturativos e puramente
exgenos. Todo conhecimento implica sempre uma parte que fornecida pelo objeto (com suas propriedades fsicas, sociais e culturais)
e uma parte que fornecida pelo sujeito (com a organizao de seus
esquemas de assimilao).

H autores, ainda, que definem construo como relao com


ideias prvias (ou conhecimentos prvios) (Carretero, 1997; Carretero; Limn, 1998; Tolchinsky, 1998).
Segundo Carretero (1997, p.67), uma das caractersticas mais claras das ideias prvias seu carter espontneo, isto , o fato de no
serem produto de nenhuma instruo especfica. Diferentemente
de Carretero, Tolchinsky (1998, p.113) considera que os conhecimentos prvios podem ter sido aprendidos na escola ou fora dela e
nesta ltima condio costumam ser chamados de conhecimento
cotidiano.
Ao que parece, essa noo de construo como relao entre o
novo conhecimento e conhecimentos prvios, presente essencialmente na rea de educao, provm da teoria de Ausubel, para quem

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a aprendizagem deve ser uma atividade significativa para o aprendiz


e tal significao ocorre em funo da existncia de relaes entre
o conhecimento novo e o que o aluno j possui (Carretero, 1997,
p.16). De acordo com esta concepo, ao chegar escola, a criana
encontra um universo novo, bastante distinto do cotidiano com o
qual estava acostumada. A criana no vem para a escola despojada
de conhecimentos. Mas os conhecimentos que traz s vezes se chocam com aqueles transmitidos na escola. Alguns so incipientes,
esto apenas esboados; outros se mostram primitivos, desprovidos
de poder descritivo ou explicativo, por exemplo; outros ainda so
conhecimentos que no correspondem verdade. Assim, para tornar
mais fcil a aprendizagem escolar, h que provocar a ligao entre
os conhecimentos transmitidos mediante ensino com aqueles prprios da bagagem trazida pelo aluno. Essa ligao pode, inclusive,
ser de vrios tipos e h verdadeiras teorias a respeito de como se
comportam os conhecimentos prvios (tambm chamados teorias
implcitas, ou ideias espontneas, ou mesmo misconceptions
etc.) (ibidem).
O que no se pode esquecer, no entanto, que ideias ou conhecimentos prvios podem ser tomados como contedos ou como
esquemas/estruturas. E a ideia de construo para o Construtivismo
piagetiano se aplica especialmente aos segundos e no aos primeiros.
Ao comentar sobre a relao forma-contedo nos processos
iniciais de organizao cognitiva, Garca (2002, p.80) esclarece
que um esquema de ao j constitudo tende a aplicar-se a novos
objetos, ou seja, tende a assimil-los e com isso o sujeito transfere
nova situao uma maneira de coordenar suas prprias aes e esta
coordenao deve se desligar de seu contedo primitivo para que seja
substitudo por outro contedo. Desse modo, o que transferido
uma forma sem contedo.
Uma ltima concepo identifica construo com progresso, em
termos absolutos. Mas o progresso no Construtivismo piagetiano
no se confunde com simples adio cumulativa de conhecimentos,
nem pode ser pensado sem ter em conta o nvel alcanado anteriormente pelo sujeito em determinada esfera de conhecimento. Como

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afirma Ferreiro (2001, p.94), o progresso cognitivo construtivo


no sentido de que as reorganizaes parciais conduzem, em certos
momentos, a reestruturaes totais.
Essas novas estruturas so relativamente estveis, dentro de
certos domnios e por certo tempo, at que novas crises cognitivas
obriguem a uma nova reestruturao [...]. Uma das grandes descobertas piagetianas foi demonstrar que o crescimento intelectual no
consiste em uma adio de conhecimentos, mas em grandes perodos
de reestruturao e, em muitos casos, reestruturao das mesmas
informaes anteriores, que mudam de natureza ao entrar em um
novo sistema de relaes.

interessante notar que o verbo construir tem origem latina na


expresso con struere, significando ordenar ou dar estrutura; e que
os primeiros proponentes de alguma forma de construtivismo viveram h muitos sculos, segundo relata Mahoney (2004): Lao Tzu
(sculo VI a.C.) e Buda (560 a 477 a.C.) so exemplos; e nas culturas
ocidentais, temos Giambattista Vico (1668-1744) e Immanuel Kant
(1724-1804), por exemplo.
Ao buscar esclarecer o Construtivismo piagetiano, Garca (2002)
afirma que a epistemologia construtivista comea questionando
as pressuposies aprioristas e empiristas. De um lado, noes
aprioristas de conhecimento cientfico foram refutadas pela prpria
cincia; de outro, o empirismo acabou por se contradizer quando
aceitou acriticamente a concepo corrente, baseada no senso
comum, dos termos experincia, sensao, percepo, sem julgar
necessrio submet-los investigao emprica. Garca lembra,
ento, o comentrio de Piaget: Os empiristas nunca fundamentaram
empiricamente a validade de sua posio. E enfatiza que
A psicologia gentica foi concebida e desenvolvida para responder, com dados empricos, a esse tipo de questo. No entanto,
as pesquisas psicogenticas refutaram o empirismo: a noo de
peso no adquirida pela criana pesando objetos, mas se constri

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num longo processo de organizao das interaes com os objetos.


(ibidem, p.38)

E isso significa dizer que no possvel a leitura pura da


experincia.
A ideia de construo implica que no se tem um ponto de partida
absoluto para o conhecimento, ou seja, no possvel estabelecer um
momento preciso em que tem incio a atividade cognitiva. Assim
tambm a ideia de construo segue um princpio fundamental,
que o da continuidade funcional dos processos construtivos (ibidem,
p.39), tais como os de abstrao reflexiva e generalizao; e supe
que os mecanismos de aquisio do conhecimento (assimilao e
acomodao, diferenciaes e integraes) sejam comuns a todas as
etapas de desenvolvimento.
Assim esclarecida a noo de construo, veremos como ocorreu
a insero do Construtivismo na educao brasileira.

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A influncia da Psicologia
na educao e a recepo do
Construtivismo no Brasil

Desde final do sculo XIX, com a constituio da Psicologia


como disciplina cientfica, educadores e estudiosos da Educao
criaram a expectativa de que a Psicologia poderia fornecer a base
cientfica para a abordagem de questes educacionais. Os progressos
da Psicologia, que se fizeram especialmente em trs mbitos teorias
da aprendizagem, desenvolvimento infantil e medidas das diferenas
individuais , apenas vieram reforar a antiga promessa (Coll, 1987).
Os avanos, porm, no se mostraram uniformes e as relaes
entre Psicologia e Educao tambm no foram as mesmas nos
vrios pases. A Psicologia diversificou-se em vrias correntes tericas. No havia uma teoria global que pudesse integrar os dados de
pesquisa at ento coletados. Algumas correntes ganharam hegemonia em diferentes momentos, com repercusso tambm no Brasil
(Lima, 1990). Tais so os casos do Funcionalismo e do Behaviorismo, nascidos nos EUA, e da corrente cognitivista em suas vrias
vertentes, dominante inicialmente na Europa e logo disseminada
por outros pases.
No Brasil, so evidentes algumas tendncias tomadas pela
relao entre a Psicologia e a Educao e o predomnio de certas
correntes em momentos histricos distintos (Chakur, 2001b):

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1) Entre os anos 20 e 40 do sculo XX, dissemina-se o movimento escolanovista e, com ele, a influncia da Psicologia
Funcionalista sobre mtodos de ensino e a nfase na atividade
e no interesse do aluno.
2) Durante os anos 1950 e 1970, o tecnicismo invade a educao
brasileira, com a influncia do Behaviorismo. A chamada
Tecnologia Educacional ento em voga defende a ideia de
que o ensino deve ser objetivo, operacionalizado e regido por
princpios de racionalidade, eficincia e produtividade.
3) A partir dos anos 1970, o Construtivismo de Piaget e a abordagem Scio-Histrica de Vigotski convivem com as crticas
sociolgicas s pedagogias escolanovista e tecnicista e ao
psicologismo na educao.
4) Por fim, nos dias atuais, pode-se afirmar que continua a tendncia anterior, mas tomando o Construtivismo como uma
teoria pedaggica no diretivista, numa espcie de retorno ao
escolanovismo.
Importa, ento, esclarecer como chegaram e foram recebidas e
trabalhadas no Brasil as ideias do Construtivismo piagetiano.
Vasconcelos (1997) um dos autores que pretende traar o
caminho da divulgao das ideias de Piaget no Brasil. Relata em seu
texto que a obra piagetiana comeou a tornar-se conhecida entre ns
desde o final dos anos 20 do sculo XX, poca em que divulgada
por pesquisadores e educadores estrangeiros em publicaes em
seus pases de origem ou que vinham ao Brasil como convidados a
ministrar cursos e palestras. Entre os anos 1920 e 1940, aproximadamente, as ideias de Piaget so, ento, incorporadas ao movimento
escolanovista, que enfatizava a atividade e o interesse do aluno e o
trabalho em equipe.
verdade que Piaget produziu alguns textos sobre educao,
publicados desde os anos 1930 e revistos mais de trinta anos depois
(Piaget, 1976; 1998), defendendo os chamados mtodos ativos,
disseminados pelo movimento reformista da Escola Nova. Nesses
textos, os mtodos ativos, que colocavam o aluno como centro do

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processo de ensino-aprendizagem e da instituio escolar, e o ensino


verbalista que ento vigorava, centrado na figura do mestre, eram
com frequncia e enfaticamente contrapostos.
Durante os anos 1950 e 1960, intensifica-se a divulgao da
obra de Piaget no Brasil com a criao das faculdades de Filosofia e
dos cursos de formao pedaggica (Vasconcelos, 1997). tambm
nessa poca que comeam as tentativas de aplicar Piaget nas escolas brasileiras, tal como exemplifica a experincia do educador Lauro
de Oliveira Lima, responsvel pelo projeto educacional implementado em escolas secundrias do estado do Cear. Ao que parece, foi
esse educador o fundador da primeira escola piagetiana no Brasil, a
Chave do Tamanho, situada no Rio de Janeiro.1
Durante as dcadas de 1970 e 1980, verifica-se uma nova orientao da influncia do Construtivismo. Em consequncia da criao de
cursos de ps-graduao e tambm de grupos de estudos piagetianos
em vrios estados brasileiros, o Construtivismo de Piaget deixa de
servir apenas instrumentao da ao pedaggica nas escolas e
passa, tambm, a fundamentar pesquisas nas reas de Psicologia e
Pedagogia. nessa poca, igualmente, que comea a vigorar a Lei
5692/71, que se pretendeu fundamentada na teoria piagetiana, alm
de conter elementos fortemente tecnicistas.
Por fim, para atender as demandas da Constituio de 1988
com relao definio dos contedos mnimos para o ensino fundamental e tambm de conformidade com a reforma educacional
formalizada na LDBEN 9394/96, foram propostos os Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN) que, novamente, pretende basear
suas diretrizes no Construtivismo (Carvalho, 2001; Nutti; Reali,
2002; Silva, 1998), contendo interpretaes nem sempre adequadas.
Desde que a seleo de uma linha terica especfica acaba por
definir no apenas as diretrizes educacionais, mas tambm a prtica
nas escolas, os professores, por vontade prpria ou por imposio de
dirigentes de ensino, comeam a buscar certos cursos ou outras fontes capazes de introduzi-los na nova perspectiva pedaggica. No
1 Ver <www.centroeducacionaljeanpiaget.com.br>.

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entanto, nem sempre essas fontes se revelam confiveis e, por isso,


no raro escutarmos de professores certas frases ou chaves que se
aproximam de slogans, alguns dos quais compilamos em pesquisa
que apresentamos adiante.
Nas obras e artigos dedicados ao Construtivismo piagetiano que
muitas vezes chegam aos professores, encontramos, como j dito,
autores que se debruam especialmente em apontar as falhas/lacunas/esquecimentos e outros que tais da teoria. Mas o que se nota
que alguns crticos omitem com frequncia o contexto em que foram
ditas certas afirmaes de Piaget que, alis, so tomadas como
provas do que est sendo criticado , s vezes o contexto imediato
em que determinado pargrafo se encontra no texto piagetiano e
quase sempre o contexto histrico e/ou simplesmente cronolgico
onde se inserem as afirmaes. Cabe, ento, abordar algumas ideias
de Piaget sobre a Educao e suas relaes com a Psicologia, bem
como o contexto em que nasceram tais ideias.

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Contextualizando as ideias
pedaggicas de Piaget

Embora Piaget tenha dedicado seu esforo intelectual quase que


exclusivamente Epistemologia e Psicologia, no podemos esquecer que ele trabalhou, inicialmente, numa instituio genebrina
voltada educao e pesquisa psicolgica e educacional (Instituto
Jean-Jacques Rousseau); e tambm, por quase quarenta anos (de
1929 a 1967), ele foi diretor do Bureau International dducation,
entidade ligada Unesco a partir de 1946, que funcionava como
um centro de educao comparada. Foi no Bureau que Piaget teve
a oportunidade de acompanhar e comentar pesquisas e programas
educacionais de vrios pases e de presidir sesses e conferncias
internacionais sobre educao, segundo informam Parrat-Dayan e
Tryphon (1998). Conforme essas autoras, Piaget sempre pretendeu
situar-se fora da pedagogia, mas a reflexo pedaggica sempre
existiu em Piaget e acompanhou sua reflexo epistemolgica
(Parrat-Dayan e Tryphon, 1998, p.7-8). Os mtodos de ensino e as
relaes entre a Psicologia e a Pedagogia situavam-se no centro de
suas preocupaes pedaggicas, embora no fossem estas o ncleo
de seus interesses e de seus estudos.
Vale salientar que, no contexto educacional genebrino em que
se apoiava a reflexo de Piaget sobre questes educacionais, predominavam o movimento reformista e os ideais da Escola Nova.

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Desse modo, certos temas caros ao escolanovismo, tais como os


mtodos ativos, a atividade e o interesse da criana, o trabalho em
equipe e o autogoverno, eram apoiados por Piaget. Ele concordava,
igualmente, que a Pedagogia deveria assentar-se na Cincia e que a
educao deveria libertar-se do excessivo verbalismo e da centrao
na figura do mestre.
No demais salientar a enorme repercusso das descobertas
psicolgicas de Piaget na esfera da educao, mas tambm no convm ocultar, como afirma Ferreiro (2001, p.27), que as relaes
entre a teoria de Piaget e a instituio escolar e/ou a pedagogia quase
sempre foram confusas ( o mnimo que se pode dizer). Segundo
Ferreiro (ibidem),
Realmente, uma srie de problemas foi mal colocada e pior analisada quando se acreditou que a teoria de Piaget era a chave de todos
os problemas de aprendizagem na escola, que bastava inspirar-se nos
temas estudados por Piaget para decidir o currculo escolar, ou que
era preciso considerar as idades mdias do desenvolvimento cognitivo para decidir em que momento ensinar este ou aquele contedo.
[...] Houve piagetianos que, com uma viso puramente dedutiva,
chegaram concluso de que era preciso esperar o perodo das
operaes chamadas concretas para ter garantias de xito na aprendizagem da lngua escrita na escola.

Castorina (2011) chama aplicacionismo essa atitude de tentar


relacionar uma teoria psicolgica com a educao, em uma utilizao direta, sem mediaes. Afirma ter havido um trabalho
de interpretao deformante dos textos originais por parte de
psiclogos e educadores (ibidem, p.188) e enfatiza que o trao
principal do aplicacionismo haver tratado como bvias as relaes
entre psicologia e didtica, na suposio de que se poderiam extrair
diretamente consequncias educativas de uma teoria psicolgica
(ibidem, p.189).
Em decorrncia do aplicacionismo,

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[...] os contedos curriculares perderam sua natureza poltica e


social, tornaram-se secundrios na prtica educativa, desdenharam-se as complexas relaes sociais dos docentes e alunos na
comunicao de um saber socialmente constitudo, particularmente nas chamadas pedagogias operatrias. (ibidem, p.190)

Revendo os comentrios que Piaget faz educao e situao


dos professores de sua poca, em textos que datam de 1932 a 1965
(Piaget, 1976; 1994), percebe-se que permanecem admiravelmente
vlidos ainda hoje. Alguns trechos de uma de suas poucas obras
dedicadas educao (Piaget, 1976) e de outra sobre o juzo moral
na criana (Piaget, 1994) merecem ser reproduzidos, a comear da
anlise que ele faz sobre os trs principais acontecimentos que
caracterizam as situaes novas da educao ou da instruo e que
intervm na escolha de mtodos de ensino:
Trs acontecimentos so: o aumento vertiginoso do nmero
de alunos, devido a um acesso muito mais geral s diversas formas de ensino; a dificuldade quase correlativa de recrutamento
de um pessoal docente suficientemente formado; e o conjunto das
necessidades novas, sobretudo econmicas, tcnicas e cientficas,
das sociedades em que a instruo pblica est sendo organizada.
(Piaget, 1976, p.71)

Essa anlise de Piaget parece aplicar-se muito bem situao


atual da educao escolar brasileira, que sofre com a exploso do
nmero de alunos, resultante do processo de democratizao do
ensino nas ltimas dcadas. patente, no entanto, que esse aumento
do alunado nas escolas no se acompanha nem da expanso do corpo
docente nem da melhoria da qualidade de ensino.
Por sua vez, a formao de pesquisadores em educao, imprescindvel para que esta avance em qualidade, questionada por Piaget
(ibidem, p.18) quela poca:

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O problema geral [na Pedagogia] consiste em compreender a


razo por que a imensa coorte de educadores, que trabalham no
mundo inteiro com tanta dedicao e, na maioria dos casos, competncia, no foi capaz de produzir uma elite de pesquisadores que
fizessem da pedagogia uma disciplina, ao mesmo tempo cientfica e
viva, como ocorre com todas as disciplinas aplicadas que participam
simultaneamente da arte e da cincia.

Piaget est se referindo aqui falta de pesquisadores-educadores,


ou seja, profissionais que se ocupam especialmente da educao em
suas pesquisas e que so tambm formados na rea educacional;
exemplifica com grandes nomes da educao que no tinham formao propriamente nessa rea, como Comenius, que era telogo
e filsofo; Rousseau, que era filsofo; Froebel, qumico e filsofo;
Herbart, psiclogo e filsofo; Montessori, Decroly e Claparde, que
eram mdicos (os dois ltimos tambm psiclogos).
Em vrias ocasies, Piaget critica a situao dos professores,
vivendo j quela poca (!) um processo de desprofissionalizao
e depreciao. No Brasil, tal processo s vem se acirrando e tem
desdobramentos srios ainda hoje, como a crise de identidade que
leva muitos professores a aceitarem tarefas estranhas a sua funo
(Chakur, 2001a; Paganini-da-Silva, 2006). Vejamos o que diz Piaget
(1976, p.19):
Um fenmeno cuja gravidade no se pode evitar [...] o da dificuldade de recrutamento de mestres primrios e secundrios. [...]
Como se sabe, trata-se inicialmente de um problema econmico, e
se pudesse oferecer aos mestres o tratamento que recebe o representante das outras carreiras liberais, ento assistiramos acelerao do
recrutamento. Mas o problema bem mais amplo e liga-se, de fato,
posio do educador no conjunto da vida social. [...] A verdade que
a profisso de educador, nas nossas sociedades, no atingiu ainda o
status normal a que tem direito na escala dos valores intelectuais.

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Observamos, tambm, que ntido e vergonhoso o acirramento


da tendncia depreciao econmica do trabalho do professor em
nossos dias, o que Piaget constatara h mais de quarenta anos. Mas
ele nota algo mais:
A razo geral de tal estado de coisas est naturalmente em que
o mestre-escola no chega a ser considerado pelos outros e, o que
pior, nem por ele mesmo como um especialista, quer do ponto
de vista das tcnicas, quer do da criao cientfica. (ibidem, p.20)

Ao lado da depreciao econmica, Piaget salienta, exatamente


como alguns dos pesquisadores atuais (Esteve, 1995; Gimeno
Sacristn, 1995; Imbernn, 1994; Lelis, 2008; Nvoa, 1992, 1995,
2008; Tardif, 2002), a desvalorizao social e mesmo intelectual da
profisso docente. O professor aquele profissional que se encarrega
de transmitir conhecimentos produzidos em outro ambiente que
no o escolar. Os saberes de que dispe a grande maioria de ordem
prtica no tm validade cientfica. Alm disso, deve seguir uma
programao para sua disciplina e para a srie em que leciona, de
cuja elaborao no participou e de que, certamente, ser cobrada
a transmisso ao final do perodo letivo. Assim, o professor um
profissional cuja atividade deve submeter-se a dispositivos poltico-administrativos que regulam o sistema de ensino e o posto de
trabalho.
Como j mencionamos em outro lugar (Chakur, 2000, p.77),
so tendncias particularmente visveis do processo de desprofissionalizao:
[...] a desvalorizao social e econmica da atividade; os desvios de
funo, que anunciam falhas ou confuso de identidade; a parcializao do trabalho, que se manifesta no domnio parcial da prtica;
a desqualificao, responsvel pela diminuio ou cristalizao das
competncias e saberes; e a heteronomia profissional, caracterizada
pela submisso a regras e decises externas e pela adeso acrtica
aos manuais didticos.

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Piaget (1977a, p.28) nota ainda que a preparao dos professores


[...] constitui realmente a questo primordial de todas as reformas
pedaggicas em perspectiva, pois, enquanto no for a mesma resolvida de forma satisfatria, ser totalmente intil organizar belos
programas ou construir belas teorias a respeito do que deveria ser
realizado.

Podemos ver que, embora no em profundidade, a anlise


de Piaget chega a identificar algumas vicissitudes sofridas pelos
professores de sua poca bastante semelhantes s que enfrentam
nossos professores na atualidade. E salienta, como muitos de ns
na atualidade, a necessidade de uma slida formao docente e
adequado preparo dos professores para a viabilizao de reformas
educacionais.
No que tange s relaes entre a Psicologia e a Educao (ou a
Pedagogia, a que ele se refere mais frequentemente), no verdade,
como apontam alguns autores (Carvalho, 2001; Silva, 1998), que
Piaget faz associaes indevidas entre essas duas reas. Diferentemente do que sugere Carvalho (2001), por exemplo, Piaget (1976,
p.26) entende que cabe sociedade fixar os objetivos da educao
e que a pedagogia est longe de ser uma simples aplicao do saber
psicolgico (Piaget, 1994, p.301). A ideia de que no cabe Psicologia determinar os objetivos e os contedos da educao explicitada
no seguinte trecho:
A pedagogia moderna no saiu de forma alguma da psicologia da
criana, da mesma maneira que os progressos da tcnica industrial
surgiram, passo a passo, das descobertas das cincias exatas. Foram
muito mais o esprito geral das pesquisas psicolgicas e, muitas
vezes tambm, os prprios mtodos de observao que, passando
do campo da cincia pura ao da experimentao, vivificaram a pedagogia. (Piaget, 1976, p.148, grifo nosso)

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Devemos lembrar, mais uma vez, que o pensamento educacional


da poca em que Piaget dedicou-se a esses escritos clamava por fazer
da Pedagogia uma cincia experimental. Embora no mais se fale
hoje em uma Pedagogia experimental ou Pedagogia cientfica,
no podemos deixar de pensar que muitas das pesquisas que fazemos atualmente na rea de educao poderiam perfeitamente ser
inseridas nessas rubricas...
Outro tema que foi objeto de comentrios e, no mais das vezes,
de crticas de Piaget em vrios textos o da escola tradicional, comumente contraposta escola ativa. As crticas de Piaget dirigem-se ora
s concepes inatistas que estavam na base do ensino tradicional,
como nos exemplos...
Estando o homem pr-formado j na criana, e consistindo o
desenvolvimento individual apenas em uma atualizao de faculdades virtuais, o papel da educao se reduz ento a uma simples
instruo; trata-se exclusivamente de enriquecer ou alimentar faculdades j elaboradas, e no de form-las. Basta, em suma, acumular
conhecimentos na memria, ao invs de conceber a escola como um
centro de atividades reais (experimentais) desenvolvidas em comum,
tal como se elabora a inteligncia lgica em funo da ao e das
trocas sociais. (Piaget, 1977a, p.37)
De fato, a escola tradicional sempre tratou a criana como um
pequeno adulto, um ser que raciocina e pensa como ns, mas desprovido simplesmente de conhecimentos e de experincias. (Piaget,
1976, p.163)

... ora aos procedimentos de ensino e a sua natureza empirista...


Sendo a criana, assim, apenas um adulto ignorante, a tarefa
do educador no era tanto a de formar o pensamento, mas sim de
equip-lo; as matrias fornecidas de fora eram consideradas suficientes ao exerccio. (Piaget, 1976, p.163)

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O uso quase exclusivo que a educao tradicional faz da linguagem, na ao que exerce sobre o aluno, implica em que a criana
elabore seus conceitos da mesma maneira que ns, e que assim se
estabelea uma correspondncia termo a termo entre as noes do
professor e as do aluno. Ora, o verbalismo, essa triste realidade
escolar proliferao de pseudonoes presas a palavras sem significaes reais , mostra bem que esse mecanismo no funciona sem
dificuldades e explica uma das reaes fundamentais da escola ativa
contra a escola receptiva. (ibidem, p.168)

... ora figura e atitudes do professor da escola tradicional:


Mas a escola tradicional no conhece outro relacionamento social
alm daquele que liga um professor, espcie de soberano absoluto
detentor da verdade intelectual e moral, a cada aluno considerado
individualmente: a colaborao entre alunos e mesmo a comunicao direta entre eles acham-se assim excludas do trabalho da classe
e dos deveres de casa [...]. (Piaget, 1977a, p.70)

Diferentemente da escola tradicional, a escola ativa defendida


pelos reformadores da poca era apoiada por Piaget, principalmente
por ter seus mtodos voltados para a compreenso da matria, antes
que para sua memorizao pelo aluno, hbito bastante disseminado
na poca e que perdura, inclusive, at nossos dias. Algumas caractersticas da escola ativa so particularmente enfatizadas por Piaget
como adequadas quele fim (compreenso da matria). Segundo
ele, a escola ativa enfatiza a atividade e o interesse do aluno, seu
esforo espontneo, a realizao de pesquisas livres (ibidem,
p.62) e a livre colaborao dos indivduos, isto , dos prprios alunos entre si, e no apenas entre professor e aluno (ibidem, p.70).
E completa:
A escola ativa pressupe ao contrrio uma comunidade de
trabalho, com alternncias entre o trabalho individual e o trabalho de grupo, porque a vida coletiva se revelou indispensvel ao

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desenvolvimento da personalidade, mesmo sob seus aspectos mais


intelectuais. (ibidem, p.70)

Piaget (1976, p.74) lembra, entretanto, que houve certa confuso


com o termo atividade e, nesse caso, a escola ativa s vezes se confundiu com uma escola de trabalhos manuais, quando, na verdade,
a partir de certo nvel, a atividade pode manifestar-se igualmente no
plano da reflexo, da abstrao formal e das manipulaes verbais.
Nosso autor salienta que uma das caractersticas do ensino
tradicional que acaba por dificultar a compreenso da criana, principalmente nos nveis operatrios iniciais, o verbalismo:
Habituada por seus procedimentos egocntricos de pensamento
a afirmar sem provas e a se contentar com interpretaes subjetivas, a
criana, que escuta o adulto sem ter adquirido por ela mesma a tcnica da discusso e do controle lgico, aceita sem dificuldade todas
as afirmaes e maneja sem qualquer incmodo os termos abstratos
cujo sentido objetivo ela no compreende, mas aos quais atribui no
seu esprito significaes vagas que a satisfazem sem muito custo.
(Piaget, 1998b, p.74)

E entre os mtodos da escola ativa, Piaget (1998e, p.158) ressalta


especialmente o trabalho em equipe e o self-government. O primeiro
consiste numa organizao de trabalhos em comum, que se revela
produtiva tanto para os fracos e os preguiosos, que so estimulados e at obrigados pelo grupo, quanto para os mais fortes, que
aprendem a explicar e a dirigir. Segundo afirma, alm do benefcio intelectual da crtica mtua e da aprendizagem, da discusso
e da verificao, adquire-se assim um sentido de liberdade e de
responsabilidade conjunta, de autonomia na disciplina livremente
estabelecida (ibidem).
Quanto ao self-government, consiste em atribuir aos alunos parte
da responsabilidade na disciplina escolar e traz contribuies para o
desenvolvimento da personalidade do indivduo, de seu esprito de
solidariedade e do respeito mtuo. Favorece o desenvolvimento da

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compreenso recproca e da discusso objetiva, ou seja, aquela que


consiste em se colocar do ponto de vista alheio para pesar os prs e os
contras das opinies contestadas (Piaget, 1998d, p.127).
Piaget (1976, p.75) observa que os mtodos ativos, em geral,
so mais difceis de ser empregados, pois exigem trabalho ativo e
diferenciado por parte do professor, enquanto dar lies menos
fatigante e corresponde a uma tendncia muito mais natural no
adulto em geral e no adulto pedagogo em particular. Alm disso,
requerem formao slida, em que importam, segundo Piaget,
os contedos da disciplina que o professor dever oferecer e os
da Psicologia, pois, sem conhecimentos psicolgicos o mestre
compreende mal as condutas espontneas dos alunos e no chega
a aproveitar-se do que considera insignificante e simples perda de
tempo (ibidem, p.75). E adverte: os melhores mtodos so os mais
difceis: no se pode utilizar o mtodo socrtico sem ter adquirido,
previamente, algumas das qualidades de Scrates, a comear por
certo respeito inteligncia em formao (ibidem).
Talvez um dos temas mais recorrentes nos textos piagetianos
ligados educao seja a contraposio entre dois tipos de relaes
interindividuais a coao e a cooperao e a influncia de cada um
na formao intelectual e moral do indivduo.
Piaget costuma associar esses tipos de relaes interindividuais
a dois tipos de respeito. Diz ele que, no processo de socializao, a
ao da famlia sobre a criana constitui-se em coero social, certa
presso espiritual e material dos grandes sobre os pequenos, possibilitada por um sentimento original que combina amor e medo,
simultaneamente, o sentimento de respeito unilateral.
Do ponto de vista moral, a criana pequena tende, ento, a considerar obrigatrias as regras recebidas dos adultos e qualquer
ordem proferida pelas pessoas respeitadas traduz-se, na conscincia dos pequenos, sob a forma de uma obrigao imperativa.
Assim se explica o sucesso da autoridade (Piaget, 1998d, p.117).
Acredita, tambm, que essa uma forma heternoma de moralidade, pois advm do exterior e produz uma espcie de legalismo
ou de realismo moral, no qual os atos no so avaliados em funo

