ValenteJoseArmando LD

JOS ARMANDO VALENTE
A Espiral da Espiral de Aprendizagem:

o processo de compreenso do papel
das tecnologias de informao e
comunicao na educao
CAMPINAS
2005
JOS ARMANDO VALENTE
A Espiral da Espiral de Aprendizagem:

o processo de compreenso do papel
das tecnologias de informao e
comunicao na educao
Tese apresentada ao Instituto de Artes da

Universidade Estadual de Campinas para a
obteno do ttulo de Professor Livre Docente.
CAMPINAS
2005
FICHA CATALOGRFICA ELABORADA PELA

BIBLIOTECA DO IA. - UNICAMP
V234e
Valente, Jos Armando.

A espiral da espiral de aprendizagem: o processo de
compreenso do papel das tecnologias de informao e
comunicao na educao. / Jos Armando Valente.
Campinas, SP: [s.n.], 2005.
Tese (Livre Docncia) - Universidade Estadual de Campinas.
Instituto de Artes.
1. Informtica na educao. 2. Tecnologia educacional.
3. Conhecimento. 4. Tecnologias de informao.5. Aprendizagem
I. Universidade Estadual de Campinas. Instituto de Artes.
II. Ttulo.
Palavras-chave em ingls (Keywords): education, communication, information,

technology
rea de concentrao: Comunicao Social
Titulao: Professor Livre Docente
Banca examinadora:
Prof. Dr. Ivan Santo Barbosa
Prof. Dr. Ubiratan D`Ambrosio
Prof. Dr. Marcos Masetto
Profa. Dra. Ivani Catarina Fazenda
Prof. Dr. Lino de Macedo
Data da defesa: 14 de Abril de 2005
ii
minha esposa, Ann, pelo carinho, apoio e segurana para que

eu pudesse colocar a espiral de aprendizagem em ao;
Juliana e Alexandra pela continuidade da espiral da vida.
iii
Agradecimentos
Nessa longa caminhada conheci muitas pessoas que direta e indiretamente colaboraram
para o movimento das espirais de aprendizagem que so relatadas nesse trabalho. Sem
o comentrio, a crtica e o carinho dessas pessoas, teria sido impossvel chegar onde me
encontro. Assim, sou grato a todos.
Tambm nessa trajetria encontrei pessoas que verdadeiramente mudaram os caminhos
da minha vida e sou muito agradecido por terem contribudo com esses novos desafios e
as possibilidades para os novos patamares da espiral: Odelar Leite Linhares (in
memoriam), Ubiratan DAmbrosio, Jaures Mazzone, Seymour Papert, Marvin Minsky,
Sylvia Weir, Gregory Gargarian (in memoriam), Edith Ackermann e Michael Murphy.
Aos colegas docentes, pesquisadores e funcionrios do Ncleo de Informtica Aplicada
Educao (Nied) da Unicamp, onde a maior parte dessas idias foram geradas, por
termos percorridos juntos esse longo caminho, e acreditado no sonho do uso da
informtica na melhoria da nossa Educao.
Ao Departamento de Multimeios, Mdia e Comunicao do Instituto de Artes da Unicamp,
docentes, funcionrios e alunos, por terem me acolhido nesses ltimos anos, pelo carinho
e confiana no meu trabalho. Essa nova casa tem criado importantes oportunidades
acadmicas e de ampliao do escopo das idias com novas possibilidades tecnolgicas.
Aos colegas e alunos do Programa de Ps-Graduao em Educao: Currculo, da
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, pela acolhida generosa e pelos desafios
proporcionados atravs do contato com as reas de formao de educadores e de
interdisciplinaridade, suprindo as lacunas na rea educacional da minha formao.
Solange A. B. Pereira, pela organizao e esttica do material dessa Livre Docncia, e
Telma.Domingues da Silva, pela reviso do portugus.
Finalmente, minha famlia, por ter provido todas as circunstncias necessrias para que
pudesse fazer essa viagem acadmica e ter podido sonhar.
iv
Nunca Pare de Sonhar

Composio: Desconhecido
Ontem um menino que brincava me falou

Ele semente do amanh
Para no ter medo que este tempo vai passar
No se desespere e nem pare de sonhar
Nunca se entregue, nasa sempre com as manhs
Deixe a luz do sol brilhar no cu do seu olhar
F na vida, f no homem, f no que vir
Ns podemos tudo, ns podemos mais
The best is to have

your feet on the ground
and your head in the sky
Gregory Gargarian
Sumrio
SUMRIO
LISTA DE FIGURAS
LISTA DE ABREVIATURAS
RESUMO
ABSTRACT
INTRODUO
11
CAPTULO 1 - ESCOLHA DO TEMA INFORMTICA NA EDUCAO
19
A SEMENTE DA INFORMTICA NA EDUCAO
20
EXPERINCIA DE PS-GRADUAO NO MIT
25
PRIMEIROS PROJETOS NO BRASIL
34
CONCLUSES
36
CAPTULO 2 - OS DIFERENTES USOS DO COMPUTADOR NA EDUCAO E A

PROGRAMAO LOGO
39
DIFERENTES USOS DO COMPUTADOR NA EDUCAO
40
A LINGUAGEM LOGO COMO RECURSO PARA REPRESENTAR CONHECIMENTO
42
O PROGRAMA LOGO COMO UMA DESCRIO FORMAL DE CONHECIMENTO
44
O ERRO COMO FONTE DE APRENDIZAGEM
47
CONCLUSES
48
CAPTULO 3 - CICLO DE AES NA INTERAO APRENDIZ-COMPUTADOR
49
SURGIMENTO DO CICLO
51
A EXPLICITAO DAS AES DO CICLO
52
O CONSTRUCIONISMO CONTEXTUALIZADO
55
A UTILIDADE DO CICLO
59
COMO AES DO CICLO CONTRIBUEM PARA A CONSTRUO DE CONHECIMENTO
61
CONCLUSES
62
CAPTULO 4 - O CICLO DE AES E A ESPIRAL DE APRENDIZAGEM
63
DESAFIOS QUE GERARAM MUDANAS NA CONCEPO DO CICLO
65
A REFLEXO E DEPURAO PROPICIANDO CONSTRUO DE CONHECIMENTO
67
ESPIRAL DE APRENDIZAGEM NA RELAO COM O COMPUTADOR
70
O PAPEL DO COMPUTADOR
72
A IDIA DE CICLO E ESPIRAL NA EDUCAO
75
CONCLUSES
78
CAPTULO 5 - IMPLICAES TERICAS DO CICLO DE AES E DA ESPIRAL DE

APRENDIZAGEM
81
DISTINES ENTRE INFORMAO E CONHECIMENTO, ENSINO E APRENDIZAGEM
82
O ESTAR JUNTO VIRTUAL NA EDUCAO DISTNCIA
84
APRENDIZAGEM CONTINUADA AO LONGO DA VIDA E AS PREFERNCIAS DE

APRENDIZAGEM
87
A PEDAGOGIA DE PROJETOS E O USO DAS TIC NA EDUCAO
91
CONCLUSES
93
CAPTULO 6 - APLICAES DO CICLO DE AES EM PROJETOS E PESQUISAS

PRIMEIROS PROJETOS DE EDUCAO ESPECIAL
96
98
PRIMEIROS PROJETOS NA ESCOLA REGULAR
100
FORMAO DE OPERRIOS DE UMA EMPRESA DE MANUFATURA
103
O SURGIMENTO DA ABORDAGEM DO ESTAR JUNTO VIRTUAL DE EDUCAO

DISTNCIA
REDE TELEMTICA PARA FORMAO DE EDUCADORES
105
106
O CURSO DE FORMAO DE PROFESSORES DE EDUCAO ESPECIAL

(PROINESP)
108
CURSO EM DESENVOLVIMENTO DE PROJETOS PEDAGGICOS COM USO DAS TIC
112
FORMAO DE SERVIDORES, VIA INTERNET, REALIZADA PELA FUNDAP
114
OS PROJETOS COMO PESQUISA: O CICLO DEPURANDO O CICLO
117
CONCLUSES
118
CAPTULO 7 - O CICLO NO TRABALHO COM ALUNOS
120
TRABALHO EM SALA DE AULA
122
O TRABALHO DE ORIENTAO
125
PESQUISAS DE ALUNOS DE PS-GRADUAO USANDO O CICLO DE AES
126
CONCLUSES
136
CAPTULO 8 CONCLUSES
138
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
144
ANEXOS
156
ANEXO 1
157
ANEXO 2
186
ANEXO 3
209
Lista de Figuras
Figura
Figura 2.1
Figura 2.2
Descrio
Uso de diferentes notaes para representar diferentes
conhecimentos
Procedimento tri para desenhar um tringulo e usado em flor
Figura 5.2
Programa quadrado usando argumento para alterar o tamanho

do lado
Primeiro diagrama que explicita o ciclo de aes na interao
aprendiz-computador
Ciclo de aes que acontece na interao aprendiz-computador
na situao de programao
Tericos cujas contribuies ajudam a explicar as aes do ciclo
Novo visual do ciclo na interao aprendiz-computador na
situao de programao
Espiral da aprendizagem que acontece na interao aprendizcomputador (pp.29-30)
Ciclo de aes que se estabelece na interao aprendizprofessor, no estar junto via Internet
Diferentes predisposies de aprendizagem ao longo da vida
Figura 5.3
Predisposio de aprendizagem continuada ao longo da vida
Figura 5.4
Dana que o professor e o aprendiz realizam para construir

conhecimento sobre diferentes conceitos envolvidos no
desenvolvimento de projetos
Figura 2.3
Figura 3.1
Figura 3.2
Figura 3.3
Figura 4.1
Figura 3
Figura 5.1
Pgina
43
45
46
52
54
58
66
71
86
89
90
93
Lista de Abreviaturas
CAI Computer-Aided Instruction
CBCM Computer-based Communication Mdium
CIEd Centros de Informtica na Educao
CIES Centros de Informtica na Educao Superior
CIET Centros de Informtica na Escolas Tcnicas Federais
DSRE Division for Study and Research in Education
EAD Educao a Distncia
EGAP Escola de Governo e Administrao Pblica, Fundap
FENAPAES Federao Nacional das APAES
FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao
FUNDAP - Fundao do Desenvolvimento Administrativo
IMECC Instituto de Matemtica, Estatstica e Cincia da Computao, Unicamp
MEC Ministrio da Educao
MIT Massachusetts Institute of Technology
NIB Ncleo de Informtica Biomdica, Unicamp
NIED Ncleo de Informtica Aplicada Educao, Unicamp
NIEE Ncleo de Informtica na Educao Especial, UFRGS
NTE Ncleo de Tecnologia Educacional
OEA Organizao dos Estados Americanos
PREMEN Programa para a Melhoria do Ensino, do MEC
PROINESP Projeto de Informtica na Educao Especial
ProInfo Programa Nacional de Informtica
PUC-SP Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo
SEED Secretaria de Educao a Distncia, MEC
SEESP Secretaria de Educao Especial, MEC
SEI Secretaria Especial de Informtica
SME Secretaria Municipal de Educao de Campinas
TIC Tecnologias de Informao e Comunicao
UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UNICAMP
Universidade
Estadual
de
Campinas
4
Resumo
Resumo
Estamos aprendendo desde o primeiro momento da nossa vida, mas sabemos muito
pouco sobre o nosso prprio processo de aprendizagem. Esse trabalho procura
compreend-lo, sobretudo no que diz respeito interao do aprendiz com as tecnologias
de informao e comunicao.
O objetivo da tese analisar e discutir o processo de compreenso do papel dessas
tecnologias na educao, mais especificamente na construo de conhecimento. Esse
processo aqui se apresenta como uma compreenso gradativa, descrita em diversos
artigos, que evoluram em complexidade, levando idia da espiral de aprendizagem.
Os artigos funcionam, portanto, para mostrar como se deu essa evoluo, e como novos
conhecimentos, j existentes na literatura, em diferentes reas do conhecimento, foram
assimilados, foram arrebanhados e enlaados, constituindo novos nveis dessa espiral.
Foram selecionados quatro artigos que descrevem diferentes verses dessas idias:
Usos do computador na Educao e Logo: mais do que uma linguagem de
programao, publicados em 1991, Anlise dos diferentes tipos de software usados na
educao e A espiral da aprendizagem e as tecnologias da informao e comunicao:
repensando conceitos, publicados respectivamente em 1999 e 2002. Eles funcionam,
ento, como marcos, produtos parciais de um mesmo trabalho, e registram diferentes
nveis da espiral.
Inicialmente, o computador era entendido como meio para representar o conhecimento do
aprendiz, explicitando o raciocnio usado na resoluo de problemas ou projetos. No
entanto, fica patente que, alm de representado, o raciocnio pode ser tambm
executado por intermdio da mquina, oferecendo resultados que serviro para melhorar
esta representao e, conseqentemente, o conhecimento subjacente. Com isto, surgiu a
idia de ciclo de aes descrio-execuo-reflexo-depurao. Porm, os avanos
computacionais e uma melhor compreenso sobre a aprendizagem tm mostrado que a
imagem da espiral capta melhor o processo de construo de conhecimento que resulta
da interao aprendiz-computador.
As idias do ciclo de aes e da espiral de aprendizagem foram aplicadas em diversos

contextos, por exemplo, na anlise dos diferentes softwares usados na educao, no
desenvolvimento da abordagem do estar junto virtual de educao a distncia, na
elaborao de idias sobre a aprendizagem continuada ao longo da vida, como
pressuposto terico de diversos projetos de pesquisa e de formao de educadores e no
trabalho com alunos de ps-graduao. Esta tese rene esses resultados, discutindo
cada uma das aplicaes e mostrando de que forma essas discusses contriburam
tambm para gerar novos conhecimentos, que foram incorporados prpria evoluo das
concepes de ciclo e da espiral de aprendizagem.
Abstract
Abstract
We are learning from the first moment of our lives yet we know very little about our own
learning process. This work aims to formulate a better understanding of learning, primarily
in terms of what happens when the learner interacts with the information and
communication technologies.
The objective of the thesis is to analyze and discuss the process of understanding the role
of these technologies in education, more specifically, in knowledge construction. This
understanding has been constructed and described in various articles, which have evolved
in complexity, leading to the idea of the learning spiral.
The articles show how this evolution happened, and how new knowledge, already existing
in the literature in several fields of knowledge, was assimilated, were assembled, and were
intertwined, constituting new levels of this spiral. Four articles were selected, describing
different versions of these ideas: Usos do computador na Educao and Logo: mais do
que uma linguagem de programao, published in 1991, Anlise dos diferentes tipos de
software usados na educao and A espiral da aprendizagem e as tecnologias da
informao e comunicao: repensando conceitos, published respectively in 1999 and
2002. They serve as landmarks, partial products of the same work, registering different
levels of the spiral.
Initially, the computer was understood as a means to represent the learners knowledge,
making explicit the reasoning used in solving problems or projects. However, it became
clear that in addition to representing reasoning, this reasoning could be executed by the
machine, providing results that could serve to improve the initial representation, and
consequently, the underlying knowledge. In this way, the notion appeared of a cycle of
actions, description-execution-reflection-debugging. However, the computational advances
and a better understanding of learning have shown that a spiral better captures the
process of knowledge construction that takes place in the learner-computer interaction.
These ideas of the action cycle and the learning spiral have been applied in a variety of
contexts, for example, in the analysis of different software used in education, in the
development of the virtual being together approach to distance education, in the
elaboration of ideas about lifelong learning. They have also been used as the theoretical
premise of various research and educator development projects, as well as in the work
with graduate students. In addition to discussing each of these applications, it is shown
how the results obtained also contributed to the generation of new knowledge that was
incorporated into the actual evolution of the concepts of the cycle and the learning spiral.
10
Introduo
Introduo
Introduo
Mas, se voltarmos da lgica para a psicologia ou a
epistemologia, todo sistema de conhecimentos na realidade
circular. A extenso do conhecimento consiste somente, desse
ponto de vista, em alargar tanto quanto possvel o domnio
compreendido entre suas fronteiras. Conforme tivemos ocasio
de mostrar em outra ocasio, a classificao das cincias
apresenta essa estrutura e o progresso de seu desenvolvimento
vem a ser transformar este crculo em espiral, por uma srie
indefinida de alargamentos sucessivos desse tipo. Este carter
circular pois geral e documenta simplesmente a natureza
organizadora de todo conhecimento, por oposio ao carter
exclusivamente aditivo ou linear que lhe atribudo pelo bomsenso falsamente pedaggico.
Jean Piaget (1973, pp. 183-184)
Essa tese de Livre Docncia trata basicamente de dois temas: o processo espiral e a
aprendizagem. Ela descreve e faz uma reflexo crtica sobre o processo da compreenso
do papel das tecnologias de informao e comunicao (TIC) na construo do
conhecimento que se realiza por intermdio da interao de um aprendiz com essas
tecnologias. A compreenso, gradativamente construda, foi descrita em diversos artigos
e levou idia da espiral de aprendizagem. Porm, como diz a epgrafe, este no foi um
caminho em linha reta, mas o produto de uma espiral incrementada medida que novas
compreenses, novas teorias vo sendo assimiladas e incorporadas s construes
anteriores. nesse sentido a recorrncia da espiral explicitada no ttulo espiral da
espiral da aprendizagem.
Como toda espiral, ela tem um ponto inicial, focal, e um ponto final indefinido, que vai ser
expresso aqui como um sonho este provavelmente impossvel de ser atingido, mas que
mantm a espiral em ao produzindo crescentes nveis de compreenso e de
aprendizagem.
Na minha trajetria acadmica, o ponto inicial pode ser definido como o primeiro software
que desenvolvi para ensinar programao BASIC, usando o prprio computador. Como
vai ser descrito no captulo 1, iniciei minha carreira acadmica como professor no
Departamento de Cincia da Computao, e logo percebi um certo interesse pela rea
Jos Armando Valente
12
Introduo
educacional, principalmente em ajudar os alunos a entenderem programao de

computadores e serem capazes de organizar as idias para poder elaborar os programas.
E, com isso, surgiu a oportunidade de produzir um software que usasse o prprio
computador para ensinar. Quando esse software foi produzido, no tinha conscincia que
estava trabalhando na rea da informtica na educao e nem mesmo que essa seria a
linha de trabalho que eu trilharia em minha vida acadmica. Mas o interesse pelos
aspectos educacionais e o desenvolvimento desse software colocaram-me em contato
com diversos pesquisadores nessa rea e acabei adotando o tema informtica na
educao como foco da minha pesquisa.
Logo no incio dessa caminhada, dois desafios se apresentaram, contribuindo para
fornecer um norte a essa pesquisa. Um, sobre compreender o verdadeiro papel dos
computadores na educao, que em parte so adotados pelo modismo tecnolgico e pelo
interesse econmico das empresas de informtica. Porm, para ser integrados como
recurso educacional, devem se mostrar razes pedaggicas que justifiquem esse uso.
Assim, um dos temas da pesquisa passou a ser a compreenso do papel que os
computadores, e mais recentemente as TIC, desempenham no processo de construo
de conhecimento. O segundo desafio estava relacionado disseminao dessa
tecnologia na educao. Se os benefcios que as TIC trazem so realmente positivos, por
que no formar educadores para que sejam capazes de integr-las s atividades que
desenvolvem com seus aprendizes? Assim, a formao de educadores para o uso das
TIC na educao tem sido um outro tema importante de pesquisa.
A tese, portanto, mostra a trajetria, desde o ponto inicial at o estado atual dessa
compreenso e dos projetos de formao que tm sido desenvolvidos para disseminar o
uso das TIC na educao. Porm, o ponto final o sonho. Como afirma Morin (1997), a
espiral no se fecha, ela aberta, continua girando e o sonho o limite!
O sonho est relacionado com uma metfora do jeito da madeira que foi anunciada no
captulo da Apresentao do meu Memorial. Ela foi usada com duas finalidades: uma
fazendo analogia das pessoas com os diferentes tipos de madeira, no sentido que cada
uma tem suas caractersticas, seu cheiro, sua textura, suas veias etc. que a definem,
como a peroba, o mogno etc. Do mesmo modo, cada pessoa tem caractersticas que a
Jos Armando Valente
13
Introduo
define, distinguindo-a de outra pessoa, ou seja, o seu jeito da madeira. O Memorial,

portanto, procura descrever o jeito da madeira do acadmico Jos Armando Valente.
No captulo da Apresentao, anuncio que existe tambm uma outra finalidade, que no
foi elaborada naquele documento, j que est relacionada com a temtica da
aprendizagem, tratada nessa Tese.
Portanto, o que no foi mencionado no Memorial uma outra caracterstica do jeito da
madeira. Alm de tudo que fiz como profissional da rea da informtica na educao,
aprendi a aprender. Essa trajetria acadmica no s me proporcionou oportunidades de
compreender sobre o papel das TIC na educao, descrito nos captulos dessa Tese,
como de aprender sobre como aprendo, sobre as minhas preferncias de aprendizagem,
e sobre o que tenho de fazer para aprender algo novo.
O sonho, portanto, est relacionado ao desejo de que cada indivduo da nossa sociedade
tenha a oportunidade de desenvolver a conscincia sobre seu processo de aprender e
que isso acontea como produto do processo dele se tornar um profissional ou de sua
atuao na sociedade. Ou seja, que o cozinheiro, por exemplo, no s soubesse sobre
diferentes tipos de cozinhas, de pratos, e temperos etc., mas soubesse tambm como ele
construiu esses diferentes conhecimentos que o fazem ser um exmio profissional. E que
esse conhecimento fosse fruto da sua prpria vivncia, da sua experincia e no de aulas
sobre pensar, sobre aprender.
Louvvel sonho, mas o que esse conhecimento ajudaria em termos educacionais ou
mesmo prticos? O que as pessoas e a sociedade como um todo ganhariam em termos
de proporcionar essas oportunidades para que cada um de ns tivssemos esse tipo de
conscincia?
A resposta ser dada em termos do outro lado da metfora do jeito da madeira, tambm
relacionada com as experincias da minha infncia, brincando com a lenha usada no
formo da padaria de meu pai.
A lenha usada era eucalipto, produzida cortando as rvores transversalmente em
pedaos, com mais ou menos um metro de comprimento. A pontas das rvores
Jos Armando Valente
14
Introduo
produziam lenha fina e as bases, toras que tinham de ser rachadas para serem usadas no
forno.
Os empregados da padaria usavam primeiro a lenha mais fina e deixavam as toras para o
fim. Nesse ponto, meu pai contratava lenhadores que passavam dias rachando lenha,
usando marreta e cunhas. Eles rachavam dezenas dessas toras e eu gostava de ficar
observando-os. Parecia um trabalho muito fcil. Depois das 5 horas da tarde, eles
deixavam o trabalho e eu me punha a experimentar rachar lenha.
Sem saber nada sobre lenha, eu colocava a cunha em um determinado lugar da tora,
marretava-a at que ela ficasse enterrada. Com muito custo, tirava essa cunha, colocavaa logo em seguida greta que havia feito, e assim fazia uma linha de buracos, que
eventualmente rachava a lenha. Porm, no era isso que acontecia com os lenhadores. A
cunha deles no ficava enterrada na tora e o trabalho deles era muito mais fcil e
divertido.
Depois de muita observao, notei que os lenhadores, com muita sabedoria, primeiro
estudavam a tora, procurando a maior rachadura que existia, e era justamente a que
colocavam a cunha. Com poucas marretadas, rachavam a lenha. Na verdade, o trabalho
deles era completar algo que a natureza j havia iniciado. Eles aproveitavam as
oportunidades oferecidas pelo jeito da madeira. A rachadura era como se a tora
estivesse falando ao lenhador esse o lugar que vou rachar com o mnimo de esforo.
Transferindo essas idias para o campo da educao, sem querer induzir que educar
significa enfiar cunhas nas cabeas dos alunos, penso que seria muito mais fcil e
divertido se, no processo educacional, os educadores soubessem ler as rachaduras de
aprendizagem dos alunos e trabalhar com elas para atingir um determinado objetivo
pedaggico. Isso significaria trabalhar com o jeito do aprendiz, e, desse modo, a
educao certamente exigiria menos esforo, tanto por parte dos professores quanto dos
alunos. Quantos professores gastam horas e horas trabalhando com alunos, sem
conseguir atingir os objetivos pelo fato de a cunha no estar na rachadura de
aprendizagem dos alunos?
Jos Armando Valente
15
Introduo
No entanto, o que significa ler as rachaduras de aprendizagem? Elas no esto

expostas e no so to explcitas como no caso das toras. Para poder conhec-las, o
professor teria um trabalho mais parecido com psicanlise do que com educao.
Tal dificuldade acontece, primeiro, como observou Papert, porque nossa sociedade no
est preparada para falar sobre aprender (Papert, 1980). No temos nem mesmo termos
em nossa lngua para designar comportamentos e aes sobre o aprender
paradoxalmente, sobre uma atividade que fazemos todo o tempo e desde o nosso
nascimento. Aprendemos, e sabemos avaliar o produto dessa aprendizagem. Mas
sabemos muito pouco ou quase nada sobre esse processo de aprender.
E, segundo, faltam, em nosso sistema educacional, aes que possam ajudar tanto o
aluno na identificao de suas rachaduras de aprendizagem, quanto preparar os
educadores para poder fazer a leitura dessas rachaduras, e us-las em um processo
educacional. Certamente esse conhecimento facilitaria a vida dos aprendizes, que
saberiam escolher as estratgias, os materiais de apoio, as circunstncias de
aprendizagem que deveriam estar condizentes, alinhadas com o seu jeito da madeira.
Por sua vez, o professor saberia adequar seu material pedaggico, sua aula etc. para
atender s diferentes estratgias de seus alunos.
Do mesmo modo, as instituies da sociedade poderiam se preparar com uma
diversidade de situaes educacionais adequadas s diferentes estratgias. Um museu,
por exemplo, elaboraria materiais de apoio sobre suas obras, usando diferentes meios
tecnolgicos, diferentes formatos, mais descritivo ou mais grfico etc., procurando atender
s diferentes preferncias de seus usurios. Os usurios, conscientes das suas
preferncias, saberiam selecionar a informao de acordo com suas preferncias.
Porm, ainda permanece a questo de como criar situaes para que os aprendizes
possam desenvolver essa conscincia sobre seu processo de aprender.
Nesse sentido, o trabalho realizado com a informtica na educao, procurando
compreender o papel das TIC no processo de construo de conhecimento, permitiu
identificar diversas caractersticas que as tornam um recurso importante para auxiliar a
entender como o aluno aprende. Essa compreenso levou a identificao do ciclo de
Jos Armando Valente
16
Introduo
aes descrio-execuo-reflexo-depurao, que acontece quando o aprendiz interage

com as TIC. Essas aes criam oportunidades de construo de conhecimento e,
medida que o ciclo se repete, cria conhecimentos, formando o que foi denominado de
espiral de aprendizagem.
A Tese, portanto, tem como objetivo discutir como as idias do ciclo de aes e da espiral
de aprendizagem evoluram, desde o seu ponto inicial at o estado que se encontra
atualmente e como essas idias tm gerado outras implicaes tericas e aplicaes
prticas em termos de projetos de formao de educadores e de pesquisa.
Essa evoluo ser mostrada por meio de quatro artigos, que descrevem diferentes
verses dessas idias: Usos do computador na Educao e Logo: mais do que uma
linguagem de programao, publicados em 1991, que se encontram no Anexo 1; Anlise
dos diferentes tipos de software usados na educao, publicado em 1999 e que se
encontra no Anexo 2; e A espiral da aprendizagem e as tecnologias da informao e
comunicao: repensando conceitos, publicado em 2002 e que faz parte do Anexo 3.
Eles funcionam como marcos que registram diferentes nveis da espiral, e como novos
conhecimentos, j existentes na literatura, em diferentes reas do conhecimento, foram
assimilados, foram arrebanhados e enlaados, constituindo novos nveis dessa espiral.
Alm da anlise crtica desses quatro artigos, outros captulos dessa Tese descrevem e
discutem os projetos e as pesquisas realizadas, mostrando como os seus resultados
contriburam no s para atingir os objetivos propostos, mas tambm para gerar novos
conhecimentos que foram incorporados prpria evoluo dessas idias.
A tese est estruturada em oito captulos sendo que no captulo 1 descrito como o tema
informtica na educao foi escolhido como objeto de pesquisa.
No captulo 2, so abordados os temas sobre os diferentes usos do computador na
educao, e especificamente a programao usando a linguagem Logo, que permitiu
entender o programa como meio para representar o raciocnio que o aprendiz usa para
resolver um problema. A partir desse momento, comeou a ser desenvolvida a idia de
ciclo.
Jos Armando Valente
17
Introduo
No captulo 3, explicitado o ciclo de ao descrio-execuo-reflexo-depurao, que

acontece na interao computador-aprendiz, resgatando o momento em que esse ciclo foi
mencionado pela primeira vez e como ele foi formalizado.
No captulo 4, so discutidas as limitaes do ciclo de aes para explicar o processo de
construo de conhecimento, indicando, assim, a proposta da espiral de aprendizagem
como uma representao mais adequada desse processo.
No captulo 5, so apresentadas e discutidas algumas implicaes tericas do ciclo de
aes e da espiral de aprendizagem, em termos de outras concepes que permitem
adequar essas idias aos avanos das TIC, educao a distncia, aprendizagem
continuada ao longo da vida, e ao uso de projetos de trabalho na educao.
No captulo 6, so descritos os projetos realizados com base nas idias de ciclo de aes
e da espiral de aprendizagem, e como os resultados desses projetos contriburam para
atingir objetivos de formao de educadores e de pesquisas que significaram outros
nveis de complexidade da espiral de aprendizagem.
No captulo 7, so apresentadas as aplicaes do ciclo no trabalho com alunos de psgraduao, em termos da interao em sala de aula, das orientaes de dissertaes e
teses. Tais atividades, subsidiadas pelas idias do ciclo e da espiral de aprendizagem,
produzem importantes resultados de formao e de gerao de conhecimento,
apresentadas como dissertaes e teses, bem como subsdios que podem ser agregados
prpria idia do ciclo e da espiral de aprendizagem.
Finalmente, no captulo 8 so feitas algumas consideraes sobre a trajetria j realizada
e sobre o os prximos passos a serem dados nessa pesquisa, para produzir novos
enlaamentos da espiral de aprendizagem.
Jos Armando Valente
18
Captulo 1
Captulo 1 Escolha do Tema Informtica na Educao
Escolha do Tema
Informtica na Educao
We can not know all facts, since their number is practically
infinite. It is necessary to choose; then we may let this choice
depend on the pure caprice of our curiosity; would it not be
better to let ourselves be guided by utility; by our practical and
above all by our moral needs; have we nothing better to do then
counting the number of lady-bugs on our planet.
(Poincare, 1907, p. 4)
A escolha do tema, Informtica na Educao, no se deu unicamente por capricho da

minha curiosidade, nem por outro lado somente pela utilidade ou necessidade prtica. Foi
baseada em uma srie de fatores determinados pela curiosidade intelectual e pelas
necessidades e circunstncias em que vivi. Nesse captulo pontuo os principais fatores
que me levaram a essa escolha.
Inicialmente descrevo aes que indicam a existncia da semente da Informtica na
Educao nas minhas atividades acadmicas, uma sntese dos trabalhos realizados e
descritos na dissertao de mestrado e na tese de doutorado, relativos ao uso da
informtica com crianas com paralisia cerebral, e os primeiros projetos desenvolvidos no
Brasil, logo aps o retorno dos Estados Unidos. Esses trabalhos podem ser considerados
como os marcos que definem a informtica na educao como tema que tenho
pesquisado ao longo da minha vida acadmica.
A SEMENTE DA INFORMTICA NA EDUCAO

A semente da Informtica na Educao pode ser identificada em trs atividades que
desenvolvi no perodo que antecede minha estadia nos Estados Unidos. Elas
aconteceram enquanto era docente do Departamento de Computao no Instituto de
Matemtica, Estatstica e Cincia da Computao (IMECC) da Unicamp e relacionavamse com atividades didticas que desenvolvi, durante este perodo lecionando na
graduao conceitos de programao; como professor da disciplina de Computao de
um curso de mestrado sobre Ensino de Cincia, tambm no IMECC; e nos primeiros
Jos Armando Valente
20
encontros com os professores Seymour Papert e Marvin Minsky, do Massachusetts

Institute of Technology, MIT, Estados Unidos, quando vieram para o Brasil em 1975.
Capacidade de pensar e programao de computadores
A primeira constatao da importncia da Educao como cincia na minha formao
aconteceu logo no incio da minha vida acadmica, como professor de cursos de
introduo programao de computadores. At ento a minha relao com Educao
era mnima ou praticamente inexistente, limitando-se observao dos professores do
curso de engenharia. Eles tinham o papel de transmitir a informao e era obrigao dos
alunos assimilar tais contedos, sem questionar o aspecto didtico como o curso era
desenvolvido. Engenharia e Educao eram uma coisa s. O mximo que conseguia
distinguir era um bom professor de um mal, mas sem saber ao certo o porque dessas
avaliaes.
Como tem sido mostrado em alguns estudos realizados com professores do ensino
superior (Masetto, 1992) a formao desses professores deficitria do ponto de vista
dos conceitos educacionais. Como professor contratado pelo Departamento de Cincia da
Computao, tambm carecia dessa formao. Porm, durante as aulas de introduo
programao de computadores, comeou a ficar claro a distino entre transmitir os
conceitos sobre computao, sobre os comandos da linguagem de programao, e a
capacidade do aluno conseguir assimilar essas informaes e desenvolver um programa
para resolver um problema. Os conceitos computacionais eram necessrios, pois os
alunos chegavam universidade sem saber o que era um computador1. Mas era ao
mesmo tempo fundamental trabalhar a capacidade do aluno organizar essas informaes
para conseguir elaborar os seus programas. Porm, na minha maneira simplista de
entender a problemtica, era como se existisse um abismo entre o ensinar os conceitos
computacionais e a capacidade do aluno pensar e usar esses conceitos na programao.
Comeava a entender que a funo mais importante do professor nessa disciplina no era
a transmisso de informao sobre computadores, mas ensinar o aluno a pensar.
Embora esse problema ainda possa existir no ano 2004, no incio dos anos 70 essa falta de informao
ainda era mais agravante, pois os computadores no estavam disseminados em nosso cotidiano, como
acontece hoje. Eles eram conhecidos como crebro eletrnico e eram verdadeiramente enclausurados em
salas especiais, redomas de vidro, que permitiam que fossem s observados, nunca tocados.
Jos Armando Valente
21
Alm dessa constatao, existia outro fator que complicava um pouco mais esse cenrio.
Geralmente a introduo programao procurava resgatar a idia de procedimentos que
usamos para realizar coisas. Por exemplo, os procedimentos para troca de um pneu de
carro, para preparar uma refeio ou para realizar o percurso de casa at a universidade.
Os alunos no tinham nenhum problema para entender ou elaborar tais procedimentos.
Mas o mesmo no acontecia quando tinham que usar os comandos da linguagem de
programao para elaborar o procedimento, ou seja, o programa, descrevendo como
resolver um problema de matemtica, ou de cincia. A realizao de uma tal tarefa
mostrava-se to difcil e o comportamento que o aluno apresentava indicava um bloqueio,
com se ele no soubesse mais pensar. Porm, isso no poderia ser totalmente verdade,
pois ele sabia como pensar sobre a troca de pneus ou o preparo de uma refeio.
A soluo para contornar essas dificuldades acadmicas foi fazer com que o curso de
programao se concentrasse no aspecto do ensinar a pensar e no tanto no aspecto
dos conceitos sobre computao. Essa mudana foi implementada em duas frentes.
A primeira relaciona-se a uma experincia realizada durante o primeiro semestre de 1974
com a turma de alunos da Cincia da Computao. Consistia em usar outras disciplinas
do curso para desenvolver atividades, de modo que pudessem auxiliar na transmisso
dos conceitos computacionais, introduzir um pouco mais de praticidade nos problemas
que deveriam ser resolvidos por intermdio do computador, e focar na questo da
programao como habilidade de organizar idias e descrev-las na forma de
procedimentos, usando os conceitos sobre computadores. Assim, os comandos da
linguagem de programao e suas funes, todos em ingls, eram apresentados e
discutidos no curso de Ingls, ministrado pela Profa. Nair Fob; os problemas a serem
resolvidos eram oriundos do curso de Clculo, ministrado pelo Prof. Joo Frederico
Meyer; o curso sobre laboratrio de informtica que eu ministrava procurava dissecar o
computador do ponto de vista do funcionamento de cada uma das suas partes como a
leitora de carto, a impressora, a unidade central de processamento e como eram
realizadas as operaes aritmticas, arredondamentos e erros; e finalmente o curso
Introduo
Programao de Computadores, ministrado pelo Prof. Eduardo Tadao
Takahashi, dava suporte ao processo de programao, focando nos aspectos de

descrio de procedimentos e usos dos conceitos computacionais para a elaborao de
programas mais eficientes do ponto de vista computacional. Essa experincia,
Jos Armando Valente
22
revolucionria do ponto de vista pedaggico e interdisciplinar, no pde ser repetida nos

anos seguintes, pois a equipe de professores j no era mais a mesma.
Uma outra frente foi a elaborao de um livro que introduzisse os princpios da
computao no ensino mdio: Introduo Computadores (Takahashi et al, 1976). Com
isso, os alunos poderiam chegar universidade j tendo algum conhecimento sobre o
assunto. E o livro foi efetivamente desenvolvido por um grupo de professores do
Departamento de Cincia da Computao do IMECC (Eduardo Tadao Takahashi, Jos
Armando Valente, Fernando Antnio Vanini, Syrtes Bianchini, e Jos Osvaldo Ferrari) e
patrocinado pelo Programa para a Melhoria do Ensino (PREMEN MEC). Nesse livro,
inicialmente era mostrado, por meio de recortes de jornais, que os computadores eram
capazes de realizar atividades do nosso cotidiano. Em seguida, era contada a histria do
desenvolvimento dos computadores, e descrito o seu funcionamento. Eram introduzidos
depois comandos de uma linguagem fictcia de programao e mostrava-se como esses
comandos poderiam ser utilizados em programao e, finalmente eram apresentadas
algumas previses sobre como os computadores poderiam tornar-se importantes aliados
em nossas vidas. Infelizmente o livro nunca foi publicado, pois nenhuma escola regular da
rede pblica ou privada da regio de Campinas interessou-se em incluir o tema em seu
currculo. A nica escola que passou a usar a nossa proposta de livro foi a Escola de
Cadetes de Campinas2.
Alm dessas atividades, tambm participei na poca de projeto no qual tive a
oportunidade de desenvolver um software tipo instruo programada, algo considerado
efetivamente como parte do uso da informtica na educao.
Primeiro software educacional que desenvolvi
O meu primeiro software educacional foi desenvolvido para ensinar sobre a prpria
computao. Isso aconteceu em 1975, como parte do Projeto Multinacional para a
Melhoria do Ensino de Cincias e Matemtica, financiado pela Organizao dos Estados
Americano (OEA) em convnio com o MEC, e coordenado pelo Prof. Ubiratan
DAmbrsio, ento diretor do IMECC-Unicamp. O projeto consistiu basicamente de um
O lado irnico foi que isso aconteceu em pleno regime militar: primeiro, as relaes dos militares com o
mundo acadmico no eram as melhores e, segundo, o livro procurava trabalhar com a idia do pensar, do
ser crtico, que, acredito, no era muito simpticas ao regime.
Jos Armando Valente
23
Curso de Mestrado para professores de Matemtica e Cincias do ensino mdio, de

diferentes pases da Amrica Latina e Caribe. Era ento responsvel pela disciplina de
Computao, que introduzia os conceitos de programao na linguagem BASIC.
As diferentes disciplinas do curso procuravam usar idias inovadoras do ponto de vista
pedaggico, de modo que os professores em formao no s pudessem conhec-las,
mas tambm vivenciar na prtica as diferentes concepes educacionais. Por exemplo, o
conceito de instruo programada foi introduzido na disciplina ministrada pela Profa.
Carolina Bori, desenvolvida na forma de instruo programada. Os professores recebiam
um texto que deveria ser estudado e, para comprovar que os conceitos tinham sido
assimilados, os alunos realizavam posteriormente uma prova. Se o aproveitamento fosse
igual ou superior ao esperado, recebiam um outro texto e assim por diante. Para aprender
sobre essa nova abordagem educacional cursei essa disciplina e resolvi aplicar o mesmo
sistema na disciplina de Computao.
Assim, os conceitos sobre a linguagem BASIC e sobre programao foram ministrados
por intermdio de um tutorial, tipo instruo programada. Todo o processo, porm, era
controlado pelo prprio computador ou seja, o texto, o teste, a correo do mesmo e o
novo texto eram apresentados ao aluno por intermdio do computador. O tutorial,
desenvolvido usando a linguagem BASIC, foi implementado por um bolsista, aluno do
curso de Cincia da Computao, Marcelo Martelini. A implementao foi realizada no
computador DEC 10, que j dispunha de terminais, teletipo, que podiam ser usados por
diferentes usurios. Usando os terminais, era possvel no s acessar as informaes do
tutorial, como tambm realizar os programas previstos como exerccios.
Quando desenvolvi esse sistema no tinha conscincia de que poderia estar relacionado
ao tema uso da informtica na educao. S mais tarde que isso aconteceu. De
qualquer modo, a minha entrada na rea da informtica na educao aconteceu pela
porta mais comum, que a criao de sistemas computacionais que implementam os
materiais instrucionais na forma de instruo programada. Porm, hoje essa abordagem
pedaggica a que mais critico do ponto de vista do uso da informtica na educao. A
distino entre essa abordagem e os outros usos, mais eficientes, do computador na
educao deu-se graas oportunidade de conhecer o Logo, apresentado pelos
Jos Armando Valente
24
pesquisadores Seymour Papert e Marvin Minsky, do MIT, quando em 1975 estiveram na

Unicamp pela primeira vez.
Encontro com Papert e Minsky
Durante a visita dos Profs. Papert e Minsky, fiquei responsvel por prestar um auxlio a
eles, que estavam isolados em uma chcara, retirada da cidade de Campinas, e
necessitavam ser transportados para a Unicamp ou para as compras. Na parte da manh
os professores ficavam na chcara trabalhando no livro que ficou conhecido como
Brazilian Book mais tarde veio a ser The Society of Mind (Minsky, 1986) e na parte da
tarde eles ministravam seminrios ou oficinas de trabalho na Unicamp.
Em um desses seminrios, fizeram comentrios sobre o livro Introduo Computadores
e mostraram que os exerccios propostos, principalmente os desenhos, poderiam ser
facilmente realizados com o Logo, uma linguagem de programao que estavam
desenvolvendo no Laboratrio Logo, vinculado ao Laboratrio de Inteligncia Artificial, do
Massachusetts Institute of Technology (MIT).
Em outros seminrios, os Profs. Papert e Minsky apresentaram a abordagem pedaggica
usando a Linguagem Logo, que era bastante diferente dos sistemas tutoriais, conhecidos
como instruo auxiliada por computador ou o Computer-Aided Instruction (CAI),
desenvolvidos por empresas como IBM, RCA e Digital e que eram utilizados
principalmente nas universidades (Valente, 1999a). Tais sistemas eram implementados
em computadores de grande porte, o que restringia o seu uso s universidades,
dificultando a disseminao dos programas nas escolas elementares e secundrias. Alm
disso, esses sistemas utilizavam uma abordagem pedaggica que correspondia, a meu
ver, a uma implementao computacional do processo de transmisso de informao que
o professor faz em uma sala de aula tradicional. Papert e Minsky estavam propondo uma
alternativa diferente, como vai ser descrito no prximo captulo.
No final dessa visita fui convidado pelos Profs. Papert e Minsky para uma temporada no
MIT, trabalhando no Laboratrio Logo, como professor visitante.
EXPERINCIA DE PS-GRADUAO NO MIT

O que foi planejado para ser uma visita de um ano acabou durando um pouco mais de
Jos Armando Valente
25
sete anos. Inicialmente, realizei algumas atividades como Professor Visitante, mas logo
em seguida fui aceito em um programa de mestrado e, posteriormente, em um programa
de doutorado. Como aluno de ps-graduao, desenvolvi sistemas computacionais e
realizei pesquisas na rea de uso da informtica com crianas com paralisia cerebral.
A escolha desse tpico foi motivada por um parecer que recebi, j no MIT, sobre o projeto
Computao, Inteligncia Artificial e Aprendizado, que havia submetido Fapesp para
financiamento da viagem e da estadia nos Estados Unidos. A Fapesp concordava em
bancar somente a passagem (reembolso Unicamp), justificando que o projeto
apresentado era fora dos padres das condies educacionais brasileiras. Com isso,
resolvi bancar a minha prpria estadia. Porm, a resposta da Fapesp estabeleceu um
importante marco na escolha de temas de pesquisa: a partir de ento, considerei que
devem ter um certo grau de utilidade prtica e realista, em termos das condies
educacionais brasileiras.
Primeiros meses no MIT
Cheguei ao MIT em abril de 1976, praticamente no final do ano acadmico. Assim,
aproveitei para aprender a programar a linguagem Logo, usando uma tartaruga de solo3,
bem como ler os artigos publicados no Laboratrio Logo e participar de alguns seminrios
sobre questes de educao e aprendizagem que aconteciam na Diviso para Estudo e
Pesquisa em Educao (Division for Study and Research in Education - DSRE).
Definitivamente gostei do Logo e da sua abordagem educacional, e meu foco de interesse
passou a ser o Logo, sua relao com Inteligncia Artificial e as questes relativas a seu
uso na educao.
Durante os meses de junho-agosto de 1976, participei do programa Instituto de Vero
para Alunos do Ensino Mdio (High School Juniors Summer Institute), voltado para alunos
do segundo ano do ensino mdio dos Estados Unidos. Os alunos eram selecionados com
base em uma prova aberta a todos os interessados em participar desse programa. Foram
selecionados 30 alunos, que viviam nos dormitrios do MIT e passaram os trs meses
Era um rob, na forma de uma tartaruga, que era comandada pelo computador, por intermdio da linguagem
Logo. Ela podia se deslocar para frente e para trs e girar ao longo do seu eixo, tanto para a esquerda quando
para a direita. Tinha um lpis na sua barriga, que podia estar ou no em contato com o solo, deixando ou no
uma marca ao se movimentar. Isso possibilitava a realizao de desenhos geomtricos. Tinha tambm luzes
e uma buzina, que podiam ser acionados por intermdio de comandos do Logo.
Jos Armando Valente
26
estudando e explorando tpicos relacionados com o desenvolvimento e uso de tecnologia

computacional.
Um desses tpicos foi o desenvolvimento de um sistema para ser usado com deficientes
fsicos severos, auxiliando-os a controlar e movimentar objetos por meio de braos
mecnicos. Um sistema computacional deveria ler os impulsos neurolgicos que
chegam aos msculos dos braos e com isso ser capaz de alimentar um outro sistema
que usaria esses sinais para movimentar o brao mecnico que havia sido desenvolvido
pelo Prof. Minsky. Para entender as dificuldades motoras desses indivduos, um grupo de
alunos, o Prof. Papert e outros pesquisadores do Laboratrio Logo entre os quais eu
estava includo estagiaram durante trs dias em uma instituio para deficientes fsicos
severos. As experincias com indivduos com deficincia fsica demonstraram que o
problema da captura do sinal neurolgico era complicado, pois, alm do sinal emitido para
movimentar um determinado msculo, chegavam tambm sinais que provocavam
movimentos desordenados, considerados rudos. Era muito difcil distinguir o sinal bom
do rudo e, portanto, os sistemas acabaram no sendo implementados. Porm a
experincia com os indivduos portadores de deficincia fsica mostrou que os
computadores poderiam ser de fundamental importncia para essas pessoas, quer elas
estivessem nos Estados Unidos ou no Brasil. Esse uso dos computadores seria
facilmente justificado e enquadrado nos padres educacionais do Brasil.
Uso do Logo na educao especial
O uso do Logo na educao especial surgiu por volta de 1975, em Edinburgh, com Sylvia
Weir, mdica pesquisadora que usou o computador como ferramenta educacional, e
Ricky Emanuel, estudante de ps-graduao do Laboratrio de Inteligncia Artificial de
Edinburgh. Eles trabalharam com Donald, um menino autista com 7 anos de idade, que
freqentava uma clnica especial para crianas autistas. Como parte das atividades, foi
incorporado o Logo, ministrado por Ricky, sob superviso de Dra.. Weir. O relato desta
experincia est documentado em um artigo produzido por Weir e Emanuel (1976).
As atividades Logo mostraram-se um poderoso catalisador das interaes de Donald com
o mundo dos objetos e das pessoas. Donald apresentava muita dificuldade em interagir
com pessoas, em estabelecer contato olho-a-olho, responder perguntas, iniciar conversa
e envolver-se em qualquer atividade. Passou a desenvolver inicialmente atividades bem
Jos Armando Valente
27
simples com a Tartaruga mecnica, usando as atividades computacionais para mediar

uma interao com os pesquisadores: Donald apertou a tecla levante o lpis, e em
seguida a tecla abaixe o lpis. Disse "levante o lpis", e ficou em p, depois disse "abaixe
o lpis" e sentou-se. Imediatamente aps apertou a tecla levante o lpis, seguido da tecla
abaixe o lpis. Com um dedo apertou o seu umbigo enquanto dizia "levanta", e ficou em
p. Apertou o umbigo, disse "abaixe", e sentou-se. Depois repetiu a mesma seqncia
apertando as teclas e o umbigo.
Essas aes permitiram a Weir e Emanuel concluir que Donald era capaz de estabelecer
a correspondncia um-a-um entre o apertar uma tecla e a ao da Tartaruga, de transmitir
suas intenes na forma de uma ao com o corpo, como se fosse uma conversa
coreografada, e de estabelecer uma identificao muito grande com a Tartaruga:
identificao do umbigo com as teclas, do seu corpo com a Tartaruga e de sua mo como
agente que produz a ao em ambos os objetos. Portanto, a Tartaruga assumiu a funo
de mediadora de uma interao de Donald com o mundo das pessoas e serviu como um
objeto para auxiliar o desenvolvimento de esquemas mentais, como sugeriu Papert
(1980).
O trabalho de Weir e Emanuel abria uma enorme possibilidade de uso do Logo com
outras populaes de crianas que realmente necessitavam de algo muito especial do
ponto de vista educacional. Paul Goldenberg, estudante de ps-graduao, trabalhando
com Papert no Laboratrio Logo, interessou-se pela idia do uso do Logo com crianas
deficientes. Em julho de 1976 iniciou um projeto piloto sobre o uso do Logo com crianas
com paralisia cerebral, em seguida com crianas deficientes auditivas e posteriormente
com crianas autistas (Goldenberg, 1979).
As experincias de Weir e Emanuel, e de Goldenberg, despertou o interesse de
pesquisadores do Laboratrio Logo do MIT na rea de educao especial. O objetivo do
trabalho era criar um ambiente Logo de aprendizagem para crianas com paralisia
cerebral4. Para tanto, a Dra. Weir foi contratada pelo Laboratrio Logo do MIT e em 1978
foi elaborado o projeto, "Information Prosthesis for the Handicapped", financiado pelo
Crianas com deficincia motora devido a uma leso cerebral que ocorre antes ou durante o parto, ou
durante o primeiro ano de vida, ou seja, quando o crebro ainda est imaturo (Guerreiro, 1991).
Jos Armando Valente
28
Governo Americano. O objetivo da pesquisa era colocar o ambiente Logo disposio de

crianas com paralisia cerebral, e estudar neste ambiente uma srie de tpicos em
psicologia do desenvolvimento, em psicologia da aprendizagem, e em mtodos de
instruo (Papert & Weir, 1978). Os meus trabalhos de mestrado e de doutorado foram
desenvolvidos como parte desse projeto de pesquisa.
Trabalho e dissertao de mestrado
O trabalho de mestrado foi iniciado no ano de 1977, como parte do Programa
Interdisciplinar de Cincias (Interdisciplinary Science Program Course 25), e a
dissertao Methods for Studying the Cognitive Development of Severely Cerebral
Palsied, orientada pelo Prof. Papert, foi defendida em janeiro de 1979 (Valente, 1979).
A escolha da populao de indivduos com paralisia cerebral como parte desse trabalho
de mestrado aconteceu com base nas propostos do projeto "Information Prosthesis for the
Handicapped", que tinha como um dos objetivos usar o computador para estudar o
desenvolvimento cognitivo de crianas com deficincia fsica. O computador poderia
minimizar os problemas da manipulao de objetos, facilitando o processo de produo
de algumas atividades, que poderiam ser usadas para estudar o que essas pessoas
sabiam e como esse conhecimento tinha sido construdo. A idia do projeto era poder
aprofundar algumas concepes piagetianas, compreendendo melhor o papel da
interao com o mundo dos objetos e das pessoas no desenvolvimento de alguns
conceitos, como os espaciais. Esses conceitos foram priorizados, uma vez que as
atividades com a Tartaruga so fundamentalmente de cunho espacial, principalmente os
aspectos matemticos e geomtricos do espao. Portanto, a questo da pesquisa definida
no projeto foi: o fato de uma criana ter tido uma reduo no grau de interao com o
mundo, o fato de no ter engatinhado, de no ter andado ou mesmo manipulado objetos,
poderia afetar o desenvolvimento dos seus conceitos espaciais? Essa falta de experincia
com o mundo provocaria algum desvio ou defasagem no desenvolvimento de tais
conceitos?
Um aspecto importante do projeto "Information Prosthesis for the Handicapped" era poder
trabalhar com crianas que apresentavam dificuldades motoras desde o nascimento. De
acordo com a literatura mdica, a paralisia cerebral definida como uma deficincia
motora que est presente desde os primeiros anos de vida. Assim, com base nessa
Jos Armando Valente
29
caracterstica, foi decidido que a populao a ser estuda seria a de crianas com paralisia
cerebral, com deficincia motora severa e que no tinham condies de manipular
objetos.
No entanto, medida que foi iniciado o trabalho com essas crianas e foram
aprofundados os estudos sobre essa populao, foi possvel entender que os distrbios
do movimento e da postura eram decorrentes de uma leso no crebro, que acontece
antes, durante ou aps o parto5. Essa leso, alm do problema motor, pode provocar
outros tipos de seqelas, como distrbios visuais, auditivos, da fala, ou mesmo cognitivo
ou emocional. Portanto, o problema que a criana apresenta com relao aos conceitos
espaciais, pode ser acarretado pela falta de experincia com o mundo dos objetos, ou por
outros fatores provocados pela localizao ou extenso da leso no crebro.
Essa constatao colocava outras variveis no estudo e exigia um certo cuidado sobre os
resultados obtidos. Por outro lado, criava outras possibilidades de pesquisa, como a de
verificar se, alm do diagnstico das dificuldades conceituais, era possvel utilizar o
computador, mais precisamente a linguagem Logo, para superar essas deficincias.
Assim, o trabalho de mestrado foi realizado com dois objetivos. Primeiro, desenvolver um
referencial terico, baseado nas concepes piagetianas, que subsidiasse os estudos dos
conceitos de espao com indivduos com paralisia cerebral. Nesse caso, foi feita uma
ampla reviso da literatura sobre o desenvolvimento do conceito de espao, segundo a
teoria de Piaget, e sobre os estudos realizados com crianas com paralisia cerebral
explorando o conceito de espao. O segundo objetivo foi o implementar um sistema
computacional (Computer-based Communication Medium CBCM) que pudesse ser
usado com esses indivduos, para que eles manipulassem objetos na tela do computador
indicar objetos, seleciona-los, mov-los e, com isso, realizar uma srie de testes
criados por Piaget para os seus estudos sobre o desenvolvimento do conceito de espao.
Para ilustrar a utilizao desse sistema, foram implementados alguns testes como
reconhecimento tctil de objetos e formas geomtricas, desenho de formas geomtricas
usando palitos ou blocos, e localizao de posies topogrficas.
A questo do perodo da leso que acontece aps o parto controversa, j que a literatura menciona
crebro imaturo (Guerreiro, 1991).
Jos Armando Valente
30
Alm da implementao desse sistema computacional, foram desenvolvidas algumas

sesses de uso do Logo com um adolescente, Mike, de 17 anos e com paralisia cerebral.
A idia foi verificar quanto o Logo poderia ser usado com uma pessoa com dificuldades
motoras e o quanto as atividades realizadas com o Logo poderiam ajudar no estudo do
desenvolvimento do conceito de espao com essa populao.
A dissertao props uma metodologia de estudo para a noo de espao com pessoas
portadoras de deficincia fsica, tendo o computador como recursos para minimizar as
dificuldades que esses indivduos apresentam na manipulao de objetos e, portanto, na
realizao de aes que envolvem conceitos espaciais e coordenao motora. O trabalho
indicava e descrevia uma metodologia que tinha um grande potencial, mas cuja eficcia
no havia ainda sido comprovada. Assim, a dissertao foi apresentada como proposta
para um trabalho de doutorado, quando seria colocada em prtica na realizao de um
estudo envolvendo crianas com paralisia cerebral.
Trabalho e tese de doutorado
A pesquisa de doutorado foi desenvolvida no MIT, no Laboratrio de Bioengenharia do
Departamento de Engenharia Mecnica (Bioengeneering Department of Mechanical
Engineering) e Diviso para Estudo e Pesquisa em Educao (Division for Study and
Research in Education - DSRE), e a tese Creating a Computer-based Learning
Environment for Physically Handicapped Children, tambm orientada pelo Prof. Papert, foi
defendida em setembro de 1983 (Valente, 1983). O objetivo desse trabalho era o criar um
ambiente de aprendizagem, que consistia de testes piagetianos implementados no
computador e do uso da linguagem Logo, para estudar o desenvolvimento intelectual de
crianas com paralisia cerebral e verificar se as deficincias encontradas poderiam ser
superadas por intermdio de atividades realizadas com o computador.
A tese consistiu de duas partes que esto inter-relacionadas. Uma que estuda a
capacidade de crianas normais e crianas com paralisia cerebral em realizar o teste de
seriao, desenvolvido por Piaget. O teste consiste em apresentar para a criana uma
srie de palitos de diferentes tamanhos e solicitar dela que ordene-os de forma crescente
ou decrescente. Esse teste foi implementado no computador usando uma verso
melhorada do sistema CBCM que havia sido desenvolvido no trabalho de mestrado.
Jos Armando Valente
31
Assim, foram envolvidas nesse estudo 23 crianas normais com idade entre de 4 a 7 anos
e 32 crianas com paralisia cerebral, de 11 a 19 anos. Os dois grupos de crianas
realizaram o teste de seriao diretamente tanto com os palitos de madeira quanto por
meio do computador, sendo que ambas verses usavam 4 palitos.
Os testes realizados com crianas normais mostram que a capacidade de xito
diretamente proporcional idade. Crianas com 4 anos no so capazes de realizar o
teste, porm todas as crianas com mais de 7 anos realizam o teste sem nenhuma
dificuldade. As crianas com paralisia cerebral no correspondem a esse padro. No foi
possvel encontrar uma idade acima da qual todas as crianas envolvidas nesse estudo
fossem capazes de realizar o teste. O estudo mostrou ainda que o grau de deficincia
motora no est relacionado com a capacidade de seriar os palitos. Crianas com graus
de comprometimento motor severo foram capazes de seriar enquanto outras com grau
moderado no conseguiram ordenar os palitos. Porm, nenhuma criana com paralisia
cerebral adotou estratgias de resoluo do teste diferente do que foi identificado no
grupo de crianas normais.
Tais resultados permitiram concluir que h um atraso no desenvolvimento dessa
habilidade em crianas com paralisia cerebral, que no pode, porm, ser generalizado
para todas as crianas. Outro dado importante foi que a populao de crianas com
paralisia cerebral no podia ser tratada como uma populao homognea com relao ao
desenvolvimento de certas habilidades. Isso significou uma mudana na abordagem
metodolgica que estava sendo proposta para a continuidade do estudo. Assim, para
verificar se certas deficincias intelectuais poderiam ser superadas por intermdio das
atividades com o Logo foi utilizado o estudo de caso, isto , as crianas foram
consideradas individualmente e no mais como um grupo, como havia sido previsto.
Assim, a outra parte da tese foi dedicada ao estudo de 3 crianas com paralisia cerebral
que usaram o Logo por um longo perodo de tempo, de modo a permitir um diagnstico
sobre o tipo de deficincia conceitual que apresentavam e se as atividades Logo
promoveriam ou no a sua superao. Esse trabalho foi realizado na "Cotting School for
Handicapped Children", em Boston, Estados Unidos, que era parceira no projeto
"Information Prosthesis for the Handicapped". Uma das crianas era Mike, que j estava
envolvido no estudo desde a realizao do trabalho de mestrado.
Jos Armando Valente
32
Inicialmente, alm de Mike, foram includos no projeto outros sete estudantes da escola,
todos com paralisia cerebral. Para essas crianas, o computador passou a ser o "caderno
eletrnico" em que desenhavam, escreviam, resolviam equaes algbricas. Duas vezes
por semana eu ia escola trabalhar com essas crianas, e minha funo era a de ajudlos a entender as dificuldades que encontravam, propiciar informaes necessrias para
que pudessem atingir seus objetivos, desafiar e criticar os trabalhos realizados para que
pudessem atingir patamares mais sofisticados de qualidade conceitual e esttica, e
documentar o que realizavam para posterior anlise.
Com relao ao Mike, seu envolvimento no projeto foi de aproximadamente trs anos.
Durante
este
perodo,
Mike
tinha
acesso
ilimitado
ao
computador,
usando-o
aproximadamente doze horas por semana para desenvolver seus projetos ou atividades
relacionadas com as disciplinas que estava cursando.
Nesse ambiente de aprendizagem, foi possvel identificar diversos aspectos do
desenvolvimento intelectual de Mike. Por um lado, se considerarmos seu grau de
deficincia motora, foi uma grande surpresa descobrir quanto ele conhecia, o quo
criativo e imaginativo ele era. Por outro lado, existiam diversas reas do conhecimento
que estavam subdesenvolvidas. A habilidade de expresso por meio da escrita, por
exemplo, era uma dessas reas. Embora ele j estivesse cursando o equivalente
segunda srie do ensino mdio, sua escrita era equivalente a de uma criana na segunda
srie do ensino fundamental. De modo a poder superar essa deficincia, foi implementado
um programa de ensino de Ingls com o objetivo de desenvolver uma srie de exerccios,
especificamente elaborados tendo em vista as dificuldades e problemas observados em
sua escrita. Todas as lies eram executadas no computador, usando o redator de texto,
ao invs de ter algum escrevendo por Mike, como sua me vinha fazendo. O programa
favoreceu um grande desenvolvimento para a sua escrita, indicando que as deficincias
que tinham sido observadas no podiam ser somente atribudas leso cerebral. Parte
dessas deficincias eram causadas pela falta de experincia com a atividade de escrever.
As atividades de programao tambm evoluram, passando de simples programas para
desenhar figuras geomtricas, para programas envolvendo tcnicas sofisticadas de
programao, como recurso, estrutura de dados e algoritmos que operam com estas
Jos Armando Valente
33
estruturas. A outra mudana foi sobre a prpria concepo do computador: inicialmente

visto como "brinquedo" de fazer desenhos, e posteriormente como uma ferramenta de
trabalho. Mike realmente aprendeu a tirar vantagens do computador no s como
instrumento de uso pessoal, mas como instrumento por meio do qual ele poderia
trabalhar, ter uma profisso e ser til sociedade.
Alm do desenvolvimento das habilidades de programao e dos conceitos envolvidos
nessas atividades, houve uma notvel melhora na coordenao motora das mos, e na
sua capacidade de socializao.
O que foi observado com relao ao Mike foi observado tambm com relao s outras
crianas que participaram do projeto. Cada uma de sua maneira, todas desenvolveram
suas habilidades e interesses. A escola tambm se beneficiou com o projeto, adquirindo
um novo recurso educacional e vocacional. Um centro de computao foi instalado na
escola e o Logo passou a ser parte integrante das atividades curriculares para todos os
alunos, inclusive os do ensino fundamental.
Do ponto de vista dos pesquisadores dos Laboratrios do MIT, foi possvel mostrar que o
computador pode ser um instrumento efetivo para ser usado com crianas com deficincia
fsica. O computador proporcionou uma maneira de entender as dificuldades e superar as
deficincias intelectuais dessas crianas, abrindo novas fronteiras com relao ao uso da
informtica na educao. Esses resultados foram utilizados para justificar o financiamento
de diversos projetos a serem implantados no Brasil.
PRIMEIROS PROJETOS NO BRASIL

