Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
INTRODUCERE
CAP. 1. ROLUL MATEMATICII N DEZVOLTAREA CAPACITILOR INTELECTUALE
ALE COPIILOR PRECOLARI
1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
Educaia timpurie
1.5.
Activiti integrate
1.6.
1.7.
1.8.
Inevitabil, atunci cnd se pune problema nvrii la vrste mici, aa cum este i vrsta
precolar, nu putem face abstracie de faptul c nvarea este strns legat de dezvoltare, iar
controversa referitoare la primatul nvrii asupra dezvoltrii, sau al dezvoltrii asupra nvrii nu
este nc pe deplin elucidat. Doi renumiti psihologi, Jean Piaget si L. S. Vigotosky, au preri
diferite n acest problem: Vigotosky susine c nvarea precede dezvoltarea deoarece prin
nvare sunt propuse copilului situaii care l depesc, caracteristice zonei proximei
dezvoltri, n timp ce pentru Piaget dezvoltarea este motorul nvrii.
Cercetrile i studiile care s-au efectuat n decursul timpului au adus elemente noi i au
conturat i unele teorii n ceea ce privete dezvoltarea cognitiv a copilului. Dac pentru Piaget
dezvoltarea cognitiv este vzut ca liniar, cumulativ, realizat printr-o succesiune de stadii
progresive, care pleac de la inteligena senzorio-motorie i ajung la inteligena conceptual i
abstract, datele actuale arat c dezvoltarea cognitiv este un parcurs sinuos, marcat de erori, de
decalaje neateptate i de aparente regresii cognitive. Dezvoltarea cognitiv nu cunoate o evoluie
ascendent, n scar, ci una neregulat, similar tiinei nsei, cu puncte de oprire, rupturi,
perioade de acceleraie fulgertoare, lacune, etc.
n perioada precolar informaia se subordoneaz dezvoltrii, nu procesului de nvmnt
sau materiei colare. Eliberat din chingile predrii formale, didactica precolar este o pedagogie a
libertii i a progresului persoanei. Programarea informaiei rmne la fel de strict, ns
modalitatea ei de exteriorizare n cadrul activitilor este alta. Aceast concepie presupune n
mod clar o interaciune a elementelor informative din interiorul diferitelor activiti specifice, care
trebuie corelat cu o nelegere clar a dinamicii dezvoltrii persoanei i a raporturilor extreme
destrnse dintre cele dou mari procese psihice: gndire i limbaj. De asemenea, nelegerea
dinamicii dezvoltrii acestor procese este esenial pentru aplicarea real a principiului didactic al
respectrii particularitilor de vrst i individuale ale copilului.
Educaia intelectual este acea latur a educaiei care prin intermediul valorilor selectate,
prelucrate i transmise sub form de cunotine, priceperi, deprinderi i capaciti contribuie la
dezvoltarea personalitii, la formarea unor mobiluri interioare care s declaneze i s stimuleze
activitatea de nvare i cunoatere, precum i la nzestrarea cu procedee de lucru specifice muncii
intelectuale. Educaia intelectual constituie axul principal al procesului educativ n ansamblul su.
7
Atenia care se acord n zilele noastre acestei laturi a educaiei este o expresie direct a creterii
ponderii elementelor intelectuale n cadrul multiplelor activiti umane. Intelectul cuprinde procese
i activiti diferite: gndire, limbaj, memorie, imaginaie, atenie, dnd posibilitatea deprinderii cu
stimulul concret care acioneaz direct asupra organelor de sim. Intelectul copilului precolar, dei,
nu este destul de bine format, nregistreaz n aceast perioad multiple i importante restructurri.
Cum gndirea este la aceast vrst un stat major al intelectului, orienteaz, conduce i valorific
toate celelalte procese i funcii psihice.
Gndirea se formeaz i se dezvolt n strns legtur cu limbajul, fiind legat n mod
nemijlocit de realitate. Copilul are nevoie de timp pentru a interioriza aciunile i are posibiliti
reduse de anticipare a desfurrii unei aciuni i a rezultatelor ei. Dei i poate sintetiza
proprietile unei clase de obiecte el raioneaz numai prin analogii imediate.
Procesele cogitive se desfoar n situaii concrete i n contextul aciunilor practice,
obiectuale. Copilul percepe mai curnd deosebirile dect asemnrile unei clase de obiecte, el este
atras de nsuirile mai evidente ale obiectelor, chiar dac sunt neeseniale, iar operaiile gndirii se
exerseaz n activitatea practic nemijlocit. Pentru acest stadiu sunt specifice raionamentele de tip
inductiv i acestea sunt corecte numai n msura n care ntre raporturile reprezentative din plan
mental i cele din plan situaional, exist o coresponden. Procesele afective sunt puternice i atest
instabilitatea echilibrului emoional al copilului.
Vrsta de 4 7 ani, marcheaz momentul formrii conceptelor. Gndirea este, n acest
stadiu, tot prelogic, dar crete capacitatea de intuire i anticipare a unor aciuni. Copilul mai este
legat de percepie i i concentreaz atenia pe etapa final a unei transformri. Gndirea parcurge
drumul de la aciune la operaie, fr s ajung ns la structuri operatorii, cci operaiile sunt
prezente, dar numai n msura n care sunt susinute de percepii. Analiza i sinteza nsuirilor
obiectului sunt realizate de precolar prin percepia vizual i tactil, copilul este n stare s detaeze
i s identifice un obiect pe fondul altor obiecte, s descompun mental nsuirile obiectului i s-l
recompun potrivit cu raporturile prilor componente ale acestuia. El nva s examineze
obiectele, opernd cu diverse criterii form, culoare, mrime, suprafa, volum, numr nva s
observe raporturile spaial poziionale dintre obiecte. Gndirea, ca i percepia, este sintetic,
copilul procednd prin transducie, opernd de la particular la particular. Schemele acionale sunt
simple i permit anticipri i reglri succesive, dar nu coordonri de tip superior. Procesul const n
posibilitatea nlocuirii aciunilor motorii concrete prin acte simbolice introduse la nceput cu
ajutorul jocului. Obiectele pot fi reprezentate prin desen, iar cuvntul i propoziia constituie
mijloace de schematizare i integrare. Saltul calitativ ce se produce n formarea proceselor cognitive
se explic prin dezvoltarea limbajului. Acum, copilul poate s efectueze operaii n plan mental, s
verbalizeze aciunea i raporturile stabilite n plan concret. Procesele afective i volitive sunt i ele
8
influenate de funcia reglatoare a sistemului verbal. Vrsta de 6 ani se situeaz la tranziia dintre
gndirea intuitiv preoperatorie a precolarului i gndirea operatorie. Invenia didactico
pedagogic dirijat grbete trecerea copilului de la caracteristicile preoperatorii la gndirea
operatorie.
Dezvoltarea psihic a copilului const n primul rnd n lrgirea i adncirea activitii sale
de cunoatere. La nceput copilul nu tie s desprind nsuirile principale ale obiectelor, nu tie s
separe esenialul de neesenial, principalul de secundar. Percepia este legat de mnuirea
obiectelor, apoi devine independent. Reprezentrile obiectelor i fenomenelor se pot pstra un timp
mai ndelungat i dein un loc important n dezvoltarea gndirii. Trecerea de la percepia
nedifereniat spre percepia organizat se face numai n procesul unei educaii i instrucii adecvate
prin organizarea unor activiti cu obiectele care s necesite o fin analiz a lor. Desprinderea
nsuirilor caracteristice ale obiectelor i fixarea lor prin cuvnt, creeaz premisele formrii unor
reprezentri corecte i uureaz trecerea de la reflectarea realitii sub form de noiuni.
Un rol important l are limbajul n formarea reprezentrilor, n denumirea, analiza i fixarea
a ceea ce este esenial la obiecte i fenomene. Limbajul are un caracter situativ, lund forma de
dialog prin ntrebri i rspunsuri. Sensul cuvintelor i al propoziiilor folosite de copii depinde n
mare msur de mprejurrile concrete. n decursul celor trei ani, ai vrstei precolare, i apoi n
primii ani de coal, sub influena cerinelor crescnde ale activitii i comunicrii are loc o
asimilare rapid a diferitelor aspecte ale limbii. Apar i se dezvolt noi funcii i forme ale
limbajului, care devine mai nchegat, mai coerent. Apare limbajul comunicativ, sub forma povestirii
monologate despre cele vzute de copii. Cu timpul, din limbajul extern, monologat se desprinde i
se concretizeaz o form special de limbaj, limbajul pentru sine, limbajul interior. Odat cu
interiorizarea limbajului, proces care intervine tot mai evident ntre 4 ani i 5 ani, se intensific
mult funcia intelectual care const n planificarea mintal i reglarea activitii practice.
Cuvntul este instrumentul specific i superior al psihicului uman, fiind direct legat de gndire.
Treapta nti a cunoaterii se realizeaz prin procese directe, nemijlocite, dar treapta a doua, cea
logic, opereaz cu forme complexe de intercorelare a dou sisteme n care predomin cel de-al
doilea sistem de semnalizare. Reprezentrile fac trecerea ntre treapta senzorial i treapta logic.
Cu ajutorul cuvntului, care este un simbol, copilul reuete s-i reprezinte realitatea. Acum
gndirea se restructureaz sub form de judeci, raionamente, silogisme care se formeaz sub
influena investigaiei practice asupra fenomenelor din jur. Ea are caracter intuitiv, rmnnd legat
de imagine i de demersurile individuale, iar uneori este incompatibil. Totui, precolarul este
capabil de a sesiza configuraia ansamblului, fapt care l conduce spre un debit al logicii. Copilul are
nevoie de timp pentru a-i interioriza aciunile i are posibiliti reduse de anticipare a desfurrii
unei aciuni i a rezultatelor ei. Dei i poate sintetiza proprietile unei clase de obiecte, el
9
raioneaz numai prin analogii imediate. Procesele cognitive se desfoar n situaii concrete i n
contextul aciunilor practice, obiectuale. Pentru acest stadiu sunt specifice raionamentele de tip
inductiv i acestea sunt corecte numai n msura n care ntre raporturile reprezentative din plan
mental i cele din plan situaional exist o coresponden.
Este de remarcat importana relaiei reciproce dintre limbaj i gndire. Cnd se vorbete
despre limbaj, exist tendina de a considera c acesta se nva oarecum natural, de la sine, n
interaciunile cu adulii, cnd acetia i adapteaz limbajul la nivelul de nelegere al copilului sau
explic verbal anumite aciuni n diverse situaii. Toate acestea nu sunt suficiente pentru ca limbajul
s devin un veritabil instrument de comunicare. Se constat c, atunci cnd copiii ncep grdinia,
ei sunt puin familiarizai cu limbajul de evocare (vorbesc n general despre ceea ce s-a ntamplat
sau depre ceea ce se va ntampla), cu limbajul specific imaginarului (am visat c ) sau cu cel al
euristicii (pentru a afla mai multe depre lumea care i nconjoar pun ntrebarea de ce?). Nu este
foarte bine cunoscut modalitatea prin care copiii achiziioneaz limbajul. Exist ns o serie de
teorii care ncearc s explice dezvoltarea limbajului. De pild, Noam Chromsky consider c exist
o capacitate nnscut a creierului organizat ca un sistem, ca un instrument analog al unui organ
de a crea i nelege limbajul, de a crea reguli i de a produce o vorbire corect gramatical. Teoria
rentririi verbale sau teoria behaviorist consider c nvarea limbajului de ctre copil presupune
ntrirea unui anume comportament anumite sunete sau combinaii de sunete sunt ntrite de
reaciile din mediu. Pe msur ce copiii cresc, ntrirea se exercit asupra cuvintelor i a ordinii lor.
Deci, se consider c nvarea limbajului este controlat de ctre adult, care ntrete, rspltete
anumite rspunsuri verbale i ignor sau respinge alte rspunsuri. O alt teorie este teoria nvrii
sociale care susine c achiziia limbajului se face prin observarea i imitarea adulilor (n special a
prinilor) care constituie modele pentru copii. Aadar copiii imit cuvintele, propoziiile, expresiile
adulilor, la rndul lor acetia ncurajndu-i n exprimarea verbal.
Totui niciuna dintre aceste teorii nu aduce explicaii pe deplin satisfctoare pentru
achiziia i dezvoltarea limbajului la copil. Ceea ce se cunoate ns este faptul c exist mai multe
ci prin care cei mici i nsuesc limbajul: unii copii nva s vorbeasc depre obiecte i aciuni, n
timp ce alii par mult mai interesai s vorbeasc depre ei nii i despre relaiile cu ceilali. Aceste
diferenieri de stiluri de limbaj sunt legate adesea de tipul de experien conversaional cu adultul,
care ncurajeaz mai mult folosirea limbajului referenial sau al celui expresiv. La vrsta de 3-4 ani
cuvntul devine principalul instrument de realizare al transferului aciunii externe n plan intern,
principala achiziie psiho-comportamental fiind legat de consolidarea limbajului. Tocmai de
aceea perioada precolar este crucial pentru dezvoltarea competenelor de comunicare, nelegere
i producere a limbajului. n acelai timp stpnirea limbajului presupune o nvare complex, care
nu se limiteaz la vocabular sau la reguli de sintax, ci include i stpnirea normelor de folosire a
10
limbajului (a vorbi cui? despre ce? cum?) i a diferitelor conduite de limbaj: dialog, exprimarea
trebuinelor, explicare, argumentare.
Competenele lingvistice ale copiilor care sosesc la grdini sunt eterogene: unii au un
vocabular foarte limitat, ca numr de cuvinte i construcie sintactic, n timp ce alii au un
vocabular diversificat i cu o sintax corect. Grdinia reprezint pentru toi copiii ocazia de a se
familiariza cu un vocabular nou, prin intermediul activitilor propuse i al literaturii pentru copii
parcurse aici. Cu toate acestea, expunerea la un lexic diversificat nu este suficient pentru a-l
stabiliza n memoria copiilor i pentru a-l face disponibil n produciile de limbaj ale acestora.
Dezvoltarea lexicului nu nseamn simpla memorare de liste de cuvinte noi, ci includerea fiecrui
cuvnt nou ntr-o arhitectur lexical care permite a lega acel cuvnt de alte cuvinte i de a-l
recupera ori de cte ori este nevoie ntr-o producie verbal, oral sau scris.
Simultan cu nvarea cuvintelor i a semnificaiei lor, copiii nva i ordinea cuvintelor n
exprimare. Foarte devreme, ei ncep s aplice reguli gramaticale, chiar dac pentru adult propoziiile
copiilor sunt incorecte i, de obicei amuzante. De multe ori este vizibil c, nvnd o regul
gramatical (evident intuitiv i imitativ), ei o aplic i n alte situaii, ceea ce este o operaie corect,
bazat pe un raionament. Achiziia sintaxei cuprinde mai multe etape:
Vorbirea sintetic copilul este capabil s utilizeze doar un singur cuvnt, dar prin acesta,
el ncearc s exprime idei complexe.
La un an i jumtate copilul ncepe s formeze propoziii din dou cuvinte, care conin un
verb n calitate de cuvnt pilot i un alt cuvnt aparinnd unei alte clase morfologice.
n jurul vrstei de trei ani propoziia crete n lungime. Copilul folosete trei sau patru
cuvinte ntr-o propoziie, mai degrab alturate dect combinate. Sunt omise timpurile,
numrul i cuvintele de legtur. n realitate, la aceast vrst, muli copii nc mai
utilizeaz propoziii alctuite din dou cuvinte cnd li se pun ntrebri rspund adesea cu
un singur cuvnt. Pe de alt parte, copiii au achiziionat o mare varietate de cuvinte, precum
i capacitatea de a flexiona cuvintele prin modificarea terminaiilor, chiar dac incorect de
exemplu dac el tie c se spune eu am mncat, copilul transfer regula i spune eu am
fugat n loc de eu am fugit.
La vrsta de patru ani copilul a dobndit formele sintactice de baz ale limbajului, care ns
urmeaz a se dezvolta i rafina att lingvistic ct i semantic (ncepe s neleag pe dac,
pentru c, de ce) ceea ce implic i dezvoltarea operaiilor intelectuale.
Paralel cu dezvoltarea lexicului i a sintaxei, copiii nva treptat s stpneasc diferite
funcii ale limbajului. Ei tiu s exprime cereri, s exprime sentimente i interese, s intre n relaie
unul cu altul sau s menin contactul impersonal i chiar s controleze verbal comportamentul
celuilalt. Povestirile iau mai nti forma co-naraiunilor, n care adultul prezint o parte din
11
elementele constitutive i pune ntrebri pentru a face s avanseze schema narativ (i dup aceea
ce face?). Conduita narativ se va dezvolta pe parcursul mai multor ani depind graniele
nvmntului precolar.
Conduitele argumentative constituie o alt form de tratare elaborat a limbajului, care
implic i competene sociale: este vorba de capacitatea de a se putea decentra, de a repera punctul
de vedere al celuilalt i de a-l determina s-i mprteasc propriile reprezentri, toate acestea
datorit unor operaii lingvistice apropriate: furnizarea de informaii adecvate n sprijinul unei luri
de poziie, luarea n considerare a contra-argumentelor interlocutorului, deschiznd o negociere. La
3-4 ani, copiii pot utiliza forme argumentative pentru a rezolva conflicte sau a-i justifica dorinele.
Aa cum bine se tie, alturi de limbaj se dezvolt n precolaritate o serie de procese psihice
a cror interaciune determin dezvoltarea copilului i evoluia acestuia.
Memoria este i ea determinat n primul rnd de influenele instructiv-educative exercitate
asupra copilului. La baza memoriei stau legturile temporale, care se elaboreaz n scoara
cerebral, iar funciile memoriei: ntiprirea, pstrarea i reactualizarea se dezvolt odat cu
creterea capacitii celulelor corticale de a reine i a stoca. Rapiditatea memorrii la aceast vrst
se explic prin plasticitatea pronunat a sistemului nervos, care permite formarea cu uurin a
legturilor temporale. Aceste legturi sunt relativ instabile, deoarece activitatea nervoas superioar
prezint acum o labilitate relativ mare, care se manifest n durata redus a pstrrii. Aa se explic
faptul c n copilrie se memoreaz uor i repede anumite lucruri, dar se uit tot att de repede.
Imaginaia este un proces psihic ce se dezvolt concomitent cu celelalte procese psihice. La
nceput, imaginaia este pasiv i corelat cu aciunea nemijlocit asupra materialului disponibil.
Imaginaia copilului se dezvolt i se manifest n procesul comunicrii verbale cu cei din jur.
Imaginaia lor se aprinde n faa unui coninut cu totul inedit, ei l accept fr discernmnt critic,
iar particularitile imaginaiei precolarului pot fi puse n eviden dup modul n care ei fabuleaz,
se identific imaginativ cu rolurile primite n diferite jocuri, dar solicitndu-le imaginaia se ajunge
n timp la dezvoltarea imaginaiei reproductive i creatoare.
Un alt proces psihic, a cror baze se pun n precolaritate este atenia. Aceasta se
caracterizeaz printr-un volum redus i flexibilitate mic. La vrsta precolar predomin atenia
involuntar, copilul nu-i propune s fie atent i nu face nici un efort n acest sens. El poate
desfura timp mai ndelungat un joc sau o activitate dac acestea l intereseaz n suficient
msur. Dezvoltarea ateniei, n special a celei voluntare, nu se realizeaz n mod spontan prin
simplul fapt al naintrii copilului n vrst, ci presupune mbogirea cunotinelor i a intereselor,
formarea unor deprinderi, dar i n corelaie cu dezvoltarea voinei.
n viaa precolarului apar i transformri de ordin afectiv. Numrul sentimentelor pe care
le triete copilul este din ce n ce mai mare i mai divers. n educaie se pune accentul pe cultivarea
12
1.2.
obiectivelor cu grad de generalitate mai mic fa de cele cu grad de generalitate mai mare, i este
sprijinit aciunea de operaionalizare a obiectivelor i de formulare a obiectivelor de evaluare.
n ceea ce privete planul de nvmnt, acestea prezint o abordare sistematic, permite
parcurgerea coninuturilor categoriilor de activiti i asigur adaptarea schemei rare la nivelul
umanitii precolare, pe durata unei zile, n funcie de regimul grdiniei.
Ca nouti, planul de nvmnt prezint:
*o nou structur, pe dou niveluri de vrst : nivelul 3-5 ani i nivelul 5-7 ani;
*o construcie diferit, n funcie de tipul de program al grdiniei: una pentru grdiniele cu
program normal i una pentru grdiniele cu program prelungit i sptmnal, n care activitatea cu
copiii continu i dup-amiaz ;
*un numr minim i un numr maxim de activiti pe sptmn pentru fiecare nivel de
vrst n parte;
*o delimitare pe tipuri de activiti, respectiv:activiti comune, activiti alese, opionale i
extinderi;
*numrul .activitilor alese, precum i al celor comune este fix pentru fiecare nivel n
parte, iar numrul activitilor opionale sau al extinderilor este variabil, n funcie de nivelul lui de
vrst i de decizia educatoarei cu privire la organizarea acestora;
*exemple de scheme orare pentru diferitele niveluri de vrst:
Activitile desfurate de educatoare cu copiii care se ncadreaz n nivelul 3-5 ani se
recomand a fi gndite i organizate din perspective orientrii spre socializare, pe cnd activitile
desfurate cu copiii din nivelul 5-7 ani vor fi organizate din perspectiva pregtirii pentru coal,
pentru viaa social viitoare.
14
Lazr Vlsceanu, apud Ionescu, M., Radu, I., (2001),Didactica modern, Ed. Dacia, Cluj Napoca
i a nvrii active n stimularea rutei individuale a nvrii, fapt pentru care a propus o abordare
educaional diferit. Att instruirea tradiional ct i activitatea de proiect trebuie s ocupe un rol
important n curriculum, fiecare avnd contribuii diferite, chiar complementare n formarea
copilului precolar. Instruirea tradiional ajut copilul s dobndeasc priceperi i deprinderi, se
adreseaz deficienelor de nvare ale copilului, accentueaz motivaia extrinsec i permite
educatoarelor s dirijeze activitatea copilului. Prin contrast, activitatea de proiect ofer copilului
oportunitile de a aplica priceperile i deprinderile dobndite, se adreseaz competenelor copilului,
accentueaz motivaia intrinsec i ncurajeaz copilul s determine singur la ce s lucreze.
n cadrul noului curriculum gsim urmtoarele elemente de continuitate:
*finalitile nvmntului precolar;
*planul de nmnt (component care a fost descogestionat i care n contextul unei
nvri centrate pe copil, ncurajeaz eterogenitatea-abandonarea sistemului de construire a
grupelor pe criteriul cronologic).
*metodologia de aplicare a noului curriculum (componenta care a ncercat, pe structura
metodologiei existente anterior, s clarifice n detaliu contextul nou n care se poziioneaz
prezentul curriculum);
*obiectivele cadru i de referin, precum i exemplele de comportamente (ele au fost n
mare parte, preluate din Programa activitilor instructiv-educative n grdinia de copii care s-a
aplicat pn la acest moment);
Dintre elementele de noutate ale noului curriculum, amintesc:
*domeniile experieniale (care transced graniele dintre discipline i care se ntlnesc cu
domeniile tradiionale de dezvoltare a copilului, respectiv: domeniul psihomotric, domeniul
limbajului, domeniul socio-emoional, domeniul cognitiv)
activitile de nvare (care includ tot ceea ce pn acum numeau categorii de activiti)
*temele anuale de studiu, care ne ajut s proiectm coninuturile i s derulm activiti
integrate.
Trebuie reinut c:
*nu mai avem orar i schem orar, avem program zilnic de activitate;
*temele din programul anual de studiu nu trebuie parcurse n ordinea dat, iar pentru
intervalul de vrst 3-5 ani nici mcar nu trebuie atinse toate n mod obligatoriu;
*ordinea desfurrii etapelor de activiti nu este ntotdeauna obligatorie, cadrul didactic
avnd libertatea de a opta pentru varianta potrivit;
*ntr-un an colar, se pot derula 7 proiecte cu o durat de maximum 5 sptmni/proiect sau
un numr mai mare de proiecte de mai mic amploare, variind ntre 3-5 sptmni. De asemenea,
pot exista proiecte de zi sau proiecte transemestriale.
16
Noul plan de nvmnt are o structur pe dou nivele de vrst. Acesta prezint o
construcie diferit n funcie de tipul de program al grdiniei i o delimitare pe tipuri de activiti
de nvare: activiti pe domenii experieniale, jocuri i activii didactice alese, activiti de
dezvoltare personal.
Planul de nvmnt, ca i domeniile experieniale prezentate anterior, permite parcurgerea
interdisciplinar, integrat a coninuturilor propuse i asigur libertate cadrului didactic n
planificarea activitii zilnice cu precolarii.
n concluzie,se poate spune c acest curriculum continu demersurile anterioare ale
Ministerului Educaiei de a mbina idelile pedagogiei tradiionale cu ideile pedagogilor alternative
din lume i ncearc s se situeze n acord cu tendinele novatoare n domeniul curriculumului.
***(2009), ,, Curriculum pentru nvmntul precolar ,Ed. Didactica Publishing House, Bucureti
17
nainte, majoritatea
tinerilor veneau la grdini, coal pentru a nva, iar responsabilitatea educatorilor era de a le
preda curriculumul colar ntr-o manier ct mai eficient.n ultimul timp ms, copiii intr n
grdini cu o serie de provocri noi de ordin social, emoional i comportamental,precum i cu
unele ntrzieri n dezvoltarea abilitilor sociale, emoionale i motivaionale.
n aceast epoc postmodern,asumpiile i scopurile societii,precum i ale instituiilor
trebuie supuse unui proces de reexaminare i,n foarte multe cazuri, unor reformulri.
1.5. Activiti integrate
Analiza modelelor acionale indic faptul c integrarea curricular poate lua forme practice
diverse, de la programe de coninuturi integrate, cum este, de fapt,actualul program curricular pntru
nvmntul precolar,organizat pe domenii experieniale i pe teme integratoare, i pn la
activitile didactice integrate , de mai larg sau mai mic ntindere.
Curriculumul actual impune activitile integrate ca tip de activitate didactic alternativ
pentru activitile pe domenii experieniale sau pe discipline/categorii de activitate.n mod concret,
exigenele curriculare n vigoare privind proiectarea i organizarea activitilor integrate pot fi
traduse n urmtoarele tipuri de activiti integrate:
18
grdina de legume din apropierea vlcelei unde locuiete , aceasta aduce pentru prnz cinci
morcovi, pe care vrea s i mnnce impreun cu puii ei . Cum va mpri iepuroaica morcovii?
Pentru desfurarea activitii , se folosete material intuitiv , iar copiii sunt invitai s gseasc
soluii individual sau n grupuri mici . Toate soluiile vor fi prezentate , ilustrate cu material intuitiv
i discutate din punctul de vedere al implicaiilor lor morale , umaniste .
*Activitatea integrat care include mai multe secvene didactice-situaii de nvare ale cror
coninuturi se ariculeaz n jurul unui nucleu de integrare curricular . O astfel de activitate
didactic integrat se va desfura pe parcursul duratei de timp dedicate activitilor comune .
Exemplu :
Activitatea didactic se extinde pe parcursul unei secene de timp mai cuprinztoare i
presupune organizarea unei piee n care se vnd fructe . O parte dintre copii vor fi vnztorii , o
parte cumprtorii. Vnztorii vor decide care sunt fructele pe care le vnd , cum trebuie acestea
pregtite , n ce cantiti se vnd , care este costul potrivit , ce se ntmpl cu preul dac apar o serie
de condiii speciale(fructele ncep s se strice, se face sear , un cumprtor dorete s cumpere
cantiti mai mari de fructe etc). Cumprtorii trebuie s se informeze despre caracteristicile i
modalitile de consumare ale fructelor existente pe pia i s exerseze comportamente specific
unui cumprtor (s ntrebe preul, s negocieze, s ofere banii potrivii-se pot utiliza jetoane n
acest sens). Activitatea va integra coninuturi specific domeniilor ,,tiine, ,,Om i societate.
*Program de activitate integrat avnd coninuturi articulate n jurul unui nucleu de integrare
curricular , care cuprinde o parte sau toate activitile comune ale zilei i o parte sau toate
activitile alese.
Exemplu:
Activitatea unei zile are ca punct de plecare povestea ,,Csua din oal, iar ntrebarea
integratoare este: ,,Ct de mare ar trebui s fie oala n care s-au adpostit animalele, pentru ca s le
ncap pe toate?. Activitatea didactic este organizat pe situaii de nvare a cror finalitate este
identificarea i aprofundarea cunotinelor necesare pentru a rspunde la ntrebare . Situaiile de
integrare vor integra coninuturi informaionale din domeniile ,,tiina, ,,Om i societate, ,,Estetic
i creativ,copiii fiind antrenai n activiti de cutare de informaii privind dimensiunile i
19
ntotdeauna educatoarea va avea grij s nsoeasc cerina verbal cu indicarea locului n care
copilul trebuie s lipeasc. Precolarul trebuie s identifice diferitele poziii spaiale, s neleag
referirile verbale la acestea, iar n final, s utilizeze el nsui cuvintele ce reprezint aceste poziii.
Astfel, spre sfritul grdiniei copilul ajunge s utilizeze corect limbajul adecvat exprimrii
poziiilor i relaiilor spaiale.
Desfurarea n timp a evenimentelor. Alturi de coordonata spaial, timpul este cea de-a
doua ax pe care se desfoar viaa omului i de aceea este absolut necesar ca timpul s fie parte
integrant a educaiei precolarului, cu toate c, acesta este mai dificil de neles. Ca i n cazul
nelegerii localizrilor i relaiilor spaiale, nelegerea timpului se face intuitiv n cadrul
evenimentelor de rutin zilnic la care particip copilul. nsuirea conduitei ateptrii reprezint o
baz comportamental important pentru nelegerea succesiunii evenimentelor (nti facem. apoi
facem). Alte informaii se refer la contientizarea i exprimarea ritmurilor naturale: zi/noapte,
diminea/prnz/sear, zilele sptmnii, lunile anului, anotimpurile. Trecerea timpului poate fi
subliniat prin raportarea la propria persoan i a schimbrilor implicite (vinerea li se amintete
copiilor c mai sunt doar dou zile pn la finalul sptmnii, iar la rentlnire ncepe o alt
sptmn, n anotimpul iarna este ziua lui i va fi mai mare cu un an, etc.).
Un alt aspect n ceea ce privete percepia asupra temporalitii este dat de simultaneitatea
evenimentelor. Aceast simultaneitate poate fi simit de ctre copil n multe activiti din
grdini: joc, educaie fizic, dar cel mai pregnant, ea se nfieaz n activitile de educaie
muzical (cntm toi deodat). Abordarea acestui concept temporal n grdini nu este prea
dificil. Iniierea se face fr a utiliza termenul specific. Nu este ns o greeal dac, dup mai
multe experiene verbalizate ale activitilor, educatoarea folosete acest termen simultan.
Realizarea de clasificri. Pentru a fi capabil s clasifice, copilul trebuie s achiziioneze
capacitatea de a recunoate asemnrile i deosebirile dintre obiecte i s le grupeze pe acestea n
concordan cu aceste relaii. Esenial pentru reprezentarea de probleme i pentru o gndire
creativ, clasificarea este o deprindere intelectual care nu se reduce la o achiziie obinit care
urmeaz actului predrii. Dimpotriv, trebuie neles c este vorba despre o rezultant natural a
maturizrii copilului. Copilul gsete asemnri i deosebiri, face comparaii sau construiete
grupuri pe baza unor criterii i fr a frecventa grdinia, doar prin faptul c operaiile gndirii
specific umane i urmeaz calea fireasc de dezvoltare. Claificarea se realizeaz cu ajutorul unui
numr mai mare de elemente ce permit gruparea i stabilirea de apartenene vizibile. Criteriul
utilizat este la fel de vizibil i nu necesit o detaliere. Educaia precolar ofer ns un lucru
foarte important i anume situaii structurate, direcionate, avnd ca scop organizarea, favorizarea i
stimularea maturizrii i funcionrii eficiente a operaiilor intelectuale.
23
Comparaiile. Precolarii fac adesea afirmaii de genul eu sunt mai mare dect tine sau
tatl meu e mai puternic dect tatl tu etc. Prin compararea diferitelor elemente, copiii neleg
relaiile care unesc sau difereniaz obiectele. Comparrile de tot felul sunt importante pentru
dezvoltarea gndirii matematice, iar un bun cadru didactic reuete s creeze contextul necesar. O
alt form de comparaie ntlnit n mod spontan la copii este msurarea. Stnd umr lng umr,
ei i compar nlimea. Ceea ce ncearc precolarul s fac n mod intuitiv i ceea ce educatoarea
l ajut s realizeze n mod contient este stabilirea de relaii. Prin compararea diferitelor elemente,
copiii stabilesc relaiile care unesc aceste elemente. Capacitatea de a observa, deduce i verbaliza
constituie esenialul n definirea relaiilor. n cadrul efecturii operaiilor de comparare, copiii vor
achiziiona treptat comportamente precum:
-
selectarea de obiecte identice, aranjarea lor n perechi, numirea obiectelor care sunt la fel;
compararea a dou obiecte, identificnd una dintre caracteristici (mai gros, mai lung, etc.);
clasificrii. Cele dou operaii intelectuale sunt strns legate, stabilesc relaii logice asemntoare i
se presupun una pe alta: clasificarea presupune compararea elementelor, n timp ce compararea
determin implicit o clasificare.
Serierile. Dac se urmresc jocurile copiilor, se observ cum unii dintre ei ncep s aeze
obiectele dup un anumit criteriu. De pild, alctuind un trenule sau un turn din cuburi, aranjeaz
alternativ culorile, niruind mrgele pe a alterneaz mrimile firelor sau iau n considerare
simultan mrimea i culoarea, etc. Cu alte cuvinte, copiii ordoneaz serii de obiecte. Aceste
conduite spontane vor fi observate i nglobate de ctre cadrul didactic n vederea atingerii
obiectivului educaional: copiii s fie capabili s realizeze serieri de obiecte pe baza unor criterii
date sau gsite de ei nii. Astfel copiii vor nva c aranjamentul trebuie s aib un nceput i o
direcie ce reflect o regul.
Structurile. Copiilor le plac repetiiile de orice fel: ritmul repetitiv al cuvintelor i sunetelor
din cntece, poezii sau poveti. Ei ncearc chiar s construiasc ritmuri i structuri repetitive, fie
motrice, fie verbale, fie n diferite construcii sau desene. Operaiile care implic numere sunt de
fapt, structuri de un fel sau altul. Atunci cnd clasific ori seriaz obiectele, copiii se supun unei
structuri, ori o compun, n conformitate cu anumite reguli. n acest proces de construire a
structurilor, precolarul trebuie s achiziioneze urmtoarele comportamente:
-
s construiasc structuri din mrgele, boabe, cuburi, etc. dup un model pe care l-a memorat;
s construiasc structuri pe baza unor simboluri: numere, litere, forme geometrice, etc.
exerciiile propuse trebuie s fie variate i n msura n care este posibil, s se realizeze
corelaii interdisciplinare;
minile i maniera n care gndete i este cea mai la ndemn. Pedagogia acestei vrste nu se poate
baza dect pe ceea ce l intereseaz pe copil, pe ceea ce i strnete curiozitatea, i ncurajeaz elanul
i i procur satisfacie. De aici i ponderea mare pe care trebuie s o aib activitile pe baz de joc
didactic.
Activitile cu coninut matematic din grdinia de copii vizeaz intuirea unor noiuni
matematice simple, nsuirea unor cunotine la nivelul posibilitilor de nelegere a copiilor,
stimularea unor capaciti intelectuale. Activitile matematice cu precolarii sunt menite s
realizeze urmtoarele sarcini:
Dezvoltarea bazei senzoriale a cunoaterii prin aciunea direct a copilului cu obiectele i
nelegerea aspectelor matematice referitoare la cantitate, la mulimile de obiecte, cu
nsuirile lor, pe baza unor percepii i reprezentri cu privire la forma, culoarea i
dimensiunea obiectelor;
Compararea cantitii globale, prin punere n coresponden i prin numrare;
Efectuarea unor aciuni cu mulimi de obiecte (imagini, simboluri);
Stimularea unor operaii de gndire (analiza, sinteza, comparaia, abstractizarea) precum
i dezvoltarea calitilor gndirii (corectitudinea, promptitudinea, independena,
flexibilitatea, creativitatea) prin antrenarea treptat a copiilor ntr-o activitate concret
orientat spre descoperirea i nelegerea unor relaii matematice;
Intuirea relaiei de ordine natural i familiarizarea copiilor cu formarea irului
numerelor naturale 1- 10, cu numeraia n ordine cresctoare;
27
Jocul, prieten nelipsit al copilului, reprezint pentru perioada precolar principala activitate,
o form de manifestare fr bariere geografice ori religioase, o activitate care i reunete pe copii i,
n acelai timp, i reprezint. n decursul jocului, copilul acioneaz asupra obiectelor din jur,
cunoate realitatea, i satisface nevoia de micare, dobndete ncredere n forele proprii, i
mbogete cunotinele. Manifestndu-i dorina de a participa la viaa i activitatea celor din jur,
copilul i asum rolul de adult, reproducnd activitatea i raporturile lui cu ceilali oameni. n acest
fel, jocul este social prin natura lui. nsi posibilitatea de a-i asuma realitatea, de a o reflecta
reprezint pentru copil sensul jocului. Prin aceast activitate, copilul i satisface nevoile prezente i
se pregtete de viitor.
Jocul, ca metod, cunoate o larg aplicabilitate, regsindu-se pe anumite scvene de
nvare n cadrul tuturor activitilor matematice. De asemenea elementul de joc este prezent cu
pondere diferit n etapele din cadrul activitilor matematice sub form de exerciiu n funcie de
anumii factori: nivelul de vrst, nivelul de dezvoltare a capacitilor de cunoatere, nivelul de
dezvoltare a capacitilor operatorii.
O activitate matematic bazat pe exerciiu cu material individual poate fi rigid i
monoton pentru copii datorit caracterului imprimat de explicaie, demonstraie i mai ales de
exerciiu. Cadrul didactic, educatoarea, trebuie, n acest caz, s ntrein i s stimuleze interesul
pentru activitate, introducnd cerine cu caracter ludic. n acest mod, exerciiul devine dinamic,
precis, corect, atractiv i stimuleaz participarea la activiti a copiilor. n acest fel, educatoarea,
transform intenia de joc n aciune propriu-zis de nvare, motiveaz participarea activ a
copiilor chiar dac pornete de la o sarcin euristic, prin elementele sale specifice: competiia,
manipularea, surpriza sau ateptarea. Jocul, intervine pe o anumit secven de instruire, ca
ansamblu de aciuni i operaii ce se organizeaz n forma specific a jocului didactic.
Jocul didactic este o activitate atractiv i accesibil copilului, prin care se realizeaz o
bun parte din sarcinile educaionale din grdinia de copii. Termenul "didactic" asociat celui de joc
accentueaz partea instructiv a activitii, deoarece, indiferent de etapa de vrst la care este
utilizat, jocul didactic favorizeaz att aspectul informativ, ct i formativ al procesului de
nvmnt. Spre deosebire de celelalte activiti, jocul didactic are acea particularitate esenial de
a mbina armonios partea instructiv i exerciiul, cu partea distractiv. Copilul, prin joc, ntr-un
mod plcut i distractiv, nva. Jocul didactic are o serie de caracteristici care-l difereniaz de
celelalte jocuri i activiti comune din grdini:
Scopul didactic - reprezint o finalitate educativ i se formuleaz prin raportare la
obiectivele specifice; formularea scopului jocului trebuie s fie clar i precis, asigurnd buna
organizare i desfurare a activitii.
30
dup mrime (obiecte mari, mijlocii, mici) sau dup grosime (obiecte groase, subiri) sau dup
lime (obiecte late, nguste), sau dup lungime (obiecte lungi, scurte) ori dup culoare (obiecte de
diferite culori).
O sarcin mai dificil o constituie formarea de perechi ntre obiectele a dou grupe diferite,
dup un criteriu dat. Aceasta necesit punerea n coresponden biunivoc n funcie de un criteriu,
de exemplu, mrime.
Se pune la dispoziia copiilor un numr mare de jucrii (ursulei mari/mici, baloane
mari/mici, ppui mari/mici, cercuri mari/mici). Ca prim sarcin didactic se cere copiilor
ordonarea acestor obiecte dup aspect la grupele mici sau dup form la grupele mijlocii i mari:
grupa ursuleilor;
grupa baloanelor;
grupa ppuilor;
grupa cercurilor.
O alt sarcin didactic poate cere formarea de perechi de obiecte ntre cele dou grupe,
dup mrime, i anume:
ursuleii mari - baloanele mari;
ursuleii mici - baloanele mici;
ppuile mari - cercurile mari;
ppuile mici - cercurile mici.
La grupele mari se pot folosi jocuri a cror sarcin impune asocierea obiectelor dup mai
multe criterii: form - mrime, form - culoare, culoare - grosime. Astfel, copiii vor opera att
formarea de grupe de obiecte, ct i punerea n coresponden biunivoc a elementelor componente
ale acestora.
n cadrul jocurilor didactice cu coninut matematic se poate stabili ca obiectiv ordonarea
unor obiecte n ir cresctor/descresctor dup un criteriu dat: mrime, grosime, lungime, lime. n
vederea atingerii obiectivului propus, ca material didactic, se va folosi o gam larg de obiecte. Cu
o dificultate sporit sunt jocurile didactice cu coninut matematic care solicit formarea irurilor
cresctoare sau descresctoare. n acest caz, copiii trebuie s fac o dubl discriminare, comparnd
fiecare element n funcie de obiectul precedent, dar i de cel ce urmeaz, innd cont de criteriul
indicat de educatoare.
Pentru precolari se vor organiza jocuri cu material intuitiv, de pild, mingi (din material
plastic sau din carton). Aezarea lor n ordine cresctoare/descresctoare va constitui pentru copii
un prilej de comparare a mingilor i aezarea lor n locul pe care trebuie s-l ocupe n formarea
irurilor. Fiecare obiect din irul cresctor va fi mai mic dect urmtorul, dar mai mare dect cel
anterior. n realizarea irului descresctor, fiecare minge aezat este mai mic dect cea anterioar
32
i mai mare dect urmtoarea. Fiecare aciune a copiilor va fi verbalizat, folosindu-se termenii
corespunztori. innd seama de varietatea i complexitatea cunotinelor ce pot fi abordate n
cadrul jocurilor cu coninut matematic, un loc important l ocup familiarizarea copiilor cu
adverbele de loc i exersarea folosirii corecte a acestora n cadrul formrii percepiilor spaiale. De
exmplu, n jocul didactic Aeaz obiectele i spune unde le-ai aezat, sarcina didactic este plasarea
de ctre copii a obiectelor n diferite locuri n sala de grup, att la cererea educatoarei, ct i la
cererea colegilor participani la joc. Folosirea corect a adverbelor deasupra - dedesubt, n fa - n
spate, la stnga - la dreapta va constitui fixarea corect a percepiei obiectelor n spaiu de ctre
copii.
Jocul didactic matematic are o eficien formativ crescut n situaia sistematizrii,
consolidrii i verificrii cunotinelor.
Consolidarea sau verificarea cunotinelor copiilor prin intermediul jocurilor didactice
matematice se realizeaz diferit n funcie de scopul imediat al activitii, de forma pe care o
mbrac aciunea jocului i de materialul folosit de educatoare.
Sarcina jocului didactic matematic este legat de coninutul acestuia, de structura lui. Astfel,
pot fi concepute drept sarcini didactice recunoaterea cifrelor i raportarea lor la cantitate (Cine are
acelai numr?), respectarea succesiunii numerelor n ordine cresctoare i descresctoare n
intervalul 1-10 (Cine tie s numere mai bine), compararea numerelor n limitele 1-10 cu
diferen de o unitate (Caut vecinii), precizarea locului numrului n irul numeric (,,A cta
minge lipsete?), sesizarea locului numerelor n irul natural al numerelor, deci folosirea
numeralelor cardinale si ordinale (Al ctelea brad i a cta ciuperc lipsete?).
Fixarea sarcinilor didactice n joc ne ofer posibilitatea desprinderii unor elemente metodice
i anume: formuleaz o problem care trebuie rezolvat de toi copiii i conine indicaia concret a
aciunii pe care trebuie s o desfoare acetia n cursul jocului propus, au n vedere numai un
singur aspect al numratului i socotitului, exerseaz operaiile gndirii comparaia, analiza,
sinteza verific divers cunotinele i deprinderile copiilor. Sarcina didactic a jocului matematic
se realizeaz prin aciunea dirijat a copiilor, mpletindu-se strns deci cu elementele propriu-zise
de joc. Sudura dintre sarcina didactic i aciunea jocului o realizeaz regula. Fiecare joc didactic
matematic trebuie s conin cel puin dou reguli: una de transpunere a sarcinii didactice n aciune
concret, atractiv, iar alta este cea care vizeaz organizarea copiilor. Acceptarea i respectarea
regulilor, dup cum observ J. Piaget, determin copilul s participe la efortul comun al grupului
din care face parte.
O alt categorie special o constituie jocurile logico-matematice. Ceea ce le
particularizeaz este coninutul matematic, care const n elemente cu mulimi i logic matematic:
formarea de mulimi i operaii cu acestea. Jocurile logico-matematice introduc n verbalizare
33
jocuri de diferene
jocuri cu cercuri
c. mulimi echipotente:
jocuri de transformri
precolari. Se tie c n gradini, mai mult dect n orice alt form de nvmnt, principiul
intuiiei, ca regul a didacticii, ce presupune contactul nemijlocit cu obiectele ca baz a nvrii, se
regsete i n cadrul activitilor matematice. Materialul didactic are un rol prioritar n cadrul
strategiei didactice. Elasticitatea strategiei este dat nu numai de bogia i mobilitatea metodelor, ci
i de folosirea flexibil a materialului didactic solicitat de particularitile metodice ale fiecrui
eveniment sau secven a leciei. Ceea ce ofer eficien materialului didactic este posibilitatea de a
realiza o legtur permanent ntre activitatea motric, percepie, gndire i limbaj prin verbalizarea
unor etape de realizare a sarcinilor didactice. Manipularea obiectelor este impus de particularitile
precolarilor care sunt tributari situaiilor concrete i conduce mai rapid i mai eficient la formarea
percepiilor. De la manipularea obiectelor se trece apoi la manipularea imaginilor i numai dup
aceea se continu cu simboluri (acesta fiind calea pentru accesul copiilor spre noiuni abstracte).
Pe lng metodele i strategiile didactice utilizate, modalitatea de organizare a grupei i
modul de lucru (individual, n perechi, n grupuri sau frontal) reprezint o alt cerin pentru
nsuirea corect a matematicii de ctre precolari. Tratarea difereniat a copiilor, respectnd ritmul
propriu de evoluie i dezvoltare, poate asigura pe termen lung succesul n ceea ce privete predarea
acestei discipline.
La matematic, mai mult dect la orice alt disciplin, se formeaz nivele de gndire i
ritmuri de lucru foarte variate, uneori chiar specifice fiecrui individ. Folosirea modului de
nvmnt individual i mai ales a muncii difereniate, alturi de activitatea frontal, ofer
posibilitatea de a obine cele mai bune rezultate n munca didactic: deprinderi temeinice de munc
intelectual, cunotine asimilate precis i capacitatea de a le aplica n practic, dezvoltarea
corespunztoare a proceselor psihice. Utilizarea fielor este un procedeu care permite fiecrui copil
s execute o munc personal mai bine adaptat posibilitilor sale intelectuale. Munca
independent n grupuri omogene constituie principalul mijloc pentru tratarea difereniat a copiilor.
Aadar, se poate concluziona c n procesul de formare al noiunilor matematice educatoarea
trebuie s respecte n conceperea actului didactic urmtoarele cerine de ordin psihopedagogic: orice
achiziie matematic s fie dobndit de copil prin aciune nsoit de cuvnt; situaiile de nvare
trebuie s favorizeze operaiile mentale; s se creeze situaii variate, ordonate n care copilul s
acioneze cu obiecte, imagini i simboluri pentru acelai coninut matematic; dobndirea
conceptelor s decurg din aciunea copilului asupra obiectelor, spre a favoriza reversibilitatea i
interiorizarea operaiei; nvarea s respecte caracterul integrativ urmrindu-se transferul vertical
ntre nivele de vrst; aciunile de manipulare i cele ludice s conduc treptat spre simbolizare.
35
CAPITOLUL 2
ACTIVITI MATEMATICE N GRDINI
2.1. Activiti matematice n programa nvmntului precolar
Activitile matematice nseamn pentru cei mai muli rezolvarea de probleme. Deoarece
logica copiilor de vrst precolar este imperfect, acetia vor aborda problemele matematice i
vor cuta soluii n maniera ncercare-eroare. Investigarea realitii se face la vrsta precolar
acionnd asupra acesteia i verificnd n practic soluiile problemelor diverse ntlnite. Aceast
modalitate de lucru este ea nsi surs de cunoatere i dezvoltare a structurilor logice ulterioare i
gsirea soluiilor prin aciune i ofer copilului o experien de cunoatere mult mai bogat dect
aplicarea unor strategii de rezolvare oferite din exterior.
Matematica nseamn n egal msur performarea unor operaii ale gndirii. Exersarea
capacitii de analiz, sintez, comparaie, generalizare, abstractizare, clasificare, seriere, ordonare
n activitile matematice din grdini constituie pai spre conturarea raionamentului logicomatematic. Analiza datelor unei sarcini de lucru cu coninut matematic ntr-un limbaj accesibil
copiilor, formularea unor concluzii logice, justificarea rspunsurilor i a soluiilor etc. constituie
activiti utile n direcia finalitilor mai sus amintite.
Dezvoltarea limbajului i permite copilului precolar s relateze aspecte ale experienelor de
nvare matematic, s discute soluii i ci de rezolvare cu colegii i educatoarea. n acest sens
matematica presupune comunicare. Dei acest aspect al activitilor matematice este puin
reprezentat n finalitile pe care programa analitic a grdiniei le propune, el trebuie avut n vedere
permanent, deoarece, transformarea cifrelor n semnificaii lingvistice constituie deja un plus n
interiorizarea operaiilor intelectuale. Comunicarea aeaz gndirea matematic n contexte reale de
via, d neles practic exerciiilor matematice, i ofer copilului ocazia clarificrii ideilor,
raionamentelor proprii prin verificarea lor mpreun cu ceilali, i nu n ultimul rnd, i arat c
reprezentarea (grafic, de exemplu) datelor problemei, discuia asupra lor, ascultarea prerilor
celorlali, decizia asupra strategiei de rezolvare, constituie elemente ale stilului de abordare a
problemelor cu coninut matematic, fie ele de grdini sau din viaa de zi cu zi.
Programa activitilor instructive-educative descrie la categoria de activiti: Activiti
matematice, finaliti referitoare la dezvoltarea capacitii de estimare n funcie de repere
cantitative, calitative, spaiale, temporale. Reuita activitilor matematice care cer aciuni de
estimare ine pe de-o parte de capacitatea copilului de a face comparaii, dar mai ales de
reprezentrile cantitative, spaiale, temporale pe care le au i de gradul de stpnire a conceptului de
36
criterii, prin compararea mulimilor, copiii se pregtesc pentru conceperea contient a numrului
natural ca o nsuire de grup, atribuit mulimilor de obiecte.
Activitile pentru formarea noiunilor matematice n grdini impun necesitatea folosirii
unor metode i procedee active, care s creeze copiilor motivaia unei activiti independente cu
material didactic adecvat particularitilor de vrst.
Scopul activitilor matematice este de a realiza obiectivele generale ale matematicii precum
i de a forma capaciti intelectuale i gndire logic la precolari.
Activitile matematice, ca form de activitate didactic, urmresc realizarea obiectivelor
generale ale obiectului, formarea capacitilor intelectuale i gndirea logic. Aceste activiti nu
pot fi privite izolat, ci integrate n uniti didactice complexe ce pretind parcurgerea unui demers
mental i acional corelat cu idealul educaional al nvrii.
n conceperea oricrui demers didactic, educatoarea trebuie s aib n vedere obiectivele
educaionale, ierarhizate dup gradul de generalitate n:
Obiective generale ca finaliti ale procesului instructive-educativ, ele nu sunt realizabile
ntr-o singur activitate, iar realizarea lor depinde de atingerea tuturor obiectivelor specifice;
Obiective specifice corect i clar stabilite n raport cu obiectivele generale; sunt de
generalitate medie, semioperaionale i orienteaz activitatea didactic ntr-o perspectiv mai
apropiat;
Obiective operaionale asigur realizarea obiectivelor specifice ale disciplinei; sunt
obiective concrete ce se pot realiza ntr-o singur activitate sau secven de activitate.
Obiectivele generale sunt finaliti cu cel mai mare grad de generalitate pentru treapta sau
nivel de pregatire i se bazeaz pe componente cognitive, afective i psihomotorii i cuprind i
diferenierea proceselor psihice implicate.
n acest sens, modelul taxonomic Bloom rspunde necesitii de a raionaliza, sistematiza i
evalua printr-o abordare pe cele trei domenii descrise mai inainte:
- cognitiv - asigur nsuirea de informaii, formarea de concepte i capacitate intelectual;
- afectiv - modeleaz atitudini, dezvolt interese, cultiv sentimente influennd
comportamentele copiilor;
- psihomotor vizeaz formarea unor priceperi i deprinderi de utilizare a unor materiale.
Obiectivele specifice sunt obiective caracteristice obiectului activitii matematice i
favorizeaz trecerea treptat de la gndirea concret-intuitiv la gndirea simbolic, logic, prin
formarea unor reprezentri matematice corecte, necesare formrii conceptului de numr natural.
Obiectivele specifice orienteaz educatoarea prin evidenierea coninutului noional.
Formarea lor este absolut necesar la nceputul oricrei aciuni educative pentru c acestea
39
sugereaz tipurile de nvare pe baza crora pot fi asimilate coninuturile eseniale ale obiectului
activitii matematice i contureaz posibile msurri sumative ale cunotinelor i capacitilor.
Obiectivele specifice activitilor matematice n ciclul precolar pot fi ierarhizate astfel:
S1 Dezvoltarea bazei senzoriale a cunoaterii prin aciuni directe ale copiilor de a observa i
mnui obiecte, jucrii, imagini, perceperea unor nsuiri simple de form, culoare, mrime;
formarea deprinderilor de triere, grupare, clasificare dup aceste nsuiri; perceperea proprietilor
comune ale obiectelor cu scopul formrii reprezentrilor despre mulimi.
S2 Formarea deprinderilor de orientare n cmp vizual, perceperea unor relaii i poziii
spaiale ntre mulimi sau elementele lor; stabilirea unei poziii relative i numirea lor.
S3 Formarea reprezentrilor despre forme geometrice plane i constituirea de mulimi pe
baza nsuirilor de form.
S4 mbogirea bazei senzoriale prin recunoatere, denumire, formare de mulimi, dirijat i
independent dup criterii de form, culoare, dimensiune; constituirea de mulimi cu 1-4 nsuiri
comune i observarea deosebirilor dintre elementele aceleiai mulimi; operaii cu mulimi.
S5 Formarea i dezvoltarea capacitii de a recunoate, forma i reda n desen mulimi
reprezentate prin imagini, figuri geometrice i simboluri.
S6 Formarea deprinderilor de ordonare i seriere dup criterii de form, culoare, dimensiune.
S7 Formarea deprinderilor de a compara i aprecia global cantitatea; perceperea i sesizarea
diferenelor cantitative prin aprecieri globale i prin punere n coresponden; formarea de mulimi
cu mai multe, mai ptine, tot attea elemente i a invariaiei numerice.
S8 Formarea deprinderilor privind msurarea dimensiunilor obiectelor cu ajutorul unor
etaloane nestandardizate; perceperea invariaiei masei volumului pe baza experienelor lui Piaget;
intuirea raportului parte - ntreg.
S9 Formarea reprezentrilor corecte despre numr i numeraie n concentrul 0-10;
familiarizarea cu aspectul cardinal i ordinal al numrului; formarea deprinderii de compunere i
descompunere a numerelor naturale.
S10 Intuirea noiunii de operaie i iniierea n operaii simple de adunare i scdere;
familiarizarea cu simbolurile aritmetice; formarea raionamentului de tip ipotetico-deductiv.
