EDUCABILIDAD Y EDUCATIVIDAD

Educabilidad es una cualidad humana, es un conjunto de disposiciones y capacidades que

permiten a una persona recibir influencias para construir su conocimiento, la entenderemos
en principio como la delimitacin de las condiciones, alcances y lmites que posee
potencialmente la accin educativa sobre sujetos definidos en situaciones definidas.
Herbart fue el primer autor que utiliz este trmino, y resume nuestra capacidad para
aprender.
La tarea educativa se concibe como la interaccin de dos elementos: uno con capacidad de
influenciar y otro capaz de ser influenciado. Al primero se lo denomina educatividad y se
refiere a la aptitud o capacidad del educador, por la cual facilita y contribuye al aprendizaje;
al segundo, educabilidad y alude a la capacidad de todo individuo o educando para recibir
influencias y reaccionar ante ellas para construir su propia identidad.
La Educabilidad y Educatividad aunque son muy diferentes una de la otra, se encuentran
relacionadas entre si, ya que ambos elementos, que todas las personas poseen, son
inseparables cuando se analizan los hechos educativos, pero susceptibles de anlisis
conceptuales cuando centramos el estudio en alguno de los trminos mencionados.
La educabilidad, por ello, puede concebirse como el conjunto de las disposiciones peculiares
del educando, susceptibles de experimentar las influencias o poderes educativos del
educador, inserto en una comunidad o grupo social.
El concepto de educabilidad como capacidad, disposicin o ductilidad del individuo
pertenece a la tradicin filosfica occidental que caracteriza al ser humano como el nico
capaz de educarse interactuando con otros seres humanos, y como el nico que posee la
posibilidad de educarse o sea de dar viabilidad al proceso educativo. Tambin se considera
que la educabilidad individual no puede separarse del contexto histrico en el que la persona
est inserta. De modo tal que segn la concepcin filosfica tradicional el concepto de
educabilidad es atribuible a todo ser humano por el hecho de serlo y, simultneamente, una
capacidad que solo se efectiviza segn las circunstancias concretas o existenciales en las que
el sujeto concreto existe. Estas dos aristas han estado presentes cuando desde la pedagoga,
asociada con la psicologa, la sociologa y la biologa, se plantean las posibilidades y lmites
de la educacin. En el mbito latinoamericano, el pedagogo Paulo Freire concibi la
educabilidad desde la conceptualizacin de la accin educativa como accin poltica y
emancipadora que posibilita transformaciones individuales y colectivas en contextos de
opresin e injusticia. El ser humano es fundamentalmente sujeto y no objeto de la
educacin: hombres y mujeres son educables en la medida en que se reconocen como
inacabados, inconclusos, necesitados de una praxis transformadora. La conciencia del
inacabamiento y de sus causas (sociales, polticas, econmicas) posibilitar el camino hacia
la liberacin y la salida de la injusticia. Ser educable para Freire es tener la posibilidad de
completarse ontolgicamente.
Desde fines del siglo XX el tema de la educabilidad est presente en el debate filosficopedaggico en nuestra regin, sobre todo asociado al cumplimiento efectivo del derecho a la
educacin y, tambin, a las propuestas que centran la atencin en la educacin como
condicin indispensable para lograr una sociedad ms justa y equitativa. Al respecto, el
Instituto Internacional de Planeamiento Educativo (IIPE) coordin y realiz varios estudios
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que afirman la centralidad de la educacin y que, teniendo en cuenta la creciente

