Sunteți pe pagina 1din 451

CUPRINS

INTRODUCERE
CAP. 1. ROLUL MATEMATICII N DEZVOLTAREA CAPACITILOR INTELECTUALE
ALE COPIILOR PRECOLARI
1.1.

Aspecte psihopedagogice ale dezvoltrii i nvrii la vrsta precolar

1.2.

Noua viziune curricular n nvmntul precolar

1.3.

Nouti ale reformei n nvmntul precolar

1.4.

Educaia timpurie

1.5.

Activiti integrate

1.6.

Dezvoltarea operaiilor intelectuale prematematice

1.7.

Rolul activitilor matematice n educaia precolar

1.8.

Cerine privind nsuirea corect a matematicii la nivelul precolarilor

CAP. 2. ACTIVITI MATEMATICE N GRDINI


2.1. Activiti matematice n programa nvmntului precolar
2.2. Obiectivele activitilor matematice
2.3. Tipuri fundamentale de activiti matematice
2.4. Forme specifice de organizare a activitilor matematice
2.4.1. Activiti matematice pe baz de exerciii cu material didactic
2.4.2. Activiti matematice pe baz de joc didactic matematic
2.4.3. Metodologia organizrii jocului ca form de activitate pe nivele de vrst
2.5. Structura unei activiti didactice
CAP. 3. FOLOSIREA METODELOR INTERACTIVE DE GRUP N ACTIVITILE
MATEMATICE LA PRECOLARI
3.1. Technici i metode moderne n activitile matematice n grdinia de copiii
3.2. Utilizarea metodelor interactive n cadrul activitilor instructiv-educative din
grdini
3.2.1. Activizarea i interactivitatea precolarilor
3.2.2. Metodele interactive de grup
3.2.3. Strategiile didactice interactive n activitile cu precolarii
3.3. Valene formative ale metodelor interactive
3.4. Prezentarea unor metode interactive de grup folosite la activiti matematice
CAP. 4. ACTIVITI MATEMATICE BAZATE PE JOCUL DIDACTIC
4.1. Jocul didactic activitate fundamental a copilului precolar
4.2. Jocul didactic form de activitate instructiv educativ
4.2.1. Integrarea jocului didactic n activitile matematice
3

4.2.2.Conceptul de joc didactic matematic


4.2.3. Clasificarea jocurilor didactice matematice

4.2.4. Organizarea i desfurarea jocului didactic matematic


4.2.5. Secvenele desfurrii jocului didactic matematic

4.3. Jocul didactic cu coninut matematic n educaia intelectual a precolarului


4.4. Jocul logico matematic
4.5. Jocul de construcii ca baz pentru activitile matematice
4.6. Jocuri distractive cu coninut matematic: jocuri cu figuri geometrice
4.7. Jocul didactic n procesul de nsuire a numratului i socotitului
4.7.1. Locul jocului didactic n procesul de nsuire a numratului i socotitului
4.7.2. Raportul dintre jocul didactic i activitatea obligatorie de numrat i socotit
4.7.3. Structura specific a jocului didactic de numrat i socotit
4.8. Jocurile matematice n activitile integrate
4.9. Exemple de jocuri didactice matematice
CAP. 5. ACTIVITI MATEMATICE BAZATE PE JOCUL LOGICO-MATEMATIC
5.1 Valene formative ale jocurilor logico-matematice
5.2. Eficiena jocurilor logico-matematice la grupa mic, mijlocie i mare
5.3. Fie matematice utilizare n cadrul jocurilor logico-matematice
5.4. Exemple de jocuri logico-matematice
CAP. 6. ROLUL FIELOR MATEMATICE N CADRUL ACTIVITILOR MATEMATICE
6.1. Fie de evaluare utilizate n activitile cu coninut matematic n vederea formrii deprinderilor
de munc independent
6.1.1. Generaliti despre fiele de evaluare
6.1.2. Importana folosirii fielor de evaluare n activitile cu coninut matematic pentru
nsuirea contient a numeraiei la vrsta precolar
6.1.3. ndrumri metodice privind folosirea fielor n munca independent
6.2. Importana fielor n activitatea matematic
6.3. Exemple de fie matematice
CAP. 7. STRATEGII DE EVALUARE UTILIZATE N CADRUL ACTIVITILOR
MATEMATICE
7.1. Strategii de evaluare
7.2 Metodologia de evaluare utilizat n nvmntul precolar
7.3. Evaluarea precolarilor instruii prin joc n cadrul activitilor cu coninut matematic
7.4. Evaluarea performanelor de nvare din cadrul activitilor matematice
4

7.5. Metode i tehnici de evaluare a rezultatelor i progreselor copilului precolar


CAP. 8. PROBLEME GENERALE ALE PREDRII-NVRII MATEMATICII N CICLUL
PRIMAR
8.1. Rolul i importana matematicii n etapa actual
8.2 Noiuni de baz privind curriculumul n nvmntul primar
8.3. Utilizarea metodelor de nvare activ n orele de matematic
8.4. Aspecte ale formrii deprinderilor de munc independent n condiiile activitii la clase
simultane
CAP. 9. STRATEGII DIDACTICE FOLOSITE N CADRUL LECIILOR DE MATEMATIC
PENTRU ACTIVIZAREA, INDIVIDUALIZAREA I DIFERENIEREA ACTIVITILOR
9.1. Conceptul de strategie didactic
9.2 Alegerea strategiilor pentru realizarea activizrii, individualizrii i diferenierii activitilor
matematice
9.3. Metode pedagogice ce pot asigura activizarea, individualizarea i diferenierea activitilor
matematice n ciclul primar
9.3.1 Conversaia euristic
9.3.2. Problematizarea
9.3.3 Demonstraia
9.3.4. Exerciiul
9.3.5 Jocul didactic
9.3.6. Modelarea
9.3.7.Brainstorming-ul
9.4. Mijloace didactice ce pot asigura activizarea, individualizarea i diferenierea activitilor
matematice
9.4.1. Manualul colar
9.4.2. Auxiliarele curriculare
9.4.3. Fiele de munc independent
9.4.4 Temele pentru acas
9.5 Metodologia activitii pe grupe
CAP. 10. JOCUL DIDACTIC MATEMATIC

10.1. Jocul didactic n lecia de matematic - structur i clasificare


10.2. Integrarea jocului didactic n lecia de matematic valenele instructiv - educative
10.3. Metodica organizrii i desfurrii secvenelor de joc didactic mathematic

10.4. Tipuri de jocuri didactico-matematice


10.4.1. Jocuri didactico-matematice pentru formarea i dezvoltarea deprinderilor de calcul
aritmetic
10.4.2. Jocuri didactico - matematice pentru dezvoltarea creativitii
10.4.3 Exemple de jocuri logico-matematice
CAP. 11. ASPECTE METODOLOGICE ALE REZOLVRII PROBLEMELOR
11.1 Conceptele de exerciiu i problem
11.2. Clasificarea problemelor de aritmetic
11.3.Etapele rezolvrii problemei
11.3.1. Etapele rezolvrii problemei simple
11.3.2. Etapele de rezolvare a problemelor compuse
11.4. Rezolvarea i compunerea de probleme modalitate de dezvoltare a creativitii colarului
mic
11.5. Exemple de exerciii, probleme i jocuri folosite n predarea matematicii la clasele primare
11.5.1.Exerciii, probleme i jocuri folosite n predarea matematicii la clasa pregtitoare, I i
a II-a
11.5.2. Exerciii, probleme i jocuri folosite n predarea matematicii la clasa a III-a i a IVa.
CAP. 12. EVALUAREA N ACTIVITILE CU CONINUT MATEMATIC
12.1. Evaluarea i funciile ei
12.2. Rolul fielor de evaluare
12.3. Evaluarea randamentului colar prin jocuri didactice matematice
12.4. Exemple de exerciii i probleme folosite pentru evaluarea copiilor
12.4.1. Clasa pregtitoare
12.4.2. Clasa I
12.4.3. Clasa a II-a
12.4.4. Clasa III-a
12.4.5. Clasa a IV-a
12.5. Exemple de teste de evaluare

CAP. 1. ROLUL MATEMATICII N DEZVOLTAREA CAPACITILOR


INTELECTUALE ALE COPIILOR PRECOLARI
1.1.

Aspecte psihopedagogice ale dezvoltrii i nvrii la vrsta precolar

Inevitabil, atunci cnd se pune problema nvrii la vrste mici, aa cum este i vrsta
precolar, nu putem face abstracie de faptul c nvarea este strns legat de dezvoltare, iar
controversa referitoare la primatul nvrii asupra dezvoltrii, sau al dezvoltrii asupra nvrii nu
este nc pe deplin elucidat. Doi renumiti psihologi, Jean Piaget si L. S. Vigotosky, au preri
diferite n acest problem: Vigotosky susine c nvarea precede dezvoltarea deoarece prin
nvare sunt propuse copilului situaii care l depesc, caracteristice zonei proximei
dezvoltri, n timp ce pentru Piaget dezvoltarea este motorul nvrii.
Cercetrile i studiile care s-au efectuat n decursul timpului au adus elemente noi i au
conturat i unele teorii n ceea ce privete dezvoltarea cognitiv a copilului. Dac pentru Piaget
dezvoltarea cognitiv este vzut ca liniar, cumulativ, realizat printr-o succesiune de stadii
progresive, care pleac de la inteligena senzorio-motorie i ajung la inteligena conceptual i
abstract, datele actuale arat c dezvoltarea cognitiv este un parcurs sinuos, marcat de erori, de
decalaje neateptate i de aparente regresii cognitive. Dezvoltarea cognitiv nu cunoate o evoluie
ascendent, n scar, ci una neregulat, similar tiinei nsei, cu puncte de oprire, rupturi,
perioade de acceleraie fulgertoare, lacune, etc.
n perioada precolar informaia se subordoneaz dezvoltrii, nu procesului de nvmnt
sau materiei colare. Eliberat din chingile predrii formale, didactica precolar este o pedagogie a
libertii i a progresului persoanei. Programarea informaiei rmne la fel de strict, ns
modalitatea ei de exteriorizare n cadrul activitilor este alta. Aceast concepie presupune n
mod clar o interaciune a elementelor informative din interiorul diferitelor activiti specifice, care
trebuie corelat cu o nelegere clar a dinamicii dezvoltrii persoanei i a raporturilor extreme
destrnse dintre cele dou mari procese psihice: gndire i limbaj. De asemenea, nelegerea
dinamicii dezvoltrii acestor procese este esenial pentru aplicarea real a principiului didactic al
respectrii particularitilor de vrst i individuale ale copilului.
Educaia intelectual este acea latur a educaiei care prin intermediul valorilor selectate,
prelucrate i transmise sub form de cunotine, priceperi, deprinderi i capaciti contribuie la
dezvoltarea personalitii, la formarea unor mobiluri interioare care s declaneze i s stimuleze
activitatea de nvare i cunoatere, precum i la nzestrarea cu procedee de lucru specifice muncii
intelectuale. Educaia intelectual constituie axul principal al procesului educativ n ansamblul su.
7

Atenia care se acord n zilele noastre acestei laturi a educaiei este o expresie direct a creterii
ponderii elementelor intelectuale n cadrul multiplelor activiti umane. Intelectul cuprinde procese
i activiti diferite: gndire, limbaj, memorie, imaginaie, atenie, dnd posibilitatea deprinderii cu
stimulul concret care acioneaz direct asupra organelor de sim. Intelectul copilului precolar, dei,
nu este destul de bine format, nregistreaz n aceast perioad multiple i importante restructurri.
Cum gndirea este la aceast vrst un stat major al intelectului, orienteaz, conduce i valorific
toate celelalte procese i funcii psihice.
Gndirea se formeaz i se dezvolt n strns legtur cu limbajul, fiind legat n mod
nemijlocit de realitate. Copilul are nevoie de timp pentru a interioriza aciunile i are posibiliti
reduse de anticipare a desfurrii unei aciuni i a rezultatelor ei. Dei i poate sintetiza
proprietile unei clase de obiecte el raioneaz numai prin analogii imediate.
Procesele cogitive se desfoar n situaii concrete i n contextul aciunilor practice,
obiectuale. Copilul percepe mai curnd deosebirile dect asemnrile unei clase de obiecte, el este
atras de nsuirile mai evidente ale obiectelor, chiar dac sunt neeseniale, iar operaiile gndirii se
exerseaz n activitatea practic nemijlocit. Pentru acest stadiu sunt specifice raionamentele de tip
inductiv i acestea sunt corecte numai n msura n care ntre raporturile reprezentative din plan
mental i cele din plan situaional, exist o coresponden. Procesele afective sunt puternice i atest
instabilitatea echilibrului emoional al copilului.
Vrsta de 4 7 ani, marcheaz momentul formrii conceptelor. Gndirea este, n acest
stadiu, tot prelogic, dar crete capacitatea de intuire i anticipare a unor aciuni. Copilul mai este
legat de percepie i i concentreaz atenia pe etapa final a unei transformri. Gndirea parcurge
drumul de la aciune la operaie, fr s ajung ns la structuri operatorii, cci operaiile sunt
prezente, dar numai n msura n care sunt susinute de percepii. Analiza i sinteza nsuirilor
obiectului sunt realizate de precolar prin percepia vizual i tactil, copilul este n stare s detaeze
i s identifice un obiect pe fondul altor obiecte, s descompun mental nsuirile obiectului i s-l
recompun potrivit cu raporturile prilor componente ale acestuia. El nva s examineze
obiectele, opernd cu diverse criterii form, culoare, mrime, suprafa, volum, numr nva s
observe raporturile spaial poziionale dintre obiecte. Gndirea, ca i percepia, este sintetic,
copilul procednd prin transducie, opernd de la particular la particular. Schemele acionale sunt
simple i permit anticipri i reglri succesive, dar nu coordonri de tip superior. Procesul const n
posibilitatea nlocuirii aciunilor motorii concrete prin acte simbolice introduse la nceput cu
ajutorul jocului. Obiectele pot fi reprezentate prin desen, iar cuvntul i propoziia constituie
mijloace de schematizare i integrare. Saltul calitativ ce se produce n formarea proceselor cognitive
se explic prin dezvoltarea limbajului. Acum, copilul poate s efectueze operaii n plan mental, s
verbalizeze aciunea i raporturile stabilite n plan concret. Procesele afective i volitive sunt i ele
8

influenate de funcia reglatoare a sistemului verbal. Vrsta de 6 ani se situeaz la tranziia dintre
gndirea intuitiv preoperatorie a precolarului i gndirea operatorie. Invenia didactico
pedagogic dirijat grbete trecerea copilului de la caracteristicile preoperatorii la gndirea
operatorie.
Dezvoltarea psihic a copilului const n primul rnd n lrgirea i adncirea activitii sale
de cunoatere. La nceput copilul nu tie s desprind nsuirile principale ale obiectelor, nu tie s
separe esenialul de neesenial, principalul de secundar. Percepia este legat de mnuirea
obiectelor, apoi devine independent. Reprezentrile obiectelor i fenomenelor se pot pstra un timp
mai ndelungat i dein un loc important n dezvoltarea gndirii. Trecerea de la percepia
nedifereniat spre percepia organizat se face numai n procesul unei educaii i instrucii adecvate
prin organizarea unor activiti cu obiectele care s necesite o fin analiz a lor. Desprinderea
nsuirilor caracteristice ale obiectelor i fixarea lor prin cuvnt, creeaz premisele formrii unor
reprezentri corecte i uureaz trecerea de la reflectarea realitii sub form de noiuni.
Un rol important l are limbajul n formarea reprezentrilor, n denumirea, analiza i fixarea
a ceea ce este esenial la obiecte i fenomene. Limbajul are un caracter situativ, lund forma de
dialog prin ntrebri i rspunsuri. Sensul cuvintelor i al propoziiilor folosite de copii depinde n
mare msur de mprejurrile concrete. n decursul celor trei ani, ai vrstei precolare, i apoi n
primii ani de coal, sub influena cerinelor crescnde ale activitii i comunicrii are loc o
asimilare rapid a diferitelor aspecte ale limbii. Apar i se dezvolt noi funcii i forme ale
limbajului, care devine mai nchegat, mai coerent. Apare limbajul comunicativ, sub forma povestirii
monologate despre cele vzute de copii. Cu timpul, din limbajul extern, monologat se desprinde i
se concretizeaz o form special de limbaj, limbajul pentru sine, limbajul interior. Odat cu
interiorizarea limbajului, proces care intervine tot mai evident ntre 4 ani i 5 ani, se intensific
mult funcia intelectual care const n planificarea mintal i reglarea activitii practice.
Cuvntul este instrumentul specific i superior al psihicului uman, fiind direct legat de gndire.
Treapta nti a cunoaterii se realizeaz prin procese directe, nemijlocite, dar treapta a doua, cea
logic, opereaz cu forme complexe de intercorelare a dou sisteme n care predomin cel de-al
doilea sistem de semnalizare. Reprezentrile fac trecerea ntre treapta senzorial i treapta logic.
Cu ajutorul cuvntului, care este un simbol, copilul reuete s-i reprezinte realitatea. Acum
gndirea se restructureaz sub form de judeci, raionamente, silogisme care se formeaz sub
influena investigaiei practice asupra fenomenelor din jur. Ea are caracter intuitiv, rmnnd legat
de imagine i de demersurile individuale, iar uneori este incompatibil. Totui, precolarul este
capabil de a sesiza configuraia ansamblului, fapt care l conduce spre un debit al logicii. Copilul are
nevoie de timp pentru a-i interioriza aciunile i are posibiliti reduse de anticipare a desfurrii
unei aciuni i a rezultatelor ei. Dei i poate sintetiza proprietile unei clase de obiecte, el
9

raioneaz numai prin analogii imediate. Procesele cognitive se desfoar n situaii concrete i n
contextul aciunilor practice, obiectuale. Pentru acest stadiu sunt specifice raionamentele de tip
inductiv i acestea sunt corecte numai n msura n care ntre raporturile reprezentative din plan
mental i cele din plan situaional exist o coresponden.
Este de remarcat importana relaiei reciproce dintre limbaj i gndire. Cnd se vorbete
despre limbaj, exist tendina de a considera c acesta se nva oarecum natural, de la sine, n
interaciunile cu adulii, cnd acetia i adapteaz limbajul la nivelul de nelegere al copilului sau
explic verbal anumite aciuni n diverse situaii. Toate acestea nu sunt suficiente pentru ca limbajul
s devin un veritabil instrument de comunicare. Se constat c, atunci cnd copiii ncep grdinia,
ei sunt puin familiarizai cu limbajul de evocare (vorbesc n general despre ceea ce s-a ntamplat
sau depre ceea ce se va ntampla), cu limbajul specific imaginarului (am visat c ) sau cu cel al
euristicii (pentru a afla mai multe depre lumea care i nconjoar pun ntrebarea de ce?). Nu este
foarte bine cunoscut modalitatea prin care copiii achiziioneaz limbajul. Exist ns o serie de
teorii care ncearc s explice dezvoltarea limbajului. De pild, Noam Chromsky consider c exist
o capacitate nnscut a creierului organizat ca un sistem, ca un instrument analog al unui organ
de a crea i nelege limbajul, de a crea reguli i de a produce o vorbire corect gramatical. Teoria
rentririi verbale sau teoria behaviorist consider c nvarea limbajului de ctre copil presupune
ntrirea unui anume comportament anumite sunete sau combinaii de sunete sunt ntrite de
reaciile din mediu. Pe msur ce copiii cresc, ntrirea se exercit asupra cuvintelor i a ordinii lor.
Deci, se consider c nvarea limbajului este controlat de ctre adult, care ntrete, rspltete
anumite rspunsuri verbale i ignor sau respinge alte rspunsuri. O alt teorie este teoria nvrii
sociale care susine c achiziia limbajului se face prin observarea i imitarea adulilor (n special a
prinilor) care constituie modele pentru copii. Aadar copiii imit cuvintele, propoziiile, expresiile
adulilor, la rndul lor acetia ncurajndu-i n exprimarea verbal.
Totui niciuna dintre aceste teorii nu aduce explicaii pe deplin satisfctoare pentru
achiziia i dezvoltarea limbajului la copil. Ceea ce se cunoate ns este faptul c exist mai multe
ci prin care cei mici i nsuesc limbajul: unii copii nva s vorbeasc depre obiecte i aciuni, n
timp ce alii par mult mai interesai s vorbeasc depre ei nii i despre relaiile cu ceilali. Aceste
diferenieri de stiluri de limbaj sunt legate adesea de tipul de experien conversaional cu adultul,
care ncurajeaz mai mult folosirea limbajului referenial sau al celui expresiv. La vrsta de 3-4 ani
cuvntul devine principalul instrument de realizare al transferului aciunii externe n plan intern,
principala achiziie psiho-comportamental fiind legat de consolidarea limbajului. Tocmai de
aceea perioada precolar este crucial pentru dezvoltarea competenelor de comunicare, nelegere
i producere a limbajului. n acelai timp stpnirea limbajului presupune o nvare complex, care
nu se limiteaz la vocabular sau la reguli de sintax, ci include i stpnirea normelor de folosire a
10

limbajului (a vorbi cui? despre ce? cum?) i a diferitelor conduite de limbaj: dialog, exprimarea
trebuinelor, explicare, argumentare.
Competenele lingvistice ale copiilor care sosesc la grdini sunt eterogene: unii au un
vocabular foarte limitat, ca numr de cuvinte i construcie sintactic, n timp ce alii au un
vocabular diversificat i cu o sintax corect. Grdinia reprezint pentru toi copiii ocazia de a se
familiariza cu un vocabular nou, prin intermediul activitilor propuse i al literaturii pentru copii
parcurse aici. Cu toate acestea, expunerea la un lexic diversificat nu este suficient pentru a-l
stabiliza n memoria copiilor i pentru a-l face disponibil n produciile de limbaj ale acestora.
Dezvoltarea lexicului nu nseamn simpla memorare de liste de cuvinte noi, ci includerea fiecrui
cuvnt nou ntr-o arhitectur lexical care permite a lega acel cuvnt de alte cuvinte i de a-l
recupera ori de cte ori este nevoie ntr-o producie verbal, oral sau scris.
Simultan cu nvarea cuvintelor i a semnificaiei lor, copiii nva i ordinea cuvintelor n
exprimare. Foarte devreme, ei ncep s aplice reguli gramaticale, chiar dac pentru adult propoziiile
copiilor sunt incorecte i, de obicei amuzante. De multe ori este vizibil c, nvnd o regul
gramatical (evident intuitiv i imitativ), ei o aplic i n alte situaii, ceea ce este o operaie corect,
bazat pe un raionament. Achiziia sintaxei cuprinde mai multe etape:

Vorbirea sintetic copilul este capabil s utilizeze doar un singur cuvnt, dar prin acesta,
el ncearc s exprime idei complexe.

La un an i jumtate copilul ncepe s formeze propoziii din dou cuvinte, care conin un
verb n calitate de cuvnt pilot i un alt cuvnt aparinnd unei alte clase morfologice.

n jurul vrstei de trei ani propoziia crete n lungime. Copilul folosete trei sau patru
cuvinte ntr-o propoziie, mai degrab alturate dect combinate. Sunt omise timpurile,
numrul i cuvintele de legtur. n realitate, la aceast vrst, muli copii nc mai
utilizeaz propoziii alctuite din dou cuvinte cnd li se pun ntrebri rspund adesea cu
un singur cuvnt. Pe de alt parte, copiii au achiziionat o mare varietate de cuvinte, precum
i capacitatea de a flexiona cuvintele prin modificarea terminaiilor, chiar dac incorect de
exemplu dac el tie c se spune eu am mncat, copilul transfer regula i spune eu am
fugat n loc de eu am fugit.

La vrsta de patru ani copilul a dobndit formele sintactice de baz ale limbajului, care ns
urmeaz a se dezvolta i rafina att lingvistic ct i semantic (ncepe s neleag pe dac,
pentru c, de ce) ceea ce implic i dezvoltarea operaiilor intelectuale.
Paralel cu dezvoltarea lexicului i a sintaxei, copiii nva treptat s stpneasc diferite

funcii ale limbajului. Ei tiu s exprime cereri, s exprime sentimente i interese, s intre n relaie
unul cu altul sau s menin contactul impersonal i chiar s controleze verbal comportamentul
celuilalt. Povestirile iau mai nti forma co-naraiunilor, n care adultul prezint o parte din
11

elementele constitutive i pune ntrebri pentru a face s avanseze schema narativ (i dup aceea
ce face?). Conduita narativ se va dezvolta pe parcursul mai multor ani depind graniele
nvmntului precolar.
Conduitele argumentative constituie o alt form de tratare elaborat a limbajului, care
implic i competene sociale: este vorba de capacitatea de a se putea decentra, de a repera punctul
de vedere al celuilalt i de a-l determina s-i mprteasc propriile reprezentri, toate acestea
datorit unor operaii lingvistice apropriate: furnizarea de informaii adecvate n sprijinul unei luri
de poziie, luarea n considerare a contra-argumentelor interlocutorului, deschiznd o negociere. La
3-4 ani, copiii pot utiliza forme argumentative pentru a rezolva conflicte sau a-i justifica dorinele.
Aa cum bine se tie, alturi de limbaj se dezvolt n precolaritate o serie de procese psihice
a cror interaciune determin dezvoltarea copilului i evoluia acestuia.
Memoria este i ea determinat n primul rnd de influenele instructiv-educative exercitate
asupra copilului. La baza memoriei stau legturile temporale, care se elaboreaz n scoara
cerebral, iar funciile memoriei: ntiprirea, pstrarea i reactualizarea se dezvolt odat cu
creterea capacitii celulelor corticale de a reine i a stoca. Rapiditatea memorrii la aceast vrst
se explic prin plasticitatea pronunat a sistemului nervos, care permite formarea cu uurin a
legturilor temporale. Aceste legturi sunt relativ instabile, deoarece activitatea nervoas superioar
prezint acum o labilitate relativ mare, care se manifest n durata redus a pstrrii. Aa se explic
faptul c n copilrie se memoreaz uor i repede anumite lucruri, dar se uit tot att de repede.
Imaginaia este un proces psihic ce se dezvolt concomitent cu celelalte procese psihice. La
nceput, imaginaia este pasiv i corelat cu aciunea nemijlocit asupra materialului disponibil.
Imaginaia copilului se dezvolt i se manifest n procesul comunicrii verbale cu cei din jur.
Imaginaia lor se aprinde n faa unui coninut cu totul inedit, ei l accept fr discernmnt critic,
iar particularitile imaginaiei precolarului pot fi puse n eviden dup modul n care ei fabuleaz,
se identific imaginativ cu rolurile primite n diferite jocuri, dar solicitndu-le imaginaia se ajunge
n timp la dezvoltarea imaginaiei reproductive i creatoare.
Un alt proces psihic, a cror baze se pun n precolaritate este atenia. Aceasta se
caracterizeaz printr-un volum redus i flexibilitate mic. La vrsta precolar predomin atenia
involuntar, copilul nu-i propune s fie atent i nu face nici un efort n acest sens. El poate
desfura timp mai ndelungat un joc sau o activitate dac acestea l intereseaz n suficient
msur. Dezvoltarea ateniei, n special a celei voluntare, nu se realizeaz n mod spontan prin
simplul fapt al naintrii copilului n vrst, ci presupune mbogirea cunotinelor i a intereselor,
formarea unor deprinderi, dar i n corelaie cu dezvoltarea voinei.
n viaa precolarului apar i transformri de ordin afectiv. Numrul sentimentelor pe care
le triete copilul este din ce n ce mai mare i mai divers. n educaie se pune accentul pe cultivarea
12

sentimentelor morale, intelectuale i estetice sentimente superioare graie influenei educative.


Primele sentimente care apar sunt sentimente de ruine, mulumire, prietenie. Apare de asemenea
dragostea fa de munc, respectul i sentimentul colegialitii.

1.2.

Noua viziune curricular n nvmntul precolar

Reforma nvmntului romnesc contemporan a demarat prin Legea nvmntului (nr


84/1995), care stipuleaz ca ideal educaional al colii: ,,dezvoltarea liber, integral i armonioas
a individualitii umane, n formarea personalitii autonome i creative.
Legea nvmntului a creat cadrul pentru atingerea unor obiective educaionale concrete
ale reformei viznd un nvmnt diversificat, care permite i stimuleaz rute individuale de
pregtire ; un nvmnt care ncurajeaz competiia i favorizeaz nnoirea ; un nvmnt cu
standarde ridicate, orientat spre cercetare tiinific.
Trsturile principale pe care se bazeaz reforma nvmntului romnesc contemporan se
refer la : caracterul sociouman al modernizrii, caracterul naional al modernizrii, caracterul
unitar i multilateral al modernizrii care vizeaz schimbri la nivelul insituiei de nvmnt, la
nivelul finalitilor, coninuturilor, strategiei didactice, relaiei educaionale i evalurii i caracterul
exigenelor pedagogice cu privire la modernizare.
Dac reforma nvmntului este definit de Lazr Vlsceanu ca fiind ,,acel tip de inovaie
care afecteaz funcionarea i raporturile structurale din ntreg sistemul de nvmnt, am putea
defini reforma curricular ca fiind un tip de inovaie care asigur interdependenele necesare ntre
coninuturile instructiv-educative, strategiile de predare i nvare utilizate n contexte educaionale
formale, nonformale i informale, i strategiile de evaluare a activitii educaionale.
Reforma

nvmntului precolar a adus numeroase schimbri la nivelul tuturor

componentelor curriculumului, de la abordarea coninuturilor, la program, finaliti, planuri de


nvmnt la metodologia de instruire i alte probleme ce in de procesul instructiv-.educativ din
grdini.
Unul din obiectivele concrete ale reformei nvmntului romnesc este reevaluarea
coninuturilor de predare-nvare, deci a programelor colare i compatibilizarea acestora cu
programele colare moderne ale altor ri.Acest lucru implic i convertirea nvmntului dintr-un
nvmnt predominant reproductiv ntr-unul n esen , creativ.
Reevaluare programelor colare a dus la o clasificare a finalitilor pe trepte de nvmnt.
Pentru nvmntul precolar, finalitile sunt urmtoarele (30,pg.20):
13

*asigurarea dezvoltrii normale i depline a copilului precolar, valorificnd potenialul fizic


i psihic al fiecruia, innd seama de ritmul propriu al copilului, de nevoile sale afective i de
activitatea sa fundamental -jocul;
*mbogirea capacitii copilului precolar de a intra n relaie cu ceilali copii i cu adulii,
de a interaciona cu mediul, de a-l cunoate i de a-l stpnii prin explorri, exerciii, ncercri,
experimentri.
*descoperirea de ctre fiecare copil a propriei identiti i formarea unei imagini de sine
positive;
*sprijinirea copilului precolar pentru a dobndi cunotine, capaciti i atitudini necesare
activitii viitoare n coal, precum i vieii sale ulterioare n societate.
La nivel naional , n cadrul programei sunt formulate obiectivele cadru i obiectivele de
referin, n termeni de competene

i capaciti. n acest fel, este evideniat subordonarea

obiectivelor cu grad de generalitate mai mic fa de cele cu grad de generalitate mai mare, i este
sprijinit aciunea de operaionalizare a obiectivelor i de formulare a obiectivelor de evaluare.
n ceea ce privete planul de nvmnt, acestea prezint o abordare sistematic, permite
parcurgerea coninuturilor categoriilor de activiti i asigur adaptarea schemei rare la nivelul
umanitii precolare, pe durata unei zile, n funcie de regimul grdiniei.
Ca nouti, planul de nvmnt prezint:
*o nou structur, pe dou niveluri de vrst : nivelul 3-5 ani i nivelul 5-7 ani;
*o construcie diferit, n funcie de tipul de program al grdiniei: una pentru grdiniele cu
program normal i una pentru grdiniele cu program prelungit i sptmnal, n care activitatea cu
copiii continu i dup-amiaz ;
*un numr minim i un numr maxim de activiti pe sptmn pentru fiecare nivel de
vrst n parte;
*o delimitare pe tipuri de activiti, respectiv:activiti comune, activiti alese, opionale i
extinderi;
*numrul .activitilor alese, precum i al celor comune este fix pentru fiecare nivel n
parte, iar numrul activitilor opionale sau al extinderilor este variabil, n funcie de nivelul lui de
vrst i de decizia educatoarei cu privire la organizarea acestora;
*exemple de scheme orare pentru diferitele niveluri de vrst:
Activitile desfurate de educatoare cu copiii care se ncadreaz n nivelul 3-5 ani se
recomand a fi gndite i organizate din perspective orientrii spre socializare, pe cnd activitile
desfurate cu copiii din nivelul 5-7 ani vor fi organizate din perspectiva pregtirii pentru coal,
pentru viaa social viitoare.
14

Un nvmnt care se vrea integrat n Uniunea European, urmrete-ca noutate n


Romnia-individualizarea instruirii copiilor, tratarea lor difereniat, ncurajarea celor care au
nevoie de ajutor, proiectarea strategiilor de stimulare a interesului copiilor pentru afirmarea de sine
i pentru instruirea conform nevoilor i capacitilor fiecruia, pregtirea la nivel superior a
educatoarelor, care s le permit nelegerea complex a situaiilor de nvare.
nvmntul precolar actual pune mare baz pe colaborarea grdiniei cu familia, cu coala
dar i cu comunitatea local.O metod eficient pentru realizarea legturii grdini-familie-coalcomunitate este iniierea i realizarea unor proiecte de parteneriat educaional cu aceti factori,
proiecte n care se evidenieaz concret obiectivele urmrite, elurile.Cu sprijinul acestor factori se
pot realiza urmtoarele : modernizarea bazei materiale a grdiniei la nivelul standardelor actuale se
poate amenaja spaiul de joac, se pot organiza serbri, excursii, concursuri, plimbri, vizite, se pot
susine diferite proiecte i programe educaionale, ca de exemplu: Ecogrdinia, Educaia aa, S
citim pentru mileniul trei.
Metoda proiectelor este o strategie de nvare i evaluare, a crei caracteristic se
concentreaz pe efortul deliberat de cercetare, pe cercetarea i gsirea rspunsurilor legate de tema
propus.

Lazr Vlsceanu, apud Ionescu, M., Radu, I., (2001),Didactica modern, Ed. Dacia, Cluj Napoca

1.3. Nouti ale reformei n nvmntul precolar


Noua viziune curricular, privind dezvoltarea curricular din nmntul precolar
presupune un coninut modernizat i mbuntit care se refer la modul n care procesul didactic
este influenat de componentele sale eseniale: precizarea obiectivelor, organizarea coninuturilor i
folosirea eficient a mijloacelor i metodelor didactice.
n anul 2002 se aduce o nou viziune despre educaia precolar: Generalizarea grupei mari
pregtitoare n nvmntul precolar romnesc, iar n anii 2005-2006, este elaborat Strategia
MEC (Ministerul Educaiei i Cercetrii) n domeniul educaiei timpurii cu sprijinul UNICEF.
Astfel a fost elaborat noul curriculum pentru nvmntul precolar, un curriculum pe care
trebuie s-l vedem ca pe un pas nainte, pornind de la ceea ce au avut pn acum n plan curricular
i ca pe o provocare profesional.
Noul curriculum pentru nvmntul precolar este gndit n sprijinul aplicrii proiectelor la
acest nivel i deci, a planificrii pe teme. Programa accentueaz ideea de folosire a contextului ludic
15

i a nvrii active n stimularea rutei individuale a nvrii, fapt pentru care a propus o abordare
educaional diferit. Att instruirea tradiional ct i activitatea de proiect trebuie s ocupe un rol
important n curriculum, fiecare avnd contribuii diferite, chiar complementare n formarea
copilului precolar. Instruirea tradiional ajut copilul s dobndeasc priceperi i deprinderi, se
adreseaz deficienelor de nvare ale copilului, accentueaz motivaia extrinsec i permite
educatoarelor s dirijeze activitatea copilului. Prin contrast, activitatea de proiect ofer copilului
oportunitile de a aplica priceperile i deprinderile dobndite, se adreseaz competenelor copilului,
accentueaz motivaia intrinsec i ncurajeaz copilul s determine singur la ce s lucreze.
n cadrul noului curriculum gsim urmtoarele elemente de continuitate:
*finalitile nvmntului precolar;
*planul de nmnt (component care a fost descogestionat i care n contextul unei
nvri centrate pe copil, ncurajeaz eterogenitatea-abandonarea sistemului de construire a
grupelor pe criteriul cronologic).
*metodologia de aplicare a noului curriculum (componenta care a ncercat, pe structura
metodologiei existente anterior, s clarifice n detaliu contextul nou n care se poziioneaz
prezentul curriculum);
*obiectivele cadru i de referin, precum i exemplele de comportamente (ele au fost n
mare parte, preluate din Programa activitilor instructiv-educative n grdinia de copii care s-a
aplicat pn la acest moment);
Dintre elementele de noutate ale noului curriculum, amintesc:
*domeniile experieniale (care transced graniele dintre discipline i care se ntlnesc cu
domeniile tradiionale de dezvoltare a copilului, respectiv: domeniul psihomotric, domeniul
limbajului, domeniul socio-emoional, domeniul cognitiv)
activitile de nvare (care includ tot ceea ce pn acum numeau categorii de activiti)
*temele anuale de studiu, care ne ajut s proiectm coninuturile i s derulm activiti
integrate.
Trebuie reinut c:
*nu mai avem orar i schem orar, avem program zilnic de activitate;
*temele din programul anual de studiu nu trebuie parcurse n ordinea dat, iar pentru
intervalul de vrst 3-5 ani nici mcar nu trebuie atinse toate n mod obligatoriu;
*ordinea desfurrii etapelor de activiti nu este ntotdeauna obligatorie, cadrul didactic
avnd libertatea de a opta pentru varianta potrivit;
*ntr-un an colar, se pot derula 7 proiecte cu o durat de maximum 5 sptmni/proiect sau
un numr mai mare de proiecte de mai mic amploare, variind ntre 3-5 sptmni. De asemenea,
pot exista proiecte de zi sau proiecte transemestriale.
16

Noul plan de nvmnt are o structur pe dou nivele de vrst. Acesta prezint o
construcie diferit n funcie de tipul de program al grdiniei i o delimitare pe tipuri de activiti
de nvare: activiti pe domenii experieniale, jocuri i activii didactice alese, activiti de
dezvoltare personal.
Planul de nvmnt, ca i domeniile experieniale prezentate anterior, permite parcurgerea
interdisciplinar, integrat a coninuturilor propuse i asigur libertate cadrului didactic n
planificarea activitii zilnice cu precolarii.
n concluzie,se poate spune c acest curriculum continu demersurile anterioare ale
Ministerului Educaiei de a mbina idelile pedagogiei tradiionale cu ideile pedagogilor alternative
din lume i ncearc s se situeze n acord cu tendinele novatoare n domeniul curriculumului.

***(2009), ,, Curriculum pentru nvmntul precolar ,Ed. Didactica Publishing House, Bucureti

1.4. Educaia timpurie


ncepnd cu anul colar 2006-2007,Ministerul Educaiei Cercetrii i Tineretului a lansat i
promovat un nou concept n domeniul educaiei, conceptul de educaie timpurie.
Educaia timpurie pornete de la ideea c vrstele mici constituie baza personalitii, iar
pentru reuita educaional a copilului e necesar s fie antrenai toi actorii cu care acesta
interacioneaz, ncepnd cu membrii familiei,personalul din instituiile de educaie i terminnd cu
comunitatea.
Educaia timpurie,ca prim treapt de pregtire pentru educaia formal, asigur intrarea
copilului n sistemul de nvmnt obligatoriu(n jurul vrstei de 6 ani),prin formarea capacitii de
a nva.Investiia n educaia timpurie este cea mai rentabil investiie n educaie. nvarea
timpurie favorizeaz oportunitile de nvare de mai trziu.
O dat cu acest demers,MECT i-a asumat rolul de iniiator al unor programe de educaie
timpurie care s se adreseze nevoilor multiple ale copilului,innd cont de sntate,nutriie,
educaie,stimulare psihosocial corespunztoare i nu n ultimul rnd,de rolul mediului n care
triete acesta.
La nivel internaional, persoanele implicate n educaia timpurie a copiilor acord n prezent
o atenie deosebit modului n care familia i grdinia reuesc s pregteasc copiii pentru
nceperea educaiei formale att din punct de vedere al capacitii acestora de a nva, ct i din

17

punct de vedere al unei dezvoltri sociale i emoionale optime.Atingerea acestor obiective se


concretizeaz n jurul a ctorva probleme care definesc agenda educaiei timpurii din secolul XXI.
Precolaritatea este perioada n care copiii nu ii dezvolt i consolideaz doar realizarea cu
cei de aceeai vrst, ci dobndesc securitatea i stima de sine necesare pentru a se putea integra
unui mediu de nvare formal cum este coala primar.
Astzi, studiul din domeniul educaiei timpurii accentueaz tot mai mult o serie de aspecte
ale educaiei precolare care s ofere copiilor preachiziiile cognitive i social-emoionale pentru
nsuirea scrisului, cititului i aritmeticii n clasele primare.
nc din anii 70,cercettorii din domeniul educaional avnd diverse orientri teoretice au
studiat relaia dintre succesul colar i diferite trsturi noncogntive, nonacademice i au stabilit c
abilitile sociale i emoionale ale copiilor, nu sunt asociate doar cu starea lor de bine,ci sunt de
asemenea relaionate i cu nvarea,motivaia i succesul colar.
O serie de studii au demonstrat faptul c timpul necesar achiziiilor abilitilor sociale i
emoionale pe baz variaz n cadrul aceluiai grup de vrst, iar aceste abiliti contribuie i
explic diferenele dintre copii n ceea ce privete capacitatea de nvare i starea de bine socialemoional.

nainte, majoritatea

tinerilor veneau la grdini, coal pentru a nva, iar responsabilitatea educatorilor era de a le
preda curriculumul colar ntr-o manier ct mai eficient.n ultimul timp ms, copiii intr n
grdini cu o serie de provocri noi de ordin social, emoional i comportamental,precum i cu
unele ntrzieri n dezvoltarea abilitilor sociale, emoionale i motivaionale.
n aceast epoc postmodern,asumpiile i scopurile societii,precum i ale instituiilor
trebuie supuse unui proces de reexaminare i,n foarte multe cazuri, unor reformulri.
1.5. Activiti integrate
Analiza modelelor acionale indic faptul c integrarea curricular poate lua forme practice
diverse, de la programe de coninuturi integrate, cum este, de fapt,actualul program curricular pntru
nvmntul precolar,organizat pe domenii experieniale i pe teme integratoare, i pn la
activitile didactice integrate , de mai larg sau mai mic ntindere.
Curriculumul actual impune activitile integrate ca tip de activitate didactic alternativ
pentru activitile pe domenii experieniale sau pe discipline/categorii de activitate.n mod concret,
exigenele curriculare n vigoare privind proiectarea i organizarea activitilor integrate pot fi
traduse n urmtoarele tipuri de activiti integrate:

18

*Activitate didactic de sine stttoare,avnd coninuturi integrate,care articuleaz armonios


coninuturi referitoare la dou sau mai multe domenii experieniale.Durata unei astfel de activiti
va fi aceea a unei activiti didactice din grdini,conform vrstei copiilor:
Exemple:
La tema sptmnii,Animale slbatice,se poate propune o activitate didactic
integrativ,care conecteaz coninuturi din domeniile tiiei ,, Om i societate, organizat n
jurul unei probleme matematice, cu implicaii morale : ,, O mam iepuroaic are doi pui. Vizitnd

grdina de legume din apropierea vlcelei unde locuiete , aceasta aduce pentru prnz cinci
morcovi, pe care vrea s i mnnce impreun cu puii ei . Cum va mpri iepuroaica morcovii?
Pentru desfurarea activitii , se folosete material intuitiv , iar copiii sunt invitai s gseasc
soluii individual sau n grupuri mici . Toate soluiile vor fi prezentate , ilustrate cu material intuitiv
i discutate din punctul de vedere al implicaiilor lor morale , umaniste .
*Activitatea integrat care include mai multe secvene didactice-situaii de nvare ale cror
coninuturi se ariculeaz n jurul unui nucleu de integrare curricular . O astfel de activitate
didactic integrat se va desfura pe parcursul duratei de timp dedicate activitilor comune .
Exemplu :
Activitatea didactic se extinde pe parcursul unei secene de timp mai cuprinztoare i
presupune organizarea unei piee n care se vnd fructe . O parte dintre copii vor fi vnztorii , o
parte cumprtorii. Vnztorii vor decide care sunt fructele pe care le vnd , cum trebuie acestea
pregtite , n ce cantiti se vnd , care este costul potrivit , ce se ntmpl cu preul dac apar o serie
de condiii speciale(fructele ncep s se strice, se face sear , un cumprtor dorete s cumpere
cantiti mai mari de fructe etc). Cumprtorii trebuie s se informeze despre caracteristicile i
modalitile de consumare ale fructelor existente pe pia i s exerseze comportamente specific
unui cumprtor (s ntrebe preul, s negocieze, s ofere banii potrivii-se pot utiliza jetoane n
acest sens). Activitatea va integra coninuturi specific domeniilor ,,tiine, ,,Om i societate.
*Program de activitate integrat avnd coninuturi articulate n jurul unui nucleu de integrare
curricular , care cuprinde o parte sau toate activitile comune ale zilei i o parte sau toate
activitile alese.
Exemplu:
Activitatea unei zile are ca punct de plecare povestea ,,Csua din oal, iar ntrebarea
integratoare este: ,,Ct de mare ar trebui s fie oala n care s-au adpostit animalele, pentru ca s le
ncap pe toate?. Activitatea didactic este organizat pe situaii de nvare a cror finalitate este
identificarea i aprofundarea cunotinelor necesare pentru a rspunde la ntrebare . Situaiile de
integrare vor integra coninuturi informaionale din domeniile ,,tiina, ,,Om i societate, ,,Estetic
i creativ,copiii fiind antrenai n activiti de cutare de informaii privind dimensiunile i
19

comportamentele specifice ale animalelor slbatice ilustrate n poveste, dar i n activiti de


estimare a dimensiunilor i a mrimilor. n funcie de sarcinile de lucru impuse, copiii vor alterna
activitatea pe centrele specifice cu activitatea frontal sau de grup, produsele activitii de nvare
fiind un rspuns pentru ntrebarea formulat i un model din carton al oalei care ar fi putut adposti
animalele.
Caracteristicile definitorii ale unei activiti integrate sunt urmtoarele:
*Finalitile activitii integrate sunt selectate din listele de obiective cadru i de referin ale
domeniilor experieniale, iar obiectivele operaionale vor constitui un set unitar i restrns de patrucinci obiective, cu referire direct la experienele de nvare vizate.
*Coninuturile abordate sunt selectate i abordate n strns relaie cu nucleu de integrare
curricular . De exemplu, ntr-o situaie n care tema sptmnii este :,,Animale slbatice, iar tema
activitii integrate este: ,,Proiectarea unei grdini zoologice pentru oraul nostru, coninuturile
didactice vehiculate vor proveni din domeniile experieniale: ,,tiin, ,,Om i societate i
eventual din domeniul ,,Estetic i creativ, dar se vor selecta acele coninuturi i activiti care vor
contribui la ndeplinirea cerinelor impuse de tema activitii integrate aici : alctuirea proiectului
grdinii zoologice , cu vizualizarea spaiului i a accesoriilor necesare pentru gzduirea fiecrui tip
de animal , discutarea i decizia privind vecintile , spaiile de vizat , hrana necesar , formularea
regulilor de comportament pentru vizitatori , estimarea costurilor biletelor etc.
*Fiecare dintre situaiile de nvare proiectate i desfurate n cadrul activitii integrate
contribuie la explicitarea , analiza, rezolvarea temei activitii.
*Activitatea integrat include valenele formative ale curriculumului integrat ca model de
proiectare curricular. Astfel activitatea integrat trebuie s vizeze antrenarea de abiliti
disciplinare sau transferabile , oferind copiilor ocazii de experimentare, comunicare, utilizare a unor
surse variate de informaii, investigaie, identificare de soluii , testare de ipoteze. Aadar, n situaia
descris n exemplul dat , copiii vor fi ncurajai s caute informaii privind dimensiunile , habitatul,
comportamentul, hrana unor animale slbatice care vor fi gzduite n grdina zoologic, s propun
mai multe variante de organizare a grdinii zoologice, pe care s le ilustreze cu material intuitiv
(grdulee, cuti construite din cutii de carton sau cuburi, animale n miniatur etc).
Proiectul didactic al activitii integrate va include un scenariu didactic integrativ, fr a
delimita sau a distribui siuaiile de nvare pe domenii experieniale sau categorii de activitate.

1.6. Dezvoltarea operaiilor intelectuale prematematice


Este o mare greeal s presupui c un copil dobndete noiunea de numr, precum i
alte concepte matematice doar prin faptul c i le predai [] Dimpotriv, ntr-o foarte mare
20

msur, el dobndete singur, n mod spontan i independent. nainte de a nelege conceptul de


numr, copiii trebuie mai nti s intuiasc conservarea cantitii.
(J. Piaget How children develop mathematical concepts)
Fiind domeniul unei gndiri care opereaz cu cantitile i cu relaiile spaiale stabilite ntre
ele, matematica este descris i comunicat printr-un sistem specific de simboluri. Acest domeniu
trebuie s-i fie fcut accesibil copilului aflat n stadiul gndirii preoperaionale, pentru care lumea
este mai ales aa cum arat, cum este ea perceput n mod direct.
Stadiul gndirii preoperatorii a fcut obiectul cercetrilor a numeroi psihologi i pedagogi.
Scopul acestor cercetri i al evidenierii caracteristicilor gndirii precolarului era acela de a
determina implicaiile dezvoltrii stadiale asupra formrii reprezentrilor matematice la aceast
vrst.
Simpla observare a apariiei i dezvoltrii diferitelor tipuri de reprezentri la nivelul
precolaritii este insuficient, fiind necesar analiza factorilor ce determin aceast dezvoltare. n
acest scop este important evidenierea reprezentrilor specifice etapei senzorio-motorii i
implicaiilor lor n planul gndirii pentru exersarea posibilitilor de reprezentare ale copilului prin
aciune cu obiectele.
Conform teoriei piagetiene, ideea de nvare, este subordonat dezvoltrii, iar dezvoltarea
intelectual este neleas n sensul evoluiei stadiale. Privit din acest punct de vedere dezvoltarea
intelectual a copilului de 3-7 ani se realizeaz n mai multe stadii, fiecare cu o structur proprie,
asimilarea cunotinelor matematice fiind prezent n fiecare stadiu. Aceast etap, cea cuprins
ntre 3-7 ani este denumit de J Piaget stadiul gndirii preoperatorii, iar cercetrile ntreprinse au
evideniat aspecte psiho-comportamentale specifice. Astfel, pn la patru ani se formeaz
preconceptele, raionamentele copiilor fiind de tip intuitiv. Vrsta de 4-7 ani marcheaz momentul
formrii conceptelor. Gndirea este i n acest stadiu tot prelogic dar ncepe s cresc capacitatea
de intuire a unor aciuni. Gndirea parcurge drumul de la aciune la operaie fr ns s fi ajuns la
structuri operatorii. Aceast etap este denumit de Piaget stadiul gndirii simbolice.
Vrsta de 6 ani se situeaz la tranziia dintre gndirea intuitiv, preoperatorie a precolarului
i cea operatorie. Psiho-pedagogia contemporan relev, n urma experimentelor fcute, faptul c,
stadiile nu sunt legate n mod obligatoriu de vrstele cronologice. n funcie de nivelul de dezvoltare
al societii i modelele instrucionale aplicate, dezvoltarea intelectual a copilului poate fi
accelerat pe palierele de tranziie stadial 4-5 ani i 6-7 ani. Intervenia didactico-pedagogic
dirijat grbete trecerea copilului de la gndirea preoperatorie la gndirea operatorie. Teoria
stadial a lui Piaget impune ca organizarea nvrii s se realizeze n funcie de stadiul dezvoltrii
copilului, de succesiunea structurilor de cunoatere i a operaiilor specifice.
21

Obiectivele specifice activitilor matematice surprind succesiunea treptelor de nvare n


domeniul cognitiv, iar organizarea nvrii matematicii trebuie s se realizeze innd cont de
implicaiile pe care Piaget le atribuie dezvoltrii stadiale. Analiza ct mai amnunit a acestor
stadii de dezvoltare ale gndirii precolarului are implicaii n dirijarea activitilor de nvare n
sensul formrii i dezvoltrii operaiilor intelectuale prematematice. Astfel obiectivele de referin
prezentate n curriculumul pentru nvmntul precolar sunt subsumate dezvoltrii acestor operaii
deoarece trebuie subliniat faptul c acestea nu sunt utile numai pentru nvarea viitoare a
aritmeticii, iar activitile care urmresc obiectivele n cauz nu in n mod absolut de activitile
matematice. Aadar, activitile prevzute pentru dezvoltarea operaiilor intelectuale prematematice
trebuie abordate n cadrul tuturor activitilor educative din grdini, ori de cte ori se ivete
ocazia. Operaiile logice sunt aceleai iar precolarul trebuie format pentru a face comparaii,
analogii, clasificri, serieri, localizri, pornind de la evenimentele zilnice, obinuite i nu doar n
mod limitat, stnd la mas i utiliznd doar jetoane, cuburi sau alte materiale.
Localizare i relaii spaiale. Iniierea n domeniul spaialitii se realizeaz nc de
timpuriu n grdini i reprezint unul din obiectivele de referin n ceea ce privete dezvoltarea
operaiilor intelectuale prematematice. Precolarul tie c un loc poate fi umplut cu mai multe
lucruri, iar atunci cnd este ntrebat unde? el va fi capabil de reacii nonverbale (arat cu degetul)
i mai trziu verbale (acolo, n cas, sub scaun etc).
n cadrul activitilor cotidiene copilul ncepe s aprecieze distana din spaiu dintre diferite
obiecte. Treptat precolarul va fi capabil s spun care obiect este mai aproape i care este mai
departe, utilizndu-se pe sine ca reper. Pe msur ce se va maturiza, copilul va deveni tot mai
capabil s-i precizeze poziia sa n spaiu n raport cu un anumit obiect din spaiu sau n raport cu
un alt spaiu. Achiziia deprinderii de a contientiza locul n care se afl, precum i relaia spaial n
care se gsete la un moment dat fa de o alt persoan/obiect din aria respectiv este simultan cu
achiziia de a ordona obiectele: peste, deasupra, dedesubtul, nuntrul sau n afara unui spaiu/obiect
dat, ori construit de precolar. Aproape toate poziiile concrete pot fi intuite n jocul de construcii.
Dramatizrile, punerile n scen ale povetilor, ale diferitelor texte vor introduce la rndul lor tema
amplasrii diferitelor obiecte. Chiar dac sunt numai intuite, conceptele spaiale trebuie activate nu
numai atunci cnd este vorba de poziia corpului propriu sau de cea a obiectelor din jur, ci i n
cazul unei activiti specific umane, cum este cea de desenat i scris. Foaia de scris alb este folosit
nc din grupa mic, i poate mai devreme n familie. Din momentul n care micarea grafic nu mai
este o mzgleal dezordonat este posibil s li se dea copiilor o direcionare foarte simpl
(deseneaz aici sus se va indica cu degetul sau aici jos, ce doreti tu folosind orice culoare
doreti). Acelai tip de comportament va fi adoptat de educatoare i n activitile de colaj, prin
lipirea unui ptrat de hrtie deasupra / dedesubtul / lng un cerc lipit sau desenat anterior pe coal.
22

ntotdeauna educatoarea va avea grij s nsoeasc cerina verbal cu indicarea locului n care
copilul trebuie s lipeasc. Precolarul trebuie s identifice diferitele poziii spaiale, s neleag
referirile verbale la acestea, iar n final, s utilizeze el nsui cuvintele ce reprezint aceste poziii.
Astfel, spre sfritul grdiniei copilul ajunge s utilizeze corect limbajul adecvat exprimrii
poziiilor i relaiilor spaiale.
Desfurarea n timp a evenimentelor. Alturi de coordonata spaial, timpul este cea de-a
doua ax pe care se desfoar viaa omului i de aceea este absolut necesar ca timpul s fie parte
integrant a educaiei precolarului, cu toate c, acesta este mai dificil de neles. Ca i n cazul
nelegerii localizrilor i relaiilor spaiale, nelegerea timpului se face intuitiv n cadrul
evenimentelor de rutin zilnic la care particip copilul. nsuirea conduitei ateptrii reprezint o
baz comportamental important pentru nelegerea succesiunii evenimentelor (nti facem. apoi
facem). Alte informaii se refer la contientizarea i exprimarea ritmurilor naturale: zi/noapte,
diminea/prnz/sear, zilele sptmnii, lunile anului, anotimpurile. Trecerea timpului poate fi
subliniat prin raportarea la propria persoan i a schimbrilor implicite (vinerea li se amintete
copiilor c mai sunt doar dou zile pn la finalul sptmnii, iar la rentlnire ncepe o alt
sptmn, n anotimpul iarna este ziua lui i va fi mai mare cu un an, etc.).
Un alt aspect n ceea ce privete percepia asupra temporalitii este dat de simultaneitatea
evenimentelor. Aceast simultaneitate poate fi simit de ctre copil n multe activiti din
grdini: joc, educaie fizic, dar cel mai pregnant, ea se nfieaz n activitile de educaie
muzical (cntm toi deodat). Abordarea acestui concept temporal n grdini nu este prea
dificil. Iniierea se face fr a utiliza termenul specific. Nu este ns o greeal dac, dup mai
multe experiene verbalizate ale activitilor, educatoarea folosete acest termen simultan.
Realizarea de clasificri. Pentru a fi capabil s clasifice, copilul trebuie s achiziioneze
capacitatea de a recunoate asemnrile i deosebirile dintre obiecte i s le grupeze pe acestea n
concordan cu aceste relaii. Esenial pentru reprezentarea de probleme i pentru o gndire
creativ, clasificarea este o deprindere intelectual care nu se reduce la o achiziie obinit care
urmeaz actului predrii. Dimpotriv, trebuie neles c este vorba despre o rezultant natural a
maturizrii copilului. Copilul gsete asemnri i deosebiri, face comparaii sau construiete
grupuri pe baza unor criterii i fr a frecventa grdinia, doar prin faptul c operaiile gndirii
specific umane i urmeaz calea fireasc de dezvoltare. Claificarea se realizeaz cu ajutorul unui
numr mai mare de elemente ce permit gruparea i stabilirea de apartenene vizibile. Criteriul
utilizat este la fel de vizibil i nu necesit o detaliere. Educaia precolar ofer ns un lucru
foarte important i anume situaii structurate, direcionate, avnd ca scop organizarea, favorizarea i
stimularea maturizrii i funcionrii eficiente a operaiilor intelectuale.
23

Comparaiile. Precolarii fac adesea afirmaii de genul eu sunt mai mare dect tine sau
tatl meu e mai puternic dect tatl tu etc. Prin compararea diferitelor elemente, copiii neleg
relaiile care unesc sau difereniaz obiectele. Comparrile de tot felul sunt importante pentru
dezvoltarea gndirii matematice, iar un bun cadru didactic reuete s creeze contextul necesar. O
alt form de comparaie ntlnit n mod spontan la copii este msurarea. Stnd umr lng umr,
ei i compar nlimea. Ceea ce ncearc precolarul s fac n mod intuitiv i ceea ce educatoarea
l ajut s realizeze n mod contient este stabilirea de relaii. Prin compararea diferitelor elemente,
copiii stabilesc relaiile care unesc aceste elemente. Capacitatea de a observa, deduce i verbaliza
constituie esenialul n definirea relaiilor. n cadrul efecturii operaiilor de comparare, copiii vor
achiziiona treptat comportamente precum:
-

selectarea de obiecte identice, aranjarea lor n perechi, numirea obiectelor care sunt la fel;

compararea a dou obiecte, identificnd una dintre caracteristici (mai gros, mai lung, etc.);

stabilirea apartenenei unui obiect la o clas de obiecte.


Se poate observa c exprimarea comparaiei este foarte asemntoare cu exprimarea

clasificrii. Cele dou operaii intelectuale sunt strns legate, stabilesc relaii logice asemntoare i
se presupun una pe alta: clasificarea presupune compararea elementelor, n timp ce compararea
determin implicit o clasificare.
Serierile. Dac se urmresc jocurile copiilor, se observ cum unii dintre ei ncep s aeze
obiectele dup un anumit criteriu. De pild, alctuind un trenule sau un turn din cuburi, aranjeaz
alternativ culorile, niruind mrgele pe a alterneaz mrimile firelor sau iau n considerare
simultan mrimea i culoarea, etc. Cu alte cuvinte, copiii ordoneaz serii de obiecte. Aceste
conduite spontane vor fi observate i nglobate de ctre cadrul didactic n vederea atingerii
obiectivului educaional: copiii s fie capabili s realizeze serieri de obiecte pe baza unor criterii
date sau gsite de ei nii. Astfel copiii vor nva c aranjamentul trebuie s aib un nceput i o
direcie ce reflect o regul.
Structurile. Copiilor le plac repetiiile de orice fel: ritmul repetitiv al cuvintelor i sunetelor
din cntece, poezii sau poveti. Ei ncearc chiar s construiasc ritmuri i structuri repetitive, fie
motrice, fie verbale, fie n diferite construcii sau desene. Operaiile care implic numere sunt de
fapt, structuri de un fel sau altul. Atunci cnd clasific ori seriaz obiectele, copiii se supun unei
structuri, ori o compun, n conformitate cu anumite reguli. n acest proces de construire a
structurilor, precolarul trebuie s achiziioneze urmtoarele comportamente:
-

s construiasc o structur de obiecte utiliznd diferite criterii: culoare, mrime, grosime,


duritate, etc.;

s construiasc o form geometric dup un model dat;

s construiasc structuri din mrgele, boabe,cuburi, etc. avnd modelul n fa;


24

s construiasc structuri din mrgele, boabe, cuburi, etc. dup un model pe care l-a memorat;

s construiasc structuri pe baza unor simboluri: numere, litere, forme geometrice, etc.

1.7. Rolul activitilor matematice n educaia precolar


Matematica este mai mult dect o tiin, este considerat pe drept cuvnt un element de
cultur general absolut necesar n orice domeniu de activitate uman. Matematica dispune de
bogate valene formative, ea fiind o activitate mintal care antreneaz gndirea i perfecioneaz
raionamentul logic. Prin problematica divers i complex care-i formeaz obiectul, prin
solicitrile la care oblig, prin metodologia bogat, prin antrenarea i stimularea tuturor forelor
intelectuale fizice i psihice ale copiilor, matematica contribuie la dezvoltarea personalitii lor.
Atingerea obiectivului major privind predarea nvarea evaluarea matematicii n
grdini const n faptul c prin modul de prezentare a cunotinelor, prin folosirea unui material
didactic adecvat, prin aplicaiile fcute, prin munca independent a copiilor trebuie s se ajung la o
deplin atingere de ctre toi copiii a obiectivelor prevzute n curriculum.
Cunotinele matematice sunt construcii sociale cu reguli i convenii n care dialogul i
critica joac un rol fundamental, iar nvarea acestei discipline se face prin construcia de
cunotine. De aceea ideal ar fi ca educatorii s formeze copiilor dragostea pentru aceast disciplin
care i va ajuta pe tot parcursul vieii, deoarece matematica nu se nva pentru a ti, ci pentru a
folosi, pentru a se aplica n practic. Elena Someanu spunea c educatoarea trebuie s vad n
matematic nu numai disciplina care-i nva pe copii cu regulile necesare pentru a gsi rezultatele
exacte ci tiina care se nscrie n via cu acelai titlu ca hrana, mbrcmintea, relaiile sociale,
limbajul.
Cunotinele matematice n nvmntul precolar trebuie introduse treptat pornindu-se de
la aciunea n plan extern cu obiectele, la formarea reprezentrilor i apoi la utilizarea simbolurilor,
abordarea n aceast manier este accesibil precolarilor i rspunde inteniei de a-l determina pe
copil s descopere matematica, trezindu-i interesul i atenia. Legat de vrsta la care se poate ncepe
formarea noiunilor matematice, psihologul american Gerone Bruner a fcut afirmaia c orice
concept poate fi predat la orice vrst dac e prelucrat corespunztor particularitilor de vrst.
Exemplele efectuate de M. Bejat i P. Popescu Neveanu cu privire la formarea primelor noiuni
matematice la copiii de 3-7 ani pun n eviden posibilitatea acestora de a compara mulimile, de a
stabili corespondena ntre mulimi, de a sesiza modificrile numerice de mrire, de a sesiza
raporturile de egalitate i inegalitate. n procesul nvrii, formarea noiunilor este asociat cu
25

formarea de deprinderi, priceperi i abiliti dobndite ca efect al parcurgerii traseului de la acional


spre cognitiv avnd la baz aciuni sistematice de exersare, aplicare i asimilare.
Priceperea se dobndete pe baza achiziionrii mai multor deprinderi i se remarc prin
rezolvarea cu rapiditate a unei probleme, a unei situaii noi. Prin activitile matematice precolarii
i formeaz priceperi de grupare, de ordonare, de msurare, reprezentare grafic etc., abilitile
specifice activitilor matematice reprezint un ansamblu de deprinderi, priceperi i capaciti ce se
formeaz prin aciunea direct cu obiectele valorificnd potenialul senzorial i perceptiv al
copilului.
Obiectivele specifice activitilor de matematic din grdini prin coninutul i
succesiunea lor determin dezvoltarea urmtoarelor abiliti: de identificare a obiectelor i
mulimilor, de triere, sortare i formare de mulimi, de ordonare, clasare, seriere, invarian de
cantitate, aprecierea global a cantitii, de grupare, asociere a obiectelor n perechi, de sesizare a
schimbrilor ce survin ntr-o cantitate.
Etapa de formare a abilitilor matematice concretizat prin aciuni i operaii logicomatematice asigur suportul nvrii oricrei noiuni matematice (mulime, numr) i realizeaz o
legtur fireasc ntre etapa precolar i colar. Formarea noiunilor matematice necesit
relevarea, compararea i reuniunea mai multor caracteristici ca:
-

numrul obiectelor ntr-o mulime,

relaiile cantitative ntre mulimi,

relaii de ordine (mai mare, mai mic),

serierea dup relaie (nainte, ntre, dup).


Organizarea coninutului noional trebuie realizat pe vertical i pe orizontal. Organizarea

pe vertical vizeaz ealonarea coninutului noional pe nivele de vrst respectnd principiul


accesibilitii. Organizarea pe orizontal urmrete stabilirea succesiunii temelor i a formelor de
organizare i prezentare a coninutului noional pe un anumit nivel de vrst. innd cont de
particularitile de vrst ale copiilor, programa activitilor instructiv-educative din grdini
prevede un coninut adecvat posibilitilor copiilor de 3-6 ani gradat i amplificat n mod ealonat
pe ntreaga perioad a precolaritii. n predarea-nvarea noiunilor matematice din grdini
metodele i procedeele didactice joac un rol determinant deoarece prin folosirea lor eficient de
ctre educatoare copiii sunt condui prin eforturi proprii s ajung la descoperirea unor adevruri
necunoscute lor, nva s gndeasc logic, devin participani activi la propria formare matematic.

1.8. Cerine privind nsuirea corect a matematicii la nivelul precolarilor


26

Avnd n vedere caracterul intuitiv - concret al gndirii precolarului, aciunea nemijlocit


cu obiectele este absolut necesar. Nu este suficient existena i utilizarea materialului didactic
demonstrativ, ci fiecare copil trebuie s lucreze cu material distractiv, realiznd astfel sarcinile
cognitive printr-o activitate motorie i intelectual - afectiv. n acest fel, modelul structural
prezentat de ctre cadrul didactic poate fi mai uor nsuit i apoi, prin repetare, se va interioriza.
Eficiena unei activiti bazat pe exerciii cu material didactic depinde de respectarea unor
cerine pedagogice, cum sunt:
-

activitatea copiilor cu obiecte concrete trebuie s se realizeze n conformitate cu sarcinile


formulate de ctre cadrul didactic;

efortul intelectual cerut de rezolvarea sarcinilor didactice trebuie s fie gradat;

exerciiile propuse trebuie s fie variate i n msura n care este posibil, s se realizeze
corelaii interdisciplinare;

demersul didactic trebuie s asigure aciunea pe material didactic demonstrativ i apoi n


mod individual.
Nu trebuie uitat c, la aceast vrst copilul gndete mai ales cu ochii, cu urechile, cu

minile i maniera n care gndete i este cea mai la ndemn. Pedagogia acestei vrste nu se poate
baza dect pe ceea ce l intereseaz pe copil, pe ceea ce i strnete curiozitatea, i ncurajeaz elanul
i i procur satisfacie. De aici i ponderea mare pe care trebuie s o aib activitile pe baz de joc
didactic.
Activitile cu coninut matematic din grdinia de copii vizeaz intuirea unor noiuni
matematice simple, nsuirea unor cunotine la nivelul posibilitilor de nelegere a copiilor,
stimularea unor capaciti intelectuale. Activitile matematice cu precolarii sunt menite s
realizeze urmtoarele sarcini:
Dezvoltarea bazei senzoriale a cunoaterii prin aciunea direct a copilului cu obiectele i
nelegerea aspectelor matematice referitoare la cantitate, la mulimile de obiecte, cu
nsuirile lor, pe baza unor percepii i reprezentri cu privire la forma, culoarea i
dimensiunea obiectelor;
Compararea cantitii globale, prin punere n coresponden i prin numrare;
Efectuarea unor aciuni cu mulimi de obiecte (imagini, simboluri);
Stimularea unor operaii de gndire (analiza, sinteza, comparaia, abstractizarea) precum
i dezvoltarea calitilor gndirii (corectitudinea, promptitudinea, independena,
flexibilitatea, creativitatea) prin antrenarea treptat a copiilor ntr-o activitate concret
orientat spre descoperirea i nelegerea unor relaii matematice;
Intuirea relaiei de ordine natural i familiarizarea copiilor cu formarea irului
numerelor naturale 1- 10, cu numeraia n ordine cresctoare;
27

Formarea deprinderilor de activitate intelectual (de a asculta cerinele educatoarei, de a


aciona corect pe baza acestora, de a rspunde la ntrebri, de a urmri, corecta sau
completa rspunsurile colegilor, de a pune ntrebri);
Folosirea n vorbire a cuvintelor i a expresiilor adecvate operaiilor cu coninut
matematic.
n cadrul activitilor cu coninut matematic la grupa mic se urmresc urmtoarele
obiective:
- recunoaterea de ctre copii a unor obiecte i imagini ale acestora i familiarizarea lor cu
alctuirea i denumirea corect a unor grupe de obiecte, pe baza perceperii nemijlocite a
nsuirilor de form, culoare, mrime;
- perceperea relaiilor cantitative dintre grupe diferite de obiecte;
- formarea reprezentrilor cu privire la grupele de obiecte construite pe baza unei singure
nsuiri;
- formarea deprinderilor de a asculta cerinele educatoarei i de a alctui grupe de obiecte, de
a aciona cu ele, cu imaginile acestora, cu figuri geometrice: cerc, ptrat etc.;
- formarea deprinderilor de a exprima verbal, corect aciunile efectuate, folosind expresiile
uzuale corespunztoare acestora.
Pe baza obiectivelor generale se mai urmrete ca precolarul din grupa mic s
dobndeasc urmtoarele comportamente:
- s constituie grupe cu obiecte uzuale, jucrii, imagini, figuri geometrice, dup o nsuire
dat ca urmare a perceperii corecte a acesteia;
- s acioneze cu obiectele aezndu-le n diferite poziii n spaiu i denumind corect locul
ocupat;
- s aeze obiecte dintr-o grup dat, n ir, asemntor modelului, alternnd forma, mrimea
sau culoarea.
La grupa mijlocie, cunotinele nsuite la grupa mic sunt mbogite cu cunotine noi i se
aprofundeaz unele din cunotinele anterioare.
Precolarii din grupa mijlocie trebuie s perceap relaiile spaiale dintre mulimile de
obiecte:
- perceperea corect a diferitelor relaii cantitative dintre mulimile de obiecte, sesizarea de
ctre copii a invarianei cantitii indiferent de felul obiectelor, mrimea i poziia lor n
spaiu;
- formarea capacitii de a recunoate mulimi de obiecte redate n desen prin imagini
concrete i prin figuri simbolice (cerculee, liniue, puncte) i a le constitui n acelai
mod, ei nii;
28

- formarea i dezvoltarea unor procese psihice de cunoatere a operaiilor gndirii.