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A DESCONSTRUO DO CONSTRUTIVISMO NA EDUCAO41

das intenes, mas de sua concordncia externa com a regra


(ibidem).
Do ponto de vista intelectual, por sua vez, o respeito unilateral
permite que haja uma coero do adulto sobre o pensamento da
criana e, desse modo, a criana considera verdadeiro tudo o que
proferido pelo adulto. Essa verdade de autoridade acaba por
tornar intil a verificao racional e o esforo pessoal.
Mas existe uma segunda forma em que a socializao pode ocorrer, em que a igualdade suplanta a autoridade na ao dos indivduos
uns sobre os outros. na relao de cooperao, portanto, que o
respeito se torna mtuo. E, novamente, Piaget (ibidem) desdobra
essas ideias sob duas perspectivas: moral e intelectual.
Do ponto de vista moral, ao invs da simples obedincia s regras
impostas, a cooperao conduz a uma tica da solidariedade e da
reciprocidade e autonomia da conscincia. E do ponto de vista
intelectual, a cooperao leva a uma crtica mtua e a uma objetividade progressiva (ibidem, p.118-9).
Em vrias ocasies, Piaget (1976; 1998) relaciona essas ideias
com a diferenciao entre escola tradicional e escola ativa, como na
passagem seguinte:
Todos os progressos sociais que realizamos nos diferentes domnios intelectuais e morais devem-se ao fato de que nos libertamos
do egocentrismo e da coero intelectual e moral. Contudo, muito
ao contrrio, imaginamos como algo natural que a coero reine
na escola, imaginamos a criana devendo ser submetida a todas as
coaes contra as quais o adulto vem lutando h sculos. A nica
relao social que a escola tradicional conhece a relao exclusiva
da criana com o professor, ou seja, a relao entre um inferior que
obedece passivamente e um superior que encarna a verdade definitiva e a prpria lei moral [...]. Os novos mtodos, os mtodos da
atividade, insistem, ao contrrio, na relao das crianas entre si.
O trabalho em grupos, a pesquisa conjunta, o self-government etc.,
implicam na cooperao em todos os domnios intelectuais e morais.
Eis, portanto, onde est a soluo. (Piaget, 1998c, p.110-1)

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Embora os traos de coao, autoritarismo e verbalismo sejam a


tnica das crticas de Piaget escola tradicional, necessrio contextualizar quando falamos hoje de escola tradicional, que parece
recuperar algum prestgio, na medida em que apresenta certas
caractersticas vlidas quando comparada nossa escola atualmente
vigente. No devemos esquecer que a escola de hoje ainda conserva o
verbalismo, o autoritarismo e a coao, traos que, paradoxalmente,
convivem lado a lado com a permissividade e a heteronomia docente
e o desrespeito ao professor, como mostram algumas pesquisas
brasileiras (Chakur, 2001a; Ravagnani, 2001 e 2010: Silva, 2005 e
2009; Torres, 2004).
O que podemos concluir diante desse relato? Em primeiro lugar,
que Piaget realmente tinha alguma preocupao com a educao, tal
como outros grandes nomes de sua poca ou de antes, que raramente
eram pedagogos. Por estudar a inteligncia humana e a infantil em
particular, em uma rea que sempre esteve prxima educao a
Psicologia fatalmente seria chamado a se pronunciar sobre questes educacionais. S que, infeliz (para a Educao) ou felizmente
(para a Psicologia), no se debruou com profundidade sobre esta
rea to difcil e complexa como a Educao e no deixou estudos,
mesmo incipientes, mas claramente elaborados, que pudessem ter
continuidade. Os escritos de Piaget na rea educacional so, portanto, perifricos e de menor importncia no conjunto de sua vasta
obra...
Em segundo lugar, Piaget esteve frente de rgos diretamente
ligados educao, o que, uma vez mais, levava-o a se interessar
por esse campo. E no s. Por exercer funo de direo em rgo
internacional (Bureau), teve oportunidade de ter contato com os
avanos e problemas de educao vividos pelos mais diferentes pases, podendo, inclusive, compar-los. E, ao que parece, a concluso
a que chegou concordava com a necessidade de uma mudana educacional, inclusive mudana de foco, que passou a incidir na criana,
e no mais na figura do professor.
Em terceiro lugar, no demais enfatizar que as ideias de
Piaget so fruto da poca histrica em que vivia, fervilhando com

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A DESCONSTRUO DO CONSTRUTIVISMO NA EDUCAO43

movimentos de reforma educacional que, pela funo administrativa


que ele exercia, requeriam sua opinio. Seria demasiado utpico
esperar que um epistemlogo e psiclogo, diante das demandas da
educao da poca, tirasse do bolso uma proposta revolucionria de
reforma educacional ou uma nova teoria pedaggica que norteasse as
mudanas desejadas. Assim, tambm, pensamos que demais esperar que seus escritos tenham ultrapassado (superado) as concepes
pedaggicas da poca, j que no era pedagogo. Apenas refletiram as
ideias educacionais produzidas por outros autores, mais envolvidos
com a educao vigente e com seus problemas, apoiando as ideias
e diretrizes que realmente eram novas, tais como a valorizao da
criana e dos mtodos ativos e a nfase na compreenso da matria,
antes que na repetio sem sentido.

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Parte II

Uma pesquisa sobre os desvios do


Construtivismo em professores do
ensino fundamental

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Pesquisando os desvios

Nossas experincias de participao em projetos com professores, bem como pesquisas empreendidas por ns e/ou por nossos
orientados (Chakur, 2001a e 2009; Chakur; Silva; Massabni, 2004;
Quim, 2004; Silva, 2005; Torres, 2004) atestam que as conceituaes
e consideraes de Piaget, ligadas direta ou indiretamente educao
escolar, tm chegado escola e aos professores de forma descontextualizada e com significados distintos dos originais. So exemplos os
termos e expresses ser ativo, pensamento concreto, respeitar
o interesse infantil, autonomia, gnese/gentico, entre outros,
geralmente associados a certas condutas, concepes e prticas distantes dos significados conferidos pelo autor, tais como indisciplina
(quando se diz que o construtivismo leva baguna); emprego
de objetos materiais (deve-se partir do concreto); esperar que
aparea o interesse do aluno para intervir, aproveitar o cotidiano do
aluno (partir de sua realidade); no impor tarefas, deixar a criana
decidir o que fazer; considerar que o conhecimento inato e a inteligncia hereditria e, portanto, imutvel (quando o professor deve
se deixar levar pelas necessidades do aluno); e outras mais. Na
medida em que o professor tenta aplicar o construtivismo em aula,
essas ideias possivelmente vo formar um emaranhado sincrtico

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com as crenas que ele elaborou at ento e s quais recorre em suas


prticas dirias.
Pesquisas recentes que estudam o construtivismo na educao
tm atestado certas prticas que se aproximam de caricaturas de
princpios construtivistas. H professores, por exemplo, que defendem (e assim o fazem) a flexibilidade do planejamento das aulas de
modo que possa ser alterado de acordo com as necessidades e curiosidades dos alunos; isto significa, ento, que a qualquer momento
o professor pode interromper sua aula para atender ao contedo
indicado pelo aluno (Quim, 2004 e 2009; Silva, 2005 e 2009). E na
verdade muitos agem dessa maneira, com a justificativa de que
necessrio atender aos interesses dos alunos. Talvez essa prtica
tenha a ver com a ideia construtivista de que a criana necessita
de experimentao, de vivncia com objetos do mundo fsico e
humano.
Assim tambm, muitos professores consideram o Construtivismo um mtodo de ensino (Carraro; Andrade, 2009; Garcia,
2003; Quim, 2004; Torres, 2004) e, em particular, um mtodo de
alfabetizao; h quem o defina como um conjunto de regras ou
de tcnicas que devem ser seguidas (por exemplo, recortar letras
para construir palavras; usar letra de forma maiscula; no usar
cartilha), enquanto outros acreditam que seguir o Construtivismo
deixar a criana solta (Garcia, 2003; Torres, 2004). Mas, muitas
vezes, a ideia de que o aluno o centro fundamental do processo
de aprendizagem, to cara ao Construtivismo, acompanha-se da
afirmao de que ele deve ter, tambm, o sofrimento de prestar
ateno (Quim, 2004).
As ideias tomadas como construtivistas pelos professores tm
como fontes a formao inicial, os cursos de capacitao (PEC, por
exemplo), os projetos de educao continuada, livros de divulgao que aligeiram a teoria, artigos e resumos de obras enviados s
escolas pela Secretaria da Educao ou pela Diretoria de Ensino
local, orientaes passadas aos professores pelos assistentes tcnico-pedaggicos, as trocas mtuas de informao e as revistas dirigidas
aos professores, das quais a Nova Escola tem destaque (Silva, 2005).

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Merece uma anlise mais detalhada textos de autores autodenominados construtivistas que pretendem divulgar a viso de Piaget
sobre a educao ou que apresentam uma proposta educacional
construtivista. So esses textos que, cedo ou tarde, chegam aos
professores e escola via projetos de educao continuada ou documentos oficiais.
Antes, porm, de precisar onde os professores retiram as ideias
(pseudo)construtivistas, consideramos necessrio levantar o repertrio construtivista dos professores do ensino fundamental, aps
todos esses anos de tentativas da poltica educacional oficial de
tornar a escola adequada criana.
Como mencionado, pesquisas desenvolvidas por ns e/ou por
um grupo de ps-graduandos sob nossa orientao tm compilado
princpios, ideias e prticas concebidos como construtivistas por
professores do ensino pblico fundamental de distintas cidades
paulistas (principalmente), mediante entrevista, observao e questionrios especialmente elaborados para este fim.
Quim (2004 e 2009) e Torres (2004) pesquisaram concepes de
professoras do I Ciclo (1a a 4a sries) de cidades to distintas como
Alto Araguaia (MT) e Ribeiro Preto (SP), empregando entrevista
semiestruturada, encontrando ideias bastante semelhantes sobre o
Construtivismo.
Investigando, tambm, a pretensa resistncia dos professores
ao Construtivismo, Torres (ibidem) observou que as professoras
pesquisadas rejeitavam essa abordagem pela indisciplina ento
decorrente, pelo fato de no poder corrigir os erros dos alunos, pelo
carter impositivo da reforma e a falta de informao responsvel
pelo sentimento de insegurana entre os professores.
Quim (2004 e 2009), por sua vez, atestou que as professoras pesquisadas mostravam preocupao com a necessidade
de respeitar as fases de desenvolvimento infantil durante o
processo de ensino-aprendizagem, tal como recomendavam as
orientaes construtivistas recebidas. Por outro lado, observou
confuso, despreparo, deformaes nas concepes construtivistas das professoras.

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Empregando questionrio, entrevista e observao, Massabni


(2005 e 2009) investigou concepes e prticas de professores de
Cincias de 5a a 8a sries de Araraquara SP. As noes encontradas
do que os professores entendiam por Construtivismo incluram:
partir do aluno, no dar nada pronto, possibilitar o contato
do aluno com o concreto, relacionar os contedos escolares ao
cotidiano e incentivar a participao do aluno nas aulas, entre outras
coisas. A maioria dos professores entrevistados por Massabni diz
mesclar sua prtica com o ensino tradicional e valorizar o prprio
papel e os contedos escolares, em contraposio a certos slogans que
reduzem a figura do professor de facilitador da aprendizagem,
ou que minimizam a importncia do contedo escolar, por exemplo,
como tambm a maioria afirma escutar nos meios escolares.
Silva (2005 e 2009) entrevistou professores de vrias disciplinas
de 5a a 8a sries da cidade de Brodowski (SP) e tambm os formadores indicados por eles, buscando traar o caminho seguido pelas
ideias construtivistas at as escolas. A pesquisa voltou-se especialmente para a compreenso que professores e seus formadores tm
do Construtivismo, quais as possveis distores que apresentam
e quais as fontes de seu conhecimento sobre essa abordagem. Os
dados mostraram que as concepes construtivistas de professores e
formadores baseiam-se em slogans e muitas vezes distorcem as ideias
piagetianas originais.
Tendo em vista esses dados e considerando que so contnuas as
tentativas das polticas educacionais de instaurar o Construtivismo
na educao brasileira, realizamos uma pesquisa que pretendeu avaliar o resultado dessas tentativas, de modo a levantar o repertrio
construtivista de professores do ensino fundamental.

Objetivos e participantes da pesquisa


O objetivo principal da pesquisa foi investigar como professores
dos chamados dois ciclos do ensino fundamental as antigas 1a
a 4a sries e 5a a 8a sries tm assimilado diretrizes de natureza

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construtivista, que no tiveram origem no campo educacional,


transportando seus princpios e ideias para a situao ensino-aprendizagem: haveria desvios, deformaes, nessa transposio?
Como objetivos especficos, pretendamos, entre outras coisas:
1) investigar se os professores do ensino fundamental apresentam concepes deformadas do Construtivismo quando
tentam transport-lo para a situao escolar;
2) em caso positivo, identificar quais os desvios relativos ao
Construtivismo mais frequentemente encontrados entre os
professores;
3) investigar se a caracterizao que os professores fazem do
Construtivismo est de acordo com as suas prprias convices pedaggicas.
Participaram da pesquisa sessenta professores de escolas pblicas
paulistas do ensino fundamental, divididos em dois grupos, conforme o ciclo em que lecionavam (1a a 4a ou 5a a 8a sries), com trinta
professores em cada amostra.
No I Ciclo (1a a 4a sries), a pesquisa contou com 29 professoras e
1 professor com idades variando de 25 a 59 anos e tempo de servio
de um ano e meio a 29 anos. A maioria dos professores havia feito
graduao em Pedagogia. No II Ciclo (5a a 8a sries), havia 8 professores e 22 professoras, com idades entre 25 e 54 anos e tempo de
servio entre 1 e 28 anos. Todos tinham formao superior.

Instrumento e procedimentos
Como instrumento de pesquisa, foi utilizado um rol de quarenta
enunciados tendo o Construtivismo como ncleo, sendo vinte afirmaes verdadeiras e vinte falsas. As afirmaes verdadeiras
foram tomadas de ideias piagetianas originais (Piaget, 1973a; 1973b;
1975; 1976; 1994; 1998). As afirmaes falsas foram tomadas geralmente de slogans e chaves comumente ouvidos no meio escolar e

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que expressam ideias do Construtivismo de forma descontextualizada e sem um significado preciso. Aproveitamos, tambm, dados
de pesquisas desenvolvidas anteriormente sobre o tema (Chakur,
Silva; Massabni, 2004; Massabni, 2005; Silva, 2005; Torres, 2004).
Do rol das afirmaes verdadeiras constavam, por exemplo: A
avaliao to importante no Construtivismo quanto no ensino tradicional; Desenvolver o raciocnio central no ensino construtivista;
e O professor construtivista impe limites ao aluno. So exemplos de
enunciados falsos: A aula construtivista sempre parte do concreto; O
Construtivismo condena a tabuada, que s requer decorao; O Construtivismo um mtodo de ensino; e Todo conhecimento que o aluno traz
de casa deve ser aproveitado.
O instrumento foi aplicado individualmente em 2003. A pesquisadora lia cada enunciado em voz alta e o professor deveria
considerar se a afirmao era falsa ou verdadeira, tendo em vista sua
pertinncia ao Construtivismo.
Em oito das quarenta afirmaes, todas da categoria das falsas,
indagava-se sobre a opinio do professor, se concordava ou no com
a questo. Nessas questes abertas, as respostas eram registradas em
folha parte.
Seguia-se, ao final, uma pequena entrevista perguntando se o
professor se considerava construtivista e por qu, quais as fontes de
suas ideias sobre o Construtivismo e outros comentrios e crticas
que gostaria de fazer.
Em uma anlise quantitativa das questes fechadas, buscamos
saber a frequncia de indicaes equivocadas que os professores
faziam. Assim, para cada grupo de participantes foram calculadas
frequncias absolutas e porcentuais de respostas incorretas (chamadas equvocos ou desvios) dadas ao total e a cada conjunto de
enunciados, separadamente (os verdadeiros e os falsos). Para o total
de enunciados, a anlise dos equvocos foi realizada tomando-se o
intervalo de dez em dez enunciados, contando, portanto, com as
classes de At 10, 11 a 20, 21 a 30 e 31 ou mais enunciados
indicados incorretamente. Por sua vez, a anlise de cada conjunto de
enunciados tomado separadamente, foi estabelecido o intervalo de

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5 em 5, resultando nas classes de At 5, 6 a 10, 11 a 15 e 16


ou mais afirmaes incorretamente indicadas.
As respostas s questes abertas foram analisadas tendo em vista
a concordncia ou no com o enunciado, ou se a concordncia ou no
dependia de circunstncias (Sim, No, Depende). Os argumentos
foram agrupados por semelhana.
Trataremos aqui especialmente das questes fechadas, que indicam quais ideias os professores consideravam verdadeiras, mas que
so equivocadas, e comentaremos as opinies dos professores acerca
de sua concordncia ou no com relao a certos enunciados.

Os desvios e sua frequncia


A Tabela 1, abaixo, descreve as frequncias de equvocos (erros),
em termos absolutos e em porcentagens, encontradas nas indicaes
dos professores dos dois ciclos, considerando o total das quarenta
questes (V+F). As Tabelas 2 e 3 mostram as frequncias absolutas
e porcentuais de equvocos nas questes verdadeiras e nas questes
falsas, respectivamente.
Tabela 1 Frequncias de equvocos no conjunto das questes (V+F)
N de enunciados

At 10

11-20

21-30

31 ou +

Total

I Ciclo

4 (13,3)

22 (73,3)

4 (13,3)

0 (0)

30 (100)

II Ciclo

1 (3,3)

25 (83,3)

4 (13,3)

0 (0)

30 (100)

Total

5 (8,3)

47 (78,3)

8 (13,3)

0 (0)

60 (100)

Tabela 2 Frequncias de equvocos nas questes verdadeiras


N de enunciados

At 5

6-10

11-15

16 ou +

Total

I Ciclo

22 (73,3)

8 (26,7)

0 (0)

0 (0)

30 (100)

II Ciclo

26 (86,7)

4 (13,3)

0 (0)

0 (0)

30 (100)

Total

48 (80,0)

12 (20,0)

0 (0)

0 (0)

60 (100)

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Tabela 3 Frequncias de equvocos nas questes falsas


N de enunciados

At 5

5-10

11-15

16 ou +

Total

I Ciclo

1 (3,3)

14 (46,7)

12 (40,0)

3 (10,0)

30 (100)

II Ciclo

1 (3,3)

4 (13,3)

19 (63,3)

6 (20,0)

30 (100)

Total

2 (3,3)

18 (30,0)

31 (51,7)

9 (15,0)

60 (100)

O exame da Tabela 1 mostra que no parece haver diferena


entre os dois grupos de professores (I e II Ciclos) quando se trata do
conjunto das questes (verdadeiras + falsas). Ambos apresentam a
maior frequncia de equvocos no intervalo de 11 a 20 dos quarenta
enunciados, o que uma proporo relativamente alta de desvios.
Mas os dois grupos parecem diferir nas Tabelas 2 e 3: embora
ambos os grupos mostrem maior frequncia de equvocos no intervalo de At 5 enunciados do conjunto dos verdadeiros, professores
do I Ciclo se equivocaram em um maior nmero (6 a 10 enunciados)
do que os do II Ciclo; e estes ltimos se equivocaram em um maior
nmero de enunciados falsos (11 a 15 e 16 ou mais) do que seus
colegas do I Ciclo.
De todo modo, parece que foi mais difcil para os professores
reconhecerem quando uma questo sobre o Construtivismo era
falsa do que quando era verdadeira. E entre as falsas, como mencionado, encontram-se vrios chaves, slogans, que omitem o sentido
original da afirmao. Isto pode significar que os professores so
facilmente enganados por esses slogans, quando os tomam por verdades acabadas.
Nossa inteno, enfim, era identificar mais precisamente o
repertrio construtivista presente em nossas escolas. Os dados
revelam sistematicamente que os professores tomam por verdadeiras
certas frases ou chaves que se tornaram slogans, alguns dos quais
reproduzidos e comentados a seguir. Veremos, tambm, que nem
sempre os professores concordam com o que acreditam ser uma
afirmao verdadeira para o Construtivismo.

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Dez crenas sobre o Construtivismo


e seus equvocos

Das afirmaes falsas, mas consideradas verdadeiras pelos professores, selecionamos os equvocos mais frequentes, indicando,
conforme o caso, se concordam ou no com o que consideram
prprio do Construtivismo e discutindo o significado da afirmao
e suas implicaes. O quadro a seguir apresenta as frequncias de
equvocos encontradas em cada grupo (I e II Ciclos) nos enunciados
falsos.
Quadro 1 Equvocos mais frequentes nas afirmaes falsas
Enunciados falsos

Frequncias de equvocos
I Ciclo

II Ciclo

A aula construtivista sempre parte do concreto.

24 (80,0)

20 (66,7)

Todo conhecimento que o aluno traz de casa deve


ser aproveitado.

29 (96,7)

30 (100)

Uma regra do Construtivismo que no se deve dar


nada pronto; tudo tem que ser produto dos alunos.

26 (86,7)

24 (80,0)

O contedo no deve ser imposto ao aluno, segundo


o Construtivismo.

20 (66,7)

24 (80,0)

De acordo com o Construtivismo, no se deve usar


cartilha para alfabetizar.

26 (86,7)

23 (76,7)

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O Construtivismo condena a tabuada, que s requer


decorao.

18 (60,0)

24 (80,0)

O papel do professor no Construtivismo o de facilitador da aprendizagem.

25 (83,3)

28 (93,3)

No Construtivismo, o principal papel do professor


motivar, despertar o interesse do aluno.

25 (83,3)

30 (100)

Ser construtivista dar aulas diferentes.

21 (70,0)

21 (70,0)

Em uma avaliao construtivista, o professor deve


considerar tudo o que o aluno fizer.

25 (83,3)

25 (83,3)

A aula construtivista sempre parte do concreto


Esta afirmao foi considerada verdadeira por 73,3% dos professores, sendo a maioria do I Ciclo, como mostra o Quadro 1.
A maioria de professores dos dois grupos concorda que a aula
deve partir do concreto e alguns argumentos predominam: fica mais
simples, mais fcil; palpvel; a criana visualiza, manuseia; parte-se
do conhecido, do cotidiano, da realidade do aluno; prximo do aluno;
melhora a compreenso.
Para os julgamentos de que no se deve partir do concreto, os
professores do I Ciclo alegam que h momentos de abstrao, de
perguntas, de opinio e que no d para trabalhar s com o concreto.
Os poucos professores de II Ciclo que emitem julgamento negativo argumentam que complicado e que assim o aluno no usa a
imaginao.
O enunciado tem a ver diretamente com a questo do desenvolvimento intelectual, tema central estudado por Piaget e que interessa
de perto educao escolar.
A certeza de que a criana se desenvolve nem sempre acompanhada pela segurana de como conceber este desenvolvimento e
seus fatores e de como lidar com eles. Seria o desenvolvimento um
desabrochar, como a manifestao de um potencial que apenas
vai amadurecendo pela simples ao do tempo? Ou a experincia
acumulada pelo indivduo daria conta de explic-lo? E o que dizer
das influncias do meio fsico e social?

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A DESCONSTRUO DO CONSTRUTIVISMO NA EDUCAO57

Convm lembrar que o desenvolvimento, para Piaget, define-se como um processo contnuo de organizao e reorganizao das
estruturas cognitivas, sempre sujeito ao do tempo e no dependente de idades cronolgicas fixas. um processo que ocorre em
uma sequncia de etapas (estdios) em que cada qual preparada
pela anterior e se integra na seguinte. Uma dessas etapas, o chamado Perodo Operacional Concreto, que vai de 2 a 10 ou 11 anos,
aproximadamente, subdividido em uma etapa de transio, preparatria das operaes (Subperodo Pr-Operatrio, que ocorre de 2
a 7/8 anos) e outra propriamente operatria (de 7/8 a 10/11 anos),
apresenta a concreo como caracterstica predominante. Nesse caso,
a criana capaz de representaes (Pr-Operatrio) ou operaes
(Operatrio) sobre objetos familiares, pensveis, passveis de manipulao fsica ou mental. Desse modo, concreto no se refere apenas
ao que se pode tocar materialmente. A imagem mental de algo, por
exemplo, igualmente de natureza concreta.
Ainda a propsito do desenvolvimento da inteligncia, Piaget
(1973a; 1973b) salienta o papel necessrio (mas no suficiente)
da experincia, que se apresenta sob duas formas: a fsica e a
lgico-matemtica. A primeira consiste em agir sobre os objetos e
descobrir propriedades que pertencem a esses objetos, como peso,
forma ou cor, mediante abstrao fsica; a segunda consiste em agir
sobre os objetos e descobrir propriedades abstradas no dos objetos,
mas da prpria ao sobre eles (por abstrao lgico-matemtica, e
no mais fsica), como a descoberta de que a soma de objetos independe da ordem em que so dispostos.
Cabe alertar que a noo piagetiana de experincia no se confunde com a de vivncia, confuso que comum entre professores,
como constatou Becker (1993). Este autor descobriu em sua pesquisa
que os professores concebem experincia como vivncia, ou seja,
como submisso a um estmulo at o ponto em que este estmulo
cole, adira na mente; o que se faz pela repetio. Vivncia significa, portanto, submisso ao meio, ao mundo do objeto, ao estmulo,
e no a sua transformao (ibidem, p.332-3).

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Muitos professores intuitivamente sabem que a criana de


certa idade aprende mais rpido quando lhe oferecido material para
manipular fisicamente (Massabni, 2005; Quim, 2004; Silva, 2005).
Mas os professores sistematicamente reduzem a noo de concreto ao
que palpvel ou ao fsica. Segundo Piaget (1976, p.54),
preciso, pois, no confundir o concreto com a experincia
fsica, que tira seus conhecimentos dos objetos e no das aes prprias ao sujeito, nem com as apresentaes intuitivas no sentido de
figurativas, porque estas operaes so extradas das aes e no das
configuraes perceptivas ou imagticas.

Ao tratar do valor dos estdios do desenvolvimento cognitivo na


Pedagogia, analisando seus fatores, Piaget (ibidem, p.174) afirma que
Do ponto de vista da escola, isto significa, de um lado, que
preciso reconhecer a existncia de uma evoluo mental; que
qualquer alimento intelectual no bom indiferentemente a todas
as idades; que se deve considerar os interesses e as necessidades de
cada perodo. Isso significa tambm, por outro lado, que o meio
pode desempenhar um papel decisivo no desenvolvimento do esprito; que a sucesso de estgios no determinada de uma vez por
todas no que se refere s idades e aos contedos do pensamento;
que mtodos sos podem, portanto, aumentar o rendimento dos
alunos e mesmo acelerar seu crescimento espiritual sem prejudicar
sua solidez.

Todo conhecimento que o aluno traz de casa deve


ser aproveitado
Deve-se ou no aproveitar todo conhecimento do cotidiano que
o aluno traz de casa? Diante da questo, professores dos dois ciclos
julgam mais frequentemente (80%) que os conhecimentos que o
aluno traz de seu cotidiano devem ser aproveitados em sala de aula;

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porm, os do I Ciclo consideram mais frequentemente que isso


depende de alguns condicionantes.
Ambos os grupos argumentam que partir do cotidiano facilita a
compreenso, a realidade o concreto, mais prximo do aluno, so
experincias que eles esto vivenciando; alguns aproveitam os conhecimentos que os alunos trazem em funo do interesse do aluno. Mas
professores do II Ciclo, em especial, afirmam que se deve ampliar,
enriquecer o conhecimento a partir da e que isso pode contribuir para a
aula. E os do I Ciclo consideram que aquele aproveitamento depende
do contedo, do objetivo.
Analisando a afirmao, talvez sua inversa seja mais produtiva
e a situao escolar deva funcionar como ocasio de ruptura com
o cotidiano. Segundo entendemos, o professor poderia partir da
experincia ou conhecimento prvio do aluno acerca do contedo
abordado, mas sempre visando super-lo.
Exemplo perfeito dessa atitude a experincia ao mesmo tempo
didtica e investigativa desenvolvida por Massabni (2009b) em sala
de aula, com seus prprios alunos. Para que a classe entendesse o
fenmeno fsico da condensao, Massabni props uma simples
pergunta Por que se formam gotculas de gua em volta de um copo
com gua gelada? e, a partir das respostas e hipteses emitidas
pelos alunos, procurou compreender o modo como pensavam e,
ao mesmo tempo, dar subsdios para que questionassem as prprias
concepes (ibidem, p.106). Com sua estratgia de questionamento
constante, lanando questes desafiadoras, a professora-pesquisadora no deixou que as crenas incipientes sobre a condensao
fossem tomadas como verdades e conseguiu que a maioria dos alunos
concordasse com a explicao correta do fenmeno, levantada por
um colega. Alm disso, em sua anlise psicogentica das respostas
dos alunos, percebeu que existem certos nveis de compreenso da
noo de condensao.
A questo da bagagem ou conhecimentos prvios que o
aluno traz para a escola tem sido discutida de modo intenso tanto por
tericos da rea da Psicologia como por educadores e professores.

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Como estamos falando de dentro do Construtivismo piagetiano e


desde que Piaget no se referiu propriamente a conhecimentos prvios
no sentido que tem sido tomada essa expresso,1 talvez pudssemos
aproximar a noo de conhecimentos prvios aos esquemas ou
estruturas cognitivas de que o sujeito dispe em dado momento e
que, em certa medida, condicionam a aprendizagem que ele pode
empreender dos contedos escolares.
De fato, a teoria construtivista piagetiana, como vimos, concebe o conhecimento em termos de estrutura e funo, mais que
como contedo. Cada etapa do desenvolvimento cognitivo dispe
de uma forma prpria de organizar os contedos oferecidos pelo
meio. Alm de poderem se constituir em alimentos que ativam
e contextualizam as estruturas de conhecimento, os contedos oferecem, tambm, resistncias, presses e perturbaes assimilao
pelo sujeito. Nesse caso, o conhecimento como contedo parece
realmente secundrio na teoria de Piaget, mas justamente ele que
pode pr em funcionamento os esquemas ou estruturas cognitivas.
E, sem funcionamento, a inteligncia no se desenvolve.
Desse modo, trabalhar o que o aluno traz de casa no mbito
escolar significaria respeitar os esquemas ou estruturas cognitivas
de que o aluno dispe naquele momento em que o professor trata
de um contedo escolar especfico, ou seja, considerar que os contedos escolares no so assimilados exatamente como esto sendo
transmitidos, mas que dependem das condies cognitivas do aluno
em dado momento de seu desenvolvimento.
Mas no bem assim que pensam os professores: o contedo
que o aluno traz de seu cotidiano aquilo que ele recolhe de sua
experincia imediata, de sua vivncia.
Por outro lado, cabe lembrar certa ideia corrente que contrape o conhecimento cotidiano (o que o aluno traz de casa) ao
conhecimento escolar e/ou ao conhecimento cientfico. E s vezes
pretende-se que no se diferenciam, ou se equivalem.

