Eliana Vogel Jaeger

O QUEFAZER NA SALA DE AULA:

didtica, metodologia ou nada disso?

Vivaldo Paulo dos Santos

Resumo

Doutorando em Educao Univ.

So Marcos; Mestre em Educao;
Pedagogo; Membro da Ctedra do
Oprimido do Instituto Paulo Freire e
Professor no Departamento de
Educao da UNINOVE

Este texto tem o propsito de iniciar uma discusso sobre o quefazer que
envolve professor e aluno na sala de aula e que, historicamente, tem sido
analisado, quase exclusivamente, pelas janelas das didticas e das
metodologias. Prope-se, neste breve ensaio, que esse quefazer seja
analisado a partir do alargamento de viso, uma vez que h indcios
anunciando que essas disciplinas no esto dando conta de responder aos
desafios da atualidade quanto a essa dinmica no interior da sala de aula
e que abrange outros fatores, alm das tradicionais relaes didticometodolgicas entre professores e alunos. Levanta-se a hiptese de que o
estreitamento das relaes entre Pedagogia e Comunicao, na ptica da
educomunicao, e, numa abordagem dialgica, na perspectiva
dodiscente freiriana, talvez oferea aos educadores um aporte significativo
para anlise e apreenso desse quefazer.
Palavras-chave: quefazer; dodiscente; dialogicidade; totalizante;
educomunicao.

Abstract
This article intends to begin a discussion about this whatdoing which
concerns the teacher and the student in the classroom and that has been
also historically analyzed almost exclusively through the windows of
didactic, methodological and practices of teaching. It is proposed in
this very brief essay that this whatdoing be analyzed from the widening of
vision, once there are signs announcing that these disciplines are not being
enough to reach the current challenges concerning this dynamic into the
classroom, which includes other factors beyond the traditional didacticpedagogical relations between teachers and students. It is raised a
hypothesis that maybe the narrowing of the relations between Pedagogy
and Communication may somehow contribute to a better approach of this
whatdoing. It is possible that a dialogical approach, in an ofthestudent
perspective, offers some meaningful contribution to the educators to an
analysis and apprehension of this dynamic in a more totalizing way and,
who knows, to the direction of a educommunication a Pedagogy based
on Communication.
Key words: whatdoing;
educommunication.

ofthestudent;

dialogicity;

totalizing;
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J h alguns anos, nossos docentes e discentes

vm se detendo sobre as vrias tradies
disciplinares, tentando focalizar as tenses e
desdobramentos das mudanas na forma de
pensar e construir conhecimentos, em cada
uma dessas tradies.
(Carlos Rodrigues Brando, 1999, p. 7).

Nas ltimas dcadas do sculo XX, as pesquisas

educacionais apontavam a manifestao de uma crise de
paradigmas que emergia como resultado das tenses histricas e dos
choques entre concepes tradicionais, o que contribuiu,
seguramente, para abalar toda a estrutura do atual edifcio da
educao escolar. J nos anos 80, os educadores tambm
identificaram a existncia de uma crise no campo da arte de
ensinar. Foi exatamente esse motivo que justificou a organizao
do Seminrio Didtica em questo, realizado em novembro de
1982, cuja organizao coube ao CNPq e PUC/RJ. Ali se anunciou,
definitivamente, a necessidade de um repensar a arte universal de
ensinar tudo a todos(COMENIUS, 1997, p. 11).
Dentre as diversas reflexes resultantes dos trabalhos ali
apresentados, algumas so dignas de citao:
A didtica no poder continuar sendo um
apndice de orientaes mecnicas e
tecnolgicas. Dever ser, sim, um modo crtico de
desenvolver uma prtica educativa, forjadora de
um projeto histrico, que no se far to-somente
pelo
educador,
mas
pelo
educador,
conjuntamente, com o educando e outros
membros dos diversos setores da sociedade
(CANDAU, 1984, p. 30).