S11 Dezvoltarea i activizarea unor operaii ale gndirii (analiza, sinteza, comparaia,
abstractizarea i generalizarea), precum i dezvoltarea calitilor gndirii (corectitudinea,
promptitudinea, independena, flexibilitatea, rapiditatea, etc.) prin antrenarea treptat a copiilor ntro activitate concret, orientat spre descoperirea i nelegerea unor relaii matematice,
familiarizarea copiilor cu limbajul matematic n forme accesibile nelegerii lor.
40
47
exerciiul
explicaia
demonstraia
exerciiul
elementele de
problematizare
exerciiul
observaia
explicaia
exerciiul
Materialul didactic s fie variat, adecvat coninutului (fie individuale, trusa Dienes, Logi,
cartonae, jetoane, jucrii).
Regulile realizeaz legatura ntre sarcina didactic i aciunea jocului. Fiecare joc didactic
are cel puin dou reguli:
Prima regul: traduce sarcina didactic ntr-o aciune concret, atractiv i astfel exerciiul
este transpus n joc;
A doua regul: are rol organizatoric i precizeaz cnd trebuie s nceap sau s se termine o
anumit aciune a jocului, ordinea n care trebuie s intre n joc.
Gradul de realizare al sarcinii didactice si calitatea ei se constituie n forma de evaluare. n
mod obinuit, desfurarea jocului didactic cuprinde urmtoarele momente:
introducerea n joc;
prezentarea materialului;
titlul jocului i scopul acestuia;
explicarea i demonstrarea regulilor jocului;
fixarea regulilor;
demonstrarea jocului de ctre educatoare;
executarea de prob a jocului;
executarea jocului de ctre copii;
complicarea jocului, introducerea de noi variante;
ncheierea jocului; evaluarea conduitei de grup sau individuale.
Introducerea in joc se face de obicei sub form de surpriz (sosirea unui personaj ndrgit
de copii) sau printr-o scurt povestire sau ghicitoare. Prin acest procedeu se creeaz o atmosfer
favorabil, se trezete interesul i curiozitatea copiilor pentru ceea ce va urma. La grupa mare, jocul
poate s nceap printr-o scurt conversaie cu rol motivaional, dar i cu rol de actualizare a unor
cunotine necesare. La unele jocuri introducerea se poate face prin prezentarea direct a
materialului atunci cnd de logica materialului este legat aciunea jocului.
Prezentarea materialului este n legatur cu primul moment al activitii pe baz de joc i
materialul se poate prezenta copiilor sub forma unei surprize (personajul ndrgit le aduce copiilor
materialul cu care vor lucra) sau materialul didactic este prezentat direct de educatoare. Pentru
reuita actului didactic, educatoarea trebuie s aib n vedere:
modul de intuire i familiarizare a copiilor cu materialul;
forma de prezentare a materialului;
modul de distribuire.
Intuirea materialului constituie momentul de satisfacie a curiozitii copiilor fa de
secretele pe care le conine i asigur nelegerea modului n care va fi folosit n activitate. La grupa
49
mic acest moment este realizat de educatoare, care ofer copiilor posibilitatea de a-l cunoate, le d
timp s se familiarizeze cu el, s-i reaminteasc i alte jocuri n care au folosit acel material
didactic. Dup 4 ani, intuirea se poate face cu ajutorul copiilor, descrierea materialului poate
constitui un moment de reactualizre a cunotinelor; copiii observ i enumer proprieti ale
jucriilor, pieselor, proprieti care pot constitui elemente de coninut ale jocului.
Forma de prezentare trebuie s satisfac cerinele psiho-pedagogice i estetice, iar coninutul
s corespund scopului activitii, s exprime n mod evident atributele ce se cer a fi recunoscute i
numite n joc, cu care copilul va opera.
Educatoarea trebuie s pregteasc materialul demonstrativ pentru exemplificrile pe care le
va face n joc, ct i pentru situaiile problem ca variante de complicare a jocului. Modul de
distribuire a materialului este diferit de la o grup la alta, dar i de la un joc la altul, n funcie de
modul de organizare. Materialul este demonstrativ (pentru educatoare) i distributiv (al copiilor).
Materialul distributiv trebuie pus deja n coulee, plicuri, poate fi adus de personajul (de
copilul) ce joac un anumit rol. El poate fi i distribuit prin autoservire (la grupa mare) sau de ctre
un copil (la grupa mijlocie). Momentul n care copilul primete materialul este ales n funcie de joc,
la nceputul activitii sau n timpul jocului.
Titlul jocului i scopul acestuia: Educatoarea trebuie s acorde o atenie deosebit formulrii
scopului deoarece precizarea scopului atrage dup sine coninutul jocului i implicit alegerea
titlului. Denumirea jocului are rolul de a sintetiza tocmai esena jocului i se constituie ca un
laitmotiv pe parcursul desfurrii aciunii Ce tii s spui despre mine?, Unde este locul meu?,
.a.m.d., jocul fiind condus pe baza acestor formule. Deci, titlul jocului trebuie s fie scurt i
sugestiv cci altfel nu s-ar putea apela la formula din titlu ca sarcin a jocului, ritmul ar fi
prejudiciat, copiii nu ar reine titlul i valoarea formativ a jocului nu ar fi atins.
Scopul jocului i denumirea sa determin, deci, coninutul care structureaz apoi sarcina,
regulile i elementele de joc, coninutul fiind inclus n scopul activitii. De exemplu, n jocul Ce
tii s spui despre mine? scopul este recunoaterea i denumirea proprietilor unei piese i
denumirea cu ajutorul conjuciei logice. Este evident din formularea scopului sarcina de
verbalizare cerut n joc, coninutul cunotinelor solicitate i deci, obiectivele operaionale ce sunt
realizate prin desfurarea sa. Educatoarei i revine sarcina de a preciza elementele de joc i
regulile.
Explicarea i demonstrarea jocului: Are un rol hotrtor pentru eficiena jocului i n
aceast etap, educatoarei i revin urmtoarele sarcini:
s-i fac pe copii s neleag sarcinile ce le revin;
s precizeze regulile jocului, asigurndu-se c au fost nelese corect i reinute de copii;
s prezinte coninutul jocului i principalele lui momente n funcie de reguli;
50
51
Executarea jocului de ctre copii: Se face dup jocul de prob i n aceast etap
educatoarea observ modul de desfurare a jocului fr a interveni dect pentru pstrarea ritmului.
n acest moment jocul poate fi condus i de copii (grupa mare). Jocul se execut independent.
Complicarea jocului: Asigur transferul deprinderii prin aplicare n situaii noi i variate. Se
realizeaz dup ce se constat c ntreg colectivul de copii a executat corect jocul. Acum, se pot
introduce noi materiale, alte elemente noi de joc, sau se pot complica sarcinile jocului,
introducndu-se situaiile-problem. n cazul n care este necesar, variantele de complicare se pot
executa semidirijat n funcie de gradul su de dificultate. Educatoarea urmrete ca elemente de joc
s se integreze firesc n desfurarea jocului i se stabilesc criteriile de performan.
ncheierea jocului: Este momentul n care copiii sunt apreciai, se formuleaz concluzii
asupra modului cum s-au respectat regulile de joc, cum s-au executat sarcinile de ctre fiecare copil
sau grup de copii, se stabilesc ctigtorii.
n ncheiere se repet denumirea jocului executat i scopul su.
2.4.3. Metodologia organizrii jocului ca form de activitate pe nivele de vrst
Etape
Organizarea
clasei
Grupa mic
Grupa mijlocie
Grupa mare
- mobilierul clasei este organizat n forma cea mai favorabil activitii de joc i
n funcie de jocul ce se organizeaz;
- materialul didactic (demonstrativ i distributiv) este acoperit.
Introducerea
- sub form de surpriz, - sub form de surpriz - anunarea scopului i a
n activitate
prin intermediul unui sau prin intermediul unei titlului jocului;
personaj cunoscut de ghicitori, a unor versuri - intuirea materialului se
cunoscute
(se realizeaz n ntregime
copii;
mbogete pretextele n de ctre copiii, iar
- prezentarea
baza
crora
se materialul distributiv se
materialului de ctre
ia de ctre fiecare copil
organizeaz jocul);
educatoare i
familiarizarea copiilor cu - intuirea materialului de prin autoservire;
ctre copii cu ajutorul - educatoarea conduce
material distributiv.
de
educatoarei asigurndu- conversaia
se nelegerea modului n reactualizare.
care el va fi folosit n
joc;
- prezentarea titlului
jocului i anunarea
scopului.
Explicarea i - educatoarea realizeaz - educatoarea precizeaz - educatoarea precizeaz
jocului
i
demonstrativ, regulile jocului i sarcina regulile
demonstrarea jocul
sarcinile de nvare;
explicnd regulile i de lucru;
jocului
- jocul demonstrativ se - jocul demonstrativ se
sarcina de lucru;
de
ctre realizeaz de ctre copii,
educatoarea
este realizeaz
urmrind
conductorul jocului i educatoare, ajutat de 1- educatoarea
are sarcina de antrenare a 2 copii, insistndu-se pe modul de aplicare a
regulile
jocului,
pe regulilor de joc i modul
tuturor copiilor n joc;
52
Desfurarea
jocului
Complicarea
jocului
ncheierea
jocului
de realizare a sarcinii;
- se introduc elemente de
joc;
- se precizeaz condiiile
ntrecerii.
- jocul de prob se
execut
independent,
condus de educatoare;
- educatoarea insist pe
sarcina
didactic,
elemente de joc i reguli;
- se impun criterii de
calitate i ritm;
- se reia jocul innd cont
de observaiile fcute,
accentundu-se
caracterul de ntrecere;
- n continuare, rolul de
conductor revine unui
copil;
- se apreciaz jocul de
prob.
- se introduc 1-2 variante
de complicare a jocului
prin adugarea de noi
reguli ce vor urmri
realizarea
de
noi
obiective (1-2);
- variantele se introduc
prin problematizare i
pot fi sub form de
exerciii cu elemente de
joc realizate cu material
individual sau pe fie de
lucru, dar se pstreaz
caracterul de ntrecere.
- se analizeaz aportul
fiecrui copil n joc i se
acord recompense;
se
consemneaz
rezultatele acordndu-se
punctaje, acest moment
avnd scopul de a forma
conduite evaluative i
autoevaluative la copii;
- se repet titlul jocului
i scopul su;
- n final, se strnge
desfurat.
deprinderi anterioare, prin alte obiective realizate. Actualizarea acestor cunotine se face n
momentul n care se prezint situaia de nvare pentru noul obiectiv operaional. Corecta
organizare a acestei etape asigur eficiena ntregului sistem de activiti dintr-o unitate de coninut.
4. Prezentarea optim a coninutului i dirijarea nvrii
Se concretizeaz n anunarea sarcinilor i rezolvarea situaiilor de nvare. Educatoarea reia
informaiile necesare, prezint materialul didactic, modul de lucru (demonstreaz) i precizeaz
timpul afectat realizrii sarcinii de lucru de ctre copii. Dirijarea nvrii asigur sprijinul pe care
educatoarea trebuie s-l acorde copiilor i n special celor cu ritm mai lent de lucru.
5. Obinerea performanei
Aceast etap corespunde activitii individuale a copiilor i nu trebuie uitat faptul c toi
copiii trebuie ajutai s reueasc.
6. Asigurarea conexiunii inverse
Acesta este momentul de autoreglare comportamental a copiilor. Ei sunt informai asupra
modului n care i ndeplinesc sarcinile, compar rezultatele activitii cu modelul, iar conexiunea
invers se realizeaz prin aprecieri asupra calitii n execuie (aprobare, dezaprobare), dar i
ntrire i revenire.
7. Asigurarea reteniei i a transferului
Aplicarea n condiii noi a cunotinelor i deprinderilor ce constituie scopul instruciei
realizeaz transferul i integrarea noilor informaii n bagajul de cunotine deja existent. n cadrul
activitilor organizate sub form de joc, etapa complicrii jocului are rolul de a asigura retenia i
transferul deprinderilor noi dobndite n variate situaii-problem sau n alte variante ale jocului.
8. Evaluarea performanei
Aceasta const n msurarea prin probe de evaluare formativ a rezultatelor nvrii, n
raport cu obiectivele operaionale i aprecierea lor sub diferite forme.
Aceast prezentare are rolul s indice i s defineasc doar evenimentele eseniale i
posibile de urmat a cror combinare depinde de tipul activitii.
55
__________________________
(22) Revista nvmntul Precolar, 1-2/2010, Editura Arlequin
(23) Silvia Breben, Elena Gongea, Georgeta Ruiu, Mihaela Fulga, 2002, Metode
Interactive de grup, Editura Arves
(24) Revista nvmntul precolar, 1-2/2006, Ministerul Educaiei i Cercetrii
Antreneaz grupurile;
Reactualizeaza cunotinelor;
Exerseaz deprinderile;
Evalueaz capaciti i abiliti specifice precolarilor;
2.BULA DUBL:
Este o metod de predare-nvare, uor de aplicat, care grupeaz asemnrile i
deosebirile dintre doua obiecte, fenomene, idei, concepte etc.. Ea este reprezentat grafic
din dou cercuri mari n care se aeaz cte o imagine care denumete subiectul
abordat. De cele dou cercuri mari se afl relaionate prin linii alte cercuri mici situate
ntre cercurile mari n care se specific asemnrile iar n cercurile exterioare se specific
caracteristicile fiecrui termen, particularitile sau deosebirile.
Arte
trei
unghi
Are
trei
laturi
Pot avea
diferite
mrimi
TRIUNGHI
Sunt figuri
geometrice
Pot avea
diferite
culori
Acoperi
66
Are
patru
laturi
PTRAT
Are
patru
unghi
3.PIRAMIDA
Are ca obiectiv dezvoltarea capacitii de a sintetiza principalele probleme,
informaii, idei ale unei teme date .
Copiii trebuie informai n legtur cu regulile construirii piramidei sau iar
pentru a putea construi piramidei ei trebuie s formuleze definiii, s interpreteze
roluri, s triasc sentimente etc.
Metoda poate fi integrat la nceputul unei ativiti pentru reactualizarea
cunotinelor, sau n vederea realizrii feed-back-ului, ca varianta de desfurare a
unui joc didactic.
Exemplu de activitate: Piramida culorilor
Fiecare ptrat are alt culoare i este acoperita cu o foaie alba pe care este scris
ghicitoarea culoarei respective. Ptratele vor fi descoperite pe rnd n urm ce ce copiii
ghicesc ghicitorile
Rou-galben la un loc
Portocalele le coc
Sunt culoarea cea mai
cald
Caisa coapt din livad
4.CUBUL
67
ursuleul - DESCRIE
-iepuraul COMPAR
celul ANALIZEAZ
mielul ASOCIAZ
maimua APLIC
raa -ARGUMENTEAZ
Toate aceste operaii copiii le vor face pe fie, fiecare echip va primi o fi conform
simbolului ales.
Dup ce copiii vor lucra pe echipe aceste fie, un reprezentant al fiecrei echipe va
veni n fa i va prezenta colegilor rezultatele finale ale fielor de lucru.
68
DESCRIE cifra 8
- deseneaz elementele ei componente
COMPAR
- compar cifra 7 cu cifra 8 (oral) compar
obiectele cu care se aseamn fiecare din
ele.
ANALIZEAZ
- analizeaz urmtoarele mulimi:
69
APLIC
- scrie un rnd cu cifra 8
5. DIAGRAMA VENN
Diagrama Wenn este o metod grafic ce poate fi utilizat n activitile de
nvare sau la fixarea cunostinelor, putnd constitui i o modalitate de evaluare.
Este eficient n formarea capacitilor copiilor de a compara dou evenimente,
procese, noiuni, personaliti, scopul lor este s evidenieze asemnri, deosebiri i
elemente comune, n cazul a dou concepte, personaje sau evenimente.
Copiii pot lucra individual, n perechi i n grup, iar, n final, se face pe un poster
diagrama clasei.
1.Individual: fiecare copil completeaz cercurile cu informaiile referitoare la
problemele de comparat ; n zona suprapus noteaz asemnrile, elementele comune
temelor comparate.
2.n perechi-fiecare copil completeaz un cerc (oval) etc, cu una din problemele de
comparat , apoi le suprapun i realizeaz diagrame perechi , completnd
asemnrile. Se prezint diagramele rezultate: se afieaz-se analizeaz (se apreciaz, se
completeaz,se corecteaz). Educatoarea poate realiza o diagram a grupei pe un
panou.
3.Daca se lucreaz pe grupe se afieaz diagrama fiecrei grupe, care se analizeaz.
Indiferent de modalitatea de aplicare, se realizeaz o evaluare formativ : sunt ludate
diagramele care conin cele mai multe elemente, cele mai frumoase, colaborarea cu
partenerul (dac este cazul);
70
-elevii sunt atrasi de ideea de a desena de a-si prezenta rezultatelor echipelor in fata clasei
Preluat cu succes din matematic, metoda permite ca n orice etap a unei lecii,
s fie realizate comparaii ntre personaje, ntmplri,obiecte, evenimente, idei,
concepte.
O diagram Venn este format din dou cercuri mari care se suprapun parial.
Educatoarea cere copiilor s construiasc o asemenea diagram completnd n perechigrupe sau individual, doar cte un cerc care s se refere la unul din cele dou concepte
(dup caz)
Copiii pot gndi, lucra n perechi, s comunice i s completeze diagrama, apoi se
pot grupa cte 4, pentru a-i compara cercurile, completnd mpreun zona de intersecie
a lor cu elementele comune celor dou concepte.
LEGUME
CARE AU
CULOAREA
ROIE
FRUCTE
71
I.Predarea:
Materialul (trusele utilizate ) este selectat i aezat la aria construcii.
Schema grafic a activitilor (diagrama) este conceput anterior nceperii
activitii i aeaz la loc vizibil ( pe o mas).
II. Desfurarea:
1. Educatoarea anun tema principal Figuri geometrice pe care o trece n
schem/reprezentare grafic.
2. Copiii au sarcina de a enumera truse de joc existente n sala de clas ce conin
figuri geometrice . Rezultatul acestei sarcini este trecut n schem ARCO, mozaic,
cuburi cu litere, cuburi cu cifre, Logi I., Logi II., cuburi-puzzle, cuburi-zar.
3. sunt mprii copiii n 8 grupuri mici( de cte trei copii). Fiecare grup primete un
numr de ordine de la 1 la 8 unul dintre simbolurile aezate ntr-un coule.
72
Forma,
grosime
mrimea
Culoare,
mrime
Grosime,
mrime
Grosime,
culoare
Dup aezare:
Plane;
nalte, scunde;
Prin suprapunere;
Prin alrurare;
Prin alternare:
-culori;
-mrimi;
-forme;
-grosimi.
Dup model: -structuri decorative;
-structuri geometrice;
Dup simboluri: -cuburi cu litere(M-A-M-A);
-cuburi cu cifre(1-2-1-2);
-dup numr repetitiv(3-3-3/2-2)
Dup cantitate: -multe;
-puine;
-tot attea;
-nchise;
-deschise;
Ca titlu/denumire a construciilor din figuri geometrice apar:
Construcii asemntoare cu denumiri diferite
Construcii diferite -denumiri diferite;
Construcii diferite-denumire identic.
5. Prezentarea rezultatelor mincii n grup. Fiecare grup prezint construcia,
construciile menionnd criteriile de utilizare a figurilor geometrice, denumirea
73
7. SCHIMB PERECHEA
Definiie:
Schimb perechea este o metod de predare-nvare interactiv de grup
care const n rezolvarea sarcinii de lucru n pereche.
Obiectiv:
Stimularea comunicrii i rezolvarea de probleme prin lucrul n pereche.
Material: simboluri, fluturai, cifre, litere pentru constituirea perechilor.
Descrierea metodei
Etapele
1. Organizarea colectivului de copii
Se mpatre colectivul de copii n dou grupe egale care se aeaz n dou
cercuriconcentirce pe scaune.
mprirea se face prin diferite modaliti:
a)Se dau dou feluri de simboluri(flori i stelue, mingi i stelue etc.) cte unul
pentru fiecare grup. Simbolurile fie se extrag dintr-un bol, fie se mpart de cte un copil
sau de educatoare. Un grup florile se aeaz n interior, ceilali steguleele n exterior.
b) Se numr din doi n doi i copiii cu numrul 1 se aeaz n cercul din interior,
cei cu numrul 2 n cercul din exterior sau invers.
c)Cei din grupele mari pot primi litere mari i mici i se aeaz copiii cu literele
mici n interior , ceilali n exterior, formnd perechea iniial. Exemplu : A-a, B-b etc. ,
aezai fa n fa.
d)Dac numrul copiilor este impar educatoarea face pereche cu copilul respectiv.
2. Comunicarea sarcinii didactice/problemei/cazului
Se comunic sarcina didactic sau problema propous spre rezolvare, cazuri
pentru studiu din activitatea copiilor.
3. Activitatea n perechi
Copiii lucreaz n perechi. Ei formeaz perechea iniial.
La un semnal schimb perechea copiii din cercul exterior se mut spre dreapta pe
scaunul urmtor, n sensul acelor de ceasornic.
Copiii din cercul interior rmn permanent pe loc.
Perechile se schimb cnd se d o nou sarcin de nvare , pn se termin i
pn ajunge la partenerul de la nceput- perechea iniial.
4. Prezentarea rezultatelor
Copiii revin n cers, semicerc
Se analizeaz ideile perechilor
Educatoarea reine concluziile ntr-o schem pe foaie , pe flipart, portofoliu, n
jurnal etc.
Beneficiile metodei
74
75
8.MOZAICUL
Definiie
nvarea prin cooperare, prin interdependena grupurilor exercitarea statutului de
expert n rezolvarea unei sarcini de nvare .
Obiectiv
Documentarea i prezentarea rezultatelor studiului independent celorlali, devenind
expert pentru tema studiat.
Etape:
1. Stabilii tema i mprii-o n 4-5 subteme.
Pentru fiecare subtem stabilii pe ce va pune accent copilul atunci cnd studiaz
independent.
Se pot formula ntrebri pentru orientrea studiului.
Elaborai o fi-expert i distribuii-o copiilor pentru a completa.
2. Organizarea grupelor de nvare
Se grupeaz copiii n 4-5 echipe i se repartizeaz fiecrui copil cte un simbolsau
cifr ce corespunde unei subteme.
Subtema se studiazindependent n cadrul fiecrei echipe de cte un copil ce va
devni expert n acea problem.Exemplu:numrul 1 va studia ptratul, numrul 2 cercul,
numrul 3 dreptunghiu, mnumrul 4 triunghiul.
Faza independent
Fiecare copil investigheaz subtema dat i fia expert.Pentru alte subteme aceast
faz de munc independent de poete studia acas sau n ariile de stimulare n grdini.
3. Construirea grupelor de experi
Grupele de exeri se formeaz prin reunirea experilor cu acelai simbolsau numr n
scopul dezbaterii i aprofundrii, clarificrii, ordonrii cunotinelor nsuite independent.
Discuii n grupul de experi
Copiii prezint rezultatul studiului independent. au loc discuii care lmuresc ,
clarific noile cunotine , ce vor fi transmise echipei de nvare din care fac parte.
Obiectivul grupului de experi este s neleagi s rein informaiile descoperite
de experi pentru a le preda ntr-o form atractiv, clar, concis i eficient colegilor din
echipa iniial.
4. Activiti n echipa iniial de nvare
a) Raportul n echip
Experii raporteaz ntr-un mod atractiv cunotinele , colegilor de echip care sunt i
ei experi n acelai timp pentru alte subteme.
Modalitatea de predare-nvare se va baza pe materialele intuitive, audio-video
pentru a uura att nvarea ct i predarea.
Se pot folosi de calculator, imagini, pliante, jocuri de mas, siluete.
Copiii ascult activ n timp ce unul expune, apio adreseaz ntrebri pn este
convins ( el i educatoarea) c a neles dar a i reinut ntreaga informaie exprimat pe
rnd de experi.
76
9. NVAREA N CERC
Creativitatea dasclilor i dorina de progres , de nou, a condus la adaptarea metodei
pentru organizarea activitilor de nvare n cerc. Copiii se simt independeni, activitatea
de joc se desfoar difereniat, iar spontaneitatea i creativitatea individual i de grup
este resimit de copiii prin entuziasm i motivaie.
Activitile organizate n circuit pot fi de nvare, consolidare, evaluare.
Etape
Organizai patru spaii de lucru care pot coraspunde cu patru sectoare de activitate
existente n sala de grup nct s formeze un cerc.
Staiile sunt deprtate una de cealalt.
Fiecare sarcin poart un nume , un numr.
Staiile sunt aezate ntr-o anumit ordine.
Fiecare staie prin sarcinile formulate implic unul sau mai multe simuri.
Copiii nu sunt obligai s acioneze n toate staiile organizate cu mici excepii
cnd un copil le percurge pe toate n timpul stabilit.
Mutarea de la o staie la alta se va face n funcie de opiunea copiilor.
Numrul cel mai eficient de staii este de patru maxim cinci pentru grupe
mari/pregtitoare i doi-trei pentru grupele de nivel unu. Dac grupa este numeroas
numrul staiilor crete i implicit timpul de nvare.
n dreptul fiecrei staii se fixeaz un grafic ilustrat n care copiii i scriu iniialele
sau numele i bifeaz sarcina realizat.
n acelai sector pot exista mai multe staii ( ex. la bibliotec pot fi pregtite dou
staii).
Staiile se deosebesc ntre ele prin caracteristici care le individualizeaz; atrag copiii
i le dezvolt n acelai timp dorina de finalizare i explorarea altei staii n care pot
descoperi noi materiale i implicit noi cunotine.
Activitatea n cadrul staiilor se desfoar n grup , n parteneriat, ca munc
individual, scris prin joc de manipulare, de vizualizare, de identificare, de explorare, de
rezolvare, sau de nvarea unor technici etc.
Sarcinile de nvare
Cerine
Sarcinile s corespund diferitelor categorii de activiti; s se diferenieze din
punct de vedere cantitativ i calitativ i ca mod de organizare a activitii de nvare
(individual, n perechi, pe grupe).
77
Exemplu de nvare
Tema nvarea unei forme geometrice
Staia 1.
Material - Forme geometrice decupate din mirghel sau alt material poros.
Obiectiv - nsuirea formelor geometrice prin exersarea simului tactil.
Sarcina de nvare - Plimb degetele pe marginea formei geometrice necunoscute
de mai multe ori. reine forma i denumirea.
Staia 2.
Material tampile cu forme geometrice, tempera.
Sarcina de nvare Alege tampila cu forma geometric necunoscut i decoreaz
prin alternan de mrime sau culoare materialul textil.
Staia 3. Labirint geometric
Material Forme geometrice lipite pe pachet.
Sarcina de nvare - Alege forma geometric necunoscut i mergi n echilibru pe
latura ei cu breele laterale.
Staia 4. Puzzle cu forme geometrice
Material Forme geometrice de culori i mrimi diferite tiate n dou sau trei pri
n funcie de nivelul copiilor. Plan cu toate formele geometrice.
78
10.TECHNICA BLAZONULUI
Technica blazonului propune completarea compartimentelor unei scheme cu desene,
jetoane, cuvinte sau propoziii care prezint sinteza unui aspect real.
Obiective
Identificarea caracteristicilor unei teme sub forma simbolic sau scris.
Realizarea unei sarcini comune ntr-un timp dat, ntr-o atmosfer relaxant i
cooperant.
Blazoanele vor fi realizate de un grup mare de copii (ntreaga clas) sau se pot
forma grupuri de 4-5 copii.
Timpul de lucru variaz n funcie de dificultatea sarcnii, de numrul membrilor
grupului.
Grupurile prezint blazoanele i le compar n activitatea frontal.
Etapele de realizare a blazonului
1.Comunicarea sarcinii de lucru
-Grupuri de 4-5 copii n 15 minute vor realiza blazonul cu tema Culori i figuri
Blazonurile vor fi realizte pe aceeai tem.
2.Realizarea blazonului n grup
79
80
CAPITOLUL 4
ACTIVITI MATEMATICE BAZATE PE JOCUL DIDACTIC
4.1. Jocul didactic activitate fundamental a copilului precolar
Cnd copilul alege liber jocul, satisfacia vine din interiorul lui. Numai este nevoie s fie
recompensat pentru a se juca, pentru c o face din plcere. Implicarea prin participarea activ este
cheia i mijlocul eficient de nvare prin joc, pentru c acesta presupune mobilizarea structurilor de
cunoatere i integrare. Dac se implic activ i contient, copilul se concentreaz pe aciune, reine
ce face i dorete s repete. Jocurile didactice, organizate n lumina cerinelor psihologiei nvrii,
reprezint un mijloc activ i eficace de instruire i educare a precolarului. Jocul, susine J. Piaget,
este o asimilare a realului la activitatea proprie, oferindu-i acestei activiti alimentaia necesar i
transformnd realul n funcie de multiplele trebuine ale eului. Iat de ce, toate metodele active de
educare a copiilor mici cer s li se furnizeze acestora un material corespunztor pentru c, jucnduse, ei s reueasc s asimileze realitile intelectuale care fr acesta, rmn exterioare inteligenei
copilului.
Deci, jocul contribuie la dezvoltarea intelectual a copilului la formarea percepiilor (de
culoare, form, mrime), la educarea spiritului de observaie, a imaginaiei creatoare, a gndirii i
chiar a limbajului. Numeroase jocuri didactice organizeaz procesul perceperii analitico sintetice
a nsuirilor caracteristice ale obiectelor. Situaiile concrete ale jocului solicit copilului alegerea
obiectelor dup diferite criterii i gsirea asemnrilor i deosebirilor dintre ele. Copilul analizeaz
obiectele i difereniaz corect figurile geometrice, culorile principale i nva denumirea lor.
Percepia spaiului se dezvolt prin jocurile didactice desfurate n care precolarul aeaz figurile
sau construiete ceva, se familiarizeaz cu raporturile spaiale dintre obiecte: sus jos, n fa n
spate, aproape departe, dreapta stnga. Prin alte jocuri nva s cunoasc formele i
dimensiunile obiectelor. Folosindu-se jocul Gsete un obiect de aceeai form copilul nva s
deosebeasc formele: ovale, rotunde, dreptunghiulare, ptrate i triunghiulare ale obiectelor.
Comparnd obiectele dup diferitele lor dimensiuni copilul nva s cunoasc dimensiunile de
lungime (lung scurt), de nlime (scund nalt), de mrime (mare mic), de grosime (gros
subire). Jocurile didactice sunt un mijloc eficient i pentru realizarea sarcinilor de dezvoltarea
limbajului, cunoaterea mediului i educaia pentru societate. Ele contribuie la dezvoltarea stpnirii
de sine, autocontrolului, spiritului de independen, disciplinei contiente, perseverenei,
sociabilitii precum i a multor caliti de voin i trsturi de caracter. Un rol deosebit de
important n dezvoltarea acestor caliti i trsturi l au regulile jocului didactic. nsuindu-i aceste
81
reguli, nvnd s le respecte, copilul nva s se stpneasc mai bine, s-i frneze dorinele,
cnd acesta vine n contradicie cu coninutul jocului. Multe dintre jocurile didactice ajut la
dezvoltarea spiritului de independen, avnd o mare importan n pregtirea pentru coal unde
copilul i ncepe munca intelectual independent.
Valoarea educativ a jocurilor didactice const i n dezvoltarea spiritului de colectiv, a
relaiilor reciproce corecte dintre copii. Respectarea regulilor jocului educ la copii simul de
rspundere, onestitate i solidaritate amical.
n jocul didactic desfurat pe grupe sau n colectiv, copii nva s se ajute unii pe alii, s
se bucure de succesele colegilor lor s aprecieze i s recunoasc neprtinitor succesele altora. Jocul
didactic exercit o influen pozitiv nu numai asupra laturii intelectuale a copilului, ci i asupra
personalitii lui, i de aceea, el este un important mijloc de instruire i educare a copiilor. Jocul
didactic n care copilul este pus s opereze cu imagini grafice i apoi cu cuvinte, respectnd anumite
regului nc necontientizate, poate nfptui obiective instructive, deoarece aa cum preciza J. S.
Bruner jocul seamn cu modelul matematic fiind o reprezentare artificial dar puternic a
realitii.
Metodologia folosirii fielor cu precolari n cadrul activitii bazate pe jocul didactic
matematic implic mai multe operaii i anume:
-
alctuirea fielor,
clasificarea lor,
pentru diferitele tipuri de lecii. i atinge scopul numai dac educatoarea cunoate bine
particularitile individuale ale copiilor i coninutul programei.
Munca independent cu grupuri mici de copii are marele avantaj c ntre copii se stabilesc
relaii de cooperare, de ajutor reciproc, copiii fiind pui n situaia de a-i aduce aportul personal la
sarcinile colective.
82
unele jocuri didactice pot crea posibilitatea copiilor de a numra o anumit cantitate (Cine tie s
numere mai bine?), de a indica locul fiecrui numr n irul numeric prin utilizarea numeralului
ordinal (A cta jucrie lipsete?), de a raporta numrul la cantitatea corespunztoare, cifra la
numr i invers (Te rog s-mi dai tot attea jucrii), n alte jocuri au prilejul s compare cantitile
sau s efectueze operaii de adunare i scdere (S adugm, s scdem).
Transpunnd sarcinile de nvare n joc, se d precolarului ocazia s-i dezvolte
capacitatea creatoare, realiznd, fr mare efort, o intens activitate intelectual; n joc el gsete
noi ci de asimilare a cunotinelor, stabilete legturi ntre fapte, idei, aciuni prilej de a acumula
alte cunotine.
La aceast vrst a precolaritii are loc dezvoltarea intelectual a copilului, asimilnd n
mod treptat unele operaii i structuri logice, la nceput mai simple i legate de aciunea nemijlocit
cu obiectele, iar ulterior mai complexe, specifice inteligenei operatorii i, mai trziu, gndirii
ipotetico-deductive.
Datorit influenelor formative crora precolarii sunt supui, pe fondul activitilor ludice,
se nregistreaz progrese n cele trei domenii ale activitii psihice: procese cognitive, afectiv motivaionale i volitive. Astfel, jocurile didactice matematice contribuie la formarea percepiilor
(culoare, form, mrime), la educarea spiritului de observaie, a imaginaiei creatoare, la
dezvoltarea limbajului i gndirii (operaiile i calitile gndirii).
Jocurile didactice sunt un mijloc de influenare a senzaiilor i percepiilor. La vrsta
precolar, copilul distinge cu greu nsuirile obiectelor i le indic prin cuvinte cu destul
dificultate. Prin jocurile didactice, educatoarea orienteaz percepiile copiilor, le perfecioneaz, le
leag de cuvinte.
Prin intermediul regulilor i sarcinilor stabilite n joc, educatoarea actualizeaz percepiile
anterioare ale copilului, att prin stimuli concrei, neverbali (material didactic), ct i prin stimuli
verbali.
Indus inteligent n structura activitii, jocul didactic matematic poate s satisfac nevoia de
joc a copilului, dar poate n acelai timp s uureze nelegerea, asimilarea cunotinelor
matematice, realiznd o mbinare ntre nvare i joc.
Jocul didactic este indicat s fie folosit n activitile matematice deoarece noiunile de
numr i de operaii cu numere sunt abstracte.
Folosirea lui n predarea matematicii ofer numeroase avantaje pedagogice, dintre care:
constituie o admirabil modalitate de a-i determina pe copii s participe activ la
activitate;
antreneaz att copiii timizi ct i pe cei slabi;
dezvolt spiritul de cooperare;
85
un element al unei mulimi formate trebuie s aparin sau unei mulimi, sau
complementarei sale (principiul terului exclus);
nici un element nu poate aparine simultan mulimii i complementarei sale (principiul
contradiciei);
complementara complementarei unei mulimi este mulimea nsi (principiul dublei
negaii).
2. Jocuri de comparare evideniaz asemnrile i deosebirile dintre elemente i
corespund jocurilor de diferen din clasificarea clasic.
3. Jocuri de orientare n tablou vizeaz familiarizarea copiilor cu operaiile logice cu
mulimi, prin clasificare i seriere ntr-o succesiune prestabilit.
4. Jocuri cu cercuri presupun sprijinirea intuirii operaiilor cu mulimi i a operaiilor
logice ce decurg din acestea. Copiii intuiesc corect operaia de complementariere i, prin
intermediul negaiei logice, caracterizeaz elementele din intersecia mulimilor cu conjuncie
logic i din reuniune prin disjuncie logic.
Jocurile didactice matematice antreneaz operaiile gndirii, dezvolt spiritul de iniiativ i
independena n munc precum i spiritul de echip, atenia, disciplina i spiritul de ordine n
desfurarea unei activiti, formeaz deprinderi de lucru corecte i rapide i asigur nsuirea mai
rapid, mai temeinic i mai plcut a unor cunotine relativ aride pentru aceast vrst.
Acceptarea i respectarea regulilor de joc i determin pe copii s participe la efortul comun
al grupului din care face parte. Subordonarea intereselor personale celor ale colectivului, angajarea
pentru nvingerea greutilor, respectarea exemplar a regulilor de joc, i, n final, succesul vor
pregti treptat pe omul de mine.
4.2.4. Organizarea i desfurarea jocului didactic matematic
Proiectarea, organizarea i desfurarea metodic a jocului didactic, modul n care
educatoarea tie s asigure o concordan deplin ntre toate elementele ce-l definesc, duc la reuita
jocului didactic.
n acest scop, se impun cteva cerine:
pregtirea jocului;
organizarea lui judicioas;
respectarea momentelor jocului didactic;
ritmul i strategia conducerii lui;
stimularea copiilor n vederea participrii active;
asigurarea unei atmosfere prielnice de joc;
87
prezentarea materialului;
fixarea regulilor;
executarea jocului de ctre copii, complicarea lui, introducerea unor noi variante;
ncheierea jocului.
Introducerea n joc este primul contact al educatoarei cu copiii. Educatoarea poate gsi
formele i formulele cele mai variate de anunare a jocului pentru ca, de la o lecie la alta, ele s fie
ct mai adecvate coninutului.
88
Astfel, jocul Pescarul iscusit, care are ca scop iniierea copiilor n compunerea de
probleme i efectuarea unei analize contiente a cerinelor, poate fi introdus printr-o scurt
povestire:
A fost odat un pescar, care n fiecare zi mergea la pescuit. ntr-o zi, i-a luat uneltele
necesare i s-a ndreptat bucuros pe malul lacului din apropiere. Acum, s vedem ci peti a prins
n plasa lui.
Activitatea poate s nceap i printr-o scurt convorbire aa cum se poate proceda i n
cazul jocului Magazinul cu jucrii, folosind ntrebri simple:
De unde cumprm jucrii?
Cine le cumpr?
Cum trebuie s v comportai cnd intrai n magazin?
Cum trebuie cerut o jucrie?
Ce trebuie fcut ca s putem lua jucria acas?
Ce spunem la plecarea din magazin?
Alteori, introducerea n joc se poate face prin prezentarea materialului, mai ales atunci cnd
de logica materialului este legat ntreaga aciune a copiilor. Prin parcurgerea acestui moment se
realizeaz o mai bun trecere spre enunarea titlului jocului.
n introducere se pot face chiar i exerciii de numrat sau de calcul n vederea rezolvrii cu
succes a sarcinii didactice urmrite. Amintesc cteva jocuri care includ operaii de adunare i
scdere: "ncercm s descrcm vagoanele, La magazin, sau Hai s socotim! sau jocul
Ghici, al ctelea numr lipsete! prin care se pot verifica numeralele ordinale prin ntrebri de
genul: Al ctelea loc l ocup acest obiect n rnd?
Pentru a crea o atmosfer mai plcut pot fi folosite ghicitori care s se refere la materialul
care urmeaz a fi folosit n joc, la titlul sau la aciunea acestuia.
Anunarea jocului trebuie fcut sintetic, n termeni precii, fr cuvinte de prisos, spre a nu
lungi inutil nceputul acestei activiti. n acest moment se poate face i o motivare a titlului jocului.
La alte jocuri, se poate folosi formula clasic: Copii, astzi vom nva un joc nou. El se
numete. Alteori se poate folosi o fraz interogativ: tii ce o s ne jucm astzi? Vrei s v
spun? pot fi gsite formulele cele mai variate de anunare a jocului, astfel ca, de la o lecie la alta,
ele s fie ct mai adecvate coninutului acestuia.
Explicarea jocului momentul hotrtor pentru succesul jocului didactic matematic, alturi
de demonstrarea lui.
Educatoarei i revin sarcini multiple:
s-i fac pe copii s neleag sarcinile ce le revin;
s precizeze regulile jocului, asigurnd nsuirea lor rapid i contient de ctre copii;
89
Jocurile i atrag pe copii i devin mai captivante dac au i momente vesele, o ncrctur
afectiv care s asigure ntrirea aciunii. Astfel n cazul jocului Sculeul fermecat se urmrete
ajutarea copiilor s perceap corect nsuirile unei piese Logi, chiar dac n-o vd, folosindu-se de
simul tactil. Inedit a fost faptul c n cadrul acestui joc, a aprut un personaj mult ndrgit de copii,
Tic-Pitic care aduce sacul, l prezint copiilor i le cere s ghiceasc ce are nuntru. Rnd pe rnd,
cte un copil a rspuns invitaiei lui separnd din scule cte o pies i, fr s o scoat la vedere,
s determine prin pipit forma, mrimea i grosimea. Pe msur ce din scule au fost scoase mai
multe piese, s-au fcut i unele deducii asupra culorii pieselor.
Jocurile didactice sunt folosite cu succes i n scopul fixrii, al consolidrii deprinderilor.
innd cont c prin jocul didactic cultivm la copii dragostea pentru studiul matematicii, le
stimulm efortul susinut i i determinm s lucreze cu plcere, cu interes att la or, ct i n afara
ei.
Pe parcursul desfurrii jocului se urmrete:
s imprimm un anumit ritm jocului (innd cont de faptul c timpul este limitat);
s meninem atmosfera de joc, evoluia jocului, evitnd monotonia;
s controlm modul n care copiii rezolv sarcina didactic, respectnd regulile stabilite;
comportarea copiilor, relaiile dintre ei;
s gsim mijloacele potrivite pentru a antrena toi elevii clasei;
felul n care se respect, cu strictee regulile jocului.
ncheierea jocului conine aprecieri i concluzii asupra felului n care s-a desfurat jocul,
asupra modului n care s-au respectat regulile de joc i s-au executat sarcinile primite, asupra
modului n care s-au comportat copiii. Se fac recomandri i evaluri cu caracter general i
individual.
4.2.5. Secvenele desfurrii jocului didactic matematic
Ca activitate dirijat, jocul didactic necesit:
- proiectarea judicioas ntr-o succesiune de activiti, care asigur nsuirea cunotinelor,
ce vizeaz coninutul jocului;
- cunoaterea jocului sub toate aspectele;
- procurarea i confecionarea materialului adecvat.
Organizarea lui presupune i asigurarea unui cadru adecvat defurrii activitii ca i
pregtirea i antrenarea copiilor. Desfurarea jocului conine o succesiune de secvene n care este
prezentat jocul, se realizeaz familiarizarea copiilor cu jocul i antrenarea lor la o participare activ,
91
Introducerea n joc;
Prezentarea materialului;
Fixarea regulilor;
Regulile jocului sunt prestabilite i obligatorii pentru toi copiii; ele reglementeaz
conduita i aciunile copiilor pe parcursul jocului.
Aciunea de joc este componenta prin care se realizeaz sarcina de joc; ea cuprinde
momente de ateptare, surpriz, ghicire, micare, ntrecere etc.
Materialul didactic trebuie s fie adecvat coninutului jocului i vrstei copiilor; poate
conine jetoane, cartonae, jucrii, fie etc.
Prin jocul didactic se realizeaz o bun parte din sarcinile instructiv-educative din grdini,
el avnd un rol foarte important n dezvoltarea psihic a copiilor. n acest sens, obiectivele urmrite
n cadrul activitii matematice vor fi:
dezvoltarea gndirii precolarilor prin exersarea prin intermediul jocului a operaiilor
intelectuale (analiza, sinteza, comparaia, clasificarea, generalizarea);
formarea percepiei temporale i spaiale;
exersarea imaginaiei creatoare prin diverse elemente de joc;
educarea spiritului de observaie;
educarea unor trsturi ca: stpnirea de sine, spiritul de independen,
disciplina contient, perseverena etc.
Jocurile didactice transpun situaii de via i de activitate social, ceea ce ajut la
socializarea precolarului. Manipularea obiectelor trebuie s fie punctul de plecare n formarea
reprezentrilor, dar n acelai timp, anumite achiziii din sfera proceselor de aciune trebuie
verbalizate corespunztor. Astfel, acestea nu numai c se fixeaz mai bine, dar pot atinge un prag
superior de generalitate.
Din acest punct de vedere sunt preioase jocurile didactice cu coninut matematic. Momentul
culminant al jocului l constituie rezolvarea unei situaii problematice prin gsirea unei game ct
mai largi de soluii prin cooperarea copiilor antrenai n activitate.
Gndirea copiilor precolari este preoperatorie, ea prezint anumite instrumente de
interaciune cognitiv. De aceea, la acest nivel de operaii simple, prin jocurile didactice cu coninut
matematic, copiii exerseaz formarea de grupe de obiecte dup anumite criterii (form, culoare,
lungime, lime, grosime, mrime) sau punere n coresponden biunivoc a unor obiecte ce intr n
componena unor grupe. Toate acestea se realizeaz cu succes prin aciunea concret a copilului cu
obiectele sau cu imaginile obiectelor concrete.
n exemplificrile pe care le vom prezenta, vom urmri o ordine cresctoare a dificultii
sarcinilor din punctul de vedere al proceselor mentale pe care le solicit.
ntr-o prim categorie vom ncadra jocurile care solicit simpla grupare de obiecte, de
exemplu, gruparea obiectelor dup aspect. Precolarii din grupa mic vor sorta jucriile puse la
dispoziie dup form, alctuind astfel grupe de ppui, ursulei, cei, mainue etc. Ca variant de
94
joc: se folosesc fie care conin un cerc n mijlocul cruia este desenat un obiect ce corespunde unui
jeton primit de copii.
n acelai mod se pot desfura i alte jocuri, urmrindu-se gruparea obiectelor dup mrime
(obiecte mari, mijlocii, mici) sau dup grosime (obiecte groase, subiri) sau dup lime (obiecte
late, nguste), sau dup lungime (obiecte lungi, scurte) ori dup culoare (obiecte de diferite culori).
O sarcin mai dificil o constituie formarea de perechi ntre obiecte a dou grupe diferite,
dup un criteriu dat. Aceasta necesit punerea n coresponden biunivoc n funcie de un criteriu,
de exemplu, mrime.
Se pune la dispoziia copiilor un numr mare de jucrii (ursulei mari/ mici, baloane mari/
mici, ppui mari/ mici, cercuri mari/ mici). Ca prim sarcin didactic se cere copiilor ordonarea
acestor obiecte dup aspect (la grupele mici) sau dup form la grupele mijlocii i mari:
grupa ursuleilor;
grupa baloanelor;
grupa ppuilor;
grupa cercurilor.
O alt sarcin didactic poate cere formarea de perechi de obiecte ntre cele dou grupe,
multe criterii: form mrime, form culoare, culoare grosime. Astfel, copiii vor opera att
formarea de grupe de obiecte, ct i punerea n coresponden biunivoc a elementelor componente
ale acestora.
n cadrul jocurilor didactice cu coninut matematic se poate stabili ca obiectiv i ordonarea
unor obiecte n ir cresctor/ descresctor dup un criteriu dat: mrime, grosime, lungime, lime. n
vederea atingerii obiectivului propus, ca material didactic, se va folosi o gam larg de obiecte.
Cu o dificultate sporit sunt jocurile didactice cu coninut matematic care solicit formarea
irurilor cresctoare sau descresctoare. n acest caz, copiii trebuie s fac o dubl discriminare,
comparnd fiecare element n funcie de obiectul precedent, dar i de cel ce urmeaz, innd cont de
criteriul indicat de educatoare.
n ordonarea n ir cresctor/ descresctor (a unor fii din material plastic) se va urmri ca
diferenele dintre obiecte s fie vizibile, pentru a fi sesizate cu uurin de ctre copii. Ca
95
adunm, s scdem; Caut vecinii; Gsete un numr mai mare dect al meu; Rezolv problema;
Jocul cifrelor; Ne jucm i numrm (numeraia 1 10); A cta ciuperc lipsete?; A cta minge
este a ta?; Al ctelea camion a fost ncrcat?; Arat jetonul potrivit (numeralul ordinal).
n jocul didactic de formare de mulimi, sarcina de nvare implic exerciii de imitare,
grupare, separare, clasificare, ducnd la dobndirea abilitilor de identificare, triere, selectare i
formare de mulimi.
La grupa mic se defoar jocuri ca: ,,Spune ce sunt, ,,Ce a ascuns ursuleul, ,,ncrcm
trenul, ,,Grdina zoologic, ,,Bomboane colorate, ,,Mingile la co, ,,Garajul, ,,Facem ordine,
prin care se urmrete alctuirea de ctre fiecare copil a unor mulimi de obiecte (imagini, jucrii) i
exprimarea verbal adecvat a denumirii mulimilor de obiecte i a nsuirii caracteristicilor lor
(form, culoare, mrime).
Prin jocul didactic ,,Cutiua se urmrete formarea de mulimi cu mai multe i mai puine
obiecte, mbogirea sistematic a reprezentrilor referitoare la cantitatea de obiecte.
Pentru compararea global a unor mulimi de obiecte coninnd mai multe sau mai puine
obiecte, se desfoar jocul ,,Gsete fraii mei, n cadrul unei activiti de consolidare.
Prin intermediul jocurilor ,,Grdina cu flori, ,,erveelele, se urmrete separarea unui
obiect sau mai multor obiecte dintr-o mulime.
La grupa mijlocie jocul didactic matematic este folosit ca form de organizare a activitii, n
scopul verificrii, consolidrii cunotinelor, priceperilor i deprinderilor periodic, dup ce s-a
transmis un anumit volum de cunotine prevzute de program.
Astfel de jocuri sunt: ,,Spune ce-ai gsit, ,,Spune ce sunt i aeaz-m la locul potrivit,
,,Jocul culorilor, ,,S facem ordine, ,,Multe sau puine, ,,S fie tot attea, prin care se urmrete
s construiasc iruri de obiecte pe orizontal i pe vertical, s construiasc serii de obiecte dup
dou criterii, s compare mulimile de obiecte prin apreciere global i prin corespondena unu la
unu.
La grupa mare, dat fiind faptul c problematica este mai vast, se urmrete sistematizarea
cunotinelor despre mulimi i formarea de submulimi, recunoaterea i numirea unor proprieti
comune etc., n acest sens se desfoar jocuri didactice matematice ca: ,,Spune unde ai aezat,
,,Alegei i grupai, ,,Gsete locul potrivit, ,,S culegem fructe, ,,Jocul perechilor, ,,Unde este
mulimea de.
Jocul didactic de numeraie contribuie la exersarea i consolidarea deprinderilor copiilor de
aezare n perechi, comparare, numrare contient i exersarea cardinalului i ordinalului, de
compunere i descompunere a numerelor, de raportare a numrului la cantitate i invers, de
familiarizare cu operaiile aritmetice i de formare a raionamentelor de tip ipotetico-deductiv.
97
2+1=3
4+2=6
98
8-2=6
Utiliznd astfel de rime ,,ndrznee pentru mini istee, copiii efectueaz cu uurin i
plcere operaii de adunare i scdere, ntr-un cadru stimulativ de joc.
Creativitatea este o capacitate general proprie tuturor precolarilor, fiecare dispunnd de ea
ntr-o msur mai mare sau mai mic. Curiozitatea, dorina de a realiza o construcie mai deosebit
dect a altor colegi le creeaz copiilor un puternic motiv pentru a fi creativi, pentru a aduce ceva
nou n fiecare construcie ce o realizeaz.
n jocurile de construcii, creativitatea copiilor este la ea acas deoarece n acest tip de joc
copilul se manifest liber, independent. Construciile copiilor au ca surs de inspiraie realitatea, la
care se adaug fantezia lor. Le prilejuiesc triri afective deosebit de puternice, deoarece construind,
ei se i vd trind n lumea construit de ei.
100
interes i obin calificative maxime la evaluarea final privind achiziiile matematice i operaiile
intelectuale.
A.
Li se cere s completeze desenele astfel nct s reprezinte diverse tablouri: cap de ppu, ceas,
csu, brad . a. Copiilor de grup mic li se vor da, pentru nceput, modele.
Termin de construit
Se mpart copiilor figuri geometrice decupate: cercuri, ptrate, dreptunghiuri, triunghiuri,
ovale de diferite mrimi i divers colorate. La primele jocuri se mpart i desene cu imagini-model.
Copiii au sarcina ca prin alturarea de diferite figuri geometrice s redea obiecte: brad, brcu,
camion, pisic etc.
Construim din beioare
Folosind seturi de beioare divers colorate, copiii vor fi invitai s se joace construind pe
msue figuri geometrice. ntr-un alt joc, ce va avea o sarcin didactic mai dificil, li se va spune
s ncerce s construiasc obiecte de mobilier (mas, scaun), s redea imaginea unor litere ale
alfabetului ori a unor cifre.
Beioarele se preteaz foarte bine pentru a reda alctuirea figurilor geometrice: dintr-un
ptrat putem face dou triunghiuri, dintr-un dreptunghi, mai multe ptrate etc.
Modelul
Se dau copiilor figuri geometrice decupate i li se prezint un anumit model de aezare. Se
cere s repete, dedesubt, acelai model. Sarcina este mai dificil dac li se cere s continue s aeze
n aceeai ordine figuri geometrice (iruri).
Compune un tablou
Se folosesc piese reprezentnd figuri geometrice care se mbin pe tabla magnetic, rednd
diferite imagini ori mozaicuri geometrice.
B.
asamblat. Trusa are pe baz apte figuri geometrice: 5 triunghiuri (2 mari, 2 mici, 1 mijlociu), un
ptrat i un paralelogram. Aceste piese, numite tanuri, se confecioneaz prin decuparea unui ptrat
negru mai mare. Dup decupare, mbinnd aceste figuri geometrice, se pot construi fie figuri
103
geometrice (de exmplu, recompunerea ptratului iniial), fie siluete reprezentnd obiecte (brdui,
psri, animale).
Sugerm cteva posibile construcii, mai simple ori mai complicate:
lum 2 triunghiuri mari i construim succesiv din ele un ptrat i un triunghi;
construim o figur nou din 2 triunghiuri mari i unul mijlociu;
construim o figur nou dintr-un ptrat i 2 triunghiuri mici.
Cu precolarii mari se pot ncerca figuri mai complexe. De fapt, regulile jocului impun ca la
alctuirea unei figuri s se foloseasc toate cele 7 elemente, piesele se aaz una lng alta, pe o
suprafa plan, fr s se suprapun.
Joc mongol
Jocul are la baz acelai principiu ca i Tangram, cu deosebirea c mprirea ptratului
avnd latura de 10 cm este mai amnunit, obinndu-se 11 elemente componente: 2 ptrate, 4
triunghiuri, 5 dreptunghiuri (4 mici i 1 mare). El este aplicabil precolarilor de 6 7 ani i pentru
copiii mai mari, familiarizai prin exerciii anterioare cu asemenea construcii.
sarcina didactic;
structur;
noi. De aici decurge principala deosebire dintre jocul didactic i activitatea obligatorie de numrat i
socotit.
Sarcinile didactice ale jocului didactic se refer mai ales la fixarea unor cunotine i
deprinderi sau la verificarea acestora. Cele mai reuite jocuri didactice de numrat i socotit sunt
acelea prin care se verific cunotinele copiilor. n aceeai ordine de idei putem preciza c n jocul
didactic accentul cade pe perfecionarea celor nvate anterior, pe activizarea cunotinelor copiilor,
pe transformarea acestor cunotine ntr-o achiziie personal i independent. Spre deosebire de
jocurile didactice, n activitile obligatorii de numrat i socotit predomin alte aspecte ale
procesului de asimilare a cuunotielor, i anume: perceperea cunotinelor, nelegerea lor, nsuirea
lor treptat i contient. Se poate face o alt difereniere, precizndu-se ce este nou ntr-o activitate
obligatorie i ce este nou ntr-un joc didactic? n activitatea obligatorie noul l constituie de obicei
cunotinele ce urmeaz s fie predate, pe cnd n jocul didactic noul este aciunea lui, forma de
prezentare a cunotinelor. n activitile obligatorii de sistematizare sau verificare, mai ales la
grupa mare, se simte deseori nevoia de a introduce un joc didactic scurt, prin care educatoarea ntr-o
form interesant, plcut, stimuleaz interesul copiilor i repet cunotinele nsuite anterior.
