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UMinho 2010
Maro de 2010
Universidade do Minho
Instituto de Educao e Psicologia
Maro de 2010
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AGRADECIMENTOS
Chegada ao fim desta viagem, importa olhar para trs e dar crdito a todos aqueles
sem os quais a sua realizao no teria sido possvel.
Ao meu orientador, Professor Doutor Jos Augusto Pacheco, que tem sido a todos os
nveis um exemplo incomparvel como professor, como investigador, como amigo sempre
presente, e cuja confiana e apoio foram to importantes como o estmulo e o desafio
constantes.
Ao meu orientador Antonio Flvio Barbosa Moreira, cuja distncia fsica foi sempre
inversamente proporcional proximidade no apoio, por me ter ajudado sempre a questionar-me,
a por em causa os pressupostos, apresentando-me a novas perspectivas e horizontes.
A todos os participantes no estudo, sem os quais nada teria sido possvel, a quem
agradeo a o tempo e a confiana, que espero retribuir pela fidelidade aos seus discursos.
A todos os colegas e amigos que de forma especial me apoiaram e incentivaram ao
longo do caminho, em especial a Slvia Cardoso, a Isabel Freitas, a Carla Magalhes, o Professor
Pedro Rosrio, a Professora Graa Mota, a Patrcia Nogueira, a Ana Conde e a Catarina Canrio.
Aos meus alunos, por me mostrarem o outro lado da educao, e me aproximarem da
realidade vivida nas escolas.
Agradeo muito especialmente aos meus Pais, por todas as portas que abriram para
que eu pudesse avanar e pelo exemplo de aprendizagem constante, trabalho e dedicao
escola. Aos meus irmos, e famlia (de sangue e de corao), pela amizade e compreenso.
Ao Lus, por ter estado sempre ao meu lado, mesmo quando o trabalho me impediu de
estar to presente, por ter acreditado sempre em mim, mais do que eu prpria, e por ter sido
sempre o meu porto seguro.
A todos, o meu obrigado sentido.
A presente dissertao contou com o apoio da Fundao para a Cincia e a Tecnologia, atravs
da Bolsa de Doutoramento com a referncia SFRH/BD/31885/2006.
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RESUMO
A reorganizao curricular do ensino bsico, corporizada atravs do D.L. 6/2001, introduziu no
contexto portugus o conceito de competncia como eixo estruturante das polticas curriculares.
Assumindo, por um lado, a polissemia e multiplicidade de implicaes deste conceito, tomando
em conta a sua origem e difuso atravs de organizaes e contextos supra-nacionais, e, por
outro lado, a relevncia fundamental do papel do professor enquanto agente curricular, capaz de
determinar o sucesso ou insucesso das polticas, na medida em que, pela sua aco, o currculo
prescrito se transforma em currculo real, entendemos como fundamental conhecer as formas
de apropriao do conceito de competncia por professores do ensino bsico, assim como as
suas prticas curriculares de planificao, leccionao e avaliao.
Perante esta problemtica, definimos como objectivos para a presente investigao:
1. Analisar a organizao curricular por competncias no contexto do Ensino Bsico
portugus.
2. Analisar formas de apropriao do conceito de competncia e da organizao curricular
pelos docentes do Ensino Bsico.
3. Analisar as prticas curriculares no sentido da incluso do conceito de competncia,
nomeadamente ao nvel da planificao e da avaliao.
Face aos objectivos definidos, delinemos uma metodologia mista de investigao,
fazendo recurso da entrevista, do questionrio e da anlise documental como tcnicas de
recolha de dados, da anlise estatstica (descritiva e inferencial) e da anlise de contedo como
tcnicas de anlise de dados. Em concreto, construmos, validmos e aplicmos um
questionrio atinente ao conceito de competncia e s suas implicaes sobre a prtica docente,
aplicado a professores (n=280) do ensino bsico, nos Distritos de Braga e do Porto, assim como
uma entrevista semi-estruturada referente ao conceito de competncia e seus reflexos sobre as
prticas de planificao, leccionao e avaliao, aplicada a docentes do mesmo nvel e dos
mesmos distritos (n=6). Quanto anlise documental, incidiu sobre um corpus de documentos
legais nacionais e europeus, assim como sobre uma amostra de planificaes e instrumentos de
avaliao utilizados por professores (n=16).
Os resultados do estudo apontam no sentido de uma apropriao superficial do conceito
de competncia, encontrando pouca traduo ao nvel das prticas de planificao, leccionao
e avaliao dos professores do ensino bsico.
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ABSTRACT
The curricular reorganization of elementary education, embodied by the Law-Decree 6/2001, has
introduced the concept of competency as the structuring axis of the curricular policies. Assuming,
on the one hand, the concepts multiplicity connotations and implications, taking into account its
origins and diffusion through supranational contexts and organizations, and on the other hand,
the fundamental relevance of the teacher as their action transforms prescribed curriculum into
real curriculum, we understand the need to know the ways in which the concept of competency
has been appropriated by elementary education teachers, as well as their curricular practices of
planning, teaching and evaluation.
Facing these issues, we have defined as objectives for the present research:
1. To analyze the competency-based curricular organization in the context of Portuguese
elementary education.
2. To analyze forms of appropriation of the competency concept and of the curricular
organization, by elementary education teachers.
3. To analyze curricular practices including the concept of competency, namely at the level
of planning and evaluation.
Considering these objectives, we have chosen a mixed research methodology, resourcing to
interview, questionnaire and documental analysis as data gathering methods, and statistical
analysis (descriptive and inferential) and content analysis, as data analysis techniques.
Specifically, we designed, validated and applied a questionnaire referring to the concept of
competency and its implications for teachers practices (n=280 elementary education teachers
from the districts of Braga and Porto), as well as a semi-structured interview regarding the
concept of competency and its reflexes on planning, teaching and evaluation practices of
elementary education teachers (n=6). Documental analysis has focused both on a corpus of
national and European legal documents, and a sample of planning and evaluation instruments
used by teachers (n=16).
The results of the study indicate a superficial appropriation of the concept of
competency, which finds meager translation into elementary education teachers practices of
planning, teaching and evaluation.
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NDICE
INTRODUO .............................................................................................................................. 19
CAPTULO I EDUCAO EM TEMPOS DE GLOBALIZAO: O discurso das competncias e a
europeizao do currculo .......................................................................................................... 25
Introduo ............................................................................................................................... 25
Globalizao e Educao ......................................................................................................... 27
1.1.1. O impacto dos organismos no governamentais e intergovernamentais em educao
............................................................................................................................................. 38
Banco Mundial ................................................................................................................ 39
OCDE................................................................................................................................ 43
Outros estudos comparativos a nvel Internacional ....................................................... 46
1.1.2. Empregabilidade e mercadorizao do conhecimento............................................. 46
1.1.3. A cultura da performatividade .................................................................................. 51
Economia do conhecimento, Europa do conhecimento ......................................................... 53
1.3. A Europeizao do currculo............................................................................................. 56
CAPTULO II COMPETNCIA: Uma anlise do conceito e das suas implicaes para o ensino e a
avaliao...................................................................................................................................... 65
Introduo ............................................................................................................................... 65
2.1. O Conceito de Competncia............................................................................................. 65
2.1.1. Apontamento histrico ............................................................................................. 67
2.1.2. O lugar das competncias no contexto europeu ...................................................... 70
2.1.3. A OCDE e o discurso das competncias .................................................................... 73
2.1.4. Conceitos de competncia ........................................................................................ 76
2.1.5. Tipos de competncias .............................................................................................. 85
2.1.6. Diferenciao de conceitos afins............................................................................... 87
Objectivo e competncia ................................................................................................ 87
Saber e competncia ....................................................................................................... 91
Capacidade e competncia ............................................................................................. 92
Saber-fazer e competncia ............................................................................................. 93
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CAPTULO V APRESENTAO DOS DADOS ................................................................................ 181
Introduo ............................................................................................................................. 181
5.1. O questionrio ................................................................................................................ 181
5.2. A entrevista .................................................................................................................... 192
5.3. A anlise de dados documentais .................................................................................... 220
5.3.1. As planificaes ....................................................................................................... 221
5.3.2. Os instrumentos de avaliao ................................................................................. 228
CAPTULO VI DISCUSSO DOS RESULTADOS............................................................................. 237
Introduo ............................................................................................................................. 237
6.1. Analisar as formas de apropriao do conceito de competncia e da organizao
curricular por competncias, pelos docentes do Ensino Bsico ........................................... 241
6.2. Analisar as prticas curriculares no sentido da incluso do conceito de competncia,
nomeadamente ao nvel da planificao e da avaliao ...................................................... 246
CONCLUSO .............................................................................................................................. 257
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................................................. 263
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NDICE DE QUADROS
Quadro 1: Principais caractersticas da competncia (Legendre, 2008: 39). .............................. 84
Quadro 2: Vantagens e desvantagens da metodologia qualitativa. ......................................... 146
Quadro 3: Vantagens e desvantagens da metodologia quantitativa........................................ 148
Quadro 4: Paradigmas quantitativo e qualitativo da investigao (Cardoso, 2007:140). ........ 148
Quadro 5: Primeira formulao dos itens do questionrio. ..................................................... 155
Quadro 7: Itens do questionrio aps o procedimento de acordo entre juzes. ...................... 157
Quadro 8: Guio de entrevista. ................................................................................................. 166
Quadro 9: Estratificao da amostra para a entrevista. ........................................................... 166
Quadro 10: Caractersticas demogrficas e profissionais dos participantes da entrevista, no
Distrito de Braga........................................................................................................................ 177
Quadro 11: Caractersticas demogrficas e profissionais dos participantes da entrevista, no
Distrito do Porto. ....................................................................................................................... 178
Quadro 12: Caracterizao da amostra que serviu de base constituio do corpus
documental, no distrito do Porto.............................................................................................. 179
Quadro 13: Caracterizao da amostra que serviu de base constituio do corpus
documental, no distrito de Braga.............................................................................................. 180
Quadro 14: Estrutura de categorizao da entrevista. ............................................................. 194
Quadro 15: Corpus documental de planificaes recolhido ..................................................... 221
Quadro 16: Estrutura das planificaes anuais, 1. ciclo. ......................................................... 222
Quadro 17: Estrutura das planificaes mensais do 1. ciclo. .................................................. 222
Quadro 18: Estrutura das planificaes anuais do 2. ciclo. ..................................................... 223
Quadro 19: Estrutura das planificaes anuais do 3. ciclo. ..................................................... 223
Quadro 20: Distribuio dos conceitos relacionados com as competncias e os objectivos no
corpus analisado........................................................................................................................ 224
Quadro 21: Definio do corpus documental de instrumentos de avaliao que ser alvo de
anlise. ...................................................................................................................................... 229
Quadro 22: Tipos de resposta presentes nos testes e fichas de avaliao em anlise 1. ciclo.
................................................................................................................................................... 230
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NDICE DE TABELAS
Tabela I: Competncias transversais. ........................................................................................ 129
Tabela II: Procedimento de acordo entre juzes. ...................................................................... 156
Tabela III: Ciclo em que leccionam os professores da amostra de validao do questionrio. 158
Tabela IV : Grupo em que leccionam os docentes do 2. e 3. ciclos. ...................................... 158
Tabela V: Distrito em que leccionam os professores da amostra. ............................................ 158
Tabela VI: Zona em que leccionam os professores da amostra. ............................................... 159
Tabela VII: Anlise dos itens que compem a categoria Estrutura da Organizao Curricular.
................................................................................................................................................... 160
Tabela VIII: Anlise dos itens que compem a categoria Prticas Curriculares. .................. 161
Tabela IX: Anlise dos itens que compem a categoria Formao....................................... 161
Tabela X: Anlise dos itens que compem a categoria Definies do conceito de
competncia. ........................................................................................................................... 162
Tabela XI: Descrio da estratificao desenhada para a recolha das planificaes e
instrumentos de avaliao. ....................................................................................................... 168
Tabela XII: Distribuio dos docentes do 2. e 3. ciclos (n = 270) pelos departamentos de
leccionao e pelos distritos. .................................................................................................... 176
Tabela XIII: Nmeros e percentagens de docentes, por zona em que lecciona e distrito. ....... 177
Tabela XIV: Mdias e desvios padro de cada item constituinte da categoria Estrutura da
Organizao Curricular. ........................................................................................................... 183
Tabela XV: Mdias e desvios padro de cada item constituinte da categoria Prticas
Curriculares. ............................................................................................................................ 183
Tabela XVI: Mdias e desvios padro de cada item constituinte da categoria Formao.... 184
Tabela XVII: Mdias e desvios padro de cada item constituinte da categoria Definio do
Conceito de Competncia. ...................................................................................................... 184
Tabela XVIII: Matriz de Correlaes (Pearson) entre os 23 itens do questionrio. As correlaes
superiores a 0,3 esto identificadas atravs de sublinhado. .................................................... 187
Tabela XIX: Resultados do teste de K-W indicativos de diferena significativa da resposta a itens
de acordo com a pertena a ciclos dos respondentes. ............................................................. 189
Tabela XX: Resultados do teste U de Mann-Whitney indicativos de diferena significativa da
resposta a itens de acordo com a pertena a distritos dos respondentes. .............................. 189
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INTRODUO
No sendo recente, o conceito de competncia tem vindo a ganhar proeminncia nos discursos
educativos nacionais e internacionais relativos educao e formao. Originria de um
contexto empresarial, a sua introduo na escola deu-se a nvel da formao profissional,
enquadrado num contexto de presses do mercado de trabalho e dos interesses econmicos
(Roldo, 2003). Este discurso, associado ao da qualificao, relaciona-se com a valorizao de
uma aprendizagem contextualizada e em aco, em resposta evoluo rpida dos saberes e
das prticas profissionais (Pacheco, 2005a). Conceito com razes quer no comportamentalismo
e na pedagogia por objectivos, quer no construtivismo, a competncia tem-se revestido de
mltiplos significados ao longo do tempo, tornando-se um conceito camaleo (Alves, Estvo &
Morgado, 2006), cuja abrangncia abarca uma pluralidade de definies contrastantes e at
mesmo conflituantes.
Nos anos mais recentes, o conceito retomou a dianteira dos discursos organizadores do
ensino com uma dimenso global, nos quais a influncia de organizaes transnacionais e
supranacionais se faz sentir de forma importante. Sob a gide do desenvolvimento da sociedade
do conhecimento e da informao, influenciada pelo desenvolvimento rpido das tecnologias de
informao e comunicao e da mundializao dos mercados e da concorrncia, o conceito
tornou-se uma presena constante nos discursos e publicaes de instituies como a OCDE, o
Banco Mundial, ou a Unio Europeia (UE), enquadrada numa racionalidade de capital humano,
orientada para a formao de trabalhadores flexveis, capazes de enfrentar os desafios que a
organizao ps-fordista do trabalho lhes impe. A influncia, que acreditamos ser crescente,
destes planos de deciso sobre o currculo (Dale, 2004, 2008), incita-nos a uma anlise mais
profunda dos seus mecanismos e impactos.
Em 2001, foi introduzido, na reorganizao curricular do Ensino Bsico1, mediante a
publicao do Currculo Nacional do Ensino Bsico2, o conceito de competncia. Decorridos sete3
anos desde a introduo destas alteraes, impunha-se a necessidade de discutir a sua
implementao no terreno das escolas do Ensino Bsico, tendo em conta que existem vrios
nveis de deciso que devem ser tomados em linha de conta ao pensar ao currculo, pelo que o
1
2
3
D.-L. 6/2001.
Ministrio da Educao, 2001.
data do incio do presente trabalho de investigao.
Introduo | 21
Com base nos objectivos propostos, foram delineadas rotas metodolgicas, com a
opo por uma metodologia mista de investigao, a escolha do questionrio, da entrevista e da
anlise documental como tcnicas de recolha de dados e da anlise estatstica e da anlise de
contedo como tcnicas de anlise de dados. Mais concretamente, foi desenhado, validado e
aplicado um questionrio, com vista a recolher as percepes sobre o conceito de competncia
e os seus reflexos sobre a prtica docente, destinado a uma populao de professores do ensino
bsico dos distritos de Braga e do Porto, (n= 280). Os dados resultantes desse questionrio
foram alvo de anlise estatstica descritiva e inferencial. Foi tambm desenhada, validada e
aplicada uma entrevista, focalizando as concepes e definies de competncia, e as suas
repercusses sobre as prticas de planificao, lectivas e de avaliao, a seis professores dos
trs ciclos do ensino bsico, e de ambos os distritos em estudo. Recorreu-se ainda anlise
documental, a qual incidiu, por um lado, sobre os documentos e normativos europeus e
nacionais que enquadram o conceito de competncia, e por outro, sobre documentos de
trabalho de 16 professores do ensino bsico, designadamente planificaes e instrumentos de
avaliao.
Introduo | 23
CAPTULO I
Introduo
Este captulo recorre a ideias expressas na comunicao A Educao Bsica portuguesa em tempos de globalizao o discurso das
competncias e a europeizao do currculo aceite para apresentao no IV Colquio Luso-Brasileiro sobre Questes Curriculares - VIII Colquio
sobre Questes Curriculares, que decorreu em Florianpolis, na Universidade Federal de Santa Catarina, entre os dias 2 e 4 de Setembro de
2008 e na comunicao Globalizao e Educao contributos para a compreenso da relao entre escola e mercado de trabalho, redigido
em co-autoria com o Professor Doutor Jos Augusto Pacheco e apresentada no XVII Colquio da AFIRSE/AIFELF, que decorreu em Lisboa entre
os dias 12 e 14 de Fevereiro de 2009.
(re)surgimento da noo de competncia, que permitir uma anlise posterior das suas
influncias no contexto curricular portugus, ao nvel do Ensino Bsico.
Faremos uma contextualizao do prprio conceito de globalizao, como tem sido
conceptualizado pelos seus tericos, dentre os quais destacamos Dale (2004, 2008), quando
prope a teoria da Agenda Globalmente Estruturada para a Educao; Giddens (2007), pela
nfase nas dimenses da globalizao que ultrapassam a meramente econmica, bem como
pelo destaque que confere ao conceito de empregabilidade; Burbules e Torres (2004), na
medida em que enfatizam a fragmentao a que o papel do Estado se encontra sujeita, na
presena do actual cenrio de globalizao, levando a que se equacionem as polticas
(nomeadamente as educativas), num plano mais amplo e tambm na media em que questionam
a naturalizao da retrica da inevitabilidade da globalizao, realando as suas determinaes
polticas; na mesma linha, Sousa Santos (2001) ao realar a ausncia de linearidade que
caracteriza este fenmeno, recorrendo aos conceitos globalizao hegemnica e contrahegemnica, e globalizao de alta e baixa intensidade; Ball (2001) por situar as polticas
educativas na sua recontextualizao pela prtica, e ainda (idem, 2001, 2002, 2004, 2005) pela
discusso que estabelece sobre a emergncia de uma cultura de performatividade. Para levar a
cabo este enquadramento, recorremos tambm anlise documental de normativos e textos de
organismos supra-nacionais, dos quais se destacam a OCDE, o Banco Mundial e a Unio
Europeia (UE).
Uma conjuntura econmico-social mundial pautada pela globalizao e pelo advento da
economia do conhecimento, associada a presses mais especficas do continente europeu e da
Unio Europeia (UE), como sejam as alteraes demogrficas, ou a previso ento feita de um
alargamento da UE, conduziram definio, em Lisboa, de uma agenda estratgica para a UE
abrangendo temas no mbito da reforma social, econmica e educacional, tendo por base a
economia do conhecimento, e estabelecendo a seguinte meta para a dcada em decurso (20002010): Tornar-se no espao econmico mais dinmico e competitivo do mundo baseada no
conhecimento e capaz de garantir um crescimento econmico sustentvel, com mais e melhores
empregos, e com maior coeso social.
Com vista a dar resposta a esta agenda estratgica, a UE confronta-se com a
necessidade de analisar os seus sistemas de ensino e formao, bem como os de investigao e
I&D. Se a economia do conhecimento vem lanar novos desafios em termos laborais, na medida
em que mais de dois teros dos empregos criados nesta economia so qualificados, ento a UE
ter que se preocupar, por um lado, com as polticas de educao e formao iniciais,
fomentando a prossecuo dos estudos at nveis superiores de qualificao, e aumentar o
investimento em I&D, mas tambm, por outro, assegurar uma poltica de segundas
oportunidades e de educao ao longo da vida que permita queles que j abandonaram o
sistema de ensino encontrar outras formas de aumentar as suas qualificaes ou recicl-las. Em
Portugal, estas polticas reflectem-se a nvel da organizao curricular do Ensino Bsico e do
programa Novas Oportunidades.
Entendemos que a noo de competncia surge como elemento chave das polticas de
educao e formao, voltadas para a valorizao do conhecimento e sua relao com o mundo
do trabalho, com as tecnologias de informao e comunicao, no contexto da aprendizagem ao
longo da vida.
As polticas educativas so entendidas, ao longo deste texto, como construtos, pelo que se torna
indispensvel que sejam perspectivadas por uma viso sistmica que tenha em conta no
apenas as polticas formuladas a partir do Estado, mas igualmente todas as mudanas
envolventes no tecido social, decorrentes de tenses e conflitos que afectam o campo
educacional (Teodoro, 2003). Nesta perspectiva, analisar os fenmenos globais que afectam a
sociedade em geral e a educao em particular, uma necessidade.
A educao tem sido chamada a intervir directamente na resoluo de desafios sociais e
econmicos colocados pela globalizao, implicando mudanas educativas sentidas como
urgentes (Pacheco, 2003 a: 18):
As mudanas educativas tm conhecido uma acelerao inusitada em virtude de questes muito
diversas. Se a globalizao um factor preponderante nessas mudanas porque h desafios
sociais e econmicos aos quais a educao, em geral, e o currculo, em particular, so chamados
a dar respostas, pretensamente imediatas.
Assim, cada vez mais, tomar em conta, no apenas o nvel de deciso nacional, mas
tambm os nveis internacional, supra-nacional e global, a influncia de organizaes
internacionais e no governamentais5 e de outras presses exteriores ao Estado uma
Para uma discusso da influncia crescente das Organizaes no-Governamentais Internacionais sobre a educao, vide Mundy & Murphy
(2000).
5
O termo foi cunhado pelo economista Theodore Levitt, em 1985, para descrever as
mudanas na economia global e as suas implicaes sobre a produo, o consumo e o
investimento (Spring, 2008). Nestes termos, Giddens (2007: 16) define a globalizao como a
Crescente interdependncia entre indivduos, pases e regies esclarecendo que no se trata
de um fenmeno de cariz exclusivamente econmico, implicando tambm as dimenses poltica
e cultural e a existncia de uma comunicao acelerada a nvel mundial. Esta definio, ainda
Mais do que recusar a existncia de um fenmeno a nvel global que requer ateno, na
medida em que exerce influncia sobre variados processos no sistema-mundo em que nos
encontramos, o autor recusa a novidade deste facto, alegando que ele se estende h j cerca de
500 anos, constituindo-se como um prolongamento do desenvolvimentalismo (Wallerstein, 2005)
Esta traduo, assim como as de todas as citaes de obras em lngua estrangeira, foi realizada pela autora.
chamando a ateno para a necessidade de nos determos no processo de luta poltica que lhe
subjaz (Wallerstein, 1999).
Na mesma linha de pensamento, Arrighi (1997) defende que a revoluo da informao
no mais impressionante do que as mudanas produzidas por inovaes anteriores, como o
caminho-de-ferro, o telgrafo, o automvel, a rdio ou o telefone e estabelece paralelos entre o
que se passa actualmente e o panorama na belle epoque do capitalismo mundial do final do
sculo XIX, incio do sculo XX. Argumenta assim que as mudanas presentes s podem ser
compreendidas na sua totalidade se alargarmos a linha temporal de anlise de modo a
compreender toda a histria do capitalismo mundial, que ter sido perpassada por vrios
momentos de globalizao.
Tambm Charlot (2007) defende que algumas das lgicas que afectam actualmente o
discurso sobre globalizao e educao precedem a prpria globalizao, alertando para o risco
de utilizar este conceito de um modo to excessivamente vago, que tudo permita explicar e
justificar. Chama a ateno para quatro fenmenos, que considera necessrio abordar, para a
compreenso desta relao: 1) o pensamento sobre educao numa lgica econmica, que
remonta aos anos 60 e 70 e ao desenvolvimentalismo, que, numa lgica de capital humano7,
veio colocar a educao ao servio do desenvolvimento e do crescimento econmico, com o fim
do Estado Educador, limitando o valor do conhecimento sua instrumentalidade; 2) as lgicas
da eficcia, da qualidade, da territorializao/descentralizao e da diversificao, numa matriz
neoliberal, que emergiram nos anos 80, em resposta crise ento vivida, que so
contemporneas do movimento em direco globalizao, ainda que no decorram deste e
que correspondem a um recuo do Estado a um papel Regulador; 3) a prpria globalizao,
entendida como integrao entre pases, que no entender do autor pouco tem influenciado a
educao, excepto nos pases de influncia do FMI e do Banco Mundial; 4) um processo de
abertura mundial que rejeita o neoliberalismo, que denomina movimento de solidarizao com a
espcie humana.
Ainda que a disseminao de ideias, objectos e pessoas tenha estado presente ao longo
de toda a histria, Bates (2002) defende que a novidade est na rapidez com que hoje se
processam essas trocas e na relativa debilidade das barreiras que os Estados levantam para
proteger a sua identidade social, poltica e cultural.
As teorias do Capital Humano remontam aos anos 50, quando T.W. Schultz (1959, 1961, 1981), Gary Becker (1964), Mary Jean Bowman
(1968) e C. Arnold Anderson (1967; Anderson & Bowman, 1968) na Universidade de Chicago, comearam a investigar os contributos o capital
humano para o crescimento do rendimento das naes. Frederick Harbison em Princeton (1964), Arthur Lewis (1968) juntamente com Blaug
(1970) e Vaisey (1968) em Londres, e Hansen e Weisbrod (1969) em Madison e Berkeley seguiram ideias semelhantes. (Heyneman, 2003).
7
Estas novas presses, em constante mudana, requerem uma ateno por parte de
quem procure compreender as mudanas operadas a nvel do currculo, atravs de decises
nacionais crescentemente influenciadas por um contexto mais amplo, perpassado, como
veremos, por tendncias nem sempre unvocas.
O surgimento de uma economia mundial, caracterizada pelo desaparecimento da
distncia e pela comunicao instantnea, traz consigo consequncias relativas ao que exigido
dos cidados; a economia global e informacional requer trabalhadores que, mediante a
educao e a formao, tenham adquirido competncias que assegurem a sua competitividade,
baseada na flexibilidade, e a sua produtividade, que tem como base a inovao (Afonso &
Antunes, 2001). As TIC em particular, tm vindo a impulsionar uma verdadeira mudana no
campo educacional, j que disponibilizam uma grande quantidade de informao fazendo com
que o acesso eficaz (rpido e flexvel) a vastas fontes de informao se torne uma das
capacidades mais privilegiadas na interaco com o mundo que nos rodeia. Perante a
abundncia de informao Ser capaz de seleccionar, redireccionar e reutilizar a informao
um dos grandes desafios que actualmente se coloca a cada um de ns. (Correia & Dias, 1998:
113-114). necessrio, no entanto, manter uma posio crtica face s posies sobre as
tecnologias em educao que as apresentam como uma espcie de panaceia para todos os
males educativos e ao mesmo tempo um critrio garante de qualidade (Moreira & Kramer,
2007).
O estudo dos efeitos da globalizao sobre a educao j adquiriu o estatuto de um
campo de estudos, ganhando peso e identidade com a criao da Revista Globalization,
Cultura Educacional Mundial Comum, mais mediada pelos aspectos culturais e sociais e no
colocando em questo a soberania nacional, na medida em que postula que as semelhanas
Nesta forma, consideram, como efeito dominante potencia, a Educao para a sociedade performativa. Referem a influncia do F.M.I., do
Banco Mundial, da OCDE e da Unio Europeia no concurso para a adopo por Portugal de polticas educativas globalmente estruturadas.
Neste mbito, salienta-se, entre outros, a influncia do FMI, Banco Mundial, Unio Europeia, OCDE e mecenato para a adopo de prticas
avaliativas homogneas, currculos alternativos, promoo de quase-mercados educativos, novas formas de contratualizao, escolha individual e
outras medidas que aumentam a concorrncia no sistema, tendo como efeito dominante potencial a privatizao da educao.
Neste domnio, destaca-se a adopo de padres curriculares europeus, o aumento da escolaridade obrigatria, ao nivelamento do sucesso
escolar, a homogeneizao da durao dos cursos superiores, sob a influncia dos programas europeus, peritagens e financiamentos do Banco
Mundial e exames da OCDE, podendo desembocar na educao para a competitividade regional.
8
10
Referindo-se ao contexto dos Estados Unidos, Walberg & Bast (2001) defendem que a introduo do movimento de reforma educativa baseada
no mercado, apoiada politicamente, foi a mudana educativa mais dramtica dos anos 90. Entre estas medidas, contam os programas de
vouchers, as reformas baseadas no mercado livre ou o investimento privado em educao.
11
legitimao e de mandato por um lado, de legitimao das opes polticas nacionais relativas
educao e por outro, de normalizao das polticas educativas nacionais,
() estabelecendo uma agenda que fixou no apenas prioridades mas igualmente as formas como
os problemas se colocavam e equacionavam, o que constituiu uma forma de fixao de um
mandato mais ou menos explcito consoante as circunstncias histricas (Teodoro, 2003: 9).
Estas organizaes contriburam, nos anos sessenta, para a difuso das teorias do
capital humano e da planificao educacional, que constituem o ncleo duro das teorias da
modernizao, que perspectivam a educao como um instrumento para o desenvolvimento e a
prosperidade, a nvel pessoal, social e econmico. Desenvolveram assim esforos no sentido de
apoiar o processo de reforma educativa, atravs de uma racionalidade cientfica e de redes de
peritos, apoiados numa concepo de Educao Comparada que destaca: a ideologia do
progresso, que equaciona educao e desenvolvimento socioeconmico; um conceito positivista
de cincia, centrado no desenvolvimento de leis gerais e legitimador dos discursos de
racionalizao e eficcia; o Estado-nao como unidade de anlise dos estudos comparativos; e
por fim, o mtodo comparativo, associado a uma retrica de quantificao e objectividade que
no questiona a construo e o enquadramento terico dos dados (Teodoro, 2003; Spring,
2008).
Uma anlise superficial das agendas educacionais de alguns destes organismos, no que
concerne ao ensino bsico, sem inteno de extenso ou profundidade, pode ajudar a ilustrar os
seus impactos sobre a educao em geral, e o currculo em particular. Esta anlise no deve
deixar de considerar, no entanto, o alerta relevante, deixado por Charlot (2007: 133) de que as
organizaes internacionais tm, por detrs, a influncia do poder econmico de naes
concretas:
Para abordar os efeitos da prpria globalizao sobre a educao, preciso falar das organizaes
internacionais: OCDE, FMI, Banco Mundial e OMC. Mas cuidado: uma organizao internacional,
na verdade, s tem o poder que lhe conferem os Estados que a sustentam. s vezes, achase que
a organizao internacional que decide. Ela toma decises, claro, mas na lgica e, muitas vezes,
conforme os interesses dos pases que a mantm, isto , que a financiam. Atrs das organizaes
internacionais, o poder do capital internacional que funciona.
Banco Mundial
aprendizagem ao longo da vida, apoiadas numa concepo baseada na teoria do capital humano
e numa perspectiva neo-liberal (Spring, 2008).
Ainda que seja a maior fonte de capital destinado ao desenvolvimento internacional no
campo da educao, fornecendo recursos que tm apoiado o fornecimento de livros escolares,
refeies, novos currculos e formao de professores a mais de cem pases ao longo dos anos,
criticado por basear as suas reformas em concepes estreitas e neoliberais acerca do papel
do Estado na educao. Para conseguir emprstimos, os pases tm que se tornar receptculos
passivos das agendas educativas do Banco, o que tem exacerbado as divises entre ricos e
pobres (Heyneman, 2003; Santos, 2000).
A ateno dedicada pelo Banco Mundial educao justifica-se, numa perspectiva do
capital humano, pela crena de que o investimento em educao ir aumentar o
desenvolvimento econmico e reduzir a pobreza (Santos, 2000; Torres, 2005).
A educao central para o desenvolvimento; d poder s pessoas e fora s naes. um dos
instrumentos mais poderosos para a reduo da pobreza e das desigualdades e ajuda a criar um
alicerce para o crescimento econmico sustentado. Est no centro da misso do Banco Mundial
de reduo da pobreza (World Bank, 2009).
