Sunteți pe pagina 1din 213

UNIVERSITATEA PEDAGOGIC DE STAT ION CREANG

DIN CHIINU

Cu titlu de manuscris
C.Z.U.: 37.0 (043.3)

CIOCNEL CRISTINA

VALORIFICAREA AUTOEVALURII
N PROCESUL EDUCAIONAL
Specialitatea 13.00.01 Pedagogie general
Tez de doctor n pedagogie

Conductor tiinific:

Cojocaru Vasile,
dr. hab. n pedagogie, prof. universitar

Autoare:

Ciocnel Cristina

CHIINU, 2014

Ciocnel Cristina, 2014

CUPRINS
ADNOTARE (romn, rus, englez) ....................................................................................

LISTA ABREVIERILOR ........................................................................................................

INTRODUCERE ......................................................................................................................

1. EXTENSIUNEA EVALURII SPRE AUTOEVALUARE CA FUNCIE


REGLATOARE A CALITII DEMERSULUI EDUCAIONAL ..................................

18

1.1 Reconsiderarea conceptului de evaluare pedagogic n perspectiva educaiei


de calitate ....................................................................................................................................

18

1.2 Perspective ale calitii n teoria i practica evaluativ colar.............................................

24

1.3 Evaluarea/autoevaluarea, instrumente de reglare/autoreglare a calitii procesului


educaional..................................................................................................................................

30

1.4 Concluzii la Capitolul 1.........................................................................................................

41

2. AUTOEVALUAREA - RESURS A CALITII EVALURII COMPETITIVE..

42

2.1 Specificul funcional al conceptului de autoevaluare n context educaional .....................

42

2.2 Elucidarea relaiei competen - performan n aria pedagogic a autoevalurii


de calitate .............................................................................................................................

52

2.3 Autoevaluarea prin competene i performane ca finaliti educaionale ..........................

58

2.4 Strategii metacognitive n procesul autoevaluativ ...............................................................

65

2.5 Concluzii la Capitolul 2 ........................................................................................................

70

3. CADRUL CONCEPTUAL-METODOLOGIC AL MODELULUI DE


AUTOREGLARE PRIN VALORIFICAREA AUTOEVALURII .................................

72

3.1 Strategii de autoevaluare eficient, aplicate n procesul educaional de calitate ..................

72

3.2 Modelul pedagogic de formare a capacitii de autoevaluare la elevi .................................

88

3.3 Oportuniti de implementare a variate forme i instrumente de autoevaluare.....................

140

3.4 Concluzii la Capitolul 3.........................................................................................................

145

CONCLUZII GENERALE I RECOMANDRI.................................................................

147

BIBLIOGRAFIE.......................................................................................................................

150

ANEXE.......................................................................................................................................

164

ANEXA 1 Chestionar pentru profesori etapa constatativ......................................................

164

ANEXA 2 Chestionar pentru elevi etapa constatativ ............................................................

170

ANEXA 3 Chestionar pentru elevi etapa final ......................................................................

173

ANEXA 4 Rezultatele chestionarului aplicat elevilor n etapa final........................................

179

ANEXA 5 Lista de control .........................................................................................................

190

ANEXA 6 Fia de observaie psihopedagogic .........................................................................

191

ANEXA 7 Grila de evaluare a calitilor produsului finit .........................................................

196

ANEXA 8 Scara de clasificare ...................................................................................................

197

ANEXA 9 Fia de autoevaluare .................................................................................................

198

ANEXA 10 Chestionar aplicat dup ncheierea unei sarcini de lucru........................................

199

ANEXA 11 Caracteristici ale evalurii formative n viziunea unor specialiti n


domeniu..................................................................................................................

200

ANEXA 12 Teorii ale specialitilor privind evaluarea formatoare............................................

202

ANEXA 13 Nivele de competen pentru evaluare/autoevaluare .............................................

203

ANEXA 14 Rezultatele obinute la testul iniial din etapa constatativ ....................................

204

ANEXA 15 Rezultatele obinute la testul final din etapa de validare ......................................

205

ANEXA 16 Grila de evaluare criterial a unei compuneri ........................................................

206

ANEXA 17 Grila de evaluare a posterului ................................................................................

207

ANEXA 18 Atribuiile ARACIP i ARACIS ............................................................................

208

ANEXA 19 Indicatori formulai de Comisia European n Raportul european asupra


calitii educaiei n coli, mai 2000 .......................................................................

209

DECLARAIE PRIVIND ASUMAREA RSPUNDERII...................................................

210

CV-ul AUTORULUI.................................................................................................................

211

ADNOTARE
Ciocnel Cristina, Valorificarea autoevalurii n procesul educaional.
Tez de doctor n pedagogie, Chiinu, 2014
Structura tezei: introducere, 3 capitole, concluzii generale i recomandri, bibliografie din 248 de
titluri, 19 anexe, 149 pagini text de baz, 21 figuri, 13 tabele.
Cuvinte-cheie: evaluare, autoevaluare, reglare, calitate, competen, judecat de valoare, evaluare
formativ, evaluare formatoare, eficien, metacogniie, autoreglare.
Domeniul de studiu se refer la pedagogia general cu referin la autoevaluare ca aciune de
reglare a procesului educaional din perspectiva asigurrii calitii educaiei.
Scopul cercetrii const n fundamentarea reperelor teoretico-metodologice ale autoevalurii ca
funcie de reglare/autoreglare a procesului educaional de calitate.
Obiectivele cercetrii: reconsiderarea conceptului de evaluare i determinarea sensului noiunii de
autoevaluare; diagnosticarea cadrului conceptual de evaluare existent n coal, a procedeelor
utilizate; fundamentarea tiinific a conceptului autoevalurii i a tipurilor de abordri; elucidarea
relaiei competen-performan n aria pedagogic a autoevalurii; identificarea strategiilor
metacognitive n procesul evalurii i specificarea funciei de reglare a autoevalurii n procesul
educaional; elaborarea i experimentarea modelului pedagogic de formare a capacitii de
autoevaluare la elevi.
Noutatea i originalitatea tiinific const n: redimensionarea conceptului de evaluare i
determinarea reperelor teoretico-metodologice ale autoevalurii, elaborarea metodologiei de
formare a capacitii de autoevaluare la elevi prin abordri expereniale i determinarea nivelurilor
distincte de autoevaluare; elaborarea unui model teoretic de formare a capacitii de autoevaluare.
Modelul elaborat este un veritabil reper teoretic, absolut necesar pentru orice teoretician i
practician al educaiei.
Problema tiinific important soluionat: const n fundamentarea conceptului de
autoevaluare i a metodologiei implicrii ca funcie de reglare a procesului educaional din
perspectiva calitii, elaborarea i validarea unui model pedagogic explicativ-interpretativ de
formare a capacitii de autoevaluare a elevilor.
Semnificaia teoretic este justificat de: argumentarea teoretic a cadrului conceptual
metodologic al autoevalurii; stabilirea caracteristicilor definitorii ale autoevalurii elevilor;
integrarea conceptului de autoevaluare n procesul educaional; dezvoltarea conceptului de
autoevaluare n procesul educaional; construcia modelului teoretic de formare a capacitii de
autoevaluare.
Valoarea praxiologic a cercetrii const n: elaborarea unui Model pedagogic de formare a
capacitii de autoevaluare la elevi n cadrul procesului educaional; elaborarea criteriilor i
indicatorilor folosii n cadrul autoevalurii i validarea experimental a condiiilor pedagogice;
posibilitatea aplicrii metodologiei de formare a capacitii de autoevalure pe niveluri distincte la
elevi; monitorizarea formrii de capaciti de autoevaluare la elevi din perspectiva asigurrii unui
proces educaional de calitate.
Implementarea rezultatelor tiinifice. Modelul pedagogic elaborat a fost implementat n colile
cu clasele I-VIII Gheorghe Lazr, Corbu, jude Constana, George Enescu, or. Nvodari, jude
Constana., Romnia. Rezultatele cercetrii au fost aprobate i implementate prin 14 comunicri la
foruri tiinifice i 19 publicaii tiinifice i o monografie.


. .
,
, 2014 .
: , 3 , , ,
248 , 19 , 149 , 21 o, 13
.
: , , , , , ,
, , , ,
, .

.
-
, /
.
:
; , ,
;
;
;
;

.
:
- ,

.
:
, .
: ;
; - .

, , ,
;
;

.
.
, , ,
. . , , .
14 19
.

ANNOTATION
Ciocanel Cristina, Capitalization of the self-evaluation in the education process
Doctors Thesis in Pedagogy, Chisinau, 2014
The structure of the thesis: introduction, 3 chapters, general conclusions and recommendations,
bibliography of 248 titles, 19 annexes, 149 pages of basic text, 21 figures, 13 tables.
Key words: evaluation, self-evaluation, measuring, adjustment, quality, competence, judgment of
value, formative evaluation, formation evaluation, meta-cognition, self-adjustment.
The field of study refers to general pedagogy with reference to self-evaluation as an action of
adjustment of the education process from the perspective of ensuring the quality of education.
The purpose of research consists in substantiation of the theoretic-methodological landmarks of
self-evaluation as a function of adjustment / self-adjustment of the process of quality education.
Research objectives: reconsidering the concept of evaluation and determining the sense of the
concept of self-evaluation; the diagnose of the conceptual frame of evaluation existing in school, of
the utilized procedures; scientific substantiation of the concept of self-evaluation and the types of
approach; elucidation of the relation competence-performance in the pedagogic area of the selfevaluation; identification of meta-cognitive strategies in the evaluation process and specification of
the function of adjustment of self-evaluation in the education process; elaboration and
experimentation of the model de adjustment of the quality education process through the
capitalization of self-evaluation.
The scientific novelty and originality: the re-dimensioning of the concept of evaluation and the
conceptualization of the theoretic-methodological landmarks of self-evaluation, elaboration of
methodology of formation of self-evaluating capacity in students through experience approaches
and ascertaining the distinct levels of self-evaluation.
The important scientific problem solved: the substantiation of the concept of self-evaluation and
the methodology of involvement as a function of adjustment of the education process from the
quality perspective.
The theoretical significance of the investigation: the theoretic argumentation of the conceptualmethodological frame of self-evaluation; establishing the defining features of the self-evaluation of
students; integration of the concept of self-evaluation in the instructive-educational process.
The applicative value of research consists in the elaboration of a Pedagogic Model of formation
of the self-evaluation capacity in students, in the frame of the instructive-educative process, the
criteria and indexes used in the evaluation, and the experimental validation of the pedagogic
conditions; the possibility of applying the methodology of formation of self-evaluation on distinct
levels in students; monitoring the formation of competences of self-evaluation in students in the
perspective of ensuring a quality education process.
The implementation of the scientific results. The pedagogic model elaborated was implemented
at the School with the 1st-8th Forms Gheorghe Lazar, Corbu, county Constanta, George Enescu,
Navodari, county Constanta, Romania. The results of the research were approved and implemented
through 14 communications to scientific forums and 19 scientific publications and one monograph.

LISTA ABREVIERILOR
ADMEE Asociaia pentru Dezvoltarea Metodologiilor de Evaluare n Educaie (Europa)
UNESCO Organizaia Naiunilor Unite pentru Educaie, tiin i Cultur
SNEE Serviciul Naional de Evaluare i Examinare (Romnia)
EF Evaluarea formativ
ES Evaluarea sumativ
EE eantion experimental
EM eantion martor
PPO Pedagogia prin obiective
CEAC Comisia pentru Evaluare i Asigurarea Calitii
CCD Casa Corpului Didactic
OCDE Organizaia pentru Cooperare i Dezvoltare Economic /

ARACIP Agenia Romn pentru Asigurare a Calitii n nvmntul Preuniversitar
ARACIS - Agenia Romn pentru Asigurare a Calitii n nvmntul Superior
CBTE Competency-Based Teacher Education (Formarea profesorilor pe baz de competene) /
( )
ASE Academia de Studii Economice
MPFCA Model pedagogic de formare a capacitii de autoevaluare la elevi /
/ Theoretic model of
formation of the self-evaluative ability

INTRODUCERE
Actualitatea i importana temei. Datorit schimbrilor majore ale societii, sistemele de
nvmnt din lumea ntreag tind s aduc modificri n cadrul structurii i funcionalitii, avnd
drept prioritate creterea aspectului calitativ. i sistemul de nvmnt romnesc, precum i cel din
R. Moldova ncearc s se ralieze la standardele rilor care au trecut deja de aceast experien,
prelund i aplicnd modele, experimente, practici care sunt de succes. n tendina vdit de
modernizare paradigmatic a triadei predare-nvare-evaluare, evalurii colare i se acord o
importan tot mai mare n tiinele educaiei i n cadrul reformei educaiei att din Romnia,ct i
din R. Moldova, contientizndu-se importana valorificrii autoevalurii pentru realizarea unui
proces didactic de calitate. Astzi operaia de evaluare se dorete a fi un act integrat activitii
didactice, crend relaii interactive i circulare i este perceput ca fiind mai mult dect un proces
final sau paralel cu nvarea. Evolund de la concepia tradiionalist ce o situa n finalul actului de
nvare i unde era hiperdimensionat componenta normativ, evaluarea colar se transform att
la nivel macrostuctural ct i microstructural. Astfel, dezideratele educaionale cuprind un registru
nou de competene, spre deosebire de atribuiile tradiionale centrate pe transmiterea de informaii
i evaluarea nsuirii volumului de informaii transmise. Apare necesitatea accenturii
preocuprilor care urmresc dezvoltarea capacitii elevilor de (auto)evaluare, n condiiile
desfurrii unui dialog deschis ntre profesor i elev. n plus aceste noi preocupri au ca scop
dezvoltarea unei nvri creative menite s formeze oameni inovatori i nu repetitivi, contieni de
propriile capaciti, ndrumai de un educator care este la rndul lui un autoformator.
n prezent sunt cutri semnificative privind creterea calitii educaionale a binomului
evaluare-strategii de nvare, n sensul realizrii unei evaluri integrate, ntotdeauna formativ i
chiar formatoare, n interiorul acelorai proceduri didactice. Printre temele cu o importan major,
cu implicaii deosebite asupra activitii colare, asupra eficienei procesului educaional, asupra
climatului educaional, a motivaiei elevilor pentru activitatea de nvare se numr i aceea a
autoevalurii didactice. Integrat ntr-un context mai larg, acela al problematicii evalurii colare,
autoevaluarea poate reprezenta o condiie a realizrii adecvate a actului evaluativ. Relaia dintre
cele dou procese este una bivalent. Autoevaluarea este invocat din ce n ce mai mult n ultimele
dou decenii din perspectiva reconsiderrii activitii evaluative i a raporturilor sale cu strategiile
de nvare. Aa cum afirma J.M. Monteil, oricare ar fi concepiile pe care le nutrim, nu poate
exista nvare fr evaluare i autoevaluare. Autoevaluarea ofer repere teoretice i practice

absolut necesare reglrii i ameliorrii activitii educative, consemnndu-se n cadrul direciilor de


reform n nvmnt. Stimularea i motivaia elevilor n a recurge la autoevaluare reprezint un
imperativ al educaiei. Autoevaluarea se constituie ca o msur necesar unei formri permanente,
care trebuie s duc la mbuntirea calitii vieii. Profesorul Vl. Pslaru afirm trecerea de la
pedagogia comunicrii valorilor la educaia pentru formarea la elevi a capacitilor de
personalitate, considerate ele nsele valori, mai importante dect cele comunicate, fapt care necesit
reconceptualizarea domeniului evalurii colare. Evaluarea nu mai este una pur constatativ i de
control, ci i una formativ i formatoare, de diagnosticare i predictiv, ameliorativ i
stimulativ, motivaional i de orientare colar i profesional [154].
Cercetrile privind elaborarea i implementarea unui sistem modern i eficient de evaluare n
postura valorificrii i reglrii procesului educaional, ca parte integrant a procesului de
modernizare a colii, rezult din provocrile rilor dezvoltate, inclusiv modificrile n care sunt
implicate att Republica Moldova ct i Romnia ca o cerin de ancorare a nvmntului din cele
dou ri la valorile europene i mondiale.
Descrierea situaiei n domeniu i identificarea problemei.
Premisele mai importante ale cercetrii noastre sunt urmtoarele: n spaiul educaional
european s-au constituit din prima jumtate a secolului al XX-lea preocupri legate de problematica
examinrii colare ce au condus la dezvoltarea cercetrilor avnd ca obiect aspecte ale evalurii.
H. Piron i colaboratorii si ncep din anul 1922 studii de amploare, public lucrarea Trait de la
docimologie, pune n circulaie un nou concept ce va da numele unei noi discipline de ramur a
pedagogiei. n perioada postbelic, nvmntul consemneaz o dezvoltare fr precedent i se
trece de la teoria evalurii la o teorie privind evaluarea nvmntului n ansamblu, care privete
relaiile nvmntului cu alte subsisteme sociale.
La sfritul secolului XIX i nceputul secolului XX, evalurile s-au concentrat pe nsuirile
psihice ale subiecilor de vrsta colaritii i erau n legtur cu integrarea lor n activitatea colar
la diferite niveluri ale acesteia. n aceast perioad se nregistreaz o mare rspndire a testelor
psihologice i construirea psihotehnicii ca ramur a psihologiei. Efervescena preocuprilor
referitoare la problematica evalurii, n deceniile urmtoare, au marcat alte etape n dezvoltarea
docimologiei, punnd n eviden relaiile funcionale ale evalurii cu celelalte componente ale
activitii de predare-nvare. ncepnd cu deceniul opt, docimologia s-a ndreptat ntr-o direcie
constructiv, devenind o docimologie pozitiv, concretizat n promovarea unor metode i

10

tehnici de msurare mai obiective, astfel nct s confere aprecierilor mai mult credibilitate.
ncepnd din prima jumtate a secolului XX i continund ntr-un ritm mai alert n perioada
postbelic,

nvmntul

nregistreaz

dezvoltare

necunoscut

epoci

precedente

[160, p. 30-34].
La sfritul anilor '60 ai secolului trecut, M. Scriven promoveaz un nou concept evaluarea
formativ care a generat o schimbare de optic asupra evalurii. M. Scriven a artat c obiectul de
studiu n domeniul evaluativ trebuie s-l prezinte procesele de nvare i nu comportamentele
elevilor ca rezultat al nvrii. n concepia lui M. Scriven, evaluarea formativ are ca scop
formularea mijloacelor corective necesare micorrii distanei dintre realitatea din sistem i
obiectivele fixate. Acest concept stabilete evaluarea ca mijloc de formare a elevului i permite
sesizarea modificrilor competenelor sale. G. Scallon afirm c evaluarea formativ este un proces
de evaluare continu care urmrete s asigure progresul sau coreciile potrivite i introduce
diferena dintre proces i produs.
n 1982 G. Scallon din Quebec i G. Nunziati, J.J. Bonniol i R. Amiques, cercettori din
Marsilia au introdus un nou concept evaluarea formatoare care are la baz preconizarea de a
centra demersul pedagogic pe reglarea asigurat prin elevul nsui [201, p. 126]. J.J. Bonniol i
G. Nunziati, afirm c pentru a reda mai bine funcia sa principal aceea de a-l sprijini pe elev evaluarea formativ primete calificativul de evaluare formatoare. Tot ei susin c evaluarea
normativ i evaluarea formativ nu au sens dect una n raport cu cealalt [210; 210]. n viziunea
lui B. Maccario, evaluarea formatoare i gsete sensul numai prin raportare la cerina de a pune
n minile elevului instrumente de reglare a nvrii [118].
n prezent este n promovare evaluarea formatoare, care stabilete evaluarea ca modalitate
eficient a unei nvri autoreglante. Funcia caracteristic a evalurii formatoare este de a nsoi i
de a ajuta nvarea. Din acest punct de vedere, evaluarea formatoare, are drept scop avansarea
activitii de nvare ca motor motivaional pentru elev, ct i baz n contientizarea
metacognitiv. Evaluarea formatoare sau evaluarea contientizat, este n ascensiune i are la
baz modificri recente din domeniul psihologiei cognitive i pedagogiei urmrind includerea
evalurii n procesul de nvmnt. Ea oscileaz ntre cogniie i metacogniie. Aceast nou sens al
evalurii trebuie acompaniat de o extindere a practicilor de reglare, dar i de o transformare
esenial a mentalitii.

11

n a doua jumtate a secolului al XX-lea, n problematica teoriei i practicii evalurii au


nceput s-i fac simit prezena i specialiti romni, ce au publicat lucrri i studii cu caracter
general, prezentnd participri n definirea unei concepii asupra evalurii: Gr. Tabr, V. Pavelcu
i I.T.Radu. Lucrri consacrate mai ales metodologiei, msurrii i aprecierii rezultatelor colare au
avut: A. Chircev, D. Muster, D.Vrabie, P. Popescu, I. Holban, A. Stoica, M. Manolescu,
P.Lisievici.
Conceptul de metacogniie a fost introdus pentru prima dat de J.H. Flavell n 1976, i se
refer la cunoaterea propriei cunoateri i la procedurile de control utilizate pentru a le dezvolta
propria funcionare cognitiv. Apoi, preocuprile n domeniu ale lui J.H. Flavell i A. Brown au
urmat studiile lui E.M. Markman care s-au bazat pe contientizarea de ctre elev a caracterului
incomplet i a incoerenei mesajului. T. Kreutzer a dovedit acelai interes pentru metacogniie.
Noiunea de metacogniie a fost dezvoltat de J.H. Flavell n 1985 la Congresul Asociaiei de
Psihologie de la Montreal. Acest concept a fost introdus ca o ripost la concepia behaviorist i la
ideile lui B.F. Skinner. A. Brown, un specialist n domeniul metacogniiei, citeaz o reflecie a lui
J. Holt care pune n eviden un mare adevr: nva bine cine se autocunoate! n lucrrile
recente privind metacogniia, L. Allal, B. Nel stimuleaz tratarea unei evaluri formatoare, care
atribuie o mare parte din responsabilitate elevilor nii [38].
La nceputul de secol XXI, tema autoevalurii dobndete valori i viziuni noi, iar literatura
de specialitate ne ofer mai multe definiii ale termenului autoevaluare.Autoevaluarea este
menionat din ce n ce mai mult n ultimele dou decenii din viziunea reconsiderrii activitii
evaluative i a raporturilor sale cu strategiile de nvare. Aa cum afirma J.M. Monteil, oricare ar
fi concepiile pe care le nutrim, nu poate exista nvare fr evaluare i autoevaluare.
Cercetarea domeniului evalurii/autoevalurii din Republica Moldova i Romnia, efectuate
n ultimii zece ani de Vl. Pslaru [154], V. Cabac [18], I. Spinei [178], C. Platon [159; 160],
A.Ghicov [81; 82; 83], O. Dandara [63; 64], M. Hadrc [87] din R.Moldova, precum i din
Romnia - S. Cristea [47; 48; 49; 50], A. Stoica [184; 185; 186], A. Blaga [10], I.T. Radu
[166;167; 168], M. Manolescu [123; 124; 125] - relev preocuparea cercettorilor preponderent
pentru problematica evalurii, urmrindu-se scopul s dezvolte domeniul evaluativ pentru a putea
nfptui reglarea procesului educaional din persepectiva unui nvmnt de calitate, mai puin
intersndu-se de aspecul autoevalurii, promovarea creia ar duce la

avansarea educaiei de

calitate. Transformarea evalurii n autoevaluare reprezint un scop principal al nvmntului

12

deoarece deschide posibiliti inestimabile desvririi de sine pentru o lung perioad, dac nu
chiar pentru ntreaga via a individului.
Cercetrile docimologice contemporane sunt axate, aproape fr excepie, pe problematica
dezvoltrii unor procedee i strategii evaluative performante, aspectele privind autoevaluarea
realizat la nivelul elevului fiind promovate doar tangenial i de cele mai multe ori separat n
raport cu evaluarea didactic. Evaluarea colar modern, n special, autoevaluarea, evoc
schimbri n sistemul de obiective, n coninuturile i tehnologiile educaionale, reclam un proces
educaional interactiv, bazat pe raporturi de cooperare profesor-elevi i elev-elevi, necesit
transformarea ideii de formare profesional iniial i continu a profesorilor, creeaz o nou
nelegere a conceptului de management educaional i cere reconsiderarea politicilor educaionale,
prin tendina de a deveni unitar la scar naional i de integralizare n sistemele de evaluare
colar mondiale, prin antrenarea n constituirea demersurilor educaionale a comunitii locale, a
principalilor factorilor sociali, etc.
Cercetrile privind elaborarea i implementarea unui sistem modern i eficient de evaluare n
postura valorificrii i reglrii procesului educaional, ca parte integrant a procesului de
modernizare a colii, rezult din provocrile rilor dezvoltate, inclusiv modificrile n care sunt
implicate att Republica Moldova ct i Romnia ca o cerin de ancorare a nvmntului din cele
dou ri la valorile europene i mondiale.
Ca urmare, se identific problema de cercetare care vizeaz formarea i dezvoltarea
capacitii de autoevaluare ca mijloc principal de reglare a procesului educaional, iar reperele
teoretice i aplicative iniiate n acest caz, contribuie la susinerea unei pedagogii moderne,
centrate pe formarea individualitii umane de calitate. Astfel, autoevaluarea poate reprezenta
punctul de plecare al unei schimbri, care s permit reglarea/autoreglarea procesului educaional
din perspectiva calitii.
Scopul cercetrii const n fundamentarea reperelor teoretico-metodologice ale autoevalurii ca
funcie de reglare/autoreglare a procesului educaional de calitate.
Obiectivele cercetrii: reconsiderarea conceptului de evaluare i determinarea sensului noiunii de
autoevaluare; diagnosticarea cadrului conceptual de evaluare existent n coal, a procedeelor
utilizate; fundamentarea tiinific a conceptului autoevalurii i a tipurilor de abordri; elucidarea
relaiei competen-performan n aria pedagogic a autoevalurii; identificarea strategiilor
metacognitive n procesul evalurii i specificarea funciei de reglare a autoevalurii n procesul

13

educaional; elaborarea i experimentarea modelului de formare a capacitii de autoevaluare la


elevi.
Noutatea i originalitatea tiinific const n

redimensionarea conceptului de evaluare i

determinarea reperelor teoretico-metodologice ale autoevalurii; elaborarea metodologiei de


formare a capacitii de autoevaluare la elevi prin abordri expereniale; determinarea nivelurilor
distincte de autoevaluare; elaborarea unui model teoretic de formare a capacitii de autoevaluare,
veritabil reper teoretic i metodologic, necesar i posibil de aplicat pentru activitatea de cercetare i
n practicile moderne educaionale.
Problema tiinific important soluionat const n fundamentarea conceptului de
autoevaluare i a metodologiei implicrii ca funcie de
perspectiva calitii,

reglare a procesului educaional din

elaborarea i validarea unui model pedagogic explicativ-interpretativ de

formare a capacitii de autoevaluare a elevilor.


Semnificaia teoretic este justificat de: argumentarea teoretic a cadrului conceptual
metodologic al autoevalurii; stabilirea caracteristicilor definitorii ale autoevalurii elevilor;
dezvoltarea conceptului de autoevaluare n procesul educaional i integrarea acestuia n
nvmntul modern; construcia Modelului teoretic de formare a capacitii de autoevaluare.
Valoarea praxiologic a cercetrii const n: elaborarea unui Model pedagogic de formare a
capacitii de autoevaluare la elevi n cadrul procesului educaional; elaborarea criteriilor i
indicatorilor folosii n cadrul autoevalurii i validarea experimental a condiiilor pedagogice;
posibilitatea aplicrii metodologiei de formare a capacitii de autoevaluare pe niveluri distincte la
elevi; monitorizarea formrii de capaciti de autoevaluare la elevi din perspectiva asigurrii unui
proces educaional de calitate.
Rezultatele tiinifice principale naintate spre susinere:
1. Modernizarea colii, ndeosebi, n Romnia i Republica Moldova, ca o cerin de ancorare a
nvmntului la valorile europene i mondiale, necesit implementarea unui sistem de evaluare
redimensionat la nivel macrostructural i microstructural n vederea valorificrii i reglrii
procesului educaional, care faciliteaz procesul de cunoatere/autocunoatere, stimuleaz
autoevaluarea elevilor n scopul formrii/autoformrii individualitii lor.
2. Reconsiderarea autoevalurii creeaz premize reale pentru valorificarea conceptelor inovatoare
n reformarea nvmntului din perspectiva asigurrii calitii educaiei.

14

3. Modelul pedagogic de formare a capacitii de autoevaluare la elevi, fundamentat tiinific la


nivel de structur i coninut a procesului educaional, ofer indicatori ce servesc drept criterii de
evaluare n determinarea gradului de formare a capacitii de autoevaluare la elevi i a
identificrii particularitilor autoevalurii didactice, reprezint un Model axiomatic cu rol
normativ, dar i operator n reglarea/autoreglarea procesului educaional de calitate prin
valorificarea autoevalurii.
Implementarea rezultatelor tiinifice. Modelul pedagogic elaborat a fost implementat n colile
cu clasele I-VIII Gheorghe Lazr, Corbu, jude Constana, George Enescu, or. Nvodari, jude
Constana., Romnia. Rezultatele cercetrii au fost aprobate i implementate prin 12 comunicri la
foruri tiinifice i 19 publicaii tiinifice i o monografie.
Aprobarea rezultatelor tiinifice este asigurat de investigaiile teoretice i expereniale i de
analiza comparativ a valorilor experimentale. Rezultatele cercetrii au fost prezentate la edinele
catedrei tiine ale Educaiei, U.P.S. Ion Creang din Chiinu, Seminarul tiinific de Profil din
cadrul U.P.S. Ion Creang. Rezultatele cercetrii au fost aprobate i implementate prin 12
comunicri la foruri tiinifice, 19 publicaii tiinifice i o mongrafie.

Ideile conceptuale i

activitile practice realizate n cadrul cercetrii au fost promovate prin comunicri la forurile
tiinifice naionale i internaionale din Republica Moldova i Romnia, n care au fost expuse
rezultatele cercetrii privind autoevaluarea i valorificarea ei n reglarea procesului educaional:
monografia Autoevaluarea din perspectiva calitii educaiei. Bucureti: Agora, 2013;
Autoevaluarea-un nou cadru de evaluare centrat pe reglarea procesului educativ. n: Revista
Didactica Pro, nr. 5-6 (75-76), 2012, p. 15-18; Evaluarea formativ, factor n nvarea deplin.
n: Revista de tiinte socio-umane a UPS Ion Creang din Chiinu, nr.2/(18)2011, p. 64-74;
Strategii de autoevaluare eficient, aplicate n procesul educaional de calitate. n: Revista
Univers pedagogic, nr.2. 2012, p. 40-45; Specificul funcional al conceptului de autoevaluare n
context educaional. n: Analele tiinifice ale doctoranzilor i competitorilor Probleme actuale ale
tiinelor umaniste a UPS Ion Creang. Chiinu, 2011, vol. X, partea a II-a. p. 225-244; The
metacognitive strategyes a new approach for evaluation. n: Revista coala romneasc, o coal
european, 2012, nr.1, p.102-103. Participarea la Simpozioane i conferine: Perspective ale
calitii n teoria i practica evaluativ colar. n: Prioriti actuale n procesul educaional.
Tezele conf. tiinifice internaionale. Chiinu: USM, 2010, p. 274-284; Valorificarea
autoevalurii ca resurs a calitii evalurii competitive. n: coala viitorului. Tezele

15

Simpozionului internaional. Vaslui, 2011; O evaluare autentic-Autoevaluarea. n: Metode


tradiionale i moderne folosite n activitatea didactic. Tezele simpozionului naional. Feteti,
2010; Autoevaluarea-o nou perspectiv n domeniul educaiei. n: Strategii didactice clasice i
moderne ale educaiei n mileniul al treilea. Tezele simpozionului naional. Oneti, 2011;
Autoevaluarea, instrument modern calitativ de abordare n demersul didactic. n: Volumul
Simpozionului naional Proedu, Slatina, 2012.
SUMARUL COMPARTIMENTELOR TEZEI
n Introducere este argumentat actualitatea i importana temei de cercetare, scopul i obiectivele
tezei, noutatea tiinific a rezultatelor obinute, importana teoretic i valoarea aplicativ a
cercetrii care susine epistemologic i metodologic noutatea i originalitatea tiinific a
investigaiei, aprobarea rezultatelor cercetrii, precum i sumarul compartimentelor tezei.
Capitolul 1. Extensiunea evalurii spre autoevaluare ca funcie reglatoare a calitii
demersului educaional, conine studiul teoretic al problemei i scoate n eviden conceptele
eseniale: evaluarea formativ: J. Cardinet, L. Allal, R. Abrecht, J.M. De Ketele susinnd rolul
de reglare i evaluarea formatoare: G. Nunziati i B. Maccario. Se menioneaz introducerea noilor
concepte ce au produs mari schimbri n evaluare: referent, referenializare i referenial.
Coninutul capitolului prezint definiiile atribuite evalurii de ctre numeroi specialiti din
domeniu: Ch. Hadji, G. Scallon, A. Kerlan, J.M. Barbier, B.S. Bloom, J. Ardoino i
D.L. Stufflebeam. Snt descrise schimbrile de optic privind abordarea teoretic i practic a
evalurii, ceea ce a dus n lumea tiinific la nlocuirea conceptului de evaluare cu cel de activitate
evaluativ. Din perspectiva procesului didactic, necesitatea evalurii se impune i din perspectiva
perfecionrii activitii educaionale. Ea vizeaz ntotdeauna reglarea i ameliorarea aciunii
educaionale i ndeplinete, n ansamblul aciunilor proprii activitii de nvmnt un rol
formativ i stimulator. Necesitatea analizei problemelor referitoare la modurile de integrare a
evalurii n activitatea educaional decurge din rolul aciunilor evaluative, acela de cunoatere a
efectelor activitii n vederea reglrii i ameliorrii acesteia n etapele urmtoare.
A fost elucidat geneza i evoluia evalurii ca fenomen i concept pedagogic. S-au
determinat particularitile evalurii formative i evalurii formatoare i relaia acestora referitoare
la autoevaluare. S-a stabilit c evaluarea formatoare se afl ntr-o relaie de interdependen cu
obiectivele/competenele acesteia fiind orientate spre formarea capacitilor de autoevaluare la
elevi.

16

Capitolul 2. Autoevaluarea - resurs a calitii evalurii competitive analizeaz relaiile care


se instituie ntre metacogniie i autoevaluare i au fost conturate cele trei concepii principale
asupra metacogniiei. n acest capitol este elucidat geneza i evoluia autoevalurii i relaia
acesteia cu celelalte forme de evaluare, argumentele privind abordarea autoevalurii i scopul
autoevalurii. Snt descrise autoevaluarea, competena, performana i relaia competenperforman n autoevaluare, autoevaluarea prin competene i performane i diversele forme pe
care le poate lua comunicarea i caracteristicile eseniale a comunicrii i negocierii n domeniul
evaluativ. Totodat conine i studiile care disting trei strategii reglatorii: planificarea,
monitorizarea i evaluarea n rezolvarea unei sarcini de nvare.
Capitolul 3. Cadrul conceptual-metodologic al Modelului de autoreglare prin valorificarea
autoevalurii. n acest capitol s-a elaborat instrumentarul metodologic, s-a descris i interpretat
experimentul pedagogic preliminar. Preocuprile i investigaiile noastre au vizat susinerea unei
pedagogii moderne prin acordarea unei importane mai mari evalurii colare, realizarea unui
proces didactic de calitate, eficientizarea i reglarea procesului educaional valorificnd
autoevaluarea, implementarea unui sistem de evaluare redimensionat n vederea valorificrii i
reglrii procesului educaional, care faciliteaz procesul de cunoatere i autocunoatere n scopul
formrii i autoformrii individualitii elevilor. Din interpretarea rezultatelor am putut identifica
factorii care fac posibil formarea la elevi a capacitii de autoevaluare, factori ce promoveaz
formarea elevilor pentru nvare permanent, deschiderea unor posibiliti pentru desvrirea de
sine. Prin integrarea rezultatelor cercetrii la nivel de curriculum i n mediile educaionale vor
putea fi diminuate mentalitile clasice i nlocuite cu mentaliti moderne a asigurrii feed-backului i comunicrii, rezultatele superficiale, nvarea n salturi, lipsa implicrii elevilor n
activitile de nvare, lipsa unui program propriu de nvare, lipsa activizrii proceselor gndirii.
Tot n acest capitol s-a elucidat fundamentarea, elaborarea aspectului metodologic i
implementarea Modelului pedagogic de formare a capacitii de autoevaluare la elevi - MPFCA.
Cercetarea s-a desfurat pe parcursul anului colar 2011-2012 pe un eantion selecionat dintre
elevii claselor a V-a i a VI-a de la coala Gimnazial Gheorghe Lazr, Corbu, Constana i
coala Gimnazial George Enescu, Nvodari, Constana. Sunt evideniate scopul cercetrii,
metodologia de cerceare, instrumentele cercetrii, precum i concluzii i recomandri finale bazate
pe interpretarea cantitativ i calitativ a datelor procesate.
Concluziile generale sintetizeaz principalele rezultate teoretice i metodologice ale cercetrii.

17

1. EXTENSIUNEA EVALURII SPRE AUTOEVALUARE CA FUNCIE REGLATOARE


A CALITII DEMERSULUI EDUCAIONAL
1.1. Reconsiderarea conceptului de evaluare pedagogic din perspectiva educaiei de calitate
Tema pe care dorim s o tratm n acest capitol este aceea de a reconsidera evaluarea i de
a o utiliza ca instrument de reglare a calitii procesului educaional.
Dezvoltarea concepiilor despre evaluarea educaional parcurge, la sfritul secolului XX,
momentele trecerii de la cultura testrii la cultura evalurii, adic de la msurare la evaluare
autentic. Paradigma dominant din anii 60 -70 a acordat mare atenie msurrii, nevoii de
precizie, soluia fiind formularea obiectivelor educaionale n termeni comportamentali, msurabili,
operaionali. Astfel, se considera c precizia n formularea obiectivelor reprezint o premis pentru
obiectivitatea, validitatea i fidelitatea evalurii.
n ultimele dou decenii, preocuprile pentru elaborarea de modaliti i forme de evaluare
adecvate domeniului educaional i, ulterior, pentru construirea de teorii ale evalurii n nvmnt
au devenit tot mai sistematice i mai comprehensive [14, p. 261].
O sintez a nivelului de conceptualizare teoretic a evalurii/autoevalurii colare moderne
o reprezint lucrrile lui J. Vogler [199], M. Manolescu [123; 124; 125], I.T. Radu [166; 167; 168],
P. Lisievici [119], C. Stan [180], A. Blaga [10], Vl. Pslaru [154], I. Spinei [178], V. Cabac [18].
Evaluarea calitii nvmntului devine obiectul multiplelor cercetri ale lui R. Abrecht [203],
J-J.Bonniol [209; 210], J. Cardinet [212], A.A. Quellet [225], X. Roegiers [226; 227],
B. Nel [223], G. Scallon [ 228], Ch. Hadji [217; 218] etc.
Realitatea colar actual din multe sisteme de nvmnt, inclusiv din cel romnesc,
demonstreaz opiunea evident, ndeosebi la nivelul discursului teoretic, pentru o evaluare
modern, centrat pe competene, pe procesele cognitive ale elevului, dar i pe alte componente ale
personalitii [123; 125, p. 32].
Modernizarea evalurii const n: abordarea evalurii din perspectiva sistemic, expresie a
unei noi concepii a proiectrii, desfurrii i reglrii activitii educaionale din perspectiva
obiectivelor; nnoirea i intensificarea vocabularului, sub dou aspecte: apariia unor noi concepte
pentru constituirea unor realiti sau cerine educaionale i unele noiuni utilizate n mod
tradiional i mbogesc coninutul; s-a intensificat aria preocuprilor evalurii, unele dintre
acestea capt o anumit autonomie; astfel se poate vorbi de evaluarea de sistem i de evaluarea de

18

proces, tehnici i instrumente de evaluare; percepii i reprezentri comportamentale n procesul


evaluativ, variabilitatea notrii; aceste domenii fac chiar obiectul unor specializri: teoria evalurii,
strategii de evaluare, metode de evaluare, tehnici i instrumente de evaluare etc.; anumite practici
evaluative, norme, atitudini, metode, tehnici sunt n curs de a fi abandonate n favoarea altora care
se dovedesc mai eficiente: unele practici sau teorii lansate cu decenii sau secole n urm sunt pe
cale de a fi abandonate sau reconsiderate, dezvluindu-i ntreaga lor nsemntate n
complementaritate sau mpreun cu altele; s-a dezvoltat foarte mult literatura pedagogic care
abordeaz att problematica global a domeniului evaluativ ct i segmente ale acestuia; n ultimele
decenii s-au produs i experimentat noi practici evaluative i metode care s nsoeasc actul
nvrii, ntre care portofoliul sau dosarul progresiv, coevaluarea, autoevaluarea, ca demersuri
care pot conduce de la evaluarea formativ la evaluarea formatoare; n afara nnoirilor
terminologice, a tehnicilor de lucru etc. s-au manifestat nc dou mari tendine de modernizare a
procesului evaluativ, care au modificat fundamental esena acestuia: deplasarea accentului de la
evaluarea produselor nvrii la evaluarea procesului care a condus la aceste rezultate i
conceperea unor modaliti mai eficiente de integrare a actelor evaluative n activitatea didactic.
Este vorba de procesul de acordare a prioritii evalurii formative, transformarea acestuia ntr-o
dominant a evalurii elevilor [38; 59].
Specialiti de prestigiu n domeniu, i aici ne referim la A. De Peretti, Ch. Hadji,
J.M.De Ketele, Y. Abernot, L. Allal, X. Roegerius i alii, scot cu pregnan n eviden necesitatea
promovrii unei noi mentaliti privind evaluarea colar n context cotidian. Lucrrile de
specialitate abund n referiri la cerina de a nlocui mentalitatea clasic a profesorului ca
examinator, care trebuie s asculte, cu o mentalitate a cadrului didactic cu rol de dirijare a
nvrii, de asigurare a feed-back-ului, de comunicare [124, p. 35; 125].
n evoluia teoriei evalurii s-au desprins mai multe teze, dintre care dou se poate aprecia c au
valoare programatic: extinderea aciunii evaluative de la msurarea i aprecierea rezultatelor,
obiectiv tradiional al acestora, la evaluarea procesului care a condus la aceste rezultate; conceperea
unor modaliti mai eficiente de integrare a aciunilor evaluative n activitatea didactic [168].
Sunt invocate mai multe definiii ale evalurii. Dar, pentru cele mai multe, a evalua nseamn a
enuna o judecat de valoare, dup criterii precis stabilite, cu privire la o entitate determinat, n
scopul adoptrii unei decizii referitoare la ameliorarea sau viitorul acestei entiti. Analitic, a evalua
nseamn a determina: valoarea cu privire la un produs, proces, rezultat, proiect, program etc.;

19

calitatea (eficacitatea) unor rezultate, progrese, prestaii etc.; meritele unei persoane, instituii,
politici noi etc.; eficiena (randamentul) unei activiti, unui proces etc. Toate aceste enunuri au
semnificaia unei interogaii permanente i fundamentale, cu scopul de a ajuta factorii de decizie s
ajung la alegeri ameliorative raionale.Evaluarea este unul dintre domeniile-cheie ale oricrei
schimbri sociale [38; 59].
Conform lui J. Ardoino: mbogirea evalurii se manifest prin trecerea de la metodologie,
obiectiv tradiional al acesteia, la epistemologie, teorie a cunoaterii tiinifice [116].
Msurarea este primul pas n evaluare, iar exactitatea ei este dependent de calitatea
instrumentelor utilizate i de modul n care sunt folosite. Aceasta marcheaz doar un moment al
evalurii, fiind urmat de prelucrarea datelor obinute recurgndu-se, cnd este posibil, la metode
statistice [166, p. 24; 167]. Aprecierea corespunde emiterii unei judeci de valoare. Prin aceast
operaie, pe baza informaiilor culese prin msurare dar i prin alte surse se stabilete valoarea
rezultatelor colare precum i a procesului de nvmnt [119, p. 195]. n cazul aprecierii se acord
semnificaie sporit datelor obinute prin msurare prin raportare la un termen de referin, la un
sistem de valori sau criterii. Ea definete procesul de judecare a valorii rezultatelor msurrii
[166, p. 24; 167]. Cuplarea celor dou demersuri, msurare i apreciere, n cadrul evalurii este
foarte bine precizat de N. Lebrun i S. Berthelot, care afirm: Se identific n general msurarea
ca un proces al crui obiectiv principal este s indice cantitativ, la ce nivel, grad, este posedat o
trstur n timp ce evaluarea, incluznd n acelai timp msurarea, vizeaz un ansamblu mai larg
de caracteristici i performane. Evaluarea const deci, ntr-o judecat realizat asupra valorii sau a
calitii unui obiect (persoan, material, organizare etc.) potrivit standardelor i criteriilor precise,
cu scopul de a lua decizii [14; 191]. Decizia reprezint finalul nlnuirii de operaii ce definesc
actul evalurii n ansamblul lui i scopul acestui demers. n decizie i gsesc justificare msurarea
i aprecierea. O categorie a deciziei se refer la recunoaterea rezultatelor, iar cea de-a doua
categorie se refer la perfecionarea procesului de instruire [162, p. 325].
n evaluarea rezultatelor colare, gestionarea datelor se coreleaz cu dou tipuri de decizii: unul
care vizeaz reglarea operativ a proceselor de instruire i altele care privesc o perioad mai
ndelungat i care se refer la ameliorarea elementelor de intrare ale actului didactic [166, p. 14].
G. De Lansheere desluete dou faze n dezvoltarea teoriei evalurii: n prima faz teoria a
constat n analiza critic a procedeelor tradiionale de verificare i apreciere; n a doua faz ea

20

capt un caracter constructiv propunndu-i ameliorarea metodelor i procedeelor de msurare n


vederea unei evaluri ct mai obiective [116].
n viziunea lui Y. Abernot, nsuirile actuale ale conceptului de evaluare au fost sintetizate
astfel: evaluarea colar este un mijloc n slujba progresului elevului; evaluarea trebuie s fie n
slujba procesului educaional i integrat acestuia; evaluarea trebuie s aprecieze nainte de toate
drumul parcurs de elev, evaluarea trebuie s-l ajute pe elev toat viaa; evaluarea trebuie s fie n
serviciul elevului; ea trebuie s-l ajute s-i construiasc viitorul; evaluarea trebuie s se adreseze
unei fiine n devenire, n cretere, care n-a ncheiat procesul de dezvoltare [38, p. 17; 202].
Caracteristica esenial a evalurii n ultimul deceniu i jumtate const n abordarea acesteia n
termeni de procese. Termenul clasic de evaluare, care ne conduce n mod spontan i obligatoriu
cu gndul la control, verificare, examinare, trebuie nlocuit, nu att la nivel terminologic, ct
mai ales ca mod de concepere, prin sintagma activitate evaluativ. Activitatea, prin sine nsi,
presupune desfurare, procesualitate, reglare, autoreglare etc. Din perspectiva modern, a evalua
nseamn a desfura o activitate care nsoete pas cu pas procesul de predare-nvare
[127, p. 145]. n vederea optimizrii relaiei predare nvare evaluare, aceasta din urm trebuie
realizat astfel ca ea s sprijine actul predrii, s orienteze i s stimuleze activitatea de nvare a
elevilor i s permit reglarea continu a procesului didactic [166; 168].
Teoriile actuale cu privire la educaie promoveaz cu insisten ideea potrivit creia evaluarea
modern trebuie s fac parte integrant din procesul de nvare, s fie intim asociat acestuia
[125, p. 28].
Profesorul I. Cerghit afirm c evoluia sistemului de evaluare a urmat i urmeaz cursul
schimbrilor de concepie i de metodologie care au loc, actualmente, la nivelul ntregului sistem
de nvmnt [21, p. 292]. Din perspectiva abordrii curriculare i sistemice a procesului de
nvmnt, este unanim acceptat ideea portivit creia evaluarea face parte dintr-un tot, n strns
corelaie cu celelalte activiti prin care se realizeaz procesul de nvmnt, cu predarea i
nvarea. Pe de alt parte, metodele, tehnicile i instrumentele de evaluare trebuiesc asociate cu
celelalte variabile ale evalurii: obiectul evalurii, criteriile/obiectivele educaionale, strategiile
evaluative [123, p. 28-29; 125].
n evaluarea colar, ca de altfel n orice tip de evaluare, avem nevoie de criterii de judecat.
Simpla acumulare de informaii privind prestaia elevului nu constituie nc o evaluare. Trebuie s
se emit o judecat de valoare dup o scar de valori explicit sau implicit [99]. Diverse aspecte

21

ale comportamentului colar al elevului servesc drept criterii i indicatori de evaluare. n literatura
romn s-a abordat mai puin problematica referenialului n evaluare, dei activitatea didactic
reclam cu insisten att abordri de natur teoretic, dar mai ales practic [29; 116]. Referenialul
n evaluare, spune E. Voiculescu, se caracterizeaz i se construiete innd cont de cteva cerine
eseniale: este cerut de nevoia precizrii unui cadru unitar, la care s fie raportate i evaluate
rezultatele nvrii; permite ca evalurile s fie semnificative i comparabile; reprezint un sistem
structurat de criterii, indicatori specifici, pentru un profil de formare, la care se raporteaz un
program curricular sau un proiect educaional; se definete n termeni de indicatori pentru
cunotine, capaciti, competene, situaii de manifestare i criterii de reuit pentru ele; pentru
precizarea lor se cere o descriere ct mai exact a acestor finaliti, n mod concret, situaional; ca
instrumente de evaluare real i apoi de proiectare a activitii, ele se diversific dup obiectivele
urmrite, domeniile de utilizare, tipul de instrument folosit; pune de acord evaluarea intern
(pedagogic, a procesului de formare) cu cea extern (social) a programului; compar intrrile n
program, prin prisma proceselor, condiiilor i a rezultatelor; se construiete n trepte, ncepnd cu
cel pentru activitile programului, apoi pentru capaciti i competene etc. [177, p. 293-295].
Numeroi specialiti n domeniu, sunt de acord cu faptul c evaluarea trebuie s stimuleze
pentru faza urmtoare a nvrii, iar cel care nva elevul - trebuie s neleag c evaluarea are
rolul de a-l informa obiectiv asupra a ceea ce mai are de nvat. Evaluarea trebuie s evite eecul,
sanciunea sau controlul, ci cu posibilitatea de reflectare asupra rezultatelor, cu formarea unei
imagini ct mai corecte despre sine, mai ales cu calitile pe care le poate valorifica i dezvolta de
aici n colo. Evaluarea didactic are rolul de a msura progresul colar al elevilor, de a ntri
motivaia

nvrii, a obinui elevul cu autoaprecierea, a regla activitatea profesorului i a

elevilor, a msura felul n care este receptat informaia de ctre elevi [67, p. 362].
Feedback-ul este un element deosebit de important al comunicrii. T.K. Gamble definete feedback-ul drept toate mesajele verbale i nonverbale pe care o persoan le transmite n mod
contient sau incontient ca rspuns la comunicarea altei persoane [38, p. 18; 214, p. 151].
J.G. Longenecker precizeaz c feed-back-ul este necesar pentru a determina msura n care
mesajul a fost neles, crezut i acceptat [221, p. 497].
Dou strategii sunt mai bine conturate: cea continu (formativ) i cea de bilan (cumulativ sau
sumativ) reprezentate n Tabelul 1.1 [38; 190].

22

Tabelul 1.1. Caracteristicile evalurii formative i evalurii sumative


Evaluarea formativ

Evaluarea sumativ

Este analitic: specific unui obiectiv operaionalizat.

Este global: cu caracter general, asupra ntregii


materii.

Este continu: frecvent nscriindu-se n desfurarea Este punctual: intervine n momente precise,
nsi a nvrii.

ncheind un capitol sau o perioad colar.

Este diagnostic: l situeaz pe elev n raport cu Este statistic: situeaz notele individuale n
obiectivul, identific erorile i deceleaz punctele slabe distribuia ansamblului de note.
ale nvrii.
Este corectiv: duce la activiti de ajustare, asigurnd Este normativ: realizeaz o constatare n
ori consolidnd stpnirea sarcinii.

termeni de succes i eec.

EF este mult mai analitic dect ES, deoarece se desfoar pe secvene mai mici i presupune
un numr mai mare de tehnici. Spre deosebire de ES care se ncheie printr-un bilan, evaluarea
continu presupune verificri active, sistematice, contiente, dar i spontane, pe parcursul ntregului
program educaional [190, p. 91].
Conceperea actului de evaluare a rezultatelor n conexiune cu procesul didactic pune n
eviden o relaie cu dublu sens. Rezultatele constatate pot fi apreciate i explicate corespunztor n
msura n care sunt puse n legtur cu diferite componente ale procesului didactic i cu activitatea
n ansamblu. Tot aa, calitile i funcionalitatea fiecruia din elementele constitutive ale
procesului didactic - coninutul, metodele, mijloacele de nvmnt, formele de organizare,
sistemul relaiilor educative etc., precum i nsuirile factorilor umani participani la desfurarea
procesului se reflect n rezultatele produse [38; 178].
Eficiena curriculumului colar este pus n eviden n urma procesului de evaluare.
Activitatea educaional care se desfoar n cadrul procesului de nvmnt poate fi optimizat
doar n msura n care se realizeaz sistematic analiza i evaluarea proceselor i a rezultatelor,
cunoaterea gradului de realizare a obiectivelor. Pe baza evalurilor, rezultatelor n raport cu
obiectivele prestabilite, se poate determina eficiena sistemului, care se concretizeaz n produse
sau rezultate [162, p. 195].
Relaia curriculum-evaluare se stabilete la nivelul standardelor, a obiectivelor, a programelor,
a coninuturilor i este reprezentat prin efectul back-wash [72, p. 107].

23

Curriculum desemneaz nsui coninutul procesului de nvmnt i se refer la ntregul


program al aciunilor educative, cu toate componentele i interaciunile dintre ele. Metodologia
elaborrii curriculumului i cere educatorului s selecioneze, s utilizeze i s dozeze sau s
articuleze toate componentele i etapele activitilor didactice n funcie de obiective, evitnd
izolarea sau suprasituarea unei componente - metod, mijloc, instrumente - n dauna altora.
Profesorul trebuie s aib viziune global asupra proceselor de predare-nvare i a etapelor sau
componentelor acestora [103, p. 228].
Una din componentele reglatoare ale curriculumului naional o constituie profilul de formare.
Acesta descrie ateptrile exprimate fa de elevi la sfritul nvmntului obligatoriu i se
fundamenteaz pe cerinele sociale exprimate n legi i n alte documente de politic educaional,
dar i pe caracteristicile psihopedagogice ale elevilor [72, p. 56].
n curriculum de baz, la nivelul nvmntului gimnazial sunt prevzute mai multe obiective
generale a cror realizare are drept scop asigurarea unui nivel de formare necesar pentru
continuarea studiilor, ceea ce implic formarea de capaciti privind cunoaterea i autoaprecierea,
autoreglarea i autocontrolul activitii i al comportamentului n situaii de interaciune, activitatea
n grup, cooperarea constructiv cu alte persoane etc. [96].
Relaia dintre curriculum i evaluare este deosebit de complex, ceea ce implic abordarea
procesului de predare-nvare-evaluare n mod unitar. Orice modificare produs la nivelul uneia
dintre aceste activiti influeneaz modalitile de realizare a celorlalte, genernd o adevrat
reacie n lan, care impune reveniri i revizuiri permanente.
n viziunea A. Dragu, din perspectiva teoriei curriculumului, teoria instruirii se impune o
didactic funcional pentru individualizarea corect a instruirii la nivelul procesului de nvmnt.
Rolul social al cadrelor didactice ni se relev tot mai convingtor, a fi acela de asimilare a
competenelor: formarea personalitii autonome, capabile de nvare permanent, nzesrate cu
capaciti de gndire critic i creativ, raportate la interdependenele cunoaterii tiinifice i la
evoluia

acesteia, cu o nalt profesionalitate, dar i cu evidenta flexibilitate a capacitilor

intelectuale i comportamentale [73].

24

1.2. Perspective ale calitii n teoria i practica evaluativ colar


Metodologia asigurrii calitii educaiei menioneaz c asigurarea calitii educaiei este
centrat predominant pe rezultatele nvrii. Rezultatele nvrii sunt exprimate n termeni de
cunotine, competene, valori i atitudini care se dobndesc prin parcurgerea i finalizarea unui
nivel de nvmnt sau program de studii [29, p. 274; 166; 168].
n opinia lui . Iosifescu, calitatea n educaie nseamn asigurarea pentru fiecare educabil a
condiiilor pentru cea mai complet i util dezvoltare [38; 94; 95; 96, p. 49].
Dup cum remarca V. Cojocaru, valorile care fundamenteaz definirea calitii educaiei pot fi
grupate n trei concepii: educaia comunic sau transmite cultura; educaia urmrete satisfacerea
nevoii i intereselor imediate ale educabililor i educaia rspunde nevoilor sociale comunitare
[42, p. 16]. Calitatea n educaie este asigurat prin urmtoarele procese: planificarea i realizarea
efectiv a rezultatelor ateptate ale nvrii, monitorizarea rezultatelor, evaluarea intern a
rezultatelor, evaluarea extern a rezultatelor i prin mbuntirea continu a rezultatelor n educaie
[29, p. 274].
Calitatea evalurii realizate de profesor se repercuteaz direct asupra capacitii de autoevaluare
a elevului. Interiorizarea repetat a grilelor de evaluare cu care opereaz profesorul constituie o
premis a posibilitii i validitii autoaprecierii elevului. Pe lng aceast modalitate implicit a
educrii capacitii de autoevaluare, profesorii pot dispune de ci explicite de formare i de educare
ale spiritului de evaluare obiectiv [30; 166].
Pentru evaluarea extern a calitii s-au nfiinat ARACIP i ARACIS, Anexa 15. Pe baza
acordului cu ARACIP i ARACIS, evaluarea extern poate fi efectuat i de alte agenii autohtone
sau internaionale. Ageniile ARACIS i ARACIP au n structura organizatoric: Departamentul de
Acreditare i Departamentul de Asigurare a Calitii [29; 38; 166; 167; 168].
Structura de baz a instruirii de calitate este construit i reconstruit permanent de profesor la
nivelul corelaiei funcionale cu clasa de elevi, cu fiecare elev n parte. Implic elaborarea
mesajului didactic la nivelul corelaiei optime informare-formare i realizarea acestuia la nivelul de
nelegere, motivaie i afectivitate al elevilor, ceea ce presupune construirea unui repertoriu comun
n plan cognitiv, dar i motivaional i afectiv. Perfecionarea permanent a corelaiei presupune
construirea unor circuite optime de conexiune invers cu scop de reglare-autoreglare a activitii n
termeni de evaluare continu, formativ, premis a autoevalurii formative - realizat n timp de
elevi n perspectiva saltului spre autoinstruire, spre autoeducaie [6; 31].