Pe baza obiectivelor generale se mai urmrete ca precolarul din grupa mijlocie s
dobndeasc urmtoarele comportamente:
- s alctuiasc mulimi dup o singur nsuire cu obiecte reale, cu imagini ale unor obiecte
cunoscute i cu figuri geometrice;
- s identifice i s numeasc poziii i relaii spaiale relative (deasupra, dedesubt, la stnga,
la dreapta);
- s recunoasc i s denumeasc atribute comune i diferene folosind negaia logic;
- s reprezinte figural mulimi de elemente reprezentate prin imagini;
- s trieze i s ordoneze obiecte n ir cresctor i descresctor;
- s compare prin apreciere global i prin formare de perechi dou mulimi (mai multe, mai
puine, tot attea);
- s numere contient n limitele 1 5, cresctor i descresctor;
- s asocieze cantitatea la numr i numrul la cantitate.
La grupa mare, precolarii i aprofundeaz i i mbogesc cunotinele matematice cu
privire la cantitate, la constituirea mulimilor de obiecte pe baza unor noi nsuiri ale acestora. n
acelai timp se mai urmrete:
- efectuarea unor operaii cu mulimi de obiecte;
- dezvoltarea proceselor psihice de cunoatere i ndeosebi a operaiilor gndirii;
- sesizarea de ctre copii a relaiei de echivalen ntre mulimi i efectuarea unor exerciii cu
mulimi echivalente;
- formarea deprinderii de a ordona elementele unei mulimi;
- intuirea primelor numere naturale i familiarizarea cu procesul de numrare pn la 10,
nelegerea i familiarizarea copiilor cu cifrele.
Pe baza acestor obiective generale precolarul din grupa mare trebuie s dobndeasc
urmtoarele comportamente:
s constituie n mod independent mulimi cu obiecte reale;
s poat compara mulimile att prin punere n coresponden a obiectelor ct i prin alte
procedee (numrare);
s acioneze cu figurile geometrice, n mod independent, efectund corect operaii logice,
implicate de jocurile practice din grdini.
ntreaga activitate desfurat la matematic prin joc sau activiti cu material individual,
trebuie s vizeze pregtirea copilului pentru intrarea n coal, pentru nsuirea n cele mai bune
condiii a materiei din clasa pregtitoare i apoi, evident, a materiei din anii urmtori de coal.
29

Jocul, prieten nelipsit al copilului, reprezint pentru perioada precolar principala activitate,
o form de manifestare fr bariere geografice ori religioase, o activitate care i reunete pe copii i,
n acelai timp, i reprezint. n decursul jocului, copilul acioneaz asupra obiectelor din jur,
cunoate realitatea, i satisface nevoia de micare, dobndete ncredere n forele proprii, i
mbogete cunotinele. Manifestndu-i dorina de a participa la viaa i activitatea celor din jur,
copilul i asum rolul de adult, reproducnd activitatea i raporturile lui cu ceilali oameni. n acest
fel, jocul este social prin natura lui. nsi posibilitatea de a-i asuma realitatea, de a o reflecta
reprezint pentru copil sensul jocului. Prin aceast activitate, copilul i satisface nevoile prezente i
se pregtete de viitor.
Jocul, ca metod, cunoate o larg aplicabilitate, regsindu-se pe anumite scvene de
nvare n cadrul tuturor activitilor matematice. De asemenea elementul de joc este prezent cu
pondere diferit n etapele din cadrul activitilor matematice sub form de exerciiu n funcie de
anumii factori: nivelul de vrst, nivelul de dezvoltare a capacitilor de cunoatere, nivelul de
dezvoltare a capacitilor operatorii.
O activitate matematic bazat pe exerciiu cu material individual poate fi rigid i
monoton pentru copii datorit caracterului imprimat de explicaie, demonstraie i mai ales de
exerciiu. Cadrul didactic, educatoarea, trebuie, n acest caz, s ntrein i s stimuleze interesul
pentru activitate, introducnd cerine cu caracter ludic. n acest mod, exerciiul devine dinamic,
precis, corect, atractiv i stimuleaz participarea la activiti a copiilor. n acest fel, educatoarea,
transform intenia de joc n aciune propriu-zis de nvare, motiveaz participarea activ a
copiilor chiar dac pornete de la o sarcin euristic, prin elementele sale specifice: competiia,
manipularea, surpriza sau ateptarea. Jocul, intervine pe o anumit secven de instruire, ca
ansamblu de aciuni i operaii ce se organizeaz n forma specific a jocului didactic.
Jocul didactic este o activitate atractiv i accesibil copilului, prin care se realizeaz o
bun parte din sarcinile educaionale din grdinia de copii. Termenul "didactic" asociat celui de joc
accentueaz partea instructiv a activitii, deoarece, indiferent de etapa de vrst la care este
utilizat, jocul didactic favorizeaz att aspectul informativ, ct i formativ al procesului de
nvmnt. Spre deosebire de celelalte activiti, jocul didactic are acea particularitate esenial de
a mbina armonios partea instructiv i exerciiul, cu partea distractiv. Copilul, prin joc, ntr-un
mod plcut i distractiv, nva. Jocul didactic are o serie de caracteristici care-l difereniaz de
celelalte jocuri i activiti comune din grdini:
Scopul didactic - reprezint o finalitate educativ i se formuleaz prin raportare la
obiectivele specifice; formularea scopului jocului trebuie s fie clar i precis, asigurnd buna
organizare i desfurare a activitii.
30

Sarcina didactic - este formulat n funcie de coninutul jocului i vrsta copiilor i


reprezint elementul de instruire prin care se exerseaz operaiile gndirii (recunoatere, descriere,
reconstituire, comparaie etc.).
Coninutul jocului - reprezint ansamblul cunotinelor, deprinderilor, priceperilor care le
achiziioneaz sau se consolideaz; coninutul trebuie prezentat ntr-o manier accesibil i plcut
copiilor.
Elementele de joc - reprezint mijloacele de realizare a sarcinii didactice, constituind
elementele de realizare a sarcinii de nvare; elementele de joc sunt variate (aplauze, recompens,
ntrecere etc.), alegerea lor fcndu-se n funcie de coninutul jocului, de vrsta copiilor etc.
Regulile jocului - sunt prestabilite i obligatorii pentru toi copiii; ele reglementeaz conduita
i aciunile copiilor pe parcursul jocului.
Aciunea de joc - este componenta prin care se realizeaz sarcina de joc; ea cuprinde
momente de ateptare, surpriz, ghicire, micare, ntrecere, etc.
Materialul didactic - trebuie s fie adecvat coninutului jocului i vrstei copiilor; poate
conine jetoane, cartonae, jucrii, fie etc.
Jocurile didactice transpun situaii de via i de activitate social, ceea ce ajut la
socializarea precolarului. Manipularea obiectelor trebuie s fie punctul de plecare n formarea
reprezentrilor, dar n acelai timp, anumite achiziii din sfera proceselor de aciune trebuie
verbalizate corespunztor. Astfel, acestea nu numai c se fixeaz mai bine, dar pot atinge un prag
superior de generalitate. Din acest punct de vedere sunt preioase jocurile didactice cu coninut
matematic. Momentul culminant al jocului l costituie rezolvarea unei situaii problematice prin
gsirea unei game ct mai largi de soluii prin cooperarea copiilor antrenai n activitate. Gndirea
copiilor precolari este preoperatorie, ea prezint anumite instrumente de interaciune cognitiv. De
aceea, la acest nivel de operaii simple, prin jocurile didactice cu coninut matematic, copiii
exerseaz formarea de grupe de obiecte dup anumite criterii (form, culoare, lungime, lime,
grosime, mrime) sau punere n coresponden biunivoc a unor obiecte ce intr n componena
unor grupe. Toate acestea se realizeaz cu succes prin aciunea concret a copilului cu obiectele sau
cu imaginile obiectelor concrete.
n exemplificrile pe care le voi prezenta, voi urmri o ordine cresctoare a dificultii
sarcinilor din punctul de vedere al proceselor mentale pe care le solicit.
ntr-o prim categorie voi ncadra jocurile care solicit simpla grupare de obiecte, de
exemplu, gruparea obiectelor dup aspect. Precolarii din grupa mic vor sorta jucriile puse la
dispoziie dup form, alctuind astfel grupe de ppui, ursulei, cei, mainue etc. Ca variant de
joc, se folosesc fie care conin un cerc n mijlocul cruia este desenat un obiect ce corespunde unui
jeton primit de copii. n acelai mod se pot desfura i alte jocuri, urmrindu-se gruparea obiectelor
31

dup mrime (obiecte mari, mijlocii, mici) sau dup grosime (obiecte groase, subiri) sau dup
lime (obiecte late, nguste), sau dup lungime (obiecte lungi, scurte) ori dup culoare (obiecte de
diferite culori).
O sarcin mai dificil o constituie formarea de perechi ntre obiectele a dou grupe diferite,
dup un criteriu dat. Aceasta necesit punerea n coresponden biunivoc n funcie de un criteriu,
de exemplu, mrime.
Se pune la dispoziia copiilor un numr mare de jucrii (ursulei mari/mici, baloane
mari/mici, ppui mari/mici, cercuri mari/mici). Ca prim sarcin didactic se cere copiilor
ordonarea acestor obiecte dup aspect la grupele mici sau dup form la grupele mijlocii i mari:
grupa ursuleilor;
grupa baloanelor;
grupa ppuilor;
grupa cercurilor.
O alt sarcin didactic poate cere formarea de perechi de obiecte ntre cele dou grupe,
dup mrime, i anume:
ursuleii mari - baloanele mari;
ursuleii mici - baloanele mici;
ppuile mari - cercurile mari;
ppuile mici - cercurile mici.
La grupele mari se pot folosi jocuri a cror sarcin impune asocierea obiectelor dup mai
multe criterii: form - mrime, form - culoare, culoare - grosime. Astfel, copiii vor opera att
formarea de grupe de obiecte, ct i punerea n coresponden biunivoc a elementelor componente
ale acestora.
n cadrul jocurilor didactice cu coninut matematic se poate stabili ca obiectiv ordonarea
unor obiecte n ir cresctor/descresctor dup un criteriu dat: mrime, grosime, lungime, lime. n
vederea atingerii obiectivului propus, ca material didactic, se va folosi o gam larg de obiecte. Cu
o dificultate sporit sunt jocurile didactice cu coninut matematic care solicit formarea irurilor
cresctoare sau descresctoare. n acest caz, copiii trebuie s fac o dubl discriminare, comparnd
fiecare element n funcie de obiectul precedent, dar i de cel ce urmeaz, innd cont de criteriul
indicat de educatoare.
Pentru precolari se vor organiza jocuri cu material intuitiv, de pild, mingi (din material
plastic sau din carton). Aezarea lor n ordine cresctoare/descresctoare va constitui pentru copii
un prilej de comparare a mingilor i aezarea lor n locul pe care trebuie s-l ocupe n formarea
irurilor. Fiecare obiect din irul cresctor va fi mai mic dect urmtorul, dar mai mare dect cel
anterior. n realizarea irului descresctor, fiecare minge aezat este mai mic dect cea anterioar
32

i mai mare dect urmtoarea. Fiecare aciune a copiilor va fi verbalizat, folosindu-se termenii
corespunztori. innd seama de varietatea i complexitatea cunotinelor ce pot fi abordate n
cadrul jocurilor cu coninut matematic, un loc important l ocup familiarizarea copiilor cu
adverbele de loc i exersarea folosirii corecte a acestora n cadrul formrii percepiilor spaiale. De
exmplu, n jocul didactic Aeaz obiectele i spune unde le-ai aezat, sarcina didactic este plasarea
de ctre copii a obiectelor n diferite locuri n sala de grup, att la cererea educatoarei, ct i la
cererea colegilor participani la joc. Folosirea corect a adverbelor deasupra - dedesubt, n fa - n
spate, la stnga - la dreapta va constitui fixarea corect a percepiei obiectelor n spaiu de ctre
copii.
Jocul didactic matematic are o eficien formativ crescut n situaia sistematizrii,
consolidrii i verificrii cunotinelor.
Consolidarea sau verificarea cunotinelor copiilor prin intermediul jocurilor didactice
matematice se realizeaz diferit n funcie de scopul imediat al activitii, de forma pe care o
mbrac aciunea jocului i de materialul folosit de educatoare.
Sarcina jocului didactic matematic este legat de coninutul acestuia, de structura lui. Astfel,
pot fi concepute drept sarcini didactice recunoaterea cifrelor i raportarea lor la cantitate (Cine are
acelai numr?), respectarea succesiunii numerelor n ordine cresctoare i descresctoare n
intervalul 1-10 (Cine tie s numere mai bine), compararea numerelor n limitele 1-10 cu
diferen de o unitate (Caut vecinii), precizarea locului numrului n irul numeric (,,A cta
minge lipsete?), sesizarea locului numerelor n irul natural al numerelor, deci folosirea
numeralelor cardinale si ordinale (Al ctelea brad i a cta ciuperc lipsete?).
Fixarea sarcinilor didactice n joc ne ofer posibilitatea desprinderii unor elemente metodice
i anume: formuleaz o problem care trebuie rezolvat de toi copiii i conine indicaia concret a
aciunii pe care trebuie s o desfoare acetia n cursul jocului propus, au n vedere numai un
singur aspect al numratului i socotitului, exerseaz operaiile gndirii comparaia, analiza,
sinteza verific divers cunotinele i deprinderile copiilor. Sarcina didactic a jocului matematic
se realizeaz prin aciunea dirijat a copiilor, mpletindu-se strns deci cu elementele propriu-zise
de joc. Sudura dintre sarcina didactic i aciunea jocului o realizeaz regula. Fiecare joc didactic
matematic trebuie s conin cel puin dou reguli: una de transpunere a sarcinii didactice n aciune
concret, atractiv, iar alta este cea care vizeaz organizarea copiilor. Acceptarea i respectarea
regulilor, dup cum observ J. Piaget, determin copilul s participe la efortul comun al grupului
din care face parte.
O alt categorie special o constituie jocurile logico-matematice. Ceea ce le
particularizeaz este coninutul matematic, care const n elemente cu mulimi i logic matematic:
formarea de mulimi i operaii cu acestea. Jocurile logico-matematice introduc n verbalizare
33

conectorii i operaiile logice, urmrind formarea abilitilor pentru elaborarea judecilor de


valoare i de exprimare a unitilor logice.
Jocurile logico matematice, reprezint acel mijloc care apeleaz la toate procesele psihice,
contribuind n mod deosebit la dezvoltarea gndirii logice i creative a precolarului. Copilul
precolar are posibilitatea de a-i lrgi experiena cognitiv prin plimbri de durat mai lung i n
condiii diverse, excursii, forme de activiti mai complexe. n aceast perioad copilul nva s
construiasc mulimi de obiecte, descoperindu-le proprietile lor caracteristice, stabilind relaii
ntre ele. Jocurile logico - matematice introduc n verbalizare conectorii i operaiile logice,
urmrind formarea abilitilor pentru elaborarea judecilor de valoare i de exprimare a unitilor
logice. Orice noiune abstract, inclusiv noiunea de mulime, devine mai accesibil, poate fi
nsuit contient dac este inclus n jocul logico-matematic, deoarece el ofer un cadru afectiv motivaional adecvat. Scopul principal al jocurilor de acest tip este de a-i nzestra pe copii cu un
aparat logic suplu, care s le permit s se orienteze n problemele realitii nconjurtoare, s
exprime judeci i raionamente ntr-un limbaj simplu, familiar.
Exerciiile de formare de mulimi dup una, dou sau mai multe nsuiri de culoare, form,
mrime, grosime, reprezint modaliti eficiente de exersare a abilitii de clasificare. Folosind un
limbaj adecvat, precolarii intuiesc operaia de complementariere prin negaie, reuniunea prin
disjuncie logic, ajungnd s utilizeze principiile generale ale logicii, ceea ce uureaz drumul
raionamentului spre obinerea unor rezultate conforme cu sarcina. Mijloacele didactico - materiale
utilizate frecvent n jocurile logico - matematice sunt trusele cu piese geometrice Dienes, Logi I,
Logi II. n ansamblu jocul logic respect structura jocului didactic. Lund drept criteriu gradul de
implicare al operaiilor logice n elementele de teoria mulimilor, jocurile logice se clasific astfel:
a. mulimi i proprieti caracteristice:

jocuri pentru constituirea mulimilor

jocuri de aranjare a pieselor n tablou

jocuri de diferene

b. operaii cu mulimi i elemente de logic:

jocuri cu cercuri

c. mulimi echipotente:

jocuri de formare a perechilor

jocuri de transformri

jocuri cu mulimi echivalente.

Utilizarea materialelor i mijloacelor didactice specifice se nscrie obligatoriu n sfera


cerinelor care se impun n vederea asigurrii succesului n nsuirea corect a matematicii de ctre
34

precolari. Se tie c n gradini, mai mult dect n orice alt form de nvmnt, principiul
intuiiei, ca regul a didacticii, ce presupune contactul nemijlocit cu obiectele ca baz a nvrii, se
regsete i n cadrul activitilor matematice. Materialul didactic are un rol prioritar n cadrul
strategiei didactice. Elasticitatea strategiei este dat nu numai de bogia i mobilitatea metodelor, ci
i de folosirea flexibil a materialului didactic solicitat de particularitile metodice ale fiecrui
eveniment sau secven a leciei. Ceea ce ofer eficien materialului didactic este posibilitatea de a
realiza o legtur permanent ntre activitatea motric, percepie, gndire i limbaj prin verbalizarea
unor etape de realizare a sarcinilor didactice. Manipularea obiectelor este impus de particularitile
precolarilor care sunt tributari situaiilor concrete i conduce mai rapid i mai eficient la formarea
percepiilor. De la manipularea obiectelor se trece apoi la manipularea imaginilor i numai dup
aceea se continu cu simboluri (acesta fiind calea pentru accesul copiilor spre noiuni abstracte).
Pe lng metodele i strategiile didactice utilizate, modalitatea de organizare a grupei i
modul de lucru (individual, n perechi, n grupuri sau frontal) reprezint o alt cerin pentru
nsuirea corect a matematicii de ctre precolari. Tratarea difereniat a copiilor, respectnd ritmul
propriu de evoluie i dezvoltare, poate asigura pe termen lung succesul n ceea ce privete predarea
acestei discipline.
La matematic, mai mult dect la orice alt disciplin, se formeaz nivele de gndire i
ritmuri de lucru foarte variate, uneori chiar specifice fiecrui individ. Folosirea modului de
nvmnt individual i mai ales a muncii difereniate, alturi de activitatea frontal, ofer
posibilitatea de a obine cele mai bune rezultate n munca didactic: deprinderi temeinice de munc
intelectual, cunotine asimilate precis i capacitatea de a le aplica n practic, dezvoltarea
corespunztoare a proceselor psihice. Utilizarea fielor este un procedeu care permite fiecrui copil
s execute o munc personal mai bine adaptat posibilitilor sale intelectuale. Munca
independent n grupuri omogene constituie principalul mijloc pentru tratarea difereniat a copiilor.
Aadar, se poate concluziona c n procesul de formare al noiunilor matematice educatoarea
trebuie s respecte n conceperea actului didactic urmtoarele cerine de ordin psihopedagogic: orice
achiziie matematic s fie dobndit de copil prin aciune nsoit de cuvnt; situaiile de nvare
trebuie s favorizeze operaiile mentale; s se creeze situaii variate, ordonate n care copilul s
acioneze cu obiecte, imagini i simboluri pentru acelai coninut matematic; dobndirea
conceptelor s decurg din aciunea copilului asupra obiectelor, spre a favoriza reversibilitatea i
interiorizarea operaiei; nvarea s respecte caracterul integrativ urmrindu-se transferul vertical
ntre nivele de vrst; aciunile de manipulare i cele ludice s conduc treptat spre simbolizare.

35

CAPITOLUL 2
ACTIVITI MATEMATICE N GRDINI
2.1. Activiti matematice n programa nvmntului precolar
Activitile matematice nseamn pentru cei mai muli rezolvarea de probleme. Deoarece
logica copiilor de vrst precolar este imperfect, acetia vor aborda problemele matematice i
vor cuta soluii n maniera ncercare-eroare. Investigarea realitii se face la vrsta precolar
acionnd asupra acesteia i verificnd n practic soluiile problemelor diverse ntlnite. Aceast
modalitate de lucru este ea nsi surs de cunoatere i dezvoltare a structurilor logice ulterioare i
gsirea soluiilor prin aciune i ofer copilului o experien de cunoatere mult mai bogat dect
aplicarea unor strategii de rezolvare oferite din exterior.
Matematica nseamn n egal msur performarea unor operaii ale gndirii. Exersarea
capacitii de analiz, sintez, comparaie, generalizare, abstractizare, clasificare, seriere, ordonare
n activitile matematice din grdini constituie pai spre conturarea raionamentului logicomatematic. Analiza datelor unei sarcini de lucru cu coninut matematic ntr-un limbaj accesibil
copiilor, formularea unor concluzii logice, justificarea rspunsurilor i a soluiilor etc. constituie
activiti utile n direcia finalitilor mai sus amintite.
Dezvoltarea limbajului i permite copilului precolar s relateze aspecte ale experienelor de
nvare matematic, s discute soluii i ci de rezolvare cu colegii i educatoarea. n acest sens
matematica presupune comunicare. Dei acest aspect al activitilor matematice este puin
reprezentat n finalitile pe care programa analitic a grdiniei le propune, el trebuie avut n vedere
permanent, deoarece, transformarea cifrelor n semnificaii lingvistice constituie deja un plus n
interiorizarea operaiilor intelectuale. Comunicarea aeaz gndirea matematic n contexte reale de
via, d neles practic exerciiilor matematice, i ofer copilului ocazia clarificrii ideilor,
raionamentelor proprii prin verificarea lor mpreun cu ceilali, i nu n ultimul rnd, i arat c
reprezentarea (grafic, de exemplu) datelor problemei, discuia asupra lor, ascultarea prerilor
celorlali, decizia asupra strategiei de rezolvare, constituie elemente ale stilului de abordare a
problemelor cu coninut matematic, fie ele de grdini sau din viaa de zi cu zi.
Programa activitilor instructive-educative descrie la categoria de activiti: Activiti
matematice, finaliti referitoare la dezvoltarea capacitii de estimare n funcie de repere
cantitative, calitative, spaiale, temporale. Reuita activitilor matematice care cer aciuni de
estimare ine pe de-o parte de capacitatea copilului de a face comparaii, dar mai ales de
reprezentrile cantitative, spaiale, temporale pe care le au i de gradul de stpnire a conceptului de
36

numr. Formarea conceptului de numr, numeraie i a deprinderilor de calcul matematic constituie


un segment important al curriculum-ului activitilor matematice n grdini.
Copilul precolar este familiarizat cu noiunea de grup de obiecte i cu efectuarea unor
operaii cu obiectele mulimii, cu mai multe mulimi de obiecte i cu grupe de mulimi. Sunt astfel
achiziionate primele elemente de calcul matematic. nelegerea semnificaiei operaiilor matematice
principale: adunarea, scderea i ntr-o oarecare msur, nmulirea i mprirea, se face la aceast
vrst prin exersarea operaiilor n situaii concrete, atractive i motivante, pe grupe de obiecte, la
nceput n termeni generali (de exemplu, unificarea a dou grupe de obiecte creeaz o grup mai
numeroas), iar apoi mai precis, insistnd permanent pe contientizarea utilitii calculului
matematic pentru rezolvarea de zi cu zi. Nu trebuie ignorat sau inhibat nici intuiia natural,
spontan a copiilor privind operaia matematic necesar rezolvrii unei probleme sau
corectitudinea rezultatului. Achiziia operaiilor cu numere naturale presupune acumulri de noiuni
i simboluri la nivelul vocabularului matematic, dar mai ales exersarea unor operaii ale gndirii
precum generalizarea i abstractizarea.
n acest sens, programa recomand evitarea impunerii achiziiei elementelor de calcul
matematic, lsnd la latitudinea educatoarei decizia asupra gradului de complexitate i profunzime a
cunotinelor propuse copiilor, alegerea fcndu-se n funcie de capacitile intelectuale ale grupei
de precolari i a fiecruia n parte i de nevoile de cunoatere exprimate de ctre acetia. Programa
activitilor educaionale din grdini formuleaz finaliti matematice i n privina formrii
conceptului de form geometric i a celui de msurare. Achiziia conceptelor de spaiu, timp,
form, contur, volum, nelegerea conservrii lungimilor, suprafeei, masei sunt finaliti ale acestei
seciuni ale curriculum-ului matematic specific educaiei precolarilor, achiziii ce contribuie
esenial la mbogirea imaginii copilului asupra realitii nconjurtoare, fizice i sociale.
Dei n programa actual nu se face o difereniere pe vrste a cerinelor, pot fi oferite puncte
de ghidaj urmtoarele repere de organizare a activitilor: la 3 ani se ncepe cu procesul formrii
reprezentrilor matematice prin recunoaterea i denumirea grupelor de obiecte din sala de grup, a
criteriilor (de obicei dimensiunea) dup care s-a realizat gruparea i determinarea poziiilor spaiale
pe care le ocup grupele de obiecte. Se poate trece apoi la efectuarea de operaii concrete cu grupele
de obiecte i la gruparea dup una sau chiar dou criterii (form i mrime).
La 4 ani, procesul de formare a operaiilor intelectuale prematematice continu,
mbogindu-se capacitatea copiilor de a clasifica dup criterii variate i multiple, folosindu-se att
de obiecte, ct i de imagini ale acestora, copilul precolar este acum capabil de o apreciere global
a cantitii i de realizarea corespondenelor ntre obiecte i grupe de obiecte.
Odat cu intrarea n perioada precolar mare, copilul exerseaz compararea cantitilor,
fiind capabil s stabileasc inegalitatea i egalitatea grupelor i, de asemenea , s ordoneze n ir
37

cresctor i descresctor. Activitile matematice la grupa mare trebuie s continue exersarea


capacitilor anterioare, introducnd treptat elemente de construcie a numrului, numeraie i
operaii cu numere, toate acestea ntr-un regim de joc i activitate de manipulare concret i
percepie. Activitile matematice sunt n fapt finaliti ale dezvoltrii cognitive i ele trebuie
urmrite pe tot parcursul programelor educaionale cu precolarii, indiferent de aria curricular
abordat.

2.2. Obiectivele activitilor matematice


n cadrul activitilor instructiv-educative n grdinia de copii, activitile matematice au un
rol deosebit n dezvoltarea proceselor cognitive i afectiv-motivaionale. Prin nsuirea noiunilor
matematice, copilul i formeaz deprinderi de lucru, deprinderi de a rezolva situaii-problem, n
contexte variate, deprinderi care devin utile n activitatea lor practic i pot influena copilul n plan
atitudinal i social. Activitile matematice favorizeaz copilului medierea cu lumea tiinelor, prin
intermediul operaiilor intelectuale.
Scopul activitii de iniiere a copilului n matematic n perioada precolar nu este numai
de a nva sistematic i gradat anumite concepte, ci n primul rnd de a-i exersa intelectual
procesele de cunoatere, de a-l face capabil s descopere relaii abstracte sub aspectul concret al
situaiilor ntlnite n activitatea sa.
nvarea matematicii implic att asimilarea de cunotine ct i formarea unui anumit mod
de a gndi, de a nva pe copii s gndeasc.
Noiunile i conceptele recunoscute ca fundamentale n matematic sunt: mulime, relaie,
cooperaie, numr, figuri geometrice, gsindu-se n cunotinele comune copiilor sub o form vag.
n mod progresiv, aceste noiuni se transform puin cte puin n cunotine abstracte, care
conserv pentru o perioad de timp caracterul intuitiv al situaiilor care le-au generat.
Activitile matematice i iniiaz pe copii n recunoaterea i nelegerea regulilor de
combinare a diferitelor jocuri logice ca fiind primii pai spre o gndire raional. Anumite operaii
cu caracter concret, cu obiecte concrete, structurate i organizate pot ajuta la formarea primelor
concepte logice la copil i la nelegerea legilor dup care se combin. Dezvoltarea gndirii
copilului este influenat puternic de activitile matematice concepute n sensul descoperirii de
ctre precolari a unor nsuiri ale obiectelor i a relaiilor dintre obiecte.
nvarea noiunii de numr natural i a operaiilor cu numere naturale (adunarea i scderea)
se ncepe de la grdini. Prin activitile de clasificare, seriere, ordonare a obiectelor dup anumite
38

criterii, prin compararea mulimilor, copiii se pregtesc pentru conceperea contient a numrului
natural ca o nsuire de grup, atribuit mulimilor de obiecte.
Activitile pentru formarea noiunilor matematice n grdini impun necesitatea folosirii
unor metode i procedee active, care s creeze copiilor motivaia unei activiti independente cu
material didactic adecvat particularitilor de vrst.
Scopul activitilor matematice este de a realiza obiectivele generale ale matematicii precum
i de a forma capaciti intelectuale i gndire logic la precolari.
Activitile matematice, ca form de activitate didactic, urmresc realizarea obiectivelor
generale ale obiectului, formarea capacitilor intelectuale i gndirea logic. Aceste activiti nu
pot fi privite izolat, ci integrate n uniti didactice complexe ce pretind parcurgerea unui demers
mental i acional corelat cu idealul educaional al nvrii.
n conceperea oricrui demers didactic, educatoarea trebuie s aib n vedere obiectivele
educaionale, ierarhizate dup gradul de generalitate n:
Obiective generale ca finaliti ale procesului instructive-educativ, ele nu sunt realizabile
ntr-o singur activitate, iar realizarea lor depinde de atingerea tuturor obiectivelor specifice;
Obiective specifice corect i clar stabilite n raport cu obiectivele generale; sunt de
generalitate medie, semioperaionale i orienteaz activitatea didactic ntr-o perspectiv mai
apropiat;
Obiective operaionale asigur realizarea obiectivelor specifice ale disciplinei; sunt
obiective concrete ce se pot realiza ntr-o singur activitate sau secven de activitate.
Obiectivele generale sunt finaliti cu cel mai mare grad de generalitate pentru treapta sau
nivel de pregatire i se bazeaz pe componente cognitive, afective i psihomotorii i cuprind i
diferenierea proceselor psihice implicate.
n acest sens, modelul taxonomic Bloom rspunde necesitii de a raionaliza, sistematiza i
evalua printr-o abordare pe cele trei domenii descrise mai inainte:
- cognitiv - asigur nsuirea de informaii, formarea de concepte i capacitate intelectual;
- afectiv - modeleaz atitudini, dezvolt interese, cultiv sentimente influennd
comportamentele copiilor;
- psihomotor vizeaz formarea unor priceperi i deprinderi de utilizare a unor materiale.
Obiectivele specifice sunt obiective caracteristice obiectului activitii matematice i
favorizeaz trecerea treptat de la gndirea concret-intuitiv la gndirea simbolic, logic, prin
formarea unor reprezentri matematice corecte, necesare formrii conceptului de numr natural.
Obiectivele specifice orienteaz educatoarea prin evidenierea coninutului noional.
Formarea lor este absolut necesar la nceputul oricrei aciuni educative pentru c acestea
39

sugereaz tipurile de nvare pe baza crora pot fi asimilate coninuturile eseniale ale obiectului
activitii matematice i contureaz posibile msurri sumative ale cunotinelor i capacitilor.
Obiectivele specifice activitilor matematice n ciclul precolar pot fi ierarhizate astfel:
S1 Dezvoltarea bazei senzoriale a cunoaterii prin aciuni directe ale copiilor de a observa i
mnui obiecte, jucrii, imagini, perceperea unor nsuiri simple de form, culoare, mrime;
formarea deprinderilor de triere, grupare, clasificare dup aceste nsuiri; perceperea proprietilor
comune ale obiectelor cu scopul formrii reprezentrilor despre mulimi.
S2 Formarea deprinderilor de orientare n cmp vizual, perceperea unor relaii i poziii
spaiale ntre mulimi sau elementele lor; stabilirea unei poziii relative i numirea lor.
S3 Formarea reprezentrilor despre forme geometrice plane i constituirea de mulimi pe
baza nsuirilor de form.
S4 mbogirea bazei senzoriale prin recunoatere, denumire, formare de mulimi, dirijat i
independent dup criterii de form, culoare, dimensiune; constituirea de mulimi cu 1-4 nsuiri
comune i observarea deosebirilor dintre elementele aceleiai mulimi; operaii cu mulimi.
S5 Formarea i dezvoltarea capacitii de a recunoate, forma i reda n desen mulimi
reprezentate prin imagini, figuri geometrice i simboluri.
S6 Formarea deprinderilor de ordonare i seriere dup criterii de form, culoare, dimensiune.
S7 Formarea deprinderilor de a compara i aprecia global cantitatea; perceperea i sesizarea
diferenelor cantitative prin aprecieri globale i prin punere n coresponden; formarea de mulimi
cu mai multe, mai ptine, tot attea elemente i a invariaiei numerice.
S8 Formarea deprinderilor privind msurarea dimensiunilor obiectelor cu ajutorul unor
etaloane nestandardizate; perceperea invariaiei masei volumului pe baza experienelor lui Piaget;
intuirea raportului parte - ntreg.
S9 Formarea reprezentrilor corecte despre numr i numeraie n concentrul 0-10;
familiarizarea cu aspectul cardinal i ordinal al numrului; formarea deprinderii de compunere i
descompunere a numerelor naturale.
S10 Intuirea noiunii de operaie i iniierea n operaii simple de adunare i scdere;
familiarizarea cu simbolurile aritmetice; formarea raionamentului de tip ipotetico-deductiv.
S11 Dezvoltarea i activizarea unor operaii ale gndirii (analiza, sinteza, comparaia,
abstractizarea i generalizarea), precum i dezvoltarea calitilor gndirii (corectitudinea,
promptitudinea, independena, flexibilitatea, rapiditatea, etc.) prin antrenarea treptat a copiilor ntro activitate concret, orientat spre descoperirea i nelegerea unor relaii matematice,
familiarizarea copiilor cu limbajul matematic n forme accesibile nelegerii lor.

40

S12 Formarea spiritului de observaie, a inteligenei, creativitii i spiritului de ordine al


copiilor n respectarea regulilor de joc i prin stimularea relaiilor de cooperare ntre copii n
jocurile logico-matematice colective.
S13 Formarea unor deprinderi de activitate intelectual de a asculta cu atenie cerinele
formulate de educatoare; de a aciona corect n raport cu aceste cerine; de a rspunde la ntrebri;
de a urmri, a judeca i completa sau corecta rspunsurile colegilor; de a pune ntrebri i de a gsi
soluii la diferite situaii problematice cu caracter matematic.
Obiectivele specifice S1-S10 acoper aria cognitiv i sugereaz tipurile de comportament ce
trebuie nsuit prin operaionalizare ulterioar.
Obiectivele S11-S13 nglobeaz atitudini, comportamente i caliti ale gndirii ca efecte ale
realizrii obiectivelor S1-S10.
Conform noului curriculum i a noii programe privind metodica de predare a activitilor
matematice n grdini, obiectivele activitilor matematice sunt clasificate n:
- Obiective cadru cuprind sarcinile educaiei matematice pentru un nivel de pregtire ce
se bazeaz pe componentele cognitive, afective i psihomotorii;
- Obiectivele de referin orienteaz activitatea didactic ntr-o perspectiv mai
apropiat;
- Obiectivele operaionale sunt definite n mod concret cu componente observabile i
msurabile, mod care s permit realizarea strategiilor i tacticilor instruirii, oferind imaginea
concret a ceea ce va trebui evaluat.
Programa pentru nvmntul precolar prevede obiectivele cadru i obiectivele de referin
i pentru activitile matematice.
Obiectivele operaionale se formuleaz pentru fiecare activitate matematic n concordan
cu obiectivele prevzute de program.
Obiective cadru sunt:
1. Dezvoltarea operaiilor intelectuale prematematice;
2. Dezvoltarea capacitilor de a nelege i de a utiliza numerele i cifrele;
3. Dezvoltarea capacitilor de cunoatere, denumire, construire i utilizare a formelor
geometrice;
4. Dezvoltarea capacitii de a utiliza corect unitile de msur, ntrebuinnd un vocabular
adecvat;
5. Dezvoltarea capacitii de rezolvare de probleme prin achiziia de strategii adecvate.
Obiectivele de referin pentru fiecare obiectiv cadru sunt:
o S neleag relaiile spaiale, s plaseze diferite obiecte ntr-un spaiu dat ori s se
plaseze el nsui n raport cu un reper dat;
41

o S perceap desfurarea unor evenimente temporale n raport cu propriile sale


activiti;
o S realizeze clasificri de obiecte i fiine (dup unul sau mai multe criterii asociate);
o S realizeze serieri de obiecte pe baza unor criterii date ori gsite de el nsui;
o S stabileasc relaii ntre obiecte i grupuri de obiecte, dup diferite criterii,
realiznd comparaii;
o S construiasc diferite structuri dup un model dat;
o S numere de la 1 la 10, recunoscnd grupele de obiecte;
o S plaseze n mod adecvat un numr sau o cifr, ntre 1 i 10, n interiorul irului
cresctor sau descresctor de numere (cifre);
o S identifice poziia unui obiect ntr-un ir, utiliznd numeralul ordinal;
o S efectueze operaiile de adunare i de scdere cu 1-2 uniti n limitele 1-10;
o S recunoasc, s denumeasc, s contruiasc i s utilizeze forma geometric cerc;
o S recunoasc, s denumeasc, s contruiasc i s utilizeze forma geometric ptrat;
o S recunoasc, s denumeasc, s contruiasc i s utilizeze forma geometric
dreptunghi;
o S recunoasc, s denumeasc, s contruiasc i s utilizeze forma geometric
triunghi;
o S msoare lungimi, nlimi, utiliznd uniti de msur nestandard i uniti-etalon;
o S msoare greutatea obiectelor, utiliznd uniti de msur nestandard i unitietalon;
o S msoare timpul prin intermediul ordonrii evenimentelor, precum i cu ajutorul
instrumentelor adecvate;
o S neleag msurarea valorii unui obiect cu ajutorul banilor;
o S compun probleme simple, implicnd adunarea i scderea n limitele 1-10;
o S exprime coninutul problemelor n simboluri matematice;
o S utilizeze diferite strategii pentru a rezolva o problem dat;
o Pentru o proiectare corect a activitilor matematice, cadrele didactice din
nvmntul precolar trebuie s parcurg mai multe etape:
- Cunoaterea obiectivelor cadru, a obiectivelor de referin i a coninuturilor
programei;
- Formularea clar a obiectivelor educaionale ale activitii didactice pe care
intenioneaz s le realizeze;
- Analiza resurselor materialelor i a resurselor educaionale de care dispune, pentru
a realiza obiectivele stabilite;
42

- Alegerea unor strategii didactice adecvate pentru realizarea obiectivelor;


- Asigurarea corelaiei obiective coninuturi strategii didactice;
- Stabilirea metodologiei de evaluare a eficienei activitii pe care o va realiza.

2.3. Tipuri fundamentale de activiti matematice


Tipul de activitate poate fi considerat drept un model care are rolul de a ncadra un ir de
activiti asemntoare prin finaliti ntr-o structur reprezentativ. ncadrarea unei activiti
matematice n una dintre aceste structuri are valoarea unui instrument de lucru, cci ajut la
identificarea variantelor de activiti, permite raportarea acestora la structuri similare i la gsirea
pe baze analogice a formelor de organizare, dar i la selectarea strategiilor adecvate n raport cu
tipul de nvare.
Tipurile fundamentale ale activitii matematice apar structurate diferit, n funcie de scop i
forma de evaluare.

Dup scopul didactic, tipologia activitilor matematice se prezint astfel:

1. activitate matematic de dobndire de noi cunotine;


2. activitate matematic de consolidare i formare a unor noi priceperi i deprinderi;
3. activitate matematic de sistematizare i verificare.

Dup forma de evaluare:

1. activiti formative: activiti matematice de dobndire de noi cunotine i de consolidare


caracterizate prin evaluarea continu a obiectivelor operaionale ale unei uniti instrucionale;
2. activiti cumulative: activiti de sistematizare i verificare la ncheierea unei uniti de
coninut, finalizate prin evaluarea sumativ.
n activitile matematice de dobndire de noi cunotine, secvenele de prezentare a
coninutului i de dirijare a nvrii se realizeaz concomitent, ocupnd o poziie privilegiat sub
raportul timpului, n comparaie cu celelalte secvene didactice. n acest caz, reactualizarea se
realizeaz pe ntregul parcurs al activitii. Reactualizarea cunotinelor, priceperilor, capacitilor
i deprinderilor dobndite i aflate n legtur cu cele ce vor fi nvate are ca efect creterea
gradului de accesibilitate a noilor cunotine.
Secvena de obinere a performanei n care se desfoar activiti independente cu efect
formativ i cea de conexiune invers rmn secvene distincte n activitate.
n acest tip de lecie, feed-back-ul se poate realiza prin aprecierea urmtoarelor elemente:

gradul de rezolvare a situaiilor problematice;

uurina de a sesiza relaii semnificative din punct de vedere matematic;


43

efortul de a aplica n situaii concrete cunotinele dobndite;

calitatea i volumul aplicaiilor din cadrul sistemului de exerciii;

nivelul de realizare a muncii independente;

gradul de participare a copiilor la activitate.

n funcie de scop, evaluarea formativ este prezent i n alte secvene. n activitile


matematice de consolidare i sistematizare, secvenele de reactualizare, dirijarea nvrii i
obinerea performanei sunt dominante n raport cu celelalte (ca timp i densitate), iar prezentarea
noului coninut apare sub forma unor situaii-problem n cadrul acestor secvene.
n acest tip de activiti obinerea feed-back-ului rezult din aprecierea:
-

calitii i volumului exerciiilor aplicative (de exemplificare);

gradului de rezolvare a sarcinilor n probele evaluative;

transferului unor cunotine i abiliti n rezolvarea situaiilor-problem.

Evaluarea de progres apare la acest tip de activitate pe dominantele activitii.


n activitile matematice de sistematizare i verificare, reactualizarea i obinerea
performanei sunt dominante i asigur calitatea activitii. Eficiena este probat prin evaluri de
tip sumativ i rezultatele dau msura gradului de realizare a obiectivelor pe uniti de coninut.
Rezultatele individuale obinute de copii vor direciona activitatea viitoare n scopul
intensificrii reteniei i transferului de cunotine pe o nou treapt calitativ, prin exersarea n
situaii noi, complexe.
Conexiunea invers urmrete evidenierea reuitei momentelor de munc independent,
calitatea rspunsurilor i gradul de rezolvare a sarcinilor de ctre copiii din categoria de mijloc (cu
dezvoltare medie).

2.4. Forme specifice de organizare a activitilor matematice


Analiznd alternativa de selecie a metodelor i procedeelor pentru tipuri fundamentale de
activiti matematice se observ c exerciiul i jocul didactic matematic sunt metode dominante.
Constatarea conduce la identificarea a dou forme specifice de organizare a activitilor
matematice:
- activiti matematice pe baz de exerciii cu material didactic;
- activiti matematice sub form de joc didactic matematic.
2.4.1. Activiti matematice pe baz de exerciii cu material didactic
44

Specificul acestei forme de activitate este dat de urmtoarele caracteristici:


include un sistem de exerciii articulat pe obiective operaionale ale activitii (vezi
metoda exerciiului);
mbin activitatea frontal cu cea difereniat i individual;
solicit, dar nu cu necesitate, prezena unui model;
impune folosirea de material individual;
exerciiile sunt structurate pe secvene didactice;
sarcinile exerciiilor constituie itemi n evaluarea de progres;
permit i asigur nvarea contient, activ i progresiv a coninutului noional
matematic;
formeaz deprinderi de munc independent i autocontrol;
asigur nsuirea i folosirea unui limbaj matematic corect, prin motivarea aciunii;
folosete ca metode auxiliare explicaia i demonstraia;
introduce elemente de algoritmizare.
Eficiena acestei forme de activitate este asigurat i prin materialul i mijloacele didactice
folosite.
Exerciiile cu material individual solicit existena unui material didactic variat, constnd n
seturi de jetoane, cifre, material natural i sunt cerute de specificul gndirii copilului de vrst
precolar. Avnd n vedere acest aspect (gndirea concret-intuitiv) n precolaritate fr aciunea
nemijlocit cu obiectele, s-ar prejudicia logica dezvoltrii gndirii copiilor. Dac n formarea
reprezentrilor despre mulimi, de exemplu, la ordonarea n ir cresctor i descresctor s-ar lucra
numai n faa grupei sau la tabla magnetic, fr material distributiv rezultatele ar fi nule, deoarece
copilul nu ar putea proba modul de nelegere al sarcinii. n situaia cnd fiecare copil lucreaz cu
materialul primit, realiznd sarcinile cognitive printr-o activitate motorie i intelectual-afectiv, el
poate s-i nsueasc modelul structural care, prin repetare, se va interioriza.
Caracteristicile acestei forme de activitate impune cu necesitate respectarea unor condiii
pedagogice n conceperea sub form de exerciii a unei activiti matematice:
s asigure manipularea obiectelor ce simbolizeaz elementele mulimilor de ctre fiecare
copil, conform unor sarcini precis i corect formulate de ctre educatoare, n vederea
atingerii unui anumit scop;
s se asigure gradarea efortului intelectual n cadrul aceleai activiti, de la o activitate la
alta i de la o grup la alta, astfel nct s se realizeze nsuirea progresiv a cunotinelor,
deprinderilor i capacitilor;
asigurarea unei structuri variate de activiti, prin combinarea de exerciii, care s sprijine
realizarea obiectivelor propuse;
45

realizarea corelaiilor interdisciplinare, pentru ca aceste cunotine matematice s


dobndeasc funcionalitate;
evidenierea pe prim plan a noutii pe care o nva copiii i verificarea soluiei metodice
pentru nelegerea i fixarea acesteia;
sistemul de exerciii ales trebuie s asigure aciunea pe material didactic dup model i apoi
n mod individual, apoi evidenierea rezultatelor aciunii, explicarea soluiei gsite, a
procedeului;
s se utilizeze un limbaj matematic adecvat, pe care copiii s i-l nsueasc treptat i
integral;
pregtirea din timp a mijloacelor didactice (demonstrativ i individual) conform scopului
activitii.
sistemul de exerciii utilizat n astfel de activiti este determinat de sarcina didactic i au la
baz exerciiul ca metod.
Considerm util c proiectarea unei activiti matematice pe baz de exerciii s fie adaptat
structurii de organizare a activitii n funcie de nivelul de vrst creia i se adreseaz.
Exemplu concret de activitate desfurat la grupa mic i mijlocie:
Grupa mic i mijlocie
Secvene
instrucionale
CAPTAREA
ATENIEI

Structura unei activiti pe baz de exerciiu Metode


cu material individual
explicaia
prezentarea materialului didactic prin
observaia
intermediul elementelor ludice;
intuirea
materialului
didactic
(distributiv i demonstrativ) de ctre
educatoare (grupa mic) i cu antrenarea
copiilor (grupa mijlocie).
explicaia
prin elementul ludic (personaj,
ENUNAREA
conversaia
SCOPULUI I A jucrie) se comunic scopul activitii
(pretextul-motivaia);
OBIECTIVELOR
n contextul ludic se prezint
obiectivele cognitive ale activitii
exerciiul
REACTUALIZAREA
se
realizeaz
exerciii
de
elementele de
CUNOTINELOR
exemplificare, de ctre educatoare (grupa
mic) i cu ajutorul copiilor (grupa mijlocie), joc
exerciii ce au ca scop reactualizarea unor
cunotine anterioare ce urmeaz a fi
valorificate n activitate;
n cazul activitilor de consolidare,
sistematizare, exerciiile se realizeaz
semidirijat.
46

demonstrarea i explicarea modului


PREZENTAREA
CONINUTULUI I de realizare;
se acord atenie ntririi prin
DIRIJAREA
verbalizare a aciunilor efectuate i utilizarea
NVRII
terminologiei specifice;
se subliniaz criterii de realizare
corect a aciunii (orientare, aezare,
distribuire);
se fac precizri privind succesiunea
unor aciuni;
n cazul activitilor de consolidare i
verificare, n demonstrare se pot antrena i
copiii (grupa mijlocie)
OBINEREA
executarea exerciiilor de ctre copii;
PERFORMANEI I
se urmrete respectarea indicaiilor
ASIGURAREA
date;
CONEXIUNII
se acord sprijin copiilor ce ntmpin
INVERSE
greuti (individual);
n cazul unor greeli tipice se repet
exerciiile demonstrative;
n repetare se introduc elemente de
joc;
n activitile de repetare se aleg
sarcini ale exerciiilor la care copiii nu au
obinut rezultatele ateptate;
se verbalizeaz, repetat, motivndu-se
aciunea (grupa mijlocie), se descrie aciunea
(grupa mic);
se insist pe folosirea terminologiei
noi.
Introducerea unor exerciii variate care s
ASIGURAREA
RETENIEI I A implice verbalizarea terminologiei specifice;
Rezolvarea prin exerciii a unor sarcini se
TRANSFERULUI
poate realiza i sub form de ntrecere:
- ntre copii (frontal);
- ntre un copil ce lucreaz cu material
distributiv i ceilali;
- ntre educatoare i copii;
- n diversificarea exerciiilor se acord
atenie antrenrii mai multor analizatori;
- apreciere dup fiecare tip de exerciiu.
EVALUAREA
- se introduc sarcini de rezolvare individual
PERFORMANEI
(pe baz de fie de lucru);
- se intuiete fia (sunt antrenai i copiii);
- se precizeaz sarcina de rezolvat;
- dup execuie se analizeaz, se corecteaz
eventualele greeli;
- aprecieri individuale prin raportare la
obiective.

47

exerciiul
explicaia
demonstraia

exerciiul

elementele de
problematizare
exerciiul

observaia
explicaia
exerciiul

2.4.2. Activiti matematice pe baz de joc didactic matematic


Acestea sunt forme specifice ce permit realizarea cu eficien a instruirii, cu funcii diferite,
pe nivele de vrst. La grupa mic, jocul didactic are rol de exersare a capacitilor de cunoatere i
el satisface cel mai bine tendina de aciune, specific copiilor de 3-4 ani. Prin joc didactic se
asigur efectuarea, n mod independent, a unor aciuni obiectuale, se stimuleaz descoperirea prin
efort direct a unor cunotine, care valorificate, exersate i mbogite vor conduce treptat spre
nsuirea unor noi cunotine matematice.
La nivelul vrstei de 4-7 ani, jocul didactic dobndete o nou funcie, aceea de consolidare
i verificare a cunotinelor, deprinderilor i priceperilor i n acelai timp constituie un mod eficient
de verificare pentru cadrul didactic.
Scopul didactic se formuleaz prin raportare la obiectivele specifice i acest fapt va
determina finaliti funcionale n joc. Formularea trebuie s fie clar pentru a asigura organizarea i
desfurarea corect a activitii i s reflecte problemele specifice realizrii jocului.
Sarcina didactic este legat de coninutul i structura jocului i reprezint elementul de
instruire ce antreneaz operaiile gndirii. De exemplu, n jocul didactic Caut vecinii, scopul
didactic este consolidarea deprinderii de comparare a unor numere, iar sarcina didactic este s
gseasc numrul mai mare sau mai mic cu o unitate dect un numr dat i solicit operaii de
analiz i sintez.
Sarcinile didactice sunt formulate n funcie de coninutul activitilor matematice i de
nivelul de vrst. Ele se constituie n sarcini de lucru cu urmtoarele caracteristici:
se refer numai la un singur aspect al coninutului (obiectiv operaional);
formuleaz o problem care trebuie rezolvat de ctre toi copiii;
precizeaz ceea ce trebuie s fac n mod contient i concret copiii n desfurarea jocului,
pentru a se realiza scopul propus (obiectivul operaional);
antreneaz intens operaiile gndirii;
valorific n diverse moduri cunotinele, deprinderile i priceperile.
Elementele de joc trebuie s se mpleteasc strns cu sarcina didactic i s se mijloceasc
realizarea ei n cele mai bune condiii, constituindu-se n elemente de susinere ale situaiei de
nvare.
Elementele de joc pot fi dintre cele mai variate: ntrecere, recompens, penalizare, aplauze,
cuvnt stimulativ, etc.
Coninutul matematic - trebuie s fie prezentat ntr-o form accesibil i atractiv prin forma
de desfurare, mijloacele utilizate (cu rol determinant) i volumul cunotinelor matematice la care
se apeleaz.
48

Materialul didactic s fie variat, adecvat coninutului (fie individuale, trusa Dienes, Logi,
cartonae, jetoane, jucrii).
Regulile realizeaz legatura ntre sarcina didactic i aciunea jocului. Fiecare joc didactic
are cel puin dou reguli:
Prima regul: traduce sarcina didactic ntr-o aciune concret, atractiv i astfel exerciiul
este transpus n joc;
A doua regul: are rol organizatoric i precizeaz cnd trebuie s nceap sau s se termine o
anumit aciune a jocului, ordinea n care trebuie s intre n joc.
Gradul de realizare al sarcinii didactice si calitatea ei se constituie n forma de evaluare. n
mod obinuit, desfurarea jocului didactic cuprinde urmtoarele momente:
introducerea n joc;
prezentarea materialului;
titlul jocului i scopul acestuia;
explicarea i demonstrarea regulilor jocului;
fixarea regulilor;
demonstrarea jocului de ctre educatoare;
executarea de prob a jocului;
executarea jocului de ctre copii;
complicarea jocului, introducerea de noi variante;
ncheierea jocului; evaluarea conduitei de grup sau individuale.
Introducerea in joc se face de obicei sub form de surpriz (sosirea unui personaj ndrgit
de copii) sau printr-o scurt povestire sau ghicitoare. Prin acest procedeu se creeaz o atmosfer
favorabil, se trezete interesul i curiozitatea copiilor pentru ceea ce va urma. La grupa mare, jocul
poate s nceap printr-o scurt conversaie cu rol motivaional, dar i cu rol de actualizare a unor
cunotine necesare. La unele jocuri introducerea se poate face prin prezentarea direct a
materialului atunci cnd de logica materialului este legat aciunea jocului.
Prezentarea materialului este n legatur cu primul moment al activitii pe baz de joc i
materialul se poate prezenta copiilor sub forma unei surprize (personajul ndrgit le aduce copiilor
materialul cu care vor lucra) sau materialul didactic este prezentat direct de educatoare. Pentru
reuita actului didactic, educatoarea trebuie s aib n vedere:
modul de intuire i familiarizare a copiilor cu materialul;
forma de prezentare a materialului;
modul de distribuire.
Intuirea materialului constituie momentul de satisfacie a curiozitii copiilor fa de
secretele pe care le conine i asigur nelegerea modului n care va fi folosit n activitate. La grupa
49

mic acest moment este realizat de educatoare, care ofer copiilor posibilitatea de a-l cunoate, le d
timp s se familiarizeze cu el, s-i reaminteasc i alte jocuri n care au folosit acel material
didactic. Dup 4 ani, intuirea se poate face cu ajutorul copiilor, descrierea materialului poate
constitui un moment de reactualizre a cunotinelor; copiii observ i enumer proprieti ale
jucriilor, pieselor, proprieti care pot constitui elemente de coninut ale jocului.
Forma de prezentare trebuie s satisfac cerinele psiho-pedagogice i estetice, iar coninutul
s corespund scopului activitii, s exprime n mod evident atributele ce se cer a fi recunoscute i
numite n joc, cu care copilul va opera.
Educatoarea trebuie s pregteasc materialul demonstrativ pentru exemplificrile pe care le
va face n joc, ct i pentru situaiile problem ca variante de complicare a jocului. Modul de
distribuire a materialului este diferit de la o grup la alta, dar i de la un joc la altul, n funcie de
modul de organizare. Materialul este demonstrativ (pentru educatoare) i distributiv (al copiilor).
Materialul distributiv trebuie pus deja n coulee, plicuri, poate fi adus de personajul (de
copilul) ce joac un anumit rol. El poate fi i distribuit prin autoservire (la grupa mare) sau de ctre
un copil (la grupa mijlocie). Momentul n care copilul primete materialul este ales n funcie de joc,
la nceputul activitii sau n timpul jocului.
Titlul jocului i scopul acestuia: Educatoarea trebuie s acorde o atenie deosebit formulrii
scopului deoarece precizarea scopului atrage dup sine coninutul jocului i implicit alegerea
titlului. Denumirea jocului are rolul de a sintetiza tocmai esena jocului i se constituie ca un
laitmotiv pe parcursul desfurrii aciunii Ce tii s spui despre mine?, Unde este locul meu?,
.a.m.d., jocul fiind condus pe baza acestor formule. Deci, titlul jocului trebuie s fie scurt i
sugestiv cci altfel nu s-ar putea apela la formula din titlu ca sarcin a jocului, ritmul ar fi
prejudiciat, copiii nu ar reine titlul i valoarea formativ a jocului nu ar fi atins.
Scopul jocului i denumirea sa determin, deci, coninutul care structureaz apoi sarcina,
regulile i elementele de joc, coninutul fiind inclus n scopul activitii. De exemplu, n jocul Ce
tii s spui despre mine? scopul este recunoaterea i denumirea proprietilor unei piese i
denumirea cu ajutorul conjuciei logice. Este evident din formularea scopului sarcina de
verbalizare cerut n joc, coninutul cunotinelor solicitate i deci, obiectivele operaionale ce sunt
realizate prin desfurarea sa. Educatoarei i revine sarcina de a preciza elementele de joc i
regulile.
Explicarea i demonstrarea jocului: Are un rol hotrtor pentru eficiena jocului i n
aceast etap, educatoarei i revin urmtoarele sarcini:
s-i fac pe copii s neleag sarcinile ce le revin;
s precizeze regulile jocului, asigurndu-se c au fost nelese corect i reinute de copii;
s prezinte coninutul jocului i principalele lui momente n funcie de reguli;
50

s dea indicaii cu privire la folosirea materialului didactic de ctre copii;


s fixexe sarcinile conductorului de joc i cerinele pentru a deveni ctigtori;
s stabileasc variante de complicare pentru a doza efortul intelectual al copiilor.
Demonstraia jocului este absolut necesar i constituie partea esenial a orientrii n
sarcin. Modelul i demonstraia sunt nsoite de explicaie, cu rolul de a fixa prin cuvnt anumite
procedee, proprieti, denumiri noi. Explicaia dirijeaz percepia vizual i fixeaz minimul necesar
de cunotine pentru ca jocul s-i ating scopul propus.
Fixarea regulilor se face n timpul explicaiei sau dup explicaie, dac jocul are o aciune
mai complicat. De cele mai multe ori fixarea nu este necesar dect dac se constat greeli la
jocul de prob.
Executarea jocului de prob: Jocul ncepe la semnalul conductorului jocului. Educatoarea
intervine mai des n joc, reamintind regulile, succesiunea etapelor jocului dnd indicaii
organizatorice.
Sunt, n general, dou forme de conducere a jocului:
- conducerea direct educatoarea are rolul de conductor la grupa mic;
- conducere indirect educatoarea transfer rolul de conductor unui copil.
Pe parcursul desfurrii jocului, educatoarea poate trece de la conducerea direct (jocul de
prob) la conducerea indirect (complicarea jocului).
Totui, n cazul n care nu este conductor de joc, ndrumarea educatoarei are un caracter
stimulativ i urmrete:
s imprime un anumit ritm jocului;
s menin atmosfera jocului, integrnd elementele de joc (micarea, aplauzele,
ntrecerea);
s urmreasc evoluia jocului, evitnd momentele de monotonie;
s controleze modul n care copiii rezolv sarcina de lucru respectnd regulile i
folosind limbajul matematic implicat n sarcin;
s creeze condiiile necesare pentru ca fiecare copil s rezolve sarcina didactic,
independent sau n grup n funcie de modul de organizare al jocului;
s urmreasc comportarea copiilor i modul corect de colaborare (dac jocul o cere);
s antreneze toi copiii n aciune.
n urma desfurrii semidirijate a jocului de prob, educatoarea va face observaiile
necesare n funcie de modul de realizare a sarcinii de ctre copii i corecteaz cu tact greelile, se
apreciaz rezultatele i revine cu explicaii suplimentare n cazul unor greeli tipice.

51

Executarea jocului de ctre copii: Se face dup jocul de prob i n aceast etap
educatoarea observ modul de desfurare a jocului fr a interveni dect pentru pstrarea ritmului.
n acest moment jocul poate fi condus i de copii (grupa mare). Jocul se execut independent.
Complicarea jocului: Asigur transferul deprinderii prin aplicare n situaii noi i variate. Se
realizeaz dup ce se constat c ntreg colectivul de copii a executat corect jocul. Acum, se pot
introduce noi materiale, alte elemente noi de joc, sau se pot complica sarcinile jocului,
introducndu-se situaiile-problem. n cazul n care este necesar, variantele de complicare se pot
executa semidirijat n funcie de gradul su de dificultate. Educatoarea urmrete ca elemente de joc
s se integreze firesc n desfurarea jocului i se stabilesc criteriile de performan.
ncheierea jocului: Este momentul n care copiii sunt apreciai, se formuleaz concluzii
asupra modului cum s-au respectat regulile de joc, cum s-au executat sarcinile de ctre fiecare copil
sau grup de copii, se stabilesc ctigtorii.
n ncheiere se repet denumirea jocului executat i scopul su.
2.4.3. Metodologia organizrii jocului ca form de activitate pe nivele de vrst
Etape
Organizarea
clasei

Grupa mic
Grupa mijlocie
Grupa mare
- mobilierul clasei este organizat n forma cea mai favorabil activitii de joc i
n funcie de jocul ce se organizeaz;
- materialul didactic (demonstrativ i distributiv) este acoperit.
Introducerea
- sub form de surpriz, - sub form de surpriz - anunarea scopului i a
n activitate
prin intermediul unui sau prin intermediul unei titlului jocului;
personaj cunoscut de ghicitori, a unor versuri - intuirea materialului se
cunoscute
(se realizeaz n ntregime
copii;
mbogete pretextele n de ctre copiii, iar
- prezentarea
baza
crora
se materialul distributiv se
materialului de ctre
ia de ctre fiecare copil
organizeaz jocul);
educatoare i
familiarizarea copiilor cu - intuirea materialului de prin autoservire;
ctre copii cu ajutorul - educatoarea conduce
material distributiv.
de
educatoarei asigurndu- conversaia
se nelegerea modului n reactualizare.
care el va fi folosit n
joc;
- prezentarea titlului
jocului i anunarea
scopului.
Explicarea i - educatoarea realizeaz - educatoarea precizeaz - educatoarea precizeaz
jocului
i
demonstrativ, regulile jocului i sarcina regulile
demonstrarea jocul
sarcinile de nvare;
explicnd regulile i de lucru;
jocului
- jocul demonstrativ se - jocul demonstrativ se
sarcina de lucru;
de
ctre realizeaz de ctre copii,
educatoarea
este realizeaz
urmrind
conductorul jocului i educatoare, ajutat de 1- educatoarea
are sarcina de antrenare a 2 copii, insistndu-se pe modul de aplicare a
regulile
jocului,
pe regulilor de joc i modul
tuturor copiilor n joc;
52

Desfurarea
jocului

Complicarea
jocului

ncheierea
jocului

- educatoarea explic sarcin i pe verbalizare;


modul de aciune i - se introduc elemente de
joc;
verbalizare.
- se precizeaz condiiile
ntrecerii.
- se execut jocul de - se execut jocul de
semidirijat,
prob
dirijat, prob
educatoarea
urmrind condus de educatoare;
modul de desfurare i - educatoarea corecteaz
modul
de
execuie,
realizare a sarcinii;
- se verific rezultatul insist pe verbalizare
aciunii prin raportare la fr a ntrerupe jocul;
modelul executat de - rolul de conductor
poate fi preluat i de
educatoare;
ctre un copil;
- se fac aprecieri;
se
reia
jocul, - se insist pe elementul
integrndu-se elementele de ntrecere i se verific
ludice i se insist pe rezultatul aciunii n
modul de verbalizare a raport cu cerinele;
aciunii n legtur cu - se apreciaz jocul de
prob.
concretul obiectual;
- se apreciaz jocul de
prob.
introducerea
unor - se introduc variante (1elemente
de 2) de complicare a
problematizare
ce jocului prin adugarea
urmresc
realizarea unei noi reguli, urmrind
unui
nou
aceluiai obiectiv ntr-o realizarea
obiectiv sau complicarea
nou variant;
- se realizeaz cu sarcinii i se precizeaz
material
individual, criteriile de performan;
fixndu-se
elementele - variantele se pot
prin
ludice i modalitatea de introduce
problematizare;
apreciere a rezultatului;
- se poate modifica - se realizeaz prin
succesiunea
etapelor exerciiu cu material
jocului i ritmul, prin individual sau prin fie
introducerea de noi de munc independente,
cu pstrarea caracterului
reguli.
de ntrecere.
- se fac aprecieri asupra - se fac aprecieri globale
modului de realizare a i individuale asupra
calitii execuiei (cu
sarcinii (cu tact);
- se repet titlul jocului caracter stimulator);
se
consemneaz
i scopul su;
- se aranjeaz materialul rezultatele ntrecerii i se
individual sau se las la acord recompense;
dispoziia copiilor pentru - se strnge, n mod
a continua jocul n mod organizat, materialul de
ctre copii;
liber.
- se repet titlul jocului
i scopul n care a fost
53

de realizare a sarcinii;
- se introduc elemente de
joc;
- se precizeaz condiiile
ntrecerii.
- jocul de prob se
execut
independent,
condus de educatoare;
- educatoarea insist pe
sarcina
didactic,
elemente de joc i reguli;
- se impun criterii de
calitate i ritm;
- se reia jocul innd cont
de observaiile fcute,
accentundu-se
caracterul de ntrecere;
- n continuare, rolul de
conductor revine unui
copil;
- se apreciaz jocul de
prob.
- se introduc 1-2 variante
de complicare a jocului
prin adugarea de noi
reguli ce vor urmri
realizarea
de
noi
obiective (1-2);
- variantele se introduc
prin problematizare i
pot fi sub form de
exerciii cu elemente de
joc realizate cu material
individual sau pe fie de
lucru, dar se pstreaz
caracterul de ntrecere.

- se analizeaz aportul
fiecrui copil n joc i se
acord recompense;
se
consemneaz
rezultatele acordndu-se
punctaje, acest moment
avnd scopul de a forma
conduite evaluative i
autoevaluative la copii;
- se repet titlul jocului
i scopul su;
- n final, se strnge

desfurat.

materialul de ctre copii.

2.5. Structura unei activiti didactice


Tipurile i formele de organizare a activitilor matematice n grdini sunt modaliti de
structurare a actului didactic ntr-o succesiune logic i cu semnificaii bine definite, determinate de
caracterul secvenial al nvrii.
Dup R.Gagne, structura unei activiti didactice are urmtoarele secvene:
1. captarea ateniei;
2. enunarea scopurilor i obiectivelor urmrite;
3. reactualizarea cunotinelor i deprinderilor nvate anterior;
4. prezentarea optim a coninutului i dirijarea nvrii;
5. obinerea performanei;
6. asigurarea conexiunii inverse(feed-back);
7. asigurarea reteniei i a transferului;
8. evaluarea performanelor.
1. Captarea ateniei
Dup momentul organizatoric este necesar crearea unei stri de pregtire pentru nvare,
de concentrare n vederea receptrii coninutului. Educatoarea trebuie s gseasc o formul
ingenioas care s strneasc motivaia i s o menin pe toat durata activitii. Introducerea
trebuie s aib un caracter surpriz, s fie atractiv, s capteze i s menin atenia i s stimuleze
angajarea copiilor n activitate pn la atingerea obiectivelor urmrite. Aceasta este cerina de baz
a unei lecii moderne.
2. Enunarea scopurilor i obiectivelor urmrite
Aceasta se va realiza n termeni accesibili de nvare comportamental pentru a asigura
caracterul contient al nvrii, contribuind la angajarea copiilor n realizarea sarcinilor de lucru.
Momentul enunrii obiectivelor i a scopului depinde de tipul activitii i de secvenele ce se vor
parcurge. Obiectivele i sarcinile pot fi reluate i ntrite la nceputul oricrei alte secvene de
nvare.
3. Reactualizarea cunotinelor i deprinderilor nvate anterior
Aceast secven va constitui baza pentru nvarea noilor cunotine, pentru formarea
priceperilor i deprinderilor. Fiecare obiectiv trebuie neles ca fiind susinut de cunotine i
54

deprinderi anterioare, prin alte obiective realizate. Actualizarea acestor cunotine se face n
momentul n care se prezint situaia de nvare pentru noul obiectiv operaional. Corecta
organizare a acestei etape asigur eficiena ntregului sistem de activiti dintr-o unitate de coninut.
4. Prezentarea optim a coninutului i dirijarea nvrii
Se concretizeaz n anunarea sarcinilor i rezolvarea situaiilor de nvare. Educatoarea reia
informaiile necesare, prezint materialul didactic, modul de lucru (demonstreaz) i precizeaz
timpul afectat realizrii sarcinii de lucru de ctre copii. Dirijarea nvrii asigur sprijinul pe care
educatoarea trebuie s-l acorde copiilor i n special celor cu ritm mai lent de lucru.
5. Obinerea performanei
Aceast etap corespunde activitii individuale a copiilor i nu trebuie uitat faptul c toi
copiii trebuie ajutai s reueasc.
6. Asigurarea conexiunii inverse
Acesta este momentul de autoreglare comportamental a copiilor. Ei sunt informai asupra
modului n care i ndeplinesc sarcinile, compar rezultatele activitii cu modelul, iar conexiunea
invers se realizeaz prin aprecieri asupra calitii n execuie (aprobare, dezaprobare), dar i
ntrire i revenire.
7. Asigurarea reteniei i a transferului
Aplicarea n condiii noi a cunotinelor i deprinderilor ce constituie scopul instruciei
realizeaz transferul i integrarea noilor informaii n bagajul de cunotine deja existent. n cadrul
activitilor organizate sub form de joc, etapa complicrii jocului are rolul de a asigura retenia i
transferul deprinderilor noi dobndite n variate situaii-problem sau n alte variante ale jocului.
8. Evaluarea performanei
Aceasta const n msurarea prin probe de evaluare formativ a rezultatelor nvrii, n
raport cu obiectivele operaionale i aprecierea lor sub diferite forme.
Aceast prezentare are rolul s indice i s defineasc doar evenimentele eseniale i
posibile de urmat a cror combinare depinde de tipul activitii.

55

Cap. 3. FOLOSIREA METODELOR INTERACTIVE DE GRUP N

ACTIVITILE MATEMATICE LA PRECOLARI


3.1. Technici i metode moderne n activitile matematice n grdinia de
copiii
Calitatea activitilor curriculare din nvmntul precolar are la baz mai multe
modaliti, printre care activitatile integrate i tehnicile si metodele de nvare active i
interactive.
Activitile integrate nu sunt alte activiti, ci cele pe care noi le proiectm
calendaristic conform planului de nvmnt, orarului aferent nivelului de vrst,
susinute de experiena cadrului didactic.
Rolul educatoarei este de nenlocuit, cci ea este ,,organizatorul condiiilor de
nvare. Programa pune accent pe modul pro-activ de nvare,adic modalitatea prin
care copiii sunt ncurajai s-i asume respon-sabilitatea n procesul de nvare.
Activitile din grdini pot fi desfurate integrat dup scenarii zilnice cu generice
distincte care reunesc activiti comune i la alegere dar din zona respectiv sau prin care
se regsesc fragmentele de activiti dintr-o sptmn cu generice de zi, respectnd tema
i subtema sptmnii.
Diversitatea i varietatea materialelor, folosirea metodelor si tehnicilor moderne
ncurajeaz copiii s se manifeste, s observe, s gndeasc, s-i exprime ideile, s
interpreteze date, s fac predicii.
Prin abordarea integrat a activittilor n grdinit, facem ca granitele dintre
tipurile si categoriile de activitti s dispar si studiem tema aleas cu ajutorul mijloacelor
de investigare a mai multor stinte. Prin activitile integrate desfurate cu copiii aducem
un plus de lejeritate i mai mult coeren procesului de predare-nvare, punnd un
accent deosebit pe joc ca metod de baz a acestui proces. Prin ele trebuie s utilizm
tehnici si metode active care s conduc la sporirea eficienei muncii didactice a
educatoarei prin impresionarea capacitii copilului de aplicare a transferului de idei.
Metodele de nvare constituie instrumente de prim rang n mna educatorului,
este calea eficient de organizare i conducere a nvrii, un mod comun de a proceda
care reunete ntr-un tot familiar eforturile cadrului didactic i ale copiilor.
n grdini un accent deosebit se pune pe folosirea nvrii active i pe cooperare,
acestea concurnd la obinerea unor performane notabile. Atunci cnd se folosesc
metodele de nvare activ toi copiii asimileaz la un nivel mai profund, rein ideile mai
mult timp, sunt motivai i le place coala, i pot corela ceva ce au nvat. cu viaa real
i n rezolvarea de probleme.
Plecnd de la o literatur n domeniu (Palmade , Cerghit, Mucchielli) metodele
didactice sunt mprite din punct de vedere istoric n :
metode tradiionale/ clasice : expunerea conversaia, exerciiul, demonstraia,
observaia;
metode moderne: problematizarea, algoritmizarea, cubul, nvarea prin
cooperare,
mozaicul, brainstorming-ul, studiul de caz, instruirea programat,
metode de simulare, proiectul/tema de cercetare, tehnica ciorchinelui, tehnica Turul
galeriei, interviul.
ns nu tot ceea ce este ,,vechi este neaprat i demodat, dup cum nu tot ceea ce
este ,,nou este i modern.
Implementarea educaiei centrat pe copil prin utilizarea metodelor i tehnicilor
active de nvare este din ce n ce mai necesar i n nvmntul prescolar. Folosind
56

aceste metode i tehnici,educatorul este receptat ca furnizor de resurse ale nvrii,


cadrul didactic i copilul fiind parteneri n educaie.
Am asigurat astfel o nvare eficient i durabil care s rspund att nevoilor
personale,ct i cerinelor adaptrii la o ,,societate a cunoaterii aflat n continu
schimbare.
Exist ns un set de condiii pe care le-am ndeplinit pentru promovarea nvrii active:
am acordat timp suficient i am creat condiii optime pentru ca precolarii s-i
exprime ideile i pentru a primi feedbak constructiv;
copiii au fost lsai i ncurajai s speculeze;
am ncurajat copiii s-i exprime ideile i prerile proprii,fr teama de a fi
ridiculizai;
copiii au fost stimulai s-i dezvolte ncrederea n forele proprii i s neleag
valoarea propriilor idei i opinii.
n procesul predrii interactive rolul educatoarei se schimb: ea formuleaz
probleme, ascult prerile copiilor, sugereaz rezolvri, lucreaz mpreun cu copiii,
corecteaz greelile acestora, dar niciodat nu impune autoritar un punct de vedere.

3.2. Utilizarea metodelor interactive n cadrul activitilor instructiveducative din grdini


Una din componentele eseniale ale curriculum-ului colar o constituie metodologia
didactic, respectiv sistemul de metode i procedee, care asigur atingerea obiectivelor
informative i formative ale nvmntului.
Metoda didactic reprezint o succesiune de operaii realizate n vederea atingerii
unui scop, un sistem de lucru n activitatea de cunoatere, de formare i dezvoltare a
abilitilor. Ea reprezint nsui demersul aciunii didactice.
Opiunea pentru o metod sau alta este n strns relaie i cu personalitatea
educatoarei i gradul de pregtire, predispoziia i stilurile de nvare ale grupului cu
care se lucreaz.
n accepiunea modern, metodele de nvmnt reprezint modaliti de aciune ,
instrumente cu ajutorul crora copiii, sub ndrumarea educatorului, i nsuesc
cunotinele, i formeaz i dezvolt priceperi i deprinderi intelectuale i practice,
atitudini i aptitudini. Acestea sunt metode tradiionale (clasice) i metode moderne( de
dat mai recent) . (18)
nvmntul modern preconizeaz o metodologie axat pe aciune, operatorie, deci
pe promovarea metodelor interactive care s solicite mecanismele gndirii, ale
inteligenei, ale imaginaiei i creativitii. Activ este copilul care depune efort de
reflecie personal, care ntreprinde o aciune mintal de cutare, de cercetare i
descoperire a adevrurilor, de elaborare a noilor cunotine.
Predarea tradiional n sensul n care profesorul ine o prelegere, face o
demonstraie, iar rolul elevilor este acela de a urmri, nu produce nvare dect n foarte
mic msur.
nvarea presupune nelegerea, iar aceasta nseamn mai mult dect cunoaterea
faptelor. Elevii construiesc cunoaterea pe baza a ceea ce deja cunosc sau cred. Ei
formuleaz noile cunotine prin modificarea i raionarea conceptelor lor curente i prin
adugarea de noi concepte la ceea ce cunosc deja.
_____________________________
57

(18) Revista nvmntul precolar, 1-2/2006, Ministerul Educaiei i Cercetrii

3.2.1. Activizarea i interactivitatea precolarilor


Activizarea reprezint un proces complex, sistematic i dinamic, care angajeaz
ntregul potenial psiho-fizic al subiecilor cunoaterii. Prin activizare se urmrete
realizarea unei nvri i formri active i interactive, n care cel care nva s se implice
efectiv, intens, profund i deplin, cu toate dimensiunile personalitii sale intelectual,
fizic i afectiv-voliional.
Activizarea nu neglijeaz dimensiunea social a activitii elevilor, implicarea
acestora putndu-se realiza n cadrul tuturor formelor de organizare a activitii lor
frontal, de grup i individual, forme care pot declana, susine i amplifica eforturile
individuale i de grup ale elevilor i chiar eforturile ntregii clase n realizarea predrii,
nvrii i evalurii.
Procesul de activizare trebuie perceput ca un efort de transformare a posturii pe
care o deine elevul n procesul de nvmnt din obiect al educaiei (aa cum era n
nvmntul tradiional), el devine obiect i subiect al educaiei, participant activ la
propria formare i devenire.
Interactivitatea presupune o nvare prin comunicare, prin colaborare, produce o
confruntare de idei, opinii i argumente, creeaz situaii de nvare centrate pe
disponibilitatea i dorina de cooperare a copiilor, pe implicarea lor direct i activ, pe
influena reciproc din interiorul microgrupurilor i interaciunea social a membrilor
unui grup.

3.2.2. Metodele interactive de grup


Metodele interactive de grup sunt modaliti moderne de stimulare a nvrii i
dezvoltrii personale nc de la vrstele timpurii, sunt instrumente didactice care
favorizeaz interschimbul de idei, de experiene, de cunotine. Specific acestor metode
este faptul c ele promoveaz interaciunea dintre precolari, schimbul de idei, de
cunotine, asigurnd un demers interactiv al actului de predare-nvare-evaluare. Prin
folosirea acestor metode, precolarii depun un efort intelectual, de exersare a proceselor
psihice, de abordare a altor demersuri interdisciplinare prin studiul mediului concret i
prin corelaiile elaborate interactiv, n care i asum responsabiliti, formuleaz i
verific soluii.
Totodat, ele reprezint modaliti de aciune, instrumente cu ajutorul crora copiii,
sub ndrumarea educatorului, i nsuesc cunotine, i formeaz i dezvolt deprinderi
intelectuale i practice, aptitudini i atitudini.
Implementarea acestor instrumente didactice moderne presupune un cumul de
caliti i disponibiliti din partea cadrului didactic: receptivitate la nou, adaptarea
stilului didactic, mobilizare, dorin de autoperfecionare, gndire reflexiv i modern,
creativitate, inteligena de a accepta noul i o mare flexibilitate n concepii.
.
Predarea tradiional n sensul n care educatoarea explic, iar rolul copiilor este
acela de a urmri, nu produce nvaare dect n foarte mic masur. Educatoarea trebuie
s gseasc acele metode care s permit stocarea informaiei pentru mai mult timp,
copiii nii trebuie s organizeze ceea ce au auzit i vzut ntr-un tot ordonat i plin de
semnificaii. Dac copiilor nu li se ofer ocazia discuiei, a investigaiei, a aciunii i
eventual a predrii, nvarea nu are loc copiilor.
Modernizarea i perfecionarea metodologiei didactice presupune sporirea
caracterului activ al metodelor de vmnt, adic aplicarea acelor metode cu un
58

pronunat caracter formativ.Pentru a realiza o educaie de calitate centrata pe copil este


necesar ca activitile de nvare sa fie combinate cu activitile de cooperare, de
nvare n grup i de munc interdependent. Activitile pe care le desfurm cu
precolarii trebuie s aib un caracter spontan, s contribuie la dezvoltarea independenei
n gndire i aciune. Utilizarea metodelor active transform activitatea ntr-o aventur a
cunoaterii, n care copilul e participant activ; ntlnete probleme, situaii complexe
pentru mintea lui de copil, dar n grup, prin analize, dezbateri, descoper rspunsuri la
ntrebri, rezolv sarcini de nvare, se simte responsabil i mulumit la finalul activitii.
Aceste metode i ajut pe copii s-i formeze personalitatea, s se cunoasc, s-i
descopere stilul propriu de gndire i aciune. Totodat ele stimuleaz interesul copiilor
pentru cunoatere, a dorinei de a cuta informaii i de a le utiliza n diferite situaii.
Prezentate ca nite jocuri de nvare, de cooperare, distractive, nu de concentrare,
metodele interactive nva copiii s rezolve probleme cu care se confrunt, s ia decizii
n grup i s aplaneze conflictele.(19)
Folosirea metodelor interactive de grup n activitatea cu precolarii permite
experimentarea, gsirea unor noi variante pentru a spori eficiena activitii instructiv
educative din grdini, prin directa implicare a precolarului i mobilizarea efortului su
cognitiv. Adevarata nvare este aceea care permite transferul achiziiilor n contexte noi.
Lucrul n echipa a oferit copiilor posibilitatea de a-i mpartai prerile, ideile,
informaiile, iar timpul de soluionare a problemelor a fost de cele mai multe ori mai
scurt.
Pornind de la ideea c activitatea n grup poate duce la formarea mai multor idei
i la revizuirea unora dintre ele, metodele interactive de grup s-au elaborat pentru a face
apel la spiritul critic i la criterii raionale.(20)
Aplicarea metodelor solicit timp, diversitate de idei, angajare n aciune,
descoperirea unor noi valori , responsabilitate didactic, ncredere n ceea ce s-ascris i n
capacitatea personal de a le aplica creator entru eficientizarea procesului instructiveducativ.(21)
Activitatea de grup este stimulativ, genernd un comportament contagios, i o
strdanie competitiv. Copiii nva s lucreze mpreun, i unesc forele pentru a reui
s realizeze sarcina primit sau pentru a rezolva o problem cu care se confrunt.
Interrelaiile dintre membrii grupului, emulaia , sporete interesul pentru o tem sau o
sarcin dat, motivnd copiii pentru nvare. Grupul d un sentiment de ncredere, de
siguran, antrenare reciproc a membrilor ce duce la dispariia fricii de eec i determin
curajul de a-i asuma riscul. Interaciunea colectiv are ca efect i educarea stpnirii de
sine i a unui comportament tolerant fa de opiniile celorlali, nfrngerea
subiectivismului i acceptarea gndirii colective.
Concepia modern asupra educaiei precolare presupune folosirea din plin a
nvrii dirijate i spontane i consider nvarea drept aciunea principal a dezvoltrii
inteligenei copilului. Grdinia s-a adaptat perfect cerintelor noilor generaii prin
abordarea cu succes a unor metode inovatoare de organizare i desfurare a activitilor,
mbinndu-le, n acelai timp, n mod armonios cu metodele traditionale, fr de care
procesul instructiv educativ ar risca s piard din coninut, din informaii. Creterea
calitii procesului instructiv educativ din grdini, bunul mers al procesului de
nvmnt i rezultatele obinute depind de metodele utilizate. Avnd n vedere ca n
grdini principala activitate este jocul, metodele interactive trebuie introduse ca nite
jocuri cu sarcini i reguli care s fie antrenante, atractive. Copilul are nevoie nu numai de
sprijin si ndrumare, ci i de libertate i iniiativ personal, iar educatorul trebuie s
neleag, s accepte, i s ncurajeze modalitile specifice prin care copilul
achiziioneaz cunostine: imitare, ncercare i eroare, experimentare.
Metodele interactive de grup ctig tot mai mult teren, reprezentnd o alternativ
la didactica tradiional n beneficiul copiilor i al cadrelor didactice n egal msur.
59

Deci, regndirea educaiei formale se impune i ne oblig s schimbm relaia cu copiii i


ntre copii promovnd sprijinul reciproc i dialogul constructiv prin utilizarea de noi
strategii. Prin aplicarea acestor metode copiii ii exerseaz capacitatea de a selecta,
combina, nva lucruri de care vor avea nevoie n via de colar i de adult.
_______________________________
(19) Silvia Breben, Elena Gongea, Georgeta Ruiu, Mihaela Fulga, 2002, Metode
Interactive de grup, Editura Arves
(20) Revista nvmntul precolar, 1-2/2006, Ministerul Educaiei i Cercetrii
(21) Silvia Breben, Elena Gongea, Georgeta Ruiu, Mihaela Fulga, 2002, Metode
Interactive de grup, Editura Arves
De asemenea, aceste metode activeaza toi copiii i le dezvolt comunicarea,
creativitatea, independena n gndire i actiune, i ajut s ia decizii corecte i s
argumenteze deciziile luate. Aceste metode presupun respectarea particularitilor de
vrst, mbinarea diferitelor forme de activitate, mbinarea muncii individuale cu munca
pe grupuri i activitatea frontal, evaluarea corect a rezultatelor obinute i reconstituirea
relaiei educatoare copil.
Metodele de nvare activ implic copiii n procesul de nvaare n sensul
formrii lor ca participani activi la procesul de educare, astfel fiind ajutai s neleag
lumea n care triesc i s aplice n diferite situaii de nvare ceea ce au nvat.
Aceste metode sunt folosite din ce n ce mai mult n practica educaional alturi de
cele tradiionale ori n combinaie cu acestea.
Aadar, metodele interactive determin solicitarea mecanismelor gndirii, ale
inteligenei, ale imaginaiei i creativitii. Ele sunt totodat mijloace prin care se
formeaz i se dezvolt priceperile, deprinderile i capacitile copiilor de a folosi roadele
cunoaterii transformnd exteriorul n faciliti interioare, formndu-i caracterul i
dezvoltndu-i personalitatea.
Toate metodele interactive de grup stimuleaz creativitatea, comunicarea,
activizarea tuturor copiilor i formarea de capaciti ca: spiritul critic
constructiv, independen n gndire i aciune, gsirea unor idei creative, ndrznee de
rezolvare a sarcinilor de nvare.
Dintre obiectivele metodelor interactive enumerm:
Formarea sau promovarea unor caliti europene ce au la baza atitudini i
competene democratice, stabilirea unor relaii interculturale care au la baz comunicarea;
nsuirea unor cunotine, abiliti, comportament de baz n nvarea eficient a
unor abiliti practice n condiii de cooperare;
Dobndirea primelor elemente ale muncii intelectuale n vederea cunoaterii
realitii i a activitii viitoare de nvare colar;
Implicarea activ i creativ a copiilor pentru stimularea andirii productive, a
gndirii divergente, libertatea de exprimare a cunostinelor, a gndurilor, a faptelor;
Formarea deprinderilor copiilor de a gsi singuri informaii, de a lucra n echip,
de a aplica cunostinele n diferite situaii de via, de a contientiza stilurile de invatare
pe care le prefera (adica cum invata o poezie, o poveste, cum realizeaza un desen, o
constructie etc., cel mai repede);
Realizarea unor obiective interdisciplinare, a sti sa culeaga informatii despre o
tem data , a sti sa identifice probleme diferite, a sti sa faca conexiuni;
Incurajarea autonomiei copilului si promovarea invatamantului prin cooperare;
Focalizarea strategiilor pe promovarea diversitatii ideilor;
Formarea unui sistem de capacitati;
Formarea deprinderii de a gandi critic;
60

Comunicarea pe baza unei tehnologii informationale, moderne, interactive.

