Sunteți pe pagina 1din 136

FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI

*
TEORIA I METODOLOGIA
CURRICULUMULUI
Conf.univ.dr. Voinea Mihaela

Obiectivele cursului
Cursanii, la sfritul cursului, vor fi capabili s:
-

utilizeze corect n contexte diferite termenii pedagogici;

analizeze critic diferite teorii/opinii privind educaia;

evalueze importana educaiei permanente i a autoeducaiei n societatea

cunoaterii i comunicrii;
-

argumenteze necesitatea reformei nvmntului;

argumenteze necesitatea reconsiderrii competenelor didactice din

perspectiva noilor solicitri a societii cunoaterii;


-

formuleze corect obiective operaionale pentru disicplina pe care o vor

preda.
-

explice relaia dintre finalitile educaiei i activitatea concret la clas

dezvolte o atitudine pozitiv i responsabil fa de cariera didactic.


Competene conferite
-

Utilizarea critic a conceptelor, teoriilor i principiilor pedagogice n diferite


contexte colare i noncolare adaptate specifcului psihologic al grupului int;

Formarea unor moduri operaionale de gndire pedagogic n problemele de


coninut ale domeniului disciplinei,

Structurarea unei concepii pedagogice ce guverneaz o nvare constructiv i

o gndire pedagogic cu trei niveluri: comprehensiv, critic i creativ;


Resurse i mijloace de lucru
Metodele indicate pentru parcurgerea cursului:
-

lectura;

reflecia;

conversaia euristic;

Structura cursului
Cursul conine urmtoarele uniti de nvare:
I.

Fundamentele pedagogiei

1.

Sistemul tiinelor educaiei

2.

Educaia, obiect de studiu al tiinelor educaiei.

3.

Educabilitatea. Factorii fundamentali ai educabilitii

4.

Formele educaiei i funciile educaiei. Mediile educaionale i impactul

acestora asupra dezvoltrii fiinei umane


5.

Educaia i problemele lumii contemporane. Educaia permanent.

Autoeducaia
6.

Structura educaiei

7.

Componentele/dimensiunile educaiei. Coninuturile educaiei

8.

Noile educaii - coninuturi particulare ale educaiei

9.

Sistemul de nvmnt. Schimbare i inovare n sistemul de nvmnt

10.

Statutul profesional al cadrului didactic n societatea cunoaterii

II. Teoria i metodologia curriculumului


1.

Conceptul de curriculum i evoluia sa

2.

Finalitile educaionale n contextul nvmntului centrat pe competene

3.

Produsele curriculare

4.

Modaliti de strcuturare a coninuturilor

5.

Modele explicativ-interpretative ale curriculumului

Durata medie de studiu individual


Fiecare UI necesit un timp de studiu individual 2-3 ore.
Evaluarea: Nota finala cuprinde:
- patru dintre temele de control /evaluare propuse n suportul de curs -40%
- examen scris 60%

Unitatea de nvare 1. De la pedagogie la sistemul


tiinelor educaiei
Obiectivele unitii de nvare
La sfritul acestui curs, studenii vor fi capabili s:
-s explice evoluia termenului de pedagogie;
-s descrie dou impediemente ale afirmrii pedagogiei ca tiin;
- s exemplifice trecerea de la pedagogie la sistemul tiinelor educaiei;
-s argumenteze necesitatea constituirii sistemului tiinelor educaiei.

Motto: Dei este un cuvnt deseori utilizat, nu se tie ce nseamn de


fapt pedagogia. O tiin, o art, o tehnologie, o filosofie moral sau un set de doctrine
normative?
(Brzea, 1998, p.25)
1.1. Evoluia conceptului de pedagogie
Termenul de pedagogie invit mereu la reflecie deoarece, aa cum remarc C. Brzea,
n lucrarea intitulat Arta i tiin educaiei, traverseaz o criz de identitate.
Ce este pedagogia? Este art, este tiin, este i art i tiin? Dar mai este termenul de
pedagogie la mod? Nu pare el sa fie nlocuit cu cel de tiin e ale educa iei? Iat cteva
ntrebri la care ncercm s oferim posibile rspunsuri, care s ofere o viziune ct mai
realist asupra problematicii complexe pe care o desemneaz termenul de pedagogie.
Pedagogia este o tiin ce face parte din categoria tiinelor socio-umane, avnd ca
obiect de studiu educaia. Ea s-a nscut ca o interogaie asupra fenomenului educaional,
ajungnd s-l cerceteze din diverse puncte de vedere i s descopere legitile care l
guverneaz, devenind deopotriv tiin explicativ i normativ-prescriptiv.

Aadar,

aceast tiin dialogheaz cu realitatea educaional, o chestioneaz i o analizeaz, dar

intete i idealul, edific i sugereaz ceea ce merit i poate fi concretizat ( Cuco, 1996,
p.19).
Din punct de vedere etimologic, termenul de pedagogie deriv din grecescul
paidagogia (pais, paidos = copil; agoge =

a conduce), care ar nsemna conducerea

copilului.
n literatura anglo-saxon, ntlnim doar termenul de education (educaie), care
desemneaz att aciunea de formare a omului, ct i tiina care studiaz aceast
procesualitate.
Cteva definiii oferite pedagogiei reflect mult mai bine ideile prezentate anterior:
Pedagogia este o tiin social cu statut academic ce studiaz educaia ca proces de
perfecionare a omului (...), cu un obiect propriu de cercetare (educaia), pe care l
examineaz sub un unghi particular printr-un sistem de cunotine i metode proprii .
(Dicionar de pedagogie contemporan,1969, p.202)
Pedagogia este tiina educaiei care ndeplinete patru obiective: descrie procesele de
educaie, instruire i instrucie; interpreteaz programele i teoriile despre educaie sub
aspect ideologic, tiinific, politic i educativ; analizazeaz organizarea i relaiile umane
n cadrul proceselor educative, observnd efectele educaiei; explic noiunile
fundamentale i analizeaz teoretic evoluiile sociale. (Schuab , Zenke, 1995; , 2001,
p.206)
Pedagogia este tiina ce are ca obiect de studiu specific educaia, explicat i interpretat
printr-o metodologie specific, ordonat i reglementat printr-o normativitate specific
(Noveanu, 2008, vol.II, p.253)
Dac, iniial obiectul de studiu al pedagogiei era educaia copilului, n prezent aceasta a
devenit educaia omului tuturor vrstelor i tuturor categoriilor sociale. Istoria pedagogiei se
remarc prin efortul (specific oricrei tiine socioumane) de a se desprinde de flosofie i de
a deveni tiin de sine stttoare, care s satisfac criteriile specifice unei tiine
mature/pozitive, n accepiunea filosofului Auguste Comte:
-

obiect de studiu;

metode proprii de cercetare;

legi sau principii.

n decursul istoriei, pedagogia a evoluat ascendent, parcurgnd mai multe etape (C.
Cuco, 2000, p. 19-20):
a.

Pedagogia

popular,

care

cuprinde

un

cumul

de

observaii,

generalizri/abstractizri spontane, exprimate n proverbe, sentine empirice.


b.

Pedagogia filosofic. Este vorba de o form a pedagogiei bazat pe reflecie, pe

deducie filosofic, pe intuiii uneori geniale ale marilor gnditori, precum Heraclit,
Socrate, aristotel. De exemplu, sugestiv pentru aceast perioad, este teza filosofului grec
Platon, conform creia educaia este o rsucire a omului ctre lumin, smulgerea lui din
lumea umbrelor (a ignoranei) i urcuul ctre soare (cunoatere). Aceast tez este
prezentat n Mitul peterii, o simbolic sugestiv pentru ce nseamn efortul de a deveni
prin educaie. Arta rsucirii pune problema, in ce fel se va obine transformarea cea mai
rapid i mai eficace a sufletului.(apud. Cuco, 2000, p.17) Platon susine teza nevoii
asistrii i interveniei din partea educatorului prin identificarea i potenarea registrului
spiritual n perspectiva devenirii i autodevenirii.
c.

Pedagogia experimental. S-a dezvoltat n a doua jumtate a secolului al XIX-lea,

cnd n locul deduciei se impune studierea faptelor prin metoda experimental. printele
spiritual al pedagogiei experimentaleeste psihologia experiemntal (E. Meumann,1980,
p.43)

Din acesat perspectiv, fenomenele educaionale sunt fapte reale care pot fi

investigate cu ajutorul metodelor tiinelor pozitive. Raiunea pedagogiei experiemntale


este deci aceea de a dovedi printr-un demers investigativ pozitiv,utilitatea unor tehnici
educative i de a descoperi altele noi (Nicola, 2000, p.51)
d.

Pedagogia ca ramur disciplinar tiinific este pedagogia actual care s-a

autonomizat att de mult i i-a perfectat arsenalul investigativ. Cercetarea a dobndit un


caracter interdisciplinar i, totodat s-au intensificat legturile cu noi domenii precum
genetica, cibernetica, politologia, statistica.
Sorin Cristea ( 2010, pp.26-27) analizeaz evoluia pedagogiei din perspectiv
epistemologic , urmrind drumul pedagogiei de tiin matur/normal i identific
trei etape n evoluia pedagogiei:
1.

Etapa preparadigmati. Este etapa anterioar constituirii pedagogiei ca tiin

matur. Aceast etap destul de ntins, care corespunde perioadei istorice a pedagogiei i

presupune acumulri de experiene care se concretizeaz ulterior n opera pedagogului ceh


Jan Amos Comenius cu lucrarea sa Didactica Magna-1657.
2.

Etapa paradigmatic este cuprins ntre secolele XVII-XVIII i prima jumatate a

secolului XX. Modelele de abordare a educaiei propuse sunt raportate la teorii pedagogice
specifice aporpiate de stadiul maturizrii epistemice.

Acest etap iniiat de J. A.

Comenius, este continuat de Jean Jacques Rousseau prin opera sa n care expuse ideile
pedagogice care descriu o nou paradigm de interpretare a educaiei, anume educaia
conform cu natura concret a celui educat. Contrar opiniilor vremurilor sale, care vedeau
copilul un adult n miniatur, Rousseau pledeaz pentru respectarea specificului copilului:
Natura-spune Rousseau- dorete ca nainte de a fi vrstnici, copiii s fie copii. Acest model
paradigmatic bazat pe libertatea celui educat va fi continuat i de ali pedagogic precum:
Lev Tolstoi i Ellen Key reprezentani ai curentului educaia nou. Alte modele
paradigmatice sunt orientate n special n direcia dezvoltrii unor teorii pedagogice
specifice nvmntului precolar (Frobel, Educaia omului, 1862) i primar (Pestalozzi,
Cum i crete Gertrude copiii,1801) sau leciei ca activitate de baz n cadrul procesului d
envmnt (Herbart, Prelegeri pedagogice,1835). Ultimele decenii ale secolului al XIXlea i primele decenii ale secolului XX se afirm paradigme care ncearc s fundamenteze
teoriile pedagogice pe anumite tiine particulare: etic (Herbart), antropologie (Uinski),
psihologie (Binet, Meuman, Lay, Claparede), sociologie (Durkheim).
3.

Etapa postparadigmatic se dezvolt odat cu consolidarea tiinific a pedagogiei,

dominat de paradigma curriculumui (anticipat de J. Dewey) care pune n centrul educaiei


scopurile i obiectivele, construite la nivelul unitii necesare ntre cerinele psihologice ale
celui educat i cerinele societii.
Etapele de mai sus evideniaz naterea i devenirea pedagogiei,

devenire ce

presupune desprinderea din filosofie i dobndirea statutului de tiin autonom iar apoi,
evoluia ei la domenii specifice autonome.
Evoluia pedagogiei ns nu a fost scutit de anumite dificulti i controverse. De
exemplu, Mariana Momanu prezint confuziile i ambiguitile n spaiul pedagogiei
(2002, pp.11-15) generate de diferite cauze de ordin epistemologic, de ordin istoric, de
ordin ideologic i de ordin semantic.

Exemplu:
Ambiguitile semnatice ale pedagogiei se datoreaz, n parte, specificului
limbajului pedagogic: nici o alt disciplin nu dispune de o terminologie cu o
circulaie att de mare n limbjaul uzual-afirma M. Momanu (2002,p.15).
Afirmaia este ndreptait dac ne gandim cate concepte pedagogice s
evehiculeaz zilnic n limbajul cotidian: educaie, coal, amunal, profesor,
orar, mediu, nvtoare, educatoare, joc, nvare etc.
Realizai o list de termeni pedagogici pe care i auzii n limbajul cotidian,
ntr-o zi. Cutai semnificaia lor tiinific n dicionarul de termeni
pedagogici.
1.4. Statutul epistemologic al pedagogiei
S. Cristea descrie dou tipuri de cauze care creeaz dificulti n afirmarea statutului
epistemologic al pedagogiei (2010, pp.17-18). Aceste cauze sunt identificate att n
interiorul ct i n exteriorul domeniului de cercetare. La rndul lor, cauzele din exteriorul
domeniului sunt particulare i generale, fiind determinate, procesate i amplificate la nivel
epistemologic i social. (2010, p.17)
Cauzele particulare, arat autorul citat, sunt comune tuturor tiinelor sociale i umane
aflate n faa unui paradox epistemologic, anume obiectul cercetrii care este simultan i
subiect, iniiator activ al cercetrii.
La acestea se adaug i o anumit ambiguitate/imprecizie a limbajului pedagogic
utilizat n literatura de specialitate lucuru pe care l-am menionat anterior. De asemenea,
utilizarea termenilor pedagogici n limbaj comun (Ct de des auzim folosindu-se expresii
legate de educaie, nvmnt, coal, profesori!) de cele mai multe ori ntr-o manier
superficial, intuitiv, creeaz impresia c pedagogia defineete termenii pe care oricum
toat lumea i cunoate! De aceea, saltul de la cunoaterea comun la cunoaterea
tiinific pare mai greu de realizat n pedagogie. (Cristea, 2010, p.17)
Pedagogul romn D. Potolea analizeaz principalele controverse privind statutul
epistemologic al pedagogiei, pronind de la ntrebrile de mai jos:
a.

Pedagogia este o tiin a educaiei, o tiin autonom sau nu ndeplinete rigorile

unei teorii tiinifice ?


8

b.

Pedagogia este tiin sau art a educaiei?

c.

Vorbim despre o tiin a educaiei sau tiine ale educaiei?


n ceea ce privete prima controvers: contestarea pedagogiei ca tiin s-a fcut n

temeiul faptului c tiina are un obiect de studiu bine delimitat, opereaz cu anumite
metode de cercetare i ajunge la formularea unor legi. tiina se raporteaz la o realitate
care exist, opereaz cu judeci de existen, n timp ce pedagogia se raporteaz la valori,
la cum trebuie s fie educaia.
Pedagogia nu este o tiin propriu-zis, pentru c nu este o tiin exact, afirmau
reprezentanii tiinelor pozitive. Cunoaterea tiinific presupune precizie, exactitate,
certitudine, adevrul pedagogic este relativ, ndoielnic, imprecis. n consecin, mult
vreme pn la apariia pedagogiei experimentale, statutul tiinific al pedagogiei a fost
contestat.
b. Disputa privind pedagogia ca art sau tiin, poate fi uor rezolvat dac avem n vedere
remarca pe care o face pedagogul francez E. Planchard. Acesta atrage atenia asupra
confuziei care se face frecvent ntre planul practic i cel teoretic. Pedagogia este tiin
pentru c se ocup cu studiul faptelor educaionale, dar n domeniul practic este art.
Pedagogia, spunea E. Planchard se ocup cu ceea ce este, cu ceea ce trebuie s fie i cu
ceea ce se face. Este deci tiin descriptiv, teorie normativ, realizare practic(1992,
p.32)
c. n legtur cu tiina sau tiinele educaiei, azi vorbim despre tiine ale educaiei.
Aceast trecere (de la tiin la tiine) echivaleaz cu o evoluie n domeniu. Ed. Claparede
ntemeiaz la Geneva n 1912 Insitutul de tiine ale Educaiei astfel c tiinele educaiei
apar, pentru prima oar, n ipostaza de formare interdisciplinar. Totodat, se abandoneaz
demersul monodisciplinar n favoarea abordrii pluridisciplinare a educaiei. Se
contientizeaz astfel, complexitatea fenomenului educaional i necesitatea studierii lui din
perspective multiple.
n concluzie, azi vorbim despre tiinele educaiei, care s-au desprins din tradiionala
pedagogie, tiine care se ocup de fenomenul educaional n tot ceea ce are el specific.
Dai exemplu i de alte de discipline care se ocup de studiul educaei.

S ne reamintim...
Pedagogia este tiina ce are ca obiect de studiu specific educaia, explicat i
interpretat printr-o metodologie specific, ordonat i reglementat printr-o
normativitate specific(Noveanu, 2008, vol.II, p.253)

1.5.

Sistemul tiinelor educaiei


Subliniem ideea conform creia trecerea de la tiina educaiei la tiinele educa iei, mai

corect, sistemul tiinelor educaei, reprezint o evoluie epistemologic a tiinelor care se


ocup de fenomenul complex al educaiei dintr-o perspectiv interdisciplinar.
Aceast abordare sistemic, interdisciplinar care marcheaz procesul de dezvoltare al
pedagogiei, este expresia a dou tipuri de evoluii descrise de D. Potolea (2001): evoluii
externe i evoluii interne.
Evoluiile externe, consecin a dezvoltrii i evoluiilor tiinelor socioumane
(psihologia, sociologia, filosofia, antropologia, economia, etc.) au constat n apariia i
dezvoltarea unor noi domenii ale pedagogiei cum ar fi: pedagogia precolar, pedagogia
colar, pedagogia nvmntului universitar, pedagogia special, pedagogia diferenial
(programe educaionale pentru copiii dotai) psihologia educaiei, sociologia educaiei.
La nceput, pedagogia ca nucleu, a ncercat s incorporeze, s absoarb toate domeniile nou
aprute. ns, absorbind toate aceste noi orientri, generalitatea ei s-a mrit provocnd fie
tratarea simplificat a noilor domenii (orientri pedagogice), fie incapacitatea de a
valorifica la maxim toate domeniile n complexitatea lor. Aceast cretere a condus la
dezvoltri 10sistemice,10 care au generat n cele din urm scindarea chiar a nucleului, deci
a pedagogiei clasice (generale) n 4 domenii distincte: Fundamentele pedagogiei, Teoria i
metodologia curriculumului, Teoria i metodologia instruirii, Teoria i practica evalurii.
Aceste patru discipline reprezint azi, nucleu formrii profesorilor. Ele reprezint
fundamentul carierei didactice, condiia primordial a dezvoltrii competenei didactice.
Desprinderea 4 domenii distincte, i constituirea lor ca discipline independente, cu proiul
aparat conceptual, cu problematica distinct i cu cercetri proprii, reprezint de fapt
evoluiile interne ale pedagogiei.
10

S ne reamintim...
Saltul de la pedagogie la tiinele educaiei corespunde evoluiilor intra-, inter- i
transdisicplinare nregistrate n domeniul cercetrii activitii de formare-dezvoltare
a personalitii umane
Nucleu al tiinelor educaiei, fomat din cele patru discipline considerate fundamentale
intr n relaie cu celelalte discipline care vizeaz educaia, formnd mpreun un sistem.
Exist mai multe clasificri ale tiinelor educaiei. n cele c eurmeaz ne vom opri asupra
unui criteriu, anume dup modul de raportare la obiectul de studiu specific- educaia vom
distinge (Cristea, 2010, pp.94-95):
1.1.

tiine pedagogice fundamentale:

studiaz domeniile de maxim

generalitate ale educaiei: Teoria general a educaiei, Teoria general a


instruirii, Teoria general a curriculumui, Teoria general a cercetrii
pedagogice.
1.2.

tiine pedagogice applicative/pedagogii difereniate studiaz domenii


aplicative ale educaiei.

b. tiine pedagogice aplicative pe domenii de activitate: pedagogia social,


pedagogiei artei, pedagogia medical, pedagogia sportului etc.
c. tiine pedagogice aplicative pe perioade de vrst psihologic/colar: pedagogia
anteprecolar, pedagogia precolar, pedagogia colar, pedagogia universitar,
pedagogia adulilor, pedagogia profesional.
d. tiine pedagogice aplicative pe discipline de nvmnt i trepte de nvmnt:
metodica predrii limbii romne/ didactica domeniului experiential Limb i
comunicare; didactica matematici, didactica fizicii, etc.
e. tiine pedagogice aplicative n situaii speciale: pedagogia oreintrii colare i
profesionale, pedagogia deficienelor de diferite tipuri, pedagogia ocrotirii
sociale, pedagogia aptitudinilor special.

11

Test de evaluare a cunotinelor


1.

Alegei una dintre definiiile pedagogiei care reprezint cel mai bine propria

concepie despre educaie.


2.

Descriei dou dificulti de afirmare a statului epistemologic al pedagogiei.

3.

Realizai o list de termeni pedagogici pe care i auzii n limbajul cotidian,

ntr-o zi. Cutai semnificaia lor tiinific n dicionarul de termeni pedagogici.

12

Unitatea de nvare 2. Educaia obiect de studiu al tiin elor


educaiei

Obiectivele unitii de nvare


- s evidenieze evoluia semnificaiilor conceptului de educaie;
- s exemplifice funciile individuale ale educaei;
- s exemplifice funciile sociale ale educaei;
-s propun soluii la problemele lumii contemporane din perspectiva educaiei;
-s argumenteze importana pilonilor educaiei n societatea contemporan.

2.1.Conceptul de educaie i evoluia sa


Educaia ca fenomen sociouman poate fi analizat din mai multe perspective: ca proces
(procesul prin care omul se transform, devine o personalitate matur, responsabil etc.) i
ca produs (ca rezultat al procesului, rezultat concretizat n valori, comportamnete,
atitudini). Datorit complexitii, dar i dinamicii sale educaia este studiat i de alte
tiine socioumane cum ar fi psihologia, antropologia, sociologia, filosofia .
Pedagogia, ca tiin prin excelen a educaiei, studiaz la un nivel profund educa ia
dintr-o perspectiv holistic: din perspectiva formelor educaei, a funciilor pe care le
ndeplinete, a structurii sale, a factorilor determinani.
S. Cristea precizeaz: Conceptul pedagogic de educaie urmrete cunoaterea
tiinific, la un grad nalt de generalitate i abstractizare, a unei realit i psihosociale cu o
foarte mare arie de extindere n timp i spaiu i de desfurare complex i contradictorie
la nivel de sistem i proces (2010, p.143).
O analiz a definiiilor educaiei date de-a lungul timpului demonstreaz cum, conceptul
de educaie a evoluat, s-a nuanat n funcie de schimbarea concepiilor despre rolul
educaiei n societate i n viaa oamenilor.
Referindu-ne la etimologia termenului, derivat din latinescul educo- educare care
nseamn a alimenta, a crete, a ngriji, desprindem o prim accepiune a conceptului de

13

educaie. Este ns o accepiune limitat, redus la factori de ntreinere pentru formarea


personalitii. Aceast accepiune a fost promovat de filosoful i pedagogul englez H.
Spencer considera c educaia este un fenomen biologic, specific ntregului regn animal.
Treptat, aceast acccepiune este depit, educaia fiind neleas ca schimbare,
transformare, evoluie n sens de formare a educatului, conform unui ideal specific unei
anumite societi. Apar tot mai multe definiii ale educaiei care accentueaz rolul decisiv
al educaiei att pentru individ ct i pentru societate.
Exemplu: Educaia este:
- aciunea de transmitere a unui patrimoniu cultural de la o generaie la alta
sau actul cultural specific de comunicare organizat i controlat de ctre
societate care urmrete stimularea experienei practice de via a
generaiilor tinere,
un proiect uman i societal (J.P.Sartre, 1965)
Cred c ntreaga educaie se face prin participarea individului la contiina
social a omenirii (Durkheim, 1992,p.46)
Dat fiind complexitatea ei, educaia este definit astzi din unghiuri de vedere
diferite:

Educaia ca proces psihologic i social

Educaia ca aciune de conducere a dezvoltrii

Educaia ca aciune social

Educaia ca interrelaie uman i social

Educaia ca transmisie cultural-social

Educaia ca ansamblu de influene


Definit n termeni de proces, educaia este o transformare n sens pozitiv i pe termen

lung a fiinei umane, n perspectiva unor finaliti explicit formulate. Educaia vizeaz un
proces complex, organizat i progresiv de modificare i modelare a structurii i
componentelor native i dobndite ale individului, conform unui ideal educaional i
anumitor scopuri pedagogice determinate.
Ca aciune de conducere. Educaia fiind orientat intenional, rezult de aici i definirea
acesteia ca un act de conducere optimal a procesului de formare a omului. ntr-un anume

14

sens se poate susine c aspectul fundamental al educaiei este conducerea, pentru c


educaia nseamn ndrumare n ceea ce privete evoluia omului spre Adevr, Bine,
Frumos.
Ca aciune social. n sens mai larg, educaia este conceput ca parte integrant a
praxisului social, deci a transformrii contiinei sociale i a existenei. n aceast calitate,
educaia este definit ca o aciune social de durat, ce se desfoar pe baza unui proiect
social care include n structura lui formarea omului ca personalitate complex i afirmarea
sa ca for creatoare a fiinei umane.
Ca interrelaie uman i social. Ca aciune a omului asupra omului, educaia reunete,
ntotdeauna ntr-un efort comun i contient cei doi parteneri: educatorul i educatul. Primul
este o personalitate ntr-un stadiu mai avansat de formare dect cellalt, i ca specialist n
acest domeniu, i asum competena i responsabilitatea de a-l ajuta pe cel ce se educ, s
cunoasc, s tie, s acioneze i, prin aceasta, s progreseze. Generaliznd, educaia poate
fi privit i ca o relaie social ntre generaiile adulte i cele tinere.
Ca transmisie social. Dac ne raportm la coninutul educaional, educaia ia forma
unui act de transmitere a experienei social-istorice acumulat de omenire i de asimilarea
activ a acesteia din partea generaiilor noi, pentru a se pregti pentru via i a mbogi la
rndul lor patrimoniul cultural al umanitii.
Ca ansamblu de influene. Aciunile social-umane cu efecte educative sunt de o
diversitate mult mai mare dect totalitatea demersurilor contiente n mod explicit destinate
dezvoltrii omului. Este vorba de influene venite din partea unor educatori care sunt
specialiti n acest domeniu. Aceast realitate, care nu poate fi tgduit, a condus la
definirea educaiei ca un ansamblu de influene deliberate, sau n afara unei voine
deliberate explicite sau implicite, sistematice sau neorganizate care contribuie ntr-un fel
sau altul la formarea omului ca om, la modificarea valorii pozitive n comportarea raional
uman, la obinerea unor modificri cantitative i calitative, a posibilitilor psihice i fizice
ale omului i ale colectivitii din care face parte. ntregul mediu de via i de munc este,
sau poate s fie educativ, viaa modern prin structura ei capt valene educative tot mai
evidente.
Definiiile de mai sus surprind, fiecare n felul su, complexitatea fenomenului
educaional, de aceea ele ar trebui corelate i analizate i n contextul actual.
15

Alegei una din accepiunile termenului de educaia care reflct cel mai
adecvat propria concepie despre educaie.
2.2.Educaie i pedagogie postmodern
Pedagogia postmodern, arat S. Cristea promoveaz un nou model de abordare a
educaiei i nstruirii, afirmat nivel conceptual i n practica proiectrii curriculare (2010,
p.111). Acest nou mod de abordare a educaei presupune o nou gril de lectur a educaiei,
prin intermediul valorilor postmoderene, care se doresc a fi o reconstruire

(dup o

demolare) a valorilor moderne. De fapt, postmodernismul, este o reacie (cultural,


social, politic ) la valorile modernitii, o posibil soluie la crizele modernitii.
Dac ne referim la termenul postmodern., vom sesiza o multitudine de semnificaii, de
posibile interpretri ca i realitatea dinamic pe care dorete s o surprind. Ctlina Ulrich
arat c : echivoc i contradictoriu prin nsi geneza sa etimologic, termenul postmodern
reflect prin devenirea sa o stare de spirit (oglindit n nenumratele abordri teoretice) i o
stare de fapt n societatea european/ occidental de dup cel de-al doilea rzboi mondial
(oglindit de mutaiile, transformrile generate de complexul factorilor sociali, politici,
economici, culturali din epoca noastr.) (Ulrich, 2007,p.15)
Postmodernismul este un curent de gndire demolator, afirm fr nicio umbr de
ndoial M. Malia, (2001, p.93) analiznd postmodernismul prin intermediul pcatelor i
virtuiilor sale.
Noul sistem al valorilor este cel impus de cultura postmodern. Noul individualism,
proclamat de G. Lipovetski specificnd condiia postmodern a umanitii, pare a fi
ncurajat de noile mijloace de comunicare la distan.
Astfel c, ncep s se afirme tot mai pregnant valorile specifice culturii
postmoderne: hedonismul, respectul pentru diferene, cultul libertii individuale i
autonomia, libera exprimare i afirmarea personal. Conveniile sociale, regulile i
standardele socio-morale las loc liber dezvoltrii depline a personalitii unice i originale.
Aceste valori se regsesc i n spaiul colii i n reprezentrile societii despre
coal. Dac n secolul al XIX-lea i al XX-lea coala era neleas ca principalul motor al
dezvoltrii sociale, interpretat cel mai adesea ca o real investiie, azi reprezentrile
despre coal i rolul ei s-au modificat, n acord cu schimbrile din societate.
16

coala nu mai deine monopolul n formarea tinerelor generaii, dar rolul ei i al


profesorilor nu poate fi pus la ndoial, acesta ns capt noi dimensiuni ce decurg din
problemele complexe ale lumii n care trim: tehnologizarea, globalizarea, comunicarea
universal, multiculturalitatea.
Descriei sub ce form se regsesc valorile postmodernismului n
coala romneasc.
Generaiile de elevi sunt expresia vie a modificrilor din societate, iar afirmaia lui
Mark Taylor elevii sunt postmoderni, iar profesorii moderni exprim elocvent
discrepana dintre valorile profesorilor i cele ale elevilor.
Profesorii trebuie s fac fa unor solicitri specifice societii actuale, generaiilor
de elevi care sunt tot mai diferite, modalitilor de relaionare cu elevii, deoarece generaia
postmodern de elevi, pare a pstra mentalitatea de consumatori, elevii sunt uor
adaptabili, pragmatici, ncreztori i dependeni de computere (apud. E. Stan, 2004, p141).
Toate acestea deoarece societatea cunoaterii i comunicrii solicit competene care nu pot
fi formate de profesori care nu le au.
Una din soluii, propus de numeroi specialiti (E. Pun, C. Cuco, M. Taylor etc.)
pare a fi chiar postmodernizarea colii, adic schimbri de concepie a cadrelor didactice n
ceea ce privete rolul lor i al colii, acceptarea individualitii elevilor cu tot ce au ei
specific azi. Concepia postmodern despre lume permite educatorilor s conceap o cale
de ieire din confuzia nvmntului contemporan care prea adesea este caracterizat de
violen, birocraie, stagnare curricular, evaluare depersonalizat, conflict politic, criz
economic, decderea infrastructurii, oboseal emoional, demoralizarea personalului i
lipsa de speran (apud. E. Stan, 2004, p.36)
Educaia i nvarea permanent par s fie soluia cea mai potrivit pentru toate
problemele acestei societi, fapt subliniat att de specialiti din tiinele educaiei dar i de
cei din alte domenii.
De exemplu, B. Suchodolski, (Dave, 1991, p.95) arat c societatea contemporan
caracterizat de ideologia consumului poate fi salvat de o educaie adecvat:
Necesitatea de a gsi o ieire din labirintul societii de producie i consum este una din

17

justificrile celor ce susin o societate educaional, n care ntreaga existen a omului va


gravita n jurul educaiei (idem, p.96).
Cele mai importante schimbri la nivel instituional sunt abandonarea structurilor
organizatorice formale, normative i declinul relaiilor sociale convenionale. Organizaiile
tind s cultive din ce n ce mai mult relaiile bazate pe comunicarea pe orizontal, delegarea
de autoritate, participarea la luarea deciziilor, astfel nct fiecare membru al organizaiei s
i pun n valoare sau chiar s-i dezvolte potenialul creativ, intelectual, emoional. Ele
devin organizaii care nva.
coala, component de baz a societii, devine i ea o organizaie care nva i se
caracterizeaz prin urmtoarele practici pedagogice:
- promoveaz instruirea centrat pe elev/ beneficiar
- nvarea este cu sens, pornete de la problemele semnificative ale lumii reale
- profesorii au rolul mai degrab de consilieri i facilitatori ai nvrii
- sunt orientate de principii precum calitatea, co-proprietatea, responsabilizarea
- abordeaz nvarea ca pe un proces, ca pe un ansamblu care se construiete continuu prin
efort comun, i nu ca un produs care trebuie livrat i luat ca atare
- ncurajeaz comunicarea, colaborarea, gndirea critic i practicile reflexive
Despre schimbrile la nivel individual, psihologic, antrenate de existena n
societatea cunoaterii i comunicrii au vorbit nu numai specialitii n domeniul tiinelor
educaiei i psihologii dar i filosofii i sociologii.
Trebuie remarcat faptul c i la nivel individual, sau mai corect spus, mai ales la
nivel individual se observ cel mai puternic, amprenta unei societi n continu schimbare,
n plin proces de globalizare, bazat pe o multitudine de valori, uneori aflate n contrast:
localism-globalism, mas-individ, personal-anonim, cantitate-calitate, comuniune-izolare
etc.
Amprenta valorilor specifice individului se observ n coal, mai ales prin succesul
strategiilor didactice centrate pe elev, prin regndirea coninuturilor sau a curriculumului la
decizia colii din perspectiva nevoilor reale de formare ale elevilor.
coala postmodern, asemenea societii postmoderne i valorilor ei, este
interpretat mai ales ca spaiu al formrii, al nvrii constructiviste. Aceste valori le

18

ntlnim nu numai la nivelul general al culturii colii, dar i la nivelul procesului de


nvmnt. Astfel, nvarea constructivist ctig tot mai mult teren.
Exemple
Succesul de care se bucur azi viziunea constructivist este dat de
specificul societii: Gndirea constructivist pare a fi la mod ntr-o epoc n
care certitudinile i adevrurile tradiionale devin fragile i discutabile (H.
Siebert a, 2001, p.15).
Iat deci c se rstoarn vechea convingere despre educaie conform creia aceasta confer
omului certitudini, putere, capacitatea de a domina i nelege lumea.
Perspectiva constructivist afirm de fapt imposibilitatea cunoaterii certe i
definitive, cunoaterea nu este un produs, ci este mai degrab un proces, cunoaterea este
un drum ce nu tim exact unde se ncheie (este un drum care se deschide pe msur ce
mergem, dup cum se exprima Francisco Varela), cunoaterea este un construct pe care
fiecare dintre noi l reinventm, redefinim, reconstruim continuu, pe msur ce acumulm
noi informaii, experiene de nvare n contexte diferite, colare i extracolare.
Din perspectiv constructivist n educaie i nvare importante sunt ntrebrile,
ndoielile, nenelegerile, nelesurile ascunse, latente din spatele unei anume nelegeri.
Mult vreme coala, profesorii, prinii s-au strduit s ofere modele demne de urmat, ci
de rezolvare a problemelor i soluii pentru eecuri.
Interesant de analizat este conceptul de nvare din perspectiv constructivist.
Astfel, nvarea este construcie a realitii, crearea unei concepii asupra lumii, concepie
compus din:
a. experienele i amintirile noastre
b. reelele noastre de concepte i cunotine
c. perspectiva i modul nostru de gndire (H. Siebert, a, 2001, p.35)
Aadar, constructivismul arunc o alt lumin asupra nvrii umane, interpretat
ca un proces n care fiina uman se angajeaz continuu i total, att cognitiv, ct i afectiv,
att ca individ uman dar i ca exponent al unei comuniti n care triete.Este de remarcat
faptul c se vorbete tot mai mult de caracterul emoional al realitii, de logica afectelor,
lucruri care alt dat erau ignorate n discuia despre nvare. Afectivitatea era luat n
considerare doar n relaia profesor-elev i mult mai puin sau chiar deloc implicat n
procesul nvrii.
19

Psihologul elveian Luc Ciompi are meritul de a readuce la locul meritat


afectivitatea uman n nvare, demonstrnd c afectivitatea : (apud. H. Siebert, 2001,a,
pp.39-42)
1.

este principalul furnizor de energie sau motoare i motivatori ai


oricrei dinamici cognitive ;

2.

determin continuu focarele ateniei;

3.

acioneaz ca nite ecluze sau pori care ne deschid sau nchid accesul la
diferiii acumulatori ai memoriei;

4.

creeaz continuitate; ele acioneaz asupra elementelor cognitive ca un


liant sau esut conjunctiv;

5.
6.

determin ierarhia coninuturilor gndirii;


este un factor extrem de important n reducerea gradului de
complexitate.

