Sunteți pe pagina 1din 14

Sa-i

ajutam
mai mult
decat
iubindu-i

-elevul reuseste sa faca fata la curriculum in intregime;


-elevul demonstreaza o imbunatatire a deprinderilor de autoservire, sociale
sau personale;
-elevul demonstreaza o imbunatatire comportamentala;
-este posibil ca elevul sa faca fata unui examen;
-este posibil ca elevul sa poata continua studiile, sa invete o meserie si/ sau
sa se angajeze .

CURRICULUM-UL SI ELEVII
CU C.E.S . IN SCOLILE OBISNUITE

Curriculum-ul este un concept identic la prima vedere cu cel de continut-ce


si ct se preda (si se invata) in scoala. Sensul este insa mult mai complex si mai
nuantat.Se au in vedere toate implicatiile, tot ceea ce are legatura cu continutul
predarii-nvatarii, inclusiv ceea ce este neplanificat (dar se poate ntmpla ntr-o
lectie) neintentionat sau chiar ascuns. Obiectivele predarii-nvatarii si chiar
evaluarea sunt parti componente ale curriculum-ului. Din aceasta perspectiva
chiar si modul in care se nvata ceva poate deveni o componenta de curriculum.
n teoria curriculum-ului exista trei nivele principale de descriere:
-curriculum formal,prescris (planuri, programe, manuale)
-curriculum realizat (ce se nvata efectiv de catre elevi)
-curriculum ascuns.
Daca in legatura cu primele nivele lucrurile sunt destul de clare, referitor la
curriculum ascuns-concept postmodernist adus in educatie de sociologie, sunt
diverse interpretari:
-intentii nedeclarate, ascunse ale profesorilor;
-cultura implicita a scolii, ansamblul de norme care apartin spatiului informal al
scolii;
-curriculum noncognitiv sau instrumental (Paun E., Potolea I., 2002)
Accesul la curriculum este una din barierele majore ale educatiei integrate
si/sau incluzive a copiilor cu CES. n literatura si practica psihopedagogica se
utilizeaza de aceea concepte si strategii prin care se incearca depasirea acestei
dificultati: adaptarea curriculara, diferentierea curriculara, instruirea diferentiata,
instruirea multinivelera, etc.
UNESCO a dezvoltat un suport de instruire, cu scopul de a-i ajuta pe
profesori sa inteleaga si sa utilizeze curriculum diferentiat in clasele in care
lucreaza si in alte medii de nvatare.

Curriculum diferentiat este un mod de gndire despre:


elevi, despre felul in care ei nvata n mod real n coli;
profesori si elevi-modul n care se preda si se nvata n coli;
realizarea unei instruiri colare
care sa corespunda necesitatilor ,
abilitatilor si intereselor elevilor;
cum fiecare dintre elevi va putea sa nvete cu succes abilitatile si
conceptele pe care noi dorim sa le invete;
viata elevilor, ce i intereseaza, ce i motiveaza sa nceapa, sa iniieze ei
nsisi procesul de nvaare.
Abordarea diferentierii curriculare nseamna reflecia asupra predarii si
nvaarii n modalitati noi i diferite, n mod continuu si flexibil. n aceasta
perspectiva nu poate fi vorba de un nceput si un sfrit, de lucruri corecte sau
incorecte, de retete sau de ingrediente infailibile. Este mai degraba o filozofie
lucrativa despre cei care invaa, despre predare i despre nvaare. A aborda astfel
lucrurile constituie o strategie eficienta de predare-nvatare, cu focalizare pe
curriculum.