Voltando ao Brasil, fui trabalhar no Ncleo de Informtica Biomdica (NIB), coordenado
pelo Prof. Renato Sabbatini. No final de 1983, durante todo o ano de 1984, minha esposa,
Ann Berger Valente6, e eu praticamente dedicamos o nosso tempo integral na
disseminao dos resultados do trabalho realizado no MIT e na montagem de propostas
para projetos sobre o uso da informtica na educao especial. O primeiro projeto
Conheci Ann como aluna do programa de mestrado em Tecnologia Educacional da Universidade de

Harvard. Veio at o MIT interessada em conhecer o trabalho sobre o uso de computadores com crianas
deficientes fsicas. Posteriormente ela foi contratada como pesquisadora no Laboratrio Logo e trabalhou na
formao de professores de educao especial at novembro de 1983, quando nos casamos e viemos para o
Brasil.
Jos Armando Valente
34
desenvolvido Aplicaes da Informtica na Educao Especial, teve incio em janeiro de

1985, foi financiado pela Secretaria Especial de Informtica (SEI), Embratel e Itautec.
A Embratel j estava desenvolvendo trabalhos na rea de informtica na educao, por
intermdio do Projeto Ciranda. Os entendimentos para a elaborao da proposta de
financiamento do projeto foram muito interessantes e marcaram a maneira como iramos
conduzir os nossos trabalhos no Brasil.
O interesse da Embratel era disseminar no Brasil resultados alcanados no MIT, mas que
isso fosse feito por professores de instituies, formados pelo projeto. Como foi colocado
por um dos dirigentes do Projeto Ciranda, ns sabemos que vocs so capazes de
trabalhar com essas crianas; mostre-nos que vocs so capazes de formar os nossos
profissionais para realizarem o que vocs fizeram no MIT. Esse desafio foi seguido pelo
projeto Aplicaes da Informtica na Educao Especial, e a formao de educadores
para o uso da informtica na educao passou a ser uma importante rea de trabalho ao
longo da minha vida acadmica.
Para a realizao desse projeto, foram escolhidas duas instituies: a Sociedade
Campineira de Reabilitao da Criana Paraltica (ou simplesmente Casa da Criana
Paraltica) onde era realizado o trabalho com crianas com deficincia fsica, e o Centro
de Reabilitao Gabriel Porto, onde era feito o trabalho com crianas com deficincia
auditiva e uma criana com deficincia mental, com Sndrome de Down. Seis
profissionais, trs de cada uma destas instituies, foram selecionados para trabalhar no
projeto e seis computadores I-7000 da ITAUTEC foram instalados, trs em cada uma das
respectivas instituies participantes. O foco do projeto era a formao desses
profissionais, que aprendiam a programao Logo e usavam o Logo com as crianas.
No trabalho com esses profissionais, tivemos a primeira surpresa com relao ao
processo de formao. Na nossa concepo, o processo seria breve, pois estvamos
trabalhando com profissionais que tinham curso superior e j estavam atuando com as
crianas. Com um pouco de experincia com o Logo, deveriam ser capazes de usar esse
recurso com suas crianas. Na verdade, essa formao foi muito mais complicada e se
estendeu por cerca de um ano.
Jos Armando Valente
35
Por outro lado, o trabalho de formao desses profissionais j era feito usando algumas
concepes do que veio a ser caracterizado como o ciclo de aes descrio-execuoreflexo-depurao. Semanalmente eles elaboravam uma proposta de trabalho a ser
desenvolvida com as duas crianas com quem trabalhavam. Durante a semana essas
propostas eram implementadas e os dados colhidos eram descritos em um relatrio, que
era discutido nas reunies que realizvamos toda sexta-feira. Com base nessas
discusses, uma nova proposta de trabalho era gerada, a assim por diante. Portanto, a
formao era baseada na implantao no trabalho com a criana e com base em
propostas explicitadas (descrio), que eram colocadas em prtica (execuo) e cujo
resultado era usado como objeto de discusso (reflexo). A nova proposta era como a
depurao da anterior.
O segundo dado interessante, que acabou tendo um impacto grande nas decises sobre
a escolha de temas a serem pesquisados, aconteceu em uma dessas atividades que
realizamos sobre a disseminao do trabalho no MIT. Uma das pessoas na audincia
achou que ns ramos representantes de um das empresas de computadores e nossa
funo era vender mquinas. Isso fez com que a pesquisa na rea da informtica a
educao fosse dirigida para a busca da verdadeira funo que os computadores podem
desempenhar no processo educacional, de modo que seu uso pudesse ser justificado no
em termos econmicos, mas como um recurso que acrescenta algo que no pode ser
obtido com qualquer outro recurso tradicionalmente usado na educao.
Com essa breve caminhada, de aproximadamente sete anos, compreendi que os temas
de pesquisa na rea de informtica na educao devem voltar-se para uma aplicao
prtica, realista em termos das condies educacionais brasileiras, prioritariamente
dirigidos para a formao de educadores e que o uso dos computadores possa ser
justificado no em termos econmicos, mas como recurso que definitivamente adiciona
algo novo no processo educacional.
CONCLUSES
Os primeiros anos de vida acadmica na Unicamp j indicavam um certo interesse pela
rea relacionada com o uso da informtica na educao. Porm, os objetivos nessa rea
no estavam claros. Esse interesse foi consolidado com as aes desenvolvidas como
parte do trabalho de mestrado e doutorado realizados no MIT.
Jos Armando Valente
36
Principalmente com relao ao trabalho de mestrado, a preocupao maior foi o uso do

computador como auxiliar no processo de diagnstico do desenvolvimento conceitual das
crianas com paralisia cerebral. J a pesquisa realizada no doutorado procurou
aprofundar os estudos relacionados com o diagnstico, porm mostrando que algumas
das deficincias encontradas podiam ser superadas por intermdio da realizao de
atividades usando o computador.
A nfase, nesses dois trabalhos, era mostrar o potencial educacional do computador
como recurso a ser utilizado com crianas deficientes, no sentido de encontrar uma
resposta para o questionamento sobre o uso dos computadores nas condies
educacionais brasileiras. No contexto do trabalho com essas crianas, era inquestionvel
a necessidade do computador.
No trabalho com os deficientes, o computador assumiu a funo do caderno eletrnico
com o qual essas crianas realizavam suas atividades. Ele passou a facilitar a superao
de uma deficincia, do mesmo modo que os culos auxiliam a superao da deficincia
visual. E ningum questionava se os culos eram ou no necessrios para o deficiente
visual. Do mesmo modo, esse trabalho com os deficientes fsicos mostrou que o
computador podia tornar-se necessrio para o deficiente fsico, criando enormes
possibilidades, tanto do ponto de vista educacional como profissional.
No entanto, esses trabalhos, para ser implantados no Brasil, necessitavam da formao
de novos profissionais e seria fundamental poder entender o verdadeiro papel do
computador no processo de construo de conhecimento. Se a sua funo fosse
realmente especial, se no ficasse restrita de caderno eletrnico, no seria o caso de
us-lo tambm com as crianas normais? Assim, a questo que passou a dirigir parte do
meu interesse foi a de entender o que esse objeto computador tem de especial e como
essa caracterstica pode ser de fundamental importncia no processo de construo de
conhecimento.
Com isso, os temas pareciam bem definidos e teve incio a caminhada no sentido de
buscar respostas para as questes que foram apresentadas em diferentes ocasies
nesse incio de vida acadmica.
Jos Armando Valente
37
Os prximos captulos descrevem como a concepo sobre o papel do computador no

processo de construo de conhecimento foi alterando e como essa pesquisa ainda
continua sendo desafiadora, considerando os novos avanos da tecnologia digital.
Jos Armando Valente
38
Captulo 2
Captulo 2 Os Diferentes Usos do Computador na Educao
Os Diferentes Usos do Computador na Educao e a

Programao Logo
Esse captulo trabalha com dois artigos que esto no Anexo 1 e que foram publicados
como captulos do livro Liberando a Mente: computadores na educao especial, em 1991
(Valente, 1991a). Um deles, Usos do computador na educao (Valente, 1991b), pode
ser entendido como a primeira tentativa de explicitar todos os possveis usos dos
computadores na educao. O segundo, Logo: mais do que uma linguagem de
programao (Valente, 1991c), apresenta dois aspectos diferenciais do uso do
computador. Primeiro, entender o programa Logo que o aprendiz elabora como a
descrio do processo que ele usa para resolver o problema e, portanto, uma
representao do seu conhecimento. O segundo aspecto, a capacidade que os
computadores tm em executar essa representao.
O conjunto desses dois artigos demarca o incio da elaborao do construto terico que
procura explicar a funo do computador no processo de construo de conhecimento.
Nesses trabalhos apresentam-se j alguns elementos que ajudam a compreender como
ocorre a aprendizagem por intermdio da programao Logo, ou seja, a descrio do
pensamento do aprendiz por intermdio da linguagem Logo, representando o seu
conhecimento, e a verificao do programa por meio da sua execuo que o computador
faz.
O presente captulo apresenta os tpicos sobre os diferentes usos do computador na
educao, a linguagem Logo como recurso para a representao de conhecimento, o
programa Logo como uma descrio formal de conhecimento e, finalmente, o erro como
fonte de aprendizagem.
DIFERENTES USOS DO COMPUTADOR NA EDUCAO

No captulo Usos do computador na educao (Valente, 1991b) feita uma importante
distino entre o ensino de informtica e o ensino pela informtica. O primeiro refere-se
ao que tem sido denominado na literatura internacional como computer literacy ou seja,
Jos Armando Valente
40
o ensino sobre computadores sua histria, seu funcionamento, os softwares que podem
ser usados. O segundo refere-se ao ensino de praticamente qualquer assunto, de
qualquer rea do conhecimento, por intermdio do computador.
Tal distino era necessria em virtude da forma como as escolas estavam utilizando os
computadores que estavam adquirindo. Como o investimento era alto e os professores
no estavam preparados para usa-los como recurso em suas atividades de sala de aula,
a escola contratava um profissional da rea de informtica e acrescia a sua grade
curricular mais uma disciplina sobre computadores. Hoje, essa utilizao tem sido menos
freqente no ensino fundamental, embora ainda possa ser encontrada no ensino mdio.
Quanto ao ensino pela informtica, o captulo categoriza as diferentes maneiras de uso do
computador em termos de dois plos: instruo auxiliada pelo computador, englobando os
tutoriais, exerccio-e-prtica, jogos e programas de simulao; e o computador como
ferramenta, incluindo os aplicativos do tipo processador de texto, planilhas, linguagens de
programao, programas para controle de processos e computador como comunicador.
Essa distino torna-se difcil de ser sustentada, em vista dos avanos da informtica, que
tem produzido solues sofisticadas que integram diversas funes e facilitam muito a
utilizao dos computadores. Por exemplo, os aspectos estticos e de animao so
muito mais integrados e explorados hoje na criao de pginas para a internet.
O contexto era outro quando o captulo Usos do computador na educao foi elaborado
e os recursos computacionais existentes nas escolas eram limitados. Durante
praticamente uma dcada, de 1983 (incio das aes do MEC na rea de informtica na
educao) at 1994 (descontinuidade da produo no Brasil dos microcomputadores
MSX), existiam nas escolas somente computadores do tipo Apple ou MSX. A simplicidade
desses computadores e o fato de eles no disporem de muitas alternativas do ponto de
vista de software reduziram a questo do uso do computador na educao em termos de
duas alternativas: uso da linguagem de programao Logo e uso de softwares
educacionais como jogos, tutoriais etc.
Mesmo os softwares mais difundidos no meio educacional, como o processador de texto
ou a planilha, eram bastante limitados nos computadores Apple ou MSX. No tinham
Jos Armando Valente
41
todos os caracteres da lngua portuguesa, no tinham acento e o sistema para

armazenamento de arquivos era pouco confivel, no funcionando adequadamente na
maioria das vezes. Os processadores de texto, por exemplo, ofereciam poucas opes
para a formatao do texto, alm de no permitir a escrita adequada do portugus pela
falta dos acentos e de outros caracteres da lngua. Isso se tornaria possvel apenas com
um outro tipo de computador, como o I7000 da Itautec, que oferecia tais caractersticas,
mas que dispunha de muitos poucos softwares desenvolvidos para a educao. O Logo
da Itautec foi um dos primeiros desenvolvidos no Brasil, porm no tinha recursos de cor,
animao ou som para serem explorados.
Ou seja, para ser capaz de explorar adequadamente os recursos que os computadores
ofereciam para a educao, era necessrio ter dois tipos de equipamentos: I7000 e Apple
ou MSX. Era invivel para um pas como o Brasil, com a limitao de recursos que
apresenta, que a escola tivesse disposio dois tipos de equipamentos para realizar
atividades de uso dos computadores na educao!
Nesse contexto, a programao Logo era uma das poucas maneiras do aluno usar os
computadores para atividades relacionadas s disciplinas curriculares. Ela propiciava as
condies para que o aluno criasse seus prprios programas e no ficasse merc de
programas j prontos. Assim, o Logo era praticamente a nica alternativa com a qual o
aprendiz conseguia usar os comandos dessa linguagem para expressar suas idias com
o computador.
A LINGUAGEM LOGO COMO RECURSO PARA REPRESENTAR CONHECIMENTO

O computador como recurso para representar conhecimento surge em um contexto
histrico muito particular, relacionado principalmente s limitaes que os equipamentos
ofereciam do ponto de vista educacional.
Por outro lado, a idia de representao de conhecimento no era nova e tem estado em
nosso meio desde a criao dos diferentes sistemas simblicos ou notaes. Por
exemplo, os conhecimentos musicais e o nosso pensamento musical podem ser
representados por meio da escrita da partitura; podemos pensar sobre um fenmeno e
represent-lo por intermdio de uma equao matemtica; ou descrevendo-o usando a
lngua portuguesa. A linguagem de programao Logo pode ser vista como uma notao
Jos Armando Valente
42
para representar conhecimentos relativos aos problemas que esto sendo resolvidos.
Essa idia era apresentada nas palestras que realizava usando o diagrama ilustrado na
figura abaixo.
Lngua
Portuguesa
Equaes
Matemticas
Escrita de
Partitura
Linguagem de
Programao
Figura 2.1 Uso de diferentes notaes para representar diferentes conhecimentos
No entanto, o que acontece na utilizao dessas notaes na representao de um

determinado conhecimento a idia de que primeiro necessrio dominar a notao para
depois poder expressar o conhecimento. Com isto, ensina-se, por exemplo, o domnio da
notao matemtica, ou seja, a resoluo de equaes, a manipulao de expresses
matemticas e nunca a compreenso do fenmeno e sua representao por intermdio
da equao. Em msica, ensina-se o domnio do instrumento e da notao musical e no
a representao de idias musicais. A complexidade da notao passa a ser pr-requisito
para o processo de representao de conhecimento e, com isso, no se trabalha o
conhecimento e a sua representao.
No caso da soluo de problemas por intermdio da programao de computadores
usando a linguagem Logo, o programa produzido pode ser visto como a representao,
em termos de comandos dessa linguagem, da resoluo do problema ou do projeto sendo
desenvolvido. A possibilidade de expressar idias por meio dos comandos do Logo pode
ser comparada a outras atividades de representao de conhecimento existentes em
outros domnios do conhecimento. A vantagem do Logo que tanto o processo de
aquisio da linguagem quanto a representao de idias sobre o uso dos mesmos
acontecem simultaneamente. Para aprender sobre um comando, o aluno deve us-lo.
Jos Armando Valente
43
Esse uso produz na tela um resultado, levando o aprendiz a querer resolver um

determinado problema, que demanda a compreenso desse comando e de outros que
devem ser combinados para produzir o resultado esperado. Assim, na programao Logo
no se aprende primeiro todos os comandos da linguagem e depois o seu uso na
resoluo de problemas.
Uma outra vantagem do Logo com relao ao processo de representao de
conhecimento que estas representaes podem servir de transio para entender
conceitos complexos e mais abstratos, como, por exemplo, conceitos de funo
matemtica. Nesse sentido, Logo pode ser vista como uma linguagem formal, como a
matemtica.
O PROGRAMA LOGO COMO UMA DESCRIO FORMAL DE CONHECIMENTO

O Logo tem sido apresentado de forma simplista e erroneamente, como uma linguagem
desenvolvida para criana. De fato, essa foi uma das preocupaes em seu
desenvolvimento: fazer algo simples em termos computacionais de modo que crianas
pudessem utilizar o computador. Essa caracterstica materializada, por exemplo, nas
atividades de comandar a Tartaruga (tanto a de solo quanto a da tela), usando termos que
a criana usa no seu dia-a-dia. Por outro lado, o Logo foi criado como parte das atividades
do Laboratrio de Inteligncia Artificial do MIT, e isso implicou no desenvolvimento de
caractersticas sofisticadas que permitem a realizao de atividades em diversas reas
como grfica, msica, processamento simblico, robtica, animao e combinaes
dessas reas. S para dar uma idia da dimenso do que possvel fazer com Logo, o
livro Turtle Geometry, produzido por Harold Abelson e Andra diSessa (1981), no primeiro
captulo comea com o desenho de um quadrado e no ltimo explora conceitos da teoria
da relatividade de Einstein.
Essa variedade de possibilidades e de nveis de profundidade possvel graas a
algumas facilidades que foram incorporadas a essa linguagem. Para cada uma das reas,
como musical, grfica, e robtica, por exemplo, existe um conjunto de comandos, de
modo a realizar aes consideradas bsicas nessa rea (Valente & Valente, 1988). Outra
facilidade do Logo o fato de ser uma linguagem procedural. Isto significa que
extremamente fcil criar novos termos ou procedimentos em Logo. Para tanto, usado o
comando aprenda e fornecido um nome ao conjunto de comandos que produz o grfico
Jos Armando Valente
44
desejado. Uma vez definido o novo termo, ele pode ser usado na definio de outros
termos, e assim por diante.
No captulo Logo: mais do que uma linguagem de programao (Valente, 1991c), no
Anexo 1, so detalhados exemplos que mostram o uso dos comandos parafrente 50,
para deslocar a tartaruga 50 passos para frente; paradireita 120, para gira-la a direita 120
graus, e do comando aprenda para definir novos comandos, como o caso do
procedimento tri, que desenha um tringulo, usado para desenhar a flor.
aprenda tri
parafrente 50
paradireita 120
aprenda flor
parafrente 50
repita 3 [ tri ]
paradireita 120
fim
parafrente 50
fim
Figura 2.2 Procedimento tri para desenhar um tringulo e usado em flor
A definio desses procedimentos ou de novos comandos pode ser vista como uma
descrio formal de uma determinada atividade, no sentido em que essa descrio no
ambgua, sempre produz o mesmo resultado quando executada pela mquina, alm de
ter caractersticas de descries matemticas. Por exemplo, possvel definir
procedimentos que desenham figuras de tamanho varivel, usando o comando aprenda e
a noo de argumento, como o caso do programa quadrado, usando o argumento x,
como mostrado na figura 2.3.
Jos Armando Valente
45
aprenda quadrado :x
repita 4 [ para frente :x para direita 90 ]
fim
quadrado 10
quadrado 20
quadrado 50
quadrado 100
Figura 2.3 Programa quadrado usando argumento para alterar o tamanho do lado
Para cada valor atribudo ao argumento x, desenhado um quadrado de tamanho

correspondente. Assim, quadrado 10 desenha um quadrado cujos lados tm 10 passos
da tartaruga. O programa quadrado pode ser visto como uma funo matemtica que
mapeia todos os nmeros inteiros em quadrados de tamanho correspondente. O conceito
de funo matemtica pode ser representado de modo bastante prtico e concreto,
facilitando a sua compreenso.
O Logo, portanto, oferece facilidades para o aprendiz expressar idias por intermdio de
procedimentos. Eles usam comandos que tem funes bem especficas e no ambguas e
a combinao desses comandos informa sobre os conceitos que o aprendiz utiliza e o seu
grau de compreenso sobre a resoluo do problema em si. Nesse sentido, o
procedimento pode ser visto como uma representao formal do raciocnio que o aprendiz
usa para resolver problemas ou projetos. Essas representaes podem ser analisadas,
comparadas em termos de eficcia do uso de conceitos e de recursos computacionais.
Ou seja, so descries que podem ser formalmente analisadas de acordo com critrios
previamente definidos.
Por outro lado, importante entender que a programao Logo possibilita muito mais do
que a representao formal de conhecimento. Na verdade, o conhecimento ou as idias
expressas podem ser executadas pelo computador medida que o programa
executado pela mquina, produzindo um resultado. justamente este resultado que,
Jos Armando Valente
46
quando confrontado com a idia original, possibilita ao aprendiz rever seus conceitos e
com isto aprimor-los ou construir novos conhecimentos. Com isso, o erro passa a ser
uma importante fonte de aprendizagem.
O ERRO COMO FONTE DE APRENDIZAGEM

A questo do erro est relacionada com os aspectos pedaggicos do Logo, que eram
bastante conhecidos e explorados, como mostram os captulos Usos do computador na
educao, e Logo: mais do que uma linguagem de programao, no Anexo1. Alm das
caractersticas mencionadas nos tpicos anteriores, eram enfatizados os fatos de o
aprendiz poder propor os problemas e os projetos a serem desenvolvidos, o aprender
fazendo, j que o aprendiz quem define e expressa suas idias por intermdio de seus
programas, e o aprender com o erro.
No entanto, a explicao do processo de construo de conhecimento que acontece na
situao de erro praticamente no existe.
O erro apresentado como uma discrepncia entre a idia que o aprendiz tem sobre
como resolver o problema e a descrio dessa idia em termos de programa, que pode
ser executado pela mquina. O erro aparece quando ele compara a inteno original com
a atual implementao, em termos do programa fornecido ao computador. Se o programa
no produz o resultado esperado, significa que ele est conceitualmente errado. E a
conclui:
A anlise do erro e sua correo constitui uma grande oportunidade para
a criana entender o conceito envolvido na resoluo do problema em
questo.
Portanto, no Logo, o erro deixa de ser uma arma de punio e passa a
ser uma situao que nos leva a entender melhor nossas aes e
conceitualizaes. (Valente, 1991c, p. 41).
Porm, no so explicitados como a conceitualizao e novos conhecimentos so

desenvolvidos. A utilizao do Logo e todos os recursos oferecidos so explorados na
questo da dinmica e controle de atividades em sala de aula, da ampla gama de
possibilidades que o Logo oferece para trabalhar conceitos de diferentes reas do
conhecimento, e o resgate do erro como fonte para aprender. A compreenso sobre o
modo como essa aprendizagem ou a construo de conhecimento acontecem ainda no
Jos Armando Valente
47
constavam dos artigos Usos do computador na educao e Logo: mais do que uma
linguagem de programao
Um outro dado interessante que nessas descries do uso do computador na educao
no aparece a figura do professor. A nfase ainda est nos aspectos computacionais e os
recursos que eles oferecem educao. No entanto, justamente a falta de professores
formados o que contribui para que a rea no avance e que os potenciais oferecidos
pelos computadores no sejam explorados. Da a banalizao ou mesmo o desprezo por
algumas solues propostas, como aconteceu com o Logo.
CONCLUSES
Os dois artigos contribuem para demarcar os diferentes usos do computador na educao
e apresentam diversos argumentos em favor da programao Logo. Uma razo era
tecnolgica, j que as opes tcnicas e de softwares voltados para a educao eram
limitadas. Segundo, a linguagem Logo apresentava caractersticas que contribuam para o
desenvolvimento de aspectos pedaggicos que apontavam para uma mudana
interessante a ser feita tanto em termos do que acontecia na sala de aula tradicional
quanto em termos de outras abordagens de uso do computador, como os tutoriais, por
exemplo.
Na programao Logo so enfatizados os aspectos da representao do conhecimento
do aprendiz, em termos de uma descrio formal, e a possibilidade dessa representao
ser executada pela mquina. A explicao sobre como se d a construo de
conhecimento por intermdio da programao no faz referncia reflexo e nem
depurao. No entanto, justamente a reflexo que surge no confronto dos resultados
obtidos com a idia original que leva o aprendiz a rever seus conceitos, depurando-os ou
construindo novos conhecimentos. Esses novos conhecimentos geram novas descries
e, portanto, novas execues, novas reflexes .... Assim, nasceu a idia de que a
programao acontece em ciclos, como ser visto no prximo captulo.
Jos Armando Valente
48
Captulo 3
Captulo 3 Ciclo de Aes
Ciclo de Aes na Interao

Aprendiz-Computador
A idia do ciclo surgiu em 1991 e foi descrito pela primeira vez no artigo Por que o
computador na Educao? (Valente, 1993b), captulo do livro Computadores e
Conhecimento: repensando a educao, publicado em 1993 (Valente, 1993a). O ciclo
explicita as aes de descrio, execuo, reflexo e depurao, de forma que tem sido
identificado como ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao. Ele foi bastante til para
entender as caractersticas que os softwares oferecem para auxiliar o processo de
construo do conhecimento e o artigo Anlise dos diferentes tipos de software usados
na educao (Valente, 1999b), publicado como captulo do livro O Computador na
Sociedade do Conhecimento, em 1999, que se encontra no Anexo 2, descreve a anlise
de alguns softwares, de acordo com as aes do ciclo.
Embora o ciclo tenha sido bastante til para entender como a construo de
conhecimento pode acontecer no caso da programao, a sua maior contribuio foi
servir de base para a anlise dos softwares usados na educao. A idia do ciclo permitiu
identificar caractersticas que os softwares oferecem e como elas podem ou no auxiliar
no desenvolvimento de atividades que contribuam para a construo de conhecimento.
Por outro lado, a explicao de como o ciclo auxilia essa construo ainda apresenta
lacunas. No caso da reflexo, so explicitados os diferentes nveis de abstrao que
podem acontecer, porm muito pouco mencionado sobre como cada uma dessas
abstraes influenciam na construo de conhecimento. Certamente, o ciclo constitui um
grande avano, mas ainda parcial a maneira como ele ajuda a entender o processo de
construo que acontece na interao aprendiz-computador.
Nesse captulo, so apresentados os tpicos sobre o surgimento do primeiro ciclo, a
explicitao das aes do ciclo, o construcionismo contextualizado, a utilidade do ciclo, e
como o ciclo explica a construo de conhecimento.
Jos Armando Valente
50
SURGIMENTO DO CICLO
Os elementos para a constituio do ciclo j comeavam a aparecer nas publicaes
referidas no captulo anterior. O termo depurao j era mencionado, mas o termo
reflexo ainda no. A reflexo aparece como comparao entre o resultado obtido na
execuo do programa e a inteno original do aprendiz.
O estudo sobre a reflexo aconteceu em uma srie de seminrios apresentados pela
Profa. Maria Teresa Mantoan, ao longo do primeiro semestre de 1991, sobre alguns
tpicos da teoria de Piaget que ela achava fundamental para ajudar a entender o
processo de aprendizagem por intermdio da programao. Entre esses tpicos, foram
estudados a auto-regulao, a tomada de conscincia e as diferentes abstraes como a
reflexiva e a refletida. O material desses seminrios foi publicado pela Profa. Mantoan
como o Memo 27 do Nied (Ncleo de Informtica Aplicada Educao), com o ttulo O
Processo de conhecimento tipos de abstrao e tomada de conscincia (Mantoan,
1994).
A idia do ciclo surge como parte de uma srie de seminrios promovidos pelo Nied em
julho de 1991, realizados por trs pesquisadores do Laboratrio Logo do Massachusetts
Institute of Technology MIT: Edith Ackermann, Gregory Gargarian e David Cavallo.
Durante o ms de julho, foram organizados diversos seminrios quando esses
pesquisadores desenvolveram temas como o design, e a criao de ambientes de
aprendizagem, ou as diferenas mais marcantes entre as teorias de Piaget, Vygotsky e
Papert e os pesquisadores do Nied apresentavam ento os trabalhos que estavam
desenvolvendo. Era uma verdadeira troca de idias, j que os temas escolhidos
alimentavam as discusses sobre as pesquisas realizadas no Nied e os resultados das
pesquisas indicavam aspectos tericos que deveriam ser discutidos.
Em um desses seminrios, no dia 19 de julho de 1991, que contou com a participao do
Prof. Jaan Valsiner, da North Caroline University, EUA, que tambm visitava a Unicamp,
introduziu-se a idia do ciclo. Em minhas anotaes sobre os assuntos discutidos nesse
dia, consta o seguinte diagrama:
Jos Armando Valente
51
Figura 3.1 Primeiro diagrama que explicita o ciclo de aes na interao aprendiz-computador
O diagrama apresenta as aes descrio, execuo, reflexo e depurao, embora dele

no conste nenhuma observao sobre o contedo delas. O significado de cada ao
apresentado no artigo Por que o computador na Educao? (Valente, 1993b), captulo
do livro Computadores e Conhecimento: repensando a educao, publicado em 1993.
A EXPLICITAO DAS AES DO CICLO

Para a explicitao de cada uma das aes que acontecem na interao aprendizcomputador, bem como para o significado de cada uma delas, usou-se a atividade de
programao do Logo grfico (programao da Tartaruga). O fato de o aprendiz ter na
tela uma resposta na forma de um desenho facilita a comparao entre o resultado obtido
e a inteno original, algo que estava sendo elaborado do ponto de vista da reflexo.
Assim, nas pginas 41 a 43, da 2 edio, publicada em 1998, essas aes so
apresentadas como:
Quando o aluno usa o Logo grfico para resolver um problema,
sua interao com o computador mediada pela linguagem Logo, mais
precisamente, por procedimentos definidos atravs da linguagem Logo de
programao. Essa interao uma atividade que consiste de uma ao
de programar o computador ou de "ensinar" a Tartaruga a como
produzir um grfico na tela. O desenvolvimento dos procedimentos se
inicia com uma idia de como resolver o problema ou seja, como produzir
um determinado grfico na tela. Essa idia passada para a Tartaruga na
forma de uma seqncia de comandos do Logo. Essa atividade pode ser
vista como o aluno agindo sobre o objeto "computador". Entretanto, essa
ao implica na descrio da soluo do problema atravs dos comandos
do Logo (procedimentos Logo).
O computador, por sua vez, realiza a execuo desses
procedimentos. A Tartaruga age de acordo com cada comando,
apresentando na tela um resultado na forma de um grfico. O aluno olha
Jos Armando Valente
52
para a figura que est sendo construda na tela e para o produto final e faz
uma reflexo sobre essas informaes.
Esse processo de reflexo pode produzir diversos nveis de
abstrao, os quais, de acordo com Piaget (Piaget, 1977 e Mantoan, 1994),
provocar alteraes na estrutura mental do aluno. O nvel de abstrao
mais simples a abstrao emprica, que permite ao aluno extrair
informaes do objeto ou das aes sobre o objeto, tais como a cor e a
forma do objeto. A abstrao pseudo-emprica permite ao aprendiz
deduzir algum conhecimento da sua ao ou do objeto. A abstrao
reflexiva permite a projeo daquilo que extrado de um nvel mais
baixo para um nvel cognitivo mais elevado ou a reorganizao desse
conhecimento em termos de conhecimento prvio (abstrao sobre as
prprias idias do aluno).
O processo de refletir sobre o resultado de um programa de
computador pode acarretar uma das seguintes aes alternativas: ou o
aluno no modifica o seu procedimento porque as suas idias iniciais
sobre a resoluo daquele problema correspondem aos resultados
apresentados pelo computador, e, ento, o problema est resolvido; ou
depura o procedimento quando o resultado diferente da sua inteno
original. A depurao pode ser em termos de alguma conveno da
linguagem Logo, sobre um conceito envolvido no problema em questo (o
aluno no sabe sobre ngulo), ou ainda sobre estratgias (o aluno no
sabe como usar tcnicas de resoluo de problemas).
A atividade de depurao facilitada pela existncia do programa
do computador. Esse programa a descrio das idias do aluno em
termos de uma linguagem simples, precisa e formal. Os comandos do
Logo grfico so fceis de serem assimilados, pois so similares aos
termos que so usados no dia-a-dia. Isso minimiza a arbitrariedade das
convenes da linguagem e a dificuldade na expresso das idias em
termos dos comandos da linguagem. O fato de a atividade de
programao em Logo propiciar a descrio das idias como subproduto
do processo de resolver um problema, no encontrado em nenhuma
outra atividade que realizamos. No caso da interao com o computador,
medida que o aluno age sobre o objeto, ele tem, como subproduto, a
descrio das idias que suportam suas aes. Alm disso, existe uma
correspondncia direta entre cada comando e o comportamento da
Tartaruga. Essas caractersticas disponveis no processo de programao
facilitam a anlise do programa de modo que o aluno possa achar seus
erros (bugs). O processo de achar e corrigir o erro constitui uma
oportunidade nica para o aluno aprender sobre um determinado
conceito envolvido na soluo do problema ou sobre estratgias de
resoluo de problemas. O aluno pode tambm usar seu programa para
relacionar com seu pensamento em um nvel metacognitivo. Ele pode
analisar seu programa em termos de efetividade das idias, estratgias e
estilo de resoluo de problema. Nesse caso, o aluno comea a pensar
sobre suas prprias idias (abstrao reflexiva).
Jos Armando Valente
53
Entretanto, o processo de descrever, refletir e depurar no

acontece simplesmente colocando o aluno em frente ao computador. A
interao aluno-computador precisa ser mediada por um profissional que
conhece Logo, tanto do ponto de vista computacional, quanto do
pedaggico e do psicolgico. Esse o papel do mediador no ambiente
Logo. Alm disso, o aluno como um ser social, est inserido em um
ambiente social que constitudo, localmente, pelos seus colegas, e
globalmente, pelos pais, amigos e mesmo a sua comunidade. O aluno
pode usar todos esses elementos sociais como fonte de idias, de
conhecimento ou de problemas a serem resolvidos atravs do uso do
computador.
As aes que o aluno realiza na interao com o computador e os
elementos sociais que permeiam e suportam a sua interao com o
computador esto mostrados no diagrama abaixo. (Valente, 1998a, pp.
41-43).
conceito
abstrao
reflexionante
estratgia
reflexo (abstrao emprica

e pseudo-emprica )
social
depurao
mediador
execuo
descrio da soluo do
problema atravs de uma
Figura 3.2 Ciclo de aes que acontece na interao aprendiz-computador

na situao de programao
Alm das aes do aprendiz, como parte do ciclo, foram includos dois aspectos
fundamentais: a presena do mediador e do contexto social. A presena do mediador
havia sido discutida nos seminrios de julho de 1991, inclusive destacando a diferena do
papel desse elemento segundo as teorias de Piaget e Vygotsky. A denominao
mediador foi escolhida com base na teoria de Vygotsky.
O aspecto social foi includo por conta de um trabalho que estava sendo realizado pelo
Nied junto Secretaria de Educao do Municpio de So Paulo, como assessoria ao
grupo que estava implantando a informtica na educao. O secretrio nessa poca era
Jos Armando Valente
54
Paulo Freire, de modo que era muito importante o aspecto do trabalho com a
comunidade, da identidade cultural. Assim, a comunidade deveria ser a fonte dos
problemas a serem resolvidos por intermdio do computador, e as solues e os
conhecimentos adquiridos pelo aprendiz deveriam retornar comunidade, na forma de
alguma melhoria a ser implantada.
A explicitao do ciclo no s era importante para colocar uma certa ordem
aparentemente catica atividade de programao, como tambm ajudava a entender a
elaborao de um programa, desde a sua inteno original at o produto final. Nesse
sentido fundamental lembrar que as aes, embora apresentadas de modo
independente e seqencial, na prtica podem ocorrer simultaneamente. A separao
feita para poder compreender o papel de cada uma das aes no processo de construo
de conhecimento. Por exemplo, durante a execuo, medida que o resultado vai sendo
produzido, o aprendiz pode estar refletindo ou mesmo depurando suas idias.
Alm disso, a explicitao das aes do ciclo era elucidativa sobre as teorias que
contribuam para explica-las: elas tinham por base no uma nica teoria, mas
componentes de algumas teorias que haviam sido trabalhadas nos seminrios,
principalmente em julho de 1991. Esse pacote terico foi denominado construcionismo
contextualizado.
O CONSTRUCIONISMO CONTEXTUALIZADO
A expresso construcionismo contextualizado pode ser compreendida por meio da
seguinte definio para cada um de seus termos: construcionismo o aprendiz engajado
na construo de um produto significativo, usando a informtica; e contextualizado o
produto construdo relacionado com a realidade do aprendiz. Com essa concepo
procurava-se ento integrar aspectos de uma abordagem terica proposta por Papert e a
questo da contextualizao do conhecimento proposto por Freire.
Papert, tomando como base o construtivismo de Piaget, criou o termo construcionismo,
usado pela primeira vez em uma proposta de projeto National Science Foundation
(Papert, 1986). Ele usou o termo para designar a produo de conhecimento que se
realiza quando o aluno constri um objeto de seu interesse, como uma obra de arte, um
relato de experincia ou um programa de computador. Assim, existem duas idias que
Jos Armando Valente
55
contribuem para que esse tipo de construo do conhecimento seja diferente do

construtivismo de Piaget. Primeiro, o aprendiz constri um produto, ou seja, a construo
do conhecimento baseada no fazer, no "colocar a mo na massa". Segundo, o fato de o
aprendiz estar construindo algo significativo, do seu interesse e para o qual ele est
bastante motivado.
Entretanto, a partir da idia do ciclo, assumiu-se que, alm das diferenas apontadas por
Papert, um fator fundamental para a diferena entre essas duas maneiras de construir o
conhecimento era a presena do computador o fato de o aprendiz estar construindo
algo por intermdio do computador. Tal fato conduziu-me esclarecer essa distino,
procurando no s trabalhar as concepes de Papert e Piaget, mas identificando outras
teorias que fossem importantes para entender e explicar cada ao do ciclo. Isso foi feito
como parte do artigo Por que o computador na Educao?, captulo do livro
Computadores e Conhecimento: repensando a educao, publicado em 1993, (cf. pp. 4446, 2 edio, 1998, tpico Construcionismo x construtivismo).
CONSTRUCIONISMO X CONSTRUTIVISMO
Por que necessrio um outro termo para definir o tipo de
aprendizado que acontece no ambiente Logo ou, mais precisamente, com
o Logo grfico?
Uma das razes, como j foi mencionado anteriormente, o fato de
a interao aluno-objeto ser mediada por uma linguagem de
programao. Atravs dessa linguagem o aluno pode descrever suas
idias, o computador pode executar essa descrio e o aluno pode depurar
a sua idia original tanto em termos de conceitos quanto de estratgias.
Essas caractersticas adicionam uma outra dimenso j conhecida
interao com objetos que Piaget observou e descreveu como fonte do
processo de construo do conhecimento.
Uma outra razo o fato de a interao aluno-computador ser
mediada por um profissional que conhece Logo - o mediador. No caso dos
estudos de Piaget, a criana interagindo com um objeto era observada por
um experimentador cuja funo era a de usar o mtodo clnico para
entender, o melhor possvel, as estruturas mentais da criana. O
experimentador no professor e, portanto, ele no tem por objetivo
prover ou facilitar a aprendizagem. Por outro lado, no ambiente Logo, o
mediador tem que entender as idias do aluno e tem que intervir
apropriadamente na situao de modo a ser efetivo e contribuir para que
o aluno compreenda o problema em questo. Assim, a atuao do
mediador vai alm do uso do mtodo clnico ou da investigao sobre as
estruturas mentais do aluno. O mediador tem que intervir e a questo :
como? Esse tem sido o maior desafio dos profissionais que trabalham com
Jos Armando Valente
56
o Logo. Entretanto, o modelo que melhor descreve como o mediador deve

atuar fornecido por Vygotsky. Segundo esse modelo o mediador
efetivo quando ele age dentro da Zona Proximal de Desenvolvimento
(ZPD), definida por Vygotsky como "a distncia entre o nvel de
desenvolvimento atual, determinado pela resoluo de problema independente e o
nvel de desenvolvimento potencial determinado atravs da resoluo de problema
sob auxlio do adulto ou em colaborao com colegas mais capazes" (Vygotsky,
1978, p. 86). Isso significa que o mediador no ambiente Logo pode usar o
mtodo clnico piagetiano ou, simplesmente, observar o aluno para
determinar o nvel de desenvolvimento atual e o nvel potencial de
desenvolvimento. Entretanto, para que a sua interveno seja efetiva, ele
deve trabalhar dentro da ZPD. Se o mediador intervm no nvel de
desenvolvimento atual do aluno, o mediador est "chovendo no molhado"
o aluno j sabe o que est sendo proposto pelo mediador. Se, atuar
alm do nvel potencial de desenvolvimento, o aluno no ser capaz de
entender o mediador. Certamente, a teoria da ZPD, no prescreve
nenhuma receita de como o mediador deve atuar efetivamente no
ambiente Logo. No entanto, ela mostra que o papel do mediador vai alm
do uso do mtodo clnico piagetiano: a atividade do mediador mais
pedaggica do que psicolgica (a de investigar a estrutura mental do
aluno).
Finalmente, no ambiente Logo o aluno est inserido em um
contexto social e no est isolado da sua comunidade. Esse contexto social
pode ser utilizado como fonte de suporte intelectual e afetivo ou mesmo
de problemas contextuais para serem resolvidos, como Paulo Freire
sugere (Freire, 1970). O aluno pode aprender com a comunidade bem
como auxiliar a comunidade a identificar problemas, resolv-los e
apresentar a soluo para a comunidade. Essa abordagem que est
sendo utilizada no Projeto Gnese, relativo ao uso do computador na
educao e em desenvolvimento na Secretaria de Educao do Municpio
de So Paulo (Valente, 1992; Secretaria Municipal de Educao de So
Paulo, 1992).
Assim, o suporte terico para a atividade que acontece no
ambiente Logo no advm somente de Piaget. Outras teorias contribuem
para explicar os outros nveis de interao e atividades que acontecem
nesse ambiente de aprendizagem. Certamente, o objetivo desse captulo,
no fazer uma anlise terica da interao aluno-computador no
ambiente Logo mas sim, mostrar que os diferentes nveis de interao e as
respectivas contribuies para o desenvolvimento intelectual do aluno vo
alm do construtivismo piagetiano. Entretanto, importante lembrar que
dependendo do tipo de trabalho que realizado no ambiente Logo uma
nfase maior colocada em uma ou em outra teoria. Por exemplo, em
uma atividade de uso do Logo para investigar o desenvolvimento
intelectual da criana, o aspecto piagetiano mais enfatizado. J, em um
trabalho de uso do Logo por um grupo de alunos, os aspectos sociais das
teorias de Freire e de Vygotsky se tornam mais enfatizados. De uma
maneira geral, o construcionismo proposto por Papert uma tentativa de
Jos Armando Valente
57
melhor caracterizar a construo do conhecimento que acontece no

ambiente Logo. A contribuio de cada uma dessas diferentes teorias
mostrada no diagrama a seguir. (Valente, 1998a, pp. 44-46).
Piaget
abstrao
reflexionante
Freire
reflexo (abstrao emprica

e pseudo-emprica )
social
depurao
mediador
Vygotsky
execuo
descrio da soluo do
problema atravs de uma
Figura 3.3 Tericos cujas contribuies ajudam a explicar as aes do ciclo
Nesse diagrama, Freire foi identificado com o aspecto social (linhas pontilhadas),
Vygotsky com a descrio da soluo do problema e com a mediao (linha tracejada),
Piaget com as reflexes e com a descrio da soluo do problema atravs de uma
linguagem de programao (linha com ponto e trao). A contribuio de Papert, que falta
na figura, deveria ser restrita interao do aprendiz com o computador, uma vez que
ele, at meados dos anos 90, no havia trabalhado a questo do mediador, como mostra
os trabalhos e artigos sobre o papel do mediador no ambiente Logo (Valente, 1996). A
questo do social comea a ser considerada com a publicao do livro The Connected
Family em 1996 (Papert, 1996).
A tentativa de identificar os tericos que suportam as aes do ciclo comete uma srie de
injustias aos tericos indicados e em alguns casos acaba confundindo, em vez de
esclarecer. Essas correes foram feitas ao longo dos anos, por sugestes de leitores e
nas palestras onde foram trabalhadas essas idias. No artigo, Anexo 2, Anlise dos
diferentes tipos de software usado na educao (Valente, 1999b), captulo do livro O
Computador na Sociedade do Conhecimento, publicado em 1999, as aes do ciclo
procuram incorporar essas correes.
Jos Armando Valente
58
Por exemplo, na explicao sobre o social foi acrescentado o aspecto cultural, j que o
aprendiz no est inserido s em sua comunidade, como vinha sendo feito. Alm da
comunidade onde ele vive, existe tambm a comunidade de colegas da escola,
comunidade de professores e de especialistas da sociedade como um todo, ou seja, a
cultura que foi construda e que esse aprendiz pode acessar. O termo mediador, originrio
das contribuies de Vygotsky, nem sempre era bem aceito e no expressava as aes
que deveriam ser realizadas na interao com o aprendiz. Na verdade a interao deveria
ser realizada por um agente de aprendizagem, definido no artigo publicado em 1999
como:
que tenha conhecimento do significado do processo de aprender

por intermdio da construo de conhecimento. Esse profissional,
que pode ser o professor, tem que entender as idias do aprendiz e
sobre como atuar no processo de construo de conhecimento para
intervir apropriadamente na situao, de modo a auxili-lo nesse
processo (Valente, 1999b, p. 95).
Mesmo nessa explicao, o papel do agente de aprendizagem e o que ele deve conhecer
para poder auxiliar o aprendiz no processo de construo de conhecimento deixa muito a
desejar. Uma melhor tentativa de esclarecer essa interao est em andamento como
parte do processo de depurar as idias do ciclo.
No entanto, o maior mrito da explicitao das aes do ciclo foi poder utiliz-las para
analisar os diferentes tipos de softwares usados na educao, verificando se eles
dispunham ou no de caractersticas que podem contribuir para o processo de construo
de conhecimento.
A UTILIDADE DO CICLO
O ciclo foi utilizado em diversas palestras cujos temas propostos procuravam esclarecer o
papel do computador na educao. Em tais apresentaes, o diagrama iniciava somente
com a cabea do aprendiz e o computador e as flechas, indicando as diferentes aes,
eram adicionadas medida que as pessoas conseguiam entender a ao e seu
significado. Com isso, o diagrama era construdo ao longo da palestra, com a participao
da audincia.
Uma outra utilidade importante para o ciclo foi a anlise de softwares usados na
educao. Nesse sentido, o ciclo, identificado a partir da atividade de programao em
Jos Armando Valente
59
Logo, foi estendido para praticamente todos os tipos de softwares usados na educao,
como descritos no artigo Usos do computador na Educao (Valente, 1991b), no Anexo
1, e discutido no captulo 1 dessa tese. O resultado dessa anlise foi publicado no artigo,
que se encontra no Anexo 2, Anlise dos diferentes tipos de software usados na
educao (Valente, 1999b), captulo do livro O Computador na Sociedade do
Conhecimento, publicado em 1999. Foram analisados os tutoriais, sistemas de multimdia
e internet, processadores de texto, sistemas de autoria para o desenvolvimento de
multimdia e pginas na internet, simulao e modelagem, e jogos.
A anlise desses diferentes softwares permite concluir que cada um deles tem mais ou
menos recursos para facilitar as aes do ciclo e, portanto, ser mais ou menos efetivos no
processo de construo de conhecimento. Quanto a essas caractersticas, elas podem
variar em um continuum, no qual em um extremo esto as linguagens de programao,
principalmente as que oferecem recursos para a realizao de atividades com desenhos e
grficos, e, no outro extremo, os tutoriais e sistemas de multimdia e internet, nos quais as
informaes j esto definidas. Nesse ltimo caso, o aprendiz no tem a oportunidade de
expressar ou descrever suas idias e, portanto, de execuo das mesmas, de reflexo
sobre o resultado obtido e de depurao da idia: para os tutoriais o ciclo no existe.
Entre esses extremos, esto os outros softwares.
Por exemplo, no caso do processador de texto muito fcil representar idias a
representao feita por intermdio da escrita em lngua natural. Porm, o computador
ainda no tem capacidade de interpretar esse texto e com isso fornecer um resultado
sobre o contedo do mesmo. Ele pode fornecer resultado sobre a formatao do texto,
ortografia e, em alguns casos, sobre aspectos gramaticais. Mas no sobre o significado
do contedo. Isto tem que ser realizado por uma pessoa que l o texto e fornece o
resultado desta leitura em termos de significados, coerncia de idias etc. Nesse caso, a
limitao no est na possibilidade de representar conhecimento, mas na capacidade de
execuo do computador.
Por outro lado, essa anlise permite tambm concluir que, independente do tipo de
software, o agente de aprendizagem pode criar condies para o aprendiz realizar as
aes do ciclo. Por exemplo, no caso do aprendiz estar usando o processador de texto, o
feedback sobre o contedo do texto tem que ser fornecido pelo agente de aprendizagem,
Jos Armando Valente
60
j que o computador ainda no consegue realizar essa ao. Com o feedback do agente
de aprendizagem, o aluno pode realizar aes de reflexo e depurao, completando o
ciclo, e com isso melhorar o texto e, por conseguinte, o seu conhecimento. Em todos os
tipos de software, sem a presena do agente de aprendizagem, preparado para
questionar, desafiar, fornecer informao adequada, muito difcil esperar que o software
per se crie as situaes para o aprendiz construir seu conhecimento.
Assim, quando feita a pergunta por que usar computadores na educao? a resposta
est relacionada com o fato de poder explorar caractersticas dos computadores que
contribuem para a expresso ou representao do que o aprendiz est pensando em
termos de uma linguagem formal e precisa, e a execuo do que ele est pensando em
termos de resultados fieis e imediatos. Se essas caractersticas esto presentes, o
aprendiz poder refletir sobre seu pensamento e procurar depur-lo, construindo novos
conhecimentos.
Porm, h que se questionar como esse ciclo propicia condies de construo de
conhecimento.
COMO AES DO CICLO CONTRIBUEM PARA A CONSTRUO DE CONHECIMENTO