complejidad del escenario social de Amrica Latina, destacan que hace falta un mnimo de
bienestar o equidad para poder educar. La relacin entre fracaso escolar y pobreza fue el
motor que impuls estas investigaciones que niegan que la educabilidad est en estrecha
relacin con factores hereditarios, genticos o biolgicos, independientes del contexto social
o cultural, que predeterminan el futuro de los nios y jvenes y tornan casi intil toda accin
educativa. La nocin de educabilidad es comprendida como un concepto relacional, en tanto
se define en la tensin entre lo que el nio trae y lo que la escuela espera o exige.
Desde esta perspectiva hacen referencia a las condiciones de educabilidad como forma de
interrogar a la sociedad sobre su responsabilidad poltica en la provisin de recursos,
oportunidades y condiciones para que los alumnos aprendan y los profesores enseen,
especialmente en contextos de pobreza. De modo tal que la educabilidad es el grado o nivel
de desarrollo en cada individuo de caractersticas biolgicas y personales que afectan su
capacidad para beneficiarse en mayor o menor medida de las oportunidades de aprendizaje
que le brinda la escuela. Se trata de factores modificables en la poblacin a travs de
polticas sociales y superables en cada persona a travs de estrategias compensatorias y de
rehabilitacin. El concepto de educabilidad del IIPE es el resultado de condiciones sociales
previas a la escolarizacin de cada nio.
Frente a ello se alzan otras voces que, retomando el pensamiento de Freire, consideran que
la antedicha nocin de educabilidad tiene supuestos metafsicos, responde a una filosofa
esencialista y promueve una pedagoga de la pobreza en la que se caracteriza y tipifica al
alumno pobre no para liberarlo sino para armar una suerte de metodologa de la pobreza que
justifica la desigualdad educativa y la exclusin social. Conocer las condiciones
socioculturales de los alumnos no debe tener una finalidad condenatoria que lleve a
reproducir las desventajas iniciales y a considerar el fracaso escolar como un resultado
natural; por lo tanto es necesario repensar los mecanismos que impregnan las prcticas y
representaciones sociales y escolares de docentes y alumnos como la naturalizacin de las
diferencias de capital cultural, los mecanismos de estigmatizacin y las concepciones acerca
de la inteligencia. En Latinoamrica en general y en la Argentina en particular la
escolarizacin actualmente no se dirige a la uniformizacin de la poblacin sino a su
educacin por bandas o sectores, convirtindose la escuela en un lmite para la integracin
social y crendose circuitos de escolarizacin que ahondan las divisiones sociales. Entre los
temas que contribuyen a profundizar estos circuitos se encuentra el de la frontera entre la
educabilidad y la ineducabilidad, en base al concepto de alumno normal, o sea aquel que
posee determinadas cualidades que lo convierten en sujeto del sistema educativo. Ante esto
algunos se cuestionan si no sera ms apropiado asociar el concepto de educabilidad con la
capacidad de la escuela para adaptarse a la diversidad de alumnos. Otros proponen definir la
educabilidad ms como una propiedad de las situaciones que de los sujetos a ttulo
individuo, en tanto la formulacin del individuo como punto de partida de la explicacin
psicolgica es un constructo conceptual moderno basado en la independencia ontolgica del
sujeto en relacin al entorno. Educabilidad no equivale a capacidad o posibilidad de
aprendizaje sino a actividad intersubjetiva mediada, donde el desarrollo y el aprendizaje es
algo que se produce en situacin y es la situacin la que lo explica, aunque sus efectos
tambin puedan constatarse en los sujetos.

Es posible afirmar la educabilidad de todas las personas en tanto cada ser humano puede
apropiarse del conocimiento para comprenderse y comprender el mundo. Pero tambin en
este concepto juega un rol preponderante la mirada del otro, la del adulto, la del docente, la
de la sociedad. Por ambos motivos consideramos que la educabilidad puede sintetizarse en
considerar al ser humano como sujeto de expectativas a lo largo de la vida.
La educabilidad bajo sospecha
Hace un tiempo que preocupa, a distintos equipos de trabajo, ciertos usos de que son objetos
las conceptualizaciones y practicas psicolgicas, y los efectos, muchas veces poderosos,
crueles y no siempre visibles, que poseen en la capilaridad de la toma de decisiones
educativas.
Entre esos efectos hay uno que parece especialmente importante por la extensin difusa de
su efecto y el grado de desconfianza que genera en las posibilidades de los sujetos de ser
educados, entendiendo esta posibilidad bsicamente en trminos de su capacidad para ser
educados. Una variante de la clsica y vigente nocin de la educabilidad de los sujetos.
Un conjunto de prcticas psicoeducativas tienden a entender esta educabilidad, en trminos
de capacidades que portan los sujetos, como si las capacidades de aprender pudieran ser
definibles en trminos tcnicos a partir de un minucioso examen de los atributos del sujeto,
su CI, su madurez relativa, su desarrollo lingstico, etc.
Lo que se intentar contraponer es que esta visin que sintoniza con el sentido comn
educativo y presenta un grado enorme de verosimilitud, al punto de formar parte no ya de un
discurso clsico y reaccionario sino de otro progresista e, incluso, inclusivo, parte de una
operacin importante que hemos denominado falacia de abstraccin de la situacin.
Falacia que no consiste en ignorar la situacin social, familiar o vincular del alumno bajo
sospecha, sino en abstraer las particularidades de la situacin educativa en tanto escolar.
Se intentar mostrar, en tal sentido, que la definicin de los grados o modos o imposibilidad
de ser educado un sujeto no es tarea psicomtrica sino en verdad poltica. Esto es, inscripto
el problema de la educabilidad en una perspectiva situacional, revelara que su definicin es
en verdad un problema poltico.
Es claro que este no es un planteo novedoso, pero tambin es claro que es un problema
actual en la medida que el sentido comn continua operando una suerte de naturalizacin,
tanto del sujeto como del espacio escolar. Al hacerlo, el nico conflicto asimilable es el de la
contradictoria naturaleza del alumno con respecto a las exigencias que el formato escolar
imprime como demanda de trabajo segn su particular rgimen. Pero en la medida en que no
poseamos herramientas para atrapar las relaciones de inherencia
Que existen entre las posiciones subjetivas y la distribucin de posiciones que otorga
dispositivos como el escolar y que este ltimo siga siendo observado como el contexto
natural de produccin de aprendizajes, no habr manera de leer las lgica de un dficit, un
retraso o un desvo.
En este intento por poner bajo sospecha no ya las capacidades del sujeto, sino las del
educador, de las herramientas para comprender, es que se impuso la necesidad de dialogar
con otras perspectivas.