Creionarea acestor schimbri aduse de societatea cunoaterii i comunicrii,


postmodern n planul valorilor, instituiilor i al indivizilor, red o imagine mult mai
veridic a mutaiilor pe care le-a suferit societatea romneasc, schimbri care au adus
importante transformri i n ceea privete coala, educaia, relaia profesor-elev, relaia
coal - comunitate etc.

Test de evaluare a cunotinelor


1.
Alegei una din accepiunile termenului de educaia care reflct cel mai
adecvat propria concepie despre educaie.
2.
Descriei sub ce form se regsesc valorile postmodernismului n
coala romneasc.
3.
Interpretai urmtoarea afirmaie: Elevii sunt postmoderni, iar
profesorii moderni Mark Taylor.

Unitatea de nvare 3. Educabilitatea. Factorii fundamentali ai


educabilitii
20

Obiectivele unitii de nvare


- s explice semnificaia pedagogic a conceptului de educabiliate,
-s argumenteze importana erditii n devinirea fiinei umane,
- s exmplifice relaia dintre ereditate-mediu-educaie.

3.1. Educabilitatea: definiii i implicaii


Considerat un concept pedagogic fundamental, educabilitatea exprim ntr-o viziune
actual valorificarea resurselor ereditii, mediului i educaiei pentru dezvoltarea deplin a
personalitii omului.
Prin educabilitate n sens genral se nelege capacitatea posibil de a educa i de a
fi educat (Dicionar de pedagogie).
Conceptul pedagogic de educabilitate definete capacitatea personalitii celui educat de
dezvoltare complex, ca urmare a aciunilor i influenelor formative ale unor factori de
natur biologic, dar cu deschidere psihologic (ereditatea), social (mediul social) i
pedagogic (educaia). (Cristea, 2010, p.372)
Din perspectiv sociopedagogic, prin educabilitate se nelegecapacitatea
(disponibilitatea) omului de a fi receptiv la influenele educative i de a realiza, pe aceast
cale, acumulri progresive concretizate n diferite structure de personaliate (Pun,
erbnescu, 2008, p. 97)
Implicaiile de natur teoretic i practic ale utilizrii conceptului de educabilitate
sunt:
a.

se accentueaz importana educaiei n dezvoltarea personalitii;

b.

capacitatea specific psihicului uman de a se modela structural i

informaional sub influena agenilor sociali i educaionali;


c.

privete omul ca fiin educabil;

d.

reprezint concepia, legitatea i fenomenul care dinemizeaz posibilitile

de devenire, formare i dezvoltare a omului ca personalitate i profesionalitate;


e.

fundamenteaz teoretic i aplicativ pedagogia ca tiin a educaiei, ce

asigur eficiena social a educaiei i nvmntului;

21

f.

constituie

concepie

optimist

pentru

dezvoltarea

educaiei

nvmntului;
g.

definete omul (dezvoltarea personalitii) ca produs (rezultat) al modelrii

socioculturale,ndeosebi educaionale, un produs al fenotipului, i un produs nemijlocit al


biologiei naturale, respective al biotipului;
h.

susine concepia potrivit creia omul, dac ar supravieui fizic numai prin

dezvoltarea sa natural-biologic, nu ar deveno o fiin uman, ci ar rmne un hominis,


foarte puin adaptat luptei pentru existent.
i.

reprezint o legitate i un fenomen specific uman;

j.

i manifest o for mai mare de modelare a psihicului uman la vrste mici.

(idem, pp. 97-98)


3.2. Factorii educabilitii: ereditatea-mediul-educaia
Ereditatea, considerat premisa biologic a dezvoltrii personalitii, cuprinde un
complex de dispoziii virtuale sau scheme funcionale ce se transmit de la antecesori la
succesori prin intermediul mecanismelor genetice. (Nicola, 2000). Studiile recente de
genetic au evideniat faptul c fiecare specie i individ din cadrul speciei posed propriul
su program genetic.
Genotipul reprezint totalitatea genelor de care dispune individul la natere sau ceea ce este
cunoscut sub numele de zestre genetic. El condenseaz sub forma unui program genetic
potenialul devenirii fiinei umane. Fenotipul desemneaz ansamblul de nsuiri i caractere
care se manifest n mod vizibil la un individ provenite din interaciunea genotipului cu
circumstanele mediului. Zestrea ereditar se manifets la om ntr-un plan general- al
speciei, i determin nsuirile specifice cum ar fi: structura anatomofiziologic a
organismului, poziia biped, tipul de metabolism i n plan strict individual reflectat n
caracteristicile anatomomorfologice (culoarea pielii, a ochilor, aprului, amprentele digitale,
grupa sanguin).
Mult vreme s-a pus ntrebarea dac putem vorbi i despre o ereditate psihic, date fiind
cercetri empirice care presupuneau c anumite talente artistice se transmiteau de-a
lungul generaiilor. Azi, ns tot mai muli speciliti afirm c nu se poate vorbi despre o

22

ereditate psihic, ci despre o interaciune a ereditii cu anumite condiii de mediu care


favorizeaz exprimarea potenialului ereditar.

Exemple
ntruct genele influeneaz expunerea unei persoane la anumite medii,
mediul ntrete deseori diferenele genetice. (Rutter, 2007) Altfel spus,
anumite influene genetice i de mediu tind s acioneze n acceai direc ie.
Aceasta se numete corelaie genotip-mediu sau covarian genotip-mediu i
mbrac urmtoarele forme:
Corelaii pasive: prinii, care furnizeaz genele ce-l predispun pe un copil la o
trstur,tind s ofere un mediu care ncurajeaz acea trstur;
Corelaii reactive sau evocative: copiii cu alctuire genetic diferit le trezesc
adulilor reacii diferite (prinii fr nclinaii muzicale fac un efort pentru
copii lor cu inclinatii mizicale orientndu-i spre muzic)
Corelaii active: pe msur ce cresc copii cu au mai mult libertate de a-i
alege activitiile i mediile si vor selecta activ infulnele mediului concordante
cu tendinele lor gentice. (Papalia, 2010,p.71)
Folosind exemplu de mai sus explicai de ce doi frai au rezultate
diferite la coal.
n privina rolului ereditii n dezvoltarea uman au existat susintori ai punctului de
vedere ereditarist. Potrivit concepiei care afirm rolul hotrtor al ereditii, facultile
psihice umane ar fi un dar al naturii, ca i ochii, dinii sau degetele, ele transmindu-se
urmailor att de specific, ct i ca nivel de dezvoltare prin intermediul sngelui i al
substanei genetice(Golu, P., 1985, p.64). Observm c un asemenea pucnt de vedere,
alunec uor ntr-un fatalism determinst, care neag rolul madiului sau al educaiei n
devenirea uman.
Totui cercetri actuale arat c ereditatea este un potenial care st sub amprenta
mediului.
Ereditatea exercit o influen puternic asupra inteligenei generale (aa
cum este msurat de testele de inteligen) i, ntr-o msur mai mic,
asupra abilitilor specifice, cum ar fi memoria, aptitudinile verbale i cele
23

spaiale. (....) Studiile asupra adopiei i cele efectuate oe gemeni ofer


dovezi indirecte privind rolul ereditii n inteligen. IQ-ul copiilor adopta i
este consecvent mai aporpiat de IQ-ul mamei lor biologice dect de cel al
prinilor i frailor adoptivi, iar gemenii monozigoi sunt mai asemntori n
privina inteligenei dect gemenii dizigoi. (Papalia, 2010, p.73)
Treptat, se contintizeaz c teoriile ereditariste sunt limitate i, ca reac ie apar teoriile
ambientaliste care susin rolul dominat al mediului n dezvoltarea uman.
Mediul este factorul extern care asigur condiia dezvoltrii personalitii.
n funcie de specificitatea condiiilor oferite deosebim mediul natural i mediul social.
Mediul natural include condiiile geografice, climaterice, demografice, de relief i de
vegetaie etc. Acest mediu poate influena dezvoltarea psihic prin calitile sale i prin
caracterul sitematic al influenelor care sunt promovate.

Mediul fizic adeterminat

diviziunea social a muncii i, indirect influenele educative. Influena mediului fizic asupra
dezvoltrii omului se exercit prin influena mediului social.
Mediul social include condiiile sociale n care vieuiete individul : mediul
economic, cultural, artistic, politic, ideologic, organizaional etc.
Susintorii teoriei ambientaliste au exagerat rolul mediului n devenirea uman, negnd
rolul factorilor ereditari. Ilustrativ n acest sens este opinia lui Watson, cunoscut ca
printele behaviorismului, adeptul concepiei potrivit creia influenele exterioare sunt
cele care hotrsc destinul individual. Supraestimnd rolul mediului, afirma: Dai-mi o
duzin de copii mici, sntoi, cu o bun constituie i universul specific pe care l voi alege
pentru a-i crete, i v garantez c lund pe oricare din ei la ntmplare, l voi forma astfel
nct s devin tipul de specialist pe care l voi dori - medic, jurist, artist i chiar, da,ceretor
sau ho, oricare i-ar fi talentele, nclinaiile, tendinele, aptitudinile,vocaiile i rasa
strmilor si (Larmat, J., 1977, p. 16)
Chiar dac acest prere este exagerat, nu putem nega rolul mediului, n special al
mediului sociocultural n devenirea personalitii. mediul sociocultural, este cel asigur
umanizarea, aa cum au demonstrat o serie de cazuri ale copiilor slbatici
Exemple
Unul dintre cazurile de copii slbatici, cel mai cunoscut i poate este cel al lui
Ramu, gsit n1957 pe peronul grii din Lucknow (India). Ramu nseamn n
limba indian copil-lup. Este vorba despre un copil cruia antropologii i-au
24

stabilit vrsta de 9 ani, perioad de timp pe care o petrecuse n colectivitatea de


lupi. El a fost internat n spitalul dinLucknow, unde a trit pn n toamna
anului 1968, cnd mplinise aproximativ 20 de ani. A primit o ngrijire
deosebit i a fost supus unor studii sistematice de o echip de medici,
psihologi, antropologi i pedagogi. n ciuda eforturilor depuse n cei 11 ani ct
a mai trit, specialitii nu l-au putut aduce pe Ramu n rndul oamenilor. Ei
n-au reuit s-l aduc nici mcar n situaia de a scoate un sunet articulat. El nu
s-a putut exprima dect prin mugete , n-a mncat dect carne crud, frunze i
rdcini de copac, n-a but lapte i ap dect cu limba, n-a mers dect n patru
labe, a suportat greu lumina zilei, fiind adaptat perfect vederii nocturne.
Exemplul de mai sus, demonstreaz faptul c

mediul social devine o condiie

indispensabil a dezvoltrii psihice umane. n absena lui nu se poate vorbi de dezvoltare


psihic uman. Afirmaia este cu att mai valabil pentru primii ani de via i pentru
momentele de debut al diferitelor structuri i procese psihice
Rolul mediului sociocultural n devenirea omului ca personalitate afost evideniat n
numeroase cerectri de psihologie genetic. Psihologul francez, Rene Zazzo, afirma c
ereditatea transmite doar informaia genetic, ni i formele de conduit sau realiztile
psihice. Aciunea mediului sociocultural asupra ereditii individuale nu este una
transfrmatoare, ci mai degrab modelatoare, permisiv sau restrictivp, avnd un rol de
stimulare i amplificare a dispoziiilor genetice.
Deoarece tot mai muli psihologi i pedagogi au demonstrat c viziunea exclusivist,
limitativ ereditatea sau mediul nu lmureau aspectele complexe ale dezvoltrii umane, sa conturat o a treia teorie/orientare care punea accent pe interaciunea eredit ii cu mediulteoria dublei determinri.
Un concept cu o deosebit for explicativ impus de cercertrile contemporane asupra
dezvoltrii umane, care pune n lumin interaciunea ereditate-mediu, este cel de ni de
dezvoltare: totalitatea elementelor cu care un copil intr n relaiela o vrst dat.
Structura niei de dezvoltare cuprinde:
a. obiectele i locurile accesibile copilului la diferite vrste;
b. rspunsurile i reaciile anturajului fa de copil;
25

c. cerinele adultului viznd competenele ncurajate, vrsta la care sunt solicitate i nivelul
de performan acceptat;
d. activitile impuse, propuse sau ngduite copilului.
Nia de dezvoltare explic diferenele existente n dezvoltarea bio-psiho-social , deoarece
culturi diferite folosesc nie de dezvoltare diferite, chiar pentru aceeai vrst.
Exemple
Copilul occidental are jucrii, ca obiecte specifice i locul su special
amenajat n cas (camer, pat, leagn). De obicei, prezena lui este exclus, sau
redus, pentru o parte dintre locurile i activitile adulilor (camera de lucru,
dormitorul prinilor, activitile profesionale sau politice). Nu este implicat de
timpuriu n sarcini casnice sau extrafamiliale de tip adult. Fa de aceast stare
de fapt, n culturile tradiionale, obiectele de joac sunt mai ales obiectele
casei. Locul su special ca spaiu fizic distinct nu exist. El este, cel mai ades,
simbiotic prezent lng mam, ataat chiar de trupul acesteia prin tradiionala
earf. Astfel, el este prezent, extrem de timpuriu, la mai toate activitile i
locurile comunitii (munc, petreceri, ritualuri religioase sau rzboinice)
(Neculau, A., 2000, p.96)
Teoria dublei determinri subliniaz rolul educaiei n ntlnirea ereditii cu mediul,
deoarece educaia pune n valoare influenele mediului. Ea este cea care, pe un anumit fond
ereditar, selecteaz, activeaz, mbogete anumite influene ale mediului.
Astfel c, putem afirma n concluzie c ereditatea prezint premisa biologic a devenirii
umane, mediul este cadrul devenirii, iar educaia este vectorul, factorul determinat, care d
sens devenirii.

Test de autoevaluare a cunotinelor nr.1.


ncercuii rspunsul corect:
1. Educabilitatea este:
a. un principu pedagogic
b. un concept pedagogic fundamental
26

c. o teorie pedagogic
2. Teoria care susine importana mediului n dezvoltarea uman este:
a.

teoria ereditarist

b. teoria ambientalist
c.

teoria dublei determinri

3. Ereditatea este:
a. factorul determinant dezvoltrii umane
b. premisa natural a dezvoltrii umane
c. factorul extern care asigur condiia dezvoltrii umane
4. Mediul reprezint:
a. factorul determinant dezvoltrii umane
b. premisa natural a dezvoltrii umane
c. factorul extern care asigur condiia dezvoltrii umane
5. Educaia este:
a. factorul determinant dezvoltrii umane
b.

premisa natural a dezvoltrii umane

c. factorul extern care asigur condiia dezvoltrii umane


6. Nia de educaie este:
a. totalitatea elementelor cu care un copil intr n relaie la o vrst
dat
b. totalitatea obiectelor

i locurilor accesibile copilului la diferite

vrste
c.

totalitatea activitilor impuse, propuse sau ngduite copilului

7. Teoria ereditarist afirm:


a. rolul primordial al mediului n dezvoltarea uman
b. rolul primordial al educaiei n dezvoltarea uman
c. rolul primordial al ereditii n dezvoltarea uman
8. Cazurile copiilor slbatici demonstreaz:
a. importana mediului sociocultural n devenirea omului
b. importana mediului natural n devenirea omului
c. importana interaciunii dintre ereditate i mediul natural
27

9. Interaciunea dintre ereditate i mediu este surpins n conceptul de:


a. fenotip
b. nia de educaie
c. covarian genotip-mediu
10. Educabilitatea este capacitatea:
a. de a educa
b. de a fi educat
c. de autoeducare
SUCCES!

Unitatea de nvare 4. Formele i funciile educaiei. Mediile


educaionale i impactul lor asupra
dezvoltrii fiinei umane

28

Obiectivele unitii de nvare


La sfritul acestui curs, studenii vor fi capabili s:
-

compare formele educaiei din perspectiva avantajelor ia dezavantajelor pe

care le presupun;

4.1.

exemplifice funciile individuale ale educaei;

exemlifice funciile sociale ale educaei;

s argumenteze rolul familiei n dezvoltarea personalitii.

Formele educaei
De-a lungul existenei sale, omul este supus diverselor influenelor educative, unele

sistematice, organizate i cu puternic impact asupra dezvoltrii personalitii sale, altele


ntmpltoare.

Conceptul pedagogic de form general a educaiei delimiteaz i

definete cadrul de realizare a aciunilor i influenelor cu finalitate formativ direct sau


indirect desfurate n diferite modaliti, ntr-un timp i spaiu determinate social.
(Cristea, 2010, p.255).
Din punct de vedere al caracterului organizat, structurat aceste influene educative se
clasific n trei forme ale educaei interdependente: educaia formal (colar), educaia
nonformal (extracolar), educaia informal(incidental).
Din punct de vedere didactic propunem o analiz critic a celor trei forme ale educaiei,
subliniind faptul c aceste influene se ntreptrund, dar fiecare are rolul ei n devenirea i
afirmarea omului ca personalitate.
4.1.1.Educaia formal
Termenul formalderiv din latinescul formalis care nseamn organzat, oficial. Deci,
prin educaia formal, nelegem educaia oficial, organizat n instituii specializate.
Educaia formal

reprezint activitatea de formare-dezvoltare a personalitii

umane realizat ntr-un cadru organizat i planificat, n mod riguros i ierahic, la nivelul
sistemului i al procesului de nvmnt. Implic aciuni cu finalitate pedagogic realizate
n contextul instituiilor/organizaiilor specializate n educaie/instruire, structurate pe
niveluri colare (primar, secundar, superior) sau postcolare/postuniversitare (cursuri de
perfecionare) (Cristea, 2010, p.257). Educaia formal are obiective explicit formulate i
prevzute n documentele colare (programele diverselor discipline) i sunt transmise de
29

ctre persoane specilizate (cadrele didactice). Aciunea de evaluare este administrat n


forme, moduri i etape diferite pentru a facilita reuita colar.
Vizeaz urmtoarele obiective generale:

dobndirea cunotinelor fundamentale n interdependena lor sistemic;

exersarea aptitudinilor i a atitudinilor elevilor/studenilor etc. ntr-un cadru


metodologic deschis, (auto)perfectibil;

aplicarea tehnicilor de evaluare social la diferite niveluri de integrare colarpostcolar, universitar-postuniversitar, profesional.

permite o asimilare sistematizat a cunotinelor i faciliteaz dezvoltarea unor


capaciti, aptitudini i atitudini necesare pentru inseria individului n societate.
Educaia formal, dei prezint aceste evidente avantaje, nu este lipsit de anumite

limite, prezentate de G. Videanu, i anume: centarea pe performane nscrise n programe


las puin loc imprevizibilului; tendina de ngurgitare a cunotinelor, predispunerea ctre
rutin i monotonie.
4.1.2.Educaia nonformal cuprinde totalitatea influenelor educative ce se
deruleaz n afara clasei (activiti extra-para-pericolare), sau prin intermediul unor
activiti

opionale/facultative,

structurate

organizate

ntr-un

cadru

totui

instituionaliazat, dar situat n afara sistemului de nvmnt.


n educaia nonformal intr toate instituiile care au efecte formative: muzee, teatre,
cluburi ale elevilor, universiti popolare de art etc.
T. Cosma atrage atenia c termenul nonformal desemneaz o realitate educaional mai
puin formalizat, dar totdeauna cu efecte formative. (1988, p.50)
Educaia nonformal se caracterizeaz printr-o mare flexibilitate i vine n ntmpinarea
intereselor variate, individuale ale elevilor.
I. Jinga (1998, pp.156-157) descrie caracteristicile educaiei nonformale:
a. caracterul opional al activitilor extracolare
b. sunt activiti care corespund intereselor, aptitudinilor, nclinaiilor elevilor
c. antrenarea nemijlocit a elevilor la aciuni nstrns legtur cu ndrumarea competent
din partea adulilor
d. coninuturile sunt expresia cutrilor,opiunilor i interveniei elevilor.
e. solicitarea difereniat i divers a elevilor
30

f. marea majoritate a activitilor educative extracolare nu sunt grevate de evaluri


g. educatorii joac rolurile mai discret
Riscul major pe care l prezint aceast form a educaiei l reprezint vehicularea
derizoriului, promovarea unei culturi minore, populare, desuete.
4.1.3.Educaia informal cuprinde totalitatea informaiilor neinteionate, difuze,
eterogene, voluminoase sub aspect cantitativ- cu care este confruntat individul n practica
de toate zilele i care nu sunt selectate, organizate i prelucrate din punct de vedere
pedagogic. Se pare c preced i depeete ca durat, coninut i modaliti de insinuare
practicile educaiei formale. Este de fapt educaia care rezult din prelucrarea influenelor
din mediul profesional, grupul de prieteni, relaiile interumane n care ne implicm, strada,
oraul, contextele sociale n care ne aflm i care ne marcheaz prin lec iile pe care ni
le ofer spontan. Evident, c influenele acestor medii/factori depind emult de capacitatea
individului de a interpreta , prelucra i evalua ocaziile de nvare.
n educaia informal, importante sunt ncercrile i tririle existeniale, care
cumulate i selectate, pot ncuraja apariia unor raporturi noi, din ce n ce mai eficiente cu
realitatea. Aceast form a educaiei este voluntar, iar grilele de evaluare sunt altele dect
n educaia formal, competena ntr-un domeniu fiind criteriul reuitei.
Cele trei forme ale educaiei trebuie integrate. Ele sunt prezentate separat din ra iuni
didactice. Pe parcursul dezvoltrii umane, formele educaei intervin concomitent sau
succesiv cu ponderi i impact diferit: educaia informal i nonformal pot fi prezente nc
de timpuriu, urmeaz apoi educaia formal cu imapct major asupra dezvoltrii individuale,
fr ca celelalte forme ale educaei s dispar. n funcie de parcursul individual i
profesional poate domina educaia nonformal, apoi pot fi reveniri (evident, la alt nivel) n
educaia formal, apoi s domine educaia informal i aa mai departe.
ntre cele trei forme ale educaiei apar raporturi de completare reciproc (de exemplu,
educaia formal este mult susinut de educaia nonformal i informal) dar pot aprea i
raporturi de frnare sau mpiedicare reciproc.

Exemple
Educaia nonformal poate completa, nuana, mbogi educaia formal:
cursul de actorie fcut la clubul elevilor poate nuana, mbogi cunotinele de
31

literatur romn; cunotinele de limba englez din educaia formal pot fi


mbogite cu expresii, cuvinte noi de la un alt curs de limba englez din
mediul nonformal (clubul elevilor) sau chiar din educaia informal - cercul de
prieteni, vizionarea canalelor de televiziune n limba englez etc.
Dai exemple, din propria experien de relaii pozitive, de
interdependen dintre formele educaiei.

4.2.

Funciile educaiei
S ne reamintim...
Educaia reprezint activitatea psihosocial cu funcie central de formaredezvoltare a personalitii, realizat n vederea integrrii sale n societate. (Cristea,
2010, p.152)
Educaia este o aciune complex, implicnd att individul ct i societatea ntr-o

strns interaciune,i, catare fucniile educaiei vor fi analizate att din perspectiv
individual ct i din perspectiva social.
I. Funciile sociale ale educaiei, pot fi analizate n dou planuri: unul general i altul
particular.
a. Funcia social generic a educaiei vizeaz integrarea social a individului. i
aceast funcie poate fi analizat din perspectiva grupului i a indivdului.
Din perspectiva grupului, integrarea presupune starea de armonizare a unui colectiv
realizat prin urmrirea consecvent a obiectivelor colective i prin creterea gradului de
interdependen ntre membrii ei.
Din punct de vedere al individului, integrarea se refer la inseria individului ntr-un
mediu social determinat. Aici, integrarea este solidar cu socializarea, adic asimilarea i
utilizarea unor modele de cunoatere, de gndire, de aciune i atitudinale considerate
valoroase de anumite grupri sociale.
Integrarea social devine mai dificil, mai complex, pentru c se dezvolt i se
multiplic subsistemele din care se compune societatea (n societate apar diferite grupuri

32

majoritare i minoritare, grupuri etnice care promoveaz un tip particular de cultur) ceea
ce face cultura neomogen i astfel devine necesar educaia intercultural.
b.Funciile sociale particulare
b1. Funcia profesional-economic se refer la pregtirea individului pentru lumea
muncii. Dezvoltarea i calificarea profesional joac un rol important n creterea
economic. De aici a rezultat ideea conform creia, educaia este un tip special de
investiie (uman).
b2. Funcia social-politic i ideologic. Orice societate se compune din instituii
sociale ale statului, care promoveaz anumite norme juridice, morale etc. Aceast funcie
presupune formarea ceteanului, a persoanelor capabile s participe la viaa public a
societii. coala pregtete individul pentru opiuni politice, religioase, culturale, prin
educaia politic, civic, religioas, moral etc.
b3. Funcia tiinific i tehnologic - se refer la formarea i acomodarea individului
uman la spritul tiinific i tehnologic actual.
b4. Funcia cultural artistic. Poate fi privit n dou planuri:1. accentuarea funciei
semiotice, prin asimilarea limbii materne i a cel puin dou limbi de circulaie
internaional.
2. i poate fi analizat din punct de vedere a integrrii individului n tradiiile i
fizionomia cultural artistic a societii.
II. Funcile individuale ale educaiei
a.Funcia generic: se refer la dezvoltarea i autonomia persoanei (educaia este drept i
necesitate individual). Educaia vine n ntmpinarea trebuinelor, aptitudinilor, aspiraiilor
individului. De asemenea, are n vedere unicitatea persoanei.
b.

Funcii particulare:
1. Funcia de ngrijire i umanizare. Fiina uman se nate cel mai puin pregtit

pentru via. Prin educaie se asigur sntatea biologic a individului, dar i dezvoltarea
fizic armonioas (vezi educaia pentru sntate, protecia sntii mentale, protecia
mpotriva drogurilor).
2. Funcia de formarea a contiinei de sine, a capacitii de autoeducaie i
autoconducere. Educaia are datoria de a-l ajuta pe subiect s se cunoasc, s-i
33

contientizeze potenialitile i limitele, s ajung la o imagine corect, dar i optimist


privind propria valoare.
3. Funcia de identificare i cultivare a dispoziiilor individuale originale (a
aptitudinilor i talentelor)
Educaia nu poate produce aptitudini i talente n absena unei baze ereditare
corespunztoare. Dispoziiile native sunt numai potenialiti, ele pot dobndi diferite
profiluri i diferite niveluri de dezvoltare n funcie de educaie.
Unitatea i interaciunea funciilor educaiei
Unitatea funciilor educaiei o putem sesiza att ntre cele dou categorii de funcii
ct i n interiorul fiecrei categori.
Astfel putem afirma:
a.

funciile educaiei nu sunt pure, nici sociale, nici individuale, ele sunt ambivalente

cu o dominan social sau individual. Acest lucru este suprins de John Dewey n crezul
su pedagogic: Cred c latura psihologic i cea social sunt legate organic i c educaia
nu pote fi privit ca un compromis ntre ele sau ca o suprapunere a uneia asupra ceilalte
(1992, p.47)
b.

nicio funcie individual nu se poate realiza n afara integrrii sociale;

c.

teoriile referitoare la trebuinele individuale/umane, se raporteaz i la nevoile

sociale ale individului. n acest sens piramida trebuinelor a lui Maslow, reflect foarte bine,
interdependena i unitatea funciilor educaiei: daca la baza piramidei regsim funciile
individuale ale educaei, trecem prin cele sociale, ca n vrful piramidei s regsim func iile
individuale , dar la nivel calitativ superior- trebuina de autorealizare, prin autoeducaie a
omului.
Exemple

34

Piramida trebuinelor- A. Maslow


4.3. Mediile educaionale i impactul lor n dezvoltarea uman
4.3.1. Familia primul mediu educaional
Familia reprezint mediul educaional cu influen decisiv asupra formrii personalitii
umane. Una dintre cele mai cunoscute definiii date acestui concept aparine lui Murdock,
care afirm c familia este un grup social caracterizat printr-o locuin comun, cooperare
economic i reproducere (apud Bran-Pescaru, A., 2004, p. 13).
Exemple
Copiii de vrst colar petrec mai mult timp departe de cas,
vizitndu-i colegii i socializnd cu acetia, dect cnd erau mai mici. de
asemenea, petrec mai mult timp la coal i cu nvatul i mai puin timp la
mas cu familia, comparativ cu acum 20 de ani. Chiar i aa, cminul i
oamenii care locuiesc n el rmn o parte important din via a majoritii
copiilor (Papalia,2008,p.324)
Familia, ca prim mediu de formare a copilului i pune amprenta asupra dezvoltrii
copilului prin atmosfera i structura sa.
Atmosfera din familie se concretizeaz n gradul de sprijinire i iubire a membrilor
familie, respectiv gradul de conflict. De asemenea, atmosfera din familie este dat i d
emodul n care prinii abordeaz situaia colar a copiilor i situaia economic.
Exemple
Copiii sraci au un risc mai mare dect ceilali de a avea problemele
emoionale sau de comportament, iar potenialul lor cognitiv i rezultatele
35

colare au i mai mult de suferit. Srcia poate vtm dezvoltarea copiilor prin
impactul ei asupra strii emoionale a prinilor i asupra practicilor
parentale,precum i asupra mediului familial pe care-l creeazacetia. (Papalia,
2008, p.327)
n raport cu structura grupului familial, institutul Vanier a descris n 1994
urmtoarele tipuri de familie:
familiile nucleare compuse din doi prini i unul sau mai muli copii
biologici sau adoptai, care locuiesc mpreun;
familiile extinse compuse din prini, copii, bunici i alte rude;
familiile amestecate, recombinate sau reconstituite compuse din
prini divorai i recstorii i copiii acestora din prima i/sau a doua
cstorie;
familii fr copii reprezentate de un cuplu;
familii monoparentale adesea o mam cu unul sau mai muli copii;
cupluri care coabiteaz i cstorii convenionale aranjamente familiale care nu
legalizeaz mariajul (cf. Bran-Pescaru, A., 2004, p. 19).
Dincolo de diversitile interfamiliale, studiile de psihosociologia familiei au pus n
eviden existena unor caracteristici comune ale climatului familial (cf. Creu, E., 1999, pp.
149-150):
relaia foarte strns ntre mediul familial i caracteristicile societii creia i aparine;
asimilarea de ctre copil a cutumelor familiale se produce n mod spontan, n virtutea
situaiei de coabitare, uneori chiar fr a fi comunicate verbal;
componenta atitudinal a prinilor, exprimat prin stilul de via al acestora, exercit
cea mai puternic influen asupra conduitei morale a copilului i asupra formrii concepiei
despre lume i via;
fiecare familie are un cod valoric pe care l respect i la care se raporteaz att adulii,
ct i copiii n majoritatea situaiilor de via;
circulaia informaiei n cadrul grupului familial se produce rapid, pe toate canalele, att
n plan vertical, ct i orizontal; astfel, relaiile dintre prini sau dintre prini i copii se
repercuteaz asupra ntregului climat socio-afectiv din familie.