25

Evaluarea obiectiv a leciei valorizeaz toate strategiile de evaluare care asigur msurareaaprecierea-decizia la nceputul - pe parcursul i la finalul leciei, ndeplinind funcii pedagogice
specifice de predicie, formare i cumulare [29, p. 275; 38; 127]. Evaluarea apreciativ este
orientat cu precdere spre calitate. Intenia major este de a determina valoarea acesteia
[29; 38, p. 25; 127]. Calitatea feed-back-ului este esenial n evaluarea bazat pe rezultate,
deoarece evaluarea continu performant de ctre profesor/instructor/facilitator este factorul-cheie
care l ajut pe acesta s rspund ntrebrilor de tipul: cum se poate ajunge mpreun la rezultatele
stabilite? Care este n mod real progresul elevilor dintr-o clas? Cnd anume este momentul cel mai
bun pentru a evalua n favoarea elevilor progresul acestora? Rspunsurile la aceste ntrebri au o
reflectare direct n proiectarea evalurii bazate pe rezultate i, desigur, n gestionarea resurselor
umane, financiare, materiale, necesare derulrii eficiente a programului educaional, pentru
atingerea rezultatelor stabilite [29, p. 278; 33; 38; 186].
Creterea calitii educaiei oferite de coal se poate realiza prin: sporirea calitii
curriculum-ului elaborat, avansarea calitii formrii iniiale i continu a cadrelor didactice,
creterea calitii evalurii globale - sfrit de an, ciclu, nivel de nvmnt - i a implementrii
sistemului de autoevaluare, asigurarea calitii manualelor colare, creterea calitii
infrastructurii, sistemul de educaie prin acordarea de asisten psiho-pedagogic eficient
elevilor, creterea calitii tehnologiilor educaionale aplicate, care stimuleaz activitatea elevilor,
mbogirea experienelor lor de nvare, acestea luate n ansamblu duc la creterea performanelor
elevilor [42, p. 21-27].
Concepiile pedagogice moderne acord preponderen funciei formativ-educative a evalurii,
privesc realizarea evalurii ntr-o perspectiv educativ, umanist. Astfel, pedagogul canadian
A.A. Quellet [225], arat c cele mai bune strategii de evaluare ar putea s-i piard raiunea de a
fi, eficacitatea, atunci cnd ar pierde din vedere scopurile interne ale evalurii, inteniile generale
care stau la baza nvmntului [29, p. 277; 38, p. 28]. Datorit acestor consideraii, este de
ateptat ca evaluarea s ocupe o poziie-cheie n sistemul de nvmnt.
n viziunea profesorului V. Cojocaru [42], activitatea elevilor este reorientat de la
reproducere, memorare spre nelegere, concepere/contientizare a celor studiate. Astfel, profesorii
prin implementarea tehnologiilor didactice avansate reduc cota parte a componentei informaionale
n procesul de predare-nvare, dnd prioritate componentei formative de dezvoltare, metodelor de
problematizare, dialogului. Aceste schimbri de accente duc la creterea calitii activitii elevilor

26

mbogirea experienelor de nvare ale elevilor prin noi strategii i metode de nvare, prin
interaciunea cu ali elevi, creterea

calitii instruirii prin intervenii asupra scopurilor i

obiectivelor, promovarea unor programe speciale de individualizare a educaiei, creterea calitii


activitii didactice ca urmare a autonomiei pedagogice [38; 42, p. 21-27].
n ultimii douzeci de ani, eforturile savanilor i a practicienilor sunt tot mai concentrate
asupra eficienei instruirii, care cum menioneaz J. Bruner, ar trebui s indice experienele care
prezint cea mai mare eficacitate n sdirea, n individ, a unei nclinaii ctre nvare, ctre
nvarea n general sau ctre un anumit tip de nvare [49, p. 94].
Practicile educaionale confirm c indicatorii de performan n cadrul unei coli trebuie s
vizeze cu precdere patru domenii, ce determin nivelul de calitate: managementul i organizare,
predare i nvare, suportul elevului i cultura colii, i performanele elevului [36; 42, p. 84].
Un sistem eficient al calitii n coal implic un sistem de indicatori, criterii de evaluare, care
ar permite pe parcurs monitorizarea, diagnosticarea diverselor aspecte ale procesului de nvmnt
i a rezultatelor sale [31; 105; 111].
n opinia lui A. Crian, specialist recunoscut n teoria i practicile curriculumului colar,
creterea calitii educaiei se poate realiza prin aplicarea unor categorii de indicatori care vizeaz:
creterea calitii activitii elevilor - mbogirea experienelor de nvare a elevilor prin noi
strategii i metode de nvare, creterea performanelor elevilor -, creterea calitii instruirii prin
intervenii asupra: scopurilor i obiectivelor; manualelor i materialelor didactice, creterea calitii
evalurii - observarea sistematic a activitii elevilor, evaluarea permanent a performanei
elevilor etc.- creterea calitii mediului de nvare, creterea calitii vieii colare, creterea
calitii managementului colar, creterea calitii personalului etc. [38, p. 34].
Profesorul V. Cojocaru, afirm c este necesar promovarea unor concepte i practici noi,
aciuni pentru crearea de condiii necesare pentru stimularea capacitii de realizare a unui
nvmnt difereniat, centrat pe valorificarea personalitii fiecrui elev, care trebuie s nvee n
modul su firesc, propriu, ceea ce se poate realiza prin folosirea diverselor modele de nvare, de
concepere a acestui proces, ca un proces interactiv de cunoatere n toat plintatea semnificaiei
acestui termen [38; 42, p. 116-147].
. Iosifescu menioneaz c diagnosticarea este o colectare sistematic i organizat de
informaii relevante n scopul abordrii schimbrii; trebuie neleas ca o activitate permanent, de
mbuntire a calitii, ca o experien creativ de analiz critic, ca o parte integrant a activitii

27

colare. Ea reprezint o evaluare cu scop reglator, asigurnd dezvoltarea managementului


participativ. Diagnoza poate furniza informaii despre: direcia n care pot fi ndreptate energiile
factorilor educaionali, calitatea comunicrii, natura problemelor, procedurile de luare a deciziilor,
nivelul de satisfacie i mndrie a colectivului, gradul de contientizare fa de problematica
educaional [36; 96, p. 325].
Monitorizarea n coal are un caracter complex, fiind un mijloc de asigurare a legturii inverse
ntre procesul de formare a personalitii n devenire i procesul de dobndire a cunotinelor,
formrii de capaciti, de atitudini i permite: efectuarea controlului privind dinamica dezvoltrii
intelectuale a elevilor i corectarea abaterilor posibile; efectuarea controlului condiiilor de
dezvoltare optim a elevilor, etc. [38; 42; 160; 186]. Practica i teoria evalurii n educaie cunosc
noi orientri n vederea modernizrii actului evaluativ, astfel nct s ofere informaii ct mai
exacte despre calitatea activitii educaionale i aprecierea n baza unor norme bine definite. Aici
se nscrie procesul de integrare a evalurii n actul didactic ca atare: verificarea sistematic a
rezultatelor colare, nlturarea la timp a neajunsurilor, furnizarea informaiilor cu privire la
calitatea demersului didactic, ghidarea elevilor n activitatea de nvare, eliminarea elementelor de
ameninare i stres. n al doilea rnd, putem meniona promovarea unei atitudini de exigen, dar
i transformarea elevului n autor al evalurii propriilor rezultate, ele permindu-i s-i cunoasc
resursele, progresele nregistrate, punctele slabe [166, p. 278; 168]. Din perspectiv modern,
evaluarea reprezint parte integrant a procesului de nvmnt, dar n prezent predomin
evaluarea sumativ. Deplasarea evalurii spre proces, spre formarea continu contribuie la reglareaautoreglarea procesului. Mutarea accentului de la msurarea rezultatelor la constatarea efectelor de
dezvoltare a personalitii trebuie s conduc la optimizarea ntregului proces de dezvoltare
curricular, de aceea evaluarea se impune a fi cu precdere formativ, situaional, co-evolutiv,
scopul fundamental fiind calitatea educaiei, mbuntirea practicilor de predare-nvare-evaluare.
Astfel, e nevoie de o nou paradigm a evalurii, care s imprime o cultur a evalurii calitii
educaiei n contextul cerinelor comunitii europene i internaionale [42, p. 173-177].
Exist o preocupare crescut n ultimele dou-trei decenii vis-a-vis de EF. Rspunznd unui
deziderat din ce n ce mai presant, de a ajuta fiecare elev s nvee mai bine, EF beneficiaz de
cercetri, din numeroase perspective. Aceast evaluare prezint trei caracteristici principale: se
nscrie n desfurarea unei aciuni pedagogice; se pune deliberat n seviciul scopului urmrit i n
contextul punerii lui n practic; i i propune mai puin s afirme realitatea aa cum este ea, ct

28

s o ajute s devin ceea ce ar putea fi. Dac esenialul pentru EF este de a-l ajuta pe elev s
repereze, s analizeze i s neleag greelile pentru a nu le repeta, profesorul evaluator trebuie s
dispun de un model teoretic care s fac posibil aceast analiz i, ntr-o manier general, de un
model al funcionrii cognitive a elevului [77, p. 181-182 ].
M. Fayol afirm c EF devine cu att mai eficient cu ct sunt puini acei subieci n msur
s-i evalueze procedurile folosite i rezultatele lor, cel puin atunci cnd se confrunt cu: sarcini
complexe, realizarea de compuneri, rezolvarea de probleme, utilizarea unor strategii de nvare. n
aceast faz, ei trebuie s fie ghidai, s beneficieze de un feed-back. Pentru a deveni capabil de
autocorecii eficiente, elevul trebuie s beneficieze de feed-back-uri repetate, numeroase i foarte
apropiate n timp, asupra realizrii sarcinilor [31; 164].
Un proces de nvmnt de calitate poate fi realizat doar cu un sistem adecvat de evaluare.
nvmntul este un domeniu central i de maxim importan social, arie n care activitatea de
evaluare se manifest cu precdere i al crei demers este profund justificat [29, p. 277]. Principiile
de realizare a managementului calitii totale n educaie sunt urmtoarele: valorificarea deplin a
resurselor i cerinelor celui educat n perspectiva integrrii sociale optime, pe termen mediu i
lung; elaborarea deciziilor optime bazate pe prognoze pozitive, n perspectiva excluderii eecului
colar; evaluarea permanent cu funcie formativ angajat cognitiv i participativ, ca resurs de
cultivare a capacitii de autoeducaie/autoinstruire optim a tuturor actorilor educaiei; orientarea
activitilor spre obiective psihologice superioare exprimate prin competene de analiz, sintez i
evaluare/gndire critic; promovarea educaiei/instruciei de calitate ca resurs fundamental a
existenei de calitate, la nivel social, comunitar i individual [42, p. 175].
O caracteristic evolutiv de baz a evalurii din ultimul timp const n recunoatrerea faptului
c desfurarea activitii educaionale reprezint un domeniu multivariat, ntemeiat pe relaii
logice dintre obiective, coninuturi i procese de instruire. Anume obiectivele i coninuturile
sugereaz comportamentele ce vor fi dezvoltate i evaluate. Astfel, s-au constatat urmtoarele: cu
ct o activitate educativ este mai complex, cu att aciunile de evaluare sunt mai necesare i
evaluarea i amplific rolurile [29; 38; 166, p. 13; 167]. Ca perspectiv a calitii evalurii colare
trebuie menionat documentul Evaluarea calitii n educaia preuniversitar, document elaborat
de Parlamentul European i Consiliul Uniunii Europene de la Bruxelles din 12 februarie 2001
(Anexa 19), ce cuprinde douzeci i trei de principii i aspecte general-valabile n toate rile
Uniunii Europene, cinci recomandri generale i ase direcii de aciune comune n domeniul

29

calitii educaiei. Dintre principiile generale i realitile identificate, ce reprezint provocri


pentru viitor menionm: calitatea educaiei trebuie asigurat la toate nivelurile i n toate
domeniile educaionale, inclusiv la nivelul obiectivelor, metodelor sau nevoilor diferite; curriculum
predat trebuie s fie n corelaie cu dezvoltarea societii; calitatea educaiei nseamn calitatea
serviciilor oferite; sistemele de asigurare a calitii trebuie s fie flexibile i adaptate la nou etc.
[38; 42, p. 187].
1.3. Evaluarea/autoevaluarea instrumente de reglare/autoreglare a calitii procesului
educaional
Importana activitii de evaluare const n faptul c ea dezvolt i se coreleaz tot timpul cu
o funcie de feed-back, de retroaciune, prin intermediul creia caut s informeze sistematic i
operativ elevul asupra evoluiei sale spre obiectivele fixate, asupra performanelor sale colare,
asupra progreselor i calitii achiziiilor, asupra dezvoltrii sale n timpul anilor de coal [190].
Scopul fundamental al evalurii, acela de cunoatere i apreciere a strii fenomenelor evaluate i de
reglare a activitii, face necesar ca evaluarea s ndeplineasc mai multe funcii, unele cu caracter
general, altele cu caracter specific [38; 166, p. 57; 167].
Revalorificarea docimologic a procesului educaional trebuie s ia n considerare faptul c
procesul educaional se desfoar concomitent pe dou direcii: direcia predare-nvare i direcia
evaluare-autoevaluare [241, p. 69].
Autoevaluarea este invocat din ce n ce mai mult n ultimul timp din perspectiva
reconsiderrii activitii evaluative i a raporturilor sale cu strategiile de nvare. n prezent sunt
cutri semnificative privind creterea calitii educaionale a binomului evaluare-strategii de
nvare, n sensul realizrii unei evaluri integrate, ntotdeauna formativ i chiar formatoare i
productoare de sens, n interiorul acelorai proceduri didactice [32; 176].
n opinia noastr cunoaterea i valorificarea potenialului didactic subsumat demersului
autoevaluativ al elevului poate contribui la reglarea/autoreglarea i eficientizarea procesului
educaional [176, p. 15], iar formarea capacitii de autoevaluare a rezultatelor obinute constituie
un obiectiv important al activitii colare i n acelai timp un mijloc de formare a elevilor [176].
Conceptul de autoevaluare se refer la un complex de strategii care au ca scop educarea
capacitilor elevilor de a se autocontrola i autoaprecia, att n raport cu sine ct i cu membrii
grupului din care face parte. Cnd elevul are deprinderi de autocontrol i autoapreciere, el se

30

implic printr-un efort susinut n reglarea rezultatelor sale i se motiveaz mai uor pentru a
progresa. De aici reiese rolul pozitiv al capacitii de autoevaluare n mbuntirea rezultatelor
progresului de instruire i educare. Astfel, autoevaluarea permite aprecierea propriilor performane
n raport cu obiectivele operaionale [4; 56; 119; 120].
Autoevaluarea se ncadreaz n aceleai limite definitorii ca ale conceptului de evaluare: este un
proces de comparare a obiectivelor cu rezultatul. Elevul acioneaz n funcie de scopul sau de
proiectul pe care i propune s-l realizeze i nivelul de aspiraie pe care dorete s-l ating. Elevul
se autoevalueaz, n mare parte, innd cont de indicatorii prestabilii, adic cei ce se ncadreaz n
procesul conexiunii inverse externe. Acest fapt se produce indiferent de atitudinea elevului fa de
respectivele criterii/indicatori, deoarece prezena lor oricum servete drept reper n autoevaluare.
Atitudinea i gradul de interiorizare a criteriilor stabilite de factorul extern influeneaz nu att
procesul autoevalurii - ca mecanism - ct esena acestuia. Astfel abordat, autoevaluarea
accentueaz caracterul social al educaiei. Evaluarea pune accent pe aspectul cognitiv acumulativ,
msurnd volumul de cunotine al elevului iar autoevaluarea are un pronunat caracter afectiv.
Sensibilizarea elevului spre autoevaluare i determinarea esenei acesteia este influenat n mare
parte de atitudinile sale, de cunotinele profesorului, de coninutul procesului de nvmnt [63].
Autoevaluarea, prin informaiile pe care le furnizeaz, are rol esenial n ntregirea imaginii elevului
prin perspectiva judecii de valoare pe care o emite nvtorul. Prin acest procedeu, notarea
unipersonal realizat de profesor este nlocuit prin notarea n colaborare cu alii, n cazul de
fa cu elevii [105].
n timpul proceselor de nvare, a cere elevilor s explice, s anticipeze, s se obiectiveze
sau s se autoevalueze ar trebui s-i ajute pe elevi s-i mbunteasc cunotinele metacognitive
i s favorizeze pe termen lung nvarea [166, p. 61].
ntr-o perspectiv de pregtire pentru via, autoevaluarea este un demers indispensabil de
participare, de construcie i de autonomizare, dar este un demers ce trebuie s fie explicit predat i
nvat, la dublul nivel al componentelor sale de autocorectare i autoreglare. Procedura evalurii
mutuale, coevaluare, poate facilita aceast nvare, ca i aceea a coevalurii. Pentru J. Cardinet,
coevaluarea este o evaluare-negocierei prin nelegerea pe care o instaureaz ntre elev i
profesor, prefigureaz o alt modalitate de reglare, evaluarea formatoare [132, p. 324-325].
Evaluarea este menit s furnizeze informaii necesare reglrii i ameliorrii/
optimizrii activitii educaionale de la o etap la alta, prin adoptarea unor msuri didactice

31

corespunztoare [14, p. 261]. L. Allal afirm c a regla nseamn a asigura articularea ntre dou
serii de caracteristici: ale persoanelor n formare i ale sistemului de formare. Aceeai autoare
consider c evaluarea devine formativ cnd prin reglare mijloacele de formare sunt adaptate
caracteristicilor elevilor cu scopul adaptrii nvmntului la diferenele individuale n nvare
[125, p. 156].
La nivelul procesului de nvmnt intereseaz nu numai desfurarea evalurii didactice ci i
formarea i dezvoltarea capacitii elevilor de autoevaluare. Astfel dezideratele educaionale
cuprind un registru nou de competene, spre deosebire de atribuiile tradiionale centrate pe
transmiterea de informaii i evaluarea nsuirii informaiilor transmise [31; 38; 122; 161].
Evaluarea i autoevaluarea se afl ntr-o reciproc i perpetu interaciune. Demersul
autoevaluativ al elevului se deruleaz n contextul permanentei sale confruntri cu sarcinile colare
dar i al evalurii externe realizat de cadrul didactic. Att evaluarea ct i autoevaluarea se
deruleaz n interiorul aceluiai spaiu educaional, i ambele procese sunt supuse unor influene
exterioare identice [38; 176, p. 24]. Identificarea evaluatorului cu persoana evaluat determin
transformarea procesului de evaluare n autoevaluare [10, p. 7]. Corelaia dintre evaluare i
autoevaluare se produce n msura n care profesorul i elevul au ncredere n reciprocitatea
resurselor. O caracteristic a autoevalurii const n sfera de influen/aciune. Deoarece, prin
esena sa, este parte integrant a personalitii, ea nu se realizeaz doar n cadrul dialogului colar,
ci angajeaz mediul educaional n ansamblul su, deci are o sfer de acoperire mult mai larg i
influeneaz plenar procesul de formare/autoformare a elevului. n funcie de specificul
mecanismelor de nvare, evaluarea nu poate asista procesul de autoinstruire ca ipostaza
semnificativ a procesului de dezvoltare a personalitii, ci doar poate constata atingerea anumitor
finaliti prin aceast form de nvare. Criteriile n baza crora se realizeaz autoevaluarea au un
impact direct asupra autoinstruirii [63]. Oferind profesorului evaluator puncte de reper i informaii
suplimentare asupra modului de derulare a activitii i asupra nivelului de achiziii al elevului,
metodele alternative de evaluare ntregesc imaginea asupra elevului i completeaz judecata de
valoare pe care profesorul o emite i care se dorete a fi ct mai obiectiv posibil [166].
Autoevaluarea se deosebete de evaluare prin esena structurii proceselor. n linii mari, fazele
autoevalurii coincid cu cele ale evalurii - msurare, apreciere, decizie/notare - dar implic
anumite nuane. Dac msurarea ce vizeaz aspectul cantitativ al autoevalurii se conformeaz mai
uor unor indicatori formulai de factorul extern - profesori, colegi - aprecierea, faza ce vizeaz

32

preponderent aspectul calitativ al procesului didactic i se exprim prin elaborarea judecilor de


valoare, este determinat de atitudinea elevului fa de actul nvrii i de sistemul propriu de
valori. Corelaia dintre indicatorii formulai de factorul extern cu indicatorii formulai de ctre
persoan, depinde de gradul de integrare a individului n mediul su educaional, ori dup cum se
tie, integrarea este influenat de concordana intelectual, volitiv i afectiv. Uniformitatea
gndirii, acelai mod de abordare a activitii de nvare, presupune acordul unanim dintre adevr
i eroare a persoanei i a mediului de nvare. Cu toate c evaluarea procesului didactic se
realizeaz n baza unor indicatori/criterii clare, formulate innd cont de finalitile stipulate n
documentele normative, oricum aprecierea n contextul evalurii genereaz un anumit grad de
subiectivitate, deoarece n acest moment al procesului se manifest elementul subiectiv;
particularitile individuale ale evaluatorului i evaluatului i resursele de care dispun acestea.
ansele coinciderii autoaprecierii cu aprecierea sunt cu att mai mari, cu ct sunt mai compatibile
particularitile de personalitate ale profesorului i elevului i cu ct gradul de integrare n
comunitatea de nvare este mai mare. Relaia dintre autoapreciere i apreciere poate stimula sau
inhiba activitatea de nvare a elevului, de aceea un rol deosebit n formarea unei atitudini pozitive
are decizia exprimat printr-o not sau realizat prin adnotarea activitii/comportamentului
[30, p. 230-231; 63].
Evaluarea i autoevaluarea sunt procese a cror desfurare este una de dependen, ele
aflndu-se ntr-o reciproc i perpetu interaciune, aa cum este prezentat n figura 1.1
[241, p. 17-29].
Predare/nvare

Performane colare

Profesor/Elev

Evaluare/Autoevaluare
Fig. 1.1 Relaia de dependen dintre procesele de evaluare i autoevaluare
Autoevaluarea este, ntr-o perspectiv de pregtire pentru via, un demers indispensabil de
participare, de construcie i de autonomizare, dar este un demers care trebuie s fie explicit predat
i nvat, la dublul nivel al componentelor sale de autocorectare i autoreglare. Procedura

33

evalurii mutuale - doi elevi se evalueaz reciproc - poate facilita aceast nvare, ca i aceea a
coevalurii [127, p. 324].
n domeniul evalurii, rennoirea se manifest pregnant i este evident inclusiv prin
diminuarea referinelor la noiuni a cror invocare era mult mai frecvent n nvmntul
tradiional. Folosirea categoriilor precum: evaluarea diagnostic, prognostic, formativ,
sumativ, certificativ etc. este substituit n nvmntul modern de termeni precum:
comunicare, reglare, autoreglare, procese, negociere, cogniie, autoevaluare,
metacogniie etc. Aceast substituie semnific, de asemenea, faptul c este vorba mai puin de
a msura, a verifica i mai mult de a analiza procesele pentru a nelege sensurile activitii
elevului care nva [36; 127].
Este necesar ca procesele evaluative s fie realizate astfel nct, oricare ar fi obiectivele lor
imediate s regleze, s susin i s stimuleze activitatea de predarenvare. Aciunile evaluative
vizeaz realizarea unei diagnoze att asupra rezultatelor ct i asupra procesului care le-a produs,
punnd n eviden aspecte reuite dar i punctele critice ce urmeaz s fie remediate n secvenele
urmtoare [35; 178].
Condiia esenial pentru ca procesul de evaluare a rezultatelor colare s orienteze ntreaga
desfurare a activitii educaionale, facilitnd adoptarea unor decizii raionale pe parcursul
desfurrii ei, implic realizarea lui n consonan cu trei principii: s asigure reglarea continu i
operativ a demersuuli de instruire i focalizarea acestuia pe obiectivele vizate; s orienteze, s
susin i s stimuleze activitatea de nvare; s realizeze cunoaterea rezultatelor ct i
explicarea acestora prin relevarea progresului dar i a neajunsurilor care le-au produs [166, p. 67;
167]. Integrarea evalurii n activitatea didactic este determinat de nelegerea corect a rolului
reglator pe care l deine actul evalurii pentru procesul educaional. Evaluarea este o condiie a
eficacitii procesului educaional, prin faptul c orienteaz i corecteaz predarea i nvarea.
Realizarea permanent i sistematic a unei evaluri a procesului educaional, permite cunoaterea,
explicarea i perfecionarea rezultatelor elevilor i chiar a proceselor de predare-nvare care au
produs aceste rezultate. Evaluarea este un proces complex de comparare a rezultatelor activitii
educaionale, obiectivele planificate, resursele utilizate sau cu rezultatele anterioare. Evaluarea
implic un ir de msurri, comparaii, aprecieri - judeci de valoare -, pe baza crora se pot
adopta decizii menite s optimizeze procesul educaional [29; 178].

34

Evaluarea-reglare a nvrii i predrii, const n obinerea de semnale, informaii despre


efectele predrii i ale receptrii cunotinelor. Semnalele pot fi permanente sau periodice, obinute
ntr-o manier sistematic sau fortuit, precise sau relativ ambigue, obinute spontan sau prin
intuiie: profesorul simte c elevii nu sunt interesai de programul educaional pe care-l ofer sau,
dimpotriv, c a reuit s strneasc atenia clasei. Pentru a desemna ntr-o manier mai analitic
acest sens i noiune adiacent, prin care se relev rolul de reglare permanent necesar predrii, se
folosete i termenul de evaluare continu sau evaluare mpletit cu predarea i nvarea.
Evaluarea-reglare este foarte apropiat de procesul didactic nemijlocit, de predare i nvare i,
mai ales, de metodele i procedeele interogative cu care tinde, de altfel s se confunde. ntr-adevr
att predarea ct i nvarea solicit, n mod logic, o replic informaional, evaluare-reglare
ncadrndu-se armonios n circuitul: predare-nvare, pe care prin ultima sa secven l nchide.
Evaluarea-reglare se refer, de asemenea, la aspectele viznd stimularea i verificarea modului n
care circul informaiile-cunotine, drenarea psihologic i gnoseologic a acestui canal de
circulaie a informaiei [38; 191, p. 14].
Cheia unei nvri autoreglante const n a comunica elevului care sunt criteriile de urmrit i
cum s le urmreasc pentru a le realiza. Dificultatea care trebuie depit n materie de
autoreglare, const n a concepe forme interactive de evaluare. Practic, instruirea interactiv i
implicit nvarea (inter)activ sunt asistate de o evaluare formativ i de practica autoevalurii.
Capacitatea de autoreglare a nvrii este o caracteristic a competenelor i n acelai timp este
condiie, calitate a eficacitii abilitii succesului [175].
Puse fa n fa, n reprezentare grafic, evaluarea extern i cea intern evideniaz note
distincte reprezentate n Figura 1.2. Un numr relativ mare de cercetri privind evaluarea, n special
evaluarea formativ, opereaz cu concepte precum: autoevaluarea, reglarea, percepia eficacitii
personale, motivaia, metacogniia etc. Aceste concepte vin n sprijinul particularizrii teoriei
despre evaluare la situaii didactice relativ determinate [78, p. 184].
n cadrul pedagogiei lui B.S. Bloom, G.De Landsheere introduce conceptul de evaluare
normativ i pstreaz diferena fcut de B.S. Bloom ntre EF i ES. n context de EF, marcat
profund de autoreflecie, de metacogniie, invitaia adresat elevilor de a arunca o privire critic,
autoreflexiv i autoreglatorie asupra propriului traseu parcurs capt semnificaii aparte [38; 61].
O serie de caracteristici ale EF, ale unor autori consacrai n domeniu, sunt trecute n revist n
Anexa 11.

35

Evaluare extern

Evaluare intern

absolveni

Rezultate i procese

nivel de cultur
competene
profesionale
- atitudini
- aptitudini
- caliti i trsturi de
personalitate
- moduri de
comportament
generale
Adaptarea i reorientarea
sistemului de nvmnt

cunotine
priceperi i
deprinderi
- capaciticompetene
- comportamente
- atitudini
- aptitudini
- caliti
- moduri de
comportament
Adaptarea
i reorientarea
sistemului de nvmnt

Fig. 1.2. Note distincte ale evalurii externe i interne


Profesorul I.T. Radu subliniaz o serie de avantaje ale EF, dintre care cele mai importante
par a fi: intervine nemijlocit n nvare, fiind identificate deficienele de nelegere care pot fi
prompt corelate, ceea ce permite ameliorarea continu; ndeplinete o funcie activ stimulativ;
tiindu-se permanent supravegheat, elevul plonjeaz integral n procesul didactic, este stimulat
nemijlocit s fie ntreprinztor i curajos, deoarece poate apela oricnd la ajutorul i ndrumarea
profesorului; genereaz cooperarea eficient ntre profesor i elev; fiind spontan, nu necesit timp
i efort pentru elaborare i administrare, sporind dificultile n timp pentru activitile de instruire
i nvare [166, p. 51; 167; 171].
n lucrarea sa, B. Rey .a., citndu-l pe R. Abrecht subliniaz liniile de for ale EF: se
adreseaz n primul rnd elevului, cu particularitile sale; l implic pe elev n procesul de
nvare, contientizndu-l n permanen asupra demersului su; face parte integrant din procesul
de nvare, faciliteaz urcuul, nentrerupndu-l; caut adaptarea la o situaie de nvare anume,
deci trebuie s comporte o anumit suplee, s fie deschis la pluritate, la diversitate; se ocup mai
mult de procesul nvrii dect de rezultatele acesteia; nu se limiteaz la observarea nvrii, ci o
ajut prin ajustare i reglare permanent; identific dificultile, le plaseaz pe grade de
complexitate, ncercnd s identifice cauzele, s le depeasc, i fr s le sancioneze precum
evaluarea sumativ; servete n egal msur profesorului, permindu-i, prin conexiune invers, s
se orienteze eficient, s-i jaloneze strategiile pedagogice valoroase [171, p. 52].

36

Prin specificul ei, EF este una centrat pe procese, destinat rectificrii, reajustrii i adaptrii
lor, ameliorrii i optimizrii, reglrii i autoreglrii nvrii i predrii. n felul acesta, cum de
altfel, i numele o arat, ndeplinete o funcie formativ, de rafinare i dezvoltare a potenialului de
nvare, dar i a celui de predare, de formare sau dezvoltare propriu-zis a proceselor [38; 134].
Abordrile teoretice actuale se concentreaz pe: evidenierea punctelor tari ale EF; analiza
comparativ i relaiile cu evaluarea iniial i cu evaluarea de tip sumativ (complementaritatea
acestora); necesitatea articulrii EF, nvrii depline i pedagogiei difereniate; moduri de
intervenie a EF: reglarea retroactiv, proactiv i interactiv etc. [38; 123, p.157].
Tabelul 1.2 Trsturi ce caracterizeaz strategia formativ n contextul evalurii
Nr.
crt.
1.
2.

3.
4.
5.
6.

Trsturi ce caracterizeaz strategia formativ n contextul evalurii [128]


Parametri
Evaluarea
Funcii
Definiii teoretice

l ajut pe elev s nvee


Intern
Multireferenial
Proces temporal creator de efecte de sens
Dinamic
Comunicare
Decizii
Reechilibreaz
Actori
Elevii
Instrumente
Toate instrumentele descoperite de teoriile nvrii i care permit
stimularea, suscitarea, dezvoltarea proceselor cognitive
Obiecte
Procesele sau mijloacele cognitive ce permit realizarea unor
produse observabile
Aceasta nu trebuie s controleze rezultatul nvrii, ci trebuie s-l ajute pe elev s realizeze

acel rezultat. Rolul profesorului este acela de a ajuta elevul s stpneasc propria sa evaluare
pentru a regla nvarea. n aceast viziune criteriile de evaluare nu mai reprezint instrumente de
msur, ci repere pentru a orienta aciunea de nvare. Acest tip de evaluare a fost numit evaluare
formatoare [29; 38; 127]. G. Nunziatti, plecnd de la concepiile lui L. Vgoki i P. Galperin,
consider c evaluarea formatoare este o form deosebit de EF cu puternic component
metacognitiv: nefiind doar o simpl culegere de informaie cu scop remediativ, ea este un adevrat
sistem de gestionare i de reglare a nvrii, care desigur opera i n mod amnat, dar care se aplic
mai ales la o reglare interactiv n timp real, ca sistem didactic complet, mergnd de la planificare
la evaluare [31; 132, p. 325].
Ideile centrale ale evalurii formatoare pot fi formulate sintetic astfel: este foarte important
nelegerea de ctre elev a scopurilor de atins, a produsului, dar mai ales a particularitilor

37

traseului, ale procesului de nvare; elevul nsui - i numai el - este capabil/cel mai n msur s-i
regleze activitatea de nvare; doar el este n stare s-i regleze/autoregleze/corijeze acest proces;
din aceast perspectiv, evaluarea trebuie s vizeze nainte de toate nsuirea de ctre elev a dou
categorii de criterii: de realizare i de reuit [38; 163, p. 315-317].
Preocuparea dominant a evalurii formatoare este de a nsoi i de a ajuta nvarea. Din acest
punct de vedere, evaluarea formatoare este o form desvrit a EF [33; 163, p. 317].
Evaluarea formatoare este o nou etap care va fi atins odat cu instaurarea obiectivului de
asumare de ctre elevul nsui a propriei nvri: la nceput contientizarea, eventual negocierea
obiectivelor de atins i apoi integrarea de ctre subiect a datelor furnizate prin demersul evaluativ
n administrarea propriului parcurs (Anexa 12). Aceast concepie, calificat drept evaluare
formatoare, are drept scop promovarea activitii de nvare ca motor motivaional pentru elev,
precum i ca sprijin n contientizarea metacognitiv. Ajungem astfel la autoreglare [15, p. 82; 38].
Astfel evaluarea este pus n slujba orientrii procesului de nvare. n acest demers prezena
elevului este activ i este plasat pe urmtoarea traiectorie: stpnire anticipat a demersului n
complexitatea sa - autoevaluare autocorectare [38; 123, p. 163-165; 125].
ntr-un context de EF, transparena se traduce printr-o enunare de competene de dezvoltat sau
obiective de realizat n activitatea dat. Aceast faz apare adesea la nceputul activitilor de
nvare cu rolul de a plasa elevul n demersul de nvare. Dintr-o asemenea perspectiv modern,
care urmrete plasarea elevului n centrul procesului de nvare, comunicarea obiectivelor i
ateptrilor este obligatorie. Astfel, succesul este condiionat i de veridicitatea reprezentrilor i
imaginilor pe care i le fac elevii cu privire la sarcinile de nvare precum i de puterea de
anticipare a aciunilor pedagogice de ntreprins. n acest fel EF nsoete demersul didactic, de la
primul contact al elevului cu o sarcin de nvare pn la rezolvarea ei [32; 127].
E. Joia, consider c cunoaterea metodelor manageriale vor permite profesorului s realizeze
mai bine numeroase roluri eseniale de instruire: metode de cunoatere i de analiz a informaiilor
privind aciunile de instruire; metode de antrenare a elevilor n activitile proiectate, metode i
tehnici de proiectare a activitii de instruire i metode i tehnici de dirijare a aciunilor elevilor
[30; 33; 38; 105; 111]. Decizia, ca moment al evalurii/autoevalurii, se consum n luarea unor
msuri cu privire la modificrile dispozitivului de formare n aa fel nct procesul educaional s
ctige n pertinen i eficien. n acelai timp, decizia poate conduce i la o recunoatere sau
certificare a drumului parcurs de elev pn ntr-o anumit etap [56, p. 67].

38

Unul dintre cele mai evidente aspecte ale modernizrii teoretice a evalurii este acceptarea
evalurii ca o aciune de cunoatere specific, prezentnd, n acelai rnd, unele note comune cu
procesul de cunoatere n sensul su epistemologic. Evaluarea spre deosebire de cunoatere, nu-i
propune s produc noi cunotine, s valideze ipoteze, s sistematizeze construcii teoretice, ea nu
explic un fenomen, ci vizeaz ameliorarea strii fenomenelor evaluate, n baza unor decizii
fundamentate [29; 38; 166, p. 13].
Cunoscnd caracteristicile i problematica procesului autoformativ, profesorul trebuie s le
dezvolte la elevi capacitatea de a se autoaprecia ct mai obiectiv, de a se simi responsabil pentru
viitoarea evoluie, de a lua decizii cu privire la sine, s-l deprind cu o tehnic de lucru, s-l
narmeze cu cunotine, modaliti de gndire i de aciune [194, p.113]. Elevul, n timp ce nva,
efectueaz repetate procese de valorizare i de apreciere critic care-i servesc ca baz pentru luarea
deciziilor orientative n propria-i formare i dezvoltare [31; 38; 122; 161]. Odat luat decizia se
dezvolt o atitudine imperativ fa de sine; este o constrngere acceptat, eficiena corelndu-se cu
disciplina personal [194, p. 74].
Coresponsabilizarea devine posibil i necesar, cci deciziile se iau mpreun de actorii
implicai pe baza informaiilor referitoare la competenele achiziionate i la dezvoltarea
proceselor de nvare ale elevului furnizate prin evaluarea formativ [10].
O evaluare eficient i realizat profesionist trebuie: s stabileasc dac au fost atinse
obiectivele; s ajute profesorii n adaptarea propriului lor demers educaional; s orienteze elevii n
luarea celor mai bune decizii privind propriul demers educaional; s ajute profesorii s-i evalueze
propriul demers; s furnizeze un feed-back util prinilor, familiei etc. [56, p. 183-191].
Evaluarea performanelor colare este neleas ca proces ce se ntreptrunde organic cu
celelalte procese ale actului didactic, exercitnd o funcie formativ, concretizat n a informa i a
ajuta n luarea unor decizii cu scopul ameliorrii activitii n ansamblu [65, p. 37]. Capacitatea de a
lua decizii privind propria lor dezvoltare va ajuta pe indivizi s se construiasc pe ei nii
[65, p. 408]. Decizia exprim i implic ntr-o mare msur angajamentul i responsabilitatea
subiectului. Decizia poate fi apreciat ca o rezultant a ntregii personaliti, datorit factorilor
personali care influeneaz decizia: potenialul intelectual, capacitatea de operare cu informaii
multiple, anxietatea, imaginea de sine. Decizia este operaia de evaluare de o mare complexitate
psihologic i responsabilitate social, care duce la o recunoatere a performanelor elevilor
asigurnd o caracterizare a procesului educaional cu o valoare de prognoz pedagogic [161, p.

39

33]. Din perspectiv epistemic cadrul didactic-manager selecteaz i proceseaz un set bogat de
informaii fr de care deciziile sale nu s-ar putea elabora sau nu ar avea anse de a deveni optimale
[256, p. 50]. Din perspectiv pragmatic cadrul didactic-manager propune un set de decizii-aciuni
care ar trebui s declaneze programe reale de intervenie ameliorativ [256, p. 50].
Deciziile profesorului sunt decizii de conducere, ce vizeaz proiectarea i desfurarea leciilor,
organizarea aciunilor i a elevilor, ndrumarea i aplicarea lor n soluionarea unor situaii
problematice. Profesorul realizeaz o conducere din interior a clasei, a procesului didactic,
dovedind astfel responsabilitatea sa fa de obiectivele educaiei. Astfel se ia decizii la nivelul
fiecrui element al procesului practic, ct i la nivelul abordrii lui n sistem, planificare
calendaristic, proiecte de lecii, nainte sau n timpul activitilor [107].
O adevrat problem const n a stabili pentru ce fel de decizii trebuie realizat o evaluare.
Este una din condiiile care asigur valabilitatea i eficacitatea actului evaluativ, constnd n
deplina concordan ntre decizia care urmeaz s fie adoptat i datele furnizate de aciunile
evaluative [166, p.14-15].
Orientarea deciziilor de natur pedagogic trebuie s aib n vedere asigurarea unui progres
armonios i continuu n dezvoltarea elevului, prin stabilirea celor mai bune ci de ncorporare a
cunotinelor i deprinderilor [54, p. 373]. Este important cunoaterea raportului dintre actul de
decizie i cel de execuie, dar i a nivelului materializrii n comportament propriui activitatea
concret a hotrrilor pe care elevul le ia cu privire la formarea sa. Exerciiile de apreciere a
diferitelor activiti colare, antrenamentul obinut n a cunoate i aprecia obiectiv conduita
colegilor pot fi un exerciiu pregtitor pentru o bun autoapreciere [194, p. 114].
n calitatea de lor de facilitatori i mediatori ai nvrii, profesorii au responsabilitatea ca n
cadrul procesului de instruire i formare, s ncurajeze elevii s reflecteze la materialul prezentat, s
l integreze n propriul sistem cognitiv, s l relaioneze cu ceea ce ei cunosc deja, s ncerce s dea
un sens nou cunoaterii n propria viziune, s identifice posibilitile de aplicare i valorificare a ei
n viitor. Astfel, rolul profesorului este de a se asigura c procesul de predare-nvare-evaluare se
realizeaz prin ajutorarea elevilor s nvee - cum s nvee - i s gndeasc, exersndu-i
deprinderi de gndire superioar, nalt structurat, analitic, critic, n activiti de analiz, sintez,
evaluare i rezolvare de probleme [13; 14, p. 57-58; 38].
Autoevaluarea i lurile de decizii responsabile vor necesita oferirea unor sisteme de consiliere
i de orientare colar [65]. Prin decizie, profesorul hotrte n legtur cu modalitile de aciune

40

menite s conduc la realizarea obiectivelor proiectate i declaneaz aceste aciuni [102]. Ea are
caracter procesual i cuprinde o succesiune de activiti etapizate: pregtirea, adoptarea deciziei i a
msurilor de aplicare, aplicarea deciziei i controlul ndeplinirii ei [103, p. 519].
1.4. Concluzii la capitolul 1
1. Pornind de la opiniile lui A. De Peretti, Ch. Hadji, Y. Abernot, M. De Ketele i ali
specialiti de renume din domeniu argumenteaz necesitatea promovrii unei mentaliti noi
privind evaluarea colar, nevoia de a nlocui mentalitatea clasic cu o mentalitate modern a
asigurrii att a feed-back-ului ct i a comunicrii.
2. Studiul literaturii de specialitate confirm c noile teorii, concepte, strategii sau metodologii
care apar n domeniul evalurii s-au difereniat, n funcie de tradiiile naionale, de situaiile
colare specifice. n mod evident, sistemul de evaluare urmrete s se orienteze sensurilor
nnoitoare spre care intete ntreaga teorie i practic a instruirii i educaiei actuale, evaluarea
devenind cu adevrat, o variabil-cheie a procesului de instruire n perspectiva calitii.
3. Avnd la baz tratrile teoretice din ultimele dou decenii, care se refer la realizarea unui
grad mai mare de obiectivitate a evalurii i odat cu aceasta se nregistreaz un progres n
asigurarea unei mai mari varieti a mijloacelor folosite i a unei caliti adecvate a instrumentelor
de msurare s-au adus suficiente dovezi care confirm c evaluarea reprezint o etap important a
activitii educaionale, este activitatea comun a cadrului didactic i a elevilor n cadrul creia se
nchide circuitul predare-nvare. Profesorul obine pe calea feed-back-ului informaii privitoare la
rezultatele activitii de nvare - cunotine stocate, capaciti formate etc. - i regleaz activitatea
urmtoare n raport cu aceste informaii.
4. Decizia reprezint moment al evalurii i autoevalurii, ce conduce la certificarea drumului
parcurs de elev i este apreciat ca o rezultant a ntregii personaliti. Decizia reprezint operaia
de evaluare de o mare complexitate psihologic i responsabilitate social, care duce la o
recunoatere a performanelor elevilor asigurnd o caracterizare a procesului educaional cu o
valoare de prognoz pedagogic.
5. S-a demonstrat c n contextul noilor orientri a nvmntului actual, din perspectiva
conceperii evalurii/autoevalurii ca proces de reglare/autoreglare a nvrii, funcia major, este
de a lmuri/contientiza elevul asupra a ceea ce trebuie s nvee i de a face funcional reglarea i
autoreglarea didactic.

41

2. AUTOEVALUAREA - RESURS A CALITII EVALURII COMPETITIVE


2.1. Specificul funcional al conceptului de autoevaluare n context educaional
Mult vreme structura procesului de nvmnt avea doar dou componente principale:
predarea i nvarea. Recent, evaluarea este parte integrant a procesului de nvmnt, dar despre
autoevaluare nu putem spune acelai lucru, motiv pentru care considerm necesar tratarea n
cadrul tezei a acestui aspect [38; 180; 181].
n ultimii douzeci de ani se observ, mai ales n rile dezvoltate, o schimbare de concepie n
ceea ce privete evaluarea curent, n sensul dezvoltrii a numeroase i variate strategii de evaluare,
concretizate n instrumente de evaluare care pot reprezenta alternative reale la testele standardizate
sau forme complementare, centrate pe obiectivele care nu pot fi evaluate prin testele clasice. Se
constat chiar tendina de a renuna la notarea administrativ, periodic n favoarea unei apreceri
globale, care ia n consideraie ntregul complex de activiti desfurate de elevi n coal i n
afara ei [139, p. 78].
n ultimele dou decenii, conceptul de evaluare a suferit transformri semnificative n sfera
nvmntului i a procesului de nvare. Secolul al XX-lea a fost decisiv pentru evoluia
evalurii. Pornind de la prima conceptualizare tiinific a lui R. Tyler, urmat de cele oferite de
B.S. Bloom i de colaboratorii si, evaluarea diagnostic, EF i sumativ, i de contribuia lui J.
Popham, evaluarea criterial, sensul practicilor evaluative s-au schimbat n intenia de a se adapta
la noile cerine educaionale i sociale [31; 38; 122; 161].
Reuita acestui demers este de-o importan deosebit pentru societatea modern, n
permanent transformare. Motivaia autoevalurii ca o component a autoeducaiei pentru elevi,
viitori absolveni, tritori ntr-o societate dinamic, este necesar. Ea cuprinde referiri la necesitatea
schimbrii locului de munc, sau a meseriei de mai multe ori n via, precum i la nelegerea, n
acest context, a importanei autonomiei profesionale [10, p. 65-66].
Autoevaluarea ofer repere teorertice i practice absolut necesare reglrii i optimizrii
activitii de predare-nvare-evaluare. Autoevaluarea se nscrie n cadrul direciilor de reform n
nvmnt, mai precis autoevaluarea se insereaz ca o component a autoeducaiei. Problematica
autoevalurii trebuie abordat n legtur cu educaia permanent. Autoevaluarea se constituie ca o
dimensiune necesar unei formri permanente.

42

Educaia permanent implic evoluia i dezvoltarea continu, flexibilitatea, curiozitatea i


dezvoltarea creatoare. Educaia permanent necesit voina de a nva, iar motivaia reprezint
fundamentul i consecina educaiei permanente [65, p. 85 - 417].
Autoevaluarea este posibil i necesar ntruct servete cunoaterii de sine i dezvoltarea
contiinei de sine, aspecte eseniale ce vor da posibilitatea fiecruia s descopere sensul propriei
valori, premis necesar oricrei depiri, o disponibilitate privit n perspectiva educaiei
permanente, care presupune angajarea elevului n procesul propriei formri, ct i n aciunea de
evaluare a propriei formri pentru a deveni capabili de autoperfecionare [21, p. 312].
O sintagm cu multiple implicaii teoretice dar i practice ce se impune din ce n ce mai mult n
domeniul educaiei este evaluarea formatoare. Mult timp, att teoreticieni n domeniul evaluativ,
ct i practicienii/cadre didactice au exprimat cu insisten cerina de a folosi n activitatea
educaional EF sau continu sau permanent, n sensul de activitate specific ce nsoete
nvarea [50; 122].
Individualizarea actului educaional necesit un sprijin efectiv acordat elevului. Potrivit lui A.
Kerlan, aceasta presupune forme de evaluare care analizeaz cum opereaz elevul n situaii de
autonomie relativ, sunt reprezentrile sau atitudinile care l blocheaz, care sunt instrumentele care
i lipsesc [14; 139, p. 78].
Evaluarea capacitilor intelectuale este, n general, mai puin realizat n practica colar i
aceasta din mai multe motive: se realizeaz mai anevoios, solicitnd mai mult efort i reflecie n
alctuirea probelor; progresele sunt mai greu de cuantificat, din care cauz i aprecierile sunt mai
puin precise; intervine i prejudecata c nsuirea cunotinelor este ndestultoare prin ea nsi
pentru a ne forma o prere asupra performanelor elevilor; este i mai slab elaborat teoretic [38;
162].
Noi considerm c rezult cu claritate c autoevaluarea conine dou caracteristici
fundamentale care, n fond, condiioneaz i realizarea ei, i anume: necesitatea ca elevul s
cunoasc n mod evident obiectul evalurii, care poate fi un obiectiv, o competen sau un element
specific; necesitatea ca aceste criterii distincte s-i fi fost comunicate anterior. Considerm c
aceste dou cerine specifice autoevalurii, pot fi realizate dac elevii beneficiaz de grile de
evaluare concepute n mod special pentru a facilita realizarea autoevalurii, n structura acestora
delimitndu-se i obiectul evalurii, dar i criteriile care trebuie respectate cnd se desfoar acest
proces. Raportnd aceast modalitate la funciile evalurii, mai muli specialiti apreciaz c

43

autoevaluarea se constituie ntr-un mijloc foarte important pentru realizarea reglrii instruirii, a
ameliorrii acesteia, prin introducerea unor modificri n modul ei de desfurare [31; 33; 102;
185].
Tabelul 2.1. Definiii ale autoevalurii
Nr.

Specialiti

crt.

n domeniu

Definiii
procesul prin care un subiect este determinat s realizeze o judecat

1.

R.

Legendre asupra calitii parcursului su, a activitii i achiziiilor sale, vis-a-vis


de obiective predefinite, acest demers fcndu-se dup criterii precise de

(1993)

apreciere.
2.

G.De

aciunea de a se evalua el nsui (evaluatul nsui) sau rezultatul acestei

Landsheere

aciuni [10, p. 7].

(1979)
3.

J.M.

Monteill oricare ar fi concepiile pe care le nutrim, nu poate exista nvare fr

(1997)

evaluare i autoevaluare.

Autoevaluarea are un anumit grad de autonomie, deoarece se realizeaz datorit unor


mecanisme i prin tehnici specifice, dar, oricum, trebuie abordate ca parte integrant a procesului
evaluativ. n primul rnd, autoevaluarea se ncadreaz n aceleai limite definitorii ale conceptului
de evaluare: este un proces de comparare a obiectivelor cu rezultatul. Elevul acioneaz n funcie
de scopul sau de proiectul pe care i propune s-l realizeze i nivelul de aspiraie pe care dorete
s-l ating. Elevul se autoevalueaz, n mare parte, innd cont de indicatorii prestabilii, adic cei
ce se ncadreaz n procesul conexiunii inverse externe. Acest fapt se produce indiferent de
atitudinea elevului fa de respectivele criterii/indicatori, deoarece prezena lor oricum servete
drept reper n autoevaluare. Atitudinea i gradul de interiorizare a criteriilor stabilite de factorul
extern influeneaz att procesul autoevalurii (ca mecanism) ct esena acestuia. Astfel abordat,
autoevaluarea accentueaz caracterul social al educaiei. Evaluarea pune accent pe aspectul
cognitiv acumulativ, msurnd volumul de cunotine al elevului, autoevaluarea are un pronunat
caracter afectiv. Sensibilizarea elevului spre autoevaluare i determinarea esenei acesteia este
influenat n mare parte de atitudinile sale, de cunotinele profesorului, de coninutul procesului
de nvmnt [63].

44

n cazul unui nvmnt autodirijat, este nevoie ca acela care nva s tie s-i organizeze
nvarea. n ultimul timp, se utilizeaz tot mai frecvent conceptul de a nva s nvei, fapt
realizabil numai n cadrul unui contract pedagogic ntre elev i profesor. n esen trebuie
clarificat cu elevii ce se nva i cum se nva, cum se tie ce s-a nvat i dac e nvat bine.
Astfel este vorba de contientizarea profesorilor i autonomizarea elevilor ce este deosebit de
important pentru ca elevii s fie sprijinii n formarea competenelor autoevaluative, trecnd prin
co-evaluare i obinuindu-i pe elevi s manipuleze corect, s interpreteze i chiar s-i creeze
instrumente de evaluare fiabile i valide [72, p. 113].
Judecile de valoare formulate de profesor, devin modele pentru elevi cu valene reale n
direcia cultivrii capacitii de autoevaluare i n formarea unei imagini de sine corecte. Atitudinea
fa de sine este n msur nsemnat produsul aciunilor evaluative i puternic corelat cu
capacitatea de autoevaluare [166, p. 65].
Autoevaluarea ocup un loc important n practica evaluatorilor, care se dovedesc din ce n ce
mai sensibilizai de implicarea elevului, a celui care nva, n reglarea nvrii. Explicaia acestei
evoluii const n aceea c societatea actual este marcat de individualism i responsabilizare.
Aceste dou caracteristici conduc la considerarea elevului care nva ca actor i coresponsabil al
nvrii sale. n consecin, autoevaluarea devine o component a metacogniiei [152; 185].
Pentru ca autoevaluarea s devin posibil este absolut necesar angajarea cognitiv a elevului.
F. Frumos, citndu-l pe D. Laveault, afirm c este necesar o lrgire a interveniei profesorului n
aa fel nct s in seama de factorii motivaionali, lund diverse forme: utilizarea activitilor de
nvare autoreglant, utilizarea activitilor de evaluare autoreglante, s acioneze asupra
climatului din clas i s recurg la metodele pedagogiilor active. D. Laveault consider c
autoevaluarea vizeaz ca ultim scop dezvoltarea autonomiei elevului, printr-o priz gradat de
contiin a propriilor procese cognitive, prin supravegherea derulrii acestora i dezvoltarea
strategiilor de autoreglare. Acelai autor menioneaz c se impune echilibrarea reglrii cognitive
i a celor motivaionale, astfel nct s se realizeze o implicare optim a elevului n activitate. Prin
intermediul autoevalurii este vizat mai ales dezvoltarea activitilor de tip metacognitiv,
concepute ca mijloace de ameliorare a reglrii nvrii [78, p. 192-193].
Aa cum afirm profesorul E. Pun, implicarea elevului pare a fi mesajul esenial al
orientrilor postmoderne n educaiePutem vorbi de rentoarcere a individului ca actor n
spaiul educaional. Educaia centrat pe copil, pe elev n calitate de persoan cu caracteristicile

45

sale specific difereniatoare ce trebuie valorizate maximal constituie dimensiunea dominant a


pedagogiei postmoderneProfesorul nu lucreaz asupra elevilor, ci cu elevii i pentru acetia
[133, p. 20; 154, p. 20].
innd cont de particularitile de vrst ale elevilor, acetia vor fi ajutai s se autocunoasc,
vor fi consiliai s-i depeasc inhibiia, vor fi ndrumai s-i interpreteze corect rezultatele
autoevalurii [10].
La ieirea din copilrie i nceputul adolescenei, ca i n tot decursul acestei perioade, avem n
faa noastr dezvoltarea impetuoas a unei personaliti cu trsturi n plin formare.
Una dintre perioadele n care se nregistreaz frecvente dificulti de adaptare colar este
reprezentat de debutul preadolescenei, perioad care coincide la elevi cu trecerea de la ciclul
primar la ciclul gimnazial i n care, pe fondul unui echilibru emoional i psihic fragil i al
personalitii n formare, se asimileaz numeroase comportamente adaptative [248].
Dificultile de adaptare colar care se pot manifesta la nceputul clasei a V-a, pot fi generate
de transformri multiple i uneori brute care se produc n sfera a dou planuri: planul dezvoltrii
bio-psiho-sociale i planul activitii educaionale. De modul n care se realizeaz interaciunea
dintre particularitile fizice, intelectuale, afective i de personalitate ale preadolescentului, pe de-o
parte, i cerinele i exigenele impuse de activitatea educaional, precum i calitatea influenelor
familiale asupra activitii colare, pe de alt parte, depind posibilitile de adaptare colar a
elevului preadolescent.
Perioada adolescenei i preadolescenei este perioada de maxim a creterii capacitilor
perceptive i de reprezentare. Crete activitatea senzorial i se modific pragul minimal i
maximal al diverilor analizatori i pragurile difereniale [254].
n jurul vrstei de 12 ani crete foarte mult randamentul activitii intelectuale. Exist i variaii
ntre copii, unii reuesc s mbine gndirea logic cu cea abstract, n timp ce alii sunt concentrai
nc pe aspectele logice. Elevii devin capabili s observe obiectiv i s-i analizeze propriile
procese mentale, fapt ce poate deveni riscant atunci cnd colarul devine preocupat n exces de
propria persoan [252]. nvarea cu un grad sporit de complexitate, de nivelul relaiilor cu ceilali
care este crescut fa de stadiul anterior i de nceputul raportriila sine, atingerea unui nou nivel al
dezvoltrii proceselor cognitive, mai ales al gndirii [52, p. 240].
n preadolescen se dezvolt nevoia de cunoatere, dorina de a se informa. Capacitatea
intelectual cunoate valene noi. Opereaz cu noiuni abstracte pe baza crora emite ipoteze i

46

teorii. Nu accept critica i este uor de rnit, tinde s se afirme, s devin responsabil i util i s
atrag respect i apreciere prin ceea ce face. Progresul intelectual este evident i este acompaniat
de trecerea de la memorarea mecanic la cea logic susinut de perfecionarea recepiei senzoriale
i a criteriilor de observare, de actualizare simului critic. Activitatea de nvare este ampl i
complex [248]. Se restructureaz i procesele percepiei care devin foarte vii i capt o mare
adncime, este perioada observaiei analitice, percepiile sunt incluse ntr-o problematic mai larg,
fiind supuse sarcinilor gndirii. Observaia este folosit pentru a verifica, pentru a nelege i pentru
a dezvolta teme proprii de interes, percepia fiind clar potenat de interesul strnit de un anume
domeniu, obiectiv, problem [254], memoreaz logic i selectiv, utiliznd scheme i asocieri
[252].
Toate modificrile din aceast perioad - n plan biofizic, intelectual, afectiv, moral, social trebuie bine cunoscute att de ctre cadrele didactice, ct i de ctre prini, pentru a putea veni n
ntmpinarea lor, pentru a-i nelege pe preadolesceni i pentru a putea adopta cele mai adecvate
msuri n vederea prevenirii dificultilor de adaptare colar, mai ales n pragul trecerii la ciclul
gimnazial. Prin cunoaterea particularitilor de vrst, a specificului acestei etape de dezvoltare n
ceea ce privete resursele, motivaiile, mecanismele de adaptare, transformrile psiho-fizice cu
consecinele lor, se va evita suprasolicitarea posibilitilor limitate ale acestui stadiu i se vor
nelege mai bine manifestrile comportamentale i reaciile preadolescenilor [252].
Cunoaterea particularitilor specifice vrstei i a celor individuale ale elevilor preadoleseni,
este o condiie esenial a asigurrii centralitii subiectului cunosctor n procesul instruirii - una
dintre dimensiunile paradigmei constructiviste, care reabiliteaz astfel rolul elevului n nvare,
considernd cunoaterea ca fiind specific vrstei, dar n acelai timp bazat pe modul propriu n
care elevul integreaz, explic i interpreteaz realitatea, pe baza experienei cognitive proprii
[252].
O caracteristic a preadolescenei este dezvoltarea mare a forei de creaie, a capacitilor
ideative i a capacitilor creatoare practice. n afar de imaginaia reproductiv, care ajut n
nsuirea sistemului de cunotine transmise n procesul instructiv, se dezvolta tot mai sensibil
imaginaia creatoare, a crei material ce o alimenteaz preadolescena i adolescena l gsete n
realitatea n care triete, trecutul istoric, diverse amintiri n legtur cu propria persoan, anumite
aciuni umane, atitudini, defecte, perspectivele profesiei, sentimentul de dragoste care ncepe s se
manifeste. Din punct de vedere psihologic, n aceast perioad se organizeaz contiina de sine.