Jocurile didactice de numrat i socotit se deosebesc de activitile obligatorii i prin
structura lor.
4.7.3. Structura specific a jocului didactic de numrat i socotit
Structura jocului didactic de numrat i socotit cuprinde aceleai pri componente ca i
celelalte feluri de joc, n aceeai strns dependen ntre ele. Jocul didactic de numrat i socotit se
caracterizeaz, prin urmare, prin coninutul adecvat, prin sarcina didactic, aciunea de joc i
regulile sale.
n continuare, vom analiza fiecare dintre aceste laturi eseniale ale unui joc didactic,
aplicndu-le la jocurile de numrat i socotit.
Coninutul jocurilor didactice se refer la cunotinele i deprinderile pe care copiii i le-au
nsuit n activitile anterioare de numrat i socotit. Dup cum tim, jocul didactic are acelai
coninut ca i activitile obligatorii de fixare i consolidare. Spre deosebire de activitatea
obligatorie, n care se rezolv mai multe sarcini, de exemplu, numrat, adunare, scdere, cu material
i fr material, jocul didactic reuete mai bine atunci cnd se refer la o singur sarcin a
numratului sau a calculului.
Sarcina didactic a jocului didactic este legat de coninutul acestuia, de structura lui i se
refer la o problem care se cere rezolvat de ctre copii.
106
Vom enumera i analiza n continuare cteva sarcini didactice ale unor jocuri cunoscute,
pentru a desprinde ceea ce le caracterizeaz.
n jocul didactic Caut vecinii sarcina este urmtoarea: s se gseasc numrul mai mare
sau mai mic cu o unitate fa de numrul dat. Rezolvarea acestei sarcini presupune compararea a
dou cantiti diferite de material concret.
Sarcina didactic a jocului Al ctelea porumbel a zburat? este aceea de a se folosi corect
numeralele ordinale n limitele 1-10. n jocul Numr bine, sarcina este de a se respecta
succesiunea numerelor n ordine cresctoare i descresctoare; sarcina jocului Stop! este s se
compare figura numeric de pe un jeton cu cantitatea de material mrunt aflat pe mas i s se
precizeze dac trebuie s se adauge sau s se ia din cantitatea respectiv pentru a avea acelai
numr. n jocul Din din, sarcina didactic prevede s se raporteze cantitatea exprimat prin
semnale auditive la aceeai cantitate determinat vizual. Sarcina jocului Poi s-mi ocupi locul?
este s se compare dou cantiti pentru a se stabili dac sunt egale, dac sunt sau nu tot attea
obiecte n dou grmezi sau ntre obiectele reprezentate pe dou jetoane.
Analiznd sarcinile didactice ale diferitelor jocuri, se desprind urmtoarele aspecte
comune:
este privit din punct de vedere al copiilor; ea se refer la ceea ce trebuie s fac n mod
concret copiii n cursul jocului, pentru a se realiza scopul propus;
sau cu folosirea unor semnale verbale, auditive etc. Ateptarea i surpriza se folosesc n majoritatea
jocurilor, asociate cu micarea sau cu un alt element de joc, ele singure neputnd susine o aciune
nchegat.
Cuvntul, ca element de joc, aduce de asemenea o contribuie valoroas la crearea unei
atmosfere plcute, antrenante. El poate fi folosit sub forma semnalelor de oprire, de ncetare a unei
aciuni, sub forma onomatopeelor (se imi diferite animale sau zgomotul produs de unele mijoace
de locomoie); de asemenea, atunci cnd este vorba de punerea n scen a unor aciuni, de
interpretarea unor roluri, de unele dialoguri dintre juctori etc.
Ghicirea, folosit cu precdere n jocurile fr material sau ca procedeu de joc n
introducere sau ncheiere, contribuie, de asemenea, la antrenarea copiilor. Ea poate fi gsit n
jocurile didactice : Ghici, ghici, Ghici cte am ascuns n cealalt mn ?.
Legtura ntre sarcina didactic i aciunea jocului este realizat de reguli. Ele
concretizeaz sarcina didactic i reglementeaz aciunea jocului.
Fiecare joc trebuie s cuprind cel puin dou reguli. Prima trebuie s transpun sarcina
didactic ntr-o aciune concret, atractiv. Aceast regul transform exerciiul n joc.
A doua regul dintr-un joc didactic se refer la organizarea copiilor. Aceast regul
precizeaz cnd trebuie s nceap sau s se termine o anumit aciune a jocului. De exemplu, n
jocurile didactice Stop! i A cta minge este a ta?, mingile (catonaul) se opresc numai la
semnalul conductorului.
n afar de regulile care reglementeaz aciunea jocului, exist i altele care privesc
comportarea copiilor, ordinea n care ei trebuie s intre n joc. n jocul Adu attea obiecte cte
arat cartonaul este prevzut regula: va aduce numrul de jucrii indicat pe cartona, copilul al
crui semn individual a fost prezentat de educatoare. Aceast regul vine s reglementeze jocul.
n stabilirea regulilor, indiferent de forma pe care o adoptm, trebuie s evitm numirea
direct a copiilor sau intrarea lor n joc ntr-o ordine rigid, ceea ce face s scad n mare msur
intensitatea jocului.
Jocurile didactice pot cuprinde de asemenea, unele reguli care precizeaz cine poate deveni
ctigtorul jocului sau conductorul lui. De exempu, n jocul Cine are un numr mai mare?
devine ctigtorul jocului copilul care are cele mai multe bile roii.
n anumite cazuri, jocul cuprinde unele restricii: copiii care greesc vor fi scoi din joc. n
jocul A cta minge este a ta? copilul care nu-i recunoate mingea i locul ei, iese din joc. De
asemenea, copiii care greesc la numrat pleac fr s cumpere n jocul Magazinul cu jucrii.
Structura unitar, nchegat, a jocului didactic depinde de felul n care regulile asigur
echilibrul dintre sarcina didactic i elementele de joc.
108
Reuita jocului didactic este condiionat n mare msur de desfurarea lui metodic, de
felul n care acesta este condus de ctre educatoare.
Vom ncerca, prin cteva exemple practice, s punem n valoare jocul matematic integrat
ntr-un scenariu didactic transdisciplinar.
De exemplu, activitatea integrat cu tema Farmecul primverii poate s foloseasc jocul
matematic pentru:
clasificarea obiectelor dup form, mrime, culoare;
numrul elementelor;
compararea mulimilor;
stabilirea corespondenei dintre numr i cifr;
crearea de probleme etc.
n cadrul acestor activiti, pentru rezolvarea sarcinii jocului, copilul apeleaz frecvent la
achiziiile anterioare prin precizarea coninutului unor noiuni, sortnd, stabilind corespondene ntre
grupe de obiecte.
n activitatea integrat Povestea pinii, elementele ludice accesibilizeaz coninutul
matematic. Savoarea jocului const n interpretarea rolurilor:
numrarea sacilor de gru i etichetarea acestora cu cifra corespunztoare numrului de
kilograme;
compararea cantitilor transportate de camioane (primul camion a transportat 5 saci, iar al
doilea 6 saci; care a transportat mai mult?);
cntrirea finii dup mcinarea grului i transportarea ei la brutrie socotind n ci saci;
respectarea cantitilor n realizarea aluatului pentru pine, msurarea apei necesare etc.
Prin joc, copiii folosesc cunotine matematice n diferite contexte, selecteaz, ordoneaz n
funcie de cerinele jocului. Astfel, constatm c ei folosesc n mod contient aceste noiuni, le
aplic ntr-un context inedit, interesant, care asigur interiorizarea noiunilor pentru c reflect
instrumentele propriilor lor experimente.
n aceste jocuri, rolul educatoarei const doar n dirijarea nvrii, explicarea unor situaiiproblem necunoscute, trezirea curiozitii, ncurajarea copiilor n faa necunoscutului, motivarea
aciunilor i stimularea rezultatelor pozitive.
Srbtoare la bunici poate fi tema unei activiti integrate care se poate desfura n
perioada de evaluare a cunotinelor. Scenariul didactic se poate baza pe srbtorirea unui
eveniment din viaa bunicilor la pregtirea creia s participe i nepoii. Astfel, se pot consolida prin
joc cunotine matematice de numrat i socotit, de compunere i descompunere, de ordonare a
obiectelor dup diverse nsuiri (separarea fructelor, a legumelor), msurarea cantitilor etc.
Sarcinile jocului matematic pot fi transmise i n timp ce copiii i creeaz propriul rol n joc.
110
Jocul matematic poate fi folosit cu succes n orice activitate cu coninut integrat, chiar dac
de multe ori ni se pare c obiectivele acestuia nu sunt compatibile cu cele cerute de coninutul
activitii pe care dorim s o desfurm.
O alt tem care se poate aborda la grupa mare intitulat Bucuriile iernii se coreleaz cu
activitatea matematic de Compunere i descompunere a numrului 5. Se creeaz virtual un
scenariu didactic care s implice sarcina didactic: se propune copiilor n cadrul sectorului Art s
confecioneze ghirlande de cte 5 stelue colorate, astfel: o echip srealizeze ghirlande din 4 stelue
roii i 1 galben, iar o alt echip, din 3 stelue roii i 2 galbene. n final, copiii analizeaz
ghirlandele i neleg c grupul de 5 poate fi alctuit n modaliti diferite.
Pentru a le oferi prilej de a exersa aceast problem matematic destul de dificil pentru ei,
ntr-o alt activitate innd de aceeai tem (Bucuriile iernii), le propunem s deseneze familii ale
oamenilor de zpad: 1 printe i 4 copii (un om de zpad mare i 4 mici), 2 prini i 3 copii etc.
i n zona Construcii, dac se construiete, de pild, un turn din 5 cuburi, educatoarea poate
interveni cu ntrebri viznd componena acestuia: 5 piese, 2 mari i 3 mici etc.
Exemplele pot continua pentru c n orice tip de activitate integrat poate fi introdus jocul
matematic, dar atenia educatoarei trebuie s fie ndreptat, n principal, spre alegerea materialelor,
a denumirii jocurilor, a sarcinilor de joc, astfel nct, jocul n ansamblul su s se subordoneze
subiectului activitii i s nu fac not discordant cu coninutul acesteia. Jocurile cu coninut
matematic constituie, n aceste cazuri, elemente componente ale structurii activitii integrate,
finalitile acesteia incluznd i realizarea obiectivelor fixate pentru tema respectiv.
n pregtirea acestor activiti, educatoarea trebuie s acorde atenie resurselor materiale,
varietatea acestora condiionnd reuita actului didactic. Jocul matematic de acest tip trebuie
pregtit serios, educatoarea trebuind s dispun de un bogat portofoliu de scenarii. De asemenea,
pentru desfurarea activitilor integrate, amenajarea slii de grup presupune mai mult atenie,
mai ales pentru dotarea zonelor de interes cu materiale potrivite temei, atractive i suficiente pentru
a satisface cerinele copiilor.
n concluzie, se poate spune c jocul matematic constituie una dintre modalitile de
realizare a unui nvmnt activ, care, acordnd un rol dinamic intuiiei, pune accent pe aciunea
copilului cu obiecte din lumea nconjurtoare.
Grupa mic
1. ,,Grdina cu flori
Scopul: separarea unei flori sau a mai multor flori dintr-un grup, perceperea cantitii, dezvoltarea
ateniei, a operaiilor i calitilor gndirii.
Sarcina didactic: culegerea din grdin a unei singure sau a mai multor flori i verbalizarea
aciunii, aezarea florii n vaz.
Elemente de joc: micare, culesul, aezare florilor, aplauze.
Tipul jocului: consolidare
Reguli de joc: copiii numii de educatoare vor alege attea flori cte indic ea, preciznd corect
aciunea ndeplinit.
Material utilizat: o cutie cu nisip n care sunt puse florile de diferite culori, reprezentnd grdina i
trei vaze.
Desfurarea jocului: educatoare va chema la ea cte un copil i i spune cte flori s ia din gradin
i s le pun n vaz, i tot aa pn nu vor mai fi flori n grdin.
2. ,,Jocul cu stegulee
Scopul: fixarea numerelor 1 i 2, folosirea corect a numrului cardinal, raportarea corect
numerelor 1 i 2 la cantitatea corespunztoare, dezvoltarea ateniei, gndirii i a limbajului
matematic, dezvoltarea analizatorilor auditiv i vizual.
Sarcina didactic: numrarea corect de la 1 la 2, separarea dintr-un grup a unui obiect i a dou
obiecte, raportarea numrului la cantitate.
Elemente de joc: micarea, defilarea, mnuirea materialului, aplauze, folosirea exclamaiei Ura!
Tipul jocului: consolidare.
Reguli de joc: cei trei-patru copii care vor primi de la educatoare cte unul sau dou stegulee vor
preciza corect numrul de stegulee primite, vor defila prin faa semicercului i vor aeza steguleele
la locul lor, fiind aplaudai de colegi. n continuare educatoarea numete cte un copil care va lua n
mn attea stegulee cte indic ea.
Material utilizat: multe stegulee ntr-un vas, attea ci copii sunt n grup.
Desfurarea jocului: civa copii vor lua din vas cte un stegule i vor defila n faa colegilor care
aplaud, apoi acele stegulee sunt puse la locul lor i educatoarea va alege ali copii care vor lua din
vas attea stegulee cte sunt indicate de ea.
3. ,,Cte cuburi am ascuns?
Scopul: determinarea cantitii prin analizatorul tactil, consolidarea numrului n limitele 1 i 2,
dezvoltarea ateniei, a spiritului de observaie i a analizatorului tactil.
112
Desfurarea jocului: educatoarea va ridica un jeton i va spune copiiilor s-l priveas bine pentru a
vedea ci iepurai sunt pe jeton, apoi copiii trebuie s caute ntre jetoanele lor jetonul
corespunztor, apoi vor cuta n sala de grup iepuraii-jucrii i s aduc la masa educatoarei
atea iepurai ci indic jetonul.
6. ,,Stop
Scopul: fixarea numratului pn la 2, dezvoltarea ateniei i proptitudinii n rspunsuri.
Sarcina didactic: numratul corect pn la 2 i precizarea cantitii gsite.
Elemente de joc: mnuirea cutiei, deschiderea ei i micare.
Tipul jocului: consolidare.
Reguli de joc: copilul n faa cruia se va opri cutia la cuvntul ,,Stop, deschide cutia, numrul
obiectelor din ea i precizeaz cte sunt.
Material utilizat: dou cutii cu diverse materiale
Desfurarea jocului: cutia va trece din mn n mn, iar la cuvntul ,,Stop cutia va fi reinut de
copilul n faa cruia se gsete, copilul va deschide cutia i va numra obiectele i va spune:,,Eu am
gsit o castan. Materialul va fi artat copiilor. Cutia pornete din nou, continundu-se jocul.
Educatoarea va avea grij s schimbe materialul din cutie, dar fr s fie vzut de copii.
7. ,,Ce a ascuns ursuleul?
Scopul: perceperea i denumirea unor grupuri de obiecte din sala de grup, ghicirea grupului
ascuns.
Sarcina didactic: cutarea grupurilor de obiecte ascunse de ursule, denumirea lor, ascunderea
jucriilor de ctre copii, gruparea copiilor cu jucriile de acelai fel.
Elemente de joc: nchiderea i deschiderea ochilor, ascunderea jucriilor, ghicirea, cutarea lor,
mnuirea i micarea.
Tipul jocului: consolidare.
Reguli de joc: la semnalul educatoarei, copii nchid ochii, n timp ce ursuleul ascunde o grup de
jucrii din cele existente n faa lor. La urmtorul semnal, copiii vor deschide ochii i la
ntrebarea:,,Ce a ascuns ursuleul?, ei vor privi grupurile de jucrii din faa lor pentru a sesiza
grupa ascuns. Copilul numit de educatoare denumete grupa de jucrii ascunse, o caut i o
prezint copiilor pentru confirmarea rspunsului.
Material utilizat: un ursule mare, cinci grupe de jucrii cunoscute de copii. Educatoarea va avea
grij s aib pregtite attea jucrii ci copii sunt n grup, pentru a le folosi n nchiderea jocului.
Desfurarea jocului: La semnalul educatoarei, copiii nchid ochii. n acelai timp ursuleul
(educatoarea) ascunde o grup de jucrii de pe mas. La urmtorul semnal, copiii deschid ochii,
114
privind cu atenie i, la ntrebarea ,,Ce a asuns ursuleul?, un copil denumete grupa de jucrii
ascunse (,,Ursuleul a ascuns grupa piticilor de exemplu). Pentru confirmarea rspunsului, grupa
de jucrii va fi cutat i prezentat copiilor. Jocul continu pn cnd toate grupele de jucrii au
fost ascunse.
Grupa mijlocie
1. ,,Cine aeaz mai bine
Scopul: verificarea cunotinelor copiilor despre formarea mulimilor de obiecte dup criteriile
form i culoare, compararea mulimilor ntre ele prin numrarea elementelor componente,
ordonarea mulimilor n ir cresctor i descresctor.
Sarcina didactic: recunoaterea schimbrilor efectuate de educatoare pe materialul cu care lucreaz
i realizarea acelorai operaii pe materialul individual, motivnd aciunea.
Elemente de joc: nchiderea i deschiderea ochilor, bti din palme, aplauze, mnuirea materialului,
aprecieri verbale.
Tipul activitii: verificare.
Regulile jocului: copiii deschid i nchid ochii la semnalul educatoarei, ordoneaz materialul din
coulee pe msu dup criteriul dat de educatoare, fiecare copil va lucra cu materialul individual
numai dup ce educatoarea a terminat lucrarea la suportul su, rspunde numai copilul ntrebat de
educatoare.
Material utilizat: jetoane cu imagini, coule, materialul expus.
Desfurarea jocului: educatoarea le spune copiiilor s inchid ochii, iar ea pune pe o tabli
mainue, iar la semnalul educatoarei copiii deschid ochii i trebuie s fac ca i educatoarea, s le
aeze n aceeai ordine i tot aa pn se termin activitatea.
2. ,,S culegem fructe
Scopul: alctuirea de grupe dup form i culoare, dezvoltarea dragostei de munc, consolidarea
numratului pn la 2.
Sarcina didactic: recunoaterea i denumirea corect a fructelor.
Elemente de joc: surpriz, culegerea, micarea.
Tipul jocului: consolidare.
Reguli de joc: vor fi alei cte doi copii care vor culege fructele indicate de imaginea de pe co.
Copii trebuie s verbalizeze aciunea ndeplinit.
Material utilizat: pomi, mere roii i verzi, pere, dou coulee, lzi pentru depozitarea fructelor n
cmar.
115
Desfurarea jocului: educatoarea va alege patru copii care va trebui s culeag cte un fruct indicat
de desenul de pe co, aciunea se va repeta pn vor culege toi copii.
3. ,,S adunm legume
Scopul: dezvoltarea spiritului de observaie, dezvoltarea dragostei de munc.
Sarcina didactic: separarea i gruparea dup form i culoare, denumirea corect a grupului de
obiecte.
Elemente de joc: micare, mnuire, ntrecere, surpriz.
Tipul jocului: verificare.
Reguli de joc: copii acioneaz la comanda educatoarei.
Material utilizat: legume naturale sau din carton, coulee i ldie.
Desfurarea jocului: educatoarea va numi patru copii care aleg fiecare cte o legum i o va pune
la locul ei, tot aa se va repeta jocul pn toate legumele au ajuns la locul lor.
4. ,,A cta jucrie lipsete
Scopul: folosirea corect a numerelor de la 1 la 4, dezvoltarea spiritului de observaie i formarea
deprinderii de corectitudine n joc.
Sarcina didactic: recunoaterea locului jucriei care lipsete din irul numeric, folosirea corect a
numrului ordinal.
Elemente de joc: micare, ascunderea jucriilor, aplauze.
Tipul jocului: verificare.
Reguli de joc: la semnalul educatoarei copiii se ntorc cu spatele, ntre timp se ascunde o jucrie, la
un alt semnal copiii se ntorc i spun a cta jucrie lipsete.
Material utilizat: grupe de cte patru jucrii.
Desfurarea jocului: educatoarea va aeza pe mas grupuri de cte patru jucrii, la primul semnal
al educatoarei copiii se vor ntoarce cu spatele la msu, ntre timp educatoarea ia cte o jucrie din
fiecare grup, apoi la al doilea semnal al educatoarei copii se ntorc cu faa la msu i vor spune a
cta jucrie din fiecare grup lipsete.
5. ,,Pune tot attea obiecte cte arat cartonoul!
Scopul: verificarea cunotinelor cu privire la valoarea numerelor pn la 4.
Sarcina didactic: aezarea numrului de obiecte ct indic jetonul.
Elemente de joc: copii vor aciona la comanda educatoarei.
Tipul jocului: verificare.
Material utilizat: jetoane de la 1 la 4, 10 brdulei, coulee.
116
Desfurarea jocului: fiecare copil are cte un coule cu brdui, educatoarea va ridica un cartona
cu un numr de la 1 la 4, iar copiii va trebui s ia din co atia brdui ct arat cartonaul, copiii
vor pune brdui pe msu n plan vertical.
6. ,,Al ctelea fluture a zburat?
Scopul: folosirea corect a numerelor de la 1 la 5, exersarea ateniei i a memoriei.
Sarcina didactic: recunoaterea locului ocupat de fluture i a numrului n irul numeric.
Elemente de joc: micare, aplauze.
Tipul jocului: consolidare.
Reguli de joc: copilul indicat de educatoare va preciza al ctelea fluture a zburat i ce loc a ocupat
acesta.
Material utilizat: teatru de mas, fluturi, 5 flori.
Desfurarea jocului: educatoare va aeza pe o tabl magnetic 5 flori i deasupra florilor fluturi,
educatoare va lua un fluture i va ntreba copiii al ctelea fluture a zburat.
7. ,,Cine ctig ntrecerea?
Scopul: cultivarea operaiilor gndirii i a calitilor ei.
Sarcina didactic: numrarea succesiv n limitele 1-5.
Elemente de joc: mnuirea materialului, aplauze, ntrecere.
Tipul jocului: verificare.
Reguli de joc: la comanda educatoarei copii vor forma grupe de obiecte, apoi le vor numra.
Material utilizat: coulee cu 5 morcovi, 5 ciuperci, 5 buline, 5 beioare.
Desfurarea jocului: la ntrebarea educatoarei Cine ctig ntrecerea? copiii vor separa obiectele
din coule i vor forma grupuri de obiecte de acelai fel. Copiii care au terminat primii vor
verbaliza ce grup de obiecte au format. La ntrebarea cine ctig ntrecerea? Copiii vor aeza
grupurile de obiecte vertical.
8. Aezm beioare
Scopul: alctuirea grupurilor din unu, dou i trei elemente de lungimi diferite, compararea dup
dimensiune i cantitate.
Sarcina didactic: aezarea beioarelor de diferite dimensiuni, n diferite forme i precizarea
cantitii.
Elemente de joc: mnuirea materialului, micarea, ntrecerea.
Tipul jocului: predare.
117
Reguli de joc: copiii sunt obligai s aeze materialele la nceput dup modelul educatoarei, s le
numere i s precizeze dimensiunile, apoi s formeze singuri grupe de beioare dup indicaia
verbal a educatoarei.
Material utilizat: pentru fiecare copil trei beioare scurte i trei beioare lungi de aceeai culoare i
cte un coule. Pentru educatoare acelai fel de material i un suport.
Desfurarea jocului: educatoarea ia din coule un beior scurt, l aeaz pe suport n partea stng
i ntreab:
,,-Ce am fcut eu? (un copil va rspunde: - Pe suport ai aezat un beior). Alt copil, numit de
educatoare, va numra prin ncercuire cantitatea de beioare de pe suport n timp ce ceilali copii
sunt ateni la copilul de la tabl. Educatoarea aeaz n partea dreapt, pe suport, dou beioare
lungi i ntreab:
,,-Ce am fcut acum? (-Dumneavoastr ai aezat alte beioare pe tabl).
,,-Cte beioare am aezat? (dou beioare).
Educatoarea le atrage atenia asupra celor dou grupuri de beioare, adresnd ntrebarea:
,,-Ce am format pe suport? (grupuri de beioare).
-Cte beioare sunt n aceast grup? Se arat prima grupa (un beior).
-Cte beioare sunt n aceast grup? Se arat cea de-a dou grup (dou beioare).
Copiii vor fi antrenai s priveasc ambele grupuri i s precizeze ce fel de beioare sunt ntr-o
grup i ce fel de beioare sunt ce cealalt (ntr-o grup sunt beioare scurte, iar n cealalt sunt
beioare lungi). Li se va cere s aranjeze i ei pe mese grupuri de beioare dup modelul
educatoarei. Ea va controla modul cum se ndeplinete sarcina de ctre copii. Unii dintre ei vor
numra prin ncercuire beioarele dintr-o grup (scurte sau lungi), iar ceilali vor efectua n gnd
aceeai operaie. Toate beioarele vor fi aezate n coule.
Grupa mare
1. ,,S facem ordine pe mas!
Scopul: alctuirea de grupuri de obiecte sau de imagini, exersarea ateniei voluntare.
Sarcina didactic: aezarea obiectelor dup form, culoare, dimensiune.
Elemente de joc: surpriza, mnuirea, ntrecerea, aplauze.
Tipul jocului: consolidare.
Reguli de joc: copiii se joac independent la indicaia verbal a educatoarei, denumirea corect a
grupului de obiecte.
Material utilizat: coule, 5 jetoane cu obiecte, 4 morcovi, 2 bee(lung, scurt), 15 bilue de diferite
culori.
118
Desfurarea jocului: la comanda educatoarei copiii trebuie s grupeze obiectele dup form, ea
mergnd printre msue s verifice dac se lucreaz corect, dup ce au terminat tot materialul se va
aeza n coule.
2. ,,Hai s socotim!
Scopul: fixarea operaiilor de adunare i scdere cu o unitate pn la 4.
Sarcina didactic: de a socoti cte jucrii primete ppua de ziua ei i cu cte mai rmne dup ce
mparte copiilor.
Elemente de joc: copiii aleg o jucrie i o ofer ppuii cadou, apoi copii ncearc s socoteasc cte
jucrii sunt pe mas.
Tipul jocului: verificare.
Material utilizat: o ppu, doi iepurai, trei mingi, patru mere.
Desfurarea jocului: doi copii alei de educatoare aleg o jucrie i o pun pe mas, la cererea
educatoarei copiii sunt pui s socotesc individual apoi s spun n cor rezultatul, la sfritul
jocului educatoarea i copiii vor efectua cteva adunri i scderi fr material didactic.
3. ,,Cine are acelai num?
Scopul: compararea numerelor alturate pe baz de material concret, recunoaterea cifrelor i
raportarea lor la cantitate.
Sarcina didactic: efectuarea unor operaii de adunare i scdere, raportarea numrului la cantitate.
Elemente de joc: mnuirea materialului, surpriza, aplauze.
Tipul jocului: verificare.
Material utilizat: jetoane cu 1-5 rute, teatru de ppui, un panou, o vulpe, 5 boboci de ra i
cifrele 1-5.
Desfurarea jocului: copiii sunt ateni la rutele care sunt pe lac i le numr, cine are pe cartona
numrul de rute va trebui s ridice cartonaul, motivndu-i alegerea.
4. ,,Te rog s-mi dai!
Scopul: verificarea numratului pn la 5, utilizarea deduciei logice.
Sarcina didactic: clasificarea obiectelor dup form i culoare.
Elemente de joc: ntrecerea, btaia din palme.
Tipul jocului: verificare.
Regula jocului: rspund doar copiii numii, trebuie s-i formeze judecata matematic.
Material utilizat: grupuri de cte 5 elemente.
119
Desfurarea jocului: la acest joc la fiecare copil pe msu va exista 5 grupuri de cte 5 elemente,
educatoarea va cere tuturor copiilor s-i dea o jucrie de la 1 la 5, copiii se vor ntrece ntre ei, cine
d educatoarei primul jucria.
5. ,,Ci porumbei sunt?
Scopul: consolidarea numrului pn la 6, formarea deprinderii de munc individual.
Sarcina didactic: numrul elementelor din mulime, asocierea cifrelor cu numrul.
Elemente de joc: surpriz, aplauze.
Tipul jocului: consolidare.
Material utilizat: un porumbar cu o scar, 6 porumbei, jetoane cu numerele de la 1 la 6.
Regula jocului: la semnalul educatoarei copii se ntorc cu spatele, iar educatoarea arat un numr, la
al doilea semnal copiii se ntorc i vor aeza atia porumbei ci arat jetonul.
Desfurarea jocului: la semnalul educatoarei copiii se vor ntoarce cu spatele, ea va alege un jeton
i-l va aeza pe o msu, la al doilea semnal al educatoarei copiii se vor ntoarce cu faa la
educatoare, vor privi cu atenie jetonul cu numrul, copiii vor lucra n grup i va trebui s aeze n
faa scrii atia porumbei ct arat jetonul.
6. Caut vecinii!
Scopul: compararea numerelor n limitele 1-9 cu diferen de o unitate, cultivarea capacitii de
percepere a cantitii prin compararea a dou unitii, dezvoltarea ateniei.
Sarcina didactic: gsirea unui numr mai mare sau mai mic cu o unitate dect numrul de imagini
de pe jetonul copiilor.
Elemente de joc: cutarea vecinului, micare, grupare, aprinderea becului.
Tipul jocului: verificare.
Material utilizat: nou jetoane cu imagini de la 1 pn la 9, o veioz.
Regula jocului: copiii vor aciona numai la indicaia educatoarei.
Desfurarea jocului: se mparte cele nou jetoane la nou copii, educatoarea numete unul dintre ei
i-i spune:
,,- Ionel, caut vecinul mai mare cu o unitate dect numrul de pe jetonul tu! Ceilali copii vor
ntoarce jetoanele cu faa la copilul care caut vecinul. l gsete, l aduce n faa grupei, l aeaz n
partea stng a lui i spune: ,,Acesta este vecinul meu mai mare, fiindc are pe jeton cinci
bulinue. De data aceasta l va aeza n partea dreapt, procednd ca mai sus. Jocul continu ct
permite timpul afectat.
Exemple de jocuri distractive
120
1. ,, Jocul numerelor
Unu, doi trei,
ase, apte,
Treci n spate.
Trei, patru,
Opt, nou,
Am pornit cu cutatu.
Patru, cinci,
Nou, zece,
Fiecare copil primete cte o cifr n mn. Educatoarea spune versurile. Copilul care are cifra
respectiv iese din cerc. Nu este obligatorie citirea versurilor n ordine, educatoarea poat s spun
versuri separate pentru a menine atenia copiilor.
2. ,,Ala, bala
Ala, bala, portocala
Ce-ai mncat de te-ai umflat
apte pite i-un pitoi
Spune cte-am mncat noi!
(n cel de-al treilea vers cifra apte va fi nlouit pe rnd cu cifra de la 1 la 9).
Se recit ritmat prin atingerea pumnilor copiilor aezai n cerc. Copilul la care se oprete
numrtoarea efectueaz oral adunarea.(7+1=8; 5+1=6).
3. ,,Micul magician matematician
Se folosesc 5 monede. Roag un coleg s ascund ntr-o mn 1 moned, iar n cealalt 4
nonede i spune-i c va ghici n ce mn se gsete moneda.
Pentru asta, i spui s dubleze numrul monedelor din mna stng i s adune la el numrul
monedelor din mna dreapt.
Cere-i s scad pe 8 din suma astfel obinut. Dac colegul nu face nici o observaie
nseamn c moneda se afl n mna dreapt. Dac el pare nedumerit nseamn c moneda se afl n
mna stng.
Pentru a mri suspansul, i ntr-un caz i n altul, pune-l s mai fac nite adunri i scderi.
Fr a cere rezultatul calculelor spune-i n ce mn se afl moneda.
Care este explicaia misterului?
4. ,,Cte tractoare au plecat la arat?
121
La acest joc educatoarea va adresa la nceput cteva ntrebri cum ar fi: Ce fac tractoarele? i
Cine le conduc?, copiii rspund la ntrebri apoi, educatoarea aeaz un numr de tractoare i-i va
ntreba pe copii cte tractoare sunt, copiii i va rspunde, apoi, i va ntreba de ci conductori va fi
nevoie, iar copiii vor rspunde.
Acest joc se va desfura pn la terminarea activitii.
5. ,,Gsete un numr mai mare sau mai mic dect al meu!
Scopul: compararea numerelor care difer ntre ele printr-o unitate, antrenarea copiilor n munca
intelectual pe baz de material.
Sarcina didactic: stabilirea numrului mai mare sau mai mic prin comparare, aranjarea materialului
pe mas.
Elemente de joc: mnuirea materialului, ntrecerea, bti din tobe.
Reguli de joc: copiii acioneaz la comanda conductorului de joc, prin ntrecere.
Material utilizat: o tob, zece jetoane cu figuri numerice ntre 1 i 10, pentru educatoare, iar pentru
fiecare copil, zece ciuperci i zece buline.
Desfurarea jocului: la nceput jocul va fi condus de ctre educatoare i apoi pe rnd de ctre un
copil. Se va ridica unul din jetoane iar copiii vor numra n gnd bulinele pe pe jeton i la
cuvntele:,,Gsete un numr mai mare dect al meu!, vor scoate din coule numrul de ciuperci
mai mare cu o unitate dect cel indicat pe jetonul conductorului de joc, de exemplu, dac pe jeton
sunt patru bilue, copiii vor scoate pe mas cinci ciuperci, le vor aeza n sistem liniar vertical. Un
copil va numra ciupercile aezate pe mas i va motiva de ce a scos attea: Eu am scos cinci
ciuperci, pentru c pe jeton sunt patru bulinue.
Din nou se ridic un jeton cu un alt numr de buline i, la cuvintele: ,,Gsete un numr mai mic
dect al meu! copiii scot din coule un numr mai mic de ciuperci cu o unitate dect cel indicat pe
jeton. De exemplu, jetonul are ase buline, copiii vor scoate cinci ciuperci i vor motiva de ce au
scos pe mas acest numr de ciuperci: ,,Eu am scos pe mas cinci ciuperci, pentru c pe jeton erau
ase buline. Se va proceda n continuare i cu celelalte numere.
122
CAPITOLUL 5
ACTIVITI MATEMATICE BAZATE PE JOCUL LOGICO-MATEMATIC
Privite n acest fel jocurile logice i relev valoarea formativ prin calitatea lor de a pune
copilul n situaia de a aciona asupra obiectelor, reconstituind realul n limita unor principii logice,
implicate n aciune, prin modul de organizare.
n organizarea jocurilor logice este bine s se aib n vedere experiena acumulat de copii
n alte jocuri didactice, cnd au construit mulimi formate din diferite lucruri i obiecte din mediul
nconjurtor (jucrii, nasturi, fructe), pe baza unor proprieti (form, mrime, culoare). Pe baza
acestor proprieti, n joc, copiii trebuie s formeze mulimi din: mere mari, mrgele roii, nasturi
rotunzi, jucrii mici etc.
n mediul nconjurtor exist o varietate infinit de obiecte naturale cu forme, culori i
mrimi diferite, fiind foarte dificil s separi cu precizie, dintr-o mulime de mere pe cele mari de
cele mici, dup cum este aproape imposibil ca dintre copiii unei grupe s separi pe cei grai de cei
slabi, pe cei blonzi de cei brunei. n acest scop n organizarea jocurilor logice se folosesc truse de
piese ale cror caracteristici de form, mrime, culoare, grosime se disting cu uurin: trusa Dienes,
trusa Logii I i trusa Logii II.
Precolarii exprim de regul mai uor mrimea relativ a pieselor precum i culorile lor, n
timp ce forma (cerc, ptrat, triunghi, dreptunghi) este perceput mai greu.
Precolaritatea este etapa de iniiere n noiunea de figur geometric, iar n perceperea ei se
pornete de la obiecte de form rotund (lun plin, capac de canal, gur de pahar, roat de main),
ptrat (batista, geamul de la clas), triunghiular (acoperiul casei), dreptunghiular (ua clasei,
crmida, cartea). Cu mult tact, rbdare i perseveren, educatoarea poate i trebuie s-i ajute pe
copii s se desprind de imaginea predominant n drumul spre noiune i s-i asocieze termenul
corespunztor.
n cadrul jocurilor logice, piesele capt adesea diferite valori: ele sunt la grupa mic
,,prieteni, apoi se numesc ,,prjituri, ,,zarzavaturi, ,,cri, uneori devin vagoane de cale ferat,
alteori sunt ,,case, ,,blocuri etc.
Jocurile logico-matematice i demonstreaz valoarea formativ dac se au n vedere
urmtoarele principii:
- rolul copilului nu este acela de a contempla situaia n care a fost pus, el reflect asupra
acestei situaii, i imagineaz diferite variante de rezolvare, acioneaz, i confrunt prerile cu ale
unor colegi, rectific eventualele erori;
- copilul studiaz diversele variante de rezolvare, alegnd-o pe cea mai avantajoas;
- copilul nva foarte mult corectndu-i propriile greeli, dac nu se poate corecta singur l
vor ajuta colegii. Educatoarea nu poate interveni dect cu sugestii;
- copilul are libertate deplin n alegerea variantelor de rezolvare, el trebuind totui s-i
motiveze alegerea;
124
Dup ce copiii nva s foloseasc figurile geometrice cu toate atributele acestora se poate
introduce descrierea pieselor cu ajutorul negaiilor: ,,aceast pies nu este cerc, nu este mare, nu
este subire, .
Avnd n vedere nivelul de pregtire al copiilor din grup, se pot organiza mai multe jocuri
logice pentru construirea mulimilor, de exemplu: ,,Aeaz-m la culoarea mea, ,,Alege cercurile i
joac-te cu ele, ,,Construim csue, ,,Cum este prietenul tu, ,,Ce prieten nu cunoatem, ,,Srim
balta, ,,Biblioteca, ,,Cum este i cum nu este aceast pies, ,,Detectivii, ,,Cine ghicete mai
repede?(10 ntrebri) etc.
Jocurile de aranjare n tablou ajut copiii s intuiasc prile trusei, s se obinuiasc cu
ordinea i succesiunea acestora. La nceput se organizeaz frontal, apoi pe echipe, dndu-le un
caracter competitiv, pentru a deveni mai atractive. Pentru desfurarea lor avem nevoie de tablouri
(grile), coninnd csue ptrate pentru aezarea pieselor. Forma tabloului i numrul csuelor
corespunde unui anumit tip de joc. Aceste jocuri se pot ncepe chiar spre sfritul grupei mici, cu un
numr restrns de piese i sarcini simple, acestea complicndu-se pe msur ce copiii nainteaz n
vrst. Exemple de jocuri de aranjare n tablou: ,,Aeaz-m la csua potrivit, ,,V-ai gsit locul,
,,Tabloul cercurilor, ,,Tabloul tricolor, ,,Cine aranjeaz mai bine etc.
Jocurile cu diferene sunt menite s consolideze noiunile i deprinderile nsuite anterior i
s familiarizeze copiii cu ideea de succesiune, aranjare n lan, astfel nct ntre dou piese
consecutive oarecare s fie un numr determinat de diferene.
Edificatoare pentru acest tip de jocuri logice sunt jocurile: ,,Trenul cu patru diferene,
,,Trenul cu o diferen, ,,Case de pe strada mea, ,,Ce nu este la fel, ,,Ce se aseamn etc. n
seria trenurilor am nceput cu ,,Trenul cu patru diferene, care este mai accesibil deoarece
precolarii mici contientizeaz mai uor deosebirile dect asemnrile.
Jocurile cu cercuri au scopul de a-i familiariza pe precolari, la nivelul lor de nelegere, cu
operaiile matematice, precum i cu operaiile logice ce decurg din acestea. Stabilirea relaiilor
dintre mulimi i realizarea unor operaii cu mulimi (reuniunea, intersecia, diferena,
complementaritatea) presupun operaii logice mai complexe, operaii cu propoziii (disjuncia,
conjuncia, negarea propoziiilor).
n desfurarea acestor jocuri nu se vor folosi noiunile de reuniune, intersecie, etc. Pentru
ilustrarea disjunciei logice se va folosi cuvntul ,,sau, de exemplu ,,pies roie sau ,,pies
ptrat, ca element al reuniunii.
Expresia ,,i i, desemneaz conjuncia logic i se refer la intersecia a dou mulimi.
Prin jocurile: ,,Unde stau prietenii mei, ,,V-ai gsit locurile, ,,Jocul cu trei cercuri,
,,Jocul cu incluziuni, copiii i dezvolt capaciti intelectuale, acestea avnd multiple valene
formative.
127
130
fie individualizate.
Fiele cu coninut unic, sarcini unice, sunt utilizate n cadrul activitilor frontale, sunt
considerate fie de exerciiu adresate tuturor copiilor.
Exemplu: SARCINA 1 Coloreaz ptratele
Fiele ce conin sarcini cu nivele diferite de dificultate sunt considerate fie de dezvoltare i
sunt de tipul:
Exemplu: SARCINI
S1: Formeaz mulimea cercurilor;
S2: Formeaz mulimea cercurilor albastre;
S3 : Formeaz mulimea cercurilor ce nu sunt roii.
131
132
parte. Fiele sunt considerate ca o continuare a jocurilor logice sau didactice, care pot fi rezolvate
individual sau pe echipe de copii.
Lucrul pe fiecare fi trebuie precedat de activiti cu obiecte concrete, apoi se discut cu
copiii ce reprezint fiecare desen (lecturarea fielor), apoi ce se cere i numai dup ce educatoarea a
constatat c toi copii au neles sarcina cerut, sunt lsai s lucreze singuri.
Printre avantajele fielor matematice n jocurile logico-matematice se numr: activitatea
tuturor copiilor; realizarea feed-back-ului; diferenierea / individualizarea activitii prin ocuparea
optim a timpului pentru fiecare copil; rezultate vizibile, msurabile, interpretabile, apropierea de
tipul de activitate colar; posibilitatea urmririi obiective a evoluiei fiecrui copil. La redactarea
fielor se precizeaz obiectivul, sarcina, timpul, iar pe verso se pot consemna aprecierile i msurile
ameliorative.
Exemplu: Coloreaz cercurile (fi cu coninut unic)
134
construiasc ce doresc cu ele. Unii copii folosesc piesele astfel: ptratul mare albastru - ,,casa,
triunghiul mare rou - ,, acoperiul casei, dreptunghiul mic rou - ,,ua, ptratele mici galbene ,,geamurile, discul mare galben - ,,soarele, discul mic rou mingea, discul mic galben ,,capul copilului, dreptunghiul mare rou - ,,corpul bieelului, dou dreptunghiuri mici albastre ,,picioarele bieelului, iar dou triunghiuri mici albastre - minile, realiznd un tablou.
,,CAUT-I CSUA !
Obiective de referin:
Material didactic:
cheie confecionat din carton, pentru fiecare copil care n partea de sus are lipit o
figur geometric de o anumit culoare;
lacte mari confecionate din carton pe care sunt desenate figuri geometrice de culori
diferite.
Regula i desfurarea jocului: Fiecare mas reprezint o csu. Pe fiecare csu se aeaz un lact
mare, pe care este desenat o figur geometric colorat. Se mpart copiilor cheile din carton. La un
semnal dat de educatoare, copiii i caut csua, care trebuie s aib desenat pe lact aceeai figur
geometric, de aceeai culoare cu cea pe care o are cheia lui. Dup ce i-au gsit csua, copiii se
aeaz la mesele respective i pun cheia alturi de lact, cu figura n sus. Educatoarea controleaz
dac mperecherea lact cheie s-a fcut corect. Apoi, cere fiecrui copil s denumeasc forma i
culoarea pe care o au figurile lipite pe cheia i lactul lor. n timpul desfurrii jocului cheile se pot
schimba de mai multe ori.
,,JOC CU BEIOARE
Obiective de referin: consolidarea reprezentrilor despre figurile geometrice, dezvoltarea ateniei.
Material didactic: Beisoare.
Regula i desfurarea jocului: Jocul se poate desfura i cu un grup restrns de copii. Acetia
aezai la mese, primesc un coule cu cte 20 de beioare (sau bee de chibrituri). La ndemnul
educatoarei, copiii trebuie s combine beisoarele n aa fel nct s formeze figuri geometrice
cunoscute de ei. Ctig cel care a terminat primul, executnd corect figurile. Jocul poate fi
complicat cerndu-le copiilor s uneasc figurile pentru a obine un obiect.
,,JOCUL FIGURILOR GEOMETRICE
Obiective de referin: formarea deprinderii de a desena figuri geometrice cu creta pe tabl.
137
au rmas ptratele mici i groase, galbene i albastre. Jocul continu pn la epuizarea formelor
geometrice din cutie.
Alte jocuri ce pot fi folosite n procesul de construire a mulimilor:
CINE GHICESTE MAI REPEDE
Obiective de referin:
Material didactic:
Regula i desfurarea jocului: Copiii sunt aezai n form de semicerc pe covor, n spatele clasei.
n faa lor sunt dispuse msuele, n careu deschis. n faa fiecrui scunel (cu excepia a dou
locuri), pe msue se va afla o figur geometric a crei dublur a fost mprit copiilor. Jos, pe
covor, se vor afla cele patru forme geometrice din carton, de dimensiuni mai mari, fiecare fiind
mprit n cte trei culori (rou, galben, albastru).
La cererea educatoarei ,,Ocupai-v locurile pe cartonae!, copiii trebuie s se aeze n
funcie de forma figurii geometrice pe care o au n mn i pe culoarea potrivit. Educatoarea
controleaz dac s-au aezat corect i le cere s motiveze de ce s-au aezat pe locul respectiv: ,,De
ce te-ai aezat aici? ,, Pentru c aici este cartonul de form ptrat i de culoare galben i eu
am n mn un ptrat de culoare galben.
Dac un copil s-a aezat pe alt carton dect pe figura geometric pe care o are, este ntrebat:
,,Unde trebuia s te aezi?,, Pe cartonul care este triunghi i la culoarea galben. O alt
formulare ar fi: ,, De ce nu te-ai aezat aici?, numind forma unui alt carton dect cel pe care s-a
asezat copilul, iar rspunsul corect va fi: ,,Pentru c am un dreptunghi de culoare roie.
n partea a doua a jocului, copiii vor lua loc la msue pentru a-i gsi perechea piesei. Copiii
stabilesc asemnri i deosebiri n plan mintal ntre piesa din mn i piesele de pe msue. Dac iau gsit locurile, educatoarea le cere s motiveze de ce s-au aezat n acel loc: ,,De ce te-ai aezat
aici? ,,Pentru c aici este tot un ptrat mare, rou i subire, la fel cu piesa mea sau cu
formularea ,,De ce nu te-ai aezat aici? ,,Pentru c aici este un ptrat rou, mare i gros, iar al
meu este subire. Pentru cele dou locuri unde nu s-au aezat dublurile figurilor geometrice, ci alte
forme, vor rmne doi copii n picioare. Cu acetia se va purta urmtoarea discuie: ,,De ce nu te-ai
aezat aici? ,,Pentru c nici una din figurile geometrice nu este triunghi mare, albastru i
subire, ca cea pe care o am eu.
Jocul se va ncheia cu aprecieri din partea educatoarei.
3. JOCURI DE ARANJARE A PIESELOR N TABLOU
Aceste jocuri i ajut pe copii s intuiasc prile trusei i s se obinuiasc cu ordinea i
succesiunea acestora. Prin ele se sistematizeaz i se consolideaz cunotinele copiilor n legtur
cu componena trusei i cu mprirea n submulimi componente i se intuiete intersecia a dou
mulimi. Avnd n vedere faptul c la grupa mare copiii tiu deja s formeze mulimi, aceste jocuri
le dau posibilitatea de a sorta piesele dup noi criterii.
Pentru a putea desfura astfel de jocuri este nevoie de un tablou unde n fiecare coloan va
fi aezat o pies unicat, care difer de celelalte prin form, mrime, culoare i grosime. Forma
140
tabloului i numrul csuelor corespunde necesitii unui anumit tip de joc, dup criteriul folosit n
selecionarea pieselor componente.
Unul dintre jocurile de acest tip, desfurat la grupa mare este jocul ,,CAMPIONII. n acest
joc se folosete trusa ntreag cu 48 de piese. Regula jocului impune copiilor s aranjeze piesele n
tablou astfel nct pe coloane s fie doar piese de aceeai culoare, iar pe rnduri piese de aceeai
form, mrime i grosime. Se mparte grupa de copii n dou subgrupe: grupa celor mici i grupa
celor mari. Prima grup a aranjat tabloul pieselor mici, iar cea de a doua a aranjat tabloul pieselor
mari, sub form de ntrecere ntre echipe.
n partea a doua a jocului se cere copiilor s nchid ochii, iar educatoare schimb cteva
piese ntre ele. La semnalul dat, copii privesc cu atenie tabloul i sesizeaz schimbrile efectuate.
Se cere copiilor s numere cte coloane i rnduri are tabloul, a cta coloan este a pieselor mici,
rotunde i subiri, etc. Un alt joc desfurat la grupa mareeste jocul ,,CINE ARANJEAZ MAI
BINE?, care sistematizeaz cunotinele copiilor n legtur cu componena trusei i cu mprirea
mulimilor n submulimi.
Jocul se desfoar sub form de ntrecere ntre dou echipe, fiecare echip primind dou
tablouri: unul pentru piese mici, altul pentru piese mari. n prima parte a jocului se lucreaz frontal,
fiecare copil primind trusa individual LOGI II, avnd ca sarcin de lucru s formeze att pe
coloane ct i pe rnduri cte un ,,steag, completnd primul tablou cu piesele mici i subiri, iar
cellalt tablou cu piesele mari i groase. Acest lucru se poate realiza numai dac se respect aceeai
succesiune pentru mrime i form. Educatoarea ndrum copiii s denumeasc o pies oarecare din
tablou, preciznd numrul csuei n care este aezat pe coloana tabloului, numrul coloanelor din
tablou, locul pe care l ocup n tablou o csu oarecare. Astfel, se face apel i la procesul de
numeraie, nsuit de copii la alte activiti. n aplicarea jocului, se mparte grupa n dou echipe i
se cere completarea direct a unui tablou, folosind cele 48 de piese. Se obine un singur ,,steag
tricolor dac piesele de aceeai culoare, avnd mrimi i grosimi diferite, sunt aezate pe coloane
consecutive i se respect ordinea: albastru, galben, rou sau se pot obine dou ,,steaguri, dac
dou coloane alturate au pise de culori diferite. Dup ce echipele au aranjat piesele pe tablou, se
face i n aceast parte a jocului o corelare cu elementele de numeraie.
n ncheierea activitii se face apel i la memoria vizual a copiilor. Se scoate din tablou
cte o pies sau se schimb locul pieselor ntre ele, cernd copiilor s reconstituie apoi tabloul.
Acest joc prezint un mare interes pentru copiii grupei mari, deoarece este antrenant i contribuie la
consolidare gndirii logice.
Jocurile de completare a tablourilor suscit un mare interes din partea copiilor, sunt foarte
antrenante i cu o deosebit valoare educativ. n timpul desfurrii lor, se las copiilor iniiativa,
141
se antreneaz cei timizi, se tempereaz cei zeloi, care tind s monopolizeze ntreaga activitate, se
dau anumite sugestii celor mai puin iniiai.
4. JOCURI DE DIFERENE
Jocurile de diferene sunt menite s consolideze noiunile i deprinderile nsuite anterior i
s-i familiarizeze pe copii cu ideea de succesiune, piesele trusei aranjndu-se una dup alta (n lan),
astfel nct ntre dou piese consecutive, oarecare, s fie un numr determinat de diferene. Copiii
observ mai nti c fiecare pies este un unicat i apoi, observnd dou piese oarecare ale trusei,
,,descoper c ele se deosebesc cel puin printr-un atribut form, culoare, mrime, grosime, dar
pot avea dou, trei sau chiar patru diferene ntre ele. Motivul ,,trenului care prefigureaz relaia
de ordine, se folosete i n alte activiti. De exemplu, se cere copiilor s alctuiasc ,,trenuri din
imagini reprezentnd anotimpurile.
La grupa mare se pot organiza mai multe variante ale ,,trenului cu o diferen, cu dou
diferene, cu trei diferene, ,,trenul n cerc, apoi se desfoar jocul ,,TRENUL N 8, un joc de o
mare complexitate. Se marcheaz mai nti pe podea ,,trenulcu ajutorul cretei (8), apoi se discut
cu copiii planul construciei. mpreun convenim c punctul comun al celor dou cercuri reprezint
,,gara din care pleac patru trenuri n patru direcii diferite i apoi se ntlnesc dou cte dou,
formnd cercurile. Un copil alege o pies ,,gara apoi se cere copiilor s aleag cele patru
,,locomotive care s se disting de ,,gar printr-o singur diferen. Tot mpreun cu educatoarea
se stabilesc ,,localitile spre care se ndreapt cele patru ,,trenuri. ncepe apoi ataarea
,,vagoanelor, astfel nct s difere ntre ele printr-o singur caracteristic. La nceput sunt uor de
gsit ,, vagoanele, dar pe msur ce ,,trenul se formeaz, copiii gsesc tot mai greu ,,vagoanele.
Este necesar chiar schimbarea anumitor piese pentru a realiza mbinarea cercurilor.
5. JOCURI CU CERCURI
Aceste jocuri urmresc familiarizarea copiilor cu procedeul de a forma mulimi pe baza unei
nsuiri date (proprieti caracteristice), precum i intuirea operaiilor cu dou mulimi care au i
elemente comune. n acest fel copiii nva s recunoasc intersecia, reuniunea, diferena i i
nsuesc treptat expresiile verbale uzuale care le desemneaz.
Dintre jocurile cu cercuri care se pot desfura cu copiii amintim jocurile V-AI GSIT
LOCURILE?, GSETE LOCUL POTRIVIT!, JOCUL CU TREI CERCURI. n desfurarea
jocului GSETE LOCUL POTRIVIT se folosesc piesele trusei i astfel copiii pot formula
probleme multiple i variate. Se insistt s foloseasc expresiile caracteristice "i ... i" - intersecia,
"dar nu" - diferena, "sau ... sau" - reuniunea, "nici ... nici" - complementara reuniunii.
Aceste activiti cer eforturi mai mari din partea copiilor, ele sporesc interesul lor i odat cu
142
143
CAPITOLUL 6.
ROLUL FIELOR MATEMATICE N CADRUL ACTIVITILOR
MATEMATICE
Fcnd apel la o serie de mijloace i metode didactice, se poate spune c, educatorul nu-i
nva matematic pe cei mici, ci i provoac prin problemele propuse spre rezolvare, s gndesc
matematic, punndu-i frecvent n situaia de a matematica aspectele reale din via.
Utilizarea fiele matematice poate fi folositoare n etapa reactualizrii cunotinelor nsuite
anterior, n pregtirea copiilor pentru asimilarea cunotinelor noi, n fixarea i evaluarea lor. Fiele
de lucru pot fi concepute n aa fel nct s aib o form activ (culoare, desene), iar gradarea lor
nuanat a dificultilor pot transforma fiele de exerciii ntr-o activitate plcut copiilor. Fiele
sunt, de regul, rezolvate cu mult plcere i chiar sunt ateptate cu mult nerbdare, astfel
matematica pentru copiii precolari poate deveni o activitate plcut i interesant. S-a constatat c
activitile matematice difereniate ofer cadrul adecvat pentru folosirea creativitii oricrui cadru
didactic, n condiiile realizrii cerinelor programei i asigur totodat formarea aptitudinilor de
colarizare a copiilor. Fia matematic n cadrul tuturor tipurilor de activiti matematice are dou
scopuri importante: copiii s nceap s nvee corect noiunile de matematic modern i s permit
fiecruia dintre ei s capete experien proprie n ceea ce realizeaz.
Lucrnd cu fiele, copiii, n felul lor, se joac cu desenele, cu figurile geometrice, deci
jucndu-se, ei observ, sesizeaz, descoper relaiile din interiorul noiunilor i dintre acestea,
compar, clasific, gndesc.
Elaborarea unei fie matematice necesit cutri cu privire la gradarea dificultilor care s
fie n concordan cu firul gndirii copilului, cu obiectivele programei i s stimuleze interesul
copilului. Fiele trebuie s fie adaptate particularitilor de vrst deoarece rezolvarea lor cere efort
fizic i intelectual. Ele constituie un mijloc eficient de educare a ateniei voluntare, voinei,
perseverenei. Lucrul pe fie sau grupuri de fie trebuie s fie precedat de activiti cu obiecte
concrete. Fiecare fi se discut cu copiii pentru a evidenia ce reprezint fiecare desen i numai
dup ce au fost nelese se trece la explicarea sarcinii de rezolvare.
