3m05 Quimica PDF

Educacin Media Formacin General
Qumica
Programa de Estudio
Tercer Ao Medio
Qumica
Ciencias Naturales
Programa de Estudio
Tercer Ao Medio
Qumica / Ciencias Naturales

Programa de Estudio, Tercer Ao Medio, Formacin General
Educacin Media, Unidad de Curriculum y Evaluacin
ISBN 956-7933-54-5
Registro de Propiedad Intelectual N 116.760
Ministerio de Educacin, Repblica de Chile
Alameda 1371, Santiago
www.mineduc.cl
Primera Edicin 2000
Segunda Edicin 2004
Santiago, octubre de 2000
Estimados profesores:
EL PRESENTE PROGRAMA DE ESTUDIO de Tercer Ao Medio de la Formacin General ha
sido elaborado por la Unidad de Curriculum y Evaluacin del Ministerio de Educacin y
aprobado por el Consejo Superior de Educacin, para ser puesto en prctica, por los
establecimientos que elijan aplicarlo, en el ao escolar del 2001.
En sus objetivos, contenidos y actividades busca responder a un doble propsito: articular a
lo largo del ao una experiencia de aprendizaje acorde con las definiciones del marco
curricular de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la Educacin
Media, definido en el Decreto N220, de mayo de 1998, y ofrecer la mejor herramienta de
apoyo a la profesora o profesor que har posible su puesta en prctica.
Los nuevos programas para Tercer Ao Medio de la Formacin General plantean objetivos
de aprendizaje de mayor nivel que los del pasado, porque la vida futura, tanto a nivel de las
personas como del pas, establece mayores requerimientos formativos. A la vez, ofrecen
descripciones detalladas de los caminos pedaggicos para llegar a estas metas ms altas.
As, al igual que en el caso de los programas del nivel precedente, los correspondientes al
Tercer Ao Medio incluyen numerosas actividades y ejemplos de trabajo con alumnos y
alumnas, consistentes en experiencias concretas, realizables e ntimamente ligadas al logro
de los aprendizajes esperados. Su multiplicidad busca enriquecer y abrir posibilidades, no
recargar ni rigidizar; en mltiples puntos requieren que la profesora o el profesor discierna
y opte por lo que es ms adecuado al contexto, momento y caractersticas de sus alumnos y
alumnas.
Los nuevos programas son una invitacin a los docentes de Tercer Ao Medio para ejecutar
una nueva obra, que sin su concurso no es realizable. Estos programas demandan cambios
importantes en las prcticas docentes. Ello constituye un desafo grande, de preparacin y
estudio, de fe en la vocacin formadora, y de rigor en la gradual puesta en prctica de lo
nuevo. Lo que importa en el momento inicial es la aceptacin del desafo y la confianza en
los resultados del trabajo hecho con cario y profesionalismo.
MARIANA AYLWIN OYARZUN
Ministra de Educacin
Tercer Ao Medio Qumica Ministerio de Educacin
Presentacin
Objetivos Fundamentales Transversales y su presencia en el programa
13
Objetivos Fundamentales
15
Cuadro sinptico: Unidades, contenidos y distribucin temporal
16
Esquema conceptual del programa
18
Unidad 1: Nociones de reactividad y de equilibrio qumico
20
Actividades
Unidad 2: Reacciones cido-base y redox

Actividades
Unidad 3: Cintica qumica

Actividades
Unidad 4: Reactividad en qumica orgnica

Actividades
24
68
71
106
110
138
141
Glosario
170
Bibliografa
174
Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios

Primer a Cuarto Ao Medio
177
Presentacin
E N EL PRESENTE PROGRAMA se inicia el estudio de los principios bsicos de la termodinmica, su aplicacin a los procesos que ocurren en sistemas qumicos y los factores que
determinan el estado de equilibrio. Se estudian, a continuacin, dos importantes tipos
de reacciones: las reacciones cido-base y de
xido reduccin o redox, para continuar con
el estudio de los factores que afectan la dinmica con que los procesos tienden al equilibrio y los mecanismos que explican dicha
dinmica a nivel molecular. Finalmente se
aborda el estudio de algunos principios bsicos de reactividad de compuestos orgnicos.
Organizacin del programa
El programa consta de cuatro unidades:

Nociones de reactividad y de equilibrio
qumico.
Reacciones cido-base y redox.
Cintica qumica.
Reactividad en qumica orgnica.
El programa es muy flexible, de modo que el
profesor o la profesora podr alterar el orden en que son desarrolladas las unidades.
No obstante lo anterior, se recomienda que
la Unidad 1 sea tratada primero ya que, por
su generalidad, se puede aplicar tambin con
mayor provecho a los ejemplos de actividades presentados en las otras.
Los ejemplos de actividades que se incluyen aspiran a ser una ayuda y gua eficaz
para que el docente desarrolle el programa
en la mejor forma. Sin embargo, estos ejem-
plos pueden ser reemplazados por otros similares, adaptndolos al equipamiento del laboratorio escolar, a las necesidades pedaggicas
y a las visiones personales del docente respecto a cmo optimizar la consecucin de los
aprendizajes esperados. Cualquiera sea la
modalidad de presentacin de los contenidos, ella deber incluir de manera importante slidas sesiones de experimentos, en las
que alumnas y alumnos aprendan haciendo y
construyan el conocimiento aplicando el mtodo cientfico, conceptualizando sus aprendizajes y contrastando hiptesis. En este contexto, la formacin de los estudiantes pasa
por la integracin de las esferas del conocimiento terico con las habilidades y destrezas prcticas que permiten aplicarlo en forma concreta a problemas experimentales relativamente simples. Estos experimentos se
dan generalmente en contextos que destacan la
importancia de la ciencia para la vida cotidiana.
Se reconoce la importancia de la computacin para el aprendizaje de la ciencia, en
donde esta herramienta es de gran utilidad
para apoyar el proceso de enseanza-aprendizaje, principalmente en el procesamiento
de datos y en la bsqueda de informacin.
Sin embargo, las actividades computacionales
en caso alguno podran reemplazar el trabajo
de laboratorio.
El esquema conceptual que se incluye
al comienzo del programa orientar al profesor o a la profesora para establecer nexos
entre los conceptos que estructuran las diferentes unidades. Es muy recomendable que
dicho esquema tambin sea conocido por
alumnas y alumnos, de modo que adquieran
10
un sentido de la utilidad de los diversos conceptos y puedan visualizar el contexto en que

stos se sitan en cada actividad del programa.
La Unidad 1 establece un marco conceptual bsico de la termodinmica, en particular las funciones de entalpa, entropa y
energa libre, que se relacionan luego con la
idea de que los procesos que ocurren naturalmente siempre responden a cambios que
significan una disminucin de la energa libre del sistema y que corresponden a procesos
espontneos.
Se introduce el concepto de estado de
equilibrio como aqul en el cual permanecen
constantes las propiedades macroscpicas del
sistema, mientras que a nivel microscpico
persisten las transformaciones con la incesante transformacin de molculas de productos en molculas de reactantes y viceversa.
En la Unidad 2 se consideran dos importantes tipos de equilibrio qumico: cido base
y redox, relacionados con la mayora de los cambios qumicos que ocurren en la naturaleza.
Las reacciones cido-base amplan los
aprendizajes de qumica de Segundo Ao
Medio, pero aqu se generalizan dichos conceptos y se introducen ejemplos cotidianos
de reacciones cido-base, del proceso de neutralizacin y de titulaciones. Por otra parte,
el estudio de las reacciones redox permite
comprender el funcionamiento de las pilas
electroqumicas y la produccin de energa
elctrica por medio de ellas.
La Unidad 3, que trata la cintica qumica, aborda el estudio de la velocidad con que
ocurren los cambios qumicos, cubriendo todo
el espectro de reacciones, desde las muy lentas
hasta las extremadamente rpidas, algunas de
las cuales se desencadenan en forma explosiva,
con gran desprendimiento de calor.
En el estudio de esta unidad se introducen dos conceptos claves: por un lado, el
de velocidad de reaccin que, entre otras variables, depende de la concentracin de los

reactantes (y, ms raramente, de la concentracin de los productos) y de la temperatura; por otra parte, el concepto de energa de
activacin. La comprensin de este concepto permitir a los estudiantes racionalizar la
existencia de reacciones que ocurren con una
velocidad insignificante debido a que la
transformacin de reactantes en productos
significa una barrera energtica difcil de
traspasar.
Finalmente, en la Unidad 4 se aborda
la reactividad de compuestos orgnicos descrita a travs de los efectos electrnicos y
estricos. El estudio de la reactividad en qumica orgnica deber conectar los cambios
que ocurren en la estructura molecular con
interacciones microscpicas entre y dentro de
las molculas que se traducen en la ruptura y
formacin de enlaces, y explicar la existencia de reacciones qumicas o procesos dinmicos que modifican la naturaleza de las especies que en ellas intervienen.
Esta unidad extiende y orienta a la prctica la qumica orgnica aprendida en 2
Medio. Sus aplicaciones a la conservacin y
fabricacin de diferentes productos destacar que el estudio de la reactividad en qumica orgnica no slo tiene inters terico y se
cultiva al interior de los laboratorios de investigacin acadmica, sino que tambin tiene importantes aplicaciones prcticas y se
aborda en laboratorios de investigacin en la
industria.
Los estudiantes aprendern que la qumica, tanto orgnica como inorgnica, se
conecta con la biologa a travs de la
bioqumica, que estudia los procesos qumicos que ocurren en los seres vivos y las transformaciones a travs de las que, a nivel celular, se aprovechan los nutrientes contenidos
en los alimentos, almacenando reservas en

forma de especies de alto contenido energtico, que son transformadas durante la realizacin de las funciones vitales.
En particular, la qumica inorgnica no
se deber asociar slo a los minerales y otros
materiales inertes. Una nueva ciencia, la
bioinorgnica, estudia las molculas de inters biolgico que poseen elementos metlicos y no metlicos, que son fundamentales
para la vida. En la actualidad se reconocen
alrededor de treinta elementos qumicos cuyos compuestos poseen funciones irreemplazables en los seres vivos. La vital importancia de estos elementos contrasta con el hecho de que frecuentemente se hallan en muy
pequeas cantidades. Entre estos elementos
se encuentran, por ejemplo, hierro, vanadio,
cromo, manganeso, cobre, cinc, cobalto,
bromo y yodo.
Todas las unidades de este programa
pretenden lograr una integracin de la qumica con los procesos que ocurren en la naturaleza, en particular en los seres vivos, y
poseen, por lo tanto, importancia para que
los estudiantes comiencen a concluir su formacin escolar integrando sus conocimientos y logrando as una mejor comprensin de
los procesos naturales, de s mismos y del
lugar que ocupan en la naturaleza.
Tiene gran importancia, en este programa, la relacin de la qumica con la vida cotidiana y con el cuidado y conservacin responsable e inteligente del medio ambiente.
Por ello se deber tender a que los estudiantes se formen con solidez y presenten una
posicin crtica, firme y documentada frente
a criterios que privilegian factores econmicos y sociales de corto y mediano plazo, como
creacin de fuentes de trabajo, aumento del
ingreso per cpita, crecimiento de las exportaciones, freno al despoblamiento de una re-
11
gin, etc. a costa de provocar un dao irreversible al medio ambiente.

Tambin se velar por la formacin
valrica de las alumnas y alumnos y la experimentacin deber enmarcarse en el uso de
sustancias de baja toxicidad, en la eliminacin responsable de residuos y en una valoracin de sus actitudes para que se hagan
cargo de la gravedad de los problemas ambientales y busquen y propongan soluciones
alternativas para minimizarlos y revertir su
tendencia.
La evaluacin se considera integrada al
proceso de enseanza-aprendizaje, formando un continuo. Por este motivo el programa
tiene una estructura en que al trmino de
cada actividad se ha agregado un conjunto
de sugerencias de evaluacin, incluyndose
en ellas aspectos relacionados directamente
con los aprendizajes esperados, pero tambin
con los Objetivos Fundamentales Transversales (OF T).
El docente desplegar esfuerzos para
que en cada actividad se desarrollen diversas
formas de evaluacin, incluyendo la
autoevaluacin y la evaluacin de pares. Ello
no excluye en modo alguno formas ms explcitas e integradoras de evaluacin escrita
u oral que podrn realizarse con la periodicidad que el docente estime conveniente, para
asegurar que los aprendizajes hayan sido realmente logrados y para que, en los casos en
que ello no sea as, pueda actuar
remedialmente en forma oportuna.
Por otra parte, la evaluacin debe propender constantemente a una integracin de
los conocimientos y habilidades ya adquiridas.
La evaluacin debe ser un proceso natural y transparente. Por ello es importante
que los estudiantes sepan desde un comienzo cmo sern evaluados y qu conocimientos,
habilidades y destrezas se espera que logren.
12
En algunos casos ha parecido preferible que los alumnos y alumnas memoricen

alguna informacin cuya deduccin sera factible slo para estudiantes especialmente dotados. El profesor o la profesora no debe renunciar a este recurso, que podra aparecer
metodolgicamente extrao, ya que es una
ayuda eficaz para el aprendizaje y aplicacin
de conocimientos cuando el razonamiento
que lleva a esa informacin sigue una cadena
conceptual relativamente extensa o compleja. Ms tarde, si los estudiantes profundizan
en esos temas, podrn comprender bien el
origen y razn de ser de dicha informacin.
En los ejemplos se han introducido dos tipos de smbolos:
Indica que hay una observacin que tiene que ver con el cuidado y preservacin del
medio ambiente y, en general, se relaciona
con el tratamiento de residuos y su eliminacin responsable.
Es un signo de precaucin y llama la
atencin sobre posibles riesgos y la necesidad de omitir experimentos u observar ciertas medidas de seguridad para su realizacin.
13
Objetivos Fundamentales Transversales y

su presencia en el programa
L OS O BJETIVOS F UNDAMENTALES Transversales (OF T) definen finalidades generales de

la educacin referidas al desarrollo personal
y la formacin tica e intelectual de alumnos
y alumnas. Su realizacin trasciende a un sector o subsector especfico del currculum y
tiene lugar en mltiples mbitos o dimensiones de la experiencia educativa, que son
responsabilidad del conjunto de la institucin escolar, incluyendo, entre otros, el proyecto educativo y el tipo de disciplina que
caracteriza a cada establecimiento, los estilos y tipos de prcticas docentes, las actividades ceremoniales y el ejemplo cotidiano de
profesores y profesoras, administrativos y los
propios estudiantes. Sin embargo, el mbito
privilegiado de realizacin de los OF T se
encuentra en los contextos y actividades de
aprendiz aje que organiz a c ada sector y
subsector, en funcin del logro de los aprendizajes esperados de cada una de sus unidades.
Desde la perspectiva sealada, cada sector o subsector de aprendizaje, en su propsito de contribuir a la formacin para la vida,
conjuga en un todo integrado e indisoluble
el desarrollo intelectual con la formacin tico-social de alumnos y alumnas. De esta forma se busca superar la separacin que en ocas i o n e s s e e s t a b l e c e e n t re l a d i m e n s i n
formativa y la instructiva. Los programas
estn construidos sobre la base de contenidos programticos significativos que tienen
una carga formativa muy importante, ya que
en el proceso de adquisicin de estos conocimientos y habilidades los estudiantes establecen jerarquas valricas, formulan juicios
morales, asumen posturas ticas y desarrollan compromisos sociales.

Los Objetivos Fundamentales Transversales definidos en el marco curricular nacional (Decreto N 220), corresponden a una
explicitacin ordenada de los propsitos
formativos de la Educacin Media en cuatro
mbitos: Crecimiento y Autoafirmacin Personal, Desarrollo del Pensamiento, Formacin
tica, Persona y Entorno; su realizacin, como
se dijo, es responsabilidad de la institucin
escolar y la experiencia de aprendizaje y de
vida que sta ofrece en su conjunto a alumnos y alumnas. Desde la perspectiva de cada
sector y subsector, esto significa que no hay
lmites respecto a qu OF T trabajar en el
contexto especfico de cada disciplina; las
posibilidades formativas de todo contenido
conceptual o actividad debieran considerarse abiertas a cualquier aspecto o dimensin
de los OF T.
Junto a lo sealado, es necesario destacar que hay una relacin de afinidad y consistencia en trminos de objeto temtico, preguntas o problemas, entre cada sector y
subsector, por un lado, y determinados OF T,
por otro. El presente programa de estudio ha
sido definido incluyendo (verticalizando)
los objetivos transversales ms afines con su
objeto, los que han sido incorporados tanto
a sus objetivos y contenidos, como a sus
metodologas, actividades y sugerencias de
evaluacin. De este modo, los conceptos (o
conocimientos), habilidades y actitudes que
este programa se propone trabajar integran
explcitamente gran parte de los OF T defi-
14
nidos en el marco curricular de la Educacin

Media.
El Programa de Qumica de Tercer Ao
Medio refuerza algunos OF T que tuvieron
presencia y oportunidad de desarrollo durante el Primer y Segundo Ao Medio y adicionan otros propios de las nuevas unidades.
E l O F T d e l m b i t o C re c i m i e n t o y
Autoafirmacin Personal referido a la formacin y desarrollo del inters y capacidad de conocer la realidad y utilizar el
conocimiento y la informacin.
Todos los OF T del mbito Desarrollo del
Pensamiento. En este marco, tienen especial nfasis las habilidades de investigacin y el desarrollo de formas de observacin, razonamiento y de proceder caractersticas del mtodo cientfico, as
como las de exposicin y comunicacin de
resultados de actividades experimentales
o de indagacin. Adicionalmente, en las
mltiples actividades experimentales que
el programa plantea, se destaca en especial la formacin de hbitos de rigurosidad en el trabajo de observacin y medicin, y de flexibilidad y creatividad en la
formulacin de preguntas e hiptesis.
El OF T del mbito Persona y su Entorno
referido a la proteccin del entorno natural y sus recursos como contexto de desarrollo humano. El programa plantea el
conocimiento de la qumica como una herramienta valiosa para la comprensin de
la relacin entre el ser humano y su entorno, as como de los procesos que ocurren en la naturaleza.
En las unidades referidas al equilibrio y a
la cintica qumica se propone que los
estudiantes identifiquen las relaciones de
la ciencia con la vida cotidiana (alimentacin, produccin de energa, calefaccin, etc.) y entiendan, de manera elemental, que todos los procesos naturales
tienen una dinmica cuyo estudio puede

ser abordado por la ciencia.
Adems, el programa se hace cargo de los
OF T de Informtica incorporando en diversas actividades y tareas la bsqueda de informacin a travs de redes de comunicacin
y empleo de software.
Junto a lo sealado, el programa, a trav s d e l a s s u g e re n c i a s a l d o c e n t e q u e
explicita, invita a prcticas pedaggicas que
realizan los valores y orientaciones ticas de
los OF T, as como las definiciones sobre habilidades intelectuales y comunicativas. En
el mbito de la formacin tica ello se expresa a travs de:
La seriedad y exhaustividad en el estudio
de todos los antecedentes que preceden
al inicio de un trabajo de investigacin.
El respeto por la vida en cualquiera de sus
formas.
La honestidad en la presentacin y discusin de todos los resultados.
La humildad en reconocer abiertamente
que nadie es poseedor de la verdad y que
el conocimiento de todo ser humano es
limitado e imperfecto.
Las alumnas y los alumnos desarrollarn la capacidad de:
1. Comprender conceptos bsicos de reactividad y equilibrio qumico y relacionarlos con reacciones qumicas espontneas del entorno.
2. C o n o c e r l o s f u n d a m e n t o s d e l a e s t e q u i o m e t r a y h a c e r c l c u l o s
estequiomtricos.
3. Entender los fundamentos de la cintica y describir fenmenos cinticos
simples.
4. Realizar mediciones controlando ms de una variable, valorando la veracidad y rigurosidad en la investigacin cientfica.
5. Entender los factores que afectan la reactividad en qumica orgnica.
6. Investigar e integrar informacin de fuentes bibliogrficas cientficas.
15
16
Unidades, contenidos y distribucin temporal

Cuadro sinptico
Unidades
1
Nociones de reactividad y de equilibrio qumico
Reacciones cido- base y redox
Contenidos
Factores energticos asociados a la reactividad y al equi-
Explicacin de reacciones de oxidacin y de reduccin;
librio qumico: espontaneidad, energa libre y entropa;
estado de oxidacin; igualacin de ecuaciones redox; in-
reacciones exotrmicas y endotrmicas. Estequiometra.

Observacin y clasificacin de al menos dos clases de
reacciones qumicas que ocurran espontneamente en el
entorno inmediato.
Conceptos termodinmicos bsicos: sistema, entorno y
procesos.
Conceptos de entalpa, espontaneidad e irreversibilidad.
Reacciones exotrmicas y endotrmicas.
Procesos espontneos y no espontneos. Introduccin del
concepto de entropa.
Variacin de entalpa y de entropa en cambios de esta-
troduccin a la electroqumica.
Realizacin de experimentos con reacciones cido base;
concepto de titulacin; clculos de pH.
Concepto de nmero de oxidacin de un tomo. Convenciones y determinacin del nmero de oxidacin.
Reacciones redox. Estequiometra. Mtodo de igualacin.
Pilas electroqumicas. Fundamento terico de su funcionamiento. Semirreacciones. Importancia tecnolgica de
las pilas y bateras.
Soluciones de cidos y bases. Determinacin del pH. Realizacin de titulaciones cido base y redox.
do y en reacciones qumicas. Introduccin del concepto

de energa libre.
Los cambios de energa libre y su relacin con el estado
de equilibrio. La constante de equilibrio.
Cambios de entalpa en reacciones qumicas y su relacin con la ruptura y formacin de enlaces.
Tiempo estimado
11 semanas
10 semanas
17
Cintica qumica
Reactividad en qumica orgnica
Medicin de la velocidad de una reaccin simple, a lo
Fundamentos de las reacciones qumicas de compuestos
menos a dos temperaturas y a dos concentraciones ini-
orgnicos: grupos funcionales y reactividad; efectos elec-
ciales de reactantes; determinacin del orden de reaccin; clculo de las constantes de velocidad; estimacin
de la energa de activacin.
Introduccin a los mecanismos de reaccin; reacciones
qumicas reversibles y equilibrio qumico.
Composicin qumica y caractersticas fsicas de
catalizadores de uso en la vida cotidiana.
Redaccin de un ensayo de no ms de 300 palabras acerca de la influencia de la temperatura en las reacciones
de descomposicin de alimentos.
Factores que afectan la velocidad de las reacciones qumicas: temperatura, concentracin, catalizadores.
Mecanismos de reaccin y ley cintica. Concepto de etapa elemental. Paso determinante de una reaccin.
Significado de la energa de activacin y su relacin con
la velocidad con que ocurre un proceso.
Uso de los convertidores catalticos y su importancia.
Enzimas, su accin e importancia para la vida.
trnicos y estricos.
Investigacin y redaccin de un informe analtico acerca
de investigaciones actuales de sntesis orgnica.
Anlisis de la contribucin de la qumica orgnica a la
produccin y almacenamiento de alimentos; aditivos
alimentarios; sustancias txicas en los alimentos.
Representacin de molculas orgnicas mediante modelos espaciales y figuras bidimensionales.
Grupos funcionales en molculas. Polarizacin de enlaces y su relacin con la reactividad qumica.
Identificacin de sitios ricos y deficientes de electrones.
Conceptos de electrfilo, nuclefilo.
Reactividad comparada de los miembros de una misma
familia de compuestos frente a una reaccin particular.
Conceptos bsicos de reactividad orgnica. Mecanismo
d e r e a c c i n n u c l e o f l i c a b i m o l e c u l a r, S N 2 . E f e c t o s
estricos.
Importancia de los compuestos halogenados en diversos
mbitos: tecnologa, medicina, agricultura.
Sustancias con funcin hidroxilo. Solubilidad y formacin
de enlace de hidrgeno.
Concepto de xido-reduccin en sustancias orgnicas.
Aplicacin a procesos redox de inters biolgico.
9 semanas
10 semanas
18
Esquema conceptual del programa
REACTIVIDAD
QUMICA
Tipos de
Reaccin
TERMODINMICA
Sistema
(PRIMERA LEY)
Entalpa
H
CINTICA
(SEGUNDA LEY)
Entropa
S
Proceso
Exotrmico
Espontneo
G < O
Endotrmico
No espontneo
G > O
Energa Libre
G
Efectos sobre
la Cintica
19
Titulacin
Acido-base
Oxido-reduccin
Nuclefilo
Nmeros de Oxidacin
Semirreacciones
Potencial de Oxidacin
Potencial de Reduccin
Electrfilo
MECANISMO
Sustitucin
Nucleoflica
Bimolecular
Efectos sobre
el Mecansmo
Efecto Estrico
Temperatura
Catalizador
Concentracin
Estado de Divisin
(slidos)
EQUILIBRIO
QUMICO
Factores
P, T, [ ]
20

Unidad 1
Nociones de reactividad y de equilibrio qumico
Contenidos
Factores energticos asociados a la reactividad y al equilibrio qumico: espontaneidad, energa libre y entropa; reacciones exotrmicas y endotrmicas.
Estequiometra.
Observacin y clasificacin de al menos dos clases de reacciones qumicas que

ocurran espontneamente en el entorno inmediato.
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Aprendizajes esperados
Las alumnas y los alumnos:
identifican reacciones y procesos exotrmicos y endotrmicos que

ocurren en la vida cotidiana;
distinguen entre procesos espontneos y no espontneos;
conocen ejemplos de reacciones qumicas espontneas que ocurren

en el entorno;
identifican toda reaccin qumica como un proceso que tiende a una

situacin de equilibrio;
reconocen en su significado y aplicacin a casos muy simples los conceptos de entalpa, entropa y energa libre;
relacionan a las reacciones qumicas intercambios de energa;
asocian a los cambios energticos en una reaccin la ruptura y formacin de enlaces qumicos.
Conceptos estructurantes de la unidad
sistema
entalpa
entorno
entropa
lmite
energa libre
sistema abierto, cerrado y
procesos espontneos y no
aislado
proceso
espontneos
equilibrio qumico, calor y trabajo
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Orientaciones didcticas
Los contenidos mnimos de esta unidad se pueden escribir as:

Mtodo y lenguaje de la termodinmica y su importancia: sistemas termodinmicos (aislado, cerrado, abierto), estado de un sistema y, en particular, el estado de equilibrio.
Intercambios de energa: procesos endotrmicos y exotrmicos. La entalpa y su relacin
con el calor absorbido o liberado en un proceso.
Espontaneidad de un proceso y equilibrio. Introduccin elemental a los conceptos de
entropa y energa libre.
Al concluir esta unidad alumnas y alumnos podrn distinguir entre procesos que ocurren en
forma espontnea y los que suceden slo con un aporte externo de energa libre. Asimismo,
comprendern que todo sistema sometido a un proceso espontneo tiende a un estado de
equilibrio, e identificarn los factores que lo determinan. En este contexto aprendern que el
equilibrio qumico es dinmico y valorarn la utilidad de poder determinar los cambios de
energa libre.
Es importante que los estudiantes comprendan que todo sistema evoluciona, alcanzando finalmente un estado de equilibrio y que durante este proceso la energa libre del sistema
disminuye hasta alcanzar un valor mnimo. Ello permitir a los alumnos y alumnas comprender, de un modo elemental, que los fenmenos se suceden unos a otros, en procesos dinmicos y que todo sistema evoluciona en forma espontnea a dichos estados que poseen una
energa libre mnima.
Es una idea fundamental, en el proceso de aprendizaje, que la termodinmica se ocupa
slo de la factibilidad de un proceso, si son conocidos su estados inicial y final, pero la velocidad con que ello ocurre es materia de la cintica, cuyo estudio se aborda en la tercera unidad
del programa. Se enfatizar la existencia de sistemas cuya evolucin hacia un estado de equilibrio es extraordinariamente lenta. Esto se har patente en el estado de la atmsfera terrestre, que no es un sistema en equilibrio, ya que, por ejemplo, una solucin acuosa de cido
ntrico es termodinmicamente ms estable que la mezcla de los gases nitrgeno (N 2) y oxgeno (O 2) y agua lquida. Dicho equilibrio qumico est muy lejos de lograrse, aunque ya han
transcurrido millones de aos desde que esos gases estn presentes en la atmsfera terrestre.
Las actividades propuestas en esta unidad tienen como objetivo principal que los alumnos y alumnas puedan relacionar la energtica de las reacciones qumicas con fenmenos de
la vida cotidiana. As por ejemplo, el proceso de combustin, que fue tratado en forma elemental en 6 Ao de Educacin Bsica, podr aqu ser comprendido en mayor profundidad
como una de las reacciones qumicas ms relevantes para la vida. La combustin se relaciona,
entre otros, con el metabolismo de los seres vivos y con el contenido energtico de los alimentos, con la produccin de energa termoelctrica, con la calefaccin domstica y con la
energa producida por los motores de combustin interna usados en vehculos para el transporte terrestre, martimo y areo.
En relacin con los aprendizajes logrados el ao anterior, en 2 Ao Medio, los estudiantes podrn asociar la liberacin o absorcin de energa en una reaccin qumica en forma
de calor, luz o energa elctrica con las diferencias energticas entre los productos y reactantes
23
debido a sus diferentes tipos de enlace. La idea es, entonces, que alumnas y alumnos se
interioricen con los cambios qumicos y comprendan y sepan valorar las diferencias energticas en los enlaces qumicos de las sustancias que intervienen en una reaccin, como un reservorio
de energa que puede ser puesto el servicio de los seres humanos. Se deber considerar, naturalmente, los factores ecolgicos y ambientales que hagan posible, en el largo plazo, su vida en
la tierra.
Es importante que el enfoque sea amplio y que los conocimientos adquiridos no sean una
mera acumulacin enciclopdica de datos, sino que alumnos y alumnas desarrollen destrezas y
que los aprendizajes logrados constituyan un fundamento integrador que les permita comprender de manera elemental pero rigurosa, por ejemplo, las bases qumicas de los procesos
qumicos corrientes en la industria, en el rea mdica, biolgica o farmacutica. Muchos fenmenos que antes pudieron parecer inexplicables adquirirn un significado ms pleno al ser
considerados desde el punto de vista de ruptura y formacin de los enlaces de las sustancias
que intervienen en ellos.
24
Actividades
Actividad 1
Discuten conceptos termodinmicos elementales y los aplican a situaciones simples.
Ejemplo
Se debate y experimenta en relacin a los conceptos de sistema (termodinmico), entorno, procesos y estado del sistema.
En primer lugar, se introduce la idea de que la termodinmica es una disciplina de naturaleza general, que es aplicable al estudio de los cambios que ocurren en una amplia
variedad de sistemas y situaciones.
Se introducen los conceptos de sistema, entorno y proceso.
Con este fin alumnos y alumnas indagan e intentan definir los trminos anteriores, en
base a ejemplos propuestos por el docente.
El profesor o profesora precisa los conceptos involucrados: proceso se comprende como
un cambio que ocurre en una regin del universo denominada sistema, delimitado del
entorno por una pared o lmite.
25
Los estudiantes intentan clasificar y caracterizar, de acuerdo a los intercambios de materia y energa entre el sistema y su entorno, los siguientes sistemas propuestos por el
docente como cerrado , abierto y aislado.
Alumnas y alumnos indagan acerca de cmo distinguir entre un sistema aislado y no

aislado, para lo cual realizan experimentos simples:
26
Experimento 1
Distincin entre un sistema aislado y otro sin aislar.
Vierten en dos vasos la misma cantidad de agua a 60-70 o C. Uno de los vasos est aislado con una lmina de poliestireno, espuma, corcho u otro material aislante, y el otro sin
aislar. Insertan un termmetro en el lquido contenido en cada uno de los recipientes.
Predicen lo que esperan observar cuando se mide la temperatura a distintos tiempos.
Miden la temperatura del agua luego que ha transcurrido un par de minutos (tiempo
cero) y luego cada 5 minutos, agitando primero brevemente el lquido. Tabulan sus
mediciones y debaten acerca de sus observaciones e intentan explicarlas.
Tiempo/minutos
Sistema A
Sistema B
Temperatura/ o C
Temperatura/ o C
0
5
10
15
Despus de 15 minutos interrumpen las mediciones y las analizan. Contrastan los resultados obtenidos con sus predicciones e intentan explicarlas.
Tratan de fundamentar por qu se esper un par de minutos luego de verter el agua en
los vasos, antes de comenzar a realizar las mediciones. Qu hubiese sucedido si se
midiera la temperatura en forma inmediata? Sera acertado proceder as? Por qu?
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Experimento 2
Efecto de una pared aislante sobre la transmisin del calor.
Se protegen la yema del dedo ndice con un trozo de una lmina delgada de poliestireno
expandido o espuma de poliuretano y tocan un vaso de precipitados con agua a 80-90 o C.
Cuidadosamente, tocan el vaso por un instante muy breve con el dedo sin proteger.
Qu concluyen? A qu se debe la diferencia observada? Sera lo mismo proteger el
dedo con papel de aluminio? Qu caracterstica diferencia al metal de esos materiales?
Alumnos y alumnas proponen diversos sistemas, definen sus caractersticas y las del
entorno correspondiente a cada uno de aqullos y los clasifican como cerrados, aislados
o abiertos.
Finalmente se explica el significado preciso de esos conceptos y que esta clasificacin
se basa en las propiedades del lmite o pared del sistema.
Dan ejemplos de procesos e intentan caracterizarlos en relacin al cambio de algunas de
las propiedades del sistema.
Enumeran las propiedades que permiten caracterizar un sistema cualquiera. (Seguramente sern mencionadas varias de las siguientes propiedades: color, forma, textura,
dureza, masa, temperatura, densidad, estado fsico, composicin qumica y volumen).
Indagan y debaten acerca de si sera necesario indicar la masa y el volumen del sistema,
si se indica su densidad, o si es necesario especificar la composicin qumica, si el sistema consiste de una sustancia pura y no sufre una transformacin qumica en el proceso descrito.
Finalmente, el docente explica que en realidad se necesita un conjunto pequeo de propiedades para definir el estado del sistema . Basta con indicar la temperatura, presin y
volumen del sistema (T, P, V) y, si el sistema es una mezcla u ocurren en l reacciones
qumicas, ( sistema reactivo ) se debe agregar la composicin qumica.
Un ejemplo simple sobre el estado del sistema puede ser realizado a travs de la siguiente actividad experimental:
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Experimento 3
Definicin del estado termodinmico de un sistema en trminos de sus propiedades.
Alumnas y alumnos disponen un vaso graduado de 250 mL con una cierta masa de agua
(por ej. 125 g) a temperatura ambiente. Disuelven en el agua 0,5 g de sal comn. Determinan la temperatura y volumen de la solucin. Luego la calientan hasta aproximadamente 60 o C y determinan nuevamente su temperatura y volumen.
Se define como sistema la solucin de cloruro de sodio, sin el recipiente.
Intentan determinar las propiedades que especifican los estados inicial y final del sistema y el proceso a que ste fue sometido.
Debaten en torno al asunto tratando de determinar cul es la temperatura, presin, volumen y concentracin de la solucin. Realizan dibujos, indicando los valores de estas
propiedades, de manera anloga al ejemplo ilustrado en la figura inferior.
Nota
En el dibujo de la derecha se ha indicado el volumen correcto de 0,128 L, pero realmente no
podra ser apreciada de manera visual una diferencia de volumen con el recipiente de la izquierda.
Ello slo ha sido realizado para mostrar que, en rigor, la concentracin tambin vara. (No parece conveniente usar aqu la escala Kelvin de temperatura, ya que ello podr complicar a los estudiantes).
Determinan la masa de unos 25 g de hielo (con una precisin de 0,1 g) y lo agregan a la

solucin. Una vez que el slido ha fundido por completo, agitan y determinan el valor de
las variables que especifican el estado del nuevo sistema (P, V, T, c).
Indagan sobre el proceso que ha tenido lugar luego de la adicin del trozo de hielo. Qu
propiedades han cambiado? Ha variado la concentracin de la solucin? Por qu?
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INDICACIONES AL DOCENTE
Es importante que las actividades de este ejemplo sean dinmicas y entretenidas, escogindose una cantidad importante de sistemas de la vida cotidiana, los que los alumnos y alumnas
podrn clasificar. Tambin es importante evitar el enfoque usual de la termodinmica elemental que suele introducirse exclusivamente a travs de ejemplos qumicos o de la materia al
estado gaseoso.
Los estudiantes debern aprender que el poder y belleza de la termodinmica est justamente en su generalidad y que esta disciplina no se limita a la qumica. Alumnas y alumnos
podrn maravillarse de cmo, con slo unos pocos datos (por ej. temperatura, presin, volumen y composicin qumica), es posible conocer una serie de propiedades de un sistema y
predecir lo que le ocurrir bajo ciertas condiciones. Sin embargo, no podra ser obvio para los
estudiantes, en absoluto, que la condicin o estado de un sistema puro (no reactivo) est determinado por el tro de valores (P, V, T) y por ello parece importante enfatizar que sta es una
realidad que resulta de la evidencia experimental.
Es importante precisar que un sistema puede tener cualquier tamao o grado de complejidad. Un sistema podra ser la totalidad del liceo (con todo lo que hay en su interior: docentes, estudiantes, bancos, libros, etc.), el sistema solar, una partcula de polvo flotando en el
aire, una bacteria o una neurona en el cerebro de un alumno o una alumna y la termodinmica
lo clasifica slo en relacin a las propiedades del lmite.
Para ejercitar la comprensin de estos conceptos pueden ser tiles los siguientes ejemplos de
sistemas:
Una ampolla de vidrio sellada con alcohol en su interior, qu tipo de sistema es?
Qu tipo de sistema es un vaso de agua?
Cul es el entorno del sistema solar?
Si se perfora un recipiente metlico cerrado que contiene un lquido, en qu tipo de sistema se convierte?
Es el cuerpo humano un sistema aislado, cerrado o abierto? Cul es su entorno?
Los siguientes procesos pueden ser propuestos como ejemplos:
Cul ser el proceso que ocurre a un trozo de hierro a temperatura ambiente, cuando se
introduce en la hielera que se encuentra a -10 o C?
Qu proceso ocurre cuando se coloca un cristal de sulfato de cobre en agua? (Si es posible,
realizan el experimento en un tubo de ensayo, utilizando un pequeo cristal de CuSO 4 .
5H 2 O).
Cules son los estados inicial y final, y cul es el proceso que ha tenido lugar?
En el ltimo experimento los estudiantes podrn imaginar qu ocurre con las variables temperatura, presin y volumen del lquido cuando se calienta o se enfra la solucin y qu debe
ocurrir para que haya transferencia de calor. Alumnos y alumnas determinarn la concentracin de las soluciones en g/L y en mol/L e indagarn de si la concentracin vara con la temperatura.
30
Qu le sucede, respecto del volumen, a un lquido cuando se calienta?

