Especializacin en Educacin y Derechos Humanos

Mdulo: Estado, Democracia y Derechos Humanos

Clase 6: Estado, Escuela y Derechos Humanos
Colegas: les damos la bienvenida a la sexta y ltima clase de este Mdulo!
La propuesta de esta clase es poder vincular los contenidos que vinimos trabajando
en las clases anteriores, para lo cual proponemos trazar una sntesis en la relacin
entre Estado, Escuela y Derechos Humanos. En este camino planteamos, adems,
recuperar el rol docente, fundamental en la construccin de la poltica pblica
educativa.
Trazaremos un recorrido por la historia nacional en virtud de identificar los proyectos
educativos presentes en los diferentes tipos de Estado que venimos estudiando. Lo
haremos a partir de reconocer bloques histricos en los que consideramos que se
asienta la compleja construccin de nuestra historia.
Abordaremos los objetivos principales que ha tenido la escuela, veremos que se ha
constituido como productora de una ciudadana con una identidad nacional comn,
de ciudadanas/os trabajadoras/es, y ms tarde tras la oscuridad y control del
terrorismo- como formadora para el fortalecimiento de los valores democrticos, la
igualdad y la inclusin.
Tambin en trminos de estas relaciones, en el entramado de un sistema institucional
y de un proyecto poltico e histrico concreto, nos preguntamos por el trabajo
docente, que al formar parte de una institucin (el sistema educativo) necesariamente
se vincula con un proyecto de orden ms general (el Estado).

1. Escuela, proyectos polticos y derechos

1.1 Reconocimiento de bloques histricos
En clases anteriores vimos que a mediados del siglo XIX, en Amrica latina, se
producen ciertas condiciones que dieron lugar a la formacin de los Estados
nacionales, descriptos en su dimensin material, como la construccin de un
conjunto de instituciones, entre las que se encuentra la escuela. Es en ese contexto
donde se generaron y se fueron consolidando los sistemas educativos de alcance
nacional que lograron la escolarizacin masiva de la poblacin.

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El pasaje del siglo XIX al XX fue protagonista de un profundo cambio pedaggico y

social que vino de la mano de la expansin de la escuela como forma educativa
hegemnica en todo el mundo. En ese entonces la mayora de las naciones legisl su
educacin bsica y la volvi obligatoria, lo que dio como resultado una notable
explosin matricular (Pineau, 2001).
Como sabemos, este fenmeno dado por la expansin de la escolarizacin, necesit
de un cuerpo de profesionales formados que pudieran difundir los nuevos valores
del Estado nacin. De manera que se institucionaliz la formacin de docentes bajo
el control poltico del Estado y el control cientfico de la pedagoga (Diker y Terigi,
1997).
Resulta significativo advertir, a lo largo de la historia educativa nacional, diferentes
concepciones en torno a lo que se considera el rol de la escuela, los saberes
vlidos y la tarea docente. En tal sentido, el sistema educativo de un pas nunca
puede ser visto como algo neutro, ya que est sostenido por polticas concretas
presentes en el proyecto nacional de cada perodo histrico.
Proponemos al respecto una serie de interrogantes que iremos problematizando en la
clase: qu bloques histricos podemos identificar en nuestra historia nacional?; qu
proyectos educativos podemos reconocer?; para construir qu tipo de sujeto?; qu
rol se espera del docente? Y en esta relacin: en qu medida, en nombre de la
educacin, se ampliaron y se negaron derechos?
Empecemos a proporcionar respuestas al primer interrogante. A partir de los temas
que abordamos en clases anteriores, podemos identificar al menos cuatro grandes
momentos en la historia de nuestro pas, que en esta clase sintetizamos de la
siguiente manera:

El proceso que podemos situar entre 1810 y 1929 en momentos de formacin

del Estado nacional que se asienta tras las guerras de liberacin colonial, el
dominio y delimitacin territorial. Se caracteriza por la conformacin de una
lite dirigente que promueve un modelo econmico agroexportador y, a partir
de la masiva inmigracin europea, la formacin de ciudadanos nacionales.
El perodo de consolidacin de un Estado social que se inicia en 1945,
basado en las ideas de justicia social, independencia econmica y soberana
poltica. En este momento el Estado se consolida como garante de derechos
polticos y sociales de la poblacin por medio de polticas de integracin de
sectores populares histricamente excluidos.
El proceso oscuro de desguace del Estado social que comienza en 1976 tras
la instauracin del Terrorismo de Estado y la implementacin del modelo
neoliberal, en el que los sectores financieros comienzan a asumir un rol de
dominio en materia de poltica-econmica, que se profundiza, ya en
democracia, durante la dcada del 90.
Un momento de recuperacin de lo pblico por medio de un Estado inclusivo:
se trata del proceso abierto pos 2001 y que busca revertir las consecuencias

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de tres dcadas de neoliberalismo en Argentina. En el marco de la situacin

de crisis poltica y econmica que hicieron eclosin en diciembre de 2001, se
produjeron ciertas condiciones para empezar a fundar un nuevo bloque
histrico.
Consideramos que estos momentos sintetizan procesos histricos que resultan un
marco fundamental para el abordaje de los proyectos educativos que atraviesan la
historia nacional, ya que un proyecto educativo est vinculado con un proyecto de
pas. Y en Argentina podemos registrar proyectos en los que se reconocen y amplan
derechos, pero como sabemos- tambin donde los derechos fueron negados y
violados.

1.2 Proyecto educativo y derecho en la conformacin del Estado Nacional

Es necesario acentuar que, en los albores de la patria, el sistema educativo era
prcticamente inaccesible para el pueblo. Recin con la sancin de la ley 1420 (1884)
es que se produce la incorporacin masiva a la educacin primaria.
Y qu objetivo tena la escuela? En primer lugar, generar la integracin nacional en
virtud de homogeneizar las diferencias. Sobre qu fundamentos ideolgicos? El
nfasis estuvo puesto en las ideas de educacin comn y pblica que aparecen en el
pensamiento de Domingo F. Sarmiento; sus ideas son las que estructuran en este
bloque histrico el sistema educativo argentino.
El anhelo sarmientino fue construir una sociedad civilizada en base a la integracin e
imposicin de lo nuevo (lo europeo), con y sobre lo autctono (las prcticas
culturales naturales de indgenas y mestizos). Al respecto, compartimos una cita
de Facundo que nos permite ilustrar esta caracterizacin de lo educativo:
Vida

de

Juan

Facundo

Quiroga

En la casa de sus huspedes jams se consigui sentarlo a la mesa comn; en

la escuela era altivo, hurao y solitario; no se mezclaba con los dems nios sino
para encabezar en actos de rebelin y para darles de golpes. El magster, cansado
de luchar con este carcter indomable, se provee una vez de un ltigo nuevo y
duro, y ensendolo a los nios aterrados: ste es, les dice para estrenarlo en
Facundo. Facundo, de edad de once aos, oye esta amenaza, y al da siguiente
la pone a prueba. No sabe la leccin; pero pide al maestro que se la tome en
persona, porque el pasante lo quiere mal. El maestro condesciende; Facundo
comete un error, comete dos, tres, cuatro; entonces el maestro hace uso del
ltigo; y Facundo, que todo lo ha calculado, hasta la debilidad de la silla en que
su maestro est sentado, dale una bofetada, vulcalo de espaldas, y entre el

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alboroto que esta escena suscita, toma la calle, y va a esconderse en ciertos

parrones de una via, de donde no se le saca sino despus de tres das. No es
ya el caudillo que va a desafiar ms tarde a la sociedad entera?
Domingo Faustino Sarmiento (1845) Facundo, Edicin del Centro Editor de
Amrica Latina, Buenos Aires, 1967 (p.77)
En aquel momento la escuela se fundaba como la institucin estatal capaz de permitir
el desarrollo de los derechos polticos aunque tambin, como podemos observar en
el relato, la educacin pretenda formar ciudadanos obedientes al naciente Estado
nacional. Para ello, se requiri de una formacin docente orientada a la socializacin,
transmisin de patrones de comportamiento, pensamiento y valoracin (Davini,
2001).
Qu se esperaba del rol docente? En este marco, lo esencial en la formacin y
accin de los docentes era que conocieran slidamente la materia que enseaban y
en el aula fueran capaces de civilizar -como se puede apreciar en el pasaje
de Facundo- de formar ciudadanos letrados, desechando aquello que los sujetos
traan como experiencia previa y diferente del mundo escolar. Eran concebidos como
agentes civilizadores contra la barbarie que dificultaba construir la Nacin (Davini,
1995).
Leamos

esta

otra

cita

de

Sarmiento:

La instruccin desenvolviendo la inteligencia, los conocimientos cientficos,

difundindose la esfera de sus aplicaciones a la industria se extiende, tomando
nuevas formas al trabajo y abriendo nuevas formas de produccin.
Domingo Faustino Sarmiento (1856). Memoria sobre educacin comn
presentada al Consejo Universitario de Chile, Imprenta del Ferrocarril,
Santiago. (p.30)
Qu nos sugieren estas ideas? En primer lugar, advertimos que se encuentra
presente la idea de que el conocimiento es un camino para garantizar el
progreso de la Nacin. En segundo trmino, esto nos lleva a considerar que la
concepcin de la educacin y de la tarea educativa remite a una necesidad social y
poltica del modelo econmico vigente. En consecuencia, esta relacin indica que
el disciplinamiento es la base del orden y el conocimiento la del progreso individual
y social.
Es en ese sentido que la escuela, adems de formar para la ciudadana, a inicios del
siglo XX comenz a formar trabajadores a la vez que enfatizaba el sentido
nacionalista. Para ello el Estado cre instituciones a gran escala, en distintos niveles

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educativos, destinadas a la diversidad poblacional (escuelas normales, rurales,

comerciales, industriales, de artes y oficios, etc.). De este modo, el pueblo se fue
incorporando a la masa global escolarizada, fue adquiriendo saberes especficos y,
sobre todo, fue tomando conciencia de sus derechos polticos y sociales, en el marco
de la ampliacin de ciudadana que implic la conquista del sufragio universal
masculino.

1.3 Proyecto educativo y derechos en la consolidacin de un Estado

social
En un segundo momento, tras la crisis orgnica del rgimen oligrquico, identificamos
una profunda transformacin en el sistema productivo del pas, que abri paso a
un cambio social nacional e implic el crecimiento de la industria local de la mano
de un modelo de sustitucin de importaciones. Este cambio comienza a producirse a
mediados de la dcada del 40 y signific un quiebre en la vida social, poltica y
econmica del pas (recordemos que el inicio del proceso de sustitucin de
importaciones se remonta a la dcada del 30, pero se consolida en la dcada
siguiente).
El crecimiento econmico, la matriz redistributiva que asume el Estado nacionalpopular, la poltica de expansin de derechos y el pleno empleo, forman parte de
un conjunto de decisiones polticas que posibilitaron construir una hegemona en la
que los sectores populares, la clase trabajadora, ocupa un lugar central.
El Estado comienza a dar respuesta a una sociedad donde las mujeres queran
estudiar, los empresarios reclamaban personal ms capacitado y los inmigrantes
del interior que llegaban a Buenos Aires queran trabajar. La poltica educativa
basada en la justicia social entenda que la educacin tena que ser humanstica,
desde una doctrina antimaterialista, antitotalitaria y antirracionalista dirigida al
hombre
concreto.
Adriana Puiggrs (2003). Qu pas en la educacin argentina. Breve historia
desde la conquista hasta el presente, Ed. Galerna (p. 130).
Recordemos que en este momento los sindicatos comenzaron tambin a protagonizar
espacios de poder en la arena poltica y educativa; y las mujeres, que hasta ese
entonces tenan un lugar secundario en la vida social, vieron consagrados derechos
polticos, sociales y econmicos.
Sobre todo en el primer perodo de gobierno peronista crecieron las instituciones
educativas, se promovi la universidad obrera, se estimul la formacin en arte y