Planificarea, predarea si evaluarea


curriculum-ului pentru elevii cu CES
ntr-o coala incluziva, curriculum-ul trebuie sa fie echilibrat, cu o
deschidere larga si cu urmatoarele obiective de :
a oferi oportunitati pentru ca toti elevii sa nvee si sa aiba realizari;
a promova dezvoltarea spirituala, morala, sociala si culturala a elevilor si
de a-i pregati pe toti elevii colii pentru oportunitatile, responsabilitatile si
experienele vietii.
n stabilirea unui curriculum al colii cu referire particulara pentru elevii cu
CES, ar trebui sa se ina seama de urmatoarele principii:
o cerintele tuturor elevilor, care devin prioritai pe masura ce elevii se
apropie de viaa de adult, de exemplu aspecte de educaie personala
i sociala, deprinderi de baza i deprindri de gndire;
o cerintele unor anumite grupuri de elevi, de exemplu dezvoltarea
deprinderilor de comunicare pentru elevii care au dificultati de
exprimare si ascultare;
o cerinele particulare ale unor elevi, de exemplu kinetoterapie,
logopedie sau programe speciale de educaie fizica.
o Pentru elevii cu CES, curriculum-ul trebuie sa aiba ca obiective:
o sa permita elevilor sa interacioneze i sa comunice cu o larga
diversitate de persoane;

o sa permita elevilor sa-si exprime preferinele, sa-i comunice


nevoile, sa aleaga, sa ia decizii i sa aleaga acele opiuni dupa care
se conduc sau pe care le respecta ceilali oameni;
o sa promoveze capacitatea de a-si susine singuri cauza sau de a se
folosi de diversitatea sistemelor de sprijin i susinere;
o s pregteasca elevii pentru viaa de adult, asigurnd cel mai mare
grad de autonomie posibil i s-i sprijine n a stabili relaii de respect
reciproc i dependena unii faa de ceilali;
o sa duca la creterea gradului de contientizare i nelegere de ctre
elevi a mediului n care triesc i a lumii nconjuratoare;
o sa ncurajeze elevii sa exploreze, sa fie curioi i sa caute provocri,
o sa le ofere o gama larga de experiene de nvaare n fiecare dintre
etapele colare, potrivit vrstei.

Stabilirea ariilor curriculare si a prioritailor de nvaare


Cerinele generale din Curriculum-ul Naional se aplica cu referire special
i la copiiii cu CES. n principiu, ar trebui cuprins toat gama de discipline din
Curriculum-ul naional. Nu ar trebui sa lipseasca elemente de curriculum
privined educaia religioasa, educaia sexuala i a relaiilor, alte aspecte ale
educaiei personale, sociale i de snatate, educaie i orientare pentru carier,
aspecte curriculare care pregatesc elevul pentru viaa de adult, cu acces la cursuri
complementare adecvate, pe msura ce se apropie de viaa de adult.
n plus, tuturor elevilor cu CES trebuie sa li se asigure posibiliti de a
achiziiona, dezvolta, practica aplica i extinde deprinderile dobndite n toate
contextele prevazute de curriculum. Aceste deprinderi trebuie sa fie relevante
pentru viata i pentru a continua sa nvee n afara colii i dup ce termin
coala. Astfel de deprinderi cuprind:
-deprinderi eseniale de comunicare (inclusiv a sti sa scrie i s citeasc),
de utilizare a numerelor , calculatorului, de a lucra cu alii, de a-i
mbunati propria nvaare i performane n rezolvarea de probleme.
-deprinderi de gndire (inclusiv prelucrarea informaiilor, raionament,
investigaie gndire creatoare i evaluare).
Dezvoltarea acestor deprinderi reprezint o parte esenial a oricrui
curriculum. Oportunitatile si exemplele de dezvoltare a cestor deprinderi
esentiale trebuie evidentiate in intreaga planificare curriculara si la toate
disciplinele cuprinse in curriculum .
Asigurarea nevoilor personale prioritare ale elevilor cu CES: locul
pentru terapiile specifice
Muli dintre aceti elevi au nevoi personale prioritare, care sunt centrale
pentru propria lor nvaare i pentru calitatea vieii lor. Unii dintre elevi au
cerine terapeutice sau cerine de ngrijire paramedicale. De aceea prevederea lor

