INTEGRANTES:

Salinas, Carolina.

CARRERA: Profesorado de biologa para tercer ciclo EGB y polimodal

CURSO: 2 Biologa
MATERIA: Psicologa y Cultura del alumno de EGB3 y Polimodal.

CICLO LECTIVO
2013

NDICE:
INTRODUCCIN:
En el presente trabajo llevaremos a cabo un anlisis de una de las problemticas actuales
a las que se enfrentan los adolescentes, y por ende su repercusin en las instituciones
educativas, como es el trabajo infantil y/o esclavo.
Este trabajo tiene como fin demostrar la complejidad de la tarea docente y proporcionar
herramientas para una posible solucin a esta problemtica.
Para ello, emplearemos diferentes fuentes de bibliografa

DESARROLLO:
El mundo del hombre es el mundo del trabajo y a travs de l, entre otras cosas, el
hombre se hace persona, lo que expresa el fin principal de la educacin, por lo tanto no
podemos separar la vida, educacin y trabajo. Aadimos a ello el concepto de salud, ya
que una persona saludable es aquella que puede construir la identidad como miembro
activo de una sociedad.
Hay algunos conceptos que suelen confundirse como sinnimos, por eso haremos una
diferenciacin entre estos:
Trabajo: el trabajo tiene un sentido social y de utilidad: consiste en la
realizacin de actividades productivas o de servicios, generalmente retribuida
con dinero. Puede hablarse de trabajo voluntario o no retribuido.
El trabajo est sujeto a legislacin en nuestra sociedad, respecto de las
condiciones de contratacin y despido, de distribucin, trabajo de menores o de
mujeres, los trabajos de riesgo para la salud, los horarios, etc.
Ocupacin: es la actividad que ocupa el tiempo de una persona: puede tomar
el modo de un empleo, de un oficio, de una profesin.
Oficio: ocupacin habitual, por lo general relacionada con alguna habilidad
mecnica (plomera, albailera). Refleja una funcionalidad, una utilidad social.
Profesin: de profesar, expresar pblicamente, abiertamente, la adhesin a una
fe. Requiere una preparacin previa ms o menos prolongada, y condiciones
pblicas de habilitacin. Se habla de profesiones cuando la ciencia o el arte
implican un ejercicio de las actividades intelectuales. Otorga un cierto status
social.
Labor: se relaciona con las actividades de subsistencia y reproduccin propias
de los ciclos naturales: crianza de animales domsticos, cultivos de la tierra.
Empleo: trabajo realizado en relacin de dependencia, por un salario.
Arte: carece de utilidad econmica, produce obras nicas que desafan la
monitorizacin, por lo cual su precio se fija arbitrariamente
Desarrollo histrico de las condiciones de trabajo:
En la antigedad, el trabajo pesado, laborioso, violento o agotador era realizado por los
esclavos, quienes por realizarlo en relaciones de carencia de libertad y absoluta
sumisin, no eran considerados seres humanos.
los griegos glorificaban la actividad poltica y el pensamiento, y menospreciaban la
actividad manual-laboral relacionada con la adquisicin de bienes y riquezas.
Los romanos diferenciaban el otium o disfrute de la vida. los placeres y la
intelectualidad, del nec-otium, de all la palabra negocio, consistente en ocuparse
de lo laboral y comercial. el cristianismo recuerda el trabajo como mal necesario y
prescripcin originaria.

Durante la poca feudal, los campesinos estaban obligados a prestar una series de
servicios y labores en beneficios de los seores de la tierra, a cambio de su proteccin
militar. el seor tenia amplios derechos sobre sus vidas y no eran libres para dejar las
tierras.
con el desarrollo de las ciudades se afianzan los artesanos y los que desempean oficios,
quienes se organizan en gremios con pautas estrictas para la formacin de sus
integrantes. poco a poco se establecen el comercio y el negocio del dinero (prestamos,
bancos),y el trabajo va tomando una dimensin social.
Ya en la edad moderna, con la valoracin sin precedentes de la racionalidad y el avance
de la tecnologa y de la ciencia, cambian enormemente las condiciones de trabajo .
Se suceden varias etapas del desarrollo tecnolgico:
1_ Etapa: invencin de la mquina de vapor y descubrimiento del combustible
econmico (carbn). surgen las fbricas y la explotacin de carbn en minas, donde
trabajan en condiciones inhumanas mujeres y nios, durante doce o ms horas diarias,
en malas condiciones alimentarias y sanitarias.
En el inicio del industrialismo los primeros indicios de la llamada explotacin laboral.
2_Etapa: empleo de la electricidad. Extensin del ferrocarril, invencin del telgrafo y
la telefona.
Democratizacin de la educacin primaria, comienzos de la educacin secundaria.
Acceso de las mujeres a la educacin y la docencia, tambin a oficios como enfermera
o empleos como secretaria. Primeras relaciones de educacin con el trabajo.
3_ Etapa: automatizacin creacin de las cadenas de montaje para la fabricacin en
serie. Empleados poco calificados o semicalificados manejan maquinas e instrumentos.
Fabricacin del automvil y comienzo de la aviacin. Telefona nacional e
internacional. Cine, masificacin del libro por ediciones baratas. Avanza la
democratizacin educativa: acceso a la educacin media y universitaria.
4_ Etapa: tecnologa de alto nivel: televisin, videos, informtica, comunicacin
satelital, correo electrnico, fax. Democratizacin de la educacin superior. Sin
embargo todo este progreso trajo aparejadas grandes crisis del empleo y del mundo
laboral. Crecimiento del subempleo y del desempleo. Exigencias de mayor calificacin
que no aseguran pleno empleo. Tecnologas del conocimiento: valoracin del trabajo
intelectual, empleos calificados, flexibles, cambiantes de forma acelerada, constantes
innovaciones, competencia exacerbada. Incorporacin del trabajo en equipo, de lo
creativo, funcionamiento ms democrtico.
En esta poca la educacin fue blanco de todos los reproches y acusada o responsable
de revertir esta situacin que es de ndole social.
La evolucin social del trabajo infantil jug un importante papel en el proceso de
constitucin, desarrollo y reproduccin de las sociedades occidentales desde el siglo
XVII hasta el siglo XX
En las primeras dcadas del siglo XIX, poca en que toman gran auge las campaas
para abolir la esclavitud y el trfico de esclavos, los reformadores ingleses empezaron a
comparar la situacin de los nios trabajadores de las hilanderas con los sistemas de
esclavitud. El trabajo de los nios en fbricas, minas y talleres era asimilado al trabajo
del esclavo. Incluso se reconoca que la esclavitud era menos deteriorante para la salud
que el sistema fabril. Sin embargo, hasta la mitad del siglo XIX, el discurso sobre los
nios de los pobres sigui consistiendo en un discurso sobre los nios trabajadores.
Nadie propona en ese momento que los nios no deban trabajar; simplemente se
afirmaba como un hecho innegable que deban trabajar duro por su subsistencia.