As aes que mais contribuem para o processo de construo de conhecimento so
certamente a reflexo e a depurao. Contudo, no artigo publicado em 1993, a reflexo
subdivida em termos das abstraes emprica, pseudo-emprica e reflexiva, sem explicar
como cada uma delas contribui para a construo de conhecimento. J na descrio do
ciclo que consta do artigo Anlise dos diferentes tipos de software usados na educao,
no Anexo 2, e publicado em 1999, essas abstraes so mais detalhadas e procuram
mostrar como cada uma auxilia o aprendiz no processo de construir conhecimento.
A abstrao mais simples a emprica, que
permite ao aprendiz extrair informaes do objeto ou das aes sobre o
objeto, tais como a cor e a forma do mesmo. A abstrao pseudoemprica permite ao aprendiz deduzir algum conhecimento da sua ao
ou do objeto. Por exemplo, entender que a figura obtida um
quadrado e no um retngulo, pelo fato de ter quatro lados iguais. J a
abstrao reflexionante possibilita a projeo daquilo que extrado de
um nvel mais baixo (por exemplo, o fato de a figura obtida ser um
quadrado) para um nvel cognitivo mais elevado ou a reorganizao
desse conhecimento em termos de conhecimento prvio (por exemplo,
pensar sobre as razes que levaram a descrio fornecida produzir um
Jos Armando Valente
61
quadrado). No caso da abstrao reflexionante, o aprendiz est

pensando sobre suas prprias idias (Valente, 1999b, p. 93).
A ao de depurao na verso de 1999 apresenta mais detalhes, comparado com a de

1993. Na de 1993 a depurao indica os tipos de conhecimentos que podem ser
melhorados, como os conceitos e as estratgias. J na verso de 1999, comea a ser
formulada a diferena entre informao, que pode ser obtida em termos de conceitos e
estratgias, e conhecimento, que visto como a assimilao dessa informao pelas
estruturas mentais, e convertida em conhecimento (Valente, 1999b, p. 94).
Certamente a verso do ciclo publicada em 1999 apresenta mais detalhes sobre como se
d o processo de construo de conhecimento, embora ainda haja muitas lacunas que
podem ser melhoradas. Isso foi feito nos anos subseqentes, quando foi especificamente
estudada a questo do ciclo e a construo de conhecimento, apresentados no prximo
captulo.
CONCLUSES
A explicitao das aes que acontecem na interao aprendiz-computador na
programao foi um avano importante para entender como um programa pode ser
elaborado e como essa atividade pode contribuir para o processo de construo de
conhecimento. Essas aes foram bastante teis para analisar os diferentes softwares
usados na educao. Com isso, foi possvel identificar suas caractersticas, suas
limitaes em termos das aes e, portanto, o quanto eles podem ser efetivos em um
processo educacional. Permitiu tambm identificar como o agente de aprendizagem deve
agir para suprir certas limitaes e manter o aprendiz realizando o ciclo.
Essas idias foram importantes para divulgar o papel que os computadores devem ter na
educao e que tipo de uso deve ser incentivado para uma maior efetividade dessa
tecnologia na educao. Porm, a explicao de como as aes contribuem para a
construo de conhecimento sobre determinados conceitos ainda pode ser melhorada e
essa descrio ser objeto do prximo captulo.
Jos Armando Valente
62
Captulo 4
Captulo 4 Espiral de Aprendizagem
O Ciclo de Aes e a
Espiral de Aprendizagem
Desde a sua concepo em 1993, at meados de 2001, o ciclo foi utilizado para ilustrar
como o computador pode auxiliar o processo de construo de conhecimento. Nas
oportunidades em que foi apresentado, sempre surgia uma idia ou sugesto para
melhor-lo. Algumas eram facilmente incorporadas, outras necessitavam de mais estudos
ou de mudanas conceituais.
Uma dessas sugestes levou a uma mudana no visual do diagrama e outra provocou
uma diferenciao entre o ciclo de aes e a espiral de aprendizagem que acontece no
crescente processo de construo do conhecimento. A questo apresentada era: Como
algo cclico, repetitivo, como o ciclo pode explicar algo crescente como a construo de
conhecimento?. Finalmente, outras mudanas foram possveis graas aos estudos
procurando aprofundar a compreenso do papel da reflexo no processo de construo
de conhecimento. Uma viso sinttica dessas mudanas foi apresentada no artigo, A
espiral da aprendizagem e as tecnologias da informao e comunicao: repensando
conceitos, publicado em 2002 (Valente, 2002a) como captulo do livro A Tecnologia no
Ensino: implicaes para a aprendizagem, organizado por Maria Cristina R.A. Joly, e que
se encontra no Anexo 3.
Nesse captulo so retomados aspectos da reflexo e da espiral para mostrar como o
ciclo pode contribuir para a construo do conhecimento que acontece na interao do
aprendiz com o computador. So apresentados os tpicos sobre os desafios que geraram
as mudanas na concepo do ciclo, a reflexo e a depurao propiciando construo de
conhecimento, a espiral de aprendizagem que acontece na relao do aprendiz com o
computador, o papel do computador para a realizao da espiral de aprendizagem, e a
idia de ciclo e espiral na Educao.
Jos Armando Valente
64
DESAFIOS QUE GERARAM MUDANAS NA CONCEPO DO CICLO

medida que as idias do ciclo comearam a ser divulgadas por meio de palestras, em
aulas, e usadas como suporte terico em diversas pesquisas, sempre eram apresentadas
sugestes para a sua depurao. Isso aconteceu, por exemplo, nas aulas e discusses
com alunos e professores do Programa de Ps-Graduao em Educao: Currculo, da
PUC-SP, a partir do ano de 1997, quando iniciei minha colaborao com esse Programa.
Esse contato tem contribudo para a formao do meu lado educacional e tem sido de
fundamental importncia para a compreenso do papel da informtica no processo
educacional, como recurso para auxiliar a aprendizagem7.
Um dos desafios criados no contexto do Programa foi a questo do visual do diagrama do
ciclo. O Programa tem uma preocupao com a emoo e a afetividade que esto
presentes no processo educacional, e que tm sido enfatizadas especificamente nos
trabalhos sobre a interdisciplinaridade da Profa. Ivani Fazenda e sobre a inter-relao
afetivo-cognitivo da Profa. Maria Cndida Moraes. Alm dessas teorias, as teorias da
complexidade de Morin (1997) e da autopoiese de Maturana e Varela (1995; 1997),
discutidas nos cursos, permitiam entender que a cognio no a nica estrutura
responsvel pela construo de conhecimento. Como afirma Moraes, a cognio o
processo de conhecer muito mais amplo do que a concepo do pensar, raciocinar e
medir, pois envolve a percepo, a emoo, e a ao, tudo que constitui o processo de
vida (Moraes, 2003).
Baseado nesses trabalhos, considerei que o fato de o diagrama utilizar somente a cabea
do ser humano e no o corpo ou o corao poderia deixar entender que havia um
privilgio do aspecto cognitivo, deixando de lado uma outra dimenso importante, isto , o
aspecto afetivo, emocional. Assim, o diagrama foi refeito, procurando colocar a imagem
de uma pessoa, com cabea e corao, que usa o computador em vez de somente a
cabea, como havia sido originalmente concebido. Reformulado, apresenta-se com o
seguinte aspecto.
Nesse sentido, sou muito grato pelas oportunidades de troca de idias e dos desafios criados pelos alunos
do Programa, e pelos colegas Myrtes Alonso, Marcos Masetto, Marina Feldmann, Maria Cndida Moraes,
Maria Elizabeth de Almeida, Fernando Jos de Almeida e Ivani Fazenda, e colegas de outras instituies que
participaram dessas discusses, como Ecleide Furlaneto e Arnoldo de Hoyos.
Jos Armando Valente
65
Figura 4.1 Novo visual do ciclo na interao aprendiz-computador na situao de programao
As aes so as mesmas, as figuras do usurio e do computador que sofreram

alteraes.
Outra mudana substancial do ciclo foi influenciada por questes relacionadas
concepo cclica usada para explicar algo que sempre crescente, como o caso da
construo do conhecimento. Assim, a questo posta era: Como algo cclico, repetitivo,
que comea e termina em um mesmo ponto, pode produzir um pensamento que evolui,
que no se repete?.
Embora no tenha sido essa a inteno do ciclo muito pelo contrrio realmente a sua
idia pode levar a tal concepo. A imagem do ciclo sugere repetio, periodicidade, uma
certa ordem de fechamento, com pontos de incio e fim coincidentes. Com isso, o
conhecimento no poderia crescer e estaria sendo repetido, em crculo, fechado. No
entanto, as definies de cada uma das aes apontavam para a possibilidade de
abertura, de melhoria. A cada ciclo completado, as idias do aprendiz deveriam estar em
um patamar superior do ponto de vista conceitual. Mesmo errando e no atingindo um
resultado de sucesso, o aprendiz deveria estar obtendo informaes que so teis na
construo de conhecimento. Na verdade, terminado um ciclo, o pensamento no deveria
ser exatamente igual ao que se encontrava no incio da realizao desse ciclo. Assim, a
idia mais adequada para explicar o processo mental dessa aprendizagem, era a de uma
espiral. Como afirma Morin, O circuito espiral do remoinho , de facto, o circuito que se
fecha abrindo-se e, assim, se forma e se reforma (1997, p. 197).
Jos Armando Valente
66
Com essa idia do circuito espiral de Morin, e com base nas teorias que j estavam sendo
trabalhadas no Programa de Ps-Graduao, passei a considerar a possibilidade de usar
a espiral para explicar a construo de conhecimento que acontece na interao
aprendiz-computador. Porm, era necessrio fazer uma distino entre as aes que o
sujeito faz e o que acontece com o seu pensamento. As aes realizadas repetem-se.
Elas no mudam e continuam sendo a descrio, a execuo, a reflexo e a depurao.
O que deve ser alterado a concepo como tais aes contribuem para o
desenvolvimento do conhecimento, esse sim na forma de uma espiral crescente. Assim,
passei a fazer a diferenciao entre o ciclo de aes descrio-execuo-reflexodepurao e a espiral de aprendizagem que acontece quando esse ciclo colocado em
ao.
A idia da espiral de aprendizagem facilitou entender como a reflexo, proposta por
Piaget (1995) e por Mantoan (1994), e a depurao, como tem sido usada na computao
(Papert, 1980; Sussman, 1975), podem contribuir para o desenvolvimento do pensamento
do aprendiz.
A REFLEXO E DEPURAO PROPICIANDO CONSTRUO DE CONHECIMENTO

As aes de reflexo e depurao acontecem a partir de uma resposta que o aprendiz
obtm da execuo da descrio da resoluo do problema, fornecida em termos de
comandos de um determinado software. Como foi mencionado no captulo anterior, essa
reflexo pode levar o aprendiz a realizar trs nveis de abstraes (Piaget, 1995;
Mantoan, 1994), que so de fundamental importncia no processo de construo de
conhecimento, como foi apresentado no artigo, A espiral da aprendizagem e as
tecnologias da informao e comunicao: repensando conceitos, (cf. pp. 24-25 do
artigo, no Anexo 3):
...A abstrao emprica a mais simples, permitindo

ao aprendiz extrair informaes do objeto ou das aes sobre o objeto,
tais como, a cor, o peso e a textura do mesmo. Por exemplo, o aprendiz
pode no gostar da cor de um desenho produzido e alter-la. A abstrao
pseudo-emprica permite ao aprendiz deduzir algum conhecimento da
sua ao ou do objeto. Por exemplo, entender que a figura obtida no
um quadrado pelo fato de no ter quatro lados iguais.
Jos Armando Valente
67
Assim, tanto as abstraes empricas quanto as pseudo-empricas

permitem ao aprendiz depreender uma ou mais propriedades daquilo
que observa e estas informaes podem lev-lo a depurar o seu
programa. Porm, o aprendiz ainda est muito dependente do resultado
emprico obtido e as depuraes decorrentes podem ser vistas como
pequenos ajustes, nunca como grandes mudanas conceituais.
Mudanas conceituais e construo de novos conhecimentos so
frutos da abstrao reflexionante. Este tipo de abstrao, segundo Piaget
(1995), engloba dois aspectos que so inseparveis: um definido como
reflexionamento, que consiste em projetar (como em refletor) sobre
um patamar superior aquilo que extrado de um patamar inferior; o
outro, que Piaget definiu como reflexo, um ato mental de
reconstruo ou reorganizao sobre o patamar superior daquilo que
retirado
e projetado do patamar inferior. Neste sentido, as
informaes provenientes das abstraes empricas e pseudo-empricas
podem ser projetadas para nveis superiores do pensamento e
reorganizadas para produzir novos conhecimentos.
possvel ilustrar esses diferentes nveis de abstrao com o
caso de o aprendiz estar interessado em utilizar os comandos da
linguagem Logo para definir um programa para desenhar um quadrado.
Suponha que ele j saiba que esta figura tem quatro lados. Isto pode
lev-lo a definir um programa P1 que produza uma figura de quatro
lados, porm formada por retas de diferentes comprimentos e com
diferentes ngulos entre elas. Assim que este programa executado, o
aprendiz pode, por abstraes empricas e pseudo-empricas, concluir
que no se trata de um quadrado j que a figura obtida no bonita ou
no fecha. Ele pode medir o comprimento das retas e estas
informaes serem usadas com os conhecimentos sobre os comandos
que produzem retas, para concluir que os comprimentos das mesmas
devem ser iguais. Essas abstraes, at mesmo a reflexionante, podem
levar o aprendiz a formalizar estas idias em termos de um
conhecimento do tipo um quadrado tem quatro lados e eles devem ser
iguais. Este novo conhecimento usado para depurar o programa P1,
produzindo P2, que desenha uma figura de quatro lados iguais. No
entanto, como os ngulos ainda no so iguais, a figura obtida ainda no
um quadrado.
Neste ponto, o ciclo da aprendizagem volta a atuar e, pelas
diferentes abstraes, o aprendiz pode concluir que os ngulos tambm
devem ser iguais. P2 depurado, produzindo P3. Este novo programa
desenha uma figura de quatro lados iguais e com ngulos entre eles
tambm iguais, porm ainda no sendo um quadrado, pois o aprendiz
no sabe que os ngulos entre as retas devem ser iguais a 90 graus.
O ngulo de 90 graus pode ser obtido nas vrias tentativas que o
aprendiz faz, at chegar a este nmero. Neste ponto, ele pode consolidar
toda a sua experincia acerca de um conhecimento sobre
quadrados. Como afirmam Montangero e Maurice-Naville
Jos Armando Valente
68
a reflexo enriquece notavelmente o conhecimento extrado.

O resultado de uma abstrao reflexionante uma nova
forma de conhecimento ou instrumento de pensamento.
Esse ato criador pode conduzir a dois resultados, segundo
Piaget: ou ele cria um novo esquema (instrumento de
conhecimento) por diferenciao, ou ele conduz
objetivao de um processo de coordenao de
atividades: o que era instrumento de pensamento torna-se
objeto de pensamento e alarga o campo de conscincia do
sujeito. V-se, portanto, que o processo constri tanto formas
ou estruturas de raciocnio como noes (estando ambas
pouco diferenciadas, na teoria de Piaget, provavelmente por
ter ele insistido na natureza ativa do conhecimento).
(Montangero & Maurice-Naville, 1998, p. 93). (Valente,
2002a, pp. 24 e 25)
As dificuldades conceituais e as idas e vindas em termos de alterao do programa como

foi apresentado no caso do desenho do quadrado o que normalmente se observa
quando um adulto, que no tem familiaridade com a geometria, tenta comandar a
Tartaruga para fazer esse desenho, ou que acontece com uma criana de seis ou sete
anos de idade, que est construindo essas noes geomtricas. No entanto, observando
pessoas, adultos, jovens ou crianas, usando o Logo, por exemplo, para resolver um
problema que ainda no domina, possvel afirmar que as aes realizadas, guardadas
as devidas propores, so semelhantes ao que foi descrito no caso do desenho do
quadrado. As tentativas, especulaes, hipteses, adivinhaes etc. acontecem em
qualquer nvel, com maior ou menor intensidade, quer seja no desenho de uma figura ou
na simulao de um fenmeno.
Do mesmo modo, o que observado na situao de resoluo de um problema por meio
da programao, tambm acontece no caso da elaborao de um texto ou mesmo de
uma planilha. As idas e vindas na re-escrita, o recortar-colar contribuem para atingir
patamares superiores do pensamento, mesmo que o produto ainda no seja perfeito.
Mesmo no caso do erro (ou bug, como usado em computao) o aprendiz est fazendo
progresso do ponto de vista do seu pensamento, pois ele tem mais dados para realizar
outras tentativas. O produto pode at ficar pior, mas o nvel de conhecimento cresceu e
continua crescendo na forma de uma espiral ou um remoinho, como afirma Morin (1997)!
Jos Armando Valente
69
ESPIRAL DE APRENDIZAGEM NA RELAO COM O COMPUTADOR

Piaget tambm utilizou a idia de ciclo assimilao-adaptao-acomodao para explicar
o processo de construo de conhecimento (Piaget, 1976). Contudo, para descrever esta
caracterstica sempre crescente e provisria das equilibraes que acontecem neste ciclo,
Piaget enfatiza o aspecto majorante. Ele menciona que so os desequilbrios e os
conflitos as fontes de progresso do desenvolvimento do conhecimento e, uma vez
perturbado, o sistema tende a se reequilibrar, porm em um nvel majorante, com
melhoramentos.
..os desequilbrios no representam seno um papel de
desencadeamento, pois que na sua fecundidade se mede pela
possibilidade de super-los quer dizer, sair deles. pois evidente que a
fonte real do progresso deve ser procurada na reequilibrao,
naturalmente, no sentido no de um retorno forma anterior de equilbrio,
cuja insuficincia responsvel pelo conflito ao qual esta equilibrao
provisria chegou, mas de um melhoramento desta forma precedente.
Entretanto, sem o desequilbrio , no teria havido reequilibrao
majorante (designando-se assim a reequilibrao com melhoramentos
obtidos). (Piaget, 1976, p. 19).
Esse constante aprimoramento do pensamento e as equilibraes majorantes so

melhores representadas por intermdio de espirais em vez de ciclos. Assim, a utilizao
da idia de espiral para explicar o processo de construo de conhecimento, que cresce
continuamente, mais adequada enquanto modelo do que se passa na interao
aprendiz-computador, como feito nas pginas 29 e 30, A espiral da aprendizagem e as
tecnologias da informao e comunicao: repensando conceitos, no Anexo 3:
Por exemplo, a idia de espiral est presente na elaborao

dos diferentes programas P1, P2, P3, para desenhar um quadrado,
descrito no tpico anterior. O programa P1 tem incio a partir de um
determinado nvel de conhecimento de que o aprendiz dispe sobre o
problema e sobre os recursos tcnicos do computador
conhecimentos sobre conceitos envolvidos no problema, os conceitos
sobre o computador e os comandos da linguagem de programao, as
estratgias de aplicao destes conceitos etc. Estes conhecimentos
devem ser coordenados de modo que o aprendiz seja capaz de propor
uma soluo inicial para o problema, definido por um programa P1.
importante notar que para elaborar P1 no necessrio que o
aprendiz saiba tudo sobre o problema ou tudo sobre o computador. P1
definido em termos de uma compreenso inicial sobre diferentes
conceitos, explicitados no programa em relao aos comandos da
Jos Armando Valente
70
linguagem de programao em uso. Portanto, a atividade de elaborar

P1 significa a descrio 1 dos conhecimentos de que o aprendiz
dispe em termos de comandos que o computador deve executar para
que o problema seja resolvido.
A execuo1 de P1 fornece um resultado R1 que obtido
imediatamente e produzido de acordo com o que foi solicitado
mquina. Este resultado R1 usado como objeto de reflexo1,
podendo acarretar a depurao de P1. A depurao1 de P1 significa
produzir uma verso P2 do programa, ou seja, uma descrio2. Esta
verso P2 incorpora nveis mais sofisticados de conhecimentos,
provenientes da reflexo realizada pelo aprendiz ou de novos
conceitos e estratgias que o aprendiz assimilou por intermdio de
consultas em livros, especialista, colegas etc. O programa P2 quando
executado produz um resultado R2, que usado como objeto de
reflexo e, assim, sucessivamente. Entretanto, em cada ao do ciclo
h incrementos de conhecimentos. Cada uma das aes, descrio1,
execuo1, reflexo1 e depurao1, descrio2..., contribui para a
formao de uma espiral crescente de conhecimento que construda
medida que o aprendiz interage com um computador, como indicado
na figura 3.
Figura 3 Espiral da aprendizagem que acontece na interao aprendiz-computador

(Valente, 2002a, pp.29-30)
Como j foi mencionado no captulo anterior, embora apresentadas de modo
independente e seqencial, na prtica as aes podem ocorrer simultaneamente. Essa
distino didtica. Na realidade, durante uma ao, o aprendiz pode estar pensando ou
mesmo j executando uma outra. Por exemplo, durante a execuo, medida que o
resultado vai sendo produzido, ele pode estar refletindo e pensando nas alteraes a
serem feitas. Portanto, a melhor representao dessa espiral, como prope Morin (1997)
um remoinho onde as aes esto ocorrendo simultaneamente.
Jos Armando Valente
71
Do mesmo modo, tanto as aes cclicas quanto a espiral de aprendizagem esto

acontecendo tambm simultaneamente, uma alimentando a outra. Nesse sentido, a
espiral no cresce se o ciclo no acontece. E o ciclo acontece quando o aprendiz est
realizando um produto concreto usando as facilidades da informtica, segundo a proposta
do construcionismo, discutida no captulo anterior. Portanto, fundamental que o aprendiz
esteja agindo, produzindo algo que possa ser avaliado, em termos das idias originais, ou
da proposta de projeto ou problema.
Por outro lado, o aprendiz no est s nessa tarefa j que o professor ou agente de
aprendizagem pode auxili-lo na manuteno do ciclo em ao.
Do ponto de vista prtico e, mais precisamente, do ponto de vista educacional,
impraticvel pensarmos que tudo que uma pessoa deve saber tenha que ser construdo
de
maneira
individual,
sem
ser
auxiliado.
Como
soluo
educacional,
seria
demasiadamente custosa e ineficaz j que o tempo para uma pessoa reconstruir os

conhecimentos j acumulados seria enorme. Neste sentido, a idia da construo, como o
prprio Piaget props, pode ser aprimorada se utilizarmos professores ou agentes de
aprendizagem preparados para ajudar os alunos (Piaget, 1998). Esse auxiliar tem, entre
outras funes, a de formalizar os conceitos que so convencionados historicamente.
Sem a presena do professor ou do agente de aprendizagem seria necessrio que o
aluno recriasse essas convenes.
No entanto, a interveno do professor ou agente de aprendizagem facilitada pela
existncia da representao das idias do aprendiz em termos de uma linguagem precisa,
como j foi mencionado. Nesse sentido, o papel do computador tambm fundamental.
O PAPEL DO COMPUTADOR
O computador tem sido visto com um objeto frio, desprovido de emoo e, at mesmo
burro, incapaz de substituir o ser humano. Essa viso ainda comum, principalmente no
meio educacional, onde pessoas cticas usam esses argumentos para descartar a
presena do computador.
Jos Armando Valente
72
No entanto, se entendemos o processo de construo de conhecimento possvel

verificar que so justamente essas caractersticas que fazem com que a tecnologia seja
til como recurso educacional. Certamente, no para substituir o professor, mas para ser
explorado na implantao das idias aqui propostas.
Os computadores so conhecidos pela sua capacidade de reproduo de um mesmo
resultado para uma mesma ordem. Essa uma caracterstica literalmente cclica, que faz
com que ele seja incapaz de adicionar algo ao que foi solicitado8. Essa limitao e
burrice na verdade servem de ncora para um processo de aprendizagem que
baseado em conflitos, originados na comparao entre o que o aprendiz prope fazer e o
que ele obtm como resposta da mquina. Se essa resposta no for fiel em termos do
que foi solicitado, ou seja, se no funcionar como ncora, o aprendiz no ter como saber
se o erro de ordem mental ou originrio de uma capacidade desconhecida da
mquina. Neste sentido, se ocorre algo imprevisto, o aprendiz pode estar certo de que
de ordem mental.
Essa caracterstica de reproduzir e de seguir fielmente as ordens muito difcil de ser
realizada por um ser humano. Ele acaba, em geral, adicionando algo ao que foi solicitado
e, com isso, fazendo mais do que o aprendiz pensou; ou acaba fazendo menos, de
qualquer forma criando dificuldades, que na verdade no existem na cabea do aprendiz.
O aspecto fiel, frio atributo das mquinas e essa caracterstica pode ser fundamental
para ajudar a espelhar a mente do aprendiz.
Uma outra caracterstica do computador a exigncia de que tudo seja explicitado em
termos dos softwares existentes, obrigando que o aprendiz seja preciso na descrio do
seu raciocnio. Assim, ao longo dessa tese, tm sido mencionados com muita nfase os
conceitos e as estratgias que o aprendiz utiliza para resolver um problema ou projeto.
Este o lado racional, cognitivo da resoluo de um projeto. Porm, neste projeto
tambm esto presentes aspectos estticos que no podem ser ignorados. Esto tambm
representados por intermdio de comandos ou atividades computacionais, e podem ser
analisados de modo idntico ao que normalmente realizado com relao ao aspecto
A menos que estejam sendo usados recursos de Inteligncia Artificial que permitem a realizao de
sistemas que tm aspectos de inteligncia ou aprendem e, com isto, apresentam um comportamento
novo, inesperado.
Jos Armando Valente
73
cognitivo. Assim, o trabalho feito com o computador resgata o aspecto esttico dos
produtos elaborados pelo aprendiz, o que, normalmente, no tem sido valorizado pela
escola tradicional. medida que os recursos para combinar textos, imagens, animao
esto se tornando cada vez mais fceis de ser manipulados e explorados, possvel
entender como as pessoas expressam estes sentimentos por intermdio dos softwares.
Representar e explicitar esse conhecimento esttico constitui o primeiro passo para
compreender o lado afetivo que, na Educao, tem sido sobrepujado pelo aspecto
cognitivo, racional. Nesse sentido, as teorias trabalhadas no Programa de Ps-Graduao
no s serviram para influenciar as mudanas na concepo do ciclo, como as atividades
computacionais que as pessoas realizam permitem que essas teorias sejam
implementadas e verificadas do ponto de vista prtico.
Finalmente, a ao de depurao nasceu vinculada rea computacional (Sussman,
1975) e uma caracterstica fundamental no desenvolvimento de produtos realizados por
meio do computador. O erro pode ser desfeito, sem prejuzos, bastando retornar ao
estado anterior. Achar e corrigir erros (ou bugs na linguagem computacional) constitui
uma oportunidade nica para o aprendiz entender o que est fazendo e pensando. Alm
disso, a depurao pode criar oportunidades para o professor ou agente de aprendizagem
trabalhar em um nvel metacognitivo como o aprender-a-aprender, o pensar-sobre-opensar.
A depurao, como foi mencionado, implica na busca de novas informaes em termos
de conceitos e estratgias, de modo que o erro possa ser eliminado. Por outro lado, a
depurao oferece a oportunidade do professor trabalhar as idias sobre o aprender-aaprender. Isso acontece quando o professor ou agente de aprendizagem usa a depurao
para trabalhar e explicitar as estratgias que o aprendiz utiliza para buscar e selecionar a
informao pertinente, e discute sobre qual processo o aprendiz usou para converter essa
informao em conhecimento. Portanto, nessa situao o que est em questo no o
contedo que foi aprendido, mas como isso aconteceu, que estratgias de aprendizagem
foram usadas.
Por outro lado, a tarefa de encontrar a informao e depurar o pensamento pode criar
tambm oportunidades para discutir o pensar-sobre-o-pensar, uma vez que as atividades
computacionais podem ser vistas como uma representao do raciocnio que o aprendiz
Jos Armando Valente
74
usa para resolver um problema. Essas atividades podem ser analisadas em termos da
efetividade das idias, estratgias e estilo de resoluo de problema. Neste caso, o
aprendiz comea a pensar sobre seus mecanismos de raciocnio e sobre a resoluo do
problema. Mais ainda: se as diferentes verses de cada atividade computacional forem
registradas arquivando-se cada uma das verses produzidas , esses registros
constituiro um rastro intelectual, permitindo seguir o processo pelo qual o aprendiz
construiu os conceitos e estratgias envolvidas na sua atividade.
Mas tudo isso no acontece de graa e muito depende da capacidade e preparo do
professor ou agente de aprendizagem. Infelizmente, uma das tristes constataes que a
idia de ciclo e de espiral est muito presente nas reas empresariais e organizacionais.
Na educao ela rara!
A IDIA DE CICLO E ESPIRAL NA EDUCAO

A idia de ciclo de movimentos contnuos para novas compreenses central nas
teorias interacionistas que propem a aprendizagem como um processo de construo do
conhecimento por intermdio da interao do sujeito com o seu meio. Esta idia de ciclo
est presente em teorias formuladas por autores como Piaget (1976), Vygotsky (1991),
Wallon (1989), DAmbrosio (1986) e Kolb (2005).
Piaget foi quem mais estudou o processo de construo do conhecimento que acontece
na relao do sujeito com outros sujeitos e/ou objetos, explicando esta construo por
intermdio do ciclo assimilao-adaptao-acomodao. Para DAmbrosio, a evoluo
intelectual pode ser explicada pelo ciclo realidade-reflexo-ao-realidade, em que se
enfatiza a relao dialtica desenvolvida na interao do sujeito (indivduo) com a
realidade (scio-cultural). Em termos de teoria de aprendizagem, David Kolb (2005)
prope um modelo de aprendizagem baseada em ciclos, Learning Cycle (LC), definido
com as aes experincia-reflexo-conceitualizao-planejamento. O livro de Jiron Matui,
Construtivismo: teoria construtivista scio-histrica aplicada ao ensino (Matui, 1995),
dedicado a explicar as teorias de Piaget, Vygotky e Wallon para educadores, usa a
concepo de espiral para ilustrar como se d o processo de conceituao, desde a ao
sensrio-motora. Segundo esse autor, O pensamento se movimenta em espiral, da ao
sensrio-motora para a reflexo conceitual: o material tomado do plano A (conhecimento
Jos Armando Valente
75
fsico) reconstrudo no plano B (conhecimento lgico-matemticos e social arbitrrios)

(Matui, 1995, p. 106).
O fato de essas teorias serem usadas como suporte s prticas pedaggicas, como
constatou Mizukami (1986), estranho que as idias de ciclo e espiral no sejam muito
difundidas na Educao e no fazem parte da prtica que os professores desenvolvem
com si prprios, como aprendizes, ou com seus alunos. Matui (1995), por exemplo, dedica
diversos tpicos do seu livro para discutir o papel do erro em uma situao educacional
baseada nas concepes interacionistas. No entanto, o erro ainda permanece, no atual
processo educacional, como algo que deve ser desencorajado e, pior, punido. Por outro
lado, uma educao baseada no ciclo de aes, o erro o desencadeador das aes de
reflexo e depurao.
Na prtica, os professores tm muita dificuldade para trabalhar com a idia de ciclo pela
falta de experincia com essa concepo. Isso foi notado em dois estudos, conduzidos
sobre a idia de ciclo em atividades que professores realizam, usando ou no
computadores. O primeiro permitiu observar que a noo de ciclo no foi identificada nas
atividades que os professores realizam com o computador. Essa constatao foi feita com
cerca de 50 professores no ensino fundamental, participantes do Curso de Especializao
em Desenvolvimento de Projetos Pedaggicos com Uso das Novas Tecnologias,
financiado pelo Programa Nacional de Informtica (ProInfo) da Secretaria de Educao a
Distncia do Ministrio de Educao e realizado pelo Programa de Ps-Graduao em
Educao: Currculo, da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP). Esses
professores utilizaram o Logo, Word, navegaram na Internet, como parte das disciplinas
previstas no curso. Alm disso, ainda como parte das atividades previstas, tiveram que
trabalhar com alunos ou com colegas usando esses softwares, procurando entender o
papel que devem desempenhar na funo de agentes de aprendizagem, como descrito
anteriormente. Depois de terem tido essas experincias, foram solicitados a descrever
como explicariam o processo de elaborao de um programa ou de um texto, desde a sua
concepo inicial at a sua produo final. Esses professores mencionaram o uso de
tentativa e erro, de pensar primeiro e depois fazer, ou ir fazendo e observando se o
produto estava adequado. Ningum mencionou que essa produo pode ser fruto de
aes cclicas que acontecem na sua interao com a mquina ou na interao do aluno
com a mquina. Somente aps a leitura de textos e discusses sobre as questes do
Jos Armando Valente
76
ciclo que eles passaram a atentar para a sua interao e a dos seus alunos com o
computador, notando que, de fato, podiam ser explicadas em termos do ciclo.
O segundo estudo mostrou que, embora as noes sobre o ciclo no sejam intuitivas e
no se originem da atividade que professores desenvolvem usando o computador, elas
passam a ser observadas por esses professores se eles tomam conscincia da noo do
ciclo. Nesse caso, eles observam a presena do ciclo de aes e da espiral de
aprendizagem acontecendo em outros contextos, mesmo no envolvendo o computador.
Esse estudo foi realizado com alunos do curso de Ps-graduao em Multimeios, do
Instituto de Artes da Unicamp, AM 627 Seminrios Avanados III: Estudo do ciclo de
aprendizagem que acontece na interao aprendiz-computador. A proposta foi verificar a
existncia ou no do ciclo na interao aprendiz-computador usando diferentes softwares
como tutoriais, softwares de simulao, linguagem de programao, atividades de
educao a distncia. Os resultados desse estudo mostram que, dependendo dos
softwares a presena do ciclo mais fcil de ser observada. Em geral, estes alunos no
s observaram a existncia do ciclo nas interaes com os softwares como em outras
situaes do dia-a-dia que no usam o computador. Os artigos produzidos sobre essas
anlises esto disponibilizados no site elaborado pelos alunos (Disciplinas na Web, 2005).
Esses estudos indicam que a idia de ciclo de aes no facilmente identificada na
realizao de atividades computacionais ou em atividades que no se utilizem do
computador. Porm, quando a noo do ciclo de aes discutida e explicitada, as
pessoas passam a identific-lo nas atividades que realizam, usando ou no o
computador.
No caso de estudos sobre o uso do computador na educao, alguns autores mencionam
a interao que se estabelece entre aluno e o computador. Esse o caso do trabalho
realizado por Jean Healy (1998) que faz referncia ao feedback loop que se estabelece
entre os usurios e o computador. No entanto, essa noo de feedback no explicitada
em termos das aes de descrio, execuo, reflexo e depurao que foram
associadas noo de ciclo, que acontece nessa interao com o computador.
Embora a noo de ciclo de aes no seja uma idia difundida no meio educacional, ela
bastante usada na Administrao e na Organizao de Empresas, como mostra o
Jos Armando Valente
77
estudo realizado sobre o uso do ciclo em diferentes reas do conhecimento. Nessas

reas, so encontradas diversas publicaes ou mesmo teorias, como a proposta por
Peter Senge (1990) ou por Kellie Wardman (1996) que trabalham a idia de ciclo para
discutir como as organizaes aprendem. O modelo de Kolb utilizado por outros
pesquisadores, mesmo da rea de Administrao, como encontrado no site General
Practice Training (2005). As empresas esto bastante conscientes da importncia da
aprendizagem, principalmente sobre a aprendizagem do adulto (Learnativity, 2005).
Assim, a idia de ciclo de aprendizagem parece bastante difundida na rea de
administrao e no treinamento de adulto, e muito pouco ou quase nada na educao ou
formao inicial.
A utilizao da noo de ciclo na rea empresarial, principalmente relacionada ao aspecto
de aprendizagem nas organizaes, uma indicao da importncia dessas idias. Esse
fato, juntamente com o que tem sido discutido ao longo dessa tese sobre o papel do ciclo
na aprendizagem, constituem argumentos para que as noes de ciclo e de espiral de
aprendizagem sejam mais exploradas na Educao. Nesse sentido, as atividades
computacionais, o ciclo de aes e a espiral de aprendizagem que acontecem na
interao aprendiz-computador, poderiam ajudar os educadores a tornarem essas idias
mais tangveis, mais concretas de modo que pudessem tomar conscincia da existncia
do ciclo e coloc-lo em prtica, incorporando-o s suas prticas pedaggicas.
CONCLUSES
As idias do ciclo de aes descrio-execuo-reflexo-depurao sofreram diversas
mudanas desde sua concepo no ano de 1991. Algumas mudanas substanciais
aconteceram nos ltimos cinco anos, depois que comecei a interagir com os alunos e os
professores do Programa de Ps-Graduao em Educao: Currculo da PUC-SP.
Inicialmente, o ciclo explorou o lado mais computacional, relacionado com a capacidade
de representao do pensamento que estes oferecem e, gradualmente, foi tendendo para
explorar os aspectos educacionais e de aprendizagem e, mais recentemente, os aspectos
estticos, fruto das discusses nas reas da interdisciplinaridade e inter-relao
emocional-cognitivo que tm sido trabalhadas no Programa.
Foram mudanas importantes e que permitiram diferenciar a questo do ciclo de aes
que acontece quando o usurio realiza um produto por intermdio do computador e a
Jos Armando Valente
78
espiral de aprendizagem que o usurio experiencia quando tais aes so colocadas em

prtica. Ela acontece graas s aes da reflexo e da depurao, como foram discutidas
nos tpicos acima.
Claro que essa espiral no se realiza simplesmente colocando-se o aprendiz diante do
computador. O ciclo de aes pode ser auxiliado pela presena do professor ou agente de
aprendizagem. Por outro lado, a explicitao das aes e do papel que o computador
desempenha permite entender o que o agente deve realizar para manter o ciclo em ao
e, por conseguinte, o aluno incrementando o seu conhecimento na forma de uma
crescente espiral de aprendizagem.
A explicitao das aes permite entender tambm o papel do computador na construo
do conhecimento, que dispe de certas caractersticas no encontradas nos objetos
tradicionais estudados por Piaget, por exemplo, ou nos seres humanos. Para manusear o
computador, o usurio tem que dar ordens a ele, e estas ordens ainda so feitas por meio
de descries precisas, usando algum tipo de software, como linguagens de
programao, planilhas de clculo, processadores de texto etc. Essa ordem executada
e, diferentemente dos seres humanos, as respostas dadas pelo computador so fiis,
desprovidas de qualquer animosidade ou afetividade que possa haver entre o aprendiz e
a mquina. O computador no adiciona qualquer informao nova ao que foi fornecido.
Assim, se houver qualquer engano no resultado do funcionamento do mesmo, este s
poder ser produto do prprio pensamento de quem forneceu as ordens.
Assim, existem especificidades dos computadores que fazem com que haja realmente um
grande incentivo para que eles sejam usados na Educao. Podem tornar mais explcito e
mais tangvel a idia de ciclo, favorecendo a sua incluso nas atividades pedaggicas.
Porm, o que os estudos mostram exatamente o contrrio. Outras reas do
conhecimento, como a Administrao e a Organizao de Empresas, e mesmo as teorias
scio-interacionistas que explicam o processo de construo de conhecimento, j se
apropriaram da idia de ciclo. Os professores, porm mantm-se ao largo, no
incorporando ainda essas idias em suas prticas pedaggicas. O desafio, portanto,
como auxiliar os professores para que se apoderem dessas idias e incorporem em suas
prticas de sala de aula!
Jos Armando Valente
79
No prximo captulo so discutidas algumas implicaes do ciclo, em termos de propostas

de atividades que podem ajudar os educadores a implantar essas idias.
Jos Armando Valente
80
Captulo 5
Captulo 5 Implicaes Tericas
Implicaes Tericas do Ciclo de Aes e da

Espiral de Aprendizagem
medida que as tecnologias foram ficando mais complexas, elas transcenderam os

limites dos computadores e passaram a ser tratadas como tecnologias da informao e
comunicao (TIC), englobando os computadores, a internet, a videoconferncia e a
teleconferncia. As TIC expandiram as possibilidades de uso do computador e tambm as
idias do ciclo, por sua vez foram expandidas, gerando novas concepes tericas. As
atividades desenvolvidas no Nied, a colaborao com o Programa de Ps-graduao da
PUC-SP e a minha participao no Departamento de Multimeios, possibilitaram tais
concepes e se beneficiaram delas.
Nesse captulo sero descritas as implicaes das idias do ciclo de aes e da espiral de
aprendizagem na elaborao de outros trabalhos de cunho mais terico. Eles sero
desenvolvidos nos tpicos: distines entre informao e conhecimento e ensino e
aprendizagem, o estar junto virtual na educao a distncia, as preferncias de
aprendizagem relacionadas com a aprendizagem continuada ao longo da vida, e o projeto
de trabalho como gerador de conhecimento.
DISTINES ENTRE INFORMAO E CONHECIMENTO, ENSINO E APRENDIZAGEM

O ciclo de aes que acontece na interao com o computador, especialmente a ao de
depurao, permitiu conceber uma distino entre a informao que o aprendiz busca na
forma de conceitos e estratgias, e o processamento dessa informao, convertendo-a
em conhecimento a ser utilizado na nova descrio. Essa distino foi especificamente
trabalhada em outros artigos (Valente, 2001; Valente, 2003a).
A partir da explicitao das aes do ciclo, possvel perceber a existncia de trs
conceitos prximos a ser diferenciados: dado, informao e conhecimento. Por dado
compreende-se um meio de expressar coisas, sem qualquer preocupao com
significado, e por informao a decodificao dos dados de acordo com certos padres
significativos (Davis & Botkin, 1994). O que se encontra disponvel na internet e nos livros
Jos Armando Valente
82
ou mesmo o que as pessoas trocam entre si, s ser considerado informao se tiver
algum significado para a pessoa9. Assim, passamos e trocamos informao, com o vis
do significado ou da maneira como estruturamos a informao, que prprio de cada
indivduo a informao no isenta de significado, pois cada um informa o que quer e
do modo que lhe convm.
O conhecimento o que cada indivduo constri como produto do processamento, da
inter-relao entre interpretar e compreender a informao. o significado que atribudo
e representado na mente de cada indivduo, com base nas informaes advindas do meio
em que ele vive. algo construdo por cada um, muito prprio e impossvel de ser
transmitido o que transmitido a informao que proveniente desse conhecimento,
porm nunca o conhecimento em si.
Portanto, a distino entre dado e informao est diretamente relacionada ao nvel de
conhecimento que o aprendiz dispe. Essa constatao tem implicaes profundas no
processo ensino-aprendizagem j que o que caracterizado como informao para uma
pessoa, pode ser um dado para uma outra e ambas podem estar sentadas lado a lado em
uma mesma sala de aula.
Um significado para o conceito de ensino pode ser o literal, definido pela origem
etimolgica da palavra, do latim, ensignare, que significa colocar signos e, portanto,
pode ser compreendido como o ato de depositar informao no aprendiz a educao
bancria, criticada por Paulo Freire (1970). De acordo com essa concepo, o professor
ensina quando passa a informao para o aluno e esse aprende porque memoriza e
reproduz, fielmente, essa informao. Nesse caso, aprender est diretamente vinculado
memorizao e reproduo da informao.
Por outro lado, aprender pode ser interpretado como fruto do processo de construir
conhecimento. Para tanto, o aprendiz deve processar a informao que obtm interagindo
com o mundo dos objetos e das pessoas, o que implica em uma atribuio de
significados, de modo que a informao passe a ter sentido quele aprendiz. Assim,
A questo do significado importante, pois a pessoa pode encontrar na Internet uma pgina que pode
constituir um dado ou uma informao, dependendo dela conseguir entender o significado do que foi
encontrado.
Jos Armando Valente
83
aprender significa apropriar-se da informao segundo os conhecimentos que o aprendiz

j possui e que esto sendo continuamente construdos. Ensinar deixa de ser o ato de
transmitir informao e passa a ser o de criar ambientes de aprendizagem para que o
aluno possa interagir com uma variedade de situaes e problemas, auxiliando-o na
interpretao dos mesmos para que consiga construir novos conhecimentos.
Essas distines foram fundamentais para a compreenso e o desenvolvimento de outras
concepes, como por exemplo, o papel do agente de aprendizagem ou professor. O fato
de existir uma abordagem educacional que privilegia a transmisso de informao e uma
outra que enfatiza a construo de conhecimento no significa que os educadores devam
adotar uma ou outra. O importante que ele esteja preparado para transitar entre essas
duas abordagens e que haja um movimento entre elas de forma articulada, propiciando ao
aluno oportunidades de construo do conhecimento.
O mesmo vale para o uso da tecnologia. Em um determinado momento, a busca da
informao importante assim como a comunicao com outras pessoas. a dana
entre as abordagens pedaggicas e as diferentes aplicaes do computador que
determina uma educao efetiva. Essas constataes tm implicaes significativas na
compreenso de outras situaes de aprendizagem, como as atividades de educao
distncia, a aprendizagem continuada ao longo da vida, e o uso de projeto de trabalho em
sala de aula.
O ESTAR JUNTO VIRTUAL NA EDUCAO DISTNCIA

De modo semelhante ao que se verifica na interao do aprendiz trabalhando com o
computador, a noo do ciclo de aes descrio-execuo-reflexo-depurao, tambm
pode se aplicar com relao ao processo de ensino-aprendizagem por meio da educao
a distncia (EaD), usando a internet (Valente, 1999c; Valente, 2003b).
Assim, o conceito de ciclo tem sido usado para classificar as diferentes atividades de EaD
via internet em termos de trs grandes abordagens, que variam em um contnuo, de
acordo com o grau de interao entre o aprendiz e o professor. Em um extremo est a
broadcast que usa os meios tecnolgicos para enviar a informao ao aprendiz. O ponto
principal nessa abordagem que o professor no interage com o aluno: no recebe
nenhum retorno deste e, portanto, no tem idia de como essa informao est sendo
Jos Armando Valente
84
compreendida ou assimilada pelo aprendiz. Nesse caso, o aluno pode estar atribuindo
significado e processando a informao, ou simplesmente memorizando-a. O professor
no tem meios para verificar o que o aprendiz faz.
No outro extremo est o suporte ao processo de construo de conhecimento por
intermdio das facilidades de comunicao, denominado de estar junto virtual, que prev
um alto grau de interao entre professor e alunos, que esto em espaos diferentes,
porm interagindo via internet.
Uma abordagem intermediria a implementao da escola virtual, que se constituiu em
uma verso virtual da escola tradicional, com alguma interao aprendiz-professor.
Semelhantemente ao que ocorre na sala de aula tradicional, nessa abordagem verifica-se
a possibilidade de uma interao entre o aluno e o professor, mediada pela tecnologia.
Assim, o professor passa a informao ao aluno que a recebe e pode simplesmente
armazen-la ou process-la, convertendo-a ento em conhecimento. Para verificar se a
informao foi ou no processada, o professor pode apresentar ao aprendiz situaes
problema, em que ele obrigado a usar as informaes fornecidas. No entanto, na
maioria das vezes, a interao professor-aluno resume-se em verificar se o aprendiz
memorizou a informao fornecida ou dele solicitar uma aplicao direta um domnio
muito restrito, na forma de um teste ou exerccio.
A abordagem do estar junto virtual apresenta caractersticas prprias de educao a
distncia, contribuindo para uma aprendizagem que tambm pode ser explicada por
intermdio de uma espiral. O ponto central que essa aprendizagem est fundamentada
na reflexo sobre a prpria atividade que o aprendiz realiza no seu contexto de vida ou
ambiente de trabalho. A educao baseada em uma atividade prtica cria mecanismos de
reflexo que acontecem em diferentes nveis e que podem ser explicados a partir da
recontextualizao do ciclo que ocorre na interao aprendiz-computador, identificado no
ambiente de resoluo de problemas usando a informtica.
A prtica que o aprendiz realiza no seu ambiente produz resultados que podem servir
como objeto de reflexo. Por sua vez, as reflexes geradas podem produzir indagaes e
problemas, os quais o aprendiz pode no ter condies de resolver. Nesta situao, ele
pode enviar suas questes, ou uma breve descrio do problema que se apresenta ao
Jos Armando Valente
85
professor. Diante das questes solicitadas, o professor reflete e envia sua opinio, ou
material, na forma de textos e exemplos de atividades que podero auxiliar o aluno a
resolver ele mesmo seus problemas. O aluno que recebe essas idias tenta coloc-las em
ao, gerando novas dvidas, que podero mais uma vez ser resolvidas com o suporte do
professor. Com isso, estabelece-se um ciclo de aes que mantm o aluno no processo
de realizao de atividades inovadoras e, ao mesmo tempo, construindo conhecimento.
Os desequilbrios e conflitos fornecidos pelo professor e por outros colegas tm a funo
de provocar o aprendiz para realizar as equilibraes em patamares majorantes, como
proposto por Piaget. Neste sentido, a aprendizagem tambm est acontecendo como
produto de uma espiral, proporcionada no mais pela interao aprendiz-computador
(como na programao), mas pela rede de aprendizes mediados pelo computador. A
figura 5.1 ilustra o estar junto virtual.
Figura 5.1 Ciclo de aes que se estabelece na interao aprendiz-professor,

no estar junto via Internet
A abordagem do estar junto virtual foi utilizada em diversos cursos e atividades de

formao de educadores, capazes de utilizar a informtica na prtica pedaggica, em
experincias que sero detalhados no prximo captulo. Essa abordagem educacional
possibilitou tambm a oportunidade de que as pessoas, de um modo geral conseguissem
aprender de forma continuada, sem a necessidade de ter que estar fisicamente presente
em uma sala de aula expandindo-se, portanto, as situaes de aprendizagem como
algo que se realiza ao longo da vida.
Jos Armando Valente
86
APRENDIZAGEM CONTINUADA AO LONGO DA VIDA E AS PREFERNCIAS DE

APRENDIZAGEM
A idia da aprendizagem como algo que deve ser continuado ao longo da vida foi
inicialmente descrita em 2000 (Valente, 2000, ptio), expandida depois com a pesquisa
sobre uso da informtica com a terceira idade (Valente, 2001) e, mais recentemente, em
2004, incorporou o questionamento sobre as preferncias de aprendizagem (Valente,
2004a).
A anlise do que acontece com a aprendizagem durante diferentes perodos em nossa
vida mostra que, primeiro, existe uma clara separao entre a escola e a vida. Segundo,
no h dvida de que experimentamos diversos e excelentes momentos de
aprendizagem, embora paradoxalmente, quando no pico da capacidade de aprender,
durante o perodo escolar e de trabalho, a maior parte das vezes somos ensinados, no
sentido em que a informao depositada no aprendiz, por meio do professor, como foi
criticado por Freire (1970). Esses dois perodos esto entrincheirados entre o perodo da
infncia e o da terceira idade que constituem as experincias de verdadeira construo de
conhecimento e do prazer de aprender, em vez da memorizao da informao e da
escola maante e chata.
Na vida, a criana antes de entrar na escola, motivada para a aprendizagem e assume
uma atitude de caador-ativo da informao, ela busca a informao. Neste perodo que
antecede a entrada na escola ela tem o que Fisher (1999) denominou de predisposio
para a aprendizagem (learning mindset) e a sociedade oferece atividades que podem ser
vistas com intervenes educacionais precoces: jogos, playgounds, que tm a funo de
enriquecer o ambiente e facilitar o desenvolvimento da criana. Nestes contextos, ela
busca ativamente a informao, realizando atividades que contribuem para a construo
do seu conhecimento.
No outro extremo, no perodo da aposentadoria, a pessoa deixa a vida profissional e
passa a dedicar parte do seu tempo para fazer as coisas que gosta, que podem ser
muito variadas e relacionadas com praticamente todas as reas do conhecimento. Porm,
a aprendizagem muito semelhante quela que acontece no perodo infantil. Ela
centrada na resoluo de problemas ou projetos especficos e de superao de desafios
impostos pelo prprio indivduo. um conhecimento construdo e no simplesmente
memorizado, e mesmo quando ocorre em ambientes formais de educao, ela
Jos Armando Valente
87
diferente. No existem cobranas como testes ou provas, e as aulas so mais discusses

do que exposies.
Entre a infncia e a aposentadoria existem os perodos da escola e do trabalho. Durante a
educao escolar educao infantil, fundamental, mdia e superior gradativamente a
predisposio de caador-ativo de informao oprimida e os estudantes no aprendem
mais interagindo com o meio que os cerca, mas, sim, sendo formalmente ensinados. Eles
so encorajados a serem receptores passivos de informao e adquirem a idia de que
aprender no divertido e que esta atividade depende sempre de um professor que
prepara a aula e transmite a informao que o aprendiz necessita. Porm, esse ensino
feito esperando que o aprendiz possa, por si s, usar a informao transmitida e convertela em conhecimento ou seja, que ele construa conhecimento. Como costumo dizer, esse
o ato de f da educao tradicional!
Aps a graduao, durante a vida profissional, as pessoas passam a usar a predisposio
profissional-capaz, que pode ser uma combinao das predisposies de caador-ativo e
de receptor-passivo, dependendo das circunstncias e do estilo de aprendizagem de cada
indivduo.
Embora a escola esteja cultivando o desenvolvimento da predisposio de receptorpassivo, o caador-ativo continua a existir. Estas predisposies caminham em paralelo e
so usadas alternadamente, dependendo do interesse, das circunstncias e do estilo de
trabalho. O importante que a predisposio do caador-ativo permite uma aprendizagem
que determinada pelo aprendiz, no prescrita, tampouco ministrada por outra pessoa;
no acontece por meio de cursos, no exige validao e nem diplomas. Ao contrrio, a
aprendizagem que aqui se d controlada pelo aprendiz que quer conhecer mais,
motivado pelo prazer de satisfazer suas necessidades e interesses. Para mostrar que
esta aprendizagem real e acontece verdadeiramente, basta observar os conhecimentos
sobre como criar filhos, como ser um bom profissional ou mesmo como beijar.
Certamente, eles no foram construdos por intermdio de aulas formais e ouvindo um
professor. A figura 5.2 sintetiza as predisposies de aprendizagem que acontecem nos
diferentes perodos da nossa vida.
Jos Armando Valente
88
Figura 5.2 Diferentes predisposies de aprendizagem ao longo da vida
As pessoas aprendem a adotar predisposies que variam em um contnuo entre a de

caador-ativo e a de receptor-passivo. Adotar sistematicamente uma ou outra
contraproducente. Na verdade, o melhor saber quando usar essas predisposies e em
quais contextos, embora a nossa cultura, a escola, os meios de comunicao, acabem
reforando a atitude de receptor-passivo.
Uma soluo mais efetiva a de desenvolver a predisposio de aprendizagem
continuada ao longo da vida (lifelong-learning mindset). Isto significa saber alternar essas
duas modalidades de aprendizagem, caador-ativo e receptor-passivo, de forma
complementar e no antagnica. As duas modalidades so necessrias para que o sujeito
possa ser efetivo aprendiz. fundamental que cada sujeito tenha conhecimento sobre o
que a aprendizagem, sobre seu estilo pessoal de aprender e sobre quando se pode
adquirir conhecimento usando-se a estratgia de buscar e interpretar informao ou
participar de atividades especialmente planejadas para aprender um determinado
assunto. A funo da escola deveria ser a de trabalhar com a predisposio de caadorativo e auxiliar o aprendiz a desenvolver a predisposio de aprendizagem continuada ao
longo da vida. Esta predisposio, portanto, passa a ser uma extenso, um
aprimoramento, do caador-ativo. A figura 5.3 mostra a predisposio de aprendizagem
continuada ao longo da vida.
Jos Armando Valente
89
Figura 5.3 Predisposio de aprendizagem continuada ao longo da vida
Aprendizagem continuada ao longo da vida significa que, se uma pessoa tem o desejo de
aprender, ela ter condies de faz-lo, independentemente de onde e quando isso possa
ocorre. Para tanto, necessria a confluncia de trs fatores: que ela tenha a
predisposio
de
aprendizagem,
que
existam
ambientes
de
aprendizagens
adequadamente organizados e que existam pessoas que possam auxiliar no processo de

aprender (agentes de aprendizagem).
Entretanto, esta viso de aprendizagem continuada ao longo da vida no o que tem sido
discutido na literatura e praticado em instituies educacionais. Em geral, a aprendizagem
continuada ao longo da vida usada para se referir educao de adultos no perodo
ps-ensino-mdio (Maehl, 2000). uma tentativa de proporcionar meios para as pessoas
darem continuidade a sua educao e obterem mais certificados: em vez de criar
oportunidades para as pessoas se tornarem aprendizes autnomos, o resultado final est
mais para certificao ao longo da vida (lifelong certification). A proposta a ser
enfatizada a de que a aprendizagem que acontece na escola e durante a vida
profissional deve ser uma extenso da aprendizagem que acontece na infncia ou na
terceira idade. As pessoas devem ter meios para aprender, interagindo com o mundo e
recebendo ajuda de agentes de aprendizagem, em qualquer momento.
A educao que acontece no perodo escolar tambm tem condies de se beneficiar das
idias da aprendizagem continuada ao longo da vida, explorando os projetos pedaggicos
que se utilizam das TIC, como parte das atividades disciplinares.
Jos Armando Valente
90
A PEDAGOGIA DE PROJETOS E O USO DAS TIC NA EDUCAO