36

Privit din perspectiva raporturilor sale cu societatea, familia ndeplinete cteva funcii de
baz: economic, de socializare, educativ i de reproducere. O analiz mai cuprinztoare a
funciilor familiei a fost realizat de cercettorul S. Zimmerman, care a
inventariat ase funcii de baz ale familiei (apud Bran-Pescaru, A., 2004, p. 43):

susinerea fizic i grija fa de membrii familiei;

creterea numrului de membri prin natere sau adopie;

socializarea copiilor pentru rolurile de aduli;

controlul social al membrilor;

pstrarea moralitii familiei i a motivaiei de a face performan n familie sau n


alte grupuri;

producerea i consumul de bunuri i servicii.

Prin funcia educativ pe care o exercit, familia contribuie decisiv la formarea i


dezvoltarea personalitii copilului, ntreaga evoluie ulterioar a acestuia fiind marcat de
influenele i climatul mediului familial.
Aadar, mediul familial ocup un loc aparte n ansamblul mediilor educative.
Potenialul educativ al acestui mediu s-ar exprima n urmtoarele caracteristici :
familia este primul mediu n care copilul i petrece, n primul rnd, primii ani de
via ; familia i mijlocete primele experiene sociale, iar aceti primi ani de viat se
caracterizeaz printr-o mare receptivitate, plasticitate, cu mari posibiliti de formare a
numeroase trsturi de personalitate;
climat afectiv cu diferite valene: dragoste, grij, cldur, stim, respect;
familia - mediul psihopedagogic i moral, afectiv si protector, cel mai adecvat formrii
personalitii umane;
familia poate i este interesat de viitorul copilului i, deci, de calitatea educaiei.
problemelor rmne pregtirea prinilor pentru creterea si educaia copiilor.
4.3.2. Mass-media ca mediu educaional
Unul dintre mediile educaionale cu un impact desodebit asupra personalitii
indivizilor, care suscit numeroase comentarii privind rolul formativ, este mass-media.

37

Nu ntmpltor, acest mediu ridic numeroase controverse, deoarece, era de ateptat


ca n societatea comunicaional, mass-media s suscite interesul cercettorilor din
diverse domenii (psihologie, sociologie, tiinele educaiei, filosofie etc.)
Dovad stau studiile i experimentele privind influena programelor de televiziune
asupra comportamentului, mentalitiilor sau stilului de via al oamenilor.
Toate domeniile vieii noastre stau sub amprenta mass-mediei. coala, ca principal
mediu de formare, nu putea s nu ia n considerare evoluiile din acest domeniu.
Impactul pe care noile media le au asupra nvmntului se evideniaz n
schimbarea statutului actorilor educaiei : profesorul formator - mediator i elevul utilizator.
Pentru a nelege mai bine rolul pe care mass-media l joac n viaa oamenilor
trebuie s recurgem la unele clarificri conceptuale necesare.
Termenul mass-media provine din englezescul mass (mas) i media (derivat din
latinescul medium= canalul fizic prin care este transmis mesajul)
Mass-media, n accepiune tradiional este o expresie creat n anii 1950, n Statele
Unite, pentru a desemna acele mijloace de comunicare n mas care pot atinge un public
foarte larg i, deci, divers i neidentificabil. Erau vizate, mai mult dect presa scris i
radioul, televiziunea i cinematograful (Dicionar de media, p.198) .
Termenul mult utilizat azi este cel de media. Trecerea de la mass-media la media
exprim, dup cum arat Francis Balle, deplasarea ateniei de la efectele asupra culturii n
general spre examinarea tehnicii, i, n cazul de fa, la utilizarea acesteia, ca i a diferitelor
tipuri de clieni.(idem)
Prin media se nelege tehnic utilizat de un individ sau un grup pentru a
comunica unui alt individ sau unui alt grup, altfel dect fa n fa, la o distan mai mic
sau mai mare, expresia gndirii, oricare ar fi forma i finalitatea acestei expresii (...) Media
cuprind: presa scris, radioul, televiziunea,cinematograful, afiajul., dar i telefonul,
telematica i iternetul (Dicionar de media, p.200)
Evoluia terminologic mai sus menionat exprim i o evoluie n concepia
tiinific despre mass-media. De exemplu, J.B.Thompson afirm:Trebuie s abandonm
presupoziia potrivit creia primitorii produselor mass-media sunt spectatori pasivi ale
cror simuri au fost n permanen opacizate de continua receptare a unor mesaje
38

similare.Trebuie s abandonm i presupoziia potrivit creia nsui procesul de receptare ar


fi unul neproblematic, necritic, prin care produsele sunt absorbite de indivizi, aa cum un
burete absoarbe apa (p.28).
ntr-adevr, aceste critici ale mass-mediei, specifice perioadei moderne nu mai sunt
att de vehemente azi, deoarece indivizii sunt mult mai competeni n a recepta, interpreta,
analiza mesajele primite. Majoritatea specialitilor din domeniul tiinelor educaiei vorbesc
despre societatea comunicaional care necesit anumite competene (de utilizare, de
relaionare etc) care trebuie formate nc din coal.
Competenele necesare interpretrii mesajelor din mass-media sunt sesizate dac
analizm caracteristicile ei descrise de J.B.Thompson:
1. mijloacele i instituionale de producere i difuzare (este vorba despre dezvoltarea
industriilor mas-media)
2. transformarea m bunuri a formelor simbolice (obiectele produse de instituiile
media sunt forme simbolice supuse, ntr-un mod sau altul,procesului de valorizare
economic)
3.ruptura structurat dintre producere i receptare
4. disponibilitatea extins a produselor mas-media n timp i spaiu
5. circulaia public a formelor simbolice mediate (cu implicaii asupra sferei publicprivat)
Aceste caracteristici evideniaz faptul c mass-media este un aspect important al
vieii fiecruia dintre noi, i nu ne putem sustrage ipostazei de consumatori sau utilizatori
de media. Pentru acesta ns, trebuie s i dobndin nu numai cunotinele necesare, dar i
competenele i atitudinile adecvate unei astfel de ipostaze.
Efectele mass-mediei n planul personalitii elevilor
Mai nti trebuie s subliniem faptul c, mass-media reprezint, mai ales n zilele
noastre, principala surs de informare, dar i de formare. Volumul informaiilor, diversitatea
lor i a formelor de prezentare nu poate fi pus la ndoial. Avantajele pe care le presupune
mass-media, de asemenea sunt evidente: accesul facil la o mulime de informaii din diverse
domenii, posibilitatea de a selecta informaii n funcie de interesele, aptitudinile, dorinele
persoanelor, oferirea unor modele sau orientri n concepia despre lume i via, etc.

39

Realizai o list cu avantaje i dezavantaje ale vizionrii desenelor


animate pentru elevii din ciclul primar.
Dar, aa cum subliniaz numeroi specialiti n domeniul educaiei, multe din aceste
avantaje prezint i efecte secundare demne de luat n seam, mai ales de cei care
particip la formarea personalitii elevilor. Avantajele mai sus menionate sunt ntr-adevr
astfel, doar atunci cnd elevii au o educaie specific n ceea ce privete selecia i analiza
mesajelor din mas-media, iar aici coala este cea care joac rolul cel mai important n
formarea unor competene i atitudini critice fa de mass-media.
Educaia se dovedete de nenlocuit n ceea ce privete dezvoltarea capacitii de
discernmnt. Ea face posibil nelegerea evenimentelor, care depete imaginea
distorsionat i simplificat redat uneori de mass-media . (J. Delors,p.49)
Mass-media, dei nu are ca scop primordial educaia, intr n concuren cu alte
medii educaionale, i mai ales cu coala, prin puternica for de atracie pe care o exercit
mai ales asupra elevilor preadolesceni i adolesceni.

Exemple
Cifrele redate n Raportul ctre UNESCO al Comosiei Internaionale
pentru Educaie n secolul XXI, sunt gritoare: elevii petrec la televizor 1200
de ore pe an n Europa de Vest i aproximativ de dou ori mai mult n SUA,
fa de numai aproximativ 1000 de ore pe an petrecute de aceeai copii n coli.
(J. Delors,p.88)
Iat c profesorii se gsesc n situaia de a face fa unei veritabile provocri: pe de o
parte s fac fa concurenei mas-mediei, iar pe de alt parte s fac o educaie necesar
pentru mass-media, adic s formeze competene i atitudini adecvate fa mass-media.Una
dintre soluii pare a fi chiar aceea de a integra, pe ct posibil mass-media n procesul de
educaie: colile i universitile ar trebui, prin urmare, s le foloseasc n scopuri
specifice, realiznd programe de radio i televiziune pentru coli. n Japonia, 90% dintre
coli folosesc deja televiziunea n procesul educaional . (J. Delors,p.88)
Muli specialii n domeniul educaiei alturi de psihologi i sociologi, atrag atenia
asupra unor efecte negative imporatente a mass-media.
40

J. Delors n lucrarea Comoara luntric subliniaz unul dintre efectele perverse ale
mass-mediei asupra concepiei despre lume i via ale elevilor i anume, deformarea
realitii, mai ales atunci cnd ei i petrec multe ore n faa televizorului: Copii au nceput
s vin la coal avnd din ce n ce mai mult n minte imaginile unei lumi reale sau
imaginare- foarte deprtate de graniele constituite de spaiul familiei i al comunitii n
care triesc. (J. Delors,p.120)
Acelai autor atrage atenia i asupra unui alt aspect negativ:structurarea de ctre
mass-media a tuturor acestor mesaje n secvene scurte a afectat n mod negativ capacitatea
de concentrare a copiilor i, prin urmare, a afectat relaiile existente n cadrul slii de
clas . (idem). De asemenea, un alt efect pervers al mass mediei mult mai subtil este
acela ce ine de socializarea elevilor. Aparent mas-media ncurajeaz comunicarea ntre
indivizi/grupuri fr frontiere spaio-temporale,dar studiile psihologice au evideniat faptul
c indivizii din era comunicriise simt izolaii, sunt retrai ntr-o lume alor, devenind
stngaci n relaiile umane fa n fa. Aceste efecte sunt uor sesizabile mai ales la
adolesceni.
Accesul la lumea virtual poate determina diminuarea simului realitii i c
procesul educaional i accesul la cunoatere scap, dintr-un anumit punct de vedere,
sistemelor educaionale instituite, ceea ce poate avea consecine importante pentru gradul
de socializare a copiilor i adolescenilor. . (J. Delors,p.49)
Printre elementele mass-media care a ridicat numeroase critici se situaz pe prim
plan televizorul. Dei sunt i autori care recunosc rolul televizorului n prmovarea unui
anumit stil de via care i-au ajutat pe oameni s se adapteze unor cerine ale societii,
majoritatea subliniaz efectele negative : infantilizarea auditorului, vulgalizarea culturii,
promovarea unor modele medoicru, cultivarea unei concepii iluzorii despre viaa de
familie,etc.
Exemple
Muli cercettori (Postman,1987; Hartley,1987) au afirmat c
televizorul determin infantilismul sau regresul (R.Silverstone, 1999, p.29)
Televizorul este, att din punct de vedere istoric,ct i social, un canal
de comunicare al suburbiei (....) Este suburban prin forma i coninutul
programelor sale. Prin includerea sa n nsi viaa de zi cu zi. Prin exprimarea
41

i ntrirea echilibrului specific dintre izolare i integrare, uniformitate i


varietate, culturi i identiti (globale i restrnse) care sunt, ntr-adevr,
semnul existenei suburbane. (Silverstone, 1999, p.71)
Jousha Meyrowitz (1985) : televizorul a transformat n mare parte, dar
nu exclusiv, mediul nostru social i cultural. El a transformat legturile dintre
sfera public i cea privat i dintre spaiul fizic i cel social. n plus, el a
afectat profund liniile normale de separie dintre sexe, generaii, dintre putere
i lipsa de putere. El a fcut lumea vizibil i accesibil n cu totul alte
modaliti (Silverstone, 1999, p.114)
Opiniile prezentate nu mai au nevoie de multe comentarii. Atragem ns atenia
asupra necesitii unei educaii pentru mass-media, o educaie care s promoveze atitudinea
critic n receptarea i interpretarea mesajelor, care s formeze competene de utilizare
eficient a industriilor mass-media, care s sublinieze i s fructifice aspectele pozitive pe
care mass-media le are.

Test de autoevaluare a cunotinelor nr.2.


ncercuii rspunsul corect:
1.

Educaia formal include aciuni desfurate n:


a.coli generale
b. muzee
c.centre de formare profesional

2. Educaia nonformal se caracterizeaz prin:


a. prezena evalurii
b. flexibilitate n organizare
c. prezena profesorilor
3. Educaia informal include influene:
a. prelucrate pedagogic, cu efecte formative
b. neprelucrate pedagogic, fr efecte formative
c. neprelucrate pedagogic, cu efecte formative
4. Funcia general a educaiei este:
a. ngrijire i umanizare
42

b. integrarea individului n societate


c. formarea-dezvoltarea personalitii
5. Rolul decisiv n formarea personalitii l deine:
a. educaia formal
b. educaia nonformal
c. educaia informal
6. Forma educaiei care depinde n mare msur de individ este:
a. educaia formal
b. educaia nonformal
c. educaia informal

7. Mediul educaional cu impact puternic asupra dezvoltrii omului este:


a. coala
b. familia
c. mass-media
8. Mediul educaional acre asigur dezvoltarea culturii generale este:
a. coala
b. familia
c. mass-media
9. Mediul educaional care asigur dezvoltarea socio-emoional este:
a. coala
b. familia
c. mass-media
10. Funcia profesional-economic a educaiei este realizat preponderent n:
a. familie
b. scoal
c.locul de munc

Tem de control nr.1


1. Realizai o analiz comparativ a celor trei forme ale educaiei dup
urmtoarele criterii.
Criteriu de analiz

Educaia
43

Educaia

Educaia in

Formal

Nonformal

Funciile
ndepliniteormal

Moduri/forme

de

organizare
Metode,

tehnci,

mijloace specifice de
realizare
Modaliti de evaluare

2. Realizai un eseu de o pagin n care s argumentai necesitatea


fundamentrii educaiei din societatea actual pe cei patru piloni propui de J.
Delors.

Unitatea de nvare 5.
Educaia i problemele lumii contemporane.
Educaia permanent. Autoeducaia
44

Obiectivele unitii de nvare


- s prezinte soluiile educaiei la dou prlbleme specifice societii contemporane;
-s descrie dou obiective ale educaei permanente de importan central;
-s argumenteze necesitatea educaei permanente i a autoeducaiei n condiiile
societii contemporane.
5.1.Educaia i problemele lumii contemporane
Una dintre ntrebrile care se ridic este cea legat de locul i puterea pe care o are
educaia n societatea contemporan. Pentru a putea rspunde la ntrebarea de mai sus ar
trebui s caracterizm lumea zilelor noastre i problemele cu care se confrunt. Ceea ce este
evident este c lumea n care trim este o lume complex i dinamic. Ritmul schimbrilor
n toate domeniile vieii este copleitor, multitudinea opiunilor pe care le avem de fcut,
responsabilitile ce ne revin, fac necesare noi competene i atitudini.
Competenele i atitudinile specifice lumii noastre sunt formate cu ajutorul unei educaii
adecvate. Nu ntmpltor specialitii n domeniul educaiei s-au strduit s demonstreze c
educaia este cea care duce la dezvoltarea personal i a societii. Remarcabil n acest
sens este opinia lui Jacques Delors, coordonatorul lucrrii Comoara luntric: n
confruntarea cu numeroasele provocri pe care i le rezerv viitorul, umanitatea vede n
educaie un instrument indispensabil pentru a atinge idealurile pcii, libertii i dreptii
sociale. (2000, p.9)
Care sunt ns problemele cu care s econfrunt omenirea? n lucrarea mai sus amintit
sunt descrise urmtoarele probleme:
1. Creterea demografic. Se estimeaz c populaia planetei va atinge 10 miliarde de
oameni pn n anul 2020. Acest cretere este inegal: mai mare n rile sprace, mic sau
foarte mic n tile dezvoltate, acre se confrunt cu fenemenul nbtrnirii popula iei.
Creletrea demografic este o problem cu consecine pe multiple planuri: reursele naturae
necesre oamenilor, sistemul de sntate, de nvmnt, sistemul asigurrilor sociale.
2.

Globalizarea activitii umane. Globalizarea este realitatea nsi, modul de a fi al

timpului prezent, una dintre cele mai semnificative probleme i, totodat, provocri ale
lumii contemporane . (Ciolan, 2008, p.54)
Fr a avea pretenia de a surprinde esena globalizrii, propunem ca definiie de
lucru pentru globalizare ca fiind, ntr-un sens foarte larg (i simplist) o modalitate de
45

unificare i aliniere la anumite standarde de calitate a diferitelor aspecte ale vieii


(economic, politic, cultural, educaional etc.)
Chiar dac domeniul economic a fost cel care a fcut globalizarea o realitate,
impactul globalizrii se resimte de la tergerea granielor devenite simbolice, pn la
globalizarea comunicrii, culturii sau educaiei.
Ingredientele specifice societii globalizate sunt diversitatea, dinamica deosebit,
schimburile de toate felurile, comunicarea.
Globalizarea este evident pe plan economic, n domeniul cercetrii i tehnologiei. Alte
manifestri ale problemelor globalizrii au repercusiuni sociale i afecteaz direct sistemele
educaioanle. Migaria internaional este una dintre ele. (2000,p.31)
Teoriile privind globalizarea, ofer un model explicativ de nelegere a specificului
societii actuale i reprezint un punct de plecare n proiectarea demersurilor de educaie.
Semnificative, din punct de vedere pedagogic, ni se par a fi limitele societii globalizate,
sesizate de G. Ritzer care, n lucrarea intitulat sugestiv Globalizarea nimicului, descrie
capcanele globalizrii.
Exemple
G. Ritzer care, n lucrarea intitulat sugestiv Globalizarea
nimicului, definete conceptul de nimic prin raportare la conceptul de ceva
i ntreprinde o analiz a tutror fenomenelor sociale din perspctiva axei cevanimic. Precizm c prin termenul de nimic autorul nelege o form social
conceput i controlat de obicei la nivel central i lipsit de coninut esenial
semnificativ ( 2010, p.57) spre deosebire de ceva care este o form social
de obicei conceput i controlat la nivel local i relativ bogat n coninutul
esenial semnificativ (2010, p.60).
Se poate uor observa c globalizarea i pune amprenta asupra tuturor aspectelor
vieii individului, iar pentru educaie se contureaz o adevrat provocare: pregtirea
tinerilor pentru societatea globalizat. ntrebri precum: ce deprinderi /competene sunt
necesare n societatea globalizat? Ce tip de educaie este mai adecvat, mai eficient n
societatea globalizat? Care este rolul colii i al profesorilor n formarea cetenilor din
societatea globalizat? De ce tip de pregtire/formare continu ar trebui s beneficieze
profesorii colii din societatea globalizat?
46

Un posibil rspuns la ntrebrile de mai sus l reprezint: educaia intercultural.


3. O lume nesigur: Aceast lume plin de riscuri, cu multe elemente imposibil de
descifrat, este una dintre caracteristicile sfrtiului de secol XX, care constituie o adevrat
provocare. Educaiei n revine misiunea de a-i ajuta pe oameni s se n eleag pe ei n i i
i s-i neleag pe ceilali, printr-o mai bun cunoatere a lumii. Astfel, reconsiderarea
unro materii cum ar fi istoria, educaia civic, literatura universal din perspectiva noilor
exigene ale societii pot contribui la diminuarea tensiunilor existente , a nesiguranei .
Datorit exigenelor lumii n care trim, azi educaia se fundamenteaz pe patru piloni,
aa cum demonstreaz J. Delors (2000): a nva s tii, a nva s faci, a nva s trieti
mpreun cu ceilali, a nva s fii.
Fiecare dintre aceti piloni ai educaiei vizeaz formarea unor anumite competene, din
perspectiva societii contemporane.
Astfel, a nva s tii, azi se refer nu la volumul cunotinelor deinute de o
persoan la un moment dat, ct mai ales, la depinderile i capacitile de a nva, pentru a
profita de oportunitile pe care educaia i le pune la dispoziie de-a lungul ntregii viei.
( J. Delors, 1999, p.78). autorul subliniaz ideea conform creia chiar dac cenrtu d
egreutate s-a schimbat, importante devenind competenele, deprinderile de a nva, de a
selecta i prelucra informaiile, nu trebuie ignorate cunotinele absolut necesare dobndirii
deprinderilor ce trebuie stocate n memorie.
Exemple
folosirea memoriei este antidotul necesar mpotriva mpotmolirii n
informaiile difuzate n ficare clip de media. (......) trebuie, cu siguran, s fim
selectivi n privina lucurirlor pe care le nvm pe de rost, dar facultatea
specific uman a memorrii prin asociere, acre nu poate fi redus la o form de
fucnionare automat, trebuie cultivat cu grij. (Delors, 1999,p.71)
A nva s faci,

care vizeaz mai mult dimensiunea prgtirii vocaionale, n

viziunea postmodern, se refer mai ales la competena de a face fa unor situaii ct mai
diverse i complexe, n scopul adaptrii optime, prin dezvoltarea unor competen e
funcionale ce asigur integrarea pe piaa muncii.
A nva s trieti mpreun cu ceilali, pilon necesar ntr-o societate globalizat,
multicultural, presupune cultivarea empatiei i aprecierea corect a interdependenei.
47

A nva s fii, un pilon deosebit de important n societatea noastr, presupune


dezvoltarea personalitii, prin formarea unor competene de relaionare armonioas i
creative cu oamenii, prin dezvoltarea responsabilitii i a iniiativei. De aceea, educaia
nu trebuie s neglijeze nici o latur a potenialului uman: memoria, raiunea, simul estetic,
calitile fizice i capacitatea de a comunica. (idem)
Relaionai fecare pilon al educaei cu formele educaei.

5.2.

Conceptul de educaie permenet

Educaia permanent considerat cel mai inteligent rspuns dat de om schimbrii


(R. Kidd) este un concept specific pedagogiei contemporane.
S. Cristea afirm c educaia permanent reprezint o direcie important de
evoluie a activitii de formare-dezvoltare a personalitii, care urmrete valorificarea
tuturor dimensiunilor i a formelor educaiei proiectate i realizate pe tot parcursul
existenei umane i n orice moment al existenei umane.
C. Cuco atrage atenia asupra confuziei frecvente ntre conceptul de educaie
permanent i caracterul permanent al educaiei. Necesitatea permanenei educaiei n plan
individual i social a fost intuit cu mult timp n urm. Comenius afirm c pentru fiecare
om, viaa sa este o coal din leagn pn n mormnt.
Termenul de educaie permanent azi este folosit n accepiunea sa larg de
principiu teoretic i acional, care ncearc s regleze o anumit realitate, specific secolului
nostru.
Termenul s-a utilizat la nceput cu privire la educaia adulilor, apoi sfera acestuia
s-a lrgit, astzi referindu-se la multiple aspecte ale personalitii (intelectuale, morale,
afective, sociale etc.) ntr-o viziune integrat a aciunii educative.
R. Dave n lucrarea Fundamentele educaiei permanente afirm: Educaia
permanent este un proces de perfecionare a dezvoltrii personale, sociale i profesionale
pe durata ntregii viei a indivizilor,n scopul mbuntirii calitii vieii att a indivizilor,
ct i a colectivitii lor ( 2, p.47).

48

Afirmarea deplin i explicit a sensului pe care l dobndete educaia permanent


postmodern are loc n 1970, odat cu pblicarea crii-manifest Introducere n educaia
permanent- UNESCO.
sensurile postmoderne ale educaiei permanente sunt extinse la urmtoarele niveluri i
domenii de referin:
b.

vrsta de colarizare- accent pe depirea crizelor care apar la trecerea de la o

vrst la alta, de la copilrie la adolescen(i la diferitele perioade ale adolescen ei), de la


adolescen la maturitate (i la diferite etape ale maturitii), la a treia vrst, apoi la ultima
perioad a vieii;
c.

tinerii i adulii accent pe noua ipostaz acelui educat, care poate deveni din obiect

al educaiei subiect al educaiei, angajat n activiti neobligatorii, extracolare propice


nnoirilor;
d.

formare i selecie accent pe depirea eecului generat de un sistem colar n

care ansa i ntmplarea joac un rol important, prin oferta studiilor de calificare i
reciclare,parte integrant a soluiilor menite s asigure egalizarea anselor;
e.

proces educativ unitar i integrat- accent pe un efort ndreptat spre concilierea i

armonizarea aspectelor diferite ale formrii omului- n familie,n coal,n ntreprinderi,n


situaii de producie i de consum, n sindicate etc,-astfel nct acestea s nu fie n opozi ie
cu el nsui (apud. Cristea, 2010, p.327)
Deoarece educaia permanent se afl n strns legtur cu dezvoltarea individual i cu
progersul social, acestui concept i sunt asociate i concepte cum ar fi a nva s fii, o
societate a nvrii sau societatea educativ
De exemplu, importana conceptului de societate educativ este subliniat de ctre
reprezentanii Clubului de la Roma, care estimeaz c supravieuirea omenirii depinde de o
variant istoric a educaiei permanente care este societal learning. Aceast form de
nvare depete cadrul strict al transmiterii didactice. Ea trebuie s fie anticipativ,
inovativ i permanent (3, p.7)
Learning society a fost definit prin urmtoarele cinci trsturi:
-

nvare continu

responsabilitate fa de propria evoluie social i profesional

49

evaluarea centrat mai mult pe confirmarea progreselor dect pe constatarea

eecului
-

participare civic i munc de echip

parteneriat social (idem)


Analiznd evoluia conceptului de educaie permanent, R. Dave subliniaz faptul c

acest concept se ivete dintr-o criz n continu cretere a civilizaiei contemporane


Cu alte cuvinte educaia permanent a aprut rspuns/soluie la problemele cu care se
confrunt azi omenirea:
1.

Explozia cunotinelor tiinifice i tehnologice. Este consecina revoluiei

intelectuale din secolele XIX-XX. De exemplu, volumul cunotinelor se dubleaz la


fiecare 10 ani, cca 90% dintre cercettorii tiinifici din toate domeniile sunt n via.
2.

Democratizaea societii. Este consecina evoluiei politice n secolul XX. ea

impune nu numai recunoaterea juridic a accesului turor la nvmnt, ci i crearea


condiiilor de realizare efectiv, susinut economic i psihosocial, n termenii participrii
omului la toate activitile fundamentale, la propria alegere.
3.

Dezvoltarea societii n plan economic, politic, cultural. este reflectat la nivelul

unor noi valori, atitudini, capaciti, Ea impune educaia permenet necesar pentru
realizarea unui efort spre universalitate, n cutarea unui nou echilibru ntre libertate i
realitile tehnologice, tradiie i inovaie, bunstare material i o calitate superioar a
vieii.
4.

Mass-media, lumea muncii, timpul liber

asigur noi oportuniti prin progresul tehnologic aplicat pentru difuzarea n mas a
informaiei, restructurarea proceselor de producie, utilizarea creatoare a timpului
disponibill, care poate fi din ce nce mai mare, aceste fenomene sociale determin
reorientarea educaiei permannete spre anumite obiective generale, necesare n societatea
postmodern, care vizeaz:
a.

promovarea unei noi ordini sociale, democratice nonviolente

b.

creetrea calitii vieii prin reabilitarea spiritului uman, slbit de cultul bogiei i

al mainii
c.

trecerea de la starea confuz a omului contempran la un nou umanism.

50

5.

Afirmarea

unui

nou

umanism

ca

filosofie

social.

este

necesitate

cultural,psihologic, politic, economic, dar n primul rnd pedagogic. Ea impune


promovarea educaiei permenente postmoderne, care are ca scop general valorificarea la
maximum a posibilitilor omului de cunoatere, simire i voin , angajate att n
realizrile individuale, ct i n dezvoltarea social,n evoluia ulterioar a omenirii.
(Cristea , p.329)
Educaia permanent constituie un rspuns specific fa de dinamismul existenial, n
sensul implicrii n autoformarea n funcie de solicitrile multiple i inedite, este un mod
al omului de a se elibera de tensiuni, de crize, de surprizele profesionale neplcute. Ea este
un scut i un sprijin care ntrete ncrederea n viitor i n progres; ea are caracter
anticipativ, bazndu-se pe obinuina de a nva i pe ideea c ntr-o societate democratic
fiecare nva de la fiecare (Videanu, 1988, p.137).
Conceptul de educaie permanent are o puternic fundamentare filosofic, sociologic,
psihologic, antropologic i ecologic, i economic.
2. Obiectivele educaiei permanente.
R. Dave n lucrarea Fundamentele educaiei permanente stabilete patru tipuri de
obiective ale educaiei permanente:
a.

Prima categorie de obiective (eluri deja binecunoscute) vizeaz deprinderile sociale

fundamentale (lectur, calcul) i noiuni elementare de meninere a sntii i de igien ca


i priceperi i deprinderi practice elementare
c.

A doua categorie (care necesit o accentuat rennoire): sunt formulate sub forma

idealurilor de dezvoltare a societii i vizeaz societatea care a realizat : pace, democraie,


libertate
d.

Obiective de importan central, care vizeaz:

stabilitate intrapsihic

vigoare emoional (educaia permanent va ajuta s se dezvolte oameni destul de


robuti d.p.v. emoional, pentru a rezista schimbrilor i solicitrilor lumii
contemporane)

avnt tineresc luntric (continu vioiciune n faa a ceea ce este nou, necunoscut i
neverificat)

determinrile i autostimulrile luntrice


51

capacitatea de opiune responsabil

angajarea social

depirea propriilor realizri prin angajri personale

nsuirea i rennoirea cunotinelor (educaia permenent urmrete s realizeze


mai degrab culturalizarea i nelepciunea, dect o simpl acumulare de informaii)

e.