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oficios, se desarroll la enseanza tcnico-profesional, aumentaron los cargos

docentes y se profundiz la planificacin educacional.
La creciente industrializacin por sustitucin de importaciones requera trabajadores
formados y calificados, y entonces el Estado social promova ciudadanos formados
y movilizados. Por ello, el ciudadano nacional disciplinado y alfabetizado del
momento anterior, ahora es tenido en cuenta adems como un sujeto poltico, como
un sujeto de derechos colectivos, que demanda y defiende sus derechos.
Cabe que enfaticemos que, en el marco de este bloque histrico, la relacin
entre educacin y trabajo resulta clave, no slo para desarrollar la industria sino
tambin para la generacin de condiciones que favorecieran la independencia
econmica de la Argentina, en virtud de concretar la soberana poltica.
Cmo se logra que los sujetos se asuman como sujetos polticos, como sujetos de
derechos? Entre otros componentes sociales -el sindicato, el partido, la fbrica, los
clubes de barrio que creaba el Estado y entregaba a los vecinos, constituyen algunos
ejemplos de instancias de organizacin poltica en aquel momento-, la labor
docente result fundamental para acompaar estos procesos de formacin de
nuevas ciudadanas. Con formacin profesional, organizacin poltica (comenzaron a
conformarse las primeras experiencias sindicales docentes) mayores salarios y
renovados espacios de trabajo, el docente era jerarquizado en su tarea.
El Estatuto Docente de 1954 (que se actualiza cuatro aos despus) constituye un
primer antecedente que permite consolidar al trabajador de la educacin como un
sujeto poltico democrtico al definir criterios de formacin, de estabilidad laboral y
de remuneracin salarial.

1.4 Proyecto educativo y derechos en el desguace del Estado social

Debido a diversos factores locales e internacionales de orden sociopoltico, en
Argentina y en la regin, aparecieron respuestas conservadoras que anularon aquellos
principios y conquistas sociales del Estado social. En su lugar, los nuevos lineamientos
tendieron a promover economas de libre mercado, desinteresadas por lo social,
centradas en el individualismo y la competencia, la mercantilizacin de los servicios
pblicos, entre otras polticas de corte regresivo.
De este modo se fue instalando un Estado de tipo neoliberal que se caracteriz por
asumir un rol de gerente en las reglas de juego impuestas por los organismos
internacionales de crdito y del mercado. Este momento histrico -que se inicia en
tiempos de Terrorismo de Estado- avanza y se profundiza en las dos dcadas
siguientes de gobiernos democrticos.

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Recordemos que en la cuarta clase revisamos los rasgos caractersticos de ese oscuro
momento de la historia nacional en que el Estado produjo un profundo
disciplinamiento por medio del terror en la sociedad y se caracteriz por violar todos
los derechos humanos.
Tambin debatimos sobre el rol que se esperaba de los docentes y vimos que la
escuela no permaneci ajena al control y violacin de los derechos individuales y
sociales; por el contrario, pas a ser el centro del disciplinamiento social. En ese
sentido no podemos dejar de traer a la memoria sucesos como la noche de los
lpices y otros episodios de represin estudiantil que permiten comprender la
atrocidad sin lmites del Terrorismo de Estado.
Cuando llegu a La Escuelita (Centro clandestino de detencin), haba
alrededor de una docena de jvenes de 17 aos, todos alumnos de la Escuela
Nacional de Educacin Tcnica N 1 de Baha Blanca. Haban sido secuestrados
de sus domicilios en presencia de sus padres, en la segunda mitad de diciembre
de 1976. Algunos llegaron a estar ah por un mes, siendo duramente golpeados
y obligados a permanecer tirados en el piso con las manos atadas en la espalda.
Por lo menos dos de ellos fueron torturados con picana elctrica. Posteriormente
fueron liberados. El motivo de sus secuestros fue un incidente que haban tenido
con un profesor (militar de la Marina). Al finalizar las clases, haba un clima de
alegra en la escuela; el citado profesor los apercibi por el bullicio y los alumnos
no se sometieron a sus rdenes. Por ese motivo, los expuls de la escuela. Los
padres de los alumnos elevaron protestas a las autoridades militares y pidieron
la reincorporacin de los estudiantes. Las autoridades les advirtieron que
finalizaran con sus pedidos o se arrepentiran. Das ms tarde, grupos de
encapuchados fuertemente armados irrumpieron en los domicilios de los
estudiantes,
secuestrndolos.
CONADEP, Nunca Ms, EUDEBA, p. 330, 1984
La dictadura no se retir de un da para otro; tras intensas luchas sociales y polticas
devino un proceso de restablecimiento de la democracia, donde la escuela busc, en
primer lugar, terminar con el autoritarismo instalado y su rol principal estuvo
enfocado en la transmisin de valores democrticos, en la construccin de
un ciudadano respetuoso de la democracia.
Paralelamente, las polticas de ajuste afectaron el sistema educativo que comenz a
mostrar sntomas negativos; empez a hablarse de fracaso escolar, repitencia y
otras situaciones similares que afectaron especialmente a los sectores populares de
la sociedad. Estos indicadores de la desigualdad educativa no slo manifestaban
problemas en la democratizacin de la educacin sino que tambin demostraban
signos de una profunda desigualdad social.