47

Crete interesul pentru problemele abstracte i de sintez. Apare dorina de afirmare personal ca
expresie a socializrii [250]. Contiina de sine se maturizeaz ca rezultat al modificrilor fizice i
emoionale, fiind animat de dorina de a-i cunoate propriile posibiliti, pentru a-i da seama n ce
msur poate fi util celor din jur. n aceast perioad se dezvolt capacitatea de cunoatere
caracterizat prin: dezvoltarea gndirii, a memoriei, dezvoltarea imaginaiei, a limbajului, a
experienei afective; se dezvolt peronalitatea i caracteristicile ei [248]. Are loc intensificarea
contiinei de sine, care stimuleaz autoeducarea i autodeterminarea [52, p. 264].
n aceast perioad se observ o dezordine n notiele luate la coal. Profesorul are datoria s-l
nvee s schematizeze informaiile transmise la clas, s foloseasc prescurtri i s-i mpart
foaia n patru cadrane n care s treac: ideile principale, cuvintele noi, informaii pe care nu le
cunoate i care nu i sunt clare. Un semn al ntrebrii pus n dreptul unei informaii poate ajuta, s
tie c e nevoie s caute explicaii n alt parte. Preadolescentul trebuie ncurajat n identificarea ct
mai clar a elementelor unei situaii problematice. Cu ct aceste elemente sunt mai bine definite cu
att mai uor se vor gsi soluii de rezolvare [248].
Are loc o schimbare calitativ a memoriei i anume se mbogete cu memoria logic, se
mbogete capacitatea de operare cu scheme logice. n msura n care gndirea, atenia extrag
esenialul dintr-un material, memoria adolescentului poate opera cu aspecte eseniale. Memoria
acioneaz acum mai frecvent cu reprezentri i noiuni din ce n ce mai bogate i mai complexe
[254]. Memoria opereaz cu reprezentri i noiuni, care devin mai bogate, mai complexe, mai
organizate. O serie de reprezentri se raionalizeaz treptat, altele capt un caracter tipizat, avnd
un potenial sugestiv deosebit de marcant. La preadolescent, fixarea se face nc sub forma unei
reflectri relativ fidele a materialului ce urmeaz a fi memorat. Recunoaterea opereaz mult cu
asociaii i cu structuri de reprezentri. Cele mai evidente prefaceri apar n reproduceri:
preadolescentul structureaz reproducerea verbal n stil propriu, se strduiete s depeasc stilul
nivelului verbal, scris sau oral; la adolescent, prelucrarea apare n nsui procesul fixrii, cnd se
procedeaz la restructurri care s fac mai sistematic i mai inteligibil materialul de memorat.
Recunoaterea reconstituie materialul n aspecte detaliate analitice, prin coordonatele lui logice. n
reproducere, adolescentul include, n relatrile sale verbale, numeroase elemente de explicaie,
personale, sublinieri, asociaii, ceea ce d originalitate reproducerii [248].
Nivelul dezvoltrii voinei se exprim n urmtoarele aspecte: capacitatea de a fixa scopurile,
chiar de a le selecta i a opta pentru cele semnificative i potrivite pentru o situaie sau alta; pe

48

msura parcurgerii acestui stadiu se conduc dup proiectele i scopurile stabilite fiind mai puin
influenai de tentaiile de moment; crete evident capacitatea de a urmri i de a realiza scopurile
pn la capt, chiar dac de cele mai multe ori pe lungi perioade de timp. ncepnd cu jumtatea
acestui stadiu, noul nivel al voinei este iniierea activitilor autoformatoare i autoeducative
[52, p. 262-263].
Se dezvolt mult capacitatea de comunicare, pot susine conversaii coerente, bogate n
coninut. Limbajul se deosebete la preadolescent i adolescent de perioadele anterioare prin
bogia i varietatea lexicului, precum i prin surprinderea sensurilor variate ale cuvintelor. Datorit
lecturii diversificate, preadolescenii i adolescenii reuesc s-i formeze un stil propriu de vorbire
oral i scris, afirmdu-se din ce n ce mai pregnant ca individualiti distincte [248]. Dialogul cu
profesorul evideniaz alegerea cu grij a cuvintelor, corectitudine n exprimare, adresare
reverenioas [52, p. 257].
Preadolescentul este capabil s fac un ir de raionamente pentru a face o demonstraie, i dac
e necesar poate face drumul napoi pentru a identifica un rezumat parial. Raionamentul dominant
i caracteristic pentru aceast perioad este cel deductiv, iar cel inductiv se desfoar foarte
repede, corect i dobndete mare rigoare. La sfritul stadiului va aprea i cel ipotetico-deductiv,
raionament ce va fi dominant n adolescen i postadolescen [248].
Se dezvolt atenia voluntar i post-voluntar, i modific mult aspectul, devin mai eficiente.
Sunt structurate noi particulariti ale ateniei datorit sporirii cunotinelor, datorit lrgirii
intereselor de cunoatere i datorit creterii spiritului de observaie. Sunt capabili de eforturi
sporite pentru controlul ateniei i sunt contieni de anumite deficiene i relativ n msur a le
corija [254]. Atenia este meninut datorit motivaiei i mai ales deprinderilor formate anterior
[252].
Pentru preadolescent, activitatea fundamental rmne nvarea, aceasta se modific n ceea
ce privete cantitatea, calitatea i condiionarea ei. O importan deosebit o are faptul c se trece
de la sistemul de nvmnt cu un singur nvtor la nvmntul cu profesori pentru fiecare
disciplin. Amprenta personalitii fiecrui profesor, gradul su de pregtire n domeniu, stilul su
de relaionare i mai ales pregtirea sa psihopedagogic vor constitui factori importani de
condiionare a nvrii preadolescentului [250]. Se intensific, n ansamblu, caracterul contient i
voluntar al nvrii colare i se amplific responsabilitatea preadolescentului n nvare
[52, p. 241].

49

Adaptarea colar poate fi definit, dintr-un prim punct de vedere, ca fiind procesul de
transformare, ajustare a comportamentului elevului n funcie de cerinele i exigenele procesului
educaional, pentru a rspunde adecvat acestora. Pe de alt parte ns, adaptarea colar presupune
i modificarea, reglarea, ajustarea procesului educaional n funcie de potenialul i capacitile
psihoindividuale ale elevilor. Cea de-a doua perspectiv de definire a adaptrii colare, care vizeaz
adaptarea colii, a strategiilor educative i a ntregului proces educaional la nevoile individuale ale
elevilor, la capacitile i particularitile de nvare ale acestora, reprezint una dintre
dimensiunile paradigmei postmoderniste n domeniul educaiei [251; 254].
Odat cu trecerea n ciclul gimnazial, elevul se confrunt cu numeroase modificri i n planul
activitii educaionale, exprimate prin noi cerine i solicitri, contactul cu modele umane mai
diversificate i modele de lecii mai difereniate, care, pe fondul transformrilor bio-psihologice
prezentate, pot genera n anumite situaii dificulti de adaptare colar [248].
Spiritul de observaie i activitile observative sunt n evident cretere, sunt stimulate de
sarcinile colare, dar i de numeroase interese extracolare. Preadolescenii pot s-i conduc
singuri activitatea observativ ns au nevoie de o instruire prealabil bun i, apoi de transmiterea
parametrilor ce trebuie special urmrii i pot realiza cu succes autoobservarea [52, p. 248-249].
n general manifest o gndire independent i nu accept ideile altora fr a le supune unei
analize. Critic argumentat ideile i valorile cu care vine n contact. Elevii ciclului gimnazial au o
gndire cauzal complex ns legat de fiecare categorie de fenomene, studiate la diverse
discipline. Nivelul general al gndirii din acest stadiu influeneaz semnificativ toate procesele
cognitive, iar activitatea de nvare este mai ampl i mai complex. Crete raionalitatea general
a activitii mentale prin capacitatea gndirii de a prelucra riguros informaii diferite, prin atitudini
cognitive specifice acestui stadiu. Exist o tendin de a argumenta i mai profund afirmaiile i
ideile, de a stabili legturi logice, riguroase ntre noiuni i idei, de a-i spori capacitile
rezolutive n ansamblu. Este vorba de trecerea de la nivelul primar la cel gimnazial, trecere care
pentru unii copii este foarte simpl, iar pentru alii mai dificil, mai ales acolo unde copilul nu
gsete sprijin n propria lui familie [248].
Reprezentrile ating un nivel mai nalt de generalizare i identific urmtorele secvene :
ntrirea interesului elevilor pentru sarcin, reducerea gradului de libertate prin organizarea pe
etape a activitii, simplificndu-se astfel rezolvarea ei, meninerea direciei mai ales cnd drumul
gndirii este posibil s fie multidirecionat, apoi marcarea trsturilor critice care disting drumul

50

corect al rezolvrii de posibilele erori i, demonstrarea n sensul de ntemeiere logic a pailor


rezolvrii, fcui de ctre elev, fie a celor cerute de strategiile de rezolvare [52, p. 249-250].
M. Kenzie, M. Eraut, M. Jones afirm n lucrarea Arta de a preda i arta de a nva c
fiecare decizie este ntemeiat pe o evaluare care stabilete o paralel ntre aprecierea pe care o
facem asupra situaiei i obiectivele pe care ni le-am propus. De la 11 ani elevii ncep s-i
manifeste singuri deciziile, dei pe la 13-14 ani revin repede la profesor pentru a-i cere n
continuare ajutorul [194, p. 74 - 113 ].
Funcionarea mecanismelor metacognitive ncepe de la vrsta precolar i se dezvolt treptat
pe msura ontogenezei, odat cu dezvoltarea autoreglrii, a controlului i analizei mecanismelor
mentale, dar i cu apariia unor noi tipuri de reacii emoionale. Posibilitile metacognitive ale
elevilor trebuie valorizate de ctre profesori, care, ei nii, trebuie s aib orientarea pedagogiei
metacognitive i s fie gestionarii aplicrii strategiilor metacognitive adecvat vrstei elevilor [129].
Premisele formrii capacitii de autoevaluare poate fi creat de timpuriu, nc din nvmntul
precolar i primar [30, p. 235; 166].
Preadolescenii devin din ce n ce mai contieni de activitatea lor mental, i, prin urmare,
mecanismele metacognitive aprute n stadiul anterior n forme limitate se complic de-a lungul
stadiului, iar nivelul general al gndirii influeneaz semnificativ toate procesele cognitive [52, p.
248-249].
Studiile arat c: abilitile de planificare se dezvolt o dat cu vrsta, se dezvolt accelerat n
perioada 10-14 ani i devin n timp, din ce n ce mai puin dependente de contextul particular al
unei sarcini de lucru, experii se angajeaz ntr-o planificare global, pe cnd novicii realizeaz
mai degrab o planificarea local [14].
Dei dezvoltarea natural a abilitilor de monitorizare a nvrii se produce ntr-un ritm lent,
aceste abiliti pot fi antrenate i dezvoltate prin exerciiu [14, p. 299].
F. Frumos afirm c exist trei modaliti de implicare activ i explicit a celui care nva,
elevul, n procesul de autoevaluare. n primul rnd autoevaluarea n sens strict, caz n care elevul
evalueaz propria producie folosindu-se de un referenial extern, iar conduita autoevaluativ a
elevului se prelungete n autoreglare [78, p. 185]. n al doilea rnd, evaluarea reciproc, caz n care
doi sau mai muli elevi i evalueaz produciile servindu-se de referenial extern, dar existena
interaciunilor dintre elevi pot induce un efect de reglare la fiecare elev i reprezint o perspectiv
util asupra evalurii reciproce oferit de o cercetare recent asupra interevalurii care evideniaz

51

importana operaional a conceptului de evaluare didactic interactiv [11, p. 21]. n al treilea


rnd, coevaluarea ce constituie faptul c cel care nva confrunt autoevaluarea cu evaluarea
realizat de profesor sau de o alt persoan cu statut de tutore ntr-o situaie de formare; ntoarcerea
spre sine la cel care nva este fructul punerii n relaie a celor dou evaluri [78, p. 185].
L. Allal consider c modalitile de autoevaluare practicate de coal pot contribui la
dezvoltarea de strategii de reglare metacognitiv la elev, autoevalundu-se, elevul este pus n
situaia de a-i explicita reprezentrile, de a reflecta asupra strategiilor, de a confrunta demersurile
proprii cu cele ale altor elevi, de a integra criterii externe n cadrele de referin, de a gestiona
interactiv relaiile dintre diferitele sarcini de ndeplinit [78, p. 185].
Elucidarea relaiei competen-performan n aria pedagogic a autoevalurii de

2.2.

calitate
Noile teorii ale instruirii i ale evalurii subliniaz o schimbare de strategie dinspre
obiectivele pedagogice spre competene colare i n acelai timp trecerea de la evaluarea
sumativ/normativ ctre evaluarea formativ i evaluarea formatoare, sugernd abordri
integratoare i funcional-pragmatice ale activitii de formare-evaluare a competenelor colare i
realizarea acesteia dup cerinele instruirii i evalurii autentice.
Realitatea colar actual din multe sisteme de nvmnt, inclusiv cel romnesc,
demonstreaz opiunea evident, ndeosebi la nivelul discursului teoretic, pentru o evaluare
modern, centrat pe competene, pe procesele cognitive ale elevului, dar i pe alte componente ale
personalitii [125, p. 32].
Autoevaluarea este strns legat att de competen ct i de performana colar i se traduce
ntr-un set de opinii emise de ctre elev cu privire la statusul colar personal [20].
n tiinele pedagogice actuale, conceptul de competen colar ctig tot mai mult teren,
datorit faptului c sunt racordate mai bine la nevoile de formare a elevului, la cerinele vieii
sociale i se pliaz mai bine pe formele, metodele i procedeele de formare-evaluare promovate la
nivelul procesului educaional [38].
Specialiti de referin, afirm c a nva s nvei este una din competenele-cheie n
societatea de astzi, o societate bazat pe cunoatere. Pentru a fi adaptai unei astfel de societi,
oamenii trebuie s tie cum s nvee. Prin urmare, indivizii trebuie s se narmeze cu abiliti de

52

nvare pe tot parcursul vieii, care le vor permite s se adapteze la schimbrile societii
[176, p. 19].
Interaciunea competen - capacitate se traduce printr-un act efectiv care se numete
performan [132, p. 87]. Capacitatea este o o abilitate transversal i decontextualizat care poate
intra n interaciune cu o mulime de competene diferite; este un demers de metod i care
determin procesele de nvare prevzute, precizndu-le condiiile i nivelul de realizare.
Performana este actul eficient care restabilete echilibrul individ-mediu, dar este totodat
revelatorul noii competene, ba chiar al noii capaciti, rezultate din nvare i al crei nivel de
stpnire l indic [127, p. 87]. Profesorul S. Cristea afirm c, capacitatea reprezint coninutul
obiectivat al aptitudinii, iar M. Golu consider capacitile ca ansamblu de nsuiri aptitudinale
poteniale ce asigur realizarea eficient a activitii didactice [50, p.15-265]. M. Manolescu,
consider capacitatea ca aptitudinea general dobndit prin nvare, care permite exercitarea de
activiti n diverse cmpuri ale cunoaterii, este un potenial de care dispune o persoan, ce nu este
direct observabil, dar se manifest prin intermediul competenelor [125].
Pe plan european se nregistreaz o micare dinspre obiective spre competene, orientarea spre
competene s-a extins pe toate dimensiunile i formele educaiei, ns sistemele de nvmnt din
Republica Moldova i Romnia rmn n continuare tributare pedagogiei obiectivelor i a
coninuturilor excesiv de stufoase. G. Meyer consider c evaluarea formativ constituie miza
succesului n activitatea de formare-evaluare a competenelor, deci acesta reprezint factorul
principal n creterea calitii procesului educaional. [120; 127]
Actualele programe colare subliniaz importana rolului reglator al achiziiilor elevilor n plan
formativ. Centrarea pe obiective/competene reprezint unica modalitate prin care sintagma
centrare pe elev s nu rmn o lozinc fr coninut [38; 91]. Competenele-cheie care permit
obinerea unor performane n contexte diferite i care se preteaz mai bine pentru a fi nvate sunt
cele de nvare i autodezvoltare, iniiativ i creativitate, gndire critic, managementul
proceselor de producie, rezolvarea de probleme, autoncredere n condiii de incertitudine, gndire
i aciune [176, p. 19]. nvmntul modern are ca sistem de referin competenele generale i
specifice pe care trebuie s le dobndeasc cel ce nva elevul pe parcursul i la finele unui
ciclu de instruire, al unui an de studiu etc. Centrarea pe competene reprezint o preocupare major
n triada predare-nvare-evaluare. Transpunerea lor n practic are ca fundament esenial echipa,
ntruct ea este cea care transform calitatea din idee n realitate colar, mrind reputaia colii i

53

consacrnd firma acesteia, ntre ceilali furnizori de calitate. Pentru aceasta inefabilul ethos
pedagogic trebuie s ne anime, prelund elevii/organizaiile aa cum sunt i ajutndu-i s ajung la
standardele calitative planificate [91].
Un rol aparte n nvare l are autocontrolul, deoarece mobilizeaz concentrarea ateniei fa de
procesul de lucru i condiioneaz schimbri eseniale n aciune. Dezvoltarea competenei de
autocontrol, de autoevaluare reprezint unul din factorii importani care influeneaz schimbrile ce
se produc n contiina i comportamentul elevului. Asimilarea activ-participativ a procedeelor
operaionale de rezolvare a sarcinilor practice cognitive i contientizarea procedeelor de aciune
condiioneaz formarea la elevi a competenei de monitorizare i autoevaluare a activitii
personale [176, p. 5].
Performana este expresia competenei. Competena se descrie prin performane i se apreciaz.
Performanele unui elev exprim nivelul la care o competen a fost dobndit de elev. Competena
este un potenial ce trebuie demonstrat n situaii concrete. Pentru a fi evaluat, trebuie s
beneficieze de situaii concrete n care cel ce studiaz va demonstra c este capabil s pun n
practic, s valorifice ceea ce a nvat. Performanele unui elev exprim nivelul la care o
competen a fost dobndit, este expresia competenei, forma i nivelul ei de manifestare n plan
personal [125, p. 88-95].
C. Cuco, afirm c a performa nseamn a concretiza atributele unei competene.
Performana este o competen concretizat, ntruchipat, devenit act. Evaluarea prin relaionarea
la performane privilegiaz funciile constatativ i diagnostic [56, p. 62-63].
Autoevaluarea este capacitatea elevului de a elabora i emite aprecieri valorizatoare referitoare
la competenele i performanele colare proprii. n demersul didactic, autoevaluarea este strns
legat att de competen ct i de performana colar i reprezint opinii emise de elev privind
statusul su colar [119].
Modelul lui A. Mucchielli arat c cele mai bune stimulente sunt cele care trimit elevul la el
nsui i sintetizeaz performana autoevaluativ, care exprim nevoia de a se cunoate, de a se
msura, de a se evalua. Interesul pentru rezultate, pentru performan este o motivaie general,
care explic de ce informaia asupra performanei este un factor de susinere a motivaiei. Faptul de
a ti exact unde te afli, n desfurarea unei nvri ctre un scop, are aceeai funcie
[132, p. 148-149].

54

nvmntul formativ dorete s formeze competene specifice. EF trebuie s accead neaprat


la aceste competene, dincolo de simpla prestaie sau performan a elevului. A elabora un profil de
formare n termeni de competene nseamn a dispune de un referenial care va permite evaluarea, a
vedea/a vrea s notezi elevul/ pe cel care nva pentru a ti unde se afl sistemul de formare a aaziselor competene [119].
n accepiunea lui S. Michel i M. Landru, Ch. Hadji, Ph. Meirieu, J. Cardinet, competena este
definit ca fiind identificarea i recurgerea la una sau mai multe capaciti/abiliti ntr-un cmp
disciplinar; sinonim cu un anumit a ti s faci; a ti s faci tehnic; a ti s faci general sau
capacitatea de a rezolva probleme noi, atipice, ntr-o situaie dat [134].
n viziunea lui Ph. Perrenoud, poate cel mai autorizat specialist n abordarea competenelor
colare, competenele presupun integrarea i adaptarea, mobilizarea i transferul de cunotine la
diverse situaii, reglarea resurselor i strategiilor de gndire i aciune cptnd tot mai mult finee
n raport cu pluritatea experienelor acumulate. Tot el deschide noi abordri i perspective n
conceperea, organizarea i mai ales evaluarea rezultatelor colare ale elevilor. Tot lui i aparine i
noul concept soclu de competen, iar n literatura de specialitate aa-numitele socluri de
competene sunt absolut necesare, aferente educaiei i culturii generale, pe care se pot dezvolta
relativ uor competene n domenii multiple [134].
Soclul de competen reprezint ansambluri de resurse cognitive diverse care permit
constituirea de rspunsuri la probleme, situaii complexe i nu simpla recurgere la un repertoriu de
rspunsuri preformate [124].
Performanele colare sunt determinate de: calitatea instruirii, calitatea nvrii, calitatea
evalurii, natura relaiilor dintre predare, nvare i evaluare, ca elemente principale ale sistemului
de nvmnt. Predicia performanelor colare, realizat n timp, printr-o evaluare pertinent,
permite s se evite erorile de orientare [103, p. 323].
Este important ca elevii s neleag criteriile reuitei i chiar mai mult, s participe la generarea
lor. Stabilirea normelor i a nivelului unei performane este o treab att a profesorilor ct i a
elevilor. Este de dorit ca i criteriile de evaluare a unui produs sau activiti s fie negociate,
interiorizate, acceptate de cei ce trebuie s le probeze. n cazul unei evaluri personalizate,
posibilitatea consensului este mai evident; elevul poate fi uor prins n mecanismul
autoevaluativ [38; 56, p. 92].

55

Despre competene, evaluarea prin competene, se scriu i se vorbete mult, n contexte foarte
variate. Cu toate acestea, persist nc multe confuzii n privina decodificrii nelesului
conceptului fundamental competena - n jurul cruia graviteaz attea alte noiuni integratoare
(capaciti, abiliti) familii de situaii-problem etc., dar i termeni implicai n organizarea,
desfurarea, monitorizarea nvrii i nvmntului din perspectiva competenelor (spre
exemplu referent, referenial, referenializare etc.) [38].
Proiectarea curriculum-ului pe obiective/competene vine n ntmpinarea cercettorilor din
psihologia cognitiv, conform crora prin competen se realizeaz n mod exemplar transferul i
mobilizarea cunotinelor i a deprinderilor n situaii/ contexte noi i dinamice [38; 134].
Competena este mai greu de evaluat, ntruct face parte din gama rezultatelor colare ample i
profunde de maxim relevan. Competena poate fi corelat orientativ cu un obiectiv educaional
cu grad mare de generalitate; obiectiv de arie curricular, obiectiv cadru general etc., putnd fi
integrat n soclurile de competen [188, p. 294].
Pedagogul belgian X. Roegiers este adept i promotor activ al pedagogiei competenelor care
vizeaz centrarea procesului educaional pe formarea-evaluarea de competene. Acesta consider c
coala trebuie s formeze elevilor competenele necesare n via, s-i nvee s realizeze eficient
sarcinile ce le vor realiza n afara colii. coala trebuie s pun elevii n condiiile de instruire i
evaluare autentic i s verifice permanent gradul de formare a competenelor [174; 216].
Specialitii din domeniu recomand i pun accent pe modernizarea evalurii i integralizarea
real a acesteia n procesul educaional ce condiioneaz, motiveaz i influeneaz pozitiv
nvarea i deci formarea personalitii elevului. Conceperea, proiectarea i realizarea corect a
evalurii rezultatelor nseamn abordarea n viziune integratoare a procesului de formare-evaluare,
care este unul unitar i integrat, i racordarea obiectului evaluat la obiectul formrii, adic la
competene recunoscute drept obiect comun al formrii-evalurii [29; 120].
Conform lui G. Wiggins, condiiile realizrii evalurii trebuie s fie conforme cu principiile
generale ale instruirii i evalurii i s respecte cerinele evalurii autentice care vizeaz
competenele funcionale necesare elevului n via. Pentru a fi considerat autentic, trebuie s
existe consecven ntre procesul de formare i evaluare, adic s vizeze nivelul de competene
formate, dar i ntre procedurile de evaluare i implicaiile acesteia n via [120].
Pedagogia modern, centrat pe competene i pe procesualitatea nvrii, prezint i alte
ipostaze ale rezultatelor colare ale elevilor, adaptate noilor cerine i realiti [172, p. 80-81]:

56

prestaia, performana i competena. Un ir de studii n domeniu au artat c rezultatele concrete


ale elevilor indic performana acestora, ns nu a fost dezvluit specificul unui posibil demers de
formare a performanelor ca un comportament real observabil i un rezultat msurabil
[81, p. 13-14].
n evaluarea modern, calitativ, indicatorii de performan se extrag din standardele de
performan de ctre practicienii de la catedr. Ei exprim performanelecheie orientative n
spaiul/cadrul standardelor de performan. Aceste performane-cheie sunt plasate deasupra limitei
inferioare minim admisibile, nivel minimal, mergnd spre nivelurile mediu i maximal. Pentru a
ajuta cadrele didactice, se ofer de la nivel macroeducaional, modele, mostre de astfel de
indicatori, de standarde de performan, care reprezint de fapt osatura, punctele nodale ale unui
standard de performan - ceea ce elevii trebuie s probeze c posed ca achiziii absolut necesare.
Relaia criteriu-indicator este foarte strns. Criteriul desemneaz o caracteristic, iar
indicatorul semnaleaz niveluri de dezvoltare, de prezen a acestei caracteristici ntr-o anumit
situaie evaluativ [124].
Ideea principal este aceea c EF devine eficace cnd se transform n autoevaluare i regleaz
procesul nvrii. Conceptul a fost avansat n 1982 de G. Scallon din Quebec i a fost teoretizat de
cercettori din Marsilia: G. Nunziati, J. Bonniol i R. Amiques.
Criteriul ca i calitate a procesului i produsului nvrii de ctre elev, face ca paradigma
evalurii oferit de acesta se asociaz cu noiunea de evaluare n termeni de competene, ca rezultat
educaional sintetic al nvrii. Noiunea actual dar i modern de criteriu de evaluare se nscrie
n esen n caracteristicile acestui model. Criteriile sunt, n aceast perspectiv, seturi de caliti
importante pe care trebuie s le regsim n produsele nvrii i care trebuie s se prezinte ca un
sistem. Aceast paradigm dezvolt diverse tipuri de instrumente care integreaz criteriile de ordin
calitativ: descriptori de performan, grile apreciative/calitative [61].
Scrile descriptive de evaluare tind s capete din ce n ce mai mult teren n evaluarea modern,
datorit faptului c rspund perfect caracteristicilor evalurilor de tip apreciativ/formativ, cu un
pronunat rol reglator. Fiecare nivel din acest tip de scar exprim o entitate precis care descrie ct
mai exact posibil gradul n care este realizat/ar trebui s fie realizat un criteriu n cazul unui produs
al elevului [61]. Recurgerea la scri descriptive este justificat att n evaluarea sumativ, care
certific achiziia de ctre elev a unei competene, ct i n evaluarea formativ [61, p. 209-210].

57

n EF recursul la scara descriptiv l ajut att pe elev ct i pe profesor. n ceea ce-l privete pe
elev, acesta devine capabil s-i autoevalueze propria activitate. Scrile descriptive sunt
calitative/apreciative. Descriptorii de performan sunt definii criterii calitative de evaluare.
Acetia descriu, explic n termeni calitativi performanele ateptate din partea elevilor evaluai, pe
niveluri: minim, mediu, maxim. Ei demonstreaz stadiul de formare a competenei evaluate pe
niveluri de performan [119]. Standardele curriculare de performan reprezint un sistem de
referin comun i echivalent pentru toi elevii. Ele sunt criterii de evaluare a calitii procesului de
nvare. Ele reprezint enunuri sintetice, susceptibile s indice gradual nivelurile n care sunt
atinse obiectivele curriculare de ctre elevi [29; 119]. Este important ca elevii s fie sprijinii n
formarea capacitilor autoevaluative, trecnd prin coevaluare, evalund mpreun, i obinuindu-i
pe elevi s manipuleze corect, s interpreteze i chiar s-i creeze instrumente de evaluare fiabile i
valide [72; 115].
V. Crudu, afirm c acolo unde nu este posibil de nregistrat rezultatul/performana, activitatea
educaional i evaluarea ei nu pot fi coerente; ele au un caracter orientativ. Rezultatul/performana
nu poate fi garantat chiar innd cont de aciunile educaionale i evaluative, considerate corecte.
Acelai autor prezint i modelul evalurii responsive elaborat de R.E. Stake, teza acestui model
constituind-o necesitatea de a organiza evaluarea calitativ i procesual a programelor n jurul a
ceea ce se ntmpl realmente n clas, context n care accentul se mut de pe ceea ce se planific
sau fusese planificat - produsele nvrii n ultim instan- pe ceea ce realizeaz profesorul strategia instituit n nvare. n loc de a stabili un set de obiective, evaluatorul investigheaz,
negociaz i selecteaz cteva probleme n jurul crora s-i organizeze studiul, rspunde
interlocutorilor, ine cont de valorile, succesele i eecurile programului. Elementul de noutate
oferit de acest model este negocierea unor metode alternative de evaluare i interaciunea dintre
participanii la evaluare, precum i importana acordat proceselor, schimbrilor care intervin n
evaluare [53, p. 46-62].
2.3. Autoevaluarea prin competene i performane ca finaliti educaionale
nnoirea evalurii se produce din dou perspective: mai nti ca urmare a reconsiderrii
problematicilor i preocuprilor mai vechi, cum sunt strategiile de predare i de autoevaluare i a

58

doua perspectiv sub presiunea apariiei unor noi obiecte ale acestui demers, i anume
competenele.
n termeni generici putem defini autoevaluarea ca fiind capacitatea elevului de a elabora i a
emite aprecieri valorizatoare referitoare la competenele i performanele colare proprii, la propria
sa persoan.
n lucrarea Teoria i metodologia evalurii profesorul M. Manolescu, consider
capacitatea ca aptitudinea general dobndit prin nvare, care permite exercitarea de activiti n
diverse cmpuri ale cunoaterii, este un potenial de care dispune o persoan, ce nu este direct
observabil, dar se manifest prin intermediul competenelor [125]. n dicionarul de pedagogie,
definiia capacitii este prezentat ca posibilitatea efecturii uneia sau mai multor activiti
practice sau mentale i este constituit din cunotine, priceperi i deprinderi formate pe baza
aptitudinilor i nvrii [50]. Capacitatea este o aptitudine mplinit, care s-a consolidat prin
deprinderi, rezultate din exerciiu i s-a mbogit cu o serie de cunotine adecvate [124, p. 120].
Privind competena, aceasta este mai aproape de ceea ce, n mod curent, denumim
capaciti, pe care ns le depete n for i complexitate [125]. J. Cardinet propune o distincie
ntre cele dou noiuni, plasnd capacitatea ntre a ti s spui i a ti s faci, iar competenele
ntre a ti s faci i a ti s fii, iar n cazul competenelor mai ample, a ti s devii
[124, p.121]. Competena colar se refer la capacitatea elevului de a ndeplini de o manier
satisfctoare sarcinile colare i de a produce o conduit colar dezirabil din punctul de vedere
al standardelor acceptate la nivelul sistemului de nvmnt [175]. n procesul evaluativ, evaluarea
pe baz de competene este focalizat pe activitile mentale ale elevului i susin obinerea de
performane [125]. J. Vogler afirm c competena reprezint un punct de plecare de la care trebuie
reorganizate activitile de evaluare i situaiile de nvare [198, p. 222; 125, p. 99].
M. Manolescu afirm c, competena este considerat acea capacitate intelectual care
dispune de posibiliti multiple de transfer sau de aplicabilitate i operarea cu coninuturi diverse
[123], este realizabil n intervale mai lungi de timp, specificarea competenelor const n
delimnitarea capacitilor de genul: capacitatea de a detecta, selecta, analiza i sintetiza date,
informaii sau relaii, capacitatea de a nva, de a aciona sau judeca. Avantajul obiectivelor axate
pe competene este c accentueaz caracterul formativ al nvmntului. Acelai autor precizeaz
c, competenele cognitive sunt capaciti puse n aplicare, utilizate n rezolvarea diferitelor situaii
i sunt cele care valorific priceperi generale i specifice cunoaterii. Capacitile cognitive

59

reprezint posibilitile, condiiile psihologice, de reuit, de performan n nvare,


demonstrabile prin fapte specifice. Capacitatea utilizeaz deprinderi, priceperi, abiliti, dar sunt
superioare aptitudinilor, care exprim numai potenialitatea performanei, nu i faptic [125, p.139].
Problema competenei colare a cunoscut n timp abordri i interpretri multiple. De
actualitate este ns conceptul de competen colar minimal. Competena colar minimal
corespunde nivelului inferior al cunotinelor i abilitilor de ordin colar al elevului, nivel apreciat
n funcie de criteriile anterior stabilite la nivel local sau naional [175]. Evaluarea prin competene
este o problem central a ultimului deceniu i jumtate. Aceasta semnific faptul c atenia n
procesul evaluativ trebuie focalizat pe activitile mentale ale elevului i care susin obinerea
performanelor. Performana elevului este un rezultat colar ceva mai complex i mai semnificativ.
Se constat i se evalueaz tot contextual, dar pe o durat de timp ceva mai mare. Performana
colar reprezint o suit logic-articulat de prestaii compatibile i complementare, integrate
organic n cadrul aceleiai aciuni/activiti i corelat sintetic n seturi acionale mai complete.
Performana este acompaniat de rezolvarea unei sarcini ceva mai complete i mai dificile
[119, p. 90-115].
Performana colar se refer la gradul de eficien al comportamentului colar situaional,
eficien ce rezult din mobilizarea resurselor cogitive i afectiv-motivaionale ale elevului n
situaia confruntrii cu o anumit sarcin colar. Relaia competen-performan colar nu este
ns una liniar, n sensul c nu exist o corelaie direct i imediat ntre competena colar i
nivelul unei anumite performane colare situaionale. Astfel, performana colar depinde att de
setul aptitudinal al elevului ct i de capacitatea acestuia de a-i mobiliza optimal resursele
cognitive i afectiv-motivaionale n raport cu o anumit sarcin [175].
Altfel spus, competena colar este imposibil a fi tradus ntotdeauna clar i complet n
performan, fie datorit aciunii unor factori perturbatori externi - circumstane defavorabile
exprimrii competenei - sau interni - capacitate de mobilizare energetic momentan redus, fie
datorit faptului c metodele noastre de evaluare se dovedesc prea puin precise pentru a surprinde
cu suficient exactitate randamentul de conversie al competenei n performan. Orice demers
autoevaluativ de factur didactic presupune prin nsi natura i esena sa raportarea
performanelor colare la anumite standarde sau sisteme de referin care primesc astfel valoare de
etalon [175].

60

Performana autoevaluativ exprim nevoia de a se cunoate, de a se msura, de a se


evalua. Interesul pentru performan este o motivaie general, care explic de ce informaia asupra
performanei este un factor de susinere a motivaiei. Faptul de a ti exact unde te afli, n
desfurarea unei nvri ctre un scop, are aceeai funcie [127, p. 149].
Strategia evaluativ formativ ofer profesorului, prin intermediul raportrii performanelor
colare ale elevilor la un sistem de referin extern, constituit din cerinele programei colare i a
manualului, posibilitatea de a stabili exact i precis att distana care separ nivelul de pregtire al
elevilor de standardele educaionale explicit precizate ct i msura n care procesul de predare este
adecvat atingerii scopurilor i obiectivelor didactice preconizate. n acest context devine posibil
evaluarea nu doar a randamentului colar al elevilor ci i a programelor i instituiilor de
nvmnt [37]. Strategia evaluativ de progres presupune raportarea performanelor de moment
ale elevului la nivelul performanelor sale anterioare. Eficiena acestei strategii depinde n mare
msur de existena unei comunicri docimologice autentice ntre evaluat i evaluator, profesorul
fiind obligat la o monitorizare atent a randamentului colar al elevului i la permanente reajustri
ale demersului evaluativ. Utilizarea acestei strategii este frecvent cu deosebire n situaia
existenei unui proces educaional difereniat [37; 175].
n viziunea lui C. Stan, modernizarea nvmntului contemporan implic faptul c este
necesar ca strategiile autoevaluative s fie concepute, proiectate i utilizate astfel nct pe baza lor
s devin posibil la nivelul elevilor dezvoltarea unor nalte competene intelectuale i/sau
comportamentale [176, p. 98].
n opinia lui M. Manolescu, opinie cu care suntem i noi de acord, competena permite un
rspuns original ntr-o situaie sau ntr-o categorie de situaii. A dezvolta competene n coal
nseamn a incita elevii s analizeze situaii diverse, s gseasc mai multe rspunsuri diferite dar
pertinente la rezolvarea unor probleme date. Abordarea pedagogic prin competene deschide
posibiliti multiple de interpretare. Competena necesit un rspuns eficace. n spatele acestei
afirmaii nu se afl numai cerina rspunsului exact. Acest rspuns adaptat la situaia ntlnit
trebuie s fie bun, dar trebuie s aibe o anumit utilitate. A dezvolta competene n coal este
ceva mai mult dect a promova un anumit numr/cantitate de cunotine, nseamn n primul rnd a
le da un sens, a le utiliza n viaa cotidian. Competena se caracterizeaz fundamental printr-un
rspuns integrat. Se vorbete acum despre mobilitate: rspunsul pe care-l d elevul n situaia dat
necesit mobilitate, integrare ntr-un ansamblu de cunotine, de a ti ce face i de a ti s fie.

61

Elevul nu va fi nvat s foloseasc cunotinele sale ntr-un anumit domeniu, el va fi competent


dac va pune n interaciune tot ceea ce a nvat pentru a construi o soluie original i eficient.
Evaluarea pe baz de competene reprezint o preocupare viguroas i contient a evalurii
formative. Metaforic, se susine c singura competen pe care trebuie s-o asigure coala elevilor
si ar trebui s rmn competena de a ti fiecare ce tie i ce nu tie nc, ajutai fiind de profesori
[176, p. 71-72].
Literatura de specialitate definete atitudinea ca o modalitate constant de raportare a
elevului sau grupului de elevi fa de anumite laturi ale vieii sociale, ca atitudinea fa de sine,
atitudinea fa de nvare etc. n formarea atitudinilor se manifest anumite probleme
psihopedagogice ca: procesul formrii atitudinilor este dificil i lung, structura atitudinii, specificul
acesteia ct i posibilitatea limitat de evaluare [42, p.130].
Atitudinile fa de sine reflect caracteristicile imaginii de sine, elaborate pe baza
autopercepiei i autoevalurii i a percepiei i evalurii celor din jur. Atitudinea se poate structura
pe grade de autoevaluare diferite astfel: autoevaluarea obiectiv-realist, ce asigur cele mai bune
premise psihologice de relaionare, apoi autoevaluarea n hipo, subestimare nencrederea n sine
i autoevaluarea n hiper, supraestimare complex de superioritate, arogan. Componenta
cognitiv a atitudinii este reprezentat de cunotine, informaii reprezentnd latura contient a
atitudinii, componenta evaluativ a atitudinii este reprezentat de sentimente, emoii, plcere sau
neplcere i componenta volitiv a atitudinii reprezentat de dorin i voin [42, p. 130-131].
Paradigmele moderne ale evalurii impun din ce n ce mai mult i mai frecvent ideea c ntr-un
context de EF diversele aspecte ale performanei elevului nu trebuie s fie mascate printr-o not
global. ntr-un asemenea context, cerina este aceea de a asigura o informare de bun calitate
printr-o conexiune imediat. De aceea este de preferat grila de evaluare descriptiv, care permite
elevilor s ia cunotin despre situaia n care se afl n raport cu sarcinile de nvare. Ei trebuie s
beneficieze de grile de evaluare descriptiv, ale cror niveluri de calitate atinse pentru fiecare
criteriu trebuie s fie bine reliefate. Specialitii apreciaz c produciile complexe ale elevilor,
din perspective EF, trebuie ferite de o notaie global. n consecin, este de preferat s se realizeze
profilul prestaiei elementului, concretizat n performane de diverse niveluri, cu ajutorul scrii
descriptive [127; 191].
n toate rile europene se pune un accent special pe EF ca un puternic instrument de
monitorizare a progresului individual al elevilor i pentru orientarea dezvoltrii acestora. Deci,

62

preocuparea pentru utilizarea din ce n ce mai extins i mai eficace a metodelor i a instrumentelor
de evaluare cu scop formativ este n consonan cu o alt tendin cu un caracter la fel de general i
de pronunat n ultimii douzeci de ani, de a msura cunoaterea individual prin evaluarea
performanelor n raport de abiliti, deprinderi i competene [176, p. 71-72].
Aspectul esenial pe care l implic autoevaluarea didactic se refer la stimularea posibilitilor
autoevaluative ale elevilor, astfel nct acetia s fie capabili s i autoaprecieze ct mai obiectiv
propriile performane, rezultate colare obinute. n acest context, considerm oportun clarificarea
conceptului de competen de autoevaluare. Privit la modul general competena este definit
drept capacitatea unei persoane de a corespunde cerinelor dintr-un anumit domeniu
[176, p. 70-76].
Orientrile moderne n activitatea evaluativ consider c trebuie s ne concentrm pe o
caracteristic esenial a competenei: aceea care presupune mobilizarea diferitelor capaciti,
cunotine, abiliti, savoir-faire, savoir-tre etc. Una din funciile eseniale ale evalurii trebuie
s rspund cerinei de a mobiliza, de a stimula elevul n procesul de nvare. Aceast
perspectiv este asemntoare celei pe care o regsim n abordarea autoevalurii, preocupat
ndeosebi de metacogniie, adic de operaii mentale exercitate asupra operaiilor mentale, dup
definiia i expresia lui B. Nel, n care apare acest joc inspirat de cuvinte. Evoluia spre
metacogniie ar putea fi caracterizat sintetic astfel: de la o autoevaluare apreciativ la o
autoevaluare metacognitiv [119].
Att n teoria ct i n practica pedagogic trebuie fcut diferena ntre performane i
competen. Competena vizeaz potenialul elevului, iar performana red performanele
actualizate n contexte bine determinate. Competena reprezint capacitatea de rezolvare a
sarcinilor. Nu se pot msura dect aproximri ale competenei, traducerile cele mai fidele,
produsele imaginate de profesori pentru a reflecta, pentru a traduce cuvntul competen [119].
Evaluarea bazat pe competene este acea form de EF pus n micare prin specificarea unui
set complet de achiziii generale i specifice pe care individul evaluat este pus n situaia de a le
demonstra efectiv, prilejuind astfel evaluatorului i lui nsui judeci de valoare mai obiective i
mai relevante, chiar dac nu ntotdeauna i de mare exactitate [119].
Evaluarea obiectiv, corect, responsabil, competena trebuie s formeze la elevi capacitile
de autoevaluare - autocontrol i autoapreciere. Acest lucru se realizeaz cnd elevii sunt contieni
de cantitatea i calitatea cunotinelor, de nivelul i performanele obinute, de capacitile

63

intelectuale i profesionale, dovedite n evaluare. Evaluarea trebuie s fie nsoit de fenomenul de


feed-back, care s asigure coreciile necesare [91].
Dei exist tendina de a responsabiliza mai mult elevii pentru propria nvare,
verificarea/ascultarea ritmic face pe elev s nvee cu regularitate; ntre frecvena ascultrii la
lecie i reuita colar exist o corelaie direct: Ar fi cu totul nerealist afirm D. Ausubel i noi
suntem de acord cu el s ne ateptm ca elevii s nvee cu regularitate, sistematic i contiincios
n absena unor examinri periodice [5, p. 672]. Controlul, evaluarea extern ritmic stimuleaz
pregtirea continu a leciilor de ctre elevi, cerinele externe constituie suport pentru deprinderi
personale de automonitorizare. Controlul ntreine investiia de efort. Evaluarea are deci o valoare
motivaional: dorina de succes, respectiv teama de eec sunt imbolduri importante n nvare.
Succesul sistematic nscrie motivaia nvrii pe o spiral ascendent, n timp ce eecul poate duce
la demotivare. De notat c performana colar a unui elev poate fi slab n comparaie cu
performana medie a clasei, dar poate fi mai bun n comparaie cu rezultatele sale anterioare.
Interpretarea acestei performane ca eec cum ar fi sugerat primul tip de comparaie poate duce
la demotivare, n timp ce interpretarea performanei ca succes avnd n vedere al doilea tip de
comparaie poate determina o stimulare a motivaiei pentru nvare. n funcie de situaie,
raportarea la performana proprie anterioar poate genera un imbold pentru autodepire, n timp ce
raportarea la criteriul mediu al clasei induce competiia [91].
Dinamica performanelor colare efective cunoate o permanent i dubl monitorizare: de ctre
profesor prin intermediul evalurii didactice i de ctre elev, graie demersului su autoevaluativ i
relaionrii acestuia cu evaluarea realizat de ctre profesor. Astfel, dinamica performanelor
colare efective, prin intermediul dublei monitorizri anterior precizate, constituie n fapt
principalul mecanism reglator al proceselor de predare i nvare, fapt ce justific, alturi de
caracterul permanent al autoevalurii i evalurii didactice, reconstrucia pe baze docimologice a
actului didactic. Este cunoscut faptul c nivelul performanelor colare efective ale elevului nu este
determinat doar de calitatea i eficiena predrii ci i de ctre efortul de nvare depus de ctre
acesta n sensul pregtirii sale i de ansamblul aptitudinilor sale colare, ansamblu ce reunete att
factori intelectivi - memorie, gndire, imaginaie etc., ci i de factori de natur non-intelectivi afectivitate, motivaie, structur de personalitate etc. [175, p. 79]. Autoevaluarea vizeaz msurarea
gradului de apropiere a performanei colare n raport cu anumite standarde, secvenele semnificrii
i interpretrii fiind evident ulterioare acestui moment. Validitatea docimologic a autoevalurii

64

este expresia concordanei dintre rezultatele obinute ca urmare a utilizrii acestor demersuri i
nivelul real al performanelor colare ale elevilor. Validitatea docimologic presupune la nivelul
autoevalurii manifestarea corelat a urmtoarelor trei tipuri distincte de validitate docimologic:
validitate de coninut, validitate criterial i validitate conceptual [32; 100].
Evaluarea pe parcursul instruirii ofer profesorilor i elevilor informaii i repere despre poziia
pe care o au elevii fa de finalitile obiectivele - stabilite. Ei vor ti dac schimbrile
comportamentale ce urmeaz s se produc n urma actelor de predare i nvare se produc i sunt
de durat, cu alte cuvinte, evaluarea permite ameliorarea-reglarea procesului de predare-nvare,
optimizarea lui [100, p. 387-388].
2.4. Strategii metacognitive n procesul autoevaluativ
Termenul metacogniie este legat semantic de cogniie, acesta din urm constituie obiectul de
studiu al tiinelor cognitive, ncepnd cu anul 1940, o dat cu dezvoltrile realizate n domeniul
ciberneticii, al teoriei informaiei, al logicii matematice, a cror preocupare deosebit fiind aceea de
a descrie i explica funcionarea sistemului nervos i a raionamentului [122]. Conceptul poate fi
ntlnit sub numeroase sintagme: cunoaterea cunoaterii, cogniia cogniiei; cunoaterea
despre cunoatere, gndirea despre propria gndire, contiina propriilor gnduri,
cunotine despre funcionarea propriului sistem cognitiv, autoobservare a nvrii,
posibila luare de cunotin a ceea ce tii; contientizarea propriei cunoaterietc. [34; 100].
Datorit importanei pe care metacogniia o are n realizarea automonitorizrii propriei
activiti, a autoevalurii, a autocontrolului, autoreglrii au existat numeroase preocupri legate de
definirea, explicarea, analizarea acestui concept [100, p. 48].
J.H. Flavell este considerat pionier n domeniul metacogniiei i a propus o definiie a
conceptului n anii 70, iar aceasta a cunoscut o dezvoltare considerabil n cadrul educaiei.
Metacogniia se raporteaz la cunoatere i la procesele cognitive pe care aceasta le implic, la
produsele ei i la tot ceea ce presupune nvarea de ctre un individ, inclusiv, proprietile
pertinente ale materialului de nvat; metacogniia se raporteaz la evaluarea activ, la reglarea i
organizarea acestor procese n funcie de obiectivele cognitive sau de informaiile/datele pe care
acestea le presupun, de obicei pentru a servi un scop sau un obiectiv concret. Pentru J.H. Flavell,
metacogniia se refer i la evaluarea activ, reglarea i organizarea acestor procese cognitive.

65

J.H. Flavell enumer: operaiile de anticipare -planificare, previziune, operaiile de evaluare i


reglare - autocontrol, autoghidare - i operaiile de evaluare terminal a rezultatelor obinute
[100, p. 48].
Cercetarea constat c aceast definiie vizeaz trei aspecte: cunoaterea de ctre elev a
propriilor procese cognitive i a produselor nvrii; cunoaterea proprietilor pertinente n raport
cu informaia de nvat: spre exemplu, este foarte important ca elevul s contientizeze care ar
trebui s fie proprietile materialului de nvat, pentru ca efortul lui s fie ncununat de succes, s
fie eficient - structura materialului de memorat, forma de prezentare, ce procedee de memorare
trebuie s foloseasc etc.; reglarea propriilor procese cognitive [122]. Unul dintre autorii romni
care au abordat problematica metacogniiei este M. Miclea; portivit acestui autor [196, p. 323],
metacogniia se refer la cunotinele pe care le are subiectul despre funcionarea propriului su
sistem cognitiv i care pot optimiza funcionarea acestuia; este subliniat rolul metacogniiei n
asigurarea funcionalitii optimale a activitii cognitive [196, p. 323].
O definiie mai general este cea formulat de psihologul I. Radu: termenul de metacogniie
nseamn, procesul de repliere, de aplecare reflexiv a subiectului uman asupra propriei activiti
cognitive [160, p. 23]. Cercettorii domeniului indic faptul c elevul care este contient de
aspectele metacognitive ale demersului su instrucional este mai strategic i mai performant
[38; 83]. Trebuie analizate relaiile care se instituie ntre metacogniie i autoevaluare, datorit
implicaiilor pe care le au n activitatea didactic. Este evident faptul c ntre autoevaluare i
metacogniie exist o legtur foarte strns, de interdeterminare. Privit din perspectiva
autoevalurii, aceast relaie presupune valorificarea metacogniiei, a strategiilor metacognitive n
cadrul procesului autoevaluativ, metacogniia fiind o necesitate a realizrii unei autoevaluri
corecte. Din perspectiva metacogniiei, putem considera autoevaluarea, precum i autocontrolul,
autoreglarea, pe care aceasta le presupune, fie ca pe nite instrumente ale metacogniiei, fie ca pe
nite consecine ale utilizrii metacogniiei n activitatea ntreprins. n acest context, putem susine
c o condiie important a stimulrii capacitilor autoevaluative ale elevilor este reprezentat de
antrenarea, valorificarea metacogniiei [32, p. 18; 100].
Valorificarea metacogniiei n activitatea ntreprins de elevi are implicaii evidente i imediate
asupra realizrii autoevalurii deoarece: favorizeaz analizarea i contientizarea propriului demers
cognitiv ntreprins, a propriilor aciuni, operaii; permite identificarea i delimitarea etapelor
parcurse n rezolvarea unei sarcini date, contientizarea succesiunii, ordinii i nlnuirii acestora,

66

cu identificarea aspectelor caracteristice fiecrei etape n parte; asigur identificarea propriilor


inadvertene, greeli, nereuite precum i a cauzelor care le-au generat, crend posibilitatea elevului
s evite repetarea lor n situaii viitoare; asigur identificarea propriilor reuite, succese i
desprinderea unor concluzii, formularea unor generalizri privind modul de operare n situaii
similare viitoare; creeaz posibilitatea selecionrii celor mai eficiente tehnici de nvare, pornind
de la o situaie de nvare concret; permite anticiparea unor obstacole, a unor dificulti, dar i
proiectarea unor demersuri eficiente pentru nlturarea, evitarea lor; permite realizarea de
comparaii ntre activitatea, reuitele proprii i cele ale colegilor, favoriznd astfel autocunoaterea,
posibilitatea cunoaterii propriilor limite, locul ocupat n cadrul colectivitii; contribuie la
ameliorarea activitii de nvare, mai ales n cazul elevilor aflai n dificultate; permite
dezvoltarea autonomiei, a independenei celui care nva, graie posibilitii de nsuire a unor
strategii proprii de verificare, control, aceasta fiind o condiie important a succesului n activitate;
faciliteaz formarea i dezvoltarea motivaiei adecvate pentru nvare, a contiinei de sine
[32, p. 18; 100]. nelegerea intensiunii conceptului este sprijinit, dar n acelai timp i complicat
de aportul pe care studiile de psihologie social l aduc, unde metacogniia este raportat la
conceptul mai larg de sine, cu conceptele corelate: stima de sine, auto-monitorizarea - selfmonitoring, auto-eficacitatea - self-efficacy, auto-referina - self-reference effect, focalizarea pe
sine - selffocusing, afirmarea de sine, aprecierea de sine etc. Astfel, studiile specifice acestui
domeniu subliniaz dezvoltarea sinelui, a contiinei i imaginii de sine ca etap cheie n
dobndirea expertizei n auto-reflecie i auto-control. Acest fapt sugereaz c msura structurrii
contiinei i imaginii de sine influeneaz calitatea explorrii personale a propriilor intenionaliti,
motivaii sau stri cognitive. De aici importana siturii indivizilor n contexte sociale variate i
stimulative pentru dezvoltarea personal [83].
A.L. Brown, J.D. Bransford, R.A. Ferrara i J.C. Campione, D. Chartier & J. Lautrey au realizat
o sintez a preocuprilor privind problematica metacogniiei, considernd c acestea pot fi grupate
n trei mari orientri, al cror punct comun l reprezint punerea accentului pe procesele care stau la
baza achiziiilor cognitive: concepia lui J.Piaget privind dezvoltarea cognitiv, funcionarea
mecanismelor cognitive necesare rezolvrii unei sarcini; concepia lui L. Vgotsky, ca reprezentant
marcant al psihologiei sovietice privind originea social a controlului cognitiv i cercetrile privind
modelele de tratare a informaiilor care studiaz mecanismele i procesele care stau la baza
funcionrii cognitive [100].

67

Monitorizarea i reglarea unei activiti de nvare constituie un proces de permanent


supraveghere i corectare a aciunii prin raportare la scop i la modelul aciunii. Astfel,
comportamentele de rezolvare a sarcinii de nvare sunt controlate, monitorizate, la un nivel supraordonat, acela al faptului de contiin [161].
Monitorizarea i evaluarea on line, precum i aciunile alese ca rspuns la aceste evaluri on
line prezentate n Figura 2.1 sunt componentele principale ale autoreglrii.
Model

Control

Monitorizare

Fluxul
informatiei
Nivel obiectual

Fig. 2.2. Model al funcionrii metacognitive [255]


Reglarea cogniiei presupune procesele executive de monitorizare i control. Monitorizarea
realizat prin achiziia de informaii despre procesul de gndire al persoanei prin: identificarea
tipului de sarcin pe care l urmrete persoana, verificarea progresului realizat n rezolvarea
sarcinii, evaluarea progresului i predicia cu privire la rezultatul progresului. Controlul presupune
reglarea proceselor gndirii prin: alocarea resurselor pentru sarcina curent, determinarea ordinii
pailor necesari pentru completarea sarcinii, stabilirea intensitii efortului i viteza cu care sarcina
ar trebui realizat [128, p. 22].
Autoevaluarea e un aspect esenial al dezvoltrii abilitilor metacognitive i a competenelor
transversale. naintea pornirii unei activiti putem activa cunotinele anterioare n diferite moduri,
antrennd elevul ntr-un proces cognitiv, dar, pentru a-i conferi elevului i o dimensiune
metacognitiv, este necesar ca acesta s-i examineze traseul mental. Aceasta se poate realiza
solicitdu-l s-i autoevalueze cunotinele pe care crede c le posed nainte de a ncepe o nou
nvare [32, p. 18; 133].
Funcionarea mecanismelor metacognitive ncepe de la vrsta precolar i se dezvolt treptat
pe msura ontogenezei, odat cu dezvoltarea autoreglrii, a controlului i analizei mecanismelor
mentale, dar i cu apariia unor noi tipuri de reacii emoionale. Posibilitile metacognitive ale

68

elevilor trebuie valorizate de ctre profesori, care, ei nii, trebuie s aib orientarea pedagogiei
metacognitive i s fie gestionarii aplicrii strategiilor metacognitive adecvat vrstei elevilor [128].
Majoritatea studiilor disting trei strategii reglatorii: planificarea, monitorizarea i evaluarea
[39, p. 102].
Planificarea se refer la stabilirea scopurilor intermediare i finale ale unei sarcini, la
anticiparea etapelor ei, la alegerea strategiilor de lucru n funcie de scop i la alocarea resurselor
de timp i de efort necesare pentru rezolvarea sarcinii [14; 39, p. 102].
Monitorizarea se refer la efortul de permanent supraveghere i corectare a unei aciuni prin
raportare la scop i la modelul aciunii, n vederea mobilizrii tuturor resurselor pentru realizarea
obiectivelor sau sarcinilor prestabilite. Monitorizarea presupune contientizare on-line a nivelului
de nelegere i a performanei [39, p. 102]. Este necesar monitorizarea proceselor de formare la
elevi a capacitilor de baz, de a nva s nvee, s descrie fapte i evenimente, s analizeze, s
generalizeze, sintetizeze, s aplice n practic principii i legi, s utilizeze mijloace de comunicare,
s colaboreze cu colegii etc. Monitorizarea are un caracter complex, fiind un mijloc de asigurare a
legturii inverse ntre procesul de formare a personalitii n devenire i procesul de dobndire a
cunotinelor, formrii de capaciti i atitudini. V. Gh. Cojocaru afirm c importana sistemului
de monitorizare crete considerabil n condiiile modernizrii procesului educaional, cnd fiecare
decizie are un spectru larg de urmri previzibile i imprevizibile, de scurt i de lung durat, ceea
ce implic o supraveghere permanent a proceselor care au loc. Sarcina monitorizrii const n a
ntrevedea reaciile, urmrile, procesele ce au loc n reforma nvmntului, evideniind tendine,
preri, opinii, aprecieri. [42, p. 163-187].
Pe baza rezultatelor monitorizrii se iau decizii cu privire la dozarea timpului i efortului de
concentrare n funcie de nivelul de dificultate a sarcinii, la ajustarea performanei n funcie de
scop. n condiia n care survine o neconcordan ntre performane i rezultatele expectate
subiectul demareaz un proces de corectare a procesului rezolutiv [14]. Dei dezvoltarea natural
a abilitilor de monitorizare a nvrii se produce ntr-un ritm lent, aceste abiliti pot fi antrenate
i dezvoltate prin exerciiu [39, p. 102]. Pentru sfera domeniilor cognitiv i afectiv, respectiv pentru
autoevaluarea variabilelor cognitive i afective, ca instrumente de autoevaluare i de dezvoltare a
capacitii de autoevaluare, cel mai frecvent se utilizeaz chestionarele i fiele de autoevaluare;
acestea pot fi utilizate sistematic i fac posibil monitorizarea n timp a evoluiei elevilor din
perspectiva maturizrii psihoafective i a capacitii de autoevaluare [14, p. 299-300].

69

Ideea dezvoltat i teoretizat puternic dup anii 90 potrivit creia a comunica elevului care
sunt criteriile de urmrit i cum s le urmreasc pentru a le realiza reprezint cheia de bolt a unei
nvri autoreglate. S-a neles mai bine, pornind de aici, c dificultatea care trebuie depit, n
materie de autoreglare, const n a concepe forme interactive de evaluare. Specialiti i
teoreticieni n domeniul instruirii interactive afirm c instruirea interactiv i implicit nvarea
interactiv sunt asistate de o evaluare formativ i de practica autoevalurii [204]. O comunicare
eficient concretizat n aprecieri calitative echitabile conduce n mod inevitabil la nvarea
cooperrii, la cultivarea autonomiei. nvarea prin cooperare se manifest deplin cnd partenerii
comunic n definirea criteriilor relative la evaluare. Unii autori sugereaz faptul c nvarea
cooperrii ntrete climatul de ncredere, respectul i susinerea reciproc, fiecare avnd de
ctigat din reuita celuilalt [119]. Perspectiva de negociere - aceast perspectiv de a concepe
evaluarea colar ca pe un contract social ntre parteneri egali, ca pe un contract pedagogic n
context colar, este de dat relativ recent. Ea s-a manifestat n ultimul deceniu i jumtate i
reprezint o direcie de for a unei pedagogii care i propune s democratizeze relaiile
educaionale, s transforme cmpul colar ntr-un demers unde schimbrile fundamentale sunt
posibile. Realizarea acestui deziderat necesit o nou cultur a evalurii aa cum o numesc
specialiti de prestigiu n domeniu: Ch. Hadji, J. Ardoino, Ph. Perrenoud, L. M. Belair etc. [122].
E. Joia susine c metacogniia este recunoscut din ce n ce mai frecvent drept unul dintre
factorii importani n formarea dezvoltarea motivaiei nvrii prin relevarea condiiilor de
succes, de atingere a performanelor, de constatare a uurinei n depirea obstacolelor nvrii
[10, p. 179; 81]. Analiznd rolul auto-reglator al expectanelor, C. Cuco arat c metacogniia
influeneaz nivelul expectanelor, deoarece sprijin contientizarea cmpului cognitiv, a
particularitilor situaiei, i contribuie la conturarea convingerii subiectului c i va putea controla
eficient comportamentul intelectual i va rezolva sarcina de nvare [98]. Reflecia asupra propriei
experiene, asupra proceselor nvrii a fost considerat frecvent drept o modalitate eficient de
implicare metacognitiv n nvare. Formularea de finaliti pentru activitile de nvare i
utilizarea scopurilor ca elemente de ghidare a nvrii, sprijinirea celor care nva pentru
nelegerea restriciilor, constrngerilor, dificultilor, consecinelor aciunilor cognitive, utilizarea
evalurii i autoevalurii pentru susinerea contientizrii de ctre cei care nva a nivelului
formativ realizat, a eficienei proceselor cognitive i pentru ncurajarea autocorectrii sunt alte

70

sugestii frecvent menionate n literatura de specialitate pentru ncurajarea metacogniiei i a


construciei continue a sistemului metacognitiv al elevilor [15].

