Language teaching methodology

A textbook for teachers

David Nunan

Tabla de contenido
Una aproximacin emprica a la metodologa de la enseanza de idiomas ..................... 2
Enfoques comunicativos de comprensin auditiva ......................................................... 4
Hablando un segundo idioma ........................................................................................ 5
Lectura: perspectiva del discurso ................................................................................... 7
Desarrollando habilidades de escritura .......................................................................... 8
Amaestrando los sonidos del idioma ............................................................................. 9
Enseanza de vocabulario ........................................................................................... 10
Centrarse en la forma: el papel de la gramtica ........................................................... 12
Enfoque en el aprendizaje: estilos de aprendizaje y estrategias .................................... 12
Centrndose en el profesor: direccin del saln e interacciones ................................... 14
Desarrollo de materiales ............................................................................................. 15
Mtodos de enseanza de idiomas: anlisis crtico ...................................................... 17

Una aproximacin emprica a la metodologa de la enseanza de idiomas

Una tarea importante que concierne tanto a profesores y alumnos en la enseanza de una
segunda o fornea lengua de forma metodolgica, es el uso e implementacin de esta en
forma de prcticas apropiadas en el saln de clases, con evidencia emprica de enseanza
natural del idioma y su uso. En los captulos siguientes se trataran de aclarar y resolver en
que forma deben impartir las clases.

Definicin de metodologa
Tradicionalmente, se ha creado una distincin entre el diseo del temario y la metodologa,
el temario es interesado en, que, porque y cuando, mientras que la metodologa en el cmo.
En el diccionario Longman de lingstica aplicada, la metodologa es definida como:
-

el estudio de prcticas y procedimientos usado en la enseanza, lo cual incluye:

- el estudio de las habilidades naturales del idioma
- estudio de la preparacin de planes de lecciones, materiales, y libros
- evaluacin y comprensin de los mtodos de enseanza

En estos captulos la metodologa ser enfocada en las tareas de clase, las actividades y la
direccin del aprendizaje, para muchos de los profesores y por aos ah sido prioridad
encontrar el mtodo correcto, en estos captulos hablaremos de muchos de los mejores y
ms criticados, a pesar de que muchos de ellos tienen algo en comn, una serie de
principios para determinar si el aprendizaje tuvo lugar o no.
En trmino de procesamiento de aprendizaje es hoy muy comn que los estudiantes tengan
acceso a dos formas de enseanza, tanto de principio a fin como de fin a principio, es decir
en este ltimo partiendo desde gramtica, fonemas, etc. Que muchas veces es lo ltimo en
ensear. Claro que el mayor reto viene para los profesores a la hora de concatenar dichos
temas para facilitar y hacer coherente su aprendizaje.
Muchas veces debemos contrastar entre la enseanza de escritura y la oral, hablando de esta
ltima hay diferentes cuestiones de cmo desarrollar las habilidades de los estudiantes, si
bien muchas veces nos concentramos en relaciones interpersonales, es cierto que hay una
distincin entre hablar con otras personas y entre un monologo, la habilidad de hablar

ininterrumpidamente en una presentacin personal requiere diferentes habilidades de

aquellas donde se involucren con otro o ms hablantes, la entonacin, acentuacin, fluencia,
etc.

Bell y Burnaby (1984) sealan que tambin en cuanto a la escritura, es una actividad
extremadamente compleja y cognitiva, ya que se debe tener un control del contenido,
formato, estructura de oraciones, vocabulario, presentacin, deletreo entre otros.

Finalmente en cuanto a la recepcin, escuchar, los aprendices necesitan la habilidad de

reconocer palabras y frases, reconocer el ritmo y la forma de expresar las palabras para
reconocer la informacin, el tono emocional y actitudinal, extraer la informacin esencial.

Contexto y ambiente de aprendizaje

En todos los salones de clases es claro que la interaccin del profesor, es decir cuando el
habla, ya sea para dar instrucciones, hacer preguntas, la retroalimentacin, es parte
importante para la adquisicin del idioma meta del estudiante, las tareas, los objetivos de
estas mismas, de las actividades de los grupos de trabajo, la forma de organizar a los
aprendices, mucho de ello concierne a los profesores y su forma de aplicarlas. Todo ello en
conjunto nos garantizara el aprendizaje de una segunda lengua.