Cmo podran demostrar experimentalmente el efecto que predicen? (Puede ayudar que
los estudiantes recuerden, por ejemplo, en qu se basa el uso del termmetro).
Es importante que noten que en estos experimentos la nica variable cuyo valor se mantiene
constante es la presin a la que est sometido el sistema, que es aproximadamente una atmsfera. Se convencern que ello no es siempre el caso, para lo cual podran considerar otras
situaciones, por ejemplo, las siguientes:
El aire en el interior de un neumtico.
El butano en un cilindro de gas licuado.
El agua a ebullicin contenida en una olla a presin.
Agua contenida en un recipiente abierto ubicado sobre la cima del monte Aconcagua.
31
Evaluacin
Esta actividad es central para el desarrollo de la totalidad del programa y por ello su evaluacin deber estar dirigida a asegurar que alumnos y alumnas comprendan, al final de ella, los
diferentes conceptos discutidos, en particular los siguientes:
sistema
clases de sistemas termodinmicos
entorno
lmite
procesos
La comprensin de estos conceptos puede ser evaluada a travs de los ejemplos presentados en
la actividad y en las indicaciones al docente.
La evaluacin puede complementarse con ejercicios que permitan relacionar trminos
cruzados o bien completando o excluyendo trminos de una serie de aserciones.
Adems, alumnas y alumnos podrn realizar algunas de las siguientes actividades a ser evaluadas:
Trabajos sobre temas puntuales, por ejemplo, la distincin entre los conceptos de calor y
temperatura.
Confeccin de ilustraciones de diferentes tipos de sistemas.
Elaboracin de posters con diagramas y dibujos que expliquen algunos conceptos termodinmicos bsicos.
Trabajos de ndole valrica, por ejemplo, sobre la importancia de la termodinmica para el
ser humano.
- En que mbito se aplica?
- Para qu sirve?
- En qu profesiones u oficios es importante saber termodinmica?
- A qu problemas ambientales se puede aplicar preferentemente la termodinmica? (Efecto invernadero, inversin trmica en la atmsfera contaminada de las grandes ciudades,
polucin por uso de combustibles fsiles, etc.).
A todos los trabajos en equipo se seguirn exposiciones breves con activa participacin de los
estudiantes y del docente.
Puede ser un ejercicio entretenido que los estudiantes elaboren historietas con dilogos
en los que se traten algunos de los conceptos centrales de esta actividad, lo cual es tambin
una instancia apropiada de evaluacin.
Se deber enfatizar el uso correcto del lenguaje cientfico, evaluando este aspecto frecuentemente para que los alumnos y alumnas adquieran un dominio conceptual de la termodinmica bsica.
32
Actividad 2
Identifican conceptos elementales acerca de las interacciones de un sistema con su

entorno en situaciones experimentales.
Ejemplo
Experimentan y debaten acerca de los intercambios de energa entre un sistema y su
entorno. Se introducen los conceptos de espontaneidad e irreversibilidad.
Los estudiantes indagan acerca del principio de conservacin de la energa y discuten,
apoyados por el docente, procesos a los que ste se aplica.
Experimento 1
Principio de conservacin de la energa aplicado a un sistema termodinmico.
Los estudiantes instalan un sistema que consiste de una pila y una ampolleta contenidos
dentro de una caja relativamente pequea, de paredes aislantes.
Cierran el circuito y predicen lo que ocurrir en el sistema. Debaten acerca de lo que
ocurre a travs de sus observaciones en las que miden la temperatura del sistema a
intervalos de 5-6 minutos. Elaboran una tabla en la que anotan las temperaturas del aire
a diferentes tiempos.
33
El docente inicia un debate preguntando:

- Qu clase de sistema es el utilizado?
- Qu clases de energa se han transferido o transformado?
Los alumnos y las alumnas realizan un balance energtico para el proceso tomando en
cuenta los estados inicial y final. Por ejemplo, si se trata de una ampolleta podran escribir:
energa qumica (pila)=energa luminosa(ampolleta) + calor (pila, ampolleta,

conductores)
Luego indagan en relacin a los estados inicial y final del sistema. Debaten acerca de la
suerte de esas formas de energa:
- En qu se transform la energa luminosa de la ampolleta?
- Cmo se puede demostrar que la pila tambin produce calor mientras funciona?
- Qu se puede decir respecto de la energa qumica de la pila al final del
proceso, si se compara con la energa qumica inicial? Es la misma? Por qu?
- Es la energa total del sistema igual al comienzo y al final del proceso?
Deducen que si el sistema es aislado su energa y masa no ha variado.
Proponen otros ejemplos de procesos en los que ocurre transferencia de calor, como los
siguientes:
- Combustin del gas, alcohol u otro combustible.
- Funcionamiento del motor de un vehculo.
- Accionamiento del freno de un vehculo.
Experimento 2
Relacionan, en un sistema, su variacin de energa con los intercambios de calor y trabajo.
Los estudiantes disponen una jeringa desechable de 50 mL, que contiene 25 mL de aire,
y la sellan donde normalmente se inserta la aguja.
Hacen predicciones de lo que suceder cuando la sumergen en agua caliente (80-90 o C).
- Qu observan?
- Se podra levantar un pequeo peso aprovechando el desplazamiento del mbolo?
- Se puede decir que an en ausencia de ese pequeo peso el aire en la jeringa realiz un trabajo? Por qu?
- Qu factores determinarn la magnitud de ese trabajo de expansin? Influir la
magnitud del aumento de volumen o la presin exterior ejercida sobre el gas?
34
Apoyados por el docente los estudiantes concluyen que el trabajo realizado por el gas
contenido en la jeringa depende de:
- La fuerza que se opone al desplazamiento del mbolo.
- La variacin de volumen del gas.
Finalmente concluyen, ayudados por el profesor o por la profesora, que el trabajo realizado es w= - P exterior V, en que el signo negativo slo indica que al realizar trabajo sale
energa del sistema.
Los estudiantes debaten e intentan demostrar que el flujo de calor absorbido por el aire
de la jeringa tuvo dos efectos: aument su temperatura y, en consecuencia, tambin su
energa, y se transform parcialmente en trabajo.
Concluyen que:
La energa del universo es constante, no se puede crear ni destruir. Un sistema

puede variar su energa slo por intercambio con el entorno, de modo que cuando
la energa del sistema aumenta la del entorno disminuye en igual magnitud (y
viceversa).
Los alumnos y alumnas debaten en torno a los cambios de energa (interna) en dos procesos que siguen diferentes caminos:
El profesor o la profesora les pregunta sobre el significado del esquema anterior y, de

ser necesario, les explica que hay una infinidad de maneras de ir desde el estado inicial
I al estado final F y todas ellas significan la misma variacin de energa del sistema.
Como motivacin del debate en relacin al concepto de espontaneidad las alumnas y
alumnos realizan el siguiente experimento:
35
Experimento 3
Indagan acerca del concepto de espontaneidad de un proceso.
Agregan cido clorhdrico diluido a un tubo de ensayo que contiene un pequeo trozo de
cinc. Previamente han determinado la masa de cinc y calculado la cantidad
estequiomtrica de cido clorhdrico necesaria para que la reaccin sea completa. (Ver
indicaciones al docente).
Escriben la ecuacin qumica que describe la reaccin y toman nota, ordenadamente, de
todas sus observaciones e intentan interpretarlas.
Indagan sobre qu le ocurre al cinc cuando se pone en contacto con el cido clorhdrico.
Luego contrastan sus observaciones con las que originan las siguientes preguntas:
- Es el proceso espontneo?
- De dnde provienen las burbujas?
- Se enfra o se calienta la mezcla durante la reaccin?
- Qu se puede decir en relacin a la acidez de la solucin final, si la cantidad de
cido (o bien, de metal) es muy pequea? (Ensayan con papel pH) Explican lo que
observan.
- Por qu desaparece el cinc?
- Es combustible el gas desprendido en la reaccin? (Ensayan).
- Es cido o bsico el gas producido? (Ensayan con papel pH).
- Qu se observa cuando se evapora cuidadosamente la solucin resultante?
Los estudiantes hacen un informe en donde describen, discuten y sacan conclusiones de
sus observaciones, en relacin a la estequiometra y termodinmica de la reaccin.
Finalmente, en conjunto con el docente, analizan su interpretacin a las diferentes observaciones, las contrastan entre s e indagan acerca de las explicaciones correctas para
cada una de ellas.
Alumnos y alumnas indagan acerca de qu se entiende por un proceso espontneo . Buscan ejemplos de la vida cotidiana.
La profesora o el profesor precisa el concepto y define un proceso espontneo.
De manera anloga, los estudiantes intentan definir un proceso irreversible y proponen
ejemplos de procesos de la vida cotidiana y los clasifican como reversibles o irreversibles.
36
Finalmente, el docente define un proceso irreversible, por ejemplo, en los siguientes

trminos:
Un proceso irreversible es una transformacin espontnea que ocurre en una

direccin determinada pero no en direccin opuesta.
(Ver indicaciones al docente).
Los estudiantes debaten contrastando sus respuestas con respecto a las definiciones de
espontaneidad e irreversibilidad dadas por el docente.
Para concluir esta actividad se autoevalan en relacin a si supieron observar cuidadosamente y si la interpretacin que dieron a sus observaciones fue acertada.
Es importante que durante la experimentacin los alumnos y alumnas usen lentes de proteccin.
Es importante ocupar en la experimentacin la mnima cantidad de sustancia y al trmino
de aqulla juntar todas las soluciones en un vaso de precipitados y neutralizarlas con una
solucin de carbonato de sodio. La solucin es diluida con bastante agua antes de ser vertida
en el desage.
El docente querr sealar que el concepto de reversibilidad introducido en el programa
se refiere a la acepcin corriente del trmino y que, en rigor, los trminos termodinmicos de
reversibilidad e irreversibilidad son ms restrictivos y difciles de comprender.
Se recomienda al docente que en la experimentacin con cinc y cido clorhdrico los
estudiantes ensayen tres situaciones diferentes en las que deban aplicar conceptos bsicos de
estequiometra:
Cantidades estequiomtricas de los reactivos.
20 % de exceso de cinc.
20 % de exceso de cido clorhdrico.
Al final del experimento miden el pH de la disolucin y anotan sus observaciones. De este
modo aplicarn en forma prctica principios de estequiometra a una reaccin sencilla.
Es importante que los estudiantes capten que los intercambios de energa entre un sistema y su entorno en forma de calor o trabajo son de importancia fundamental en termodinmica. De hecho, la experimentacin propuesta permitira enunciar en forma prcticamente directa la primera ley de la termodinmica, pero aqu parece preferible evitar una definicin
formal de dicha ley. (Esto es parte del programa diferenciado de 3 o Ao Medio).
37
Evaluacin
Los experimentos propuestos son adecuados para evaluar el grado de avance que los estudiantes han logrado en la comprensin de los conceptos termodinmicos bsicos. En el caso de la
reaccin de cinc con cido clorhdrico se podr evaluar de la manera propuesta (autoevaluacin
y coevaluacin), o a travs de la evaluacin realizada por el docente, pero se recomienda no
calificar a alumnos y alumnas, planteando la actividad como un desafo a su capacidad de
observacin.
Tambin es posible realizar ejercicios de completar trminos en frases o corregir conceptos errneos. Los siguientes ejemplos pueden ser tiles.
Completar los trminos faltantes:
Un proceso que ocurre por s solo se denomina
Un sistema al que se transfiere energa en forma de calor aumenta su
y si puede variar su volumen es capaz de realizar un
.
.
Corregir las siguientes definiciones de manera que sean correctas:

La energa de un sistema puede aumentar sin que vare la energa del entorno.
Un proceso espontneo es un proceso en el que aumenta la temperatura.
Finalmente, la evaluacin podra extenderse a aspectos histricos de la termodinmica. Para
ello los alumnos y alumnas realizarn trabajos indagando quin fue James P. Joule y cul fue su
mayor contribucin a la ciencia.
38
Actividad 3
Identifican procesos exotrmicos y endotrmicos.
Ejemplo
Indagan acerca de la naturaleza del calor, experimentan con algunos procesos y determinan si en ellos se desprende o se absorbe calor.
a. Un grupo de estudiantes investiga sobre el desarrollo histrico del concepto de calor y
realiza un trabajo escrito.
b. Alumnos y alumnas indagan acerca del significado del concepto calor.
Si es necesario, el docente precisa el concepto.
El intercambio de calor es un flujo de energa que ocurre entre un sistema

y su entorno.
c. Indagan sobre lo que es un proceso exotrmico o endotrmico , buscan ejemplos y describen procesos naturales exotrmicos y endotrmicos.
d. Realizan actividades experimentales, de procesos de disolucin y cambios de estado:
Experimento 1
Experimentan con un proceso exotrmico.
En 5 mL de agua contenida en un tubo de ensayo aislado trmicamente, en el que se ha

introducido previamente un termmetro, disuelven 2 g de cloruro de calcio anhidro, CaCl 2 .
Determinan la temperatura extrema que alcanza la mezcla.
- Clasifican el sistema resultante como abierto, cerrado o aislado.
- Clasifican el proceso anterior como endotrmico o exotrmico.
- Cmo pudo calentarse el sistema si est aislado?
- Qu se puede decir respecto de su energa inicial en comparacin con su energa final?
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Experimento 2
Realizan un proceso que involucra una transformacin endotrmica.
En forma similar al experimento anterior, disuelven 2 g de cloruro de calcio hexahidratado,

CaCl2.6H2O, en 5 mL de agua a 20 oC y miden la temperatura extrema que alcanza la mezcla.
Clasifican el sistema resultante como abierto, cerrado o aislado.
Clasifican el proceso observado como endotrmico o exotrmico.
Por qu disminuy la temperatura del sistema, no obstante que est aislado?
Aumentar la temperatura del agua si se agrega una piedra de 2 g a 20o C? Por qu?
Cmo ser la energa final del sistema en relacin a su energa inicial?
Intentan definir el estado final de dichos sistemas a travs de las variables que los caracterizan.
Experimento 3
Intercambios de calor en cambios de estado fsico: fusin.
Realizan la fusin de un slido, hielo, por ejemplo. Es ste un proceso exotrmico o

endotrmico?
Si se coloca un trozo de hielo sobre la mano, qu sucede? Cmo se explica el fenmeno observado?
Si se introduce un trozo de hielo en un vaso de agua, qu se observa en el agua? A qu
se debe el fenmeno?
Experimento 4
Intercambio de calor en cambios de estado fsico: evaporacin.
Introducen un termmetro en un recipiente con agua y calientan hasta que alcanza el

punto de ebullicin. Qu se observa? Comprueban experimentalmente la validez de esta
aseveracin (si no lo han realizado antes): En el punto de ebullicin la temperatura se
mantiene constante.
Intentan responder:
- Qu clase de sistema es el usado en la experimentacin?
- Qu tipo de proceso es el calentamiento del lquido, endotrmico o exotrmico?
- Qu tipo de proceso, endotrmico o exotrmico, es la evaporacin del lquido?
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Es importante que las alumnas y alumnos colecten las soluciones de sales de calcio y las
dejen evaporar al ambiente. El cloruro de calcio hidratado resultante puede ser reutilizado.
Esta actividad es til para que los estudiantes indaguen cmo es el proceso de cristalizacin de la sal a partir de una disolucin acuosa, recordando que la disolucin de la sal hidratada
est acompaada por absorcin de calor. Se les puede preguntar tambin qu condiciones sern favorables para la cristalizacin.
La solubilidad del cloruro de calcio en agua es apreciable: a 20 o C se disuelven 75 g de
CaCl 2 en 100 g de agua. Adems, las soluciones de cloruro de calcio tienden a sobresaturarse
y por ello, frecuentemente, la cristalizacin de la sal hidratada es bastante lenta. La sal recuperada se seca al aire para reutilizarla en otra ocasin. (Por ejemplo, en el experimento 2).
Conviene recordar a los estudiantes la distincin entre calor y temperatura: el calor como
una forma de energa que fluye entre dos cuerpos. (Hay un flujo neto de calor cuando la temperatura de ambos cuerpos es diferente y cesa cuando sta se iguala. Un caso excepcional ocurre en un sistema que sufre un cambio de estado). La temperatura, en cambio, se relaciona con
la agitacin molecular y con la energa cintica de las molculas.
Es importante que los estudiantes planteen diversos procesos que significan un intercambio de calor entre un sistema y su entorno, estableciendo claramente, en cada caso, que los
trminos de exotrmico o endotrmico se aplican con respecto del sistema elegido.
Es importante ilustrar procesos exotrmicos y endotrmicos con ejemplos de la vida cotidiana:
El proceso de fusin del hielo es endotrmico y por ello se enfra el agua del vaso que
contiene un trozo de hielo.
Es importante que los estudiantes comprendan que la sensacin de fro de un trozo de
hielo sostenido en la mano se debe a que el hielo durante la fusin (y tambin por encontrarse a menor temperatura) absorbe calor del entorno y lo enfra. (Los nios de Educacin
Bsica suelen decir que el cubo de hielo ha traspasado fro a la mano).
La combustin de la cabeza del fsforo es muy exotrmica y hace arder la madera, combustin que tambin es un proceso exotrmico, por ello nos quemamos si acercamos la mano:
se est produciendo calor.
La estufa (parafina, gas, etc.) es til porque en ella ocurre una combustin, esto es, un
proceso exotrmico que nos entrega calor.
Un acondicionador enfra el aire porque en el interior del equipo se produce, en un sistema
hermtico, la evaporacin de un lquido para lo cual dicho lquido absorbe calor del aire,
enfrindolo. El acondicionador tiene un condensador en el exterior, en el cual el vapor se
condensa, entregando calor al aire exterior. (Se produce de este modo un bombeo de
calor desde el interior hacia el exterior, enfrindose el aire en la pieza).
Segn lo anterior, la evaporacin de un lquido es un proceso endotrmico. Por eso soplamos para enfriar la sopa acelerando el proceso de evaporacin al retirar el vapor que est en
equilibrio con el lquido; el calor necesario para la evaporacin es obtenido del mismo
lquido que, de este modo, se enfra.
En el caso de la ebullicin, el calor absorbido por el lquido no produce un aumento de temperatura porque se utiliza para aumentar la energa cintica (promedio) de las molculas, que
logran as escapar de su superficie realizando un trabajo al vencer las fuerzas de cohesin de
las molculas del lquido.
41
Evaluacin
Para la evaluacin de los aprendizajes logrados se puede evaluar la exposicin del trabajo
(actividad a. del ejemplo) en algunos de los siguientes aspectos:
Claridad de la exposicin.
Organizacin e integracin de los conceptos.
Uso correcto del lenguaje cientfico.
Grado de comprensin alcanzado en relacin al tema.
Exhaustividad del trabajo.
Aprovechamiento de las fuentes de informacin accesibles.
Se podr proponer una serie de procesos que las alumnas y alumnos clasificarn como
exotrmicos o endotrmicos. En los casos ms simples clasificarn el sistema termodinmico,
la naturaleza del lmite (o pared) y las propiedades que caracterizan el estado del sistema, por
ejemplo:
Calentamiento de un cubo de hierro de 2 cm de arista, con un mechero, desde temperatura
ambiente hasta que adquiere un color rojo oscuro (aproximadamente 500 o C).
El cubo anterior se sumerge, al rojo, en un recipiente que contiene un gran volumen de
agua a 0 o C.
En una pecera que contiene agua hasta la mitad y tapada hermticamente con un vidrio, se
produce condensacin sobre ste que ha sido enfriado exteriormente con hielo.
Fermentacin de jugo de fruta en un recipiente aislado. (Este ejemplo puede realizarse
experimentalmente disponiendo de dos recipientes aislados, inicialmente a la misma temperatura, conteniendo uno agua, el otro igual volumen de jugo de fruta).
Evaporacin de agua en un plato de sopa. Por qu un caldo que contiene aceite en su
superficie se enfra slo muy lentamente? Qu clase de sistema es ste, abierto o cerrado,
si la capa de aceite es el lmite o pared?
Un grupo de alumnos y alumnas indagar sobre la etimologa de los prefijos endo y exo, explicarn el significado de los trminos exotrmico y endotrmico y su uso en la biologa y medicina (por ejemplo, en trminos tales como endocrino, endometrio, endotelio, endoscopa,
exoesqueleto y exgeno).
En cada uno de los casos los alumnos y las alumnas expondrn su trabajo al curso, siendo
evaluados en algunos de los siguientes aspectos:
Claridad en la exposicin.
Precisin en el uso del lenguaje cientfico.
Exhaustividad en el uso de las fuentes de informacin.
Logro en la comunicacin (entretenida e incentivante).
Apertura a considerar otras opiniones o interpretaciones.
Grado de cooperacin entre los integrantes del grupo.
42
Actividad 4
Asocian al efecto calrico de las reacciones la ruptura y formacin de nuevos enlaces.
Ejemplo
A partir de la energa de enlace de los reactantes y productos calculan el efecto calrico
asociado a la reaccin descrita por la siguiente ecuacin,
H 2 (g) + Cl 2 (g)
___
> 2 HCl (g)
y el docente introduce, de manera simple, el concepto de entalpa .

Alumnos y alumnas intentan explicar el concepto de energa de enlace , segn lo aprendido en 2 o Medio, y escriben el proceso de ruptura de enlace, usando como ejemplo la
molcula de HCl.
Cl
(g)
(g) +
Cl
(g)
Indagan por qu la energa de ruptura de enlace en una molcula diatmica se define

como una cantidad positiva. Qu signo se le asocia a la energa de formacin de un
enlace? El siguiente esquema puede ser til para una comprensin del concepto anterior.
43
El docente define la entalpa , H, como una propiedad que caracteriza al estado de un

sistema y cuya variacin, H, es igual al calor intercambiado entre el sistema y su entorno a presin constante:
H = q a presin constante
H = H final - H inicial
De este modo se tiene que en todo proceso exotrmico se desprende calor, q es

negativo porque el sistema libera energa al entorno en forma de calor y disminuye la entalpa del sistema, H final < H inicial
En todo proceso endotrmico se absorbe calor, q es positivo porque el sistema
absorbe calor desde el entorno y aumenta la entalpa del sistema, H final > H inicial
Para la enseanza de esta materia, de aqu en adelante se debern usar slo relaciones
de energa (interna), evitando referirse a entalpas. El docente querr establecer que:
El cambio de entalpa de un proceso, H, es muy semejante al cambio de energa, E,

H E
para todos los procesos (incluidas reacciones qumicas) en que los cambios de
volumen son pequeos.
Ello ocurre cuando slo intervienen lquidos y slidos, as como tambin cuando
en el proceso intervienen gases y no hay cambio en el nmero de moles entre el
estado final e inicial del sistema.
Ver indicaciones al docente.
44
Los estudiantes debaten si la aproximacin anterior se aplica a los siguientes procesos:

- Fusin de un slido.
- Evaporacin de un lquido.
- Calentamiento de un trozo de hierro por debajo de su punto de fusin.
- Transformacin del grafito (s) en diamante (s).
- Descomposicin del sulfato de cobre pentahidratado segn:
CuSO 4 5 H 2O (s) = CuSO 4 (s) + 5 H 2 O (l)
Reaccin de los gases hidrgeno y flor para producir fluoruro de hidrgeno gas segn:
H 2 (g) + F 2 (g) = 2 HF (g)
La ley de Hess se puede formular as:
El cambio de energa entre los estados final e inicial es independiente de la

forma en que se realiza el proceso y slo depende de dichos estados.
Para la reaccin planteada escriben un ciclo que involucre las energas de enlace.
Alumnos y alumnas escriben la reaccin de formacin de HCl y luego el docente los
orienta para que planteen el ciclo termoqumico:
45
Es importante que la profesora o el profesor verifique que los alumnos y alumnas han
comprendido el significado y signo algebraico de E 1 y E 2 .
Debaten cmo calcular, a partir del ciclo propuesto, el cambio de energa de la reaccin
representada por la ecuacin
H 2 (g) + Cl 2 (g)
___
> 2 HCl(g)
Con ayuda del profesor, deducen que la energa de la reaccin (E reaccin) se obtiene como
la suma de la energa de los dos procesos indicados en el ciclo propuesto, lo que constituye una aplicacin de la ley de Hess:
E reaccin = E 1 + E 2
Identifican E 1 con la suma de las energas de enlace para un mol de molculas de
H 2 y Cl 2
E 1 = E(H-H) + E(Cl-Cl)
y E 2 con el proceso correspondiente a la formacin de 2 moles de HCl
E 2 = - 2 E(H-Cl)
En consecuencia, alumnas y alumnos podrn inferir, orientados por el docente, que en
este caso la ley de Hess queda expresada como E reaccin= E(H-H)+E(Cl-Cl)+[- 2 E(H-Cl)]
Reemplazan los valores de las energas de enlace
E(H-H) = 436,4 kJ/mol
E(Cl-Cl) = 242,7 kJ/mol
E(H-Cl) = 431,9 kJ/mol
y calculan la energa de la reaccin:
E reaccin = 1 mol 436,4 kJ/mol + 1 mol
242,7 kJ/mol + (- 2 mol 431,9) kJ/mol
E reaccin= - 184, 7 kJ
(La energa desprendida en la reaccin, calculada a partir de las energas de enlace, es
bastante prxima a la entalpa de la reaccin reportada en tablas: - 184,4 kJ).
46
Debaten en torno de los siguientes puntos:

- Considerando que la reaccin de formacin del cloruro de hidrgeno es exotrmica,
si sumamos las energas de los enlaces de dos molculas del producto y comparamos
el resultado con la suma de las energas de los enlaces de los reactantes. Cul
energa resulta mayor? Qu significa esto?
-
Si la variacin de energa de una reaccin es cero. Qu podramos decir con respecto a la energa de los enlaces de los productos y reactantes?
Finalmente, alumnos y alumnas sealan qu particularidades notan en las siguientes

estructuras que muestran diversos tipos de enlace entre tomos de carbono y de nitrgeno, e indagan acerca las energas de enlace simples comparadas con la de los enlaces
mltiples:
Alumnos y alumnas analizan en tablas los valores de energas de enlace entre pares de
tomos e intentan hallar regularidades o relaciones cualitativas.
Finalmente, las relaciones cualitativas ms importantes para las energas de enlace son
destacadas por la profesora o el profesor:
Para la unin entre dos tomos determinados, un enlace corto es siempre ms

fuerte que un enlace largo.
En condiciones similares, un enlace polar es ms fuerte que un enlace apolar.
Cuando el nmero de electrones que participan en un enlace es mayor, el enlace es ms fuerte.
47
A veces se refiere a la ley de Hess usando simultneamente conceptos tales como cambios de
entalpa, cambios de energa, entalpa de reaccin o energa de enlace. Ello no parece
conveniente porque puede confundir a los estudiantes en el sentido de que, alternativamente:
Se estn mezclando, como si fueran lo mismo, dos conceptos diferentes: entalpa y energa, lo que sealara una falta de rigor cientfico.
O bien, dichos conceptos, no obstante lo anteriormente aprendido, son equivalentes o significan
lo mismo, no apareciendo claro para qu se dan dos nombres a un mismo concepto.
Ambas situaciones son indeseables.
La aproximacin E H se cumple bien en los casos sealados, porque la nica diferencia
entre ambas magnitudes es el trmino de trabajo P exterior V, y como H = E + P V y en
slidos y lquidos la variacin de volumen V es un trmino pequeo, resulta que P V es
normalmente pequeo comparado con E.
La explicacin anterior no debe ser dada a los estudiantes, salvo que su comprensin de
las bases de la termodinmica sea muy buena. Parece preferible no intentar aqu seguir el
razonamiento lgico que lleva a deducir la asercin anterior y que, simplemente, alumnas y
alumnos aprendan de memoria bajo qu condiciones ella es vlida. Ms tarde, si profundizan
en la termodinmica tendrn sobrada oportunidad para comprender cabalmente la razn de
ser de dicha aproximacin.
Es importante que los estudiantes valoren la utilidad de las energas de enlace para estimar el calor que se desprende en una reaccin.
Tambin es importante recordar a los alumnos que el mtodo es aproximado y slo se
aplica como se ha mostrado, es decir, si tanto los productos como los reactantes se hallan en el
estado gaseoso. (En caso contrario hay que considerar las energas propias de los cambios de
estado, lo que resultar ser demasiado complejo).
Es importante que el docente represente las estructuras dibujadas para los enlaces C-C y
C-N de la manera sealada y que destaque que dichas estructuras tienen dos particularidades
que es importante resaltar:
Se muestra la estereoqumica de los enlaces C-C y C-N, con enlaces hacia dentro y fuera
del plano del papel.
Se indican, para el caso de los enlaces en que interviene el nitrgeno, los pares de electrones no enlazantes.
Respecto del primer punto, conviene que el docente se adelante a lo expuesto en el ejemplo de
la actividad 1 de la ltima Unidad de este programa (reactividad en qumica orgnica) e incentive
a los estudiantes a recordar lo que aprendieron el ao anterior. (Actividad 2 de la segunda
Unidad).
En relacin al segundo punto, es importante dar ocasin a que los estudiantes ejerciten
las estructuras de Lewis.
Las siguiente tabla de energas y distancias de enlace podr ser til al docente. Ntese
que las distancias de enlace estn indicadas en picometros (pm), en donde 1 pm=10 - 12 m, de
modo que 1 pm = 100 .
48
Hay valores de longitudes de enlace que faltan en la tabla y que eran desconocidos al
momento de publicarla; tambin se observa que algunos valores de energa de enlace son slo
aproximados. Es conveniente que los estudiantes trabajen con partes de la tabla que an estn
incompletas, para que indaguen sobre la razn de ello y se familiaricen con la idea de que en la
ciencia existen conocimientos incompletos y mediciones experimentales inexactas.
Es importante que el docente destaque que los valores de energa de enlace son promedios y un enlace, en un compuesto especfico, tiene una energa que difiere algo del mismo
enlace en otras molculas.
(Fuente: J. E. Huheey, Inorganic Chemistry, Harper & Row, Nueva York, 1993).
Es importante recalcar que la diferencia de electronegatividad de los tomos significa una

polaridad elctrica y una importante contribucin inica a la energa de enlace. Para ello los
estudiantes pueden comparar las energas de enlace Zn-F, Zn-Cl, Zn-Br y Zn-I en relacin a
las diferencias de electronegatividad entre el cinc y los halgenos.
49
Evaluacin
La evaluacin de los aprendizajes logrados por los estudiantes debe estar dirigida a la comprensin del concepto de energa de enlace y a su importancia para los efectos calricos observados en las reacciones qumicas. Los siguientes ejemplos pueden ser tiles para ese fin.
Distincin entre la energtica de ruptura y de formacin de enlaces.

Indicar para cada uno de los procesos sealados por las siguientes ecuaciones, suponiendo
que las reacciones ocurren en la direccin que apunta la flecha, si el sistema entrega energa o, por el contrario, si para que ellas ocurran se debe aplicar energa al sistema:
Br 2 (g)
____
> Br (g) + Br(g)
2H (g) + 2F (g)
____
> 2HF (g)
Es importante evaluar el grado de acierto con que juzgan en qu orden deben localizar la
energa de los diferentes enlaces:
Ordenamiento de las energas de enlaces simples y mltiples entre dos tomos:

Ordenar los siguientes enlaces para que estn en orden creciente de la energa necesaria
para romperlos. En la ruptura de cul enlace se requiere menor energa?
Es conveniente que los estudiantes expliciten sus conocimientos y los verbalicen, exponindolos ante el curso.
Relacin entre energa de enlace y energtica para una reaccin dada.

Una alternativa a lo anterior es que alumnas y alumnos expliquen qu entienden por un
enlace fuerte y predigan, para el siguiente tipo de reaccin, si el efecto calrico observado
ser exotrmico o endotrmico, fundamentando su respuesta:
Reactantes (energa total de enlace igual a x) ____> Productos (energa total de enlace igual a 2,5 x)
en donde x es una cantidad positiva y tanto reactantes como productos son gaseosos.
La complejidad de los temas anteriores es adecuada para que alumnas y alumnos puedan
ser evaluados respecto de su capacidad de:
- Aplicar los conceptos termodinmicos bsicos a casos concretos.
- Integrar los conocimientos de la unidad.
50
Actividad 5
Analizan procesos que ocurren en la naturaleza, los clasifican como espontneos o no

espontneos y relacionan la espontaneidad con los cambios de entropa y energa libre.
Ejemplo
Para introducir la idea de espontaneidad se proponen dos procesos, uno real (a) y otro
imaginario (b). Los estudiantes analizan estos procesos y otros que el docente o ellos
mismos proponen.
Experimento 1
Demostracin de la espontaneidad de un proceso.
a. Vierten una gota de tinta o colorante en la superficie de un vaso con agua.