Hacia fines del siglo XIX los cronistas de la poca reflejan un cambio de mentalidad,
ya que comienzan a argumentar que los hijos de los pobres tienen derecho a una
experiencia de la infancia que debe ser universalmente asequible.
Causas del trabajo infantil:
Cuando se piensa en las causas del trabajo infantil, la pobreza emerge claramente como
uno de los factores que inciden con mayor furzala pobreza y trabajo infantil.
Sin embargo, es importante no descuidar otros factores determinantes del fenmeno: la
educacin, la cultura, la economa y la distribucin del ingreso, entre los ms
importantes.
Muchas veces la escuela incide negativamente cuando no favorece la permanencia en
ella de los nios trabajadores.
Si prestamos atencin a determinadas prcticas econmicas que se desarrollan en el
entramado productivo de servicios o empresarial, es necesario subrayar que, aun cuando
los nios no se encuentren formalmente inscriptos
como trabajadores en empresas que efectivamente demandan sus servicios, stas tienen
una amplia responsabilidad en la existencia del trabajo infantil. Al respecto, es
importante reconocer la necesidad de reforzar el control sobre todos aquellos agentes
econmicos que participan en la cadena de valor, esto es, tanto proveedores como
clientes de los diferentes segmentos productivos.
Desde una dimensin cultural, podemos afirmar que en determinados sectores sociales
prevalece una concepcin muy fuerte, difundida y aceptada en relacin con los aspectos
positivos que presentara el trabajo para muchos nios.
De acuerdo con esta visin, compartida en algunos casos por familias y educadores, el
trabajo mantiene a los nios y nias pobres alejados de las situaciones de delito.
Tambin se considera que constituye una oportunidad para que stos aprendan pronto un
oficio, para que aprendan a defenderse en la vida.
Otras veces, en las mismas escuelas se afirma que cuando el chico no rinde en sus
aprendizajes, la mejor alternativa es insertarse en el mundo laboral.
Estas posturas son preocupantes porque, antes que bregar por la inclusin social de los
nios/as en situacin de pobreza, naturalizan esa condicin.
Por otra parte, el trabajo infantil y sus causas tambin deben ser considerados desde una
dimensin poltica. En ese sentido es necesario preguntarnos sobre las acciones puestas
en marcha para hacer frente al problema.
Sin duda, en los ltimos aos los esfuerzos por parte del Estado en materia de
legislacin y actividades de diagnstico, difusin y concientizacin sobre la necesidad
de erradicar el trabajo infantil han sido importantes. Sin embargo, queda pendiente la
articulacin entre estas iniciativas y una poltica de distribucin de ingresos ms
efectiva. Al mismo tiempo, es necesario que el Estado acte con ms rigor en las
inspecciones de trabajo y aplique las sanciones pertinentes all donde se violen las
normas de trabajo que comprometen seriamente la calidad de vida de muchos nios y
nias del pas.
El trabajo infantil es siempre visible. Aunque se intente ocultarlo, la cotidianidad nos lo
revela con fuerza. El trabajo infantil est presente en la agricultura, en la pesca, en la
economa informal urbana, en el sector manufacturero, en el turismo, en el servicio
domstico, en la actividad de la construccin, en el deporte, entre otros mbitos. A
diario nos enfrentamos con esta realidad: en un taller textil, frente al resto de los
trabajadores y el dueo; en el supermercado, cuando vamos a hacer las compras; en una
casa, frente a otros miembros del hogar; en algunos campos de golf, frente a los adultos
que practican el deporte asistidos por caddies menores de edad; desde el auto, cuando

un nio/a limpia los vidrios; en la chacra, la finca o la estancia, frente al resto de los
miembros del hogar y al patrn; en el kiosco, cuando compramos caramelos; en locales
y en la calle, donde se explota sexualmente a los nios/as; e incluso todava en las
minas. El trabajo infantil es siempre visible para los adultos. No podemos
desentendernos del problema, hay que trabajar para transformar esta realidad.
Nos referimos a los riesgos sociales, sanitarios, fsicos, educativos y morales. Sabemos
que estos riesgos estn presentes en mayor o menor medida en cada nio trabajador. Por
ello nos pronunciamos a favor de la prevencin y erradicacin del trabajo infantil, por
considerar que ste contribuye a perpetuar el crculo vicioso de la pobreza.