Nota-se que comea a ruir a idia de uma didtica como

conjunto de tcnicas e saberes metodolgicos indispensveis arte
de ensinar algo a algum. Percebe-se tambm o incio de um novo
sentido, de um novo olhar, implicando a necessidade de
alargamento do horizonte que orienta o processo ensinar-aprender e
de percepo da presena de um conjunto mais amplos de interesses
e interessados na educao.1 Evidencia-se que o espao da sala de
aula comea a ser percebido como um cenrio complexo, permeado
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1 Sob a inspirao da globalizao

e na onda dos anglicismos na
educao, tem-se denominado
stake holders o amplo conjunto de
segmentos que tm interesse direto
ou indireto no processo educativo.

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por interesses os mais diversos e radicalmente diferente daquele que

se define, nica e exclusivamente, com base numa relao linear
professor-aluno. Reconhece-se a presena ou pelo menos dela se
desconfia de novas variveis no espao pedaggico da sala de aula.
Em outra passagem da obra resultante do Seminrio, l-se
o seguinte:
Enquanto instrumentalizao tcnica a Didtica
no pode, por conseguinte, ser tratada como
componente isolado, como algo em si mesmo,
sem levar em conta consideraes da ordem dos
valores e dos fins, pois ela no se justifica a si
mesma apesar da pretenso de neutralidade que
toda tcnica arroga para si enquanto decorrente
de teorias cientficas s quais serve inclusive de
critrio de validao pela verificao e sua
eficcia constatada nas observaes dos
resultados obtidos (op. cit., p. 36).

Como se pode notar, pensar as questes que envolvem a

didtica parece no ser uma tarefa to simples como, a princpio, se
poderia imaginar. Ora, se a Didtica est a exigir o alargamento das
tradicionais fronteiras que lhe conferiam identidade e lhe
asseguravam status de arte ou cincia de ensinar, no h dvida,
hoje, da necessidade de reavaliar e repensar, com humildade
epistemolgica, porm com certa dose de ousadia, todo esse edifcio
que, durante sculos, arrogou para si o direito quase exclusivo de
responsabilizar-se pelo processo ensino-aprendizagem. Tanto isso
verdade que ainda est muito presente, no imaginrio e no discurso
da maioria das pessoas, a crena de que, para ser um bom professor,
no basta ter conhecimento numa determinada rea de atuao;
preciso, antes de tudo, ter uma boa didtica. Tambm fazem parte
dessas representaes pedaggicas as idias da existncia de uma
Didtica Geral e de uma Didtica Especial, ou especfica, como
preferem alguns.
Muitos tericos vem a Didtica como uma questo
plenamente resolvida. Veja-se, nesse sentido, o que nos apresenta
este texto:
A didtica o principal ramo de estudo da
Pedagogia. Ela investiga os fundamentos, as
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condies e os modos de realizao da instruo

e do ensino. A ela cabe converter objetivos sciopolticos e pedaggicos em objetivos de ensino,
selecionar contedos e mtodos em funo desses
objetivos (LIBNEO, 1992, p.25).

Percebe-se, aqui, um carter extremamente abrangente. A

Didtica se confunde com a prpria Pedagogia, pois apresentada
como uma verdadeira teoria do processo ensino-aprendizagem e,
portanto, da educao escolar. Se Didtica cabe investigar os
fundamentos, as condies e os modos de realizao da instruo e
do ensino, ento ela se converte em cincia da educao e assume o
lugar da prpria Pedagogia. Note-se ainda que, no entender de
Libneo, Didtica cabe tambm a responsabilidade de converter
objetivos sociopolticos e pedaggicos em objetivos de ensino,
conseqentemente, em objetivos educacionais, acrescentando-lhe a
tarefa de dar sentido ao processo ensino-aprendizagem. Assim, a
Didtica assume o lugar reservado Filosofia da Educao.
Entretanto, de acordo com esse autor, sua tarefa no pra a, vai
mais longe: a ela cumpre selecionar contedos e mtodos, o que
tambm a conecta s questes de currculo e metodologia. Ora, se a
Didtica pode ser confundida com tanta coisa ao mesmo tempo, ser
que ela no est correndo srio risco de esvaziamento de significado
e, conseqentemente, perdendo a prpria identidade? Se pode ser
tudo, quem garante que no possa ser nada?
essa falta de preciso no que diz respeito especificidade da
Didtica que acaba dando lugar a crticas do tipo: Em muitos de seus
aspectos, os programas de didtica sobrepem-se aos programas de
Histria da Educao (SANTOS; OLIVEIRA, apud TOZZI, 1998, p. 129).
Contudo, como se no bastasse o que j se disse a respeito
da Didtica, vale argumentar que, muitas vezes, a prpria
Metodologia de Ensino reivindica para si o mesmo estatuto da
Didtica. Veja-se, a esse respeito, o que nos apresenta Ivani Fazenda
(1991, p. 46):
A metodologia de ensino voltada para a anlise
crtica da prtica educacional, inter-relaciona
algumas tcnicas de ensino individual e coletivo,
buscando produzir a transformao da relao
professor-aluno mediada pelo prprio trabalho
docente.
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Note-se que, nessa afirmao, caso fosse omitido o termo