2.5. Concluzii la capitolul 2


1. Cercetarea constat c autoevaluarea este puin abordat i necesit o atenie mult mai
mare n contextul tendinelor de modernizare a nvmntului. Printre argumentele aduse se
nscriu:
- oportunitatea cunoaterii de sine ca premiz a dezvoltrii personalitii umane, prin autoeducaie
i educaie permanent, ntr-o lume n schimbare permanent;
- necesitatea verificrii periodice a acumulrilor individuale, n vederea pregtirii verificrilor la
care societatea modern l supune periodic pe individ;
- uurina cu care se poate face autoevaluarea cu condiia s existe voina de realizare i un minim
de cunotine i deprinderi de apreciere, s existe un feed-back scurt i eficient, consecin a
interpretrii rezultatelor autoevalurii.
2. Prin analiza efectuat am confirmat c scopul autoevalurii este de a ncuraja profesorii,
ndeosebi cei tineri, s examineze de aproape ceea ce ei fac i cum fac. O asemenea analiz este
important pentru formarea profesional i dezvoltarea personal a cadrului didactic pentru c se
bazeaz pe un examen minuios al forelor sale, precum i al dificultilor ntmpinate.
3. Cercetarea demonstreaz c, calitatea autoevalurii didactice depinde de particularitile
de vrst ale elevilor, modificrile ce au loc n aceast perioad, specificul etapei de dezvoltare
privind resursele, motivaia, mecanismele de adaptare, transformrile psiho-fizice i consecinele
acestora, aspectele prin care se exprim nivelul dezvoltrii voinei.
4. S-a dovedit c n nvmntul contemporan, ar fi cel puin trei direcii n care decidenii
politicii educaionale ar trebui s acioneze:
- formarea formatorilor pentru autoapreciere;
- sprijinirea cercetrii n acest domeniu;
- decongestionarea coninuturilor predate n coal pentru a crea posibilitatea formrii elevilor
pentru autoevaluare.
5. Cercetarea argumenteaz faptul c metacogniia a reprezentat i reprezint un subiect
abordat din ce n ce mai des att n studiile teoretice ct i n cele experimentale. Aceasta reprezint
o problematic complex i delicat, deschis unor noi i noi abordri teoretice i/sau aplicative.

71

3. CADRUL CONCEPTUAL-METODOLOGIC AL MODELULUI DE


AUTOREGLARE PRIN VALORIFICAREA AUTOEVALURII
3.1. Strategii de autoevaluare eficient, aplicate n procesul educaional de calitate.
Preocuprile deosebite privind procesele evaluative au fost generate de nevoia de a
compatibiliza nvmntul romnesc cu cel european i de a contientiza rolul esenial al evalurii
n activitatea didactic.
n prezent este n promovare evaluarea formatoare, care stabilete evaluarea ca modalitate
eficient a unei nvri autoreglante. Funcia caracteristic a evalurii formatoare este de a nsoi i
de a ajuta nvarea. Din acest punct de vedere, evaluarea formatoare, are drept scop avansarea
activitii de nvare ca motor motivaional pentru elev, ct i baz n contientizarea
metacognitiv [38]. Evaluarea formatoare sau evaluarea contientizat, este n ascensiune i are
la baz modificri recente din domeniul psihologiei cognitive i pedagogiei urmrind includerea
evalurii n procesul de nvmnt. Ea oscileaz ntre cogniie i metacogniie. Aceast nou sens al
evalurii trebuie acompaniat de o extindere a practicilor de reglare, dar i de o transformare
esenial a mentalitii [38; 124].
Recentele schimbri care au avut loc n societate au determinat schimbri importante n
procesul de nvmnt. Literatura de specialitate trateaz destul de puin, problema autoevalurii
elevilor. Este cunoscut faptul c preocupri importante pe plan mondial, n acest domeniu, au
aprut abia n jurul anilor '70 [38; 63]. Punerea accentului pe nvarea autodirijat d natere unor
forme noi i promitoare de autonvare, interevaluare i autoevaluare. Adepii educaiei
permanente subliniaz c dezvoltarea cognitiv, dezvoltarea personalitii, dezvoltarea emoional
i motivaional continu toat viaa, nvarea se extinde asupra ntregii viei i ea trebuie cultivat
din primii ani de coal. elurile educaiei permanente includ, ntr-o perspectiv sociologic,
contiina de sine deplin, un sim al responsabilitii, respectul identitii altor persoane,
capacitatea de autoevaluare [65, p. 115 - 384].
Autoeducaia reprezint o direcie de evoluie a activitii de formare-dezvoltare a personalitii
umane care implic transformarea obiectului educaiei n subiect al educaiei, capabil de
autoevaluare i de autoproiectare pedagogic i presupune: autoformarea metacognitiv, care
vizeaz capacitatea de a nva s nvei i autoformarea permanent [50, p. 22]. Autoeducaia se

72

bazeaz pe o legtur indisolubil, organic i creatoare ntre profesor i elev. Autoevaluarea se


concretizeaz att n capacitatea de a-i cunoate aptitudinile, posibilitile de cunoatere i aciune
la un moment dat, n stabilirea unui anumit nivel de aspiraii, ct i la contientizarea propriilor
lipsuri [194, p. 15-70]. Metode de cultivare a autoeducaiei sunt: metode de autocontrol:
autoobservaia; metode de autostimulare: autocritica, exemplul, autoexersarea, jocul; metode de
autoconstrngere: autocunoaterea i metode de stimulare a creativitii: asocierea de idei, plan
rezumativ, autoevaluarea [50, p. 22-23].
Autoevaluarea permite aprecierea propriilor performane n raport cu obiectivele operaionale n
procesul autoevalurii; cu acest prilej, elevul va nelege mai bine obiectivele i coninutul sarcinii
pe care o are de rezolvat, modul n care efortul su n rezolvarea sarcinii este valorificat. Grilele de
autoevaluare permit elevilor s-i determine, n condiii de autonomie, eficiena activitilor
realizate. Pornind de la obiectivele educaionale propuse, grila de autoevaluare proiectat conine:
capaciti vizate; sarcini de lucru; valori ale performanei [55].
Implicarea elevilor n aprecierea propriilor rezultate are efecte benefice pe mai multe planuri:
profesorul dobndete confirmarea aprecierilor sale n opinia elevilor, referitoare la rezultatele
constatate; elevul exercit rolul de subiect al aciunii pedagogice, de participant la propria formare;
i ajut pe elevi s aprecieze rezultatele obinute i s neleag eforturile necesare pentru atingerea
obiectivelor stabilite, cultiv motivaia luntric fa de nvtur i atitudinea pozitiv,
responsabil, fa de propria activitate [166].
Autoevaluarea constituie un mijloc de formare a elevilor, dup cum capacitatea de
autoapreciere adecvat a rezultatelor obinute este rezultatul aciunii pedagogice. Datoria
educatorului este de a nva elevii s se autoaprecieze, s se ghideze raional prin intermediul unei
evaluri bine concepute, s se autoevalueze. Premisele formrii unei asemenea capaciti pot fi
create de timpuriu, nc din nvmntul precolar i primar [30, p. 235; 166].
ansele coinciderii autoaprecierii cu aprecierea sunt cu att mai mari, cu ct sunt mai
compatibile particularitile de personalitate ale profesorului i elevului i cu ct gradul de integrare
n comunitatea de nvare este mai mare. Relaia dintre autoapreciere i apreciere poate stimula
sau inhiba activitatea de nvare a elevului, de aceea un rol deosebit n formarea unei atitudini
pozitive

are

decizia

exprimat

printr-o

activitii/comportamentului [63].

73

not

sau

realizat

prin

adnotarea

Pentru ca precizarea relaiei de condiionare proces produs s fie convingtoare i s


ndrume la adoptarea msurilor corespunztoare n vederea ameliorrii activitii de la o faz la
alta, este util determinarea factorilor principali i a situaiilor cu rol hotrtor pentru nivelul
activitii i al rezultatelor. Astfel, folosirea analizei de sistem n studierea activitii de instrucie i
educaie ngduie relevarea mai multor tipuri de factori care intervin n desfurarea acesteia, cum
sunt: factori generali - economici, sociali, demografici, de sistem, condiii didactico-materiale etc.;
factori umani i nsuirilor acestora: elevii - trsturi, capaciti, atitudini, nivel de pregtire;
profesorii - competene, atitudini, concepiile lor pedagogice .a.; componentele procesului de
instrucie i educaie - coninuturi, metodologie, mijloace de nvmnt .a.m.d. [123].
Reperele conceptuale ale cercetrii le-au constituit: concepiile filosofice ale evalurii
referitoare la abordrile: explicaiei cauzale: (J. Cardinet), structuralist (J. M. De Ketele,
J.J. Bonniol), cibernetic (L. Allal, M. Vial), sistemic (J.J. Bonniol, G. Nunziatti, S. Stufflebeam),
concepiile pedagogice i psihologice referitoare la modele de evaluare: docimologic (H. Piron),
teleologic (L. Allal, B.S. Bloom, R. Tyler); teoriile psihologice: ale aciunii raionale
(M. Fishbein), ale atitudinilor (R. Legendre), ale reprezentrilor sociale (J. Abric).
Considerm c autoevaluarea poate reprezenta punct de plecare al unei schimbri care s
permit reglarea i eficientizarea procesului educaional .
Teza cerceteaz o lume particular de indivizi: elevi i profesori i ncearc s depeasc
subiectivitatea evalurii. Datorit acestui fapt, ne propunem n cercetarea noastr s valorificm
evaluarea i autoevaluarea pentru a eficientiza/regla procesul educaional.
Considerm c prezenta cercetare dorete s surprind variabile care pot produce un eveniment.
Concret, urmrim modul n care variabila independent: strategiile cadrului de predare-nvare
prin metode activ-participative i antrenarea strategiilor metacognitive, modelul MPFCA
regleaz/autoregleaz procesul educaional i formeaz la elevi capacitatea de autoevaluare, care s
conduc la un proces educaional de calitate. n cercetare am plecat de la ideea c, prin utilizarea
strategiilor acional implicite (interactive), n cadrul claselor organizate pe principiile nvrii n
grup, stabilirea i nsuirea criteriilor i indicatorilor de evaluare, se pot forma elevilor abiliti
cognitive i metacognitive necesare autoevalurii.
Strategiile de evaluare formative i formatoare sunt complementare i acestea faciliteaz
procesele de nvare. Stimulnd iniiativa elevului n nvare i (auto)evaluare cadrul didactic
determin manifestrile active ale acestuia i eforurile susinute de o motivaie intrinsec. Pentru ca

74

s-i mbunteasc practica evalurii, profesorul recurge la alternarea metodelor i instrumentelor


de evaluare tradiionale cu cele complementare i active. Astfel vom pune accentul pe
interactivitate, pe colaborare i pe procesul nvrii. Elevul, ca evaluator, va nva s se cunoasc
i s i construiasc nvarea. Astfel, elevului i va fi stimulat activismul i implicarea att n
procesele de nvare ct i n cele de elaborare a criteriilor i indicatorilor de evaluare [12; 37; 38].
Strategiile de evaluare centrate pe nvare, precum i cele dialogate, formative i formatoare
se nscriu n rndul strategiilor de evaluare interactiv. Evaluarea interactiv admite existena unui
parteneriat ntre agenii educaionali, care are la baz procese de colaborare i de negociere
constructiv i care vizeaz responsabilizarea educatului i mobilizarea iniiativelor acestuia n
cadrul proceselor de nvare i evaluare. Scopurile principale ale evalurii interactive sunt cel de
stimulare a capacitii de autoevaluare a subiectului implicat n proces, de contientizare a
necesitii acesteia i de sporire a ncrederii n forele proprii ale elevului [12; 37; 143]. Aciunile
elevului pentru a-i mbunti procesul de nvare cuprinde strategiile metacognitive. Dintre ele
menionm: formularea de obiective i planificarea adecvat a procesului de nvare; dozarea
timpului i a efortului; monitorizarea (verificarea calitii activitii sau a progresului, analiza
sarcinii i a pailor necesari soluionrii ei), predicia performanei; modificarea strategiei de
lucru; cutarea de informaii adiacente (bibliotec, internet); structurarea mediului de nvare;
solicitarea de ajutor. Strategiile metacognitive implic o combinaie a proceselor de planificare,
monitorizare, problematizare, rezolvarea de probleme i evaluarea procesului de organizare al
nvrii prezentat n Figura 3.1.
nvarea autoreglat a devenit un concept cheie n psihologia educaional, rolul ei fiind
unul de nsemntate central prin influena pe care o are asupra performanelor n nvare i asupra
adaptrii colare. P.J. Belfiore i R.S. Hornyak afirm c procesele de baz ale autoreglrii sunt
automonitorizarea, autoinstruirea, autontrirea i autoevaluarea. Teoriile nvrii autoreglate i au
originea n concepiile lui J. Piaget i ale lui L.Vgotski n ceea ce privete nvarea. Teoriile
constructiviste recente ale nvrii autoreglate, abordate de S.G. Paris, J.P. Byrnes i A.H. Paris,
pornesc de la premisa c exist patru componente eseniale ale nvrii: percepia propriei
competene, implicarea activ i controlul, sarcinile scolare i strategiile de nvare. Toate
modelele nvrii autoreglate fac referire la motivaia alegerii unei strategii sau a unui anumit
rspuns. Toate teroriile care studiaz nvarea autoreglat consider c motivaia i nvarea sunt
procese interdependente care nu pot fi nelese i explicate separat [249].

75

Autoreglarea

Factorii motivaionali

Autoeficacitate

Atribuire

Factorii strategici

Cunotine
specifice
domeniului

Strategii
cognitive

feed-back asupra
procesului

feed-back
asupra
rezultatului

Strategii metacognitive

reglare
metacognitiv

cunotine
metacognitive

Fig. 3.1. Factorii nvrii autoreglate [255]


Autoreglarea nvrii (self-regulated) se refer la capacitatea elevilor de a exercita un
control activ metacognitiv, motivaional i comportamental asupra propriei nvri. G.Schraw i
M. Brooks afirm c autoreglarea reunete att cunotine, strategii i abiliti metacognitive, ct i
surse motivaionale. Studiile lui D. Schunk, B.J. Zimmerman & M. Martinez-Pons arat faptul c
automotivarea este puternic relaionat cu stabilirea scopurilor i perceperea autoeficacitii [255].
Studiile arat c deprinderea unor abiliti autoreglatorii sporete att performanele i
competenele, ct i sentimentul autoeficacitii la elevi. Autoeficacitatea vizeaz o anticipare
pozitiv a rezultatelor aciunilor ntreprinse, pe baza cunotinelor i abilitilor de care dispune un
elev [60; 65].
nvarea autoreglat vizeaz capacitatea de a nva cum s nvei, un prim pas ntr-o alt
direcie de evoluie a formrii i dezvoltrii personalitii umane, autoeducaia. Autoreglarea este
privit ca un tip de reglare de ordin superior, ca o reglare prin sine nsi. Este normal ca
autoreglarea activitii de nvare i a celei de predare s se bucure de un mare interes n rndul
psihopedagogilor, teoreticieni i practicieni. Diferenele de autoreglare sunt de natur s explice
diferenele de rezultate n procesul nvrii. D.L. Butler i P.H. Winne- teoreticieni ce par s fie de
acord c cei mai eficieni elevi sunt cei care se autoregleaz deoarece ei sunt elevii care, dndu-i
seama de starea cunotinelor lor, i autodirecioneaz eficient eforturile de nvare spre ceea ce
este necunoscut, spre ceea ce nu au neles, nu pot rezolva, nu pot aplica etc capacitatea de
autoreglare constituie caliti pe care fiecare elev trebuie s i le cultive cu timpul. Acest lucru este

76

pe deplin posibil, deoarece dezvoltarea autoreglrii este o problem de exersare, de deprindere, de


formare[38; 60; 65]. Eficacitatea educaional depinde de capacitatea de autoreglare a fiecrui
educat n parte. Factorii care determin capacitatea de autoreglare sunt: nvarea - explicit,
implicit, gndirea -creativ i critic, metacogniia - planificarea, monitorizarea i evaluarea i
cunotinele - faptice, empirice, procedurale. Aceti factori conduc la motivaie i astfel se produce
reorganizarea sistemului cognitiv uman [175]. Criteriile explicite reprezint elementul esenial n
procesul de autoreglare a nvrii, iar dac criteriile sunt explicite, acestea sunt elemente de control
i reprezint pentru elev elemente de orientare n aciunea de nvare [60; 65].
Funcia strategiilor metacognitive este pentru reglarea cunotinelor. Strategiile metacognitive
intr n aciune n trei momente diferite ale realizrii proiectelor noastre profesionale i personale:
nainte de realizare, prin stabilirea unui plan de aciune care pe larg se refer la gestionarea
resurselor, stabilirea scopului general i a obiectivelor, alegerea strategiilor adecvate; n timpul
realizrii, prin monitorizarea progresului nspre scopul stabilit; aceasta se ntmpl pentru c nu e
suficient s ai un scop, s gestionezi resursele i s alegi strategiile adecvate, trebuie s i controlezi
felul n care acestea se ntmpl. Pentru a se corecta ce nu a mers bine i pentru a se mbunti
performanele viitoare trebuiesc evaluate rezultatele obinute [38; 60; 65].
Prin intemediul autoevalurii raportm nivelul propriilor cunotine disponibile la un grad
standard sau la un obiectiv formulat n prealabil. Exist mai multe tipuri de criterii care pot fi
folosite pentru autoevaluare: criteriul performanelor anterioare, criterii normative i criterii
colaborative [9].
Aa cum afirma B.S. Bloom [201, p. 121], instruirea de calitate include n elementele ei
eseniale: indicaii directive - furnizate elevilor, participarea - explicit i implicit - i ntririle
pe care acetia le obin n cursul nvrii: Cum o mare parte din nvmnt se face n colectiv i
comport erori i dificulti, un sistem de retroaciune (feed-back) i de corecie trebuie, n mod
necesar, s fie inclus n calitatea nvmntului [21; 38].
A regla nseamn, aadar, a interveni n funcionarea procesului de instruire n vederea
ameliorrii sau optimizrii sale din mers, prin utilizarea adecvat a informaiei inverse [21]. n
opinia lui L. Allal [21], se poate face distincie ntre: reglarea interactiv - bazat pe jocul
interrelaiilor i cnd consecinele nu mai pot fi corectate, reglarea retroactiv - bazat pe feedback, ca o soluie premeditat, legat de cunoaterea rezultatelor, de confirmarea acestora, de
semnalarea greelilor etc. i reglarea proactiv - anticipativ, bazat pe mecanismele feed-before,

77

legat de indici sau semnale predictive, care orienteaz o aciune viitoare, cnd se dorete, de
exemplu, prevenirea erorilor sau a deciziilor greite.
Cheia autoreglrii eficiente a nvrii se leag de ncurajarea autoevalurii, problem creia
pedagogia modern i acord o nsemntate crescnd, innd seama i de cerinele nvrii
continue [38]. Calitatea predrii este corelat cu calitatea nvrii, ceea ce permite s se enune
judeci de valoare asupra practicii predrii. n acest fel, are loc o deplasare de accent de pe predare
pe nvare, o trecere a nvrii naintea predrii, cu toate urmrile de rigoare ce decurg de aici,
printre care o vdit tendin axat pe studiul proceselor de nvare, a modurilor de nvare i de
activitate ale elevilor, inclusiv pe analiza tehnicilor de nvare, i trecerea pe planul secund a
studiului afectat metodelor de predare i a modurilor n care se pred [175].
Utilizarea strategiilor metacognitive de ctre elev indic o reprezentare a nvrii ca proces i
n acelai timp contiina de a nva cum s nvei, modaliti de realizare a nvrii. Integrarea
strategiilor n coninutul nvrii induce eficiena activitii de nvare [21; 37; 38].
n prezent sunt cutri semnificative privind creterea calitii educaionale a binomului
evaluare-strategii de nvare, n sensul realizrii unei evaluri integrate, ntotdeauna formativ i
chiar formatoare i productoare de sens, n interiorul acelorai proceduri didactice. Autoevaluarea
trebuie s introduc n ecuaie tipologia uman vis-a-vis de control i autocontrol. Cei ce doresc si autoevalueze activitatea vor trebui n prealabil s se autocunoasc, i pe baza informaiilor
acumulate s acioneze cel puin n dou direcii: s-i stpneasc, n msura posibilului, acele
laturi ale personalitii care, eventual i-ar situa n extremele amintite i, cunoscndu-se, s ia n
calcul, atunci cnd stabilesc rezultatele autoevalurii, eroarea indus de poziia subiectiv n care
eventual se afl [10, p. 65-66].
Formarea capacitii de autoevaluare la elevi este strns legat de ideea acceptrii elevilor ca
parteneri n actul evalurii. Elevii particip astfel la propria formare, se cunosc mai bine, fapt util
pentru ntreaga lor via social [38; 102]. Avnd n vedere abordrile moderne, transformarea
evalurii n autoevaluare reprezint un scop important al nvmntului, fapt ce a determinat i
cercetarea noastr, deoarece deschide posibiliti inestimabile desvririi de sine pentru o lung
perioad, chiar pentru ntreaga via a individului [59]. Tehnicile folosite n scopul educrii
capacitii de autoevaluare sunt variate. Una dintre acestea este autonotarea controlat, n cadrul
creia propunerea de calificativ o face chiar elevul examinat, fiind revzut i definitivat de
examinator, eventual cu consultarea celorlali elevi. Un exerciiu util n aceast privin l constituie

78

autocorectarea sau corectarea lucrrilor colegilor. Delimitarea rspunsurilor corecte de cele


nesatisfctoare i a strii de reuit sau de eec, ofer elevilor repere pentru aprecierea
performanelor obinute i pentru perceperea distanei la care se afl fa de nivelul ateptat. n
multe cazuri se practic i metoda notrii reciproce n cadrul creia aprecierea este fcut, sub
ndrumarea profesorului, de un grup de elevi, stabilit pentru o perioad limitat [166].
Metodele complementare de evaluare ofer urmtoarele valene formative: permit profesorului
s adune informaii asupra derulrii activitii elevului i implicit a sa; pe baza acestor informaii
profesorul i fundamenteaz judecata de valoare ntr-o apreciere obiectiv a achiziiilor elevilor i
a progreselor nregistrate; ofer profesorului o imagine la zi asupra performanelor elevilor, n
raport cu abilitile i capacitile de evaluat, dar i o imagine asupra profilului general al
cunotinelor elevilor; asigur un demers interactiv actului de predare-nvare, valorificnd i
stimulnd potenialul creativ i originalitatea elevului; exerseaz abilitile practic-aplicative ale
elevilor asigurnd o mai bun clarificare conceptual i integrare n sistemul noional a
cunotinelor asimilate, care astfel devin operaionale; creaz oportuniti elevului de a arta ceea
ce tie i, mai ales, ceea ce tie s fac, ntr-o varietate de contexte i situaii [166].
Autoevaluarea este un proces de nvare, elevii asumndu-i responsabilitatea asupra activitii
desfurate, regndindu-i propriul proces de nvare, de gndire i de evaluare. Metaevaluarea
reprezint propria reflecie asupra instrumentelor i procedurilor de autoevaluare. Autoevaluarea i
interevaluarea deschid noi oportuniti pentru cadrul didactic i pentru elevi prin transformarea
activitii de autoevaluare ntr-un obiectiv de formare a capacitii elevilor de autoapreciere apelnd
la o varietate de metode i procedee care s-i implice pe elevi ntr-o activitate serioas i
responsabil. Valorificarea efectelor pozitive obinute prin exerciiul autoevalurii i interevalurii
devine deosebit de important i pentru dezvoltarea procesului educaional prin: obinerea
motivaiei i a atitudinii pozitive pentru nvare; semnalarea dificultilor cu care se confrunt
elevii; mbuntirea stilului de evaluare practicat de ctre profesor. Antrenarea elevilor n activiti
individuale, n perechi, pe grupe, are multiple implicaii n dobndirea motivaiei pentru nvare
dar i pentru propria formare [224]. Corelaia dintre indicatorii formulai de factorul extern cu
indicatorii formulai de ctre persoan, depinde de gradul de integrare a individului n mediul su
educaional, ori dup cum se tie, integrarea este influenat de concordana intelectual, volitiv i
afectiv. Uniformitatea gndirii, acelai mod de abordare a activitii de nvare, presupune
acordul unanim dintre adevr i eroare a persoanei i a mediului de nvare. Cu toate c evaluarea

79

procesului didactic se realizeaz n baza unor indicatori/criterii clare, formulate innd cont de
finalitile stipulate n documentele normative, oricum aprecierea n contextul evalurii genereaz
un anumit grad de subiectivitate, deoarece n acest moment al procesului se manifest elementul
subiectiv; particularitile individuale ale evaluatorului i evaluatului i resursele de care dispun
acestea [62].
Profesorul M. Dragomir rezum trei condiii necesare pentru formarea capacitii de
autoevaluare ca fiind: prezentarea obiectivelor curriculare i a celor de evaluare pe care elevii
trebuie s le realizeze, ncurajarea elevilor n a-i pune ntrebri i a gsi rspunsuri i ncurajarea
interevalurii i a evalurii n cadrul grupului [72; 130].
Strategia autoevaluativ analitic orienteaz efortul de nvare al elevului asupra achiziiilor ce
sunt insuficient stpnite. Strategia autoevaluativ sintetic este mai cuprinztoare dect cea
analitic, dar mai puin riguroas i exact. n acest caz, elevul i estimeaz nivelul de pregtire
prin sondaj cutnd i folosind ca puncte de sprijin nivelul performanelor sale anterioare. Deci,
autoevaluarea nsoete permanent procesele de predare i nvare [176, p. 23]. Calitatea evalurii
realizate de profesor se repercuteaz direct asupra capacitii de autoevaluare a elevului.
Interiorizarea repetat a grilelor de evaluare cu care opereaz profesorul constituie o premis a
posibilitii i validitii autoaprecierii elevului. Pe lng aceast modalitate implicit a educrii
capacitii de autoevaluare, profesorii pot dispune de ci explicite de formare i de educare ale
spiritului de evaluare obiectiv [161].
Autoevaluarea constituie un mijloc de formare a elevilor i un rezultat al aciunii pedagogice. n
acest sens, profesorul trebuie s-i nvee pe elevi s se aprecieze, s se ghideze raional prin
intermediul unei evaluri bine concepute [4; 56; 119; 120]. Autoevaluarea are ca scop: s i ajute pe
elevi s i dezvolte capacitatea de autocunoatere i autoapreciere; s compare nivelul la care au
ajuns cu nivelul cerut de obiectivele nvrii i de standardele educaionale; s i dezvolte un
program propriu de nvare; s-i autoevalueze i s-i valorifice atitudinile i comportamentele
[38; 98]. n termeni generici putem defini autoevaluarea ca fiind capacitatea elevului de a elabora
i emite aprecieri valorizatoare referitoare la competenele performanelor colare proprii, la
propria sa persoan [20].
Componentele autoevalurii sunt: elevul i va dezvolta capaciti de autoevaluare n cazul n
care profesorul va demonstra o atitudine binevoitoare fa de el, ncredere n forele lui, dorina de
a-l ajuta s nvee pe toate cile posibile; este important ca elevul s poat s-i dea o caracteristic

80

succint, s-i poat autoregla activitatea de instruire. Baza activitii de autoevaluare include:
dezvoltarea unei atitudini critice fa de sine, activizarea proceselor de gndire, organizarea
eficient a activitii mintale i practice; educarea nivelului realist de cerine a elevilor, a abilitilor
de autoevaluare necesit un nivel nalt al acestui proces, formarea cruia cere eforturi i timp [38;
122]. Autoevaluarea, ca proces de comunicare a elevului cu sine are largi valene formative,
ntruct feed-back-ul oferit de evaluare nu mai este unidirecional, orientat spre cadrul didactic, ci
genereaz schimbri interne, personale, puternice la nivelul individului supus educaiei, elevul.
Astfel, intervenia reglatoare a cadrului didactic i diminueaz din importan, aducndu-se n prim
plan nevoia gsirii cilor optime pentru formarea capacitilor de autoevaluare ale elevilor [154].
O cercetare educaional presupune realizarea de demersuri tiinifice de studiere a faptelor
pedagogice, respectiv ntreprinderea de aciuni specifice n legtur cu toate componentele
fenomenului educaional: curriculum, educatori, educai, mediu educativ, activiti educaionale,
manuale.
Rolul cercetrii pedagogice const n nelegerea, analizarea, explicarea, optimizarea,
ameliorarea, perfecionarea i prospectarea fenomenului educaional, a componentelor, variabilelor
i caracteristicilor acestuia, deci perfecionarea tehnicilor de intervenie i sporirea calitii n
procesul de formare a personalitii.
Constatnd c domeniul autoevaluativ este n curs de dezvoltare, i n acelai timp sunt
puine date ce fac referire la organizarea, desfurarea i impactul autoevalurii, am ncercat o
radiografie a stadiului actual al practicilor evaluative, evaluailor i evaluatorilor.
Cercetarea a pornit de la supoziia c autoevaluarea didactic se afl ntr-un stadiu
incipient, fapt ce se reflect n: absena sau insuficiena formrii de specialitate a profesorilor
evaluatori, ofert redus de formare, credina c e suficient s fii un bun specialist ntr-un domeniu
oarecare, pentru a fi i un profesor evaluator bun, gradul redus de contientizare din partea
profesorilor ce evalueaz asupra standardelor de calitate a evalurii i asupra procedeelor de
autoevaluare i formalismul practicilor de evaluare.
Cercetarea are drept suport teoriile i informaiile, destul de srace, prezente n literatura de
specialitate care trateaz aceast problem, ct i datele culese personal n urma desfurrii etapei
constatative. ntregul demers experimental constatativ a fost conceput i proiectat n funcie de
premisele teoretice.

81

Organizarea cercetrii: Am avut n vedere desfurarea urmtoarelor aciuni: investigarea


aspectelor legate de utilizarea autoevalurii, stabilirea claselor experimentale i a claselor de
control, elaborarea cu mult atenie a probelor pentru testarea iniial, testarea claselor
experimentale i a claselor de control, chestionarea actorilor implicai n cercetare, folosirea unor
strategii autoreglante a nvrii la clasele experimentale, elaborarea unui model pedagogic de
formare a capacitii de autoevaluare la elevi, implementarea modelului, retestarea claselor
experimentale i a claselor de control, concluzii i recomandri.
Cercetarea a presupus un sistem metodologic complex, alctuit prin mbinarea metodelor
intensive de cercetare (experimentul, observaia, interviul individual, analiza produselor activitii
elevilor, fia psihopedagogic), cu cele extensive (ancheta pe baz de chestionar, interviul de grup,
focus-grup i metoda testelor) n relaie cu etapele experimentului psihopedagogic.
Metodologia cercetrii: n vederea testrii ipotezei i a realizrii obiectivelor propuse, am utilizat
urmtoarele metode: observaia sistematic, ancheta pe baz de chestionar (Anexa1 i Anexa 2),
convorbirea individual i de grup (focus-grup), fia psihopedagogic (Anexa 6), testul, studiul
produselor activitii de nvare i a portofoliului i experimentul.
Metoda observaiei a fost utilizat pe scar larg pentru investigare i culegere de date
experimentale, ea neavnd un caracter constatativ de diagnoz educaional. Fr a fi susinut de
utilizarea unor instrumente specifice de colectare a datelor, metoda observaiei a fost utilizat pe
parcursul demersului investigativ formativ n momentele de ghidare direct a activitilor de
nvare a subiecilor i a fost orientat n direcia asigurrii unui feed-back informat pentru
grupurile de lucru i subiecii participani la derularea activitilor de nvare. n desfurarea
secvenelor de observare am avut n atenie urmtorii indicatori observabili: nivelul de rezolvare a
sarcinii de nvare; gradul de implicare al tuturor membrilor grupului n activitatea de rezolvare
a sarcinii; modaliti n care interacioneaz membrii grupului.
Metoda testelor. Testul a determinat o prob precis determinat ce a implicat o tem sau un grup de
sarcini (itemi). Testul docimologic a mbracat forma unui chestionar de examinare privind
progresul colar. Testul docimologic a fost folosit n cercetarea pedagogic ca instrument de
msurare obiectiv a randamentului colar, atunci cnd cercetarea impune evaluarea dup criterii
precise, valabile, constante a nivelului cantitativ i calitativ al nvrii elevilor. A fost utilizat n
chiar desfurarea unor lecii, pentru controlul nvrii pe etape, prin fiele de lucru individuale,

82

intercalate printre sarcinile cerute de fie. Rspunsurile se discut cu clasa ntreag i se ajunge la
concluzii. Rezultatele testului final valideaz eficiena organizrii leciei [133, p. 70-72].
Fia psihopedagogic a reprezentat un instrument ce organizeaz cunoaterea individualitii
elevilor, pentru scopurile principale ale acestei cunoateri, dar i un mijloc de colectare a unei
informaii ample despre fiecare elev [133, p. 64-66].
Interviul i chestionarele scrise, convorbirea individual sau n grup ct i fia psihopedagogic au
constituit tehnici eficiente pentru culegerea i interpretarea datelor necesare cercetrii pedagogice.
Ancheta pe baz de chestionar a fost utilizat att n etapa constatativ, ct i n etapa final a
prezentei cercetri, pentru colectarea de date cu privire la opiniile profesorilor i elevilor la
propriile demersuri de nvare i de activitatea colaborativ derulat. Pe parcursul cercetrii, au
fost utilizate dou chestionare a cror coninut va fi explicitat pe larg.
Metoda interviului de tip focus-grup a fost utilizat n cadrul etapei de finale a demersului
experimental i a instrumentelor utilizate i s-a obiectivat ntr-un dialog structurat, focalizat pe
obinerea unui feed-back direct din partea participanilor cu privire la coerena demersului de
nvare propus n cadrul investigaiei, oportunitatea nvrii bazate pe metodele activparticipative, nvarea n colaborare, utilizarea modelului elaborat, percepia de ansamblu a
subiecilor privind achiziiilor i evoluia personal pe parcursul demersului formativ desfurat.
Studiul produselor activitii de nvare i a portofoliilor subiecilor participani la demersul
investigativ a constituit o activitate constant a experimentatorului pe tot parcursul demersului de
cercetare. Prin analiza produselor (i rezultatelor) unor activiti ale elevilor, s-au putut culege date
utile cercetrii pedagogice, n direcia studiului individualitii, pentru explicarea randamentului lor
colar i a comportamentului lor general [133, p. 83]. Pentru asigurarea coerenei analizei de acest
tip, subiecii au fost invitai s i alctuiasc un portofoliu personal al nvrii, care s cuprind
produsele nvrii obinute pe parcursul experimentului. Portofoliul a devenit astfel un suport de
lucru care a asigurat o imagine acurat a gradului de implicare i a performanelor subiecilor
implicai n nvare, precum un instrument de susinere, n sens constructivist, a procesului
continuu de reglare i optimizare a nvrii.
Cercetarea empiric s-a desfurat n semestrul al I (septembrie 2011 ianuarie 2012) al anului
colar 2011-2012, la coala cu clasele I-VIII George Enescu, localitatea Nvodari judeul
Constana i coala cu clasele I-VIII Gheorghe Lazr, localitatea Corbu judeul Constana.

83

Eantionarea. O problem important n proiectarea cercetrii o reprezint eantionarea, creia i-a


fost acordat o atenie special, fiind tiut faptul c reuita oricrui demers experimental este n
mare msur condiionat de corectitudine, rigurozitate i acuratee. Eantionarea populaiei
investigate a fost realizat pe baza procedeului eantionrii prin stratificare, clasa de elevi fiind
principalul factor de stratificare. S-a considerat ca fiind optim desfurarea experimentului
pedagogic n contextul natural al organizrii nvmntului pe clase cu compoziie obinuit.
Eantionul de subieci a fost constituit din 11 cadre didactice (discipline umaniste) din dou coli
gimnaziale i 89 elevi. EE este format din 44 de elevi, ce au fcut parte din cele 2 clase implicate
n sistemele de experimente realizate pentru atingerea obiectivelor cercetrii. Am folosit un grup de
control EM format din 45 de elevi 2 clase - care a fost evaluat fr a se introduc variabila
independent. Nivelul de pregtire al colectivului de elevi a fost omogen din punct de vedere al
potenialului intelectual. Am ales elevii de clasa a a V-a i aVI-a, cu vrsta cuprins ntre 11-13 ani
din 2 motive:
-

din punct de vedere al stadialitii psihosociale a lui Erickson, elevii se afl n stadiul
hrniciei/inferioritate, n care e important de oferit copiilor o activitate constructiv, fr
comparaii ntre cei buni i cei slabi la nvtur;

la aceast vrst se dezvolt contiina de sine, preadolescentul fiind animat de dorina de ai cunoate propriile sale posibiliti, pentru a-i da seama n ce msur poate fi util
grupului/colectivului.

Strategia cercetrii: Metoda de baz va fi experimentul psiho-pedagogic derulat pe 3 etape.


Experimentul pedagogic a fost considerat metoda de cercetare central a studiului ntreprins de noi.
Demersul experimental ne-a permis raportarea modificrilor nregistrate sub influena variabilei
independente, la un grup martor care nu a fost supus experimentului i s-a pstrat n cadrul unei
intervenii didactice clasice, i identificarea pas cu pas a evoluiei EE i realizarea unor analize de
detaliu, care ne-au informat consistent asupra impactului introducerii variabilelor independente
asupra valorilor variabilei dependente.
Variabila dependent const n nivelul capacitii de autoevaluare a elevilor (msurat n etapa
constatativ i etapa de validare).
Variabila independent a fost reprezentat de strategiile cadrului de predare-nvare-evaluare
privind interesul elevilor pentru nsuirea obiectivelor i criteriilor de evaluare, interesul elevilor
pentru nvare, participarea elevilor n cadrul grupului, prezena comunicrii n activitatea

84

didactic, evoluia progresului colar i aprecierea performanelor proprii, prin obiective i criterii
de evaluare, comunicare, motivaie, munca n grup prin colaborare, performanele anterioare i
antrenarea strategiilor metacognitive folosite n evaluarea performanelor elevilor, componente ale
MPFCA.
Privind direcia de eantionare a coninuturilor a constituit-o identificarea ariilor de coninut i a
temelor care vor fi cuprinse n demersul experimental a avut la baz criteriul gradului de
complexitate pe care l integreaz unitile de cunoatere selectate. Astfel, experimentul formativ a
fost realizat la 3 discipline cuprinse n planurile de nvmnt - religie, istorie i limba romn.
Etapa constatativ s-a desfurat n semestrul al I al anului colar 2011-2012. n aceast perioad
am selectat cele dou eantioane i am studiat variabila dependent, n faza iniial pentru ambele
eantioane, aplicnd instrumente elaborate n conformitate cu tema, obiectivele i indicatorii, am
cules informaii despre atitudinea elevilor i profesorilor fa de predare-nvare-evaluareautoevaluare, despre rolul i importana evalurii, despre capacitatea de autoevaluare a elevilor.
Etapa experimental i etapa final s-a desfurat pe parcursul semestrului al II-lea a anului
colar 2011-2012 i va fi prezentat pe larg pe parcursul capitolului.
I. Etapa de constatare
Obiectivul principal al etapei constatative a fost diagnosticarea cadrului conceptual de evaluare i
autoevaluare existent n coal, a procedeelor utilizate i surprinderea atitudinii att a cadrelor
didactice ct i a elevilor fa de autoevaluare i modul efectiv de realizare a acesteia.
Cu ajutorul anchetei pe baz de chestionar i a observaiei au fost investigate unele aspecte legate
de utilizarea autoevalurii la ore, la elevii clasei a V-a i a VI-a. Prin cercetarea documentelor
curriculare din Programa colar din clasa a V-a i a VI-a n vederea selectrii eantionului de
coninut, care a permis identificarea tipurilor de coninut ale nvrii care necesit n mod
obligatoriu utilizarea autoevalurii, dar i coninuturi care pot fi tratate fr utilizarea autoevalurii.
Rspunsurile oferite de ctre cadre didactice i de ctre elevi la chestionare, privind rolul i
importana autoevalurii n cadrul procesului educaional au permis conturarea unei imagini de
ansamblu privind planul docimologic al realitii educaionale.
Am urmrit comportamentul elevilor la lecii pe care le-am inut personal ct i prin
asisten la leciile colegilor, am completat fia psihopedagogic i fie de observare curent. Am
realizat interviuri individuale cu cadrele didactice i cu elevii cuprini n eantion, interviuri ce au
urmrit s evidenieze tipuri de dificulti care au aprut n activitatea acestora, modul de rezolvare

85

a situaiilor-problem, modaliti de mbuntire a evalurii ct i moduri de comunicare eficient


cu elevii evaluai. n urma acestor interviuri am constatat c 54,5% din profesori au un nivel de
pregtire de specialitate ridicat, dar 45,5% sunt debutani, ori cadre didactice ce nu au participat n
ultimii ani sau deloc de la terminarea studiilor, la o formare continu avnd diverse motivaii. Cei
din categoria celor 45,5% au menionat numeroase dificulti cu care se confrunt n activitatea
didactic: programa colar foarte ncrcat, timpul insuficient alocat evalurii, elevi puini
interesai de educaie.
Nivel de pregatire a cadrelor didactice

100
45,5

debutanti

50

nivel de pregatire ridicat

54,5
0

Fig. 3.2. Diagrama nivelului de pregtire a cadrelor didactice


Cercetarea privind valorificarea autoevalurii n procesul educaional s-a realizat pe baza
administrrii unui chestionar. Un chestionar a fost administrat profesorilor (Anexa 1), dar i
elevilor (Anexa 2). Menionm c obiectivul principal a urmrit: radiografierea situaiei existente la
nivelul realitii educaionale privind: importana pe care o dau elevii i profesorii evalurii colare,
msura n care elevii se consider corect i obiectiv apreciai de ctre profesor, nivelul de
autoevaluare al elevilor i strategiile utilizate pentru dezvoltarea capacitii de autoevaluare. Am
urmrit i atitudinea manifestat de profesori i elevi fa de nvare-evaluare i autoevaluare, rolul
i importana pe care acetia o acord autoevalurii i a modului de realizare a autoevalurii.
Considerm c prin caracteristicile menionate va fi posibil prezentarea cu suficient precizie a
modului n care profesorii dar i elevii apeleaz la tehnici i strategii care s dezvolte capacitatea de
autoevaluare, a importanei acesteia, ct i la realizarea procesului de reglare a nvrii.
Interviurile individuale realizate cu profesorii care au participat la experiment au urmrit s
evidenieze i s detalieze tipurile de dificulti care au intervenit n activitatea lor, modul de
gestionare a situaiilor-problem, utilitatea autoevalurii i modalitile de a mbunti
valorificarea datelor evaluative i a recomandrilor, relaia profesor-elev i modalitile de
comunicare eficient cu participanii la actul educaional.

86

Chestionarul administrat profesorilor a cuprins 28 itemi obiectivai n ntrebri nchise, cu


variante de rspuns (Anexa 1).
n urma chestionarului administrat profesorilor am aflat urmtoarele: profesorii cuprini n
investigaie sunt n numr mare tineri-debutani, 46% iar cu o vechime mai mare de 25 de ani sunt
n proporie de 9%, ns doar jumtate au urmat cursuri de formare continu, dar 36% au un nivel
nalt de pregtire n domeniul de specializare. Cauzele sunt multiple: economice, sociale i chiar
familiale.
9%

1-4 ani

18%

46%

5-10 ani
11-15 ani
15-25 ani

18%

9%

Peste 25 ani

Fig. 3.3. Diagrama privind vechimea cadrelor didactice


Am remarcat faptul c profesorii foarte tineri i cu puin experien nu cunosc
autoevaluarea ca metod alternativ i bineneles nici nu tiu s o foloseasc n procesul
educaional. Acetia folosesc rareori autonotarea controlat sau notarea reciproc, dar ele sunt
folosite fr o strategie specific i fr ca elevii s cunoasc mcar obiectivele urmrite i fr a
cunoate criteriile de evaluare. Aceste dificulti ar putea fi parial diminuate sau evitate, dac
profesorii i-ar dezvolta o strategie de comunicare cu elevii, dac i-ar convinge c evaluarea trebuie
s fie n primul rnd util lor, dac ar crea un climat de ncredere i respect reciproc.
Chestionarul administrat elevilor a cuprins 18 itemi (Anexa 2) obiectivai n cea mai mare
parte, n ntrebri nchise, cu variante de rspuns. n urma analizei chestionarului administrat
elevilor au reieit urmtoarele: n acest an colar, 38 % din elevi au obinut note ntre 5 i 7 i doar
27 % au obinut note ntre 9 i 10, rezultnd un nivel sczut.
Elevii chestionai prefer testele docimologice cu itemi obiectivi (52%), motivnd c le
rezolv mai uor i pot s tie cu mare precizie nota ce o vor lua. 31 % din elevi afirm c
profesorii i ajut rareori s se autoevalueze, iar 27 % din elevi afirm c rareori se autoevalueaz i
ncearc s anticipeze nota pe care o vor lua. Analiznd situaia rspunsurilor privind frecvena cu
care elevii se autoevalueaz i anticiparea notei prezint faptul c elevii nu tiu i nici nu-i
autoevalueaz cunotinele, deprinderile, competenele, fapt ce demonstreaz c nici profesorii nu-i
sprijin pe elevi s se autoevalueze corect.

87

Tot n aceast etap a cercetrii am conceput i dat spre rezolvare tuturor elevilor cuprini n
experiment att EE ct i EM, un test iniial, n care sunt evideniate, comunicate obiectivele i
criteriile de evaluare la disciplinele limba romn, religie i istorie. Rezultatele la testul iniial au
fost aproximativ egale.
Concluzii ale cercetrii constatative:
Realizarea investigaiei de ordin constatativ a permis prezentarea la nivelul elevilor dar i a
cadrelor didactice a unor puncte de vedere diferite privind rolul i importana autoevalurii i
importana dezvoltrii capacitii de autoevaluare la elevi.
Chestionarul aplicat elevilor a artat opiunea clar a elevilor din ciclul gimnazial pentru
activitile activ-interactive. Ca urmare a desfurrii etapei constatative am remarcat faptul c
profesorii foarte tineri i cu puin experien cunosc n mic msur autoevaluarea i o folosesc
rareori, iar elevii au fost deprini rareori s se autoevalueze, fapt ce duce la o evaluare superficial
i subiectiv, la o supraapreciere sau subapreciere.
Considerm c prin autoevaluare, cadrul didactic obine informaii asupra nivelului de
pregtire a elevilor si, descurajnd, parial, nvarea pentru not, iar stimularea elevilor va duce la
mbuntirea activitii educaionale nu doar la elevii interesai de nvare ct i la reglarea
nvrii. Considerm c printr-o munc susinut, printr-o comunicare eficient, autoevaluarea
poate fi folosit cu succes, iar elevii se vor deprinde a-i forma un stil de autoevaluare corect, care
i va ajuta pe elevi s-i reglaze/autoregleze nvarea, iar profesorii s constate eficiena procesului
educaional.
Pe baza rezultatelor obinute la nivelul etapei constatative va fi proiectat i organizat
demersul experimental, demers ce va avea urmtoarele obiective: predare-nvare-evaluare bazat
pe strategiile active i interactive, nvrii explicite i implicite, prezentarea i nsuirea
obiectivelor i a criteriilor de evaluare, comunicarea permanent i eficient, colaborarea n cadrul
grupului, antrenarea strategiilor metacognitive i acordarea ateniei sporite a profesorului fapt ce
va duce la eficientizarea procesului educaional i la creterea calitii educaiei ct i la
identificarea modalitilor de formare a capacitii de autoevaluare a elevilor.
n aceast etap, exprimental, obiectivul principal const n elaborarea i experimentarea
modelului pedagogic de formare a capacitii de autoevaluare a elevilor din ciclul gimnazial,
MPFCA.

88

3.2. Modelul pedagogic de formare a capacitii de autoevaluare la elevi


Pornind de la opiniile i contribuia semnificativ a lui G. Scallon, cu privire la interesul su
pentru autoevaluare, dar i a comunitii academice de specialitate, au aprut opinii care afirmau c
interesul pentru autoevaluare ar putea fi prematur, att timp ct evaluarea nsi are nc multe
aspecte de clarificat i fundamentat. Dar aceste reprouri aparente nu fac altceva dect s
demonstreze nevoia de autoevaluare, ca modalitate de reglare/autoreglare a nvrii.
Autoevaluarea faciliteaz optimizarea procesului educaional, ofer modaliti pentru aprecierea
procesului evaluativ i de gsire a unor soluii reglatoare. Abordarea metodologiei evalurii, ca
principal factor de susinere a activitii educaionale, accentueaz importana pe care calitatea
strategiilor didactice o au n creterea calitii actului educaional.
Dinamica procesului evaluativ determin permanente dezvoltri ale concepiilor cu privire la
modul n care se desfoar, iar politicile educaiei actuale sunt orientate, tot mai mult spre o
nvare permanent, fapt ce presupune implicarea nemijlocit a elevului n nvare, reglarea i
autoreglarea nvrii. Demersul tiinific ntreprins se nscrie n tendinele de dezvoltare ale
didacticii din ultimele trei decenii [38]. Din perspectiva conceperii evalurii ca proces de reglareautoreglare a nvrii, desprindem ideea c funcia ei esenial, n nvmntul actual, este aceea
de a lmuri/ contientiza elevul asupra a ceea ce trebuie s nvee i a face funcional reglarea i
autoreglarea didactic. Autoevaluarea este elementul central al metacogniiei, iar autocorectarea,
autoevaluarea reprezint cuvinte-cheie n acest context [157].
Teoreticienii afirm c autoevaluarea este important deoarece: ajut elevul s se implice n
procesul evalurii i, n felul acesta, s contientizeze criteriile specifice de evaluare, ceea ce l va
face s neleag semnificaia notelor acordate de profesor; ca urmare a acestei contientizri, multe
elemente de subiectivism ce nsoesc actul evalurii ar putea s dispar ori s se diminueze;
ncurajeaz elevul s-i dezvolte procesele metacognitive, de autoreglare a proceselor, de construire
a propriilor cunotine; contribuie la formarea reflexivitii asupra propriei activiti, la
contientizarea conduitei i a gradului de adaptare a acesteia la cerinele nvrii i activitii
colare; n felul acesta, autoevaluarea devine disponibilitate vis-a-vis de nvare, este privit ca un
proces de autoreglare ce accelereaz nvarea; dezvolt o atitudine critic fa de sine, ajutnd
elevul s-i dea singur seama de limitele sale, de progresele sale, de poziia pe care se situeaz n

89

raport cu alii, cu colegii si; dezvolt capacitatea de identificare a progreselor proprii i de


ameliorare a performanelor proprii.
Din aceste motive i din altele, este foarte important ca elevii s fie deprini cu un exerciiu al
autocontrolului, al autoevalurii, mergndu-se pn acolo nct s li se cear s-i acorde uneori
singuri nota pe care consider c o merit - bineneles, profesorul asumndu-i un rol mediator,
pentru a tempera excesul constant la unii elevi sau tendina de subestimare la alii. De altfel,
transformarea evalurii n autoevaluare constituie un scop major al nvmntului, deoarece
deschide posibiliti inestimabile desvririi de sine pentru o lung perioad, chiar pentru ntreaga
via a individului [59]. n literatura de specialitate, abordarea de modele ale sistemelor de
nvmnt este destul de divers. Astfel, trebuie s contientizm c prezena unui model n mare
parte exclude greelile posibile i face mai sigur activitatea. Modelul cibernetic permite a dirija
realizarea sarcinilor de trecere n baza unui feed-back bine pus la punct [38; 42].
Modelul socio-constructivist valorizeaz nvarea i socializarea. n cazul acestui model
nvarea se realizeaz prin participarea la rezolvarea n grup a sarcinilor, prin interaciune,
negociere i colaborare, iar evaluarea ia forma evalurii dinamice, lund n considerare influena
social. Profesorii provoac ideile i experienele elevilor legate de subiecte cheie, apoi modeleaz
situaii de instruire care-i ajut pe elevi s-i elaboreze sau s-i restructureze cunotinele. Elevilor
le sunt oferite oportuniti de a se implica n activiti complexe. Profesorii ofer elevilor o
diversitate de surse de informare, iar elevii lucreaz n colaborare i sunt susinui n discuii
motivaionale. Profesorii utilizeaz numeroase strategii de evaluare pentru a nelege cum se
dezvolt ideile elevilor, pentru a furniza o reacie att asupra procesului, ct i asupra rezultatelor
gndirii lor [13, p. 42]. Constructivismul n sine presupune reflecie personal, gndire critic i
analitic, metacogniie, cutarea variantelor de soluionare a situaiilor, dar elevul are nevoie de
susinere, ndrumare, orientare, ncurajare prin relaionare cu profesorul i cu grupul. Colaborarea
ntre elevi este important n clas, n grup, pentru c participanii acioneaz ntr-o comunitate care
cerceteaz i sunt fireti opinii contrarii, argumente variate, nevoia de a verbaliza propriile idei i a
le asculta pe ale colegilor. Elevul simte nevoia de a pune ntrebri, a formula reflecii critice [213].
n nvarea de tip constructivist, se evideniaz o puternic intercondiionare ntre strategia de
predare i cea de nvare astfel nct cea de predare asigur condiii optime i eficiente pentru
realizarea strategiilor de nvare ale elevilor. Aceast intercondiionare este argumentat i de
modalitile de nvare de tip constructivist. Abordarea demersului pedagogic din perspectiv

90

constructivist reprezint realizarea unui dialog real al elevului cu sarcina de nvare ceea ce va
conduce la contientizarea elevului c realizarea unor obiective se poate face eficient prin
implicarea sa direct [97, p. 51]. Constructivismul este n teoria cunoaterii o cercetare euristic a
adevrului, a schemelor interiorizate de elev, a reprezentrilor mentale care permit modelarea
percepiilor, a aciunilor proprii unei culturi, dar i o concepie despre nvare. Perspectiva
constructivist pune accent pe metode i tehnici interactive, intra i intergrupale, metodologie ce
evideniaz o calitate superioar i mai productiv a nvrii n grup. Aceasta pentru c nvarea
n grup exerseaz capacitatea de decizie i de iniiativ, d o not mai personal muncii, dar i o
complementaritate mai mare aptitudinilor i talentelor, ceea ce asigur participarea mai activ,
susinut de foarte multe elemente de emulaie, de stimulare reciproc, de cooperare fructuoas
[97, p. 51].
Principiile didactice vizeaz dimensiunea concret a procesului de nvmnt, care angajeaz
toate componentele acesteia, proiectate n sens curricular la nivelul unei activiti de predarenvare-evaluare [50, p. 299].
Relaia evalurii cu transformarea elevului n subiect al propriei lui formri, principiu
fundamental n educaie, pune n eviden necesitatea de a depi practicile evaluative reduse la
notare, la avertizarea elevilor care nregistreaz unele eecuri i promovarea unui mod de evaluare
menit s ncurajeze i s stimuleze eforturile elevilor n nvare, ca i coparticiparea lor n
evaluarea performanelor pe care le obin [166, p. 20].
Principiul participrii elevilor n activitatea didactic face referire la conceptul pedagogic de
activizare ce explic mecanismele participrii elevilor la activitatea didactic. Corelaia activizareparticipare susine eficiena activitii didactice, pe circuitul pedagogic formare-dezvoltare proiectat
i realizat conform particularitilor de vrst i individuale ale elevilor [50, p.8].
Aprecierile pozitive au rol stimulator eficient i constant, confirmnd legea efectului a lui Ed.
Thorndike, ca i principiul ntririi pozitive. Utilizarea aprecierilor pozitive i negative, proprii
actului evaluativ determin la elevi atitudini cu rol decisiv pentru nivelul performanelor lor colare
[166, p. 79].
Principiul autoreglrii instruirii vizeaz perfecionarea continu a nvmntului la nivel de
proces i de sistem sau altfel spus vizeaz practic perfecionarea tuturor circuitelor declanate n
cadrul aciunii didactice, perfecionare posibil i necesar la nivel de conexiune invers extern i
intern [50, p. 26].

91

Principiul comunicrii pedagogice ce direcioneaz activitatea profesorilor prin stimularea


capacitilor acestora de a construi un proiect pedagogic viabil n sens curricular, de a elabora
mesajul educaional innd seama de particularitilor cmpului psihosocial, ambianei
educaionale, colectivului de elevi, de a focaliza mesajul educaional asupra fiecrui elev, innd
seama de particularitile intelectuale socio-afective, psihomotorii, de a asigura repertoriul comun
cu elevul prin proiectarea corelaiei subiect-obiect simultan la nivelul de comunicare intelectualafectiv-motivaional i perfecionarea continu a aciunilor didactice prin valorificarea ciclurilor
de conexiune invers extern concepute ca premis a autoinstruirii/autoeducaiei evaluare
[50, p. 299].
D. Ausubel subliniaz: Dac a vrea s reduc toat psihopedagogia la un singur principiu, eu
spun: ceea ce influeneaz cel mai mult nvarea, este ceea ce tie elevul la pornire. Asigurai-v
de ceea ce el tie i instruii-l n consecin [5].
Principiul caracterului interactiv are ca finalitate armonizarea relaiei autoevaluare-evaluare n
actul didactic i eficientizarea demersului educaional [124, p.88].
Principiul activitii de cunoatere a elevilor definesc trei cerine funcionale care angajeaz
capacitatea de investigare a profesorilor avnd n vedere urmtoarele principii: principiul abordrii
unitare a personalitii elevului, principiul anticiprii dezvoltrii personalitii elevului i
principiul autodeterminrii personalitii elevului [50, p. 71].
Evaluarea rezultatelor ofer profesorului informaii cu privire la msura n care au fost realizate
obiectivele stabilite i, permite cunoaterea calitii propriilor prestaii. Astfel, i gsete aplicarea
un principiu potrivit cruia valoarea aciunilor umane se exprim prin efectele pe care le produc
[166, p. 116].
Principiul cunoaterii pedagogice ce reprezint un imperativ al aciunii didactice, angajat la
nivelul mesajului educaional care reflect capacitatea profesorului de a transforma informaia n
resurs de formare-dezvoltare a elevului. Principiul creativitii pedagogice vizeaz capacitatea
profesorului de a adapta aciuni didactice la condiii concrete, irepetabile i imprevizibile care apar
n mediul colar la nivelul corelaiei subiect-obiect i la nivelul efectelor imediate ale nvrii, de a
realiza o activitate didactic eficient, care trebuie s fie ntotdeauna o activitate nou, bazat pe
inventivitate i pe inovaie didactic, de a optimiza activitatea prin valorificarea permanent a
aciunilor de informare-evaluare-decizie, la nivel sistemic i strategic [50, p. 299].