Finalmente la forma en la que los profesores debemos asumir la responsabilidad de

enseanza debe ser consiente de ser en una forma ms natural, integrando todos los formas
de comunicacin mencionadas, escritura, interaccin oral, escuchar, desarrollo de literatura,
vocabulario y pronunciacin, estrategias de enseanzas y estilos. En el resto de los
captulos se hablara ms a detalle de estos aspectos, basados en datos de clases reales,
invitando a los lectores a descubrir y desarrollar su propia filosofa de enseanza y crear tus
propias practicas metodolgicas.

Enfoques comunicativos de comprensin auditiva

Primero que nada debemos saber que unos lectores y oyentes exitosos deben poseer un
conocimiento conocido como, conocimiento interno y conocimiento externo sea, lo que
escuchan y lo que ven, y este conocimiento interno no codificado en palabras es conocido
como de visto de arriba a debajo de la escucha, por ejemplo si ponemos a personas a
escuchar un mensaje y posteriormente a re-escribirlo, veremos que recuerdan partes de l,
partes las olvidaran y otras partes las inventaran, mientras que las partes recordadas con
xito sern elaboradas con sus propias palabras y no exactamente como en el mensaje, lo
cual quiere decir que cuando comprendemos mensajes, almacenamos el significado pero no
la forma lingstica

Identificacin de distintos tipos de escuchar

Debemos tomar en cuenta que el idioma cumple dos propsitos, comunicativo y funcional,
es decir el contexto en que el idioma es usado y los propsitos en que es puesto en
organizacin, dependiendo el tipo de conversacin que tengamos ya sea un monologo o
interpersonal, sern las caractersticas que se deben poseer para dar a entender y entender lo
que se lee o escucha y esta debe ser de manera coherente y continua. Segn expertos
(Brown and Yule, 1983) sugieren cuatro factores que afectan la dificultad del idioma en
forma oral, relacionado al hablante (que tan rpido habla, su acento), el oyente (si es
principiante, el nivel de respuesta requerida, el inters en el hablante), contenido (gramtica,
vocabulario, estructura de informacin, conocimiento previo), soporte (ayudas visuales,
imgenes, diagramas etc.)
En trminos pedaggicos es posible dar la diferencia entre el enfoque de comprensin de la
cual se habl antes, de fin a principio o de principio a fin, as que, actividades de fin a
principio se enfoca a los aprendices en elementos individuales y construccin de bloques
del idioma, diferenciar entre sonidos de forma individual, identificar acentos, ritmo y
entonacin. Para los aprendices principiantes la clave est en realizar tareas donde solo
determinan, por ejemplo, el nmero de participantes, las palabras claves del texto (cuantas
veces se repite X o Y palabra, identificar el tema), si hay preguntas en el texto, cuantas hay,
etc.

Otra tarea simple puede ser, que el profesor, lea un pasaje de forma simple, lenta y natural,
entonces los estudiantes deben escribir tantas palabras como puedan identificar y en
conjunto con otros tratar de reescribir el texto escuchado, esto puede ser ayudado de
manera que el texto sea, por ejemplo, la descripcin de una imagen antes vista, en esta
tcnica empleamos primero de fin a principio, identificando elementos individuales y
posteriormente de principio a fin, agrupando las ideas recogidas durante la leccin para
integrarlas.

Hablando un segundo idioma

Para toda la gente el arte de dominar el habla es sencillamente lo ms importante a la hora

de aprender un segundo idioma, y el xito es medido en trminos de habilidad a la hora de
llevar una conversacin.

Identificando los diferentes tipos de habla

En el captulo anterior vimos que los textos hablados, y las tareas son clasificados en su
forma funcional, por ejemplo, un monologo como el clima del tiempo es diferente de
encuentros entre dos o ms personas y a manera de discursos, estas diferencias son
reflejadas en el tipo de lenguaje que es usado.