metodologia de ensino, substituindo-o por didtica, ningum
perceberia qualquer alterao substancial no sentido da afirmao
sobre suas tarefas.
Sobre as questes relativas s metodologias, acentue-se
ainda a existncia de mltiplas variveis indissociveis umas das
outras no processo ensinar-aprender, conforme nos apresenta Clia
Linhares (2001, p. 141-142) ao se referir s questes de natureza
terico-metodolgica presentes nas relaes professor-aluno, no
espao da sala de aula:
Quer na dimenso micro tratando das relaes
professor-aluno , quer na dimenso macro
analisando sistemas educacionais a autonomia
implica um solo tico, em que se investigam os
limites do exerccio do ensinar e do aprender.
Mas, a tica no se exerce hoje desligada do
mundo dos saberes, incluindo, portanto, uma
ateno especial para as relaes de
interdependncia terico-metodolgica da
educao com as diferentes esferas que
constituem o mundo dos saberes. Isto quer
significar que educao e pedagogia como
faces indissociveis uma da outra constroem
sua especificidade epistemolgica com mltiplos
entrelaces, definindo-se como uma prtica social
elaborada. justamente por essas razes que no
podemos acreditar que a educao seja entendida
e praticada como mero campo aplicacionista.

Alm da falta de nitidez entre Didtica e Metodologia;

Didtica e Filosofia da Educao; Didtica e Prtica de Ensino;
Didtica e Histria da Educao, encontramos aqueles que
identificam o contedo da disciplina Currculo como parte da
Didtica. Dessa forma,
[...]o campo da Didtica englobaria o do
Currculo, visto que a Didtica estuda o ensino
como um todo, no qual est presente a questo
dos contedos da escolarizao objeto central
do campo do Currculo. E, nesse caso, os estudos
no campo do Currculo implicariam um
aprofundamento de um dos aspectos estudados
pela Didtica (op.cit., p. 132).
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Analisando-se a questo a partir da citao acima, fica

evidenciada a existncia de uma complementaridade entre
Currculo e Didtica, acentuando-se de modo inquestionvel o
estabelecimento de uma relao dialtica entre ambas. Assim, a
complementaridade dos campos do currculo mais relacionado
com contedo e de didtica mais relacionado com mtodo
(forma) uma necessidade intrnseca a eles (op.cit., p. 134).
Ainda sobre os dilemas da Didtica, vale a pena destacar
mais uma posio diferente:
No qualifico a didtica como uma prtica,
embora no despreze este seu lado. Muito menos,
tento v-la como uma teoria geral da educao,
estando ou no travestida com o nome de
Pedagogia esta megalomania terica deveria
estar afastada de ns desde h muito. Prefiro,
neste trabalho, v-la como um campo de saberes.
Ento chamarei de didtica um lugar, ao qual
cabe estudar as principais teorias educacionais
dos nossos tempos (GHIRALDELLI, 2000, p. 11).