O primeiro trabalho que realizei descrevendo o uso das TIC no desenvolvimento de
projetos aconteceu em 2002, motivado pela necessidade de explicar como incorporar as
idias da aprendizagem continuada ao longo da vida na educao formal (Valente,
2002b). Esse tema foi mais elaborado posteriormente em um outro artigo (Valente,
2003c).
A educao baseada no desenvolvimento de projetos foi proposta por John Dewey no
incio do sculo passado, como parte da concepo da escola progressiva (Dewey, 1979).
No final dos anos noventa, a idia de projeto volta ser proposta como estratgia
pedaggica,
principalmente
pelos
pesquisadores
espanhis
(Hernndez,
1998;
Hernndez & Ventura, 1998; Yus, 1998). Aqui no Brasil, essas pesquisas subsidiaram a
concepo dos Parmetros Curriculares Nacionais, do Ministrio da Educao (Brasil,
1997), que sugerem a integrao de disciplinas no trabalho com projetos que o aluno
deve realizar e no mais em contedos previamente seqenciados e repassados pelos
professores. Discusses sobre o uso das TIC na escola tambm tm sido realizadas por
parte de diversos grupos de pesquisa (Almeida, 2002; Almeida & Fonseca, 2000;
Fagundes et al, 1999; Freire & Prado, 1999; Machado, 2000; Prado, 2003; Prado, 2001;
Valente, 2002b).
Sem dvida, a implementao de projetos usando as tecnologias apresenta diversos
aspectos bastante positivos, permitindo a integrao de situaes educacionais que vo
alm das paredes da sala de aula, como foi mostrado em algumas situaes veiculadas
no programa Salto para o Futuro, na srie Pedagogia de projetos e integrao de mdias
(Salto para o Futuro, 2003). Porm, nem tudo so flores! Em geral, na educao as coisas
tendem a ser pasteurizadas e homogeneizadas, e acabam perdendo o seu sabor e
propsito original. Com isto, projeto virou o conceito da moda e tudo na escola passou a
ser projeto. Como observado por Torres (2001, p. 65), vive-se atualmente na educao a
sndrome da projetite e a idia de projeto educacional est sendo banalizada. Alm disso,
o aluno pode estar desenvolvendo muitas atividades, mas sem compreender o que faz.
Os estudos conduzidos por Piaget sobre o fazer e o compreender (Piaget, 1978) indicam
que a compreenso de conceitos envolvidos nas tarefas realizadas est diretamente
relacionada com o grau de interao que o aprendiz tem com estes conceitos. O fato de
Jos Armando Valente
91
os alunos estarem desenvolvendo projetos no significa que eles esto construindo

conhecimento ou compreendendo o que esto fazendo (Valente, 2002b). Como observou
Piaget, desenvolver o projeto e atingir resultados satisfatrios no garante a aquisio de
conceitos envolvidos no projeto. A soluo para uma educao que prioriza a
compreenso a interao com objetos e a realizao de projetos ou de atividades que
sejam estimulantes para que o aprendiz possa estar envolvido com o que faz. Eles devem
ser ricos em oportunidades, para permitir ao aluno explor-las e possibilitar aberturas para
o professor interagir e desafiar o aluno e, com isso, incrementar a qualidade da interao
com o que est sendo feito e com o que est sendo usado em termos de conceitos. O
professor, alm de desafiar o aluno tem tambm o papel de formalizar esses conceitos de
acordo com alguma notao, mesmo convencional.
Como foi discutido nos captulos anteriores, a interao com os computadores oferece
diversas facilidades que o agente de aprendizagem ou professor podem explorar para
auxiliar o processo de construo de conhecimento. O desenvolvimento do projeto
usando as TIC serve como pano de fundo para o professor poder trabalhar diferentes
tipos de conhecimentos que esto imbricados, e que podem ser categorizados em quatro
eixos sobre: o desenvolvimento de projetos, os conceitos disciplinares envolvidos no
projeto, as TIC e o aprender.
No eixo desenvolvimento de projetos podem ser trabalhados diversos assuntos como,
por exemplo, a escolha do tema do projeto. Aqui so os valores, a tica e mesmo a
atitude cidad que determinam o impacto que o projeto pode ter na comunidade ou
mesmo no meio social que o aluno atua. Outro tpico que poderia ser tratado ainda nesse
eixo, so as estratgias sobre o desenvolvimento do projeto: como inici-lo, como manter
os objetivos estipulados, como saber quando estar resolvido e os objetivos atingidos etc.
No eixo conceitos envolvidos no projeto, pode-se discutir e trabalhar os conceitos
disciplinares e intrnsecos ao tema do projeto (por exemplo, o movimento dos planetas) ou
mesmo a aplicao de um determinado conceito. J no eixo domnio das tecnologias
podem ser trabalhados os conceitos relativos s TIC, como, por exemplo, o
funcionamento de um comando de software, qual mais adequado etc. Finalmente, no
quarto eixo, estratgias sobre aprender, podem ser trabalhadas as idias sobre como
aprender, por exemplo, onde e como buscar informao, que estratgia de aprendizagem
est sendo usado pelo aluno.
Jos Armando Valente
92
Explorar todos esses temas, na verdade, consiste em uma dana que o professor e o
aluno realizam, transitando e trabalhando em cada um destes quatro eixos de construo
de conhecimento, como ilustrado na figura 5.4.
Figura 5.4 Dana que o professor e o aprendiz realizam para construir conhecimento
sobre diferentes conceitos envolvidos no desenvolvimento de projetos
O importante a ser notado no desenvolvimento de projetos por intermdio das TIC o fato
de as interaes serem mediadas por descries sobre como o usurio resolve um
problema. A descrio facilita a identificao dos conceitos e estratgias que o aprendiz
utiliza para resolver um problema ou projeto e, portanto, o agente de aprendizagem ou o
professor pode mais facilmente observar o que o aluno est fazendo e usando em termos
de conceitos. Com base nestas observaes, pode atuar e ajud-lo a atingir graus mais
sofisticados do seu conhecimento em qualquer um destes eixos. Portanto, esta
construo no acontece simplesmente deixando o aluno interagir com a mquina. Ela
depende de educadores preparados, de modo a se efetivar na interao com o aprendiz.
Nesse sentido, a formao dessas pessoas tambm pode ser feita com base nas idias
do ciclo de aes e, como vai ser discutido no prximo captulo, diversos projetos de
formao foram desenvolvidos com esse objetivo.
CONCLUSES
Analisando todas as quatro implicaes tericas advindas do uso das idias do ciclo de
aes e da espiral de aprendizagem, possvel notar que esto relacionadas com as
distines sobre informao e conhecimento, ensinar e aprender, mencionadas no
Jos Armando Valente
93
primeiro tpico desse captulo. Nesse sentido, todas essas implicaes apontam para
mudanas profundas do ponto de vista pedaggico e so pertinentes tanto para as
situaes de ensino-aprendizagem presenciais quanto a distncia. Como foi discutido em
outra obra (Valente, 2003b), no caso da educao a distncia, as questes sobre o papel
da interao professor-aluno so exacerbadas pelo fato de existir uma clara distino
entre a ao de transmisso da informao e a que propicia a construo de
conhecimento. A construo de conhecimento no se d necessariamente com o aluno
isolado ele diante do material de apoio ou diante de uma tela de computador. Para que
acontea, h todo um trabalho que deve ser realizado, fruto da interao entre o aprendiz
e o agente de aprendizagem ou o professor e entre os prprios aprendizes.
Na relao professor-aprendiz, fundamental que, tanto no presencial quanto a distncia,
haja o mximo de interao entre eles. A tarefa desenvolvida pelo aluno no deve tornarse a realizao de uma atividade pela atividade, no deve unicamente ocupar o aluno
com resultados interessantes e esteticamente bonitos, mas deve tambm possibilitar e
permitir a discusso dos conceitos envolvidos. Nesse sentido, uma vez observada a
presena de deficincias em alguns dos eixos, como mencionado anteriormente, os
respectivos conceitos devem ser trabalhados e as deficincias superadas. A o projeto
passa ser efetivo e interessante como recurso pedaggico. Caso contrrio, a idia de
projeto passa a ser mais uma inovao que introduzida na escola e que
descaracterizada, banalizada um novo cosmtico para mascarar uma abordagem
educacional que j produzia alunos despreparados para sobreviver na sociedade do
conhecimento.
Assim, as mudanas pedaggicas pretendidas pressupem passar de uma escola
tradicional para uma escola na qual o aprendizado fruto de uma combinao muito bem
balanceada de instruo e de construo de conhecimento, usando ou no as TIC. A
sociedade atual est ficando demasiadamente complexa e a participao nessa
sociedade exigir pessoas com capacidade crtica, criativas, reflexivas e capazes de
pensar, de aprender a aprender, de trabalhar em grupo e de se conhecer como indivduo.
Cabe educao formar esses indivduos, porm ela no pode mais ser baseada
somente na instruo que o professor transmite ao aluno, mas no desenvolvimento de
projetos que o aprendiz elabora e que servem como pano de fundo para a construo de
Jos Armando Valente
94
diferentes conceitos, inclusive sobre o prprio processo que o aluno usa para aprender e,
com isso, continuar a aprender ao longo da vida.
Sem essas mudanas, a tendncia da escola tornar-se um buraco negro na vida das
pessoas, consumindo um tempo significativo da sua vida, porm no conseguindo
preparar cidados capazes de atuar na sociedade do conhecimento. No entanto, o papel
da escola e as contribuies que ela pode propiciar aos indivduos nunca foram de tanta
importncia como agora. Porm, medida que ela impe uma agenda, que nega e castra
a predisposio de aprendizagem que as pessoas tm, que no integra o uso das TIC,
passa a ser contraprodutiva. Se persistir nessa direo e continuar a preparar
profissionais obsoletos, tornar-se- totalmente dispensvel neste novo cenrio de
inmeras oportunidades de aprendizagem que se descortina. H uma preocupao e uma
mobilizao intensa na maioria das organizaes da nossa sociedade. Porm pouca, ou
quase nenhuma, no mbito da escola. Mesmo o professor que se dispe a implantar
mudanas na sua prtica, encontra resistncias, principalmente de uma estrutura rgida
de perodo de 50 minutos, currculos engessados e, em alguns casos de uma gesto que
no quer confuso ou baguna em sua escola. A ironia que a instituio que mais
pode contribuir e se beneficiar da aprendizagem continuada ao longo da vida a que
menos tem se mobilizado para tal.
Por outro lado, essas mudanas no so passveis de serem resolvidas com uma soluo
mgica, como a compra de tecnologia sofisticada. So complexas e no podem recair
como responsabilidade unicamente do professor. Elas so fruto de um processo de
construo, realizado em conjunto por todos os elementos envolvidos na escola, alunos,
professores, gestores e comunidade em geral.
Assim, alm do desenvolvimento dessas abordagens tericas que foram descritas, uma
grande preocupao tem sido coloc-las em prtica nas aes de formao de
educadores. Isso tem acontecido tanto nos projetos de formao realizados com
profissionais da escola regular, do ensino especial ou mesmo das organizaes, quanto
nas pesquisas que os alunos de ps-graduao realizam, como ser descrito no prximo
captulo.
Jos Armando Valente
95
Captulo 6
Captulo 6 Aplicaes em Projetos e Pesquisas
Aplicaes do Ciclo de Aes em

Projetos e Pesquisas
As teorias so fundamentais para subsidiar as prticas, mas por outro lado, as prticas
fornecem inmeras oportunidades de reflexo e, portanto, de gerao de novas teorias
(Almeida, 2000). Ou seja, a diviso dos captulos em implicaes tericas e aplicaes
prticas
puramente
estrutural
do
documento:
deveriam
ser
apresentadas
conjuntamente, j que, na viso do ciclo, assim que teoria e prtica acontecem.

A inteno de descrever os projetos que foram concebidos tendo como base as idias do
ciclo so, primeiro, mostrar que o ciclo no somente um construto terico estril, mas
que consegue subsidiar aes prticas que geram importantes resultados, como
formao de educadores, novas abordagens pedaggicas etc. Segundo, mostrar que
esses projetos acabam subsidiando as idias do ciclo, gerando novas concepes para
as aes ou implicaes tericas, como foram discutidas no captulo anterior. difcil
pontuar precisamente o resultado que ocasionou uma melhora especfica nas idias do
ciclo ou a origem de uma nova concepo terica. Uma exceo o caso da abordagem
do estar junto virtual, como descrito em seguida. Em geral o conjunto dos projetos e
das atividades realizadas que permite continuar a girar o ciclo, produzindo uma verdadeira
espiral de novas idias e novas aprendizagens.
Dentre as pesquisas e os projetos de formao de educadores realizados desde 1984 at
2004, existem aqueles desenvolvidos at o ano de 1991, que refletem as noes mais
embrionrias do ciclo, enquanto os projetos mais recentes incorporam o nvel crescente
de complexidade das idias. Entretanto, entender a aprendizagem e ser capaz de formar
outras pessoas para realizar o que havamos feito no MIT tem sido uma prioridade
constante do trabalho ao longo desses vinte anos.
Nesse captulo, sero descritos os primeiros projetos em educao especial e em
educao regular, em seguida os projetos que j usam as idias do ciclo, como a
formao de operrios de uma empresa de manufatura, o surgimento da abordagem do
Jos Armando Valente
97
estar junto virtual de educao a distncia, o projeto Rede Telemtica para formao de
educadores, o curso de formao de professores de Educao Especial (PROINESP), o
curso em desenvolvimento de projetos pedaggicos com uso das TIC, e o projeto de
formao de servidores, via Internet, realizada pela Fundap. Finalmente, ser
apresentada uma reflexo sobre os projetos realizados, principalmente aqueles
relacionados aos cursos de formao, mostrando que a execuo dos mesmos cria
oportunidades do ciclo depurar o prprio ciclo.
PRIMEIROS PROJETOS DE EDUCAO ESPECIAL

Entre os anos de 1984 e 1989, foram desenvolvidos dois projetos relativos ao uso da
informtica na educao especial: Aplicaes da Informtica na Educao Especial,
realizado no perodo de 1984-1985, financiado pela Secretaria Especial de Informtica
(SEI), pela EMBRATEL e a ITAUTEC; e no perodo 1985-1987, financiado somente pela
ITAUTEC. E o projeto Uso da Informtica na Educao Especial, financiado pela
Secretaria de Educao Especial (SEESP) do MEC e realizado no perodo 1988-1989.
Tiveram como objetivo o uso da informtica com os alunos portadores de outros tipos de
deficincia, alm da paralisia cerebral; por exemplo, deficientes auditivos, deficientes
fsicos provenientes de outras patologias, deficientes mentais com sndrome de Down e
deficientes visuais. Tais projetos expandiram o trabalho que havia sido realizado no MIT,
serviram para a formao de profissionais dessas reas, bem como para entender de que
forma o computador poderia ser usado por indivduos portadores de deficincias de tipo
diversos.
Em paralelo a esses dois projetos, foi desenvolvida a pesquisa Uso do computador no
diagnstico da capacidade cognitiva de crianas com dificuldades de coordenao
motora, financiada pelo CNPq, como Bolsa Produtividade de Pesquisa, e realizada no
perodo 1984-1985. O objetivo desse projeto era mostrar de que modo o computador
poderia ser usado no diagnstico da capacidade cognitiva de crianas portadoras de
deficincia fsica, alm de indivduos com paralisia cerebral, indivduos com traumatismo
craniano, poliomielite ou espinha bfida.
Para a realizao desses projetos, foram implantados laboratrios de informtica em
diversas entidades educacionais que trabalhavam com essas crianas e que passaram a
Jos Armando Valente
98
incluir o uso do computador integrado s atividades pedaggicas que j desenvolviam.

Alm de propiciar situaes educacionais s crianas, esses laboratrios foram tambm
usados para atividades de formao. Profissionais de outros locais estagiaram nesses
laboratrios, trabalhando com os alunos e com os professores das escolas e, com isso,
puderam praticar o que liam e estudar os artigos produzidos pelos pesquisadores do
projeto. Desenvolveu-se, assim, o projeto Disseminao dos conhecimentos sobre como
usar o computador na educao de crianas excepcionais, financiado pela Organizao
dos Estados Americanos (OEA), que aconteceu no perodo 1986-1987.
O projeto com a OEA possibilitou a realizao de diversas oficinas de trabalho, voltadas
para profissionais do Brasil e de pases da Amrica Latina, como Colmbia, Chile, e
Panam. Durante essas oficinas, alm de palestras e discusses ministradas pelos
pesquisadores do projeto, os participantes visitaram as instituies e os profissionais de
outros pases puderam estagiar nessas instituies pelo prazo de um ms.
Os projetos e trabalhos realizados na rea da educao especial permitiram entender que
o computador pode assumir finalidades especficas e apropriadas, de acordo com as
necessidades de cada aluno. Ele se torna o caderno eletrnico para o deficiente fsico,
como foi identificado em diversos trabalhos com essas crianas (Ferraz & Garcia, 1991;
Valente, 1991; J. Valente, 1991d), para o deficiente auditivo, torna-se a ponte entre o
concreto e o abstrato (Barrella, 1991; Valente & Gagliardi, 1991), e o integrador de
representaes do conhecimento para o caso do deficiente visual (Gasparetto, Govoni,
Montilha & Carvalho, 1991; Marin, 1991). Finalmente, sendo o computador uma
ferramenta de trabalho com a qual o aluno resolve problemas, escreve, desenha etc.,
essas atividades passam a ser importante fonte de diagnstico da capacidade mental de
cada criana (Guerreiro, 1991; Valente, 1991). O professor pode identificar o
conhecimento usado no desenvolvimento dessas atividades e com isso auxiliar o aluno a
depurar ou incrementar esse conhecimento. Os resultados desses projetos foram
sintetizados e descritos no livro Liberando a Mente: computadores na educao especial,
publicado em 1991 (Valente, 1991a).
Jos Armando Valente
99
PRIMEIROS PROJETOS NA ESCOLA REGULAR

Na rea da educao regular foram realizados dois projetos, desenvolvidos com o
sistema pblico de educao e financiados pela MEC: Projeto EDUCOM e Projeto
FORMAR.
O Projeto EDUCOM foi financiado pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao
(FNDE) e pela Secretaria Geral do MEC, e realizado no perodo de 1986-1989. Os
objetivos foram o desenvolvimento de metodologias sobre uso da informtica na
educao pblica e o uso dessas aes para verificar a efetividade educacional dessas
metodologias.
O projeto EDUCOM foi proposto em 1983 e implantado em 1984 em cinco centros no
Brasil: Universidade Federal de Pernambuco, Universidade Federal de Minas Gerais,
Universidade Federal do Rio de Janeiro, Universidade Estadual de Campinas e
Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Cada um desses centros trabalhou e
pesquisou diferentes modalidades de uso dos computadores na educao, como o Logo,
os programas educacionais tipo courseware, o ensino de informtica. Trabalhou ainda
com a formao de professores da escola pblica na utilizao desses softwares com
seus alunos e na avaliao da efetividade educacional dos mesmos. Nos anos de 1984 e
1985, todos os centros participantes dedicaram grande parte das aes na formao de
suas respectivas equipes (Andrade, 1993), j que no existia no Brasil pesquisadores
formados na rea de Informtica na Educao.
No caso da Unicamp, o trabalho foi realizado na EEPSG Toms Alves e na EEPSG Joo
XXIII, com sete professores de cada uma, que foram formados e realizaram atividade
Logo com seus alunos. Esse trabalho envolveu praticamente todos os pesquisadores do
Nied e terminou formalmente em 1991 (Andrade, 1993; Andrade & Lima, 1993).
Em paralelo ao trabalho nas escolas, o Projeto EDUCOM serviu de base para diversas
pesquisas que desenvolvi como parte da Bolsa Produtividade de Pesquisa financiada pelo
CNPq:
Projeto EDUCOM - Desenvolvimento e Uso da Metodologia Logo no Ensino de 1 e 2
Graus, realizado no perodo 1987-1988;
Jos Armando Valente
100
Projeto Uso de Micromundos Computacionais no Ensino do 2 Grau, desenvolvido no

perodo 1988-1990;
Projeto Estudo da Relao entre Estilo de Programao Logo e Estilo Cognitivo,
realizado no perodo 1990-1991.
Com esse trabalho, foi possvel aprofundar alguns aspectos da pesquisa com os alunos, a
cerca, por exemplo, da utilizao do Logo por alunos das escolas pblicas; da sua
utilizao em diferentes disciplinas do ensino mdio, como Biologia, Qumica, Fsica; e de
como os programas dos alunos podiam ajudar a revelar o estilo cognitivo que usavam
para resolver problemas, como o estilo mais planejador, top-down, ou o estilo escultor,
botton-up.
Com relao ao Projeto FORMAR, por sua vez, apresentou-se com o intuito de
disseminar os conhecimentos sobre informtica na educao para outros centros, de
modo que a pesquisa e as atividades nessa rea no ficassem restritas somente aos
cinco centros do EDUCOM. O FORMAR foi realizado duas vezes na Unicamp: em 1987,
financiado pela Secretaria Geral do MEC, (FORMAR I) e em 1989, financiado pelo MEC
por meio da Secretaria Geral e da Secretaria de Educao Especial (FORMAR II). Outros
dois cursos, usando o mesmo modelo, foram realizados posteriormente, um em 1992, na
Escola Tcnica Federal de Goinia, e outro em 1993, na Escola Tcnica Federal de
Aracaj.
O FORMAR I teve como objetivo principal a formao de professores para implantarem os
Centros de Informtica na Educao vinculados s Secretarias Estaduais de Educao
(CIEd), e o FORMAR II a implantao dos Centros de Informtica nas Escolas Tcnicas
Federais (CIET) ou no ensino superior (CIES) e em instituies de educao especial.
Tanto o FORMAR I quanto o FORMAR II consistiram respectivamente de um curso de
especializao lato sensu, de 360 horas, abrangendo diversos contedos da rea de
informtica na educao, ministrados por pesquisadores, principalmente, dos projetos
EDUCOM. Participaram de cada curso cinqenta professores, vindos de praticamente
todos os estados do Brasil. Esses cursos tiveram as disciplinas distribudas ao longo de
nove semanas: quarenta e cinco dias, com 8 horas dirias de atividades. Cada um dos
cursos era constitudo de aulas tericas, prticas, seminrios e conferncias. Os alunos
foram divididos em duas turmas, de modo que, enquanto uma turma assistia aula
Jos Armando Valente
101
terica, a outra turma realizava aula prtica, usando o computador de forma individual. O
computador usado foi o MSX (dispnhamos de trinta e cinco computadores para os
cinqenta alunos) e de quatro computadores PC para os alunos tomarem conhecimento
dessa nova tecnologia que estava entrando no mercado.
A anlise do Projeto FORMAR indica pontos positivos e negativos, como, por exemplo, o
fato de ter sido criada uma estrutura de curso que permitiu disseminar, de modo
concentrado, os resultados dos trabalhos dos projetos EDUCOM. Por outro lado, essa
concentrao no permitiu que os professores pudessem praticar os conhecimentos
tratados no curso (Valente, 1999d). Mesmo assim, o contedo e a metodologia do
FORMAR passaram a ser usados como base para outros cursos de formao na rea de
informtica na educao. O material gerado pelos cursos e as experincias acumuladas
foram usadas na implantao de praticamente todos os cursos nessa rea (Prado &
Barrella, 1994).
Os resultados do Projeto EDUCOM e do Projeto FORMAR foram relatados como
captulos do livro Computadores e Conhecimento: repensando a educao, publicado em
1993 (Valente, 1993a).
No final dos anos 80, com a produo e sistematizao dos resultados dos projetos tanto
na educao tradicional quanto na educao especial, foi possvel estabelecer
intercmbios com diversos grupos internacionais, como parte do projeto Disseminao
dos conhecimentos sobre como usar o computador na educao de crianas
excepcionais, financiado pela Organizao dos Estados Americanos (OEA) Tal projeto
contribuiu para colocar o Nied no mapa das instituies internacionais, permitindo um
salto importante na diversidade e na qualidade dos trabalhos realizados. Com isso,
pudemos receber a visita de diversos pesquisadores, como Horacio Reggini, da
Argentina, que realizou uma oficina sobre o Logo tridimensional; Steven Ocko, do MIT,
que tambm ministrou uma oficina sobre LEGO-Logo; e dos pesquisadores do
Laboratrio Logo, do MIT, Edith Ackermann, Gregory Gargarian e David Cavallo, sendo
que Edith Ackermann e Gregory Gargarian vieram ao Brasil diversas vezes. Como foi
mencionado no captulo 3, a idia do ciclo surgiu na visita que esses trs pesquisadores
do Laboratrio Logo realizaram em 1991.
Jos Armando Valente
102
Aps a explicitao do ciclo de aes em 1991, teve incio uma fase de trabalho e
pesquisa que consistiu no aprofundamento e depurao da noo do ciclo e no seu uso
como fundamentao para justificar diversos projetos de formao de educadores,
realizados por intermdio de atividades presenciais ou a distncia, envolvendo
educadores e profissionais de empresas ou de rgos estatais.
FORMAO DE OPERRIOS DE UMA EMPRESA DE MANUFATURA

Em 1991, pesquisadores do Nied iniciaram o contato com a empresa Delphi-Harrison
Thermal Systems, em Piracicaba, visando a utilizao da informtica para a criao de
ambiente de aprendizado na fbrica. Levando-se em conta as necessidades dos
operrios, deveria ser utilizados softwares com caractersticas voltadas para facilitar o
processo de compreenso e construo do conhecimento.
Desde o primeiro contato com a empresa, em 1991, at o final do ano de 1996, o trabalho
consistiu em entender as aes que os operrios realizavam nos seus postos de trabalho
e os conceitos envolvidos nessas aes. Com base nessa compreenso e juntamente
com operrios que a empresa designava para atuar no projeto, foram desenvolvidos
diversos softwares como o Jogo do Alvo, cujo objetivo explorar o conceito de CEP Controle Estatstico de Processo (Fernandes et al., 1996); Enxuto, que permite a
modelagem e simulao de sistemas de manufatura (Borges et al., 1995); e Jonas, um
sistema especialista cuja funo no ensinar, mas ser usado em conjunto com o
sistema Enxuto para dar suporte formao sobre processos de manufatura (Borges et
al., 1995).
Esses softwares foram baseados na concepo do ciclo e com eles os operrios podiam
construir modelos para um determinado problema, envolvendo conceitos especficos
relacionados com a produo, propor experimentos com base no conhecimento de que
dispunham, executar esse experimento no computador e observar/analisar os resultados
obtidos. Ao mesmo tempo em que estavam compreendendo os conceitos envolvidos na
tarefa, o operrio estava desenvolvendo conceitos do ciclo na organizao ou da
produo enxuta, tais como descrio de processos, reflexo crtica sobre resultados,
depurao ou melhora contnua de idias e processos (Womack, Jones & Roos, 1990).
Jos Armando Valente
103
Em 1997, teve incio o projeto Dinamizao da formao e da aprendizagem nas

empresas, financiado pela Fapesp e realizado no perodo 1997-1999, permitindo a
implantao de alguns desses softwares na formao dos operrios e o estudo da
efetividade dos mesmos do ponto de vista dessa formao.
Assim, o software Jogo do Alvo foi utilizado na formao de operrios que tinham a
funo de facilitadores e que foram responsveis pela formao de seus colegas. Com
essa metodologia, foi possvel trabalhar com todos os funcionrios de diferentes setores
de produo da fbrica, e mostrar que essa formao no s contribuiu para que cada
operrio melhorasse a performance no seu posto de trabalho, como isso tambm implicou
em um incremento de 5% na produtividade da empresa de modo geral, o que se
comprovou por meio da pesquisa de doutorado do aluno Klaus Schlnzen (2000).
O trabalho na fbrica continuou com base um outro projeto: Uso da internet na formao
colaborativa e descentralizada de funcionrios de fbricas enxutas, desenvolvido no
perodo 2000-2002 e tambm financiado pela Fapesp, sob a coordenao da
pesquisadora do Nied Profa. Maria Ceclia C. Baranauskas. Essa pesquisa que deu
continuidade ao que j vinha sendo desenvolvido, tinha como objetivo investigar e propor
sistemas computacionais e metodologias para a formao a distncia. Os sistemas
computacionais e a rede Internet foram usados para a criao de ambientes de
aprendizagem baseados na cooperao de todos os envolvidos, o que acontecia
remotamente, via internet.
A interao do Nied com essa empresa continua e alguns alunos de ps-graduao ainda
desenvolvem suas pesquisas com base no trabalho que realizam nesse contexto, como o
doutorado defendido em 2004 pelo aluno da Profa. Baranauskas, Marcos Augusto
Francisco Borges (Borges, 2004).
Esse projeto contribuiu, primeiramente, para diversificar o foco de atuao do Nied, que
estava muito centrado na escola. Nesse sentido, mostrou que as idias do ciclo podiam
ser aplicadas em um contexto diferente da educao em sua feio tradicional. Alm
disso, o contato com a organizao empresarial permitiu tambm entender os
pressupostos das mudanas paradigmticas que estavam sendo implantadas na
produo de bens e de servios, que acabaram alterando substancialmente a atuao
Jos Armando Valente
104
das empresas e de seus operrios. A produo no seria mais empurrada do produtor

para o consumidor, mas deveria ser puxada pelo consumidor, ou seja, s deveria ser
produzido o que for ser consumido just in time production. A comparao desse novo
processo de produo com a educao foi objeto de discusses, retratados em diversos
artigos (Valente, 1999e; Valente, 1999f). Essas discusses tambm foram importantes na
elaborao das idias sobre a aprendizagem continuada ao longo da vida, como descrito
no captulo 5. E ainda, permitiu, enfim, a anlise de diversas teorias da rea administrativa
e organizacional que usam a idia de ciclo, como descrito no captulo 4, mostrando que
as aes cclicas transcendem o mbito do uso do computador.
O SURGIMENTO DA ABORDAGEM DO ESTAR JUNTO VIRTUAL DE EDUCAO

DISTNCIA
Na formao de educadores, um marco importante foi a aplicao das idias do ciclo na
rea da educao a distncia. Isso se realizou por intermdio de dois projetos,

financiados como Bolsa Produtividade de Pesquisa do CNPq:
Projeto A telepresena no processo de formao de professores da rea de informtica
em educao, realizado no perodo 1996-1998;
Projeto A telepresena no processo de formao de professores da rea de informtica
em educao: implantando o construcionismo contextualizado, desenvolvido no perodo
1998-2000.
As aes de formao envolveram professores do Colgio Me de Deus, da cidade de
Londrina, Paran, que se dispuseram a participar do projeto10. Em 1995, os professores
deste colgio j haviam participado de dois cursos presenciais sobre a linguagem e a
metodologia Logo, ministrados conjuntamente por pesquisadores do Nied e do Ncleo de
Informtica Educativa (NIE) da Universidade Estadual de Maring (UEM). Aps essas
experincias, 21 professores da pr-escola oitava srie iniciaram as atividades de uso
do computador com suas respectivas classes.
Durante o ano acadmico de 1996, as interaes dos pesquisadores do Nied com os
professores do Colgio aconteceram por meio de aes presencias, ou via telefone e
correio. A partir do incio do ano acadmico de 1997, elas passaram a ser feitas somente
10
Neste sentido, sou muito grato aos professores e administradores do Colgio Me de Deus por ter aceitado
tal desafio e embarcados nesta aventura que proporcionou muita aprendizagem para todos os envolvidos.
Jos Armando Valente
105
via internet. Esta interao comeou com cada um dos professores enviando o plano para
o primeiro semestre de 1997 sobre como pretendia utilizar o computador na sua
disciplina. A proposta era a de dar suporte aos professores, via internet, para que estas
aes pudessem ser implementadas, porm sem ter de fornecer receitas sobre o que eles
deveriam fazer. A inteno era question-los, incentiv-los a refletir sobre os resultados
que estavam obtendo e a depurar as idias e as propostas de trabalho.
O nmero de professores que participaram do projeto variou ao longo do perodo 19971999, porm, no final de 1999, quando visitei e fiz um levantamento sobre o que cada um
realizava, foi possvel constatar que a informtica estava implantada na maior parte das
disciplinas do Colgio. Foi interessante notar que no perodo de trs anos no houve
interao
presencial,
embora
interao
via
internet
tenha
permitido
um
acompanhamento mais constante sobre o que se passava no Colgio. Por intermdio do

e-mail, era possvel atuar a cada momento no desenvolvimento das atividades dos
professores e auxili-los na soluo das questes que emergiam no processo de
implantar o computador em uma atividade especfica ou mesmo em questes de ordem
administrativa.
Era
como
estar
junto
destes
professores,
porm
distncia,
acompanhando as prticas que realizavam no dia-a-dia e, com isso, poder ajud-los na

implantao da informtica nas respectivas disciplinas. Da o termo estar junto virtual.
A abordagem do estar junto virtual foi utilizada na formao de educadores de diversos
projetos como Rede telemtica para formao de educadores, o Projeto de informtica
na educao especial (PROINESP), o Curso de especializao em desenvolvimento de
projetos pedaggicos com uso das novas tecnologias e o projeto Qualificao de
profissionais da Fundap para oferecimento de cursos a distncia.
Em todos esses casos, as condies fundamentais para que os professores ou
profissionais pudessem participar dos projetos eram: ter acesso irrestrito internet e estar
atuando em suas respectivas atividades. As atividades constituram o contexto no qual se
realizou todo o processo de formao, sendo, portanto, uma formao em servio, que
aconteceu com base na realidade em que o professor ou o profissional estava inserido.
REDE TELEMTICA PARA FORMAO DE EDUCADORES

Este foi um projeto internacional, financiado pela Organizao dos Estados Americanos
Jos Armando Valente
106
(OEA), envolvendo diversos pases da Amrica Latina e Caribe. O objetivo principal era a
utilizao das redes telemticas para a formao de professores, investigadores,
administradores escolares e membros da comunidade, de modo a auxiliar a implantao
das tecnologias de informao e comunicao (TIC) na educao e promover as mudanas
na escola pblica mudanas pedaggicas e de gesto, formao de valores e integrao
dos indivduos nos atuais processos produtivos.
No primeiro ano do projeto, 1998-1999, assumiu um carter nacional, envolvendo o
Laboratrio de Estudos Cognitivos (LEC), da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS), e o Nied, da Unicamp. Nos anos subseqentes, at dezembro de 2002, ele
contou com a colaborao de centros de pesquisa de diferentes pases da Amrica Latina
e Caribe11. No Brasil, durante os anos de 1999 at 2002, contou com a participao do
LEC, do Nied e do Programa de Ps-Graduao em Educao: Currculo, da PUC-SP.
Ao longo dos seus cinco anos de durao, entre os anos de 1998 a 2002, este projeto
assumiu diferentes enfoques, porm os objetivos foram o desenvolvimento e o uso de
metodologias de formao de educadores via internet, e a disseminao de aes e
resultados tambm via internet. Cada um dos pases e cada um dos centros no Brasil
desenvolveu aes de formao de professores usando a rede telemtica, respeitando as
idiossincrasias dos respectivos sistemas escolares de cada parceiro envolvido. Isto
implicou na elaborao de ambientes de EaD, na criao de abordagens de EaD que
privilegiaram a construo de conhecimento e na formao de inmeros educadores nos
diferentes pases, como relatados nos livros organizados por Moraes (2002), Valente
(2003d) e Azinian (2004). Bem como a disseminao das aes e dos resultados,
tambm realizados via internet, por intermdio do site do projeto (OEA, 2004).
Especificamente na Unicamp, foram desenvolvidas duas aes principais: o ambiente
computacional TelEduc, para a realizao de atividades de educao a distncia (Rocha,
2002) e a formao de professores-multiplicadores do Ncleo de Tecnologia Educacional
(NTE) do municpio de Campinas, montado pelo ProInfo em colaborao com a Secretaria
Municipal de Educao de Campinas (SME-Campinas).
11
No perodo 1999-2000 foram 14 pases (Argentina, Brasil, Chile, Colmbia, Costa Rica, El Salvador,
Guatemala, Haiti, Honduras, Mxico, Nicargua, Panam, Paraguai, Repblica Dominicana e Venezuela),
em 2000-2001, 7 pases (Argentina, Brasil, Chile, Colmbia, Costa Rica, Repblica Dominicana e
Venezuela) e em 2001-2002, 3 pases (Argentina, Brasil e Chile).
Jos Armando Valente
107
Participaram dessa formao dezesseis professores-multiplicadores, oriundos da rede

municipal de educao. Eles foram responsveis pela implantao de aes de formao
de educadores dos vrios setores da SME-Campinas e o acompanhamento dos projetos
pedaggicos em informtica, desenvolvidos pelos professores das trinta e sete escolas
que dispunham de laboratrios de informtica.
Como parte da formao, foram realizadas atividades presenciais e a distncia, por
intermdio do Teleduc. As discusses e atividades presenciais foram continuadas por
intermdio da interao a distncia, permitindo que os pesquisadores do Nied
continuassem juntos aos professores-multiplicadores, porm via internet. A interao por
intermdio da internet facilitou o acompanhamento das aes que os professoresmultiplicadores realizavam nas escolas. Cada professor-multiplicador atendeu duas
escolas da rede e, durante o ano de 2000, os dezesseis professores-multiplicadores
atenderam cerca de 248 professores, sendo que 186 usaram de fato os laboratrios de
informtica das escolas, atendendo aproximadamente 6.320 alunos. Sem os recursos da
rede, possibilitando estar junto dos professores-multiplicadores, seria muito difcil para os
pesquisadores do Nied estarem presentes em todas as aes que esses professores
realizaram (Prado & Valente, 2003).
Esse projeto foi importante para ajudar a desenvolver o ambiente Teleduc, que incorpora
diversas idias sobre a construo de conhecimento e sobre a interao professoraprendiz, que haviam sido utilizadas nas atividades presenciais no Nied. Permitiu mostrar
como esse ambiente pode ser fundamental para acompanhar o trabalho que os
professores realizam, facilitando o estar junto deles, fornecendo o suporte necessrio
para implantar as atividades de uso da informtica na sua prtica. As idias do estar junto
virtual e o TelEduc foram utilizados em diversos projetos de formao, ampliando a escala
de atuao da equipe do Nied.
O CURSO DE FORMAO DE PROFESSORES DE EDUCAO ESPECIAL

(PROINESP)
O Projeto de Informtica na Educao Especial (PROINESP) da Secretaria de Educao
Especial (SEESP) do Ministrio da Educao foi desenvolvido em conjunto com a
Federao Nacional das APAES (FENAPAES). Seus objetivos eram basicamente a
implantao de um laboratrio de informtica com acesso a internet em cada uma das
Jos Armando Valente
108
instituies e a formao de quatro de seus professores (Curso de Formao Proinesp)

no uso pedaggico das TIC, auxiliando esses professores na implantao das tecnologias
integradas nas atividades curriculares que desenvolviam com seus alunos.
O Curso de Formao Proinesp foi realizado duas vezes, sendo o Proinesp I em 2000 e o
Proinesp II12 em 2001. Ambos consistiram de 210 horas de atividades, sendo 90 horas
presenciais e 120 horas a distncia, divididas em seis disciplinas. Os cursos a distncia
foram realizados via internet, em servio. A parte a distncia foi precedida por uma ao
presencial que os professores realizaram com o objetivo de se familiarizarem com as TIC,
de modo que pudessem us-las na realizao de atividades a distncia, via internet.
Na parte a distncia do Proinesp I e do Proinesp II foram abordados praticamente os
mesmos contedos. Os professores em formao foram divididos em turmas de
aproximadamente 23 participantes e para cada turma foi criada uma instncia do TelEduc,
que contou com um docente e dois monitores que acompanharam a realizao das
atividades em todas as seis disciplinas. Alm desses profissionais, o curso contou com
monitores para apoio rede, que trabalharam como webmastes, e o coordenador,
responsvel pelo trabalho da equipe e por manter o contato com a Secretaria de
Educao Especial (SEESP) e com a Federao Nacional das APAES (FENAPAES).
Os professores em formao usaram os recursos disponveis nos laboratrios das suas
respectivas instituies. Via TelEduc, realizaram projetos individuais usando as TIC,
leituras de textos para discusses coletivas e atividades prticas de uso das TIC com
alunos. Tambm disponibilizaram nos respectivos portflios os resultados dos projetos
individuais e com seus alunos. Desta maneira, ele tinha a oportunidade de vivenciar
situaes que permitiram a construo de seu conhecimento contextualizado na realidade
da sua sala de aula e/ou de sua instituio.
A avaliao dos professores em formao se deu por meio do acompanhamento contnuo
das atividades e por intermdio de uma atividade escrita, realizada na instituiode
origem com a presena do diretor dessa instituio e, em seguida enviada, via correio,
12
Embora PROINESP signifique Projeto de Informtica na Educao Especial, os Cursos de Formao
Proinesp ficaram conhecidos como PROINESP I e PROINESP II.
Jos Armando Valente
109
para o docente do curso13. A avaliao final do professor em formao foi composta de

70% da avaliao contnua e 30% da presencial. Foi considerado aprovado quem realizou
85% das atividades solicitadas e obteve mdia final igual ou maior do que 7 (sete).
O Proinesp I foi desenvolvido por docentes e pesquisadores do Nied da Unicamp, e
realizado no perodo de maio a outubro de 2000. Atendeu quarenta (40) instituies,
sendo vinte e oito (28) APAEs, dez (10) Pestalozzis, o Instituto Nacional de Estudos da
Surdez (INES) e o Instituto Brasileiro dos Cegos (IBC). Foram matriculados no curso 156
professores destas instituies, divididos em sete turmas, sendo que cada uma tinha
aproximadamente 23 participantes. Os resultados mostram que, do total de professores
que iniciaram o curso, 132 foram aprovados, 12 foram reprovados e 12 professores, de
trs instituies, no conseguiram acompanhar o curso por danos na rede local da escola
ou no acesso internet. Considerando o nmero de professores que acompanharam o
curso (144), 91,6% foram aprovados e 8,4% reprovados.
O Proinesp II foi desenvolvido por docentes e pesquisadores do Nied da Unicamp e do
Ncleo de Informtica na Educao Especial (NIEE) da UFRGS. Este curso teve durao
de 12 semanas, de setembro a novembro de 2001, e atendeu noventa e cinco (95)
instituies, sendo setenta e cinco (75) APAEs, nove (9) Pestalozzis, trs (3)
Associaes, trs (3) Centros de Educao Especial e cinco (5) Institutos. Foram
matriculados no curso 389 professores destas instituies, divididos em 17 turmas, sendo
que cada uma tinha aproximadamente 23 participantes. O curso foi desenvolvido por duas
equipes, uma no Nied e outra no NIEE, que atuaram simultaneamente. Os resultados
mostram que, do total de professores que iniciaram o curso, 344 foram aprovados, 34
foram reprovados e 11 professores, de quatro instituies, no conseguiram acompanhar
o curso por danos na rede local da escola ou no acesso internet. Considerando o
nmero de professores que acompanharam o curso (378), 91,0% foram aprovados e
9,0% reprovados.
Tanto no Proinesp I quanto no Proinesp II, aps o trmino do curso a distncia, foi
realizado o Seminrio sobre informtica na educao especial Proinesp, envolvendo
representantes da SEESP, da FENAPAES, docentes do curso e professores em
13
Esta avaliao presencial foi realizada somente com os participantes do Proinesp II, seguindo as normas
em vigor na Unicamp para cursos de extenso.
Jos Armando Valente
110
formao. A condio para que os professores pudessem participar do Seminrio era a

elaborao de uma apresentao sobre o que estava sendo realizado em termos de
informtica na educao, tanto com alunos quanto em termos de aes de formao de
professores na instituio.
Os resultados destes Seminrios foram marcantes pela qualidade dos trabalhos
apresentados e pelo fato de terem sido realizados como parte do processo de formao.
Os Seminrios aconteceram logo em seguida ao trmino do curso e, portanto, houve
pouco tempo para que os professores pudessem implantar a informtica nas suas
atividades de sala de aula. Mesmo assim, na apresentao dos trabalhos foi possvel
observar a qualidade do que havia sido realizado, em muitos casos surpreendendo as
expectativas. Isto foi atingido graas abordagem do estar junto virtual utilizada, em que
os professores, interagindo com o docente do curso, tiveram condies de aprender e de
receber orientaes sobre como colocar em prtica seus conhecimentos no trabalho com
seus alunos ou com seus colegas. Essa experincia foi muito diferente do que aconteceu,
por exemplo, nos cursos FORMAR. Durante estes cursos a realidade da informtica na
educao era outra, mas ao terminar o curso, os professores voltaram para seus
respectivos locais de trabalho, que no tinham computadores para serem usados.
Literalmente tiveram que iniciar da estaca zero, sem ter o suporte de nenhum colega ou
professor do curso.
Os cursos Proinesp ofereceram um outro dado importante, que foi entender melhor o ciclo
que acontece na abordagem do estar junto virtual. Pode-se supor que o ciclo esteja
acorrendo quando o aprendiz usa o computador para fazer atividades como um texto ou
um programa em Logo, porm no h contato presencial e, portanto, no possvel
garantir sua existncia. Tambm pode-se supor um outro ciclo que se estabelece na
interao com o docente ou com os colegas do curso. Portanto, a abordagem do estar
junto incorpora as idias do ciclo, mas centrados na interao entre os participantes do
curso e no s na interao aprendiz-computador.
Alm desses resultados, os cursos serviram para a criao de uma metodologia sobre
como usar a abordagem do estar junto virtual, com base no TelEduc, com um grande
nmero de participantes. Mostraram tambm a limitao das interfaces existentes para o
trabalho com algumas populaes de indivduos com necessidades especiais. Por
Jos Armando Valente
111
exemplo, os ambientes computacionais usados nesse curso no estavam adequados

populao de cegos que participavam do curso. Eles tiveram que ser desligados e esse
fato gerou uma srie de modificaes nos ambientes computacionais para dar conta de
inclu-los nos cursos via internet.
Os principais resultados e uma viso geral do Proinesp II pode ser encontrado no site
www.nied.unicamp.br/~proinesp (Proinesp, 2002).
CURSO EM DESENVOLVIMENTO DE PROJETOS PEDAGGICOS COM USO DAS TIC

O Curso de especializao em desenvolvimento de projetos pedaggicos com uso das
novas tecnologias, foi planejado como parte das atividades do Ncleo de Currculo e
Formao, do Programa de Ps-Graduao em Educao: Currculo, da Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo (PUC/SP) e financiado pelo Proinfo, MEC e
Fundao de Apoio Pesquisa FUNAPE, da Universidade Federal de Gois.
O curso teve como objetivo a formao de professores-multiplicadores, enfatizando o
desenvolvimento de projetos pedaggicos por intermdio das TIC, e foi realizado no
perodo de agosto de 2000 a setembro de 2001. O fato de ter sido a distncia, via internet,
usando a abordagem do estar junto virtual, permitiu a criao de situaes de construo
de conhecimento sobre o desenvolvimento de projetos usando as TIC, de conceitos
especficos de cada uma das disciplinas ministradas, de conceitos sobre as TIC, sobre o
uso das TIC com os alunos, e de conceitos sobre como aprender. Isto foi possvel sem
que este professor14 tivesse que deixar o seu local de trabalho e, com isto, pudesse
simultaneamente formar-se e viabilizar a implantao das TIC junto aos seus alunos,
sua escola e/ou ao NTE.
Como curso de especializao, foram previstas atividades perfazendo um total de 360
horas, divididas em trs mdulos: Mdulo I - com durao de 60 horas, foi realizado
presencialmente, em um NTE mais prximo do local onde vivia o professor-aluno; Modulo
II - consistiu de nove disciplinas, prevendo um total de 300 horas de atividades,
desenvolvidas totalmente a distncia; e Mdulo III - com carga horria de 60h, consistiu
na elaborao de uma monografia referente anlise e reflexo sobre um dos projetos
Jos Armando Valente
112
que o professor-aluno desenvolveu e uma avaliao presencial, realizada no seu no local

de trabalho.
Os 44 participantes que iniciaram o Mdulo II foram divididos em duas turmas: Turma A
com 23 e Turma B com 21 professores-alunos, de modo que em cada turma tivesse
representantes das diferentes regies do Brasil. Os docentes das disciplinas do curso
eram todos professores pesquisadores doutores ou doutorandos vinculados ao Programa
de Ps-Graduao em Educao: Currculo da PUC/SP, que contavam com a ajuda de
monitores, alunos doutorandos ou mestrandos do Programa de Ps-Graduao. Cada
turma era acompanhada por um Coordenador de Turma, que teve a funo de
acompanhar o desenvolvimento de todas as atividades e de servir como ncora para os
professores-alunos, uma vez que os docentes e monitores das disciplinas no eram os
mesmos.
Os professores-alunos usaram os recursos de informtica disponveis nos laboratrios
montados nas suas escolas, acessaram a Internet e por intermdio do ambiente de
educao a distncia, TelEduc, interagiram com o docente e o monitor da sua respectiva
turma. Uma mesma disciplina era ministrada simultaneamente para as duas turmas e,
assim, contou com docentes e monitores diferentes. As atividades dos professores-alunos
foram acompanhadas pelo docente e monitor de cada disciplina e pelo Coordenador de
Turma, permitindo uma avaliao contnua de cada participante.
A performance de cada professor-aluno foi avaliada com base no acompanhamento
contnuo
do
docente
da
disciplina,
acompanhamento
do
professor-aluno
pelo
Coordenador de Turma, avaliao da monografia e avaliao presencial que o professoraluno realizou. Na avaliao final do professor-aluno, foi considerado aprovado quem
realizou 85% das atividades solicitadas, teve a monografia aprovada e obteve mdia final
igual ou maior do que 7 (sete).
O Curso ofereceu 50 vagas, sendo que quatro foram destinadas a professores de dois
outros pases da Amrica Latina, a Argentina e o Chile, membros do Projeto OEA. Devido
a problemas com a conexo internet, dificuldade com a lngua (dois participantes do Chile
14
O professor, aluno deste curso, foi denominado de professor-aluno e os docentes de docente-formador ou

simplesmente docente.
Jos Armando Valente
113
desistiram por esse motivo), a realidade da escola pblica brasileira, seis participantes
desistiram antes mesmo de iniciar o Mdulo II do curso. Dos 44 professores-alunos que
iniciaram o Mdulo II, nove no concluram. Portanto, 35 professores-alunos foram
aprovados, sendo 19 da Turma A e 16 da Turma B, o equivalente a 79,54% de
aproveitamento. Dentre os nove que no terminaram o curso, dois alegaram como
principal motivo a dificuldade com a lngua portuguesa (professores-alunos de pases de
lngua espanhola Chile e Argentina), dificuldades com conexo com a internet ou
simplesmente abandonaram o curso.
O aproveitamento final foi considerado bom, uma vez que se trata de um curso longo,
com mais de um ano de trabalho. Como Curso de Especializao, exigiu um maior
aprofundamento terico-prtico, diversidade de assuntos e a realizao de atividades que
demandaram muita dedicao e envolvimento dos professores-alunos, como 85% de
participao e a realizao de uma monografia. No entanto, foi possvel notar que os
professores-alunos foram capazes de acompanhar as atividades propostas, de trabalhar
com seus alunos e, em alguns casos, de iniciar a disseminao das idias do uso das TIC
entre os outros professores ou educadores da escola. Deste modo, gradativamente,
durante o processo de formao, alguns professores-alunos passaram a exercer a funo
de professor-multiplicador, como era previsto na proposta original do Curso.
Esse projeto permitiu a verificao da abordagem do estar junto virtual em um outro
contexto. At ento ele havia sido utilizado como suporte s atividades presenciais de
formao de educadores (Almeida, et al, 2003; Prado & Valente, 2003) ou em cursos de
curta durao, como no caso do Proinesp. No entanto, foi importante poder verificar que
esta abordagem pode ser usada em Cursos de Especializao. Alm disto, perceber que
a dinmica de formao simultnea de mais de uma turma pode ser realizada com
sucesso. Os resultados deste trabalho esto descritos no livro elaborado pela equipe
participante do curso (Valente, Almeida & Prado, 2003).
FORMAO DE SERVIDORES, VIA INTERNET, REALIZADA PELA FUNDAP