este eseniala n curriculum, legitima i justificat, pentru acestea trebuind s


existe o planificare. Prin aceste prevederi se largesc posibilitaile care pregtesc
elevii pentru a putea nvaa mai bine n mai multe feluri i anume prin:
1. a sprijini identificarea i evaluarea corect a nevoilr individuale n ceea ce
privete limbajul i comunicarea,
2. a-i aeza pe elevi n acele poziii n care acestia s nvee eficient;
3. a-i ajuta pe elevi s-i menin o poziie adecvat, tonusul muscular i
uurina n miscare i a ncuraja dezvoltarea, mbunatirea sau
meninerea deprinderilor de mobilitate independent,
4. a-i ajuta pe elevi s se descurce cnd trebuie s mannce sau s bea;
5. a promova relaxarea i a-i ajuta pe elevi s fac fa stresului i
anxietii;
6. a ctiga ncrederea n forele proprii;
7. a asigura tratamente paleative pentru stri degenerative sau dureroase
pentru a asigura sntatea i starea de bine a elevilor;
8. a promova autonomia i independena elevilor prin utilizarea de
dispozitive i echipamente de sprijin specializate;
9. a dezvolta la elevi respectul de sine;
10.a permite elevilor comportamente i modalitati alternative de comunicare,
recunoscute i nelese.
Unele dintre terapiile necesare, de exemplu, logopedia, terapia ocupaional
sau kinetoterapia, sunt necesare pentru a menine condiia fizic sau pentru a
dezvolta nvaarea de baz, sntatea sau nevoile emoionale. Natura i msura
sprijinului necesar pentru fiecare elev n parte, precum i modul n care acestea
sunt asigurate, necesit o considerare serioas i atent. Sunt elevi care au nevoie
de ajutorul unui specialist n mod regulat i continuu, n timp ce pentru alii este
suficient dac coala ofer un program mai discret, sub ndrumarea i
supervizarea unui specialist.
Terapeuii trebuie s fie calificai i acreditai profesional n cazul n care se
desfaoar programe terapeutice, n ntregime sau parial, de ctre non-terapeui,
atunci terapeuii profesioniti trebuie:
-s ofere consultana i cursuri de formare pentru personalul colii, elevi
i familiile acestora cu privire la tehnicile i abordrile ce urmeaz s fie
utilizate;
-s monitorizeze calitatea muncii i s ofere sprijin adecvat i eficient;
-s se asigure c programele se desfoar pe baza unor politici clar
documentate.
Terapiile prin muzic, desen, teatru sau micare pot juca un rol
complementar n curriculum-ul necesar pentru anumii elevi i trebuie planificate
ca parte component a curriculum-ului integral. Aceste programe trebuie s
includ nite obiective precise, pentru a determina pe ce anume se va concentra
terapia respectiv pentru fiecare elev n parte.

Planificarea curricular
Pentru a veni n ntmpinarea cerinelor de nvare ale elevilor cu CES,
colile pot dezvolta peste punctele forte existente, punnd accentul pe anumite
pri ale curriculum-ului sau pe abordri distincte pentru elevii care se afl n
etape de educaie diferite.
Pentru a-i organiza curriculum-ul ca numr de ore i componente, colile se
pot folosi de o serie de strategii eficiente. Acestea cuprind:
-acordarea unui numr semnificativ de ore pentru acele pri ale
curriculum-ului care reprezint prioriti pentru elevii colii,de exemplu
comunicare ,dezvoltare fizic sau EPSS (educaie personal, social i de
sntate);
-variaii ale frecvenei anumitor pri curriculare, de exemplu colile aloc
zilnic cte o or pentru ariile curriculare eseniale,inclusiv ore de citire i
aritmetic, dar i sptmnal cte o or pentru alte activiti importante i
cte o ora la dou sptmni pentru disciplinele obligatorii( de cultura
general).
-predarea unor discipline de cultur general n blocuri alternative,de
exemplu istoria se va studia intr-un trimestru ,iar geografia n cellalt
trimestru;
-predarea unor pri ale unei discipline n profunzime n timp ce alte pri
se trateaz mai superficial,de exemplu,n coal, n etapa cheie3 pentru
elevii cu cerine complexe se pune accentul pepe istoria personal,a
familiei i local,prin compararea i evidenierea contrastelor dintre
propria lor via i viaa oamenilor din Evul Mediu.
-accentuarea unor programe de studiucare sunt eseniale pentru cerinele
sau nevoile elevilor colii;
-identificarea deprinderilor,ca de exemplu,cele ce se formeaz prin muzic
i educaie fizic,care implica exersarea teoretic i practic regulat i
frecvent;
-recunoaterea faptului c timpul elevului n afara programului de la class
are o contribuie n toate aspectele nvrii ,care sunt foarte importante
pentru elevii cu dificulti de nvare.,de exemplu ,planul colii
consemnarea i monitorizarea progresului elevului n timpul pauzei de
prnz ca parte a dezvoltrii deprinderilor personale ale elevului sau a
respecta cerinele de sntate ale acestuia;
-integrarea prilor de dezvoltare personal a elevului n planurile de lecie
ale disciplinelor de studiu,de exemplu,la nceputul i sfritul orei de