El dialogo, se inicia desde las perspectivas psicoeducativas, atentas en general a lo que dio
en llamar psico-didctica (esto es, una suerte de convergencia mas o menos feliz o infeliz
entre las psicologas del desarrollo y el aprendizaje y los problemas de enseanza).
Este dialogo, viejo para la discusin filosfica y para la propia tradicin psicoanaltica o
psico-social, llego algo tardamente a los problemas ligados al aprendizaje en tanto proceso
que ameritaba un nivel de lectura cognitivo. Es por ello que este dialogo tiene poco de
novedoso, salvo en el anlisis de los efectos comentados que sigue portando su ignorancia
para el cotidiano de muchas de las prcticas.
Bsicamente, este dialogo llevo a la tarea de desnaturalizar tanto la naturaleza de los
procesos de constitucin y desarrollo subjetivo como la del espacio escolar y, con ellos, el
sentido de la propia intervencin.
La matriz Comeniana
Un elemento importante lo constituye, la posibilidad de entender a las prcticas escolares
como practicas culturales sumamente especificas, productoras posibles, o no, claro esta, de
posiciones subjetivas especificas, en trminos de nuestras psicologas evolutivas,
productoras de cursos especficos del desarrollo.
Los anlisis ya conocidos de la relacin existente entre las practicas de escolarizacin
masiva y la constitucin de la infancia moderna dan cuenta de modo claro, y desde un
campo no psicolgico, del carcter culturalmente definido del curso de los desarrollos
posibles. La produccin de la infancia moderna descansa sobre la base del nio no infante y
ve denunciado su carcter no natural en la misma existencia de los nios de la calle. Y desde
ya, el estallido de esta misma taxonomia, la pluralidad de condiciones y variantes que asume
la subjetividad y da lugar a este mismo encuentro, no hacen ms que multiplicar esta
evidencia.
En la medida que un proceso histrico y cultural, como el encierro de los nios en el espacio
escolar, aparece para el sentido comn codificado como la condicin natural para aprender,
un nio que no aprende aparece como un nio sospechado en su naturaleza.
La matriz Comeniana supone, como se sabe, un atributo de partida esencial a lo humano que
justificar el ideal pansfico - aqul de "ensear todo a todos". Es propia de la naturaleza
humana la dotacin de sensibilidad y entendimiento. Pero, por otra parte, si bien supona la
necesidad de construccin de un mtodo nico-mal que inaugura probablemente el problema
de la atencin a la diversidad antes de fundarse la propia escuela, este mtodo deba ser el
resultado de un trabajoso proceso de construccin por parte del educador. Construccin que
deba estar atenta a la diversidad de voluntades y talentos que inexorablemente abarcara la
intencin pansfica.
De tal manera, el mtodo deba lograr amparar prcticamente al universo de alumnos, ya que
todos- o casi todos, portan, en tanto humanos y creacin divina, una naturaleza educable. El
mtodo, por tanto, probaba su correccin al delatar a los incorregibles, pero luego de haberse
asegurado de que era capaz de atrapar a la inmensa mayora, ya que los no educables
constituan la minora, segn Comenius, de monstruos infrecuentes. La secularizacin de las
prcticas psicoeducativas debi traer como efecto no previsto la posibilidad de desarrollar
una positiva y hereje sospecha sobre l naturaleza educable de una poblacin significativa de
nios.