A nfase das medidas educativas promovidas pelo Banco Mundial localiza-se claramente
numa perspectiva economicista da educao. Num mercado global, os pases so forados a
competir globalmente e necessitam de uma mo-de-obra suficientemente qualificada para fazer
frente a esse desiderato. O conhecimento e as competncias servem esse propsito: aumentar a
competitividade dos trabalhadores. A educao bsica, mas tambm a produo de
conhecimento (na rea da tecnologia, onde mais prontamente pode ter uma utilidade comercial),
e a formao profissional so elementos-chave para dar resposta s necessidades do mercado.
Essa educao dever, tambm ela, estar regida por critrios econmicos de inspirao
empresarial, regendo-se por avaliaes padronizadas, por um amplo sistema de prestao de
contas e por um financiamento adequado (leia-se, com a participao dos privados).
Sendo composto essencialmente por economistas, e no por educadores, o Banco
Mundial tem como objectivos essenciais a eficincia econmica, os mercados livres e a
globalizao do capital e recorre essencialmente a mtodos quantitativos para medir o sucesso
da educao. Correlativamente, os pases so encarados como reservatrios de trabalhadores
flexveis e baratos, que produzem servios e produtos (Torres, 2005).
A actuao do Banco Mundial na educao estende-se por 90 pases e realiza-se atravs
da atribuio de emprstimos destinados ao investimento em educao, mas tambm de
aconselhamento a nvel de polticas educativas e apoio analtico. O Banco Mundial tem assim o
poder de influenciar directamente as polticas educativas dos pases nos quais actua:
No entanto, esse Banco no empresta dinheiro para qualquer projeto, claro est. Avalia os projetos
que lhe so submetidos, de acordo com os seus prprios critrios e, tambm, d conselhos aos
pases que pretendem ter projetos financiados. Tornouse assim o principal consultor dos pases
do sul na rea da educao. (Charlot, 2007: 133).
OCDE
Esta organizao defende uma perspectiva de capital humano em educao, pelo que o
investimento em educao justificado mediante os seus benefcios econmicos e sociais, quer
para os indivduos, quer para a comunidade onde se inserem:
Quer os indivduos, quer os pases, beneficiam com a educao. Para os indivduos, os potenciais
benefcios residem nos retornos econmicos e em termos de qualidade de vida, de um emprego
sustentado e satisfatrio. Para os pases, os potenciais benefcios residem no crescimento
econmico e no desenvolvimento de valores comuns que so o fundamento da coeso social.
(OCDE, 2009).
Pretende, assim, contribuir para a eficincia e a eficcia dos sistemas educativos, bem
como para a sua equidade. Nesse sentido, fornece revises relativas a polticas educativas,
recolhe informaes estatsticas sobre os sistemas educativos, incluindo medidas da
competncia dos indivduos. Assume uma postura neo-liberal, favorecendo a mercadorizao e
privatizao da educao, por um lado, e o controle atravs de rigorosos mecanismos de
prestao de contas, por outro (Spring, 2008).
No ser surpreendente que um dos links destacados na pgina da OCDE dedicada
educao se refira ao capital humano. Nesta rubrica, defende-se que O capital humano
desempenha um papel importante no processo de crescimento econmico e os resultados dos
indivduos no mercado de trabalho esto ligados aos seus resultados escolares. A OCDE faz a
reviso de polticas que influenciam os incentivos ao investimento em capital humano e a
eficincia da proviso de servios educativos. (OCDE, 2009). Torna-se evidente que a poltica
educativa postulada por esta organizao tem como base uma viso economicista da educao.
A publicao Education at a Glance12 compreende indicadores que permitem a cada
estado comparar a sua performance com a dos outros pases. Apresenta uma panplia de
indicadores de performance dos sistemas educativos e representa o consenso do pensamento
profissional acerca de como medir o estado actual da educao a nvel internacional (OCDE,
2008). Os indicadores analisam quem participa na educao, quanto se gasta, como os
sistemas educativos operam e que resultados so obtidos. Para tal, analisam-se as
performances dos alunos em disciplinas chave, o impacto da educao sobre os vencimentos e
a empregabilidade dos adultos (Idem).
Est patente um iderio eficientista sobre educao, que naturaliza como consensual
esta forma de avaliao e comparao dos sistemas educacionais, mascarando decises
polticas sob a capa de evidncias cientficas. tambm fundamental compreender que
disciplinas so consideradas chave. Este juzo de valor encerra uma questo curricular
fundamental, relativa ao valor do conhecimento13. Veremos mais adiante quais so essas reas
ao analisar brevemente o Programa de Avaliao Internacional dos Estudantes (PISA) que subjaz
a essa parte do relatrio.
Igualmente relevante a cunhagem do novo paradigma da gesto pblica, focalizada
nos resultados em termos de eficincia, eficcia e qualidade dos servios, na substituio de
12
13
J focalizada por Spencer em 1859, quando se questiona acerca de que conhecimento de maior valor?.
14
Segundo Giddens (2007), seria mais correcto falar em economia do conhecimento e dos servios, sendo esta uma economia onde apenas uma
minoria trabalha na indstria transformadora e na agricultura e a maioria trabalha em ocupaes baseadas no conhecimento e nos servios. Esta
organizao do mercado de trabalho leva a que 2/3 dos empregos criados sejam qualificados.
competitividade geral do Estado, mas competindo desde logo pela sua prpria posio no
mercado (Pang, 2006).
Perante estes desafios, a flexibilidade dos mercados de trabalho adquire nova
importncia. A nfase passa a centrar-se na empregabilidade15 um conceito que desloca a
responsabilidade do emprego do Estado para o indivduo, os seus atributos e competncias
pessoais (Giddens, 2007). A responsabilizao do indivduo pela sua prpria qualificao,
presente em documentos europeus como o Livro Branco (1995) um dos pontos mais
controversos deste discurso (Afonso & Antunes, 2001), no qual a pedagogia por competncias
desempenha um papel importante:
() acresce sublinhar a mudana do sentido dos trajectos de mobilidade profissional e o claro
incentivo ao desenvolvimento de estratgias individualizadas para assegurar e melhorar a prpria
empregabilidade (Dubar & Tripier, 1998; Dubar, 2000). So disto um claro exemplo o apelo da
Unio Europeia em 1996 para a Aprendizagem ao Longo da Vida, tal como os discursos que
deslocam a noo e o sentido da qualificao para a de competncia(s), deslocando, ao mesmo
tempo, o investimento na formao das instituies de formao e de trabalho para os
indivduos no sentido de os tornar empregveis, mantendo-os em estado de competncia, de
competitividade no mercado (Silva, 2004: 2073).
Left Behind, lanado na dcada de 1990, Hargreaves e Fink (2007) reconhecem que a lgica
produtivista da educao recrudesceu ao nvel da escola, principalmente nestes efeitos: crise de
diplomas; estreitamento e destruio da criatividade na sala de aula; restrio da capacidade
distintiva das escolas inovadoras; alargamento do hiato na aprendizagem entre as escolas de
elite e as outras; encorajamento de estratgias dissimuladas e calculistas para subir os
resultados nos testes; alterao da confiana e competncia dos professores; eroso das
comunidades profissionais; aumento das taxas de stress, de demisses e de baixa permanncia
no ensino; amplificao da resistncia mudana; acelerado carrossel de sucesses na
liderana.
Devemos estar cientes, no entanto, de que a extenso em que os sistemas educativos
sofrem a influncia da globalizao no uniforme, dependendo de factores como a sua
16
Na organizao curricular portuguesa dos ensinos bsico e secundrio, as formaes transdisciplinares integram estas reas: valorizao
dimenso humana do trabalho; tecnologias de informao e comunicao; valorizao da lngua portuguesa e educao cvica.
dimenso, nvel econmico e tecnolgico, posio nos mercados mundiais, composio cultural,
relao entre Estado e economia e da posio ideolgica reinante relativamente importncia da
educao pblica (Pang, 2006).
Ainda assim, possvel identificar tendncias gerais que perpassam a influncia da
globalizao sobre o campo educativo. Morrow e Torres (2004) identificam como efeito
estrutural da globalizao neoliberal que est a ocorrer no campo da educao, a sua
mercantilizao. De um modo geral, a presso da globalizao vai no sentido de uma educao
mais eficiente, produtiva e flexvel, o que passa pela ateno dada formao de professores
(Maus, 2003) descentralizao, gesto empresarial das escolas e em alguns casos, no
surgimento de um quase-mercado educativo, em que a qualidade garantida pela escolha e
pelos princpios de mercado, de acordo com princpios neo-liberais. A maior autonomia
concedida s escolas regulada por princpios de prestao de contas (accountability),
indicadores de performance e garantias de qualidade (Pang, 2006). O controlo desloca-se assim
para os resultados, mais do que para os processos.
Em termos educacionais, a verso neoliberal da globalizao (Apple, 2004) tem sido
predominante, impondo uma agenda educativa
que enfatiza impostos mais baixos; reduo do sector estatal e fazer mais com menos;
aproximao das escolhas de mercado s escolhas escolares (); administrao racional de
organizaes escolares; avaliao de desempenho (); e desregulamentao ()(Burbules &
Torres, 2004: 22).
Com a deslocalizao de muita da indstria para pases onde a mo-de-obra mais barata, a
constituio da fora de trabalho na Europa alterou-se dramaticamente, passando a depender
sobretudo dos sectores baseados no conhecimento ou nos servios sendo que ambos
requerem elevados nveis de formao surge assim a Economia do Conhecimento, no sendo
de admirar que a formao dos cidados se torne mais fundamental do que nunca para a sua
efectiva incluso no mercado de trabalho (Giddens, 2007). Perante este cenrio, a
competitividade nos mercados mundiais essencial para o futuro da Europa (Giddens,
2007:25), que enfrenta agora, mais do que nunca, a competio dos Estados Unidos e dos
pases emergentes como a China ou a ndia, correndo o risco de ser ultrapassada.
Na sociedade da informao e do conhecimento o poder passa a depender em grande
medida da produo de conhecimento e da sua divulgao atravs das Tecnologias de
Informao e Comunicao (TIC) (Morgado & Ferreira, 2006). Os pases europeus que se tm
revelado como melhores executantes face aos desafios que enfrentam num mundo globalizado
(Dinamarca, Sucia e Finlndia) tm em comum algumas caractersticas, como o pesado
investimento em inovao, tecnologia e educao (Giddens, 2007).
Podemos assim identificar algumas mudanas nos contextos globais do Projecto
Europeu com consequncias para a Educao. No contexto poltico-econmico mais abrangente,
verifica-se uma alterao no papel do Estado e das suas relaes com a economia, pela qual
aquele assume uma interveno mnima a nvel regulador, corroendo assim a base econmica
nacional de que dependem os recursos para a educao. Verifica-se ainda uma deslocao de
responsabilidade do Estado para o indivduo, sobretudo a nvel do emprego, como j referimos a
propsito do conceito de empregabilidade, o que aumenta a importncia da educao para
resultados econmicos. Por fim, um declnio da supremacia nacional, cedendo o lugar a uma
perspectiva ps-nacional, a par de uma proliferao de entidades supra-nacionais que assumem
o vazio de poder deixado pela interveno dos Estados, o que implica que o nacional deixa de
ser o nico plano de anlise das questes europeias (Dale, 2008).
Tal situao conduziu a que grande parte dos Estados optasse por descentralizar as
decises relativas educao, podendo ir de uma relativa transferncia de poderes entre nveis
de uma hierarquia at situaes de completa liberalizao (Morgado & Ferreira, 2006). Assim,
medida que o nacional perde protagonismo, os nveis de regulao supra-nacional e
regional/local so chamados a uma maior proeminncia, ainda que a autonomia a que o nvel
local elevado (ou a autonomia que lhe , paradoxalmente, imposta) no deixe de estar
dependente de mecanismos de controlo (Pacheco & Vieira, 2006). Este controlo desloca-se, no
entanto, de uma definio de objectivos, para uma definio e avaliao de resultados
esperados, com nfase para a prestao de contas (accountability) dos actores locais, numa
lgica de qualidade e eficincia, nomeadamente econmica.
Por outro lado, a prpria arquitectura dos sistemas educativos sofreu alteraes. A
cincia e a educao so consideradas basilares para a soluo de um conjunto cada vez mais
abrangente de problemas sociais, ao mesmo tempo que o seu papel enquanto garante de uma
identidade nacional perde terreno a par com o prprio conceito de Nao. A escola e a educao
tm estado sujeitas a consecutivos apelos para alargar a sua esfera de actuao,
nomeadamente no domnio da competitividade econmica. Ainda que no haja consenso quanto
aos fins que a educao deve atingir, a relao cada vez mais estreita entre educao e o
mercado de trabalho tem determinado fortes presses no sentido de encontrar formas de medir
a sua eficcia, identificando assim as melhores formas de agir e de avaliar, sendo o sucesso dos
sistemas educativos medido em funo das pontuaes obtidas em determinados indicadores
(Dale, 2008).
A mesma relao entre educao e mercado determina que a primeira seja valorizada
fundamentalmente em funo dos contributos que pode dar ao segundo. Assim, perante o
cenrio da globalizao e os desafios que esta representa, a educao convidada a contribuir
para a agenda da economia do conhecimento, quer pela via da educao bsica, quer pela
criao de novos pontos de entrada e sada dos sistemas educativos e formativos que permitam
fora de trabalho no qualificada actualizar os seus conhecimentos e competncias,
contribuindo assim para a empregabilidade. Educao e formao passam a ser indissociveis,
medida que os contextos de aprendizagem no formal e informal passam a ter possibilidade
de certificao equivalente escolar. As prprias finalidades da educao tendem a ser
repolarizadas em torno do seu valor para a competitividade econmica e a empregabilidade,
tanto mais que com o recuo do Estado-Nao, outros parceiros sociais, nomeadamente no
campo empresarial, ganham poder de influncia sobre as decises curriculares.
Assim, tambm num contexto europeu, a valorizao do conhecimento faz-se
eminentemente pelo pressuposto que a educao que conta aquela que se guia pela
maximizao da sua utilidade econmica (Afonso & Antunes, 2001: 88), sublinhando uma
perspectiva utilitria do conhecimento.
O espao europeu assenta sobre a harmonizao dos sistemas sociais17 e a afirmao da sua
identidade no mbito internacional18 - duas dimenses que se apoiam de forma fulcral sobre o
papel da educao (Pacheco, 2003 a).
Ainda que numa primeira fase de construo do Espao Europeu este se limitasse a
uma cooperao econmica, essa realidade h muito tem vindo a ser alterada. O Espao
Europeu engloba agora a resposta a desafios sociais mais amplos, a acrescer aos desafios
econmicos. A educao e o currculo ganham assim renovada importncia a nvel supranacional (Pacheco & Vieira, 2006), o que tem vindo a ter reflexo em documentos europeus que
se pronunciam sobre a matria.
Ainda que a referncia a modelos, tanto exteriores como internos, no seja nova,
observa-se actualmente uma europeizao, diferente de situaes anteriores pela influncia das
novas tecnologias, que permitem uma comunicao imediata, e o estabelecimento de redes de
informao que concorrem para uma actuao concertada (Rufino, 2007).
A influncia da Unio sobre as polticas europeias nacionais encontra-se constrangida
pelo Tratado da Educao, o qual afirma que o contedo do ensino, a organizao dos sistemas
educativos e a diversidade cultural e lingustica so da exclusiva responsabilidade dos Estados
Membros. No entanto, o mesmo tratado, atravs do artigo 149.1 abre uma porta influncia
Europeia, sem colocar em causa o princpio de subsidiariedade, ao atribuir UE a
responsabilidade de contribuir para uma educao de qualidade, incentivando a cooperao
entre Estados Membros e apoiando ou complementando as suas aces.
O processo de europeizao e a construo de um referencial global europeu para as
polticas educativas nacionais, esto em curso h dcadas, com maior intensidade desde os
anos 80. No perodo entre 1986 e 1982, Antunes (2007: 38) considera a existncia de produo
de processos de europeizao das polticas educativas, nomeadamente:
(i) a definio de agendas e prioridades comuns aos Estados-membros, na esfera da educao;
(ii) o estabelecimento de uma agenda e uma poltica comunitrias para a educao;
(iii) a recontextualizao de polticas comunitrias
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No Tratado de Roma, art. 170, a Educao apresentada como instrumento de harmonizao dos sistemas sociais .
Cf. Prembulo do Tratado de Maastricht.
Relatrio do Conselho "Educao", de 14 de Fevereiro de 2001, ao Conselho Europeu, sobre "Os objectivos futuros concretos dos sistemas
educativos" [5680/01 EDU - No publicado no Jornal Oficial].
Desenvolvimento do indivduo, para que possa realizar todas as suas potencialidades e ter uma vida feliz; Desenvolvimento da sociedade, em
especial atravs do fomento da democracia, da reduo das disparidades e das injustias entre indivduos ou grupos e da promoo da
diversidade cultural. E desenvolvimento da economia, assegurando-se que as competncias da fora de trabalho correspondam evoluo
econmica e tecnolgica (sublinhado nosso).
Relatrio do Conselho "Educao", de 14 de Fevereiro de 2001, ao Conselho Europeu, sobre "Os objectivos futuros concretos dos sistemas
educativos" [5680/01 EDU - No publicado no Jornal Oficial].
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sociais. Tendo em vista a mobilidade dos trabalhadores, quer entre sectores de trabalho, quer
entre regies, a literacia em competncias bsicas de onde se destacam as TIC e a
aprendizagem de lnguas estrangeiras so tambm privilegiadas.
Em 2002 foram definidos cinco benchmarks (parmetros de referncia)26 a serem
atingidos para acelerar as mudanas propostas pelos objectivos concretos: investimento na
educao e formao, abandono escolar precoce, diplomados em Matemtica, Cincias e
Tecnologia; habilitaes de nvel secundrio-superior; competncias-chave e aprendizagem ao
longo da vida.
Ao mesmo tempo que a educao chamada a intervir na resoluo de desafios sociais
e econmicos, sofre um outro efeito do mercado: a presso para a eficcia, o controlo e a
eficincia financeira, como fica patente no documento Investir eficazmente na educao e na
formao: um imperativo para a Europa (2003), onde se identifica que, ainda que a UE faa
insuficiente investimento em recursos humanos, este se realize quase inteiramente com base
em financiamentos pblicos, apelando assim a uma maior participao do sector privado (
semelhana do que acontece nos EUA). Assim, a uma maior presso para a avaliao e a
eficcia, junta-se uma maior participao econmica dos privados na educao, com os riscos
que tal pode acarretar para a independncia das decises curriculares e pedaggicas, que
podem subordinar-se ainda mais s necessidades do mercado. Este documento salienta ainda
que o investimento s pode ser verdadeiramente eficaz se estiver integrado a nvel europeu,
abrangendo reformas importantes em domnios essenciais como a renovao dos programas
curriculares, a garantia da qualidade e o reconhecimento das qualificaes.
Ainda no mesmo ano a Comisso das Comunidades Europeias emitiu o comunicado
Educao e Formao para 2010 A urgncia das reformas necessrias para o sucesso da
estratgia de Lisboa no qual regista a concluso preocupante de que as reformas
empreendidas no esto altura do necessrio e o seu ritmo actual no permitir Unio atingir
os objectivos que se props (p. 3). Define assim quatro alavancas que poderiam ainda permitir
solucionar a situao: concentrar as reformas e os investimentos nas reas chave; fazer da
aprendizagem ao longo da vida uma realidade; construir a Europa da Educao e da Formao e
conferir o seu verdadeiro lugar a Educao & Formao para 2010 (p.12). Estas metas passam
pela procura de maior investimento nos recursos humanos, designadamente por parte da
iniciativa privada.
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Comunicao da Comisso (2002) Parmetros de referncia para a Educao e Formao: seguimento do Conselho Europeu de Lisboa.
O relativo insucesso das medidas tomadas levou a que em 2005 o Presidente Jos
Manuel Barroso lanasse uma comunicao ao Conselho Europeu da Primavera: Trabalhando
juntos para o crescimento e o emprego: Um novo comeo para a Estratgia de Lisboa. Nesta,
recentra a Estratgia de Lisboa em apenas dois eixos: garantir um crescimento mais slido e
duradouro e criar mais e melhor emprego, luz dos quais o interesse pelo Conhecimento e
inovao para promover o crescimento se mantm prioritrios, considerando o capital humano
o bem mais importante que a Europa possui. Convidou assim os Estados Membros a elevar o
nvel geral de instruo e reduzir o abandono precoce.
Em 2006, o Conselho27 veio sublinhar o duplo papel social e econmico
desempenhado pela educao e formao, sublinhando a necessidade de investimentos com
alvos precisos neste campo, associados a um reforo da governao.
J em 200728, foi publicada uma comunicao da Comisso denominada Um quadro
coerente de indicadores e valores de referncia para avaliar os progressos alcanados na
realizao dos objectivos de Lisboa no domnio da educao e formao, com objectivos como
fundamentar do ponto de vista estatstico as principais decises polticas; analisar a evoluo
dos objectivos de Lisboa; identificar boas prticas e servir de comparao ao desempenho de
outros pases, nomeadamente os competidores directos da UE: Os Estados Unidos e o Japo (p.
3). Foram desenhados 29 indicadores e 5 valores de referncia29. Estes indicadores vm uma
vez mais salientar a importncia dada literacia (objectivo 5 e 6), matemtica, cincias e
tecnologias (Objectivos 7, 8, 10, 11, 12, 13) e s lnguas estrangeiras (objectivos 24 e 25),
6262/06 EDUC 29 SOC 63; Assuntos: "Modernizar a educao e a formao: um contributo essencial para a prosperidade e a coeso social
na Europa"; "Relatrio intercalar conjunto de 2006, do Conselho e da Comisso, sobre os progressos alcanados no mbito do programa de
trabalho "Educao e Formao para 2010" Principais mensagens para o Conselho Europeu da Primavera (disponvel em
http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/jointkey06_pt.pdf consultado a 25 de Maio de 2009).
COM(2007) 61 (JO C 138 de 22.6.2007); Comunicao da Comisso Um quadro coerente de indicadores e valores de referncia para avaliar
os progressos alcanados na realizao dos objectivos de Lisboa no domnio da educao e formao (Disponvel em http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2007:0061:FIN:PT:PDF, consultado a 25 de Maio de 2009)
Os 29 indicadores ento apresentados foram (Os indicadores para aferir os 5 valores de referncia da educao esto em negrito): 1. Idade dos
professores (% de professores com mais de 50 anos de idade, por ensino primrio, secundrio); 2. Nmero de jovens; 3. Rcio alunos/pessoal
docente; 4. Concluso do ensino secundrio; 5. Percentagem de alunos com baixa proficincia de literacia em leitura (PISA); 6.
Desempenho na leitura dos alunos com 15 anos de idade (PISA); 7. Desempenho na matemtica dos alunos com 15 anos de idade (PISA); 8.
Desempenho nas cincias dos alunos com 15 anos de idade (PISA); 9. Participao na educao e na formao de indivduos inicialmente pouco
qualificados; 10. Percentagem de alunos inscritos em matemtica, cincias e tecnologias no total de alunos; 11. Percentagem de licenciados em
matemtica, cincias e tecnologias no total de licenciados; 12. Nmero total de licenciados em matemtica, cincias e tecnologias
(crescimento); 13. Nmero de licenciados em matemtica, cincias e tecnologias, por 1000 habitantes; 14. Despesa pblica consagrada
educao; 15. Despesa privada com estabelecimentos de ensino; 16. Despesa das empresas com a formao contnua; 17. Despesa total com
estabelecimentos de ensino por aluno, em PPC; 18. Despesa total com estabelecimentos de ensino por aluno, comparada com o PIB 19.
Participao na aprendizagem ao longo da vida da populao com idade de 25-64 anos, todos os indivduos, indivduos pouco
qualificados; 20. Participao na formao contnua, todas as empresas; 21. Participao na formao contnua, todas as empresas com
cursos internos de formao; 22. Taxas de participao na educao, estudantes com 15-24 anos de idade; 23. Percentagem de alunos que
abandonaram precocemente a escola no total de alunos com 18-24 anos de idade; 24. Distribuio dos alunos por nmero de
lnguas estrangeiras aprendidas; 25. Nmero mdio de lnguas estrangeiras aprendidas por aluno; 26. Mobilidade interna/externa de professores
e formadores, Erasmus + Leonardo; 27. Mobilidade interna/externa de estudantes Erasmus e estagirios Leonardo; 28. Percentagem de
estudantes estrangeiros no ensino superior no total de estudantes inscritos, por nacionalidade; 29. Percentagem de estudantes do pas de origem
inscritos no estrangeiro (p.14).
27
28
29
CAPTULO II
COMPETNCIA:
Uma anlise do conceito e das suas implicaes para o ensino e a avaliao
Introduo
skill numa concepo tayloriana, adquirindo um sentido mais global. A competncia distingue-se
tambm pelo seu carcter individual, especfico de cada indivduo, diferindo de um recurso pela
sua aplicao s h competncia quando os recursos so aplicados aco. Assim, uma
pessoa saber agir com competncia se: Souber combinar e mobilizar um conjunto de recursos
pertinentes () para realizar, num contexto particular, actividades profissionais () a fim de
produzir resultados () satisfazendo certos critrios de desempenho para um destinatrio ().
(LeBoterf, 2005: 34). A competncia pode ser definida enquanto sistema de conhecimentos
declarativos (o qu), condicionais (quando e porqu) e processuais, que permitem a identificao
dos problemas e sua resoluo por uma aco (Tardif, 1996, in. Roldo, 2003).
possvel distinguir trs tipos de competncia: a competncia operacional knowing
competncias, que se pretende mais flexvel, relaciona-se assim com uma maior autonomia
curricular, substituindo um currculo mais prescritivo e rgido (Roldo, 2003).
possvel identificar diversas razes como precursores do conceito de competncia que
encontramos actualmente. Entre estas, destacam-se: a competncia cognitiva, como definida por
autores da linha Piagetiana; a competncia lingustica, de acordo com a noo desenvolvida por
Chomsky (1968); e a noo comportamentalista de competncia, que radica no tecnicismo e na
pedagogia por objectivos (Silva, 2007).
Nas dcadas de 1960 e 1970, as competncias eram perspectivadas essencialmente no
contexto do mundo do trabalho e da produo, enfatizando a dimenso tcnica e restrita de
autonomia, criatividade, capacidade intelectual e poltica. O que se apresentava era um perfil
profissional a ser formado () 31(Silva, 2006: 17).
A noo ganhou, no entanto, maior destaque a partir dos anos de 1970, ganhando fora
nas dcadas subsequentes. Ao longo dos diferentes tempos e contextos foi assumindo diferentes
tonalidades, tornando-se um verdadeiro conceito camaleo (Alves, Estvo & Morgado, 2006).
A noo comportamentalista da competncia, mais em voga durante a dcada de 1970, est
associada noo de skill, habilidade, e ligada a trabalhos como os de Bloom ou Mager, que
procuravam uma definio muito exacta e prescritiva dos comportamentos a desenvolver,
organizando-os em sequncias de complexidade crescente de modo a guiar a aprendizagem
(Roldo, 2003).
Ter sido a teorizao de Chomsky (1968), que estabeleceu, no campo da lingustica,
uma distino entre competncia e desempenho, que o termo se tornou alvo do debate cientfico
(Dolz & Ollagnier; 2004). Chomsky utilizou de forma pioneira a noo de competncia lingustica,
que assumiu um papel chave na revoluo cognitiva, contrapondo-se s teorias
comportamentalistas da aquisio da linguagem. O autor explicou a forma rpida como esta
decorre pela existncia de uma disposio inata, uma estrutura mental que equipa todas as
pessoas com a uma capacidade intrnseca de produzir e compreender qualquer lngua, a qual
explica o desempenho lingustico observado (Bronckart & Dolz, 2004). A competncia
comportaria, assim, o conjunto das regras que permitem que os indivduos gerem uma srie
infinita de desempenhos (Allal, 2004). O autor definiu, deste modo, a competncia como um
potencial biolgico que capacita o indivduo para o desempenho, sendo este ltimo, um reflexo
comportamental da primeira. Nasce desta concepo a viso da competncia como potncia
31
Para uma considerao acerca da pedagogia por competncias no ensino superior, ver (Silva, 2006).
geradora, caracterstica interna aos sujeitos, que permite e determina os seus comportamentos,
no se confundindo com estes.
A teoria construtivista, nomeadamente a partir dos trabalhos de Piaget (1958, 1959,
1972), complementa esta noo de competncia enquanto dimenso interna (Dolz & Ollagnier,
2004) com destaque para o conceito de esquema mental e para o processo da sua evoluo
descrito pelo autor, que decorre pelos mecanismos de assimilao, acomodao e equilibrao,
numa dinmica complexa entre o mundo interior e o mundo externo. O esquema mental possui
um certo grau de invarincia que permite explicar e prever o comportamento, no se
confundindo com ele, e, ao mesmo tempo, flexvel, construdo e evolutivo (Rodrigo & Correa,
2004).
O debate sobre as competncias foi inaugurado em 1973, quando Mc Clelland publicou
um artigo sobre a testagem de competncias (por oposio testagem da inteligncia), nos
Estados Unidos. Na perspectiva do autor, a competncia uma caracterstica interna a um
sujeito, que se relaciona com uma performance superior na realizao de uma tarefa ou
situao. Por outras palavras, nesta definio, a competncia diz respeito ao volume de recursos
que o indivduo possui, nomeadamente a nvel da inteligncia e da personalidade, embora surja
desde logo uma preocupao em adequar essas competncias s necessidades dos diferentes
cargos desempenhados (Fleury & Fleury, 2001).
Tambm em Frana, o debate a respeito da competncia ter tido origem na dcada de
1970, a partir do questionamento do conceito de qualificao e do contexto da formao
profissional. Perante o descontentamento causado pela desarticulao entre este e as
necessidades do mundo do trabalho, procurou-se contribuir para aumentar a formao dos
trabalhadores e simultaneamente a sua empregabilidade. Procurava-se relacionar as
competncias e os saberes, sobretudo o saber-agir, nos diplomas e no contexto do emprego,
procurando ir alm do contexto de qualificao (Fleury & Fleury, 2000). Desta origem em
contexto formativo, o conceito passou ento para as relaes de trabalho, com o nascimento do
balano de competncias para avaliar as competncias necessrias a um posto de trabalho
(Fleury & Fleury, 2001).
A partir das dcadas de 1980/1990, o reaparecimento da noo surge associado
crise do modelo fordista/taylorista de organizao do trabalho, dando lugar a uma nova
economia, influenciada pela expanso das TIC que veio alterar substancialmente a organizao
do trabalho. Neste contexto, os cidados foram chamados a flexibilizar-se, tornando-se capazes
indivduo, que dever actualizar-se de forma adequada perante a execuo de uma tarefa em
contexto, incluindo assim uma vertente comportamental.
A escolha de uma definio em detrimento de outras possveis reveladora de uma
orientao que no politicamente neutra. Esta uma viso da competncia que valoriza
aspectos cognitivos (conhecimentos/saber-saber), afectivos (atitudes/saber-ser) e prticos
(aptido/saber-fazer), colocados em aco, na resoluo de uma tarefa, de forma adequada a
um contexto. A aplicabilidade prtica do conhecimento assim salientada como um dos
elementos que permite identificar uma competncia. A dependncia do contexto chama a
ateno para o facto de que no estamos a falar da mera aplicao de habilidades (skills) de
modo isolado, tratando-se assim de comportamentos de maior complexidade e integrao
(Roldo, 2003). Ainda assim, parece-nos tratar-se de uma definio relativamente restrita, que
revela uma viso utilitria do conhecimento, como algo que tem valor apenas em funo daquilo
que permite fazer, com a concomitante desvalorizao dos conhecimentos com menor utilidade
prtica.
Embora nem todos os conceitos de competncia disponveis tenham esta implicao,
parece-nos claro que este conceito em particular, e a forma como tem sido corporizado nos
documentos europeus que analismos, coloca o conhecimento e a sua transmisso nas escolas,
atravs do desenvolvimento de competncias, ao servio do mercado de trabalho e das suas
necessidades para a competitividade. Ainda que seja tambm expressa a preocupao pela
formao de cidados que sejam criativos, inovadores, flexveis e curiosos, identificando
competncias-chave que vo mais alm da numeracia e literacia, para englobar tambm
competncias pessoais e interpessoais, competncia em lnguas estrangeiras e cincia e
tecnologia (Eurydice, 2002), entendemos que a sua escolha reflecte claramente as necessidades
da Europa em termos de mobilidade e investigao e desenvolvimento, mais do que um
interesse desinteressado com os cidados e a sua qualidade de vida.