Los estudiantes experimentan y describen lo que observan. Debaten sobre si el proceso
que ocurre es espontneo o no e indagan acerca de la causa de la espontaneidad del
fenmeno observado.
Experimento 2 (Imaginario)
Anlisis de un proceso espontneo.
b. Se imaginan un recipiente separado por un tabique en dos partes iguales. En un lado se

introduce un gas A, y en el otro el mismo nmero de moles de un gas B. La presin
gaseosa a ambos lados del tabique es idntica. Se abre, mediante un mecanismo, una
puerta en el tabique.
Nota
El experimento podra ser realizado usando dos gases inertes, por ejemplo, helio y argn.
Debaten sobre lo que ocurrir en el caso b.
Imaginan ahora que ocurren los procesos inversos (a) y (b).
-
Se reunir en algn momento todo el colorante que contiene una disolucin en una
gota separada del resto?
51
Se juntarn las molculas del gas A a un lado del tabique, mientras que las molculas del gas B quedan al otro lado?
Proponen otro proceso imposible (c), segn el cual los gases de combustin del motor de un vehculo se transforman regenerando gasolina y oxgeno.
Proponen otros procesos imposibles y debaten acerca de la factibilidad de los procesos inversos. Por ejemplo:
Volver el humo del cigarrillo al mismo individuo que lo espir?
Qu particular caracterstica tiene, en estos casos, el estado final del sistema cuando
se le compara con su estado inicial? Qu suceder cuando el sistema es abandonado,
en dichos estados, a s mismo?
La profesora o el profesor orienta a alumnas y alumnos para que indaguen qu tienen en
comn los procesos descritos al comienzo de la actividad.
Se espera que de este modo los estudiantes adviertan que ambos procesos son espontneos e irreversibles, aunque lgicamente su modo de expresarlo ser muy rudimentario.
El docente caracterizar los estados finales de los sistemas descritos en los experimentos 1 y 2 por el aumento de su grado de desorden cuando se comparan con los estados
iniciales respectivos. Explicar en qu consiste ese mayor desorden.
52
Debaten sobre el concepto de desorden en relacin a observaciones de la vida cotidiana:

- Por qu los objetos de una pieza se desordenan y para mantener cierto orden
preestablecido debe realizarse un trabajo? Qu proceso parece ser el que ocurre en
forma espontnea?
- Qu tendencia parece imperar cuando una multitud sale del estadio?
- Qu es lo que se observa?
- Qu debera suceder para que la multitud estuviera ordenada?
Aplican el concepto de desorden a las situaciones iniciales de los ejemplos anteriores:
en el caso de la gota de colorante las molculas de ste se encuentran relativamente
ordenadas porque slo pueden ocupar una pequea regin de todo el espacio disponible. En el caso imaginario, las molculas A y B slo pueden moverse en la mitad del
recipiente. En la situacin final las molculas estn ms desordenadas ya que se distribuyen o disponen en un mayor volumen.
Se pregunta a los estudiantes si consideran probable (o meramente posible), en el caso
del colorante, que las molculas de ste sincronizaran su movimiento, que es catico,
de tal modo que se dirigieran a una pequea zona, juntndose para formar una gota.
Del mismo modo se les pregunta si podran esperar que los dos tipos de molculas de
una mezcla gaseosa actuaran inteligentemente, separndose en los dos recipientes.
Se invita a los estudiantes a que analicen procesos de la vida cotidiana que no ocurren
en sentido inverso (el agua que cae por una cascada no invierte su movimiento y comienza a ascender, el sistema de frenos de un vehculo no se enfra transformndose el calor
en energa cintica del vehculo, etc.).
Experimento 3
Anlisis de los cambios de entalpa y de entropa en un proceso.
Averiguan sobre los cambios de entalpa y de entropa en procesos simples como el de

sublimacin del yodo segn:
I 2 (slido) _____ > I 2 (gas)
Para ello colocan una pequea cantidad de yodo en un tubo de ensayo largo y lo calientan suavemente en un mechero de alcohol o en la llama suave de un mechero Bunsen.
53
Observan lo que sucede e indagan:

- Cmo se llama el proceso que han observado y qu utilidad tiene en la prctica?
- Qu tipo de proceso es el anterior, desde el punto de vista de los cambios de entalpa?
- Para qu calentaron el tubo de ensayo?
A partir de la observacin de las condiciones bajo las que ocurre el experimento, cmo
ser el signo del cambio de entalpa en la sublimacin del yodo?
El docente inicia un debate en el que los estudiantes tratan de explicar qu ocurre en los
procesos espontneo en relacin a:
- Los intercambios de calor entre el sistema y el entorno.
- El grado de desorden del sistema y del entorno.
Como difcilmente se pondrn de acuerdo en qu es lo que caracteriza a dichos procesos, el profesor o profesora podr explicar que todo proceso espontneo ocurre, a P y T
constantes, con una disminucin de energa libre , G, y que sta se compone de dos trminos: uno de entalpa y otro de entropa, que est multiplicado por la temperatura:
Cambio de energa libre = Cambio de entalpa T Cambio de entropa
Los alumnos y alumnas recuerdan que en los procesos exotrmicos el cambio de entalpa
es negativo y que la entalpa del sistema en el estado final es menor que en su estado
inicial.
Debaten sobre cmo contribuye el cambio de entropa, segn su signo algebraico, a los
cambios de energa libre y deducen que un aumento de temperatura significa un mayor
aporte del trmino de entropa.
Concluyen, orientados por el docente, que si en un proceso el trmino de entalpa del
sistema es positivo y si, adems, el cambio de entropa del sistema es negativo, dicho
proceso no ocurre en forma espontnea.
54
Experimento 4
Verificacin de que un proceso imaginario no ocurre, pero s ocurre el proceso inverso.
El docente plantea un proceso imaginario: la separacin espontnea de una disolucin

de cido sulfrico en dos capas, la inferior conteniendo cido sulfrico puro y la superior, menos densa, conteniendo slo agua.
Los estudiantes experimentan agregando cuidadosamente 0,5 mL de H 2 SO 4 concentrado
a 4 mL de agua contenida en un tubo de ensayo en el cual se ha colocado un termmetro.
Previamente verifican que ambos lquidos estn a la misma temperatura (ambiente).
Anotan las temperaturas antes y despus de mezclar. (Ver indicaciones al docente).
Orientados por la profesora o el profesor concluyen que el proceso imaginario antes descrito es termodinmicamente desfavorable y no suceder. Se convencen que el proceso
con el cual experimentaron es espontneo. Lo identifican como un proceso fuertemente
exotrmico y acompaado por un aumento de entropa.
Alumnos y alumnas indagan acerca de cundo cesa de ocurrir un proceso espontneo.

Seguramente no podrn dar una respuesta clara a dicha interrogante. Sin embargo, guiados por el docente, advierten que antes se dijo que en todo proceso espontneo disminuye la energa libre e intentan comprender lo que esto significa.
Llegan a establecer que debe disminuir la energa libre del sistema, de modo que el
estado de equilibrio tiene menor energa libre que el estado inicial, es decir, en todo
proceso espontneo el cambio de energa libre es negativo y, cuando el sistema que
evoluciona alcanza el estado de equilibrio, la energa libre no puede seguir disminuyendo; en ese momento, G=0 y el proceso ha sido completado.
55
Concluyen que todo proceso que involucra un aumento de energa libre (G>0) no ocurre
espontneamente, pero s ocurre el proceso inverso. (Para el cual G<0).
Sistema en el estado 1
_____
> Sistema en el estado 2; G>0, el proceso no ocurre
Sistema en el estado 2
_____
> Sistema en el estado 1; G<0, el proceso ocurre
Cambio de energa libre = G < 0 implica que el proceso ocurre espontneamente
En relacin a los cambios de energa libre de un sistema conviene que los estudiantes
analicen una situacin simple, que se presenta con frecuencia:
Cambio de
Cambio de
entalpa, H
entropa, S
<0
>0
T S
Cambio de
Observaciones
energa libre, G
<0
<0
proceso ocurre (espontneo)
A continuacin los estudiantes, supervisados por el docente, analizan dicho caso:

Si el cambio de entalpa del sistema es negativo (proceso exotrmico) y si, adems, el
cambio de entropa del sistema es positivo, el proceso es espontneo.
Cambio de energa libre = (trmino de entalpa < 0) T (trmino de entropa > 0)

> Cambio de energa libre < 0
Los estudiantes buscan ejemplos en los que se d este caso e indagan cmo son los
cambios de entalpa y de entropa en una reaccin de combustin.
El docente plantea que pueden presentarse otros tres casos en relacin a los signos
algebraicos de los cambios de entalpa y de entropa. Los estudiantes indagan acerca de
estos casos e intentan completar la tabla anterior.
56
Es importante que los estudiantes conozcan, a grandes rasgos, aspectos histricos del desarrollo del concepto de entropa. Este fue propuesto en 1850 por el fsico alemn Rodolfo Clausius
y ms tarde, en 1870, el fsico austraco L. Boltzmann fundament su anlisis en el modelo
atomista y relacion la entropa con el caos: la entropa de un sistema es tanto mayor cuanto
mayor es su desorden. En otras palabras, un sistema catico o desordenado posee mayor entropa
que un sistema ordenado.
Es importante que alumnos y alumnas aprendan a relacionar la entropa con el estado
fsico de las sustancias; en el sentido de que a una cierta temperatura la entropa de un gas es
mayor que la del lquido correspondiente y el lquido, a su vez, posee una entropa mayor que
el slido.
Entropa gas > Entropa lquido > Entropa slido
Tambin es importante que comprendan que cuando la temperatura aumenta se incrementa el
desorden y tambin crece la entropa.
Es importante que los estudiantes realicen y propongan procesos y que los interpreten
desde el punto de vista del desorden o entropa:
Vacian un puado de granos de trigo, pepas de meln, sanda o cualquier semilla de una
forma alargada, en un plato.
Qu observan en relacin a la direccin que se encuentra el eje mayor de las semillas?
Apunta el eje de todas las semillas en la misma direccin?
Cada da, en sus casas, se ordenan los objetos, los libros se colocan en el estante, en la
cocina o comedor se colocan las tazas en su sitio, se invierte tiempo y esfuerzo para que
cada cosa est en el lugar que corresponde.
Cul parece ser la tendencia natural en relacin al orden? Qu pasara si nadie se preocupara de ordenar las cosas y se dejara que todo siguiera su curso natural? (El alumno o
alumna adolescente slo necesita mirar lo que sucede en su entorno ms inmediato).
El yodo es irritante de las mucosas y del sistema respiratorio. Por ello los tubos utilizados
en la descomposicin trmica deben ser suficientemente largos y se cubrir la abertura con
una mota de algodn ligeramente hmedo, que se haya sumergido previamente en una disolucin de tiosulfato de sodio y dejado secar al aire.
Es importante que la profesora o el profesor se cercioren que la aspiracin del cido
sulfrico siempre sea realizada con una propipeta, que la pipeta est completamente seca y que
en todo momento los alumnos y alumnas usen sus lentes de proteccin.
Es importante que el docente llame la atencin de los estudiantes en cuanto a que el
cido sulfrico debe ser agregado al agua, jams al revs. En este sentido, es imprescindible
advertirles sobre el peligro que significa invertir el orden de adicin. (Si algunos estudiantes
no poseen suficiente destreza para llenar y vaciar la pipeta con cido sulfrico podran ejercitar la operacin, previamente, con agua).
57
El yodo funde a 113,7 oC (a P= 1,0 atm), por lo que el calentamiento del slido conviene
que sea suave para no producir su fusin. Una vez terminada la experiencia, los cristales de
yodo depositados en las paredes de los tubos sern reunidos por las alumnas y alumnos en una
cpsula y luego vertidos en un envase de vidrio, para ser reutilizados. Ello slo se realizar una
vez que los tubos estn fros. (No usar esptulas metlicas, papel o madera. Una esptula de
vidrio es fcil de fabricar y es totalmente inerte frente al yodo).
Las disoluciones de cido sulfrico sern reunidas y pueden se utilizadas en otras experiencias.
Las molculas I 2 se disocian en tomos I, pero ello sucede a temperaturas relativamente elevadas: a 1700 oC alrededor del 90% de las molculas I 2 se encuentran disociadas en tomos I,
segn la ecuacin
I 2 (g) = 2 I (g)
Es importante que alumnos y alumnas visualicen el cambio de energa libre de un sistema
como la resultante del aporte de dos factores: los cambios entlpicos y entrpicos.
Es importante que comprendan que el cambio total de entropa en la sublimacin es
positivo, ya que el slido tiene una estructura ordenada y ocupa un volumen relativamente
pequeo y se ha transformado en un gas que es un estado de agregacin desordenado, el que
requiere un volumen mucho mayor.
Una vez conocido el significado de los trminos de entalpa, entropa y energa libre,
debatir sobre el cambio de energa libre de algunos procesos; y si ste es negativo, es decir, si
la energa libre final del sistema es menor que su energa libre inicial, establecer que el proceso
debe ocurrir en forma espontnea.
En relacin a la combustin de madera, azcar, gasolina, etc., es importante que el docente explique a los estudiantes que este proceso necesita el aporte de energa para que ocurra
de manera apreciable, pero como es exotrmico la reaccin se autosustenta. (En realidad, cuando
abrimos el azucarero para endulzar la leche, el azcar no se incendia espontneamente y no
nos quemamos las manos, a pesar de que la reaccin de combustin es termodinmicamente
espontnea y est ocurriendo muy lentamente).
Para el caso de una combustin, el proceso es exotrmico, H<0, y se produce un aumento de la entropa, S>0 (se obtiene un sistema ms desordenado, formado por una multitud de
pequeas molculas (CO 2 y H 2O).
Es importante introducir la idea de que mientras mayor es la entropa de un sistema
menor es su capacidad para realizar algn tipo de trabajo (mecnico, elctrico, etc.). En el
caso del agua fra y del agua caliente se puede imaginar que podra inventarse una mquina
que funcionara aprovechando la diferencia de temperatura. Qu sucede cuando el agua de
ambos compartimientos alcanza la misma temperatura?
58
Pueden realizar un pequeo proyecto en el que intenten fabricar una mquina muy sencilla que funcione con ese principio. Por ejemplo, separando una pecera u otro recipiente en
dos compartimientos con un tabique de poliestireno expandido u otro material aislante. Dos
tubos unen ambos recipientes en cada uno de los cuales se ha instalado un molino de material
liviano. Se vacia agua, al mismo nivel, a diferentes temperaturas (por ej. 15 y 50 oC) en ambos
recipientes y se destapan, al mismo tiempo, los orificios que conectan los compartimientos.
Cmo poran determinar en qu direccin fluye el lquido?

Funciona bien el dispositivo? Si no lo hace, cmo podran mejorarlo.
Qu suceder cuando la temperatura del agua ha alcanzado el mismo valor en ambos lados?
Ha variado, en el proceso, la entropa del sistema?
Qu se puede decir en relacin a la capacidad de realizar trabajo del sistema inicial? Ser
mayor si la diferencia de temperatura de ambos lquidos aumenta?
59
Evaluacin
Es importante que el docente tenga muy presente, cuando evale el grado de comprensin e
integracin de conceptos que alumnos y alumnas han ido logrando en esta etapa, que el concepto de entropa no es trivial ni tampoco fcil de comprender. Por ello conviene que la evaluacin sea reiterada tomando en cuenta los diferentes aspectos del ejemplo propuesto al comienzo de esta actividad.
Los siguientes ejercicios y preguntas permitirn al docente evaluar si ha habido adecuada
comprensin de los conceptos.
Estimacin del signo de la diferencia de entropa para sistemas en diferentes situaciones.

Los estudiantes predicen, en cada uno de los sistemas descritos, cul de los estados tiene
una mayor entropa e indagan qu conocimientos ya adquiridos les permite formular una
prediccin correcta:
- Un trozo de hielo a 0 o C y el agua resultante de la fusin.
- Una nube (en el supuesto que slo contiene vapor de agua) y el agua de lluvia que de
ella resulta.
- Un conjunto de miles de perlas y un collar formado con ellas.
- El sistema de freno de un bus que justamente ha llegado al estado de reposo, luego de
ser frenado, y dicho sistema en el bus en movimiento. (Esto, en el supuesto que toda su
energa cintica ha quedado almacenada como agitacin trmica en su sistema de frenos).
Inferencias relativas a la entropa y sus cambios.

Qu caracterstica comn tienen los sistemas anteriores en su estado de mayor entropa?
Si uno imagina un sistema aislado en el que ocurre un proceso irreversible. Qu deber
ocurrir con la entropa de dicho sistema al final del proceso, en relacin a la entropa del
sistema en el estado inicial?
Qu se puede decir en relacin a la entropa de un sistema y a su capacidad de realizar
trabajo?
(Estas dos ltimas preguntas se reiteran, algo modificadas, a continuacin).
Inclusin de trminos faltantes en algunas proposiciones

Completan los trminos faltantes para que las siguientes aseveraciones sean correctas:
- Un sistema con una alta entropa tiene una
capacidad de realizar trabajo.
- En un proceso espontneo en un sistema aislado la entropa
60
Realizacin de trabajos en equipo y/o trabajo individual de acuerdo a los intereses de alumnas
y alumnos.
Los estudiantes podrn realizar trabajos a ser evaluados, exponiendo ante el curso sobre lo
siguiente:
- L. Boltzmann y su contribucin a la termodinmica.
- S. Carnot y su aporte a la ciencia.
- Importancia de la entropa para la ciencia.
Conviene recordar la importancia de que los estudiantes logren una comprensin e integracin de los conceptos bsicos desarrollados en los ejemplos precedentes y que usen el
lenguaje cientfico para describirlos.
Adems de ello, se proponen aqu algunos procesos reales e imaginarios en relacin a los
que los estudiantes podrn indagar respecto de los signos de las variaciones de entalpa,
entropa y energa libre, espontaneidad y tendencia del proceso cuando se vara la temperatura del sistema.
La descomposicin del carbonato de calcio es un proceso endotrmico y es espontneo slo

cuando la temperatura es mayor que 500 oC.
CaCO 3 (s) = CaO (s) + CO 2 (g)
Podra realizarse la descomposicin anterior en un sistema aislado? Por qu?
Determinar, con los datos aportados, el signo del cambio de entalpa para esta reaccin.
Qu signo debe tener el cambio de entropa, S? (Observar, adems, que en la reaccin se
forma gas, CO 2 ).
Cmo ser el cambio de energa libre de este proceso cuando t< 500 o C?
Qu debe ocurrir con la energa libre del sistema para que el proceso sea espontneo?
A qu podr deberse que la descomposicin no sea espontnea a temperatura ambiente?
Hacia qu lado se desplazar el equilibrio anterior cuando se aumenta la temperatura?
Es deseable que los estudiantes sean evaluados, en otros contextos, a travs de trabajos breves:
Importancia de la energa libre para la biologa.
Quin era W.Gibbs y cul es su mayor contribucin a la termodinmica.
61
Actividad 6
Relacionan los cambios de energa libre con el estado de equilibrio de un proceso.
Ejemplo
Indagan acerca del significado del estado de equilibrio y de su relacin con la variacin
de energa libre.
Averiguan acerca de la dinmica del equilibrio qumico e intentan hallar analogas.
Plantean algn ejemplo que grafique el significado de un estado de equilibrio.
El profesor o la profesora precisa que:
Un sistema abandonado a s mismo alcanza el equilibrio cuando su estado no

cambia mientras las condiciones del entorno se mantienen inalteradas.
Los estudiantes indagan con respecto a qu sucede con las variables que caracterizan
un sistema que se halla en equilibrio termodinmico.
Si el sistema es un recipiente cerrado y en equilibrio, que contiene agua:
- Qu se puede decir con respecto a la temperatura y presin del sistema respecto
del valor de esas variables para el entorno?
- Qu sucede, con respecto a la presin que ejerce el vapor de agua, si vara la
temperatura del sistema?
- Qu se puede predecir que suceder si aumenta la presin externa (atmosfrica)?
Finalmente, si es preciso, con ayuda del profesora o de la profesora concluyen que:
En un sistema en equilibrio se mantienen inalterados los valores de las variables que

lo caracterizan, temperatura, presin y volumen. Para el caso de un sistema reactivo,
entre dichas variables se cuenta tambin la composicin qumica del sistema.
Realizan un experimento en relacin al equilibrio en un sistema.
62
Experimento
Realizan la reaccin de descomposicin del cloruro de amonio.
Vacian una pequea cantidad de cristales de cloruro de amonio en un tubo largo (mnimo
18 cm) en cuya abertura se ha colocado una mota de algodn ligeramente hmeda, y
calientan suavemente.
Describen lo que observan e indagan acerca del proceso que ha tenido lugar.
El docente puede dar pistas, sealando que el cloruro de amonio es una sal que puede
ser preparada a partir de amonaco y cloruro de hidrgeno.
Una vez planteada la ecuacin correcta
NH 4 Cl (s) = NH 3 (g) + HCl (g)
intentan responder a preguntas tales como:
- Qu clase de sistema es el descrito?
- Cmo se describen los estado inicial y final del sistema?
- Bastar el tro de variables, (P, V, T), para describir el estado del sistema?
- Si no es as, explicar a qu se debe.
- Es la reaccin exotrmica o endotrmica? Indagan acerca de la entalpa de la reaccin inversa (neutralizacin de una base con un cido en fase gas).
- Cmo variar la entropa del sistema en el proceso de descomposicin del cloruro
de amonio?
Averiguan qu volumen ocupa 1 mol de cloruro de amonio slido, sabiendo que su densidad es 1,53 g/cm 3 (20 o C). Comparan dicho volumen con el que ocupa un mol de amonaco
(supuesto un gas ideal) y un mol de cloruro de hidrgeno a esa misma temperatura y 1
atm de presin (aprox. 24,5 L).
Qu pueden decir respecto del cambio en energa libre del proceso descrito y por qu la
reaccin ocurre slo cuando se calienta el sistema?
Imaginan que, finalmente, la presin y temperatura del sistema alcanzan un valor constante. Se ha alcanzado una situacin de equilibrio y macroscpicamente nada parece
estar ocurriendo en el sistema. Qu piensan que puede estar ocurriendo?
(Esto slo se refiere a que molculas de amonaco y de cloruro de hidrgeno se forman
por descomposicin de los cristales de cloruro de amonio y con la misma velocidad ocurre el proceso inverso).
63
Los alumnos y alumnas indagan acerca del significado de la constante de equilibrio para
la reaccin bajo estudio e intentan explicar por qu tiene la siguiente forma:
K= [NH 3] [HCl]/ [ NH 4 Cl]
A continuacin hacen predicciones, fundamentndolas, de lo que ocurrira si una cierta
cantidad de HCl desaparece, por ejemplo, si se agrega una pequea cantidad de base
que reaccione con el HCl.
Predicen lo que ocurre si se introduce en el sistema una pequea cantidad de cido que
reaccione con el amonaco.
Qu creen que suceder si se aumenta la temperatura?
(Esto lo pueden inferir de la misma experimentacin, ya que a medida que se elev la
temperatura aument la proporcin de amonaco y de cloruro de hidrgeno con respecto
de los valores iniciales).
Es importante que los estudiantes comprendan que si el cambio de entalpa para un proceso es
positivo (H>0), el trmino de entalpa puede compensar la contribucin del trmino entrpico
si ste es favorable al proceso (TS >0); y que la nica forma que puede obtenerse un G<0 es
que el trmino entrpico crezca de modo que TS > H y, por lo tanto, G<0, y ello slo se
producir cuando la temperatura sea suficientemente alta.
Es importante que alumnas y alumnos adquieran una idea elemental del equilibrio qumico, en trminos de que si las condiciones (temperatura, presin, etc.) del entorno se mantienen inalteradas, todo sistema tiende a alcanzar un estado de equilibrio y esto ocurre cuando
la energa libre de los productos es igual a la de los reactantes, esto es, G=0.
Los estudiantes podrn aprender que el cambio de energa libre de un proceso, G, se
relaciona con las concentraciones de los reactantes y productos presentes en el estado de equilibrio, expresadas por la constante de equilibrio, K. No parece conveniente, sin embargo, que a
este nivel deban enterarse de que dicho cambio de energa libre se calcula mediante la ecuacin G = - RT ln K.
En relacin a los cambios de entropa es importante que los estudiantes comprendan que
en el proceso de descomposicin del cloruro de amonio la entropa del sistema debe aumentar,
porque aqul ocurre con un importante aumento de volumen.
La expresin para la constante de equilibrio de descomposicin del cloruro de amonio se
podr deducir a partir de la idea de que en el equilibrio la velocidad de reaccin de los procesos de formacin y de descomposicin del cloruro de amonio son iguales. (Ley de accin de las
masas. Guldberg y Waage, 1867).
64
v 1 = k 1 [NH 3 ] [HCl] ; v 2 = k 2 [NH 4 Cl]

En el equilibrio v 1 = v 2, es decir, k 1 [NH 3 ] [HCl] = k 2 [NH 4Cl]
de donde k 2 / k 1 = K = [NH 3 ] [HCl]/ [ NH 4Cl]
(Como el NH 4Cl slido es una sustancia pura su concentracin es una constante y, por lo
tanto, queda
K [ NH 4 Cl]= constante = K = [NH 3 ] [HCl] )
Es importante que los estudiantes tengan presente que la descomposicin trmica del cloruro
de amonio es un proceso reversible: cuando disminuye la temperatura del sistema se regenera
NH 4Cl slido.
(Es preferible omitir que cuando se calienta cloruro de amonio hay en fase gas un equilibrio
con formacin de NH 4Cl gas, ya que ello complica la interpretacin del fenmeno observado).
Hay ejemplos relativamente simples contextualizados que podran ser tiles para ayudar a
alumnos y alumnas en la comprensin del concepto de equilibrio, como los siguientes:
a. Durante la ducha se observa que si las ventanas del bao estn cerradas (lo que no es
recomendable si el calefn est en el interior), se llena todo de vapor. Se tiene sensacin
de calor, ya que se establece un equilibrio entre el cuerpo y el ambiente no siendo posible
para el organismo regular la temperatura por evaporacin. Se transpira, pero ello no contribuye a bajar la temperatura corporal, ya que no hay evaporacin. Cuando se abre la ventana sale vapor al exterior, disminuye la humedad y de pronto se tiene sensacin de fro:
la evaporacin del sudor requiere calor y lo obtiene del cuerpo, disminuyendo su temperatura, y alcanzando un nuevo equilibrio con la humedad ambiente.
b. Cmo se planteara la situacin de equilibrio en el embalse de una central hidroelctrica
al que entra agua por sus afluentes y de las lluvias, y sale a travs de las turbinas, por
evaporacin, riego de los campos y por filtracin al subsuelo?
(En un cierto intervalo de tiempo, el ingreso de agua por afluentes + agua de lluvia = salida de
agua por las turbinas + evaporacin + riego de los campos + filtracin al subsuelo). La constante de equilibrio se podra expresar como una relacin entre la cantidad de agua contenida
en el embalse y la cantidad de agua que est fuera de l.
65
Evaluacin
Es un objetivo central de la evaluacin averiguar si los estudiantes han logrado los aprendizajes y comprendido los rasgos fundamentales del equilibrio qumico. Para ello se puede evaluar
de acuerdo a lo siguiente:
Identifican las caractersticas termodinmicas del equilibrio qumico e individualizan los
factores que lo afectan. Debern reconocer que:
- El equilibrio implica un estado en el que la energa libre alcanza un mnimo.
- En el estado de equilibrio se mantienen constantes los valores de las variables temperatura, presin, volumen y composicin del sistema.
- En el estado de equilibrio la relacin entre las concentraciones de las especies que participan en la reaccin alcanzan un valor constante expresado por la llamada constante
de equilibrio, K.
- En el estado de equilibrio la energa, entalpa, entropa y energa libre del sistema han
alcanzado un valor constante.
- El estado de equilibrio persiste mientras las propiedades del sistema no se alteren por
efecto de acciones del entorno sobre aqul.
- El estado de equilibrio est caracterizado a nivel molecular por la transformacin de
reactantes en productos y viceversa, lo que sucede con la misma velocidad en ambas
direcciones, de manera que macroscpicamente no ocurre nada.
Los estudiantes pueden realizar un mapa conceptual del equilibrio qumico, lo que tambin permite evaluar la comprensin de los conceptos involucrados.
Se puede evaluar a travs de otras situaciones, por ejemplo, la siguiente:

Imaginan que se calienta un lquido contenido en un recipiente abierto hasta que entra en
ebullicin.
-
Qu clase de sistema es el propuesto?

A qu tipo de proceso, endotrmico o exotrmico, ha sido sometido el lquido considerado ste como sistema?
Qu signo algebraico se asocia al cambio de entalpa del sistema en el proceso de ebullicin?
Aumenta o disminuye la entalpa del sistema?
Qu signo algebraico se asocia al cambio de entropa del sistema cuando el lquido
pasa a vapor?
Despus de un rato, todo el lquido se habr evaporado. Comparar esta situacin con la de
un lquido que hierve en un recipiente cerrado, por ejemplo, en una olla a presin.
-
En cul de los dos casos anteriores se habr logrado un estado de equilibrio lquidovapor? Explicar.
66
Si para la evaporacin del lquido el sistema absorbe calor y aumenta su entalpa y, por otra
parte, aumenta su entropa, cmo se explica en trminos de los cambios de energa libre
que para una presin dada el estado de equilibrio sea alcanzado a una temperatura definida
y no a cualquier temperatura?
-
Qu comentario merece el proceso inverso, es decir la condensacin del vapor, en relacin al signo algebraico de los cambios de entalpa y de entropa?
67
68

Unidad 2
Reacciones cido-base y redox
Contenidos
Explicacin de reacciones de oxidacin y de reduccin; estado de oxidacin;

igualacin de ecuaciones redox; introduccin a la electroqumica.
Realizacin de experimentos con reacciones cido base; concepto de titulacin; clculos de pH.
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Las alumnas y los alumnos:
reconocen el concepto de estado de oxidacin;

asignan estados de oxidacin a tomos en iones mono- y poliatmicos;
identifican reacciones redox de importancia en la vida cotidiana;
balancean ecuaciones que describen reacciones redox;
reconocen en la formacin de pilas electroqumicas reacciones de
oxidacin y de reduccin que ocurren en electrodos separados;
conocen el funcionamiento bsico de pilas electroqumicas de uso
comn;
calculan, para casos simples, el pH de disoluciones de cidos y bases;
determinan las cantidades estequiomtricas de disoluciones en reacciones de neutralizacin;
identifican, de manera genrica, los procesos de titulacin cidobase y redox.
titulacin
mtodo del ion-electrn
curva de titulacin
potencial electroqumico
nmero o estado de oxidacin
nodo
reaccin redox
ctodo
oxidacin
puente salino
reduccin
celda electroqumica
agente oxidante
electrodo normal de hidrgeno
agente reductor
serie electroqumica
70
En esta unidad se aborda el aprendizaje de las reacciones redox y cido base, establecindose
una analoga entre los procesos involucrados. As es como los estudiantes aprendern que en
las reacciones redox siempre existe una especie oxidante y una especie reductora y que no
puede existir una oxidacin sin la correspondiente reduccin, y viceversa. De manera anloga, aprendern que las reacciones cido-base se dan tambin en un contexto relacional: un
cido necesita de una base para la expresin de sus propiedades acdicas y viceversa.
Alumnas y alumnos encontrarn que la mencionada relacin antagnica de roles es muy
comn en la qumica. En la Unidad 3, en la que se iniciar el estudio de la cintica de reaccin, aparecer nuevamente dicho contexto en las reacciones directas e inversas, en los
catalizadores e inhibidores, etc. Del mismo modo, en la Unidad 4 se extiende el estudio de la
qumica a la reactividad en qumica orgnica: nuclefilos y electrfilos hablan nuevamente
de una relacin similar.
Es importante, sin embargo, que los estudiantes comprendan que el carcter de una
especie puede ser de cido o de base, de oxidante o de reductor, dependiendo de la relacin
entre ambas especies. As es como no les podr sorprender que una misma especie sea cido
en un contexto, pero base en otro. El cido actico podr ser un cido frente al agua, pero una
base en relacin al cido sulfrico, que es un cido mucho ms fuerte que aqul. Adems de
ello, debern conocer situaciones en las que una misma especie desempea ambos roles, de
cido y de base (anfoterismo).
Alumnas y alumnos tendrn ocasin de aprender que en las reacciones de dismutacin
una misma especie acta en un caso como oxidante, en el otro, como reductor, y el docente
podr explicar esto recurriendo a lo aprendido en la Unidad 1: los procesos ocurren cuando
significan una disminucin de energa libre. En otros trminos, la dismutacin provee un
mecanismo interno para lograr una mayor estabilidad termodinmica del sistema.
Los estudiantes reconocern que en toda reaccin qumica se deben cumplir dos principios estequiomtricos bsicos: la conservacin de la masa y de la carga elctrica.
Es necesario que el docente enfatice la necesidad de indicar el estado fsico de las especies que intervienen en cada reaccin qumica, ya que ello ser una importante fuente de
informacin para los estudiantes.
La especificacin del estado fsico no slo es importante desde el punto de vista de la
termodinmica. Cuando en una ecuacin aqul se omite no se entrega la informacin completa y los estudiantes, que todava no tienen mucha experiencia en ese mbito, podran pensar que da lo mismo especificar el estado fsico que no hacerlo.
El punto anterior seala al docente, adems, la necesidad de utilizar slo ejemplos de
reacciones qumicas que realmente ocurren. Los alumnos y alumnas debern aprender a evitar ejemplos de reacciones (o su representacin en ecuaciones) que no posean una base emprica, ya que no slo constituyen malos ejemplos, sino que tambin implican, por lo general,
graves errores conceptuales.
71
Actividades
Actividad 1
Experimentan con soluciones de cidos y bases, determinan su pH y realizan una titulacin simple.
Ejemplo
Experimentan para resolver un problema ambiental presentado en el contexto de cidos
y bases. Para ello preparan una disolucin de cido clorhdrico 0,5 M y obtienen, por
dilucin, soluciones de concentracin 0,1 M; 0,01 M y 0,001 M. Calculan el pH de cada
una de esas disoluciones y luego lo determinan usando varillas indicadoras de pH o un
peachmetro. Finalmente realizan una titulacin.
El docente propone el siguiente problema:
En una acuicultura dedicada a la cra de salmones se han contaminado con cido clorhdrico 500.000 litros de agua de mar contenida en un estanque. Se ha decidido aprovechar esa agua, evitando, adems, la contaminacin del agua de los otros estanques.
Un anlisis del agua contaminada muestra que la concentracin del HCl es 0,001 M y se
decide realizar algunos experimentos antes de acometer el proceso de descontaminacin.
72
Experimento 1
Obtencin de disoluciones diluidas de cido clorhdrico y de hidrxido de sodio a diferentes concentraciones.
Los estudiantes proponen qu hacer para resolver el problema descrito. Al trmino del
debate acuerdan, junto con el docente, preparar un volumen de 50 mL de cido clorhdrico 0,001 M y luego proceder, en el laboratorio, a su neutralizacin.
Alumnas y alumnos precisan el significado de la unidad de concentracin de una disolucin expresada en molaridad. Luego debaten acerca del concepto de pH y en qu intervalo se halla el pH del agua del estanque.
Determinan el volumen de una disolucin de cido clorhdrico concentrado necesario
para preparar 50 mL de HCl 0,5 M.
Calculan luego el volumen de la disolucin anterior que deben medir para preparar 50
mL de una solucin de HCl de concentracin 0,1 M. Calculan asimismo, sucesivamente,
los volmenes de disoluciones de HCl 0,1 M y 0,01 M necesarios para preparar, por dilucin, 50 mL de disoluciones de concentracin 0,01 M y 0,001 M, respectivamente.
Determinan la masa de hidrxido de sodio que debe ser disuelta en agua para preparar
50 mL de una disolucin de concentracin 0,001 M. Como la masa calculada es muy
pequea y no podra ser determinada con la balanza del laboratorio, indagan cmo preparar la solucin anterior. Debaten las diferentes proposiciones, que podran ser, por
ejemplo, las siguientes:
Preparar 100 L (!) de disolucin de modo que se ocupen 4,0 g de NaOH que pueden ser
fcilmente determinados con la balanza.
Aqu el docente los estimular a evaluar si la proposicin es razonable:
- Dnde hay en el laboratorio un recipiente de 100 litros?
- No significara ello desperdiciar demasiada agua?
- Cmo eliminaran luego, cuidando el medio ambiente, el volumen de solucin alcalina
sobrante?
Preparar 50 mL de una disolucin 1M, para lo cual necesitan 2,0 g de hidrxido de sodio.
Diluir luego 10 mL de la disolucin resultante para obtener 1L de una disolucin 0,01 M.
Finalmente, diluir 100 mL de esta disolucin hasta completar 1L obteniendo as la disolucin de concentracin deseada, 0,001M. Esta proposicin se somete a debate y si es
aprobada se procede como sigue:
Preparan las soluciones anteriores y calculan el pH de cada una de ellas.
73
Comparan los valores de pH calculados con los obtenidos mediante varillas indicadoras
de pH o un peachmetro.
Presentan los valores calculados y observados de pH en forma de una tabla y debaten
sobre la precisin del mtodo usado en la preparacin de las soluciones. (La medicin de
cada volumen est afecta a una imprecisin o error. Los instrumentos tampoco son exactos).
HCl
C /M
pH calculado
0,1
1,0
HCl
0,01
2,0
HCl
0,001
3,0
NaOH
0,001
11,0
pH medido
Debaten acerca de los errores que afectan a cada una de las operaciones realizadas
para preparar las disoluciones. (Ver indicaciones al docente).
El docente introduce el concepto de titulacin cido-base como la adicin controlada de

una disolucin de concentracin conocida de un cido (o de una base) con el fin de determinar la cantidad (o concentracin) de la especie qumica que se titula; y que sta se
conoce a travs del volumen de la disolucin utilizada para alcanzar el punto de equivalencia, en donde se logra una reaccin estequiomtrica de ambos reactantes (cido y
base).
74
Experimento 2
Titulacin de una disolucin de cido clorhdrico con una disolucin de hidrxido de
sodio de igual concentracin.
A partir de 50 mL de la ltima disolucin (concentracin 10 - 3 M) realizan una titulacin

agregando cada vez 5 mL de disolucin de NaOH de igual concentracin. Miden el pH
despus de cada adicin, y prosiguen agregando porciones hasta que el pH aumente a
un valor en que la neutralizacin sea completa.
Grafican los valores de pH vs. los volmenes de hidrxido agregados y debaten sobre la
forma de la curva de titulacin resultante.
Calculan la masa de hidrxido de sodio que ser necesario utilizar para neutralizar el
agua del estanque de la acuicultura. (20 kg de NaOH).
Finalmente, debaten si la sal resultante de la neutralizacin (cloruro de sodio) podra
representar un peligro para la vida de los peces.
El profesor o la profesora informa a alumnos y alumnas que la concentracin de cloruro
de sodio en el agua de mar es 2,9%.
Los estudiantes calculan el aumento porcentual, sobre la concentracin inicial de cloruro de
sodio en el agua de mar, que involucra la formacin de esta sal en la neutralizacin.
75
Es muy importante que alumnas y alumnos estn conscientes de que toda medicin est afecta
a error. Para ello, con el apoyo del profesor o de la profesora, pueden realizar algunos ejercicios simples, convencindose as de que existen diferentes fuentes de error:
Errores sistemticos o de procedimiento.
Errores debidos a inexactitud de los implementos usados.
Errores debidos a imprecisin propia de la medicin
Errores sistemticos o de procedimiento. Caso tpico es el error de paralaje, que se puede cometer
al determinar el volumen de un lquido en una pipeta. Ello ocurre cuando el ojo del observador
se sita sobre o bajo el plano horizontal tangente a la superficie inferior del menisco.
Errores debidos a inexactitud de aparatos, insumos e instrumentos utilizados. Este tipo de

error se origina en la diferente calidad y estado de mantencin de los instrumentos (pipetas,
probetas, matraces aforados y balanzas) y de la pureza de los reactivos qumicos usados.
Errores debidos a imprecisin propia de la medicin. Por lo general se mide un volumen o
una masa usando una escala graduada y se estima el valor por la posicin de las lneas de la
escala. Los estudiantes se convencern que diferentes observadores realizarn lecturas de la
escala que difieren algo entre s.
Los estudiantes estarn conscientes de que el trabajo de laboratorio debe ser realizado
con esmero para reducir la magnitud de los errores. (Los estudiantes ms avezados podrn
distinguir entre los conceptos de imprecisin e inexactitud. En general, a este nivel es importante que slo distingan entre errores sistemticos o de procedimiento y los otros tipos de error).
76
Para el clculo de concentraciones es importante llamar la atencin de los estudiantes