Activitatea i lucrul pe fie au ca scop formarea noiunii intuitive de grup, pentru a se ajunge
la noiunea de cantitate. Copiii trebuie s recunoasc obiectele de acelai fel, care au aceeai
proprietate.
Se poate observa cu uurin principiul accesibilitii n funcie de nivelul de vrst a
copiilor, sarcinile fiind formulate ncepnd cu cele mai simple (grupa mic) ajungndu-se la sarcini
complexe (grupa mare).
De menionat c fiecare element care formeaz mulimea (numit element al acelei mulimi)
se deseneaz ca atare sau este nlocuit printr-un semn convenional (punct, cerc, etc.). Despre un
element se poate spune: elementul aparine sau nu mulimii respective. Pentru a pune n eviden c
aceste elemente constituie o mulime ele sunt delimitate printr-un contur nchis formnd un
domeniu, care mpreun cu coninutul reprezint mulimea.
Conturul nu este mulimea; el este o frontier care separ elementele de neelemente. n acest
scop copiii trebuie s recunoasc interiorul i exteriorul unui domeniu. Pentru a contientiza copiii
cu faptul c indiferent de locul pe care l ocup n spaiu, elementele care au aceleai nsuiri
formeaz o mulime.
Noiunea de cantitate se formeaz comparnd global elementele a dou mulimi
specificndu-se mulimile cu mai multe elemente sau cu mai puine elemente. Elementele unei
mulimi nu pot fi ordonate dup criterii dinainte stabilite dezvoltnd atenia, gndirea logic a
copiilor. Pentru a ajunge la conceptul de numr considerat ca proprietate comun a mulimilor
care au acelai numr de elemente se compar dou sau mai multe mulimi cu tot attea elemente.
Pentru a veni n ajutorul formrii acestui concept se ataeaz fiecrei mulimi o etichet pe
care se scrie o liniu (sau alt simbol) pentru fiecare element al mulimii. Pentru a-i fixa mai bine
acest concept i se cere copilului s formeze mulimi cu tot attea elemente cte simboluri sunt pe
etichet. Dup ce copilul realizeaz prin deducie logic corespondentul element la element sau
element la simbol se poate trece la numeraia propriu-zis, concret i folosirea simbolului unui
numr dat cifra. Aceasta reprezint un nivel superior de abstractizare i anume: recunoaterea
cifrelor i asocierea lor cu mulimile corespunztoare ca numr de elemente.
146
Rezolvarea de probleme pune la ncercare, n cel mai nalt grad capacitile intelectuale ale copiilor,
solicit acestora toate disponibilitile psihice n special inteligena. Plasndu-ne n domeniul
matematicii prin problem nelegem o situaie a crei soluionare se poate obine printr-un proces
de gndire i prin calculul matematic. Problema de matematic reprezint transpunerea unei situaii
practice sau a unui complex de situaii practice n relaii cantitative i n care, pe baza valorilor
numerice date i aflate ntr-o anumit dependen unele fa de altele i fa de una sau mai multe
valori numerice necunoscute, se cere determinarea acestor valori necunoscute.
Problema impune, pentru rezolvarea ei, o activitate de descoperire. Textul problemei indic
datele, condiia problemei (relaiile dintre date i necunoscut), iar ntrebarea problemei se refer la
valoarea necunoscut. n activitile de rezolvare de probleme trebuie acordat o atenie deosebit
nelegerii datelor problemei, a raporturilor dintre ele i valori necunoscute, pentru a-l ajuta pe copil
s construiasc judecata, raionamentul, care conduce la gsirea soluiei problemei.
Primele probleme care se introduc n activitile matematice sunt acelea a cror rezolvare se
realizeaz la un nivel concret, ca aciuni de via. La baza gsirii soluiei acestor probleme stau
intuiiile secundare, elementele componente ale conduitei inteligente, achiziiile cognitive,
constituite n cadrul procesului de educaie tiinific care se realizeaz n grdini prin activitile
cu coninut matematic, respectiv cunotinele legate de compunerea i descompunerea numerelor. n
gsirea soluiei nu poate fi vorba de o judecat probabilist, ci judecata se reduce la compararea
perceptiv a dou mrimi. De exemplu, Dan a primit de la mama sa 7 mere, dar el vrea s aib 9
mere. Cte mere trebuie s-i dea mama pentru a avea 9 mere?
Primele probleme a cror soluie se afl cu ajutorul operaiilor aritmetice au de obicei un
caracter concret. Aciunea este ilustrat prin manipulri executate de ctre copii, crora li se pune la
dispoziie materialul demonstrativ. Pe parcurs, pe baza experienei acumulate n efectuarea
operaiilor, copiii reuesc s traduc n operaii matematice aciunile cerute n enunul problemei,
ca de exemplu 9-7=2 mere. De asemenea, problemele ilustrate, la nivelul copiilor precolari, nu este
o activitate creatoare, copiii nu sunt pui n situaia de a gsi mai multe ci de rezolvare. Etapele
care trebuie parcurse n gsirea soluiei sunt: cunoaterea enunului problemei (care reiese din
enunul fcut de educatoare), analiza datelor problemei (cu ajutorul educatoarei) i stabilirea
raionamentului prin care se rezolv problema, alegerea i efectuarea operaiei corespunztoare
judecii.
Efortul pe care l face copilul, n rezolvarea contient a problemelor presupune, o mare
mobilizare a proceselor psihice de cunoatere, a celor volitive i motivaional afective. Dintre
procesele psihice cognitive, cea mai solicitat i antrenant este gndirea, prin operaiile logice de
analiz, sintez, comparaie, abstractizare, generalizare. Prin descoperirea cii de rezolvare a
148
anumite criterii;
-
dezvoltarea capacitii de a ordona elementele unei mulimi dup criterii stabilite anterior;
individual. Fiele matematice individuale sunt concepute pentru rezolvarea a dou cerine ale
procesului instructiv-educativ din grdini i anume:
-
La redactarea fiei, educatoarea trebuie s precizeze obiectivul, sarcina, timpul, iar pe verso
vor fi consemnate aprecierile i msurile ameliorative.
Seturile de fie de munc independent construite dup criteriile analizate vor fi ordonate n
succesiunea temelor. Astfel concepute, fiele sunt administrate respectnd cerine metodologice i
vor fi organizate sub forma unui caiet de fie de lucru pentru nvare n clas, adaptat specificului
precolar. Demersul didactic conceput de educatoare pentru a pregti momentul muncii de rezolvare
a probelor formative pe fie de munc independent parcurge urmtoarele etape:
-
Obiectivele dup care sunt concepute fiele sunt obiectivele prevzute din program i sunt
obligatorii a fi realizate de fiecare educatoare, forma de concepere a fielor putnd s difere de la o
persoan la alta.
Educatoarele pot avea fie asemntoare pentru acei copii care nu au neles o anumit
problem sau pentru copiii dotai, unele cu coninut mai dificil, aceste fie putnd fi valorificate n
cadrul jocurilor liber-creative pe grupuri mici sau individual. n acest fel, copiii cu probleme pot
primi informaii suplimentare sau explicaii amnunite ca s-i poat umple golurile n cunotine
n timp util pentru a putea trece la o faz superioar de nvare.
Se pot distinge astfel, urmtoarele tipuri de fie:
1. fie cu coninut unic, sarcini unice (activitate frontal);
2. fie cu coninut unic, sarcini pe grupe de lucru eterogene (grupuri eterogene).
Aceste dou tipuri de fie corespund etapei de dirijare a nvrii i sunt considerate fie
exerciiu.
O alt categorie de fie sunt:
a) fie ce conin sarcini cu nivele diferite de dificultate (grupe omogene) pentru constatarea
nivelului de dobndire a cunotinelor;
b) fie ce conin sarcini difereniate pe grupe de nivel (grupe omogene);
c) fie individualizate.
Aceste categorii de fie asigur nvarea deplin de ctre toi copiii, adaptat posibilitilor
lor i sunt considerate fie de dezvoltare sau recuperare.
Fiecare fi se va discuta n prealabil cu copiii, n scopul de a urmri modul de tranziie de la
experiena lor de via la reprezentrile desenate pe foaie. De asemenea, se poate constata
150
o mulime cu dou elemente dup modelul de pe tabla magnetic, apoi s deseneze pe hrtie cte un
semn pentru fiecare element. n acelai mod se procedeaz i la predarea celorlalte numere.
Pentru consolidarea conceptului de cantitate, li se cere copiilor s formeze mulimi cu tot
attea elemente. n ultim instan, nu conteaz ce elemente sunt n mulime ci numrul lor. La
mulimile respective se ataeaz etichete, pe care copiii s deseneze tot attea semne cte
elemente are mulimea. Pe etichet nu are importan ce semne desenm (pot fi liniue, puncte,
buline, cruciulie) ci s fie tot attea cte obiecte, elemente sunt n mulime. Cunotinele se
mbogesc prin ataarea cifrei corespunztoare numrului de elemente din mulimea dat, ceea ce l
ajut pe copil s recunoasc cifra.
La formarea conceptului de numr se folosesc cu succes fiele n care copiii au sarcina de a
compara un anumit numr de obiecte cu un element n plus sau n minus. Acest concept, cu unul
mai mult sau mai puin este important n numrare deoarece l conduce pe copil la deducii
logice i la nelegerea semnificaiei semnelor matematice + i ajungnd n final s rezolve
exerciii aritmetice cu ajutorul cifrelor i semnelor matematice.
Adunarea i scderea este deja o finalitate. Pentru a-l ajuta pe copil s neleag aceste
concepte sunt necesare exerciii pregtitoare. Copiii sesizeaz mai uor diferenele mari cantitative.
n aceast idee, se organizeaz activiti de compunere i descompunere a unui numr dat. Se cere
copiilor s completeze un numr dat de elemente cu attea elemente cte sunt necesare pentru a
obine numrul dorit compunere sau invers, s mpart numrul dat n dou submulimi
descompunere. n primul caz cantitatea crete vizibil (mai mult), deci am adugat i corespunde
semnului +, iar n al doilea caz cantitatea s-a micorat (mai puin) i corespunde semnului .
n fie se pot forma mulimi cu 1-10 elemente, corespunztor cifrelor 1-10, aezate n ordine
cresctoare de jos n sus. Prin colorarea numrului de dreptunghiuri corespunztor fiecrei cifre,
copilul trebuie s observe modul n care se formeaz scara numeric i primete rspuns la
ntrebarea de ce dup 1 urmeaz 2?, .a.m.d.
Fiele de evaluare individual permit verificarea unui numr mare de precolari n acelai
timp. Trebuie avut n vedere respectarea particularitile individuale de vrst ale copiilor, toi
copiii grupei trebuie solicitai, dar tratai difereniat, dndu-le posibilitatea de a aciona conform
nivelului de nelegere i ritmului de lucru n aa fel nct toi copiii s-i nsueasc coninutul
programei instructiv-educative. Lucrnd gradat, difereniat, copiii vor reui s ajung la niveluri
apropiate.
Fiele matematice ajut educatoarea s verifice cunotinele nsuite de ctre copii pe
parcursul unei activiti, la sfritul unui capitol sau cunotinele nsuite pe o perioad mai
ndelungat: semestru, an colar.
152
c se joac cu desenele, cu figurile, dar n realitate ei observ, sesizeaz anumite relaii, compar,
clasific, gndesc, numr.
Fiele contribuie la:
-
anumite criterii;
-
dezvoltarea capacitii de a ordona elementele unei mulimi dup criterii stabilite anterior;
dezvoltarea copilului, la pregtirea lui din punct de vedere matematic i nu numai pentru coal dar
i pentru via, astfel nct s se spun pe drept grdinie de suflete i mini.
A lansa un om n lume nseamn a calcula, a msura, a cntri tot ce face educatoarea n
munca cu copiii, n fiecare moment. n perioada precolar, procesul de nsuire a cunotinelor
pune gndirea copilului n situaia de a fi mereu activ, de a se dezvolta continuu. Totui, ntre copii
exist diferene din punct de vedere al randamentului muncii intelectuale. n general precolarii au o
gndire destul de vioaie, sprijinit nc puternic pe intuiie. Precolarii mari posed un volum mai
bogat de cunotine i manifest o serie de interese cognitive, ceea ce contribuie mult la dezvoltarea
gndirii lor.
Din experiena muncii de zi cu zi desfurat la clas i din testele i evaluarile desfurate,
se observ c unii copii lucreaz repede i bine dovedind rapiditate n gndire i n aciune, pe cnd
alii rezolv sarcinile cerute, dar cu mai mult greutate sau cu erori, fapt ce denot c a fost neglijat
o anumit latur a datelor problemelor. Pentru a face fa la noile solicitri i pentru a da soluiile
cele mai bune, omul trebuie s dea dovad nu numai de cunotine, ci i de capacitatea de a gndi
corect. nvtura i cultura sunt cile cele mai sigure de a cunoate realitatea, n a fi din ce n ce
mai contient de universul n care trim.
154
1+1=
31=
155
Probleme ilustrate:
-
156
157
158
4 + 1 =
51=
61=
159
6+1=
71=
4+2=
62=
3
Problem ilustrat
=
Verificarea numeralului ordinal n limitele 1-8
7+1=
8
81=
6+1=
82=
162
163
8+1=
72=
9 -1 =
7+2=
164
165
Problem ilustrat
Dou gte fac glute
Iar gina d fin
Un boboc sufl-n foc
i cocoul sus pe plit
nvrtete o cltit
Cald, cald, rumenit!
Haide spune de ndat
Psri cte-s laolalt?
166
10 1 =
167
8+ 2=
ncercuiete toate obiectele care au form triunghiular i trage o linie peste celelalte.
168
10
ncercuiete toate obiectele care au form de cerc i trage o linie peste celelalte.
169
ncercuiete toate obiectele care au form dreptunghiular i trage o linie peste celelalte.
170
ncercuiete toate obiectele care au form ptrat i trage o linie peste celelalte.
171
172
Deseneaz n csua roz 6 cercuri, n cea albastr 7 triunghiuri iar n csua portocalie tot attea
ptrate cte triunghiuri!
Ordoneaz dup mrime i coloreaz florile de la cea mai mare la cea mai mic. Folosete
culoarea corespunztoare ptratului.
173
Formeaz perechi i coloreaz grupa care are tot attea elemente cte baloane sunt.
Taie cu o linie grupa care are mai puine elemente dect grupa de baloane.
174
Coloreaz:
Cu rou triunghiul de jos
Cu albastru cercul de sus
Cu galben triunghiul de lng cerc
Cu verde cercul din faa csuei
Cu rou triunghiul de pe ptrat
Cu galben ptratul de sub triunghi
175
CAPITOLUL 7.
STRATEGII DE EVALUARE UTILIZATE N CADRUL ACTIVITILOR
MATEMATICE
7.1. Strategii de evaluare
Evaluarea este un proces didactic complex, integrat structural i funcional n activitatea
instructiv educativ. Ea este, n opinia lui Ausubel, punctul final ntr-o succesiune de evenimente
care cuprind urmtorii pai:
- Stabilirea scopurilor i a obiectivelor pedagogice;
- Proiectarea i executarea programului de realizare a scopurilor;
- Msurarea rezultatelor aplicrii programului.
Rolul activitilor evaluative l constituie cunoaterea efectelor aciunii desfurate, pentru
ca pe baza informaiilor obinute activitatea s poat fi ameliorat i perfecionat n timp. Procesul
evaluativ este totodat i un punct de pornire, deoarece activitatea este adaptat nevoilor de educaie
i posibilitilor reale de a le satisface, procesul de nvmnt capt astfel o structur ciclic, iar
evaluarea joac un rol reglator. n cele mai multe situaii, evaluarea rezultatelor copiilor precolari
este redus la aciuni cum ar fi: a verifica, a cerceta, a nota, a aprecia, a clasifica. Sub raportul
funciilor pe care le ndeplinete, Ion I. Radu arat c unele cadre didactice i atribuie aciunii de
evaluare n exclusivitate funcia de cunoatere a rezultatelor i sancionare pozitiv sau negativ a
acestora, alii o consider o aciune ce se suprapune activitii de instruire, cei mai muli ns i
recunosc rolul de reglare i de susinere a procesului de predare i a activitii de nvare.
Evaluarea este o aciune complex, un ansamblu de operaii care precizeaz:
Obiectivele i coninuturile ce trebuie evaluate;
Scopul i perspectiva evalurii;
Momentul evalurii;
Modul de prelucrare a datelor i de valorificare a informaiilor;
Criteriile pe baza crora se evalueaz.
Principalele caracteristici ale actului evaluativ sunt:
- Evaluarea este un act de cunoatere specific a unor fenomene sau rezultate
pentru a ameliora starea lor, pentru a influena situaia i a o regla;
- Colecteaz datele necesare pentru a adopta anumite decizii n scopul
mbuntirii rezultatelor i a activitii considerate;
176
178
179
evaluarea are rolul unei legturi, a unei conexiuni inverse, unui feed-back operativ ntre etapa
parcurs i cea urmtoare.
Conceptul de evaluare particularizat pentru ciclul precolar pstreaz caracteristicile
evalurii unei activiti didactice de tip colar, dar cu note specifice, determinate de treapta de
nvmnt i de natura coninutului de evaluat.
n cadrul activitilor matematice, actul de evaluare are drept scop msurarea i aprecierea
cunotinelor, priceperilor i deprinderilor matematice dobndite de copii n cadrul procesului
didactic. n acelai timp, evaluarea urmrete i aspecte formative ale muncii educatoarei,
concretizate n atitudinile i comportamentele dobndite de copilul precolar prin instrucie, i deci
n aceast perspectiv, obiectivele specifice obiectului trebuie interpretate ca finaliti ce asigur
dobndirea acestor capaciti.
Funcia principal a evalurii n instrucie este feed-back-ul; corectarea i reglarea
sistemului instructiv n ansamblul su realizeaz controlul nvrii, corecteaz i clasific
materialul informaional.
n ciclul precolar, corectarea secvenial (pe operaii) are efecte pozitive asupra eficienei
nvrii, pentru c semnaleaz imediat lacunele din cunotine i condiioneaz aciuni de revenire
asupra informaiei, mobiliznd atenia copilului.
Stabilirea informaiei de control prin care copilul poate proba c, dup parcurgerea unei
etape de instruire, a dobndit noi deprinderi, capaciti intelectuale i practice reprezint o aciune
pedagogic tot att de important ca i definirea obiectivelor i coninutului nvrii.
n activitile matematice, ca n orice activitate din grdini, evaluarea nu are rol
clasificator, ci ofer informaii pentru o difereniere i o individualizare ale instruciei cu scop
ameliorativ i este un proces a crui desfurare parcurge trei etape:
1. obinerea informaiei despre nivelul de pregtire matematic (deprinderi, abiliti,
capaciti) al precolarilor la un moment dat i raportarea lui la obiectivele urmrite;
2. formularea aprecierilor pe baza informaiilor obinute, ce sunt analizate i prelucrate cu
metode statistice i interpretate din punct de vedere calitativ;
3. adoptarea deciziilor privind optimizarea instruciei viitoare n direcia diferenierii i
individualizrii.
n fiecare dintre aceste etape se evideniaz anumite sarcini ce revin educatoarei pentru a se
putea formula un diagnostic evaluativ:
identificarea nivelului iniial de pregtire a copiilor;
stabilirea volumului i calitii cunotinelor, deprinderilor, abilitilor dobndite de copii
ntr-o perioad de instrucie determinat (unitatea de coninut), dar i a lacunelor existente;
180
ritmul susinut, frecvena mult mai mare a verificrilor i aprecierilor pe parcursul unei
perioade;
182
2. Evaluarea sumativ este tipul de evaluare prin care se constat nivelul de performan
atins n raport cu anumite exigene de formare care au fost stabilite la nceputul unei perioade lungi
de nvare sau care se formuleaz abia n momentul evalurii. Constatrile se exprim n
calificative atribuite copiilor, clasificri sau promovri ale acestora.
n grdini, putem vorbi de evaluare iniial n momentul venirii copilului n instituie i
evaluarea final (sumativ), la prsirea acesteia, cnd trebuie s i se completeze fia
psihopedagogic final pentru a se recomanda nscrierea n coal (sau amnarea colarizrii).
Evaluarea iniial se realizeaz prin raportare la obiectivele terminale ale capitolului
anterior.
Tehnica de evaluare o constituie proba iniial, ce este aplicat la nceputul fiecrei uniti
de coninut. Gradul de instruire dobndit anterior de copil este determinant pentru ca precolarul s
parcurg cu eficien urmtoarea etap de nvare. n conceperea probei predictive se analizeaz
obiectivele instruirii deja ncheiate, iar lista obiectivelor terminale st la baza derivrii itemilor.
Pentru o viziune unitar i de ansamblu asupra atingerii obiectivelor specifice activitii cu
coninut matematic pe nivele de vrst i uniti de coninut, se impune cu necesitate elaborarea
unor bareme minime de cunotine pentru evaluarea iniial.
Evaluarea sumativ cuprinde global finalitile nvrii: cunotine, deprinderi, dar i
capaciti, aptitudini. Aceasta trebuie raportat la:
o obiectivele generale i specifice ale formrii copiilor (calitatea nvmntului);
o la nivelul iniial (progres);
o la posibilitile fiecrui elev (randament, progres);
o la modul de utilizare a elementelor sistemului (eficien);
o la totalitatea obiectivelor propuse pentru o unitate de coninut.
3. Autoevaluarea este o form de trecere la autonomie. Exist activiti pe care precolarul
nu este apt s le evalueze fr exerciiu prealabil. Pentru autoevaluare este necesar cunoaterea
obiectivului i a cii de realizare. Atunci cnd precolarul se autoevalueaz, rezultatele sunt
superioare. Probele de evaluare sunt instrumente specifice, cu caracter sintetic pentru evalurile
iniial i sumativ.
Prin probele de evaluare sumativ se realizeaz o msurare a nivelului de cunotine,
capaciti i abiliti matematice i pe baza acestor date se poate diagnostica evoluia procesului de
asimilare a categoriilor noionale, prin sarcini specifice. Sarcinile probei definesc cantitativ i
calitativ comportamente de nvare i astfel educatoarea beneficiaz de informaii care, interpretate
corect i valorificate, dau msura stadiului atins de copil n pregtirea sa pe o secven de instruire
precis delimitat.
183
S constituie mulimi de obiecte, imagini intuitive, figuri simbolice, pe baza unor variate
nsuiri de form, culoare, dimensiune, considerate separat i simultan;
S disting i s numeasc poziii i relaii spaiale ntre mulimi sau ntre elementele
unei mulimi n raport cu un reper dat;
S efectueze operaii de: triere (mprirea unui grup de obiecte / fiine dup anumite
criterii), seriere, comparare, clasificare, ordonare.
Evaluarea, fiind o component a procesului didactic, se constituie ca o secven distinct ntro succesiune de evenimente didactice:
-
n ciclul precolar, corectarea secvenial are efecte pozitive asupra eficienei nvrii,
pentru c semnaleaz imediat lacunele din cunotine i condiioneaz aciunea de revenire asupra
informaiei, mobiliznd atenia copiilor.
184
Stabilirea informaiei de control prin care copilul poate proba c, dup parcurgerea unei
etape de instruire, a dobndit noi deprinderi, capaciti intelectuale i practice reprezint o aciune
pedagogic tot att de important ca i definirea obiectivelor i a coninutului nvrii.
Dup modul de integrare n desfurarea procesului instructiv educativ i a funciilor se
evideniaz urmtoarele forme de evaluare:
-
SOLUIE PEDAGOGIC
186
Grupa mare
Coloreaz cu portocaliu cercurile mici
187
Evaluarea continu are rolul de a urmri schimbrile comportamentale ale copiilor, n timpul
nvrii. Educatoarea are posibilitatea de a constata i aprecia stadiul de nsuire a unor cunotine,
deprinderi, tehnici de lucru fiecare etap a nvrii este apreciat i ntrit, asigurndu-se o
nvare n pai mici. Copilul ctig ncredere, i regleaz efortul, ritmul de munc i tehnicile de
lucru, evaluarea continu fiind formativ prin efecte dac se sprijin pe elemente de ntrire pozitive
(aprecieri i calificative grupa mare).
Probele de evaluare asigur astfel o mbinare a muncii frontale (munca cu ntreaga grup de
copii) cu munca individual i constituie instrumente specifice n evaluarea formativ. Fiele conin,
de regul o singur sarcin corespunztoare unui anume obiectiv operaional urmrit.
Se pot distinge urmtoarele tipuri de fie:
Fie cu coninut unic, sarcini unice (activitate frontal);
Fie cu coninut unic, sarcini pe grupe de lucru eterogene (grupuri eterogene);
Aceste dou tipuri de fie se completeaz n etapa de dirijare a nvrii i sunt considerate
fie de exerciiu:
Fie ce conin sarcini cu nivele diferite de dificultate pentru constatarea nivelului de
nsuire a cunotinelor;
Fie cu sarcini difereniate, pe grupe de nivel;
188
Rezolvarea prin desene, a sarcinii, frontal, de ctre educatoare i apoi de 1-2 copii;
Constat deficienele din activitatea educatoarei (exprimat n greeli tipice ale copiilor).
Evaluarea continu msoar, deci, nu rezultatul nvrii n ansamblu, ci elemente ale acestui
proces, prin aprecierea secvenial a modului de rezolvare a sarcinilor asociate obiectivelor
operaionale, oferind informaii despre stadiul atins de copil n formarea unor capaciti, operaii ale
gndirii i deprinderi operatorii:
-
Calitatea raionamentului.
SOLUIE PEDAGOGIC
Sub 60%
Probele formative sunt concepute tocmai pentru a constata performanele minime i maxime,
realizate de copii prin asocierea unei sarcini la fiecare obiectiv operaional.
190
Grupa mijlocie
Cerin: Coloreaz cu galben ptratele.
Grupa mare
1. Cerin: Coloreaz cu rou toate triunghiurile mari.
191
3. Evaluarea sumativ (sau evaluarea final) n grdini intervine, de obicei, la captul unei
componente tematice, care se desfoar pe o perioad mai lung de timp, la sfrit de semestru,
cnd se revizuiesc cunotinele, deprinderile, abilitile dobndite n acest interval, cu scopul
explicit al ntririi i stabilizrii noilor componente achiziionate. Prin probele de evaluare sumativ
se realizeaz o msurare a nivelului de cunotine, a capacitilor i a abilitilor, iar pe baza acestor
date, se poate diagnostica evoluia procesului de asimilare a noi coninuturi, prin sarcini specifice.
Educatoarea beneficiaz astfel de informaii care, interpretate corect i valorificate, dau msura
stadiului atins de copil n pregtirea sa pe o secven de instruire.
192
Aceast form de evaluare este realizat n mod expres la sfritul ciclului precolar, cnd se
verific parametrii generali ai dezvoltrii i cnd se sintetizeaz nivelul de performan al copilului
n baza crora poate fi declarat apt sau inapt pentru a fi colarizat.
Evaluarea sumativ trebuie raportat la:
-
Evaluarea sumativ, cu toate inconvenientele pe care le prezint, este des utilizat n practica
colar. Ea reprezint o modalitate util de verificare, evideniind interesul manifestat de subieci
pentru activitatea colar.
Proba de evaluare este corect conceput, dac satisface urmtoarele cerine:
-
SOLUIE PEDAGOGIC
Trecere la urmtoarea situaie de coninut
Elaborarea programului difereniat de recuperare n
activiti liber alese
Reproiectarea coninutului
194
Proiectarea unitii de coninut, se face dup un program integrat n etapa jocurilor alese pe
o anumit arie de stimulare (tiin).
Pentru a evidenia specificul evalurii, n cadrul activitilor matematice din grdini,
putem sintetiza urmtoarele note definitorii ale acestor forme de evaluare:
CARACTERISTICI
Realizeaz:
INIIAL
Verificri la nceput
de capitol;
Urmrete:
Nivelul minim de
cunotine la nceput
de capitol;
Apreciaz rezultatele:
Prin raportare la
baremul minim de
cunotine cu care va
opera n urmtorul
capitol;
EVALUARE
CONTINU
Verificri sistematice
imediate ale sarcinilor
de nvare;
Aprecierea nivelului
atins n formarea unor
capaciti i
eliminarea lacunelor
instrucionale (la
nivel de obiectiv
operaional)
Prin comparare cu
obiectivele
operaionale;
195
SUMATIV
Verificri la sfrit
de capitol (uniti
de coninut)
Verificarea
performanelor
obinute n raport cu
obiectivele
comportamentale
ale unitii de
coninut;
Prin comparare i
raportare la
obiectivele
terminale ale
unitii de coninut;
Grupa mijlocie
Cerine:
ncercuiete cu rou mulimea ptratelor mari.
ncercuiete cu albastru mulimea cercurilor mici.
Grupa mare
Cerin:
Formeaz mulimea ce are elemente de aceeai form i culoare.
196
Cerine:
Deseneaz mai puine triunghiuri dect cercuri.
Deseneaz mai puine ptrate dect triunghiuri.
Deseneaz n caset figura geometric ce corespunde mulimii cu cele mai puine elemente.
198
La redactarea fiei, educatoarea trebuie s precizeze obiectivul, sarcina, timpul, dup care va
consemna aprecierile i msurile ameliorative.
Pregtirea copiilor pentru a putea rezolva sarcinile de pe fi este important. Educatoarea
trebuie s conceap un demers didactic pentru a pregti momentul muncii individuale de rezolvare a
probelor formative pe fie, ce va parcurge urmtoarele etape:
- rezolvarea sarcinii propuse cu ajutorul materialului demonstrativ;
- rezolvarea aceleiai sarcini individual de ctre copii, cu ajutorul obiectelor concrete;
- rezolvarea simbolic a sarcinii de ctre educatoare i de ctre 1-2 copii;
- rezolvarea independent pe fi.
n cadrul tuturor activitilor din grdini, fia devine mijloc important prin care putem
verifica ritmul de lucru al copiilor, calitatea lucrrilor lor, nivelul lor de pregtire, gradul de
independen n gndire i aciune al copiilor, posibilitile de transfer al cunotinelor n situaii
noi, eficiena modului de lucru al educatoarei n activitatea respectiv.
Testele reprezint probe standardizate orale sau scrise ce pot furniza date despre nivelul
cunotinelor nsuite, dar, i despre anumite caracteristici psihofizice ale copilului.
n cadrul activitilor matematice se pot aplica teste de percepia formelor, a culorilor, teste de
atenie. Prin intermediul lor se pot obine informaii referitoare la capacitatea de prelucrare a unor
date prezentate verbal sau prin fie, prin figuri geometrice.
Testele docimologice sunt instrumente de evaluare a performanelor precolare ce vizeaz
modificrile propuse prin nvare, n principal n domeniul cognitiv, deci cunotine acumulate,
capaciti intelectuale formate.
Evaluarea prin probe practice se realizeaz prin metoda jocului i a exerciiului. Operarea n
plan obiectual este specific nvrii la vrst precolar i se materializeaz prin exerciii joc ce
solicit o rezolvare acional practic.
Aceast modalitate de evaluare urmrete aprecierea stadiului de formare a deprinderilor i
abilitilor, materializate n modul n care copiii rezolv sarcinile de lucru. Educatoarea observ
direct modul de aciune i rezultatul obinut, msoar i apreciaz gradul de rezolvare a sarcinii de
nvare.
Evaluarea realizat n precolaritate devine o modalitate de sporire a rolului educaiei
organizate n formarea personalitii, educatoarea ndeplinindu-i misiunea nobil de a pregti
copilul pentru integrarea cu succes n activitatea colar.
199
200
mai variate i ct mai ingenioase, prin a ncerca rezolvri ct mai variate i ct mai ingenioase, prin
extinderea muncii independente.
Pentru a putea realiza aceste sarcini, nvtorul trebuie s aib mereu n vedere urmtoarele:
predarea s fie n aa fel realizat nct noiunile nsuite s constituie suport pentru viitoarele
cunotine; utilizarea metodelor i tehnicilor de lucru care s imprime actului nvrii un caracter
activ, care s fac din elev un participant contient la dobndirea cunotinelor, priceperilor i
deprinderilor; abordarea creativ a materiei de ctre nvtor; s contribuie la nsuirea matematicii
de ctre elevi mai uor pentru ca s le permit s-i organizeze experienele n formele economice i
sistematice; legtura matematicii cu viaa, s-i provocm n permanen s gndeasc matematic
punndu-i n situaia de a matematiza aspecte reale din via.
Un rol important n dezvoltarea gndirii logice a elevilor l are miestria didactic a
nvtorului. Realizarea prin metode de lucru cu elevii a unei permanene gimnastici a minii,
introducerea n leciile de consolidare, recapitulare, sistematizare a unor elemente noi care s
supun gndirea elevilor la un efort nou, rezolvarea exerciiilor i problemelor prin munc
independent, s gndeasc matematic.
Se impune aadar dimensionarea matematicii la parametrii capacitilor intelectuale ale
copilului, tiind c acum se nate dragostea, repulsia sau indiferena pentru studiul acestui obiect.
Dac el simte c ptrunde n miezul noiunilor matematice, dac gndirea lui este stimulat n mod
sistematic s se fac un efort gradat i simte c n urma fiecrui antrenament se adaug ceva n
fiina lui, dac el triete bucuria fiecrui succes, mare sau mic, toate aceste triri cultiv interesul i
dragostea pentru studiul acestei discipline.
Posibilitile de nelegere de care dispun copiii au permis i au preconizat restructurri ale
nvmntului matematic nc din primii ani de coal, deoarece modernizarea nu este suficient
dac ncepe numai pe treptele superioare ale colarizrii.
Coninutul matematic actual, ca i n toate celelalte tiine este dominat de conceptele de
structur, relaie, operativitate, fapt care a impus colii predarea n acest sens.
Matematica colar se fundamenteaz pe logica intern a tiinei matematice, dar se
construiete innd seama de particularitile psihice ale elevilor. Dintre principalele caracteristici
ale dezvoltrii cognitive specifice acestei vrste, reinem:
-
Comparaia reuete pe contraste mari, strile intermediare fiind greu sau deloc sesizate.
Concretul imediat nu este depit dect din aproape n aproape, cu extinderi limitate i
asociaii locale.
Spre sfritul micii colariti, se pot ntlni, evident difereniat i individualizat, manifestri
ale stadiului preformal, simultan cu meninerea unor manifestri intelectuale situate la nivelul
operaiilor concrete.
205
elementare cu care copilul va opera pe tot parcursul vieii i pe care se cldete ntregul sistem al
nvmntului matematic.
n ansamblul su, concepia n care a fost construit noua program de matematic
vizeaz urmtoarele:
- schimbri n abordarea coninuturilor;
- trecerea de la o aritmetic teoretic la o varietate de contexte problematice care genereaz
aritmetica;
- schimbri n ceea ce se ateapt de la elev;
- trecerea de la aplicarea unor algoritmi la folosirea de strategii n rezolvarea de probleme;
- schimbri de nvare;
- trecerea de la memorizare i repetare la exploatare-investigare;
- schimbri de predare;
- trecerea de la ipostaza de transmitor de informaii a nvtorului la cea de organizator al
unor activiti variate de nvare pentru toi copiii n funcie de nivelul i ritmul propriu de
dezvoltare al fiecruia;
- schimbri de evaluare;
- trecerea de la subiectivismul i rigiditatea notei la transformarea evalurii ntr-un mijloc de
autoapreciere i stimulare a copilului.
Programa de matematic pentru nvmntul primar i propune s transforme toate aceste
idei n realiti ale practicii colare prin intermediul componentelor sale: obiective cadru, obiective
de referin, activiti de nvare cu coninuturi i standarde de performan.
Obiectivele cadru au un grad ridicat de generalitate i complicitate i marcheaz evoluia
copilului de-a lungul ntregului ciclu primar aa cum reiese din actuala program colar:
1. Cunoaterea i utilizarea conceptelor specifice matematicii;
2. Dezvoltarea capacitilor de explorare/investigare i rezolvarea de probleme;
3. Formarea i dezvoltarea capacitii de a comunica utiliznd limbajul matematic;
4. Dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru studiu i aplicarea matematicii n contexte
variate.
Obiectivele cadru exprim faptul c scopul predrii-nvrii matematicii n coala
primar nu se mai limiteaz la nsuirea noiunilor specifice i la cunoaterea procedurilor de calcul.
Se urmrete n egal msur stimularea capacitii copilului de a explora noiuni i
concepte necunoscute, de a experimenta, de a-i dezvolta posibilitile de comunicare, se urmrete
formarea unor atitudini i caliti personale n raport cu acest domeniu de studiu.
Obiectivele de referin msoar progresul n achiziia de cunotine i capaciti.
206
Ele au un nivel de generalitate care permite percepia sintetic a ntregului demers didactic
aferent unui an de studiu.
Astfel la clasa pregtitoare, respectiv clasa I, elevii vor nva s scrie, s citeasc, s
compare i s ordoneze numerele naturale de la 0 la 10, respectiv 100, vor efectua operaii de
adunare i de scdere n concentrul 0-30 fr trecere peste ordin, nvnd totodat s rezolve
probleme care presupun o singur operaie din cele nvate, s formuleze oral exerciii i probleme
cu numere de la 0 la 30.
n clasa a II-a se vor relua cunotinele despre numerele naturale i operaiile cu acestea
lrgindu-se n concentrul de lucru cu numere naturale pn la1000. n aceast clas elevii se vor
familiariza cu noiunile de termen, sum, ,,cu att mai mult, ,,cu att mai puin, cu unele
dintre proprietile adunrii (comutativitatea, asociativitatea, elementul neutru) fr terminologie.
n clasa a III-a adunarea i scderea numerelor naturale se va realiza n intervalul de la 0
la 10000. Elevii vor opera cu termenii desczut, scztor, sum, termen, ,,cu att mai
mult, ,,cu att mai puin, proprieti ale adunrii (comutativitatea, asociativitatea, elementul
neutru) cu ajutorul obiectelor i al reprezentrilor fr a folosi terminologia.
n clasa a III-a se introduc alte dou operaii cu numere naturale mai mici ca 100: nmulirea
i mprirea.
n cadrul acestui capitol se propun urmtoarele teme:
- nmulirea numerelor naturale folosind adunarea repetat de termeni egali;
- nmulirea numerelor scrise cu o singur cifr;
- terminologia specific: factor, produs, ,,de attea ori mai mult, dublu;
- tabla nmulirii.
Evidenierea unor proprieti ale nmulirii (comutativitatea, asociativitatea, elementul
neutru, distributivitatea fa de adunare sau scdere) cu ajutorul obiectelor i al reprezentrilor fr
a folosi terminologia.
- ordinea efecturii operaiilor;
- mprirea numerelor naturale, folosind scderea repetat i relaia cu nmulirea;
- terminologia specific: demprit, mpritor, ,,de attea ori mai puin, jumtate,
treime, sfert;
- tabla mpririi dedus din tabla nmulirii;
- diviziunea unui ntreg: jumtate, sfert, a treia parte, a zecea parte, reprezentri, desene;
- aflarea unui numr necunoscut n cadrul unei relaii de tipul: ?xa= b; ?:a= b,unde ,,a diferit
de 0, b este multiplu al lui a, cuprins n intervalul numerelor 0-100;
- ordinea efecturii operaiilor i folosirea parantezelor.
207
208
- asimilarea elementelor de baz ale principalelor limbaje convenionale (scris, citit, calcul
matematic);
- stimularea copilului n vederea perceperii, cunoaterii i stpnirii mediului apropiat;
- stimularea potenialului creativ al copilului, a intuiiei i a imaginaiei;
- formarea motivrii pentru nvare, neleas ca o activitate social.
Clasele a III-a i a IV-a fac parte din ciclul curricular de dezvoltare. Acesta acoper clasele a
III-a i a IV-a i are ca obiectiv major formarea capacitilor de baz necesare pentru continuarea
studiilor. Ciclul de dezvoltare vizeaz:
- dezvoltarea achiziiilor lingvistice i ncurajarea folosirii limbii romne, a limbii materne i
a limbii strine pentru exprimare n situaii variate de comunicare;
- dezvoltarea unei gndiri structurate i a competenei de a aplica n practic rezolvarea de
probleme;
- familiarizarea cu o abordare pluridisciplinar a domeniilor cunoaterii;
- construirea unui set de valori consonante cu o societate democratic i pluralist;
- ncurajarea talentului, a experienei i a expresiei n diferite forme de art;
- formarea responsabilitilor pentru propria dezvoltare i sntate;
- formarea unei atitudini responsabile fa de mediu.
Aceste obiective se transform n recomandri i pot modela activitatea nvtorului la
clas, inclusiv prin prisma programei de matematic. Spre deosebire de etapa anterioar, centrat
spre explorare, intuire, verificarea calculelor cu ajutorul obiectelor, n ciclul curricular de dezvoltare
se urmrete ca nvtorul s-i ajute pe elevi s neleag procedura de calcul i mecanismul din
spatele ei, mergnd pn la a-i permite elevului s foloseasc propriile metode de calcul ce conduc
la obinerea rezultatului corect.
Pe msur ce copilul exerseaz, ajunge s interiorizeze procedeul de calcul optim, care este
cel algoritmizat, permind copilului s mearg n ritmul su propriu, i s renune la utilizarea
obiectelor sau a reprezentrilor nu mai devreme dect n ritmul su propriu, iar acesta va deveni
capabil de salturi spectaculoase n achiziia de cunotine i capaciti.
n cadrul complexului de obiective pe care le implic predarea-nvarea matematicii n
ciclul primar, rezolvarea problemelor reprezint o activitate de profunzime, cu caracter de analiz i
sintez superioar. Ea mbin eforturile mintale de nelegere a celor nvate i aplicare a
algoritmilor cu structurile conduitei creative, inventive, totul pe fondul stpnirii unui repertoriu de
cunotine matematice solide (noiuni, definiii, reguli, tehnici de calcul), precum i deprinderi de
aplicare a acestora.
Valoarea formativ a rezolvrilor de probleme sporete pentru c participarea i mobilizarea
intelectual a elevilor la o astfel de activitate este superioar altor demersuri matematice, elevii fiind
209
pui n situaia de a descoperi ei nii modaliti de rezolvare i soluia, s formuleze ipoteze i apoi
s le verifice, s fac asociaii de idei i corelaii inedite.
Rezolvarea problemelor pune la ncercare n cel mai nalt grad capacitile intelectuale ale
elevilor, le solicit acestora toate disponibilitile psihice, n special inteligena, motive pentru care
i n ciclul primar programa de matematic acorda problemelor o foarte mare atenie.
Noiunea de problem are un coninut larg i cuprinde o gam larg de preocupri i aciuni
de domenii diferite.
n sens psihologic, o problem este orice situaie, dificultate sau obstacol ntmpinat de
gndire n activitatea practic sau teoretic, pentru care nu exist un rspuns gata formulat. n
general orice chestiune de natur practic sau teoretic care reclam o soluionare, o rezolvare,
poart numele de problem.
Referindu-ne la matematic, prin problem se nelege o situaie a crei soluionare se poate
obine esenial prin procese de gndire i calcul. Problema de matematic reprezint transpunerea
unei situaii practice sau a unui complex de situaii practice n relaii cantitative i n care, pe baza
valorilor numerice date i aflate ntr-o anumit dependen unele fa de altele i fa de una sau mai
multe valori numerice necunoscute, se cere determinarea acestor valori necunoscute.
Activitatea gndirii se manifest cu precdere n rezolvarea de probleme. O problem de
gndire apare atunci cnd n calea aciunii practice sau teoretice apare un obstacol. Cnd un astfel
de obstacol nu exist i situaia poate fi rezolvat pe baza deprinderilor anterior formate i a unor
soluii existente n experiena ctigat, atunci gndirea nu mai este confruntat cu o nou problem,
deci nu exist o problem de rezolvat.
A rezolva o problem- spune G. Polya - nseamn a gsi o ieire dintr-o dificultate,
nseamn a gsi o cale de a ocoli un obstacol, de a atinge un obiectiv care nu este direct accesibil. A
gsi soluia unei probleme este o performan specific inteligenei, iar inteligena este apanajul
specific speciei umane; se poate spune c, dintre toate ndeletnicirile omeneti, cea de rezolvare a
problemelor este cea mai caracteristic.
Rezolvarea problemelor de matematic la clasele primare reprezint, n esen, rezolvarea
unor situaii problematice reale, pe care le putem ntlni n practic, n via.
Esenialul n rezolvarea unei probleme const n dezvluirea implicaiilor ascunse ale unor
date cunoscute. n orice problem de matematic trebuie s existe o necunoscut - dac totul ar fi
cunoscut, n-am avea nimic de cutat, nimic de rezolvat. Pe de alt parte, n orice problem trebuie
s existe ceva care este cunoscut, este dat (elementele cunoscute se numesc date.) De asemenea n
orice problem trebuie s existe o condiie care arat n ce fel necunoscuta este legat de date.
Condiia este o parte esenial a problemei.
210
211
Rezolvarea oricrei probleme trece prin mai multe etape. n fiecare din aceste etape, datele
problemei apar n combinaii noi, reorganizarea lor la diferite nivele ducnd ctre soluia problemei.
n rezolvarea problemelor intervin o serie de tehnici, procedee, moduri de aciune, deprinderi i
abiliti de munc intelectual independent. Astfel sunt necesare unele deprinderi i abiliti cu
caracter mai general cum sunt: orientarea activitii mintale asupra datelor problemei, punerea n
legtur logic a datelor, capacitatea de a izola ceea ce este cunoscut de ceea ce este necunoscut,
extragerea acelor cunotine care ar putea servi la rezolvarea problemei precum i unele deprinderi
specifice referitoare la detaliile aciunii. De o mare importan n rezolvarea problemelor este
nelegerea structurii problemei i a logicii rezolvrii ei.
Cnd rezolv o problem compus, aparent elevul rezolv pe rnd mai multe probleme
simple. n esen nu este vorba de probleme simple care se rezolv izolat. Acestea fac parte din
structura problemei compuse, rezolvarea fiecreia dintre ele fcndu-se n direcia aflrii
necunoscutei, fiecare problem simpl rezolvat reprezentnd un pas nainte, o verig pe calea
raionamentului problemei compuse, de natur s reduc treptat numrul datelor necunoscute.
Activitatea de rezolvare i compunere a problemelor ofer terenul cel mai fertil din
domeniul activitilor matematice pentru cultivarea i educarea creativitii i a inventivitii.
Diferena dintre a nva rezolvarea unei probleme i a ti s rezolvi o problem nou nseamn,
n esen, creativitate, dar de niveluri diferite. Rezolvarea unei probleme nvate ofer mai puin
teren pentru creativitate dect rezolvarea unei probleme noi care, la rndul ei, este depit de
alctuirea unor probleme noi. Creativitatea gndirii, micarea ei liber, nu se poate produce dect pe
baza unor deprinderi corect formate, stabilizate i eficient transferate. n rezolvarea problemelor,
deprinderile i abilitile se refer n special la analiza datelor, a condiiei, la capacitatea de a
nelege ntrebarea problemei i a orienta ntreaga desfurare a raionamentului n direcia
descoperirii soluiei problemei.
Compunerea problemelor este una din modalitile principale de a dezvolta gndirea
independent i original a copiilor, de cultivare i educare a creativitii gndirii lor. n activitatea
de compunere a problemelor trebuie s se in seama de posibilitile elevilor, prin sarcini gradate,
trecndu-se treptat de la compunerea liber la cea ngrdit de anumite cerine din ce n ce mai
restrictive.
nvtorul are sarcina s conduc aceast activitate prin indicaii clare, prin exemple
sugestive folosite ca modele, prin cerine raionale, s canalizeze gndirea i imaginaia copiilor
spre asociaii din ce n ce mai puin ntmpltoare. n acelai timp s-i fac pe elevi s aib
ncredere n ei, s le stimuleze eforturile intelectuale, s le formeze i s le educe caliti moral volitive, s le dezvolte interesul i sensibilitatea la probleme noi, s fie receptivi la situaii
problematice cu coninut matematic.
212
partea obligatorie a programei), fie pentru curriculum extins (ce include, alturi de partea
obligatorie secvene facultative, marcate cu litere cursive n program).
n acest context, nvtorul are un grad mai mare de libertate de decizie, dar n acelai timp
i de rspundere n alctuirea schemei orale, n funcie de resursele umane i materiale de care
dispune. Esenial n instruirea elevului este crearea situaiilor de nvare direcionate de un obiectiv
n cadrul crora elevul i elaboreaz strategiile de abordare a problemelor.
Dup Cerghit alegerea strategiei didactice se face sub triplul neles al cuvntului:
a) ca adaptare a unui mod de abordare a nvrii (prin problematizare, conversaie euristic,
algoritmizare etc.);
b) ca opiune pentru un anumit mod de combinare a metodelor, procedeelor, mijloacelor de
nvmnt, formelor de organizare a elevilor;
c) ca mod de programare (selectare, ordonare i ierarhizare) ntr-o succesiune optim a
fazelor i etapelor proprii procesului de desfurare a leciei cu specificaia timpului i respectarea
structurii leciei.
Coninutul matematicii colare i obiectivele predrii ei centreaz tehnologia didactic pe
metoda component cu rol predominant n triada: metod, mijloace, tehnici.
Prin metod se nelege acea cale urmat de nvtor mpreun cu elevul, n procesul de
nvmnt, n scopul nsuirii informaiei, de ctre elev i a formrii priceperilor i deprinderilor,
precizndu-se c metoda este un principiu i este controlat de nvtor. Strategia didactic
ncorporeaz o suit de metode i procedee ordonate logic i selectate pe criteriul eficienei
pedagogice. Din acest motiv, nvarea matematicii n clasele primare impune reconsiderarea
metodelor i folosirea acestora care pun astfel accentul pe formarea de deprinderi i dobndirea de
abiliti prin aciune.
Metodele de nvare interactiv adaptate specificului didacticii matematicii n ciclul primar
sunt:
Explicaia - este o metod de comunicare oral expozitiv care favorizeaz formarea
modelului descriptiv al noiunilor matematice, specific predrii - nvrii matematicii n ciclul
primar, este eficient n msura n care:
- favorizeaz nelegerea unui aspect din realitate;
- justific o idee de baz, de argumente i antreneaz operaii ale gndirii (clasificarea,
discriminarea, analiza);
- nlesnete dobndirea unor tehnici de lucru.
Utilizarea eficient n activitatea didactic a acestei metode impune respectarea unor cerine:
- explicaia trebuie s fie precis i concis, orientnd atenia elevilor asupra unui anumit
aspect cu semnificaie matematic;
215
217
n scopul dobndirii unor capaciti specifice curriculumului de matematic din ciclul primar
contribuie la:
- formarea de deprinderi prin exerciii sistematice;
- familiarizarea cu concepte matematice prin exersare n situaii variate;
- exersarea operaiilor mentale i constituirea lor n structuri operaionale;
- sporirea capacitii operatorii a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor i
operaionalizarea achiziiilor.
Pentru ca un ansamblu de exerciii s fie eficient sunt necesare anumite condiii pedagogice
realizate prin:
- succesiunea sistemic a exerciiilor pentru respectarea etapelor de formare a unor noiuni;
- succesiunea progresiv a exerciiilor prin ealonarea lor dup gradul de dificultate;
- aplicarea difereniat a exerciiilor, n funcie de particularitile fundamentale ale copiilor;
- varietatea exerciiilor prin schimbarea formei de prezentare, a modului de execuie sau a
materialului didactic;
- creterea treptat a gradului de independen n aciune a elevilor: de la exerciiul de
imitaie dirijat, la exerciiul de exemplificare semidirijat i independent i exerciii de consolidare
lucrate independent;
- ealonarea n timp a exerciiilor, n scopul sporirii eficienei nvrii.
Dup funcia pedagogic dominant, exerciiile sunt imitative i de exemplificare.
Exerciiul de imitare este orice sistem din cadrul unui sistem de exerciii pe care elevii l
execut lund ca model un alt exerciiu similar. Elevii sunt ndrumai i corectai spre a evita
greelile i procedurile incorecte, nvtorul urmrete modul de ndeplinire a sarcinilor, insist
asupra corectitudinii execuiei i a succesiunii etapelor exerciiului i urmrete modul n care copiii
aplic ndrumrile date. Aceste exerciii sunt specifice primelor clase primare i contribuie eficient
la nsuirea algoritmilor de calcul i a operrii cu numere.
Exerciiile de exemplificare i consolidare asigur exersarea unei deprinderi prin repetarea
succesiv a unor algoritmi n situaii variate de nvare. n funcie de obiectivul curricular i
deprinderea care se dorete a fi exersat, exerciiile se pot clasifica n:
- exerciii de grupare care au ca scop recunoaterea i gruparea obiectelor dup anumite
criterii (form, mrime, dimensiune). Aceste exerciii ajut la formarea reprezentrilor corecte
despre mulime, operaii cu mulimi, numr i se regsesc preponderant n etapa prenumeric, la
clasa pregtitoare i I:
- exerciii de triere i separare, care au ca scop recunoaterea proprietilor unor mulimi.
Prin aceste exerciii elevii folosesc proprietatea caracteristic a mulimii neleas sub aspect
categorial cu scopul de a determina apartenena unui element la o mulime.
218
esenei, de multe ori ntr-un limbaj accesibil copiilor, fcnd deci unele concesii din partea
limbajului matematic. Pe msur ce se asigur nelegerea noiunilor respective, trebuie prezentat
i denumirea lor tiinific. De altfel, problema raportului dintre riguros i accesibil n limbajul
matematic al elevilor este permanent prezent n preocuprile nvtorilor.
Unul dintre obiectivele generale ale leciilor de matematic se refer la cunoaterea i
folosirea corect de ctre elevi a terminologiei specifice. Noile programe de matematic prevd
explicit obiective legate de nsuirea unor deprinderi de comunicare, ce presupun stpnirea
limbajului matematic i vizeaz capaciti ale elevului cum sunt:
-
comunicarea n dublu sens (elevul s fie capabil s pun ntrebri n legtur cu sarcinile
matematice primite i s rspund la ntrebri n legtur cu acestea).
220
221
nvare a crei rezolvare presupune alegerea unor metode i mijloace, combinarea i organizarea
optim a situaiei de nvare n scopul obinerii unor rezultate maxime.
innd seama de particularitile gndirii copilului (preparatorie, preconceptual, sincretic
i situativ) se disting dou tipuri de strategii ce confer eficien n activitile matematice:
inductive i analogice.
Strategiile inductive constituie un tip specific de abordare, de la particular la general, a
realitii matematice. Pe baza observaiilor i aciunilor, copiii dobndesc capacitatea de a
generaliza. Din analiza faptelor matematice, se ajunge prin percepie intuitiv, la elaborarea de
noiuni matematice noi (mulime, submulime, mulimi echipotente). Raionamentul deductiv
dobndete un sens, un coninut, atunci cnd este raportat la fapte. Construciile deductive devin
posibile numai dac ele se sprijin pe ansambluri de obiecte reale ce posed nsuiri de acelai fel.
mbinarea nvrii inductive cu cea deductiv realizeaz fundamentul logic al nvrii.
Ambele forme de raionament sunt prezente n activitatea cognitiv a copilului, n toate situaiile de
nvare.
Strategiile analogice au la baz relevana logic-analogic a gndirii i const n crearea de
analogii, ca form de manifestare a procesului de abstractizare. Trusa Dienes este cel mai elocvent
model de gndire analogic i utilizarea acesteia n scopuri ct mai diverse i n toate etapele leciei
favorizeaz i exerseaz aceast capacitate. Copilul de 4-7 ani este n etapa n care realizeaz
discriminri multiple i asociaii verbale, ce sunt permise n cunoatere, dar i caracteristici ale
gndirii intuitive, deci trebuie realizat un echilibru ntre strategii de tip inductiv i analogic.
n plan metodologic, strategia didactic solicit identificarea i situaia de nvare ambele
centrate pe crearea unui cadru optim menit s-i ofere copilului posibilitatea realizrii unui anumit
obiectiv operaional.
Sarcina de nvare este cerina pe care copilul trebuie s o realizeze prin aciune.