Consecuencias del trabajo infantil:

En relacin con las consecuencias del trabajo infantil, el Ministerio de Trabajo de la
Provincia de Buenos Aires, en su pgina web identifica:
Consecuencias sociales y morales:
Profundizacin de la desigualdad.
Violacin de los derechos humanos fundamentales de la infancia y la adolescencia.
Aceleramiento del desarrollo madurativo.
Impedimento o limitacin del adecuado proceso educativo.
Exposicin a un ambiente adulto, a veces hostil.
Prdida de la autoestima, problemas de adaptacin social y traumas.
Consecuencias psquicas y fsicas:
Dependencia de frmacos.
Retraso en el crecimiento.
Agotamiento fsico.
Abusos fsicos y psquicos.
Picaduras de insectos y animales ponzoosos.
Infecciones a causa de qumicos.
Heridas, quemaduras y amputaciones.
Dolores en las articulaciones y deformaciones seas.
Consecuencias econmicas:
La prdida promedio de dos aos de escolaridad, a largo plazo, significa un 20%
menos de salario durante toda la vida adulta.
La prdida de aos de educacin se traduce en una disminucin de la calidad del
capital humano disponible en una sociedad.
Incidencia negativa en el PBI (Producto Bruto Interno).
La situacin en Argentina
En nuestro pas la pobreza afecta a 3 de cada 10 habitantes, pero entre los nios esta
cifra aumenta a
5 de cada 10. La diferencia se debe a que en los hogares pobres las familias son ms
numerosas, y sus ingresos son escasos y, en muchos casos, discontinuos.
Esta situacin (ingresos discontinuos y familias numerosas) se convierte en un factor
fundamental de reproduccin de la pobreza por el impacto cultural, educativo y laboral
que implica criarse en un ambiente de carencias bsicas.
La recuperacin econmica de Argentina, luego de la larga crisis de 1998-2002, no
parece haber impactado en el caso de la pobreza infantil, que se muestra muy resistente
a la baja.

En el nordeste argentino, donde la situacin es la ms grave del pas, algo ms de 2 de

cada 3 chicos son pobres. En el Gran Resistencia alcanza un pico del 70 % de nios en
situacin de carencias materiales.
La indigencia o pobreza extrema (los ingresos no cubriran el costo de la canasta
familiar de alimentos) afecta a casi la mitad de los chicos de Resistencia (44,5%), al 30
% en Corrientes y casi el mismo ndice en la capital de la provincia de Santa Fe. Estos
ltimos datos muestran la gravedad de la situacin de millones de familias con chicos
menores de 14 aos, que alcanza no slo a los conglomerados urbanos del Nordeste y
Noroeste sino incluso a la rica zona Pampeana.
En el 2006, haba cerca de cinco millones de nios pobres en todo el pas, de los cuales
dos millones eran indigentes. Uno de cada cuatro de estos nios pobres viven en la
Capital Federal y el Gran Buenos Aires.
MAPA DE LA POBREZA INFANTIL EN ARGENTINA
(Primer semestre de 2006 - Poblacin hasta 14 aos)
Regiones % de pobreza
Nordeste 65,6
Noroeste 60,2
Gran Buenos Aires 48,2
Pampeana 42,3
Patagnica 25,5
Total (incluye 28 aglomeraciones urbanas) 46,3
Fuente: datos del INDEC
Al tomar la poblacin hasta los 18 aos, la distribucin por provincias de la pobreza
muestra las diferencias entre las distintas jurisdicciones. Slo cinco provincias (La
Pampa, Neuqun, Chubut, Tierra del Fuego y Santa Cruz), la Ciudad de Buenos Aires y
el interior de la Provincia de Buenos Aires tenan valores menores del 50 % de nios y
jvenes en situacin de pobreza.
La situacin del trabajo infantil en Argentina:
Segn la Encuesta Actividades de Nios, Nias y Adolescentes (EANNA)
En la Argentina trabaja el 6,5% de los nios y nias de 5 a 13 aos de edad y el 20,1%
entre los nios y nias de 14 a 17 (Ver cuadro).
Nios y nias de 5 a 17 aos por grupo de edad segn condicin laboral en la semana de
referencia
AOS
TOTAL %

5 A 13

14 A 17

193.095 6.5%

1.309.144 100%

2.788.896 93,5%

1.046.032 100%

TRABAJO A
(Trabajaron al menos una hora en la semana.)
Fuente: EANNA, MTEySS/INDEC

La EANNA es la primera encuesta especfica que se realiza sobre la problemtica del

trabajo infantil en Argentina. Su cobertura es urbana y rural y abarc tres provincias del
NOA (Jujuy, Salta y Tucumn), dos del NEA (Formosa y Chaco), la provincia de
Mendoza y el rea Metropolitana de Buenos Aires. La muestra para las cuatro
subregiones fue de 14.000 mil viviendas y el conjunto de la poblacin cubierta
representa, aproximadamente, el 50% de la residente en el pas. Por ltimo, los grupos
etreos abordados fueron dos: de 5 a 13 aos y de 14 a 17.
Algunas de las conclusiones de la encuesta muestra que la edad promedio de
incorporacin al trabajo se produce entre los 8 y 9 aos de edad; que en el NEA y NOA,
el porcentaje de nios y nias de 5 a 13 aos que trabajan y no asisten a la escuela es de
7,8 y 4,7% respectivamente superando al Gran Buenos Aires que registra 1,6% y a
Mendoza con 1,2%; que el trabajo infantil se da ms en las zonas rurales que en las
urbanas siendo ms significativa en el grupo etario de 14 a 17 aos de edad donde el
35,5% de los nios/as trabaja, mientras que en la franja de 5 a 13 aos el porcentaje
descienda a un 19,1%; que la media mensual recibido por el trabajo es de 21,6 pesos en
el grupo de 5 a 13 aos, mientras que en el de 14 a 17 de edad la media asciende a 96,8
pesos.
La exclusin al sistema educativo comienza a manifestarse entre los adolescentes y
afecta gravemente a quienes realizan actividades laborales. En este sentido la EANNA
muestra que el 25,6% de los jvenes de
14 a 17 aos no asiste a la escuela.
La situacin en el mundo y el impacto de la globalizacin:
En la actualidad hay en el mundo alrededor de 125 millones de nios de entre 10 y 14
aos que son trabajadores; la mitad de ellos, a tiempo completo. El mayor nmero de
nios trabajadores 7 de cada 10 se encuentran en Asia; en frica trabajan algo ms
de 2 de cada 10 nios, y el 5,2 % del total se encuentra en Amrica Latina. Estas son
cifras apabullantes e inaceptables. El reto para investigar las causas y dar respuestas
integrales a este problema es cada vez mayor. Millones de chicos se encuentran
inmersos, por distintas situaciones, en esta terrible problemtica social, cuya resolucin
debera ser un imperativo tico, social y econmico de todas las sociedades.
Sin embargo, en muchos pases existe una fuerte tradicin de tolerancia del trabajo
infantil, combinada a menudo con prejuicios hacia personas provenientes de regiones
ms aisladas. El resultado es la expansin y naturalizacin del trabajo infantil en
grandes sectores de la poblacin. Por el contrario, donde la educacin es obligatoria,
accesible para todos los habitantes y considerada como importante, la proporcin de
trabajo infantil tiende a ser ms baja.
Los factores como la pobreza, las tradiciones culturales, los prejuicios hacia grupos
tnicos, religiosos o raciales, la discriminacin de las nias, el acceso inadecuado a la
educacin y la bsqueda de mano de obra dcil por parte de los empresarios, han
existido desde hace siglos. Lo nuevo actualmente es que todo lo anterior ocurre en el
marco de la globalizacin econmica. Esto crea lazos de dependencia entre las distintas
economas nacionales, con lo cual la incidencia del trabajo infantil en pases del Sur se
hace ms patente que en los pases industrializados. Este factor contribuye a
incrementar el trabajo infantil debido a la competencia en el mercado global, que obliga
a bajar los costes de produccin.
Por ejemplo, en Asia tanto la urbanizacin como el empobrecimiento de las economas
rurales son factores importantes que empujan a las familias a vender a sus hijas a
organizaciones dedicadas a la prostitucin. El incremento de la explotacin sexual
comercial de nios y nias una de las peores formas de explotacin, expresamente