que el nmero de moles contenidos en una disolucin se obtiene al multiplicar el volumen de
la disolucin por su concentracin molar:
Volumen [L] Molaridad [mol/L] = n [mol]
Es importante que los estudiantes se convenzan de que durante la titulacin el pH de la disolucin vara bruscamente en las proximidades del punto de equivalencia y para ello les bastar
observar la curva de titulacin en torno a ste.
Al iniciar la titulacin puede ser til agregar 1-2 gotas del indicador fenolftalena para
verificar cuando la titulacin del cido ha sido completada.
El presente ejemplo es especialmente relevante para los estudiantes ya que en varias actividades a lo largo del desarrollo del programa se neutralizan diversas disoluciones de cidos
y bases con el objeto de inactivarlas antes de ser eliminadas.
Es interesante, como un ejercicio, que calculen qu volumen de cido clorhdrico concentrado (aprox. 12 M) debe ser agregado a un volumen grande de agua, por ejemplo, 20.000
L, para bajar su pH desde 8,0 hasta 7,0. A travs de este ejercicio aprendern que una variacin de 1 unidad de pH puede ser lograda, en un gran volumen de agua, con una pequea
adicin de cido, para lo cual deber referirse a la forma de la curva de titulacin en las proximidades del punto de equivalencia. Ello mismo les permitir comprender por qu el derrame
de cantidades relativamente pequeas de cidos o bases en un curso de agua puede provocar
un verdadero desastre ecolgico.
Los estudiantes calcularn que la concentracin de NaCl en el agua de mar es igual a 29
g/L, y corresponde aproximadamente a una solucin 0,5 M en NaCl por lo que seguramente
concluirn que una concentracin adicional de slo 0,001 M de NaCl, resultante de la neutralizacin, no tendra un efecto daino sobre los peces.
77
Evaluacin
Es esencial que en la evaluacin se consideren los aspectos bsicos de las reacciones cidobase y que los estudiantes demuestren haber comprendido:
Que una solucin acuosa de un cido puede ser neutralizada por adicin de una solucin
acuosa de una base.
Que la estequiometra de una reaccin de neutralizacin es tal que se iguala el nmero de
protones y de iones hidrxido que intervienen en la reaccin H + (ac) + OH - (ac) = H 2O (l).
Cul es el significado del punto de equivalencia en una titulacin.
Que la curva de titulacin tiene una forma particular y en las proximidades del punto de
equivalencia adiciones relativamente pequeas de cido o base producen cambios pronunciados del pH.
El profesor o la profesora podr proponer ejercicios de neutralizacin para evaluar la capacidad de los alumnos y alumnas de aplicar sus conocimientos a clculos estequiomtricos simples. Por ejemplo:
Qu volumen de una solucin acuosa de NaOH 0,01 M se necesitan para neutralizar:
a) 50 mL de una solucin acuosa 0,01 M de HCl
b) 50 mL de una solucin acuosa 0,005 M de HCl
c) 50 mL de una solucin acuosa 0,01 M de H 2 SO 4
En este ltimo ejercicio ser indispensable informar a los estudiantes que el cido sulfrico
tiene dos hidrgenos ionizables y que para su completa neutralizacin ambos debern reaccionar con la base.
78
Actividad 2
Se informan sobre el concepto de nmero o estado de oxidacin y ejercitan su uso.
Ejemplo
La profesora o el profesor define el estado de oxidacin del hidrgeno y oxgeno en diferentes compuestos. Las alumnas y alumnos identifican los nmeros o estados de oxidacin de iones de elementos en compuestos binarios inicos.
Debaten sobre el significado del concepto de electronegatividad.
El docente interviene con algunas preguntas para precisarlo:
- Cmo se puede definir la electronegatividad?
- Cul elemento del sistema peridico es el ms electronegativo?
- Del par de elementos H y O, cul es ms electronegativo?
Recuerdan que la autoionizacin del agua se describe por la ecuacin
H 2 O (l) = OH - (ac) + H + (ac)
Intentan responder y debaten en torno a las siguientes preguntas:
- Qu enlace se rompe para generar los iones OH - y H + ?
- Qu significa que el ion OH - posea una carga negativa?
- Cmo se rompe dicho enlace en relacin a los electrones que participan en l?
- Por qu se rompe el enlace quedando el hidrgeno positivo y no, por ejemplo, en
OH + y H - , en donde el hidrgeno quedara negativo?
Debaten acerca de qu es lo que entienden por el estado de oxidacin.
Para introducir el concepto, el docente puede proponer como ejemplo un elemento y un
compuesto inico binario, por ejemplo:
Na y NaCl,
dando como pista la diferente electronegatividad de los tomos de sodio y cloro. El docente podr afirmar ahora que al sodio se le asigna, en ambos casos, un diferente estado de
oxidacin.
Finalmente, cuando los alumnos y las alumnas han comprendido la idea que no hay una
razn especial para que el sodio en el elemento tenga una carga elctrica (todos los
tomos del metal son de la misma naturaleza) el profesor o la profesora define el nmero o estado de oxidacin del elemento sodio como 0 y +1 en el compuesto inico binario
cloruro de sodio, NaCl.
79
El docente les informa acerca de las convenciones que se adoptan con el fin de determinar el estado de oxidacin de los tomos en los compuestos.
Los estudiantes usan una tabla de valores de electronegatividad de Pauling para determinar el nmero de oxidacin de los tomos que intervienen en los siguientes compuestos binarios inicos:
LiCl, NaF, MgO, Li 2 O, CaCl 2 , K 2 S
Utilizando las convenciones anteriores, determinan el estado de oxidacin del hidrgeno
y oxgeno en diferentes situaciones de enlace:
H 2 , H 2 O, O 2 , CH 4 , LiH, MgH 2 , CO, CO 2 ,
Finalmente, intentan explicar cada uno de los siguientes puntos:
El estado de oxidacin es un nmero convencional que se asigna a un tomo

de un elemento en un compuesto.
En molculas neutras que contienen el mismo elemento (Cl 2, O 2 , etc.) y en los

elementos puros el estado de oxidacin es siempre cero.
El estado de oxidacin de un elemento en un ion monoatmico es igual a la

carga del ion.
En un compuesto neutro la suma de los nmeros de oxidacin multiplicado por

el correspondiente coeficiente estequiomtrico es cero.
En un compuesto, el estado de oxidacin de los tomos ms electronegativos

es negativo.
Es importante explicitar las convenciones adoptadas en relacin a los nmeros de oxidacin de

los elementos y que los estudiantes las ejerciten ampliamente. As por ejemplo, para el HCl
podrn determinar los nmeros de oxidacin a partir de los valores de electronegatividad, 2,1
para el hidrgeno y 3,0 para el cloro, de modo que la asignacin de los nmeros de oxidacin es:
+ 1 -1
H Cl
80
Es til disponer de una tabla de valores de electronegatividad para que los alumnos y alumnas
puedan aplicar los criterios anteriores a la determinacin del nmero de oxidacin en casos
simples, haciendo notar, por ejemplo, que el hidrgeno posee normalmente un estado de oxidacin +1, a excepcin del hidrgeno en la molcula H 2 (E.O.=0) y en los hidruros inicos
como LiH, NaH, etc. (E.O.= -1).
De manera anloga, es importante sealar que al oxgeno se le asigna en sus compuestos,
con pocas excepciones, un estado de oxidacin -2.
(Es inconveniente referirse aqu explcitamente al nmero de oxidacin del oxgeno en casos
excepcionales como los perxidos, por ejemplo, Na 2 O 2 (E.O.=-1), y en los superxidos como
NaO 2, (E.O.= - 1/2)).
Es muy importante que los estudiantes no infieran que a los tomos de un

elemento particular corresponde un nico nmero de oxidacin.
Un ejemplo til para ilustrar esto es el conjunto de especies:
Estado de oxidacin del cloro

Cl -
(ion cloruro)
Cl 2
(cloro)
ClO -
(ion hipoclorito)
ClO 2 -
Ejemplo
-1
Cloruro de litio,
LiCl
Cloro,
Cl 2
+1
Hipoclorito de calcio,
Ca(ClO) 2
(ion clorito)
+3
Clorito de sodio,
NaClO 2
ClO 3 -
(ion clorato)
+5
Clorato de potasio,
KClO 3
ClO 4 -
(ion perclorato)
+7
Perclorato de plata,
AgClO 4
Ello puede ser aprovechado para que alumnos y alumnas aprendan a nombrar algunos compuestos sin realizar una sesin formal de estequiometra, que por su aridez provocara su aburrimiento.
Puede ser til que los estudiantes aprendan a determinar los nmeros de oxidacin resolviendo una ecuacin algebraica, pero se debe cuidar que ello no sea realizado de manera mecnica. De esta forma, por ejemplo, si determinan el estado de oxidacin del Cl en el ion clorato,
ClO 3 -,
X + (-2) 3 = -1
_____
> X = +5
les deber quedar claro que este procedimiento supone comprender que se iguala la carga
elctrica del ion con la suma de los nmeros de oxidacin del cloro y del oxgeno multiplicado por el coeficiente estequiomtrico.
81
Evaluacin
Al inicio de esta unidad es importante verificar que las alumnas y alumnos han comprendido
el concepto de estado de oxidacin y para ello puede realizarse un ejercicio como el siguiente:
Determinar el nmero de oxidacin de los tomos en O 2 , S 8 , Cl 2, I - , O 2- , Al 3+, NO, NO 2

y ClO - .
Actividad 3
Indagan sobre cambios de los nmeros de oxidacin que ocurren en reacciones qumicas, que las reconocen como reacciones redox.
Ejemplo
Determinan el nmero de oxidacin del carbono y del oxgeno en los reactantes y productos de dos reacciones relacionadas con la vida diaria.
El docente lee una noticia aparecida en un peridico local:
En gravsimo estado dos personas intoxicadas con monxido de carbono. En la maana de ayer fueron halladas en estado inconsciente cuando dorman en una habitacin en
cuyo interior haban encendido un brasero con carbn. Fueron llevadas de inmediato al
servicio de urgencia y, no obstante todos los esfuerzos desplegados por los mdicos, un
vocero del hospital declar que se tema por su vida.
Los estudiantes indagan acerca del origen del accidente, desde el punto de vista de la
qumica. Plantean diversas hiptesis sobre lo que ocurre cuando se combustiona carbn
con mucho y con poco oxgeno.
Alumnos y alumnas proponen ecuaciones que proporcionan informacin acerca de la combustin completa e incompleta de carbn. El docente les da pistas hasta que las
ecuaciones sean escritas correctamente:
C(s) + O 2 (g)
_____
>
CO 2 (g)
(combustin completa, con abundancia de oxgeno)
2 C(s) + O 2 (g)
_____
>
2 CO (g)
(combustin con poco oxgeno)
Debaten en relacin a cuntos electrones pierden o ganan, en cada caso, los tomos de
carbono y de oxgeno.
82
Averiguan por qu la primera reaccin se describe como una oxidacin completa, mientras que en la otra se dice que la oxidacin ha sido incompleta.
Contrastan la informacin que manejan respecto de la combustin del carbn con las
hiptesis que haban enunciado.
El docente establece que dichas reacciones, en las que hay un cambio del estado de
oxidacin de los tomos de los elementos, se denominan reacciones de oxidacin-reduccin, o simplemente, reacciones redox.
La profesora o el profesor define formalmente una oxidacin como una prdida de

electrones y una reduccin como una ganancia de electrones.
_____
M
> M n+ + ne oxidacin de M
n+
_____
> M
reduccin de M n+
M + ne
Los alumnos indagan por qu un oxidante es definido como una especie que recibe electrones y un reductor como una especie que los cede. Usan como ejemplo las reacciones
de combustin o la oxidacin de un trozo de hierro. Intentan responder:
- Por qu se dice que el hierro se oxida?
- Cul es el compuesto que se forma durante la oxidacin del hierro al aire?
Los estudiantes escriben las ecuaciones para una de las reacciones anteriores e identifican oxidantes y reductores, indicando el estado de oxidacin sobre el smbolo atmico,
por ejemplo:
0
0
C(s) + O 2 (g)
_____
+4 -2
> O C 2 (g)
Con la ayuda del docente, comprendern que si bien el estado de oxidacin del carbono
y del oxgeno es cero en los reactantes, en el proceso de combustin ocurre una oxidacin del carbono y una reduccin del oxgeno.
El docente hace notar que en las reacciones redox el oxidante se reduce , mientras que el
reductor se oxida.
Es importante que alumnos y alumnas reconozcan que en toda reaccin redox hay una variacin del estado o nmero de oxidacin de los tomos de uno o varios elementos y que mientras
que en algunos de ellos el estado de oxidacin se hace ms positivo (se oxidan) en otros se
hace menos positivo o ms negativo (se reducen).
83
Es importante enfatizar la necesidad de que en toda reaccin redox debe existir ambos,
un oxidante y un reductor.
En el contexto de este ejemplo el profesor o la profesora podrn ampliar un poco el tema
de la combustin del carbn y debatir sobre lo siguiente:
Que el uso del carbn como combustible es desaconsejable, no slo por la contaminacin
que puede producir (CO y partculas de carbn) sino tambin, si se trata de carbn coque,
porque es un recurso no renovable. Adems, el carbn mineral contiene azufre, el que al
combustionarse forma dixido de azufre, SO 2, que es muy contaminante.
Que la toxicidad del monxido de carbono se debe a su extraordinaria afinidad con la hemoglobina de la sangre, formando carboxihemoglobina, que bloquea los sitios de la molcula de protena utilizados para el transporte del oxgeno. Cuando el aire contiene slo
0,1% de monxido de carbono la hemoglobina contiene ligado el mismo nmero de molculas de CO que de O 2. De all que la concentracin de monxido de carbono en el aire no
necesita ser particularmente elevada para producir graves efectos sobre el organismo.
La gran afinidad del monxido de carbono con la sangre ser patente si el docente indica que
el aire contiene slo un 21% de oxgeno en volumen por lo que una concentracin de CO del
0,1% representa, aproximadamente, 1 molcula de CO por cada 200 molculas de O 2.
El siguiente esquema puede ser til para ilustrar lo dramtico del efecto txico del
monxido de carbono:
Finalmente, es importante destacar que todas las reacciones de combustin son reacciones
redox y que ellas ocurren por accin del oxgeno u otros oxidantes sobre una multitud de
sustancias. As, por ejemplo, la siguiente ecuacin corresponde a la formacin de tetracloruro
de carbono, CCl 4 por reaccin de combustin del carbono con cloro gaseoso.
C (s) + 2 Cl 2 (g)
____
> CCl 4 (l)
84
Evaluacin
En la evaluacin es importante cerciorarse que los alumnos y alumnas conocen y aplican correctamente los trminos:
oxidante
reductor
reaccin redox
Algunos ejercicios simples que pueden ser utilizados para evaluar los logros alcanzados son
los siguientes:
Zn (s) + O 2 (g) ____ > ZnO (s)
KI (ac) + Cl 2 (ac) ____> I 2 (s) + KCl (ac)
+ O 2 (g) ____ > SO 2 (g)
S 8(s)
Los estudiantes debern reconocer estas ecuaciones (no igualadas) como descriptores de reacciones redox, debern ser capaces de asignar a cada tomo el correcto estado de oxidacin,
identificar en cada caso el oxidante y el reductor, y reconocer cules especies se oxidan y cules
se reducen.
Actividad 4
Igualan ecuaciones que representan reacciones redox.
Ejemplo
Utilizando el mtodo del ion electrn igualan ecuaciones correspondientes a reacciones
redox simples y complejas, siendo motivados por reacciones que se realizan en el laboratorio.
Los estudiantes intentan igualar varias ecuaciones redox, con el objeto de que se convenzan de que la igualacin de una ecuacin que describe un proceso redox puede llegar
a ser un problema difcil de resolver por tanteo, siendo necesario un procedimiento que
tenga una base terica adecuada.
Como ejemplo simple se sugiere plantear la ecuacin correspondiente a la reaccin de
cinc con cido clorhdrico, que realizaron experimentalmente en la primera unidad:
Zn (s) + HCl (ac)
_____
> ZnCl 2 (ac) + H 2 (g)
(ecuacin no igualada)
85
Los estudiantes intentan igualar la ecuacin por tanteo y sealan cul especie entre los
reactantes es el oxidante y cul el reductor.
El docente revisa las diferentes proposiciones y si no son correctas indica en qu aspecto no estn logradas, pero sin mostrar todava cul es la solucin.
Experimento 1. (Demostrativo)
Reaccin de oxidacin de un metal con oxgeno.
Alumnos y alumnas se motivan observando una reaccin qumica redox e interpretando

lo que ha sucedido. Con ese fin el docente enciende un pequeo trozo de cinta de magnesio
(aprox. 0,5 cm.), asindola con un alicate.
Los estudiantes recordarn que esta reaccin ha sido estudiada anteriormente e intentan escribir la ecuacin que la describe.
Mg (s) + O 2 (g)
_____
> Mg O (s)
(ecuacin no igualada)
Ensayan igualar la ecuacin correspondiente.

Identifican el oxidante y el reductor y determinan sus estados de oxidacin. A continuacin el docente explica el mtodo del ion-electrn (ver indicaciones al docente) y lo ilustra paso a paso para el caso anterior y para otras ecuaciones simples.
Indagan acerca de la naturaleza de la reaccin que han observado e intentan responder,
utilizando algunos aprendizajes logrados en la unidad precedente:
- Qu le sucede al magnesio en esta reaccin, se oxida o se reduce?
- Qu ocurre con el oxgeno en esta reaccin, se oxida o se reduce?
- Podra decirse que esta reaccin es una combustin?
- Es la reaccin endotrmica o exotrmica?
- Qu se podra decir en relacin al signo algebraico del cambio de energa libre de la
reaccin, ser negativo o positivo?
- Es la reaccin de magnesio con oxgeno un proceso termodinmicamente espontneo?
Alumnas y alumnos ensayan el mtodo de igualacin en casos ms complejos, por ejemplo, en la ecuacin que describe la accin del cido ntrico sobre el cobre metlico.
86
Reaccin de oxidacin de un metal con cido ntrico.
El docente realiza la reaccin, en forma demostrativa, al aire libre, colocando cuidadosamente un pequeo trozo (aprox. 1 cm 2 ) de una lmina delgada de cobre metlico en un
vaso de precipitados (forma alta), que contiene 5 mL de cido ntrico diluido.
Observan lo que sucede e indagan qu tipo de reaccin es la que ha tenido lugar. Intentan responder a diversas preguntas que relacionen su poder de observacin con el tema
estudiado, por ejemplo las siguientes:
- Qu le pas a la lmina de cobre?
- Qu tipo de sal puede haberse formado?
- Qu se observa, sobre la solucin, a medida que el cobre reacciona?
- Corresponder ello a la formacin de un gas?
- Qu clase de gas podr ser?
- Cul es el oxidante en la reaccin?
- Qu cambio ocurre en el nmero de oxidacin del oxidante?
- Cul es el reductor?
- Qu cambio ocurre en el nmero de oxidacin del reductor?
- Pueden proponer una ecuacin que describa el proceso que ha ocurrido?
El docente escribe, finalmente, la siguiente ecuacin (no igualada) que describe la reaccin que han observado:
HNO 3 (ac) + Cu (s)
_____
> Cu(NO 3 ) 2 (ac) + NO (g) + H 2 O (l) (ecuacin no igualada)
Con apoyo del profesor o profesora, determinan los nmeros de oxidacin del cobre y del
nitrgeno en reactantes y productos, y escriben las correspondientes semirreacciones
de oxidacin y reduccin, multiplicndolas por los coeficientes apropiados de modo que
se iguale el nmero de electrones cedidos por el reductor al nmero de electrones aceptados por el oxidante.
Es importante que los estudiantes aprendan el mtodo del ion-electrn para igualar las
ecuaciones de reacciones redox, ya que de este modo escribirn las especies qumicas que realmente se hallan en solucin. El mtodo de igualacin que considera nicamente los estados de
oxidacin de los tomos podra inducir a alumnos y alumnas a confundir las cargas inicas con
los estados de oxidacin. En todos los casos conviene evitar esa confusin sealando los estados de oxidacin sobre los smbolos de los elementos, enfatizando que el nmero de oxidacin
se indica con el signo algebraico precediendo al nmero, mientras que la carga elctrica de un
ion se escribe en el orden inverso.
87
El docente explicar, a grandes rasgos, las caractersticas del mtodo de igualacin a

utilizar, de manera que el nmero total de electrones cedidos por las especies que se oxidan se
iguale al nmero de electrones recibidos por las especies que se reducen.
Usando como ejemplo la reaccin del cido ntrico con el cobre, el docente tendr oportunidad de explicar que un sistema qumico siempre es elctricamente neutro. (Los estudiantes debern comprender que no pueden existir iones Cu 2+, H + , OH - , etc. independientes de sus
contraiones, o iones de carga opuesta, que siempre estn presentes y dan electroneutralidad a
la disolucin).
Ambos ejemplos de reacciones redox estn relacionadas con la vida cotidiana.
La reaccin de magnesio con oxgeno es mencionada nuevamente aqu ampliando el conocimiento de los estudiantes y abordando aspectos que antes no pudieron ser considerados. La
reaccin es importante en diferentes contextos. Antiguamente, antes de la invencin de las
lmparas electrnicas para fotografa (flash) se usaba una cinta de magnesio que ocupaba el
sitio de la ampolleta en un reflector cncavo. La cinta se combustionaba al funcionar como
resistencia en un circuito conectado a una batera.
Los metales magnesio y aluminio son componentes importantes de muchos explosivos y
de los fuegos artificiales, en los que se aprovecha la gran cantidad de luz que genera su combustin. Tambin son usados otros metales o metaloides, obtenindose as variados colores. Se
usan compuestos de antimonio, sodio, estroncio, bario, cobre y mercurio.
Estos espectculos pirotcnicos pueden ser calificados de crmenes ecolgicos por la polucin que producen, ya que prcticamente todos los fuegos artificiales contienen, adems de
elementos txicos, cantidades importantes de plvora que al quemarse produce dixido de
azufre y xidos de nitrgeno, gases que son muy contaminantes.
Este ejemplo puede ser un punto de partida para debatir aspectos valricos con los estudiantes.
Alumnos y alumnas podrn realizar algunos trabajos en torno a los fuegos artificiales,
por ejemplo, indagar acerca de qu orden son las cantidades de stos que se lanzan en una
ciudad para la celebracin de Ao Nuevo. ( Varias decenas de toneladas).
Averiguan por qu los fuegos artificiales son tan contaminantes. (Encontrarn que se produce
CO 2 , NO 2 y SO 2 y una cantidad importante de humos que contienen xidos y haluros de lo
elementos metlicos Hg, Ba y Sr).
Comparan la cantidad de dixido de azufre que resulta de un espectculo pirotcnico en
el que se combustionan 100 toneladas de plvora, con la cantidad de este gas que es emitida
diariamente en un proceso metalrgico, por ejemplo, en la tostacin de sulfuros de cobre en la
metalurgia de este metal. (En nuestro pas, una parte importante del gas es utilizado para
fabricar cido sulfrico).
Debaten si les parece que en beneficio de una mejor calidad del aire y para una mejor
preservacin del medio ambiente a nivel global debiesen ser prohibidos estos espectculos
pirotcnicos.
Discuten qu opcin les parece conveniente tomar ante esta disyuntiva: entretencin con
el espectculo visual vs. costo ecolgico de la diversin.
88
Intercambian opiniones acerca de a qu autoridad dirigiran una carta argumentando en

favor de la eliminacin de esa clase de espectculo (CONAMA, Ministro de Salud, Greenpeace
y otros movimientos ecologistas, parlamentarios ecologistas, alcaldes, concejales, etc.).
Un grupo de estudiantes redacta esa carta, la lee en clase y la enva a quien corresponda.
Luego colocan una copia en un fichero.
Conviene destacar que la reaccin de cobre con cido ntrico es importante en soldadura,
porque el metal se limpia con cido ntrico antes de soldar, con el objeto de eliminar la capa
superficial de xido. (Las mezclas fundentes desempean esencialmente el mismo papel).
Para la realizacin de la reaccin de combustin del magnesio se debe usar gafas protectoras evitando mirar sostenidamente la llama, ya que la luz emitida es muy intensa.
La reaccin de cobre con cido ntrico involucra riesgos y es bastante contaminante, por
ello debe ser realizada nica y exclusivamente por el docente, en un lugar al aire libre, y usando slo una muy pequea cantidad de cobre y de cido ntrico previamente diluido (1:10).
El cido deber ser aspirado en una pipeta con la ayuda de una propipeta y durante la
operacin, as como tambin en la realizacin de la reaccin, se recordar sobre la necesidad
de usar guantes de goma y gafas de proteccin, cuidando que el cido no entre en contacto
con la goma de la propipeta.
Una vez finalizada la demostracin, la solucin que contiene an algo de cido ntrico
debe ser primero neutralizada cuidadosamente (usar guantes de goma y gafas de seguridad)
con carbonato de sodio, agregando slo un ligero exceso de carbonato. Luego, la suspensin
resultante se calienta a ebullicin hasta que el precipitado de hidrxido y carbonato de cobre
se transforme en un slido oscuro (compuesto principalmente por xido de cobre (II), CuO).
ste es separado, lavado con agua y almacenado en un frasco claramente rotulado. El lquido
sobrenadante, una vez que se verifique que est prcticamente neutro, se diluye con bastante
agua y puede ser desechado en el desage o vertido en una pequea excavacin a 30-40 cm de
profundidad en un lugar distante de sembrados y cursos de agua.
Los alumnos y las alumnas pueden evaluar que la eliminacin del lquido sobrenadante
implica escasa contaminacin ya que el xido de cobre es bastante insoluble en agua (5 mg/L)
y porque, adems, el cobre es un microelemento que lo contienen muchas especies vegetales.
(Las cebollas, esprragos, espinacas, zanahorias, porotos, lentejas, etc. que contienen del orden de 0,1 mg de cobre por cada 100 g de vegetal comestible).
89
Evaluacin
Con el objeto de evaluar la comprensin de los estudiantes de los mtodos de igualacin de
ecuaciones redox es importante que aprendan a detectar fallas en la igualacin de ecuaciones,
ya sea porque no se cumple con su estequiometra o, en el caso de ecuaciones inicas, porque
el balance de cargas elctricas no es el correcto.
Las ecuaciones planteadas para la evaluacin de la actividad precedente podrn ser utilizadas aqu para verificar si las alumnas y alumnos han aprendido a igualar las ecuaciones redox.
Recin cuando todos los estudiantes han demostrado una habilidad satisfactoria para resolver
los problemas de igualacin presentados por la profesora o el profesor, se les podr presentar
ecuaciones de mayor complejidad.
Actividad 5
Se informan sobre el concepto de potencial electroqumico y lo relacionan con la distinta reactividad de los metales frente a agua y cidos.
Ejemplo
Los estudiantes concluyen, a travs de experimentos, la idea de que una semirreaccin
de oxidacin o de reduccin tiene asociado un potencial electroqumico (o de electrodo).
Reaccin del sodio con un mezcla agua/metanol.
El docente hace reaccionar un trozo muy pequeo de sodio con una mezcla de metanol y
agua, en un relacin de volmenes 3:1. (Ver indicaciones al docente).
Los estudiantes observan y describen lo que sucede. Intentan escribir una ecuacin qumica que d cuenta de la reaccin.
90
Experimento 2
Accin del agua y de cido clorhdrico sobre el cinc.
Los estudiantes intentan predecir lo que suceder, en cada caso, si agregan un pequeo
trozo de cinc en agua y en cido clorhdrico diluido. Realizan el experimento e indagan
acerca del diferente comportamiento del cinc. Comparan con la reactividad del sodio
frente al agua.
El docente explica que si se sumerge un trozo de metal en agua algunos iones positivos
abandonan la superficie del metal y forman una especie de nube inica alrededor de
ste, que por efecto del fenmeno ha adquirido una carga negativa, cuya presencia da
origen al llamado potencial electroqumico. (Este proceso finalmente se detiene, ya que
los iones positivos son atrados por los electrones en exceso en la superficie del metal).
La profesora o el profesor podr explicar que en el caso del cinc en agua slo pocos
tomos dejan su par de electrones en el metal y pasan al agua. (Pocos pueden ser
millones de tomos!).
Qu caracterstica tiene una solucin cida comparada con el agua?
Qu relacin podra tener eso con la diferente reactividad del cinc frente al agua y al cido?
En relacin a la ltima pregunta, el docente podr precisar que cada metal tiene un potencial electroqumico caracterstico de acuerdo a la tendencia que muestran los iones a
abandonar el metal, dejando sobre ste sus electrones. Los alumnos y alumnas indagan
por qu el cobre se oxida ms difcilmente que el cinc, pero ms fcilmente que la plata
o el oro.
El docente pregunta si el cido clorhdrico atacar al cobre, la plata o al oro.
91
Experimento 3
Accin del cido clorhdrico sobre el cobre, plata u oro.
Los estudiantes ensayan hacer reaccionar alguno de esos metales con cido clorhdrico
2M, sin calentar, observan lo que sucede y sacan conclusiones comparando con el cinc.
El docente explica que:
Al proceso de oxidacin de un metal se asocia un POTENCIAL ELECTROQUMICO

en el que el metal hace de electrodo y es una medida de la tendencia que
posee dicho metal de liberar iones positivos a la solucin.
La profesora o el profesor define la serie electroqumica de los elementos y los alumnos

indagan sobre su significado y utilidad.
SERIE ELECTROQUIMICA (abreviada)

Ca
Na
Mg
Al
Zn
Fe
Pb
H2
Cu
Ag
Au
Alumnas y alumnos se informan acerca de la obtencin industrial de aluminio, hierro, y

cobre. Exponen sus trabajos e intentan encontrar alguna relacin entre la posicin que
ocupan esos metales en la serie electroqumica y:
- La facilidad de su obtencin.
- El costo del mtodo de extraccin del metal a partir de sus minerales.
- La reactividad de los metales frente al aire y cidos no oxidantes (por ejemplo, cido
clorhdrico).
Indagan qu ocurrir con cada uno de esos metales cuando se sumergen en agua y en
cido clorhdrico diluido (al 10% m/v) a temperatura ambiente. Realizan el experimento
con esos metales. (Ver indicaciones al docente).
El docente explica que para medir los potenciales de electrodo se escoge, por convencin, un potencial de cero volt para la semirreaccin correspondiente a la reduccin de
iones H + en un electrodo de hidrgeno (que consiste de una lmina de platino sumergida
en una disolucin 1 M de HCl, en la cual se burbujea hidrgeno a una presin de una
atmsfera). Arbitrariamente se le asigna a la reduccin de los iones H + en este electrodo
un potencial exactamente igual a cero. Es decir:
92
Por convencin se elige un electrodo normal de hidrgeno al cual se le asigna

(arbitrariamente) un potencial electroqumico igual a cero.
2H + (HCl ac. 1 M) + 2e -
__________
> H 2 (g)
E o = 0,00 V
> 2H + (HCl ac. 1 M) + 2e -
E o = 0,00 V
y, desde luego:
H 2 (g)
__________
Alumnas y alumnos averiguan cmo est construido un electrodo normal de hidrgeno e

indagan acerca de la utilidad de la convencin anterior.
Averiguan lo que se entiende por un electrodo e intentan responder:

- Cmo se podra medir el potencial electroqumico de un electrodo si no se dispone
de otro electrodo?
- Qu ocurre si ambos electrodos tienen potenciales electroqumicos desconocidos?
- Qu se puede hacer?
Es importante recordar que la reaccin de sodio metlico con la mezcla de agua y alcohol
debe ser realizada tomando todas las precauciones de prevencin de riesgos: uso de lentes de
seguridad y guantes. Los estudiantes tambin deben usar lentes y mantenerse a una distancia
prudente del sitio de experimentacin. La reaccin del sodio con agua pura es muy violenta e
involucra grave riesgo para el alumnado. Por lo dems, ella da escasa ocasin para que observen cmo reacciona el sodio.
A travs de estos experimentos y de los anteriores, alumnas y alumnos tendrn oportunidad de comparar la reactividad del sodio, cinc y cobre frente al agua. Aprendern que por su
posicin en la serie electroqumica el cobre slo es atacado por un cido oxidante (tambin
por HCl concentrado en presencia de oxgeno) mientras que el cinc se disuelve en cido clorhdrico y el sodio es ya muy reactivo en agua (en cido la reaccin es explosiva).
Es importante que alumnas y alumnos conozcan acerca de los procesos metalrgicos bsicos de los elementos aluminio, hierro y cobre. Tambin es necesario que comprendan cul es
la accin del oxgeno atmosfrico sobre estos metales y cmo, por ejemplo, el aluminio se
protege (o pasiva) por una delgada y resistente capa de xido, mientras que el hierro en aire
hmedo se oxida rpidamente.
Alumnos y alumnas deben distinguir muy claramente entre una semirreaccin, que nunca ocurre en forma independiente sino referida a la correspondiente semirreaccin del electrodo normal de hidrgeno, y una reaccin completa, en la que se especifican expresamente ambas semirreacciones, con el oxidante y el reductor.
93
No obstante el papel aparentemente poco destacado del ion espectador es importante

explicitar su presencia en el medio de reaccin. Se debe cuidar de que las ecuaciones escritas
por los estudiantes siempre muestren la condicin de electroneutralidad de la solucin y si
bien se puede escribir, coloquialmente, para la reaccin de un trozo de cinc con una solucin
de sulfato de cobre(II):
Zn (s) + Cu 2+ (ac) = Zn 2+ (ac) + Cu (s)
es mucho mejor si la ecuacin se escribe de una de las dos formas siguientes:
Zn (s) + CuSO 4 (ac) = ZnSO 4 (ac) + Cu (s) (Ecuacin molecular)
Zn (s) + Cu 2+ (ac) + SO 4 2- (ac) = Zn 2+ (ac) + SO 42- (ac) + Cu (s)
(Ecuacin inica)
Actividad 6
Aplican los conocimientos adquiridos en la actividad anterior a la comprensin de fenmenos de importancia para la vida cotidiana.
Ejemplo
Se realizan experimentos que demuestran que una impureza tiene un efecto importante
sobre la reactividad de un metal y se aplica dicho conocimiento a la proteccin galvnica
de metales frente a la corrosin.
Experimento 1
Reaccin de desplazamiento entre Zn y una solucin de CuSO 4 .
Sobre un trozo de cinc colocan 1-2 gotas de una solucin diluida ( 5%) de sulfato o
cloruro de cobre. Observan la superficie del metal en contacto con la solucin, describen
sus observaciones e indagan acerca de lo que ha ocurrido.
Qu aspecto tiene el metal en el lugar que se deposit la solucin de sulfato de cobre?
Qu se observa, respecto del color de la solucin, luego de algunos instantes?
94
El profesor o profesora explica el fenmeno en trminos de la diferente ubicacin que

tienen el cobre y cinc en la serie electroqumica. Los estudiantes lo interpretan y lo
explican mediante un dibujo o esquema que muestra los procesos redox que han ocurrido, por ejemplo, usando un esquema como el que se ilustra a continuacin.
Los estudiantes llegan a precisar que en el proceso el cinc metlico se ha oxidado a una
sal de cinc, mientras que los iones cobre se redujeron a cobre metlico, y proponen la
ecuacin qumica que describe el proceso:
CuSO 4 (ac) + Zn (s)
= Cu (s) + ZnSO 4 (ac)
La profesora o el profesor resume:
Para realizar su accin el oxidante se reduce y el reductor se oxida:

Cu 2+ (ac) + 2 e
oxidante
Zn (s)
reductor
> Cu (s);
Cu 2+ se reduce a Cu
> Zn 2+ (ac) + 2e -,
Zn se oxida a Zn 2+
95
Experimento 2
Efecto de una impureza sobre la reactividad de un metal.
Alumnas y alumnos hacen reaccionar un trozo de cinc (granulado, en granallas, en barra

o en plancha) con cido clorhdrico bajo dos condiciones diferentes: el metal puro y el
metal conteniendo una impureza.
Para realizar el experimento, previamente determinan, con exactitud de 0,1 g la masa de
dos porciones de cinc de aproximadamente 1,0 g y las vacan en dos tubos de ensayo.
Sobre el cinc de uno de los tubos agregan una gota de solucin aprox. al 5 % de CuSO 4 .
Realizan una prediccin acerca de si la velocidad de reaccin del cinc con cido clorhdrico ser la misma en ambos casos, el cinc puro y el metal que contiene cobre como
impureza.
Calculan el volumen de una solucin de cido clorhdrico 2,0 M necesario para disolver
todo el metal y lo agregan, con un 10% de exceso sobre la cantidad estequiomtrica, al
mismo tiempo, a cada uno de los tubos de ensayo. Hacen partir el cronmetro o miden
con un reloj el tiempo que demora en disolverse todo el cinc en cada uno de los tubos.
Observan lo que sucede, tabulan sus datos e interpretan el resultado.