Caracteristicile acestei componente a strategiei didactice sunt:
-
este acelai pentru toi copiii i solicit efectuarea aciunii ce definete comportamentul
descris de obiectiv;
-
conine un minim obligatoriu de realizat prin aciune, dar difereniaz aciunea prin faptul c
222
224
scztor
sum
termen
adunare
diferen
scdere
Operaii
matematice
nmulire
mprire
demprit
mpritor
produs
Exemplu:
ct
rest
225
factor
Prin aceast tehnic se fixeaz mai bine ideile i se structureaz informaiile facilitndu-se
reinerea i nelegerea acestora. Tehnica ciorchinelui poate fi aplicat att individual, ct i la
nivelul ntregii clase pentru sistematizarea i consolidarea cunotinelor. n etapa de reflecie elevii
pot fi ghidai prin intermediul unor ntrebri, n gruparea informaiilor n funcie de anumite criterii.
Metoda cadranelor
Metoda cadranelor urmrete implicarea elevilor n realizarea unei nelegeri ct mai
adecvate a unui coninut informaional. Aceast metod se poate folosi frontal i individual, n
rezolvarea problemelor prin metoda grafic.
Prin trasarea a dou axe perpendiculare, fia de lucru este mprit n patru cadrane,
repartizate n felul urmtor:
textul problemei
rezolvarea problemei
rspunsul problemei
Exemplu:
I.
II.
IV.
R: 10 psri
18 psri
Rezolvare:
-suma segmentelor egale:
28 8 = 20
-prima ramur:
20 : 2 = 10
-a doua ramur:
10 + 8 = 18 ( psri )
Verificare: 10 + 18 = 28
226
VREAU S TIU
Ci puiori i-au rmas
clotei?
AM NVAT
Ci puiori are cloca n
total?
15 + 5 = 20
Ci puiori i-au rmas
clotei?
20 2 = 18
Rspuns: 18 puiori
Rezolvare sub form de
exerciiu:
( 15 + 5 ) 2 = 18
227
performanelor obinute i extern, prin aprecierile cadrului didactic pe baza mesajelor primite prin
conexiune invers. Se elimin totodat, pericolul fixrii unor idei eronate.
- Principiul ritmului individual de nvare vizeaz respectarea i valorificarea
particularitilor elevului, demonstrate prin modul i timpul de parcurgere a fiecrei secvene.
Ca metod, nvarea asistat de calculator, recurge la un ansamblu de mijloace care s-i
permit atingerea obiectivelor i formarea competenelor specifice. Mijloacele didactice specifice
metodei sunt programele de nvare sau soft-urile didactice.
Exemplu de soft educaional pentru matematic:
Softul educaional Naufragiai pe Insula Calculelor a fost elaborat de o echip de
psihologi, metoditi i programatori cu experien de la Facultatea de Psihologie i tiine ale
Educaiei a Universitii Babe- Bolyaj din Cluj- Napoca i de la Asociaia de tiine Cognitive
din Romnia. Acest soft se bazeaz pe cercetrile actuale din psihologia dezvoltrii, pe cele mai noi
teorii despre nvare, pe facilitile designului multimedia de nalt calitate i pe consultri repetate
cu nvtori de mare prestigiu. Softul realizeaz ceea ce un nvtor bun face la clas, pentru a-i
ajuta elevii s nvee matematic.
Programul elaborat accelereaz nvarea i consolidarea operaiilor de adunare i de scdere
la elevii din clasele I i a II- a. Exerciiile propuse respect prevederile actului curriculumului
colar, au un coninut variat, atractiv i accesibil elevilor din clasele primare. Softul poate fi util i
elevilor din clasele primare mai mari, ndeosebi celor din clasele a III- a, datorit complexitii
unora dintre exerciii. Rezolvarea exerciiilor propuse n acest soft, bazate pe programa colar,
contribuie la mbuntirea performanei colare a elevilor care l utilizeaz.
n urma parcurgerii acestui program, elevii vor tii:
- s utilizeze conceptele matematice nvate: termeni (numerele care se adun), desczut i scztor
(numerele care se scad), sum (rezultatul adunrii) i diferen (rezultatul scderii).
- s efectueze corect i rapid operaii de adunare i de scdere n concentrele: 0 10, 0 20, 0 30,
0 100, 0 1000, cu i fr trecere peste ordin.
- s verifice valoarea de adevr a egalitilor date.
- s completeze semnele de relaie (< , = , >), astfel nct egalitile s fie adevrate.
- s afle un termen necunoscut dintr-o egalitate sau dintr-o inegalitate pe baza probei adunrii i a
scderii sau prin ncercri.
- s stabileasc semnele corespunztoare (+ i -) unor operaii ai cror termeni i rezultat sunt
cunoscui.
- s efectueze exerciii formate din mai multe operaii (adunare adunare, adunare scdere,
scdere scdere), respectnd ordinea n care acestea sunt scrise.
228
necesitatea unor aciuni comune dintre coal i familie. La clasa I i la clasa a III-a s-a putut
lmuri familia n ce const temele date pentru efectuare acas, modul n care prinii pot
urmri efectuarea acestor teme, pentru a le forma copiilor deprinderi diverse: de a munci, de
a gndi liber;
b)
c)
10
10
>
>
<
3.
6
4.
10
5.
10
Calculai:
1+4=
72=
1+2+3=
230
3+2=
10 3 =
8+1=
94=
5+34=
6+4=
87=
915=
6.
86+5=
Completai csuele:
3+
=7
=1
2+
+3=7
8=3+
9=
6 = 10
6= 5 3 +
7.
=8
a+1=6
4+a=8
a=
a=
7a=3
a=82
a=
a=
8.
1 i 3;
2 i 4;
5 i 4;
0 i 8;
9 i 1;
0 i 7.
9.
8 i 6;
9 i 5;
2 i 9;
0 i 3
231
formarea unor priceperi de calcul mintal, oral i scris, pentru consolidarea, aprofundarea i
sistematizarea cunotinelor nsuite la orele de matematic.
n continuare vom da exemple de cteva exerciii pregtite pentru munca independent n
cadrul diferitelor ore, pentru elevii din clasa a III-a.
a + b = 50
c=
= 50
d=
= 50
e=
n prima coloan elevii trebuie s nlocuiasc literele a i b cu cifre astfel nct suma sau
diferena s fie 50 cu condiia de a respecta operaia indicat.
n cea de a doua coloan, elevii trebuie s aleag pentru litere valori, apoi s completeze
innd cont de operaia indicat i de egalitate. Uneori valorile literelor le dm noi.
2.
Se dau numerele:
a = 9 + 37 18 + 18 + 19
b = 91 27 + 35 69
4.
a 9 1 = 81
Se dau numerele:
a = 4 8 6 3 + 81 : 9;
b = 36 : 6 + 42 : 7 48 : 8;
c = 56 : 7 45 : 9 + 6.
S se calculeze:
a3b+c=
5.
6.
a+b:2+3c=
b = 18 + c
c = 18 + d
d + 18 = 36.
Calculai:
a) 250 5 18 : 2 + 138 2 =
b) 400 : 8 : 2 + 400 : 5 630 : 9 =
c) (125 + 780 : 2) 2 408 : 2 =
d) (271 169) : 2 + (280 + 120) : 4 2 =
7.
232
a)
SOARE+
b)
ERAM+
OARE
RAM
ARE
AM
7 4 915
2 9 6 8
233
234
pedagogului cu elevii, ntemeiat pe relaii de cooperare n cadrul crora activitatea de nvare este
organizat, dirijat i stimulat de pedagog. n acest consens, metodele i mijloacele de nvmnt
sunt private att ca instrumente de predare, la dispoziia pedagogului, ct i ca modaliti de
nvare.
Modernizarea nvmntului matematic se nscrie ntr-un proces general de renoire a
ntregului sistem colar. Funcia de a transmite autoritar cunotinele, trebuie s fac loc unui
nvmnt care sugereaz, propune, sftuiete, care ncurajeaz elevul n cutare, care l ajut s
descopere, i dezvolt creativitatea, care ine seama de interesele sale i de motivaie ; care-i permite
s-i nsueasc cunotinele matematice printr-o construcie personal.
Avnd n vedere noile achiziii din didactica general, strategia didactic se poate defini ca :
mod de abordare i rezolvare a unei sarcini complexe de instruire(nvare), prin alegerea,
combinarea i organizarea optim a unui ansamblu de metode, materiale i mijloace, cu scopul
obinerii unor rezultate maxime. Strategia didactic presupune un mod de abordare a nvrii i
predrii care poate fi : analitic ori sintetic ; intuitiv sau deductiv ; creativ sau algoritmic ; teoretic
sau practic-aplicativ ; frontal sau individual ; clasic sau modern ; interdisciplinar sau
monodisciplinar.
Strategia didactic poate fi definit ca :
- ansamblu de aciuni coordonate, integrate pentru realizarea obiectivelor ;
- linie directoare, ansamblu de decizii privind desfurarea instruirii;
- mod de abordare a instruirii, organizrii ei, prin combinarea optim a metodelor, resurselor,
mijloacelor, formelor de organizare implicate n predare- nvare- evaluare;
- linie directoare n rezolvarea problemelor didactice concrete;
- baz pentru trecerea de la competiie la aciunea concret;
- instrument de optimizare a nvrii prin conceperea, planificarea, organizarea variabilelor
nvrii ;
235
matematicii ;
-
Faza de sintez
1.a
2.a
-metodologia didactic ;
-mijloace de nvmnt ;
didactice
1.b
Examinarea factorilor psihopedagogici
2.b
i autoinstruire.
-aplicarea cunotinelor
-organizarea repetiiei
innd cont de complexitatea procesului de nvare, de numeroasele moduri de abordare a
nvrii i de diversele condiii de instruire, strategiile pot fi clasificate dup mai multe criterii.
Modul de abordare al instruirii exprim atitudinea nvtorului fa de inovaia pedagogic,
n acest sens conturndu-se :
Strategii de rutin( bazate pe obinuin, mergnd pn la ablonism) ;
Strategii bazate pe sisteme de deprinderi ( pe moduri generale de abordare a predrii pentru
diferite categorii de probleme) ;
Strategii imitative ( bazate pe imitarea modelelor educaionale oferite de alte cadre
didactice) ;
Strategii novatoare, creative ( bazate pe imaginaia i creativitatea cadrului didactic).
Referindu-ne la lecia de matematic, n concepia actual, aceasta trebuie s fie o activitate
n folosul tuturor componentelor clasei, aciune n care elevul s fie implicat, activ i ndrumat strict
238
de nvtor. Lecia de matematic trebuie s antreneze elevii n activiti teoretice i practice care
s-i solicite la diferite niveluri cognitive, s fie organizat n aa fel nct s conduc la atingerea
rezultatelor ateptate. Trebuie s se in seama de caracteristicile i nevoile fiecrui elev i de aceea
ea nu poate fi o lecie ablon, n care momente precise se succed n mod riguros. Aici intervine
miestria pedagogic a dasclului, care proiecteaz lecia, dar trebuie s tie s realizeze i o
programare a materialului i a activitii elevului, precum i modul de evaluare, de estimare a
rezultatelor obinute. Cu ct strategiile de predare sunt bazate pe imaginaie i creativitate cu att
lecia va fi mai atractiv, mai departe de a fi un automatism rigid, mai antrenant i va da rezultate
mai bune.
O alt clasificare a strategiilor ine seama de logica i evoluia gndirii elevilor care tim c
este de dou feluri : gndirea convergent i gndirea divergent.
Strategii inductive : de trecere de la percepia intuitiv la explicaie, de la fapte la principii,
de la exemplu concret la idee, de la particular la general, de la cunoaterea efectelor la desluirea
cauzelor. Acestea pun copiii n faa realitii i i conduc prin analiza faptelor la principiile pe care
le explic i la sintezele pe care le organizeaz. Ele se folosesc de obicei n leciile de matematic n
transmiterea de noi cunotine.
Strategii deductive : prin care cunoaterea urmeaz traiectul invers dect la strategiile
inductive (de la principii la fapte pe care le explic, de la cunotine cu caracter general la
cunotine cu caracter particular, de la noiune la exemplu concret, de la ipotez la faptul verificat
prin observaie i experiment). Aceste strategii se folosesc n lecii de formare de priceperi i
deprinderi.
Strategii transductive : de genul explicaiei prin metafore, prin analogie, prin trasfer.
Asemenea strategii se utilizeaz de obicei n predarea cunotinelor legate de operaii n concentrul
0 1000 , prin analogie cu cele din concentrul 0 100.
Strategii combinate : ( inductiv- deductive sau deductiv inductive). Acestea se utilizeaz
n predarea nmulirii i mpririi ( operaii de ordinul II) bazate pe repetarea operaiilor de ordinul I
(adunarea i scderea);
Dup gradul de dirijare al nvrii exist o alt clasificare:
Strategii prescrise : bazate pe prescripii, pe norme, pe dirijarea strict a nvrii. Acestea
sunt rigide, sting curiozitatea i originalitatea i pot fi :
a) imitative : axate pe imitaia modelelor dinainte, elaborate pe repetiie, pe exerciii cu
caracter mecanic, cu sprijin pe memorie.
De exemplu, la matematic, n predarea numeraiei i a operaiilor cu numere se folosesc diferite
modele numerice : riglete n clasa I ; triunghiul, ptratul n clasa a II-a, mnunchiuri i grupuri de
239
beioare, abacul. n predarea unitilor de msur de asemanea se fac referiri la un model dinainte
elaborat, care se repet i se transpune pentru o alt mrime.
b) explicativ reproductive sau expozitive : de nvare prin receptare. Elevul ascult,
privete, nva, reproduce. Acestea sunt eficiente n leciile de matematic n introducerea unui nou
capitol, n leciile n care elevii iau cunotin pentru prima dat despre existena unui anumit obiect
matematic.
c) explicativ intuitive sau demonstrative : ntlnite n leciile de transmitere i nsuire a
cunotinelor matematice ;
d) algoritmice : acestea prefigureaz o dirijare detaliat, desfurarea pas cu pas a
procesului de nvare. Ele sunt eficiente n nsuirea tehnicilor de calcul.
e)programate : dup principiul instruirii programate. Acestea sunt mai rare n nvmntul
nostru, din cauza lipsei unor manuale sau cri de instruire programat.
Strategii neprescrise : care pun accentul pe stimularea efortului propriu al celui care nva,
pe ncurajarea muncii independente, fr ca ndrumrile nvtorului s joace un rol prea important.
Sunt considerate strategii de activizare i se mpart n:
a) strategii euristice: de cutare activ, de cercetare, de angajare, de descoperire. Acestea las
elevul s-i asume riscul incertitudinii, al ncercrii i erorii, au unele trsturi specifice
investigaiei tiinifice, sunt uor transferabile, mobilizeaz gndirea divergent, fiind
eficient. Din pcate iau mult timp i au aplicabilitate mai redus la clasele pregtitoare, IIV . Din aceast grup de strategii fac parte:
-
investigativ explicative;
conversaia euristic;
problematizarea;
cercetarea n echip;
b) strategii creative: las cmp deschis afirmrii, originalitii, spontaneitii, diversitii; pune
accent pe formarea capacitii de reflecie, de sintez, de evaluare critic, de creaie etc. Ele
sunteficiente la leciile de matematic de formare a priceperilor i deprinderilor.
Gndirea convergent aplic metode standard de rezolvare i cutare a soluiilor. Un exemplu
de gndire convergent este aplicarea metodelor specifice rezolvrii problemelor tipice: aflarea
a dou numere cnd se cunoate suma i diferena, suma i ctul, diferena i ctul; probleme
care se rezolv cu regula de trei simpl.
240
Dan i George au cules mpreun 166 kg. De viine. Cte kg. de viine au cules fiecare dac
Dan a cules cu 6 kg. mai mult dect George?
Cantitatea culeas de George
I---------------------I
I---------------------I6kg-----I
I-------I
I-------I-------I-------I
n suma de 156 sunt 4 pri, fiecare egal cu numrul de timbre ale lui Emil, deci putem afla
numrul timbrelor lui Emil:
156: 4 = 39 timbre
tiind c Mircea are de 3 ori mai multe timbre, putem afla numrul timbrelor lui Mircea:
39 x 3 = 117 timbre
Verificm adunnd timbrele celor doi biei:
39 + 117 = 156 timbre
*Aflarea a dou numere cnd cunoatem diferena i ctul.
Ctul a dou numere este 6, iar diferena lor este 1535. aflai cele dou numere.
241
I------I
a.
I------I------I------I------I------I------I
tiind c fiecare din cele 5 pri egale ce reprezint diferena dintre a i b sunt egale cu
atunci
Ora 7 ---------------
55km / h
--------------Ora 7
ora 13
65 km / h
tiind c trenurile au plecat din gar la aceeai or : 7 i cunoscnd faptul c s-au ntlnit la
ora 13, nseamn c ele au mers timp de 6 ore.
13 7 = 6
n aceste 6 ore primul tren parcurge o distan de :
55 x 6 = 390 km
Al doilea tren parcurge:
65 x 6 = 390 km
De aici putem afla care este distana ntre cele dou gri:
330 + 390 = 720 km
* Probleme de geometrie i perspicacitate
a)
Pentru a lega un pachet avem la dispoziie o panglic de 3m. Este suficient aceast
Ce lungime minim trebuie s aib panglica, dac pachetul este n form de cub a crui
243
244
pasiunii pentru munc contribuie de asemenea la crearea unui climat tonifiant i angajant, ceea ce
va duce la reuita activitii de nvare
b) Organizarea i desfurarea raional a nvrii, o exigen care face referire la
urmtoarele aspecte:
-
stpnirea sistemului
enunurilor;
-
acelor expresii, operaii i aciuni, care dac nu sunt identice, sunt cel puin apropiate, asigurnd
puntea de legtur ntre dascl i elev, dnd posibilitatea transmiterii i nsuirii cunotinelor.
246
mbogesc numai n msura n care elevul opereaz cu ele. Efortul intelectual n activitatea
matematic este ntr-un continuu antrenament, care are drept efect dezvoltarea intelectual a
elevilor, dar i dezvoltarea general a acestora. Utilizarea i mai ales transferul noiunilor
matematice se realizeaz prin simpla transmitere a acestora de la nvtor la elev, dar dirijate
procese de cutare i descoperire a lor de ctre elev.
Cele mai substaniale rezultate n nsuirea cunotinelor de matematic se pot obine ntr-un
cadru problematic, ntr-o atmosfer menit s activeze i celelalte funcii ale cunoaterii s susin
interesul i curiozitatea n studiul elevilor i s le dezvolte spiritul critic. Leciile de matematic
trebuie s ridice elevilor o serie de probleme / ntrebri att prin coninutul obiectului, ct mai ales
prin forma de abordare. A-i pune pe elevi ntr-o situaie- problem de gndire, dar mai ales a-i
pregti s-i pun singuri ntrebri- problem este mult mai important dect a-l conduce spre
rezolvarea lor prin modaliti stereotipice. Dac elevul este pus n situaia de a descoperii el nsui
regula, conceptul, principiul, va fi capabil s utilizeze n situaii noi, descoperirea prin efort propriu
facilitnd i ceea ce se numete transferul deprtat (descoperirea independent a unei reguli
nrudit cu cea cunoscut). Datorit densitii noiunilor matematice care trebuie nsuite n ciclul
primar, a limbajului matematic care trebuie nvat corect, a efortului intelectual pe care elevul e
nevoit s-l fac, orele de matematic pot prea activiti greoaie pentru unii elevi. De asemenea
avnd n vedere vrsta elevilor i particularitile psihice i individuale ale acestora, gndirea
concret, atenia mai puin flexibil, nvtorul trebuie s organizeze n aa fel activitile
matematice, nct acestea s fie atrgtoare, s-i antreneze pe elevi, s fie accesibile, s dea
posibilitatea tuturor elevilor s-i spun prerea, s-i determine s descopere singuri noul, s le
dezvolte spiritul de creativitate. Toate acestea se pot realiza dac nvtorul i alege cu atenie
metodele, mijloacele i tehnicile potrivite n proiectarea i organizarea leciilor de matematic. Cu
ct metodele i mijloacele de nvmnt vor fi mai variate, cu att lecia va fi mai atractiv, nu va
aprea plictiseala i nici oboseala. Varietatea tipurilor de exerciii i probleme rezolvate ntr-o or
de matematic d acesteia o tent de ntrecere, de competiie i chiar de joc, dac nvtorul tie
cnd i cum s aplice metodele i s foloseasc mijloacele de nvmnt de care dispune.
Activizarea elevilor depinde i de modul n care nvtorul tie s mpart sarcinile de lucru;
l ajut mai mult pe cel care ntmpin dificulti, dndu-i posibilitatea s se ncread n propriile
fore; tie s umple timpul elevilor care au un potenial mai ridicat, pregtindu-le sarcini de lucru n
plus.
ntr-o lecie de matematic dinamic, n care exerciiile i problemele sunt variate, metodele i
mijloacele de nvmnt sunt folosite adecvat, elevul este pus n situaia de a gsii rezolvarea
corect i este antrenat n activitate dup propriile puteri, nu va aprea niciodat starea de plictiseal
i nici un elev nu va simi c este inutil, c nu poate rezolva o sarcin cerut.
248
la nivelul metodologiei
trebuie s-i cuprind pe toi elevii clasei( att pe cei care ntmpin dificulti la nvtur,
ct i pe cei cu posibiliti deosebite pentru a asigura stimularea dezvoltrii lor n funcie de
disponibilitile fiecruia;
coninutul nvmntului este comun i obligatoriu pentru toi elevii clasei, difereniate
fiind doar modalitile de predare a acestuia, astfel nct s poat fi asimilat de ctre elevi, la
un nivel corespunztor exigenelor;
anumit criteriu n vederea prevenirii sau nlturrii eecului la nvtur, activitate care se cere a fi
introdus n primele zile de coal ncepnd cu clasa I. Activitatea n echip i cea individual se
folosete la clasele mici mai ales n rezolvarea sarcinilor colare ce vizeaz fixarea i consolidarea
cunotinelor, aplicarea lor, exersarea unor operaii, formarea unor deprinderi.
mbinarea i alternarea celor trei forme de desfurare a activitii didactice va duce la
realizarea obiectivelor propuse.
Exemple de mbinare a celor trei forme de organizare a leciei pentru tratarea difereniat a
activitilor cu elevii:
Clasa I: Adunarea i scderea pn la zece (10) formarea deprinderii de calcul i nelegerea
tehnicii de calcul; formarea de a transpune datele unei probleme n operaii de adunare i
scdere).
Activitate frontal
n cadrul predrii operaiilor de adunare i scdere cu numere n concentrul 0 10 se propun
elevilor exerciii pentru nelegerea comutativitii ( fr a se da noiunea de comutativitate ),
operaia direct i inversa ei, relaii de egalitate.
Calculai :
2+5=
9+1=
64=
5+2=
1+9=
10 6 =
55=
7+3=
3+3=
97=
33=
6 + ? = 10
9-?=5
?+3=6
?+2= 7
?2=4
?=3+4
?=54
?=5+5
Activiti difereniate:
a) Elevi cu dificulti n asimilare:
1.
2.
10 5 =
1+1=
2+7=
93=
2+2=
3+1=
54=
3+4=
4+3=
5+4=
?+1=2
2+? =9
9-?= 3
?+1=3
?+4 =6
4-? =3
251
3+? =4
? + 8 = 10
8-?= 7
?+3=5
6-?=5
3+?=9
5+?=6
4-?=2
? +4=6
6+? =8
8-? =4
?+ 2 =4
8 + ? = 10
10 - ? = 5
2. Andrei a primit 4 creioane roii. Fratele lui are 2 creioane negre. Cte creioane au mpreun?
e) Elevi care nu au dificulti n asimilire:
1.
2+8=
?=76
?+5=8
10 2 =
?=3+4
? + 5 = 10
85=
?=4+3
?- 5=5
73=
?= 2+7
8-?=2
icu a cules 5 lalele, iar sora lui 4 lalele. mpreun fac un buchet de 7 lalele pentru mama lor. Cte
lalele le rmn?
Clasa a II-a : Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0- 1000.
Observaie: fia de evaluare a fost aceeai pentru toi elevii clasei.
Fi de evaluare
1. Calculeaz:
204 + 452 =
467 + 347 =
964 331 =
572 349 =
341 + 298 =
178 + 559 =
742 235 =
908 296 =
2. Efectueaz:
986 348 + 219 =
3. Din suma numerelor 263 i 485 scade diferena numerelor 923 i 604:
4. Afl numrul necunoscut:
a + 245 = 716
m 648 = 327
527 x = 111
5. O ferm are 635 animale. Porci sunt 200, oi cu 195 mai mult, iar restul sunt vaci. Cte
vaci are ferma?
252
FOARTE BINE
BINE
SUFICIENT
ordinea operaiilor
ordinea cerut
5. identific o operaie n
rezolvarea problemei
necunoscute
o eroare de calcul
enunul problemei
de calcul
6. compune problema dar
greete la ntrebare
235 + 142 =
863 723 =
135 + 227 =
478 129 =
125 + 198 =
918 + 598 =
2. Afl:
a) numrul cu 132 mai mare dect 148 b) numrul cu 126 mai mic dect 318
c) suma numerelor 347 i 419
d) diferena numerelor 865 i 582
3. Efectueaz: 250 + 468 129 =
472 134 + 153 =
4. tefan a citit dintr- o carte 103 pagini, iar Ioana cu 39 pagini mai mult. Cte pagini a citit
Ioana? Cte pagini au citit mpreun cei doi copii?
II. Pentru elevii care au nevoie de sprijin:
253
1. Completai tabelele:
a)
Termen
307
172
219
875
54
736
458
256
366
32
661
109
Desczut
870
719
534
275
673
406
Scztor
326
345
106
93
219
234
Termen
Sum
b)
Diferen
2. Afl:
a) numrul cu 148 mai mare dect suma numerelor 342 i 167 ;
b) numrul cu 216 mai mic dect diferena numerelor 916 i 243;
3. Efectueaz:
a) 250 + 468 129 =
b) 172 + 230 + 351 =
4. La o cofetrie s-au adus 235 prjituri. Dimineaa s- au vndut 109 prjituri, iar dup amiaza 106
prjituri. Cte prjituri au rmas?
III. Pentru elevii care nu au nevoie de sprijin:
1. Completeaz tabelele:
Termen
548
Termen
242
281
135
327
Sum
799
Desczut
637
Scztor
329
Diferen
859
936
275
526
234
2.
a) Ce numr trebuie adugat la suma numerelor 323 i 496 pentru a obine 909?
254
255
subiect creator in materie de alegere a metodelor i procedeelor didactice potrivite fiecrei lecii,
fiecrei secvene a leciei.
Schimbrile nregistrate n nvmnt n ultimele decenii au fost legate de cele mai multe ori
de elaborarea unor metode noi de predare i nvare, metode active, pentru care elevul nu mai este
un simplu receptor de informaii, ci un subiect al cunoaterii, al propriei formri.
Metodele active, stimulnd iniiativa, educ disciplina i efortul voluntar, adic independena gndirii,
capacitatea de autoinvestigare. Aceste metode cer din partea nvtorului nu numai munc difereniat i
mai atent ci i o pregtire mai serioas. n categoria metodelor active se nscriu acele metode care
privesc att activitatea elevului ct i pe cea a nvtorului, care-i sporesc eficiena formativ cu ct l
implic mai mult pe elev, sunt mai activizante, mai participative.
Matematica este disciplina care opereaz cu cel mai mare numr de algoritmi (numrare, calcul) pe care
elevii i nva sub forma unor noiuni, definiii, reguli, table ale nmulirii i mpririi pe care i aplic
apoi n mod creativ n rezolvarea unor situii concrete de via. Orice nou achiziie matematic se
bazeaz pe cele precedente, iar trecerea de la un stadiu la altul, superior, se face prin reconstrucie
continu a sistemului noional i operativ. n didactica modern se impun tot mai mult metodele de
predare-nvare care privesc att activitatea elevului, ct i cea a profesorului i care i sporesc eficiena
formativ cu ct l implic mai mult pe elev, adic sunt mai activizante, mai participative.
Iat o serie din aceste metode:
Metode de comunicare oral
conversaia examinatoare
conversaia euristic
explicaia
problematizarea
observaia
nvarea prin descoperire
demonstraia
modelarea
exerciiul
asaltul de idei
jocul didactic
creativitatea
256
Conversaia reprezint o metod de comunicare oral care se realizeaz prin schimburi verbale ntre elev
i nvtor, ntre elev-elev, n vederea obinerii unor obiective operaionale stabilite de ctre cadrul
didactic. Ea este considerat ca una din cele mai active i mai eficiente modaliti de instrucie i educaie.
Conversaia se folosete n fiecare moment al leciei., ajutndu-l pe nvtor s conduc activitatea spre
obiectivul propus. Are potenial activizator, conducnd elevul spre descoperirea soluiei problemei prin
propriile eforturi, determinndu-l s-i mobilizeze achiziiile dobndite, s le ineleag, s opereze cu ele,
s caute soluii, s-i fixeze n memorie anumite noiuni. Cu ajutorul ei nvtorul instruiete nu prin a
transmitesau a prezenta noi cunotine, ci folosindu-se de o succesiune de ntrebri puse cu abilitate,
n alternan cu rspunsurile primite de la elevi, acetia din urm fiind condui cu subtilitate s intreprind
o investigaie sprijinindu-se pe cunotinele deja dobndite, prin reorganizarea lor, ajungnd asrfel la
generalizri, la concluzii.
a) Conversaia examinatoare este folosit mai ales n analiza sau n explicarea metodei de lucru, n
rezolvarea unei probleme matematice. De exemplu, n clasa a II-a la tema Adunarea iscderea
numerelor naturale n concentrul 030 analiza problemei.
Problema: ntr-un autobuz erau 20 de cltori. La prima staie au cobort 6. La a doua staie au urcat 13.
Ci cltori sunt acum n autobuz? Se realizeaz astfel:
1: Ci cltori erau la nceput n autobuz?
R1: 28 cltori
2: Ce s-a ntmplat la prima staie?
R2 Au cobort 6 cltori.
3: Asta nseamn c n autobuz vor rmne mai muli sau mai puini cltori?
R3: Mai puini.
4: Prin ce operaie vom afla ci cltori vor rmne n autobuz dup ce au cobort 6?
R4: Prin scdere.
5: Cum?
R5: Din numrul cltorilor care erau la nceput scdem numrul cltorilor care au cobort:
28 6 = 22
6: Ce s-a ntmplat la a doua staie?
R6: Au urcat 13 cltori.
257
7: Asta nseamn c n autobuz vor fi mai muli sau mai puini cltori?
R7: Mai muli.
8: Prin ce operaie vom afla ci cltori sunt dup ce au urcat 13?
R8: Prin adunare 22 + 13 = 35.
Rolul important n conversaie l constituie ntrebrile, care au menirea s dezvolte elevilor capacitatea de
a descifra noi relaii cauzale, s ia cunotin de nu meroase aspecte pe care le-au cunoscut, s verifice
anumite cunotine. Ca form deosebit n care se exprim gndirea, ntrebarea se situeaz la grania
dintre cunoatere i necunoatere, putnd s intervin activ ntr-o situaie de nvare, adic s anticipeze
operaiile de efectuat s sugereze trecerea de la o operaie la alta, s schimbe direcia gndirii, s-o
orienteze spre descoperirea adevrului, s stimuleze productivitatea gndirii. Se spune c exerciiul
euristic este condiionat de caracterul i succesiunea ntrebrilor formulate. Tipuri diferite de ntrebri
orienteaz n mod difereniat i la niveluri diferite activitile mintale.
Dup rspunsurile date la ntrebri, acestea pot fi:
ntrebri nchise presupun un singur rspuns;
ntrebri deschise presupun mai multe rspunsuri pentru o singur ntrebare;
ntrebri stimulatorii rspunsurile fiind rezultatul cutrilor elevilor.
Folosind ntrebrile nchise, care cer de fiecare dat un singur rspuns acceptat, gndirea elevilor este
condus pas cu pas, rpindu-le acestora posibilitatea de a-i manifesta propria iniiativ i spontaneitate n
gndire, de a ajunge pe o cale activ la descoperirea noilor cunotine. Aceste ntrebri pot avea totui un
caracter activizant dac formularea cerinei este diferit de la un caz la altul.
De exemplu, n formarea deprinderilor de calcul oral putem folosi n locul ntrebrilor nchise urmtoarele
exerciii orale :
2+4=?
80 20 = ?
35 + ? = 40
a + 4 = 10
b 50 = 10
20 + a = 50
18 = ? - ?
18 = ? + ?
18 = ? -?
18 = ? + ?
18 = ? + ?
259
n primele dou cazuri, observndu-se c 18 este suma a dou numere elevii pot gsi mai multe variante:
8 + 10; 9 + 9; 11 + 7; .................etc. n ultimele dou cazuri, observnduse c 18 este diferena a dou
numere, variantele pot fi mai multe: 20 2, 28 10; 32- 14; .......................etc.
Pentru stabilirea relaiei dintre termenii unei adunri i sum i dintre termenii unei scderi i
diferen, elevilor li se pot pune ntrebri de felul:
-
Pe baza constatrilor fcute de elevi, rezolvnd exerciii, ei pot compara apoi dou sume neefectuate fr
a face calculul:
50 + 45 < 55 + 45 deoarece 50 < 55 si 45 = 45
Cele mai eficiente ntrebri sunt cele stimulatorii, cele care i determin pe elevi s-i pun ei alte
ntrebri, s afle soluii la aceste ntrebri, s fac observaii, s stabileasc legturi ntre elementele date
i cele care trebuie aflate, s fie preocupai de aflarea soluiei, dar i de modalitile prin care se obine
aceasta, stimulndu-i n acelai timp s gseasc toate variantele de rezolvare.
Conversaia euristic implic i o cooperare elev-elev, nu numai nvtor-elev. De aceea presupune o
colaborare activ ntre cele dou pri ( nvtor elev ; elev- elev ) determinnd o participare real din
partea clasei la clarificarea problemei, solicitnd gndirea, efortul de analiz i sintez, efortul de
interpretare i imaginaia.
Cerine ca:
-
gsete calea cea mai scurt pentru a rezolva exerciiul sau problema
260
permit elevilor libertatea de cutare, cercetare, aflare a rspunsului avnd un caracter stimulatoriu. Aceste
ntrebri strnesc curiozitatea, dau elevilor posibilitatea s dea fru liber imaginaiei, antreneaz procesele
gndirii, capteaz atenia i dezvolt spiritul de competiie, dar i de colaborare, n cazul muncii pe grupe
sau n echipe.
Atenia nvtorului trebuie concentrat asupra unor ntrebri care cer respectarea anumitor cerine :
- s fie accesibile, simple, clare;
- s aib o legtur logic;
- s strneasc interesul elevilor;
-
s nu rmn fr rspuns;
9.3.2. Problematizarea urmrete realizarea activitii de predare - nvare evaluare prin lansarea
i rezolvarea unei situaii problem, care desemneaz o situaie contradictorie conflictual, ce rezult
din trirea simulat a dou realiti( de ordin cognitive i motivaional) incompatibile ntre ele pe de o
parte experiena trecut, iar pe de alt parte elemental de noutate i de surpriz, necunoscutul, cu care este
confruntat elevul.
Prin rezolvarea acestora se imprim un sens explorator gndirii elevului. Intensitatea problematizrii
trebuie s respecte un nivel optim de activare i stimulare astfel nct metoda s fie eficient. Problema
i rezolvarea de probleme poate fi privit ca o chestiune de aplicare, ntrire, confirmare sau de
verificare a unor reguli nvate mai nainte. n acest sens o problem obijnuit de matematic nu
constitue n mod normal o situaie problem, cci drumul spre obinerea reyultatului este determinat n
mod necesar. Aici gsirea rezultatului nu cere dect un efort de reactualizare a unor scheme nsuite
anterior, de aplicare a lor.
Metoda problematizrii se mai numete i predare prin rezolvarea productiv de probleme.
Problematizarea se mai definete i ca o metod didactic ce const n punerea n faa elevului a unor
dificulti create n mod obiectiv, prin depirea crora, prin efort propriu, elevul nva ceva nou.
261
Dificultile vizate pe metod pot fi ntr-o gam variat dar esena lor const n crearea unor situaii
conflictuale n mintea elevului numit i situaii problematice.
Specificul metodei este dat de noiunea de situaie- problem care reprezint o stare vag, conflictual
care se creaz n mintea elevului din trirea simulat a dou realiti : experiena anterioar( cognitivemoional) i elementul de noutate i de surpriz cu care se confrunt subiectul.
Principalele situaii problem pot fi :
1. cnd exist un dezacord ntre vechile cunotine ale elevului i cerinele impuse de rezolvarea unei noi
probleme ;
2. cnd elevul trebuie s aleag dintr-un lan sau sistem de cunotine, chiar incomplete, numai pe cele
necesare n rezolvarea unei situaii date ;
3. cnd elevul este pus n faa unei contradicii ntre modul de rezolvare posibil din punct de vedere
teoretic i imposibilitatea aplicrii lui n practic ;
4. cnd elevul este solicitat s sesizeze dinamica micrii chiar ntr-o schem aparent static ;
5. cnd elevului i se cere s aplice n condiii noi cunotinele asimilate anterior.
De exemplu la capitolul Arii cnd elevii descoper activitatea, dovedind c aria total poate fi aflat
adunnd ariile figurilor geometrice ce formeaz ntregul. Tot aici pot descoperii c figurile congruente au
ariile egale, dar i c ntr-un triunghi, de exemplu, nu conteaz ce latur lum ca baz.
Problemele de aflare a ariilor pot s fie complicate prin aflarea preului total cnd se cunoate preul la
metru ptrat. Prin aflarea cantitii totale cunoscndu-se producia la hectar, ct material putem cumpra
ncadrndu-ne ntr-o anumit sum ?
Rezolvarea problemelor de aritmetic constitue o surs inepuizabil de aplicare a metodei problematizrii.
De exemplu, problema :
300 grinzi, unele de brad i altele de stejar cntresc 10254 kg. O grind de brad cntrete 28 kg, iar
una de stejar 46 kg. Cte grinzi de fiecare sunt ? . Acest tip de problem are o rezolvare clasic prin
fals ipotez.
Rezolvarea ei pornind de la ipoteza c grinzile sunt numai de stejar, duce la ntrebarea : dac grinzile ar
fi numai de brad ? Aflarea preului cunoscnd valoarea unei grinzi de stejar i a unei grinzi de brad
creeaz o alt problem. Aflarea numrului de maini ce vor transporta cantitatea de lemn cunoscnd
cantitatea transportat de o main constituie o alt problem.
Problemele rezolvate prin fals ipotez, care cuprind 3 mrimi, dar nici o relaie ntre valorile fiecreia
solicitnd mai multe ipoteze arbitrare, reprezint modele de aplicare a problematizrii cnd elevul este
solicitat s sesizeze dinamica micrii ntr-o schem aparent static.
Aplicarea metodei presupune o serie de condiii care nu pot fi ignorate :
262
elevii s fie obijnuii a lucra individual n timpul orei sau n colaborare n grupe mici ;
majoritatea elevilor s fie buni rezolvatori de probleme, s manifeste i s fie lsai s-i manifeste
creativitatea ;
- s prezinte o dificultate cognitiv pentru colar, rezolvarea acesteia necesit un efort real de
gndire;
- s trezeasc interesul colarului, s-l surprind, s-l uimeasc, provocndu-l s acioneze;
- s orieteze activitatea colarului n direcia rezolvrii, aflrii soluiei de rezolvare.
-
elevii s fie obinuii cu atitudinea de colaborator apropiat pe care nvtorul trebuie s o aib n
s existe n colectivul de elevi un spirit de ntrecere i cei talentai s fie apreciai corespunztor de
ctre colegi ;
s fie obinuii a gndii nota ca recompens de plan secund, satisfacia principal fiind nelegerea,
descoperirea, creaia.
Rezolvarea nu este posibil fr activarea cunotinelor i experienelor dobndite anterior.
Rezolvarea situaiei problem solicit logica elevului, intuiia, analogia, dar i voina i persistena.
Formularea situaiei problem i activitatea exploratorie a elevului pentru a descoperi soluia presupune
patru momente fundamentale:
I. Punerea problemei i perceperea ei de ctre elevi
Acum nvtorul formuleaz situaia-problem, expune faptele, explic o serie de relaii cauzale.
II. Studierea aprofundat i restructurarea datelor
n aceast etap, elevul lucreaz independent: reactualizeaz cunotinele, se documenteaz n domeniu,
compar informaiile, se oprete la informaiile pe care le consider necesare i relevante.
III. Cutarea soluiilor posibile la problema pus
Analizeaz atent i cu discernmnt materialul faptic. Formuleaz ipoteze privind soluionarea problemei
i le verific pe fiecare n parte.
IV.Obinerea rezultatului final i evaluarea acestuia
Elevul compar rezultatele obinute prin verificarea fiecrei ipoteze. n final, elevul alege soluia optim,
care se confrunt cu ideile prezentate n manual.
Problematizarea are o deosebit valoare formativ: se consolideaz structuri cognitive, ce stimuleaz
spiritul de explorare, se formeaz un stil activ de munc, se cultiv cooperarea i curajul n afirmarea unor
poziii proprii. Utilizarea acestei metode presupune o antrenare a personalitii elevului, a componentelor
263
intelectuale i afective. Ea solicit elevului gndirea, memoria i creativitatea, punndu-l n situaia de-a
cuta soluii, a apela la cunotinele anterioare, dar i la imaginaie i creativitate.
Exemplu:
1) Gsii toate variantele de scriere a unui numr:
+
Clasa I
=7
=7
=5
=7
=5
=7
=5
=7
=5
=5
264
Situaia-problem:
La recapitularea i sistematizarea cunotinelor despre poligoane, se prezint elevilor plane cu seturi de
descriere figuri geometrice, cerndu-li-se acestora s aprecieze dac acestea conin poligoane, s le
precizeze acolo unde sunt, apoi s le denumeasc.
2. cnd elevul trebuie s aleag dintr-un lan sau sistem de cunotine, chiar incomplete, numai pe cele
necesare n rezolvarea unei situaii date, urmnd s completeze datele nacunoscute;
3. cnd elevul este pus n faa unei contradicii ntre modul de rezolvare posibil din punct de vedere
teoretic i dificultatea de aplicare a lui n practic;
4. cnd elevul este solicitat s sesizeze dinamica micrii ntr-o schem aparent static;
5. cnd elevului i se cere s aplice, n condiii noi, cunotinele anterior asimilate.
Un exemplu de situaie- problem din prima categorie l putem ntlni n predarea ordinii operaiilor.
Anterior acestei lecii, elevii au rezolvat exerciii n care apar doar operaii de ordinul I, adunri i scderi.
Putem crea urmtoarea situaie problem:
Care este rezultatul corect?
2 + 3 x 5 7 = 18 sau 10
Pe baza experienei i a cunotinelor pe care le au, elevii vor rezolva operaiile n mod incorect, n
ordinea n care apar;
2 + 3 x 5 7 = 5 x 5 7 = 25 7 = 18
Pentru a ieii din aceast dilem, propunem elevilor spre rezolvare urmtoarea problem:
Ionu are 2 caramele. Primete de la fiecare din cei 3 prieteni ai si cte 5 caramele i-i d fratelui su 7
caramele. Cte caramele are acum Ionu?
Scrierea rezolvrii acestei probleme sub form de exerciiu i conduce ctre rezultatul corect. Se observ
din planul de rezolvare al problemei c operaia de nmulire se efectueaz naintea adunrii. Se
generalizeaz acest lucru i se extrage regula ordinii efecturii operaiilor.
n ceea ce privete a cincea categorie de situaie- problem, putem lua ca exemplu problemele n care,
datorit distributivitii nmulirii fa de adunare, obinem dou rezolvri.
Exemplu:
ntr- o livad sunt 6 rnduri a cte 10 meri i 3 rnduri a cte 10 pruni. Ci pomi sunt n livad?
Astfel, putem calcula pe rnd numrul merilor i numrul prunilor, iar n final adunm produsele obinute;
sau calculm cte rnduri de pomi sunt n livad i suma o nmulim cu 10.
Se constat c:
6 x 10 + 3 x 10 = ( 6 + 3) x 10
Dezvoltarea potenialului de gndire i de creativitate se realizeaz prin activiti care solicit
independen, investigaie i originalitate. De aceea este necesar s fim receptivi la ceea ce intereseaz i
place elevilor, la ceea ce vor i pot realiza, verificnd n activitate toate forele i dorinele lor,
satisfcndu-le interesele.
266
Prin problematizare gndirea elevului trebuie orientat spre gsirea soluiei din mai multe posibile, astfel
nct aceasta s satisfac simultan i integral toate condiiile impuse.
Elevul trebuie pus n situaia de a gsi independent lucruri cunoscute, dar care au un aspect nou pentru el.
Astfel elevilor nu li se mai dau cunotine de-a gata, ci ei nva s gseasc, s observe i s cerceteze
singuri diferite aspecte ale realitii, prin punerea n valoare a informaiilor pe care le-au acumulat
anterior, astfel nct la dobndirea cunotinelor s ajung prin descoperire.
Antrennd toate componentele personalitii ( intelectuale, afective, volitive), problematizarea contribuie
la stimularea interesului, curiozitii, spiritului de explorare al elevilor. Elevii i formeaz treptat un stil
individual de munc, i dezvolt independena n gndire, autonomia, curajul n argumentarea i
susinerea soluiilor proprii de rezolvare.
9.3.3 Demonstraia presupune prezentarea unor obiecte, procese fenomene, reale sau substituite,
contact prin care se obine reflectarea obiectului nvrii la nivelul percepiei i reprezentrii. La baza
demonstraiei se afl ntotdeauna un mijloc de nvmnt, de aici i tendina definirii acestei metode
drept metod intuitiv .
Este utilizat n mai multe forme : demonstraie observaional, numit i demonstraie vie, bazat pe
prezentarea unor obiecte reale, n stare natural( folosirea metrului de tmplrie pentru a demonstra c
1 m = 100 cm etc.) ; demonstraia cu aciuni ( demonstrarea la tabl a modului de utilizare a
instrumentelor pentru a trasa dou drepte paralele) ; demonstraie figurativ, cu ajutorul materialului
confecionat( compunerea de probleme la clasa I ) ; demonstraie grafic, pe baz de tabele, scheme,
grafice (rezolvarea problemelor prin metoda grafic) ; demonstraia logic, de stabilire a adevrurilor prin
raionament( distributivitatea nmulirii fa de adunare) ; demonstraie prin exemple, rezolvnd exerciii
i probleme asemntoare, prin acelai procedeu ; demonstraia cu ajutorul modelelor ideale ( formule,
scheme grafice) ; demonstraia cu ajutorul imaginilor audio- vizuale.
Metoda demonstraiei intuitive este intens folosit n clasele nvmntului primar. Sunt de reinut
urmtoarele condiii necesare pentru eficientizarea demonstraiei :
-
267
268
necesar demonstraia n formarea noiunii de numr( formarea numerelor, compararea lor, compararea i
descompunerea unui numr, ordonarea, etc.), n nsuirea operaiilor cu numere naturale.
Clasa pregtitoare Numere naturale de la 0 la 10
Primele 10 numere constituie fundamentul pe care se dezvolt ulterior ntregul edificiu al gndirii
matematice i de aceea i se acord o atenie deosebit. Acesta este primul contact al elevilor cu
matematica, este perioada cnd acetia ncep s foloseasc cuvinte pentru denumirea numerelor i a
cifrelor, pentru scrierea lor.
La conceptul de numr natural se ajunge treptat, dup o anumit perioad pregtitoare n care
demonstraia este una dintre cele mai utilizate metode. n aceast perioad elevul este iniiat n activiti
de compunere i punere n coresponden a mulimilor pentru a-i nsui noiunea de mulimi cu acelai
numr de elemente, construirea de mulimi dup anumite criterii, numrarea elementelor unei mulimi,
etc.
Introducerea simbolului sau semnului grafic al numrului este o etap superioar a procesului de
abstractizare. Copilul dobndete noiunea cu grad mai mare de generalizare i devine capabil s cunoasc
mai profund relaiile dintre obiectele i fenomenele lumii nconjurtoare.
Construcia irului numeric pn la 10 se face progresiv, iar nsuirea contient a noiunii de numr se
fundamenteaz pe nelegerea de ctre copil a numrului caproprietate a mulimilor cu acelai numr de
elemente; nelegerea locului fiecrui numr n irul numerelor naturale de la 0 la 10; nelegerea
semnificaiei reale a relaiei de ordine pe mulimea numerelor naturale i denumirea corespunztoare( mai
mic, mai mare); cunoatere cifrei corespunztoare numrului, citirea cifrelor de tipar i scrierea cifrelor de
mn.
Spre exemplu pentru predarea numrului i cifrei 8, nvtorul pornete de la numrul natural nvat
anterior ( 7 ) i prin utilizarea demonstraiei se pot parcurge urmtorii pai: pe o tabl magnetic
nvtorul aeaz 7 bile. Va face ca apoi o alt bil s vin spre cele 7 i astfel vor fi 8 bile. n acelai
timp elevii vor lucra cu beioarele pe mas. La fel se va continua cu toate posibilitile de compunere a
numrului 8 la tabla magnetic i pe banc cu beioarele. n acelai fel se procedeaz i pentru
descompunerea numrului 8 : dac iau o bil din cele 8 rmn cu 7; dac iau dou bile rmn cu 6, etc.
269
Apoi se face scrierea reprezenterea grafic a numrului i cifrei 8 i scrierea numerelor n irul
numerelor naturale nvate ( locul lui 8 n irul numeric: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8.
270
Tot cu ajutorul demonstraiei se va preda formarea numerelor naturale mai mari: numerele formate din
zeci i uniti; numerele formate din sute, zeci i uniti, etc., pentru aceasta utilizndu-se maina cu bile.
Pentru aceasta elevii trebuie s cunoasc clasele i ordinele, felul cum se formeaz zecea, apoi suta, mia,
etc.
n predarea unitilor de msur( exemplu litru la clasa a II-a ) este necesar din nou metoda
demonstraiei.. utiliznd material intuitiv, nvtorul va face predarea cunotinelor legate de unitile de
msur pentru capacitate mult mai uoar dac va demonstra anumite lucruri, cum ar fi: compararea unor
vase n ceea ce privete cantitatea de lichid care ncape n ele. Se toarn apa cu un vas mai mic ntr-un vas
mai mare, artndu-se de cte ori ncape n unul mai mult ap dect n cellalt. Copiii vor nelege c n
unele vase ncape mai mult ap, n altele mai puin, c n fiecare vas ncape o anumit cantitate de
lichid, aceast cantitate purtnd denumirea de capacitate a acelui vas.deci a afla capacitatea unui vas
nseamn a afla cantitatea de lichid care ncape n el.
Se prezint elevilor litrul confecionat din tabl, sticla de 1l din comer i alte vase de diferite capaciti.
n faa clasei elevii vor msura cu sticla de 1 l capacitatea diferitelor vase avute la ndemn.
Demonstria este considerat cea mai economic metod ce nlesnete nsuirea cunotinelor pe calea cea
mai scurt i n condiii de cea mai bun pstrare, cu condiia ca elevul s nu fie simplu observator la ceea
ce demonstreaz nvtorul, ci s fie un factor activ care manifest curiozitate, cerceteaz i dorete s
lmureasc unele nedumeriri.
n concluzie, demonstraia, ca metod intuitiv, este dominant n activitile de dobndire de noi
cunotine. Metoda, fr a fi folosit exagerat, are efect favorabil asupra nelegerii i reinerii
cunotinelor i dezvolt capacitatea de a observa ordonat, sistematic i de a exprima coerent datele
observaiei.
9.3.4. Exerciiul
- cunoaterea de ctre nvtor a structurii, valorii exerciiului nainte de a-l propune spre rezolvare
elevilor;
-
dup modul de rezolvare : de calcul oral, de calcul mintal, scrise, de calcul scris ;
- dup subiecii care le rezolv : individuale( rezolvate prin munc independent), n echip,
frontale ;
- dup obiectivul urmrit : de calcul, de completare, de ordonare, de comparare, de comunicare, de
rezolvare a problemelor, de formare a deprinderilor intelectuale, de creativitate, de autocontrol etc. ;
n contextul unui sistem eficient de exerciii, trebuie s se in cont de urmtoarele exerciii :
- exerciiile trebuie prezentate ntr-o succesiune progresiv, dup gradul lor de dificultate ;
- aplicarea exerciiilor trebuie s fie difereniat n funcie de particularitile, capacitile de nvare
ale elevilor ;
-
exerciiile trebuie s fie variate, prin schimbarea formei, a modului de rezolvare sau a materialului
didactic ;
-
metoda exerciiului se combin cu metode active de predare. Dup introducerea unor noiuni noi, a unor
procedee noi, primele exerciii ce se propun sunt exerciiile descrise de ctre nvtor, fie (re)descoperite
de ei cu ajutorul nvtorului.
De exemplu: cnd dorim s efectum proba mpririi cu rest se explic regula a = b x c + r , se
repet cu elevii regula prin exemple concrete.
Dup nelegerea regulii, a operaiilor, elevii o repet de cteva ori pentru formarea deprinderii de a
o folosi. Aceste exerciii se numesc exerciii de baz.
Dup introducerea unei noi noiuni i dup derularea exerciiilor de antrenament i a celor de baz sunt
necesare exerciii n care s se urmreasc i ntrirea deprinderilor anterioare odat cu deprinderile noi,
272
integrarea acestor dou categorii de deprinderi. Asemenea exerciii se numesc exerciii paralele sau
analoage.
Dup introducerea fiecrei formule, a fiecrui algoritm trebuie avut n vedere trecerea prin toate cele trei
categorii de exerciii. De exemplu la predarea poziiei relative a unui obiect din spaiu este bine de la
nceput s precizm reperul pentru a arta relativitatea poziiei. Primele exerciii vor consta n
descoperirea tuturor poziiilor fa de un obiect fa de o dreapt, fa de un plan( stnga- dreapta, n fan spate, deasupra- dedesupt, sus- jos, peste- sub etc.). exerciiile de antrenament se fac prin aplicaii
practice cu obiecte. Se execut apoi exerciii de poziionare innd cont de 2 sau 3 expresii folosind
limbajul logic (i i, sau- sau, nu)
Cantitatea i durata exerciiilor trebuie s asigure formarea de priceperi i deprinderi ferme. Pentru
predarea noiunii de fracie se trece de la exerciii practice de antrenament, la exerciii de baz de scriere
i recunoatere a fraciei i prin exerciii paralele de comparare a fraciilor i de recunoatere a
apartenenei ntr-o clas de echivalen.
Rolul nvtorului este de a propune exerciiile, de a urmrii corectitudinea rezolvrii, de a analiza cu
elevii eventualele greeli i cauzele lor de a interpreta rezultatele exerciiilor i de a aprecia calitatea
deprinderilor de rezolvare ale elevilor.
Aceste categorii de exerciii constituie fundamentul indispensabil trecerii la activitatea creatoare, la
rezolvarea de probleme sau (re)descoperirea prin fore proprii a noi rezultate.
Metoda exerciiului, este necesar n dirijarea nvrii cel puin n faza de nceput, dar i pe parcurs, cnd
sunt necesare corectri, restructurri. De altfel, exerciiul este o metod necesar ori de cte ori avem ca
obiectiv formarea, dezvoltarea unei deprinderi a matematicii( intelectuale, psihomotorii). n acelai timp,
exerciiul n diferite forme, variate, trebuie s fie procedeu subordonat metodei demonstraiei,
descoperirii, modelrii sau problematizrii. El este un punct de sprijin intuitiv i formativ, dar i o soluie
alternativ aplicat atunci cnd metoda nu d roade. Exerciiul preconizat ca procedeu pe o anumit
perioad de timp a leciei devine metod, cale de nvare, valabil pe tot parcursul leciei.
Dup nsuirea tehnicii de calcul prin adunare, scdere, nmulire i mprire, urmtorul pas ce
dezvolt creativitatea i flexibilitatea gndirii, este aflarea unui numr necunoscut dintr-o relaie. Aceste
exerciii apar nc din clasa I, cnd elevul descoper exerciii de tipul:
+ 12 = 15
13
= 11
12 +
= 17
Unii elevi afl rezultatul fr o logic precis, dar verificarea exerciiului i face s-i descopere
greeala. Dup repetarea n foarte multe rnduri c numrul din care scdem trebuie s fie mai mare dect
numrul pe care-l scdem i drept urmare l vom afla printr-o operaie de adunare, iar numrul pe care-l
scdem trebuie s fie mai mic dect numrul din care scdem i ca urmare l vom afla printr-o operaie de
scdere.