Com a publicao da Recomendao do Parlamento Europeu e do Conselho sobre as
A OCDE tambm uma das principais responsveis pelo surgimento da pedagogia por
competncias. Criou, inclusivamente, em finais de 1997, o Programa DeSeCo (Desenvolvimento
e Seleco de Competncias Fundaes tericas e conceptuais), com os objectivos de: 1)
identificar e definir, atravs de uma abordagem cientfica interdisciplinar, um conjunto de
competncias vitais para que os indivduos levem vidas responsveis e de sucesso e para que a
sociedade enfrente os desafios do presente e do futuro; avanar os conhecimentos tericos
acerca da medicao de capacidades e competncias; oferecer pontos de referncia vlidos para
a validao de indicadores de avaliao e oferecer feedback em relao s polticas educativas
(OCDE, 1998).
Como justificao desta preocupao com a definio de competncias essenciais e a
sua avaliao e comparao a nvel internacional, encontram-se a tecnologia e a globalizao:
As mudanas rpidas na vida econmica, social e poltica, incluindo aquelas que resultam do
advento das novas tecnologias e do processo de globalizao, levantam importantes desafio no
mundo actual. Os indivduos, as comunidades, as organizaes de trabalho e as naes
reconhecem de forma crescente que os seus futuros dependem de elevados nveis de
conhecimentos, capacidades e competncias
O foco nas competncias encontra-se, assim, associado de perto a uma preocupao com os
resultados (outcomes) escolares, entendidos numa perspectiva de capital humano como forma
de garantir o sucesso das sociedades ante os desafios colocados pela globalizao e o advento
das novas Tecnologias de Informao e Comunicao.
As tecnologias da informao esto em constante mudana, pelo que a aprendizagem
em TIC requer uma adaptao constante, ao mesmo tempo que disponibilizam, de forma
instantnea, grandes quantidades de informao das quais os indivduos devero ser capazes de
retirar significado; as sociedades esto a evoluir no sentido de requerer maior contacto com a
diferena; a globalizao implica uma interdependncia crescente, fazendo com que os
problemas no se limitem a um mbito comunitrio todas estas questes fundamentam a
ateno dada s competncias (OCDE, 2005).
O projecto tem, desde a sua origem, uma forte componente voltada para a avaliao,
reflectindo, no apenas o j referido foco nos resultados, mas tambm a vontade de permitir o
estabelecimento de comparaes internacionais e apoiar a deciso poltica.
O DeSeCo (Rychen & Salganik 2000) adopta uma viso conceptual pragmtica
definio do conceito de competncia, ainda que reconhecendo o facto de esta ser polmica e
no reunir consenso cientfico, optando por limitar o seu uso a dimenses relativamente
estabelecidas. Defendem, assim, que as competncias so mais amplas que os conhecimentos
e as habilidades (skills). As competncias so entendidas como uma resposta complexidade
das demandas colocadas pela sociedade actual, e, como tal, estruturam-se em redor de
exigncias e tarefas.
Responder a exigncias e tarefas complexas, requer, no apenas, conhecimentos e habilidades
(skills), mas tambm envolve estratgias e retinas necessrias aplicao desses conhecimentos
e capacidades, bem como emoes e atitudes apropriadas, e a gesto eficaz desses
componentes. (Rychen & Salganik, 2000:8)
foundations Strategy paper (OCDE, 2002), a organizao insta directamente os seus membros
a focar-se e a investir no desenvolvimento de competncias-chave, e a participar em avaliaes
regulares, da populao adulta e juvenil, quanto a estes critrios.
Como tivemos oportunidade de referir, a OCDE uma das fontes mais importantes de
informaes e reformas, que iro influenciar os decisores polticos dos pases ricos, quer
atravs dos estudos realizados e informaes difundidas, quer atravs das avaliaes
internacionais, que estabelecem um standard de qualidade que as naes se interessam por
atingir. Desta forma, tem impactos mais directos ou indirectos sobre os processos de
desenvolvimento curricular nacionais, contribuindo para a globalizao de ideias educacionais
pautadas por uma lgica economicista. O conceito de competncia um dos alvos directos de
ateno por parte desta organizao, na medida em que entendido como uma ferramenta para
fazer frente aos desafios da globalizao, que requerem uma mo-de-obra mais flexvel e capaz
de lidar com a complexidade.
PRESCRIO RESTRITA
ORGANIZAO TAYLORISTA
PRESCRIO ABERTA
ORGANIZAO
OFCIO COMPLETO
. Execuo
. Exigncia
unidimensional
(tcnica)
. Repetio
. Simplicidade
Saber-fazer
(Executar uma
operao prescrita)
Saber- Agir e
interagir
. Iniciativa
. Exigncias
pluridimensionais
(tcnicas,
econmicas,
qualidade,
relacionais)
. Inovao
. Complexidade
(Gerir situaes
complexas e
circunstanciais;
tomar iniciativas;
fazer face a
acontecimentos;
cooperar)
Piagetiano e veiculador de uma ideologia pragmatista, foi cunhado como resposta educacional
nova cultura e organizao do trabalho ps-fordista, determinando uma pedagogia que
sobrevaloriza o processo educativo como formador de identidades flexveis. No mbito do
trabalho, o conceito explica os insucessos pessoais na luta pelo emprego e orienta o
envolvimento do trabalhador com a cultura da empresa.
Para Zarifian (1995), a competncia , ao mesmo tempo, inseparvel das situaes de
produo e irredutvel ao saber-fazer adquirido atravs da experincia (p. 9). A competncia
pode, assim, ser definida como o entendimento individual e colectivo das situaes de
produo, inseridas na complexidade dos problemas suscitados pela sua evoluo. Esta
competncia adquirida atravs de uma experimentao mais do que experincia em
situaes reais de trabalho, que permite identificar as solues concretas que se lhes adequam.
essa postura quase experimental que permite a valorizao dos trabalhadores com base na
sua experincia.
De acordo com Roldo (2003), a competncia reflecte a passagem de uma escola
centrada na transmisso de contedos como um fim em si mesma, para uma lgica de uso
desses mesmos contedos: a nfase deslocada para a capacidade de, em contextos sociais,
pessoais e profissionais, dar uso adequado aos conhecimentos, aplicando-os, analisando,
pensando, agindo. Tal definio no impede que se considerem competncias sem grande
aplicao em contextos de trabalho, como a capacidade de fruir boa msica.
tambm entre estes dois plos que se localiza a maioria das definies de
competncia: encontramos definies da competncia enquanto capacidade geradora interna ao
sujeito, que no se confunde com a performance ou o desempenho, na medida em que permite
desenvolver uma infinidade de desempenhos; encontramos tambm definies que se referem
competncia como uma srie de actos observveis, sobretudo nos domnios da formao
profissional e dos objectivos pedaggicos. Ainda assim, na maioria da literatura pedaggica o
termo competncia assume, alternadamente, uma ou outra acepo. A competncia surge como
comportamento quando, numa modificao da pedagogia por objectivos, se substitui o que se
espera que os alunos saibam, por aquilo que devem saber fazer. Esta competncia dever ser
identificvel, pelo que definida em termos de comportamentos observveis. Esta concepo de
competncia aproxima-se de noes como desempenho e eficcia, revelando uma vontade de
homogeneizar e padronizar, expressa, por exemplo, atravs de referenciais de competncias. H
que ressalvar que esta concepo de competncia enquanto comportamento um modelo
terico que no surge de forma to extrema na literatura. Surge, de forma mitigada, para
responder a uma dificuldade da pedagogia por objectivos a atomizao das aprendizagens que
resvala para o seu esvaziamento de sentido na medida em que aponta o sentido dos
comportamentos, organizando-os numa aco. As competncias so, assim, muitas vezes,
funo, assumindo assim uma noo que no vai alm do comportamento e do saber-fazer.
Neves, Garrido e Simes (2008: 13) entendem a competncia como uma constelao de
comportamentos especficos, observveis e verificveis, que podem ser classificados em
conjunto do ponto de vista da fiabilidade e da lgica e que esto relacionados com o sucesso no
trabalho aproximando-se de uma viso comportamentalista da competncia, neste caso
estreitamente ligada a um contexto gerencial.
Allal (2004:81) define a competncia como um sistema de conhecimentos, conceituais
e procedimentais organizados em esquemas operatrios, que permitem, com relao a uma
famlia de situaes, identificar uma tarefa-problema e a sua resoluo por meio de uma aco
eficaz. As competncias no substituem os saberes, designando a sua organizao funcional. A
competncia seria, assim, constituda por diversos componentes, incluindo componentes
cognitivos (conhecimentos podendo estes ser declarativos, procedimentais ou contextuais e
metaconhecimentos ou regulaes metacognitivas), afectivos (nomeadamente atitudes ou
motivaes), sociais (interaces, negociaes) e sensrio-motores (por exemplo, a coordenao
gestual) (Allal, 2004: 83). Partindo desta anlise, a autora chega seguinte definio de
competncia:
Uma rede integrada e funcional constituda por componentes cognitivos, afectivos, sociais,
sensrio-motores, capaz de ser mobilizada em aces finalizadas diante de uma famlia de
situaes.
que se actualiza na aco (Le Boterf, 2004). Assim, a competncia pode apenas ser inferida,
no observada (Legendre, 2008:33):
A competncia no existe no abstracto. Ela sempre uma competncia em aco, uma
competncia para qualquer coisa. Somos competentes para uma tarefa ou um conjunto de tarefas
(Legendre, 2008: 33).
Algumas
caractersticas da
noo de competncia
A competncia no pode
ser vista directamente
A competncia
indissocivel da actividade
do sujeito e da
singularidade do contexto
na qual esta tem lugar
A competncia
estruturada de modo
combinatrio e dinmico
A competncia
construda e evolutiva
A competncia comporta
uma dimenso
metacognitiva
A competncia comporta
uma dimenso
simultaneamente
individual e colectiva
Neste mbito podem, ainda, distinguir-se competncias sociais (Rocha & Morais, 1999;
Lemos & Meneses, 2002; Lopes, Rutherford, Cruz, Mathur, & Quinn, 2006; Del Prette & Del
Prette, 2008), competncias cognitivas (Almeida & Morais, 1989; Almeida & Balo, 1996),
competncia narrativa (Gil, 2006), competncia pr-leitora (Cruz, Pinto, Pombal, Orvalho, &
Pinto, 2008), competncias de estudo (Rosrio, Trigo & Guimares, 2003; Rodrigues, Melo,
Pereira, Costa, & Pereira, 2005), competncias educativas (Bolsoni-Silva, Salina-Brando,
Versuti-Stoque, & Rosin-Pinola, 2008; Del Prette & Del Prette, 2008), competncias parentais
(Ribeiro, 2003; Coutinho, 2004), entre muitas outras.
O Thesaurus Europeu dos Sistemas Educativos (Gabinete de Estatstica e Planeamento
da Educao/Ministrio da Educao, 2008 : 38), associa ao termo competncia, os seguintes
descritores: () Competncias bsicas; Competncias comunicativas; Competncias
disciplinares especficas; Competncias em TIC; Competncias lingusticas; Competncias de
escrita; Competncias orais () Competncias sociais; Competncias transversais ao currculo
(); Competncia informtica; () Competncias profissionais, o que permite ilustrar a
variedade de tipos de competncia, com base no objecto ao qual se aplicam, que so utilizados.
Outra classificao distingue as competncias-chave, competncias essenciais, ou
competncias transversais, das restantes competncias. As competncias essenciais, na
estrutura curricular portuguesa, incluem competncias transversais, que definem o perfil de
formao, e competncias especficas, de ordem das disciplinas e/ou reas.
De especial utilidade podem ser as classificaes que distinguem diferentes nveis de
complexidade das competncias. Entre estas classificaes destaca-se a apresentada por Rey (et
al, 2005), que distingue trs graus de competncia. A competncia de primeiro grau pressupe
a capacidade de executar uma operao ou sequncia predeterminada de operaes, como
resposta a um sinal. Trata-se, ento, de um processo ou competncia elementar, por vezes
usada como sinnimo de habilidade. Esta definio de competncia no corresponde, de facto, a
uma competncia efectiva, na medida em que no se baseia no confronto com uma situao
nova, pelo contrrio trata-se de um procedimento elementar e automatizado, mas esse
procedimento ser essencial demonstrao de nveis mais complexos de competncia. A
competncia de segundo grau requer que o indivduo, confrontado com uma situao indita,
no s possua uma vasta gama de competncias elementares, mas tambm que as escolha e
combine de forma adequada situao. Requer assim que o indivduo interprete a situao,
podendo tambm ser designada competncia elementar com enquadramento. A competncia de
terceiro grau, ou competncia complexa vai mais longe, exigindo ao sujeito que combine
adequadamente diversas competncias elementares de modo a responder a uma situao que
no apenas nova, mas tambm complexa.
Esta forma de organizar e classificar as competncias permite, de algum modo, pr
ordem na indefinio que reina no conceito, na medida em que permite organizar diferentes
definies de competncia, das mais comportamentais s mais exigentes numa estrutura
organizada. Ser esta a definio e a estrutura de classificao utilizada doravante no presente
trabalho.
De forma integradora, Pacheco (2005a), reportando-se s aprendizagens, prope a
diviso das competncias em a) competncia cognitiva, b) competncia operacional e c)
competncia metodolgica. A competncia cognitiva, tambm chamada competncia como
poder gerativo, chomskiana ou competncia como cincia do conhecimento do domnio do
no-observvel, interna, dizendo respeito s regras de construo do conhecimento. assim do
mbito das pedagogias invisveis, preocupadas em produzir alteraes estrutura interna do
indivduo, mais do que ao comportamento explcito. As estruturas cognitivas esto aqui
abarcadas. A competncia operacional, pelo contrrio, do mbito das pedagogias visveis,
focalizando os desempenhos dos alunos enquanto produtos externos. Esta competncia
confunde-se com o comportamento, seja o comportamento especfico ou a capacidade de
desempenhar um comportamento face a uma famlia de situaes. Por fim, a competncia
metodolgica ou transversal, associa-se ao aprender a aprender, ao saber metacognitivo.
Objectivo e competncia
A pedagogia por objectivos insere-se num movimento eficientista da educao, que resultou de
uma tentativa de aproximao s prticas do mundo empresarial, nomeadamente na medida em
que assume uma perspectiva utilitarista da eficcia da educao, relegando a discusso
curricular a uma dimenso instrumentalista, isto , entendendo o currculo como um meio para
o atingimento de fins que so exteriormente definidos, e no como sede da deciso sobre os
objectivos a definir para a educao (Gimeno Sacristn, 1985).
French, o mesmo sendo verdade para o domnio psicomotor, trabalhado em taxonomias como
as de Guilford ou Dave (de Lansheere & de Landsheere, 1983).
So, ainda, distinguidos diferentes nveis de objectivos, que vo desde os
Fins/Finalidades, determinados a nvel do Parlamento, aos objectivos gerais, definidos pelo
Ministrio da Educao, aos objectivos especficos, estipulados pelos Professores ao nvel das
reas disciplinares e por fim aos objectivos comportamentais, elaborados pelos Professores, face
s situaes concretas de sala de aula (Idem), ou na categorizao de de Landsheere e de
Landsheere (1983), fins e alvos da educao, objectivos definidos segundo as grandes
categorias comportamentais: as taxonomias e objectivos operacionais.
Relativamente a diferentes tipos de objectivos, vrios autores postulam diferentes
categorizaes, nomeadamente:
- Objectivos de contedo, que aludem a resultados relacionados com o domnio das
matrias em estudo, Objectivos metodolgicos, que dizem respeito s capacidades e
tcnicas necessrias interpretao da informao, e Objectivos a longo prazo,
competncias de longa durao que iro ser aplicadas no futuro (Rowntree, 1974 in
Boavida, 1999: 65);
- Objectivos de matrise ou domnio; objectivos de transfert - mais dinmicos e genricos
na medida em que pressupem a transferncia a outros contextos e contedos - e
objectivos de expresso (DeLandsheere, 1977 in Boavida 1999: 65);
- Objectivos de performance, que se relacionam com a realizao concreta de actividades,
e objectivos de competncia, que dizem respeito a aspectos qualitativos e potenciais,
mais susceptveis de efeito a longo prazo (Boavida, 1999: 70).
O autor prope, ainda, a necessidade de a operacionalizao dos objectivos levar em
linha de conta, no apenas o aluno tipo, mas tambm os alunos pessoas concretos com quem
cada professor desenvolve o seu trabalho, apontando estratgias para a individualizao e
adequao do trabalho com os alunos especficos (Idem).
As diferenciaes apontadas permitem estabelecer um contraponto a vises mais
limitadas da pedagogia por objectivos, que a associam de forma rgida e exclusiva aquisio de
conhecimentos considerados de uma forma desarticulada, sem preocupao com a sua
aplicabilidade, possibilidade de recontextualizao ou transferncia, ou at mesmo recusando a
possibilidade de o trabalho por objectivos ser sensvel territorializao e individualizao do
trabalho pedaggico.
Com efeito, concordamos com Roldo (2003: 22), quando afirma que qualquer
finalidade que se vise intencionalmente um objectivo, mas nem todos os objectivos se
orientam para a construo de uma competncia. A competncia , no fundo, o objectivo ltimo
dos vrios objectivos que para ela contribuem, ou seja, a competncia no veio substituir a
lgica dos objectivos. Antes, o trabalho a partir de diferentes objectivos deve visar a construo
da competncia, como objectivo de integrao, ou de transferncia, acrescentando, ou mais
precisamente colocando em destaque, a dimenso de aplicao e transferncia dos
conhecimentos. Nas palavras de Rey (1997: 28), A noo de competncia reenvia para a
pedagogia por objectivos, passando-se da lgica do conhecimento para a lgica do saber-fazer,
ainda que, no nosso entender, no se limite a esta.
Retomando-se a argumentao de Pacheco (2003 a:59), entendemos que a pedagogia
por competncias , numa perspectiva de ressignificao da linguagem educativa e das
prticas curriculares, o prolongamento da pedagogia por objectivos, inserindo-se na
continuao do modelo da gesto cientfica do conhecimento:
Competncia e objectivo dizem respeito a formas de ordenao do conhecimento ou a critrios
para a seleco de estratgias que fundamentam a organizao do processo de
ensino/aprendizagem, que tm em comum uma viso do culto da eficincia e uma noo
instrumental de currculo (Pacheco, 2003 a: 61).
acordo com objectivos, o que no contraria, no entanto, a posio de que aquelas se situam
numa linha de continuidade, ainda que com diferentes nfases e matizes, com estes, e ainda,
como defende Pacheco (no prelo) que o objectivo tem uma relao de anterioridade com a
competncia.
Saber e competncia
Uma crtica frequentemente apontada pedagogia por competncias incide sobre a sua relao
com os saberes, afirmando que estes perdem o seu lugar nessa pedagogia. Perrenoud (2003:
12) esclarece que no existe competncia sem saberes, so ingredientes indispensveis da
competncia, a que Le Boterf (1994) chama recursos. Assim, a competncia no viria retirar
lugar aos saberes, antes representando um valor acrescentado: a capacidade de a utilizar para
resolver problemas, construir estratgias, tomar decises, actuar no sentido mais vasto da
expresso (Idem: 13).
Acrescenta, ainda, que os saberes no vm justificada a pertinncia da sua incluso no
currculo meramente por via da sua integrao em competncias, podendo desempenhar outros
papis, nomeadamente:
- pr-requisito assimilao de outros saberes;
- bases da seleco escolar;
- fontes de ancoragem identitria e cultural;
- materiais para exercer o saber-fazer intelectual;
- elementos para fazer funcionar situaes de aprendizagem;
- elementos de cultura geral;
- recursos ao servio das competncias (Idem: 13).
tomar cuidado que a abordagem curricular por competncias no seja reduzida a uma gama
limitada de saber-fazer inteiramente prticos.
Esta posio secundada por Roldo (2003: 24), quando defende que para que haja
competncia, essencial que haja em primeiro lugar uma apropriao slida e ampla de
contedos, organizados numa sntese integradora, apropriada pelo sujeito, de modo a permitirlhe convocar esse conhecimento face a diferentes situaes e contextos.
A relao com o conhecimento privilegiada pela abordagem por competncias,
enquadrada no contexto da economia do conhecimento e da lgica da empregabilidade,
sobretudo uma relao utilitria e instrumental, passando da lgica do saber do saber-fazer
(Pacheco, 2005a), o que no impede que o conhecimento seja relevante para a competncia,
mas questiona quais os conhecimentos vlidos face sua possibilidade de mobilizao, o que
concorre para uma cultura da performatividade (Ball, 2005).
Capacidade e competncia
Ainda que estes conceitos possam, muitas vezes, ser usados como sinnimos veja-se o caso
da competncia chomskiana, transversal ou metacognitiva Gillet (1991, in Allal, 2004) entende
a competncia como estando circunscrita a uma famlia de situaes, ao passo que a
capacidade, enquanto organizao mental mais transversal, seria independente de qualquer
disciplina, desenvolvendo-se a partir da aquisio de competncias especficas. Como exemplos,
o autor enumera enquanto capacidades tratar informao, seleccionar dados, distinguir o
essencial do ocasional, planejar, organizar um raciocnio (p. 81), que outros autores no
hesitariam em qualificar como casos de competncias transversais. O conceito de capacidade
pode ento tomar o lugar da competncia transversal para aqueles autores que como Rey
(2002) ou Allal (2004), consideram impossvel falar de transversalidade das competncias, na
medida em que estas so, a seu ver, necessariamente especficas de situaes, ou famlias de
situaes.
Saber-fazer e competncia
A distino entre saber-fazer e competncia frgil, j que em ambos os casos nos reportamos
ao domnio prtico de um determinado tipo de tarefas e de situaes (Perrenoud, 2003: 30).
usual falar de saber-fazer para referir capacidades concretas, reservando o termo competncia
para situaes mais amplas e de natureza mais intelectual. O autor rejeita esta distino, na
medida em que o termo competncia no deve ser reservado s tarefas mais nobres, e que as
competncias necessrias vida quotidiana no so negligenciveis. As competncias esto
presentes em situaes onde necessrio resolver problemas, assim, poderamos argumentar,
que um mero saber fazer no uma competncia, quando no mobilizado para a resoluo de
uma situao complexa, ou ser, de acordo com a classificao de Rey (2002) uma
competncia de nvel 1, mas nunca de nvel 3.
Suportada no modelo de cognio situada, que defende que a forma como se aprende
faz parte daquilo que se aprende, Allal (2004: 83) postula que uma competncia sempre se
constri por meio de uma aprendizagem na prtica, o que implica a apropriao, no s de
saberes e savoir-faire, mas tambm de modos de interaco e de ferramentas valorizadas no
contexto em questo.
A resoluo de situaes complexas como estratgia pedaggica, enquadrada por um
trabalho sistemtico de anlise da situao, formulao de hipteses de resoluo, identificao
dos recursos pertinentes, e mobilizao destes para a sua resoluo apontada como um
caminho para o desenvolvimento das competncias, opondo-se a uma postura que parte do
pressuposto de que bastar fornecer os recursos para que os alunos sejam capazes de os
mobilizar num problema complexo (Gerard, 2005).
A organizao curricular por competncias uma das justificaes da opo por ciclos
plurianuais de escolaridade, na medida em que a prossecuo de objectivos mais complexos e
abrangentes requer mais tempo para ser trabalhada, o que aponta para a necessidade de uma
continuidade das aprendizagens e um adiamento da avaliao para um momento em que no s
os recursos necessrios, mas tambm a capacidade de os integrar estejam adquiridos. Ao
mesmo tempo, os ciclos plurianuais deixam o espao necessrio para que possa haver uma
individualizao e diferenciao dos percursos formativos dos estudantes (Perrenoud, 2001).
Moreira (2004) prope um modelo pedaggico para a competncia baseado na proposta
de situaes-problema, que renam determinadas condies: representar um problema
complexo, orientar-se para a realizao de uma tarefa significativa, e ser uma situao nova,
mas semelhante a outras situaes, podendo esta ser de trs naturezas, nomeadamente,
explicao, aplicao ou debate. O aluno ter que explorar a situao problema, ancorar esta
anlise nos conhecimentos e estruturas cognitivas que j possui, desestabilizando concepes
prvias, e por fim, buscar a soluo para a situao problemtica. Prope, ainda, baseando-se
em Roegiers (2001) diferentes tipos de actividades de aprendizagem: actividades de explorao,
actividades de aprendizagem por resoluo de problemas, actividades de aprendizagem
sistemtica, actividades de estruturao, actividades de integrao e actividades de avaliao.
Merece salincia o facto de a avaliao ser apresentada, neste modelo, como mais um
componente da pedagogia, assentando numa lgica de coerncia e continuidade entre estes
elementos.
Entende, ainda, que o trabalho de projecto pode visar vrios objectivos, nomeadamente
exercitar a mobilizao de saberes e saber-fazer, construindo competncias; torna visveis as
prticas sociais que conferem sentido s aprendizagens escolares; permite motivar ou
sensibilizar para a aquisio de novos saberes; apresentar obstculos cuja resoluo requer a
aquisio de novos conhecimentos; levar a novas aprendizagens no seio do prprio projecto;
permitir a auto-avaliao; desenvolver a cooperao e a inteligncia colectiva; desenvolver a
autonomia; aumentar o sentido de empowerment individual, reunindo ainda benefcios
secundrios, como o estmulo prtica reflexiva sobre os saberes e as aprendizagens e a
possibilidade de a experincia do projecto servir de ancoragem a outros conhecimentos,
aumentando assim a sua significatividade. A pedagogia das competncias requer que se
construam saberes a partir de problemas, e que se confrontem os alunos com situaes
inditas, que permitam avaliar a sua capacidade de pensar autonomamente. A criao de
situaes didcticas que confiram sentido s aprendizagens, nomeadamente atravs do trabalho
tal forma que quer o conceito adquirido, quer a estrutura cognitiva do aprendente sejam
modificados de forma activa, e ainda que o aprendente se predisponha a aprender de forma
significativa. Assim, a aprendizagem com base na recepo e reteno pode ser to ou mais
significativa do que a aprendizagem por descoberta, desde momento que as condies acima
identificadas sejam cumpridas, ou, na ausncia ou insuficincia de subsunores na estrutura
cognitiva do aprendente, que o professor recorra aos organizadores prvios com o fim de facilitar
a relao entre os novos conhecimentos e os conhecimentos j detidos pelo aluno.
32
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Tambm Pinto (2002) preconiza uma relao prxima entre currculo e avaliao,
defendendo que ao passar da formao preocupao pela aprendizagem, na qual contextualiza
a aprendizagem por competncias, passamos tambm de uma avaliao formativa a uma
avaliao formadora, isto , uma avaliao que serve como instrumento de regulao do ensino,
por parte do professor, mas tambm da aprendizagem pelo aluno. Perante esta viragem, o autor
preconiza que 1) o aluno tenha uma participao mais activa na sua avaliao, na mesma
medida em que se entende que participante activo na aprendizagem; 2) face valorizao da
aco, deve privilegiar-se uma maior variedade de situaes de avaliao e tambm de 3)
instrumentos de avaliao. A nfase da avaliao deve ser colocada sobre a regulao do ensino
aprendizagem, intencionalizando-se o uso da informao recolhida para a melhoria das
o que o aluno aprendeu, mas antes aquilo que est capaz de aprender, pretendendo servir de
guia s decises educativas.
A autora reporta-se, de igual modo, abordagem dinmica da avaliao formativa, que,
ao contrrio do modelo anterior, no visa obter um diagnstico, mas antes optimizar a o ensino,
integrando elementos de avaliao. Nesta perspectiva, o professor, numa situao de interaco
com o aluno, e de modo continuado, procura lev-lo a construir novas competncias. A
regulao est aqui presente em permanncia, em vez de ocorrer atravs duma retroaco mais
tardia. A diferena entre ambos os modelos explicitada do seguinte modo:
Os mtodos de avaliao formativa interactiva no tm o mesmo grau de padronizao que a
maioria dos procedimentos de apreciao dinmica, e no visam a um prognstico vlido no
mdio prazo, mas a uma transformao viva. (Idem: 89).
De Ketele (2008) pronuncia-se tambm sobre a avaliao das competncias, que situa
em contraponto com a avaliao centrada nos contedos, a avaliao centrada nos objectivos
especficos, a avaliao centrada nas redes conceptuais e a avaliao centrada nas actividades.
Tomando em conta uma concepo forte de competncia: capacidade de mobilizar (identificar,
combinar e utilizar) um conjunto de saberes, de saber-fazer e de saber-ser para resolver um
conjunto de situaes-problema (e no simples aplicaes) () (p. 114), o autor defende que a
avaliao de competncias requer, desde logo, a identificao das situaes-problema que se
deseja avaliar. As prticas avaliativas podem, assim, basear-se na apresentao aos alunos de
uma amostra de situaes-problema, o que tem como inconveniente a magnitude de tempo
necessria, ou, por outro lado, na apresentao de uma situao integradora que permita
integrar o conjunto das competncias a aprender pelo sujeito.
O autor caracteriza as competncias como objectivos de integrao, na medida em que
supe a existncia de uma situao semelhante real (contendo informao essencial e
desnecessria), implica a mobilizao e combinao de saberes e saber-fazer, traduzindo-se
num produto observvel e avalivel. A seleco de situaes integradoras assim fundamental
para esta avaliao, permitindo fazer apelo a toda uma panplia de aprendizagens anteriores.
Perante a produo de resultados complexos, o professor enfrenta a tarefa de identificar
indicadores e critrios de qualidade. Refere ainda o porteflio como um instrumento que permite
integrar uma amostra das produes do aluno, que podem comprovar a aquisio das
competncias.
O projecto tambm apontado como um potencial instrumento de avaliao de
competncias, na medida em que permite no apenas aplicar conhecimentos, mas verificar a
capacidade de representar objetivos a alcanar; caracterizar propriedades daquilo que ser
trabalhado; antecipar resultados; escolher estratgias mais adequadas para a resoluo de um
problema; executar aes para alcanar processos e resultados especficos; avaliar condies
para a resoluo de um problema; e analisar a qualidade das estratgias e da resoluo a partir
de critrios pr-estabelecidos (Depresbiteris, 1999 p.61, In. Roque, Elia & Motta, 2004),
permitindo aos estudantes contactar com problemas concretos (no acadmicos), o que requer
a combinao de conhecimentos, a seleco e organizao de informaes, e a escolha e
combinao de recursos para fazer frente a esse problema. Desta forma, o projecto permite
avaliar os conhecimentos, mas tambm a capacidade de mobilizao dos mesmos.
2.3. Crticas
Ao longo deste ponto, pretendemos apresentar algumas das crticas que tm sido formuladas
utilizao da competncia como organizadora do currculo, nomeadamente, as que defendem
que este conceito veicula uma subordinao do currculo s necessidades do mundo do
trabalho, numa lgica de performatividade, bem como as crticas com origem nas teorias
humanistas e psicanalticas.
O presente ponto foi desenvolvido com recurso ao artigo: Seabra, F., & Pacheco, J. ((2008). A mediao em contexto pedaggico contributos
de uma leitura psicanaltica em educao. In A. R. Fetzner (Org.). Ciclos em Revista Volume 4 Avaliao: desejos, vozes, dilogos e
processos (pp. 17-32). Florianpolis: WakeEditora.
Para Moacir Gadotti, 2000, p. 7, A Escola Cidad, de Paulo Freire, pretende impor-se, por um lado, ao projecto neoliberal de educao,
hegemnico e baseado na tica de mercado, e por outro a uma educao burocrtica sustentada na estadolatria.
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direco. Apela assim transformao dos contedos de modo a que se enquadrem dentro do
alcance da vida da criana, o que reduziria a necessidade de recurso a tcnicas para
artificialmente despertar o seu interesse:
A questo a Criana. So os seus poderes presentes que se devem afirmar, as suas capacidades
actuais que se devem exercitar, as suas atitudes que se devem realizar. Mas a no ser que o
professor saiba, judiciosa e inteiramente, a realidade que est envolvida naquilo a que chamamos
Currculo, ele desconhecer o poder, a capacidade ou a atitude presentes, bem como o mtodo de
as afirmar, exercitar e concretizar (Idem: 178).
Outro nome que, como referimos, incontornvel no que diz respeito a uma pedagogia
humanista, o de Paulo Freire (2005). Na medida em que reconhece que a pedagogia existente
serve os interesses das classes dominantes, o autor prope uma educao emancipatria, que
possa ser uma prtica de liberdade. Assim, apresenta como alternativa a uma pedagogia de
dominao, a pedagogia do oprimido, isto , uma pedagogia radicada na vida e na realidade das
sub-culturas das classes dominadas, levando os indivduos que as integram a conscientizar-se da
sua posio nas relaes de poder e a reflectir e exercer a sua prpria prtica de liberdade.