mencionada en el Convenio 182 de la OIT est ligado directamente al crecimiento del

turismo sexual, una manifestacin especialmente amarga de la globalizacin.
Trabajo Infantil:
El 20,8 % del total de nios del mundo, de entre 10 y 14 aos, trabajan:
87,5 millones = 70,4% Asia
30,5 millones = 24, 6% frica Subsahariana
6,2 millones = 5, 2% Amrica Latina
Fuente: OIT (2006, pp. 7 y 31)
A pesar de la modernizacin de las sociedades, que ha sido muy evidente en los ltimos
cien aos, quedan an millones de nios en situacin de desventaja. Esto afecta su
situacin actual e hipoteca su futuro.
Y qu pasa con el juego?
Riesgos laborales:
Las condiciones sociales y materiales en las que se desarrolla un trabajo son potenciales
generadores de riesgos que se pueden traducir en accidentes de trabajo o enfermedades
profesionales. Pueden tambin agravar enfermedades preexistentes: por ejemplo, una
persona que sufre de vrices en sus piernas y se desempean en un trabajo que lo obliga
a estar de pie muchas horas, necesariamente ver complicado su cuadro inicial.
A continuacin haremos un cuadro de riesgos laborales:

cuadro

Qu pasa con la escuela?

Hoy el mundo educativo pone el nfasis en la preparacin, teniendo en cuenta recursos,
estrategias diferentes segn los sujetos, y los diferentes contextos; y el laboral se centra
en algn producto o servicio, sin adecuarse a la manera particular de ser de cada sujeto.
Esto hace que ambos mundos entren en crisis y con una necesidad de empezar a
vincularlas en las propuestas curriculares.
Horacio Ferreira (Doctor en Educacin) distingue dos caminos:
Educar en el trabajo: supone considerar como trabajo todas las actividades que
se realizan en la escuela, en los que aprender es hacer: desde una monografa
hasta la construccin de algn artefacto.
Educar para el trabajo: o formar para que los estudiantes puedan insertarse en el
mbito laboral, como trabajadores dependientes o independientes, con un
dominio de aquellas habilidades que el mercado demanda, las competencias. En
la escuela deben implementarse estrategias de prcticas en contexto.
Se sugiere que el aprendizaje- servicio tiene que ver justamente con esta posibilidad de
ampliar el horizonte, de hacer .El estudiante se convierte en etapas de su proceso de
enseanza-aprendizaje .Esta forma de aprender no debe limitarse a la puesta en la
accin del alumno, sino que debe complementarse con el desarrollo de competencias
actuales y formas de aprendizaje innovadoras que compatibilicen con las nuevas
exigencias y capaciten para responder a ella. Esto autores proponen varias estrategias
para la implementacin de prcticas en contexto, entre ellas:
Ayudanta: Propuesta de accin para estudiantes avanzados con vocacin hacia
la vida acadmica. Auxilian al docente.

Emprendimiento educativos: organizaciones integradas y dirigidas por alumnos,

constituidas dentro o fuera del mbito escolar, con el asentamiento de docentes
y/o terceros, con fines y actividades socio-educativas, con la finalidad de
desarrollar en miembros actitudes emprendedoras. Ejemplos: huertas fabricacin
de algn producto: dulces etc.
Empresa simulada: Constitucin de empresas en forma simulada, operan en un
mercado tambin simulado.
Pasantas: Es una estrategias didctica por la cual los alumnos realizan prcticas
concretas laborales en un mbito real, relacionadas con su formacin y
especializacin, por un tiempo determinado, bajo la supervisin de la institucin
a la que pertenecen. Pueden ser dentro o fuera del sistema educativo.
Talleres pre-ocupacionales: Oferta curricular o extracurricular a contra turno que
contempla las demandas de formacin vinculadas con la comunidad de estudios
de ciclos educativos posteriores y con futuras posibilidades de insercin laboral
y sociocultural en la comunidad.