3.2.3. Strategiile didactice interactive n activitile cu precolarii


Element importante pentru aplicarea eficient a metodelor interactive sunt
strategiile didacticeinteractive, care sunt recunscute drept modaliti eficiente de
stimulare a potenialului creativ att individual ct i grupal, promovnd o metodologie
care exerseaz capacitile cognitive superioare ale precolarilor dezvoltnd inteligene
multiple.
Strategia didactic este modalitatea eficient prin care cadrul didactic i ajut pe
copiii s accead la cunoatere i s-i dezvolte capacitile intelectuale, priceperile,
deprinderile, aptitudinile, sentimentele i emoiile.Ea se constituie dintr-un ansamblu
complex i circular de metode, technici i mijloace de nvmnt i forme de organizare
a activitii complementare, penbaza crora educatorul elaboreaz un plan de lucru cu
copii, n vederea realizrii cu eficien a nvrii.
n elaborarea acestui plan de lucru , educatorul ine cont de o serie de factori care
condiioneaz buna desfurare aa aciunilor de predare/nvare/evaluare, variabile ce in
de elev, de curriculum, de organizare colar i chiar de educatorul nsui.
Important este ca educatorul s prevad implicarea copiilor n realizarea acestui
plan de lucru , n calitate de subieci activi ce contribuie la construirea propriei
cunoateri.
Strategiile didactice interactive ca strategii de grup presupun c munca n
colaborare a copiilor organizai pe microgrupuri sau echipe de lucru n vederea atingerii
unor obiective preconizate (soluii la o problem, crearea de alternative). Se bazeaz pe
sprijinul reciproc n cutare-cercetare i nvare , stimuleaz participrile individuale,
antrennd subiecii cu toat personalitatea lor (abiliti cognitive, afective, volitive,
sociale). Solicit efort de adaptare la normele de grup, toleran fa de opiniile, prerile
colegilor, dezvoltnd capacitile autoevaluative. sunt strategii de interaciune activ ntre
particpanii la activitate.(22)
Utiliznd metode active de predare-nvare, educatoarea trebuie s aib n vedere
c nvarea prin cooperare nu este un scop n sine, ci un mijloc de atingere a obiectivelor
prin fiecare membru al grupului n parte.
Trebuie s se orienteze cnd i cum anume aplic strategia nvrii prin
cooperare: frontal considernd toat grupa o echip, sau mprind-o n grupuri mici i
adaptnd sarcinile de instruire la caracteristicile individuale i de afinitate ale membrilor,
raportndu-se att la timp, ct i la coninut. Construirea difereniat a sarcinilor de
nvare trebuie s fie realizat cu maximum de profesionalism, astfel nct s faciliteze
succesul att al sarcinii n sine, ct i al fiecrui copil.
Dup fiecare metod aplicat se pot obine performane pe care copiii le percep
i-i fac responsabili n rezolvarea sarcinilor de lucru viitoare. Copiii neleg i observ c
implicarea lor este diferit, dar ncurajai i vor cultiva dorina de a se implica n
rezolvarea sarcinilor de grup. Grupul nelege prin exerciiu s nu-i marginalizeze
partenerii de grup, s aib rbdare cu ei, exersndu-i tolerana reciproc.(23)
Educatoarea trebuie s tie cum s-i motiveze pe copii att instructiv, dar i
afectiv, s menin ntregului grup un tonus afectiv pozitiv, constructiv.
Trebuie ins s avem mare grij, cnd, cum i ce metod aplicm, deoarece
demersurile didactice pe care le iniiem trebuie s fie n concordan cu particularitile
de vrst i posibilitile cognitive i practice ale copiilor. Nu orice metod poate fi
aplicat n cadrul oricrei categorii de activitate sau la orice nivel de vrst. n alegerea
metodelor pe care le vom aplica n activitate trebuie s inem cont de tema activitii, de
61

tipul ei (de predare, consolidare, evaluare) i de nivelul de dezvoltare intelectual a


copiilor. De aceea, este necesar, din partea educatoarelor, un studiu profund al acestor
metode, o analiz amnunit, creativitate, responsabilitate didactic i capacitate de
adaptare i aplicare.
n concluzie putem spune c metodele interactive sunt aplicabile n activitile cu
precolarii, dar n forme adaptate i simplificate. trebuie totui s subliniem c e bine s
evitm n utilizarea metodelor suprapuneri, confuzii, contradicii urmrind o mbinare
optim a metodelor tradiionale cu cele moderne. (24)

__________________________
(22) Revista nvmntul Precolar, 1-2/2010, Editura Arlequin
(23) Silvia Breben, Elena Gongea, Georgeta Ruiu, Mihaela Fulga, 2002, Metode
Interactive de grup, Editura Arves
(24) Revista nvmntul precolar, 1-2/2006, Ministerul Educaiei i Cercetrii

3.3. Valene formative ale metodelor interactive


Dezideratele de modernizare i de perfecionare a metodologiei didactice se nscriu
pe direciile sporirii caracterului activ al metodelor de nvmnt, n aplicarea unor
metode cu un pronunat caracter formativ, n valorificarea noilor tehnologii
instrucionale(e-learning), n contaminarea i suprapunerea problematizrii asupra
fiecrei metode i tehnici de nvare, reuind astfel s aduc o nsemnat contribuie la
dezvoltarea ntregului potenial al elevului.
Cerina primordial a educaiei progresiviste, cum spune Jean Piaget, este de a
asigura o metodologie diversificat bazat pe mbinarea activitilor de nvare i de
munc independent, cu activitile de cooperare, de nvare n grup i de munc
interdependent.
La aceast vrst a precolaritii are loc dezvoltarea intelectual a copilului,
asimilnd n mod treptat unele operaii i structuri logice, la nceput mai simple i legate
de aciunea nemijlocit cu obiectele, iar ulterior mai complexe, specifice inteligenei
operatorii i, mai trziu, gndirii ipotetico-deductive.(25)
Specific metodelor interactive de grup este faptul c ele promoveaz interaciunea
dintre minile participanilor, dintre personalitile lor, ducnd la o nvare mai activ i
cu rezultate evidente. Acest tip de interactivitate determin identificarea subiectului cu
situaia de nvare n care acesta este identificat, ceea ce duce la transformarea elevului
n subiectul i obiectul propriei educaii.
Interactivitatea presupune att competiia - definit drept forma motivaional a
afirmrii de sine, incluznd activitatea de avansare proprie, n care individul rivalizeaz
cu ceilali pentru dobndirea unei situaii sociale sau a superioritii ct cooperarea
care este o activitate orientat social, n cadrul creia individul colaboreaz cu ceilali
pentru atingerea unui el comun (Ausubel, 1981). Ele nu sunt antitetice; ambele impic
un anumit grad de interaciune, n opoziie cu comportamentul individual.
Interaciunea stimuleaz efortul i productivitatea individului i este important
pentru autodescoperirea propriilor capaciti i limite, pentru autoevaluare.
Avantajele interaciunii:
activitatea de grup este stimulativ, genernd un comportament contagios i o
strdanie competitiv;
faciliteaz obinerea soluiei corecte prin emiterea de ipoteze multiple i variate;
stimuleaz efortul i productivitatea individului;
contribuie la autodescoperirea capacitilor i limitelor;
influeneaz favorabil personalitatea prin dinamica intergrupal;
ncurajeaz aplicarea i sintetizarea cunotinelor n moduri variate i complexe;
62

dezvolt capacitile elevilor de a lucra mpreun- component important pentru


via i pentru activitatea lor profesional viitoare;
dezvolt inteligenele multiple;
stimuleaz i dezvolt capacitile cognitive complexe (gndirea divergent,
gndirea critic, gndirea lateral- capacitatea de a privi i cerceta lucrurile n alt
mod, de a relaxa controlul gndirii);
permite mprirea sarcinilor i responsabilitilor n funcie de competene;
reduce timpul de soluionare a problemelor;
dezvolt i diversific priceperile, capacitile i deprinderile sociale ale elevilor;
sporete interesul pentru o tem sau sarcin dat, motivnd elevii pentru nvare;
ofer posibilitatea de a- i mprti prerile, experiena, ideile, stategiile
personale de lucru, informaiile;
reduce la minim fenomenul blocajului emoional al creativitii;
__________________________
(25) Vasioiu Rosemari, (1995), ,,Eficiena formativ a jocurilor logico-matematice,
Revista nvmntul Precolar, nr.3-4, Bucureti
d un sentiment de ncredere, de siguran, ncurajnd elevii s- i asigure riscuri;
educ stpnirea de sine, tolerana, nfrnge subiectivismul i ncurajeaz
acceptarea gndirii colective;
nvmntul modern preconizeaz o metodologie axat pe aciune, operatorie,
deci pe promovarea metodelor interactive care s solicite mecanismele gndirii, ale
inteligenei, ale imaginaiei i creativitii. Activ este elevul care depune efort de reflecie
personal, interioar i abstract, care ntreprinde o aciune mintal de cutare, de
cercetare i redescoperire a adevrurilor, de elaborare a noilor cunotiine. Activismul
exterior vine deci s serveasc drept suport material activismului interior, psihic,
mental, s devin purttor al acestuia (Ioan Cerghit, 1997).
n societatea actuala are loc un proces dinamic care oblig toate categoriile sociale
s in pasul cu evoluia societii i implicit a educaiei.
i n nvmnt au loc transformri rapide pornind de la crearea mediului de
nvare care poate eficientiza tehnicile de nvare i de munca intelectual sau le poate
bloca ncetini,uneori din lipsa banilor, alteori din dezinteresul dasclilor.
Nevoile i cerinele copiilor actori pe scena educaional pretind dasclilor o
schimbare radical a modului de abordare a activitii didactice.Cadrele didactice
studiaz teoriile nvrii, nu numai pentru a nelege cum se produc activitile de
nvare, ci i pentru a afla cum trebuie organizat mai bine contextual, astfel nct s
faciliteze obinerea de ctre copii a rezultatelor proiectate.
n teoriile moderne se vorbete din ce n ce mai mult despre nvarea
experenial, de profesor cu rol de ghid sau de facilitator al proceselor de nvare,de
valorizarea i dezvoltarea potenialului fiecrui copil, de respectarea ritmului i a stilului
su cognitive propriu etc.
Exist multe metode prin care copiii pot nva ori exersa concepte sau deprinderi.
n acest sens,este foarte important demersul pe care educatoarea l poate iniia n direcia
stimulrii interesului copilului pentru cunoatere, al interesului pentru a cuta informaia
necesar i pentru a utiliza n cocepte variate,al interesului pentru rezolvarea de probleme
prin care planific i organizeaz unele activiti, jocuri cu acest scop.
Regndirea educaiei formale se impune i ne oblig s schimbm relaia cu copiii
i ntre copii, promovnd sprijinul reciproc i dialoguri constructive prin noi strategii prin
care trebuie s le utilizm.
Activitile pentru copii trebuie s aib un caracter spontan, s contribuie la
dezvoltarea independenei n gndire i aciune.
63

Efortul copiilor trebuie s fie unul intelectual, de exersare a proceselor psihice i


de cunoatere, de abordare a altor demersuri intelectuale,interdisciplinare dect cele
clasice prin studiul mediului concret i prin corelaiile elaborate interactive prin care
copiii i asum responsabiliti,formuleaz i verific soluii, elaboreaz sinteze n grup,
intergrup, individual, n perechi.Ideile, soluiile au ncrctur afectiv i originalitate
atunci cnd se respect principiul flexibilitii.
Tot ce se ntreprinde pentru modernizarea activitii cu copiii trebuie bine analizat
pentru ca n final demersurile didactice s fie n concordan cu particularitile de vrst
i posibilitile cognitive i practice ale copiilor.
Copiii descoper o nou experien inter-relaionnd n grupuri de nvare activ,
aceea de a studia, investiga i cpta ncredere n capacitile individuale i ale grupului.
Prezentate ca nite jocuri de nvare, de cooperare, distractive, nu de concentrare,
metodele interactive, nva copiii s rezolve probleme cu care se confrunt, s ia decizii
n grup i s aplaneze conflictele.
________________________
(26) Silvia Breben, Elena Gongea, Georgeta Ruiu, Mihaela Fulga, 2002, Metode
Interactive de grup, Editura Arves
Aplicarea metodelor solicit timp,diversitate de idei,angajare n aciune,
descoperirea unor noi valori, responsabilitate didactic, ncredere n ceea ce s-a scris i n
capacitatea personal, de a le aplica creator pentru eficientizarea procesului instructiveducativ.(26)
Metodele interactive sunt:
metode de predare nvare ;
metode de fixare, consolidare i evaluare;
metode de creativitate;
metode de rezolvare de probleme;
metode de cercetare.
Obiectivele metodelor interactive de grup pot fi:
-nsuirea unor cunotinte, abiliti, comportamente de baz n nvarea eficient
a unor abiliti practice n condiii de cooperare;
-promovarea unor activiti didactice moderne centrat pe demersurile
intelectuale, interdisciplinare i afectiv-emoionale;
dobndirea primelor elemente ale muncii intelectuale n vederea cunoaterii
realitii i activitii de nvare colar;
-implicarea activ i creativ a copiilor, pentru stimularea gndirii productive,
gndirii divergente i laterale, libertatea de exprimare a cunotinelor, a
gndurilor, a faptelor;
- formarea deprinderilor copiilor de a gsi singuri informaii de a lucra n echipe
,de a aplica cunotine n diferite situaii de via, de a contientiza stilurile de
via pe care le prefera (cum nva o poezie, o poveste, cum realizeaz un desen,
construcie, cel mai repede);
-realizarea unor obiective interdisciplinare; a ti s culeag informaii depre o
tem data, a ti s identifice probleme diferite, a ti s fac conexiuni;
-formarea unui sistem de capaciti, deprinderi de a gndi critic;
-comunicarea pe baza unei tehnologii informaionale moderne, interactive;
64

Importanta metodelor interactive de grup:

Metodele interactive de grup mbrac forma unor jocuri cu reguli, jocuri


de nvaare, de cooperare, distractive i acioneaz direct asupra modului de
gndire i manifestare a copiilor;

Prin utilizarea acestor metode, copii nva s rezolve probleme cu care se


confrunt, s ia decizii n grup i s aplaneze conflictele;

Situaiile de nvare rezolvate prin metode interactive de grup dezvolt


gndirea democratic, prin exersarea gndirii critice, gsesc soluii, aduc
argumente, dau sfaturi (nva s condamne comportamente nu persoana);

Performanele obinute sunt percepute de copii i-i responsabilizez pentru


sarcinile viitoare;

Grupul se implic n rezolvarea sarcinilor, i nelege s nu-i


marginalizeze partenerii, s aib rbdare, s se tolereze reciproc;

Stilul didactic al dasclului va fi adaptat n funcie de fiecare tip de copil:


timid, agresiv, pesimist, nerabdtor, pentru fiecare gsind gestul , mimica, sfatul ,
orientarea, lauda, aprecierea potrivit.

3.4. Prezentarea unor metode interactive de grup folosite la activiti


matematice
1.TURUL GALERIEI:
Este tehnica de nvare prin cooperare care stimuleaz gndirea, creativitatea i
nvrea eficient, ncurajnd copiii s-i exprime opiniile cu privire la soluiile propuse
de colegii lor.
Obiectiv: Elaborarea unui plan care s conduc la finalizarea unui produs ce
constituie opinia/concepia tuturor membrilor grupului.
Descrierea metodei:
1. Se formeaz grupe de cate 3-4 copii;
2. Copiii organizai pe grupe rezolv o sarcina de lucru care permite mai multe
perspective de abordare sau mai multe soluii.
3. Produsele activitilor de grup desene, pictur, colaje etc. se expun pe pereii
grupei (panouri instalate prealabil) ca intr-o galerie expoziional;
4. La un semnal (dat de educatoare) grupurile de copii cu rol de vizitatori ai
galeriei trec pe la fiecare lucrare i pe o coal (loc stabilit anterior) i nscriu
comentariile, observaiile, folosindu-se de simboluri i ajutai fiind de educatoare;
5. La finalul turului galeriei, grupurile de vizitatori revin la locurile iniiale i se
citesc comentariile , observaiile fcute;
Turul galeriei:
65

Antreneaz grupurile;
Reactualizeaza cunotinelor;
Exerseaz deprinderile;
Evalueaz capaciti i abiliti specifice precolarilor;

2.BULA DUBL:
Este o metod de predare-nvare, uor de aplicat, care grupeaz asemnrile i
deosebirile dintre doua obiecte, fenomene, idei, concepte etc.. Ea este reprezentat grafic
din dou cercuri mari n care se aeaz cte o imagine care denumete subiectul
abordat. De cele dou cercuri mari se afl relaionate prin linii alte cercuri mici situate
ntre cercurile mari n care se specific asemnrile iar n cercurile exterioare se specific
caracteristicile fiecrui termen, particularitile sau deosebirile.

Exemplu de activitate: Ptratul i triunghiul

Arte
trei
unghi

Are
trei
laturi

Pot avea
diferite
mrimi

TRIUNGHI

Sunt figuri
geometrice

Pot avea
diferite
culori

Acoperi

66

Are
patru
laturi

PTRAT

Are
patru
unghi

3.PIRAMIDA
Are ca obiectiv dezvoltarea capacitii de a sintetiza principalele probleme,
informaii, idei ale unei teme date .
Copiii trebuie informai n legtur cu regulile construirii piramidei sau iar
pentru a putea construi piramidei ei trebuie s formuleze definiii, s interpreteze
roluri, s triasc sentimente etc.
Metoda poate fi integrat la nceputul unei ativiti pentru reactualizarea
cunotinelor, sau n vederea realizrii feed-back-ului, ca varianta de desfurare a
unui joc didactic.
Exemplu de activitate: Piramida culorilor
Fiecare ptrat are alt culoare i este acoperita cu o foaie alba pe care este scris
ghicitoarea culoarei respective. Ptratele vor fi descoperite pe rnd n urm ce ce copiii
ghicesc ghicitorile

Sunt macul dintr-un lan de gru,


De lng spicul auriu,
Eu sunt culoare ca de foc
Cireele din ram le coc.
Sunt o gutuie sau o par,
Sau sunt o fat blioar,
Ca soarele pe cer senin
Cldura eu v dau ,din
plin.
Iarba verde de acas
Albastru cu un strop de
soare
Eu v fac viaa mai
frumoas
Pe hart sunt cmpia
dit

Rou-galben la un loc
Portocalele le coc
Sunt culoarea cea mai
cald
Caisa coapt din livad

Sunt culoarea violetei,


Rece sunt da-n primavar,
V aduc n dar iubirea
Cu parfum de tmioar

4.CUBUL

este o metod de nvare activ;


este folosit pentru explorarea unui subiect, a unei situaii;

67

Cea mai rece sunt din toate


Ca i ceru-n miez de
noapte.
Sunt apa rece dintr-un ru
Pe hart ,cum toi m tiu

prin aplicarea metodei se ofer copiilor posibilitatea de a-i dezvolta


competenele necesare unor abordri complexe i integratoare a unei
teme,deoarece permite diferenierea sarcinilor de nvare
Etapele de realizare:

Se realizeaz un cub pe ale crui fee se noteaz cuvintele: descrie,compar,


,analizeaz, asociaz,aplic, argumenteaz!

Se anun tema / subiectul pus n discuie;


Se mparte grupa de copii n ase subgrupe *
Fiecare copil din grup interpreteaz un rol, n funcie de sarcina ndeplinit;
Copiii rezolv sarcina individual ntr-un timp dat,prezint pe rnd rspunsul
formulat. Lucrarea, n forma final, poate fi desfurat pe un suport,pe plane
etc.
Copiii sunt mprii n 6 grupe a cte trei copii;
Fiecare din cele 6 grupe i-a ales ca simboluri urmtoarele jetoane: ursule, minge,
mainu, clovn, zar, ppu (toate aceste simboluri reprezint jucrii).
Educatoarea le prezint copiilor un cub care are desenat pe fiecare latur una din
jucriile amintite mai sus, pe care va trebui s:

ursuleul - DESCRIE
-iepuraul COMPAR
celul ANALIZEAZ
mielul ASOCIAZ
maimua APLIC
raa -ARGUMENTEAZ

Toate aceste operaii copiii le vor face pe fie, fiecare echip va primi o fi conform
simbolului ales.
Dup ce copiii vor lucra pe echipe aceste fie, un reprezentant al fiecrei echipe va
veni n fa i va prezenta colegilor rezultatele finale ale fielor de lucru.

68

DESCRIE cifra 8
- deseneaz elementele ei componente
COMPAR
- compar cifra 7 cu cifra 8 (oral) compar
obiectele cu care se aseamn fiecare din
ele.
ANALIZEAZ
- analizeaz urmtoarele mulimi:

69

APLIC
- scrie un rnd cu cifra 8

ASOCIAZ cifra cu obiecte din mediul


nconjurtor

ARGUMENTEAZ c vcua din imaginea urmtoare


are 8 pete negre,preciz!nd locul acestora.

5. DIAGRAMA VENN
Diagrama Wenn este o metod grafic ce poate fi utilizat n activitile de
nvare sau la fixarea cunostinelor, putnd constitui i o modalitate de evaluare.
Este eficient n formarea capacitilor copiilor de a compara dou evenimente,
procese, noiuni, personaliti, scopul lor este s evidenieze asemnri, deosebiri i
elemente comune, n cazul a dou concepte, personaje sau evenimente.
Copiii pot lucra individual, n perechi i n grup, iar, n final, se face pe un poster
diagrama clasei.
1.Individual: fiecare copil completeaz cercurile cu informaiile referitoare la
problemele de comparat ; n zona suprapus noteaz asemnrile, elementele comune
temelor comparate.
2.n perechi-fiecare copil completeaz un cerc (oval) etc, cu una din problemele de
comparat , apoi le suprapun i realizeaz diagrame perechi , completnd
asemnrile. Se prezint diagramele rezultate: se afieaz-se analizeaz (se apreciaz, se
completeaz,se corecteaz). Educatoarea poate realiza o diagram a grupei pe un
panou.
3.Daca se lucreaz pe grupe se afieaz diagrama fiecrei grupe, care se analizeaz.
Indiferent de modalitatea de aplicare, se realizeaz o evaluare formativ : sunt ludate
diagramele care conin cele mai multe elemente, cele mai frumoase, colaborarea cu
partenerul (dac este cazul);
70

-elevii sunt atrasi de ideea de a desena de a-si prezenta rezultatelor echipelor in fata clasei
Preluat cu succes din matematic, metoda permite ca n orice etap a unei lecii,
s fie realizate comparaii ntre personaje, ntmplri,obiecte, evenimente, idei,
concepte.
O diagram Venn este format din dou cercuri mari care se suprapun parial.
Educatoarea cere copiilor s construiasc o asemenea diagram completnd n perechigrupe sau individual, doar cte un cerc care s se refere la unul din cele dou concepte
(dup caz)
Copiii pot gndi, lucra n perechi, s comunice i s completeze diagrama, apoi se
pot grupa cte 4, pentru a-i compara cercurile, completnd mpreun zona de intersecie
a lor cu elementele comune celor dou concepte.

LEGUME
CARE AU
CULOAREA
ROIE

FRUCTE

71

CE AU N COMUN CELE DOU CIFRE ?

6. TECHNICA LOTUS DE GRUP


Definiie:
Este o modalitate interactiv de lucru n grup care ofer posibilitatea stabilirii de
relaii ntre noiuni pe baza unei teme principale din care deriv alte opt teme.
Obiective:
Stimularea inteligenelor multiple ia potenialului creativ n activiti individuale
i de grup pe teme din domenii diferite.
Exemplu de activitate:
Activitate matematic- joc logic- Formele geometrice
Obiectivul activitii:
Exersarea capacitilor de a recunoate , denumi i utiliza figurile geometrice
dup diferite criterii

I.Predarea:
Materialul (trusele utilizate ) este selectat i aezat la aria construcii.
Schema grafic a activitilor (diagrama) este conceput anterior nceperii
activitii i aeaz la loc vizibil ( pe o mas).

II. Desfurarea:
1. Educatoarea anun tema principal Figuri geometrice pe care o trece n
schem/reprezentare grafic.
2. Copiii au sarcina de a enumera truse de joc existente n sala de clas ce conin
figuri geometrice . Rezultatul acestei sarcini este trecut n schem ARCO, mozaic,
cuburi cu litere, cuburi cu cifre, Logi I., Logi II., cuburi-puzzle, cuburi-zar.
3. sunt mprii copiii n 8 grupuri mici( de cte trei copii). Fiecare grup primete un
numr de ordine de la 1 la 8 unul dintre simbolurile aezate ntr-un coule.
72

4. Liderul fiecrui grup ia o trus, o denumete apoi n cadrul grupului , analizeaz


figurile geometrice, elaboreaz un plan de aciune Ce putem face din... .....?, Cum
realizm.....? n acest moment ei grupeaz/regrupeaz obiectele dup diferite criterii,
construiesc, alterneaz elementele, discut cu colegii de grup, iau decizii, execut
colaboreaz.
Educatoarea observ modul de lucru, colaborarea dintre membrii grupului,
identific/ noteaz ideile care apar pe parcursul activitii, ncuraleaz, stimuleaz pe
copiii.
n diagram pot aprea construcii prin utilizarea figurilor geometrice dup unul
sau mai multe criterii matematice.
Au n comun:
Form
Forma,
Culoare
culoarea
Mrime

Forma,
grosime
mrimea
Culoare,
mrime
Grosime,
mrime
Grosime,
culoare

Dup aezare:
Plane;
nalte, scunde;
Prin suprapunere;
Prin alrurare;
Prin alternare:
-culori;
-mrimi;
-forme;
-grosimi.
Dup model: -structuri decorative;
-structuri geometrice;
Dup simboluri: -cuburi cu litere(M-A-M-A);
-cuburi cu cifre(1-2-1-2);
-dup numr repetitiv(3-3-3/2-2)
Dup cantitate: -multe;
-puine;
-tot attea;
-nchise;
-deschise;
Ca titlu/denumire a construciilor din figuri geometrice apar:
Construcii asemntoare cu denumiri diferite
Construcii diferite -denumiri diferite;
Construcii diferite-denumire identic.
5. Prezentarea rezultatelor mincii n grup. Fiecare grup prezint construcia,
construciile menionnd criteriile de utilizare a figurilor geometrice, denumirea
73

construciei, figurile geometrice utilizate, modul de aezare a pieselor (Ex. un castel


nalt din dreptunghi i triunghiuri roii suprapuse)
6. Evaluarea Educatoarea apreciaz n cadrul evalurii:
Implicarea copiilor n realizarea obiectivelor activitii.
colaborarea n interiorul grupurilor.
Capacitatea de a atepta momentul-prezentrii rezultatelor.
Participarea creatoare a copiilor la activitate.

7. SCHIMB PERECHEA
Definiie:
Schimb perechea este o metod de predare-nvare interactiv de grup
care const n rezolvarea sarcinii de lucru n pereche.
Obiectiv:
Stimularea comunicrii i rezolvarea de probleme prin lucrul n pereche.
Material: simboluri, fluturai, cifre, litere pentru constituirea perechilor.

Descrierea metodei
Etapele
1. Organizarea colectivului de copii
Se mpatre colectivul de copii n dou grupe egale care se aeaz n dou
cercuriconcentirce pe scaune.
mprirea se face prin diferite modaliti:
a)Se dau dou feluri de simboluri(flori i stelue, mingi i stelue etc.) cte unul
pentru fiecare grup. Simbolurile fie se extrag dintr-un bol, fie se mpart de cte un copil
sau de educatoare. Un grup florile se aeaz n interior, ceilali steguleele n exterior.
b) Se numr din doi n doi i copiii cu numrul 1 se aeaz n cercul din interior,
cei cu numrul 2 n cercul din exterior sau invers.
c)Cei din grupele mari pot primi litere mari i mici i se aeaz copiii cu literele
mici n interior , ceilali n exterior, formnd perechea iniial. Exemplu : A-a, B-b etc. ,
aezai fa n fa.
d)Dac numrul copiilor este impar educatoarea face pereche cu copilul respectiv.
2. Comunicarea sarcinii didactice/problemei/cazului
Se comunic sarcina didactic sau problema propous spre rezolvare, cazuri
pentru studiu din activitatea copiilor.
3. Activitatea n perechi
Copiii lucreaz n perechi. Ei formeaz perechea iniial.
La un semnal schimb perechea copiii din cercul exterior se mut spre dreapta pe
scaunul urmtor, n sensul acelor de ceasornic.
Copiii din cercul interior rmn permanent pe loc.
Perechile se schimb cnd se d o nou sarcin de nvare , pn se termin i
pn ajunge la partenerul de la nceput- perechea iniial.
4. Prezentarea rezultatelor
Copiii revin n cers, semicerc
Se analizeaz ideile perechilor
Educatoarea reine concluziile ntr-o schem pe foaie , pe flipart, portofoliu, n
jurnal etc.
Beneficiile metodei
74

Strategie nou de predare-nvare n grup, de realizare moderna obiectivelor


curriculumului
Stimuleaz nvarea n perechi activiznd ntreg colectivul.
Se aplic cu uurin la vrsta precolar, la toate categoriile de activitate.
Permite copiilor s lucreze n perechi activiznd ntregul colectiv.
Dezvolt inteligenele multiple.
Stimuleaz cooperarea i ajutorul reciproc.
Educ toleran i nelegerea fa de opinia celuilalt.
Dezvolt gndirea i operaiile ei, limbajul, atenia.
Exemplu de activitate
Activitate matematic
Tema: S formm grupe
Obiectiv:
Formarea deprinderii de a lucra n pereche pentru clasificarea obiectelordup
diferite criterii n mod independent.
Material: fie cu frunze n forme, culori, mrimi diferite, carioc.
1.
Organizarea colectivului n dou grupe se realizeaz prin exerciiunumerare care s permit formarea grupelor cu nr.1 i cu nr.2
Se constituie cele dou cercuri concentrice.
2. Prezentarea sarcinii didactice
Fiecare pereche alegei-v o culoare diferit de a celorlalte. Formai grupe de
frunze prin ncercuire , dup criterii la legere
Culoarea/carioca cu care lucrai nu se schimb toat activitatea.
3. Activitatea n perechi
Fiecare pereche primete o fi de lucru. Timp de 3 minute , o analizeaz i i
alege un criteriu dup care formeaz grupa de frunze.
La semnalul verbal schimb perechea, sau prin bti din palme , clopoelul etc. se
deplaseaz un scaun apre dreapta formnd o nou oereche i rezolvnd o nou sarcin
didactic. Jocul continu pn se finalizeaz schimbul de perechi.
Criterii de formare de grupe: form, culoare, contur, specie copaci, cu codie, fr
codie, mrime, multe, puine etc.
4. Prezentarea rezultatelor
n cerc fiecare pereche (iniial)prezint rezultatul de pe fia de lucru.
Culoarea cu care a alucrat fiecare pereche faciliteaz educatoarei evaluarea
perechilor de-a lungul schimbului de perechi i fie totodat.
Reinei!
Metoda schimb perechea se introduce n activitatea matematic n fixarea i
evaluarea obiectivelor propuse, fie n rezolvarea sarcinii pe fie sau prin aciunea cu
obiecte concrete.
Concepei i realizai fie a cror sarcin s permit fiecrei perechi s-o rezolve.
Sprijinii, dac este nevoie , perechile s identifice criteriile de formare a grupelor.

75

8.MOZAICUL
Definiie
nvarea prin cooperare, prin interdependena grupurilor exercitarea statutului de
expert n rezolvarea unei sarcini de nvare .
Obiectiv
Documentarea i prezentarea rezultatelor studiului independent celorlali, devenind
expert pentru tema studiat.
Etape:
1. Stabilii tema i mprii-o n 4-5 subteme.
Pentru fiecare subtem stabilii pe ce va pune accent copilul atunci cnd studiaz
independent.
Se pot formula ntrebri pentru orientrea studiului.
Elaborai o fi-expert i distribuii-o copiilor pentru a completa.
2. Organizarea grupelor de nvare
Se grupeaz copiii n 4-5 echipe i se repartizeaz fiecrui copil cte un simbolsau
cifr ce corespunde unei subteme.
Subtema se studiazindependent n cadrul fiecrei echipe de cte un copil ce va
devni expert n acea problem.Exemplu:numrul 1 va studia ptratul, numrul 2 cercul,
numrul 3 dreptunghiu, mnumrul 4 triunghiul.
Faza independent
Fiecare copil investigheaz subtema dat i fia expert.Pentru alte subteme aceast
faz de munc independent de poete studia acas sau n ariile de stimulare n grdini.
3. Construirea grupelor de experi
Grupele de exeri se formeaz prin reunirea experilor cu acelai simbolsau numr n
scopul dezbaterii i aprofundrii, clarificrii, ordonrii cunotinelor nsuite independent.
Discuii n grupul de experi
Copiii prezint rezultatul studiului independent. au loc discuii care lmuresc ,
clarific noile cunotine , ce vor fi transmise echipei de nvare din care fac parte.
Obiectivul grupului de experi este s neleagi s rein informaiile descoperite
de experi pentru a le preda ntr-o form atractiv, clar, concis i eficient colegilor din
echipa iniial.
4. Activiti n echipa iniial de nvare
a) Raportul n echip
Experii raporteaz ntr-un mod atractiv cunotinele , colegilor de echip care sunt i
ei experi n acelai timp pentru alte subteme.
Modalitatea de predare-nvare se va baza pe materialele intuitive, audio-video
pentru a uura att nvarea ct i predarea.
Se pot folosi de calculator, imagini, pliante, jocuri de mas, siluete.
Copiii ascult activ n timp ce unul expune, apio adreseaz ntrebri pn este
convins ( el i educatoarea) c a neles dar a i reinut ntreaga informaie exprimat pe
rnd de experi.
76

Expertul adreseaz ntrebri colegilor de grup pn cnd este sigur c au neles,


reinut , nvat materialul expus.
Pe rnd fiecare expert urmrete acelai obiective.
5. Evaluarea
Demonstraia rezultatelor
Fiecare grup i prezint ct mai original rezultatele demonstrnd ce au nvat.
Evaluarea se organizeaz fie oral, fie scris.
Se concep fie de evaluare sau chestionare cu ntrebri pentru fiecare copil. Pot fi
abordate i alte strategiialternative de evaluare ca: jocul, desenul eliptic, povestirea
eliptic etc.

9. NVAREA N CERC
Creativitatea dasclilor i dorina de progres , de nou, a condus la adaptarea metodei
pentru organizarea activitilor de nvare n cerc. Copiii se simt independeni, activitatea
de joc se desfoar difereniat, iar spontaneitatea i creativitatea individual i de grup
este resimit de copiii prin entuziasm i motivaie.
Activitile organizate n circuit pot fi de nvare, consolidare, evaluare.
Etape
Organizai patru spaii de lucru care pot coraspunde cu patru sectoare de activitate
existente n sala de grup nct s formeze un cerc.
Staiile sunt deprtate una de cealalt.
Fiecare sarcin poart un nume , un numr.
Staiile sunt aezate ntr-o anumit ordine.
Fiecare staie prin sarcinile formulate implic unul sau mai multe simuri.
Copiii nu sunt obligai s acioneze n toate staiile organizate cu mici excepii
cnd un copil le percurge pe toate n timpul stabilit.
Mutarea de la o staie la alta se va face n funcie de opiunea copiilor.
Numrul cel mai eficient de staii este de patru maxim cinci pentru grupe
mari/pregtitoare i doi-trei pentru grupele de nivel unu. Dac grupa este numeroas
numrul staiilor crete i implicit timpul de nvare.
n dreptul fiecrei staii se fixeaz un grafic ilustrat n care copiii i scriu iniialele
sau numele i bifeaz sarcina realizat.
n acelai sector pot exista mai multe staii ( ex. la bibliotec pot fi pregtite dou
staii).
Staiile se deosebesc ntre ele prin caracteristici care le individualizeaz; atrag copiii
i le dezvolt n acelai timp dorina de finalizare i explorarea altei staii n care pot
descoperi noi materiale i implicit noi cunotine.
Activitatea n cadrul staiilor se desfoar n grup , n parteneriat, ca munc
individual, scris prin joc de manipulare, de vizualizare, de identificare, de explorare, de
rezolvare, sau de nvarea unor technici etc.

Sarcinile de nvare
Cerine
Sarcinile s corespund diferitelor categorii de activiti; s se diferenieze din
punct de vedere cantitativ i calitativ i ca mod de organizare a activitii de nvare
(individual, n perechi, pe grupe).
77

Complexitatea sarcinii se stabilete n funcie de particularitile de vrst i


individuale ale copiilor nct s fie realizate n timpul satbilit, fr sprijinul dirct al
educatoarei.
Sarcinile nu se repet, de aceea educatoarea trebuie s aib disponibiliti
profesionale nelimitate mai ales n cazul unei clase numeroase.
Nu se abandoneaz o sarcin pentru a ncepe alta dect dup finalizarea i
autoevaluarea/evaluarea ei.
Cnd o sarcin nu este neleas de copiii se ajut unii pe alii, ntreab,analizeaz,
caut greala, o corecteaz, compar rezultatele, se apreciaz reciproc.
nvarea prin circuit are trei faze:nceputul, continuarea, forma superioar.
1)nceputul
-Se mpart copiii pe grupe .
-Fiecare grup i alege o staie (mas de lucru).
-timpul de lucru:15-20 minute.
2)Continuarea
-Dup realizarea sarcinii, grupel i completeaz tabelul i aleg alt staie.
-Educatoarea explic sarcinile staiei pentru care au optat.
-Copiii realizeaz sarcina apoi continu sau se opresc.
3)Faza superioar
Activitatea poate mbrca forma unui proiect. n acest caz activitatea are caracter
integrat, timpul necesar realizrii sarcinilor crete de la cteva zile la o sptmn.
Timpul trebuie s fie suficient pentru a nu se instala superficialitatea, graba.
La finalizarea sarcinilor se organizeaz un joc evaluativ n cerc, grupurile
prezentndu-i produsele n cadrul staiilor la care au lucrat.
Sinteza final o face educatoarea ajut de un copil pentru ca ntreaga grup s
aprecieze implicarea individual sau colectiv la soluionarea unei teme uneori vaste din
care au cptat noi cunotine, i au nsuit noi technici de lucru i de cooperare, i au
perfecionat ritmul de nvare.

Exemplu de nvare
Tema nvarea unei forme geometrice
Staia 1.
Material - Forme geometrice decupate din mirghel sau alt material poros.
Obiectiv - nsuirea formelor geometrice prin exersarea simului tactil.
Sarcina de nvare - Plimb degetele pe marginea formei geometrice necunoscute
de mai multe ori. reine forma i denumirea.
Staia 2.
Material tampile cu forme geometrice, tempera.
Sarcina de nvare Alege tampila cu forma geometric necunoscut i decoreaz
prin alternan de mrime sau culoare materialul textil.
Staia 3. Labirint geometric
Material Forme geometrice lipite pe pachet.
Sarcina de nvare - Alege forma geometric necunoscut i mergi n echilibru pe
latura ei cu breele laterale.
Staia 4. Puzzle cu forme geometrice
Material Forme geometrice de culori i mrimi diferite tiate n dou sau trei pri
n funcie de nivelul copiilor. Plan cu toate formele geometrice.

78

Sarcina de nvare - Privete plana i alege forma geometric necunoscut. Caut


buci de aceeai culoare i reconstruiete prin suprapunere forma necunoscut prin
plan.
Staia 5. Joc. Logi II.
Material dou trei jocuri Logi II
-tablou cu csue
Sarcina de nvare - Alege toate piesele ce reprezint piesa geometric
necunoscut.
Aeaz piesele n csuele din tablou dup ce criteriu doreti (mrime,
form sau grosime).
Staia 6. FotaMaterial Elemente decorative - forme geometrice, conturul din autocolant al unei
fote.
Sarcina de lucru Decorai fota cu aceeai form geometric necunoscut alternnd
cele 3 culori (R.G. A.). Verificai corectitudinea lucrrii comparnd-o cu figura de pe
dosul foii.
Staia 7. -PerechileMaterial Fi cu desene reprezentnd formele geometrice.
Sarcina de lucru Identificai n fi toate caracteristicile formei geometrice
necunoscute.
Alegei din formele geometricedecupate pe cea necunoscut i gsii-i perechea pe
fi.
Staia 8. Palete surprizMaterial - Flipcatr, forme magnetice, buline.
Sarcina de lucru Analizai i reinei locul formelor geometricepe flipcart.
Sarcin pentru educatoare
Observ atent comportamentul copiilor n grup, ritmul de lucru, criteriul de
alegere a staiilor i strategiile de rezolvare.

10.TECHNICA BLAZONULUI
Technica blazonului propune completarea compartimentelor unei scheme cu desene,
jetoane, cuvinte sau propoziii care prezint sinteza unui aspect real.
Obiective
Identificarea caracteristicilor unei teme sub forma simbolic sau scris.
Realizarea unei sarcini comune ntr-un timp dat, ntr-o atmosfer relaxant i
cooperant.
Blazoanele vor fi realizate de un grup mare de copii (ntreaga clas) sau se pot
forma grupuri de 4-5 copii.
Timpul de lucru variaz n funcie de dificultatea sarcnii, de numrul membrilor
grupului.
Grupurile prezint blazoanele i le compar n activitatea frontal.
Etapele de realizare a blazonului
1.Comunicarea sarcinii de lucru
-Grupuri de 4-5 copii n 15 minute vor realiza blazonul cu tema Culori i figuri
Blazonurile vor fi realizte pe aceeai tem.
2.Realizarea blazonului n grup
79

- Se repartizeaz fiecrui grup cte un blazon compartimental. Numrul, forma i


compartimentelor poate varia de la o tem la alta. Copiii coopereaz.
3. Expunerea i evaluarea frontal a blazonuli
-Se organizeaz o miniexpoziie cu blazoanele realizate n grupuri.
-Copiii viziteaz expoziia i fac comentarii.
-Fiecare grup i poate prezenta blazonul cu detalii despre fiecare afirmaie sau
imagine nregistratn csuele blazonului.
De reinut!
Dac toate grupurile au de realizat aceeai tem se analizeaz comparativ
coninuturile compartimentelor asemntoare.
Liderul grupului explic alegerea coninuturilor i simbolurilor fiecrui
coninut nscris pe blazon.
alt variant a blazonului este cea complet de ntreaga grup.
Blazonul cu culori

80

CAPITOLUL 4
ACTIVITI MATEMATICE BAZATE PE JOCUL DIDACTIC
4.1. Jocul didactic activitate fundamental a copilului precolar
Cnd copilul alege liber jocul, satisfacia vine din interiorul lui. Numai este nevoie s fie
recompensat pentru a se juca, pentru c o face din plcere. Implicarea prin participarea activ este
cheia i mijlocul eficient de nvare prin joc, pentru c acesta presupune mobilizarea structurilor de
cunoatere i integrare. Dac se implic activ i contient, copilul se concentreaz pe aciune, reine
ce face i dorete s repete. Jocurile didactice, organizate n lumina cerinelor psihologiei nvrii,
reprezint un mijloc activ i eficace de instruire i educare a precolarului. Jocul, susine J. Piaget,
este o asimilare a realului la activitatea proprie, oferindu-i acestei activiti alimentaia necesar i
transformnd realul n funcie de multiplele trebuine ale eului. Iat de ce, toate metodele active de
educare a copiilor mici cer s li se furnizeze acestora un material corespunztor pentru c, jucnduse, ei s reueasc s asimileze realitile intelectuale care fr acesta, rmn exterioare inteligenei
copilului.
Deci, jocul contribuie la dezvoltarea intelectual a copilului la formarea percepiilor (de
culoare, form, mrime), la educarea spiritului de observaie, a imaginaiei creatoare, a gndirii i
chiar a limbajului. Numeroase jocuri didactice organizeaz procesul perceperii analitico sintetice
a nsuirilor caracteristice ale obiectelor. Situaiile concrete ale jocului solicit copilului alegerea
obiectelor dup diferite criterii i gsirea asemnrilor i deosebirilor dintre ele. Copilul analizeaz
obiectele i difereniaz corect figurile geometrice, culorile principale i nva denumirea lor.
Percepia spaiului se dezvolt prin jocurile didactice desfurate n care precolarul aeaz figurile
sau construiete ceva, se familiarizeaz cu raporturile spaiale dintre obiecte: sus jos, n fa n
spate, aproape departe, dreapta stnga. Prin alte jocuri nva s cunoasc formele i
dimensiunile obiectelor. Folosindu-se jocul Gsete un obiect de aceeai form copilul nva s
deosebeasc formele: ovale, rotunde, dreptunghiulare, ptrate i triunghiulare ale obiectelor.
Comparnd obiectele dup diferitele lor dimensiuni copilul nva s cunoasc dimensiunile de
lungime (lung scurt), de nlime (scund nalt), de mrime (mare mic), de grosime (gros
subire). Jocurile didactice sunt un mijloc eficient i pentru realizarea sarcinilor de dezvoltarea
limbajului, cunoaterea mediului i educaia pentru societate. Ele contribuie la dezvoltarea stpnirii
de sine, autocontrolului, spiritului de independen, disciplinei contiente, perseverenei,
sociabilitii precum i a multor caliti de voin i trsturi de caracter. Un rol deosebit de
important n dezvoltarea acestor caliti i trsturi l au regulile jocului didactic. nsuindu-i aceste
81

reguli, nvnd s le respecte, copilul nva s se stpneasc mai bine, s-i frneze dorinele,
cnd acesta vine n contradicie cu coninutul jocului. Multe dintre jocurile didactice ajut la
dezvoltarea spiritului de independen, avnd o mare importan n pregtirea pentru coal unde
copilul i ncepe munca intelectual independent.
Valoarea educativ a jocurilor didactice const i n dezvoltarea spiritului de colectiv, a
relaiilor reciproce corecte dintre copii. Respectarea regulilor jocului educ la copii simul de
rspundere, onestitate i solidaritate amical.
n jocul didactic desfurat pe grupe sau n colectiv, copii nva s se ajute unii pe alii, s
se bucure de succesele colegilor lor s aprecieze i s recunoasc neprtinitor succesele altora. Jocul
didactic exercit o influen pozitiv nu numai asupra laturii intelectuale a copilului, ci i asupra
personalitii lui, i de aceea, el este un important mijloc de instruire i educare a copiilor. Jocul
didactic n care copilul este pus s opereze cu imagini grafice i apoi cu cuvinte, respectnd anumite
regului nc necontientizate, poate nfptui obiective instructive, deoarece aa cum preciza J. S.
Bruner jocul seamn cu modelul matematic fiind o reprezentare artificial dar puternic a
realitii.
Metodologia folosirii fielor cu precolari n cadrul activitii bazate pe jocul didactic
matematic implic mai multe operaii i anume:
-

alctuirea fielor,

clasificarea lor,

alegerea fielor potrivite pentru anumii copii,

prezentarea fiei copiilor i intuirea ei,

transmiterea sarcinii pe care o au de rezolvat, munca precolarului pe fi i

controlul acestei munci.


Jocul didactic matematic poate fi folosit cu succes att n diferite etape ale leciei, ct i

pentru diferitele tipuri de lecii. i atinge scopul numai dac educatoarea cunoate bine
particularitile individuale ale copiilor i coninutul programei.
Munca independent cu grupuri mici de copii are marele avantaj c ntre copii se stabilesc
relaii de cooperare, de ajutor reciproc, copiii fiind pui n situaia de a-i aduce aportul personal la
sarcinile colective.

82

4.2. Jocul didactic form de activitate instructiv educativ


4.2.1. Integrarea jocului didactic n activitile matematice
n activitatea de zi cu zi a copilului, jocul ocup, evident, locul preferat. Dar jucndu-se, el
i satisface nevoia de activitate, de a aciona cu obiecte reale sau imaginare, de a se transpune n
diferite roluri i situaii care l apropie de realitile nconjurtoare.
La vrsta precolar nvarea (dobndirea de noi cunotine, precum i formarea
priceperilor i deprinderilor) are ca mobil principal caracterul atractiv, plcut al activitii. Tocmai
de aceea la aceast vrst este necesar mbinarea elementelor de nvare cu cele de joc i acest
lucru se realizeaz printr-o form specific de activitate precolar jocul didactic. n aceast
activitate se mbin, ntr-o dialectic specific, jocul cu munca serioas a copiilor.
ncorporat n activitatea matematic, jocul imprim acesteia un caracter mai viu i mai
atrgtor, aduce varietate i o stare de bun dispoziie, de veselie, de destindere, ceea ce previne
apariia monotoniei i a plictiselii, a oboselii.
Jocul fortific energiile intelectuale i fizice ale copiilor, genernd o motivaie secundar,
dar stimulatorie.
Jocul didactic este o form specific de organizare a activitii care permite realizarea
obiectivelor importante prevzute la domeniul tiin. El are o contribuie larg n verificarea
cunotinelor, exersarea deprinderilor i priceperilor dobndite de copii n procesul de predarenvare i totodat, stimuleaz aciunile de evaluare din partea educatoarei. Jocul didactic
matematic, ca modalitate de instruire i educare intelectual a precolarilor realizeaz o mbinare
deplin ntre obiectivele urmrite, coninutul activitii i particularitile psihice ale vrstei
precolare, prin transpunerea sarcinilor de nvare n joc. El se fundamenteaz pe cunotinele
matematice i pe elementele de limbaj matematic, iar n organizarea lui este recomandat ca
educatoarele s pun accent pe metode active care stimuleaz spiritul de iniiativ, independen n
gndire, pstrnd totui caracteristicele jocului didactic.
Jocul didactic are drept note definitorii coninut, sarcin didactic, elemente i regulile de
joc. Astfel jocul didactic matematic mbin aspectul instructiv educativ cu cel distractiv. Prin
intermediul lui cadrul didactic precizeaz, verific, mbogete i consolideaz cunotinele
matematice ale copiilor. Rolul formativ al jocului didactic matematic const n:
- exersarea i perfecionarea senzaiilor i percepiilor,
- precizarea reprezentrilor,
- antrenarea memoriei,
- dezvoltarea gndirii logice,
83

- exersarea limbajului matematic,


- dezvoltarea ateniei,
- exersarea voinei,
- dezvoltarea personalitii.
Activitile matematice devin mult mai accesibile pentru copil dac se desfoar sub form
de joc. Copilul este puternic motivat, iar participarea sa direct la rezolvarea sarcinii. Cadrul
didactic alege jocuri accesibile. Forma plcut a desfurrii jocului favorizeaz nvingerea
dificultilor intelectuale i participarea activ, contient i motivat a copiilor la activitile
matematice.
4.2.2.Conceptul de joc didactic matematic
n perioada precolar, scopul activitii de iniiere a copilului n matematic, nu este acela
de a nva sistematic anumite concepte, ci, n primul rnd de a-i exersa intelectul, procesele de
cunoatere, de a-l face capabil s descopere relaii abstracte sub aspectul concret al situaiilor
ntlnite n viaa cotidian. n acest sens, alturi de exerciiile cu material individual desfurate n
cadrul activitilor comune, cu coninut matematic, un rol deosebit revine jocului didactic
matematic.
Valoarea informativ a jocului didactic, ca activitate de sine stttoare, const n faptul c el
asigur condiii depline pentru aplicarea cunotinelor dobndite i exersarea deprinderilor,
aducnd, n acelai timp, un element de variaie n procesul de instruire i fcndu-l mai atrgtor,
mai interesant.
Prin coninutul i modul lor de desfurare, jocurile didactice vizeaz:
stimularea gndirii pentru a se putea realiza trecerea de la stadiul concret-operaional spre
cel abstract;
dezvoltarea memoriei (preponderent logic);
dezvoltarea i activizarea vocabularului, prin introducerea unor termeni sau noiuni
specifice disciplinei (matematica);
dezvoltarea imaginaiei (reproductiv, dar mai ales creatoare);
dezvoltarea spiritului de observaie i a calitilor ateniei;
educarea unor trsturi volitive (perseveren, spirit competitiv) i a unor atitudini pozitive
fa de activitatea de tip intelectual (prin stimularea interesului i a curiozitii).
Jocul didactic matematic, ca modalitate de educare i instruire intelectual a precolarilor,
const n faptul c realizeaz o mbinare optim ntre obiectivele urmrite, coninutul activitii i
particularitile psihice ale vrstei precolare, prin transpunerea sarcinilor de nvare n joc. Astfel,
84

unele jocuri didactice pot crea posibilitatea copiilor de a numra o anumit cantitate (Cine tie s
numere mai bine?), de a indica locul fiecrui numr n irul numeric prin utilizarea numeralului
ordinal (A cta jucrie lipsete?), de a raporta numrul la cantitatea corespunztoare, cifra la
numr i invers (Te rog s-mi dai tot attea jucrii), n alte jocuri au prilejul s compare cantitile
sau s efectueze operaii de adunare i scdere (S adugm, s scdem).
Transpunnd sarcinile de nvare n joc, se d precolarului ocazia s-i dezvolte
capacitatea creatoare, realiznd, fr mare efort, o intens activitate intelectual; n joc el gsete
noi ci de asimilare a cunotinelor, stabilete legturi ntre fapte, idei, aciuni prilej de a acumula
alte cunotine.
La aceast vrst a precolaritii are loc dezvoltarea intelectual a copilului, asimilnd n
mod treptat unele operaii i structuri logice, la nceput mai simple i legate de aciunea nemijlocit
cu obiectele, iar ulterior mai complexe, specifice inteligenei operatorii i, mai trziu, gndirii
ipotetico-deductive.
Datorit influenelor formative crora precolarii sunt supui, pe fondul activitilor ludice,
se nregistreaz progrese n cele trei domenii ale activitii psihice: procese cognitive, afectiv motivaionale i volitive. Astfel, jocurile didactice matematice contribuie la formarea percepiilor
(culoare, form, mrime), la educarea spiritului de observaie, a imaginaiei creatoare, la
dezvoltarea limbajului i gndirii (operaiile i calitile gndirii).
Jocurile didactice sunt un mijloc de influenare a senzaiilor i percepiilor. La vrsta
precolar, copilul distinge cu greu nsuirile obiectelor i le indic prin cuvinte cu destul
dificultate. Prin jocurile didactice, educatoarea orienteaz percepiile copiilor, le perfecioneaz, le
leag de cuvinte.
Prin intermediul regulilor i sarcinilor stabilite n joc, educatoarea actualizeaz percepiile
anterioare ale copilului, att prin stimuli concrei, neverbali (material didactic), ct i prin stimuli
verbali.
Indus inteligent n structura activitii, jocul didactic matematic poate s satisfac nevoia de
joc a copilului, dar poate n acelai timp s uureze nelegerea, asimilarea cunotinelor
matematice, realiznd o mbinare ntre nvare i joc.
Jocul didactic este indicat s fie folosit n activitile matematice deoarece noiunile de
numr i de operaii cu numere sunt abstracte.
Folosirea lui n predarea matematicii ofer numeroase avantaje pedagogice, dintre care:
constituie o admirabil modalitate de a-i determina pe copii s participe activ la
activitate;
antreneaz att copiii timizi ct i pe cei slabi;
dezvolt spiritul de cooperare;
85

dezvolt la copii iscusina, spiritul de observaie, ingeniozitatea, inventivitatea;


constituie o tehnic atractiv de explorare a realitii.
Jocul didactic se folosete n activitile matematice n toate grupele de vrst, fcnd mai
uoar nelegerea. Cu ajutorul lui nelegerea i nsuirea numerelor naturale de la 0 la 10, a
numeraiei 0-10, a compunerii i descompunerii numerelor, a operaiilor de adunare i scdere este
facilitat.
4.2.3. Clasificarea jocurilor didactice matematice
Jocurile didactice se pot desfura n multiple variante, n funcie de vrsta copiilor i de
nivelul cunotinelor lor. Astfel, jocurile pot fi: cu explicaie i exemplificare, cu explicaie dar fr
exemplificare, fr explicaie cu simpla enunare a sarcinii.
Dac un joc didactic se repet ntr-o alt form pentru a se elimina monotonia i plictiseala,
poate fi mrit gradul de dificultate fr a diminua atractivitatea, fr s devin obositor.
Exist mai multe clasificri ale jocurilor didactice,
- n funcie de scopul i sarcina didactic:
jocuri didactice ca activiti de sine stttoare;
jocuri didactice ca momente propriu-zise ale activitii (captarea ateniei);
jocuri didactice n completarea activitii, intercalate sau n final;
jocuri didactice pentru aprofundarea nsuirii cunotinelor.
- n funcie de aparatul formativ:
jocuri didactice pentru dezvoltarea capacitii de analiz, jocurile de tipul Completeaz
irul au, pentru copii, sarcina de a deduce regula analiznd termenii irului scris i apoi s-l
completeze;
jocuri didactice pentru dezvoltarea capacitii de sintez (jocurile numerice predate n cadrul
operaiilor cu numere naturale);
jocuri didactice pentru dezvoltarea capacitii de a efectua comparaii (dintre jocurile
numerice putem aminti pe cele pentru recunoaterea semnelor de <, =, >);
jocuri didactice pentru dezvoltarea capacitii de abstractizare i generalizare (jocurile de
compunere a numerelor n concentrul 0 10);
jocuri didactice pentru dezvoltarea perspicacitii.
Lund drept criteriu gradul de implicare a operaiilor logice n elementele de teoria
mulimilor, jocurile logice se clasific astfel:
1. Jocuri de descriere i caracterizare a mulimilor i elementelor lor, cu folosirea n
caracterizare a principiului terului exclus, contradiciei i dublei negaii:
86

un element al unei mulimi formate trebuie s aparin sau unei mulimi, sau
complementarei sale (principiul terului exclus);
nici un element nu poate aparine simultan mulimii i complementarei sale (principiul
contradiciei);
complementara complementarei unei mulimi este mulimea nsi (principiul dublei
negaii).
2. Jocuri de comparare evideniaz asemnrile i deosebirile dintre elemente i
corespund jocurilor de diferen din clasificarea clasic.
3. Jocuri de orientare n tablou vizeaz familiarizarea copiilor cu operaiile logice cu
mulimi, prin clasificare i seriere ntr-o succesiune prestabilit.
4. Jocuri cu cercuri presupun sprijinirea intuirii operaiilor cu mulimi i a operaiilor
logice ce decurg din acestea. Copiii intuiesc corect operaia de complementariere i, prin
intermediul negaiei logice, caracterizeaz elementele din intersecia mulimilor cu conjuncie
logic i din reuniune prin disjuncie logic.
Jocurile didactice matematice antreneaz operaiile gndirii, dezvolt spiritul de iniiativ i
independena n munc precum i spiritul de echip, atenia, disciplina i spiritul de ordine n
desfurarea unei activiti, formeaz deprinderi de lucru corecte i rapide i asigur nsuirea mai
rapid, mai temeinic i mai plcut a unor cunotine relativ aride pentru aceast vrst.
Acceptarea i respectarea regulilor de joc i determin pe copii s participe la efortul comun
al grupului din care face parte. Subordonarea intereselor personale celor ale colectivului, angajarea
pentru nvingerea greutilor, respectarea exemplar a regulilor de joc, i, n final, succesul vor
pregti treptat pe omul de mine.
4.2.4. Organizarea i desfurarea jocului didactic matematic
Proiectarea, organizarea i desfurarea metodic a jocului didactic, modul n care
educatoarea tie s asigure o concordan deplin ntre toate elementele ce-l definesc, duc la reuita
jocului didactic.
n acest scop, se impun cteva cerine:
pregtirea jocului;
organizarea lui judicioas;
respectarea momentelor jocului didactic;
ritmul i strategia conducerii lui;
stimularea copiilor n vederea participrii active;
asigurarea unei atmosfere prielnice de joc;
87

varietatea elementelor de joc (complicarea lui, introducerea unor variante).


Pregtirea jocului presupune:
studierea atent a coninutului i structurii lui;
pregtirea materialului;
elaborarea proiectului jocului didactic.
Organizarea jocului didactic necesit o serie de msuri n funcie de jocul ales: s se asigure
o mprire corespunztoare a copiilor n funcie de aciunea jocului, s reorganizeze mobilierul
pentru o bun desfurare a jocului. n unele situaii, trebuie numii ctigtorii i din rndurile
acestora se vor alege conductorii.
De exemplu, n jocul Cine urc mai repede scara ctig cel care a reuit s urce scara cel
mai repede, rezolvnd corect toate operaiile date. Alteori, este necesar s se creeze copiilor
posibilitatea de a urmri cu uurin toate aciunile care au loc la catedr. Exemplu, jocul Sculeul
fermecat, Cte jucrii am scos din scule?, Ghici a cta ppu lipsete?.
O alt problem organizatoric este cea a distribuirii materialului necesar. Acesta, de regul,
se distribuie la nceputul activitii de joc, deoarece copiii, cunoscnd n prealabil materialele
didactice necesare jocului respectiv, vor nelege mult mai uor explicaia referitoare la desfurarea
jocului.
Este un procedeu ce nu trebuie aplicat n mod mecanic: exist jocuri didactice matematice n
care materialele pot fi distribuite dup explicarea jocului: Numr mai departe, Spune-mi a cta
jucrie lipsete?.
O bun organizare a jocului didactic evit timpii mori, respect momentele activitii,
influennd favorabil desfurarea activitii.
Desfurarea jocului didactic cuprinde urmtoarele faze:

introducerea n joc (discuii pregtitoare);

anunarea jocului i a scopului urmrit;

prezentarea materialului;

explicarea - demonstrarea regulilor jocului;

fixarea regulilor;

executarea jocului de ctre copii, complicarea lui, introducerea unor noi variante;

ncheierea jocului.
Introducerea n joc este primul contact al educatoarei cu copiii. Educatoarea poate gsi

formele i formulele cele mai variate de anunare a jocului pentru ca, de la o lecie la alta, ele s fie
ct mai adecvate coninutului.

88

Astfel, jocul Pescarul iscusit, care are ca scop iniierea copiilor n compunerea de
probleme i efectuarea unei analize contiente a cerinelor, poate fi introdus printr-o scurt
povestire:
A fost odat un pescar, care n fiecare zi mergea la pescuit. ntr-o zi, i-a luat uneltele
necesare i s-a ndreptat bucuros pe malul lacului din apropiere. Acum, s vedem ci peti a prins
n plasa lui.
Activitatea poate s nceap i printr-o scurt convorbire aa cum se poate proceda i n
cazul jocului Magazinul cu jucrii, folosind ntrebri simple:
De unde cumprm jucrii?
Cine le cumpr?
Cum trebuie s v comportai cnd intrai n magazin?
Cum trebuie cerut o jucrie?
Ce trebuie fcut ca s putem lua jucria acas?
Ce spunem la plecarea din magazin?
Alteori, introducerea n joc se poate face prin prezentarea materialului, mai ales atunci cnd
de logica materialului este legat ntreaga aciune a copiilor. Prin parcurgerea acestui moment se
realizeaz o mai bun trecere spre enunarea titlului jocului.
n introducere se pot face chiar i exerciii de numrat sau de calcul n vederea rezolvrii cu
succes a sarcinii didactice urmrite. Amintesc cteva jocuri care includ operaii de adunare i
scdere: "ncercm s descrcm vagoanele, La magazin, sau Hai s socotim! sau jocul
Ghici, al ctelea numr lipsete! prin care se pot verifica numeralele ordinale prin ntrebri de
genul: Al ctelea loc l ocup acest obiect n rnd?
Pentru a crea o atmosfer mai plcut pot fi folosite ghicitori care s se refere la materialul
care urmeaz a fi folosit n joc, la titlul sau la aciunea acestuia.
Anunarea jocului trebuie fcut sintetic, n termeni precii, fr cuvinte de prisos, spre a nu
lungi inutil nceputul acestei activiti. n acest moment se poate face i o motivare a titlului jocului.
La alte jocuri, se poate folosi formula clasic: Copii, astzi vom nva un joc nou. El se
numete. Alteori se poate folosi o fraz interogativ: tii ce o s ne jucm astzi? Vrei s v
spun? pot fi gsite formulele cele mai variate de anunare a jocului, astfel ca, de la o lecie la alta,
ele s fie ct mai adecvate coninutului acestuia.
Explicarea jocului momentul hotrtor pentru succesul jocului didactic matematic, alturi
de demonstrarea lui.
Educatoarei i revin sarcini multiple:
s-i fac pe copii s neleag sarcinile ce le revin;
s precizeze regulile jocului, asigurnd nsuirea lor rapid i contient de ctre copii;
89

s prezinte coninutul jocului i principalele lui etape, n funcie de regulile jocului;


s dea ndrumrile necesare cu privire la modul de folosire a materialului;
s scoat n eviden sarcinile conductorului de joc i cerinele pentru a deveni ctigtori.
Explicaia i demonstraia pot fi mbinate diferit, n funcie de nivelul grupei i de natura
jocului didactic. Explicaia este scurt i subordonat demonstrrii.
De exemplu, la jocul Din - din se pot demonstra principalele etape:
numrul btilor de tob;
potrivirea acului pe cadranul ceasului n dreptul cifrei corespunztoare numrului de bti;
rspunsul la ntrebarea Ct este ceasul? fr s fie necesar o explicaie minuioas.
La grup, n desfurarea jocului didactic, se urmrete ca, la majoritatea jocurilor,
explicaia s fie nsoit de demonstraie. ntre aceste dou metode se stabilesc diferite raporturi:
demonstraia predomin, iar explicaia lmurete aciunile demonstrate;
demonstraia este subordonat explicaiei, nsoind-o, ilustrnd-o;
explicaia este nsoit de exemplificri sau urmat de demonstrare;
demonstrarea este echilibrat armonios cu explicaia, permanent mpletindu-se cu aceasta.
n timpul organizrii jocului logico-matematic se urmrete ca explicaia s fie concis i, n
acelai timp, accesibil copiilor, s cuprind esenialul din aciunea jocului, ordinea aciunilor,
etapele i regulile, s strneasc interesul copiilor pentru joc.
Fixarea regulilor trebuie s evite ruperea n mod mecanic, a regulilor jocului i s
urmreasc nelegerea lor. Uneori, dup explicaie sau n timpul explicaiei se obinuiete s se
fixeze regulile transmise. Alteori, am exemplificat regulile dup semnalul de ncepere a jocului:
ncepem jocul! Nu uitai: nu avei voie s deschidei ochii nainte de a bate eu din palme. Dup ce
ai deschis ochii, va trebui s observai repede Va rspunde acel copil care a ghicit mai repede.
Fixarea regulilor se poate face i prin ntrebri. De exemplu, n cazul jocului Caut
vecinii!: Ce trebuie s facei dup ce s-a aruncat cubul?
Ce jetoane trebuie s ridicai?
Cine ctig?
Executarea jocului are n general, dou moduri de desfurare:
conducere direct (educatoarea avnd rolul de conductor al jocului);
conducerea indirect (conductorul ia parte activ la joc, fr a interpreta rolul de
conductor).
Pe msur ce se nainteaz n joc, copiii capt experien i astfel li se poate acorda
independen, pot fi lsai s acioneze liber. Dup ce jocul a fost nsuit, exerciiile au fost propuse
de copii, echipei adverse. n ncheiere se poart discuii cu copiii, artnd care dintre ei au respectat
regulile, care au fost mai puin ateni, vor fi ncurajai cei care s-au descurcat mai greu.
90

Jocurile i atrag pe copii i devin mai captivante dac au i momente vesele, o ncrctur
afectiv care s asigure ntrirea aciunii. Astfel n cazul jocului Sculeul fermecat se urmrete
ajutarea copiilor s perceap corect nsuirile unei piese Logi, chiar dac n-o vd, folosindu-se de
simul tactil. Inedit a fost faptul c n cadrul acestui joc, a aprut un personaj mult ndrgit de copii,
Tic-Pitic care aduce sacul, l prezint copiilor i le cere s ghiceasc ce are nuntru. Rnd pe rnd,
cte un copil a rspuns invitaiei lui separnd din scule cte o pies i, fr s o scoat la vedere,
s determine prin pipit forma, mrimea i grosimea. Pe msur ce din scule au fost scoase mai
multe piese, s-au fcut i unele deducii asupra culorii pieselor.
Jocurile didactice sunt folosite cu succes i n scopul fixrii, al consolidrii deprinderilor.
innd cont c prin jocul didactic cultivm la copii dragostea pentru studiul matematicii, le
stimulm efortul susinut i i determinm s lucreze cu plcere, cu interes att la or, ct i n afara
ei.
Pe parcursul desfurrii jocului se urmrete:
s imprimm un anumit ritm jocului (innd cont de faptul c timpul este limitat);
s meninem atmosfera de joc, evoluia jocului, evitnd monotonia;
s controlm modul n care copiii rezolv sarcina didactic, respectnd regulile stabilite;
comportarea copiilor, relaiile dintre ei;
s gsim mijloacele potrivite pentru a antrena toi elevii clasei;
felul n care se respect, cu strictee regulile jocului.
ncheierea jocului conine aprecieri i concluzii asupra felului n care s-a desfurat jocul,
asupra modului n care s-au respectat regulile de joc i s-au executat sarcinile primite, asupra
modului n care s-au comportat copiii. Se fac recomandri i evaluri cu caracter general i
individual.
4.2.5. Secvenele desfurrii jocului didactic matematic
Ca activitate dirijat, jocul didactic necesit:
- proiectarea judicioas ntr-o succesiune de activiti, care asigur nsuirea cunotinelor,
ce vizeaz coninutul jocului;
- cunoaterea jocului sub toate aspectele;
- procurarea i confecionarea materialului adecvat.
Organizarea lui presupune i asigurarea unui cadru adecvat defurrii activitii ca i
pregtirea i antrenarea copiilor. Desfurarea jocului conine o succesiune de secvene n care este
prezentat jocul, se realizeaz familiarizarea copiilor cu jocul i antrenarea lor la o participare activ,
91

efectiv. Jocul se nsuete pe msura desfurrii lui. Secvenele ce trebuiesc respectate n


desfurarea jocului sunt urmtoarele:
-

Introducerea n joc;

Prezentarea materialului;

Anunarea titlului i scopul jocului;

Explicarea i demonstrarea regulilor jocului;

Fixarea regulilor;

Demonstrarea jocului de ctre educatoare;

Executarea de prob a jocului;

Executarea jocului de ctre copii;

Complicarea jocului, introducerea de noi variante;

ncheierea jocului, evaluarea conduitei de grup sau individuale.

Introducerea n joc Const n captarea ateniei copiilor printr-un element de surpriz, o


noutate, un scurt dialog atractiv, amuzant, o jucrie.
Prezentarea materialului Este n legtur cu primul moment al activitii pe baz de joc i
se poate prezenta sub forma unei surprize sau direct de educatoare. Intuirea lui constituie momentul
de satisfacere a curiozitii copiilor fa de secvenele pe care le conine i asigur nelegerea
modului n care va fi folosit n activitate. Materialul este demonstrativ (pentru educatoare) i
distributiv (pentru copii).
Titlul jocului i scopul acestuia Denumirea jocului are rolul de a sintetiza esena jocului, i
se constituie ca un lait motiv pe parcursul desfurrii aciunii: Ce tii s spui despre mine?,
Unde este locul meu?, jocul fiind condus pe baza acestor formule. Titlul este scurt i sugestiv.
Scopul jocului este determinat de coninutul jocului care structureaz sarcina, regulile i elementele
de joc.
Explicarea i demonstrarea jocului se realizeaz prin desfurarea efectiv calea
inducativ i calea deductiv. Calea deductiv presupune explicarea prealabil a jocului, sarcinile
didactice, regulile, aciunile de joc urmate de aplicare. Explicaia trebuie s fie simpl, clar,
succint, demonstraia se poate face cu ajutorul unor copii sau al unei grupei ntregi.
Executarea jocului de prob jocul ncepe la semnalul educatoarei sau al conductorului
jocului. Se intervine pentru reamintirea regulilor, succesiunea etapelor jocului dnd indicaii
organizatorice. Trebuie urmrit n executarea jocului urmtoarele:
- gradul de ndeplinire a aciunilor n succesiunea normal;
- gradul de respectare al regulilor;
- rezolvarea rapid a sarcinilor;
- activizarea tuturor copiilor.
92

Executarea jocului de ctre copii jocul se execut independent.


Complicarea jocului
- pentru aceasta se necesit conceperea a 1 2 variante de joc;
- introducerea unor elemente de joc i unor reguli noi;
- complicarea jocului prin sarcini didactice mai complexe cu grad mai mare de dificultate;
- organizarea unor fie de munc independente.
ncheierea jocului se fac aprecieri frontale i individuale, se stabilesc ctigtorii, se
recompenseaz prin aplauze sau surprize.
De felul n care este concretizat sarcina didactic, de felul n care regulile asigur un
echilibru ntre sarcina didactic i elementele de joc, jocul didactic i atinge scopul.

4.3. Jocul didactic cu coninut matematic n educaia intelectual a precolarului


Jocul didactic reprezint una dintre activitile didactice frecvent utilizate n grdini i
ndrgite de copii. Termenul didactic asociat celui de joc accentueaz partea instructiv a
activitii, deoarece, indiferent de etapa de vrst la care este utilizat, jocul didactic favorizeaz att
aspectul informativ, ct i formativ al procesului de nvmnt.
Spre deosebire de celelalte activiti, jocul didactic are acea particularitate esenial de a
mbina armonios partea instructiv i exerciiul cu partea distractiv. Copilul, prin joc, ntr-un mod
plcut i distractiv, nva.
Jocul didactic are o serie de caracteristici care-l difereniaz de celelalte jocuri i activiti
comune din grdini:
Scopul didactic reprezint o finalitate educativ i se formuleaz prin raportare la
obiectivele specifice; formularea scopului jocului trebuie s fie clar i precis, asigurnd buna
organizare i desfurare a activitii.
Sarcina didactic este formulat n funcie de coninutul jocului i vrsta copiilor i
reprezint elementul de instruire prin care se exerseaz operaiile gndirii (recunoatere, descriere,
reconstituire, comparaie etc.).
Coninutul jocului reprezint ansamblul cunotinelor, deprinderilor, priceperilor care le
achiziioneaz sau se consolideaz; coninutul trebuie prezentat ntr-o manier accesibil i plcut
copiilor.
Elementele de joc reprezint mijloacele de realizare a sarcinii didactice, constituind
elementele de realizare a sarcinii de nvare; elementele de joc sunt variate (aplauze, recompens,
ntrecere etc.), alegerea lor fcndu-se n funcie de coninutul jocului, de vrsta copiilor etc.
93

Regulile jocului sunt prestabilite i obligatorii pentru toi copiii; ele reglementeaz
conduita i aciunile copiilor pe parcursul jocului.
Aciunea de joc este componenta prin care se realizeaz sarcina de joc; ea cuprinde
momente de ateptare, surpriz, ghicire, micare, ntrecere etc.
Materialul didactic trebuie s fie adecvat coninutului jocului i vrstei copiilor; poate
conine jetoane, cartonae, jucrii, fie etc.
Prin jocul didactic se realizeaz o bun parte din sarcinile instructiv-educative din grdini,
el avnd un rol foarte important n dezvoltarea psihic a copiilor. n acest sens, obiectivele urmrite
n cadrul activitii matematice vor fi:
dezvoltarea gndirii precolarilor prin exersarea prin intermediul jocului a operaiilor
intelectuale (analiza, sinteza, comparaia, clasificarea, generalizarea);
formarea percepiei temporale i spaiale;
exersarea imaginaiei creatoare prin diverse elemente de joc;
educarea spiritului de observaie;
educarea unor trsturi ca: stpnirea de sine, spiritul de independen,
disciplina contient, perseverena etc.
Jocurile didactice transpun situaii de via i de activitate social, ceea ce ajut la
socializarea precolarului. Manipularea obiectelor trebuie s fie punctul de plecare n formarea
reprezentrilor, dar n acelai timp, anumite achiziii din sfera proceselor de aciune trebuie
verbalizate corespunztor. Astfel, acestea nu numai c se fixeaz mai bine, dar pot atinge un prag
superior de generalitate.
Din acest punct de vedere sunt preioase jocurile didactice cu coninut matematic. Momentul
culminant al jocului l constituie rezolvarea unei situaii problematice prin gsirea unei game ct
mai largi de soluii prin cooperarea copiilor antrenai n activitate.
Gndirea copiilor precolari este preoperatorie, ea prezint anumite instrumente de
interaciune cognitiv. De aceea, la acest nivel de operaii simple, prin jocurile didactice cu coninut
matematic, copiii exerseaz formarea de grupe de obiecte dup anumite criterii (form, culoare,
lungime, lime, grosime, mrime) sau punere n coresponden biunivoc a unor obiecte ce intr n
componena unor grupe. Toate acestea se realizeaz cu succes prin aciunea concret a copilului cu
obiectele sau cu imaginile obiectelor concrete.
n exemplificrile pe care le vom prezenta, vom urmri o ordine cresctoare a dificultii
sarcinilor din punctul de vedere al proceselor mentale pe care le solicit.
ntr-o prim categorie vom ncadra jocurile care solicit simpla grupare de obiecte, de
exemplu, gruparea obiectelor dup aspect. Precolarii din grupa mic vor sorta jucriile puse la
dispoziie dup form, alctuind astfel grupe de ppui, ursulei, cei, mainue etc. Ca variant de
94

joc: se folosesc fie care conin un cerc n mijlocul cruia este desenat un obiect ce corespunde unui
jeton primit de copii.
n acelai mod se pot desfura i alte jocuri, urmrindu-se gruparea obiectelor dup mrime
(obiecte mari, mijlocii, mici) sau dup grosime (obiecte groase, subiri) sau dup lime (obiecte
late, nguste), sau dup lungime (obiecte lungi, scurte) ori dup culoare (obiecte de diferite culori).
O sarcin mai dificil o constituie formarea de perechi ntre obiecte a dou grupe diferite,
dup un criteriu dat. Aceasta necesit punerea n coresponden biunivoc n funcie de un criteriu,
de exemplu, mrime.
Se pune la dispoziia copiilor un numr mare de jucrii (ursulei mari/ mici, baloane mari/
mici, ppui mari/ mici, cercuri mari/ mici). Ca prim sarcin didactic se cere copiilor ordonarea
acestor obiecte dup aspect (la grupele mici) sau dup form la grupele mijlocii i mari:

grupa ursuleilor;

grupa baloanelor;

grupa ppuilor;

grupa cercurilor.
O alt sarcin didactic poate cere formarea de perechi de obiecte ntre cele dou grupe,

dup mrime, i anume:

ursuleii mari baloanele mari;

ursuleii mici baloanele mici;

ppuile mari cercurile mari;

ppuile mici cercurile mici.