1 Ver, por exemplo, Carretero, 1997; Carretero; Limn, 1998; Pozo, 1998.

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Na verdade, trata-se de um embate entre teses que se opem e


que continuamente revisitado. De um lado, h aqueles que defendem o valor do conhecimento cotidiano e a convenincia de seu
aproveitamento na escola, sob o argumento de que se aprende mais
facilmente aquilo que familiar, que est prximo a ns; e, de outro,
os que consideram necessria a ruptura que a escola deveria fazer
entre conhecimento cotidiano e conhecimento escolar.
Entre os primeiros, h quem considere, inclusive, igualmente
vlidos certos processos, aes ou procedimentos que tm por
contextos a escola e a vida diria. Como exemplo, podemos citar
a pesquisa realizada por Carraher, Carraher e Schliemann (1982),
pesquisadores pernambucanos que defendem a ideia de que os
processos de raciocnio matemtico de crianas em um contexto de
trabalho crianas que vendem produtos em feiras ou na praia, por
exemplo em nada se diferenciam daqueles ensinados na escola. De
modo semelhante, j escutamos de alguns professores a ideia de que
o currculo de Cincias deveria incorporar as receitas da medicina
popular (chs e remdios caseiros), que se revelam to eficazes e
bem mais baratos quanto os remdios vendidos nas farmcias.
J salientamos em outro lugar (Chakur, 2009, p.25) que os
saberes advindos do cotidiano e da tradio de um modo geral so
vlidos, na verdade, no e para o contexto em que se originaram, mas
no podem ser vistos como equivalentes aos saberes escolares, principalmente aqueles advindos das vrias cincias. Ao se considerar
que o procedimento de fazer conta de cabea numa transao de
compra e venda to vlido quanto fazer a mesma conta utilizando
os signos tcnicos da Matemtica, esquece-se de que os saberes
transmitidos pela escola permitem que as pessoas no fiquem
presas ao contexto. Mais que isso, os conhecimentos ensinados na
escola no servem a fins imediatistas e utilitaristas. Ao invs, como
j observamos (ibidem, p.25), so justamente esses conhecimentos
que nos permitem compreender e interpretar o mundo e a nossa
experincia nesse mundo, superando o pragmatismo sempre presente no cotidiano.

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Vale lembrar aqui a diferena que Piaget (1933) levanta entre


experincia imediata e experincia cientfica ou refletida. A primeira
tem por fundamento o ouvir dizer e ver fazer e busca suprir a utilidade, enquanto a segunda se apoia em procedimentos controlados
e validados e busca a razo das coisas. Assim, os conhecimentos da
vida diria provm da experincia imediata e so teis, geralmente,
para a soluo de problemas prticos. Os conhecimentos escolares,
pelo menos boa parte deles, provm da Cincia, que persegue a
certeza e a veracidade das coisas.
Devemos salientar, tambm, que a valorizao indevida dos
conhecimentos do cotidiano e sua transformao em contedos
escolares podem resultar no esvaziamento destes ltimos e na banalizao da Cincia.

Uma regra do Construtivismo que no se deve


dar nada pronto; tudo tem de ser produto dos
alunos
Afirmao quase idntica foi obtida de modo espontneo de um
professor de Portugus por Silva (2005), em sua pesquisa:
Como que o Construtivismo v a aprendizagem do aluno? Voc
tem que levar em conta o que o aluno j sabe, nunca dar nada pronto
para ele, fazer ele sempre ir descobrindo por si prprio e voc estar
l para tirar as dvidas.

A grande maioria dos professores que entrevistamos (83,3%)


considera que esta uma afirmao vlida para o Construtivismo.
Quando perguntada a opinio sobre o enunciado, se concordavam
ou no, a maioria, tambm, especialmente os de 5a a 8a sries, no
concorda que o contedo deva ser dado pronto. Muitos argumentam que para o aluno refletir, criar, descobrir, que o aluno deve
se esforar, produzir, pensar, raciocinar, conhecer e, desse modo,
aproveita-se a construo do aluno. Uma porcentagem expressiva

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dos professores de I Ciclo contrape alguns condicionantes a essa prtica, afirmando que se deve dar pronto parte do contedo, ou quando
necessrio, ou que depende do contedo ou do objetivo.
Ao que parece, a afirmao acima tem a ver com outra ideia: a de
que a criana deve ser deixada livre para agir, afirmao endossada por
43,3% dos professores, com bem maior frequncia entre os de II Ciclo.
certo que a criana deve ter liberdade em sua ao, mas no se
deve confundir liberdade com permissividade. Alm disso, falsa
a noo de que um clima de liberdade conduza automaticamente
autonomia, pois a heteronomia infantil uma fase necessria para o
alcance da autonomia (Piaget, 1994).
Por outro lado, vale lembrar que, relacionada afirmao analisada, bastante divulgada a ideia de que o aluno s aprende com a
prpria atividade, o que parece j ter se tornado um slogan entre os
professores. Tomando a frase ao p da letra, no h do que discordar.
Afinal, ningum, pode aprender algo no meu lugar. A aprendizagem
depende de uma atividade desenvolvida pelo prprio sujeito.
Em diversas ocasies, Piaget contrape o termo atividade ao
verbalismo presente no ensino tradicional, afirmando, por exemplo,
que a verdadeira causa dos fracassos da educao formal decorre,
pois, essencialmente do fato de se principiar pela linguagem (acompanhada de desenhos, de aes fictcias ou narradas etc.) ao invs de
faz-lo pela ao real e material (Piaget, 1977a, p.67).
Uma interpretao mais atenta lembraria, nesse caso, que,
segundo Piaget, existem distintos tipos e nveis de atividade, como
h, tambm, a atividade solitria e a atividade em grupo.
Ferreiro (2001, p.94) esclarece que, conforme o tipo de objeto
com que o sujeito interage e conforme seu nvel de desenvolvimento,
o termo ao pode remeter a interaes sociais ou a aes internalizadas, assim como a aes materiais individuais. Mas, de todo
modo, a ao envolve uma transformao do objeto (seja fsica ou
conceitual) e uma transformao do sujeito (ampliao do domnio
de aplicao de seus esquemas ou modificao destes).
Podemos afirmar, portanto, que o termo atividade dentro da
teoria piagetiana diz respeito a uma categoria que cobre uma gama de

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aes de natureza variada perceptiva, motora, representativa etc.;


e comporta uma gnese cuja sequncia vai da ao sensorial-motora
dos primrdios da formao da inteligncia operao em seus dois
nveis (concreto e formal).
Enfim, tal como difundido nos enunciados de que tudo tem
de ser produto dos alunos e o professor deve deixar o aluno livre
para agir, corre-se o risco de confundir atividade como categoria
terica, tal como definida acima, e atividade escolar, que realizada
com finalidade especfica na prtica de sala de aula; e tambm se
pode confundir atividade do professor e atividade do aluno, como se
o aluno fosse o responsvel por planejar e propor as atividades que
devem ser realizadas em classe.
No se pode negar que o aluno est sempre ativo em sala de
aula, por mais quieto que possa parecer externamente. Mas sua
ao subjetiva pode no ter qualquer relao com a pretenso do
professor, com o objetivo do ensino naquele momento. A atividade
, ento, necessria aprendizagem, mas deve revelar-se pedagogicamente vlida.
Do mesmo modo, no se pode afirmar, simplesmente, que o
aluno s aprende com a prpria atividade sem que seja esclarecida
de que atividade se trata. Oferecer objetos criana para a mera
manipulao, ou deix-la apenas com a percepo de uma demonstrao feita pelo professor certamente no so as melhores formas
de faz-la aprender com a prpria atividade. Como bem afirma
Piaget (1976, p.44), ao se fazer experincias diante da criana em
vez de faz-las ela prpria, perde-se todo o valor de informao e
formador que apresenta a ao como tal. Desse modo, quando a
criana age materialmente (em seu sentido propriamente operativo) sobre objetos concretos, antes de manipul-los mentalmente,
a noo que deles adquire posteriormente consiste de fato numa
tomada de conscincia dos esquemas ativos j familiares, e no como
nos mtodos ordinrios, em um conceito verbal acompanhado de
exerccios formais e sem interesse, sem subestrutura experimental
anterior (ibidem, p.166).

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O contedo no deve ser imposto ao aluno,


segundo o Construtivismo
Esta afirmao foi considerada verdadeira por 73,3% dos professores, com maior frequncia no II Ciclo. Mas quando perguntado se
concordavam ou no com a afirmao, as opinies quanto questo
da imposio dos contedos escolares parece diferenciar-se do que os
professores julgam ser verdadeiro para o Construtivismo; e os julgamentos de professores dos dois ciclos tambm se diferenciam. No I
Ciclo, as trs categorias de julgamento (concorda, discorda, depende)
apresentam frequncias semelhantes, mas, no II Ciclo, 50% dos
professores consideram que devem impor os contedos aos alunos.
Quanto s razes que defendem a imposio do contedo, professores do I Ciclo dizem que h um currculo a cumprir e, portanto,
o professor deve seguir o planejado; os do II Ciclo, por sua vez, afirmam que, nessa imposio, deve-se mostrar o porqu, de onde vem,
quais as utilidades do contedo, e salientam, apropriadamente, que
essa imposio est ligada ao papel do professor e ao papel da escola e
que os interesses dos alunos no surgem espontaneamente.
Professores que defendem que no deve haver imposio do
contedo argumentam que se deve respeitar o que o aluno traz,
no impor para evitar rejeio, para motivar, que o contedo deve
ser significativo; e h quem diga que os alunos devem desenvolver o
contedo e o professor deve nortear, apontar opes.
Duas ideias parecem implcitas no enunciado em questo: a
de que o aluno capaz de eleger contedos importantes, que lhe
interessam e suprem suas necessidades, sendo desnecessrio um
planejamento curricular; e a de que, ao impor contedos, o professor
estaria demonstrando autoritarismo, alguma forma de coao que
oprimiria o aluno.
O enunciado aqui examinado no apenas se revela falso, como
tambm pernicioso, pois pode levar o professor a considerar intil a
prpria disciplina que leciona, minimizando o papel da escola. Afinal, se o professor deve esperar que o aluno se manifeste para que os
contedos sejam selecionados e explorados, que papel cabe escola?

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Piaget enfatizou que o meio escolar deve levar o indivduo a elaborar instrumentos lgicos e construo de regras e sentimentos
morais, ao comentar, por exemplo, que toda pessoa tem direito
educao, um dos artigos da Declarao Universal dos Direitos
do Homem (Piaget, 1977a, p.35 e seguintes); mas o fato de fazer tal
afirmao ou outras equivalentes no significa que tenha negado a
importncia do contedo escolar. Ele considera, por exemplo, que
Afirmar o direito da pessoa humana educao [...] significa, a
rigor, garantir para toda criana o pleno desenvolvimento de suas
funes mentais e a aquisio dos conhecimentos, bem como dos
valores morais que correspondam ao exerccio dessas funes, at a
adaptao vida social atual. (ibidem, p.40, grifos nossos)

Deve-se salientar que o equvoco presente no enunciado em


questo pode facilmente levar o professor insegurana, como j
comentado em artigo coletivo (Chakur; Silva; Massabni, 2004):
se os contedos escolares no so importantes, de que deve tratar
a aula? O que deve ser ensinado em classe? possvel desenvolver
o raciocnio do aluno sem que se oferea um contedo como seu
objeto? Comentamos, igualmente (ibidem, p.12), que uma grave
consequncia de um ensino sem contedo seria o
[...] enfraquecimento da escola como local onde transitam ideias
e conhecimentos que possibilitam a continuidade da cultura
humana. Diminui-se o acesso das novas geraes ao conhecimento
produzido e s elaboraes tericas que permitem repensar a sociedade em que vivemos.

Talvez algumas distines sejam necessrias para melhor analisar


os equvocos implcitos no enunciado acima. H que se distinguir
o conhecimento como contedo e o conhecimento como estrutura;
assim tambm, o contedo escolar no se reduz s noes operatrias
estudadas por Piaget; e a aquisio de fatos ou informaes muito
distinta da aquisio de raciocnio lgico-matemtico.

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Segundo Piaget (1973a; 1975), h sempre um esquema de assimilao ou uma estrutura subjacente a todo ato inteligente, e o
que permite ao sujeito organizar o mundo e compreend-lo. Na
interao entre o indivduo e seu ambiente, as formas de organizao se modificam continuamente, mas permanecem invariveis os
mecanismos responsveis pelo funcionamento intelectual (assimilao e acomodao). E para haver funcionamento, um esquema ou
estrutura requer contedos provenientes do meio, ou seja, no ato
de conhecimento, o sujeito assimila estrutura propriedades desse
contedo e acomoda a estrutura ento ativada a essas propriedades.
Como j comentado atrs, os contedos funcionam como alimentos para as estruturas. Mas uma estrutura presente em certa etapa
pode constituir-se em contedo para uma etapa posterior.
Por sua vez, o termo contedo tem outro significado quando
se trata de educao escolar. A escola transmite certos contedos
de forma organizada, sistematizada os conhecimentos advindos
das vrias cincias, das artes e das letras, alm de outros contedos
prprios da cultura.
Enquanto uma estrutura cognitiva, mesmo servindo de contedo
para a que lhe segue na hierarquia, sempre de natureza lgico-matemtica (embora possa apresentar-se em nvel concreto ou em
nvel formal), os contedos escolares so de naturezas variadas.
Entre as tentativas de aproximao do Construtivismo piagetiano educao escolar, houve quem defendesse que certas noes
operatrias estudadas por Piaget e sua equipe deveriam constar
como contedos nos currculos das escolas elementares ou mesmo
na pr-escola. Assim, noes como classificao, seriao, conservao de quantidades contnuas (substncia, peso e volume, por
exemplo) etc. seriam os objetos da aprendizagem escolar. Em texto
que trata das tentativas de aplicao da teoria piagetiana educao,
Coll (1987) chama ateno para as inadequaes dessas tentativas
e salienta, de modo pertinente, que os contedos que a escola deve
transmitir transcendem aqueles estudados por Piaget, pois tm uma
especificidade prpria. Assim sendo, no podem se reduzir s noes
operatrias.

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No se pode esquecer, portanto, que a escola responsvel,


igualmente, pela transmisso de fatos e informaes cuja aquisio
em nada se compara de noes lgico-matemticas. Se para aprender os nomes das quatro estaes do ano ou que Jango foi deposto
em 1964 pela ditadura precisamos apenas repetir e memorizar,
esses mecanismos no bastam para garantir a aquisio da noo de
nmero ou dos conceitos de nao ou nacionalidade, de democracia
ou ditadura. E essa distino em nada tira o mrito de se aprender
fatos e informaes, fundamentais para a insero do indivduo em
sua cultura e para a interpretao do mundo em que vive.
O prprio Piaget reconhece essas diferenas e a pertinncia e
especificidade de cada contedo, quando afirma que
[...] h matrias, como a histria da Frana ou a ortografia, cujo
contedo foi elaborado ou mesmo inventado pelo adulto e cuja
transmisso implica apenas os problemas relacionados com a
melhor ou a pior tcnica de informao. Por outro lado, existem
ramos onde o tipo de verdade que os caracteriza independe das
ocorrncias mais ou menos particulares resultantes de mltiplas
decises individuais, dependendo, entretanto, de pesquisas e descobertas no decorrer das quais a inteligncia humana se afirma com
suas propriedades de universalidade e autonomia. Neste caso, uma
verdade matemtica no promana das contingncias da sociedade
adulta, mas de uma construo racional acessvel a toda inteligncia s; uma verdade fsica elementar verificvel por um processo
experimental que no depende das opinies coletivas, mas de um
procedimento racional, ao mesmo tempo indutivo e dedutivo,
igualmente acessvel a essa inteligncia. (Piaget, 1976, p.34)

Por outro lado, a imposio do contedo pode significar para os


professores autoritarismo e coao, atitudes geralmente identificadas com o ensino tradicional.
Ao comentar a ideia de que no se deve reprimir a criana para
poup-la de uma neurose quando adulta, Macedo (1996, p.182)
afirma que, como consequncia, temos produzido pequenos

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tiranos. Considera, ainda, que Piaget trouxe contribuies tericas relevantes para a educao, ao mostrar a importncia de se
considerar a perspectiva infantil, mas o que se observa na prtica
uma inverso de papis, pois, atualmente, so os adultos que se
subordinam aos desejos e necessidades da criana.
Piaget (1977a, p.10-1) j chamava ateno para essa atitude h
mais de cinquenta anos, ao comentar que,
[...] por influncia sobretudo da vulgarizao da Psicanlise, a
tendncia dominante era a de evitar principalmente qualquer frustrao para a criana em desenvolvimento, de onde, com efeito, um
excesso de liberdade sem direo culminava em jogos generalizados
sem resultado educativo.

Ocorre que a resposta pedaggica a essa tendncia oscilou entre


os polos do condicionamento e o apelo s atividades espontneas
da criana, mas, muitas vezes, novamente, sem o devido critrio,
resultando em permissividade, o que se percebe hoje com frequncia
em nossas escolas.
A liberdade na educao, para Piaget, est ligada natureza
das relaes interpessoais que a predominam se de coao ou de
cooperao. E a relao de cooperao duplamente valiosa na educao: permite a autonomia tanto intelectual como moral.
O tipo de relao presente no ambiente escolar e educacional em
geral relao de coao ou de cooperao tem tambm a ver com
o tipo de respeito desenvolvido entre professor ou adulto e aluno e
entre os alunos respeito unilateral ou respeito mtuo. E aqui estamos
no domnio da moralidade, indispensvel convivncia social.
Piaget (1998a, p.27) considera que o sentimento de dever resultante, predominantemente, da presso do adulto sobre a criana,
permanece essencialmente heternomo, enquanto a moral resultante
do respeito mtuo gera o sentimento do bem, cujo ideal de reciprocidade tende a tornar-se inteiramente autnomo (ibidem, p.29).
A isso se acrescenta o fato de que o desenvolvimento da moralidade na criana segue, naturalmente, a tendncia da anomia

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(ausncia de regras) autonomia, passando pela heteronomia (obedincia acrtica s regras dadas) (Piaget, 1994). Isto significa que a
criana pequena tende espontaneamente a obedecer s ordens do
adulto e a considerar legtima e inquestionvel a autoridade deste,
mesmo aquela moralmente arbitrria.
Ao comentar sobre essa concepo de Piaget, Macedo (1996,
p.197-8) salienta que a concluso pedaggica a que se chegou nos
meios educacionais foi a de que
[...] a heteronomia condenvel, porque fonte de injustia e autoritarismo; as regras escolares devem ser produto de um combinado
no qual as crianas participam e decidem tudo. [Assim], uma
leitura no gentica da teoria de Piaget sobre o julgamento moral
fez com que se exaltasse o respeito mtuo e se execrasse o respeito
unilateral [...] eliminemos, ento, o respeito unilateral porque ele
lembra autoritarismo, injustia etc.

Esquece-se, portanto, que a criana no tem condies (intelectuais e morais) para tomar certas decises e que no possvel
reduzir a relao pedaggica a uma troca entre iguais, como se no
houvesse diferenas entre crianas e adultos.
O prprio Piaget tambm no deixa de advertir que os procedimentos educacionais no podem prescindir da coao por parte do
adulto e do respeito unilateral por parte da criana. Ele questiona,
por exemplo, se o respeito unilateral no desempenha um papel
necessrio quando se revela, na verdade, espontneo na criana:
Quando se constata o tempo de que a humanidade necessitou
simplesmente para dar lugar livre cooperao ao lado da coao
social, podemos nos perguntar se no queimar etapas querer
constituir na criana uma moral do respeito mtuo antes de toda
moral unilateral. O puro dever no esgota a vida moral. Mas no
necessrio conhec-lo para compreender plenamente o valor deste
livre ideal que o Bem? [...] pensamos que durante os primeiros

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anos um elemento de autoridade fatalmente se mescla s relaes


que unem crianas e adultos. (Piaget, 1998a, p.37)

Desse modo, revelam-se falsas as ideias de que, originalmente,


o Construtivismo no controla a disciplina, leva baguna,
ou deixa o aluno vontade para fazer o que deseja. Retomando
uma ideia de Claparde, Piaget (1976) se refere ao fato de que dar
liberdade para a ao no significa deixar a criana fazer tudo o que
quer, mas sim que ela deve querer tudo o que faz. Eis aqui o papel
propulsor da ao desempenhado pelo fator motivacional, central
na prtica pedaggica.

De acordo com o Construtivismo, no se deve


usar cartilha para alfabetizar
Assim acreditam 81,7% dos professores entrevistados, a maioria
do I Ciclo.
Perguntando-se se concordam ou no com a excluso da cartilha
do processo de alfabetizao, 40% so contra sua utilizao e 35%
se mostram a favor. Paradoxalmente, so os professores de 1a a 4a
sries que mais frequentemente no concordam que se deva usar a
cartilha na alfabetizao, enquanto a maioria relativa dos professores
de 5a a 8a considera que a cartilha deva ser usada ou interpe alguma
condio.
A maior parte dos argumentos dos dois grupos a favor do uso da
cartilha no processo de alfabetizao considera que a cartilha ajuda,
que no deve ser utilizada sozinha, mas como complementao, juntamente com outros recursos. Entre os argumentos contra a utilizao
da cartilha, geralmente em maior proporo no grupo do I Ciclo,
a maioria v a cartilha como sendo descontextualizada, repetitiva,
no atual, no constri a partir da realidade do aluno, deixa o aluno
preso, deve-se usar outro recurso. Argumento parecido utilizado por
ambos os grupos que acham que essa utilizao depende: a cartilha
hoje est superada, hoje so outros mtodos.

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Piaget no chegou a se pronunciar a respeito do uso da cartilha.


A ideia de que o Construtivismo condena a cartilha talvez seja fruto
de uma compreenso equivocada por parte de intrpretes de uma
autora construtivista que tratou especialmente da aquisio da lngua escrita: a pesquisadora argentina Emilia Ferreiro.
Ferreiro, sozinha ou com a colaborao de Ana Teberosky,
dedicou-se a pesquisar a escrita como objeto de conhecimento
infantil, buscando as concepes iniciais que a criana apresenta
sobre esse objeto. Para a autora, os cdigos da fala e da escrita no
mantm entre si uma correspondncia estreita, ou seja, as relaes
entre ambos os cdigos no so homogneas, pois a escrita no o
espelho da fala, como afirma Azenha (2001), ao comentar as descobertas de Emilia Ferreiro. Alm disso, a linguagem escrita no
constitui apenas a transcrio grfica dos sons falados, mas tem um
papel de representao simblica da realidade. Um problema com
o qual a criana se defronta , justamente, o de compreender o que
representam as marcas inscritas no papel (Ferreiro, 2001).
Assim, Ferreiro dedicou-se a estudar o processo de construo
da escrita que, segundo ela, nem sempre coincide com o que ensinado. E esse processo muitas vezes se inicia bem antes da entrada da
criana na escola. O conhecimento adquirido nas interaes cotidianas da criana com leitores e textos escritos , assim, desconsiderado
pela escola (Ferreiro, 2003).
As pesquisas de Ferreiro e Teberosky mostraram que as crianas
recorrem a critrios bastante distintos daqueles empregados pelos
adultos para decidir o que se pode e o que no se pode ler. Por
exemplo, segundo o critrio da quantidade mnima de letras, onde
h trs letras ou menos no se pode ler; e conforme o critrio da
variabilidade de caracteres, onde h letras iguais tambm no serve
para ler (ibidem).
Desses critrios, j se pode inferir certas dificuldades que a
criana comumente apresenta na leitura de textos. Artigos, pronomes e palavras curtas em geral podem no ter qualquer significado
para ela; e tambm palavras que tm letras repetidas (como bebe,
coco etc.); possvel, ainda, haver confuso com a quantidade de

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caracteres, quando a escrita se faz com letra cursiva (em que o m,


por exemplo, tido como sendo constitudo por trs caracteres).
Essas descobertas tm implicao direta na utilizao de cartilhas, como afirma Azenha (2001, p.48-9):
Grande parte delas oferece lies iniciais destinadas aprendizagem das vogais isoladas, seguida da combinao dessas letras em
conjunto de duas letras. Pode-se inferir que dificilmente crianas
em nveis iniciais de aquisio conseguiro interpretar este material
como sendo adequado leitura, considerando os critrios de legibilidade construdos por elas.

As lies das cartilhas tambm trazem, em geral, muitas palavras


compostas por slabas repetidas, o que, mais uma vez, vem dificultar
a interpretao do texto como legvel, j que no obedece ao critrio
de variedade de caracteres, to caro criana.
Apontar as falhas que as cartilhas apresentam no significa, contudo, que se deva abolir esse recurso para a aprendizagem da lngua
escrita. Ao contrrio, o conhecimento de como a criana compreende
a lngua escrita, trazido pelas descobertas de Ferreiro e Teberosky,
deve servir para que a cartilha tenha o papel que realmente lhe cabe:
como um dos recursos (e no o nico) da alfabetizao, destinado,
portanto, no a dificultar a aquisio da escrita, mas a auxili-la. Tais
descobertas deveriam servir, igualmente, para aperfeioar as cartilhas, que poderiam, por exemplo, oferecer textos que confrontem a
criana com a inadequao de suas hipteses elementares para que
possa super-las. Excluir a cartilha ou qualquer manual didtico
da situao de ensino-aprendizagem pode significar tirar a nica
oportunidade de contato do aluno com a escrita.
Por outro lado, no se deve esquecer que a escola brasileira tende
a incorporar de modo sistemtico e generalizado os novos (?) recursos tecnolgicos que veiculam textos e informaes em geral. Como
afirma Ferreiro (2001, p.81):

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A escola, sempre depositria de mudanas que ocorrem fora


dela, deve no mnimo ter conscincia da defasagem entre o que
ensina e o que se pratica fora de suas fronteiras. No possvel que se
continue privilegiando a cpia ofcio de monges medievais como
prottipo de escrita na poca da Xerox & Co. No possvel que se
continue privilegiando a leitura em voz alta de textos desconhecidos
(mera oralizao com escassa compreenso) na era da leitura veloz
e da necessidade de aprender a escolher a informao pertinente
dentro do fluxo de mensagens que chegam de forma desordenada,
catica e invasora.

A autora chama ateno para o fato de que se exige mais leitura


para a populao que busca emprego, ao mesmo tempo em que a
investigao mostra que aprender a ler no uma simples questo
tcnica de se passar do registro audvel para o visual, convertendo a
ordem sequencial oral em uma ordem visual linear. Mas aprender
a ler e escrever muito mais que isso: construir um novo objeto
conceitual (a lngua escrita) e entrar em outro tipo de intercmbios
lingusticos e culturais (ibidem, p.82).

O Construtivismo condena a tabuada, que s


requer decorao
Esta afirmao tambm recebeu alta frequncia de indicaes
como verdadeira: 70% dos professores assim se pronunciaram, sendo
a maioria do II Ciclo.
A ideia presente no enunciado parece ligada de perto a outra: o Construtivismo condena a gramtica, que tambm s requer decorao.
A gramtica um dos contedos escolares que oferece, geralmente, bastante dificuldade aos alunos, pois boa parte das normas
gramaticais fruto de convenes para as quais no h uma explicao plausvel propriamente lgica. O erro , pois, uma constante. E,
como vimos, para seguir o que pensa ser uma regra construtivista,
o professor abre mo da correo.

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Outra dificuldade que se observa no ensino da gramtica que,


s vezes, o professor no considera as variedades dialetais e, na
nsia de corrigir, pode chocar-se com uma norma implcita
especfica de determinada regio. A tendncia na escolarizao
tratar a lngua portuguesa como um corpo nico, uniforme, homogneo e no sujeito mudana. Obviamente, isso torna difcil para
alguns professores aceitar que a comunicao e a expresso possam
obedecer a normas diferentes daquelas consideradas pela gramtica
normativa tradicional.
Mas h o caso em que, inversamente, o professor considera
correto tudo o que o aluno fala e escreve, simplesmente porque a
mensagem que esse aluno passa compreensvel. E quanto ao ensino
da gramtica, propriamente dito, verifica-se a oscilao entre nada
ensinar de gramtica e transmitir normas rgidas que devem ser
memorizadas ao p da letra.
Segundo Ferreiro (ibidem, p.82), a correo ortogrfica no deve
ser exigida de imediato do aluno que se inicia na escrita, pois o erro
pode indicar ao professor em que nvel de aquisio da escrita se
situa a criana. Aluno e professor tm a uma oportunidade de refletir sobre a falha cometida e avanar na aprendizagem. Acreditamos
que o ensino da gramtica torna-se necessrio especialmente com a
progresso da leitura e da escrita.
Quanto condenao da tabuada pelo Construtivismo, Piaget
no chegou a focalizar a aprendizagem da tabuada em si, mas tratou
de uma funo cognitiva diretamente ligada a ela, qual seja, a memria. E talvez seja isso que esteja em questo no enunciado acima, pois
a tabuada, em especial, tem sido sistematicamente concebida como
algo a ser meramente decorado.
De fato, tradicionalmente, os professores exigiam dos alunos
que repetissem numerosas vezes a tabuada do 3, do 4, do 5
etc., at faz-lo sem erros, o que constitua verdadeira tortura para
alguns que, segundo certos professores, eram fracos da memria.
Evidentemente, decorar que trs vezes cinco, quinze no significa
compreender essa operao e sua relao com a inversa quinze
por cinco so trs. Desacompanhada da compreenso, a tabuada

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realmente perde o sentido. Mas afirmar que no se deve ensinar


tabuada na escola condenar a criana a depender constantemente,
no futuro, de uma muleta: a calculadora.
Por outro lado, a memria uma das funes essenciais da inteligncia. Sem memria no h conhecimento, no h aprendizagem,
no h histria. A memria, para Piaget, no se confunde com a
gravao de impresses em uma tabula rasa. Tambm no significa apenas conservao de informaes ou de fatos e ocorrncias; h
conservao tambm das estruturas cognitivas. Adquirida a noo
de classificao, por exemplo, quase impossvel o esquecimento
de que a parte se inclui no todo ou de que o todo igual soma de
suas partes.
Piaget e Inhelder (1974, p.71) esclarecem que nem toda conservao do passado memria, pois um esquema [...] se conserva
pelo funcionamento mesmo, independente de qualquer memria:
ou, se prefere, a memria de um esquema o prprio esquema. E
o que comumente se chama de memria o aspecto figurativo do
esquema, sua lembrana-imagem.
Tendo em vista que, muitas vezes, o professor lana mo da
repetio quando expe um contedo, deve-se salientar que, nem
sempre, a criana capaz de conservar na memria o contedo
ensinado nesses moldes, pois ela s retm o que compreendeu e no
o que viu ou ouviu.
Assim, podemos concluir que aprender tabuada no tem sentido
sem a compreenso das operaes, mas automatismo e memorizao
de clculos so mecanismos que asseguram certa independncia em
situaes do cotidiano e no podem ser descartados da educao
escolar.