Relacin escuela-trabajo infantil

Ms cercana a la problemtica del trabajo infantil, la situacin educacional al inicio de
este siglo nos muestra
que ms del 40 % de los nios ms pobres a los cinco aos no haban pasado por el
colegio mientras que slo el 10,6 % de los ms ricos estaban en esa misma situacin
Pero quizs los datos ms impactantes son los referidos al retraso escolar: nueve de cada
diez nios de escasos recursos estaban atrasados en la escuela secundaria, problema que
arrastraban desde el grado inicial de educacin. Por el contrario, en los hogares ms
pudientes slo el 20 % se encontraba en esa situacin.
Ms grave an: casi uno de cada cuatro nios no estudia ni trabaja, lo cual los
transforma en un grupo de alto riesgo social y de muy difcil remisin. Estos datos, sin
embargo, no muestran otros factores relacionados con el
hogar de procedencia, que condicionan en forma directa la situacin de los nios y
jvenes de los sectores ms desfavorecidos.
Cuando el denominado clima educacional en el que el nio se desarrolla es deficitario
hace que las dificultades se multipliquen. Esto es especialmente grave en los hogares
cuyos miembros tienen un nivel educativo bajo, ms an si se trata de la madre. En
efecto, en la transmisin intergeneracional de la pobreza, el rol de la madre es decisivo.
Algunas de sus manifestaciones son el bajo peso al nacer, el riesgo de mortalidad
infantil y materna, el escaso o nulo apoyo escolar y las enfermedades del aparato
respiratorio.
En este marco los actuales nios trabajadores, futuros jvenes excluidos con escasas o
nulas posibilidades de integracin, enajenan su niez e hipotecan su futuro al tener que
transformarse en proveedores clave de ingresos monetarios para la manutencin de la
familia.
Slo ms escolaridad contra el trabajo infantil? Capitalizacin en habilidades y
destrezas
El proceso de socializacin por el cual el nio incorpora los valores simblicos de la
sociedad y adquiere las competencias bsicas es fundamental para su construccin como
un actor social activo. Esta incorporacin de conocimientos prcticos es imprescindible
tanto para desempearse como ciudadano como para ocupar cualquier puesto de trabajo.
A principios de la dcada de los 90 la Comisin SCANS elabor un informe titulado
Lo que el trabajo requiere de las escuelas, donde se identifica cules son esas

competencias elementales y las reas de conocimientos fundamentales para la

formacin de los futuros trabajadores. El cuadro que aparece a continuacin resume
dichos acuerdos, que representan la preparacin esencial para todos los estudiantes,
tanto para aquellos que salen directamente a trabajar como para quienes piensan seguir
estudiando.
Cada una de las ocho reas tienen que formar parte ntegra de la vida escolar de cada
joven.
Quienes no transitaron por el sistema educativo, desertaron tempranamente o no han
permanecido en l todo el tiempo necesario difcilmente puedan adquirir las
competencias mnimas y alcanzar las certificaciones necesarias para la insercin laboral.
Una gran proporcin de nios trabajadores tiene problemas de diferentes tipos con el
sistema escolar, que van desde la desercin parcial o total hasta la repitencia y el bajo
rendimiento. La experiencia internacional muestra el abanico de dificultades que
enfrentan estos nios en su relacin con la educacin formal. Tal es el caso que
presentan los pedagogos Carraher, Carraher y Schliemann (1995) sobre la experiencia
brasilea.
Tradicionalmente los programas para prevenir el trabajo de los nios o retirarlos del
mercado laboral desarrollan su estrategia sobre la insercin o reinsercin del nio
en la escuela
Las becas de estudios, los premios o subsidios a las familias por enviar a sus hijos a la
escuela forman parte del tradicional .arsenal de las polticas orientadas a esos fines.
Estas acciones son necesarias, pero de ninguna manera suficientes para combatir el
flagelo
Las preguntas son siempre bienvenidas cuando permiten dialogar y reflexionar sobre los
problemas en sus mltiples dimensiones. Es por esto que decidimos comenzar este
apartado planteando algunas preguntas que nos acercan a la problemtica del trabajo
infantil:
Qu sentimos? Qu sentimientos, imgenes o expectativas nos despierta un alumno
trabajador?
Qu opinin construimos sobre la familia del alumno?
Qu ideas nos hemos ido formando sobre el trabajo infantil?
A travs de qu medios nos informamos sobre el tema?
Consideramos que el problema tiene solucin?
Tambin es vlido interrogarnos acerca de cmo procedemos con respecto a la
escolaridad de los nios trabajadores:
Ponemos en prctica con ellos estrategias pedaggicas diferenciales?
A un alumno trabajador le exigimos ms, menos o lo tratamos de forma idntica a
los dems alumnos?
Realizamos consultas con el resto de los docentes de la escuela o con algn especialista
ante casos que nos resultan difciles de abordar?
Por ltimo, nos debe preocupar saber:
Cmo nos relacionamos con el alumno trabajador?
Qu sabemos de los alumnos que trabajan en general?
Cmo nos relacionamos con las familias de esos nios?
Conocemos en detalle las actividades que realizan fuera de la escuela?
El lugar de la escuela en el contexto actual
El lugar de la escuela en el contexto actual Qu podemos hacer desde la escuela para
combatir el trabajo infantil?
Qu podemos hacer desde la escuela para combatir el trabajo infantil?