A sua proposta da alfabetizao como veculo da conscientizao, radica na ideia de que
a alfabetizao permite aos indivduos representar de forma mais abstracta a realidade em que
vivem, conferindo-lhes a possibilidade de se distanciarem dessa realidade o suficiente para que
consigam observ-la e problematiz-la de forma clara. A prtica pedaggica constitui-se,
consequentemente, como contributo para a construo da conscincia humana (Ibidem).
Uma pedagogia que se quer libertadora no poderia ser, ela mesma, constrangedora
dessa liberdade. Assim, o professor tem a obrigao tica de dar espao ao seu educando no
processo educativo, de acolher a sua cultura e a sua curiosidade.
O professor que desrespeita a curiosidade do seu educando, o seu gosto esttico, a sua linguagem
(); o professor que ironiza o aluno, que manda que ele se ponha em seu lugar ao mais tnue
sinal da sua rebeldia legtima, tanto quanto o professor que se exime do cumprimento do seu
dever de propor limites liberdade do aluno () transgride os princpios fundamentalmente ticos
da nossa existncia. neste sentido que o professor autoritrio, que por isso mesmo afoga a
liberdade do educando, amesquinhando o seu direito de estar sendo curioso e inquieto () rompe
com a radicalidade do ser humano a de sua inconcluso assumida em que se enraza a
eticidade (Freire, 2005: 59-60).
No entanto, considera que essas respostas negativas esto sujeitas a receber nuances
interpretativas, tornando possvel conceber uma educao orientada pela psicanlise (Kupfer,
2001; Maciel, 2005).
Talvez a grande ciso entre a viso psicanaltica e a educativa se prenda com a prtica e
a utilidade. A educao , por definio, uma praxis, um campo aplicado, ao passo que a
psicanlise parece conviver mal com esse pragmatismo: () seria interessante podermos
discutir nos meios acadmicos a esttica do ensinar, a esttica do aprender, no com objectivos
prticos e utilitrios, tpicos da sempre obsessiva Pedagogia Ortodoxa, mas enquanto exerccio
de reflexes filosficas e subjectivas, capazes de contemplar as dimenses formativa e humana,
to defendidos pelos tericos da educao. (Camargo, 2006:116). Ou, nas palavras de Kupfer
(2001:120) A vocao da psicanlise no pragmtica. Ela no quer ser til. No busca
controlar ningum.
O atrito entre educao e psicanlise deve-se, ainda, ao facto de que a educao requer
uma viso humanista, que creia na possibilidade de moldado pelo educador preparado
(Kupfer, 2001:15), o ser humano poder aspirar ao progresso. No haveria, assim, lugar na
pedagogia para uma teoria que descr da bondade do Homem: Sem humanismo, deixa de
existir um certo ideal educativo (Kupfer, 2001:17).
Vrios autores tm vindo a propor caminhos para a influncia recproca entre psicanlise
e educao. Bacha (1999; 2002, citado por Maciel, 2005) prope que se encare a educao
pela perspectiva da criana que seria diferente da perspectiva da psicologia do
desenvolvimento ou da aprendizagem. Para ensinar bem preciso reconhecer o inconsciente no
territrio da razo. A educao tradicional desmascarada como adaptativa, isto , uma
produo em massa visando o controle do indivduo (Bacha, 1999:2), pois como refere, citando
Neill, Estampar todas as crianas com a mesma tintura. Educ-las de forma a que jamais se
tornem rebeldes. Deixar que aqueles sujeitinhos sofram durante o processo: eles no tm
importncia. O que importa o sistema compulsivo, a moldagem do carcter, de forma a que
todos pensem da mesma forma e falem da mesma forma (Idem:49).
A educao adaptativa, crente na independncia da razo face s pulses, no reserva
um lugar ao prazer: ao gozo de ensinar e de aprender, que so a fonte da motivao. Bacha
(Ibidem) vem, pelo contrrio, comparar a educao alimentao, onde h lugar assimilao e
transformao, onde h espao para a nutrio e para o prazer. Toda a aprendizagem uma
mestiagem, uma mistura entre um eu e um outro. O professor seria assim um sedutor,
provocador no aluno da fome pelo conhecimento que deriva da relao apaixonada do prprio
professor pelo conhecimento que veicula.
A cientifizao do trabalho do professor, que procura torn-lo impessoal; a nfase na
aprendizagem intelectual; a interposio de mtodos e materiais didcticos em abundncia entre
professor e aluno, so elementos que contribuem para o controle da dimenso emocional e
pulsional da educao. No contexto actual, em que a aprendizagem distncia e os meios
informticos aumentam a distncia entre professor e aluno, esta crtica encontra terreno frtil.
Pelo contrrio, a actividade intelectual que acompanhada pela dimenso afectiva oferece-se
criana como um destino aceitvel para a sua agressividade e como fonte de prazer. Os
conhecimentos escolares podem assim constituir uma via de expresso e elaborao das
marcas da sua identidade (Bacha, 1999).
O ldico, tal como o afectivo, tem sido relegado para um campo controlado. No entanto,
s o brincar permite criana ter acesso criatividade: Ser criativo a capacidade de usar
criativamente aquilo que a cultura oferece. Dentre eles, o professor. Mais do que propor
brincadeiras, trata-se aqui de o mestre se deixar usar como um objecto, prestando-se ele prprio
(isto , os seus ensinamentos) ao papel de brinquedo, de objecto de uso. (Idem:14).
psicanaltica, no coadunam com os processos da cultura, eles podem ser referenciais de crtica
do conhecimento e da educao, pela qual esse conhecimento tem se legitimado (Idem:113);
Na teorizao de Adorno, a relao entre escola e psicanlise ganha novos contornos. O
papel do professor que perfilha uma perspectiva psicanaltica deveria ser, antes de mais, o de
reflectir criticamente e de forma dialctica sobre a cultura e sobre si prprio. O educador
precisa ser um crtico da cultura, mais do que um cidado sinceramente preocupado com a
cidadania (Ibidem:113).
Por outro lado, a perspectiva j antes presente de criar espao para que a subjectividade
entre na escola e nas relaes entre professor e aluno reforada por este autor: Assim, a
objectividade que tem por fim desmascarar posturas ideolgicas, , ela mesma, instrumento
ideolgico para tratar a todos como coisas (Adorno, 1993, In. Batista, 1999:115). Ou, nas
palavras de Kupfer (2001:121) Hoje [o educador], pensa falar com um objecto. E se desespera
porque no consegue ensinar nada para esse suposto objecto (Idem: 121).
Na mesma linha de anlise da cultura, a autora esclarece que a psicanlise no se
encontra entre as cincias modernas, desde logo porque no passvel de validao emprica,
define-a antes no contexto da relao e da linguagem. Na medida em que a psicanlise
encarada como uma cincia exegtica, ou seja, que opera com interpretaes e sentidos da
linguagem, a sua relao com a educao torna-se assim mais possvel e mais frutuosa; () a
linguagem no instrumento de comunicao, mas a trama mesma de que feito o sujeito
(Ibidem:28).
Prope, assim, uma articulao entre psicanlise e educao pela via da anlise do
discurso social, o que vem fecundar quer a psicanlise, que se v forada a abrir as suas
fronteiras fechadas em torno do gabinete e da consulta individual para escutar a instituio
escolar; quer a educao, cuja definio se amplia para abranger toda a prtica discursiva
responsvel pela imerso da criana na linguagem, tornando-a capaz de produzir discurso, ou
seja, de dirigir-se ao outro fazendo com isso lao social (Ibidem:35)37.
A psicanlise poder encarregar-se da anlise do fenmeno da falncia do estatuto
sociognico da educao que determina que o educador deixe de estar apoiado por uma
legitimidade que lhe emprestada pela cultura, na medida em que lhe caberia o papel de filiar
Para Maria Cristina Kupfer (2001:117/118), Quando o nosso mbito o dos grandes recortes, quando temos, de um lado, a psicanlise
entendida no apenas como um corpo terico, mas nela includos cem anos de prticas, anlises, movimentos institucionais e, de outro, a
educao entendida como um conjunto de discursos sociais em circulao tambm h cem anos, ento teremos que afirmar que a psicanlise
teoria e prtica mudou o mundo da educao.
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os seus alunos nessa mesma cultura. Assim, vem apelar regenerao dos dispositivos
simblicos da educao (Kupfer, 2001).
Concluindo, a psicanlise traz para o campo da educao contributos que podem ser
interessantes, mais enquanto ponto de partida para uma reflexo e um questionamento do que
enquanto um mtodo pedaggico entre outros. Na medida em que se ope cabalmente a uma
viso utilitria, ou a uma mensurabilidade dos efeitos da educao, uma abordagem analtica da
educao, centrada em processos de mediao, pode dar lugar a uma necessria reflexo sobre
o momento actual e sobre o lugar da relao dentro da sala de aula.
Ao assumir a existncia de um inconsciente que no podemos conhecer ou controlar, a
psicanlise apela a uma maior abertura ao performativo, ao que acontece nas relaes humanas
e no pode ser previsto; desafia os professores a reconhecer-se a si mesmos como sujeitos
incompletos, tambm eles sujeitos de desejo perpassados por uma falta-a-ser, colocados diante
da tarefa impossvel de educar. Impossvel, desde logo, porque entre o professor e o aluno, se
encontra o espao do inconsciente. Desafia-os tambm a renunciar a uma nsia excessiva de
controlo, imparcialidade, neutralidade cientfica, abrindo as portas da escola subjectividade.
Por fim, leva-o a questionar-se e a assumir como dever seu uma postura crtica ante a
sociedade, os conhecimentos e a escola.
Nenhum destes desafios encerra respostas evidentes. Pelo contrrio, na medida em
que, como foi j referido, a psicanlise se afasta radicalmente do pragmatismo. A maior
contribuio que a psicanlise pode dar educao , justamente, a de mostrar a sua
impossibilidade (Batista, 1999:111). Assim, pode ser incmoda e muitas vezes de aplicao
impossvel nas escolas, onde no possvel ignorar as exigncias do mercado e da sociedade,
os currculos ou os exames onde a posio de sujeito suposto saber , tantas vezes,
inescapvel.
As propostas aqui analisadas, sejam elas provenientes de autores de cariz mais
humanista ou psicanaltico pretendem, eminentemente, provocar a reflexo sobre os fins da
educao. Centrando-se numa perspectiva que contraria radicalmente muito do que tem sido
corrente no campo da educao, desde os tempos da revoluo industrial preocupada em
padronizar, quantificar, medir e modificar de forma previsvel, com vista obteno de objectivos
ou ao desenvolvimento de competncias, o comportamento dos alunos, esta perspectiva
apresenta-se como inquietante e questionadora. No pretendemos, de forma alguma, advogar
uma perspectiva psicanaltica como guia para a educao, sobretudo quando lhe admitimos um
da escola, servem muitas vezes propsitos menos claros, ao servio dos interesses privados, sob
uma lgica neo-liberalista que se tem feito sentir no campo educativo.
No captulo III iremos analisar, em maior detalhe, a influncia do conceito de
competncia no contexto curricular portugus.
CAPTULO III
Introduo
Estes centros permitem a certificao escolar de indivduos, com mais de 18 anos, que
no possuem o 9 de escolaridade. Os certificados atribudos so referentes ao nvel B1 (4 ano
de escolaridade), B2 (6 ano de escolaridade) e B3 (9 ano de escolaridade). Os Centros
39
2008]
que a uma efectiva valorizao das aprendizagens em contextos extra-escolares, sendo suspeitos
de facilitismo e aproximando-se perigosamente de um sistema produtor de certificados, o que
deitaria por terra a sua credibilidade (idem).
Por fim, a tendncia para a descentralizao, acompanhada por uma recentralizao do
controlo curricular, atravs da prestao de contas, est tambm presente de forma visvel em
Portugal. A prpria Lei de Bases do Sistema Educativo40 em 1986, supunha j uma inteno
descentralizadora. Os argumentos utilizados para justificar a descentralizao e a autonomia
passam pelo aumento da eficcia, a adequao do sistema aos alunos e a maior democracia e
participao. na ltima que se fundamenta o Decreto-Lei n. 115-A/98, que institui o Regime
de autonomia, administrao e gesto dos estabelecimentos pblicos de educao pr-escolar e
dos ensinos bsico e secundrio. No entanto, discutvel se entre as diferentes motivaes que
concorrem para a autonomia, no se esconde tambm uma estratgia para conseguir a adeso
dos professores ao poder do Estado central (Morgado & Ferreira, 2006: 76): o que a prtica
se encarregou de ir demonstrando foi que, a coberto deste discurso descentralizador e da
publicao de normativos que aludiam autonomia das escolas, a administrao central foi
reforando os seus poderes de deciso, num lgica (re)centralizadora, no situando a escola na
posio central que lhe havia sido consignada na definio das polticas educativas e
curriculares. Tratar-se- assim de uma autonomia em sentido fraco, que no foi conseguida
pelos actores educativos, mas antes imposta superiormente. Deste modo, instrumentos que
poderiam servir para conferir alguma autonomia curricular s escolas, como sejam os projectos
curriculares e educativos, tendem a ser aplicados de forma ritualizada e normativa (Pacheco,
2009).
Quando acompanhadas pela lgica da qualidade e da excelncia, esta autonomia abre
a porta a uma cultura da avaliao, prestao de contas e controlo dos resultados atravs da
imposio de standards e de normas. As formas de avaliao externa e comparativa a nvel
nacional e supra-nacional no s se mantm, como tm sido alargadas: as provas de aferio da
responsabilidade do GAVE, as avaliaes externas e os exames nacionais (estendidos ao ensino
bsico) exercem uma influncia importante sobre a forma como o ensino decorre. A nvel
internacional, Portugal tem sido abrangido por estudos como o IEA, o IALS, o PISA, O SIAEP e o
TIMSS (Ramalho, 2003), estudos esses que tm relativo impacto, no apenas na opinio
pblica, mas tambm para a definio das polticas pblicas (Esteban, 2008).
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A avaliao do desempenho tem por referncia: () b) Os indicadores de medida previamente estabelecidos pelo agrupamento de escolas ou
escola no agrupada, nomeadamente quanto ao progresso dos resultados escolares esperados para os alunos e a reduo das taxas de
abandono escolar tendo em conta o contexto socioeducativo. Captulo II, Artigo 8. do Decreto Regulamentar n. 2/2008 de 10 de Janeiro,
relativo avaliao do pessoal docente.
Os cinco domnios chave seleccionados para a avaliao das escolas e agrupamentos foram: Resultados; Prestao de servio docente;
Organizao e gesto escolar; Liderana; Capacidade de auto-regulao e progresso da escola.
Portaria n. 1260/2007 de 26 de Setembro
Decreto-Lei n. 144/2008 de 28 de Julho
41
42
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44
Como referimos, foi no decreto-lei 6/2001, que efectivou a Reorganizao Curricular do Ensino
Bsico, que o termo competncia integrou, pela primeira vez, o discurso normativo sobre o
currculo em Portugal. Assim sendo, relevante contextualizar o surgimento dessa reorganizao
curricular no plano dos processos que estiveram na sua origem.
O processo de reforma educativa ter nascido da Lei de Bases do Sistema Educativo45
que foi seu ponto de partida e de referncia, salientando-se que ainda em 1986 e sob a vigncia
do X Governo, o Ministro da Educao Joo de Deus Pinheiro ter proposto a criao de uma
Comisso de Reforma do Sistema Educativo (CRSE), que viria a ter lugar atravs da Resoluo
do Conselho de Ministros n. 8/1989 e da nomeao dos membros dessa comisso atravs do
Despacho Conjunto do Primeiro-ministro e do Ministro da Educao e Cultura 19/MEC/86
(Teodoro, 1995).
Esta comisso foi encarregada da realizao de estudos orientados para a reorganizao
do sistema educativo, da orientao da preparao dos documentos legais e dos programas de
aplicao desses documentos, tomando, como linhas de orientao:
a) A necessidade de descentralizar a administrao educativa, tanto no plano regional e local como
no plano institucional;
b) A inteno de modernizar o sistema de ensino, tanto na sua organizao estrutural e curricular
como nos mtodos e tcnicas da sua prtica;
c) O propsito de valorizar os recursos humanos disponveis e assegurar maior exigncia
qualitativa ao servio de ensino prestado. (Resoluo do Conselho de Ministros n. 8/86, D. R. I
Srie, n 18, 22/02/1986).
45
Desta iniciativa viriam a emergir a experincia da gesto flexvel do currculo, que teve
incio em 1997/9846 em 10 escolas, e posteriormente a generalizao da Reorganizao
Curricular, a partir de 2001/02, instituda, no ensino bsico, atravs do Decreto-Lei 6/2001, de
18 de Janeiro (Costa, Dias & Ventura, 2005).
O diagnstico ento realizado apontou srios problemas na escola bsica, com uma
evidente dificuldade em promover o cumprimento de uma escolaridade obrigatria de nove anos
bem sucedida. (Abrantes, 2001: 3), sendo ento lanadas vrias medidas de combate
excluso, nomeadamente a constituio de territrios educativos de interveno prioritria, os
currculos alternativos e os cursos de educao-formao (Idem: 3) ou medidas com impacto
sobre a qualidade educativa, como sejam o Programa de Expanso e Desenvolvimento da
Educao Pr-Escolar, () e o novo Regime de Autonomia, Administrao e Gesto das Escolas
() (Ibidem: 3). Outras deficincias ento apontadas relacionavam-se com a pobre articulao
entre os 3 ciclos de ensino que constituem o ensino bsico, ou a extenso dos programas,
considerada excessiva, bem como a uniformizao e prescrio por eles promovidas (Ibidem).
Em 1998 o Ministrio da Educao publicou o Documento Orientador das Polticas de
Ensino, no qual, identificando a educao bsica como prioridade essencial, tendo em conta os
baixos nveis de literacia e o facto de esta ser compreendida como ponto de partida para a
educao ao longo da vida, entende necessrio focalizar as escolas em especfico, mais do que
o sistema educativo em abstracto, apontando assim para a necessidade de descentralizao.
O programa do Governo consagra como prioridades para a educao bsica, entre
outras, a consagrao de um currculo nuclear e articulado entre os 3 ciclos, conferindo espaos
de autonomia pedaggica s escolas e criando condies de sucesso a todos os alunos, em
especial os do 1. CEB. A perspectiva de ciclos sequenciais e integrados, em que cada um
completa, refora e desenvolve o anterior, aponta j para a necessidade, no s de
aprendizagem, mas tambm da compreenso e da capacidade de utilizao dos conhecimentos.
46
5. Contribuir para a proteco do meio ambiente, para o equilbrio ecolgico, e para a preservao do
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
patrimnio
Desenvolver o sentido de apreciao esttica do mundo, recorrendo a referncias e conhecimentos
bsicos no domnio das expresses artsticas
Estabelecer uma metodologia personalizada de trabalho e de aprendizagem
Cooperar com outros e trabalhar em grupo
Procurar uma actualizao permanente face s constantes mudanas tecnolgicas e culturais, na
perspectiva da construo de um projecto de vida social e profissional
Desenvolver hbitos de vida saudveis, a actividade fsica e desportiva, de acordo com os seus interesses,
capacidades e necessidades
Utilizar de forma adequada a lngua portuguesa em diferentes situaes de comunicao
Utilizar o cdigo ou os cdigos prprios das diferentes reas do saber, para expressar verbalmente o
pensamento prprio
Seleccionar, recolher e organizar informao para esclarecimento de situaes e resoluo de problemas,
segundo a sua natureza e tipo de suporte, nomeadamente o informtico
Utilizar duas lnguas estrangeiras em situaes do quotidiano, resolvendo as necessidades bsicas da
comunicao e apropriao da informao.
Sublinhado nosso.
Situaes de Aprendizagem
Mtodos de trabalho
e de estudo
Tratamento de informao
Comunicao
Estratgias cognitivas
A ideia de que a gesto flexvel do currculo pressupe que o currculo no pode ser
uniforme, devendo ser adequado s necessidades dos diferentes contextos a que se aplica,
fundamenta-se numa perspectiva de currculo que no se limita transmisso de saberes,
almejando contribuir para a formao integral dos sujeitos, que ultrapassa as fronteiras das
disciplinas, e da necessidade de valorizar as diferentes experincias de vida dos estudantes.
Uma escola que se quer para todos, deve poder enquadrar as experincias de todos (Leite,
2001).
A concretizao dessa diferena torna-se possvel atravs do reconhecimento do papel
das escolas e dos professores como agentes curriculares, e como tal dotados de um certo grau
de autonomia, e da flexibilizao das orientaes curriculares. Flexibilizar o currculo implica, no
a eliminao de directrizes de mbito nacional, mas antes a diversificao dos nveis de deciso
competncias numa perspectiva de formao ao longo da vida (Alnea h do Art. 3. do Decretolei 6/2001).
A edio do Currculo Nacional do Ensino Bsico Competncias Essenciais, ainda em
2001, veio esclarecer os significados atribudos no seio da reorganizao curricular ao conceito
de competncia, definindo ainda os princpios e valores orientadores do currculo, as
competncias gerais que devero estar adquiridas pelo aluno sada do Ensino Bsico e as
competncias especficas de cada rea disciplinar e disciplina, definindo-se ainda as
competncias especficas ao nvel de cada ciclo e explicitando as experincias de aprendizagem
que devem ser proporcionadas a todos os alunos (Ministrio da Educao, 2001).
Relativamente ao conceito de competncia assumido no documento, mantm-se a
definio ampla que j estava presente no Decreto-Lei 6/2001 acrescentando que, mais do que
o somatrio de conhecimentos, capacidades e atitudes, se pretende munir os alunos das
capacidades que lhes permitam utilizar os conhecimentos, inclusive em situaes menos
familiares:
Adopta-se aqui uma noo ampla de competncia, que integra conhecimentos, capacidades e
atitudes e que pode ser entendida como saber em aco ou em uso. Deste modo, no se trata
de adicionar a um conjunto de conhecimentos um certo nmero de capacidades e atitudes, mas
sim de promover o desenvolvimento integrado de capacidades e atitudes que viabilizam a
utilizao dos conhecimentos em situaes diversas, mais familiares ou menos familiares ao
aluno (Ministrio da Educao, 2001: 9).
que parecem apontar mais para o campo das capacidades individuais de cada indivduo, numa
perspectiva interna ou chomskiana, do que para competncia definida como saber em uso ou a
mobilizao de saberes em situaes problemticas que apresentada na introduo do
documento, ainda que o prprio documento ressalve que essas caractersticas devem ser
adquiridas por todos no decurso da escolaridade, no se tratando de elementos acessveis
apenas a alguns. O recurso a estes termos parece ainda espelhar uma tentativa de transformar,
num exerccio gramatical, objectivos a atingir em competncias a desenvolver. Outros captulos,
como o relativo Histria, acrescentam s dimenses comuns os Contedos/tematizao em
que se enquadram as vrias competncias.
necessrio atender ainda articulao entre o Currculo Nacional e as orientaes
curriculares ou programas que o antecederam, e que com este coexistem, exigindo aos
professores um esforo de adequao e releitura.
Relativamente avaliao, preconiza-se a sua integrao com o currculo, na medida em
que esta constitua o elemento regulador do ensino e da aprendizagem (Alnea b do Art. 3. do
Decreto-lei 6/2001), orientador do percurso escolar e certificador das diversas aquisies
realizadas pelo aluno ao longo do ensino bsico (Decreto-lei 6/2001, Captulo III, Artigo 12.). A
avaliao compreende as modalidades diagnstica, formativa e sumativa (Artigo 13.)49. A
progresso assume uma lgica de ciclo, pelo que a progresso para o ciclo imediato
contingente da aquisio das competncias essenciais previstas para esse ciclo. Em caso de
reteno, devem ser identificadas as competncias no adquiridas pelo aluno, que sero
tomadas em considerao no projecto curricular da turma em que o aluno se integre.
O mesmo normativo instituiu ainda (no artigo 17.) a realizao de provas nacionais de
aferio no ensino bsico, entendidas enquanto instrumentos reguladores do processo de
desenvolvimento curricular, fornecendo informao aos professores e aos servios centrais do
Ministrio da Educao, no tendo efeitos sobre a progresso dos alunos. Este aspecto, em
1 A avaliao das aprendizagens compreende as modalidades de avaliao diagnstica, de avaliao formativa e de avaliao sumativa.
2 A avaliao diagnstica realiza-se no incio de cada ano de escolaridade, devendo articular-se com estratgias de diferenciao pedaggica,
de superao de eventuais dificuldades dos alunos, de facilitao da sua integrao escolar e de apoio orientao escolar e vocacional.
3 A avaliao formativa assume carcter contnuo e sistemtico, recorre a uma variedade de instrumentos de recolha de informao,
adequados diversidade das aprendizagens e aos contextos em que ocorrem, tendo como uma das funes principais a regulao do ensino e
da aprendizagem.
4 A avaliao sumativa realiza-se no final de cada perodo lectivo, utiliza a informao recolhida no mbito da avaliao formativa e traduz-se
na formulao de um juzo globalizante sobre as aprendizagens realizadas pelos alunos.
5No 1.o ciclo do ensino bsico, a avaliao sumativa exprime-se de forma descritiva, incidindo sobre as diferentes reas curriculares.
6 Nos 2.o e 3.o ciclos do ensino bsico, a avaliao sumativa exprime-se numa escala de 1 a 5 nas reas curriculares disciplinares,
assumindo formas de expresso qualitativa nas reas curriculares no disciplinares.
49
50
A avaliao
Temos vindo a sublinhar, em vrios momentos, o papel fulcral desempenhado pelos professores
na inovao e mudana curriculares. No podemos esquecer que as escolas so habitadas por
pessoas (Pacheco, 1995:77). Como refere Pacheco (1995) o professor ser um mero
consumidor de curriculum se assumir uma tarefa de aplicao e cumprimento de um
programa previamente estipulado, pelo contrrio, ser um construtor do curriculum se se
envolver na tarefa de reflexo e adaptao desse programa. Esta observao passa, no s pela
autonomia que concedida ao professor enquanto decisor curricular, e ao grau de flexibilidade
de que se revestem os currculos, mas tambm pela efectiva valorizao do espao da sala de
aula enquanto campo de actuao e deciso curricular, e pela prpria profissionalidade docente,
assumida de forma mais global pela sociedade e pelas instncias de deciso superior, mas
tambm pelos prprios docentes:
A inovao curricular s se atinge na plenitude quando os intervenientes directos da reforma
compreendem os motivos e necessidades de reformar, se emprenharem nessa mesma reforma
e perante ela assumirem um papel de responsabilizao crescente (Pacheco, 1995: 77).
A reorganizao curricular no supe apenas uma alterao dos normativos, nem das
prticas burocrticas/administrativas das escolas. Poder-se- dizer que o elemento fundamental
da reorganizao curricular depende muito fortemente de uma adeso e apropriao subtis, por
parte dos professores, que no se cinge ao cumprimento da letra da lei para englobar uma
efectiva e profunda compreenso do esprito da lei, sem a qual a alterao ser apenas de
superfcie. A introduo do conceito de competncia supe, como refere Abrantes (2001) a
alterao das prticas de ensino-aprendizagem ao nvel da sala de aula, bem como a alterao
das prticas de avaliao das aprendizagens dos alunos, implicando assim alteraes que dizem
respeito ao cerne da prtica docente. Nas palavras de Perrenoud:
() ela [abordagem por competncias] pode muito bem assustar os que devero p-la em
prtica no terreno. Porque no se tratar de trocar textos por outros textos mas, para cada
docente, muitas vezes numa certa solido, operar uma forma de revoluo nas suas prticas, na
sua ligao com os saberes, na sua maneira de ensinar (2003: 22).
CAPTULO IV
METODOLOGIA
Introduo
O modelo de investigao seguido foi misto, isto , quanti-qualitativo. Como mtodos de recolha
de dados foram utilizados o questionrio, a anlise documental e a entrevista, ao passo que para
o seu tratamento foram utilizadas a anlise estatstica e a anlise de contedo. De seguida,
exploraremos os motivos que subjazeram a estas opes metodolgicas, apresentaremos os
instrumentos construdos para a recolha de dados e os participantes do estudo.
Neste ponto, comearemos por analisar os pressupostos, vantagens e limitaes das diferentes
perspectivas metodolgicas no campo da Educao, procurando apontar possibilidades de
utilizao simultnea das metodologias quantitativa e qualitativa. Com base nessa anlise, e com
referncia aos objectivos especficos da presente investigao, apresentaremos ento as nossas
opes metodolgicas.
4.1.1.1.Metodologia qualitativa
Deste modo, e parafraseando as palavras de Eisner (1996 in Seabra, Mota & Castro,
2009), a investigao qualitativa, afastando-se de uma linguagem propositadamente neutra e
assptica, permite atingir uma compreenso emptica das experincias de outros, fornece, mais
do que abstraces, marcas da situao emprica, tal como foi registada, decorre no espao da
interpretao e do debate e aumenta a variedade das questes que podem ser colocadas. O
autor alerta, no entanto, para perigos da investigao qualitativa, que dizem respeito
impreciso dos dados impreciso essa que s pode ser combatida atravs de uma
referenciao permanente dos discursos em bruto.
O uso de uma metodologia qualitativa pressupe uma anlise em profundidade, de
significados, conhecimentos e atributos de qualidade dos fenmenos estudados, mais do que a
obteno de resultados de medida. Os dados so enquadrados e interpretados em contextos
holsticos de situaes, acontecimentos de vida ou experincias vividas, particularmente
significativos para as pessoas implicadas (Fidalgo, 2003:178).
O investigador qualitativo estuda os fenmenos no seu contexto natural, procurando
interpretar esses fenmenos, em termos dos significados que as pessoas lhes atribuem. Requer
assim a recolha de materiais que descrevem momentos da vida dos indivduos descries
ricas do mundo social que so interpretados na tentativa de aumentar a compreenso sobre o
alvo de estudo (Denzin & Lincoln, 2000). Deste modo, a opo metodolgica por um estudo
qualitativo enquadrada por um interesse na complexidade, descrio e compreenso de um
processo, mais do que nos seus resultados ou produtos. A metodologia qualitativa permite
aceder complexidade e diversidade da realidade em estudo, de forma contextualizada e
enriquecida pelos significados que lhe so atribudos pelos participantes (Marques, 2005), o que
lhe confere uma elevada validade interna, j que focalizam as especificidades dos grupos sociais
estudados (Minayo & Sanches, 1993).
Podemos sintetizar, assim, as principais vantagens e desvantagens da metodologia
qualitativa, no Quadro 2.
Acesso complexidade
Contextualizao
Riqueza de significados
Subjectividade
investigador
como
instrumento de investigao
Quadro 2: Vantagens e desvantagens da metodologia qualitativa.
Desvantagens
Impreciso dos dados
Difcil aceitao por alguns sectores da
comunidade cientfica
Limitaes tcnicas: pela sua prpria natureza
presta-se compreenso profunda de
realidades restritas, no pretende generalizar
resultados
Lida com pequenas amostras.
4.1.1.2.Metodologia quantitativa
Vantagens
Elevada validade externa
Replicabilidade
Possibilidade de generalizao
Recorre a procedimentos que facilitam a sua
aceitao pelos pares
Capaz de abranger maior nmero de casos
Desvantagens
Baixa validade interna
No atende perspectiva do sujeito
No tem em linha de conta a subjectividade do
investigador
Paradigma qualitativo
Apoia-se nas filosofias fenomenolgica-naturalista,
etnometodolgica e interaccionismo simblico.
Compreende fenmenos sociais segundo as perspectivas dos
participantes.
Os mtodos e processos so flexveis, o desenho da
investigao emergente, podendo ser modificadas as
decises ao longo da investigao.
Admite a existncia de subjectividade tanto na recolha de
dados quanto na interpretao desses dados.
O investigador vive na imensido da situao e no fenmeno
social, passado e futuro.
As aces so fortemente influenciadas pelos contextos em
que ocorrem; so generalizaes conceituais.
Analisam-se dados de forma indutiva.
No recolhem dados ou provas para confirmar ou infirmar
hipteses construdas previamente.
nfase maior no processo de investigao
As amostras das investigaes so pequenas, numericamente
no representativas.
Os mtodos mais utilizados so a observao participante,
anlise documental e entrevista aberta (semi-estruturada,
conversa informal, no-estruturada).
a validade de uma metodologia no pode ser aferida em abstracto, mas antes em relao ao
problema e aos objectivos a que pretende responder, assim, na sua utilidade prtica que
encontramos a chave para a escolha dos mtodos de investigao (Serapioni, 2000).
Assim, ao longo de um design de investigao, podem intercalar-se momentos de
investigao quantitativa, que por sua vez podem levantar questes melhor respondidas por um
estudo qualitativo ou vice-versa: na prtica, os dois tipos de estudos podem matizar a
compreenso da realidade que obtemos.