La grupele mari se pot folosi jocuri a cror sarcin impune asocierea obiectelor dup mai

multe criterii: form mrime, form culoare, culoare grosime. Astfel, copiii vor opera att
formarea de grupe de obiecte, ct i punerea n coresponden biunivoc a elementelor componente
ale acestora.
n cadrul jocurilor didactice cu coninut matematic se poate stabili ca obiectiv i ordonarea
unor obiecte n ir cresctor/ descresctor dup un criteriu dat: mrime, grosime, lungime, lime. n
vederea atingerii obiectivului propus, ca material didactic, se va folosi o gam larg de obiecte.
Cu o dificultate sporit sunt jocurile didactice cu coninut matematic care solicit formarea
irurilor cresctoare sau descresctoare. n acest caz, copiii trebuie s fac o dubl discriminare,
comparnd fiecare element n funcie de obiectul precedent, dar i de cel ce urmeaz, innd cont de
criteriul indicat de educatoare.
n ordonarea n ir cresctor/ descresctor (a unor fii din material plastic) se va urmri ca
diferenele dintre obiecte s fie vizibile, pentru a fi sesizate cu uurin de ctre copii. Ca
95

recomandare general, educatoarea trebuie s acorde atenie terminologiei folosite n explicarea


jocurilor, deoarece scopul lor este tocmai familiarizarea cu noiunea de mrime.
Pentru precolari se vor organiza jocuri cu material intuitiv, de pild, mingi (din material
plastic sau din carton). Aezarea lor n ordine cresctoare/ descresctoare va constitui pentru copii
un prilej de comparare a mingilor i aezarea lor n, locul pe care trebuie s-l ocupe n formarea
irurilor. Fiecare obiect din irul cresctor va fi mai mic dect urmtorul, dar mai mare dect cel
anterior. n realizarea irului descresctor, fiecare minge aezat este mai mic dect cea anterioar
i mai mare dect urmtoarea.
Fiecare aciune a copiilor va fi verbalizat, folosindu-se termenii corespunztori.
innd seama de varietatea i complexitatea cunotinelor ce pot fi abordate n cadrul
jocurilor cu coninut matematic, un loc important l ocup familiarizarea copiilor cu adverbele de
loc i exersarea folosirii corecte a acestora n cadrul formrii percepiilor spaiale.
De exemplu, n jocul didactic Aeaz obiectele i spune unde le-ai aezat, sarcina
didactic este plasarea de ctre copii a obiectelor n diferite locuri n sala de grup, att la cererea
educatoarei, ct i la cererea colegilor participani la joc. Folosirea corect a adverbelor deasupra
dedesubt, n fa n spate, la stnga la dreapta va constitui fixarea corect a percepiei
obiectelor n spaiu de ctre copii.
Activitatea poate s continue cu o serie de exerciii individuale desfurate la mas,
folosindu-se imagini sau jucrii ce vor fi aezate n poziii cerute de educatoare. Pe tot parcursul
jocului se va urmri verbalizarea corect a aciunilor desfurate de copii.
Elementele de joc care nsoesc acest tip de activitate (micare, aplauze, ntrecere, surpriz)
trebuie s fie utilizate de copii pe ntreg parcursul jocului, asigurnd un cadru destins, plcut,
benefic pentru participarea lor afectiv.
Dm exemple de cteva jocuri didactice matematice:
Grupa mic: Spune ce sunt? (constituirea de mulimi); Ce a ascuns ursuleul?; Ce ai gsit?;
Ghici, ghici (relaii spaiale); Unde s-a ascuns ursuleul?; Sculeul cu surprize; Magazinul cu
jucrii; S facem ordine pe etajer (numeraia 1 5).
Grupa mijlocie: Spune ce obiecte ai gsit?; Gsete-mi fraii; Cine tie mai bine (constituire
de mulimi dup diferite criterii); Alege ce ii spun eu; Cine are o grup la fel ca a mea; Numr i
spune cte sunt; Te rog s-mi dai (numeraia); Unde este grupa de pitici?; Ascunde Iepuraul;
Unde stau jucriile?; Gsete locul potrivit (poziii spaiale).
Grupa mare: Cine aeaz mai bine?; S adunm fructe, legume etc.; Grdina zoologic; De
cte ori te-am strigat?; S facem perechi; Aeaz cum ii spun (construcie de mulimi, ordonare de
obiecte, corespondena ntre elementele unei mulimi); Spune unde se afl; Ghicete unde este
jucria; Magazinul cu jucrii; Cine tie ctig; Cine are acelai numr; Numr i spune; S
96

adunm, s scdem; Caut vecinii; Gsete un numr mai mare dect al meu; Rezolv problema;
Jocul cifrelor; Ne jucm i numrm (numeraia 1 10); A cta ciuperc lipsete?; A cta minge
este a ta?; Al ctelea camion a fost ncrcat?; Arat jetonul potrivit (numeralul ordinal).
n jocul didactic de formare de mulimi, sarcina de nvare implic exerciii de imitare,
grupare, separare, clasificare, ducnd la dobndirea abilitilor de identificare, triere, selectare i
formare de mulimi.
La grupa mic se defoar jocuri ca: ,,Spune ce sunt, ,,Ce a ascuns ursuleul, ,,ncrcm
trenul, ,,Grdina zoologic, ,,Bomboane colorate, ,,Mingile la co, ,,Garajul, ,,Facem ordine,
prin care se urmrete alctuirea de ctre fiecare copil a unor mulimi de obiecte (imagini, jucrii) i
exprimarea verbal adecvat a denumirii mulimilor de obiecte i a nsuirii caracteristicilor lor
(form, culoare, mrime).
Prin jocul didactic ,,Cutiua se urmrete formarea de mulimi cu mai multe i mai puine
obiecte, mbogirea sistematic a reprezentrilor referitoare la cantitatea de obiecte.
Pentru compararea global a unor mulimi de obiecte coninnd mai multe sau mai puine
obiecte, se desfoar jocul ,,Gsete fraii mei, n cadrul unei activiti de consolidare.
Prin intermediul jocurilor ,,Grdina cu flori, ,,erveelele, se urmrete separarea unui
obiect sau mai multor obiecte dintr-o mulime.
La grupa mijlocie jocul didactic matematic este folosit ca form de organizare a activitii, n
scopul verificrii, consolidrii cunotinelor, priceperilor i deprinderilor periodic, dup ce s-a
transmis un anumit volum de cunotine prevzute de program.
Astfel de jocuri sunt: ,,Spune ce-ai gsit, ,,Spune ce sunt i aeaz-m la locul potrivit,
,,Jocul culorilor, ,,S facem ordine, ,,Multe sau puine, ,,S fie tot attea, prin care se urmrete
s construiasc iruri de obiecte pe orizontal i pe vertical, s construiasc serii de obiecte dup
dou criterii, s compare mulimile de obiecte prin apreciere global i prin corespondena unu la
unu.
La grupa mare, dat fiind faptul c problematica este mai vast, se urmrete sistematizarea
cunotinelor despre mulimi i formarea de submulimi, recunoaterea i numirea unor proprieti
comune etc., n acest sens se desfoar jocuri didactice matematice ca: ,,Spune unde ai aezat,
,,Alegei i grupai, ,,Gsete locul potrivit, ,,S culegem fructe, ,,Jocul perechilor, ,,Unde este
mulimea de.
Jocul didactic de numeraie contribuie la exersarea i consolidarea deprinderilor copiilor de
aezare n perechi, comparare, numrare contient i exersarea cardinalului i ordinalului, de
compunere i descompunere a numerelor, de raportare a numrului la cantitate i invers, de
familiarizare cu operaiile aritmetice i de formare a raionamentelor de tip ipotetico-deductiv.
97

Avnd n vedere c la grupa mic se urmrete familiarizarea cu numerele 1-3, asocierea


cantitii la numr i invers, numrarea contient n limitele 1-3; la grupa mijlocie n limitele 1-5,
s recunoasc cifrele n aceste limite; la grupa mare formarea reprezentrilor corecte privind
numeraia 1-10, constituirea irului numeric, aspectul ordinal al numratului, intuirea noiunii de
operaie aritmetic, familiarizarea cu semnele ,,+, ,,-, ,,= i nelegerea semnificaiei acestora,
iniierea n operaii de adunare i scdere, pe lng activitile de exerciii cu material individual, se
desfoar i jocuri didactice de numeraie i pentru operaii aritmetice.
La grupa mijlocie se desfoar jocul ,,Te rog s-mi dai 5 obiecte la fel, urmrind
construirea mulimii cu 5 obiecte, numrarea pn la 5. Prin jocul didactic ,,A cta jucrie lipsete,
se poate urmri aspectul ordinal al numrului. Pentru raportarea numrului la cantitate se
recomand jocul ,,Gsete tot attea jetoane ct arat cifra. Pentru efectuarea unor operaii simple
de adunare i scdere, se desfoar jocul: ,,Te rog s-mi dai cu un obiect mai mult dect i arat
cifra, ,,Cine tie ctig.
Prin intermediul jocurilor didactice: ,,Arat jetonul potrivit, ,,Caut vecinii, ,,Gsete
greeala, ,,Rspunde repede i bine, ,,Numr i potrivete, desfurate la grupa mare, se poate
urmri numrarea contient n limitele 1-10, locul fiecrui numr n irul numeric, raportarea
numrului la cantitate i invers etc.
Jocurile: ,,Ghicete i socotete, ,,Cine tie ctig, ,,Micul calculator, ,,Ce semn s-a
ascuns, ,,Completeaz semnul potrivit se desfoar pentru formarea capacitii de a efectua
operaii de adunare i scdere cu 1-2 uniti, nelegerea semnificaiei semnelor i utilizarea lor.
Pentru formarea raionamentului ipotetico-deductiv prin rezolvare de probleme dup
scenarii practice sau dup ilustraii, se pot desfura jocurile: ,,Gndete i socotete, ,,Cine
rezolv mai repede problema, ,,Cel mai bun colar, prin care se consolideaz, sistematizeaz i
verific cunotinele i deprinderile de munc intelectual dobndite de copii.
Pentru a facilita nelegerea procesului de adunare i scdere, la jocurile de numeraie i
pentru operaii aritmetice, se folosete ca procedeu foarte eficient poeziile ghicitori.
Doi pisoi s-ascund c-un el
Ca s prind-un oricel
Vine unul s-i ajute,
Ci pisoi pndesc n curte?

2+1=3

Am pe mas patru mere


i mai am i dou pere.
Poi s-mi spui acuma, frate,
Cte fructe sunt de toate

4+2=6
98

Mo Crciun cel bun i drag


Are 8 pachete-n sac,
El d dou la copii.
Cu cte rmne? tii?

8-2=6

Utiliznd astfel de rime ,,ndrznee pentru mini istee, copiii efectueaz cu uurin i
plcere operaii de adunare i scdere, ntr-un cadru stimulativ de joc.
Creativitatea este o capacitate general proprie tuturor precolarilor, fiecare dispunnd de ea
ntr-o msur mai mare sau mai mic. Curiozitatea, dorina de a realiza o construcie mai deosebit
dect a altor colegi le creeaz copiilor un puternic motiv pentru a fi creativi, pentru a aduce ceva
nou n fiecare construcie ce o realizeaz.
n jocurile de construcii, creativitatea copiilor este la ea acas deoarece n acest tip de joc
copilul se manifest liber, independent. Construciile copiilor au ca surs de inspiraie realitatea, la
care se adaug fantezia lor. Le prilejuiesc triri afective deosebit de puternice, deoarece construind,
ei se i vd trind n lumea construit de ei.

4.4. Jocul logico matematic


Jocurile logico matematice sunt jocuri didactice matematice care introduc n verbalizare
operaiile logice i urmresc formarea abilitilor pentru elaborarea judecilor de valoare i de
exprimare a unitilor logice.
Scopul principal al jocului logico matematic este de a-i nzestra pe copii cu un aparat logic
care s le permit orientarea n realitatea nconjurtoare i exprimarea unor judeci i raionamente
ntr-un limbaj adecvat. Jocul logic pune accentul pe aciunea copilului asupra obiectelor, n scopul
formrii percepiilor i a structurilor operatorii ale gndirii.
Obiectivele urmrite prin activitile logico matematice sunt:
articularea reprezentrilor logico matematice n operaii i n alte structuri incipiente;
formarea unor preconcepte de mulimi, relaii, funcie, numr, form, spaiu, msur etc.;
folosirea raionamentului analogic simplu n corelarea preconceptelor logico matematice;
formarea competenelor de simbolizare logico matematic;
organizarea mediului i experienelor prin raportarea la structurile logico matematice de
care dispune copilul.
99

Coninuturile principale ale cunoaterii logico matematice sunt: clasificarea i serierea,


operaiile concrete cu mulimi (grupe) i operaiile logice presupuse de acestea (intersecia,
reuniunea, diferena, incluziuni, complementariti, egaliti). Prin jocurile logico matematice
copiii se familiarizeaz cu constituirea de mulimi i cu operaiile cu mulimi. Exerciiile de formare
de mulimi dup una, dou sau mai multe nsuiri de culoare, form, mrime, grosime etc.
reprezint modaliti eficiente de exersare a abilitii de clasificare. Fcnd exerciii logice pe
mulimi concrete (figuri geometrice), copiii dobndesc pregtirea necesar pentru nelegerea
numrului natural i a operaiilor cu numere naturale pe baza mulimilor i operaiilor cu mulimi. n
general, se solicit efectuarea unor sarcini de clasificare, comparare i ordonare a elementelor unei
mulimi dup mai multe criterii.
n ansamblu, jocul logico matematic respect structura i secvenele didactice ale jocului
didactic.
Materialele didactice folosite n jocul logico matematic sunt trusele cu piese geometrice:
Dienes, Logi I, Logi II. Trusa Dienes este format din 48 de piese (fiecare pies este unicat) ce se
disting prin 4 atribute, fiecare avnd o serie de valori distincte (mrime mare, mic; culoare rou,
galben, albastru; form triunghi, ptrat, cerc; grosime gros, subire). Numrul pieselor poate fi
redus dac se renun la unele atribute sau valori, n funcie de nivelul de vrst al copiilor i de
jocul logic propus. Astfel, la grupa mic se folosesc de obicei 12 piese (forma cerc, ptrat; culoare
rou, galben, albastru; mrime mare, mic), la grupa mijlocie 36 piese (se introduce forma de
triunghi i atributul de grosime gros, subire), iar la grupa mare se lucreaz cu toate piesele. Logi I
cuprinde 24 piese, fa de trusa Dienes nu are atributul de grosime. Logi II cuprinde n plus fa de
Logi I forma de oval.
Educatoarele pot desfura cu copiii precolari urmtoarele jocuri logico matematice:
Grupa mic: Aranjm discurile; Aranjm ptratele; Aeaz-m la csua mea; Aeaz-m la
culoarea mea; Construim csue.
Grupa mijlocie: Ce tii despre mine?; Ce a greit ursuleul?; Cum este i cum nu este
aceast pies?; Te rog s-mi dai; Biblioteca; Ce este la fel?; Ce este i ce nu este la fel?; Cine
aranjeaz mai bine.
Grupa mare: Te rog s-mi dai; Biblioteca; Sculeul fermecat; Ce este i ce nu este la fel?;
Trenul cu o diferen; Trenul cu dou diferene; Trenul cu 4 diferene; Tabloul pieselor; Cine
aranjeaz mai bine?; Gsete locul potrivit; Jocul celor 10 ntrebri; Jocul cu 3 cercuri.

4.5. Jocul de construcii ca baz pentru activitile matematice

100

Creativitatea este o capacitate general proprie tuturor precolarilor, fiecare dispunnd de ea


ntr-o msur mai mare sau mai mic. Curiozitatea, dorina de a realiza o construcie mai deosebit
dect a altor colegi le creeaz copiilor un puternic motiv pentru a fi creativi, pentru a aduce ceva
nou n fiecare construcie ce o realizeaz.
n jocurile de construcii, creativitatea copiilor este la ea acas deoarece n acest tip de joc
copilul se manifest liber, independent. Construciile copiilor au ca surs de inspiraie realitatea, la
care se adaug fantezia lor. Le prilejuiesc triri afective deosebit de puternice, deoarece construind,
ei se i vd trind n lumea construit de ei: sunt locatari n blocuri sau regi i regine, prini i
prinese n palate i castele.
n continuare, prezentm cteva exemple de activiti n care jocul de construcie este folosit
ca baz pentru activitile matematice.
Realizm construcia Grdina zoologic prin amplasarea unor animale miniaturale n
interiorul marcajelor i formulm cerina de a crea probleme de adunare i scdere cu o unitate.
Copiii se joac cu animalele miniaturale, scondu-le din "cuti" ori trimindu-le s se culce,
ndeplinind totodat n mod original, creativ, sarcinile trasate. Fiecare are posibilitatea s i aleag
variante de probleme i de rezolvare, adaptate capacitilor proprii i s-i compare propunerea
fcut cu cea a colegilor, s se autocorecteze sau s i corecteze pe alii.
Folosind astfel jocul de construcii, rezolvarea problemelor matematice devine lesnicioas.
Copiii se stimuleaz reciproc, rolul educatoarei fiind acela de a le stimula iniiativa, inventivitatea,
creativitatea, de a sugera soluii pentru rezolvarea unor probleme, dar calea de rezolvare le revine
lor.
n jocurile de construcii Grdina de zarzavat sau Pe aleile toamnei se grupeaz figurile
geometrice ale truselor Logi I i II dup form, mrime, culoare, se compar numrul de elemente,
se pune n coresponden cifrele cu elementele mulimilor, se numr, se stabilete ordinea n irul
numeric, se rezolv probleme.
n acest fel, copiii folosesc noiunile nvate n mod contient i le aplic n contextul inedit
creat chiar de ei, ceea ce determin nsuirea cunotinelor matematice mult mai uor i plcut
pentru ei, fr constrngerile impuse de activitile clasice.
O alt tem care se poate realiza este Jocurile copiilor iarna, n care, dup ce delimitm
prin construcii spaiale de joac: La sniu, Patinoarul, n curte, crem prin povestire un
scenariu didactic i le propunem s foloseasc grupuri de cte 5 elemente: copii, snii, oameni de
zpad pe care s le grupeze n ct mai variate posibiliti, deci s descompun numrul cinci.
Astfel, dup ce se grupeaz n 1+1+1+1+1 sau 2+3 sau 3+1+1 sau 4+1, n final copiii neleg c
grupul de 5 elemente se poate descompune ntr-o multitudine de posibiliti.
101

Activitile de construcii ofer educatoarei posibilitatea de a observa i constata gradul de


dezvoltare a creativitii copiilor, a capacitii lor de a inova, de a realiza ceva ce nu au mai realizat.
Aceste activiti i aduc contribuia la mbogirea vieii lor afective, copiii ncercnd un sentiment
de bucurie cnd reuesc s termine o lucrare, aspectul acesta dndu-le ncredere n forele proprii i
dezvoltndu-le tot mai puternic gndirea creatoare.
De asemenea, prezentarea materialului ntr-o form ct mai atractiv i influeneaz pe copii
sub aspect estetic. Varietatea materialelor folosite (forme, culori) le ofer inepuizabile modaliti de
realizare a unor lucrri. Prin mnuirea materialelor li se dezvolt i perfecioneaz sensibilitatea
tactilo-motric, li se dezvolt gndirea i se deprind cu reprezentri independente, creatoare.

4.6. Jocuri distractive cu coninut matematic: jocuri cu figuri geometrice


n activitile matematice, jocurile distractive trezesc interesul copiilor, i pun n situaia de a
selecta, clasifica, mperechea, pe baza unor criterii mai simple ori mai complexe, de a compune i
descompune numere ori figuri geometrice. Astfel le sunt stimulate gndirea, atenia, atribute ale
unei personaliti armonioase.
Aceste activiti pot fi orale, cu material intuitiv ori folosind fie ilustrate. Pentru grupele de
nivel I, mai potrivite sunt jocurile cu material intuitiv, n cadrul crora copiii realizeaz practic
grupri, clasificri de obiecte. Pentru nivelul II se folosesc fiele ilustrate sau problemele hazlii de
calcul mintal i asocieri mai complexe de figuri geometrice.
La grdini, dimineaa i dup-amiaza, se organizeaz cu precolarii jocuri matematice
precum: Figuri domino, Construiete o figur, Loto, Gsete perechea etc. Aceste jocuri
contribuie la dezvoltarea la copii a capacitilor de cunoatere, la dezvoltarea interesului pentru
operaiile cu numere, cu figuri geometrice, cu mrimi, pentru rezolvarea de probleme. Astfel,
reprezentrile matematice ale copiilor se dezvolt i se consolideaz.. La grupa mic, se folosesc
jocurile n scopul nelegerii tematicii abordate, iar la grupele mijlocie i mare, pentru formarea unor
reprezentri matematice i de geometrie; la grupa mare i pentru consolidarea cunoaterii denumirii
i proprietilor principalelor figuri geometrice.
Dnd jocurilor didactice un caracter distractiv, i atragem pe copii i le uurm rezolvarea
sarcinilor, deoarece orice munc fcut cu plcere pare mai uoar. Totodat, pe parcursul jocului,
copilul se familiarizeaz cu efortul intelectual susinut.
Pe parcursul anului, n msura nsuirii jocurilor de ctre copii, se caut s se introduc
variante de joc noi, iar sarcinile jocurilor s sporeasc n dificultate. n felul acesta, copiii manifest
102

interes i obin calificative maxime la evaluarea final privind achiziiile matematice i operaiile
intelectuale.
A.

EXERCIII JOC PENTRU GRUPELE MIC I MIJLOCIE


Termin desenul
Se mpart copiilor foi de hrtie pe care sunt desenate figuri geometrice: cerc, ptrat, triunghi.

Li se cere s completeze desenele astfel nct s reprezinte diverse tablouri: cap de ppu, ceas,
csu, brad . a. Copiilor de grup mic li se vor da, pentru nceput, modele.
Termin de construit
Se mpart copiilor figuri geometrice decupate: cercuri, ptrate, dreptunghiuri, triunghiuri,
ovale de diferite mrimi i divers colorate. La primele jocuri se mpart i desene cu imagini-model.
Copiii au sarcina ca prin alturarea de diferite figuri geometrice s redea obiecte: brad, brcu,
camion, pisic etc.
Construim din beioare
Folosind seturi de beioare divers colorate, copiii vor fi invitai s se joace construind pe
msue figuri geometrice. ntr-un alt joc, ce va avea o sarcin didactic mai dificil, li se va spune
s ncerce s construiasc obiecte de mobilier (mas, scaun), s redea imaginea unor litere ale
alfabetului ori a unor cifre.
Beioarele se preteaz foarte bine pentru a reda alctuirea figurilor geometrice: dintr-un
ptrat putem face dou triunghiuri, dintr-un dreptunghi, mai multe ptrate etc.
Modelul
Se dau copiilor figuri geometrice decupate i li se prezint un anumit model de aezare. Se
cere s repete, dedesubt, acelai model. Sarcina este mai dificil dac li se cere s continue s aeze
n aceeai ordine figuri geometrice (iruri).
Compune un tablou
Se folosesc piese reprezentnd figuri geometrice care se mbin pe tabla magnetic, rednd
diferite imagini ori mozaicuri geometrice.
B.

EXERCIII JOC PENTRU GRUPA MARE


Tangram
Trusa Tangram cuprinde materiale ce se preteaz unor sarcini diverse: colorat, decupat,

asamblat. Trusa are pe baz apte figuri geometrice: 5 triunghiuri (2 mari, 2 mici, 1 mijlociu), un
ptrat i un paralelogram. Aceste piese, numite tanuri, se confecioneaz prin decuparea unui ptrat
negru mai mare. Dup decupare, mbinnd aceste figuri geometrice, se pot construi fie figuri
103

geometrice (de exmplu, recompunerea ptratului iniial), fie siluete reprezentnd obiecte (brdui,
psri, animale).
Sugerm cteva posibile construcii, mai simple ori mai complicate:
lum 2 triunghiuri mari i construim succesiv din ele un ptrat i un triunghi;
construim o figur nou din 2 triunghiuri mari i unul mijlociu;
construim o figur nou dintr-un ptrat i 2 triunghiuri mici.
Cu precolarii mari se pot ncerca figuri mai complexe. De fapt, regulile jocului impun ca la
alctuirea unei figuri s se foloseasc toate cele 7 elemente, piesele se aaz una lng alta, pe o
suprafa plan, fr s se suprapun.
Joc mongol
Jocul are la baz acelai principiu ca i Tangram, cu deosebirea c mprirea ptratului
avnd latura de 10 cm este mai amnunit, obinndu-se 11 elemente componente: 2 ptrate, 4
triunghiuri, 5 dreptunghiuri (4 mici i 1 mare). El este aplicabil precolarilor de 6 7 ani i pentru
copiii mai mari, familiarizai prin exerciii anterioare cu asemenea construcii.

4.7. Jocul didactic n procesul de nsuire a numratului i socotitului


4.7.1. Locul jocului didactic n procesul de nsuire a numratului i socotitului
Prin specificul su mbinarea elementelor de joc cu cele de instruire jocul didactic
constituie pentru copii un mijloc nou, atractiv de realizare a sarcinilor numratului i socotitului.
Jocul didactic solicit intens participarea afectiv a precolarului. Emoiile pe care le determin
participarea la aciunea jocului didactic sporesc eficiena activitii de nsuire a cunotinelor de
numrat i socotit. Jocul didactic cuprinde o problem, o sarcin didactic n care copilul este
antrenat, participnd la aciunea jocului. Jocul didactic este folosit cu rezultate bune n activitatea de
consolidare sau de verificarea cunotinelor.
Pentru a-i atinge scopul, jocul didactic trebuie s fie precedat de o activitate obligatorie de
predare a numrului sau a operaiilor aritmetice, el avnd sarcina de a repeta ntr-o form nou
atractiv, cunotinele predate. Chiar la grupa de 3-4 ani, unde programa nu prevede activiti
obligatorii, jocul didactic este precedat de un exerciiu pregtitor, organizat n etapa de diminea
sau paralel cu intuirea materialului.
Repetarea, consolidarea sau verificarea cunotinelor copiilor prin intermediul jocurilor
didactice se realizeaz diferit, n funcie de sarcina activitii, de forma pe care o mbrac aciunea
jocului i de materialul folosit de educatoare.
104

Jocurile didactice de numrat i socotit pot fi organizate ca activiti independente, n care


sunt antrenai toi copiii din grup pentru a-i nsui un anumit joc. Jocurile didactice sunt activiti
obligatorii, care se planific i au locul n regimul zilnic, ca toate activitile obligatorii, dar care
prin coninutul, structura i desfurarea lor specific se deosebesc calitativ de aceste activiti.
Valoarea formativ a jocului didactic, ca activitate de sine stttoare, const n faptul c el asigur
condiii depline pentru aplicarea cunotinelor dobndite i exersarea deprinderilor i aduce un
element de variaie n procesul de instruire, fcndu-l mai viu, mai atrgtor, mai interesant.
Jocul didactic poate fi folosit nu numai ca activitate independent, de sine stttoare, ci i
ca o parte component a unei activiti obligatorii de numrat i socotit. Atunci cnd este bine
cunoscut de ctre copii, el se poate integra cu succes ntr-o activitate obligatorie de numrat i
socotit, cu rolul de a mijloci repetarea cunotinelor ntr-o form vie, antrenant. n mod obinuit, el
se ntoarce n partea a doua a activitii, i anume la fixarea cunotinelor. Cnd este folosit ca parte
component a unei activiti obligatorii, jocul didactic trebuie s fie ct mai uor, ct mai simpul.
Prin urmare, jocul didactic se poate organiza att ca activitate independent, ct i ca parte
integrant a unei activiti de numrat i socotit.
Unele elemente ale jocului didactic sunt folosite i n cadrul predrii, exerciiile aride
devenind astfel mai atractive, mai interesante pentru copii. Micarea, ntrecerea, interpretarea unor
roluri transform exerciiile de calcul n aciuni concrete plcute ce nlesnesc nelegerea i
asimilarea cunotinelor. n predare, procedeul de joc trebuie subordonat prcesului de nvare.
Elementele de joc se folosesc n momentul de fixare a cunotinelor demonstrate i predate
n prima parte a activitii. ntr-un joc didactic, aceeai sarcin se integreaz n nsi aciunea
jocului i se rezolv n mod independent de ctre copii.
4.7.2. Raportul dintre jocul didactic i activitatea obligatorie de numrat i socotit
Putem nelege deplin specificul jocului didactc ca mijloc de nsuire a numratului i
socotitului, comparndu-l cu activitatea obligatorie.
Jocul didactic se difereniaz de activitatea obligatorie de numrat i socotit, prin:

sarcina didactic;

structur;

raportul dintre elementul de joc i sarcina didactic;

unitatea organizatoric i metodic.

Jocul didactic constituie mijlocul principal de fixare a cunotinelor i deprinderilor. Dup


cum s-a artat anterior, forma de joc nu este adecvat unei activiti, n care se predau cunotine
105

noi. De aici decurge principala deosebire dintre jocul didactic i activitatea obligatorie de numrat i
socotit.
Sarcinile didactice ale jocului didactic se refer mai ales la fixarea unor cunotine i
deprinderi sau la verificarea acestora. Cele mai reuite jocuri didactice de numrat i socotit sunt
acelea prin care se verific cunotinele copiilor. n aceeai ordine de idei putem preciza c n jocul
didactic accentul cade pe perfecionarea celor nvate anterior, pe activizarea cunotinelor copiilor,
pe transformarea acestor cunotine ntr-o achiziie personal i independent. Spre deosebire de
jocurile didactice, n activitile obligatorii de numrat i socotit predomin alte aspecte ale
procesului de asimilare a cuunotielor, i anume: perceperea cunotinelor, nelegerea lor, nsuirea
lor treptat i contient. Se poate face o alt difereniere, precizndu-se ce este nou ntr-o activitate
obligatorie i ce este nou ntr-un joc didactic? n activitatea obligatorie noul l constituie de obicei
cunotinele ce urmeaz s fie predate, pe cnd n jocul didactic noul este aciunea lui, forma de
prezentare a cunotinelor. n activitile obligatorii de sistematizare sau verificare, mai ales la
grupa mare, se simte deseori nevoia de a introduce un joc didactic scurt, prin care educatoarea ntr-o
form interesant, plcut, stimuleaz interesul copiilor i repet cunotinele nsuite anterior.
Jocurile didactice de numrat i socotit se deosebesc de activitile obligatorii i prin
structura lor.
4.7.3. Structura specific a jocului didactic de numrat i socotit
Structura jocului didactic de numrat i socotit cuprinde aceleai pri componente ca i
celelalte feluri de joc, n aceeai strns dependen ntre ele. Jocul didactic de numrat i socotit se
caracterizeaz, prin urmare, prin coninutul adecvat, prin sarcina didactic, aciunea de joc i
regulile sale.
n continuare, vom analiza fiecare dintre aceste laturi eseniale ale unui joc didactic,
aplicndu-le la jocurile de numrat i socotit.
Coninutul jocurilor didactice se refer la cunotinele i deprinderile pe care copiii i le-au
nsuit n activitile anterioare de numrat i socotit. Dup cum tim, jocul didactic are acelai
coninut ca i activitile obligatorii de fixare i consolidare. Spre deosebire de activitatea
obligatorie, n care se rezolv mai multe sarcini, de exemplu, numrat, adunare, scdere, cu material
i fr material, jocul didactic reuete mai bine atunci cnd se refer la o singur sarcin a
numratului sau a calculului.
Sarcina didactic a jocului didactic este legat de coninutul acestuia, de structura lui i se
refer la o problem care se cere rezolvat de ctre copii.
106

Vom enumera i analiza n continuare cteva sarcini didactice ale unor jocuri cunoscute,
pentru a desprinde ceea ce le caracterizeaz.
n jocul didactic Caut vecinii sarcina este urmtoarea: s se gseasc numrul mai mare
sau mai mic cu o unitate fa de numrul dat. Rezolvarea acestei sarcini presupune compararea a
dou cantiti diferite de material concret.
Sarcina didactic a jocului Al ctelea porumbel a zburat? este aceea de a se folosi corect
numeralele ordinale n limitele 1-10. n jocul Numr bine, sarcina este de a se respecta
succesiunea numerelor n ordine cresctoare i descresctoare; sarcina jocului Stop! este s se
compare figura numeric de pe un jeton cu cantitatea de material mrunt aflat pe mas i s se
precizeze dac trebuie s se adauge sau s se ia din cantitatea respectiv pentru a avea acelai
numr. n jocul Din din, sarcina didactic prevede s se raporteze cantitatea exprimat prin
semnale auditive la aceeai cantitate determinat vizual. Sarcina jocului Poi s-mi ocupi locul?
este s se compare dou cantiti pentru a se stabili dac sunt egale, dac sunt sau nu tot attea
obiecte n dou grmezi sau ntre obiectele reprezentate pe dou jetoane.
Analiznd sarcinile didactice ale diferitelor jocuri, se desprind urmtoarele aspecte
comune:

ele se refer numai la un singur aspect al numratului i socotitului;

formuleaz o problem care trebuie rezolvat de ctre toi copiii; problema

este privit din punct de vedere al copiilor; ea se refer la ceea ce trebuie s fac n mod
concret copiii n cursul jocului, pentru a se realiza scopul propus;

antreneaz intens operaiile gndirii analiza, sinteza i mai ales comparaia;

valorific n diverse moduri cunotinele i deprinderile copiilor;

reprezint esena activitii respective.

n concluzie, sarcina didactic constituie elementul de baz care concretizeaz, la nivelul


copiilor, scopul urmrit de educatoare n activitatea respectiv.
Aciunea jocului constituie modalitatea, forma n care se realizeaz sarcina didactic.
n jocurile didactice de numrat i socotit se pot alege cele mai variate elemente de joc:
surpriza, ateptarea, micarea, ntrecerea, ghicirea, cuvntul etc. O parte din aceste elemente se
utilizeaz n majoritatea jocurilor didactice, de exemplu, micarea i cuvntul; altele se introduc n
funcie de coninutul jocului. Important este ca elementele de joc s se mpleteasc strns cu sarcina
didactic, s mijloceasc realizarea ei n cele mai bune condiii.
ntrecerea constituie un alt element de joc, des utilizat, n care accentul cade pe executarea
rapid i corect a unor aciuni, deci pe ritm i pe calitate.
Ateptarea i surpriza dau colorit emoional jocului didactic, mai ales atunci cnd sunt n
strns legtur cu prezentarea sau mnuirea materialului, cu micarea copiilor n diferite sensuri
107

sau cu folosirea unor semnale verbale, auditive etc. Ateptarea i surpriza se folosesc n majoritatea
jocurilor, asociate cu micarea sau cu un alt element de joc, ele singure neputnd susine o aciune
nchegat.
Cuvntul, ca element de joc, aduce de asemenea o contribuie valoroas la crearea unei
atmosfere plcute, antrenante. El poate fi folosit sub forma semnalelor de oprire, de ncetare a unei
aciuni, sub forma onomatopeelor (se imi diferite animale sau zgomotul produs de unele mijoace
de locomoie); de asemenea, atunci cnd este vorba de punerea n scen a unor aciuni, de
interpretarea unor roluri, de unele dialoguri dintre juctori etc.
Ghicirea, folosit cu precdere n jocurile fr material sau ca procedeu de joc n
introducere sau ncheiere, contribuie, de asemenea, la antrenarea copiilor. Ea poate fi gsit n
jocurile didactice : Ghici, ghici, Ghici cte am ascuns n cealalt mn ?.
Legtura ntre sarcina didactic i aciunea jocului este realizat de reguli. Ele
concretizeaz sarcina didactic i reglementeaz aciunea jocului.
Fiecare joc trebuie s cuprind cel puin dou reguli. Prima trebuie s transpun sarcina
didactic ntr-o aciune concret, atractiv. Aceast regul transform exerciiul n joc.
A doua regul dintr-un joc didactic se refer la organizarea copiilor. Aceast regul
precizeaz cnd trebuie s nceap sau s se termine o anumit aciune a jocului. De exemplu, n
jocurile didactice Stop! i A cta minge este a ta?, mingile (catonaul) se opresc numai la
semnalul conductorului.
n afar de regulile care reglementeaz aciunea jocului, exist i altele care privesc
comportarea copiilor, ordinea n care ei trebuie s intre n joc. n jocul Adu attea obiecte cte
arat cartonaul este prevzut regula: va aduce numrul de jucrii indicat pe cartona, copilul al
crui semn individual a fost prezentat de educatoare. Aceast regul vine s reglementeze jocul.
n stabilirea regulilor, indiferent de forma pe care o adoptm, trebuie s evitm numirea
direct a copiilor sau intrarea lor n joc ntr-o ordine rigid, ceea ce face s scad n mare msur
intensitatea jocului.
Jocurile didactice pot cuprinde de asemenea, unele reguli care precizeaz cine poate deveni
ctigtorul jocului sau conductorul lui. De exempu, n jocul Cine are un numr mai mare?
devine ctigtorul jocului copilul care are cele mai multe bile roii.
n anumite cazuri, jocul cuprinde unele restricii: copiii care greesc vor fi scoi din joc. n
jocul A cta minge este a ta? copilul care nu-i recunoate mingea i locul ei, iese din joc. De
asemenea, copiii care greesc la numrat pleac fr s cumpere n jocul Magazinul cu jucrii.
Structura unitar, nchegat, a jocului didactic depinde de felul n care regulile asigur
echilibrul dintre sarcina didactic i elementele de joc.
108

Reuita jocului didactic este condiionat n mare msur de desfurarea lui metodic, de
felul n care acesta este condus de ctre educatoare.

4.8. Jocurile matematice n activitile integrate


Orice noiune abstract, inclusiv cea de numr, devine mai accesibil i poate fi nsuit
contient i mai temeinic dac se bazeaz pe o coresponden direct cu realitatea, cu practica.
Operaiile logice nu pot fi nvate dect prin manipularea unor obiecte reale, fr a apela la numere
prin exerciii diverse i jocul cu coninut matematic.
Valoarea formativ a jocurilor matematice sporete cu att mai mult cu ct educatoarea
respect urmtoarele:
1. Rolul copilului s nu se reduc la contemplarea situaiei n care a fost pus; el trebuie s
neleag cerina, s fie capabil s o rezolve i s fie stimulat s vrea s ndeplineasc sarcina.
2. Copilul are libertatea s aleag variantele de rezolvare, motivnd alegerea fcut i
enumernd avantajele acesteia.
3. Este bine s se ofere copilului prilejul s-i confrunte propriile preri cu cele ale colegilor,
rectificnd eventualele erori; copilul nva foarte multe lucruri corectndu-i propriile greeli i pe
cele ale colegilor, iar educatoarea nu trebuie s intervin dect cu sugestii.
4. n desfurarea jocurilor, esenial este activitatea contient de continu cutare de
descoperire a soluiilor.
5. Educatoarea nu va prezenta de-a gata soluiile unor probleme; ea va provoca situaiiproblem, iar calea de rezolvare trebuie s-o gseasc copiii, sugestiile fiind oferite numai dac este
absolut nevoie.
6. Educatoarea trebuie s stimuleze iniiativa i inventivitatea copiilor, s nu le impun un
anumit sistem de lucru.
n general, jocurile matematice se desfoar frontal sau pe echipe (grupuri mici) i foarte
rar individual, n funcie de scopul propus, de nivelul de pregtire al copilului, de specificul jocului
etc. Totodat, n grupul de copii se favorizeaz cunoaterea reciproc, copiii devin mai solidari, cu
spirit de echip mai bine dezvoltat, cu comportament civilizat.
Jocurile matematice sunt variate. Ele pot fi desfurate cu succes la grupele mari, cnd copiii
au deja un volum de cunotine de care se pot folosi n situaiile diverse prilejuite de joc.
Jocul matematic poate fi folosit n contextul activitilor integrate, conferind acestora un
coninut mult mai bogat, prilej cu care sunt valorificate achiziiile senzorio-motorii ale copiilor i
cunoaterea nsuirilor spaio-temporale.
109

Vom ncerca, prin cteva exemple practice, s punem n valoare jocul matematic integrat
ntr-un scenariu didactic transdisciplinar.
De exemplu, activitatea integrat cu tema Farmecul primverii poate s foloseasc jocul
matematic pentru:
clasificarea obiectelor dup form, mrime, culoare;
numrul elementelor;
compararea mulimilor;
stabilirea corespondenei dintre numr i cifr;
crearea de probleme etc.
n cadrul acestor activiti, pentru rezolvarea sarcinii jocului, copilul apeleaz frecvent la
achiziiile anterioare prin precizarea coninutului unor noiuni, sortnd, stabilind corespondene ntre
grupe de obiecte.
n activitatea integrat Povestea pinii, elementele ludice accesibilizeaz coninutul
matematic. Savoarea jocului const n interpretarea rolurilor:
numrarea sacilor de gru i etichetarea acestora cu cifra corespunztoare numrului de
kilograme;
compararea cantitilor transportate de camioane (primul camion a transportat 5 saci, iar al
doilea 6 saci; care a transportat mai mult?);
cntrirea finii dup mcinarea grului i transportarea ei la brutrie socotind n ci saci;
respectarea cantitilor n realizarea aluatului pentru pine, msurarea apei necesare etc.
Prin joc, copiii folosesc cunotine matematice n diferite contexte, selecteaz, ordoneaz n
funcie de cerinele jocului. Astfel, constatm c ei folosesc n mod contient aceste noiuni, le
aplic ntr-un context inedit, interesant, care asigur interiorizarea noiunilor pentru c reflect
instrumentele propriilor lor experimente.
n aceste jocuri, rolul educatoarei const doar n dirijarea nvrii, explicarea unor situaiiproblem necunoscute, trezirea curiozitii, ncurajarea copiilor n faa necunoscutului, motivarea
aciunilor i stimularea rezultatelor pozitive.
Srbtoare la bunici poate fi tema unei activiti integrate care se poate desfura n
perioada de evaluare a cunotinelor. Scenariul didactic se poate baza pe srbtorirea unui
eveniment din viaa bunicilor la pregtirea creia s participe i nepoii. Astfel, se pot consolida prin
joc cunotine matematice de numrat i socotit, de compunere i descompunere, de ordonare a
obiectelor dup diverse nsuiri (separarea fructelor, a legumelor), msurarea cantitilor etc.
Sarcinile jocului matematic pot fi transmise i n timp ce copiii i creeaz propriul rol n joc.

110

Jocul matematic poate fi folosit cu succes n orice activitate cu coninut integrat, chiar dac
de multe ori ni se pare c obiectivele acestuia nu sunt compatibile cu cele cerute de coninutul
activitii pe care dorim s o desfurm.
O alt tem care se poate aborda la grupa mare intitulat Bucuriile iernii se coreleaz cu
activitatea matematic de Compunere i descompunere a numrului 5. Se creeaz virtual un
scenariu didactic care s implice sarcina didactic: se propune copiilor n cadrul sectorului Art s
confecioneze ghirlande de cte 5 stelue colorate, astfel: o echip srealizeze ghirlande din 4 stelue
roii i 1 galben, iar o alt echip, din 3 stelue roii i 2 galbene. n final, copiii analizeaz
ghirlandele i neleg c grupul de 5 poate fi alctuit n modaliti diferite.
Pentru a le oferi prilej de a exersa aceast problem matematic destul de dificil pentru ei,
ntr-o alt activitate innd de aceeai tem (Bucuriile iernii), le propunem s deseneze familii ale
oamenilor de zpad: 1 printe i 4 copii (un om de zpad mare i 4 mici), 2 prini i 3 copii etc.
i n zona Construcii, dac se construiete, de pild, un turn din 5 cuburi, educatoarea poate
interveni cu ntrebri viznd componena acestuia: 5 piese, 2 mari i 3 mici etc.
Exemplele pot continua pentru c n orice tip de activitate integrat poate fi introdus jocul
matematic, dar atenia educatoarei trebuie s fie ndreptat, n principal, spre alegerea materialelor,
a denumirii jocurilor, a sarcinilor de joc, astfel nct, jocul n ansamblul su s se subordoneze
subiectului activitii i s nu fac not discordant cu coninutul acesteia. Jocurile cu coninut
matematic constituie, n aceste cazuri, elemente componente ale structurii activitii integrate,
finalitile acesteia incluznd i realizarea obiectivelor fixate pentru tema respectiv.
n pregtirea acestor activiti, educatoarea trebuie s acorde atenie resurselor materiale,
varietatea acestora condiionnd reuita actului didactic. Jocul matematic de acest tip trebuie
pregtit serios, educatoarea trebuind s dispun de un bogat portofoliu de scenarii. De asemenea,
pentru desfurarea activitilor integrate, amenajarea slii de grup presupune mai mult atenie,
mai ales pentru dotarea zonelor de interes cu materiale potrivite temei, atractive i suficiente pentru
a satisface cerinele copiilor.
n concluzie, se poate spune c jocul matematic constituie una dintre modalitile de
realizare a unui nvmnt activ, care, acordnd un rol dinamic intuiiei, pune accent pe aciunea
copilului cu obiecte din lumea nconjurtoare.

4.9. Exemple de jocuri didactice matematice


111

Grupa mic
1. ,,Grdina cu flori
Scopul: separarea unei flori sau a mai multor flori dintr-un grup, perceperea cantitii, dezvoltarea
ateniei, a operaiilor i calitilor gndirii.
Sarcina didactic: culegerea din grdin a unei singure sau a mai multor flori i verbalizarea
aciunii, aezarea florii n vaz.
Elemente de joc: micare, culesul, aezare florilor, aplauze.
Tipul jocului: consolidare
Reguli de joc: copiii numii de educatoare vor alege attea flori cte indic ea, preciznd corect
aciunea ndeplinit.
Material utilizat: o cutie cu nisip n care sunt puse florile de diferite culori, reprezentnd grdina i
trei vaze.
Desfurarea jocului: educatoare va chema la ea cte un copil i i spune cte flori s ia din gradin
i s le pun n vaz, i tot aa pn nu vor mai fi flori n grdin.
2. ,,Jocul cu stegulee
Scopul: fixarea numerelor 1 i 2, folosirea corect a numrului cardinal, raportarea corect
numerelor 1 i 2 la cantitatea corespunztoare, dezvoltarea ateniei, gndirii i a limbajului
matematic, dezvoltarea analizatorilor auditiv i vizual.
Sarcina didactic: numrarea corect de la 1 la 2, separarea dintr-un grup a unui obiect i a dou
obiecte, raportarea numrului la cantitate.
Elemente de joc: micarea, defilarea, mnuirea materialului, aplauze, folosirea exclamaiei Ura!
Tipul jocului: consolidare.
Reguli de joc: cei trei-patru copii care vor primi de la educatoare cte unul sau dou stegulee vor
preciza corect numrul de stegulee primite, vor defila prin faa semicercului i vor aeza steguleele
la locul lor, fiind aplaudai de colegi. n continuare educatoarea numete cte un copil care va lua n
mn attea stegulee cte indic ea.
Material utilizat: multe stegulee ntr-un vas, attea ci copii sunt n grup.
Desfurarea jocului: civa copii vor lua din vas cte un stegule i vor defila n faa colegilor care
aplaud, apoi acele stegulee sunt puse la locul lor i educatoarea va alege ali copii care vor lua din
vas attea stegulee cte sunt indicate de ea.
3. ,,Cte cuburi am ascuns?
Scopul: determinarea cantitii prin analizatorul tactil, consolidarea numrului n limitele 1 i 2,
dezvoltarea ateniei, a spiritului de observaie i a analizatorului tactil.
112

Sarcina didactic: perceperea cantitii prin pipit, numrarea obiectelor.


Elemente de joc: pipire, micarea i aplauze.
Tipul jocului: consolidare.
Reguli de joc: cuburile ascunse de educatoare,vor fi pipite de copii, tot ei vor preciza cantitatea.
Exercitarea rspunsurilor vor fi confirmate prin descoperirea i numrarea cuburilor.
Material utilizat: pe dou mese, vor fi aezate grupuri de cte unul sau dou cuburi de diferite
mrimi i culori, acoperite, separat fiecare grup n parte.
Desfurarea jocului: educatoarea va pune pe o msu grupuri de 1 sau 2 cuburi de diferite mrimi
i le va acoperi, iar copii legai la ochi vor pipi i vor zice cte cuburi se ascund, dup ce au spus
numrul cucurilor se vor descoperi i vor fi numrate, iar dac rspunsul va fi corect va fi aplaudat
de ceilalii colegii.
4. ,,Toboarul
Scopul: fixarea numratului pn la 2, determinarea cantitii prin analizatorul auditiv, dezvoltarea
ateniei i memoriei auditive.
Sarcina didactic: recunoaterea i determinarea cantitii prin analizatorul auditiv.
Elemente de joc: btile din tob, dialogul cu ppua-toboar, aplauze, ridicarea steguleelor.
Tipul jocului: verificare.
Regulile jocului: copii ascult btile de tob i trebuie s ridice tot attea stegulee cte bti aud.
Copilul numit de educatoare va numra cu glas tare steguleele ridicate.
Material utilizat: un bieel, o tob, dou bee, stegulee mici, o ppu-toboar, alte grupuri de
jucrii.
Desfurarea jocului: copilul cu toba va bate, iar un alt copil va ridica attea stegulee cte a btut
toboarul, apoi un alt copil va trebui s le numere.
5. ,,Ne jucm cu iepuraii
Scopul: verificarea nsuirii numratului pn la 2, raportarea numrului la cantitate, consolidarea
deprinderilor de a aciona la indicaia educatoarei i de a mnui materialul.
Sarcina didactic: s numere corect elementele prezentate ntr-o imagine numeric.
Elemente de joc: ridicarea cartonaului, micarea i cutarea iepurailor n sala de grup, aplauze.
Tipul jocului: consolidare.
Reguli de joc: copii trebuie s ridice jetonul cu un numr de iepuraii corespunztor celui indicat de
educatoare i apoi s caute n sala de grup i s aduc atia iepurai ci indic figura numeric.
Material utilizat: pentru fiecare copil se dau jetoane cu unul sau doi iepuri, iar n sala de grup la loc
vizibil, vor fi aezai iepuraii-jucrii.
113

Desfurarea jocului: educatoarea va ridica un jeton i va spune copiiilor s-l priveas bine pentru a
vedea ci iepurai sunt pe jeton, apoi copiii trebuie s caute ntre jetoanele lor jetonul
corespunztor, apoi vor cuta n sala de grup iepuraii-jucrii i s aduc la masa educatoarei
atea iepurai ci indic jetonul.
6. ,,Stop
Scopul: fixarea numratului pn la 2, dezvoltarea ateniei i proptitudinii n rspunsuri.
Sarcina didactic: numratul corect pn la 2 i precizarea cantitii gsite.
Elemente de joc: mnuirea cutiei, deschiderea ei i micare.
Tipul jocului: consolidare.
Reguli de joc: copilul n faa cruia se va opri cutia la cuvntul ,,Stop, deschide cutia, numrul
obiectelor din ea i precizeaz cte sunt.
Material utilizat: dou cutii cu diverse materiale
Desfurarea jocului: cutia va trece din mn n mn, iar la cuvntul ,,Stop cutia va fi reinut de
copilul n faa cruia se gsete, copilul va deschide cutia i va numra obiectele i va spune:,,Eu am
gsit o castan. Materialul va fi artat copiilor. Cutia pornete din nou, continundu-se jocul.
Educatoarea va avea grij s schimbe materialul din cutie, dar fr s fie vzut de copii.
7. ,,Ce a ascuns ursuleul?
Scopul: perceperea i denumirea unor grupuri de obiecte din sala de grup, ghicirea grupului
ascuns.
Sarcina didactic: cutarea grupurilor de obiecte ascunse de ursule, denumirea lor, ascunderea
jucriilor de ctre copii, gruparea copiilor cu jucriile de acelai fel.
Elemente de joc: nchiderea i deschiderea ochilor, ascunderea jucriilor, ghicirea, cutarea lor,
mnuirea i micarea.
Tipul jocului: consolidare.
Reguli de joc: la semnalul educatoarei, copii nchid ochii, n timp ce ursuleul ascunde o grup de
jucrii din cele existente n faa lor. La urmtorul semnal, copiii vor deschide ochii i la
ntrebarea:,,Ce a ascuns ursuleul?, ei vor privi grupurile de jucrii din faa lor pentru a sesiza
grupa ascuns. Copilul numit de educatoare denumete grupa de jucrii ascunse, o caut i o
prezint copiilor pentru confirmarea rspunsului.
Material utilizat: un ursule mare, cinci grupe de jucrii cunoscute de copii. Educatoarea va avea
grij s aib pregtite attea jucrii ci copii sunt n grup, pentru a le folosi n nchiderea jocului.
Desfurarea jocului: La semnalul educatoarei, copiii nchid ochii. n acelai timp ursuleul
(educatoarea) ascunde o grup de jucrii de pe mas. La urmtorul semnal, copiii deschid ochii,
114

privind cu atenie i, la ntrebarea ,,Ce a asuns ursuleul?, un copil denumete grupa de jucrii
ascunse (,,Ursuleul a ascuns grupa piticilor de exemplu). Pentru confirmarea rspunsului, grupa
de jucrii va fi cutat i prezentat copiilor. Jocul continu pn cnd toate grupele de jucrii au
fost ascunse.

Grupa mijlocie
1. ,,Cine aeaz mai bine
Scopul: verificarea cunotinelor copiilor despre formarea mulimilor de obiecte dup criteriile
form i culoare, compararea mulimilor ntre ele prin numrarea elementelor componente,
ordonarea mulimilor n ir cresctor i descresctor.
Sarcina didactic: recunoaterea schimbrilor efectuate de educatoare pe materialul cu care lucreaz
i realizarea acelorai operaii pe materialul individual, motivnd aciunea.
Elemente de joc: nchiderea i deschiderea ochilor, bti din palme, aplauze, mnuirea materialului,
aprecieri verbale.
Tipul activitii: verificare.
Regulile jocului: copiii deschid i nchid ochii la semnalul educatoarei, ordoneaz materialul din
coulee pe msu dup criteriul dat de educatoare, fiecare copil va lucra cu materialul individual
numai dup ce educatoarea a terminat lucrarea la suportul su, rspunde numai copilul ntrebat de
educatoare.
Material utilizat: jetoane cu imagini, coule, materialul expus.
Desfurarea jocului: educatoarea le spune copiiilor s inchid ochii, iar ea pune pe o tabli
mainue, iar la semnalul educatoarei copiii deschid ochii i trebuie s fac ca i educatoarea, s le
aeze n aceeai ordine i tot aa pn se termin activitatea.
2. ,,S culegem fructe
Scopul: alctuirea de grupe dup form i culoare, dezvoltarea dragostei de munc, consolidarea
numratului pn la 2.
Sarcina didactic: recunoaterea i denumirea corect a fructelor.
Elemente de joc: surpriz, culegerea, micarea.
Tipul jocului: consolidare.
Reguli de joc: vor fi alei cte doi copii care vor culege fructele indicate de imaginea de pe co.
Copii trebuie s verbalizeze aciunea ndeplinit.
Material utilizat: pomi, mere roii i verzi, pere, dou coulee, lzi pentru depozitarea fructelor n
cmar.
115

Desfurarea jocului: educatoarea va alege patru copii care va trebui s culeag cte un fruct indicat
de desenul de pe co, aciunea se va repeta pn vor culege toi copii.
3. ,,S adunm legume
Scopul: dezvoltarea spiritului de observaie, dezvoltarea dragostei de munc.
Sarcina didactic: separarea i gruparea dup form i culoare, denumirea corect a grupului de
obiecte.
Elemente de joc: micare, mnuire, ntrecere, surpriz.
Tipul jocului: verificare.
Reguli de joc: copii acioneaz la comanda educatoarei.
Material utilizat: legume naturale sau din carton, coulee i ldie.
Desfurarea jocului: educatoarea va numi patru copii care aleg fiecare cte o legum i o va pune
la locul ei, tot aa se va repeta jocul pn toate legumele au ajuns la locul lor.
4. ,,A cta jucrie lipsete
Scopul: folosirea corect a numerelor de la 1 la 4, dezvoltarea spiritului de observaie i formarea
deprinderii de corectitudine n joc.
Sarcina didactic: recunoaterea locului jucriei care lipsete din irul numeric, folosirea corect a
numrului ordinal.
Elemente de joc: micare, ascunderea jucriilor, aplauze.
Tipul jocului: verificare.
Reguli de joc: la semnalul educatoarei copiii se ntorc cu spatele, ntre timp se ascunde o jucrie, la
un alt semnal copiii se ntorc i spun a cta jucrie lipsete.
Material utilizat: grupe de cte patru jucrii.
Desfurarea jocului: educatoarea va aeza pe mas grupuri de cte patru jucrii, la primul semnal
al educatoarei copiii se vor ntoarce cu spatele la msu, ntre timp educatoarea ia cte o jucrie din
fiecare grup, apoi la al doilea semnal al educatoarei copii se ntorc cu faa la msu i vor spune a
cta jucrie din fiecare grup lipsete.
5. ,,Pune tot attea obiecte cte arat cartonoul!
Scopul: verificarea cunotinelor cu privire la valoarea numerelor pn la 4.
Sarcina didactic: aezarea numrului de obiecte ct indic jetonul.
Elemente de joc: copii vor aciona la comanda educatoarei.
Tipul jocului: verificare.
Material utilizat: jetoane de la 1 la 4, 10 brdulei, coulee.
116

Desfurarea jocului: fiecare copil are cte un coule cu brdui, educatoarea va ridica un cartona
cu un numr de la 1 la 4, iar copiii va trebui s ia din co atia brdui ct arat cartonaul, copiii
vor pune brdui pe msu n plan vertical.
6. ,,Al ctelea fluture a zburat?
Scopul: folosirea corect a numerelor de la 1 la 5, exersarea ateniei i a memoriei.
Sarcina didactic: recunoaterea locului ocupat de fluture i a numrului n irul numeric.
Elemente de joc: micare, aplauze.
Tipul jocului: consolidare.
Reguli de joc: copilul indicat de educatoare va preciza al ctelea fluture a zburat i ce loc a ocupat
acesta.
Material utilizat: teatru de mas, fluturi, 5 flori.
Desfurarea jocului: educatoare va aeza pe o tabl magnetic 5 flori i deasupra florilor fluturi,
educatoare va lua un fluture i va ntreba copiii al ctelea fluture a zburat.
7. ,,Cine ctig ntrecerea?
Scopul: cultivarea operaiilor gndirii i a calitilor ei.
Sarcina didactic: numrarea succesiv n limitele 1-5.
Elemente de joc: mnuirea materialului, aplauze, ntrecere.
Tipul jocului: verificare.
Reguli de joc: la comanda educatoarei copii vor forma grupe de obiecte, apoi le vor numra.
Material utilizat: coulee cu 5 morcovi, 5 ciuperci, 5 buline, 5 beioare.
Desfurarea jocului: la ntrebarea educatoarei Cine ctig ntrecerea? copiii vor separa obiectele
din coule i vor forma grupuri de obiecte de acelai fel. Copiii care au terminat primii vor
verbaliza ce grup de obiecte au format. La ntrebarea cine ctig ntrecerea? Copiii vor aeza
grupurile de obiecte vertical.
8. Aezm beioare
Scopul: alctuirea grupurilor din unu, dou i trei elemente de lungimi diferite, compararea dup
dimensiune i cantitate.
Sarcina didactic: aezarea beioarelor de diferite dimensiuni, n diferite forme i precizarea
cantitii.
Elemente de joc: mnuirea materialului, micarea, ntrecerea.
Tipul jocului: predare.
117

Reguli de joc: copiii sunt obligai s aeze materialele la nceput dup modelul educatoarei, s le
numere i s precizeze dimensiunile, apoi s formeze singuri grupe de beioare dup indicaia
verbal a educatoarei.
Material utilizat: pentru fiecare copil trei beioare scurte i trei beioare lungi de aceeai culoare i
cte un coule. Pentru educatoare acelai fel de material i un suport.
Desfurarea jocului: educatoarea ia din coule un beior scurt, l aeaz pe suport n partea stng
i ntreab:
,,-Ce am fcut eu? (un copil va rspunde: - Pe suport ai aezat un beior). Alt copil, numit de
educatoare, va numra prin ncercuire cantitatea de beioare de pe suport n timp ce ceilali copii
sunt ateni la copilul de la tabl. Educatoarea aeaz n partea dreapt, pe suport, dou beioare
lungi i ntreab:
,,-Ce am fcut acum? (-Dumneavoastr ai aezat alte beioare pe tabl).
,,-Cte beioare am aezat? (dou beioare).
Educatoarea le atrage atenia asupra celor dou grupuri de beioare, adresnd ntrebarea:
,,-Ce am format pe suport? (grupuri de beioare).
-Cte beioare sunt n aceast grup? Se arat prima grupa (un beior).
-Cte beioare sunt n aceast grup? Se arat cea de-a dou grup (dou beioare).
Copiii vor fi antrenai s priveasc ambele grupuri i s precizeze ce fel de beioare sunt ntr-o
grup i ce fel de beioare sunt ce cealalt (ntr-o grup sunt beioare scurte, iar n cealalt sunt
beioare lungi). Li se va cere s aranjeze i ei pe mese grupuri de beioare dup modelul
educatoarei. Ea va controla modul cum se ndeplinete sarcina de ctre copii. Unii dintre ei vor
numra prin ncercuire beioarele dintr-o grup (scurte sau lungi), iar ceilali vor efectua n gnd
aceeai operaie. Toate beioarele vor fi aezate n coule.

Grupa mare
1. ,,S facem ordine pe mas!
Scopul: alctuirea de grupuri de obiecte sau de imagini, exersarea ateniei voluntare.
Sarcina didactic: aezarea obiectelor dup form, culoare, dimensiune.
Elemente de joc: surpriza, mnuirea, ntrecerea, aplauze.
Tipul jocului: consolidare.
Reguli de joc: copiii se joac independent la indicaia verbal a educatoarei, denumirea corect a
grupului de obiecte.
Material utilizat: coule, 5 jetoane cu obiecte, 4 morcovi, 2 bee(lung, scurt), 15 bilue de diferite
culori.
118

Desfurarea jocului: la comanda educatoarei copiii trebuie s grupeze obiectele dup form, ea
mergnd printre msue s verifice dac se lucreaz corect, dup ce au terminat tot materialul se va
aeza n coule.
2. ,,Hai s socotim!
Scopul: fixarea operaiilor de adunare i scdere cu o unitate pn la 4.
Sarcina didactic: de a socoti cte jucrii primete ppua de ziua ei i cu cte mai rmne dup ce
mparte copiilor.
Elemente de joc: copiii aleg o jucrie i o ofer ppuii cadou, apoi copii ncearc s socoteasc cte
jucrii sunt pe mas.
Tipul jocului: verificare.
Material utilizat: o ppu, doi iepurai, trei mingi, patru mere.
Desfurarea jocului: doi copii alei de educatoare aleg o jucrie i o pun pe mas, la cererea
educatoarei copiii sunt pui s socotesc individual apoi s spun n cor rezultatul, la sfritul
jocului educatoarea i copiii vor efectua cteva adunri i scderi fr material didactic.
3. ,,Cine are acelai num?
Scopul: compararea numerelor alturate pe baz de material concret, recunoaterea cifrelor i
raportarea lor la cantitate.
Sarcina didactic: efectuarea unor operaii de adunare i scdere, raportarea numrului la cantitate.
Elemente de joc: mnuirea materialului, surpriza, aplauze.
Tipul jocului: verificare.
Material utilizat: jetoane cu 1-5 rute, teatru de ppui, un panou, o vulpe, 5 boboci de ra i
cifrele 1-5.
Desfurarea jocului: copiii sunt ateni la rutele care sunt pe lac i le numr, cine are pe cartona
numrul de rute va trebui s ridice cartonaul, motivndu-i alegerea.
4. ,,Te rog s-mi dai!
Scopul: verificarea numratului pn la 5, utilizarea deduciei logice.
Sarcina didactic: clasificarea obiectelor dup form i culoare.
Elemente de joc: ntrecerea, btaia din palme.
Tipul jocului: verificare.
Regula jocului: rspund doar copiii numii, trebuie s-i formeze judecata matematic.
Material utilizat: grupuri de cte 5 elemente.
119

Desfurarea jocului: la acest joc la fiecare copil pe msu va exista 5 grupuri de cte 5 elemente,
educatoarea va cere tuturor copiilor s-i dea o jucrie de la 1 la 5, copiii se vor ntrece ntre ei, cine
d educatoarei primul jucria.
5. ,,Ci porumbei sunt?
Scopul: consolidarea numrului pn la 6, formarea deprinderii de munc individual.
Sarcina didactic: numrul elementelor din mulime, asocierea cifrelor cu numrul.
Elemente de joc: surpriz, aplauze.
Tipul jocului: consolidare.
Material utilizat: un porumbar cu o scar, 6 porumbei, jetoane cu numerele de la 1 la 6.
Regula jocului: la semnalul educatoarei copii se ntorc cu spatele, iar educatoarea arat un numr, la
al doilea semnal copiii se ntorc i vor aeza atia porumbei ci arat jetonul.
Desfurarea jocului: la semnalul educatoarei copiii se vor ntoarce cu spatele, ea va alege un jeton
i-l va aeza pe o msu, la al doilea semnal al educatoarei copiii se vor ntoarce cu faa la
educatoare, vor privi cu atenie jetonul cu numrul, copiii vor lucra n grup i va trebui s aeze n
faa scrii atia porumbei ct arat jetonul.
6. Caut vecinii!
Scopul: compararea numerelor n limitele 1-9 cu diferen de o unitate, cultivarea capacitii de
percepere a cantitii prin compararea a dou unitii, dezvoltarea ateniei.
Sarcina didactic: gsirea unui numr mai mare sau mai mic cu o unitate dect numrul de imagini
de pe jetonul copiilor.
Elemente de joc: cutarea vecinului, micare, grupare, aprinderea becului.
Tipul jocului: verificare.
Material utilizat: nou jetoane cu imagini de la 1 pn la 9, o veioz.
Regula jocului: copiii vor aciona numai la indicaia educatoarei.
Desfurarea jocului: se mparte cele nou jetoane la nou copii, educatoarea numete unul dintre ei
i-i spune:
,,- Ionel, caut vecinul mai mare cu o unitate dect numrul de pe jetonul tu! Ceilali copii vor
ntoarce jetoanele cu faa la copilul care caut vecinul. l gsete, l aduce n faa grupei, l aeaz n
partea stng a lui i spune: ,,Acesta este vecinul meu mai mare, fiindc are pe jeton cinci
bulinue. De data aceasta l va aeza n partea dreapt, procednd ca mai sus. Jocul continu ct
permite timpul afectat.
Exemple de jocuri distractive
120

1. ,, Jocul numerelor
Unu, doi trei,

ase, apte,

Fuge lupul dup ei.

Treci n spate.

Trei, patru,

Opt, nou,

Am pornit cu cutatu.

Fugi c-afar plou

Patru, cinci,

Nou, zece,

Fugi dup opinci.

Bea pahar cu ap rece.

Fiecare copil primete cte o cifr n mn. Educatoarea spune versurile. Copilul care are cifra
respectiv iese din cerc. Nu este obligatorie citirea versurilor n ordine, educatoarea poat s spun
versuri separate pentru a menine atenia copiilor.
2. ,,Ala, bala
Ala, bala, portocala
Ce-ai mncat de te-ai umflat
apte pite i-un pitoi
Spune cte-am mncat noi!
(n cel de-al treilea vers cifra apte va fi nlouit pe rnd cu cifra de la 1 la 9).
Se recit ritmat prin atingerea pumnilor copiilor aezai n cerc. Copilul la care se oprete
numrtoarea efectueaz oral adunarea.(7+1=8; 5+1=6).
3. ,,Micul magician matematician
Se folosesc 5 monede. Roag un coleg s ascund ntr-o mn 1 moned, iar n cealalt 4
nonede i spune-i c va ghici n ce mn se gsete moneda.
Pentru asta, i spui s dubleze numrul monedelor din mna stng i s adune la el numrul
monedelor din mna dreapt.
Cere-i s scad pe 8 din suma astfel obinut. Dac colegul nu face nici o observaie
nseamn c moneda se afl n mna dreapt. Dac el pare nedumerit nseamn c moneda se afl n
mna stng.
Pentru a mri suspansul, i ntr-un caz i n altul, pune-l s mai fac nite adunri i scderi.
Fr a cere rezultatul calculelor spune-i n ce mn se afl moneda.
Care este explicaia misterului?
4. ,,Cte tractoare au plecat la arat?
121

La acest joc educatoarea va adresa la nceput cteva ntrebri cum ar fi: Ce fac tractoarele? i
Cine le conduc?, copiii rspund la ntrebri apoi, educatoarea aeaz un numr de tractoare i-i va
ntreba pe copii cte tractoare sunt, copiii i va rspunde, apoi, i va ntreba de ci conductori va fi
nevoie, iar copiii vor rspunde.
Acest joc se va desfura pn la terminarea activitii.
5. ,,Gsete un numr mai mare sau mai mic dect al meu!
Scopul: compararea numerelor care difer ntre ele printr-o unitate, antrenarea copiilor n munca
intelectual pe baz de material.
Sarcina didactic: stabilirea numrului mai mare sau mai mic prin comparare, aranjarea materialului
pe mas.
Elemente de joc: mnuirea materialului, ntrecerea, bti din tobe.
Reguli de joc: copiii acioneaz la comanda conductorului de joc, prin ntrecere.
Material utilizat: o tob, zece jetoane cu figuri numerice ntre 1 i 10, pentru educatoare, iar pentru
fiecare copil, zece ciuperci i zece buline.
Desfurarea jocului: la nceput jocul va fi condus de ctre educatoare i apoi pe rnd de ctre un
copil. Se va ridica unul din jetoane iar copiii vor numra n gnd bulinele pe pe jeton i la
cuvntele:,,Gsete un numr mai mare dect al meu!, vor scoate din coule numrul de ciuperci
mai mare cu o unitate dect cel indicat pe jetonul conductorului de joc, de exemplu, dac pe jeton
sunt patru bilue, copiii vor scoate pe mas cinci ciuperci, le vor aeza n sistem liniar vertical. Un
copil va numra ciupercile aezate pe mas i va motiva de ce a scos attea: Eu am scos cinci
ciuperci, pentru c pe jeton sunt patru bulinue.
Din nou se ridic un jeton cu un alt numr de buline i, la cuvintele: ,,Gsete un numr mai mic
dect al meu! copiii scot din coule un numr mai mic de ciuperci cu o unitate dect cel indicat pe
jeton. De exemplu, jetonul are ase buline, copiii vor scoate cinci ciuperci i vor motiva de ce au
scos pe mas acest numr de ciuperci: ,,Eu am scos pe mas cinci ciuperci, pentru c pe jeton erau
ase buline. Se va proceda n continuare i cu celelalte numere.