92

Principiul educaiei permanente susine organizarea global a unui sistem educaional integral,
deschis pentru toate tipurile de educaie [50, p. 121].
Principiul de a se comunica operativ rezultatele la rspunsuri n timpul unor secvene
pedagogice, pentru a se preveni asimilarea eronat a unor coninuturi [166, p. 141].
Principiile managementului pedagogic desemneaz liniile normative iniiale necesare pentru
eficientizarea social a activitii de formare-dezvoltare permanent a personalitii la toate
nivelurile sistemului i ale procesului de nvmnt [50, p. 231-232].
Principiul nvrii sociale evideniaz modul de nvare constructivist, care accentueaz
aspectele de colaborare ale nvrii; colaborarea responsabilizeaz n orice situaie psihologic,
pedagogic, social, didactic etc.
Cercetarea realizat cu scopul de a forma capacitatea de autoevaluare la elevi n contextul
situaiilor de predare-nvare-evaluare a vizat la prima etap un demers investigativ de natur
constatativ, ale crui date au fost utile n iniierea strategiei de lucru valorificabil n abordarea
complex a studiului realizat.
Orientndu-ne dup studiile teoretice i fr a avea o experien privind folosirea autoevalurii,
am proiectat i dorim s experimentm un MPFCA la elevi, bazat pe reglarea procesului
educaional. Reglarea procesului educaional bazat pe strategii de aciune, care s ndeplineasc
calitatea autoevalurii, necesit adoptarea unui model coerent de planificare i aciune. Schema
MPFCA este prezentat n Figura 3.4.
Examinarea simpl a MPFCA considerm c este suficient pentru a sugera c MPFCA
presupune o concepie specific despre autoevaluare, folosind o anumit tehnologie de proiectare i
realizare a procesului de predare-nvare, fcnd posibil reglarea i optimizarea lacunelor
depistate n timp util, prin folosirea de ctre profesor a unor strategii didactice ct mai eficiente.
Funcionalitatea MPFCA propus este asigurat de cei trei piloni ai procesului educaional, ce trebuie
s se regseasc transpuse n planificarea activitii fiecrui profesor. MPFCA a fost elaborat
bazndu-ne pe o concepie umanist despre educaie, i att profesorului ct i elevului i se cere s
fie critic i creativ. MPFCA mprumut o parte din structura general a strategiilor metacognitive i
n mod special s-a acordat importan formrii capacitii de autoevaluare la elevi, acordnd atenie
necesitii motivrii nvrii n clas, realizarea evalurii formative, a progresului colar realizat, a
calitii acestuia i solicitarea mecanismelor superioare de nvare, de felul nvrii prin
descoperire.

93

94

MPFCA n cercetarea noastr constituie un sistem pedagogic care situeaz la doi poli agenii
educaiei: profesorul i elevul. n prim plan este situat profesorul, deoarece este iniiatorul, cel care
stabilete dimensiunile i finalitile actului educaional. Plasarea elevului pe planul doi este pur
convenional, acesta fiind coparticipant la procesul propriei formri i beneficiar al ntregului
proces educaional. Implicarea profesorului n construcia unei situaii, n care elevul este elementul
principal, solicit din partea sa o revizuire a tuturor competenelor didactice.
MPFCA, reprezint o construcie teoretico-praxiologic necesar pentru ca fiecare cadru
didactic s identifice, s analizeze i s realizeze exact circuitul predare-nvare-evaluareautoevaluare, dar i pentru a avea un instrument de determinare, valorificare i eficientizare a
aciunii educaionale. Este evident c funcionalitatea MPFCA va depinde de cunoaterea i
valorificarea sistemic i coerent a structurii lui, a coninutului fiecrei componente de ctre toi
actorii implicai n activitatea educaional, cadre didactice i elevi, deoarece logica, unitatea i
coeziunea cerinelor i aciunilor att din partea profesorilor ct i din partea elevilor reprezint
factorul decisiv n eficientizarea procesului educaional ct i n formarea capacitii de
autoevaluare la elevi. Propunem un MPFCA care poate fi aplicat cu foarte mare uurin de ctre
toate cadrele didactice care doresc s dezvolte elevilor capaciti de autoevaluare i o
reglare/autoreglare a nvrii.
nainte de desfurarea leciei, cadrul didactic ia decizii premergtoare actului educaional,
privind obiectivele i criteriile, modul de formare a grupelor de elevi, metodele, mijloacele i forma
de evaluare.
nainte de predarea noilor cunotine, profesorul va reactualiza cunotinele anterioare,
cunotine ce sunt necesare n nsuirea noilor cunotine. Dac se constat c elevii au lipsuri,
profesorul ia decizia de a reaminti, actualiza elevilor cunotinele anterioare, chiar dac iniial i-a
propus doar cteva minute, perioada de timp poate fi prelungit att ct este necesar. Odat ce
profesorul a realizat reactualizarea cunotinelor anterioare, capteaz atenia pentru nvare,
utiliznd sarcini-provocare, sarcini-enigm cu rol de a incita curiozitatea. Elevilor le este fcut
cunoscut sarcina, o explic, prezint obiectivele/competenele ct i criteriile de evaluare, clar i
cu precizie, pot chiar fi negociate cu elevii.
Profesorul comunic elevilor ce au de fcut pentru ndeplinirea sarcinii de lucru i care sunt
modalitile de rezolvare. Elevii vor trebui s tie ce nivel de performan este ateptat din partea
lor, exprimate ntr-un set de criterii ce stabilesc ceea ce este acceptabil i ceea ce este inacceptabil.

95

Scopul prezentrii criteriilor este acela de a furniza elevilor informaii asupra comportamentelor
ateptate, i va orienta n aciunea de nvare, vor constitui elemente-cheie n procesul de
autoreglare a nvrii i i va motiva pentru nvare. Obiectivele i criteriile de evaluare sunt
afiate n aa fel nct toi elevii s le cunoasc i s i le nsueasc.
Dup prezentarea sarcinii, profesorul mpreun cu elevii mparte sarcina n subsarcini. Colectivul
de elevi este mprit pe grupe, fiecare grup are de rezolvat o subsarcin, iar fiecare elev din
fiecare grup realizeaz o activitate din subsarcin. Astfel sunt implicai toi elevii n nvare.
Elevii trebuie s citeasc sarcina, s o descrie n cuvintele sale i s ncerce s neleag ce
reprezint sarcina prin ntrebri de tipul: despre ce este sarcina? care este ntrebarea? Apoi, elevii
sunt ncurajai s caute asemnri i deosebiri ntre sarcina dat i sarcini rezolvate anterior prin
ntrebri de tipul: n ce mod difer aceast sarcin de o sarcin rezolvat deja? cadrul didactic pune
ntrebri strategice care vor solicita elevii s identifice strategii, principii necesare rezolvrii
sarcinii de tipul: care strategie poate fi folosit pentru rezolvarea sarcinii? Profesorul sprijin elevii
ce ntmpin greuti cu indicii care s-i ajute s-i planifice activitatea, deprinde elevii s rspund
la ntrebri de forma: de ce am nevoie?
Realizarea sarcinii se abordeaz folosind metode activ-participative, munca pe grupe i n
colaborare cu membrii grupului din care fac parte. Metodele active pun n joc capacitatea de
raionare, nelegere, imaginaie, creativitate, memorie. Elevii sunt stimulai s utilizeze
cunotinele pe care le posed, traducerea informaiilor n perspectiv nou, la nivel metacognitiv,
declanarea ideilor noi. Profesorul pune ntrebri pentru ca elevul s reflecte n timpul rezolvrii
sarcinii asupra nelegerii acesteia ca: ce fac? are sens? ce dificulti ntmpin n rezolvarea
sarcinii? pot utiliza o alt abordare? Este util ca profesorul s afieze n clas afie cu ntrebri de
genul: este aceasta cea mai bun strategie? Profesorul poate ncepe a gndi cu voce tare pentru a
articula procesele metacognitive, iar elevii pot i ei s gndeasc cu voce tare n perechi sau pe
grupe ns cu sprijin din partea profesorului.
n timpul realizrii sarcinii, elevilor le sunt oferite materiale-suport (auxiliar, manual, hart,
imagine, etc.), cu ajutorul crora s desprind i s schieze ideile eseniale. n timpul realizrii
sarcinii, profesorul utilizeaz preponderent tipuri de activiti metacognitive care reorganizeaz
cunotinele: nvarea pe grupe, problematizarea, nvarea prin descoperire, conversaia euristic
i chiar gndirea cu voce tare. Elevii sunt ncurajai s comunice cu colegii, fapt ce face ca elevii s
reueasc s se cunoasc pe sine i implicit vor reui s se autoevalueze mai bine. Comunicarea

96

interpersonal d natere la ncredere, sprijin, simpatie, curaj de a aciona, de a formula opinii, s


argumenteze i contraargumenteze. Imaginea de sine pozitiv apare n urma unor relaii bune de
comunicare, evaluri corecte, capacitatea de a minimiza eecurile, exprimarea sentimentelor,
opiniilor, exersarea ncrederii, toleranei i optimismului. Rolul cadrului didactic este de a
monitoriza interaciunile dintre elevi, n interiorul grupului, intervine pentru a ajuta elevii s nvee
i s interacioneze mai bine. Profesorul nu trebuie s intervin mai mult dect este necesar. Cnd
intervine profesorul, clarific instruciunile, reamintete strategiile ce trebuiesc utilizate pentru a
finaliza sarcina, de a rspunde la ntrebrile elevilor, de a le aduce informaii suplimentare.
Monitorizarea verific eficiena unui plan i a strategiilor folosite. Monitorizarea continu a
proceselor gndirii i efectuarea modificrilor necesare reprezint o component critic a
metacogniiei. n acest moment cadrul didactic are rol de formator, mediator, aducnd completri i
precizri acolo unde este cazul, i deprinde pe elevi s solicite ajutor atunci cnd se mpotmolesc.
Cadrul didactic intervine n interiorul grupurilor acordnd sprijin elevilor n rezolvarea sarcinii sau
pentru a dezvolta, optimiza abilitile interpersonale i de grup. Profesorul i va deprinde pe elevi
ca n timpul realizrii sarcinii s-i pun ntrebri de felul: funcioneaz ceea ce fac? cum a putea
face altfel? e cea mai bun cale de a face asta? ce facei n acest moment? putei descrie? de ce
facei acest lucru? v ajut n gsirea soluiei? cum v ajut? ce vei face cu rezultatele cnd le vei
obine? Iniial, elevii se simt pierdui cnd trebuie s rspund, iar pe msur ce se deruleaz de-a
lungul timpului, tiind c ntebrile oricum o s apar, elevii ncep s se protejeze de ele prin
discutarea n avans a rspunsurilor. Pn la sfritul semestrului, aceste comportamente se vor
dezvolta i vor deveni obinuite. Profesorul observ corectirudinea/incorectitudinea realizrii
sarcinii, greelile, lacunele care pot s apar i care sunt explicate, fr a face aprecieri negative,
ajustnd performana i evalund progresul fiecrui elev.
Activitatea dup realizarea sarcinii const n prezentarea produselor, discutarea oral a ideilor,
rezumarea acestora de ctre elevi, iar profesorul urmrete i precizeaz corectitudinea sau
incorectitudinea acestora. n acest sens profesorul pune ntrebri de felul: ce am fcut bine?, ce a
fi putut face mai bine?, am ales condiiile bune de nvare?, mi-am urmrit planul? De fapt,
profesorul evalueaz nvarea elevilor, i ajut s analizeze i s aprecieze modul n care a
funcionat grupul.
Dup finalizarea sarcinii elevii completeaz o list cu trei activiti pe care le-au ndeplinit cu
succes i o activitate pe care doresc s o mbunteasc, ce reprezint reflectarea metacognitiv.

97

Pentru a verifica dac toi elevii au atins toate obiectivele/competenele, profesorul ofer
elevilor un test formativ, ce se rezolv ntr-un timp scurt, cinci-zece minute. Odat cu testul elevilor
li se fac cunoscute obiectivele de evaluare i indicatorii. Acest test de evaluare formativ este scris,
fiecare elev trebuind s rezolve independent i fr ajutor, printr-o metod de evaluare interactiv
(ciorchine, diagrama Venn, cvintet, pnza de paianjen, etc). Dup finalizarea testului, elevilor li se
fac cunoscui descriptorii de performan, cu ajutorul crora se autocorecteaz sau se corecteaz
reciproc sub supravegherea cadrului didactic. Profesorul observ feed-back-ul i descoper
greelile, lacunele, reglndu-le. n acelai timp profesorul face aprecieri pozitive, ncurajri,
aprecieri ce i motiveaz pe elevi n activitile viitoare. n final elevii completeaz un chestionar de
autoevaluare (Anexa 10).
Repetarea acestui proces ct mai des posibil, determin pe elev s se implice n nvare, este
motivat, se cunoate pe sine, i regleaz/autoregleaz nvarea i i formeaz i dezvolt
capacitatea de autoevaluare, astfel autoevaluarea devine premisa unei nvri permanente.
Progresul fiecrui elev este nregistrat prin completarea de ctre cadrul didactic a minim trei
fie de observaie a comportamentului pe parcursul leciei (Anexa 5, Anexa 7, Anexa 8, Anexa 9).
Abordarea MPFCA determin pe profesori s sprijine elevii s-i construiasc noile cunotine
prin integrarea n procesul de nvare a informaiilor anterioare, s le arate cum s nvee,
implicnd strategii de nvare metacognitiv, s-i ghideze s-i construiasc o nelegere mai
profund a coninutului nvrii i s le ofere ocazia de a-i pune ntrebri, s-i determine s-i
descopere punctele tari i punctele slabe, s aprecieze punctele tari, s-i motiveze pentru a nva,
s aplice strategii diferite astfel nct fiecare elev s devin performant.
Cadrul didactic i va aloca timp n fiecare or pentru dezvoltarea abilitilor metacognitive.
mparte clasa n grupe formate din 3-4 elevi care vor rezolva sarcina, iar profesorul se plimb
printre grupuri avnd rol de consultant, mediator i de a adresa ntrebri elevilor n orice moment i
oricrui elev, reglnd acolo unde este necesar.
Pedagogi de seam consider c pentru formarea capacitii de autoevaluare la elevi este
suficient cunoaterea obiectivelor, criteriilor i indicatorilor de evaluare, alturi de tehnici ca
autocorectarea controlat, notarea reciproc. Considerm c alturi de cele menionate anterior mai
sunt necesare i alte elemente care s duc la realizarea mecanismului de autoevaluare cu scopul
reglrii i autoreglrii nvrii i eficientizrii procesului educaional.

98

Elevilor li se vor oferi obiective i criterii de evaluare, definite clar i cu precizie i se vor face
cunoscute elevilor i chiar negociate cu acetia. Informarea elevilor asupra obiectivelor determin o
participare interesat i motivat n activitatea de nvare. Elevii care vor cunoate i-i vor nsui
obiectivele vor dobndi repere utile care-i va ajuta n autoevaluarea propriilor progrese i-i vor
organiza eforturile n atingerea obiectivelor propuse. Definirea criteriilor de evaluare va furniza
elevilor informaii asupra comportamentelor ateptate i i va orienta n aciunea de nvare.
Criteriile explicite vor reprezenta elemente-cheie n procesul de autoreglare a nvrii, elemente de
orientare n aciunea de nvare i vor contribui la motivarea elevilor pentru nvare.
Utilizarea metodelor activ-participative n predare i nvare i a celor interactive n evaluare, a
sarcinilor-provocare, interesul elevilor va crete i-i va motiva. Stimularea motivaiei i creterea
interesului fa de procesul educaional este imperativul cadrului didactic, care trebuie s decid
metode i tehnici cu rol formator care s incite pe elevi s nvee, s gndeasc, s fie creativi i
originali. Utilizarea metodelor interactive va determina ca energiile elevilor s fie mobilizate
pentru efectuarea unor sarcini, fiind puse n joc capacitatea de raionare, nelegere, imaginaie,
creativitate, memorie. Elevii vor fi stimulai s utilizeze cunotinele pe care le posed, traducerea
informaiilor n perspectiv nou, la nivel metacognitiv, declanarea ideilor noi.
n procesul didactic vor fi utilizate strategii metacognitive ce vor implica o combinaie a
proceselor de planificare, monitorizarerealizare a propriului feed-back, problematizare, rezolvare
de probleme i evaluare.
Organizarea

activitii

didactice

va

fi

predominant

pe

principiile

nvrii

prin

cooperare/colaborare pe principiul nvrii socio-constructiviste. Datorit muncii pe echipe elevii


i vor forma i consolida deprinderi de ascultare activ, argumentare i contraargumentare.
Autonotarea controlat i notarea reciproc vor reprezenta procedee ce vor face ca elevii s-i
descopere rspunsurile corecte de cele incorecte, oferind repere clare pentru aprecierea
performanelor obinute i pentru a percepe distana de nivelul ateptat.
Rolul cadrului didactic este de organizator, mediator, formator, de a-i motiva pe elevi i de
ndeprtare a blocajelor de comunicare, de a lua decizii educaionale pe termen scurt, mediu i
lung. Cu ajutorul metodei observaiei va aduna informaii privind nivelul de realizare al sarcinii,
gradul implicrii n rezolvarea sarcinii, cunoaterea i nelegerea sarcinii, interaciunile dintre elevi
i depistarea erorilor. Profesorul se va interpune ntre elevi i mediul de nvare, pentru a-i ajuta pe
elevi s nvee i s se dezvolte, s anticipeze problemele care pot s apar n procesul nvrii, s

99

propun soluii de depire a acestora i s ndrume elevii de la nceputul nvrii pn la nvarea


independent.
MPFCA este construit n funcie de inteniile dominante ale demersului evaluativ i determin
decupajul obiectului de evaluare, alegerea momentelor/etapelor, construcia instrumentelor. Etapele
MPFCA sunt:
1. Diagnosticarea pregtirii fiecrui elev privind instruirea anterioar. nainte de un nou ciclu
de instruire, un nou capitol, o nou unitate de nvare, cadrul didactic va oferi elevilor un test
docimologic cu funcie predictiv pentru a identifica lacunele din pregtirea anterioar i se vor
reaminti elementele eseniale pe care se va baza noua sarcin. nainte de a se trece la realizarea
sarcinilor de lucru este necesar i obligatoriu ca profesorul s verifice dac realizarea lor este
posibil.
2. Designul instruirii constituie activitatea de pregtire a activitii didactice astfel nct s
devin posibil dirijarea mecanismelor de nvare i n acelai timp controlul progreselor n
instruire la fiecare elev n parte i dup fiecare obiectiv atins n instruire. O atenie deosebit
trebuie acordat motivrii nvrii n clas.
n primul rnd, profesorul va defini ntr-o form operaional obiectivele pedagogice, ce vor
reprezenta rezultatele ateptate ale activitii ce se va desfura. Informarea elevilor asupra
obiectivelor determin la cei mai muli elevi o participare motivat la activitatea de nvare.
Standardul de performan este nivelul la care profesorul se va raporta pentru a judeca reuita
tuturor elevilor (descriptorii de performan). Performana standard minimal va permite evaluarea
elevilor n raport cu criteriile de reuit. n funcie de obiectivul urmrit se va utiliza tipul de
nvare. n acest caz poate fi utilizat nvarea prin descoperire, elevul fiind nvat s foloseasc
strategii euristice pentru a ajunge la adevruri noi[142, p. 180], nvarea prin aciune, nvarea
creativ, nvare prin cercetare i redescoperire .a. Enunul obiectivelor urmrite este obligatoriu,
deoarece asigur un tip nou de motivaie care produce o mobilizare pentru activitatea de nvare.
n al doilea rnd, profesorul va stabili resursele necesare i va identifica restriciile ( de timp,
materiale didactice etc.), ce se impun n realizarea obiectivelor. Resursele constau n coninutul
tiinific al nvrii i capacitile de nvare disponibile ale elevilor.
n al treilea rnd, profesorul va elabora strategiile didactice pentru fiecare obiectiv operaional
stabilit. Profesorul va stabili sarcini pentru fiecare obiectiv de nvare cu int pe fiecare obiectiv
operaional urmrit i le va diferenia peste nivelul minim de performan. Profesorul va alege

100

tipuri de nvare adecvate, va elabora situaii de nvare combinnd metode pentru a mri
eficacitatea lor i va permite elevilor ocazii de nvare a unor sarcini int pe obiective. Privind
coninutul procesului instructiv-educativ, acesta va fi selectat n funcie de realizarea fiecrui
obiectiv operaional urmrit. Profesorul va distinge esenialul cuprins n programa colar.
Strategiile didactice trebuie astfel concepute nct s permit nvarea coninuturilor eseniale n
clas. Strategia didactic este constituit din sarcina de nvare i situaia de nvare cu scopul
satisfaciei nvrii. n formularea sarcinii de lucru profesorul trebuie s precizeze ct mai exact
ceea ce ateapt s fac elevul pe parcurs i ce trebuie s produc, s anune criteriile de evaluare,
criterii ce trebuie s fie credibile. Profesorul va prezenta sarcina i situaia de nvare, realiznd
dirijarea nvrii, obinerea performanelor i asigurarea feed-back-ului. Acestea se vor realiza n
colaborare, profesor-elev i/sau elev-elev, iar profesorul va acorda ajutor celor cu ritm mai lent sau
celor care greesc. Dup finalizarea primei sarcini se va trece la prezentarea urmtoarei sarcini,
urmnd acelai procedeu ca la prima sarcin. Pe parcursul rezolvrii sarcinilor profesorul va ajuta
i va ncuraja toi elevii. nvarea trebuie s se desfoare n condiii de confort psihic i s se
ncheie cu succes.
n al patrulea rnd, profesorul va construi un test formativ a obiectivelor activitii didactice.
3. Evaluarea formativ a progresului realizat const n aplicarea i corectarea mpreun cu
elevii sub forma autocorectrii, a notrii reciproce. Scopul acestei evaluri formative este de a
demonstra faptul c elevii mai pot realiza nc o dat ceea ce au nvat ajutai de profesor. De o
importan esenial este autocorectarea testului de ctre elevi sub ndrumarea profesorului pentru
ca fiecare elev s contientizeze erorile, lacunele i nva corectndu-i-le, i pe parcursul mai
multor evaluri formative de acest tip elevii vor cpta deprinderi de autoevaluare a propriilor
capaciti de nvare. Evaluarea formativ presupune msurarea rezultatelor fiecrei activiti
proiectate tiinific prin prisma obiectivelor ei operaionale. Aceasta presupune elaborarea unor
teste de control al nivelului de realizare a obiectivelor de ctre fiecare elev n parte. nainte de
aplicarea testului, profesorul va trebui s asigure un climat plcut i nu va ajuta nici un elev. Testul
formativ trebuie s fie rezolvat de elevi ntr-un timp dat. Itemii testului sunt sarcini de nvare care
vor verifica dac toi elevii au atins nivelul performanei minimal acceptabil. Elevul trebuie s arate
n urma testului formativ c posed capaciti, comportamente, urmrite prin obiective i c poate
realiza cu ajutorul lor performane minimal acceptabile. Profesorul va oferi timp elevilor pentru a-i
examina greelile dup confruntarea cu grila de evaluare i vor fi deprini s se

101

autonoteze/autocorecteze, autoevalueze sub stricta supraveghere a cadrului didactic. Dup


finalizarea evalurii formative, elevii vor fi deprini s completeze o list de control, de reflecie.
Actualizarea componentelor n structura capacitii de autoevaluare a devenit o exigen pentru
cercetarea noastr. MPFCA include componente (criterii) cu destinaie s mbine i s ntregeasc
reprezentarea asupra formrii capacitii de autoevaluare la elevi: componenta afectivmotivaional, componenta metodelor activ-participative, componenta comunicrii, componenta
performanelor anterioare, componenta obiectivelor, criteriilor i indicatorilor de evaluare i
componenta managerial. Introducerea motivaiei ca parte component n structura capacitii de
autoevaluare a fost inspirat de afirmaia prin care motivaia este unul dintre cele mai importante
prerechizite ale nvrii colare.
Pe baza relaiei dintre autoevaluare i evaluarea realizat de profesor, aprecierea de sine a
elevului primete la rndul su conotaii i forme specifice de manifestare n contextul realitii
educaionale. Aprecierea de sine este componenta afectiv a eu-lui i trebuie neleas ca
reprezentnd o situare a propriei persoane n cadrul unei ierarhii a valorilor i semnificaiilor.
Aceast situare se refer la cotarea pozitiv sau negativ pe care individul i-o aplic siei n raport
cu anumite standarde asumate ca repere axiologice. Dorim s precizm c n acest context faptul
c, aprecierea de sine a elevului se ntemeiaz n egal msur att pe evaluarea extern ct i pe
propriul demers autoevaluativ i pe modul de relaionare a acestuia cu componenta evaluativ
[17, p. 49].
Efectul motivaional al performanei se explic prin faptul c aceasta constituie o msur a
valorii reale a subiectului. Performana obinut intensific i susine efortul de nvare, stimuleaz
stabilirea unui nivel de aspiraie ridicat i inspir plcere n dezvoltarea experienei. Att reuita ct
i eecul, ca forme de manifestare ale performanei, las n urma lor tensiuni motivaionale. Aa se
explic de ce performana constituie o chestiune de motivaie. Aceasta se datoreaz faptului c
percepe evaluarea i reamintirea succesului sau eecului se afl ntr-o legtur strns cu imaginea
de sine. Motivul reciprocitii rspunde trebuinei profund umane de a fi mpreun cu alii i de a
aciona mpreun cu ei pentru atingerea unor sarcini de nvare. Asemenea activiti nu satisfac
att prin rezultatul obinut, ct mai ales, prin coninutul lor procesual prin care se unific eforturile
membrilor grupului n vederea elului comun dnd sentimentul mbogirii spirituale fr eforturi
deosebite - cunotinele nsuite direct de la ali colegi se rein mai uor i mai repede [62].

102

Un aspect demn de luat n seam, ce coreleaz cu cercetarea, este abordarea motivaiei sub
aspectul susinerii pe anumite structuri psihice. n acest sens, motivaia poate fi cognitiv
generat de nevoia de a ti, a cunoate, a imagina, a explica, a schimba, a nelege, a rezolva ca
scop n sine i afectiv generat de obinerea aprobrii, simpatiei, proteciei emoionale.
Aspectele enunate ale motivaiei au devenit apropiate cercetrii prin specificul acestora i au
determinat cercetarea de a include componenta motivaional drept un criteriu al capacitii de
autoevaluare prin care este realizat stimularea afectiv i cognitiv a nvrii.
Prezena componentei metodelor activ-participative n structura capacitii de autoevaluare, s-a
bazat pe poziia pedagogului I. Cerghit, care afirm c aceste metode numite active sau
stimulative sunt, de regul, metode formative. Aceasta nsemn c n practica educativ real, la
nivelul relaiei educator-educat, se produce, solicit o schimbare radical de accent. Cel care nva
devine centrul activitii. De asemenea, unele dintre metodele formative permit diferenierea i
chiar individualizarea pregtirii, ntruct permit nvarea n grupuri mici i chiar studiul individual.
Ele se bazeaz pe structurarea unor abiliti, priceperi i capaciti care solicit o perioad extins
pentru exersare i ntrire. Aceste metode formative permit inter-nvarea motiv pentru care elevii
pot nva unii de la alii [37; 87, p. 262-263].
Aplicnd o metod sau alta, profesorul realizeaz o punte de legtur ntre el i elevii cu care
lucreaz, prin intermediul metodei intr n dialog, stabilete un anumit tip de relaii cu acetia,
relaii care influeneaz ntotdeauna natura i efectele nvrii. O metod este eficient dac
favorizeaz obinerea unor rezultate superioare, care produce maximum de modificri
comportamentale n condiii minime de timp, de efort, de cheltuieli materiale posibile, asigurnd un
grad nalt de perfeciune i calitate a organizrii nvrii. Eficacitatea unei metode se apreciaz
dup performanele obinute, dup contribuia ei la realizarea sau nerealizarea obiectivelor propuse
[20, p. 31-49].
nvmntul modern caut s ajung la mbinarea armonioas a unor aspecte ca: echilibru ntre
munca individual i munca n grup; mbinarea nvrii individuale i independente cu nvarea
interdependent, prin cooperare sau colaborare; asocierea exerciiului individual exerciiului
interaciunii cu ceilali [20, p. 31-72].
Utilizarea metodelor interactive de predare-nvare-evaluare n activitatea didactic contribuie
la mbuntirea calitii procesului educaional, avnd un caracter activ-participativ i o real
valoare activ-formativ asupra personalitii elevului [37; 114, p. 19].

103

Privind elevul ca subiect al nvrii, metodologia activ-participativ apreciaz c efectele


instructive i formative ale nvmntului sunt n raport direct cu nivelul de angajare i participare
al acestuia n activitatea de nvare; c n situaia de nvare el se implic fcnd apel la aptitudini
intelectuale diferite, care au la baz capaciti diferite de nvare i de abordare a realitii; c
fiecare dintre aceste capaciti poate fi analizat sub aspectul multiplelor procese mintale pe care le
implic. A dezvolta anumite capaciti presupune a provoca anumite tipuri de procese intelectuale.
Acestea constituie resurse diferite ale fiecrui individ de a se implica n mod personal n actul
nvrii [20; 37].
n concluzie se poate spune c prin caracterul lor difereniat i formativ, metodele activparticipative i aduc o contribuie semnificativ la dezvoltarea potenialului intelectual al elevului,
la intensificarea proceselor mintale i, prin aceasta, la ridicarea calitii nvrii i formrii.
Esenial este faptul c aceste metode in seam de elevul real, aa cum este el, cu resursele lui
intelectuale - dar i fizice i afectiv-motivaionale, cu capacitile i procesele mintale care i
aparin i cu care se poate implica activ n actul nvrii [20, p. 31-72; 37].
Prezena componentei comunicare n structura MPFCA a fost inspirat de inventarierea
principalelor scopuri atribuite comunicrii:
-

descoperirea personal n interaciunea cu alte persoane reuim s le cunoatem i pe


acestea, dar i pe noi nine i n final s ne autoevalum mai exact;

stabilirea relaiilor cu sens prin comunicare exist posibilitatea de a stabili relaii strnse
cu alii n virtutea plcerii pe care o ofer aceast oportunitate;

schimbarea atitudinilor i comportamentelor proces care nu se poate realiza n afara


comunicrii cu respectarea strict a mecanismului care st la baza acestui tip de achiziie i
n care exceleaz mai ales prin eficien i rapiditate mijloacele de comunicare n mas,
adic televizorul, radioul, presa;

joc i distracii n sensul c prin comunicare, individul poate beneficia de momente de


destindere i relaxare, de organizare mai plcut a loisirului etc. [68, p. 3-4].
n evaluarea formativ i autoevaluare, comunicarea implic enunarea competenelor de

dezvoltat sau a obiectivelor de realizat n activitatea dat. Din perspectiva evalurii formatoare,
comunicarea are ca scop reprezentarea prealabil a sarcinii de lucru, ceea ce nseamn grij i
preocupare a profesorului pentru anticiparea de ctre elev a aciunilor pedagogice de ntreprins
[124, p. 85-86].

104

Perfecionarea i ameliorarea procesului educaional poate fi conceput doar dac concomitent se


are n vedere i demersuri care vizeaz mbuntirea comunicrii, variabil fundamental n
structura general a procesului respectiv [68, p. 39-40].
Analiznd modelul elaborat de M. Postic, profesorul V. Frunz amintete cteva concluzii de
care trebuie inut seama: este evident o preocupare mai accentuat n asigurarea funcionrii
grupului implicat n activitatea de instruire, dovedindu-se o mai mare apeten spre surprinderea
fenomenelor de grup; se acord o pondere deosebit activitilor de tip evaluativ prin detalierea
tipului i a modalitilor de control, a tipului de ntrire utilizat; identific funcia de stimulare, prin
intermediul creia se relev rolul motivaiei n activitatea de instruire, lucru extrem de important
deoarece, fr o motivaie adecvat, nvarea devine discontinu i puin eficient; modelul se
distinge i prin accentul deosebit pus pe activitatea elevilor implicai n activitatea de nvare,
acetia avnd un rol mai activ i fiind coparticipani la propria lor formare, fie c este vorba de
atragerea lor n activiti de tip observativ, de tip rezolutiv, stimularea judecii i a raionamentului
sau chiar de stimularea mai evident a iniiativei personale [68, p. 106-107].
Interaciunile cu colegii asigur dezvoltarea abilitilor de prezentare i clarificare, prin
negociere, a cunoaterii, analiza perspectivelor alternative de explorare i mbogirea repertoriului
modalitilor de abordare a unei probleme, verificarea structurilor individuale ale cunoaterii,
evidenierea i corectarea contradiciilor, a aspectelor defectuos definite, formularea de noi ntrebri
de explorare, valorificarea perspectivelor multiple pentru construcia unor produse comune ale
cunoaterii. Cercetrile recente subliniaz c organizarea corect din punct de vedere pedagogic a
situaiilor de nvare prin cooperare este o condiie determinant pentru valorificarea deplin a
potenialului formativ al cooperrii n planul dezvoltrii cognitive i metacognitive a celor care
nva. Instruirea reciproc nvarea n perechi poate constitui un context de achiziie de ctre
elev a unui set de strategii de explicare, elaborare i monitorizare a gradului de prelucrare a
materialului de nvat, deprinderi cu importante conotaii metacognitive [72].
Prezena componentei obiective i criterii de evaluare. Centrarea evalurii asupra obiectivelor
vizezaz o reuit ct mai rapid cu un consum financiar i de timp ct mai mic. Criteriile de
evaluare reprezint noiunea central a unei evaluri moderne i reprezint puncte de vedere,
caracteristici, dimensiuni n funcie de care se evalueaz rezultatele colare ale elevilor. Noiunea
de criteriu este important pentru o abordare analitic a oricrei situaii educaionale
[120, p.125-126].

105

Componenta managerial const n faptul c, reuita activitii educaionale depinde de


talentul, abilitatea profesorului de a selecta strategiile i metodele optime de predare-nvareevaluare, astfel nct elevul s triasc o experien de nvare pozitiv i semnificativ din punct
de vedere al propriilor nevoi educaionale i interese.
Predarea-nvarea va fi mai eficient odat cu formularea clar a obiectivelor/competenelor ce
trebuiesc atinse, urmnd apoi o planificare adecvat a procesului de predare-nvare i totodat
fixarea coninuturilor va fi realizat prin metode activ-participative. Cu ct profesorul va dispune
de posibiliti mai bune de informare continu, la timpul i locul potrivit, n cursul desfurrii
leciei, asupra comportamentelor elevilor cu care lucreaz, cu att mai mult aceast conexiune
invers retroaciune - i va permite s-i dea seama fr ntrziere de eficiena sau ineficiena
metodelor i procedeelor la care s-a recurs. Evaluarea transformrilor ateptate este indispensabil
pentru reglarea funcionalitii procesului educaional, este o condiie fundamental a creterii
eficacitii oricrei aciuni didactice [20, p. 31-72; 37]. n funcie de nivelul i semnificaia
demersului autoevaluativ, criteriile ar putea fi definite fie de factori de decizie prin instituii
specializate, fie de cadrul didactic, nainte de intrarea elevului n sarcina de lucru, fie de elevii
nii, n vederea analizei i aprecierii produselor realizate [120, p.125-126].
n concluzie, n structura capacitii de autoevaluare este important s se ia n considerare nu
doar natura fiecrei componente, ci i interaciunile i interdependena ce se stabilete ntre
aspectele definitorii specifice domeniului de cercetare. Doar ntregul ansamblu de relaii ce se
constituie ntre componentele i elementele structurale ce se constituie pe etaje diferite creaz
imaginea adevrat a procesului de formare a capacitii de autoevaluare.
II. Etapa de formare a constituit etapa investigaional de baz i a inclus verificarea i validarea
MPFCA prin intervenia formativ declanat n procesul de formare a subiecilor selectai pentru
EE. Am considerat oportun formarea capacitii de autoevaluare didactic din perspectiva
situaiilor de nvare n cadrul disciplinelor umaniste religie, istorie i limba romn.
n vederea formrii-dezvoltrii capacitii de autoevaluare, am desfurat aciuni care, prin
specificul lor, s contribuie la: stimularea motivaiei i creterea interesului fa de procesul
educaional; formarea capacitii de autoevaluare prin asimilarea unor metode i tehnici adecvate
de nvare ct i antrenarea elevilor n utilizarea strategiilor metacognitive.
n scopul dezvoltrii componentelor capacitii de autoevaluare n cadrul activitilor
didactice, elevilor li s-a oferit obiective i criterii de evaluare, dezvoltarea capacitii de

106

autoevaluare prin organizarea nvrii utiliznd metode i tehnici cu rol de evaluare formativ,
comunicare i realizarea unui feeed-back rapid. Din varietatea metodelor s-a pus accent pe
aplicarea metodelor didactice n care predomin aciunea de formare: conversaia euristic,
dezbaterea, problematizarea, reflecia personal etc.
Etapele experimentului de formare au fost realizate n funcie de expectanele noastre n sensul
dezvoltrii capacitii de autoevaluare pentru reglarea/autoreglarea procesului educaional. n
aceast direcie au fost aplicate urmtoarele criterii: formularea de obiective; formularea criteriilor
i indicatorilor de evaluare; planificarea adecvat a procesului de nvare; dozarea timpului i a
efortului; monitorizarea prin verificarea activitii i analiza sarcinii; predicia performanei;
modificarea strategiei de lucru; cutarea de informaii adiacente; solicitarea de ajutor.
Educarea capacitii de autoevaluare la elevi presupune respectarea unor condiii findamentale:
prezentarea - la nceputul activitii, sarcinii de lucru - a obiectivelor curriculare i de evaluare pe
care trebuie s le ndeplineasc; ncurajarea elevilor pentru a-i pune ntrebri legate de modul de
rezolvare a sarcinii i de efectele formative ale acesteia; stimularea evalurii i interaprecierii n
cadrul grupului; completarea, la sfritul sarcinii, a unui chestionar cu rspunsuri deschise.
Plasarea elevului ntr-o situaie de nvare presupune o anumit modalitate de a proceda la
realizarea sarcinii, o metod prin care s se dobndeasc ceea ce este prefigurat n obiective. n
coala tradiional elevul era privit ndeosebi ca fiind pasiv, dar receptiv, actul cunoaterii
reducndu-se, n cele mai multe cazuri, la o simpl nregistrare a informaiilor comunicate de
profesor, fr s se pun accent pe dezvoltarea

structurilor cognitive

reflectrii

individuale. Verbalismul excesiv, steril i ineficient, ignor unul din principiile de baz ale
didacticii moderne: nvarea prin aciune [138, p. 100].
nvarea renun a mai fi privit ca o simpl receptare i nsuire a unor cunotine prezentate
de profesor, ci mai ales ca un proces intelectual activ, care antreneaz capacitile elevilor n
realizarea unei multitudini de sarcini educaionale. Devenind participani activi n procesul predrii
i nvrii, elevii nu mai reprezint doar un auditoriu gata s recepteze pasiv ceea ce li se transmite
sau demonstreaz. Prin utilizarea metodelor activ-participative, energiile lor sunt mobilizate pentru
efectuarea unor sarcini, n acest fel fiind puse n joc capacitatea de raionare, nelegerea,
imaginaia, memoria, puterea de anticipare, creativitatea etc. [62, p. 102].
Literatura de specialitate interpreteaz actul nvrii att din perspectiva praxiologic, ct i
cibernetic i socio-constructivist. Altfel spus, activitatea de predare-nvare presupune nu numai

107

o modalitate practic de realizare a acesteia, ci i o modalitate de control, la fel de bine structurat,


care s indice msura i eficienta cu care obiectivele aciunilor ntreprinse au fost finalizate [23, p.
78]. Orientarea modern asupra nvrii colare const n accentuarea caracterului activ i
interactiv al acesteia, spre elaborarea unor modele creative de nvare. Un asemenea model poate
cuprinde dou etape i anume: nvarea participativ, n cadrul creia elevul, prin asumare de
roluri, particip prin efort propriu de gndire la elaborarea cunotinelor, nvnd prin
problematizare, dezbatere, simulare, modelare i alte procedee euristice, i nvarea anticipativ,
bazat pe creativitatea n grup.
nvarea activ implic profund toate componentele personalitii elevului: intelectual,
afectiv, voliional, moral, psihomotorie etc. a subiectului n dobndirea noului, angajarea
efortului propriu n cunoatere, n formarea i dezvoltarea abilitilor, capacitilor i
competenelor, comportamentelor etc. Aceasta este rezultatul efortului personal dar, n acelai timp
al conlucrrii

cu conductorul procesului de nvare i cu coparticipanii-elevi la progresul

cunoaterii. nvarea activ i interactiv este un proces activ, volitiv, care se realizeaz prin
eforturi intense de descoperire, inferen, resemnificare de sensuri, valorificare i revalorificare a
celor nvate, prin prisma propriei experiene i a propriei personaliti [1].
Determinarea unor relaii armonioase, optime, ntre nvare i context este considerat un
imperativ al obinerii performanei i eficienei necesare, dar i o serioas punere la ncercare a
miestriei pedagogice sau a artei profesorului n alegerea metodelor i mijloacelor pe care se va
sprijini n construcia respectivei situaii. El va fi tot mai ndatorat s priveasc aceste instrumente
de lucru din perspectiva subiectului nvrii, a celui plasat n miezul activitii de instruire, s
analizeze metoda n funcie de variaia sarcinilor i activitilor n care cel implicat n situaie i va
manifesta iniiativele, responsabilitile.
MPFCA a fost implementat i experimentat iniial la disciplina religie ortodox. Rezultatele
promitoare obinute n urma experimentrii MPFCA doar la disciplina religie ortodox, ne-a
motivat demersul de continuare i extindere a modelului i la alte discipline umaniste istorie i
limba romn. Ne-am propus s verificm dac metodele activ-participative, cunoaterea
obiectivelor

criteriilor

de

evaluare,

eficiena

comunicrii,

evaluarea

formativ,

autonotarea/autoevaluarea reprezint o procedur relevant i eficient de reglare/autoreglare a


nvrii.

108

Variabila independent a fost reprezentat de strategiile cadrului de predare-nvare- evaluare


privind interesul elevilor pentru nsuirea obiectivelor i criteriilor de evaluare, interesul elevilor
pentru nvare, participarea elevilor n cadrul grupului, prezena comunicrii n activitatea
educativ, evoluia progresului colar i aprecierea performanelor proprii prin metode activparticipative i calitatea deciziilor luate de cadrul didactic, elemente ale Modelului elaborat.
Vom realiza apoi compararea performanelor obinute de subiecii din EE, care vor fi evaluai
prin utilizarea MPFCA, poster, test, portofoliu i autoevaluare, i de subiecii din cadrul EM care
vor fi evaluai fr a fi fost introdus variabila independent.
Ne propunem s verificm dac autoevaluarea reprezint o modalitate relevant ce conduce la
reglarea/autoreglarea procesului educaional, dac prin autoevaluare elevul i apreciaz, verific,
analizeaz critic i i evalueaz propriile cunotine, abiliti, competene folosind criterii de
evaluare. Vom verifica dac autoevaluarea poate constitui punct de plecare al unei schimbri care
s permit elevilor s-i regleze/autoregleze procesul nvrii.
Obiectivul

experimentului

constat

utilizarea

strategiilor

nvrii

active

formarea/dezvoltarea capacitii de a se autoevalua a elevilor cu scopul de a face procesul


educaional s regleze nvarea i aceasta s duc la eficientizarea lui. Strategiile de formare s-au
bazat pe nvare, gndire, metacogniie i cunotine i s-au organizat concepnd situaii de
nvare activ-participativ. Etapele de predare-nvare n baza strategiilor gndirii critice se
structureaz astfel: stimularea elevilor de a utiliza cunotinele pe care deja le posed, traducerea
informaiilor n perspectiv nou, la nivel metacognitiv, exprimarea propriilor informaii asimilate
la nivelul aplicrii, declanarea ideilor noi, formularea evalurii gradului optim de achiziionare a
cunotinelor.
Experimentul formativ s-a desfurat ntr-o atmosfer cald, prietenoas, profesorul avnd rol
de mediator, ncearc s-i motiveze pe elevi i s ndeprteze blocajele de comunicare. Au fost
utilizate metode active care au reprezentat prilej de valorificare a autoevalurii pentru a realiza
reglarea nvrii. n cadrul sarcinilor de lucru au fost create situaii care le-au solicitat elevilor
gndirea critic, creativitatea, reprezentarea ideilor. n procesul didactic au fost utilizate strategiile
metacognitive ce au implicat o combinaie a proceselor de planificare, monitorizare,
problematizare, rezolvare de probleme i evaluare.
n timpul procesului de predare-nvare elevii din EE au fost solicitai s participe activ la
lecii. Cadrele didactice implicate n experiment au fost solicitate s foloseasc n predare-nvare

109

metode activ-participative cu scopul ca acetia s fie ajutai n nvare, s le mbogeasc


cunotinele, gndirea, metacogniia, dar i organizarea activitii didactice predominant pe
principiile nvrii prin cooperare/colaborare. Asimilarea activ-participativ a procedeelor
operaionale de rezolvare a sarcinilor practice cognitive i contientizarea procedeelor de aciune
condiioneaz formarea la elevi a capacitii de monitorizare i autoevaluare a activitii personale
[171, p. 15].
n luna septembrie a anului 2011 a avut loc prima ntlnire cu cadrele didactice participante la
cercetare, ntlnire ce a constat n furnizarea unui volum important de informaii cu privire la
cercetare, i s-a prezentat structura, rolul, scopul i importana cercetrii noastre. Cadrelor didactice
li s-a cerut s-i realizeze planificarea disciplinei predate din perspectiva evalurii, folosind-o
pentru diferite obiective, metode i instrumente i cerndu-li-se ca aceasta s mbine evaluarea
tradiional cu cea modern, s introduc evaluarea n predare i nvare, utiliznd evaluarea
formativ i un feed-back scurt i repetat. Elevii sunt solicitai s participe activ la activitile
propuse, iar profesorii s utilizeze metode active, cu scopul de a-i face pe elevi s gndeasc, s fie
creativi, s-i mbogeasc cunotinele, imaginaia, s utilizeze strategiile metacognitive. Alt
punct accentuat a fost acela al aprecierii pozitive a elevilor, de a nu se face exces de aprecieri
pozitive, i de a aprecia elevul cu el nsui, ncurajarea elevilor pentru rezultatele pozitive, fapt ce
va da ncredere n forele proprii. Elevii s fie solicitai s prezinte soluiile gndite de ei, iar la
sfritul activitii, profesorul s prezinte soluia cea mai bun, apreciind pozitiv i alte soluii, iar
elevilor care nu au gsit soluii s-i ncurajeze s solicite ajutor i s urmreasc modele
asemntoare folosite anterior. A fost explicat rolul muncii n grup i colaborare, a comunicrii
elevilor ntre ei ct i a elevilor cu profesorul, acesta stimulnd elevii s comunice, s solicite ajutor
atunci cnd ntmpin greuti n rezolvarea sarcinii, iar la sfritul activitii, pe baza criteriilor de
evaluare cunoscute de elevi, acetia s fie ajutai la nceput s-i evalueze unii altora rezultatele,
s vin cu ntrebri adresate colegilor, s fie ajutai s-i corecteze singuri erorile. Profesorilor li s-a
solicitat s completeze sptmnal fia psihopedagogic a fiecrui elev, urmrind componentele ce
vor suferi modificri i urmrirea componentelor MPFCA pe tot parcursul procesului educaional.
Profesorilor li s-a cerut ca pe parcursul anului colar s realizeze portofolii ale elevilor, portofolii
ce trebuie s reprezinte la finalul anului colar cartea de vizit a elevului. Un alt aspect important
pentru evaluarea ct mai obiectiv i autoevaluare, profesorii s realizeze aprecieri pozitive, prin
mesaje scurte, redactate pe post-it-uri de culori diferite, culorile semaforului, culorile fiind asociate

110

nivelului efortului depus astfel: verde-progres, galben-constan, rou-regres, post-it-uri utilizate la


verificarea ritmic a portofoliului.
La a doua ntlnire, din ianuarie 2012, au fost schiate rezultatele evalurii i s-a observat c
sunt dificulti privind corelarea exact a procesului de planificare cu finalitile, lipsa dovezilor ce
demonstreaz atingerea unui obiectiv anume, dificultate n utilizarea metodelor active n evaluare.
Profesorii au ntmpinat greuti n analiza evalurii, elaborarea fiei de evaluare/autoevaluare, n
deciziile luate. n acelai timp, profesorii s-au plns de timpul insuficient rmas pentru discutarea
soluiilor gndite de elevi. Profesorii au ntmpinat greuti nereuind mereu s identifice criterii i
sarcini de autenticitate potrivit crora gndirea de nivel superior concretizat n produse i
performane ale elevilor sunt transferabile experienei reale, dar avem certitudinea c elevii au urcat
nite trepte importante. Aspectul pozitiv a constat n faptul c profesorii au ncercat s-i fac timp
pentru dialog, comunicarea cu elevii, att individual ct i n grup, au cutat metode de corectare a
lacunelor prin aprecieri pozitive, ncurajri, ct i momentul oportun de corectare a erorilor. S-a
propus s fie concepute fie de evaluare/autoevaluare cu rubrici pentru diverse obiective i
instrumente de evaluare. Au fost specificate aspectele care vor suporta schimbri datorit
desfurrii cercetrii astfel: orele de curs vor fi mai interesante datorit implicrii elevilor n noua
sarcin i n luarea deciziillor, performanele elevilor vor crete datorit metodelor active utilizate,
cunoaterea de sine se va dezvolta datorit gndirii critice, implicarea elevilor n propria formare se
va dezvolta datorit metodelor active utilizate n ntreg procesul educaional. Dup realizarea
sarcinii, elevii i vor evalua reciproc produsele, profesorul avnd rolul de formator, mediator,
de a face consideraii orale, va corecta erorile.
Pentru fiecare obiectiv au fost identificai indicatori ca: accept ideea participrii la rezolvarea
sarcinii, i identific rolul n cadrul grupului din care face parte, ia decizii pe parcursul rezolvrii
sarcinii, solicit ajutor n caz de nevoie, gsete soluii alternative, i elaboreaz planul, i
monitorizeaz chiar ajutat de profesor procesul.
n aceast etap au fost stabilite i nsuite de ctre elevi obiectivele sarcinii, iar obiectivele
vizate au devenit criterii de evaluare a efectelor sarcinii nsi. Au fost definite clar i cu precizie
criteriile de evaluare, acestea fcndu-se cunoscute elevilor i chiar negociate cu acetia. Definirea
criteriilor au avut rolul de a furniza elevilor informaii asupra comportamentelor ateptate i care
ulterior au fost utilizate ca semnale pentru ghidarea realizrii sarcinii, dar i elemente de orientare
n aciunea de nvare; o motivare pentru nvare determinnd elevii s neleag semnificaia

111

notei primite. Au fost utilizate metode active i evaluarea interactiv cu scopul de a-i implica pe
elevi n nvare, pentru a le crete interesul pentru nvare i s stimuleze motivaia acestora.
Metodele utilizate au avut rolul de a mobiliza elevii contribuind astfel la dezvoltarea gndirii
critice, iniiativa ct i creativitatea att individual ct i n echipe. Munca pe echipe a fost utilizat
pentru ca elevii s-i formeze i consolideze deprinderi de ascultare activ, argumentare i
contraargumentare. Cadrele didactice implicate au urmrit comunicarea interpersonal, iniiind,
susinnd, motivnd i stimulnd interaciunile comunicaionale. Elevii au fost implicai des n
secvene de intercomunicare n procesul educaional. Datorit comunicrii elevii vor reui s se
cunoasc pe sine i s se autoevalueze mai bine. Un procedeu important ce a fost utilizat deseori l-a
constituit autonotarea controlat i notarea reciproc, elevul fiind cel care-i acord, lui nsui sau
colegilor, nota, iar profesorul urmrete i corecteaz aprecierile elevilor. Elevii au fost lsai s-i
descopere rspunsurile corecte de cele incorecte oferind acestora repere clare pentru aprecierea
performanelor obinute i pentru a percepe distana la care se afl de nivelul ateptat. Profesorul a
argumentat i evideniat corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor avansate de elevi.
Rolul profesorului a fost acela de: organizator, monitorizator i formator, s ia decizii
educaionale pe termen scurt, mediu i lung. Cu ajutorul metodei observaiei, profesorul va aduna
informaii privind nivelul de realizare al sarcinii, gradul implicrii n rezolvarea sarcinii,
cunoaterea i nelegerea sarcinii, interaciunea dintre elevi, depistarea propriilor erori.
Rezolvarea sarcinilor s-a realizat att n clas ct i ca tem i elevilor le-a fost propus ca n
termen de dou sptmni termen negociat cu elevii s realizeze pe grupe un poster cu tema:
Scrisoare de rezervare, sarcina fiind ca elevii s redacteze o scrisoare adresat unui muzeu pentru
a rezerva o vizit sub ndrumarea unui ghid. Elevilor le vor fi fcute cunoscute obiectivele sarcinii
ct i criteriile de evaluare. Elevii sunt pui n situaia de a-i concepe singuri aciunea. Peste o
sptmn, elevii vor fi ajutai n demersul lor prin ntrebri legate de sarcin i/sau prezentarea
modelelor, care s le permit s ndeplineasc sarcina mai uor, sau sarcina va fi descompus n
subsarcini care i va conduce treptat spre realizarea sarcinii, profesorul va utiliza post-it-uri
colorate, verde, galben i rou, la verificarea ritmic. La finalul termenului de rezolvare fiecare
grup va afia n faa colegilor, prin metoda turul galeriei, pe un perete al clasei, posterul realizat,
explicndu-l, argumentnd modul de rezolvare i rspunde ntrebrilor colegilor. Cunoscnd
obiectivele i criteriile de evaluare, profesorul va afia grila de evaluare, Anexa 17 nivel i
indicatori i va solicita elevilor s-i corecteze propriul poster, elevii grupei fiind cei care

112

descoper erorile, greelile i ncearc s le corecteze. Elevii vor comunica cu colegii i cu


profesorul, argumentnd modul de realizare, satisfacia fa de tema propus i i vor aprecia
lucrarea fr ca profesorul s o noteze, iar metoda turul galeriei, este ea nsi o metod eficient
de evaluare reciproc i autoevaluare. S-a utilizat permanent evaluarea autentic n demersul
educaional.
Grila de evaluare a posterului (Anexa 17) are rolul de a-l ajuta pe elev s descompun
obiectivul i sarcina dat de profesor n aciuni concrete pe care elevul le poate presta. Indicatorii
de performan sunt descrii prin fragmente din lucrrile elevilor pentru ca acetia ntr-o alt
activitate, vor nelege ce ateptri au profesorii de la ei. La fel de important este stabilirea
obiectivelor i standardelor cu ajutorul elevilor.
ntr-o lecie de limba romn li s-a cerut elevilor s foloseasc cunotinele anterioare pentru a
face conexiuni ntre textul citit i alte texte citite anterior. Dup mprtirea conexiunilor desprinse
prin munca n grup, elevii trebuiau s exerseze tehnica individual, notnd n caiete conexiunile
realizate ntre acel text i alte texte. Li s-a cerut apoi s mprteasc ntregii clase asociaiile
stabilite i s-a constatat c unii elevi sunt n stare s fac multe conexiuni, alii mai puine, alii
deloc. Unul dintre elevi ce nu a reuit s fac conexiuni ntre texte i i-a spus profesoarei c a
neles sarcina, dar nu o poate rezolva deoarece nu citete suplimentar. Dup exprimarea regretului,
a afirmat c va merge la bibliotec pentru a ncepe s citeasc. ntradevr, acest lucru s-a i
ntmplat. Unii elevi au menionat c sarcina propus de profesor l-a fcut s umble mai mult n
cutarea crilor, s citeasc mai mult dect citea.
O lecie de istorie desfurat la coala cu clasele I-VIII Gheorghe Lazr, Corbu, profesorul
de istorie L.C. a cerut elevilor de clasa a VI-a s elaboreze o prezentare complet cadru istoric,
natural i turistic - a comunei din care fac parte. Prezentarea a fost realizat ppt./poster i are ca
termen de realizare dou sptmni i s-a realizat pe grupe de trei elevi, fiecare din cei trei a avut
cte un rol unul s-a ocupat de cadrul istoric, altul de cel natural i al treilea s-a ocupat de turismul
la nivelul comunei. Elevilor li s-au prezentat i explicat obiectivele sarcinii i criteriile de evaluare
i lucrri unde pot gsi informaii suplimentare. Pe parcursul celor dou sptmni, profesorul a
urmrit modul de lucru n grup, calitatea lucrrilor, oferirea de ajutor celor ce solicit. Elevii au fost
urmrii privind modul de informare, de prelucrare a informaiilor, colaborarea n cadrul grupului
n realizarea produselor, modul n care i-au precizat i exprimat opiniile, modul de implicare n
actul evaluativ. Evaluarea realizat de profesor s-a realizat surprinznd criterii descrise pentru

113

fiecare, pe trei niveluri ale reuitei. Mesajul colectiv a fost evaluat dup urmtoarele criterii:
preocuparea pentru cutarea informaiei, coninutul mesajului scris i corelaia lui cu imagini i
comportamentul individual, relaionarea. Pentru formarea capacitii de autoevaluare, elevilor li s-a
solicitat s utilizeze interevaluarea produselor realizate de colegi. S-a utilizat metoda turul
galeriei, prilej cu care elevii i-au exprimat opiniile pe post-it-uri aplicate pe lucrrile grupelor din
care nu fceau parte i au demonstrat c au capacitate de feed-back constructiv, precum i
evaluarea realizat de profesor pe baza unor criterii cunoscute de ctre elevi, nc de la nceputul
proiectului. S-a observat c elevii au luat n serios ideea promovrii imaginii comunei lor, dar
ntocmirea textului necesit mai mult acuratee. La sfritul rezolvrii sarcinii profesorul mpreun
cu elevii au realizat un moment de reflecie asupra metodelor folosite, a modului de implicare a
fiecrui elev din echipa sa. Necesitatea iniierii elevilor n practicarea unui comportament
comunicativ, tolerant, activ, reflexiv, autoevaluativ este susinut de posibilitatea valorificrii
experienei specifice vrstei prin accentuarea dimensiunii afectiv-atitudinale, asociat celei
cognitive.
Postere - realizate pe grupe i n perechi - au fost oferite elevilor spre realizare la cele patru
discipline avnd urmtoarele teme: 1 Decembrie - Ziua Romniei pe baza documentelor istorice,
elevii sunt invitai s realizeze un eseu scris n legtur cu semnificaia zilei de 1 Decembrie;
Realizai un plan cu ajutorul cruia un englez s gseasc uor drumul spre satul/oraul nostru;
Expoziie de icoane; Iubirea de oameni.
La ora de religie, la tema Srbtori domneti cu dat fix, de la clasa a VI-a, s-au stabilit
obiectivele: O1: s precizeze data la care are loc fiecare din aceste srbtori; O2: s descrie cu
detalii srbtorile domneti cu dat fix; O3: s argumenteze importana acestor srbtori n viaa
cretinilor; O4: s explice cum trebuie s ne comportm cu aceste ocazii i O5: s dobndeasc
ndeletnicirea de a cerceta calendarul cretin ortodox. Privind strategia didactic a utilizat ca
metode i procedee: conversaia, argumentarea, descoperirea, explicaia, expunerea, lectura,
exerciiul, lucrul n grup; mijloacele didactice au constat n: auxiliar, icoane, calendar, poster;
forma de evaluare a urmrit ca realizarea unui feed-back eficient prin fie de lucru individuale cu
un ciorchine. Cadrul didactic reactualizeaz principalele idei din lecia anterioar privind
conceptul de srbtoare, mprirea, clasificarea srbtorilor i importana srbtorilor n viaa
cretinilor, idei ce sunt absolut necesare n nsuirea noilor cunotine.