Obiective instrumentale ale educaiei permanente

nvarea de a nva

internvarea (sporirea capacitii de a nva cu i prin ali oameni, fie n


coal, fie n familie, fie la locul de munc sau prin grupuri recreative, n
cluburi i societi)

5.3.

sporirea educabilitii

nvarea autodirijat
Autoeducaia

Autoeducaia reprezint o direcie de evoluie a activitii de formare-dezvoltare a


personalitii care vizeaz transformarea obiectului educaiei n subiect al educaiei.
(Cristea, 2010). Importana autoeducaei este tot mai mare n contextul pedagogiei
postmoderne n care n prim plan trece individul, cu specificul su individual i cu
capacitile sale de autoevaluare, autodescoperire i autoeducaie.
Steliana Toma definete autoeducaia ca activitate contient, constant, sistematic,
direcionat spre perfecionarea propriei personaliti, scop ales pe baza unei decizii
personale de autoorganizare i depunere a unui efort propriu(p.20-21).
Ea este o consecin direct a educaiei permanente. Se formaz de-a lungul
colaritii, prin iniierea copiilor i tinerilor asupra metodelor i tehnicilor de munc
intelectual, care s le permit i dobndirea unor noi cunotine, noi competene i noi
comportamente fr sprijinul colii.
Deci, presupune interiorizarea aciunilor educaionale eficiente i transformarea obiectului
educaiei n subiect al educaiei. Mai concret, prin autoeducaie individul devine
independent, capabil de autoformare i autodevenire.
Premisele autoeducaiei sunt de natur social, psihologic i pedagogic.
Premisele sociale ale autoeducaiei au n vedere perfectibilitatea, necesar pentru:
52

a.

depirea rezultatelor anterioare;

b.

adapatrea la cerinele profesionale, aflate n continu schimbare;

c.

valorificarea progresului tiinific i tehnologic implicat la scar social;

d.

optimizarea deciziilor n contextul unei societi dominate de coul viitorului

(Barna,1995,pp.19-24)
Premisele psihologie ale autoeducaei se regsesc n etapele dezvoltrii
personalitii umane. Din acest punct de vedere putem identifica dou stadii de evolu ie a
autoeducaei: . stadiul pregtirii pentru autoeducaie, specific vrstei precolare i vrstei
colare mici i stadiul autoeducaei ca sistem. A. Barna precizeaz c elemente de
autoeducaie regsim nc din copilrie, cnd dominant este heteroeducaia, iar pe msur
ce idnividul crete i se dezvolt psihologic, apare tot mai mult autoeducaia, heteroeducaia
trecnd n plan secund. Un moment de cotitur n aparitia autoeducaiei l reprezint
preadolescena,vrsta propice gsirii unor metode adecvate pentru autoeducaie.
Premisele pedagogice ale autoeducaei sunt multiple i pot fi analizate n plan
stretegic i operaional. Premisele angajate operaional sunt fixate la nivelul etapelor
parcurse de la educaie spre autoeducaie:
a.

realizarea educaei de calitate pe tot parcursul colii generale, ntre 6 i 16 ani, n

perpsectiva educaiei permanente;


b.

formarea capcitii de autoevaluare obiectiv n condiii de autocunoatere a

propriilor resurse,
c.

valorificarea capacitii de autocunoatere n condiii de autonvare;

d.

formarea capacitii de autoinformare la nivel de autoinstruire;

e.

perfecionarea

autoinstruirii

la

nivelul

unitii

autoinformare-autoformare;

autoformare-autodezvoltare,n condiii de automodelare;


f.

formarea capacitii de autoproiectare pedagogic, de tip curricular, i

perfecionarea sa permanent n conetext socialdeschis. (Cristea, 2010,p.360)


Coninutul autoeducaiei l reprezint nsuirea tehnicilor de munc intelectual, de
gndire critic , de autiinstrire i autoformare.
Metode de autoeducaie:
1. de autocontrol: autoobservaia, autoanaliza, introspecia
2.

de autostimulare: autoconvingerea, autocomanda, autocritica, autosugestia


53

3.

de autoconstrngere: autodezaprobarea, autorenunarea, autorespingerea

4.

de stimulare a creativitii: lectura-scrierea creativ, asociaia de idei.


Stpnirea unor metode de autoeducaie este necesar tot mai mult n societatea

postmodern, n care accentul cade din ce n ce mai mult pe auteducaie i autoformare.

Descriei una dintre metodele de autoeducaie pe care o utilizai


frecvent .

Test de evaluare a cunotinelor


2.
Descriei cei patru piloni ai educaei.
3.
Alegei unul dintre obiectivele instrumentale al educaei permanente i
descriei cum poate fi atins de dvs.
4.
Demonstrai necesitatea autoeducaiei n societatea postmodern.

Unitatea de nvare 6. Structura educaiei

Obiectivele unitii de nvare


- s compare perspectivele de analiz ale structurii educaiei;
-s descrie componentele educaiei;
-s exemplifice interaciunea dintre componentele educaiei.
6.1. Structura educaiei. Perspective de analiz.
Conceptul generic de structur presupune componente, interaciuni, mecanisme de
autoreglaj. Structura educaiei reprezint elementele componente i interaciunea lor, care
asigur funcionalitatea activitii de formare-dezvoltare a personalitii. (Cristea, 2010,
pp.155)
Structura educaiei poate fi analizat din mai multe perspective.
54

a. perspectiva static - pune accent pe componentele educaiei;


b. perspectiva dinamic, procesual analizeaz educaia din perspectiva proceselor pe care
le presupune. Orice actvitate educativ este mai nti proiectat, apoi derulat/implementat
i evaluat.
c. perspectiva organizatoric, contextual, cea care ne ajut s nelegem c educaia,
funcioneaz n anumite cadre i forme de organizare, i acestea cu evidente implicaii n
calitatea sa. Forme de organizare a instruirii: lecii, cercuri, vizite, excursii, meditaii,
consultaii etc.
Structura de baz a educaiei este concentrat la nivelul corelaiei funcionale dintre
subiectul i obiectul educaiei.
6.2. Componnetele educaiei
a. Educatorul/Subiectul educaiei (E, Se) individual sau colectiv. Este iniiatorul
activitii de educaie, n calitate de autor al proiectului pedagogic i de emitor al
mesajului pedagogic. Este responsabil de realizarea permanent a corelaiei funcionale cu
educatul la nivel individual sau colectiv. afirm S. Cristea. Subiectul educaiei, sub
denumirea lui generic, educatorul are anumite caracteristici i competene care l
legitimeaz s exercite anumite roluri. El deine att autoritate deontic (rezultat din
statul su) dar i autoritate epismetic.
b. Educatul/obiectul educaiei (Ed/ Oe) individual sau colectiv. Este beneficiarul
activitii de educaie n calitate de receptor al mesajului pedagogic. Condiia de obiect al
educaiei vizeaz statutul ontologic, existenial datorat experienei de via sau statutului
limitat. Obiectul poate dobndi calitatea de subiect doar n momentul n care devine
iniiator al educaiei i autor al propriului su proiect pedagogic. ntre subiectul i obiectul
educaei exist relaii cu impact formativ asupra ambilor actori ai educaei. Din perspectiv
postmodern, relaia profesor elev, implic redefiniri, n sensul democratizrii ei, a
construirii ei pe alte principii dect cele tradiionale bazate pe autoritatea deontic i
epistemologic a profesorului.
E . Stan ntr-o lucrare cu titlu sugestiv Profesorul ntre autoritate i putere, arat c
Pragul psihologic cel mai greu de trecut este acceptarea autentic a elevilor ca factori reali
n derularea evenimentelor proprii cmpului educativ colar (Stan, 1999, p.7)

55

Aceeai idee exprimat dintr-o perspectiv filosofico-pedagogic o subliniaz


G.Albu care analizeaz raportul libertate-autoritate n coal i care pledeaz pentru o
pedagogie a libertii care este de fapt o pedagogie a schimbrii, a susinerii felului
propriu de a fi al fiecruia, convins c n felul acesta umanitatea va ti mai bine cine este,
va reflecta mai mult, att la propriile victorii, ct i la propriile precariti (Albu,1998,
p.156)
c. Funcia central a educaiei (FCE). Reprezint primul element al structurii
educaiei la care se raporteaz subiectul educaiei. Astfel, indiferent de specificul activitii
de educaie pe care urmeaz s o proiecteze, educatorul va angaja funcia de formaredezvoltare permanent a personalitii n vederea integrrii psihosociale a personalit ii
celui educat (n sens general uman, cultural, civic, economic), funcie de maxim
generalitate care are un caracter obiectiv.
d.. Finalitile macrostructurale ale educaiei (FME). Sunt elaborate la nivel de
filosofie i de politic a educaiei, fiind valabile la scara sistemului de educaie/nvmnt.
acestea se concretizeaz n idealul educaiei definete tipul de personalitate uman,
necesar la nivel de sistem pe termen lung; scopurile educaiei definesc direc iile generale
de evoluie a educaiei, valabile la nivel de sistem pe termen mediu i lung.
Idealul educaional este una din modalitile prin care se exprim corelaia dintre
societate i aciunea educaional. Coninutul idealului este prin excelen social, incluznd
cerinele fundamentale ale societii fa de aciunea educaional.
Idealul educativ este o instan valoric de la care iradiaz norme, principii, reguli,
scopuri i obiective determinate, care direcioneaz procesul de formare al generaiilor.
Dei este un model standard, el nu este fix, rigid, ci din potriv, evolueaz o dat cu
societatea.
Exemple
De exemplu, n Atena, idealul educativ era exprimat n ideea dezvoltrii
armonioase a omului n care se mbin frumuseea fizic cu trsturile morale.
n Sparta idealul educativ era dominat de spiritul militar. Evului mediu i este
propriu idealul cavaleresc i idealul religios.
Renaterea impune un ideal umanist, accentul punndu-se pe
56

dezvoltarea i nflorirea personalitii umane.


Epoca luminilor ntregete idealul educaional impunnd ncrederea n
puterea raiunii umane, ca instrument de stpnire a naturii.

Iat deci cum idealul educaional, evolueaz odat cu societatea i exigenele ei, cu
concepiile dominante despre lume i via existente la un moment dat.
Dincolo de aceast caracter dinamic, I. Nicola accentueaz i alte caracteristici
/dimensiuni ale idealului (p.156).

Dimensiunea social. Vizeaz tendina general de dezvoltare a acelei societi


cu care idealul trebuie s fie n concordan.

Dimensiunea psihologic. Se refer la tipul de personalitate pe care societatea l


reclam pentru a rspunde nevoilor ei.

Dimensiunea pedagogic. Se refer la posibilitile de care dispune sau cu care


va trebui investit aciunea educaional pentru a putea transpune n practic
acest ideal. Valoarea pedagogic a oricrui ideal educativ depinde de echilibru
pe care reuete s-l stabileasc ntre realitate i posibilitate.

Idealul educaional i finalitile sistemului romnesc de nvmnt sunt elemente


de politic educaional care consemneaz la nivelul Legii nvmntului, profilul de
personalitate dezirabil la absolvenii sistemului, n perspectiva evoluiei societii
romneti.
Exemple
Idealul educaional al colii romneti const n dezvoltarea liber, integral i
armonioas a individualitii umane, n formarea personalitii autonome i n
asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru mplinirea i
dezvoltarea personal, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru
participarea ceteneasc activ n societate, pentru incluziune social i pentru
angajare pe piaa muncii. -Legea Educaiei naionale nr.1.2011 art.2-(3)
e.

Finalitile microstructurale ale educaiei obiectivele (O). sunt derivate

din finalitile macrostructurale. Definesc, la nivel general i particular, orientrile valorice


57

care stau la baza aciunilor specifice de formare-dezvoltare permanent a personalit ii


umane, valabile la scara procesului de nvmnt.
Exemple
Competenele-cheie care determin profilul de formare a elevului:
a) competene de comunicare n limba romn i n limba matern, n cazul
minoritilor naionale;
b) competene de comunicare n limbi strine;
c) competene de baz de matematic, tiine i tehnologie;
d) competene digitale de utilizare a tehnologiei informaiei ca instrument de
nvare i cunoatere;
e) competene sociale i civice;
f) competene antreprenoriale;
g) competene de sensibilizare i de expresie cultural;
h) competena de a nva s nvei. (Legea Educaei Naionale nr.1/2011)
f.

Coninuturile generale ale educaiei (C) educaia: moral, intelectual,

estetic, psihofizic, etc., care vor fi prezentate n unitatea de nvare urmtoare ( U7)
g.

Metodologia educaiei (M). Include ansamblul metodelor pedagogice

propuse de educator la nivelul unor ci eficiente aplicate de cel educat ca strategie de


educaie/instruire bazat prioritar pe: comunicare, cercetare a realitii, aciune practic,
mijloace de instruire programat, valorificnd forme de organizare particular (frontal,
grupal, individual) i concret (curs, lecie, seminar) a activitii.
h.

Evaluarea educaiei (Ev). Include aciuni de control i de apreciere a

gradului de ndeplinire a obiectivelor n vederea stabilirii unor decizii optime; poate implica
aciuni realizabile prin strategii de evaluare: iniial-continu-final; predictiv-formativsumativ; normativ-de progres.
i.

Normativitatea pedagogic. Include principiile cu valoare imperativ care

trebuie respectate n activitatea de proiectare i de realizare a educaiei prin intermediul


mesajelor pedagogice transmise/construite de educator, receptate i interiorizate de cel
educat.

58

j.

Mesajul pedagogic transmis/construit (MPt/c) este elaborat de educator la

nivelul interaciunii dintre finalitile macrostructurale ale educaiei i finalitile


microstructurale ale educaiei. Este transmis sau construit mpreun cu elevii. Reprezint o
structur de aciune specific, realizabil n termeni de comunicare pedagogic eficient,
bazat pe corelaia dintre informare (informaie selectat i transmis/construit de
educator) i formare-dezvoltare pozitiv a celui educat.
k.

Repertoriul comun (RC). Exprim capacitatea empatic a educatorului (Ep)

de transpunere a mesajului pedagogic la nivelul contiinei celui educat, transpunere


realizabil ntr-un plan psihologic complex cognitiv, afectiv, motivaional. Trebuie
elaborat de educator la nivelul unui proces complex de identificare a cadrului de
semnificaie a unei alte persoane care devine mai uor de neles i de consubstanialitate,
respectiv de contientizare a faptului c mprtete puncte comune eseniale cu
persoana celui educat (Duck, 2000, p.88). Calitatea repertoriului comun asigur
receptivitatea, interiorizarea i valorificarea mesajului pedagogic. Lipsa repertoriului comun
duce la blocaj pedagogic (Bp), situaie n care activitatea de educaie nu are loc, la nivelul
normal de realizare a corelaiei funcionale subiect-obiect, educator-educat.
l.

Mesajul pedagogic interiorizat i valorificat (Impt/c; VMpt/c) reprezint

momentul n care educatul realizeaz un salt calitativ dup receptarea mesajului pedagogic
transmis/construit la nivel superior. Este un rezultat al repertoriului comun realizat ntre
subiectul i obiectul educaiei n plan psihologic complex; este o premis necesar
educatorului pentru alegerea strategiilor de dirijare/construcie a educaiei/instruirii,n
vederea obinerii unui rspuns dirijat/de construit (din partea celui educat).
m.

Strategia de dirijare/construcie a educaiei/instruirii (Sd/cE) este constituit

dintr-un set de metode, procedee, mijloace, selecionate de educator n vederea obinerii


unui rspuns dirijat al educatului, pe termen scurt, mediu i lung, adecvat situaiei existente.
n.

Conexiunea invers extern (Cie) reprezint retroaciunea realizat de

educator n mod permanent n funcie de reacia educatului, n general, de calitatea


rspunsului dirijat/construit, n special. n sens curricular, conexiunea invers extern este
realizat de educator n mod permanent, ca mijloc de reglare-autoreglare continu a
rezultatelor activitii (inclusiv atunci cnd sunt foarte bune), respectiv corectare,
ameliorare, ajustare, restructurare a proiectului pedagogic.
59

o.

Contextul pedagogic intern (Cpi) reflect influenele cmpului psihosocial

intern la nivel de ambian educaional existent n cadrul unei aciuni educaionale


specifice (didactice, extradidactice etc.). Rezult din interaciunea unor variabile specifice
(forme de organizare, spaiu, timp pedagogic, ideologie pedagogic, stil pedagogic al
educatului, disponibilitate psihosocial a celui educat), angajate direct sau indirect la
nivelul procesului de nvmnt.
p.

Contextul pedagogic extern (Cpe) reflect influenele cmpului psihosocial

extern provenite de la nivelul unor medii curriculare macro i micro-structurale de natur


cultural, economic, politic, managerial, comunitar, tehnologic; aceste influene se
regsesc la nivelul sistemului de educaie /nvmnt, stimulnd o anumit calitate a
formelor de organizare a educaiei, a spaiului i timpului pedagogic, a ideologiei
pedagogice, a stilului pedagogic, a disponibilitii psihosociale a celui educat.

Test de evaluare a cunotinelor


1.
Comparai perspectivele de analiz ale educaei.
2.
Descriei idealul educaional ai dimensiuneile lui.
3.
Exemplificai posibile interaciuni dintre componentele ducaei.

Unitatea de nvare 7. Domeniile reprezentative /coninuturile


educaiei
Cuprins
7.1.Domeniile reprezentative ale educaiei........................................................................
7.1.1. Educaia intelectual.................................................................................................
7.1.2. Educaia
60

71
72
75

moral.........................................................................................................
7.1.3. Educaia estetic.......................................................................................................
7.1.4. Educaia religioas..................................................................................................
7.1.5.Educaia fizic............................................................................................................
7.1.6. Educaia tehnologic.................................................................................................
7.2.Test de evaluare...........................................................................................................

76
77
78
79
80

Obiectivele unitii de nvare


-s caracterizeze domeniile reprezentative ale educaei;
-s exemplifice relaiile dintre domeniile educaei;
-s argumenteze necesutatea reconsiderrii domeniilor educaei din perspectiva
exigenelor societii postmoderne.
7.1. Domeniile reprezentative/coninuturile educaiei
Conceptul de domenii reprezentative ale educaei corespunde conceptului mai vechi de
dimensiune/ componenet a educaei prin care se nelege realitatea formativ dezvoltat
la nivelul structurii activitii de educaie, plasat ntr-un context deschis care suport
influenele unui cmp psihosocial extrem de complex i de contradictoriu (....)Dimensiunile
educaiei fixeaz cadrul general n care sunt realizate coninuturile generale ale educa iei,
confirmate la scar social, din perspectiv axiomatic, argumentat i n plan istoric .
( Cristea,2010, p.204)
Acelai autor precizeaz caracteristicile coninuturilor generale ale educaiei,
determinate de valorile pedagogice implicate: binele moral, adevrul tinei, aplicabilitatea
tiinei, frumosul, sntatea. n funcie de relativa stabilitate i interac iune a acestor valori
pedagogice fundamentale, coninuturile generale ale educaiei au un caracter:

obiectiv, determinat de funcionalitatea i structura bio-psiho-socio-cultural a


personalitii umane care solicit un amplu proces de formare-dezvoltare
permanent, realizabil n plan moral, intelectual, tehnologic, estetic, psihofizic;

unitar, determinat de interdependena care exist ntre activitile de fomaredezvoltare a personalitii umane proiectate, realizate i dezvoltate n plan moral,
intelectual,tehnologic, estetic, psihofizic, ponderea mai mare acordat educaiei
intelectuale reprezentnd premisa calitii specific umane a educaiei morale,
tehnologice, estetice, psihofizice;

61

dinamic, determinat de corelaia pedagogic existent ntre latura informativ i


latura formativ a educaiei morale, intelectuale, tehnologice, estetice, psihofizice;
n acest sens trebuie eliminat tendina de percepere a educaiei intelectuale doar n
funcie de latura informativ, sau a educaiei morale doar n raport cu latura
formativ;

deschis, determinat de apariia periodic a unor noi coninuturi specifice generate de


:evoluiile nregistrate de cele cicni coninuturi generale ale educaei i noile
educaii (Cristea, 2010, pp.204-205)

7.1.1. Educaia intelectual. Este una dintre coninuturile tradiionale ale educaei.
abordat din cele mai vechi timpuri pn azi. Avnd ca finalitate formarea fiinei raionale
prin introducerea ordinii n lume i n aciunile umane, educaia intelectual constituie
fundamentul i axul central al aciunilor personalitii (C. Cuco, 2000,p.60)
Acest dimensiune a educaiei vizeaz:

formarea i maximizarea capacitilor cognitive (calitile memoriei, proprietile


gndirii, procedeele imaginaiei);

dobndirea instrumentelor intelectuale;

achiziionarea tehnicilor culturale celor mai importante.

Atenia de care s-a bucurat educaia intelectual este evideniat de accentul pus din
cele mai vechi timpuri pe cultivarea virtuilor intelectuale prin dobndirea ct mai multor
cunotine din diverse domenii: gramatic, matematic, astronomie, filosofie etc.
Treptat ns, se contientizeaz faptul c importante nu sunt cunotinele n sine, ci
capacitatea de a opera cu acestea. De exemplu, Montaigne afirm c : dect un cap plin,
mai bine un cap bine format.
Mialaret propune un inventar al tipurilor de cunotine, de care trebuie s se in seama
n determinarea coninuturilor educaiei:

cunotine de baz, indispensabile adaptrii individului la condiiile vieii;

cunotine funcionale, care ajut la structurarea gndirii individului i permit


asociaii, transferuri, aplicaii;

62

cunotine care, ntr-un moment al nvrii, au rol esenial,totui temporar


(cunotine-trambulin sau cunotine catalizator)

cunotine care produc plcerea de a cunoate, care atrag, focalizeaz atenia;

cunotine sterile, care se nchid n ele nsele i nu servesc la altceva dect la a


ncrca inutil memoria (M. Momanu, 2002, p.38)

G. Videanu subliniaz aceeai idee. Analiznd triada obiectivelor.


1.

Cunotine

2.

Priceperi i obinuine

3.

Atitudini i capaciti

Noua triada: I atitudini i capaciti spirituale


II. priceperi i obinuine
III. cunotine (concepte i metodologii)
Iat deci, c tot mai muli specialiti remarc rolul important al capacitilor de a utiliza
cunotine i competenele pe care le are o persoan. Aceste concepii despre ce nseamn
de fapt dezvoltarea intelectual evideniaz evoluia fireasc a educaiei intelectuale,
evoluie surprins n analiza principalelor paradigme privind educaia intelectual:
a. paradigma intelectualist, bazat pe nsuirea de cunotine, pe dobndirea unei culturi
enciclopedice; n context didactic accentul cade pe predare;
b. paradigma formativist, centrat pe relaia formativ, nu pe coninuturile instruirii;
c. paradigma constructivist, axat pe ideea construirii cunoaterii la copil.
n cele ce urmeaz vom prezenta pe scurt paradigma constructivist, care se dorete
a fi o mbinare fericit a celor dou paradigme mai sus enunate.
La originea constructivismului pedagogic se afl cercetrile de psihologie i
epistemologie a lui Jean Piaget i a filosofului francez Gaston Bachelard.
Din perspectiv constructivist nvarea nseamn schimbare structural, adic o
schimbare survenit n structurile noastre cognitive, n modelele de interpretare, n
construirea realitii, n strategiile de rezolvare a problemelor (p.28)
Modelul constructivist are la baz ideea construirii cunoaterii.
Caracteristici ale instruirii constructiviste

elevul este constructor de cunoatere; elaboreaz concepte, edific structuri mentale,

acord semnificaie fenomenelor, proceselor ideilor


63

sarcinile de nvare sunt sarcini autentice, conectate la probleme ct mai

apropiate de viaa real

succesul nvrii, dobndirea noilor achiziii depinde de calitatea experienei i

structurilor cognitive de care dispune elevul

activitile de nvare preferate: conversaia euristic, investigaia, rezolvrile de

probleme, activiti pe microgrupuri, nvarea cooperativ

nvarea este facilitat de interactiunea social:

cooperare, conflict cognitiv, negociere n interiorul grupului

competiie ntre grupuri

motivaia intrinsec a nvrii este potenial

reprezentrile multiple ale coninutului faciliteaz nvarea constructivist


Scopul final al educaiei intelectuale l constituie dobndirea autonomiei intelectuale

(Analfabetul de astzi nu este cel care nu tie, ci cel care nu tie s nvee).
Prin educaie intelectual, elevii trebuie s posede, nu informaii pur i simplu, ci
informaii despre felul cum se accede la informaii, cum se prelucreaz, cum se
interpreteaz. Aceast capacitate este metacunoaterea.
7.1.2.

Educaia moral. Este una dintre cele mai complexe dimensiuni ale

educaiei care necesit un efort susinut de formare i autoformare. Caracteristica esenial


a omului este moralitatea. De aceea problema devenirii morale a omului i-a procupat din
cele mai vechi timpuri de gnditori.
Exemple
Platon demonstreaz, n Mitul lui Gyges, c oamenii nu sunt morali
de la natur (asemenea lui Gyges, un cioban care gsete o comoar, pe cand
era surpins de un cutremur. Din toata comoar descoperit de cutremurul de
pamnt el ia doar un inel care l face invizibil i profit de acesat situaie
ajungnd mpratul acelui inut ) ci devin morali ca urmare a convieuirii cu
ceilali.
Mai trziu aceeai idee este susinut de sociologul francez E. Durkheim, care demonstra
originile sociale ale moralei.
coala, ca principala instituie de formare a omului trebuie s urmreasc
dezvoltarea moralitii fiinei umane.

64

Obiectivele educaiei morale se situeaz pe urmtoarele linii:

formarea contiinei morale,

formarea conduitei morale.

O persoan este educat din punct de vedere moral, atunci cnd trece de la urmarea legilor
impuse de alii (stadiul heteronomiei morale) la autoimpunerea unor reguli sau valori
interioare.
Educaia moral neleas ca trecere de la moral la moralitate ca interiorizare a normelor,
regulilor, valorilor morale implic nu doar o dimensiune cognitiv, ci i o dimensiune
afectiv i una practic, acional, n contextul crora, un rol important l ocup voina.
La fel ca n cazul educaiei intelectuale, putem vorbi de mai multe paradigme
interpretative ale moralei, ns de interes pentru noi este paradigma psihologic al crui
reprezentant este psihologul eleveian J. Piaget i paradigma social, al crei reprezentant
este sociologul francez E. Durkheim. n acest ultim sens, morala poate fi definit ca
fenomen social care reglementeaz relaiile dintre oameni.
Educaia moral n viziunea lui Durkheim

se bazeaz pe trei elemente

fundamentale:

spiritul de disciplin, situat la rdcina vieii morale, care presupune respectul


autoritii regulilor;

ataamentul fa de grupurile sociale, morala se nate n momentul atarii unui


grup;

autonomia voinei.
Un impact mult mai mare n educaie l are ns, paragdigma psihologic, care se

bazeaz pe ideea devenirii morale a copilului prin trecerea de la morala constrngtoare,


eteronom, autoritar (asimilat familiei i instutuiilor adulilor) la morala cooperrii,
autonom (specific grupului de egali).
7.1.3. Educaia estetic. Omul fiineaz i n concordan cu legile frumosului, ale
armoniei i coerenei din natur, societate i opera de art. Educaia estetic are o sfer mai
larg, cuprinznd i educaia artistic.
Educaia estetic arat M. Momanu poate contribui la integrarea social a elevilor
i, mai mult, dezvolt contiina existenei unui patrimoniu cultural comun, a unei identiti
culturale comune (p.97)
65

Obiectivele educaiei estetice vizeaz:

formarea capacitii de a percepe, a nsui i a folosi adecvat valorile estetice;

dezvoltarea capacitii de a crea valori estetice;


Ali autori Puhaj i Ungaro disting i ei dou obiective: educarea sensibilitii

estetice i educarea competenei estetice. Dac educarea sensibilitii estetice vizeaz mai
ales educarea simurilor i a gustului estetic, competena estetic are i o dimensiune
formativ viznd formarea i dezvoltarea capacitii de a aprecia o oper de art, de a
elabora i argumenta o judecat estetic i, mai ales, cultivarea toleranei, a acceptrii
diferenelor, a diversitii perceperii lumii i a exprimrii acestei diversiti.
C. Cuco atrage atenia asupra faptului c putem vorbi i aici despre analfabetismul
estetic, adic incapacitatea de a sesiza i vibra n faa frumosului. Criza n art ar ine, mai
degrab, de receptivitatea noastr fa de acest fenomen.
O alt problem legat de educaia estetic este cea a kitsch-ului, termen provenit din
limba german cu sensul de a degrada, a fi lipsit de originalitate, a imita.
Exemple
Fenomenul kitsch-ului a cunoscut o amploare deosebit n contextul
societii de consum i al democratizrii artei. Democratizare, spune M.
Momanu, nseamn i nivelare, dominaia maselor, adic primatul cantitii
asupra calitii. Elita depinde de gustul vulgar al mulimii i pentru a
supravieui, trebuie s satisfac acest gust. Cu toate limitile
kitsch-ului, exist totui unii autori care vorbesc despre o funcie pedagogic a
kitsch-ului, cum este A. Moles care afirm:Ca s ajungi la bunul-gust, cea mai
simpl cale este s treci prin prostul gust, printr-un proces de epurri succesive,
adic prin urcarea unei piramide a calitii (apud. Momanu, 2002, p.97).
Aceast soluie, ns, pare destul de riscant deoarece exist pericolul afundrii
n kitsch, sau pierderea contactului cu adevratele valori estetice.
7.1.4.Educaia religioas
Religiozitatea este una dintre caracteristicile definitorii ale fiinei umane fr de care
omul i pierde din esen. C. Cuco prezint argumentele pentru educaia religioas n
coal (Cuco, pp85-88):

66

1. Argumentul cultural. Religia reprezint o form de spiritualitate ce trebuie cunoscut


de ctre elevi. Nu te poi considera o persoan cultural fr a-i cunoate propriile referine
religioase.
2. Argumentul psihologic. Educaia religioas invit la reflecie, la evidenierea eului, la
autocunoatere.
3. Argumentul etic. n perioada de criz moral, educaia religioas poate oferi repere.
4. Argumentul sociologic. Valorile religioase au virtutea de a uni, de a mri coeziunea
grupului.
5. Argumentul istoric. Pentru spaiul romnesc, credina cretin a acinat ca un liant al
perpeturii neamului.
6. Argumentul ecumenic. Instrucia i formarea noastr religioas ne predispun i ne
pregtesc ntr-o msur mai mare pentru acceptarea i nelegerea aproapelui.
7. Argumentul teologic. Fiecare religie se perpetueaz prin intermediul credincioilor ei.
8. Argumentul pedagogic. A fi iniiat din punct de vedere religios nseamn a fi educat,
a avea capacitatea de a spori educaia i de a o continua de unul singur.
Omul religios nu este un fanatic. El are contiina sacrului i l recunoate n tot cea ce l
nconjoar.
Finalitile educaiei religioase:
-

nsuirea cunotinelor de istoria i filosofia religiei;

formarea contiinei religiozitii;

formarea unor atitudini spirituale.

7.1.5. Educaia fizic. Este una dintre cele mai vechi forme de exercitare a aciunii
formative. Aceast component a educaiei cuprinde un cumul de activiti ce
contribuie la dezvoltarea fiinei umane prin cultivarea i potenarea dimensiunii
psiho-fizice a fiinei, prin pstrarea unei armonii ntre fizic i psihic, ntre intelect,
voin i emotivitate.
Educaia fizic este fiziologic prin natura exerciiilor sale, pedagogic prin metod,
biologic prin efectele sale i social prin modul de organizare i prin activitate.
Obiectivele specifice:

dezvoltarea i fortificarea fizic a elevului;

consolidarea capacitilor fiziologice ale organismului;


67

crearea unei armonii ntre trup i suflet;

dezvoltarea motricitii, a uurinei n micare, de activare a funciilor organismului;

corectarea i ameliorarea unor deficiene cu substrat fizic;

deprinderea cu regulile igienico-sanitare.

Obiective nespecifice:
stimularea proceselor cognitive (dezvoltarea actelor perceptive, a spiritului de
observaie, a ateniei, a gndirii n aciune)
dezvoltarea proceselor afective ( a sentimentelor, a bucuriei, a satisfaciei, mplinirii,
a stpnirii emotivitii, a ncrederii n forele proprii)
consolidarea i educarea capacitilor volitive (a curajului, a perseverenei, a
spiritului de iniiativ, evitarea egoismului, a individualismului)
formarea unor aptitudini psiho-motorii (for, reactivitate, precizie, mobilitate)
i n cadrul educaiei fizice putem identifica mai multe paradigme, dup criteriul
funciei dominante: paradigma biomedical, sociocultural, estetic, psihologic.
Paradigma biomedical accentueaz funcia terapeutic a educaiei fizice,
considernd c practica exerciiilor fizice poate contribui la tratarea unor boli, stimuleaz
activitatea glandelor cu secreie intern, activitatea sistemului nervos central, combaterea
obezitii etc.
Efectele benefice ale practicrii exerciiilor fizice au fost sesizate din cele mai vechi
timpuri. De exemplu, n Grecia antic , Hipocrate, Esculap i Pitagora recomandau
exerciiile fizice ca mijloc profilactic sau terapeutic pentru diverse afeciuni. ntemeietorul
gimnasticii terapeutice este Antiles, medic i chirurg grec.
Paradigma sociocultural are la baz idea c rostul educaiei fizice este de a
contribui la integrarea social a individului. Mai mult, educaia fizic prin exerciiile
propuse pentru practicare reflect o anumit mentalitate i un anumit stil de via.
Paradigma estetic se centreaz pe ideea de armonie: educaia fizic are drept scop
dezvoltarea armonioas, realizarea echilibrului psihofizic, frumuseea fizic i spiritual.
Paradigma psihologic, reunete paradigmele de mai sus, evideniind faptul c
practicarea exerciiilor fizice duce la buna funcionare a tuturor proceselor psihice , cu
implicaii asupra dezvoltrii personalitii i integrrii persoanei n societate.