educaie fizic,elevilor li se acord un timp pentru a forma deprinderi de


folosire a toaletei ,de igien personalsau de mbrcat dezbrcat.
-stabilirea de conexiuni tematice ntre diferite discipline ,de exemplu,
colile pot crea o unitate de lucru despre transport,ceea ce implica
discipline
ca
tiinele
reale,istorie,desen,i
tehnologie(abordare
interdisciplinar).
-asigurarea unor perioade de studiu intensiv n unele arii,ca alternativ la
leciile din orarul curent al elevilor,de exemplu, colile pot oferi experiene
foarte bogate i variate legate de alte limbi i culturi,pe durata unei
sptmni(opional)
Deciziile privind cuprinderea, echilibrul i numrul de ore alocate
diferitelor componente curriculare n fiecare etap cheie ,trebuie revzute i
revizuite permanent.
Deciziile sunt influenate decerinetle individuale ale elevilor,adaptate la
cerinele naionale speciale ,la rezultatele evalurii anuale i la prioritile
identificate n planurile educaionale individuale.Modificrile trebuie
monitorizate regulat si ajustate pentru a asigura realizarea deptului fiecrui elev
de a beneficia permanent de un curriculum cuprinztor i echilibrat.
Planificarea pe termen scurt ajut personalul s grupeze elevii n diverse
moduri care s se potriveasc cu diferite obiective si s asigure c,n
timp,predarea se poate face:
la ntreaga clas
la grupuri mai mari de elevi din mai multe clase;
n seturi identice i unitare;
n grupuri de elevi cu abiliti mixte(ca ntr-un joc de puzzle)
n perechi
n spaii de predare de unu la unu(elev i profesor).
Planificarea pe termen scurt presupune decizii care privesc cele mai
eficiente i adecvate metode de predare.Personalul este cel care decide dac
anumite cunotine,deprinderi suau elemente de nelegere se predau unui singur
elev sau unui anumit grup de elevi,folosind metode ct mai variate pentru a
asigura oportuniti eficiente de nvare pentru toi elevii n sensul n care acest
lucru este prevzut n prevederile de incluziune din Curriculum-ul Naional.
Acetia pot aplica o ntreag palet de abordri ale predrii,ntre care:
perspective mai largi,de exemplu, comportamentale i interactive;
tehnici particulare,de exemplu,indicaii,modelare sau ntrebri;
moduri
de
lucru
specifice
activitilor
de
la
clas.de
exemplu,investigaia,explorarea,lucrul n grup sau jocul de rol.
Pentru alegerea celor mai specifice i eficiente metode de predare,personalul
i va folosi capacitatea de selecie profesional,prin a considera:
-aptitudinile,cerinele i caracteristicile individuale sau ale grupului;
-componena grupurilor de elevi,de exemplu ,vrsta i numrul;

-modul n care elevii prefer s nvee ,de exemplu ascultare pasiv nainte
de o nou experien;
-rezultatele urmrite n urma nsuirii unor experiene i activiti
planificate,de exemplu,realizarea de investigaii tiinifice active;
-abordarea care ,conform experienei, este n msur s-i ajute cel mai bine
s relaioneze i s comunice cu elevii.