114

Pentru a le capta atenia i a-i motiva pentru nvare, profesorul a anunat elevii c vor pleca ntr-o
excursie virtual la mnstiri. Apoi a fost anunat tema, obiectivele/competenele i criteriile de
evaluare. Dirijarea nvrii s-a realizat cu ajutorul metodei Turul galeriei. Profesorul mparte
clasa n ase grupe, fiecare grup plecnd virtual la o mnstire. Profesorul precizeaz elevilor c
pornind de la titlu Srbtori domneti cu dat fixse vor mpri pe grupe i vor pleca n excursia
virtual completnd un poster i se vor ntoarce peste 20 de minute i fiecare grup va prezenta
excursia sa. Fiecare grup este format din patru elevi, iar fiecare elev va avea de rezolvat cte o
subsarcin, iar spre final fiecare grup va aduna informaiile de la fiecare membru al grupului,
schindu-le pe un poster. Fiecare grup primete un calendar, o icoan i auxiliarul cu textul ce
trebuie lecturat de fiecare elev ce reprezint una din cele ase srbtori domneti. Grupele vor avea
urmtoarele sarcini: grupa 1 - Naterea Domnului, grupa 2 - Tierea mprejur a Domnului; grupa 3
Botezul Domnului; grupa 4 ntmpinarea Domnului, grupa 5 Schimbarea la Fa a Domnului
i grupa 6 nlarea Sfintei Cruci. Elevii lucreaz astfel: pentrun nceput vor citi materialulsuport, lecia din auxiliarul didactic pentru elevii de la clasa a VI-a, un calendar ortodox i o icoan.
Elevii trebuie s citeasc sarcina, s o descrie n cuvintele sale i s ncerce s neleag ce
reprezint sarcina prin ntrebri de tipul: despre ce este sarcina? Care este ntrebarea? Apoi, elevii
sunt ncurajai s caute asemnri i deosebiri ntre sarcina dat i sarcini rezolvate anterior prin
ntrebri de tipul: n ce mod difer aceast sarcin de o sarcin rezolvat deja? Cadrul didactic pune
ntrebri strategice care solicit elevii s identifice strategii, principii necesare rezolvrii sarcinii de
tipul: care strategie poate fi folosit pentru rezolvarea sarcinii? Astfel se dezvolt competena
lecturii individuale, descoperirea noiunilor despre tem, i incit la discuie, la cunoatere. Dup
lectura individual, consultarea calendarului i a icoanei fiecare elev va analiza ideile importante
schindu-le pe o foaie. Elevii sunt stimulai s utilizeze cunotinele pe care le posed, traducerea
informaiilor n perspectiv nou, la nivel metacognitiv, declanarea ideilor noi. Profesorul pune
ntrebri pentru ca elevul s reflecte n timpul rezolvrii sarcinii asupra nelegerii acesteia ca: ce
fac? are sens? ce dificulti ntmpin n rezolvarea sarcinii? pot utiliza o alt abordare?
Ideile fiecrui elev din grup vor fi prezentate grafic pe un poster ce cuprinde ideile eseniale
despre sarcin, respectnd obiectivele i criteriile de evaluare anunate. Prin activitatea pe grup,
elevilor li se dezvolt capacitatea de comunicare, de acceptare a prerilor celorlali colegi,
trecereaideilor prin filtrul gndirii, de selecie, de sistematizare pentru atingerea obiectivelor
anunate de profesor la nceputul orei. Dup exprirarea celor 20 de minute se va aplica metoda

115

Turul galeriei. Materialele realizate, posterele, vor fi expuse n clas n locuri vizibile. Elevii din
fiecare grup i vor prezenta mai nti sarcina de lucru i modul de realizare al ei, apoi vor trece pe
rnd, la fiecare poster al colegilor de la alt grup i vor acorda note respectnd criteriile de
evaluare. Dup ce fiecare grup a vizitat galeria i a notat corespunztor produciile colegilor, se
vor discuta mpreun cu profesorul, notele primite, obiectivitatea acestora, se vor face aprecieri i
se vor corecta eventualele erori. Profesorul va face aprecieri verbale pozitive asupra activitii
grupurilor i a fiecrui membru al grupului, ncurajnd elevii la participare i implicare n nvare.
Profesorul va realiza un moment de reflecie asupra metodelor noi folosite i asupra modului de
implicare a fiecrui elev n grupa sa.
Evaluarea formativ va consta n completarea unei fie de evaluare ce cuprinde un
ciorchine. Profesorul va desena la tabl un ciorchine identic cu cel de pe fia elevilor. Elevii sunt
pui s completeze individual i fr ajutor ciorchinele de pe fi, n timp de cinci minute. Pentru
verificarea corectitudinii fiei, profesorul mpreun cu elevii vor completa ciorchinele de pe tabl,
iar apoi elevii vor verifica corectitudinea/incorectitudinea completrii ciorchinelui propriu,
corectndu-i propriile erori sau lacune, ajutai fiind de profesor. Scopul acestui demers este de a
observa feed-back-ul i pentru a descoperi erori, lacune i pentru ameliorarea acestora. Rolul fiei
de evaluare este de a dezvolta elevilor capacitatea de sintetizare a ntregului coninut. n finalul orei
elevii vor completa o fi de autoevaluare cu ntrebri de felul: din aceast activitate am nvat...,
cunotinele acumulate le voi utiliza...., pentru a-mi mbunti performanele trebuie s ntreprind
urmtoarele aciuni...
La disciplina istorie, clasa a VI-a, tema Rzboaiele religioase din cadrul unitii de
nvare Reforma religioas i consecinele sale are ca obiective: aprecierea cauzelor declanrii
rzboaielor religioase din Frana; prezentarea desfurrii i urmrilor acestor rzboaie; descrierea
imaginilor din manual i dezvoltarea unui comportament civic bazat pe colaborare, negociere i
toleran. Ca strategii didactice s-au folosit: metode i procedee: descoperirea, problematizarea,
conversaia, lectura, expunerea, exerciiul, lucrul n grup; mijloace didactice utilizate au constat n:
manual, hart, plane, fi de lucru, iar ca form de evaluare, realizarea unui feed-back eficient prin
brainstorming, activitate pe grupe, completarea unui test de evaluare formativ. Pentru activizarea
cunotinelor anterioare, cadrul didactic reactualizeaz principalele idei din lecia anterioar
Reforma Bisericii catolice i Contrareforma, accentund cauzele reformei, prezentarea
reformelor protestante i deciziile Conciliului de la Trento. Pentru captarea ateniei elevilor,

116

profesorul le propune acestora o excursie n timp n urm cu 500 de ani, excursie numit Maina
timpului. Aceast expunere urmrete s le deschid curiozitatea, apetitul pentru cunoatere i
motivaia. n acest moment profesorul anun titlul leciei, obiectivele/competenele i criteriile de
evaluare pe afie pe un perete pentru ca toi elevii s le vad, s le cunoasc i s i le nsueasc.
Dirijarea nvrii se va realiza prin metoda mozaicului (JIGSWA) i va avea ca etape:1.
anunarea temei puse n discuie Rzboaiele religioase; 2. profesorul mparte clasa n grupe de
cte 4 elevi; 3. profesorul distribuie fiecrui membru al grupului cte o fi diferit de nvare care
cuprinde cte o parte a unei uniti de cunoatere ce urmeaz s o predea membrilor grupului su.
Astfel, membrii grupelor, experii, ce au nr.1 vor primi fia de lucru cauzele rzboaielor
religioase; cei cu nr.2 vor primi fia desfurarea rzboaielor, cei cu nr.3 fia Henric al IV-lea,
iar cei cu nr. 4 fia Edictul de la Nantes (1598) acum elevii citesc sarcina, o descriu cu cuvintele
lor i ncearc s neleag ce reprezint sarcina prin ntrebri de tipul: despre ce este sarcina? Care
este ntrebarea? Apoi, elevii sunt ncurajai s caute asemnri i deosebiri ntre sarcina dat i
sarcini rezolvate anterior prin ntrebri de tipul: n ce mod difer aceast sarcin de o sarcin
rezolvat deja? Cadrul didactic pune ntrebri strategice care solicit elevii s identifice strategii,
principii necesare rezolvrii sarcinii de tipul: care strategie poate fi folosit pentru rezolvarea
sarcinii? Astfel se dezvolt competena lecturii individuale, descoperirea noiunilor despre tem, i
incit la discuie, la cunoatere; 4. Elevii se vor regrupa n funcie de numrul de ordine avut pentru
a-i aprofunda cunotinele. Astfel, elevii citesc, discut pentru clarificarea diferitelor aspecte i i
stabilesc strategia cu care se va face transferul informaiilor ctre ceilali membrii ai grupului
iniial; 5. Elevii se rentorc n grupul iniial i pred aceast parte din tema repartizat celorlali
membrii ai grupului iniial. Pentru orice neclaritate, se adreseaz ntrebri expertului pe subiect al
grupului, iar dac nu este convingtor n rspuns atunci intervine profesorul care monitorizeaz
ntreaga activitate; 6. n final se realizeaz trecerea n revist a unitilor de cunoatere prin
prezentare oral cu ntreaga clas. Pentru realizarea feed-back-ului, elevii rezolv un test de
evaluare formativ, individual, fr ajutor i va dura zece minute. Fiecare elev va primi un test ce
va cuprinde patru sarcini. Fiecare sarcin va consta ntr-un citat urmat de o cerin sub form de
ntrebare. Cerinele sunt: Care au fost cauzele acestor rzboaie? Prezentarea a trei momente din
desfurarea acestor rzboaie religioase cu ajutorul citatului oferit? Prin ce s-a remarcat Henric al
IV-lea? Ce au obinut hughenoii prin Edictul de la Nantes din 1598? Dup rezolvarea testului
formativ, profesorul afieaz griula de evaluare, elevii schimb testul cu colegul de banc

117

realizndu-se corectarea reciproc, corectare ce va fi controlat de profesor. Scopul acestui demers


este de a observa feed-back-ul i pentru a descoperi erori, lacune i pentru ameliorarea acestora.
Rolul fiei de evaluare este de a dezvolta elevilor capacitatea de sintetizare a ntregului coninut. n
finalul orei elevii vor completa o fi de autoevaluare cu ntrebri de felul: din aceast activitate am
nvat..., cunotinele acumulate le voi utiliza...., pentru a-mi mbunti performanele trebuie s
ntreprind urmtoarele aciuni... Sarcinile oferite elevilor trebuie s fie astfel formulate nct s
apar ca o enigm, o tem ce s le strneasc interesul, deoarece dac elevul este interesat de
sarcin, el va fi interesat i de obiectivele nvrii. Situaia-problem oferit de sarcin trebuie s
aib n vedere lecia n ntregul su, iar toat activitatea elevilor este centrat pe rezolvarea
problemei la care se face referire. Profesorul i va ajuta pe elevi s abordeze sarcina i s o rezolve
ei nii. Pe parcursul cutrii, profesorul poate introduce informaii suplimentare servind drept
indicii de nelegere. Dup rezolvarea sarcinii, elevii se vor evalua unii pe alii sub ndrumarea,
controlul profesorului sau se vor autocorecta. Atractivitatea temelor a determinat un interes n
realizarea produselor portofoliului: chestionare, fie de observaie, informaii structurate variat
poster, ciorchine, compunere, teste i autoreflecii. Portofoliul a demonstrat calitatea muncii
elevilor, nivelul realizrii obiectivelor la un moment dat i evoluia individual i a grupului n
raport cu obiectivele generale stabilite. Un aspect al implicrii elevilor n evaluare a constat n
consultarea lor n stabilirea criteriilor de evaluare. Elevii au fost mulumii de faptul c opiniile lor
sunt ascultate, au valoare, sunt aplicate a reprezentat o garanie c elevii au fost determinai s fie
critici privind propria nvare.
La sfritul anului colar s-a desfurat ultima ntlnire a cadrelor didactice participante la
cercetarea noastr i s-au tras concluziile. Punctul cel mai nevralgic a constat n lipsa timpului
pentru evaluarea formativ, pentru discutarea soluiilor gsite de elevi, programa prea ncrcat i
necesitatea frecventrii unor cursuri de formare continu, fapt remarcat de profesorii mai tineri.
Un rol important l-a avut sprijinul variat n funcie de nivelul i calitatea cunotinelor i
deprinderilor, de ritmul fiecruia a nsemnat un demers pentru dezvoltarea capacitii de
autoevaluare i a autorefleciei. Atractivitatea temelor a determinat un interes n realizarea
produselor portofoliului. Preioase au fost aprecierile pozitive, observaiile scrise pe post-it-uri la
verificarea ritmic a portofoliului, dar i enunurile redactate de elevi la sfritul sarcinii, enunuri
cu rol n deprinderea autorefleciei, n care elevii s menioneze ceea ce li s-a prut atractiv,

118

interesant sau dificil n ceea ce a realizat. Un aspect pozitiv au fost feed-back-urile scrise de colegi,
care au reprezentat stimulente valoroase n portofoliul fiecrui elev.
III. Etapa de control a cercetrii a avut ca prim obiectiv verificarea final a validitii ipotezei
formulate, prin intermediul unor analize comparative, apoi al doilea obiectiv a constat n
determinarea progreselor nregistrate n dezvoltarea capacitii autoevaluative, verificarea i
validarea datelor experimentale rezultate din implementarea strategiilor cadrului de predarenvare prin metode activ-participative i anternarea strategiilor metacognitive; procesarea,
sintetizarea, compararea i interpretarea rezultatelor nregistrate de EE i EM. Se va realiza o
comparaie ntre variabilele dependente din etapa constatativ i cele din etapa de control pentru
ambele eantioane i se va determina diferenele dintre cele dou eantioane n etapa de control.
Dac aceasta este semnificativ, se confirm ipoteza cercetrii. Importana i necesitatea
programelor de intervenie au fost validate i demonstrate prin rezultatele obinute n etapa de
control. Rolul evalurii formative i al autoevalurii este dependent de o serie de variabile: nivelul
de motivaie a elevilor, deprinderea acestora de a nva sistematic, capacitatea lor de autoevaluare,
stilul de nvare, progresele obinute. I.T. Radu afirm c aceste variabile evolueaz n raport cu
vrsta i cu experiena muncii colare. Din aceast perspectiv, evaluarea continu i diminueaz
oportunitatea pe msur ce subiecii avanseaz n vrst i n colaritate: mai necesar i mai
fecund n activitatea din nvmntul primar i gimnazial i cu o pondere mai redus n
nvmntul liceal i mai ales n nvmntul superior [161; 162, p. 169; 166, p. 59].
Pentru o abordare contextual am utilizat criterii pentru identificarea factorilor favorizani
formrii i dezvoltrii capacitii de autoevaluare la elevi: prezentarea i nsuirea obiectivelor;
stabilirea i cunoaterea criteriilor de evaluare; valorizarea potenialului prin dezvoltarea
motivaiei; colaborarea n cadrul grupului; eficientizarea comunicrii; valorificarea performanei
anterioare. Aceti indicatori au fost cuprini n dou chestionare, unul n perioda constatativ i
altul n perioada final, n testele formative, scara de clasificare, lista de control, fia pentru
autoevaluarea progresului i fia de observaie psihopedagogic, care vizeaz modalitile prin care
se poate dezvolta capacitatea autoevaluativ la elevi.
Privind nivelul de rezolvare a sarcinilor de nvare, n componenta Obiective i criterii
de evaluare n etapa iniial s-au utilizat ca instrumente chestionarul (Anexa 1, Anexa 2), scara de
clasificare (Anexa 8), lista de control (Anexa 5), aplicate cadrelor didactice i elevilor cu ajutorul
crora am analizat variabila: interesul elevilor pentru nsuirea obiectivelor (curriculare) i

119

criteriilor de evaluare. Rezultatele n urma analizrii acestui indicator demonstreaz existena unui
numr mare de elevi care manifest indiferen i demotivare (61% EE i 56% EM) sau chiar o
atitudine potrivit, atenie n activitate/sarcin (18% EE i 18% EM). Numeroase cadre didactice
prezint rareori la nceputul sarcinii /activitii obiectivele pe care elevii trebuie s le ndeplineasc.
Absena obiectivelor, necunoaterea lor de ctre elevi, au efecte nedorite n ceea ce privete
atitudinea elevului n activitatea sa. Comparativ cu datele nregistrate n etapa constatativ, n cazul
EE s-au produs modificri notabile, crescnd semnificativ numrul elevilor interesai n
activitate/sarcin, fapt prezentat n Figura 3.6.
Tabelul 3.1. Nivel de interes pentru nsuirea obiectivelor EE EM
Etapa constatativ

Etapa final

Frecvena
EE

Frecvena
EM

Frecvena
EE

Frecvena
EM

Interesat, atent
Indiferent, pasiv
Dezinteresat, neatent

8
27
9

18
61
21

8
25
12

18
56
27

21
17
6

48
38
14

7
22
16

16
48
36

Total

44

100

45

100

44

100

45

100

Niveluri

Datorit stabilirii i nsuirii de ctre elevi a obiectivelor activitii/sarcinii n cadrul etapei de


formare, am constatat c determinarea obiectivelor are efecte pozitive n perspectiva evalurii i din
punct de vedere al muncii elevilor. Informarea elevilor asupra obiectivelor determin la cei mai
muli la o participare interesat, motivat la activitile de nvare, fapt ce demonstreaz
importana variabilei independente. Rezultatele prezentate pentru EE i EM pot fi reprezentate
grafic astfel:
a) Etapa de constatare

12

EM

b) Etapa final

Dezinteresat

25

16

EM

Dezinteresat, neatent

22

Indiferent, pasiv

Indiferent, pasiv, inactiv

Interesat, atent
9

EE

27

8
0

10

20

Interesat, atent
6

EE

30

17
10

15

21
20

25

Fig. 3.5. Situaia comparativ a nivelului nsuirii obiectivelor pentru nvare

120

Nivelul insusirii obiectivelor - E E


80
60
Etapa constatativa

40

Etapa finala
20
0
Mare masura

Oarecare masura

Mica masura

Fig. 3.6. Situaia comparativ a nivelului nsuirii obiectivelor - EE


Tabelul 3.2. Compararea valorilor pe nivelul de realizare a obiectivelor - EE
Etapa constatativ
Etapa final
Mare
Oarecare
Mic
Mare
Oarecare
msur
msur
msur
msur
msur
%
19 %
22 %
59 %
49 %
38 %
n ansamblul proceselor de ameliorare a metodelor de notare, o importan
Etapa
Nivel

Mic
msur
13 %
deosebit prezint

participarea elevilor la atribuirea notelor. Este necesar formarea la elevi a capacitii de


autoevaluare pe baza raportrii rezultatelor obinute la obiectivele leciei i la criteriile de evaluare,
fapt demonstrat n Figura 3.7
Nivelul de realizare al obiectivelor - E E
60
40
20
0

Etapa constatativa
Etapa finala
Mare masura

Oarecare
masura

Mica masura

Fig. 3.7. Situaia comparativ a nivelului de realizare a obiectivelor - EE


n concluzie elevii care cunosc i-i nsuesc obiectivele, dobndesc repere foarte utile care i ajut
s autoevalueze propriile lor progrese i s-i organizeze eforturile n atingerea obiectivelor
propuse. ntre evaluare i obiectivele operaionale exist o strns legtur, evaluarea se face n
funcie de obiectivele urmrite, iar stabilirea obiectivelor se face n funcie de ceea ce vrea s
realizeze, ceea ce trebuie s tie elevul. Obiectivele vizate trebuie s devin criterii de evaluare a
efectelor activitii nsi. Privind criteriile de evaluare, rezultatele n urma analizrii acestui
indicator demonstreaz existena unui numr mare de profesori care evit utilizarea i cunoaterea
de ctre elevi a criteriilor de evaluare, iar aceti elevi manifest pasivitate (46% EE i 47% EM),
uneori chiar neimplicare n activitate/sarcin (34% EE i 35% EM). Comparativ cu datele

121

nregistrate n etapa constatativ, n cazul EE s-au produs modificri notabile, crescnd


semnificativ numrul elevilor implicai n activitate/sarcin, fapt ce poate fi observat n Figura 3.8
Tabelul 3.3. Nivelul nsuirii criteriilor de evaluare
Etapa constatativ
Niveluri

Frecvena %
EE

Etapa final

Frecvena
EM

Frecvena
EE

Frecvena
EM

Implicare
Pasivitate
Neimplicare

9
20
15

20
46
34

8
21
16

18
47
35

21
14
9

47
32
21

11
19
15

24
43
33

Total

44

100

45

100

44

100

45

100

n etapa formativ au fost definite clar i cu precizie criteriile de evaluare, au fost fcute
cunoscute i nsuite de ctre elevi, fapt ce a determinat o cretere semnificativ a implicrii
elevilor n activitate/sarcin ct i n actul autoevaluativ, fapt ce demonstreaz importana variabilei
independente.
n concluzie, criteriile de evaluare furnizeaz elevilor, cnd ele sunt date de la nceput i se
consimte asupra lor, informaii suplimentare asupra comportamentelor ateptate, care trebuie s le
permit s-i evalueze mai bine rezultatele, dar care pot ulterior s fie utilizate ca semnale care le-ar
permite s ghideze realizarea sarcinii, probabil s reueasc [145, p. 147]. Criteriile explicite
reprezint elementul cheie n procesul de autoreglare a nvrii, iar dac criteriile sunt explicite,
acestea sunt elemente de control i reprezint pentru elevi elemente de orientare n aciunea de
nvare [175]. Deci, simplul fapt c elevii cunosc criteriile de apreciere i notare reprezint o
minim garanie a derulrii cu succes a actului autoevaluativ. Acest fapt duce la constatarea c
devine tot mai mult necesar antrenarea i implicarea activ a elevilor n actul autoevaluativ.
Trebuie s existe preocupri constante pentru a combina claritatea criteriilor folosite cu utilitatea
efectiv a acestora. Transparena criteriilor ncorporate demersului autoevaluativ este n msur s
faciliteze o mai bun dobndire de cunotine i abiliti, contribuind n acelai timp la motivarea
direct a elevilor pentru nvare [63].
Rezultatele prezentate pentru EE i EM pot fi reprezentate grafic astfel:

122

b) Etapa final

a) Etapa de constatare

16

EM

Neimplicare

21

15

EM

11

Pasivitate

Neimplicare

19

Pasivitate

Implicare
15

EE
0

10

Implicare

20

9
15

EE

20

25

10

14
15

21
20

25

Fig. 3.8. Situaia comparativ a nivelului cunoaterii criteriilor de evaluare etapa de validare
Condiia principal care favorizeaz interiorizarea de ctre elevi a aprecierilor profesorului o
constituie nelegerea criteriilor de evaluare dup care se conduce aceasta, ceea ce i ajut pe elevi
s neleag semnificaia notei acordate.
50
40
30
20
10
0

47

46
32

34
Etapa constatativa

21

20

Etapa finala

Mare
masura

Mare
masura

Mica
masura

Fig. 3.9. Situaia comparativ a nivelul cunoaterii criteriilor - EE


Elevul contientiznd criteriile de evaluare reuete s se implice n procesul evaluativ, l face s
neleag i s aprecieze eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor.
Privind gradul de implicare a elevilor n rezolvarea sarcinii n componenta afectivmotivaional am utilizat ca instrumente fia de observaie psihopedagogic privind interesul
pentru nvare (Anexa 6) cu ajutorul creia am analizat variabila: interesul elevilor pentru
nvare. Rezultatele n urma analizrii acestui indicator demonstreaz existena a numeroi elevi
care manifest pasivitate, i motivaie fluctuant privind nvarea (52% EE i 53% EM) sau chiar
dezinteres i lipsa motivaiei n activitatea de nvare (13% EE i % 13 EM).
Tabelul 3.4. Nivelul de interes i preocupare pentru nvare EE-EM-etapa de validare
Etapa constatativ
Niveluri
Motivat, interesat
Pasiv,
motivaie
fluctuant
Nemotivat

Frecvena %
EE

Etapa final

Frecvena
EM

Frecvena
EE

Frecvena
EM

15
23

35
52

15
24

34
53

33
8

65
28

17
23

38
51

13

13

11

123

Datorit utilizrii n etapa de formare a metodelor activ-participative n predare i nvare i a


evalurii interactive, a sarcinilor-provocare, interesul elevilor pentru nvare a crescut
semnificativ, fapt ce demonstreaz importana variabilei independente, fapt demonstrat n Fig. 3.10
i Fig. 3.11.
Motivaia se constituie drept factorul care furnizeaz energia necesar activitii, n cazul
elevului aceea de nvare, devenind o condiie a nvrii eficiente productive care explic nu
numai performana la un moment dat, ci i dinamica ei de la o etap la alta. Situaiile motivaionale
specifice sunt: situaia de control, de competiie, situaia de joc i de performan [72, p. 71-76].
Gradul de motivare fa de activitatea de nvare constituie suportul unei activiti intense
i a unor performane ridicate. Succesul colar i satisfacia trit coreleaz pozitiv, influenndu-se
reciproc [161, p. 72]. A-i dezvolta motivaia intrinsec reprezint o prioritate, publicarea intensiv
a rezultatelor ntrete motivaia extrinsec [166, p. 60].
De asemenea, se remarc diferene semnificative ntre cele dou eantioane n ceea ce
privete numrul elevilor dezinteresai 7% EE i 11% EM.
Comparativ cu datele nregistrate n etapa constatativ, n cazul EE s-au produs modificri
notabile, crescnd semnificativ numrul elevilor motivai n detrimentul celor pasivi, dezinteresai
lucru demonstrat i de Figura 3.10. Acest fapt ne demonstreaz importana pe care a avut-o
variabila independent.
Concluzionm c prin desfurarea unor activiti educaionale menite s conduc la stimularea
motivaiei, vom contribui la o mai bun adaptare pedagogic a elevilor.
Rezultatele prezentate pentru EE i EM pot fi reprezentate grafic astfel:
a) Etapa de constatare

b) Etapa final
35

30
Motivat, interesat

25

30

Motivat, interesat

25

20
15
10
5

Pasiv, motivatie
fluctuanta

20

Nemotivat, dezinteresat

10

Pasiv, motivatie
fluctuanta

15

Nemotivat, dezinteresat

0
EE

EE

EM

EM

Fig. 3.10. Situaia comparativ a nivelului motivaiei elevilor pentru nvare EE i EM

124

55

60

52

50
40

38

35

Etapa constatativa

30
20

Etapa finala

13
7

10
0
Mare masura

Oarecare masura

Mica masura

Fig. 3.11. Situaia comparativ a nivelului motivaiei


Privind nivelul de interaciune dintre membrii grupului reflectat n componenta
comunicare, am utilizat ca instrumente fia de observaie psihopedagogic privind interesul pentru
nvare prin colaborare (Anexa 6), lista de control (Anexa 5), investigaia ct i chestionarul
(Anexa 2) cu ajutorul cruia am analizat variabilele: participarea elevilor n cadrul grupului i
prezena comunicrii n activitatea educaional. Rezultatele n urma analizrii acestui indicator
demonstreaz existena elevilor care manifest plcere privind munca n colaborare ( 43% EE i
47% EM) i elevi ce manifest indiferen (41% EE i 42 % EM). n etapa formativ am utilizat
metode ce mobilizeaz elevii, contribuie la dezvoltarea gndirii critice, iniiativa i creativitatea
prin colaborarea n cadrul grupului.
Tabelul 3.5. Nivelul de preocupare a elevilor pentru colaborare-etapa de validare
Etapa constatativ
Niveluri
Incredere, implicare
Indiferen
Neimplicare
Total

Frecvena %
EE
19
18
7
44

43
41
16
100

Etapa final

Frecvena
EM

Frecvena
EE

Frecvena
EM

21
19
5
45

47
42
11
100

30
11
3
44

68
25
7
100

23
18
4
45

51
40
9
100

Comparativ cu datele nregistrate n etapa constatativ, n cazul EE s-au produs modificri notabile,
crescnd semnificativ numrul elevilor preocupai pentru colaborare n realizarea sarcinii, dorina
de a participa i de a se face utili, convingerea c poate ajuta grupul, fapt ce demonstreaz
importana variabilei independente. Concluzionm c prin desfurarea unor activiti realizate
prin colaborare, munc pe echipe, elevii i-au format i consolidat deprinderi de ascultare activ,
argumentare i contraargumentare,

elevii s-au implicat n rezolvarea sarcinii, i-au dezvoltat

capaciti argumentative, i-au nvins timiditatea. Contientizarea calitii activitii de nvare

125

prin colaborare a constituit un indicator considerat de noi relevant pentru nelegerea msurii n
care elevii consider colaborarea o situaie de nvare n sine (exemple: munca n echip i
mprirea sarcinilor mi-au uurat propria sarcin; tiu c ideile mai multor elevi puse laolalt pot
duce la rezultate mult mai bune). Rezultatele prezentate pentru EE i EM pot fi reprezentate grafic
astfel:
b) Etapa final

a) Etapa de constatare

EM

19

Neincredere, neimplicare
21

EM

18

Neincredere, neimplicare
23

Indiferenta

Indiferenta

Incredere, implicare

Incredere, implicare
7

EE
0

10

15

20

EE

18
19

11

25

10

30
20

30

40

Fig. 3.12. Situaia comparativ a nivelului colaborrii elevilor n cadrul grupului pentru EE i EM
68

80
60

43

41

40

25

20

Etapa constatativa
16

Etapa finala

0
Mare masura

Oarecare
masura

Mica masura

Fig. 3.13. Situaia comparativ a nivelului colaborrii din etapa final a EE


Colaborarea dintre cei doi participani ai actului didactic favorizeaz transferuri de accent
din sfera informativului n cea a formativului, cu plasarea responsabilitilor eseniale i definitorii
spre elev [20, p. 10]. n ultimii zece ani, autori de specialitate insist asupra importanei ce trebuie
s se acorde contextului i dimensiunii socioculturale. Astfel, n nvarea colaborativ ideea
central este aceea c a nva n grupuri mici, de doi sau trei elevi, este mai eficient dect a nva
individual. Confruntarea punctelor de vedere ntre parteneri egali d natere la interaciuni
susceptibile s dezvolte competene cognitive i metacognitive [2 ; 31; 127, p. 8].
Privind variabila: prezena comunicrii n activiti educaionale, rezultatele n urma
analizrii acestui indicator demonstreaz c rareori comunicarea este spontan (45% EE i 42%
EM) i un procent mic este reprezentat de o comunicare intenionat (36% EE i 33% EM),
rezultatele sunt prezentate n Tabelul 3.6.

126

Tabelul 3.6. Nivelul prezenei comunicrii n activitatea educaional-etapa de validare


Etapa constatativ
Niveluri
Implicat
Indiferent
Neimplicat
Total

Frecvena %
EE
16
20
8
44

36
45
19
100

Etapa final

Frecvena
EM

Frecvena
EE

Frecvena
EM

15
19
11
45

33
42
25
100

33
8
3
44

75
18
7
100

19
17
9
45

42
37
21
100

n etapa formativ comunicarea interpersonal a urmrit ca aceasta s ndeplineasc cteva condiii


ca: atitudine pozitiv, empatie, sinceritate, ncredere, sprijin, expresivitate i relaia profesor-elev a
fost structurat astfel nct elevul s ndrzneasc s acioneze n prezena profesorului, s pun la
rndul su ntrebri, s formuleze ipoteze, opinii i interpretri personale. Profesorul a iniiat, a
susinut, a motivat i a stimulat interaciunile comunicaionale, dar le-a i orientat i le-a imprimat
un caracter valoric, n timp ce elevul a trebuit s se implice pentru ca obiectivele propuse s fie
atinse. Comparativ cu datele nregistrate n etapa constatativ, n cazul EE s-au produs modificri
notabile, crescnd semnificativ numrul elevilor ce comunic n timpul actului instructiv-educativ
(am nvat s comunicm ntre noi i s ne exprimm prerile), fapt ce demonstreaz importana
variabilei independente. Concluzionm c relaiile de comunicare au o importan deosebit pentru
comunicarea didactic, deoarece acestea confer procesului de nvmnt valoarea unei intervenii
educaionale complexe, bazate pe un limbaj didactic care determin n structura personalitii
colarului modificri de natur cognitiv, afectiv, atitudinal, acional. Adoptnd o atitudine
receptiv i flexibil, profesorul poate face ca interaciunea s capete caracteristicile
intercomunicrii. Elevii trebuie implicai ct mai des cu putin n secvene de intercomunicare n
procesul educaional pentru a-i depi timiditatea, temerile, pentru a cunoate, pentru a se cunoate
mai bine pe sine i pe cei din jur, pentru a realiza o nvare durabil, pentru a-i forma competena
de comunicare. Comunicarea profesor - elev devine element esenial al realizrii unei instruiri
active, participative, evaluare interactiv, fiind astfel mai bine realizate obiectivele formative,
creterea anselor de succes i progres colar pentru toi elevii, rezolvarea obiectivelor afectiv
atitudinale, prin procesul nvrii. Interaciunea de tip elev-elev existent n cadrul grupului
educaional este eliberat de formalismul ce caracterizeaz uneori interaciunea de tip profesorelev, motiv pentru care comunicarea i schimbul de opinii la acest nivel cunosc o dinamic i
consisten crescut, fapt ce nu rmne fr urmri n planul modului de autoevaluare al elevului.

127

Raportndu-se la colegii si i beneficiind de opiniile acestora cu privire la propria persoan, elevul


se cunoate pe sine i n acelai timp se autoevalueaz mai bine pe sine. n timpul procesului de
nvare, profesorul trebuie s-l determine pe fiecare elev la dialog. Acest dialog trebuie s permit
cadrului didactic s neleag mai bine mecanismul de nvare al fiecrui elev i s-i adapteze
interveniile didactice n raport de acesta [166, p. 60]. Rezultatele prezentate pentru EE i EM pot fi
reprezentate grafic astfel:
b) Etapa final

a) Etapa de constatare

Neimplicat

11

EM

19

15

Neimplicat
19

Indiferent
Implicat

20

16
0

17

Implicat

EE

EM

Indiferent

10

15

EE

20

25

8
5

33
10

15

20

25

30

35

Fig. 3.14. Situaia comparativ a nivelului comunicrii elevilor n procesul educaional


60
50
40
30
20
10
0

55
45

38

36
Etapa constatativa

19

Etapa finala

7
Mica masura

Oarecare
masura

Mare masura

Fig. 3.15. Situaia comparativ a nivelului prezenei comunicrii subiecilor EE etapa final
Raportndu-ne la nivelul propriilor cunotine disponibile la un grad standard am folosit
pentru autoevaluare criteriul valorificarea performanelor anterioare, utiliznd ca instrumente
testele de cunotine aplicat elevilor cu ajutorul crora am analizat variabila: evoluia progresului
colar obinute la evalurile sumative. n etapa constatativ s-a elaborat i oferit spre rezolvare
elevilor din ambele eantioane un test de evaluare a cunotinelor, la disciplinele: istorie, religie i
limba romn, test ce a cuprins itemi obiectivi, semiobiectivi i subiectivi. nainte de rezolvarea
testului s-au fcut cunoscute i comunicate obiectivele i criteriile de evaluare. Dup rezolvarea
testului au fost fcute cunoscute elevilor rezultatele i s-au fcut coreciile necesare, completarea
lacunelor i erorilor, fiecrui elev n parte. 46% din elevi au fost mulumii de notele primite, 32%
din elevi elevi cu rezultate foarte bune au fost mulumii n mic msur de note, dorind
creterea notei, iar 22% din elevi au manifestat indiferen fa de notele primite. Rezultatele

128

testului au fost aproximativ egale la ambele eantioane. Ambele eantioane n privina obiectivelor
viznd nelegerea textului de la primul test din etapa constatativ - avut n medie un grad de
realizare mai ridicat comparativ cu obiectivele viznd producerea textului din acest test. Doar 36 %
din elevii testai au folosit corect semnele de punctuaie, 39 % dintre elevii testai au utilizat corect
ortografia, iar 37 % din elevii testai au reuit s aeze un text n pagin. Obiectivele viznd
nivelurile de baz ale abilitii (identificare, recunoatere) au fost mai bine performate 64 % dect
cele viznd nivelurile de complexitate ridicat (aplicare, sintez) 42 %. Rezultate ngrijortoare
s-au nregistrat la obiectivele ce vizau capacitatea de identificare i analiz a relaiei cauz-efect
26 % i doar 32 % din elevii testai au atins obiectivul ce viza comentarea unui text.
b) Disciplina Limba romn

a) Disciplina Istorie
Intre 9-10
Intre 8-9

Intre 9-10
Intre 8-9

Intre 7-8

EM

Intre 7-8

EM

Intre 6-7
EE

Intre 6-7
EE

Intre 5-6
0

10

12

Intre 5-6
0

sub 5

10

12

14

Sub 5

c) Disciplina Religie
Intre 9-10
Intre 8-9

EM

Intre 7-8
Intre 6-7
Intre 5-6

EE

Sub 5
0

10

12

14

Fig. 3.16. Datele comparative privind nivelul de pregtire colar la testul iniial EE i EM n
etapa de constatare
Tabelul 3.7. Situaia comparativ a rezultatelor testului sumativ obinute la clasa a VI-a n etapa
final

Clasa

Religie

Religie

Istorie

Istorie

Limba romn

Limba romn

Sem. I

Sem. II

Sem. I

Sem. II

Sem. I

Sem. II

7,32

8,64

7,08

7,88

6,92

7,52

VI EE

+ 1,32
8,00

VI EM

7,75
- 0,25

+ 0,80
6,34

6,37
+ 0,03

129

+ 0,60
6,79

6,86
+ 0,07

Se constat o cretere sensibil a numrului elevilor cu rezultate bune i foarte bune (38 %)
i o scdere a celor cu rezultate slabe (23 %) n cazul EE i o situaie invers n cazul EM: buni i
foarte buni (-11,1%), slabi (+10,1), rezultnd deplasarea rezultatelor dinspre cele mediocre spre
cele bune datorit interveniei de formare la eantionul experimental.
Mediile aritmetice i ponderile procentuale pun n eviden efectele favorabile ale evalurii
formative i autoevalurii n cazul EE, att prin comparaie cu nivelul rezultatelor la sfritul sem.
I, ct i cu cele ale EM (maximum curbelor rezultatelor EE se deplaseaz spre zona cu note mari,
de la intervalul 5-7 la intervalul 7-9).
n etapa formativ a experimentului s-a inut cont de modelul elaborat, model ce a fost
implementat pe parcursul anului colar 2011-2012 doar pe EE. Rezultatele nregistrate atest c
toate cadrele didactice care au utilizat Modelul propus au putut scdea n mare msur, n cele dou
coli experimentale, submediocritatea n pregtirea elevilor la disciplinele utilizate [32; 34].
Evaluarea de progres a avut ca i criteriu rezultatele anterioare ale subiecilor, nota
devenind o component a mijloacelor prin care se stimuleaz activitatea elevilor i poteneaz
capacitilor lor de nvare.
Compararea n etapa constatativ i etapa de validare a rezultatelor la disciplinele umaniste,
Anexa 14, Anexa 15 participante la experiment au evideniat creteri semnificative. Comparativ cu
datele nregistrate n etapa constatativ, n cazul EE s-au produs modificri notabile, crescnd
semnificativ numrul elevilor cu note mari i n acelai timp satisfacia fa de notele obinute a
crescut i ea semnificativ, fapt ce demonstreaz importana variabilei independente introduse, iar
elevii au reuit n mare msur s ating obiectivele ce vizau niveluri de complexitate ridicat
(aplicarea i sinteza) ajungnd la 64 %.
Progrese semnificative s-au nregistrat la obiectivele ce vizau capacitatea de identificare i
analiz a relaiilor cauz-efect 46 %, la obiectivele ce vizau cunoaterea terminologiei specifice
disciplinei 77 % ct i la obiectivul viznd comentarea unui text 61 %.
Astfel subiecii din EE au obinut semnificativ note mai mari n etapa de validare fa de
rezultatele din etapa de constatare, fapt ce demonstreaz importana variabilei independente i
poate fi observat i din Figura 3.17. Diferena obinut confirm importana i influena pozitiv pe
care Modelul l are n planul formrii unor capaciti i competene cognitive i metacognitive.
Reducerea drastic a submediocritii a avut ca efect important: reglarea procesului educaional i

130

creterea procentului elevilor cu note cuprinse ntre 5 i 7. Se poate spune c rezultatele evalurii i
autoevalurii au evideniat, n toate cazurile, o inversare a raporturilor fa de EM.
a) Disciplina Istorie
15

Sub 5

10

Intre 5-6
Intre 6-7

Intre 7-8
0

Intre 8-9
Etapa
constatativa

Etapa de
validare

Intre 9- 10

b) Disciplina Limba romn


15

Sub 5

10

Intre 5-6
Intre 6-7

Intre 7-8
0

Intre 8-9
Etapa
constatativa

Etapa de
validare

Intre 9-10

c) Disciplina Religie
15

Sub 5

10

Intre 5-6
Intre 6-7

Intre 7-8
0

Intre 8-9
Etapa de
constatare

Etapa de
validare

Intre 9-10

Fig. 3.17. Date comparative privind nivelul rezultatelor colare ale subiecilor EE n etapa final
Nivelul de realizare a autonotrii controlate/autocorectrii/notrii reciproce n
componenta comunicare i colaborare utiliznd ca instrumente testele formative aplicate elevilor
cu ajutorul crora am analizat variabila: aprecierea performanelor proprii.
Un procedeu important l-a constituit autonotarea controlat n cadrul creia nota o face
elevul examinat, fiind revzut i definitivat de profesor, eventual cu consultarea celorlali elevi.
Un exerciiu util n aceast privin l constituie autocorectarea sau corectarea reciproc, prin
schimb de lucrri, efectuate n cadrul evalurii formative. Chiar dac o parte din aceste lucrri sunt

131

lipsite de notare, delimitarea rspunsurilor corecte de cele incorecte ofer elevilor repere clare
pentru aprecierea performanelor obinute i pentru perceperea distanei la care se afl de nivelul
ateptat. Elevul este solicitat s-i stabileasc nota, care este definitivat apoi de profesor sau
mpreun cu colegii. Este necesar ca profesorul s asigure corectitudinea.

60
50
40
30
20
10
0

48

44

37

36

20

Mare m asura

Etapa constatativa

15

Oarecare
m asura

Etapa finala

Mica m asura

Fig. 3.18. Situaia comparativ a nivelului de realizare privind autoaprecierea/autonotarea


controlat-EE-etapa final
Formarea i dezvoltarea capacitii de autoevaluare a elevilor se bazeaz pe strategii de
aciune implicite. Strategiile acionale implicite au ca suport premisa c la nivelul realitii colare
calitatea procesului educaional, implicit al evalurii, realizate de ctre profesor i comunicarea
docimologic real dintre actorii actului educaional, alturi de organizarea diferit a colectivului
munca individual, n perechi i colaborativ, reprezint condiia esenial a formrii i dezvoltrii
capacitii de autoevaluare a elevilor.
Tabelul 3.8. Valori privind nivelurile de formare a capacitii de autoevaluare la subiecii EE n
etapa final
Indicator/Nivel

n foarte

n mare

Oarecare

Mic

Foarte

mare

msur

msur

msur

mic

msur

msur

Nivel de rezolvare a sarcinii

41 %

31 %

12 %

11 %

5%

Gradul de implicare n rezolvarea

46 %

25 %

23 %

4%

2%

Interaciunea ntre membrii grupului

57 %

25 %

11 %

3%

4%

Formare privind autonotarea

36%

33%

16%

12%

3%

sarcinii

controlat

132

Prin metoda observaiei, pe parcursul experimentului formativ, am urmrit indicatorii: nivelul


de rezolvare a sarcinii de nvare, gradul de implicare a elevilor n rezolvarea sarcinii, i
interaciunea ntre membrii grupului i s-a observat faptul c modelul elaborat i utilizat pe
parcursul experimentului formativ a fcut ca elevii s rezolve sarcinile propuse n foarte mare
msur, s-au implicat n mare msur n rezolvarea sarcinii, n cadrul grupului elevii au
interacionat n mare msur i s-a observat c nvarea a fost stimulat i ea n foarte mare
msur. n urma observaiei, profesorul a obinut informaii preioase asupra nivelului de rezolvare
ct i a gradului implicrii n sarcin, a fost descurajat nvarea pentru not sau nvarea n
salturi i a stimulat n mare msur nvarea, iar activitatea educaional s-a mbuntit.
1. Nivelul de rezolvare al sarcinii de nvare n componenta obiective i criterii de evaluare a
fost msurat prin proba specific componentei i a oferit oportunitatea pentru evaluarea capacitii
de cunoatere i nelegere a coninutului sarcinii i a criteriilor urmrite. Examinarea fielor de
observaie a nivelului capacitii de autoevaluare pe dimensiunea obiective i criterii a demonstrat o
cretere semnificativ a capacitii elevilor n cunoaterea i nelegerea sarcinii.
2. Gradul de implicare a elevilor n rezolvarea sarcinii particularizat de componenta afectivmotivaional a fost validat de nivelul nalt de meninere i provocare a interesului, crend
oportuniti de nvare prin exemple realizate de situaii de nvare active i interactive, provoac
situaii problem, insufl un sentiment de ncredere n corectitudinea rezolvrii sarcinilor.
3. Nivelul de interaciune dintre membrii grupului reflectat n componenta comunicare
valorific instruirea activ i evaluarea interactiv; rezolvarea obiectivelor afectiv-atitudinale prin
nvare. n acest caz elevii au reuit s se cunoasc mai bine pe ei nii i n acelai timp s-au
autoevaluat mai bine i a determinat n structura personalitii elevului modificri de natur
cognitiv, afectiv, acional i atitudinal.
4. Nivelul propriilor cunotine disponibile reflectat n componenta evoluia progresului colar
a valorificat evaluarea de progres ce a avut ca i criteriu rezultatele anterioare ale elevilor, iar nota a
reprezentat o component a mijloacelor prin care a fost stimulat activitatea elevilor, a potenat
capacitile de nvare i a reglat nvarea. Prin metoda testelor de cunotine i a testelor
formative alturi de fia de progres i fia de autoevaluare utilizate pe parcursul experimentului
formativ am observat faptul c modelul elaborat i utilizat pe parcursul experimentului formativ a
fcut ca elevii s posede n mare msur cunotine pentru a realiza progres n nvare i s le
stimuleze activitatea de nvare, i-a determinat pe elevi s-i descopere minusurile proprii sau ale

133

colegilor, iar profesorul a argumentat aprecierile evitnd tendina de subapreciere sau


supraapreciere.
5. Nivelul de realizare a autonotrii controlate/autocorectrii n componenta comunicare i
colaborare a solicitat elevii s-i depisteze operativ unele erori, greeli, minusuri, iar depistarea
propriilor lacune sau ale colegilor, chiar nesancionate prin not a reprezentat un pas important pe
drumul competenelor n mod independent. Un rol important a avut cadrul didactic care a avut
datoria de a argumenta i evidenia corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor avansate.
Prezentarea rezultatelor obinute de elevi, a criteriilor i grilelor de corectare determin elevii s-i
aprecieze individual lucrrile, fapt ce are ca efect formarea capacitii de autoevaluare a rezultatelor
colare.
Tabelul 3.9. Valori comparative privind nivelul de formare a capacitilor de autoevaluare a EE
Etape
Etapa final

Etapa de constatare
Niveluri

Forte

Bun

Satisfctor

Sczut

bun
%

2%

Bun

Satisfctor

Sczut

25,6%

7,4%

bun
3,78 %

76,5 %

100

17,72 %

19,92% 47,08%

76,5

80
47,08

60
40
20

Foarte

19,92
2

Etapa de constatre
25,6

3,78

17,72

Etapa final
7,4

0
Foarte bun

Bun

Satisfctor

Sczut

Fig. 3.19. Compararea nivelului de formare a capacitilor autoevaluative la EE


Interpretarea datelor experimentale privind nivelul de formare a capacitii de autoevaluare
ne-a permis s concluzionm: n etapa constatativ a experimentului la nivelul foarte bun s-au
nregistrat 2 %, iar n faza final 19,92 %; dac la etapa constatativ nivelul bun a fost ocupat de
3,78 %, la finalul experimentului s-au identificat 47,08 % din numrul total de respondeni; iar la
etapa iniial s-au plasat la nivelul satisfctor 78,5 % iar la etapa de validare s-au depistat doar
25,6 % din respondeni; o scdere se observ i la nivel sczut unde sunt 17,72 % subieci fa de

134

7,4 % nregistrai n etapa final. Rezultatele comparative privind cunoaterea i nsuirea de ctre
elevi a obiectivelor i criteriilor de evaluare, metodele active/interactive, comunicarea, colaborarea,
precum i msurarea nivelului iniial i final al rezultatelor elevilor a demonstrat eficacitatea
modelului. Este relevant efectul pozitiv, reglator pe care exerciiul autoevalurii l produce asupra
activitii de nvare a elevilor.
Autoevaluarea a ajutat elevii s se implice n procesul evaluativ contientiznd criteriile
specifice de evaluare, a implicat elevii n realizarea sarcinii de lucru, au fost deprini cu un
exerciiu al autocontrolului, al autoevalurii, cerndu-li-se s-i acorde singuri nota pe care
consider c o merit, i-a obligat pe elevi s sintetizeze cunotinele, a contribuit la formarea
reflexivitii asupra propriei activiti, au dezvoltat o atitudine critic fa de sine dndu-i seama
de limitele i progresele lor, a fost dezvoltat motivarea nvrii n clas, au fost evaluate
deprinderile i capacitile elevului i a ncurajat elevii s-i dezvolte procesele metacognitive, de
reglare i autoreglare i de construire a propriilor cunotine.
6. Rolul profesorului n componenta managerial, utiliznd ca instrument chestionarul (Anexa
1) i focus-grup, aplicat profesorilor, cu ajutorul crora am analizat variabila: calitatea deciziilor
luate. Profesorul are un rol important, acela de organizator, monitorizator, ghid al grupului de elevi
i n acelai timp formator. mbuntirea sistemului educaional, rezultatele elevilor sunt
dependente de calitatea deciziilor luate de cadrul didactic, fapt ce demonstreaz importana
variabilei introduse. Dar, autoevaluarea este important i pentru profesori, deoarece i ajut s
menin o atitudine critic vis-a-vis de practicile lor i, astfel, s rmn mereu deschii la noi
abordri didactice, n favoarea unei adaptri mai eficiente la o situaie sau alta de instruire. Un
profesor eficient se distinge, ntre altele, i prin aceast capacitate, de a-i controla comportamentul
spontan de o manier care s-i permit s joace, dup nevoi, un rol sau altul, s ndeplineasc o
funcie sau alta [34; 36; 130], s ia decizii educaionale pe termen scurt, mediu i lung,
fundamentate pe rezultatele evalurilor i manifest atitudini pozitive fa de progresul elevilor.
Lecia este o suit de situaii-problem, ea solicitndu-l pe profesor s realizeze un proces
decizional continuu, de la proiectare la reglare, ntr-un stil propriu. Situaiile educative de la clas,
de la lecii sunt de fapt situaii decizionale (mprejurri n care se iau decizii): n cazuri i de
certitudine i de incertitudine, de noutate, de contrarietate, de risc, periodice, unice sau aleatorii,
integrale sau pariale, din proprie iniiativ, individuale sau prin cooperare, anticipate sau
imprevizibile, strategice sau operative [107].

135

Tabelul 3.10. Opinii ale profesorilor privind importana autoevalurii n raport cu procesul
educaional etapa final
Nivel/Criterii

Mai

La

fel

important

important

de Mai

puin

important

Importana dezvoltrii capacitii autoevalurii

72 %

22 %

6%

Importana cunoaterii obiectivelor i criteriilor de

86%

10%

4%

nvarea bazat pe metode active i interactive

76%

14%

10%

Importana colaborrii n cadrul grupelor

78%

20%

2%

66%

23%

11%

evaluare

Importana

ncurajrii

autonotrii

notrii

reciproce
Autoevaluarea se raporteaz, noteaz C. Strung, att la binomul predare-nvare, ct i la
activitile de conducere i management pe care le ndeplinete profesorul la nivelul clasei [190].
Pentru a construi situaii de nvare, profesorul, pe lng stabilirea obiectivelor operaionale i
a coninuturilor curriculare, este necesar s realizeze acte de decizie strategic, s traduc
sarcinile care i revin n organizarea i realizarea predrii, nvrii i evalurii ntr-un ansamblu de
decizii instrucionale, ntr-un dispozitiv didactic personalizat pentru contextul educaional respectiv
[14, p. 200].
Luarea deciziilor asupra coninutului i a strategiilor de instruire cele mai potrivite constituie
esena, centrul predrii strategice. Conceptul de predare strategic se contureaz pe rolul
profesorului, ca model, ghid, mediator i formator dei rmne i manager ct i conductor al
procesului de instruire. Ca model, profesorul demonstreaz cum s gndeti ntr-o anumit
sarcin, cum s aplici strategiile i ce s faci cnd nu mai tii ce s faci. Ca mediator,
profesorul se interpune ntre elevi i mediul de nvare, pentru a-i ajuta pe elevi s nvee i s se
dezvolte, anticipeaz problemele care pot s apar n procesul nvrii i propune soluii de
depire a acestora, ndrum elevii de la nceputurile nvrii, pn la nvarea independent [54,
p. 373]. Profesorul este cel care proiecteaz o evaluare educaional, ia decizia s valorifice unul
dintre tipurile de evaluare. Astfel, profesorul i construiete, progresiv, demersul evaluativ, ntr-o
structur flexibil, susceptibil de modificri [14, p. 268].

136

Evaluarea capacitii de aplicare presupune un efort mai mare din partea profesorului n
fabricarea dispozitivelor i instrumentelor adecvate de evaluare [54, p. 376]. Educatorii treuie s
vad n evaluare un potenial prin care pot ameliora practicile lor n folosul elevilor. Conduita
dezirabil a profesorului evaluator este necesar s se ntemeieze pe ncredere mutual i eliminarea
a tot ceea ce poate genera adversitate [166].
Evaluarea este i ea un proces de obinere a informaiilor asupra activitii analizate, de
comparare a lor cu anumite obiective sau standarde, n urma creia se emit judeci de valoare, de
adoptare a unor decizii privind ameliorarea activitii evaluate i implicit, a rezultatelor [103, p.
521].
La finalul perioadei de intervenie formativ a fost organizat un focus-grup prin intermediul
cruia s-a dorit obinerea unui feed-back direct din partea participanilor la etapa formativ a
demersului experimental cu privire la urmtoarele aspecte:
-

opiniile participanilor cu privire la importana cunoaterii obiectivelor i criteriilor de


evaluare n cadrul procesului educaional;

opiniile participanilor cu privire la oportunitatea nvrii bazate pe metode activparticipative;

opiniile participanilor cu privire la calitatea colaborrii n cadrul echipelor de lucru;

coerena demersului de nvare propus n cadrul investigaiei;

percepia de ansamblu a subiecilor privind achiziiile, evoluia personal pe parcursul


demersului formativ desfurat ct i opiniile privind importana dezvoltrii capacitii de
autoevaluare.

Concluzii ale investigaiei experimentale


Sintetiznd informaiile obinute prin analiza dimensiunilor conceptului de autoevaluare, putem
concluziona c ipoteza pe care am propus-o este pertinent i valid, acest lucru fiind demonstrat
de evoluia elevilor pe parcursul anului colar 2011-2012, evoluie difereniat pe cele dou
eantioane. Instrumentele de cercetare aplicate la etapa constatativ au fost repetate i la etapa de
control a cercetrii, diagnosticnd validitatea ipotezelor de cercetare i, implicit, aprecierea
obiectiv a nivelului capacitii de autoevaluare a elevilor la finalul procesului de formare.
Dimensiunile conceptului de autoevaluare au fost cuantificate i monitorizate n etapa
constatativ i etapa de control utilizndu-se aceleai instrumente de cercetare n ambele etape,
chestionar adresat elevilor, fia de caracterizare psihopedagogic, testul de cunotine i formativ,

137

fia de observare privind activitatea educativ i fia de autoevaluare, pentru a putea obine
informaii relevante i fidele n legtur cu evoluia colar a elevilor din cele dou eantioane.
Rezultatele nregistrate n etapa constatativ au argumentat necesitatea modelului implementat n
etapa experimental, de formare. Analiza rezultatelor obinute n etapa final a investigaiei
experimentale susine validitatea ipotezei cercetrii i ne valideaz importana aciunilor
educaionale realizate de noi prin interveniile din etapa experimental, intervenii ce au vizat
ansamblul factorilor ce influeneaz formarea capacitii de autoevaluare la elevi i susin
necesitatea adoptrii unor astfel de strategii n vederea reglrii i eficientizrii procesului
educaional.
n urma utilizrii metodelor activ-participative introduse n procesul educaional s-a dovedit
faptul c s-au format sau sunt n curs de formare la elevi abiliti cognitive i metacognitive.
Valenele formative care recomand folosirea acestor metode activ-participative n cadrul orelor de
curs n vederea modernizrii i eficientizrii actului didactic au fost numeroase: au asigurat un
demers interactiv al actului de predare-nvare-evaluare, s-au adaptat nevoilor de individualizare a
sarcinilor de lucru pentru fiecare elev; au valorificat i stimulat creativitatea i imaginaia elevilor;
au creat cadrul favorabil pentru aplicarea cunotinelor dobndite, au exersat priceperile i
capacitile n diverse contexte i situaii; au dezvoltat motivaia pentru nvare; au dezvoltat
gndirea critic; au transformat elevul din obiect n subiect al nvrii, acesta devenind
coparticipant la propria formare.
Sub aspect statistic, diferenele dintre rezultatele obinute n cele dou eantioane
experimentale, cel martor (EM) i cel experimental (EE) prin activitatea de validare sunt
semnificative. Rezultatele obinute de elevii din grupele experimentale au fost influenate n mare
msur de organizarea adecvat a experimentului pedagogic.
Analiza valorilor procentuale relev o cretere semnificativ a numrului de elevi a cror
capacitate de autoevaluare a fost valorificat plenar, consemnnd n final o percepere contientizat
a elevilor vizavi de fenomenele pedagogice.
Ipoteza cercetrii, stabilit n conformitate cu obiectivele, a fost confirmat. Corelnd
rezultatele obinute pe baza aplicrii instrumentelor de cercetare, i n urma interpretrii acestora
putem formula urmtoarele concluzii:
a) la nivelul elevilor

138

- elevii ce parcurg sistematic i regulat orele/leciile pe baza MPFCA pun n eviden, n conduita
de studiu, un nivel de autoevaluare mai nalt dect elevii care nu frecventeaz acest MPFCA ;
- nsuirea obiectivelor, elaborarea criteriilor, grilelor i indicatorilor de performan, utilizarea
metodelor active, munca n colaborare n cadrul procesului educaional, comunicarea eficient au
demonstrat eficacitate n formarea capacitii de autoevaluare;
- promovarea tehnologiilor interactive au reprezentat un mijloc ce a condus la implicarea,
motivarea elevilor n nvare, a orientat permanent efortul de nvare al elevilor asupra achiziiilor
ce erau insuficient stpnite, stimularea elevilor n a utiliza cunotinele pe care le posed,
traducerea informaiilor n perspectiv nou, declanarea ideilor noi ct i aplicarea cunotinelor n
experiene noi;
- elevii ce dispun de un nivel de autoevaluare ridicat manifest o eficientizare/reglare a nvrii
descris n evaluri calitative;
- derularea MPFCA a produs o cretere semnificativ a nvrii, o reglare a nvrii i la formarea
capacitii de autoevaluare la elevii care au fcut parte din lotul experimental.
b) la nivelul profesorului
- rolul profesorului-evaluator se transform din judector din ce n ce mai mult n formator,
ghid, monitorizator;
- se manifest o schimbare mai ales n combinaiile de modele de evaluare/autoevaluare, calitative
i cantitative, cu rol formativ mai accentuat, pe care acesta i ntemeiaz judecata de valoare
asupra activitilor i achiziiilor elevilor;
- dezvoltarea concepiei moderne centrat pe formarea i dezvoltarea continu a capacitilor
intelectuale, aptitudinilor i intereselor elevilor ct i angajarea acestuia n propria sa formare pe
baz de autocunoatere.
Pornind de la rezultatele obinute i diseminate, considerm c este necesar realizarea unui
demers didactic care s se raporteze n mod corespunztor la interesele manifestate de elevi i s
permit formarea, exersarea i dezvoltarea capacitii de autoevaluare ale acestora.
Utilizarea preponderent a strategiilor didactice de tip interactiv i metacognitiv l plaseaz
pe elev n centrul procesului educaional stimulndu-l s se implice efectiv n derularea activitilor
didactice, valorificnd spiritul lui de iniiativ, potenialul creator, solicitnd capacitile sale de
investigare i reglare a propriului proces cognitiv, afectiv i motivaional.