68

7.1.6. Educaia tehnologic


Aceast dimensiune a educaiei este necesar mai mult ca oricnd, deoarece ntreaga
noastr existen cu toate aspectele ei (de la activitatea profesional pn la comunicarea
cu prietenii)

st sub semnul tehnologiei. Progresul uimitor al tehnologiilor ridic i

numeroase probleme de etic privind utilizarea acestora, fapt ce impune necesitatea


educaiei tehnologice i a tehnoeticii. J. Naisbitt n lucrarea sa Megatendine. Zece tendine
care ne schimb viaa analizeaz impactul noilor tehnologii asupra modului nostru de
via. El subliniaz ideea conform creia trebuie s nvm s echilibrm miracolele
materiale ale tehnologiei cu cerinele spirituale ale naturii omeneti"(p.77). Afirmaia se
bazeaz pe conflictul care a existat mult vreme ntre tehnic i umanism, vzute ca dou
dimensiuni ireconciliabile. Tehnoetica atrage atenia asupra faptului c cele dou
dimensiuni se completeaz i nu se exclud reciproc; tehnica nu dezumanizeaz.
Educaia tehnologic, vizeaz aadar, nu numai formarea unor deprinderi tehnice, dar i
dezvoltarea unei contiine tehnice a unei atitudini morale fa de progresul tehnic. De
asemenea ea urmrete i formarea unei culturi tehnologice, care urmrete formarea unei
viziuni globale n cele mai diverse domenii ale vieii.
Test de evaluare a cunotinelor
1. Analizai relaia dintre doemniile educaei.
2. Corelai domeniile educaei cu funciile educaei.
3. Exemplificai cum pot fi atinse obiectivele educaei intelectuale n context
formal, nonformal i informal.

Unitatea de nvare 8. Noile educaii


Obiectivele unitii de nvare
- s descrie specificul noilor educaii:
-s analizeze legatura dintre noile educaii i probleme lumii contemporane
- s exemplifice interaciunile dintre domeniile clasice i cele noi ale educaei.
8.1. Noile educaii
Domeniile clasice ale educaiei se deschid azi spre o nou interpretare n acord cu
noile orintri din psihologie, tiinele educaiei, sociologie.
69

Noile educaii reprezint un set de coninuturi particulare speciale, afirmate ca


rspunsuri pedagogice la problematica lumii contemporane de natur politic, economic,
eologic, demografic, sanitar etc. (Cristea, 2010, p.238)
Pe lng aceste reorientri ale educaiei tradiionale apar i noi dimensiuni n strns
legtur cu problemele lumii contemporane: educaia pentru pace, educaia ecologic,
educatia pentru schimbare i participare, educaia pentru mass-media, educaia economic
i casnic modern, educatia pentru timpul liber etc.
8.3.1. Educaia ecologic ncearc s sensibilizeze omul fa de ecosistemul n care
i desfoar activitatea, s optimizeze relaia dintre om i natura nconjurtoare.
Reprezint unul dintre primele rspunsuri pedagogice la problematica lumii contemporane .
Termenul este lansat n SUA n anii 1960 i reluat, n anii 1970, de reprezentan ii Clubului
de la Roma i n anii 1980 de UNESCO.
Factorii care au generat necesitatea educaiei ecologice:

consecinele dezastruoase ale dezechilibrului dintre mediu i dezvoltare;

industrializarea neraional care are ca efect poluarea i chiar distrugerea naturii;

apariia unor boli generate de degradarea cadrului natural de existen.

Specificul educaiei ecologice (Cristea, 2010 p.242) rezult din emergena coninuturilor
sociale reflectate de dou noiuni:
ecologia (termen lansat de germanul Hoeckel n 1866), care studiaz interaciunile
dintre fiinele vii i mediul lor fizic i social;
mediul nconjurtor, existent natural i (re)creat de om n urma unor opiuni
tehnologice, politice, economice, militare etc.
La nivelul colii, educaia ecologic tinde s devin o valoare transdisciplinar implicat n
proiectarea pedagogic, nu o disicplin adugat la program. Ca metodologie, constituie
un mijloc privilegiat de deschidere social a instruirii spre o problem fundamental a
lumii contemporane, abordat global (interdisicplinar, pluridisciplinar), cu accent pe
educaia civic, realizabil transdisciplinar.
Studiile privind educaia ecologic i comportamentul ecologic ( Hungerford and
Volk; Mines, Hungerford and Tomera) subliniaz ideea conform creia n adoptarea unui
comportament ecologic sunt implicate mai mult tipuri de variabile: deprinderi de ac iune,
cunoaterea strategiilor de aciune, cunoaterea problematicii mediului, factori de
70

personaliate (atitudini proactive, locul controlului, responsabilitate), factori situaionali,


conform modelului comportamentului ecologic responsabil elaborat de Hines, Hungerford
Tomera (1987, p.7).
De asemenea conceptul de inteligen ecologic descris de Goleman ca find
combinaia dintre abilitile cognitive cu empatia pentru orice form de via (2009, p.
41) este o provocare pentru profesori i sistemul de nvmnt. Cu toate acestea, rmn
deschise ntrebrile: care dintre variabilele amintite le poate controla educaia? Cum
poate efectiv participa educaia n dobndirea unui comportamet ecologic responsabil? Care
sunt sunt strategiile didactice cele mai eficiente n dobndirea deprinderilor, atitudinilor i
valorilor care s mping individul la aciune? Cum poate fi dezvoltat inteligen a
ecologic, cu att mai mult cu ct inteligena ecologic are o puternic determinare social,
dup cum arat autorul, fiind vorba despre un fel de inteligen colectiv n care gndirea
n perspectiv, cooperarea, transmiterea informaiilor de la persoan la persoan este foarte
important? Dar, aa cum remarc G. Moser distincia local global este una artificial
deoarece preocuprile de mediu globale cer ca indivizii s acioneze n raport cu popula ia
global la nivelul planetei (2009, p. 207). Dac la aceste aspecte adugm i
caracteristicile fenomenelor de mediu: unele sunt uor perceptibile/ altele imperceptibile, cu
efecte pe termen scurt/lung, cu efecte reversibile /ireversibile durabile/temporare cu
potenial controlabil/cu potenial incontrolabil, vom avea o imagine mai clar asupra
dificultilor care se ridic n educaia pentru mediu.
Pentru a se realiza obiectivele educaiei pentru mediu, aa cum au fost definite n
1977 la Conferina Interguvernamental pentru educaia pentru mediu de la Tbilisi
(contientizare, sensibilizare, atitudini, depinderi, participare) cea mai potrivit abordare
pare a fi paradigma constructivist, deoarece face apel la strategiile de lucru n grup, de
cooperare, la realizarea competenelor pe viu, dup cum subliniaz adepii acestei
orientri (Siebert, 2001). Prin cooperare elevii ajung s exerseze acea gndire
colectiv/global asupra problemelor globale ale planetei.
8.3.2. Educaia economic i casnic modern vizeaz pregtirea tinerilor pentru o
adecvare la lumea bunurilor, la practicile economice, la lumea muncii. Un astfel de tip de
educaie poate fi conceput ca o pregtire pentru viaa de familie, pentru administrarea
bunurilor personale, pentru utilizarea bugetului personal.
71

8.3.3. Educaia pentru comunicare i mass-media i propune s formeze


personalitatea pentru a gestiona corect i adecvat mesaje mediatice, pentru a decripta
operativ sensurile diferitelor informaii mediatice, pentru a selecta i adecva sursele
informaionale n consonan cu valorile adevrului, dreptii, frumuseii. Educaia
prin/pentru mass-media este o parte a educaei pentru comunicare. Valorific o resurs
tehnologic i social superioar pentru perfecionarea continu a comunicrii pedagogice.
(Cristea,2010,p.243)
8.4. Interaciunile dintre dimensiunile educaiei
Interaciunile dintre dimensiunile educaiei se evideniaz n faptul c nu putem vorbi
despre un om educat dac nu are toate dimensiunile educaiei dezvoltate la un anumit nivel
satisfctor pentru a-i asigura o adaptare optim n lume. Legturile strnse dintre
dimensiunile educaiei se exprim i n condiionrile existente ntre ele: nu putem nelege
i aplica princiipile morale sau estetice dac nu avem dezvoltat educaia intelectual. De
asemenea am vzut cum educaia moral i religioas pot nuana , potena educaia
tehnologic sau chiar intelectual.
S. Cristea descrie raporturile metodologice deschise ntre domeniile educaiei i noile
educaii care angajeaz patru demersuri pedagogice la nivelul sistemelor moderne de
educaie (2000, p.254):

demersul infuzional ce angajeaz noile educaii n aria unor discipline colare

diferite, dar i a unor dimensiuni ale educaiei diferite (vezi cum problemele
ecologice sunt abordate simultan la biologie, chimie, geografie, dar i la nivelul
tuturor dimensiunilor educaiei (intelectuale, morale, religioase, estetice,
tehnologice, fizice);

demersul modular/disciplinar care angajeaz noile educaii n cadrul unor

discipline de studiu integrate la nivelul unor trepte colare, dar i la nivelul unor
dimensiuni ale educaiei;

demersul disciplinar ce angajeaz noile educaii n cadrul unei discipline colare


distincte (vezi noile discipline: educaie ecologic, educaie civic, educaie pentru
drepturile omului, educaie sanitar, educaie tehnologic etc);

demersul transdisciplinar care angajeaz noile educaii la nivelul unor sinteze

tiinifice(conferine tematice, seminarii etice, dezbateri ideologice etc.) oferite semestrial


72

sau anual de echipe de profesori.


Test de evaluare a cunotinelor
Prezentai dou argumente pentru introducerea educaiei pentru comunicare n
coal.
Argumentai cum contrbuie noile educaii la soluionarea problemelor lumii
contemporane.
Tem de control nr.2
1. Exemplificai cum contribuie formele educaei la formarea-dezvoltarea
urmtoarelor domenii ale educaei:
Domeniile educaei

Educaia

Educaia

Educaia

Formal

Nonformal Informal

Educaia intelectual
Educaia estetic
Educaia fizic
Educaia ecologic
Educaia
pentru
comunicare i mass-media

Unitatea de nvare 9. Sistemul de nvmnt. Schimbare i


inovare n sistemul de nvmnt
Obiectivele unitii de nvare
La sfritul acestui curs, studenii vor fi capabili s:
-defineasc, utiliznd limbajul de specialitate, conceptele de sistem de educaie,
sistem de nvamnt, situaie educativ;
-s exemplifice legtura dintre schimbrile individuale i cele organizaionale
- s analizeze implicaiile schimbrii n educaie
-s manifeste o atitudine pozitiv, deschis i responsabil fa de problematica
schimbrii/inovrii n coala romneasc contemporan.
73

9.1. De la sistemul de educaie la situaia educativ: contextul n care se realizeaz


educaia
Analiza educaiei la nivel contextual presupune evidenierea cadrului n care sunt
realizate aciunile organizate (formal i nonformal), dar i influenele spontane (informale),
caracterizate prin exercitarea unei funcii formative.
Contextul educaiei este reprezentat de un ansamblu de variabile pedagogice, de la
formele de realizare a aciunilor de educaie/instruire pn la numeroasele influene externe
(provenite din direcia cmpului social) i interne (rezultate din ambiana educaional).
Conceptul pedagogic de context al educaiei definete ansamblul factorilor
obiectivi i subiectivi implicai direct i indirect n realizarea educaei, n mod organizat i
neorganizat, la scara societii, a sistemului i a procesului de nvmnt, a activitilor i
situaiilor concrete condiionate la nivel extern i intern. (Cristea, 2010, p.273)
Aadar, pentru a nelege contextul n care se realizeaz educaia, modul n care
acesta poart amprenta societii dar i a particularitilor persoanelor care particip concret
la activitatea de educaie, vom analiza conceptele care desemneaz componentele
contextului n care se realizeaz educaia.
Sistemul de educaie reprezint contextul cel mai general n care se desfoar
educaia. Acesta reprezint ansamblul organizaiilor/instituiilor sociale i al comunit ilor
umane care ndeplinesc, n mod direct sau indirect, planificat sau spontan, funcii
pedagogice de activare i influenare a procesului complex de formare-dezvoltare
permanent a personalitii umane. (Cristea, 2010, p.273) Aceast definiie subliniaz
ideea conform creia educaia se realizeaz la nivelul ntregii societi, ea devenind o
resurs educativ prin valorile pe care le promoveaz prin instituiile sale, prin activit ile,
manifestrile din cadrul comunitilor. Din aceast perspectiv capat neles conceptul de
societatea educativ.
Sistemul de nvmnt reprezint cadrul sau contextul specializat n care realizeaz
educaia/instruirea.

74

ntr-o accepiune restrns, sistemul de nvmnt este redus la sistemul colar (ansamblul
instituiilor colare), reflectnd o vizune tradiional, static asupra acestui concept.
Din perspectiva pedagogiei postmoderne, ntr-o accepiune larg, sistemul de nvmnt
apreciaz S. Cristea acoper o realitate pedagogic i social tot mai extins, exprimat
metaforic prin coala deschis, adic coala este vzut ca organizaie care nva i n
acelai timp, produce nvarea. (2010, p.76).
Astfel sistemul de nvamnt n sens larg reprezint ansamblul institu iilor
specializate n educaie/instruire, organizate formal i nonformal, dar i al altor actori
sociali cu care coala realizeaz raporturi de colaborare de tip contractual i consensual. n
acesat accepiune sistemul de nvamnt ca coal deschis presupune:
1.

instituiile/organizaiile colare: grdinie, coli primare, gimnaziale, licee,

coli profesionale, uniti colare conexe/case ale copiilor, cabinete, centre logopedice,
cabinete, centre de asisten psihopedagogic, universitii, institute de formare
profesional iniial i continu etc.
2.
tabere,

unele instituii/organizaii specializate n instruire nonformal: cluburi,


centre

de

pregtire

profesional,

presa

pedagogic,

radioteleviziune

colar/universitar;
3.

unii actori sociali cu care coala stabilete relaii contractuale (ageni

economici, politici, culturali, religioi, comunitari etc.) sau consensuale (familia,


comunitatea local) (Cristea, 2010, p.277)
Procesul de nvmnt constituie principalul subsistem al sistemului de nvmnt
i presupune activiti specifice de educaie/instruire organizate formal i nonformal de
cadre didactice. De-a lungul timpului, procesul de nvmnt a fost analizat i descris din
diferite perspective, de la viziunea tradiional de proces de trasmitere de informa ii, n care
locul important l deinea predarea, la viziunea modern i postmodern de azi, ca
interrelaie complex i dinamic dintre predare-nvare i evaluare. Problematica
procesului de nvmnt este studiat de teoria genral a instruirii.didactca general.
Activitatea concret de educaie/instruire este realizat n contextul procesului de
nvmnt, fiind organiat formal, dar i nonformal, n diferite forme (lecii, activiti de
laborator, ore de dirigenie, consultaii etc.) Obiectivele sale sunt realizate prin aciuni

75

specifice predarea, nvarea i evaluarea -integrate n structura activitii de instruire,


angajate n realizarea oricrei activiti de instruire.
Situaia educativ constituie contextul sau suportul concret care permite realizarea
educaiei/instruirii. Rezultat n diferite contexte, este condiionat de calitatea (pozitivnegativ) a spaiului pedagogic, a timpului pedagogic, a ideologiei pedagogice, a stilului
pedagogic existent sau promovat la nivelul societii i al comunitii de referin
(comunitate teritorial i local; familie, coal, clas de elevi, grup de studeni, echip de
formatori etc.), al resurselor pedagogice (informaionale, umane, didactico-materiale,
financiare). (Cristea, 2010)
9.4. Sistemul de nvmnt din Romnia
n Romnia,

nvmntul general obligatoriu este de 10 clase i cuprinde

nvmntul primar i cel gimnazial. Sistemul naional de nvmnt preuniversitar (care


cuprinde ansamblul unitilor de nvmnt de stat, particulare i confesionale
autorizate/acreditate) este structurat, pe mai multe niveluri, descrise n Legea Educaiei
Naionale nr.1/2011 , art.23.
Sistemul naional de nvmnt preuniversitar cuprinde urmtoarele niveluri:
a) educaia timpurie (0 - 6 ani), format din nivelul anteprecolar (0 - 3 ani) i nvmntul
precolar (3 - 6 ani), care cuprinde grupa mic, grupa mijlocie i grupa mare;
b) nvmntul primar, care cuprinde clasa pregtitoare i clasele I - IV;
c) nvmntul secundar, care cuprinde:
-

nvmntul secundar inferior sau gimnazial, care cuprinde clasele V - IX;


nvmntul secundar superior sau liceal, care cuprinde clasele de liceu X - XII/XIII,
cu urmtoarele filiere: teoretic, vocaional i tehnologic;

nvmntul profesional, cu durat ntre 6 luni i 2 ani;

nvmntul teriar nonuniversitar, care cuprinde nvmntul postliceal.

Misiunea nvmntului obligatoriu este aceea de a forma competenele necesare integrrii


indivizilor n societate conform idealului educaional prezentat n aceei lege.
Educaia i formarea profesional a copiilor, a tinerilor i a adulilor au ca
finalitate principal formarea competenelor, nelese ca ansamblu
multifuncional i transferabil de cunotine, deprinderi/abiliti i
aptitudini, necesare pentru:
76

a) mplinirea i dezvoltarea personal, prin realizarea propriilor obiective n


via, conform intereselor i aspiraiilor fiecruia i dorinei de a nva pe tot
parcursul vieii;
b) integrarea social i participarea ceteneasc activ n societate;
c) ocuparea unui loc de munc i participarea la funcionarea i dezvoltarea
unei economii durabile; LEN nr.1/2011-art.4
Tot n cadrul sistemul de nvmnt, intr i nvmntul superior.
nvmntul superior este organizat n universiti, academii de studii, institute, coli de
studii superioare. (LEN nr.1/2011, art.114)
Misiunea nvmntului superior este de a genera i de a transfera cunoatere ctre
societate prin:
a) formare iniial i continu la nivel universitar, n scopul dezvoltrii personale, al
inseriei profesionale a individului i a satisfacerii nevoii de competen a mediului
socioeconomic;
b) cercetare tiinific, dezvoltare, inovare i transfer tehnologic, prin creaie individual i
colectiv, n domeniul tiinelor, al tiinelor inginereti, al artelor, al literelor, prin
asigurarea performanelor i dezvoltrii fizice i sportive, precum i valorificarea i
diseminarea rezultatelor acestora. (Art.117)
9.2. Schimbare i inovare n sistemul de nvmnt
Una dintre realitile societii contemporane prevzut de ctre A.Toffler n lucrrile
sale ocul viitorului (1970) i Al treilea val (1980) este schimbarea, incertitudinea :
Singura certitudine este c ziua de mine ne va surprinde pe toi, declara n urm cu
cateva decenii cel care a studia schimbarea social.
Schimbrile de natur social, n toate domeniile vieii (economic, politic, cultural)
antreneaz schimbri la nivel individual. Reaciile fa de schimbare sunt diferite i in de
capacitatea oamenilor de adaptare la schimbare. Deoarece schimbarea a devenit o
certitudine, educaia pentru schimbare a devenit o necesitate. n acest sens, S. Cristea
subliniaz: Schimbarea n educaie are un caracter obiectiv. Face parte dintr-un proces de

77

transformare general,universal, valabil la scara sistemului social, a principalelor


subsisteme ale acestuia- natural, economic, politic, cultural, comunitar. (2010,p.299)
De schimbare ca fenomen social s-au ocupat att sociologii dar i psihologii,
antropologii i, nu n ultimul rnd, specilitii n tiinele educaiei.
Principalele tipuri de schimbri care sunt descrise n literatura de specialitate, i care
sunt n strns legtur sunt: schimbarea social, schimbarea individual, schimbarea
organizaional.
Din punct de vedere sociologic, schimbarea social este trecerea brusc, foarte greu de
anticipat dar tot mai posibil de provocat (cu efecte adesea perverse) a unui (sub)sistem
social de la o stare de echilibru la alta. (apud. Iosifescu, 2001, p.162).
Schimbrile din educaie se refer mai ales la reformele scolare, tot mai frecvente in
ultimele decenii. Conform dicionarului de pedagogie reforma educaiei/nvmntului
reprezint o schimbare fundamental proiectat i realizat la nivelul sistemului de
educaie/nvmnt, n orientarea acestuia (schimbarea finalitilor), n structura acestuia
(de baz, material, de relaie, de conducere) i n coninutul procesului de instruire
(schimbarea planului de nvmnt, a programelor i a manualelor/cursurilor
colare/universitare, a altor materiale destinate nvrii) (Cristea, 2000, p.322)
Reforme de amploare au fost iniiate n mai toate sistemele de nvmnt contemporane,
datorit unui complex de factori printre care L.Ciolan amintete (n Pun, Potolea, 2002,
pp.134-135):
-

Sistemele tradiionale de educaie nu produceau ceteni capabili s se adaptaze unei


lumi dinamice.

Azi coala trebuie s echipeze elevii cu

atitudini, cunotine i

deprinderi care s-i ajute : s aleag i s justifice alegerile lor; s ntrebe, s exploreze
i s descopere; s produc intelectual prin colaborare cu alii, participnd ntr-un mod
nou la colectivitate. (T.Hadzilacos, 2003, p.127)
-

Preocuparea tot mai crescut pentru calitatea n educaie. Dovad n aceast direcie
stau dou procese importante, la care i nvmntul romnesc se aliniaz: Procesul
Bologna i Procesul Lisabona. Acesta din urm este de menionat n mod special
datorit preocuprilor pentru calitatea n educaie, stabilindu-se ca pn n 2010
sistemele de educaie i formare profesional europene s reprezinte o referin de
calitate n lume (MEN, 2005, p.12)
78

Cercetrile din ultima perioad concretizate n teoriile constructiviste ale nvrii,


teoria inteligenelor multiple, aduc o nou lumin asupra proceslor clasice din coal:
predare, nvare, evaluare. n ciuda acestor noi orientri coala pare ncremenit,
uneori n sistemele tradiionle. Lucrul acesta este remarcat de majoritatea cercettrilor
din tiinele educaiei: elevii nva i profesorii predau de multe ori la fel ca acum 25
de ani. n epoca CD ului i VCR, a comunicrii prin satelit i a laptop-urilor, educaia a
rmas ntr-o mare msur tradiional(apud. Perkins 1992, p.3, n C.E, p.271)
Analiznd reformele nvmntului dintr-o perspectiv istoric, Gabriela Cristea

arat evoluia reformelor, de la reformele tradiionale (pn n 1945) la reformele moderne


sau contemporane (1945-1950) pn la cele din anii 90 cnd putem vorbi despre tendina de
instituionalizare a reformelor(G.Cristea, pp.38-39)
Dac primele reforme considerau ca o mare realizare prelungirea duratei
nvmntului primar cu nc 1-2 ani (Brzea, 1976, p.14), reformele moderne
/contemporane sunt carcaterizate prin faptul c: ( apud. G.Cristea, 2001, p.39)
-

Sunt reforme globale modific dintr-o dat toate treptele de nvmnt, n


interdependena lor funcional, chiar dac unul sau altul dintre subsisteme rmne
totui prioritar

Sunt reforme universale aproape c nu mai exist loc n lume, unde s nu fi


intervenit cel puin o singur reform de nvmnt (....), cu aciuni decisive i de
ultim necesitate, care afecteaz cteva generaii de tineri

Sunt reforme planificate bazate pe strategii comune care urmresc schimbarea


finalitilor, a structurii i a coninutului educaiei/ instruirii fiind ns strict legate de
problemele interne cu care fiecare sistem de nvmnt se confrunt.

La aceste trei caracteristici se adaug, aa cum am amintit i tendina de instituionalizare


a reformelor.
Acest tendin, accentuat n anii 1990, este rezultatul schimbrilor rapide din
societatea cunoterii i comunicrii, astfel nct intervalul dintre o reform i alta tinde s
se reduc, n timp ce modernizarea afecteaz nentrerupt i n profunzime fiecare
component a nvmntului (idem, p. 42)

79

Date fiind amplele schimbri de la nivelul societii, coala romneasc a fost


nevoit s nceap un proces complex de restructurare, pentru a se racorda la noile exigene
ale lumii contemporane, trecnd prin mai multe etape/ faze de reform a nvmntului.
coala, prin valorile i oamenii ei rmne unul dintre cei mai importani factori ai
dezvoltrii individuale i sociale, de promovare noului.
Poate c cea mai potrivit concluzie pentru toate argumentele prezentate mai sus
este opinia lui Ekkehard Nuissl: Reformele sunt necesare pentru a dezvolta mai departe
sistemul de instruire, pentru a-i verifica i la nevoie, a-i revizui obiectivele, dar mai ales
pentru a ancora ntotdeauna inovaiile n domeniu (apud. Siebert, 2001, p.183)
Schimbrile n educaie fac referire i la un alt concept corelativ celui de schimbare,
anume cel de inovare. ntr-o lucrare devenit clasic n domeniu, Huberman, arat c o
inovaie este o mbuntire msurabil, deliberat, durabil i puin susceptibil de a se
produce frecvent (Huberman, 1978, p.15). Acelai autor arat c, n general inovaiile sunt
legate de profesionalizarea nvmntului i c ele implic o modificare corespunztoare a
activitilor i a atitudinilor personalului didactic.
Trebuie s subliniem faptul c sunt schimbri / inovri pe care cadrele didactice le fac
frecvent i altele pe care le realizeaz mai rar; c exist schimbri care depind direct de
cadrul didactic practician i altele care nu depind de el n mod direct.
n acest sens, pedagogul romn, L. Vlsceanu, difereniaz dou tipuri de inovaii
care au loc n nvmnt la iniiativa cadrelor didactice i a factorilor de decizie politic de
la diferite niveluri ierarhice.
Primul tip este numit "schimbarea pedagogic a practicilor educaionale", ce
privete metodele i mijloacele didactice, manualele colare, strategiile de predare-nvareevaluare.
Al doilea tip de inovaie este reforma educaional sistematic i structural.
(Vlsceanu,1979, p.40)
n ambele tipuri de inovaie, cadrele didactice dein poziia-cheie, deoarece ele
sunt persoanele care dau via oricrei schimbri indiferent de amploarea sau sursa ei.
Important este ca fiecare profesor s contietizeze responsabilitatea ce i revine, aceea de a
promova schimbarea.

80

Faptul c schimbarea este o experien individual, este un truism, iar


schimbarea la nivelul unui sistem nu poate fi obinut dect prin
schimbrile individuale i interaciunile dintre indivizii care sunt cuprini n
acel sistem.
M. Fullan, cunoscut specialist n domeniul schimbrii educaionale,
subliniaz faptul c "trebuie s devenim mai informai n domeniul
schimbrii. n acest sens, orice persoan care activeaz n cadrul unei coli
sau al unui colegiu trebuie s devin un promotor ai schimbrii"
( Fullan,1999, p.23)
n studiul su privind introducerea inovaiilor n nvmnt, L.Vlsceanu arat c
schimbarea practicii educaionale este dependent de alte componente ale cmpului
educaional i anume etosul pedagogic i stilul profesional-didactic. Cu ct etosul pedagogic
este mai dominat de vechile valori, cu att mai dificil este schimbarea habitusului (stilului
pedagogic) anterior al profesorilor i cu att mai puin novatoare sunt ncercrile lor de a
introduce noile strategii pedagogice. (Vlsceanu, 1979,p.204)
Autorul vorbete despre practica inerial care nu reprezint o opoziie activ fa
de implementarea deciziilor, ci mai curnd una latent, condiionat de diferite raiuni, cum
ar fi, spre exemplu, neadaptarea disciplinei predate la activitatea practic, lipsa de ncredere
fa de noile structuri sau lipsa de interes pentru noua practic etc. Acesta este primul stadiu
al structurrii i se manifest imediat dup propunerea inovaiei. (Vlsceanu, 1979,p.208)
Trecerea de la practica inerial la cea inovativ nu numai c este condiiont de o
serie de factori externi (disciplina predat, resursele materiale avute la ndemn etc.) i
interni (intersul, experiena profesional, personalitatea etc.) dar presupune i o etap
intermediar practica de experimentare.
Aadar, practica inovatoare presupune capaciti, atitudini specifice: o anumit
flexibilitate cognitiv, gndire critic, capacitate de adaptare supl la schimbare, toleran la
ambiguitate etc.
Aa cum se poate observa din cele de mai sus profesorii inovatori sunt puini la numr, ns
impactul lor este semnificatiSchimbarea individual este opusul certitudinii i siguranei
indivizilor.

81

9.2.1. Factori psihologici/individuali ai schimbrii


Factorii psihologici, care au rol n adoptarea /respingerea noului, in att de trsturile
de personalitate ale indivizilor ct i de anumite fenomene psihologice inerente schimbrilor
de orice fel (teama de nou, rezistena la schimbare, deprecierea imaginii de sine, scderea
stimei de sine etc.)
Realizai o list cu principalele obstacole n calea schimbrilor care
in de indivizi.
Un inventar al principalelor tipuri de bariere ce intervin n calea schimbrii la nivel
individual sunt prezentate ntr-o lucrare a Institutului de tiine ale Educaiei, dup J.Adams,
C. Carnali ( MEC, 2001, p. 164)
a. Bariere perceptive (saturaia, stereotipia, inta fals)
b. Bariere

cognitive

(ignorana,

precedena,

inflexibilitatea

strategiilor

intelectuale, folosirea incorect a limbajului, retenia selectiv)


c. Bariere personal-emoionale (capriciul, obinuina, dependena i conformismul
fa de opiniile grupului, autoritarismul i dogmatismul, teama de risc i
incapacitatea de a tolera ambiguitatea, preocupare pentru judecarea i nu pentru
generarea ideilor, inabilitatea de a "incuba" ideile i dorina de a gsi rapid soluii).
d. Bariere de mediu (homeostazia, lipsa sprijinului, neacceptarea criticii,"efii care
tiu tot", "profeiile autorealizabile")
e. Bariere culturale (tabuurile, "cenzura substitutiv a Supra-Eului", presupoziii
intelectualiste, efecte ale totalitarismului - dubla gndire, gndirea prin procur)
Cunoaterea acestor tipuri de bariere este util pentru gsirea soluiilor, a modalitilor
de depire a dificultilor. Pe lng aceste bariere exist i alte piedici n calea
implementrii schimbrilor educaionale.
M. Fullan sintetizeaz implicaiile pe care le presupune schimbrile din educaie:
Schimbarea are loc n timp;
Schimbarea presupune iniial apariia unor sentimente de anxietate i
incertitudine;
Asistena tehnic i susinerea psihologic sunt de o importan crucial;

82

Dobndirea noilor deprinderi i dexteriti are un caracter incremental i


evolutiv;
Condiiile organizatorice din interiorul colii i cele legate de ea favorizeaz
sau defavorizeaz parcurgerea procesului de perfecionare a colii;
Schimbrile reuite implic att situaii dificile, ct i relaii de susinere ale
eforturilor, toate ntr-o ambian de colaborare.
9.2. 2. Factori instituionali ai schimbrii : organizaia colar
Schimbrile individuale nu au nicio importan dac nu sunt susinute, recunoscute, eventual
promovate n organizaia colar. coala azi, tinde s devin o organizaie care nva cu un
anumit specific, iar cultura colii este influenat de acest concepie despre organizaii.
E. Pun analizeaz specificul colii ca organizaie si surprinde urmtoarele trsturi:
- coala este o organizaie care nva i produce nvare.
-coala presupune mai multe tipuri de membrii .
coala, ca organizaie care nva, poate fi considerat un sistem unde oamenii i extind
permanent capacitatea de a produce rezultatele pe care le doresc, unde nva paternuri noi i
globale de gndire, unde aspiraia colectiv este liber i unde oamenii nva continuu cum s
nvee mpreun (apud. E.Pun, 1999, p.51)
Autorul citat face distincia ntre

o cultur a dezvoltrii concretizat ntr-un etos al

schimbrii i perfecionrii i o cultur a stagnrii, conservatoare, rigid, reproductiv.