122

CAPITOLUL 5
ACTIVITI MATEMATICE BAZATE PE JOCUL LOGICO-MATEMATIC

5.1 Valene formative ale jocurilor logico-matematice


Procesul de nvmnt din grdini, n latura sa formativ, urmrete organizarea i
conducerea activitilor n direcia formrii abilitii de comunicare, a prelurii informaiilor
primite, independena n aciune i dezvoltarea de la cea mai fraged vrst, a gndirii, sub toate
aspectele ei, ca instrument al inteligenei i element important al personalitii.
Jocurile logico-matematice constituie o categorie special de jocuri didactice matematice,
iar ceea ce le particularizeaz este coninutul matematic, care n aceste jocuri const n elemente de
mulimi i logic matematic: formare de mulimi i operaii cu acestea (intersecie, reuniune,
diferen, complementar), pe baza operaiilor din logica propoziiilor (conjuncie, disjuncie,
negaie, echivalen), precum i intuirea conceptelor de relaie i funcie.
Prin intermediul jocurilor logice se d copilului ocazia s-i dezvolte capacitatea creatoare,
realiznd fr mare efort, o intens activitate intelectual, n joc el gsete noi ci de asimilare a
cunotinelor, stabilete legturi ntre fapte, idei, aciuni, prilej de a acumula noi cunotine. Copilul
asimileaz n mod treptat unele operaii i structuri logice, la nceput mai simple i legate de
aciunea nemijlocit cu obiectele, iar ulterior mai complexe, specifice inteligenei operatorii, i mai
trziu, gndirii ipotetico-deductive.
n jocurile logice accentul cade pe latura formativ a activitii, urmrindu-se astfel
pregtirea precolarilor pentru activitatea de nvare.
Jocurile logice urmresc formarea capacitii de a gndi logic, de a lucra cu structuri i
operaii logice, fr s se transmit copiilor termenii i noiunile specifice domeniului, dei crete
numrul de condiii i cerine de care copilul trebuie s in seama.
Introducerea unor elemente de teoria mulimilor i de logic matematic nu poate fi eficient
dect prin integrarea acestora n specificul activitii din grdini i n raport cu particularitile
psihice ale vrstei precolare, realizndu-se n modul cel mai optim prin joc.
ntruct jocurile logice se fundamenteaz pe primele cunotine matematice i pe elemente
de logic matematic, n organizarea lor, educatoarea trebuie s pun accent pe metode active, care
stimuleaz spiritul de iniiativ, inventivitate, independen n gndire, pstrnd totui
caracteristicile jocului didactic.
Referindu-se la jocurile logico-matematice, J. Piaget spunea c: ,,ele presupun un joc de
operaii care sunt extrase nu din obiectele percepute, ci din aciunile exercitate asupra obiectelor.
123

Privite n acest fel jocurile logice i relev valoarea formativ prin calitatea lor de a pune
copilul n situaia de a aciona asupra obiectelor, reconstituind realul n limita unor principii logice,
implicate n aciune, prin modul de organizare.
n organizarea jocurilor logice este bine s se aib n vedere experiena acumulat de copii
n alte jocuri didactice, cnd au construit mulimi formate din diferite lucruri i obiecte din mediul
nconjurtor (jucrii, nasturi, fructe), pe baza unor proprieti (form, mrime, culoare). Pe baza
acestor proprieti, n joc, copiii trebuie s formeze mulimi din: mere mari, mrgele roii, nasturi
rotunzi, jucrii mici etc.
n mediul nconjurtor exist o varietate infinit de obiecte naturale cu forme, culori i
mrimi diferite, fiind foarte dificil s separi cu precizie, dintr-o mulime de mere pe cele mari de
cele mici, dup cum este aproape imposibil ca dintre copiii unei grupe s separi pe cei grai de cei
slabi, pe cei blonzi de cei brunei. n acest scop n organizarea jocurilor logice se folosesc truse de
piese ale cror caracteristici de form, mrime, culoare, grosime se disting cu uurin: trusa Dienes,
trusa Logii I i trusa Logii II.
Precolarii exprim de regul mai uor mrimea relativ a pieselor precum i culorile lor, n
timp ce forma (cerc, ptrat, triunghi, dreptunghi) este perceput mai greu.
Precolaritatea este etapa de iniiere n noiunea de figur geometric, iar n perceperea ei se
pornete de la obiecte de form rotund (lun plin, capac de canal, gur de pahar, roat de main),
ptrat (batista, geamul de la clas), triunghiular (acoperiul casei), dreptunghiular (ua clasei,
crmida, cartea). Cu mult tact, rbdare i perseveren, educatoarea poate i trebuie s-i ajute pe
copii s se desprind de imaginea predominant n drumul spre noiune i s-i asocieze termenul
corespunztor.
n cadrul jocurilor logice, piesele capt adesea diferite valori: ele sunt la grupa mic
,,prieteni, apoi se numesc ,,prjituri, ,,zarzavaturi, ,,cri, uneori devin vagoane de cale ferat,
alteori sunt ,,case, ,,blocuri etc.
Jocurile logico-matematice i demonstreaz valoarea formativ dac se au n vedere
urmtoarele principii:
- rolul copilului nu este acela de a contempla situaia n care a fost pus, el reflect asupra
acestei situaii, i imagineaz diferite variante de rezolvare, acioneaz, i confrunt prerile cu ale
unor colegi, rectific eventualele erori;
- copilul studiaz diversele variante de rezolvare, alegnd-o pe cea mai avantajoas;
- copilul nva foarte mult corectndu-i propriile greeli, dac nu se poate corecta singur l
vor ajuta colegii. Educatoarea nu poate interveni dect cu sugestii;
- copilul are libertate deplin n alegerea variantelor de rezolvare, el trebuind totui s-i
motiveze alegerea;
124

- n desfurarea jocurilor, esenial este activitatea contient de continu cutare, de


descoperire a soluiilor. Verbalizarea aciunilor, exprimarea rezultatelor obinute, dei sunt
importante, nu se situeaz pe acelai plan cu nsi activitatea.
n realizarea acestor principii, rolul principal l deine educatoarea, care trebuie s-i
conceap i s-i organizeze att munca ei, ct i pe cea a copiilor astfel:
- educatoarea nu mai are rolul de a preda cunotine sau a prezenta de-a gata soluiile unor
probleme, ea provoac doar anumite probleme, anumite situaii, n faa crora sunt pui copiii,
acetia gsind calea spre soluionare, sugerat doar n mod direct de educatoare;
- educatoarea trebuie s stimuleze iniiativa i inventivitatea copiilor, s-i lase s-i confrunte
prerile, s caute singuri soluiile, s nvee din propriile greeli;
- educatoarea nu trebuie s impun copiilor un anumit sistem de lucru. Expresii ca:
,,procedeaz aa, aeaz piesa aici, ,,nu e bine cum faci, nu sunt indicate a fi folosite de ctre
educatoare n cadrul jocurilor logice. Este foarte bine dac precolarul i gsete singur procedeul
cel mai potrivit, pentru c nu toate procedeele indicate de aduli sunt accesibile copiilor. De multe
ori copilul nelege mai bine un lucru cnd i este explicat de un alt copil.
Jocurile logico-matematice se organizeaz n activiti ce se desfoar pe plan frontal sau
pe echipe i numai rareori individual, n funcie de nivelul de pregtire al copiilor, de componena
grupei, de specificul jocului i au drept note definitorii, ca i jocurile didactice matematice, scopul
didactic, coninutul matematic, sarcina didactic, regulile jocului, elemente de joc, material didactic.
Jocurile logico-matematice acoper o arie foarte larg de activiti, cu un coninut foarte
variat. n funcie de coninutul matematic, jocurile logice se pot clasifica n 8 tipuri distincte:
jocuri libere pregtitoare;
jocuri pentru construirea mulimilor;
jocuri de aranjare n tablou;
jocuri cu diferene;
jocuri cu cercuri;
jocuri de formare a perechilor;
jocuri de transformri;
jocuri exerciii cu mulimi echivalente (echipotente).
Jocurile libere pregtitoare, sau mai bine spus exerciiile pregtitoare au rolul de a conduce
copiii ctre o nelegere intuitiv i concret a matematicii, care devine treptat mai abstract. Ele
pregtesc nelegerea jocurilor logice propriu-zise i au la rndul lor dou forme:
- jocul explorator - manipulativ;
- jocul reprezentativ.
125

Pentru familiarizarea copiilor cu formele geometrice, se pun la dispoziia copiilor piese


geometrice din trusa Dienes, Logi I sau Logi II, lsndu-i s se joace liber, s construiasc din
imaginaie. Manipulnd piesele observm c unii le clasific dup culoare, form sau mrime, alii
construiesc obiecte foarte simple. Acest lucru poate fi considerat ca o explorare, copilul nefiind
ajutat de procesul explorator pe care l ntreprinde. Explornd i acionnd direct cu materialul i
manifest din plin curiozitatea i iniiativa de joc, rolul educatoarei fiind de a observa fiecare copil.
n jocul reprezentativ, copiii atribuie figurilor geometrice alte proprieti dect pe cele pe
care le au n realitate, fiecare n parte. Ei altur figurile geometrice, n aa fel, nct ele s semene
cu obiectul imaginat. De exemplu: dintr-un ptrat i un triunghi se realizeaz o cas, dintr-un
dreptunghi i un cerc un copac cu coroan rotund, din mai multe triunghiuri i un dreptunghi un
brdu etc.
Pentru trecerea de la jocul manipulativ la cel reprezentativ, se sugereaz copiilor anumite
teme pe care ei s le redea. n aceste cazuri se prezint copiilor modele de construcii, pentru a-i
deprinde cu schemele de construcie, dar nu se insist asupra lor, pentru a pstra o bun parte din
dorina copiilor de cercetare i de descoperire.
Din punct de vedere matematic, jocurile reprezentative care stimuleaz gndirea, spiritul de
observaie i imaginaia copiilor sunt construciile dup indicaii verbale sau povestiri pretext.
n acest sens se ncepe o poveste, iar pe msura expunerii ei copiii construiesc cu figurile
geometrice:
,,ntr-o pdure era o csu (copiii construiesc csua dintr-un ptrat i un triunghi), iar lng
csu un brad (triunghi i dreptunghi). n jurul csuei erau multe flori (din cercuri i triunghiuri
mici). n felul acesta, ascultnd povestea copiii au construit cu plcere.
n timpul acestor jocuri vor apare i unele reguli i elemente de joc, fcndu-se astfel
trecerea de la joc la nvare prin aciune.
Pentru desfurarea jocurilor libere pregtitoare, pe lng piesele truselor se folosesc i
materiale din natur: smburi, semine, beioare, mrgele, bile, nasturi etc.
Valoarea formativ a acestor jocuri libere pregtitoare const n familiarizarea i formarea la
copii a deprinderii de a se juca cu figurile geometrice, nsuindu-i n acelai timp, prin aciunea
jocului, o serie de noiuni de baz legate de forma, culoarea i dimensiunile figurilor geometrice.
Exemple de jocuri libere pregtitoare: ,,Ne jucm cu prietenii, ,,nirm mrgele, ,,irag
de mrgele mari i mici, ,,S construim o scar, ,,Unde s-a ascuns iepuraul, ,,Joc cu beioare,
,,Cine tie mai departe etc.
Jocurile pentru construirea mulimilor ajut copiii s neleag procesul formrii mulimilor,
pe baza unei caracteristici date i vor intui complementarele acestora, totodat ei vor nva s
stabileasc o legtur fireasc i reciproc ntre aciune i limbaj.
126

Dup ce copiii nva s foloseasc figurile geometrice cu toate atributele acestora se poate
introduce descrierea pieselor cu ajutorul negaiilor: ,,aceast pies nu este cerc, nu este mare, nu
este subire, .
Avnd n vedere nivelul de pregtire al copiilor din grup, se pot organiza mai multe jocuri
logice pentru construirea mulimilor, de exemplu: ,,Aeaz-m la culoarea mea, ,,Alege cercurile i
joac-te cu ele, ,,Construim csue, ,,Cum este prietenul tu, ,,Ce prieten nu cunoatem, ,,Srim
balta, ,,Biblioteca, ,,Cum este i cum nu este aceast pies, ,,Detectivii, ,,Cine ghicete mai
repede?(10 ntrebri) etc.
Jocurile de aranjare n tablou ajut copiii s intuiasc prile trusei, s se obinuiasc cu
ordinea i succesiunea acestora. La nceput se organizeaz frontal, apoi pe echipe, dndu-le un
caracter competitiv, pentru a deveni mai atractive. Pentru desfurarea lor avem nevoie de tablouri
(grile), coninnd csue ptrate pentru aezarea pieselor. Forma tabloului i numrul csuelor
corespunde unui anumit tip de joc. Aceste jocuri se pot ncepe chiar spre sfritul grupei mici, cu un
numr restrns de piese i sarcini simple, acestea complicndu-se pe msur ce copiii nainteaz n
vrst. Exemple de jocuri de aranjare n tablou: ,,Aeaz-m la csua potrivit, ,,V-ai gsit locul,
,,Tabloul cercurilor, ,,Tabloul tricolor, ,,Cine aranjeaz mai bine etc.
Jocurile cu diferene sunt menite s consolideze noiunile i deprinderile nsuite anterior i
s familiarizeze copiii cu ideea de succesiune, aranjare n lan, astfel nct ntre dou piese
consecutive oarecare s fie un numr determinat de diferene.
Edificatoare pentru acest tip de jocuri logice sunt jocurile: ,,Trenul cu patru diferene,
,,Trenul cu o diferen, ,,Case de pe strada mea, ,,Ce nu este la fel, ,,Ce se aseamn etc. n
seria trenurilor am nceput cu ,,Trenul cu patru diferene, care este mai accesibil deoarece
precolarii mici contientizeaz mai uor deosebirile dect asemnrile.
Jocurile cu cercuri au scopul de a-i familiariza pe precolari, la nivelul lor de nelegere, cu
operaiile matematice, precum i cu operaiile logice ce decurg din acestea. Stabilirea relaiilor
dintre mulimi i realizarea unor operaii cu mulimi (reuniunea, intersecia, diferena,
complementaritatea) presupun operaii logice mai complexe, operaii cu propoziii (disjuncia,
conjuncia, negarea propoziiilor).
n desfurarea acestor jocuri nu se vor folosi noiunile de reuniune, intersecie, etc. Pentru
ilustrarea disjunciei logice se va folosi cuvntul ,,sau, de exemplu ,,pies roie sau ,,pies
ptrat, ca element al reuniunii.
Expresia ,,i i, desemneaz conjuncia logic i se refer la intersecia a dou mulimi.
Prin jocurile: ,,Unde stau prietenii mei, ,,V-ai gsit locurile, ,,Jocul cu trei cercuri,
,,Jocul cu incluziuni, copiii i dezvolt capaciti intelectuale, acestea avnd multiple valene
formative.
127

Jocurile de formare a perechilor ajut la nsuirea procedeului de stabilire a corespondenei


biunivoce ntre dou mulimi. Aceste jocuri se desfoar cu copii de grup mare. Exemple: ,,Ce
pies am ascuns, ,,Strzi intersectate, ,,Ce pies lipsete?, ,,Jocul drumurilor.
Jocurile de transformri pregtesc noiunea de operaie, de transformare n general, de
funcie. Desfurarea acestor jocuri se face pe dou echipe, fiecare fiind dotat cu o trus. Cele mai
practice jocuri ale acestei categorii sunt: ,,Soarele, ,,Racheta.
Jocurile exerciii cu mulimi echivalente pregtesc copiii pentru nelegerea noiunii de
numr i a operaiilor cu numere. Ele sunt recomandate pentru grupa mare.
n desfurarea anumitor jocuri ca: ,,La ce or a sunat telefonul?, ,,Sunt tot attea, ,,Mine
voi fi colar, ,,Cine rezolv mai repede problema?, nu se folosesc nici numrarea i nici operaiile
aritmetice (cu numere), ci se constituie mulimi echivalente pe baza corespondenei biunivoce,
folosind proprietile relaiei de echivalen.
n concluzie, se poate afirma c jocurile logico-matematice contribuie la realizarea
aspectului formativ al activitilor matematice, prin intermediul lor precolarii i dezvolt
capacitatea de analiz, sintez, comparaie, generalizare i abstractizare, i formeaz deprinderea de
a aciona ordonat cu obiectele, de a reprezenta corect obiectele i atributele lor. n aciunea cu
figurile geometrice copiii sunt solicitai s se exprime, dar nu oricum, ci folosind termeni coreci,
exaci, concii, s respecte regulile jocului, s fie politicoi cu cei din jur. ndeplinirea sarcinilor
impuse de joc cultiv iniiativa, independena i perseverena de a duce jocul la bun sfrit.

5.2. Eficiena jocurilor logico-matematice la grupa mic, mijlocie i mare


Jocurile logico matematice sunt jocuri didactice matematice care introduc n verbalizare
operaiile logice i urmresc formarea abilitilor pentru elaborarea judecilor de valoare i de
exprimare a unitilor logice.
Scopul principal al jocului logico matematic este de a-i nzestra pe copii cu un aparat
logic care s le permit orientarea n realitatea nconjurtoare i exprimarea unor judeci i
raionamente ntr-un limbaj adecvat. Jocul logic pune accentul pe aciunea copilului asupra
obiectelor, n scopul formrii percepiilor i a structurilor operatorii ale gndirii.
Coninuturile principale ale cunoaterii logico matematice sunt: clasificarea i serierea,
operaiile concrete cu mulimi (grupe) i operaiile logice presupuse de acestea (intersecia,
reuniunea, diferena, incluziuni, complementariti, egaliti). Prin jocurile logico matematice,
copiii se familiarizeaz cu constituirea de mulimi i cu operaiile cu mulimi. Exerciiile de
formare de mulimi dup una, dou sau mai multe nsuiri de culoare, form, mrime, grosime etc.
128

reprezint modaliti eficiente de exersare a abilitii de clasificare. Fcnd exerciii logice pe


mulimi concrete (figuri geometrice), copiii dobndesc pregtirea necesar pentru nelegerea
numrului natural i a operaiilor cu numere naturale pe baza mulimilor i operaiilor cu mulimi.
n general, se solicit efectuarea unor sarcini de clasificare, comparare i ordonare a elementelor
unei mulimi dup mai multe criterii.
n ansamblu, jocul logico matematic respect structura i secvenele didactice ale jocului
didactic.
Materialele didactice folosite n jocul logico matematic sunt trusele cu piese geometrice:
Dines, Logi I, Logi II. Trusa Dines este formata din 48 de piese (fiecare pies este unicat) ce se
disting prin 4 atribute, fiecare avnd o serie de valori distincte (mrime mare, mic; culoare rou,
galben, albastru; form triunghi, ptrat, cerc; grosime gros, subire). Numrul pieselor poate fi
redus dac se renun la unele atribute sau valori, n funcie de nivelul de vrsta al copiilor i de
jocul logic propus. Astfel, la grupa mic se folosesc de obicei 12 piese (forma cerc, ptrat;
culoare rou, galben, albastru; mrime mare, mic), la grupa mijlocie 36 piese (se introduce
forma de triunghi i atributul de grosime gros, subire), iar la grupa mare se lucreaz cu toate
piesele. Logi I cuprinde 24 piese; fa de trusa Dines nu are atributul de grosime. Logi II cuprinde
n plus fa de Logi I forma de oval.
Cele mai des ntlnite jocuri logico matematice cu copii precolari sunt:
Grupa mic: Aranjm discurile; Aranjm ptratele; Aeaz-m la csua mea; Aeaz-m la
culoarea mea; Construim csue.
Grupa mijlocie: Ce tii despre mine?; Ce a greit ursuleul?; Cum este i cum nu este
aceast pies?; Te rog s-mi dai; Biblioteca; Ce este la fel?; Ce este i ce nu este la fel?; Cine
aranjeaz mai bine.
Grupa mare: Te rog s-mi dai; Biblioteca; Sculeul fermecat; Ce este i ce nu este la fel?;
Trenul cu o diferen; Trenul cu dou diferene; Trenul cu 4 diferene; Tabloul pieselor; Cine
aranjeaz mai bine?; Gsete locul potrivit; Jocul celor 10 ntrebri; Jocul cu 3 cercuri.

5.3. Fie matematice utilizare n cadrul jocurilor logico-matematice


Lucrnd cu fie, copiii au senzaia c se joac cu desenele, cu figurile geometrice, ns ei
observ, sesizeaz anumite relaii, compar, clasific, gndesc.
Fiele concepute de educatoare pentru jocurile logice contribuie la:
- fixarea i aprofundarea cunotinelor copiilor legate de piesele geometrice;
- dezvoltarea operaiilor gndirii;
129

- dezvoltarea spiritului de observaie, a percepiilor de form, mrime, culoare;


- fixarea reprezentrilor dimensionale i spaiale;
- nsuirea unor tehnici noi de lucru i a unui limbaj adecvat;
- dezvoltarea independenei n aciune, a creativitii,a iniiativei i a capacitii de efort.
Fiele conin, de regul, o singur sarcin corespunztoare unui obiectiv operaional urmrit.
Fiele realizeaz o difereniere a nvrii, pn la individualizare i pot fi folosite cu eficien n
variantele de organizare a activitii. Se pot distinge astfel urmtoarele tipuri de fie:
- fie cu un coninut unic, sarcini unice (activitate frontal);
- fie cu coninut unic, sarcini pe grupe de lucru eterogene; (aceste dou tipuri de fie
corespund etapei de dirijare a nvrii i sunt considerate fie de exerciiu);
- fie ce conin sarcini cu nivele diferite de dificultate (grupe omogene) pentru constatarea
nivelului de dobndire a cunotinelor;
- fie ce conin sarcini difereniate pe grupe de nivel;
- fie individualizate;
Demersul didactic conceput de educatoare pentru a pregti momentul muncii individuale de
rezolvare a probelor formative pe fie de munc independent parcurge urmtoarele etape:
- rezolvarea sarcinii propuse, cu ajutorul materialului demonstrativ (de dimensiuni mari);
- rezolvarea aceleiai sarcini individuale de ctre copii, cu ajutorul materialului distributiv;
- rezolvarea prin reprezentare simbolic a sarcinii propuse, pe tabl, de ctre educatoare i
apoi de 1-2 copii;
- rezolvarea independent, pe fie, a sarcinii propuse;
n rezolvarea unei fie de evaluare, sarcinile de lucru ale copiilor pot fi: s ncercuiasc, s
bareze, s coloreze, s deseneze, s lipeasc, s uneasc, (s duc sgei) i s verbalizeze aciunea
sau rezultatul ei.
Utilizarea fielor matematice impune:
corelarea acestora cu activiti cu material concret;
un instructaj bine realizat de educatoare, care s asigure nelegerea de ctre toi copiii a
sarcinii de lucru;
o form ct mai atractiv de prezentare;
oferta de rezolvare model, pe fi, a sarcinii de dificultate sporit sau greu inteligibil n
urma instructajului;
sarcini suplimentare pentru copiii cu ritm rapid de lucru;
aplicarea cunotinelor matematice n diverse domenii;

130

utilizarea concluziilor n evaluarea procesului i adecvarea comportamentului didactic al


educatoarei, n funcie de rezultatele obinute;
aplicarea sistematic a fielor i urmrirea evoluiei, n timp, a performanelor obinute de
fiecare copil.
n cadrul jocurilor logico-matematice se utilizeaz urmtoarele tipuri de fie:
-

fie cu coninut unic, sarcini unice;

fie ce conin sarcini cu nivele diferite de dificultate;

fie ce conin sarcini cu nivele difereniate pe grupe de nivel;

fie individualizate.

Fiele cu coninut unic, sarcini unice, sunt utilizate n cadrul activitilor frontale, sunt
considerate fie de exerciiu adresate tuturor copiilor.
Exemplu: SARCINA 1 Coloreaz ptratele

Fiele ce conin sarcini cu nivele diferite de dificultate sunt considerate fie de dezvoltare i
sunt de tipul:
Exemplu: SARCINI
S1: Formeaz mulimea cercurilor;
S2: Formeaz mulimea cercurilor albastre;
S3 : Formeaz mulimea cercurilor ce nu sunt roii.

131

n urma desfurrii unor jocuri, se cunoate nivelul de dezvoltare al copiilor cu care se


lucreaz, astfel se poate organiza colectivul de copii pe trei nivele (minim, mediu i de
performan). Cunoaterea copiilor i tratarea individual corespunztoare n raport cu
particularitile psiho-fizice ale fiecrui copil este un imperativ al nvmntului modern, iar n
acest sens se introduc fie ce conin sarcini cu nivele difereniate pe grupe de nivel. Prin tratarea
difereniat a copiilor se reuete s se aprecieze ct mai bine nivelul de dezvoltare al fiecrui copil
i totodat s se adapteze cerinele la ritmul de gndire i de aciune al copiilor.
De exemplu, n cadrul jocului Ce prieten lipsete? care are ca scop descoperirea unei piese
sau a mai multor piese care lipsesc din trusa Dienes prin procedeul stabilirii corespondenei, termen
la termen, ntre piesele trusei, utiliznd deducia logic, se d spre rezolvare fie cu sarcini
difereniate. Sarcinile difereniate pentru fiecare grup omogen sunt de tipul:
GRUPUL 1 (nivel minim)
SARCINA: Bareaz cu o linie piesele care nu sunt roii.

132

GRUPUL 2 (nivel mediu)


SARCINA: Bareaz cu o linie triunghiurile.

GRUPUL 3 (nivel de performan)


SARCINA : Formeaz perechi unind cu o linie piesele care au aceeai form i culoare.

Tratarea difereniat a copiilor este deosebit de eficient, ei reuind s treac de la un nivel


la altul pe msura nsuirii cunotinelor i deprinderilor.
Fiele individualizate sunt concepute pentru un numr de copii ce au manifestat din diferite
motive, lipsa unor achiziii sau care, din contr, au un nivel de cunotine peste nivelul mediu al
grupei.
Pentru ca fiele s fie atractive, copii folosesc pentru a rezolva sarcina dat diferite
materiale: creioane grafice, creioane colorate, tampile, foarfec, autocolante, lipici, etc.
Fia matematic n cadrul tuturor tipurilor de activiti matematice, desfurate n grdini,
devine un mijloc important, prin care putem testa ritmul de lucru al copiilor, calitatea lucrrii lor,
nivelul de pregtire, lipsurile din cunotine i nivelul de dezvoltare intelectual a fiecrui copil n
133

parte. Fiele sunt considerate ca o continuare a jocurilor logice sau didactice, care pot fi rezolvate
individual sau pe echipe de copii.
Lucrul pe fiecare fi trebuie precedat de activiti cu obiecte concrete, apoi se discut cu
copiii ce reprezint fiecare desen (lecturarea fielor), apoi ce se cere i numai dup ce educatoarea a
constatat c toi copii au neles sarcina cerut, sunt lsai s lucreze singuri.
Printre avantajele fielor matematice n jocurile logico-matematice se numr: activitatea
tuturor copiilor; realizarea feed-back-ului; diferenierea / individualizarea activitii prin ocuparea
optim a timpului pentru fiecare copil; rezultate vizibile, msurabile, interpretabile, apropierea de
tipul de activitate colar; posibilitatea urmririi obiective a evoluiei fiecrui copil. La redactarea
fielor se precizeaz obiectivul, sarcina, timpul, iar pe verso se pot consemna aprecierile i msurile
ameliorative.
Exemplu: Coloreaz cercurile (fi cu coninut unic)

Exemplu: Formeaz mulimea cercurilor (sarcini cu nivele diferite de dificultate)


Formeaz mulimea cercurilor albastre
Formeaz mulimea cercurilor ce nu sunt roii

134

n urma desfurrii unor jocuri, se reuete s se cunoasc nivelul de dezvoltare al copiilor,


care poate fi mprit pe trei nivele (minim, mediu i de performan). Cunoaterea copiilor i
tratarea difereniat ajut la aprecierea nivelului de dezvoltare al fiecrui copil i adaptarea
cerinelor la ritmul de gndire i de aciune al copiilor.
De exemplu, n cadrul jocului Ce lipsete?, cu scopul descoperirii unei piese sau a mai
multor piese care lipsesc din trus, utiliznd deducia logic, se pot rezolva fie cu sarcini
difereniate. Sarcinile difereniate pentru fiecare grup omogen pot fi de tipul:
Grupul 1 (nivel minim)
Sarcina: Bareaz cu o linie piesele care nu sunt albastre.

Grupul 2 (nivel mediu)


Sarcina: Bareaz cu o linie cercurile.

Grupul 3 (nivel de performan)


Sarcina: Formeaz perechi unind printr-o linie piesele care au aceeai form i culoare.
135

5.4. Exemple de jocuri logico-matematice


1. JOCURI LIBERE DE CONSTRUCIE
Aceste jocuri sunt practicate la nceputul grupei mari i au rolul de a conduce copiii ctre o
nelegere intuitiv i concret a matematicii, la nceput, care devine treptat mai abstract. Ele
pregtesc nelegerea jocurilor logice propriu-zise i au la rndul lor dou forme:
a) Jocul explorator manipulativ ;
b) Jocul reprezentativ.
Avnd n vedere c n grupele mic i mijlocie copiii au fost familiarizai cu piesele trusei
LOGI i au deja n vocabularul lor termenii de ptrat, cerc, triunghi, dreptunghi, li se vor pune la
dispoziie figuri geometrice din trus i vor fi lsai s se joace liber, s construiasc din imaginaie.
Manipulnd piesele trusei, unii le clasific dup culoare, form sau mrime, alii construiesc obiecte
foarte simple. Acest lucru poate fi considerat ca o explorare, copilul nefiind la nceput contient de
procesul de explorare pe care-l intreprinde. Aceast contiin se dezvolt odat cu acumularea
experienei. Astfel copilul, explornd i acionnd cu materialele, i manifest din plin curiozitatea
i iniiativa de joc. n acest caz educatoarea are rolul de a observa fiecare copil pentru a verifica n
ce msur disting i denumesc corect forma, mrimea, culoarea si dimensiunea figurilor geometrice.
n jocul reprezentativ, copiii atribuie figurilor geometrice alte proprieti dect cele ce le au
n realitate, fiecare n parte. Ei altur figurile geometrice, n aa fel, nct ele s semene cu obiectul
imaginat.
Unul dintre jocurile desfsurate la grupa mare este jocul ,,CONSTRUIM DIN FIGURI
GEOMETRICE prin care se pune copiilor la dispoziie figurile geometrice i se sugereaz s
136

construiasc ce doresc cu ele. Unii copii folosesc piesele astfel: ptratul mare albastru - ,,casa,
triunghiul mare rou - ,, acoperiul casei, dreptunghiul mic rou - ,,ua, ptratele mici galbene ,,geamurile, discul mare galben - ,,soarele, discul mic rou mingea, discul mic galben ,,capul copilului, dreptunghiul mare rou - ,,corpul bieelului, dou dreptunghiuri mici albastre ,,picioarele bieelului, iar dou triunghiuri mici albastre - minile, realiznd un tablou.
,,CAUT-I CSUA !
Obiective de referin:

consolidarea cunostinelor privind denumirea formelor geometrice i a culorilor;

formarea deprinderii de a compara dup criteriul formei i al culorii;

Material didactic:

cheie confecionat din carton, pentru fiecare copil care n partea de sus are lipit o
figur geometric de o anumit culoare;

lacte mari confecionate din carton pe care sunt desenate figuri geometrice de culori
diferite.

Regula i desfurarea jocului: Fiecare mas reprezint o csu. Pe fiecare csu se aeaz un lact
mare, pe care este desenat o figur geometric colorat. Se mpart copiilor cheile din carton. La un
semnal dat de educatoare, copiii i caut csua, care trebuie s aib desenat pe lact aceeai figur
geometric, de aceeai culoare cu cea pe care o are cheia lui. Dup ce i-au gsit csua, copiii se
aeaz la mesele respective i pun cheia alturi de lact, cu figura n sus. Educatoarea controleaz
dac mperecherea lact cheie s-a fcut corect. Apoi, cere fiecrui copil s denumeasc forma i
culoarea pe care o au figurile lipite pe cheia i lactul lor. n timpul desfurrii jocului cheile se pot
schimba de mai multe ori.
,,JOC CU BEIOARE
Obiective de referin: consolidarea reprezentrilor despre figurile geometrice, dezvoltarea ateniei.
Material didactic: Beisoare.
Regula i desfurarea jocului: Jocul se poate desfura i cu un grup restrns de copii. Acetia
aezai la mese, primesc un coule cu cte 20 de beioare (sau bee de chibrituri). La ndemnul
educatoarei, copiii trebuie s combine beisoarele n aa fel nct s formeze figuri geometrice
cunoscute de ei. Ctig cel care a terminat primul, executnd corect figurile. Jocul poate fi
complicat cerndu-le copiilor s uneasc figurile pentru a obine un obiect.
,,JOCUL FIGURILOR GEOMETRICE
Obiective de referin: formarea deprinderii de a desena figuri geometrice cu creta pe tabl.
137

Material didactic: o tabl, cret alb i cret colorat.


Regula i desfurarea jocului: Copiii formeaz dou echipe. Cu o cret se mparte tabla n dou
pri. La comanda educatoarei, cte un copil din fiecare grup trece la tabl i deseneaz cte un
cerc. Echipa care are cele mai reuite cercuri desenate este ctigtoare. Jocul poate fi complicat
cerndu-le copiilor s deseneze i alte figuri geometrice cunoscute. De asemenea, la cerina
,,Desenai cte un ptrat rou, copiii execut sarcina cerut.
2. JOCURI PENTRU CONSTRUIREA MULIMILOR
Aceste jocuri sunt continuarea fireasc a jocurilor libere pregtitoare. Ele au menirea de a-i
face pe copii s neleag procesul formrii mulimilor, pe baza unei caracteristici date i intuirea
complementarelor acestora; totodat, ei vor nva s stabileasc o legtur fireasc i reciproc
ntre aciune i limbaj.
Dac la nceputul grupei mici copiii se ,,joac cu cercuri i ptrate, iar pe parcursul grupei
mijlocii fac cunotin cu atributele pieselor i i dezvolt deprinderea de a le folosi, n grupa mare
copiii formeaz mulimi de obiecte pe baza deduciei logice i a negaiei. Acum se face apel la
abstractizri, deoarece piesele nu mai sunt denumite ,,materiale de construcii, ,,legume, ,,flori
sau ,,animale ci pur i simplu sunt piese geometrice.
Astfel, se poate desfura jocul logico matematic ,,TE ROG S-MI DAI n care copiii au
sarcina de a descoperi i denumi corect cele patru atribute ale pieselor geometrice care lipseau
echipei proprii, dar care se gseau n echipa advers. Acest joc, se desfoar sub form de
ntrecere. Se mparte grupa n dou echipe, aezate la msu, fa n fa, fiecare echip primind
cte 24 de piese. Dup ce se explic regula jocului, cte un reprezentant al fiecrei echipe cere
celeilalte echipe cte o pies care presupun c s-ar afla la aceasta, denumind-o cu cele patru
atribute. Exemplu: ,, Te rog s-mi dai triunghiul mare, gros i de culoare albastr . Dac piesa era
denumit corect i deci echipa advers o avea, copilul o primea. n final ctig echipa care are mai
multe piese sau care a cerut corect mai multe piese. Pentru a-i da seama care pies lipsete, copiii
grupeaz piesele n perechi. De exemplu, dac o echip are discul mare, rou i subire, ea cere
discul mic, rou i subire.
Pentru verificarea deduciei logice se poate desfura jocul ,,CUTIA FERMACAT n care
copiii trebuie s recunoasc numai cu ajutorul simului tactil i s denumeasc corect forma,
mrimea i grosimea piesei, determinnd culoarea prin deducie logic. Astfel copilul numit va
introduce mna n cutia fermecat, va pipi piesa, apoi o va descrie. Exemplu: ,,Am gsit n cutia
fermecat un ptrat mic i gros. Cred c are culoarea roie. n cazul n care copilul ghicete
prima culoare, va avea posibilitatea s fac deducia logic: ,,Dac am scos ptratul rou, n cutie
138

au rmas ptratele mici i groase, galbene i albastre. Jocul continu pn la epuizarea formelor
geometrice din cutie.
Alte jocuri ce pot fi folosite n procesul de construire a mulimilor:
CINE GHICESTE MAI REPEDE
Obiective de referin:

nelegerea contient a folosirii conjunciei logice i a deduciei logice;

consolidarea deprinderii de triere i grupare dup anumite atribute a elementelor unei


mulimi.

Materialul didactic: panou cu dou rnduri de buzunrae transparente, trusa cu 48 de piese,


simboluri pentru toate atributele i negaiile pieselor (pentru culoare fluturai, pentru mrime
flori albe, pentru grosime stelue, iar negaiile sunt barate cu linii negre).
Regula i desfurarea jocului: Jocul se desfoar sub form de ntrecere ntre echipe.
Mai nti educatoarea prezint panoul cu buzunrae i simbolurile necesare pentru
atributele i negaiile acestora. Explic modul de folosire i regula jocului, a simbolurilor i insist
asupra momentului cnd trebuie folosite simbolurile barate. La semnalul educatoarei, copiii nchid
ochii i ea alege din trus o pies, o intuiete, reinndu-i atributele, apoi o ascunde, dup care pune
prima ntrebare: ,,Este o pies albastr?
Dac rspunsul este afirmativ, educatoarea afieaz pe rndul de sus simbolul albastru, iar n
caz contrar, afieaz pe rndul al doilea simbolul nealbastru (fluturaul albastru haurat). Se pune a
doua ntrebare n cazul n care copiii au dat rspuns negativ: Este o pies galben? Dac
rspunsul este afirmativ, se afieaz pe primul rnd simbolul galben, dac este negativ se afieaz
pe rndul al doilea simbolul galben haurat. Dac amndou rspunsurile au fost negative, atunci se
ncearc s se fac deducii: ,,Dac piesa nu este nici albastr, nici galben, atunci cu siguran
este roie. Rspunsul acesta se afieaz cu simbolul afirmativ rou, dar nu se ia n considerare la
numrarea punctelor. n mod similar trebuie determinate i celelalte atribute: mrimea, grosimea i
forma.
,,CE NU ESTE LA FEL?
Obiective de referin:

dezvoltarea capacitii de comparare a obiectelor dup form, mrime, culoare i grosime;

dezvoltarea operaiilor gndirii logice;

educarea calitilor gndirii: operativitatea, rapiditatea.

Material didactic:

pentru fiecare copil, o pies i dublura acesteia (dou truse de 48 de piese);


139

figuri geometrice mari din carton, mprite n trei culori.

Regula i desfurarea jocului: Copiii sunt aezai n form de semicerc pe covor, n spatele clasei.
n faa lor sunt dispuse msuele, n careu deschis. n faa fiecrui scunel (cu excepia a dou
locuri), pe msue se va afla o figur geometric a crei dublur a fost mprit copiilor. Jos, pe
covor, se vor afla cele patru forme geometrice din carton, de dimensiuni mai mari, fiecare fiind
mprit n cte trei culori (rou, galben, albastru).
La cererea educatoarei ,,Ocupai-v locurile pe cartonae!, copiii trebuie s se aeze n
funcie de forma figurii geometrice pe care o au n mn i pe culoarea potrivit. Educatoarea
controleaz dac s-au aezat corect i le cere s motiveze de ce s-au aezat pe locul respectiv: ,,De
ce te-ai aezat aici? ,, Pentru c aici este cartonul de form ptrat i de culoare galben i eu
am n mn un ptrat de culoare galben.
Dac un copil s-a aezat pe alt carton dect pe figura geometric pe care o are, este ntrebat:
,,Unde trebuia s te aezi?,, Pe cartonul care este triunghi i la culoarea galben. O alt
formulare ar fi: ,, De ce nu te-ai aezat aici?, numind forma unui alt carton dect cel pe care s-a
asezat copilul, iar rspunsul corect va fi: ,,Pentru c am un dreptunghi de culoare roie.
n partea a doua a jocului, copiii vor lua loc la msue pentru a-i gsi perechea piesei. Copiii
stabilesc asemnri i deosebiri n plan mintal ntre piesa din mn i piesele de pe msue. Dac iau gsit locurile, educatoarea le cere s motiveze de ce s-au aezat n acel loc: ,,De ce te-ai aezat
aici? ,,Pentru c aici este tot un ptrat mare, rou i subire, la fel cu piesa mea sau cu
formularea ,,De ce nu te-ai aezat aici? ,,Pentru c aici este un ptrat rou, mare i gros, iar al
meu este subire. Pentru cele dou locuri unde nu s-au aezat dublurile figurilor geometrice, ci alte
forme, vor rmne doi copii n picioare. Cu acetia se va purta urmtoarea discuie: ,,De ce nu te-ai
aezat aici? ,,Pentru c nici una din figurile geometrice nu este triunghi mare, albastru i
subire, ca cea pe care o am eu.
Jocul se va ncheia cu aprecieri din partea educatoarei.
3. JOCURI DE ARANJARE A PIESELOR N TABLOU
Aceste jocuri i ajut pe copii s intuiasc prile trusei i s se obinuiasc cu ordinea i
succesiunea acestora. Prin ele se sistematizeaz i se consolideaz cunotinele copiilor n legtur
cu componena trusei i cu mprirea n submulimi componente i se intuiete intersecia a dou
mulimi. Avnd n vedere faptul c la grupa mare copiii tiu deja s formeze mulimi, aceste jocuri
le dau posibilitatea de a sorta piesele dup noi criterii.
Pentru a putea desfura astfel de jocuri este nevoie de un tablou unde n fiecare coloan va
fi aezat o pies unicat, care difer de celelalte prin form, mrime, culoare i grosime. Forma
140

tabloului i numrul csuelor corespunde necesitii unui anumit tip de joc, dup criteriul folosit n
selecionarea pieselor componente.
Unul dintre jocurile de acest tip, desfurat la grupa mare este jocul ,,CAMPIONII. n acest
joc se folosete trusa ntreag cu 48 de piese. Regula jocului impune copiilor s aranjeze piesele n
tablou astfel nct pe coloane s fie doar piese de aceeai culoare, iar pe rnduri piese de aceeai
form, mrime i grosime. Se mparte grupa de copii n dou subgrupe: grupa celor mici i grupa
celor mari. Prima grup a aranjat tabloul pieselor mici, iar cea de a doua a aranjat tabloul pieselor
mari, sub form de ntrecere ntre echipe.
n partea a doua a jocului se cere copiilor s nchid ochii, iar educatoare schimb cteva
piese ntre ele. La semnalul dat, copii privesc cu atenie tabloul i sesizeaz schimbrile efectuate.
Se cere copiilor s numere cte coloane i rnduri are tabloul, a cta coloan este a pieselor mici,
rotunde i subiri, etc. Un alt joc desfurat la grupa mareeste jocul ,,CINE ARANJEAZ MAI
BINE?, care sistematizeaz cunotinele copiilor n legtur cu componena trusei i cu mprirea
mulimilor n submulimi.
Jocul se desfoar sub form de ntrecere ntre dou echipe, fiecare echip primind dou
tablouri: unul pentru piese mici, altul pentru piese mari. n prima parte a jocului se lucreaz frontal,
fiecare copil primind trusa individual LOGI II, avnd ca sarcin de lucru s formeze att pe
coloane ct i pe rnduri cte un ,,steag, completnd primul tablou cu piesele mici i subiri, iar
cellalt tablou cu piesele mari i groase. Acest lucru se poate realiza numai dac se respect aceeai
succesiune pentru mrime i form. Educatoarea ndrum copiii s denumeasc o pies oarecare din
tablou, preciznd numrul csuei n care este aezat pe coloana tabloului, numrul coloanelor din
tablou, locul pe care l ocup n tablou o csu oarecare. Astfel, se face apel i la procesul de
numeraie, nsuit de copii la alte activiti. n aplicarea jocului, se mparte grupa n dou echipe i
se cere completarea direct a unui tablou, folosind cele 48 de piese. Se obine un singur ,,steag
tricolor dac piesele de aceeai culoare, avnd mrimi i grosimi diferite, sunt aezate pe coloane
consecutive i se respect ordinea: albastru, galben, rou sau se pot obine dou ,,steaguri, dac
dou coloane alturate au pise de culori diferite. Dup ce echipele au aranjat piesele pe tablou, se
face i n aceast parte a jocului o corelare cu elementele de numeraie.
n ncheierea activitii se face apel i la memoria vizual a copiilor. Se scoate din tablou
cte o pies sau se schimb locul pieselor ntre ele, cernd copiilor s reconstituie apoi tabloul.
Acest joc prezint un mare interes pentru copiii grupei mari, deoarece este antrenant i contribuie la
consolidare gndirii logice.
Jocurile de completare a tablourilor suscit un mare interes din partea copiilor, sunt foarte
antrenante i cu o deosebit valoare educativ. n timpul desfurrii lor, se las copiilor iniiativa,
141

se antreneaz cei timizi, se tempereaz cei zeloi, care tind s monopolizeze ntreaga activitate, se
dau anumite sugestii celor mai puin iniiai.
4. JOCURI DE DIFERENE
Jocurile de diferene sunt menite s consolideze noiunile i deprinderile nsuite anterior i
s-i familiarizeze pe copii cu ideea de succesiune, piesele trusei aranjndu-se una dup alta (n lan),
astfel nct ntre dou piese consecutive, oarecare, s fie un numr determinat de diferene. Copiii
observ mai nti c fiecare pies este un unicat i apoi, observnd dou piese oarecare ale trusei,
,,descoper c ele se deosebesc cel puin printr-un atribut form, culoare, mrime, grosime, dar
pot avea dou, trei sau chiar patru diferene ntre ele. Motivul ,,trenului care prefigureaz relaia
de ordine, se folosete i n alte activiti. De exemplu, se cere copiilor s alctuiasc ,,trenuri din
imagini reprezentnd anotimpurile.
La grupa mare se pot organiza mai multe variante ale ,,trenului cu o diferen, cu dou
diferene, cu trei diferene, ,,trenul n cerc, apoi se desfoar jocul ,,TRENUL N 8, un joc de o
mare complexitate. Se marcheaz mai nti pe podea ,,trenulcu ajutorul cretei (8), apoi se discut
cu copiii planul construciei. mpreun convenim c punctul comun al celor dou cercuri reprezint
,,gara din care pleac patru trenuri n patru direcii diferite i apoi se ntlnesc dou cte dou,
formnd cercurile. Un copil alege o pies ,,gara apoi se cere copiilor s aleag cele patru
,,locomotive care s se disting de ,,gar printr-o singur diferen. Tot mpreun cu educatoarea
se stabilesc ,,localitile spre care se ndreapt cele patru ,,trenuri. ncepe apoi ataarea
,,vagoanelor, astfel nct s difere ntre ele printr-o singur caracteristic. La nceput sunt uor de
gsit ,, vagoanele, dar pe msur ce ,,trenul se formeaz, copiii gsesc tot mai greu ,,vagoanele.
Este necesar chiar schimbarea anumitor piese pentru a realiza mbinarea cercurilor.
5. JOCURI CU CERCURI
Aceste jocuri urmresc familiarizarea copiilor cu procedeul de a forma mulimi pe baza unei
nsuiri date (proprieti caracteristice), precum i intuirea operaiilor cu dou mulimi care au i
elemente comune. n acest fel copiii nva s recunoasc intersecia, reuniunea, diferena i i
nsuesc treptat expresiile verbale uzuale care le desemneaz.
Dintre jocurile cu cercuri care se pot desfura cu copiii amintim jocurile V-AI GSIT
LOCURILE?, GSETE LOCUL POTRIVIT!, JOCUL CU TREI CERCURI. n desfurarea
jocului GSETE LOCUL POTRIVIT se folosesc piesele trusei i astfel copiii pot formula
probleme multiple i variate. Se insistt s foloseasc expresiile caracteristice "i ... i" - intersecia,
"dar nu" - diferena, "sau ... sau" - reuniunea, "nici ... nici" - complementara reuniunii.
Aceste activiti cer eforturi mai mari din partea copiilor, ele sporesc interesul lor i odat cu
142

acesta posibilitatea de abstractizare i generalizare.


6. JOCURI DE FORMARE A PERECHILOR
Pentru nelegerea echivalenei numerice a unor grupe folosind punerea n coresponden a
elementelor ce le compun sunt foarte utile jocurile de formare a perechilor. Astfel, n jocul CE
PIES LIPSETE? se aeaz piesele n perechi dup mrime sau grosime. Aplicnd metoda
nvrii prin descoperire, copiii observ c una rmne fr pereche (perechea fiind ascuns de
educatoare) i denumesc exact piesa care lipsete. Prin astfel de jocuri precolarii ajung la
nelegerea sensului noiunii de pereche i i nsuesc algoritmul de formare a perechilor, acesta
constituind un aspect esenial pentru integrarea cu succes a copiilor n clasa nti.

143

CAPITOLUL 6.
ROLUL FIELOR MATEMATICE N CADRUL ACTIVITILOR
MATEMATICE
Fcnd apel la o serie de mijloace i metode didactice, se poate spune c, educatorul nu-i
nva matematic pe cei mici, ci i provoac prin problemele propuse spre rezolvare, s gndesc
matematic, punndu-i frecvent n situaia de a matematica aspectele reale din via.
Utilizarea fiele matematice poate fi folositoare n etapa reactualizrii cunotinelor nsuite
anterior, n pregtirea copiilor pentru asimilarea cunotinelor noi, n fixarea i evaluarea lor. Fiele
de lucru pot fi concepute n aa fel nct s aib o form activ (culoare, desene), iar gradarea lor
nuanat a dificultilor pot transforma fiele de exerciii ntr-o activitate plcut copiilor. Fiele
sunt, de regul, rezolvate cu mult plcere i chiar sunt ateptate cu mult nerbdare, astfel
matematica pentru copiii precolari poate deveni o activitate plcut i interesant. S-a constatat c
activitile matematice difereniate ofer cadrul adecvat pentru folosirea creativitii oricrui cadru
didactic, n condiiile realizrii cerinelor programei i asigur totodat formarea aptitudinilor de
colarizare a copiilor. Fia matematic n cadrul tuturor tipurilor de activiti matematice are dou
scopuri importante: copiii s nceap s nvee corect noiunile de matematic modern i s permit
fiecruia dintre ei s capete experien proprie n ceea ce realizeaz.
Lucrnd cu fiele, copiii, n felul lor, se joac cu desenele, cu figurile geometrice, deci
jucndu-se, ei observ, sesizeaz, descoper relaiile din interiorul noiunilor i dintre acestea,
compar, clasific, gndesc.

6.1. Fie de evaluare utilizate n activitile cu coninut matematic n vederea formrii


deprinderilor de munc independent
6.1.1. Generaliti despre fiele de evaluare
n etapa actual de dezvoltare tehnico-tiinific este necesar ca matematica s se predea pe
baze noi n mod unitar de la grdini pn la liceu.
Momentul intrrii n coal presupune un anumit nivel de dezvoltare fizic, intelectual,
moral, voliional a copilului, iar aptitudinea de colaritate solicit dobndirea unor capaciti,
abiliti, priceperi i deprinderi, absolut necesare colarizrii. nvarea matematicii nu se poate
rezuma la simpla asimilare de cunotine, ci ea trebuie s vizeze formarea unui anumit mod de a
144

gndi, printr-un antrenament permanent al gndirii. Activitile matematice contribuie la


dezvoltarea procesului cognitiv i afectiv motivaional. Prin nsuirea noiunilor matematice
predate, copilul i formeaz deprinderi care devin utile n activitatea practic.
Cercetrile psihologice au dus la concluzia c noiunile matematice, orict de abstracte ar fi,
pot fi contientizate copilului la vrsta precolar, dac acest lucru este fcut cu mijloace care pot fi
percepute de el, iar noiunile matematice se predau ciclic. Aceste noiuni matematice trebuie de aa
manier contientizate nct s aib o deschidere larg, s reprezinte instrumente de care copilul s
se ajute n nsuirea i cunoaterea acestor noiuni. Grdinia este instituia n care copiii sunt
pregtii de a nelege cu uurin noiunile matematice n inuta lor tiinific, iar educatoarele, prin
pregtirea pedagogic sunt capabile s creeze mediul educaional adecvat, pentru o stimulare
continu a nvrii spontane, introducerea copilului n ambiana cultural a spaiului social, cruia
i aparine, n ideea formrii copilului ca personalitate autonom i contient de sine.
Pentru a verifica gradul de nsuire a unor cunotine, priceperi i deprinderi nsuite anterior
se pot aplica metode moderne, relativ de dat recent introduse n procesul instructiv-educativ i
anume probele de evaluare materializate n fie de evaluare. Probele de evaluare antreneaz
activitatea independent a copiilor, oferind n plan formativ informaii privind nivelul operaiilor i
calitilor gndirii, operativitatea limbajului, prezena spiritului de observaie, a celui de ordine i a
celui de independen, capacitatea de efort intelectual i fizic. n plan informativ, aceste fie pot
oferi informaii privitoare la cunoaterea atributelor de form, culoare, mrime (aplicate unor
imagini), la orientarea n cmpul vizual (reflectat n perceperea poziiilor spaiale n dou
dimensiuni), la capacitatea de a forma mulimi, (gruparea obiectelor/ imaginilor de acelai fel), la
compararea cantitativ a dou mulimi (stabilind care dintre acestea are mai multe, mai puine,
tot attea elemente), la scrierea (ordonarea) unor obiecte/ imagini sau mulimi de obiecte/
imagini, la priceperea de a forma mulimi echipotente (cu tot attea elemente), la raportarea
cantitii la numr i cifr i invers.
6.1.2. Importana folosirii fielor de evaluare n activitile cu coninut matematic
pentru nsuirea contient a numeraiei la vrsta precolar
Fiele de evaluare sunt probe care cuprind sarcini ale cror rezolvare necesit cunotinele
nsuite ntr-un anumit interval de timp, mai scurt - continu, mai ndelungat - sumativ. Fiele au
rolul de a stimula activitatea proprie de cutare i descoperire. Munca cu fiele matematice este un
mijloc plcut i interesant de verificare a cunotinelor. Prin rezolvarea sarcinilor de nvare de pe
fie copiii se obinuiesc cu gndirea independent. Copilul primete noi informaii chiar prin
sarcinile de lucru, ct i prin rezolvarea lor, dar l determin la o organizare i prelucrare proprie.
145

Elaborarea unei fie matematice necesit cutri cu privire la gradarea dificultilor care s
fie n concordan cu firul gndirii copilului, cu obiectivele programei i s stimuleze interesul
copilului. Fiele trebuie s fie adaptate particularitilor de vrst deoarece rezolvarea lor cere efort
fizic i intelectual. Ele constituie un mijloc eficient de educare a ateniei voluntare, voinei,
perseverenei. Lucrul pe fie sau grupuri de fie trebuie s fie precedat de activiti cu obiecte
concrete. Fiecare fi se discut cu copiii pentru a evidenia ce reprezint fiecare desen i numai
dup ce au fost nelese se trece la explicarea sarcinii de rezolvare.
Activitatea i lucrul pe fie au ca scop formarea noiunii intuitive de grup, pentru a se ajunge
la noiunea de cantitate. Copiii trebuie s recunoasc obiectele de acelai fel, care au aceeai
proprietate.
Se poate observa cu uurin principiul accesibilitii n funcie de nivelul de vrst a
copiilor, sarcinile fiind formulate ncepnd cu cele mai simple (grupa mic) ajungndu-se la sarcini
complexe (grupa mare).
De menionat c fiecare element care formeaz mulimea (numit element al acelei mulimi)
se deseneaz ca atare sau este nlocuit printr-un semn convenional (punct, cerc, etc.). Despre un
element se poate spune: elementul aparine sau nu mulimii respective. Pentru a pune n eviden c
aceste elemente constituie o mulime ele sunt delimitate printr-un contur nchis formnd un
domeniu, care mpreun cu coninutul reprezint mulimea.
Conturul nu este mulimea; el este o frontier care separ elementele de neelemente. n acest
scop copiii trebuie s recunoasc interiorul i exteriorul unui domeniu. Pentru a contientiza copiii
cu faptul c indiferent de locul pe care l ocup n spaiu, elementele care au aceleai nsuiri
formeaz o mulime.
Noiunea de cantitate se formeaz comparnd global elementele a dou mulimi
specificndu-se mulimile cu mai multe elemente sau cu mai puine elemente. Elementele unei
mulimi nu pot fi ordonate dup criterii dinainte stabilite dezvoltnd atenia, gndirea logic a
copiilor. Pentru a ajunge la conceptul de numr considerat ca proprietate comun a mulimilor
care au acelai numr de elemente se compar dou sau mai multe mulimi cu tot attea elemente.
Pentru a veni n ajutorul formrii acestui concept se ataeaz fiecrei mulimi o etichet pe
care se scrie o liniu (sau alt simbol) pentru fiecare element al mulimii. Pentru a-i fixa mai bine
acest concept i se cere copilului s formeze mulimi cu tot attea elemente cte simboluri sunt pe
etichet. Dup ce copilul realizeaz prin deducie logic corespondentul element la element sau
element la simbol se poate trece la numeraia propriu-zis, concret i folosirea simbolului unui
numr dat cifra. Aceasta reprezint un nivel superior de abstractizare i anume: recunoaterea
cifrelor i asocierea lor cu mulimile corespunztoare ca numr de elemente.
146

I se cere copilului s aleag, s identifice cifra care denumete proprietatea: numr al


mulimii i s se aleag acea mulime care corespunde ca numr de elemente unei cifre date.
Pentru nelegerea conceptului de numr la compararea a dou mulimi de elemente trebuie
acceptat faptul c o mulime are cu un element mai mult (sau mai puin) dect alta.
Acest concept cu unul mai mult este introdus pentru a stabili ordinea numerelor i este
important n numrare. Se cere copilului s formeze mulimi cu un anumit numr de elemente
corespunztoare cifrelor, astfel nct s fie aezate n ordine cresctoare sau descresctoare.
La aceast vrst un rol important n stabilirea relaiei de ordine l are stabilirea relaiei
nainte, dup, ntre, precum i locul pe care l ocup fiecare element n cadrul mulimii
numeralul ordinal.
Formarea conceptului de numr, n care este inclus i capacitatea de compunere i
descompunere este un drum lung pe care trebuie s-l parcurg copilul trecnd de la o etap de
dezvoltare intelectual la alta. Dup cum demonstreaz Jean Piaget i studiile ulterioare ce i-au
confirmat concluziile, trebuie neles c o reuit n aciune nu se transform de la sine ntr-o
reprezentare adecvat.
De exemplu, faptul c precolarul pune ntr-un ir 3 jetoane, iar n irul de dedesubt 2
jetoane, nu nseamn n nici un caz nsuirea de ctre acesta a compunerii i descompunerii
numrului 5. Acelai J. Piaget spune De la 4 la 7 ani asistm la coordonarea treptat a raporturilor
reprezentative, deci la o conceptualizare n cretere, care va conduce copilul de la faza simbolic
sau preconceptual pn n pragul operaiilor. Dar, fapt cu totul remarcabil, aceast inteligen, ale
crei progrese, adesea rapide, pot fi urmrite, rmne n mod constant prelogic chiar n etapele n
care ea ajunge la maximum de adaptare.
Aadar compunerea i descompunerea unui numr dat i dezvolt copilului judecata fiind
pus n faa unei probleme care poate fi rezolvat n moduri diferite. I se cere copilului s compun
numrul din dou submulimi sau s descompun numrul n dou submulimi. Rezolvnd aceste
sarcini copilul ajunge la constatarea c problema are mai multe soluii i toate sunt corecte.
Aceste operaii cu mulimi (submulimi) l ajut pe copil s neleag sensul noiunilor de
adunare i scdere i s rein mai uor semnificaia simbolurilor matematice + i . Aa cum
simbolul numrului este cifra, pentru adunare se folosete simbolul + iar pentru scdere simbolul
. Fcnd raportul noiune - semn, copilul este capabil s redea, prin desen, un exerciiu
aritmetic.
n cadrul complexului de obiective pe care le implic activitile cu coninut matematic n
grdini rezolvarea problemelor reprezint o activitate de profunzime, cu caracter de analiz i
sintez superioar. Valoarea formativ a rezolvrilor de probleme este superioar altor demersuri
matematice, copiii fiind pui n situaia de a descoperi, ei nii, modalitile de rezolvare i soluia.
147

Rezolvarea de probleme pune la ncercare, n cel mai nalt grad capacitile intelectuale ale copiilor,
solicit acestora toate disponibilitile psihice n special inteligena. Plasndu-ne n domeniul
matematicii prin problem nelegem o situaie a crei soluionare se poate obine printr-un proces
de gndire i prin calculul matematic. Problema de matematic reprezint transpunerea unei situaii
practice sau a unui complex de situaii practice n relaii cantitative i n care, pe baza valorilor
numerice date i aflate ntr-o anumit dependen unele fa de altele i fa de una sau mai multe
valori numerice necunoscute, se cere determinarea acestor valori necunoscute.
Problema impune, pentru rezolvarea ei, o activitate de descoperire. Textul problemei indic
datele, condiia problemei (relaiile dintre date i necunoscut), iar ntrebarea problemei se refer la
valoarea necunoscut. n activitile de rezolvare de probleme trebuie acordat o atenie deosebit
nelegerii datelor problemei, a raporturilor dintre ele i valori necunoscute, pentru a-l ajuta pe copil
s construiasc judecata, raionamentul, care conduce la gsirea soluiei problemei.
Primele probleme care se introduc n activitile matematice sunt acelea a cror rezolvare se
realizeaz la un nivel concret, ca aciuni de via. La baza gsirii soluiei acestor probleme stau
intuiiile secundare, elementele componente ale conduitei inteligente, achiziiile cognitive,
constituite n cadrul procesului de educaie tiinific care se realizeaz n grdini prin activitile
cu coninut matematic, respectiv cunotinele legate de compunerea i descompunerea numerelor. n
gsirea soluiei nu poate fi vorba de o judecat probabilist, ci judecata se reduce la compararea
perceptiv a dou mrimi. De exemplu, Dan a primit de la mama sa 7 mere, dar el vrea s aib 9
mere. Cte mere trebuie s-i dea mama pentru a avea 9 mere?
Primele probleme a cror soluie se afl cu ajutorul operaiilor aritmetice au de obicei un
caracter concret. Aciunea este ilustrat prin manipulri executate de ctre copii, crora li se pune la
dispoziie materialul demonstrativ. Pe parcurs, pe baza experienei acumulate n efectuarea
operaiilor, copiii reuesc s traduc n operaii matematice aciunile cerute n enunul problemei,
ca de exemplu 9-7=2 mere. De asemenea, problemele ilustrate, la nivelul copiilor precolari, nu este
o activitate creatoare, copiii nu sunt pui n situaia de a gsi mai multe ci de rezolvare. Etapele
care trebuie parcurse n gsirea soluiei sunt: cunoaterea enunului problemei (care reiese din
enunul fcut de educatoare), analiza datelor problemei (cu ajutorul educatoarei) i stabilirea
raionamentului prin care se rezolv problema, alegerea i efectuarea operaiei corespunztoare
judecii.
Efortul pe care l face copilul, n rezolvarea contient a problemelor presupune, o mare
mobilizare a proceselor psihice de cunoatere, a celor volitive i motivaional afective. Dintre
procesele psihice cognitive, cea mai solicitat i antrenant este gndirea, prin operaiile logice de
analiz, sintez, comparaie, abstractizare, generalizare. Prin descoperirea cii de rezolvare a
148

problemei se sporete flexibilitatea gndirii, a capacitilor imaginative, se educ perspicacitatea i


spiritul de iniiativ, ncrederea n forele proprii.
n compunerea de probleme copiii sunt pui n situaia de a crea problemele dup modelele
fcute anterior, dar de aceast dat ei trebuie s conceap datele i cerina problemei pe baza unei
imagini sau a unei operaii scrise. Compunerea de probleme contribuie nu numai la dezvoltarea
intelectual a copiilor, dar i la formarea personalitii acestora. De asemenea, se dezvolt atenia i
voina copiilor i vocabularul matematic n special, calitatea exprimrii orale a copiilor. Rezolvarea
i compunerea de probleme sunt modaliti sigure de sporire a rolului formativ al nvmntului
matematic.
Aadar scopul folosirii fielor este att de fixare a cunotinelor, dar mai ales a legturilor
care exist n interiorul noiunilor i ntre acestea, precum i de evaluare a copiilor, completndu-le
cunotinele nsuite anterior.
Lucrnd cu fiele, copiii au senzaia c se joac cu desenele, cu figurile, dar n realitate ei
observ, sesizeaz anumite relaii, compar, clasific, gndesc, numr.
Fiele contribuie la:
-

formarea deprinderilor de a alctui grupe, mulimi de obiecte, elemente, n funcie de

anumite criterii;
-

sesizarea unor relaii matematice referitoare la cantitate;

dezvoltarea capacitii de a ordona elementele unei mulimi dup criterii stabilite anterior;

recunoaterea cifrelor de la 1 la 10;

fixarea reprezentrilor dimensionale i spaiale;

formarea deprinderii de a efectua unele exerciii aritmetice;

dezvoltarea i activizarea unor operaii ale gndirii;

dezvoltarea spiritului de observaie;

formarea unor deprinderi de activitate independent trecndu-se treptat de la gndirea

concret la gndirea abstract.


-

nsuirea unor tehnici noi de lucru i a unui limbaj adecvat;

dobndirea ncrederii n sine.


6.1.3. ndrumri metodice privind folosirea fielor n munca independent
Fiele matematice sunt concepute ca o continuare a jocurilor colective, dar ele se rezolv

individual. Fiele matematice individuale sunt concepute pentru rezolvarea a dou cerine ale
procesului instructiv-educativ din grdini i anume:
-

nvarea corect a noiunilor de matematic modern;


149

acumularea experienei personale n realizarea cerinelor cuprinse n fie.

La redactarea fiei, educatoarea trebuie s precizeze obiectivul, sarcina, timpul, iar pe verso
vor fi consemnate aprecierile i msurile ameliorative.
Seturile de fie de munc independent construite dup criteriile analizate vor fi ordonate n
succesiunea temelor. Astfel concepute, fiele sunt administrate respectnd cerine metodologice i
vor fi organizate sub forma unui caiet de fie de lucru pentru nvare n clas, adaptat specificului
precolar. Demersul didactic conceput de educatoare pentru a pregti momentul muncii de rezolvare
a probelor formative pe fie de munc independent parcurge urmtoarele etape:
-

rezolvarea sarcinii propuse cu ajutorul materialului demonstrativ;

rezolvarea aceleiai sarcini individual de ctre copii cu ajutorul materialului distribuit;

rezolvarea prin reprezentare simbolic a sarcinii propuse pe tabl, de ctre educatoare i

apoi de unul, doi copii;


-

rezolvarea independent, pe fi, a sarcinii propuse.

Obiectivele dup care sunt concepute fiele sunt obiectivele prevzute din program i sunt
obligatorii a fi realizate de fiecare educatoare, forma de concepere a fielor putnd s difere de la o
persoan la alta.
Educatoarele pot avea fie asemntoare pentru acei copii care nu au neles o anumit
problem sau pentru copiii dotai, unele cu coninut mai dificil, aceste fie putnd fi valorificate n
cadrul jocurilor liber-creative pe grupuri mici sau individual. n acest fel, copiii cu probleme pot
primi informaii suplimentare sau explicaii amnunite ca s-i poat umple golurile n cunotine
n timp util pentru a putea trece la o faz superioar de nvare.
Se pot distinge astfel, urmtoarele tipuri de fie:
1. fie cu coninut unic, sarcini unice (activitate frontal);
2. fie cu coninut unic, sarcini pe grupe de lucru eterogene (grupuri eterogene).
Aceste dou tipuri de fie corespund etapei de dirijare a nvrii i sunt considerate fie
exerciiu.
O alt categorie de fie sunt:
a) fie ce conin sarcini cu nivele diferite de dificultate (grupe omogene) pentru constatarea
nivelului de dobndire a cunotinelor;
b) fie ce conin sarcini difereniate pe grupe de nivel (grupe omogene);
c) fie individualizate.
Aceste categorii de fie asigur nvarea deplin de ctre toi copiii, adaptat posibilitilor
lor i sunt considerate fie de dezvoltare sau recuperare.
Fiecare fi se va discuta n prealabil cu copiii, n scopul de a urmri modul de tranziie de la
experiena lor de via la reprezentrile desenate pe foaie. De asemenea, se poate constata
150

capacitatea de a face comparaie, capacitatea de percepie a obiectelor, iar la alctuirea mulimilor


posibilitatea de a clasifica obiectele pe baza unei caracteristici comune. La nceput, copilul trebuie
s compare obiectele dup proprieti (atribute), mai trziu s compare mulimile cu mai multe,
mai puine sau tot attea elemente i anume prin coresponden obiect la obiect. Aceasta nu este
o lrgire a abilitii de a face comparaie, ci implic i ideea de numr. Se dezvolt apoi i se
consolideaz conceptul de numr i n mod corespunztor i recunoaterea cifrelor de la unu la zece.
Introducerea acestor cifre va dezvolta percepia lui vizual i memoria.
La baza noiunii de numr st noiunea de mulime. Lucrul pe fiecare fi sau grup de fie
este precedat de activiti concrete. Se poate introduce conceptul intuitiv de mulime prin gruparea
unor obiecte n practic. Activitatea de grupare se poate efectua zilnic, cnd copiii sunt pui s
strng jucriile dup un anumit criteriu (ppui, mingi, cuburi) a jucriilor mari, mici, a jucriilor
de diferite culori. Primele fie sunt concepute pentru gruparea obiectelor dup un anumit criteriu.
Aici copilul este pus s aleag obiectele care au aceleai proprieti. Pentru nelegerea noiunii de
mulime, copiii trebuie s cunoasc interiorul i exteriorul unui domeniu. Lucrul cu fiele este
precedat de aciuni ca: situarea unui copil n sala de grup i n afara ei, situarea unui copil ntr-un
cerc i n afara lui, etc.
Pentru a scoate n eviden noiunea de cantitate se compar elementele a dou mulimi, mai
nti prin comparare global (n cazul deosebirii evidente) i apoi prin coresponden element la
element. De exemplu, ntr-un col al slii sunt mai multe cuburi (vizibil mai multe) dect ntr-un alt
loc (pe mas 2-3 cuburi). Copiii sunt ntrebai unde sunt mai puine cuburi.
Un alt tip de activitate este prezentarea de ctre educatoare pe tabla magnetic a unei
mulimi cu mai multe obiecte sau jetoane cu desene ce reprezint obiecte copiilor li se cere s
formeze pe masa lor o mulime cu mai multe obiecte, apoi cu mai puine obiecte.
Dup cteva activiti de acest gen se va lucra cu fie. Un bun prilej de a dezvolta conceptul
element la element a dou mulimi este distribuirea farfuriilor copiilor la mas. Copiii sunt ntrebai
dac au primit fiecare cte o farfurie. Se mai pot da i alte exemple de determinare a mulimilor cu
mai multe sau mai puine elemente, de exemplu, dac sunt mai muli biei dect fetie, dac sunt
mai puine prosoape la baie dect numrul copiilor, dac sunt mai multe sau tot attea scunele ca i
copiii. Rspunsul va fi dat formnd perechi.
Conceptul de numr apare prin compararea mulimilor cu tot attea elemente. Pentru a
veni n ajutorul nelegerii acestui concept se folosete eticheta pentru a desena pe ea cte un semn
pentru fiecare element din mulime. Trebuie accentuat faptul c pentru fiecare element exist un
semn i numai unul pe etichet. Activitatea poate ncepe prin prezentarea pe tabla magnetic a unei
mulimi cu dou elemente: se scriu pe tabl dou semne ( | | ) pentru a arta c mulimea are dou
elemente. Se explic copiilor c pentru fiecare element se scrie cte un semn. Li se cere s formeze
151

o mulime cu dou elemente dup modelul de pe tabla magnetic, apoi s deseneze pe hrtie cte un
semn pentru fiecare element. n acelai mod se procedeaz i la predarea celorlalte numere.
Pentru consolidarea conceptului de cantitate, li se cere copiilor s formeze mulimi cu tot
attea elemente. n ultim instan, nu conteaz ce elemente sunt n mulime ci numrul lor. La
mulimile respective se ataeaz etichete, pe care copiii s deseneze tot attea semne cte
elemente are mulimea. Pe etichet nu are importan ce semne desenm (pot fi liniue, puncte,
buline, cruciulie) ci s fie tot attea cte obiecte, elemente sunt n mulime. Cunotinele se
mbogesc prin ataarea cifrei corespunztoare numrului de elemente din mulimea dat, ceea ce l
ajut pe copil s recunoasc cifra.
La formarea conceptului de numr se folosesc cu succes fiele n care copiii au sarcina de a
compara un anumit numr de obiecte cu un element n plus sau n minus. Acest concept, cu unul
mai mult sau mai puin este important n numrare deoarece l conduce pe copil la deducii
logice i la nelegerea semnificaiei semnelor matematice + i ajungnd n final s rezolve
exerciii aritmetice cu ajutorul cifrelor i semnelor matematice.
Adunarea i scderea este deja o finalitate. Pentru a-l ajuta pe copil s neleag aceste
concepte sunt necesare exerciii pregtitoare. Copiii sesizeaz mai uor diferenele mari cantitative.
n aceast idee, se organizeaz activiti de compunere i descompunere a unui numr dat. Se cere
copiilor s completeze un numr dat de elemente cu attea elemente cte sunt necesare pentru a
obine numrul dorit compunere sau invers, s mpart numrul dat n dou submulimi
descompunere. n primul caz cantitatea crete vizibil (mai mult), deci am adugat i corespunde
semnului +, iar n al doilea caz cantitatea s-a micorat (mai puin) i corespunde semnului .
n fie se pot forma mulimi cu 1-10 elemente, corespunztor cifrelor 1-10, aezate n ordine
cresctoare de jos n sus. Prin colorarea numrului de dreptunghiuri corespunztor fiecrei cifre,
copilul trebuie s observe modul n care se formeaz scara numeric i primete rspuns la
ntrebarea de ce dup 1 urmeaz 2?, .a.m.d.
Fiele de evaluare individual permit verificarea unui numr mare de precolari n acelai
timp. Trebuie avut n vedere respectarea particularitile individuale de vrst ale copiilor, toi
copiii grupei trebuie solicitai, dar tratai difereniat, dndu-le posibilitatea de a aciona conform
nivelului de nelegere i ritmului de lucru n aa fel nct toi copiii s-i nsueasc coninutul
programei instructiv-educative. Lucrnd gradat, difereniat, copiii vor reui s ajung la niveluri
apropiate.
Fiele matematice ajut educatoarea s verifice cunotinele nsuite de ctre copii pe
parcursul unei activiti, la sfritul unui capitol sau cunotinele nsuite pe o perioad mai
ndelungat: semestru, an colar.
152

6.2. Importana fielor n activitatea matematic


Pregtirea copiilor pentru coal impune formarea unor deprinderi elementare de activitate
independent. Aceste deprinderi se formeaz prin munca independent a copiilor, aceasta fiind una
dintre cele mai active, operative i eficiente metode.
Fiele au rolul de a stimula activitatea proprie de cutare i descoperire. Munca cu fiele
matematice este un mijloc plcut i interesant de verificare a cunotinelor. Prin rezolvarea
sarcinilor de nvare de pe fie, copiii se obinuiesc cu munca i gndirea independent. Copilul
primete noi informaii chiar prin sarcinile de lucru, ct i prin rezolvarea lor, dar l determin la o
organizare i prelucrare proprie.
Evaluarea este parte integrant a procesului de nvmnt, oferindu-i acestuia un caracter
ct mai raional i riguros, prin determinarea ct mai precis a obiectelor instruirii, prin organizarea
coninuturilor n concordan cu primele caracteristici ale reformei nvmntului i cu logica
didactic, prin stabilirea strategiilor didactice n raport cu obiectivele vizate i coninuturile
definitive. Evaluarea este, dup cum consider R. Ausvel, punctul final ntr-o succesiune de
evenimente care cuprinde urmtorii pai: stabilirea obiectivelor fundamentale, proiectarea i
desfurarea activitilor msurnd rezultatele aplicrii programei.
Fiele matematice pot fi folosite n etapa reactualizrii cunotinelor nsuite anterior, n
pregtirea copiilor pentru asimilarea de cunotine noi, n fixarea i evaluarea lor. n etapa
reactualizrii cunotinelor asimilate anterior se pot da copiilor fie cu sarcini pe dou sau trei grupe
de nivel, conform particularitilor psiho-fizice ale copiilor. n etapa comunicrii i asimilrii de noi
cunotine, se pot folosi fie matematice care s faciliteze participarea copiilor la propria pregtire,
folosind ca strategie nvarea prin descoperire. Pentru fixarea i evaluarea cunotinelor se
utilizeaz fie care s constituie un control al nivelului la care se afl copiii dup una sau mai multe
activiti.
Elaborarea unei fie matematice necesit cutri cu privire la gradarea dificultilor care s
fie n concordan cu firul gndirii copilului, cu obiectivele programei i s stimuleze interesul
copilului. Fiele trebuie adaptate dup particularitile de vrst deoarece rezolvarea lor cere efort
fizic i intelectual. Ele constituie un mijloc eficient de educare a ateniei voluntare, a voinei i
perseverenei.
Lucrul pe fie sau grupuri de fie trebuie s fie precedat de activiti cu obiecte concrete.
Fiecare fi se discut cu copiii pentru a evidenia ce reprezint fiecare desen i numai dup ce au
fost nelese se trece la explicarea sarcinii de rezolvare. Utilizarea fielor matematice stimuleaz
interesul copiilor, completndu-le cunotinele nsuite anterior. Lucrnd cu fiele, copiii au senzaia
153

c se joac cu desenele, cu figurile, dar n realitate ei observ, sesizeaz anumite relaii, compar,
clasific, gndesc, numr.
Fiele contribuie la:
-

formarea deprinderilor de a efectua unele exerciii aritmetice;

formarea deprinderilor de a alctui grupe, mulimi de obiecte, elemente n funcie de

anumite criterii;
-

sesizarea unor relaii matematice referitoare la cantitate;

dezvoltarea capacitii de a ordona elementele unei mulimi dup criterii stabilite anterior;

recunoaterea cifrelor de la 1 la 10;

fixarea reprezentrilor dimensionale i spaiale;

dezvoltarea i activizarea unor operaii ale gndirii;

dezvoltarea spiritului de observaie;

formarea unor deprinderi de activitate independent trecndu-se treptat de la gndirea

concret intuitiv la gndirea abstract;


-

cultivarea spiritului de rspundere fa de sarcinile ncredinate;

formarea priceperii de a gndi n mod independent.


Indiferent de momentul activitii, de metoda folosit, fiele matematice contribuie la

dezvoltarea copilului, la pregtirea lui din punct de vedere matematic i nu numai pentru coal dar
i pentru via, astfel nct s se spun pe drept grdinie de suflete i mini.
A lansa un om n lume nseamn a calcula, a msura, a cntri tot ce face educatoarea n
munca cu copiii, n fiecare moment. n perioada precolar, procesul de nsuire a cunotinelor
pune gndirea copilului n situaia de a fi mereu activ, de a se dezvolta continuu. Totui, ntre copii
exist diferene din punct de vedere al randamentului muncii intelectuale. n general precolarii au o
gndire destul de vioaie, sprijinit nc puternic pe intuiie. Precolarii mari posed un volum mai
bogat de cunotine i manifest o serie de interese cognitive, ceea ce contribuie mult la dezvoltarea
gndirii lor.
Din experiena muncii de zi cu zi desfurat la clas i din testele i evaluarile desfurate,
se observ c unii copii lucreaz repede i bine dovedind rapiditate n gndire i n aciune, pe cnd
alii rezolv sarcinile cerute, dar cu mai mult greutate sau cu erori, fapt ce denot c a fost neglijat
o anumit latur a datelor problemelor. Pentru a face fa la noile solicitri i pentru a da soluiile
cele mai bune, omul trebuie s dea dovad nu numai de cunotine, ci i de capacitatea de a gndi
corect. nvtura i cultura sunt cile cele mai sigure de a cunoate realitatea, n a fi din ce n ce
mai contient de universul n care trim.

154

6.3. Exemple de fie matematice


Verificarea numrului ordinal n limitele 1-5
a. Coloreaz cu rou a doua i a cincea floare i cu galben prima i a treia floare.

b. Desenai cte o floare n al doilea i al patrulea ghiveci.

Adunarea i scderea cu una i dou uniti.


Coloreaz csua cu cifra care indic rezultatul corect al operaiei efectuate.

1+1=

31=
155

Probleme ilustrate:
-

Bun ziua, ciupercue

Trei mari i dou micue


-

Bun ziua, mi pitici,

Spunei, cte suntem?..

Cinci cei cu botul mic


Joac fotbal ntre ei.
Doi se iau dup pisoi
i-au rmas acum doi.

156

Verificarea numerelor ordinale n limitele 1-6


a) ncercuiete primul i al aselea cel.

b) Deseneaz cte o ciuperc sub al doilea i al cincilea brad.

c) Coloreaz a treia i a patra veveri


d)

e) Traseaz o linie la obiectele care sunt la fel.

157

Compunerea i descompunerea numrului 6


Deseneaz n csuele libere attea mere nct s obii numrul din csua de mai sus.

158

Adunarea i scderea cu una i dou uniti


Coloreaz csua cu cifra care indic rezultatul corect al operaiei efectuate.

4 + 1 =

51=

61=

Verificarea numeralului ordinal n limitele 1 7


1. Coloreaz cciuliele celui de-al 2-lea i al 5-lea pitic.
2. ncercuiete trncoapele celui de-al 3-lea i al 4-lea pitic.

159

Adunarea i cderea cu una i dou uniti


Coloreaz csua cu cifra care indic rezultatul corect al operaiei efectuate.

6+1=

71=

4+2=
62=

3
Problem ilustrat

ase curcani cu plrie


Au de curat o vie
Doi din ei pleac la teatru
i lucreaz numai
160

=
Verificarea numeralului ordinal n limitele 1-8

1. ncercuiete al doilea, al cincilea i al optulea elefant.

2. Coloreaz a treia, a patra i a opta ruc.

3. Raporteaz cifra corespunztoare la al doilea, al aptelea i al aselea iepura.

4. Coloreaz primul, al doilea i al aptelea ghiveci cu flori.

Adunarea i scderea cu una i dou uniti


Coloreaz csua cu cifra care indic rezultatul corect al operaiei efectuate.

7+1=

8
81=

6+1=

82=

162

Verificarea numratului n limitele 1-9


1. Deseneaz n pom attea mere cte sunt n co.
2. Deseneaz pe jos attea mere cte arat cifra.

163

Adunarea i scderea cu una i dou uniti


Coloreaz csua cu cifra care indic rezultatul corect al operaiei efectuate.

8+1=

72=

9 -1 =

7+2=

164

Verificarea numratului n limitele 1-10


Numr apoi coloreaz cifra corespunztoare numrului de elemente din fiecare grup.

165

Problem ilustrat
Dou gte fac glute
Iar gina d fin
Un boboc sufl-n foc
i cocoul sus pe plit
nvrtete o cltit
Cald, cald, rumenit!
Haide spune de ndat
Psri cte-s laolalt?

166

Adunarea i scderea cu una i dou uniti


Coloreaz csua cu cifra care indic rezultatul corect al operaiei efectuate.

10 1 =

167

8+ 2=

ncercuiete toate obiectele care au form triunghiular i trage o linie peste celelalte.

168

10

ncercuiete toate obiectele care au form de cerc i trage o linie peste celelalte.

169

ncercuiete toate obiectele care au form dreptunghiular i trage o linie peste celelalte.

170

ncercuiete toate obiectele care au form ptrat i trage o linie peste celelalte.

171

Formeaz grupe de obiecte dup form. Cte grupe ai format?


Coloreaz ptratele mari cu rou, triunghiurile mici cu albastru, cercurile mari cu galben i
dreptunghiurile mici cu verde.

172

Deseneaz n csua roz 6 cercuri, n cea albastr 7 triunghiuri iar n csua portocalie tot attea
ptrate cte triunghiuri!

Ordoneaz dup mrime i coloreaz florile de la cea mai mare la cea mai mic. Folosete
culoarea corespunztoare ptratului.

173

Formeaz perechi i coloreaz grupa care are tot attea elemente cte baloane sunt.
Taie cu o linie grupa care are mai puine elemente dect grupa de baloane.