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Con mayor nfasis en la dcada del 90 comienza a instalarse con fuerza la idea de
que la educacin es un bien de consumo, un asunto de mercado al que poda acceder
quien estuviera en ventaja respecto de sus condiciones materiales de vida. Este
contexto gener el impulso de la educacin privada en detrimento de la educacin
pblica. Entonces la escuela pblica se devalu poltica y simblicamente,
transformndose en o en galpn. Examinemos el siguiente fragmento de una
entrevista que las investigadoras Silvia Duschtzky y Cristina Correa (2002) le hicieron
a la madre de un estudiante de escuela primaria en la provincia de Crdoba:
Cuando Maxi estaba en quinto grado, la maestra me dijo que lo cambiara a una
escuela de discapacitados. Siempre lo amenazaban con cambiarlo de colegio. El
lloraba, no quera saber nada, no quera escribir. Sufri mucho en la escuela. Yo
ya vena notando que a los ms grandes, a los que repetan o tenan ms edad
los pasaban a esa escuela, en realidad eran los chicos de la villa. Muchos padres
decan, bueno si la maestra lo dice lo mandamos ah. Pero nosotros, con mi
marido no lo vemos intil. Lo que ocurra era que la maestra no le prestaba
atencin () Finalmente buscamos otra escuela y ya empez a investigar solo
del
libro.
Silvia Duschtzky y Cristina Corea, Entrevista a los padres de Maxi en Chicos en
banda. Los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones, Paids,
Buenos Aires, p.80, 2002
El relato habla, entre otras cosas, de un sistema educativo de baja intensidad en lo
que propone (Trmboli, 2012), que pretende sujetos competentes". Un proyecto
educativo de baja intensidad es aqul que no termina de expulsar, porque Maxi
encontr dnde integrarse, pero donde los sujetos padecen el agotamiento
generalizado de la institucin.
Pensemos: qu sujeto pretenda formar la escuela pblica del proyecto neoliberal?
Repasemos, adems, que en estos tiempos en que la escuela dio de comer y contuvo
a una niez y adolescencias hijas de la desocupacin y la creciente pobreza, se
consideraba que los docentes carecan de los conocimientos necesarios para realizar
su trabajo en forma correcta.
Los organismos internacionales de crdito, que fijaban todo tipo de polticas al
Gobierno nacional, comenzaron reclamar polticas de profesionalizacin docente y
entonces el Estado demand profesionales de calidad, con competencia y eficiencia,
criterios propiamente empresariales que no hicieron otra cosa que concebirlos como
responsables del detrimento de la calidad de la educacin y, por ende, de su
transformacin.

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1.5 Proyecto educativo y derechos en el Estado inclusivo