4.1.1.4.Opo metodolgica
Tomando em conta as foras e as limitaes de cada uma das metodologias, optamos pela
realizao de um estudo misto. Entendemos, como Minayo e Sanches (1993), que as
metodologias no so boas ou ms em si mesmas, antes so mais ou menos adequadas
resoluo de certos problemas, prossecuo de determinados objectivos e realidade que nos
propomos conhecer. Deste modo, a escolha metodolgica no deve ser um dado de partida,
mas sim uma construo a que chegamos pela anlise da realidade que pretendemos conhecer,
e dos objectivos a que nos propomos.
Se alguns dos objectivos formulados nos remetem imediatamente para o mbito da
anlise documental, pela natureza das fontes de dados disponveis, e, assim, para estudos de
natureza qualitativa, outros permitem a opo pela via quantitativa ou qualitativa. Se, por um
lado, o conhecimento das concepes de competncia, mas tambm das prticas de avaliao e
planificao de um grupo alargado de docentes, com eventual possibilidade de generalizao,
interessante, apelando assim ao uso de metodologias quantitativas que nos facilitam o acesso a
grandes nmeros, oferecendo assim uma viso global da realidade em estudo, por outro, o
acesso particular realidade vivida por esses docentes, a compreenso mais prxima da
realidade do seu trabalho s pode ser conseguida atravs de metodologias qualitativas.
Entendemos, ainda, que a utilizao de vrios mtodos e fontes (triangulao) um
meio de aumentar a complexidade, riqueza e rigor da compreenso do objecto de estudo
(Denzin & Lincoln, 2000), contribuindo ainda para o aumento da sua validade, quer interna, quer
externa. Deste modo, e embora recorrendo mesma fonte professores do ensino bsico dos
distritos de Braga e Porto faremos uso de metodologias quantitativas e qualitativas de forma
A recolha de dados foi feita mediante 3 instrumentos fundamentais, que sero descritos ao longo
do presente ponto: o inqurito por questionrio, o inqurito por entrevista e a anlise
documental. Tendo em conta que a anlise dos documentos europeus e nacionais que
permitiram responder aos objectivos 1 e 2 foram j alvo de exposio em captulos anteriores,
focalizar-nos-emos na anlise realizada a planificaes e instrumentos de avaliao utilizados por
docentes do ensino bsico.
Optmos, no s, pela combinao de uma metodologia de investigao mista, mas
tambm pelo recurso a vrios mtodos de recolha e anlise de dados j que frequentemente
til, seno mesmo necessrio, recorrer a diferentes tcnicas numa mesma investigao
(Lessard-Hbert, Goyette e Boutin, 1990: 25-26).
4.1.2.1.O questionrio
grau da sua aprovao ou rejeio face a uma dada afirmao, supondo que uma resposta
numa escala corresponde a uma medida quantitativa dessa mesma aprovao ou rejeio
(Idem) o caso da escala de tipo Likert em 5 pontos que escolhemos para a presente
investigao.
Tuckman (2000:321-322) resume as questes que devem ser tidas em conta para
justificar a opo por uma entrevista ou um questionrio: por um lado, o questionrio requer
menores custos, permite abranger um nmero vasto de sujeitos, as fontes de erro limitam-se ao
questionrio e amostra e tem uma razovel fidelidade total; por outro lado, no oferece
grandes possibilidades de personalizar, questionar ou aprofundar as questes com cada sujeito,
tem baixa taxa de resposta, e prende-se muito com a capacidade de expresso escrita (sendo
por isso inadequado com algumas populaes). Barros de Oliveira (1994) acrescenta ainda s
limitaes do questionrio a dificuldade da sua construo, a dificuldade de ser respondido por
indivduos com menor nvel cultural. Do lado das vantagens deste instrumento, Fortin (1999)
destaca a maior garantia de anonimato que garante, e consequentemente a maior liberdade de
resposta, e ainda a uniformidade da sua apresentao as questes so sempre apresentadas
pela mesma ordem, com as mesmas instrues, o que assegura a uniformidade das condies
de medida, assegura a fidelidade e facilita a comparao entre sujeitos. Podemos, no entanto,
argumentar, que esta fora , em simultneo, a sua maior fraqueza, ao no permitir a
adequao das questes ao sujeito, ao contexto e ao decorrer do discurso. Compromete-se
assim a riqueza dos dados, para privilegiar a possibilidade de analisar os dados mediante
anlises estatsticas sofisticadas (Hill & Hill, 2000).
Como j referimos, optmos por uma metodologia mista para o presente estudo, o que
nos permite contornar as limitaes de cada um dos mtodos atravs da sua conjugao. Assim,
optmos por desenhar um questionrio, que nos permitiu atingir rapidamente um grande
nmero de respondentes, com um custo comportvel. Por outro lado, entendemos que seria
necessrio complementar e cruzar essas informaes com uma entrevista semi-estruturada a
um pequeno nmero de sujeitos em condies semelhantes, de explorar em maior profundidade
as respostas, personalizando as questes ao decurso do dilogo.
Foi desenvolvido um questionrio, constitudo por itens de resposta tipo Likert, numa escala de 1
a 5. Este questionrio, a ser aplicado a uma amostra de professores do Ensino Bsico (1., 2. e
3. ciclos), dos distritos de Braga e Porto, com vista a responder aos objectivos 2 e 3,
esclarecendo, em particular, os seguintes pontos:
1) Com que definies do conceito de competncia se identificam mais os professores do
Ensino Bsico? Dada a pluralidade semntica que caracteriza o conceito de
competncia, perpassado por definies de diferentes autores discrepantes e por vezes
conflituantes entre si, parece-nos relevante conhecer o(s) sentido(s) que este conceito
assume para os professores.
2) Quais as percepes dos professores do Ensino Bsico quanto estrutura da
organizao curricular que se estruturam em torno das competncias, nomeadamente
as competncias essenciais e as competncias especficas? De que modo se
posicionam, em maior acordo ou desacordo, com a actual estrutura curricular.
3) De que modo a organizao curricular e a pedagogia por competncias vieram alterar as
prticas docentes? Interessa compreender se do decreto se passou, de facto, a uma
efectiva alterao das prticas. Neste mbito, as prticas de planificao, as
metodologias de ensino empregues e as metodologias de avaliao so alvos de
interesse particular, na medida em que podero ser aspectos sujeitos a maior alterao
em consequncia da introduo do conceito de competncia.
4) Os professores sentem necessidade de receber formao sobre a problemtica das
competncias? Interessa compreender at que ponto os professores sentem que a
formao que possuem os capacita para ensinar e avaliar competncias.
Com estas interrogaes de fundo como alicerce, e recorrendo anlise da bibliografia
pertinente sobre a problemtica das competncias, foram desenvolvidas quatro categorias,
definidas da seguinte forma:
1) Definies do conceito de competncia: Esta categoria deve englobar itens que
permitam aos professores posicionar-se quanto ao seu acordo/desacordo com
Estrutura da organizao
curricular
Prticas curriculares
Formao
Itens
Itens
Definies do conceito
de competncia
FS
JAC
PA
1
1
1
5
5
5
6
6
9
13
9
9
12
12
17
21
13
13
23
17
17
25
21
21
25
25
Estrutura da organizao
curricular
FS
JAC
PA
2
2
2
3
3
6
10
10
10
14
14
14
18
18
18
Prticas curriculares
FS
3
7
11
15
19
22
24
JAC
7
11
15
19
22
23
24
PA
7
11
15
19
22
23
24
Formao
FS
4
8
12
16
20
JAC
PA
4
8
4
8
16
16
20
20
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1
1
1
1
2
2
2
2
3
3
3
3
4
4
4
4
5
5
5
5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
Uma vez validado do ponto de vista conceptual (validade de construto), o questionrio foi
sujeito a um pr-teste aplicao em pequena escala, em condies semelhantes s da sua
aplicao definitiva (Ghiglione & Matalon, 2005) acompanhado pelo mtodo da o mtodo da
reflexo falada ou thinking aloud (Goldman, 1971 in. Almeida & Freire, 2000), que visa
analisar o contedo e a forma dos itens quanto sua clareza e compreensibilidade.
Concretamente, foi aplicado a uma amostra de 53 professores do Ensino Bsico. No momento
da aplicao do questionrio foi-lhes pedido, no apenas que procedessem ao seu
preenchimento, mas tambm que exprimissem, por escrito ou oralmente, as dvidas ou outros
comentrios que este lhes poderia merecer. Esta anlise visa, atravs da aplicao do
questionrio a um grupo de sujeitos prximo dos destinatrios da prova, corrigir os itens que
possam apresentar ambiguidades ou dificuldade de compreenso e detectar os erros de
formulao que possam existir (Almeida & Freire, 2000).
Percentagem
1. Ciclo
17
32,1
2. Ciclo
13,2
3. Ciclo
28
52,8
2. e 3. Ciclos
1,9
Total
53
100
Percentagem
Percentagem
Vlida
Vlidas
Missing
17
32,1
32,7
Lnguas
15,1
15,4
17,0
17,3
12
22,6
23,1
Expresses
11,3
11,5
Total
52
98,1
100,0
99
1,9
53
100,0
Total
Percentagem
Percentagem
Vlida
Vlidas
Missing
Total
Braga
10
18,9
19,2
Porto
42
79,2
80,8
Total
52
98,1
100,0
1,9
53
100,0
99
Quanto natureza da zona em que leccionam, 62,3% caracterizam-na como semiurbana, 24,5% como urbana e apenas 13,2% como rural (vide Tabela VI).
Frequncia
Rural
Percentagem
7
13,2
Semi-urbana
33
62,3
Urbana
13
24,5
Total
53
100,0
Os questionrios preenchidos pelo grupo de pr-teste foram ainda sujeitos a uma srie
de procedimentos estatsticos (anlise quantitativa) tendo em vista a anlise da validade do
questionrio. No presente caso, a anlise da validade externa no aplicvel, j que no
dispomos de critrios externos com os quais os resultados do questionrio pudessem ser
comparados. Realizaram-se assim anlises para determinar a validade interna dos itens, ou
capacidade discriminatria, isto , o grau em que o resultado num item se correlaciona com o
resultado noutros itens (Almeida & Freire, 2000).
Procedeu-se, em primeiro lugar, a estatsticas descritivas para cada item. Considerandose uma zona de indefinio de resposta para mdias situadas entre os valore 2,75 e 3,25,
apenas um item, o item 5 (A competncia refere-se a uma capacidade dos alunos que no
directamente observvel, a no ser atravs dos seus comportamentos) obteve uma resposta
indefinida. Tendo em conta, no apenas este resultado, mas tambm um comentrio de uma
das participantes que vinha no sentido de associar a palavra comportamentos a disciplina
(bom ou mau comportamento), o que poder estar na origem de alguma dificuldade de
compreenso, optou-se por reformular o item, de modo a eliminar essa expresso: (A
competncia refere-se a uma capacidade dos alunos que no directamente observvel.).
Apenas dois itens, o item 13 (Competncia e conhecimento so sinnimos; Mdia =
2,04, DP = 1,154) e o item 16 (Gostaria de receber formao sobre a organizao curricular
por competncias; Mdia=1,70, DP = 0.992) obtiveram uma resposta discordante por parte
dos professores; os restantes itens obtiveram respostas com mdias indicadoras de maior ou
menor concordncia.
Posteriormente, procedeu-se a uma anlise da validade interna das categorias,
correlacionando cada item com o total da categoria a que pertence
Item 2
Item 6
Item 10
Item 14
Item 18
Correlao de Pearson
Sig. (2-tailed)
n
Correlao de Pearson
Sig. (2-tailed)
n
Correlao de Pearson
Sig. (2-tailed)
n
Correlao de Pearson
Sig. (2-tailed)
n
Correlao de Pearson
Sig. (2-tailed)
n
**
**
**
**
Tabela VII: Anlise dos itens que compem a categoria Estrutura da Organizao Curricular.
J no que diz respeito categoria Prticas curriculares, ainda que a maioria dos itens
tenha apresentado correlaes muito significativas com o somatrio dos itens que integram a
categoria, o item 3 (Procuro desenvolver nas minhas aulas as competncias gerais que definem
o perfil de sada do ensino bsico.) no verificou esta correlao. Tendo em conta que durante
a aplicao do mtodo de reflexo falada dos questionrios, um dos professores que
preencheram o questionrio manifestou dificuldades em relao a este item, na medida em que
no tinha presentes quais eram as competncias essenciais em questo, optou-se pela
eliminao desse item, com vista a evitar a potencial ambiguidade do mesmo. A Tabela VIII
apresenta os resultados desta anlise.
Prticas curriculares
Correlao de Pearson ,180
Sig. (2-tailed)
,212
n
Correlao de Pearson ,420
Item 7
Sig. (2-tailed)
,002
n
Correlao de Pearson ,689
Item 11 Sig. (2-tailed)
,000
n
Correlao de Pearson ,648
Item 15 Sig. (2-tailed)
,000
n
Correlao de Pearson ,523
Item 19 Sig. (2-tailed)
,000
n
Correlao de Pearson ,480
Item 22 Sig. (2-tailed)
,000
n
Correlao de Pearson ,653
Item 23 Sig. (2-tailed)
,000
n
**. A correlao significativa ao nvel 0,01 (2-tailed).
Item 3
50
**
50
**
50
**
50
**
50
**
49
**
50
Tabela VIII: Anlise dos itens que compem a categoria Prticas Curriculares.
Item 8
Item 12
Item 16
Item 20
Correlao de Pearson
Sig. (2-tailed)
n
Correlao de Pearson
Sig. (2-tailed)
n
Correlao de Pearson
Sig. (2-tailed)
n
Correlao de Pearson
Sig. (2-tailed)
n
Correlao de Pearson
Sig. (2-tailed)
n
,386
,005
**
,471
,000
**
,636
,000
**
52
52
52
*
-,323
,020
52
,690
,000
**
52
Item 1
Item 5
Item 9
Item 13
Item 17
Item 21
Item 24
Correlao de Pearson
Sig. (2-tailed)
n
Correlao de Pearson
Sig. (2-tailed)
n
Correlao de Pearson
Sig. (2-tailed)
n
Correlao de Pearson
Sig. (2-tailed)
n
Correlao de Pearson
Sig. (2-tailed)
n
Correlao de Pearson
Sig. (2-tailed)
n
Pearson Correlation
Sig. (2-tailed)
n
Definio do
conceito de
competncia
,175
,225
50
,099
,501
48
,144
,323
49
,132
,360
50
,159
,276
49
,037
,801
50
,253
,076
50
Tabela X: Anlise dos itens que compem a categoria Definies do conceito de competncia.
desejvel de 0,80, sendo que apenas a categoria Prticas curriculares se aproximou desse
valor51.
Estes resultados no so impeditivos da aplicao do inqurito por questionrio; no
entanto, colocam a necessidade de observar alguns cuidados na sua anlise. Desde logo, cada
item tem pesos muito diferenciados na sua categoria, o que obstculo aditividade dos itens e
consequentemente anlise estatstica das categorias, que no podem ser confundidas com
factores estatsticos. As anlises a realizar com base nos questionrios devero centrar-se numa
viso mais qualitativa item a item, com a inteno de compreender as perspectivas e
comportamentos dos professores, e no de extrapolar modelos.
J com esta perspectiva em mente, realizou-se uma anlise factorial do questionrio,
que veio confirmar a ausncia de correspondncia entre as categorias teoricamente
fundamentadas e validadas atravs de um processo de acordo entre juzes, e os factores que
podem ser derivados estatisticamente do questionrio. De facto, para explicar 75% da varincia
total, seria necessrio constituir 9 factores. Os primeiros 4 factores permitem apenas explicar
47,641% da varincia. Estes dados sublinham a impossibilidade de considerar as categorias
enquanto factores estatsticos e a necessidade de nos limitarmos a anlises estatsticas
essencialmente descritivas, tendo em vista objectivos de compreenso e descrio, e no de
testagem de hipteses.
O questionrio final, aplicado aos sujeitos do estudo, que se reproduz em anexo ao
presente estudo.
O procedimento delineado para aplicao do questionrio foi uma amostragem de
convenincia, abrangendo idealmente 300 sujeitos, distribudos o mais possvel de forma
equitativa entre os distritos abrangidos no estudo.
Todos os questionrios so annimos e precedidos de um cabealho explicativo dos
objectivos do trabalho em curso, de modo a garantir o anonimato, a confidencialidade e o
consentimento informado de todos os participantes.
Aps o preenchimento dos 280 questionrios, foram repetidas as anlises de fidelidade do questionrio. A categoria Estrutura da Organizao
Curricular obteve um alfa de 0,609; a categoria Prticas Curriculares obteve um alfa de 0,708; a categoria Formao obteve um alfa de
0,568 e a categoria Definies do Conceito de Competncia um alfa de 0,430. Ainda que algumas das escalas tenham obtido, com um
nmero superior de respondentes, quocientes mais elevados, os valores obtidos no atingiram o valor mnimo desejvel, levando-nos a reiterar a
necessidade de cautela nos procedimentos estatsticos a realizar, evitando qualquer confuso entre as categorias teoricamente validadas e
factores estatsticos.
51
4.1.2.3.A entrevista
Com base nestas reas temticas foi desenhado o seguinte guio de entrevista expresso
no Quadro 8.
Blocos
A. Legitimao da entrevista e
motivao
Objectivos
Informar, em traos gerais, sobre o
trabalho de investigao
Sensibilizar os entrevistados para a
participao no estudo
Garantir
a
confidencialidade
das
informaes transmitidas
Recolher as percepes e opinies dos
docentes relativamente a:
Conceito de competncia
Desenvolvimento de competncias
Avaliao de competncias
Diferenas em relao ao modelo por
objectivos
Vantagens percebidas
Desvantagens percebidas
Questes
Blocos
Objectivos
Questes
C. Alterao s prticas
docentes
de planificao,
Distrito
Braga
Porto
1.
1 (Be1)
1 (Pe1)
2.
1(Be2)
1(Pe2)
3.
1(Be3)
1(Pe3)
Total
Departamento
1.
No aplicvel
2.
Lnguas
Expresses
Lnguas
Expresses
3.
10
Total
Tabela XI: Descrio da estratificao desenhada para a recolha das planificaes e instrumentos de avaliao.
qualquer dado identificativo e tambm pela ausncia de transcries extensivas dos materiais
fornecidos.
Esta pode ser de natureza descritiva univariada quando descreve uma caracterstica de
um grupo de sujeitos, mas frequentemente pretende generalizar os resultados de uma amostra
para uma populao mais ampla, tratando-se, nesse caso, de estatstica inferencial. Regra geral,
pretende-se relacionar uma varivel em estudo com uma segunda varivel, sendo que nesse
caso se faz uso da anlise bivariada; esta inclui os testes de significncia, que avaliam a
extenso da diferena entre dois grupos, e os coeficientes de correlao que analisam a variao
simultnea dessas caractersticas. J a anlise multivariada destina-se a estudar a relao entre
vrios grupos e/ou caractersticas (Poeschl, 2006).
Os testes estatsticos so de grande utilidade para a comparao de grupos de dados,
aferindo a probabilidade de as diferenas verificadas se deverem ao acaso, e proporcionando
assim base para a confirmao ou infirmao de hipteses ou inferncias (Tuckman, 2000).
A anlise dos dados obtidos pode organizar-se segundo duas fases; numa primeira fase,
faz-se a descrio sistemtica dos dados obtidos, recorrendo a grficos, tabelas ou outros,
descrevem-se as amostras e apresenta-se a distribuio dos resultados de acordo com as
variveis consideradas. Esta fase ir suportar as anlises subsequentes, e dar-lhes legitimidade.
S num segundo momento se proceder estatstica inferencial, e eventual testagem de
hipteses (Almeida & Freire, 2000).
Quer as questes de inferncia estatstica, quer as questes de amostragem, so, com
frequncia, mal aplicados, conduzindo obteno de resultados errneos com base em anlises
estatsticas; no entanto, e como advertem Minayo e Sanches (1993:242) os estatsticos
encontram-se atualmente na situao dos bioqumicos e dos farmaclogos: no se sentem
responsveis pelo uso indevido e abusivo de seus produtos. No so procedentes as crticas
feitas Estatstica; elas devem ser dirigidas aos maus usurios. Fica assim sublinhada a
necessidade de cautela no que concerne aplicao da anlise estatstica, sobretudo quando
esta feita a objectos sociais.
No presente estudo, fazemos uso da anlise estatstica para analisar os dados
quantitativos, obtidos pela aplicao do questionrio aos docentes. Recorremos a estatsticas
descritivas para descrever a amostra e os resultados obtidos para cada item. Utilizamos ainda
alguns procedimentos inferenciais, nomeadamente testes de hipteses e correlaes.
Juntamente com a anlise estatstica, a anlise de contedo a tcnica mais utilizada
no mbito das cincias sociais, podendo esta incidir sobre diferentes discursos (Pacheco, 2006),
no presente caso, as transcries de entrevistas realizadas e as planificaes e instrumentos de
avaliao.
Bardin (1991) define a anlise de contedo como um conjunto diversificado de
instrumentos metodolgicos, que se aplicam a discursos, cujo factor comum a inferncia e o
raciocnio dedutivo. Esta metodologia requer do autor uma tarefa de desocultao e procura do
no-dito, atravs de um esforo de interpretao entre a objectividade e a subjectividade. A
anlise de contedo pode servir duas funes: uma funo heurstica (anlise de contedo
movida pela descoberta) e uma funo de administrao de prova (verificao ou infirmao de
hipteses prvias).
O mtodo de anlise de contedo varia grandemente em funo do discurso ao qual se
aplica, o que leva Bardin (1991:30) a dizer que No existe pronto-a-vestir em anlise de
contedo, mas somente algumas regras de base. Assim, mais do que um instrumento, a
Biomedical and Behavioral Research: 1) respeito pelas pessoas, inclusive pelas que no so
autnomas, respeitando as suas escolhas e protegendo o seu bem-estar, 2) beneficncia,
atravs da minimizao dos danos e maximizao dos benefcios que possam advir do estudo; e
3) justia quanto distribuio desses mesmos danos e benefcios. Indica ainda as normas de
conduta cientfica que traduzem esses princpios bsicos: 1) desenho de investigao vlido; 2)
competncia do investigador, 3) identificao das consequncias, 4) seleco dos participantes,
5) consentimento informado adequado e 6) compensao pelos danos.
Deste modo, e tendo em linha de contas as directrizes ticas e a preocupao pelo bemestar e proteco dos participantes, todos os participantes do estudo vero garantido o seu
anonimato, sendo identificados por cdigos e sendo omitidos quaisquer informaes que
pudessem facilitar a sua identificao; a sua privacidade ser respeitada, evitando-se questes
pessoais desnecessrias e respeitando a no-participao; os dados no sero usados para
outros fins que no sejam cientficos, os dados brutos sero destrudos aps a defesa da tese e
para todos os procedimentos, vigorar o consentimento informado.
4.1.5.1.Questionrio
Departamento em
Lnguas
que lecciona
Braga
Porto
Nmero
Nmero
20
37
21
Cincias Naturais
55
40
Expresses
Mais do que um
11
16
Tabela XII: Distribuio dos docentes do 2. e 3. ciclos (n = 270) pelos departamentos de leccionao e pelos
distritos.
Porto
Percentagem
Nmero
Percentagem
Rural
37
28,7%
32
21,3%
Semi-urbana
60
46,5%
79
52,7%
Urbana
32
24,8%
39
26,0%
Tabela XIII: Nmeros e percentagens de docentes, por zona em que lecciona e distrito.
4.1.5.2.Entrevista
Como previsto, foram realizadas 6 entrevistas a professores do ensino bsico, de acordo com a
estratificao definida nos Quadros 10 e 11.
Apresentamos de seguida as principais caractersticas demogrficas e profissionais que
dos participantes da entrevista:
Distrito de Braga
Ciclo
Caractersticas
1.
(Be1)
Idade: 48 anos.
Sexo: Feminino.
N. de anos de servio: 27 anos.
Grau acadmico: Licenciatura.
Zona em que lecciona: Semi-urbana.
Escola Pblica.
Entrevista realizada a: 19/10/2009.
2.
(Be2)
Idade: 53 anos.
Sexo: Feminino.
N. de anos de servio: 32 anos.
Disciplina(s) que lecciona: Ingls. Estudo Acompanhado, Formao Cvica, Oficina de Ingls.
Grau acadmico: Doutoramento.
Zona em que lecciona: Semi-urbana.
Escola pblica.
Entrevista realizada a 13/10/2009.
3.
(Be3)
Idade: 47 anos.
Sexo: Feminino
N. de anos de servio: 25 anos.
Disciplina(s) que lecciona: Lngua Portuguesa.
Grau acadmico: Mestrado.
Zona em que lecciona: Semi-Urbana.
Escola pblica.
Entrevista realizada a 12/11/2009.
Quadro 10: Caractersticas demogrficas e profissionais dos participantes da entrevista, no Distrito de Braga.
Distrito do Porto
Ciclo
Caractersticas
1.
(Pe1)
Idade:32 anos
Sexo: Feminino
N. de anos de servio: 10
Grau acadmico: Licenciatura (frequncia de mestrado).
Zona em que lecciona: Urbana
Escola Privada.
Entrevista realizada a 10/09/09
2.
(Pe2)
Idade: 27 anos.
Sexo: Feminino.
N. de anos de servio: 4
Disciplina(s) que lecciona: Lngua Portuguesa.
Grau acadmico: Licenciatura (frequncia de mestrado).
Zona em que lecciona: Urbana.
Escola Privada.
Entrevista realizada a 23/09/09
3.
(Pe3)
Idade: 49 anos
Sexo: Feminino
N. de anos de servio: 21
Disciplina(s) que lecciona: Geografia, Formao Cvica, Estudo Acompanhado, Tutorias.
Grau acadmico: Licenciatura (frequncia de mestrado).
Zona em que lecciona: Semi-urbana.
Escola pblica
Entrevista realizada a 18/09/09
Quadro 11: Caractersticas demogrficas e profissionais dos participantes da entrevista, no Distrito do Porto.
4.1.5.3.Anlise documental
Havia sido determinado como ideal para constituio do corpus de documentos planificaes e
instrumentos de avaliao por amostragem estratificada por convenincia, a recolha de 20
planificaes, distribudas equitativamente pelos dois distritos em anlise conforme descrito
atrs na Tabela XI.
A recolha destes materiais enfrentou, no entanto, dificuldades superiores s previsveis
no momento em que o design da investigao foi estabelecido. Entendemos, subjectivamente,
que a introduo de um sistema de avaliao do desempenho docente durante o ano lectivo
durante o qual decorreu a recolha de dados (2008/09), com a carga burocrtica que implicou e
o clima de instabilidade e desconfiana que fez sentir entre os docentes, poder ter contribudo
negativamente para o processo de recolha de dados.
Ciclo
Departamento
1.
No aplicvel
2.
Lnguas
Matemtica e Cincias Experimentais
Expresses
3.
Lnguas
Cincias Sociais e Humanas
Quadro 12: Caracterizao da amostra que serviu de base constituio do corpus documental, no distrito do
Porto.
Legenda: o sistema de codificao inclui a letra P para indicar o distrito do Porto; para indicar os materiais de planificao e
avaliao, distinguindo de outros sistemas de codificao, L identifica o departamento de Lnguas, CSH identifica o departamento
de Cincias Sociais e Humanas, MCE identifica o departamento de Matemtica e Cincias Experimentais, E identifica o
departamento de Expresses e, quando necessrio, recorre-se a um nmero para distinguir materiais do mesmo departamento e
ciclo.
Departamento
1.
No aplicvel
2.
3.
Lnguas
Matemtica e Cincias Experimentais
Total
Quadro 13: Caracterizao da amostra que serviu de base constituio do corpus documental, no distrito de
Braga.
Legenda: o sistema de codificao inclui a letra B para indicar o distrito do Porto; pa para indicar os materiais
de planificao e avaliao, distinguindo de outros sistemas de codificao, L identifica o departamento de
Lnguas, CSH identifica o departamento de Cincias Sociais e Humanas, MCE identifica o departamento de
Matemtica e Cincias Experimentais, E identifica o departamento de Expresses e, quando necessrio, recorrese a um nmero para distinguir materiais do mesmo departamento e ciclo.
CAPTULO V
Introduo
5.1. O questionrio
nas tabelas XIV, XV, XVI e XVII, tendo em considerao um intervalo de indefinio avaliativa
entre os 2,75 e os 3,25.
Mdia
3,56
3,68
3,48
4,21
4,30
Desvio Padro
,906
,891
,921
,805
,788
Tabela XIV: Mdias e desvios padro de cada item constituinte da categoria Estrutura da Organizao Curricular.
ensino bsico em que lecciono so as mais adequadas.), o que mais se aproxima da indefinio
avaliativa, e os 4,30 obtidos pelo item 17 (Considero relevante trabalhar em cada rea curricular
Mdia
4,49
3,42
3,14
3,21
3,18
3,44
Desvio Padro
,713
1,120
1,161
1,156
1,156
1,208
Tabela XV: Mdias e desvios padro de cada item constituinte da categoria Prticas Curriculares.
Mdia
4,21
4,09
3,77
3,90
3,67
Desvio Padro
,791
,685
,961
1,162
1,009
Tabela XVI: Mdias e desvios padro de cada item constituinte da categoria Formao.
Mdia
4,10
2,80
3,66
2,18
3,91
4,42
4,10
Desvio Padro
,924
1,243
1,128
1,161
,930
,739
,935
Tabela XVII: Mdias e desvios padro de cada item constituinte da categoria Definio do Conceito de
Competncia.
capacidade dos alunos que no directamente observvel, a no ser atravs dos seus
O item 19 cotado em sentido inverso, isto , o valor 5 refere-se mxima discordncia com a afirmao. Deste modo, pontuaes positivas
em todos os itens desta categoria indicam percepo de suficincia da formao realizada pelos docentes.
52
desempenho dos alunos.), 20 (A competncia refere-se a um conjunto de conhecimentos (sabersaber), atitudes (saber-ser) e comportamentos (saber-fazer).) e 23 (A competncia um saber
em uso.), obtm as respostas concordantes mais expressivas, com mdias superiores a 4 e
desvios padro moderados, obtendo os itens 8 (A competncia s pode ser avaliada quando
colocamos os alunos perante situaes novas, que exigem uma articulao de conhecimentos.)
e 16 (A competncia exprime a forma como o aluno capaz de realizar uma tarefa.) uma
concordncia clara, mas menos expressiva.
Propomo-nos, seguidamente, apresentar as correlaes de Pearson observadas entre os
diferentes itens, organizados de acordo com as vrias categorias, numa matriz de correlao,
expressa na Tabela XVIII.