A capacitao dos servidores do Estado de So Paulo tem sido realizada na Escola de
Governo
Administrao
Pblica
(Egap),
da
Fundao
do
Desenvolvimento
Administrativo (Fundap), por intermdio de cursos presenciais e a distncia. Os cursos a

distncia, via internet, tm sido realizados pelo Programa de Educao a Distncia da
Jos Armando Valente
114
Egap (EaD-Egap), criado em 2000. A preparao da equipe e o assessoramento dos

cursos de formao de servidores via internet foram realizados por pesquisadores do
Nied, graas a um convnio entre a Unicamp e a Fundap.
O EaD-Egap visa o desenvolvimento de aes de aperfeioamento das habilidades e dos
conhecimentos relacionados com a rea de atuao do servidor, procurando atender a
sua necessidade. Assim, a escolha da abordagem de EaD tem sido feita com base nas
especificidades dos diferentes objetivos da capacitao e previsto resultados de
aprendizagem que so condizentes com as atividades realizadas. Neste sentido, em
algumas situaes foram utilizadas as abordagens do estar junto virtual e em outras a
abordagem broadcast.
O estar junto virtual tem sido utilizado em aes de formao que visam dar condies
aos servidores, aprofundar alguns conceitos para tomada de decises sobre questes
mais complexas. Neste sentido, a nfase dos cursos tem sido o relacionamento entre
teoria e prtica, permitindo que o servidor compreenda a realidade em que atua, saiba
aplicar a ela os novos conceitos e possa critic-la objetivamente, alm de aumentar o seu
nvel de conhecimento terico. Isso tem sido conseguido por intermdio de cursos via
internet, usando a abordagem do estar junto virtual e o ambiente TelEduc.
No perodo 2000-2003 foram realizados sete cursos usando esta abordagem, envolvendo
143 participantes. Geralmente foram cursos que variaram entre 30 e 45 horas, com cinco
horas de atividades por semana que o servidor realizou no seu local de trabalho (ou seja,
uma hora por dia til de trabalho). O objetivo destes cursos foi o de propiciar uma
capacitao a partir de desafios propostos, contextualizados na experincia do aprendiz,
de modo que ele pudesse, na interao com o facilitador e demais colegas, construir
novos conhecimentos. A avaliao da performance de cada participante foi feita
semanalmente, com base na qualidade dos trabalhos realizados e na participao nas
diversas atividades. Estas avaliaes semanais, juntamente com uma auto-avaliao feita
no final do curso, constituram a avaliao final. Teve direito ao certificado o servidor que
obteve aproveitamento igual ou superior a 80%.
O resultado em termos de aproveitamento nestes cursos foi praticamente 100%, sendo
que em nenhum dos cursos realizados houve desistncias ou mesmo reprovao. O que
Jos Armando Valente
115
aconteceu foi que cerca de 50% dos participantes participaram ativamente do curso e
cumpriram todas as exigncias do curso, enquanto os 50% restantes, acostumados ao
paradigma da transmisso, cumpriram o mnimo das exigncias estabelecidas no curso.
Para atingir este grau de aproveitamento foi necessrio recorrer a recursos externos ao
ambiente TelEduc, tais como telefonemas e mensagens enviadas via correio eletrnico
particular. O retorno dessa iniciativa foi positivo e os servidores, muitas vezes, aps esse
contato, passaram a ter uma participao que superou as expectativas dos especialistas.
At dezembro de 2001, a Fundap trabalhou somente com a abordagem do estar junto
virtual, utilizando o TelEduc. Em 2002, com o aumento da demanda por capacitao, a
Fundap reformulou a proposta tcnica didtico-pedaggica das atividades a distncia.
Alm da abordagem do estar junto virtual, ela passou a utilizar tambm a abordagem
broadcast.
O curso Licitao e gesto de contratos de prestao de servios terceirizados usa a
abordagem broadcast, sendo o contedo dividido em 17 mdulos, tipo tutorial. Como
parte do curso, foram criadas facilidades computacionais para implantar uma Comunidade
Virtual de Aprendizagem, baseada na idia do estar junto virtual, em que os participantes
podem trocar idias com servidores mais experientes, auxiliados por um especialista da
Fundap que acompanha as discusses. O diferencial desta experincia tem sido a
combinao da abordagem broadcast com comunidade virtual, permitindo que as aes
de formao no se limitem a transmisso de informao, mas tambm haja troca de
idias e reflexes entre os participantes.
No ano de 2004 foi desenvolvido o curso sobre governo eletrnico, nos moldes do curso
de licitao. Com esse curso, o servidor no s vai poder aprender o que significa aes
de governo eletrnico, como tambm poder implementar, no seu local de trabalho, uma
ao de governo eletrnico, participando da Comunidade de Prtica que est sendo
implantado como parte do curso. A Comunidade tem por objetivo dar suporte ao processo
de implantao de uma ao prtica que o servidor dever desenvolver.
Agora que a internet e outros meios de comunicao esto ficando amplamente
distribudos, especialmente em alguns setores da sociedade como o da administrao
pblica, esses recursos podem tambm ser utilizados para a formao desses servidores.
Jos Armando Valente
116
Porm, as solues devem ser adequadas s necessidades e nvel de aprofundamento

desejado. Em um caso fundamental o uso da abordagem do estar junto virtual em outro,
a broadcast. Alm de poder entender essa flexibilidade das solues pedaggicas esse
curso permitiu tambm perceber como incrementar a abordagem broadcast por meio da
criao das comunidades de aprendizagem e de prtica, suprindo algumas deficincia
inerentes falta de interao que existe entre o aprendiz e o professor. As aes
desenvolvidas pela EaD-Egap no perodo de 2000 a 2003 esto detalhadas em no artigo
(Valente & Tavares-Silva, 2003) e em uma dissertao de mestrado (Tavares-Silva,
2003). As aes de educao a distncia da Fundap podem ser acessadas via pgina do
EAD-EGAP, http://ead.fundap.sp.gov.br/ead.htm (EAD-Egap, 2005).
OS PROJETOS COMO PESQUISA: O CICLO DEPURANDO O CICLO

Nos projetos descritos, cada um tem uma finalidade muito bem delimitada, em alguns
casos com objetivos de desenvolver uma pesquisa e em outros de prover um servio,
principalmente, quando se trata de projetos sobre aes de formao. As idias do ciclo
de aes beneficiaram-se dos dois tipos de trabalho, e portanto um projeto de formao
acaba sendo to fundamental quanto o de pesquisa.
A possibilidade de realizar projetos de formao significa colocar em prtica uma
metodologia de trabalho que incorpora, como nos casos mencionados, as noes do
ciclo. Mas, existem tambm outras variveis, como a abordagem pedaggica usada, se
presencial ou a distncia, a populao de alunos e de docentes, os procedimentos etc.,
contribuindo para que cada curso seja uma situao nova. Tais variveis criam um
contexto em que praticamente impossvel, a priori, delinear como essa metodologia ir
funcionar e como os resultados produzidos contribuiro para atingir os objetivos
propostos. Nesse sentido, no se trata de um mero servio repetitivo, mas de uma
pesquisa no sentido de verificar como a metodologia produz os resultados esperados e,
por conseguinte, como o ciclo funciona em cada uma dessas novas experincias.
Os pesquisadores envolvidos nesses projetos esto conscientes que cada um desses
contextos funcionam como verdadeiros laboratrios para estudar e aprimorar as idias
relativas formao e ao ciclo. Nesse sentido, h uma preocupao constante de
registrar os resultados de cada ao realizada, usar esses registros como objetos de
reflexo e gerao de artigos ou trabalhos de mestrado ou doutorado, como vai ser
Jos Armando Valente
117
discutido no prximo captulo. Por exemplo, praticamente todos os projetos mencionados

acima originaram publicaes na forma de livros, como foi indicado. Ou dissertaes e
teses, elaboradas por estudantes dos programas de ps-graduao, usando as aes que
realizaram enquanto docentes ou monitores dos cursos. Esses artigos e trabalhos so
frutos de reflexes sobre aspectos do curso que no tinham sido previstos a priori, mas
que emergem do trabalho prtico. Da prtica surge a possibilidade de criar teorias e as
novas teorias instigam novas propostas de aes, novas prticas, novos projetos, e assim
por diante. Uma espiral crescente de teoria-prtica que tem alimentado os pesquisadores
e alunos dos programas de ps-graduao. Certamente o ciclo tambm tem se
beneficiado muito dessas experincias.
Um outro ponto importante de ser notado que a execuo de um projeto concebido com
base nas idias do ciclo como colocar o ciclo em ao, porm sem o uso das
tecnologias. Os projetos so concebidos por intermdio de propostas que podem ser
vistas como descrio das intenes dos pesquisadores na forma do embasamento
terico, dos objetivos e da metodologia a ser utilizada. Realizar atividades previstas no
projeto pode ser entendido como a ao de execuo do projeto. Essa execuo produz
resultados, que so usados como objetos de reflexo, gerando as publicaes, como foi
mencionado, ou a depurao do prprio andamento do projeto. Essa depurao pode
provocar alteraes de objetivos, de procedimentos (alteraes metodolgicas) ou no
mbito das teorias que o subsidiaram, incluindo a prpria noo do ciclo. Nesse sentido,
o projeto (incluindo o ciclo) depurando a prpria noo do ciclo ou seja, o ciclo
depurando o ciclo!
CONCLUSES
Os projetos descritos mostram a utilizao do ciclo em contextos prticos, produzindo
resultados de acordo com os objetivos delineados em cada proposta, como formao de
educadores, criao de ambientes de aprendizagem. Cada um deles foi bastante bem
sucedido nesse aspecto, contribuindo para a formao de profissionais capazes de
realizar novas tarefas, usando os conhecimentos assimilados.
Mostram tambm que esses projetos, de pesquisa ou de servio, relacionados com a
ao concreta, podem ser vistos como verdadeiros laboratrios para gerao de novas
teorias, que, por conseguinte, vo gerar novos projetos. Esse o aspecto do projeto como
Jos Armando Valente
118
gerador de conhecimento, como descreveu Dewey (Dewey & Dewey, 1915). Nessa linha,
a prpria idia do ciclo pode ser depurada com base nos resultados obtidos pelos projetos
e, portanto, novas verses so elaboradas ou mesmo novas implicaes tericas so
construdas, como as descritas no captulo anterior. Por exemplo, a prpria abordagem do
estar junto virtual nasceu de uma situao prtica de formao dos professores do
Colgio Me de Deus, em Londrina, que depois foi sendo recontextualizada e refletida
com base nos resultados dos projetos de formao, gerando novas idias em termos de
uma concepo de educao a distncia. Essas idias foram utilizadas em diversos
projetos de formao, que por sua vez geraram outras, ampliando o escopo de aplicao
do uso do estar junto virtual, criando novas possibilidades de formao e meios de
aprender. A espiral de aprendizagem continua!
No prximo captulo so descritos o uso do ciclo nas interaes com os alunos de psgraduao e no trabalho que realizam nas suas pesquisas.
Jos Armando Valente
119
Captulo 7
Captulo 7 O Ciclo do Trabalho com Alunos
O Ciclo no Trabalho com Alunos
Alm da realizao dos projetos como parte das atividades que desenvolvia no Nied,
Unicamp, a idia do ciclo de aes e da espiral de aprendizagem foi grandemente
beneficiada pela possibilidade que tive de colaborar com o Programa de Ps-Graduao
em Educao: Currculo, da PUC-SP e pela minha admisso no Departamento de
Multimeios do Instituto de Artes da Unicamp. Elas criaram oportunidades para trabalhar
com alunos de ps-graduao, realizando pesquisas que tambm foram subsidiadas ou
subsidiaram a concepo do ciclo.
Os trabalhos de pesquisa realizados pelos alunos criaram novas oportunidades de
recontextualizar o ciclo e, portanto, de pesquisar e de estudar o prprio ciclo. Esses
trabalhos tambm colocam o aluno em uma situao de realizar o ciclo em suas aes,
que, em alguns casos, pode implicar na criao de situaes em que os sujeitos da
pesquisa tambm realizem o ciclo. o efeito cascata, originrio de propostas que so
fundamentadas na idia do ciclo.
A aplicao do ciclo em outros contextos semelhante ao que acontece com os projetos.
Pesquisas de alunos subsidiadas pelas idias do ciclo colaboraram para mostrar como
podem ser utilizadas em novas situaes. Os resultados desses trabalhos, por sua vez,
acabam influenciando as concepes do ciclo e contribuindo na sua depurao. J outros
trabalhos procuraram pesquisar aspectos diretamente relacionados com as aes do
ciclo, como, por exemplo, entender melhor a questo da reflexo ou da descrio,
produzindo com isso conhecimentos que contribuem para atingir patamares crescentes de
complexidade, ou outro nvel da espiral de compreenso das noes do ciclo.
As idias do ciclo ajudam tambm no trabalho com o aluno em sala de aula e na
orientao das pesquisas, descritas na forma de dissertao ou tese. Nas disciplinas de
ps-graduao, alm do contedo especfico, procuro trabalhar tambm as preferncias
de aprendizagem, ajudando o aluno a tomar conscincia do seu jeito da madeira. A
orientao da pesquisa e a produo da dissertao ou tese, desde a identificao do
Jos Armando Valente
121
problema a ser pesquisado at a elaborao do documento final, tambm um processo

cclico, como vai ser descrito abaixo.
Nesse captulo, sero tratados os tpicos sobre o uso do ciclo no trabalho em sala de
aula, na orientao de dissertaes e teses e nas pesquisas realizadas pelos alunos de
ps-graduao, principalmente as que esto diretamente relacionadas com a idia de
ciclo.
TRABALHO EM SALA DE AULA

O trabalho em sala de aula, com os alunos dos cursos de ps-graduao, est
relacionado com o tema jeito da madeira, como foi discutido na Introduo. Rachaduras
da madeira informam ao lenhador quais os pontos que apresentam j uma predisposio
para que o tronco seja partido. Ou seja, como se a lenha pudesse dizer ao lenhador
quais so seus pontos mais vulnerveis. Se o lenhador souber fazer tal leitura, ele
certamente far menos esforo para conseguir o intento de rachar a lenha.
Do mesmo modo, o aprendiz, estando consciente de suas preferncias de aprendizagens,
de suas rachaduras de aprendizagem, poder facilitar a leitura do professor ou agente
de aprendizagem, informando sobre como gosta de aprender e as estratgias que usa. O
professor poder, desse modo, adequar ou no o processo de aprendizagem de acordo
com essas preferncias e com os objetivos dessa aprendizagem. A adequao entre
metodologia de trabalho e preferncia de aprendizagem necessria em funo das
intenes pedaggicas do professor. Por exemplo, se a inteno auxiliar o aluno na
construo de conceitos disciplinares, sobre as TIC ou sobre projetos, interessante ir de
acordo com o jeito da madeira para facilitar a aprendizagem do aluno. Por outro lado,
quando a inteno trabalhar as preferncias de aprendizagem, vale a pena contrastar
as preferncias dos alunos com outros modos de aprender, e desse modo criar condies
para o aluno perceber que o seu aprendizado pode ocorrer de diversas maneiras. Nessa
situao, interessante no ficar restrito s preferncias do aluno, mas mostrar que
existem outros meios de aprender, ajudando para que o seu leque de possibilidades seja
ampliado.
A pergunta, portanto, como criar oportunidades de aprendizagem, de tal modo que as
pessoas possam, no s aprender sobre um determinado conceito disciplinar (objetivo
Jos Armando Valente
122
especfico de uma determinada disciplina), mas possam tambm construir conhecimento

sobre como perceber suas preferncias de aprendizagem.
Esta tem sido uma preocupao nos cursos que tenho ministrado. Nos cursos de
formao de educadores sobre o uso da informtica na educao, tanto presenciais
quanto a distncia, tenho sistematicamente includo um tpico que aborda como as
pessoas aprendem, que estratgias usam e como se certificam de que sabem algo. Tais
atividades, usadas para auxiliar a tomada de conscincia e a explicitao de processos
sobre o aprendizado, tm se constitudo em parte do programa de diversos cursos por
mim ministrados como, por exemplo, o Curso de Especializao em Telemtica na
Educao, totalmente a distncia, oferecido para professores do Ensino Bsico, como
parte da ao conjunta entre Proinfo-Mec e Universidade Federal Rural de Pernambuco
(Valente & Marinho, 2005) e o prprio curso de ps-graduao Multimeios e Educao,
oferecido na Ps-Graduao do Instituto de Artes da Unicamp. Com relao aos
resultados dessas atividades, no curso Multimeios e Educao eles so disponibilizados
atravs do site http://www.iar.unicamp.br/disciplinas/am540_2003/ (Disciplinas na Web,
2005).
Em geral, o tpico desenvolvido atravs de quatro atividades realizadas com o suporte
de ambientes de educao a distncia, como, por exemplo, o TelEduc. A inteno que
cada uma dessas atividades possa ser disponibilizada nesse ambiente virtual, para que
cada um dos participantes do curso possa ler e comentar as atividades dos colegas. Esse
meio de comunicao promove uma disseminao de informaes em que os alunos
podem conhecer as preferncias dos colegas, contrastar preferncias e comear a
entender que as pessoas podem aprender usando estratgias diferentes.
Como primeira atividade, cada um dos participantes descreve a sua trajetria de vida
baseada no conceito de histories de vie como proposto por Josso (2004). Para tanto,
solicitado que cada um escreva um texto ou construa uma apresentao multimiditica
com fotos, desenhos etc., contanto sua histria de vida, resgatando os fatos mais
relevantes que contriburam para que se tornassem educadores. Por exemplo, o papel
que determinadas pessoas (como pais, avs, professores...) ou diferentes situaes
(sejam locais ou momentos...) tiveram nessa trajetria.
Jos Armando Valente
123
A segunda atividade consiste em aprofundar um pouco mais sobre a questo como eu

aprendo. Para tanto, cada participante responde por escrito a trs perguntas, cujas
respostas so disponibilizadas em ambientes virtuais do curso, para que possam ser
comentadas e comparadas pelos demais colegas:
o que voc sabe fazer bem? uma habilidade, por exemplo, andar de bicicleta, cozinhar
etc.;
como aprendeu? qual foi o processo de aquisio dessa habilidade;
como sabe que sabe? quais so as indicaes que usa para se certificar que voc
um especialista nessa habilidade.
A terceira atividade consiste em responder um questionrio sobre preferncias de
aprendizagem, criado com base no trabalho descrito na dissertao de mestrado Estudo
de um ambiente de aprendizagem baseado em mdia digital: uma experincia em
empresa do ramo petroqumico (Cavellucci, 2003). A idia introduzir algo um pouco
mais formal e contrastar com o levantamento produzido de modo mais intuitivo nas
atividades da trajetria de vida e nas questes sobre como eu aprendo.
Finalmente, a quarta atividade consiste em escolher um tema que o aluno tem interesse
em aprender e implementar aes para que isso acontea. Essa atividade deve envolver
a execuo de um projeto que o aluno deve explicitar e que produza algo que possa ser
avaliado. Alm da obteno do produto, solicitado ao aluno que tente perceber se as
aes que est realizando so cclicas e como elas esto contribuindo para atingir os
objetivos propostos em seu projeto. O aluno deve observar tambm como essa
aprendizagem ocorre, procurando compar-la s experincias ou preferncias de
aprendizagem que foram descritas nas trs atividades anteriores.
A histria de vida cria o contexto para que cada participante do curso possa entender as
circunstncias que o levaram a escolher a carreira de educador. No entanto, ela no
suficiente para explicitar os processos de aprendizagem, como acontece com as demais
atividades. medida que os participantes dos cursos conseguem explicitar e entender um
pouco mais sobre seus processos de aprendizagem, eles comeam a notar que suas
estratgias e preferncias podem ser diferentes ou semelhantes quelas usadas pelos
colegas. E essa mesma observao passa a ser feita com relao aos seus alunos.
Jos Armando Valente
124
Essas atividades constituem uma primeira tentativa no sentido de auxiliar as pessoas a

entenderem um pouco mais em relao prpria aprendizagem e, com isso, iniciar uma
longa caminhada no sentido de construir conhecimentos sobre como aprendem. Ainda
cedo para poder afirmar que os conhecimentos que as pessoas constroem nesses cursos
so suficientes para que consigam continuar a aprender ao longo da vida. Porm, esse
parece ser um caminho bastante promissor.
O TRABALHO DE ORIENTAO
As orientaes de dissertaes e de teses de alunos de ps-graduao tambm tm sido
feitas usando a idia do ciclo. Procuro explicitar essa metodologia de trabalho desde o
incio da interao com os alunos, deixando claro que estou seguindo os passos das
aes do ciclo e que, portanto, a tese ou a dissertao vai ser produzida como fruto da
descrio de idias, da execuo das mesmas, da reflexo sobre os resultado obtidos, da
depurao do projeto, de uma nova descrio e assim por diante.
Geralmente, esse processo tem incio com uma conversa com o aluno, uma sesso de
brainstorm quando ele coloca idias, desejos, enfim, o que pensa em desenvolver. Do
meu lado, procuro indicar outros trabalhos semelhantes ou pontos que podem ser mais
explorados. Assim, dessa conversa comea a emergir temas que podem ser
desenvolvidos, entre os quais o aluno pode selecionar aqueles que mais lhe convm, de
acordo com suas necessidades circunstanciais, preferncias ou histria de vida. O projeto
basicamente dele, deve ter sua marca e estar relacionado com sua trajetria de vida,
em sntese, com o seu jeito da madeira.
Com base nessa conversa, solicitado a ele que descreva, em uma folha, o que foi
discutido exerccio que exige uma reflexo e a sntese dos temas tratados, ajudando a
focar a questo ou problema a ser resolvido com a pesquisa. Essa folha objeto de
outra conversa, que procura dissecar o tema, as razes das escolhas feitas, os temas a
serem estudados na literatura, conhecendo mais profundamente o que j foi realizado por
outros pesquisadores. Essa conversa amplia o contedo da folha inicial, gerando outras
dez folhas, fornecendo mais subsdios para a questo ou problema da pesquisa.
Delineando objetivos e metodologias que podero ser executados, colocados em prtica,
as rodadas do ciclo ajudam na produo de documentos, constituindo-se eventualmente
Jos Armando Valente
125
em projetos de pesquisa. Durante essa fase do trabalho prtico surgem inmeras

oportunidades de reflexo e de depurao do projeto em todos os sentidos. Essas
reflexes so geralmente registradas, servindo de tema para a produo de artigos ou
enquanto ponto a ser discutido como parte da dissertao ou da tese.
Embora essa metodologia seja explicitada e colocada em prtica no trabalho de
orientao com o aluno, nem sempre ela implementada e acontece exatamente como
descrita aqui. Ela deve respeitar as idiossincrasias e as preferncias de cada aluno. Uns
se sentem confortveis com a gerao das folhas e facilmente adotam a idia do ciclo.
Outros encontram enorme dificuldade em gerar essas folhas, preferindo manter tudo na
cabea para depois dar um download no papel. Certamente os alunos tm autonomia
para escolher o modo como preferem trabalhar, mas a experincia tem mostrado que os
alunos do segundo time, em geral, acabam tendo muito mais dificuldade para produzir o
documento final, pois escrever tambm um ato de conversar e pensar com o papel.
Por outro lado, o processo de orientao no uma ao unilateral do orientador, mas,
como afirma Moraes (2003), o produto de um acoplamento estrutural orientadororientando, em que um modifica o outro e ambos tm a chance de poder aprender com
essa experincia. Do meu ponto de vista, as oportunidades de orientao tm servido
para a flexibilizao da aplicao da noo do ciclo na prpria orientao, bem como para
depurar as idias sobre preferncias de aprendizagem, sobre aprendizagem continuada
ao longo da vida, sobre o uso do projeto pedaggico na educao e sobre o prprio ciclo
de aes. Do ponto de vista do aluno, espero que essa metodologia possa ajud-lo a
pensar nessa longa caminhada, desde a escolha do problema at a dissertao ou tese, e
que ele possa ir tomando conscincia sobre as questes de como aprende, de como o
ciclo funciona para ele e de como essas idias podem ser aplicadas em outros contextos
da sua vida.
O trabalho de orientao tem produzido diversas pesquisas que esto diretamente
relacionadas com a idia do ciclo, servindo, portanto, para ampliar o escopo de sua
aplicao e para depurar o prprio ciclo.
PESQUISAS DE ALUNOS DE PS-GRADUAO USANDO O CICLO DE AES

As noes do ciclo de aes e da espiral de aprendizagem tm sido usadas como base
Jos Armando Valente
126
para diversas pesquisas realizadas por alunos de ps-graduao. Em alguns casos, as

noes servem para subsidiar as propostas de uso das TIC na educao, em outros so
beneficiadas pelos resultados alcanados.
Nesse tpico, escolhi para a discusso alguns trabalhos mais diretamente relacionados
com o tema do ciclo. Portanto, no se trata da discusso das pesquisas empreendidas
pelos meus alunos, de modo geral, nem de um levantamento amplo de todas as
dissertaes e teses que usam a idia do ciclo de aes mas esta talvez seja uma
proposta de trabalho bastante interessante a ser desenvolvida como extenso da Livre
Docncia.
Assim, os trabalhos foram divididos de acordo com as categorias: contribuies para o
ciclo,
subsdio
ao
desenvolvimento
de
sistemas computacionais, formao de
educadores, educao especial, e uso de outros softwares.

Contribuies para o ciclo
Trabalhos que foram desenvolvidos com o intudo de criar facilidades para a realizao de
alguma das aes do ciclo. No caso especfico, foram contempladas as aes de
depurao e de descrio de idias por intermdio de outras linguagens de programao.
Representaes
computacionais
auxiliares
ao
entendimento
de
conceitos
de
programao, Helosa Vieira da Rocha Correa Silva, tese de doutoramento apresentada

ao Departamento de Computao e Automao da Faculdade de Engenharia Eltrica da
Unicamp, 1991. Consistiu no desenvolvimento de um sistema para explicitar a execuo
de programas processando smbolos, como listas ou palavras no Logo, de modo que a
execuo pudesse ser seguida comando a comando, como feito no caso da
Tartaruga. O sistema foi agregado ao Logo e foi demonstrado como essa facilidade
contribui para o processo de depurao dos programas usando o processamento
simblico.
Criao de ferramentas para o ambiente Prolog e o acesso de novatos ao paradigma da
programao em lgica, Maria Ceclia Calani Baranauskas, tese de doutoramento
apresentada ao Departamento de Computao e Automao da Faculdade de
Engenharia Eltrica da Unicamp, 1993. Ampliou o escopo das linguagens de
Jos Armando Valente
127
programao usadas em educao, at ento restrita ao Logo, criando um ambiente

baseado na linguagem Prolog, de modo que usurios no familiarizados com essa
programao pudessem expressar suas idias usando declaraes lgicas (ao invs de
descrio procedimental). Nesse sentido, a ao mais beneficiada foi o aspecto da
descrio.
Esses trabalhos antecederam a concepo do ciclo, embora nessa poca j fosse
conhecida a capacidade de representao e da depurao do ciclo.
Desenvolvimento de sistemas
Para que o ciclo de aes possa estar presente na interao aprendiz-computador
necessrio que algumas facilidades estejam presentes nas aes de descrio, execuo
e depurao. Assim, diversos softwares usados em contextos educacionais foram
implementados, prevendo essas facilidades, como foi descrito no tpico Formao de
operrios de uma empresa de manufatura, no captulo anterior. Dois alunos contriburam
para esse estudo, originando os seguintes trabalhos:
SICRE - Sistema Computacional para Resoluo de Equaes do 1 Grau, Klaus
Schlnzen Junior, dissertao de mestrado apresentada ao Departamento de Cincia
da Computao da Unicamp, 1992. Esse um sistema que usa concepes de sistema
especialista de modo que o usurio pode definir as regras como as equaes do 1 grau
so resolvidas e, com base nos resultados oferecidos pelo sistema, pode checar a
validade das regras fornecidas. Com esse software, foi possvel avanar tanto no
aspecto da descrio, realizada em termos de regras matemticas, quanto em como
fazer a depurao das regras e do processo de resoluo das equaes do 1 grau.
Desenvolvimento de software para atividades educacionais, Leo Burd, dissertao de
mestrado apresentada ao Departamento de Computao e Automao da Faculdade de
Engenharia Eltrica e de Computao da Unicamp, 1999. Discutiu as teorias do
construcionismo e da atividade (proposta por psiclogos soviticos) e com base nessas
teorias props um software a ser utilizado na educao, que incorpora as caractersticas
do ciclo e as facilidades previstas na teoria da atividade. O aspecto mais contemplado
em termos das aes foi o processo de descrio, que se beneficia das contribuies da
teoria da atividade.
Jos Armando Valente
128
O fato de ter de explicitar no software as caractersticas das aes do ciclo implica em

uma oportunidade para esclarecer e aprofundar as especificidades dessas aes,
contribuindo para uma melhor compreenso do que cada uma delas significa no processo
de construo de conhecimento.
Criao de ambientes educacionais
O ciclo de aes foi utilizado para justificar a criao de diversos tipos de ambientes de
aprendizagem, como, por exemplo, o uso do computador com outras populaes,
diferentes das que tinham sido trabalhadas at ento; ou a explorao do uso do
computador por intermdio de outros softwares, alm da linguagem Logo ou do
processador de texto. Essas situaes significaram expanses do escopo de uso do ciclo
de aes e mostraram o que tinha de ser complementado em termos de atividades para
que o ciclo pudesse ser mantido em funcionamento.
A criao de um ambiente de aprendizagem contextualizado, baseado no computador,
para a formao de recursos humanos em empresas enxutas, Klaus Schlunzen Junior,
tese de doutoramento apresentada ao Departamento de Engenharia de Sistemas da
Faculdade de Engenharia Eltrica e de Computao da Unicamp, 2000. Esse trabalho
redefiniu o Jogo do Alvo e utilizou-o na formao de trabalhadores de uma empresa de
manufatura, mostrando os benefcios alcanados com o uso do mesmo, na melhoria da
performance de cada operrio e da produtividade da empresa como um todo. O jogo
proporcionou um meio diferente de descrio de aes (tiro ao alvo), apresentao dos
resultados da execuo em termos de grficos estatsticos, e recursos para depurao
do local dos tiros, refazendo em tempo real os ajustes dos grficos.
Construo de pginas WEB: depurao e especificao de um ambiente de
aprendizagem, Marcos Maltempi, tese de doutoramento apresentada ao Departamento
de Computao e Automao da Faculdade de Engenharia Eltrica e de Computao
da Unicamp, 2000. Utilizou a idia do ciclo em ambientes de aprendizagem que
exploraram a construo de pginas na Web. Como essas pginas no podiam ser
executadas pela mquina em termos dos conceitos que elas veiculam, a tese mostrou
que aes complementares deveriam ser realizadas, como, por exemplo, a discusso
das pginas pelos colegas ou por especialistas externos, para que o processo de
Jos Armando Valente
129
depurao pudesse ser realizado e o ciclo mantido em ao. Os ganhos obtidos atravs
desse trabalho alcanaram praticamente todas as aes do ciclo, j que foram
abordados novos sistemas de descrio, de execuo, de reflexo e de depurao do
ciclo.
Criando um ambiente construcionista de aprendizagem em Clculo Diferencial e
Integral, Maria Raquel Miotto Morelatti, tese de doutoramento apresentada ao Programa
de Estudos Ps-Graduados em Educao: Currculo da PUC-SP, 2001. Criou um
ambiente de aprendizagem baseado no ciclo, usando o Logo em uma disciplina
introdutria de Clculo no ensino superior. Esse trabalho mostrou que conceitos
matemticos abstratos puderam ser concretizados por intermdio das aes da
Tartaruga, facilitando a compreenso dos mesmos. Avanou no sentido de mostrar
como o ciclo pode ser utilizado em situaes educacionais que envolvem conceitos
matemticos sofisticados, com uma populao de alunos do ensino superior.
A terceira idade e o computador: interao e produo no ambiente educacional
interdisciplinar, Vitria Kachar Hernandes, tese de doutoramento apresentada ao
Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao: Currculo da PUC-SP, 2001.
Combinou a idia de ciclo com aspectos da interdisciplinaridade de modo a criar um
ambiente de aprendizagem para a populao de pessoas da terceira idade. Mostrou que
nesse ambiente essas pessoas conseguiram retomar seus potencias intelectuais e
afetivos para desenvolver uma srie de trabalhos usando o computador e, com isso,
recuperar a auto-estima, apresentar mudana de atitude e de postura, e construir
conhecimento. Esse trabalho ampliou o escopo de aplicao do ciclo para um contexto
diferente,
contribuindo
especificamente
para
depurao
das
idias
sobre
aprendizagem continuada ao longo da vida.

Criana e mdia: diversa-mente em ao em contextos educacionais, Maria Ceclia
Martins, tese de doutoramento apresentada ao Departamento de Multimeios do Instituto
de Artes da Unicamp, 2003. Ampliou a aplicao do ciclo de aes para as tecnologias
de informao e comunicao como a fotografia, o vdeo, combinados com os
computadores, para criar um novo ambiente de aprendizagem. Esse ambiente foi
utilizado com alunos excludos digitalmente, mostrando as atividades que realizaram e
os conceitos disciplinares envolvidos nessas atividades. O aspecto mais relevante em
Jos Armando Valente
130
termos do ciclo foi ampliar o escopo das facilidades de expresso, de descrio de

idias por intermdio de outras tecnologias alm do computador.
Mediao pedaggica, nos ambientes telemticos, como recurso de expresso das
interaes interpessoais e da construo do conhecimento, Tania Tavares, dissertao
de mestrado apresentada ao Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao:
Currculo da PUC-SP, 2003. Analisou as aes de educao a distncia realizadas na
Fundap, usando a abordagem do estar junto virtual, mostrando a importncia da
mediao pedaggica para explorar os aspectos mais afetivos, interpessoais e, com
isso, criar novas oportunidades de expresso e de construo do conhecimento. A ao
da mediao foi a mais explorada nesse caso, ampliando a compreenso do papel do
agente de aprendizagem nas atividades de educao a distncia, principalmente na
abordagem do estar junto virtual.
Projeto CER comunidade escolar de estudo, trabalho e reflexo, Celso Vallin, tese de
doutoramento apresentada ao Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao:
Currculo da PUC-SP, 2004. Usou a idia de ciclo para criar situaes de interao
entre escolas, de modo que os gestores e os professores dessas escolas, trocando
idias e experincias, pudessem refletir e depurar suas respectivas atividades,
contribuindo para a introduo de algumas mudanas na escola pblica. O ciclo foi
utilizado no mbito da organizao das atividades, trabalhando a escola como um todo.
Enfatizou o processo de trocas e registros de idias entre os educadores e as aes de
reflexo e depurao realizadas.
Essas contribuies foram fundamentais para a depurao das idias do ciclo, bem como
para a ampliao do leque de opes de sua utilizao em novos contextos. Desse modo,
novos avanos puderam ser feitos em termos de cada uma das aes, e do ciclo como
um todo.
Formao de educadores
A aplicao mais difundida do ciclo de aes tem sido na rea de formao de
educadores no uso da informtica na educao. Os benefcios conquistados com essas
experincias voltaram-se para demonstrar como novos ambientes de aprendizagem,
baseados nas tecnologias, podem ser criados para diferentes populaes de professores
Jos Armando Valente
131
de diferentes nveis de educao, de diferentes reas do conhecimento e usando a

modalidade presencial ou a distncia.
O computador na escola: o facilitador no ambiente Logo, Anair Alto, dissertao de
mestrado apresentada ao Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao:
Superviso e Currculo da PUC-SP, 1993. Contribuiu para explicitar o papel do agente
de aprendizagem ou do facilitador na interao aluno-computador, usando a linguagem
Logo nas atividades disciplinares no ensino fundamental. O aspecto mais beneficiado foi
o papel e as atividades que o agente de aprendizagem deve realizar para poder
empreender uma interveno mais efetiva.
Informtica e Educao - diretrizes para uma formao reflexiva de professores, Maria
Elizabeth B.T.M.P. de Almeida, dissertao de mestrado apresentada ao Programa de
Estudos Ps-Graduados em Educao: Superviso e Currculo da PUC-SP, 1996.
Utilizou o ciclo para analisar as atividades realizadas em um Curso de Especializao
sobre formao de professores para o uso da informtica na educao e, com base
nessa analise, props um conjunto de diretrizes que deveriam balizar um curso de
formao segundo a perspectiva construcionista. Mostrou de que modo a idia do ciclo
pode ser usada como parmetro de anlise de projetos, e no apenas como subsdio,
como havia sido feito.
O uso do computador no curso de formao de professores: um enfoque reflexivo da
prtica pedaggica, Maria Elisabette Brizola Brito Prado, dissertao de mestrado
apresentada ao Departamento de Psicologia Educacional da Faculdade de Educao da
Unicamp, 1996. Utilizou o ciclo para a criao de um conjunto de atividades com o Logo,
para alunas do Curso de Magistrio de uma escola pblica e mostrou como o uso do
computador ultrapassa os aspectos tcnicos e passa a enfatizar a aprendizagem por
intermdio do ciclo reflexivo, descrio-reflexo-depurao. Os avanos dessa
pesquisa relacionam-se ao aspecto de aplicao do ciclo em atividades desenvolvidas
com o magistrio e como o ciclo reflexivo pode auxiliar na aprendizagem.
O computador na escola: contextualizando a formao de professores. Praticar a teoria
e refletir a Prtica, Maria Elizabeth B.T.M.P. de Almeida, tese de doutoramento
apresentada ao Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao: Currculo da PUC-
Jos Armando Valente
132
SP, 2000. Utilizou o ciclo como um dos pressupostos de um curso de formao de

professores de escolas pblicas para o uso da informtica e avaliou quanto desses
pressupostos pode ser assimilado pelos professores. Observou que foram assimiladas
idias como o uso do ciclo nas atividades que desenvolveram, o registro dos produtos, a
recontextualizao do erro. No foram observados os aspectos mais especificamente
metacognitivos como aprender a aprender, aprender a pensar. Essa experincia
explicitou a dificuldade que os professores e o sistema educacional tm como um todo
na disseminao e na assimilao das idias do ciclo de aes.
A gnese da informtica na educao e o curso de pedagogia: ao e mudana da
prtica pedaggica, Anair Alto, tese de doutoramento apresentada ao Programa de
Estudos Ps-Graduados em Educao: Currculo da PUC-SP, 2001. Usou o ciclo na
criao de atividades de uso das TIC integradas a algumas disciplinas do curso de
Pedagogia, mostrando que possvel introduzir o tema informtica na educao na
formao inicial de professores, realizado de modo semelhante ao que os professores
devem fazer em sua prtica, ou seja, o uso das TIC como parte das disciplinas
curriculares, ao invs de uma disciplina isolada para ensinar sobre informtica na
educao. Com isso, mostrou que as idias do ciclo podem ser includas na formao
inicial dos professores e integradas s disciplinas curriculares do curso de Pedagogia.
Geografia & construcionismo: subsdios para a formao continuada de professores de
geografia em servio, Ednilson Aparecido Guioti, dissertao de mestrado apresentada
ao Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao: Currculo, da PUC-SP, 2001.
Criou um ambiente de aprendizagem baseado no construcionismo em uma escola
pblica e trabalhou com os professores de Geografia, em um processo de formao que
aconteceu presencialmente na escola e foi baseado no trabalho que os professores
realizavam com os alunos em sala de aula. O avano est relacionado com o uso do
ciclo em disciplinas que tradicionalmente no se utilizavam da informtica, como no
caso da Geografia e da Histria.
O computador na educao infantil: uma epistemologia construda pelo professor,
Beatriz de Moraes Rocha, dissertao de mestrado apresentada ao Programa de
Estudos Ps-Graduados em Educao: Currculo da PUC-SP, 2003. Usou a idia de
ciclo para criar um ambiente de formao em uma escola de educao infantil, onde os
Jos Armando Valente
133
professores construram as situaes de sua prpria formao com base nas atividades
desenvolvidas com as crianas. O interesse das crianas e o trabalho que estava sendo
desenvolvido em sala determinavam o assunto ou atividade que os professores
realizavam para a sua formao. Essa pesquisa mostrou que as TIC podem ser usadas
na educao infantil e que a epistemologia dessa formao e de como eles usam as TIC
com suas crianas podem ser construdas.
Educao distncia e formao do professor: redimensionando concepes de
aprendizagem, Maria Elisabette Brisola Brito Prado, tese de doutoramento apresentada
ao Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao: Currculo da PUC-SP, 2003.
Usou as discusses que aconteceram no Frum do ambiente de educao a distncia
TelEduc durante a realizao do curso sobre desenvolvimento de projetos pedaggicos
com uso das TIC, descrito no captulo anterior, para estudar o processo de reflexo que
os professores-multiplicadores realizaram. Mostrou que a recorrncia da espiral de
aprendizagem foi possvel graas aos diferentes nveis de profundidade e tipos de
reflexes que os professores-multiplicadores realizaram. Nesse trabalho foi possvel
identificar uma outra modalidade de reflexo, denominada reflexo sobre momentos da
ao, diferente das reflexes na ao e sobre a ao, discutidas por outros autores. O
avano, nesse caso, foi quanto ao de reflexo, principalmente as que se realizam
nos ambientes virtuais de aprendizagem.
Caractersticas do ambiente virtual construcionista de ensino e aprendizagem na
formao de professores universitrios, Flvia Amaral Rezende, dissertao de
mestrado apresentada ao Ps-Graduao em Multimeios, Instituto de Artes da Unicamp,
2004. Usou o estar junto virtual para criar um curso de formao de professores das
disciplinas de uma universidade, de modo que eles pudessem conhecer as diferentes
abordagens de educao a distncia, e vivenciar uma experincia nessa modalidade de
educao. A inteno era que esses professores tivessem mais condies para
escolher a abordagem mais adequada para as suas necessidades pedaggicas e
implantar aes via internet como parte das atividades presencias de sala de aula. O
avano nesse caso foi no sentido de poder usar essa formao para discutir aspectos
pedaggicos que so abordados no ciclo e que no fazem parte do repertrio desses
professores.
Jos Armando Valente
134
Formao de profissionais docentes na preparao de jovens para o trabalho com

TIC, Odete Sidericoudes, tese de doutoramento apresentada ao Programa de Estudos
Ps-Graduados em Educao: Currculo, da PUC-SP, 2004. Usou a idia de ciclo para
criar um ambiente de aprendizagem baseado nas TIC e em projetos para a formao de
profissionais de diferentes reas do conhecimento, que capacitaram jovens excludos
socialmente no uso das TIC, preparando-os para um emprego no mercado de trabalho.
Os benefcios, nesse caso, relacionaram-se a poder colocar em prtica as idias de
projeto pedaggico, discutido no captulo anterior, e mostrar como acontece a dana
desses professores com os alunos e a dana entre os professores para o trabalho com
projetos interdisciplinares e para prover uma educao mais bem balanceada a esses
jovens.
Os projetos de formao ampliam o escopo e os resultados obtidos com os projetos de
pesquisa, como os descritos no captulo anterior. Os alunos de ps-graduao criam, com
esses trabalhos, novas possibilidades de uso do ciclo e de oportunidades de reflexo e
depurao do mesmo.
Educao especial
A rea de educao especial tem propiciado oportunidades de grande relevncia para a
elaborao e a depurao do ciclo. As dificuldades e diferentes necessidades
encontradas em cada tipo de deficincia criam desafios no que diz respeito ao uso da
tecnologia e ao processo de aprendizagem de cada indivduo. Os projetos realizados
pelos alunos nessa rea possibilitaram expandir o uso do ciclo com outras populaes e
em diferentes contextos, como a sala de aula ou a clnica.
O uso do computador na aprendizagem escolar de alunos com deficincia mental, Glria
Maria Bueno Ferraz, dissertao de mestrado apresentada ao Programa de PsGraduao em Neurologia/Neurocincias da Faculdade de Cincias Mdicas da
Unicamp, 1998. Usou as idias do ciclo na criao de ambientes de aprendizagem para
a populao de deficientes mentais e no contexto escolar. Essa populao e a escola
para os deficientes mentais at ento no tinham sido contempladas nos estudos e,
portanto, esse trabalho ampliou a aplicao das idias do ciclo.
Mudanas nas prticas pedaggicas do professor: criando um ambiente construcionista,
Jos Armando Valente
135
contextualizado e significativo para crianas com necessidades especiais fsicas, Elisa

Tomoe Moriya Schlunzen, tese de doutoramento apresentada ao Programa de Estudos
Ps-Graduados em Educao: Currculo da PUC-SP, 2000. As idias do ciclo foram
utilizadas para criar um ambiente de aprendizagem para os deficientes fsicos, baseado
nos projetos pedaggicos e no desenvolvimento de atividades que extrapolaram o
mbito da classe e da prpria instituio. Mostrou a postura e aes que os professores
e outros profissionais deveriam assumir para que as atividades fora do computador
tivessem as mesmas caractersticas de um ambiente construcionista. Avanou
principalmente nos aspectos sobre o uso do ciclo no desenvolvimento de projetos que
no esto totalmente centrados no uso do computador.
Informtica na Educao: perspectivas de mudanas pedaggicas na escola especial,
Roberta Galasso Nardi, dissertao de mestrado apresentada ao Programa de Estudos
Ps-Graduados em Educao: Currculo da PUC-SP, 2001. Mostrou o processo de
mudana das abordagens pedaggicas ocorridas ao longo dos anos, desde a
implantao das primeiras atividades computacionais baseadas nas idias do ciclo.
Essas mudanas foram lentas e no foram homogneas entre os professores. Assim a
implantao das idias do ciclo na escola especial necessita de suporte, e segue uma
trajetria e velocidade que depende do professor e da estrutura administrativa.
A linguagem computacional Logo como um recurso auxiliar na avaliao e remediao
do potencial intelectual do deficiente auditivo, Teresa Cristina F. Soares Campos,
dissertao de mestrado apresentada ao Programa de Ps-Graduao da Universidade
de Franca, 2002. Utilizou o Logo em um contexto de clnica para deficientes auditivos,
criando situaes de avaliao e de remediao das dificuldades encontradas. Ampliou
o contexto de uso do ciclo em situaes de clnica, at ento pouco explorada.
Alm de incluir populaes de indivduos portadores de outras deficincias, esses
trabalhos tambm permitiram a aplicao de outras idias como o uso de projetos e de
outros meios tecnolgicos com os deficientes fsicos, e o uso do computador em
situaes de clnica e de escola.
CONCLUSES
Os trabalhos com os alunos de ps-graduao tm criado inmeras oportunidades para
Jos Armando Valente
136
os avanos nas noes do ciclo e da espiral de aprendizagem. Esses avanos podem ser
notados com a minha participao no Programa de Ps-Graduao da PUC-SP e no
Departamento de Multimeios, criando outras situaes em que o ciclo pudesse ser
utilizado, subsidiando ou sendo subsidiado com os resultados conseguidos.
As atividades de sala de aula, combinando a interao do presencial com as trocas de
informao que acontecem no ambiente virtual, permitiram criar meios para poder
conhecer o jeito da madeira de cada aluno e mostrar como as atividades computacionais
podem contribuir para a explicitao de como se d o seu aprendizado. Essa metodologia
de trabalho tem sido importante para entender de que modo introduzir as concepes da
aprendizagem continuada ao longo da vida, a maneira como cada aluno pode tomar
conscincia da sua preferncia de aprendizagem, us-la para continuar a aprender, e
aprender a aprender.
A orientao mostra-se uma oportunidade para aplicar as idias de ciclo em um contexto
fora do computador, criando uma metodologia de trabalho que tem sido til para ajudar os
alunos a pensar e a desenvolver sua pesquisa, bem como suas dissertaes e teses.
Essas experincias tm sido importantes para a flexibilizao acerca do uso dessa
metodologia, adequando-a s idiossincrasias de cada aluno, e ao seu jeito da madeira.
Finalmente, os resultados das pesquisas desenvolvidas com base nas idias do ciclo tm
propiciado avanos importantes para compreender diferentes aspectos das aes de
descrio, execuo, reflexo e depurao. Certamente, elas contribuem para girar o ciclo
com mais intensidade e fazer com que a espiral de aprendizagem possa produzir novos
conhecimentos sobre o prprio ciclo e sobre novas implicaes tericas, aprofundando o
nvel de compreenso sobre o papel das TIC no processo de construo de
conhecimento.
Jos Armando Valente
137
Captulo 8
Captulo 8 Concluses
Concluses
Os objetivos propostos nesse trabalho foram atingidos, no sentido em que foi mostrado o
processo evolutivo da compreenso do papel das tecnologias de informao e
comunicao na aprendizagem, especificamente na construo de conhecimento.
A anlise e discusso das atividades realizadas desde 1975, quando desenvolvi o
primeiro software educacional, na forma de um tutorial, mostraram duas linhas de
pesquisa, originrias de questes propostas no incio da minha vida acadmica. Uma
relacionada com a compreenso do papel das TIC no processo de construo de
conhecimento, quando o aprendiz interage com as TIC na resoluo de problemas ou
projetos. E a outra relacionada com a disseminao do uso das TIC como recursos
educacionais, viabilizada por meio de projetos de formao de educadores, sejam do
ensino regular, da educao especial, da empresa ou da administrao pblica.
Com relao compreenso do papel das TIC na aprendizagem, foram analisados e
discutidos quatro artigos que descrevem diferentes verses das idias sobre o papel do
computador na aprendizagem: Usos dos computadores na Educao e Logo: mais do
que uma linguagem de programao, publicados em 1991, Anlise dos diferentes tipos
de software usados na educao e A espiral da aprendizagem e as tecnologias da
informao e comunicao: repensando conceitos, publicados respectivamente em 1999
e 2002. Eles funcionaram como marcos conceituais que registram diferentes nveis da
espiral.
Os artigos mostram que, inicialmente, o computador era entendido como meio para
representar conhecimento. Em seguida, foi enfatizada a capacidade de eles executarem
essa representao, dando origem idia do ciclo de aprendizagem, que serviu como
base para a criao de ambientes de aprendizagem usando essas tecnologias. No
entanto, medida que foram incorporadas outras teorias sobre construo de
conhecimento e que foram realizadas diferentes experincias de uso das TIC em
situaes educacionais, evidencia-se a limitao da idia de ciclo. Ela convm noo de
movimento contnuo, prprio da aprendizagem, mas no a de uma circularidade
Jos Armando Valente
139
Captulo 8 Concluses
crescente. Uma representao mais adequada para captar essas caractersticas a

espiral.
Assim, o ciclo de aes que acontece na interao aprendiz-computador descrioexecuo-reflexo-depurao foi usado para mostrar o carter espiral da aprendizagem,
mecanismo mais adequado para entender o processo de construo do conhecimento na
relao do aprendiz com as TIC.
A tese, portanto, mostra a trajetria, desde o ponto inicial at o estado atual dessa
compreenso. Essa evoluo foi gradativa, e foi sendo incrementada medida que novas
compreenses, novas teorias foram sendo assimiladas e incorporadas a construes
anteriores. Portanto, a prpria idia de espiral, levou concepo da espiral de
aprendizagem.
A tese tambm analisa e discute as aplicaes das idias do ciclo e da espiral de
aprendizagem para subsidiar a gerao de outras implicaes tericas, como, por
exemplo, na anlise dos diferentes softwares usados na educao, no desenvolvimento
da abordagem do estar junto virtual de educao a distncia, na elaborao de idias
sobre a aprendizagem continuada ao longo da vida.
As idias serviram ainda como pressupostos tericos de diversos projetos de pesquisa e
de formao de educadores, bem como no trabalho com alunos de ps-graduao. Alm
dos resultados alcanados com os projetos, a anlise desses trabalhos mostra tambm
de que forma eles contriburam para gerar novos conhecimentos, que foram incorporados
prpria evoluo das concepes de ciclo e da espiral de aprendizagem.
A espiral tem um incio focal muito bem definido, mas, como estrutura circular aberta, ela
no tem fim. Como foi mencionado no captulo da Introduo, o ponto final um sonho: o
desejo de que cada indivduo da nossa sociedade tenha a oportunidade de desenvolver a
conscincia sobre seu processo de aprender e que isso acontea como produto do
processo dele se tornar um profissional ou de sua atuao na sociedade, ou seja, que
esse conhecimento seja fruto da sua prpria vivncia, da sua experincia e no de aulas
sobre pensar, sobre aprender.
Jos Armando Valente
140
Captulo 8 Concluses
Porm, como criar situaes para que os aprendizes desenvolvam essa conscincia
sobre seu processo de aprender?
As discusses realizadas ao longo dessa tese mostram que as TIC tm caractersticas
importantes para auxiliar a construo dessa conscincia sobre o processo de aprender.
Para tanto, necessrio que em nosso sistema educacional haja aes que possam
ajudar tanto o aluno na identificao de suas rachaduras de aprendizagem, quanto
preparar os educadores para saberem fazer a leitura dessas rachaduras. Esse
conhecimento facilitaria a vida dos aprendizes que saberiam escolher estratgias,
materiais de apoio, circunstncias de aprendizagem condizentes com as suas
preferncias, tornando a aprendizagem mais efetiva e prazerosa.
Isso certamente seria funo da escola. Juntamente com os projetos e as atividades que
os alunos realizam para aprender sobre um determinado assunto curricular, deveria ser
feito um outro trabalho para ajud-lo a entender como ele est aprendendo. Por exemplo,
quando estivesse aprendendo sobre equaes matemticas, o professor, alm de
questionar sobre os conceitos matemticos envolvidos, deveria questionar tambm sobre
o processo que est sendo usado para realizar as atividades, como o aluno est
buscando e encontrando a informao, e como essa informao est servindo para a
resoluo da sua tarefa. Ou seja, o professor deve colocar questes para ajudar a
explicitar tanto para o aluno quanto para ele as preferncias e estratgias de
aprendizagem que o aluno est usando. Se o mesmo fosse feito pelo professor de
Portugus, de Cincias etc., ao longo dos anos do ensino fundamental e mdio esse
aluno iria tomando conscincia sobre como aprende e que circunstncias so mais
favorveis para a sua aprendizagem.
Para tal, seria necessrio que ocorressem algumas mudanas no processo educacional.
Mas isso parte do sonho. Os educadores deveriam ter um outro papel, alm de s
transmitir informao. Deveriam saber quando e como abordar essas questes da
aprendizagem com os alunos. Existe aqui a questo da maturidade dos alunos para poder
entender e auxiliar nesse processo de conscientizao. Voltando metfora da lenha,
muito sabiamente os lenhadores no iam rachar lenha enquanto ela ainda estava verde.
As toras deixadas para o fim ficavam secas, e acabavam desenvolvendo as rachaduras.
Finalmente, os educadores no tm condies de realizar esse trabalho, persistindo as
Jos Armando Valente
141
Captulo 8 Concluses
condies educacionais das escolas atuais. Eles precisam ser preparados para esse novo
papel e necessitam de meios mais adequados para estimular a explicitao dessas
preferncias, de modo que possam ser registradas, estudadas, analisadas, comparadas
etc. Porm, essa conscientizao no vai ser desenvolvida com mais aulas sobre esses
temas. Cabe ao professor saber como adequar seu material pedaggico, sua aula etc.
para atender s diferentes estratgias de seus alunos.
Como a espiral no fecha, falta ainda esclarecer sobre muitos dos seus conceitos
estamos longe de atingir o sonho desejado! Mas os temas dessa tese, que so o
processo espiral e a aprendizagem, como mencionamos, so duas idias que tm um
ponto inicial, e no tem fim. E a espiral continua rodando!
A partir do ano de 2004, o desenvolvimento desse trabalho pode ser compreendido como
duas frentes simultneas, associadas, cujo andamento ser explicitado a seguir.
Uma frente de trabalho relaciona-se compreenso do papel das TIC, e estuda a
interao que o professor ou agente de aprendizagem deve desenvolver para auxiliar o
aprendiz no processo de construo de conhecimento. As TIC esto evoluindo em termos
de recursos educacionais, atravs de mecanismos e equipamentos tais como as
videoconferncias, as cmeras digitais, e a TV digital, que podem incrementar ainda mais
os processos de construo de conhecimento. Na verdade, as TIC esto criando
circunstncias para que as pessoas possam se expressar como um todo, por inteiro, no
s em seu aspecto cognitivo, mas no emocional e no social. Os recursos para o
desenvolvimento de aspectos estticos e o incremento da possibilidade de formao de
redes de pessoas interagindo via Internet tm facilitado a explorao dessas outras
dimenses do ser humano, obrigando-nos a rever constantemente o papel do aprendiz e
do professor ou agente de aprendizagem.
Assim, necessrio saber como essas novas caractersticas tecnolgicas se adequam
idia do ciclo, e qual o papel do professor ou agente de aprendizagem na interao da
relao aprendiz-TIC. A espiral significa tambm uma abertura para outros aspectos como
o esttico e o emocional, que esto ficando cada vez mais evidentes nos projetos
desenvolvidos por intermdio das TIC. Este o movimento da espiral em ao!
Jos Armando Valente
142
Captulo 8 Concluses
A outra frente est relacionada a um trabalho com as comunidades, em sentido amplo,

isto , engloba as comunidades de pessoas menos favorecidas do ponto de vista
tecnolgico, procurando entender como poder ser feita a incluso dessas pessoas no
mundo tecnolgico, e se refere tambm mais especificamente s comunidades de
aprendizagem e de prtica. Com relao s comunidades carentes, estou participando do
Projeto Comunidade Saudvel, que tem como objetivo estimular a comunidade da Regio
dos Amarais, no municpio de Campinas e no municpio de Pedreira, na busca de
melhorias nas reas de sade, educao e economia como base para o estabelecimento
de uma comunidade saudvel. Nesse projeto sou responsvel pela rea educacional,
usando as TIC, em situaes presencias e a distncia (Valente, 2004b).
As comunidades de aprendizagem e de prtica, por sua vez, esto sendo estabelecidas
no trabalho com os servidores da administrao pblica (Tavares-Silva, Zahed-Coelho &
Valente, 2005). De certo modo, essas comunidades tm muito em comum, principalmente
o aspecto da cooperao entre aprendizes, que pode ser criada como suporte ao
processo de aprendizagem.
Portanto, a espiral continua girando, procurando acompanhar as evolues tecnolgicas
que so constantemente inseridas em nossa sociedade. Novas teorias e idias so
enlaadas, contribuindo para patamares crescentes de complexidade e, portanto, de mais
aprendizagem!
Jos Armando Valente
143
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Anexos
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Jos Armando Valente
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Anexo 1
CAPTULO 2
USOS DO COMPUTADOR NA EDUCAO