O papel do professor no Construtivismo o de


facilitador da aprendizagem
Esta afirmao foi considerada verdadeira pela grande maioria dos
entrevistados: 53 professores (88,3%) no total, sendo 93,3% do II Ciclo.

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Por outro lado, quando perguntado se o professor deve intervir


ou deixar que o aluno descubra sozinho o conhecimento, todos os
professores do I Ciclo e a maior parte dos colegas do II Ciclo (80%)
concordam que o professor deve, sim, interferir na aprendizagem do
aluno. No entanto, os argumentos em geral atribuem ao professor
os papis de facilitador e orientador: ele deve intervir orientando,
deve facilitar, ajudar no raciocnio, dar base, alicerce, norte, rumo,
deve mostrar o caminho, o professor mediador. Estas so afirmaes
recorrentes atestadas tambm por outras pesquisas (Garcia, 2003;
Quim, 2004 e 2009; Silva, 2005 e 2009; Torres, 2004). Desse modo, o
julgamento predominante de que o professor deve intervir falseado
pela argumentao de que seu papel facilitar, orientar, ajudar.
Uma caricatura desse enunciado diria, por exemplo, que, para
o Construtivismo, o professor deve deixar os alunos fazerem o que
quiserem, sob pena de interferir no desenvolvimento da autonomia
ou, em termos psicanalticos, de provocar um trauma insupervel,
como j comentado.
So muitos os papis que o professor deve desempenhar, na
escola e fora dela; e facilitar tarefa bastante ambgua e no identifica o que o professor realmente faz. Por outro lado, deixar o aluno
descobrir o conhecimento s vezes toma um tempo desnecessrio,
no caso do conhecimento escolar.
Na presente pesquisa, como em outras (Carraro; Andrade, 2009;
Garcia, 2003; Massabni, 2005; Quim, 2004 e 2009; Silva, 2005
e 2009; Torres, 2004), muito comum ouvir dos professores que
sua tarefa a de mediador, orientador ou algo assim, como se
tivessem vergonha de afirmar sua funo de instruir, transmitir e
ensinar. Tal como levantamos em outro texto (Chakur, 2009, p.23),
Quem, se no o professor, tem a tarefa de ensinar a ler e a escrever? E de ensinar a notao matemtica? E de iniciar os alunos na
cultura de seu pas? E de ensinar sobre os fenmenos fsicos, os
fatos histricos, as funes biolgicas? Se esses contedos no so
aprendidos na escola, onde mais podem ser adquiridos?

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No podemos negar que, em alguns poucos pargrafos de suas


obras dedicadas educao, Piaget caracterizou o professor como
animador (1977a), colaborador mais velho (1994), ou como
bibliotecrio, como nas frases seguintes:
[Comentando sobre as condies de uma reforma educacional que
podem favorecer as aptides nos vrios ramos das cincias]: Mas
evidente que o educador continua indispensvel, a ttulo de animador, para criar as situaes e armar os dispositivos iniciais capazes
de suscitar problemas teis criana, e para organizar, em seguida,
contraexemplos que levem reflexo e obriguem ao controle das
solues demasiado apressadas: o que se deseja que o professor
deixe de ser apenas um simples conferencista e que estimule a
pesquisa e o esforo, ao invs de se contentar com a transmisso de
solues j prontas. (Piaget, 1977a, p.18)
[Discutindo os benefcios para a disciplina escolar, trazidos pelas
experincias que introduziram a democracia na escola]: Abstenhamo-nos de fazer do professor da escola um sacerdote: um
colaborador mais velho e, se tem envergadura para isto, deve ser
um simples companheiro para as crianas. S ento surgir a verdadeira disciplina, consentida e desejada pelas prprias crianas.
(Piaget, 1994, p.271)

Mas, amenizando o comentrio anterior, observa:


Quando se pensa no nmero de sculos que foram necessrios
para que se chegasse Matemtica denominada moderna e Fsica
contempornea, mesmo a macroscpica, seria absurdo imaginar
que, sem uma orientao voltada para a tomada de conscincia das
questes centrais, possa a criana chegar apenas por si a elabor-las
com clareza. (ibidem, p.271, grifos nossos)

O que Piaget realmente condena, como vimos atrs, o excesso


de verbalismo na transmisso de contedos escolares, que podem

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culminar na repetio sem compreenso, na atitude autoritria de


alguns professores, que impede a troca entre alunos e/ou entre
alunos e professor, no emprego de procedimentos que no deixam
margem pesquisa ou ativao do pensamento dos alunos.
Na introduo da obra Sobre a Pedagogia (Piaget, 1998), composta por textos de Piaget escritos em distintas pocas e compilados
por Silvia Parrat-Dayan e Anastasia Tryphon, estas autoras comentam que a concepo de Piaget sobre o papel do professor sofreu
algumas mudanas ao longo dos anos.
De fato, em texto datado de 1933, ele observa que Os acontecimentos superaram os homens e sucederam-se rpido demais para
nossas mentes individuais ou coletivas [...] no compreendemos o
estado atual do mundo, esse universo de relaes complexas e solidrias; e, em seguida, afirma:
Parece-me que a primeira tarefa do educador, considerando-se
essa carncia, adaptar a criana, construir no esprito da criana
um instrumento espiritual no digo um novo hbito, nem mesmo
uma nova crena, mas um mtodo ou uma ferramenta novos que lhe
permitam compreender e agir. (Piaget, 1998c, p.99-100)

O instrumento de que fala Piaget fundamenta-se na reciprocidade e na cooperao, que permitem criana superar o
egocentrismo.
Parrat-Dayan e Tryphon (1998) observam que, ao final dos anos
1940, o papel do professor para Piaget passa a ser o de favorecer a
tomada de conscincia pela criana e o de estimul-la a colocar-se
questes e a experimentar, empregando material adequado, como se
pode constatar nas afirmaes seguintes:
Porm, no prprio terreno da experimentao concreta, ainda
existem duas maneiras de conceber a relao do professor com a
criana e desta com os objetos sobre os quais incide sua ao. Uma
preparar tudo, de tal modo que a experincia consiste numa espcie
de leitura compulsria e totalmente regulada de antemo. A outra

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provocar no aluno uma inveno das prprias experincias, limitando-nos a fazer com que tome plena conscincia dos problemas,
que em parte ele mesmo j se coloca, e a ativar a descoberta de novos
problemas, at fazer dele um experimentador ativo que procura
e acha as solues [...] [Tendo em vista que a experimentao se
completa pela discusso conjunta e pela cooperao intelectual]:
aqui que o papel do professor volta a ser central, enquanto animador
das discusses, depois de ter sido o instigador, junto a cada criana,
da apropriao desse admirvel poder de construo intelectual que
toda atividade real manifesta. (Piaget, 1998f, p.179-80)

E nos anos 1970, Piaget considera que o professor deve ser


tambm um pesquisador, o que o ajudar a conhecer as etapas de
desenvolvimento e a provocar na criana a necessidade de observao (Parrat-Dayan; Tryphon, 1998, p.22), tal como se nota na
afirmao seguinte:
Em algumas palavras, na pesquisa e atravs dela que a profisso
de professor deixa de ser uma simples profisso e ultrapassa mesmo
o nvel de uma vocao efetiva para adquirir a dignidade de toda
profisso ligada ao mesmo tempo arte e cincia, pois a cincia da
criana e a da sua formao constituem mais do que nunca domnios
inesgotveis. (Piaget, 1976, p.136)

Evidentemente, ao professor cabe favorecer a tomada de conscincia da criana para questes importantes, estimul-la e buscar
compreend-la nas fases pelas quais passa. Mas, segundo pensamos,
no so essas atribuies que fazem de uma pessoa um professor.
Muito menos seu papel meramente de facilitador. O professor
tem um programa a cumprir, dentro de um currculo especfico,
para uma escola e uma srie especficas. Sua profisso institucionalmente regulada, submetida a certas normas e condicionada
por certa formao. Sua prtica se distingue da prtica de qualquer
outro agente educativo como a famlia, um adulto qualquer, uma
organizao ou entidade. Ele deve passar s futuras geraes os

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elementos culturalmente valorizados. Ele prprio um representante da cultura, mas um representante que tem um papel especfico:
transmitir essa cultura de modo a introduzir crianas e jovens no
mundo onde vivem. O problema psicoeducacional est, justamente,
nesse modo, no como fazer essa introduo. E, nesse terreno, os
princpios do Construtivismo piagetiano podem ajudar...

No Construtivismo, o principal papel do professor


motivar, despertar o interesse do aluno
Esta crena tambm bastante generalizada. Cinquenta e cinco
dos sessenta professores assim se pronunciaram, sendo 100% do II
Ciclo.
Outra crena complementa esta primeira: uma aula construtivista deve sempre partir do interesse do aluno indicada por 61,7%
dos entrevistados, a maioria do II Ciclo.
Partir do interesse do aluno algo recorrente na fala dos professores, confirmado tambm por outras pesquisas (Quim, 2004 e
2009; Torres, 2004; Silva, 2005 e 2009). Mas o que se nota que o
interesse geralmente pensado em termos individuais e momentneos, aqueles que aparecem de repente e no tm, s vezes, relao
com o que o professor est ensinando ou com aquilo que o aluno
deve aprender.
Evidentemente, a falta de interesse do aluno um dos fatores
responsveis pelo fracasso escolar, pela no aprendizagem. Afinal,
o interesse que guia a ateno e fornece o dinamismo ao. Tal
como afirma Piaget (2002, p.36), em toda conduta, as motivaes
e o dinamismo energtico provm da afetividade, enquanto que as
tcnicas e o ajustamento dos meios empregados constituem o aspecto
cognitivo (senso-motor ou racional).
Piaget (ibidem, p.22) considera que o paralelismo entre a vida
afetiva e a intelectual constante e contnuo durante o curso do
desenvolvimento, pois toda conduta implica tambm modificaes
e valores finais (o valor dos fins): so os sentimentos. Afetividade e

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inteligncia so, assim, indissociveis e constituem os dois aspectos


complementares de toda conduta humana.
Afirma ainda que, quando h interesse, o trabalho parece fcil
e a fadiga diminui. Por isso mesmo, o professor que consegue fazer
que sua classe se interesse pelos contedos que expe considerado
um bom professor pelos alunos e por seus prprios colegas. E a
queixa perptua de que h certos alunos que no prestam ateno
na aula seguramente tem a ver com a desmotivao desses alunos.
O que ser, ento, que motiva a criana em sala de aula? Ser o
mesmo que motiva o adolescente? O que motiva no teria relao
tambm com o como motivar?
certo que h interesses prprios a cada etapa. O que motiva
uma criana pequena no despertar interesse no adolescente. Pode-se falar aqui de motivao intrnseca. O exemplo mais claro so os
tipos de jogo a que se dedicam sujeitos de diferentes fases de desenvolvimento: jogos de exerccio na fase do beb, jogos simblicos na
infncia, jogos de regras na pr-adolescncia e adolescncia.
No entanto, pode-se dizer que muitos interesses podem ser
criados de fora (motivao extrnseca), empregando-se objetos ou
procedimentos adequados. Lanar mo de recursos que mobilizem
os alunos para a ao (material ou mental) deve ser caracterstica
inerente ao ensino, j que, diferentemente do desenvolvimento, a
aprendizagem escolar est sujeita a normas institucionais. Essas
normas ditam que o ensino uma atividade planejada de interveno
deliberada nas condies de aprendizagem do aluno, caso em que
no vlida para a escola qualquer aprendizagem, mas sim aquela
relacionada ao contedo ensinado. De qualquer maneira, o professor
que esteja em busca de como motivar seus alunos ou seja, quando
recorre chamada motivao extrnseca seguramente vai ter de
lidar com os interesses que so prprios de cada etapa de desenvolvimento, pois o recurso utilizado para este fim s ter xito se o aluno
for sensibilizado por ele.
Desse modo, dizer que o professor deve despertar ou partir
do interesse do aluno no apenas demasiado vago como tambm invivel, e pode mesmo significar uma descaracterizao da

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profisso docente quando se afirma que este o principal papel


do professor.

Ser construtivista dar aulas diferentes


Afirmao apontada como verdadeira por 42 professores (70%),
com igual porcentagem nos dois ciclos escolares.
mais que provvel que, quando os professores falam em
aulas diferentes, estejam querendo dizer que as aulas so diferentes daquelas prprias do que eles consideram que seja o ensino
tradicional.
Lembremos que o modelo tradicional de ensino, tal como definido classicamente, aquele que prope uma educao centrada
no professor, na transmisso de conhecimentos, e que tem por
finalidade que o aluno entre em contato com as grandes realizaes
da humanidade. Cabe ao professor decidir sobre o contedo, o procedimento de ensino, os recursos didticos, a avaliao. O professor
considerado como aquele que detm o saber e ele o responsvel
por avaliar se houve reteno do contedo tal como transmitido.
Nesse caso, a avaliao assenta-se em um mecanismo extremamente
simples: cabe ao aluno reproduzir o que o professor lhe ensinou.
As aulas so expositivas, planejadas em uma sequncia fixa,
predominando o contedo enciclopdico e valorizando-se os
conhecimentos acumulados. Os contedos a serem transmitidos
so decompostos em elementos e sua organizao segue a ordem do
simples ao complexo, de modo a facilitar sua memorizao. Assim,
entre as capacidades reforadas, predominam a memorizao e a
repetio. Exige-se de todos os alunos o mesmo ritmo de trabalho;
que estudem nos mesmos manuais; que faam as mesmas atividades
e adquiram os mesmos conhecimentos.
O paradigma da Pedagogia Tradicional geralmente atribudo a
Johann Friedrich Herbart (1776-1841), filsofo alemo que prope
uma teoria da aprendizagem pautada em cinco passos formais de
instruo: preparao, em que os tpicos dados previamente seriam

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recordados; apresentao, em que o professor deveria apresentar


o novo contedo; associao, quando contedos novos e antigos
seriam comparados; generalizao, em que conceitos abstratos
seriam formados; e aplicao, passo em que o professor deveria
propor exerccios para avaliar a aprendizagem e treinar os alunos no
contedo em questo.
Em texto que trata de vrias abordagens educacionais, Mizukami
(1986, p.14-5) assim retrata a abordagem tradicional de ensino:
[...] ao professor compete informar e conduzir seus alunos em
direo a objetivos que lhes so externos, por serem escolhidos
pela escola e/ou pela sociedade em que vive e no pelos sujeitos do
processo [...] o papel do professor est intimamente ligado transmisso de certo contedo que predefinido e constitui o prprio
fim da existncia escolar.

J apresentamos atrs algumas caractersticas do ensino tradicional, com as devidas crticas feitas por Piaget. Na atualidade, no nos
parece que os passos definidos por Herbart sejam encontrados nas
escolas, mas, seguramente, muitos dos traos criticados por Piaget
e classicamente atribudos abordagem tradicional ainda se encontram em nosso ensino. Massabni (2005), por exemplo, em pesquisa
que empregou questionrio, entrevista e observao de aulas de
professores de Cincias de 5a a 8a sries, relata que certas aulas observadas foram bem prximas ao que se espera do ensino tradicional.
Do mesmo modo, Quim (2004) comenta que, em depoimentos
colhidos em entrevista com professoras alfabetizadoras, notou uma
ligao muito forte com uma viso tradicional do ensino.
No entanto, no podemos afirmar que os professores seguem
a Pedagogia Tradicional em suas prticas. Eles prprios dizem
fazer uma mescla quando perguntados se seguem ou no a abordagem construtivista. Na pesquisa aqui relatada, mais da metade do
nmero de professores entrevistados (63,3%) disseram mesclar,
quando questionados se consideravam-se ou no um professor
construtivista. O mesmo termo mescla foi encontrado, nas

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pesquisas de Garcia (2003), Massabni (2005), Silva (2005) e Torres


(2004). Seguramente, os professores estavam pensando no ensino
tradicional, quando se referiram a uma mescla com o Construtivismo. Como disse uma professora entrevistada por Silva (2005), eu
procuro mesclar. Ele [Construtivismo] puro e simplesmente, eu no
sei trabalhar, eu acho que em algumas aulas eu at acho que sou muito
construtivista, outras eu sou bem tradicional, outras eu misturo.
Essa indiferenciao ou impreciso de perspectiva terica a
guiar a prtica pedaggica do professor tambm foi notada por
Dias-da-Silva (1997). Ao realizar uma pesquisa etnogrfica em
classes de 5a srie, a autora relata que no observou nenhuma aula
inteiramente expositiva, organizada, que mostrasse erudio, o
que a levou a identificar como heterogeneidade didtica a variao
observada nos procedimentos dos professores. Segundo Dias-da-Silva (ibidem, p.49), ao longo do tempo, ficava evidente que os
professores, em sua maioria, mesclam atividades ditas tradicionais com outras alternativas, at pelas prprias caractersticas do
livro que adotam.
Desse modo, no rara a identificao que os prprios professores fazem entre aula construtivista e aula diferente, como
tambm comum a considerao de que nenhum dos elementos que,
supostamente, fariam parte de uma aula tradicional pode figurar
em uma aula construtivista. Assim, por exemplo, o contedo no
pode ser dado pronto em uma aula construtivista, j que o aluno
quem deve construir o conhecimento; nesse caso, deve-se tambm
abolir a aula expositiva, que caracterstica do ensino tradicional;2
assim tambm, deixar de recorrer ao concreto, expondo conceitos
abstratos, um trao do ensino tradicional e, como tal, vai contra
os princpios de um ensino construtivista. Como afirmou uma das
professoras entrevistadas por Silva (2005), tem certas matrias que
voc no consegue colocar o construtivismo. Se eu tiver ensinando ele a
2 Deve-se salientar, no entanto, que Piaget considera que a transmisso
verbal eficiente se os alunos j dispuserem dos instrumentos intelectuais
adequados para assimilar o contedo da exposio, o que ocorre geralmente na
adolescncia.

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resolver um problema, como que eu vou jogar isso tudo num concreto
para ele? No s a laranja que eu posso somar, n?
Na pesquisa de Massabni (2005) com professores de Cincias, a
grande maioria dos professores que responderam a um questionrio
disse tentar dar aulas mais ativas e a maioria tambm confundiu
aula ativa com aula diferenciada, com sair da rotina, tal como usar
material diversificado, dar aula de laboratrio, solicitar atividades
a serem realizadas extraclasse etc. A autora conclui que, para esses
professores, o conceito de aula ativa o de uma aula diferente,
dinmica.
No duvidamos que uma aula que segue princpios construtivistas seja diferente de uma aula tradicional; mas, seguramente,
esta no a caracterstica que faz uma aula ser de natureza construtivista. Se fosse possvel, por exemplo, inverter em uma aula os
passos preconizados por Herbart, partindo da aplicao e chegando
preparao, teramos certamente uma aula diferente, mas no
necessariamente construtivista.
De todo modo, no acreditamos na possibilidade de uma aula
construtivista bem delineada e estruturada, mas sim de procedimentos que seguem algum ou alguns princpios do Construtivismo. E um
deles, que consideramos fundamental, respeitar o aluno, seus limites
e possibilidades, apelando a seu esforo, a seu interesse e a sua ao.

Em uma avaliao construtivista, o professor deve


considerar tudo o que o aluno fizer
Esta afirmao foi considerada verdadeira por cinquenta professores (83,3% do total), tendo igual porcentagem em ambos os ciclos
escolares.
Mas, outra ideia parece estar implcita na afirmao, embora
no tenha tido to altas frequncias entre os professores: no se deve
corrigir os erros dos alunos foi indicada como verdadeira por 43,3%
dos entrevistados, sendo bem mais frequente entre os do II Ciclo
(60%) do que entre os do I Ciclo (26,7%).

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Nesta ltima questo, a opinio dos professores se eles prprios


consideram que se deve ou no corrigir os erros dos alunos no
acompanhou seu julgamento inicial sobre uma avaliao construtivista: a grande maioria (90%) dos professores de ambos os ciclos
afirma que se deve corrigir, sim, os erros dos alunos.
So vrias as justificativas que os professores do para a prtica
que se deve ter de corrigir os erros dos alunos: para orientar o aluno,
mostrar o caminho, a forma correta; sinalizar, dar um norte; mostrar
o erro para no se repetir e outras parecidas.
Segundo pensamos, a correo de um erro deve ser justificada e
tornar-se ocasio para a aprendizagem e no para a punio.
O erro na aprendizagem de certos contedos escolares pode ser
explicado recorrendo-se noo de desenvolvimento para Piaget.
Segundo ele,
Para chegar atravs da combinao entre o raciocnio dedutivo
e os dados da experincia compreenso de certos fenmenos elementares, a criana necessita passar por um certo nmero de fases
caracterizadas por ideias que adiante ir considerar erradas, mas
que parecem necessrias para o encaminhamento s solues finais
corretas. (Piaget, 1977a, p.21)

E, logo em seguida, Piaget se pergunta se a criana deve ser


desenganada sobre seu fracasso ou se o esprito do mtodo ativo
deve conduzir ao respeito pela sucesso de tais aproximaes, com
seus defeitos e seu valor formador?.
Respostas imprecisas ou inadequadas dadas pelos alunos so
consideradas erradas pelos professores, mas muitas vezes refletem
o estdio de desenvolvimento da criana em determinada noo.
Ferreiro (2001, p.110-1) d um bom exemplo quando afirma
que a passagem da conduta pr-operatria de no conservao para
a operatria de conservao no se trata da passagem de uma ideia
absurda para outra lgica. E complementa:

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, na verdade, muito possvel que ambas as ideias contraditrias entre si, mas que se apresentam sucessivamente na gnese,
excluindo-se mutuamente sejam igualmente necessrias para a
criana, to lgica uma quanto a outra, porque derivam de sistemas
diferentes de pensamento. De tal maneira que no basta dizer que
a criana de 4 ou 5 anos se engana, pensa mal ou comete erros.
Quando os erros so sistemticos, quando os enganos so todos
do mesmo tipo, essa coerncia nos erros, esse engano sistemtico
deve ser explicado.

Desse modo, o erro no pode ser considerado erro no absoluto.


H que ser analisado. Como afirma La Taille (1997, p.36),
[...] um erro pode ser mais profcuo que um xito precoce [...] Vale
dizer que o erro pode levar o sujeito a modificar seus esquemas,
enriquecendo-os. Em uma palavra, o erro pode ser fonte de tomada
de conscincia [...] de vilo absoluto, pode tornar-se valioso aliado
da pedagogia.

La Taille (1997) descreve com clareza as funes e o valor do erro


na situao de ensino-aprendizagem. Salienta que, de pecado capital da aprendizagem, o erro ganhou certa nobreza. E justamente
porque se notou sua importncia, certas interpretaes pedaggicas
atuais do Construtivismo piagetiano acabaram por sacralizar o
erro, tornando-o intocvel e, consequentemente, deram sua
preveno (os modelos) e sua correo por parte do adulto, pai
ou professor um ar de profanao (La Taille, 1997, p.25).
Mas, como afirma o autor, h que se distinguir os tipos de erro
que as crianas cometem e um deles prprio do desenvolvimento;
ou seja, para atingir o conceito que os adultos apresentam, a criana
necessariamente deve passar por certas concepes que dependem
da fase em que se encontra. Assim, o pensamento infantil realista, animista e artificialista, entre outras caractersticas (Piaget,
s.d.). A criana de certa fase confere realidade ao que imaterial,
acreditando, por exemplo, que o sonho sai de nossa cabea e que o

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pensamento pode ser tocado (realismo); acredita que o vento sabe que
sopra e que os astros nos seguem (animismo); e que a Lua cortada
para virar meia-lua, ou que a chuva vem de uma torneira que existe
no cu (artificialismo). Estes so erros espontneos, prprios do
desenvolvimento. A criana no os ouviu do adulto.
Conforme, ainda, La Taille (1997, p.28), as representaes
infantis do mundo so mais uma demonstrao de que, em vez
de simplesmente copiar o que v ou ouve, a inteligncia assimila,
confere sentido segundo o nvel de organizao de que dotada.
Isso significa que a inteligncia infantil trata de forma especial as
informaes recolhidas do meio. E essa forma especial no se deve
mera ignorncia a respeito das respostas certas; portanto, uma
forma que no se explica pela falta de uma educao apropriada
(ibidem, p.29). Mais que isso, essas concepes, que mais tarde sero
abandonadas, so a prova de que a criana constri teorias sobre o
mundo, pensa esse mundo, no se mantm passiva, enfim.
Por outro lado, nem todos os erros so prprios do desenvolvimento: h erros que provm do esquecimento, outros de
dificuldade de manuseio da linguagem, outros ainda ligados
simples ignorncia a respeito de determinado tema (ibidem, p.31).
Outro problema ligado diretamente atuao do professor.
Em uma das poucas ocasies em que trata da questo das diferenas individuais e declara sua dvida sobre a existncia de aptides
para certas matrias, Piaget (1977a) adverte que, muitas vezes, o
erro est associado mais questo do mtodo de ensino e ao estilo
do professor ensinar do que propriamente aptido do aluno para
a matria. Exemplificando os fracassos em Matemtica ou Fsica
(to frequentes hoje tambm em nossas escolas), afirma que as
supostas aptides dos bons alunos nessas disciplinas podem
consistir na capacidade de adaptao desses alunos ao tipo de
ensino oferecido:
Os maus alunos nessas matrias, que, entretanto, so bem-sucedidos em outras, esto na realidade perfeitamente aptos a
dominar os assuntos que parecem no compreender, contanto que

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estes lhes cheguem atravs de outros caminhos: so as lies oferecidas que lhes escapam compreenso, e no a matria. (ibidem, p.17)

No devemos esquecer que os prprios crticos de Piaget tambm


contribuem com falsas ideias sobre o poder da educao em geral.
Um exemplo a ideia de que todo aprendizado depende do ensino
ou de uma interveno exterior, em geral do adulto e, em especial,
do professor. Como explicar, ento, que a criana dispe de certos
critrios para distinguir o que pode ser lido daquilo que no legvel,
recorrendo ao ensino intencional? Como a criana que ainda no
leitora sabe que, para que um material seja algo que se pode ler,
deve haver uma quantidade mnima de letras (geralmente, trs) e
certa variedade entre os caracteres (um agrupamento de letras iguais
no serve para ler)? Com quem ela aprendeu que a Lua nos segue,
que os rios foram feitos pelos homens ou que a chuva vem de uma
torneira no cu e que se pensa com a boca? Quem ensinou essas
coisas a crianas das mais diversas origens sociais e de diferentes
nacionalidades, embora de uma mesma faixa de idade?
Mas o que fazer com essas informaes? Por no haver ainda um
mtodo de ensino propriamente construtivista, s podemos pensar
que o conhecimento de que existem fatos (regularidades, leis) do
desenvolvimento interferindo na aprendizagem escolar d ao professor meios de lidar com o erro da criana sem interpret-lo como
sendo sempre patolgico. Inversamente, da compreenso de certas
falhas na aprendizagem como sendo naturais, isto , prprias de
certa fase de desenvolvimento, pode resultar formas de interveno
educativa mais precisas e frutferas, ou seja, medidas que podem
dirigir a aprendizagem para a rota desejvel e, inclusive, acelerar o
processo.
Tem razo La Taille (1997, p.38), quando afirma que o objetivo
o acerto e que as tentativas dos alunos para acharem as respostas,
teorias e procedimentos corretos devem ser encorajadas, o que no
significa que o professor deva aceitar passivamente o erro, pois, do
contrrio, iludimos os alunos, ou passamos a ideia relativista de que
todas as ideias tm o mesmo valor.

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Tentativa de interpretar a
assimilao deformante dos
professores

Em textos que abordam o desenvolvimento cognitivo (Piaget,


s.d.; 1975; 1977b), Piaget descreve um tipo de assimilao bastante
frequente em estdios iniciais do pensamento infantil. Em suas relaes com o meio, quando o sujeito tenta assimilar novos objetos a
seus esquemas, ele pode se deparar com obstculos assimilao, o que
provoca desajustes no esquema que est em atividade. Se o obstculo ao
equilbrio cognitivo atingido at ento for demasiado perturbador, a
situao deformada de modo a assimil-la ao que comum, familiar
ao sujeito. Nesse caso, temos o fenmeno da assimilao deformante.
um tipo de assimilao que no respeita a especificidade dos objetos
assimilados, o que significa ausncia de acomodao complementar
que leve em conta caractersticas dos dados da realidade.
Esse fenmeno parece encontrar-se tambm entre os professores
pesquisados, embora no de modo generalizado. Tentaremos, ento,
rever as interpretaes deformantes que apontamos acima e analisaremos, frente, as interpretaes que alguns autores apresentam
das ideias piagetianas quando transpostas para o campo da educao.
Ser que os autores construtivistas esto isentos do tipo deformante
de assimilao?
Independentemente do fato de que certos autores so mais conhecidos que outros no Brasil e, especialmente, no meio educacional,

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nosso propsito verificar se os equvocos encontrados no discurso


e na prtica dos professores tm ou no fundamento na bibliografia
dedicada ao Construtivismo e se a assimilao deformante dos
professores pode advir dessa transmisso deformante.
preciso ficar claro, antes de tudo, que os desvios nas interpretaes do Construtivismo no so exclusivos dos professores,
nem tampouco so assim percebidos apenas por esta autora. Vrios
so os estudiosos que se referem a esses desvios, comentando as
falhas de interpretao encontradas na bibliografia pedaggica ou
psicolgica.1
Iniciaremos com algumas perguntas que temos ouvido bastante
de nossos colegas: O que diz a teoria pedaggica construtivista?
Como , afinal, esse mtodo construtivista? Se alguns construtivistas no aceitam certas ideias que esto sendo divulgadas na
rea da educao, ento existem vrios Construtivismos? De que
Construtivismo estamos falando? Ser que os piagetianos no esto
se entendendo?
Na verdade, essas questes esto mal colocadas. Em primeiro
lugar, porque acreditamos no haver ainda uma teoria pedaggica
construtivista sistematizada convico que partilhamos com
alguns autores notveis e bastante conhecidos, como Becker (2001),
Coll (1998), Ferreiro (2001), Lajonquire (1997) e Macedo (1996).
No esquecer que falamos aqui do Construtivismo piagetiano,
embora a ideia seja generalizvel.
Evidentemente, existem muitos estudos que buscam aproximar
ideias, conceitos e princpios construtivistas esfera educacional,
como tambm experincias pedaggicas que tentam seguir na
prtica essas ideias e princpios. No mais das vezes, esses estudos e
experincias posicionam-se com relao pedagogia tradicional ou a
alguns de seus traos, ou relativamente s posies epistemolgicas
apriorista e empirista.