Assumindo como correlativas as correlaes superiores a 0,30, foram encontradas as
seguintes correlaes significativas:
Conceito de Competncia:
Item 1 (Uma competncia refere-se a um saber-fazer, que pode ser avaliado atravs do
Formao:
Item 3 (Sinto que a minha formao pedaggica me permite desenvolver as
competncias especficas da(s) rea(s) curricular(es) que lecciono nos meus alunos) e
Item 7 (Com a formao pedaggica que tenho, sinto-me capaz de desenvolver
competncias transversais nos meus alunos) e Item 11 (Pela formao pedaggica que
tenho, sinto-me esclarecido quanto noo de competncia) (r = ,407)
Item 11 (Pela formao pedaggica que tenho, sinto-me esclarecido quanto noo de
definem o perfil do aluno sada do ensino bsico seja trabalhado de forma transversal)
e Item 17 (Considero relevante trabalhar em cada rea curricular competncias
Prticas Curriculares:
Item 10 (Desenvolvo regularmente um trabalho multi-disciplinar com os colegas de
,661
,208
,194
,193
,594
,579
14
,388
,174
,114
,232
10
,134
,136
,118
,210
,159
,119
,220
,282
,152
,147
,132
17
,200
,130
,112
,115
,232
,111
,370
13
,174
,166
,122
,108
,144
,021
,073
,154
,197
,194
,155
,124
,127
,120
,077
,179
,152
,022
-,009
,207
,187
,262
,248
,278
,095
,183
,521
,114
,102
,020
,160
,204
,135
,064
,077
,099
,032
,094
19
,123
3
,273
,328
,279
,075
,105
,281
,178
,120
,028
,093
,277
,098
,119
,200
,310
-,009
,154
,248
,057
,153
,348
-,137
,150
-,131
11
15
,173
,088
,114
,124
,190
,256
,229
,228
,203
,200
,175
,266
-,053
,407
,072
,003
,026
,049
,124
,104
,070
,162
,097
,131
,134
,250
-,188
,265
,309
,144
,183
,160
,171
,157
,129
,293
,364
,165
,168
,277
,048
,189
,181
,114
,125
23
,094
,152
,192
,095
.061
,139
,224
,182
,114
,131
,169
,171
,054
,176
,135
,176
,217
20
,029
,094
,128
,113
,026
,054
138
,126
,113
,141
,131
,051
,140
,134
,030
,054
,252
,217
16
,054
,031
-,035
,016
,170
-,013
-,077
-,029
,088
,146
,104
,099
,032
,096
,042
-,007
,028
,053
,213
12
-,021
,143
,078
,077
,144
,080
,116
-,015
,095
,070
,007
,057
,020
,223
,142
-,047
,135
,074
,070
,115
,148
,163
,182
,020
,059
,005
-,038
-,028
,029
,199
,079
-,022
,077
,006
,026
,066
,092
-,029
,028
,065
,103
-,020
,139
,006
,040
,000
,100
,016
,213
,219
,135
,114
,280
,075
,090
,180
,093
,122
,324
,154
,267
,044
22
21
18
14
10
17
13
19
15
11
23
20
16
12
.013
Iten
Estrutura da Organizao
Curricular
18
Formao
21
Conceito de Competncia
22
Prticas Curriculares
Tabela XVIII: Matriz de Correlaes (Pearson) entre os 23 itens do questionrio. As correlaes superiores a 0,3
esto identificadas atravs de sublinhado.
lecciono so as mais adequadas) e Item 11 (Pela formao pedaggica que tenho, sintome esclarecido quanto noo de competncia) (r = ,310)
Item 13 (Considero adequado que o desenvolvimento das competncias gerais que
definem o perfil do aluno sada do ensino bsico seja trabalhado de forma transversal)
e Item 23 (A competncia um saber em uso) (r = ,364)
Item 15 (Gostaria de receber formao sobre a organizao curricular por competncias)
e Item 18 (A introduo da organizao curricular por competncias veio alterar
Estatstica Inferencial
Entendemos que seria ainda relevante realizar um conjunto de anlises inferenciais, que nos
permitissem esclarecer se a pertena aos diferentes ciclos, aos diferentes distritos,
departamentos de docncia, grau acadmico ou ainda idade e sexo, implica alguma diferena
significativa nos resultados. A fim de determinar se a distribuio das variveis normal uma
assuno necessria a realizao de testes paramtricos, foi realizado um teste de KolmogorovSmirnov. Para todos os 23 itens do questionrio, obteve-se um valor de significncia inferior a
0,001, o que nos obriga a rejeitar a H0, o que significa que as variveis no tm uma
distribuio normal. Assim, optmos pela realizao de testes no paramtricos.
Pertena a Ciclos
De molde a aferir se docncia aos diferentes ciclos do ensino bsico causava diferenas
significativas nas respostas dos respondentes ao questionrio, realizou-se um teste de KruskalWallis. Foram encontradas diferenas significativas relativamente aos itens 8 (=0,004); 10
(<0,001); 12 (<0,001) e 13 =0,017), conforme descrito na Tabela XIX.
Item
n.
Descrio
Definio do
Conceito de
Competncia
.004
12
<.001
Prticas
Curriculares
10
<.001
Desenvolvo
regularmente
um
trabalho
multidisciplinar com colegas de outras reas
Estrutura da
Organizao
Curricular
13
.017
Tabela XIX: Resultados do teste de K-W indicativos de diferena significativa da resposta a itens de acordo com a
pertena a ciclos dos respondentes.
Pertena a Distritos
Tendo em vista a comparao de dois grupos independentes (professores do Distrito de Braga e
professores do Distrito do Porto) quanto distribuio dos resultados nos 23 itens do
questionrio, realizou-se um teste U de Mann-Whitney. Obtiveram-se diferenas significativas
entre os dois distritos (< 0,05) para os itens 5 (=0,046); e 23 (=0,008), conforme expresso
na Tabela XX. Para a grande maioria dos itens, no entanto, no se encontraram diferenas
significativas entre os professores dos dois distritos.
Categoria
Item
n.
Descrio
Definio do
Conceito de
Competncia
23
.008
Estrutura da
Organizao
Curricular
.046
Tabela XX: Resultados do teste U de Mann-Whitney indicativos de diferena significativa da resposta a itens de
acordo com a pertena a distritos dos respondentes.
Item
n.
Descrio
Formao
.036
.015
11
<.001
15
.037
19
<.001
10
.043
Desenvolvo
regularmente
um
trabalho
multidisciplinar com colegas de outras reas
14
.005
18
.001
21
.001
.001
12
.040
20
.001
23
.004
<.001
Prticas
Curriculares
Definio do
Conceito de
Competncia
Estrutura da
Organizao
Curricular
Tabela XXI: Resultados do teste Kruskal Wallis indicativos de diferena significativa da resposta a itens de acordo
com a pertena a departamentos de docncia dos respondentes.
todos os itens pertencentes a esta categoria apresentam diferenas significativas nas respostas,
consoante o departamento de docncia. O mesmo se verificou para 4 dos 6 itens da categoria
Prticas Curriculares, 4 dos 7 itens da categoria Definies do Conceito de Competncia e
apenas 1 dos 5 itens da categoria Estrutura da Organizao Curricular.
Grau Acadmico
Foi efectuada uma anlise mediante a aplicao de um teste de Kruskal-Wallis para a
comparao de mais do que 2 amostras independentes, de modo a verificar se o grau
acadmico dos professores influencia significativamente a sua resposta aos 23 itens do
questionrio. Encontrou-se diferena significativa apenas para o item 18 (=0,028), conforme
expresso na Tabela XXII.
Categoria
Item
n.
Descrio
Prticas
Curriculares
18
.028
Tabela XXII: Resultados do teste K-W indicativos de diferena significativa da resposta a itens de acordo com o grau
acadmico dos respondentes
Idade
Relizou-se um teste de Kruskal-Wallis para a comparao de k amostras independentes com
vista a determinar se a idade influencia as respostas aos 23 itens do questionrio. Obtiveram-se
diferenas significativas para os itens 1 (=0,015), 20 (=0,018) e 23 (=0,018), todos eles
pertencentes categoria Definio do Conceito de Competncia, conforme pode ser analisado
na Tabela XXIII.
Categoria
Item
n.
Descrio
Definio do
conceito de
competncia
.015
20
.018
23
.018
Tabela XXIII: Resultados do teste K-W indicativos de diferena significativa da resposta a itens de acordo com a
idade dos respondentes
Sexo
Realizou-se um teste U de Mann-Whitney com vista a comparar a distribuio de resultados de
homens e mulheres. Encontraram-se diferenas significativas entre os professores de cada sexo
relativamente s respostas aos itens 10 (=0,016, com predominncia do sexo feminino nas
respostas mais positivas), 15 (=0,034, tambm com predominncia do sexo feminino), e 23
(=0,002; ainda com o sexo feminino em predominncia nas respostas positivas).
Categoria
Item
n.
Descrio
Prticas
Curriculares
10
.016
Desenvolvo
regularmente
um
trabalho
multidisciplinar com os colegas de outras reas
Formao
15
.034
Definio do
Conceito de
Competncia
23
.002
Tabela XXIV: Resultados do teste U de Mann-Whitney indicativos de diferena significativa da resposta a itens de
acordo com o sexo dos respondentes
5.2. A entrevista
Os dados recolhidos mediante entrevista visam contribuir para a resposta aos objectivos
2)Estudar formas de apropriao do conceito de competncia e da organizao curricular pelos
docentes do Ensino Bsico, e 3) Analisar as prticas docentes no sentido da incluso do conceito
de competncia, nomeadamente ao nvel da planificao e da avaliao.
Como referido no captulo anterior, foram efectuadas 6 entrevistas entre Setembro e
Novembro de 2009, cujos participantes foram escolhidos com base nos ciclos e nos distritos em
que leccionam. As entrevistas tiveram uma durao aproximada compreendida entre os 21 e os
40 minutos, foram registadas e udio e posteriormente transcritas verbatim.
Realizaram-se, assim, 3 entrevistas a professores do distrito de Braga e 3 do distrito de
Porto, um por cada um dos ciclos de docncia. A amostragem realizada foi de convenincia. As
entrevistadas, todas do sexo feminino, tinham no momento da entrevista idades compreendidas
entre os 27 (Pe2) e os 53 (Be2) e tempos de servio compreendidos entre os 4 (Pe2) e os 32
(Be2), o que nos permite ter acesso a uma maior variedade de posies e experincias dos
sujeitos. Apenas Pe2 realizou a sua formao inicial depois da entrada em vigor do Decreto-Lei
6/2001, o que nos permite ter acesso ao conhecimento das alteraes que podem ter sido
registadas a nvel da formao de professores no tocante organizao curricular por
competncias. As restantes participantes estavam em exerccio em 2001, tendo experienciado
em primeira mo o processo de implementao das mudanas curriculares. Quatro das
entrevistadas leccionam em escolas pblicas em contexto semi-urbano, e as restantes duas (Pe1
e Pe2, os elementos mais jovens entrevistados) em escolas privadas situadas em contexto
urbano. Quanto ao grau acadmico, 1 das entrevistadas doutorada, 4 so licenciadas, com
frequncia de mestrado, e 1 mestre. Das entrevistadas que leccionam nos segundo e terceiro
ciclos, 2 so professoras de Lngua Portuguesa, 1 de geografia e 1 de ingls, o que corresponde
a uma sobre representao do departamento de Lnguas, e ausncia de representao dos
departamento de Expresses e Cincias Naturais e Humanas.
Com base no guio de entrevista e atendendo aos objectivos da investigao, foi possvel
delinear uma grelha de anlise (Quadro 14) para as entrevistas realizadas a 6 professores do
ensino bsico, a partir da qual ser estruturada a apresentao dos dados, ilustrada por excertos
elucidativos das posies assumidas pelas entrevistadas em relao a cada uma das categorias
e sub-categorias consideradas. A transcrio integral das entrevistas realizadas pode ser
consultada no CD que se encontra em anexo ao presente trabalho de investigao.
Categorias
E. Percepes e
opinies dos
docentes sobre o
conceito de
competncia
Sub-Categorias
Percepes e opinies relativas:
Indicadores
a. Definies de competncia;
b. Relao com os objectivos;
servio
do
F. Alterao s
prticas docentes
Percepes relativas s
docentes e sua alterao:
prticas
Ao longo do presente ponto, far-se- a apresentao dos contedos dos discursos dos
participantes relativos ao conceito de competncia (categoria A), nomeadamente no que
concerne (s) definio(es) do conceito (A1 a) e da sua relao com os objectivos (A1 b), s
estratgias pedaggicas entendidas como adequadas promoo do desenvolvimento de
competncias (A2), aos instrumentos e estratgias de avaliao ao servio da avaliao de
competncias (A3), e ainda s diferenas encontradas entre o modelo de organizao curricular
por competncias e o anterior modelo de organizao curricular, incluindo a indicao de
vantagens e desvantagens apontadas ao actual modelo.
a. Definies de competncia
No entanto, ainda que a maioria das participantes se refira s competncias como mais
abrangentes que os objectivos, estando estes subordinados quelas, esta posio no
unnime:
os objectivos eram mais especficos, penso eu. As competncias, h competncias gerais e
competncias mais especficas de cada disciplina, de cada rea, no ? Mas as gerais, pronto,
so amplas. Tm a ver com vrios factores. Sociais, culturais, educativos (Be1)
Pois, tem de haver pequenos passos para atingir a competncia. Para mim, os objectivos
especficos, considero eu, so metas, para atingir um objectivo mais amplo, que a
competncia, no , mais especfica daquela rea. (Be1)
Pronto, os objectivos, se calhar, distinguem de forma pormenorizada o que que se ter de
fazer para atingir as competncias. (Pe2)
O que eu encontro uma abrangncia maior de competncias. Portanto, h maior nmero de
competncias a desenvolver. (Pe3)
Havendo uma entrevistada que entende que, na medida em que reside no saber-fazer, a
competncia mais especfica que o objectivo:
Porque eu, numa planificao digo: Saber as estaes do ano. E se calhar, no meu sumrio
identificar e descobrir as estaes do ano, com base num filme, por exemplo. Eu acho que
isso j uma atitude, j prtica. Se calhar a a tal competncia, ou o que querem chamar
competncia, no ? (Pe1)
H tambm quem defenda que os objectivos esto em desuso, tendo sido substitudos
pelas competncias, das quais so sinnimos:
Que no fundo, quase, as competncias especficas so quase os objectivos, mais especficos.
No fundo, as pessoas traduzem nisso. (Be1)
Sim, sim, j ouvi, j ouvi falar e at acho que o termo objectivos ficou um bocadinho para
trs nem sei at que ponto competncia no vem substituir objectivo No sero
sinnimos? No sei (Pe1)
Inicialmente fazia a diferena, actualmente objectivos, retirei-os. Todas as planificaes esto
segundo competncias. (Pe3)
Por fim, verifica-se a referncia a uma diferena que de natureza gramatical entre a
competncia e o objectivo:
Porque acho que as competncias, eu para mim acho que uma competncia mais ampla, e
no infinito. Mas se calhar h pessoas que acham que tem de ser no substantivo, no sei. No
sei. E assim como as actividades. As actividades muitas vezes aparecem no infinito. E eu, por
exemplo, quando estudei, nunca uma actividade podia ser no infinito. Era um objectivo
especfico que era no infinito. (Be1)
Portanto, o objectivo normalmente definido em termos de verbo Aplicar, conhecer,
relacionar Competncia tem mais a ver com a capacidade em si, digamos, mais, portanto,
mais, mais nome. No ? relacionamento, pronto No penso que haja assim uma
distino muito clara. (Pe2)
Antigamente ns dizamos: Atingiu os objectivos propostos. Agora, no atinge os objectivos
propostos, agora Adquiriu as competncias. Pronto, estes termos ainda andam aqui um
bocadinho baralhados. O consegue, o atingiu, o adquiriu um objectivo ou uma competncia
(Pe1)
Nos objectivos no era bem desta forma, pronto mas o que mudou foi, mudmos o sentido da
frase. Foi mais nesse sentido: houve ali uma mudana na estrutura da frase. (Pe3)
Interessante tambm verificar que uma mesma entrevistada assume, por vezes, ao
longo da entrevista, vrias das posies acima representadas, o que entendemos ser elucidativo
de falta de clareza conceptual.
Neste tpico sero analisados os excertos das entrevistas que fornecem informao
relativamente s estratgias pedaggicas que as entrevistadas entendem estar ao servio do
desenvolvimento de competncias.
So variadas as metodologias de ensino que as professoras referiram como exemplo das
mais adequadas para promover o desenvolvimento de competncias. Algumas referem-se
necessidade de um trabalho prximo e individualizado com os estudantes.
Atender talvez, em primeiro lugar aos alunos e s suas experincias. Ter isso muito em mente,
no ? (Be2)
Primeiro, tm de partir do aluno em si. Ver o que que ele sabe, o que que no sabe, que
dificuldades que ele tem. () Porque os alunos so todos diferentes e se calhar o que resulta
para uns no vai resultar para outros. Se calhar, para uns, a leitura ptima para desenvolver
essas competncias, outros alunos que tenham dificuldades em ler se calhar se calhar vamos ter
A forma que apontam de completar a avaliao feita atravs de testes escritos varia:
desde os registos de observao, avaliao da participao oral, avaliao dos trabalhos de
grupo ou de par, ou prpria auto-avaliao dos alunos. Em comum a estas estratgias esto o
facto de ser quotidiana, contnua, e de ser expressa uma inteno formativa, no sentido de que,
o que no est, tem que ser visto que no est e ir de maneira a que esteja (Be3):
Como que se podem avaliar? Atravs da aco, no ? Do que eles praticam, do
desenvolvimento que eles vo tendo, do que eles vo propondo, tambm, que eles tambm
podem propor exerccios. (Be1)
Para j, por exemplo, no ingls, haver competncias a diferentes nveis. O nvel oral, e a
necessariamente tero que ser instrumentos de listening, no , esse tipo de exerccios, no ?
(Be2)
claro que os testes, naturalmente, so uma forma de avaliar as competncias dos alunos, os
trabalhos de grupo, todas essas actividades que ns fazemos, trabalhos de par todos esses
momentos serviro para recolher indicadores de competncias dos alunos. (Be2)
() tem que ser pela auto-avaliao do aluno, ele prprio dizer eu sei ou eu no sei. E ns,
tambm por este registo, quando eu digo este registo esta observao, este registo que pode
ser escrito, no , de modo a que o que no est, ainda possa ser. (Be3)
Eu acho que, a, a avaliao contnua essencial. No uma avaliao sumativa que est a
avaliar competncias. Acho que tem que ser o dia-a-dia. Tem que ser o momento. Tem que ser
quando o aluno est na sua prtica, avaliar aquele momento. E logo a, incidir sobre as
dificuldades ou no do aluno. (Pe1)
Penso que, pronto, concordo, que os alunos sejam testados e que haja momentos de avaliao
formal. Mas acho que tambm a situao de aula, o haver momentos de avaliao informais, em
que se veja o que o aluno realmente capaz numa situao mais descontrada, ou em que pense
que no est a ser avaliado, acho que deve haver uma conjugao desses dois tipos de avaliao.
(Pe2)
Por exemplo, a avaliao oral. Eu tenho o cuidado de apontar os que respondem bem, os que tm
mais dificuldades Vou fazendo sempre umas anotaes (Pe3)
Na medida em que no encontram diferenas entre os dois modelos, quer Be2 quer Pe1
tambm no apontam vantagens ao actual modelo, j que entendem no ter sido interiorizado e
traduzido na prtica:
No, porque acabou por no ser interiorizado. Acho que isso. No foi interiorizado, no foi
Acho que essa a grande questo. No momento empolgado, e depois arruma-se numa gaveta
e as pessoas continuam com o mesmo modelo de prticas, exactamente. (Be2)
assim Eu acho que as coisas esto a funcionar igual ao que era, no ? Pelo menos na minha
prtica, eu l est, um termo que entrou, que nada mexeu na minha sala de aula. (Pe1)
Quer dizer, tem, na medida em que obriga-nos a preparar as aulas de outra forma. () D muito
mais trabalho. E se calhar as fichas tambm devem ser feitas de outra forma, no sei. (Be1)
No tem O que , que muito difcil, muito cansativo. () Ai, sim. Com as horas que
pem O trabalho de um professor sempre um trabalho que no medvel. No ? E mais
vistoso fazer uma aco numa escola, ou fazer um artigo para uma revista est ali um
produto. Enquanto que em cento e tal alunos que eu tenho, como que eu meo esse produto?
Se depois o ranking ou o exame que mo mede? (Be3)
No o que acho que exige mais de ns, professores. No ? Estarmos mais atentos. (Pe3)
Pe1 mantm a posio antes expressa de que, na medida em que o modelo no alterou
as prticas, no apresenta vantagens ou desvantagens: No. No veio mudar nada. (Pe1)
Be2 aponta para o risco de o modelo ser disseminado e implementado por pessoas
menos capazes:
Seguramente que sim, se no for se quem tiver na mo o trabalho de o implementar, ou Teria
que haver sempre algum que teria que o disseminar, por isso se cair em mos de pessoas
menos competentes, menos avisadas, que o fizessem de uma forma No sei, eu acho que
poderia ser perigoso tambm. (Be2)
Por fim, Pe2 no encontra desvantagens ao modelo, afirmando que as competncias, tal
como os objectivos, podem ser unificadores e agregadores do trabalho dos professores:
No, eu penso que no Eu penso que quer os objectivos, quer as competncias, se forem
conhecidos por todos, so sempre unificadores. Acho que promovem ali ou que possibilitam que
o trabalho seja desenvolvido de outra forma, no ? H um ncleo que agrega, no , um conjunto
de professores, ou o trabalho de todo um ano lectivo, em torno daquela competncia. (Pe2)
Neste ponto, abordar-se-o as prticas docentes concretas das entrevistadas, com relevo
para as prticas de planificao (B1), incluindo a sua descrio e a referncias s alteraes
nelas introduzidas aps a entrada em vigor da organizao curricular por competncias (B1a), e
a referncia ao lugar que objectivos e competncias nelas ocupam (B1b); para as metodologias
de ensino empregues, com incidncia nas alteraes efectuadas a essas prticas (B2); para as
prticas de avaliao dos alunos, nomeadamente os instrumentos empregues nessa avaliao e
as alteraes que esta prtica sofreu (B3); e por fim, para os obstculos percebidos aplicao
da pedagogia por competncias.
A descrio das posies assumidas pelas docentes ser ilustrada por citaes dos das
entrevistas em anlise.
outro, o lugar que referem conceder aos conceitos de competncia e de objectivo nas
planificaes que realizam (B1b).
Apenas Pe2, devido aos constrangimentos do colgio onde ensina, planifica isoladamente;
as restantes colegas referem-se elaborao das planificaes de forma colegial. Pe1,
acrescenta a esta noo de colegialidade, a ideia de que as planificaes so flexveis,
adaptando-se ao ritmo de progresso da turma de cada professor:
Portanto, eu fao as planificaes para as turmas que dou, porque s sou eu que dou aquele ano,
porque no colgio funciona uma turma por ano. (Pe2)
Ns no agrupamento, pronto, funcionamos por equipa, e l est, vamos s competncias gerais,
depois vamos ver as competncias de cada rea. (Be1)
As planificaes anuais so feitas pronto, h a planificao do departamento em si. Pronto, as
actividades conjuntas, portanto, h uma planificao geral para o departamento. (Be2)
() quando h um grupo de professores com o qual eu sinto afinidades e j, porque j esto h
muito tempo na escola, por exemplo, que o caso de X, que conhece, ou outra professora. (Be3)
assim, as regras do colgio ser em grupo. Somos 3 colegas de cada ano, e partida seria uma
planificao em grupo. O grupo onde eu estou inserida um grupo muito flexvel. Fazemos a
planificao anual em grupo. Fazemos a planificao mensal em grupo. Depois a nvel de sala de
aula, a nvel de desdobramento da mensal, vamos conforme a turma vai. (Pe1)
As planificaes so feitas sempre com as colegas de grupo. (Pe3)
Be2 refere que as planificaes so feitas em conjunto pelos docentes do subdepartamento, englobando em simultneo o 2. e o 3. ciclos, com a inteno de favorecer a
verticalidade e a articulao:
Portanto a ideia que haja aquela a verticalidade, no , essas questes todas, que eu acho que
ficam sempre um bocado na gaveta, no ? A verdadeira verticalidade, a articulao fica sempre
um bocado Mas mesmo um bocado difcil. (Be2)
Be3 faz uma reflexo interessante sobre o modo como planifica, deixando claro que, por
um lado, faz a planificao que lhe exigida, apenas para cumprir um pr-forma, e por outro,
tem por hbito fazer um planificao informal e prtica com as colegas com quem tem maior
proximidade, sendo esta baseada na sua experincia profissional e na formao e a mais
orientadora das suas prticas:
Olhe, fao a obrigatria, e a no obrigatria. O que que eu quero dizer com isto? A obrigatria
que aquela que me pedida que entregue. E depois fazemos a no obrigatria, quando h um
grupo de professores com o qual eu sinto afinidades e j, porque j esto h muito tempo na
escola, por exemplo, que o caso de X, que conhece, ou outra professora. () Portanto, nesse
sentido tentamos que haja a parte que nos exigida, porque nos exigida, e a outra, aquela que a
nossa experincia, ou as nossas leituras e a nossa formao nos aconselha a fazer. At porque
sabemos que resulta e que traz benefcios para o aluno. (Be3)
Entra mais aquilo que eu acho que deve ser do que aquilo que tem de ser. O que tem de ser o
formal. Desde que entregue est tudo bem. (Be3)
Tambm quanto a este ponto encontramos uma variedade de posies e de prticas entre
as docentes entrevistadas. Assim, se algumas consideram que os objectivos so mais
destacados nas planificaes (Be3), outras consideram que as competncias so as nicas a ser
contempladas na planificao (Pe1), ainda que o objectivo possa assumir um papel importante
no trabalho directo com os alunos, mesmo que no esteja evidenciado nos documentos (Be1,
Pe2, Pe3), e por fim, h quem refira serem os contedos e estratgias o eixo organizador da
planificao (Be2). Passamos a apresentar exemplos de cada situao, dando relevo posio
de Be1, dado que neste caso encontramos uma discrepncia entre o que afirmado, o que
surge na planificao, e aquilo que colocado em prtica, discrepncia essa que consideramos
relevante na medida em que nos situa perante a ambiguidade e a dissociao que pode existir
entre estes elementos, o que fundamental para nos acautelar sobre as concluses a retirar
com base em cada um dos elementos analisados no estudo.
Ainda que Be1 afirme que os objectivos so passos intermdios para atingir a
competncia, pelo que no haveria incompatibilidade em reuni-los na mesma planificao, como
pode ser ilustrado pela citao E h pequenos passos: vo aprendendo as letras, vo
Be3 salienta a relevncia que os objectivos assumem na sua planificao, ainda que
esta tambm integre as competncias:
Quatro entrevistadas (Be1, Pe1, Pe2 e Pe3) salientam, pelo contrrio, o papel da
competncia nas planificaes, ainda que trs delas se refiram ao objectivo como um elemento
que, ainda que no surgindo representado na planificao formal, utilizado como ferramenta
de organizao do trabalho no contacto directo com os alunos:
Quando na prtica, ao planearmos, ao planificarmos, toda a gente quer o termo competncias.
(Pe1)
Sim, normalmente referimo-nos s competncias que os alunos tm de adquirir. Mas ainda h
muitas planificaes em que surge, surgem os objectivos. (Pe2)
Portanto acho que no trabalho directo com os alunos, utilizo os objectivos. [E. Sim] Em termos
de planificao, as competncias, provavelmente porque assim foi estipulado. (Pe2)
Todas as planificaes esto segundo competncias. Os objectivos mais aquilo que eu pretendo
dos alunos, que trao com eles no incio do ano, normalmente, um contrato de eu pretendo
que vocs sejam bons alunos, que se comportem razoavelmente, pronto, que gostem da
disciplina (Pe3)
J Be2, na sequncia do que foi a sua postura no ponto anterior, em que afirmava Eu
acho que competncias e programas so aquelas palavras que entram muito pouco. Porque
verdadeiramente, o que as pessoas fazem pegar no livro (Be2) entende que as planificaes
so estruturadas, no pelas competncias, no por objectivos, mas sim pelos contedos a
transmitir e pelas actividades a desenvolver:
No muito por objectivos. mais os contedos, as actividades. [E. Os objectivos
desapareceram?] No h assim muito, de facto no. No. Se calhar, nem sequer se pe muito
tambm as competncias, o saber, saber, conhecer, saber isto, no Acho que no est
estritamente l posta a palavra (Be2)
Alterao:
Relativamente s metodologias de ensino, apenas Be1 considera que a sua forma de ensinar se
alterou devido introduo do conceito de competncia:
Mudou, porque eu acho que a competncia no o mesmo que os objectivos! Acho eu Os
objectivos so muito mais espartilhados, e uma competncia acho que no. A competncia, vai,
vai, no sei vai permitir ao aluno descobrir muitas coisas. E ns temos de trabalhar nesse
sentido, de ele descobrir vrios saberes que ele tem em si. E que vai desenvolvendo, com o
nosso esforo, e com o empenho dele, vamos conseguir que eles se desenvolvam, de forma a
que quando eles atingirem o 4. ano, quando chegarem ao final de ciclo tenham essas
competncias a nvel da leitura, da escrita, da matemtica, tentamos atingi-las todas. (Be1)
Neste ponto, fazemos referncia aos instrumentos utilizados para a avaliao dos
alunos, atentando sobre as alteraes que a introduo do conceito de competncia possa ter
trazido a este nvel.
Os testes so criticados por algumas das entrevistadas como insuficientes para avaliar
as competncias dos alunos:
Claro que no podemos esquecer que a competncia, muitas vezes, num teste, as competncias
podem no ser to bem avaliadas por uma diversidade de factores. Os midos tm problemas de
stress nos testes e tudo Portanto, a termos s um indicador, acho que pode ser muito errado,
no ? (Be2)
Porque, l est, o teste no avalia as competncias todas. Ou at se que avalia alguma, que s
vezes aquilo s identificar. Eu no ponho s de identificar, mas j vi testes assim Identifica
isto, identifica aquilo (Be3)
Assim, embora as entrevistadas refiram recorrer a testes escritos, por vezes porque tal
imposto pela escola, o departamento ou os prprios pais, todas elas fazem tambm referncia a
diferentes instrumentos utilizados com fins formativos, inseridos no quotidiano. Estes
instrumentos passam por grelhas de registo das observaes em sala de aula, registo da
participao, material, trabalhos de casa, mas tambm fichas de trabalho, trabalhos individuais
ou de grupo, que so corrigidos, muitas vezes, com o prprio aluno, com o fim diagnosticar
dificuldades e apontar caminhos de melhoria. A aposta fundamental, e transversal s vrias
participantes, parece residir na variedade de indicadores e no recurso avaliao formativa e
quotidiana, como complemento avaliao sumativa feita atravs dos testes.
Eu uso o sistema de auto-correco: eu vejo onde que est errado, eles tm de corrigir. Por
correcto. Tm de dizer porque que est errado e porque que vai estar bem. (Be1)
Sim, sim. Avalia-se. Ns estamos sempre a avaliar. Uma mais formativa, outra pronto,
sumativa, como se utiliza os termos hoje. Para mim, avalia-se em qualquer situao. Tem de ser.
E pronto, mesmo o comportamento avaliado diariamente. A ateno, a concentrao, tudo isso.
A participao, o empenho. (Be1)
diria Por exemplo, a avaliao oral. Eu tenho o cuidado de apontar os que respondem bem,
os que tm mais dificuldades Vou fazendo sempre umas anotaes. (Pe3)
() vamos por porteflios, vamos pelo trabalho de casa, vamos por trabalho individual, fichas de
reforo Muitas vezes eu pego no trabalho de casa (Pe3)
Mudanas:
No tocante avaliao no foram apontadas diferenas causadas pela introduo do conceito de
competncia, com a excepo da maior dificuldade em reter alunos a meio de cada ciclo (Be1):
Quer dizer, eu acho que mudmos foi a nvel de avaliao, mas no aspecto em que, por
exemplo, no nvel do 1. ano, se ele no sabia, ficava. E agora no. E ns temos de seguir onde
ele est. (Be1)
Analisaremos os elementos do discurso das participantes que dizem respeito s limitaes que
estas apontam efectivao de uma pedagogia por competncias, nas dimenses de
planificao, metodologias de ensino e avaliao.
O entrave mais referido pelas participantes efectiva implementao destas mudanas, refere-se
falta de interiorizao das propostas por parte de alguns professores:
No, porque acabou por no ser interiorizado. Acho que isso. No foi interiorizado, no foi
Acho que essa a grande questo. No momento empolgado, e depois arruma-se numa
gaveta e as pessoas continuam com o mesmo modelo de prticas, exactamente. (Be2)
No, no. Acho que chegam l e pronto, hoje vou dar isto e pronto. H, ainda h assim
pessoas. Acho eu, acho, a minha opinio. (Be1)
No quer dizer que todos o faam porque eu, o ano passado, quando disse que levava isto
tudo para casa, alguns, disseram que eu no andava bem! (Pe3)
Porque o que est sempre mais cmodo do que o novo. E enquanto a pessoa no se
convencer, no vir efeitos prticos, no muda (Be3)
O facto de as medidas serem sentidas como uma imposio externa parece estar
patente no discurso de Be3, que sistematicamente se refere ao cumprimento do obrigatrio,
associado realizao do no-obrigatrio, de acordo com as suas prprias ideias do que ser
mais adequado, o que corresponde a um cumprimento da letra, mas no necessariamente do
esprito da lei.