Jos Armando Valente 1
INTRODUO
A implantao da informtica na educao consiste basicamente de quatro ingredientes: o computador, o software educativo, o professor capacitado a usar o computador
como ferramenta educaciona~ e o a1uno. O software educativo tem tanta importncia
quanto os outros ingredientes, pois sem ele o computador jamais poder ser utilizado
na educao.
Uma das questes fundamentais no desenvolvimento de software educativo o aspecto
pedaggico -- o que o software se prope a ensinar e como isto realizado. Quanto ao
conte6do, o computador tem sido utilizado para ensinar infonntica -- ensino de
infonntica ou "computer literacy'', e ensinar praticamente qualquer assunto-- ensino
pela informtica. Quanto maneira como o ensino pela informtica ocorre, o software
pode ser classificado em trs grandes categorias: instruo auxiliada por computador,
aprendizagem por descoberta e ferramentas educacionais tanto para o aluno como para
o professor.
O objetivo deste captulo apresentar uma breve descrio de cada um dos diferentes
tipos de software, suas vantagens e desvantagens. as novas tendncias do uso da
informtica na educao em vista da experincia e dos atuais avanos computacionais.
A introduo do computador na educao tem provocado uma verdadeira revoluo

na nossa concepo de ensino e de aprendizado. Primeiro, os COQlputadores podem ser
usados para ensinar. A quantidade de programas educacionais e as diferentes
modalidades de uso do computador mostram que esta tecnologia pode ser bastante til
no processo de ensino-aprendizado. Segundo, a anlise destes programas mostram que,
1 Coordenador do Ncleo de Informtica Aplicada Eduo:alio - NIEO. Universidade &tadual de
Campinas- UNICAMP. Qdadc Universitria, Prdio V da Reitoria- 2Q Piso. CEP 13081- CampinWi, SP
Bnlliil. Telefone: (192) 39 7350.
16
Jos Armando Valente
158
Anexo 1
num primeiro momento, eles podem ser cMa'cterizados como simplesmente uma mera
verso computadorizada dos atuais mtodos de ensino. A histria do desenvolvimento
de software educacional mostra que os primeiros programas nesta rea so verses
computadorizadas do que acontece na sala de aula. Entretanto, isto um processo
normal que acontece com a inlroduo de qualquer tecnologia na sociedade. Aconteceu com o carro, por exemplo. Inicialmente o carro foi desenvolvido a partir das
carroas, substituindo o cavalo pelo motor a combusto. Hoje o carro constitui uma
ind6stria prpria e as carroas ainda esto por a. Com a introduo do computador
na educao isto no tem sido diferente. Inicialmente ele tenta imitar a atividade que
acontece na sala de aula, e a medida que este uso se dissemina outras modalidades de
uso do computador vo se desenvolvendo. Terceiro, as novas modalidades de uso do
computador na educao apontam para uma nova direo: o uso desta tecnologia no
como ~mquina de ensinar" mas como uma nova mdia educacional. O computador
passa a ser uma ferramenta educacional, uma ferramenta de complementao, de
aperfeioamento e de possvel mudana na qualidade do ensino. Isto tem acontecido
pela prpria mudana na nossa condio de vida e pelo fato que a natureza do
conhecimento mudou. Hoje ns vivemos num mundo dominado pela informao e por
processos que ocorrem de maneira muito rpida e imperceptvel. Os falos e alguns
processos especficos que a escola ensina, rapidamente se tornam obsoletos e inteis.
Portanto, ao invs de memorizar informao, os estudantes devem ser ensinados a
procurar e a usar a informao. Estas mudanas podem ser introduzidas com a presena
do computador que deve propiciar as condies para os estudantes exercitarem a
capacidade de procurar e selecionar informao, resolver problemas e aprender independentemente.
A mudana da funo do computador como meio educacional acontece juntamente
com um questionamento da funo da escola e do papel do professor. A funo do
aparato educacional no deve ser a de ensinar mas a de promover o aprendi7.ado. Isto
significa que o professor deixa de ser o repassador de conhecimento -- o computador
pode fazer isto e o faz muito mais eficientemente do que o professor-- para ser criador
de ambientes de aprendizado e de facilitador do processo pelo qual o aluno adquire
conhecimento. E as novas tendncias de uso do computador na educao mostram que
este pode ser um importante aliado neste processo que estamos comeando a entender.
Entretanto, importante lembrar que estas diferentes modalidades de uso do computador na educao vo continuar coexistindo. No se trata de uma ~;ubstituir a outra,
como no aconteceu com a introduo de outras tantas tecnologias na nossa sociedade.
O importante compreender que cada uma destas modalidades apresenta
caraterfsticas prprias, vantagens e desvantagens. Estas caractersticas devem ser
explicitadas e discutidas de modo que as diferentes modalidades possam ser usadas nas
situaes de ensino-aprendizado que mais se adequam. Alm disto, a diversidade de
modalidades propiciar um maior nmero de opes e estas opes certamente
atendero um maior nmero de usurios. Hoje o que dispomos nas escolas um
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Jos Armando Valente
159
Anexo 1
determinado mtodo sendo priorizado e generalizado para toda a populao de

aprendizes. Alguns se adaptam muito bem ao mtodo em uso e acabam vencendo.
Outros no sobr-evivem ao massacre e -acabam abandonando a escola So estes que
podero beneficiarse nestas novas concepes de ensino e de aprendizado.
ENSINO DE INFORMTICA ("computer Hteracy")
O termo "computer literacy" tem sido utilizado para caracterizar o ensino de conC'.eitos
computacionais, como programao, princpios de funcionamento do computador, etc..
Entretanto, "literacy" um termo vago e no determina o grau de profundidade do
conhecimento que o aluno deve ter -- at quanto o aluno deve conhecer sobre
computadores e tcnicas de programao. Isto tem contril1uido para tornar esta
modalidade de utilizao do computador extremamente nebulosa e facilitado a sua
utilizao como chamarisco mercadolgico. E como tal, as escolas oferecem cursos de
computao onde os alunos, trabalhando em duplas, tm acesso ao computador
somente 1 hora por semana, quando muito. Outros cursos de programao so
oferecidos somente usando a lousa. Assim, o objetivo destes cursos pode ser caracterizado como o de "conscientizao do estudante para a informtica", ao invs de
ensi.n-lo a programar.
J em 1983, de acordo com um estudo feito pelo KCenter for Social Organization of
Schools" da Universidade Johns Hopkins, virtualmente todas as escolas pblicas nos
E.U.A. ofereciam cursos sobre histria do computador, o funcionamento do hardware,
programao elementar e implicaes sociais do computador na sociedade. Nesta
poca, de acordo com pesquisas realizadas pelo Teclmological Horizons in Education
Journal, existiam 600.000 computadores nas escolas. Hoje este nmero chega a 9.5
milhes, sendo que 2 milhes nas escolas p6blicas de 111 e 211 graus ("The New York
Times" 25 de maro de 1990). O relatrio do "Office of Technological Assessment"
(relatrio OTA) do Congresso Americano publicado em de setembro de 1988 mostra
que os cursos sobre computadores so oferecidos, preferencialmente no 111 grau, sendo
em algumas escolas durante o perodo elementar {os 6 primeiros anos do 111 grau), e na
maioria durante o pedodo secundrio {711 e 811 sries do 111 grau). No 211 grau a nfase
a programao de computadores e a maioria das escolas propiciam cursos de 30 horas
ou mais de instruo em pelo menos uma linguagem de programao -- BASIC
utilizada em 98% das escolas do 211 grau, e Logo, FORTRAN, e Pascal so cada uma
ensinada em 5% destas escolas.
No Brasil a grande maioria (se no for 100%) das escolas que possuem computadores,
os cursos que elas oferecem ou a nfase da utilizao dos computadores, pode ser
caracterizada como "computer literacy''. Nas primeiras sfies do 111 grau predomina o
Logo, j que esta erroneamente vista como a "linguagem para criana". Nas sries
.18
Jos Armando Valente
160
Anexo 1
subsequentes, e mesmo no 21' grau, o BASIC a mais utilizada, sendo que algumas
poucas escolas usam o Pascal.
A tendncia atual criticar este tipo de ensino, pelo fato dele estar servindo a propsitos
bastante limitados. Primeiro, o estudante est aprendendo superficialidades. Com 0
nmero de horas e o trabalho em dupla ele no adquire um conhecimento profundo de
programao. Guardando as devidas propores como anunciar o ensino da lngua
Portuguesa para um estrangeiro, oferecendo a oportunidade dele ter contato com o
Portugus, uma hora por semana Ele simplesmente conseguir aprender que existe a
lngua Portuguesa, mas ser muito difcil ele aprender o Portugus. Portanto. os cursos
de programao, nos moldes como vm sendo ensinados, no permitem que o estudante
adquira habilidades para se tomar um programador. Quando muito ele pode aprender
o que programao e que existe um equipamento chamado computador. Segundo,
no necessrio conhecer superficialidades sobre computadores para viver numa
sociedade tecnolgica -- vivemos numa sociedade permeada de motores eltricos,
telefones, vdeo, etc. e as escolas no oferecem cursos de introduo a motores eltricos
ou a telefones. Portanto, a soluo aprofundar mais estes cursos e oferecer uma
possibilidade vocacional ou elimin-los de uma vez.
Os que defendem a idia que importante introduzir a programao de computadores
como assunto curricular, propem a utilizao de linguagens mais simples e poderosas
-- ftlanguages to think with~. Na rea de processamento numrico a linguagem proposta
AMPL (A Modifreci. Programming I...anguage) --uma verso do APL (A Programming Language), na rea de processamento simblico a linguagem proposta Logo
(se a nfase procedimento) ou PROLOG (se a nfase declarao), e a linguagem
Pascal nas aplicaes voltadas para as cincias.ou comrcio.
ENSINO PELA INFORMTICA
O ensino atravs da informtica tem suas raizes no ensino atravs das mquinas. Esta
idia foi usada por Dr. Sidney Presseyem i924 que inventou uma mquina para eorrigir
testes de mltipla escolha. Esta idia foi posteriormente elaborada por B.F. Skinner
que no incio de 1950, como professor de Harvard, prop& uma mquina para ensinar
usando o conceito de instruo programada.
A instruo programada consiste em dividir o material a ser ensinado em pequenos
segmentos logicamente encadeados e denominado mdulos. Cada fato ou conceito
apresentado em mdulos sequenciais. Cada mdulo termina com uma questo que o
aluno deve responder preenchendo espaos em branco ou escolhendo a resposta certa
entre diversas altemativ~ apresentadas. O estudante deve ler o fato ou conceito c
imediatamente questionado. Se a resposta est correta o aluno pode passar para o
prximo mdulo. Se a resposta errada, a resposta certa pode ser fornecida ou o alUDo
19
Jos Armando Valente
161
Anexo 1
convidado a rever mdulos anteriores ou a realizar outros mdulos cujo objetivo

remediar o processo de ensino.
De acordo com a proposta de Skinner, a instruo programada era apresentada na
forma impressa e foi muito usada durante o final de 1950 e comeo de 1960. Entretanto,
esta idia nunca se tornou muito popular pelo fato de ser muito difcil a produo do
material instrucional e os materiais existentes no tinham nenhuma padronizao,
dificultando a sua disseminao. Com o advento do computador, notou-se que os
mdulos do material instrucional poderiam ser apresentados pelo computador com
grande flexibilidade. Assim, durante o inlcio dos anos 60 diversos programas de
instruo programada foram implementados no computador -- nascia a instruo
auxiliada por computador ou "computer~aided instruction~, tambm conhecida como
CAI. Na verso brasileira estes programas so conhecidos como PEC (Programas
Educacionais por Computador).
Durante os anos 60 houve um investimento muito grande por parte do governo
americano na produo de CAI. Diversas empresas de computadores como IBM, RCA
e Digital investiram na produo de CAI para serem comercializados. A idia era
revolucionar a educao. Entretanto, os computadores ainda eram muito .caros para
serem adquiridos pelas escolas. SOmente as universidades poderiam elaborar e disseminar este recurso educacional. Assim, em 1963 a Universidade deStanford na Califrnia.
atravs do Institute for Mathematical Studies in the Social Sciences, desenvolveu
diversos cursos como matemtica e leitura para alunos do 1"' grau (Suppes, 1972).
Posteriormente, diversos cursos da Universidade de Stanford foram ministrados
atravs do computador. O professor Patrick Suppes desta universidade se apresentava
como o professor que ministrava mais cursos e que tinha o maior nmero de estudantes
do que qualquer outro professor universitrio no Estados Unidos da Amrica. Todos
os seus cursos eram do tipo CAI (Suppes, Smitb e Bear,1975).
No incio de 1970 a Control Data Corporation, uma fbrica de computadores e a
Universidade de Illinois desenvolveram o PLATO. Este sistema foi imp1ementado em
um computador de grande porte usando terminais sensitivo a toque e vdeo com aJta
capacidade grfica. Na sua ltima verso, o PLATO IV dispunha de 950 terminais,
localizados em 140 locais diferentes e com cerca de 8.000 horas de material instrucional,
produzido por cerca de 3.000 autores (Alpert, 1975). sem dvida o CAI mais
conhecido e o mais bem sucedido.
A disseminao do CAl nas escolas somente aconteceu com os microcomputadores.
Isto permitiu uma enorme produo de cursos e uma diversificao de tipos de CAI,
como tutoriais, programas de demonstrao, exerclcio~e-prtica, avaliao do apren
dizado,jogos educacionais e simulao. Alm da diversidade de CAis a idia de ensino
pelo computador permitiu a elaborao de outras abordagens, onde o computador
usado como ferramenta no awa1io de resoluo de problemas, na produo de textos,
manipulao de banco de dados e controle de processos em tempo real. De acordo com
20
Jos Armando Valente
162
Anexo 1
estudos feitos pelo "The Educational Products lnformation Exchange (WIE) InstituteR
uma organizao do "Teachers College~, Columbi.a. E.UA, foi identificou em 1983,
mais de 7.000 pacotes de software educacional no mercado, sendo que 125 eram
adicionados a cada ms. Eles cobriam principalmente as reas de matemtica. cincias,
leitura, artes e estudos sociais. Dos 7325 programas educacionais mencionados no
relatrio OTA, 66% do tipo exerccio-e-prtica, 33% tutorial, 19% so jogos, 9%
simulao e 11% do tipo ferramenta educacional (um programa pode usar mais do
que uma abordagem educacional).
INSTRUO AUXILIADA PELO COMPUTADOR (CAI)

Esta modalidade pode ser caracterizada como uma verso computadorizada dos
mtodos de instruo programada tradicionais. As categorias mais comuns desta
modalidade so os tutoriais, exerccio-e-prtica ("drill-and-practiceR), jogos e
simulao.
Programas Tutoriais
Os programas tutoriais constituem uma verso computacional da instruo
programada. A vantagem dos tutoriais o fato do computador poder apresentar o
material com outras caractersticas que no so permitidas no papel, como animao,
som e a manuteno do controle da performance do aprendiz, facilitando o processo
de admiDistrao das lies e possveis programas de remediao. Alm destas
vantagens, os programas tutoriais so bastante usados pelo fato de permitir a introduo
do computador na escola sem provocar muita mudana-- a verso computadorizada
do que j acontece na sala de aula. O professor necessita de pouqussimo treino para
o seu uso, o aluno j sabe qual o seu papel como aprendiz, e os programas so
conhecidos pela sua pacincia infmita. Por outro 1ado, o desenvolvimento de um bom
tutorial extremamente caro e difcil As indstrias de software educativo preferem
gastar no aspecto de entretenimento -- grficos e som conquistadores - ao invs de
gastar no aspecto pedaggico. ou no teste e refinamento do programa.
A tendncia dos bons programas tutoriais utilizar tcnicas de inteligncia artificial
para analisar padres de erro, avaliar o estilo e a capacidade de aprendizagem do aluno,
e oferecer instruo especial sobre o conceito que o aluno est apresentando dificuldade. O exemplo de um programa com estas caractersticas o programa para auxiliar
a deteco de problemas num circuito eltriCo. Ele identifica o estilo de resoluo de.
problemas do usurio, identifica dificuldades conceitUais que o usurio apresenta e,
atravs de instruo detalhada, lev-o assimilar estes conceitos. O problema com este
tipo de sistema o tamanho e a capacidade do recurso computacional que eles
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Jos Armando Valente
163
Anexo 1
requerem --os computadores pessoais no so ainda to poderosos para permitir que

estes programas cheguem at s escolas.
A falta de recursos computacionais e de equipes multidisciplinares que produzem os
bons tutoriais tem permitido que grande parte destes programas que se encontra no
mercado seja de m qualidade. O EPIE verificou que cerca de 80% dos 163 programas
mais utilizados no passou pela fase de teste em campo. A maioria dos programas
disponveis so desprovidos de tcnicas pedaggicas, no requerem nenhuma ao por
parte do aprendiz a no ser ler um texto e responder uma pergunta de mltipla escolha,
perpetuando um mtodo de ensino que j pssimo, s6 que agora numa verso
computacional
Programas de Exercfcio-e~Prtiea
Tipicamente os programas de exercido-e-prtica so utilizados para revisar material
visto em classe, principalmente material que envolve memorizao e repetio, como
aritmtica e vocabulrio. Segundo um estudo feito pelo EPIE cerca de 49% do software
educativo no mercado americano do tipo exerccio-e-prtica. Estes programas requerem a resposta frequente do aluno, propiciam feedback imediato, exploram as
caractersticas grficas e sonoras do computador, e geralmente so apresentados na
forma de jogos. Por exemplo, "Alien Jntruder" um programa para a criana das
primeiras sries do 111 grau que exige a resoluo de problemas de aritmtica o mais
rpido possvel para eliminar um "alien" que compete com o usurio.
As estatsticas de uso dos programas de exercfcio-e-prtica na escolas nos Estados
Unidos da Amrica indicam que cerca de 40% do tempo que a criana das primeiras
sries do 151 grau passa no computador comumido com programas do tipo exercfci~
e-prtica.
As vantagens deste tipo de programas o fato do professor dispor de uma infinidade

de exerccios que o aprendiz pode resolver de acordo com o seu grau de conhecimento
e interesse. Se o software, alm de apresentar o exercfcio, coletar as respostas de modo
a verificar a performance do aprendiz ento o professor ter a sua disposio um dado
importante sobre como o material visto em classe est sendo absorvido. Entretanto,
para alguns professores este dado no suficiente. Mesmo porque muito difcil para
o software detectar o porque o aluno acertou ou errou. A avaliao de como o assunto
est sendo assimilado exige um conhecimento muito mais amplo do que o nmero de
acertos e erros dos aprendizes. Portanto, no verdade que os programas de exerccioe-prtica aliviam uma tediosa tarefa dos professores, ou seja, corrigir testes. Em parte
isto verdade, mas no totalmente. Ter uma viso clara do que est acontecendo com
o processo de assimilao dos assuntos visto em classe exige uma viso mais profunda
da performance dos alunos.
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Jos Armando Valente
164
Anexo 1
Jogos edueadoaais
A pedagogia por trs desta abordagem a explorao auto-dirigida ao invs da
instruo explcita e direta. Os proponentes desta filosofia de ensino defendem a idia
que a criana aprende melhor quando ela livre para descobrir relaes por ela mesma,
ao invs de ser ensinada. Exemplos de software nesta modalidade so os jogos e a
simulao.De acordo com o estudo da lobos Hopkins, 24% do tempo que as crianas
das primeiras sries do t grau passam no computador gasto com jogos.
Os jogos do ponto de vista da criana, constituem a maneira mais divertida de aprender.
Talvez o melhor exemplo de um jogo educacional no mercado seja "Rocky's Boots~ ~~
uma coleo de 39 jogos desenvolvida para ensinar crianas (a partir de 9 anos de idade)
cooceitos-de lgica e de circuito de computadores. Usando componentes eletrnicos a
criana monta o seu prprio circuito. O fato dele estar certo ou errado evidenciado
pela manCira como o circuito funciona e se ele auxilia a criana a atingir determinados
objetivos estabelecidos pelos jogos.
Assim, como o "Rocky's Boots~ existem uma grande variedade de jogos educacionais
para ensinar conceitos que podem ser difceis de serem assimilados pelo fato de no
existirem aplicaes prticas mais imediatas, como o conceito de trigonometria, de
probabilidade, etc. Entretanto, o grande problema com os jogos que a competio
pode desviar a ateno da criana do conceito envolvido no jogo. Alm disto a maioria
dos jogos explora conceitos extremamente triviais., e no tem a capacidade de
diagnstico das falhas do jogador. A maneira de contornar estes problemas fazendo
com que o aprendiz. aps uma jogada que no deu certo, reflita sobre a causa do eno
e tome conscincia do eno conceitual envolvido na jogada errada. desejvel e at
possvel que algum use os jogos desta maneira. Na prtica, o objetivo passa a ser
unicamente vencer no jogo e o lado pedaggico fica para o segundo plano.
Simulao
Simulao envolve a criao de modelos dinmicos e simplificados do mundo real. Estes
modelos permitem a explorao de situaes ficUcias, de situaes com risco, como
manipulao de substncia qumica ou oqetos perigosos, de experimentos. que so
muito complicados, aros ou que levam muito tempo para se processarem, como
crescimento de plantas, e de situaes impossveis de serem obtidas, como um desastre
ecolgico. Por exemplo, ftOdell Lake" um programa que permite a criana aprender
ecologia dos lagos americanos. O aprendiz colocado no papel de uma truta que
procura alimento evitando predadores e outras fontes de perigo.
A simulao oferece a possibilidade do aluno desenvolver hipteses, test~ las, analisar
resuJtados e refinar os conceitos. Esta modalidade de uso do computador na educao
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Jos Armando Valente
165
Anexo 1
muito til para trabalho em grupo, principalmente programas que envolvem decises.
Os diferentes grupos podem testar diferentes hipteses, e assim, ter um contato mais
"real" com os conceitos envolvidos no problema em estudo. Portanto, os potenciais
educacionais desta modalidade de uso do computador so muito mais ambiciosos do
que os demais CAis..
Por outro lado, as boas simulaes so bastante complicadas de serem desenvolvidas,
requerem grande poder computacional, grfico e sonoro, de modo a tomar a situao
problema o mais perto do real possvel. Geralmente estas caracterlsticas no so
exploradas. O que se encontra no mercado em geral extremamente trivial ou muito
simples. Outra dificuldade com a simulao o seu uso. Por si s ela no cria a melhor
situao de aprendizado. A simulao deve ser vista como um complemento de
apresentaes formais, leituras e discusses em sala de aula. Se estas complementaes:
no forem realizadas no existe garantia que o aprendizado ocorra e que o conhecimento possa ser aplicado vida real. Alm disto, pode levar o aprendiz a formar uma viso
distorcida a respeito do mundo, por exemplo, ser levado a pensar que o mundo real
pode ser simplificado e controlado da mesma maneira que nos programas de simulao.
Portanto, necessrio criar condies para o aprendiz fazer a transio entre a
simulao e o fenmeno no mundo real. Esta transio no ocorre automaticamente e,
portanto, deve ser trabalhada.
O COMPUTADOR COMO FERRAMENTA

O computador pode ser usado tambm como ferramenta educacional. Segundo esta
modalidade o computador no mais o instrumento que ensina o aluno, mas a
ferramenta com a qual o aluno desenvolve algo, e, portanto, o aprendizado ocorre pelo
fato de estar executando uma tarefa por intermdio do computador. Estas tarefas
podem ser a elaborao de textos, usando os processadores de texto; pesquisa de banco
de dados j existentes ou criao de um novo banco de dados; resoluo de problemas
de diversos domnios do conhecimento e representao desta resoluo segundo uma
linguagem de programao; controle de processos em tempo reaJ.. como objetos que se
movem no espao ou experimentos de um laboratrio de fsica ou qumica; produo
de msica; comunicao e telecomunicao; e co-ntrole administrativo da classe e dos
alunos. Em seguida sero apresentados somente alguns exemplos destes diferentes
usos.
Aplicativos para uso do aluno e do professor
Programas de processamento de texto, planilhas, manipulao de banco de dados,
construo e transformao de grficos, sistemas de autoria, calculadores numricos,
so aplicativos extremamente teis tanto ao aluno como ao professor. Talvez estas
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Jos Armando Valente
166
AneXo 1
ferramentas constituam uma das maiores fontes de mudana do ensino e do processo

de manipular informao. As outras modalidades de software educativos descritos
acima podem ser caracterizados como uma tentativa de computadorizar o ensino
tradicional. Mais ou menos o que aconteceu nos primrdios do cinema quando cinema
= teatro + cmera. Hoje o cinema tem sua tcnica prpria. Este mesmo fenmeno
est acontecendo com o uso de computadores na educao. Com a criao destes
aplicativos de manipulao da informao estamos vendo nascer uma nova indstria
de software educativo que pode causar um grande impacto na maneira como ensinamos
e como nos relacionamos com os fatos e com o conhecimento. Exemplo de ferramentas
desenvolvidas especialmente com objetivos educacionais so os programas do "Bank
Street", sendo o seu processador de texto o mais conhecido; a combinao de Logo e
processamento de texto que a "Logo Computer System" colocou no mercado; e alguns
"sistemas especialistas" que auxiliam o processo de tomada de deciso, desenvolvidos
para computadores de grande porte mas que podem ser adaptados para alguns
microcomputadores, como da linha PC.
Resoluo de problemas atravs do computador

O objetivo desta modalidade de uso do computador propiciar um ambiente de
aprendizado baseado na resoluo de problemas. O aprendizado baseado na resoluo
de problemas ou na elaborao de projetos no nova e j tem sido amplamente
explorada atravs dos meios tradicionais de ensino. O computador adiciona uma nova
dimenso-- o fato do aprendiz ter que expressar a resoluo do problema segundo uma
linguagem de programao. Isto possibilita uma srie de vantagens. Primeiro, as
linguagens de computao so precisas e no ambguas. Neste sentido, podem ser vistas
como uma linguagem matemtica. Portanto, quando o aluno representa a resoluo do
problema segundo um programa de computador ele tem uma descrio formal, precisa,
desta resoluo. Segundo, este programa pode ser verificado atravs da sua execuo.
Com isto o aluno pode verificar suas idias e conceitos. Se existe algo errado o aluno
pode analisar o programa e identificar a origem do erro. Tanto a representao da
soluo do problema como a sua depurao so muito difceis de serem conseguidas
atravs dos meios tradicionais de ensino.
As linguagens para representao da soluo do problema podem, em princpio, ser
qualquer linguagem de computao, como o BASIC, o Pascal, o Logo, etc. No entanto,
deve ser notado que o objetivo no ensinar programao de computadores e sim como
rpresentar a soluo de um problema segundo uma linguagem computacional. O
produto fmal pode ser o mesmo-- obteno de um programa de computador-- os meios
so diferentes. Assim, o processo de aquisio da linguagem de computao deve ser
a mais transparente e a menos problemtica possvel Ela um veculo para expresso
de uma idia e no o objeto de estudo.
25
Jos Armando Valente
167
Anexo 1
Com estas preocupaes em mente que algumas linguagens de programao foram

desenvolvidas, sendo que o Logo a mais conhecida delas. O Logo, tanto a linguagem
como a metodologia Logo de ensino-aprendizado, tem sido amplamente usado com
alunos do 19 , 29 , 311 graus e educao especial. Praticamente todos os projetos de
pesquisa e estudo descritos ao longo deste livro so baseados no uso do Logo.
O papel de destaque que o Logo ocupa no ensino e neste livro faz com que o prximo
captulo seja dedicado totalmente linguagem Logo e a metodologia de uso do Logo.
Por hora importante mencionar que o Logo geralmente apresentado atravs da
Tartaruga (mecnica ou de tela) que se move no espao ou na tela como resposta aos
comandos que a criana fornece atravs do computador. Neste ambiente de aprendizagem o aprendiz pode explorar conceitos de diferentes domnios, como matemtica,
fsica, etc., resoluo de problemas, planejamento e programao. A dificuldade com
a utilizao de Logo na escola a preparao do professor, capacidade do computador
para processar Logo e o fato de Logo no poder ser utilizado em todas as reas do
conhecimento. Os detalhes ficam para o prximo capitulo.
Produo de m6slca
A representao de resolues de problemas no computador pode ser utilizada em
diferentes domnios do conhecimento, inclusive o da msica. Segundo esta abordagem,
o aprendizado de conceitos musicais devem ser adquiridos atravs do "fazer m6sica~,
a0 invs do aprendizado tradicional onde os conceitos musicais so adquiridos atravs
da performance de uma pea musical ou so vistos como os pr-requisito para a
performance da pea musical. Neste contexto temos dois agravantes: primeiro, o
aprendiz deve adquirir habilidades para manusear um instrumento musical; segundo,
deve adquirir os conceitos e capacidade para leitura de uma partitura afim de executar
a pea musical. A implicao desta abordagem que a tcnica de manipulao do
instrumento passa a ser mais importante do que a produo ou composio musical.
Isto pode ser revertido utilizando o computador. Aprender m6sica atravi do ~fazer
msica" e usar o computador como uma ferramenta que tanto serve para auxiliar o
processo de composio musical como para viabilizar a pea musical atravs de sons.
Neste caso o computador elimina a dificuldade de aquisio de tcnicas de manipulao
de instrumento musicais e ajuda o aprendiz focar a ateno no processo de composio
musical e na aquisio dos conceitos necessrios para atingir este objetivo.
Programas de Controle de Processo

Os programas de controle de processo oferecem uma tima oportunidade para a
criana entender processos e como control-los. Um dos melhores exemplos de
programa nesta rea o nTERC Labnet11, desenvolvido pela "Technical Education
26
Jos Armando Valente
168
Anexo 1
Research Centersw. Uma coleo de programas que permitem a coleta de dados de

experimentos, a anlise destes dados, e a representao do fenmeno em diferentes
modalidades, como grfico e sonoro. A vantagem deste tipo de software eliminar
certos aspectos tediosos de descrio de fenmenos. Geralmente nas situaes de
laboratrio, o aluno deve coletar uma infinidade de dados que devem ser usados para
elaborar um grfico, por exemplo. Acontece que nestas situaes muito comum
observar que a elaborao do grfico passa a ser mais importante do que o \150 do
grfico para compreender o fenmeno. O fato de termos o computador monitorando
o fenmeno, um dos subprodutos pode ser a coleta de dados por parte do computador
e a representao destes dados em forma grfica, isto acontecendo a medida que o
fenmen.o est s realizando. Neste caso, o grfico mais um recurso que o aluno dispe
para entender o que est acontecendo, do que uma representao pos facto do
fenmeno.
Outro exemplo de uso do computador no controle de processo o projeto LEGO~Logo
desenvolvido pelo "Laboratorio Logo do MIT" e que est sendo implantado no NIED~
UNICAMP. Utilizando o brinquedo LEGO o aprendiz monta diversos objetos que so
controlados atravs de um programa escrito em Logo.
Este tipo de atividade envolve, primeiro, a capacidade de entender cada componente
LEGO e como ele pode ser utilizado como elemento mecnico ou eletrnico de um
dispositivo. Segundo, h a necessidade de aprender conceitos especficos sobre o
dispositivo sendo construido. Por exemplo, se o aprendiz est construindo um vekulo,
ele tem a oportunidade de manuseia idias de dispositivos que alteram a direo do
veculo, engrenagens., eixos e opera com conceitos de velocidade, atrito e deslocamento.
Terceiro, exercitar conceitos de controle de processos, uma vez que este veculo deve
ser controlado pelo computador e, assim, pode ser inserido num contexto onde existe
um semforo, ou outros veculos, etc. Em sntese, o ambiente LEGO-Logo fornece ao
aprendiz a chance de vivenciar os problemas complexos de um engenheiro com as
vantagens de poder manipu1ar objetos concretos ao invs de equaes no pape~ e de
poder depurar suas idias sem que isto tenha implicaes catastrficas do ponto de
vista de segurana, de economia- se o veculo no anda s alterar alguns componentes
ou alterar o programa sem ter que modificar a linha de montagem da fbrica.
Os alunos que tem vocao para o "aprendizado atravs do fazer" so os que mais se
beneficiam deste tipo de modalidade de uso do -computador na educao. O -com~
putador como controlador de processos adiciona outras peculiaridades atividade que
o aluno desenvolve, permitindo que seja explorado aspectos pedaggicos que so
impossveis de serem trabalhados com o material tradicional, como facilidade de
depurao de processos; ou que no so explorados pelo simples fato do aluno estar
envolvido no produto (como o grfico) e no no processo de de como os fenmenos
acontecem. O computador obriga a explicitao do processo.
27
Jos Armando Valente
169
Anexo 1
Computador como comunicador

Uma outra funo do computador como ferramenta a de transmitir a informao c,
portanto, servir como um comunicador. Assim, os computadores podem ser interligados entre si formando uma rede de computadores. Isto pode ser conseguido atravs
de uma fiao ligando fisicamente os computadores ou via uma interface (modem) que
permite a ligao do computador ao telefone possibilitando a utilizao da rede
telefnica para interligar os computadores. Uma vez os computadores interligados
possvel enviar mensagens de um para outro atravs de software que controla a
passagem da informao entre os computadores. Este tipo de arranjo cria um verdadeiro correio eletrnico mais conhecido como "'electronic mailw ou wemanw.
O computador pode complementar certas funes do nosso sentido facilitando o
processo de fornecimento de informao ou de sada da informao do computador.
Isto especialmente interessante quando o computador usado por indivduos deficientes. Por exemplo, os portadores de deficincia fsica que no dispem de
coordenao motora suficiente para comandar o teclado do computador podem us-lo
atravs de dispositivos especialmente projetados para captar os movimentos que ainda
podem ser reproduzidos, como movimento da cabea, dos lbios, da plpebra dos
olhos, e com isto permitir que estas pessoas transmitam um sinal para o computador.
Este sinal pode ser interpretado por um programa e assumir um significado, uma
informao que levar o computador a executar algo, como usar um processador de
texto, um controlador de objetos etc., at mesmo para wfalar".
Os dispositivos para receber ou emitir um sinal para o computador podem ser os mais
variados, deste um simples interruptor at leitor 6ptico ou de relevo, e sintetizador de
voz. A combinao destes dispositivos tem permitido que a escrita convencional seja
convertida em Braille ou em algo falado, ou que uma mensagem falada seja impressa
em Braille. As possibilidades so in6meras e o !.imite est praticamente na nossa
capacidade de imaginao e criatividade. Com o avano da tecnologia de computadores
quase que impossvel imaginar algum que ainda se mantenha incomunicvel ou que
no se beneficie dos processos educacionais por falta de capacidade de comunicao.
CONCLUSES
Os computadores esto propiciando uma verdadeira revoluo no processo ensino-aprendizado. Uma razo mais bvia advm dos derentes tipos de abordagens de
ensino que podem ser realizados atravs do computador, devido aos inmeros
programas desenvolvidos para auxiliar o processo de ensino--aprendizagem. Entretan~
to, a maior contribuio do computador como meio educacional advm do fato do seu
uso ter provocado o questionamento dos mtodos e processos de ensino utilizados.
28
Jos Armando Valente
170
Anexo 1
Quando o computador, atravs de um tutorial, possibilita a passagem de informao

nos mesmos moldes que um professor realiza em sala de aula. este professor pode se
tornar totalmente substituvel. daro que isto no aconteceu. Primeiro, porque 0

questionamento do papel do professor possibilitou entender que ele pode exercer
outras funes alm de repassa dor do conhecimento, como facilita dor do aprendizado,
algo que os computadores ainda no podem fazer. Segundo, o repasse do conhecimen-
to, como acontece hoje na sala de aula, no acontece de maneira semelhante e constante
para todos os alunos. Esta flexibilidade ainda no norma dos sistemas de ensino
baseado no computador. Por mais sofisticado que ele seja,- por mais conhecimento
sobre um determinado domnio que ele possua, por melhor que ele seja capaz de
modelar a capacidade do aprendiz-- ele ainda no capaz de adequar a sua atuao
de maneira que a interveno no processo de ensino-aprendizado seja totalmente
individualizado. Terceiro, os recursos udio-visuais e a perfeio metodolgica com
que o conhecimento pode ser repassado pelo computador, no garantem que esta
metodologia de ensino seja a maneira mais eficiente para promover aprendizado.
Alguns aprendizes se adaptam a estas abordagens. enquanto outros preferem o aprendizado atravs da descoberta e do "fazer". Portanto, necessrio levar em conta o estilo
de apreqdizado de cada aprendiz e no simplesmente generalizar o mtodo de ensino
usado.
Estes argumentos tm sido usados para fortalecer o uso do computador como ferramenta ao invs de "mquina de ensinar". Como ferramenta ele pode ser adaptado aos
diferentes estilos de aprendizado, aos diferentes nveis de capacidade e interesse
intelectual, s diferentes situaes de ensino-aprendizado, inclusive dando margem
criao de novas abordagens. Entretanto, o uso da ferramenta computacional a que
provoca maiores e mais profundas mudanas no processo de ensino vigente. Tanto
que somente 11% do software educacional analisado pelo OTA se enquadra nesta
modalidade de uso do computador na educao. O uso do computador como ferramenta educacional na escola implica em mudanas que talvez o sistema escolar ainda no
esteja preparado para realizar, como a flexibilidade dos pr-requisitos e do currculo,
a transferncia do controle do processo de ensino do professor para o aprendiz e a
relevncia dos estilos de aprendizado ao invs da generalizao dos mtodos de ensino.
Estas questes s podem ser contoro,adas a medida que o uso do computador se
dissemine e coloque em cheque os atuais processos de ensino. Talvez este esteja sendo
a maior contribuio do computador na educao.
Um outro argumento em favor do uso das ferramentas o custo de produo de

programas do tipo CAis. Estes programas em geral so bastante complicados para
serem desenvolvidos. Requerem uma equipe muito boa de pedagogos, de bons
programadores e pessoas de arte para darem o acabamento esttico necessrio ao
software. Esta equipe, muitas vezes deve trabalhar meses e at anos para desenvolver
um bom software. Isto para cobrir um tpico muito especfico do currculo. Portanto,
29
Jos Armando Vafente
171
Anexo 1
um software que leva meses ou anos para ser produzido consumido em minutos ou
horas de uso.
A viabilizao de um projeto de desenvolvimento de software educacional somente faz
sentido se houver um mercado muito grande. Por exemplo, nos Estados Unidos da
Amrica, o consumo destes programas muito grande. Da a produo e a enorme
diversidade destes programas, que so produzidos pelas principais editoras de livro
texto. Estas editoras perceberam que ao invs do livro didtico convencional, o livro
texto do futuro pode ser um disquete onde esto armazenados os programas que
ensinam. Claro que interessa a eles que as coisas na educao no mudem muito. Passar
do livro texto para o disquete no implica em mudana nenhuma-- no muda a escola,
no muda a mentalidade de quem produz o material didtico para a escola, e no muda
a mentalidade de quem usa, tanto do professor como do aluno. E se a indstria de
produo destes programas conseguir criar demanda e manter a diversidade de
programas, ela continuar existindo como sub-existiu produzindo livros.
Entretanto, numa sociedade mais pob~e, onde no existe nem a produo de Uvro texto,
a produo de software educacional ainda mais cara. Os profissionais da rea so em
nmero menores, dificultando e encarecendo a manuteno da equipe. O software
produzido compartilhado por um pequeno nmero de usurios. As escolas particulares que enveredaram pela utilizao e produo de software montaram uma
verdadeira "software housc", sendo que o produto serve somente a aquela escola e no
comercializado no mercado. Portanto, o custo desta soluo muito alto. J uma
soluo mais barata como a cpia e adaptao de programas j existentes nem sempre
a mais interessante, pelo fato dos programas educacionais serem muito especficos a
uma cultura ou a um sistema educacional para o qual ele foi desenvolvido.
Estas dificuldades de ordem econmica das sociedades de menor consumo tem contribuido para que a introduo de computadores na educao sc:ja fc:ita atravs do uso
de ferramentas. A ferramenta comprada uma nica vc:z. Seu uso mais c:xtc:nso e
atende a uma ampla gama de: domnios do conhecimento e de disciplinas, e de
diversidade de: interesse c de capacidade: dos alunos. Assim, a implantao do computador via ferramenta mais vivel, e o que est acontecendo nos pases com menos
recursos fmanceiros. Por exemplo, mais comum encontrarmos uma escola usando o
Logo no Brasil, do que CAI. Na Costa Rica, a soluo adotada para implantar o
computador na educao a nvel nacional foi atravs de ferramentas, como aplicativos
e Logo.
Portanto, a existncia de diferentes modalidades de uso do computador na educao
tem o objetivo de atender diferentes interesses educacionais e econmicos. A
coexistncia destas modalidades salutar e a deciso por uma ou outra modalidade
deve levar em considerao a diversidade de variv.eis que atuam no processo ensinoaprendizagem. Se isto for feito, o computador poder ser um importante aliado deste
30
Jos Armando Valente
172
Anexo 1
processo de ensino-aprendizado. Caso coritrrio, no devemos esperar muito desta

tecnologia, pois ela ainda no capaz de fazer milagres.
REFERtNCIAS BIBLIOGRFICAS
Alpert, D. (1975) The PLATO IV System in Use: a Progress Report. Em O. Lecarme

e R. Lewis (editores) Computers in Education, North-Holland, Amsterdam.
Center for Social Organization of Schools, (1983} School ofEducation, Johns Hopkins
University, Baltimore, Maryland.
Educational Products Information Exchange (EPIE} Institute, Teachers College,
Columbia Uuiversity, New York. New York.
Office of Technology Assessment (OTA), (1988) Power Onl New Tools for Teaching
andLeaming, Congress oftbe United States, Washington, Distric of Columbia (DC).
Suppes, P. (1972) Computer-Assisted Instructioo at Stanford. Em Man and Computer,
Proceedings oflotemational Conference, Bordeaux 1970. pp. 298-330. Karger, Basel.
Suppes, P., R. Smith, eM. Bear (1975) University-Lc.wel Computer-Assisted Iostruction
at Stanford: 1975. Technical Report na 265, lostitute for MathematicaJ Studies in
Social Scieoces, Stanford University, California.
31
Jos Armando Valente
173
Anexo 1
CAPTULO 3
LOGO: mais do que uma linguagem de programao

Jos Armando Valente'
INTRODUO
Logo uma linguagem de programao que foi desenvolvida no Massachusetts Institute

ofTechnology (MIT), Boston E.U.A., por um grupo de pesquisadores liderados pelo
Professor Seymour Papert. Como linguagem de programao o Logo serve para nos
comunicarmos com o computador. Entretanto, ela apresenta caractedsticas especialmente elaboradas para implementar uma metodologia de ensino baseada no computador (metodologia Logo) e para explorar aspectos do processo de aprendizagem.
Principahnente este ltimo objetivo-- entender o processo de aprendizagem-- faz com
que Logo seja uma linguagem de programao bastante simples de ser utilizada e
assimilada. Isto tem causado uma certa confuso pois esta facilidade de aprendizagem
tem sido confundida com uma trivialidade da linguagem.
O objetivo deste captulo ressaltar os aspectos da linguagem de programao,
descrever os mais importantes aspectos da metodologia Logo e mostrar como as
atividades mais simples, como as atividades grficas, podem permitir o aprendizado de
conceitos de matemtica, resoluo de problema e do prprio processo de apren-
dizagem.
muito comum ouvirmos que Logo uma linguagem de programao para ~criana~.
Coisas de adulto devem ser feitas com a linguagem de programao BASIC ou Pascal.
Obviamente esta aflJ111ativa mostra uma srie de equvocos: prmeiro, a idia que para
uma coisa ser sria ela deve ser difcil, segundo, que coisas de crianas so coisas
simplistas, idiotas. Muito pelo contrrio.
1 Coordeoador do Ncleo de Informtica Aplicada il E!ducao - NIED. Universidade Estadual de

campinas UNICAMP. Qdade Univen;itria, Prdio V da Reitoria- :zo Piso. CEP 13081 Campinas, SP
Brasil. Telefone: (192) 39 7350.
32
Jos Armando Valente
174
Anexo 1
Se Logo fosse s para "crianas" ela no seria uma linguagem de programao interessante. Para ser uma linguagem interessante ela deve ter caractersticas que permitam
o desenvolvimento de atividades por pessoas de diferentes nveis intelectuais e de
diferentes reas do conhecimento. Alm disto ela deve ter tambm uma "porta de
entradaft que permita aos iniciantes terem a cb~ce de desenvolverem suas atividades.
Mais ou menos como acontece com a lngua portuguesa. Ela utilizada por poetas e
literatos e assimilada pelos bebes atravs de uma "porta de entrada" -- a fala de nen.
Entretanto, nunca se ouviu dizer que o Portugus uma linguagem s para bebes.
O que acontece com Logo que a maneira como ela tem sido apresentada tem
reforado a idia de que "Logo uma linguagem de programao para criana". As
conferncias, os artigos e mesmo os livros sobre Logo tm enfatizado os princfpios
bsicos da metodologia Logo. Para tanto recorrem somente aos aspectos da "porta de
entrada" do Logo, como as atividades grficas. Os outros aspectos mais avanados
raramente so explorados. Isto tem levado as pessoas a adquirirem uma viso simplista
do Logo e a verem Logo como algo muito limitado. Esta viso errnea do Logo tem
feito com que a maioria dos cursos sobre informtica sejam programados de modo que
o Logo seja usado como a linguagem introdutria, que permite o primeiro contato com
o computador. Uma vez este contato estabelecido, o Logo abandonado e passa-se a
usar uma linguagem mais sofiSticada, como Pascal ou uma linguagem com maiores
chances de aplicaes prticas, como o BASIC.
Entretanto, os trabalhos que temos desenvolvido no Ncleo de Informtica Aplicada
Educao (NIED) da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) tm
mostrado que o Logo pode ser utilizado numa ampla gama de atividades em diferentes
reas do conhecimento e que atravs dela pode-se fazer tambm "coisas de adulto".
Assim, ternos utilizado Logo com crianas que no conhecem letras. palavras, ou
n6meros -- e, portanto, a atividade Logo passa a fazer parte do processo de
alfabetizao. E temos mostrado que possvel utilizar Logo para implementar jogos,
desenvolver atividades na rea de Matemtica, Fsica, Biologia, e Portugus. Isto
porque o Logo tem a facilidade de processamento simblico, como palavras, listas
(conjuntos de palavras), o que toma bastante interessante para representar diversos
tipos de fatos, como estratgias de jogos, leis da fsica, etc. (Valente e Valente, 1988).
AS ORIGENS DO LOGO
Logo foi desenvolvido por volta de 1%8. Conta-se que a idia surgiu durante um jantar
onde estavam Seymour Papert, Wallace Feurzeig (diretor do grupo de Tecnologia
Educacional da Bolt, Beranek e Newman - BBN), Cyntbia Solomon (pesquisadora
pertencente BBN) e Daniel Bo'J?row (na poca, estudante de ps-graduao do MIT).
Neste animado jantar algum props a criao de UD;la linguagem de programao que
fosse bastante poderosa e capaz de substituir o BASIC. Desta idia nasceu Logo
33
Jos Armando Valente
175
Anexo 1
(pronunciado como em logotipo), uma linguagem com capacidade de processar listas

e de permitir a criao de novos procedimentos -- caractersticas que o BASIC ainda
no dispe. Entretanto, nesta poca o Logo no dispunha de capacidade grfica, j que
os computadores de ento no possuiam esta facilidade. Atravs da sua utilizao e
inmeras pesquisas Seymour Papert conseguiu dar quele Logo uma nova roupagem e
uma estrutura filosfica sendo por isto considerado hoje o pai do Logo. As idias de
Papert so apresentadas no seu livro (Papert, 1980).
Logo tem assim, duas razes: uma computacional e outra filosfica.
Do ponto de vista computacional, as caractersticas do Logo que contribuem para que
ele seja uma linguagem de programao de fcil assimilao so: explorao de
atividades espaciais, fcil terminologia, e a capacidade de se criar novos termos ou
procedimentos.
A explorao de atividades espaciais tem sido a porta de entrada do Logo. Estas
atividades perinitem o contato quase que imediato do aprendiz com o computador.
Estas atividades espaciais facilitam muito a compreenso da filosofia pedaggica do
Logo por parte dos especialistas em computao. Por outro lado, elas fazem com que
os aspectos computacionais da linguagem de programao Logo seja acess(veis aos
especialistas em educao. Assim, o aspecto espacial ser usado neste artigo com
finalidade de apresentarmos a fllosofia Logo. Entretanto, importante lembrar que o
Logo, como linguagem de programao, tem outras caractersticas mais avanadas,
como j foi mencionado.
Com as atividades espaciais a proposta utilizar esses conceitos nas atividades de
comandar uma Tartaruga mecnica a se mover no espao ou atividades de desenhar na
tela do computador (atividades grficas).bto se deve ao fato dessas atividades envolverem conceitos espaciais que so adquiridos nos primrdios da nossa infncia, quando
comeamos a engatinhar. Entretanto, estes conceitos permanecem a nfvel intuitivo. Por
exemplo, a criana aprende, sem grande dificuldade, a ir da sua casa padaria. Esta
atividade desenvolvida sem ela se dar conta que est usando conceitos como distncia,
ngulo reto para virar esquinas, etc. A proposta da atividade grfica do Logo utilizar
estes conceitos nas atividades de comandar a Tartaruga. No processo de comandar a
Tartaruga para ir de um ponto ao outro, estes conceitos devem ser explicitados. Isto
fornece as condies para o desenvolvimento de conceitos espaciais, numricos,
geomtricos, uma vez que a criana pode exercitlos, depur-los, e utiliz-los em
diferentes situaes.
COMANDANDO A TARTARUGA
A Tartaruga mecnica um brinquedo que se desloca no cho, comandado pelo

computador. Este brinquedo comandado pelo computador se deslocava de maneira
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Jos Armando Valente
176
Anexo 1
muito lenta, daf a analogia com uma tartaruga. Entretanto, mais do que um brinquedo
ela tem uma fmalidade muito importante no Logo.
A Tartaruga mecnica ou Tartaruga de solo surgiu quando Logo foi desenvolvido, e
era o meio utilizado para introduzir a linguagem a todas as pessoas - criana, adulto,
deficiente fsico, super-dotado. Ela foi desenvolvida para facilitar a associao do
movimento da Tartaruga com o movimento que uma pessoa faz com o corpo quando
nos deslocamos no espao. Assim, podemos utilizar o ttconhecimento do corpott e tentar
formalizi-lo atravs de comandos ou programas de computadores que movimentam a
Tartaruga. Assim, o papel da Tartaruga o de ser um objeto de transio, um objeto
para espelhar o nosso conhecimento de deslocamento espacial.
A mesma funo da Tartaruga de solo foi transferida para a Tartaruga da tela. Na tela
do computador a Tartaruga representada por um tringulo ou por um desenho de
uma tartaruga.
A
figura 3.1
A Tartaruga da tela utilizada para a realizao de atividades grficas de grande
preciso, j que comum a Tartaruga mecnica apresentar alguns problemas de ordem
mecnico, como por exemplo, o de ser comandada para traar um quadrado e este no
se fechar.
Os termos da linguagem Logo, ou seja os comandos do Logo, que a criana usa para
comandar a Tartaruga (tanto a de solo como a da tela) so termos que a criana usa no
seu dia-a-dia. Por exemplo, para comandar a Tartaruga para se deslocar para frente o
comando pararrente. Assim, pararrente 50 desloca a Tartaruga para frente SO passos
do ponto em que ela estava inicialente:
figura 3.2
35
Jos Armando Valente
177
Anexo 1
Para comandar a Tartaruga para girar para a direita 90 graus o comando

paradireita 90, produzindo o seguinte efeito:
figura3.3
Os comandos que movimentam a Tartaruga podem ser utilizados numa srie de
atividades que a criana pode realizar. Por exemplo, explorar o tamanho da tela ou
realizar uma ~tividade simples, como o desenho de um tringulo equiltero. Para
desenhar um tringulo equiltero cujos lados tm 30 passos da Tartaruga, primeiramente deslocamos a Tartaruga para frente 30 passos. Depois giramos a Tartaruga. Note
que a Tartaruga gira o ngulo externo, portanto, neste caso, deve girar 120 graus e no
o ngulo interno 60. Assim, os comandos para desenhar um tringulo equiltero so:
porall'ente30
poradlrdta120
pararreote 30
paradirelta 120
para frente 30
fJgUra3.4
Note que mesmo nesta atividade simples existem muitos conceitos envolvidos. Por
exemplo, conceito como lateralidade, sequncia 16gica de instrues, e conceitos
matemticos como diferena entre n6mero que desloca e nmero que gira a Tartaruga,
conceito de distncia, conceito de ngulo interno e externo. Todos estes conceitos, no
ensino tradicional so extremamente abstratos, enquanto que no Logo eles se tomam
palpveis, concretos. A criana pode experienciar o uso destes conceitos em algo
prtico.
O objetivo da terminologia simples e a facilidade com que os comandos podem ser
juntados o de facilitar a interao da criana com o computador, a assimilao destes
termos pela criana, bem como permitir que ela rapidamente desenvolva atividades
computacionais. Alm disto, os termos sendo semelhantes aos termos que ela usa para
36
Jos Armando Valente
178
Anexo 1
dar ordens ou mesmo para descrever suas aes no espao, facilita a descrio das
atividades que ela elabora atravs do computador. Por exemplo, para desenharmos uma
circunferncia com a Tartaruga podemos proceder de diversas maneiras: primeiro
podemos solicitar a criana que ande em crculo. Depois, que descreva o que est
fazendo. Em seguida, que descreva o seu comportamento em termos dos comandos
parafrente e paradireita, que so os comandos que: a Tartaruga entende. Quando isto
feito, muito comum a criana deduzir que andar para frente um pouquinho e girar
para direita um pouquinho produz uma circunferncia. Esta idia pode ser testada no
computador. Eventualmente a criana acaba encontrando o nmero de passos e o
nmero de graus que devem ser utilizados nos comandos, bem como o nmero de vezes
que estes comandos devem ser repetidos. E no difcil a criana notar que
repita 360 [parafrente 1 paradirelta 1]

produz uma circunferncia.
figura 3.5
Mas esta figura uma circunferncia? No, no . Parece com uma circunferncia, mas
na verdade um polgono de 360 lados. Por que? Porque a Tartaruga faz 360 vezes
pararreute 1. Ento, cada 1 passo corresponde a um lado do polgono. Assim, esta figura
na verdade um polgono de 360 lados. Entretanto, ao invs deste fato ser um problema,
podemos explorlo. O que uma circunferncia? um polrgono cujo comprimento
de cada lado tende para O. Este o conceito de circunferncia segundo uma idia de
limite do clculo diferencial. Isto serve para ilustrar que o Logo no apenas uma
brincadeira para a criana fazer desenho de casinhas, quadradinhos e tringulos. Ele
se presta tambm para explorar conceitos altamente complicados dentro da
matemtica. Basta que o professor esteja preparado para explorar as diferentes
situaes que o aluno encontra ao desenvolver atividades com o Logo.
ENSINANDO A TARTARUGA
Uma outra caracterstica importante da linguagem Logo o fato dela ser uma linguagem procedural. Isto significa que extremamente fcil criar novos termos ou
procedimentos em Logo. Esta caracterstica tenta imitar a capacidade que as pessoas
tm quando aprendem algo -- quando uma habilidade ou conceito dominado no
precisamos pensar sobre o mesmo, ele simplesmente utilizado em tarefas mais
37
Jos Armando Valente
179
Anexo 1
complicadas. Por exemplo, andar de bicicleta. Quando estamos aprendendo a andar

de bicicleta temos que prestar ateno no pedal, posio do corpo, cquillbrio, etc. Mas
uma vez aprendido, tiem lembramos mais destes fatos. Simplesmente andamos de
bicicleta. E ainda, somos capazes de fazer coisas em paralelo como, cantar, olhar para
os lados, etc. Em Logo isto se traduz em termos de atribuirmos um nome um conjunto
de comandos que implementa uma determinada atividade. Este conjunto de comandos
pode ser utilizado em outras tarefas simplesmente fazendo referncia ao nome
atribuido ao conjunto. Esta facilidade permite criana criar os seus prpriOs termos
e_ expandir a capacidade da linguagem. Depois de algum tempo usando Logo a criana
ter uma linguagem de comunicao com o computador que bem individual, utilizando termos que tm um significado prprio, permitindo que esta linguagem expresse a
sua maneira de pensar.
Assim, para programarmos o computador para fazer um tringulo, a metfora que

usamos com as crianas a de "ensinar a Tartaruga" a fazer um tringulo. Para tanto,
usamos o comando aprenda e fornecemos um nome ao conjunto de comandos que
produz o tringulo. Este nome pode ser qualquer nome, por exemplo, tringulo, tr~
maria, etc. Assim,
aprenda trl
pararrente 50
paradireita 120
parafrente 50
paradireita 120
parafrente 50
ruo
define o que um tri. Uma vez esta definio terminada, o computador nos indica que
"aprendeu" tri. Agora se datilografamos tr~ o computador produz o tringulo. E, assim,
podemos usar o comando tri como um outro comando do Logo.
aprenda Dor
repita 3 [ tri 1
fim
Produz um catavento ou uma flor,

figura 3.6
A medida que a criana explora os comandos do Logo ela comea a ter idias de
projetos para serem desenvolvidos na tela. Ela pode propor para fazer o desenho de
38
Jos Armando Valente
180
Anexo 1
uma casa, de um vaso, etc. Neste instante a metodologia ou filosofia Logo comea a se
materializar.
Alm dos comandos de manipulao da Tartaruga, a linguagem Logo dispe tambm
de comandos que permitem a manipulao de palavras e listas (um conjunto de
palavras). Com estes comandos possvel "ensinar" a Tartaruga a produzir uma frase
da lngua Portuguesa, usar os conceitos de concordncia verbal, criar poemas, e mesmo
integrar a parte grfica com a manipulao de palavras para produzir estrias onde os
personagens so animados, um verdadeiro teatro, com as narrativas, cenrios, etc. Um
outro domfnio de explorao pode ser msica. Existem comandos que permitem a
emisso de som, o que torna possvel a criao de canes e ouso de conceitos musicais.
Do mesmo modo, Logo foi expandido para incluir comandos para desenhar figuras
tridimensionais (Reggini, 1985); ou no caso do LEGO-Logo, para comandar sensores
e motores, e controlando objetos LEGO (Resnick, Ocko, Papert, 1988).
Os domnios de aplicao do Logo esto em permanente desenvolvimento, com o
objetivo de atrair um maior nmero de usurios e motivar os alunos a usarem o
computador para elaborar as mais diferentes atividades. Entretanto, o objetivo no
deve ser concentrado no produto que o aluno desenvolve, mas na fdosofia de uso do
computador e como ele est facilitando a assimilao de conceitos que permeiam as
diversas atividades. Portanto, o processo de ensino-aprendizagem que o cerne do
Logo e este que deve ser discutido e explicitado.
A FILOSOFIA DE ENSINOAPRENDIZADO BASEADO NO LOGO