1 Ver, por exemplo, Becker, 2001; Castorina, 2011; Ferreiro, 2001; Lajonquire,
1997; Macedo, 1996; Nogueira, 2011.

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E se ainda no existe uma teoria pedaggica construtivista,


tampouco existe um mtodo construtivista, a no ser no campo
da pesquisa. De fato, o mtodo psicogentico (Piaget, 1967), tambm
chamado mtodo clnico (Delval, 2002; Carraher, 1998; Vinh-Bang,
1970) ou de explorao crtica (Inhelder, Bovet; Sinclair, 1977),
amplamente empregado em pesquisas piagetianas que investigam
o desenvolvimento de noes lgico-matemticas, por exemplo. E
mtodo de pesquisa est bem distante de ser o mesmo que mtodo de
ensino, embora tenha havido tentativas nesse sentido, ou seja, tentativas de utilizar o mtodo clnico piagetiano em situaes de ensino.2
Revendo o conjunto de dados obtidos com a pesquisa relatada atrs e tomando tanto os equvocos quanto os julgamentos
adequados , reproduzimos aqui o resumo que fizemos em outro
lugar (Chakur, 2009) sobre a concepo predominante3 entre os
professores pesquisados do que seja o Construtivismo no mbito
educacional:
a) Quanto ao contedo: no cabe ao Construtivismo decidir o
que a escola deve ensinar, mas pode fundamentar procedimentos de ensino. Assim, no h contedos especficos
prprios do ensino construtivista; desde que tenha valor
social, qualquer um pode ser ensinado. Mas o contedo
no deve ser imposto, pois um ambiente de coao dificulta
a construo da autonomia do aluno. Deve-se evitar dar
tabuada, que s requer decorao. Em compensao, deve-se
aproveitar o que o aluno traz de casa, mas que seja respeitada
a programao escolar.
b) Quanto ao papel do professor: o papel principal do professor,
no Construtivismo, motivar, despertar o interesse do aluno;
2 Ver, por exemplo, a experincia de Lima (conferir site da escola A Chave do
Tamanho em http://www.jeanpiaget.com.br, a defesa que faz Goulart, 2001
e Teles, 2001 do emprego do mtodo clnico em educao e o relato de Banks-Leite, 1993 e de Coll, 1987 sobre essas tentativas).
3 O predomnio corresponde, quantitativamente, a mais de 50% na frequncia
de indicaes.

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o professor um facilitador da aprendizagem. Mas faz parte


tambm de seu papel transmitir os contedos escolares.
c) Quanto aos procedimentos didticos: a aula construtivista sempre parte do concreto e do interesse do aluno e o trabalho em
grupo bastante valorizado, mas a aula expositiva tambm
empregada no Construtivismo. Em um ensino construtivista, no se deve dar nada pronto em sala de aula; tudo tem
de ser produto dos alunos. Assim tambm no se deve usar
cartilha para alfabetizar, embora no haja recursos didticos
especficos a uma aula construtivista.
d) Quanto aprendizagem: para o Construtivismo, o aluno j
vem com uma bagagem que a escola precisa aprimorar. A
aprendizagem depende do desenvolvimento e no vice-versa
e s ocorre quando o aluno est em atividade, seja fsica ou
mental. fundamental o desenvolvimento do raciocnio, mas
a memorizao tambm tem seu papel.
e) Quanto avaliao da aprendizagem: ela to importante no
ensino construtivista quanto no tradicional. Em uma avaliao construtivista, o professor deve considerar tudo o que o
aluno fizer.
f) A imagem do professor construtivista: o professor construtivista aquele que transmite e problematiza o contedo e
respeita o ritmo de aprendizagem dos seus alunos. Ser construtivista dar aulas diferentes.
Deve ser lembrado que as afirmaes acima predominam nas
respostas dos professores tomados em conjunto. No grupo de 5a a 8a
sries, so tambm bastante frequentes as seguintes ideias:
- O construtivismo um mtodo de ensino;
- No se deve corrigir os erros dos alunos;
- O professor construtivista aquele que deixa os alunos livres
para agir em sala de aula e, portanto, no impe limites;
- Aprendizagem o aluno descobrir sozinho se sua forma de
pensar est certa ou errada;

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- Uma sala de aula com alunos sentados um atrs do outro no


construtivista.
No entanto, vale salientar que os professores nem sempre
concordam com certos traos que presumem ser prprios do Construtivismo. Assim, diferentemente de suas concepes sobre o que
prprio do Construtivismo, muitos no concordam com as ideias
pretensamente construtivistas de que no se deve usar cartilha na
alfabetizao, que o contedo no deve ser imposto ao aluno, que no
se deve corrigir os erros da classe e que no se deve dar nada pronto,
sendo tudo produto dos alunos. Mas, por outro lado, os professores
comumente concordam com a prpria crena de que, no Construtivismo, todo conhecimento do cotidiano que o aluno traz de casa deve
ser aproveitado, que, ao avaliar o aluno, o professor deve considerar
tudo o que ele fizer e que a aula deve partir do concreto.
Como, ento, interpretar a assimilao deformante que acomete nossos professores? Por que sustentam tais equvocos? Qual
a sua fonte, enfim?
Os estudos que, de uma forma ou de outra, tratam da receptividade do Construtivismo pelo professor mostram que eles se sentem
despreparados para seguir princpios construtivistas em suas aulas,
embora aqueles que simpatizam com a abordagem tentem empreg-los (Carraro; Andrade, 2009; Garcia, 2003; Massabni, 2005; Quim,
2004; Torres, 2004). Por que isso ocorre?
Ao tentar capacitar o professor em certas diretrizes integrantes
do pacote educacional que se quer executar, o governo recorre
a intermedirios os chamados Assistentes Tcnico-Pedaggicos
(ATP) , que tm exatamente a incumbncia de passar aos professores de sua rea (Histria, Artes, Cincias etc.) o que aprenderam
nos cursos de capacitao oferecidos pela Secretaria de Educao.4
Desse modo, s podemos pensar que a eleio de determinada teoria para orientar a educao no plano nacional ou estadual eleio
essa que sempre faz parte de um programa de governo e, portanto,
4 Ver essa trajetria em Silva, 2005.

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tem um tempo certo para dar certo , tem consequncias muitas


vezes nefastas. A urgncia na execuo da inovao, entre outros
fatores, leva agentes legisladores, divulgadores e capacitadores a
transmiti-la aos professores de forma aligeirada, da qual sobressaem
os chaves e slogans, tidos como de mais fcil assimilao, mas que
perdem o significado ao mudar de contexto e desligar-se da matriz
terica original.
No caso especfico da teoria de Piaget, as dificuldades na transmisso-assimilao parecem se acirrar. Em primeiro lugar, porque
esta uma teoria bastante complexa e, como tal, no possvel
compreend-la em sua extenso em cursos de curta durao. Em
segundo lugar, porque no uma teoria pedaggica, mas sim de
natureza epistemolgica e psicolgica, afora o parentesco de seus
constructos com aqueles prprios da Biologia. Por ltimo, mesmo
que certas descobertas de Piaget na rea da Psicologia tenham focalizado conceitos cientficos abordados nos currculos escolares (como
os conceitos de conservao numrica, conservao de massa, peso,
volume, velocidade e outros), isso no habilita legisladores e educadores a pensar o ensino com base na teoria construtivista piagetiana.
Mesmo porque no possvel transplantar mecanicamente uma
teoria psicolgica para um campo prtico como o caso da Educao,
sem o intermedirio de uma teoria pedaggica.
Algumas dessas consideraes j foram apresentadas por Azanha
(2005) em texto de 2001, ao discorrer sobre parmetros curriculares
e autonomia das escolas:
Prticas pedaggicas so instituies complexas que no podem
ser reduzidas aplicao de uma teoria da aprendizagem e do
ensino [...]
Qualquer teoria do ensino, inclua-se a portanto a teoria construtivista, um esforo prescritivo, isto , uma tentativa de elaborar
regras para a prtica de ensinar. Ora, nem todas as prticas so
exaustivamente regulveis. [...] So essas condies que nos levam
a pensar que pode ser uma temeridade, de efeitos at desastrosos,
fazer uma tentativa de induzir centenas de milhares de professores

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a alterar suas prticas a partir de uma teoria do ensino e da aprendizagem que presumimos verdadeira. H ainda o seguinte agravante:
a ampla difuso dessa teoria, que muito complexa, poder transformar-se numa difuso de slogans e expresses metafricas que,
por si mesmas, so incapazes de ser operativas na situao de sala de
aula. O desastre ser se conseguirmos apenas criar insegurana nos
professores com relao s prprias prticas a partir de um patrulhamento pretensamente fundado em verdades definitivas. Nesse
sentido, as diretrizes dos PCN podero ser, eventualmente, um
desservio autonomia profissional de cada docente e autonomia
pedaggica de cada escola.

Assim, possvel que os equvocos referentes teoria construtivista de Piaget j estejam presentes na divulgao do pacote
educacional que chega aos professores por meio da formao inicial e continuada, de revistas, artigos etc. E, portanto, tm razo os
professores quando falam sobre o despreparo para colocar em prtica
o que transmitido teoricamente.
Se o discurso passado aos professores j vem impregnado de
chaves, frases de efeito e slogans descontextualizados, alm de
demasiado genrico ou mesmo sem sentido, acaba, certamente, por
tornar-se de difcil compreenso.
Mas isso no esgota as explicaes. Pensamos que, em funo
de sua formao e experincia, o professor chega sala de aula j
dispondo previamente de um conjunto de crenas pedaggicas (as
chamadas teorias implcitas) que regula e orienta a sua prtica e que,
muitas vezes, mostra-se apropriado para interpretar as situaes
problemticas e planejar e executar estratgias para sua soluo.
Assim sendo, diante da imposio do pacote educacional divulgado por rgos superiores, as diretrizes e princpios para a prtica
que a se encontram embutidos so incorporados ou combinados
com as crenas at ento professadas pelos professores.
Nas tentativas de execuo de um construtivismo educacional
piagetiano, aquelas diretrizes e princpios so retirados de uma
teoria psicolgica que no conta com a mediao de uma teoria

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propriamente pedaggica, bem sistematizada e organizada, e de


recomendaes precisas de um mtodo de ensino a ser seguido. Em
consequncia, dificilmente esses princpios e diretrizes sero operacionalizados na prtica; mais que isso, tendem a ser distorcidos
quando o professor tenta assimil-los. Da a assimilao deformante.
Por sua vez, a resistncia a aceitar o Construtivismo por parte de
alguns professores (Carraro; Andrade, 2009; Frade, 1993; Garcia,
2003; Quim, 2004; Torres, 2004) pode estar ligada ao fato de que o
contedo divulgado incompatvel com as crenas e experincias
prvias do professor, com seus esquemas pedaggicos adquiridos
at ento e que se mostram vlidos em sua prtica. Mas, por outro
lado, alguns princpios, conceitos e diretrizes que so maciamente
propagados e sofreram distores terminam por fazer parte do sistema de crenas pedaggicas de muitos professores.
Enfim, a seguida imposio de princpios/diretrizes construtivistas retirados de teorias psicolgicas sem mediao de uma teoria
pedaggica sistematizada, consistente e coerente, parece resultar
em dois caminhos desviantes: por um lado, a dificuldade de
operacionaliz-los na prtica leva assimilao deformante pelo
professor, que acaba por traduzi-los em sua prtica de modo a
compatibiliz-los com aqueles nos quais acredita; ou, ento, certos
desvios que so mais disseminados nas escolas, geralmente na
forma de slogans, terminam por se integrar ao sistema de crenas
pedaggicas do professor, caso se mostrem compatveis com ele.
De todo modo e infelizmente, as crenas deformadas inculcadas/
elaboradas pelo professor sobre a teoria construtivista fatalmente
tero repercusses na prtica pedaggica e, consequentemente, na
aprendizagem dos alunos.
Veremos, em seguida, outros equvocos presentes, agora, em
textos de autores construtivistas que buscam transmitir a teoria
aos professores e so introduzidos nos cursos de formao, quando
no nos documentos oficiais que pretendem orientar a educao no
estado/no pas.

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Parte III

Piaget e seus intrpretes

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Os pecados dos recados
construtivistas aos professores

Alm da pesquisa que acabamos de relatar, outras investigaes


mostram que as fontes dos desvios constatados com relao s ideias
construtivistas so os cursos de formao inicial (Magistrio, Pedagogia, disciplinas pedaggicas de cursos de Licenciatura) e formao
continuada (PEC, Profa, cursos de capacitao em geral etc.), mas tambm leituras particulares de livros e revistas (Silva, 2005; Torres, 2004).
Torna-se, pois, importante saber como os intrpretes de Piaget e do
Construtivismo em geral, a includos os responsveis por orientaes
oficiais, vm divulgando esta perspectiva em textos educacionais,
muitos dos quais destinados a professores e/ou a seus formadores.
Em um pequeno levantamento de textos nacionais e estrangeiros sobre o Construtivismo na educao, destinados a professores,
notamos algumas impropriedades (pecados) no que diz respeito
tanto prpria concepo de construtivismo e/ou de noes do
Construtivismo piagetiano quanto viso de educao, escola,
ensino, aprendizagem e temas afins. Demos a essas impropriedades
a forma de enunciados, com alguns exemplos de como so tratadas
as pretensas ideias construtivistas na bibliografia educacional e
discutindo-as segundo o referencial piagetiano.

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CILENE RIBEIRO DE S LEITE CHAKUR

O professor construtivista no tem papel


definido ou, se o tem, assemelha-se ou se
identifica com o de no profissionais
(me, pai, tio, tia)
Uma forma de escrever este enunciado afirmar que a escola
a extenso da casa do aluno... E a, ento, que nos deparamos com
a desprofissionalizao do professor.
Eis um exemplo que confirma esse enunciado:
A principal caracterstica da professora de pr-escola o dom (o
jeito) para lidar com crianas.
A professora que for meiga, carinhosa, alegre, serena, espontnea, comunicativa, criativa, firme, metdica, organizada, que goste
realmente de cuidar de crianas, ajudar a criana a passar com
tranquilidade pelo processo de transferncia das relaes afetivas
do lar para a escola. (Andrade, 2001, p.35)

Nesse exemplo, vemos a escola como a extenso do lar. As caractersticas da professora so, talvez, as mesmas pertinentes me da
criana. Nada toca profissionalidade da professora.
Delval (1998) um autor que tem investido intensamente em
pesquisas sobre o desenvolvimento de noes sociais e que defende o
Construtivismo piagetiano na educao. Considera que, nesta nova
escola (aquela que se contrape tradicional), no o professor que
possui a sabedoria como patrimnio, sendo ele apenas aquele que
orienta e dirige o trabalho e que capaz de explorar e descobrir com
as crianas. Desse modo, o professor deve ter conscincia de que,
no sentido estrito, no pode ensinar, mas somente criar as condies
para que seus alunos aprendam [...] (ibidem, p.153-4).
Em texto mais recente, Delval (2006, p.150-2) reafirma e amplia
sua concepo construtivista da funo docente, quando considera
que

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[...] o professor tem de ter uma conscincia clara de que no ensina


diretamente, porque a rigor iluso achar que estamos ensinando.
Ns, professores, estabelecemos as condies para que nossos alunos
aprendam mediante sua prpria atividade, pois sabemos que o
conhecimento tem de ser construdo pelo prprio sujeito. O que o
professor tem de fazer ento facilitar, criar as situaes nas quais
o aluno aprenda partindo de sua prpria prtica, de sua prpria
atividade.

Vemos aqui a mesma ideia encontrada entre os professores de


nossa pesquisa, de que o professor um facilitador da aprendizagem.
A indefinio do papel do professor tambm observada quando
o autor acima identifica os vrios papis que o professor deve desempenhar: o de um modelo racional e moral, na medida em que ele
quem mostra ao aluno como deve pensar e se comportar; o de um
rbitro que aplica as normas ajudado pelos alunos, pois, no decorrer do desenvolvimento do educando, o professor deve renunciar
prpria autoridade, transferindo-a para o grupo; o de um animador
social; na medida em que cria situaes e estimula os alunos na
execuo de atividades de aprendizagem (Delval, 2006, p.151). O
professor deve, pois, saber renunciar ao papel principal, de modo
a fomentar a autonomia dos alunos, deixando que tomem a iniciativa
e s intervindo em caso de necessidade (ibidem, p.152).
Outras ideias parecidas podem ser vistas em Burke (2003,
p.86-7), para quem o papel do professor ser o de catalisador do
processo, o de auxiliar de aprendizagem, jamais o de agente de
aprendizagem, exceto quando se tratar de sua prpria aprendizagem, que deve ser permanente.
Defensor do construtivismo radical, que tem Von Glasersfeld
como um dos mais importantes tericos, Moretto (2006, p.103)
tambm segue a opinio de Burke:
O professor (P) no apenas um transmissor de informaes
por ele abstradas e interpretadas, mas o elemento mediador (catalisador) da interao entre o aluno e o conhecimento socialmente

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construdo. Ao professor, nesse contexto, atribuda a funo de


criar as condies mais favorveis aprendizagem do aluno.

Comentando a respeito da relao entre atividade e compreenso,


ao mesmo tempo que critica o procedimento altamente frequente
entre professores de explicar a matria, Lima (2000, p.87) parte
da ideia de que a necessidade de agir que motiva a compreenso,
levando o indivduo ao esforo assimilativo. Assim sendo, considera uma inverso de valores a ideia de que, para agir, necessrio
compreender, tecendo crticas e sugerindo qual deve ser o papel do
professor nos moldes seguintes:
A luta milenar dos mestres para levar os alunos a se interessarem
por suas explicaes demonstra, apenas, que os professores invertem
o processo e que a natureza humana se recusa a aceitar essa deturpao do psiquismo. [...] O papel, pois, do professor no explicar:
propor atividades que levem o aluno compreenso.

E mais adiante salienta: O papel do professor questionar


(dinmica de grupo) as interpretaes dadas pelas crianas (Lima,
2000, p.117), o que, a nosso ver, qualquer adulto, e no s o professor, deve fazer. Segundo Lima, o professor deveria se limitar a criar
situaes de complexidade crescente e a prpria criana resolveria
o problema segundo seu nvel de desenvolvimento. Lima (ibidem,
p.114) chega mesmo a afirmar que exagerando-se, poder-se-ia
dizer que o ideal seria que os professores de crianas fossem mudos.
Coll (2004, p.26-7) entende que o papel do professor em uma
perspectiva construtivista no se limita organizao de atividades
e situaes de aprendizagem que possam favorecer uma atividade
mental construtiva dos alunos, mas se apresenta mais complexo
e decisivo: ele deve orientar e guiar essa atividade construtiva na
direo assinalada pelos saberes e formas culturais selecionados
como contedos de aprendizagem.
Vasconcelos (2004, p.75), por sua vez, atribui vrios papis,
igualmente imprecisos, ao professor: como tarefa fundamental,

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tem que ter uma definio sobre seu papel, saber para que ele deve
existir (ou no) [...] Dever agir como facilitador das relaes e
problematizador das situaes. Segundo ele,
[...] o papel do educador, dessa forma, no seria apenas de ficar
passando informaes, mas de provocar no outro a abertura para a
aprendizagem e de colocar meios que possibilitem e direcionem esta
aprendizagem. (ibidem, p.76)
O professor, de forma intencional, dispe certas condies da
realidade para que o aluno construa seu conhecimento. (ibidem,
p.79)
[O educador] tem como funo ser o articulador de todo o processo
de conhecimento em sala de aula. (ibidem, p.83)
[O professor deve] procurar estabelecer a contradio em relao s
representaes mentais que o aluno traz. (ibidem, p.88)

O que se nota nessas afirmaes que, tal como constatado em


depoimentos de professores (e a pesquisa relatada atrs assim o
atesta), parece que ensinar deixou de ser tarefa do professor.
No discordamos que o professor tenha atribuies variadas e
que seu papel na verdade seja mltiplo, cobrindo, portanto, vrias
dimenses do que se costuma chamar profissionalidade docente. J
nos referimos a essa pluralidade de papis em outro texto (Chakur,
2000), identificando-os como aqueles relacionados competncia
do professor em habilidades tcnico-pedaggicas, a sua competncia
em habilidades psicopedaggicas para interagir em sala de aula, a
sua responsabilidade social, ao comprometimento poltico que deve
orientar sua conduta, a seu engajamento na rotina institucional e ao
investimento na prpria formao.
Mas, o que parece que, atualmente, professores e autores de
textos educacionais se envergonham de dizer que ensinam, ou que
pesquisam, ou estudam, ou que tratam do ensino...
Por que hoje o professor no mais ensina, mas s ajuda, facilita,
orienta, guia? Ou ser que todos os alunos em uma sala de aula esto,
todo o tempo e ininterruptamente, construindo conhecimento e,

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portanto, no necessitam do ensino? Por que, ento, precisam ir


escola?
Os autores consultados usam, sim, os termos ensino e ensinar.
Resta saber o que significam.

Ensinar ajudar o aluno a aprender


No mais das vezes, o papel do professor que aparece nos textos pesquisados alm de impreciso, maldefinido, geralmente vem
associado concepo de ensino como ajuda ao aluno em sua aprendizagem. Eis alguns exemplos:
A colocao da prtica social como perspectiva para o processo
de conhecimento importante para o professor ter conscincia que
seu papel primeiro no cumprir um programa, no dar determinado rol de contedos: antes de mais nada, seu papel ajudar os
alunos a entenderem a realidade em que se encontram, tendo como
mediao para isto os contedos. (Vasconcelos, 2004, p.41-2)
Ajudar alunos ou grupos de alunos a esclarecer por si mesmos
a natureza de suas prprias perguntas, colocar suas questes em
termos que possam perseguir e interpretar os resultados luz de
outros conhecimentos que eles mesmos geraram a tarefa principal
do professor. (Brooks; Brooks, 1997, p.43)
[...] o construtivismo insiste em que a tarefa essencial da escola
que o aluno tome conscincia dos conhecimentos que j tem, que
os ordene e os organize, enquanto o professor tente encontrar o
caminho idneo para ajudar os alunos a compararem tais concepes alternativas com a cincia estabelecida ou com o conhecimento
social. (Lestegs, 2004, p.106)

Mas h outros exemplos igualmente significativos. Segundo


Burke (2003, p.49), o professor deve se lembrar de que na realidade

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no se ensina, ajuda-se o aluno a aprender. E assim exorta o professor: Professor, em vez de expor e explicar, pergunte, problematize.
Concentre-se na interrogao do aluno. Deixe a exclamao por
conta dele. [...] Nunca diga: est errado.
E acrescenta adiante: ensinar deve passar a ser, antes e acima
de tudo, ajudar as pessoas no s a aprender novas coisas, mas,
principalmente, a desenvolver sua capacidade natural de aprender
(ibidem, p.86).
Sol e Coll (1997, p.22-3, grifos nossos) tm viso semelhante a
respeito do ensino e, portanto, do papel do professor na perspectiva
construtivista:
[...] um processo conjunto, compartilhado, no qual o aluno, graas
ajuda que recebe do professor, pode mostrar-se progressivamente
competente e autnomo na resoluo de tarefas, na utilizao de
conceitos, na prtica de determinadas atitudes e em numerosas questes. [...] uma ajuda porque o aluno que realiza a construo [...].

E tambm Mauri (1997) expressa a mesma concepo, quando


afirma que o ensino entendido como um conjunto de ajudas aos
alunos no processo pessoal de construo do conhecimento e que a
tarefa principal do professor ajud-los a esclarecer por si mesmos
a natureza de suas prprias perguntas.
Muito provavelmente, essa ideia de que, no Construtivismo,
ensinar ajudar o aluno a aprender provm da teoria de Vigotski,
para quem existe um nvel de desenvolvimento real, que define a
capacidade que tem algum de resolver sozinho um problema, e
um nvel de desenvolvimento potencial, que se refere capacidade
de algum resolver adequadamente um problema com ajuda de
um adulto ou companheiro mais experiente. Vigotski tambm
acreditava que o desenvolvimento dependia da aprendizagem,
valorizando especialmente a aprendizagem escolar. O professor,
portanto, desempenharia papel essencial ao proporcionar aquela
ajuda ao aluno.

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No discordamos que o professor muitas vezes ajuda o aluno


em sua aprendizagem. Mas essa ajuda fundamental se o contedo
em questo de natureza lgico-matemtica. Mas e se no for este
o caso? Como no explicar ao aluno, por exemplo, que So Paulo
o nome de uma cidade e tambm o de capital de um estado? Como
no expor as divises do corpo humano? E as funes de seus vrios
rgos? Seria necessrio esperar que o aluno se pronunciasse a
respeito desses contedos para, ento, ajud-los? Que ajuda seria
necessria, nesses casos, que no a simples nomeao/exposio/
descrio/explicao?

A escola serve ao indivduo


No discurso pedaggico que defende uma educao construtivista, no raro encontrarmos a ideia de que a escola est a servio
do indivduo, de suas necessidades, das exigncias de seu desenvolvimento, esquecendo-se que a funo da escola eminentemente
social.
Goulart (2001a, p.18), por exemplo, ao comentar que cada
estrutura cognitiva tem seu momento prprio de aparecer, acredita
que a observao atenta do professor constitui o nico recurso para
se oferecer criana o tipo de ensino do qual ela realmente necessita
(ibidem, p.19).
H autores, como no exemplo a seguir, que toma, inclusive, o
indivduo em sua natureza biolgica, enquanto o processo escolar
concebido como algo que fere o processo natural de crescimento
da criana. Observamos que essa concepo distancia-se bastante da
noo de desenvolvimento para Piaget, que confere um valor fundamental interao da criana com seu meio fsico e social (Piaget,
1973a; 1973b; 1975; 1976).
Por que submeter as crianas a uma atividade tediosa (ouvir
aulas, decorar lies, escrever textos etc.) que contraria essencialmente a forma de ser das crianas? Ora, a brincadeira (e o jogo) o

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recurso que a natureza encontrou para promover o desenvolvimento


mental das crianas. O processo escolar [...] uma violao da
maneira que a natureza criou para fazer as crianas crescerem [...].
(Lima, 2000, p.70)

Percebemos aqui que Lima defende uma educao como prolongamento do desenvolvimento, o que confunde seu papel que ,
justamente, humanizar e tornar civilizadas as chamadas tendncias naturais. O autor confunde, inclusive, a natureza do jogo e da
brincadeira, eminentemente social.
Em outro exemplo, Andrade (2001, p.36) afirma que o objetivo
da pr-escola o desenvolvimento das estruturas lgicas necessrias aprendizagem de nvel operatrio.
s vezes, a crtica escola parece ser gratuita, pois a sugesto para
sua melhoria focaliza apenas o indivduo, apesar dos argumentos
aparentemente sociais:
Em resumo, a maior parte das escolas est apenas conseguindo
desagradar a muita gente e ensinar muito pouca coisa realmente
relevante aos seus alunos. (Burke, 2003, p.14)
Em resumo, o tradicional e conservador sistema escolar vigente,
por ser ineficaz e ineficiente, por no atender s necessidades do
mundo em acelerado processo de mudana, est a precisar de uma
verdadeira revoluo, no apenas de novas disciplinas, de novos
currculos, mas em toda sua concepo pedaggica. (ibidem, p.17)

Em outras passagens, Burke (ibidem) continua com suas crticas


escola atual, afirmando que as escolas esto preparando mal os
alunos para viverem no passado e que a escola que temos no
ensina o que precisamos (ibidem, p.22). A soluo vem a seguir: O
ponto de partida para a necessria revoluo pedaggica e institucional do ensino s pode ser um: uma slida compreenso do processo
de aprendizagem (ibidem, p.23). E completa adiante:

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A escola deveria estimular acima de tudo o desenvolvimento


da inteligncia. Mais do que se preocupar em encher a cabea das
pessoas com informaes mal-assimiladas, ela deveria se constituir
num lugar onde os mecanismos operatrios da mente dos alunos e
professores se vissem sempre desafiados e estimulados a resolver
problemas, a descobrir, a inventar. (ibidem, p.54)

Algo semelhante afirmado por Delval (1998, p.52), ao discorrer


sobre os objetivos da educao escolar: A educao deve basear-se
e contribuir para o desenvolvimento psicolgico e social do aluno. [...]
para tornar o aluno um indivduo autnomo, crtico e capaz de se
relacionar positivamente com os outros, cooperando com eles. Mais
adiante, considera que os conhecimentos propriamente escolares, de
que so exemplos a lei da inrcia, no na prtica, mas sim como uma
teoria, os nomes dos reis godos ou das capitais da Europa, no so
relevantes para o desenvolvimento e, portanto, os conhecimentos
que vamos transmitir devem estar subordinados a esse objetivo de
estimular o desenvolvimento, de favorecer a construo das estruturas intelectuais do indivduo (ibidem, p.57).
Esta tambm a opinio de Coll (2004, p.24), ao considerar que
a concepo construtivista [...] entende que a funo prioritria da
educao escolar , ou melhor, deveria ser, a promoo do desenvolvimento e do crescimento pessoal dos alunos.
Eis, pois, o destino da escola, nas concepes construtivistas dos
autores pesquisados: servir ao indivduo. Veremos adiante que essa
considerao provm, talvez, da confuso que se faz entre interesses
individuais e interesses sociais.

O saber escolar funde-se ao saber do cotidiano,


ou se confunde com ele
A valorizao do saber do cotidiano bastante comum entre
autores construtivistas, que costumam, tambm, sugerir que a escola
deve partir do cotidiano do aluno, daquilo que est prximo a ele;

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ou, ento, deve tentar integrar o saber cotidiano de algum modo ao


contedo escolar que est sendo abordado. E como vimos, essa ideia
bastante comum entre professores, tal como mostrou a pesquisa
relatada previamente.
Talvez essa nfase seja resultado da noo construtivista de que
o sujeito age sobre seu meio, sobre o que o cerca, sobre as coisas
que formam seu ambiente quotidiano, como salienta Delval (1998,
p.152). Mas este autor completa afirmando que o ensino deve partir
dos problemas do prprio sujeito e dos assuntos de seu meio, e no
tratar de lhe ensinar conhecimentos que no o afetam de nenhuma
forma (ibidem), o que corresponde, tambm, ideia do enunciado
nmero 3.
Assim tambm, Manuel e Grau (2004, p.173-4) consideram que
se deve
[...] partir do que os alunos j sabem. Eles devem explicitar o seu
modelo intuitivo de pensamento [...]. As estratgias didticas
devem ter como componente essencial a discusso de problemas,
melhor ainda se conectam cincia e sociedade, isto , problemas
derivados de contextos cotidianos, e proporcionem situaes de
aplicao em casos relacionados com experincias vividas pelos
alunos e pelas alunas.

O cotidiano, s vezes, tomado em termos de vivncia ou


experincia do sujeito. assim que se refere Canibal (1993,
p.187), ao apresentar sua proposta didtica, dentro do construtivismo ps-piagetiano, que tem como um dos princpios trabalhar
com o que significativo, conferindo uma funo social e cultural
a tudo o que se faz. Partir das vivncias de cada sujeito, mas procurando ampli-las [...].
Arnay (1998, p.41), por sua vez, entende que
[...] o conhecimento escolar teria de abranger o conhecimento
cotidiano para que os(as) alunos(as) tivessem a oportunidade de
aprofundar seu pensamento de um conhecimento popular (em sua

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maior parte, formado por teorias implcitas) at transform-lo em


um conhecimento escolar (formado por teorias explcitas).