La crisis desatada a fines de 2001 en nuestro pas signific, entre otras cosas, el
quiebre del modelo de desarrollo econmico con eje en la liberalizacin de los
mercados, heredado casi treinta aos atrs. Para el Estado que se constituy a partir
de entonces, aquel escenario implic la oportunidad de configurar un camino de
democratizacin ascendente en trminos de recuperacin y ampliacin de derechos.
En la cita que sigue queremos compartir un segmento en la vida de una persona, que
permite sintetizar -en un nivel micro- la concrecin macro de polticas de restitucin
del sentido de lo pblico y de ampliacin de derechos en el marco del Estado con
polticas inclusivas:
Mi nombre es Cintia Pili, soy una persona trans y estoy por comenzar a cursar
el primer cuatrimestre de 3 ao en la comisin 110 del Programa FinEs en el
CIC de barrio Malvinas. Soy de la ciudad de Balcarce, tengo 39 aos, me vine
sola a Mar del Plata a los 12 aos de edad para poder construir mi identidad de
gnero; esto gener e imposibilit poder terminar mis estudios primarios ya que
tuve que pensar como grande y buscar la manera de subsistir pasando por el
ejercicio del trabajo sexual. Hoy con otra realidad, que nada me fue fcil, pero si
reconozco que luego de la aprobacin de la Ley de Identidad de Gnero, en el
2012, en Argentina hay una herramienta fundamental que me permiti
conquistar esos derechos postergados por ms de 20 aos de mi vida, entre
ellos:
la
educacin.
http://finesmardelplata.blogspot.com.ar/ (julio de 2014)
Desde la centralidad y la direccionalidad del Estado, la escuela busc centrarse en
el fortalecimiento de los sujetos sociales que durante un largo perodo de nuestra
historia fueron disminuidos en su calidad ciudadana. Constituye un mbito
institucional fundamental en el que es posible generar condiciones para el ejercicio
de los derechos y en este marco, se concibe al trabajo docente como una actividad
colectiva y transformadora (Terigi, 2011).
Acompaada de una serie de polticas pblicas inclusivas que reconocen largas y
diversas luchas ciudadanas -la recuperacin del empleo y de la industria, el
financiamiento educativo, la discusin salarial, la seguridad social digna, las polticas
de niez y adolescencia y la atencin a las diversidades sexuales-, la escuela como
arquitectura material y simblica de la construccin de ciudadanas, vuelve a sostener
lo pblico, lo comn, donde toda persona es considerada sujeto de derechos, y
particularmente, sujeto del derecho a la educacin.
Recordemos lo que se seala en sus primeros artculos la Ley de Educacin Nacional
(26.206):

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Que la ley regula el ejercicio del derecho de ensear y aprender (art.1); que la
educacin y el conocimiento son un bien pblico y un derecho personal y
social, garantizados por el Estado (art. 2); y que la educacin es una prioridad
nacional y se constituye en poltica de Estado para construir una sociedad justa,
reafirmar la soberana e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la
ciudadana democrtica, respetar los derechos humanos y libertades
fundamentales y fortalecer el desarrollo econmico-social de la Nacin (art. 3); que
el Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires tienen la
responsabilidad principal e indelegable de proveer una educacin integral,
permanente
y
de
calidad para
todos/as
los/as
habitantes
de
la
Nacin, garantizando la igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de este
derecho, con la participacin de las organizaciones sociales y las familias (art.4).

2. A modo de cierre de este recorrido

Como podemos evidenciar, cada proyecto educativo nacional defini polticas
educativas diferentes en cada proyecto histrico poltico, que pivotearon entre la
supresin de las diferencias culturales, la inclusin masiva de los sectores populares,
la negacin de derechos y nuevamente su valoracin en tiempos del entusiasmo
democrtico (Abad y Cantarelli, 2010).
Este recorrido nos obliga a reflexionar respecto de los proyectos educativos que a la
docencia en Argentina, como as tambin, los compromisos tico polticos, de
nuestro rol como garantes del derecho a la educacin, puesto que con independencia
del mbito de gestin al que pertenezcan las instituciones, los docentes somos
agentes estatales.
Un agente estatal es quien ocupa un espacio concreto en las instituciones estatales
(capaz de habitar el Estado) y tiene por ello algn tipo de implicacin en la
implementacin de la poltica pblica -en este caso de la poltica educativa- y de
la garanta del derecho a la educacin. Para ello no alcanza con conocer la letra
escrita en materia de derechos, es necesario asumir un posicionamiento tico y
poltico acerca de nuestra tarea docente; los docentes somos, como agentes del
estado, responsables de garantizar el derecho a la educacin.
El hecho de ocupar un espacio en la escuela implica reconocernos en
nuestras prcticas cotidianas y ser crticos con cada una de nuestras acciones,
entendidas como acciones polticas. Qu, para qu y cmo enseamos, cmo
construimos relaciones con nuestros alumnos, con la institucin y con la comunidad
educativa son instancias que llevan implcita nuestra forma de ver el mundo y las
decisiones que tomamos en tal direccin tienen el sello de nuestra perspectiva.