Esta pregunta y otras que vayamos hacindonos sern de gran ayuda para darnos
cuenta de que resta mucho por hacer desde la escuela, donde simplemente debemos
detener cualquier proceso que contribuya a naturalizar la vulnerabilidad de los derechos
en los nios. Plantearnos el desafo y pensar cmo podramos comenzar a cambiar esta
realidad desde el mbito escolar nos traer grandes beneficios como sociedad.
Quienes formamos parte del sistema educativo aun desde lugares diferentes
convenimos sin demasiadas discrepancias en que el deterioro social, poltico y
econmico como consecuencia de las crisis que ha atravesado nuestro pas en las
ltimas dos dcadas han repercutido en la escuela de forma contundente: tuvo que
sobrellevarlas, trabajar con ellas y contra ellas. Esta situacin ha generado en los
educadores una sensacin de incertidumbre y desamparo muy grande. Hay dos reclamos
que los docentes suelen repetir a menudo con estas palabras: El Estado se ha
desentendido de su funcin de garante de la educacin y muchas veces las familias no
acompaan la escolaridad de los nios.
Ahora bien, es necesario ordenar un poco estas ideas y ponerlas en contexto. En primer
lugar, en la escuela se reflej la crisis del gasto pblico social. Esto supuso una
importante reduccin del presupuesto educativo por parte del Estado, lo que afect
principalmente a la infraestructura escolar y los salarios docentes.
Tambin es necesario considerar que este deterioro se acentu ms an en los sectores
sociales ms desfavorecidos. El resultado fue una progresiva segmentacin educativa.
Segn Bayon y Saravi, esto implica que la calidad de los servicios as como la
homogeneidad en la composicin social de quienes asisten a los establecimientos
educativos suelen ir acompaados de procesos de segregacin residencial.
Ambos fenmenos segmentacin educativa y segregacin residencial contrastan
con aquel espritu de integracin social que supo acompaar a la educacin pblica bajo
otro modelo de sociedad.
Por otra parte, en la escuela tambin impact con fuerza la crisis del empleo. En los
barrios ms desfavorecidos las consecuencias que el desempleo tuvo y an tiene sobre
las familias fue ms grave que en otros mbitos.
Estas se manifiestan a travs de situaciones muy heterogneas. Cuando las dificultades
de acceso al mercado de trabajo se vuelven crnicas (por falta de credenciales
educativas, por falta de capacitacin laboral, por cuestiones estructurales), se habla de
desempleo estructural, de larga data. Pero tambin se da el caso de aquellos grupos que
presentan una relacin inestable con el empleo, es decir que entran y salen del
mercado de trabajo informal haciendo changas, como se dice en la jerga popular.
Estas situaciones de inestabilidad laboral producen sensaciones de incertidumbre,
inseguridad, y terminan quebrando aquella lgica predominante en pocas pasadas
segn la cual el jefe del hogar era el principal proveedor de los ingresos. En muchos
hogares esta experiencia afecta profundamente los vnculos familiares.
Tal escenario se completa con un nuevo fenmeno: el de la exclusin de algunos
sectores sociales de la participacin en el ciclo productivo. A partir de la exclusin en el
trabajo, se producira una exclusin social ms general.
Por otro lado, a partir de mediados de los aos 90 en la Argentina, las mujeres y tambin
los jvenes comenzaron a tener una presencia muy significativa en el mercado laboral.
Las mujeres con menores niveles de instruccin encontraron su principal
ocupacin en el servicio domstico. En cuanto a los jvenes, todava en edad de
transitar la escuela media, muchas veces la abandonaron para trabajar y contribuir as a
los ingresos de sus hogares.
Evidentemente esta situacin de los hogares repercute en la escuela y, por ende, en la
relacin escuelafamilias. En algunos casos lleva un tiempo importante asimilar este

proceso de transformacin a la cotidianidad escolar. Sin lugar a dudas, estos son

tiempos muy difciles, y los docentes manifiestan severas dificultades para acompaar
los cambios desde la escuela. Algunas veces les escuchamos decir: Estamos preparados
para ensear, pero no para resolver los problemas sociales, la escuela no puede con
todo, no veo la hora de jubilarme, la docencia desgasta. Todas estas expresiones
son manifestaciones de un deterioro peligroso; indican a las claras un estado de
nimo, una mirada de los educadores sobre el mundo en el que les toca actuar, influir y
transformar. Adems, muestran una carencia de herramientas tericas y metodolgicas
que complementen el importante bagaje de experiencias y pruebas de ensayo y error que
los docentes han venido poniendo en prctica para enfrentar los cambios dentro de una
nueva configuracin escolar y social.
Muchas veces este proceso lo han realizado sin acompaamiento, en soledad y sin los
espacios necesarios para reflexionar sobre los problemas. Han tenido escasas
oportunidades de socializar con actores externos a la escuela para compartir sus
experiencias y su profunda preocupacin por superar las dificultades.
Por este motivo, el presente documento tiene la intencin, en primer lugar, de invitarlos
a repensar el lugar que ocupa la escuela en la sociedad y su responsabilidad en el
proceso de transformacin social. La escuela es un eje fundamental en la tarea de
prevencin y erradicacin del trabajo infantil. Para esto es necesario facilitar el acceso a
ella de todos los nios, pero tambin garantizarles la permanencia en ella. Y, en este
sentido, la calidad de la relacin entre educadores y alumnos tiene una gran relevancia.
Alumnos y trabajadores
Entre los problemas sociales que viene enfrentando la escuela desde hace un tiempo,
deberamos considerar el trabajo infantil como una de las manifestaciones ms
dramticas y extremas de la exclusin social. La existencia de trabajo infantil en una
comunidad es un indicador importante del deterioro de su situacin social.
Ciertamente, la escuela tiene que reconsiderar cul es su margen de accin frente a este
fenmeno.
Ante todo, sera interesante tomar distancia de dos imgenes muy fuertes y bastante
desacertadas que existen sobre ella. La primera muestra una escuela todopoderosa,
desde donde todo puede hacerse, todo puede transformarse. La segunda, por el
contrario, le niega cualquier posibilidad de accin y pone lmite a los esfuerzos
realizados.
Nuestra posicin invita a revisar las posibilidades que la escuela an tiene. Para ello,
debemos ser conscientes de que el trabajo infantil es slo una arista de un problema
mayor: el profundo proceso de desigualdad social que atraviesa nuestra sociedad,
producto de un modelo en el cual la distribucin del ingreso es sumamente despareja y
las polticas universales para facilitar el acceso a los servicios bsicos son dbiles. Si
bien es cierto que hoy las cifras indican un crecimiento de la economa, una
recuperacin de los niveles de productividad y un descenso de los ndices del
desempleo, sabemos que los procesos de recuperacin comienzan a experimentarse en
el mediano plazo. Mientras tanto, la escuela debe continuar enfrentando problemas de
larga data. La educacin es un derecho que los nios ejercen cuando asisten a la escuela,
cuando se educan. Sin embargo, la experiencia escolar de un nio que trabaja es
diferente de la de otro que no lo hace. Esta realidad la conocen los educadores y la
confirman las investigaciones sociales, cuyo objetivo es contribuir al conocimiento de la
problemtica, desalentar la naturalizacin de los procesos de exclusin de los alumnos
trabajadores y reforzar la idea de que el derecho a la educacin no se concreta slo con
la presencia de los nios en la escuela sino que debe abarcar otras cuestiones, tales