Porque a fora do poder grande. No se consegue ter uma paz de Eu preciso de paz para
poder ensinar, no ? E portanto, eu tenho que arranjar maneira de ter a paz. A paz cumprir
aquilo que e de restou vou fazendo aquilo que eu acho que devo fazer. Que vai de acordo
comigo e no ao institucional, no ? (Be3)
Tambm a falta de tempo para tratar das questes pedaggicas, devida a uma carga
burocrtica que sentida como excessiva, apontada como limitao:
Nos ltimos anos questo de falta de tempo para estas questes que para mim so as
principais que tm sido completamente abafadas por outras questes burocrticas, papel,
actividades essas coisas, no ? O mostrar. Fazer coisas. E isto esquece verdadeiramente o
ncleo, no ? As aprendizagens, as competncias dos meninos. (Be2)
No temos tambm tempo para planificar as actividades em conjunto () Passamos muitas
horas na escola e no d para ter esse tipo de trabalho. (Pe3)
O trabalho de grupo entre docentes ainda dificultado por questes de natureza pessoal
e da prpria mobilidade do corpo docente das escolas:
Primeiro, nem todas as pessoas tm o esprito do trabalho de grupo, como sabe, e isso no se
pode forar. uma coisa natural, tambm. E depois tambm tem a ver com os movimentos de
professores, por exemplo, nos anos em que h colocao de novos professores que no se
conhece (Be3)
Uma das entrevistadas refere-se dimenso excessiva das turmas como um entrave
individualizao do trabalho desenvolvido com os alunos:
Aquilo implica o respeito por ritmos, por exemplo, que nem sempre muito fcil com turmas
de 30 alunos (Be3)
Por fim, Be3, que lecciona tambm no secundrio, refere-se aos exames e aos rankings
como constrangedores do trabalho desenvolvido com os alunos:
Os exames causam constrangimentos aos professores e aos alunos. O aluno sabe que tem que
estar formatado para aquele tipo de exame e o professor tambm sabe que no pode escolher
um exame especfico para aquele aluno. () Para alm da publicao dos rankings. Com
Observamos assim uma variedade de entraves que so apontados por este grupo de
pessoas implementao da pedagogia por competncias, com pouca sobreposio de ideias
entre entrevistadas. Estes entraves dizem respeito aos prprios professores, ao currculo e
organizao escolar, abrangendo assim as vrias esferas da escola.
Faremos referncia, por um lado, formao inicial recebida pelas nossas entrevistadas,
referindo a abordagem de aspectos relativos organizao curricular e pedagogia por
competncias (C1a), e por outro, formao contnua frequentada que tenha respondido
exigncia de aumentar os conhecimentos a esse nvel.
Nenhuma das entrevistadas refere ter aprendido, na sua formao inicial, aspectos
relacionados com o conceito de competncia. Esta constatao no seria surpreendente, no
fosse o caso de Be2 ter concludo a sua formao inicial j depois de 2001, e Pe1 ter terminado
a licenciatura pouco antes desta data, pelo que j poderiam ter oportunidade de ver questes
relativas organizao curricular por competncias discutidas no mbito desta formao. Este
um indicador algo preocupante em relao formao de professores, apoiando a assero de
Be2 quando afirmava que os professores mais jovens, no tendo discutido nas escolas o
processo de reorganizao curricular, no tiveram tambm informaes sobre ele nos contextos
formativos onde se encontravam inseridos, e de Be3, que afirma a sua convico de que os
cursos de formao inicial de professores no os preparam para ensinar por competncias. No
pretendendo de modo algum extrapolar este dado para todos os cursos de formao de
professores posteriores a 2001, consideramos esta indicao digna de nota. Passamos a expor
algumas das citaes das entrevistadas que se referem a esta problemtica:
No. Ui! Ento a no. Ns planevamos por objectivos. E agora mais por competncias, acho
eu (Be1)
Ningum, ainda hoje no sabem. [E. Consegue-me explicar essa ideia?] Consigo, os alunos
no formam os alunos nesse sentido. No formam, simplesmente. (Be3)
No, claramente. No se falava de competncias, no. Falava-se dos objectivos. Da terminologia
de Bloom, e assim, no ? Era essa que vigorava na minha altura, no ? Era essa. (Be2)
No, quando eu comecei a trabalhar, ainda s se falava em objectivos. Portanto, s depois mais
tarde Porque eu tenho vrios cursos. Fiz o curso de professora do ensino primrio e depois
voltei a fazer outro curso completo. E mesmo nessa altura, j havia algumas aluses, mas no
como algo bem definido, como algo at j trabalhado, e que pudesse algum apresent-lo como
uma realidade, como algo convincente. (Be3)
[E. - Na sua formao inicial, esta questo das competncias foi abordada?] No, um termo
completamente novo para mim. Entrou agora, assim (Pe1)
No. No abordei. Ns tnhamos uma cadeira especificamente de metodologia, que era a
Metodologia do Ensino do Portugus, onde realmente abordamos questes mais relacionadas
com a explorao da Lngua Portuguesa. Ns realmente aprendemos a planificar, no sentido em
que davam uma grelha e reflectamos sobre uma grelha que nos era dada. Mas nunca houve
essa reflexo sobre a diferena dos objectivos ou das competncias, no ? Quais as vantagens
ou desvantagens, quais as diferenas. Depois tambm no ano de portanto, no estgio em si,
que era se calhar onde a universidade apontava para que houvesse um trabalho mais nesse
sentido, no , de aprofundamento da planificao e de outras questes mais metodolgicas
esse trabalho no existiu. (Pe2)
No, no acho que essa Falava-se em objectivos e no se falava em competncias. (Pe3)
Mas, se a este nvel existe algum consenso, o mesmo no pode ser dito em relao aos
contedos e aos moldes que essa formao deveria tomar. Duas das entrevistadas referem a
necessidade de escolher um formador capaz:
Sim, se quem a desse fosse capaz de o fazer devidamente. Eu acho que sempre muito
complicado. (Be2)
Seria, se fosse por uma pessoa que seja competente. ()Tem que ser algum que domine de tal
maneira que consiga mostrar e convencer e desenraizar muito do que j est, no ? (Be3)
5.3.1. As planificaes
De modo a sustentar a anlise documental realizada com base nas planificaes realizadas por
docentes dos trs ciclos do ensino bsico que leccionam nos distritos de Braga e do Porto,
comeamos por apresentar o corpus documental de planificaes sobre o qual esta se baseia, e
que pode ser compreendido pela anlise do Quadro 15.
Ciclo
Departamento
1.
No aplicvel
2.
Lnguas
Matemtica e Cincias
Experimentais
Expresses
3.
Lnguas
Cincias
Sociais
Humanas
Matemtica e Cincias
Experimentais
Expresses
Total
53
Dado o prazo alargado, esta planificao ser analisada conjuntamente com as planificaes anuais.
Materiais disponveis
Planificao anual e mensal
Planificao anual e mensal
Planificao mensal
Planificao anual
Planificao anual
Planificao anual
Planificao trimestral
53
Planificao anual
Planificao anual
Planificao e planificao
de unidade didctica
Planificao anual
Planificao anual
Planificao anual
Planificao anual
Planificao anual
Planificao anual
Situaes
de
Aprendizagem
Sim
Sim
Sim
Sim
Ppa1/2
1.
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Bpa1/2
4.
Sim
Sim
Sim
Sim
Contedos
Tema
Ano
Horas Previstas
Processos e nveis
de
Operacionalizao
Competncias
Especficas
1.
Competncias
desenvolver
Ppa1/1
Cdigo
Competncias
Transversais
1. Ciclo
Contedos
Competncias e nveis
de desempenho
Competncias
Essenciais
Competncias
Transversais
Objectivos
Programticos
Processos e nveis de
Operacionalizao
Operacionalizao
transversal
Avaliao
Recursos
1.
Sim
Ppa1/2
1.
Sim
Sim
Sim
Bpa1/1
3.
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Competncias Gerais
Domnios
Ppa1/1
Cdigo
Ano
Ppa2/L
Ppa2/MCE
Sim
Lngua
Portuguesa
Matemtica
Bpa2/MCE
Matemtica
Sim
Ppa2/E
Sim
Bpa2/E
Educao
Musical
EVT
Sim
Sim
N. de aulas previstas
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Sim
Avaliao
Materiais/Recursos
Estratgias/Actividades
Sim
Sim
Sim
Competncias
desenvolver
Competncias
Especficas
Competncias
Essenciais
Temas/Contedos
Unidades
rea curricular
Ano
Cdigo
2. Ciclo
Sim
Sim
Sim
Ppa3/
CSH1
Ppa3/
CSH2
Ppa3/
MCE
Bpa3/
MCE
Ppa3/
E
Matemtica
Matemtica
Educao
Musical
S
S
S
S
S
Actividades de enriquecimento
Indicadores de aprendizagem
Experincias /Actividades/Estratgias
Processos de Operacionalizao/
Estratgias
Objectivos Gerais
N. de aulas previstas
Geografia
Avaliao
Materiais/Recursos
Competncias especficas
Competncias
Lngua
Portuguesa
Lngua
Portuguesa
Histria
Competncias Gerais
rea curricular
Contedos
Unidades
Ppa3/
L
Bpa3L
Ano
Cdigo
3. Ciclo
S
S
S
S
Ppa1/1
Ppa1/2
Bpa1/1
Bpa1/2
Ppa2/L
L. Port.
Ppa2/MCE
Mat.
Bpa2/MCE
Mat.
Ppa2/E
Ed. Mus.
Bpa2/E
EVT
Ppa3/L
L. Port
Bpa3/L
L. Port
Ppa3/CSH1
Hist.
Ppa3/CSH2
Geog.
Ppa3/MCE
Mat.
Bpa3/MCE
Mat.
Ppa3/E
Ed. Mus.
A/m
A/m
M
Objectivos Programticos
Objectivos Gerais
Competncias especficas
Competncias gerais
Competncias Transversais
Competncias Essenciais
Competncias
Disciplina
Ano
Cdigo
S
S
S
S
S
S
Quadro 20: Distribuio dos conceitos relacionados com as competncias e os objectivos no corpus analisado.
Legenda: Nas planificaes relativas ao 1. ciclo utilizou-se a abreviatura m planificao mensal e A planificao
anual. Nas restantes planificaes S Sim, termo presente na planificao.
intestino, corao, pulmo, rins, genitais) (Ministrio da Educao, 2006: 108), ambos
constantes da Organizao Curricular e Programas do 1. Ciclo do Ensino Bsico. J as
competncias gerais elencadas na mesma planificao, so as 10 competncias gerais que o
Currculo Nacional do Ensino Bsico (Ministrio da Educao, 2001:15) define. No documento
em anlise, as competncias gerais e a sua operacionalizao transversal pelas diversas reas
curriculares so apresentadas nas primeiras pginas, seguindo-se a planificao de cada rea
disciplinar, da qual j no consta o termo competncia, mas to-s o termo Objectivos
Programticos. Constata-se, nesta planificao, um seguimento prximo dos programas do 1.
ciclo do Ensino Bsico, sem esquecer o Currculo do Ensino Bsico, que surge representado
atravs das competncias gerais e da sua operacionalizao transversal.
J na planificao Bpa3/MCE, os Objectivos Gerais encontram-se divididos em Valores,
e Capacidades/Aptides, denominao e estrutura que se aproximam das contidas no programa
do 3. ciclo de Matemtica, que a estes acrescenta os Conhecimentos. Quanto formulao
exacta desses objectivos gerais, no retrata literalmente os apresentados no mesmo documento,
constituindo uma adaptao. Passo a apresentar 2 exemplos de Objectivos Gerais constantes da
planificao em exame, uma de cada um dos aspectos referidos: Valores Desenvolver hbitos
de trabalho, e Capacidades/Aptides Usar o vocabulrio especfico da Matemtica. J as
Competncias Especficas, relativamente ao contedo, aproximam-se dos objectivos propostos
no mesmo documento, tendo um elevado grau de especificidade. Exemplos: A compreenso do
conceito de forma de uma figura geomtrica e o reconhecimento das relaes entre elementos
de figuras semelhantes.; A predisposio para identificar transformaes geomtricas e a
sensibilidade para relacionar a geometria com a arte e com a tcnica, ou A aptido para
trabalhar com valores aproximados de nmeros, fazendo estimativas, de maneira adequada ao
Departamento
1.
No aplicvel
2.
Lnguas
Matemtica e Cincias
Experimentais
Expresses
3.
Lnguas
Cincias
Sociais
Humanas
Matemtica e Cincias
Experimentais
Total
Materiais disponveis
2 fichas de avaliao (por sorteio)
2 fichas de avaliao (por sorteio)
2 fichas de auto-avaliao, 1 ficha de
registo de rea de projecto; 1 grelha de
avaliao de leitura, 1 grelha de
avaliao de atitudes/comportamentos.
1 ficha de avaliao (por sorteio),
1 ficha de trabalho (por sorteio)
1 grelha de observao.
2 fichas de avaliao (por sorteio)
2 fichas de avaliao (por sorteio)
1 ficha de avaliao
1 ficha diagnstica e 2 testes de
avaliao (por sorteio)
2 fichas de avaliao (por sorteio)
Quadro 21: Definio do corpus documental de instrumentos de avaliao que ser alvo de anlise.
Uma primeira anlise deste corpus documental ser baseada no tipo de pergunta:
escolha
mltipla,
correspondncia,
preenchimento
de
espaos,
resposta
rpida,
desenvolvimento, etc.
Num segundo momento, ser dada ateno aos nveis de competncia a que cada
pergunta apela, de acordo com a classificao de Rey (et al., 2005): competncias de 1., 2. e
3. grau.
A primeira observao que entendemos dever ser feita, diz respeito natureza dos
instrumentos de avaliao que foram recolhidos. Face ao pedido de instrumentos de avaliao
utilizados na prtica de cada um, apenas 2 (Bpa1/1 e Bpa1/2) dos 14 professores que cederam
estes instrumentos entregou outro tipo que no o teste escrito. O professor Bpa1/1 cedeu mais
do que uma grelha de observao, em concreto, 2 fichas de auto-avaliao, 1 ficha de registo de
rea de projecto; 1 grelha de avaliao de leitura, 1 grelha de avaliao de
atitudes/comportamentos, e curiosamente, no entregou nenhum teste de avaliao. J o
professor Bpa1/2 cedeu testes escritos, fichas de trabalho, e uma grelha de observao, da qual
consta o cumprimento do TPC, o comportamento, e a interveno na aula.
No entendemos este dado como evidncia de que apenas estes professores utilizam
outras metodologias de avaliao em complemento aos testes escritos, mas sim de que, ao falar
em instrumentos de avaliao, so os testes que a maioria dos professores considera. A recolha
de dados baseada na observao poder ser informal, sem fundamento em instrumentos
estruturados, ou poder ser considerada secundria, e consequentemente no merecedora de
anlise. Consideramos este dado esclarecedor da importncia relativa que os testes escritos
assumem na avaliao.
Ainda merecedor de nota o facto de apenas um professor (Bpa1/2) ter entregue fichas
de trabalho, as quais, ainda que continuando a ser baseados na escrita e no trabalho individual
do aluno, so destinadas avaliao contnua e formativa e no avaliao sumativa dos
alunos. Quer as fichas de trabalho, quer as grelhas de observao foram entregues apenas por
professores do 1. ciclo.
Para a anlise dos instrumentos recolhidos, e tomando em linha de conta o facto de a
grande maioria (13) dos professores que entregaram instrumentos de avaliao terem entregue
fichas ou testes de avaliao, estes instrumentos merecero uma sistematizao superior, a qual
ser apresentada de seguida, nos quadros 22, 23 e 24 que analisam os tipos de questo mais
presentes nos testes recolhidos separadamente para cada ciclo e 5.13, 5.14 e 5.15 que se
debruam sobre o grau de complexidade das competncias elicitadas pelas perguntas, de
Resposta Rpida
T2 Mat.
Ppa1/2
1.
T1 E.M.
T2. L.P.
Bpa1/2
4.
T1 L.P.
F1 Mat.
Total
Total
Indicar/ Nomear
Desenvolvimento
Completar
T1 L.P.
Correspondncia
/ Ordenamento
Assinalar
1.
Escolha Mltipla
Ano
Ppa1/1
Instrumento
Cdigo
acordo com a classificao de Rey (et al, 2005) e com os ciclos de docncia.
10
10
19
7
1
18
10
55
Quadro 22: Tipos de resposta presentes nos testes e fichas de avaliao em anlise 1. ciclo.
Legenda: T = teste. F = Ficha de trabalho; L.P. = Lngua Portuguesa; Mat. = Matemtica; E.M. = Estudo do Meio.
Num total de 55 questes analisadas, 39 (70,9%) recaem sobre questes dos tipos Completar
(Ex.: Completa as frases, utilizando as palavras do balo, Ppa1) Indicar/Nomear (Ex.:
Identifica: O Autor, A obra de onde for extrado Bpa1/2) e Resposta Rpida (Ex.: Escreve o
alfabeto, Ppa1). 15 so de escolha mltipla (Ex.: Por que razo julgou Vladimir que estava a a
sonhar? (linha 24). Completa a frase assinalando com X a resposta correcta, Bpa1/2),
requerem apenas que se assinale a resposta correcta (Ex.: Assinala com X o que no deves
fazer na escola e pinta o que costumas l fazer, Ppa1/2), ou requerem o ordenamento ou
correspondncia (Ex.: Ordena as palavras para formares frases, Ppa1), sendo apenas 1 de
desenvolvimento. No ser casual o facto de a nica resposta de desenvolvimento presente na
amostra considerada estar includa num teste do 4. ano. Sendo 4 dos 6 instrumentos
analisados relativos ao 1. ano, as limitaes dos estudantes no que toca escrita dificultam,
por si s, as possibilidades de utilizar questes que requeiram uma resposta mais elaborada. A
nica pergunta de desenvolvimento assinalada trata-se de uma composio. Em relao ficha
de trabalho analisada, esta no se afasta, na natureza das perguntas, das encontradas nos
Total
Total
Desenvolvimento
5.
EVT
Resposta Rpida
Bpa2/E
Indicar/ Nomear
5.
Mat.
Completar
Bpa2/
MCE
Correspondncia/
Ordenamento
6.
Mat.
Assinalar
Ppa2/
MCE
Escolha Mltipla
6. L.P.
Instrumento
Ppa2/L
Ano
Cdigo
testes de avaliao.
F1
17
F2
16
F1
F2
12
18
F1
14
FD
F1
F2
0
0
1
2
1
0
0
0
1
2
0
6
2
0
5
10
27
35
97
10
Quadro 23: Tipos de resposta presentes nos testes e fichas de avaliao em anlise 2. ciclo.
Legenda: T = teste. L.P. = Lngua Portuguesa; Mat. = Matemtica; EVT = Educao Visual e Tecnolgica.
posio no espao (Bpa2/E); Completar: Completa, usando as palavras zero e um, de modo a
obteres afirmaes verdadeiras (Ppa2/MCE); Desenvolvimento: Imagina que s uma das
personagens da obra redige a tua autobiografia. No texto devero constar os seguintes
elementos: Identificao/nome; local e data de nascimento; momentos mais relevantes do
Correspondncia
/ Ordenamento
Completar
Indicar/ Nomear
Resposta Rpida
Desenvolvimento
Total
Ppa3/
CSH2
Assinalar
Ppa3/
CSH1
Escolha Mltipla
Ppa3/ L
Instrumento
Ppa3/L
T1
11
T2
13
7.
L.P.
T1
11
T2
16
7.
Hist.
T1
11
T2
14
21
FD
10
T1
T2
0
0
0
1
1
0
1
1
6
8
7
0
0
0
15
10
T1
13
20
T1
11
T2
12
5
24
0
5
0
2
1
9
1
52
6
65
0
5
13
162
Ano
Cdigo
8. L.P.
7.
Geo.
Ppa3/
MCE
9.
Mat.
Bpa3/
MCE
7.
Mat.
Total
Quadro 24: Tipos de resposta presentes nos testes e fichas de avaliao em anlise 3. ciclo.
Legenda: T = teste; FD = Ficha diagnstica. L.P. = Lngua Portuguesa; Hist. = Histria; Geo. = Geografia; Mat =
Matemtica.
eram institudos atravs: a) de uma carta de foral, b) de uma carta de feira, c) das
confirmaes [Ppa3/CSH1]). Conjuntamente, estes 3 tipos de questes representam 87,03%
da totalidade das questes analisadas.
Como exemplos dos tipos menos frequentes de questes, apresentamos: Assinalar:
Observa as figuras e identifica os progressos tcnicos a representados (de entre opes
propostas) (Ppa3/CSH1); Correspondncia: Faz corresponder correctamente os elementos da
coluna A aos elementos da coluna B (Ppa3/CSH1); Completar: Preenche os espaos em
branco: Ao nvel da estrutura ___, o texto dramtico divide-se em actos e cenas. (Bpa3/L);
Desenvolvimento: Observa atentamente a figura e, a partir dela, cria o texto verbal para um
anncio publicitrio, explicitando as diferentes partes da sua estrutura (Ppa3/L).
Total
1.
Total
Bpa1/2
1.
3. grau
Ppa1/2
2. grau
1.
1. grau
Ano
Ppa1/1
Instrumento
Cdigo
T1 L.P.
T2 Mat.
T1 E.M.
T2. L.P.
T1 L.P.
15
18
F1 Mat.
10
10
45
10
55
Quadro 25: Graus das competncias (Rey et al, 2005) elicitadas para a resposta s questes dos testes do 1. ciclo.
Legenda: L.P. = Lngua Portuguesa; Mat. = Matemtica; E.M. = Estudo do Meio. Competncia de 1. grau: Executar
uma aco como resposta a um sinal pr-definido, aps preparao antecipada (Rey et al, 2005: 48), Competncia
de 2. grau Escolher, nos processos conhecidos, o que se adapta a uma situao ou tarefa desconhecidas (Idem,
ibidem), Competncia de 3. grau A partir de processos conhecidos, escolher e combinar os que se adaptam a
uma situao ou tarefa desconhecida e complexa.
Nenhuma das questes analisadas requer que o aluno faa uso de competncias de 3.
grau, ou seja, apela escolha e combinao de competncias face a uma tarefa desconhecida e
complexa (Rey et al, 2005). Apenas 18,18% (10) fazem apelo a competncias de 2. grau, na
medida em que j requerem a adaptao a uma situao e a escolha de competncias. Alguns
exemplos so: Liga, de acordo com o texto. (Ppa1/1) ou Assinala com X o que no deves
fazer na escola e pinta o que costumas l fazer. (Ppa1/2), nos quais existe alguma
contextualizao do problema.
A esmagadora maioria das questes (81,8%), requer apenas que o estudante responda a
um sinal pr-definido, ou seja, que faa uso de competncias de 1. grau, por exemplo: Escreve
o alfabeto, (Ppa1/1), Separa as slabas das palavras (Ppa1/2), ou Copia, da frase acima, os
Instrume
nto
1. grau
2. grau
3. grau
Total
6. L.P.
F1
F2
12
9
5
7
0
0
17
16
F1
10
F2
10
18
F1
11
14
FD
F1
F2
9
7
3
9
68
0
2
1
29
0
0
0
0
7
5
10
97
Cdigo
Ano
Ppa2/L
Ppa2/ MCE
6.
Mat.
Bpa2/ MCE
5.
Mat.
Bpa2/E
5.
EVT
Total
Quadro 26: Graus das competncias (Rey et al, 2005) elicitadas para a resposta s questes dos testes do 2. ciclo.
Legenda: L.P. = Lngua Portuguesa; Mat = Matemtica; EVT = Educao Visual e Tecnolgica. Competncia de 1.
grau: Executar uma aco como resposta a um sinal pr-definido, aps preparao antecipada (Rey et al, 2005:
48), Competncia de 2. grau Escolher, nos processos conhecidos, o que se adapta a uma situao ou tarefa
desconhecidas (Idem, ibidem), Competncia de 3. grau A partir de processos conhecidos, escolher e combinar
os que se adaptam a uma situao ou tarefa desconhecida e complexa.
tem de comprar para o alimentar durante uma semana? Explica como chegaste tua resposta.
Ppa3/
CSH2
Ppa3/
MCE
Bpa3/
MCE
Total
7.
Geo.
9.
Mat.
7.
Mat.
Total
Ppa3/ CSH1
7.
L.P.
7.
Hist.
3. grau
Bpa3/ L
2. grau
8. L.P.
1. grau
Ano
Ppa3/L
Instrumento
Cdigo
T1
T2
T1
T2
T1
T2
FD
T1
T2
8
6
7
8
8
21
10
13
10
3
7
4
8
3
0
0
2
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
11
13
11
16
11
21
10
15
10
T1
16
20
T1
T2
13
8
7
110
3
6
52
0
0
0
11
13
162
Quadro 27: Graus das competncias (Rey et al, 2005) elicitadas para a resposta s questes dos testes do 3. ciclo.
Legenda: L.P. = Lngua Portuguesa, Hist. = Histria, Geo. = Geografia, Mat = Matemtica. Competncia de 1. grau:
Executar uma aco como resposta a um sinal pr-definido, aps preparao antecipada (Rey et al, 2005: 48),
Competncia de 2. grau Escolher, nos processos conhecidos, o que se adapta a uma situao ou tarefa
desconhecidas (Idem, ibidem), Competncia de 3. grau A partir de processos conhecidos, escolher e combinar
os que se adaptam a uma situao ou tarefa desconhecida e complexa.
CAPTULO VI
Introduo
Ao longo da discusso dos resultados tentaremos responder aos objectivos a que nos
propusemos na introduo presente tese, com base na articulao entre os resultados
encontrados e os contributos tericos analisados (Pacheco, 2006).
Face ao problema que inicialmente identificmos conhecer a realidade das escolas
portuguesas do ensino bsico face implementao da organizao curricular por competncias
em 2001 seleccionmos os professores como principais interlocutores, por defendermos que
estes actores curriculares desempenham um papel fundamental na passagem do currculo
prescrito ao currculo real, e consequentemente, para a realidade das aprendizagens dos alunos.
Entendemos que nenhuma alterao curricular pode ter sucesso se no contar com o apoio e a
adeso dos professores que so chamados a implement-la. Interrogmo-nos, ento, sobre as
formas de apropriao do conceito de competncia, um conceito pautado pela coexistncia de
definies conflituantes, por parte dos professores, e sobre a forma como transpem esse
entendimento para as prticas docentes de planificao, ensino, e avaliao.
Uma primeira anlise do contexto curricular nacional (Vide cap. III) permitiu-nos
identificar um conjunto de incoerncias entre o currculo nacional e os programas, entre a
avaliao interna e a avaliao externa que colocam o professor perante uma situao
especialmente delicada face aplicao desta lgica curricular. Esta situao permitiu-nos,
desde logo, antever dificuldades e limitaes ao nvel da concretizao das propostas ministeriais
nas prticas docentes.
A
organizao
deste
captulo
segue
lgica
dos
objectivos
delineados.
alterao muito pouco visvel ao nvel das prticas de ensino e de avaliao, levando-nos a crer
que a alterao curricular no tem tido fortes reflexos ao nvel do currculo real.
Iniciaremos uma anlise mais detalhada pela apresentao de uma smula das
principais concluses extradas com base nos dados recolhidos mediante cada um dos
instrumentos empregues no estudo.
Os dados recolhidos mediante as entrevistas que foram realizadas a seis docentes, dos
dois distritos e dos trs ciclos de ensino ajudam-nos a aprofundar a compreenso das
percepes e opinies dos docentes sobre o conceito de competncia, a alterao s prticas
docentes e a sua percepo relativa necessidade de formao. Realamos a variabilidade das
formas de apropriao do conceito que registmos, ainda que se tenha encontrado um ncleo
comum em torno do conceito de saber-fazer e da aplicabilidade prtica do conhecimento. No
que diz
eliminao do termo objectivo, o qual visto como tendo sido substitudo pela competncia
convivncia dos dois termos, podendo o objectivo ser visto como o mais abrangente, ou pelo
contrrio, o mais especfico. Os manuais e os programas so as fontes mais referidas para a
planificao das actividades docentes. Ainda que boa parte das estratgias pedaggicas, e com
menor expresso, das prticas de avaliao referidas pelas entrevistadas estejam em
consonncia com recomendaes tericas para o ensino e a avaliao de competncias, as
entrevistadas no referem ter alterado estas prticas em virtude da alterao curricular. Por fim,
as entrevistadas no trabalharam o conceito de competncia e as suas implicaes curriculares,
pedaggicas e avaliativas na formao inicial ou contnua, tendo construdo os conhecimentos a
este respeito, essencialmente, a partir da auto-formao e da reflexo com os colegas.
As observaes mais relevantes que retirmos da anlise das planificaes anuais e
mensais elaboradas por professores do ensino bsico dos distritos de Braga e do Porto apontam
no sentido:
1) de uma grande disperso terica e conceptual em torno dos conceitos de objectivo e
competncia,
2) da quase eliminao do termo objectivo: nas planificaes verificou-se um recurso
muito limitado ao termo objectivo, tanto como organizador de natureza geral, ao qual se
subordinam as competncias especficas, quer como organizador especfico, subsumido a uma
competncia mais geral,
conhecimento so sinnimos
= 4,10; SD = ,924), 20 (A
correntes nos documentos e normativos com a chancela do Ministrio da Educao (2001). Esta
ideia ainda apoiada pelo facto de os itens 1 e 23 se correlacionarem de forma significativa (r= ,
324), indicando que as mesmas pessoas tendem a concordar com ambas as afirmaes.
Pelo contrrio, itens que fazem apelo a definies mais exigentes do conceito de
competncia e da sua avaliao, como as que requerem a resoluo de situaes novas e
complexas (Itens 8 e 16) foram aqueles que obtiveram uma concordncia menos expressiva.
Estes dados apoiam a assero de que a adeso dos professores ao conceito de
competncia ter sido fortemente mediatizada pela influncia dos normativos e documentos do
Ministrio da Educao, mais do que por outras leituras ou discusses.
A mesma assero apoiada pela anlise das entrevistas realizadas aos professores,
das quais ressaltmos, igualmente, a variabilidade das definies de competncia defendidas
pelos entrevistados, assim como a maior adeso a uma viso do conceito que se aproxima do
saber-fazer e da praticidade do conhecimento, integrando ou no elementos de saber-saber e
saber-ser. As entrevistadas relevaram, tambm, posies distintas relativamente relao entre
objectivos e competncias: se houve quem defendesse que as competncias vieram substituir os
objectivos, sendo estes totalmente eliminados, ou metamorfoseados em competncias por meio
de uma operao de natureza gramatical, houve tambm quem defendesse que coexistiam.
Dentro desta posio, encontramos ainda duas posies: por um lado, aquelas que defendem
que o objectivo mais especfico e a competncia mais global, por outro, as que defendem o
oposto. A principal diferena apontada entre a competncia e o objectivo foi de ordem temporal
e de sujeito, sendo que o objectivo precede a competncia, e o objectivo diz respeito ao
professor, enquanto que a competncia focaliza o aluno: o objectivo o que o professor
pretende desenvolver, a competncia o que o aluno j adquiriu. De igual modo, quando
questionadas sobre as diferenas e semelhanas entre a organizao curricular por
competncias e por objectivos, duas das entrevistadas afirmaram no identificar diferenas
concretas, uma afirmou que as diferenas no tinham sido implementadas, defendendo,
inclusive, que j haviam cado no esquecimento, e as restantes identificaram diferenas no
sentido da valorizao de um conhecimento mais prtico e prximo do quotidiano dos alunos,
assente no saber-fazer, e mais atento integrao dos saberes.
Por fim, a anlise documental efectuada com base nas planificaes recolhidas reitera a
disperso e at mesmo confuso conceptual que parece rodear este conceito.
insuficincia da sua preparao pedaggica, ou, pelo contrrio, espelhar uma situao em que a
suficincia da formao anterior convive com o desejo de continuar a actualizar-se.
As entrevistas realizadas permitiram-nos aprofundar as questes relativas formao
dos professores relativamente s questes em estudo. No que concerne formao inicial, os
professores entrevistados foram unnimes em considerar que a referncia ao conceito,
pedagogia ou organizao curricular por competncias estiveram ausentes. Este facto no
seria digno de nota, no fosse o caso de 2 das 6 entrevistadas terem concludo a sua
licenciatura durante ou aps o processo de reorganizao curricular do ensino bsico. Ainda que
a amostra recolhida no seja, de forma alguma, significativa, no nos permitindo extrapolar
concluses para a populao geral, o facto de as entrevistadas terem concordado que a sua
formao inicial no as preparou para ensinar competncias , no nosso entender, um dado
relevante.
Tambm no que concerne formao contnua, e mesmo tendo em conta o elevado
nvel de qualificao da amostra que foi alvo da entrevista, que poder conferir um vis a esta
questo, nenhuma das entrevistadas afirmou ter frequentado qualquer formao relativa ao
conceito de competncia ou organizao curricular por competncias. Os conhecimentos a
este respeito que as entrevistadas obtiveram foram construdos mediante a auto-formao, ou a
discusso com os colegas, sobretudo na altura em que a reorganizao curricular teve lugar. As
entrevistadas apresentam ainda o sentimento de que a mudana curricular foi introduzida sem
que o Ministrio da Educao tenha tido suficiente preocupao com a formao dos
professores para a implementao dessas mudanas. J em relao aos moldes que as
entrevistadas defendem dever ser empregues nessa formao, no encontrmos consenso.