Reaccin
Tiempo de reaccin
Zn (s) + HCl (ac)

Zn (s) + 1 gota sol. CuSO 4 + HCl (ac)
Transcurre la reaccin de igual manera en ambos casos? Si detectan diferencia en la

velocidad del proceso, indagan a qu podr deberse. Discuten acerca de si la prediccin
que haban enunciado era correcta.
96
Alumnos y alumnas debaten si la impureza de cobre tuvo o no efecto sobre el tiempo de

disolucin del cinc e intentan responder, a la luz del resultado del experimento anterior,
qu efecto pudo tener el cobre sobre la reactividad del cinc.
Finalmente, el docente explica, mediante un esquema, el efecto que tiene la impureza
de cobre sobre la reactividad del cinc, en trminos de que ste se oxida sirviendo de
nodo y simultneamente el cobre, que tiene mayor afinidad que el cinc por los electrones de ste, los atrae y produce la reduccin y descarga de los iones H + (ac). El cobre, de
acuerdo a lo descrito, hace de ctodo . (Ver esquema siguiente e indicaciones al docente).
El docente resume; para el caso de dos metales diferentes en contacto:
La oxidacin se produce siempre en el electrodo llamado ANODO.

La reduccin ocurre siempre en el electrodo llamado CATODO.
97
Los estudiantes indagan por qu las naves y los motores marinos, que contienen hierro o
una aleacin de hierro (acero), se protegen contra la corrosin conectndolas a un trozo
de un metal ms activo como cinc.
El fenmeno es totalmente anlogo al recin descrito, la oxidacin tiene lugar en el
cinc, que hace de nodo, y protege as de la corrosin al hierro o al acero. Esto se denomina proteccin galvnica , y cuando el trozo de cinc se ha corrodo casi por completo se
reemplaza por otro.
Los estudiantes indagan cmo protegeran frente a la corrosin una lavadora o una estructura metlica. Hacen un dibujo explicando cmo lo realizaran y explican ante el curso en qu se basa la proteccin galvnica del hierro.
La profesora o el profesor seala que existen tanto potenciales de reduccin como de
oxidacin y que un mismo par oxidante-reductor tienen signos opuestos. As por ejemplo:
Semirreaccin
Potencial
Proceso
Cu 2+ (ac) + 2 e - _____ > Cu (s)
E o = + 0,34 V
reduccin del Cu 2+
E o = - 0,34 V
oxidacin del Cu
Cu (s)
_____
> Cu 2+ (ac) + 2 e -
Explica que cuando se usan dos metales ellos reciben el nombre de electrodos. En un
electrodo ocurre el proceso de oxidacin y en el otro electrodo el de reduccin.
Extiende la explicacin a que si ambos electrodos se hallan en compartimentos separados, pero unidos a travs de un puente salino , este dispositivo constituye una celda
electroqumica o pila, que genera una corriente elctrica debida al potencial elctrico
entre ambos electrodos.
Los estudiantes aprenden que el potencial elctrico de una celda electroqumica se obtiene sumando los potenciales de las correspondientes semirreacciones. As, el docente
podr ilustrar esto para el caso de la reaccin de cinc con cido clorhdrico:
Semirreaccin
Zn (s)
2 Cl - (ac) + 2H
__________
+
(ac) + 2e -
__________
2+
Potencial
E o 1 = 0,76 V
E o 2 = 0,00 V
> Zn (ac) + 2e
> 2 Cl - (ac) + H 2 (g)
Reaccin global
Zn (s) + 2 HCl (ac) __________ > ZnCl 2 (ac) + H 2 (g) E
total de la pila
Potencial total
E 1 + E o2 = 0,76 V
o
Los iones Cl - no participan en la reaccin y por ello se denominan iones espectadores.
98
Los estudiantes aplican lo anterior al primer experimento, usando una tabla de potenciales redox, y calculan el potencial elctrico que se generara en una pila que contiene, en
un compartimento, un trozo de cobre sumergido en una disolucin de una de sus sales,
por ejemplo, CuSO 4 , y en el otro, un trozo de cinc en una disolucin de ZnSO 4 .
El docente seala que el potencial elctrico depende de las concentraciones de los iones
Cu 2+ y Zn 2+ en ambas disoluciones y de la temperatura.
Finalmente, alumnas y alumnos resumen lo que han aprendido en la actividad.
Es importante advertir a los estudiantes que el esquema en donde se explica el efecto del
sulfato de cobre sobre el cinc, y luego del cido clorhdrico sobre el cinc en contacto con cobre
metlico, es slo una ayuda didctica. No significa que este proceso ocurra en forma tan simple como est descrito. El mecanismo o forma cmo ocurren estos procesos es normalmente
bastante complejo.
Es importante que la profesora o el profesor haga notar que gran parte del desprendimiento de hidrgeno ocurre sobre el cobre, pero que ste no sufre cambio durante la reaccin
con cido clorhdrico y que el cinc, en cambio, se oxida a Zn(II) pasando a la solucin.
El docente querr resistirse a la tentacin de introducir la ecuacin de Nernst. En esta
unidad no se pretende que alumnas y alumnos operen con dicha ecuacin, porque ello normalmente los lleva a aplicar mecnicamente la ecuacin para el clculo de un potencial redox, lo
que no aporta nada a la comprensin de los fenmenos bsicos relacionados a las reacciones
redox y slo produce su desencanto, ya que la ecuacin de Nernst no podra ser deducida ni
cabalmente comprendida por ellos.
Es importante que el docente recomiende a los estudiantes consultar el texto QuimCom
(ver Bibliografa), de manera que puedan valorar el impacto econmico de la corrosin. Slo
en Estados Unidos las prdidas anuales por la corrosin del hierro se elevan a 70.000 millones
de dlares. Tambin es importante que el profesor o la profesora destaque la importancia que
tiene el fenmeno descrito en otros mbitos de la vida cotidiana. As es, por ejemplo, como un
tcnico en gasfitera sabe que no debe ensamblar una pieza de cobre con una de hierro y un
joyero recubre completamente de oro un metal menos noble, ya que de otro modo ste se
corroer con relativa rapidez. En muchos otros mbitos de la tcnica hay importantes aplicaciones del fenmeno de proteccin galvnica frente a la corrosin, las que el docente podr
ilustrar o proponer a los estudiantes como tema de investigacin.
99
Evaluacin
Alumnas y alumnos podrn ser evaluados en relacin a:
Comprensin bsica del fenmeno de corrosin galvnica.
Capacidad para proponer soluciones a problemas simples de corrosin.
Valoracin de la importancia para la economa del pas de la proteccin de metales frente a
la corrosin.
Actividad 7
Indagan acerca de las reacciones que ocurren en los electrodos de pilas electroqumicas
de importancia para la vida cotidiana.
Ejemplo
Las alumnas y alumnos averiguan sobre la construccin de una pila Cu-Zn, del acumulador de plomo y de las pilas alcalinas. Construyen una pila simple.
Apoyados por la profesora o el profesor, fabrican una batera usando varias placas de
cobre y de hierro galvanizado, que son insertadas en pequeas rodajas de papa o kiwi.
Las conectan en serie, de modo que la batera consista de al menos 6 rodajas.
Miden, mediante un voltmetro, el potencial que se genera. Conectan un pequeo LED
(Light-Emitting Diode) y haciendo pantalla con la mano ven si se enciende.
100
Los estudiantes indagan para identificar en la batera anterior:
Electrolito
Electrodos
Anodo
Ctodo
Puente salino
Debaten acerca del significado de estos trminos y el docente finalmente los explica
destacando la funcin que desempean en una celda electroqumica, llamada comnmente pila o batera.
A continuacin intentan explicar el principio electroqumico en el cual se basa el funcionamiento de la batera fabricada.
El docente induce un debate en los estudiantes acerca de qu ocurrir con la intensidad
de corriente, con el potencial elctrico (o diferencia de voltaje) y con el cambio de energa libre de la pila a medida que sta funciona.
Experimento
Medicin de la fuerza electromotriz e intensidad de corriente para una pila seca comn,
en funcin del tiempo de funcionamiento. Relacin cualitativa con la variacin de energa libre.
Alumnos y alumnas usan un multmetro (tester) para realizar mediciones, a diferentes

tiempos, de la intensidad de corriente y de la diferencia de voltaje entre los electrodos
de una pila seca comn (no alcalina) a la que han conectado una ampolleta.
Observan si vara la intensidad luminosa de la ampolleta.
Elaboran una tabla con los datos obtenidos:
Tiempo
total de la pila
(min)
(V)
1,5
10
20
30
40
Intensidad de corriente (mA)
? (depende de la ampolleta usada)
101
Los estudiantes verifican que la diferencia de voltaje de la pila decrece a medida que
sta funciona y que, adems, disminuye la intensidad de corriente (ver indicaciones al
docente). El docente indica que la diferencia de voltaje entre los electrodos de una pila
est relacionada con el cambio de energa libre, G, e indica que estas propiedades son
proporcionales y que tienen signos algebraicos opuestos: cuando E total de la pila > 0 ello
implica que G < 0.
Alumnos y alumnas debaten acerca de qu sucede, en relacin al potencial elctrico,
E total de la pila , y al cambio de energa libre, cuando una pila funciona durante un tiempo
prolongado.
Analizan los tres casos siguientes relativos al potencial elctrico de una pila, construida
con soluciones y electrodos tales que:
a) G < 0
b) G > 0
c) G = 0
y determinan para cada uno de esos casos el signo del potencial de la pila y se pronuncian sobre la espontaneidad del proceso, es decir, si ocurre o no.
Se aborda el tema de las pilas o bateras en un contexto que puede ser de inters para
los estudiantes, por ejemplo el siguiente:
Una maana fra el motor de partida de un vehculo no arranca, aparentemente es una
falla de batera. sta es retirada y se revisan sus conexiones (bornes), el nivel y densidad del electrolito.
Indagan e intentan responder:
- Qu puede haber ocurrido?
- Cmo est construido un acumulador de plomo?
- Por qu es importante conocer la densidad del electrolito?
- Qu cuidados necesita un acumulador de plomo?
Se definen, en forma general, las semirreacciones que ocurren en cada uno de los electrodos del acumulador.
Diversos grupos de estudiantes realizan las siguientes actividades:
- Indagan acerca del acumulador de plomo : su historia, importancia para la vida moderna, reacciones que tienen lugar en sus electrodos.
-
Se informan sobre las pilas recargables nquel/cadmio, y acerca del principio

electroqumico en que se basan.
Indagan acerca del fenmeno de electrlisis y aplican sus conocimientos a explicar

el proceso electroltico de obtencin de aluminio. Luego exponen su trabajo al curso.
102
Es importante destacar la importancia que tienen las pilas electroqumicas para la vida moderna: el acumulador de plomo en los vehculos de transporte, las bateras recargables en la
propulsin de diversos vehculos, las pilas pequeas de uso diario en diversos artefactos como
linternas, radios, relojes, etc.
El docente querr explicar a las alumnas y alumnos que no se puede medir directamente
el potencial elctrico de un electrodo individual, por lo que se hace necesario medir con respecto a un electrodo de referencia al que se le asigna arbitrariamente un potencial cero.
Es necesario que alumnos y alumnas consideren como sinnimos los trminos fuerza
electromotriz (fem), diferencia de potencial entre los electrodos, voltaje y potencial de la pila o
batera, aunque en un sentido estricto la fuerza electromotriz se refiere a la diferencia de potencial elctrico medida en condicin tal que no circule corriente por el circuito externo a la pila.
Por lo anterior se debe sealar que el potencial de una pila tiene diferentes valores cuando se mide con sta desconectada o funcionando en un circuito. (En este ltimo caso el valor
del potencial es tanto ms bajo mientras mayor sea la intensidad de corriente que est circulando por el circuito y por ello es importante medir siempre el voltaje de la pila con sta
desconectada).
Conviene que el docente seale que los trminos pila y batera son sinnimos, si bien
el nombre cientfico es el de celda electroqumica y, en general, se reserva el nombre de batera
para los dispositivos que contienen una serie de celdas electroqumicas interconectadas (normalmente en serie), como es el caso del acumulador de plomo.
Es importante que los alumnos y alumnas se aproximen tanto como sea posible a una
explicacin del funcionamiento de una batera fabricada con rodajas de papa o kiwi. Una explicacin simple se basa en la magnitud y signo de los potenciales de las semirreacciones que
ocurren en los electrodos de hierro y cobre:
Cu 2+ (ac) + 2e - > Cu (s)
Fe (s) > Fe 2+ (ac) + 2e -
E o 1 = + 0,337 V
E o 2 = + 0,44 V
E o (celda) = E o 1 + E o 2 = + 0, 78 V
Es importante que los estudiantes aprendan, cualitativamente, que el potencial de la celda, E o
(celda), se obtiene sumando los potenciales correspondientes a las semirreacciones y se relaciona con el cambio de energa libre que ocurre en ella. De este modo comprendern qu tipo
de celdas pueden ser de utilidad prctica.
Tambin es necesario que alumnos y alumnas comprendan que el cobre es un metal que
se oxida con mayor dificultad que el hierro y que cuando se unen mediante un alambre conductor el trozo de hierro ser ms negativo que el de cobre. (Esto quiere decir que en el
electrodo de hierro ocurrir en mayor extensin una disolucin con formacin de iones Fe 2+).
El jugo de la papa o kiwi hace de electrolito y la pulpa es una especie de puente salino, que
provee los iones para mantener la electroneutralidad.
103
Es de importancia fundamental que los estudiantes indaguen sobre el papel que juega en
las pilas el puente salino y que se convenzan que es indispensable para que la pila funcione.
Para demostrarlo pueden medir el potencial entre los electrodos de cobre y de hierro sumergidos en jugo de kiwi, sin pulpa.
Conviene que el profesor o la profesora someta a debate algunos aspectos ambientales
del uso de pilas o bateras:
Los acumuladores de plomo y la diseminacin de plomo en el ambiente.
Las pilas recargables Ni-Cd y los problemas que plantea su eliminacin.
Las pilas que contienen mercurio.
Conviene guiar el debate en torno a la facultad del ser humano de tomar opciones a travs de
preguntas como las siguientes:
Cunta tecnologa es realmente necesaria? Somos capaces de renunciar al uso de ciertos
avances tecnolgicos en beneficio de la preservacin del medio ambiente? Es un buen
argumento decir los dems no se sacrifican, por qu he de hacerlo yo o total, una pila
ms o menos no significar un desastre ecolgico?
En esto es importante destacar la dimensin tica y el valor de las decisiones individuales con
respecto del cuidado del medio ambiente. No es de esperar que el cuidado del medio ambiente
sea efectivo a nivel colectivo, por medio de normas regulativas o leyes, sino ms bien como
efecto de mltiples decisiones individuales, basadas en el conocimiento y convencimiento de
su necesidad. Se debe destacar que para minimizar la contaminacin se debe reciclar y aprovechar materiales cuya obtencin significa polucin del medio ambiente, gasto de energa, agotamiento de recursos no renovables o el uso de volmenes apreciables de agua dulce, que es un
recurso de disponibilidad limitada.
104
Evaluacin
El docente podr evaluar el grado de aprendizaje logrado por las alumnas y alumnos referidos
a las pilas electroqumicas en relacin a:
La necesidad de que haya dos electrodos para que se produzca una reaccin electroqumica.
El papel que desempea el puente salino.
La forma de calcular el potencial elctrico de una pila a partir de los potenciales redox de
las semipilas que la componen.
La relacin (cualitativa) entre potencial redox y espontaneidad del proceso (slo en lo que
se refiere a que si el potencial de la pila es positivo, el cambio de energa libre involucrado
es negativo y el proceso es espontneo).
A lo anterior conviene agregar una evaluacin de los aspectos valricos que se mencionaron
ms arriba, especficamente en lo que respecta a:
Sensibilidad e inters ante los temas ambientales.
Capacidad de pensar crticamente y aceptar que la ciencia y tecnologa han aportado mucho al ser humano, pero que ste debe tomar opciones inteligentes para preservar y mejorar
el entorno.
Que las decisiones individuales bien informadas suelen ser ms eficaces para el cuidado del
medio ambiente que las normas o leyes que intentan regularlo.
Capacidad de renunciar al uso de artculos que son producidos por tecnologas a las que se
asocia un importante deterioro del medio ambiente.
Generosidad en defender el punto de vista de que el cuidado actual de los recursos naturales es una inversin necesaria para la supervivencia de las generaciones futuras.
105
106

Unidad 3
Cintica qumica
Contenidos
Medicin de la velocidad de una reaccin simple, a lo menos a dos temperaturas y

a dos concentraciones iniciales de reactantes; determinacin del orden de reaccin; clculo de las constantes de velocidad; estimacin de la energa de
activacin.
Introduccin a los mecanismos de reaccin; reacciones qumicas reversibles y

equilibrio qumico.
Composicin qumica y caractersticas fsicas de catalizadores de uso en la

vida cotidiana.
Redaccin de un ensayo de no ms de 300 palabras acerca de la influencia de

la temperatura en las reacciones de descomposicin de alimentos.
107
Los alumnos y alumnas:
identifican el concepto de velocidad de reaccin;
relacionan las velocidad de reaccin directa e inversa con la obtencin del equilibrio qumico;
reconocen que la velocidad con que ocurre una reaccin determinada depende principalmente de dos factores: concentraciones y
temperatura;
reconocen el concepto de mecanismo para explicar la cintica de una

reaccin simple;
asocian a una reaccin una determinada energa de activacin;
distinguen entre los conceptos de catalizador e inhibidor;
valoran la importancia de los catalizadores, particularmente en la

catlisis enzimtica de procesos de importancia bioqumica, y en los
convertidores catalticos de motores de combustin interna.
velocidad de reaccin, v
etapa determinante
factores que afectan
molecularidad
la velocidad de reaccin
teora de colisiones
ley cintica
energa de activacin
reaccin elemental
catalizador
constante de velocidad
108
El estudio de la cintica dar oportunidad al docente para estimular a alumnos y alumnas a

aprender que las reacciones qumicas no ocurren de manera instantnea y que sus velocidades
se sitan en un amplio intervalo: algunas reacciones son extraordinariamente lentas y en ellas,
macroscpicamente, no se detectan cambios medibles en un lapso de tiempo considerable; en
el otro extremo, hay reacciones que parecen ocurrir de manera instantnea.
Lo anterior es importante en relacin a las unidades precedentes: la termodinmica de un
proceso slo permite hacer predicciones sobre su factibilidad, pero no acerca de la velocidad
con que dicho proceso ocurre. De esta manera, los estudiantes comprendern ms fcilmente
que el estado de equilibrio para una reaccin qumica muy lenta puede ser prcticamente inalcanzable. Alumnas y alumnos conocen procesos lentos como la oxidacin de algunos metales
al aire (hierro, cobre, etc.), algunos de los cuales se recubren de una capa de xido que protege
la superficie del metal y hace muy lenta la oxidacin. Los estudiantes han escuchado o ledo
sobre los devastadores efectos de una explosin de gas natural o de gas licuado y es importante
que comprendan que dicha explosin es producida por una reaccin qumica muy rpida, que
est acompaada por un gran aumento de la temperatura y una brusca expansin, producida
por la generacin de gases y dicho aumento de la temperatura.
El tema anterior, referido a la velocidad de reaccin, deber conectarse con los factores
que influyen sobre sta: la temperatura y la concentracin de las especies que intervienen en la
reaccin. En reacciones heterogneas, como la de un metal con cido, los estudiantes aprendern acerca de la importancia del tamao de partcula del slido.
Los factores que afectan la velocidad de reaccin debern ser aprendidos y comprendidos
por los alumnos y alumnas como un saber que es aplicable a la comprensin de muchos fenmenos de la vida cotidiana.
En relacin al efecto de la temperatura, los estudiantes habrn observado que un alimento se conserva ms tiempo en el refrigerador que fuera de l, pero que un yogurt u otro alimento, finalmente, tambin se descompone aunque est refrigerado. Conviene que el profesor
les explique que los medicamentos tienen condiciones ideales de almacenamiento, generalmente en ambientes frescos, pero alcanzan una fecha de vencimiento cuando la concentracin
de la sustancia farmacolgicamente activa ha disminuido a valores inadmisibles para el fin que
estn destinados.
Por otra parte, los procesos bioqumicos que ocurren en el cuerpo humano se pueden
hacer muy lentos bajo condiciones de bajas temperaturas, de tal modo que se produce la llamada hipotermia. Si la temperatura corporal del ser humano desciende demasiado, ste alcanza un estado en el que los procesos vitales colapsan y muere.
Alumnos y alumnas recordarn que existen especies animales que se han adaptado a las
condiciones del entorno y que poseen gruesas capas de grasa que los asla, retardando la prdida de calor hacia el exterior. Estos animales hibernan con un consumo muy bajo de sus reservas de sustancias energticas acumuladas en el organismo.
Para la mayora de los alumnos y alumnas es menos evidente que existe un efecto de la
concentracin sobre la velocidad de reaccin. Los experimentos que se proponen en esta unidad permitirn al docente una ms eficaz labor pedaggica en esta materia.
109
Es esencial que los estudiantes comprendan que los catalizadores no deben ser incluidos
en la categora de factores, puesto que su intervencin supone una va diferente para una
reaccin. Esto conecta con el concepto de mecanismo de reaccin que remite a su vez a la
presencia de una barrera de energa libre que debe ser superada para que los reactantes se transformen en productos.
Es importante que la profesora o el profesor exija a los estudiantes indicar en las ecuaciones
el estado fsico de las especies que participan en cada reaccin estudiada, tal como la han
aplicado a las unidades anteriores, ya que generalmente en distintos medios las reacciones
transcurren con diferente cintica (velocidad y mecanismo).
110
Actividades
Actividad 1
Identifican los factores que afectan la velocidad de reaccin, destacando la concentracin,

la temperatura y el estado de divisin de un slido.
Ejemplo
Realizan experimentos relacionados a situaciones de la vida cotidiana e indagan acerca
de los factores que influyen sobre la velocidad de una reaccin.
El profesor o la profesora introduce el tema de la velocidad de reaccin en contextos que
sean significativos para los estudiantes, por ejemplo, los siguientes:
1. Una joven y su amigo quieren cocinar huevos y debaten sobre si los hacen en una sartn
con agua o con aceite hirviendo. La joven afirma que se cocinar ms rpido en aceite,
mientras que su amigo sostiene que ser ms rpido en agua hirviendo. Otro joven, que
acaba de llegar, se suma al debate y afirma que da exactamente lo mismo, ya que se
cocinarn con igual rapidez. Debaten durante un rato y no logran ponerse de acuerdo.
Los estudiantes intentan responder:
- Es la coccin de un huevo un proceso de naturaleza qumica?
- Es un proceso reversible o irreversible, en el sentido de que regenerando las condiciones iniciales de temperatura y presin el sistema vuelva a su estado original?
- Cmo ser la variacin de energa libre del huevo en el proceso de su coccin?
Sabiendo que el huevo contiene una cantidad importante de protenas, que son estructuras relativamente ordenadas:
- Qu imaginan que sucede con la entropa asociada a ellas durante el proceso de
coccin?
- Habr aumentado el orden de las estructuras proteicas?
- Se podra lograr la coagulacin de un huevo mediante alguna sustancia qumica?
(Ensayar, por ejemplo, agregando a un poco de la clara una disolucin de sulfato de
cobre o cido clorhdrico concentrado).
- Qu prediccin hacen en relacin a la rapidez de coccin en agua y en aceite?
111
Experimento 1
Tiempo de coccin de un huevo bajo condiciones diferentes.
Calientan agua cuidadosamente en una sartn, hasta que hierva; rompen la cscara del
huevo y junto con colocarlo en la sartn hacen partir el cronmetro. Lo detienen cuando
la clara est blanca y han desaparecido los ltimos vestigios de clara amarilla sin cocer.
Luego limpian y secan bien la sartn y calientan en ella aceite, midiendo la temperatura
cuando ste est prximo a hervir. Si no disponen de un termmetro apropiado que pueda medir temperaturas del orden de 200-250 o C, echan cuidadosamente con un gotario 12 gotas de agua sobre el aceite caliente. Si chisporrotea con violencia quiere decir que
la temperatura del aceite est sobre el punto de ebullicin del agua. Colocan un huevo
de tamao similar al usado anteriormente y proceden de manera anloga, midiendo el
tiempo de coccin.
Los estudiantes sacan conclusiones:
- Cul de los jvenes tena razn?
- Qu deducen del experimento?
- Si observan los bordes externos de la clara, notan alguna diferencia entre el
huevo cocinado en agua hirviendo y en aceite?
Un grupo de alumnos se informa sobre la estructura primaria de las protenas y acerca
del proceso de desnaturalizacin (calor, adicin de cidos, accin de enzimas como las
proteinasas, etc.) e indagan acerca de la estructura de la protena que se altera durante
el proceso de desnaturalizacin.
Debaten en relacin a la verdad de la siguiente afirmacin:
La velocidad de una reaccin qumica depende de la temperatura y, en general,

aumenta cuando esta ltima crece.
El docente informa a los estudiantes que:
Como regla aproximada, la velocidad de una reaccin se duplica cuando la temperatura aumenta en 10 o C.
Para llegar a comprender mejor, argumentan en base al experimento realizado anteriormente (coccin de un huevo) o a otras experiencias como la velocidad de coccin en una
olla comn y en una olla a presin, en la cual la temperatura alcanza alrededor de 115 oC;
velocidad de descomposicin de los alimentos y utilidad del refrigerador, etc.
112
2. Varios amigos se han reunido en la playa, es de noche y hace mucho fro. Han encendido
una fogata y observan lo que sucede cuando soplan con un fuelle o abanican el fuego.
Intentan responder a las siguientes preguntas:
- Es la combustin de la madera una reaccin qumica?
- Qu productos se forman en la combustin?
- Es la reaccin de combustin una reaccin redox? S es as, cul es el
oxidante y cul el reductor?
- Es espontnea la reaccin de combustin?
- Es la reaccin de combustin endotrmica o exotrmica? Cmo pueden
apoyar su aseveracin usando slo los sentidos?
- Si la reaccin es exotrmica, de dnde proviene el calor que se desprende en ella?
- Qu observan cuando soplan aire en relacin a la rapidez con que se consume la
madera en la fogata?
- A qu se debe que el fuego se aviva al soplar, no obstante que el aire que se
renueva y entra en contacto con la zona de la llama est ms fro?
- Han observado lo que ocurre en un incendio cuando sopla viento?
Experimento 2
Combustin de un material con diferente disponibilidad de aire.
Combustionan, a la intemperie, dos pequeas pilas de 5-6 palos de helado, o dos pequeos trozos de cartn, del mismo tamao, debajo de los cuales han colocado una hoja de
papel arrugada. En ambos casos se inicia simultneamente la combustin, pero sobre
una pila soplan o abanican, mientras que la otra dejan que combustione sola. Miden el
tiempo que demora la combustin en ambos casos.
Cul combustion en menor tiempo? Cmo se explica sto? Debaten sobre el resultado
del experimento y ven si confirma sus predicciones. Qu ocurre cuando se sopla o abanica en relacin a la cantidad de oxgeno en un cierto volumen de aire?
Guiados por el docente, alumnas y alumnos podrn llegar a la conclusin que al abanicar
se renueva el aire y aumenta la concentracin de oxgeno en el lugar en que se produce
la combustin, lo que hace aumentar su velocidad. De aqu resultar que:
Existe una dependencia de la velocidad de reaccin (de combustin) con la

concentracin de los reactantes (oxgeno).
Para complementar las actividades anteriores se sugiere el siguiente experimento.
113
Experimento 3
Tiempo de fermentacin de un jugo a diferentes temperaturas.
Colocan en dos frascos oscuros un poco de jugo de fruta (pia, uva, ciruela, etc), los
cubren con una tela y guardan uno en el refrigerador a 5 o C y el otro en el exterior
(a aproximadamente 25 o C).
Observan cundo se detecta la formacin de gas por fermentacin del jugo guardado en
el exterior.
Estiman cunto tiempo deber transcurrir para que ocurra lo mismo con el jugo puesto
en el refrigerador.
A partir de la actividad recin propuesta, alumnos y alumnas que viven en zonas de produccin vinfera o pisquera pueden realizar un trabajo sobre la importancia del control
de la temperatura en la fermentacin alcohlica (cmo se regula la temperatura, qu
temperatura se mantiene en los caldos destinados a la elaboracin del vino tinto, blanco
y pisco, qu sucedera si las cubas de fermentacin no fuesen enfriadas, etc).
Finalmente, realizan un experimento en el que se demuestra el efecto del estado de
divisin de un slido sobre la velocidad de reaccin.
Experimento 4
Tiempo de reaccin del carbonato de calcio con cido clorhdrico en funcin del estado
de divisin del slido.
Disponen dos trozos de igual masa de carbonato de calcio, en lo posible en forma de

mrmol. Un trozo lo muelen finamente en un mortero y luego calculan el volumen de
cido clorhdrico al 10% necesario para que la reaccin sea estequiomtrica.
Miden dos porciones de solucin de HCl, calculando un 15% de exceso sobre la cantidad
estequiomtrica, y las vierten en dos vasos idnticos. Comienzan a medir el tiempo y
agregan, simultneamente, cada porcin de slido a ambas soluciones de HCl y agitan
rpidamente, pero con precaucin, para evitar que la espuma rebase la parte superior
del recipiente.
Debaten sobre el resultado del experimento e indagan acerca de una explicacin para
sus observaciones.
114
El docente les sugiere averiguar sobre la importancia del estado de divisin de un slido
para su reactividad con un gas, por ejemplo, aire, en el caso de materiales finamente
divididos (polvos en suspensin) como carbn o serrn.
El profesor o profesora seala que en muchos casos la reaccin de materiales finamente
divididos con el aire es explosiva, en otros casos los materiales son pirofricos: el hierro
o plomo muy finos se inflaman espontneamente al aire.
Finalmente, los estudiantes, con el apoyo del docente, resumen en forma de un cuadro lo
que han aprendido en esta actividad:
Toda transformacin qumica ocurre con una cierta velocidad . No existen procesos instantneos, aunque s hay procesos que ocurren en tiempos extremadamente breves.
Los factores ms importantes que afectan la velocidad de una reaccin son:
La temperatura.
La concentracin de las especies que intervienen en la reaccin.
El estado de divisin, para el caso de reacciones en las que intervienen slidos.
Es importante que el docente supervise que alumnas y alumnos usen siempre sus gafas
protectoras.
En el caso de la coccin del huevo, la adicin de 1-2 gotas de agua al aceite debe ser
hecha con precaucin, y los estudiantes deben cuidar de no agregar ms agua que la indicada
ni calentar el aceite al punto en que desprenda vapores o, menos aun, humos, que son muy
contaminantes e involucra riesgo de accidente por inflamacin.
Si se usa un termmetro de mercurio ser necesario que el profesor o la profesora cuide
de que sea manipulado de modo que no haya riesgo de rotura, recordando a alumnos y alumnas que los termmetros de alcohol son inapropiados para medir la temperatura del aceite
muy caliente porque sta puede superar holgadamente el tope de la escala y se reventaran.
El aceite, una vez fro, deber ser puesto en un hoyo en la tierra a unos 30-40 cm de
profundidad, en un lugar alejado de cursos de agua o de sembrados, de manera que se degrade
en forma natural. El docente supervisar que en ningn caso se vierta el aceite en los desages
o se arroje a la basura, ya que como es insoluble en agua y se degrada lentamente puede provocar daos ecolgicos significativos.
El tema de las protenas presentes en el huevo es una excelente oportunidad para relacionar la qumica orgnica con la bioqumica, la biologa y con la teora del enlace qumico, que
fue introducida en 2 o Ao de Educacin Media. Ello puede relacionarse, adems, con algunos
tpicos de la unidad 4 de este programa (grupos funcionales, estereoqumica, efecto estrico, etc.).
115
Es importante que los estudiantes comprendan que si se aplicara a la reaccin de fermentacin la regla de que la velocidad se duplica con un incremento de la temperatura en 10 oC, la
reaccin en el refrigerador debera transcurrir con una velocidad que es aproximadamente un
cuarto de la misma reaccin a temperatura ambiente.
Es importante tambin que el docente explique a los estudiantes que el aumento de superficie resultante al dividir un slido es considerable y, por ejemplo, si se considera un cubo
de arista a, al dividir dicha arista en n segmentos de igual longitud resultan n 3 cubitos con una
superficie total que ha aumentado en un factor de n con respecto de la superficie inicial. Alumnas
y alumnos podrn entonces comprender fcilmente que si la velocidad de una reaccin es proporcional a la superficie de contacto entre un slido y un lquido o gas, el mayor estado de
divisin puede significar un enorme aumento de la velocidad de reaccin, que puede llegar a
ser explosiva. De ah la importancia de seguir las instrucciones y evitar chispas o fuentes de
calor en ambientes que contienen polvos combustibles en suspensin.
116
Evaluacin
Los aprendizajes podrn ser evaluados a travs de una breve exposicin en la que los alumnos
y alumnas indaguen y relaten sobre fenmenos de la vida cotidiana que sugieran que existe
una dependencia de la velocidad de reaccin con la temperatura, la concentracin y el estado
de divisin. A los estudiantes que no recuerden tales fenmenos se les puede formular preguntas que les permitan asociar situaciones cotidianas con la velocidad de reaccin, por ejemplo:
Por qu en una olla a presin se reduce el tiempo de coccin de los alimentos?
En qu se basa la utilidad del refrigerador para la conservacin de los alimentos?
Qu factores son importantes en el proceso de descomposicin de un alimento?
Por qu se recomienda que muchos medicamentos sean guardados en un lugar fresco?
Por qu una mayonesa o una crema, que contienen una emulsin con pequesimas gotas
de aceite o grasa, se descomponen rpidamente por accin de microorganismos y de all la
importante precaucin de consumirlas frescas y mantenerlas a baja temperatura?
Otra manera de evaluar los aprendizajes consiste en que los estudiantes inventen historias en
las que se debata en torno al efecto de la temperatura, la concentracin de las especies y estado
de divisin sobre la velocidad de reaccin.
En la evaluacin de esta actividad es importante que los alumnos y alumnas hayan comprendido que la velocidad de reaccin tambin es afectada por la concentracin, pero ms
difcilmente podrn encontrar ejemplos que sealen dicha dependencia. (Entre ellos est el
proceso de combustin de la madera u otros materiales, que se acelera al aumentar la concentracin de oxgeno; el tiempo de descomposicin de un alimento que depende de la concentracin inicial de microorganismos. Los estudiantes pueden consultar a la profesora o al profesor
de Biologa que les indicar la forma de ver al microscopio las colonias de bacterias en un
alimento. Tambin se pueden sembrar hongos en un alimento, en diferentes concentraciones, y observar el tiempo que demora el alimento en cubrirse de hongos. Otros procesos cinticos
muestran tambin la dependencia con la concentracin (o de la diferencia o gradiente de concentracin), por ejemplo, la velocidad de paso del agua a travs de una membrana por efecto
de la presin osmtica.
117
Actividad 2
Determinan el efecto de la temperatura y de la concentracin sobre la velocidad con

que ocurre una reaccin.
Ejemplo
Determinan experimentalmente el efecto de la concentracin inicial y de la temperatura
sobre la rapidez con que se alcanza un mismo grado de descomposicin del tiosulfato de
sodio, Na 2S 2 O 3 , por accin del cido clorhdrico.
Experimento 1
(Preliminar) Reaccin de cido clorhdrico con una disolucin de tiosulfato de sodio.
Realizan la reaccin, en un tubo de ensayo, mezclando volmenes pequeos de las disoluciones de tiosulfato y de cido clorhdrico y anotan sus observaciones.
Observan lo que ocurre e indagan en relacin a:
- Qu productos se forman.
- Nmero de oxidacin del azufre en los productos.
Para averiguar el tipo de productos formados el docente puede apoyarlos con algunas
preguntas:
- Qu cambios se observan en el medio de reaccin?
- Qu se observa si se coloca en la boca del tubo de ensayo un papel con una gota de
una solucin muy diluida de permanganato de potasio, inmediatamente despus de
agregar el cido?
- Qu indica una decoloracin del permanganato?
- Qu tipo de sustancia es, entonces la que se desprendi en la reaccin?
- Qu gas podra ser?
Experimento 2
Dependencia del tiempo de avance de una reaccin en trminos de la concentracin de
los reactantes.
Disponen antes del inicio de la experimentacin tres matraces Erlenmeyer que contienen, respectivamente, 170 mL de una disolucin de tiosulfato de sodio 0,20 M (49,6 g/L,
usando la sal pentahidratada), 70 mL de cido clorhdrico 1M y 120 mL de agua
desionizada (o destilada), en un recipiente (cubeta o batea, ojal blanca) con agua, de
118
manera que alcancen aproximadamente la misma temperatura. Tambin se temperan 5

matraces Erlenmeyer vacos en cuyo fondo se ha dibujado con un plumn grueso (tinta
permanente) una cruz de idntico tamao y grosor.
Calculan las concentraciones iniciales de tiosulfato y de cido clorhdrico en la mezcla
resultante al agregar 10 mL de disolucin de HCl 1M a 50 mL de diferentes disoluciones
de tiosulfato, que se preparan agregando el volumen de disolucin 0,20 M de la primera
columna de la siguiente tabla al volumen de agua que figura en la segunda columna:
V tiosulfato
V agua
V H Cl
V total
c tiosulfato
t/s
t/s
/mL
/mL
/mL
/mL
/M
/M
(a 22,3 oC)
(a 32,0 o C)
H Cl
50
10
60
0, 17
0,17
31
40
10
10
60
0,13
0,17
37
30
20
10
60
0,10
0,17
56
20
30
10
60
0,067
0,17
100
10
40
10
60
0,033
0,17
260
Al momento de iniciar el experimento miden la temperatura de las soluciones.