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En este sentido, sostenemos que la tarea docente, al cristalizar perspectivas, formas

de actuar, hbitos, enfoques, encuadres, metodologas, es siempre una tarea poltica.
Asumir una posicin tico poltica frente a nuestra labor en virtud de promover una
educacin en Derechos Humanos, implica:

desnaturalizar y problematizar concepciones; esto exige poner en

cuestin formas de ver el mundo que tenemos arraigadas, como aquella que
est relacionada con percibir nuestra propia tarea como una tarea objetiva
y neutral, y no como una tarea poltica. Pero tambin sobre lo que significa
construir una formacin para el ejercicio ciudadano, para el respeto de los
Derechos Humanos y para el ejercicio efectivo de los derechos;
reflexionar y construir con otros; esto incluye comprender que la tarea
docente no se lleva adelante en solitario, que es siempre un trabajo colectivo
y que la construccin reflexiva con los dems enriquece la experiencia
educativa;
concebirnos como protagonistas de la historia; si podemos entender que
nosotros como docentes construimos la historia y que somos protagonistas en
ella, entonces podremos actuar para abordar crticamente, tomar decisiones y
construir espacios de reflexin ante problemticas experimentadas en la vida
cotidiana del aula y fuera de ella (violencias, actos discriminatorios o
situaciones de vulneracin de derechos). Cmo lo podemos hacer?
Repensando las formas de actuar, de nombrar y ofrecer respuestas a esos
problemas, elaborando propuestas concretas, involucrando a otros y poniendo
el foco en la dimensin institucional.

Algunos interrogantes para seguir reflexionando

Qu supone para nosotros como docentes ser responsables del ejercicio del derecho
a la educacin de nuestros estudiantes?; qu obligaciones tico-polticas nos impone
ser el rostro y las manos del Estado frente a los sujetos de la educacin y los
designados a garantizarles ese derecho?; cunto de nuestras prcticas cotidianas
promueve el goce de derechos y cunto lo limita/obtura/debilita.
Cmo quebramos los ncleos de sentido comn que plantea la desigualdad de los
sujetos educativos en trminos de capacidades, potencialidades, etc., impidiendo as,
el cumplimiento de sus derechos humanos?; cmo interpelamos a la propia
comunidad educativa en torno a ese principio esencial -ms declamado que
practicado- de la igualdad radical de los sujetos entre s?; cmo contribuimos a
constituir a nuestros estudiantes en sujetos polticos, que asuman su derecho a la
educacin como un rol activo?

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Bibliografa de referencia
ABAD, Sebastin y CANTARELLI, Mariana, Habitar el Estado. Pensamiento
estatal en tiempos a-estatales, Buenos Aires, Editorial Hydra, 2010
Diker, Gabriela, y Terigi, Flavia (1997): La formacin de maestros y
profesores: hoja de ruta. Buenos Aires, Paidos.
Direccin nacional de Polticas Socioeducativas, Problemas, estrategias y
discursos sobre las Polticas Socioeducativas, Seminario Interno DNPS,
2012 http://goo.gl/HMRZTv
DAVINI, Mara, La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga, 2001
DUSCHTZKY, Silvia y COREA, Cristina, Chicos en banda. Los caminos de la
subjetividad en el declive de las instituciones, Paids, Buenos Aires
(p.80), 2002.
Lewkowicz Ignacio. (2004). Entre la institucin y la destitucin, qu es la
infancia? En: Corea Cristina, Lewcowicz Ignacio. Pedagoga del aburrido.
Escuelas destituidas, familias perplejas. Buenos Aires. Paids
Ministerio de Educacin de la Nacin, PNFP (2013). Cuadernos de trabajo.
Serie poltica educativa. Mdulo 1, Nuestra Escuela, 2013.
Pineau, Pablo (2001) "Por qu triunf la escuela?, o la modernidad dijo:
Esto es educacin y la escuela respondi: Yo me ocupo " en: Pineau, P.,
Dussel, I. y Caruso, M., La escuela como mquina de educar. Buenos
Aires: Paids.
Adriana Puiggrs (2003). Qu pas en la educacin argentina. Breve historia
desde la conquista hasta el presente, Ed. Galerna.
RINESI,
Eduardo,
Entrevista
en
Revista Iniciativa, 2012 http://espacioiniciativa.com.ar/?p=5882
Terigi, Flavia (2012): Los saberes docentes. Formacin, elaboracin en la
experiencia e investigacin. Documento Basico. VIII Foro Latinoamericano
de
Educacin.
Fundacin
Santillana:
Disponible
en: http://goo.gl/pkYSDF