Evaluarea progresului n nvare


O caracteristic esenial pentru orice sistem de evaluare sunt modalitile
de identificare
a punctelor de pornire de la care poate fi masurat
progresul.Corect efectuate ,aceste evaluri implic i ofer
informaii
prinilor ,celor care au elevi n ngrijire i familiilor,unei diversiti de
profesioniti i elevilor nii. Printr-o astfel de evaluare se pot acumula
informaii care pot s clarifice pentru elevi:
-nivelul existent de dezvoltare ,cunotine,deprinderi i nelegere;
-prioritile de nvare care pot fi abordate prin obiectivele Planului
Educaional Individual;
-felul n care rspund la anumite metode i planuri de predare i
modul n care prefer s nvee;
-folosirea resurselor,inclusiv a personalului,situaiilor,spaiului i
materialelor;
-reaciile individuale,inclusiv cele care indic faptul c se produce un
progres,fie c este planificat i urmrit sau neateptat;
-interesele i motivaia personal;
-cerinele de sprijin pentru a avea acces la i-sau a finaliza sarcini;
-cerinele terapeutice;
Pentru elevii cu cerine educaionale speciale ,evaluarea este o parte dintr-un
ciclu continuu care ghideaz procesul anual de revizuire i care ofer informaii
n favoarea sprijinirii dezvoltrii i revizuirii permanente a obiectivelor din
Planul Educaional Individual.

Recunoaterea progresului n nvaare


Pentru orice elevi,inclusiv cei cu C.E.S.,progresul nseamn schimbare i
dezvoltare.Pentru cei mai muli dintre aceti elevi realizrile pot fi prognozate i
planificate,iar progresul poate fi demonstrat prin creterea nivelului de cunotine
,deprinderi i nelegere.Unii elevi respect acelai tipar de dezvoltare ca i
colegii lor ,dar nu neaprat i la aceeai vrst sau n acelasi ritm. Progresul se
oate realiza n anumite arii curriculare,dar nu i n altele.De asemenea,pentru ali
elevi progresul este foarte greu de prognozat i se poate demonstra numai n
anumite medii,cu anumite persoane i materiale.

Se poate recunoate progresul elevilor cu dificulti n nvare cnd acetia:


-dezvolt moduri de comunicare prin utilizarea unor modaliti
concrete(limbajul corpului sau obiecte de referin)
-dezvolt o serie de reacii-rspunsuri la interaciunile sociale prin
trecerea de la atitudinea defensiv,prin manifestare de rezisten (fa
de anumii elevi,rspuns pozitiv) la toleran;i de la cooperarea pasiv
la participarea activ alturi de ali indivizi,n grupuri sau n
circumstane mai largi;
-dezvolt o serie de reacii/rspunsuri la aciuni,evenimente sau
experiene chiar dac progresul nu este foarte evident n dobndirea de
cunotine i deprinderi;
-demonstreaz aceeai realizare n mai multe ocazii i n condiii de
schimbare a circumstanelor;
-demonstrez o cretere a nivelului de cunotine i de nelegere a
unei discipline;
-demonstreaz abilitatea de a pstra , perfeciona ,generaliza sau
combina deprinderi n timp i ntr-o diversitate de circumstane
,situaii i medii;
evolueaz de la dependena de rutine predictibile i sigure la un grad
mai mare de autonomie indicat prin asumarea de riscuri sau
ncrederea n sine;
-demonstreaz o nevoie redus de sprijin n realizarea unor sarcini ,de
exemplu,sprijin din partea altei persoane,prin tehnologii sau
echipamente create special;
-dezvolt o utilizare regulat mai larg a poziiilor sau mediilor de
nvare, reducnd necesitatea de a li se prezenta activitti n manier
unitar sau personalizat;
-prezint o reducere a frecvenei de manifestare sau a severitii unui
comportament care inhib nvarea prin manifestarea unui
comportament adecvat;
-demonstrez o mai mare capacitate de a face fa unor situaii ,de
exemplu, la frustrare sau eec ,n faa unor oportuniti sau situaii de
nvare noi sau provocatoare;
-decide dac s participe sau s reacioneze.

Evaluarea nvrii i documentele de eviden


Evaluarea eficient ,prin documemte de nregistrare a progresului colar
poate fi sprijiniz prin:
o -menionarea momentelor de observaie ntr-o unitate de
lucru/nvare;

o -observarea unor elevi -int


i consemnarea anumitor
lecii,asigurndu-se c n timp se realizeaz observarea tuturor
elevilor,la toate dsciplinele;
o -atribuirea responsabilitii observrii i a ntocmirii documentelor de
eviden pentru leciile specificate, anumitor membri ai personalului;
o -implicarea elevilor n evaluare i n nregistrarea progresului.
Lucrnd n acest fel ,nseamn c evaluarea, documentele de eviden i
recunoaterea progresului, precum i realizarea devin parte integrant a
procesuluide predare-nvare pentru toi elevii.Exist elevi care sunt capabili s
monitorizeze i s analizeze propriile puncte forte i puncte slabe;alii pot indica
preferinele din cadrul unei activiti sau dintre mai multe activiti,fie singuri,fie
cu ajutorul altor persoane.