Os resultados obtidos a este respeito atravs do questionrio e da entrevista podem
parecer, ao menos inicialmente, em contraste. Se, como vimos, atravs do questionrio, a
maioria dos professores manifestou sentir ter formao suficiente para planificar, ensinar e
avaliar competncias, as entrevistadas foram unnimes em afirmar que nem a formao
contnua, nem a formao inicial, as tinham preparado nesse sentido. Algumas das entrevistadas
referiram que a auto-formao e a discusso com colegas foram estratgias que contriburam
para a sua formao neste sentido, o que poder ser uma possvel explicao para os dados
obtidos pela aplicao do questionrio, a par da hiptese j levantada de a desejabilidade social
ter interferido nestas respostas, sobretudo tendo em conta que uma resposta negativa
Concorrem para a reflexo e anlise sobre este ponto dados recolhidos mediante a) a aplicao
do questionrio, nomeadamente no que diz respeito s categorias Prticas Curriculares e
Estrutura da Organizao Curricular, assim como b) dados resultantes da entrevista e c) da
anlise documental de planificaes e formas de avaliao empregues pelos professores.
Com base na anlise dos dados relativos categoria Estrutura da Organizao
Curricular voltamos a salientar a falta de consenso entre os professores, expressa atravs dos
elevados desvios-padro tambm encontrados para estes itens (SD situados entre ,788 e ,921).
Os itens 13 e 17, ambos apontando para a necessidade de desenvolvimento de
competncias transversais, foram aqueles que, entre os itens que compem esta categoria,
maior concordncia granjearam (respectivamente,
= 4, 21, SD = ,805, e
= 4,30, SD =
= 3,68, SD = ,891, e
= 3,56, SD =
apresentam menor acordo com as competncias concretas, sejam elas gerais ou especficas,
que devem leccionar, do que em relao necessidade mais genrica de adopo de formas de
trabalho que apostem mais fortemente na transversalidade.
Relativamente categoria Prticas Curriculares, observou-se novamente uma grande
disperso dos resultados e, exceptuando o item que referia o trabalho a partir de situaes do
quotidiano, que obteve uma resposta claramente concordante, os itens obtiveram mdias
prximas ou includas na zona de indefinio avaliativa definida, e elevados desvios-padro.
Concretamente, os itens 14, 18 e 21, que apontam para a alterao da forma como os
professores, respectivamente, planificam, avaliam os alunos e ensinam, as respostas encontramse dentro da rea de indefinio avaliativa.
Estes resultados sugerem uma elevada discordncia entre os professores inquiridos
relativamente ao impacto que a introduo do conceito de competncia teve sobre as suas
prticas.
Os dados obtidos mediante entrevista permitiram aprofundar as reflexes feitas com
base no questionrio. Com efeito, a categoria B, Alterao s prticas docentes incide
directamente sobre as questes em anlise, e a categoria A Percepes e opinies dos
docentes sobre o conceito de competncia, nomeadamente as sub-categorias que dizem
respeito percepo e opinio relativa ao desenvolvimento e avaliao de competncias, e s
vantagens e desvantagens do modelo, apresentam contributos para o esclarecimento deste
ponto.
Quando questionadas relativamente s estratgias pedaggicas que entendem estar ao
servio do desenvolvimento de competncias, as entrevistadas aproximam-se muito do que
preconizado pela literatura, nomeadamente no que concerne diferenciao pedaggica
(Perrenoud, 2001), aposta em actividades de natureza prtica e aprendizagem por
descoberta de matriz construtivista (Allal, 2004; Gerard, 2005; Perrenoud, 2003), havendo ainda
referncias ao trabalho grupal e colaborativo, e ao desenvolvimento de competncias ao longo
da vida.
Encontramos uma situao semelhante relativamente avaliao: as entrevistadas so
unnimes em defender que os testes, de forma isolada, no so a melhor forma de avaliar
competncias (Fernandes, 2008), defendendo a utilizao de avaliao num sentido regulador e
formativo (Roldo, 2003), sempre presente na sala de aula, e recorrendo a mltiplas fontes de
informao para complementar os testes, nomeadamente registos de observao, avaliao da
participao oral, avaliao de trabalhos, ou a auto-avaliao (Fernandes, 2002; Peralta, 2002).
No houve, no entanto, e como seria de esperar face ausncia deste elemento nas definies
de competncia avanadas pelas professoras, referncia necessidade de avaliar a resoluo de
situaes complexas e novas (De Ketele & Gerard, 2005; Gerard, 2005, 2007), ou avaliao
mediante situaes-problema (Crahay e Detheux, 2005; Rey et al, 2005) , de forma a evitar
incorrer no erro de, pela avaliao atomstica de determinados saberes e saber-fazer, inferir a
competncia (Peralta, 2002).
Referindo-se mais concretamente ao contexto da sua prpria prtica, as professoras
entrevistadas reflectiram sobre as suas prticas de planificao, ensino e avaliao. Ao nvel das
prticas de planificao, entendemos ser particularmente relevante o facto de nenhuma das
entrevistadas ter referido consultar o Currculo Nacional como fonte orientadora. Pelo contrrio,
os manuais, primariamente, e os programas, em segundo lugar, foram as fontes referidas pelas
entrevistadas. Tendo em conta que, como foi referido no captulo III, aquando da reorganizao
curricular, apenas o Currculo Nacional ter sido desenvolvido segundo uma lgica de
competncias, tendo os programas permanecido largamente intocados at recentemente, e
mesmo as mudanas mais recentes, no caso da matemtica, no terem compreendido a noo
de competncia, podemos depreender que os objectivos especficos, definidos nos programas
previamente reorganizao curricular mantm um papel fundamental na planificao das
actividades docentes destas professoras e, tendo em conta que as planificaes a que se
reportam serem elaboradas de forma colegial, de departamentos de docncia. Estes objectivos,
face no referncia do recurso ao Currculo Nacional, no devero ser equacionados em
funo das competncias especficas a desenvolver em cada ciclo e rea curricular.
Ainda assim, quando questionadas directamente sobre o lugar das competncias e dos
objectivos nas suas prticas de planificao, as respostas foram muito divergentes, tendo
diferentes entrevistadas assumido diferentes posies nomeadamente: a) os objectivos so mais
destacados; b) as competncias so as nicas a ser tidas em conta; c) o objectivo importante
para o trabalho directo com os alunos, mas os documentos espelham apenas a competncia; d)
os contedos e as estratgias so os organizadores da planificao.
Esta mesma variabilidade da forma de organizar as planificaes foi reiterada pela
anlise documental das planificaes, nas quais verificmos a existncia de uma grande
variabilidade nos termos empregues, qual corresponde igual pluralidade conceptual.
Analismos planificaes nas quais no era feita referncia ao termo objectivo, nem ao termo
competncia, sendo as planificaes organizadas em torno dos contedos e das actividades, tal
como j havia sido mencionado por uma das entrevistadas. No entanto, a grande maioria das
planificaes analisadas empregava pelo menos um dos termos. As competncias mais
frequentemente referidas e empregues nas planificaes so as 10 competncias gerais que
descrevem o perfil do aluno sada do ensino bsico. Encontrmos ainda planificaes em que
a competncia era de nvel mais geral que o objectivo, ao passo que noutras a situao era
inversa. Casos houve, ainda, em que os objectivos elencados no programa, passam, na
planificao a ser designados por competncias, havendo uma mera substituio dos termos,
sem qualquer alterao do contedo. de referir, ainda, o facto de algumas planificaes
evidenciarem o recurso ao currculo nacional.
Da anlise das planificaes recolhidas, destacaram-se algumas concluses,
nomeadamente: a) a existncia de uma grande variedade e disperso dos termos organizadores
das planificaes, nomeadamente os termos objectivo e competncia; b) o termo objectivo foi
raramente empregue nos documentos analisados, ainda que quando empregue, surja em duas
acepes diferentes: por um lado, como objectivo especfico, subordinado a uma competncia
de mbito mais geral, por outro, como objectivo geral, subsumidas ao qual se situam
competncias especficas; c) pelo contrrio, o termo competncia est presente na maioria dos
documentos; d) ainda que o seu uso seja muitas vezes abusivo, apontando frequentemente para
uma mera substituio de termos na medida em que os objectivos delineados nos programas
das reas curriculares so por vezes transmutados em competncias por operaes gramaticais,
ou meramente apelidados de competncias; e) as fontes mais evidentes na anlise das
planificaes so os programas, sendo o Currculo Nacional uma referncia pontual e pouco
frequente; f) a apropriao da pedagogia por competncias por parte dos professores parece,
em muitos casos, superficial, correspondendo mais ao cumprimento de uma norma planificar
por competncias do que a uma efectiva alterao do cerne das prticas de planificao.
Esta ltima reflexo apoiada pela afirmao, por uma das entrevistadas, de que a
planificao feita para cumprir uma exigncia, mas, na prtica, realiza uma outra planificao
de natureza informal, com a colaborao das colegas mais prximas, que se baseia mais na sua
prtica profissional do que nas imposies do Ministrio e que, essa sim, orientadora das suas
prticas lectivas. Somos levados a reflectir at que ponto as planificaes analisadas so
efectivamente postas em prtica nas salas de aula dos professores que gentilmente no-las
cederam, ou, de modo semelhante ao Projecto Gaveta a que alude Costa (2003: 1323),
correspondendo a uma inovao por decreto, () [que] no constitui, certamente, a melhor
forma para conseguir a mudana, mais no fora porque os actores organizacionais encontram,
sempre que o pretendem, diversificadas formas de infidelidade normativa.
No mbito da entrevista, procurmos obter informaes sobre as metodologias de
ensino empregues pelas professoras, aproximando-nos assim do contexto do currculo real
(Pacheco, 2005 b) de modo a tentar aferir at que ponto a apropriao do termo competncia
teve real impacto sobre a prtica quotidiana da sala de aula, e, consequentemente, das
aprendizagens dos alunos. Foram mltiplas as estratgias que as professoras referiram
empregar nas suas aulas: trabalho de grupo/colaborativo, por vezes aproximando-se dos moldes
do trabalho de projecto; dilogo em grande grupo, recurso s TIC e ao Multimdia, referindo
ainda a necessidade de haver uma diferenciao e individualizao das estratgias pedaggicas.
No entanto, apesar de algumas das estratgias empregues, sobretudo o recurso ao
trabalho de projecto, e a uma aprendizagem de matriz construtivista (Allal, 2004; Gerard, 2005;
Perrenoud, 2003), o recurso s TIC (Abrantes, 2001), ou diferenciao pedaggica
(Perrenoud, 2001), seguirem de perto algumas das orientaes presentes na teoria a respeito da
pedagogia por competncias, apenas uma das entrevistadas defende que a forma como ensina
sofreu alteraes devidas introduo da pedagogia por competncias. Com efeito, todas as
restantes professoras entendem que a sua forma de ensinar no sofreu alteraes por este
motivo, quer porque a sua filosofia face ao ensino no se alterou, quer porque a sua formao,
ainda que anterior introduo do conceito de competncia, j apelava ateno ao saberfazer, quer ainda porque entendem que as alteraes que foram imprimindo s suas estratgias
pedaggicas se devem mais ao acumular de experincia profissional, do que s orientaes do
Ministrio da Educao.
Estas referncias fazem eco s asseres de Garca (1999), quando refere que para
uma efectiva mudana dos professores necessrio incidir sobre as crenas implcitas dos
professores para conseguir uma mudana educativa efectiva, bem como quando insiste na
importncia que a prtica profissional e a reflexo sobre a prtica assumem na formao de
professores.
Por fim, relativamente avaliao, algumas das entrevistadas reiteram a desconfiana
em relao aos testes, aos quais continuam a recorrer por imposio da escola, do
departamento ou dos prprios pais. No entanto, fazem referncia utilizao de uma
multiplicidade de fontes de informao, inseridas no quotidiano da actividade lectiva, as quais
assumem uma inteno reguladora e formativa. As entrevistadas defendem, no geral, o recurso
a uma pluralidade de indicadores como complemento dos testes, entre os quais, as fichas de
trabalho, as grelhas de registo de observaes, os registos da participao, do material, dos
trabalhos de casa, e trabalhos individuais e de grupo, cuja correco feita, muitas vezes, com o
aluno, com o objectivo de diagnosticar dificuldades e intervir sobre elas.
Observmos uma proximidade entre as estratgias relatadas pelas professoras e as
orientaes legais. Como vimos, o Decreto-Lei 6/2001 insistia j na articulao entre o currculo
e a avaliao, defendendo que esta, alm de uma funo certificadora, assumisse tambm uma
funo reguladora, sendo posteriormente a dimenso formativa reforada pelo Despacho
Normativo 30/2001, ao prever que fosse esta a principal modalidade de formao. Esta
proximidade s orientaes legais no implica, no entanto, uma aproximao s orientaes
tericas, como as de Rey et al (2005), Allal (2004) ou De Ketele (2008), que prevem o recurso
a uma avaliao que confronte o aluno com a resoluo de situaes novas e complexas.
Ainda assim, e tal como foi referido em relao s estratgias pedaggicas, as
professoras no consideram que a sua forma de avaliar tenha sofrido alteraes em virtude da
introduo da pedagogia por competncias, excepo feita referncia, por uma professora, da
maior dificuldade em reprovar os alunos.
O corpus de formas de avaliao recolhido, revela uma perspectiva algo diferente. Com
efeito, apesar de o pedido realizado ser abrangente instrumentos de avaliao dos alunos apenas dois dos catorze professores que cederam instrumentos de avaliao, entregaram outro
instrumento que no o teste escrito: um professor cedeu vrias grelhas de observao e fichas
de auto-avaliao, e no entregou nenhum teste escrito, outro professor, alm de testes escritos,
entregou fichas de trabalho, e uma grelha de observao.
Como j referimos no captulo V, no depreendemos, deste facto, que os restantes
professores no recorram a nenhum outro instrumento para alm do teste para a avaliao dos
alunos. possvel que os professores tenham recorrido a outros instrumentos de avaliao, mas
que os tenham considerado de menor valia ou importncia, decidindo, em conformidade, no os
ceder para fins de investigao. Por outro lado, igualmente possvel que a avaliao baseada
em outras fontes de informao seja feita de forma mais informal, no havendo, portanto,
instrumentos concretos que pudessem ter disponibilizado. Entendemos, no entanto, face ao
exposto, que os testes assumem ainda uma importncia de relevo na avaliao dos alunos,
mesmo que admitamos que no sejam os nicos instrumentos em que esta se baseia.
Com relao ao tipo de questes que constituem os testes escritos que analismos,
evidenciamos, nos testes dos 3 ciclos que constituem o ensino bsico, a grande subrepresentao de questes de desenvolvimento, as quais seriam aquelas em que mais
facilmente se poderia enquadrar a resposta a situaes complexas preconizadas pelos tericos
da avaliao de competncias (Allal, 2004; De Ketele, 2008 ; Rey et al., 2005). As questes de
resposta rpida ou de indicao/nomeao assumem, em todos os ciclos, lugar de destaque.
Relativamente aos graus de competncia avaliados pelas questes concretas, observamos uma
total ausncia de questes que permitam a avaliao de competncias do terceiro grau, isto ,
competncias complexas, que requerem que o indivduo, confrontado com uma situao nova e
complexa, seleccione e combine os processos que se adaptam sua resoluo (Rey, 2002; Rey
et al., 2005). Nos trs ciclos, a avaliao de competncias do primeiro grau predominante,
embora se verifique, medida que passamos do primeiro para o terceiro ciclo, um predomnio
cada vez menor destas, e um correspondente ganho de importncia da avaliao das
competncias de segundo grau.
Face anlise dos testes escritos que constituram o corpus analisado, conclumos que
incorrem no risco, apontado por Peralta (2002) de resumir a avaliao das competncias
avaliao atomstica dos elementos que as constituem, resumindo a competncia ao seu
somatrio, e ignorando que a verdadeira competncia se define na mobilizao flexvel desses
recursos para resolver situaes complexas e novas. Entendemos que este modelo de avaliao
deixa de lado o elemento que permite mais claramente distinguir o trabalho por competncias do
trabalho por objectivos, tornando esta distino essencialmente formal e relativamente estril.
No decurso das entrevistas realizadas, as professoras reflectiram ainda sobre os
obstculos que encontram aplicao da pedagogia por competncias nas dimenses de
planificao, metodologias de ensino e avaliao.
De forma concordante com os restantes dados recolhidos na presente investigao, as
participante apontaram, como principal entrave mudana, a falta de interiorizao das
propostas por parte de alguns professores, referindo-se aos hbitos arreigados e difceis de
mudar dos professores com mais anos de trabalho, e no plo oposto, ao facto de os professores
mais jovens no terem estado envolvidos nas discusses realizadas a nvel de escola na altura
em que a mudana foi implementada, nem terem tido preparao a este nvel na sua formao
inicial. Os professores entendem que dificilmente haver uma alterao nas prticas docentes,
se no houver da parte dos professores a percepo de que essa mudana trar vantagens
evidentes, o que est de acordo com as teorias da mudana e resistncia mudana dos
professores, como as veiculadas por Garca (1999).
Vrias questes de natureza organizacional so apontadas pelas entrevistadas como
comprometedoras da implementao da pedagogia por competncias, nomeadamente a
questo da falta de tempo para tratar de assuntos pedaggicos, em virtude do aumento do
trabalho burocrtico, mas tambm a falta de tempo para desenvolver as competncias nas suas
reas curriculares, devida extenso dos programas e insuficincia das horas semanais, a par
da dificuldade de trabalhar em grupo com outros professores, quer devido competio entre
professores que o modelo de avaliao recentemente implementado veio introduzir nas escolas,
quer devido a questes de natureza pessoal e relacionadas com a mobilidade dos corpos
docentes. Outras dificuldades dizem respeito dimenso excessiva das turmas, que obstaculiza
a diferenciao e individualizao das estratgias pedaggicas.
Uma das participantes refere repetidamente um cumprimento da letra da lei, que
coexiste com uma prtica que no corresponde, necessariamente, letra da lei, o que vai de
encontro s ideias de Costa (2003), no que diz respeito infidelidade normativa a que recorrem
os professores quando sentem que a inovao no lhes diz directamente respeito, nem os teve
suficientemente em considerao.
Os prprios entraves organizacionais a que acima aludimos, reportando-nos aos
discursos das entrevistadas, podem ser entendidos como evidncias da falta de envolvimento
dos professores nas mudanas, que so sentidas por estes como impostas, como temos vindo a
referir ao longo da discusso dos dados. Concordamos com Morgado (2001) quando afirma que
os professores no podem ser responsabilizados por no implementarem as mudanas que lhes
so impostas, sem que lhes sejam fornecidas as ferramentas necessrias para tal, o que, no
entender das entrevistadas, parece ser o caso.
Entendendo que a autonomia profissional dos professores, que essencial ao
cumprimento do ideal de gesto flexvel do currculo, no se situa no plano individual, mas sim
no mbito institucional, compreendendo a discusso e o trabalho colaborativo (Leite, 2001), e
defendendo que as prticas colaborativas no podem ser impostas (Morgado, 2001), almejandose a criao de uma verdadeira cultura de colaborao, entendemos que as crticas efectuadas
pelas professoras que dizem respeito falta de condies para o trabalho colaborativo nas
escolas assumem uma relevncia particular, na medida em que impedem a transversalidade
que se pretendia instituir pela introduo das competncias gerais, para alm de dificultar o
exerccio de gesto curricular, enquanto prtica colegial.
Numa vertente curricular, a falta de coerncia entre as terminologias empregues nos
vrios documentos orientadores, como sejam os programas e o Currculo Nacional do Ensino
Bsico, apontada como uma dificuldade por uma das entrevistadas. Uma outra debrua-se
sobre a dificuldade de avaliar competncias, que entende como uma dimenso interna aos
sujeitos, numa perspectiva chomskiana, entendendo que a competncia pode no corresponder
ao desempenho. Por fim, h ainda referncia, por parte de uma das entrevistadas, a elementos
de avaliao externa, como os exames nacionais e os rankings, como elementos
constrangedores do trabalho desenvolvido com os alunos.
Estas crticas vm de encontro ao que defendemos no captulo III, relativamente falta
de articulao entre os programas, organizados por objectivos, e o Currculo Nacional do Ensino
Bsico, estruturado por competncias gerais e especficas. Retomam tambm a questo da
tnica crescente na avaliao externa, desde a publicao, em 1998, do Documento Orientador
das Polticas de ensino, que a perspectivava como forma de avaliao do sistema educativo, das
escolas, dos professores e dos alunos, com vista distribuio equitativa dos recursos, e que
entendemos como um instrumento de recentralizao curricular (Morgado & Ferreira, 2006;
Pacheco, 2009) que acompanhou o aumento de autonomia a este nvel.
Face a todo o exposto, defendemos, com as reservas necessrias face natureza da
investigao em que nos baseamos, que a apropriao do conceito de competncia, por parte
dos professores do ensino bsico, mediada essencialmente pelos documentos e normativos
emitidos pelo Ministrio da Educao, revelando uma concepo relativamente restrita do
conceito, que salienta a dimenso aplicada do conhecimento associada ao saber-fazer, e num
plano secundrio, ao saber-ser e ao saber-saber. Est relativamente ausente deste conceito a
referncia a elementos mais especficos da competncia, como sejam a sua aplicao a
problemas novos e complexos que requerem uma anlise da situao e a mobilizao selectiva e
adequada dos recursos ao dispor do estudante. O entendimento que feito do conceito de
competncia , no entanto, pouco consensual entre os docentes, o que parece evidenciar uma
certa disperso conceptual.
A formao inicial e contnua dos professores no tem incidido com relevncia sobre o
conceito de competncia ou a organizao curricular por competncias, mesmo aps a sua
introduo no currculo portugus. Prticas auto-formativas e discusses entre colegas parecem
estar na origem dos conhecimentos revelados pelos docentes, o que poder justificar o facto de
estes se considerarem esclarecidos quanto ao conceito, e preparados para planificar, ensinar e
avaliar competncias. Como referimos, poder ter havido interferncia da desejabilidade social
nas respostas a este nvel.
Existe uma grande heterogeneidade e variedade conceptual entre os conceitos
organizadores das planificaes analisadas. O termo objectivo est muito pouco representado
nessa amostra, sendo a competncia e conceitos que dela derivam os organizadores mais
frequentes da planificao dos professores, ainda que tenhamos verificado, quer mediante a
anlise documental, quer mediante a entrevista, a existncia de planificaes em que os
conceitos organizadores so os contedos e as actividades, estando ausentes os termos
objectivo e competncia. Sobressai, no entanto, a existncia de vrias planificaes, em que a
palavra competncia substituiu a palavra objectivo, mas as competncias elencadas no so
mais do que os objectivos definidos nos programas da rea curricular, evidenciando uma
alterao superficial, que pode corresponder a uma situao de infidelidade normativa (Costa
2003), isto , a um comprimento facial da norma, sem uma adeso real s alteraes
propostas. Os recursos mais presentes na fundamentao das planificaes so os manuais e
os programas, sendo o recurso ao Currculo Nacional do Ensino Bsico apenas pontual.
As prticas docentes apontadas pelas docentes entrevistadas, ainda que largamente
concordantes com o teoricamente preconizado para o desenvolvimento de competncias, no
sofreram alterao com a introduo da pedagogia por competncias. Situao semelhante se
verifica ao nvel da avaliao, que, ainda que siga de perto as indicaes normativas, no sofreu
alteraes devidas mudana dos normativos. A anlise documental das formas de avaliao
cedidas pelos professores do ensino bsico revelaram, desde logo, um predomnio do teste
escrito, que poder corresponder sua sobrevalorizao. A nvel dos tipos de questes que
constituem estes testes, as perguntas de desenvolvimento encontram-se sub-representadas,
assumindo as perguntas de resposta rpida e de indicao/nomeao a maior percentagem.
Com respeito aos graus de competncia avaliados pelas questes analisadas, as competncias
de terceiro grau estiveram ausentes, assumindo as competncias de primeiro grau o maior peso
na avaliao, embora a avaliao de competncias de segundo grau ganhasse importncia
medida que se avana nos ciclos de ensino.
Tivemos oportunidade de referir por vrias vezes que os participantes sentem a inovao
em causa como uma reforma superiormente imposta, que no os teve suficientemente em
Fazendo eco do seu alerta, os dados que recolhemos revelam uma realidade, parcial,
certo, que parece enfermar, no de uma resistncia aberta, mas sim de uma aceitao
superficial, que no atinge no essencial a sala de aula.
CONCLUSO
suas implicaes para a prtica docente. Defendemos que para desenvolver competncias de
terceiro grau o recurso a uma pedagogia por projecto uma ferramenta importante, mas
concordamos com Rey et al (2005) quando afirmam que para haver competncia, primeiro
necessrio que os processos bsicos estejam suficientemente automatizados, na senda da
aprendizagem por recepo e reteno significativas proposta por Ausubel (2000). Uma
orientao pluridisciplinar e integradora necessria para evitar uma aquisio atomstica dos
conhecimentos, o que redundaria num trabalho em nada diferente daquele orientado por
objectivos. Face avaliao de competncias, entendemos igualmente que esta no pode
limitar-se a avaliar competncias de primeiro e segundo grau, devendo igualmente integrar
situaes complexas (De Ketele & Gerard, 2005; Gerard, 2005, 2007).
Posteriormente, analismos o contexto curricular portugus, debruando-nos sobre o
iderio que fundamentou a reorganizao curricular do ensino bsico. Concedemos a este
respeito especial destaque ao papel fundamental do professor enquanto actor fundamental, em
consonncia com a perspectiva metodolgica assumida. Analismos os principais documentos
normativos relativos ao currculo e avaliao, bem como os documentos orientadores currculo nacional e programas, contrastando as orientaes presentes nestas fontes.
Destacamos a existncia de incongruncias j ao nvel do currculo prescrito, designadamente a
coexistncia de um currculo organizado de acordo com competncias de natureza geral e
integradora, com programas organizados por objectivos de natureza especfica e cuja extenso
no foi revista de modo a permitir um trabalho mais voltado para a resoluo de problemas
complexos. Na mesma lgica destacam-se os esforos limitados de promover um trabalho
organizado em torno de problemas complexos, de forma multidisciplinar, o qual continua ocupar
uma fatia reduzida, face ao trabalho centrado nas disciplinas. Por outro lado, e ao nvel da
avaliao, ao mesmo tempo que se preconiza uma avaliao sobretudo formativa, com uma
intencionalidade reguladora do ensino-aprendizagem, aumenta-se o peso da avaliao externa,
que entendemos como uma forma de recentralizao do controlo curricular, baseado em
resultados.
Ao longo da presente investigao foi dada especial ateno s formas de apropriao
do conceito por parte dos professores deste nvel, e para as prticas de planificao, estratgias
pedaggicas e prticas de avaliao por eles empregues. Este foco nas concepes e prticas
dos docentes radica na percepo de que o campo de deciso curricular no termina, nem
comea no Ministrio da Educao, encontrando ou no campo frtil nas prticas docentes e no
Concluso| 259
espao das escolas. alis, atravs destas apropriaes e prticas que o objectivo fundamental
de qualquer reforma pode ser conseguido a melhoria das aprendizagens dos alunos.
Recorremos, consequentemente, aos professores como interlocutores da recolha de
dados, que foi efectuada de acordo com uma metodologia mista. Em primeiro lugar, procurmos
obter uma perspectiva mais ampla que profunda das concepes e prticas dos docentes do
ensino bsico dos distritos de Braga e do Porto recorrendo a um inqurito por questionrio, cujos
dados foram sujeitos a anlise estatstica. Em segundo lugar, procurmos aprofundar a
compreenso assim obtida, recorrendo a entrevistas e anlise documental de planificaes e
instrumentos de avaliao empregues pelos docentes, cujos dados foram sujeitos a anlise de
contedo.
O estudo realizado revelou a existncia de uma grande disperso conceptual nas
concepes dos docentes do ensino bsico, em relao ao conceito de competncia. Esta
disperso verificou-se tanto nas anlises quantitativas como qualitativas de dados. No seio desta
heterogeneidade foi possvel, no entanto, identificar um ncleo conceptual que, no sendo
consensual, aceite pela maior parte dos inquiridos e entrevistados. Referimo-nos ao
entendimento da competncia como saber-fazer, aproximando-se da dimenso aplicada do
conhecimento. Predomina ento uma compreenso da competncia em sentido fraco, que no
contempla a adaptao da actuao a situaes novas e complexas, exigindo, mais do que a
aplicao do conhecimento, a capacidade de mobilizao selectiva dos recursos. Defendemos
que a concepo de competncia como aplicao ou saber-fazer no apresenta novidades face
ao objectivo, tendo em conta que tambm este pode englobar a aplicao do conhecimento.
Ao nvel das prticas de planificao, a disperso conceptual a que j aludimos encontrase corporizada na diversidade de organizadores que representados nos instrumentos analisados.
As fontes mais referidas nas entrevistas para apoiar e fundamentar a planificao so os
manuais e os programas. Tambm a anlise documental destes materiais revelou a
predominncia dos programas como fonte de orientao, surgindo o currculo nacional
referenciado apenas de forma marginal. Ainda assim, o termo competncia est presente na
quase totalidade das planificaes analisadas, muitas das vezes correspondendo a uma mera
renomeao dos objectivos presentes nos programas de cada rea curricular. Verifica-se assim
uma situao compatvel com a infidelidade normativa, em que o cumprimento da norma
planificar por competncias no corresponde a uma efectiva alterao das prticas.
Concluso| 261
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Anexo I:
Questionrio
Questionrio:
A investigadora,
Filipa Seabra
Idade: _____
Sexo: _______
Grau acadmico: _____________________________________
Ciclo em que lecciona actualmente (SFF, circunde a resposta correcta):
1. ciclo
5)
2. ciclo
Para os professores dos 2. e 3. ciclo - Em que grupo de docncia lecciona (SFF, circunde a resposta
correcta):
Lnguas
6)
Cincias sociais e
humanas
Matemtica e Cincias
Experimentais
Expresses
Em que distrito se insere a escola em que lecciona (SFF, circunde a resposta correcta):
Braga
7)
3. ciclo
Porto
Como poderia descrever a zona envolvente da escola em que lecciona (SFF, circunde a resposta correcta):
Rural
Semi-Urbana
Urbana
Parte 2.
Em frente s afirmaes que se seguem encontrar uma escala de 1 a 5. Dever seleccionar com um crculo o
nmero que melhor permite exprimir a sua posio face afirmao em causa:
1) Discordo totalmente
2) Discordo em parte
3) No tenho opinio
4) Concordo em parte
5) Concordo totalmente.
1) Uma competncia refere-se a um saber-fazer, que pode ser avaliado atravs do desempenho
dos alunos.
2) As 10 competncias gerais, que definem o perfil do aluno sada do ensino bsico,
descrevem de forma adequada as que mais so necessrias sua qualidade de vida.
3) Sinto que a minha formao pedaggica me permite desenvolver as competncias especficas
da(s) rea(s) curricular(es) que lecciono nos meus alunos.
4) A competncia refere-se a uma capacidade dos alunos que no directamente observvel.
5) As competncias especficas definidas para a(s) rea(s) curricular(es) que lecciono so
adequadas.
6) Procuro abordar os contedos da(s) rea(s) curricular(es) que lecciono com base em situaes
e problemas do quotidiano.
7) Com a formao pedaggica que tenho, sinto-me capaz de desenvolver competncias
transversais nos meus alunos.
8) A competncia s pode ser avaliada quando colocamos os alunos perante situaes novas,
que exigem uma articulao de conhecimentos.
9) As competncias especficas definidas para o ciclo do ensino bsico em que lecciono so as
mais adequadas.
10) Desenvolvo regularmente um trabalho multi-disciplinar com os colegas de outras reas.
11) Pela formao pedaggica que tenho, sinto-me esclarecido quanto noo de competncia.
12) Competncia e conhecimento so sinnimos.
13) Considero adequado que o desenvolvimento das competncias gerais que definem o perfil do
aluno sada do ensino bsico seja trabalhado de forma transversal.
14) A introduo da organizao curricular por competncias veio alterar substancialmente a
forma como planifico o meu trabalho.
15) Gostaria de receber formao sobre a organizao curricular por competncias.
16) A competncia exprime a forma como o aluno capaz de realizar uma tarefa.
17) Considero relevante trabalhar em cada rea curricular competncias transversais como a
comunicao ou os mtodos de estudo.
18) A introduo da organizao curricular por competncias veio alterar substancialmente a
forma como avalio os meus alunos.
19) Sinto que a formao que tenho em cincias da educao me permite avaliar as
competncias dos meus alunos.
20) A competncia refere-se a um conjunto de conhecimentos (saber-saber), atitudes (saber-ser)
e comportamentos (saber-fazer).
21) A introduo da organizao curricular por competncias veio alterar substancialmente as
estratgias metodolgicas que implemento na sala de aula.
22) O conselho de docentes/conselho de turma trabalha em equipa para desenvolver o projecto
curricular de turma tendo em conta a forma como as competncias essenciais do ensino bsico
podem ser desenvolvidas junto de cada grupo de alunos.
23) A competncia um saber em uso.
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