174

Coloreaz:
Cu rou triunghiul de jos
Cu albastru cercul de sus
Cu galben triunghiul de lng cerc
Cu verde cercul din faa csuei
Cu rou triunghiul de pe ptrat
Cu galben ptratul de sub triunghi

175

CAPITOLUL 7.
STRATEGII DE EVALUARE UTILIZATE N CADRUL ACTIVITILOR
MATEMATICE
7.1. Strategii de evaluare
Evaluarea este un proces didactic complex, integrat structural i funcional n activitatea
instructiv educativ. Ea este, n opinia lui Ausubel, punctul final ntr-o succesiune de evenimente
care cuprind urmtorii pai:
- Stabilirea scopurilor i a obiectivelor pedagogice;
- Proiectarea i executarea programului de realizare a scopurilor;
- Msurarea rezultatelor aplicrii programului.
Rolul activitilor evaluative l constituie cunoaterea efectelor aciunii desfurate, pentru
ca pe baza informaiilor obinute activitatea s poat fi ameliorat i perfecionat n timp. Procesul
evaluativ este totodat i un punct de pornire, deoarece activitatea este adaptat nevoilor de educaie
i posibilitilor reale de a le satisface, procesul de nvmnt capt astfel o structur ciclic, iar
evaluarea joac un rol reglator. n cele mai multe situaii, evaluarea rezultatelor copiilor precolari
este redus la aciuni cum ar fi: a verifica, a cerceta, a nota, a aprecia, a clasifica. Sub raportul
funciilor pe care le ndeplinete, Ion I. Radu arat c unele cadre didactice i atribuie aciunii de
evaluare n exclusivitate funcia de cunoatere a rezultatelor i sancionare pozitiv sau negativ a
acestora, alii o consider o aciune ce se suprapune activitii de instruire, cei mai muli ns i
recunosc rolul de reglare i de susinere a procesului de predare i a activitii de nvare.
Evaluarea este o aciune complex, un ansamblu de operaii care precizeaz:
Obiectivele i coninuturile ce trebuie evaluate;
Scopul i perspectiva evalurii;
Momentul evalurii;
Modul de prelucrare a datelor i de valorificare a informaiilor;
Criteriile pe baza crora se evalueaz.
Principalele caracteristici ale actului evaluativ sunt:
- Evaluarea este un act de cunoatere specific a unor fenomene sau rezultate
pentru a ameliora starea lor, pentru a influena situaia i a o regla;
- Colecteaz datele necesare pentru a adopta anumite decizii n scopul
mbuntirii rezultatelor i a activitii considerate;

176

- Presupune demersuri de prelucrare cantitativ i calitativ a informaiilor


obinute;
- Raporteaz rezultatele la diverse criterii (sociale, culturale, de performan)
pentru aprecierea situaiilor evaluate;
- Produce un efect anticipativ privind evoluia sistemului i a rezultatelor acestuia.
Sistematiznd aceste note definitorii, profesorul Ion T. Radu, definete evaluarea ca
activitate prin care sunt colectate, prelucrate i interpretate informaii privind starea i funcionarea
unui sistem, a rezultatelor pe care le obine, activitatea ce conduce la aprecierea acestora pe baza
unor criterii i prin care este influenat evoluia sistemului.
Evaluarea constituie o aciune complex ce include trei operaii principale:
1. Msurarea
2. Aprecierea
3. Decizia
Msurarea const n utilizarea unor procedee prin care se stabilete o relaie funcional ntre
un ansamblu de simboluri (cifre, litere, calificative, buline) i un ansamblu de obiecte i fenomene
conform unor caracteristici pe care acestea le posed n diferite grade. Msurarea se poate realiza i
prin observare, avnd n acest caz un caracter informal.
Msurarea reprezint primul pas n evaluare, exactitatea ei fiind dependent de calitatea
instrumentelor utilizate i de modul n care acestea sunt folosite.
Aprecierea presupune emiterea unei judeci de evaluare asupra fenomenului evaluat, pe
baza datelor obinute prin msurare, prin raportarea acestora la un termen de referin, la un sistem
de valori sau criterii. Interpretarea rezultatelor evalurii se poate realiza n funcie de urmtoarele
criterii:
- Obiectele stabilite la nceputul programului instructiv educativ;
- Progresul sau regresul nregistrat fa de ultima evaluare;
- Nivelul anterior de pregtire;
- Potenialul psihopedagogic i social al copilului;
Decizia se exprim prin concluziile desprinse n urma interpretrii datelor aferente msurrii
i prin msurile introduse pentru mbuntirea activitii n etapa urmtoare a procesului instructiv
educativ.
Evaluarea randamentului copilului precolar constituie o aciune component a procesului
didactic, integrat structural i funcional n aceast activitate.
Procesele evaluative sunt realizate astfel nct s susin i s stimuleze activitatea de
predare nvare. Cunoaterea rezultatelor obinute i aprecierea obiectiv a acestora permit
evalurii s orienteze i s corecteze procesele de instruire.
177

Evaluarea trebuie conceput nu numai ca un control al cunotinelor sau un mijloc de


msurare obiectiv, ci ca o cale de perfecionare.

7.2 Metodologia de evaluare utilizat n nvmntul precolar


Reforma nvmntului n Romnia are menirea istoric de a ncheia tranziia de la sistemul
educaional autoritar i centralist la sistemul adecvat unei societi democratice. Aceasta este cu att
mai necesar cu ct nvmntul este mai mult dect o prioritate naional o problem a celor mai
muli ceteni, elevi, studeni, profesori, beneficiari este i o problem de a crei rezolvare
depinde reforma ntregii societi romneti.
Aplicarea noului plan cadru de nvmnt, pentru nvmntul precolar presupune:
- Introducerea activitilor opionale, n funcie de resursele unitii (grdiniei) i de
preferinele copiilor i ale prinilor;
- Decongestionarea programelor precolare;
- Folosirea unui nou sistem de evaluare;
- Msurile de ameliorare a managementului colar i noul tip de inspecie colar;
- Apariia unei noi metodologii privind formarea continu a cadrelor didactice.
Acestea sunt principalele msuri de aplicare a reformei radicale n nvmnt ce capt un
caracter ireversibil.
Profesorul Ion Cerghit susine c evoluia sistemului de evaluare a urmat i urmeaz cursul
schimbrilor de concepie i de metodologie care au loc la nivelul ntregului sistem de nvmnt.
Aplicarea noului sistem de evaluare, presupune o pregtire deosebit din partea cadrelor didactice
pentru a realiza evaluarea cu mijloace ct mai variate i atractive pentru copii, ca i dezvoltarea
competenelor de evaluare a copiilor precolari, alturi de celelalte competene specifice profesiei
de cadru didactic.
La nivelul nvmntului precolar, folosirea calificativelor i a descriptorilor de
performan, apare la grupa mare, atunci cnd se face verificarea treptat pentru coal; copiii vor fi
obinuii ntr-o oarecare msur cu evaluarea cunotinelor prin acordarea calificativelor. La
grdini descriptorii de performan fiind bulinele roii i negre.
Schimbrile din sistemul de nvmnt sunt productive atta timp ct punerea lor n practic
se face cu o anumit grij pentru evitarea formalismului, de exemplu, realizarea unor evaluri
bazate numai pe una sau dou ntrebri scurte, pentru a realiza norma necesar consemnrii unui
calificativ.

178

Schimbrile din sistemul de evaluare trebuie s se ntregeasc, n mod firesc, cu respectarea


unor principii:
- Cadrele didactice trebuie s aib permanent n vedere faptul c o evaluare sistematic i
continu se realizeaz nu numai pentru determinarea cu exactitate a rezultatelor precolarilor
i, eventual, pentru o clasificare a acestora, ci mai ales, pentru reglarea activitii att a
cadrelor didactice, ct i a copiilor.
- Nu trebuie s se uite c, ntotdeauna, evaluarea are nite efecte la nivelul personalitii
precolarilor, c le afecteaz statutul n colectivitatea de copii i viaa familial i prin
urmare trebuie s existe un efort n direcia realizrii ei cu obiectivitate, dar i unul pentru a
o folosi ca element motivaional.
- Precolarii trebuie s fie convini c propria lor activitate va fi supus unui control periodic,
dac se dorete realizarea unei nvri sistematice i cu contiinciozitate.
- ntotdeauna, criteriile pe baza crora se realizeaz notarea trebuie s fie transparente i pentru
precolari, eventual prin prezentarea lor verbal, pentru a nu induce la nivel precolar o stare
de frustrare i pentru a-l ajuta pe acesta s-i dezvolte capacitatea de autoapreciere.
- Metodele de evaluare folosite s fie, pe ct posibil diverse, ncercndu-se verificarea formrii
unor capaciti din mai multe puncte de vedere. Metodele clasice vor fi modernizate prin
modul de concepere i se vor combina cu metode complementare de evaluare, care pun
accent pe creativitatea precolarilor.

7.3. Evaluarea precolarilor instruii prin joc n cadrul activitilor cu coninut


matematic
n acest subcapitol a vrea s punctez cteva elemente care particularizeaz evaluarea la
nivel precolar. Astfel, voi aduce precizri privind urmtoarele aspecte: scopul evalurii activitii
matematice n grdini, specificul funciei evalurii n grdini, din perspectiva educatoarei i cea
a copilului, precum i specificul formelor de evaluare n grdinia de copii.
Evaluarea este o component important a procesului de nvmnt, ce permite luarea, n
cunotin de cauz, a unor decizii de reglare, ameliorare, perfecionare a activitii. Dup D.
Ausbel, ea este punctul final ntr-o succesiune de evenimente: stabilirea scopurilor, prin prisma
comportamentelor dezirabile, proiectarea i executarea programului, msurarea rezultatelor,
aprecierea lor. n fapt, procesul nu este ncheiat, deoarece, pe baza evalurii va fi reluat ntr-un mod
mai convenabil, adecvat nevoilor de educaie i posibilitilor reale de a le satisface, astfel nct

179

evaluarea are rolul unei legturi, a unei conexiuni inverse, unui feed-back operativ ntre etapa
parcurs i cea urmtoare.
Conceptul de evaluare particularizat pentru ciclul precolar pstreaz caracteristicile
evalurii unei activiti didactice de tip colar, dar cu note specifice, determinate de treapta de
nvmnt i de natura coninutului de evaluat.
n cadrul activitilor matematice, actul de evaluare are drept scop msurarea i aprecierea
cunotinelor, priceperilor i deprinderilor matematice dobndite de copii n cadrul procesului
didactic. n acelai timp, evaluarea urmrete i aspecte formative ale muncii educatoarei,
concretizate n atitudinile i comportamentele dobndite de copilul precolar prin instrucie, i deci
n aceast perspectiv, obiectivele specifice obiectului trebuie interpretate ca finaliti ce asigur
dobndirea acestor capaciti.
Funcia principal a evalurii n instrucie este feed-back-ul; corectarea i reglarea
sistemului instructiv n ansamblul su realizeaz controlul nvrii, corecteaz i clasific
materialul informaional.
n ciclul precolar, corectarea secvenial (pe operaii) are efecte pozitive asupra eficienei
nvrii, pentru c semnaleaz imediat lacunele din cunotine i condiioneaz aciuni de revenire
asupra informaiei, mobiliznd atenia copilului.
Stabilirea informaiei de control prin care copilul poate proba c, dup parcurgerea unei
etape de instruire, a dobndit noi deprinderi, capaciti intelectuale i practice reprezint o aciune
pedagogic tot att de important ca i definirea obiectivelor i coninutului nvrii.
n activitile matematice, ca n orice activitate din grdini, evaluarea nu are rol
clasificator, ci ofer informaii pentru o difereniere i o individualizare ale instruciei cu scop
ameliorativ i este un proces a crui desfurare parcurge trei etape:
1. obinerea informaiei despre nivelul de pregtire matematic (deprinderi, abiliti,
capaciti) al precolarilor la un moment dat i raportarea lui la obiectivele urmrite;
2. formularea aprecierilor pe baza informaiilor obinute, ce sunt analizate i prelucrate cu
metode statistice i interpretate din punct de vedere calitativ;
3. adoptarea deciziilor privind optimizarea instruciei viitoare n direcia diferenierii i
individualizrii.
n fiecare dintre aceste etape se evideniaz anumite sarcini ce revin educatoarei pentru a se
putea formula un diagnostic evaluativ:
identificarea nivelului iniial de pregtire a copiilor;
stabilirea volumului i calitii cunotinelor, deprinderilor, abilitilor dobndite de copii
ntr-o perioad de instrucie determinat (unitatea de coninut), dar i a lacunelor existente;

180

adaptarea strategiei didactice la situaia concret a colectivului de copii n vederea


atingerii obiectivelor propuse.
n teoria i practica evalurii se nregistreaz cteva tendine de prim ordin:
extinderea evalurii, de la simpla constatare a rezultatelor la analiza procesului ce le-a
produs, la analiza activitii didactice nsi;
integrarea organic, armonioas a evalurii n procesul instructiv-educativ, n activitatea
de predare-nvare;
raportarea rezultatelor la obiectivele definite i la evoluia societii.
Evaluarea are funcii importante n procesul didactic, i anume:
- de constatare a rezultatelor obinute de cei educai;
- de clasificare, ierarhizare a acestora dup performanele obinute;
- de diagnoz, adic de cunoatere a factorilor ce au condus la aceste rezultate;
- de prognoz (predicie), de prefigurare a soluiilor de ameliorare a rezultatelor, eliminare a
lipsurilor i erorilor, reglarea i perfecionarea activitii.
Privind din unghiul de vedere al educatoarei, funciile evalurii vizeaz n primul rnd
stabilirea eficienei organizrii, structurrii, accesibilizrii coninutului, a alegerii strategiei
adecvate grupei sau indivizilor din grup. Apoi, descoperirea unor lacune, dificulti, rmneri n
urm pentru ca pe baza lor s elaboreze un program de recuperare (cu ntreaga grup, pe grupe mici
sau individual); i nu n ultimul rnd anticiparea, proiectarea, organizarea i conducerea tiinific,
eficient, a secvenelor de instruire.
Pentru precolar, funciile specifice ale evalurii sunt educative. Acestea l ajut s fixeze,
s consolideze i s rein cunotinele prin repetare i ntrirea pozitiv pe care evaluarea o
determin, s le integreze n sisteme; s-i mreasc apoi ncrederea n forele proprii ori s-i
descurajeze comportamentele negative sau ineficiente; i susine interesul pentru cunoatere; i
stimuleaz i i dirijeaz nvarea; contribuie la formarea capacitii de autoapreciere i la
stimularea trebuinei de autoafirmare.
Activitatea educativ n grdini este complex i solicit forme de evaluare variate i
multiple, aceleai ca n etapele ulterioare, dar adaptate la activitatea precolarilor.
Forme de evaluare n grdini:
1. Evaluarea formativ (continu) este indispensabil ntr-o pedagogie a formrii centrate pe
copil (difereniere dup aptitudini, cunotine, specificul activitii de nvare a copilului).
Rezultatele se raporteaz, dup fiecare secven, la obiective, cu scopul de a nregistra lacune,
greeli sau a confirma eficiena nvmntului. Evaluarea formativ ajut la prevenirea unor
distorsiuni n nvare, provenite din surse afective (nesiguran, ncredere nejustificat, indiferen
cu risc pentru adaptarea colar).
181

Evaluarea formativ are implicaii att n activitatea educatoarei, ct i n cea a copilului.


Funciile diagnostic i prognostic sunt valorificate pentru copil n stabilirea caracteristicilor
viitorului program instructiv-educativ. Copilul va nva mai eficient dac beneficiaz de
rezultatele evalurii, i le asum parial ca autoevaluarea, dac nelege semnificaia evalurii. Este
o evaluare continu, ea evit ruperea procesului de nvare sau reluarea unor trasee lungi, printr-o
nvare contient de obiectivele, desfurarea i rezultatele sale. Continuitatea propriu-zis nu
este ns nici posibil, nici necesar. Nu pot fi fixate norme de timp sau cantitate de informaii ce se
evalueaz, evaluarea depinde de amplitudinea proceselor cognitive implicate, complexitatea
activitii, posibilitile celui educat. Evaluarea este necesar dup fiecare secven semnificativ a
nvrii, fr care nu se poate continua (nainta). Chiar dac cere un consum mare de timp,
frecvena evalurii nu poate fi prea mare (n mod nejustificat).
Evaluarea formativ se mai caracterizeaz prin punerea n legtur a rezultatelor sale cu
activitatea trecut i cu cea viitoare. Altfel, este o evaluare sumativ repetat, de sancionare a
copiilor care nu obin performane, n timp ce scopul este cultivarea ncrederii n propriile capaciti
de reuit n nvare.
Evaluarea continu se realizeaz prin msurarea rezultatelor i aprecierea activitii copiilor
pe tot parcursul unui program de instruire. Ea const n informarea copiilor asupra obiectivelor pe
care trebuie s le ndeplineasc, iar rezultatele obinute se compar cu obiectivele.
Acest tip de evaluare se realizeaz n trepte succesive, foarte scurte, i se caracterizeaz
prin:

ritmul susinut, frecvena mult mai mare a verificrilor i aprecierilor pe parcursul unei

perioade;

scurtarea considerabil a intervalului dintre msurare i intervenie ameliorativ cu

efecte benefice asupra actului pedagogic.


Evaluarea continu are rolul de a urmri schimbrile comportamentale ale copiilor n timpul
nvrii. Educatoarea are posibilitatea de a constata i aprecia stadiul de nsuire a unor cunotine,
deprinderi, tehnici de lucru, fiecare etap a nvrii este apreciat i ntrit, asigurndu-se o
nvare n pai mici. Copilul ctig ncredere, i regleaz efortul, ritmul de munc i tehnicile de
lucru, evaluarea continu fiind formativ prin efecte dac se sprijin pe elemente de ntrire
pozitive (aprecieri, calificative, laude).
Evaluarea continu msoar nu rezultatul nvrii n ansamblu, ci elemente ale sarcinilor
asociate prin aprecierea secvenial a modului de rezolvare a sarcinilor asociate obiectivelor
operaionale, oferind informaii despre stadiul atins de copil n formarea unor capaciti, operaii ale
gndirii i deprinderi operatorii.

182

2. Evaluarea sumativ este tipul de evaluare prin care se constat nivelul de performan
atins n raport cu anumite exigene de formare care au fost stabilite la nceputul unei perioade lungi
de nvare sau care se formuleaz abia n momentul evalurii. Constatrile se exprim n
calificative atribuite copiilor, clasificri sau promovri ale acestora.
n grdini, putem vorbi de evaluare iniial n momentul venirii copilului n instituie i
evaluarea final (sumativ), la prsirea acesteia, cnd trebuie s i se completeze fia
psihopedagogic final pentru a se recomanda nscrierea n coal (sau amnarea colarizrii).
Evaluarea iniial se realizeaz prin raportare la obiectivele terminale ale capitolului
anterior.
Tehnica de evaluare o constituie proba iniial, ce este aplicat la nceputul fiecrei uniti
de coninut. Gradul de instruire dobndit anterior de copil este determinant pentru ca precolarul s
parcurg cu eficien urmtoarea etap de nvare. n conceperea probei predictive se analizeaz
obiectivele instruirii deja ncheiate, iar lista obiectivelor terminale st la baza derivrii itemilor.
Pentru o viziune unitar i de ansamblu asupra atingerii obiectivelor specifice activitii cu
coninut matematic pe nivele de vrst i uniti de coninut, se impune cu necesitate elaborarea
unor bareme minime de cunotine pentru evaluarea iniial.
Evaluarea sumativ cuprinde global finalitile nvrii: cunotine, deprinderi, dar i
capaciti, aptitudini. Aceasta trebuie raportat la:
o obiectivele generale i specifice ale formrii copiilor (calitatea nvmntului);
o la nivelul iniial (progres);
o la posibilitile fiecrui elev (randament, progres);
o la modul de utilizare a elementelor sistemului (eficien);
o la totalitatea obiectivelor propuse pentru o unitate de coninut.
3. Autoevaluarea este o form de trecere la autonomie. Exist activiti pe care precolarul
nu este apt s le evalueze fr exerciiu prealabil. Pentru autoevaluare este necesar cunoaterea
obiectivului i a cii de realizare. Atunci cnd precolarul se autoevalueaz, rezultatele sunt
superioare. Probele de evaluare sunt instrumente specifice, cu caracter sintetic pentru evalurile
iniial i sumativ.
Prin probele de evaluare sumativ se realizeaz o msurare a nivelului de cunotine,
capaciti i abiliti matematice i pe baza acestor date se poate diagnostica evoluia procesului de
asimilare a categoriilor noionale, prin sarcini specifice. Sarcinile probei definesc cantitativ i
calitativ comportamente de nvare i astfel educatoarea beneficiaz de informaii care, interpretate
corect i valorificate, dau msura stadiului atins de copil n pregtirea sa pe o secven de instruire
precis delimitat.

183

Alegerea sarcinilor, stabilirea volumului lor, a ordinii itemilor, a punctajului, a timpului


afectat reflect gradul de satisfacere a acestor cerine. Copilul urmeaz a fi obinuit progresiv cu
forme de verificare scris ce solicit rspunsuri exacte prin completare, colorare sau prin desen, dar
i cu alte forme, cum ar fi evaluarea oral i cea acional-practic.

7.4. Evaluarea performanelor de nvare din cadrul activitilor matematice


n cadrul activitilor matematice, actul de evaluare are drept scop msurarea i aprecierea
cunotinelor, priceperilor i deprinderilor matematice dobndite de copii n cadrul procesului
didactic. n acelai timp, evaluarea urmrete i aspecte formative ale muncii educatoarei,
concretizate n atitudini i comportamente dobndite de copilul precolar, prin instrucie.
n funcie de obiectivele specifice unitii didactice parcurse, evaluarea urmrete dac copiii
sunt capabili:
-

S recunoasc i s denumeasc culorile de baz;

S recunoasc i s denumeasc formele geometrice plane;

S discrimineze dimensiunile (mrime, lungime, lime, grosime);

S constituie mulimi de obiecte, imagini intuitive, figuri simbolice, pe baza unor variate
nsuiri de form, culoare, dimensiune, considerate separat i simultan;

S disting i s numeasc poziii i relaii spaiale ntre mulimi sau ntre elementele
unei mulimi n raport cu un reper dat;

S efectueze operaii de: triere (mprirea unui grup de obiecte / fiine dup anumite
criterii), seriere, comparare, clasificare, ordonare.

Evaluarea, fiind o component a procesului didactic, se constituie ca o secven distinct ntro succesiune de evenimente didactice:
-

Stabilirea scopurilor i obiectivelor specifice i a obiectivelor (operaionale) sub raport


comportamental;

Conceperea strategiei didactice, favorabile realizrii obiectivelor propuse;

Evaluarea rezultatelor demersului didactic desfurat;

Adoptarea deciziilor de ameliorare a activitii.

n ciclul precolar, corectarea secvenial are efecte pozitive asupra eficienei nvrii,
pentru c semnaleaz imediat lacunele din cunotine i condiioneaz aciunea de revenire asupra
informaiei, mobiliznd atenia copiilor.

184

Stabilirea informaiei de control prin care copilul poate proba c, dup parcurgerea unei
etape de instruire, a dobndit noi deprinderi, capaciti intelectuale i practice reprezint o aciune
pedagogic tot att de important ca i definirea obiectivelor i a coninutului nvrii.
Dup modul de integrare n desfurarea procesului instructiv educativ i a funciilor se
evideniaz urmtoarele forme de evaluare:
-

Evaluarea iniial (sau predictiv);

Evaluarea continu (sau formativ);


- Evaluarea sumativ (sau final).

1. Evaluarea iniial se realizeaz la nceputul unui program de instruire i este menit s


stabileasc nivelul de pregtire al precolarilor n acest moment, condiiile n care acetia se pot
integra n activitatea care urmeaz. Evaluarea iniial reprezint una din premisele conceperii
planului de instruire. Din modul de structurare i prezentare ale obiectivelor specifice i
operaionale, pe nivele de vrst, se observ cu uurin c fiecare nou coninut are un corespondent
n anul anterior. Cunoaterea capacitilor de nvare ale copiilor de vrst precolar, a nivelului
de pregtire de la care pornesc i a gradului n care stpnesc cunotinele i abilitile necesare
asimilrii coninutului etapei care urmeaz, constituie o condiie hotrtoare pentru reuita activitii
didactice. Aceast relaie devine evident n situaia n care educatoarea ncepe activitatea cu copiii
precolari al cror potenial nu-l cunoate, la nceputul unui ciclu de nvmnt sau chiar al unui an
colar, dup cum poate fi necesar i pe parcursul derulrii programului, la nceputul unor capitole
ca i a fiecrei activiti.
Evaluarea este iniial, n sensul c face intrarea ntr-o nou treapt de abordare a
activitilor (semestru, an, capitole, activiti sau copii noi), articulnd starea precedent cu cea
viitoare. Rolul ei este de a permite att educatoarei ct i copilului precolar s-i formeze o
reprezentare ct mai corect asupra situaiei existente i asupra cerinelor crora urmeaz s le
rspund.
Evaluarea iniial n grdini constituie o condiie pentru reuita activitii desfurate cu
precolarii. Necesitatea realizrii evalurii iniiale decurge din:
-

existena unor colective eterogene n cadrul grupelor de precolari;

asigurarea continuitii n asimilarea cunotinelor i n formarea unor capaciti, avnd


n vedere c ceea ce urmeaz a fi nvat se ntemeiaz pe ceea ce a fost nsuit;

nevoia de a anticipa un proces de instruire adecvat posibilitilor precolarilor.

Gradul de instruire dobndit anterior este determinant pentru ca precolarul s parcurg cu


eficien urmtoarea etap de nvare. Rezultatele din evalurile iniiale direcioneaz activitatea
educatoarei n dou planuri:
Sugereaz modalitatea de predare nvare a noului coninut;
185

Indic necesitatea conceperii unor programe de recuperare.


Reproiectarea unei secvene de nvare presupune o activitate difereniat, o regndire a
strategiei didactice, o activitate ce dorete s nlture dificultile ntmpinate de copii n nvare i
nu este o simpl reluare n aceeai form a coninutului ce nu a fost asimilat. Realizat n acest mod,
evaluarea valorific integral funciile de control, predicie i corecie, punndu-i n eviden rolul
reglator n procesul de nvare.
Subliniind rolul i nsemntatea acestui tip de evaluare pentru integrarea copiilor precolari n
activitate, Ausubel conchide: Dac a vrea s reduc toat psihopedagogia la un singur principiu, eu
spun: ceea ce influeneaz cel mai mult nvarea sunt cunotinele pe care elevul le posed la
plecare. Asigurai-v de ceea ce el tie i instruii-l n consecin.
Actul de decizie n urma evalurii iniiale l constituie soluiile pedagogice evideniate sintetic
astfel:
REZULTATE

SOLUIE PEDAGOGIC

Peste 85% reuit total

Proiectarea noului coninut

Peste 60% reuit parial

Proiectarea unui program difereniat de recuperare

Sub 60% eec

Proiectarea programului de nvare a unitii de


coninut anterioare

FIE DE EVALUARE INIIAL


Grupa mijlocie
Coloreaz cu rou toate cercurile

186

Grupa mare
Coloreaz cu portocaliu cercurile mici

Formeaz prin ncercuire grupa ptratelor mici i albastre:

Formeaz prin ncercuire grupa cercurilor

Coloreaz cu albastru grupa triunghiurilor mari

Taie cu o linie ptratele mici

187

2. Evaluarea continu (formativ) se realizeaz prin msurarea rezultatelor i aprecierea


activitii copiilor pe tot parcursul unui program de instruire. Ea const n informarea copiilor
asupra obiectivelor pe care trebuie s le ndeplineasc (rezultatele ateptate), iar rezultatele obinute,
se compar cu obiectivele.
Evaluarea continu se realizeaz n trepte succesive, foarte scurte i se caracterizeaz prin:
- Ritmul susinut, frecvena mult mai mare a verificrilor i aprecierilor pe parcursul unei
perioade;
- Scurtarea considerabil a intervalului dintre msurare i intervenie ameliorativ cu efecte
benefice asupra actului pedagogic.
Evaluarea se efectueaz n raport cu obiectivele operaionale propuse a fi atinse i permite:
-

S se descopere momentul n care copilul i-a nsuit un obiectiv comportamental;

S ajute copilul n scopul recuperrii cunotinelor i a capacitilor ce nu au fost


nsuite;

S se descopere obiectivele la care copii nu obin performane satisfctoare, n raport cu


baremele minime, n scopul perfecionrii metodologiei didactice; aplicarea unui
program recuperator;

S se stabileasc nivelul de formare a unei deprinderi sau capaciti ca rezultat al


instruirii.

Evaluarea continu are rolul de a urmri schimbrile comportamentale ale copiilor, n timpul
nvrii. Educatoarea are posibilitatea de a constata i aprecia stadiul de nsuire a unor cunotine,
deprinderi, tehnici de lucru fiecare etap a nvrii este apreciat i ntrit, asigurndu-se o
nvare n pai mici. Copilul ctig ncredere, i regleaz efortul, ritmul de munc i tehnicile de
lucru, evaluarea continu fiind formativ prin efecte dac se sprijin pe elemente de ntrire pozitive
(aprecieri i calificative grupa mare).
Probele de evaluare asigur astfel o mbinare a muncii frontale (munca cu ntreaga grup de
copii) cu munca individual i constituie instrumente specifice n evaluarea formativ. Fiele conin,
de regul o singur sarcin corespunztoare unui anume obiectiv operaional urmrit.
Se pot distinge urmtoarele tipuri de fie:
Fie cu coninut unic, sarcini unice (activitate frontal);
Fie cu coninut unic, sarcini pe grupe de lucru eterogene (grupuri eterogene);
Aceste dou tipuri de fie se completeaz n etapa de dirijare a nvrii i sunt considerate
fie de exerciiu:
Fie ce conin sarcini cu nivele diferite de dificultate pentru constatarea nivelului de
nsuire a cunotinelor;
Fie cu sarcini difereniate, pe grupe de nivel;
188

Fie cu sarcini individualizate.


Aceste ultime categorii de fie asigur nvarea deplin de ctre toi copiii, sunt adaptate
posibilitilor lor i pot fi fie de dezvoltare sau de recuperare.
La redactarea fiei, educatoarea trebuie s precizeze:
- Obiectivul,
- Sarcina,
- Timpul, iar pe verso va consemna aprecierile i msurile ameliorative.
Seturile de fie de munc independent, concepute dup criteriile analizate, ordonate n
succesiunea temelor, vor putea fi organizate sub forma unui caiet de fie de lucru pentru nvarea
n clas, adaptat specificului precolar.
Pregtirea copiilor pentru a putea rezolva sarcinile de pe fi este important. Demersul
didactic conceput de educatoare pentru a pregti momentul muncii individuale de rezolvare a
probelor formative de fie de munc independente, parcurge urmtoarele etape:
-

Rezolvarea sarcinii propuse cu ajutorul materialului demonstrativ (de dimensiuni mai


mari);

Rezolvarea aceleiai sarcini individual de ctre copii, cu ajutorul materialului distributiv;

Rezolvarea prin desene, a sarcinii, frontal, de ctre educatoare i apoi de 1-2 copii;

Rezolvarea independent, pe fi, a sarcinii propuse.

Aceast ultim etap corespunde secvenei de feedback din proiectarea activitii.


Integrarea momentelor evaluative n activitate are urmtoarele avantaje:
-

Exerseaz operaiile de analiz, sintez, comparaie, generalizare, abstractizare;

Asigur efectuarea de corelaii interdisciplinare;

Verific atingerea scopului formativ i informativ propus n activitatea respectiv, la


nivelul fiecrui copil;

Verific eficiena modului de lucru al educatoarei n activitatea respectiv sau ntr-o


suit de activiti;

Verific gradul de interdependen n gndire i aciune al copiilor;

Verific posibilitatea de transfer a cunotinelor n situaii noi;

Verific ritmul de lucru;

Constat deficienele din activitatea educatoarei (exprimat n greeli tipice ale copiilor).

Evaluarea continu msoar, deci, nu rezultatul nvrii n ansamblu, ci elemente ale acestui
proces, prin aprecierea secvenial a modului de rezolvare a sarcinilor asociate obiectivelor
operaionale, oferind informaii despre stadiul atins de copil n formarea unor capaciti, operaii ale
gndirii i deprinderi operatorii:
-

Capacitatea de recunoatere i difereniere;


189

Capacitatea de comparare cu modelul;

Capacitatea de a aplica n situaii noi deprinderile formate;

Capacitatea de a respecta regulile i sarcinile date;

Capacitatea de a compara rezultatele sale cu ale colegilor sau cu modelul (autoevaluare);

Capacitatea de a evalua analize i sinteze;

Capacitatea de difereniere i atribuire de nume;

Capacitatea de a mnui materialul didactic;

Capacitatea rezolutiv (ncercare eroare, tatonare);

Gradul de formare a deprinderilor de lucru;

Rapiditatea gndirii i spiritul de observaie;

Calitatea raionamentului.

Evaluarea continu determin secvenial calitatea actului didactic, educatoarea avnd la


dispoziie alternative i soluii pedagogice, care pot fi sintetizate astfel:
REZULTATE

SOLUIE PEDAGOGIC

Peste 85% reuit total

Trecerea la urmtoarea situaie de nvare

Peste 60% reuit parial

Reluarea difereniat a unor sarcini de nvare

Sub 60%

Identificarea cauzelor i reproiectarea situaiei de


nvare

Probele formative sunt concepute tocmai pentru a constata performanele minime i maxime,
realizate de copii prin asocierea unei sarcini la fiecare obiectiv operaional.

FIE DE EVALUARE CONTINU


Grupa mic
Cerin: Formeaz prin ncercuire mulimea cercurilor roii.

190

Grupa mijlocie
Cerin: Coloreaz cu galben ptratele.

Grupa mare
1. Cerin: Coloreaz cu rou toate triunghiurile mari.

191

2. Cerine: Formeaz prin ncercuire mulimea dreptunghiurilor. Taie cu o linie triunghiurile


mici.

3. Evaluarea sumativ (sau evaluarea final) n grdini intervine, de obicei, la captul unei
componente tematice, care se desfoar pe o perioad mai lung de timp, la sfrit de semestru,
cnd se revizuiesc cunotinele, deprinderile, abilitile dobndite n acest interval, cu scopul
explicit al ntririi i stabilizrii noilor componente achiziionate. Prin probele de evaluare sumativ
se realizeaz o msurare a nivelului de cunotine, a capacitilor i a abilitilor, iar pe baza acestor
date, se poate diagnostica evoluia procesului de asimilare a noi coninuturi, prin sarcini specifice.
Educatoarea beneficiaz astfel de informaii care, interpretate corect i valorificate, dau msura
stadiului atins de copil n pregtirea sa pe o secven de instruire.

192

Aceast form de evaluare este realizat n mod expres la sfritul ciclului precolar, cnd se
verific parametrii generali ai dezvoltrii i cnd se sintetizeaz nivelul de performan al copilului
n baza crora poate fi declarat apt sau inapt pentru a fi colarizat.
Evaluarea sumativ trebuie raportat la:
-

Obiectivele generale i specifice ale formrii copiilor;

Nivelul iniial al copiilor;

Posibilitile fiecrui copil;

Modul de utilizare a elementelor sistemului;

Obiectivele propuse pentru o unitate de coninut.

Evaluarea sumativ, cu toate inconvenientele pe care le prezint, este des utilizat n practica
colar. Ea reprezint o modalitate util de verificare, evideniind interesul manifestat de subieci
pentru activitatea colar.
Proba de evaluare este corect conceput, dac satisface urmtoarele cerine:
-

Surprinde comportamentele prevzute prin operaionalizarea obiectivelor;

Surprinde echilibrat toate aceste obiective;

Surprinde elementele de esen ale coninutului nvrii;

Formeaz exact i explicit sarcinile pentru a obine rspunsuri corecte i complete;

Are grade de dificultate progresiv;

Rezolvrile propuse, calitatea soluiilor i punctajul permit tratarea difereniat a


copiilor.

Datorit particularitilor de vrst i obiectivelor ciclului precolar, educatoarea trebuie s


fac apel i la alte forme de verificare, specifice grupelor mici i mijlocii, i anume: evaluare oral
i cea acional practic.
Evaluarea oral se realizeaz prin metoda conversaiei i ofer informaii despre nivelul de
formare a structurilor verbale, prin modul cum utilizeaz limbajul matematic, ca suport al aciunii.
Copilul acioneaz, analizeaz, compar i exprim prin limbaj datele sarcinii primite. El recurge la
terminologia matematic (cuvnt), nu doar pentru a descrie aciunea, ci pentru a motiva i verbaliza
rezultatul aciunii.
Necesitatea evalurii orale este cerut i de existena stadiului verbal al aciunii, ca etap ce
favorizeaz interiorizarea structurilor logice (noiunilor) la copiii precolari.
n cadrul activitilor matematice, copiii sunt pui n faa unor sarcini de verbalizare:
-

Ei numesc pe rnd, cu glas tare, atributele unui obiect,

Le enumer tot cu glas tare,

Le identific pe materialul didactic,

Apoi exteriorizeaz verbal rezultatul la care ajung.


193

n acest fel, educatoarea poate aprecia nivelul de nelegere i contientizare al coninutului


reflectat prin modul de integrare a limbajului n aciune, ceea ce este determinant pentru aprecierea
gradului de realizare a obiectivului de verbalizare.
Evaluarea oral se integreaz n secvena de dirijare a nvrii, ca o tehnic de evaluare
continu.
Evaluarea acional practic se realizeaz prin metoda jocului i a exerciiului i ofer
informaii despre nivelul de formare a structurilor operatorii i cognitive.
Aceast tehnic de evaluare urmrete aprecierea stadiului de formare a deprinderilor i
abilitilor matematice, materializate n modul n care copiii rezolv sarcinile de lucru. Educatoarea:
- observ direct modul de aciune i rezultatul obinut;
- msoar i apreciaz gradul de rezolvare a sarcinii de nvare.
Evaluarea acional practic este necesar pentru msurarea nivelului abilitilor: de
identificare, grupare, triere, selectare, ordonare; pentru grupa mic i mijlocie, n toate formele de
evaluare. La grupa mare, aceast tehnic de evaluare este specific pentru realizarea unor obiective
ce vizeaz aplicarea n practic a cunotinelor matematice (msurarea i determinarea unor
lungimi, capaciti cu etaloane nestandardizate, determinarea raportului parte ntreg).
Evaluarea acional practic, trebuie susinut de o evaluare oral datorit faptului c
formarea structurilor logice n stadiul preoperaional, este influenat semnificativ de relaia
dinamic: aciune cuvnt.
Cel mai concludent exemplu este cel al jocurilor logice ca metod de mbogire a abilitilor
de formulare a judecilor, cu valoare logic.
n cadrul acestor jocuri, copilul este solicitat s construiasc o situaie matematic respectnd
o anumit regul, iar accentul cade pe obiectivele de verbalizare ce dau msura contientizrii i
interiorizrii aciunii.
n evaluarea final se iau n considerare i rezultatele obinute prin toate formele de evaluare,
n acest fel ajungndu-se la o evaluare mai obiectiv, prin corelarea erorilor de apreciere operate pe
parcurs. Estimrile finale pot constitui un mijloc de diagnostic i pot s furnizeze informaii
relevante pentru ameliorarea strategiei de nvare.
REZULTATE
Peste 85 % reuit total
Peste 60 % reuit parial
Sub 60% eec

SOLUIE PEDAGOGIC
Trecere la urmtoarea situaie de coninut
Elaborarea programului difereniat de recuperare n
activiti liber alese
Reproiectarea coninutului

194

Proiectarea unitii de coninut, se face dup un program integrat n etapa jocurilor alese pe
o anumit arie de stimulare (tiin).
Pentru a evidenia specificul evalurii, n cadrul activitilor matematice din grdini,
putem sintetiza urmtoarele note definitorii ale acestor forme de evaluare:
CARACTERISTICI
Realizeaz:

INIIAL
Verificri la nceput
de capitol;

Urmrete:

Nivelul minim de
cunotine la nceput
de capitol;

Apreciaz rezultatele:

Prin raportare la
baremul minim de
cunotine cu care va
opera n urmtorul
capitol;

EVALUARE
CONTINU
Verificri sistematice
imediate ale sarcinilor
de nvare;
Aprecierea nivelului
atins n formarea unor
capaciti i
eliminarea lacunelor
instrucionale (la
nivel de obiectiv
operaional)
Prin comparare cu
obiectivele
operaionale;

FIE DE EVALUARE SUMATIV


Grupa mic
Cerin: Coloreaz mulimea cu mai puine elemente.

195

SUMATIV
Verificri la sfrit
de capitol (uniti
de coninut)
Verificarea
performanelor
obinute n raport cu
obiectivele
comportamentale
ale unitii de
coninut;
Prin comparare i
raportare la
obiectivele
terminale ale
unitii de coninut;

Grupa mijlocie
Cerine:
ncercuiete cu rou mulimea ptratelor mari.
ncercuiete cu albastru mulimea cercurilor mici.

Grupa mare
Cerin:
Formeaz mulimea ce are elemente de aceeai form i culoare.

196

Cerine:
Deseneaz mai puine triunghiuri dect cercuri.
Deseneaz mai puine ptrate dect triunghiuri.
Deseneaz n caset figura geometric ce corespunde mulimii cu cele mai puine elemente.

7.5. Metode i tehnici de evaluare a rezultatelor i progreselor copilului precolar


n general, evaluarea este fragmentar, incomplet, unele rezultate apar mai trziu n coal
sau la finele ei, deoarece activitatea din grdini are preponderent un caracter formativ, educativ,
cu finaliti de perspectiv, finaliti ce nu se pot concretiza imediat, ci ntr-o viziune de construcie
pas cu pas, n colaborare cu ali factori.
Evaluarea nsuirii cunotinelor se realizeaz mai uor dect a aptitudinilor, sentimentelor,
capacitilor, convingerilor, a trsturilor de voin i caracter. Evaluarea copiilor de vrst
precolar este destul de dificil i permite prognoze pe termen scurt. Aciunile evaluative nu
vizeaz doar rezultatele pe care le obin copiii la un moment dat, ci la ce pot conduce aceste
caracteristici n perspectiv, la aspecte neobservabile precum: nelegerea i prelucrarea
informaiilor, traducerea lor n comportamente utile n adaptare, n modul de a gndi i de a simi al
copilului, transferul de cunotine, priceperi i deprinderi, atitudinea fa de nvtur, munc,
coal, semeni, fa de sine, ct de durabile vor fi aceste achiziii i n ce situaii de via le vor fi
utile.
Evaluarea copiilor solicit timp ndelungat, rbdare, migal, consemnarea rspunsurilor sau a
observaiilor educatoarei.
197

Sistemul metodologic al evalurii rezultatelor i progreselor copiilor cuprinde mai multe


metode i procedee de examinare.
Metoda observaiei const n surprinderea i consemnarea elementelor definitorii pentru
dezvoltarea copilului. Metoda observaiei presupune:
- stabilirea unui scop,
- elaborarea unui protocol de observaie,
- precizarea instrumentelor,
- consemnarea datelor n protocol,
- interpretarea acestora din punct de vedere psihopedagogic.
Folosind metoda observaiei se poate urmri atent, sistematic att comportamentul copiilor n
timpul desfurrii jocurilor logico matematice, ct i dezvoltarea intelectual a acestora.
Evaluarea oral se realizeaz prin metoda conversaiei care se folosete mai frecvent i ntr-o
form mai complex ncepnd cu grupa mijlocie. Se utilizeaz mai ales o conversaie frontal; este
specific activitilor de dezvoltarea limbajului, dar se regsete i n celelalte tipuri de activiti.
Presupune implicarea activ a copilului, care este cu att mai productiv cu ct subiectul
conversaiei este mai accesibil, cu ct formularea ntrebrilor este mai clar i cu ct alegerea
rspunsurilor copiilor se pot baza pe intuitiv.
Folosirea acestei modaliti dezvolt capacitatea de sintez, contribuie la sistematizarea
cunotinelor, la nsuirea temeinic a acestora.
Evaluarea scris se realizeaz n principal prin utilizarea fielor, care pot ajuta la mbinarea
muncii frontale cu munca individual i constituie elementele specifice n evaluarea formativ. n
cazul probelor de evaluare continu, fiele conin de regul o singur sarcin corespunztoare unui
anume obiectiv operaional urmrit.
n nvmntul precolar se poate face apel la urmtoarele trei categorii de fie:
a) fie de recuperare, destinate copiilor din grup care nu au frecventat de la nceput grdinia
sau au absentat mult timp i, n urma evalurilor anterioare s-au constatat rezultate nesatisfctoare
ceea ce a fcut necesar includerea lor ntr-un program de activiti recuperatorii, n care cunotinele
au fost reluate ntr-un mod ct mai accesibil;
b) fie de dezvoltare, de extindere, destinate copiilor ale cror capaciti le permit s
depeasc standardul recomandat de program sau copiilor care reiau grupa mare, fiind colarizai
la vrsta de 7 ani. Aceti precolari vor urma un program de extinderi de activiti.
c) fie de exerciii, folosite n mod curent n activitatea de grup. n cadrul activitilor
matematice, fiele pot avea ca sarcini colorarea perechilor de obiecte, numrarea obiectelor, scrierea
cifrelor corespunztoare, formarea mulimilor cu un anumit numr de elemente.

198

La redactarea fiei, educatoarea trebuie s precizeze obiectivul, sarcina, timpul, dup care va
consemna aprecierile i msurile ameliorative.
Pregtirea copiilor pentru a putea rezolva sarcinile de pe fi este important. Educatoarea
trebuie s conceap un demers didactic pentru a pregti momentul muncii individuale de rezolvare a
probelor formative pe fie, ce va parcurge urmtoarele etape:
- rezolvarea sarcinii propuse cu ajutorul materialului demonstrativ;
- rezolvarea aceleiai sarcini individual de ctre copii, cu ajutorul obiectelor concrete;
- rezolvarea simbolic a sarcinii de ctre educatoare i de ctre 1-2 copii;
- rezolvarea independent pe fi.
n cadrul tuturor activitilor din grdini, fia devine mijloc important prin care putem
verifica ritmul de lucru al copiilor, calitatea lucrrilor lor, nivelul lor de pregtire, gradul de
independen n gndire i aciune al copiilor, posibilitile de transfer al cunotinelor n situaii
noi, eficiena modului de lucru al educatoarei n activitatea respectiv.
Testele reprezint probe standardizate orale sau scrise ce pot furniza date despre nivelul
cunotinelor nsuite, dar, i despre anumite caracteristici psihofizice ale copilului.
n cadrul activitilor matematice se pot aplica teste de percepia formelor, a culorilor, teste de
atenie. Prin intermediul lor se pot obine informaii referitoare la capacitatea de prelucrare a unor
date prezentate verbal sau prin fie, prin figuri geometrice.
Testele docimologice sunt instrumente de evaluare a performanelor precolare ce vizeaz
modificrile propuse prin nvare, n principal n domeniul cognitiv, deci cunotine acumulate,
capaciti intelectuale formate.
Evaluarea prin probe practice se realizeaz prin metoda jocului i a exerciiului. Operarea n
plan obiectual este specific nvrii la vrst precolar i se materializeaz prin exerciii joc ce
solicit o rezolvare acional practic.
Aceast modalitate de evaluare urmrete aprecierea stadiului de formare a deprinderilor i
abilitilor, materializate n modul n care copiii rezolv sarcinile de lucru. Educatoarea observ
direct modul de aciune i rezultatul obinut, msoar i apreciaz gradul de rezolvare a sarcinii de
nvare.
Evaluarea realizat n precolaritate devine o modalitate de sporire a rolului educaiei
organizate n formarea personalitii, educatoarea ndeplinindu-i misiunea nobil de a pregti
copilul pentru integrarea cu succes n activitatea colar.

199

CAP. 8. PROBLEME GENERALE ALE PREDRII-NVRII


MATEMATICII N CICLUL PRIMAR
8.1. Rolul i importana matematicii n etapa actual
Apariia matematicii n cele mai diverse tiine, de la astronomie, chimie, la medicin, face
ca orientarea tineretului ctre matematic s fie un proces obiectiv. Astzi se afirm cu tot mai
mult convingere c fundamentul culturii moderne l constituie matematica.
Matematica nseamn gndire, gndire organizat. E disciplina care, prin nsi esena ei,
poate i are menirea de a forma o gndire investigatoare, creatoare, o apropiere de cunotine noi i
n general o apropiere de necunoscut printr-un adevrat stil de cercetare.
Indiferent de domeniul n care activeaz, omul modern trebuie s posede o bun pregtire
matematic, pentru a putea soluiona multiplele i variatele probleme ale vieii socio-profesionale.
Aceast cerin necesit multiple exigene cu privire la formarea personalitii. Accentul cade n
primul rnd pe gndire datorit faptului c gndirea a stat ntotdeauna la baza progresului,
constituind impulsul dinamicii sociale. Matematica formeaz gndire critic i novatoare, original
i creatoare.
Scopul esenial pe care l urmrete nvmntul matematic nu se reduce la latura
informativ, ci prin predarea acestei discipline se realizeaz mai ales dezvoltarea raionamentului i
a spiritului de receptivitate, a deprinderilor de gndire logic, de definire clar i precis a noiunilor
de adaptare creatoare la cerinele actuale.
Gndirea matematic se manifest printr-o mare varietate de activiti intelectuale legate de
memorie i imaginaie i anume: judecare, raionare, nelegere, explicare, invenie, deducie,
inducie, analogie, abstractizare, generalizare, comparaie, concretizare, clasificare, diviziune,
rezolvare de situaii-problem, etc.
Prin modernizare nu trebuie s se neleag moda i nici renunarea la trecut, aa cum arat
academicianul Gheorghe Mihoc, ci mbinarea a ceea ce s-a dovedit valoros de-a lungul trecutului cu
ceea ce se impune n condiiile vieii contemporane.
Printr-o munc de milenii, pornind de la adevrul simplu, a fost construit matematica
modern. Ea a cunoscut o evoluie mai rapid dect celelalte tiine, datorit specificului ei. Este
tiina probei formale i a demonstraiei logice care ntruchipeaz ntr-un grad nalt idealul de
rigoare i de construcie logic.
n majoritatea rilor s-au ntreprins i se ntreprind experimente care tind s dezvolte
copilului nc de la nceput caracteristicile generale ale matematicii moderne.

200

Raionamentul matematic i gndirea riguros tiinific creeaz elevului posibilitatea de


nelegere a celorlalte discipline ct i de ptrundere a problemelor privitoare la natur, via,
societate. De asemenea, se contribuie la formarea i dezvoltarea capacitii de a munci organizat i
ritmic, a perspicacitii, a spiritului de investigaie.
nvmntul matematic are ca rezultat formarea unor deprinderi i capaciti necesare n
activitatea matematic i care devin utile n activitatea practic a omului.
n primele clase ale colii gimnaziale, n cadrul crora elevii dobndesc cunotine
elementare de calcul numeric precum i cteva noiuni simple de geometrie, accentul principal se
pune pe formarea contient a deprinderilor de calcul oral i scris corect i rapid cu utilizarea
procedeelor raionale de calcul.
Formarea deprinderilor de calcul este o sarcin fundamental a nvmntului matematic.
Ele reprezint instrumente operaionale utile pe ntregul parcurs al nvmntului, stnd la baza
ntregului sistem al deprinderilor matematice. Deprinderile de calcul (mintal i scris) constituie
deprinderi de baz pentru rezolvarea problemelor.
Calculul mintal are o important contribuie la dezvoltarea gndirii, obiectivul final al
nvrii calculului este dezvoltarea gndirii logice a elevilor. Supus la un antrenament continuu
prin efectuarea unor calcule exacte i rapide, judicios gradate, gndirea elevului se dezvolt i se
disciplineaz. Dar elevul este pus n situaia de a alege procedeul de calcul cel mai potrivit cazului
dat pentru a afla mai repede i mai uor rezultatul, de a aplica n unele cazuri particulare principiul
de rezolvare. n felul acesta se dezvolt puterea de nelegere, spiritul de iniiativ, perspicacitatea.
La clasele primare, datorit lipsei de experien a copiilor i plasticitii sistemului lor
nervos, putem vorbi de formarea deprinderilor elementare de calcul, care stau la baza ntregului
sistem al deprinderilor matematice, de narmare cu instrumente operaionale utile pe ntregul
parcurs al nvmntului matematic i utile mai ales n via.
Studiul matematicii n manier modern nc de la clasa pregtitoare i I urmrete s ofere
elevilor, la nivelul lor de nelegere, posibilitatea explicrii tiinifice a conceptului de numr natural
i a operaiilor cu numere naturale.
Sistemul cunotinelor matematice formeaz n mintea elevilor o construcie dup modelul
riguros logic al tiinei matematice. Acest model este caracterizat prin continuitate i legtura
logic, prin utilizarea raionamentului deductiv i inductiv n formarea conceptelor matematice.
n vederea dezvoltrii gndirii logice a elevilor din ciclul primar se va desfura un
nvmnt modern formativ, ceea ce presupune: nelegerea noiunilor de matematic de ctre elevi
pe ct posibil prin efort personal, cutnd s-i deprindem pe elevi s gndeasc matematic; s
antrenm gndirea elevilor prin rezolvarea n mod permanent de probleme; dezvoltarea spiritului de
independen i a ncrederii n forele proprii prin stimularea iniiativei de a ncerca rezolvri ct
201

mai variate i ct mai ingenioase, prin a ncerca rezolvri ct mai variate i ct mai ingenioase, prin
extinderea muncii independente.
Pentru a putea realiza aceste sarcini, nvtorul trebuie s aib mereu n vedere urmtoarele:
predarea s fie n aa fel realizat nct noiunile nsuite s constituie suport pentru viitoarele
cunotine; utilizarea metodelor i tehnicilor de lucru care s imprime actului nvrii un caracter
activ, care s fac din elev un participant contient la dobndirea cunotinelor, priceperilor i
deprinderilor; abordarea creativ a materiei de ctre nvtor; s contribuie la nsuirea matematicii
de ctre elevi mai uor pentru ca s le permit s-i organizeze experienele n formele economice i
sistematice; legtura matematicii cu viaa, s-i provocm n permanen s gndeasc matematic
punndu-i n situaia de a matematiza aspecte reale din via.
Un rol important n dezvoltarea gndirii logice a elevilor l are miestria didactic a
nvtorului. Realizarea prin metode de lucru cu elevii a unei permanene gimnastici a minii,
introducerea n leciile de consolidare, recapitulare, sistematizare a unor elemente noi care s
supun gndirea elevilor la un efort nou, rezolvarea exerciiilor i problemelor prin munc
independent, s gndeasc matematic.
Se impune aadar dimensionarea matematicii la parametrii capacitilor intelectuale ale
copilului, tiind c acum se nate dragostea, repulsia sau indiferena pentru studiul acestui obiect.
Dac el simte c ptrunde n miezul noiunilor matematice, dac gndirea lui este stimulat n mod
sistematic s se fac un efort gradat i simte c n urma fiecrui antrenament se adaug ceva n
fiina lui, dac el triete bucuria fiecrui succes, mare sau mic, toate aceste triri cultiv interesul i
dragostea pentru studiul acestei discipline.
Posibilitile de nelegere de care dispun copiii au permis i au preconizat restructurri ale
nvmntului matematic nc din primii ani de coal, deoarece modernizarea nu este suficient
dac ncepe numai pe treptele superioare ale colarizrii.
Coninutul matematic actual, ca i n toate celelalte tiine este dominat de conceptele de
structur, relaie, operativitate, fapt care a impus colii predarea n acest sens.
Matematica colar se fundamenteaz pe logica intern a tiinei matematice, dar se
construiete innd seama de particularitile psihice ale elevilor. Dintre principalele caracteristici
ale dezvoltrii cognitive specifice acestei vrste, reinem:
-

Gndirea este dominat de concret.

Perceperea lucrurilor este nc global ntregul nedescompus.

Lipsete dubla aciune de disociere recompunere.

Comparaia reuete pe contraste mari, strile intermediare fiind greu sau deloc sesizate.

Domin operaiile concrete, legate de aciuni obiectuale.

Apare ideea de invarian, de conservare (a cantitii, masei, volumului).


202

Apare reversibilitatea, sub forma inversiunii i compensrii.

Puterea de deducie imediat este redus.

Concretul imediat nu este depit dect din aproape n aproape, cu extinderi limitate i
asociaii locale.

Intelectul are o singur pist.

colarul mic nu ntrevede alternative posibile.

Posibilul se suprapune realului.

Spre sfritul micii colariti, se pot ntlni, evident difereniat i individualizat, manifestri
ale stadiului preformal, simultan cu meninerea unor manifestri intelectuale situate la nivelul
operaiilor concrete.

8.2 Noiuni de baz privind curriculumul n nvmntul primar


Conceptul de curriculum cunoate definiii care acoper o realitate pedagogic extrem de
extins sau de restrns n raport cu sistemul de referin i de evoluia tiinelor educaiei ntr-un
timp i un spaiu determinat din punct de vedere istoric. Curriculumul este un ansamblu complex i
evolutiv de reguli de desfurare pedagogic a unei aciuni de educaie sau de formare realizat la
diferite niveluri de operaionalizare. Acest ansamblu este definit n mod esenial prin:
- finaliti, obiectivele generale ale aciunii/sau efectele ateptate pe terenul traversat de
acesta;
- coninuturile, obiectivele, capacitile sau competenele de dezvoltat la cei care nva;
- metodele pedagogice;
- modurile de gestiune ale procesului, inclusiv modul de relaionare;
- articularea cu contextul organizaional sau al mediului nconjurtor;
- modaliti de evaluare a performanelor celor care nva.
Literatura pedagogic de ultim generaie vorbete despre o tiin a curriculumului, cu o
viziune global care trebuie construit special pentru realizarea deplin a obiectivelor la nivelul
clasei de elevi.
Dintre principiile dezvoltate de noua tiin a curriculumului putem enumera:
a) explicarea clar a scopurilor cu valoare motivaional (teoretic i practic) pentru toi
elevii;
b) construirea clar i simpl a curriculumului accentuat pe structura cunoaterii, pe
identificarea elementelor n raport cu scopurile propuse;
c) prezentarea cunoaterii tiinifice dintr-o perspectiv istoric i actual, teoretic i
practic;
203

d) integrarea tehnologiilor i a aplicaiilor n structura tiinei;


e) nelegerea tiinei prin rezolvarea de probleme i a situaiilor bazate pe aplicarea
cunotinelor solide (conceptelor fundamentale cu valoare metodologic superioar);
f) stimularea profesorului i implicit a elevului n direcia promovrii unei game variate de
metode i tehnici de instruire;
g) promovarea strategiilor, metodelor i tehnicilor de evaluare care asigur concentrarea
profesorului asupra aptitudinilor elevilor.
Programa colar de matematic stabilete coninutul obiectului. Coninuturile sunt
mijloace prin care se urmrete atingerea obiectivelor cadru i a obiectivelor de referin propuse.
Unitile de coninut sunt organizate fie tematic, fie n conformitate cu domeniile constitutive ale
diverselor obiecte de studiu. Realizarea programei este obligatorie pentru nvtori, n parcurgerea
ei trebuie pstrat un ritm reflectat din planul calendaristic pentru fiecare clas i disciplin.
Manualele colare vor fi construite curricular n msura n care programa colar este construit
curricular. Manualele alternative de matematic sunt utile n msura n care au o baz stabil a
obiectivelor i a coninuturilor fundamentale. Manualul colar reprezint mijlocul de baz folosit n
procesul de nvmnt activ ct i n afara acestuia, fiind principalul material bibliografic al
elevului.
El reprezint detaliat coninutul programelor colare. Funcia principal a manualului este
aceea de informare a elevului, este mijlocul de baz a studiului su, care i d posibilitatea de a
nva n continuare. Noile planuri cadru de nvmnt stimuleaz de astfel prin existena
curricumului la decizia colii, inovaia curricular local la nivelul fiecrui cadru didactic i la
nivelul fiecrei catedre. Noul curriculum colar, prin conceperea lui ca echilibru ntre curriculum
nucleu i curriculum la decizia colii, contribuie n mod specific la descentralizarea i flexibilizarea
deciziilor curriculare la nivelul unitilor colare. Programele colare favorizeaz o nou viziune
didactic n elaborarea manualelor colare, care prin rolul lor de instrument curricular i didactic
orienteaz ntr-o mare msur demersul de predare-nvare la clas, inclusiv evaluarea elevilor i
stimularea unor motivaii susinute pentru nvare. Actualele programe colare subliniaz
importana rolului reglator al obiectivelor pe cele dou niveluri de generalitate: obiectivele cadru i
obiectivele de referin.
Proiectarea curriculumului de matematic a fost ordonat de urmtoarele principii:
- asigurarea continuitii la nivelul claselor i ciclurilor;
- actualitatea informaiilor predate i adaptarea lor la nivelul de vrst al elevilor;
- diferenierea i individualizarea predrii-nvrii;
- centrarea pe aspectul formativ;
- corelaia trandisciplinar i interdisciplinar;
204

- delimitarea universului obligatoriu de pregtire la matematic a tuturor elevilor i


profilarea posibilitilor de avansare n nvare i de obinere de noi performane.
Pentru realizarea scopului studierii matematicii n coal, curriculumul conine ,,obiective
generale ale predrii-nvrii matematicii. Ele deriv din obiectele pe arie curricular
,,Matematica i tiinele, servesc drept finaliti ale nvrii la sfritul ciclului colar i au un grad
foarte nalt de generalitate i de complexitate.
Obiectivele generale sunt clasificate n categorii de cunotine, capaciti i atitudini, care se
structureaz prin disciplina colar matematica. Aceste obiective servesc drept surse de elaborare a
obiectivelor cadru, a obiectivelor de referin.
Scopul studierii matematicii n coal, este nelegerea mai aprofundat a conceptelor, a
procedurii de calcul i terminologiei. n cadrul studierii matematicii vor fi dezvoltate capacitile de
explorare-investigare, interesul i motivaia pentru studiul i aplicarea matematicii pe de o parte, ca
o activitate de rezolvare a problemelor, bazat pe un sistem de capaciti, cunotine, procedee, iar
pe de alt parte, ca disciplina dinamic, strns legat de viaa cotidian, de rolul ei n tiinele
naturii, n tehnologii i n tiinele sociale.
Cadrul conceptual al curriculumului este determinat de modelul de nvare structurat
cognitiv ce propune o nou paradigm pentru nvarea matematicii. Aceasta prevede predarea de
concepte, adic entiti structurate care cuprind definiii, teoreme, reguli, dar mai ales un mod de
gndire propriu. Operaiile mintale i operaiile de studiu sunt proiectate n obiectivele cadru i cele
de referin. O astfel de aplicare se realizeaz pe nivele de abstractizare, adic se organizeaz
activiti n plan obiectual (cu obiecte), n plan simbolic (cu simboluri neconvenionale, n plan
verbal i n plan mintal interiorizat. Se fac permanent treceri de la o treapt de abstractizare la alta.
Studiul matematicii n nvmntul primar are ca scop s contribuie la formarea i
dezvoltarea capacitilor de a reflecta, formula i rezolva probleme pe baza relaionrii cunotinelor
din diferite domenii, precum i la nzestrarea cu un set de competene, valori i aptitudini menite s
asigure o cultur general optim. Trecerea sistematic de la nvmntul instructiv la cel de
modelare a capacitilor intelectului, ca i noua viziune asupra didacticii, disciplina Matematica, a
impus necesitatea elaborrii unui curriculum de matematic pentru nvmntul primar ca o
continuare a curriculumului pentru nvmntul precolar i ca o baz a nvmntului gimnazial.
n ciclul primar, matematica a rmas i va rmne una din disciplinele de baz. Elevii i
nsuesc noiuni elementare cu care opereaz pe tot parcursul vieii, colarilor li se formeaz unele
aptitudini i abiliti ale gndirii pe lng deprinderile de calcul i de rezolvare de probleme. n
planul de nvmnt, la clasele primare, studiului matematicii i sunt afectate 4 ore sptmnal
pentru fiecare clas avndu-se n vedere c, n ciclul primar se formeaz noiunile matematice

205

elementare cu care copilul va opera pe tot parcursul vieii i pe care se cldete ntregul sistem al
nvmntului matematic.
n ansamblul su, concepia n care a fost construit noua program de matematic
vizeaz urmtoarele:
- schimbri n abordarea coninuturilor;
- trecerea de la o aritmetic teoretic la o varietate de contexte problematice care genereaz
aritmetica;
- schimbri n ceea ce se ateapt de la elev;
- trecerea de la aplicarea unor algoritmi la folosirea de strategii n rezolvarea de probleme;
- schimbri de nvare;
- trecerea de la memorizare i repetare la exploatare-investigare;
- schimbri de predare;
- trecerea de la ipostaza de transmitor de informaii a nvtorului la cea de organizator al
unor activiti variate de nvare pentru toi copiii n funcie de nivelul i ritmul propriu de
dezvoltare al fiecruia;
- schimbri de evaluare;
- trecerea de la subiectivismul i rigiditatea notei la transformarea evalurii ntr-un mijloc de
autoapreciere i stimulare a copilului.
Programa de matematic pentru nvmntul primar i propune s transforme toate aceste
idei n realiti ale practicii colare prin intermediul componentelor sale: obiective cadru, obiective
de referin, activiti de nvare cu coninuturi i standarde de performan.
Obiectivele cadru au un grad ridicat de generalitate i complicitate i marcheaz evoluia
copilului de-a lungul ntregului ciclu primar aa cum reiese din actuala program colar:
1. Cunoaterea i utilizarea conceptelor specifice matematicii;
2. Dezvoltarea capacitilor de explorare/investigare i rezolvarea de probleme;
3. Formarea i dezvoltarea capacitii de a comunica utiliznd limbajul matematic;
4. Dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru studiu i aplicarea matematicii n contexte
variate.
Obiectivele cadru exprim faptul c scopul predrii-nvrii matematicii n coala
primar nu se mai limiteaz la nsuirea noiunilor specifice i la cunoaterea procedurilor de calcul.
Se urmrete n egal msur stimularea capacitii copilului de a explora noiuni i
concepte necunoscute, de a experimenta, de a-i dezvolta posibilitile de comunicare, se urmrete
formarea unor atitudini i caliti personale n raport cu acest domeniu de studiu.
Obiectivele de referin msoar progresul n achiziia de cunotine i capaciti.

206

Ele au un nivel de generalitate care permite percepia sintetic a ntregului demers didactic
aferent unui an de studiu.
Astfel la clasa pregtitoare, respectiv clasa I, elevii vor nva s scrie, s citeasc, s
compare i s ordoneze numerele naturale de la 0 la 10, respectiv 100, vor efectua operaii de
adunare i de scdere n concentrul 0-30 fr trecere peste ordin, nvnd totodat s rezolve
probleme care presupun o singur operaie din cele nvate, s formuleze oral exerciii i probleme
cu numere de la 0 la 30.
n clasa a II-a se vor relua cunotinele despre numerele naturale i operaiile cu acestea
lrgindu-se n concentrul de lucru cu numere naturale pn la1000. n aceast clas elevii se vor
familiariza cu noiunile de termen, sum, ,,cu att mai mult, ,,cu att mai puin, cu unele
dintre proprietile adunrii (comutativitatea, asociativitatea, elementul neutru) fr terminologie.
n clasa a III-a adunarea i scderea numerelor naturale se va realiza n intervalul de la 0
la 10000. Elevii vor opera cu termenii desczut, scztor, sum, termen, ,,cu att mai
mult, ,,cu att mai puin, proprieti ale adunrii (comutativitatea, asociativitatea, elementul
neutru) cu ajutorul obiectelor i al reprezentrilor fr a folosi terminologia.
n clasa a III-a se introduc alte dou operaii cu numere naturale mai mici ca 100: nmulirea
i mprirea.
n cadrul acestui capitol se propun urmtoarele teme:
- nmulirea numerelor naturale folosind adunarea repetat de termeni egali;
- nmulirea numerelor scrise cu o singur cifr;
- terminologia specific: factor, produs, ,,de attea ori mai mult, dublu;
- tabla nmulirii.
Evidenierea unor proprieti ale nmulirii (comutativitatea, asociativitatea, elementul
neutru, distributivitatea fa de adunare sau scdere) cu ajutorul obiectelor i al reprezentrilor fr
a folosi terminologia.
- ordinea efecturii operaiilor;
- mprirea numerelor naturale, folosind scderea repetat i relaia cu nmulirea;
- terminologia specific: demprit, mpritor, ,,de attea ori mai puin, jumtate,
treime, sfert;
- tabla mpririi dedus din tabla nmulirii;
- diviziunea unui ntreg: jumtate, sfert, a treia parte, a zecea parte, reprezentri, desene;
- aflarea unui numr necunoscut n cadrul unei relaii de tipul: ?xa= b; ?:a= b,unde ,,a diferit
de 0, b este multiplu al lui a, cuprins n intervalul numerelor 0-100;
- ordinea efecturii operaiilor i folosirea parantezelor.

207

Dup ce elevii i nsuesc nmulirea n concentrul 0-100 aceasta se va extinde i n


intervalul 0-1000.
n cadrul acestui capitol se propun urmtoarele teme:
- nmulirea cu o sum sau diferen;
- nmulirea cu 10 sau 100;
- nmulirea unui numr natural de dou cifre sau de trei cifre cu un numr de o cifr,
folosind adunarea repetat, grupri de termeni, reprezentri;
- mprirea unei sume sau diferene la un numr de o cifr;
- mprirea la 10 sau 100;
- mprirea unui numr natural mai mic dect 100 sau 1000 la un numr de o cifr, folosind
scderea repetat, grupri de termeni, reprezentri.
n clasa a IV-a se reiau cunotinele despre numerele naturale i despre operaiile cu acestea
(adunare, scdere, nmulire, mprire). Ca elemente noi sunt introduse:
- nmulirea cu mai muli factori, mprirea cu rest;
- relaia dintre demprit, mpritor, ct, condiia restului;
- ordinea efecturii operaiilor i folosirea parantezei.
Tot n clasa a IV-a elevii se familiarizeaz cu noiunea de fracie. n cadrul acestui capitol
elevii sunt familiarizai cu noiunile de fracii: fracii egale, reprezentri prin desene, fracii
echiunitare, subunitare, supraunitare, compararea fraciilor, adunarea i scderea fraciilor cu acelai
numitor, aflarea unei fracii dintr-un ntreg. Pe lng toate aceste cunotine referitoare la operaiile
aritmetice, elevii sunt ,,nvai s opereze cu aceste cunotine, s le foloseasc n rezolvarea
problemelor de diverse tipuri.
n acelai timp cunotinele referitoare la operaiile aritmetice sunt folosite i n predarea
cunotinelor de geometrie sau despre unitile de msur:
- uniti de msurat lungimea: metrul, multiplii, submultiplii, transformri;
- uniti de msurat capacitatea: litrul, multiplii, submultiplii, transformri,
- uniti de msurat masa: kilogramul, multiplii, submultiplii, transformri;
- uniti de msurat pentru timp: minutul, ora, ziua, sptmna, luna, anul, deceniul, secolul,
mileniul;
- monede i bancnote.
Clasele pregtitoare, I i a II-a fac parte din ciclul achiziiilor fundamentale. Acesta acoper
grupa mare a grdiniei, urmat de clasele pregtitoare, I i a II-a, avnd ca obiective majore
acomodarea copilului la cerinele sistemului colar i la alfabetizarea iniial.
Acest ciclu curricular vizeaz:

208

- asimilarea elementelor de baz ale principalelor limbaje convenionale (scris, citit, calcul
matematic);
- stimularea copilului n vederea perceperii, cunoaterii i stpnirii mediului apropiat;
- stimularea potenialului creativ al copilului, a intuiiei i a imaginaiei;
- formarea motivrii pentru nvare, neleas ca o activitate social.
Clasele a III-a i a IV-a fac parte din ciclul curricular de dezvoltare. Acesta acoper clasele a
III-a i a IV-a i are ca obiectiv major formarea capacitilor de baz necesare pentru continuarea
studiilor. Ciclul de dezvoltare vizeaz:
- dezvoltarea achiziiilor lingvistice i ncurajarea folosirii limbii romne, a limbii materne i
a limbii strine pentru exprimare n situaii variate de comunicare;
- dezvoltarea unei gndiri structurate i a competenei de a aplica n practic rezolvarea de
probleme;
- familiarizarea cu o abordare pluridisciplinar a domeniilor cunoaterii;
- construirea unui set de valori consonante cu o societate democratic i pluralist;
- ncurajarea talentului, a experienei i a expresiei n diferite forme de art;
- formarea responsabilitilor pentru propria dezvoltare i sntate;
- formarea unei atitudini responsabile fa de mediu.
Aceste obiective se transform n recomandri i pot modela activitatea nvtorului la
clas, inclusiv prin prisma programei de matematic. Spre deosebire de etapa anterioar, centrat
spre explorare, intuire, verificarea calculelor cu ajutorul obiectelor, n ciclul curricular de dezvoltare
se urmrete ca nvtorul s-i ajute pe elevi s neleag procedura de calcul i mecanismul din
spatele ei, mergnd pn la a-i permite elevului s foloseasc propriile metode de calcul ce conduc
la obinerea rezultatului corect.
Pe msur ce copilul exerseaz, ajunge s interiorizeze procedeul de calcul optim, care este
cel algoritmizat, permind copilului s mearg n ritmul su propriu, i s renune la utilizarea
obiectelor sau a reprezentrilor nu mai devreme dect n ritmul su propriu, iar acesta va deveni
capabil de salturi spectaculoase n achiziia de cunotine i capaciti.
n cadrul complexului de obiective pe care le implic predarea-nvarea matematicii n
ciclul primar, rezolvarea problemelor reprezint o activitate de profunzime, cu caracter de analiz i
sintez superioar. Ea mbin eforturile mintale de nelegere a celor nvate i aplicare a
algoritmilor cu structurile conduitei creative, inventive, totul pe fondul stpnirii unui repertoriu de
cunotine matematice solide (noiuni, definiii, reguli, tehnici de calcul), precum i deprinderi de
aplicare a acestora.
Valoarea formativ a rezolvrilor de probleme sporete pentru c participarea i mobilizarea
intelectual a elevilor la o astfel de activitate este superioar altor demersuri matematice, elevii fiind
209

pui n situaia de a descoperi ei nii modaliti de rezolvare i soluia, s formuleze ipoteze i apoi
s le verifice, s fac asociaii de idei i corelaii inedite.
Rezolvarea problemelor pune la ncercare n cel mai nalt grad capacitile intelectuale ale
elevilor, le solicit acestora toate disponibilitile psihice, n special inteligena, motive pentru care
i n ciclul primar programa de matematic acorda problemelor o foarte mare atenie.
Noiunea de problem are un coninut larg i cuprinde o gam larg de preocupri i aciuni
de domenii diferite.
n sens psihologic, o problem este orice situaie, dificultate sau obstacol ntmpinat de
gndire n activitatea practic sau teoretic, pentru care nu exist un rspuns gata formulat. n
general orice chestiune de natur practic sau teoretic care reclam o soluionare, o rezolvare,
poart numele de problem.
Referindu-ne la matematic, prin problem se nelege o situaie a crei soluionare se poate
obine esenial prin procese de gndire i calcul. Problema de matematic reprezint transpunerea
unei situaii practice sau a unui complex de situaii practice n relaii cantitative i n care, pe baza
valorilor numerice date i aflate ntr-o anumit dependen unele fa de altele i fa de una sau mai
multe valori numerice necunoscute, se cere determinarea acestor valori necunoscute.
Activitatea gndirii se manifest cu precdere n rezolvarea de probleme. O problem de
gndire apare atunci cnd n calea aciunii practice sau teoretice apare un obstacol. Cnd un astfel
de obstacol nu exist i situaia poate fi rezolvat pe baza deprinderilor anterior formate i a unor
soluii existente n experiena ctigat, atunci gndirea nu mai este confruntat cu o nou problem,
deci nu exist o problem de rezolvat.
A rezolva o problem- spune G. Polya - nseamn a gsi o ieire dintr-o dificultate,
nseamn a gsi o cale de a ocoli un obstacol, de a atinge un obiectiv care nu este direct accesibil. A
gsi soluia unei probleme este o performan specific inteligenei, iar inteligena este apanajul
specific speciei umane; se poate spune c, dintre toate ndeletnicirile omeneti, cea de rezolvare a
problemelor este cea mai caracteristic.
Rezolvarea problemelor de matematic la clasele primare reprezint, n esen, rezolvarea
unor situaii problematice reale, pe care le putem ntlni n practic, n via.
Esenialul n rezolvarea unei probleme const n dezvluirea implicaiilor ascunse ale unor
date cunoscute. n orice problem de matematic trebuie s existe o necunoscut - dac totul ar fi
cunoscut, n-am avea nimic de cutat, nimic de rezolvat. Pe de alt parte, n orice problem trebuie
s existe ceva care este cunoscut, este dat (elementele cunoscute se numesc date.) De asemenea n
orice problem trebuie s existe o condiie care arat n ce fel necunoscuta este legat de date.
Condiia este o parte esenial a problemei.

210

n rezolvarea unei probleme este necesar s nelegem coninutul problemei i s delimitm,


din capul locului, ceea ce tim i ceea ce nu tim, pe baza textului problemei, precum i direcia n
care trebuie s se desfoare gndirea, pentru a ajunge s rspund la ntrebarea problemei.
Capacitatea de a rezolva probleme este determinat, n mare msur, de nivelul de pregtire
al individului, de experiena de care dispune.
O importan deosebit o are i experiena de care dispune subiectul n legtur cu
activitatea de rezolvare a problemelor. Problema impune n rezolvarea ei o activitate de descoperire.
Textul problemei indic datele, condiia problemei i ntrebarea problemei, care se refer la
valoarea necunoscut.
Pe baza nelegerii datelor i a condiiei problemei, raportnd datele cunoscute la valoarea
necunoscut, elevul trebuie s construiasc irul de judeci care conduce la gsirea soluiei
problemei.
Pe msur ce elevul i nsuete modaliti de rezolvare mai generale i mai unitare, pe
msur ce crete experiena lui n rezolvarea problemelor, treptat, enunuri care constituiau pentru el
probleme devin simple exerciii.
Efortul pe care l face elevul n rezolvarea contient a unei probleme presupune o mare
mobilizare a proceselor psihice de cunoatere, volitive i firesc, motivaional-afective.
Dintre procesele cognitive cea mai solicitat i antrenat este gndirea, prin operaiile logice
de analiz, sintez, comparaie, abstractizare i generalizare. Rezolvnd probleme, formm la elevi
priceperi i deprinderi de a analiza situaia dat de problem,de a intui i descoperi calea prin care
se obine ceea ce se cere n problem. n acest mod, rezolvarea problemelor contribuie la cultivarea
i dezvoltarea capacitilor creatoare ale gndirii, la sporirea flexibilitii ei, a capacitilor
anticipativ-imaginative, la educarea perspicacitii i spiritului de iniiativ, la dezvoltarea ncrederii
n forele proprii.
Prin rezolvarea problemelor de matematic elevii i formeaz deprinderi eficiente de munc
intelectual, care se vor reflecta pozitiv i n studiul altor discipline de nvmnt, i cultiv i
educ calitile moral volitive. n acelai timp, activitile matematice de rezolvare i compunere a
problemelor contribuie la mbogirea orizontului de cultur general al elevilor prin utilizarea n
coninutul problemelor a unor cunotine pe care nu le studiaz la alte discipline de nvmnt.
Rezolvarea sistematic a problemelor de orice tip sau gen are drept efect formarea la elevi a unor
seturi de priceperi, deprinderi i atitudini pozitive care le dau posibilitatea de a rezolva n mod
independent probleme, de a compune ei nii probleme.
n rezolvarea unei probleme, lucrul cel mai important este construirea raionamentului de
rezolvare, adic a acelui ir de judeci orientate ctre descoperirea necunoscutei.