(E.Pun, 1999, p.51) Structura organizatoric a colii pare s fie, aa cum demonstreaz un
studiu a unor cercettori americani, cea care face diferena ntre coli. colile eficiente sunt
cele care se caracterizeaz prin ateptri nalte, scopuri, atmosfer, climat i conducere deosebit
.( Reed, Bergemann, Oslon,1998, p.196)
Este vorba despre ceea ce G. Grant numete etosul pozitiv al colii. (idem, p.196). William
J.Bennet arat i el c ateptrile nalte att ale profesorilor ct i ale elevilor sunt ndeplinite
dac coala dezvolt un etos pozitiv (idem, p.197). Iat deci, c majoritatea specialitilor
subliniaz legtura strns dintre structura colii, cultura organizaiei colare i comportamentul
didactic al profesorilor i, chiar rezultatele elevilor.
Cultura colii, ca principal factor n adoptarea comportamentului inovator a cadrelor
didactice a fcut obiectul numeroaselor cercetri din ultima perioad, datorit nelegerii faptului
c aceast cultur a colii este o variabil important n procesul de schimbare educaional.
83

O definiie mai analitic definete cultura organizaional un complex specific de valori,


credine conductoare, reprezentri, nelesuri, ci de gndire mprtite de membrii unei
organizaii, care determin modurile n care acetia se vor comporta n interiorul i n afara
organizaiei respective i care sunt transmise noilor membrii drept corecte (M.E.C., 2001,
p.131)n orice organizaie colar vom ntlni o cultur specific, mai mult sau mai puin
vizibil, dar prezent n viaa colii, ncepnd de la panourile cu realizrile elevilor mpreun
cu cadrele didactice, uniformele, simboluri ale colii pn la sloganurile, tradiiile specifice,
ritualurile, etc., care toate influeneaz nu numai comportamentul cadrelor didactice i al
elevilor, dar i reprezenttile comunitii despre valoarea, prestigiul acelei coli. Nu ntmpltor
studiile referitoare la cultura organizaional n general, au cunoscut n ultimul timp un avnt
deosebit.
Test de evaluare a cunotinelor
1.
Redai ntr-o schem relaia dintre urmtoarele concepte: sistemul de educaie,
sistemul de nvmnt, procesul de nvamnt, situaie educativ, contextul n care
se realizeaz educaia.
2.
Comentai din punct devedere pedagogic urmtorul citat : Reformele sunt
necesare pentru a dezvolta mai departe sistemul de instruire, pentru a-i verifica i la
nevoie, a-i revizui obiectivele, dar mai ales pentru a ancora ntotdeauna inovaiile n
domeniu. Ekkehard Nuiss

Unitatea de nvare 10. Statutul profesional al cadrului didactic


n societatea cunoaterii
Obiectivele unitii de nvare
- s descrie statul profesional al acdrului didactic n societatea cunoaterii;
- s defineasc competena didactic;
- s realizeze profilul de competen al profesorului pentru nvmnt
primar/precolar.
10.1. Statul profesional al cadrelor didactice n societatea cunoaterii

84

Problema statutului profesional al cadrului didactic, strns legat de redefinirea


profesiunii didactice, este i ea mult discutat n contextul reformelor educaionale din
ultimele decenii, n special n cadrul reformei cadrelor didactice.
Statutul profesional al cadrelor didactice i, implicit prestigiul social de care se
bucur profesiunea didactic par, la prima vedere, c se afl n recul n societatea
cunoaterii i comunicrii.
Nu ntmpltor exist eforturi din partea specialitilor de a oferi profesiei didactice
legitimitate i deci, o recunoatere social pe msur.
Profesia didactic este una dintre profesiile greu de definit datorit caracteristicilor sale
specifice. Astfel unele caracteristici, cum ar fi creativitatea, empatia, disponiblitatea, au
ngreunat definirea profesiunii didactice, mult vreme aceast activitate fiind considerat o
art. Treptat, pe msur ce eforturile de definire tiinific a pedagogiei i a activitii
educaionale au devenit tot mai consistente, s-a afirmat i profesiunea didactic, ca
activitate ce presupune un ansamblu de cunotine, deprinderi, atitudini nsuite n mod
tiinific.
Fr

nega

importana

unor

trsturi

de

personalitate,

care

imprim

comportamentului didactic originalitate, azi nu mai putem vorbi despre profesinea didactic
fr a ne raporta la standardele pe care trebuie s le satisfac orice cadru didactic.
Deoarece statutul cadrului didactic este legat de prestigiul profesiunii sale, de
eforturile cercettorilor de a descrie ct mai exact n ce const profesiunea didactic, ne
vom opri asupra unor delimitri conceptuale necesare.
Mai nti, trebuie s definim conceptul de profesie i cel de profesionalizare.
Din punct de vedere sociologic, profesia este definit drept un complex de
cunotine teoretice i deprinderi practice dobndite de ctre o persoan prin pregtire i se
exprim prin meseria sau specialitatea nsuite (Zamfir , Vlsceanu, 1993, p.456)
Din perspectiv pedagogic, afirm M.Constandache, profesia didactic este
abordat att din punct de vedere descriptiv, prin surprinderea clar a funciilor cadrului
didactic, ct i normativ n perspectiva a ceea ce trebuie s devin prin asimilarea la statutul
su a unor noi roluri i responsabiliti (n vol., 2004, p.106).
Subliniem, n mod deosebit, importana dimensiunii normative a profesiunii
didactice, care are un impact major n valorizarea statutului cadrului didactic.
85

D. Potolea subliniaz: profesionalizarea cadrelor didactice nu poate fi gndit n


afara asimilrii i practicrii normelor de rol, a principiilor i regulilor care direcioneaz
i organizez aciunea pedagogic. (Potolea, 1989, p.133)
De asemenea, trebuie s remarcm i evoluia continu a profesiunii didactice,
generat de noile solicitri ale societii.
Profesionalizarea este un proces de formare a unui ansamblu de capaciti i
competene ntr-un domeniu dat pe baza asimilri unui sistem de cunotine (teoretice i
practice), proces controlat deductiv de un model al profesiei respective (Gliga, 2002, p.21)
Aceast

definiie atrage atenia asupra a dou aspecte: modelul profesional

presupune standarde pe care trebuie s le satisfac; legitimarea profesiei didactice n


cmpul activitii i profesiilor sociale.
Legitimarea profesiei didactice a ntmpinat greuti datorit specificului profesiei
didactice, pe de o parte, i datorit statutului epistemologic al pedagogiei, pe de alt parte.
Pedagogia, mai ales la nceputurile ei, a fost considerat o art, mai trziu art i tiin,
apoi s-a trecut de la dilema art sau art i tiin, la dilema tiina sau tiinele educaiei.
Aceast pendulare a pedagogiei ntre prejudeci i intenii, dup cum se exprima
Mariana Momanu, a afectat i statutul profesorului/ pedagogului. Pe lng aceste dificulti
au fost semnalate i altele, legate de imposibilitatea descrierii profesiunii didactice n
termeni precii, riguroi, specifici unei meserii.
Dei au existat autori care au considerat predarea o munc profesorii sunt
muncitori, a preda este o munc i coala este un loc de munc (Conell), ea nu a fost
descris printr-un set de prescripii sau ateptri clare cum sunt specificate n alte tipuri de
munc, datorit caracteristicilor activitii didactice (caracteristicile publicului int, natura
special a relaiilor interpersonale, incertitudinea, izolarea, feminizarea).
Dar, specialitii n tiinele socio-umane atrag atenia

c profesia nu trebuie

confundat cu meseria: Meseria este rezultatul unei asimilri artizanale, intuitive i


imitative, prin ucenicie, fr o baz de cunotine coerent structurate. Profesia presupune un
set de cunotine i competene descrise i structurate ntr-un model profesional (standarde
profesionale) care se asimileaz sistematic i pe baze tiinifice. (Gliga, 2002, p.21)
Aadar, profesia mai mult dect meseria, presupune descrirea riguroas a
competenelor i cunotinelor pe care trebuie s le dein o persoan pentru a avea succes
86

n exercitarea profesiei. Trebuie subliniat faptul c, dei activitatea didactic a fost


interpretat diferit fie ca tehnic (meserie), fie ca art, fie i una i alta, n prezent se
ncearc afirmarea acestei activiti ca profesie cu un specific aparte care mbin aspecte
tehnice ce pot fi standardizate cu alte dimensiuni ce nu pot fi standardizate (caracteristici
legate de miestria comunicrii, de disponibilitate afectiv, de creativitate).
n societatea cunoaterii i comunicrii, n care domin valorile tiinei, cunoaterii,
eficienei, profesia didactic nu putea s rmn la nivel intuitiv, empiric, a harului
pedagogic al profesorului. Chiar dac aceste lucruri rmn specifice practicii didactice ele
trebuie s mbrace o dimensiune tiinific, controlat n mod contient i eficient de ctre
profesor. Arta predrii, arat D. Potolea, orict de imaginativ ar fi, i revendic baze
normativ-tiinifice distincte (1989, p.133).
Deoarece astzi, profesia didactic presupune complexe roluri i responsabiliti, este
necesar mai mult ca oricnd profesionalizarea adic procesul de raionalizare a
cunotinelor tiinifice i psihopedagogice, precum i de activizare a unor practici eficiente
n situaii educaionale noi (M, Constandache,n vol.,p.107).
Dac noiunea de statut reprezint ansamblul de comportamente la care cineva se
poate atepta n mod legitim din partea altora (apud. Golu, 2003, p.145), atunci statutul de
profesor, presupune ateptrile legitime ale elevilor, prinilor, inspectorilor, directorilor,
colegilor.
Observm deci, c profesorii trebuie s satisfac o mulime de ateptri unele
diferite (de exemplu, nu ntotdeauna ateptrile elevilor sunt convergente cu ale directorilor
sau prinilor). De fapt, aceste ateptri exprim funciile statutului de profesor, funcii care
n contexte diferite se schimb, se adapteaz noului context. Am vzut anterior cum unele
funcii ale cadrelor didactice, s-au nuanat, s-au mbogit datorit noului context social care
antreneaz alte ateptri din partea elevilor sau a societii n general, fa de profesori.
Tot mai muli specialiti din domeniul tiinelor educaiei atrag atenia asupra
importanei pe care o au cadrele didactice n promovarea schimbrilor din coal i implicit,
din societate, i nu n ultimul rnd, n formarea personalitii elevilor ca viitori ceteni
ntr-o lume dinamic i necunoscut!
Se contienizeaz faptul c profesorul, prin fora personalitii sale este ceea ce M.
Fullan numete o for a schimbrii. Orice schimbare consider autorul menionat trebuie
87

neleas i promovat de profesori. Ei sunt agenii schimbrii. Schimbrile pe care


societatea actual le impune in de atitudinea fa de schimbare, toleran, flexibilitate
cognitiv, capacitate de adaptare, creativitate.
Exemple
Ideea este subliniat de raportul Comisiei pentru Educaie n sec. XXI:
Importana rolului pe care l deine profesorul, ca agent al schimbrii, care
promoveaz nelegerea i tolerana, n-a fost niciodat mai clar ca n perioada
contemporan ( Delors, 2000, p.119)

Mai mult, noile paradigme interperteaz rolul profesorului ntr-un context mult mai
larg i mai complex: paradigmele moderne, care asimileaz statutul cadrului didactic
aceluia de membru al unei structuri organizaionale definite (coala) i al unei comuniti
(profesionale, locale), solicit i o acceptare diferit a rolurilor i a identitilor
profesionale (Iucu, Pnioar, 2000 , p. 27)
Un indicator al prestigiului statutului de cadru didactic este lipsa de atractivitate a
tinerilor absolveni pentru profesiunea didactic.
Lipsa de atractivitate este legat n primul rnd de salarizarea personalului didactic i
mai puin de condiiile sau cerinele profesiei didactice.
ntr-un studiu efectuat n mai multe ri, s-a evideniat faptul c exist o lips de
atractivitate am putea spune noi, general.
De exemplu, n Austria, ntr-o investigaie recent se arat c atractivitatea pentru
profesiunea didactic sufer din cauza unei relative imagini sociale srace, cu puine
oportuniti de promovare n carier. Atractivitatea profesiei a fost msurat cu un indicator
referitor la satisfacia muncii, comparativ cu satisfacia muncii altor angajai. Plngerea
cea mai frecvent ntlnit la profesori era legat de salariu, considerndu-se c munca ce
presupune un nalt nivel de motivaie nu este adecvat rspltit. O alt scal se referea la
factorul uman, iar aici profesorii austrieci s-au remarcat printr-un nalt nivel al
satisfaciei. Aceast satisfacie este mult mai mare printre profesori de la colile primare i
colile speciale, datorit atmosferei din cadrul colii, structura democratic i stilul
conducerii colii. Mai mult, acest grup de profesori considerau c au mai multe anse

88

pentru dezvoltarea profesional dect colegii lor din colile secundare (de la liceu). ( B.
Moon, 23-25)
n Germania, statutul profesorilor trebuie analizat n strns legtur cu tipul de
coal, deoarece aici ntlnim o distincie clar ntre colile elementare i Gimnaziu.
Profesorii de la Gimnaziu se bucurau de un prestigiu mai mare dect cei din colile
elementare, dar astzi situaia s-a inversat, bucurndu-se de o recunoatere social mai mare
profesorii din colile elementare.
Statutul profesorilor din Germania este ambivalent. Pe de o parte, profesorii sunt
blamai pentru uurina cu care i fac datoria, pentru lenea lor, pentru privilegiile pe care le
au, pentru salariile mari i vacanele inutil de lungi. Aceasta este doar o parte a imaginii
sociale a profesorilor, cea negativ.
Pe de alt parte, societatea cere foarte mult profesorilor. i anume, se ateapt ca ei
s rezolve toate probleme tinerilor (violena, rasismul, standardele morale sczute, abuzul
de droguri etc.). Aceste ateptri au crescut rapid datorit faptului c aceste roluri care n,
mare parte reveneau familiei, au fost transferate colii i profesorilor care devin un mare
rezolvator de probleme sociale (a great social problem-solver). Aceste ateptri exprim
partea pozitiv a imginii colii i profesorilor din Germania. (E.Terhart, in B.Moon, pp.139140)
n Ungaria, un studiu efectuat ce viza legtura dintre prestigui social i rsplat (salariu)
a evideniat o prpastie ntre profesori i alte categorii sociale (avocat, preot, jurnlist,
economist, inginer, farmacist, doctor). n ceea ce privete viitorul n profesie, acesta difer
n funcie de trei variabile: vrsta, sexul i gradul de satisfacie profesional.
n cazul ultimei variabile diferenele pe sex sunt mici: astfel c, i iubesc profesia
90,5% dintre femei 82,7 % brbai.
73,4% dintre profesorii brbai i 77,4% dintre femei consider c vor continua s
predea n coala lor.
O zecime dintre profesori sper (cred) c vor ajunge ntr-o coal de prestigiu, n timp
ce procentajul profesorilor tineri care cred acest lucru este foarte sczut. Numai un procent
dintre profesori se tem c nu vor mai fi angajai i doar 7,8 % se gndesc s abandoneze
cariera didactic. (B. Moon, p.162-163)

89

Aa cum se poate observa din studiile de caz prezentate mai sus, statutul cadrului
didactic n societatea actul este unul ambivalent: pe de o parte se recunoate importana
cadrelor didctice n misiunea lor complex de formare a tinerilor, pe de alt parte acest
recunoatere se materializeaz prea puin n aspecte concrete ale recunoaterii prestigiului
social al acestei profesii.
Trebuie s subliniem faptul, evident pentru toat lumea c, azi n societatea cunoaterii
i comunicrii, cadrele didactice au o misiune grea de ndeplinit nu numai datorit
competenelor pe care trebuie s le dein i s le formeze elevilor dar i datorit faptului
c au preluat multe din rolurile tradiionale ale familiei (familia tipic azi fiind familia
monoparental); alte responsabiliti sunt legate i de activitatea lor extracolar, ca
membrii activi ai comunitii din care fac parte.
Toate acestea se constituie ca argumente ce susin ideea c profesia didactic i
statutul cadrului didactic sunt importante n societate.
10.2. Competena didactic- nucleul profesionalismului didactic
Profesionalismul didactic nu poate fi discutat fr a face apel la un alt concept cu care
este n strns legtur, anume cel de competen didactic. Adesea se spune c un cadru
didactic profesionist este cel care este competent, care are anumite competene afirmate i
recunoscute. Dei ncercrile de definire a competenei didactice au fost numeroase nu s-a
conturat o viziune unitar datorit dificultii de surprindere a specificului competenei.
Mult vreme competena didactic a fost confundat cu aptitudinea didactic.
Conform dicionarului de pedagogie, aptitudinea pedagogic apare ca un ansamblu de
caliti psihosociale, generale i specifice, necesare pentru proiectarea activitii care au ca
finalitate formarea-dezvoltarea permanent a personalitii umane (Cristea S., 2000, p.15)
Aceast viziune s-a construit n timp, un rol important avnd studiile asupra aptitudinii
didactice care s-au orientat spre identificarea elementelor componente, asupra structurii
aptitudinii, succesului profesional sau eficienei predrii.
n acest sens, sunt de remarcat cercetrile multor autori ca N.V Kuzmina, F.N.
Gonobolin, R.Dottrens, i la noi S. Marcus, A. Neculau, N. Mitrofan, Anca Dragu i alii.
Exemple
De exemplu R. Dottrens enumer ca indicatori ai aptitudinii pedagogice
un excelent echilibru intelectual, mintal, nervos, n plan intelectual:
90

curiozitatea, gustul observaiei, simul critic fa de opiniile altora, luciditate


fa de sine nsui, nevoia de nnoire care favorizeaz adaptarea dasclului la
cerinele elevilor: pe plan social: tineree spiritual, bunvoin, nelegere,
autoritate fireasc (apud. Dragu, 1998, p.79)

Realizai o list a calitilor, competenelor pe care ar trebui s le


dein un profesor pentru nvmnt primar/precolar de azi. Comparati lista
dvs. cu cea prezentata la pagina 107.
S. Marcus consider aptitudinea pedagogic ca o particularitate individual care surprinde
i transpune n practic modalitatea optim conform particularitilor elevilor de transmitere
a cunotinelor i de formare a intereselor de cunoatere, a ntregii personaliti(Marcus,
1999, p.19)
O definiie mult mai nuanat ofer N. Mitrofan :formaiune psihologic complex
care, bazat pe un anumit nivel de organizare i funcionalitate ale proceselor i funciilor
psihice, modelate sub forma unui sistem de aciuni i operaii interiorizate, constituit
genetic conform modelului extern al activitii educaionale, faciliteaz un comportament
eficient al cadrului didactic prin operaionalizarea adaptativ a ntregului coninut al
personalitii sale(Mitrofan, 1988, p.56)
Putem observa din definiia de mai sus c aptitudinea pedagogic este alctuit
dintr-un nucleu constituit din procese i funcii psihice care sunt modelate dup un standard
extern. Se subliniaz rolul modelului extern al activitii educaionale deci, rolul modelului
profesional.
Sesizm trecerea de la viziunea empiric asupra aptitudinii pedagogice la viziunea
tiinific prin raportatrea ei la un standard extern recunoscut social.
Aceasta reprezint un ctig n studiul aptitudinii pedagogice, n sensul delimitrii
aptitudinii de celelalte elemente care se suprapun firesc peste aceasta.
Putem concluziona, n acord cu autorul mai sus menionat, c aptitudinea
pedagogic are un nucleu psihologic (care condiioneaz performana n activitate) peste
care se adaug elementele de experien didactic, cunotine, deprinderi necesare muncii

91

didactice, iar structurarea acestor elemente este dependent de personalitatea individului i


de raportarea la modelul extern al profesiei.
Interesant de analizat este raportul aptitudine-competen.
Mult timp, competena a fost considerat a fi determinat de un singur factor
(studiile centrndu-se pe descoperirea factorului de care depinde eficacitatea profesorului).
H.A.Rosencranz i B.J.Biddle definesc competena profesorului ca abilitate de a se
comporta ntr-un mod specific, ntr-o situaie social, n scopul de a produce efecte
demonstrabile empiric, aprobate n mediul care funcioneaz.
Treptat se contientizeaz faptul c, de fapt, competena didactic este determinat
multifactorial i cercetrile se concentreaz asupra identificrii caracteristicilor profesorilor
eficieni. Dei aceste studii ridic numeroase obiecii, ele ofer totui o imagine mai
complet a competenei didactice.
Cercetrile lui A.S. Barr se focalizeaz asupra a 12 caracteristici care asigur
succesul, cum ar fi: inteligena, stabilitatea emoional, consideraia, obiectivitatea,
atractivitatea, cooperarea etc. De menionat n acest sens sunt i studiile lui David Ryans
care a examinat mai mult de 6000 de cadre didactice din 1700 de coli timp de 6 ani i
ajunge s identifice 25 de comportamente eficiente i 25 ineficiente.
Exist i preri conform crora este important s ierarhizm aceste competene
deoarece nu toate au aceeai for. Un astfel de studiu s-a realizat de ctre Departamentul
de educaie al U.S. i au fost selectate 5 competene cela mai importante: orientarea n
sarcin, entuziasmul i interesul, instruirea direct, direcionare, feed-back.
Competena nu se reduce la tehnica efecturii unui lucru sau la informaiile necesare
practicrii activitii, ci cuprinde i atitudinea fa de activitate, ca expresie a unor trsturi
personale i a unor valori (Salade,1990). Aceeai idee o subliniaz i J. Elliott: A stpni
tehnica (know-how) este o condiie a competenei necesar dar nu suficient(Elliot J.,
1991, p.14)
n sensul cel mai larg, prin competen pedagogic se nelege capacitatea unui
educator de a se pronuna asupra unei probleme pedagogice, pe temeiul cunoaterii
aprofundate a legitilor i determinrilor educative.

92

n sens restrns, se refer la capacitatea unei persoane de a realiza la un anumit nivel


de performan totalitatea sarcinilor tipice de munc specifice profesiei didactice (Gliga,
coord, 2002, p.27)
Anderson (1986) definete competenele drept cunotine, deprinderi i atitudini
necesare n vederea asunrii rolului de cadru didactic. Aceste competene sunt de ordin
cognitiv, afectiv, conativ i practic. Ele au o dubl natur: de ordin tehnic i didactic n
pregtirea coninuturilor, precum i de ordin relaional, pedagogic i social n adaptarea la
interaciunile din clas (Buletinul CNFPnr.2/2002, p.35)
Analiznd definiiile propuse de specialitii amintii, competena poate fi descris
ca fiind o sintez a cunotinelor, aptitudinilor i atitudinilor

specifice unui anumit

domeniu pe care o persoan le deine la un moment dat, la diverse niveluri de performan.


De asemenea trebuie s subliniem faptul c prin conceptul de competen, se evideniaz i
rolul experienei dobndite i teoretizate. M. Altet arat c n nvmnt competenele
acoper totalitatea cunotinelor i deprinderilor aplicate n planificare, organizare,
pregtirea cognitiv a leciei precum i experiena practic provenit din reaciile clasei de
elevi.(ibidem) Cu alte cuvinte, practica este o surs preioas a formrii profesionalismului
didactic, deoarece ea furnizeaz cadrului didactic experiene inedite cu efecte formative.
Astzi, noiunea de competen pedagogic tinde s fie folosit cu nelesul de
standard profesional minim.
ns competena poate i trebuie s fie dezvoltat, astfel nct s se ajung la
miestrie pedagogic. Pe msura acumulrii experienei i a dezvoltrii aptitudinilor
pedagogice o persoan dobndete miestrie pedagogic. Miestria pedagogic se refer la
o treapt superioar de dezvoltare a unei competene pedagogice iniiale i desemneaz un
nalt nivel al competenei atins prin antrenament, de natur s permit obinerea cu uurin
a unor realizri la nivel de expert (Huston R.W, p.27)
Definiiile actuale ale competenei didactice pun n lumin urmtoarele aspecte:
-

complexitatea structurii competenei pedagogice

necesitatea dezvoltrii competenelor de-a lungul carierei didactice

dinamica competenelor didactice

necesitatea formrii iniiale i continue pe baz competene raportate la


standarde de formare
93

Sintetiznd, putem afirma c dezvoltndu-se pe baza unui fundament psihologic


(aptitudinea), competena este o structur evolutiv format la intersecia dintre cerinele
externe ale profesiunii, posibilitile individuale, atitudini, trsturi de personalitate i
experien didactic.
Pentru a sesiza specificul competenei didactice este important s analizm
structura ei de care s-au ocupat muli dintre cei interesai de elementele componente ale
acesteia. Prezentm n continuare cteva dintre opiniile reprezentative.
S. Marcus stabilete urmtoarele componente ale competenei didactice:
- competena moral: ansamblul de capaciti ce asigur o bun funcionalitate
conduitei etico-morale a cadrului didactic
- competena profesional-tiinific : ansamblul de capaciti necesare cunoaterii
unui anumit obiect de nvmnt
- competena psiho-pedagogic: capaciti necesare pentru a proiecta, organiza,
evalua activitatea de nvare, de formare a diferitelor dimensiuni ale personalitii elevilor.
- competena psiho-social: ansamblul de capaciti necesare optimizrii relaionrii
interumane (Marcus, 1999, p.20)
S. Cristea arat c structura funcional a aptitudinii pedagogice coreleaz cu 4
tipuri de competene generale:
-

competena politic demonstrat prin receptarea i angajarea corect a


responsabilitilor directe i indirecte trasmise de la nivelul finalitilor
macrostructurale

competena psihologic demonstrat prin receptarea i angajarea corect


a responsabilitilor, directe i indirecte, transmise de la nivelul
finalitilor microstructurale (obiective pedagogice generale i specifice,
operaionalizabile n sensul individualizrii depline a activitii de
instruire)

competena tiinific demonstrat prin calitatea proiectelor elaborate pe


linia de continuitate dintre cercetarea fundamental-orientat-aplicat

competena social demonstrat prin resursele de adaptare ale actorilor


educaiei la cerinele comunitii educative naionale, teritoriale, locale,
aflate n permanent micare (S. Cristea, 2000, p.16)
94

N. Mitrofan, cel care ncearc s realizeze o psiho-profesiogram a profesiei


didactice, stabilete tot 4 componente i anume: competena politico-moral, profesionaltiinific, competena psiho-pedagogic i cea psiho-social.
M. Clin vorbete despre competena de comunicare, competena teleologic,
competena decizional, competena apreciativ.
Cea mai cuprinztoare i actual imagine a competenelor pe care trebuie s le
dein un cadru didactic o ofer profesorul Dan Potolea, de la universitatea din Bucureti,
care a elaborat competenele generale ale cadrelor didactice.: (apud.Molan, 2007, 99-101)
1.

Competene didactice (proiectarea, conducerea i evaluarea procesului


didactic)
-

proiectarea unui demres didactic adaotat grupului int

aplicarea adecvat la context a didacticii disciplinei

utilizarea funcional a documentelor colare n proiectarea demersului


didactic i n nregistarea rezultatelor elevului

abordarea unui demers pluri-, inter- i transdisciplinar prin realizarea de


conexiuni ntre disciplina respectiv i alte domenii de cunoatere

focalizarea pe conexiunile structurale i procesuale ale disciplinei

folosirea unei varieti de strategii educaionale i, n special, pe a celor


centrate pe elev

crearea, facilitarea i valorificarea de situaii de nvare n context


nonformal i informal

conceperea i utilizarea de strategii difereniale

utilizarea adecvat a modelelor de comunicare i aciune pentru


accesibilizarea cunotinelor

valorificarea potenialului pedagogic al diferitelor tipuri i strategii de


evaluare

integrarea eficient n procesul didactic a metodelor i instrumentelor de


evaluare adecvate contextului

elaborarea i utilizarea unor probe de evaluare care s satisfac anumite


condiii tehnice

95

utilizarea n procesul didactic a noilor tehnologii informaionale i de


comunicare

2.

Competene psihoeducaionale
-

valorificarea metodelor de cunoatere a personalitii pentru identificarea


profilurilor individuale ale elevilor i acordarea de sprijin adecvat pe
parcursul dezvoltrii lor n coal

identificarea nevoilor i dificultilor de nvare i asistarea elevului n


dezvoltarea propriilor proiecte de depire a acestora

3.

consilierea i asistarea elevului n opiunile sale colare i profesionale

crearea de oportuniti egale tuturor elevilor

Competene psihosociale, manageriale i socio-educaionale


Managementul clasei
-

organizarea i conducerea social a clasei

utilizarea metodelor de cunoatere i dezvoltare a grupurilor colare

asigurarea unui climat socio+afectiv securizant, bazat pe ncredere i


cooperare

selectarea coninuturilor i a metodelor de natur s stimuleze interesul i


motivaia elevilor

Dezvoltarea instituional
-

colaborarea cu colegii de specialitate i de alte specialiti pentru a sigura o


bun pregtire elevilor

participarea la procesul decizional n cadrul colii, n vederea construirii unei


instituii care nv

promovarea unui sistem de valori specifice unei societi democratice

stimularea comportamentelor prosociale i de participare civic

Parteneriate sociale i educaionale


-

urmrirea i mbuntirea rezultatelor elevilor prin colaborarea cu familia

antrenarea comunitii locale n sprijinirea unor activiti colare i


extracolare

iniierea de proiecte educaionale de colaborare ntre diferite instituii din


comunitate i din afara ei
96

4.

Dezvoltarea profesional
-

manifestarea unei conduite reflexive i autoevaluative privind activitatea


didactic

deschiderea spre tendinele inovatoare din domeniul de specialitate, prin


actualizarea sistematic a cunotinelor din doemniul de profil i din cel
psihopedagogic

proiectarea i realizarea unui plan de dezvoltare profesional

implicarea n cercetarea-aciune

Aa cum se poate sesiza cu uurin tabloul competenelor didactice de mai sus ine
seama att de funciile clasice ale profesorului (proiectare, conducerea nvrii, evaluare)
dar i de noile solicitri ale profesiunii didactice antrenate de schimbrile din societate
(nvarea centrat pe elev, legtura cu comunitatea, dezvoltarea profesional)
Indiferent de punctul de vedere abordat, competenele didactice sunt legate mai
ales de rolurile cadrelor didactice. De fapt, sursele derivrii competenelor didactice sunt
funciile didactice ndeplinite i rolurile profesorului. De altfel profesionalizarea cadrelor
didactice nu poate fi gndit n afara asimilrii i practicrii normelor de
rol(Potolea,1989,p.) pentru c rolurile sunt prescripii de ordin funcional, avnd calitatea
de a arta profesorului ce trebuie s fac (idem).
Expectanele legate de rolurile profesorului sunt diferite n funcie de categoriile
sociale cu care interacioneaz cadrele didactice (elevi, prini, inspectori, colegi). Dac la
aceast diversitate de ateptri adugm i faptul c odat cu evoluia cerinelor societii
apar i noi roluri, vom avea o imagine mai clar despre solicitrile la care trebuie s
rspund un cadru didactic azi.
Ideea dezvoltrii competenelor didactice, agreat de toi specialitii, se justific i
prin programele de formare a cadrelor didactice i accentul pus pe evoluia n carier.
ns, dei se recunoate importana tuturor competenelor, dei se admite c un
profesor bun deine la un nivel nalt de dezvoltare toate competenele necesare unei
activiti eficiente, chiar profesorii sunt cei care realizeaz o ierarhizare a competenelor
acordndu-le importan diferit .
ntr-un

studiu despre formarea cadrelor didactice (Iucu, Pnioar), autorii au

surprins faptul c profesorii nu acord aceeai importan tuturor competenelor, cele cu


97

inciden n construcia standardelor educaionale fiind: psiho-pedagogic, comunicativempatic, decizional, evaluativ, organizaional, consiliere, metodic, caracterial. (Iucu,
Pnioar, 2000, p.53)
Ierahizarea competenelor didactice evideniaz cel puin dou aspecte: unul legat de
clasificarea competenelor: exist unele absolut necesare pentru buna desfurare a
activitii didactice (cum ar fi, de exemplu, comunicarea didactic) altele necesare (de
pild competena managerial) i unele opionale, ns toate avnd grade diferite de
dezvoltare (minim, mediu, maxim). Acest viziune nu este nou dar ceea ce reprezint o
noutate este gradarea acestor competene care ofer o imagine mai clar despre evoluia
competenei i a modului original de a se structura la nivelul personalitii cadrului didactic,
accentundu-se ideea profesionalismului deschis .
Al doilea aspect vizeaz reprezentarea cadrelor didactice despre propriul lor circuit
de status-roluri. Foarte important de subliniat este faptul c, majoritatea cadrelor didactice
nu contientizeaz suficient de bine rolurile pe care le exercit, modul n care se
structureaz i cum evolueaz de-a lungul carierei didactice. Nu ntmpltor azi, vorbim
despre compentea referitoare la dezvoltarea profesional, competen care mult vreme a
rmas implicit i ca atare a afost tratat formal, de la sine (n sensul c e firesc sa te
dezvoli prin cursuri de perfecionare)
Originalitatea comportamentului didactic const n structurarea specific a
elementelor competenei didactice i

a combinrii acestora cu diferite trsturi de

personalitate i cu elemente de experien didactic, n modul de evoluie a competenelor


de-a lungul carierei didactice i nu n utimul rnd, n modul de contientizare i afirmare a
lor n plan comportamental, concret al practicii la clas.
Test de evaluare a cunotinelor
1.Descriei pe scurt (20 de rnduri) statutul profesional al profesorului din
Romnia.
2.Realizai o ierahie a competenelor didactice. Argumentai alegerea fcut.
Raspunsurile testului de autoevaluare nr.1. : 1b, 2a ,3b, 4c, 5a ,6a, 7c, 8a ,9c, 10b
Raspunsurile testului de autoevaluare nr.2: 1a, 2b, 3b ,4c, 5a, 6c, 7b ,8a, 9b, 10b.
98

Bibliografie:
1.

Ausubel D., Robinson F.G, 1981, nvarea n coal, o introducere n psihologia

pedagogic, E.D.P, Bucureti


2.
Balle Francis (coord.) , 2005, Dicionar de media, Ed.Univers Enciclopedic,
Bucureti
3.
Bennett N., Crawford M, Riches C., 1992, Managing Change in education.
Individual and Organizational Perspectives, Ed. at the Open University London
4.

Brzea, C., 1998, Arta i tiina educaiei, E.D.P R.A, Bucureti

5.