De esta forma Bygate (1987) sugiere que las interacciones orales se pueden caracterizar en
trminos de rutina, que son convencionales (predecibles) en su forma de presentar una
informacin o interaccin. Las de informacin que son expuestas (narracin, instruccin,
descripcin) o evaluativa (explicacin, decisin, justificacin) y las de interaccin a manera
de servicio (entrevistas de trabajo) o sociales (cenas, almuerzos), estas identifican la forma
de habla que vimos en el prrafo anterior, no obstante cabe mencionar que una u otra forma
puede llevar una parte de informacin o de interaccin al mismo tiempo

Otro punto a tener en cuenta a la hora de hablar son unos relativamente nuevos, cultura y
sociedad, temas importantes sobre todo desde la perspectiva del segundo idioma para

ensear como profesores. Esto sugiere que debemos ensear a los alumnos o exponerlos a
todos los tipos de interacciones que puedan encontrar en el mundo, claro esta que muchas
veces a los estudiantes no les interesa la parte de crear un monologo y menos si habla de
poltica y/o religin por ejemplo.

Ellis (1984) sugiere que los estudiantes pueden usar una expansin estratgica para
extender sus mensajes de forma vertical (conversacional), en ves de horizontal (estructural)
a manera de 3 estrategias:
1) imitacin de otro hablante ya agregndolo al propio
2) construyndolo desde una experiencia previa
3) Yuxtaponiendo dos declaraciones formularias

Acorde a Long y Krashen (1981, 1983) una hiptesis en la cual se basa en la creencia de
que las oportunidades para los estudiantes de dominar un segundo idioma son maximizados
cuando los estudiantes son expuestos un poco ms all de su actual nivel de competencia o
zona de confort, la pregunta principal de la problemtica es, cual tarea y patrones de
interaccin provee a los estudiantes con la mejor cuenta de comprensin?, por lo cual la
sugerencia es involucrar a los estudiantes son forzados a realizar ajustes conversacionales o
durante esta.

Por ejemplo est considerado que tareas de dos sentidos tienen mucho ms influencia que
tareas de un solo sentido, es decir, dar a los estudiantes una parte de la informacin (solo
una por estudiante) de manera que entre todos construyan la tarea, en vez de dejar a un solo
estudiante toda la informacin, quiere decir que involucrar a los estudiantes a negociar los
significados o la conversacin como tal, los enviara a los lmites de su competencia y
aprendern uno de otro en vez de producir ms errores, contrario a las creencias de que es
mejor trabajar como una clase completa con el profesor al frente de esta.

Lectura: Una perspectiva del discurso

En el captulo dos el autor hace referencia de dos diferentes vistas de la forma de escuchar,
de fin a principio, la cual sugiere su xito en la descodificacin de sonidos individuales que
escuchamos para derivar el significado de las palabras y por ende de las expresiones, y de
principio a fin, que sugiere su xito el uso de una discursiva con conocimiento de palabras
reales para construir e interpretar los mensajes auditivos.

En el primer caso el lector procesa cada letra encontrada, esas letras son enlazadas con los
fonemas del lenguaje que se presume el lector conoce (unidades individuales de sonido en
el idioma), con los dichos fonemas, las unidades mnimas de significado son mesclados
para as formar las palabras , mientras que los lectores fluidos o principiantes en el sistema
de principio a fin se basan en la identificacin de las palabras por su forma y al verlas
puede ser considerado como uno de sus grandes defectos.
El termino ms empleado en la literatura hoy en da es el de esquema, primeramente
empleado por Bartlett (1932) la teora del esquema siguiere que el conocimiento que
poseemos en nuestras cabezas est organizado en patrones, construidos por nuestras previas
experiencias en el mundo para dar sentido a las nuevas, dando el hecho que la comprensin
del discurso es un proceso de utilizacin de pistas lingsticas y conocimiento previo para
reconstruir el significado.