211

Rezolvarea oricrei probleme trece prin mai multe etape. n fiecare din aceste etape, datele
problemei apar n combinaii noi, reorganizarea lor la diferite nivele ducnd ctre soluia problemei.
n rezolvarea problemelor intervin o serie de tehnici, procedee, moduri de aciune, deprinderi i
abiliti de munc intelectual independent. Astfel sunt necesare unele deprinderi i abiliti cu
caracter mai general cum sunt: orientarea activitii mintale asupra datelor problemei, punerea n
legtur logic a datelor, capacitatea de a izola ceea ce este cunoscut de ceea ce este necunoscut,
extragerea acelor cunotine care ar putea servi la rezolvarea problemei precum i unele deprinderi
specifice referitoare la detaliile aciunii. De o mare importan n rezolvarea problemelor este
nelegerea structurii problemei i a logicii rezolvrii ei.
Cnd rezolv o problem compus, aparent elevul rezolv pe rnd mai multe probleme
simple. n esen nu este vorba de probleme simple care se rezolv izolat. Acestea fac parte din
structura problemei compuse, rezolvarea fiecreia dintre ele fcndu-se n direcia aflrii
necunoscutei, fiecare problem simpl rezolvat reprezentnd un pas nainte, o verig pe calea
raionamentului problemei compuse, de natur s reduc treptat numrul datelor necunoscute.
Activitatea de rezolvare i compunere a problemelor ofer terenul cel mai fertil din
domeniul activitilor matematice pentru cultivarea i educarea creativitii i a inventivitii.
Diferena dintre a nva rezolvarea unei probleme i a ti s rezolvi o problem nou nseamn,
n esen, creativitate, dar de niveluri diferite. Rezolvarea unei probleme nvate ofer mai puin
teren pentru creativitate dect rezolvarea unei probleme noi care, la rndul ei, este depit de
alctuirea unor probleme noi. Creativitatea gndirii, micarea ei liber, nu se poate produce dect pe
baza unor deprinderi corect formate, stabilizate i eficient transferate. n rezolvarea problemelor,
deprinderile i abilitile se refer n special la analiza datelor, a condiiei, la capacitatea de a
nelege ntrebarea problemei i a orienta ntreaga desfurare a raionamentului n direcia
descoperirii soluiei problemei.
Compunerea problemelor este una din modalitile principale de a dezvolta gndirea
independent i original a copiilor, de cultivare i educare a creativitii gndirii lor. n activitatea
de compunere a problemelor trebuie s se in seama de posibilitile elevilor, prin sarcini gradate,
trecndu-se treptat de la compunerea liber la cea ngrdit de anumite cerine din ce n ce mai
restrictive.
nvtorul are sarcina s conduc aceast activitate prin indicaii clare, prin exemple
sugestive folosite ca modele, prin cerine raionale, s canalizeze gndirea i imaginaia copiilor
spre asociaii din ce n ce mai puin ntmpltoare. n acelai timp s-i fac pe elevi s aib
ncredere n ei, s le stimuleze eforturile intelectuale, s le formeze i s le educe caliti moral volitive, s le dezvolte interesul i sensibilitatea la probleme noi, s fie receptivi la situaii
problematice cu coninut matematic.
212

Se recomand, de asemenea ca att compunerea problemelor, ct i rezolvarea acestora s se


fac i n situaii de joc didactic. Competiia generat de joc, va contribui nu numai la activizarea
intelectual a copiilor, dar i la formarea personalitii elevilor, la manifestarea unei conduite
atitudinale pozitive fa de munc, fa de ntrecerile n cadrul grupului colar. Totodat, se va avea
n vedere creterea mobilitii gndirii, a capacitilor sale divergente, creatoare, dezvoltarea
calitilor de baz.
Este demonstrat c jocul caracterizeaz omul n general, nu numai vrsta copilriei,
importana jocului se poate observa la toate vrstele. Jocul l pune pe copil n situaii noi, pe care el
caut s le rezolve punnd n aciune iniiativ, mult fantezie, perseveren i spontaneitate.
Prin joc, copilul i afirm puterea, priceperea, personalitatea n ansamblul ei; jocul este o
reprezentare proprie i direct a vieii umane, poate constitui o baz pentru educaie.
nvarea care implic jocul, devine plcut i atrgtoare. De aceea, n anumite faze ale
nvrii i ale dezvoltrii copilului, procesul instruirii e necesar s se desfoare prin intermediul
jocului.
Prin jocul didactic elevii i pot antrena capacitile lor de a aciona creativ, isteimea,
inventivitatea, iniiativa, rbdarea, ndrzneala. Jocurile copiilor devin metod de instruire n cazul
n care ele capt o organizare, intenia principal fiind nvarea. n jocul didactic, divertismentul
nu e un scop n sine, ci numai un mijloc de stimulare a energiilor cognitive.
Alegerea mijloacelor i tehnicilor de lucru, ct i integrarea acestora n cadrul leciei se
raporteaz la coninutul cunotinelor, la particularitile elevilor mici la care predomin gndirea
concret i n acelai timp se are n vedere gama extrem de larg a mijloacelor de nvmnt.
n nvmntul primar, i cu preponderen n cel precolar, jocul didactic se poate organiza
cu succes la toate disciplinele colare n orice moment al leciei, ca activitate de sine stttoare sau
doar ca metod interactiv de nvare, urmrindu-se fie dobndirea noilor cunotine, priceperi i
deprinderi, fie fixarea i consolidarea acestora, fie verificarea i aprecierea nivelului de pregtire al
elevilor. Jocul didactic matematic este acela prin care se realizeaz un scop i o sarcin didactic
din punct de vedere matematic, folosind un coninut accesibil, atractiv i recreativ att prin forma de
desfurare, ct i prin materialul didactic folosit. Inclus inteligent n structura leciei, jocul didactic
matematic poate s satisfac nevoia de joc a copilului, dar poate n acelai timp s uureze
nelegerea, asimilarea cunotinelor matematice i formarea unor deprinderi de calcul matematic,
realiznd o mbinare ntre nvare i joc. Cu att mai mult jocul didactic este indicat a fi conceput
n activitile matematice i n leciile de matematic din clasa pregtitoare i I unde noiunile de
numr i de operaie cu numere sunt abstracte.
n elaborarea planului - cadru de nvmnt au fost avute n vedere urmtoarele principii
didactice:
213

1. Principiul seleciei i al ierarhizrii culturale n vederea stabilirii disciplinelor colare,


precum i gruparea i ierarhizarea acestora pe arii curriculare pentru ntregul nvmnt
preuniversitar;
2. Principiul funcionalitii - care colaborat cu o serie de strategii de organizare intern a
curriculumului a condus la structurarea procesului de nvmnt n ciclurile primare;
3. Principiul coerenei - care vizeaz caracterul omogen al parcursului colar. Acest
principiu vizeaz n esen raporturile procentuale att pe orizontal ct i pe vertical ntre ariile
curriculare, iar n cadrul ariilor pe discipline.
4. Principiul egalitii anselor - are n vedere asigurarea unui sistem care d dreptul fiecrui
elev n parte de a-i valorifica la maximum potenialul de care dispune. Aplicarea acestui principiu
impune obligativitatea nvmntului general i existena trunchiului comun, n msur s asigure
elevilor accesul la ,, nucleul fiecrei componente a parcursului colar. Respectarea principiului
egalitii anselor impune garantarea pentru fiecare elev, un numr de ore al trunchiului comun, a
unui nivel optim acceptabil de cunotine i capaciti.
5. Principiul descentralizrii i al flexibilitii - vizeaz trecerea de la nvmntul pentru
toi la nvmntul pentru fiecare. Acest lucru poate fi realizat prin descentralizare curricular.
Numrul total de ore alocat prin planurile - cadru vizeaz ntre un minim i un maxim. Planurile cadru prevd de asemenea pentru majoritatea obiectelor de studiu o plaj oral ce presupune un
numr de ore minim i unul maxim.
6. Principiul racordrii la social - avnd drept consecine asigurarea unei legturi optime
ntre coal i comunitate, ntre coal i cerinele sociale.
7. Principiul descongestionrii programului colar - al elevilor, d posibilitatea de a concepe
programele colare n raport cu numrul minim de ore pe discipline (trunchiul comun).
Curriculumul Naional cuprinde dou segmente:
Curriculum nucleu - cuprinde numrul minim de ore la fiecare disciplin obligatorie
prevzut n planul - cadru. El este general obligatoriu pentru toi elevii, asigurnd totodat
egalitatea anselor pentru toi elevii din ar.
Curriculum la decizia colii acoper diferena de ore dintre curriculum nucleu i numrul
maxim de ore pe sptmn pe discipline i ani de studiu.
Pe parcursul colii primare, planul - cadru la disciplina matematic are un trunchi comun de
trei ore pe sptmn. Acesta poate fi extins pe consensul agenilor educaionali implicai,
nvtori, prini, elevi, conducerea colii, la 4 ore pe sptmn.
Repartizarea materiei n cadrul trunchiului comun are n vedere asigurarea pentru toi elevii
a unui nivel optim acceptabil de competene i capaciti. n cele trei ore ale trunchiului comun se
poate opta, n funcie de particularitile clasei de elevi, fie pentru curriculum nucleu (ce include
214

partea obligatorie a programei), fie pentru curriculum extins (ce include, alturi de partea
obligatorie secvene facultative, marcate cu litere cursive n program).
n acest context, nvtorul are un grad mai mare de libertate de decizie, dar n acelai timp
i de rspundere n alctuirea schemei orale, n funcie de resursele umane i materiale de care
dispune. Esenial n instruirea elevului este crearea situaiilor de nvare direcionate de un obiectiv
n cadrul crora elevul i elaboreaz strategiile de abordare a problemelor.
Dup Cerghit alegerea strategiei didactice se face sub triplul neles al cuvntului:
a) ca adaptare a unui mod de abordare a nvrii (prin problematizare, conversaie euristic,
algoritmizare etc.);
b) ca opiune pentru un anumit mod de combinare a metodelor, procedeelor, mijloacelor de
nvmnt, formelor de organizare a elevilor;
c) ca mod de programare (selectare, ordonare i ierarhizare) ntr-o succesiune optim a
fazelor i etapelor proprii procesului de desfurare a leciei cu specificaia timpului i respectarea
structurii leciei.
Coninutul matematicii colare i obiectivele predrii ei centreaz tehnologia didactic pe
metoda component cu rol predominant n triada: metod, mijloace, tehnici.
Prin metod se nelege acea cale urmat de nvtor mpreun cu elevul, n procesul de
nvmnt, n scopul nsuirii informaiei, de ctre elev i a formrii priceperilor i deprinderilor,
precizndu-se c metoda este un principiu i este controlat de nvtor. Strategia didactic
ncorporeaz o suit de metode i procedee ordonate logic i selectate pe criteriul eficienei
pedagogice. Din acest motiv, nvarea matematicii n clasele primare impune reconsiderarea
metodelor i folosirea acestora care pun astfel accentul pe formarea de deprinderi i dobndirea de
abiliti prin aciune.
Metodele de nvare interactiv adaptate specificului didacticii matematicii n ciclul primar
sunt:
Explicaia - este o metod de comunicare oral expozitiv care favorizeaz formarea
modelului descriptiv al noiunilor matematice, specific predrii - nvrii matematicii n ciclul
primar, este eficient n msura n care:
- favorizeaz nelegerea unui aspect din realitate;
- justific o idee de baz, de argumente i antreneaz operaii ale gndirii (clasificarea,
discriminarea, analiza);
- nlesnete dobndirea unor tehnici de lucru.
Utilizarea eficient n activitatea didactic a acestei metode impune respectarea unor cerine:
- explicaia trebuie s fie precis i concis, orientnd atenia elevilor asupra unui anumit
aspect cu semnificaie matematic;
215

- explicaia trebuie s fie corect din punct de vedere matematic;


- explicaia trebuie s fie accesibil, adic adaptat nivelului experienei lingvistice i
cognitive a copiilor.
Dac metoda explicaiei este corect aplicat ea devine eficient sub aspect formativ, un
model de raionament matematic, de exprimare n limbaj matematic a caracteristicilor unui obiect
sau a unui procedeu de lucru, un model de abordare a unei situaii - problem. Explicaia nsoete
ntotdeauna demonstraia. n cursul explicaiei se pot face ntreruperi, cu scopul de a formula i
adresa ntrebri, prin care s se deduc gradul de receptare i nelegere a celor explicate, dar
ntreruperile trebuie s fie de scurt durat, pentru a nu rupe firul logic al demersului susinut.
Demonstraia este o metod intuitiv care exploateaz caracterul activ, concret - senzorial al
percepiei copilului. Nivelul de cunotine al elevilor determin raportul optim dintre demonstraie
i explicaie. Eficiena demonstraiei, ca metod de nvare a matematicii n ciclul primar, este
sporit dac sunt respectate anumite cerine psihopedagogice:
- necesitatea utilizrii unor materiale didactice demonstrative ca substituii ale realitii, n
msur s ofere o prezentare schematic, intuitiv, a unor concepte matematice i o susinere
obiectual a nvrii, indispensabil gndirii concrete a copilului;
- respectarea succesiunii logice, a etapelor de nvare a unei noiuni sau a unui algoritm;
- crearea motivaiei pentru nvare.
Materialul didactic poate fi:
- obiectual (jucrii sau diferite obiecte familiare copiilor), jetoane, beioare, bilele pot fi
folosite n activitile de nvare din etapa de familiarizare sau de structurare;
- structurat, acest tip de material didactic reprezentat prin riglete, figuri i corpuri geometrice
favorizeaz transferul de la aciunea obiectual la reflectarea n plan mintal a reprezentrilor
noionale.
Integrarea reprezentrilor iconice (desene, simboluri) n demonstraie realizeaz saltul din
planul aciunii obiectuale (faz concret, semiconcret) la nivelul simbolic.
De exemplu, elementele unei mulimi vor fi prezentate pentru nceput prin obiecte, apoi
figurativ prin desene, pentru ca ulterior s fie reprezentate iconic (simbolic) prin simbol grafic.
Conversaia este o metod de comunicare oral bazat pe dialogul ntrebare - rspuns, n
scopul realizrii unor obiective de nvare. Conversaia este o metod verbal, care ndeplinete
diferite funcii pedagogice n raport cu obiectivele urmrite i cu tipul de activitate n care este
integrat:
- funcia euristic, de valorificare a cunotinelor anterioare ale elevilor;
- funcia de clasificare, de aprofundare a cunotinelor;
- funcia de consolidare i sistematizare;
216

- funcia de verificare sau control.


Mecanismul conversaiei const ntr-o succesiune logic de ntrebri, cu pondere adecvat
ntre ntrebri, de tip reproductiv-cognitiv (,,Care este?, ,,Ce este?, ,,Cum?) i productiv
cognitive (,,n ce scop?, ,,Ce s-ar ntmpla dac?, ,,Din ce cauz?).
Didactica matematicii solicit integrarea n demersul didactic a ntrebrilor convergente,
care i pun pe elevi n situaia de a face analize i comparaii, a ntrebrilor divergente, pentru a
antrena gndirea copiilor n a descoperi noi ci de aciune matematic, precum i ntrebrile de
evaluare, care solicit elevilor judeci proprii.
Observaia este o metod de explorare a realitii care asigur baza intuitiv a cunoaterii
prin percepia polimodal i formarea de reprezentri despre obiecte i nsuirile caracteristice ale
acestora. Utilizat la matematic cel mai frecvent pentru formarea reprezentrilor geometrice,
observarea ofer contextual pentru analiza de ctre copii a obiectelor i corpurilor geometrice n
scopul identificrii nsuirilor semnificative ale acestora.
n clasele primare elevii observ, recunosc, descriu i analizeaz elementele semnificative
ale obiectelor, iar rezultatele observrii pot fi descrise verbal i notate n moduri variate.
Problematizarea este o metod de comunicare oral care valorific cognitiv situaiile
problem i are, n nvarea matematicii, potenial euristic i motivaional. ntrebrile de tip euristic
deschid calea pentru descompunerea problemei date n probleme simple, ca etape n rezolvare.
Fiecare dintre cele dou momente importante n problematizare, prezentarea situaieiproblem i formularea ntrebrii, au valoare formativ deoarece:
- stimuleaz spiritul de explorare i investigare i favorizeaz consolidarea unor structuri
cognitive;
- cultiv autonomia i curajul n afirmarea unor opinii ale elevilor formulate ca rezultat al
unui proces de cutare a soluiei. n cazul conservaiei euristice, elementele de problematizare se
introduc prin ntrebri de tip productiv cognitive (,,De ce?) sau ipotetico-deductiv (,,Dac,
atunci?, ,,Ce s-ar ntmpla dac ...?), copiii au sarcina de a gsi soluii i de a verifica prin aciune.
nvarea prin descoperire este o metod de comunicare asociat problematizrii n
raionamente de tip inductiv, deductiv sau analogic. De exemplu, n rezolvarea exerciiilor simple
de adunare sau de scdere au loc trei aciuni care solicit nvarea prin descoperire: descompunere,
grupare i ordonare. Calea deductiv a nvrii prin descoperire este specific sarcinilor prin care
elevul este solicitat s identifice metode de lucru.
Exerciiul este o metod bazat pe aciuni motrice i intelectuale, efectuate n mod contient
i repetat, n scopul de priceperi i deprinderi, al automatizrii i interiorizrii unor modaliti de
lucru sau a unor algoritmi de calcul. Conceperea, organizarea i proiectarea unui sistem de exerciii

217

n scopul dobndirii unor capaciti specifice curriculumului de matematic din ciclul primar
contribuie la:
- formarea de deprinderi prin exerciii sistematice;
- familiarizarea cu concepte matematice prin exersare n situaii variate;
- exersarea operaiilor mentale i constituirea lor n structuri operaionale;
- sporirea capacitii operatorii a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor i
operaionalizarea achiziiilor.
Pentru ca un ansamblu de exerciii s fie eficient sunt necesare anumite condiii pedagogice
realizate prin:
- succesiunea sistemic a exerciiilor pentru respectarea etapelor de formare a unor noiuni;
- succesiunea progresiv a exerciiilor prin ealonarea lor dup gradul de dificultate;
- aplicarea difereniat a exerciiilor, n funcie de particularitile fundamentale ale copiilor;
- varietatea exerciiilor prin schimbarea formei de prezentare, a modului de execuie sau a
materialului didactic;
- creterea treptat a gradului de independen n aciune a elevilor: de la exerciiul de
imitaie dirijat, la exerciiul de exemplificare semidirijat i independent i exerciii de consolidare
lucrate independent;
- ealonarea n timp a exerciiilor, n scopul sporirii eficienei nvrii.
Dup funcia pedagogic dominant, exerciiile sunt imitative i de exemplificare.
Exerciiul de imitare este orice sistem din cadrul unui sistem de exerciii pe care elevii l
execut lund ca model un alt exerciiu similar. Elevii sunt ndrumai i corectai spre a evita
greelile i procedurile incorecte, nvtorul urmrete modul de ndeplinire a sarcinilor, insist
asupra corectitudinii execuiei i a succesiunii etapelor exerciiului i urmrete modul n care copiii
aplic ndrumrile date. Aceste exerciii sunt specifice primelor clase primare i contribuie eficient
la nsuirea algoritmilor de calcul i a operrii cu numere.
Exerciiile de exemplificare i consolidare asigur exersarea unei deprinderi prin repetarea
succesiv a unor algoritmi n situaii variate de nvare. n funcie de obiectivul curricular i
deprinderea care se dorete a fi exersat, exerciiile se pot clasifica n:
- exerciii de grupare care au ca scop recunoaterea i gruparea obiectelor dup anumite
criterii (form, mrime, dimensiune). Aceste exerciii ajut la formarea reprezentrilor corecte
despre mulime, operaii cu mulimi, numr i se regsesc preponderant n etapa prenumeric, la
clasa pregtitoare i I:
- exerciii de triere i separare, care au ca scop recunoaterea proprietilor unor mulimi.
Prin aceste exerciii elevii folosesc proprietatea caracteristic a mulimii neleas sub aspect
categorial cu scopul de a determina apartenena unui element la o mulime.
218

- exerciii de nlocuire, care favorizeaz nelegerea proprietilor cardinale i ordinale ale


numrului natural, formeaz deprinderi de asociere a cifrei la cantitate, a cantitii la numr i de
asociere a cifrei.
- exerciii de completare, ordonare i clasificare, care au ca scop formarea deprinderilor de
seriere, de ordonare n ir cresctor, sau descresctor a cardinalelor unor mulimi, de formare a
scrii numerice, de nelegere a relaiei de ordine i de consolidare a operaiilor cu mulimi.
Algoritmizarea este o metod bazat pe utilizarea i valorificarea algoritmilor n nvare.
Cel mai concludent exemplu l constituie algoritmul de formare a numrului natural:
- se construiete o mulime cu ,,tot attea elemente cte indic numrul anterior nvat i o
mulime cu un element n plus;
- se face corespondena element cu element ntre cele dou mulimi, de a avea un element n
plus;
- se asociaz acestei mulimi cardinalul (numrul corespunztor);
- se numr elementele mulimii ,,cu un element n plus i se ncadreaz noul numr n irul
numeric;
- se construiesc mulimi care au ,,tot attea elemente, folosind corespondena ,,element cu
element, i numrarea cu scopul de a evidenia c toate mulimile au acelai numr de elemente i
fac parte din aceeai clas de echivalen.
Jocul este o metod bazat pe aciune stimulat care realizeaz un scop i o sarcin din
punct de vedere matematic. Jocul propus elevilor n anumite secvene de instruire este un ansamblu
de aciuni specifice:
- utilizeaz reguli de joc;
- introduce reguli de joc, pentru rezolvarea unor sarcini.
Introducerea jocului n diferite etape ale demersului didactic conduce la un plus de eficien
formativ n planul cunoaterii, dezvolt la elevi atitudini afective i conduite contiente de aciune.
Se tie c nvarea oricrei tiine ncepe, de fapt, cu asimilarea limbajului ei noional.
Studiul matematicii urmrete s ofere elevilor, la nivelul lor de nelegere, posibilitatea explicrii
tiinifice a noiunilor matematice.
Exist o legtur strns ntre coninutul i denumirea noiunilor, care trebuie respectat
inclusiv n formarea noiunilor matematice. Orice denumire trebuie s aib acoperire n ceea ce
privete nelegerea coninutului noional; altfel, unii termeni apar cu totul strini fa de limbajul
activ al copilului care, fie c-l pronun incorect, fie c i lipsesc din minte reprezentrile
corespunztoare, realiznd astfel o nvare formal.
Limbajul matematic, fiind limbajul conceptelor celor mai abstracte, se introduce la nceput
cu unele dificulti. De aceea, trebuie mai nti asigurate nelegerea noiunii respective, sesizarea
219

esenei, de multe ori ntr-un limbaj accesibil copiilor, fcnd deci unele concesii din partea
limbajului matematic. Pe msur ce se asigur nelegerea noiunilor respective, trebuie prezentat
i denumirea lor tiinific. De altfel, problema raportului dintre riguros i accesibil n limbajul
matematic al elevilor este permanent prezent n preocuprile nvtorilor.
Unul dintre obiectivele generale ale leciilor de matematic se refer la cunoaterea i
folosirea corect de ctre elevi a terminologiei specifice. Noile programe de matematic prevd
explicit obiective legate de nsuirea unor deprinderi de comunicare, ce presupun stpnirea
limbajului matematic i vizeaz capaciti ale elevului cum sunt:
-

folosirea i interpretarea corect a termenilor matematici;

nelegerea formulrii unor sarcini cu coninut matematic, n diferite contexte;

verbalizarea aciunilor matematice realizate;

comunicarea n dublu sens (elevul s fie capabil s pun ntrebri n legtur cu sarcinile
matematice primite i s rspund la ntrebri n legtur cu acestea).

Contactul cu unele noiuni de matematic are o contribuie major la elaborarea planului


abstract-categorial n evoluia colarului mic, cu condiia s nu fie ntreinut nvarea mecanic,
neraional.
Pe parcursul unor semnificative uniti de timp, colarii mici sunt antrenai n rezolvarea
unor sarcini de relaionare a cunoscutului cu necunoscutul care, ca structuri matematice, au o sfer
logic asemntoare. Pe fondul unor structuri de baz, pot fi proiectate construcii operaionale
particulare, schimbnd dimensiunile numerice ale mrimilor sau chiar numrul mrimilor puse n
relaie. Elevii sunt familiarizai cu deplasarea n sens cresctor sau descresctor n irul numerelor
naturale, ca i cu tehnica primelor dou operaii aritmetice (adunarea i scderea). Ei i mbogesc
nomenclatorul noional, aflnd c unele numere se cheam termeni, sum desczut, scztor, sau
rest, cunosc proprietile de comutativitate i asociativitate ale adunrii, constat c pentru a
soluiona ? + b = c trebuie s scad, iar pentru a soluiona ? b = c trebuie s adune. Este un
gen de operativitate care cultiv flexibilitatea, concur la creterea vitezei de lucru, stimuleaz
descoperirea, nelegerea i raionamentul matematic. Este vorba de o strategie care-l pune pe elev
n situaia de a contientiza de fiecare dat semnificaia necunoscutei i de a ajunge la ea prin
intermediul raionamentului, care i asociaz ca tehnic operaional, cnd adunarea, cnd
scderea. Aceast strategie are avantajul de a pregti terenul achiziionrii de ctre colarul mic a
capacitii de a rezolva problema, nvndu-l s diferenieze ntre ce se d i ce se cere.
Unul dintre riscurile introducerii defectuoase a elevului n clasa pregtitoare i I n noiunile
matematice este cel al separrii n timp i spaiu, a exerciiului practic de cunotinele teoretice
generalizatoare (regula, principiul de rezolvare), plasate n actul nvrii ca aciuni neasociate, ca

220

tipuri de cunotine autonome, succesive, fr a se crea prilejul de a se fonda una pe alta i de a se


ilustra una prin alta.
Momentul iniial al ptrunderii colarului mic n relaiile matematice este nsoit i de alte
dificulti, ntre care: persistena unei orientri fixate eronat (de exemplu: plus, minus, mai mare,
mai mic), contientizarea inadecvat a operaiilor matematice, insuficienta cultivare a sensului
matematic al operaiei de scdere (condiia ca desczutul s fie mai mare sau cel puin egal cu
scztorul), diferenierea nesatisfctoare n probleme a planului datelor de planul necunoscutelor.
n matematic, prestaiile colarului mic sunt puternic dependente de model, datorit
capacitii lui reduse de a-i autodirija disponibilitile i procesele psihice n sensul dorit de
nvtor. De aici, rezult necesitatea raportrii la prestaiile micului colar nu doar ca la nite
rezultate finite, ci ca la nite procese susceptibile de a fi optimizate pe parcursul lor. Pentru aceasta
este necesar ca n structura comportamentului didactic al nvtorului s precumpneasc
sugestiile, explicaiile, lmuririle, sprijinul, ndrumarea, ncurajarea.
Stabilirea unor repere metodologice n predarea-nvarea matematicii presupune o
anticipare concret a direciilor de evoluie a nvmntului matematic n ciclul primar.
Considerm c acestea ar putea fi:
-

contientizarea obiectivelor formative i creterea ponderii formativului n ntreaga


activitate didactic;

apropierea matematicii colare de matematica tiin contemporan, n sensul


reducerii decalajului dintre acestea;

nvarea structural modular a coninuturilor, ce ar permite exploatri n concentre


numerice succesive i reducerea timpului destinat formrii unor deprinderi de calcul;

accentuarea caracterului interdisciplinar al cunotinelor i priceperilor matematice,


precum i o mai eficient conectare la cotidian, la realitatea nconjurtoare;

dobndirea unor strategii de rezolvare a problemelor, n extensia activitilor


suplimentare post-rezolvare i a compunerii de probleme.

Metodica predrii matematicii acord un loc prioritar parametrilor metodologici ai aciunii


educaionale, n spe complexului de metode, tehnici i procedee didactice, precum i utilizrii
mijloacelor de nvmnt. Nu se poate vorbi de metode universale, eficiente sau ineficiente, bune
sau rele, active sau pasive. Fiecare situaie de nvare poate admite una sau mai multe variante
metodice, opiunea pentru o variant sau alta fiind condiionat de un complex de factori.
Strategia didactic este modalitatea prin care mvtorul alege, combin i organizeaz
ansamblul de metode, materiale didactice i mijloace, ntr-o ordine logic, n vederea atingerii unor
obiective. O strategie poate fi neleas ca o modalitate de abordare i rezolvare a unei sarcini de

221

nvare a crei rezolvare presupune alegerea unor metode i mijloace, combinarea i organizarea
optim a situaiei de nvare n scopul obinerii unor rezultate maxime.
innd seama de particularitile gndirii copilului (preparatorie, preconceptual, sincretic
i situativ) se disting dou tipuri de strategii ce confer eficien n activitile matematice:
inductive i analogice.
Strategiile inductive constituie un tip specific de abordare, de la particular la general, a
realitii matematice. Pe baza observaiilor i aciunilor, copiii dobndesc capacitatea de a
generaliza. Din analiza faptelor matematice, se ajunge prin percepie intuitiv, la elaborarea de
noiuni matematice noi (mulime, submulime, mulimi echipotente). Raionamentul deductiv
dobndete un sens, un coninut, atunci cnd este raportat la fapte. Construciile deductive devin
posibile numai dac ele se sprijin pe ansambluri de obiecte reale ce posed nsuiri de acelai fel.
mbinarea nvrii inductive cu cea deductiv realizeaz fundamentul logic al nvrii.
Ambele forme de raionament sunt prezente n activitatea cognitiv a copilului, n toate situaiile de
nvare.
Strategiile analogice au la baz relevana logic-analogic a gndirii i const n crearea de
analogii, ca form de manifestare a procesului de abstractizare. Trusa Dienes este cel mai elocvent
model de gndire analogic i utilizarea acesteia n scopuri ct mai diverse i n toate etapele leciei
favorizeaz i exerseaz aceast capacitate. Copilul de 4-7 ani este n etapa n care realizeaz
discriminri multiple i asociaii verbale, ce sunt permise n cunoatere, dar i caracteristici ale
gndirii intuitive, deci trebuie realizat un echilibru ntre strategii de tip inductiv i analogic.
n plan metodologic, strategia didactic solicit identificarea i situaia de nvare ambele
centrate pe crearea unui cadru optim menit s-i ofere copilului posibilitatea realizrii unui anumit
obiectiv operaional.
Sarcina de nvare este cerina pe care copilul trebuie s o realizeze prin aciune.
Caracteristicile acestei componente a strategiei didactice sunt:
-

se formuleaz prin derivare direct din obiectivul operaional;

este acelai pentru toi copiii i solicit efectuarea aciunii ce definete comportamentul

descris de obiectiv;
-

conine un minim obligatoriu de realizat prin aciune, dar difereniaz aciunea prin faptul c

solicit grade diferite de performan, n funcie de capacitile copiilor.


Situaia de nvare const n organizarea unor condiii specifice pentru a se putea obine
performana solicitat prin sarcin.
Condiiile specifice sunt realizate prin stabilirea unei coordonate ntre mecanismele de
nvare i obiective. Aceasta solicit alegerea metodelor, materialelor i mijloacelor didactice

222

adecvate, ct i acordarea sprijinului i a ndrumrilor verbale care s declaneze mecanismele de


nvare.
Copilul este pus n situaia de a nva dirijat sau semidirijat, o sarcin centrat pe un
obiectiv, n scopul formrii de priceperi, deprinderi sau capaciti, nglobat n obiectivul
operaional.
Activitatea matematic, n etapa realizrii obiectivelor, reprezint un sistem de situaii de
nvare fiecare ntr-o ierarhie anume i cu o strategie specific. Ordonarea sarcinilor de lucru pe
obiective, trebuie s se suprapun pe unitile logice de coninut determinate la nivelul fiecrei
activiti. Strategia didactic este n strns legtur cu tipul de nvare, dar i cu stadiul de
dezvoltare psihogenetic.
Coninutul tiinific al conceptelor matematice nu exclude, ci, dimpotriv, presupune
utilizarea unor metode i procedee bazate pe intuiie, dat fiind faptul c colarul mic are o gndire
care se plaseaz la nivelul operaiilor concrete. nvtorul trebuie s asigure un echilibru ntre
metodele de tip intuitiv - observativ, cele acionale problematizatoare, pentru a nu ajunge la abuz de
intuiie, dar nici la nvmnt formal, fr suport modelator i n care multe noiuni matematice
rmn fr o suficient acoperire intuitiv.

8.3. Utilizarea metodelor de nvare activ n orele de matematic


nvarea activ nseamn, conform dicionarului, procesul de nvare calibrat pe interesele/
nivelul de nelegere/ nivelul de dezvoltare al participanilor la proces. n cadrul nvrii active se
pun bazele unor comportamente, de altfel observabile:
- comportamente ce denot participarea ( elevul e activ, ia parte la activiti)
- gndirea creativ (elevul are propriile sale sugestii, propune noi interpretri)
- nvarea aplicat (elevul devine capabil s aplice o strategie de nvare ntr-o anumit situaie de
nvare)
- construirea cunotinelor (n loc s fie pasiv, elevul ndeplinete sarcini care l vor conduce la
nelegere)
Competenele generale urmrite n nvarea activ sunt:
- dezvoltarea capacitii de abordare sistemic a procesului de nvmnt, prin evidenierea
interdependenei dintre funciile sale principale ( predare, nvare, evaluare)
- prezentarea principalelor teorii ale nvrii, insistnd asupra variabilelor care argumenteaz ideea
unei nvri active
- dezvoltarea capacitii de aplicare a strategiilor de nvare activ n procesul de predare-nvare a
diferitelor discipline de nvmnt
223

- dezvoltarea abilitilor de comunicare i de lucru n echip


- nsuirea unor metode i tehnici de cunoatere a elevilor i de autocunoatere.
Metodele de nvare activ fac leciile interesante, ajut elevii s realizeze judeci de
substan i fundamente, sprijin elevii n nelegerea coninuturilor pe care s fie capabili s le
aplice n viaa real.
Printre metodele care activeaz predare-nvarea sunt i cele prin care elevii lucreaz unii
cu alii, i dezvolt abiliti de colaborare i ajutor reciproc. Ele pot avea un impact extraordinar
asupra elevilor datorit denumirilor, caracterului ludic i ofer alternative de nvare cu priz la
copii.
n vederea dezvoltrii gndirii la elevi, trebuie s utilizm, cu precdere unele strategii activparticipative, creative. Acestea nu trebuie rupte de cele tradiionale, ele marcnd un nivel superior
n spirala modernizrii strategiilor didactice.
Specific metodelor interactive de grup este faptul c ele promoveaz interaciunea dintre
minile participanilor, dintre personalitile lor, ducnd la o nvare mai activ i cu rezultate
evidente. Acest tip de interactivitate identificarea subiectului cu situaia de nvare n care acesta
este antrenat duce la transformarea elevului n stpnul propriei formri.
Brainstorming
Brainstorming-ul este una dintre cele mai rspndite metode n stimularea creativitii.
Etimologic, brainstorming provine din limba englez, din cuvintele brain (creier) i storm (furtun),
plus desinena ing specific limbii engleze, ceea ce nseamn furtun n creier, efervescen, aflux
de idei, o stare de intens activitate de imaginaie. Un principiu al brainstorming-ului este cantitatea
care genereaz calitatea. Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile i inedite este
necesar o productivitate creativ ct mai mare.
Brainstorming-ul este prezent chiar n activitatea de compunere de probleme. n momentul
cnd n faa elevului aezm dou numere i i cerem s formuleze o problem n care s le
integreze, n mintea acestuia apar o avalan de idei, de operaii matematice crora le-ar putea
asocia enunul unei probleme. n scopul stimulrii creativitii, trebuie apreciat efortul fiecrui elev
i s nu se nlture nici o variant propus de acetia.
Exemplu:
Compunei o problem folosind numerele 20 i 4.
Prin folosirea acestei metode se provoac i se solicit participarea activ a elevilor, se
dezvolt capacitatea de a tri anumite situaii, de a le analiza, de a lua decizii n ceea ce privete
alegerea soluiilor optime, i se exerseaz atitudinea creativ i exprimarea personalitii.
Cvintetul

224

Metoda se potrivete orelor de consolidare i recapitulare sau momentului asigurrii reteniei


i transferului n orele de predare. Un cvintet este o poezie cu 5 versuri prin care se exprim i se
sintetizeaz coninutul unei lecii sau a unei uniti de nvare ntr-o exprimare concis ce
evideniaz refleciile elevului asupra subiectului n cauz.
Exemplu:
Probleme noi,
Probleme multe,
ncercm s rezolvm
Uneori noi mai greim
Dar ne strduim
Ciorchinele
Ciorchinele este o tehnic eficient de predare i nvare care ncurajeaz elevii s
gndeasc liber i deschis. Ciorchinele este un brainstorming necesar, prin care se stimuleaz
evidenierea legturilor dintre idei; o modalitate de a construi sau realiza asociaii noi de idei sau de
a releva noi sensuri ale ideilor. Este o tehnic de cutare a cilor de acces spre propriile cunotine
evideniind modul de a nelege o anumit tem, un anumit coninut.
Metoda ciorchinelui d rezultate deosebite i atunci cnd elevii lucreaz n echip.
Observnd i aprobnd variantele colegilor, copilul i dezvolt imaginaia i creativitatea. Aceast
metod se poate folosi pentru a sistematiza noiunile teoretice matematice. Prin ntrebri, dasclul
dirijeaz gndirea elevilor, noteaz i schematizeaz cunotinele teoretice matematice.
desczut
termen

scztor

sum
termen

adunare

diferen

scdere

Operaii
matematice

nmulire

mprire

demprit

mpritor
produs

Exemplu:

ct

rest

225

factor

Prin aceast tehnic se fixeaz mai bine ideile i se structureaz informaiile facilitndu-se
reinerea i nelegerea acestora. Tehnica ciorchinelui poate fi aplicat att individual, ct i la
nivelul ntregii clase pentru sistematizarea i consolidarea cunotinelor. n etapa de reflecie elevii
pot fi ghidai prin intermediul unor ntrebri, n gruparea informaiilor n funcie de anumite criterii.
Metoda cadranelor
Metoda cadranelor urmrete implicarea elevilor n realizarea unei nelegeri ct mai
adecvate a unui coninut informaional. Aceast metod se poate folosi frontal i individual, n
rezolvarea problemelor prin metoda grafic.
Prin trasarea a dou axe perpendiculare, fia de lucru este mprit n patru cadrane,
repartizate n felul urmtor:
textul problemei

reprezentarea grafic a problemei

rezolvarea problemei

rspunsul problemei

Exemplu:
I.

II.

Pe dou ramuri sunt 28 de psrele. Pe


a doua ramur sunt cu 8 mai multe dect pe
prima.
Cte psri sunt pe fiecare ramur?
III.

IV.
R: 10 psri
18 psri

Rezolvare:
-suma segmentelor egale:
28 8 = 20
-prima ramur:
20 : 2 = 10
-a doua ramur:
10 + 8 = 18 ( psri )

Verificare: 10 + 18 = 28

Metoda tiu / vreau s tiu / am nvat


Metoda se bazeaz pe cunoatere i experienele anterioare ale elevilor, pe care le vor lega
de noile informaii ce trebuie nvate.
Etape:
listarea cunotinelor anterioare despre tema propus
construirea tabelului (nvtor)
elaborarea ntrebrilor i completarea coloanei a doua
citirea textului
completarea ultimei coloane cu rspunsuri la ntrebrile din a doua coloan, la care se
adaug noile informaii

226

compararea informaiilor noi cu cele anterioare


reflecii n perechi / cu ntreaga clas
Exemplu:
O cloc are 15 puiori albi i 5 puiori negri. Dintre acetia s-au rtcit 2 puiori. Ci
puiori i-au rmas clotii?
TIU
-numrul puiorilor albi ( 15 )
-numrul puiorilor negri ( 5 )
-numrul puiorilor care s-au
rtcit ( 2 )

VREAU S TIU
Ci puiori i-au rmas
clotei?

AM NVAT
Ci puiori are cloca n
total?
15 + 5 = 20
Ci puiori i-au rmas
clotei?
20 2 = 18
Rspuns: 18 puiori
Rezolvare sub form de
exerciiu:
( 15 + 5 ) 2 = 18

Metoda instruirii programate


Metoda instruirii programate organizeaz aciunea didactic, aplicnd principiile ciberneticii
la nivelul activitii de predare nvare evaluare, conceput ca un sistem dinamic complex,
constituit dintr-un ansamblu de elemente i inter relaii.
Metoda instruirii programate dezvolt propriile sale principii:
- Principiul pailor mici const n divizarea materiei n uniti de coninut care asigur
elevului ansa reuitei i a continuitii n activitatea de predare nvare evaluare; toate aceste
uniti logice reprezentate ntr-o succesiune univoc constituie programul activitii.
- Principiul comportamentului activ presupune dirijarea efortului elevului n direcia
selecionrii, nelegerii i aplicrii informaiei necesare pentru elaborarea unui rspuns corect.
Elevul este obligat s rspund fiecrei uniti logice ce i se prezint, altfel nu poate trece
mai departe. ntrebrile i rspunsurile sunt prezentate ntr-o ordine prestabilit.
- Principiul evalurii imediate a rspunsului urmrete latura pozitiv sau negativ a
comportamentului elevului n funcie de reuita sau nereuita n ndeplinirea sarcinii de nvare
corespunztoare fiecrui pas. Astfel, dup parcurgerea fiecrei uniti, elevul este informat dac a
rspuns corect sau nu. Confirmarea rspunsului se face imediat i automat dup ce a fost dat. Din
punct de vedere psihologic, aceast confirmare sau infirmare este o ntrire. De altfel, printele
modern al instruirii programate, B. F. Skinner, consider c a instrui nseamn a organiza relaii de
ntrire, relaii care se manifest pe dou planuri: intern, prin cunoaterea imediat de ctre elev a

227

performanelor obinute i extern, prin aprecierile cadrului didactic pe baza mesajelor primite prin
conexiune invers. Se elimin totodat, pericolul fixrii unor idei eronate.
- Principiul ritmului individual de nvare vizeaz respectarea i valorificarea
particularitilor elevului, demonstrate prin modul i timpul de parcurgere a fiecrei secvene.
Ca metod, nvarea asistat de calculator, recurge la un ansamblu de mijloace care s-i
permit atingerea obiectivelor i formarea competenelor specifice. Mijloacele didactice specifice
metodei sunt programele de nvare sau soft-urile didactice.
Exemplu de soft educaional pentru matematic:
Softul educaional Naufragiai pe Insula Calculelor a fost elaborat de o echip de
psihologi, metoditi i programatori cu experien de la Facultatea de Psihologie i tiine ale
Educaiei a Universitii Babe- Bolyaj din Cluj- Napoca i de la Asociaia de tiine Cognitive
din Romnia. Acest soft se bazeaz pe cercetrile actuale din psihologia dezvoltrii, pe cele mai noi
teorii despre nvare, pe facilitile designului multimedia de nalt calitate i pe consultri repetate
cu nvtori de mare prestigiu. Softul realizeaz ceea ce un nvtor bun face la clas, pentru a-i
ajuta elevii s nvee matematic.
Programul elaborat accelereaz nvarea i consolidarea operaiilor de adunare i de scdere
la elevii din clasele I i a II- a. Exerciiile propuse respect prevederile actului curriculumului
colar, au un coninut variat, atractiv i accesibil elevilor din clasele primare. Softul poate fi util i
elevilor din clasele primare mai mari, ndeosebi celor din clasele a III- a, datorit complexitii
unora dintre exerciii. Rezolvarea exerciiilor propuse n acest soft, bazate pe programa colar,
contribuie la mbuntirea performanei colare a elevilor care l utilizeaz.
n urma parcurgerii acestui program, elevii vor tii:
- s utilizeze conceptele matematice nvate: termeni (numerele care se adun), desczut i scztor
(numerele care se scad), sum (rezultatul adunrii) i diferen (rezultatul scderii).
- s efectueze corect i rapid operaii de adunare i de scdere n concentrele: 0 10, 0 20, 0 30,
0 100, 0 1000, cu i fr trecere peste ordin.
- s verifice valoarea de adevr a egalitilor date.
- s completeze semnele de relaie (< , = , >), astfel nct egalitile s fie adevrate.
- s afle un termen necunoscut dintr-o egalitate sau dintr-o inegalitate pe baza probei adunrii i a
scderii sau prin ncercri.
- s stabileasc semnele corespunztoare (+ i -) unor operaii ai cror termeni i rezultat sunt
cunoscui.
- s efectueze exerciii formate din mai multe operaii (adunare adunare, adunare scdere,
scdere scdere), respectnd ordinea n care acestea sunt scrise.

228

8.4. Aspecte ale formrii deprinderilor de munc independent n condiiile


activitii la clase simultane
Prin munca independent a elevilor nelegem mijlocul instructiv-educativ, care const n
activitatea de mbogire a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor fr a apela la ajutorul altor
persoane i, ducnd sub controlul i ndrumarea din umbr a nvtorului, la formarea spiritului
de independen.
nc din clasele mici elevii trebuie deprini s studieze manualul, s fac experiene, s
efectueze cu uurin calculul mintal, oral i scris, s realizeze cu uurin temele date. Formarea
acestor deprinderi depinde i de felul n care nvtorul aprob sau dezaprob elevii.
Munca independent nu numai c ajut elevul s-i fixeze n memorie ceea ce a nvat la
lecie, s aprofundeze i s lrgeasc cunotinele dobndite n timpul leciei, ci prin faptul c
temele date, realizate n mod independent ajut la dezvoltarea tuturor proceselor psihice,
dezvoltnd gndirea creatoare, educnd atenia, memoria, imaginaia. Temele date pentru munc
independent oblig elevul s nving greuti care nu se pot trece numai n condiiile depunerii
unui efort intelectual. Acest efort intelectual nu este altceva dect mobilizarea acestor procese
psihice fr a cror participare nu este posibil rezolvarea sarcinii date.
n afar de acest lucru munca independent ntrete voina, caracterul, mbogind
totodat i activitatea intelectual.
Prin fiecare sarcin dat spre a fi executat independent, se urmrete ca, nc din clasa I,
elevul s fie pus n situaia de a nvinge unele dificulti, dar niciodat n faa unor probleme ce nu
au fost date n cadrul orelor i pentru care ei nu au formate deja unele deprinderi. Deoarece
rezolvarea independent a sarcinii este posibil numai n cazul cnd principalele ci ce duc la justa
ei rezolvare sunt cunoscute i totodat numai atunci cnd aceste ci dau posibilitatea nlturrii
greutilor ce se ivesc n calea rezolvrii depline se are n vedere o ordonare a acestor dificulti
coborndu-ne la nivelul de nelegere i de munc al copiilor.
n activitatea desfurat n vederea formrii la copii a unor deprinderi de munc
independent, inem cont de urmtoarele cerine pedagogice:
a)

necesitatea unor aciuni comune dintre coal i familie. La clasa I i la clasa a III-a s-a putut
lmuri familia n ce const temele date pentru efectuare acas, modul n care prinii pot
urmri efectuarea acestor teme, pentru a le forma copiilor deprinderi diverse: de a munci, de
a gndi liber;

b)

preocuparea pentru formarea deprinderilor de munc independent s fie o aciune susinut


i permanent. Nu putem afirma c formm deprinderi de a rezolva probleme n mod
independent numai dintr-o lecie sau dou;
229

c)

efectuarea temelor n mod difereniat.


Momentelor de munc independent le rezervm loc i n etapa dobndirii de noi

cunotine ct i a consolidrii lor, a verificrii temelor, etc.


Tot timpul verificm munca independent, fie cu toat clasa, fie individual, cu elevii care
ntmpin greuti. Elevii sunt n permanen stimulai, crendu-le astfel ncrederea n forele
proprii i n puterea lor de munc.
Munca independent o folosim cu succes att n cadrul leciilor de verificare a
cunotinelor ct i n cadrul orelor de dobndire de noi cunotine. n cadrul leciilor de predare a
adunrii i a scderii numerelor pn la 10 i a numerelor de la 0 la 100 fr trecere peste ordinul
unitilor, n locul fixrii cunotinelor putem da elevilor exerciii de munc independent de tipul
urmtor:
1. Scriei n ordine cresctoare, apoi descresctoare numerele: 3, 5, 0, 9, 1, 10, 6, 4, 2.
2. Descompunei numerele care urmeaz scriind pentru fiecare numr mai multe variante:
8

10

10

>

>

<

3.

Scriei numrul care lipsete din fiecare csu:


3

6
4.

10

Descompunei numerele date respectnd cerinele:


9

5.

10

Calculai:

1+4=

72=

1+2+3=
230

3+2=

10 3 =

8+1=

94=

5+34=

6+4=

87=

915=

6.

86+5=

Completai csuele:

3+

=7

=1

2+

+3=7

8=3+

9=

6 = 10

6= 5 3 +

7.

=8

Gsii toate valorile lui a pentru care avem relaiile:

a+1=6

4+a=8

a=

a=

7a=3

a=82

a=

a=

8.

Calculai suma numerelor:

1 i 3;

2 i 4;

5 i 4;

0 i 8;

9 i 1;

0 i 7.

9.

Calculai diferena numerelor:


5 i 4;
10 i 8;

8 i 6;
9 i 5;

2 i 9;
0 i 3

n fixarea cunotinelor procedeele pot fi variate. n aceast perioad avem posibilitatea


de a-i pregti n prealabil pe elevi n vederea efecturii temei pentru acas i s ne convingem n ce
msur leciile noastre au fost accesibile.
n timpul orelor desfurate cutm ntotdeauna s mbinm munca direct cu cea
independent. La stabilirea duratei de efectuare a muncii independente inem seama de: coninutul
temei; vrsta elevilor i etapa leciei; avnd urmtorul grilaj:
1. Dac tema de munc independent a fost dat n momentul verificrii, ca timp, ea nu a
depit 5 7 minute;
2. Dac a fost dat n momentul fixrii pentru noile cunotine, ea a durat circa 10 12
minute,
Una din problemele care ne preocup n special este aceea a elevilor dotai. Avem n
fiecare clas elevi buni i foarte buni. innd cont de aceti copii cutm s pregtim exerciii cu
un grad mai mare de dificultate, pentru a fi solicitai corespunztor capacitii de dezvoltare a
fiecruia dintre ei. Se folosesc toate culegerile de probleme cunoscute, care ne ajut pentru

231

formarea unor priceperi de calcul mintal, oral i scris, pentru consolidarea, aprofundarea i
sistematizarea cunotinelor nsuite la orele de matematic.
n continuare vom da exemple de cteva exerciii pregtite pentru munca independent n
cadrul diferitelor ore, pentru elevii din clasa a III-a.
a + b = 50

c=

= 50

d=

= 50

e=

n prima coloan elevii trebuie s nlocuiasc literele a i b cu cifre astfel nct suma sau
diferena s fie 50 cu condiia de a respecta operaia indicat.
n cea de a doua coloan, elevii trebuie s aleag pentru litere valori, apoi s completeze
innd cont de operaia indicat i de egalitate. Uneori valorile literelor le dm noi.
2.

Se dau numerele:

a = 9 + 37 18 + 18 + 19

b = 91 27 + 35 69

Cu ct este mai mare suma numerelor dect diferena lor?


Acest exerciiu face apel la cunotinele matematice referitoare la sum adunare i
diferen scdere i a relaiilor matematice: egalitate, mai mic sau mai mare.
3.

Calculai valoarea lui a din fiecare relaie:


64:a=8

4.

a 9 1 = 81

Se dau numerele:
a = 4 8 6 3 + 81 : 9;
b = 36 : 6 + 42 : 7 48 : 8;
c = 56 : 7 45 : 9 + 6.

S se calculeze:
a3b+c=
5.

6.

a+b:2+3c=

Calculai pe a, b, c, d din egalitile:


a = 18 + b

b = 18 + c

c = 18 + d

d + 18 = 36.

Calculai:
a) 250 5 18 : 2 + 138 2 =
b) 400 : 8 : 2 + 400 : 5 630 : 9 =
c) (125 + 780 : 2) 2 408 : 2 =
d) (271 169) : 2 + (280 + 120) : 4 2 =

7.

tiind c: a b = 282, iar a : b = 36, s se afle a b = ?

8. Completai literele cu cifre astfel nct adunrile s fie corecte:

232

a)

SOARE+

b)

ERAM+

OARE

RAM

ARE

AM

7 4 915

2 9 6 8

Avem dou soluii att n cazul a) ct i n cazul b).


9. Un numr trebuie nscris n fiecare cercule liber pentru a se realiza o relaie cu celelalte
patru numere:

Punnd elevii s lucreze n permanen n vederea formrii deprinderilor de munc


independent le dezvoltm spiritul de independen, iniiativa, spiritul de gndire i de aciune.
Pentru aceasta trebuie s desfurm astfel leciile nct ele s devin o manifestare a activitii
proprii a elevului.
Numai ceea ce este nsuit prin procesul de gndire proprie, n mod contient devine bun
deplin al omului! Dobndirea contient de ctre elevi a cunotinelor i deprinderilor prezint
garania creterii i dezvoltrii lui intelectuale ulterioare i deschide perspective de munc
creatoare.
Este tiut faptul c temele pentru acas reprezint cea mai important form a muncii
independente, scopul principal al acestora fiind fixarea, consolidarea i aprofundarea cunotinelor.
Pentru ca temele date spre rezolvare acas s fie realizate cu succes, s contribuie la
formarea deprinderilor de munc independent, ele trebuie s ndeplineasc urmtoarele condiii:
a) s fie interesante, s stimuleze la maximum gndirea i iniiativa elevilor;
b) s fie pe msura capacitii da nelegere de care dispun copiii, de aici decurge i
necesitatea aplicrii temelor difereniate;
c) s fie discutate cu elevii.
Dac elevii au efectuat exerciii asemntoare n clas, atunci temele vor fi rezolvate cu
succes acas. Temele pentru acas constituie o coal a muncii independente. De cele mai multe
ori acestea au un caracter aplicativ. Pentru a fi efectuate n bune condiii este necesar ca elevul s

233

dispun cu claritate de cunotinele pe care le prelucreaz i le aplic. Elaborarea temelor pentru


acas reprezint o parte a procesului de nvare. Elevii trebuie iniiai n selecionarea i utilizarea
cunotinelor, n tehnicile de elaborare a temelor date spre rezolvare acas.
A-i nva pe elevi cum s nvee nseamn a le forma deprinderi de studiu individual, de
achiziionare, prelucrare i aplicare a informaiilor, cu alte cuvinte, priceperile i mai ales dorina
de a studia.
Este adevrat c nu numai solicitarea este maxim, ci i solicitarea cadrelor didactice din
punct de vedere al pregtirii att n domeniul matematicii, pentru c un nvtor trebuie s tie
unde va avea ecou o anumit cunotin pe care o pred elevului, ct i n domeniul psihopedagogic el trebuie s cunoasc foarte bine particularitile de vrst i cele individuale ca s
poat adopta msurile ce reprezint eficiena maxim.

234

Capitolul 9 Strategii didactice folosite n cadrul leciilor de matematic

pentru activizarea, individualizarea i diferenierea activitilor


9.1. Conceptul de strategie didactic
n multitudinea aspectelor cu rol hotrtor pentru eficiena leciilor se situeaz, n primul rnd,
intensitatea proceselor desfurate, pe parcursul unei ore de curs.
Este cunoscut faptul c didactica modern

concepe lecia ca o activitate comun

pedagogului cu elevii, ntemeiat pe relaii de cooperare n cadrul crora activitatea de nvare este
organizat, dirijat i stimulat de pedagog. n acest consens, metodele i mijloacele de nvmnt
sunt private att ca instrumente de predare, la dispoziia pedagogului, ct i ca modaliti de
nvare.
Modernizarea nvmntului matematic se nscrie ntr-un proces general de renoire a
ntregului sistem colar. Funcia de a transmite autoritar cunotinele, trebuie s fac loc unui
nvmnt care sugereaz, propune, sftuiete, care ncurajeaz elevul n cutare, care l ajut s
descopere, i dezvolt creativitatea, care ine seama de interesele sale i de motivaie ; care-i permite
s-i nsueasc cunotinele matematice printr-o construcie personal.
Avnd n vedere noile achiziii din didactica general, strategia didactic se poate defini ca :
mod de abordare i rezolvare a unei sarcini complexe de instruire(nvare), prin alegerea,
combinarea i organizarea optim a unui ansamblu de metode, materiale i mijloace, cu scopul
obinerii unor rezultate maxime. Strategia didactic presupune un mod de abordare a nvrii i
predrii care poate fi : analitic ori sintetic ; intuitiv sau deductiv ; creativ sau algoritmic ; teoretic
sau practic-aplicativ ; frontal sau individual ; clasic sau modern ; interdisciplinar sau
monodisciplinar.
Strategia didactic poate fi definit ca :
- ansamblu de aciuni coordonate, integrate pentru realizarea obiectivelor ;
- linie directoare, ansamblu de decizii privind desfurarea instruirii;
- mod de abordare a instruirii, organizrii ei, prin combinarea optim a metodelor, resurselor,
mijloacelor, formelor de organizare implicate n predare- nvare- evaluare;
- linie directoare n rezolvarea problemelor didactice concrete;
- baz pentru trecerea de la competiie la aciunea concret;
- instrument de optimizare a nvrii prin conceperea, planificarea, organizarea variabilelor
nvrii ;

235

- form de prezentare a unei sarcini de nvare i calea de dirijare a modului de soluionare


n condiiile date (Irina Macinc- Formarea continu a cadrelor didactice , Omniscop 1998)
Pentru stabilirea celui mai eficient i raional mod de abordare a instruirii i autoinstruirii de
valorificarea i combinarea optim a resurselor materiale i metodologice i de implicare activ a
resurselor umane n secvenele de predare- nvare- evaluare, respectiv stabilirea strategiilor
didactice, trebuie s avem n vedere urmtoarele criterii :
- concepia pedagogic i didactic general a perioadei respective i concepia personal a
cadrului didactic ;
-

sistemul principiilor didactice generale i sistemul principiilor didactice specifice

matematicii ;
-

obiectivele generale ale matematicii, obiectivele instructiv- educative, obiectivul

fundamental i obiectivele operaionale ale activitii didactice, care trebuie s se armonizeze cu


strategiile didactice utilizate;
-

clasa de elevi participani la activitatea instructiv- educativ, cu particularitile sale;

mrimea colectivului de elevi, gradul de omogenitate sau neomogenitate al colectivului, nivelul


mediu de pregtire al clasei, particularitile psihologice , de vrst i individuale ale elevilor,
nivelul motivaional al elevilor pentru activitatea de nvare, aptitudinile pe care elevii le au pentru
matematic;
- natura probelor de evaluare(exerciii, sarcini de lucru, activiti practice) i tipul evalurii ;
-

personalitatea i competena tiinific, psihopedagogic i metodic a cadrului didactic,

stilul de activitate didactic, ingeniozitatea i creativitatea sa.


Tipurile de strategii didactice pot fi identificate n funcie de mai multe criterii :
-n funcie de gradul de dirijare a nvrii : algoritmice(dirijare semnificativ,direct),
semialgoritmice, euristice, creative ;
-

n funcie de caracterul determinant al nvrii : precise, neprecise, mixte ;

- n funcie de particularitile gndirii la care fac apel ; inductive, deductive, analogice,


mixte.
Eficiena formativ a nvrii matematicii n clasele pregatitoare,I- aIV-a poate fi sporit att
prin calitatea sistemului cunotinelor, priceperilor i deprinderilor, ct i prin modul de organizare
i ndrumare a asimilrii acestora.
Utiliznd metode de nvmnt active am asigurat structura proceselor i mecanismelor
gndirii, precum i o motivaie adecvat pentru nvare, aciune i cercetare.
Eficiena unei lecii de matematic se afl n legtur direct cu gradul de activizare,
individualizare i difereniere a activitilor matematice, n asimilarea coninuturilor, deci n
realizarea obiectivelor propuse.
236

Activizarea elevilor este o condiie primordial a reuitei colare. Ea reprezint o suit de


aciuni de instruire i autoinstruire cum ar fi :
- stimularea i cultivarea interesului pentru cunoatere ;
-

formarea i exersarea la elevi a capacitii de nsuire a cunotinelor;

cultivarea spiritului investigativ, a cutrilor personale i a atitudinii epistemice prin

antrenarea elevilor n organizarea, conducerea, desfurarea i evaluarea activitilor didactice


colare.( M. Ionescu, 2000).
Activizarea presupune, deci, mobilizarea / angajarea intens a tuturor forelor psihice de
cunoatere i de creaie ale elevilor, n scopul obinerii n procesul de nvmnt a unor
performane maxime,nsoite constant de efecte instructiv-educative, cu rol pozitiv pentru
dezvoltarea tuturor competenelor personalitii.
Activizarea, diferenierea i individualizarea activitilor matematice implic utilizarea unui
ansamblu de mijloace psihopedagogice cu rolul de a angaja individualitatea fiecrui elev n procesul
didactic, n mod constant i continuu.
Optimizarea modalitilor prin care elevul poate ajunge la datele tiinei, la ceea ce-i este
deocamdat necunoscut, greu accesibil n raport cu forele sale psihice, a constituit dintotdeauna o
preocupare de baz a practicii colare, a nvmntului n general. De aici vine i preocuparea
pentru gsirea celor mai eficiente metode i procedee de aciune care ar putea influena pozitiv
comportamentul elevilor, elaborarea unor metode capabile s modifice comportamentul acestora,
dar s-i fac s neleag ce se ntmpl.
Activitatea instructiv- educativ se desfoar ntotdeauna ntr-un context determinat, ntrun cmp pedagogic complex, n cuprinsul cruia intervin cu necesitate o serie de variabile de ordin
funcional (finaliti, obiective, sarcini), structural ( resurse umane i materiale : coninut, metode,
mijloace) i preoperaional (mod de desfurare : strategii, evaluare, reglare), care precizeaz
condiiile i limitele n care va avea loc activitatea instructiv- educativ. Aceast combinaie a celor
trei componente vine s asigure buna desfurare a activitii didactice.
Strategia arat ce face nvtorul i ce face elevul. Ea pune n eviden capacitatea
dasclului de a aciona eficient i de a-i face pe elevi s acioneze n acelai sens, de a adopta
modaliti i procedee de aciune potrivite, realiste i eficiente, pline de dinamism, creativitate i
mobilitate, acionnd n funcie de situaiile care se ivesc. Presupune o munc fcut cu plcere, las
loc spontaneitii, creativitii dasclului n funcie de cerina de moment. Strategia trebuie s se
caracterizeze prin suplee i dinamism, posibilitate de reglare n funcie de situaiile concrete care se
ivesc, prin posibilitatea ca aciunea didactic s fie modificat din mers.
Proiectarea i aplicarea strategiilor de instruire - autoinstruire reprezint aciuni de
fundamentare tiiific a procesului instruirii - autoinstruirii, identificarea celui mai eficient mod de
237

abordare a instruirii, de valorificare i combinare optim a resurselor materiale i metodologice i


de implicare activ a resurselor umane n secvenele de predare- nvare- evaluare i reglare a
activitii didactice.
Stabilirea strategiilor de instruire - autoinstruire impune, ntr-o prim faz de analiz(
inventarierea resurselor umane, materiale i metodologice), iar n a doua faz de sintez (se produce
o articulare a elementelor educaionale ntr-un model de aciune.
Faza de analiz

Faza de sintez

1.a

2.a

Analiza variabilelor constitutive ale

-modul de abordare a instruirii

situaiei de instruire- autoinstruire :

-metodologia didactic ;

obiective, coninuturi, resurse umane,

-mijloace de nvmnt ;

resurse materiale, modaliti de

- formele de organizare ale activitii

evaluare, feed-back, timp colar etc.

didactice

moduri de organizare a mediului;

1.b
Examinarea factorilor psihopedagogici

2.b

care influeneaz activitatea de instruire

-participarea fizic i mental ;

i autoinstruire.

respectarea ritmului individual


de nvare
- motivaia nvrii i autonvrii ;
-organizarea coninutului ;

-aplicarea cunotinelor
-organizarea repetiiei
innd cont de complexitatea procesului de nvare, de numeroasele moduri de abordare a
nvrii i de diversele condiii de instruire, strategiile pot fi clasificate dup mai multe criterii.
Modul de abordare al instruirii exprim atitudinea nvtorului fa de inovaia pedagogic,
n acest sens conturndu-se :
Strategii de rutin( bazate pe obinuin, mergnd pn la ablonism) ;
Strategii bazate pe sisteme de deprinderi ( pe moduri generale de abordare a predrii pentru
diferite categorii de probleme) ;
Strategii imitative ( bazate pe imitarea modelelor educaionale oferite de alte cadre
didactice) ;
Strategii novatoare, creative ( bazate pe imaginaia i creativitatea cadrului didactic).
Referindu-ne la lecia de matematic, n concepia actual, aceasta trebuie s fie o activitate
n folosul tuturor componentelor clasei, aciune n care elevul s fie implicat, activ i ndrumat strict

238

de nvtor. Lecia de matematic trebuie s antreneze elevii n activiti teoretice i practice care
s-i solicite la diferite niveluri cognitive, s fie organizat n aa fel nct s conduc la atingerea
rezultatelor ateptate. Trebuie s se in seama de caracteristicile i nevoile fiecrui elev i de aceea
ea nu poate fi o lecie ablon, n care momente precise se succed n mod riguros. Aici intervine
miestria pedagogic a dasclului, care proiecteaz lecia, dar trebuie s tie s realizeze i o
programare a materialului i a activitii elevului, precum i modul de evaluare, de estimare a
rezultatelor obinute. Cu ct strategiile de predare sunt bazate pe imaginaie i creativitate cu att
lecia va fi mai atractiv, mai departe de a fi un automatism rigid, mai antrenant i va da rezultate
mai bune.
O alt clasificare a strategiilor ine seama de logica i evoluia gndirii elevilor care tim c
este de dou feluri : gndirea convergent i gndirea divergent.
Strategii inductive : de trecere de la percepia intuitiv la explicaie, de la fapte la principii,
de la exemplu concret la idee, de la particular la general, de la cunoaterea efectelor la desluirea
cauzelor. Acestea pun copiii n faa realitii i i conduc prin analiza faptelor la principiile pe care
le explic i la sintezele pe care le organizeaz. Ele se folosesc de obicei n leciile de matematic n
transmiterea de noi cunotine.
Strategii deductive : prin care cunoaterea urmeaz traiectul invers dect la strategiile
inductive (de la principii la fapte pe care le explic, de la cunotine cu caracter general la
cunotine cu caracter particular, de la noiune la exemplu concret, de la ipotez la faptul verificat
prin observaie i experiment). Aceste strategii se folosesc n lecii de formare de priceperi i
deprinderi.
Strategii transductive : de genul explicaiei prin metafore, prin analogie, prin trasfer.
Asemenea strategii se utilizeaz de obicei n predarea cunotinelor legate de operaii n concentrul
0 1000 , prin analogie cu cele din concentrul 0 100.
Strategii combinate : ( inductiv- deductive sau deductiv inductive). Acestea se utilizeaz
n predarea nmulirii i mpririi ( operaii de ordinul II) bazate pe repetarea operaiilor de ordinul I
(adunarea i scderea);
Dup gradul de dirijare al nvrii exist o alt clasificare:
Strategii prescrise : bazate pe prescripii, pe norme, pe dirijarea strict a nvrii. Acestea
sunt rigide, sting curiozitatea i originalitatea i pot fi :
a) imitative : axate pe imitaia modelelor dinainte, elaborate pe repetiie, pe exerciii cu
caracter mecanic, cu sprijin pe memorie.
De exemplu, la matematic, n predarea numeraiei i a operaiilor cu numere se folosesc diferite
modele numerice : riglete n clasa I ; triunghiul, ptratul n clasa a II-a, mnunchiuri i grupuri de

239

beioare, abacul. n predarea unitilor de msur de asemanea se fac referiri la un model dinainte
elaborat, care se repet i se transpune pentru o alt mrime.
b) explicativ reproductive sau expozitive : de nvare prin receptare. Elevul ascult,
privete, nva, reproduce. Acestea sunt eficiente n leciile de matematic n introducerea unui nou
capitol, n leciile n care elevii iau cunotin pentru prima dat despre existena unui anumit obiect
matematic.
c) explicativ intuitive sau demonstrative : ntlnite n leciile de transmitere i nsuire a
cunotinelor matematice ;
d) algoritmice : acestea prefigureaz o dirijare detaliat, desfurarea pas cu pas a
procesului de nvare. Ele sunt eficiente n nsuirea tehnicilor de calcul.
e)programate : dup principiul instruirii programate. Acestea sunt mai rare n nvmntul
nostru, din cauza lipsei unor manuale sau cri de instruire programat.
Strategii neprescrise : care pun accentul pe stimularea efortului propriu al celui care nva,
pe ncurajarea muncii independente, fr ca ndrumrile nvtorului s joace un rol prea important.
Sunt considerate strategii de activizare i se mpart n:
a) strategii euristice: de cutare activ, de cercetare, de angajare, de descoperire. Acestea las
elevul s-i asume riscul incertitudinii, al ncercrii i erorii, au unele trsturi specifice
investigaiei tiinifice, sunt uor transferabile, mobilizeaz gndirea divergent, fiind
eficient. Din pcate iau mult timp i au aplicabilitate mai redus la clasele pregtitoare, IIV . Din aceast grup de strategii fac parte:
-

explicativ investigative ( de descoperire semidirijat )

investigativ explicative;

de explorare experimental (experimentul faptic);

de descoperire : independent, dirijat, semidirijat;

conversaia euristic;

problematizarea;

cercetarea n echip;

b) strategii creative: las cmp deschis afirmrii, originalitii, spontaneitii, diversitii; pune
accent pe formarea capacitii de reflecie, de sintez, de evaluare critic, de creaie etc. Ele
sunteficiente la leciile de matematic de formare a priceperilor i deprinderilor.
Gndirea convergent aplic metode standard de rezolvare i cutare a soluiilor. Un exemplu
de gndire convergent este aplicarea metodelor specifice rezolvrii problemelor tipice: aflarea
a dou numere cnd se cunoate suma i diferena, suma i ctul, diferena i ctul; probleme
care se rezolv cu regula de trei simpl.

240

Gndirea convergent permite aplicarea unor algoritmi de calcul sau de rezolvare a


problemelor.
Exemple:

*Aflarea a dou numere cnd se cunoate suma i diferena.

Dan i George au cules mpreun 166 kg. De viine. Cte kg. de viine au cules fiecare dac
Dan a cules cu 6 kg. mai mult dect George?
Cantitatea culeas de George

I---------------------I

Cantitatea culeas de Dan

I---------------------I6kg-----I

Procedm n aa fel nct cei doi biei s fi cules cantiti egale:


166 6 = 160 kg
Pentru c am rmas cu cantiti egale putem afla aceste cantiti:
160 : 2 = 80 kg
Acum putem spune c tim ce cantitate de viine a cules George: 80 kg.
tiind c Dan a cules cu 6 kg. mai mult, aflm cantitatea culeas de acesta:
80 + 6 = 86kg
Verificm adunnd cantitile culese de fiecare biat:
80 + 86 = 166 kg viine
* Aflarea a dou numere cnd cunoatem suma i ctul.
Emil i Mircea au mpreun 156 de timbre. Mircea are de trei ori mai multe timbre dect Emil. Cte
timbre are fiecare copil ?
Pornind de la numrul mai mic, reprezentm numrul timbrelor n felul urmtor:
Numrul timbrelor lui Emil

I-------I

Numrul timbrelor lui Mircea

I-------I-------I-------I

n suma de 156 sunt 4 pri, fiecare egal cu numrul de timbre ale lui Emil, deci putem afla
numrul timbrelor lui Emil:
156: 4 = 39 timbre
tiind c Mircea are de 3 ori mai multe timbre, putem afla numrul timbrelor lui Mircea:
39 x 3 = 117 timbre
Verificm adunnd timbrele celor doi biei:
39 + 117 = 156 timbre
*Aflarea a dou numere cnd cunoatem diferena i ctul.
Ctul a dou numere este 6, iar diferena lor este 1535. aflai cele dou numere.
241

Reprezentm cele dou numere.


b.

I------I

a.

I------I------I------I------I------I------I
tiind c fiecare din cele 5 pri egale ce reprezint diferena dintre a i b sunt egale cu

b, putem s aflm numrul b:


1535 : 5 = 307( numrul mai mic )
De aici putem afla numrul a, care tim c e de 6 ori mai mare dect b:
307 x 6 = 1842 (numrul mai mare)
Verificare: a : b = 1842 : 307 = 6
a b = 1842 307 = 1535
*Regula de trei simpl
Pentru 5 litri de lapte se pltesc la o lptrie 6000 lei. Ci lei se vor plti pentru 3 litri de
lapte?
Vom spune : dac

5 litri de lapte cost 6000 lei


1 litru de lapte va costa de 5 ori mai puin

atunci

3 litri de lapte vor costa de 3 ori mai mult dect un litru

Scriem n felul urmtor:


5 l......................................................6000 lei
1 l......................................................6000 : 5 = 1200 lei
3 l......................................................1200 x 3 = 3600 lei
Gndirea divergent este gndirea orientat spre o mare diversitate de soluii, dintre care trebuie
aleas cea mai bun. Are o pondere mai mare n formarea i dezvoltarea particularitilor pozitive
ale gndirii (suplee, lrgime, rapiditate, originalitate, perspicacitate, promtitudine, ingeniozitate).
Ea pregtete mintea pentru efortul creativitii.
n orele de matematic gndirea divergent rezolv probleme dificile de micare, de
geometrie, de perspicacitate, n care nu exist procedee standard.
Prin ntregul ansamblu de metode i procedee aplicate n cadrul activitilor matematice
trebuie s urmrim dezvoltarea particularitilor pozitive ale gndirii i s le nlturm pe cele
negative ( incontien, ablonism, ngustime superficialitate, ncetineal, rutin ).
Exemple:
*Probleme de micare
Dou trenuri au plecat din dou gri, unul spre cellalt, la ora 7 dimineaa i s-au ntlnit la ora
13, n aceeai zi. Primul tren a parcurs 55 km pe or, iar al doilea 65 km pe or. Ce distan era ntre
cele dou gri?
A I------------------------------------------------------------------------------I B
242

Ora 7 ---------------

55km / h

--------------Ora 7

ora 13

65 km / h

tiind c trenurile au plecat din gar la aceeai or : 7 i cunoscnd faptul c s-au ntlnit la
ora 13, nseamn c ele au mers timp de 6 ore.
13 7 = 6
n aceste 6 ore primul tren parcurge o distan de :
55 x 6 = 390 km
Al doilea tren parcurge:
65 x 6 = 390 km
De aici putem afla care este distana ntre cele dou gri:
330 + 390 = 720 km
* Probleme de geometrie i perspicacitate
a)

Pentru a lega un pachet avem la dispoziie o panglic de 3m. Este suficient aceast

panglic? Calculai folosind datele din imaginea alturat.


55 cm
24 cm
35 cm
Avnd lungimile celor 3 muchii ale feelor figurilor din imagine putem calcula lungimea minim a
panglicii:
( 55 x 2) + ( 24 x 4) + ( 35 x 2 ) = 110 + 96 + 70
= 276 cm
b)

Ce lungime minim trebuie s aib panglica, dac pachetul este n form de cub a crui

muchie este de un jumtate de metru ?


tiind c este vorba despre un cub, care are toate muchiile de lungimi egale i lungimea unei muchii
este de un jumtate de metru, putem afla lungimea minim a panglicii:
8 x 50 cm = 400 cm = 4 m

243

Ionescu, Miron, ( 2003), Instrucie i educaie, Editura Dacia, Cluj- Napoca

9.2 Alegerea strategiilor pentru realizarea activizrii, individualizrii i


diferenierii activitilor matematice

Activizarea elevilor n procesul instructiv educativ este o condiie a reuitei colare.


Activizarea elevilor reprezint o suit de aciuni de instruire/ autoinstruire, de dezvoltare i
modelare a personalitii lor prin stimularea i dirijarea metodic a activitilor pe care le
desfoar. Aceast suit de aciuni cuprinde: stimularea i dezvoltarea interesului pentru
cunoatere, valorificarea inteligenei elevilor i a celorlalte funcii psihice prin efortul propriu;
formarea i exersarea capacitii de nsuire a cunotinelor; formarea i exersarea abilitilor de
orientare autonom n problemele practice; cultivarea spiritului de investigare, a cutrilor
personale, prin antrenarea elevilor n organizarea, conducerea, desfurarea i evaluarea activitilor
didactice colare.
n nvmntul modern se caut a da muncii de nvare un mai pronunat caracter de
investigare, schimbndu-se astfel raportul dintre metodele expozitive i cele activ aplicative n
favoarea celor din urm. Prin acest mod elevul devine din obiect al educaiei , subiect al acesteia,
participnd activ la propria lui formare.

244

O precauie esenial care trebuie avut n vedere n realizarea activizrii se refer la


necesitatea contientizrii depline a mesajului educaional de ctre elevi i asigurarea unui echilibru
ntre solicitrile i stimulrile externe i potenialul intern al elevilor. Intensitatea, felul i durata
eforturilor solicitate acestora s fie raportate la vrsta i potenialul biopshic, pentru a evita
suprasolicitarea sau subsolicitarea lor. Se impune gsirea unor modaliti diverse de difereniere a
activizrii elevilor, ntruct ntre elevii de aceeai vrst exist diferene semnificative din punct de
vedere al pregtirii, al inteligenei, aptitudinilor, atitudinilor etc.
Activizarea presupune identificarea unui ntreg ansamblu de strategii, modaliti i mijloace
psihopedagogice, care s angajeze fiecare elev n procesul propriei formri, n mod intens, constant
i continuu. Aceste strategii de activizare difer de la o perioad la alta a dezvoltrii ontogenetice, n
funcie de atitudinea elevilor fa de activitatea didactic i fa de secvena parcurs.
De asemenea, procesul de activizare a elevilor i de atingere a optimului de activizare este
neuniform, datorit naturii obiectivelor de nvmnt, a unitii de nvare, a temei i
coninuturilor, a ciclului curricular, dar i datorit nivelului clasei, a grupelor de nivel din clas etc.
Cerinele psihopedagogice generale ale activizrii, inividualizrii i diferenierii activitilor
matematice, care condiioneaz reuita acestora sunt:
a) Pregtirea psihologic pentru nvare
Cunotinele dintr-un anumit domeniu sunt de durat i vor fi fundaia pentru
urmtoarele cunotine sau pentru momentul n care acestea urmeaz a fi aplicate n practic, doar
dac ele au fost nsuite din plcere, din nevoia de a cunoate, cu un anumit interes. Acest lucru este
necesar mai ales n ciclul primar cnd elevii au nevoie de o motivaie puternic care s le stimuleze
curiozitatea, interesul pentru ceea ce li se pred, s le trezeasc dorina de a nva. n cadrul
leciilor nvtorul poate s realizeze acest lucru, prin alegerea acelor strategii didactice care s
fac lecia atractiv, interesant plcut.
De asemenea, n procesul nvrii, un rol important l joac sensibilizarea elevilor, orientarea
ateniei lor spre ceea ce urmeaz a fi nvat. Acest lucru presupune cearea surprizei, a situaiilor
antrenante prin emiterea ipotezelor i stimularea motivelor activitii intelectuale. n acest fel este
influenat gradul de concentrare al elevilor, se asigur profunzimea autocontrolului, se mobilizeaz
potenialul psihic,

sensibilizarea pregtind realizarea actului perceptiv. Ea este urmat de

familiarizarea elevilor cu noul material, oferindu-li-se informaii i efectund activiti concrete i


studiu individual n vederea formrii noiunilor.
Un rol important n nvare l are crearea i meninerea unui climat de ncredere i asigurarea
unei atmosfere de lucru stimulatoare. Acest climat pedagogic are ca fundament relaiile individuale
stabilite ntre nvtor i elev i ntre elev i elev, relaii care pot stimula activitatea de nvare.
Corectitudinea, sinceritatea, modestia, tactul n raporturile interpersonale, cultivarea adevrului i a
245

pasiunii pentru munc contribuie de asemenea la crearea unui climat tonifiant i angajant, ceea ce
va duce la reuita activitii de nvare
b) Organizarea i desfurarea raional a nvrii, o exigen care face referire la
urmtoarele aspecte:
-

includerea diferiilor analizatori n procesul de receptare a informaiei, deoarece aciunea


complex a tuturor nsuirilor proprii obiectului studiat d ntotdeauna un efect mai sigur i
mai important, deoarece suma excitanilor acioneaz mai puternic dect excitanii izolai.
Includerea succesiv i alternativ a diferiilor analizatori elimin oboseala, plictiseala,
reduce epuizarea nervoas, asigurnd perceperea mai activ a coninutului studiat.