Monitorizarea, evaluarea i revizuirea curriculum-ului colar


Monitorizarea i evaluarea sistematic ajut profesorii s identifice clar
prioritile curriculare i s obin informaiile necesare revizuirii. Procesul
trebuie s se realizeze n sensul producerii unei schimbri.
Motivele pentru care colile monitorizeaz,evalueaz i revizuiesc
curriculum-ul sunt diverse,de exemplu, pentru a se asigura c:
-s-au realizat obiective curriculare propuse;
-curriculum-ul este echilibrat i asigur un ritm adecvat pentru nvare;
-se analizeaz relaia dintre politica i practica curricular;
-curriculum-ul permite realizarea obiectivelor individuale;
-sunt respectate ariile curriculare i prioritile de nvare;
-cerinele individuale ale elevilor sunt recunoscute i ndeplinite integral;
-sunt respectate i recunoscute contextele culturale ale elevilor din
diferite grupuri etnice i religioase;
-se acord atenie dezvoltrii spirituale,morale,sociale i culturale a
elevilor;
-se ncorporeaz, se pune n practic i se aplic nvarea anterioar i
se asigur condiii de continuitate i progres.
Pentru a analiza eficiena predrii ,urmtoarele ntrebri pot fi foarte utile:
-Care au fost scopurile i rezultatele propuse ale nvrii prin
programele oferite? S-au realizat acestea?
Care i cum au fost utilizate metodele de msurare a
rspunsurilor/reaciilor i rezultatelor? Au existat rezultate ale nvrii
care nu au fost propuse iniial?
Au asigurat oportunitile de nvare oferite calea ctre progres?
Au existat diferene dintre realizrile fetelor i bieilor?
Ce metode de predare s-au folosit? Cum s-au difereniat acestea n
funcie de fiecare elev n parte?

A ncurajat punerea elevilor n grupuri interaciunea dintre membrii


grupului?
A ajutat i ncurajat folosirea personalului de sprijin pentru elevi
nvarea independent?
Au fost resursele adecvate i utile?
A reuit contextul fizic s ajute?

Curriculum-ul i deprinderile de baz ale/pentru nvare


Comunicarea
Pentru elevii cu C.E.S.,formarea comunicrii ca deprindere de baz este
fundamental pentru participarea i realizrile din toate ariile curriculare.Aceast
deprindere cheie cuprinde:
-a rspunde celorlali,de exmplu , prin mimic i gesturi ;
-a comunica cu ceilali,de exemplu , prin expunerea nevoilor i
preferinelor;
-a interaciona cu ceilali,de exemplu,prin a se privi reciproc sau a
participa alturi de ceilali;
-a comunica eficient folosind modaliti preferate de comunicare cu
diferite grupuri de persoane ,de exemplu,comunicare unu-la-unu cu un
membru al personalului sau ntr-un grup mic de elevi sau n cadrul unei
activiti colare;
-a comunica pentru o diversitate de scopuri,de exemplu, exprimarea
sentimentelor , stabilirea i pstrarea relaiilor de prietenie,descrierea sau
comentariile;
-a comunica adecvat n contexte n contexte diferite,de exemplux ,n
clas,la magazin, la locul de munc,acas;
a recunoate
i obine informaii,de exemplu,fotografii,
ilustraii,simboluri,texte ,reete culinare prezentate pe diverse obiecte;
-a nregistra i a-i aminti informaia n diverse moduri,de exemplu,prin/
din
fiele
de
auto-evaluare
referitoare
la
managementul
comportamentului;
-a folosi deprinderile de citire,pe msur ce se dezvolt,de exemplu ,prin
recunoaterea siglelor,simbolurilor i semnele care ofer informaii din
comunitate.