como:
La integracin de la problemtica en el marco de las reflexiones que se realizan en los
diagnsticos escolares.
El logro de los aprendizajes deseables para todos los nios, de acuerdo con su edad.
Modelos polticos y sociales que reduzcan considerablemente los niveles de
desigualdad social y fortalezcan el ejercicio de la ciudadana plena de forma universal.
Sabemos que, cuando los problemas son complejos, merecen abordajes tambin
complejos. En el tema que nos ocupa no hay respuestas rpidas ni sencillas. No
podramos tratarlo slo desde el mbito de la ley: no alcanza con prohibir el trabajo de
los nios; no es suficiente penalizar a quienes infringen la ley cuando someten a los
nios a diferentes niveles de explotacin. Estas son slo respuestas parciales e
insuficientes.
El trabajo infantil tiene mltiples facetas, que no siempre son consideradas como
formas de trabajo ni como actividades que ponen en peligro la niez.
Por esto es necesario insistir sobre el hecho de que el trabajo infantil es un fenmeno
condenable. Los argumentos en su contra nunca sern lo suficientemente enfatizados:
limita, y en algunos casos, anula la niez; arrebata a los nios su derecho a gozar de una
escolaridad plena, a disfrutar del ocio, de la familia, de los juegos y de sus amigos.
Generalmente el trabajo infantil obliga a los nios a realizar un trnsito veloz hacia la
vida de adulto. Muchas veces las responsabilidades que deben asumir no corresponden
con su edad, con su madurez emocional ni fsica. El trabajo infantil domstico, por
ejemplo, suele presentarse como natural para nios, adultos y educadores. Sin embargo,
de acuerdo con cada caso, implica una sobrecarga de responsabilidades muy semejante a
las de un adulto, por lo cual, en lugar de vivir la niez y la adolescencia, lo que se
produce es un salto hacia la adultez que tiene consecuencias a veces graves en el
potencial adulto.
Qu podemos hacer desde la escuela para combatir el trabajo infantil?
La escuela no puede erradicar el trabajo infantil por s sola. Pero s podra realizar un sin
fin de diligencias para que los nios que trabajan modifiquen sustancialmente su
experiencia escolar y de vida. La escuela debe contribuir a mejorar los aprendizajes de
los alumnos trabajadores.
A travs del estudio del IIPE, Trabajo infantil y experiencia escolar, pudimos observar
que, cuando se lleva un tiempo considerable en la carrera docente (aunque tambin
puede suceder con quienes recin se inician), existe una tendencia a pensar que ya se
conoce acabadamente a los alumnos, a sus familias, los barrios en los que los nios
viven; en apariencia, no quedara nada ms por saber. Sin embargo, creemos que
replantear los conocimientos adquiridos sobre el mundo escolar ayudara de
sobremanera a enfrentar el desafo que tenemos por delante. Cuando hablamos de
conocimiento, nos referimos a las formas de conocer y las dimensiones que elegimos
conocer.
El docente es como un gran detector de los problemas de los nios, un descubridor
de los sntomas que afectan los aprendizajes, y de sus experiencias de vida. Esto implica
una gran responsabilidad y, en consecuencia, debe estar bien capacitado para hacerlo.
Las expectativas recprocas
Por qu es importante reflexionar sobre el lugar que tienen las expectativas recprocas
en el marco escolar?
Para comenzar a responder esta pregunta, deberamos estar de acuerdo en que la

interaccin que tiene lugar entre maestro/a y alumno/a es mucho ms que una relacin
pedaggica en el sentido clsico, esto es: el maestro provee conocimientos (ensea) y el
alumno aprende. Incluso dentro de ese marco clsico (entrecomillado para cuestionar
cun lejos estamos de ese paradigma) recordemos que los alumnos eran definidos a
partir de caractersticas convencionales: edad, sexo, clase social, etc. Y para cada una de
ellas correspondan unas expectativas docentes ya prefijadas: en el aula, las nias deban
ser dciles y los varones, caballeros; los nios pobres, agradecidos por la
educacin que reciban; los nios deban
aprender a leer entre primero y segundo grado, etc. Al final, entre las condiciones
objetivas y las expectativas, no haba demasiado lugar para la diversidad.
Al reflexionar sobre las expectativas recprocas podemos definir y aclarar qu
esperamos, deseamos y vemos en el otro (alumno); pero al mismo tiempo tener en
cuenta que tambin los alumnos depositan un sin nmero de expectativas sobre los
docentes (construyen sobre ellos una serie de representaciones, esperan determinadas
actitudes, gestos, y rechazan otros).
Como afirma Tenti Fanfani, los maestros y los alumnos se definen por lo que son
objetivamente, pero adems hay que tener en cuenta el modo como ambos son
percibidos. En este punto es muy importante pensar en las cualidades simblicas que
funcionan como propiedades distintivas.
Veamos algunos ejemplos para ilustrar esta idea de manera concreta:
Segn las percepciones de los alumnos, el maestro puede ser bueno; la seorita,
gritona; el profe de Educacin Fsica, faltador; la directora, cariosa; la seo de
Msica puede estar loca.
Segn las percepciones de los docentes, Ramrez puede ser insoportable; Romina,
cumplidora; Luzmila, esforzada; Raulito, brillante; Jonathan, un caso perdido;
Jos, un pobre chico.
Esas percepciones son posibles porque tanto alumnos como docentes se conocen, son
parte de una serie de relaciones interpersonales. Y en ese proceso de reconocimiento
mutuo recurren a una serie de categoras mentales que tienen a mano.
Por eso se dice que, cuando recurrimos a esas categoras, lo que estamos haciendo es
tipificar y, al hacerlo, clasificamos, ordenamos informacin. Todos clasificamos,
tipificamos, colocamos etiquetas. Este proceso facilita el conocimiento que podemos
tener de los otros. Entonces, la pregunta que necesitamos hacernos es: cmo
conocemos?, o ms bien qu condiciones o rasgos seleccionamos de la otra persona
cuando realizamos la clasificacin o la tipificacin y procedemos a etiquetar? Y al
mismo tiempo, qu otras dimensiones dejamos de lado, excluimos y no ponderamos al
momento de hacer este ejercicio?
Uno de los ejemplos citados ms arriba acerca de las percepciones de los docentes sobre
sus alumnos nos resultar muy til para aclarar el concepto de expectativas recprocas:
Un docente, disgustado con su alumno, comenta con un colega: Ramrez es
insoportable.
Al parecer, este etiquetamiento no es una operacin inocente dado que, al proceder a
clasificar, realizamos un acto productivo () en parte contribuimos a constituir
aquello que nombramos.
Y dado que no se trata de un acto inocente, en medio de ese ejercicio clasificatorio
como dijimos elegimos algunas caractersticas y desechamos otras.
Si retomamos aquella afirmacin que hace un docente sobre un alumno (Ramrez es
insoportable), podemos imaginar que tal vez el docente haya elegido haya elegido para
clasificarlo algunas de las condiciones ms sobresalientes del muchacho: l es ruidoso,
nunca para de hablar, pelea con los compaeros, vuelve siempre tarde del recreo, nunca