Por su parte Widdowson (1983) reinterpreta la teora en dos niveles de lenguaje:

sistemtico y esquemtico, el primero incluye elementos fonolgicos, morfolgicos y
sintcticos del idioma, mientras que el esquemtico se refiere al conocimiento previo.
Las estructuras del conocimiento sistemtico pueden ya sea facilitar o inhibir la
comprensin en funcin de si estn sobre-o sub-utilizadas, la teora de esquema siguiere
que la lectura incluye ms que la utilizacin de la lingstica y habilidades de
decodificacin, ese inters, motivacin y conocimiento previo determinara al final el xito
que los lectores tendrn sobre el texto dado, ya que la lectura en el currculo es muy
importante o bien an ms importante para una segunda lengua como en el de la primera.

Desarrollo de habilidades de escritura

En el mundo moderno, la escritura funciona para un sin nmero de funciones en nuestra

vida diaria, por ejemplo:
De accin primaria: seales pblicas, en caminos y va pblica, etiquetas de productos:
comida, juguetes, recetas, mapas, tv, radio, manuales, etc.
De informacin primaria: peridico, revistas, libros, reportes
De entretenimiento: comics, libros de poesa y drama, ciencia ficcin, subttulos de
pelculas, juegos incluidos los electrnicos

Todos ellos tienen diferentes caractersticas de escritura, no es similar la forma de redactar

un peridico que una carta, inclusive un mismo peridico de un editorial a otra, ya sea por
su gramtica o la estructura del texto.

Una de las ms grandes diferencias entre la escritura y el habla es que, la escritura es

muchas veces descontextualizada, en los mensajes de comunicacin los escritores son casi
siempre distantes del o de los personas a quienes les desean comunicar algo, entonces, el
escritor debe hacer diferencias acerca del conocimiento relevante posedo por el lector y
decidir que incluir u omitir del texto, as como considerar las posibles dificultades que el
lector pudiese tener y tomar ellos en cuenta al desarrollar el texto ya que no es posible dar
una retroalimentacin y ajustar el mensaje.

Amaestrando los sonidos del idioma

Los problemas a la hora de adquirir un segundo idioma representan un increble reto para la
teora de adquisicin del mismo, en su libro de transferencia del idioma Odlin (1989)
resalta la importante influencia del primer idioma para los efectos del aprendiz en el
desarrollo del sistema de sonido de un segundo idioma, el sugiere prestar atencin a dos
factores fontica y fonologa. La fontica analiza y compara los dos idiomas en trminos de
diferencias fsicas entre los respectivos sistemas de sonido, lidiando, en particular, en como
los sonidos son producidos y percibidos. La fonologa contrasta los sistemas de sonido del
idioma en trminos de unidad mnima de significado.
Los problemas que podemos encontrar en el espaol es que mientras en espaol y el ingls
las consonantes muestran ciertas similitudes, las vocales y la entonacin de las oraciones
son muy diferentes, y eso puede causar gran dificultad para los aprendices de ingls cuya
primera lengua es el espaol.

Steick (1982) sugiere como muchos que los ejercicios de pronunciacin en tiempo real son
la mejor forma en que los estudiantes pueden dominar los aspectos fonolgicos del ingls al
ser comprometidos con ejercicios de pronunciacin. El sugiere que al trabajar en la
estabilizacin de fluencia y ritmo, los profesores podemos emplear variaciones para
mantener el inters de nuestros alumnos, el sugiere los siguientes:
1. repeticiones de clase entera en vez de personal o de pequeos grupos
2. capacitando a los estudiantes en orden en vez de aleatoriamente
3. ejercicios a libro cerrado
4. 2 o 3 repeticiones por alumno o grupo en vez de solo una antes de pasar al siguiente
5. pronunciacin con un ritmo lento
6. tono de vos: neutral y natural en vez de misteriosa
7. volumen: tono de voz fuerte

Los trabajos de pronunciacin pueden ser integrados en trabajos comunicativos de idioma

(ejercicios) de repeticin de idioma con cuidado del ritmo, acento y entonacin,
desarrollando comunicaciones efectivas en vez de una pronunciacin como si fuese nativa.

Enseanza de vocabulario

Por mucho la educacin actual ha sido basada en la gramtica del idioma, no obstante
proponentes del mtodo como el enfoque natural, sealan que en las primeras etapas del
aprendizaje del segundo idioma es mejor atender o cumplir con vocabulario en lugar de
gramtica, ya que sin un extenso vocabulario seriamos incapaces de emplear las estructuras
y funciones aprendidas para una correcta y comprensible comunicacin, acompaadas de
otros aspectos como pronunciacin.