Clin M., 1996, Teoria educaiei, Ed.All, Bucuret

6.

Cristea S., 2000, Dicionar de pedagogie, Ed.Litera Internaional, Chiinu

7.

Cristea S., 2010, Fundamentele pedagogiei, Ed.Polirom, Iai

8.

Cuco C., 2006, Informatizarea n educaie, Ed.Polirom, Iai

9.

Cuco C., 2002, Pedagogie, Ed.Poliorom, Iai

10.

Delors J., (coord.), 2000, Comoara luntric,Ed.Polirom, Iai

11.

Dragu Anca,1998, Structura personalitii profesorului, E.D.P, Bucureti

12.

Gliga Lucia (coord.), 2002, Standardele profesionale pentru profesia didactic,

M.E.C., Bucureti
13.

Goleman Daniel, 2001, Inteligena emoional, Ed.Curtea Veche, Bucureti

14.

Hines, J. M., Hungerford, H. R., Tomera A. N. (1987). Analysis and Synthesis of

reaserchs on Responsabile Enviromental Behavior: A Meta - Analysis The Journal of


Environmental Education, 18:2,1-8
15.

Iucu, R., 2004, Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii,

Ed.Humanitas Educaional, Bucureti


16.

Maciuc Irina, 1998, Formarea formatorilor.Modele alternative i programe

modulare, E.D.P.- R.A., Bucureti


17.
18.

Malia, M. ,1998, Zece mii de culturi. O singur civilizaie, Bucureti: Ed. Nemira
Marcus S. (coord), 1999, Competena didactic, Ed.All, Bucureti

19.

M.E.C., 2001, Management educaional pentru instituiile de nvmnt, Bucureti

20.

Mitrofan N., 1988, Aptitudinea pedagogic, Ed. Academiei, Bucureti

99

21.

Molan V., 2007, Inspecia colar, component a managementului educaional, Ed.

Paralela 45, Piteti


22.

Momanu Marina,2002, Introducere n teoria educaiei, Ed.Polirom, Iai

23.

Moon B, Vlsceanu L, Barrows L.C, 2002, Institutional Approaches to Teacher

Education within Higher Education In Europe: Current Models and New Developments,
UNESCO CEPES
24.

Naisbitt John, 1989, Megatendine. Zece tendine care ne schimb viaa, Ed.Politic,

Bucureti
25.

Neculau A., 1978, Calitile profesorului vzute de elevi, Revista de pedagogie nr.1

26.

Neculau A., 2004, Educaia adulilor, Ed.Polirom, Iai

27.
Panuru S., Voinea M., 2006, Psihologie educaional, Ed.Universitii Lucian
Blaga, Sibiu
28.
Pun E., 1999, coala- abordare sociopedagogic, Ed.Polirom, Iai
29.

Pun E., Potolea D., 2002, Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri

aplicative, Ed.Polirom, Iai


30.

Pnioar Ion- Ovidiu, Comunicarea eficient, Edii a II-a, 2004, Polirom, Iai

31.

Poenaru

R.,

Sava

F.,

1998,

Didactogenia

coal.

Aspecte

deontologice,psihologice i pedagogice, Ed. Danubius, Bucureti


32.
33.

Ritzer, G., 2010, Globalizarea nimicului, Ed.Humanitas, Bucureti

34.

Siebert H., 2001, Pedagogie constructivist, Ed.Institutul European, Iai

35.

Siebert H., 2001, nvarea autodirijat i consilierea pentru nvare, Ed. Institutul

Europen, Iai
36.

Silverstone R., 1999, Televiziunea n viaa cotidian, Ed.Polirom, Iai

37.

Stan E., 2004, Pedagogie postmodern, Ed.Institutul European, Iai

38.

oitu Laureniu, Pedagogia Comunicrii, 2001, Ed.Institutul European, Iai

39.

Pnioar Ion- Ovidiu, Comunicarea eficient, Edii a II-a, 2004, Polirom, Iai

40.

Toma Steliana,1994, Profesorul-factor de decizie,Ed.tehnic, Bucureti

41.

Tudoric Roxana, 2007, Managementul educaiei n context european, Ed. Meronia,

Bucureti
42.

Vlsceanu L,1979, Decizie i inovaie n nvmnt, explorri teoretice i empirice

privind integrarea nvmntulu cu cercetarea i producia, E.D.P, Bucureti


100

TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUMULUI

Unitatea de nvare 1 Conceptul de curriculum i evoluia sa

8.2. Obiectivele unitii de nvare


- s exemplifice conceptul de curriculum n sens larg i n sens restrns;
-s exemplifice tipurile de curriculum: curriculum ascuns, curriculum oficial,
curriculum nuceu, curriculum la decizia colii;
- s prezinte dou argumente pentru necesitatea reformei curriculare.
CONCEPTUL DE CURRICULUM I EVOLUIA SA
I.1. Delimitri conceptuale
Teoria i metodologia curriculum-ului, alturi de Introducere n pedagogie, Teoria i

101

metodologia instruirii, Teoria i practica evalurii constituie nucleul tare al disciplinelor


pedagogice, care st la baza pregtirii cadrelor didactice.
Mai nti se impun necesare anumite delimitri conceptuale.
C. Cuco realizeaz o distincie util ntre coninutul nvmntului i curriculum,
plecnd de la ntrebarea Ce se transmite i ce se vehiculeaz n procesul de nvmnt ?.
Rspunsul este: un anumit coninut, adic un ansamblu structurat de valori din domeniile
tiinei, culturii, practicii, sedimentate n societate la un moment dat i devenite puncte de
reper n proiectarea i realizarea instruirii. (C. Cuco, p.181)
Ca i obiectivele educaionale, subliniaz autorul citat, coninutul nvmntului ca un
cumul de informaii, deprinderi, atitudini, triri afective, deriv din idealul educaional i
din sarcinile specifice educaiei privind adaptarea individului la societate, att n prezent ct
i n viitor.
Rezult de aici, caracterul dinamic, flexibil al coninutului nvmntului, n funcie
att de specificul societii ct i de cultura comunitii.
Coninutul procesului de nvmnt nu se suprapune peste cel al educaiei, acesta din
urm fiind mult mai larg deoarece cuprinde i influene din informal, sub forma unei
multitudini de mesaje i valori ale spaiului social. (idem)
Coninutul procesului de nvmnt se refer numai la valorile prmovate prin
intermediul instituiilor colare (educaia formal).
Totodat trebuie s distingem coninutul nvmntului de rezultatele instruirii, care
reprezint materializarea coninutului, prin preluarea lor de ctre elevi i nsuirea
acestora.
Conceptul de curriculum, a reprezentat i nc mai reprezint, unul dintre conceptele
controversate ale tiinelor educaiei. n prezent conceptul are mai multe sensuri/ accepiuni.
Etimologic, provine din latinescul curriculum, curricula cu sensul de alergare, curs.
Adaptat, ar nsemna un anumit traseu de nvare bine definit.
ntr-un sens foarte restrns, tradiional curriculum semnific coninuturile nvrii,
obiectivate n planuri de nvmnt, programe i manuale. (C. Creu, p.59)
ntr-un sens larg, curriculum reprezint ntreaga experien de nvare dobndit n
contexte educaionale formale, nonformale i informale (idem)
Pentru o imagine mai clar asupra complexitii conceptului redm i alte definiii
102

reprezentative (apud. D. Potolea , p.74-75):

Curriculum semnific ntreaga activitate de nvare care este planificat i


ndrumat de coal, indiferent dac se realizeaz n grup sau individual, n
interiorul sau n afara colii. (Kerr, 1967)

n prezent, curriculum este considerat ca ansamblul experienelor de nvare pe care


un elev le are sub auspiciile colii.(R. Doll,1988)

Curriculum indic lista de coninuturi ale disciplinelor colare. (Mialaret, 1979)

Curriculum este considerat un proiect care definete elurile, scopurile i obiectivele


unei aciuni educaionale, cile, mijloacele i activitile folosite pentru atingerea
acestor scopuri, metodele i instrumentele necesare evalurii rezultatelor obinute.
(DHainaut, 1981)

n sens larg, se desemneaz prin curriculum ansamblul proceselor educative i al


experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar. n
sens restrns, curriculum-ul cuprinde ansamblul acelor documente colare de tip
reglator n cadrul crora se consemneaz datele eseniale privind procesele
educative i experienele de nvare pe care coala le ofer elevului. Acest
ansamblu de documnte poart de regul, de curriculum formal sau oficial. (Crian et
al, 1998)
Definiiile de mai sus sugereaz faptul c noiunea de curriculum este pe de o parte

o noiune complex, iar pe de alt parte este evideniat evoluia conceptului dela sensul
su restrns, de curs organizat de coal la sensul amplu, de experien de nvare, care
trebuie proiectat, organizat i evaluat conform unor exigene specifice societii n
care triete individul.
IoanNegre Dobridor puncteaz cteva momente n evoluia conceptului.
a. Ca practic educativ, curriculum este multimilenar. Nu a existat niciodat
educaie fr coninut. Este cert c instituiile de nvmnt, chiar i cele mai
vechi, s-au bazat pe un curriculum riguros stabilit. De exemplu, n Academia lui
Platon se studiau disciplinele muzicale.
b. Conceptul ca atare a fost folosit abia n sec. al-XVII-lea, (n operele lui J. Locke,
D. Hume) cu sensul de discipline de studiu obligatoriu, organizat i programat
de universitate sau coal.
103

c. Semnificaia modern a conceptului a fost lansat de J. Dewey, care a


demonstrat necesitatea de a corela coninuturile nscrise n programele colare
cu obiectivele nvrii i experienele de nvare organizate de educator pentru
elevi.
d. n sec. XX conceptul a cunoscut o extindere semantic permanent i utilizri
practice pe msur.
1.2.Tipuri de curriculum
Pentru a evidenia comlpexitatea noiunii de curriculum vom evidenia tipurile de
currriculum. Clasificarea i caracterizarea tipurilor de curriculum sunt utile mai ales
practicianului.
C. Creu (pp.60-61) evideniaz dou criterii de clasificare a tipurilor de curriculum:
a. din perspectiva cercetrii fundamentale:
-

curriculum general

curriculum specializat

curriculum subliminal

curriculum informal
b. din perspectiva cercetrii apilcative

curriculum formal

curriculum scris

curriculum predat

curriculum nvat

curriculum testat

curriculum recomandat

n continuare vom prezenta tipurile de curriculum.


A. Curriculum general sau core curriculum ofer o baz de cunotine, abiliti i
comportamente obligatorii pentru toi cursanii, pe parcursul primelor stadii ale colaritii.
Reprezint fundamentul pe care vor fi dezvoltate aptitudinile speciale.
Curriculum specializat pe categorii de cunotine i aptitudini (literatur, tine
umaniste, tiine exacte, muzic etc) se focalizeaz pe mbogirea i aprofundarea
competenelor, pe exersarea abilitilor nalte, pe formarea comportamentelor specifice
104

determinrii performanelor n domenii particulare de studiu.


Curriculum subliminal rezult ca experien de nvare din mediul psiho-social i
cultural al clasei de elevi, al colii, al universitii. Climatul de studiu, personalitatea
profesorilor, relaiile interpersonale, sistemul de recompensri i sancionri sunt elemente
semnificative ale mediului instrucional.
Curriculum informal deriv din ocaziile de nvare de societi educaionale
nonguvernamentale, din mass-media, din viaa muzeelor, a instituiilor culturale, religioase,
din atmosfera cotidian a familiei.
B. Curriculum recomandat de un comitet special de experi sau de autoriti
guvernamentale ca fiind cel mai bun la un moment dat.n vizuinea autorului, curriculum
recomandat este util profesorilor ca un ghid general, dar el ignor de obicei realitile colii.
Curriculum scris are un caracter oficial i este specific unei instituii educaionale
concrete.
Curriculum predat reprezint experiena de nvare oferit direct de educatori
elevilor n activitatea curent.
Curriculum de suport desemneaz materialele curriculare adiionale, precum
culegeri de texte i exerciii, cursuri de perfecionare, echipamente electronice.
Curriculum testat este experiena de nvare transpoziionat n teste, probe de
examinare i alte instrumente de apreciere a progresului colar.
Curriculum nvat semnific ceea ce elevul achiziioneaz de fapt, ca o rezultant a
aciunii cumulate a celorlalte tipuri de curriculum.
1.3.Reforma curricular din Romnia
Reforma curricular este o component a reformei nvmntului, reform care a
nceput din anul 1995.
Reforma nvmntului (S. Cristea, p.322) este o schimbare fundamental proiectat
i realizat la nivelul sistemului de nvmnt, n orientarea acestuia (schimbarea
finalitilor), n structura acestuia i n coninutul procesului de instruire (schimbarea
planului de nvmnt, a programelor i a manualelor etc)
Lucian Ciolan (pp.134-135) evideniaz trei premise majore care au condus la reforme
de amploare n sistemele de nvmnt contemporane:
105

a. n ultimii 20 de ani, specialitii n domeniul educaiei au constatat c sistemele


tradiionale de educaie nu produceau ceteni capabili de a se integra activ ntr-o
lume a muncii ntr-o continu i rapid schimbare, de a promova i a construi o
societate dinamic, divers din punct de vedere cultural, bazat pe principiile
libertii individuale, toleranei, participrii democratice.
b. n ultimele decenii a existat o preocupare crescut pentru calitatea n educaie.
Nevoia de a produce absolveni de calitate, corelat cu nevoia de a evalua calitatea
sistemelor de educaie din perspectiva responsabilitii pe care acestea o au n plan
social, constituie o a doua premis generatoare de schimbri .
c. Aceast premis ine de evoluiile nregistrate n domeniul tiinelor educaiei.
coala tradiional, rmas n bun msur ncremenit n modelele didactice ale lui
Comenius i Herbart, a condus la un nvmnt centrat pe cunotine, n care
principala activitate o constituie transmiterea de informaii.Complexitatea i
dinamismul anilor 90 au condus la eecul sistemelor tradiionale de educaie,
incapabile s nzestreze marea mas a elevilor cu competene funcionale necesare
n viaa de zi cu zi.
Ca urmare se impunea o restructurare profund a ntregului sistem de nvmnt,
reforma curricular fiind nucleul tare al acestor schimbri.
Astfel, n 1998, a fost publicat , pentru prima dat n literatura pedagogic de la noi,
documentul intitulat Curriculum Naional. Cadru de referin. Acesta reprezenta n esen
filosofia educaional pe baza creia are loc schimbarea n domeniul curriculumului,
punctnd reperele teoretice i metodologice, mutaiile din zone metalimbajului de
specialitate, precum i principiile i strategia subiacente acestei schimbri (oala la
rscruce, p.127)
ncepnd din anul colar 1998-1999, n Romnia, Curriculum naional cuprinde:
-

Curriculum naional pentru nvmnt obligatoriu. Cadru de referin. (document


reglator care asigur coerena componentelor sistemului curricular, ntermeni de procese
i produse)

Planurile cadru de nvmnt pentru clasele I-XII/XIII, document care stabilete ariile
curiculare, obiectele de studiu i resursele de timp necesare abordrii acestora.

106

Programele colare, care stabilesc obiectivele cadru, obiectivele de referin, exemplele


de activiti de nvare,precum i standardele curriculare de performan prevzute
pentru fiecare disciplin existent n planurile cadru de nvmnt.

Ghiduri, norme metodologice i materiale suport care descriu condiiile de aplicare i


monitorizare ale procesului curricular.

Manuale alternative
Esena reformei curriculare o constituie centrarea pe competene (i nu pe cunotine

cum era n concepia tradiional), care simplific i eficientizeaz att structura intern a
curriculumului, ct i procesele de predare, nvare evaluare. Cu alte cuvinte, competena
devine unitatea de msur atuturor demersurilor celor imlicai n procesul de educaie de la
conceptori de curriculum i specialitii n evaluare, profesorii pn la elevii i prini.
Centrarea demersului didactic pe competene produce schimbri de perspectiv n
ntregul proces de nvmnt, care vizeaz:
reorganizri ale curriculumului, tipuri de discipline, corelaii i ponderi;
schimbri ale rolurilor cadrelor didactice i elevilor;
valorificarea metodelor clasice dintr-o nou perspectiv i accentuarea metodelor
interactive;
reconsiderea sistemului de evaluare;
redefinirea managementului organizaiei colare;
o nou calitatea a mediului de nvare (Cuco, Cozma, 2013, p. 27).
Reperele care au stat la baza elaborrii noului Curriculum Naional:
-

raportarea la dinamica i la necesitile actuale, precum i la finalitile de perspectiv


ale sistemului romnesc de nvmnt, generate de evoluiile sociale i formulate n
diverse documente de politic educaional

raportarea la tendinele actuale i la criteriile internaionale general acceptate n


domeniul reformelor curriculare

raportarea la acele tradiii ale sistemului romnesc de nvmnt care sunt pertinente
din punct de vedere al reformei.

Componentele noului Curriculum Naional

107

Curriculum naional pentru nvmnt obligatoriu. Cadru de referin. (document


reglator care asigur coerena componentelor sistemului curricular, n termeni de
procese i produse).

Planurile cadru de nvmnt pentru clasele I-XII/XIII, document care stabilete ariile
curiculare, obiectele de studiu i resursele de timp necesare abordrii acestora.

Programele colare, care stabilesc obiectivele cadru, obiectivele de referin, exemplele


de activiti de nvare, precum i standardele curriculare de performan prevzute
pentru fiecare disciplin existent n planurile cadru de nvmnt.

Ghiduri, norme metodologice i materiale suport care descriu condiiile de aplicare i


monitorizare ale procesului curricular.

Manuale alternative
Pentru a explica vom recurge la definirea unor concepte cheie ale reformei curricualre:
Profilul de formare reprezint o component reglatoare a Curriculumului naional.

Acesta descrie ateptrile fa de absolvenii nvmmtului obligatoriu i se


fundamenteaz pe cerinele sociale exprimate n legi i n alte documente de politic
educaional, precum i pe caracteristicile psiho-pedagogice ale elevilor.
Capacitile, atitudinile i valorile vizate de profilul de formare au un caracter
transdisciplinar i definesc rezultatele nvrii urmrite prin aplicarea noului curriculum.
Astfel, absolvenii nvmntului general i obligatoriu ar trebui:
-

s demonstreze gndire creativ

s foloseasc diverse modaliti de comunicare n situaii reale

s neleag sensul aparteneei la diverse tipuri de comuniti

s demonstreze capacitate de adaptare la situaii diferite

s contribuie la construirea unei viei de calitate

s neleag i s utilizeze tehnologiile n mod adecvat

s-i dezvolte capacitile de investigare i s-i valorizeze propria experien

s-i construiasc un set de valori individuale i sociale i s-i orienteze


comportamentul i cariera n funcie de acestea
Ciclurile curriculare sunt periodizri ale colaritii, ele grupnd mai muli ani de

studiu care in uneori de niveluri colare diferite. Fiecare ciclu curricular ofer un set
108

coerent i clar de obiective de nvare. Acestea consemneaz ceea ce ar trebui s ating


elevii la captul unei anumite etape a parcursului lor colar.
Ciclurile curriculare:
a. Ciclul achiziiilor funadamentale, cuprinde clasa pregtitoare, clasa I, clasa a-II-a;
obiectivul major l ocnstituie acomodarea la cerinele sistemului colar i
alfabetizarea iniial;
b. Ciclul de dezvoltare, clasa a- III-VI; obiectiv major: formarea capacitilor de baz
necesare pentru continuarea studiilor;
c. Ciclul de observare i orientare cls. A VII- IX; obiectiv major: orientarea n vederea
optimizrii opiunii colare i profesionale ulterioare;
d. Ciclul de aprofundare , cls. A X, XI; obiectiv: adncirea studiului n profilul i
specializarea aleas, asigurnd n acelai timp o pregtire general pe baza
opiunilor din celelalte arii curriculare.
e. Ciclul de specializare cls. A XII, XIII; obiectiv: prespecializarea n vederea
integrrii eficiente n nvmntul universitar de profil sau pe piaa muncii.
Fiecare ciclu curricular ofer un set coerent de obiective de nvare , care consemneaz
ceea ce ar trebui s ating elevii la captul unei anumite etape a parcursului colar.
Introducerea ciclurilor curriculare vizeaz urmtoarele aspecte:
-

crearea continuitii la trecerea de la o etap de colarizare la alta, prin .

transferul de metode

stabilirea unei conexiuni explicite la nivelul curriculumului

crearea premiselor pentru extinderea colaritii ctre vrstele de 6 i 15 ani

construirea unei structuri a sistemului de nvmnt mai bine corelate cu vrstele


psihologice.
Aria curricular. Ofer o viziune multi i/sau interdisciplinar asupra obiectelor de

studiu.
Curiculum Naional din Romnia este structurat n 7 arii curriculare, desemnate pe
baza unor principii i criterii de tip epistemologic i psiho-pedagogic.
Ariile curriculare: Om i societate; Matematic i tiine; Limb i comunicare; Ed. Fizic
i sport; Tehnologii; Arte; Consiliere i orientare;
109

Aria curricular ndeplinete urmtoarele funcii (S. Cristea, p.17):


-

optimizarea conexiunilor dintreobiective-coninuturi-metodologiede predare, nvare,


evaluare, realizabile la nivelul unui echilibru dinamic

flexibilizarea raporturilor dintre ariile curriculare propuse n funcie de particularitile


fiecrei vrste psihologice i colare

promovarea unui tip de nvare integrat, util, d.p.v. psiho-social, pentru nelegerea
realitii la nivel global

stimularea capacitii de proiectare a profesorului prin oferta unor instrumente eficiente


de concretizare i dezvoltare a curriculumului de baz

angajarea experienei de via a elevului, lrgirea i aprofundarea ei n raport de


particularitile mediului socioeducaional din care provine acesta i de potenialul su
psihopedagogic.

Organizarea planului de nvmnt pe arii curriculare ofer ca avantaje:


-

posibilitatea integrrii demersului mono-disciplinar actual ntr-un cadru interdisciplinar

echilibrarea ponderilor acoradate diferitelor domenii i obiecte de studiu

concordana cu teoriile actuale privind procesul, stilul i ritmurile nvrii

continuitatea i integralitatea demersului didactic pe ntreg parcursul colar al fiecrui


elev.

Curriculum nucleu i curriculum la decizia colii.


Apariia acestor tipuri de curriculum este reflectarea priccipiului flexibilitii parcursului
individual, care vizeaz trecerea de la un nvmnt pentru toi la un nvmnt pentru
fiecare, lucru posibil prin descentralizarea curricular. Numrul total de ore alocat prin
planurile cadru variaz ntre un minim i maxim.
Curriculum nucleu corespunde trunchiului comun, adic nr. minim de ore de la
fiecare disciplin obligatorie prevzut n planurile-cadru de nvmnt. Reprezint unicul
nucleu de referin pentru diversele tipuri de evaluri.
Curriculum la decizia colii mbrac forma:
-

Curriculum-ului extins, recomandat elevilor cu aptitudini i interese superioare.

Curriculum-ului nucleu aprofundat, recomandat elevilor cu ritm lent i moderat de


nvare

110

Curriculum-ului elaborat n coal cuprinde activiti adaptate posibilitilor i


cerinelor specifice ale colii i ale comunitii locale.Este recomandat tuturor elevilor.
Programa colar este

dezirabile pentru

instrumentul didactic principal care descrie condiiile

reuita nvrii, exprimate n termeni de obiective, coninuturi i

activiti de nvare.
Cuprinde: modelul didactic al disciplinei, obiective cadru, obiective de referin, exemple
de activiti de nvare, coninuturile nvrii, standardele curriculare de performan.
Modelul didactic este o imagine sintetic a structurii interne a disciplinei,
semnificativ pentru procesul de predare, nvare.
Competenele generale sunt finaliti educaionale urmrite de o disciplin pe
parcursul unui ciclu de colaritate, n timp ce competenele specifice sunt finaliti
educaionale urmrite de o disciplin pe parcursul unui an de studiu prin modulele care intr
n structura respectivei discipline de nvmnt (Potolea, Toma, Borzea, 2012, p. 47).
Exemplele de aciuni de nvare. Pentru realizarea obiectivelor propuse pot fi
organizate diferite tipuri de activiti de nvare. Programa ofer cel puin un exemplu de
astfel de activiti pt. fiecare obiectiv de referin n parte. Exemplele de activiti de
nvare sunt construite a.. s porneasc de la experiena concret a elevului i s se
integreze unor strategii didactice adecvate contextelor variate de nvare.
Coninuturile sunt mijloace prin care se urmrete atingerea obiectivelor cadru i
de referin propuse. Unitile de coninut sunt organizate tematic, fie n conformitate cu
domeniile constitutive ale diverselor obiecte de studiu.
Standardele curriculare de performan sunt standarde naionale, absolut
necesare n condiiile introducerii unei oferte educaionale diversificate, concretizate n
elaborarea unui nou plan de nvmnt, a unor programe colare i a manualelor
alternative.
Ele reprezint pentru toi elevii un sistem de referin comun i echivalent, viznd
sfritul unei trepte de colaritate.
Sunt criterii de evaluare a calitii procesului de nvare
Reprezint enunuri sintetice, n msur s indice gradul n care sunt atinse
obiectivele curriculare de ctre elevi. Mai concret constituie specificri de performan
viznd cunotinele, competenele i comportamentele stabilite prin curriculum.
111

Unitatea de nvare 2. Finalitile educaionale n conetxtul


nvmntului

centrat

pe

competene
Obiectivele unitii de nvare
- s exemplifice diferite tipuri de finaliti educaionale dup gradul de generalitate;
-s analizeze legtura dintre idealul educaional i practica educaional;
- s operaionalizeze corect obiective pentru domeniul cognitiv, afectiv i psihomotor.

2.1.

Tipuri de finaliti: ideal, scop, obiective

Finalitile aciunii educaionale mbrac forma idealului educaional, scopurilor i


112

obiectivelor educaionale.
Idealul educaional este una din modalitile prin care se exprim corelaia dintre
societate i aciunea educaional. Coninutul idealului este prin excelen social, incluznd
cerinele fundamentale ale societii fa de aciunea educaional.
Este categoria de o generalitate maxim ce exprim modelul de personalitate,
proiectul devenirii umane la un moment dat, ntr-o societate dat.
Idealul educativ este o instan valoric de la care iradiaz norme, principii, reguli,
scopuri i obiective determinate, care direcioneaz procesul de formare al generaiilor.
Dei este un model standard, el nu este fix, rigid, ci din potriv, evolueaz o dat cu
societatea.
De exemplu, n Atena, idealul educativ era exprimat n ideea dezvoltrii armonioase
a omului n care se mbin frumuseea fizic cu trsturile morale. n Sparta idealul
educativ era dominat de spiritul militar. Evului mediu i este propriu idealul cavaleresc i
idealul religios.
Renaterea impune un ideal umanist, accentul punndu-se pe dezvoltarea i
nflorirea personalitii umane.
Epoca luminilor ntregete idealul educaional impunnd ncrederea n puterea
raiunii umane, ca instrument de stpnire a naturii.
Iat deci cum idealul educaional, evolueaz odat cu societatea i exigenele ei, cu
concepiile dominante despre lume i via existente la un moment dat.
Dincolo de aceast caracter dinamic, I. Nicola accentueaz i alte caracteristici
/dimensiuni ale idealului (p.156).
a. Dimensiunea social. Vizeaz tendina general de dezvoltare a acelei societi
cu care idealul trebuie s fie n concordan.
b. Dimensiunea psihologic. Se refer la tipul de personalitate pe care societatea l
reclam pentru a rspunde nevoilor ei.
c. Dimensiunea pedagogic. Se refer la posibilitile de care dispune sau cu care
va trebui investit aciunea educaional pentru a putea transpune n practic
acest ideal. Valoarea pedagogic a oricrui ideal educativ depinde de echilibru
pe care reuete s-l stabileasc ntre realitate i posibilitate.
Idealul educaional i finalitile sistemului romnesc de nvmnt sunt elemente
113

de politic educaional care consemneaz la nivelul Legii nvmntului, profilul de


personalitate dezirabil la absolvenii sistemului, n perspectiva evoluiei societii
romneti.
Idealul educaional este formulat conform noilor contexte sociale, economice i
culturale, generate de alinierea Romniei la politicile europene. Acesta const n:
dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane, n formarea
personalitii autonome i n asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru
mplinirea i dezvoltarea personal, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru
participarea ceteneasc activ n societate, pentru incluziunea social i pentru angajare
pe piaa muncii (art. 2 din Legea 1/2011)
Scopul educaiei este o ipostaz a finalitii educaiei care realizeaz acordul ntre
idealul educaional i obiectivele sale. n timp ce idealul este specific unei perioade sau
epoci istorice, scopurile educative ce-i corespund sunt multiple i variate n funcie de
diversitatea aciunilor educaionale concrete ce se realizeaz. Putem identifica scopul unei
lecii, al unei teme, al unei laturi a educaiei etc.
Ca i idealul i scopul are o mulime de determinri: este determinat de ideal, are
determinri sociale, pedagogice, psihologice.
Obiectivul educaional este o reflectare anticipat a rezultatului nvrii ce se
produce n cadrul unei secvene educaionale. Obiectivul se concentreaz asupra
rezultatului la care va trebui s se ajung, ntr-o secven determinat, proiectndu-l sub
forma unui dat concret care poate fi apoi, n continuare, detectat i evaluat.
Nota definitorie a obiectivului const n aceea c anticipeaz rezultatul n termeni
comportamentali, prescriind cum va trebui s rspund elevul dup parcurgerea unei
secvene de nvare.
Pentru a nelege importana obiectivelor pentru ntreaga activitate didactic va
trebui s evideiem funciile acestora.
2.2. Funciile obiectivelor educaionale
Dan Potolea evideniaz urmtoarele funcii:
a. Funcia de comunicare axiologic. n elaborarea, selecia i ierarhizarea obiectivelor
educaiei intervin sistematic criterii axiologice care fac posibil comunicarea ntre
generaii, ntre om i societate. Existena i comunicarea obiectivelor leciei elevilor i
114

orienteaz pe acetia pentru a diferenia esenialul de neesenial, de a avea o dominant


clar a activitii n funcie de care s fac seleciile i ierarhizrile necesare.
Obiectivele educaionale fac posibil i comunicarea ntre cadrele didactice, n calitatea
lor de refereniali ai aciunii.
b. Funcia de anticipare a rezultatelor educaiei.Obiectivele anticipnd o realitate care nu
exist nc, prefigurnd o schimbare care urmeaz a fi gndit la diferite niveluri de
complexitate i generalitate, trebuie proiectate la diferite niveluri de generalitate,
ndicnd ntr-o manier mai abstract sau mai concret, capacitile i competenele
umane.
c. Funcia evaluativ. Obiectivele educaiei, exprimnd schimbrile pe care intenionm
s le producem n educat au valoare de criterii n msurarea i evaluarea rezultatelor
obinute. Orice tip i form de evaluare se legitimeaz prin raportarea la obiective. De
aceea claritatea, concreteea

i calitatea obiectivelor sunt condiii eseniale pentru

fidelitatea i validitatea produselor activitii didactice.


d. Funcia de organizare i reglare a ntregului proces pedagogic. Obiectivele regleaz
ntregul proces de predare- nvare evaluare. Pe temeiul lor se esenializeaz i se
accesibilizeaz coninuturile educaiei, se diagnosticheaz dificultile de nvare ale
elevilor, se orienteaz i se adapteaz metodologia activitii, se concep i se selecteaz
strategiile didactice i tehnicile de evaluare.
2.3. Clasificarea obiectivelor educaionale
Aa cum reiese din cele prezntate mai sus, obiectivele pot fi clasificatee dup mai multe
criterii:
a.Dup gradul de generalitate obiectivele pedagogice se clasific n

Obiective generale

Obiective intermediare:
Obiective cadru (de nivel I)
Obiective de referin ( de nivel II) .

b)

Obiective operaionale.

Dup domeniul psiho- pedagogic la care se refer, obiectivele didactice


pot fi:
Obiective cognitive
115

Obiective afective
Obiective psihomotorii
De menionat c literatura de specialitate [15,17 etc] aplic acest ultim criteriu de
clasificare, n principal, obiectivelor operaionale sau obiectivelor de nivel concret
Taxonomile pedagogice sunt cele mai recente i cele mai elaborate modele de
ordonare, grupare i ierarhizare a obiectivelor ( gr. Taxis= ordine, msur, ierahizare;
nomos= regul, lege, tin).
Taxonomia se prezint ca o organizare ierahic pe diferite niveluri, nivelul mai mare
incluznd proprietile eseniale ale treptei inferioare.
Au fost elaborate taxonomii pentru domeniul cognitiv, pentru domeniul psihomotor
i pentru cel afectiv.
Taxonomia pentru domeniul cognitiv, elaborat de B. Bloom cuprinde:
6.

EVALUAREA

5.

SINTEZA

4. ANALIZA
1. APLICAREA
2.

COMPREHENSIUNEA

1.