Vierten 50 mL de disolucin de tiosulfato de sodio 0,20 M en un matraz Erlenmeyer de
125 mL y agregan rpidamente 10 mL de cido clorhdrico 1M, iniciando simultneamente la medicin del tiempo.
Agitan a intervalos regulares manteniendo el matraz Erlenmeyer en el agua temperada,
aunque si no se dispone de un recipiente de fondo blanco debe sacarse ocasionalmente
el matraz para apreciar el grado de turbidez alcanzado, colocndolo sobre un papel blanco.
Detienen el cronmetro cuando la turbidez de la solucin no permita ver el dibujo de la cruz.
Realizan este experimento nuevamente usando 40, 30, 20 y 10 mL de solucin de
tiosulfato, diluido con 10, 20, 30 y 40 mL de agua, respectivamente, de modo que se
tiene una tabla como la anterior, en la cual se anotan los tiempos de reaccin.
119
Experimento 3
Dependencia del tiempo de avance de una reaccin en trminos de la concentracin de
los reactantes y de la temperatura.
Repiten el experimento temperando previamente las soluciones de tiosulfato de sodio y

cido clorhdrico, as como 125 mL de agua, a una temperatura que sea aproximadamente 10 o C superior o inferior a la medida al comienzo del experimento anterior y agregan
otra columna a la tabla anterior, anotando tambin los tiempos.
Debaten sobre los resultados del experimento e intentan responder:
- Por qu la solucin se enturbia a medida que pasa el tiempo?
- Para qu se detiene el cronmetro, cada vez, cuando la cruz deja de ser
visible?
- Por qu se mantiene constante el volumen de la disolucin resultante de la mezcla?
- Por qu se vara slo la concentracin inicial de tiosulfato y no tambin la de c i do clorhdrico?
- Por qu se temperan las soluciones y se mide la temperatura inicial?
- Por qu es necesario seguir temperando la solucin cuando ocurre la reaccin?
- Qu se puede decir del efecto de la concentracin de tiosulfato sobre la velocidad
con que se forma una cierta cantidad de azufre?
- Qu efecto tiene la temperatura sobre la velocidad con que ocurre la reaccin para
las mismas concentraciones iniciales?
- Qu ocurrira si la concentracin inicial de tiosulfato fuese muy pequea, por ejemplo,
0,001 M?
- Cmo se podra, en cada caso, expresar la rapidez con que se ha formado la misma
cantidad de azufre?
Por ltimo el docente explica que:
La velocidad de reaccin no es una constante y, a medida que transcurre el tiempo, se va haciendo cada vez ms ms lenta porque disminuye gradualmente la
concentracin de los reactantes.
Ello quiere decir que si se divide la variacin de la concentracin, de un reactante o

producto, por el tiempo ello no es propiamente una velocidad de reaccin sino slo
una medida de la rapidez en ese instante.
Para la reaccin bajo estudio, se estima el tiempo que transcurre hasta que avanza a un
mismo punto (es decir, que se ha formado la misma cantidad de azufre), a partir de diferentes concentraciones iniciales de los reactantes. Una precisin mayor del concepto se
logra en un ejemplo posterior, en esta misma unidad.
120
El tiosulfato de sodio ms apropiado para obtener las disoluciones es la sal pentahidratada,

Na 2 S 2O 3 . 5H 2 O, grado tcnico o puro. (M= 248,18 g/mol, de modo que los estudiantes prepararn 1 L de disolucin 0,2 M disolviendo 49,6 g de la sal en 700-800 mL de agua contenida
en un matraz aforado de 1,0 L, agregando agua y una vez disuelta la sal aforando a 1,0 L).
Se debe recomendar a los estudiantes que, como el proceso de disolucin del tiosulfato
de sodio en agua es fuertemente endotrmico y la disolucin se enfra considerablemente,
esperen que la solucin alcance la temperatura ambiente antes de enrasar a la marca de aforo.
Es importante que sean informados por la profesora o el profesor acerca de la reaccin de
descomposicin del tiosulfato de sodio y que la escriban en forma de ecuacin inica y molecular,
S 2 O 3 2- (ac) + 2 H + (ac)
SO 2 (g) + 1/8 S 8 (s) + H 2 O (l)
(ecuacin inica)
Na 2 S 2 O 3 (ac) + 2 HCl (ac)
SO 2 (g) + 1/8 S 8 (s) + H 2O (l) + 2 NaCl (ac)

(ecuacin molecular)
Es importante que el docente haga notar que el azufre se encuentra en el slido formando molculas octaatmicas, S 8, y no como tomos de azufre, S.
El docente querr ayudar a los estudiantes a determinar la velocidad (promedio) con que
se ha formado azufre justo cuando no se percibe la marca en el fondo del matraz. Parece adecuado hacerlo en trminos de que si, por ejemplo, se han formado n moles de azufre, se debe
dividir por el volumen total de la solucin (0,06 L) y por el tiempo transcurrido. Es decir,
quedara expresada como
n/(0,06 t) [moles/ (L s)]
y por lo tanto, como la velocidad debe expresarse correctamente en mol S 8 /(L . s) ella resulta
ser 8 veces menor que la velocidad de formacin de las especies atmica S. As, por ejemplo, si
la velocidad de formacin de S es 6,7 . 10 -5 mol de S/(L . s), la velocidad de formacin de S 8 es
slo 8,4 . 10 -6 mol de S 8 /(L . s).
Se recomienda al docente no referirse al estado de oxidacin del azufre en el tiosulfato,
ya que ste es un ejemplo muy difcil para los estudiantes. Ello, porque en el tiosulfato coexisten, en una misma especie, dos tomos de azufre con diferente estado de oxidacin. Por otra parte,
la estructura del ion, que es similar a la del ion sulfato, pero con un tomo de S en el lugar que
estaba un tomo de O, est complicada por la deslocalizacin electrnica (estructuras resonantes).
Es importante que los estudiantes aprendan a controlar todas las variables que afectan la
observacin y estn conscientes que no deben alterarlas durante el experimento. Entre stas
estn la intensidad y el tipo de iluminacin, pero tambin el observador, ya que la agudeza
visual de varios estudiantes no es necesariamente la misma.
Las suspensiones resultantes de los experimentos deber ser reunidas en un vaso de precipitados para luego separar el azufre por decantacin o filtracin. El slido se seca bien al aire
o entre papel filtro y se guarda en un envase claramente rotulado.
121
La disolucin del sobrenadante de la suspensin o el filtrado, segn sea el mtodo de

separacin usado, es neutralizada con una disolucin concentrada de carbonado de sodio, luego diluida con bastante agua y eliminada por el desage.
Evaluacin
La realizacin del experimento anterior ser muy provechoso porque relaciona lo aprendido
anteriormente con nuevos aprendizajes y ayuda a los estudiantes a adquirir destrezas en el
manejo experimental de una reaccin qumica.
Los alumnos y las alumnas:
Relacionan este experimento con lo aprendido en 2 o Medio y calculan las cantidades de
reactivos necesarios para luego preparar las disoluciones. Aprenden a conectar el mundo
virtual del mero clculo terico de concentraciones, con habilidades concretas del manejo
experimental que aplican esos contenidos tericos e implican destreza en el uso de la balanza, en la manipulacin de sustancias, en el uso adecuado de material volumtrico, pero
tambin significa la medicin de temperaturas y tiempos y la estimacin visual de la equivalencia de varias observaciones (la turbidez de una suspensin).
Comprenden que la velocidad con que ocurre un proceso (en este caso la formacin de una
cierta cantidad de azufre) es cuantificable a travs de la medicin del tiempo necesario
para alcanzar una cierta turbidez.
Aprenden acerca de tcnicas bsicas de cintica qumica, especficamente el control de
variables (concentraciones, temperatura) y medicin (tiempo que demora la suspensin en
alcanzar una cierta turbidez).
Confirman lo experimentado en el ejemplo, en el sentido de que la velocidad con que ocurre una reaccin depende de la concentracin de los reactantes y de la temperatura.
Relacionan los resultados de los experimentos con diferentes contenidos (qumica descriptiva, nomenclatura, disoluciones, estequiometra, etc.).
Indagan acerca de la razn de ser de cada una de las operaciones experimentales realizadas
y de relaciones o predicciones de orden ms terico.
Todos esos aspectos podrn ser evaluados a travs del trabajo experimental realizado por los
estudiantes, que no slo deber mostrar resultados numricos correctos, sino que tambin claridad en la exposicin, uso correcto del lenguaje y capacidad de extraer de los datos conclusiones lgicas.
Por ello si, en un primer intento, los valores obtenidos para los tiempos de reaccin no
son enteramente correctos esto puede ser un punto de partida apropiado para evaluar el grado
de comprensin del tema alcanzado por las alumnas o alumnos, que debern indagar acerca de
las causas de discrepancia en los resultados, dndoles pistas, si es necesario, siendo luego evaluados por sus logros.
122
Actividad 3
Proponen un mecanismo para una reaccin qumica, relacionndolo con su ley cintica
y aplicando a la reaccin conocimientos adquiridos anteriormente.
Ejemplo
Indagan acerca del mecanismo de la reaccin entre dixido de nitrgeno, NO 2 , y monxido
de carbono, CO.
El docente seala la estequiometra de la reaccin, descrita por la ecuacin
NO 2 (g) + CO (g)
NO (g) + CO 2 (g)
(1)
Alumnas y alumnos analizan la termodinmica de esta reaccin en relacin a los cambios de entropa y de entalpa.
Indagan acerca del cambio de entropa de dicha reaccin para lo cual verifican que:
-
Reactantes y productos son gases y se hallan en el mismo nmero total de moles.
La conclusin ser probablemente la correcta: que el cambio de entropa debe ser pequeo.
El docente informa que para la reaccin de un mol de NO 2 (g) con un mol de CO (g) los
valores numricos de los cambios de entalpa y de entropa son a 25 o C:
H = 226,1 kJ
S = 0,014 kJ/K
En relacin a la entalpa de la reaccin los estudiantes intentan sacar conclusiones sobre la energa total de enlace de las molculas NO 2 y CO 2 .
-
Cul de ellas tendr mayor energa de enlace?
Como dato el profesor o profesora les informa que las energas de enlace de las otras
dos especies son aproximadamente:
CO
NO
1068 kJ/mol
627
123
Con los datos termodinmicos de los cambios de entalpa y de entropa los alumnos y
alumnas calculan la variacin de energa libre a 25 o C. (G = - 221,9 kJ).
A la vista del resultado predicen si la reaccin es espontnea a 25 o C.
Determinan el estado de oxidacin del N y O en reactantes y productos e indagan acerca
de qu tipo de reaccin es la que ha tenido lugar.
A continuacin identifican oxidante y reductor en los reactantes, NO 2 y CO.
La profesora o el profesor define la ley cintica como una expresin que permite calcular
la velocidad con que ocurre una reaccin, ya sea la velocidad con que desaparece un
reactante o se forma un producto, e indica sus unidades expresadas, por ejemplo, en
(mol/L)/s.
El docente explica los conceptos de proceso o reaccin elemental y de molecularidad:
Una reaccin elemental describe un encuentro o colisin eficaz entre los reactantes
tal cual lo seala la ecuacin respectiva, esto es, en una etapa.
La molecularidad de una reaccin elemental es el nmero de especies que intervienen en dicho proceso elemental y nunca es mayor que tres, ya que es sumamente improbable que cuatro molculas se encuentren simultneamente en un
mismo lugar.
Una reaccin elemental en la que intervienen dos especies (tomos, iones o molculas neutras) se denomina bimolecular.
(En el ejemplo siguiente la etapa elemental es el evento de colisin y muerte de dos

abejas y como en ella deben chocar dos abejas es bimolecular ) .
El profesor o la profesora seala que:
De acuerdo con una teora cintica simple (la llamada teora de colisiones) la
velocidad de formacin de los productos es proporcional al nmero de colisiones
efectivas entre las molculas de los reactantes en la unidad de tiempo y dicho
nmero de colisiones es proporcional a la concentracin de las especies que participan en la reaccin (nmero de molculas contenidas en la unidad de volumen).
124
El docente define una reaccin elemental, de una molcula A con una B para dar como
producto C
A+B
C
Alumnos y alumnas indagan acerca de la forma de la ley cintica de velocidad para la
reaccin elemental anterior. Se les presentan las siguientes alternativas:
v= k [A] [C]
v= k [B] [C]
v= k [A] 2 [B]
v= k [A] [B]
y deben argumentar en favor de cul de estas proposiciones es acertada. (Ver indicaciones al docente).
La constante k es definida por el docente como una constante de proporcionalidad, llamada constante de velocidad , y la cantidad entre corchetes es la concentracin molar
(en moles por litro, mol/L) de las especies A y B.
El docente informa, como dato, que la ley cintica experimental observada para la reaccin (1), que aparece al comienzo de este ejemplo, tiene la forma
v= k [NO 2 ] 2
Esta ley cintica parecer inexplicable a los estudiantes. Para avanzar en su comprensin el docente plantea que la reaccin ocurre segn un mecanismo de dos etapas: la
primera es lenta, en tanto que la segunda es rpida:
NO 2 + NO 2
NO 3 + CO
NO 3 + NO
NO 2 + CO 2
(etapa lenta)
(etapa rpida)
Los alumnos intentan explicar la ley cintica, para lo que el docente puede sealar, como
ayuda, que la clave est en la rapidez de ambas etapas.
Alumnas y alumnos podrn inferir que la primera etapa es la que controla la velocidad
de formacin de los productos y que es la llamada etapa determinante de la reaccin .
Por lo tanto, en la expresin de la ley cintica aparecen slo las concentraciones de
reactantes de la etapa lenta, que en este caso corresponde a especies de la misma naturaleza, NO 2 , mientras que la segunda etapa, que es mucho ms rpida, no interviene en
la ley cintica.
El docente hace notar que varias de estas especies son de corta vida (corresponden a
radicales).
125
Una analoga que puede ser til para ayudar a los estudiantes a comprender la esencia
de la etapa determinante en un mecanismo de dos etapas como el ya descrito es la
siguiente:
En una ciudad, los vehculos inician su viaje hacia un balneario por un lugar estrecho, a
travs del cual no pueden pasar ms que un cierto nmero de vehculos en la unidad de
tiempo (supongamos, 300 vehculos en una hora). El resto de la carretera es ancha y
pueden traspasar una seccin de ella, sin atochamientos, hasta 10.000 vehculos en cada
hora.
Si se divide en dos etapas el camino de la ciudad al balneario, alumnos y alumnas debaten acerca de cul etapa es determinante para la rapidez con que los vehculos abandonan la ciudad, expresada, por ejemplo en vehculos/hora.
Los estudiantes indagan en relacin a cul es el factor que determina la velocidad del
proceso, es decir el nmero de vehculos que abandonan la ciudad en la unidad de tiempo, expresado, por ejemplo, en vehculos/hora.
- Afecta a dicha velocidad el ancho de la carretera en la segunda etapa?
- Servir de algo ensancharla all?
- Qu es lo que se debera hacer para aumentar el flujo de vehculos, logrando as
una ms rpida evacuacin de la ciudad?
Puede servir la siguiente analoga para apoyar a alumnos y alumnas en la comprensin

de la ley cintica v= k [NO 2] 2 a partir de la reaccin elemental
NO 2 + NO 2
NO 3 + NO
126
Se supondr, en la analoga, que la reaccin es irreversible y que slo ocurre de izquierda a derecha. Los estudiantes pueden imaginar un enjambre de abejas enfurecidas que
se pican entre s y mueren de a pares, tanto la abeja que pica como la que es picada.
En esta analoga la reaccin resulta ser:
abeja + abeja
dos abejas muertas
y para que ella ocurra las abejas deben encontrarse y chocar con una cierta energa y
orientacin .
La velocidad del proceso (nmero de abejas que muere en la unidad de tiempo y en la
unidad de volumen) depende del nmero de abejas que se encuentra en un volumen dado,
es decir depende de la concentracin de abejas. As, mientras ms abejas haya, menos
recorrido tendr que cubrir una de ellas para cumplir su cometido. La ley cintica estar
dada por el producto de la concentracin de abejas que pican por la concentracin de las
que son picadas. Sin embargo, como no es posible saber cul abeja cumple ese rol, todas pueden picar o ser picadas, la concentracin de ellas es simplemente la concentracin total de abejas y queda:
velocidad = nmero de eventos que ocurren en la unidad de tiempo y de volumen
= k [abejas] que pican [abejas] que son picadas
pero como [abejas] que pican = [abejas] que son picadas= [abejas]
= k[abejas] 2
k es la constante de velocidad del proceso y depende, por ejemplo, de la rapidez con que
vuelan y pican las abejas. Si se aumenta la concentracin de abejas la velocidad aumentar.
Como los estudiantes podrn fcilmente comprender, para la reaccin elemental
NO 2 + NO 2
NO 3 + NO
cada molcula de NO 2 desempea un papel similar al de una abeja del ejemplo anterior.
127
Con respecto a la termodinmica de la reaccin es importante que los estudiantes comprendan que si se desprende calor en la reaccin (H<0) y la especie reactante CO posee un enlace
ms fuerte que el producto NO, entonces necesariamente la suma de las energas de enlace en
la molcula de producto CO 2 tiene que ser mucho mayor que en la molcula de reactante NO 2 .
Si bien la velocidad de reaccin se expresa como la variacin instantnea de la concentracin de un reactante o producto en la unidad de tiempo, por ejemplo, en un segundo, no se
recomienda al docente introducir los signos algebraicos correctos para expresar dicha velocidad.
Es muy importante que los alumnos y alumnas no infieran que una ley cintica de la
forma v= k [A] 2 , que en realidad corresponde a una reaccin de segundo orden con respecto a la
especie A, involucra necesariamente una reaccin bimolecular. Este podra no ser el caso ya que
la molecularidad se refiere a una reaccin elemental, en tanto que el orden de la reaccin se
relaciona con la forma de la ley cintica.
Es importante no incluir en esta unidad el concepto de orden de reaccin, pero el alcance
anterior es vlido para evitar en los estudiantes esta frecuente confusin.
Los criterios de causalidad y simetra pueden ayudar a alumnas y alumnos a analizar las
alternativas propuestas para la ley cintica asociada a la reaccin elemental
A+B
La primera proposicin, v= k [A] [C], contiene la concentracin del producto C, [C], lo cual
aparecer extrao porque cmo podra ser factor de la velocidad de reaccin lo que es su
efecto, vale decir, la formacin del producto C? Por el mismo motivo podr ser descartada por
los estudiantes la segunda opcin, v= k [B] [C].
En el tercer caso se propone una dependencia cuadrtica en la concentracin de la especie A, lo que implica una asimetra en el rol que desempean los reactantes A y B. Por qu
uno de los reactantes juega un papel distinto al otro si la reaccin elemental slo requiere que
A y B colisionen con una energa y orientacin favorables?
La cuarta alternativa les parecer probablemente correcta, teniendo en cuenta que la concentracin de las especies reaccionantes (o causantes de la reaccin) A y B aparecen
simtricamente en la ley cintica.
El docente puede extender el ejemplo de las reacciones elementales al problema de la
capa de ozono, por la importancia que tienen algunos compuestos qumicos, contenidos principalmente en los aerosoles, sobre su destruccin. El ozono, O3 , descompone fotoqumicamente por
accin de la radiacin ultravioleta ( <320 nm) en oxgeno molecular, O2, y en tomos de oxgeno.
O3
UV
O2 + O
De este modo una fraccin de la radiacin UV es atrapada produciendo la descomposicin del

ozono, que mediante otro mecanismo se regenera, en donde interviene M un cuerpo de choque, que absorbe el exceso de energa de los reactantes, disipndolo luego como calor.
128
O2 + O + M
O 3 + M*
Es importante que el docente seale que la primera reaccin elemental es fotoqumica, ya que
ocurre por accin de un fotn (de luz UV ), mientras que la segunda requiere que choquen una
molcula de oxgeno con un tomo de oxgeno y un cuerpo de choque (que puede ser una
molcula cualquiera, una partcula de polvo, etc.).
Los compuestos (clorofluorocarbonos, CFC) contenidos en los aerosoles compiten con
el proceso fotoqumico en el que interviene la luz UV y reaccionan con el ozono destruyndolo (disminuyendo su concentracin). De este modo la capa de ozono se adelgaza por lo que
una parte considerable de la radiacin ultravioleta no es atrapada y llega a la superficie terrestre. En este contexto, un grupo de estudiantes puede realizar un trabajo en el que se informe
sobre el aumento de cncer a la piel (principalmente melanoma) en los ltimos 5 10 aos en
relacin al aumento de la radiacin ultravioleta que llega a la superficie terrestre.
Evaluacin
La idea central de esta actividad es que las reacciones qumicas ocurren segn un determinado
mecanismo, el que determina la ley cintica observada. El concepto de mecanismo puede asociarse a un modus operandi caracterstico de las interacciones entre las especies que reaccionan,
y este aspecto es el que ms cuidadosamente debe ser evaluado.
Para evaluar los aprendizajes logrados por los estudiantes, stos debern asumir un papel
activo en el proceso de aprendizaje, expresado a travs de debates, presentaciones de trabajos,
realizacin de historias, etc. Ello es importante, ya que el ejemplo de esta actividad supone
una adecuada comprensin y asimilacin de sus contenidos.
129
Actividad 4
Indagan sobre el significado de la energa de activacin y la reconocen como el

parmetro que determina la velocidad con que ocurre un proceso.
Ejemplo
Se define la energa de activacin de una reaccin usando analogas mecnicas, y experimentan con dispositivos mecnicos (pndulos, planos inclinados, etc) que les permita
comprender el concepto.
Primeramente el docente explica, en forma elemental, el concepto estadstico de velocidad molecular y de energa. (Ver indicaciones al docente).
A continuacin, alumnas y alumnos indagan cmo ocurre realmente una reaccin. Qu
tiene que suceder para que haya reaccin? Qu sugiere el efecto de la temperatura
sobre la velocidad de reaccin? Qu explicacin parece razonable para dar cuenta del
efecto de la concentracin?
Finalmente, el docente explica que:
Para que dos molculas A y B reaccionen ellas deben colisionar. Pero no todos las
colisiones son eficaces, ya que las molculas deben poseer una energa mnima o umbral y una orientacin apropiada para reaccionar (lo que supone un orden o entropa
particular) de modo que sea igualada o superada la llamada energa de activacin.
Alumnas y alumnos se informan sobre la teora de colisiones, qu es y para qu sirve.

El profesor o la profesora explica que dicha teora permite calcular el nmero de choques
efectivos entre las molculas A y B que ocurren en un volumen unitario en la unidad de
tiempo.
Para un par determinado de molculas A y B el nmero de choques eficaces depende de las concentraciones de esas especies y de la temperatura.
130
El docente indica que para comprender la idea de energa de activacin de un evento o

reaccin elemental , individualmente considerada como una colisin eficaz entre molculas, pueden ser tiles algunas analogas, por ejemplo la siguiente:
- Un carro lanzado en una montaa rusa requiere una cierta energa cintica o energa de
activacin para remontar y pasar sobre una loma.
Alumnos y alumnas intentan hallar otras analogas que sirvan para comprender el concepto de
energa de activacin.
El docente explica que a bajas temperaturas, si la energa de activacin es elevada, muy
pocas molculas pueden remontar esa barrera o colina energtica, por lo que la reaccin ocurre imperceptiblemente: a nivel macroscpico decimos que no hay reaccin. A medida
que se aumenta la temperatura, cada vez se hace mayor la fraccin de molculas con energa
suficiente para remontar la barrera y la velocidad con que ocurre el proceso se hace mayor.
131
Los estudiantes indagan acerca de la reaccin de tiosulfato de sodio con cido clorhdrico:
- Qu se observ en cuanto al efecto de la temperatura, cuando se comparan mediciones
hechas a la misma concentracin inicial de tiosulfato?
- En qu caso la reaccin transcurre con mayor rapidez?
Para introducir el concepto estadstico de velocidad molecular el docente puede recurrir a la

idea de que los miles de millones de molculas de un gas (tambin de un lquido, aunque de
manera ms restringida en sus movimientos) presentan una distribucin de velocidades y que
existe un porcentaje relativamente pequeo de molculas con velocidades extremas, muy grandes y muy pequeas. La mayora de las molculas tienen velocidades intermedias a sas.
Mediante grficos de barras el profesor puede explicar la distribucin de velocidades moleculares
a dos temperaturas y sealar que a medida que aumenta la temperatura las molculas del gas poseen, en promedio, una mayor velocidad, lo que se refleja tambin, en promedio, en su mayor energa cintica. A mayor temperatura la correspondiente distribucin se desparrama, cubriendo un
intervalo ms amplio de velocidades pero disminuyendo, al mismo tiempo, la altura del mximo.
El docente querr indicar, tambin, que la forma de la distribucin depende de la masa
molar, as es como las molculas de gases livianos como H 2 poseen distribuciones con velocidades promedio mayores que las de gases como NH 3. Para el nitrgeno molecular a 298 K (25 oC)
y 1500 K (1227 oC) los grficos de distribucin de velocidades moleculares tienen la forma
mostrada en el grfico siguiente, en las que las barras grises claro se refieren al N 2 a 298 K y las
barras grises oscuro a este gas a 1500 K.
(En este grfico se ha indicado en las ordenadas el porcentaje de molculas, cuyo movimiento
se sita en un intervalo unitario de velocidad, es decir, N /v, de manera que al multiplicarlo
v
por un intervalo de velocidades v la superficie de la barra es realmente igual al porcentaje de
molculas con su velocidad en esa zona).
Es importante que los estudiantes visualicen que el rea total de las barras, para cada una
de las temperaturas, es igual a cien, independientemente del tipo de molculas y de la temperatura.
132
Alumnos y alumnas podrn observar que las barras grises claro, que corresponden a la distribucin a 298 K, tienen su mximo a una velocidad de 1400 km/h. Para el mismo gas a ms alta
temperatura, el porcentaje de molculas con velocidades alrededor de 1400 km/h es mucho menor
(est representado slo por el rea de la barra gris oscura). Al aumentar la temperatura la barra ms
alta, cuya superficie representa el mayor porcentaje de molculas con la velocidad correspondiente
al eje de las abscisas, se ha desplazado hacia la derecha, de manera que a 1500 K ste se sita
alrededor de 3200 km/h.
Es importante que los estudiantes comprendan el significado de la velocidad umbral,
v umbral, como la velocidad de una molcula que alcanza una energa cintica mnima para reaccionar. Esta energa se llama energa de activacin de la reaccin. A 298 K el porcentaje de
molculas que supera esa velocidad es realmente muy pequeo y, como se puede observar, est
representado por la pequea zona gris claro en la cola de la distribucin correspondiente a
esa temperatura. A 1500 K, en cambio, dicho porcentaje es importante y corresponde a la
suma de las reas de las barras gris oscuro que se hallan a la derecha de v umbral . El profesor o la
profesora querr explicar muy cuidadosamente que las molculas deben chocar en una orientacin
favorable para que los choques sean efectivos y por ello no basta que su energa sea igual o mayor
a la correspondiente a la velocidad umbral. Eso se asocia a una entropa de activacin. (Esto se
ver en la qumica orgnica, por ejemplo, en el mecanismo de sustitucin nucleoflica
bimolecular, SN 2. Para que la reaccin de sustitucin se realice es necesario que la colisin de
ambas molculas de reactantes ocurra en una orientacin bien especfica).
Es importante resumir, finalmente, la idea de energa de activacin de una reaccin,
enfatizando que:
En la gran mayora de las reacciones qumicas se rompen y se forman enlaces,

por lo que las especies que intervienen en ella deben aproximarse e interaccionar
a travs de colisiones.
Una reaccin qumica tiene una barrera (loma, cerro o como quiera llamrsele)
energtica, o energa de activacin, que debe ser superada para que ella ocurra.
A bajas temperaturas la energa cintica de las molculas es relativamente baja
y slo muy pocas molculas, las ms rpidas, logran superar la barrera y por
eso la reaccin transcurre con extraordinaria lentitud.
El porcentaje de las molculas presentes que puede reaccionar crece cuando

aumenta la temperatura del sistema y las especies poseen una mayor energa
cintica y les es ms fcil superar la barrera energtica. Como regla aproximada, la
velocidad de una reaccin se duplica cuando la temperatura aumenta en 10oC.
Las molculas deben colisionar en una orientacin determinada, lo que se relaciona con la entropa de activacin de la reaccin.
133
Evaluacin
Al evaluar los logros alcanzados por los estudiantes se podr prestar especial atencin a:
Comprensin del concepto de energa de activacin.
Valoracin de la importancia de la energa de activacin, como determinante de la velocidad con que ocurre una reaccin.
Comprensin del concepto de reaccin elemental.
Una idea general de que las molculas de un gas o lquido poseen energas que cubren un
amplio intervalo y que slo reaccionan aquellas que en el momento de una colisin cuentan
con suficiente energa.
Las molculas que colisionan deben encontrarse en una orientacin determinada, lo que
significa una entropa de activacin de la reaccin.
En la evaluacin se prestar especial atencin a este ltimo punto, ya que su comprensin es
esencial para que los estudiantes adquieran una imagen de que la reaccin qumica se produce
a travs de colisiones de los reactantes y que no todas las colisiones son eficaces.
Actividad 5
Analizan la importancia de los catalizadores en diferentes contextos.
Ejemplo (actividad grupal)

Indagan acerca de las importancia de la catlisis en los convertidores catalticos de los
vehculos de transporte y en los procesos biolgicos en que intervienen enzimas.
Diferentes grupos de alumnos y alumnas realizan las siguientes actividades:
- Averiguan, en trminos generales, sobre la contaminacin atmosfrica en las grandes ciudades: tipos de contaminantes (gases, partculas slidas en suspensin, neblinas) y su origen.
- Exponen su trabajo al curso iniciando un debate acerca del tema: cmo lo entienden,
qu importancia tiene para ellos, qu medidas sugieren para atacar el problema, etc.
Escriben un ensayo acerca de la contaminacin en una gran ciudad, de preferencia nacional, indicando la naturaleza qumica de los contaminantes de mayor importancia, la
cantidad relativa de stos y su efecto sobre la salud humana. El esmog fotoqumico: qu
es y cmo se forma.
134
Luego de una breve exposicin, se debate en torno a la variedad de especies qumicas

que se hallan en la atmsfera contaminada, algunas de sus reacciones mutuas , el esmog
fotoqumico , y efectos generales de los contaminantes sobre la salud humana.
Averiguan qu es un convertidor cataltico , qu catalizadores se utilizan en los vehculos
y qu reacciones qumicas ocurren por su accin.
Se exponen y debaten los trabajos, buscando relaciones ambientales secundarias: qu
costo ambiental tiene la obtencin de los catalizadores? se podran reciclar? qu conductas o hbitos favorecen el cuidado del ambiente y son tanto o ms importantes que el
uso de los convertidores catalticos?
Se informan acerca de las enzimas.
Explican los conceptos de enzima , E, substrato , S, complejo enzima-substrato , ES y sitio
activo .
Explican, mediante un modelo llave-cerradura, el mecanismo general de la accin de una
enzima usando la ecuacin sencilla:
E+S
ES
E+P
Indagan sobre la energa de activacin de reacciones enzimticas y no enzimticas.

Se informan sobre la relacin de la termodinmica y cintica en las reacciones
enzimticas:
- Qu reacciones son susceptibles de ser catalizadas enzimticamente?
- Cul es la accin de la enzima desde el punto de vista entrpico, en relacin a la
orientacin mutua de la enzima respecto del sustrato?
- Qu es una peroxidasa y cul es su importancia?
La profesora o el profesor gua el debate y, al trmino de la actividad, precisan el correcto significado de los conceptos usados.
La parte central de este ejemplo se refiere especficamente a la ltima actividad grupal y se

relaciona con dos aspectos de la cintica qumica:
Catalizadores y su modo de accin (en trminos generales).
Reacciones que ocurren en el catalizador y comparacin de la velocidad de dichos procesos
con los que suceden en ausencia de catalizador.
135
En este contexto es importante que el docente apoye a los estudiantes a debatir qu efecto
tiene un catalizador (como va alternativa de una reaccin, con una energa de activacin menor que una reaccin directa), qu es un veneno de un catalizador y mencionar por qu no se
debe usar gasolina corriente (conteniendo compuestos de plomo) en los vehculos que usan
catalizadores o por qu no se debe usar gas licuado comn como combustible de una estufa
cataltica, etc.
Las dos primeras actividades del ejemplo estn dirigidas casi exclusivamente a motivar a
los estudiantes, para que hagan suyo el problema, aun cuando no todos lo vivan directamente.
Es importante que comenten, por ejemplo, las imgenes que han visto de ciudades con mucha
contaminacin atmosfrica, cmo se imaginan que es vivir en esos lugares, etc., o comenten
las noticias al respecto de su propia ciudad. Es tambin importante incentivarlos para que
busquen informacin en internet, enciclopedias y que recurran a otros medios de informacin,
por ejemplo, entrevistas a expertos.
Evaluacin
La evaluacin debe considerar el conocimiento alcanzado por las alumnas y alumnos en relacin a:
Los catalizadores y su efecto general sobre la velocidad de reaccin.
Grado de informacin respecto a los catalizadores en su eficacia para reducir el impacto
sobre el medio ambiente de los gases producidos en la combustin.
Aspectos valricos, expresados en el grado de conciencia y compromiso en la solucin de
problemas ambientales y la sensibilidad ante el impacto que tienen los gases de combustin sobre la salud, principalmente de recin nacidos y personas de edad.
El trabajo realizado por los estudiantes y la organizacin de un debate permitir evaluar no
slo los conocimientos y las habilidades como las de buscar, sintetizar, presentar y comunicar
informacin, sino que adems ser til para evaluar aspectos sociales: el modo de interaccin
de cada uno con los dems estudiantes, su grado de compromiso con el trabajo del grupo, su
disposicin a comunicar y compartir informacin, etc.
La evaluacin de estas actividades tiene varias dimensiones:
En relacin a la exposicin de los temas cabe evaluar, tanto aqu como en todos las oportunidades en que los estudiantes expongan sus trabajos, lo siguiente:
a. Comunicabilidad de la esencia del tema expuesto:
Es clara y comprensible la exposicin?
Es atractiva la manera en que se presenta?
Sabe extraer los rasgos fundamentales del contenido?
Es entusiasta e incentiva al curso al debate?
136
b. Rigor en el uso del lenguaje cientfico:

Usa los trminos cientficos en su acepcin correcta?
Aplica slo trminos que son comprendidos por el expositor y no por los compaeros y
compaeras?
Con respecto al trabajo realizado conviene evaluar:
c. Exhaustividad del trabajo:
Aprovech al mximo la informacin disponible u omiti aspectos esenciales?
Indic en forma completa y clara las fuentes de informacin utilizadas?
Discuti o plante aspectos que no estaban de manera demasiado explcita en las fuentes
de informacin?
Integr diferentes aspectos del tema utilizando conocimientos ya adquiridos?
d. Aspectos concretos de aprovechamiento de recursos, destrezas y habilidades:
Fabric modelos con esmero e intentando representar la esencia del objeto a modelar?
Us adecuadamente los recursos materiales disponibles (biblioteca, internet, materiales
de uso general)?
Finalmente, cabe evaluar aspectos de la interaccin social entre los estudiantes:
e. Aspectos sociales del trabajo, principalmente de la exposicin:
Permitieron la integracin y participacin de todos los alumnos y alumnas del grupo?
Dejaron espacio abierto a crticas y observaciones por parte de los dems estudiantes?
Respetaron turnos para intervenir en el debate?
Reconocieron vacos en la comprensin y exposicin del tema frente a crticas?
137
138