O aspecto filosfico do Logo est fundamentado no grande interesse que Papert tem
pelo processo de aprendizagem. Desde muito jovem, aprender tornou-se seu principal
"bobby". E este interesse tem sido a nfase da sua vida como pesquisador. Durante o
incio dos anos 60 ele estudou com Jean Piaget no Centro de Epistemologia Gentica
e mais tarde, j no Laboratrio de Inteligncia Artificial do MIT, pode desenvolver as
idias principais do "pacote filosfico" Logo, que incorpora muitos aspectos das idias
piagetianas.
Piaget mostrou que, desde os primeiros anos de vida, a criana j tem mecanismos de
aprendizagem que ela desenvolve sem mesmo ter frequentado a escola. A criana
aprende diversos conceitos matemticos; por exemplo: a idia que em um copo alto e
estreito pode ser colocado a mesma quantidade de lquido do que em um copo mais
gordo e mais baixo. Isso ela aprende utilizando copos de diferentes tamanhos. E com
isso ela desenvolve o conceito de volume sem ser e1CJ)licitamente ensinada.
Assim, Piaget concluiu que a criana desenvolve a sua capacidade intelectual inter agindo com objetos do ambiente onde ela vive e utilizando o seu mecanismo de apren-
39
Jos Armando Valente
181
Anexo 1
dizagem. E isto acontece sem que a criana seja explicitamente ensinada. claro que
outros conceitos tambm podem ser adquiridos atravs do mesmo processo.
justamente este aspecto do processo de aprendizagem que o Logo pretende resgatar:
um ambiente de aprendizado onde o conhecimento no passado para a criana, mas
onde a criana interagindo com os objetos desse ambiente, possa desenvolver outros
conceitos, por exemplo, conceitos geomtricos. Entretanto, o objeto com o qual a
criana interage deve tornar manipulvel estes conceitos, do mesmo modo que
manipulando copos ela adquire idias a respeito de volume. E isto conseguido com
o computador, atravs do Logo.
importante notar que a manipulao dos objetos permite a aquisio de idias

intuitivas a respeito de um determinado conceito. Neste nvel de aprendizado a criana
no dispe de argumentos formais para justificar um tipo de comportamento: por
exemplo, que um copo retm mais lquido por que seu volume geomtrico maior, e
mostrar que isto verdade atravs de experimentos comprobatrios ou atravs de
comparao de frmulas matemticas dos volumes dos respectivos copos.lsto somente
acontece quando a criana j domina a representao forma~ conceitos de lgebra, etc.
Entretanto, este formalismo no nada acessvel criana pelo fato dela no dispor de
objetos que funcionam como os copos funcionam no processo de aquisio de idias
intuitivas sobre volume.
A Tartaruga do Logo pode ser visto como sendo este objeto que torna manipulveis as
formalizaes geomtricas. Por exemplo, para deslocar a Tartaruga necessrio um
comando onde explicitado o nmero de passos e para gir-la necessrio explicitar
o ngulo. Isto permite a aquisio de idias intuitivas sobre espao. Entretanto, estas
idias intuitivas esto sendo expressas segundo uma linguagem que altamente formal.
O conjunto de comandos para deslocar a Tartaruga uma descrio formal do seu
comportamento. Sempre que a Tartaruga estiver numa situao inicial especifica e for
dado este conjunto de comandos ela terminar na mesma situao final. Assim, o
conjunto de comandos no ambfguo -- no permite outros tipos de interpretaes.
Isto faz com que esta descrio do comportamento da Tartaruga tenha todas as
qualidades de uma descrio matemtica, porm no parece com frmulas
matemticas. Portanto, atravs da manipulao da Tartaruga a criana comea a
desenvolver as noes de formalismo e a necessidade de ser preciso e no ambguo nas
descries das solues de problemas. E isto acontece como fruto da necessidade de
se comunicar com a Tartaruga. assim que a Tartaruga se comporta, assim que deve
ser feito para ela "entender" as ordens que lhe so dadas. Portanto, a Tartaruga est
para as noes e o formalismo geomtrico, como os Copos esto para as idias intuitivas
de volume.
Um outro aspecto importante da metodologia Logo que o controle do processo de
aprendizagem est na mo do aprendiz e no nas mos do professor. Isto porque a
criana tem a chance de explorar o objeto "computador" da sua maneira e no de uma
40
Jos Armando Valente
182
Anexo 1
maneira j pr-estabelecida pelo professor. a criana que prope os problemas ou

projetos a serem desenvolvidos atravs do Logo. Estes so projetos que a criana est
interessada em resolver. claro que o professor tem um papel importante a desempenhar. Por exemplo, propor mudanas no projeto para ajust-lo ao nvel da
capacidade da criana, fornecer novas informaes, explorar e elaborar os contedos
embutidos nas atividades, etc. Claro que tudo isto sem destruir o interesse e a motivao
do aprendiz.
Entretanto, o fato do processo de ensino-aprendizagem do Logo ser baseado na
resoluo de problemas faz com que esta metodologia seja diametralmente oposta
metodologia de ensino baseada em cumprimento de pr-requisitos. No ambiente Logo
a criana aprende porque tem a necessidade e o interesse em aprender um conceito
que vai ser imediatamente utilizado no seu projeto.
Um outro aspecto fundamental do Logo o fato de propiciar criana a chance de
aprender com os seus prprios erros. E na atividade de programar o computador
existem basicamente dois tipos de erro: o erro sinttico do comando e o erro conceitual.
No caso do erro sinttico, se o comando erradamente escrito, como por exemplo,
pratrs 70, o computador fornece uma mensagem que no entende o comando
fornecido. E o comando correto deve ser reescrito. Numa outra situao de aprendizagem, como na tradicional, a criana seria punida pelo fato de ter cometido um erro.
Mas no Logo no acontece nada Se o comando est sintaticamente errado, basta
fornec-lo outra vez, por exemplo, paratrs 70 e a Tartaruga se desloca para trs.
A situao de erro mais interessante do ponto de vista de aprendizado o erro
conceitual O programa que a criana define pode ser visto como uma descrio do seu
processo de pensamento. Isto significa que existe uma proposta de soluo do problema
a nvel de idia e uma descrio desta idia a nvel de programa. Isto permite a
comparao da inteno com a atual implementao da resoluo do problema no
computador. Se o programa no produz o esperado, significa que ele est conceitualmente errado. A anlise do erro e sua correo constitui uma grande oportunidade para
a criana entender o conceito envolvido na resoluo do problema em questo.
Portanto, no Logo, o erro deixa de ser uma arma de- punio e passa a ser uma situao
que nos leva a entender melhor nossas aes e conceitualizaes. assim que a criana
aprende uma srie de conceitos antes de entrar na escola. Ela livre para explorar e
os erros so usados para depurar os conceitos e no para se tornarem a arma do
professor.
Finalmente, um outro aspecto metodolgico importante que o aluno aprende ensinando o computador, isto , definindo novos comandos que implementam uma determinada tarefa. Portanto, o aluno que ensina a mquina e no a mquina que ensina
o aluno. E o processo de ensinar a mquina apresenta duas grandes vantagens.
Primeiro, o "feedback" do computador fiel. O aprendiz pode elaborar uma idia e
41
Jos Armando Valente
183
Anexo 1
test-la numa mquina que "burran, onde tudo deve ser explicado segundo a sua
capacidade de compreenso e cujo comportamento s pode ser fruto do que foi
definido pelo aprendiz. O que o computador fornece como resultado no sofreu
interpretaes ambiguas ou sujeitas a emoes impulsivas. Se a1go no saiu como o
previsto s6 pode ser culpa de quem assim o defmiu. Segundo, a atividade de programar
em Logo uma extenso do pensamento do aprendiz. A linguagem de comunicao
com o computador consiste de uma terminologia familiar e o Logo permite a criao
de nomes de programas que fazem sentido ao aprendiz. Estas caractersticas contribuem para que a sequncia de comandos que a criana usa seja uma descrio do
processo que ela usa para resolver um determinado problema. Esta descrio pode ser
analisada e depurada, servindo assim como importante fonte de aprendizado de
conceitos, de idias de resoluo de problemas, e at mesmo sobre aprendizado. A
atividade Logo torna explcito o processo de aprender de modo que possvel refletir
sobre o mesmo e entender o que o aprendiz faz para aprender e qual o seu estilo como
aprendiz: ele parte do problema e divide-o em partes mais simples ou ataca o problema
como um todo at delinear solues globais que sero depuradas? So estes aspectos
do processo de aprender que realmente faltam no nosso sistema tradicional de ensino.
Assim, o uso do computador pode, alm dos benefcios indicados acima, consistir numa
importante ferramenta de reflexo do processo de ensino.
CONCLUSOES
Muitas das idias aqui delineadas esto sendo verificadas e estudadas nas pesquisas
que o Ncleo de Informtica Aplicada Educao vm desenvolvendo em escolas da
rede pblica de educao. Estamos trabalhando com duas escolas atravs do Projeto
EDUCOM2, onde estudamos como o Logo pode ser utilizado no ensino do 1 grau (511
a 811 sries) e do 211 grau, nas reas de matemtica, portugus, ingls, cincias, fsica,
qumica e biologia. Alm da escola pblica estamos usando a filosofia Logo de ensinoaprendizado com crianas deficientes fsicas, deficientes auditivas e deficientes visuais
(viso sub-normal).
Os resultados destes trabalhos tm demonstrado que possvel criar ambientes de
aprendizado nas escolas pblicas e nas instituies de educao especia1 onde o
2 O projeto BDUCOM um projeto cujo objetivo o desenvolvimento de pesquisas e metodologias sobre
\lllO da informtica na educaa.o. Ele foi criado em 1983 oomo uma iniciativa da Secretaria Especial de
Informtica e Ministrio da Educaao. Atualmente ele financiado pelo MEC e sua implantallo definitiva
ocorreu em 1985 em cinco centros de pesquisa: Universidade Federal de Pernambuco, Universidade
Federal de Minas Gerais, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Universidade Estadual de Campinas
e Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Estes centros trabalham com escolas paublicas e
desenvolvem atividades como elaborallo e avaliallo de softwares educativos, ensino de informtica,
atividades Logo, bem como fonna!lo de profi!liionais para atuarem na rea de informtica e educaa.o.
42
Jos Armando Valente
184
Anexo 1
aprendiz tem a oportunidade de interagir com objetos ricos em conceitos a serem

assimilados. No ambiente Logo isto feito atravs da_interao do aprendiz com o
computador; da resoluo de problemas novos. tanto para o a1uno como para o
professor; e do trabalho conjunto do aluno com o professor em algo que realmente
novo e requer pesquisa sobre o assunto. muito gratificante poder notar a criatividade
destes dois indivduos trabalhando e pensando juntos: onde o professor deixa de ser o
dono da verdade e o a1uno somente o aprendiz. E se isto estiver acontecendo graas
presena do computador, vale a pena pensarmos seriamente em colocarmos esta
ferramenta disposio tanto do aluno como do professor.
REFERtNCIAS BIBLIOGRFICAS
Papert, S. (1980) Mindstonns: Chi/dren, Computers and roweiful ldeas. Ba.sic Books,
New York, Traduzido para o Portugus em 1985 como Logo: Computadores e
Educado, Editora Brasiliense, So Paulo.
Reggini, M. (1985) Ideas y Formas: Explorando el espacio con Logo. Ediciones
Galpago. Buenos Aires.
Resnick, M.; Ocko, S. e Papert, S. (1988) LEGO, Logo, and Design. In Children's
Environments Quattely, Vo15 (4) City University of New York, New York.
Valente, J.A. e Valente, A.B. (1988) Logo: Conceitos, Aplica6es e Projetos. Editora
McGraw-Hil~ So Paulo.
43
Jos Armando Valente
185
Anexo2
Anexo2
Valente, J.A. (1999). Anlise dos Diferentes Tipos de Software Usados na Educao.
Em J. A. Valente (Org) Computadores na Sociedade do Conhecimento. (pp. 89-110)

Campinas, SP: UNICAMP/NIED,
Jo5 Armando Valente
186
Anexo 2
Captulo 4
ANLISE DOS DIFERENTES TIPOS DE SOFTWARE
USADOS NA EDU CAAO
Jos Armando Valente
INTRODUO
A aprendizagem pode ocorrer basicamente de duas maneiras: a

mformao memorizada ou processada pelos esquemas mentais e
esse processamento acaba enriquecendo esses esquemas. Neste ltimo
caso, o conhecimento construdo. Essas diferenas em aprender so
fundamentais, pms em um caso sigrufica que a informao no foi
processada e, portanto, no est passvel de se:r aplicada em situaes de
resoluo de problemas e desafios. Essa informao, quando muito,
pode ser repetida de maneira mais ou menos fiel, indicando a fidelidade
da reteno. Por outro lado, o conhecimento construdo est
incorporado aos esquemas mcnta1s que so colocndos para funcionar
diante de situaes problema ou desafios. Neste caso, o aprendiz pode
resolver o problema, se dispe de conhecimento para tal ou deve buscar
novas informaes para serem processadas e agregadas ao
conhecimento j existente.
Assim, o mecanismo de construo de conhecimento pressupe
a existnoa de estruturas mentais ou de conhecrmento orgam%ado, que
podem ser observados em comportamentos 01abilidades) ou declaraes
(linguagem). Pressupe o princpio da continuidade - um novo
conhecimento deve estar relacionado com o que j se conhece.
Aprender significa ennquecer essas estruturas por tnem da adio de
novos conhecimentos (acomodao-assimilao piagetiana) ou da
reorgmzao das estruturas (por meio do pensar, do refletir). O
enriquecimento pode ser em termos de micro desenvolvimento (baseado
na evoluo da soluo de um problema ou de uma tarefa t:specfica) ou
de macrodesenvolvunento (ontogerua).
'Ncleo de Informtica ;\plicada Educao- Nied/Urucamp
Jos Armando Valente
187
Anexo 2
90
Anlise dos Diferentes Tipos de Software
O processo de como se d o enriquecimento das estruturas

mentais tem sido explicado por diversos autores: Lawler (1985) faz isso
com relao ao conhecimento de nmeros, Karmiloff-Smith (1995) com
aquisio da linguagem e Kurt Fischer (1980), prope cinco regras de
transformao que permitem entender como novas habilidades so
produzidas (teoria da habilidade).
O computador pode ser um unportante recurso para promover a
passagem da informao ao usurio ou facilitar o processo de
construo de conhecimento. No entanto, por intermdio da anlise dos
software, possvel entender que o aprender (memonzao ou
construo de conhecimento) no deve estar restrito ao software, mas
mterao do aluno-software. Como foi mostrado por Piaget, o nvel de
compreenso est relacionado com o nvel de interao que o aprendiz
tem com o objeto c no com o objeto em si. Alguns software
apresentam caractersticas que favorecem a compreenso, como no caso
da programao; outros, onde certas caractersticas no esto presentes,
requerem um maior envolvimento do professor, criando situaes
complementares ao software de modo a favorecer a compreenso, como
no caso do tutorial. Assim, a anlise dos software educacionais, em
termos da construo do conhecimento e do papel que o professor deve
desempenhar para que esse processo ocorra, permite classific-los em
posies intermedirias entre os tutoriais c a programao. No entanto,
cada um dos diferentes software usados na educao, como os tutoriais,
a programao, o processador de texto, os software mulndia (mesmo
a Internet), os software para consuuo de multimdia, as simulaes e
modelagens e os jogos, apresenta caractersticas que podem favorecer,
de maneira mais ou menos explcita, o processo de construo do
conhecimento. isso que deve ser analisado, quando escolhetnos um
software para ser usado em situaes edue:acionais.
No entanto, necessno entender que qualquer tentativa para
analisar os diferentes usos do computador na educao problemtica e
pode resultar em uma viso muito simplista sobre o software e seu uso.
Porm, pode tornar-se um exerccio interessante e nos ajudar a entender
o papel do computador e como ele pode ser efetivo no processo de
construo do conhe=ento.
TUTORIAIS
Como foi visto como captulo anterior, um tutonal um software

no qual a informao organizada de acordo com uma seqncia
Jos Armando Valente
188
Anexo 2
Jos Armando Valente
91
pedaggica particular e apresentada ao estudante, seguindo essa

seqncia ou ento o aprendiz pode escolher a informao que desejar.
Na primeira situao, o software tem o controle da situao de ensino e
do que pode ser apresentado ao aprendiz, que pode mudar de tpicos,
simplesmente apertando a tecla ENTER ou o software altera a
seqncia de acordo com as respostas dadas por ele. Na outra situao,
o aprendiz tem o controle e pode escolher o que deseja ver. Em geral,
software que permitem ao aprendiz controlar a seqncia de
informaes, so organizados em forma de hipertextos e ele pode
"navegar" entre esses itens.
Em ambos os casos, a informao que est disponvel ao
aprendiz fo1 deftn.ida e organizada prevtamente. Ele est restrito a esta
mformao e o computador assume o papel de uma mquina de ensinar.
.A mterao entre ele e o computador consiste na leitura da tela Oll na
escuta da informao fornecida, no avano pelo material, apertando a
tecla ENTER, na escolha de informao, usando o mouse e/ou resposta
de perguntas que so digitadas no teclado. Observando este
comport.""Unento, vemos que o aprendiz est fazendo coisas, mas no
temos qualquer pista sobre o processamento dessa informao e se est
entendendo o que est fazendo. Ele pode at estar processando a
mformao fornecida, mas no temos meios para nos certificar se isso
est acontecendo.
Para verificar se a informao foi ou no processada, necessrio
apresentar ao aprendiz situaes problema, onde ele obrigado a usar as
informaes fornecidas. Alguns tutoriais tentam fazer isso, mas, em
geral, o problema apresentado se resume em verificar se o aprendiz
memorizou a informao fornecida ou requer uma aplicao direta da
informao fornecida em um domnio muito restrito. O esquema abaL"'{O
ilustra essa situao de uso de um tutorial.
informao
Fig11ra 1
Interao aprendiz-comp!ltador mediado
por um ;ofilwm ttpo tuton"al
Jos Armando Valente
189
Anexo 2
92
A limitao do rutorial est justamente na capacidade de verificar

se a mformao fm processada e, portanto, se passou a ser
conhecimento agregado aos esquemas mentais. llor exemplo, difcil
um tutorial ter condies de corrigir a soluo de um problema aberto
com mais de um tipo de soluo, em que o aprendiz pode exercitar sua
criatividade e explorar diferentes nveis de compreenso de um conceilo.
1\ maioria dos tutoriais no desenvolvido com essa inteno. Nesse
caso, a tarefa de verificar se houve ou no construo de conhecimento
ou se a soluo do problema criativa, ainda tem que ser feita pelo
professor. No entanto, difcil para ele estar ao lado do aprendiz e
seguir o que ele faz e o gue est pensando, enquanto usa um tutonal.
Portanto, os tutonais e os software do tipo exerccio-e-prtica
enfatizam a apresentao das lies ou de exerccios e a ao do
aprendiz se restringe a vuar pginas de um livro eletrnico ou realizar
exerccios, cujo resultado pode ser avaliado pelo prpno computador.
Essas atividades podem f>tcilmentc ser reduzidas ao fazer, ao memorizar
informao, sem exigir que o aprendiz compreenda o gue est; fazendo.
Cabe ao professor mteragir com o aluno e criar condies para lev-lo
ao rvel da compreenso, como por exemplo, propor problemas para
serem resolvidos e verificar se a resoluo est correta. O professor,
nesse caso, deve criar situaes para o aluno manipular aS informaes
recebidas, de modo que elas possam ser transformadas em
conhecin1ento e esse conhecimento ser aplicado corretamente na
resoluo de problemas significativos par~ o aluno. Como ser visto a
seguir, comparativamente programao, os tutoriais oferecem poucas
piStas sobre como o aluno est pensando e, portanto, o professor tem
que interagir mais com ele para auxili-lo a compreender o que faz ou a
processar a informao obtida, convertendo-a em conhecimento.
PROGRAMAO
Quando o aprendiz programa o computador, este pode ser visto

como uma ferramenta para resolver problemas. O programa produzido
utiliza conceitos, estratgias e um estilo de resoluo de problemas.
Nesse sentido, a realizao de um programa exige gue o aprendiz
processe informao, transforme-a em conheornento que, de certa
maneira, explicitado no programa. Embora a anlise da atividade de
programao seja realizada com base na elaborao de procedimentos
da linguagem Logo, mais especificamente do Logo grfico, essa anlise
transcende o Logo e pode ser usada para explicar o uso de outras
Jos Armando Valente
190
Anexo 2
Jos :\rmando Valente
93
linguagens de programao e mesmo outros usos do computador na

educao.
A anlise da atividade de programar o computador, usando uma
linguagem de programao como o Logo grfico, permite identificar
diversas aes, que acontecem em termos do ciclo descrio-e:-::ecuoreflexo-depuraiio-descrio, que o aluno realiza e so de extrema
importncia na aquisio de novos conhecimentos:
-Descrio da resoluo do problema em termos da linguagem de
programao. Isso significa utilizar toda a estrumra de conhecJIDento
(conceitos envolvidos no problema, estratg1as de aplicao dos
conceitos, conceitos ~obre o computador, sobre a linguagem, etc.) para
representar e explicitar os passos da resoluo do problema em termos
da linguagem de programao;
- Execuo dessa descrio pelo computador. A descrio de como
o problema resolvido em termos de uma linguagem de programao
que pode ser e.xecutada pelo computado!'. Essa execuo fornece um
"feedback" fiel e imediato, desprovido de qualquer animosidade ou
afetividade que possa haver entre o aluno c o computador. O resultado
obtido fruto somente do que foi solicitado mquina. No caso do
Logo grfico, a Tartaruga age de acordo com cada comando,
apresentando na tela um resultado na forma de um grfico. O aluno
pode olhar para a figw:a sendo construda na tela, para o produto final
e fazer uma reflexo sobre essas informae.s;
- Reflexo sobre o que foi produzido pelo computador. A reflexo
pode produzir diversos 1veis de abstrao, os quais, de acordo com
Piaget (Piaget, 1977; Mantoan, 1994) provocaro alteraes na
estrutura mental do aluno. r\ abstrao mais simples a emprica, que
permite ao aprendiz extrair informaes do objeto ou das aes sobre
o objeto, tais como a cor e a forma do mesmo. A abstrao pseudoemprica permite ao aprendiz deduzir algum conhecimento da sua ao
ou do objeto. Por exemplo, entender que a figura obtida um
quadrado e no um retngulo, pelo fato de ter quatro lados iguais. J a
abstrao reflexionante, possibilita a projeo daquilo que extrado de
um nvel mais bai.--;:o (por exemplo, o fato- de a figura obtida ser um
quadrado) para um nvel cognitivo mais elevado ou a reorganizao
desse conhecimento em termos de conhecimento prvio (por exemplo,
pensar sobre as razes que levaram a descrio fornecida produzir um
quadrado). No caso da abstrao reflex.ionante, o aprendiz est
pensando sobre suas prprias idias. O pmcesso de refletir sobre o
resultado do programa pode acarretar uma das segumtes aes
Jos Armando Valente
191
Anexo 2
94
alternativas: ou o aprendiz no modifica o seu procedimento porque as

suas idias .iniciats sobre a resoluo daquele problema correspondem
aos resultados apresentados pelo computador e, ento, o problema est
resolvido; ou depura o procedimento, quando o resultado diferente
da sua inteno original;
- Depurao dos conhecimentos por intermdio da busca de novas
informaes ou do pensar. O aprendiz pode buscar informao
sobre: conceitos de uma determinada rea (ele no sabe o conceito de
ngulo ou lgebra), alguma conveno da linguagem de programao,
computao ou estratgias (ele no sabe como usar tcnicas de
resoluo de problemas ou aplicar os conceitos adquiridos). Essa
informao assimilada pela estrutura mental (passa a ser
conhecimento) e utilizada no programa para modificar a descno
anteriormente definida. Nesse momento, repete-se o ciclo descrioexecuo-reflexo-depurao-descrio.
Sob a tica do ciclo descrio-execuo-reflexo-depuraodescrio, o programa do aprendiz pode ser visto como uma
explicitao do seu raciocnio, em termos de uma linguagem precisa e
formal. A execuo deste programa pode ser interpretada como a
execuo do raciocruo do aprendiz Ganela para a mente). Ela nos
fornece dois ingredientes importantes para o processo de construo do
conhecimento. Primeiro, a resposta fornecida pelo computador fiel.
Considerando que o computador no adiciona qualquer informao
nova ao programa do aprendiz, se houver qualquer engano no resultado
do funcionamento do mesmo, s poder ser produto do prprio
pensamento do aprendiz. Esta resposta fiel ' extremamente importante
para que ele possa se dar conta do que sabe e do tipo de informao que
necessita consegurr para depurar suas idias. Segundo, a resposta
fornecida pelo computador imediata. Depois de apertar a tecla
ENTER, o aprendiz recebe os resultados, que so construdos passo a
passo pelo computador, podendo confrontar suas idias origmais com
os resultados obtidos na tela. Esta comparao constitui o primeiro
passo no processo refl.exrvo e na tomada de conscincia sobre o que
deve ser depurado.
A atividade de depurao facilitada pela existncia do programa
do computador. O programa representa a idia do aprendiz e existe uma
correspondncia direta entre cada comando e o comportamento da
mquina. Essas caratersticas disporveis no processo de programao
facilitam a anlise do programa, de modo que o aprendiz possa achar
seus erros (bugs) e o professor possa entender o qu'e ele est fazendo e
Jos Armando Valente
192
Anexo 2
Jos Armando Valente
95
pensando. Portanto, o processo de achar e corrigir o erro, constitui uma

oportunidade nica para o aprendiz aprender sobre um determinado
conceito envolvido na soluo do problema ou sobre estratgias de
resoluo de problemas. Ele pode tambm usar seu programa para
relacton-lo com seu pensamento em um nvel metacognitivo e pode ser
usado pelo professor para discutir idias sobre aprender-a-aprender,
uma vez que o aprendiz, no processo de buscar novas informaes, est
exercitando suas habilidades de aprender; pode levantar questes sobre
o pensar-sobre-o-pensar, uma vez que pode analisar seu programa em
termos da efetividade das idias, estratgias e estilo de resoluo de
problema. Nesse caso, o aprendiz comea a pensar sobre seus
mecanismos de raciocnio e de aprender. Alm disso, as diferentes
verses dos programas produzidos podem nos mostrar o
desenvolvimento das idias do aprendiz. Se salvarmos todas as
diferentes verses do programa produzido, poderemos seguir o
processo pelo qual o aprendiz construiu os conceitos e estratgias
envolvidos no programa.
Entretanto, o clCio descrio-execuo-reflexo-depuraodescno no acontece simplesmente, colocando o aprendiz diante do
computador. A interao aluno-computador precisa ser mediada por um
profissional - agente de aprendizagem - que tenha conhecimento do
significado do processo de aprender por intermdio da construo de
conhecimento. Esse profissional, que pode ser o professor, tem que
entender as idias do aprendiz e sobre como atuar no processo de
construo de conheClffiento para intervir apropriadamente na situao,
de modo a auxili-lo nesse processo. Entretanto, o nvel de
envolvimento e a atuao do professor so facilitados pelo fato de o
programa ser a descrio do raciocruo do aprendiz e explicitar o
conhecimento que ele tem sobre o problema que est sendo resolvido.
Alm disso, o aprendiz, como um ser social, est mserido em
ambiente social e cultural constitudo, mais localmente, por colegas e
mais globalmente por pais, amigos ou pela comunidade em que vive. Ele
pode usar todos estes elementos socirus e culturais como fontes de idias
e de informao ou onde buscar problemas. para serem resolvidos por
intermdio do computador. A interao do aprendiz com o computador
e os diversos elementos que esto presentes na atividade de
programao, so mostrados no esquema:
Jos Armando Valente
193
Anexo 2
9G
Anlise dm Diferentes Tipos de Software

conc&lto
esttalglo
Figmv 2
Iutemo apnmdiz-olmJo 110 sifuaiio de p1vgramao
O Logo grfico apresenta caractersticas que facilitam a

construo de conhecimento, o que no ocorre com outros domnios do
Logo. No Logo grfico, os comandos da Tartaruga so relativamente
fceis de serem incorporados estrutura mental J existente (princpio
da continuidade), a descrio da resoluo de problemas espaciais em
termos do Logo grfico no complicada, o resultado da execuo do
computador uma figura, o que facilita a interpretao, a reflexo e a
depurao. Porm, no processamento de listas, a descrio de processos
recursivos no um tipo de atividade do dia-a-dia. Segundo, a execuo
de procedimentos recursivos no processamento de listas opaco,
tornando difcil o acompanhamento do que o computador est
realizando. No processamento de listas, no existe uma entidade como a
Tartaruga, cujo comportamento tem uma correspondncia direta com os
comandos e procedimentos que esto sendo executados. Terceiro, a
reflexo no auxiliada pelas aes do computador. A ausncia da
Tartaruga e os tipos de resultados que so obtidos como produto do
pwcessamento de listas torna difcil a interpretao do que acontece
com os procedimentos e, portanto, com a descrio da resoluo do
problema.
Assim, no por mero acaso, que o Logo grfico o domruo
mais conhecido e usado do Logo! Por ouuo lado, isso no significa que
o processamento de listas seja impenetrvel. Por exemplo, usando o
depurador do SLogoW, desenvolvido pelo Nied 1, pode-se acompanhar
o processamento de listas (elementos inseridos ou removidos, etc.), as
alteraes dos valores das variveis, os nveis das chamadas recursivas,
etc..
,,
1 Esse software pode ser obtido por intermdio da pgma do Nied:

hnp://www.nied.unicamp.br
Jos Armando Valente
194
Anexo 2
Jos Armando Valente
97
Outras linguagens de programao podem ser analisadas segundo

os mesmos critrios usados na anlise do processamento de listas do
Logo. Por exemplo, a linguagem Pascal apresenta as mesmas
caractersticas do processamento de listas do Logo e, portanto, torna
difcil a aprendizagem. Os comandos em }lascai so em ingls,
dificultando sua assimilao; necessrio o domnio de certas estruturas
de representao de dados (matrizes, listas) e de noes de algoritmo,
para descrever a soluo de um problema por meto dele; os resultados
da execuo do programa, em geral, no so grficos e a depurao
bastante complicada: achar um erro em um programa escrito em Pascal
uma tarefa trabalhosa. Essas caractersticas fazem com que seja
bastante difcil criar um ambiente de aprendizagem usando esta
linguagem.
Assim, quando perguntamos "por que usar computadores na
educao?" a resposta mats provvel o fato de estarmos interessados
em explorar as caractersticas dos computadores que contribuem para o
processo de conceituao ou construo do conhecimento. Estas
caractersticas incluem a expresso do que o aprendiz est pensando em
termos de uma linguagem formal e precisa, a execuo do que ele est
pensando em termos de resultados fieis e imediatos. Elas esto presentes
nas atividades de programao e auxiliam o aprendiz a alcanar a fase de
compreenso de conceitos. Ele pode refletir sobre os resultados de suas
aes e idias e esta reflexo o mecanismo pelo qual o aprendiz se
torna consciente de seu conhecimento e, assim, pode transformar seus
esquemns mentais em operaes e noes mais complexas.
Embora seja fcil entender como se d~ o processo de const1Uo
do conhecimento no caso da programao, esse processo pode
acontecer tambm quando o aprendiz utilizn outros software como
proceSsador de texto ou sistemas de autoria. i\ diferena da
programao para esses outros usos o quanto esses outros software
oferecem em termos de facilidade para a realizao do ciclo descnoexecuo-reflexo-depurao-descno.
PROCESSADOR DE TEXTO
No caso dos aplicativos, como os processadores de te;-.;:to, as

aes do aprendiz podem tambm ser analisadas em termos do ciclo
descriiio-execuo-reflexo-depuraiio-descrio. Quando ele est
escrevendo um texto, usando um processador de texto, a interao
como o computador mediada pelo idioma natural (idioma materno) e
Jos Armando Valente
195
Anexo2
98
pelos comandos do processador de texto para formatar o texto (centrar

o texto, grifar palavras, etc.). Muitos processadores de texto sii.o srmples
de usar e facilitam a expresso escrita de nossos pensamentos. Porm, a
parte da execuo muito desvantajosa. O processador de texto s pode
executar o aspecto de formato do texto ou alguns aspectos de estilo da

escrita, mas ainda no pode executar o contedo do mesmo e apresentar
feedback em termos do significado ou do contedo do que queremos
dizer. Considerando que o computador s pode apresentar o resultado
da execuo do formato, o aprendiz s pode refletir em termos das
idias originais do formato, comparando-o com o resultado apresentado.
Por exemplo, se o te.'O centrado est bom ou se a tipo de fonte est ou
no adequado. Com relao ao contedo, a comparao entre o que est
escrito e as idias originais no ocorre. O aprendiz pode ler o texto, mas
se o computador no pode executar o contedo do texto, no h
resultados sobre contedo que possam ser comparados com a idia
original. Assim, a reflexo e depurao nessa atividade somente so
possveis em termos do formato do texto. Essas aes podem ser
representadas no esquema abaixo:
~bstralo
reflexlonante
(formata~o)
execuao da
formalaao
descrl~o da Idia por

melo da linguagem natural
Figura 3
I11terao apre11diz-romp11tador usa11do t(!ll proceuador & texto
No caso do uso do processador de texto, a reflexo e a depurao

do contedo no so facilitadas pela execuo do computador. O
computador no prov a informao necessria para o aprendiz
entender o seu nvel de conhecimento e, assim, alcanar nveis maJ.s
complexos de compreenso e de conceituao. Nesse sentido, o
processador de texto no dispe de caractersticas que auxiliam o
processo de construo do conhecimento e a compreenso das idias. A
compreenso s pode acontecer quando uma outra pessoa l o texto e
fornece um feedback com o qual o aprendiz pode dar conta do seu
desempenho.
Jos Armando Valente
196
Anexo 2
Jos ;\rmando Valente
99
Certamente, tendo o texto no computador muito ma1s fcil de

ser depurado, no precisa ser re-escrito todas as vezes e esta facilidade
pode estabelecer uma rehtiio diferente entre o ap~:cndiz c o texto.
Porm, o fato de que o computador niio pode executar o contedo Jo
texto uma limitao considervel. Com isso, o aprendiz niio tem um
fecdback fiel, como no caso da programao. O feedback sobre o
contedo do texto deve ser propiciado por um outro leitor e pode ou
no corresponder it real qualidade do texto. Sem informao fiel muito
mais difcil alcanar nveis mais complexos de compreenso c de
conceituao.
USO DE MULTIMDIA E DE INTERNET
No caso da multllndia, deve ser feita uma diferenciao entre o

uso de uma multllndia j pronta e o uso de sistemas de autoria para o
aprendiz desenvolver sua multllndia.
O uso de multimdia niio muito diferente do que acontece com
os tutol"ais. Claro que, no caso da multllndia, existem outras facilidades
como, a combinao de textos, imagens, animao, sons etc., que
facilitam a expresso da idia. Porm, a ao que o aprendiz realiza a
de escolher entre opes oferecidas pelo software. Ele nii.o est
descrevendo o que pensa, mas decidindo entre vrias possibilidades
oferecidas pelo software. Uma vez escolhida uma seleo, o computador
apresenta a informao disponvel e o aprendiz pode refletir sobre a
mesma. Com base nessa anlise, ele pode selecionar outras opes. Esta
srie de selees e as idas e vindas entre tpicos de mformaii.o, constitui
a idta de navegao no software. Essas aes podem ser representadas
no esquema abmxo:
refledo sobre o
resultado da opo
execuo
da opo
escolha de opes
Fig11ra 4
lHiem(iio apreHdiz-rompHtarlor wafldo t!IJ/ll
multli!Jrlia 011 IWPIIgaHdo 11a lilfemel
Jos Armando Vafente
197
Anexo2
100
verdade que o software multirrdia est ficando cada vez mais

interessante, criativo e est explorando um nmero incrvel de
possibilidades. possvel o aprendiz navegar em um espectro amplo de
tp1eos, como tambm penetrar a fundo neles. Porm, o aprendiz est
sempre restrito ao que o software tem disponveL Se um determinado
software no tem o que ele deseja, outro deve ser adguirido. Alm disso,
a idia de navegar pode mant-lo ocupado por um longo perodo de
tempo, porm muito pouco pode ser realizado em termos de
compreenso e transformao dos tpicos visitados, em conheCimento
que pode ser aplicado de um modo significativo. Essa limitao tambm
encontrada nas atividades de navegao na Internet. Nesse caso, as
exploraes so muito mais amplas e pode-se gastar mais tempo, com
um custo muito bai..'Co, porm com pouca chance de construo de
conhecimento e de compreenso do que se faz.
Assim, tanto o uso de sistemas multirrdia j prontos quanto os
dn Internet so atividades que auxiliam o aprendiz a adquirir informao,
mas no a compreender ou construir conhecimento com a informao
obtida. No processo de navegar, o aprendiz pode entrar em contato
com um nmero incrvel de idias diferentes. Mas se esta informao
no posta em uso, no h nenhuma maneira de estarmos seguros de
que esta informao ser transformada em conhecimento. Nesse caso,
cabe ao professor suprir essas situaes para que a construo do
conhecunento ocorra. Mais ainda, ele tem que superar uma certa
tendncia de o aprendiz se restringir ao navegar pelo software e deparar
com coisas fantsticas, mas que auxiliam muito pouco o compreender.
DESENVOLVIMENTO DE MULTIMDIA OU PGINAS NA INTERNET
Quando o aprendiz est desenvolvendo um projeto c representao em termos de uma multindia, usando para isso um sistema de autona,
ele est construindo uma sucesso de informaes apresentadas por
diferentes mdias. Tem que selecionar in formao da litera turn ou de
outro software e pode ter que programar animaes para serem
includas na multimidia que est sendo desenvolvida. Uma vez includos
os diferentes assuntos na multirrdia, o aprendiz pode refletir sobre e
com os resultados obtidos, depur-los em termos da qualidade,
profundidade e do significado da mformao <tpresentada. Construir um
sistema multimdia, cna a chance para o aprendiz buscar informao,
apresent-la de manerra coerente, analisar e criticar essa informao
apresentada.
Jos Armando Valente
198
Anexo 2
Jos i'urrumdo Valente
101
Nesse sentido, estabelece-se o ciclo descrio-e.-.::ecuo-reflexodepurao-descrio, porm, com caracterstica.s particulares. O rvel de
descrio e execuo no igual ao da atividade de programao, como
mostra o esquema abaixo:
abstrao
reflexlonante
~anceito
estra!gia
reflexo
execuo
agente de
aprendizagem
J
descrio da soluo do
problema por melo de uma
linguagem de autoria
Figura 5
I11teraro apm/(liz-twltplltador u;a/1(/o !1/JI sistema de auto1ia
importante lembrar que sistemas de autoria no exigem gue o

aprendiz descreva tudo que est pensando, enquanto seleciona uma
determmada informao ou at mesmo quats mdias podem ser usadas
para apresentar uma informao: vdeos, imagens, textos, etc.. A
descrio sendo macro, em termos de vdeos ou grficos, no permite
penetrar ao nvel das micro estruturas e explicitar conceitos, estratgias,
etc., como acontece com a programao. Tambm o sistema de autoria
de multimdia no registra o processo que o aprendiz usa pata montar o
software multimdin. Alm disso, o computador executa a sucesso de
ligaes entre informao e no a prpria informao em si. Esse tipo
de execuo bem parecido com o que acontece no processador de
texto. Portanto, cabe ao professor criar condies para que os conceitos
e estratgias sejam trabalhados, por exemplo, solicitando que o aprendiz
programe parte das animaes ou outros efeitos na multimdia ou que
desenvolva atividades fora do computador, -usando esses conceitos e
estratgias.
O ciclo que se estabelece no desenvolvimento de multimdia est
relacionado com obter um sistema que representa a mforri:tao de
forma coerente e de maneira significativa. O contedo pode ser rico ou
pobre, dependendo de quanto o aprendiz compreende a informao
apresentada no seu software. Ele pode saber e compreender muito se o
assunto foi trabalhado fora do mbito do software, mas pode
Jos Armando Vatente
199
Anexo 2
102
;\milisc dos Diferentes Tipos de Software
compreender pouco se os assuntos foram coprados das fontes de

informao para o software em desenvolvimento.
Considerando que os srstemas de autona de multimdia niio
registram o processo de pensamento que est embutido 11:1 construo
da multimdia, nccessno complementar o produto sc:ndo construdo,
com algum tipo de rclatno que descreva parte do proccsoo. l)or
exemplo, um dirio que descreva o que foi feito, o que f01 discutido em
termos de itens selecionados, ou o que foi pensado sobre os tens ou as
esU11tgias ut.ilizad'ls nn 01ganizao da informao apresentada na
multindia. Este relatno produzido parte da multimdia c consttlu
uma tarefa que adicmna muito pouco ao processo efetivo de construo
da mesma. Porm, no impossvel nnplementar nos sistemas de
autorias facilidades pam auxiliar o aprendiz a descrever o processo de
construo da sua multindia.
SIMULAO E MODELAGEM
Um determinado fenmeno pode ser simulado no computador,

bastando para isso que um modelo desse fenmeno seja unplementado
na mquina. Ao usurio da simulao, cabe a altemo de certos
parmetros c a observao do comportamento do fenmeno, de acordo
com os valores atribudos. Na modelagem, o modelo do fenmeno
criado pelo aprendiz, que utiliza recursos de um ststema computanonal
para implement-lo. Um:1 vez rmplementado, o aprendiz pode utiliz-lo
como se fosse uma simulao.
Portanto, a diferena entre o software de simulao e o de
modelagem est em quem escolhe o fenmeno e em quem dcsenvolYc o
seu modelo. No caso da simulao, isso feito a prior; e fornecido ao
aprendiz. No caso d:~ modelagem, o aprendiz quem escolhe o
fenmeno, desenvolve o seu modelo c 1mplementa-o no computador.
Nesse sentido, a modelagem exige um certo grau de envolvimento na
definio e representao computacional do fenmeno c, portanto, cria
uma sinmo bastante semelhante atividade de programao e
acontecem as mesmas fases do ciclo descno-execuo-reflexodepurao-descniio.
No caso da simulao, pode ser fechada e, portanto, mms
semelhante a um tutoual ou aberta e, nesse caso, mais semelhante ao
que acontece na programao. Na simulao fechada, o fenmeno
previamente implementado no computador e os valores de alguns
parmetros so passveis de serem alterados pelo aprendiz. Uma vez isso
Jos Armando Valente
200
Anexo 2
Jos Armando Valente
103
feito, o aprendiz assiste, na tela do computador, ao desenrohr desse

fenmeno e, nesse sentido, a sua ao muito semell1ante ao que
acontece quando usa um tutorial. O aprendiz pode ser muito pouco
desafiado ou encorajado a desenvolver hipteses, test-las, aoalisar
resultados e refinar os conceitos. Mais ainda, essa anlise no pode ser
muito profunda ou criativa, pelas prpria limitaes que foram
discutidas no caso do tutoriaL
Na simulao aberta, o aprendiz encorajado a descrever ou
implementar alguns aspectos do fenmeno. I\ simulao pode fornecer
algumas situaes J previamente definidas e outras devem ser
complementadas por ele. Isso requer que o mesmo ~e envolva com o
fenmeno, procure descrev-lo em termos de comandos ou facilidades
fornecidas pelo programa de simulao c observe as variveis que atuam
no fenmeno e como elas inHuenciam o seu comportamento. Nesse
cnvolvunento com o fenmeno, o aprendiz elabora uma srie de
hipteses e idias que deved.o ser validadas por intermdio do processo
de simulao do fenmeno no computador. Portanto, o papel do
computador nesse caso o de permitir a elaborao do nivd de
compreenso por meio do ciclo desctio-cxecuo-rcflcxo-depuraodcscrio, sendo que a descrio no to descontextualizada como na
programao, mas permite uma srie de aberturas para o aprendiz
definir e descrever o fenmeno em estudo .
.1\ssim, a distino entre a simulao fechada, simula>to aberta,
modelagem e programa>to est essencialmente no nvel da descrio
que o sistema permite. Na programao, o aprendiz pode =plemcntar o
fenmeno que desejar, ficando limitado s condies da linguagem de
programao utilizadas. No caso da modelagem, a descrio limitada
pelo sistema fornecido e pode se restringir a uma sd.e de fenmenos de
um mesmo tipo - Ulll sistema para modelar fenmenos de mecnica
pode no prever condies para modelar fenmenos de eletricidade. Na
simulao aberta, os elementos envolvidos no Ccnmcno podem J estar
definidos c o aprendi;;: deve unplcmcntar as leis e dcfinli os parmetros
envolvidos - por exemplo, a simulao apresenta um ambiente para
explorar choque de dois objetos e o aprendiz deve descrever as leis c os
pnrmetros que regem o cornportmnento desses objetos. No caso da
simulao fechada, a descrio mais limitada e pode se restringu: a
definir valores de alguns parmetros.
Portanto, por s1 s a sllTiulao ou modelagem no cria a melhor
situao de aprendizado. Vara que a aprendizagem ocorra, necessrio
cnar condies para que o aprendiz se envolva com o fenmeno e essa
201
Jos Annancto Valente
Anexo2
104
experincla seJa complementada com elaborao de hipteses, leituras,

discusses e; uso do computador para validar essa compreenso do
fenmeno. Nesse caso o professor tem o papel de auxiliar o aprendiz a
no formar uma viso destorcida a respeito do mundo (que o mundo
real pode ser sempre sunplificado e controlado da mesma maneira que
nos programas de simulao) e criar condies para o aprendiz fazer a
transio entre a simulao e o fenmeno no mundo real. Esta transio
no ocorre automaticamente e, portanto, deve ser trabalhada.
JOGOS
Os jogos educacionais itnplemcntados no computador tambm

podem ser analisados em termos do ciclo descrio-execuo-reflexodepurao-descrio. Podem ter caractersticas dos tutonais ou de
software de sunulao aberta, dependendo do quanto o aprendiz pode
descrever suas idms parn o computador. Em geraL os jogos tentam
desfiar e motivar o aprendiz, envolvendo-o em uma competio com a
mquina ou com colegas. A maneira mais simples de se fazer isso , por
exemplo, apresentando perguntas em um tutorial c contabilizando as
respostas certas e erradas. Neste caso, pode-se dizer que as aes do
aprendiz so mrus semelhantes ao que acontece em um tutorial.
Uma outra utilizao dessa abordagem pode ser mais semelhante
ao que acontece com as simulaes fechadas, onde as leis ou regras do
jogo j so definidas a prion". Neste caso, o aprendiz deve jogar o jogo e,
com isso, espera-se que ele esteja elaborando hipteses, usando
estratgias e conhecimentos j existentes ou elaborando conhecimentos
novos. Raramente os jogos permitem ao aprendiz deflllli as regras do
jogo e, assitn, descrever suas idms para o computador, semelhante ao
que acontece na simulao aberta ou na modeL1gem.
Alm das limitaes j discutidas sobre os tutoriais c as
simulaes, os jogos apresentam uma outra dificuldade. Eles tm a
funo de envolver o aprendiz em uma competio e essa mesma
competio pode desfavorecer o processo de aprendizagem: por
exemplo dificultando o processo de tomada de conscincia do que o
aprendiz est fazendo e, com isso, dificultando a depurao e, por
conseguinte, a melhora do nvel mental. importante lembrar que isso
no um problema dos jogos computacionais, mas dos jogos em geral.
Eles podem ser bastante te1s enquanto criam condies para o
aprendiz colocar em prtica os conceitos e estratgias que possuem. No
entanto, o aprendiz pode estar usando os conceitos e estratgias correta
Jos Armando Valente
202
Anexo 2
Jos Armando Valente
lOS
ou erroneamente e no estar consciente de que rsso est sendo feito.