CUNOATEREA

Pentru domeniul psihomotor, n 1972 Harrow a identificat 6 clase de comportament:


1. Micri reflexe
2. Micri fundamentale
3. Capaciti perceptibile
4. Capaciti fizice
5. Abiliti motice
6. Micri expresive
Pentru domeniul afectiv: taxonomia elaborat n 1970, de David Krathwohl, identificnd 5
clase de comportament:

116

1. Recepatrea prin: a. contientizarea mesajului


b. voina de a recepta
c. atenia dirijat sau preferenial
2. Reacia/ rspunsul prin: a. asentiment
b. voina de a rspunde
c. satisfacia de a rspunde
3. Valorizarea prin
a. acceptarea unei valori
b. preferina pentru o valoare
c. angajare
4.

Conceptualizarea/Organizarea prin:
a. conceptualizarea unei valori
b. organizarea unui sistem de valori

5.

Interiorizarea/Caracterizarea (valoric) prin:


a. ordonare generalizat
b. caracterizare global autocaracterizarea global

2.4.Operaionalizarea obiectivelor
Prin operaionalizarea

obiectivelor se nelege n sensul general strategia de

compatibilizare a finalitilor educaiei cu condiiile concrete, reale n care se desfoar


procesul de nvmnt. Transpunerea idealului educaional n scopuri sau/i obiective
generale, a acestora n obiective intermediare i, n continuare, a obiectivelor intermediare
n obiective concrete (sau obiective operaionale) semnific tocmai intenia de a le face
funcionale prin adaptarea lor la specificul coninutului predat, la posibilitile dezvoltrii i
maturizrii elevilor, la profilul unitilor colare etc.
Operaionalizarea obiectivelor pedagogice reprezint o strategie de analiz a
finalitilor procesului de nvmnt realizat de cadrul didactic prin intermediul a dou
aciuni complementare:
117

a. Deducerea obiectivelor concrete din obiectivele generale i specifice, incluse n


programele colare.
b. Prezentarea obiectivelor concrete, ca sarcini didactice pe care trebuie s le realizeze
elevul n timpul unel activiti, sub forma de obiective de coninut ( prioritar
informative) i obiective psihologice (prioritar formative), adaptate la specificul
colii i al clasei. (S. Cristea, pp.266-267)
n opinia specialitilor din domeniu, obiectivele operaionale sunt acele obiective
definite n mod concret, viznd comportamente observabile i msurabile.Spre deosebire de
obiectivele specifice disciplinei care se regsesc n program, obiectivele operaionale sunt
elaborate de ctre fiecare cadru didactic la fiecare lecie.
Definitoriu pentru operaionalizare este faptul c se precizeaz ceea ce va face elevul ca
operaie i ca nivel de performandup anumite secvene ale activitii didactice.
Au fost propuse proceduri standard de exprimare a obiectivelor operaionale. Una dintre
acestea a fost propus de Robert Mager n 1962 i const n aceea c, un obiective
operaional trebuie s satisfac urmtoarele cerinte:
1. Numirea comportamentului
2. Definirea condiiilor n care trebuie s se produc comportamentul
3. Definirea criteriuluiperformanei acceptate.
Exemplu:
1. elevul va nscrie n poarta de fotbal,
2. avnd aezat mingea la punctul de 11 metri
3. cel puin 5 goluri din 10 lovituri cu elan
Pornind de la tehnica lui Mager, Gilbert de Landsheere, propune o alt tehnic. n
opinia sa, un obiectiv padagogic este operaional dac i numai dac definiia sa conine
cinci precizri:
1. subiectul care va produce un anumit comportament
2. comportamentul observabil ateptat
3. performana care se va obine cu ajutorul comportamentului ateptat
4. condiiile (interne i externe) de nvare n care se va produce comportamentul
5. nivelul performanei standard (sau criteriile de reuit minim acceptabil)
Exemplu:
118

1. elevul
2. s sar
3. de pe loc
4. fr elan
5. minim 1,5 m
Spre exemplificare, prezentm cteva obiective operaionale specifice disciplinelor de
specialitate din domeniul prelucrrii lemnului.
1. Elevul va defini....................... comportamentul
procedeele de debitare a furnirelor ..................... condiia
prin metoda tierii plane .......................................performana.
2. Elevul va descrie ................................. comportamentul
parametrii constructivi i unghiulari ........... condiia
ai pnzelor circulare de retezat ............................performana.
3. Elevul va ascui i ceaprazui ...............................comportamentul
ferstrul cadru de mn .....................................condiia
cu ceapraz de 0,3 mm .........................................performana.
Cerinele operaionalizrii:
-

Orice obiective operaional se formileaz din perspectiva educatului.

Obiectivele operaionale trebuie s se centreze pe procese, aciuni, acte, operaii


observabile, uor constatabile i nu pe procese psihice interne ce nu pot fi observate.

Fiecare obiectiv s conin o singur sarcin de nvare.

Sarcinile de nvare trebuie s fie accesibile elevilor, adic s se bazeze pe experienele


anterioare de nvare i s conduc la rezolvarea de noi probleme

Formularea obiectivelor trebuie s se fac n mod economicos, cu puine cuvinte


eliminndu-se expresiile redundante.

Obiectivele operaionale trebuie grupate logic n jurul unei uniti de nvare

Precizarea sarcinii de nvare trebuie s fie ct mai variat, evitndu-se tendina de


solicitare excesiv a memoriei

Avantajele operaionalizrii:
1. educatorul programeaz tiinific liniile devenirii prin nvare a elevului,
119

eliminnd subiectivismul interpretativ i echivocul obiectivelor generale


2. prin gradul lor de concretee i rigurozitate faciliteaz o comunicare pedagogic
clar pentru toi cei implicai n educaie
3. construiete i dezvolt consistent motivaia nvrii
4. constituie o garanie a respectrii finalitilor educaionale asumate
5. orienteaz profesorul n proiectarea instruirii, n alegerea metodelor i a
experienelor celor mai semnificative de nvare.
6. Ofer o mai bun evaluare a elevilorprin existena unor criterii certe de apreciere
7. Asigur feed-back clar i rapid.
Limitele operaionalizrii:
-

nu toate efectele educaiei sunt observabile i imediat msurabile

obiectivele de complexitate superioar nu pot fi tratate integral din perspectiva unei


operaionalizri complete

unele discipline cum ar fi cele socio-umane se preteaz mai greu operaionalizrii.

atomizarea prin operaionalizare o predrii nvrii poate duce la o frmiare a


inteniilor instructiv-educative

2.5. Relaia dintre finalitile educaionale.


ntre ideal, scopuri i obiective exist o strns interdependen. Pe de o parte,
idealul educativ determin scopurile i obiectivele educative, iar pede alt parte acestea
concretizeaz pe diverse planuri i la diferite niveluri prescripiile generale ale idealului.
Idealul vizeaz finalitatea aciunii educaionale n ansamblul su, ca o component a
sistemului macrosocial, scopurile i obiectivele educaionale orienteaz desfurarea unor
aciuni educaionale concrete.

Ideal social
Ideal educaional

120

Scopuri educaionale
Obiective educaionale
4. Centrarea pe competene-noua orientare a nvmmtului romnesc
Pedagogul romn, Dan Potolea, sublina faptul c tradiionalul curriculum noional a
fost obiectul unor critici severe datorit discrepanei dintre volumul de cunotine
achiziionat de elevi i capacitatea de a integra cunotinele achiziionate i de a le utiliza n
diferite situaii.
nvarea era centrat pe cunotine, profesorul era cel care deinea aceste cunotine, elevii
trebuind s le reproduc. Aceast orientare sugereaz c uneori subiectul poate fi studiat n
termeni comportamentali observabili i msurabili. Regula operaionalizri este important
dar se aplic unei arii limitate de deprinderi. De aceea deprinerile complexe i majoritatea
competenelor rmn n afara curriculumului sau sunt menionate doar n trecere.
Iat de ce, o alternativ la curriculum noional pare a fi curriculum centrat pe competene.
Competena este defint ntr-un sens larg, drept (ansamblu de) comportamente
poteniale (afective, cognitive i psihomotorii) de care dispune un individ pentru a realiza o
activitate.
n anii 1980, psihologii britanici (Working Group on Vocational Qualifications) cad
de acord asupra unei definiii fundamentale abilitatea de a realiza o activitate particular
conform unui standard/norm (the ability to do a particular activity to a prescribed
standart)
De aici decurg urmtoarele implicaii:
a. Competena presupune o activitate, deci trebuie s existe un context;
b. Competena reprezint un output care pune n eviden ce poate face o persoan,
deci nu trebuie s descrie procesul de nvare prin care a trecut subiectul;
c. Pentru a msura abilitatea de a face ceva este necesar definirea unor standarde
clare i accesibile, care s permit msurarea i acreditarea performanei;
d. Competena este msura a ceea ce poate cineva la o anumit dat.
(Noveanu,coord. 2007, pp.180-181)
121

n opinia lui Perrenoud competena este definit prin raportare la structura ei: o
competen de o anume complexitate pune n funciune mai multe scheme de percepie, de
gndire, de evaluare i aciune, care susin n inferene anticipri, transpoziii analogice,
generalizri, estimri de probabilitate, stabilirea unui diagnostic plecnd de la un ansamblu
de indici, cercetarea unor informaii pertinente, elaborarea unei decizii.
Structura competenei (X. Roegier, 2004)
a. resursele, concretizate n: cunotine (a ti), deprinderi/abiliti (a face) i
atitudini, valori (a fi, a deveni);
b. situaiile concrete n care individul nva i pune n practic acel potential.
Situaiile concrete sunt cele care pun n fapt potenialul individului, ce poate el
concret s fac n situaia dat, dar evideniaz i valorile/trsturile lui de caracter
(contiinciozitate, responsabilitate, obiectivitate etc.)

Aadar, putem concluziona c n structura unei competene, ntr-un sens foarte larg,
vom ntlni: cunotine, capaciti i atitudini.
Desigur c nu toate competenele pot fi descrise la un nivel att de complex, dar
ceea ce trebuie subliniat este faptul c ele (competenele) nu pot fi reduse numai la modele
de aciune i tipuri de comportament.
Cerectrile recente s-au ocupat de descrierea tipurilor de competene formate n
coal. n aceste ncercri de clasificare a competenelor s-au impus:
-

Competene specifice unui domeniu tiinific (matematic, istorie)

Competene specifice unor grupuri omogene de tiine (stiinele naturle,


tiinele sociale etc.)

Competene cross-curriculare (comunicare, rezolvarea de probleme,


luarea deciziilor i altele)

Curriculum centrat pe competene tot mai prezent i n nvmntul romnesc,


dei presupune anumite dificulti de aplicare (de identificare, descriere, formare, evaluare
a competenelor) este alternativa cea mai adecvat pentru coala, nevoile elevilor i pentru
societatea actual.
Competenele unei anumite specializri, rezult aa cum arat cercettorii n tiinele
educaiei, din confluena a trei tipuri de condiionri:
122

1.

individul cu aspiraiile i motivaiile sale, cu profilul su cognitiv (tipuri


de inteligen i stiluri de nvare, ntr-o cumulare sintetic) i nivelul
anterior de achiziii

2.

societatea cunoaterii cu implicaiile pe piaa muncii

3.

domeniile de cunoatere purttoare ale unor moduri de gndire specifice,


reflectate n achiziiile expertului (Mihaela Singer, Ligia Sarivan, Revista
de pedagogie 1-12/ 2005, p.16)

n acord cu aceste schimbri de concepie privind educaia i formarea generaiilor


actuale, chiar i educaia de baz trebuie redefinit.
Comisia European n documentul intitulat Memorandumul pentru nvarea de-a
lungul vieii, pe lng faptul c include mesaje n favoarea educaiei de-a lungul vieii, se
refer i la noile competene de baz pentru fiecare solicitate de societatea cunoaterii i
comunicrii, care sunt: utilizarea tehnologiei informaiei, cunoaterea limbilor strine,
cultur tehnologic, spirit antreprenorial i competene sociale interacionale. (apud.
Potolea, p.226)
n concluzie, curriculum centrat pe competene este cel care corespunde viziunii
actuale despre rolul colii i al formrii cetenilor ntr-o lume dinamic. Astfel, aa cum
subliniaz i H. Siebert conceptul calificrii se nlocuiete cu teza dezvoltrii
competenelor. Competenele sociale, personale i metacognitive sunt mai complexe dect
calificrile obinute n urma unor antrenamente respectate. Competenele se realizeaz pe
viu, n contextele sociale i profesionale, i doar prin experien (Siebert, 2001,p37).
Se poate observa cu uurin c, accentul pus pe formarea i dezvoltarea
competenelor, face ca coala s capete o dimensiune practic, aplicativ mai concret i s
vin n ntmpinarea cerinelor indivizilor i ale societii.
Competenele cheie vizeaz:

123

Competenele transversale, sunt acele rezultate ale nvrii, cu o mare capacitate


de transfer care se formeaz dincolo de un anumit domeniu, prin nv are integrat sub
forma proiectelor, a activitilor interdisiciplinare n care o anumit tem este analizat,
evaluat din puncte de vedere diferite, corelat cu experiena practic rezultat din situa iile
concrete de via. Competene transversale reprezint achiziii valorice i atitudinale care
se exprim prin urmtorii descriptori: autonomie i responsabilitate, interac iune social,
dezvoltare personal i profesional (Potolea, Toma, Borzea, 2010, p. 46) .
Competenele, care au fcut obiectul multor cercetri n ultima decad, sunt
competenele-cheie, definite ca o combinaie specific de cunotine, abiliti i atitudini
adecvate contextului (Potolea, Toma, Borzea, 2012, p. 26) sunt eseniale azi att coal ct
i n societate. Privite ca apanaj al individului, competen ele cheie au caracterul unor
competene de baz, n sensul c sunt fundamentale pentru integrarea social i profesional
a persoanei i condiioneaz nvarea, exercitarea i valorificarea ntregului evantai de
competene de care individul are nevoie n diferite etape ale vieii sale (Voiculescu, 2013,
p. 81). Competenele-cheie se caracterizeaz printr-un grad mare de transferabilitate (pot fi
aplicate n diverse contexte) i multifuncionalitate asigurnd succesul (cheia succesului!) n
mai multe domenii de activitate.

124

Test de evaluare a cunotinelor


1.

Alegei dou competene generale formulaten programme disicplinei pe care

o predai si formulai cate dou obiective operaionale.


2.

Explicai i exemplificai relaia dintre finalitile educaioanle referindu-v la

realitatea educaional concret.


3.

Argumentai care sunt competenele cheie care sunt formate prin studiul

disicplinei din specializarea dvs.

Unitatea de nvare 3. Produsele curriculare: plan, program,


manual

125

Obiectivele unitii de nvare


- s descrie specificu planului de nvmnt;
- s analizeze comparativ manualul unic cu manualul alternativ
- s exemplifice interaciunile dintre produsele curriculare.

1. Planul de nvmnt.
Planul de nvmnt este un document colar emis de o instituie de nvmnt
(eventual validat de ctre ministerul de resort), avnd funcia de a orienta procesele
instructiv-educative.
n instituiile de nvmnt de stat, planul de nvmnt are caracter unitar i
obligatoriu pentru toate unitile de acelai grad sau tip.
Un plan de nvmnt urmrete urmtoarele elemente:
-

disciplinile colare care urmeaz a fi studiate i succesiunea acestora pe ani colari

numrul sptmnal i anual de ore pentru fiecare obiect, la fiecare an de studiu

structura anului colar, adic succesiunea intervalelor de timp afectate studiilor,


vacanelor, examenelor.

Prin caracterul unitar al planului de nvmnt se asigur o pregtire uniform a populaiei


colare pentru un anumit nivel al nvmntului sau tip de coal.
Structurarea unui plan de nvmnt ridic o serie de dificulti pedagogice legate
de:

ce obiecte de nvmnt trebuie alese i propuse elevilor la un moment dat,


care trebuie s fie ponderea disciplinelor opionale i facultative n planurile
colare,

care este succesiunea optim a obiectelor de nvmnt, etc.

2. Programa colar.
Este un document care configureaz coninutul procesului instructiv-educativ la o
disciplin de nvmnt.
Programa indic obiectivele, temele i subtemele la fiecare disciplin, timpul afectat
pentru fiecare dintre acestea.

126

Pentru profesor, programa colar este principalul ghid n proiectarea i desfurarea


activitilor, avnd o valoare instrumental i operaional.
Programa colar este instrumentul de la care se pornete n realizarea proiectrii
didactice. Caracterul ei operaional deriv i din faptul c las profesorului suficient
autonomie n organizarea i dimensionarea aciunilor educative.
Programa colar este

instrumentul didactic principal care descrie condiiile

dezirabile pt. reuita nvrii, exprimate n termeni de obiective, coninuturi i activiti de


nvare.
Structura programei este urmtoarea:

Not de prezentare;
Competene generale;
Valori i atitudini;
Competene specifice i coninuturi asociate acestora;
Recomandri privind coninuturile nvrii;
Sugestii metodologice.

3. Manualul colar
Este unul dintre instrumentele importante

de lucru pentru elevi, care detaliaz

sistematic temele recomandate de programele colare la fiecare obiect de studiu i pentru


fiecare clas.
Funcii:
-

de informare

de structurare a nvrii

de ghidare a nvrii
Un manual bun trebuie s fie nu numai un depozitar de informaii, ci i un prilej de

dezvoltare a gndirii i a altor capaciti sau dispoziii intelectuale, voliionale, morale,


estetice.
n realizarea manualului trebuie avute n vedere urmtoarele condiii:
a. cerine/ condiii didactice (modaliti convenabile de nfiare a informaiei,
respectarea unui stil cognitiv specific vrstei etc.)

127

b. cerine igienice (lizibilitatea textului sau a materialului iconografic, calitatea hrtiei


i a cernelii tipografice, formatul manualului)
c. cerine estetice (calitatea tehnoredactri, a ilustraiilor

utilizate, a legrii, a

coloritului)
Criterii minimale pe care trebuie s le ndeplineasc manualele:
1. au valoare informativ
2. adapteaz informaiile la mprejurri, la situaia cultural i ideologic
3. accesibilizeaz informaiile: existena tabelelor, a indexurilor, inteligibilitatea
informaiilor
4. au coeren pedagogic
5. furnizeaz informaii exacte, precise i ct mai actuale posibil
6. permit un acces facil la informaie.
Reforma curricular din ara noastr a impus , printre altele, apariia manualelor
alternative. Dei, iniial au atras multe dispute, treptat manualele alternative au devenit o
realitate a nvmntului romnesc.
C. Cuco surprinde deosebit de sugestiv dezavantajul manualului unic: Sursa i modul
unic de educare au ca dezavantaj faptul c uniformizeazi masific persoanele umane.
Cnd exist un singur izvor de informare, riscul manipulrii este mereu prezent. Nu mai
exist loc pentru diferen, disput, ndoial (). Manualul alternativ induce nu numai o
alt fa a lucrurilor, dar formeazindivid apetitul respectrii alteritii, a multiplicitii
opiniilor purtate de ctre semenii si. (p.224)
Autorul relizeaz o analiz comparativ ntre manualul tradiional i manualul
alternativ, pe care o redm mai jos:
Manualul tradiional
Manualul alternativ
Opereaz o selecie rigid a coninuturilor Opereaz o selecie permisiv din care
din care rezult un ansamblu fix de rezult

un

ansamblu

variabil

de

informaii viznd o tratare ampl, de tip informaii, n care elevul i profesoru au


academic.

spaiu de creaie.

128

Informaiile

sunt

prezentate

interpretare

standardizat,

ca Informaiile sunt prezentate astfel nct

nchis, permit interpretri alternative i deschise

universal valabil i autosuficient


Informaiile constituie un scop n sine

Informaiile constituie un mijloc pentru


formarea

unor

competene,

valori,

atitudini
Ofer un mod de nvare care presupune Ofer un mod de nvare care presupune
memorarea i reproducerea
nelegerea i explicarea
Reprezint un mecanism de formare a Reprezint un mecanism de stimulare a
unei cunoateri de tip ideologic

gndirii logice.

Test de evaluare a cunotinelor


1.

Alegei dou competene generale formulate n programa disciplinei pe care

o predai i alegei coninuturile care contribuie la formarea acelor competene.


2.

Propunei cinci criterii de evaluare a unui manual. Alegeti dou manuale si

analizai-le dup criteriile propuse.


3.

Realizai o program a unui opional la disciplina de specializare.

Unitatea de nvare 4. Modaliti de organizare a coninuturilor

1. Surse i criterii de selecie a coninuturilor nvmntului

129

Problema selectrii coninuturilor nvmntului este una de o importan major,


deoarece prin aceste coninuturi generaiile de elevi intr n contact direct cu valorile
societii.
De aceea ele trebuie dimensionate i selecionate cu atenie, astfel nct s obinem un
echilibru ntre valorile tradiionale care asigur continuitatea cunoaterii, i noutile care
apar n diferite domenii ale cunoaterii (fr schimbarea permanent a programelor colare)
Orict de oportun ar fi structurat un coninut, atrage atenia C. Cuco, acestava
nregistra ntotdeauna un decalaj ntre ceea ce este nou i ceea ce se ofer realmente
elevilor. De aceea, n cadrul coninutului nvmntului, se va realiza o optimizare ntre
ceea ce este constant i general n cunoatere i ceea ce este perisabil i efemer.
Roger Seguin relev urmtoarele determinri ale coninuturilor:
-

Disciplinele tradiionale, precum matematica, tiinele, istoria, geografia etc. Care


formeaz corpuri de cunotine organizate n jurul unor concepte de baz; fiecare
disciplin tradiional prezint lumea dintr-un anumit punct de vedere.

Cultura, contextul i produsele spirituale n general, naionale i universale, modul de


via, riturile sociale, credinele religioase, atitudinile sociale, maniera de a rezolva
problemele etc.

Orientrile filosofice i politice ale societii date care exercit o influen indirect dar
vizibil asupra modului de selectare a coninuturilor, de fixare i dozare a prioritilor,
ale obiectivelor.

Structurile i instituiile sociale care permit subiecilor umani s neleag i s


interpreteze situaiile n care sunt pui sau s-i manifeste conduitele specifice.

Interesele i nevoile indivizilor i comunitii.

n acelai timp coninuturile pot avea mai multe origini:


-

Cunotinele acumulate n cri, texte diverse, editate de oamenii de tiin, profesori


sau specialiti n diverse arii de cunoatere.

Coninuturile colare aflate n diverse ri, ce rezoneaz cu ateptrile sistemului n care


se structureaz un nou curriculum.

Documentele semnificative ce privesc viaa social, economic, cultural (statistici,


rezultate ale anchetelor, izvoare istorice, jurnale, producii artistice, etc.)

Studiile i cercetrile instituiilor sociale, ale centrelor de cercetare.


130

Opiniile persoanelor calificate

Rezultatele cercetrii i anchetelor asupra nevoilor educative de baz ale indivizilor i


grupurilor sociale

Studiile sociologice, analiza ale activitii profesionale actuale ce prefigureaz evoluii


n cmpul muncii

Rezultatele

studiilor de psihopedagogie privind interesele i nevoile educative ale

copiiilor i tinerilor.
Iat deci c , sursele de selecie ale coninuturilor sunt numeroase. Profesorii trebuie s
dispun de suficient mobilitate i autonomie n adecvarea permanent a coninuturilor,
stipulate prin documente colare, la necesitile elevilor.
Selecia coninuturilor trebuie ns, s se fac n acord cu anumite criterii:
1. Criterii filosofice. Conceperea coninuturilor se face n perspectiva unei concepii
despre om i despre realitate, ce caracterizeaz comunitatea.
2. Criterii ideologice. Formularea i propunerea unor coninuturi depind i de interesele i
nzuinele celor care au puterea de a lua decizii la un moment dat.
3. Criterii epistemologice. Orice coninut colar urmeaz o logic a lui care este n acord
cu logica tiinei respective dar i cu logica pedagogic (cunotinele trebuie transpuse
ntr-un limbaj specific elevilor crora se adreseaz)
4. Criterii sociologice. Coninuturile vor oglindi ceea ce dorete sau i propune o
societate la un moment dat.
5. Criterii psihologice. Selectarea i ordonarea coninuturilor se realizeaz respectnd o
serie de constrngeripsihologice,presupuse de particularitile publicului colar,
psihogeneza

structurilor de cunoatere, de posibilitile obiective de a accedei

ncorpora elementele cognitive, afective, comportamentele infuzate n coninuturi.


6. Criterii etice. Nu orice ansambluri explicative sau teoretice se preteaz mediului
colar.astfel, se opereaz o selecie excluzndu-se ceea ce deontologic este
maleficcunoaterii prea devreme sau cunoaterii colare n general.
7. Criterii pedagogice. n coninuturi vor fi introduse nu numai cumuluri de informaii, ci
i dispozitive pentru a forma capaciti psihice corespunztoare, trsturi de
personalitate.

131

2. Modaliti de organizare a coninuturilor.

Tendina spre unitate nu este nou, ea poate fi gsit nc din antichitate. Ea devine
evident n momentele revolutive ale cunoaterii. Acest tendint spre unitate, spre
globalitate este justificat mai ales prin dorina oamenilor de a nelege lumea complex n
care trim.
2a. Organizarea intradisciplinar sau monodisciplinaritatea. Reprezint forma
tradiional de instruire, variant ce prezint att avantaje ct i dezavantaje.
Monodisciplinaritatea este centrat pe obiectele de studiu independente, pe specificitatea
acestora, promovnd supremaia disicplinelor formale. (Ciolan, 2008,p.121). Aceast
organizare a coninuturilor presupune aciunea de a aborda un proiect sau de a rezolva o
problem prin limitarea la datele unei singure disicpline. (Legendre,1993,p.88)
Principalul avantaj este acela c sigur elevului avansarea gradual pe un traseu
cognitiv dat.
Dezavantajul

principal

reprezint

faptul

se

ajung

la

paradoxul

enciclopedismului specialzat, punnd n concuren profesorii diferitelor discipline. n


devotamentul su pentru disciplin, profesorul tinde s treac pe loc secund obiectul
prioritar al educaiei care este elevul.
Un alt dezavantaj ar fi acela c accentuez perceperea fragmentar a realitii. De
asemenea transferul orizontal se produce greu, ceea ce conduce adesea la ruputura teoriepractic i poate conduce la o concuren neloial ntre cadrele didactice.
2b. Perspectiva interdisciplinar implc un anumit grad de integrare ntre discipline de
nvmnt, respectiv, diferite abordri prin utilizarea unui limbaj comun, permind
schimburi de ordin conceptual i metodologic.
Interdisciplinaritatea reduce coninutul informaional, timpul necesar de nvare i
faciliteaz realizarea transferului.
Riscul major pe care l prezint: tendina spre generalizare excesiv, superficialitate
i lips de rigoare.
Rutherford i Gardner, folosind drept criteriu coninutul disciplinelor, au fcut
urmtoarele distincii:
-

sinteze integrative n interiorul unei ramuri tiinifice


132

combinaia a dou sau mai multe discipline n proporii egale

corelaii interdisciplinare n jurul unei discipline-ax

discipline similare, dar care integreaz principii,probleme i materiale noi


Aadar, se poate vorbi de patru tipuri de interdisciplinaritate (C. Cuco,p.221):

a. multidisciplinaritatea (niruirea unor elemente ale diverselor discipline pentru a pune n


lumin aspectele lor comune)
b. pluridisciplinaritatea (const ntr-o integrare mai accentuat a diverselor disciplne, pe
baza unor concepte i teorii explicative comune)
c. interdisciplinaritatea (o form a cooperrii ntre discipline diferite, cu privire la o
problematic a crei complexitate nu poate fi surprins dect printr-o convergen i o
combinare prudent a mai multe puncte de vedere)
d. transdisciplinaritatea (este o ntreptrundere a mai multor discipline, care pot conduce,
n timp, la constituirea de noi discipline sau noi domenii ale cunoaterii)
2c. Organizarea modular. Reprezint o modalitate de organizare a coninuturilor adecvat
la cerinele colii contemporane. nvmntul modular const n structurarea coninuturilor
n moduli didactici, acetia incluznd seturi de cunotine, situaii didactice, activiti i
mijloace de nvmnt delimitate, menite a se plia pe cerinele i posibilitile unor grup
sau clase de elevi.
nvmntul modular nu se dispenseaz de programul comun, constituit dintr-un
numr de discipline fundamentale, obligatorii pentru toi. Simultan cu frecventarea
cursurilor comune, n vederea realizrii unei diferenieri, elevii pot urma anumii moduli , n
acord cu dorinele i aptitudinile lor. Modulii, ca variante de coninut, pot fi diferii n ceea
ce privete dificultatea, nivelul i ritmul de lucru. Astfel, se pot structura modului d
recuoerare, pentru elevii cu dificulti, sau modului de explicaii suplimentare, pentru elevii
buni sau foarte buni.
Elevul opteaz sau i se sugereaz urmarea unui modul pe care l parcurge cu ajutorul
profesorului, efectundu-se apoi evaluarea rezultatelor. n caz de nereuit, se recomand
un modul inferior sau complementar.
Dezavantaj: nutoate disciplinele se preteaz abordrii modulare.
Avantaj: formarea unei viziuni globale despre un anumit domeniu al realitii.

133

Unitatea de nvare 5. Modele explicativ-interpretative ale


curriculumului
5.1.Modele explicativ interpretative ale curriculum-ului
D. Potolea prezint principalele modele de analiz ale curriculum-ului pornind de la
urmtoarele premise (pp.78-83)
-

noiunea de curriculum este multidimensional i presupune mai multe planuri de


analiz

conceptul se poate defini printr-o familie de termeni, care nici unul luai izolat nu ofer
esena conceptului

n interpretarea curriculum-ului este util o abordare istoric, deoarece conceptul


evolueaz continuu.

Autorul citat se oprete aupra primei premise pe care o prezint amnunit.


Abordarea multidimensional presupune trei planuri de analiz: planul structural,
planul procesual i planul produsului.
a. Planul structural indic componentele eseniale ale curriculum-ului i relaiile
dintre ele.
n acest plan avem dou modele relevante: 1. Modelul triunghiular i
pentagonal.
1.Modelul triunghiular
F(inaliti)

134

2. Modelul

T (imp)

C(coninuturi)

Conform acestui model, variabilele curriculare definitorii sunt finalitile


educaionale, coninutuirle instruirii i timpul de instruire/ nvare. Aceste variabile ar
trebui s se regseasc n orice tip de curriculum.
Structura triunghiular pretinde relaii funcionale ntre toate variabilele, cu
recunoaterea prioritii finalitilor educaionale
Situarea disciplinei colare n centrul triunghiului semnific ideea c n definirea,
construcia i evaluarea disciplinei colare, finalitile, coninuturile i timpul sunt repere
obligatorii.
Modelul ofer un cadru pentru analiza evoluiilor curriculum-ului.
Fiecare dintre cele trei variabile angajeaz probleme particulare de cercetare.
(Exemplu: care sunt principalele categorii de finaliti i n ce raporturi se afl? Care este
semnificaia i tipologia coninuturilor? Care sunt sursele i criteriile de selecie a
coninuturilor? Cum se aloc timpul de instruire/nvare?)
2. Modelul pentagonal
F
T

S.E

S.I

Modelul pentagonal conserv cele trei variabile finaliti, coninut, timp de


instruire/nvare - , la care mai adaug strategii de instruire(predare nvare) i strategii
de evaluare.
Acest model multiplic reeaua relaiilor funcionale, fiecare variabil corelndu-se
cu alte patru, nu numai cu dou ca n modelul triunghiular.
Modelul se afl ntr-o bun coresponden cu teoriile moderne ale curriculum-ului.
i la noi, n ultimii ani se remarc apropierea programelor i manualelor colare de modelul
135

pentagonal, chiar dac acesta din urm nu este valorificat ntotdeauna

complet i

consecvent.
b. Planul procesual se refer la trei procese prin care exist curriculum : proiectare,
implementare, evaluare. Nici un proces nu poate fi nlturat fr a afecta nelegerea
deplin a conceptului de curriculum.
c. Planul produsului indic rezultate atepatate ale proiectrii curriculare. Pot fi
difereniate mai multe categorii de produse curriculare: unele principale (planul de
nvmnt, programa colar, manualul colar), altele secunadre (ghiduri metodologice
pentru cadrele didactice, caiate de munc independent pentru elevi, seturi multimedia)
Auxiliarele curriculare se disting prin caracterul lor instrumental-operaional, fa de
programe care au mai ales un caracter prescriptiv-valoric. Aceste auxiliare curriculare sunt
dezvoltri mai recente n domeniul educaiei i tind s fie recunoscute ca expresii autentice
ale curriculumului, nu doar simple tehnici educaionale.
n concluzie, abordarea multidimensional a curriculum-ului pare a fi o cale
productiv de examinare i de definire a identitii conceptului de curriculum.

Test de evaluare a cunotinelor


1.

Comparai cele dou modele explicative ale curriculum-ului din punctul de

vedere al profesorului debutant.


2.

Argumentai necesitatea utilizrii unor metode explicativ-interpretative ale

curriculum-ului.

136