ACTIVIDADES
Esta semana nos centraremos en la conclusin del Trabajo Final.
Destacamos aqu algunos aspectos de las orientaciones que
ofrecimos oportunamente:

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1. La consigna de trabajo es elaborar una lnea de tiempo digital que

retome lo abordado en el mdulo, a partir de la seleccin de un eje
que la articule y funcione como hilo conductor.
El eje seleccionado puede consistir en un derecho, una demanda
social, o una problemtica especfica y su desarrollo a lo largo de
algn perodo de la historia de nuestro pas.
La idea es que en la lnea pueda darse cuenta de la vinculacin de
algunos de los siguientes elementos abordados en las clases:

perodos de la historia argentina o bloques histricos;

tipos o modelos de Estado;
acontecimientos del contexto latinoamericano y mundial;
luchas sociales;
marco jurdico en materia de Derechos Humanos;
polticas pblicas para garantizar el ejercicio efectivo de los
derechos;
proyectos educativos: rol de la educacin y del docente;
acontecimientos del entorno cercano (la creacin de la propia
escuela, el propio nacimiento, el inicio de la propia formacin
docente, el acceso al primer cargo docente, por ejemplo);
etctera.

La pregunta rectora que debe guiar la lnea de tiempo es: qu

vnculos visualizamos entre los Derechos Humanos y los procesos
histricos, las luchas sociales y los proyectos polticos que asumen,
desde el Estado, el compromiso con su ejercicio?
Importante: el trabajo no consiste en la respuesta a este
interrogante, sino en la construccin de una lnea de tiempo con
fundamentos tericos y enriquecida con recursos web (imgenes,
vdeos, sitios, etc.) en la que esta pregunta se propone como
orientadora del contenido general a desarrollar.
2. Para la realizacin del trabajo final, por su carcter integrador,
debern tenerse en cuenta:
los propsitos y objetivos del mdulo;
el recorrido realizado a lo largo de las clases;
los ejes conceptuales puestos en debate en los foros.

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Especializacin en Educacin y Derechos Humanos

Entrega del Trabajo Final, conforme a

las orientaciones ofrecidas en la primera clase:

lo

indicado

en

Adjuntar el archivo con la tabla solicitada en el espacio de

actividades que se encuentra al final de la clase.

Participacin (opcional) en el Foro La democracia entre la

impunidad y la justicia:
Intervenir en el foro con algunas reflexiones en torno a estos
interrogantes:

Qu climas de poca respecto a la impunidad y la justicia

trasmiten la cancin y las fotos?
Qu elementos, sujetos, hechos, contribuyen a explicar el
cambio de poca en trminos del proceso de justicia?
Qu rol crees que han jugado la escuela y nosotros/as como
docentes, en la formacin de ciudadanos comprometidos y
en la construccin de un nuevo sentido comn respecto a la
memoria,
la
verdad
y
la
justicia?

Plazo para la realizacin de la actividad: se recomienda

participar durante la sexta semana de cursado.

Ante cualquier duda cuentan con el foro de consultas que

permanecer abierto a lo largo de todo el mdulo

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Especializacin en Educacin y Derechos Humanos

Cmo citar este texto:

Especializacin Docente de Nivel Superior en Educacin y Derechos Humanos
(2016). Estado, Democracia y Derechos Humanos, Clase 6: Estado, Escuela y
Derechos Humanos. Especializacin en Derechos Humanos. Buenos Aires: Ministerio
de Educacin y Deportes de la Nacin.

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