Segn Birmingham Corpues (Renouf 1984) existen ciertas palabras que los profesores
deben tomar en cuenta en las clases de idiomas, este enlista 200 palabras primordiales,
segn el autor la lista generalmente refleja las intuiciones de los profesores acerca de que
palabras deben aparecer durante el curso:

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Kurse seala cinco elementos para la enseanza del vocabulario escrito en contexto:
1. elementos de las palabras, tal como prefijos, sufijos y races. La habilidad de
reconocer las partes componentes de las palabras, las familias de palabras, es
posiblemente las ms importantes habilidades que un estudiante pueda tener
2. imgenes y diagramas. Asociar palabras con imgenes puede resultar ms fcil para
identificar su significado
3. pistas de definicin. Pistas como los pies de notas o las que estn entre parntesis,
sinnimos y antnimos pueden dar valiosos significados
4. inferir del texto. Palabras que pueden ser inferidas de un ejemplo: i.e., e.g y for
example, partiendo del resumen el estudiante puede tambin inferir
5. en otros casos la funcin de la palabra en cuestin puede ayudar a inferir su
significado, por ejemplo, si la palabra es sustantivo, adjetivo, etc. Y el sujeto en
discusin
Muchos autores como Summer afirman que el uso de diccionarios proveen a los alumnos
con una poderosa herramienta, no solo para encontrar significados si no tambin
significados prototpicos de la palabra.
Asher (1977) intento recrear las condiciones en un saln de clases de idioma forneo como
las de un primer idioma, el determina que los nios reciben sus primeras enseanzas del
idioma como instrucciones en forma imperativa, recoge la pelota azul, pon la mueca en la
caja, etc. E indica que la iniciacin de un segundo idioma debe ser de la misma forma.
En conclusin por mucho tiempo la enseanza de vocabulario ha sido desestimada en los
salones de clase de una segunda lengua, sin importar la importancia que los aprendices
puedan adjuntar a las tareas al construir y mantener un adecuado vocabulario.

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Centrarse en la forma: el papel de la gramtica

La lingstica funcional sistmica es un enfoque que sugiere que el idioma existe en el

contexto, y ese contexto y propsitos por el que un idioma es empleado determinara la
manera en que nos percatamos del lenguaje en los niveles de texto y gramtica.
En otras palabras cuando el profesor desea enfocarse en un trmino particular de gramtica,
ese trmino es introducido en un particular contexto, y el aprendiz trabaja desde un
contexto a un texto de ah a una oracin y finalmente a una oracin, en vez de partir de la
oracin o de un texto, as la enseanza de la gramtica desde una perspectiva funcional
sistmica, en la que a los alumnos se les ensea cmo el lenguaje realmente funciona a
nivel de texto tiene mayores beneficios, un profesor quien como parte de su clase habla
acerca de anlisis, comparaciones, contrastes y refleja los textos, no solo promueve textos
interesantes sino que adems contribuye a los estudiantes con un idioma en el cual sern
capaces de analizar esos textos por s mismos.

Enfoque en el aprendizaje: estilos de aprendizaje y estrategias

En cuanto a los estilos de aprendizaje podemos hacer referencia a que son muy de
preferencia individual por sobre el aprendizaje y de forma general suele ser de las variables
personalidades, incluyendo psicolgico y estructura cognitiva, ambientes socioculturales, y
experiencias educacionales, para Willing (1988) las percepciones de los mismos alumnos
como fuerzas y debilidades tambin tienen que ver
Las estrategias de aprendizaje en las que se enfocara este libro primeramente, son los
procesos mentales que emplean los aprendices para aprender y usar el idioma meta, Ellis
(1985) se refiere a estos procesos como conocimiento procedimental cuya tipologa seria
la siguiente:

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Esta topografa de Ellis muestra como las estrategias de aprendizaje se relacionan con las
estrategias de comunicacin y produccin/recepcin.
Wllis realiz un estudio/cuestionario referente a las preferencias de aprendizaje referente de
variables como, grupos tnicos, edad, nivel de educacin previa, residencia en el extranjero,
nivel de competencia del idioma y tipo de programa de aprendizaje (por ejemplo, cursos de
tiempo completo o medio tiempo).
Al final noto que pueden ser categorizados por tipos acorde al patrn de respuesta de su
cuestionario de la siguiente manera:
A) Tipo 1: aprendices concretos; tienden a preferir juegos, imgenes, videos, audios,
hablar en pares y practicar el ingls incluso fuera de grupos
B) Tipo 2: aprendices analticos; prefieren el estudio de gramtica, libros en ingles as
como peridicos, estudio en solitario, encontrar su propios errores y trabajar en las
tareas puestas por el profesor
C) Tipo 3: aprendices comunicativos; gustan de aprender al mirar y escuchar a los
hablantes nativos, hablar con amigos, mirar tv, hablar fuera de clases, en las tiendas,
transporte etctera en ingls, aprendiendo al escuchar las nuevas palabras en las
conversaciones
D) Tipo 4: aprendices de autoridad orientada; este tipo de aprendices prefieren que sea
el profesor quien explique todo, tener su propio libro del curso para escribir todo en
el o en su libreta, estudiar gramtica, aprender por lectura o mirando
Claro est que no podemos tratar a cada alumno por su tipo, menos en grupos grandes, lo
que se sugiere es tomar parte de cada uno de ellos para las actividades en clases, y si bien
sera interesante realizar estos cuestionarios a nuestros alumnos (estos los podemos
encontrar en, Willis 1988, o Nunan 1989b. Ellis y Sinclair 1989)
Sin embargo cualquiera que sea el caso todos los encuestados sugieren que una clase formal
nuca es suficiente, todos, asombrosamente congeniaron en que la motivacin del profesor
para tomar sus propios riesgos, hablar fuera de clases, fuentes como lecturas, pelculas,
msica en ingls son las mejores oportunidades extras a clases para practicar fuera del saln.
Caso contrario lo que resulta menos efectivo serian cosas como ejercicios de gramtica y de
repeticin, enseanza pobre, ser criticados, uso extremo de la lengua madre, miedo a
cometer errores, ser tratados de manera infantil, memorizacin, etc.

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Centrndose en el profesor: direccin del saln e interacciones entre profesor-alumno

Es bien sabido que en la mayora de los salones es el profesor quien ms tiempo de habla
tiene, por lo general cuando se les pide grabar sus clases ya sea en video o solo con audio
dan cuenta de este hecho con un 70 u 80% del tiempo, ahora bien es cierto que las nuevas
tendencias de estudio determinan que sea l alumno quien, en caso de la segunda lengua, se
el quien tenga el mayor porcentaje del habla en clases, no obstante es necesario visualizar
algunos puntos para dar cuenta de por qu, en ocasiones, es el profesor quien si debe tomar
el papel protagnico, los cuales pueden ser:
1. El punto u objetivo de la leccin en que el hablar toma lugar
2. Indicaciones orales dadas por el profesor, planeadas o espontaneas, y, si son
espontaneas, si el discurso o indicacin es de ayuda o no
3. El valor del habla como potencial uso para la adquisicin de entrada, es decir, que el
profesor puede ser la mayor fuente con quien puedan los alumnos estar en contacto
respecto al idioma meta
Por otro lado, regresando al porcentaje anterior, damos cuenta de que en verdad el habla del
profesor es muy prolongada y cometiendo errores comunes como los que resume Chaudron
(1987):
1. El tipo de expresin que parece ser muy lento
2. Pausas al hablar, que parece evidenciar que el hablante planea lo que dice, o que son
frecuentes y largas
3. La pronunciacin parece ser exagerada
4. Vocabulario pobre o bsico
5. Mas declaraciones en vez de ms preguntas
6. Auto repeticin o respuesta del profesor
En muchos salones de clases es notorio que cuando el profesor realiza una pregunta, solo
espera de 1 a 2 segundos para que el alumno responda, si este no lo hace, pasan a otro
alumno o responden ellos mismos, est comprobado que cuando el profesor espera de 5 a 8
segundos despus de realizar la pregunta, el alumno tiene tiempo de pensar su respuesta es
ms fcil tener una mayor participacin de mayor nmero de estudiantes, y al mismo
tiempo el error al responder se reduce, infieren por ellos mismos las respuestas, crece o se
promueve las preguntas realizadas por el alumno, etc.
Preguntar repetidamente a los mismos o al mismo alumno puede ser contra producente, sin
importar que sea el que ms sabe o mejor contesta siempre es mejor preguntar a todos los
alumnos para que tengan un tiempo de habla en el saln de clases por igual.
Las preguntas del mismo modo deben ser cuidadosamente empleadas, hay dos formas de
preguntas las de visualizacin y las de referenciales, las primeras son las que ya conocemos
las respuestas, posiblemente respondidas con un s o no, y las segundas son las que no se
conoce la respuesta, en este caso el profesor debe emplear ms las segundas y forzar a los
alumnos a respuestas ms elaboradas y extendidas.