Esse modo de ver a Didtica reafirma sua identificao com

as tarefas da Filosofia da Educao, cuja diferena repousa apenas
nos aspectos da linguagem, pois, enquanto a Filosofia da Educao
utiliza uma linguagem tcnica, prpria da Filosofia, a didtica
serve-se de uma linguagem ecltica, histrica, sociolgica, mas no
tcnica, no especfica de uma das reas das humanidades.
Ghiraldelli (op. cit., p. 13), ao tentar definir Didtica, acaba por
introduzir uma nova varivel no j complexo e confuso cenrio: A
verdadeira didtica, no meu entender, deve muito capacidade geral
de se dispor para o outro, na troca de olhares e cortejamento entre
educador e educando trata-se da varivel comunicao.
Tomando-se como referncia as diversas idias at aqui
esboadas e analisadas, parece ficar cada vez mais evidente, no
discurso pedaggico da atualidade, a presena de uma forte tendncia
da necessidade de que as disciplinas didtico-metodolgicas, bem
como todo o aparato de idias complexas e confusas que cerca este
termo, sejam submetidos a um processo rigoroso de reflexo, tendo
em vista o compromisso a ser assumido com um processo responsvel
de formao das futuras geraes de educadores.
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Ora, se a troca de olhares, o cortejamento e outros mltiplos

entrelaces presentes na relao educador / educando fazem parte do
complexo edifcio didtico-metodolgico, ser lcito e lgico admitir
tambm que essa relao, num espao pedaggico, tem,
indiscutivelmente, um qu de comunicao. A partir dessa
interpretao, comea a descortinar-se um novo horizonte no cu
cinzento e nebuloso do processo ensinar-aprender. Se at aqui ele foi
pintado quase exclusivamente com as cores didtico-metodolgicas,
de ora em diante, passar a adquirir tonalidades da Comunicao.
Evidentemente, no se est a falar de uma comunicao geral, lato
senso; trata-se do processo de comunicao dodiscente, no sentido
freiriano do termo. Entre os saberes necessrios prtica docente,
Freire (2002, p. 127-128) inclui a exigncia de saber escutar:
Somente quem escuta paciente e criticamente o
outro, fala com ele, mesmo que, em certas
condies, precise falar a ele. O que jamais faz
quem aprende a escutar para poder falar com
falar impositivamente [...] O educador que
escuta aprende a difcil lio de transformar o seu
discurso, s vezes necessrio, ao aluno, em uma
fala com ele.

Portanto, parece haver um movimento lento, mas

gradativo, que se vai consolidando, no sentido de alertar para a
necessidade de aprofundar a anlise sobre as questes do processo
ensinar-aprender. A varivel comunicao dodiscente comea a
aparecer com relativa freqncia na literatura pedaggica, para
designar a ao que ocorre no interior da sala de aula e resulta em
ensino-aprendizagem. Tambm a varivel comunicao est se
fazendo presente nas recentes pesquisas relativas relao professoraluno, quando se pretende determinar fatores que contribuem para
degradao das relaes no interior da sala de aula.
Parece ainda oportuno, em se falando de Paulo Freire,
enfatizar a relevncia por ele atribuda dialogicidade, quando nos
referimos s questes relacionadas ao ensinar-aprender:
S, na verdade, quem pensa certo, mesmo que s
vezes, pense errado, quem pode ensinar a pensar
certo. E uma das condies necessrias a pensar
certo no estarmos demasiadamente certos de
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nossas certezas [...] A dodiscncia docnciadiscncia e a pesquisa, indicotomizveis, so

assim prticas requeridas por estes momentos do
ciclo gnosiolgico (op. cit., p. 30 -31).

Mais uma vez, as idias de dilogo e de dialogicidade se

fazem presentes na relao educador-educando e educando-educador.
A dialogicidade uma prerrogativa das pessoas que duvidam de suas
certezas, e s quem duvida de suas certezas rene as condies
necessrias a uma relao dialgica. Sabe-se que as relaes
pedaggicas apoiadas nos pressupostos didtico-metodolgicos se
revestem de muitas certezas, restando pouca margem para as
incertezas. E onde no h lugar para as incertezas, tambm no h
lugar para a comunicao. A comunicao no um processo linear,
uma vez que exige reciprocidade de ao entre emissor e receptor e
vice-versa, bem ao sabor da comunicao dodiscente.
Em recente pesquisa intitulada Violncias nas escolas,
Miriam Abramovay e Maria das Graas Rua (2002, p. 178) apontam
a falta de comunicao como um dos fatores responsveis pelo
acirramento da violncia no interior da escola:
A falta de comunicao dos alunos, seja com
professores ou demais membros do corpo tcnicopedaggico, desencadeia nos estudantes grande
revolta, independentemente da idade ou srie em
que se encontrem. bastante possvel que esta
atitude afete a auto-estima dos estudantes, que
no aceitam ser ignorados. Nesse sentido, h uma
forte crtica aos professores cuja preocupao se
restringe ao repasse de contedo, sem interesse
em interagir com a turma.