Muitas vezes, o conhecimento cotidiano comparado ao conhecimento cientfico, e no s ao conhecimento escolar trs formas
de conhecimento diferenciadas por alguns autores1. Como salienta
Gmez-Granell (1998, p.18-9), h autores que defendem a ideia
de que os tipos cotidiano e cientfico de conhecimento constituem
formas qualitativamente distintas de pensamento e, portanto, no
se pode afirmar que o conhecimento cientfico seja superior ou
mais potente que o conhecimento cotidiano: so tipos diferentes
de conhecimento porque respondem a diferentes finalidades e tipos
de atividade. Mas a prpria autora parece concordar com essa
proposio, quando afirma, por exemplo, que, em vez de falar da
superioridade de um sobre o outro, deveramos incorporar a ideia
da coexistncia de distintas formas de pensamento geradas para dar
resposta a necessidades e metas diferentes (Gmez-Granell, 1998,
p.22). Entende, tambm, que os limites entre ambos os tipos de
conhecimento so mais difusos do que parece.
A discusso a respeito da superioridade de uma ou outra forma
de conhecimento j foi retomada previamente, mas sempre cabe
lembrar que temeroso atribuir o mesmo valor ao conhecimento
cotidiano e ao cientfico, ou ao conhecimento cotidiano e ao escolar.
Caso contrrio, estaramos nivelando duas formas de conhecimento que, na verdade, dispem de estruturas que se situam em
nveis distintos e estaramos confundindo o carter funcional com
o carter estrutural de ambos os tipos de conhecimento. E isso
bastante evidente no caso da comparao entre conhecimento
cotidiano-conhecimento cientfico: no so apenas diferentes, nem
equivalentes, mas situam-se em nveis hierarquicamente distintos.
o conhecimento cientfico que torna possvel analisar e compreender
o conhecimento cotidiano, e no vice-versa.
1 Ver, por exemplo, os dois volumes organizados por Rodrigo; Arnay, 1998a e
1998b.

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No que se refere educao escolar, necessrio considerar que


o cotidiano das pessoas j lhes bastante familiar e conhecido. O
que caracteriza o cotidiano justamente sua natureza pragmtica e
imediatista, o aqui e agora. Pensamos que o papel da escola, longe
de focalizar apenas o aqui e agora, o de tentar ultrapassar esse
imediatismo e pragmatismo, presentes no contexto imediato que
aprisiona o significado das coisas em representaes concretas.
O saber escolar, embebido dos conhecimentos fornecidos pelas
cincias, deve dar condies ao sujeito para interpretar de forma
racional as situaes do cotidiano, compreender o mundo que o
cerca e chegar a generalizaes para situaes possveis. A contextualizao, o aqui e agora, poderia funcionar apenas como exemplo
do que trata o saber escolar.

O mtodo pedaggico ideal no ter mtodo.


Ou: h apenas um mtodo de ensino vlido: o
construtivista
Para alguns autores, o professor tem o mero papel de facilitar a
aprendizagem, caso em que o mtodo de ensino visto como desnecessrio; para outros que o valorizam, o nico mtodo vlido o
construtivista, cabendo nesse termo procedimentos variados ou
no identificados com preciso.
Lima (2000, p.101), por exemplo, faz vrias crticas aos procedimentos de ensino correntes, criticando o predomnio da linguagem,
a comear pela indefectvel cartilha que no se tem conseguido
eliminar do processo pedaggico. Afirma que o papel, pois, do
professor no explicar: propor atividades que levem o aluno
compreenso (ibidem, p.87) e que a primeira providncia de
uma educao piagetiana a reorganizao do processo escolar em
forma de dinmica de grupo (ibidem, p.111). Para o autor, no
necessrio ensinar nada s crianas: elas precisam apenas de clima
estimulador que pressione a estruturao de seu comportamento
(ibidem, p.112).

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Mais adiante, porm, Lima (ibidem, p.220) defende um mtodo


construtivista que ele chama de psicogentico: a ao educativa
consiste simplesmente em estimular a psicognese e a sociognese,
no podendo ser seno psicogentica.
Vale lembrar que o mtodo psicogentico assim denominado por
Piaget ao abordar mtodos de pesquisa.2
Segundo Goulart (2001a, p.16-7), o mtodo clnico piagetiano
[...] pode sugerir uma atitude extensiva prtica pedaggica [...].
O modo clssico de interveno do professor consiste em explicar como fazer cada clculo, como resolver um dado problema
e tambm em dizer est certo ou est errado [procedimentos
que] contrariam uma tese da psicologia gentica, que consiste em
atribuir um papel primordial atividade do sujeito no processo de
construo de seu prprio conhecimento.

Esse argumento tem a ver, portanto, com o enunciado comentado a seguir, de que s o aluno pode ser ativo. E no vemos por que
explicar e dizer o que est certo ou errado impede a atividade do
aluno, a menos que se entenda por atividade a ao motora, manifesta, visvel.
Burke (2003, p.47) tambm critica a nfase na linguagem verbal em nossas escolas. Segundo ele, quanto mais expositivo for o
mtodo didtico utilizado [...] tanto menor (ou pior) ser a aprendizagem. Os alunos gostam do mestre que explica, mas isso pode
ser muito ruim para eles. Afirmaes assim nos parecem gratuitas
e carecem de fundamentao. A aula expositiva condenada, mas
no h indcios de comprovao quanto a suas (ms) consequncias
para a aprendizagem.
Para Burke (ibidem, p.24), o termo construtivismo refere-se tanto
a uma teoria cientfica quanto a mtodos e tcnicas didtico-pedaggicas baseados nessa teoria. No entanto, embora considere
que exista um mtodo construtivista (afirmao reiterada s
2 Ver, por exemplo, Piaget, 1967.

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pginas 75, 86 e 87), em nenhum momento o autor fornece uma


descrio sistematizada de como ele .
Grossi (2001a, p.44-5), por sua vez, identifica como construtivistas algumas atividades destinadas alfabetizao, contrapondo-as
aos mtodos tradicionais. Assim, enquanto nestes mtodos a
introduo das famlias silbicas linear e gradativa, a proposta
construtivista preconiza que a criana deve ter contato bem cedo
com todas as famlias silbicas, contando com atividades tais como
uso e trabalho com crachs, bingos de letras e palavras, tesouro,
textos, etc.. Neste caso, a autora condena a mescla de procedimentos de alfabetizao, afirmando que mesclar esta introduo
silbica, didaticamente equivocada, com atividades da proposta
construtivista [...] significa atrasar a experincia com as mltiplas
unidades silbicas da lngua na forma linear usada nas propostas
tradicionais de alfabetizao.
Em outro artigo da mesma obra que o referenciado acima, Grossi
(2001c, p.135) assim define o ensino construtivista:
O professor s pode ter os seus alunos efetivamente em aula,
com ele, para aprenderem, se seus desejos a estiverem. Para que a
estejam, deve haver uma falta. Do ponto de vista cognitivo, provoca-se esta falta, mediante um problema que toque realmente cada
aluno. Da segue-se que no se ensina por exposies ou explicaes
dos contedos logicamente j estruturados, para depois se propor
aplicaes destes problemas. Ensina-se, isto sim, pela proposio
inicial de resoluo de problemas, pois eles so os nicos capazes de
provocar uma falta para a inteligncia.

A autora considera, no entanto, que um s problema no atingir todos os alunos de uma sala de aula, pois o desejo sempre
pessoal. Neste caso, argumenta que as propostas didticas s sero
efetivas se contemplarem um espao de problemas (ibidem, p.135).
A pergunta que fica : como problematizar um contedo em que
o aluno, por exemplo, necessita, simplesmente, nomear as regies
geogrficas brasileiras ou apont-las em um mapa? E quanto a

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identificar os vrios tipos de tringulo? E se solicitado que defina


quais so as cores quentes e as frias?
Coll (2004), enfim, considera que no existe uma metodologia
didtica construtivista. Para ele, o que existe uma estratgia
didtica geral de natureza construtivista que regida pelo princpio
de ajuste da ajuda pedaggica e que pode ser concretizada em mltiplas metodologias didticas particulares de acordo com o caso
(ibidem, p.31).

S o aluno ativo
O aluno um ser ativo um chavo j comentado anteriormente,
que est presente na escola, entre os professores e outros agentes
escolares, nos documentos e propostas oficiais, nos livros e textos
que abordam o Construtivismo. talvez inexistente a referncia ao
professor no mesmo sentido, ou seja, o professor deve ser ativo. Por
que esse silncio to ruidoso? Ser que s o aluno tem essa caracterstica, a de ser ativo? A atividade um trao exclusivo do aluno?
Ao quer parece, essa crena ocorre porque atividade vem associada a aprendizagem, na maioria dos casos, o que pode ser atestado
na fala de vrios autores.
Segundo Grossi (2001a, p.43, grifos nossos), inatismo e
empirismo no deixam margem ao papel da ao do sujeito no conhecimento do mundo. Mas
[...] justamente o construtivismo inaugura a valorizao do agir de
quem aprende como elemento central para se compreender algo. O
sentido deste agir vem se burilando gradualmente e hoje sabe-se
que a ao que produz conhecimento a ao de resolver problemas. Sabe-se, portanto, que para aprender se necessita possibilitar
que a inteligncia do aprendente aja sobre o que se quer explicar, isto
, a aprendizagem resulta na interao entre as estruturas do pensamento e o meio que necessita ser compreendido.

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Ao se referir ao processo de alfabetizao, Lima (2000, p.108,


grifos nossos) deixa claro que
A atividade pedaggica da alfabetizao tem que apoiar-se em
procedimentos deduzidos das pesquisas de Piaget. Basicamente,
a professora deve convencer-se de que no deve dar aula [sic],
deixando a atividade [...] por conta da criana (resolver situaes-problema propostas).

Delval (1998, p.151) da mesma opinio, quando afirma que o


ponto de partida de qualquer aprendizagem a prpria atividade
do sujeito e no a influncia do ambiente, nem a atividade de outros
[...]; assim como tambm o faz Grossi (2001c, p.135), que atribui
ao professor o papel metafrico de um catalisador para que as reaes qumicas das descobertas de seus alunos aconteam.
Mediante questionamentos, Burke (2003, p.22) valoriza, igualmente, a atividade do aluno, enquanto faz crticas educao atual:
Ser possvel formar personalidades autnomas por meio de
tcnicas que impliquem, nos diferentes graus, em constrangimento
intelectual e moral? Ou a formao da personalidade presume
uma atividade espontnea e livre, em um meio social alicerado
na reciprocidade e na colaborao e no na submisso? Se o aluno
passivo, no conseguir ser livre, nem intelectualmente, nem
moralmente. O tradicional sistema escolar claramente fundado
sobre o constrangimento.

Para Burke (ibidem, p.49), desde que a aprendizagem um processo construtivo interno do aluno e no um processo depositrio de
fora para dentro, o professor deve se lembrar de que na realidade
no se ensina, ajuda-se o aluno a aprender, o que retira totalmente
a funo prpria do profissional de ensino.
A nosso ver, o aluno deve, sim, ser ativo; e atividade um princpio bsico da teoria piagetiana do desenvolvimento cognitivo.
Sem atividade (e h vrios tipos e nveis de atividade), a inteligncia

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no funciona, no h aprendizagem. Mas levantar a bandeira da


atividade como central no processo escolar no significa que deva
ser anulada a ao/atuao/interveno do professor.

Psicologia e Pedagogia no so reas distintas,


pois falam da mesma coisa
Os crticos do Construtivismo retratariam essa indistino entre
Psicologia e Educao como psicologizao da educao. Como
vimos no incio deste trabalho, desde sua constituio como cincia,
a Psicologia se viu enredada nos problemas da educao, suscitando
grandes expectativas entre educadores e estudiosos quanto a sua eficincia no trato e resoluo desses problemas. Ao que parece, essas
expectativas ainda existem, tornando a relao entre as duas reas
ora de subordinao da educao Psicologia, ora de simbiose, em
que no ficam claras as diferenas entre ambas.
Goulart (2001a) uma autora que parece defender a subordinao, pois, para ela, os professores deveriam adaptar o material escolar
em funo do caminho intelectual do aluno. Goulart (ibidem,
p.18) oferece, em seguida, uma sugesto que nos soa bastante irreal:
o professor deve identificar o momento do desenvolvimento que a
criana est vivendo, a estrutura cognitiva do aprendiz, mediante
a utilizao das tarefas piagetianas, que pode funcionar como sondagem das condies do aluno para resolver um problema.
Assim tambm, Moretto (2006, p.112) acredita que
Primeiramente preciso que o professor conhea as caractersticas psicossociais e cognitivas de seus alunos. Ele precisa ter
sensibilidade e fundamentao necessrias para detectar o contexto de vivncia de seus alunos e com isso saber ancorar os novos
conhecimentos propostos pela escola. Assim, o professor precisa
identificar, analisar e compreender as caractersticas de desenvolvimento psicolgico e social de seus alunos para que seu ensino seja
eficiente e eficaz.

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Em obra de mais de trinta anos atrs que pretendia ser um guia


para educadores, Gorman (1976, p.94) j recomendava que
[...] os professores devem ter um conhecimento geral das estruturas
adquiridas pelos alunos em diferentes estgios de desenvolvimento conhecer realmente as estruturas que seus alunos possuem
individualmente , para que possam ajud-los a incorporar os
novos conhecimentos s estruturas cognitivas j formadas.

saudvel e desejvel que os professores sejam bem formados


em teorias psicolgicas, entre as quais a Psicologia Gentica. E o
conhecimento do contexto de vivncia dos alunos sempre til
para a compreenso de suas condies e dificuldades de aprendizagem na escola. Mas conveniente adaptar o material escolar
ao desenvolvimento intelectual do aluno? Ser vivel identificar as
estruturas cognitivas de cada aluno individualmente? Ser que cabe
ao professor (mais) essa tarefa? Se as classes de ensino fundamental
de nossas escolas contam geralmente com trinta alunos ou mais, restaria algum tempo para desenvolver o contedo escolar ao professor
que se dispusesse a fazer um diagnstico das condies cognitivas
de cada aluno diante de cada problema j que as tarefas piagetianas no atestam condies cognitivas gerais, mas sim as fases de
desenvolvimento de determinadas noes? No haveria a confuso
da funo do professor com a de psiclogo?
Em outra passagem, Goulart (2001a, p.20) afirma que o professor deve sondar o nvel de desenvolvimento da criana (tambm)
antes de planejar o ensino, pois uma aprendizagem compreensiva
requer que o professor conhea o processo de pensamento do aprendiz, apresente problemas que lhe paream interessantes e para os
quais ele possa oferecer resposta.
Vemos aqui, novamente, uma proposta bastante irrealista e que
extrapola a funo docente.
E quando Goulart sugere que o professor deve aceitar explicaes
do aluno adequadas ao seu nvel de desenvolvimento, isso implica
que o professor precisaria ser um expert no diagnstico operatrio

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e tambm deveria renunciar ao prprio papel de corrigir e indicar


formas corretas ou socialmente aceitas, ou cientificamente vlidas,
de explicao.
A segunda parte da obra de Goulart (ibidem) voltada para a
descrio de provas operatrias visando avaliao do desenvolvimento lgico tarefa que foge, mais uma vez, s atribuies
do professor, sendo prprias do profissional da Psicologia. Aqui a
autora confunde claramente as duas reas Psicologia e Pedagogia ,
pois, tal como identifica o ttulo da obra, o contedo tratado mostra
experincias bsicas para utilizao pelo professor.
Lima (2000) outro autor que traz algumas confuses entre
Psicologia e Educao. Aps um ataque contundente noo de
aprendizagem que apela para reforos externos e punies o que se
traduz em adestramento, segundo o autor , prev que o termo aprendizagem brevemente ser eliminado da reflexo dos educadores
que se dispuserem a examinar a intimidade do processo educativo
(ibidem, p.82). Lima contrape aprendizagem a reorganizao.
Como vimos, este um termo bastante usado por Piaget para identificar a mudana estrutural. Nesse caso, o autor parece confundir
contedo escolar e estrutura operatria.
E, mais uma vez, o professor confundido com psiclogo:
A partir de Piaget o educador, ao propor qualquer atividade
ao educando, ter obrigatoriamente de avaliar primeiro o nvel do
desenvolvimento do aprendiz e o nvel de complexidade operatria
da atividade proposta ou as variveis da compreenso do fenmeno
(causalidade). (ibidem, p.120)

Grossi (2001a), por sua vez, aproxima-se de Goulart quando


prescreve como tarefa docente a avaliao cognitiva dos alunos.
Segundo a autora, h exigncias bem claras e definidas para que possamos afirmar que algum est adotando o Construtivismo e uma
delas o respeito psicognese que o caracteriza. E se o domnio
de um tema passa por etapas crescentes de organizao, uma das
exigncias para que um professor seja considerado construtivista

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caracterizar estas etapas e planejar as atividades em sala de aula


para que o aluno as ultrapasse (ibidem, p.44).
Nada temos contra a ideia de se respeitar a psicognese, contanto
que isso no signifique sonegar aos alunos, na situao de ensino-aprendizagem, informaes e conceitos social e culturalmente
relevantes. Mas, decididamente, no tarefa do professor fazer
avaliaes cognitivas em sala de aula, passo essencial para se chegar
caracterizao de etapas na aquisio de noes a menos que esteja
se propondo a pesquisar determinada noo.
Parece que o respeito psicognese uma das atitudes fundamentais do ensino que segue princpios construtivistas o que, na
verdade, no se revela inadequado, pois imaginar que as aquisies
(lgico-matemticas, em particular) no sigam certo processo submetido ao do tempo uma viso h muito ultrapassada. Mas
outra coisa submeter uma dimenso estritamente educacional e
institucional, como o caso do currculo escolar, esfera pessoal.
As ideias de Brooks e Brooks (1997, p.81) tambm caminham
nesse sentido, quando formulam um dos princpios-guia do ensino
construtivista:
[...] a necessidade dos professores de adaptar tarefas do currculo
para atingir as hipteses dos alunos. Se elas no so diretamente
atingidas, a maioria dos alunos achar as lies despojadas de significado, no importando quo carismtico seja o professor ou quo
atrativos os materiais possam ser.

Em obra um pouco mais antiga de autora brasileira, que traz


vrios temas de Psicologia da Educao, Cria-Sabini (1986, p.869) expe quatro maneiras de aplicao da teoria de Jean Piaget ao
ensino: a utilizao de provas operatrias como instrumento de
avaliao do desenvolvimento intelectual geral da criana e de sua
prontido para a aprendizagem; a distribuio e sequncia dos
contedos escolares conforme o grau de escolaridade; o tratamento
didtico desses contedos; e a interao com os companheiros. Notam-se aqui as formas clssicas com que se pretendeu

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aplicar Piaget educao e que vm perdurando atravs do tempo,


como se essa aplicao tenha sido sempre no s possvel, como
bem-sucedida.

Aprendizagem (ou educao) e desenvolvimento


so a mesma coisa. Consequentemente, avaliar a
aprendizagem significa avaliar o desenvolvimento
e vice-versa. Ou: no se deve avaliar a
aprendizagem
Estas afirmaes se ligam de perto ao enunciado anterior, que
aproxima Psicologia e Pedagogia.
Todo texto que trata do Construtivismo de Piaget se refere a sua
teoria do desenvolvimento cognitivo. E, em algumas ocasies, o prprio Piaget (1973b; Piaget; Grco, 1974) deixou clara a diferenciao
entre desenvolvimento e aprendizagem. Entre outras caractersticas,
enquanto o primeiro consiste em um processo natural e espontneo de organizao e reorganizao de estruturas de conhecimento
(ou seja, um processo que obedece a uma sequncia de estdios e
no necessita de interveno deliberada), a segunda se refere a uma
aquisio que depende de interveno exterior e se subordina ao
primeiro, sem que se organize em estdios.
Mas nem sempre os autores construtivistas fazem essa distino.
Burke (2003, p.23-4), por exemplo, refere-se ao processo natural de
aprendizagem, afirmando que Piaget dedicou toda sua longa vida a
desvendar os mecanismos pelos quais as pessoas aprendem.
Gorman (1976, p.94) tambm apresenta certa indistino entre
desenvolvimento e aprendizagem, ao afirmar que, para ensinar
alguma coisa aos alunos das primeiras sries do primeiro grau, voc
tem que relacionar o assunto s estruturas (lgico-matemticas)
prprias ao seu estgio de pensamento: classificao, relaes etc..
Goulart (2001a, p.22), por sua vez, preconiza que

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[...] o ensino deve ser facilitador ao processo de desenvolvimento;


no um acelerador, nem um entrave. Deve-se conhecer o processo
de desenvolvimento para propor problemas que o indivduo compreenda; resolvendo-os, o indivduo atingir nveis gradualmente
mais elevados de desenvolvimento, que o habilitaro a aprendizagens mais complexas. Assim se d a interao entre os processos de
aprendizagem e de desenvolvimento.

Por outro lado, alguns autores que defendem uma pedagogia


construtivista consideram que avaliar a aprendizagem o mesmo
que avaliar o desenvolvimento. Outros so contrrios avaliao na escola, pelo menos ao tipo de avaliao que se acompanha
de um julgamento, ou ainda contrrios correo dos erros de
aprendizagem.
Em obra de quase 40 anos, Richmond (1975, p.142) salientava que
[...] as situaes experimentais de Piaget oferecem um meio pelo
qual os modos de pensamento de uma criana em situaes especficas podem ser medidos. O professor pode procurar a presena
ou ausncia desses modos observando a criana e falando com ela
enquanto cuida de suas tarefas cotidianas.

Gorman (1976, p.107) tambm afirmava a mesma coisa, ao


considerar que o mtodo clnico a melhor medida para avaliar a
prontido para a aprendizagem.
Na medida em que, em matria de educao, difcil dissociar
aprendizagem de desenvolvimento, Goulart (2001a, p.18) prope
ser necessrio
[...] identificar, atravs de observao criteriosa, o momento do
desenvolvimento que a criana est vivendo. O diagnstico da
estrutura cognitiva do aprendiz, que pode ser obtido atravs do uso
das tarefas piagetianas, pode funcionar como sondagem das condies do aluno para resolver um problema.

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Entre os que consideram que no deve haver julgamento em uma


avaliao da aprendizagem, Moll e Barbosa (1998, p.104-5) afirmam
que no cabe ao educador fazer julgamentos sobre o certo e o errado
para a criana, pois no h necessidade de fazer este tipo de classificao a partir de um nico e descontextualizado trabalho realizado
pela criana e tambm porque estes conceitos so relativizados
frente ao processo de desenvolvimento.
s vezes, h discordncia no apenas com relao avaliao ou
ao julgamento, mas tambm quanto correo do que o professor
considera inadequado ou errado.
Segundo Costa (1997, p.50-1), dado que o sujeito constri a inteligncia por meio de sua ao, o professor ou o psicopedagogo que
segue os princpios construtivistas aquele que fica atento s surpresas que podem surgir de sua interveno, no para corrigi-las,
mas para acompanh-las em sua particularidade, como manifestao
de alternativas de construo da inteligncia e de elaborao do
conhecimento histrico socializado.
Lima (2000, p.116-7) acredita que o professor faz correes indevidas, como as ortogrficas, segundo uma tola conveno com que
se torturam as crianas; o autor se pergunta: qual a importncia de
o aluno escrever casa como kasa, se tudo no passa de uma conveno que pode ser mudada reformas ortogrficas com um estalar
de dedos?. Mas, para ele, essas correes so perdoveis: Que
se corrija a maneira de sentar, de andar, de vestir. Que se ensinem
etiquetas. [...] O grave corrigir as concepes infantis sobre o real
e os fenmenos! [...] Corrigir as crianas [...] violar sua maneira de
interpretar a realidade (ibidem, p.117).
Tendo em vista afirmaes como essas, cabe indagar quanto
tempo a criana levaria para chegar a concepes adultas sobre o
real e os fenmenos sem a interveno do professor. Assim tambm,
deixar de corrigir falhas ortogrficas no seria uma omisso de nosso
papel de educadores? No seria privar a criana de um direito o de
adquirir a norma culta que lhe permite dispor de um instrumento
para a defesa de suas ideias e para uma argumentao racional diante
dos que dominam aquela norma?

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Carretero (1997, p.92) observa com propriedade que nem todas


as polmicas psicolgicas sobre o desenvolvimento cognitivo, ou
qualquer outro aspecto do desenvolvimento, tm sentido para a
educao; e entende que, mesmo se compartilham pressupostos
construtivistas semelhantes, um professor e um psiclogo do desenvolvimento tm objetivos e preocupaes muito diferentes. Alm
disso, a insistncia dos construtivistas em valorizar uma aprendizagem que se assenta na reestruturao do conhecimento deixa de
fora, segundo o autor, outros tipos de aprendizagem importantes na
educao de uma criana (a aprendizagem associativa, a memorstica, ou o simples hbito, por exemplo).

Interesses individuais (ou de grupos) so os


interesses da sociedade
Relacionada aos enunciados de nmeros 3 (A escola serve ao
indivduo) e 7 (Psicologia e Pedagogia no so reas distintas, pois
falam da mesma coisa), a ideia central aqui que, para ser construtivista, a educao, a escola, o ensino devem atender aos interesses
do indivduo, a nica forma de garantir a aprendizagem. Segundo
pensamos, isso significa que a escola se volta, prioritariamente, ao
atendimento de interesses individuais que, somados, traduzem-se
nos interesses da sociedade.
Na opinio de Delval (1998, p.59), uma escola baseada no
desenvolvimento uma escola que tem que partir das necessidades
do sujeito a cada idade e facilitar a construo a partir desse ponto.
Assim sendo, o ensino deve partir dos problemas do prprio sujeito
e dos assuntos de seu meio. Se as condies de vida determinam
qual o tipo de interesse da criana, falar de formao de geleiras a
crianas que vivem s margens do Mediterrneo despertar pouco
interesse (ibidem, p.152). Desse modo, podemos inferir que tal
contedo dever estar ausente do currculo escolar da clientela que
resida distante de locais onde se formam geleiras...

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Delval insiste em que a escola no satisfaz o interesse da criana


pela aprendizagem no que em parte concordamos mas insinua
que isso se deve a que a escola no responde s suas motivaes,
oferecendo-lhe coisas que no lhe interessam (Delval, 1998, p.155).
Prope que a escola precisa responder a essas preocupaes e tomar
como base os interesses espontneos da criana para que ela desenvolva suas estruturas intelectuais e elabore seus conhecimentos
(ibidem).
Embora afirmando que no existem receitas detalhadas para a
prtica de uma pedagogia construtivista e liberadora, Burke (2003,
p.88) arrisca-se a sugerir algumas regrinhas bsicas, entre as quais
partir sempre dos interesses, necessidades, motivaes e objetivos
do sujeito, de tal forma que o novo conhecimento, objeto da aprendizagem, aparea ao sujeito como uma resposta ou soluo para um
problema ou desafio (ibidem, p.89).
Grossi (2001c, p.135), por sua vez, introduz a esfera do desejo na
relao ensino-aprendizagem. Afirma que o professor s pode ter a
presena efetiva de seus alunos, para aprenderem, se seus desejos
a estiverem e, para tanto, necessrio que exista uma falta, um
problema que toque realmente cada aluno. Nesse caso, ensinar
equivale proposio de resoluo de problemas, os nicos capazes
de provocar uma falta para a inteligncia; mas s cabem desafios
que levem em conta vivncias e interesse dos alunos, o que exige do
professor a valorizao dos saberes de suas turmas.
Assim tambm, para Andrade (2001, p.39), as atividades escolares devero ser trabalhadas a partir de projetos, brotados da vivncia
das crianas e de seus interesses e necessidades.
Ao que parece, a noo de interesse ou necessidade, segundo
alguns autores, aplica-se ao mbito individual, sendo, portanto, de
natureza casual, circunstancial. Afasta-se, portanto, da noo piagetiana de motivao, relacionada a distintas fases de desenvolvimento.
De fato, como salientamos anteriormente, Piaget (2002) entende
que inteligncia e afetividade so indissociveis e complementares.
Desse modo, o interesse, integrante da dimenso afetiva, tem seu
lugar no desenvolvimento humano e relaciona-se com a dimenso

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cognitiva desse desenvolvimento. Para ele, o interesse tem um papel


de regulador e dinamizador da conduta, mas se inicia em um perodo
especfico do desenvolvimento entre os perodos sensrio-motor
e operatrio-concreto. Os interesses multiplicam-se e diferenciam-se com o desenvolvimento do pensamento intuitivo, mas a funo
reguladora do interesse (no singular) substituda pela funo da
vontade, que se instala a partir do estdio operatrio-concreto.
Em caso de conflito entre um prazer tentador e um dever, por
exemplo, a vontade intervm e consiste no em seguir a tendncia
inferior e forte (ao contrrio, fala-se, neste caso, de um fracasso da
vontade ou de uma vontade fraca), mas em reforar a tendncia
superior e frgil, fazendo-a triunfar (Piaget, 2002, p.56).
Alm de, muitas vezes, focalizar o que interessa ao aluno em
termos individuais e, portanto, casuais, a concepo de que o
Construtivismo deve atender prioritariamente a esse interesse
desconsidera a funo social da escola e da educao em geral, cujo
interesse difere daquele prprio do indivduo. Assim, embora a
aprendizagem escolar seja tarefa do indivduo, seu significado
foge ao mbito individual e no serve ao indivduo singular, pois
sua natureza prende-se ao compromisso com o que a sociedade
considera importante transmitir e ser assimilado. Conceber o desejo,
a necessidade ou o interesse do indivduo como ponto de partida,
fundamento, ou mesmo como contedo para o ensino nas escolas
confundir as dimenses individual/particular, e social/coletiva.
Em sua anlise, Carvalho (2001, p.100 e ss.) considera como
slogan um enunciado que, como vimos, bastante afirmado pelos
professores: o de que o professor deve trabalhar a partir dos interesses da criana, slogan este que, segundo o autor, comum a
vrias perspectivas educacionais da escola nova e tambm ligado s
teorias pedaggicas de Piaget e de outros construtivistas. Segundo
Carvalho, contrariamente viso desse slogan, dever-se-ia ponderar
que uma parte relevante do trabalho do professor consiste em tentar
despertar em seus alunos novos interesses e no necessariamente
vincular seu trabalho a interesses preexistentes e nem sempre compatveis com os objetivos das instituies escolares. Nesse caso, o

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interesse do aluno no seria um objetivo a atingir, e sim um elemento


da estratgia do professor para atingir a aprendizagem do aluno.