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Desarrollo de materiales
El primer aspecto a tener en cuanto cuando seleccionamos material para nuestra clase, ya
sean libros de texto o libros de curso, es que ellos deben de coincidir de manera coherente
con el o los objetivos y metas de la materia, as como en las creencias, intereses y
preferencias de aprendizaje para los estudiantes.
Es importante evaluar el material a impartir, en cuanto a los retos que genera a los
estudiantes, de manera intelectual, emocional, proactiva etc. Littlejohn y Windeatt
(1989:174) proporcionan 6 interrogantes respecto a la evaluacin del material
1. El material extiende el conocimiento del alumno de manera general o especializada?
2. Qu tipo de imagen de conocimiento presenta el material?, Que clase de
implicaciones debe tener sobre lo que los aprendices desean aprender?
3. Los materiales ayudan a desarrollar el entendimiento de lo que involucra el idioma
y a cmo desarrollarlo por ellos mismos?
4. Como se estructura la relacin del material con el profesor y alumnos?
5. El material desarrolla habilidades cognitivas?, El material es presentado como
resolucin de problemas o como reproduccin?
6. Que actitudes sociales presenta el material?
Claro est que la evaluacin final de los materiales empleados ser siempre hasta que estn
en contexto o en uso, y posteriormente daremos cuenta de su eficacia, de su aceptacin etc.
Ahora bien es necesario reconocer el rol que cada mtodo y material juegan en el saln de
clases, por ejemplo, Richrds y Rodgers (1986), sealan los diferentes mtodos y el papel
que juegan entre profesor y alumnos, especificados en los siguientes trminos:
1. Materias enfocados en habilidades comunicativas de interpretacin, expresin y
negociacin
2. Materiales enfocados en comprensin, relevancia e intercambio interesante de
informacin, en vez de la presentacin de formas gramticas
3. Materiales que involucran diferentes textos y medios que el aprendiz usa para
desarrollar sus competencias a travs de una serie de diferentes actividades y tareas
Como se ha visto ya desde antes, es necesario que los materiales estn sobre todo asociados
a la vida real que el alumno puede enfrentar fuera del saln de clases, incluyendo temas de
actualidad y problemticas actuales, creando as, actividades que reflejen las necesidades
comunicativas de los estudiantes en relacin con el tema

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Mtodos de enseanza de idiomas: anlisis crtico