139

3.3. Oportuniti de implementare a variate forme i instrumente de autoevaluare


Noua metodologie didactic pune accentul pe metodele care sporesc potenialul intelectual al
elevilor, duc la o eficien formativ maxim i n acelai timp i la reglarea procesului educaional.
Obiectivitatea autoevalurii reprezint condiia primordial pentru manifestarea adecvat a
funciilor specifice acestui proces i pe de alt parte faptul c aceast obiectivitate constituie
premisa de principiu n realizarea congruenei ntre evaluarea didactic a profesorului i demersul
de autoevaluare al elevului [38, p. 180].
Starea de fapt existent n planul realitii colare impune docimologiei sarcini specifice.
Principalele direcii de aciune pe care docimologia actual le avanseaz n direcia asigurrii
caracterului obiectiv al autoevalurii sunt: precizarea clar i riguroas a obiectivelor didactice
urmrite prin intermediul verificrilor colare, a nivelului performanei minime admise precum i
explicarea criteriilor pe care se va fundamenta notarea performanelor colare efective ale elevilor.
Apoi trebuiesc combinate mai multe tehnici de evaluare (scrise, orale, probe practice) n aprecierea
msurii n care unul i acelai obiectiv didactic a fost atins, aciune ce trebuie dublat de
mediatizarea la nivelul elevilor a deficienelor nregistrate dup fiecare dintre aceste verificri.
Apoi este important explicitarea i utilizarea baremelor de notare nelese ca fiind grile evaluative
unitare bazate pe descompunerea sarcinii colare n subteme clare ce urmeaz a fi punctate conform
unei convenii prealabil stabilite ntre profesori i elevi. Nu trebuie uitat informarea i educarea
docimologic a profesorilor i elevilor n sensul familiarizrii acestora att cu principalele direcii
de aciune n msur s asigure caracterul obiectiv al autoevalurii ct i relativ la condiiile de
apariie i manifestare a factorilor cu aciune distorsionant n acest plan [38, p. 180].
Caracterul formativ al autoevalurii transform acest demers ntr-un proces capabil s dea
seama att de obstacolele cognitive cu care se confrunt elevul ct i de strategiile acionale
susceptibile s conduc la depirea acestora. Astfel, autoevaluarea devine un suport eficient pentru
ameliorarea performanelor colare efective ale elevului.
Simplul fapt c elevii cunosc criteriile de apreciere i notare reprezint o garanie minim a
derulrii cu succes a actului autoevaluativ. Acest fapt conduce la constatarea c devine tot mai mult
necesar antrenarea i implicarea activ a elevilor n actul autoevaluativ, n caz contrar existnd
riscul ca notele acordate s nu interfereze efectiv cu interioritatea subiectiv a acestora. Proiectarea
noilor strategii are n vedere asigurarea depirii nivelului aprecierilor pur constatative i

140

conturarea unor tehnici de co-evaluare, prin intermediul crora elevii s poat fi antrenai n
dezvoltarea capacitii de autoevaluare. Elevii trebuie s fie sprijinii s se angajeze n elaborarea
demersurilor de autoevaluare, iar opiniile acestora privind nivelul de pregtire proprie vor fi
ncorporate i luate n considerare n cadrul actului evaluativ [38, p. 182].
Se impune tot mai mult necesitatea extinderii gamei de tehnici investigative i a modalitilor
interpretative la care poate i trebuie s recurg profesorul pe parcursul demersurilor evaluative.
Schimbri importante ar trebui s aib loc n sfera criteriilor de evaluare. Ar trebui s existe
preocupri constante pentru a combina claritatea criteriilor folosite n autoevaluare cu utilitatea
efectiv a acestora. Transparena criteriilor ncorporate demersului autoevaluativ este n msur s
faciliteze o mai bun dobndire de cunotine i abiliti, contribuind n acelai timp la motivarea
direct a elevilor pentru nvare. Este necesar stabilirea unui numr optim de criterii i asigurarea
unui caracter flexibil al acestora. i sarcinile trebuie s fie sarcini realiste, cu scopul de a dezvolta
abiliti intelectuale relevante i folositoare [38, p. 183].
Formele existente i gsesc o completare bine-venit n evaluarea de sine, n efortul de
autoevaluare al fiecrui elev. Firete, este o problem de maturizare a acestuia, pentru a fi capabil
s emit judeci valorice cu privire la propria persoan. Autoevaluarea este posibil i necesar,
ntruct servete cunoaterii (perceperii) de sine (autocunoaterii) i dezvoltrii contiinei de sine
(autocontiinei), dou aspecte eseniale ale subiectului, care se unesc i funcioneaz n Eul
concret. i, astfel, cu timpul, autoevaluarea va da fiecruia posibilitatea s descopere sensul
propriei valori, premis necesar oricrei depiri, o disponibilitate, privit n perspectiva educaiei
permanente, care presupune angajarea individului att n procesul propriei formri, ct i n
aciunea de evaluare a propriei formri pentru a deveni capabil de autoperfecionare.
Lista de control este o tehnic de autoevaluare, care presupune formularea de ntrebri la
nceputul activitii la care elevul revine pe parcursul i/sau la sfritul activitii [38; 63].
Specialitii n domeniu propun proiectarea i realizarea unor tehnici de evaluare didactic
flexibile, care prin nsi modul lor de utilizare s conduc la asigurarea unui caracter interactiv al
evalurii n procesul de nvmnt [60]. Noile teste de cunotine vor urmri accentuarea funciei
de feed-back a evalurii didactice concomitent cu sporirea gradului de participare efectiv a
elevilor, alturi de profesor, la actul evaluativ. Se va pune accentul n acest sens pe dezvoltarea
capacitii profesorilor de a institui la nivelul clasei o atmosfer reciproc participativ n ceea ce
privete evaluarea didactic, de a favoriza intervenii adecvate ale elevilor pe parcursul derulrii

141

actului evaluativ i de a apropia, pe aceast cale, procesul educaional de munca adult unde este
necesar cooperarea i activitatea de echip n rezolvarea unor probleme sau n luarea unor decizii.
n paralel se va urmri att asigurarea prezenei ntr-o mai mare msur a autoevalurii ca element
corelativ al evalurii didactice ct i realizarea unei comunicri docimologice de substan ntre
elevi i profesor [60; 175, p. 89]. Cunoaterea imediat a rezultatelor obinute prin intermediul
feed-back-ului n corelaie cu aciunea de evaluare au o dubl semnificaie sub raportul
perfecionrii metodologiei, una de corecie i alta orientativ. Este deosebit de important ca modul
de desfurare a unei aciuni s dobndeasc un caracter suplu, dinamic astfel nct s poat fi
supus continuu unei monitorizri, a unei evaluri i a unei reglri din mers, capabile s conduc la
corectarea operaiilor, ajustarea inteniilor pn la realizarea final a aciunii [23, p. 47].
Metodologia instruirii se caracterizeaz printr-o permanent deschidere la nnoire, la inovaie.
Reconsiderarea finalitilor i coninuturilor nvmntului este nsoit de reevaluarea i nnoirea
metodelor folosite n practica educaional. Activismul ca orientare a metodelor presupune
stimularea i dezvoltarea eforturilor elevilor att pentru reproducerea cunotinelor ct mai ales
pentru a opera cu ele. Metodologia modern opereaz schimbri care in de pondere, de valorizare,
de sporire a potenialului formativ al metodelor clasice, prin accentuarea caracterului lor euristic i
activ-participativ [100, p. 287].
Portofoliul este o metod alternativ de evaluare care solicit mai mult o apreciere calitativ
dect cantitativ i este mai uor de aplicat pe grupuri mai mici. Profesorul l poate folosi pentru a
evalua performanele elevilor, iar elevii l pot folosi pentru autoevaluare i ca modalitate de
reflecie asupra nvrii [32; 38; 142, p. 291]. Alctuirea portofoliului este o ocazie unic pentru
elev de a se autoevalua, de a-i descoperi valoarea competenelor i eventualelor greeli. Este un
instrument care mbin nvarea cu evaluarea continu, progresiv a procesului de activitate i a
produsului final. Sporete motivaia nvrii i ofer fiecrui elev posibilitatea de a lucra n ritm
propriu, stimulnd implicarea activ n sarcinile de lucru i dezvoltarea capacitii de autoevaluare
[21, p. 315]. Elevii din EE au realizat pe parcursul anului colar 2011-2012 un portofoliu ce a
cuprins: testele iniiale, teste formative, fie de munc independent, jurnal de reflecie, desene,
postere - ca activitate practic i evaluativ i testele finale.
Tehnica 3-2-1 poate fi considerat drept o bun modalitate de autoevaluare cu efecte formative
[33, p. 100] n planul nvrii realizate n clas. Este o cale de a afla rapid i eficient care au fost
efectele proceselor de predare i nvare, avnd valoare constatativ i de feed-back. Pe baza

142

conexiunii inverse externe, profesorul poate regla procesele de predare viitoare, mbuntindu-le i
poate elabora programe compensatorii dac rezultatele sunt sub ateptri ori programe n
concordan cu nevoile i ateptrile elevilor.
Metoda R.A.I. este o metod-joc de constatare reciproc a rezultatelor obinute, este o metod
de a realiza un feed-back rapid, ntr-un mod plcut [33, p. 100], energizant i mai puin stresant
dect metodele clasice de evaluare. Se desfoar n scopuri constatativ-ameliorative i nu n
vederea sancionrii prin not sau calificativ [38, p. 190].
Metoda problematizrii are ca sens principal ncurajarea activitii mintale a elevilor, de a
provoca facultatea de combinare (asociere) i de a dezvolta invenia i creativitatea. Aceast
metod i gsete utilizarea pretutindeni unde se pot crea situaii-problem care urmeaz a fi
soluionate prin gndire comun i cutare, prin cercetare i descoperirea unor noi adevruri, a unor
noi reguli i invenia unor soluii de ordin superior care devin parte integrant a repertoriului
individual de achiziii [23, p. 155].
Posterul, utilizat rar, reprezint o metod alternativ interactiv, un instrument de comunicare,
de instruire i evaluare. Cu ajutorul posterului, profesorul are posibilitatea de a interaciona cu
elevul ntr-un cadru mai relaxat. Elevul poate s dea informaii, s prezinte rolul lui, s
argumenteze, s exprime dificultile cu care s-a confruntat. Elevii vor fi instruii cu privire la
regulile de realizare i evaluare a posterului, iar coninutul trebuie s evidenieze aspectele
importante ale temei pe care o prezint. Considerm c posterul poate fi construit de elevi, dac
scopurile, etapele coninuturile i modalitilor de evaluare le sunt clar comunicate de la nceput.
Elevii i profesorii pot negocia coninutul posterului, dar i termenul de finalizare i momentul
susinerii. Considerm c o astfel de practic are implicaii pozitive n dezvoltarea reflexiei i a
competenelor metacognitive. Realiznd autoevaluarea rezultatelor n strns legtur cu predareanvarea, posterul va furniza informaii relevante i va facilita un feed-back cu efecte reglatoare
asupra activitii de nvare. De-a lungul programului de formare vor fi monitorizate achiziiile
elevilor, profesorii putnd identifica semnele progresului sau regresului n nvare, avnd
posibilitatea unor intervenii pentru corecie. Astfel va avea loc reglarea procesului educaional cu
condiia respectrii riguroase a cerinelor privind elaborarea i utilizarea posterului. Considerm c
posterul, utilizat n prezent n foarte mic msur, ncurajeaz evaluarea formativ care nsoete i
regleaz activitatea de nvare, stimuleaz nvarea autonom i autoevaluarea [35, p. 629; 38].

143

Semaforul este o alt tehnic util pentru autoevaluare, deoarece elevii vor indica gradul n care
au neles: rou- cei ce nu neleg; galben- cei care neleg ceva i verde- cei care neleg tot
[32; 33; 35; 36; 85].
Fia pentru activitatea personal a elevului, numit i fia de munc independent, este utilizat
att ca modalitate de nvare ct i ca mijloc de evaluare. Prin aceast fi profesorul poate evalua
pregtirea elevilor, dndu-le n acelai timp posibilitatea de a lucra (nva) independent. Poate fi
considerat i o modalitate de reflectare asupra propriei munci a elevului

i de stimulare a

capacitii de autoevaluare [32; 142, p. 310-317].


Metoda mozaicului are un pronunat caracter formativ, concentrndu-i atenia asupra
dezvoltrii capacitilor de ascultare, vorbire, reflectare, gndire creativ, rezolvare de probleme i
cooperare. Elevii sunt astfel nvai s ofere i s primeasc sprijin n munca lor, contribuind la
creterea ncrederii n sine a elevilor, la dezvoltarea abilitilor de comunicare i relaionare n
cadrul grupului, impulsioneaz i educ rspunderea individual i de grup ducnd la ntrirea
coeziunii grupului [23, p. 171].
O tehnic folosit n scopul educrii aptitudinii de autoapreciere const n notarea n
colaborare cu alii. Depistarea lacunelor proprii sau cele ale colegilor constituie un prim pas pe
drumul contientizrii competenelor n mod independent. Se mai poate practica i metoda notrii
reciproce, n cadrul creia aprecierea este fcut de un grup de elevi, stabilit pe o perioad
limitat, sub ndrumarea profesorului. O modalitate eficient de autoapreciere dirijat, controlat,
nsoit de o pondere a notelor acordate de elevi, constituie metoda de apreciere obiectiv a
personalitii. Principiul de baz al acestei metode este c cunoaterea obiectiv a rezultatelor
colare se poate realiza prin completri reciproce de informaii i aprecieri obinute n urma
antrenrii colectivului clasei n confruntarea acestora [142].
n activitatea desfurat n clas profesorul trebuie s-i nvee pe elevi s se autoaprecieze. n
acest sens trebuie acordat o deosebit atenie autocorectrii testelor de progres din cadrul evalurii
formative. Autocorectarea testului de ctre elev este mai avantajoas dect corectarea lui de ctre
profesor, prin eficiena formativ imediat pe care l produce asupra oricrui elev. n acest fel i
contientizeaz erorile i dobndete deprinderi de autocontrol i autoevaluare obiectiv a
propriilor capaciti de nvare [34; 38; 142].
Credem c o pledoarie pentru utilizarea la scar larg a autoevalurii este susinut i de
concluziile cercetrii noastre. Prin fora argumentelor tiinifice formulate pe parcursul i n finalul

144

cercetrii noastre putem spera s convingem cadrele didactice s utilizeze, mai frecvent
autoevaluarea, date fiind calitile ei pozitive i opinia favorabil a cadrelor didactice dar i a
elevilor participani la acest demers investigativ [32; 34].

3.4. Concluzii la capitolul 3


1. Activitatea de formare a capacitii de autoevaluare a elevului din ciclul gimnazial a
urmat calea unui experiment pedagogic ce a constat n utilizarea strategiilor interactive, n cadrul
claselor organizate pe principiile nvrii n grup, stabilirea i nsuirea criteriilor i indicatorilor
de evaluare ce pot forma elevilor abiliti cognitive i metacognitive necesare autoevalurii.
Aceste strategii prezint numeroase aspecte importante, demonstrate pe parcursul experimentului,
introduc anumite schimbri n perceperea evalurii la nivel preuniversitar, prin valorificarea
autoevalurii, n realizarea unei evaluri predominant calitative crend o viziune nou asupra
nvrii i pregtirii individuale, educaia permanent.
2. Implementarea strategiilor interactive i metacognitive n procesul educaional, n cadrul
educaiei preuniversitare, a demonstrat valoarea incontestabil a acestora n formarea capacitii de
autoevaluare a elevului, cu vdite elemente care conduc la realizarea mecanismului de
autoevaluare, dinamizate pe baze tiinifico-metodologice, ca soluie la reglarea i autoreglarea
nvrii i eficientizrii procesului educaional.
3. Prin activitatea de formare a capacitii de autoevaluare a elevilor s-a confirmat valoarea
teoretic i practic a MPFCA, care, prin inteniile dominante ale demersului evaluativ i-a
confirmat valabilitatea pedagogic prin creterea evident a eficienei procesului educaional.
Subiecii au fost plasai ntr-un cadru formativ care a contribuit n mare msur la participarea
interesat i motivat n activitatea de nvare, schimbri n atitudini i comportament, atitudine
pozitiv fa de propria activitate, cultivarea autonomiei, dezvoltarea potenialului intelectual,
formarea reflexivitii asupra propriei activiti, reglare i autoreglare a nvrii.
4. Valorificarea intensiv a autoevalurii vizavi de strategiile interactive i metacognitive, a
ilustrat veridicitatea afirmaiei c elevii ce dispun de un nivel de autoevaluare ridicat manifest o
eficientizare, reglare a nvrii descris n evaluri calitative. Intensificarea strategiilor interactive
i metacognitive face posibil formarea capacitii de autoevaluare, acest lucru fiind confirmat de
19,92 % a nivelului foarte bun, n urma experimentului de formare, comparativ cu cei 2 % din
etapa iniial n EE, interveniile viznd ansamblul factorilor ce influeneaz formarea capacitii de

145

autoevaluare la elevi i susin necesitatea adoptrii unor astfel de strategii n vederea reglrii i
eficientizrii procesului educaional. Folosirea frecvent a autoevalurii au dublat cunotinele, au
ncurajat obinuina de autoanaliz i a crescut gradul de contientizare a elurilor ctre care trebuie
s tind elevul.
5. Cercetarea realizat ne-a permis s constatm o abordare insuficient a problematicii
metodologiei autoevalurii n instituiile de nvmnt preuniversitar. n acest context, elaborarea
MPFCA i implemetarea lui n nvmntul preuniversitar din Republica Moldova i Romnia
reprezint o necesitate.

146

CONCLUZII GENERALE I RECOMANDRI


Optnd pentru un sistem modern i eficient de evaluare n nvmntul preuniversitar, am
fost interesai n orientarea cercetrii spre fundamentarea epistemologic a concepiei privind
calitatea procesului educaional asigurat prin valorificarea plenar a autoevalurii pentru formarea
culturii nvrii, care reprezint o provocare i un deziderat al educaiei postmoderne pe direcia
inovrii i eficientizrii demersurilor educaionale, constituindu-se ca o msur necesar formrii
permanente. Rezultatele obinute confirm actualitatea studiului, denot valoarea adugat i
valoarea creat a cercetrii, veridicitatea tezelor avansate spre susinere, confirm noutatea i
originalitatea tiinific, semnificaia teoretic i importana practic a autoevalurii ca factor de
eficientizare a procesului educaional.
Raportnd rezultatele cercetrii la scopul i obiectivele proiectate, se pot trage urmtoarele
concluzii:
1. Prin argumentele tiinifice invocate se confirm c evalurii colare i se acord o
importan tot mai mare n tiinele educaiei i n cadrul reformei educaiei att din Romnia, ct i
din R. Moldova, nevoia promovrii unei mentaliti moderne a asigurrii feed-back-ului i
comunicrii, contientizndu-se importana valorificrii autoevalurii pentru realizarea unui
proces educaional de calitate. Sistemul de evaluare urmrete s orienteze sensurilor nnoitoare
spre care intete ntreaga teorie i practic a instruirii i educaiei actuale, fapt ce face ca
transformarea evalurii n autoevaluare s reprezinte un scop principal al nvmntului
deschiznd posibiliti inestimabile desvririi de sine.
2. Demersul investigativ a demonstrat c autoevaluarea constituie o component a
autoeducaiei, o dimensiune necesar formrii permanente, variabil-cheie a reglrii procesului
educaional din perspectiva calitii. n aceast perspectiv, problema tiinific important
soluionat const n fundamentarea conceptului de autoevaluare i a metodologiei implicrii ca
funcie de reglare a procesului educaional din perspectiva calitii, elaborarea i validarea unui
model pedagogic explicativ-interpretativ de formare a capacitii de autoevaluare a elevilor.
Opiunea metodologic pentru soluionarea problemei cercetrii a fost proiectat/realizat pe
urmtoarele direcii:
a) reconsiderarea teoretic a conceptului de autoevaluare, a metodologiei implicrii ca funcie
major, de a lmuri/contientiza elevul asupra a ceea ce trebuie s nvee i de a face funcional
reglarea i autoreglarea didactic i elaborarea i validarea Modelului pedagogic de formare a

147

capacitii de autoevaluare din perspectiva asigurrii calitii educaiei; n baza modelului


MPFCA are loc procesul de reglare a procesului educaional n ansamblul su;
b) fundamentarea teoretic a Modelului MPFCA, la nivel de structur i coninut a procesului
educaional, a oferit indicatori ce servesc drept criterii de evaluare n determinarea gradului de
formare a capacitii de autoevaluare la elevi i a identificrii particularitilor autoevalurii
didactice, reprezint un Model axiomatic cu rol normativ, dar i operator n reglarea/autoreglarea
procesului educaional de calitate prin valorificarea autoevalurii. Sistemul de criterii i indicatori
elaborat n perspectiva implementrii modelului, MPFCA ct i a cerinelor de mobilizare la
valorile europene, vine s contribuie la reglarea procesului educaional raportat la edificarea unui
nvmnt modern i performant, ceea ce necesit promovarea de concepte i practici noi,
remanieri pe direcia revizuirii evalurii, dezvoltarea de procedee i strategii evaluative
performante, reconsiderarea politicilor educaionale, o nou mentalitate.
Au fost determinate niveluri distincte de autoevaluare n componentele, criteriile MPFCA:
- nivelul de rezolvare a sarcinilor de nvare,
- gradul de implicare a elevilor n rezolvarea sarcinii,
- nivelul de interaciune dintre membrii grupului,
- nivelul propriilor cunotine disponibile,
- nivelul de realizare a autonotrii controlate/autocorectrii/notrii reciproce;
c) din perspectiva valorificrii autoevalurii, indicatori ai eficienei procesului educaional devin
gradul de formare a componentelor capacitii de autoevaluare ce reprezint caracteristici
definitorii ale autoevalurii elevilor: obiectivele i criteriile de evaluare, motivaia, colaborarea,
implicarea, comunicarea, performanele anterioare;
d) formarea capacitii de autoevaluare la elevi a condus la:
- dezvoltarea capacitii de autocunoatere,
- creterea performanelor colare,
- implicarea elevilor n activiti,
- dezvoltarea unui program propriu de nvare.
3. Cercetarea solicit implementarea unui sistem de evaluare redimensionat n vederea
valorificrii i reglrii procesului educaional, faciliteaz procesul de cunoatere/autocunoatere
i stimuleaz autoevaluarea elevilor n scopul formrii/autoformrii individualitii lor,
oportunitatea cunoaterii de sine ca premiz a dezvoltrii personalitii prin educaia

148

permanent, creeaz premize reale pentru valorificarea conceptelor inovatoare n reformarea


nvmntului din perspectiva asigurrii calitii educaiei.
4. Demersul investigativ argumenteaz faptul c metacogniia a reprezentat i reprezint un
subiect abordat din ce n ce mai frecvent att n studiile teoretice, ct i n cele experimentale.
Valorificarea metacogniiei n activitatea ntreprins de elevi are implicaii evidente i imediate
asupra realizrii autoevalurii; demonstrat valoarea incontestabil a strategiilor interactive i
metacognitive ce conduc la realizarea mecanismului de autoevaluare, ca soluie la
reglarea/autoreglarea nvrii i eficientizarea procesului educaional.
5. Cercetarea demonstreaz c activitatea metodologic de formare a actorilor educaiei a
condus la apariia i consolidarea valorilor formrii capacitii de autoevaluare, formulate n
Modelul MPFCA:
a) valori exprimate n conduita elevilor: se implic n realizarea sarcinii, deprini cu un exerciiu al
autocontrolului, i-au format reflexivitate asupra propriei activiti, i-au dezvoltat procesele
metacognitive, prezint curiozitate i creativitate;
b) valori exprimate n conduita profesorilor: au avut rol de organizator i formator, au stimulat
motivaia, au devenit deschii la noi abordri didactice, au facilitat interaciuni comunicative i
colaborative, au demonstrat flexibilitate comportamental.
Investigaia a demonstrat c eficiena procesului educaional prin aplicarea strategiilor
evaluative performante este condiionat de o pregtire iniial i continu a cadrelor didactice
realizat n cadrul studiilor universitare, urmat de formare continu dup modelul MPFCA, validat
experimental.
Rezultatele investigaiei fundamenteaz urmtoarele recomandri metodologice, ce sunt
prezentate sub form de sugestii privind cercetrile actuale i de perspectiv din domeniul
evalurii:
1. Extinderea activitii de formare continu i dezvoltare personal a profesorilor n domeniul
evaluativ i autoevaluativ;
2. Sprijinirea, continuarea i extinderea cercetrilor n acest domeniu;
3. Decongestionarea coninuturilor predate n coal;
4. Proiectarea, elaborarea i editarea unui ghid n domeniul autoevalurii.

149

BIBLIOGRAFIE:
1.Abric J.C. Psihologia comunicrii. Iai: Polirom, 2002. 208 p.
2.Albu G. n cutarea educaiei autentice. Iai: Polirom, 2002. 200 p.
3.Antonesei L. (coord.) Ghid pentru cercetarea educaiei. Iai: Polirom, 2009. 189 p.
4.Apostol A. Autoevaluarea o trept spre progres. Iai: PIM, 2007. 64 p.
5.Ausubel D.P., Robinson F.G. nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic.
Bucureti: Didactic i Pedagogic, 1981. 799 p.
6.Baciu S. Evaluare: realiti i perspective. n: Pro Didactica nr.5-6 (33-34)/2005; Chiinu, p. 7.
7.Barbu A. Motivaia nvrii i reuita colar. Bacu: Rovimed Publishers, 2012. 72 p.
8.Barna A. Autoeducaia. Probleme teoretice i metodologice. Bucureti: Didactic i Pedagogic,
1995. 180 p.
9.Brzea C. Arta i tiina educaiei. Bucureti: Didactic i Pedagogic, 2008. 220 p.
10.Blaga A. Evaluarea i autoevaluarea n sisteme educaionale. Arad: coala vremii, 2002. 144 p.
11.Blndul V.C. Evaluarea didactic interactiv. Bucureti: Didactic i Pedagogic, 2004. 180 p.
12.Blndu V.C. Orientri teoretico-metodologice n evaluarea didactic realizat prin metode
interactive. Autoref tezei dr. n pedagogie. Chiinu, 2003. 25 p.
13.Boco M. Ionescu M. Tratat de didactic modern. Piteti: Paralela 45, 2009. 455 p.
14.Boco M. Didactica disciplinelor pedagogice, un cadru constructivist. Piteti: Paralela 45, 2008.
432 p.
15.Boco M. Instruirea interactiv. Iai: Polirom, 2013. 472 p.
16.Boco M., Jucan D. Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia curriculumului. Repere i
instrumente didactice pentru formarea profesorilor. Piteti: Paralela 45, 2010. 240 p.
17.Bonta I. Tratat de pedagogie. Bucureti: All, 2008. 408 p.
18.Cabac V. Design-ul procesului de nvare bazat pe abordarea centrat pe student: Curs de formare
pentru cadrele didactice universitare. Bli: Continental Grup, 2012. 144 p.
19.Callo T. Configuraii ale educaiei totale. Chiinu: CEP USM, 2007. 116 p.

150

20.Crtleanu T. (coord.) et al. Formarea de competene prin strategii didactice interactive. Chiinu:
Centrul Educaional Pro Didactica, 2008. 204 p.
21.Cerghit I. Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii. Iai:
Polirom, 2008. 400 p.
22.Cerghit I., Vlsceanu L. Curs de pedagogie. Bucureti: Universitii, 1988. 389 p.
23.Cerghit I. Metode de nvmnt. Iai: Polirom, 2006. 319 p.
24.Cerghit I., Neacu I. Prelegeri pedagogice. Iai: Polirom, 2001. 232 p.
25.Chelcea S. (Coord.).Metodologia cercetrilor sociologice: metode cantitative i calitative.
Bucureti: Economic, 2007. 752 p.
26.Chicu V. i al. Psihopedagogia centrat pe copil. Chiinu: CEP USM, 2008. 175 p.
27.Chi V. Pedagogie contemporan. Pedagogia pentru competene. Cluj-Napoca: Casa Crii de
tiin, 2005. 221 p.
28.Chi V. Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare. Cluj-Napoca: Presa Universitar
Clujean, 2001. 263 p.
29.Ciocnel C. Perspective ale calitii n teoria i practica evaluativ colar. n: Prioriti actuale n
procesul educaional. Tezele conf. tiinifice internaionale. Chiinu: USM, 2010, p. 274-284.
30.Ciocnel C. Specificul funcional al conceptului de autoevaluare n context educaional. n:
Analele tiinifice ale doctoranzilor i competitorilor Probleme actuale ale tiinelor umaniste a
UPS Ion Creang. Chiinu, 2011. vol. X, partea a II-a. p. 225-244.
31.Ciocnel C. Valorificarea autoevalurii ca resurs a calitii evalurii competitive. n: coala
viitorului. Tezele Simpozionului internaional. Vaslui: coala cu clasele I-VIII nr.4 Elena Cuza,
2011. p. 55-56.
32.Ciocnel C. Autoevaluarea-un nou cadru de evaluare centrat pe reglarea procesului educativ. n:
Revista Didactica Pro nr. 5-6 (75-76), 2012. p. 15-18.
33.Ciocnel C. O evaluare autentic-Autoevaluarea. n: Metode tradiionale i moderne folosite n
activitatea didactic. Tezele simpozionului naional. Feteti: coala cu clasele I- VIII nr.7Aurel
Vlaicu, 2010. p. 70-72.
34.Ciocnel C. Autoevaluarea-o nou perspectiv n domeniul educaiei. n: Strategii didactice clasice
i moderne ale educaiei n mileniul al treilea. Tezele simpozionului naional. Oneti, 2011. p. 2933.
35.Ciocnel C. Autoevaluarea, instrument modern calitativ de abordare n demersul didactic. n:
Volumul Simpozionului naional Proedu, ed. III, Slatina, 2012. p. 627- 629.
151

36.Ciocnel C. Evaluarea formativ, factor n nvarea deplin. n : Revista de tiinte socioumane a


UPS Ion Creang din Chiinu, nr.2/ (18)2011, p. 64-74.
37.Ciocnel C. Strategii de autoevaluare eficient, aplicate n procesul educaional de calitate. n:
Revista Univers pedagogic, 2012. nr.2, p. 40-45.
38.Ciocnel C. Autoevaluarea din perspectiva calitii educaiei.Bucureti: Agora, 2013. 263 p.
39.Ciocnel C. The metacognitive strategyes a new approach for evaluation. n: Revista coala
romneasc, o coal european, 2012. nr.1, p.102-103.
40.Cojocariu V.M. Teoria i metodologia instruirii. Bucureti: Didactic i Pedagogic, 2008. 168 p.
41.Cojocariu V.M. Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia curriculum-ului. Texte i
pretexte. Bucureti: V&Integral, 2007. 170 p.
42.Cojocaru Gh. V. Calitatea n educaie. Managementul calitii. Chiinu: UPS Ion Creang, 2007.
268 p.
43.Cojocaru Gh. V. Postic A. Diagnosticarea pedagogic din perspectiva calitii educaiei. Chiinu:
F.E.-P. Tipografia Central, 2011. 192 p.
44.Cosmovici A., Iacob L. Psihologie colar. Iai: Polirom, 2008. 301 p.
45.Crahay M. Psihologia educaiei. Bucureti: Trei, 2009. 526 p.
46.Cristea S. Studii de pedagogie general. Bucureti: Didactic i Pedagogic, 2004. 251 p.
47.Cristea S. Evaluarea pedagogic. n: Didactica Pro nr.5-6 (33-34)/2005, Chiinu: Universitatea
Pedagogic de Stat Ion Creang. p.118.
48.Cristea S. Curriculum pedagogic. Vol. I, ediia a II-a, Bucureti: Didactic i Pedagogic, 2008.
495 p.
49.Cristea S. Fundamentele pedagogiei. Iai: Polirom, 2010. 400 p.
50.Cristea S. Dicionar de pedagogie. Chiinu-Bucureti: Litera, 2002. 400 p.
51.Creu C. Psihopedagogia succesului. Iai: Polirom, 1997. 230 p.
52.Creu T. Psihologia vrstelor. Iai: Polirom, 2009. 392 p.
53.Crudu V. Metodologia evalurii calitii nvmntului n instituiile preuniversitare.Teza de
doctor n pedagogie. Chiinu, 2011.
54.Crudu V. Evaluarea calitii leciei. n: Didactica Pro, 2008, nr.1, Chiinu. p.5-8.

152

55.Cuco C. Pedagogie. Iai: Polirom, 2006. 463 p.


56.Cuco C. Teoria i metodologia evalurii. Iai: Polirom, 2008. 272 p.
57.Cuco C. (Coord.) Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice. Iai:
Polirom, 1998. 319 p.
58.Cuco C. (coord.) Psihopedagogie. Iai: Polirom, 2009. 766 p.
59.Cuco C. Pedagogie. ediia a II-a. revzut i adugit. Iai: Polirom, 2002. 464 p.
60.Cuco C. Educaia. Dimensiuni culturale. Iai: Polirom, 2000. 288 p.
61.Cuco C. Educaia. Iubire, edificare, desvrire. Iai: Polirom, 2008. 230 p.
62.Dafinoiu I. Personalitatea. Metode calitative de abordare. Iai: Polirom, 2002. 248 p.
63.Dandara O. Autoevaluarea n contextul educaional, caracteristici i valene formative.n: Didactica
Pro nr. 5-6 (33-34)/2005, Chiinu: Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang, p.46.
64.Dandara O. Dimensiuni i preocupri ale unui nvmnt de calitate. n: Didacica Pro nr.4-5 (5051)/2008. p.24.
65.Dave R.H. Fundamentele educaiei permanente. Bucureti: Didactic i Pedagogic, 1991. 429 p.
66.Davitz J.R., Ball S. Psihologia procesului educaional. Bucureti: Didactic i Pedagogic, 1978.
607 p.
67.Deridan I. Metodica predrii limbii i literaturii romne. Cluj-Napoca: Casa Crii de tiin, 2003.
400 p.
68.D'Hainaut L. Programe de nvmnt i educaie permanent. Bucureti: Didactic i Pedagogic,
1998. 146 p.
69.Dimitriu T. E. Dimensiunile educaiei contemporane. Iai: Institutul European, 2005.140 p.
70.Dodu C.V. Premise epistemologice ale dezvoltrii pedagogiei constructiviste. Teza de doctor n
pedagogie. Chiinu, 2013. 208 p.
71.Doron R. Dicionar de psihologie. Bucureti: Humanitas, 2007. 560 p.
72.Dragomir M. Managementul activitilor didactice. Eficien i calitate. Cluj-Napoca: Eurodidact,
2004. 145 p.
73.Dragu A. Structura personalitii profesorului. Bucureti: Didactic i Pedagogic, 1996. 287 p.

153

74.Dulam M.E. Fundamente despre competene. Teorie i aplicaii. Cluj-Napoca: Presa Universitar
Clujean, 2010. 435 p.
75.Dumitriu C. Teoria i practica evalurii. Iai: PIM, 2009. 252 p.
76.Enchescu E. Repere psihologice n cunoaterea i descoperirea elevului. Bucureti: Aramis, 2009.
224 p.
77.Enchescu E. Cercetarea tiinific n educaie i nvmnt. ntrebri cu i fr rspunsuri
imediate. Bucureti: Universitar, 2012. 218 p.
78.Frumos F. Didactica. Fundamente i dezvoltri cognitiviste. Iai: Polirom, 2008. 216 p.
79.Frunz V. Evaluare i comunicare n activitatea de instruire. Constana: Ovidius University Press,
2007. 271 p.
80.Frunz V. Teoria comunicrii didactice. Constana: Ovidius University Press, 2003. 251 p.
81.Ghicov A. Rolul evalurii n claviatura modern a calitii educaiei. n: Didactica Pro nr.4-5 (5051)/2008. Chiinu, p. 25-27.
82.Ghicov A. Reprezentarea pedagogic a categoriilor de performan. n: Didactica Pro Nr.4 (38),
Chiinu, 2006. p.13-14.
83.Ghicov A. Pedagogia aplicativ a performanei. Chiinu: Pontos, 2012. 208 p.
84.Glava A. Metacogniia i optimizarea nvrii. Cluj-Napoca: Casa Crii de tiin, 2007. 292 p.
85.Granaci L. Instruirea prin joc. Chiinu: Epigraf, 1999. 128 p.
86.Hadrc M. Competenele: miza instruirii i evalurii autentice. n: Didactica Pro Nr.45 (50-51),
2008. Chiinu. p.35-38.
87.Hadrc M., Crtleanu T., Ghicov A. i al. (coord. t. Hadrc M., Rileanu A.) Proiectarea i
realizarea evalurii autentice: Cadru conceptual i metodologic. Chiinu: Print-Caro SRL, 2010.
135 p.
88.Harwood R., Miller S., .a. Psihologia copilului. Iai: Polirom, 2010. 960 p.
89.Iancu M. Pedagogia aplicat Domeniile de competene cheie europene n perspectiva disciplinei
biologie. Bucureti: Didactic i Pedagogic, 2011. 268 p.
90.Ilie V., Frsineanu E., Mogonea R. i al. Formarea pedagogic a profesorului. Instrumente de
nvare cognitiv-constructivist. Bucureti: Didactic i Pedagogic, 2008. 400 p.
91.Ionescu M. Abordri conceptuale i praxiologice n tiinele educaiei. Cluj-Napoca: Eikon, 2007.
398 p.
154

92.Ionescu M. Radu I. Didactica modern. Ediia aII-a. Cluj-Napoca: Dacia, 2004. 240 p.
93.Ionescu M. Pedagogie aplicat. Studii ale doctoranzilor n tiinele educaiei. Cluj-Napoca: Eikon,
2010. 382 p.
94.Iosifescu . Blendea P. Manual de management educaional pentru directorii de uniti colare.
Bucureti: ProGnosis, 2000. 165 p.
95.Iosifescu . Standarde manageriale i de formare managerial, ISE, Bucureti, 2000.
96.Iosifescu . (Coord.) Management educaional pentru instituiile de nvmnt. Bucureti:
Institutul de tiine ale Educaiei, 2001.
97.Iucu R. Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii. Bucureti: Humanitas Educaional,
2007. 163 p.
98.Iucu R. B. Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative. Iai: Polirom, 2008. 223 p.
99.Iucu R., Manolescu M. Pedagogie. Bucureti: Fundaia Dimitrie Bolintineanu, 2001. 224 p.
100.Jigu M. Factorii reuitei colare. Bucureti: Grafoart, 1998. 206 p.
101.Jinga I. Conducerea nvmntului. Manual de management instrucional. Bucureti: Didactic i
Pedagogic, 1993. 192 p.
102.Jinga I. Managementul nvmntului. Cu privire special la nvmntul preuniversitar.
Bucureti: A.S.E., 2008. 255 p.
103.Jinga I., Istrate E. Manual de pedagogie. Bucureti: All, 2006. 567 p.
104.Joia E. Educaia cognitiv. Fundamente. Metodologie. Iai: Polirom, 2002. 243 p.
105.Joia E. Instruirea constructivist o alternativ. Fundamente. Strategii. Bucureti: Aramis, 2006.
317 p.
106.Joia E. Eficiena instruirii: fundamente pentru o didactic praxiologic. Bucureti: Didactic i
Pedagogic, 1998. 230 p.
107.Joia E. Management educaional. Profesorul-manager: roluri i metodologie. Iai: Polirom, 2000.
232 p.
108.Joia E. tiina educaiei prin paradigme. Iai: Institutul European, 2009. 360 p.
109.Joia E. .a. Pedagogie-Educaie i Curriculum. Craiova: Universitar, 2003. 318 p.
110.Joia E. (Coord.) Ilie V. Vlad M. Pedagogie i elemente de psihologie colar. Craiova: Arves,
2008. 450 p.
155

111.Joia E. (coord.) A deveni profesor constructivist. Bucureti: Didactic i Pedagogic, 2008. 372 p.
112.Joia E. Metodologia educaiei. Schimbri de paradigme. Iai: Institutul European, 2010. 288 p.
113.Jonnaert Ph. Ettayebi M. Defise R. Curriculum i competene. Un cadru operaional. Bucureti:
Asociaia de tiine Cognitive din Romnia, 2010. 125 p.
114.Krasnaseschi Vl. .a. Evaluarea sistemelor i a proceselor educaionale. Bucureti: Didactic i
Pedagogic, 1976, 199 p.
115.Labr A.V. SPSS pentru tiinele educaiei. Metodologia analizei datelor n cercetarea pedagogic.
Iai: Polirom, 2008. 352 p.
116.Landsheere G. Evaluarea continu a elevilor i examenele. Bucureti: Didactic i Pedagogic,
1965. 272 p.
117.Landsheere G. Istoria universal a pedagogiei experimentale. Bucureti: Didactic i Pedagogic,
1995. 386 p.
118.Lisievici P. Tehnici de evaluare educaional. Teorie, practic, instrumente. Bucureti:Universitii,
2001. 122 p.
119.Lisievici P. Calitatea nvmntului. Cadru conceptual, evaluare i dezvoltare. Bucureti:
Didactic i Pedagogic, 1997. 160 p.
120.Lisievici P. Evaluarea n nvmnt. Teorie, practic, instrumente. Bucureti: Aramis, 2006. 304 p.
121.Lupu C. Paradigma psihopedagogic a didacticii disciplinei colare. Bucureti: Didactic i
Pedagogic, 2008. 192 p.
122.Macavei E. Tratat de pedagogie: propedeutica. Bucureti: Aramis, 2007. 256 p.
123.Macavei E. Pedagogie. Teoria educaiei .Bucureti: Editura Aramis, 2001.352 p.
124.Manolescu M. Activitatea evaluativ ntre cogniie i metacogniie. Bucureti: Meteor Press, 2004.
224 p.
125.Manolescu M. Evaluarea colar un contract pedagogic. Bucureti: Fundaia cultural D.
Bolintineanu, 2002. 247 p.
126.Manolescu M. Teoria i metodologia evalurii. Bucureti: Universitar, 2010. 328 p.
127.Marinescu M. Tendine i orientri n didactica modern. Bucureti: Didactic i Pedagogic, 2009.
208 p.
128.Meyer G. De ce i cum evalum. Iai: Polirom, 2000. 192 p.

156

129.Miclea M. Psihologie cognitiv. Metode teoretico-experimentale. Iai: Polirom, 2001. 344 p.


130.Mih C. nvarea autoreglat i dezvoltarea metacognitiv. Modele teoretice i aplicaii. ClujNapoca: Casa Crii de tiin, 2010. 196 p.
131.Mih V. Psihologie educaional. Bucureti: Asociaia de tiine Cognitive din Romnia, 2010. 316
p.
132.Mihescu M, Mncescu M. .a. Metode activ-participative aplicare n nvmntul primar.
Bucureti: Didactica Publishing House, 2010. 143 p.
133.Minder M. Didactica funcional. Obiective, strategii, evaluare, cognitivismul operant. Bucureti:
Asociaia de tiine Cognitive din Romnia, 2011. 394 p.
134.Modaliti de stimulare a competenelor metacognitive. n: Coord. Ionescu M. Schimbri
paradigmatice n instrucie i educaie. Cluj-Napoca: Eikon, 2008. 345 p.
135.Mogonea F. Strategiile metacognitive n procesul evaluativ. n: coord. Ionescu M. Abordri
conceptuale i praxiologice n tiinele educaiei. Cluj-Napoca: Eikon, 2007. 345 p.
136.Moise C. Teoria i metodologia evalurii. n: Curs nvmnt la distan. Psihologie, anul II,
semestrul I. Iai: Universitatea Al. I .Cuza, 2007. 90 p.
137.Monteil J.M. Educaie i formare. Perspective psihologice. Iai: Polirom, 1997. 200 p.
138.Moraru M. Pedagogia experimental n Romnia. Bucureti: Didactic i Pedagogic, 2008. 208 p.
139.Muster D. Metodologia cercetrii n educaie i nvmnt. Bucureti: Litera, 1985. 206 p.
140.Naumescu A. Cercetri i direcii cu privire la evaluare n didactica tiintelor n nvmntul
preuniversitar. Cluj-Napoca: Casa Crii de tiin, 2006. 184 p.
141.Neacu I. Metode i tehnici de nvare eficient. Bucureti: Didactic i Pedagogic, 1990. 371 p.
142.Neacu I. Introducere n psihologia educaiei i a dezvoltrii. Iai: Polirom, 2010. 336 p.
143.Neagu M. Teoria i metodologia evalurii curriculumului colar proiectat. Teza de doctor n
pedagogie. Chiinu, 2009. 160 p.
144.Negre-Dobridor I. Pnioar I.O. tiina nvrii. De la teorie la practic. Iai: Polirom, 2008. 256
p.
145.Nicola I. Tratat de pedagogie colar. Bucureti: Aramis, 2003. 480 p.
146.Nicu A. Strategii de formare a gndirii critice. Bucureti: Didactic i Pedagogic, 2007. 336 p.
147.Niulescu L. Pedagogie. Instruire i evaluare. Reia: Eftimie Murgu, 2010. 170 p.
157

148.Oprea C.L. Pedagogie. Alternative metodologice interactive. Bucureti: Universitatea Bucureti,


2003. 358 p.
149.Oprea C.-L. Strategii didactice interactive. Bucureti: Didactic i Pedagogic, 2009. 315 p.
150.Pacearca ., Rey B., Carette V. Competenele n coal formare i evaluare. Bucureti: Aramis,
2013. 176 p.
151.Papuc L. Cojocaru M. Sadovei L. Rurac A. Teoria educaiei. Suport de curs. Chiinu: UPS, 2006.
148 p.
152.Papuc I. Albu M. Jurcu N. Procesul decizional managerial n sfera educaional. Bucureti:
Asociaia de tiine Cognitive din Romnia, 2011. 238 p.
153.Ptracu D. Cultura managerial a profesorului. Chiinu, 2006. 296 p.
154.Pun E. Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative. Iai: Polirom, 2002. 248 p.
155.Pslaru Vl. Evaluarea n nvmnt. Orientri conceptuale, Chiinu, 2002.
156.Piaget J. Psihologia inteligenei. Bucureti: Cartier, 2012. 204 p.
157.Piaget J. Formele elementare ale dialecticii. Iai: Institutul european, 2007. 191 p.
158.Pintilie M. Metode moderne de nvare-evaluare. Cluj-Napoca: Eurodidact, 2002. 106 p.
159.Planchard E. Pedagogie colar contemporan. Bucureti: Didactic i Pedagogic, 1992. 456 p.
160.Platon C. Teoria i metodologia evalurii n nvmntul universitar. Autoref. tezei de dr. hab. n
pedagogice. Chiinu, 2005. 38 p.
161.Platon C. Evaluarea calitii n nvmntului universitar. Chiinu, 2005. 276 p.
162.Popenici . Pedagogia alternativ. Imaginarul educational. Iai: Polirom, 2001. 200 p.
163.Potolea .a. Pregtirea psihopedagogic manual pentru definitivat i gradul didactic II. Iai:
Polirom, 2008. 544 p.
164.Potolea D., Manolescu M. Teoria i practica evalurii educaionale. Bucureti: PIR, Ministerul
Educaiei Naionale, 2005. 248 p.
165.Preda V. Strategii de instruire. Cluj-Napoca: Universitatea din Cluj, 1985. 176 p.
166.Radu I. (coord.) Psihologia educaiei i dezvoltrii. Bucureti: Academiei R.S.R., 1983. 310 p.
167.Radu I.T. Evaluarea n procesul didactic. Bucureti: Didactic i Pedagogic, 2008. 288 p.

158

168.Radu I. T. Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului. Bucureti: Didactic i


Pedagogic, 1981. 328 p.
169.Radu I.T. Evaluarea randamentului colar. n: Curs de pedagogie, Universitatea Bucureti, 1988.
194 p.
170.Radu I.T., Ezechil L. Didactica Teoria instruirii. Piteti: Paralela 45, 2006. 312 p.
171.Rdulescu t. M. Metodologia cercetrii tiinifice-Elaborarea lucrrilor de licen, masterat,
doctorat. Bucureti: Didactic i Pedagogic, 2011. 224 p.
172.Rey B. Defrance A. Pacearc . i al. Competenele. Formare i evaluare. Bucureti: Aramis, 2012.
176 p.
173.Rotaru I. Competena de evaluare. Reia: Eftimie Murgu, 2011. 335 p.
174.Sava F. Psihologia validat tiinific. Ghid practic de cercetare n psihologie. Iai: Polirom, 2013.
368 p.155.
175.Slvstru D. Psihologia educaiei. Iai: Polirom, 2004. 286 p.
176.Schaffer H.R. Introducere n psihologia copilului. Cluj-Napoca: Asociaia de tiine Cognitive din
Romnia, 2010. 392 p.
177.Sclifos L. Gora-Postic V. Cosovan O. i al. O competen-cheie: a nva s nvei. Chiinu:
Centrul Educaional Pro Didactica, 2010. 136 p.
178.Siebert H. Pedagogia constructivist. Iai: Institutul European, 2004. 162 p.
179.Spinei I. Cum se contureaz astzi inovaia n evaluarea educaional? n: Didactica Pro, 2006,
nr.5-6. Chiinu. p.20-24.
180.Stan A. Testul psihologic. Evoluie, construcie, aplicaii. Iai: Polirom, 2002. 360 p.
181.Stan C. Autoevaluarea i evaluarea didactic. Cluj-Napoca: Presa Universitar Clujean, 2001. 207
p.
182.Stan C. Teoria evalurii didactice. Curs. Cluj-Napoca: Universitatea Babe Bolyai, 2010. 98 p.
183.Stan E. Despre pedepse i recompense n educaie. Iai: Institutul European, 2004. 157 p.
184.Stan E. Pedagogie postmodern. Iai : Institutul European, 2004. 162 p.
185.Stoica A. Evaluarea progresului colar. De la teorie la practic. Bucureti: Humanitas Educaional,
2007.156 p.
186.Stoica A. Metode i instrumente de evaluare. Bucureti: Didactic i Pedagogic, 2000.
159

187.Stoica A. Mihail R. Evaluarea educaional. Inovaii i perspective. Bucureti:Humanitas, 2008.


221 p.
188.Stoica A. .a. Criterii de notare pentru clasa a VIII-a. Bucureti: Sigma, 2004. 128 p.
189.Stoica A., Musteea S. Evaluarea rezultatelor colare. Ghid metodologic. Chiinu: Liceum, 1997.
187 p.
190.Stoica M. Pedagogie i psihologie; pentru examenele de definitivare i grade didactice: profesori,
institutori/nvtori, studeni. Craiova: Gh. Alexandru, 2009. 279 p.
191.Strung C. Evaluarea colar. Timioara: Editura de Vest, 1999. 240 p.
192.cheau I. .a. Gndirea critic. Metode active de predare-nvare. Cluj-Napoca: Dacia, 2004. 117
p.
193.chiopu U. Psihologia copilului. Bucureti: Romnia Press, 2009. 417 p.
194.oitu L. Gherciu R. Strategii educaionale centrate pe elev. Bucureti: Alpha, 2006. 312 p.
195.Toma S. Autoeducaia. Sens i devenire. Bucureti: Didactic i Pedagogic, 1983. 130 p.
196.Ungureanu D. Teroarea creionului rou. Evaluarea educaional. Timioara: Editura Universitii
de Vest, 2001. 417 p.
197.Vcreu A-S, Kuoho K. Pop M. Evaluarea n sprijinul nvrii. Bucureti: Didactic i
Pedagogic, 2007.
198.Vldescu I. Aspecte psihologice ale evalurii rezultatelor colare. n: Studia Universitas, 2007, nr.
9, p. 258-263.
199.Voiculescu E. Factorii subiectivi ai evalurii colare. Cunoatere i control. Bucureti: Aramis,
2006.190 p.
200.Vogler J. Evaluarea n nvmntul preuniversitar. Iai: Polirom, 2000. 290 p.
201.Zlate M. Psihologia mecanismelor cognitive. Iai: Polirom, 2006. 521 p.
202.Zlate M. Fundamentele psihologiei. Iai: Polirom, 2009. 334 p.
203.Abernot Y. Les mthodes d'valuation scolaire. Nouvelle dition. DUNOD, 1996.
204.Abrecht. R. Lvaluation formative. Bruxelles: DeBoeck, 1989. 174 p.
205.Aukrust G.V. Learning and cognition in education. United Kingdom: Elsevier Ltd., 2011. 272 p.
206.Barlow M. L'valuation scolaire. Dcoder son language, Lyon: Chronique sociale, 1992.

160

207.Bernard H. Comment valuer, amliorer, valoriser l'enseignement suprieur ? Paris. Bruxelles:De


Boeck, 2011. 360 p.
208.Bernstein A.D. .a. Psychology. U.S.A.:Houghton Mifflin Company, 2008. 944 p.
209.Bloom B.S. Caractristiques individuelles et apprentissages scolaires. Bruxelles. Paris:
Labor/Nathan, 1979.
210.Bonniol J-J. A la recherche de la qualit, fonctionnement par objectifs et valuation. Confrence
d'Evian de 1985. Journal des Infirmires de neurochirurgee, 1986, n. 51/52, p. 1101-1109.
211.Bonniol J-J. Les modeles de l'valuation. Textes fondateurs. Bruxelles: De Boeck Universite, 1997.
368 p.
212.Bonniol J.J., Vial M. Les modles de lvalution. Paris. Bruxelles: De Boeck Universit, 1997. 368
p.
213.Cardinet J. L valuation de connaissances. Corpus B. Paris: Enciclopedia Universalis, 1995.
214.Doly A.M. La metacognition pour apprendre a lecole. n: Cahiers Pedagogiques. 2000. Paris,
nr.381, p.40-41.
215.Gamble T.K., Gamble M. Communication Works. McGraw-Hill. Boston, 1993, 597 p.
216.G. De Landsheere, valuation continue et examens: prcis de docimologie. Bruxelles. Paris:
Labor/Nathan, 1976. 272 p.
217.Gerard F.M. B.I.E.F. valuer des comptences. Paris. Bruxelles: De Boeck, 2009. 208 p.
218.Hadji Ch. Faut-il avoir peur de l 'valuation ? Paris. Bruxelles: De Boeck, 2012. 320 p.
219.Hadji Ch. Lvaluation demystifie. Paris: ESF diteur, 1997. 126 p.
220.Kahn S. Pdagogie diffrencie. Paris. Bruxelles: De Boeck, 2010. 128 p.
221.Lebrun M. Smidts D. Bricoult G. Comment construire un dispositif de formation ? Paris, Bruxelles:
De Boeck, 2011. 176 p.
222.Longenecker J.G. Principles of Management and Organizational Behaviour. Ohio: Charles E.
Merrill Publishing Company, 1969.
223.Musial M. Pradre F. Tricot A. Comment concevoir un enseignement ? Paris. Bruxelles: De Boeck,
2012. 288 p.
224.Nol Bernadete. La mtacognition. edition a II-a. Bruxelles: De Boeck Universit, 2001. 252 p.
225.Pelletier L. La notion dvaluation. n: ducation permanente, nr.7, 1971.
161

226.Quellet A.A. Lvaluation creative. Quebec: PU de Quebec, 1983.


227.Roegiers X. Analyser une action d'ducation on de formation. Bruxelles: De Boeck, 1997. 337 p.
228.Roegiers X. L'cole et l'valuation-des situations pour valuer les acquis des lves. Bruxelles: De
Boeck, 2010. 363 p.
229.Scallon G. Lvaluation formative des apprentissages. Presses de luniversit. Laval. Quebec, 1988.
230.Tousignant R. Les Principes de la mesure et de lvaluation des apprentissages. ditions
Prfontaine. Qubec, 1982.
231.Vial M. Se reprer dans le modles de l'valuation. Paris. Bruxelles: De Boeck, 2012. 456 p.
232.Velea L. S. Teoria i practica evalurii. Bucureti, 2011. http:// www. dppd.ro / pedagogie / 209
evaluare_ velea pdf. (vizitat 12.05.2010).
233.http:// pagini-scolare.ro /Hobjila Daniela Ramona (vizitat 25.09.2011).
234. Pun E. Educaia permanent. Reflecii teoretice. n : Revista de pedagogie. http://www.
1educat.ro/resurse/ise (vizitat 29.01.2011).
235.Crian A. Curriculum. Argument. n: Revista de pedagogie. http://www.1educat.ro/resurse.ise
(vizitat 29.01.2011).
236. Avacovici
A.
Dezvoltarea
metacognitiv.
Bucureti,
http.//www.promep.softwin.ro/promep/news/show/1379-(vizitat n 24.02.2012).

2011.

237.Burca S. Metode tradiionale i alternative de evaluare n nvmntul primar Complexitatea lor.


Bucureti, 2008. http://www.e-scoala.ro/psihologie/tendinte_modernizare_evaluare.html (vizitat
25.09.2012).
238.Slvstru
D.
Psihologia
educaiei.
Iai,
2004.
http://www.bueckergmbh.de/Luci/Files/Bookc/Psihologie-Educaie.pdf(vizitat 23.03. 2013 ).
239.Stoica O.C. Probleme psihologice tipice ale vrstei preadolescenei i adolescenei. Constana,
2011. http://www.appct.ro/2011/tiina_sufletului_online/pag.14.pdf(vizitat n 23.03.2013).
240.Bluoiu V. Un exemplu de utilizare a noilor tehnologii n predarea istoriei. Bucureti, 2013.
http://www.ise.ro/revistade-pedagogie2013-nr.-2 (vizitat 26.06.2013).
241.Pslaru V. Dimensiuni conceptuale ale calitii educaiei. n: Didactica Pro. 2008.
http://www.prodidactica.md/revista/Revista_50-51.pdf (vizitat 17.12.2011).

162

242.Stan C. Teoria evalurii didactice. n: Universitatea Babe Bolyai. Facultatea de Psihologie i


tiinele educaiei. 2010. http://www.scribd.com/doc/27120980/Teoria-Si-Metodologia-Evaluarii
(vizitat 23.03.2013).
243.Prodan G. Paradigma curriculumului n societatea modern i postmodern. n: Universitatea
Eftimie Murgu. 2011. http://www.smc.roedu.ro/index_htm_files/suport curs.pdf (vizitat
5.04.2013).
244.Ciocnel C. Subiect olimpiada. n: Cancelaria naional. 2011. http:// www.didactic.ro/resurseeducationale/invatamant-gimnazial/religie/toate-clasele/teste?page=8(vizitat 7.02.2011).
http://inovatie.numeris.com.ro/E.Noveanu-Metacognitie.pdf.(vizitat 25.02.2011).
245.Mihai I. Metacogniie i motivaie n nvarea academic. Repere didactice. n: Univ. Bucureti.
2011. http://unibuc.ro/studies/Doctorate2012Ianuarie/Mihai Ioana-Metacogniie i motivaie n
nvarea academic/rezumat_teza_doctorat_stancescu.pdf. (vizitat 13.03.2013).
246.Gorgan G. Experiene interactive e-learning. Cursul Evaluarea n colile secolului XXI. n: ITeach:Experiene didactice. Bucureti. 2013. http://iteach.ro/experientedidactice/experienteinteractive-e-learning-evaluarea-in-scolile-secolului-XXI (vizitat 26.09.2013).
247.Cazan A.M. Strategii de nvare autoreglat n context academic. n: Univ. Bucureti. 2012.
http://www.unibuc.ro/studies/Doctorate2012Decembrie/CAZAN
ANA
MARIA-Strategii-deinvatare-autoreglata-in-context-academic/Cazan Ana-Maria_rezumat teza.pdf (vizitat 14.08.2013).
248.Pescaru
L.F.
Evaluarea
n
nvmntul
primar.
Brila,
2010.
http://bibliotecascolara.ro/lidiapescaru/Evaluarea_in_invatamantul_primar_LIDIA_FLORENTINA
_PESCARU_2010.pdf (vizitat 23.03.2013).