273
Exemple:
a + 13 = 18
m 16 = 4
a = 18 13
m = 16 + 4
a=5
m = 20
5 + 13 = 18
20 16 = 4
78......................62 ;
56....................68.
48 = 72
78
70 = 8
148
376
376
892
916
721 712
185 300
271 172
274
20 + 40
20
30 10
40
60 40
60
20 + 80
100
50 20
30
81
18
d) Scriei, n baloane numere, astfel nct diferena lor s fie indicat n csue.
Termen
Termen
12
16
1
36
40
5
37
275
16
30
Sum
80
0
0
O alt problem important pentru didactica matematicii este cea a tipului de exerciiu folosit.
Prin structura sa matematic necesit exerciii de tip algorithmic (n lan). n situaii speciale, stimularea
creativitii, activizarea elevului, trebuie folosite exerciii de tip euristic bazate pe ncercare i eroare. Este
o metod folosit frecvent n activitatea de predare- nvare a matematicii pe ntreaga perioad de
colarizare deoarece se adapteaz uor diferitelor sarcini de instruire i se mpletete intim cu celelalte
metode de predare i nvare. n opinia lui I. Cerghit, exerciiul contribuie la:
- adncirea nelegerii noiunilor, regulilor, principiilor, teoriilor nvate, prin aplicarea lor n situaii
relative noi i ct mai variate;
- formarea i consolidarea cunotinelor i deprinderilor nsuite;
- dezvoltarea operaiilor mintale i constituirea lor n structuri operaionale;
- sporirea capacitii operatorii a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor, oferind noi posibiliti de
transfer productive i eficient al acestora( operaionalizarea achiziiilor);
- prevenirea uitrii i evitarea fenomenului de interferen; dezvoltarea unor capaciti i aptitudini
intelectuale i fizice, a unor caliti morale i trsturi de voin i caracter n cursul proceselor de
nvare;
- nvingerea rezistenei cauzate de deprinderile incorecte.
Eficiena metodei exerciiului este condiionat de :
-
varietatea suficient a exerciiilor i continuarea lor n timp, pentru a asigura formarea integral a
deprinderii sau a performanei vizate ;
gradarea progresiv n funcie de dificultate, ceea ce asigur premisele pentru ca deprinderile mai
complexe s se formeze prin integrarea succesiv a unor deprinderi mai simple ;
Literatura de specialitate propune diverse clasificri ale exerciiilor, n funcie de criteriile adoptate.
Dup forma lor, exerciiile pot fi :
* orale
- numrai din 3 n 3 , ncepnd de la 0;
- citete numerele : 734 209 , 284 073, 400 070.
- care sunt vecinii numerelor de mai sus ?
*scrise
276
- calculai, apoi facei proba prin operaia invers : 546 + 208 ; 278 199 ;
- descompunei numerele n sute, zeci i uniti : 528, 708, 377 ;
- efectuai calculele i completai tabelul.......
- aflai termenul necunoscut : a + 532 = 739 ; m 350 = 475.
* practice
- msurai lungimea bncii cu palma ;
- cte pahare pot umple cu apa din acest bidon ? ; construiete ptrate, dreptunghiuri i triunghiuri din
beioare, creioane sau bee de chibrit.
- pliai o foaie de hrtie dreptunghiular, apoi trasai axele de simetrie descoperite, folosind creioane
colorate.
- decupeaz ptratul- unitate, apoi msoar cu ajutorul lui suprafaa carnetului de note.
Dup funcia ndeplinit, exerciiile se clasific n :
*exerciii introductive
De exemplu :
exerciii de calcul mintal de la nceputul orei de matematic ;
exerciiile de adunare repetat care pregtesc nelegerea operaiei de nmulire.
*exerciii de baz ( de nsuire a modelului dat) ;
Exemple : 1)Scderea cu trecere peste ordin
-
efectuai prin calcul n scris : 453- 276 = ; 563- 352 = ; 903 514= .
2) mprirea cu rest
calculai : 2 x 7 x 3 8 : 2 10 =
277
Exemple : 1) Compune exerciii de adunare i scdere cu trecere peste ordin, folosind numere mai mici
dect 40.
2) Compune cte o problem care s se rezolve prin :
-
dou adunri ;
o adunare i o scdere ;
o nmulire i o adunare.
2) Perimetrul dreptunghiului
-
numai prin adunare ; printr-o adunare i o nmulire ; prin dou nmuliri i o adunare.
278
9.3.5 Jocul didactic, ca metod, cunoate o larg aplicabilitate, regsindu-se n cadrul tuturor orelor
de matematic. Metoda jocului didactic reprezint o aciune care valorific la nivelul instruciei
finalitile adaptive de tip recreativ proprii activitii umane, n general, n anumite momente ale evoluiei
sale ontogenetice, n mod special.
Jocul didactic reprezint un ansamblu de aciuni i operaii care paralel cu destinderea, buna
dispoziie i bucuria urmrete obiective de pregtire intelectual, tehnic, moral i fizic a copilului.
Restabilind un echilibru n activitatea colarilor, jocul fortific energiile interelctuale i fizice ale acestora,
genernd o motivaie secundar, dar stimulatorie, constituind o prezen indispensabil n ritmul
accentuat al muncii colare.
Jocurile didactice sunt activiti educative. Aadar, atunci cnd jocul este utilizat n procesul de
nvmnt, el dobndete funcii psihopedagogice semnificative, asigurnd participarea activ a elevului
la lecii, sporind interesul de cunoatere fa de coninutul leciilor.
La vrsta colar mic, n programul zilnic intervin schimbri mai mult sau mai puin impuse de ponderea
pe care o are acum coala, schimbri care nu diminueaz dorina de joc a copilului, jocul rmnnd o
problem major n timpul ntregii copilrii.
nvarea bazat pe jocurile didactice e o metod didactic activ deoarece:
orice formulare a unei cerine sub forma unui joc i stimuleaz pe copii, i atrage n nvare,
asigurnd o pondere mare de interes i cooperare;
jocul reprezint o form de nvare prin descoperire;
antreneaz gndirea logic, creativ i activ;
dezvolt spiritul de observaie, iniiativ, colaborare profesor-elev i elev-elev;
contribuie la formarea unor deprinderi de activitate individual, frontal, n perechi, pe grupe.
Jocul didactic matematic reprezint o activitate prin care nvtorul consolideaz i verific cunotinele
elevilor, antrennd capacitile creatoare ale acestora. Elevul are nevoie la vrsta aceasta ca lecia de
matematic s fie completat sau intercalat cu jocuri. Un exerciiu sau o problem matematic poate
deveni joc didactic matematic dac:
realizeaz un scop i o sarcin didactic din punct de vedere matematic;
folosete elemente de joc n vederea realizrii sarcinii propuse;
folosete un coninut matematic accesibil i atractiv;
utilizeaz reguli de joc cunoscute anticipat i respectarea de elevi.
Exemple:
Joc didactic: Ce numere lipsesc?
279
prezint sarcinile ce revin fiecrui copil sau fiecrei echipe, se formuleaz regulile i rezultatul
urmrit;
d) Desfurarea jocului: ndeplinirea succesiv a aciunilor jocului, respectarea regulilor,
ndeplinirea corect a sarcinilor didactice, atragerea n joc a tuturor copiilor, sprijinirea celor care nu
reuesc s efectueze corect sarcinile date, mbinarea elementelor de joc cu cele educative, asigur
ndeplinirea obiectivelor propuse iniial.
e) ncheierea jocului: nvtorul formuleaz concluzii i aprecieri asupra modului n care s-a
desfurat jocul, s-a rezolvat sarcina didactic propus, evalueaz sarcinile date, stabilete
clasamentul (jocul didactic de tipul unui concurs), recompenseaz ctigtorii.
Jocul didactic se poate desfura sub form de ntrecere individual sau pe grupe de elevi.
Cooperarea ntre participani i recompensarea rezultatelor i determin pe acetia s se implice ct
mai mult pentru ca grupa din care fac parte s fie cea ctigtoare. Pe parcursul jocului didactic de
obicei toi elevii se implic ncercnd s aduc echipa lor pe podium. De aceea consider jocul
didactic una dintre cele mai active metode folosite n leciile de matematic. Elevii sunt dornici s
ajung la finalul cerinelor i sunt foarte critici cu adversarul. Din aceast cauz sunt tentai s caute
greelile celorlali participani, realiznd n acest fel singuri evaluarea sarcinilor primite.
Jocul didactic este mai atractiv dac exist i material didactic: plane, jetoane, figuri
geometrice, instrumente de msur, materiale din natur, etc. El poate fi organizat cu succes la orice
clas a ciclului primar, la orice tip de lecie i n orice moment al leciei. Exist jocuri didactice
matematice ca lecii de sine stttoare complete ; jocuri didactice matematice folosite ca moment
propriu-zis al leciei ; jocuri didactice matematice n completarea leciei, intercalate pe parcursul sau
la finalul acesteia.
n cadrul orelor de matematic se pot folosi( dup Ioan Cerghit i Ioan Neacu) :
-
dup resursele folosite : jocuri materiale, jocuri orale, jocuri pe baz de ntrebri, jocuri pe
baz de fie individuale, jocuri pe calculator ;
dup regulile instituite : jocuri cu reguli transmise prin tradiie, jocuri cu reguli inventate,
jocuri spontane ;
Exist jocuri didactice matematice ca lecii de sine stttoare complete; jocuri didactice matematice
folosite ca moment propriu-zis al leciei; jocuri didactice matematice n completarea leciei,
intercalate pe parcursul sau la finalul acesteia.
Dup coninut, jocurile didactice matematice pot fi:
Jocuri didactice destinate familiarizrii cu operaii cu mulimi;
281
5+3=
1+7=
6+2=
2+6=
7+1=
3+5=
8+0=
4+4=
Jocul se finalizeaz prin clasificarea echipelor, n funcie de soluiile aflate.
Pui albi
Pui negri
Joc didactic folosit nsuirea i nelegerea numerelor naturale n concentrul 010 i a operaiilor
cu acestea ( clasa pregtitoare)
Primele 10 numere constituie fundamentul pe care se dezvolt ntreaga gndire matematic a
colarului. La conceptul de numr elevul ajunge progresiv dup o anumit perioad pregtitoare.
nregistrarea n scris a numrului, introducerea simbolului su reprezint o etap superioar a
procesului de abstractizare.pentru ca activitile s fie mai plcute i cunotinele s fie nsuite mai
uor se utilizeaz jocuri sub form deghicitori, poezioare, cntece- numrtori despre numerele 010, deoarece cu o not de umor ele descriu chipul cifrelor.
n leciile consacrate adunrii i scderii n concentrul 0-10 se pot folosi ghicitori-problem:
* 6 vrbii stau pe-o crac
i se ceart i se-mpac.
dac dou au zburat
cte sunt la numrat ?
* sus pe masa lui Gheorghi
nou ou-s pe tvi.
ase roii- roioare,
unul galben ca de soare
i albastre cte-s oare ?
283
469 + 173 = ?
392 167 = ?
800 196 = ?
Elevii primesc prima silab din numele personajului IS. A doua sarcin este de aflare a termenului
necunoscut:
365 a = 175
m + 136 = 175
a = 365 175
m = 175 136
a = 190
m = 39
39 + 136 = 175
Elevii primesc a doua silab TE. Urmtoarea sarcin este compunerea unei probleme dup
exerciiul (64+ 32) 45 = n care cuvntul cheie este un personaj dintr-o poveste ndrgit, pentru
care copiii primesc ultima silab din numele personajului UL. Isteul le apreciaz rspunsurile i
tot el le d temele pentru acas.
Elevii sunt atrai de jocurile didactice. Se implic cu toii dornici s intre n joc chiar i elevii
cu putere de concentrare mai mic, iar cei timizi care alt dat au reineri n a rspunde( din cauza
nesiguranei sau a timiditii) intr n joc fr reinere ca n desfurare oricrui alt joc din afara
orei (reacreaie i activiti extra colare).
284
286
ncercuiete cifra care arat numrul de elemente specifice fiecrei mulimi:(clasa pregtitoare)
1
2
3
4
1
2
3
4
5
1
2
3
4
1
2
3
4
Realizeaz corespondena ntre sum i rezultat (clasa I i cu grad mai ridicat de dificultate i la celelalte
clase):
32 + 16
53
30 + 18
48
14 + 25
39
14 + 25
74
287
29 + 12
41
25 + 32
98+3=
74+5=
57+8=
97+2=
69+5=
54+9=
53+7=
67+5=
27 = .........................
18 = .........................
Geometrie cu chibrituri
O cutie de chibrituri sau o grmjoar de beioare de aceeai lungime pot constitui baza unor jocuri cu
coninut geometric, ce presupune inventivitate i dezvolt imaginaia copilului. Din beioare se pot forma
tot felul de figuri, iar prin mutarea unora din ele se poate transforma o figur n alt figur.
Voi prezenta o problem de iscusin matematic.
Iscusin matematic:
Din cele 19 beioare scoate 5 astfel nct s rmn zece.
288
Glume matematice:
*Ce este mai greu: un kilogram de fier sau un kilogram de pene?*
* Ce face iepurele cnd mplinete un an ? Merge pe al doilea.*
289
Povestea matematic
La vrsta de 610 ani copiii triesc n lumea plin de farmec a povetilor, a basmelor. De ce? Ei se
identific cu aceste personaje de basm, triesc o poveste proprie imaginar, dar n acelai timp
delimiteaz personajele pozitive de cele negative prin faptele acestora.
Povestea matematic determin aceast identificare cu lumea basmelor, i implic pe copii ntr-o
activizare total prin probleme de tipul:
1. Cine urc mai repede scara pentru a ajuta-o pe Alb ca Zpada s culeag fructele?
2. Rezolvai exerciiile pentru ca soarele s rsar.
3. Aflnd numrul care se ascunde sub noriori, acetia vor aduce ploaia.
4. Palatul n care s-a nscut Alb ca Zpada are nlimea de 31 m, iar csua piticilor are nlimea de
2m. Cu ct este mai nalt palatul dect csua piticilor?
5. Alb ca Zpada a ajuns n pdure la ora 9 i a hoinrit pe acolo timp de 5 ore. Lace or a ajuns la
csua piticilor?
6. Calculeaz lungimea gardului care mprejmuiete grdina Albei ca Zpada.
Lungimea = 215 m
Limea
= 79 m
7. La nunta Albei ca Zpada s-au folosit 385 de baloane roz i cu 109 mai puine baloane albe.
Formuleaz ct mai multe ntrebri pentru a rezolva problema.
n cazul acestei poveti matematice am putut lucra pe grupe de elevi i cu ntreaga clas. De aceea am
avut ocazia s lucrez difereniat cu elevii mai slabi, transferndu-le sarcini accesibile lor.
*Jocurile logice
n cadrul diferitelor noiuni matematicen nvmntul primar este necesar s se reaminteasc
anumite cunotine care au fost prefigurate la grdini prin diferite jocuri
logico-matematice.
Materialul didactic necesar jocurilor logico-matematice este o trus cu figuri geometrice( trusa lui
Z.Dienes) cu 48 piese care se disting prin 4 variabile, fiecare avnd o serie de valori distincte dup cum
urmeaz :
-
290
Piesele posed cele 4 atribute n toate combinaiile posibile, fiecare fiind unicat(4x3x2x2 = 48).
n organizarea jocului se poate folosi trusa complet sau o parte din ea.
Elevii trebuie s cunoasc bine dimensiunea pieselor logice sau a figurilor geometrice. n acest scop este
necesar s relum anumite activiti din cadrul grdiniei i s le adaptm la cerinele specifice organizrii
instructiv-educative ale nvmntului primar.
Dup noiunile folosite i operaiile logice efectuate de elevi se poate face urmtoarea clasificare a
jocurilor logico-matematice :
-
jocuri de diferene ;
citire i scriere a unor piese. Se explic apoi mecanismul de deafurare a jocului i se trece la aplicarea
lui.
Elevii nchid ochii, nvtorul alege o pies din trusa crei i reine atributele i apoi o ascunde.
Cere copiilor s formuleze prima ntrebare : ex : este o pies albastr ? n cazul rspunsului afirmativ
se aeaz pe rndul de sus simbolul albastru ; n caz contrar, se afieaz pe rndul de jos rspunsul nu
este albastru.
n acest din urm caz culoarea nu a fost aflat i urmeaz s se pun noi ntrebri. Copii trebuie s
judece : dac piesa nu este albastr, nseamn c ea este roie sau galben i sunt nevoii s adreseze
a doua ntrebare : este o pies galben ? , dac rspunsul este afirmativ, se afieaz pe primul rnd
simbolul pies galben, iar n caz contrar negaia. n aceast situaie nu mai este necesar a treia
ntrebare pentru a determina culoarea, ci este suficient s se fac deducii : dac nu este albastr i nici
galben, nseamn c are culoarea roie. Dac un copil face aceast deducie, nvtoarea afieaz
simbolul piesa roie fr a mai contabiliza la numrul ntrebrilor acest lucru.
n acelai mod, copiii descoper, rnd pe rnd, celelalte atribute ale piesei : forma, grosimea,
mrimea.
Dup ce pe rndul de sus au fost aezate cele 4 simboluri afirmative, copii pot citi nsuirile piesei.
Este o pies roie, n form de cerc i este mare. nvtoarea arat piesa i copiii afl cu deosebit
satisfacie confirmarea rspunsului.
Nu trebuie s le impunem copiilor un procedeu de a afla atributele, ci s-i lsm s le descopere
singuri. La nceput ei nu vor economisi ntrebrile, ba chiar le vor repeta ; nu vor ti s foloseasc
deduciile i n acest caz unii dintre colegii lor le vor reproa. De asemenea, nu vor ti s sistematizeze
ntrebrile pentru a afla pe rnd fiecare atribut al piesei ; treptat ei i vor nsui i acest procedeu care
uureaz formularea i numrarea deduciilor, micornd astfel numrul ntrebrilor necesare.
Ba, mai trziu, unii dintre copiii mai iniiai vor reui performana de a determina numrul de
ntrebri necesar pentru descoperirea piesei( 3 pentru form, 2 pentru culoare, 1 pentru grosime, 1 pentru
mrime- total 7 ntrebri).
De fapt, contabilizarea ntrebrilor puse o pot face chiar elevii care vor obine rezultatul,
numrnd simbolurile afiate pe tabl( att afirmaiile, ct i negaiile) apreciind care echip e
ctigtoare ntr-o ntrecere.
*Jocuri de difereniere
Dup ce copiii cunosc bine componena trusei, tiu s denumeasc orice pies a ei prin cele 4 atribute i
sesizeaz cu oarecare uurin negaiile ce o caracterizeaz
( atributele pe care nu le posed), putndu-se organiza i jocuri de difereniere. tiind c fiecare pies
este unicat i considernd dou piese oarecare ale trusei vom observa c ele difer prin cel puin un
atribut( forma, culoarea, mrimea sau grosimea). Piesele pot avea ns dou, trei sau chiar patru diferene
292
ntre ele. n cadrul jocurilor de acest tip se formuleaz sarcina de a aranja piesele trusei ( sau o parte din
ele) n ir, una dup alta, astfel nct atributele a dou piese consecutive s se disting printr-un numr
determinat de diferene : una, dou, trei sau patru diferene.
Paradoxal, seria trenurilor trebuie deschis cu trenul cu patru diferene, care este cel mai
accesibil ; apoi se continu cu trenul cu o diferen, dou i apoi trei diferene, asigurndu-se un grad de
dificultate din ce n ce mai mare.
Trenul (cu o diferen) dup repetarea primei variante a trenului se organizeaz urmtoarea
variant n care regula de joc difer ; ntre dou piese consecutive trebuie s existe o deosebire. De
aceast dat, n componena trenului pot intra toate piesele. Dac locomotiva trenului este dreptunghiul
mare, gros i albastru, un prim vagon ar putea fi cercul albastru(deosebire i grosime).
Se continu dup aceeai regul alctuirea trenului sub supravegherea efului de tren.(nvtorul
sau unul dintre elevi). Se ntmpl de cele mai multe ori s nu poat fi completat, deoarece vagoanele
existente nu pot fi aezate la nici unul din capetele trenului, pentru c nu ndeplinesc condiia cerut. n
acest caz se pot organiza manevre care au ca scop plasarea a ct mai multe vagoane.
Astfel, ptratul mic, subire i albastru se poate plasa ntre dou ptrate mici i subiri de culoare
galben i roie sau ntre un triunghi i un cerc avnd aceeai mrime, culoare sau grosime ca el. n felul
acesta se poate ajunge ca toate piesele trusei s intre n componena garniturii.
* Jocuri cu cercuri
n aceste jocuri se opereaz cu mulimi, iar denumirea lor provine de la faptul c delimitarea (n
spaiu) a mulimilor se face prin cercuri colorate, trasate pe duumea(diagramele Venn- Euler).
Rezolvarea problemelor cu cercuri poate mbrca aspecte diferite pentru micii colari i face posibil
creterea interesului prin aceste jocuri i posibilitatea de abstractizare i generalizare.
*Jocul *cine tie, scrie*(clasa pregtitoare)
Scopul dezvoltarea deprinderii de calcul oral i scris.
Sarcina didactic formularea i rezolvarea unor exerciii de compunere a numerelor naturale n limitele
1 10, citirea i scrierea lor.
Desfurarea jocului se mparte clasa n dou echipe, apoi se formeaz grupe de cte doi elevi care vor
veni la joc, pe rnd. Reprezentanii echipei A vor lucra n jumtatea stng a tablei, iar cei ai echipei B n
jumtatea din dreapta. Prima pereche de elevi, format din cte un reprezentant din fiecare echip vine la
tabl. Conductorul jocului indic un numr i cere elevilor de la tabl s formuleze n scris diferite
exerciii de adunare i scdere al cror rezultat s fie egal cu numrul dat. Dup trecerea a 3- 4 minute, se
d semnalul de ncetare i se face aprecierea rezultatelor. Pentru a menine treaz atenia elevilor,
aprecierea va fi fcut de elevi din banc ai echipei adverse. Aceasta va primi cte un punct pentru
fiecare greeal descoperit. nsumndu-se apoi punctele obinute pentru rezultate bune i pentru
depistarea greelilor se declar echipa ctigtoare.
293
1+4+1=
2+2+2=
2+4=
1+2+3=
4+2+0=
3+3=
2+1+3=
3+2+1=
Acest joc se poate organiza i la celelalte clase, dar trebuie ca numrul indicat s fie mai mare i s
se foloseasc cele 4 operaii.
Exemplu 1:
Dac se pstreaz tot un numr mai mic dect 10, dar se cere s se foloseasc cele 4 operaii.
Numrul 6 :
(24 + 32 20) : 6 x 1 = 6 sau 24 : 3 x 5 38 + 4 = 6
Exemplul 2 : numrul indicat s fie mai mare dect 10, iar exerciiile prin care s se compun acest
numr s cuprind cele 4 operaii sau numai 2 operaii.
Numrul 90:
80 + 40 30 = 90 sau 8 x 9 6 : 3 + 20 = 90
Aadar, jocul didactic este un tip specific de activitate prin care nvtorul consolideaz,
precizeaz i chiar verific cunotinele elevilor, le mbogete sfera de cunotine, pune n valoare i le
antreneaz capacitile creatoare ale acestora.
Atunci cnd jocul este utilizat n procesul de nvmnt, el dobndete funcii psihopedagogice
semnificative, asigurnd participarea activ a elevului la lecii, sporind interesul de cunoatere fa de
coninutul leciilor.
9.3.6. Modelarea este o construcie substanial sau mintal a unor modele materiale
analogice ale realitilor, folosite ca instrumente n organizarea nvrii. Modelul este un rezultat al
acestei construcii artificiale bazate pe raionamente de analogie, pe un efort de gndire deductiv.
Matematica valorific modelarea i modelul n sensul simplificrii, schematizrii, esenializrii,
aproximrii realitii. De aceea trebuie cunoscute oferte de diferite tipuri de modele i de modelare:
-
modelare simbolic(tipic matematicii); acest model este o abstracie care pune n eviden
fenomenul sau procesul sub o form pur; exprim un raport, o legitate, printr-o simpl formul: P =
294
modelele matematice fiind utilizate n toate tiinele i avnd o larg aplicare n procesul de nvmnt.
n studiul diferitelor discipline de nvmnt se apeleaz la o mare diversitate de modele didactice.
Aceste modele se pot clasifica :
a) Dup forma lor de reprezentare: modele materiale care prezint asemnri fizice cu originalul:
machete, hri, mulaje;
- modele ideale: cu un grad mai mare de abstractizare: ecuaii logico-matematice, algoritmi de calcul);
b) Dup natura lor:
-
modele predictive
295
nvarea cu ajutorul modelelor n orele de matematic este considerat o nvare rapid pentru c :
-
obinuiete elevul s creeze singur modele i astfel s realizeze o nvare activ; prin crearea de
modele elevii i nsuesc tehnicile de modelare i i dezvolt o serie de deprinderi, priceperi, capaciti
intelectuale;
-
continu folosirea lor pn n clasa a IV-a. Aceste modele sunt: beioarele, tabla magnetic, socotitoarea
cu litere, trusa cu figuri i corpuri geometrice, desene, scheme, modele de notare a datelor ntr-un tabel.
n formarea conceptului de numr natural aciunea va preceda intuiia, modelul didactic parcurgnd
urmtoarele etape:
-
296
2
3+2=5
Pentru operaia de scdere, vom aeza peste rigleta care reprezint numrul 5, o alt riglet care
reprezint numrul 2 (pentru a acoperi dou riglete din cele 5) i vom citi:
52=3
Formarea numerelor naturale de la 10 la 20 ( o zece +? Uniti)
Cu ajutorul rigletelor sau a beioarelor se vor forma numerele : 11, 12, 13, 14, .........20.
10 + 1 = 11
297
10 + 2 = 12
10 + 3 = 13
ajunndu-se la adunarea 10 + 9 = 19. repetnd cunotinele legate de formarea unei zeci ( din 10 beioare
sau o riglet cu zece uniti) elevii vor deduce c 10 + 10 = 20.
n adunarea numerelor formate numai din zeci ( 10 + 10; 20 + 40 ; 30 + 50) se pot realiza
mnunchiuri de cte 10 beioare pentru a lucra mai rapid, fr s mai numrm la fiecare exerciiu
beioarele:
30 -10 = 20
Numerele naturale de la 0 1000( clasa a II-a , formarea numerelor folosind figurile geometrice de culori
diferite pentru formarea numerelor din sute, zeci i uniti, sau a socotitorii cu bile).
Clasa a II-a
Numere naturale din concentrul 0 1000
298
S
1
Z U
5 8
S Z
2 0
U
5
S Z
1 5
U
5
13000 kg
865000 kg
Un desen sau o schem poate avea rol hotrtor n rezolvarea unei probleme.
Exemplu:
Pentru a obine o sfoar mai lung, Mihai a legat patru sfori mai scurte. Cte noduri a fcut Mihai?
299
9.3.7.Brainstorming-ul
creier storm = furtuna, ceea ce nseamn furtuna n creier, aflux de idei, o stare intens de activitate
imaginativ, un asalt de idei.
Aceast metod presupune o organizare specific a timpului, desfurat pe dou etape distincte: etapa
producerii individuale a ideilor, pe baza problemei lansate de cadrul didactic i etapa aprecierii finale a
ideilor, susinut critic de cadrul didactic aflat n ipostaza de conductor al activitii. Are loc, aadar, o
evaluare amnat strategic, pentru activizarea tuturor elevilor, emiterea i consemnarea a ct mai
multor idei.
Asaltul de idei (brainstorming) este o metod modern care creeaz n cadrul unui grup spontan i
n flux continuu anumite idei, modele, soluii originale necesare rezolvrii unor teme sau probleme
teoretice sau practice. Ceea ce conteaz este cantitatea, productivitatea creativ ct mai mare.
Temelia nvrii matematicii se pune ncepnd din ciclul primar, iar rezolvarea de probleme i
compunerea de probleme matematice n mod deosebit, prezint o importan deosebit pentru dezvoltarea
flexibilitii gndirii i a creativitii elevilor din ciclul primar.
Elaborarea unei
probleme cu text pe baza unor scheme grafice reprezint un efort de analiz i sintez logic a situaiei
date n problema iniial. Desenele ilustreaz coninutul problemei, o fac accesibil, clarificnd logica
relaiei dintre date i dirijnd elevul ntr-un raionament matematic complex. nvtorul trebuie s se
preocupe de supleea soluiei gsite n rezolvarea problemei, msura n care aceste probleme produc o
stare de surpriz, o trire intens pe plan afectiv stimulnd dorina i curiozitatea de a descoperii i alte ci
de rezolvare.
Metoda asaltului de idei am aplicat-o n cadrul orei de matematic n leciile de rezolvare de probleme cu
mai multe operaii i compuneri de probleme.
Exemplu: Compunere de probleme.
Am mprit elevii clasei n grupe eterogene de cte 5 elevi. Pentru a aplica metoda, am respectat cteva
caracteristici ale acesteia;
captarea i notarea oricrei idei (chiar dac era confuz sau vag)oral, n mod spontan,n orice ordine ;
ncurajarea tuturor participanilor n construirea de idei, n dezvoltarea ideilor celorlali, pentru a ajunge
la noi idei, superioare primelor;
300
Mihai
10 mere
8 mere
Oana
9 mere
Irina
ntrebrile au fost diverse.
a) Cte mere a cules Oana?
b) Cte mere a cules Irina?
c) Cte mere au cules copiii?
301
765 239 =
870 543 =
334 127 =
891 157 =
Ce vreau s tiu?
cum aflm un numr
Ce am nvat?
dac cunosc suma i un
numerelor naturale cu i
de adunare?
a + 37 = 98
302
a = 98 37
dac adun dou numere obin
de tipul:
a 16 = 45
a 16 = 45
a = 45 + 16
verificarea unei operaii
de tipul:
32 m = 76
32 m = 76
m = 76 32
Metoda ciorchinelui
Este o metod didactic, utilizat individual sau de grup, care const n evidenierea de ctre elevi a
legturilor ntre idei, pe baza gsirii altor sensuri ale acestora i a realizrii unor noi asociaii.
Etape:
Scrierea unui cuvnt nucleu / a unui propoziii nucleu;
Gsirea unor cuvinte / sintagme n legtur cu termenul pus n discuie (noiuni generale);
Trasarea unor linii de la cuvntul nucleu ctre sintagmele noi;
Schema se continu pn la expirarea timpului.
Exemplu:
303
rama
coif
cadou
semn de
circula]ie
monede
Figuri geometrice
cercul
vase
triunghiul
are 3
laturi
dreptunghiul
p' tratul
are 3
v^rfuri
are 4
laturi
are 4 laturi
egale
are 4
laturi
are 4
v^rfuri
are 4
v^rfuri
Specificul metodelor interactive de grup este faptul c ele promoveaz interaciunea dintre minile
participanilor, dintre personalitile lor, ducnd la o nvare mai activ i cu rezultate evidente.
Aceast metod face ca ideea unui membru al grupului s stimuleze activitatea celorlali. De aceea
fiecare idee trebuie analizat lsndu-i pe copii s-i manifeste imaginaia creatoare. Dasclul trebuie s
evite blocajul de idei s-l asculte pe fiecare participant, s-i dea posibilitatea s construiasc idei noi pe
fundamentul unei idei care n-a fost considerat cea mai bun. n felul acesta se leag discuii, se spun
preri, se corecteaz greeli, elevii sunt ncurajai i activizai n lecie.
304
Ca elevii s iubeasc aceast disciplin depinde de multiplele procedee folosite la clas de noutatea
pe care i-o d elevului prin fiecare problem, astfel nct s nu dea posibilitatea de plictiseal, de modul n
care tie s-i activeze gndirea, n permanen s-l atrag s participe direct la dobndirea de noi
cunotine. n cadrul orelor de matematic, lecia trebuie conceput n aa fel nct elevii s fie atrai de
aceast disciplin nc de la clasa pregtitoare, folosind toate strategiile de metode, procedee i mijloace
astfel nct s-i antreneze n rezolvarea i compunerea exerciiilor, problemelor sau a jocurilor interesante.
Noiunea de mijloace de nvmnt se refer la totalitatea materialelor naturale(obiecte din realitatea
nconjurtoare n forma lor natural : plante, animale, minerale etc.) sau realizate intenionat( modele,
plane, hri, manuale, fie de lucru, jocuri didactice etc. ) care ajut la realizarea obiectivelor propuse.
Ele asigur caracterul intuitiv, concret-senzorial i sugestiv n activitatea de instruire ; asigur
transmiterea de informaii bogate, selectate i prelucrate din punct de vedere didactic. Au valoare de
instrumente pedagogice care fac legtura ntre logica tiinei i a elevului nlesnind comunicarea ntre
profesor i elev. Informaiile oferite cu ajutorul mijloacelor de nvmnt, presupun o nvare activ
intens, observarea contient, selectiv, orientat spre un anumit obiectiv, manifestarea spiritului critic,
exersarea operaiilor gndirii, cutri, efectuarea de generalizri, manifestarea imaginaiei i creativitii.
Utiliznd mijloace de nvmnt permitem obinerea unor informaii accesibile elevilor cu capaciti
intelectuale diferite ; formarea de reprezentri corecte, crete volumul de informaii transmise, se dezvolt
limbajul audio vizual, crete motivaia pentru lecie.
Mijloacele didactice pot fi utilizate n orice form de organizare a activitii didactice (predare, nvare,
consolidare, recapitulare) i n orice secven a leciei:
la nceputul activitii didactice cu rol de introducere a elevului ntr-o anumit tem, de sensibilizare
i trezire a interesului pentru lecie;
pe tot parcursul leciei mobilizeaz elevii, avnd rol de informare, explicare, ilustrare;
la sfritul activitii cu rol de sintetizare a cunotinelor i de fixare a acestora.
Eficiena mijloacelor de nvmnt const nu n aglomerarea acestora, ci n folosirea adecvat a acestora,
rspunznd la exigenele i recomandrile psihologiei nvrii.
Pentru ca activitatea didactic s duc la scopul propus, n cadrul unei lecii nu se va utiliza un singur
mijloc de nvmnt deoarece nu va fi la fel de eficient n realizarea obiectivelor pe care ni le-am propus
ca i atunci cnd el va fi sprijinit i mbinat cu alte mijloace.
Cunoscnd nivelul clasei i particularitile individuale ale elevilor, nvtorul va recurge la acele
mijloace pe care le consider cele mai eficiente, care s stimuleze potenialul elevului i s participe la
formarea i informarea lui ; care s rspund exigenelor i recomandrilor psihologiei nvrii, s fie
potrivite unui anumit moment al leciei, astfel nct utilizarea lor s fie de o eficien maxim.
Mijloacele de nvmnt au urmtoarele funcii :
305
306
prelucreaz texte;
prelucreaz imagini, grafic;
prelucreaz sunete provenite de pe CD-uri, microfoane etc.;
red filme video prin utilizarea de DVD-uri;
prin cuplare la un video-proiector el poate nlocui aparatura de proiecie;
red softurile educaionale produse saftware rezultat al unei prelucrri pedagogice a unor
coninuturi tiinifice. Ele asigur realizarea nvrii asistat de calculator i acoper toate cele
trei componente ale procesului predare-nvare-evaluare;
Temele de cas;
Toate categoriile de mijloace de nvmnt concepute i utilizate n mod tiinific solicit operaiile
intelectuale. nvarea prin descoperire i problematizarea nu pot fi promovate n cazul a diferite obiecte
de nvmnt dect pe baza folosirii lor.
Pentru profesori, manualul reprezint un instrument didactic cu rol de ghid, de selectare a coninuturilor
tiinifice valorificabile n vederea atingerii finalitilor urmrite. La ndemna profesorului stau i alte
surse de informare: manualele alternative, cri, internetul.
n actualul context curricular, s-a trecut de la o succesiune fix a coninuturilor existente n manualele
unice la autentice practicii didactice flexibile i alternative, prezentate n cadrul manualelor alternative
elaborate pentru un obiect de studiu.
Din perspectiva curricular condiiile pe care trebuie s le satisfac un manual pot fi clasificate n trei
categorii:
a) condiii generale se refer la aspectele care este necesar s se ia n considerare n legtur cu
coninutul tiinific:
coninuturile corespund experienei cognitive ale elevilor sistemului lor cognitive, stadiului lor de
dezvoltare;
Exerciiile i problemele rezolvate detaliat n manualele de matematic constituie pentru elevi o surs de
informaii care amplific activitatea afectiv i volitiv de nvare, dezvolt personalitatea elevului,
308
309
Fiele de munc independent sunt un mijloc de nvmnt des ntlnit n leciile de matematic,
deoarece cu ajutorul lor putem mbina activitatea frontal cu cea individual, cu munca difereniat,
sporind eficiena nvrii. Ele contribuie la antrenarea ntregului colectiv de elevi la desfurarea
activitii, i sunt de un real sprijin n munca independent. Specificul lor const n faptul c putem
verifica n orice moment nivelul de acumulare a cunotinelor elevilor ntr-o unitate de timp.
Exemplu :
Fi de munc independent pentru recapitularea unitilor de msur clasa a II-a
1. Ce cuvnt nu se potrivete unitii de msur ?
- litrul (l) : portocale, ulei, benzin, suc ;
- kilogramul ( kg ) : zahr, ap, carne, orez ;
- metrul ( m ) : stof, scndur, stlp, lapte.
2. Gsete ct mai multe variante :
20 l = 15 l + _________
20 l = 10 l +__________
20 l = _______ +______
Fiele de munc independent pot fi folosite cu succes n munca difereniat prin trasarea de sarcini
diferite n funcie de principiile i deprinderile elevilor, n funcie de nivelul de cunotine al acestora. n
acelai timp fiele de munc independent pot fi date elevilor care lucreaz mai repede, n timp ce cu cei
cu posibiliti mai reduse se poate lucra la tabl, pentru recuperarea unor goluri n nsuirea cunotinelor.
Prin aceasta reuim s lucrm i cu elevii mai puin buni i cu cei buni , micornd riscul apariiei
monotoniei, asigurnd folosirea timpului n mod activ, exersnd dup propriile posibiliti intelectuale ale
fiecrui elev n parte.
Activitatea independent presupune o implicare cognitiv i afectiv din partea elevului, un
comportament de nvare activ i motivat, care determin restructurri cognitive permanente i
faciliteaz producerea a ceva nou, original, creator. Conceperea n mod difereniat a fielor de munc
independent stimuleaz interesul pentru studiu, mobiliznd funciile psihice ale elevului (gndirea,
memoria, afectivitatea, voina, imaginaia), stimuleaz dorina de a cerceta, de a descoperi noul prin
eforturi proprii, de a implica inclusiv n secvenele de nsuire a noilor cunotine.
Fiele de munc independent sunt agreate de ctre elevi, deoarece alung monotonia prin faptul c elevii
folosesc i alte resurse dect caietul i n acelai timp permit nvtorului s afle rezultatele de nsuire a
cunotinelor n cel mai scurt timp. Ele pot fi folosite n orele de consolidare a cunotinelor nsuite
anterior, dar i n orele de formare de priceperi i deprinderi, mbogirea cunotinelor n limita cerinelor
programei colare.
Dintre fiele de munc independent amintim:
310
- fie de consolidare folosite pentru toi elevii cu scopul de a asigura consolidarea cunotinelor
matematice ale unei uniti de nvare;
- fie difereniate sunt necesare n orice lecie deoaree difereniind munca elevilor reuim s recuperm
cu elevii mai slabi, iar cu elevii cu un potenial de judecat matematic mai mare vom reui s micorm
riscul apariiei monotoniei, avnd n permanent activitate, alungnd timpii mori.
- fie de recuperare sunt folosite pentru elevii care nu i-au nsuit suficient materia anterioar i
ajutndu-i s ajung la nivelul colegilor. Acest lucru depinde de nvtorul clasei care trebuie s
cunoasc exact cunotinele nenelese i s gseasc modaliti eficiente de recuperare a lor n cel mai
scurt timp;
- fiele de dezvoltare sunt elaborate n sprijinul elevilor care i-au nsuit cunotinele cu scopul de a-i
ajuta s-i mbogeasc cunotinele, s le perfecioneze i s-i dezvolte procesele intelectuale
Formele individuale de activitate sunt necesare pentru c n procesul de nvare fiecare individ se
angajeaz cu propria experien anterioar i cu propriul potenial. Cu ct elevii vor fi antrenai mai
devreme n activiti individuale cu att nvarea va fi mai eficient. Si pentru c ntr-o clas cu un numr
mare de elevi nu se reuete s se dea sarcini pentru fiecare elev n parte atunci se va lucra pe grupe de
nivel : elevi buni, elevi de nivel mediu, elevi care au nevoie de sprijin n rezolvarea cerinelor.
Exemplu :
Dup activitatea frontal de fixare a regulilor de efectuare a exerciiilor cu mai multe operaii am
efectuat o serie de exerciii la tabl cu participarea tuturor elevilor, iar apoi am dat spre rezolvare trei
tipuri de fi :
Fia 1.
3x92x7=
Fia 2.
Fia 3.
[ 800 : ( 4 x 5 )] + ( 20 : 20 + 99 ) =
428
82
292
37
623
169
307
354
254
187
760
151
311
Dup fiecare tip de fi se va realiza apoi corectarea acestora la tabl. Se vor discuta regulile
de rezolvare i se aduc argumente acolo unde au aprut greeli.
312
Elaborarea i transmiterea temei pentru acas constituie o verig foarte important n cadrul
fiecrei lecii, deoarece tema este un mod de evaluare curent. Tema de cas este foarte important
avnd n vedere faptul c reforma nvmntului romnesc accentueaz necesitatea studiului
individual. Temele contribuie la completarea cunotinelor, consolidarea aptitudinilor i a
competenelor, aplicarea n practic a cunotinelor, dezvoltarea creativitii elevilor. Pentru
atingerea obiectivelor propuse temele trebuie s fie accesibile, explicate i nelese de ctre fiecare
elev acesta nefiind pus n dificultate, s fie diversificate, s de elevilor posibilitatea s i aleag
tema de cas dintr-o diversitate de exerciii, s fie vzut ca ceva plcut, s nu devin o povar sau
s fie considerat o pedeaps. De aceea un lucru important pe care nvtorul trebuie s-l aib n
vedere este alegerea temelor de cas dup posibilitile fiecrui elev (difereniat), n funcie de
observaiile pe care le-a fcut n clas legate de gradul n care elevii i-au nsuit tehnicile de lucru,
de ritmul n care lucreaz fiecare. Pentru fiecare tem dasclul poate s pregteasc o tem
obligatorie i una la alegere, elevii dovedindu-i calitile prin tema pe care au ales s o efectueze.
Prin intermediul temelor pentru acas, realizabile prin munc independent, nvtorul i poate da
seama n ce msur fiecare elev a neles cele predate, care sunt golurile pe care le au, ce trebuie
aprofundat, realizndu-se individualizarea n temele de cas la matematic.
Temele pentru acas cer o verificare sistematic n fiecare or( cantitativ i calitativ) prin
schimbul de caiete ntre nvtor i elev sau prin corectarea prin sublinierea propriilor greeli cnd
tema se verific frontal. Prin aceasta nvtorul va fi orientat asupra progresului pe care l fac
elevii, asupra dificultilor pe care le ntmpin i va putea s intervin prompt cu msuri adecvate.
n funcie de observaiile fcute poate organiza i desfura activiti n vederea corectrii greelilor,
completrii cunotinelor, exersrii priceperilor i deprinderilor.
Pentru diferenierea temelor de cas se pot da spre rezolvare exerciii din manual, din caietul
special de munc independent, din diferite culegeri de exerciii i probleme. La temele difereniate
volumul i dificultatea acestora se stabilesc n funcie de posibilitile individuale ale elevilor, de
interesele lor, avnd grij s nu fie suprasolicitai.
Exemplu: Ordinea efecturii operaiilor i folosirea parantezelor(clasa a IV- a)
Majoritatea elevilor primesc ca tem exerciii de tipul:
128 + 2 x 15 15 : 3 x 2 =
3 + 2 x { 6 3 x [( 19 3 x 5 ) : 2]} : 8 =
iar pentru elevii care nu ntmpin dificulti la matematic i a celor interesai n completarea
cunotinelor, tema de cas poate s conin i exerciii de tipul:
a) Afl numrul necunoscut:
m : 508 + 13 = 820
313
a=(6+3:35):2
b = 10 3 : [ 5 4 : ( 8 6 : 1 )]
c = [( 7 + 9) : 4 3 ] x ( 8 2 x 4 )
organizarea colectiv a activitii elevilor este acea variant a organizrii colective n care
elevii alctuiesc un grup, un colectiv autentic n cadrul cruia colaboreaz i coopereaz
ntre ei, se ajut reciproc n vederea atingerii unor finaliti comune;
organizarea pe grupe a activitii elevilor ( elevii unei clase vor fi mprii n grupe de 3
8 elevi, grupe care urmresc anumite obiective educaionale, identice sau diferite de la o
grup la alta grupele putnd fi eterogene sau omogene;
314
nvmntul modern pune un mare accent pe organizarea nvrii pe grupe care s-a
dovedit a fi superioar nvrii competitive.
Munca n grup este o metod de nvmnt care presupune cooperare i activitate comun
n vederea realizrii unor sarcini de instruire. Ea trebuie s fie folosit cu atenie pentru a nu
desconsidera individualitatea elevului i trebuie s ne asigurm c efortul comun al elevilor este
organizat i susinut. Implic dou laturi convergente: una de natur didactic, ce const ntr-o
anumit organizare a elevilor i distribuirea corespunztoare a sarcinilor de lucru i alta de
natur psihologic ce const n estura de relaii ce se stabilesc ntre elevi n funcie de
participarea lor la rezolvarea sarcinilor. Numai rspunznd cerinelor ambelor laturi putem vorbi
de metoda lucrului n grup. n cadrul grupului asimilarea cunotinelor se face prin explicaii
reciproce ce sunt posibile
tocmai datorit relaiilor ce se stabilesc ntre mmembrii grupului respectiv. Aici fiecare elev are
posibilitatea s explice ceea ce a neles sau s cear explicaii, ajungnd la o nelegere mai
profund prin ncercrile sale de a-i expune punctul de vedere. Nota specific acestei metode
este aceea c desfurarea procesului de cunoatere nu este posibil n afara unor relaii
interpersonale ci a unui schimb de mesaje ntre membrii grupului.
Munca pe grupe este de obicei folosit intercalat cu activitatea frontal i cea individual
i s-a dovedit a fi o metod activ, pentru c aa cum spune M . Ionescu (2001)
-
elevii i nsuesc noul n mod mai activ dect n cazul nvmntului frontal;
competenelor sociale, n deosebi n cazul colarilor mici. Dei la aceast vrst universul copilului
este familia, grupul de prieteni avnd o mai mic importan, totui clasa de elevi i grupul de
prieteni au un important rol n formarea contiinei de sine i socializarea colarului mic. Grupul de
colegi dau elevului mic siguran, faciliteaz progresele colare, asigur stima i statutul social al
acestuia. Un copil relaioneaz cu mai mult uurin atunci cnd este angajat ntr-o discuie cu
altcineva i poate nelege mai bine opiniile altora n prezena acestora. Metoda activitii n grup
favorizeaz tocmai aceast cooperare, punndu-l pe elev n prezena unor puncte de vedere diferite,
obligndu-l s-i organizeze propriile aciuni n funcie de acestea pentru a evita unele contradicii
315
ce pot aprea n relaiile cu ceilali. J. Piaget (1972) spunea: Cooperarea dintre copii este mai apt
s favorizeze schimbul de idei i discuia, adic toate condiiile care contribuie la educarea spiritului
critic, a obiectivitii i a reflexiunii discursive. Coopernd cu cei din jur copilul i descoper
propriul eu. Cooperarea este stimulativ n msura n care duce la ndeplinirea unor obiective care
ar fi fost imposibil de realizat n mod individual, iar competiia ntre grupe menine un climat
stimulativ. Exagerarea laturii competitive poate duce la apariia unor trsturi negative de caracter,
iar cooperarea poate favoriza pasivitatea, invidia, tendina de dominare, superficialitatea n
asimilarea cunotinelor. Aici intervine rolul nvtorului care trebuie s asigure un echilibru ntre
cooperare i competiie i s urmreasc foarte atent comportamentul membrilor grupului, aportul
pe care i-l aduce fiecare la realizarea sarcinilor cerute, relaiile care se stabilesc ntre elevii din
aceeai grup i din grupe diferite, pentru ca nici un elev s nu fie izolat de grup.
Metoda muncii n grup stimuleaz controlul reciproc i spiritul de iniiativ. Fiecare membru
i expune liber prerea ctignd siguran de sine, devenind util ntregului grup. Fiecare are
posibilitatea s se transpun n situaia celorlali i s se compare cu ei.
n ceea ce privete mrimea grupurilor, experiena practic a demonstrat c cea mai mare
eficien o au grupele alctuite din 4 5 elevi, pentru ca fiecare dintre ei s treac prin rolurile
propuse de activitatea pe echipe. Rolurile diferite pe care ei le au n echip sunt o msur de
siguran c fiecare are ansa de a participa la activitate. n cadrul unei grupe rolurile pot fi de :
-
conductorul echipei;
nivelul abilitilor i competenelor, sex, motivaia pentru nvare, modul n care diferii elevi
reprezint surse pentru ceilali, relaiile de prietenie dar i lundu-ne dup dorinele lor de a colabora
cu anumii colegi). Grupele pot fi omogene sau eterogene i pot fi permanente sau ocazionale.
Gruparea eterogen cuprinde elevi cu nivele de pregtire diferite; elimin categorizarea social
elevi buni- elevi slabi, prezena elevilor buni stimulnd cognitiv elevii slabi. Gruparea omogen
const n gruparea elevilor dup nivelul lor de pregtire. Aceasta este potrivit mai mult atunci cnd
se dorete s se lucreze difereniat, pentru a nu-i opri pe elevii buni s-i perfecioneze cunotinele,
s-i mbogeasc informaiile, s-i dezvolte procesele intelectuale i pentru a-i ajuta pe cei slabi
s recupereze golurile n cunotine.
316
Un rol important pentru obinerea rezultatelor dorite n cadrul muncii pe grupe l are
nvtorul care trebuie s cunoasc modul n care pot fi alctuite grupele, date despre mrimea i
stabilitatea lor, despre conducerea, evaluarea i aprecierea activitii. Cadrul didactic proiecteaz,
organizeaz, conduce i evalueaz munca pe grupe conform unor etape metodice:
-
ceea ce presupune folosirea unui sistem de punctaje, utilizarea unor grile de notare pentru a verifica
att munca individual ct i cea colectiv. Prezentarea rezultatelor activitii grupului indic
performanele acestuia, ceea ce permite evaluarea de grup potrivit unor criterii, sisteme de punctaje.
Evaluarea achiziiilor fiecrui elev se realizeaz prin evaluare individual. Cu fiecare ocazie elevii
trebuie ncurajai i ndrumai s discute despre modul n care au lucrat, despre ct de utile au fost
informaiile date de colegii lor, s ia decizii privind meninerea sau modificarea anumitor
comportamente, exersndu-i astfel simul de rspundere att pentru munca depus de ei ct i
pentru munca celorlali.
Metoda activitii pe grupe se poate folosi n leciile de matematic la diferite tipuri de lecii i
n orice secven a leciei, n momentele de reactualizare, de recapitulare, de transmitere de noi
cunotine, de sistematizare, de formare de abiliti intelectuale i practice etc.
Exemple de lecii: - grupare omogen ( clasa a II-a), Adunarea i scderea numerelor naturale de la
10 la 100, fr trecere peste ordin:
Activitate frontal:
Calculai:
20 + 60 =
69 35 =
32 + 54 25 =
36 + 32 =
27 12 =
98 56 + 31 =
62 + 21 =
87 52 =
16 + 52 45 =
49 + 30 =
33 22 =
87 43 + 12 =
Activitate pe grupe:
317
24
52
62
39
Termen 2
14
25
31
17
43
Suma
Desczut
46
90
54
85
96
Scztor
22
70
23
31
45
Rest
66
62
44
54
48
Termen2
30
11
24
12
13
T1 + T2
T1 T2
Grupa III (elevi care lucreaz fr sprijin)
Termen 1
54
15
32
Termen 2
22
41
Suma
87
66
95
Desczut
49
16
Scztor
53
45
Rest
12
44
98
44
318
70 37
59 26
67 27
90 47
86 43
68 25
39 16
1. Andrei avea un tabel cu numere aezat dup o anumit regul. Fratele mai mic a udat foaia
pe care era tabelul i o parte din numere s-au ters. Ajutai-l pe Andrei
s completeze tabelul din nou.
2
26
18
22
64
68
38
Consider c are o eficien mai mare deoarece copiii care au nevoie de sprijin pot mprumuta
din experiena celor mai buni, fr a se simi stnjenii de acest lucru.
Clasa a IV- a : rezolvarea unei probleme ntr-o anumit secven de lecie; sarcina de lucru este
aceeai pentru toate grupele.
O carte cu poveti cost 34 500 lei. La o librrie s-au vndut ntr-o diminea 3, iar dup
masa 5 cri de acest fel. Ci lei s-au ncasat pe toate aceste cri?
Dup ce primesc instruciunile elevii trec la rezolvarea problemei. Unul dintre ei citete
enunul i dup un timp de gndire elevii emit pe rnd judeci legate de rezolvarea problemei. Au
ales mpreun planul de rezolvare convenabil, pe care l-au discutat. n urma rezolvrii problemei
fiecare grup a ales un reprezentant care a prezentat modul n care au rezolvat problema. Grupele au
constatat c problema a putut fi rezolvat n dou moduri.
( 3 + 5 ) x 34 500 =
sau
( 3 x 34 500) + ( 5 x 34 500) =
Problema a fost discutat i analizat i s-a constatat c n rezolvarea unei probleme se poate alage
varianta cea mai rapid i mai economicoas.
Lungu , tefania, (2004), Activitatea didactic pe grupe, Casa crii de tiin, Cluj Napoca
Ionescu, M., Radu, Ioan, (2001), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj- Napoca
Nicola, Ioan, (1992), Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
320
321
II. Dup coninutul capitolelor de nsuiri n cadrul matematicii sau n cadrul anilor de
studiu:
1. jocuri didactico - matematice pentru aprofundarea cunotinelor unui capitol;
2. jocuri didactico - matematice specifice unei vrste i clase.
III. n funcie de lrgirea sferei de nsuire a cunotinelor pe parcursul ciclului primar,
aplicnd jocuri cu variante apropiate, dar cu grad diferit de dificultate, n funcie de clasa la care s-a
aplicat, indic modul de aplicabilitate a jocului matematic. Astfel pot fi urmrite modaliti de
aplicare a jocului matematic pe ntreg ciclul, acesta putnd fi aplicat dup cum urmeaz:
a) Jocuri logico - matematice;
b) De numeraie,
c) Cu operaii;
d) Jocuri de perspicacitate;
e) Compuneri de probleme.
Elementul de joc este prezent n diferite etape ale procesului instructiv - educativ, n funcie
de diveri factori, cum ar fi:
a) Caracterul mai mult sau mai puin rigid al activitii bazate pe exerciii;
b) Gradul constituirii imboldurilor interne (motive, scopuri, interese);
c) Nivelul capacitilor de cunoatere, de voin, trire afectiv, trsturi temperamentale;
322
folosesc resursele jocului. Menite s ajute la realizarea operaiunilor gndirii, jocurile didactico matematice vor realiza trecerea treptat de la concret la abstract.
Jocurile utilizate la matematic au ca element de baz, n majoritatea lor, competiia ntre
grupe de elevi, ntre elevi, fcndu-se apel nu numai la cunotinele lor, dar i la spiritul de
disciplin, de ordine, n vederea obinerii victoriei.
Jocul didactic deschide copiilor perspective nsemnate de nvare prin mobilizarea
eforturilor proprii n cutarea i descoperirea unor rezolvri de sarcini propuse prin joc.
Organiznd lecia sau o secven a leciei sub form de joc, asigurm automat un climat
pozitiv n clas contribuind i la sudarea noului colectiv, dar i la afirmarea unor elevi, care,
altfel, se afirm mai greu, mai timid la lecie.
coala este considerat punte ntre joc i nvare, cea din urm fiind principala form de
munc intelectual a copilului. Manipularea obiectelor conduce rapid i eficient la formarea
percepiilor, accelernd astfel formarea structurilor operatorii.