Uno de los mtodos que logro su denominacin como tecnologa de la enseanza es el
audiolingismo, (la cual sugiere que el idioma se aprende por repeticin) desarrollada entre
la dcada de los 40 y 50 y basada en principios cientficos, no obstante un tanto obsoleto
hoy en da se desarroll la nueva teora basada en una conducta psicolgica a la cual
Skinner (1957) llamo condicionamiento operante como trabaja el idioma, paralela a esta
se desarrolla la teora llamada lingstica estructural de Bloomfield (1933), sobre los
aspectos psicolgicos del idioma en el aprendizaje, con ideas desarrolladas a partir del
comportamiento del idioma, concluyendo que las reglas gramaticales no son irrefutables ni
muy tiles para el desarrollo de un segundo idioma.
Moulton (1963) sugiere partir de estas dos tendencias, 5 claves caractersticas que deben
poseer en los salones de clases y al disear los temarios en clases:
1. El idioma es en habla no en escritura
2. El idioma es un conjunto de hbitos
3. Ensear el idioma, no acerca de el
4. Un idioma es lo que el hablante nativo dice, no acerca de lo que alguien piensa que
debera decir
5. Todos los idiomas son distintos
En las etapas del aprendizaje el profesor debe acompaar las estructuras con ejemplos
reales, fotografas, audios etc.
Diler (1978) propone el aprendizaje de cdigo cognitiva, el cual bsicamente sugiere
diferencias entre el aprendizaje inductivo (audiolingismo) y deductivo, el cual sugiere que
a los alumnos se les crea una situacin para la cual ellos deducen la regla a aplicar del
idioma, y posteriormente tiene oportunidad de ejercitarla, en comparacin del primero
donde al alumno se le dice primero la regla y una serie de ejercicios sin la oportunidad de
descubrirla por s mismo. El audiolingismo tambin es poco factible cometer errores al dar
de principio la regla, mientras que el cognitivismo sugiere que el error es parte fundamental
del proceso de aprendizaje y generar as sus nuevas reglas reales.
Otra de las tendencias dice que no importa qu tipo de enseanza practiquemos mientras
que los alumnos estn motivados y quieran aprender, se basa en una total confianza,
motivacin y aliento a los estudiantes para aprender, mientras ellos tengan estos puntos a su
favor y quieran aprender el idioma, lo lograran, tambin el hecho ya tan mencionado de
dejar de ser como profesores el centro de atencin del estudiante, para lo cual Stevick
(1982), seala puntos bsicos que cumplir como profesores
1. Funcin cognitiva. El profesor posee los conocimientos deseados por el alumno, as
que debemos ser quienes compartan esos conocimientos
2. Direccin del saln de clases. La sociedad y los alumnos quieren que tomemos
responsabilidad del tiempo que dedican los alumnos a una u otra actividad
3. Metas prcticas. Refirindose a las metas de un curso de idiomas,
4. Funcin personal o intrapersonal. El clima dentro del saln de clases que generemos
(como ya mencionamos) ser clave

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5. Tiene que ver con la cuarta pero es ms personal, el nimo que nosotros
proyectamos, nuestra propia persona, y el ms importante de todos los puntos!
La confianza que le demos como profesores al alumno, es decir, bajar sus niveles de
ansiedad al iniciar el curso de nuevo idioma, hacerlos sentir relajados y en confianza para
as progresivamente mover la total dependencia del profesor hacia una independencia
completa del estudio
Un mtodo ms, algo particular; la sugestin, sugiere que los alumnos al estar en total
estado de relax, como al practicar yoga, y escuchando msica, para as activar el hemisferio
izquierdo del cerebro causante holstico de aprendizaje, se pueden llegar a comprender
hasta 1000 palabras en unas horas de clase, lo cual en un estudio formal resulto si bien no al
100% cierto, si general mayor estimulo que otros mtodos.
Mtodo de respuesta fsica total, desarrollada por Asher, manifiesta que los nios aprenden
y son dotados de muchas palabras antes de comenzar a hablar, en formas imperativas como
avienta la pelo a papa, o mete tu brazo a travs de este suter por ejemplo
Asher desarrolla tres claves de sus creencias:
1. Hacer nfasis en la comprensin ms que en la produccin en los primeros niveles
de enseanza (principiantes)
2. Obedecer el principio de primero escuchar antes
3. Proveer de conocimientos de entrada (instrucciones imperativas por ejemplo)
Finalmente hoy en da nos damos cuenta que un solo mtodo no es suficiente ni absoluto, o
por el contrario un fracaso total, es bien sabido que la combinacin de todos son parte
fundamental de un amplio aprendizaje, aunque en algo si son congruentes, y es que el
centro de atencin al profesor no debe ser bajo ningn caso absoluto, ms bien debe
centrarse en el alumno, tambin el tiempo de habla del profesor debe ser menor que al del
alumno, y muchas veces es ms importante primero el habla que la escritura a nivel escolar.

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