Unidad 4
Reactividad en qumica orgnica
Contenidos
Fundamentos de las reacciones qumicas de compuestos orgnicos: grupos funcionales y reactividad; efectos electrnicos y estricos.
Investigacin y redaccin de un informe analtico acerca de investigaciones

actuales de sntesis orgnica.
Anlisis de la contribucin de la qumica orgnica a la produccin y almacenamiento de alimentos; aditivos alimentarios; sustancias txicas en los alimentos.
139
Los alumnos y las alumnas:

demuestran destreza para representar en el plano estructuras
tridimensionales de molculas;
identifican zonas de reactividad, con disponibilidad o deficiencia de

electrones, y sitios de polaridad molecular en estructuras
tridimensionales de molculas;
distinguen y comprenden el significado de los conceptos: electrfilo,

nuclefilo y efecto estrico y comprenden su significado;
conocen acerca de la reactividad de los alcoholes y reconocen conceptos

como solubilidad, y xido-reduccin aplicados a la qumica orgnica;
valoran las clases de sustancias estudiadas en la unidad en cuanto a

su rol en actividades de la vida diaria y en procesos biolgicos;
conocen la reactividad molecular expresada en el modelo funcional

de los haluros de alquilo y son capaces de definir y aplicar a casos
simples los conceptos de electrfilo, nuclefilo, efecto estrico, orden de reaccin, estereoqumica y mecanismo de reaccin.
densidad de carga
nuclefilo
polarizacin de enlace
electrfilo
polaridad molecular
efecto estrico
representacin estereoqumica
mecanismo de sustitucin
enlace o puente de hidrgeno
nucleoflica bimolecular
140
La vertiente principal de esta unidad se relaciona con que los alumnos y alumnas aprendan a
aplicar, a casos simples, conceptos bsicos de reactividad de compuestos orgnicos.
Si bien dichos conceptos son de cierta complejidad, su aplicacin resulta relativamente
simple y directa cuando se usan modelos simples, que son clsicos para la comprensin de las
reacciones orgnicas. Dichos conceptos han sido seleccionados en base a dos criterios, uno
pedaggico y otro de ndole prctica:
Por sus caractersticas integradoras de los parmetros de reactividad.
Por su utilidad en la preparacin de sustancias de inters en la vida diaria y en la comprensin de algunos procesos biolgicos.
Se ha intentado relacionar algunos contenidos de esta unidad con los de la unidad precedente
(cintica qumica) y tambin con aprendizajes adquiridos en cursos anteriores.
Es fundamental que los estudiantes, guiados por el docente, reconozcan las zonas de
reactividad en molculas orgnicas utilizando modelos moleculares y que deduzcan el efecto
de la electronegatividad en la polarizacin de los enlaces dentro del grupo funcional. Asimismo, es esencial que el docente les ensee a dibujar molculas con uno y dos tomos de carbono
tetravalentes, destacando la localizacin espacial de los sustituyentes en torno de dichos tomos. Resulta tambin muy didctico que el estudiante compare el modelo de una molcula
con su representacin en el plano del papel. Este adiestramiento, de interactuar con un modelo molecular (mecnico o computacional) y representarlo en forma bidimensional, constituye
un proceso de abstraccin muy apropiado para motivar a alumnos y alumnas a aprender, facilitndoles la comprensin de la dimensin molecular. De este modo lograrn una mejor comprensin de los fundamentos de la reactividad qumica de los compuestos orgnicos.
Para comprender los aspectos bsicos de la reactividad en qumica orgnica se han seleccionado sustancias pertenecientes a las familias de los haluros de alquilo y de los alcoholes. En
ellos los estudiantes podrn analizar reacciones de algunos de sus miembros y mediante un
anlisis dinmico, usando modelos de interaccin molecular para los reactantes, combinado
con experimentacin simple, construirn la plataforma bsica para comprender la reactividad.
Se presentan algunos alcances interesantes relacionados con la reactividad orgnica, para
que el estudiante valore la utilidad del conocimiento adquirido en la comprensin de cmo
actan algunas sustancias orgnicas en procesos encontrados en la vida diaria.
A travs de aplicaciones especficas de las reacciones estudiadas se muestran ejemplos de
sntesis de sustancias de estructura compleja. Adems se incluyen ejemplos de reacciones como
las estudiadas para comprender la accin alquilante de ciertas sustancias, que son capaces de
inducir efectos biolgicos, tales como los insecticidas.
Finalmente, los estudiantes tendrn la oportunidad de aprender acerca de procesos de
oxidacin y reduccin biolgica con alcoholes y experimentar con su aplicacin en la deteccin de etanol en la respiracin pulmonar (alcotest).
141
Actividades
Actividad 1
Construyen y representan modelos moleculares de sustancias funcionalizadas y deducen su topologa y la polarizacin de enlaces en la funcin.
Ejemplo
Luego de un breve repaso de la estructura de algunos grupos funcionales comunes, construyen modelos moleculares de cloruro de metilo, etanol, etanal y acetileno. Representan las molculas de los modelos en un plano y aprenden a manipular la figura
bidimensional.
Observan los ngulos de enlace, predicen su magnitud y deducen, a partir de datos de
electronegatividad, la polaridad de los enlaces que participan en el grupo funcional.
Representan, con apoyo del docente, la estructura tridimensional de los modelos de cloruro de metilo y metanol sobre una superficie bidimensional (papel).
Ejecutan giros moleculares internos en los modelos y los representan, dibujndolos en
el papel.
Procedimiento
Bajo la supervisin del docente los estudiantes construyen modelos moleculares de cloruro de metilo, metanol, etanal y acetileno.
Los alumnos y alumnas observan detenidamente los modelos y describen las diferentes
maneras en que el tomo de carbono se combina con otros tomos.
El docente llama la atencin de los estudiantes sobre la versatilidad del tomo de carbono para establecer uniones, que le permite unirse a dos, tres y cuatro tomos.
Alumnas y alumnos deducen que, segn el nmero de tomos o grupos unidos al tomo
de carbono, los ngulos de enlaces son diferentes. Luego proceden a reconocer en las
molculas la polaridad de los enlaces del tomo de carbono.
Alumnas y alumnos intentan representar en el plano molculas tridimensionales; el docente da algunas pistas para que adviertan, por ejemplo, que es necesario poder distinguir enlaces que emergen del plano de los que estn hacia atrs de ste.
142
Luego analizan, con la ayuda del docente, cmo cambia la representacin bidimensional
segn se modifica la localizacin espacial del modelo molecular o del observador.
Finalmente, la profesora o el profesor da las indicaciones de cmo se representan las
molculas y de qu modo se dibujan los cambios espaciales inducidos por movimientos
del modelo relativo al observador.
Es importante que luego de que los estudiantes observen los modelos moleculares y deduzcan
los ngulos y polaridad de los enlaces, el docente dibuje las estructuras destacando, con colores, los tomos de carbono, cloro y oxgeno de los grupo funcionales. Tambin indicar los
ngulos de enlaces. El profesor o la profesora supervisar el trabajo de los estudiantes con los
modelos, los que debern mostrar los tomos de carbono, hidrgeno, cloro y oxgeno con los
colores convencionales: azul, blanco, verde y rojo respectivamente.
En caso de no disponer de modelos ellos podrn ser construidos por los mismos estudiantes utilizando plasticina, greda, bolitas de poliestireno expandido (plumavit) o madera y
palitos que permitan unirlas. Es importante que los estudiantes expresen su creatividad en la
construccin de los modelos, ya que ello significa normalmente un mejor desarrollo de las
destrezas y capacidades de representar imaginariamente los modelos en el espacio.
Es muy importante que el docente destaque que la polarizacin corresponde a un desplazamiento de carga electrnica a lo largo de un enlace. Mostrar en dibujos cmo se representa
la polaridad de los enlaces, deducida a partir de diferencias de electronegatividad, comentando el significado del vector de polaridad y la simbologa que indica tomos con carcter parcial de cargas.
Es necesario que el profesor supervise que los estudiantes indiquen la polaridad de manera correcta, de modo que localicen la flecha con su extremo positivo (cruz) apuntando hacia
el extremo negativo, (punta). Los smbolos + y - representarn la direccin de la polaridad de
un enlace involucrado en un grupo funcional. Es importante indicar que el vector muestra el
sentido de la polarizacin y que los smbolos + y - representan la polarizacin del enlace, la
que determina que el tomo con menor electronegatividad posea menor densidad de carga ( + ) que
aquel de mayor valor de electronegatividad ( -).
Las siguientes figuras ejemplifican el tipo de dibujos que es de esperar que los estudiantes logren al ir desarrollando la unidad.
143
Es importante recordar a los estudiantes que los ngulos de enlace en entornos tetradrico y
trigonal planar miden exactamente 109,5 o y 120 o , respectivamente. Por razones que comprendern posteriormente, los ngulos que presentan los enlaces en molculas que contienen diversos grupos enlazados al carbono difieren algo de esos valores ideales. Por ese motivo aparecen como aproximadamente iguales a dichos valores, usndose el signo .
144
El docente enfatizar que en la representacin bidimensional de las estructuras del cloruro de metilo, metanol y etanal, la direccin espacial de un enlace se ilustra o representa
como lnea continua (en el plano), cua en negrita (delante del plano) y cua en trazos (detrs
del plano).
De este modo, los estudiantes visualizarn la ubicacin de los sustituyentes en torno al
tomo de carbono en el espacio tridimensional. As por ejemplo, la siguiente figura corresponde a la representacin estereoqumica de la molcula de metano.
Los alumnos y las alumnas podrn analizar un conjunto de representaciones de la molcula

de cloruro de metilo y, si es preciso, con la ayuda del docente, concluirn que stas son
interconvertibles por rotaciones en torno a enlaces.
De este modo aprendern que las representaciones en forma de modelos bidimensionales son
interconvertibles.
Tres representaciones
tridimensionales de la
molcula de cloruro de
metilo.
La profesora o el profesor dar indicaciones a los estudiantes para que observen los modelos
tridimensionales y las figuras bidimensionales correspondientes. En base a esta comparacin
ellos podrn establecer la correspondencia modelo-figura.
145
Evaluacin
Para evaluar el grado de aprendizaje que los estudiantes han alcanzado, podrn dibujar figuras
para una molcula simple como el cloruro de metileno, CH 2 Cl 2 , a partir de un modelo localizado en el espacio, por ejemplo, slo en cuatro orientaciones diferentes. Se puede condicionar
la realizacin del ejercicio a que en tres de las figuras el tomo de carbono, un tomo de cloro
y un tomo de hidrgeno se dibujen en el plano del papel.
Para complementar el ejercicio pueden imaginar giros (o rotaciones) que permitan convertir una figura en la otra, dibujando los correspondientes ejes.
Si el ejercicio resulta demasiado abstracto para algunos estudiantes, el docente les puede
proponer un ejercicio ms simple: por ejemplo, representar el cloruro de metilo en una figura
bajo diferentes orientaciones espaciales.
De esta manera es posible evaluar los siguientes aspectos del aprendizaje:
Destreza para representar una molcula simple mediante un modelo tridimensional.
Capacidad para dibujar el modelo en el plano, considerando los enlaces que yacen sobre el
plano y los que estn fuera de l (hacia dentro o fuera del plano del papel).
Habilidad para realizar rotaciones del modelo tridimensional y representarlas en la figura.
Capacidad para visualizar giros en el espacio e interconversiones en el modelo y en sus
correspondientes representaciones en el plano.
146
Actividad 2
Identifican sitios ricos y deficientes en electrones en grupos funcionales y los relacionan con los trminos nuclefilo y electrfilo. Comprueban experimentalmente la diferente reactividad de miembros de una misma familia frente a una reaccin particular.
Ejemplo
Empleando las estructuras de la actividad anterior y considerando la polarizacin de la
funcionalidad, discuten los sitios que exhiben mayor y menor densidad de carga. Los
estudiantes explican lo que entienden por el concepto fsico de densidad. Una vez que
esto est suficientemente claro, y lo expresan como la cantidad de masa contenida en la
unidad de volumen, se refieren a otros tipos de densidad.
Indagan luego cmo se define la densidad de poblacin de una regin. Cuando llegan a
expresarla como el nmero de habitantes por unidad de superficie, expresado, por ejemplo, en hab./km 2 intentan nuevamente averiguar qu es la densidad de carga.
Finalmente, el docente define la densidad de carga de manera elemental:
La densidad de carga es la carga elctrica que, en promedio, se localiza en una

unidad de volumen ubicada en las proximidades de un ncleo atmico.
Alumnas y alumnos debaten en relacin a cul es la unidad en que se puede expresar la

densidad de carga.
El docente dirige el debate, preguntando si ser prctico utilizar como unidad electrones/cm 3 o electrones/m 3. Los estudiantes hacen diferentes proposiciones las que son
analizadas. Finalmente, el docente expresa una unidad que es razonable para las dimensiones atmicas: electrones/ 3.
Indica que es posible establecer una comparacin entre dicha densidad de carga en un
tomo que forma un enlace y la existente alrededor del ncleo de un tomo neutro no
enlazado.
El docente menciona los trminos electrfilo y nuclefilo y los estudiantes indagan acerca de su significado. Una vez aclarado ste, se desarrollan varios ejemplos para ejercitar su comprensin.
147
Deducen, por observacin, la diferente reactividad de una serie de bromuros de alquilo

en una reaccin (de sustitucin bimolecular). Identifican la propiedad electroflica del
haluro, el nuclefilo y el grupo abandonante.
Para analizar los sitios de reactividad de las molculas, los alumnos y alumnas observan
los dibujos de la molculas de cloruro de metilo y etanal.
Observan en un modelo el tomo de carbono del grupo funcional (lugar en donde reside
la reactividad) en relacin a su entorno e indagan acerca de su carga parcial , para llegar
a inferir que dicho lugar o tomo exhibir tendencia a reaccionar con especies que posean pares de electrones. Se indica que el tomo de carbono es electroflico y se define
la especie atacante como nuclefilo.
Asignan correctamente los roles anteriores a compuestos orgnicos que son atacados y
especies que atacan a los grupos funcionales.
Ejercitan estos conceptos aplicndolos a varios ejemplos.
Bajo la supervisin del docente se realiza una experimentacin que les permite observar
que tres miembros de la familia de haluros de alquilo presentan diferente reactividad
frente a un mismo nuclefilo.
Experimento
Comparacin de la reactividad de tres haluros de alquilo con el yoduro de sodio.
Se dispone de tres tubos de ensayo rotulados 1, 2 y 3 cada uno de los cuales contienen
3 mL de acetona. Se procede como sigue:
En el tubo 1 se introducen cuatro gotas de 1-bromobutano,
en el tubo 2 se introducen cuatro gotas de 2-bromopropano y
en el tubo 3 se vierten cuatro gotas de 2-bromo-2-metilpropano.
A continuacin se adiciona a cada tubo unas pocas gotas de una solucin al 50% de
yoduro de sodio en agua.
Los estudiantes observan, toman notas e intentan explicar lo que ha sucedido. Calientan
luego suavemente el tubo 2 y observan lo que sucede. Realizan lo mismo con el tubo 3.
Finalmente, alumnas y alumnos, con ayuda del docente, resumen sus observaciones. Por
ejemplo en los siguientes trminos:
148
El 1-bromobutano que se encuentra en el tubo 1 reacciona rpidamente formando un

slido blanco (NaBr) en tanto que el 2-bromopropano en el tubo 2 necesita aporte de
calor para acelerar la reaccin, por lo cual se debe hervir suavemente la mezcla. (Ver
El 2-bromo-2-metilpropano resulta ser inerte y no reacciona con el yoduro de sodio:
aun el calentamiento prolongado no induce reaccin.
El docente explica que el slido blanco separado es bromuro de sodio y alumnos y
alumnas escriben la ecuacin que representa la reaccin que ha tenido lugar.
Es indispensable, en la reaccin descrita, que el docente supervise que todos los estudiantes usen sus lentes de seguridad y calienten con un equipo calefactor, en ningn caso con la
llama de un mechero.
Es importante advertir a los estudiantes que tengan cuidado en la manipulacin del 2bromopropano, que es bastante voltil y txico, por lo que deben evitar la inhalacin de sus
vapores. Esto tambin es vlido para los otros productos. Por ello conviene utilizar tubos de
ensayo ms largos que lo habitual, por ejemplo, 20 cm, de modo que se produzca condensacin
de los vapores en su parte superior.
Los bromuros de alquilo utilizados tienen los siguientes puntos de ebullicin:
Haluro de alquilo
Punto de ebullicin/ oC
1-bromobutano
101,6
2-bromopropano
59,6
2-bromo-2-metilpropano
73,3
La adicin del bromuro de alquilo puede ser realizada por el mismo docente en una serie de tubos
dispuestos por los estudiantes de modo que ellos, en lo posible, no manipulen directamente estas
sustancias, evitando que viertan gotas fuera de los tubos. El docente supervisar que todos los estudiantes que trabajen directamente con estas sustancias usen guantes de goma y propipeta.
Al trmino de la experimentacin un grupo de alumnos y alumnas, supervisados por el
docente, reunir las soluciones utilizadas, que contendrn los yoduros de alquilo y las inactivar
por adicin lenta de una solucin de hidrxido de sodio (o de potasio), evitando todo contacto
con los vapores. Para ello conviene usar un matraz de 500 mL provisto de un refrigerante y de
un embudo que contendr la solucin de lcali. Del trabajo de 30 estudiantes se reunir aproximadamente 300 mL de solucin.
Esta es una buena oportunidad para que los alumnos y alumnas comiencen a desprenderse de la imagen corpuscular de un electrn movindose alrededor del ncleo atmico; el docente les explicar que la representacin de la densidad de carga, por ejemplo, en forma de una
nube, slo significa que en las regiones con mayor densidad de puntos es ms probable hallar
un electrn, que dada su naturaleza no puede ser visto ni localizado con absoluta precisin.
149
Es impor tante que los estudiantes aprendan a indic ar los tomos de c arbono,
individualizndolos como los sitios de reactividad que son materia de estudio de la qumica
orgnica. Es til que representen mediante una flecha con lnea punteada el sitio de reactividad.
Es indispensable definir la especie rica en electrones como un nuclefilo, que significa amante
de ncleos y establecer que esta especie puede ser neutra como el amonaco o con carga negativa como el anin hidroxilo. De acuerdo a esta diferencia, la especie nucleoflica se representa
por el trmino Nu: o Nu :
Una figura como la siguiente ayudar a los alumnos y alumnas a visualizar el ataque de
un nuclefilo aninico a las funciones haluro de alquilo y carbonilo.
Es necesario que el docente enfatice que los conceptos electroflico y nucleoflico se refieren al
sustrato orgnico y la propiedad corresponde al grupo funcional. Asimismo, es importante
que explique que los conceptos de nuclefilo y electrfilo se aplican a la especie que ataca al
grupo funcional orgnico. Se debe indicar que estos trminos se definen en funcin del enlace
que se forma y que a lo menos uno de los tomos que se enlaza corresponda al tomo de carbono.
150
El docente escribe la reaccin global del bromuro de metilo con hidrxido de sodio, que
produce alcohol metlico y cloruro de sodio y los estudiantes debern reconocer cul es el
reactivo electroflico y el nuclefilo.
Reaccin global de sustitucin del cloruro de metilo con hidrxido de sodio:
Grupo electroflico = cloruro de alquilo

Nuclefilo = anin hidrxido
151
Evaluacin
La evaluacin debe estar dirigida a la comprensin alcanzada de los siguientes conceptos:
Polaridad de enlace, determinada a partir de la electronegatividad de los tomos que en l
participan.
Electrfilo y nuclefilo.
Densidad de carga (electrnica).
Para que los estudiantes determinen la polaridad se pueden proponer diversos ejemplos de
grupos funcionales en los que deben determinar el signo de la polaridad de enlace. Ejemplo de
ello son los siguientes:
Como ejercicio de evaluacin alumnas y alumnos podrn escribir las estructuras de Lewis de
los tomos Cl, O, N y S, detallando en ellos los pares electrnicos solitarios. (La representacin de dichas estructuras deber ser frecuentemente ejercitada hasta que los estudiantes muestren cierto dominio de ella).
A continuacin harn predicciones acerca de la densidad de carga aproximada en torno a
los ncleos de los tomos de carbono y de los ncleos de los tomos que se encuentran unidos
a ellos. En un alcohol, por ejemplo, cmo ser la densidad de carga en el entorno del tomo de
oxgeno menor o mayor que en el tomo neutro? Qu se puede decir respecto del tomo de
hidrgeno unido a aqul?
Para evaluar el conocimiento de la nomenclatura, la destreza adquirida en la construccin de modelos moleculares y la habilidad para representarlos en el plano se sugiere que:
Los estudiantes escriban las frmulas del 1-bromobutano, 2-bromopropano y 2-bromo-2metilpropano. Luego construyen los modelos y los representan en el plano dibujando slo el
152
tomo de carbono al que est unido el bromo, este tomo y los tomos de hidrgeno. Los otros
grupos son dibujados como esferas de tamao apropiado.
De este modo el docente podr reevaluar el avance obtenido por los estudiantes en el
aprendizaje de lo tratado en la actividad precedente.
Actividad 3
Se introducen en los mtodos de anlisis para resolver mecanismos de reaccin.
Ejemplo
El docente entrega informacin adicional acerca de la molecularidad de las reacciones
del experimento precedente. Sobre esta base los estudiantes reconocen que la tcnica
cintica permite conocer algo acerca de los procesos que ocurrieron en los experimentos.
El profesor o profesora explica que cuando los experimentos anteriores se realizan empleando un volumen menor de acetona (disolvente) se observa, en los tubos 1 y 2, que el
bromuro de sodio se forma ms rpidamente. Lo mismo se observa cuando se emplea
una solucin al 75% de NaI.
Los estudiantes tratan de interpretar estos hechos de acuerdo a sus conocimientos de
cintica. Por ltimo, el docente puede preguntar: Qu significa un menor volumen de
acetona en trminos de los factores que afectan la velocidad de reaccin?
Alumnos y alumnas podrn deducir que las reacciones observadas en los tubos 1 y 2 son
ms rpidas si se llevan a cabo empleando concentraciones mayores de cada reactante.
Finalmente, deducen que cuando se aumentan las concentraciones de ambos
reaccionantes aumenta la velocidad de reaccin.
Esta observacin acerca del efecto de las concentraciones sobre la velocidad de reaccin puede ser un buen ejercicio para que los estudiantes lo relacionen con los aprendizajes de la unidad anterior.
Indagan cmo averiguaran si la siguiente ley cintica corresponde realmente a la ecuacin que describe el fenmeno.
velocidad = k [bromuro de alquilo] [I - ]
153
Debaten sobre cmo determinaran si dicha ley cintica es correcta y el docente les
propone que intenten completar la siguiente tabla, suponiendo que pudieran medir la
velocidad de reaccin:
[bromuro de alquilo]/M
[I - ]/M
velocidad
2a
2b
2a
b/2
Una vez que los alumnos y las alumnas han hecho las predicciones correctas el docente
da la clave: la reaccin es una substitucin nucleoflica bimolecular, que se abrevia S N2 .
Los estudiantes indagan acerca de:

- Qu significa que sea una substitucin bimolecular.
- Qu se puede decir de la reaccin elemental que ocurre en este caso.
A continuacin manipulan modelos moleculares de los reactantes e indagan sobre la

geometra o estereoqumica ms apropiada para que ocurra la reaccin del 1-bromobutano
con el nuclefilo yoduro.
Los estudiantes podrn eventualmente identificar como efecto estrico el hacinamiento
o compresin entre grupos durante la sustitucin bimolecular del 2-bromo-2-metilpropano
con el nuclefilo yoduro.
El profesor o la profesora propone a alumnos y alumnas resumir en un cuadro lo aprendido en esta actividad:
La ley cintica para una reaccin S N2 entre A y B es de la forma v= k [A] [B].

El efecto estrico es el hacinamiento o compresin entre grupos durante el transcurso de la reaccin.
El ataque del nuclefilo sobre el electrfilo se puede representar por un traspaso
de carga desde el nuclefilo hacia el electrfilo.
154
Es importante que los alumnos y alumnas identifiquen las reacciones observadas con un mecanismo de sustitucin nucleoflica bimolecular, que se abrevia S N 2. Adems, el docente comentar que la observacin cintica se interpreta considerando que la reaccin ocurre en una
etapa y, a medida que el anin yoduro se aproxima y va estableciendo un enlace con el carbono, se va
rompiendo, simultneamente, el enlace entre ste y el bromo, que finalmente sale como ion bromuro.
Para entender estas conclusiones los estudiantes obser van primero las estructuras
tridimensionales de los bromuro de alquilo del experimento y destacan los grupos alquilos
localizados en torno al sitio electroflico.
Representaciones tridimensionales de bromuros de alquilo y sitios electroflicos:
Los estudiantes podrn aproximar los modelos moleculares, de modo que se imaginen cmo
opera el mecanismo del proceso bimolecular. El docente comentar que el acceso del nuclefilo
yoduro, I - , al centro electroflico es energticamente ms favorable (mejor interaccin
electrosttica) por la parte posterior que por la regin frontal de la molcula.
A continuacin mostrar dos posibles aproximaciones del nuclefilo I- al sustrato electroflico:
155
Mecanismo de sustitucin nucleoflica bimolecular S N2:
El mecanismo de reaccin ayudar a los alumnos y alumnas entender por qu el 2-metil-2bromobutano es menos reactivo que el 1-bromobutano y tambin por qu el 2-metil-2bromobutano no reacciona con yoduro de sodio.
Los estudiantes podrn visualizar que la facilidad de aproximacin del nuclefilo I - al
carbono electroflico de los haluros de alquilo depende del volumen y nmero de grupos que
se encuentran en la trayectoria durante la formacin del enlace con el tomo de carbono y que
esta caracterstica constituye un efecto estrico. Las flechas curvas de la figura corresponden al
traspaso de carga que simboliza cmo ocurre la reaccin.
Efectos estricos en la sustitucin nucleoflica bimolecular S N2:
156
Desde otra perspectiva, el docente puede introducir el concepto del efecto estrico mostrando
a los estudiantes:
La manera en que aumenta la compresin o hacinamiento entre los grupos unidos al tomo
de carbono durante el curso de la reaccin.
Evaluacin
En esta actividad es importante evaluar los conocimientos adquiridos por los estudiantes en
relacin al mecanismo de sustitucin bimolecular S N 2.
Por qu se habla de una reaccin de sustitucin?
Por qu la reaccin es bimolecular?
Por dnde se acerca el nuclefilo en su ataque a la molcula de bromuro de alquilo?
Qu entiende por efecto estrico?
Sabiendo que la ley cintica para la velocidad de reaccin es:
velocidad = k [bromuro de alquilo] [I -]
Prediga cmo afectara a la velocidad de reaccin lo siguiente:
a) Duplicar la concentracin del bromuro de alquilo manteniendo invariada la concentracin
de yoduro de sodio.
b) Cuadruplicar ambas, la concentracin del bromuro de alquilo y del yoduro de sodio.
c) Triplicar la concentracin del bromuro de alquilo pero reducir a un tercio del valor original
de la concentracin del yoduro de sodio.
157
Actividad 4
Reconocen la importancia de algunos compuestos halogenados e identifican agentes y

materiales de uso comn.
Ejemplo
El docente asigna a diferentes grupos de estudiantes una bsqueda acerca de aplicaciones de sustancias halogenadas como PVC, solventes, insecticidas persistentes y
lubricantes industriales.
Los estudiantes exponen sus trabajos y los debaten.
El docente los incentiva a indagar acerca del mecanismo de la accin insecticida del
bromometano. Ello se puede realizar a travs de diferentes preguntas:
- Qu derivados halogenados conocen?
- Qu tipo de reacciones han estudiado para esta clase de compuestos?
- Qu pueden decir del mecanismo de esas reacciones y de la posible reactividad del
bromometano?
- Podr el bromometano ser ms reactivo que el 1-bromobutano? Por qu?
- Por qu ser que el bromometano se denomina agente alquilante?
El docente confirma luego, que la accin del compuesto ocurre va un proceso S N2. (Ver
Como complemento de lo anterior se debate el dilema (beneficios y desventajas) que
plantea el uso del bromometano en la agricultura.
Finalmente, el docente incentiva a los estudiantes a debatir frente a tres posiciones,
asignando a tres estudiantes el papel de defenderlas con argumentos y principios lo ms
slidos posibles. Estas posiciones son:
- La de un ecologista estricto que no desea la aplicacin de productos o tecnologas
que puedan daar, aunque sea mnimamente, el medio ambiente.
- La de un ecologista moderado, que acepta el uso de productos o tecnologas si son
compatibles con un razonable manejo ambiental y si sus beneficios a la humanidad
son importantes.
- La de un empresario que nada entiende de ecologa y que slo piensa que esos productos o tecnologas le pueden reportar importantes ganancias. Defiende su punto
de vista porque al mismo tiempo da trabajo a una cantidad apreciable de personas en
una regin asolada por la cesanta.
158
Es importante que el docente destaque que los compuestos halogenados mencionados en esta
unidad como modelos para comprender la importancia de la reactividad orgnica forman parte de un amplio grupo de productos que sobrepasa los 15.000 miembros.
Tambin es importante llamar la atencin de los estudiantes en relacin a que la diversidad de usos de los compuestos halogenados se ha restringido por dos razones:
Su persistencia, que hace que su degradacin sea extraordinariamente lenta. Abundan ejemplos
de ello, siendo uno de los ms conocidos el DDT que se ha incorporado a las cadenas trficas.
El dao que los compuestos clorados y fluorados producen al medio ambiente en lo que
respecta a la destruccin de la capa de ozono.
Algunos ejemplos tpicos de compuestos halogenados producidos a escala industrial son el
PVC (cloruro de polivinilo), DDT, clordano y lindano. Alumnos y alumnas debern ser informados que frente a estos ltimos los insectos han desarrollado una notable resistencia.
Conviene informar a los estudiantes con respecto del bromometano, CH3Br, que es una sustancia fcil de obtener y de reducido costo, y que presenta diversos usos. Se le utiliza principalmente
en la erradicacin de plagas de insectos en suelos y plantaciones de papas, tomates y otros cultivos.
En dicha relacin conviene destacar que el bromometano es una sustancia electroflica
que reacciona con nuclefilos y que la qumica de los seres vivos depende de manera importante de molculas que contienen grupos nuclefilos tales como amino (-NH 2) y tiol (-SH).
La accin insecticida del bromometano ocurre a travs de reacciones de sustitucin nucleoflica
con dichos grupos nucleoflicos produciendo cambios en las biomolculas y, adems, generando HBr, un gas txico que amplifica la accin del insecticida (sinergismo).
Es importante que el profesor o profesora detalle el mecanismo de la accin txica del
bromometano y verifique que los estudiantes lo han comprendido:
Es importante destacar que la toxicidad del bromometano no se limita slo a los insectos y
que la exposicin de humanos a esta sustancia ocasiona numerosos problemas de salud, por lo
que su uso debe ser llevado a cabo con especial cuidado.
En esta fase del tratamiento del tema el docente podr incentivar a los estudiantes a
discutir aspectos valricos y prcticos de la relacin costo-beneficio asociada al uso de estas
sustancias que, por un lado, otorgan beneficios aumentando las cosechas en un mundo en el
que, en extensas regiones, hay desnutricin y hambre pero que, por otra parte, pueden provocar daos a la salud y desbalances ecolgicos debido a la accin inespecfica de este agente que
ataca organismos tanto perjudiciales como beneficiosos para nuestro medio ambiente.
159
Evaluacin
Para evaluar los aprendizajes logrados es importante considerar algunos de los siguientes aspectos:
Exhaustividad en el uso de las fuentes de informacin.
Capacidad para integrar los diferentes contenidos de la unidad: aspectos mecansticos,
reactividad y nomenclatura bsica en qumica orgnica.
Uso correcto del lenguaje cientfico.
Rigor e imparcialidad para presentar la informacin de manera fiel a su contenido.
Solidez de los principios valricos para defender sus puntos de vista.
Respeto y tolerancia frente a opiniones divergentes.
Apertura para considerar opiniones contrarias a las propias y cierto grado de flexibilidad
para aceptarlas como vlidas si parecen razonables.
Actividad 5
Reconocen la diversidad de sustancias que poseen la funcin hidroxilo y su capacidad

para interactuar a travs de puentes de hidrgeno.
Ejemplo
Realizan una bsqueda bibliogrfica sobre procedencia, propiedades fisiolgicas y aplicaciones de alcoholes de uso comn.
Analizan las interacciones de la funcin hidroxilo y las correlacionan con algunas de sus
propiedades fsicas, particularmente con la solubilidad de los alcoholes en agua.
Los estudiantes indagan acerca de la obtencin a nivel industrial de algunos alcoholes y
de sus volmenes de produccin. Luego el docente complementa esa informacin con
ms datos. (Ver indicaciones al docente).
Grupos de estudiantes renen informacin sobre la procedencia natural (cuando corresponda) de metanol, etanol, etilenglicol y glicerol, y de las propiedades biolgicas asociadas con su toxicidad y sus usos.
Un grupo de estudiantes indaga acerca de las propiedades fsicas ms importantes de
los alcoholes y la influencia del grupo hidroxilo en la asociacin molecular. Se informan
acerca de qu es la interaccin enlace o puente de hidrgeno y qu relevancia tiene para
la qumica y biologa. Por otra parte, averiguan qu significa polaridad de un enlace o de
un grupo funcional .
160
El docente propone varios tipos de enlace:

O-H, S-H, C-H, C-Cl, C=O, C=S
Alumnas y alumnos escriben los valores de la electronegatividad (de Pauling) bajo cada
uno de los smbolos de los tomos y hacen predicciones respecto de la polaridad de los
respectivos enlaces.
La comprensin de las propiedades de solubilidad de los alcoholes se adquiere en base
a la combinacin de la polaridad de la funcin hidroxilo y las interacciones moleculares
va puentes de hidrgeno .
Finalmente, los estudiantes hacen un cuadro resumen de lo aprendido en la actividad, el
que es completado por el docente:
La polaridad de un enlace se genera por la diferente electronegatividad de los tomos
que lo constituyen y ella involucra cargas parciales, negativa para el tomo ms
electronegativo y positiva para el otro tomo.
El enlace o puente de hidrgeno ocurre en molculas en las que el tomo de hidrgeno

est unido a un elemento fuertemente electronegativo principalmente O y N. La fuerte
polaridad del enlace provoca la unin del hidrgeno a otro tomo electronegativo.
Las propiedades fsico-qumicas de los alcoholes (solubilidad en agua, miscibilidad con

otras sustancias, puntos de ebullicin etc.) estn fuertemente determinadas por su polaridad y por la capacidad para formar enlaces de hidrgeno.
161
Es importante que los estudiantes dibujen las frmulas de alcoholes alifticos con uno o ms
grupos funcionales hidroxilo y que manipulen los correspondientes modelos moleculares.
Tambin es importante que alumnos y alumnas pueden deducir que las estructuras de los
miembros ms simples como metanol, etanol, 2-propanol recuerdan a la estructura del agua.
Esta es un ocasin propicia para que el docente introduzca algunas nociones de nomenclatura, por ejemplo, en el contexto de que los grupos metilo, etilo y 2-propilo se nombran
como grupos alquilo y se representa con la letra R. A continuacin presenta algunos pocos
ejemplos de molculas y pide a los estudiantes que las nombren.
Entre ellas se puede referir a las que se reportan en la tabla que se incluye a continuacin.
Es esencial que los estudiantes concluyan que los grupos funcionales determinan, en gran
medida, las propiedades fsicas de las sustancias orgnicas, tales como sus puntos de ebullicin y solubilidades. Esta diferenciacin se puede ilustrar con ayuda de una tabla, en la cual se
renen algunas de esas propiedades para sustancias estructuralmente similares de la serie de
los alcanos, haluros de alquilo y alcoholes.
Tabla
Propiedades fsicas comparativas de alcoholes, haluros de alquilo y alcanos:
Compuesto
Nombre
Punto de ebullicin/C
Solubilidad en agua a
CH 3 OH
metanol
65
infinita
CH 3 Cl
clorometano
-24,2
0,74 g/100 mL
CH 4
metano
-161,7
3,5mL /100 mL
CH 3 CH 2OH
etanol
78,5
infinita
CH 3CH 2 Cl
cloroetano
12,3
0,45 g/100 mL
CH 3 CH 3
etano
-88,6
4,7 mL/100 mL
CH 3CH 2 CH 2OH
1-propanol
97,4
infinita
CH 3CH 2 CH 3
propano
-42,1
6,5 mL/100 mL
CH 3CH 2 CH 2CH 2 OH
1-butanol
117,3
8 g/100 mL
CH 3 (CH 2) 3 CH 2 OH
1-pentanol
138
2,2 g/100 mL
25 o C
162
Es importante que el docente verifique que los estudiantes han comprendido el significado de
los encabezados, temes y datos de la tabla. Algunas preguntas que pueden ayudar a clarificar
esto son las siguientes:
Por qu el etanol se llama simplemente as, en cambio se habla del 1-propanol?
Cul ser la frmula del 2-pentanol?
Qu significa que la solubilidad del cloroetano en agua sea 0,45 g/100 mL?
En cunta agua se disuelven 4,5 g de cloroetano?
Por qu se indican los datos de solubilidad a 25 o C y no, por ejemplo, a 10 o C, o simplemente no se indica la temperatura?
La profesora o el profesor querr llamar la atencin de los alumnos y alumnas, sobre la base de
los datos de la tabla, acerca de las notables diferencias en las propiedades seleccionadas con el
cambio de la funcionalidad. Los estudiantes intentarn encontrar ciertos rasgos de comportamiento que indican esas diferencias.
Es importante que el docente destaque y explique, por observacin de la tabla, los siguientes
aspectos:
diferencias de solubilidad en agua entre los alcoholes constituidos por molculas pequeas
(metanol, etanol y propanol) y los alcoholes ms grandes 1-butanol y 1-pentanol.
variacin de la solubilidad de los alcoholes con el aumento de la longitud de la cadena
hidrocarbrica del grupo alquilo (R).
solubilidad de los alcoholes respecto de los correspondientes hidrocarburos.
diferencias de solubilidad entre los alcoholes y los respectivos haluros de alquilo.
Antes de establecer cmo la funcin hidroxilo determina las diferencias observadas en las
propiedades de estas sustancias, es necesario que los estudiantes escriban la estructura molecular
del agua y del metanol y que manipulen los respectivos modelos. Luego, el docente se referir
a sus correspondientes polaridades, para luego ampliar lo aportado por los estudiantes acerca
de las interacciones puente de hidrgeno.
A continuacin el docente explica que es posible deducir que este tipo de interacciones
marca las propiedades de las sustancias que exhiben la funcin hidroxilo y explica las propiedades observadas en la tabla. Para completar el anlisis comparativo se debe comentar la incapacidad de los alcanos y de los haluros de alquilo para establecer asociaciones de esta naturaleza.
163
Estructura y polaridad molecular del agua y metanol:
Es importante que el docente muestre cmo la acentuada electronegatividad del tomo de