Comenius advierte sobre el hecho de que ser relativamente frecuente encontrar dificultada
la enseanza, pero no tanto por defectos naturales del nio sino por efectos probables de las
prcticas de crianza o la adopcin de malos hbitos. De tal manera, lejos de renunciar a la
tarea de educar a los que no parten de condiciones ptimas, insiste sobre la necesidad de
trabajar sobre lo que denominaremos condiciones de educabilidad. Y aun cuando en la
metfora Comeniana estas acciones aparecen como correctivas, no debe olvidarse el
carcter histrico y contingente del mtodo nico, esto es, su carcter al fin modificable, y
de constituir la superficie de emergencia y creador de los umbrales de visibilidad, de la
monstruosidad, esto es, de una subjetividad sospechada en su educabilidad.
Los modelos situacionales y la posible critica a la matriz moderna.
Es por lo dicho que decimos que de la matriz moderna subsistieron fuertes coordenadas de la
organizacin escolar y varios supuestos sobre la conveniencia y posibilidad de construir
mtodos universales que sintonicen con la naturaleza humana, pero sin la confianza de
Comenius en la bondad y calidad de la obra divina.
Otra fuente a la que se ha abrevado pertenece a desarrollos del propio campo de la
psicologa y se corresponde con lo que se ha denominado un ascenso de los modelos
contextualista o situacionales, muchos de ellos de inspiracin vigotskiana.
La novedad relativa de estas perspectivas descansa en el reconocimiento de la necesidad de
apelar a un nuevo juego de metforas, para comprender los procesos de desarrollo y
constitucin subjetiva. El denominador comn parte de la crtica al recorte habitual del
individuo como unidad de anlisis primera o ultima a la hora de ponderar los procesos de
aprendizaje o desarrollo. Esta critica, en versiones mas interesantes, puede estar en lnea
ciertas veces con la difusin filosfica sobre la concepcin moderna de sujeto, o en otras ser
una expresin algo naif de la necesidad de ponderar la influencia del contexto o de
factores sociales sobre los procesos de desarrollo o aprendizaje.
Las versiones mas profundas de esta critica, por el contrario, entienden que la unidad de
anlisis adecuadas para comprender los procesos de desarrollo o aprendizaje debe desplazare
del sujeto a la situacin en la que ste se constituye o desarrolla. Invitan a no confundir lo
que resulta tan tentador al sentido comn-la constatacin de un efecto de aprendizaje o no
aprendizaje- con adjudicar, al propio individuo, a su capacidad, las razones de su xito o
fracaso. Esto es, resulta obvio que la presencia de aprendizajes o no aprendizajes puede
incluso sobre todo en la moderna lgica evaluativa escolar-debe ser constatada en el nivel
de los individuos, pero esto no equivale a creer que el aprendizaje se reduce a un proceso
cognitivo mental e individual que requiere solo cierta adecuada condicin ambiental.
Para varios autores esto esta presente, en la vieja y trajinada categora de Zona de Desarrollo
Proximal. En la idea, en apariencia algo inocente, de que el desarrollo se produce como
efecto de interacciones asimtricas mediadas semiticamente que producen, en ciertos casos
una autonoma creciente de los sujetos en desarrollo. En verdad, si esta categora es utilizada
de un modo que trascienda la idea de un auxilio coyuntural, habla de la actividad
intersubjetiva y la mediacin semitica (y no la actividad interna de un individuo ni la
actividad d un individuo auxiliado) como el territorio donde se produce o no el desarrollo,
cuyos efectos pueden ser constatados, claro esta, en el nivel del sujeto. Esto es, la
posibilidad de que produzca aprendizaje o desarrollo es una propiedad de las situaciones que

incluyen al sujeto en su singularidad, pero no es la mera expresin de la singularidad o,

dicho en trminos crudos, de la naturaleza abstracta de un sujeto.
De un modo similar, al de la ingeniera Comeniana, la psicologa vigotskiana invita a pensar
que la definicin de las posibilidades de aprendizaje futuras, aunque resulte obvio y
paradjico a la vez, no radican en la naturaleza de los sujetos o no en ellos solamente y que
es imposible definir la educabilidad , por tanto, por fuera de los sistemas de actividad o de
las situaciones educativas, con la especificidad de interacciones que proponen o imponen y
con la particularidad y contingencia de las herramientas semiticas que ofrecen.
Se invita a pensar, en si la sospecha creciente y masiva sobre la educabilidad de los sujetos
no debiera orientarse a la aun pendiente tarea de generar experiencias educativas alternativa,
con menos temor a perder lo que tal vez ya no tengamos.

Bibliografa
Ricardo Baquero. La educabilidad bajo sospecha.
https://es.wikipedia.org/wiki/Educabilidad
https://alumnoymaestro.wordpress.com/2014/09/26/educabilidad-yeducatividad/
http://pedagogiafefuv.blogspot.com.ar/2012/02/definicion-principios-ygrados-de.html
http://www.cecies.org/articulo.asp?id=219