163

ANEXE

Anexa 1. Chestionar pentru profesori


(etapa constatativ)
Stimate respondent,
V rugm s citii cu atenie fiecare ntrebare i variantele de rspuns propuse. Alegei o singur
variant de rspuns care corespunde opiniei dvs. i ncercuii litera din dreptul acesteia.
V rugm s rspundei la toate ntrebrile din chestionar fr excepii.
Aprecierile dvs. ne vor permite s oferim servicii educaionale de calitate.
V mulumim !
1. Vrsta dvs.
a) pn n 25 de ani
b) ntre 25-35 de ani
c) ntre 35-45 de ani
d) ntre 45-55 de ani
e) peste 55 de ani
2. Vechimea n nvmnt:
a) ntre 1-4 ani
b) ntre 5-10 ani
c) ntre 11-15 ani
d) ntre 15-25 ani
e) peste 25 ani
3. Competena mea de notare i evaluare a elevilor se bazeaz pe:
a) studiu individual
b) cursuri de pedagogie i psihologie
c) experiena la catedr
4. n ultimii 5 ani ai urmat cursuri de formare?
a) Da
b) Nu

164

5. Ct de frecvent sprijinii elevii n demersul autoevaluativ?


a) ntotdeauna
b) de cele mai multe ori
c) uneori
d) niciodat
6. Considerai c ncurajarea i sprijinirea demersului autoevaluativ al elevului va determina
creterea nivelului su de pregtire ?
a) Da
b) Nu
c) Nu tiu
7. Obinuii s punei elevii n situaia de a-i autoevalua performanele colare ?
a) ntotdeauna
b) de cele mai multe ori
c) uneori
d) niciodat
8. n ce msur considerai c utilizarea metodelor activ-participative n nvare i motiveaz pe
elevi ?
a) n foarte mare msur
b) n mare msur
c) n msur moderat
d) n mic msur
e) n foarte mic msur
9. Ct de des utilizai evaluarea interactiv ?
a) ntotdeauna
b) de cele mai multe ori
c) uneori
d) niciodat
10. Ce tip de teste preferai ?
a) teste docimologice cu itemi obiectivi;
b) teste docimologice cu itemi semiobiectivi;
c) teste docimologice cu itemi subiectivi

165

11. Oferii elevilor liste de obiective de nvare la nceputul sarcinii ?


a) ntotdeauna
b) de cele mai multe ori
c) uneori
d) niciodat
12. Implicai elevii n fixarea scopurilor nvrii ?
a) ntotdeauna
b) de cele mai multe ori
c) uneori
d) niciodat
13. Obinuii s descompunei sarcina de lucru n etape ?
a) ntotdeauna
b) de cele mai multe ori
c) uneori
d) niciodat
14. Oferii ajutor elevilor n alegerea strategiilor de rezolvare a unei sarcini ?
a) ntotdeauna
b) de cele mai multe ori
c) uneori
d) niciodat
15. Obinuii s comunicai cu elevii la nceputul sarcinii ?
a) ntotdeauna
b) de cele mai multe ori
c) uneori
d) niciodat
16. Obinuii s comunicai cu elevii pe parcursul rezolvrii sarcinii ?
a) ntotdeauna
b) de cele mai multe ori
c) uneori
d) niciodat
17. Permitei elevilor s colaboreze cu colegii n rezolvarea sarcinilor de lucru ?

166

a) ntotdeauna
b) de cele mai multe ori
c) uneori
d) niciodat
18. Introducei informaii suplimentare pe parcursul cutrii rezolvrii de ctre elevi a sarcinii de
lucru ?
a) ntotdeauna
b) de cele mai multe ori
c) uneori
d) niciodat
19. Pemitei elevilor s se angajeze n discuii i ntrebri n timpul activitilor instructiveducative?
a) ntotdeauna
b) de cele mai multe ori
c) uneori
d) niciodat
20.Obinuii s nvai elevii s-i programeze nvarea ?
a) ntotdeauna
b) de cele mai multe ori
c) uneori
d) niciodat
21. Obinuii s nvai elevii cum s-i organizeze informaiile pentru a le reine ?
a) ntotdeauna
b) de cele mai multe ori
c) uneori
d) niciodat
22. Ct de des utilizai strategiile didactice de tip interactiv i metacognitiv n procesul instructiveducativ ?
a) ntotdeauna
b) de cele mai multe ori
c) uneori

167

d) niciodat
23. n ce msur utilizai criteriile de evaluare ?
a) n foarte mare msur
b) n mare msur
c) n msur moderat
d) n mic msur
e) n foarte mic msur
24. n ce msur facei cunoscute elevilor criteriile de evaluare ?
a) n foarte mare msur
b) n mare msur
c) n msur moderat
d) n mic msur
e) n foarte mic msur
25. Ct de des utilizai autocorectarea, notarea reciproc sau corectarea reciproc ?
a) ntotdeauna
b) de cele mai multe ori
c) uneori
d) rareori
e) niciodat
26. n ce msur realizai n evaluarea dvs. descriptorii de performan pentru fiecare nivel de
performan ?
a) n foarte mare msur
b) n mare msur
c) n msur moderat
d) n mic msur
e) n foarte mic msur
27. Evideniai progresele elevilor n fiecare etap de ndeplinire a sarcinii ?
a) ntotdeauna
b) de cele mai multe ori
c) uneori
d) niciodat

168

28. Ct de des ncurajai fiecare elev n fiecare lecie ?


a) ntotdeauna
b) de cele mai multe ori
c) uneori
d) niciodat

169

Anexa 2. Chestionar pentru elevi


(etapa constatativ)
Stimate respondent,
V rugm s citii cu atenie fiecare ntrebare i variantele de rspuns propuse. Alegei o singur
variant de rspuns care corespunde opiniei dvs. i ncercuii litera din dreptul acesteia.
V rugm s rspundei la toate ntrebrile din chestionar fr excepii.
1. coala.......................
2. Clasa........................
3. Vrsta.......................
4. Majoritatea notelor obinute n acest an colar au fost cuprinse n intervalul:
a) ntre 5-6
b) ntre 6-7
c) ntre 7-8
d) ntre 8-9
e) ntre 9-10
5. n ce msur ai fost mulumit de notele obinute?
a) n foarte mare msur
b) n mare msur
c) n msur moderat
d) n mic msur
e) n foarte mic msur
6. Ce tip de teste preferai ? De ce ?
a) teste docimologice cu itemi obiectivi;................................................................................
b) teste docimologice cu itemi semiobiectivi;........................................................................
c) teste docimologice cu itemi subiectivi;..............................................................................
7. Considerai c profesorii v evalueaz corect i obiectiv?
a) ntotdeauna
b) de cele mai multe ori
c) rareori
d) niciodat

170

8. n ce msur ai fost implicai n fixarea scopurilor i a obiectivelor nvrii ?


a) n foarte mare msur
b) n mare msur
c) n msur moderat
d) n mic msur
e) n foarte mic msur
9. n ce msur comunicai cu profesorul n rezolvarea sarcinilor ?
a) n foarte mare msur
b) n mare msur
c) n msur moderat
d) n mic msur
e) n foarte mic msur
10. Considerai c introducerea unor informaii suplimentare pe parcursul rezolvrii unei sarcini
sunt necesare ?
a) ntotdeauna
b) de cele mai multe ori
c) rareori
d) niciodat
11. Ct de des comunicai cu profesorul n timpul rezolvrii sarciniii ?
a) ntotdeauna
b) de cele mai multe ori
c) rareori
d) niciodat
12. n ce msur vi se permite s colaborai cu colegii n rezolvarea unei sarcini ?
a) n foarte mare msur
b) n mare msur
c) n msur moderat
d) n mic msur
e) n foarte mic msur
13. Considerai c prezentarea criteriilor de evaluare v-ar ajuta n rezolvarea corect a sarcinilor de
lucru ?

171

a) ntotdeauna
b) de cele mai multe ori
c) rareori
d) niciodat
14. Considerai c metodele activ-participative sunt eficiente n nvare ?
a) ntotdeauna
b) de cele mai multe ori
c) rareori
d) niciodat
15. Ct de frecvent ai fost evaluai interactiv ?
a) ntotdeauna
b) de cele mai multe ori
c) rareori
d) niciodat
16. Ct de des utilizai autocorectarea, notarea reciproc i corectarea reciproc ?
a) ntotdeauna
b) de cele mai multe ori
c) rareori
d) niciodat
17. Ct de frecvent v ajut profesorii s v autoevaluai ?
a) ntotdeauna
b) de cele mai multe ori
c) rareori
d) niciodat
18. Ct de frecvent v autoevaluai i ncercai s anticipai nota pe care o vei primi?
a) ntotdeauna
b) de cele mai multe ori
c) rareori
d) niciodat.

172

Anexa 3. Chestionar pentru elevi


(etapa final)
Stimate respondent,
V rugm s citii cu atenie fiecare ntrebare i variantele de rspuns propuse. Alegei o singur
variant de rspuns care corespunde opiniei dvs. i ncercuii litera din dreptul acesteia.
V rugm s rspundei la toate ntrebrile din chestionar fr excepii.
Aprecierile dvs. ne vor permite s oferim servicii educaionale de calitate.
V mulumim !
1. coala.......................
2. Clasa........................
3. Vrsta.......................
4. Majoritatea notelor obinute n acest an colar au fost cuprinse n intervalul:
a) ntre 5-6
b) ntre 6-7
c) ntre 7-8
d) ntre 8-9
e) ntre 9-10
5. n ce msur ai fost mulumit de notele obinute?
a) foarte mare msur
b) mare msur
c) oarecare msur
d) mic msur
e) deloc
6. Ce tip de teste preferai ? De ce ?
a) teste docimologice cu itemi obiectivi;...........................................................................
b) teste docimologice cu itemi semiobiectivi;...................................................................
c) teste docimologice cu itemi subiectivi;.........................................................................
d) orice tip de test;.............................................................................................................
7. Considerai c profesorii v evalueaz corect i obiectiv?

173

a) ntotdeauna
b) de cele mai multe ori
c) rareori
d) niciodat
8. n ce msur ai fost implicai n fixarea scopurilor i a obiectivelor nvrii ?
a) n foarte mare msur
b) n mare msur
c) n msur moderat
d) n mic msur
e) n foarte mic msur
9. n ce msur considerai c cunoaterea i nsuirea scopurilor i a obiectivelor v ajut n
rezolvarea sarcinii de lucru?
a) n foarte mare msur
b) n mare msur
c) n msur moderat
d) n mic msur
e) n foarte mic msur
10. n ce msur comunicai cu profesorul n rezolvarea sarcinilor ?
a) n foarte mare msur
b) n mare msur
c) n msur moderat
d) n mic msur
e) n foarte mic msur
11. n ce msur considerai c comunicarea cu profesorul v-a ajutat n rezolvarea sarcinii ?
a) n foarte mare msur
b) n mare msur
c) n msur moderat
d) n mic msur
e) n foarte mic msur
12. Considerai c introducerea unor informaii suplimentare pe parcursul rezolvrii unei sarcini
sunt necesare ?

174

a) ntotdeauna
b) de cele mai multe ori
c) rareori
d) niciodat
13. n ce msur considerai c introducerea unor informaii suplimentare pe parcursul rezolvrii
unei sarcini sunt necesare ?
a) n foarte mare msur
b) n mare msur
c) n msur moderat
d) n mic msur
e) n foarte mic msur
14. Ct de des comunicai cu profesorul n timpul rezolvrii sarciniii ?
a) ntotdeauna
b) de cele mai multe ori
c) rareori
d) niciodat
15. n ce msur vi se permite s colaborai cu colegii n rezolvarea unei sarcini ?
a) n foarte mare msur
b) n mare msur
c) n msur moderat
d) n mic msur
e) n foarte mic msur
16. Munca n grup a fost un ctig pentru tine? n ce a constat el ?
...............................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
17. n ce msur considerai c colaborarea cu colegii n rezolvarea sarcinilor v ajut s depistai
erorile ?
a) n foarte mare msur
b) n mare msur
c) n msur moderat
d) n mic msur

175

e) n foarte mic msur


18. Cum te simi atunci cnd i spui punctul de vedere/argumentezi o problem n cadrul
grupului/clasei ?
.........................................................................................................................................................
19. n ce msur considerai c descompunerea sarcinii de lucru n etape v-a ajutat n rezolvarea
sarcinii ?
a) n foarte mare msur
b) n mare msur
c) n msur moderat
d) n mic msur
e) n foarte mic msur
20. La finalul leciei a existat un moment de reflecie referitor la ceea ce s-a ntmplat n timpul
orei. Crezi c sunt importantre aceste momente ?
...............................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
21. Considerai c prezentarea criteriilor de evaluare v-au ajutat n rezolvarea corect a sarcinilor de
lucru ?
a) ntotdeauna
b) de cele mai multe ori
c) rareori
d) niciodat
22. n ce msur considerai c solicitarea i primirea de ajutor v ofer posibilitatea rezolvrii
sarcinii ?
a) n foarte mare msur
b) n mare msur
c) n msur moderat
d) n mic msur
e) n foarte mic msur
23. n ce msur considerai c metodele activ-participative sunt eficiente n nvare, n nelegerea
noilor cunotine ?
a) n foarte mare msur

176

b) n mare msur
c) n msur moderat
d) n mic msur
e) n foarte mic msur
24. Ai alctuit de mai multe ori ciorchinele n cadrul leciilor. Aceast metod te-a ajutat n
nvare ?
a) foarte mult
b) mult
c) puin
d) foarte puin
e) deloc
25. n ce msur considerai c folosirea metodei tiu, vreau s tiu, am nvat v-a ajutat n
folosirea cunotinelor anterioare n asimilarea noilor cunotine ?
a) n foarte mare msur
b) n mare msur
c) n msur moderat
d) n mic msur
e) n foarte mic msur
26. Ai alctuit de mai multe ori posterul n cadrul leciilor, n evaluare, dar i ca tem. Aceast
metod te-a ajutat n nvare i evaluare ?
a) foarte mult
b) mult
c) puin
d) foarte puin
e) deloc
27. Care metod modern i s-a prut mai dificil ? Argumenteaz de ce .
...............................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................
28. Enumer 3 avantaje ale folosirii dese ale metodelor interactive.
...............................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................

177

29. Ct de frecvent ai fost evaluai interactiv ?


a) ntotdeauna
b) de cele mai multe ori
c) rareori
d) niciodat
30. Ct de des utilizai autocorectarea, notarea reciproc i corectarea reciproc ?
a) ntotdeauna
b) de cele mai multe ori
c) rareori
d) niciodat
31. Ct de frecvent v ajut profesorii s v autoevaluai ?
a) ntotdeauna
b) de cele mai multe ori
c) rareori
d) niciodat
32. Ct de frecvent v autoevaluai i ncercai s anticipai nota pe care o vei primi?
a) ntotdeauna
b) de cele mai multe ori
c) rareori
d) niciodat

178

Anexa 4. Rezultatele chestionarului aplicat elevilor n etapa final


Chestionarul administrat elevilor a cuprins 32 itemi obiectivai n cea mai mare parte, n ntrebri
nchise, cu variante de rspuns. Au fost intervievai un numr de 44 de elevi din EE. n urma
analizei chestionarului administrat elevilor (Anexa 3) au reieit urmtoarele:
La item 4 elevii chestionai au afirmat:
15 % din respondeni au realizat note cuprinse ntre 5 7
30 % din respondeni au realizat note cuprinse ntre 7- 8
23 % din respondeni au realizat note cuprinse ntre 8 9
32 % din respondeni au realizat note cuprinse ntre 9 10
15%
Intre 5-7

32%

Intre 7-8
30%

Intre 8-9
Intre 9-10

23%

Figura A4.1
La itemul 5 elevii chestionai au afirmat:
38 % din respondeni sunt mulumii de notele obinute n foarte mare msur
38 % din respondeni sunt mulumii de notele obinute n mare msur
9 % din respondeni sunt mulumii de notele obinute ntr-o msur moderat
9 % din respondeni sunt mulumii de notele obinute n mic msur
6 % din respondeni sunt mulumii n foarte mic msur de notele obinute
6%
Foarte mare masura

6%
8%

Mare masura

36%

Masura moderata

8%

Mica masura
Foarte mica masura
Slice 6

36%

Figura A4.2
La itemul 6 elevii chestionai au afirmat:
34 % din respondeni prefer testele cu itemi obiectivi
16 % din respondeni prefer testele cu itemi semiobiectivi
6 % din respondeni prefer testele cu itemi subiectivi

179

44 % din respondeni prefer orice fel de teste

Itemi obiectivi

34%
44%

Itemi semiobiectivi
Itemi subiectivi
Orice fel de itemi
16%

6%

Figura A4.3
La itemul 7 elevii chestionai au afirmat:
56 % din respondeni consider ntotdeauna evaluarea corect i obiectiv
26 % din respondeni consider de cele mai multe ori evaluarea corect i obiectiv
18 % din respondeni consider rareori evaluarea corect i obiectiv
18% 0%

Intotdeauna
De cele mai multe ori
56%

26%

Rareori
Slice 4

Figura A4.4
La itemul 8 elevii chestionai au afirmat:
43 % din respondeni au fost implicai n foarte mare msur n fixarea scopurilor i obiectivelor
36 % din respondeni au fost implicai n mare msur n fixarea scopurilor i obiectivelor
18 % din respondeni au fost implicai n msur moderat n fixarea scopurilor i obiectivelor
3 % din respondeni au fost implicai n mic msur n fixarea scopurilor i obiectivelor
3%
18%

Foarte mare masura


43%

Mare masura
Masura moderata
Mica masura

36%

Figura A4.5
La itemul 9 elevii chestionai au afirmat:
46 % din respondeni consider c cunoaterea i nsuirea scopurilor i obiectivelor i ajut
ntotdeauna n rezolvarea sarcinii

180

36 % din respondeni consider c cunoaterea i nsuirea scopurilor i obiectivelor i ajut de cele


mai multe ori n rezolvarea sarcinii
6 % din respondeni consider c cunoaterea i nsuirea scopurilor i obiectivelor i ajut rareori
n rezolvarea sarcinii
12 % din respondeni consider c cunoaterea i nsuirea scopurilor i obiectivelor nu i ajut n
rezolvarea sarcinii
12%
Intotdeauna

6%
46%

De cele mai multe ori


Rareori
Niciodata

36%

Figura A4.6
La itemul 10 elevii chestionai au afirmat:
64 % din respondeni comunic ntotdeauna cu profesorul n rezolvarea sarcinii
14 % din respondeni comunic de cele mai multe ori cu profesorul n rezolvarea sarcinii
10 % din respondeni comunic rareori cu profesorul n rezolvarea sarcinii
12 % din respondeni nu comunic cu profesorul n rezolvarea sarcinii

12%
Intotdeauna

10%

De cele mai multe ori


14%

Rareori
64%

Nicodata

Figura A4.7
La itemul 11 elevii chestionai au afirmat:
65 % din respondeni consider c comunicarea cu profesorul i-ar ajuta ntotdeauna n rezolvarea
sarcinii
23 % din respondeni consider c comunicarea cu profesorul i-ar ajuta de cele mai multe ori n
rezolvarea sarcinii
12 % din respondeni consider c comunicarea cu profesorul i-ar ajuta rareori n rezolvarea
sarcinii

181

12%
Intotdeauna
23%

De cele mai multe ori


Rareori

65%

Figura A4.8
La itemul 12 elevii chestionai au afirmat:
64 % din respondeni consider c introducerea unor informaii suplimentare pe parcursul
rezolvrii unei sarcini sunt ntotdeauna necesare
21 % din respondeni consider c introducerea unor informaii suplimentare pe parcursul
rezolvrii unei sarcini sunt de cele mai multe ori necesare
15 % din respondeni consider c introducerea unor informaii suplimentare pe parcursul
rezolvrii unei sarcini sunt rareori necesare
15%
Intotdeauna
De cele mai multe ori

21%
64%

Rareori

Figura A4.9
La itemul 13 elevii chestionai au afirmat:
52 % din respondeni li se permite ntotdeauna s colaboreze cu colegii n rezolvarea unei sarcini
23 % din respondeni li se permite de cele mai multe ori s colaboreze cu colegii n rezolvarea unei
sarcini
25 % din respondeni li se permite rareori s colaboreze cu colegii n rezolvarea unei sarcini

25%
Intotdeauna
52%

De cele mai multe ori


Rareori

23%

Figura A4.10
La itemul 14 elevii chestionai au afirmat:
80 % din respondeni au considerat c munca n grup a fost un ctig pentru ei deoarece au putut
explora sarcina i din alte puncte de vedere, au ajutat n combinaii noi ale rezolvrii sarcinii i

182

contribuie mai bine la o nsuire mai bun a subiectelor de rezolvare, cunotinele i experiena
anterioar este valorificat, munca este mai eficient
20 % din respondeni au considerat c munca n grup nu a fost un ctig pentru ei deoarece le este
ruine de colegi i de profesor, este mpiedicat de colegi s dea rspunsuri sau s argumenteze, le
este team de eec.
20%
Munca in grup-benefica
Munca in grup-nu e benefica
80%

Figura A4.11
La itemul 15 elevii chestionai au afirmat:
64 % din respondeni consider c colaborarea cu colegii i ajut ntotdeauna s depisteze erorile n
rezolvarea sarcinii
19 % din respondeni consider c colaborarea cu colegii i ajut de cele mai multe ori s depisteze
erorile n rezolvarea sarcinii
17 % din respondeni consider c colaborarea cu colegii i ajut rareori s depisteze erorile n
rezolvarea sarcinii
17%
Intotdeauna
De cele mai multe ori

19%

Rareori

64%

Figura A4.12
La itemul 16 elevii chestionai au afirmat:
69 % din respondeni au afirmat c argumentarea unei probleme este acceptat de colegi de cele
mai multe ori, nefiind pus n situaii delicate, ruinoase i duc la eficientizarea nvrii, le ofer
posibilitatea s se implice activ n activitatea clasei, a grupului.
31 % din respondeni au afirmat c argumentarea unei probleme nu i se pare important i se simte
desconsiderat, ruinat i i este team de eec

183

31%
Argumentarea
Neargumentarea
69%

Figura A4.13
La itemul 17 elevii chestionai au afirmat:
64 % din respondeni consider c descompunerea sarcinii n etape i ajut ntotdeauna n
rezolvarea sarcinii
13% din respondeni consider c descompunerea sarcinii n etape i ajut de cele mai multe ori n
rezolvarea sarcinii
12 % din respondeni consider c descompunerea sarcinii n etape i ajut rareori n rezolvarea
sarcinii
11 % din respondeni consider c descompunerea sarcinii n etape nu i ajut n rezolvarea sarcinii
11%
Intotdeauna

12%

De cele mai multe ori


13%

64%

Rareori
Niciodata

Figura A4.14
La itemul 18 elevii chestionai au afirmat:
72 % din respondeni consider c momentul de reflecie este foarte important, i-a stimulat n
rezolvarea sarcinii, a dus la concluzii bazate pe ideile rezultate, s-a restrns aria soluiilor posibile,
i-a ajutat n a decide care sunt cele mai bune strategii, au aplicat cunotinele nvate n alte
contexte
28 % din respondeni consider c momentul de reflecie nu este foarte important, fr a aduce
motivaii

38%

Reflectia e importanta
Reflectia nu e importanta

62%

Figura A4.15

184

La itemul 19 elevii chestionai au afirmat:


52 % din respondeni consider c prezentarea criteriilor de evaluare i-au ajutat ntotdeauna n
rezolvarea sarcinilor
34 % din respondeni consider c prezentarea criteriilor de evaluare i-au ajutat de cele mai multe
ori n rezolvarea sarcinilor
14 % din respondeni consider c prezentarea criteriilor de evaluare i-au ajutat rareori n
rezolvarea sarcinilor
14%
Intotdeauna
De cele mai multe ori

52%
34%

Rareori

Figura A4.16
La itemul 20 elevii chestionai au afirmat:
59 % din respondeni consider c solicitarea i primirea de ajutor le-a oferit n foarte mare msur
posibilitatea rezolvrii sarcinilor
16 % din respondeni consider c solicitarea i primirea de ajutor le-a oferit n mare msur
posibilitatea rezolvrii sarcinilor
13 % din respondeni consider c solicitarea i primirea de ajutor le-a oferit n msur moderat
posibilitatea rezolvrii sarcinilor
12 % din respondeni consider c solicitarea i primirea de ajutor le-a oferit n mic msur
posibilitatea rezolvrii sarcinilor
12%
Foarte mare masura
13%

Mare masura
59%

16%

Masura moderata
Mica masura

Figura A4.17
La itemul 21 elevii chestionai au afirmat:
80 % din respondeni consider c metodele activ-participative sunt ntotdeauna eficiente n
nelegerea cunotinelor

185

11 % din respondeni consider c metodele activ-participative sunt de cele mai multe ori eficiente
n nelegerea cunotinelor
9 % din respondeni consider c metodele activ-participative sunt rareori eficiente n nelegerea
cunotinelor
9%
Intotdeauna

21%

De cele mai multe ori


Rareori

70%

Figura A4.18
La itemul 22 elevii chestionai au afirmat:
57 % din respondeni consider c metoda ciorchinelui i-a ajutat n foarte mult n nvare
29 % din respondeni consider c metoda ciorchinelui i-a ajutat mult n nvare
12 % din respondeni consider c metoda ciorchinelui i-a ajutat puin n nvare
2 % din respondeni consider c metoda ciorchinelui i-a ajutat foarte puin n nvare
12% 2%
Foarte mult
Mult
29%

57%

Putin
Foarte putin

Figura A4.19
La itemul 23 elevii chestionai au afirmat:
66 % din respondeni consider metoda tiu, vreau s tiu, am nvat i-a ajutat ntotdeauna n
folosirea cunotinelor anterioare n asimilarea noilor cunotine
21 % din respondeni consider metoda tiu, vreau s tiu, am nvat i-a ajutat de cele mai multe
ori n folosirea cunotinelor anterioare n asimilarea noilor cunotine
13 % din respondeni consider metoda tiu, vreau s tiu, am nvat i-a ajutat rareori n
folosirea cunotinelor anterioare n asimilarea noilor cunotine

186

13%
Intotdeauna
21%

De cele mai multe ori


Rareori

66%

Figura A4.20
La itemul 24 elevii chestionai au afirmat:
62 % din respondeni consider c posterul i-a ajutat foarte mult n nvare i n evaluare
24 % din respondeni consider c posterul i-a ajutat mult n nvare i n evaluare
12 % din respondeni consider c posterul i-a ajutat puin n nvare i n evaluare
2 % din respondeni consider c posterul i-a ajutat foarte puin n nvare i n evaluare
4%
22%

Foarte mult
Mult
50%

Putin
Foarte putin

24%

Figura A4.21
La itemul 25 elevii chestionai au afirmat:
70 % din respondeni au considerat metodele tiu, vreau s tiu, am nvat, metoda dezbaterii
Phillips-66, metoda mozaicului, metoda cubului deoarece nu tiu sigur cnd poate fi folosit,
nu tiu la care lecie se potrivete
21 % din respondeni au considerat metoda argummentarea c este dificil, deoarece se exprim
greu oral i se tem de eec
9 % au considerat metodele moderne folosite facile i i-au ajutat n nvare

Nu stiu sa le
foloseasca

9%
21%

Este dificila
70%

Figura A4.22

187

Este facila

La itemul 26 elevii chestionai au afirmat:


81 % din respondeni au considerat ca avantaje a metodelor interactive: susinerea de preri,
particip n colectiv la rezolvarea sarcinilor, au fost deprini s expun ceea ce au nvat,
cooperarea n rezolvarea sarcinilor, atmosfera n clas este destins, sunt ntotdeauna apreciai
pentru reuite
19 % din respondeni au considerat ca nu au avantaje metodele interactive

39%

Avantajoase
61%

Neavantajoase

Figura A4.23
La itemul 27 elevii chestionai au afirmat:
61 % din respondeni au fost ntotdeauna evaluai interactiv
15 % din respondeni au fost de cele mai multe ori evaluai interactiv
12 % din respondeni au fost rareori evaluai interactiv
12 % din respondeni nu au fost evaluai interactiv
12%
Intotdeauna
12%

De cele mai multe ori


61%

15%

Rareori
Niciodata

Figura A4.24
La itemul 28 elevii chestionai au afirmat:
53 % din respondeni utilizeaz ntotdeauna autocorectarea, corectarea reciproc
32 % din respondeni utilizeaz de cele mai multe ori autocorectarea, corectarea reciproc
13 % din respondeni utilizeaz rareori autocorectarea, corectarea reciproc
2 % din respondeni nu utilizeaz autocorectarea, corectarea reciproc
13% 2%

Intotdeauna
De cele mai multe ori
53%

32%

Rareori
Niciodata

Figura A4.25
188

La itemul 29 elevii chestionai au afirmat:


52 % din respondeni sunt ajutai ntotdeauna s se autoevalueze
22% din respondeni sunt ajutai de cele mai multe ori s se autoevalueze
14 % din respondeni sunt ajutai rareori s se autoevalueze
12 % din respondeni sunt nu ajutai s se autoevalueze
12%
Intotdeauna
14%

De cele mai multe ori


52%

Rareori
Niciodata

22%

Figura A4.26
La itemul 30 elevii chestionai au afirmat:
57 % din respondeni se autoevalueaz ntotdeauna, anticipnd nota
12 % din respondeni se autoevalueaz de cele mai multe ori anticipnd nota
18 % din respondeni se autoevalueaz rareori anticipnd nota
13 % din respondeni nu se autoevalueaz anticipnd nota
13%
Intotdeauna
De cele mai multe ori

18%
57%

Rareori
Niciodata

12%

Figura A4.27

189

Anexa 5. List de control


Este o modalitate rapid de nregistrare i control/autocontrol a participrii elevului la activitatea
didactic experimental.

Elevul:
- a urmat instruciunile specifice activitii/sarcinii

Da Nu

- a solicitat ajutor cnd a fost nevoie

Da Nu

- a colaborat cu ceilali colegi

Da Nu

- a mprit materialele cu ceilali colegi

Da Nu

- a ateptat s-i vin rndul pentru prezentarea/utilizarea materialelor

Da Nu

- a ncercat noi activiti/sarcini

Da Nu

- a finalizat sarcina de lucru

Da Nu

- a elaborat soluii originale pentru rezolvarea sarcinii

Da Nu

190

Anexa 6. Fia de observaie psihopedagogic

NUME ....................................................
PRENUME ...................................................................
SEXUL ....................................DATA NATERII ......................................................
DATA DESCHIDERII FIEI ........................................ CLASA ..............
I.
DATE FAMILIALE
1. OCUPAIA I LOCUL DE MUNC AL PRINILOR:
MAMA: .........................................
TATA: .........................................
2. STRUCTURA I COMPONENA FAMILIEI:
A.
a)

normal (mama, tata)

b)

extins

c)

familie cu printe unic

d)

prini desprii

e)

prini vitregi

f)

alte situaii
DATE PERSONALE - FRAI

(mama, tata, alte rude)

VRST

NUME

3.

SEX

ATMOSFERA I CLIMATUL EDUCATIV

a)

nelegere deplin ntre prini i ntre prini i copii

b)

conflicte sporadice

c)

dezacord evindent ntre prini, eventual ntre prini i copii

familie dezorganizat sau n curs de disociere


4. CONDIII DE VIA I DE MUNC ALE ELEVULUI
5. INFLUENE EXTRAFAMILIALE (vecintatea, cercul de prieteni)
II.
DATE MEDICALE
1. Antecedente
2. Dezvoltarea fizic i starea sntii
III.
EXPERIENE RELEVANTE
1. anterioare
2. curente
IV.
REZULTATE N ACTIVITILE ELEVULUI
1. REZULTATE LA NVTUR

d)

191

a) grafic global
b) date selective
REZULTATE N ACTIVITILE TEHNICO-APLICATIVE
a) felul activitii
CERCURI PE MATERII
a) frecventate de elev:

2.
3.
CLASA

CERCUL

REZULTATE

b) colare i extracolare
CLASA

CONCURS

4.

REZULTATE

MUNCA INDEPENDENT DESFASURAT DE ELEV


Lectura
- Selectiv

V.

- Neselectiv
Rezolvri probleme (tehnica, matematica etc):
Alte activiti(ex. arte plastice, muzica):
PROCESELE INTELECTUALE I STILUL DE MUNC
1. NIVELUL DE INTELIGEN (puterea de judecat, capacitatea de nelegere,
sistematizarea, esenializarea, stabilirea de legturi)

Foarte inteligent
Inteligent
Mediocru
Slab
APTITUDINI SPECIALE
MEMORIA

2.
3.

Foarte buna

Buna

Suficient dezvoltata

4.

5.

Slab dezvoltata
LIMBAJUL

Vocabular bogat, exprimare frumoas

Exprimare uoar i corect

Vocabular redus, exprimare greoaie

Exprimare foarte srac i incoerent


IMAGINAIA
192

Srac

Bogat
Reproductiv

Reproductiv-creativ
6. CUM LUCREAZ ELEVUL, STILUL DE MUNC
a) Cum lucreaz elevul:

Sistematic, temeinic, cu preocupri de adncire, depind manualul sau


programa

Organizat, ritmic, ramnnd n limitele manualului


Inegal, fluctuaii vizibile n note, alterneaz contiinciozitatea cu
delsarea

Neglijent, improvizeaz rspunsurile, copiaz temele, speculeaz notele


nva n salturi pentru a obine o not de trecere(lacune mari n
cunotine)

Alte meniuni
b) Srguina:

Foarte srguincios

Srguincios

Puin srguincios

Deloc srguincios
c) Independen, creativitate :

Inventiv, cu manifestri de creativitate


Ocazional are iniiativ, manifest independen
Lucreaz stereotipic
Nu manifest deloc initiaiv i independen
VI.

Alte aprecieri
CONDUITA LA LECII I N COLECTIVUL COLAR
1. CONDUITA ELEVULUI LA LECII
a) Interesul, participarea la lecii:

Intervine cu completri, particip activ, i aduce contribuia spontan la


lecia nou

Manifest interes inegal, fluctuant


193

Se las greu antrenat, particip numai cnd e direct solicitat


Obinuit inactiv, parc absent, numai observaii repetate l aduc la ordine
Alte manifestri
b) Disciplina la lecii:

Se ncadreaz n disciplina leciei, este receptiv la observaii i ndrumri


Disciplinat numai n condiii de supraveghere direct sau de constrngere,
nereceptiv la cerinele colare

Nedisciplinat, chiar turbulent, atrage i pe alii n abateri


Fuge de la ore, are atitudine de bravare, preocupri colaterale
2.

ACTIVITILE I CONDUITA ELEVULUI N COLECTIV


a) Cum particip la viaa colectivului:

Mai mult retras, izolat, nu se intereseaz de problemele colective


Se sustrage de la munci sociale, lucreaz numai din obligaie
Se integreaz n colectiv, este bun executant dar fr opinie proprie
Autoritar, bun organizator i animator al colectivului
b) Cum e privit de colegi:

Bun coleg, sensibil la greutile i problemele celorlali


Preocupat mai mult de sine, individualist, egoist
Preuit pentru rezultate bune la nvtur
Apreciat pentru poziia n colectivul clasei
Preuit pentru performane extracolare
Alte situaii
3.

COMPORTAREA GENERAL A ELEVULUI


Cl. a V-a

Cl. a VI-a

Not purtare

Cu abateri disciplinare grave


Cu abateri disciplinare minore dar frecvente
Comportare cuviincioas, corect
Este un exemplu de bun purtare
VII.

TRSTURI DE PERSONALITATE
1. FIREA I TEMPERAMENTUL ELEVULUI
194

Cl. a VII-a

Cl. a VIII-a

a) Introvertit / extrovertit:

Deschis, comunicativ, sociabil


nchis, rezervat, puin sociabil
Tip combinat
b) Comportament:

Impulsiv, nestpnit, uneori brutal


Energic, vioi, uor adaptabil
Linitit, domol, reinut, chiar lent
Rezisten redus la efort, extrem de sensibil
c) Dispoziie afectiv general:

Realist, cu nclinaii practice, utilitariste


Vesel, optimist
Vistor, cu tendine romantice
nclinat spre meditaie, interiorizare, singurtate
Mai mult trist, uneori deprimat, cu o umbr de melancolie
2.

ECHILIBRUL EMOTIV

Hiperemotiv, excesiv de timid, emoiile i dezorganizeaz performanele


Emotiv, dar fr reacii dezadaptate
Controlat, stpnit (cu preul unui efort voluntar)
Calm, echilibrat, uneori nepstor
TRSTURI DOMINANTE DE CARACTER
a) Pozitive:
b) Negative:
VIII. OBSERVAII I CONCLUZII
1. PARIALE PE ANI DE STUDIU
2. FINALE
3. RECOMANDRI
3.

195

Anexa 7. Grila de autoevaluare a calitii produsului finit

Criterii de autoevaluare / Niveluri

Insuficient Suficient Bine

Foarte
bine

Validitatea
Completitudinea
Elaborarea i structurarea
Calitatea materialului utilizat
Creativitatea
Relevana (conexiuni interdisciplinare)

196

Anexa 8. Scara de clasificare


Este utilizat n autoevaluarea elevilor.
Pentru disciplina......, pot fi folosite n evaluarea atitudinii elevului fa de o activitate de
nvare/sarcin de lucru, individual sau n grup, urmtoarele clasificri:

1. Participarea elevuluila sarcina de lucru:


deloc

puin ocazional frecvent permanent


2. Gradul de adaptabilitate al elevului n grupul de lucru:

puternic dezacord dezacord

neutru

acord

acord puternic

3. Msura n care comentariile elevului au fost n legtur cu sarcina:


niciodat rar
4.

ocazional

frecvent

ntotdeauna

n ce msur nainte de nceperea sarcinii a neles care sunt ateptrile n raport cu


acesta, care sunt obiectivele urmrite i criteriile de evaluare:

niciodat rar ocazional frecvent ntotdeauna


5.

n ce msur a utilizat planul activitii/sarcinii pentru a monitoriza propriul proces


de nvare i pentru a se ndrepta ctre un mod de nvare autodirecionat:

niciodat rar ocazional frecvent ntotdeauna


6.

n ce msur a solicitat feed-back din partea colegilor/profesorului, a oferit


sugestii, informaii, rspuns la ntrebrile colegilor, profesorului:

niciodat rar ocazional frecvent ntotdeauna

197

Anexa 9. Exemplu de fi de autoevaluare


Exemplu de fi de autoevaluare, n cazul creia pentru consemnarea rspunsurilor se folosete o
scar de clasificare cu cinci trepte.

FI DE AUTOEVALUARE

Criterii / Niveluri

Slab

Mediu

Bun

Foarte

Excelent

bun
Nivelul general al prestaiei i al performanelor
colare
Motivaia pentru nvare i cunoatere
Interesul pentru cunoatere
Capacitatea de a relaiona cu cei din jur, de a colabora
i coopera
Deprinderea de a lua notie
Spiritul de observaie
Spiritul investigativ, euristic
Spiritul critic
Asumarea responsabilitilor n realizarea sarcinilor de
lucru individuale
Spirit de cooperare
Asumarea responsabilitilor n realizarea sarcinilor de
lucru colective
Dorina de autoperfecionare
Dorina de a dobndi autonomie cignitiv i educativ
Disciplina n timpul activitilor educaionale
Atitudinea cognitiv

cf. Potolea D. .a. Pregtirea psihopedagogic manual pentru definitivat i gradul didactic II. Iai:
Polirom, 2008.

198

Anexa 10. Chestionar aplicat dup ncheierea unei sarcini de lucru

1. Prin rezolvarea acestei sarcini am nvat:


a).........................................................................................................................................
b) ........................................................................................................................................
c) ........................................................................................................................................
2. Pe parcursul rezolvrii sarcinii am avut dificulti la:
a).........................................................................................................................................
b) ........................................................................................................................................
c) ........................................................................................................................................
3. Cred c mi-a putea mbunti performana dac:
a).........................................................................................................................................
b) ........................................................................................................................................
c) ........................................................................................................................................
4. Am fost impresionat pozitiv de:
a).........................................................................................................................................
b) ........................................................................................................................................
c) ........................................................................................................................................
5. Cred c activitatea mea poate fi apreciat cu:
a) nota

..............

199

Anexa 11. Caracteristici ale evalurii formative


n viziunea unor specialiti n domeniu
EF este acea evaluare care se desfoar pe tot parcursul unui itinerar pedagogic,
B.S. Bloom

este frecvent i i permite elevului s-i remedieze erorile i lacunele imediat


dup apariia lor i nainte de declanarea unui proces cumulativ [207].
n mod fundamental, EF const n mprirea unei sarcini, a unui curs, sau a

G. De

unei materii... n uniti i n determinarea, pentru fiecare unitate n parte, a

Landsheere

msurii n care elevul depete o dificultate [214]. Este vorba de un feed-back


pentru elev i pentru profesor.
n viziunea sa, EF este orientat spre ajutorul pedagogic imediat; ea reprezint o
succesiune de intervenii periodice care verific eficacitatea metodelor de
predare, i informeaz pe elevi n legtur cu progresele realizate i i susin n

R.Tousignant

eforturile lor de a atinge obiectivele propuse. EF criterial, care poate fi utilizat


chiar de ctre elevi ca autoevaluare, devine o practic ce valorizeaz participarea
elevului la propria sa formare, l face contient de responsabilitatea sa n acest
sens i i sporete motivarea, mai ales dac profesorul se pricepe s o utilizeze
pentru a stabili cu fiecare un dialog fructuos [228].
Subliniaz faptul c ea este pedagogic corect n msura n care profesorii au

Ch. Hadji

ca sarcin s contribuie la dezvoltarea pozitiv a celor formai, a elevilor,


facilitndu-le activitatea de nvare [77, p. 184].
Afirm c EF este un proces de evaluare continu care urmrete s asigure

G. Scallon

progresul fiecrui individ angajat ntr-un proces de nvare, cu intenia de a


modifica situaia de nvare sau ritmul acestui progres, pentru a aduce (dac este
cazul) mbuntirile sau coreciile potrivite [227].
Susin c EF este fr sens doar dac se raporteaz la o competen, a crei

J.Ardoino i
G.Berger

dobndire de ctre elev este verificat prin control. Iar controlul la sfritul
procesului de nvare este nejustificat dect pentru c o EF l-a ajutat pe elev s
dobndeasc aceast competen i s lmureasc viitorul control al acesteia
[126].

200

n optica ei, Modelul EF ncearc s rspund celor dou tipuri de critici


divergente formulate de ctre profesori. Primul tip de critic vizeaz srcia
informaiilor furnizate de instrument, fa de cunoaterea intuitiv, mai bogat i
mai nuanat, a elevilor de ctre dasclul lor. Al doilea tip de critic are drept
int lipsa de precizie, de obiectivitate i de fiabilitate a instrumentului obiectiv.
L. Allal

Procedurile de feed-back/corectare care instrumenteaz evaluarea formativ, n


viziunea L. Allal constau n reglri integrate i reglri amnate [126, p. 142]. G.
Meyer, citnd-o pe L. Allal, afirm c scopul su este de a asigura o reglare a
proceselor de formare, adic de a furniza informaii detaliate asupra proceselor
i/sau asupra rezultatelor nvrii realizat de elev, cu scopul de a-i permite o
adaptare a activitilor de nvare [126, p. 142].
Consider c EF este o evaluare care are ca scop s ndrume elevul n

J. Cardinet

activitatea colar. Ea caut s identifice dificultile acestuia pentru a-l ajuta s


descopere

procedurile,

modalitile

care

permit

progreseze

nvare[211].
Propune renunarea la termenul clasic de evaluare sumativ i renunarea la
distincia temporal dintre cele dou evaluri, EF i evaluarea sumativ [77, p.
G. Meyer

183]. EF compar performana elevului cu un prag de reuit dinainte fixat


[118]. Susine ideea unei EF care s integreze un numr optim de teorii ale
nvrii [77, p. 183].
EF este aceea care l ajut pe elev s nvee i s se dezvolte, altfel spus, care

Ph.Perrenoud particip la regularizarea nvrii i dezvoltrii n sensul unui proiect educativ.


EF este orientat spre ajutorarea elevului n mod operativ [126; 211].
J.M. Barbier

Propune abandonarea distinciei dintre evaluare i control [77, p. 183].

201

Anexa 12. Teorii ale specialitilor privind evaluarea formatoare


explic schimbare teminologic de la evaluarea formativ la evaluarea
formatoare, prezentnd n acelai timp baza teoretic a acestei forme de
G. Nunziati (1988)

evaluare: Noi vrem s facem din evaluare nu numai un instrument de


control ci un instrument de formare, de care elevul va dispune pentru a
urmri obiectivele personale i pentru a-i construi propriul parcurs de
nvare [38, p. 60].

B. Maccario

aceasta i gsete sensul numai prin raportare la cerina de a pune n


minile elevului instrumente de reglare a nvrii [38, p. 61].

202

Anexa 13. Nivele de competen pentru evaluare/autoevaluare

Nivel
Minim

Obiectivele evalurii

Competena
Cunoatere

S defineasc, s clasifice, s enumere, s reproduc, s modeleze, s


ordoneze, s aplice

5-6
Mediu

Cunoatere

S defineasc, s clasifice, s enumere, s reproduc, s modeleze, s

7-8

i nelegere

ordoneze, s aplice i s compare, s rezolve, s formuleze concluzii, s


analizeze

Maxim

Cunoatere

S defineasc, s clasifice, s enumere, s reproduc, s modeleze, s

9-10

nelegere

ordoneze, s aplice i s compare, s rezolve, s formuleze concluzii, s

Aplicare

analizeze i s argumenteze, s formuleze ipoteze, s redescopere, s


sintetizeze, s interpreteze, s judece critic, s reorganizeze.

203

Anexa 14. Rezultatele obinute la testul iniial din etapa constatativ

a) EE
Sub 5

ntre 5 - 6

ntre 6 - 7

ntre 7 - 8

ntre 8-9

ntre 9-10

13,5

20,6

20,6

20,6

6,6

18,1

Note limba

Sub 5

ntre 5 - 6

ntre 6 - 7

ntre 7 - 8

ntre 8-9

ntre 9-10

12

13,7

20,4

27,3

18,1

6,8

13,7

Note - religie

Sub 5

ntre 5 - 6

ntre 6 - 7

ntre 7 - 8

ntre 8-9

ntre 9-10

12

10

6,8

16

27,3

22,5

11,4

16

Sub 5

ntre 5 - 6

ntre 6 - 7

ntre 7 - 8

ntre 8-9

ntre 9-10

10

11,2

17,7

22,2

20

8,9

20

Note limba

Sub 5

ntre 5 - 6

ntre 6 - 7

ntre 7 - 8

ntre 8-9

ntre 9-10

10

11

13,3

22,2

24,4

17,8

11,1

11,1

Note - religie

Sub 5

ntre 5 - 6

ntre 6 - 7

ntre 7 - 8

ntre 8-9

ntre 9-10

11

11

6,7

17,9

24,4

24,4

13,3

13,3

Note - istorie
Nr. Elevi

romn
Nr. Elevi

Nr. Elevi
%

b) EM
Note - istorie
Nr. Elevi

romn
Nr. Elevi

Nr. Elevi
%

204

Anexa 15. Rezultatele obinute la testul final din etapa de validare

a) EE
Sub

ntre 5 -

ntre 6 -

ntre 7 -

ntre 8-

12

11

4,5

9,1

20,4

27,4

13,6

25

Note- limba romn

Sub

ntre 5 -

ntre 6 -

ntre 7 -

ntre 8-9

ntre 9-10

11

4,5

13,6

20,4

25

16,1

20,4

Note - religie

Sub

ntre 5 -

ntre 6 -

ntre 7 -

ntre 8-9

ntre 9-10

Nr. Elevi

12

13,6

20,4

27,5

18,1

20,4

ntre 5 -

ntre 6 -

ntre 7 -

ntre 8-

11

8,9

17,8

24,4

17,8

11,2

20

Sub 5

ntre 5 -

ntre 6 -

ntre 7 -

ntre 8-9

ntre 9-10

11

11

11,2

24,4

24,4

15,5

13,3

11,2

Note - religie

Sub 5

ntre 5 -

ntre 6 -

ntre 7 -

ntre 8-9

ntre 9-10

12

10

4,4

17,8

26,8

22,2

13,3

15,5

Note- istorie
Nr. Elevi

Nr. Elevi

ntre 9-10

b) EM
Note - istorie
Nr. Elevi
%
Note limba romn

Nr. Elevi

Nr. Elevi
%

Sub 5

205

ntre 9-10

Anexa 16. Gril de evaluare criterial a unei compuneri


(eseu, redactarea unei scrisori)

Niveluri

Indicator - Coninut
1. Bogia ideilor
2. Bogia vocabularului
3. Stilul
4. Corectitudine gramatical
5. Corectitudine ortografic

1 inacceptabil; 2 n curs de dezvoltare; 3 foarte bun; 4 excelent

206

Anexa 17. Grila de evaluare a posterului

Nr.
crt.
1.

2.

3.

Criterii / Nivel

FOARTE BINE

BINE

SUFICIENT

Calitatea

Informaia este corect,

Informaia este

Informaia este

informaiei

complet, adecvat nevoilor i

corect i suficient

corect

dispus adecvat

pentru vrsta sa

Originalitatea,

Combinaie inovativ, creativ Exist cel puin un

Informaie

creativitatea

de informaii i imagini

element original,

obinuit,

creativ

tradiional

Compoziie clar, scriere i

Text clar i scriere

Text clar cu erori

mesaj clar, combinaie foarte

clar, combinaie

i imagini

bun de text i imagine

bun de text i

potrivite

Atractivitatea

imagine
4.

Calitatea

Relevante pentru text,

Atractive

imaginilor

sugereaz ntrebri, inspir

207

Transmit acelai
mesaj ca i textul

Anexa 18. Atribuiile ARACIP i ARACIS

ARACIP / ARACIS
Atribuii:
- elaborarea de standarde
- standarde de referin i indicatorii de performan pentru evaluarea i asigurarea calitii
- elaborarea de metodologii de evaluare instituional i de acreditare
- realizarea activitilor de evaluare i acreditare a furnizorilor de educaie din nvmntul
preuniversitar
- evaluarea calitii educaiei din nvmntul preuniversitar
- realizarea, mpreun cu inspectoratele colare i direciile de resort din MEC a activitilor
monitorizare i control al calitii
- elaborarea manualelor de evaluare intern a calitii
- elaborarea ghidurilor de bune practici
- publicarea unui raport anual cu privire la propria activitate
- elaborarea periodic, cel puin la fiecare patru ani, a unei analize de sistem asupra calitii
nvmntului preuniversitar/universitar din Romnia.

208

Anexa 19. Indicatori formulai de comisia european


INDICATORI FORMULAI DE COMISIA EUROPEAN
N RAPORTUL EUROPEAN ASUPRA CALITII EDUCAIEI N COLI
DIN MAI 2000
Comisia European n Raportul european asupra calitii educaiei n coli din mai 2000
formuleaz 16 indicatori ce servesc drept concept intermediar ntre ariile de avut n vedere i
criteriile ce trebuiesc aplicate acestei arii. Aceti indicatori pot fi folositori n specificarea
coninutului
I. Indicatori pentru rezultate/nsuirea de cunotine
1. matematica
2. limb i literatur
3. tiine
4. TIC
5. limbi strine
6. a nva cum s nvee
7. educaie civic
II. Indicatori pentru succes i tranziie
8. rata abandonului colar
9. terminarea educaiei liceale
10. urmarea de studii superioare
III. Indicatori pentru monitorizarea educaiei
11. evaluare i conducere/coordonare a educaiei colare
12. participarea prinilor
IV. Indicatori pentru resurse i structuri
13. educarea i formarea profesorilor
14. participarea la educaia precolar
15. numr de elevi per calculator
16. cheltuieli pentru educaie per elev

209

DECLARAIA PRIVIND ASUMAREA RSPUNDERII

Subsemnata, Ciocnel Cristina, declar pe propria rspundere personal c materialele prezentate n


teza de doctorat sunt rezultatul propriilor cercetri i realizri tiinifice. Contientizez c, n caz
contrar, urmeaz s suport consecinele n conformitate cu legislaia n vigoare.

Ciocnel Cristina

5 februarie 2014

210

CURRICULUIM VITAE

Numele: CIOCNEL
Prenumele: CRISTINA
Data i locul naterii: 02.02.1968, Oradea, Bihor, Romnia
STUDII
2009-2013 Studii de doctorat pedagogie general - Universitatea Pedagogic de Stat Ion
Creang din Chiinu, Republica Moldova
2001-2005 Studii de licen, Specializarea Teologie-Istorie, Facultatea de Teologie,
Universitatea Ovidius, din Constana
1982-1986 Studii medii, Liceul Ind. nr.4 Oradea, Bihor
STAGII:
- Ministerul Educaiei i Cercetrii, Universitatea Ovidius Constana, iunie 2005,
Departamentul pentru pregtirea personalului didactic, Certificat de absolvire a modulului
psihopedagogic
- Ministerul Educaiei i Cercetrii, Universitatea Ovidius Constana, 17-25 august 2009,
Certificat de acordare a definitivrii n nvmnt
- Ministerul Educaiei i Cercetrii, Training & Teaching Center, Bucureti, 30 aprilie-8 mai
2011, Certificat de absolvire a programului de perfecionare Mentor
- Ministerul Educaiei i cercetrii, Institutul pentru dezvoltarea resurselor umane, Constana, 26
nov.-8 dec. 2007, Certificat de absolvire a programului de perfecionare Formator de formatori
- Ministerul Educaiei i cercetrii, Centrul naional de formare a personalului din nvmntul
preuniversitar, Fundaia Academic Alumni, Constana, nov.-dec. 2006, Atestat de formare
continu a personalului didactic a programului Management educaional - Modul III-TIC
- Ministerul Educaiei i cercetrii, Centrul naional de formare a personalului din nvmntul
preuniversitar, Fundaia Academic Alumni, Constana, dec. 2006 martie 2007, Atestat de
formare continu a personalului didactic a programelor Management educaional - Modul IManagement educaional i Modul II-Comunicare i curriculuim
- Education Foundation, Oeacle Think.com, Bucureti, dec.2008-febr.2009, Certificate of
Completion programm ThinkQuest.com
ACTIVITATE PROFESIONAL
1999 - 2014 profesor religie-istorie, coala Gimnazial Gheorghe Lazr, Corbu, Constana
1992 - 1999 profesor, coala cu clasele I-VIII, Petera, Constana
1987 - 1989 educatoare, coala cu clasele I-VIII, Giceana, Bacu
DOMENII DE INTERES TIINIFIC: Pedagogie general, teoria instruirii, teoria
curriculumului, teoria evalurii.
PARTICIPRI LA FORURI TIINIFICE NAIONALE I INTERNAIONALE
1. Simpozionul Internaional Asigurarea calitii-paradigma colii moderne, ed. III, ora,
2010; Comunicarea: Calitatea n educaie;
2. Simpozionul & Concursul Internaional Metode tradiionale i moderne folosite n
activitatea didactic, ed. I, Feteti, 2010; Comunicarea: O evaluare autentic
autoevaluarea;
3. Conferina tiinific Internaional Prioriti actuale n procesul educaional,
Chiinu, 2010 , Comunicarea: Perspective ale calitii n teoria i practica evaluativ
colar;

211

4. Simpozionul Internaional Tradiie i inovaie n educaia secolului XXI, seciunea


Tradiional i modern n demersul didactic i n practica educaional actual, ed. I,
ora, 2011, Comunicarea: Strategii metacognitive n procesul evaluativ;
5. Simpozionul Internaional coala de azi, coala de mine, ora, 2011, Comunicarea:
Formarea la elevi a capacitii autoevaluative;
6. Simpozionul Internaional Didactica XXI, ed.III, ora, 2011, Comunicarea:
Autoevaluarea-premis a unui nvmnt de calitate;
7. Simpozionul naional Proedu , ed II, Slatina, 2011, Comunicarea: Strategii de
autoevaluare eficient;
8. Simpozionul Internaional O investiie n educaie nseamn un pas spre succes cu
tema Strategii didactice de tip evaluativ-stimulativ, ora, 2012, Comunicarea:
Autoevaluarea un prim pas n reglarea procesului educativ;
9. Simpozionul Naional Proedu, ed. III, Slatina, 2012, Comunicarea: Autoevaluarea,
instrument modern calitativ de abordare n demersul didactic;
10. Simpozionul & Concursul Internaional Metode tradiionale i moderne folosite n
activitatea didactic, ed. II, Feteti, 2012, Comunicarea: Autoevaluarea, oportunitate
pentru o educaie de calitate;
11. Simpozionul naional Tradiionalism & modernism-Strategii abordate n demersul
didactic actual, ed. I, ora, 2012, Comunicarea: Contribuia utilizrii autoevalurii la
realizarea unui proces instructiv-educativ predominant calitativ;
12. Simpozionul naional Proedu, ed. III, Slatina, 2012, Comunicarea: Autoevaluarea,
instrument modern calitativ de abordare n demersul didactic.
LUCRRI TIINIFICE I TIINIFICO-METODIC PUBLICATE:
1. Ciocnel Cristina, Autoevaluarea din perspectiva calitii educaiei, monografie, Bucureti:
Editura Agora, 2013. 263 p.
2. Ciocnel Cristina, Strategii de autoevaluare eficient, aplicate n procesul educaional de
calitate, Revista Univers pedagogic, Chiinu, nr.2/2012, p. 40-45.
3. Ciocnel C. Autoevaluarea-un nou cadru de evaluare centrat pe reglarea procesului educativ.
n: Didactica Pro, Chiinu, 2012, nr. 5-6 (75-76), p. 15-18.
4. Ciocnel C. Evaluarea formativ, factor n nvarea deplin. n : Revista de tiine
socioumane, Chiinu, 2011, nr.2 (18), p.64-74.
5. Ciocnel C. Strategiile metacognitive o nou abordare privind evaluarea. n: Revista coala
romneasc, o coal european, 2012, nr.1, p.101-102.
6. Ciocnel C. The metacognitive strategyes a new approach for evaluation. n: Revista coala
romneasc, o coal european, 2012, nr.1, p.102-103.
MATERIALE ALE COMUNICRILOR TIINIFICE:
1. Ciocnel C. Perspective ale calitii n teoria i practica evaluativ colar. n: Prioriti
actuale n procesul educaional. Materialele conf. tiinifice internaionale. Chiinu:
Universitatea de Stat din Moldova. Facultatea de Psihologie i tiine ale Educaiei, 2011, p.
274-284.
2. Ciocnel C. Specificul funcional al conceptului de autoevaluare n context educaional. n:
Probleme actuale ale tiinelor umanistice. Analele tiinifice ale doctoranzilor i competitorilor.
Chiinu: Universitatea Pedagogic de Stat Ion Creang, 2011, vol. X, partea II, p.225-244.
3. Ciocnel C. Autoevaluarea, oportunitate pentru o educaie de calitate. n: Metode tradiionale
i moderne folosite n activitatea didactic. CD-ul simpozionului & concursului internaional.
Feteti: coala Gimnazial Aurel Vlaicu, 2012, p. 100.
4. Ciocnel C. O evaluare autentic-autoevaluarea. n: Metode tradiionale i moderne folosite
n activitatea didactic. CD-ul simpozionului & concursului internaional. Feteti: coala
Gimnazial Aurel Vlaicu, 2010, p. 70-71.

212

5. Ciocnel C. Calitate i autoevaluare. n: Calitatea n educaie - factor de succes n procesul


instructiv-educativ. Materialele sesiunii de comunicri naionale. Ploieti: coala cu clasele IVIII Sfnta Vineri, 2010.
24 lucrri publicate la tema tezei (1 monografie, articole tiinifice n reviste recenzate de
circulaie naional, comunicri la conferine naionale i internaionale, articole n reviste i
culegeri naionale i internaionale)
ACTIVITI N CADRUL COLEGIILOR DE REDACIE
Colaborator la Revista Iniiative didactice
LIMBI DE COMUNICARE
Limba romn, limba englez
Date de contact: Tel. 0742007291

e-mail: cristina.ciocanel@yahoo.com

213