Sem essa tomada de conscincia muito difcil que haja a compreenso
ou que haja transformao dos esquemas de ao em operaes.
Para que essa compreenso ocorra necessrio que o professor
documente as situaes apresentadas pelo aprendiz durante o JOgo e,
fora da situao, discuti-las com o aprendiz, recriando-as, apresentando
conflitos e desafios, com o objetivo de propiciar condies para o
mesmo compreender o que est fazendo.
QUAL O PAPEL DO COMPUTADOR NA EDUCAO?
Quando perguntamos para os educadores sobre o verdadeiro

papel do computador na educao muito comum ouvirmos coisas
como: o computador motiva o aluno, a ferramenta da atualidade ou o
computador facilita (acelera) a educao. A "idia de que o computador
deve facilitar a educao est intimamente ligada generalizao do fato
de que ele entrou em nossas vidas para facilitar. Graas a ele, possvel
termos hoje os bancos 24 horas, os eletrodomsticos automatizados, etc.
Estes so exemplos nos quars a existncia do computador tornou tudo
mais fcil ou nos propicrou facilidades que no tnhamos antes dele.
Analogamente, as pessoas entendem que essas facilidades devem
acontecer tambm na educao. O computador deveria facilitar a
educao e tornar as coisas mais fceis para o estudante aprender, para o
professor ensinar ou para organizar a parte administrativa da escola.
No entanto, a anlise dos diferentes usos do computador na
educao, levou concluso de que os usos que so mais semelhantes s
prticas pedaggtcas tradicionais so os menos efetivos para promover a
compreenso do que o aprendiz faz. Foi mostrado que o computador
pode ajudar o processo de conceituao e o desenvolvrmento de
habilidades importantes para a sobrevivncia na sociedade do
conhecimento se usado como um dispositivo para ser programado.
Neste sentido, o computador um complicador. O aprendiz tem que
descrever para o computador todos os passos no processo de resolver
um problema, fazer isto por intermdio de uma linguagem de
computao e, se os resultados no correspondem ao que foi desejado,
o aprendiz tem que adquirir a informao necessria, incorpor-la ao
progt-ama e repetir o ciclo descrio-execuo-reflexo-depuraodescrio. Este trabalho complicado. O computador no est
facilitando a tarefa, no sentido de tornar a resoluo do problema mais
fcil, no est fornecendo a soluo do problema na "bandeja de prata"
Jos Armando Valente
203
Anexo 2
106
"~mlise
dos Diferente> T1pos de
~ofrwmc
como ns esperaramos de um dtspositivo educactonal gue tem a funo

de facilitar nossa vida, como acontece com os cab;:as 24 horas.
A anlise dos software procura enfatizar a compreenso, porque
ela permite ao aluno se preparar para a sociedade do conhecimento.
Porm, hii uma outra raziio para enfaci:au a compreensiio, relaciOnada
com o aspecto afetivo. O esforo para criar ambientes de aprcml1zngcm
baseados no computador para diferentes populaes como alunos da
escola regular (Valente, 1993a), alunos com necessidades especiais
(Valente, 1991), cnanas carentes (Valente, 1993b), professores (Valente,
19%), trabalhadores da fbrica (Valente, 1997; Valente, Maz:wne &
Baranauskas, 1997) mostrou que, tjuando dada a oportunidade para
essas pessoas compreenderem o gue fazem, elas expcricnciam o
sentimento do empowemmtl- a sensao de guc sii.o capazes dc produzu
algo considerado impossveL .Alm disso, conseguem um produto guc
eles no s construimm, mas compreenderam como f01 realizado. Eles
podem falar sobre o que fizeram e mostrar esse produto para outras
pessoas. um produto da mente deles e ISSO acaba propiciando uma
grande massagem no ego.
Piagct, no seu livro "Fazer c Compreender" (Piaget, 1978), fala
sobre essa mesma idia em termos da "dircfO para o flt!Hro" ou "t~bcrllln:t.
sobre novidt~des tmpnvisil,ei.r" OJiaget, 1978, p.183). O gue motiva um
mdivduo a compreender uma tarefa o desejo de alcanar, no fuluro,
um resultado que atunlmcnte previsvel. Porm, o processo de resolver
um problema ou explicar um fenmeno conduz a solues que criaro
novos problemas, gue extg:u:ii.o novas solues e, assun, sucessivamente.
Esta direo para o futuro oscila entre uma soluo obtida no passado c
aberturas para novidades, impossveis de serem [Jrevisveis. Entretanto,
o aprendiz sabe que poder alcanar um nvel de compreensiio
conceitual graas ao seu raCiocnio e conscincw da sua capncidadc c no
por adivmhaii.o ou dr:scobcrta.
Esta sensao do empowemmtf c confiana nas prpnas
capacidades mentais nos dii o mcentivo para continuar mclllorando
nossas capacidades mentais c depurar nossas aes e idias. Sabemos
que podemos alcanar nveis mais altos de compreenso se continuamos
pensando sobre o que fazemos c no modo como pensamm. llan:ce que
este sentimento do cmpowmmnt no est1. presente em nossas escolas.
Muito pelo contrrio, massificamos os alunos pmtando de vcrmcl11o
seus cadernos e provas, 1m pomos a repetncia ou a recuperao em fm1,
estamos constantemente mostrando a eles guo Ineficientes so . .Assim,
um dos objetivos prementes da Educao deve ser o de fazer todo o
Jos Armando Valente
204
Anexo 2
Jos ;\rmando \'alente
107
possvel para trazer o sentimento do cmpowermmt de volta escola c

propiciar ao aprendiz a sensao da clireo para o futuro. Se pensamos
em transformar as escolas, deveramos lutar para termos ambientes de
aprendizagem que podem proporcionar aos alunos a expenncia do
empmPermmt. Afinal, a experincia de nossas vidas tem mostrado que se
mantivermos um ambiente rico, desafiador c esti.mulador qualquer
indivduo ser capaz de aprender sobre praticamente qualquer c01sa.
Este deveria ser o objetivo pnncipal da escola compatvel com a
sociedade de conhecimento.
CONCLUSO
A anlise dos diferentes usos do computador na educao nos

permite concluir dois resultados importantes. Pnmei.w, que o
computador pode tanto passar informao ao aprendiz, quanto auxiliar
o processo de constmii.o do conhecimento e de compreenso do que
fazemos. Segundo, que unphntar computadores nas escolas sem o
devido preparo de professores e da comunidade escolar, no trar os
beneficios que esperamos.
Como foi vi~to, cada um desses sofLware tem mais ou menos
recursos pam facilitar a descno, reflcxo e depurao das idtas c
atividades que realizamos. As linguagens de programro tm mais
recursos, enquanto os outros software como os tutoriais, as multimdias
J prontas, os processadores de texto, no tm capacidade para executar
o que o aprendiz est pensando c, portanto, no fornecem umji:cdbaok
que seja til para ele compreender o que faz. Estes resultados tm vrias
unplicacs em termos de montar polticas e propostas pedaggicas para
implementar computadores na educao.
O uso de computadores para auxiliar o aprendiz a realizar tarefas,
sem compreender o que est fazendo, uma mera infonnatizaiio do
atual processo pedaggico. J, a possibilidade <1uc o co111putador oferece
como ferramenta pata ajudar o aprendiz a construu conhccuncnto c a
compreender o que faz, constilui uma verdadeira rcvoluo do processo
de aprcndizngem e umn chance para transformar a escola.
O ensino tradicional e a informatizao desse ensino siio
baseados na transnussio de informao. Neste caso, o professor, como
tambm o computador, o dono do conhecimento e assume c1ue o
aprendiz um Yaso vazm a ser preenchido. O resultndo desta
abordagem educacional um aprendiz pass1vo, sem capacidnde crtica e
com uma viso do mundo de acordo com o que fm transmttido. Ele ter
Jos Armando Vafente
205
Anexo 2
108
;\n:.lise dos Diferentes Tipos de Software
muito pouca chance de sobreviver na sociedade do conhec1mcnto que

estamos adentrando. De fato, o ensmo tradicional ou a sua
informatizao produz profissionais obsoletos.
A soCiedade do conhecimento requer indivduos criativos c com
a capacidade para criticar construtivamente, pensar, aprender sobre
aprender, trabalhar em grupo e conhecer seus prprios potenciais. Este
indivduo precisar ter uma viso geral sobre os diferentes problemas
ecolgicos e sociais que preocupam a sociedade de hoje, bem como
profundo conhecimento em domntos especificas. Isto requer um
indivduo que est atento s mudanas que acontecem em nossa
sociedade e que tem a capacidade de constantemente melhorar e
depurar suas idias e aes.
Certamente, esta nova atitude fruto de um processo
educacional, cujo objetivo a cria.o de ambientes de aprendizagem,
onde os aprendizes podem VIvenciar e desenvolver estas capacidades.
Este conhecimento no passvel de ser transmitido, mas tem que ser
construdo e desenvolvido pelo aprendiz. Isto implica que as escolas que
ns conhecemos hoje devem ser transformadas. Esta transformao
muito mais profunda do que srmplesmente instalar computador, como
um novo t-ecurso educacional Eles devem ser imeridos em ambientes
de aprendizagem que facilitem a construo de conhecimento, a
compreenso do que o aprendiz faz c o desenvolvllncnto das
habilidades gue so necessrias p-ara atuar na sociedade do
conhecimento. Aprender um determinado assunto, deve ser o produto
de um processo de construo de conhecimento realizado pelo aprendiz
e por intermdio do desenvolvimento de projetos, gue usam o
computador como uma fonte de informao ou recurso para resolver
problemas significativos para o aprendiz.
Por intermdio do processo de resolver estes problemas, o
aprendiz pode aprender sobre como adquirir novas informaes
necessrias para a soluo de problemas (aprender sobre como
aprender); ser cl'tico com relao aos resultados que obtm; desenvolver
estratgias de depurao e entender que depurao o motor que
produz aprendizagem. Desse modo, ele pode adquirir habilidades c
valores necessrios para sobreviver na sociedade do conhecimento,
como parte de algo que ele construiu e no porque foram transmitidas
pelo professor. O aprendizado por intermdio da resoluo de proJetos
ser descrito no pr=o captulo.
A anlise dos software mostrou tambm que o professor tem um
papel fundamental no processo de aprendizagem. Em todos os tipos de
Jos Armando Valente
206
Anexo 2
Jos Armando
V~tlente
109
software, sem o professor preparado para desafiar, desequilibrar o

aprendiz, mwto difcil esperar que o software per se crie as siruaes
para ele aprender. A preparao desse professor fundamental para que
a educao d o salto de qualidade, deixando de ser baseada na
transmisso da informao, passando a realizar atividades para ser
baseada na construo do conhecimento pelo aluno.
O professor necessita ser formado para assumir o papel de
facilitador dessa construo de conhec1mento e deL'i:ar de ser o
"entregador" da informao para o aprendiz. Isso stgnifica ser formado
tanto no aspecto computacional, de domnio do computador e dos
diferentes software, quanto no aspecto da .integrao do computador nas
atividades curriculares. O professor deve ter muito claro quando e como
usar o computador como ferramenta para estimular a aprendizagem.
Esse conhecimento tambm deve ser construdo pelo professor e
acontece medida em que ele usa o computador com seus alunos e tem
o suporte de uma equipe que fornece os conhecimentos necessrios para
o professor ser ma.rs efetivo nesse novo papel Por meio desse suporte, o
professor padeci apnmorar suas habilidades de facilitador e,
gradativamente, deL'i:ar de ser o fornecedor da informao, o instrutor,
para ser o facilitador do processo de aprendizagem do aluno -o agente
de aprendizagem. A formao desse professor e de outros elementos da
escola, como administradores c comunidade de pais seci discutido no
captulo 6.
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Jos Armando Valente
207
Anexo2
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W'orkI{~ Grrmp ?.4: lnformalion Tedmology in Delieloptil,~ CountrieJ.
Florianpolis,~~ . Brasil, CD-ROM, /ifip/3bt.html.
Jos Armando Valente
208
Anexo3
Anexo 3
Valente, J.A. (2002). A Espiral da Aprendizagem e as Tecnologias da Informao e

Comunicao: repensando conceitos. Em M.C. Joly (Ed) Tecnologia no Ensino:
implicaes para a aprendizagem (pp. 1537). So Paulo: Casa do Psiclogo
Editora.
Jos Armando Valente
209
Anexo3
A Espiral da Aprendizagem e as
Tecnologias da Informao e
Comunicao: Repensando
Conceitos
Jose' Armando
[/ii/en/~ 1
Os computadores tm estado presentes no processo ensino-aprendizagem praticamente desde o momento em que foram inventados.
Eles j foram utilizados como mquina de ensinar c atualmente su
vistos como importante auxiliar na aprcndi7-agcm, entendida como
fruto da construo de conhecimentos que o aprcndi: realiza. No entanto, as funes que o computador tem desempenhado como auxiliar no processo de aprendizagem tem mudado ao longo destns duas
dcadas de pesquisa na rea de Informtica na Educao. Neste capitulo, so discutidos o que mudou c como esta mudana ocon~u, permitindo repensar uma srie de conceitos sobre aprendizagem L]UC esto presentes na interao entre o aprendiz c as tecnologias da infor
mao c comunicao, tanto nas atividades presenciais como via
telemtica.
A utilizao dos compumdorcs na educao aconteceu nas umver:;idades dos .l:!stados Unidos no Incio dos ano..;; scsscntas, principnlmcntc na
realizao de tarefas de cik.-ulo c no auxilio das ativichu..ies de ensino. foram
realizadas Jivcrsas experincias no desenvolvimentn de tutoriais cduGLcioI Coordenador do Nt\cleo de Informtica Aplicada Educao (Nied) da Universitlmle
Estatlual de Campina~ (Uni~amp) ~ pmfessnr ~onvitL~<ln do Prugn>mn de P<\s.Gradua~o
em Educao: Cunculo. da PontitTcia Universidade Caulil:a tk So Pnulo (PUC-SP).
Jos Armando Valente
210
Anexo 3
16
A TOCNOLOG!A ND ENSINO: IMPLICAES PARA A PRENDI7.A<W"'-1
nais c estas idias acabaram sendo exploradas por empresas como IBM,
RCA c Digital, gue produ?.iram estes programas. Com isto nascia a
instruo auxiliada por computador ou o Computer-Ait!et! ln.rlrucfion (CAl).
Com a disseminao dos microcomputadores no incio dos anos
oitentas, as escolas passaram a ut.iE7.ar estas tecnologias c, com isto,
houve uma diversificao de modalidades de uso pedaggico. Surgiram os jogos, as linguagens de programao e outros .rqftJ/Iares para
desenvolvimento de tarefas especficas como os processadores de texto, as planilhas, os bancos de dados, etc. Esta diversificao tem continuado c, a cada avano da tecnologia da informao c comunicao, outras possibilidades surgem, como o caso mais recente do uso
da Internet na Educao (Valente & Almeida, 1997; Valente, 1999a).
No Brasil., ;t t1ca da Informtica na Educao no seguiu um
percurso diferente do que ocorreu em outros pases mais desenvolvidos, cmhnra tenha havido al,L,>umas peculiaridades: a defasagt:m no
tempo, a velocidade de dis~cminao dos computadores nas escolas c
um grande questionamento sobre a validade de uso de recursos to
dispendioso~ em vista das necessidades c prioridades da Educao.
Isto, de certa maneira, forou um olhar mais profundo sobre as vantagens pedaggicas que estas tecnologias poderiam oferecer. Nos argumentos para justificar a implantao da informtica na escola pblica no era suficiente enfatizar a melhoria do processo de transmisso
de informao ou a preparao do aluno para saber usar a informtica.
A justificativa, desde o inicio dessas aes, tem sido a possibilidade de
mudana na escola: a criao de ambientes usando a informtica como
recurso auxiliar do processo de aprendizagem, mudando o foco de
uma educao centrada na instruo que o professor passa ao aluno
para uma educao em que o aprendiz realiza tarefas usando a
informtica c, assim, constri novos conhecimentos. Nesse contexto,
era importante entender qual o papel do computador c o que se ganha
pedagogicamente com o seu uso.
Certamente ao longo desses anos de pesquisa nesta rea, a nfase
tem sido o uso das tecnologias da informao c comunicao na construo de conhecimento) porm os argumentos usados tm sofrido
alteraes. lniciahnente, o computador foi justificado como meio para
representar o conhecimento do aprendi?., explicitando o raciocnio usado na resoluo de problemas ou projetos. No entanto, ficou claro
Jos Armando Valente
211
Anexo3
A ESPIRAL DA APRENDIZAGEM EAS TECNUWUlfl~ DA [NFORMA]iO ECOM\INIC.\O ...
que o papel do computador era mais do que representar o raciocnio.

Alm de representado, o "raciocnio" pode ser executado pela mqui
na, oferecendo resultados que podem servir para melhorar esta representao e, conseqentemente, o conhecimento subjacente. Com isto,
surgiu a idia de ciclo de aprendi:mgem, que foi bastante til para entender como o computador pode atL'\iliar a construo de novos conhecimentos. Entretanto, os avanos computacionais c uma melhor
compreenso sobre a eonstmo de conhecimento tm mostrado que
a idia de ciclo no capta a essncia do que acontece na relao aprendiz-computador. Neste captulo, retomada cada uma destas argumentaes e discutida a tendncia mais atual para explicar como as
tecnologias da informao e comunicao podem auxiliar a aprendizagem.
CDMPUJADOR E4RA REPREJENUIR

CON.'-IF!CIMEN1D
O argumento do computador como auxiliar para representar conhecimento surge em um contc."to histrico muito particular, relacionado principalmente com os recursos 'lue ernm oferecidos. Durante praticuncntc mna
dcada, de 1983 (incio do Projeto EDUCOM) at 1994 (descontinuidade
da produo no Brasil dos microcomputadores MS X) existiam nas escolas
somente computadores do tipo Apple ou MSX. A simplicidade destes com
pum.dores c o fato de eles no disporem de muitas alternativas do ponto de
vista de .rqjiJJ!are reduziram a questo do uso do computador na educao
em termos de duas alternativas: o uso da linguagem de programa<,:o Logo
ou uso de sojtll-'arrs educacionais como jogos, tutoriais, etc. Os sqftJJiatl'.f educacionais eram vistos como programas prontos para passar um determinado contelu:lo. A linguagem de programao Logo propiciava mndics ao
alW1o de criar seus prprios programas c no ficar merc de programas j
prontos. Assim, o Logo em praticamente a nica alternativa que existia para
o aprendiz expressar suas idias para o computador, usando comandos
desta lingu.wm.
A possibilidade de expressar idias por meio de wna linguagem f(xmal (comandos da linguagem Logo) era comparada com outras ativi-
Jos Armando Valente
212
Anexo 3
18
A Tr:CNOLOGIA NO ENSINO: ]MPUCA0ES PARA A APRENDIZAGEM
dadcs de representao de conhecimento que existem em outros domnios do conhecimento. Por exemplo, podemos pensar musicalmente c representar estas idias por meio da notao musical; ou pensar
sobre um fenmeno c represent-lo por intermdio de uma equao
matemtica. No entanto, o que acontece nestes casos o fato de estas
notaes serem complexas e a sua aquisio ser pr-requisito para o
processo de representao de idias. Aprende-se como resolver uma
equao do segundo grau e no sobre demonstnto de um fenmeno por intermdio destas et]nacs.
No Logo, tanto o processo de aquisio da linguagem quanto a
representao de idia~ sobre o uso dos mesmos ocorrem Simultaneamente. Para aprender sobre um comando o aluno deve us-lo. Este
uso produz na tela um resnltado que leva o aprendiz a querer resolver
um determinado problema que demanda a coordenao deste comando com outros que devem ser adquiridos. Assim, a programao
Logo no acontece primeiro aprendendo todos os comandos da linglmgem c depois us;mdo-os em resoluo de problemas.
Uma outra vantagem do Logo com relao ao processo de representao de conhecimento que estas representaes podem servir de
transio para entender conceitos complexos c mais abstratos como,
por exemplo, funes matemticas. O aluno pode ensinar a Tartaruga a
desenhar quadrados de tamanho varivel, usando o comando aprenda e
a noo de argumento. No caso, o programa denominado quadrado
c o argumento x, como mostrado na figura 1.
prenda quadrado:x
repita 4 r para frente:x para direita 90
fim
quadrado 10
quadrado 20
D D
guaclrado 50
quadrado 100
Figum 1 - Prvgmma quadrado usando argumento pura a//l'rar o tamanho do lado.
Jos Armando Valente
213
Anexo3
EsPIRIIL DA AJ>RJ1ND!ZA{;IiM !1,\~ TECNULOC.[A~ rJA lNFOI<MAO ECOMIINICAO __ _
19
Para cada valor atribudo ao argumento x, desenhado um quaclrado de t.1lllanho correspondente. Assim, quadrado 10 desenha um
quadrado, cujos lados tm 10 passos de Tartaruga. O programa quadrado pode ser visto como uma funo matemtica que mapeia todos os nmeros inteiros em quadrados de tamanho corresponJente.
O conceito de funo matemtica pode ser representado de modo
bastante prtico e concreto, facilitando a sua compreenso. Assim, a
possibilidade de expressar idias por intermdio de programas Logo
auxilia no s a compreenso sobre o problema em si, sobre os c(mceitos envolvidos, como o programa pode ser considerado como
uma representao formal do raciocnio que o aprendi7. usa para
resolv-lo. Foi assim que o uso do Logo foi justificado nos artigos
publicados at os anos 1990, como o artigo "Logo: mais do que uma
linguagem de prognunao'' publicado em 1991. (Valente, 1991)
No entanto, importante entender que a pto?;ramao Logo
possibilita muito mais do que a representao Je idias. Na verdade,
estas "idias" so executadas pelo computador medida que o programa executado pela mquina, prnduzinJo um resultado. I~ JUStamente este resultado que, quando confrontado com a idia original,
possibilita ao aprendi?. rever seus conceitos e com isto aprimor-los
ou construir novos conhecimentos. Assim, nasceu a noo de que a
programao acontece em ciclos, auxiliando o processo de construo de conhecimento.
INTERAAO APRENDIZ-COMPUI/IDOR COMO

CICLO DE AX)EY
O fato de o computador poder executar a scq~ncia de comandos fornecida significa que ele est fazendo mais Jo que servir
para representar idias. Ele est sendo um elo importante no ciclo
de aes descrio-cxecuo-reflcxo-depurao, t}ue pode favorecer o processo de construo de conhecimento (Valente, 1993;
Valente, 1999b). A aprendizagem decorrente tem sido explicada
em termos de aes, que tanto o aprendiz quanto o computador
executam, as quais auxiliam a compreenso de como o aprendiz
Jos Armando Valente
214
Anexo 3
20
A TECNOI.OGIA NO ENSINO: lM!LJCAESPAI<A ,, i\PRENDl7AGEM
adquire novos conhecimentos: como o aprendiz, durante o processo de resoluo de uma tarefa, passa de um nvel inicial desse
para outros mais elaborados.
O ciclo de aes pode ser identificado, principalmente, quando o
aluno usa a linguagem de programao Logo para elaborar programas para resolver problemas. O desenvolvimento de um programa
inicia-~c com uma idia de como resolver o problema, ou seja, como
produ:<ir um determinado grfico na tela. Esta idia passada pata a
Tartaruga na forma de uma seqncia de comandos do Logo. Essa
atividadc pode set vista como o aluno agindo sobre o objeto "computador". Entretanto, essa ao implica a descrio da soluo do
problema usando comandos do l.ogo.
O computador, por ~ua vt7., reali7.a a execuo desses programas.
A Tartaruga age de acordo com cada comando, apresentando na tela
um resultado. O aluno pode usar estas informaes para realizar uma
reflexo sobre o que de intencionava c n que est sendo produzido,
acarretando diversos nveis de abstrao: abstrao emprica, ab~tra
o pseudo-emprica c abstrao reflcxionante (Piaget~ 1995; Mantoan,
1994), discutidas no prximo tpico.
Esta reflexo pode acarretar uma das seguintes aes alternativas:
ou o aluno no modifica o programa porque as suas idias mciais
sobre a resoluo daquele problema correspondem aos resultados
apresentados pelo computador, e, ento, o problema est resolvido;
ou deputa o programa quando o resultad-o diferente da sua inteno
original. A depurao pode ser em termos de alguma conveno da
linguagem Logo, s-obre um conceito envolvido no problema em questo
(o aluno no sabe sobre ngulo), ou ainda sobre estratgias (o aluno
no sabe como usar tcnicas de resoluo de problemas). A depurao implica uma nova descrio e, assim, sucessivamente, repetindo o
e1clo descrio-execuo-reflexo-deputao.
Sob a tica do ciclo, cada uma das verses do programa que o
aprendiz produz pode ser vista como urna explicitao do seu raciocnio, por meio de uma linguagem precisa c formaL Neste sentido, a
descrio no ciclo corresponde idia da representao do conhecimento, mencionada antcriormentc.Todavia, o computador, executando este "raciocnio", oferece uma outra possibilidade at ento inusitada, que vai alm do CJUC possvel reali:w_r na Interao sujeito-objeto. A
Jos Armando Valente
215
Anexo3
A ESPIRAL DAAI>RENDIZI\O(;:M EAS T~NOLOGIM DA 1Nl'OR.M/\O ECOMLiNICAAO ...
"
execuo do programa pode ser interpretada como a execuo do

"raciocnio" do aprendiz. Esta possibilidade de executar ordens, at
o advento dos computadores, podia ser realizada somente por outro ser humano. Os objeros que Piaget estudou no tinham a capacidade de executar ordens. Eles podiam ser manipulados, c, com
base nas aes realizadas, os estudiosos pocUam inferir sobre os conhecimentos de que o executor das aes dispunha.
A execuo, fornecendo um resultado sobre o que o aprendiz
intencionava, pode ajud-lo no processo de reflexo c depuraiio das
idias, permitindo atingir ou no a resoluo do problema. Em algumas situaes, o aluno pode no cUspor do conhecimento necessrio
para progredir c isto significa abortar o ciclo. Neste ponto, entra a
figura do professor ou de um agente de aprendizagem que tem a
funo de manter o aluno realizando o ciclo. Para tanto, o agente pode
explicitar o problema que o aluno est resolvendo, conhecer o aluno c
como ele pensa, incentivar diferentes nveis de descrio, trabalhar os
diferentes nveis de reflexo, facilitar a depurao e utilizar c incentivar
as relaes sociais (Valente, 1996). O grande desafio fazer que o
aluno mantenha o ciclo em ao.
Assim, o ciclo que se estabelece na interao aprendi7>computador
pode ser mais efetivo se mediado por um agente de aprendb-:agcm ou
professor que saiba o s1gnificado do processo de aprender por intcrm
clio da constrw;.-o de conhecimento. O professor precisa compreender
as idias do aprendiz c sobre como aluar no processo de construo de
conhecimento para intervir apropriadamente na situao, de modo a
alL'I(ili-lo neste processo. No entanto, o nvel de envolvimento c a atuao do professor so facilit.'ldos pelo fato de o programa ser a descrio do raciocnio do aprendi?: c explicittr o conhecimento que de tem
sobre o problema que est sendo resolvido.
Alm disso, O aprendiz est.'i inserdo etn ambiente social c cultural constitudo, mais localmente, por colegas, professores, pais,
ou seja, pela comunidade em que v1ve. Ele pode extrair os elementos sociais c culturais como fontes de idias c de informaiio, bem
como identificar problemas para serem resolvidos via computador.
A interao do aprendiz com o computador e os diversos elcmcn ..
tos que esto presentes na atividade de programao so mostrados
no esquema da fi.1,YL1ra 2.
Jos Armando Valente
216
Anexo 3
22
A Tf:CNDLOGli\ NO ENSINO: ]MPUCIIf;SPi\RA A APR!'.NDTZIIGEM
o
e.>.:emiio
&mir~lo
III<'W
da .w/111iio r/(J problwm pot

r!t 11!1/f/ lingm!J!!Itl dr pmj!,mJiill(t"io
I i~~/11"11 2- lnlemfo apreudiz-wlflplltudor llti .rifrm(iiO de progmmor-iio.
O ciclo em que se d o processo de programao pode ocorrer

tambm quando o aprendiz utiliza outros .roflll/rii"C.f, como processador
de texto ou sistemas de autoria (Valente, 1993; Valente., 1999b). A diferena da prognunao para esses outros usos o guanto esses outros
.rC!fi/llare.r oferecem em termos de facilidade para a realizao do ciclo
de.rcriro-t~,-v:emiioreflexiio-deptJmrtlo. A limitao no est na possibilidade
de representar conhecimento, mas na capacidade de execuo do computador. Por exemplo, no processador de texto muito fcil representar idias, e a representao feita por intermdio da escrita em
lingua materna. Porm, o computador ainda no tem capacidade de
interpretar esse texto, fornecendo um resultado sobre o contedo
do mesmo. Ele pode fornecer informao sobre a formatao do
texto, ortografia e, em alguns casos, sobre aspectos gramaticms. Mas
no ainda sobre o significado do contedo. Isto tem de ser realizado por uma pessoa que l o texto, e fornece o "resultado" desta
leitura em termos de significados, coerncia de idias, etc.
Por outro lado, cabe ressaltar que independente do tipo de
.wjiJR/1'1:, o professor pode criar condies para. que o aluno possn
vivenciar esse ciclo. Porm h que se questionar como esse ciclo propicia condic~ de construo de conhecimento.
Jos Armando Valente
217
Anexo 3
A EsrmAI.IJ/1 Al'RENOIZIIGEM Ells TECNOI.OGIIIS ~~~INFORMAo r, CoMUNICJ\\~\o ...
23
CICLO PROPIClAJ\'DO CONSrRUAO DE

CONHECIMENJD
A idia de ciclo- de movimentos continuas para novas compreenses - central n..'lS teorias que propem a aprendizagem como um processo de construo do conhecimento que h na intera_o do sujeito com
o seu meio. Esta idia de ciclo est presente em praticamente todas as
teorias interacionistas formuladas por autores como Piaget (1976), Vygotsky
(1991 ), Wallon (1989), D' Ambrosio (1986). Piaget foi quem mais estudou
o processo de construo do conhecimento que ocorre na relao do
sujeito com outros sujeitos e/ou objetos, explicando esm construo por
intermdio do ciclo assmilao-adap~"lo-acomodao. Para O' Ambrosio,
a evoluo intelectual pode ser explicada pclo ciclo realidade-reflexoao-realidade, em que se enfatiza a relao dialtica desenvolvida na
interao do sujeito (indivduo) com a realidade (social e cultural).
Contudo, o ciclo na interao com o computador apresenta caractersticas que so importantes na aprcndh:agcm, que entendida como mn
processo de construir novos conhecimentos. Primeiro, a ao realizada
com esta mquina mediada por descries sobre como o usurio pretende resolver um problema. lsto no o mesmo que manusear um
objeto c as aes servirem de objeto de interpretao do pensamento de
quem executa estas aes. Para manusear o computrtdor, o usurio tem de
dar ordens a ele, c estas ordens ainda so -feitas por meio de descries,
usando algmn ripa de sqjbmre, como linguagem de programao, planilhas
de ckulo, processadores de texto, etc. Segundo, o computador pode
executar as ordens que lhe so fornecidas, porm dii-Crentemente dos seres humanos? As respostas dadas pelo computador so fiis, desprovidas de qualquer animosidade ou afetividade que possa baver entre o
aprendiz e a mquina. O computrtclor no adiciona qualquer informado
nova ao programa do aprendiz 2 Assim, se houver qualquer engm1o no
resultado do funcionamento dele, este s poder ser produto do prprio
pensamento de quem defmiu esse programa.
2. A menos que estejam sendo usados recun;os de Inteligncia Artificial que permitem
~ realizao de prOJ,'TUnlaS IJUe "aprendem" e, com isto, apresentam Ulll comportum~nh1
"novo, inesperado.
Jos Annando Valente
218
Anexo 3
24
A TECNOt.nGtA NO ENSINO: ]Mt'LICA(i'lro<; PARA,\ PRENfliZAGf:M
Essa resposta fiel c imediata extremamente importante para que

o aprcndi7. possa confrontar suas idias originais com os resultados
obtidos c, com isto, iniciar os primeiros passos no processo de reflexo c de tomada de conscincia sobre o que de sabe ou no.
A reflexo que ocorre, iniciada pelo resultado obtido, pode levar
o aprendiz a realizar trs nveis de abstraes (Piaget, 1995; Mantoan,
1994), que so de fundamental importncia no processo de construiio de conhecimento. A abstrao emprica a mais simples, permitindo ao aprendi7. extrair informaes do objeto ou das aes sobre o
objeto, trus como a cor, o peso e a textura. Por exemplo, o aprendiz
pode no gostar da cor de um desenho produzido e alter-la. A abstrao pseudo-emprica permite ao aprendi7. dcdu7.ir alf.,TULTI conhecimento da .sua ao ou do objeto. Por exemplo, entender que a figura
obtida no um quadrado pelo fato de no ter quatro lados iguais.
Assim, tanto a5 absLmcs empricas quanto as pseudo-empricas
permitem ao aprendiz depreender uma ou mais propriedndes daquilo
<.JllC ob::;crva c estas informaes podem lev-lo a depurar o seu programa. Porm, o aprendi:>: ainda cstf1 muito dependente do resultado
emprico obtido c as depuraes decorrentes podem ser vistas como
pegucnos ajustes, nunca como grandes mudanas conceituais.
Mudanas conceituais c construo de novos conhecimentos so
frutos da abstrao reflcxionante. Este tipo de abstrao, segundo Piaget
(1995), engloba dois aspectos que so inseparveis: um definido como
reflexionamento, que consiste em projetar (como em refletor) sobre
um patamar superior at]uilo que extrado de um patamar inferior; o
ouuo, que Piaget definiu como reflexo, um ato mental de reconstruo ou reorgani7.ao sobre o patamar superior daquilo que retirado c projetado elo patamat inferior. Neste sentido, as infotmaes
provenientes das abstraes empricas c pseudo-empricas podem ~er
projetadas para nveis superiores do pensamento e reorganizadas para
produzir novos conhecimentos.
I~ possvel ilustrar esses diferentes nveis de abstrao com o caso
de o aprendiz estar interessado em utilizar os comandos da linguagem Logo para definir um programa para desenhar um guadrado.
Suponha que de j satba que C5t:.'l. figura tem quatro lados. Isso pode lev-lo
a definir um programa P1 que produza uma figura de quatro lados, porm formada por retas de diferentes comprimentos e com diferentes
Jos Armando Valente
219
Anexo 3
A EsPIRAL DAAPREI\'DI7.AGEM EAS TECNOWGIAS DA INFORMAO E CMUI\ICJIO ...
25
ngulos entre elas. Assim que este programa executado, o aprendi7: pode,
por abstraes empricas e pseudo-emprims, concluir que no se trata de
um quadrado j que a figura obtida no "bonita" ou no "fecha". Ele
pode medir o comprimento das retas e estas informaes serem usadas,
com os conhecimentos sobre os comandos que produzem retas, para
concluir que os comprimentos das mesmas devem ser iguais. Essas abstraes, at mesmo a reflexionante, podem levar o aprendi7. a fOrmalb.ar
estas idias em termos de um conhecimento do tipo "um quadrado [em
quatro lados c eles devem ser iguais". Este novo conhecimento usado
para depurar o programa P1, prodw:indo P2, que desenha uma ftgura de
quatro lados iguais. No entanto, como os ngulos ainda no so it,>uais, a
figura obtida ainda no um quadrado.
Neste ponto, o ciclo da aprendizagem volta a aruar c, pelas difcren
tes abstraes, o aprendiz pode concluir tlue os nb>Ul.os tambm devem ser iguais. P2 depurado, produzindo P3. Este novo program<t
desenha uma figura de 'luatro lados iguais e com ngulos entre de~
tambm iguais, porm ainda no sendo um quadrado, pois o aprendiz
no sabe que os ngulos entre as retas devem ser igu.."lis a 90 graus.
O ngulo de 90 grnus pode ser obtido nas vrias tentntivns que
o aprendiz faz, at cllegar a este nmero. Neste ponto, ele pode
consolidar toda a sua experincia acerca de um conhecimento sobre
quadrados. Corno afirmam Montangero c Mauricc-Naville:
a reflexo enriquece notavelmente o conhecimento extrado.
O resultado de uma abstrao reflexionante uma nova
forma de conhecimento ou instrumento de pensamento.
Esse ato criador pode condu7ir a dois rcstllt..'ldos, sc,gtmdu
Piaget: ou ele cria um novo esquema (instrumento de
conhecimento) por diferenciao, ou ele conduz
"objctivuo" de um processo de coordenao de atividades:
o que era instrumento de pensamento torna-se objeto de
pensamento c alarga o campo de conscincia do sujeito.
V-se, portanto, que o processo constri tanto formas ou
estruturas de raciocnio como noes (estando ambas pouco
diferenciadas, na teoria de Piaget, provavelmente por ter
ele insistido na natureza ativa do conhecimento)."
(rvlontangero & Maurice-Naville, 1998, p. 93)
Jos Armando Valente
220
Anexo3
26
A TECNO!OOIA NO ENSINO: lMPLICAES PARA A APRENDIZAGEM
O ciclo <.JUe h no processo de programar o computador certamente permite ao aluno resolver um problema, obtendo um resultado. Todavia, do ponto de vista educacional importante que a
atividade de programao possa gerar novos conhecimentos. Neste
sentido, a teoria de Piaget explica como o aprendiz consegue, por
intermdio das interaes com objetos do seu meio, construir conhecimentos. Do ponto de vista terico, possvel explicar como
qualquer conhecimento j produzido pode ser comarudo por um
sujeito. O que foi descrito como a aprendizagem dos conceitos envolvidos no desenhar o quadrado pode estar acontecendo com uma
criana de cinco anos. Guardadas as devidas propores, esta mesma experincia pode ocorrer com um adulto tentando usar o computador para simular um fenmeno que ele ainda no domina, ou
seja, o processo de construo de conhecimento, em qualquer nivcl,
passa por situaes semelhantes ao que foi descritu para o caso do
dt:senho do quadrado.
Papett, porm, destaca a impQrtncia de enriquecei" os ambientes de
aprendizagem onde os sujeitos atuaro c sero capazes de construir os
conceitos c idias que impregnam esses ambientes (Papert, 1980). Nesses
ambientes, o aprendi:;;: pode ser auxiliado por pessoas mais experientes.
Do 1-,onto de vista prtico c, mais precisatnentt:, do ponto dt: vista educacionnl, impraticvel pensarmos que tudo <:J.Ue uma pessoa deve saber
tenha de ser constndo de maneira individual, sem set auxiliado. Primeiro, seria demasiadamente custoso construinnos ambientes envolvendo
os conceitos sobre todos os domnios de que dispomos. Segundo, como
soluo educacional isso ineficaz j que o tempo para formarmos sujeitos com os conhecimentos j acurnubdos seria enorme. Neste sentido, a
idia da consttuo, como o prprio Piagct props, pode ser aprirnomda
se utilizarmos professores preparados para ajudar os ahmos (Piaget, 1998).
O professor pode ter wn papel fundamental na fotmalizao de conceitos que so convencionados historicrunente. Sem a presena do professor
seria necessrio que o aluno recriasse essas convenes. O professor certamente deve desempenhar esse papel.
A interveno do professot ou agente de aprendizagem facilitada
pela existncia do programa do computador. O programa representa
a idia do aprendiz, e existe uma correspondncia direta entre cada comando e o comportamento da mquina. Estas caractetsticas de representao do conhecimento do aluno, disporveis no processo de progra-
Jos Armando Valente
221
Anexo 3
A EsPIRALLJAPR~NDI7.AG5M E 11S TECNOLOC;L\s DlllN!'ORMIIO E CoMUNi'.A\O ...
ma.io, facilitam a anlise do programa, de modo que o aprendi?; possa

achar seus erros (bugs) e o professor possa entender o que ele est fazendo c pensando. Portanto, o processo de achar c corrigir o erro constitui
uma oportunidade nica para o aprendb: aprender sobre um determinado conceito envolvido na ~oluo do problema ou sobre estratgias
de resoluo de problemas. Ele pode tambm usar seu programa para
relacion-lo com seu pensamento em um rvel metacognitivo c pode
ser usado pelo professor para dismtir idias sobre aprender~a-aprender,
uma vez que o aprendb., no processo de buscar novas infonnacs, est.'.
exercitando suas habilidades de aprender; pode levantar questes sobre
o pensar-sobre-o-pensar, uma vez que pode analisar seu programa em
termos da efetividade das idias, estratgias c estilo de resoluo de
problema. Neste caso, o aprendiz comea a pensar sobre seus mecanismos de raciocnio e de aprender. Alm disso, as diferentes verses dos
programas produzidos podem mostrar o desenvolvimento das idias
do aprendiz. Se houver o registro de todas as diferentes verses do
programa - conseguido salvando cada uma das verses prodm:idas -
possvel seguir o processo pelo t]Ual o aprendiz construiu os conceitos
c estratgias envolvidas no programa.
A idia do ciclo foi desenvolvida, analisando as aes que o aprendi?: realiza quando programa o computador, porm ela pode ser utilizada para entender o papel de outros ripas de sojlwan:s no processo de
constmo de conhecimento como, por exemplo, uso de processador
de texto, de planilhas ou mesmo da Internet c software.r educacionais
(Valente, 1999b). Tambm, como foi discutido, esta idia tem sido til
para identificar as aes que o aprendiz realiza e como cada uma delas
pode ajud-lo a construir novos conhecimentos sobre conceitos, resoluo de problemas, sobre aprender a aprender e tambm o pensar.
Porm, como mecanismo para explicar o que ocorre com a mente do
aprendiz na interao com o computador, a idia de ciclo limitada.
As aes podem ser cclicas c repetitivas, mas a cada realizao de um
ciclo, as construes so sempre crescentes. Mesmo errando c no atingindo um resultado de sucesso, o aprendiz est obtendo informaes
que so teis na construo de conhecimento. Na verdade, tenninado
um ddo, o pensamento nunca exatamente igual ao que se encontrava
no incio de sua realizao. Assim, a idia mais adequada para explicar o
processo mental dessa aprendi?.agem a de uma espiral.
Jos Armando Valente
222
Anexo 3
28
A TECNOLOGIA NDENS!No: iMl'LlCJI()f_<; PARA A Al'RENDIZM8>1
ESPIRAL DA APRENDIZAGEM NA REIAAO COM
O COMPUI/lDOR
Como foi mencionado anteriormente,. Piaget tambm utilizou a idia
de ciclo assimilao-adaptao-acomodao para explicar o processo de
construo de conhecimento. Contudo, para descrever esta caracterstica
sempre crescente e provisria das eguilibracs que ocorrem neste ciclo,
Piaget cnfatiza o aspecto majorao te. Ele menciona que so os desequilbrios
c os conflitos as fontes de progresso do desenvolvimento do conhecimento, e, uma vez perturbado, o sistema tende a se rcequilibrar, porm
em um nvel majorante, com melhoramentos.
'
os desequilbrios no representam seno um papel de

dcsencadeamento, pois que na sua fecundidade se mede
peb possibilid1.de de super-los - quer dizer, sair deles. I~
pois evidente que a fonte real do progresso deve ser
procUrada na rcequilibrao, naturalmente, no sentido no
de um retorno forma anterior de equilbrio, cup
'
insuficincia n:sponsvel
pelo conflito ao qual esta
equilibrao provisria chegou, mas de mn melhoramento
desta forma precedente. Entretanto, sem o clescquilibrio,
no teria havido "rcequilibrao majorante" (designandose assim a reequilibraiio com melhoramentos obtidos)."
(Piogc~ 1976, p. 19)
Esse constMtc aprimoramento do pensamento e as equilibraes
majorantcs so ma1s bem representadas por intermdio de espirais
em vez de ciclos. Como afirma Morin, "O circuito espiral do remoinho , de fato, o circuito que se fecha abrindo-se c, assim, se forma
e se reforma." (l\1orin, 1997, p. 197). O ciclo sugere a idia de repetio, de periodicidade, de uma certa ordem, de fechamento, com
pontos de incio e f1m coincidentes, porm os conhecimentos no
poderiam crescer e estariam sendo repetidos, em crculo.
Assim, a utilizao ela idia de espiral para explicar o processo de
construo ele conhecimento, que cresce continuamente, mais adequada enquanto modelo do que se passa na interao aprencliz-compu&<dor.
Jos Armando Valente
223
Anexo 3
A ESPIRAL DA APRENDI?.AGEM E A.~ TF.cNOLGJ.IS
[)JI
iNFORMAO E COMUNICAO ...
29
Por exemplo, a idia de espiral est presente na elaborao dos

diferentes programas P1, P2, P3, para desenhar um quadrado, descrito no tpico anterior. O programa P1 tem incio a partir de um
determinado nvel de conhecimento de que o aprendiz dispe sobre o problema e sobre os recursos tcnicos do computador conhecimentos sobre conceitos envolvidos no problema, os conceitos sobre o computador e os comandos da linguagem de programao, as estratgias de aplicao destes conceitos, etc. Estes
conhecimentos devem ser coordenados de modo que o aprendiz
seja capaz de propor uma soluo inicial para o problema, definido por um programa P1.
(-o: importante notar que para elaborar P1 no ncccssio
que o aprendiz saiba tudo sobre o problema ou tudo sobre o
computador. P1 definido em termos de uma compreenso inicial sobre diferentes conceitos, explicitados no programa em
relao aos comandos da linguagem de programao em uso.
Portanto, a atividade de elaborar P1 significa a descrio I dos
conhecimentos de que o aprendiz dispe em termos de comandos que o computador deve executar para que o problema seja
resolvido.
A execuo 1 de P1 fornece um resultado R1 que obtido
imediatamente c produzido de acordo com o que foi solicitado
mquina. Este resultado Rl usado como objeto de rcflexol,
podendo acarretar a depurao de P1. A depurao1 de Pl significa produzir uma verso P2 do programa, ou seja, uma descrio2.
Esta verso P2 incorpora nveis mais sofisticados de conhecimentos, provenientes da retlexo realizada pelo aprendiz ou de novos
conceitos e estratgias que o aprendiz assimilou por intermdio
de consultas em livros, especialistas, colegas, etc. programa P2
quando executado produz um resultado R2, que usado como
objeto de reflexo e, assim, sucessivamente. Entretanto, em cada
ao do ciclo h incrementos de conhecimentos. Cada uma das
aes, descriol, execuol, reflexo! e depurao1, descrio2 ...
contribui para a formao de uma espiral crescente de conhecimento que construda medida que o aprendi;: interage com
um computador, co1no indicado na figura 3.
Jos Armando Valente
224
Anexo 3
30
A TEC~OLOGIA NO ENSINO: IMPUCAE~ PARA AAi'RF.NDIZAGEM
Embora as aes e~tcj<un sendo apresent..Uas de modo independente

c seqencial, m prtica, das podem ocorrer simultanc'illTientc. Essa st.parao;."o feita para compreender o papel de cada uma dessas aes no processo de construo de conhecimento. Por exemplo, durante a execuo,
medida que o resultado vai sendo produzido, o aprendiz pode estar refletindo. Portanto, a melhor representao desta espiral poderia ser um remoinho,
no qual as aes esto ocorrendo simultaneamente.
O fato de repensar as aes que existem na interao com o cumputndor em tr::rmos de wna espiral do conhecimento, permite conhecer c
entender mais sobres essas aes, identificando outras funes importantes. Por exemplo, o fato de o computador sempre produzir o mesmo
resultado pam urna dctcmllnada ordem (caracterstica literalmente cclica)
serve de ncora para um processo de aprcndi;mgcm que baseado em
conflitos. Sem esta ncora, o aprendb: estaria confuso no que diz respeito
a avaliar se os conflitos c as incertezas so de ordem mental ou originrias
de urna brincadeira que o computador faz. Neste sentido, o aprendiz
pode estar certo de que se h confuso, ela de ordem mental.
Um outro aspecto presente na representao dos conhecimentos
explicitado no trabalho com o computador o fato de ser possvel
identificar, do ponto de vista cognitivo, os conceitos e as estratgias
Jos Armando Valente
225
Anexo 3
EsPIRAL DA l'RF.ND17AOrtM roA~ TroCNOLOGIAS DA iNFORMAO ECOMlJNICAO ...
que o aprendiz utiliza pata resolver um problema ou projeto. Este o

lado racional, cognitivo da resoluo de um projeto. Porm, neste projeto tambm esto presentes aspectos estticos que no podem ser ignorados. Eles tambm esto representados por intenndio de comandos c
podem ser analisados de modo idntico ao que normalmente feito
com o aspecto cognitivo. Este o lado emocional, afetivo do trabalho
com o computador que, normalmente, tem sido ignorado. medida
que recursos de combinao de te.\:tos, imagens, animao esto se tornando cada vez mais fceis de ser manipulados e explorados, possvel
entender como as pessoas expressam estes sentimentos por intermdio
dos sqjbvarrs. Representar e explicitar esse conhecimento esttico constitllClll o primeiro passo para compreender o lado emocional, que na Educao tem sido sobrepujado peJo aspecto cognitivo, racional.
No entanto, as teorias da complexidade de Morin (1997) e da
autopoiese de Mammna c Varcla (1995; 1997) permitem entender melhor a mente humana, em que a cognio no a nica estmtura responsvel pela construo de conhecimento. Como afirma Mames, "a
cognio - o processo de conhecer - muito mais amplo do t1uc a
concepo do pensar, raciocinar e medir, pois envolve a percepo, a
emoo, c a ao, tudo que constitui o processo de vida." (Moraes,
2002, p. 4) Os trabalhos realizados por intermdio da informtica tm
servido para explicitar essas aes em suas mltiplas dimenses c compreender melhor como se d o processo de pensar e aprender.
ESPIRAL DA APRENDIZAGEM N/1 EDUC/IAO A
DISTNCIA
A mesma anlise do que ocorre na interru;:o - aprendi:>: trabalhando
com o computador- pode ser feita com relao ao processo de ensinoaprendizagem que existe nas aes educacionais a distncia, usando a
lntcmct. lsso pode ser visto no uso da abordagem do estru junto virtual,
que apresenta ca.ractcrscicas prprias de educao a distncia, contribuindo para uma formao mais efetiva na qual a aprendizagem tambm
pode ser explicada por meio de uma espiral. O ponto central que essa
furrnao esci fundamentada m reflexo sobre a prpria experincia que o
aprendi?: realiza no seu ambiente de trabalho. Essa funnao ba~eada em uma
Jos Armando Valente
226
Anexo 3
32
A Tf.CNOLOG!A NO ENSINO: lMI1.1CI\fcS PARA 1\ APRI!NDIZI\GF.M
prtica cria mecanismos de reflexo que ocorrem em diferentes nveis que

podem ser explicados a partir da recontextualizao do ciclo que h na
interao aprcndi:t:-computador, identificado no ambiente de resoluo
de problemas, usando a informtica. (Prado, 1996)
A prtica <-]Ue o aprendi;>; reali:za no seu ambiente ptodu:z resultados
<-]ue podem servir como objetos de reflexeS. Estas reflexcs podem gerar indagaes e problemas, e o aprendiz pode no ter condies para
rc~olv-los. Nesta situao, ele pode enviar essas questes ou wna breve
descrio do <-JUe ocorre para n professor. Este professor reflete sobre as
qw.:stes solicit.'ldas e envia sua opinio, ou material, na forma de textos
e exemplos de atividades gue podero auxiliar o aluno a resolver seus
problemas. O altmo recebe essas idias c tenta coloc-las em ao, gcrandCJ novas dvidas, que podenio ser resolvidas com o suporte do professor. Com isso, estabelece-se um ciclo de aes guc mantm o aluno no
processo de rcali7:ao de ativtdadcs inovadora~ c, ao mesmo tempo, construindo conhecimento. Os dcsctjtlihbrios c conflitos fornecidos pelo professor c por outros colega~ tm a funo de provocar o aprendi?- para
realizar as cquilibraes em patamares majorantcs, como proposto por
Piaget. Neste sentido, a aprendizagem tlU11bm est.-1 ocorrendo como produto de uma espiral, proporcionada no mais pela intemo aprendizcomputador (como na prognunao), mas pela rede de aprendizes mediados pelo computador. A figura 4 ilustra o ''estar jtmto virtual".
ARt em
Jl'/1
meio
1-'i"~wa
Jos Armando Valente
Aprfndizes
Pr~fe.r
sor
4 - Cio/o de aro""es que se esta/1ekce na intemo aprendiz..-pro}itssol; no ''ertar

junto" via lnternet.
227
Anexo3
A E~PIRAL DAAf'RENDl7"\UEM EAS TECNOl.OGIAS DA [NFORMAAO E COMUNICAO. ..
Esta abordagem do "estar jilllto" virtual tem sido utili7:ada na formao de professores reflexivos, capazes de usar a informtica em sua
prtica pedaggica (Prado & Valente, 2002). Por exemplo, nos projetos
relacionados com a formao de educadores, como o projeto Rede
Telemtica para _b(xmao de Educadores: Implantao da lnfrmti<.."a
na Educao c de Mudanas nas Escolas de Pases da Amrica Latina,
fmanciados pela Organizao dos Estados Americanos (OEA); nu Projeto de Informtica na Educao Especial (PROlNlP), para a formao de professores de educao especial, financiado pela Secretaria ck
Educao Especial du i_Y1inistrio de Educao e a Federao Nacional
das APAEs (FENAPAEs) e re'llizado pelos pesqui&<dote.<> do Ndco
de Informtica Aplicada Educao (NtED) da Unicamp e do Ncleo
de [nformtica na Educao Especial (NIEE) da UFRGS; e no Curso
de Especiali7.ao em Desenvolvimento de Projetos Pedaggicos com
Uso das Novas Tecnologias, financiado pela Programa Nacional de
Informtica (ProlnfO) da Secretaria de l:<:ducao a Distncia do i'vlinistrio de Educao e reali7.ado pelo Programa de Ps-Graduao em
l_iducao: Currculo, da PUC-SP
CoNCJ.DSE.Y
Uma das agendas da pes<.]uisa na rea da Informtica na l~ducao
tem sido entender como se d a aprendizagem na relao aprendizcomputador. Inicialmente, o computador foi til como meio para representar conhecimento. Em seguida, foi enfatizada a capacidade de
eles executarem essa representao, dando origem idia do ciclo de
aprendi:r.agcm, que serviu como base para crlao de ambientes de aprendizagem usando essas tecnologia~. No enl-anto, medida <.]Ue entendemos mais sobre a aprendizagem ftca evidente que a idia de ciclo
limitada. F.la convm noo de movimento contnuo, prprio da aprendizagem, mas no de uma circularidade crescente. Assim, uma tcpresentao que capta essa~ caractersticas a espiral.
Neste captulo, fomm discutidas as ditCrentes funes que o computador as~"llmiu como recurso au.xiliar na aprendizagem, especificamente
como meio de representao de conhecimento. O ciclo de aes
Jos Annando Vafente
228
Anexo3
14
A TECI\"OLOGlA NO
&m.-o: IMPl.lCAE~ PARA A APRENDIZAGEM
que ocorre na interao aprendiz-computador foi usado para mostrar

o carter e~piral da aprendizagem, mecanismo mais adequado para
entender o processo de construo do conhecimento que surge na relao aprendiz c tecnologias da informao c da comunicao.
A idia de espiral no s mais adequada para entender como
o computador pode auxiliar a aprendi:;:agem como tambm permite separar certas aes e entend-las de modo mais amplo. Por exemplo, at o momento tem sido enfatizado somente o aspecto cognitivo
da aprendizagem. A espiral significa tambm uma abertura para
outros aspectos como o esttico e o emocional, que esto ficando
cada vez mais evidentes nos projetos desenvolvidos por intermdio
do computador. Na verdade, as tecnologias da informao e comunicao esto criando circunstncias para que as pessoas possam se
expressar como um todo, por inteiro, no s no aspecto cognitivo,
mas no emocional c social. o~ rccur~os para explorao de aspectos
estticos c a possibilidade de formao de redes de pessoas
interagindo via Internet tm facilitado a explorao dessas outras
dimenses do ser humano, obrigando-nos a rever constantemente
nosso papel como aprendizes e nossas concepes sobre aprendizagem. E.ste o movimento da espiral em ao!
Jos Armando Valente
229
Anexo3
Referncias
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Jos Armando Valente
230
Anexo 3
36
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Jos Armando Valente
231
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Jos Armando Valente
Or~gen.r
do Pen.ramento nr1 C!iana. So Paulo:
232

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A Espiral da Espiral de Aprendizagem:

JOS ARMANDO VALENTE

A Espiral da Espiral de Aprendizagem:

Tese apresentada ao Instituto de Artes da

FICHA CATALOGRFICA ELABORADA PELA

Valente, Jos Armando.

Palavras-chave em ingls (Keywords): education, communication, information,

minha esposa, Ann, pelo carinho, apoio e segurana para que

Nunca Pare de Sonhar

Ontem um menino que brincava me falou

The best is to have

CAPTULO 1 - ESCOLHA DO TEMA INFORMTICA NA EDUCAO

A SEMENTE DA INFORMTICA NA EDUCAO

EXPERINCIA DE PS-GRADUAO NO MIT

PRIMEIROS PROJETOS NO BRASIL

CAPTULO 2 - OS DIFERENTES USOS DO COMPUTADOR NA EDUCAO E A

DIFERENTES USOS DO COMPUTADOR NA EDUCAO

A LINGUAGEM LOGO COMO RECURSO PARA REPRESENTAR CONHECIMENTO

O PROGRAMA LOGO COMO UMA DESCRIO FORMAL DE CONHECIMENTO

O ERRO COMO FONTE DE APRENDIZAGEM

CAPTULO 3 - CICLO DE AES NA INTERAO APRENDIZ-COMPUTADOR

A EXPLICITAO DAS AES DO CICLO

COMO AES DO CICLO CONTRIBUEM PARA A CONSTRUO DE CONHECIMENTO

CAPTULO 4 - O CICLO DE AES E A ESPIRAL DE APRENDIZAGEM

DESAFIOS QUE GERARAM MUDANAS NA CONCEPO DO CICLO

A REFLEXO E DEPURAO PROPICIANDO CONSTRUO DE CONHECIMENTO

ESPIRAL DE APRENDIZAGEM NA RELAO COM O COMPUTADOR

A IDIA DE CICLO E ESPIRAL NA EDUCAO

CAPTULO 5 - IMPLICAES TERICAS DO CICLO DE AES E DA ESPIRAL DE

DISTINES ENTRE INFORMAO E CONHECIMENTO, ENSINO E APRENDIZAGEM

O ESTAR JUNTO VIRTUAL NA EDUCAO DISTNCIA

APRENDIZAGEM CONTINUADA AO LONGO DA VIDA E AS PREFERNCIAS DE

A PEDAGOGIA DE PROJETOS E O USO DAS TIC NA EDUCAO

CAPTULO 6 - APLICAES DO CICLO DE AES EM PROJETOS E PESQUISAS

PRIMEIROS PROJETOS NA ESCOLA REGULAR

FORMAO DE OPERRIOS DE UMA EMPRESA DE MANUFATURA

O SURGIMENTO DA ABORDAGEM DO ESTAR JUNTO VIRTUAL DE EDUCAO

REDE TELEMTICA PARA FORMAO DE EDUCADORES

O CURSO DE FORMAO DE PROFESSORES DE EDUCAO ESPECIAL

CURSO EM DESENVOLVIMENTO DE PROJETOS PEDAGGICOS COM USO DAS TIC

FORMAO DE SERVIDORES, VIA INTERNET, REALIZADA PELA FUNDAP

OS PROJETOS COMO PESQUISA: O CICLO DEPURANDO O CICLO

CAPTULO 7 - O CICLO NO TRABALHO COM ALUNOS

TRABALHO EM SALA DE AULA

PESQUISAS DE ALUNOS DE PS-GRADUAO USANDO O CICLO DE AES

Programa quadrado usando argumento para alterar o tamanho

Predisposio de aprendizagem continuada ao longo da vida

Dana que o professor e o aprendiz realizam para construir

As idias do ciclo de aes e da espiral de aprendizagem foram aplicadas em diversos

Jean Piaget (1973, pp. 183-184)

Jos Armando Valente

educacional, principalmente em ajudar os alunos a entenderem programao de

Jos Armando Valente

define, distinguindo-a de outra pessoa, ou seja, o seu jeito da madeira. O Memorial,

Jos Armando Valente

Jos Armando Valente

No entanto, o que significa ler as rachaduras de aprendizagem? Elas no esto

Jos Armando Valente

aes descrio-execuo-reflexo-depurao, que acontece quando o aprendiz interage

Jos Armando Valente

No captulo 3, explicitado o ciclo de ao descrio-execuo-reflexo-depurao, que

Jos Armando Valente

Captulo 1 Escolha do Tema Informtica na Educao