Regula jocului matematic sugereaz de cele mai multe ori calea spre scopul urmrit, n
organizarea acestora se are n vedere experiena acumulat de copii n construirea unor mulimi
formate din obiecte din lumea nconjurtoare: mere, beioare, nasturi, joc pe baza unor proprieti:
mrime, culoare. colarii mici trebuie s cunoasc diferite variabile ale acestor atribute i pe baza
lor s alctuiasc mulimi: mere roii, nasturi rotunzi, etc.
Copiii de vrst colar mic trebuie s-i nsueasc sensul unor termeni care redau
poziiile spaiale relative ale obiectelor: sus - jos, pe sub - pe lng, n fa - n spate, departe aproape, deasupra dedesubt, etc. Obiectele din mediul nconjurtor ofer o varietate de forme,
mrimi, culori, etc. ceea ce constituie i un dezavantaj pentru copii, mpiedicndu-i pe acetia s
perceap fr echivoc. De aceea este bine s se foloseasc n organizarea jocurilor truse (seturi,
colecii) de piese cu un numr limitat de atribute i uor de distins.
n dorina de a contribui la dezvoltarea capacitii intelectuale, a iniiativei creatoare, la
asigurarea trecerii treptate de la concret la abstract, introduc adesea jocuri didactice n coninutul
leciilor de matematic. Ele ajut la realizarea laturii formative a nvmntului, antreneaz intens
operaiunile gndirii.
Introducerea jocului didactic n leciile cu coninut matematic l solicit pe elev n sensul
spontaneitii i creativitii acestuia, obligndu-l la reacii motivate ce pun la ncercare iscusina i
priceperea, fantezia i iniiativa lui, ndrzneala, dar i prudena de care este capabil s dea dovad.
nvarea devine mai interesant, mai susceptibil s pun n eviden caliti nebnuite ale micilor
colari.
Aceste jocuri valorific avantajele dinamicii n grup. Independena i spiritul de cooperare,
participarea afectiv i total la joc, angajeaz att elevii timizi, ct i pe cei mai slabi, stimuleaz
323
curentul de influene reciproce, ceea ce duce la creterea gradului de coeziune n colectivul clasei.
Jocul didactic ntrete calitile morale (stpnirea de sine, autocontrolul, cinstea, respectul pentru
colegi, tenacitatea, rbdarea, etc.), n corelaie cu acestea cultivnd iniiativa i spiritul de
rspundere n cadrul grupului, pregtindu-l pe acesta pentru integrarea n colectivul clasei.
Jocul introdus n lecia de matematic exercit asupra copilului o aciune didactic benefic,
fcnd ca sarcina didactic prezentat s capete o form atractiv. Aceasta i va declana colarului
dorina de a ndeplini sarcina didactic i de a depune efort benevol, fr constrngere dinafar.
Jocurile didactice matematice ajut la realizarea laturii formative a nvmntului. Un
exerciiu sau o problem de matematic poate deveni joc didactic dac:
- realizeaz un scop i o sarcin didactic din punct de vedere matematic;
- folosete elemente de joc n vederea ndeplinirii sarcinii propuse;
- folosete un coninut matematic accesibil i atractiv;
- utilizeaz reguli de joc cunoscute anticipat i respectate de elevi.
Scopul didactic se formuleaz n funcie de cerinele programei colare pentru clasa
respectiv convertite n finaliti funcionale de joc. Sarcina didactic este legat de coninutul
jocului, de structura lui, referindu-se la ceea ce trebuie s fac n mod concret elevii n cursul
jocului pentru a realiza scopul propus. De aceea e bine i chiar recomandat ca elevilor s li se aduc
la cunotin ce se urmrete prin realizarea jocului respectiv.
Sarcina didactic reprezint esena activitii respective antrennd intens operaiile gndirii
dar i imaginaia; ea constituind elementul de baz prin care se transmite la nivelul elevilor scopul
urmrit n activitatea respectiv.
Elemente de joc: ntrecere (emulaia - competiia) individual sau pe grupe de elevi,
cooperare ntre participani, recompensarea rezultatelor bune sau penalizarea greelilor. Important
este ca elementul de joc s se mpleteasc strns cu sarcina didactic, s mijloceasc realizarea ei n
cele mai bune condiii.
Materialul didactic folosit trebuie s fie ct mai variat, mai adecvat coninutului, s slujeasc
ct mai eficient scopului urmrit. Regulile jocului caracterizeaz sarcina didactic, realiznd n
acelai timp sudura dintre acestea i aciunea jocului.
Structura jocului didactic - matematic depinde de felul n care se caracterizeaz sarcina
didactic i elementele de joc.
Jocul, deci, se numr printre principalele mijloace, cu o deosebit eficien instructiv
educativ, contribuind la dezvoltarea copiilor din punct de vedere fizic, estetic i intelectual.
Din punct de vedere formativ, jocul poate fi:
a) de creaie a micilor colari;
324
325
mai mult cu putin att de informaia care se ia drept baz de referin a soluiilor, ct i de
experiena propriului rol care-l joac.
nvtorului i se cere s dea dovad de mult abilitate n dirijarea activitii. El joac mai
mult rolul de coordonator, alege ce anume subiect poate fi transformat ntr-un pretext de joc;
delimiteaz aria de probleme specifice de rezolvat; fixeaz obiectivele didactice i educative.
Interesul pentru aspectele mai profunde ale antrenrii formulative n joc, acesta fiind un
puternic i permanent izvor de contacte sociale ntre copii, este dat de nsui teoria matematic a
jocului. Acesta dispune de valene formative att din punct de vedere intelectual ct i pe plan
afectiv - volitiv.
Astfel, reuita jocului didactic este condiionat de proiectarea, organizarea i efectuarea lui
metodic, de felul cum nvtorul tie s asigure o concordan deplin ntre toate elementele ce-l
definesc. Pentru aceasta nvtorul trebuie s aib n vedere urmtoarele cerine:
- pregtirea jocului didactic;
- organizarea judicioas a acestuia;
- respectarea momentelor sale;
- ritmul i strategia conducerii jocului didactic;
- stimularea elevilor n vederea participrii afective la joc;
- asigurarea unei atmosfere prielnice;
- complicarea jocului sau introducerea altor variante.
Pregtirea jocului didactic presupune studierea atent a structurii sale, elaborarea proiectului
i pregtirea unui material adecvat.
Organizarea jocului didactic necesit o serie de msuri. Astfel, trebuie s se asigure o
mprire corespunztoare a elevilor clasei n funcie de aciunea jocului i, uneori, chiar o
reorganizare a mobilierului din sala de clas pentru o mai bun desfurare a jocului.
Dar acest procedeu nu trebuie aplicat n mod mecanic. Exist jocuri matematice n care
materialul poate fi mprit elevilor dup explicarea regulilor jocului.
Organizarea judicioas a jocului didactic are o influen favorabil asupra ritmului de
desfurare a acestuia, asupra realizrii cu succes a scopului propus.
Desfurarea sa cuprinde de obicei urmtoarele faze:
a) Introducerea n joc, cnd uneori are loc o discuie pregtitoare cu efect motivator.
Alteori se face printr-o scurt expunere care strnete interesul i atenia elevilor. n alte jocuri,
introducerea se poate face prin prezentarea materialului, sau uneori se poate ncepe jocul anunnd
direct titlul acestuia.
b) Anunarea jocului trebuie fcut sintetic, n termeni precii, fr cuvinte de prisos.
nvtorul poate gsi formulele cele mai variate de anunare a jocului, astfel ca, de la o lecie la
alta, ele s fie ct mai adecvate coninutului acestuia.
c) Prezentarea materialului didactic
d) Explicarea i demonstrarea regulilor jocului este un moment hotrtor pentru succesul
jocului didactic. Elevii trebuie s neleag sarcinile ce le revin, s-i nsueasc rapid i corect
regulile jocului. nvtorului i revin sarcinile de a prezenta coninutul jocului i principalele sale
etape, de a da indicaii cu privire la modul de folosire a materialului didactic i de a scoate n
eviden sarcinile conductorului de joc i cerinele pentru a deveni ctigtor.
e) Fixarea regulilor jocului se obinuiete s se fac, uneori, n timpul explicaiei sau dup
aceasta. Acest lucru se recomand , mai ales cnd jocul are o aciune mai complicat.
327
f) Executarea jocului va ncepe la semnalul conductorului de joc care va interveni mai des
la nceput, amintind regulile i dnd unele indicaii organizatorice. Pe msur ce elevii vor cpta
experiena jocurilor matematice li se va acorda independen i vor fi lsai s acioneze liber.
Jocul elevilor se poate conduce direct, cnd nvtorul are rolul de conductor sau indirect
atunci cnd ia parte activ la joc, fr s interpreteze rolul de conductor. nvtorul poate trece, pe
parcursul desfurrii jocului didactic matematic, de la conducerea direct la cea indirect, sau le
poate alterna.
Chiar dac nu va participa direct la joc, sarcinile dasclului sunt deosebite. El trebuie s
imprime ritmul potrivit jocului, s menin atmosfera destins, s evite momentele de monotonie i
stagnare, s controleze modul n care elevii rezolv sarcina didactic i cum respect regulile
stabilite. nvtorul trebuie s creeze condiiile necesare fiecrui elev pentru a rezolva n mod
independent sau prin cooperare sarcinile didactice precum i de a activa toi elevii n joc,
antrenndu-i i pe cei timizi.
Pe parcursul jocului pot interveni elemente noi: autoconducerea cnd elevii organizeaz
jocul n mod independent, schimbarea materialului ntre elevi pentru a le da posibilitatea s rezolve
probleme ct mai diferite n cadrul aceluiai joc, complicarea sarcinilor jocului sau introducerea
unor variante noi.
g) n ncheierea jocului, nvtorul formuleaz concluzii i aprecieri asupra modului de
desfurare al acestuia, despre felul n care s-au respectat regulile, asupra comportrii elevilor,
fcnd recomandri i evaluri cu caracter individual i general.
n vederea nlesnirii nelegerii unor teme i capitole mai dificile, se pot desfura o mulime
de jocuri didactice matematice, ns acestea trebuie alese cu grij pentru fiecare lecie pentru a putea
contribui n ansamblu la realizarea leciei. Trebuie, de asemenea, inut cont de particularitile de
vrst i intelectuale ale elevilor. Sarcina nvtorului este de a adapta acelai joc de mai multe ori,
pe perioada de vrst, folosindu-l n mod ct mai variat.
Jocurile didactice matematice sunt folosite ndeosebi pentru familiarizarea elevilor cu unele
concepte moderne de matematic (mulime, relaie), pentru consolidarea reprezentrilor despre
unele forme geometrice, pentru cultivarea unor caliti ale gndirii i exersarea unor logici
elementare.
innd cont de dezvoltarea psihic a colarului mic i de dificultile nelegerii noiunilor
de lungime i msur a lungimii, se impune ca situaiile de nvare s fie corelate cu experiena
empiric a copiilor, cu preocuprile lor, jocul didactic fiind o metod eficient de realizare, n
cadrul unor aciuni directe de msurare.
La clasa pregtitoare i clasa I, pentru introducerea noiunii fundamentale de msur a
lungimii, este necesar s se efectueze un numr relativ mare de msurtori cu uniti nestandard,
328
pentru a-l conduce pe elev la constatarea c rezultatul comparaiei depinde de msura aleas ca
etalon - lungimea catedrei este egal cu de 16 ori lungimea stiloului, de 10 ori lungimea palmei
nvtorului, i de 14 ori lungimea mnuei unui copil.
Astfel se poate desfura jocul didactic Ci pai msoar clasa noastr? avnd ca scop
efectuarea unor msurtori cu uniti nestandard, sarcina didactic fiind msurarea lungimii slii de
clas, folosind ca etalon pasul. Jocul se desfoar pe trei echipe. Fiecare echip i desemneaz un
numr egal de reprezentani pentru msurare, ceilali consemnnd rezultatele ntr-un tabel existent
pe tabl. nvtorul va interveni n alegerea reprezentanilor punnd condiia ca acetia s aib
nlimi diferite. Reprezentanii vor efectua msurtorile, folosind pasul, iar numrul de pai gsii
va fi trecut n tabel. n finalul jocului, nvtorul mpreun cu elevii vor desprinde concluziile:
-
Prin comparare, elevii constat c reprezentanii care sunt mai nali au gsit un numr mai
mic de pai dect cei de statur mai mic, datorit deschiderii mai mari a pasului, n momentul n
care copilul simte nevoia de a gsi un rezultat identic pentru mai multe msurtori ale aceleiai
mrimi, ajunge la nivelul invariantelor i se impune alegerea unui etalon mrime constant.
Msurnd diferite lungimi, limi, grosimi, nlimi n diferite poziii, dezvoltm prin
jocurile didactice plasate n diferite momente ale leciei, spiritul de observaie, perspicacitatea,
orientarea inspiraiei, sesizarea aspectelor semnificative ale realitii nconjurtoare.
n curnd, dup rezolvarea unor fie de munc individuale, elevii vor putea rezolva cu
uurin jocuri de perspicacitate.
Toate cele artate mai sus depind ns de buna pregtire a unei astfel de activiti, trebuind
s respecte anumite cerine de ordin metodologic legate de pregtirea i organizarea clasei pentru
joc, explicarea i nelegerea acestor reguli de ctre elevi.
Un aspect destul de important este cel al recompensei, greindu-se atunci cnd se
condiioneaz primirea acesteia, de obinerea unor rezultate bune la joc. O mare parte dintre elevi
vor urmri obinerea recompensei, indiferent prin ce mijloace, facilitndu-se astfel apariia unor
interese mrunte, nelegate de bucuria spiritual ce o ctig prin joc.
Aprecierea rezultatelor creeaz stri spontane de bucurie sau de insatisfacie, lucru ce pe noi,
dasclii, nu ne poate lsa indifereni.
Accesibilitatea jocurilor, caracterul lor dinamic le satisface copiilor nevoia de micare,
mbin n mod armonios elementul instructiv educativ cu cel distractiv i cu cel afectiv. n acest
sens trebuie s se aib n vedere crearea unei bune dispoziii generale, posibil i prin participarea
afectiv a dasclului. O persoan apatic, orict de bine intenionat ar fi, nu va reui s trezeasc
interesul pentru nici un fel de activitate, fie aceasta chiar sub form de joc.
329
Jocuri didactice matematice n completarea leciei, intercalate pe parcursul leciei sau la final
330
Se anun regulile de desfurare a jocului care constau n a numra mai departe innd
seama de numrul indicat pe cartona. Copiii, nvrtindu-se, vor rosti urmtoarele cuvinte: Dac
tii a numra, locul meu l vei lua.
Aici se opresc. Cel din mijloc se adreseaz unui copil din cerc, cerndu-i s numere mai
departe ncepnd cu numrul imediat urmtor celui indicat pe cartonaul su. De exemplu, dac are
numrul 5 pe cartonaul su, va numra mai departe numerele de pe cartonaele copiilor aflai n
dreapta lui: ase, apte opt, nou. Dac numr corect, ia locul celui din mijloc, nmnnd acestuia
cartonaul su. Jocul se reia pn cnd elevii nva s numere bine.
Pentru consolidarea deprinderilor de a numra contient de la 1-10 se poate organiza jocul
Caut vecinii cartonae cu cifre de la 1-10.
Desfurarea jocului: Fiecare elev va primi cte un cartona de la 1 la 10. Se spune numrul,
iar elevii vor cuta cartonaul cu cifra corespunztoare, l aeaz pe banc i lng el numerele
vecine. De exemplu, am spus 6, elevii pun n stnga lui cartonaul cu cifra 5 i n dreapta pe cel cu
cifra 7.
Pentru consolidarea cunotinelor privitoare la mrirea i micorarea numerelor cu un numr
dat de uniti se poate organiza jocul Ghicirea numerelor
Desfurarea jocului :Se iau n mn cteva beioare care se ascund la spate. Copii sunt
ntrebai: Cte beioare am?. Ei rspund un numr oarecare, iar dac nu ghicesc numrul
adevrat li se spune mai mare sau mai mic cu o unitate (dou, trei, patru uniti) pn cnd
ghicesc numrul beioarelor.
Aplicnd aceste jocuri la clas, se obin mari satisfacii, elevii nsuindu-i corect, contient
i rapid cunotinele privitoare la numeraie.
Pentru formarea deprinderilor de a stabili corespondena ntre cantiti i numere se poate
organiza jocul Cte sunt?. Pentru desfurarea acestui joc este nevoie de buline, ptrele,
triunghiuri din carton, beioare, flanelograf, cartonae cu numere de la 1 la 10. Se prezint trei
buline i se cere elevilor s ridice cartonaul cu numrul corespunztor numrului de buline
3
Se prezint elevilor cifra 5 i se cere s se ridice tot attea beioare
6
Se aeaz pe flanelograf ase ptrele elevii ridicnd cifra corespunztoare
6
331
Atunci cnd se trece la operaiile de adunare i scdere foarte binevenit este jocul Ct a
rezultat, ct a mai rmas?
Materiale: cte o foaie din caietul de matematic pentru fiecare elev cu urmtorul desen:
3
2
1
3
4
7
Ptratul cel mare (figura care poart numrul 6) constituie punctul de plecare. Urmrind
direcia sgeilor trebuie s se ntoarc din nou la acelai numr 6.
Pentru a da jocului o mai mare not distractiv, se poate spune elevilor c ptratele sunt
popasuri, iar numerele din interiorul lor reprezint numrul excursionitilor care se opresc sau se
duc mai departe.
Pe foile pregtite din timp, elevii deseneaz figura de pe o tabl, iar apoi urmresc cu atenie
textul urmtor rostit de nvtor: 6 elevi au plecat n excursie. La primul popas s-au alturat nc
trei elevi, la popasul urmtor au rmas 2 din ei i aa se continu pn se ajunge la ultima csu de
pe figur.
Concomitent cu expunerea fcut, elevii trebuie s-i noteze cu creioane colorate semnele
potrivite (semnul plus pentru numrul celor care se altur, iar semnul minus pentru cei care nu mai
continu excursia) deoarece n decursul jocului numrul care urmeaz se adaug sau se scade din
rezultatul anterior. Rezultatul final al jocului este numrul de la care s-a pornit. Dup aceasta,
fiecare elev n mod individual, i-a trecut sub desen rezolvarea jocului.
6
2
4
332
6+3=9
7
10-7=3
9-2=7
3+4=7
7+3=10
7+1=8
8-2=6
Jocul se poate executa i ntr-un concentru mai mare.
Tot pentru formarea deprinderilor de adunare i scdere, pentru folosirea corect a
simbolurilor scderii i adunrii se poate organiza jocul Ce semn lipsete?. Pentru desfurarea
acestui joc sunt necesare fie coninnd coloane de cifre alturate.
Desfurarea jocului:
nvtorul va da elevilor fiele i le va cere s pun n ptrate simbolul corespunztor fiecrui
exerciiu n aa fel nct relaia s fie corect. Primii trei elevi care vor pune simbolurile (+,-) corect
vor primi calificativul F.B.
3
4=7
3 =9
5 =0
8 =0
2 =8
5 =0
2 =4
10
0 =10
) aplauze, penalizarea (
).
Material didactic: plan sau fi sau, reprezentarea la tabl pentru fiecare grup a irului de calcul
ce urmeaz a fi rezolvat
Reguli de joc:
1) Evaluarea jocului se face la ncheierea jocului;
2) Fiecare elev rezolv o singur operaie, urmrind sgeata;
3) Urmtorul elev nu pleac din banc dect n momentul n care cel din faa lui a scris
rezultatul i are dreptul s modifice ultimul rezultat, dac e greit;
4) Rezultatul final este scris n extremitatea irului adic pe plria acestuia unde este
desenat Isteel;
5) Ctigtorii vor fi cei care termin primii irul i obin rezultatul corect.
333
Desfurarea jocului:
Elevii sunt mprii n grupe. Se desemneaz liderul fiecrei grupe. Se anun titlul jocului
i sarcina didactic. Se prezint materialul didactic i se explic regulile jocului. Se face un joc de
prob, apoi ncepe jocul propriu-zis la un semnal stabilit. Dac rezultatul final va fi corect,
nvtorul va desena pe Isteel rznd, iar dac s-a greit, Isteel va fi desenat plngnd. Dac toate
grupele lucreaz corect, va ctiga grupa care a terminat prima i va fi aplaudat de celelalte grupe.
....
....
....
-5
-2
-5
+7
+7
+3
-4
-5
+4
+3
+6
-5
-5
-4
-3
+2
-3
+2
Soluii:
Un alt joc ce se poate organiza pentru formularea deprinderilor de adunare i scdere, pentru
dezvoltarea gndirii i a raionamentului matematic precum i dezvoltarea spiritului competitiv este
Floarea norocului
334
19-
10+7
+
13+
17
14
20-
-
+
10+
11+
1412+
18-
n vederea formrii deprinderilor de calcul rapid, formarea unei gndirii flexibile i rapide se
poate organiza jocul ncotro?
Pentru desfurarea jocului sunt necesare fie de munc independent cu desenele de mai jos.
Desfurarea jocului
nvtorul va distribui fiecrui elev cte o fi i le va cere s urmreasc sgeata, s fac
calculele corespunztoare iar rezultatul obinut de la fiecare calcul s fie trecut n cercurile libere.
Primii trei elevi care au calculat corect vor primi calificativul F.B. Tot pentru formarea
deprinderilor de calcul rapid i corect se poate organiza jocul Sgeata magic.
Materiale: fie de munc independente
Regula jocului: copiii vor completa ptratele corespunztoare astfel nct rezultatul s fie cel scris
n ptratul din mijloc.
2+
3+
+
7-
2+
7
6+
10-
5+
105
4+
8-...
4+
-
+
8-
335
Atunci cnd se trece la nmulire pentru formarea deprinderilor de calcul oral foarte binevenit
este jocul Lanul bucluca.
Materiale: o plan cu imaginea de mai jos
Desfurarea jocului: Se fixeaz concentrul n intervalul cruia se vor face calculele. Jocul se
desfoar pe iruri de bnci. Primul elev rezolv oral calculul din prima verig a lanului, urmtorul elev
pe al doilea .a.m.d. Dac unul dintre elevi a greit, lanul se rupe. Pentru echipa la care lanul nu s-a
rupt se va striga Ura !.
8+8
2+9
5x4
6x3
5x9
4x4
5x0
8+2
3x2
8x2
6x3
4x5
Pentru formarea conceptului de numr natural, dezvoltarea gndirii logice, a creativitii,
dezvoltarea spiritului competitiv, dezvoltarea deprinderilor de calcul corect i rapid .a.m.d. este binevenit
jocul Domino.
Materiale: fie de munc independente cu desenele de mai jos.
Desfurarea jocului :
nvtorul mparte elevilor fie pe care sunt desenate piesele de domino i le va cere elevilor s
rezolve urmtoarele exerciii:
1. Completeaz jumtatea alb a fiecrei piese cu attea puncte nct totalul de puncte de pe o
pies s fie 8
Atunci cnd se introduc semnele de relaie (>, <, =) att pentru recunoaterea acestor semne ct i
pentru folosirea lor logic n compararea numerelor, pentru dezvoltarea gndirii logice i formarea
deprinderilor de calcul oral se poate organiza jocul Puculia fermecat.
Materiale: puculi, semne de relaie, cret colorat i cret alb
Regula jocului: pe tabl sunt nscrise coloane cu perechi de numere
336
3+5
6-0
2+3
5-5
7-2
3+3
9-6
2+1
4-4
1+5
7-4
1+0
Elevii vor extrage pe rnd, din puculi cte un carton pe care este nscris un semn de relaie, vor
numi semnul respectiv i-l vor scrie n unul dintre ptrelele din exerciiul scris pe tabl astfel nct
relaia s se verifice. Ceilali elevi vor interveni numai dup ce elevul de la tabl va scrie semnul n
exerciiul corespunztor.
Celui care a rezolvat corect exerciiul se va spune: Bine-mi pare,
Ai ghicit!
Treci la loc
Eti fericit!
iar elevului care a greit : Ru ne pare,
N-ai ghicit
Treci la loc
Eti pedepsit!
Cel pedepsit va trebui s recite o strof dintr-o poezie, s spun o ghicitoare, s cnte cteva
versuri dintr-un cntecel etc. Leciile de consolidare se pot organiza astfel nct s aib de la nceput pn
la sfrit caracter de joc n care predomin ntrecerea.
Pentru consolidarea deprinderilor de a rezolva exerciii de adunare i scdere n concentrul 1-20
se poate organiza jocul Cine rezolv mai bine?
Material: cte un cartona cu operaii de adunare i scdere pentru fiecare ir de bnci,
cuprinznd attea operaii ci elevi sunt n rndul respectiv.
Cartonaele ntoarse cu faa n jos vor fi date elevilor din ultimele bnci. La un semn, elevul
ntoarce cartonaul, rezolv primul exerciiul i-l d celui din fa care rezolv exerciiul urmtor. Ctig
irul de bnci al crui cartona a ajuns primul n fa cu toate exerciiile rezolvate corect.
Tot pentru acest scop se poate organiza jocul Socotete cu atenie!. Pentru desfurarea jocului
este nevoie de un disc colorat n interiorul cruia se vor gsi la distane egale opt discuri mai mici colorate
i ele. n interiorul fiecruia se vor desena buline, iar n cercul discului mai mare o sgeat mobil.
337
Jocul este antrenant i se desfoar individual. Pentru o bun desfurare a jocului se va explica
modul de lucru i anume c vor scdea din numrul de buline aflat n dreptul sgeii, numrul de buline
de pe discul opus. n desfurarea jocului, elevii vor ntmpina unele greuti. n cazul n care vor
constata c nu pot rezolva exerciiul din cauza numrului se vor mprumuta cu 10. Att pentru
consolidarea adunrii i scderii ct i pentru formarea unei gndiri flexibile se poate organiza jocul
Treptele. Pentru desfurarea acestui joc sunt necesare fie cu imaginile de mai jos.
Desfurarea jocului: nvtorul va mpri fiecrui elev cte o fi explicnd modul de lucru i
anume c vor efectua calculele ncepnd de pe prima treapt a scrii. La comanda start elevii vor
efectua calculele de pe fiecare treapt a scrii, iar cel care va ajunge primul la steag i va rezolva corect
va fi apreciat prin calificativul F.B.
46+36
51-19
68-24
18+29
5 9-15
15+3
18-2
46+12
55-12
13+9
+4
+4
7
338
-8
-8
-6
+
-6
+5
Un alt joc la fel de interesant att pentru dezvoltarea gndirii i a deprinderilor de calcul ct i
pentru formarea i dezvoltarea spiritului competitiv este: n valsul socotelilor.
Materiale: fie cu imaginile de mai jos.
Desfurarea jocului: Elevii vor completa n ptrele libere termenii care lipsesc n aa fel nct
egalitatea dintre exerciii s fie adevrat. Primii trei elevi care au calculat corect vor primi calificativul
F.B.
30
1623+
R
:3
+275
+453
..
-242
x3
339
x4
100+13
300+21
Alte exemple de jocuri folosite la leciile de consolidare: Cine formeaz mai repede irul
numerelor cu so n ordine cresctoare? Dar n ordine descresctoare?.
n vederea nsuirii ordinii operaiilor, a dezvoltrii deprinderilor de calcul rapid i corect, a
dezvoltrii gndirii logice i a spiritului competitiv se poate organiza jocul Racheta isteilor.
Materiale: o plan cu desenul alturat
Regula jocului: elevii vor rezolva exerciiile ncepnd de la baza rachetei n ordinea n care apar
ele.
Recompens: cine va ajunge primul la rezultatul corect, care va fi nscris n primul ptrat, va fi
ctigtorul. nvtorul va desena sub rachet nite flcri, semn c racheta a decolat.
12 * 24 : 9 =
8*9:6 =
5 * 9 * 16 : 90 =
363 : 3 * 5 :12 =
33 * 44 : 4 + 0 =
(250 * 4 + 33 * 11) 1000 : 11 =
(3412 : 2 * 9 2) : 8 794 : 5 =
340
144 : 12 : 6 + 18 16 =
140 : 10 =
(115 : 5) * [120 +(7 * 8 224 : 7)] : 9 =
1225 : (170 15 * 9) : (5 * 45 50) : 25 : 5 =
356 : 11 [750 : 25 144 : (8 * 9 :2)] 18 =
30 * [ 3 * 6 * (9 + 15 * (6 + * 9))]=
9 * 8 + 7 * 8 1778 : 14 =
300 25 * 11 + 72 : 8 + 2 15 =
25 + 3 * [42 : 6 + 5( 32 + 6 * (760 : 19 3612 : 199))] =
2800 [(10 + (100 : 10) * 2) + (2000 + 1120 : 2 0))] =
350 : 35 130239 : 499 =
341
5 * 7 + 5 * 9 80 =
760 : 19 =
3612 : 199 =
a)
b)
Tot pentru rezolvarea acestui scop se poate organiza jocul Compunerea figurilor geometrice
Materiale: fie cu figuri geometrice
Desfurarea jocului: Dup ce fiecare elev a primit fia de lucru, nvtorul le va cere elevilor s
numeasc triunghiurile din prima figur apoi s precizeze ce fel de figur (i cte) conine figura a doua.
Primii trei elevi care ndeplinesc sarcina corect vor primi calificativul F.B.
342
Un alt joc ce se poate organiza pentru recunoaterea cercului, a dreptunghiului pentru formarea
perceperilor i deprinderilor de a construi figurile geometrice nvate, pentru formarea priceperilor i
deprinderilor de a folosi rigla i echerul, pentru formarea deprinderilor de a se orienta n spaiu este
Sgeata cltoare.
Materiale: fie de munc independent
Desfurarea jocului: nvtorul va distribui fie de munc independent i le va cere elevilor ca
la comanda Pornii s traseze pornind din punctul A un segment de dreapt vertical, pe dou ptrele,
apoi spre dreapta alt segment de dreapt orizontal de un ptrel, dup aceea n sus un segment de
dreapt de un ptrel, spre dreapta un segment orizontal de dou ptrele, apoi, n jos, un segment
vertical de un ptrel, spre dreapta un segment orizontal de un ptrel, n sus un segment vertical de
343
dou ptrele, spre dreapta un segment orizontal de ase ptrele, n jos un segment vertical de dou
ptrele, spre stnga un segment orizontal de ase ptrele, n sus un segment vertical de un ptrel,
spre stnga un segment orizontal de un ptrel, n jos un segment vertical de un ptrel i n final, s
uneasc ultimul segment de dreapt cu primul segment n punctul A. Li se cere elevilor s spun ce desen
au obinut (un camion).
Elevii care au desenat corect i n final au obinut camionul vor obine calificativul F.B.
A
344
Att pentru recunoaterea figurilor geometrice nvate, desenarea unor figuri geometrice, pri
componente ale csuei, ct i pentru realizarea conexiunilor ntre activitatea intelectual i cea motric,
se poate organiza jocul Tmplarul ugub
Materiale: figuri geometrice din plastic
Desfurarea jocului: Din trusa cu figuri geometrice, copii vor construi o csu asemntoare cu
desenul de mai jos i la comanda start a nvtorului, elevii vor desena separat figurile geometrice
folosite n construirea csuei. Lucrrile copiilor care au reprezentat corect figurile geometrice vor fi
afiate la expoziia clasei.
P
A
De un interes deosebit sunt i jocurile logice de perspicacitate din care fac parte i jocurile cu
ptrate magice. Un ptrat magic este alctuit dintr-un tablou de elemente astfel dispuse nct suma
numerelor de pe liniile orizontale, pe coloanele verticale i pe diagonal s fie aceeai.
Aceste jocuri se pot organiza att pentru formarea deprinderilor de calcul rapid a intuiiei ct i
pentru dezvoltarea spiritului competitiv.
Desfurarea jocului: nvtorul le cere elevilor s rezolve urmtoarele exerciii:
Jocul nr. 1
345
S se completeze ptratele de mai jos cu numere de la 1 la 5 astfel nct suma magic de pe linii,
din fiecare coloan i de pe fiecare diagonal s fie 15:
5
7
6
4
7
1
6
7
5
Soluia ptratelor este:
4
Jocul nr.2
346
14
2
3
15
10
14
14
10
10
15
Primii trei elevi care au obinut corect suma magic vor primi calificativul F.B.
220
n grdina mpratului crete o floare ciudat. Ea rde atunci cnd suma numerelor fiecrei
petale este 45. Ajut floarea s rd scriind numerele.
45
10
11
3
10
20
15
3
15
25
10
40
10
B1
FB1
FB
222
Pe panoul aezat n faa clasei sunt aezate plicuri care conin fie cu exerciii variate.
Fiecare plic este notat cu calificativul pe care elevii l pot obine n urma rezolvrii fielor. Elevii
aleg spre rezolvare plicurile cu sarcinile la nivelul la care cred c sunt n aceast perioad. Dup
rezolvare, confrunt rezultatele obinute cu cele din plicurile cu rezolvri: R(rezolvare)-S1. n
funcie de posibilitile de rezolvare a sarcinilor primite, vor continua spre calificativul maxim sau
vor cobor spre cel inferior. Elevul care consider c sarcina didactic luat spre rezolvare l
depete, merge i ia o fi cu nivel de dificultate mai sczut. Cel care a rezolvat corect fia alege
apoi una fie din aceeai categorie, fie mai grea.
a pictat Anca ?
Joc 8: Bunica are n ograd 26 de psri .Dintre acestea 4 sunt cocoi iar restul gini.
Cte gini sunt n ograd la bunica?
223
Pentru dezvoltarea gndirii i creativitii la micii colari, din orele de matematic nu trebuie
s lipseasc compunerile de probleme dup un exerciiu sau dup o imagine dat, ca de exemplu:
Problema 1
45 - 2
Problema 2:
1.
11
AU VENIT
AU PLECAT TOTAL
AU RMAS
24
X
37
X
22
X
45
53
X
12
26
14
224
Rou - numarul 2
Albastru - numrul 5
Portocaliu - numrul 4
Maro - numrul3
Verde numrul 6
2
1
6
3
6
225
5
Jocurile sunt numeroase i nvatorul trebuie s utilizeze diferite plane, mijloace
didactice diverse i atrgtoare pentru a capta atenia elevilor. Ei i dezvolt creativitatea i astfel
nva numerele naturale.
Pe lng cunoaterea numerelor naturale, micii colari trebuie s cunoasc i ordinea acestor
numere, s neleag noiunile mai mic (<)", mai mare (> )" si s-i formeze deprinderile de a numra
n ordine cresctoare i descresctoare. i n astfel de lecii ne putem folosi de jocuri didactice:
Joc 1: Cursa brcuelor: brcuele ajung la linia de sosire n ordine descresctoare.
Aeaz-le tu pe spaiul de jos, n funcie de numrul acestora!
5
2
3
226
- 5 = 10 se numete ...
= 10 se numete ...
227
B
Joc 2: " Ajutai-l pe Donald s rezolve acest exerciiu !"
15 + 3 =
20
13 + 7 =
18
14 - 4 =
14
12 + 8 =
20
19 - 5=
10
13
+7
- 10
+25
Off!......pisica asta....
Joc 4: Scrie pe fiecare balon, dup modelul dat:
12
17- 5
19-
14-
16-
13-
18-
4
228
18-14
15-
19-
16-
14-
17-
Joc 5: Plasa de pescuit. Efectuai operaiile din cercuri, dou cte dou i scriei
rezultatul n cercul dedesubt.
35 +
+
15
50 -
_ +
35
+
15
20
55
-
15
15
20
40
229
10
-3
10
-15
+1
+1
0
+1
+5
+3
10
-2
-5
-10
-6
66
230
problemele. Pe lng jocurile de mai sus voi mai da cteva exemple de jocuri ce pot fi utilizate
pentru a consolida sau verifica efectuarea operaiilor de adunare i scdere de ctre elevi:
Doi biei stau sub tei.
Vin la ei nc trei,
Vine i Cernat
Ci s-au adunat?
Calculai:..
Raspuns:........biei
Cinci copii se joac,
Alin i Matei pleac.
Mai vin trei copii.
Ci copii sunt? tii ?
Calculai:.
Rspuns:copii
Nou berze stau pe balt.
Dac numai una pleac ,
Cte vor mai fi pe balt ?
Spune, dac tii ,ndat!
Calculai :..
Rspuns:berze
Un pescar a pus n sac,
Opt petiuci i nc-un rac.
Dar racul suprat,
Doi petiuci a-nfulecat,
Ci mai sunt acum n sac ?
Calculai:..
Rspuns:petiuci
Pe un lac sunt patru rae.
Mai vin nc cinci surate.
Spune rar i rspicat,
Cte rae sunt pe lac?
Calculai :..
Rspuns:rae
231
233
Joc 3:
Completeaz imaginile cu numrul corespunzator din dreptul lor.
17
23
15
27
13
20
29
30
OOOOOOOOOO
17
32
13
73
7
3
5
3
8
5
9
4
b. Scrie n fiecare figur geometric numrul natural corespunztor, apoi unete-le printr-o
linie, urmrind ordinea lor cresctoare. Ce ai obinut ?
234
Joc 6: Construiete numai din figuri geometrice, un tren alctuit dintr-o locomotiv i trei
vagoane.
Un joc deosebit de eficient, atractiv i plcut care poate fi organizat n orice moment al
leciei i n orice tip de lecie este jocul didactic numit ,,Jocul florilor
Scopul: s exploreze modaliti de a descompune numere naturale n sum sau diferen;
dezvoltarea gndirii; cultivarea spiritului competitiv.
Sarcina didactic: s descompun numere naturale mai mici ca 100 n sum sau diferen.
Elemente de joc: ntrecerea ntre grupe de elevi, recompensa (jetoane cu flori), penalizarea
(s cnte un cntec din repertoriul clasei).
Material didactic: trei flori din carton, jetoane cu numere, scule; foi albe pentru fiecare grup.
Reguli de joc:
1) Fiecare grup lucreaz independent;
2) Liderul grupei pred fia coordonatorului de joc;
3) Evaluarea jocului se face la ncheierea lui;
4) Timp de lucru: 7 minute;
5) Punctajul se va realiza astfel: fiecare variant corect este notat cu un punct; pentru
disciplin se acord un punct; pentru aezare estetic i scriere ordonat, un punct;
6) Ctig grupa cu cele mai multe puncte.
Desfurarea jocului :
Elevii sunt mprii n grupe de cte 3- 4 elevi. Se desemneaz liderul fiecrei grupe. Se
anun titlul jocului i sarcina didactic. Pe flanelograf se afieaz cele trei flori din carton. Se
explic regulile jocului i se face jocul de prob.
Un elev numit de nvtor scoate din scule un jeton pe care e scris un numr din dou
cifre. El aeaz jetonul pe o floare. Elevii numii vin la tabl i scriu numrul ca sum i apoi ca
diferen, folosind doi sau mai muli termeni.
Dup efectuarea jocului de prob, vin trei elevi, aleg cte un jeton i l aeaz pe cte o
floare. La semnalul nvtorului ncepe jocul propriu-zis.
Jocul se ntrerupe dup expirarea timpului. Se strng fiele i se face evaluarea jocului.
Grupa care obine cel mai mare punctaj este recompensat, iar grupa care obine cel mai mic
punctaj este penalizat.
56
235
32
24
Soluii posibile:
24 = 20+4
56 = 50+6
32 = 30+2
24 = 12+12
56 = 20+26
32 = 10+22
24 = 13+11
56 = 51+5
32 = 20+12
24 = 10+10+4
56 = 40+16
32 = 11+21
24 = 21+0+3
56 = 20+30+6
32 = 10+20+2
24 = 10+10+2+2
56 = 10+10+30+6
32 = 5+5+10+12
236
237
- structura lor, prin care se stabilesc relaii de dependen ntre anumite valori, cantiti sau
mrimi exprimate prin numere;
- felul de soluionare, modalitatea stabilirii rspunsului, care se obine cu ajutorul unor
operaii aritmetice n care intervin valorile numerice respective.
Dup structura lor, problemele de aritmetic se clasific n dou categorii:
- probleme simple, adic problemele a cror rezolvare cere o singur operaie aritmetic;
- probleme compuse, adic probleme a cror rezolvare cere dou sau mai multe operaii
aritmetice, indiferent dac ele sunt de acelai fel, sau sunt operaii de feluri i ordine diferite.
Problemele compuse pot avea caracter general, rezolvndu-se cu ajutorul unor procedee
generale de calcul, dar pot avea structura matematic deosebit, rezolvarea lor fcndu-se prin
procedee speciale, specifice fiecrui grup. Problemele din aceast din urm categorie se numesc
probleme tipice.
o pune la ndoial, trecndu-se treptat la aciuni bazate pe reprezentri, adic la aciuni veridice, dar
pe care elevii doar i le imagineaz pe baza reprezentrilor pe care i le-au format.
Pentru concretizarea unor operaii bazate pe reprezentri se utilizeaz numrtorul cu bile,
obinuindu-i pe copii s se desprind de concret, mai nti cu ajutorul bilelor sau beioarelor
substituind mintal obiectele din probleme, pentru ca mai apoi s renune complet la concretizarea
datelor problemei, fcndu-se toate calculele numai mintal. n felul acesta, elevii sunt condui i
ajutai s fac trecerea treptat de la gndirea concret la cea abstract.
Pentru stabilirea operaiei corespunztoare fiecrei probleme simple este necesar ca n
primul rnd nvtorul i apoi elevii s cunoasc toate cazurile n care procesele de gndire duc la
operaii de adunare, toate cazurile n care duc la operaii de scdere etc., astfel nct alegerea unei
anumite operaii s poat fi justificat n mod raional.
n general, pentru alegerea operaiei pe care o cere rezolvarea unei probleme simple se
pornete de la ntrebarea problemei i cu ajutorul unui proces de gndire se stabilete corespondena
dintre aceast ntrebare i unul din cazurile specificate mai sus.
239
a). Enunul problemei. A enuna o problem nseamn a comunica elevilor coninutul ei,
utiliznd n acest scop citirea textului problemei sau enunarea ei pe dinafar. Este preferabil cea dea doua form, deoarece comunicarea liber se face cu mai mult convingere, cu o mai natural
modulare a vocii, contribuind astfel ntr-o msur mai mare la nelegerea coninutului problemei.
b). nsuirea enunului problemei. Pentru ca elevii s ptrund nelesul unei probleme,
enunul ei trebuie s fie urmat de urmtoarele completri:
- repetarea problemei de ctre nvtor, cu scrierea datelor pe tabl i pe caiete;
- explicarea cuvintelor sau a expresiilor nenelese;
- repetarea problemei de ctre elevi;
- ilustrarea problemei cu ajutorul materialului didactic: beioare, cuburi, plane cu figuri
mobile etc.
c). Separarea ntrebrii de coninut; astfel nct s se precizeze clar ceea ce se d n
problem i ceea ce se cere.
d). Alegerea operaiei corespunztoare pe baza cazurilor care determin ntrebuinarea
diferitelor operaii, scrierea operaiei respective i efectuarea calculului.
e). Formularea rspunsului problemei, artarea semnificaiei lui i scrierea acestui rspuns.
EXEMPLE:
1. Daniela a cules 5 ciuperci, iar Irina a cules 10 ciuperci. Cte ciuperci au cules mpreun ?
Rezolvare:
Cte ciuperci au cules mpreuna ?
5+10=15 (ciuperci)
Rspuns: 15 ciuperci
Rspuns: 57, 75 i 27
240
1. ntr-un co sunt 13 mere, iar n alt co sunt cu 21 mai multe mere dect in primul. Cte mere
sunt n al doilea co?
Rezolvare:
Cte mere sunt n al doilea co ?
13+21=33 (mere)
Rspuns: 33 mere
2. Ionel avea o cutie cu 20 bomboane. El a mncat 10 bomboane. Cte bomboane i-au mai
rmas ?
Rezolvare:
Cte bomboane i-au mai rmas ?
20-10=10 (bomboane)
Rspuns:10 bomboane
cum se condiioneaz reciproc s se recompun apoi diferitele pri ale problemei ntr-un tot unitar,
s se fac abstractizri i generalizri.
De aceea rezolvarea unei probleme compuse trebuie s treac prin urmtoarela etape:
a). Enunul problemei. Dup cum s-a artat i la problemele simple, a enuna o problem
nseamn a comunica pentru prima dat coninutul ei, a spune sau a citi textul acesteia. O problem
se enun prin comunicarea n cuvinte a coninutului ei, nvtorul modulndu-i vocea astfel ca s
scoat n eviden att mprejurrile n care se petrece aciunea, ct mai ales datele problemelor i
relaiile dintre ele.
b). nsuirea enunului problemei. n vederea analizei unei probleme elevii trebuie s
neleag, s ptrund i s-i nsueasc coninutul acelei probleme. nsuirea enunului unei
probleme presupune urmtoarele:
- repetarea enunului de ctre nvtor, cu scrierea datelor pe tabl i pe caiete;
- explicarea cuvintelor sau a expresiilor nenelese;
- repetarea problemei de ctre 2-3 elevi;
- ilustrarea enunului.
c). Examinarea problemei. Procesul de gndire care are loc n scopul precizrii problemei
simple care alctuiesc o problem compus i a succesiunii lor, astfel nct ntrebarea ultimei
probleme simple s coincid cu ntrebarea final a problemei date, se numete examinarea sau
analiza problemei.
Exist dou metode principale pentru examinarea unei probleme:
A. Metoda analitic. A examina o problem prin metoda analitic nseamn a porni de la
ntrebarea problemei, a stabili datele, n general necunoscute, cu ajutorul crora se poate formula
problema simpl a crei ntrebare s coincid cu ntrebarea problemei date, apoi a stabili alte date
cu ajutorul crora s se formuleze alte probleme simple precedente i aa mai departe pn se
ajunge la prima problem simpl care se poate formula pe baza datelor problemei compuse
respective, date ce trebuie s fie ambele cunoscute. Pornind de la aceast problem simpl se arat
n mod succesiv toate problemele simple care pot fi formulate, fiecare utiliznd datele celei
precedente, pn se ajunge la problema simpl al crei rezultat este nsi rezultatul problemei date.
B. Metoda sintetic. A examina o problema prin metoda sintetic nseamn a orienta
atenia elevilor asupra a dou din datele problemei compuse i a formula cu acestea o problem
simpl, a crei ntrebare coincide cu ntrebarea problemei compuse date.
n aplicarea acestei metode trebuie s se aib grij ca s se formuleze numai acele probleme
simple care converg spre ntrebarea final. Aceasta pentru motivul c n cadrul unor probleme
compuse se pot formula i probleme simple ce nu converg spre rezultatul final i care abat atenia i
gndirea elevilor pe ci luntrice.
242
Metoda sintetic este mai uoar, este mai accesibil alevilor datorit faptului c nu necesit
un proces de gndire de mare profunzime. De aceea este ntrebuinat cu precdere mai ales n
primele trei clase.
Metoda analitic formuleaz probleme simple n funcie de ntrebare final, deci apeleaz
numai la acele probleme simple ce converg spre ntrebarea final i care particip la stabilirea
rspunsului corespunztor acestei ntrebri. Ea este mai grea fiindc presupune un proces de gndire
continuu i de profunzime, fapt pentru care exist tendina de a fi n general ocolit. Dar
ntrebuinarea acestei metode contribuie n mare parte la dezvoltarea gndirii logice i numai
cunoaterea i ntrebuinarea ei creeaz posibilitatea rezolvrii de ctre elevi a problemelor n mod
independent. De aceea este necesar ca pe msur ce elevii dobndesc priceperea de a examina
problema prin metoda sintetic, s se treac treptat la ntrebuinarea metodei analitice.
n legtur cu cele dou metode generale de examinare a unei probleme, trebuie s
menionm c procesul analitic nu poate fi izolat de cel sintetic, ntruct cele dou metode formeaz
o unitate n cadrul proceselor de gndire, astfel c nu poate fi vorba de utilizarea cu exclusivitate a
uneia sau alteia din aceste metode. n analiza unei probleme intervin ambele metode ca laturi
separate a pocesului unitar de gndire, dar n anumite momente, una din ele este dominant.
d). Stabilirea planului de rezolvare. Concluziile care rezult din examinarea unei probleme
se concretizeaz n planul de rezolvare. Aceasta arat etapele succesive ale procesului de gndire
care a avut loc n examinarea problemei, fiecare punct al planului reprezentnd ntrebarea uneia din
problemele simple n care s-a descompus problema dat.
Planul de rezolvare poate fi formulat prin propoziii interogative sau prin propoziii
afirmative. Formularea planului de rezolvare prin propoziii afirmative constituie o etap superioar
n dezvoltarea gndirii elevilor i a formrii priceperilor i deprinderilor de rezolvare a problemelor.
De aceea, ntrebuinnd n clasele I - II cu precdere formularea interogativ, trebuie s se treac
treptat, n clasele III IV la formularea afirmativ.
Planul de rezolvare se ntocmete ntotdeauna oral, uneori i scris. Rezolvarea unei probleme
cu plan scris se face cu scopul de a demonsta elevilor felul cum se desfoar procesul de
examinare a problemei i a-i deprinde cu formularea concluziilor ce se desprind din aceast
examinare.
e). Stabilirea operaiilor, scrierea lor i efectuarea calculelor. Prin formularea planului de
rezolvare i ealonarea pe puncte a problemelor date, aceasta se descompune n tot attea probleme
simple, care urmeaz s fie rezolvate n ordinea stabilit. Dar pentru rezolvarea unei probleme
simple, aa cum s-a artat la capitolul respectiv, este necesar s se stabileasc, pe baza unui nou
proces de gndire, operaia corespunztoare, s se scrie aceast operaie i apoi s se efectueze
mintal sau scris.
243
EXEMPLE
Problema. O ferm agricol a contractat predarea a 2/5 din producia sa de gru, restul
distribuindu-se asociailor si. S se calculeze cantitatea de gru ce revine unui asociat pentru un
hectar, dac suprafaa total nsmnat a fost de 648 ha, producia medie la hectar fiind de 3 800
kg.
Rezolvare:
Metoda sintetic
a) Cunoscnd suprafaa nsmnat i producia medie la hectar se poate afla producia
total.
648 x 3 800 = 2 462 400 (kg)
b) Cunoscnd producia total i ce parte din ea a fost contractat se poate afla cantitatea de
gru ce trebuie predat conform contractului.
2 462 400 x 2 : 5 =
= 4 924 800 : 5
= 984 960 (kg)
c) Cunoscnd producia total i cantitatea de gru ce trebuie predat se poate afla cantitatea
de gru ce se repartizeaz asociailor.
2 462 400 - 984 960 = 1 477 440 (kg)
d) Cunoscnd ntreaga cantitate de gru ce se repartizeaz asociailor se poate afla cantitatea
de gru ce revine unui asociat pentru un hectar.
1 477 440 : 648 = 2280 (kg)
Metoda analitica
a) Pentru a afla ce cantitate de gru revine unui asociat pentru un hectar, ar trebui s tim
ntreaga cantitate ce se repartizeaz asociailor.
Fie C cantitatea de gru ce se repartizeaz asociailor i X cantitatea de gru ce revine
unui asociat pentru un hectar.
X=C : 648
b) Pentru a afla cantitatea de gru ce se repartizeaz asociailor, ar trebui s facem o operaie
de scdere. Fie T cantitatea total.
C = T - 2/5 T
c) Pentru a face aceast operaie ar trebui s tim ce cantitate de gru se livreaz conform
contractului, adic s aflm 2/5 din cantitatea total.
d) Pentru a afla ce cantitate de gru se livreaz conform contractului ar trebui s cunoatem
producia total.
T = 3 800 x 648
244
1 mare - 8 mici
2 mari - 7 mici
3 mari - 6 mici
4 mari - 5 mici
5 mari - 4 mici
6 mari - 3 mici
7 mari - 2 mici
2.
,, ntr-o cutie erau 2 bile mari, 6 bile mijlocii i 7 bile mici. Dintre acestea au disprut 3
bile. Cte bile au putut rmne din fiecare fel?
2 + 6 + 7 = 15
15 3 = 12
Din cele 12 bile au putut fi:
rezolvarea problemei prin noi i variate procedee i alegerea cii celei noi, rapide;
Rezolvarea problemelor matematice poate deveni o activitate de tip creativ n msura n care
elevii reuesc s vad c diversitatea infinit a problemelor are la baz o lege de generare, c orice
problem, simpl sau complex, este produsul unei dezvoltri i c, la rndul ei, poate fi dezvoltat.
Pentru a nelege aceasta, elevii trebuie s participe la descoperirea legii dup care dintr-un
numr determinat de structuri primare deriv treptat, tinznd spre infinit, ntregul cmp problematic.
Nicolae Oprescu n lucrrile sale despre nvmntul matematic n ciclul primar consider
trei capaciti mai importante n rezolvarea problemelor:
1. capacitatea de a nelege semnificaia valorilor numerice, ale datelor problemei i a
relaiilor ce se dau ca elemente cunoscute.
2. capacitatea de a nelege condiia problemei (relaia ascuns ntre datele problemei i
valoarea necunoscut) de a dirija raionamentul pe calea aflrii necunoscutei.
3. capacitatea cuprinderii n raza gndirii nu a unor secvene din raionamentul problemei,
nu a unor fragmente succesive pe care, s le pun cap la cap, ci a ntregului raionament de
rezolvare a problemei, fiind vorba de formarea unei gndiri sintetice.
n rezolvarea problemelor, nvtorul trebuie s nlture tendina de a dirija pas cu pas ctre
soluii deoarece aceasta frneaz micarea liber a gndirii.
Un rol deosebit n dezvoltarea creativitii elevilor l joac transpunerea rezolvrii unei
probleme sub form de exerciiu cu datele problemei sau nlocuindu-le cu litere, indiferent dac este
sau nu o problem tipic.
247
I zi
210
a II-a zi
210 x 2
a II-a zi
210 + 60
900 900 = 0
Rspuns: nu ajung i pentru zilele urmtoare
900 [ 210 + (210 x 2) + (210 + 60) ] = 900 (210 + 420 + 270) = 900 900 = 0
Activitatea de compunere a problemelor prezint o importan deosebit pentru dezvoltarea
flexibilitii gndirii, a originalitii, a creterii interesului pentru problemele reale ale vieii, pentru
dezvoltarea imaginaiei.
Compunerea de probleme este o activitate complex, elevul fiind obligat s respecte
structura exerciiilor sau a figurii date i, n raport cu acesta, s elaboreze textul problemei text al
crui raionament s reclame rezolvarea oferit.
Compunerea de probleme este foarte dificil, mai ales pentru elevii ce ntmpin greuti n
nsuirea cunotinelor, deoarece cere un limbaj matematic corespunztor, un efort minuios gradat
din partea elevilor, nlturnd rigiditatea gndirii.
Activitatea de compunere de probleme, folosit matematic, n mod gradat, concomitent cu
activitatea de rezolvare de probleme, constituie un mijloc eficient de educare a creativitii gndirii
elevilor.
248
249
schimba enunul i datele, adugnd noi date, pstrnd doar ntrebarea problemei, apoi i ntrebarea
problemei poate s fie completat cu noi date.
c. Compunerea problemelor dup scheme. Acest procedeu se poate utiliza n momentul cnd
elevii sunt obinuii cu ntocmirea de scheme n rezolvarea problemelor.
d. Compunerea problemelor dup date numerice, sau dup exerciii numerice i literale. n
asemenea caz, dac dm date numerice, se pot indica i operaiile prin care se poate rezolva
problema.
n compunerea unor probleme se pot strecura informaii sau date n plus sau dup caz s
lipseasc unele date. Este necesar deci s conducem gndirea elevilor, astfel nct ei s poat
preciza datele necesare n rezolvarea problemei, s elimine cele care sunt n plus, sau s poat
completa ntrebarea problemei, astfel nct i datele n plus s fie necesare. De asemenea, dac
datele sau informaiile sunt insuficiente, se va cere elevilor s completeze datele lips, pentru a
putea da rspunsul cerut de problem.
Pentru a avea rezultate apreciabile n rezolvarea problemelor, este bine s recunoatem
asemenea situaii, adic s observe elevii ce date sunt n plus sau ce lipsesc din enunul problemei.
n manualul clasei a IV-a, a fost introdus o asemenea lecie: Probleme cu date insuficiente,
probleme cu date n plus.
nvtorul trebuie s atrag atenia elevilor asupra acestor probleme, s cear elevilor s
observe dup caz care date sunt necesare pentru rezolvarea problemei.
Exemplu: Un autobuz pleac din Oradea la ora 14. La ce or ajunge acest autobuz la Cluj?
Elevii vor fi ndrumai s observe c din aceast problem lipsesc date, care se refer la
durata drumului. Pentru a putea rezolva problema, cerem elevilor s completeze aceast dat,
analiznd aceste completri astfel nct ele s se apropie ct de ct de realitate i apoi s i rspund
la ntrebarea problemei.