Professor e aluno no se diferenciam e tm


atribuies semelhantes na situao ensinoaprendizagem
Examinando as concepes de certos autores construtivistas,
s vezes parece que a figura do aluno to central que ele deve ter
participao em todas as decises tomadas no mbito da escola,
o que equipara suas atribuies com aquelas que so prprias do
professor.
Andrade (2001, p.41) defende que a criana deve participar
ativamente das tarefas que, comumente, cabe apenas ao professor
desenvolver. Assim, considera, por exemplo, que a criana que
iniciou seu processo de escolarizao participando de cada etapa
do ciclo docente (planejamento, execuo, avaliao) cobrar de
seus futuros professores, o que significa respeito ao seu direito
de decidir e definir sobre o que e como quer ou precisa aprender.
Em artigo que segue o de Andrade, Fonseca (2001, p.51-1), por
sua vez, contrape a ideia de que o que no aceitvel a pretenso
de se propor s crianas discusses e escolhas, em nveis onde ainda
no existem condies efetivas de desenvolvimento para lidar com
tais dificuldades. Evidentemente, crianas at certa idade no so
capazes de entender, sequer, o que significam planejamento ou
avaliao; e mesmo que cheguem a compreender os requerimentos
formais de uma escola, como deve ser o caso na adolescncia, no nos
parece que sua participao nesse mbito seja conveniente...
Salientando o dilogo e a viso da sala de aula como uma comunidade discursiva engajada em atividade, reflexo e conversao,
Fosnot (1998a, p.46-7) entende que os professores devem permitir
aos alunos que coloquem suas prprias perguntas, gerem suas
prprias hipteses e modelos como possibilidades e testem sua
validade. Para ela, os alunos (e no o professor) so responsveis

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pela defesa, prova, justificativa e comunicao de suas ideias para a


comunidade da sala de aula.
Assim tambm, Gould (1998, p.111-2) acredita que
[...] os alunos devem desempenhar um papel ativo na seleo e
definio de atividades, que devem ser tanto desafiadoras como
intrinsecamente motivadoras, [enquanto o professor deve fornecer]
apoio [...] apropriado medida que os alunos constroem conceitos, valores, esquemas e habilidades de resoluo de problemas.
[Porm], no fcil ensinar desse modo, colaborando com os alunos e negociando com eles o plano de ensino.

Poderamos perguntar, nesse caso, o que resta ao professor fazer


em sala de aula...
Muitas vezes, a relao pedaggica vista nos escritos de autores
construtivistas como uma relao entre iguais. Para Goulart (2001a,
p.63), quem observa e quem ensina no se posiciona acima de quem
observado ou de quem aprende. Essa , portanto, uma viso pedaggica que elimina a verticalidade de uma relao, substituindo-a
por uma igualdade.
Mas, entendemos que, se assim fosse, no haveria necessidade de
professores nem de escolas, pois as crianas se ocupariam de ensinar
umas s outras, o que seria favorecido pela relao igualitria. Mais
grave ainda a viso de uma relao pedaggica de igualdade professor-aluno descaracteriza a funo docente e a posio profissional do
professor, que no necessariamente autoritria, mas certamente
sempre de autoridade.
Burke (2003) tambm desprofissionaliza o professor quando
lhe nega o papel de ensinar, de intervir deliberadamente na aprendizagem do aluno. Diz ele que o professor no ensina; ajuda o aluno a
aprender e aprende com ele. O professor no mostra; ajuda o aluno
a enxergar e descobre com ele (ibidem, p.59). E tambm que professor e aluno devem se tornar parceiros, cmplices na construo de
seus conhecimentos e de suas noes morais (ibidem, p.87). Da a
pergunta: para que professor, ento?

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A mesma ideia de parceria entre professor e aluno encontrada


no texto de Moll e Barbosa (1998, p.107), ao comentar que a avaliao dentro de um processo pedaggico de linha construtivista busca
romper as relaes de poder construdas no cotidiano da sala de
aula, tornando alunos e professores sujeitos do processo educativo,
parceiros na prtica de avaliao dos fazeres pedaggicos aprendizagem e ensino. No entanto, as mesmas autoras atribuem a crena
de que o Construtivismo no prope nota, nem prova confuso
causada por um certo ecletismo epistemolgico, que exclui o professor da tarefa de acompanhar/avaliar a produo dos alunos (Moll;
Barbosa, 1998, p.107). As autoras acabam se esquecendo de que
justamente aquela viso de professor-aluno-parceiros que pode estar
contribuindo para a confuso que criticam.
Ideia semelhante encontrada em Teles (2001, p.75), para quem
pedagogicamente, o Construtivismo provoca um rompimento do
esteretipo professor que ensina X aluno que aprende. A prtica
pedaggica passa a ser relacional. Professor e aluno so dois seres
que crescem juntos e instigam o desenvolvimento um do outro.
A nosso ver, essa igualdade professor-aluno nas relaes pedaggicas compromete a autoridade docente e seu papel profissional.
Tal como afirma La Taille (1999, p.9),
[...] fundar a autoridade sobre bases ilegtimas leva ao autoritarismo
e injustia. Porm, negar a autoridade em nome de igualdades foradas leva hipocrisia nas relaes humanas. [Desse modo], se a
escola negar que a relao professor/aluno , por definio, assimtrica, uma vez que o primeiro sabe coisas que o segundo deseja ou
precisa conhecer, ela, em nome de um igualitarismo de bom tom,
paralisa-se e, por conseguinte, paralisa os jovens que a frequentam.

Mas essa viso de que professor e aluno devem ser parceiros, de


que a relao pedaggica de igual para igual, ou que o professor
tambm aprende com o aluno, no nova e j fazia parte do iderio da
Escola Nova, no comeo do sculo XX. J naquele momento em que
esse iderio vigorava, algumas vozes se levantavam condenando-o.

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Em texto voltado para a questo da ruptura com a tradio


no mundo moderno e refletindo sobre a perda de autoridade nos
domnios pblico e privado, Arendt (2005) faz extensa e dura crtica educao progressivista, centro da crise que, na poca (anos
1950), movimentava os meios educacionais nos Estados Unidos da
Amrica. Afirma que a crise educacional tornou-se to aguda nesse
pas em funo de seu temperamento poltico, que continuamente
tendia a igualar ou apagar tanto quanto possvel as diferenas entre
jovens e velhos, entre dotados e pouco dotados, entre crianas e adultos
e, particularmente, entre alunos e professores, nivelamento este que,
segundo a autora, comprometia a autoridade docente (ibidem, p.229).
Mas, para Arendt, paradoxalmente, por influncia da Psicologia moderna e dos princpios do Pragmatismo, a Pedagogia da
poca tinha como um de seus pressupostos que existe, de modo
autnomo, um mundo infantil e uma sociedade formada entre
crianas, devendo-se permitir que elas governem, enquanto os
adultos a esto apenas para auxiliar esse governo. Assim sendo, sob
o pretexto de respeitar a independncia infantil, exclui-se a criana
do mundo dos adultos e extingue-se o relacionamento natural entre
adultos e crianas, um dos quais consiste em ensino e aprendizagem
(ibidem, p.233).
Segundo a autora, a criana inicialmente introduzida no mundo
por meio da escola, que deve se encarregar do desenvolvimento de
suas qualidades e talentos. Nesse caso,
[...] o educador est aqui em relao ao jovem como representante
de um mundo pelo qual deve assumir a responsabilidade, embora
no o tenha feito e ainda que secreta ou abertamente possa querer que ele fosse diferente do que . Essa responsabilidade no
imposta arbitrariamente aos educadores; ela est implcita no fato
de que os jovens so introduzidos por adultos em um mundo em
contnua mudana. (ibidem, p.239)

Essa responsabilidade do educador assume a forma de autoridade


que, na educao progressivista, segundo a autora, foi recusada

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pelos adultos e isso somente pode significar uma coisa: que os adultos se recusam a assumir a responsabilidade pelo mundo ao qual
trouxeram as crianas (ibidem, p.240).
Essa descrio que Arendt faz da crise educacional dos anos
1950, bem como suas reflexes contundentes a respeito da perda
de autoridade no mbito da educao e no mundo moderno em
geral, podem muito bem ser transportadas para a poca atual e para
a educao brasileira. Assim que princpios do Construtivismo
que muitos desejam ver aplicados educao se confundem com
certas ideias escolanovistas, tais como: o aluno o centro da escola e
esta deve se adaptar a ele; a escola deve respeitar suas necessidades e
interesses; deve-se fomentar a autonomia dos alunos e sua liberdade
para aprender; a relao pedaggica uma relao entre iguais.
Tal como analisa Carvalho (2001, p.66 e ss.), a relao professor-aluno no uma relao qualquer entre um adulto e uma criana
ou adolescente, pois a tarefa do professor se distingue da dos outros
adultos pelo carter deliberado e intencional de seu ensino [...]
exatamente o carter sistemtico e institucional dessa relao que o
constitui como professor, ao mesmo tempo que somente dentro desse
contexto particular a criana se constitui como aluno.
Mas no verdade que os professores convivam bem com essas
ideias. Tal como observa Ravagnani (2010, p.12) em sua pesquisa,
existe
[...] certo saudosismo nos depoimentos dos professores, que almejam a volta da escola autoritria, a escola de antigamente, como que
ansiando por uma volta ao antigo sistema. [...] No , portanto, de
estranhar a angstia que os professores esto sentindo, mais uma
vez, aps mais uma reforma. Alegam que, alm da imposio de
medidas que implicam em retirar-lhes a autoridade (e s vezes o
respeito), veemse despojados, em parte, de sua funo como profissionais e agentes nas decises que interessam escola.

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Questionando algumas crticas

Esta parte de nosso livro volta-se para as crticas que tm sido


feitas ao Construtivismo, algumas das quais com argumentaes s
vezes pertinentes, mas que, de todo modo, merecem ser analisadas.
Uma das crticas mais contundentes feitas ao Construtivismo
piagetiano, tomado como abordagem, teoria ou referencial pedaggico, o fato de que, nele, a escola vista como algo parte da
sociedade e a educao como despojada de sua funo social (Carvalho, 2001; Duarte, 2001; Silva, 1998).
No o caso de menosprezar estudos sociolgicos e filosficos
sobre a educao, mas de salientar os resultados de observaes e
anlises empricas que podem, em certos casos, trazer benefcios
prtica do professor. Mas, por outro lado, caberia perguntar por
que privilegiar uma discusso que elege as relaes entre o universo
ideolgico da sociedade contempornea e a educao, ou entre processos produtivos ou bases materiais da sociedade e a educao,
ou algo parecido, quando o professor se depara, diariamente, com
uma turma de trinta, quarenta alunos em cada sala de aula, muitos
dos quais com dificuldade de assimilar os contedos transmitidos?
Seria o caso, ento, de considerar que aqueles estudos sociolgicos e filosficos no chegam, na verdade, a contribuir em nada para
a melhoria da prtica docente...

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O estudo de Carvalho (2001) paradigmtico. Parte de uma


crtica generalizada s tentativas de se derivar implicaes e mximas pedaggicas a partir de grandes crenas fundadas em sistemas
filosficos (ibidem, p.18). Para o autor, passa-se de juzo sobre a
realidade a normas de ao, como se se tratasse de uma deduo em
um raciocnio. Toda esta obra de Carvalho pretende negar que existam dedues ou derivaes para o campo educacional de princpios
tomados de teorias/discursos filosficos ou psicolgicos.
No caso da Psicologia, considera que as escolhas ligadas tarefa
de educar exigem posicionamentos valorativos e programticos e no
se restringem ao julgamento da eficcia para a obteno de aprendizagem do aluno. O autor aponta a Psicologia como a principal
matriz conceitual dos discursos pedaggicos que pretendem ter
uma base cientfica (ibidem, p.30).
O autor levanta crticas severas s relaes dos discursos
pedaggicos com teorias e pesquisas na rea da Psicologia do Desenvolvimento; questiona, particularmente, o tipo de apropriao que
os discursos pedaggicos fazem dos resultados das investigaes
cientficas, com aplicao em um campo distinto o da educao
escolar , quando, em contraposio, as pesquisas foram realizadas
em contextos no escolares (ibidem, p.34). Nesse caso, as questes
relativas aos processos de desenvolvimento cognitivo, inteligncia
e mesmo aprendizagem so colocadas em abstrao das instituies
escolares (ibidem). Carvalho critica os discursos pedaggicos construtivistas por compreenderem o aluno desconsiderando o contexto
social em que ele, como criana, se constitui como aluno, um novo
ser, com novas relaes sociais.
Tem razo em parte o autor, em suas crticas, mas deve ser lembrado que o contexto de uma instituio social, como a escola, e o
papel de aluno no tornam o sujeito da educao estranho caracterizao genrica de sujeito epistmico, ou seja, o contexto escolar e
o aluno como tal no tornam o sujeito menos ou mais pertencente
categoria de sujeito cognoscente. Compreender a criana como
aluno faz parte da compreenso da criana como sujeito epistmico;
colocar a criana em certo contexto (escola ou outra instituio), em

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certa condio (aluno, aprendiz), no significa despoj-la de certas


capacidades, como a capacidade de conhecimento. Parece-nos ser
justamente a ao de contextualizao que leva perda de certas
caractersticas universais, essenciais para compreender a criana
como aluno.
Carvalho salienta ainda que os objetivos das pesquisas psicogenticas fogem dos objetivos e procedimentos do ensino escolar e,
nesse caso, no bastam para esclarecer ou orientar as prticas educativas escolares, embora haja uma vasta produo terica destinada
aplicao escolar dessas pesquisas (ibidem, p.43). Caracteriza o
discurso educacional construtivista como um esforo de transposio e aplicao no campo escolar de certos resultados de pesquisas
psicogenticas piagetianas, em que so apresentadas consequncias
ou implicaes educacionais de conceitos gerais extrados dessas
pesquisas. Esses resultados, segundo Carvalho (ibidem, p.45), so
tomados, muitas vezes, como referenciais para a ao educativa,
transformando-se em matrizes conceituais de um discurso educacional inclusive com funes prescritivas e programticas alheias
ao discurso psicolgico do qual se originaram. O autor chama de
transposio as tentativas de deduo de consequncias e implicaes educacionais.
Carvalho novamente tem razo acerca das tentativas de
transposio e aplicao educao dos resultados de pesquisas
psicogenticas, prtica que j criticamos neste livro. Mas h alguns
senes nas argumentaes do autor.
A nosso ver, as relaes entre dois discursos distintos (psicolgico e educacional, no caso), como tambm as relaes entre teoria
e prtica (por exemplo, entre uma teoria psicolgica e uma prtica
pedaggica) no precisam ser necessariamente de causalidade
(uma consequncia da outra), nem de natureza lgica (deduz-se
logicamente uma da outra), mas podem ser de compatibilidade,
correspondncia, fundamentao. Ningum negaria, por exemplo,
que a teoria psicolgica behaviorista tem seu fundamento em uma
epistemologia empirista, mas no verdade que se deriva ou consequncia desta. Assim tambm, a prtica do reforamento (positivo/

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negativo) em sala de aula fundamenta-se nas pesquisas psicolgicas


da linha behaviorista, sem que haja derivao direta.
Por outro lado, a educao no pode ser uma rea independente,
impermevel influncia das cincias, pois, se assim fosse, seria
impossvel o dilogo com as vrias cincias e a prpria educao
no teria sentido. O que enriquece a educao , justamente, a
possibilidade de trocas com as cincias... Se a educao no se apoia
nas cincias entre as quais a Psicologia em que vai fundamentar-se? E que mal h para a educao recorrer aos conceitos e teorias
da Psicologia? Evidentemente, no estamos defendendo que seja a
Psicologia a nica rea de conhecimento na qual a educao poderia
basear suas interpretaes e suas prticas, mas sim que grande sua
contribuio para interpretar e compreender, por exemplo, como
os alunos chegam a mudar suas concepes em situaes didticas.
Concordamos em que a tarefa educacional tem suas especificidades e tambm com a insuficincia de uma concepo de educao
escolar fundada na ideia de desenvolvimento psicolgico de capacidades, noes e estruturas cognitivas (ibidem, p.60, grifos do
autor). igualmente razovel supor que o compromisso essencial
da escola com a difuso e preservao de certas tradies culturais
pblicas e de certos modos de conhecimento e conduta considerados
socialmente valiosos (ibidem, p.65). Mas no vemos aqui qualquer
incompatibilidade com a tarefa (entre muitas) atribuda ao professor
de contribuir para o desenvolvimento das capacidades do aluno,
principalmente se essas capacidades se relacionam com a compreenso da matria escolar.
Por outro lado, consensual h algum tempo (e o prprio Piaget,
1977a, j o afirmava) a ideia de que a Psicologia no d conta sozinha das questes e problemas da educao. Coll (1987) tambm j
mostrou com bons argumentos as tentativas frustradas de aplicao
da Psicologia Gentica educao escolar nos mbitos de contedos
curriculares, mtodos de ensino, seleo de objetivos e avaliao do
rendimento escolar, entre outros.
Consideramos demasiada a simplificao que Carvalho
(2001) faz das tentativas de elaborao de uma didtica fundada

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na Psicologia Gentica, pois muitas dessas tentativas no tm o


pressuposto de que possvel derivar tcnicas, mtodos ou maneiras de ensinar de uma teoria sobre as estruturas cognitivas do
indivduo. E o autor atribui ao prprio Piaget essa tarefa (!). Mas,
diferentemente do que afirma Carvalho (ibidem, p.77), altamente
improvvel que Piaget tenha excedido os limites dos propsitos e
do contexto de suas investigaes e extrado de suas concluses uma
teoria didtica.
Carvalho (ibidem, p.79) faz tambm acusaes srias, quando
afirma, por exemplo, que as descries feitas por Piaget da escola
tradicional no corresponde a qualquer observao emprica
minimamente sistemtica que ele tenha feito, mas apenas refletem
algumas impresses vagas e pouco consistentes. Como sabe o
autor de onde Piaget retirou essas impresses, feitas h dezenas
de anos? E como sabe que as descries do discurso construtivista
apresentam uma caricatura das instituies escolares, se ele prprio no oferece dados empricos que possam se contrapor a essa
imagem?
Em uma coisa Carvalho (ibidem) certamente tem toda razo: o
discurso construtivista divulgado na rea educacional na forma
de slogans e metforas que terminam por esvaziar de sentido a teoria
original.
Esses slogans funcionam como elementos de persuaso, smbolos unificadores que carregam consigo noes programticas e
acarretam adeses a opes pedaggicas que se pretendem derivadas
de teorias do conhecimento e do desenvolvimento neles implcitas
(ibidem, p.96). Nesse caso, consideramos que slogans tais como a
criana constri seu prprio conhecimento, o aluno um ser ativo e
outros semelhantes tm um papel fundamental no engajamento
dos professores no movimento que promoveu o Construtivismo na
educao brasileira.
Outros autores repetem certas crticas, mas contextualizando-as
politicamente, aproximando o Construtivismo piagetiano s polticas educacionais neoliberais e ps-modernas, ou pretendendo
desconstru-lo por ser, simplesmente, uma teoria da Psicologia.

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Esses so os casos, por um lado, de Arce (2000), Duarte (2000;


2001), Facci (2004), Miranda (1995; 2000) e Rossler (2000; 2003) e,
por outro, de Silva (1998).
Assim, Arce (2000, p.41) pretende, em seu artigo, apresentar
concepes construtivistas voltadas para a formao de professores,
apontando para suas ligaes com o movimento ps-moderno e as
polticas neoliberais para a educao. Chega a afirmar que Construtivismo, neoliberalismo e ps-modernismo so irmos ideolgicos
a servio do capital (ibidem, p.42).
Arce (ibidem, p.50) tem razo quando diz que a teoria piagetiana o ponto de partida do construtivismo, mas se equivoca
ao afirmar que para o construtivismo a aprendizagem seria um
processo de construo individual do sujeito, que a interpretao pessoal rege o processo de conhecer, o qual desenvolve seu
significado atravs da experincia e que o cotidiano do sujeito
e ele prprio trazem os contedos necessrios para que ocorra a
aprendizagem.
J discorremos a respeito da importncia do cotidiano e da experincia, mas no demais lembrar que o cotidiano em si nada traz
ao sujeito, a no ser a oportunidade do exerccio; e que a experincia
nem sempre intelectualmente proveitosa e se diferencia conforme
se trate de lidar com objetos e extrair deles as propriedades que
interessam (experincia de tipo fsico), ou de lidar com as prprias aes e coordenaes de aes do sujeito (experincia de tipo
lgico-matemtico).
Segundo Arce (2000, p.58), existe um processo de naturalizao
operado pelo construtivismo que se assemelha ao utilizado pelas
polticas neoliberais, na medida em que desprezada a constituio
histrica e social da profisso docente e que se perpetua a baixa
qualidade do ensino por falta de formao terica consistente do
professor, substituindo-a pelo construtivismo e a psicologizao
dessa formao. A autora considera que a formao do professor
construtivista despreza o saber terico e privilegia aquele adquirido na prtica. Levado s ltimas consequncias, segundo Arce
(ibidem), isto significaria que a escola um instituio dispensvel,

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pois a TV, a Internet, a famlia, o clube realizariam a sua atual tarefa


de forma mais eficaz e barata.
Em que pese o exagero a que chega, s vezes, a autora, sua viso
do Construtivismo certamente deformada (ideologicamente
viesada?), quando busca aproximar uma teoria epistemolgica e
psicolgica ao neoliberalismo poltico e filosofia ps-moderna.
Lembramos que nenhuma teoria est isenta do mau uso que se faz
dela... Notamos, tambm, que no h qualquer obra de Piaget nas
referncias bibliogrficas do texto de Arce...
Facci (2004, p.105), por sua vez, bate na tecla de que, na teoria
de Piaget do desenvolvimento intelectual, pouca nfase dada aos
fatores polticos, histricos e sociais, pois Piaget no analisa as
relaes de determinao entre as relaes sociais e o desenvolvimento intelectual e no s afirma a ausncia do social na sua teoria
como no o incorpora na origem do desenvolvimento da individualidade humana, na essncia do desenvolvimento do psiquismo
(ibidem, p.103). Ao que parece, a autora gostaria que Piaget fosse
socilogo. Alm disso, como comum na maioria das crticas a Piaget, Facci se centra no que Piaget deixou de fazer e na verdade no
critica o que ele realmente fez.
Notam-se, por vezes, certos equvocos no texto de Facci (ibidem), tambm frequentes nos textos de outros crticos de Piaget.
Segundo ela, Piaget compreende a aprendizagem como um processo de constituio das estruturas operatrias do pensamento e o
desenvolvimento, na sua teoria, privilegiado em detrimento da
aprendizagem (ibidem, p.106; grifos nossos). A definio salientada em negrito na verdade de desenvolvimento (ou aprendizagem
sensu lato), e no de aprendizagem (aprendizagem sensu stricto), tal
como identifica Piaget (Piaget; Grco, 1974) equvoco que se
repete pgina 115. A aprendizagem no sentido estrito, segundo
Piaget, no produz estruturas operatrias do pensamento e do
desenvolvimento.
Facci recai, algumas vezes, em certas contradies, quando
no em incompreenses, ao criticar, por exemplo, ora a concepo
individualista de Piaget, ora um certo carter universal que

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ele confere s estruturas cognitivas (Facci, 2004, p.107). Condena a


nfase dada por Piaget atividade do sujeito, o que ressalta sempre
a importncia da individualizao do ensino quando, na verdade,
Piaget recomenda com veemncia o trabalho em equipe em vrios
dos seus escritos (Piaget, 1998). Ao tratar da escola e o professor
no Construtivismo, a autora conclui que a nica coisa que os
professores no devem fazer, pode-se concluir, transmitir os conhecimentos (Facci, 2004, p.116) o que revela a extrema parcialidade
da autora e quase ausncia de conhecimento da teoria sob exame.
Talvez para amenizar as crticas feitas at ento, Facci (ibidem,
p.121) considera, adequadamente, a existncia de apropriaes
equivocadas sobre a epistemologia gentica e a miscelnea de
teoria que vem sendo acoplada ao construtivismo. Mas, ao final
do captulo que trata do Construtivismo, no deixa de incorrer no
equvoco de que ele no aceita a existncia de um conhecimento
objetivo e universal, enfatizando, ao invs, uma realidade construda
individualmente. Este equvoco leva-a a concluir que, segundo esta
teoria, o conhecimento cientfico objetivado pelo homem no pode
ser apropriado (ibidem, p.126), tal como se nota tambm em Arce
(2000).
Outro autor quer faz crticas contundentes a Piaget Duarte
(2001, 2008, 2010). Tal como Arce (2000), Facci (2004) e Rossler
(2000), este autor tambm acredita que Piaget retoma muitas das
ideias fundamentais da Escola Nova, mas no identifica precisamente que ideias so estas (Duarte, 2001, p.32 e p.41). Como
vimos mais acima, Piaget apoiava os mtodos ativos propostos pela
Escola Nova, principalmente porque eram mtodos que valorizavam a atividade do aluno. Na verdade, Piaget concordava apenas
com a nfase na atividade da criana, no trabalho em equipe e no
desenvolvimento da autonomia. Assim sendo, o fato de defender os
mtodos ativos no faz de Piaget um escolanovista; do mesmo modo
que a minha crena na evoluo das espcies no me faz darwinista,
ou que a minha conscincia da desigualdade social e do papel que
a desempenham a apropriao dos meios de produo e as foras
produtivas no me faz marxista.

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Vale ressaltar que a afinao de Piaget com os mtodos ativos


da Escola Nova no significa que tivesse afinidade com as teorias e
concepes acerca da atividade da criana defendidas por este movimento. Sabemos que o termo atividade foi conceituado de vrias
formas na educao. A atividade construtiva que Piaget defende
liga-se diretamente noo de construo que, como sugerimos atrs,
distinta nas vrias teorias que fundamentam a proposta educacional brasileira (os PCN, por exemplo) e na prpria concepo de
Csar Coll, que pretende identificar um ncleo que integra essas
diferentes teorias (Coll, 1998).
Vale tambm salientar o que Duarte (2001) negligencia que a
Escola Nova constituiu-se em um movimento eminentemente educacional, bem diferente do Construtivismo piagetiano, cuja origem
essencialmente epistemolgica e em nada diz respeito educao
em sua matriz de origem.
Outras aproximaes feitas por Duarte (ibidem, p.76-9) nos
parecem sem sentido, quando este autor recai em certas miscelneas, justamente por no compreender plenamente a teoria
piagetiana. Aparecem associaes tais como Piaget + Glasersfeld
+ aprender a aprender + valorizao do cotidiano alienado; e
troca de experincias + liberalismo/ps-modernismo. A associao entre Construtivismo e ps-modernismo e neoliberalismo
aparece em diferentes escritos do autor (ver, por exemplo, Duarte,
2000; 2001; 2008).
O autor parece no ter entendido a noo de conhecimento para
Piaget, pois se apegou a alguns termos familiares, inclusive, ao uso
comum, desprezando sua conceituao em uma teoria cientfica.
Salienta que, no Construtivismo, o processo de conhecimento tem
funo adaptativa e que o desenvolvimento da inteligncia parte
do processo de adaptao do indivduo ao meio ambiente (Duarte,
2001, p.91-2). Tal como abordados os conceitos, o autor confunde
adaptao como mecanismo de construo de conhecimento com
adaptao como mecanismo comportamental (ou mesmo biolgico)
de ajustamento social em termos mecnicos.

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Essa mesma ideia encontrada no texto de Miranda (1995,


p.331), quando afirma que a inteligncia, para Piaget, pensada a
partir dos mecanismos adaptativos de uma inteligncia individual,
emprica, naturalizada.
Piaget fala, sim, em adaptao intelectual, mas o conceito de
adaptao o de um processo eminentemente transformador:
quando o indivduo assimila propriedades do meio (que no se trata
necessariamente de meio ambiente fsico, mas de meio do conhecimento, assim como o objeto objeto de conhecimento), transforma-o
pela significao que conferida ao objeto assimilado; e quando
ajusta seus esquemas s exigncias do meio, esses esquemas sofrem
tambm alterao em funo das propriedades do meio.
Em rpida apreciao das crticas feitas por Duarte a Piaget e
perspectiva construtivista, pode-se notar o quanto a parcialidade
guiou o julgamento deste autor. Por um lado, Duarte (2001, p.59)
critica a estratgia empregada na difuso do Construtivismo no
Brasil, ao apresent-lo como o nico caminho para pensar-se a
educao de uma forma que considerasse o aluno e sua atividade
mental; mas, por outro, endossa a afirmao de Vigotski, igualmente parcial, de que a psicologia marxista [] a nica psicologia
verdadeira como cincia; outra psicologia, afora ela, no pode existir (ibidem, p.15).
Assim tambm Duarte (2001, p.81, 89, 127-128), tal como Arce
(2000) e Facci (2004), acusa o iderio neoliberal de apropriar-se
indevidamente das ideias de Vigotski, mas v como implcita a
esse iderio a epistemologia piagetiana, que estaria infiltrada no
pensamento pedaggico contemporneo. Pensamos que Piaget e
Vigotski, mesmo se ainda vivos, jamais poderiam ter controle sobre
os usos e abusos que so feitos em nome de suas teorias respectivas,
como jamais souberam, quando vivos, da apropriao de suas teorias
para fins esprios.
Duarte (2010, p.8) pretende apresentar as caractersticas comuns
s teorias pedaggicas atualmente em voga e tenta corroborar a
tese de que essas pedagogias centram-se na cotidianidade alienada da sociedade capitalista contempornea. Considera que o

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debate educacional das duas ltimas dcadas caracteriza-se pela


quase total hegemonia das pedagogias do aprender a aprender,
quais sejam: construtivismo, pedagogia dos projetos, pedagogia
do professor reflexivo, pedagogia das competncias e pedagogia
multiculturalista, sendo que o construtivismo tem como referncia central a epistemologia gentica de Jean Piaget (ibidem,
p.39). Segundo ele, todas essas pedagogias so negativas, pois o
que as define melhor a negao das formas clssicas de educao
escolar (ibidem, p.33). Assim tambm, so filiadas ao movimento
escolanovista e esto todas em sintonia com o universo ideolgico
contemporneo (ibidem, p.34).
Duarte (2010, p.34-5) chega a enumerar o que considera aspectos comuns s pedagogias do aprender a aprender: ausncia da
perspectiva de superao da sociedade capitalista; o relativismo,
significando que o conhecimento seria sempre dependente do
ponto de referncia espacial e temporal a partir do qual o sujeito
procura compreender os fenmenos naturais e sociais, e, portanto,
estariam inevitavelmente comprometidas a universalidade e a
objetividade do conhecimento.
Segundo nos parece, o autor faz uma nova miscelnea do que
chama de pedagogias, em seu af de sustentar uma tese seguramente infundada. incompreensvel, e mesmo inconcebvel,
essa aproximao que Duarte faz entre as vrias pedagogias. Em
primeiro lugar, porque nos foge compreenso do que o autor quer
dizer por pedagogia. No que diz respeito ao Construtivismo de
Piaget, j insistimos que no se trata de teoria educacional, nem de
pedagogia, nem de didtica. Trata-se, isto sim, de uma teoria epistemolgica e psicolgica.
O autor salienta, tambm, que, para Piaget, a gnese e o desenvolvimento do conhecimento humano so promovidos pelo esforo
de adaptao do organismo ao meio ambiente (ibidem, p.39). Se a
adaptao um processo inerente natureza humana, no vemos a
qual o papel do esforo. Alm disso, como j mencionado, o conceito de adaptao para o autor no aquele postulado por Piaget.