oxgeno provoca una distribucin asimtrica de carga en los alcoholes. Este efecto involucra una
mayor atraccin hacia el tomo de oxgeno de los electrones del enlace O-H, que de este modo
se polariza. El tomo de hidrgeno, a su vez, exhibe una carga positiva parcial originndose de
esta forma un dipolo molecular.
Las interacciones moleculares a travs de puentes de hidrgeno se pueden visualizar en
la siguiente figura. Las molculas de metanol se unen entre s y con molculas de agua por
medio de puentes de hidrgeno. La figura muestra una capa de la red tridimensional. Se debe
destacar que ambos lquidos puros se ordenan en forma diferente segn su estructura. As, el
agua se ordena como un hexmero (seis molculas) en tanto que el metanol lo hace como un
tetrmero (cuatro molculas).
164
Es necesario que el docente comente que si se observa la solubilidad de los alcoholes de la

tabla, se detecta, que con el aumento del tamao del grupo R ocurre una disminucin de la
solubilidad en agua. Esta caracterstica se atribuye al aumento del tamao molecular del fragmento hidrocarbonado, el cual, de acuerdo a su naturaleza similar a un hidrocarburo, interfiere en la interaccin del grupo hidroxilo con el agua. Puesto que los grupos R no son
estructuralmente similares al agua se denominan grupos hidrfobos, en tanto que el grupo
hidroxilo, estructuralmente similar al agua, se nombra como grupo hidroflico.
En la actividad 2 sobre reactividad de haluros de alquilo se estableci que el cloruro de
metilo reacciona con hidrxido de sodio dando lugar al metanol. Se deben mostrar nuevos
ejemplos para generalizar esta clase de reacciones como un acceso a molculas con la funcin
hidroxilo.
Evaluacin
En esta actividad se podr estimar cunto han comprendido alumnos y alumnas respecto a los
siguientes conceptos y contenidos:
Alcoholes y dependencia de su solubilidad en agua en trminos de su estructura.
Tipo de asociacin o interaccin que permite que los alcoholes se mezclen en variadas
proporciones con el agua.
Comprensin del significado de los trminos hidroflico e hidrfobo y su relacin con la
solubilidad de los alcoholes en agua.
Comparacin de las propiedades de los alcoholes con los correspondientes haluros de alquilo e hidrocarburos en funcin de sus grupos funcionales y estructuras.
Importancia industrial de los alcoholes comunes (principalmente metanol y etanol).
165
Actividad 6
Se aplica el concepto de xido-reduccin a sustancias orgnicas y se extiende su uso a

procesos redox biolgicos.
Ejemplo
Se documentan sobre la reaccin redox entre alcoholes y compuestos carbonlicos y experimentan con el proceso redox del alcotest.
A travs de una exposicin de trabajos asignados por el docente, los estudiantes adquieren una visin particular sobre el reconocimiento de reacciones redox en qumica
orgnica. Identifican estos procesos con arreglo a prdida o ganancia de ciertos tomos.
Desarrollan el siguiente experimento redox con un alcohol y comprenden la aplicacin
de esta reaccin redox en el alcotest .
Experimento
Realizacin de la reaccin en que se basa el alcotest.
A 1 mL de acetona para anlisis se adicionan dos gotas de etanol y luego una gota del
reactivo de Jones recin preparado. (Ver indicaciones al docente).
Los estudiantes observan los cambios que suceden en la reaccin, los describen e intentan interpretarlos.
Se informan sobre qu tipo de sustancias contiene el reactivo de Jones.
Indagan acerca de los colores de soluciones de sales que contienen cromo en el estado
de oxidacin seis, Cr(VI), y en estado de oxidacin tres, Cr(III).
Una vez que han agotado medios por saber qu ha sucedido, el docente aclara que el
color anaranjado del reactivo se debe a compuestos que contienen cromo en estado de
oxidacin seis, Cr(VI), y que la solucin de color azul-verdoso y el precipitado de color
verde contienen compuestos de Cr(III).
Se escribe la reaccin en los siguientes trminos:
CH 3 CH 2 OH + compuesto de Cr(VI)
CH 3COOH + compuesto de Cr(III)
Los estudiantes interpretan y debaten acerca de qu tipo de reaccin ha tenido lugar (redox).
166
Las sales de Cr(III) son relativamente inocuas, no as las de Cr( VI). El procedimiento
descrito a continuacin pretende evitar la diseminacin de compuestos de cromo(III) en el
medio ambiente, los que eventualmente podran ser oxidados a formas txicas.
El docente reunir todas las soluciones resultantes del alcotest, separando por filtracin
el precipitado azul verdoso. Las soluciones sern neutralizadas con amonaco hasta que tengan
slo un ligero olor a ste y cualquier slido que se separe ser juntado al precipitado anterior.
El slido resultante ser guardado en un frasco de vidrio, el que ser claramente rotulado. Despus de juntar suficiente cantidad de compuesto como para que el frasco est lleno
hasta la mitad, ser mezclado con igual masa de sulfito de sodio, Na 2 SO 3 , e incluido, con su
envase, dentro de un bloque de concreto preparado con poca arena (cemento:arena=1:2). (La
razn de agregar sulfito de sodio es que ste es un reductor, el que por reaccin con Cr ( VI)
forma sulfato de sodio, que es inocuo). La cantidad de slido obtenido en cada experimento es
realmente muy pequea as es que la inclusin del compuesto en concreto slo ser necesaria
despus de muchas sesiones de laboratorio.
Preparacin del reactivo de Jones.
El reactivo de Jones se prepara disolviendo 1 g de trixido de cromo en 3 mL de agua
destilada en un matraz Erlenmeyer de 50 mL. La disolucin se enfra externamente en una
mezcla hielo-agua y se adiciona, gota a gota y con agitacin, 1 mL de cido sulfrico concentrado. Con esta solucin se podrn realizar 70-80 ensayos del alcotest.
El docente debe explicar que los procesos de oxidacin y reduccin con molculas orgnicas no son fciles de reconocer en trminos de ganancia y prdida de electrones. Para simplificar el reconocimiento de esta clase de reacciones en qumica orgnica conviene usar los
siguientes criterios:
En una oxidacin disminuye el contenido de tomos de hidrgeno o se

incrementa el de oxgeno, nitrgeno y halgenos.
En una reduccin aumenta el contenido de tomos de hidrgeno o disminuye
el de oxgeno, nitrgeno y halgenos.
167
La siguiente secuencia permitir a los estudiantes visualizar la definicin de oxidacin. En

ella se muestra, etapa por etapa, como el metano se oxida a dixido de carbono.
Se sugiere que el docente muestre reacciones de reduccin de compuestos carbonlicos

como aldehdos y cetonas en los cuales se forman los alcoholes correspondientes y muestre
cmo en estos procesos se adicionan tomos de hidrgeno.
El docente supervisa el experimento de oxidacin del etanol con cido crmico y los
alumnos y alumnas concluyen que el etanol se oxida puesto que pierde tomos de hidrgeno y
gana tomos de oxgeno, transformndose en el cido actico.
El docente explica a los estudiantes que es posible detectar el etanol (tambin metanol,
que es muy txico) en la respiracin, lo que significa una forma indirecta de reconocer su
presencia en la sangre. Este conocimiento se aplica en el alcotest y se fundamenta en el
cambio de color que fue observado en el experimento. A continuacin se muestra la ecuacin
de la reaccin redox de este test.
Ecuacin redox del etanol con dicromato de potasio. Reaccin base del alcotest:
Este test est dirigido al control de niveles de etanol en el aire espirado por los conductores de
vehculos. Consiste en que el conductor infle un globo a travs de un tubo que contiene K 2 Cr 2O 7
y H 2SO 4 impregnado sobre un soporte inerte en polvo (gel de slice). El alcohol contenido en
el aire espirado es oxidado a CH 3 CO 2 H (cido etanoico o actico). Si el color verde que se
desarrolla sobre el soporte sobrepasa ciertos niveles, de acuerdo a la intensidad del color, en
diversos pases se penaliza al conductor por el delito de conducir un vehculo habiendo ingerido alcohol. Existen equipos muy sofisticados capaces de detectar alcohol sin que otras sustancias presentes en la respiracin interfieran en la medicin.
168
Evaluacin
En esta actividad interesa evaluar, principalmente, lo aprendido en cuanto a:
La relacin entre la definicin de reaccin redox abordada en la Unidad 2 y la forma en que
en qumica orgnica se comprende este tipo de reacciones. La reaccin qumica en que se
basa el alcotest, su importancia social y valoracin del aporte de la qumica a la prevencin
de accidentes provocados por conductores de vehculos.
La importancia de reacciones redox para la desintoxicacin del cuerpo humano.
Esta ltima actividad podr ser tambin una ocasin propicia para evaluar no slo los conocimientos y las destrezas adquiridas durante el curso, sino que muy especialmente:
La capacidad de los alumnos y alumnas para integrar conocimientos.
La habilidad de relacionar entre s los contenidos de las diferentes unidades y los aprendizajes
de la qumica logrados hasta este momento.
La valoracin de la importancia de los aprendizajes obtenidos, dando ejemplos que permitan ilustrar su relacin con otras ciencias, particularmente con la biologa, bioqumica,
medicina y con el cuidado del medio ambiente.
El criterio para decidir con fundamentos y buenas razones cundo una aplicacin tecnolgica es
claramente beneficiosa y cundo su utilidad es al menos cuestionable.
La valoracin del conocimiento cientfico, en particular de la qumica, por s mismo, independientemente de las aplicaciones que puedan derivarse de aqul.
Observacin
Al trmino de las actividades experimentales los alumnos y alumnas ayudarn

al docente a ordenar el laboratorio, eliminando responsablemente, esto es, con
cuidado del medio ambiente, los restos de todas las disoluciones usadas en las
prcticas, que no sean susceptibles de ser reutilizadas.
Las soluciones cidas y bsicas sern neutralizadas con carbonato de sodio y
cido clorhdrico, respectivamente.
Las soluciones neutras sern diluidas con bastante agua y descartadas vertindolas
en los desages. El docente supervisar que todas estas operaciones sean realizadas de manera correcta y responsable.
Para la eliminacin de las otras sustancias es necesario remitirse a las indicaciones
al docente y a la bibliografa.
169
170
Glosario
C ALOR
Es un flujo de energa que se produce entre
cuerpos que se hallan a diferente temperatura. (Recordar lo aprendido en fsica en relacin a las formas en que se transfiere calor:
conduccin, conveccin y radiacin).
D ISMU TACIN
Proceso de oxido-reduccin interno, en el que
un tomo en un compuesto se oxida en tanto
que otro (s) tomo(s) del mismo tipo se
reduce(n).
E FECTO ESTRICO
Influencia sobre la velocidad relativa de reaccin del arreglo espacial de tomos o grupos
en el sitio de reaccin o prximo a ste que
retarda o prcticamente impide la reaccin.
E LECTRFILO
Especie que presenta alguna deficiencia de
electrones o que tiene carga positiva y que se
enlaza a tomos, particularmente carbono, en
especies de alta densidad de carga electrnica
o con carga negativa.
E NERGA INTERNA
Comprende todas las formas de energa de un
sistema y se compone de las energas propias
de las partculas y de sus interacciones.
E NERGA LIBRE , G .
Funcin de estado termodinmica que permite
determinar la direccin en que ocurre un proceso en forma espontnea. Se define formalmente G= H-TS, en la que H es la entalpa
del sistema, T su temperatura absoluta (en
grados Kelvin) y S su entropa.
E NTALPA , H .
Funcin de estado termodinmica que se define formalmente como H= E + PV, en donde
E es la energa interna del sistema, P su presin y V el volumen que ste ocupa.
E NTORNO
Es la parte externa de un sistema termodinmico y que junto a ste conforma el universo.
E NTROPA , S.
Funcin de estado termodinmica que se relaciona con el grado de ordenamiento del sistema.
E SPONTANEIDAD
Un proceso es termodinmicamente espontneo cuando ocurre en una determinada direccin, si un sistema es abandonado a su suerte.
Todos los procesos que ocurren con una disminucin de la llamada energa libre son espontneos 1.
E STABILIDAD CINTICA
Se dice que una sustancia o sistema es
cinticamente estable frente a una transformacin dada, si ella ocurre con una velocidad
muy pequea.
E STABILIDAD TERMODINMICA
Un sistema es termodinmicamente estable
frente a un proceso determinado si ste no
ocurre en forma espontnea (G >0).
E STADO DE EQUILIBRIO
Estado de un sistema en el que las variables
de estado se mantienen indefinidamente
inalteradas mientras no se cambien las condiciones del entorno.
1. Lo anterior no implica necesariamente que dichos procesos sean rpidos, de hecho muchos procesos espontneos son muy lentos,
por ejemplo, la combustin de alcohol, gasolina o queroseno ocurre con extrema lentitud en ausencia de un aporte de calor como el
generado por una chispa o llama.
E STADO O NMERO DE OXIDACIN

Se define formalmente, para un tomo en un
compuesto binario, como el nmero de electrones que gana o pierde dicho tomo para
formar un compuesto.
E STEREOQUMICA
Representacin de una molcula en el espacio tridimensional, de modo que refleja la real
ubicacin de sus tomos o grupos atmicos.
F UNCIN DE CAMINO
Funcin cuyo valor depende del camino o manera en que un sistema es llevado de un estado a otro.
F UNCIN DE ESTADO
Funcin cuyo valor depende del estado actual
de un sistema y no de su historia previa. Las
principales funciones de estado son la energa interna, la entalpa, la entropa y la energa libre.
I RREVERSIBILIDAD
En un sentido no riguroso 2 alude a la calidad
de procesos (irreversibles) en un sistema que
ocurren cuando se alteran las condiciones del
entorno, en una direccin pero no en direccin contraria 3.
M ECANISMO DE REACCIN
Descripcin de una secuencia de eventos que
se postula que ocurren a nivel molecular cuando los reactantes se transforman en productos.
171
M TODO DEL ION ELECTRN

Procedimiento de igualacin que se aplica primero, independientemente, a las ecuaciones
de las semi-reacciones de oxidacin y de reduccin. En una segunda etapa stas se relacionan para representar la reaccin completa
de xido-reduccin (o redox), cuidando que el
nmero de electrones cedidos en la
semirreaccin de oxidacin sea igual al nmero de electrones aceptados en la reduccin.
N UCLEFILO
Especie que presenta un par electrnico no
compartido o con carga negativa, que
especficamente ataca a un tomo, generalmente de carbono, de una molcula que exhibe baja densidad de carga electrnica o carga
positiva.
O XIDACIN
Proceso que involucra, formalmente, la cesin
de uno o ms electrones por parte de un tomo (o un grupo de tomos). Se dice que ste
(o stos) se oxida(n).
P OLARIDAD DE ENLACE
Propiedad permanente de un enlace la que se
manifiesta por una separacin parcial de carga elctrica determinada por la diferente
electronegatividad de los tomos unidos.
P RESIN
Variable de estado de un sistema termodinmico que se relaciona, en un gas, con el nmero de choques y cantidad de movimiento
2. En un sentido riguroso de la termodinmica la definicin anterior es inaceptable.

3. Si se evapora un lquido en un sistema cerrado, el vapor se puede condensar y volver al estado lquido: este es un cambio reversible.
Si se combustiona un trozo de madera, los productos de combustin no podran combinarse espontneamente y formar nuevamente
un trozo de madera. (En la naturaleza la transformacin ocurre por accin de la luz solar en el proceso de fotosntesis, pero el
proceso jams ocurrira sin aporte de luz y sin la intervencin de complejas estructuras vegetales).
172
promedio de stos, cuando las partculas constituyentes impactan sobre una superficie unitaria en la unidad de tiempo, por ejemplo, sobre 1 cm 2 en 1 segundo.
P ROCESO REVERSIBLE
Proceso que ocurre en un sistema aislado y que
se puede revertir cuando se le somete a las
condiciones iniciales.
P RINCIPIO CERO DE LA TERMODINMICA

Enuncia la condicin de equilibrio trmico
entre sistemas. Dos sistemas que se encuentran en equilibrio trmico con un tercero, tambin estn en equilibrio trmico entre s.
R EDUCCIN
Proceso que significa, formalmente, la captacin de uno o ms electrones por parte de un
tomo o grupo de tomos. Se dice que ste o
stos se reduce(n).
P RIMER PRINCIPIO DE LA TERMODINMICA

Es una reformulacin del principio de conservacin de la energa y establece que la variacin de energa interna de un sistema se
calcula conociendo el calor y trabajo
intercambiado por el sistema.
S EMIRREACCIN
Es un proceso en que imaginariamente transcurre producindose en l la oxidacin o la
reduccin de un tomo en una reaccin redox.
P ROCESO
Transformacin que ocurre en un sistema.
P ROCESO ENDOTRMICO
Proceso en el que el sistema absorbe calor
desde el entorno.
P ROCESO EXOTRMICO
Proceso en el cual el sistema libera calor al
entorno.
P ROCESO ESPONTNEO
Es todo proceso que ocurre con una disminucin de su energa libre.
P ROCESO IRREVERSIBLE
Es todo proceso que ocurre, en un sistema aislado, en una direccin determinada y que no
se puede revertir al someter al sistema a condiciones similares a las que existan antes de
ocurrir dicho proceso 4 .
4. Ver notas de la definicin de irreversibilidad.
S ISTEMA
Regin del universo separado de ste por un
borde o lmite, real o imaginario.
S ISTEMA ABIERTO
Es todo sistema que permite transferencia de
masa y energa con el entorno.
S ISTEMA AISLADO
Se denomina as a todo sistema que no
intercambia materia ni energa con el alrededor.
S ISTEMA CERRADO
Un sistema cerrado slo intercambia energa
con el alrededor.
S ISTEMA NO REACTIVO
Sistema que respecto de un proceso determinado no sufre transformacin qumica.
S USTITUCIN NUCLEOFLICA
Reaccin iniciada por un nuclefilo en la que
ste reacciona con un sustrato o reactante reemplazando un tomo que es expulsado como anin.
T EMPERATURA
Es una variable de estado, que segn el modelo
cintico-molecular es una medida de la energa
cintica o grado de agitacin de las molculas.
T ERMODINMICA
Es el estudio de los sistemas en relacin a la
factibilidad de los procesos que ocurren en
ellos y a los intercambios de energa que en una
transformacin, cualquiera sea su naturaleza, tiene lugar entre el sistema y su entorno.
T ITULACIN
Adicin controlada de una disolucin de concentracin exactamente conocida (o
estandarizada) a una disolucin de concentracin desconocida, con el objeto de determinar el
contenido o la concentracin de una especie que
reacciona con otra de la primera.
V ARIABLES DE ESTADO
Conjunto de magnitudes que definen completamente el estado o condicin termodinmica en que se encuentra un sistema. A partir
de ellas es posible determinar cualquier propiedad (funcin de estado) del sistema.
173
174
Bibliografa
American Chemical Society (1998).

QuimCom: Qumica en la comunidad. Editorial Addison Wesley Longman, Mxico.
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Simulacin que provee un enfoque elemental a la 2 a ley de la termodinmica; en ingls.
Chang, Raymond (1999). Qumica.

McGraw-Hill Interamericana, Mxico, 6a ed.
Ramdsen, E. N. (1992). A-Level chemistry.
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Chile.
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acerca.html
Conceptos bsicos acerca de la temperatura;
en espaol.
http://www.geocities.com/CapeCanaveral/
Hangar/2976/entropia.html
Enfoque elemental al concepto de entropa.
http://www.geocities.com/Athens/Forum/
7049/pilas.htm
Informacin general sobre pilas.
http://members.tripod.com/ikassal/
predict.html
Potenciales redox para una gran cantidad de
semirreacciones, que permite predecir la
factibilidad de reacciones de xido-reduccin.
h t t p : / / w w w. c h e m . u c i . e d u / e d u c a t i o n /
undergrad_pgm/applets/sim/simulation.htm
Simulacin de colisiones moleculares para
una reaccin reversible del tipo A+B = C+D;
en ingls.
http://members.aol.com/ChangChem3/
CALbasicRORlab.html#12choice
Excelente sitio para la cintica qumica. Contiene, entre otros tpicos: catlisis, teora de
colisiones, cintica elemental. En particular
lo siguiente:
Efecto de un catalizador sobre la reaccin de
descomposicin de perxido de hidrgeno
Efecto de la concentracin de tiosulfato sobre la reaccin con cido clorhdrico
Efecto del tamao de partcula sobre la velocidad de reaccin del carbonato de calcio
con cido clorhdrico.
http://wizard.pharm.wayne.edu/biochem/
enz.html
Catlisis enzimtica bsica; en ingls.
http://www.rolac.unep.mx/indusamb/esp/
ozono/ozono_e.htm
Informacin sobre la capa de ozono.
http://www.ccbb.ulpgc.es/quimica/usuarios/
corganica
Curso bsico de qumica orgnica; en espaol.
http://encarta.msn.com/find/
concise.asp?ti=00e89000
Revisin de la qumica orgnica; en ingls.
http://www.sci.ouc.bc.ca/chem/molecule/
molecule.html
Modelos moleculares de la Universidad de
Okanagan, Canad; en ingls.
(Slo pueden ser vistos con los plug-in apropiados).
175
http://www.monografias.com/Quimica/
Diversas monografas de qumica que pueden ser de inters; en espaol.
http://www.congreso.cl/biblioteca/estudios/
cometilo.htm
Monografa acerca de problemas derivados del
uso del bromuro de metilo en la agricultura.
http://chemistry.Gsu.Edu/post_docs/koen/
worgche.shtml
http://chemistry.Gsu.Edu/post_docs/koen/
wtutoria.html
Recursos generales de informacin para qumica orgnica; en ingls.
Nota. Las pginas web deben ser cuidadosamente revisadas por el docente, ya que suelen no estar exentas de errores.
176
Objetivos Fundamentales y
Contenidos Mnimos Obligatorios
Primer a Cuarto Ao Medio
177
Qumica / Ciencias Naturales
178
Qumica Ministerio de Educacin
Primer Ao Medio
Segundo Ao Medio
Tercer Ao Medio
Cuarto Ao Medio
Los alumnos y las alumnas desarrollarn la capacidad de:

1. Conocer el origen qumico de algunos procesos del mundo natural y del mundo creado por el ser humano.
2. Realizar mediciones exactas y precisas a travs de actividades experimentales y apreciar su importancia para
el desarrollo de la ciencia.
3. Distinguir las propiedades fsicas y qumicas de distintos materiales y conocer las modificaciones y lmites
en que ellas pueden variar.
4. Experimentar, observar y analizar procesos qumicos en
contextos diversos.
5. Discriminar la calidad de informacin pblica sobre

asuntos vinculados a la qumica, valorando la informacin precisa y objetiva.
6. Sensibilizarse acerca de los efectos de la accin de la
sociedad sobre el medio ambiente y valorar el aporte
que puede hacer la qumica a la resolucin de los problemas medioambientales.

1. Comprender los aspectos esenciales del modelo atmico de la materia.
2. Conocer el desarrollo histrico del modelo atmico de
la materia y apreciar el valor explicativo e integrador de
los modelos en ciencia.
3. Relacionar la estructura electrnica del tomo con su
capacidad de interaccin con otros tomos.
4. Reconocer la presencia de compuestos orgnicos e inorgnicos en el contexto cotidiano y entender las nociones esenciales de la qumica orgnica.
5. Representar mleculas orgnicas mediante modelos tridimensionales y reconocer los grupos funcionales.
6. Preparar disoluciones de concentracin conocida y relacionarlas con sus propiedades fsicas y qumicas.
7. Recolectar, sintetizar y exponer informacin en forma
oral y escrita acerca de procesos qumicos.

1. Comprender conceptos bsicos de reactividad y equilibrio qumico y relacionarlos con reacciones qumicas
espontneas del entorno.
2. Conocer los fundamentos de la estequiometra y hacer
clculos estequiomtricos.
3. Entender los fundamentos de la cintica y describir fenmenos cinticos simples.
4. Realizar mediciones controlando ms de una variable,
valorando la veracidad y rigurosidad en la investigacin
cientfica.
5. Entender los factores que afectan la reactividad en qumica orgnica.

6. Investigar e integrar informacin de fuentes bibliogrficas cientficas.

1. Comparar diferentes fuentes de energa desde un punto de vista qumico y valorar su importancia para la vida.
2. Entender la relacin entre la estructura y las propiedades macroscpicas de los materiales; apreciar el aporte de los nuevos materiales a la calidad de vida de las
personas.
3. Interpretar el origen qumico de procesos naturales de
su entorno.
4. Comprender y valorar la investigacin qumica como una
estrategia para el desarrollo de la humanidad.
5. Analizar crticamente las potencialidades de la qumica

creada por el ser humano y sus consecuencias para la
vida.
6. Debatir asuntos que suscitan controversia, en forma
fundamentada y con respeto a la diversidad.
7. Apreciar globalmente a la qumica como una disciplina
cientfica y evaluar la responsabilidad social del trabajo cientfico.
179
Contenidos Mnimos Obligatorios
Primer Ao Medio
Segundo Ao Medio
Tercer Ao Medio
Cuarto Ao Medio
1. El agua
a. Relacin entre el grado de pureza y los usos del agua;
evaporacin y destilacin de mezclas lquidas; agua
destilada.
b. Interpretacin de los procesos naturales y artificiales
de purificacin, recuperacin y contaminacin del agua.
c. Explicacin de los cambios qumicos ocurridos en la reaccin de descomposicin de agua, a partir de medidas
de los volmenes de los gases obtenidos.
2. El aire
a. Deteccin experimental de CO2, H2O, y O2 en el aire.
b. Observacin de la compresibilidad y difusividad de los
gases y su explicacin a partir de la teora particulada
de la materia.
c. Redaccin de un informe acerca de los efectos sobre el
ecosistema de los componentes qumicos de las emanaciones gaseosas de los volcanes y giseres.
d. Realizacin de un debate acerca de las ventajas y desventajas del uso del gas natural como fuente de energa.
e. Variacin estacional de la composicin y calidad del aire;
discusin de evidencias en informacin pblica, periodstica y especializada.
1. Modelo atmico de la materia

a. Constituyentes del tomo; descripcin de los modelos
atmicos precursores del modelo actualmente aceptado; modelo atmico de la materia: orbital atmico, nmero atmico, configuracin electrnica.
b. Descripcin cualitativa de las propiedades del electrn:
su carga, masa, espin.
c. El tomo; su variedad; abundancia relativa de las distintas especies en el universo. Sus dimensiones comparadas con la materia macroscpica.
d. Propiedades peridicas de los elementos: volumen y
radio atmico; energa de ionizacin; afinidad electrnica y electronegatividad, usando la Tabla Peridica
actual.
e. Observacin experimental de algunas propiedades peridicas macroscpicas: punto de fusin, punto de ebullicin, reactividad qumica.
1. Reactividad y equilibrio qumico

a. Factores energticos asociados a la reactividad y al
equilibrio qumico; espontaneidad, energa libre y entropa; reacciones exotrmicas y endotrmicas; estequiometra.
b. Observacin y clasificacin de al menos dos clases de
reacciones qumicas que ocurran espontneamente en
el entorno inmediato.
c. Explicacin de reacciones de oxidacin y de reduccin;
estado de oxidacin; balanceo de ecuaciones redox; introduccin a la electroqumica.
d. Realizacin de experimentos con reacciones cido base;
concepto de titulacin; clculos de pH.
2. Cintica
a. Medicin de la velocidad de una reaccin simple, a lo
menos a dos temperaturas y a dos concentraciones iniciales de reactantes; determinacin del orden de reaccin; clculo de las constantes de velocidad; estimacin de la energa de activacin.
b. Introduccin a los mecanismos de reaccin; reacciones
qumicas reversibles y equilibrio qumico.
c. Composicin qumica y caractersticas fsicas de catalizadores de uso en la vida cotidiana.
d. Redaccin de un ensayo de no ms de 300 palabras
acerca de la influencia de la temperatura en las reacciones de descomposicin de los alimentos.
1. Fuentes de energa
a. Elaboracin de un informe comparativo de distintas fuentes de energa naturales y artificiales, desde la reaccin qumica de fotosntesis de la glucosa hasta la energa nuclear.
b. Evaluacin de las perspectivas de las celdas fotovoltaicas y del hidrgeno solar como fuentes de energa
limpia.
c. Fundamentacin qumica de dispositivos de almacenamiento y transporte de energa de naturaleza qumica
(batera, pila).
2. Nuevos materiales
a. Polmeros; estructura y propiedades macroscpicas; preparacin de un polmero de uso domstico y elaboracin de un informe acerca de la relacin de su estructura con las propiedades macroscpicas observadas.
b. Descripcin fundamentada de los mtodos de preparacin y usos de al menos cinco nuevos materiales que
hayan mejorado significativamente la calidad de vida
de las personas
180
f. Interpretacin qumica de la causa del adelgazamiento

de la capa ozono, de la lluvia cida y del efecto invernadero.
3. El petrleo
a. Los orgenes del petrleo; nombres comerciales y usos
de los productos de su destilacin; grado de acidez e
ndice de octano del petrleo; octanaje de la gasolina.
b. Comprobacin experimental de que los combustibles
comerciales derivados del petrleo son mezclas de compuestos qumicos.
c. Produccin, consumo y reservas a nivel nacional y mundial; necesidad de sustitutos.
4. Los suelos
a. Clasificacin experimental de los suelos por sus propiedades.
b. Anlisis crtico acerca de la conservacin de los suelos;
prevencin de su contaminacin.
c. Mineraloga: cristales; minerales metlicos y no metlicos; minerales primarios y secundarios; distribucin
geogrfica de los minerales en Chile.
d. Recopilacin de antecedentes y realizacin de un debate acerca del Cu en Chile: pureza, usos y perspectivas;
composicin qumica y caractersticas fsicas de sus
minerales; otros productos de la extraccin de Cu, especialmente el Mo.
2. El enlace qumico
a. Fundamentacin de la Teora del Enlace de Valencia;
energa de enlace.
b. Enlaces inicos, covalentes y de coordinacin.
c. Descripcin de ngulo de enlace, isomera.
d. Representacin tridimensional de molculas inicas y
covalentes.
3. Qumica orgnica
a. Caracterizacin de los grupos funcionales; introduccin
a la nomenclatura de compuestos orgnicos.
b. Representacin mediante modelos tridimensionales, de
al menos 25 molculas y macromolculas orgnicas con
creciente grado de complejidad, con distintos grupos
funcionales y diferentes usos en la vida diaria; estereoqumica.
c. Realizacin de un debate informado acerca de los usos
actuales y potenciales de compuestos orgnicos industriales, domsticos, farmacuticos y decorativos.
d. Recoleccin de informacin y redaccin de un ensayo
acerca de la contribucin de la qumica orgnica al bienestar de las personas.
e. Aspectos estequiomtricos y energticos de reacciones de oxidacin de molculas de protenas, azcares

y grasas; de pirlisis de molculas constituyentes del
petrleo.
f. Destilacin de una bebida alcohlica y estimacin del
grado alcohlico.
4. Qumica en el contexto creado por el ser humano

a. Fundamentacin qumica de la necesidad de sustitutos
de los clorofluorocarbones (CFC), capaces de frenar el
adelgazamiento de la capa de ozono; descripcin de
catalizadores capaces de disminuir la lluvia cida y el
efecto invernadero.
b. Redaccin de un informe analtico acerca de normas de
proteccin del medio ambiente, a partir de documentos
oficiales y bases de datos, preparados por organismos
nacionales e internacionales.
c. Realizacin de al menos dos visitas a laboratorios, centros de investigacin, industrias o universidades de la
zona y redaccin de un informe detallado acerca de los
procesos qumicos observados y el entorno social en
que se desarrollan.
d. Realizacin de un foro panel acerca de efectos beneficiosos y perjudiciales de la qumica creada por el ser
humano.
3. Reactividad en qumica orgnica

a. Fundamentos de las reacciones qumicas de compuestos orgnicos: grupos funcionales y reactividad; efectos electrnicos y estricos.
b. Investigacin y redaccin de un informe analtico acerca de investigaciones actuales de sntesis orgnica.
c. Anlisis de la contribucin de la qumica orgnica a la
produccin y almacenamiento de alimentos; aditivos
alimentarios; sustancias txicas en los alimentos.
3. Qumica en el mundo natural

a. Separacin cromatogrfica de colorantes y perfumes en
una especie de vegetal.
b. Fundamentacin qumica de procesos naturales de purificacin de agua.
c. Anlisis de las caractersticas qumicas y fsicas de la
atmsfera, hidrsfera y litsfera.
181
5. Los procesos qumicos

a. Observacin directa de procesos de obtencin de materiales qumicos comerciales en industrias de la zona.
b. Redaccin y exposicin de un informe acerca de la secuencia de etapas de los procesos observados y de la
dependencia del valor comercial y el grado de pureza
de los materiales obtenidos.
c. Contribucin de los grandes procesos industriales qumicos al desarrollo econmico de Chile; perspectivas
de desarrollo de la qumica fina en Chile.
d. Anlisis crtico acerca de la conservacin de recursos
materiales y energticos de la Tierra.
4. Disoluciones qumicas
a. Concepto de mol; preparacin de al menos cinco disoluciones molares de distinta concentracin y con diferentes solutos; solubilidad; realizacin de clculos estequiomtricos.
b. Concepto de acidez y de pH; estimacin de la acidez de
disoluciones inicas usando papel indicador; explicacin del comportamiento de disoluciones amortiguadoras del pH.
c. Propiedades coligativas y usos en el contexto cotidiano.
6. Los materiales
a. Manipulacin y clasificacin de materiales segn: conductividad trmica, conductividad elctrica, inflamabilidad, rigidez, dureza, color y reactividad qumica frente
a diversos agentes.
b. Comprobacin y fundamentacin de la reversibilidad de
cambios qumicos y fsicos de los materiales.
c. Comparacin experimental de diferentes tcnicas de
separacin de materiales: tamizado, filtrado, cromatografiado, destilado.
...haz capaz a tu escuela de todo lo grande

que pasa o ha pasado por el mundo.
Qumica Tercer Ao Medio
Gabriela Mistral
www.mineduc.cl

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Educacin Media Formacin General

Qumica / Ciencias Naturales

Santiago, octubre de 2000

MARIANA AYLWIN OYARZUN

Tercer Ao Medio Qumica Ministerio de Educacin

Objetivos Fundamentales Transversales y su presencia en el programa

Cuadro sinptico: Unidades, contenidos y distribucin temporal

Esquema conceptual del programa

Unidad 1: Nociones de reactividad y de equilibrio qumico

Unidad 2: Reacciones cido-base y redox

Unidad 3: Cintica qumica

Unidad 4: Reactividad en qumica orgnica

Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios

Tercer Ao Medio Qumica Ministerio de Educacin

Tercer Ao Medio Qumica Ministerio de Educacin

Organizacin del programa

El programa consta de cuatro unidades:

un sentido de la utilidad de los diversos conceptos y puedan visualizar el contexto en que

Tercer Ao Medio Qumica Ministerio de Educacin

de velocidad de reaccin que, entre otras variables, depende de la concentracin de los

Tercer Ao Medio Qumica Ministerio de Educacin

en los alimentos, almacenando reservas en

gin, etc. a costa de provocar un dao irreversible al medio ambiente.

En algunos casos ha parecido preferible que los alumnos y alumnas memoricen

Tercer Ao Medio Qumica Ministerio de Educacin

Tercer Ao Medio Qumica Ministerio de Educacin

Objetivos Fundamentales Transversales y

L OS O BJETIVOS F UNDAMENTALES Transversales (OF T) definen finalidades generales de

morales, asumen posturas ticas y desarrollan compromisos sociales.

nidos en el marco curricular de la Educacin

Tercer Ao Medio Qumica Ministerio de Educacin

tienen una dinmica cuyo estudio puede

Tercer Ao Medio Qumica Ministerio de Educacin

Tercer Ao Medio Qumica Ministerio de Educacin

Unidades, contenidos y distribucin temporal

Nociones de reactividad y de equilibrio qumico

Reacciones cido- base y redox

Explicacin de reacciones de oxidacin y de reduccin;

librio qumico: espontaneidad, energa libre y entropa;

estado de oxidacin; igualacin de ecuaciones redox; in-

reacciones exotrmicas y endotrmicas. Estequiometra.

do y en reacciones qumicas. Introduccin del concepto

Tercer Ao Medio Qumica Ministerio de Educacin

Reactividad en qumica orgnica

Medicin de la velocidad de una reaccin simple, a lo

Fundamentos de las reacciones qumicas de compuestos

menos a dos temperaturas y a dos concentraciones ini-

orgnicos: grupos funcionales y reactividad; efectos elec-

Tercer Ao Medio Qumica Ministerio de Educacin

Esquema conceptual del programa

Tercer Ao Medio Qumica Ministerio de Educacin

Tercer Ao Medio Qumica Ministerio de Educacin

Observacin y clasificacin de al menos dos clases de reacciones qumicas que

Unidad 1: Nociones de reactividad y de equilibrio qumico

Las alumnas y los alumnos:

identifican reacciones y procesos exotrmicos y endotrmicos que

distinguen entre procesos espontneos y no espontneos;

conocen ejemplos de reacciones qumicas espontneas que ocurren

identifican toda reaccin qumica como un proceso que tiende a una

relacionan a las reacciones qumicas intercambios de energa;

Conceptos estructurantes de la unidad

sistema abierto, cerrado y

equilibrio qumico, calor y trabajo