Deprinderi matematice
Formarea deprinderii de baz de a folosi cifrele include nvarea
deprinderilor matematice/de calcul de baz i aplicarea lor n situaii practice
Aceste deprinderi cuprind:

-a analiza i manevra obiecte care i ajut pe elevi s neleag i s


aplice ideea de permanena a obiectului;
-a recunoate ,anticipa i interpreta tiparele i activitilke rutiniere,de
exemplu, succesiunea activitiilor pe parcursul unei zile,imitarea btii
de tob,,rspuns/reacie la opete/pornete la repetiiile de teatru sau
educaie fizic;
-a pune n perechi,a sorta,grupa ,compara i clasifica activitile,de
exemplu,alegerea banilor pentru a plti la cas un articol cumprat;
-a colecta,a nregistra interpreta i prezenta date/informaii ,de exemplu,
a msura cu ct crete o floare a soarelui sau realizarea de sondaje pe
tipuri de locuine,culoare de ochi,planuri de a confeciona o jucrie sau
de a lege ce s conin un sendvi,
-a fi n stare s neleag utilizarea limbajului matematic pentru a
rezolva probleme concrete,de exemplu,aranjarea scaunelor pentru o
edin, apune masa,a lua autobuzul cu numrul corespunztor,a utiliza
un mers al trenurilor, autobuzelor.

Deprinderi sociale (de a lucra cu ceilali)


Formarea deprinderii de baz de a lucra cu ceilali nseamn :
-a dezvolta deprinderi sociale de tipul: cunoatere i toleran fa de
ceilali,empatie i cunoatere a sentimentelor i punctelor de vedere
ale celorlali ,a atepta s-i vin rndul,a mprti ,a stabili un
echilibru dintre a asculta i a rspunde,a negocia i a sprijini;
-a capta ,menine i direciona atenia celorlali ,de exemplu vocalizare
sau cntat pentru a solicita s se alture unei activiti de grup;
-asumarea i acceptarea diverselor roluri,adecvate contextului n care
se afl,de exemplu lider de grup,observator,raportor;
-a recunoate regulile i conveniile diferitelor grupuri,n contexte
formale i informale,n funcie de dimensiunea grupului,de exemplu,la
petreceri,n jocurile sportive de echip,n discuiile de unu-la-unu, n
expariena de lucru;
-a recunoate un scop comun ,de exemplu, alucra mpreun cu alii
pentru a pune n scen o pies de teatru.

mbuntirea propriei nvri i performane


Formarea acestei deprinderi de baz i ajut pe elevi:
o -s neleag de ce o sarcin trebuie ndeplinit i ce implic
realizarea ei,de exemplu, activitatea fcut mpreun n buctrie de
a pune unt gem pe pine,a tia pine,legume,conduce la pregtirea
gustrii;

o -s neleag ce nseamn finalizarea unei sarcini ,de exemplu,


respectarea unei anumite succesiuni de simboluri este modul prin care
se realizeazun anume rezultat cerut la locul de munc,
o -s comunice preferinele sau alegerile , de exemplu, n ceea ce
privete stilurile de lucru sau ariile curriculare;
o -s-i motiveze preferina individual, de exemplu, i place o anumit
disciplin/lecie pentru c lucreaz mpreun cu un grup de prieteni;
o -s recunoasc realizrile personale ,de exemplu , s tie c a stpni
mai bine o arie curricular nseamn mai multe satisfacii;
o -s recunoasc dificultile pe care le ntmpin,de exemplu,atunci
cnd deschide o conserv,atunci cnd vorbete cu adulii pe care nu-i
cunoate prea bine sau atunci cnd solicit ajutor;
o -s identifice i s evalueze puncte forte i puncte slabe ,de exemplu,
sunt bun la ,sau am nevoie de ajutor pentru/la..;
o -s nvee din greeli.de exemplu,s nvee cum s se foloseasc de
mimic pentru a spune unui membru al personalului n ce ritm s i se
dea de mncare;
o -s stabileasc obiective,de exemplu ,s rspund la ncurajri i s
ntrebe Ce s fac n continuare?;
o -s-i dezvolte atenia i concentrarea ,avansnd de la control extern
la automonitorizare i abilitatea de a-si muta atenia de la o sarcin la
alta.