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Duarte (ibidem, p.37) entende que, segundo o Construtivismo


piagetiano, o cotidiano do aluno deve ser a referncia central para as
atividades escolares e que os contedos significativos e relevantes
na educao so os que tm alguma utilidade prtica para o aluno
em seu cotidiano. Nesse caso, a prtica cotidiana determinaria a
validade epistemolgica e pedaggica dos contedos escolares.
Tal como discutimos anteriormente a respeito do que pensam os
professores acerca dos conhecimentos prvios dos alunos, adquiridos em seu cotidiano, a teoria de Piaget no trata de conhecimentos
particulares, individuais, adquiridos na vida diria de cada um,
como tambm no trata do indivduo particular, nem das diferenas
devidas aos diferentes cotidianos das pessoas. Na verdade, no trata
das diferenas. Sua preocupao com o sujeito universal e com a
gnese e o avano dos conhecimentos cientficos.
Por ltimo, cabe comentar a crtica de Duarte (2001) ao carter
no dinmico da concepo de desenvolvimento de Piaget, que no
considerou o desenvolvimento sob a influncia da educao. No
demais lembrar que investigar o resultado da interveno educativa no desenvolvimento no fazia parte do programa de pesquisa
de Piaget, assim como tambm fugia a esse programa investigar
a interferncia do inconsciente afetivo, ou do cuidado familiar,
ou das emoes, ou do lazer etc. nesse desenvolvimento. Cobrar,
novamente, de Piaget o que ele no fez porque no era objetivo de
seu programa de pesquisa, porque no era de seu interesse, porque fugia
s suas preocupaes, ou algo mais atitude imatura, ingnua e
desprovida de consistncia em um debate cientfico.
Ainda no que diz respeito no considerao de Piaget quanto
influncia da educao no desenvolvimento, deve ser salientado,
mais uma vez, que a noo de desenvolvimento (cognitivo)
bastante especial na teoria piagetiana, quando toma o desenvolvimento em termos de estruturas cognitivas e de uma sequncia
hierrquica de estdios. Como define muito bem Ferreiro (2001),
o desenvolvimento cognitivo um processo interativo e construtivo, o que significa que se ope aos processos maturacionais
e puramente exgenos. Nesse caso, a educao no o fator

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principal para o avano cognitivo, cabendo esse papel ao processo


de equilibrao.
Por outro lado, uma citao de Piaget j referenciada previamente, confere certo valor ao papel da educao no desenvolvimento
cognitivo, quando afirma que o meio pode desempenhar um papel decisivo no desenvolvimento do esprito e que mtodos sos
podem, portanto, aumentar o rendimento dos alunos e mesmo acelerar seu crescimento espiritual sem prejudicar sua solidez (Piaget,
1976, p.174).
Rossler (2000) outro crtico do Construtivismo e sua posio sui generis. Em seu texto, pretende analisar a presena de
processos de seduo e, portanto, de alienao na propagao
do Construtivismo entre os educadores brasileiros (ibidem,
p.3). O autor concorda que o Construtivismo se compe de um
conjunto de diferentes vertentes tericas, mas compartilhando
os mesmos pressupostos, conceitos e princpios tericos, j que
possuem um mesmo ncleo de referncia bsica: a epistemologia
gentica de Piaget.
Em sua tese de doutorado, Rossler (2003, p.22) amplia as ideias
anunciadas no texto acima, quando defende, entre outras coisas, que
1) o iderio construtivista reproduz, de forma bastante retrica,
elementos pertencentes ao universo ideolgico do momento e presentes na vida cotidiana dos indivduos; 2) a vulnerabilidade dos
educadores ao discurso sedutor construtivista seria determinada
por sua insero no cotidiano alienado de nossa sociedade [...]; 5)
h uma relao entre a alienao da vida cotidiana e a ocorrncia
do fenmeno dos modismos educacionais, sendo que os processos
sociais e psicolgicos envolvidos no fenmeno da seduo estariam
presentes na determinao destes mesmos modismos.

Assim, a aproximao do Construtivismo poltica, ideologia e ao sistema econmico e social vigente (o Capitalismo)
claramente visvel para Rossler, que acredita ser o Construtivismo
um modismo educacional que ainda no se extinguiu. Como j

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mencionamos anteriormente, este um modismo que vem ocorrendo h mais de 40 anos...


O autor acredita que o poder de seduo do Construtivismo
como teoria hegemnica na educao se deve ao fato de que suas
ideias e valores esto enraizados nos processos materiais subterrneos da produo capitalista; ao mesmo tempo, essa teoria reproduz
em seu discurso elementos valorativos prprios da ideologia social
contempornea, elementos esses que, por sua vez, so incorporados e vivenciados de forma alienada pelos indivduos em sua vida
cotidiana.
Rossler se esquece, ou desconhece, que no h, propriamente,
uma teoria construtivista educacional, ou confunde Epistemologia
com Educao, o que mais grave. O que ocorre, a nosso ver,
que se tenta trazer para o discurso educacional termos associados
a conceitos e princpios que so prprios de outra rea. Nesse caso,
as ideias presentes no Construtivismo esto enraizadas na Psicologia e na Epistemologia Genticas, reas que no se confundem,
obviamente, com produo capitalista, nem com ideologia da
sociedade contempornea.
Rossler (ibidem) levanta vrios conceitos/temas/particularidades que, segundo ele, so elementos que atestam o poder sedutor
do iderio construtivista. So exemplos desses elementos: a suposta
[!] genialidade de Piaget; o carter cientfico atribudo s proposies construtivistas e suas articulaes com outros autores e
teorias educacionais importantes que tornam o Construtivismo
uma teoria extremamente simptica e fascinante para os educadores; o fato de que a teoria de Piaget e seu desdobramento (o
iderio construtivista) sejam considerados como uma teoria do
indivduo ou uma Teoria do Eu, j que o indivduo o protagonista central dos fenmenos sociais, psicolgicos e educacionais.
Nesse caso, esta nfase exacerbada colocada no indivduo pode
vir a reforar o prprio processo de centramento do indivduo em
sua particularidade alienada (ibidem, p.145); a defesa do princpio
da autonomia, que diz que o aluno deve ser livre, ter suficiente
autonomia, para refletir e agir sobre o mundo (ibidem, p.129); a

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ideia de que qualquer conhecimento a ser ensinado deve possuir


um valor funcional, prtico-utilitrio, imediato, o que significa que
deve possuir uma aplicao direta e imediata na vida extraescolar,
e principalmente na realidade da qual o aluno advm (ibidem,
p.154); o componente hednico que permeia o iderio construtivista, significando que este sustenta uma ideia utilitarista que
associa a educao, a aprendizagem, os conhecimentos ao prazer,
e este felicidade da vida (ibidem, p.180); sua aproximao aos
discursos mstico-esotricos, aparentados muitas vezes com um
discurso semirreligioso, fortemente presente no clima ideolgico
do momento (ibidem, p.188).
No podemos deixar de transcrever, enfim, a crena de Rossler
(ibidem, p.190) de que o psicologismo, o espontanesmo, o individualismo liberalista e ps-moderno presente nessa teoria, bem como
a banalizao e o aligeiramento das ideias, presentes em sua difuso,
abriram as portas da educao ao esoterismo e a autoajuda.
Ao que parece, o Construtivismo o culpado no apenas por
todas as mazelas que ocorrem na educao, como tambm por todos
os males sociais...
Retomemos algumas das crticas acima e constatemos o quo
podem estar distorcendo, deformando seus objetos e/ou o quanto
so fruto da incompreenso do autor e de sua apaixonada vontade de
desconstruir o Construtivismo e mesmo seu criador.
A comear pela ironia bastante deselegante de Rossler acerca da
genialidade de Piaget, recorreremos aqui s afirmaes de Macedo
(1994, p.2), que nos parecem bastante significativas:
Minha crena que Piaget, por sua obra e pelo modo como a
produziu, merece pertencer a esse segmento especial de pessoas (os
gnios) amadas ou odiadas a quem devemos muito do que pensamos, estudamos e ousamos transmitir aos nossos alunos; pessoas
que modelam modos de organizar, compreender e justificar nossas
vidas nem tanto geniais.
Atribuir a Piaget a qualificao de gnio interessante porque,
de imediato, coloca um problema crucial sua teoria: em condies

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iguais, segundo ele, todos ns teramos acesso a uma estrutura superior a de um pensar hipottico dedutivo [...].

Duvidar que as proposies da teoria de Piaget no tm um


carter cientfico chega, tambm, a ser concluso de um pensamento imaturo e preconceituoso. E o que seria carter cientfico
para o autor? Qual a sua concepo de cincia?
A pecha de individualismo, ou de teoria do Eu, atribuda ao
Construtivismo mostra bem que Rossler no chegou a compreender
o Piaget epistemlogo. Como j dito, o Construtivismo piagetiano
no trata do indivduo particular, mas do sujeito universal. Tal como
salienta Ramozzi-Chiarottino (1997, p.116), Piaget interessava-se, essencialmente, pelo que comum a todos os seres humanos,
independentemente do lugar e do tempo em que estejam [...]. No
lhe interessavam, portanto, as diferenas, mas sim os universais.
A autora traz um exemplo interessante que mostra bem esta ideia:
quando se trata de medicina ou biologia, no se cometem erros como
os encontrados em leituras de Piaget.
Quando se l num livro destes que as mulheres esto aptas a
conceber num determinado tempo de suas vidas no se ouve ningum dizer, a biologia est errada porque a Mariazinha estril... ou
porque a Benedita teve trs abortos e j no pode ter filhos. Nesse
caso, no se sabe por qu, todos entendem que as teorias falam do
sujeito universal e no das condies particulares que afetam os
desempenhos de indivduos particulares. (ibidem, p.116-7)

Os crticos do Construtivismo tambm no entendem a noo


de gnese, de construo. O aluno deve ser livre uma questo de
autonomia. E a autonomia no se concede, nem se possui como
um haver desde o incio, mas se submete a um processo. No se
autnomo a priori; torna-se autnomo aps um longo processo.
Interessante que a crtica de Rossler (2003, p.154) ao valor utilitrio e imediato que o Construtivismo supostamente atribui ao
conhecimento corresponde, segundo ele, diretamente ao forte ideal

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imediatista, pragmatista e utilitarista presente na ideologia da nossa


sociedade, o qual valoriza mais a prtica, ou o saber-fazer, saber-usar
e saber-comunicar do que a teoria ou o saber conceitual terico-abstrato. O autor realmente no leu nem tomou conhecimento de
duas obras muito importantes de Piaget, nas quais ele teoriza sobre
o fazer ou saber-fazer e a compreenso e sobre a tomada de conscincia,
com seus mecanismos que levam do fazer ao compreender (Piaget,
1977b; 1978a).
Quanto ao hedonismo que o autor atribui ao discurso
construtivista, bem como sua aproximao aos discursos mstico-esotricos, talvez tenham sua razo de ser se Rossler est
analisando o Construtivismo tal como interpretado e divulgado
em alguns textos e revistas destinados a professores, que aligeiram
a teoria e pretendem torn-la palatvel e atraente, de modo
a socializar o leitor nos meandros de uma teoria intrinsecamente
difcil. Vieira (1998), por exemplo, analisou como se apresenta o
Construtivismo nas publicaes da revista Nova Escola de 1986 a
1995 e percebeu que esta abordagem aparece como uma metfora
religiosa manifesta na expresso caminho construtivista. Mas
observa, igualmente, que,
[...] embora o construtivismo se apresente com tanta evidncia
nas publicaes da revista, constata-se a ausncia de uma conceituao do tema. O que se encontra uma srie de termos para
defini-lo, como linha, proposta, concepo, prtica, filosofia, novo
mtodo, nova viso, pedagogia, novidade, etc. (ibidem, p.79)

Voltemo-nos, enfim, para as crticas de Silva (1993; 1998).


Tanto em artigo a respeito como em obra organizada por ele, este
autor pretende desconstruir o Construtivismo e sua influncia na
educao. Acredita ser o Construtivismo uma teoria educacional e
pedaggica e constata, logo no incio de seu artigo (Silva, 1993), o
predomnio crescente dessa teoria. Considera, tambm, esse predomnio uma regresso conservadora, anexando os argumentos
seguintes.

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Em primeiro lugar, o predomnio do Construtivismo na educao representa a volta do predomnio da Psicologia na Educao e
na Pedagogia, o que, para o autor, significa conhecer para melhor
controlar, para produzir subjetividades e identidades (ibidem, p.5).
Nesse caso, como bem lembra Becker (1994) em resposta a Silva, o
autor no identifica a qual Psicologia se refere. E no vemos por que
desautorizar a Psicologia como uma cincia da educao, da mesma
forma que a Sociologia, a Antropologia etc.
Em segundo lugar, Silva (ibidem) afirma que o Construtivismo
busca se apresentar como uma tendncia progressista e democrtica, crtica e radical, como um substituto de uma teoria social da
Educao.
Silva (ibidem) chega a tomar a influncia de Emilia Ferreiro na
esfera da alfabetizao como um exemplo desse processo de psicologizao e consequente despolitizao, porque, segundo ele,
Ferreiro reduz o problema do analfabetismo a um problema de
aquisio e, nesse caso, o analfabetismo deixa de ser uma questo
social, poltica e cultural, para se tornar um problema de aprendizagem. Desse modo, Silva critica Emilia Ferreiro no por elaborar
uma teoria de aquisio da lngua escrita, mas porque esta teoria teve
influncia sobre o campo da alfabetizao (e no analfabetismo!).
Cabe lembrar, tambm, que o professor no lida diretamente com as
causas sociais, polticas e culturais do analfabetismo em sala de aula,
mas sim com crianas reais que precisam ser alfabetizadas.
Outro argumento levantado por Silva (ibidem) que o Construtivismo apresenta uma tendncia biologizao e naturalizao,
na medida em que concebe o conhecimento como processo biolgico e natural, isolado das funes sociais e polticas da educao
institucionalizada.
Ao que parece, o que Silva entende por naturalizao do processo de conhecimento tem a ver com o espao em que ocorre este
conhecimento, pois, em seu conceito de Epistemologia como uma
rea que envolve o conhecimento sobre o homem construdo
histrica e socialmente (ibidem, p.7) pouco inclui o conhecimento dentro do homem, como no construtivismo. Consideramos

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que, neste caso, vlido o contra-argumento de Becker (1994, p.5),


para quem
[...] no h conhecimento fora do homem, sem conhecimento dentro do homem. Ou, melhorando a terminologia, o conhecimento
produz-se por trocas, realizadas pelo sujeito, entre o endgeno e o
exgeno [lembrando, porm, que, sem as construes endgenas],
todo o poder das instituies no vale absolutamente nada em
termos de conhecimento. [...] A condio a priori de toda determinao social sobre o individual constituda por essas construes
endgenas.

Silva (1993) conclui seu artigo apelando necessidade de se


construir (verbo usado por ele!) um projeto educacional progressista que deveria recuperar elementos de uma teorizao crtica em
educao e aqueles princpios que, desde Marx, tm sido centrais a
um projeto socialista de educao, como, por exemplo, a vinculao
entre educao e trabalho. Nesse caso, perguntaramos, ento: o
que fazer com este projeto, centrado no vnculo educao-trabalho,
qual a sua relevncia e quais diretrizes e procedimentos aponta para
ensinar o alfabeto a uma criana, por exemplo?
Crticas como essas e existem muitas outras mais podem
ser devidas, de um lado, ao vis ideolgico presente nos culos do
crtico e, de outro, m interpretao de termos que so centrais
teoria criticada. Podem ser, tambm, devidas a ambas as coisas e at
a um quarto fator: a leitura de intrpretes ou defensores da teoria do
autor criticado (no caso, Piaget), ao invs do estudo aprofundado
do prprio autor. E, como vimos, sobretudo na rea educacional, os
intrpretes construtivistas nem sempre so confiveis...
Os intrpretes de Piaget que se dizem construtivistas tm, portanto, alguma responsabilidade pelas ideias em voga nas escolas,
como tambm alimentam as crticas que so feitas ao Construtivismo. Os Dez Mandamentos da Escola Piagetiana, de Lima,1
1 Disponvel em: <http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/per10g.htm>.

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por exemplo, oferecem uma interpretao que pode confundir o


professor e reforar seu papel como aquele que apenas est ali
diante do aluno e que nada pode ensinar:
1) No ensine: provoque a atividade da criana (algo parecido com
a brincadeira tradicional de adivinhao);
2) Leve as crianas a discutirem entre si a situao proposta e respeite suas concluses, mesmo que erradas (a soluo dada pelas
crianas corresponde ao seu nvel mental);
3) No trabalhe na base da linguagem (sendo um produto social
assimilado por imitao, a linguagem nada diz sobre o verdadeiro
nvel de desenvolvimento da criana);
4) No prestigie a memorizao: o melhor resultado o que
demonstrar capacidade de inventar e descobrir (mesmo que, do
ponto de vista do professor, a soluo seja errada);
5) Comporte-se como tcnico do time de futebol: estimule, sugira,
critique, mas no jogue (o jogo das crianas);
6) Use como material o que existir no mundo da criana (seja ela
de uma favela ou de um bairro gr-fino);
7) Sempre que a criana superar um patamar, complexifique a
situao (sem isso, a criana se especializa na soluo obtida);
8) Na alfabetizao utilize as marcas e logotipos que esto espalhados pela cidade e so utilizados no dia a dia da famlia (No se
prenda s cartilhas);
9) Organizar as crianas em grupos (pode at tomar como modelo
inicial o escotismo), deixando que elas criem as regras de convivncia (educao moral e cvica democracia);
10) Leve as crianas a compreender o que fizeram (tomada de
conscincia), quer a atividade seja motora, verbal ou mental
(incluindo, a, os atritos surgidos entre as crianas).

H soluo para esses problemas de interpretao, muitas vezes


responsveis por crticas irresponsveis, como as que apontamos?
No o caso de definir exatamente o que fazer, como em um
livro de receitas. Mas, seguramente, cabe ao intrprete que se diz

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construtivista ou que pretende aplicar Piaget na educao pesquisar in loco as condies para essa aplicao, ou seja, ir escola,
conviver com alunos e professores, experimentar o cotidiano escolar,
inclusive a sala de aula, com seus problemas e sucessos, antes de formular princpios construtivistas propriamente pedaggicos e viveis
para orientar a educao escolar.
E cabe ao crtico do Construtivismo estudar, estudar e... estudar o
prprio autor Piaget, no caso, e no os seus intrpretes e procurar
entend-lo de dentro da teoria o que significa no cobrar o que o
autor no fez ou no pretendeu fazer, nem desvirtuar suas ideias em
funo de um vis ideolgico que lhe distorce a viso.

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Concluso

Gostaramos de levantar algumas questes tericas da Epistemologia e da Psicologia piagetianas que tm sido esquecidas ou mal
compreendidas quando se tenta pedagogizar Piaget. So questes
bvias, mas que apresentam distores nas tentativas de transposio do Construtivismo para o campo da educao.
J deve estar claro que a inteligncia e os conhecimentos humanos foram a principal preocupao de Piaget, em sua longa lista de
pesquisas. E tambm que ele privilegiou o estudo da inteligncia
lgico-matemtica, considerada a essncia da inteligncia propriamente humana. Foi nesse mbito que ele formulou sua teoria
dos estdios de desenvolvimento. Segundo o prprio Piaget, em
nenhuma outra rea encontramos um desenvolvimento to uniforme, completo, coerente, com uma tendncia formao de
estruturas cada vez mais equilibradas, no sentido de um melhor
equilbrio (tendncia chamada por Piaget, 1975, de equilibrao
majorante).
Mas sabemos, por outro lado, que a inteligncia humana no se
reduz lgica, nem tem a compreenso como sua nica funo. So
tambm funes intelectuais importantes a percepo, a memria,
a representao simblica e a imitao, entre outras. No contexto
da educao escolar, evidente (mas muitas vezes negligenciado,

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desconsiderado) que a criana no vem escola apenas com as


operaes lgicas (ou pr-lgicas) que conseguiu desenvolver at
ento, nem tampouco vem escola apenas com sua inteligncia.
Esto igualmente presentes na criana e devem ser consideradas
todas aquelas funes intelectuais mencionadas acima e tambm
as de outros domnios, como o da afetividade e o da sociabilidade.
O que precisa ficar claro, igualmente, que a teoria de Piaget
trata da inteligncia e de suas funes, mas considera que nem
todas as funes se desenvolvem no sentido de uma construo, mas
apenas o que chama de inteligncia lgico-matemtica, e, portanto,
o aspecto operativo da inteligncia.
Assim, embora o aspecto figurativo da inteligncia (assegurado
pela percepo, imitao, memria e imagem mental) se subordine
ao operativo, ele no deixa de estar presente e de ter sua importncia
reconhecida pela escola.
na escola, por sua vez, que a criana pode adquirir diferentes
tipos de contedo. Alguns, de natureza lgico-matemtica, no
so adquiridos seno com o concurso da compreenso, enquanto
outros, de natureza no lgica, requerem outras funes, tais como
a percepo, a memria, a imitao etc. So exemplos desse segundo
caso o simples saber-fazer de que trata a aprendizagem de hbitos
(como saber pegar no lpis para escrever), a aquisio de normas
convencionais (por exemplo, a aprendizagem de regras escolares de
convivncia, ou as institucionalizadas, como a frequncia s aulas e
a obedincia a horrios) e a aprendizagem de contedos que devem
ser simplesmente memorizados (como certas partes da gramtica, a
ortografia e a tabuada). Seguramente, esses no so contedos a serem
construdos, tal como Piaget concebe construo, mas so adquiridos
apenas na educao escolar, o que torna extremamente importante
sua transmisso pela escola.
, portanto, necessrio que os contedos desse segundo tipo
(aqueles no sujeitos a construo) sejam abordados de modo significativo para o aluno, sem que isso implique anular o esforo que
toda aprendizagem requer. Como afirma Becker (2001, p.98, grifos
do autor),

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O professor no deve se preocupar em liberar o aluno do trabalho


penoso; deve, sim, zelar para que as aes sejam significativas [...].
Os alunos costumam rejeitar atividades didtico-pedaggicas no por
serem difceis, mas por serem desprovidas de significado.

Em suma, deixar, por exemplo, a criana descobrir ou construir por si mesma os contedos, como ouvimos muitas vezes em
conversas informais ou em entrevistas com professores, nem sempre
procedimento adequado, simplesmente porque existem contedos importantes que a escola deve transmitir que no admitem um
processo de construo (no sentido piagetiano). Muitos contedos
devem ser submetidos repetio e memorizao pelo aluno e,
nesse caso, talvez a exposio verbal, pura e simples, pelo professor
seja o procedimento mais adequado.
Desse modo, podemos dizer que o Construtivismo piagetiano
est longe de ser aplicvel ao ensino e aprendizagem escolar
em suas vrias modalidades, contrariamente viso de certos
autores construtivistas, j que muitas aquisies ocorrem sem que
haja construo. Mas, por outro lado, a teoria piagetiana pode sim
revelar-se como fonte de interpretao e explicao das atividades
de aprendizagem e das exigncias de ensino cuja promoo de
responsabilidade da escola.
Essa fecundidade que antevemos da teoria piagetiana no significa, porm, que ela seja inteiramente compatvel com os objetivos,
com os interesses e com a prpria natureza da educao. Como
sugerimos mais acima, a proposta de um Construtivismo Educacional em parte inadequada, por vrias razes. Macedo (1994) j
identificou algumas delas.
Piaget focalizava o sujeito epistmico e seu interesse era de natureza epistemolgica: traar a gnese de noes e conceitos cientficos,
enquanto a educao lida com o sujeito individual e seu interesse
de natureza social e pedaggica: promover a socializao e o desenvolvimento da criana.
Assim tambm, os objetivos de Piaget eram tericos: descrever
e explicar como se desenvolvem os conhecimentos; ao estudar a

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inteligncia infantil, sua inteno primordial era compreender o


conhecimento cientfico adulto. A educao lida com objetivos
prticos: transmitir a cultura organizada, formar o cidado.
A concepo piagetiana de inteligncia supe desenvolvimento
espontneo, em que se salientam as trocas com o meio. A educao,
por sua vez, por intermdio da escola, supe interveno planejada
e sistematizada; trocas, objetivos e meios no so espontneos, mas
deliberados.
Tudo isso, enfim, afasta a teoria piagetiana, tal como se encontra
elaborada, da proposta de um Construtivismo Educacional ou Pedaggico a que muitos autores pretendem dar vida.
Quanto aos equvocos presentes nas crenas dos professores
sobre o Construtivismo, como tambm em textos de autores que
tratam da teoria, preciso que os prprios autores que se dizem
construtivistas deem ateno leitura que fazem das teorias tidas
como tal, de modo a diferenci-las entre si, e que tenham o cuidado
de identificar e separar o que pertence propriamente rea educacional e o que diz respeito Psicologia, por exemplo. Tal como o
presente estudo buscou mostrar, entre outras coisas, muitos intrpretes do Construtivismo tentam aplicar diretamente uma teoria
psicolgica prtica educativa das escolas, como se tratasse de reas
idnticas e sem considerar a especificidade da instituio escolar. Tal
pretenso fatalmente traz repercusses na formao do professor e,
consequentemente, em sua prtica pedaggica.
Em consequncia, o professor v-se obrigado a conviver com
ideias oriundas de uma diversidade de fontes tericas muitas vezes
divergentes que pouco orientam ou esclarecem seu trabalho. As
tentativas frustradas do professor que se sente pressionado a ser
construtivista, em funo das instrues oficiais que recebe, geram
insegurana e, muitas vezes, resistncia at prpria denominao
Construtivismo, como mostram algumas pesquisas (Frade, 1993;
Garcia, 2003; Massabni, 2005; Torres, 2004). Quando no, convive
diariamente com a angstia de mesclar procedimentos que considera
construtivistas com aqueles ditos tradicionais, seguindo, para
tanto, o que lhe sugere a intuio.

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Por outro lado, pensamos ser necessrio que aqueles que se


propem a fazer a crtica da teoria o que deveria ser produtivo
no se armem de antemo, nem se escondam por detrs de seus
escudos ideolgicos, mas que busquem, inicialmente, apropriar-se
da teoria para poder critic-la de dentro, como recomendam
Loureno e Machado (1996). E isso requer, primeiramente, alm
de amadurecimento intelectual, o despojamento de pr-concepes
estereotipadas, desejo real de saber, estudo da teoria em sua fonte e,
s ento, uma proposta para a superao da mera transposio, mas
que se volte para o espao escolar. E nada disso encontrado entre
os crticos estudados.
Julgamos demasiada insensatez fazer aproximaes da teoria
piagetiana e/ou de suas ideias e conceitos com a concepo de
inteligncia posta pela exigncia de uma nova capacitao intelectual
e moral para o trabalho tecnificado na sociedade global (Miranda,
1995, p.334); ou com o movimento ps-moderno e as polticas
neoliberais para a educao (Arce, 2000, p.41); 1 ou com uma
ambiguidade entre, por um lado, uma tendncia a um cientificismo
positivista e, por outro, uma tendncia a um relativismo subjetivista (Duarte, 2000a, p.90); com o individualismo do ensino,
levantado por Facci (2004) e outros; com discursos mstico-esotricos, aparentados com um discurso semirreligioso, fortemente
presente no clima ideolgico do momento (Rossler, 2003, p.188);
com um forte ideal imediatista, pragmatista e utilitarista presente
na ideologia da nossa sociedade (ibidem, p.154); ou, enfim, com
a necessidade de conhecer para melhor controlar, para produzir
subjetividades e identidades (Silva, 1993, p.5).
S nos resta imaginar como fica a capacidade de ajuizamento dos
professores quando precisam avaliar as contribuies do Construtivismo para a sua prtica diante de tantos desatinos...
1 Opinio cuja paternidade pertence a Duarte (2000a, p.87), orientador de tese
de Arce, quando diz que o construtivismo e o ps-modernismo pertencem ao
mesmo universo ideolgico e as interfaces entre ambos so tantas e em aspectos
to fundamentais que, em muitos momentos, no faz diferena caracterizar o
pensamento de um autor como construtivista ou como ps-moderno.

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Concluindo, os professores tm razo em no aceitar orientaes de uma pretensa teoria construtivista que lhes nega o papel de
ensinar, transmitir, avaliar, corrigir. E tm razo ao mesclar procedimentos, em funo do contedo a ser transmitido e das condies
de assimilao do aluno.
Mas, para chegar a uma prtica coerente e consistente, no basta
ter intuies. preciso ir teoria e a seu criador. E os formadores
devem orient-los nesta tarefa.

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SOBRE O LIVRO
Formato: 14 x 21 cm
Mancha: 23,7 x 42,5 paicas
Tipologia: Horley Old Style 10,5/14
Papel: Offset 75 g/m2 (miolo)
Carto Supremo 250 g/m2 (capa)
1a edio: 2014

EQUIPE DE REALIZAO
Coordenao Geral
Marcos Keith Takahashi

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A desconstruo do Construtivismo na educao

Cilene Ribeiro de S Leite Chakur tem graduao em Pedagogia, mestrado em Educao, doutorado
em Psicologia Escolar e livre-docncia na rea de Psicologia da Educao. Estudiosa da teoria de Jean
Piaget, publicou vrios artigos e livros nas reas de Educao e Psicologia da Educao, em sua maioria
abordando o Construtivismo piagetiano. Trabalhou como docente da disciplina Psicologia da Educao, inicialmente na USP de Ribeiro Preto e, em seguida, na Unesp, campus de Araraquara, instituio
pela qual veio a se aposentar.

Cilene Ribeiro de S Leite Chakur

O presente trabalho pretende contribuir para revelar equvocos e crenas sobre o Construtivismo encontrados na educao
brasileira, analisando e discutindo certas ideias presentes no apenas no discurso e na prtica de professores, mas tambm em textos
educacionais ditos construtivistas e em artigos e obras de crticos
dessa teoria. O interesse principal mostrar como o Construtivismo tem sido desconstrudo na rea educacional e recolocar a
teoria piagetiana em seus espaos prprios os da Epistemologia
e da Psicologia.
O texto esclarece conceitos-chave da teoria piagetiana, traz dados de uma pesquisa sobre os equvocos encontrados entre professores do ensino fundamental e analisa certas ideias de intrpretes construtivistas que se transformaram em slogans disseminados
nas escolas. O captulo final dedicado aos crticos da teoria e aos
questionamentos da assimilao deformante que contribui para
a desconstruo do Construtivismo na educao.

Cilene Ribeiro de S Leite Chakur

A desconstruo
do Construtivismo
na educao
Crenas e equvocos de
professores, autores e crticos