acepta sus equivocaciones, es torpe para desenvolverse en el aula choca todo y a

todos y cuando la maestra le habla, l no la escucha (eso dice la maestra). Tambin es
cierto que Ramrez, que se llama Pablo, llega muy temprano a la escuela incluso antes
que la maestra porque su madre, por cuestiones laborales, lo deja todas las maanas
all hasta que los porteros abren el portn, a las 7:45 h. Se sabe, adems, que regresa
tarde de los recreos porque se queda conversando con un amigo de su edad; ambos
tienen doce aos. Ocurre que Pablo repiti dos veces y, mientras su amigo esta en 7
ao, Pablo est en 5 y parece que se aburre con los compaeros ms chicos. Dice la
portera que, cuando pasa barriendo al lado de ambos, escucha sus conversaciones: ellos
hablan mucho de Los Pericos, un grupo de rock y reggae que les gusta mucho. Tambin
es cierto que Pablo comenz a transitar una adolescencia difcil y siente que nadie lo
entiende, tampoco la seorita. Creemos que es por eso que no la escucha cuando ella le
habla. l lleva sus tiles escolares (pocos, porque suele olvidarse la carpeta y la
lapicera) en una mochila negra que tiene unos calcos de varios grupos de rock. A la
maestra le parece que la mochila est sucia y a la madre de Pablo tambin, pero l dice
que le gusta as, y cada da que pasa la escribe ms y ms con un lquido corrector
blanco.
Al parecer, Pablo, a los ojos de otros observadores, es alguien ms que Ramrez, el
insoportable. Tal vez si la maestra conociera mejor a Pablo, podra referirse a l como
el rockero, el ms conversador, el adolescente que ya es. Y a partir de estas
clasificaciones alternativas, el sujeto constituido por la maestra sera muy diferente: ella
tendra frente a s a un adolescente con preferencias musicales bien definidas, sociable,
un convencido de sus elecciones, un distrado (porque suele olvidarse los tiles) y
otras cosas que podramos decir si conociramos ms a Pablo.
Como vemos, es muy valioso conocer, y ese conocimiento mejora cuando realizamos
los esfuerzos necesarios para ampliar nuestra mirada hacia dimensiones menos
superficiales. De lo contrario, ocurre lo de Pablo, que al reflejarse en el espejo que le
devuelve la maestra, se comporta como un chico insoportable. Y esto, sabemos, afecta
su experiencia escolar en mltiples sentidos.
Es indudable que en esas percepciones se pone de manifiesto que la docencia es un
oficio estructurado alrededor de relaciones interpersonales
Tambin debemos considerar que como advierte Tenti Fanfani la asimetra que
acompaa la relacin docente-alumno muchas veces explica la eficacia de las
clasificaciones y predicciones que los maestros hacen respecto de sus alumnos ()
porque, si el que predice ejerce una autoridad sobre el sujeto que lo lleva a cabo, esto
incrementa la probabilidad de que ese comportamiento efectivamente ocurra.
No es la intencin aqu designar toda la responsabilidad de este mecanismo clasificador
a la escuela. Por el contrario, creemos necesario insistir en que la escuela no es una
esfera autnoma separada del resto del mundo social. En este sentido, es vlido para
pensar que los nios, antes que alumnos, son hijos, hermanos, amigos, sobrinos,
vecinos, y que en el dominio de las clasificaciones son objeto y sujeto a la vez. Sin
embargo, es necesario enfatizar la idea de que, cuando se someten a relaciones
asimtricas en trminos de fuerzas, poder o autoridad, los nios se vuelven ms
vulnerables a esas clasificaciones..
En los talleres realizados con docentes y miembros de organizaciones, propusimos un
ejercicio muy movilizador, que apuntaba precisamente a revisar los modos de
acercamiento de los docentes con sus alumnos. A partir de esta experiencia surgieron
descripciones muy interesantes de los adultos sobre los menores. En un primer
momento, fueron bastante espontneas. Luego, el ejercicio permiti profundizar acerca
de las formas de conocer que los adultos utilizamos, por ejemplo, en el aula. Los

resultados obtenidos nos permitieron reflexionar sobre la experiencia escolar cotidiana,

sobre las relaciones que establecemos en la escuela, sobre los modos de acercamiento y
sobre cmo mejorarlos para lograr relaciones dinmicas, respetuosas, democrticas, que
colaboren en la inclusin de los ms chicos, de los alumnos que mayores dificultades
nos presentan en aula y en la construccin de un clima escolar diferente de aquel que
rechazamos.

CONCLUCIONES FINALES:
BIBLIOGRAFA:
Edorial maipu; Liliana Elizabet Mosso- M aria Marta Penjerek; adolescencia y salud;
edicin 2007.
Tenti Fanfani (2004), p. 131.