Rezolvarea de probleme
Formarea deprinderii de baz de rezolvare de probleme este foarte strns
legat de deprinderile de gndire. Pentru ca elevii s devin independeni,trebuie
s rezolve probleme prin folosirea cunotinelor,memoriei i deprinderilor de
gndire. Pentru ca elevii cu C.E.S.s dobndeasc o gndire independent i mai
eficient,personalul poate concepe moduri de implicare a acestora n activiti de
rezolvare de probleme care s-i motiveze,s-i provoace i s le stimuleze atenia.
La nceput ,rezolvarea de probleme implic nelegerea relaiei cauz-efect ,de
exemplu, s dea la o parte un obiect pe care nu-l doresc,s dea la o parte pnza
care ascunde jucria preferat ,s se foloseasc de un adult pentru a obine un
obiect.
Formarea deprinderii de baz de rezolvare de probleme include:
-percepia
-recunoaterea oportunitatilor, de exemplu, a luat parte la incercarile
unui grup de a rezolva probleme .
-recunoasterea si identificarea problemelor, de exemplu, ca nu poate
ajunge la o jucarie preferata, ca a pierdut autobuzul, ca sta intr-o
pozitie incomoda .

-gandirea
-fragmentarea problemei in componente mai mici, de exemplu,
pentru a manca trebuie sa cumpere alimente, sa le gateasca, sa
serveasca masa, si sa faca curat dupa aceea.
rationare prin prisma caracteristicilor relevante ale unei probleme, de
exemplu, ce sa faca atunci cand apa da peste chiuveta.
-gasirea de modalitati de rezolvare a problemei, de exemplu, sa
discute cu alte persoane despre solutii anterioare la probleme similare
.
-actiune
-sa-si aminteasca cum sa resolve o problema, de exemplu sa
foloseasca strategii ca repetitia, vizualizarea sau scrierea de
simboluri;
-evaluarea
-sa evalueze cum a functionat un plan, de exemplu, evaluarea sincera,
obiectiva a valorii unei anumite contributii dupa incercarea de a
rezolva o problema .
sa stie cand planurile si strategiile existente trebuie schimbate, de
exemplu, sa se opreasca cu planificarea sis a discute cu alti elevi
inainte de a actiona .

Deprinderi de gandire
Gandirea combina structurile si procesele aferente perceptiei, memoriei,
formarii de idei, limbajului si utilizarii de simboluri- adica, deprinderile cognitive
de baza care accentueaza abilitatea de a rationa, de a invata si de a rezolva
probleme. Atunci cand elevii isi folosesc derinderile de gandire ei de fapt se
concentreaza pe ,,a sti cum sa invete, precum si pe ,,a sti ce sa invete . Pentru
elevii cu dificultati de invatare, formarea deprinderilor de gandire, implica si a
lucra asupra cunoasterii senzoriale, perceptiei si a deprinderilor de gandire
timpurie .
In aceasta privinta, succesul este determinat de trei procese combinate:
de a receptiona- respective, a obtine si a organiza cunostiintele primate prin
cunoastere senzoriala si perceptie pentru a confirma ,,ceea ce stie .
de a controla gandire intr-o situatie si actiuni cu sens, de exemplu
planificarea , luarea deciziilor si evaluarea .
de a obtine produsul/ rezultatul strategii de utilizare a cunostiintelor si
rezolvarii de probleme care combina ceea ,,ce fac cu ,,ceea ce stiu, de
exemplu, sa-si aminteasca sis a gandeasca despre si a genereze idei noi .
Pentru ca lumea din jur sa inceapa sa aiba un sens, un elev trebuie sa
perceapa, sa participle sis a asimileze informatii pe cale senzoriala . pentru unii
elevi cu C.E.S. (dizabilitati fizice si / sau senzoriale) este foarte dificil sa
selecteze, sa separe sis a explice informatia pe care o primesc . Pentru altii pot fi
afectate reactiile/ raspunsurile la stocarea si pierderea informatiei .

La acesti elevi de multe ori modalitatile de a-si aminti, de acces la


informatiesi utilizarea deprinderilor de gandire trebuie invatate in mod explicit .
A invata cum sa gandesti nu este un lucru e care cineva il poate realize singur.
Gandirea are loc intr-un context social si este influentata, formata si modelata de
cultura si mediul in care invata elevii .