Exemplu: Copiii au mpachetat pentru excursie 18 fructe, 8 cornuri cu mere, 20 cornuri cu
brnz i 15 cornuri cu ciocolat. Cte cornuri au mpachetat copiii?
n aceast problem, elevii vor fi ndrumai s observe c ntrebarea problemei se refer doar
la cte cornuri au mpachetat copiii, adic 8 cornuri cu mere, 20 cu brnz i 15 cu ciocolat, total
43 cornuri.
Deci fructele reprezint date n plus. Acum elevii vor fi ndrumai s schimbe ntrebarea
problemei astfel ca n rezolvare s fie folosit dac e posibil, aceast dat n plus. Ar putea pune
urmtoarele ntrebri:
Cte fructe i cornuri au mpachetat copiii pentru excursie?
Cte fructe trebuie s mpacheteze pentru ca numrul lor s fie egal cu numrul cornurilor?
250
251
a+1=8
3+a=5
8-a=5
sau
8+0=8
1+7=8
7+1=8
2+6=8
6+2=8
3+5=8
5+3=8
4+4=8
4+4=8
a-b=2.
252
complet, dnd valori lui a i b care nu sunt adevrate pentru a doua parte a exerciiului). De aceea
i vom dirija gndirea prin ntrebri ajuttoare.
Dac a-b=2, cum trebuie s fie a fa de b? (mai mare). Care e atunci prima valoare care o
poate lua a ?
Verificarea: 3-b=2, b=1, dar nlocuind n prima parte a exerciiului, se observ c nu e
adevrat, deoarece 3+18. i atunci d n continuare valori lui a, pn ajunge la soluia real a=5.
Efortul intelectual este mare, dar i satisfacia reuitei este mare, de multe ori manifestat
exploziv. Este bine ca aceste exerciii de dinamic mintal s fie plasate n cele 10-12 minute de la
mijlocul orei, ca fiind cele mai productive ca ritm al activitii nervoase superioare.
Tot sub forma activitii frontale cu clasa se pot rezolva i exerciii de genul: a+b=10, a-b =
6. Studiind exerciiul vor observa c trebuie s gseasc 2 numere naturale care s aib n acelai
timp proprietatea ca suma lor s fie 10, iar diferena 6. Primul lucru pe care l va gndi copilul va fi
c trebuie s fie cel puin egal sau mai mare dect b i ca atare ncearc. Pe baza procesului de
ncercare-eroare gsete soluia mult mai repede dac aciunile mintale de compunere i
descompunere a numerelor sunt bine fixate.
Dac a-b=6, atunci prima valoare pe care o poate lua este 7 i exerciiul devine astfel: 7-b=6,
de unde rezult c b=1. Dac b=1, a=7, a+b=8, dari exerciiul este a+b=10.
Vor da n continuare lui a valoarea 8, care verific egalitile. Nu e puin lucru dac elevul
din clasa I ajunge s gndeasc c ba i ncepe raionamentul de la faptul c trebuie s fie cel puin
egal sau mai mare ca b i ca atare ncearc.
Dup ce elevii rezolv dou exerciii de genul acesta se poate da ca munc independent, pe
grupe mici de 2-4 elevi i urmtorul exerciiu: a+b=40, a-b=20,
sau ca munc individual cnd se urmrete i cunoaterea nivelului de dezvoltare intelectual a
elevilor, ct i pentru consolidarea algoritmului de lucru.
a+b+c=9
a+b+c=10
a+3=6
a-4=6
a+b
=4
a+b
=6
a+b=8
a+b=2
a+c
=6
b+c
=5
b-c=1
b+c=9
a=?
a=?
a=?
a=?
b=?
b=?
b=?
b=?
c=?
c=?
c=?
c=?
a+23=68
m+31=75
a+b=77
n-m=52
b-c= 2
n+o=100
a-36=42
m-73=12
a-b=63
n+m=87
253
b+c=99
n-o= 1
Dac prin aceste exerciii se urmrete dezvoltarea flexibilitii gndirii, prin urmtorul gen
de exerciii se urmrete dezvoltarea fluiditii gndirii:
1+2+3+4+5+6+7+8+9=
Tentaia va fi s efectueze sumele n ordine; nimic greit, dar o dat nu va putea calcula
adunarea cu trecere peste ordin i apoi nu au fost implicate procese intelectuale deosebite. Deci
efortul depus este minim i ctigul la fel. Aadar nu ne rmne altceva de fcut dect s-i ajutm s
sesizeze un anumit mod de a asocia termenii, astfel nct s putem rezolva exerciiul cu uurin i
rapiditate.
Vor observa c asociind termenii cte doi, dau aceeai sum 10, sunt 4 perechi, la care se
adaug numrul fr pereche, din mijloc 5.
Deci suma va fi:40+5=45
1 + 2 + 3 + 4 + 5 + 6 + 7 + 8 + 9=
10
10
10
10
Alte exerciii:
1 + 2 + 3 + 4 + 5 + 15 + 16 + 17 + 18 + 19 =
20
20
20
20
20
1 +2 +3+ 4 + 5+5 +4+3+2+1=
10
10
10
3=0
4=2
5=5
2+__=10-2
2+5=__+__
254
4+2=10-__
5+__=10-3
2+4=__+__
20+5=30-__
40+__=50-8
__+__=9=__+__
30+4=39-__
60+__=68-3
__+__=8=__+__
a-36=42
x+23=68
82+n=89
47+x=49
Prin acestea se urmrete s se dezvolte capacitatea de restructurare, de reorganizare a
cunotinelor, de adaptare cognitiv a individului n situaii noi, care nu fac altceva dect asigur
produciei intelectuale un caracter divergent.
Tot cu scopul dezvoltrii gndirii creative se rezolv i urmtorul gen de exerciii:
Completai tabelul:
a
b
a+b
36
43
83
71
43
56
98
86
n
m+n
34
99
31
66
83
48
86
1
66
30
35
41
Dup nsuirea algoritmilor de calcul, n-au reprezentat dificultate nici cele din tabel,
solicitnd ns mai mult gndirea i, de ce nu, i atenia. Aceste exerciii nu se pot rezolva
stereotipic ci l pune s analizeze exerciiul (ce cunoate, ce i se cere) s l compare cu alte exerciii,
s gndeasc cum afl termenul i s efectueze operaia direct, fr alte operaii ajuttoare. Deci n
aceste exerciii primeaz dezvoltarea gndirii cu toate operaiile ei (analiza, sinteza) i apoi
consolidarea operaiilor nvate.
Reconstituii adunrile:
ab+
dc+
xx+
mn+
ba +
cd
uu
nm
55
88
99
66
(65-54=11)
2+2=55
Aflai cifrele a, b, c, d, astfel nct :
aa + bb = cc
ab + ba = dd
255
9 lei
prima aciune
a doua aciune
-?
a doua aciune
prima aciune
00
2
?
a+b=
a+(a+b)=
ab=
a+(ab)=
Folosind schemele, fr indicarea operaiilor, elevii i-au putut manifesta i antrena flexibilitatea
gndirii n stabilirea ntrebrii problemei n funcie de varianta enunului:
21 lei
mult
cu 7 lei mai
puin
Ce sum are ?
pre
cantitate
pre
?
?
Urmm i drumul invers: de la schem la text.
256
50
30
50m
100m
Iat o problem: Un om avea de spat 100 m de an. n prima zi sap 20 m, a doua zi 50 m.
Ci metri i-au mai rmas de spat pentru a treia zi?
Rezolvare: 50 + 20 = 70 (m)- sap n primele doua zile
100 70 = 30 (m)-sap a treia zi
Originale sunt i urmtoarele soluii gsite de elevi:
100 20 50 = 30
sau 100 - ( 20 + 50 ) = 30
Etapa urmtoare este compunerea de probleme dup exerciiile date:
Din cei 67 lei pe care i avea, Tudor i cumpr un pix cu 10 lei. Ce rest primete? Dup
rezolvarea problemei, li se traseaz urmtoarea sarcin: Modificai problema astfel ca rezultatul s
fie 77!
Simona are 52 de garoafe, mama i mai d 5 fire. Din ele 7 se usuc. Cte i mai rmn?
52 + 5 7 =
poi, pentru a-i obinui cu litere n locul cifrelor le indicm s foloseasc acest exerciiu n crearea
problemelor:
34 + 5 = a
a4=b
257
a + ( a + b )=
Iat una din problemele compuse: Elevii clasei noastre au plantat intr-o zi 20 de panselue,
iar a doua zi cu 14 mai mult. Cte panselue au plantat n total?
Putem da apoi s se compun probleme dup formulele:
D-3=R
ntr-un parc erau nite tei. Dup ce furtuna a dobort 3 au mai rmas 17.Ci tei au fost la
nceput?
Dup nsuirea temeinica a termenilor operaiilor, se trece la nlocuirea denumirii lor prin
litere:
a = b + c Anca are 10 nuci. Radu i mai d 5. Cte are n total?
a + b c = Anca are 15 nuci. Radu i mai d 5, iar ea i d lui Tudor 3. Cte i-au rmas?
Putem da apoi elevilor s citeasc sub form de problem exerciiile:
30 + 40 = a
Pe un aeroport sunt 30 de avioane. Dup amiaz au mai sosit 40. Cte sunt acum?
60 a = 10
ntr-o autogar erau 60 de autobuze. Cte au plecat la drum dac au mai rmas 10
n autogar?
80 30 = a
60 + a = 100 Carmen are 60 de timbre. De ziua ei tata i-a completat colecia pn la 100. Cte
timbre i-a dat tata?
Prin aceste probleme cutm s dezvoltm la copii originalitatea, att prin compunerea ct i
prin rezolvarea lor. n rezolvare inem seama de nelegerea i dirijarea ateniei asupra prilor ei
principale, stabilirea relaiilor dintre acestea i transformarea raionamentului n relaii matematice.
n scopul cultivrii gndirii creatoare i putem pune s creeze ei nsi probleme, dezvoltndu-li-se
astfel independena de a gndi.
11.5.2. Exerciii, probleme i jocuri folosite n predarea matematicii la clasa a III-a i a IV-a.
n clasa a III-a, dup ce s-a nvat adunarea i scderea cu trecere peste ordin, nmulirea i
mprirea, sigur c elevii pot rezolva exerciii i probleme cu un grad mai mare de dificultate, dar
care au solicitat mai mult gndirea copilului cu toate procesele ei i care i-au adus contribuia la
dezvoltarea gndirii creatoare.
Iat cteva tipuri de exerciii:
258
a x b = 36 = m x n ;
4 x a = 20 ;
axb=f=cxd;
p x f = 20 = m x n ;
zxu=a=mxn.
a x b = 15 acesta este exerciiul de la care pornim, dar care i solicit mai mult gndirea dect dac
am spune 5 x 3 =. Copilul e pus n situaia de a cuta n memorie numere care nmulite ntre ele
dau 15.
La urmtorul exerciiu a x b = 18 = e x f este i mai mult antrenat gndirea copilului,
deoarece, dup gsirea unei soluii (exemplu:6 x 3 = 18), trebuie s caute n continuare alte dou
numere care s aib produsul tot 18. Desigur, sunt copii care dac i-am ntreba ct fac 6 x 3 sau 9 x
2 s tie rapid rezultatul, dar pus n faa acestui exerciiu nu mai fac fa. Din contr, cei cu gndirea
divergent vor gsi soluii i pentru:
a x b = f = c x d (exemplu: 8 x 3 = 24 = 6 x 4). fp (produs)
Copilul care gsete o astfel de rezolvare, poate spune c este creativ (din punct de vedere al
creativitii colare) deoarece a rezultat ceva nou din cunotinele sale, chiar dac este vorba de o
alt organizare a unor elemente vechi. Cel mai important lucru este c noul exerciiu creat s
rezolve sau s contribuie la rezolvarea unei probleme, aa nct s-l determine pe elev s abordeze
cu interes i exerciiul: z x u = a = m x n. Sigur se vor strdui s gseasc ct mai multe soluii
posibile impulsionai de tendina spre autorealizare i satisfacia succeselor, dar mai ales
satisfacerea curiozitii. O foarte sugestiv metafor a psihologului E. P. Torrance a vr ghimpi n
carne caracterizeaz rolul psihologic al strnirii curiozitii i interesului elevilor prin diferite
procedee.
Se pot prezenta apoi exerciii de forma:
7 x a 10 32
pe care copilul le va efectua i din curiozitate, s vad ce numere trebuie gsite pentru a face
adevrat expresia, i fiind ceva nou (copilul manifest interes pentru tot ceea ce e nou i captivant).
n orele anterioare, efectund exerciii de genul: 7 x a = 14, a = 2 sau 3 x a = 24, a = 8, copiii
sesizeaz c ntre 7 i a avem o nmulire, dar urmtorul semn fiind 10, prima valoare a lui a
nu poate fi nici 0 nici 1. Oricum, ei trebuie lsai s se manifeste liber, spontan, fr frica de a grei,
de a primi sanciunea, aprecierea critic imediat i s le asigurm o atmosfer de explorare
independent, ncreztoare.
Deci, revenind la exerciiu, prima valoare a lui a va fi 2 deoarece 2 x 7 10 < 32 de unde
rezult c 4 < 32. Dup ce am gsit prima valoare, urmtoarele valori nu mai constituie o problem,
ci simple calcule de nlocuire aa nct a = 2, 3, 4, 5, 6.
Dup efectuarea i explicarea la tabl a unui asemenea exerciiu se poate da ca munc
independent: 9 x p 40 < ; 8 x a 20 < 30 i apoi la tem s dm exerciii de acest fel.
n orele urmtoare complicm exerciiul astfel: 21 7 x p < 42.
259
Dac la exerciiul anterior a fost atent numai la dreapta inegalitii, la acesta nu va trebui s
piard din vedere nici partea stng, astfel nct prima valoare a lui p va fi 3.
Verificare: 21 7 x 3 < 42 adic 21 21 < 42.
La fel i cu celelalte valori. Un copil a gsit astfel: p = 3, 4, 5, 6, l trecem la tabl i i
spunem s pun semnul n aa fel nct s fie adevrat, valabil i valoarea 6. Obine 21 > 7 x p
42. Iat deci cum dintr-o greeal de neatenie contientizeaz exerciiul i creeaz un exerciiu nou.
Nu mi se par lipsite de importan, pentru dezvoltarea fluiditii gndirii, nici exerciiile
urmtoare: (n x 7 )+7= 56
(n 7 )x 7 =49
deoarece copilul nu judec astfel: 56-7=49 sau 7 x ? =49 ci astfel: care este acel numr care nmulit
cu 7 i produsul adunat cu 7 ne d 56. Sau ( n 7 )x 7=49 prin acest gen de exerciii l nvm pe
copil s observe c dup ce iau dintr-un numr oarecare 7 i nmulesc diferena cu 7 mi d 49. El
judec astfel: ? x 7 =49 (7) deci, la scdere eu trebui s obin 7. Apoi se ntreab care e acel numr
cu proprietatea ca din el sczut 7, s-mi rmn tot 7 (14) i astfel exerciiul devine n forma
aceasta: ( 14 7)x 7 =49.
i acum cine ne oprete s alctuim o problem dup acest exerciiu? N-a fost solicitat
gndirea copilului la maxim? Nu-i aduce contribuia acest exerciiu la dezvoltarea flexibilitii
gndirii? Ba da! i spunem aceasta deoarece le indicm apoi s compun exerciii asemntoare.
Reuesc i satisfacia lor va fi mare. ncreztori n forele lor observ c matematica o alctuiesc i
ei i nu o mai privesc ca pe ceva inaccesibil ci ca pe un prieten care i nva lucruri adevrate,
deosebite i frumoase.
Gsii valorile necunoscute din urmtoarele exerciii:
9 x a 12
33
8 x a = 32
c x d = 30
8 x a 16
48
9 x b = 27
a x b = 24
5 x 6 ______ 10 x 3
10 x 10 ______ 9 x 9
8 x 8 ______ 9 x 7
6 x 7 ______ 5 x 9
9 x 4 ______ 8 x 4
25 +52
32 35 33
77 75 72
80 + 18
88
90 98
38+
38+
47+
ABA CD = EFA
**
*1
*2
*6
(252 70 = 182)
260
38
59
80
83
AE + CC = HF
La acest gen de exerciii copilul observ c nu are o adunare mecanic (cum ar fi 47 +26) ci
trebuie s gndeasc dup ce a adunat 8 + 1=9, ce numr adun cu 3 ca s obin 5? (2). La urmtorul,
8+2 =10, are de adunat i pe 1 de la zecea format deci 3+?=8 (5).
Completai tabelul:
a
6
4
ax5
40
45
a +5
3xa
Pentru dezvoltarea gndirii logice prezentm exerciii de forma:
Dac: a > b, b > c care dintre cele trei numere e mai mare? Care e mai mic?
Dac a > c, c = b care e mai mic?
Dac a > b cu 4 uniti, b > c cu 4 uniti, care e mai mare i cu ct fa de cel mai mic?
Dac adunm pe a cu b obinem 14, dac adunm pe a cu c obinem 18. Dintre b i c care e mai
mare i cu ct?
Cte numere de trei cifre n care cifra zecilor este 6 exist? Care este cel mai mic numr? Dar cel
mai mare?
S se scrie numrul 118 folosind o singur dat cifrele de la 1 la 9 compunndu-le prin operaii de
adunare i nmulire.
Scriei numrul 12 folosind 6 operaii cu numere naturale. Realizai o coloan de mai multe
exerciii de acest fel.
n exerciiul de mai jos, mutai parantezele pentru a obine numere diferite:
400 150 + ( 150 + 100 ) =
Ce numr trebuie sczut din 9, pentru ca diferena obinut nmulit cu 8 s devin 40?
Rezolvarea problemei implic o succesiune de operaii logice care conduc la soluie. Aceast
succesiune logic nu este altceva dect schema de rezolvare a problemei, irul de judeci cu
ornduirea lor logic, ce constituie raionamentul problemei. Pe plan psihologic dup P. Oleron,
prin raionament nelegem acele operaii, nlnuiri de idei i combinai care permit ca plecnd de la
un anumit punct s ajung la afirmaii i decizii care pot fi stabilite fr referiri i alte constatri.
Sub aspect logic, raionamentul se desfoar plecnd de la dou sau mai multe judeci spre
a conchide asupra unor noi adevruri.
Exemplu: Tata a cumprat 3 kg de pere i 5 kg de mere, pltind 51 lei. Ct a costat kg de
mere, dac kg de pere a costat 7 lei?
Dup rezolvarea problemei cerem s scrie dup text forma literal a problemei, copilul
ajungnd astfel la un grad nalt de generalizare i abstractizare:
a ( b x c ) :d =
261
Dana are 8 ani. Tata este mai nvrst dect mama cu 2 ani, iar mama, dac ar avea cu un
an mai mult ar fi de 4 ori mai mare dect Dana. Ci ani are tata?
Acest tip de problem pune n faa elevilor dificulti sporite determinate de lipsa
obiectivelor concrete; singurul suport n nelegerea coninutului i a ntrebrii rmnnd textul
problemei
8 x 4 1 =31 vrsta mamei
31 + 2 =33 vrsta tatlui
Din problemele compuse i rezolvate de elevi putem meniona urmtoarea:
La un magazin de stofe, dintr-un balot de 510 m s-au vndut ntr-o zi 45 m, iar n alt zi 37
m. Ci metri de stof au mai rmas?
Rezolvare
Ci metri de stof s-au vndut n total?
Ci metri de stof au mai rmas ?
45 + 37 = 82 (m)
32 kg
? kg : 8
262
Mama a cumprat 17 kg caise, tata 32 kg. Mama a pus caisele n 8 pungi. Cte kg de caise
au intrat ntr-o pung?
ntr-o etap superioar se poate cere elevilor s citeasc sub form de probleme urmtoarele
exerciii:
52 + 5 27 =
Fiind ntr-o drumeie am cules 52 de alune, iar mama mi-a dat 5 alune din ale ei. Dnd 27
alune sorei mele mai mici, mie cte mi-au mai rmas.?
8x3+9x2=
8 fete culeg cte 3 ldie cu ciree i 9 biei culeg cte 2 ldie cu ciree. Cte ldie s-au
cules n total?
Unii psihologi propun introducerea rezolvrii de probleme ca metod esenial a educrii
gndirii creatoare. Creativitatea se manifest cu precdere n procesul de descoperire i de
formulare a problemelor. La rezolvarea creatoare a problemelor particip i elemente rezultate din
nvare, dar aceasta nu conduce n mod automat la gsirea soluiei. Aceasta apare ca urmare a unui
proces complex efectuat de gndirea divergent. Elevii trebuie nvai s caute mereu soluii, s-i
pun ntrebri, s-i imagineze ci multiple de rezolvare a diferitelor probleme.
Exemplu: Un bidon i un borcan conin n total 13 litri ap. Ci litri de ap se afl n
fiecare dac bidonul conine cu 5 litri mai mult dect borcanul?
4l
4l
5l
263
264
copiilor, c le afecteaz statutul n colectivitatea de copii i viaa familial i prin urmare trebuie s
existe un efort n direcia realizrii ei cu obiectivitate, dar i unul pentru a o folosi ca element
motivaional.
Copiii trebuie s fie convini c propria lor activitate va fi supus unui control periodic,
Criteriile pe baza crora se realizeaz notarea trebuie s fie transparente i pentru colari,
eventual prin prezena lor verbal, pentru a nu induce o stare de frustrare i pentru a-l ajuta pe
acesta s-i dezvolte capacitatea de autoapreciere.
formrii unor capaciti din mai multe puncte de vedere. Metodele clasice vor fi modernizate prin
modul de concepere i se vor combina cu metode complementare de evaluare,care pun accent pe
creativitatea colarilor.
Forme i tehnici de evaluare
Dup modul de integrare n desfurarea procesului didactic se evideniaz urmtoarele
forme de evaluare:
Evaluarea iniial (predictiv)
Evaluarea continu (formativ)
Evaluarea cumulativ (sumativ, final)
1. Evaluarea iniial se realizeaz prin raportare la obiectivele terminale ale capitolului
anterior.
Tehnica de evaluare o constituie proba iniial sau predictiv, ce este aplicat la nceputul
fiecrei uniti de coninut. Din modul de structurare i prezentare a obiectivelor specifice i
operaionale pe nivele de vrst, se poate observa cu uurin c fiecare nou coninut are
coresponden n anul anterior, notat cu acelai numr. nvtorul are posibilitatea s identifice din
operaionalizarea prezentat obiectivele terminale ale coninutului specific anterior ce trebuie
mbogite i adncite n cadrul unui alt capitol (n anul urmtor sau n alt unitate de coninut din
acel an).
Baza probei predictive o constituie, deci, obiectivele instruirii deja ncheiat, iar lista
obiectivelor terminale st la baza derivrii itemilor.
Rezultatele din evalurile iniiale contureaz activitatea nvtorului n dou planuri:
266
267
conceput proiectarea unei uniti didactice i nici nu pot fi definite obiectivele activitii sau ale
unui capitol fr stabilirea criteriilor de performan minimale ce indic atingerea acestor obiective.
Actul de evaluare conine itemi (sarcini, ntrebri etc.) ce materializeaz obiectivele stabilite, n
conceperea crora trebuie s ia n considerare:
cerinele programei (barem minim);
nivelul real atins de copii din clas;
posibilitile fiecrui copil.
Evaluarea continu are rolul de a urmri schimbri n comportamentul copiilor n timpul
nvrii. nvtorul are posibilitatea de a constata i aprecia stadiul de nsuire a unor cunotine,
deprinderi, tehnici de lucru pe baza operaionalizrii lor. n acest mod, fiecare etap a nvrii este
apreciat i ntrit asigurndu-se o nvare n pai mici. Copilul ctig ncredere, i regleaz
efortul, ritmul de munc tehnicile de lucru, evaluarea continu fiind formativ prin efecte dac se
sprijin pe elemente de ntrire pozitive (aprecieri, calificative, laude).
Aceast ultim etap corespunde secvenei de feedback din proiectarea activitii.
Evaluarea formativ are urmtoarele avantaje:
exerseaz operaiile de analiz, sintez, comparaie, generalizare, abstractizare;
asigur efectuarea de corelaii interdisciplinare;
verific atingerea scopului fomativ i informativ propus n activitatea respectiv, la nivelul
fiecrui copil;
verific eficiena modului de lucru n activitatea respectiv sau ntr-o suit de activiti de
ctre nvtor;
verific gradul de interdependen n gndire i aciune a copiilor;
verific posibilitile de transfer a celor nvate n situaii noi;
verific ritmul de lucru;
constat deficienele n activitatea nvtorului (exprimate n greeli tipice ale copiilor) a
lacunelor (individuale) ale copiilor.
Evaluarea formativ msoar deci, nu rezultatul nvrii n ansamblu, ci elemente ale
acestui proces prin aprecierea secvenial a modului de rezolvare a sarcinilor construite pe obiective
operaionale oferind informaii despre gradul de formare pentru:
capacitatea de recunoatere i difereniere;
capacitatea de comparare cu modelul;
capacitatea de a aplica n situaii noi deprinderi formate;
capacitatea de a respecta regulile sarcinile date;
capacitatea de a compara rezultatele sale cu ale colegilor;
capacitatea de a a efectua analize i sinteze;
268
270
coninutul parcurs;
indicarea modalitii de rezolvare;
elaborarea instruciunilor de rspuns (modul n care trebuie procedat pentru a rezolva
sarcina);
stabilirea punctajului ce se acord pentru fiecare item a probei n ansamblu;
stabilirea timpului acordat pentru rezolvare;
corectarea i notarea probei;
analiza statistic, interpretarea, valorificarea rezultatelor obinute n scopul diferenierii i
individualizrii nvrii.
Astfel, proba de evaluare corect conceput satisface urmtoarele cerine:
271
272
275
ce realizeaz elevul i ceea ce se ateapt de la el, atunci sunt proiectate aciuni de remediere, n
cazul unor discrepane mari, se recurge la o evaluare diagnostic.
Avantaje: posibilitatea de a evalua structura achiziiilor elevului, de a contura ariile de
coninut n care acesta se confrunt cu dificulti de nvare.
Limite: perioada ndelungat de timp necesar pentru identificarea riguroas a multiplelor
capaciti prevzute de curriculum.
Evaluarea diagnostic - Evaluarea care se angajeaz s determine cauzele restanelor unui
elev se numete evaluare diagnostic. Aceste cauze pot fi att de ordin intern (proiectarea i
aplicarea nesatisfctoare a interveniilor educative etc.), ct i de ordin extern. La evaluarea
diagnostic se recurge dac: s-a stabilit c abilitile i comportamentul elevului difer semnificativ
de cele prevzute pentru o dezvoltare i formare normal; discrepana dintre nivelul achiziiilor
elevului i obiectivele preconizate persist sau este n cretere; discrepana nu se nscrie n limitele
variaiei normale i interveniile nvtorului nu conduc la schimbri vizibile.
n cadrul evalurii diagnostice, nvtorul observ comportamentul elevului n diferite
situaii i condiii. O informaie pertinent poate fi obinut prin combinarea metodelor formale i
informale de evaluare.
Avantaje: posibilitatea depistrii i nelegerii cauzelor ce provoac probleme de nvare, n
consecin pot fi elaborate remedii precise.
Consumul mare de timp necesar pentru elaborarea instrumentelor de evaluare i evaluarea
propriu-zis constituie principala dificultate la utilizarea acestei strategii de evaluare.
Aceste cinci strategii de evaluare reprezint strategiile de baz utilizate n coal.
Diferenierea dintre ele nu este absolut. i evaluarea detaliat, i evaluarea exploratorie, i cea
diagnostic sunt, de fapt, evaluri criteriale.
Evaluarea exploratorie presupune examinarea achiziiilor elevului de la o nlime mare
(pot fi analizate numai elementele importante). Evaluarea criterial este o apreciere de la o
nlime medie (sunt vizibile practic toate detaliile). Evaluarea detaliat constituie o examinare
cu lupa a tuturor achiziiilor (dei sunt observate cele mai mici detalii, sunt explorate doar unele
dintre componente). Evaluarea diagnostic este o cercetare cu lupa, efectuat ns pe anumite
poriuni.
Evaluarea formativ promoveaz un nou demers n cadrul cruia intereseaz din ce n ce
mai mult progresul elevului n timp, n raport cu obiectivele pedagogice dinainte definite.
Dezvoltndu-se pe terenul inovaiei pedagogice, evaluarea formativ sprijin realizarea unei
pedagogii difereniate care permite o reglare interactiv n cadrul creia formatorul nu mai e
interesat numai de rezultat, ci i de procesul care conduce la acest rezultat.
Dezvoltnd interesul pentru autoevaluare, noiunea de evaluare se transform:
276
Evaluarea formativ
Evaluarea formatoare
277
278
are un grad nalt de control managerial al procesului de evaluare de ctre evaluator, singurul
care pune ntrebrile. Ceilali participani care sunt afectai de constatrile evalurii au o influen
slab n procesul evalurii i anume n a formula ntrebrile care pot fi puse, n a-i exprima prerea
despre modalitile de evaluare ori s discute cu nvtorul despre concluziile la care acesta a ajuns.
Elevul nu e direct implicat n procesul de evaluare. El e exterior acestuia prin faptul c se supune
interveniei nvtorului. Acesta este cel care vine cu propunerea: cnd, cum i ce se evalueaz.
nu exist o cooperare ntre evaluator i elev privind modalitile de evaluare; din acest motiv
evaluatorul poate fi perceput negativ.
EVALUAREA DIALOGAT
este privit ca parte integrant a procesului de dezvoltare i schimbare i implic judecata
reflexiv
este centrat pe dialog, pe cercetarea calitativ mai mult dect pe msurarea cantitativ;
folosete mai puin metodele formale.
funcia principal este de energizare din interior a procesului, depind concepia prin care
evaluarea este un proces de control care acioneaz din exteriorul procesului de nvare. Se pleac
de la ideea c fiecare este unic, avnd propriul stil de lucru, diferite modaliti de percepie, gndire
i aciune. Elevul particip activ la procesul de evaluare. Negocierea i consensul constituie
elemente importante, iar nvtorul discut cu elevii rezultatele i le face recomandri.
rolul evaluatorului este cel de facilitator din interior al procesului de nvare mai mult dect
un observator neutru. El uureaz nvarea i evaluarea, plecnd de la premiza ca evaluarea
ndeplinete funcii mai degrab de ameliorare i de corectare dect de sancionare i de speculare a
greelilor.
Metode de evaluare: metoda oral, metoda scris, metoda practic, evaluarea asistat de
calculator, alte metode.
Numeroase discuii s-au purtat de-a lungul timpului i continu s se poarte i astzi n
legtur cu gradul de obiectivitate i de precizie al metodelor de evaluare.
Sunt numeroase argumente pro i contra utilizrii exclusive a uneia sau alteia dintre
metodele cunoscute. n realitate, mbinarea lor constituie soluia cea mai potrivit.
n practica colar sunt folosite i alte metode de evaluare a nivelului de pregtire al elevilor,
att pe parcursul instruirii ct i la sfritul ei. Menionm cteva, ntlnite mai des, n activitatea
profesorilor:
observarea;
referatul;
eseul;
fia de evaluare;
279
chestionarul;
investigaia;
proiectul;
portofoliul;
disertaia/lucrarea de diplom.
Multe dintre ele, cum este cazul eseului, referatului, fiei de evaluare, chestionarului,
proiectului i disertaiei/lucrrii de diplom, pot fi incluse n categoria metodelor de evaluare scris.
Evaluarea rezultatelor i progreselor copiilor
Evaluarea progresului copilului precolar solicit timp ndelungat, rbdare, migal,
consemnarea rspunsurilor sau a observaiilor nvtorului.
Sistemul metodologic al evalurii rezultatelor i progreselor copiilor cuprinde mai multe
metode i procedee de examinare.
Metoda observaiei const n surprinderea i consemnarea elementelor definitorii pentru
dezvoltarea copilului. Metoda observaiei presupune:
1. Stabilirea unui scop;
2. Elaborarea unui protocol de observaie;
3. Precizarea instrumentelor;
4. Consemnarea datelor n protocol;
5. Interpretarea acestora din punct de vedere psihopedagogic.
Folosind metoda observaiei se poate urmri atent,sistematic, att comportamentul copiilor
n timpul desfurrii activitilor matematice,ct i dezvoltarea intelectual a acestora.
Evaluarea oral se realizeaz prin metoda conversaiei care se folosete mai frecvent i
ntr-o form mai complex. Se utilizeaz mai ales o conversaie frontal dar se poate utiliza i o
conversaie individual. Este specific activitilor de educare a limbajului, dar se regsete i n
celelalte tipuri de activiti. Presupune implicarea activ a copilului, care este cu att mai productiv
cu ct subiectul conversaiei este mai accesibil, cu ct formularea ntrebrilor este mai clar i cu ct
alegerea rspunsurilor copiilor se poate baza pe intuitiv. Folosirea acestei modaliti dezvolt
capacitatea de sintez, contribuie la sintetizarea cunotinelor, la nsuirea temeinic a acestora.
Evaluarea scris se realizeaz n principal prin utilizarea fielor, care pot ajuta la mbinarea
muncii frontale cu munca individual i constituie elementele specifice n evaluarea formativ. n
cazul probelor de evaluare continu, fiele conin de regul o singur sarcin corespunztoare unui
anume obiectiv operaional urmrit.
Testele - reprezint probe standardizate orale sau scrise ce pot furniza date despre nivelul
cunotinelor nsuite,dar i despre anumite caracteristici psihofizice ale copilului.
280
282
283
3
1+1=
2
31=
Probleme ilustrate:
-
285
+
Verificarea numerelor ordinal n limitele 1-6
f)
286
i)
287
4 + 1 =
51=
61=
4.
288
6+1=
71=
4+2=
62=
Problema ilustrat
ase curcani cu plrie
Au de curat o vie
Doi din ei pleac la teatru
i lucreaz numai
6.
289
7.
4
8.
6
7+1=
8
81=
290
6+1=
82=
4.
291
8+1=
72=
9 -1 =
7+2=
292
Problem ilustrat
Dou gte fac glute
Iar gina d fin
Un boboc sufl-n foc
i cocoul sus pe plit
nvrtete o cltit
Cald, cald, rumenit!
Haide spune de ndat
Psri cte-s laolalt?
293
10 1 =
10
8+ 2=
12.4.2. Clasa I
Exerciii cu numerele naturale de la 0 la 10
1.
a)
2
5
4
7
89
10
294
3.
5
4
4.
urmeaz dup:
7
b) sunt nainte de :
5.
9
6
295
6.
6+1=
2+2=
2+6=
1+2=
1+7=
1+3=
7+2=
3+1=
8+1=
2+4=
3+3=
1+4=
1+9=
5 +2 =
4+3=
7.
2
8.
=5
=6
+5=7
9=
+5
a)
b)
c)
9.
2+
10
10
b)
a)
10 9 = 4 + 6 = 7 5 =
b) 1 + 1 = 2 2 = 8 + 2 =
17 - 7 =
14 + 12 =
Exemple de teste
c)
Testul 1
1.
a)
296
2.
Deseneaz:
a)
o floare pe mas
297
Testul 2
1.
2.
Testul 3
1.
298
2. Completeaz pe fiecare nivel numerele care lipsesc pentru a compune numrul din vrful piramidei:
4
5
0
1
2.
a)
mai mici
b) mai mari
c) egale
5
3
5
3
4
4
4
3
5
5
5
4
Testul 4
1.
10
2.
a)
299
77
8
1
9
2
6
1
9
2
Testul 5
1.
10
2.
2+2=
7+0=
8+2=
4+3=
2+3=
7-3=
6-3=
2+5=
22=
9-1=
10 - 4 =
83=
32=
5+1=
6+3=
10 3 =
3.
3+6
10
1+4
10
2
4+5
10
3
300
6+4
9 5
10
e) 2 + 0 =
i) 3 + 7 =
b) 4 1 =
f) 6 2 =
j) 5 + 5 =
c) 1 1 =
g) 3 2 =
k) 10 6 =
d)10 1 =
h) 8 + 2 =
l) 2 + 5 =
2.Completai tabelul:
a
a+3
a+2
3.Completai cerculeele libere dup modelul dat:
1
2
+
8
4.Completai tabelul:
a
a-0
5.Aflai numrul cu 4 mai mare dect 4.
6.M gndesc la un numr par mai mare dect 70, mai mic dect 90, cu cifra zecilor aceeai cu cea a unitii.
Care este numrul?
7.Alina dorete s citeasc o carte care are 45 de pagini. n prima zi a citit 10 pagini, iar n a doua zi a citit 15
pagini. Cte pagini mai are de citit?
8.Dintr-o bucat de sfoar s-au tiat 9 m, a rmas o bucat cu 3 mai mic. Aflai ci metri de sfoar au
rmas?
301
9.Prini lui Mihai au cumprat 28 kg de mere roii i 15 kg de mere galbene, 16 kg de pere verzi i 35 kg de
pere galbene. Au cumprat mai multe mere sau pere?
10. Andrei a vizitat o gradin zoologic i a vzut: 18 iepuri, 3 uri, 15 vulpi, 7 lupi, 6 veverie. Cte animale
a vzut?
n jur de : a) 30, b) 40, c) 50, d) 60.
Verificai prin calcul dac ai estimat corect.
11. Scriei cu litere numerele
45
70
39
52
86
64
35
97
12. Scriei succesorul fiecruia dintre numerele:
62
, 85
, 99
, 42
, 57
51
97
79
95
45
48
38
61
80
50
50
+4
-3
+12
+5
-12
-6
10
15. Coloreaz numai stelele pe care sunt scrise numere impare:
16.
34
82
51
47
60
302
97
100
73
17. Un numr este 10. Alt numr este cu 5 mai mic. Care este cellalt numr? Care este suma celor dou
numere?
18. La o patiserie s-au vndut ntr-o diminea 6 pateuri, cu 7 mai multe merdenele i cu 9 cornuri. Cte
merdenele s-au vndut? Cte produse s-au vndut?
19. Pe un raft dintr-un magazin sunt 56 de pungi cu bomboane. Dintre acestea, 12 pungi sunt cu bomboane
cu alune, cu 17 mai multe sunt pungi cu bomboane cu miere, iar restul sunt pungi cu bomboane cu
ment. Cte pungi cu bomboane cu miere sunt? Cte pungi cu bomboane de ment sunt pe raft?
Teste de evaluare
Testul 1
1.
Scriei:
a)
cu cifre numerele:
cincisprezece
cincezi i apte
nouzeci
b) cu litere numerele 18
28
63
c)
numerele lips
16
18
75
70
8
26
55
2.
Aflai:
a)
3.
303
34
4.
d) Ci biei sunt?
e)
5.
1.
25
28
68
86
18
13
13
35
53
46
46
98
82
86
86
2. Ordonai numerele:
a)
Numrai:
din 2 n 2 de la 74 la 84;
b) din 5 n 5 de la 35 la 60;
c)
din 10 n 10 de la 30 la 80.
2.
Comparai numerele:
625
526
527
507
821
128
384
384
999
99
535
535
277
279
647
1000
701
710
3.
i unitile sunt
identice.
304
Ascund un numr
cuprins ntre 770 i
800. Am cifra zecilor
egal cu cifra
unitilor.
Testul 3
1.
2.
a)
+ 1
Scriei:
numrul cu 4 mai mic dect suma numerelor 12 i 15.
1.
Completai tabelul:
TERMEN
32
TERMEN
45
SUM
12
47
DESCZUT
86
SCZTOR
13
CT
62
88
58
19
20
26
2.
Un termen al sumei este 15. Suma este 38. Care este cellalt numr?
3.
Dac desczutul este 86, diferena este 31, care este scztorul?
4.
305
b) 25, 13, 38
c) 34, 24, 58
16 + 11 = 27
11 + 16 = 27
27 16 = 11
27 11 = 16
2. Verificai egalitile:
23 + 43 = 43 + 23
53 + 25 = 53 + 24
25 + 41 = 14 + 52
74 + 11 = 75 +12
32 + 16 = 23 + 25
22 + 57 = 44 + 35
11
9 = 7
9 = 15 16 14
15 -
6 = 9 10 5
8 = 18 14 15
7 = 7 8
7= 6 4 5
3 = 11 12
13
9 = 20
18
12 -
3=9 8 7
9+
5= 7 5 6
19
4 = 13
14
12
306
3. Intersecia a dou drepte distinct, neparalele, este un punct. Cte puncte distincte pot determina prin
intersecie:
a)
AB=4cm,
8. Un teren n form de dreptunghi cu lungimea de 60 m i limea o treime din lungime a fost mprejmuit cu
gard. Ce lungime are gardul?
9.
Deseneaz un cerc n interiorul unui ptrat, iar n interiorul cercului deseneaz un triunghi.
Scriei n cte pri de mrimi egale trebuie mprit ntregul pentru a obine:
a)
doimi;
d) cincimi;
g) ptrimi;
b) eptimi;
e) zecimi;
h) sutimi;
c)
f) optimi;
i) esimi.
treimi;
2.
Desenai urmtoarele figuri geometrice, apoi colorai partea indicat de fracia scris sub fiecare figur:
3.
Calculai
+
307
)=
)4.
5.
6.
a)
7.
Un triunghi are laturile cu urmtoarele lungimi: 12504 dm, 12494 dm i 12510 dm. Aflai semiperimetrul su.
8.
O livad are forma unui dreptunghi cu perimetrul de 896 m. Aflai dimensiunile dreptunghiului tiind c una din
ele este cu 186 m mai mare dect cealalt.
9.
Un triunghi ABC are latura AB de 280 dm, latura AC este cu 10 m mai mic dect latura AB, iar latura BC este
de dou ori mai mic dect primele dou la un loc. Ci decimetri are perimetrul triunghiului?
10. ntr-un ghid montan scrie c turitii obinuii parcurg drumul de la gar pn la o caban n 4 ore. O echip de
alpiniti este nevoit s-l parcurg de dou ori mai repede. La ce or vor fi la caban, dac echipa pleac de la
gar la 7 i 30 minute?
11. Ordoneaz cresctor urmtoarele msuri: 60 mm, 4 cm, 3 m, 20 dm, 120 dm, 50 dm, 6000 mm.
12. Ordoneaz descresctor urmtoarele msuri: 8 hm, 500 dam, 200 m, 2 hm, 70 dam, 7000 dam, 20 m.
13. Pentru organizarea unei onomastici, Cristina a cumprat 3 sticle cu suc de portocale a cte 250dl fiecare, 2 cutii
cu suc de ananas a cte 15 dl fiecare i 5 cutii a cte 5 dl fiecare cu nectar de piersici.
Ci litri de butur rcoritoare a cumprat fetia?
14. Costel a plecat la coal cu 20 de min mai devreme. Cursurile ncepe la ora 8 i dureaz 4 h i 30 min. Dac pe
drumul de ntoarcere a fcut 15 min, afl ct timp a lipsit de acas?
308
Numele i prenumele:
TEST INIIAL
Numerele naturale de la 1 la 100
1. a) Ordoneaz cresctor numerele :
. , . , . , . , . ;
b) Ordoneaz descresctor numerele : 4, 47, 60, 14, 88;
. , . , . , . , . ;
2. Scrie numerele a ) de la 38 pn la 51 ;
..
b) cuprinse ntre 73 i 65 ;
.
c) cuprinse ntre 47 i 59 ;
31
72
82
83
88
16
37
50
23
37
30
28 -
64 -
59 -
309
FOARTE
BINE
- Ordoneaz corect
toate numerele date.
I2
- Scrie toate
numerele .
I3
- Compar corect
toate numerele.
- Compar corect 3
numere.
I4
I6
- Identific toate
numerele care se pot
scrie cu cifrele date.
- Identific 4 - 5
numere din cele care
se pot scrie cu cifrele
date.
- Identific 3 numere
din cele care se pot
scrie cu cifrele date.
I7
- Descoper toate
numerele naturale
care ndeplinesc
anumite condiii.
- Descoper 4 -5
numere naturale care
ndeplinesc anumite
condiii.
I5
BINE
SUFICIENT
310
2. Ordoneaz numerele:
cresctor: 54, 12, 33, 81, 49, 26;
..........................................................................................................................................
descresctor: 14, 84, 25, 50, 62, 40;
..........................................................................................................................................
3. Scrie numerele:
de la 21 la 34;
..........................................................................................................................................
mai mari dect 34 i mai mici dect 46;
..........................................................................................................................................
cuprinse ntre 86 i 71;
.
4. Descompune urmtoarele numere n zeci i uniti:
46
21
83
.......... 99 ..........
.......... 27 ..........
53
13
7.Scrie toate numerele naturale formate din zeci i uniti, folosind urmtoarele cifre: 8,2,7.
Capacitatea: nelegerea numrului i notaiei acestuia
Subcapacitatea: Scrierea, compararea i ordonarea numerelor naturale de la 0 la 100
Descriptori de performan
Itemi
Foarte bine
I1
I2
I3
I4
I5
I6
Bine
311
Suficient
Scrie corect 1 numr
reprezentat de desen.
Ordoneaz numerele date
cresctor i descresctor cu
2-3 greeli.
Rezolv corect 1 secven
din 3.
Descompune corect 1 numr
n zeci i uniti.
Scrie corect vecinii a 2-3
numere din 6.
Pune corect semnele de
I7
TESTUL NR.1
Lucrarea A (pentru calificativul FB)
1. Scriei:
numerele de la 67 pn la 83;
___________________________________________________________________
cel mai mic numr de dou cifre; _____________________________________
cel mai mare numr de dou cifre diferite; ______________________________
2. Calculai:
a.
30 + 6 = ___
b.
65 5 = ___
c.
27 + 45 = ___
40 + 12 = ___
73 21 = ___
50 7 = ___
52 + 27 = ___
36 + 24 = ___
64 5 = ___
34 30 = ___
59 + 8 = ___
36 28 = ___
35 + a = 72
b.
c 36 = 17
c.
93 m = 38
______________
______________
______________
______________
______________
______________
______________
______________
______________
4. Aflai:
numrul cu 9 mai mare dect 63;
_____________________________________
312
Calificativ
Suficient (S)
a sau b
o operaie
Bine (B)
a,b
a,b
a,b
a,b
dou operaii
a,b,c
a,b,c
a,b,c
a,b,c
rezolvarea
corect
Item
TESTUL NR.1
Lucrarea B (pentru calificativul B)
1. Scriei:
numerele de la 38 la 51;
___________________________________________________________________
cel mai mic numr, format din dou cifre diferite; ________________________
2. Calculai:
a.
20 + 8 = ___
b.
45 + 38 = ___
52 + 10 = ___
80 6 = ___
63 3 = ___
12 + 18 = ___
79 54 = ___
91 25 = ___
4. Pentru serbarea pomului de Crciun s-au confecionat 56 de stegulee roii, iar stegulee
albastre cu 32 mai puine.
Cte stegulee s-au confecionat?
Rezolvare:
Concluzii n evaluarea / notarea elevilor, la testul nr.1:
rspunsurile corecte, necesare obinerii calificativelor S, B:
Calificativ
Suficient (S)
a sau b
o operaie
Bine (B)
a,b
a,b
a,b
rezolvare
corect
Item
TESTUL NR.1
Lucrarea C (pentru calificativul S)
313
a.
70 20 = ___
b.
24 + 59 = ___
4 + 10 = ___
33 6 = ___
28 8 = ___
47 + 13 = ___
42 + 6 = ___
76 + 22 = ___
Calificativ
Insuficient (I)
rezolvare cu
greeli de
calcul
Suficient (S)
rezolvare
corect
a sau b
rezolvare
corect
Item
TESTUL NR.2
Lucrarea A (pentru calificativul FB)
1. Subliniai numerele care au cifra 5, pe locul zecilor:
a. 150
b. 405
c. 525
d. 957
c. 550
539
184
b.
342
314
394
c.
586
583
4. Calculai:
a.
b.
c.
876 35 = ___
536 + b = 679
b.
482 c = 231
c.
a 302 = 214
______________
______________
______________
______________
______________
______________
______________
______________
______________
6. Marcela are n bibliotec 345 de cri. Doru are cu 167 cri mai mult dect Marcela, iar Radu
are cu 175 cri mai puin dect Marcela.
Cte cri are Doru? Dar Radu?
Rezolvare:
Concluzii n evaluarea / notarea elevilor, la testul nr.2:
rspunsurile corecte, necesare obinerii calificativelor S, B, FB:
Calificativ
Item
Suficient (S)
Bine (B)
a sau b
o operaie
corect
a,d
a,b
a,b
a,b
a,b
dou operaii
cu mici
greeli
a,b,c
a,b,c
a,b,c
a,b,c
rezolvarea
corect
TESTUL NR.2
Lucrarea B (pentru calificativul B)
1. ncercuii numerele care au cifra 2 pe locul unitilor:
a. 260
b. 102
c. 122
d. 205
315
763
768
b.
279
219
b.
287 + 19 = ___
3. Calculai:
a.
x 134 = 325
b.
314 + m = 721
______________
______________
______________
______________
______________
______________
5. ntr-o rezervaie sunt 234 de fazani, iar cprioare mai puin cu 25.
Cte animale sunt n rezervaie?
Rezolvare:
......
Concluzii n evaluarea / notarea elevilor, la testul nr.1:
rspunsurile
corecte, necesare
obinerii
Suficient (S)
Bine (B)
a sau b
o operaie
b,c
a,b
a,b
a,b
rezolvare
corect
TESTUL NR.2
Lucrarea C (pentru calificativul S)
1. Scriei cu cifre numerele:
apte sute __________
dou sute cincizeci __________
2. Comparai numerele i scriei semnul potrivit:
a.
734
524
b.
593
596
b.
459 + 54 = ___
3. Calculai:
a.
316
106 + 32 = ___
Insuficient (I)
Suficient (S)
a,b
a,b
a,b
Item
Clasa a III-a
TESTUL NR. 1
1. Efectuai i alegei rezultatul potrivit:
a. 2 x 9 + 12 =
54
b. 5 x 10 + 4 =
30
c. 4 x 8 30 =
50
2
_______________
b. cu 6
_______________
c. de 7 ori
_______________
b. 9 x 6 X = 50
c. X + 6 x 4 = 32
__________
__________
__________
__________
__________
__________
__________
__________
__________
317
surori?
Concluzii n evaluarea / notarea elevilor, la testul nr.1:
-
Calificativ
a sau b
Bine (B)
a,b
a,b
a,b
a,b
Foarte bine
(FB)
a,b,c
a,b,c
a,b,c
a,b,c
o operaie
dou
operaii
rezolvarea
corect
Item
Suficient (S)
TESTUL NR. 2
1. Calculai i facei corespondena ntre exerciiu i rezultat:
a. 27 : 3 + 16 =
26
b. 30 : 6 + 30 =
25
c. 60 36 : 4 =
35
51
b. 28 : 4 + Y = 30
c. 4 x 9 : Y = 24 : 4
__________
__________
__________
__________
__________
__________
__________
__________
__________
5. a. Se distribuie 18 pere n mod egal la 3 copii. Cte pere primete fiecare copil?
318
____________________
b. Dac din 20 lei dau un sfert pe ngheat, ci lei mi rmn?
____________________
c. Dac 5 cri de acelai fel cost 35 lei, ct va costa o carte?
____________________
6. Compune o problem dup exerciiul: 12 + (12 : 2) + (12 : 4).
Concluzii n evaluarea / notarea elevilor, la testul nr.2:
-
Calificativ
Suficient (S)
a sau b
Bine (B)
a,b
a,b
a,b
a,b
a,b
Foarte bine
(FB)
a,b,c
a,b,c
a,b,c
a,b,c
a,b,c
Item
6
o operaie
corect
dou operaii
cu mici
greeli
rezolvarea
corect
TESTUL NR. 3
1. Afl:
a. Triplul numrului 9:
_______________
_______________
_______________
2. Calculai:
a. 20 + 16 : 4 3 x 5 =
_______________
b. (60 45 : 9) + 72 : 9 =
_______________
c. 5 x 7 10 : 2 56 : 7 =
_______________
b. Z : (36 : 9) = 7
c. (7 x 9) : Z = 20 - 11
__________
__________
__________
__________
__________
__________
__________
__________
__________
319
4. Comparai rezultatele:
a. 6 x 4
8x3
b. 42 : 7
56 : 8
c. 72 : 8
64 : 8
Calificativ
Suficient (S)
schema
Bine (B)
a,b
a,b
a,b
a,b
a,b
afl costul
caietului
Foarte bine
(FB)
a,b,c
a,b,c
a,b,c
a,b,c
a,b,c
rezolvarea
corect
Item
Casa a IV-a
Testul 1
Capacitatea Cunoaterea i utilizarea conceptelor specifice matematicii
Explorare / investigare i rezolvare de probleme
Subcapacitatea:
Obiective operaionale: La sfritul leciei, elevii vor fi capabili:
-
s ordoneze cresctor i descresctor numerele naturale mai mici dect un 1 000 000
320
s aplice regulile de prioritate n calculul pentru efectuarea unor exerciii cu numere din
concentrul 0 100 care conin cel puin trei tipuri de operaii i paranteze rotunde
-
Itemii:
I 1. Compar numerele naturale i pune semnul corespunztor:
< , > , = .
86830,
993993,
4 032...4 320,
6x9=
796 374 =
9x5=
3 507 + 566 =
7x9=
974 267 =
36: 9 =
756 + 167=
56: 8 =
7 368 356 =
32: 4 =
a x 8 = 32
a + 567 = 8 160
1 450 a = 195
a 299 = 2005
I 6. Afl suma numerelor 243 i 598.
Afl diferena numerelor 5 216 i 2 789..
Afl produsul numerelor 8 i 7
Afl ctul numerelor 24 i 3
Afl numrul natural cu 25 mai mic dect produsul numerelor 7 i 8
321
Bine
Suficient
I1
4 semne corecte
3 semne
2 semne corecte
I2
8 nr ordonate
6 nr ordonate
4 nr ordonate
I3
8 nr ordonate
6 nr ordonate
4 nr ordonate
I4
12 rezultate corecte
8 rezultate corecte
6 rezultate corecte
I5
5 rezultate corecte
4 rezultate corecte
3 rezultate corecte
I6
10 rezultate corecte
7 rezultate corecte
5 rezultate corecte
I7
Rezolv corect
Rezolv cu omisiuni
I8
a i b
Calificativ
Item
Testul 2
Capacitatea: Cunoaterea i utilizarea conceptelor specifice matematicii
322
2.
354.534,
4 3234 232,
68 232.68 433.
3.
4 326,
23 890,
23 809.
Calculeaz:
432+325=
3X7=
54+ 54=
5X3=
348+261=
9X6=
847+ 79=
21: 7=
545+349=
36: 6=
2 434+876=
32: 4=
4.
5.
a x 5=25
a+ 453=6 543
875- a = 269
Calculeaz :
(46-184 : 4)+ 7 : 7 + ( 7 + 7 X 6 49) =
6.
Intr-o ncpere sunt 35 de lzi cu 41 de caiete, iar cri de 21 ori mai multe. Cte rechizite
sunt n total?
Testul 3
Capacitatea: Cunoaterea i utilizarea conceptelor specifice matematicii
Explorare/ investigare i rezolvare de probleme
Subcapacitatea: Compunerea i rezolvarea de probleme prin mai multe metode.
Terminologia specific matematicii.
Itemi:
1. Scrie n ordinea descresctoare numerele:
23, 456,
78 432,
34 540,
436,
92 403,
284 430.
2. Calculai :
23 X 2 =
124 X 3 =
323
27 X 5 =
107 X 9 =
64 X 7 =
8 X 100 =
9 X 10 =
267 X 2 =
9 650 3 573 =
238 X 3 =
b) 488 : a = 8
867 : 6 =
b X 5 = 355
c 235 = 426
324
4. Irina, Marius i Radu au mpreun 750 de timbre. Irina are cu 30 de timbre mai multe
dect Radu, iar Marius de 4 ori mai multe dect Radu. Cte timbre are fiecare copil?
Descriptori de performan
ITEMI
I1
I2
I 3,4
FOARTE BINE
Calculeaz corect
toate operaiile,
avnd cel mult o
greeal;
Scrie rezolvarea sub
forma unui singur
exerciiu i l rezolv
corect;
BINE
Calculeaz corect
exerciiile, avnd 2-3
greeli;
SUFICIENT
Calculeaz corect
exerciiile, avnd 4-5
greeli;
Rezolv corect
problemele;
Rezolv problemele,
avnd 1-2 greeli de
calcul sau de
judecat;
325
326