bem provvel que os defensores das didticas e das

metodologias se apressem em dizer que a situao acima
apresentada tpica de falta de didtica dos professores, ou que a eles
falta uma boa metodologia, o que acaba afetando a prtica de
ensino. Entretanto, a questo no essa: parece ficar cada vez mais
evidente que se est a falar da natureza e dos dilemas comunicativos
da educao. Note-se que os alunos no reclamam da forma como
os contedos so explicitados nem fazem referncia maneira como
so apresentados. A reclamao se d em outro nvel: Ela d aula
Dialogia

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[...] no tem nenhuma conversa (op.cit., p. 180). Portanto, fica

patente que h um problema de comunicao a enfrentar: falta de
um dilogo pedaggico e ausncia de uma comunicao dodiscente.
Em outra passagem, a pesquisa revela explicitamente a
dificuldade que os professores tm para dialogar com seus alunos em
sala de aula, reforando a tese de que a ausncia do dilogo se
constitui, de fato, em fator de deteriorao das relaes pedaggicas
no interior da sala de aula: H professores que tm dificuldade de
dialogar com os alunos, humilhando-os e ignorando completamente
seus problemas, no querendo, sequer escut-los, pois, a professora
fala que no tem nada a ver com isso (id.ib., p. 180).
Tudo leva a crer que chegado o momento de repensar as
relaes comunicacionais no interior da sala de aula, o que passa
por avaliar as didticas, as metodologias e as prticas de ensino
quanto aos propsitos e ao real valor que essas disciplinas encerram
quando se tem como horizonte um novo paradigma para o processo
ensinar-aprender: a promoo da humanidade de cada ser humano.
O paradigma que se vem apoiando nos pressupostos
didtico-metodolgicos para dar conta do processo ensinoaprendizagem parece ter-se esgotado. As evidncias indicam que
chegada a hora de os educadores assumirem a bandeira da
superao desses velhos e desgastados pressupostos, direcionando
suas atenes para novos horizontes que se descortinam no cenrio
das relaes educacionais.
A essa altura de tais reflexes, parece bastante oportuna a
incluso das formulaes baseadas nas idias de uma
educomunicao, entendida como um novo campo de interveno
pedaggica:
Este novo campo epistemolgico emergente que
une a comunicao e a educao pode configurar
como uma ponte que inaugura um discurso
transverso, apoiado em inter-relacionamentos,
em processos circulares de interpenetrao que
desloca as duas cincias dos seus metadiscursos e
as faz dialogar (LAURITI, p. 36).
Defendemos a tese segundo a qual um novo
campo de interveno social vem-se firmando na
interface entre Comunicao e Educao,
inteiramente voltado para a construo de
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ecossistemas comunicacionais em espaos

educativos profundamente marcados pelo sentido
tico (SOARES, p. 61).

Os trabalhos acima referidos abrem novas perspectivas de

abordagens do processo ensinar-aprender, propondo a ruptura das
paredes erguidas, historicamente, entre Educao e Comunicao e
sugerem que, no lugar delas, construam-se pontes. Tal
procedimento, sem dvida, facilitar o estabelecimento das bases
para a construo de uma nova rea de conhecimento a
Educomunicao que, por sua vez, poder iluminar os novos
caminhos da comunicao dodiscente.

guisa de concluso
Obviamente, no se est a propor a reinveno da roda,
nem se cogita seja apagada toda a longa histria das didticas e das
metodologias. O que se pretende, neste ensaio, que os educadores
se predisponham a rever e reavaliar certas tradies pedaggicas que
por si ss parecem insuficientes para responder aos novos e
inquietantes desafios pedaggicos da atualidade.
Se o propsito da educao escolar , de fato, promover a
humanidade que est latente em cada ser humano, ento no h
o que temer nem razo para continuar acalentando qualquer tipo
de preconceito que possa representar o retardamento dessa
promoo. Se assumirmos a tica como compromisso, o dilogo
como mtodo e a solidariedade como bandeira, haveremos de ter
receio de qu?

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