- elaborarea i exersarea inhibiiei de difereniere n perceperea, analiza i compararea


elementelor asemntoare ale materialului faptic studiat.
-

mbinarea permanent a limbajului cu suporturile intuitive, asigurarea unor interaciuni


optime ntre acestea, in toate etepele procesului didactic: predare, fixare i consolidare,
formarea priceperilor i deprinderilor, aplicarea n practic, evaluare, notare.

c) Asigurarea repertoriilor congruente, a limbajului comun este o alt cerin a activizrii,


individualizarii i diferenierii activitilor matematice.
Prin repertoriu comun nelegem sistemul de concepte i aciuni cu care opereaz dasclul
i elevul. Acest sistem face posibil comunicarea ntre profesor i elev. Existena repertoriilor
congruente face posibil implicarea elevilor, strnirea interesului, crearea unui climat emoional
stimulativ, dorina de comunicare, ncrederea n propriile posibiliti, lipsa temerii de a
comunica, de a-i spune prerea. Elementele acestui repertoriu nscrise n termeni
comportamentali se pot reduce la:
-

stpnirea sistemului

limbii: cunotine i priceperi ce permit realizarea i nelegera

enunurilor;
-

stpnirea materiei: cunotine i priceperi n ceea ce privete coninutul mesajului;

stpnirea domeniului receptiv: cunoatere interlocutorului( n cazul dasclului, elevul);

stpnirea elementelor raionale: cunotine, priceperi, privind strategia comunicrii,


determinat de poziia, rolul i interesele participanilor;

stpnirea elementelor situaionale: cunotine i priceperi privind factorii fizici, psihologici


i socializarea care influeneaz comunicarea;

analiza efortului privind calitate influenelor i transformrilor produse.


Comunicarea ntre nvtor i elev devine posibil datorit fondului comun, adic

acelor expresii, operaii i aciuni, care dac nu sunt identice, sunt cel puin apropiate, asigurnd
puntea de legtur ntre dascl i elev, dnd posibilitatea transmiterii i nsuirii cunotinelor.
246

Transmiterea mesajului de la dascl la elev trebuie s se fac n aa fel nct elevul s


neleag ceea ce i se transmite. De aceea se va ine seama de gndirea concret a colarului
mic, de stadiul de dezvoltare al gndirii pe parcursul ciclului primar, de particularitile
individuale ale activitii intelectuale, de posibilitile intelectuale ale elevului, de nivelul de
pregtire colar. n funcie de acestea se va ncerca diferenierea activitii de nvare n cadrul
leciei, cutnd s respectm ritmul de lucru al fiecrui elev i s obinem progrese cu fiecare
dintre ei.
d) Utilizarea unor modaliti eficiente de activizare,individualizare i difereniere este o
exigen care se refer la utilizarea unor strategii de instruire i autoinstruire bazate pe
activitatea proprie a elevilor, respectiv pe un sistem de metode de instruire activizante,
mbinate cu mijloace de nvare eficiente i adecvate. Cteva dintre modalitili generale de
activizare pe care practica educaional i cercetarea pedagogic le-a validat sunt:
-

utilizarea unui sistem de metode de instruire i autoinstruire activizante, cum ar fi:


abordarea euristic, problematizarea, nvarea prin descoperire, modelarea, experimentul,
instruirea / autoinstruirea asistat de calculator, studiul de caz, jocul de rol, nvarea cu
ajutorul stimulatoarelor didactice etc.

utilizarea unor metode i tehnici de dezvoltare a spiritului critic;

utilizarea unor metode de dezvoltare a creativitii copilului;

integrarea n activitatea didactic a mijloacelor de nvmnt i valorificarea funciei lor


stimulative prin asigurarea interdependenelor cu celelalte componente ale strategiilor
didactice.
Activizarea elevilor n procesul instruirii nseamn a-i determina i ajuta prin diverse strategii

i modaliti didactice s devin autori contieni i responsabili ai propriei cunoateri, nvri i


formri, s-i ctige independena cognitiv i educativ.
n vederea activizrii elevilor e important s ne ntrebm: ce tip de implicare solicitm
elevului? Este adecvat aceast solicitare potenialului biopsihic al elevului i profilului su de
inteligen? Care este nivelul solicitrilor: inferior sau superior potenialului elevilor?
La vrsta colar mic elevii nva unele tehnici elementare ale activitii intelectuale. n
aceast perioad interesul pentru studiu este foarte redus. De aceea pentru a-i determina pe colarii
mici s se angajeze ntr-o activitate att de complex cum este activitatea matematic, trebuie
mobilizate o serie de moobiluri interne i externe care s declaneze dorina de a nva , atracia i
nelesul pentru activitate, nsoite de satisfacia efortului depus, de bucuria reuitei, a succesului.
Pentru colarul mic activitatea matematic necesit un efort psihic i intelectual mare, o tensiune, o
ncordare, o mobilizare a tuturor componentelor psihicului uman, dar cu precdere al gndirii i
inteligenei. Enunurile matematice nu se nva pur i simplu, ci se neleg, se integreaz i se
247

mbogesc numai n msura n care elevul opereaz cu ele. Efortul intelectual n activitatea
matematic este ntr-un continuu antrenament, care are drept efect dezvoltarea intelectual a
elevilor, dar i dezvoltarea general a acestora. Utilizarea i mai ales transferul noiunilor
matematice se realizeaz prin simpla transmitere a acestora de la nvtor la elev, dar dirijate
procese de cutare i descoperire a lor de ctre elev.
Cele mai substaniale rezultate n nsuirea cunotinelor de matematic se pot obine ntr-un
cadru problematic, ntr-o atmosfer menit s activeze i celelalte funcii ale cunoaterii s susin
interesul i curiozitatea n studiul elevilor i s le dezvolte spiritul critic. Leciile de matematic
trebuie s ridice elevilor o serie de probleme / ntrebri att prin coninutul obiectului, ct mai ales
prin forma de abordare. A-i pune pe elevi ntr-o situaie- problem de gndire, dar mai ales a-i
pregti s-i pun singuri ntrebri- problem este mult mai important dect a-l conduce spre
rezolvarea lor prin modaliti stereotipice. Dac elevul este pus n situaia de a descoperii el nsui
regula, conceptul, principiul, va fi capabil s utilizeze n situaii noi, descoperirea prin efort propriu
facilitnd i ceea ce se numete transferul deprtat (descoperirea independent a unei reguli
nrudit cu cea cunoscut). Datorit densitii noiunilor matematice care trebuie nsuite n ciclul
primar, a limbajului matematic care trebuie nvat corect, a efortului intelectual pe care elevul e
nevoit s-l fac, orele de matematic pot prea activiti greoaie pentru unii elevi. De asemenea
avnd n vedere vrsta elevilor i particularitile psihice i individuale ale acestora, gndirea
concret, atenia mai puin flexibil, nvtorul trebuie s organizeze n aa fel activitile
matematice, nct acestea s fie atrgtoare, s-i antreneze pe elevi, s fie accesibile, s dea
posibilitatea tuturor elevilor s-i spun prerea, s-i determine s descopere singuri noul, s le
dezvolte spiritul de creativitate. Toate acestea se pot realiza dac nvtorul i alege cu atenie
metodele, mijloacele i tehnicile potrivite n proiectarea i organizarea leciilor de matematic. Cu
ct metodele i mijloacele de nvmnt vor fi mai variate, cu att lecia va fi mai atractiv, nu va
aprea plictiseala i nici oboseala. Varietatea tipurilor de exerciii i probleme rezolvate ntr-o or
de matematic d acesteia o tent de ntrecere, de competiie i chiar de joc, dac nvtorul tie
cnd i cum s aplice metodele i s foloseasc mijloacele de nvmnt de care dispune.
Activizarea elevilor depinde i de modul n care nvtorul tie s mpart sarcinile de lucru;
l ajut mai mult pe cel care ntmpin dificulti, dndu-i posibilitatea s se ncread n propriile
fore; tie s umple timpul elevilor care au un potenial mai ridicat, pregtindu-le sarcini de lucru n
plus.
ntr-o lecie de matematic dinamic, n care exerciiile i problemele sunt variate, metodele i
mijloacele de nvmnt sunt folosite adecvat, elevul este pus n situaia de a gsii rezolvarea
corect i este antrenat n activitate dup propriile puteri, nu va aprea niciodat starea de plictiseal
i nici un elev nu va simi c este inutil, c nu poate rezolva o sarcin cerut.
248

Desfurarea unei activiti difereniate cu elevii, potrivit particularitilor lor, este o


necesitate i se impune a fi realizat nc din ciclul primar, att pentru ridicarea calitii procesului
de instruire, ct i pentru prevenirea rmnerilor n urm la nvtur, prin acordarea
sprijinului(adecvat i la momentul potrivit) elevilor care ntmpin dificulti.
Tratarea difereniat nseamn adaptarea nvmntului la particularitile individuale
psihofizice ale elevului, influenarea instructiv educativ a acestuia potrivit particularitilor sale,
nlesnind prin aceasta descoperirea i cultivarea aptitudinilor, nclinaiilor intereselor lui, pregtirea
la nivelul posibilitilor de care dispune, crearea unui cadru favorabil formrii personalitii.
La baza organizrii i desfurrii activitii difereniate cu elevii n cadrul leciei i acas st
cunoaterea temeinic a acestora, att sub aspectul cunotinelor, priceperilor i deprinderilor pe
care le au, ct i sub aspectul capacitilor intelectuale generale, a trasturilor de personalitate
solicitate n aciunea de nvare. Cantitatea i calitatea cunotinelor ct i dezvoltarea intelectual
general depind de motivaia elevului pentru nvare.
Pentru a preveni influena nefavorabila unor cauze ce duc la rmnerea n urm la nvtur,
se impune ca la nceputul fiecrei clase, n primele sptmni de coal, s se evalueze nivelul real
de pregtire al fiecrui elev, s se depisteze lacunele pe care le are i dificultile de asimilare pe
care le ntmpin.
n clasele pregtitoare,I- a IV-a este obligatoriu s se manifeste o atitudine atent din partea
nvtorului i s se promoveze o tratare difereniat a fiecrui elev n parte, corespunztor
particularitilor individuale, s se creeze un climat afectiv favorabil, o atmosfer optim, care s
cultive motivaia elevilor pentru nvare i s asigure un cadru potrivit educrii morale i obinerii
unor performane n domeniile agreate de elev.
Dasclul va putea interveni i dirija evoluia fiecrui elev numai dac va cunoate
particularitile individuale ale acestora, dac observ atent posibilitile i nclinaiile fiecruia,
dac sesizeaz orice manifestare de pierdere a ritmului de lucru ale elevului, orice fel de rmnere
n urm, orice dificultate n nsuirea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor.
Lecia este principala form de organizare a activitii instructiv-educative n care avem
posibilitatea s tratm elevii pe msura posibilitilor fiecruia pentru ameliorarea randamentului
colar i pentru prevenirea i lichidarea eecului colar. Diferenierea activitilor elevilor se poate
realiza n lecie mai ales n momentul de fixare, aprofundare i aplicare de cunotine
Activizarea, diferenierea i individualizarea activitilor didactice poate s se realizeze;
-

la nivelul coninuturilor( prin existena trunchiului comun, a curricumului la decizia colii i


a activitilor complementare);

la nivelul metodologiei

la nivelul formelor de organizare a activitailor colare;


249

Coordonatele principale de care trebuie s se in seama n organizarea, desfurarea i


coninutul activitilor difereniate cu elevii n ciclul primar sunt:
-

realizarea sarcinilor nvmntului formativ;

se desfoar organizat, cu ntregul colectiv al clasei;

obiectivele activitii difereniate trebuie realizate, n principal, n timpul leciei;

trebuie s-i cuprind pe toi elevii clasei( att pe cei care ntmpin dificulti la nvtur,
ct i pe cei cu posibiliti deosebite pentru a asigura stimularea dezvoltrii lor n funcie de
disponibilitile fiecruia;

n tratarea difereniat se va evita att suprasolicitarea, ct i subsolicitarea elevilor fa de


potenialul psihic real de care dispun;

coninutul nvmntului este comun i obligatoriu pentru toi elevii clasei, difereniate
fiind doar modalitile de predare a acestuia, astfel nct s poat fi asimilat de ctre elevi, la
un nivel corespunztor exigenelor;

n timpul activitii difereniate se vor folosi n permanen metode i procedee care


antreneaz n cel mai nalt grad capacitile intelectuale, trezesc i menin interesul pentru
nvtur, curiozitatea pentru cele studiate, stimuleaz atitudinea creatoare, solicit un efort
acional propriu, asigur o nvare activ i formativ;

diferenierea activitii n cadrul leciei presupune mbinarea i alternarea echilibrat a


activitii frontale cu activitatea individual i pe grupe de elevi; diferenierea se realizeaz
n toate momentele leciei ct i n temele pentru acas.
Formele de desfurare a activitii cu elevii n cadrul leciei sunt cele cunoscute: forme

colective i forme individuale. Pentru realizarea obiectivelor instructiv- educative n activitatea


didactic este necesar mbinarea activitilor colective cu cele individuale. Elevii trebuie antrenai
n trei forme de activitate; frontal, pe grupe i individual. Chiar i n ciclul primar, dei n clasa
pregtitoare nu se poate vorbi nc de un ciclu propriu- zis, activitatea frontal cu copiii stimuleaz
progresul tuturor,att a celor care nva mai greu ct i a celor cu posibiliti mai mari de nvare.
Activitatea frontal se utilizeaz mai ales n transmiterea noilor cunotine, n special la clasele I i a
II- a, cnd nvtorul trebuie s explice i s demonstreze n faa clasei. i n clasele a III-a i a IVa este necesar s fie lmurite n cadrul activitilor frontale, problemele legate de noul coninut,
lucrurile mai dificile. Activitatea individual nlesnete fiecrui elev posibilitatea s realizeze
sarcini colare independent de colegii si, beneficiind de la caz la caz, mai mult sau mai puin de
ajutorul nvtorului. Ea asigur antrenarea elevilor la un efort propriu, prin desfurarea
independent a activitii la nivelul i ritmul posibilitilor sale. Activitatea n grup sau n echip
ocup o poziie intermediar ntre activitatea frontal i cea individual i nu trebuie confundat cu
munca difereniat pe care o desfoar nvtorul cu grupe de elevi constituite n funcie de un
250

anumit criteriu n vederea prevenirii sau nlturrii eecului la nvtur, activitate care se cere a fi
introdus n primele zile de coal ncepnd cu clasa I. Activitatea n echip i cea individual se
folosete la clasele mici mai ales n rezolvarea sarcinilor colare ce vizeaz fixarea i consolidarea
cunotinelor, aplicarea lor, exersarea unor operaii, formarea unor deprinderi.
mbinarea i alternarea celor trei forme de desfurare a activitii didactice va duce la
realizarea obiectivelor propuse.
Exemple de mbinare a celor trei forme de organizare a leciei pentru tratarea difereniat a
activitilor cu elevii:
Clasa I: Adunarea i scderea pn la zece (10) formarea deprinderii de calcul i nelegerea
tehnicii de calcul; formarea de a transpune datele unei probleme n operaii de adunare i
scdere).
Activitate frontal
n cadrul predrii operaiilor de adunare i scdere cu numere n concentrul 0 10 se propun
elevilor exerciii pentru nelegerea comutativitii ( fr a se da noiunea de comutativitate ),
operaia direct i inversa ei, relaii de egalitate.
Calculai :
2+5=

9+1=

64=

5+2=

1+9=

10 6 =

55=

7+3=

3+3=

97=

33=

Aflai numrul necunoscut:


5+?=8

6 + ? = 10

9-?=5

?+3=6

?+2= 7

?2=4

?=3+4

?=54

?=5+5

Activiti difereniate:
a) Elevi cu dificulti n asimilare:
1.

2.

10 5 =

1+1=

2+7=

93=

2+2=

3+1=

54=

3+4=

4+3=

5+4=

?+1=2

2+? =9

9-?= 3

?+1=3

?+4 =6

4-? =3
251

3+? =4

? + 8 = 10

8-?= 7

b) Elevi care necesit nc sprijin n asimilare:


1. ? + 3 = 9

?+3=5

6-?=5

3+?=9

5+?=6

4-?=2

? +4=6

6+? =8

8-? =4

?+ 2 =4

8 + ? = 10

10 - ? = 5

2. Andrei a primit 4 creioane roii. Fratele lui are 2 creioane negre. Cte creioane au mpreun?
e) Elevi care nu au dificulti n asimilire:
1.

2+8=

?=76

?+5=8

10 2 =

?=3+4

? + 5 = 10

85=

?=4+3

?- 5=5

73=

?= 2+7

8-?=2

icu a cules 5 lalele, iar sora lui 4 lalele. mpreun fac un buchet de 7 lalele pentru mama lor. Cte
lalele le rmn?
Clasa a II-a : Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0- 1000.
Observaie: fia de evaluare a fost aceeai pentru toi elevii clasei.
Fi de evaluare
1. Calculeaz:
204 + 452 =

467 + 347 =

964 331 =

572 349 =

341 + 298 =

178 + 559 =

742 235 =

908 296 =

2. Efectueaz:
986 348 + 219 =

241 + 573 432 =

3. Din suma numerelor 263 i 485 scade diferena numerelor 923 i 604:
4. Afl numrul necunoscut:
a + 245 = 716

m 648 = 327

527 x = 111

5. O ferm are 635 animale. Porci sunt 200, oi cu 195 mai mult, iar restul sunt vaci. Cte
vaci are ferma?
252

6. Compune o problem dup exerciiul:


682 117 286 =

FOARTE BINE

BINE

SUFICIENT

1. a efectuat corect toate calculele

1. a efectuat corect 6 exerciii

1. efectueaz corect 4-5 exerciii

2. a rezolvat corect respectnd

2. respect ordinea operaiilor dar

2. rezolv corect 2 operaii

ordinea operaiilor

are 1-2 erori

3. identific corect dou operaii

3. a rezolvat corect operaiile n

3. rezolv operaiile n ordinea

4. afl un numr necunoscut

ordinea cerut

cerut dar are 1-2 erori de calcul

5. identific o operaie n

4. a aflat toate numerele

4. a ales corect operaiile, dar are

rezolvarea problemei

necunoscute

o eroare de calcul

6. folosete corect 2 date n

5. a rezolvat corect problema

5. rezolv problema cu 1-2 erori

enunul problemei

6. a compus corect problema

de calcul
6. compune problema dar
greete la ntrebare

Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0 1000 : fie de munc difereniat:


I.

Pentru elevii care au dificulti:


1. Calculai:

235 + 142 =

863 723 =

135 + 227 =

478 129 =

125 + 198 =

918 + 598 =

2. Afl:
a) numrul cu 132 mai mare dect 148 b) numrul cu 126 mai mic dect 318
c) suma numerelor 347 i 419
d) diferena numerelor 865 i 582
3. Efectueaz: 250 + 468 129 =
472 134 + 153 =

( se dau elevilor indicaii despre ordinea


efecturii operaiilor)

4. tefan a citit dintr- o carte 103 pagini, iar Ioana cu 39 pagini mai mult. Cte pagini a citit
Ioana? Cte pagini au citit mpreun cei doi copii?
II. Pentru elevii care au nevoie de sprijin:
253

1. Completai tabelele:
a)
Termen

307

172

219

875

54

736

458

256

366

32

661

109

Desczut

870

719

534

275

673

406

Scztor

326

345

106

93

219

234

Termen
Sum
b)

Diferen
2. Afl:
a) numrul cu 148 mai mare dect suma numerelor 342 i 167 ;
b) numrul cu 216 mai mic dect diferena numerelor 916 i 243;
3. Efectueaz:
a) 250 + 468 129 =
b) 172 + 230 + 351 =
4. La o cofetrie s-au adus 235 prjituri. Dimineaa s- au vndut 109 prjituri, iar dup amiaza 106
prjituri. Cte prjituri au rmas?
III. Pentru elevii care nu au nevoie de sprijin:
1. Completeaz tabelele:
Termen

548

Termen

242

281
135

327

Sum

799

Desczut

637

Scztor

329

Diferen

859

936
275

526

234

2.
a) Ce numr trebuie adugat la suma numerelor 323 i 496 pentru a obine 909?

254

b) Din suma numerelor 595 i 234 scade diferena lor.


3. Verific egalitile i noteaz cu A( adevrat) sau F ( fals)
a) 629 128 + 142 = 629 + 142 128
b) 268 + 191 134 = 268 134 + 191
4) ntr-o livad sunt 210 meri. Peri sunt cu 107 mai puini dect meri, iar pruni sunt ct meri i peri
la un loc. Ci pomi sunt n livad?
Activitatea difereniat presupune aplicarea unor metode i mijloace adecvate coninutului,
organizrii i desfurrii activitii de instruire i autoinstruire.

9.3. Metode pedagogice ce pot asigura activizarea, individualizarea i


diferenierea activitilor matematice n ciclul primar
Activitatea de predare-nvare n cadrul disciplinei la clasele pregtitoare, IaIV-a are
determinri concrete, n sensul c se desfoar ntr-un cadru definit de o mulime de variabile a
cror independen este logic.
Didactica modern a matematicii acord un loc prioritar complexului de metode, tehnici i
procedee didactice folosite n activitatea de instruire. Cu toate c nvtorul proiecteaz complexul
de metode n strns corelaie cu celelalte componente structurale, metodele au o oarecare
autonomie, n sensul c folosirea unei metode permite acestuia s realizeze ntr-un spectru mai larg
de obiective, s se potriveasc mai multor uniti de coninut. Metoda are rolul unui instrument
operaional al aciunii care orienteaz comportamentul elevului spre ceea ce trebuie fcut i cum
trebuie fcut.
Ca i la celelalte discipline, la matematic nu poate fi vorba de metode universale, eficiente
sau suficiente, active sau pasive. Opiunea pentru o metod e condiionat de nenumrai factori:
discipline, particularitile de vrst ale elevilor, experiena acumulat. Totodat nu se poate utiliza
o singura metod pentru realizarea unui obiectiv si trebuie tiut c fiecare situaie de predare
invare accept una sau mai multe metode, in funcie de informaiile transmise si de gradul de
antrenare a elevilor in procesul invrii.
Rolul important n atingerea obiectivelor propuse l are nvtorul, care cunoscnd varietatea
metodelor didactice, cunoscnd particularitaile de vrst ale elevilor cu care lucreaz,
particularitile individuale ale acestora i coninutul pe care urmeaz s-l transmit, va deveni

255

subiect creator in materie de alegere a metodelor i procedeelor didactice potrivite fiecrei lecii,
fiecrei secvene a leciei.
Schimbrile nregistrate n nvmnt n ultimele decenii au fost legate de cele mai multe ori
de elaborarea unor metode noi de predare i nvare, metode active, pentru care elevul nu mai este
un simplu receptor de informaii, ci un subiect al cunoaterii, al propriei formri.
Metodele active, stimulnd iniiativa, educ disciplina i efortul voluntar, adic independena gndirii,
capacitatea de autoinvestigare. Aceste metode cer din partea nvtorului nu numai munc difereniat i
mai atent ci i o pregtire mai serioas. n categoria metodelor active se nscriu acele metode care
privesc att activitatea elevului ct i pe cea a nvtorului, care-i sporesc eficiena formativ cu ct l
implic mai mult pe elev, sunt mai activizante, mai participative.
Matematica este disciplina care opereaz cu cel mai mare numr de algoritmi (numrare, calcul) pe care
elevii i nva sub forma unor noiuni, definiii, reguli, table ale nmulirii i mpririi pe care i aplic
apoi n mod creativ n rezolvarea unor situii concrete de via. Orice nou achiziie matematic se
bazeaz pe cele precedente, iar trecerea de la un stadiu la altul, superior, se face prin reconstrucie
continu a sistemului noional i operativ. n didactica modern se impun tot mai mult metodele de
predare-nvare care privesc att activitatea elevului, ct i cea a profesorului i care i sporesc eficiena
formativ cu ct l implic mai mult pe elev, adic sunt mai activizante, mai participative.
Iat o serie din aceste metode:
Metode de comunicare oral

conversaia examinatoare
conversaia euristic
explicaia
problematizarea

Metode de comunicare scris

lucru cu manualul, caiete speciale, fie de lucru

Metode de cercetare a realitii

observaia
nvarea prin descoperire
demonstraia
modelarea

Metode bazate pe aciune practic

exerciiul
asaltul de idei
jocul didactic
creativitatea

nvarea asistat de calculator

lucru cu mijloacele mass-media

256

9.3.1 Conversaia euristic

Conversaia reprezint o metod de comunicare oral care se realizeaz prin schimburi verbale ntre elev
i nvtor, ntre elev-elev, n vederea obinerii unor obiective operaionale stabilite de ctre cadrul
didactic. Ea este considerat ca una din cele mai active i mai eficiente modaliti de instrucie i educaie.
Conversaia se folosete n fiecare moment al leciei., ajutndu-l pe nvtor s conduc activitatea spre
obiectivul propus. Are potenial activizator, conducnd elevul spre descoperirea soluiei problemei prin
propriile eforturi, determinndu-l s-i mobilizeze achiziiile dobndite, s le ineleag, s opereze cu ele,
s caute soluii, s-i fixeze n memorie anumite noiuni. Cu ajutorul ei nvtorul instruiete nu prin a
transmitesau a prezenta noi cunotine, ci folosindu-se de o succesiune de ntrebri puse cu abilitate,
n alternan cu rspunsurile primite de la elevi, acetia din urm fiind condui cu subtilitate s intreprind
o investigaie sprijinindu-se pe cunotinele deja dobndite, prin reorganizarea lor, ajungnd asrfel la
generalizri, la concluzii.
a) Conversaia examinatoare este folosit mai ales n analiza sau n explicarea metodei de lucru, n
rezolvarea unei probleme matematice. De exemplu, n clasa a II-a la tema Adunarea iscderea
numerelor naturale n concentrul 030 analiza problemei.
Problema: ntr-un autobuz erau 20 de cltori. La prima staie au cobort 6. La a doua staie au urcat 13.
Ci cltori sunt acum n autobuz? Se realizeaz astfel:
1: Ci cltori erau la nceput n autobuz?
R1: 28 cltori
2: Ce s-a ntmplat la prima staie?
R2 Au cobort 6 cltori.
3: Asta nseamn c n autobuz vor rmne mai muli sau mai puini cltori?
R3: Mai puini.
4: Prin ce operaie vom afla ci cltori vor rmne n autobuz dup ce au cobort 6?
R4: Prin scdere.
5: Cum?
R5: Din numrul cltorilor care erau la nceput scdem numrul cltorilor care au cobort:
28 6 = 22
6: Ce s-a ntmplat la a doua staie?
R6: Au urcat 13 cltori.

257

7: Asta nseamn c n autobuz vor fi mai muli sau mai puini cltori?
R7: Mai muli.
8: Prin ce operaie vom afla ci cltori sunt dup ce au urcat 13?
R8: Prin adunare 22 + 13 = 35.
Rolul important n conversaie l constituie ntrebrile, care au menirea s dezvolte elevilor capacitatea de
a descifra noi relaii cauzale, s ia cunotin de nu meroase aspecte pe care le-au cunoscut, s verifice
anumite cunotine. Ca form deosebit n care se exprim gndirea, ntrebarea se situeaz la grania
dintre cunoatere i necunoatere, putnd s intervin activ ntr-o situaie de nvare, adic s anticipeze
operaiile de efectuat s sugereze trecerea de la o operaie la alta, s schimbe direcia gndirii, s-o
orienteze spre descoperirea adevrului, s stimuleze productivitatea gndirii. Se spune c exerciiul
euristic este condiionat de caracterul i succesiunea ntrebrilor formulate. Tipuri diferite de ntrebri
orienteaz n mod difereniat i la niveluri diferite activitile mintale.
Dup rspunsurile date la ntrebri, acestea pot fi:
ntrebri nchise presupun un singur rspuns;
ntrebri deschise presupun mai multe rspunsuri pentru o singur ntrebare;
ntrebri stimulatorii rspunsurile fiind rezultatul cutrilor elevilor.
Folosind ntrebrile nchise, care cer de fiecare dat un singur rspuns acceptat, gndirea elevilor este
condus pas cu pas, rpindu-le acestora posibilitatea de a-i manifesta propria iniiativ i spontaneitate n
gndire, de a ajunge pe o cale activ la descoperirea noilor cunotine. Aceste ntrebri pot avea totui un
caracter activizant dac formularea cerinei este diferit de la un caz la altul.
De exemplu, n formarea deprinderilor de calcul oral putem folosi n locul ntrebrilor nchise urmtoarele
exerciii orale :
2+4=?

80 20 = ?

35 + ? = 40

a + 4 = 10

b 50 = 10

20 + a = 50

sau alt fel de ntrebri, cum ar fi :


- care este suma numerelor 2 i 5?
- care este diferena numerelor 14 i 7?
- ce numr adunat cu 25 d suma 30 ?
- cu ct este mai mare 15 dect 9 ?
- care este numrul cu 5 mai mic dect 25 ?
- mrii numrul 16 cu 4.
- micorai numrul 60 cu 20.
258

- care este produsul numerelor 7 i 9?


- de cte ori este mai mare 15 dect 5?
- care este dublul numrului 40 ?
Aceste tipuri de ntrebri alung monotonia i oboseala. Atenia i curiozitatea elevilor vor fi n
permanen stimulate de dorina de competiie, de nsuirea unui limbaj matematic adecvat prin aprobarea
cu noiunile: sum, diferen, mai mic cu ..., mai mare cu ....
n didactica modern se ncearc s se impun o conversaie mai puin dirijat, fundamentat pe
ntrebri cuprinztoare, deschise, ce incit la explorarea mai multor alternative. Acestea las elevilor mai
mult libertate de cutaree, de cercetare, de reflecie personal, de formulare i alegere ntre mai multe
alternative posibile pentru gsirea tuturor soluiilor.
De exemplu : clasa a II- a, la capitolul Numere naturale ntre 0 1000 :
Afl cifrele a i b astfel nct s fie adevrat relaia : 2a < 27
4a9 < 459
ba4 = 6b4
49 + b < 55
Analiznd exerciiile elevii constat c n fiecare caz trebuie s dea o valoare literei a sau b pentru a face
relaia adevrat.
nvtorul trebuie s fie preocupat att de aspectul logic al nvrii ct i de cel psihologic. ntrebrile
adresate elevilor trebuie s declaneze acele procese ale gndirii care s conduc la descoperirea unui
anumit fapt, a unei anumite situaii.
Exemplu :
Clasa a II- a, la capitolul Numere naturale de la 0 la 100:
1. Spune / scrie numerele de dou cifre care :
- au aceeai cifr la zeci i uniti( soluii: 11, 22, 33, 44,.......................99)
- au cifra unitilor 7 ( soluii 17, 27, 37, ..........................97)
- au cifrele numere naturale consecutive ( 12, 23, 34, .............89)
2. Completeaz cu numere potrivite:
18 = ? + ?

18 = ? - ?

18 = ? + ?

18 = ? -?

18 = ? + ?

18 = ? + ?

259

n primele dou cazuri, observndu-se c 18 este suma a dou numere elevii pot gsi mai multe variante:
8 + 10; 9 + 9; 11 + 7; .................etc. n ultimele dou cazuri, observnduse c 18 este diferena a dou
numere, variantele pot fi mai multe: 20 2, 28 10; 32- 14; .......................etc.
Pentru stabilirea relaiei dintre termenii unei adunri i sum i dintre termenii unei scderi i
diferen, elevilor li se pot pune ntrebri de felul:
-

Ce se ntmpl cu suma numerelor 30 i 35 dac se mrete primul termen cu 5?

Ce se ntmpl cu diferena numerelor 96 i 30, dac se micoreaz desczutul cu 10?

Pe baza constatrilor fcute de elevi, rezolvnd exerciii, ei pot compara apoi dou sume neefectuate fr
a face calculul:
50 + 45 < 55 + 45 deoarece 50 < 55 si 45 = 45
Cele mai eficiente ntrebri sunt cele stimulatorii, cele care i determin pe elevi s-i pun ei alte
ntrebri, s afle soluii la aceste ntrebri, s fac observaii, s stabileasc legturi ntre elementele date
i cele care trebuie aflate, s fie preocupai de aflarea soluiei, dar i de modalitile prin care se obine
aceasta, stimulndu-i n acelai timp s gseasc toate variantele de rezolvare.
Conversaia euristic implic i o cooperare elev-elev, nu numai nvtor-elev. De aceea presupune o
colaborare activ ntre cele dou pri ( nvtor elev ; elev- elev ) determinnd o participare real din
partea clasei la clarificarea problemei, solicitnd gndirea, efortul de analiz i sintez, efortul de
interpretare i imaginaia.
Cerine ca:
-

alctuii o problem asemntoare celei de mai sus;


completai problema cu datele corespunztoare.
- alctuii o problem dup:
a) un exerciiu 324 + 167 =
b) datele dintr-un tabel
c) un cuvnt cheie (maini, ngheate, personaje din poveti)
d) o imagine
e) o schem grafic
- formuleaz ntrebrile i rezolv problema
-

rezolv problema prin dou moduri.

scrie rezolvarea problemei sub forma unui exerciiu

schimb ntrebarea problemei

gsete calea cea mai scurt pentru a rezolva exerciiul sau problema

260

cum ai proceda dac..... ?

permit elevilor libertatea de cutare, cercetare, aflare a rspunsului avnd un caracter stimulatoriu. Aceste
ntrebri strnesc curiozitatea, dau elevilor posibilitatea s dea fru liber imaginaiei, antreneaz procesele
gndirii, capteaz atenia i dezvolt spiritul de competiie, dar i de colaborare, n cazul muncii pe grupe
sau n echipe.
Atenia nvtorului trebuie concentrat asupra unor ntrebri care cer respectarea anumitor cerine :
- s fie accesibile, simple, clare;
- s aib o legtur logic;
- s strneasc interesul elevilor;
-

s nu rmn fr rspuns;

- s argumenteze, dac este cazul.


n cadrul orelor de matematic, conversaia este ntlnit n orice tip de lecie de transmitere i asimilare
de noi cunotine, de formare de priceperi i deprinderi, de recapitulare i sistematizare, de verificare.
Totodat ea este prezent n toate fazele leciei: captarea ateniei, verificarea cunotinelor, predareevaluare.
Metoda conversaiei are o mare valoare formativ i datorit introducerii exersrii limbajului specializat
al matematicii, contribuind astfel la dezvoltarea personalitii elevului.

9.3.2. Problematizarea urmrete realizarea activitii de predare - nvare evaluare prin lansarea
i rezolvarea unei situaii problem, care desemneaz o situaie contradictorie conflictual, ce rezult
din trirea simulat a dou realiti( de ordin cognitive i motivaional) incompatibile ntre ele pe de o
parte experiena trecut, iar pe de alt parte elemental de noutate i de surpriz, necunoscutul, cu care este
confruntat elevul.
Prin rezolvarea acestora se imprim un sens explorator gndirii elevului. Intensitatea problematizrii
trebuie s respecte un nivel optim de activare i stimulare astfel nct metoda s fie eficient. Problema
i rezolvarea de probleme poate fi privit ca o chestiune de aplicare, ntrire, confirmare sau de
verificare a unor reguli nvate mai nainte. n acest sens o problem obijnuit de matematic nu
constitue n mod normal o situaie problem, cci drumul spre obinerea reyultatului este determinat n
mod necesar. Aici gsirea rezultatului nu cere dect un efort de reactualizare a unor scheme nsuite
anterior, de aplicare a lor.
Metoda problematizrii se mai numete i predare prin rezolvarea productiv de probleme.
Problematizarea se mai definete i ca o metod didactic ce const n punerea n faa elevului a unor
dificulti create n mod obiectiv, prin depirea crora, prin efort propriu, elevul nva ceva nou.

261

Dificultile vizate pe metod pot fi ntr-o gam variat dar esena lor const n crearea unor situaii
conflictuale n mintea elevului numit i situaii problematice.
Specificul metodei este dat de noiunea de situaie- problem care reprezint o stare vag, conflictual
care se creaz n mintea elevului din trirea simulat a dou realiti : experiena anterioar( cognitivemoional) i elementul de noutate i de surpriz cu care se confrunt subiectul.
Principalele situaii problem pot fi :
1. cnd exist un dezacord ntre vechile cunotine ale elevului i cerinele impuse de rezolvarea unei noi
probleme ;
2. cnd elevul trebuie s aleag dintr-un lan sau sistem de cunotine, chiar incomplete, numai pe cele
necesare n rezolvarea unei situaii date ;
3. cnd elevul este pus n faa unei contradicii ntre modul de rezolvare posibil din punct de vedere
teoretic i imposibilitatea aplicrii lui n practic ;
4. cnd elevul este solicitat s sesizeze dinamica micrii chiar ntr-o schem aparent static ;
5. cnd elevului i se cere s aplice n condiii noi cunotinele asimilate anterior.
De exemplu la capitolul Arii cnd elevii descoper activitatea, dovedind c aria total poate fi aflat
adunnd ariile figurilor geometrice ce formeaz ntregul. Tot aici pot descoperii c figurile congruente au
ariile egale, dar i c ntr-un triunghi, de exemplu, nu conteaz ce latur lum ca baz.
Problemele de aflare a ariilor pot s fie complicate prin aflarea preului total cnd se cunoate preul la
metru ptrat. Prin aflarea cantitii totale cunoscndu-se producia la hectar, ct material putem cumpra
ncadrndu-ne ntr-o anumit sum ?
Rezolvarea problemelor de aritmetic constitue o surs inepuizabil de aplicare a metodei problematizrii.
De exemplu, problema :
300 grinzi, unele de brad i altele de stejar cntresc 10254 kg. O grind de brad cntrete 28 kg, iar
una de stejar 46 kg. Cte grinzi de fiecare sunt ? . Acest tip de problem are o rezolvare clasic prin
fals ipotez.
Rezolvarea ei pornind de la ipoteza c grinzile sunt numai de stejar, duce la ntrebarea : dac grinzile ar
fi numai de brad ? Aflarea preului cunoscnd valoarea unei grinzi de stejar i a unei grinzi de brad
creeaz o alt problem. Aflarea numrului de maini ce vor transporta cantitatea de lemn cunoscnd
cantitatea transportat de o main constituie o alt problem.
Problemele rezolvate prin fals ipotez, care cuprind 3 mrimi, dar nici o relaie ntre valorile fiecreia
solicitnd mai multe ipoteze arbitrare, reprezint modele de aplicare a problematizrii cnd elevul este
solicitat s sesizeze dinamica micrii ntr-o schem aparent static.
Aplicarea metodei presupune o serie de condiii care nu pot fi ignorate :

262

toi elevii s fie obinuii s fie activi la ora de matematic ;

elevii s fie obijnuii a lucra individual n timpul orei sau n colaborare n grupe mici ;

majoritatea elevilor s fie buni rezolvatori de probleme, s manifeste i s fie lsai s-i manifeste
creativitatea ;
- s prezinte o dificultate cognitiv pentru colar, rezolvarea acesteia necesit un efort real de

gndire;
- s trezeasc interesul colarului, s-l surprind, s-l uimeasc, provocndu-l s acioneze;
- s orieteze activitatea colarului n direcia rezolvrii, aflrii soluiei de rezolvare.
-

elevii s fie obinuii cu atitudinea de colaborator apropiat pe care nvtorul trebuie s o aib n

folosirea acestei metode ;


-

s existe n colectivul de elevi un spirit de ntrecere i cei talentai s fie apreciai corespunztor de
ctre colegi ;

s fie obinuii a gndii nota ca recompens de plan secund, satisfacia principal fiind nelegerea,
descoperirea, creaia.
Rezolvarea nu este posibil fr activarea cunotinelor i experienelor dobndite anterior.

Rezolvarea situaiei problem solicit logica elevului, intuiia, analogia, dar i voina i persistena.
Formularea situaiei problem i activitatea exploratorie a elevului pentru a descoperi soluia presupune
patru momente fundamentale:
I. Punerea problemei i perceperea ei de ctre elevi
Acum nvtorul formuleaz situaia-problem, expune faptele, explic o serie de relaii cauzale.
II. Studierea aprofundat i restructurarea datelor
n aceast etap, elevul lucreaz independent: reactualizeaz cunotinele, se documenteaz n domeniu,
compar informaiile, se oprete la informaiile pe care le consider necesare i relevante.
III. Cutarea soluiilor posibile la problema pus
Analizeaz atent i cu discernmnt materialul faptic. Formuleaz ipoteze privind soluionarea problemei
i le verific pe fiecare n parte.
IV.Obinerea rezultatului final i evaluarea acestuia
Elevul compar rezultatele obinute prin verificarea fiecrei ipoteze. n final, elevul alege soluia optim,
care se confrunt cu ideile prezentate n manual.
Problematizarea are o deosebit valoare formativ: se consolideaz structuri cognitive, ce stimuleaz
spiritul de explorare, se formeaz un stil activ de munc, se cultiv cooperarea i curajul n afirmarea unor
poziii proprii. Utilizarea acestei metode presupune o antrenare a personalitii elevului, a componentelor

263

intelectuale i afective. Ea solicit elevului gndirea, memoria i creativitatea, punndu-l n situaia de-a
cuta soluii, a apela la cunotinele anterioare, dar i la imaginaie i creativitate.
Exemplu:
1) Gsii toate variantele de scriere a unui numr:
+

Clasa I

=7

=7

=5

=7

=5

=7

=5

=7

=5

=5

2) Uniti de msur pentru timp


Clasa a II-a
Azi e mari, 5 iunie. Spune care vor fi urmtoarele 3 zile de luni.
Citind cu atenie problema elevul va ti c dac azi e mari, 5 iunie, ieri a fost luni 4 iunie. El va putea
calcula:
4 + 7 = 11
11 + 7 = 18
18 + 7 = 25
Problematizarea implic elevii n anumite situaii-problem care i oblig s gndeasc, s
descopere i s-i consolideze cunotinele deja asimilate.
S exemplificm cu o aplicaie:
Clasa a III-a
Figuri geometrice
Unitatea de nvare: Elemente de geometrie
Subiectul: Poligoane

264

Situaia-problem:
La recapitularea i sistematizarea cunotinelor despre poligoane, se prezint elevilor plane cu seturi de
descriere figuri geometrice, cerndu-li-se acestora s aprecieze dac acestea conin poligoane, s le
precizeze acolo unde sunt, apoi s le denumeasc.

Problematizarea este atributul activ al nvmntului i const n a transforma actul instructiv-educativ


dintr-un act de perceptare pasiv al cunotinelor ntr-un act de permanent cutare, de sondare a
cunotinelor deja acumulate, n vederea formrii a unui rspuns la cerin.
Problematizarea este o metod necesar n rezolvarea unui alt tip de problem, mai complex, implicnd
elemente contradictorii. Este o problem sau situaie problem care desemneaz o situaie contradictorie,
conflictual, ce rezult din trirea simultan a dou realiti de ordin cognitiv i motivaional,
incompatibile ntre ele- pe de o parte experiena anterioar, iar pe de alt parte elementul de noutate i
surpriz. Necunoscutul cu care este confruntat subiectul care deschide calea spre o nou cutare, gsirea
unei noi soluii.
n cazul problematizrii, cunotinele nu mai sunt prezentate n forma lor iniial. Ele sunt interpretate,
reaezate, chiar rsturnate epistemic, pentru a putea genera o nou soluie. Propunerea problematizrii ca
i cale de nvare n cadrul didacticii matematicii presupune respectarea a dou condiii:
1. exersarea i stpnirea deplin a cunotinelor pentru c altfel rsturnarea lor poate genera eec colar;
2. stimularea creativitii superioare, nu orice creativitate.
T.V.Kudreavev ordoneaz situaiile problematice pe cinci categorii:
1. cnd exist un dezacord ntre vechile cunotine ale elevului i cerinele impuse de rezolvarea unor noi
situaii;
265

2. cnd elevul trebuie s aleag dintr-un lan sau sistem de cunotine, chiar incomplete, numai pe cele
necesare n rezolvarea unei situaii date, urmnd s completeze datele nacunoscute;
3. cnd elevul este pus n faa unei contradicii ntre modul de rezolvare posibil din punct de vedere
teoretic i dificultatea de aplicare a lui n practic;
4. cnd elevul este solicitat s sesizeze dinamica micrii ntr-o schem aparent static;
5. cnd elevului i se cere s aplice, n condiii noi, cunotinele anterior asimilate.
Un exemplu de situaie- problem din prima categorie l putem ntlni n predarea ordinii operaiilor.
Anterior acestei lecii, elevii au rezolvat exerciii n care apar doar operaii de ordinul I, adunri i scderi.
Putem crea urmtoarea situaie problem:
Care este rezultatul corect?
2 + 3 x 5 7 = 18 sau 10
Pe baza experienei i a cunotinelor pe care le au, elevii vor rezolva operaiile n mod incorect, n
ordinea n care apar;
2 + 3 x 5 7 = 5 x 5 7 = 25 7 = 18
Pentru a ieii din aceast dilem, propunem elevilor spre rezolvare urmtoarea problem:
Ionu are 2 caramele. Primete de la fiecare din cei 3 prieteni ai si cte 5 caramele i-i d fratelui su 7
caramele. Cte caramele are acum Ionu?
Scrierea rezolvrii acestei probleme sub form de exerciiu i conduce ctre rezultatul corect. Se observ
din planul de rezolvare al problemei c operaia de nmulire se efectueaz naintea adunrii. Se
generalizeaz acest lucru i se extrage regula ordinii efecturii operaiilor.
n ceea ce privete a cincea categorie de situaie- problem, putem lua ca exemplu problemele n care,
datorit distributivitii nmulirii fa de adunare, obinem dou rezolvri.
Exemplu:
ntr- o livad sunt 6 rnduri a cte 10 meri i 3 rnduri a cte 10 pruni. Ci pomi sunt n livad?
Astfel, putem calcula pe rnd numrul merilor i numrul prunilor, iar n final adunm produsele obinute;
sau calculm cte rnduri de pomi sunt n livad i suma o nmulim cu 10.
Se constat c:
6 x 10 + 3 x 10 = ( 6 + 3) x 10
Dezvoltarea potenialului de gndire i de creativitate se realizeaz prin activiti care solicit
independen, investigaie i originalitate. De aceea este necesar s fim receptivi la ceea ce intereseaz i
place elevilor, la ceea ce vor i pot realiza, verificnd n activitate toate forele i dorinele lor,
satisfcndu-le interesele.

266

Prin problematizare gndirea elevului trebuie orientat spre gsirea soluiei din mai multe posibile, astfel
nct aceasta s satisfac simultan i integral toate condiiile impuse.
Elevul trebuie pus n situaia de a gsi independent lucruri cunoscute, dar care au un aspect nou pentru el.
Astfel elevilor nu li se mai dau cunotine de-a gata, ci ei nva s gseasc, s observe i s cerceteze
singuri diferite aspecte ale realitii, prin punerea n valoare a informaiilor pe care le-au acumulat
anterior, astfel nct la dobndirea cunotinelor s ajung prin descoperire.
Antrennd toate componentele personalitii ( intelectuale, afective, volitive), problematizarea contribuie
la stimularea interesului, curiozitii, spiritului de explorare al elevilor. Elevii i formeaz treptat un stil
individual de munc, i dezvolt independena n gndire, autonomia, curajul n argumentarea i
susinerea soluiilor proprii de rezolvare.

9.3.3 Demonstraia presupune prezentarea unor obiecte, procese fenomene, reale sau substituite,
contact prin care se obine reflectarea obiectului nvrii la nivelul percepiei i reprezentrii. La baza
demonstraiei se afl ntotdeauna un mijloc de nvmnt, de aici i tendina definirii acestei metode
drept metod intuitiv .
Este utilizat n mai multe forme : demonstraie observaional, numit i demonstraie vie, bazat pe
prezentarea unor obiecte reale, n stare natural( folosirea metrului de tmplrie pentru a demonstra c
1 m = 100 cm etc.) ; demonstraia cu aciuni ( demonstrarea la tabl a modului de utilizare a
instrumentelor pentru a trasa dou drepte paralele) ; demonstraie figurativ, cu ajutorul materialului
confecionat( compunerea de probleme la clasa I ) ; demonstraie grafic, pe baz de tabele, scheme,
grafice (rezolvarea problemelor prin metoda grafic) ; demonstraia logic, de stabilire a adevrurilor prin
raionament( distributivitatea nmulirii fa de adunare) ; demonstraie prin exemple, rezolvnd exerciii
i probleme asemntoare, prin acelai procedeu ; demonstraia cu ajutorul modelelor ideale ( formule,
scheme grafice) ; demonstraia cu ajutorul imaginilor audio- vizuale.
Metoda demonstraiei intuitive este intens folosit n clasele nvmntului primar. Sunt de reinut
urmtoarele condiii necesare pentru eficientizarea demonstraiei :
-

contientizarea scopului urmrit ;

reactualizarea cunotinelor eseniale ;

prezentarea sarcinii ntr-o form dinamic cu sprijinul mijloacelor de nvmnt ;

asigurarea unui ritm corespunztor al demonstraiei pentru a da posibilitatea elevilor s realizeze


nsuirea corect a structurilor propuse ; activizarea ntregii clase n timpul demonstraiei i ulterior
acesteia n etapa prelucrrii datelor obinute pe aceast cale.
Metoda prezentrii materialului didactic este expresia demonstraiei intuitive i a respectrii

principiului intuiiei n procesul de predare nvare a matematicii. Aceast metod se folosete cu


preponderen la colarii din ciclul primar, cnd intuiia predomin.

267

Aceast metod const n activitatea nvtorului, de mbogire a sistemului de cunotine al


elevilor prin nfptuirea intuitiv a fenomenelor realitii obiective. n mod direct, nemijlocit sau mijlocit,
prin substituire, pentru a asigura o baz perceptiv, concret- senzorial bogat i sugestiv pentru
activitatea de predare a cunotinelor i de formare a priceperilor i deprinderilor.
n nvmntul primar desenul este folosit cu prioritate n predarea cunotinelor de geometrie(
drepte, semidrepte, segmente, triunghi, dreptunghi, ptrat.
Desenul pe tabl, ca form de sprijin a intuiiei elevilor, trebuie s evidenieze cu claritate
elementele eseniale ( folosindu-se eventual contrastul, creta colorat). Elevii trebuie obinuii s fac ei
nii desene corecte. Modul de a desena figuri spaiale trebuie explicat de nvtor ( se convine ca un
plan s fie reprezentat printr-un paralelogram, cercul ca un oval, liniile care nu se vd apar punctat etc.).
n folosirea acestei metode se face apel i la celelalte materiale intuitive: plane, machete,
diapozitive, diafilme i filme didactice. Acestea pot fi folosite n diferite momente ale leciei, dup natura
lor. Problema construirii de materiale didactice s-a pus n mod deosebit pentru geometrie. S-au
confecionat numeroase materiale, statice sau cu rol de a dezvolta imaginaia spaial. Ea se prezint n
diferite forme relativ distincte, n funcie de mijlocul pe care se bazeaz fiecare:
1.Demonstraia cu obiecte n stare natural imprim nvrii un caracter convingtor, dat fiind evidena
faptelor. Astfel, la predarea unitilor de msur pentru lungimi folosim metrul de tmplrie, centimetrul
de croitorie, ruleta, pentru a demonstra c 1m = 100 cm, 1cm = 10 mm etc.
2.Demonstraia cu aciuni se realizeaz atunci cnd sursa este o aciune pe care nvtorul o arat /
demonstreaz elevului iar inta este transformarea aciunii ntr-o deprindere. De exemplu, la geometrie,
pentru formarea deprinderii de a trasa un cerc nvtorul demonstreaz la tabl modul de folosire a
instrumentelor geometrice, iar elevii execut acelai lucru pe caiete. Demonstraia trebuie s se
mpleteasc n cel mai scurt timp cu exerciiul; astfel formarea deprinderii este periclitat.
3.Demonstraia cu substitute se folosete curent, fcnd apel la plane, scheme, liste, tabele, reprezentri
grafice etc.. Astfel, nc din clasa pregtitoare folosim plane pentru ca elevii s rezolve i s compun
probleme. Baza metodei figurative de rezolvare a problemelor o constituie reprezentrile grafice.
Proprietile de asociativitate i comutativitate ale adunrii i nmulirii numerelor naturale, precum i cea
de distributivitate a nmulirii fa de adunare se demonstreaz cel mai bine folosind tabele.
4.Demonstraia de tip combinat mbin celelalte forme de demonstraie. De exemplu, pentru a sugera
operaia de scdere, aducem n faa clasei 5 copii( demonstraia cu obiecte) i trimitem 2 dintre ei n
banc(demonstraia prin aciune), rmnnd n fa numai trei copii. Deci 5 2 = 3. pentru a demonstra c
aria este msura suprafeei, folosim ca substitute ptrate unitate i pavm cu ele suprafaa
dat(demonstraia cu aciuni)
Demonstraia se folosete n orele de matematic mai ales atunci cnd elevului i se pred un concept nou,
pentru a forma mai uor reprezentri despre acest concept. Spre exemplu n clasa pregtitoare este

268

necesar demonstraia n formarea noiunii de numr( formarea numerelor, compararea lor, compararea i
descompunerea unui numr, ordonarea, etc.), n nsuirea operaiilor cu numere naturale.
Clasa pregtitoare Numere naturale de la 0 la 10
Primele 10 numere constituie fundamentul pe care se dezvolt ulterior ntregul edificiu al gndirii
matematice i de aceea i se acord o atenie deosebit. Acesta este primul contact al elevilor cu
matematica, este perioada cnd acetia ncep s foloseasc cuvinte pentru denumirea numerelor i a
cifrelor, pentru scrierea lor.
La conceptul de numr natural se ajunge treptat, dup o anumit perioad pregtitoare n care
demonstraia este una dintre cele mai utilizate metode. n aceast perioad elevul este iniiat n activiti
de compunere i punere n coresponden a mulimilor pentru a-i nsui noiunea de mulimi cu acelai
numr de elemente, construirea de mulimi dup anumite criterii, numrarea elementelor unei mulimi,
etc.
Introducerea simbolului sau semnului grafic al numrului este o etap superioar a procesului de
abstractizare. Copilul dobndete noiunea cu grad mai mare de generalizare i devine capabil s cunoasc
mai profund relaiile dintre obiectele i fenomenele lumii nconjurtoare.
Construcia irului numeric pn la 10 se face progresiv, iar nsuirea contient a noiunii de numr se
fundamenteaz pe nelegerea de ctre copil a numrului caproprietate a mulimilor cu acelai numr de
elemente; nelegerea locului fiecrui numr n irul numerelor naturale de la 0 la 10; nelegerea
semnificaiei reale a relaiei de ordine pe mulimea numerelor naturale i denumirea corespunztoare( mai
mic, mai mare); cunoatere cifrei corespunztoare numrului, citirea cifrelor de tipar i scrierea cifrelor de
mn.
Spre exemplu pentru predarea numrului i cifrei 8, nvtorul pornete de la numrul natural nvat
anterior ( 7 ) i prin utilizarea demonstraiei se pot parcurge urmtorii pai: pe o tabl magnetic
nvtorul aeaz 7 bile. Va face ca apoi o alt bil s vin spre cele 7 i astfel vor fi 8 bile. n acelai
timp elevii vor lucra cu beioarele pe mas. La fel se va continua cu toate posibilitile de compunere a
numrului 8 la tabla magnetic i pe banc cu beioarele. n acelai fel se procedeaz i pentru
descompunerea numrului 8 : dac iau o bil din cele 8 rmn cu 7; dac iau dou bile rmn cu 6, etc.

269

Se trece apoi la desenarea unei mulimi cu 8 elemente:

Apoi se face scrierea reprezenterea grafic a numrului i cifrei 8 i scrierea numerelor n irul
numerelor naturale nvate ( locul lui 8 n irul numeric: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8.

Se repet posibilitile de compunere i descompunere a numrului 8 simultan cu reprezentarea grafic


sub forma diagramelor( la tabl i n caiete):
Se compune numrul 8 cu ajutorul beioarelor i se reprezint grafic la tabl i n caiete:

Se descompune numrul 8 n caiete i la tabl.


Se compar numerele 7 i 8 cu ajutorul mulimilor de elemente i se realizeaz corespondena element cu
element. Elevul observ c mulimea florilor are mai multe elemente, deci este mai mare, prin urmare 8
este mai mare dect 7.

270

Tot cu ajutorul demonstraiei se va preda formarea numerelor naturale mai mari: numerele formate din
zeci i uniti; numerele formate din sute, zeci i uniti, etc., pentru aceasta utilizndu-se maina cu bile.
Pentru aceasta elevii trebuie s cunoasc clasele i ordinele, felul cum se formeaz zecea, apoi suta, mia,
etc.
n predarea unitilor de msur( exemplu litru la clasa a II-a ) este necesar din nou metoda
demonstraiei.. utiliznd material intuitiv, nvtorul va face predarea cunotinelor legate de unitile de
msur pentru capacitate mult mai uoar dac va demonstra anumite lucruri, cum ar fi: compararea unor
vase n ceea ce privete cantitatea de lichid care ncape n ele. Se toarn apa cu un vas mai mic ntr-un vas
mai mare, artndu-se de cte ori ncape n unul mai mult ap dect n cellalt. Copiii vor nelege c n
unele vase ncape mai mult ap, n altele mai puin, c n fiecare vas ncape o anumit cantitate de
lichid, aceast cantitate purtnd denumirea de capacitate a acelui vas.deci a afla capacitatea unui vas
nseamn a afla cantitatea de lichid care ncape n el.
Se prezint elevilor litrul confecionat din tabl, sticla de 1l din comer i alte vase de diferite capaciti.
n faa clasei elevii vor msura cu sticla de 1 l capacitatea diferitelor vase avute la ndemn.
Demonstria este considerat cea mai economic metod ce nlesnete nsuirea cunotinelor pe calea cea
mai scurt i n condiii de cea mai bun pstrare, cu condiia ca elevul s nu fie simplu observator la ceea
ce demonstreaz nvtorul, ci s fie un factor activ care manifest curiozitate, cerceteaz i dorete s
lmureasc unele nedumeriri.
n concluzie, demonstraia, ca metod intuitiv, este dominant n activitile de dobndire de noi
cunotine. Metoda, fr a fi folosit exagerat, are efect favorabil asupra nelegerii i reinerii
cunotinelor i dezvolt capacitatea de a observa ordonat, sistematic i de a exprima coerent datele
observaiei.

9.3.4. Exerciiul

este o metod ce are la baz aciuni motrice i intelectuale, efectuate n mod

contient i repetat, n scopul formrii de priceperi i deprinderi, automatizrii i interiorizrii unor


modaliti sau tehnici de lucru, de natur motric sau mintal. Ansamblul deprinderilor i priceperilor
dobndite i exersate prin exerciiu n cadrul orelor de matematic conduc la automatizarea i
interiorizarea lor, transformndu-se treptat n abiliti. Fiecare abilitate se dobndete prin conceperea,
organizarea, proiectarea, rezolvarea unui sistem de exerciii. Prin dezvoltarea bazei senzoriale de
cunoatere i exersarea formelor de gndire prelogic, sistemul de exerciii favorizeaz formarea
abilitilor matematice. Odat dobndite, abilitile asigur prin exersare caracterul reversibil operaia
executat n sens direct i sens invers( compunerea, apoi descompunerea numerelor) i asociativ ( ci
variate de rezolvare a exerciiului, problemei ) al operaiei, iar exerciiul devine n acest fel operaional,
fapt ce favorizeaz formarea operaiilor intelectuale. Metoda exerciiului face parte din categoria
metodelor algoritmice, deoarece presupune respectarea riguroas a unor cerine i conduce spre o
finalitate prestabilit.
Exerciiul devine o metod activ numai dac sunt respectate condiiile:
271

- cunoaterea de ctre nvtor a structurii, valorii exerciiului nainte de a-l propune spre rezolvare
elevilor;
-

explicaia i demonstraia corect, urmat de o suit de exerciii corespunztoare;

aplicarea difereniat a exerciiului n funcie de particularitile psihopedagogice ale elevului, dar i a

clasei (munca difereniat);


- varietatea exerciiilor alung monotonia, implic interes i atenie din partea elevilor;
n cadrul orelor de matematic se pot rezolva mai multe tipuri de exerciii :
-

dup funcia ndeplinit : introductive, de baz, operatorii ;

dup modul de rezolvare : de calcul oral, de calcul mintal, scrise, de calcul scris ;

dup gradul de intervenie al nvtorului : dirijate, semidirijate, libere ;

- dup subiecii care le rezolv : individuale( rezolvate prin munc independent), n echip,
frontale ;
- dup obiectivul urmrit : de calcul, de completare, de ordonare, de comparare, de comunicare, de
rezolvare a problemelor, de formare a deprinderilor intelectuale, de creativitate, de autocontrol etc. ;
n contextul unui sistem eficient de exerciii, trebuie s se in cont de urmtoarele exerciii :
- exerciiile trebuie prezentate ntr-o succesiune progresiv, dup gradul lor de dificultate ;
- aplicarea exerciiilor trebuie s fie difereniat n funcie de particularitile, capacitile de nvare
ale elevilor ;
-

exerciiile trebuie s fie variate, prin schimbarea formei, a modului de rezolvare sau a materialului

didactic ;
-

gradul de independen a copiilor n rezolvarea exerciiilor trebuie s creasc treptat.


Exerciiile constituie un instrument extrem de util n fixarea i reinerea cunotinelor, de accea,

metoda exerciiului se combin cu metode active de predare. Dup introducerea unor noiuni noi, a unor
procedee noi, primele exerciii ce se propun sunt exerciiile descrise de ctre nvtor, fie (re)descoperite
de ei cu ajutorul nvtorului.
De exemplu: cnd dorim s efectum proba mpririi cu rest se explic regula a = b x c + r , se
repet cu elevii regula prin exemple concrete.
Dup nelegerea regulii, a operaiilor, elevii o repet de cteva ori pentru formarea deprinderii de a
o folosi. Aceste exerciii se numesc exerciii de baz.
Dup introducerea unei noi noiuni i dup derularea exerciiilor de antrenament i a celor de baz sunt
necesare exerciii n care s se urmreasc i ntrirea deprinderilor anterioare odat cu deprinderile noi,

272

integrarea acestor dou categorii de deprinderi. Asemenea exerciii se numesc exerciii paralele sau
analoage.
Dup introducerea fiecrei formule, a fiecrui algoritm trebuie avut n vedere trecerea prin toate cele trei
categorii de exerciii. De exemplu la predarea poziiei relative a unui obiect din spaiu este bine de la
nceput s precizm reperul pentru a arta relativitatea poziiei. Primele exerciii vor consta n
descoperirea tuturor poziiilor fa de un obiect fa de o dreapt, fa de un plan( stnga- dreapta, n fan spate, deasupra- dedesupt, sus- jos, peste- sub etc.). exerciiile de antrenament se fac prin aplicaii
practice cu obiecte. Se execut apoi exerciii de poziionare innd cont de 2 sau 3 expresii folosind
limbajul logic (i i, sau- sau, nu)
Cantitatea i durata exerciiilor trebuie s asigure formarea de priceperi i deprinderi ferme. Pentru
predarea noiunii de fracie se trece de la exerciii practice de antrenament, la exerciii de baz de scriere
i recunoatere a fraciei i prin exerciii paralele de comparare a fraciilor i de recunoatere a
apartenenei ntr-o clas de echivalen.
Rolul nvtorului este de a propune exerciiile, de a urmrii corectitudinea rezolvrii, de a analiza cu
elevii eventualele greeli i cauzele lor de a interpreta rezultatele exerciiilor i de a aprecia calitatea
deprinderilor de rezolvare ale elevilor.
Aceste categorii de exerciii constituie fundamentul indispensabil trecerii la activitatea creatoare, la
rezolvarea de probleme sau (re)descoperirea prin fore proprii a noi rezultate.
Metoda exerciiului, este necesar n dirijarea nvrii cel puin n faza de nceput, dar i pe parcurs, cnd
sunt necesare corectri, restructurri. De altfel, exerciiul este o metod necesar ori de cte ori avem ca
obiectiv formarea, dezvoltarea unei deprinderi a matematicii( intelectuale, psihomotorii). n acelai timp,
exerciiul n diferite forme, variate, trebuie s fie procedeu subordonat metodei demonstraiei,
descoperirii, modelrii sau problematizrii. El este un punct de sprijin intuitiv i formativ, dar i o soluie
alternativ aplicat atunci cnd metoda nu d roade. Exerciiul preconizat ca procedeu pe o anumit
perioad de timp a leciei devine metod, cale de nvare, valabil pe tot parcursul leciei.
Dup nsuirea tehnicii de calcul prin adunare, scdere, nmulire i mprire, urmtorul pas ce
dezvolt creativitatea i flexibilitatea gndirii, este aflarea unui numr necunoscut dintr-o relaie. Aceste
exerciii apar nc din clasa I, cnd elevul descoper exerciii de tipul:
+ 12 = 15

13

= 11

12 +

= 17

Unii elevi afl rezultatul fr o logic precis, dar verificarea exerciiului i face s-i descopere
greeala. Dup repetarea n foarte multe rnduri c numrul din care scdem trebuie s fie mai mare dect
numrul pe care-l scdem i drept urmare l vom afla printr-o operaie de adunare, iar numrul pe care-l
scdem trebuie s fie mai mic dect numrul din care scdem i ca urmare l vom afla printr-o operaie de
scdere.

273

Exemple:
a + 13 = 18

m 16 = 4

a = 18 13

m = 16 + 4

a=5

m = 20

5 + 13 = 18

20 16 = 4

Aceste exerciii se pot complica:


25 + 13 + a = 50
38 + a = 50
a = 50 38
a = 12
25 + 13 + 12 = 50
Exemplu: Calculai a + b c, tiind c:
a = 145 + 126 131
b = 500 123 + 124
c = 200 + 146 151
n clasa a II-a i a III-a se pot folosi urmtoarele exerciii:
1. Completeaz numerele care lipsesc.
39 .......... 41 ;

78......................62 ;

56....................68.

2. Exerciii pentru stabilirea semnului operaiilor.


24

48 = 72

78

70 = 8

3. Exerciii pentru stabilirea semnului de relaie <, >, =.


a) 246

148

376

376

892

916

b) ncercuiete numrul mai mare din fiecare pereche


146 369

721 712

185 300

271 172

4. Exerciii folosite pentru nsuirea, consolidarea i fixarea operaiilor asimetrice.

274

a) Completeaz csuele libere:

b) Unete operaia cu rezultatul potrivit:

20 + 40

20

30 10

40

60 40

60

20 + 80

100

50 20

30

c) Colorai rezultatul corect.


35 + 46 = 38

81

18

d) Scriei, n baloane numere, astfel nct diferena lor s fie indicat n csue.

5. Exerciii cu text dat.


Mrii cu 16 numrul 25;
Micorai cu 125 numrul 600;
Aflai produsul numerelor 8 i 9.
6. Exerciii sub form de tabele
Completeaz csuele libere:

Termen
Termen

12

16

1
36

40

5
37

275

16

30

Sum

80

0
0
O alt problem important pentru didactica matematicii este cea a tipului de exerciiu folosit.
Prin structura sa matematic necesit exerciii de tip algorithmic (n lan). n situaii speciale, stimularea
creativitii, activizarea elevului, trebuie folosite exerciii de tip euristic bazate pe ncercare i eroare. Este
o metod folosit frecvent n activitatea de predare- nvare a matematicii pe ntreaga perioad de
colarizare deoarece se adapteaz uor diferitelor sarcini de instruire i se mpletete intim cu celelalte
metode de predare i nvare. n opinia lui I. Cerghit, exerciiul contribuie la:
- adncirea nelegerii noiunilor, regulilor, principiilor, teoriilor nvate, prin aplicarea lor n situaii
relative noi i ct mai variate;
- formarea i consolidarea cunotinelor i deprinderilor nsuite;
- dezvoltarea operaiilor mintale i constituirea lor n structuri operaionale;
- sporirea capacitii operatorii a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor, oferind noi posibiliti de
transfer productive i eficient al acestora( operaionalizarea achiziiilor);
- prevenirea uitrii i evitarea fenomenului de interferen; dezvoltarea unor capaciti i aptitudini
intelectuale i fizice, a unor caliti morale i trsturi de voin i caracter n cursul proceselor de
nvare;
- nvingerea rezistenei cauzate de deprinderile incorecte.
Eficiena metodei exerciiului este condiionat de :
-

contientizarea scopului su de ctre elevi ;

nelegerea modelului aciunii ;

varietatea suficient a exerciiilor i continuarea lor n timp, pentru a asigura formarea integral a
deprinderii sau a performanei vizate ;

gradarea progresiv n funcie de dificultate, ceea ce asigur premisele pentru ca deprinderile mai
complexe s se formeze prin integrarea succesiv a unor deprinderi mai simple ;

optimizarea lor ca ritm i durat de execuie ;

nsoirea permanent de corectur i de autocorectur.

Literatura de specialitate propune diverse clasificri ale exerciiilor, n funcie de criteriile adoptate.
Dup forma lor, exerciiile pot fi :
* orale
- numrai din 3 n 3 , ncepnd de la 0;
- citete numerele : 734 209 , 284 073, 400 070.
- care sunt vecinii numerelor de mai sus ?
*scrise

276

- calculai, apoi facei proba prin operaia invers : 546 + 208 ; 278 199 ;
- descompunei numerele n sute, zeci i uniti : 528, 708, 377 ;
- efectuai calculele i completai tabelul.......
- aflai termenul necunoscut : a + 532 = 739 ; m 350 = 475.
* practice
- msurai lungimea bncii cu palma ;
- cte pahare pot umple cu apa din acest bidon ? ; construiete ptrate, dreptunghiuri i triunghiuri din
beioare, creioane sau bee de chibrit.
- pliai o foaie de hrtie dreptunghiular, apoi trasai axele de simetrie descoperite, folosind creioane
colorate.
- decupeaz ptratul- unitate, apoi msoar cu ajutorul lui suprafaa carnetului de note.
Dup funcia ndeplinit, exerciiile se clasific n :
*exerciii introductive
De exemplu :
exerciii de calcul mintal de la nceputul orei de matematic ;
exerciiile de adunare repetat care pregtesc nelegerea operaiei de nmulire.
*exerciii de baz ( de nsuire a modelului dat) ;
Exemple : 1)Scderea cu trecere peste ordin
-

efectuai prin calcul n scris : 453- 276 = ; 563- 352 = ; 903 514= .
2) mprirea cu rest

calculai ctul i restul : 26 : 4 = ; 38 : 5 = ; 17 : 2 = ; 46 : 6= .

3) Ordinea efecturii operaiilor


-

calculai : 2 x 7 x 3 8 : 2 10 =

*exerciii paralele, de legare a cunotinelor i deprinderilor mai vechi cu cele noi ;


Exemple ; 1) mprirea numerelor naturale de trei cifre la un numr scris cu o cifr
-

calculai, apoi facei proba : 324 : 3 = ; 728 : 4 = .


4)Ordinea efecturii operaiilor i folosirea parantezelor

efectuai: 30 {[( 7-5) . 10 + 4 ] : 6 + 18 } =

aflai valoarea lui x : 2 {[85- ( 9-3+ x) . 7] : 3+ 8 } = 26

*exerciii de creaie( euristice)

277

Exemple : 1) Compune exerciii de adunare i scdere cu trecere peste ordin, folosind numere mai mici
dect 40.
2) Compune cte o problem care s se rezolve prin :
-

dou adunri ;

o adunare i o scdere ;

o nmulire i o adunare.

Dup coninutul lor, exerciiile pot fi dou categorii:


*exerciii motrice, care conduc spre formarea de priceperi i deprinderi n care predominant este
componenta motric.
Exemplu: - scriei trei rnduri cu cifra 9
*exerciii operaionale, care contribuie la formarea operaiilor intelectuale, principalele lor trsturi fiind
reversibilitatea i asociativitatea.
Exemple: 1) Perimetrul ptratului
-

calculeaz perimetrul unui ptrat cu latura de 5 cm;

calculeaz latura unui ptrat cu perimetrul de 40 cm.

2) Perimetrul dreptunghiului
-

calculeaz perimetrul unui dreptunghi cu lungimea de 8cm i limea de 4cm

numai prin adunare ; printr-o adunare i o nmulire ; prin dou nmuliri i o adunare.

Dup numrul de participani, exerciiile pot fi :


*exerciii individuale ;
*exerciii de echip ;
* exerciii colective ;
*exerciii mixte.
Dup gradul de complexitate, se difereniaz :
*exerciii simple : 3 + 5 = ;
*exerciii complexe : a : 13 = 7 rest 4 ;
*exerciii super complexe : 257 : x = 8 rest 1
n concluzie, exerciiul face parte din categoria metodelor algoritmice, deoarece presupune respectarea
riguroas a unor prescripii i conduce spre o finalitate prestabilit. Nu orice aciune pe care o execut
elevii constituie un exerciiu, ci numai aceea care se repet relativ identic i se ncheie cu formarea unor
componente automatizate ale activitii.

278

9.3.5 Jocul didactic, ca metod, cunoate o larg aplicabilitate, regsindu-se n cadrul tuturor orelor
de matematic. Metoda jocului didactic reprezint o aciune care valorific la nivelul instruciei
finalitile adaptive de tip recreativ proprii activitii umane, n general, n anumite momente ale evoluiei
sale ontogenetice, n mod special.
Jocul didactic reprezint un ansamblu de aciuni i operaii care paralel cu destinderea, buna
dispoziie i bucuria urmrete obiective de pregtire intelectual, tehnic, moral i fizic a copilului.
Restabilind un echilibru n activitatea colarilor, jocul fortific energiile interelctuale i fizice ale acestora,
genernd o motivaie secundar, dar stimulatorie, constituind o prezen indispensabil n ritmul
accentuat al muncii colare.
Jocurile didactice sunt activiti educative. Aadar, atunci cnd jocul este utilizat n procesul de
nvmnt, el dobndete funcii psihopedagogice semnificative, asigurnd participarea activ a elevului
la lecii, sporind interesul de cunoatere fa de coninutul leciilor.
La vrsta colar mic, n programul zilnic intervin schimbri mai mult sau mai puin impuse de ponderea
pe care o are acum coala, schimbri care nu diminueaz dorina de joc a copilului, jocul rmnnd o
problem major n timpul ntregii copilrii.
nvarea bazat pe jocurile didactice e o metod didactic activ deoarece:
orice formulare a unei cerine sub forma unui joc i stimuleaz pe copii, i atrage n nvare,
asigurnd o pondere mare de interes i cooperare;
jocul reprezint o form de nvare prin descoperire;
antreneaz gndirea logic, creativ i activ;
dezvolt spiritul de observaie, iniiativ, colaborare profesor-elev i elev-elev;
contribuie la formarea unor deprinderi de activitate individual, frontal, n perechi, pe grupe.
Jocul didactic matematic reprezint o activitate prin care nvtorul consolideaz i verific cunotinele
elevilor, antrennd capacitile creatoare ale acestora. Elevul are nevoie la vrsta aceasta ca lecia de
matematic s fie completat sau intercalat cu jocuri. Un exerciiu sau o problem matematic poate
deveni joc didactic matematic dac:
realizeaz un scop i o sarcin didactic din punct de vedere matematic;
folosete elemente de joc n vederea realizrii sarcinii propuse;
folosete un coninut matematic accesibil i atractiv;
utilizeaz reguli de joc cunoscute anticipat i respectarea de elevi.
Exemple:
Joc didactic: Ce numere lipsesc?

279

Scopul didactic: consolidarea deprinderilor de numrare, comparare a numerelor naturale;


Sarcina didactic: descoperirea regulii irului dat i aflarea numerelor naturale care lipsesc.

Elemente de joc: ntrecerea individual i pe grupe de elevi;


Material didactic: jetoane cu csue, jetoane cu flori multicolore;
Regula jocului: elevii scriu cifrele lips, individual sau pe grupe, apoi realizeaz
confruntarea cifrelor aflate cu ale colegilor
Jocurile didactice matematice realizeaz sarcini formative n procesul de nvmnt:
antreneaz operaiile gndirii: analiza, sinteza, comparaia, clasificarea, ordonarea, abstractizarea,
generalizarea;

dezvolt spiritual de iniiativ i independe n munc, spiritual de echip, de cooperare;


dezvolt spiritul imaginative, creator i colectiv;
dezvolt atenia, disciplina, munca n grup;
formeaz deprinderile de lucru corect, rapid, att individual ct i frontal n echipe sau
perechi;
asigur nsuirea mai rapid, temeinic, accesibil, mai plcut a cunotinelor.
Reuita jocului e condiionat de proiectarea, organizarea i desfurarea lui metodic, de
modul n care nvtorul tie s asigure o concordan deplin ntre elementele ce-l definesc.
Elementele jocului:
a) Introducerea n joc crearea unei atmosfere prielnice desfurrii jocului, n funcie de
tema acestuia i de vrsta copilului (scurte povestitoare, ghivitori, versuri) pentru stimularea
curiozitii copilului;
b) Anunarea titlului jocului: enunarea scopului acestuia;
c)Descrierea jocului i explicarea regulilor de joc de ctre nvtor: n unele cazuri acestea
se pot prezenta n paralel n alte cazuri se prezint regulile i jocul i apoi se demonstreaz; aciunile
jocului se prezint n succesiunea lor fireasc, se dau sfaturi n legtur cu folosirea materialelor, se
280

prezint sarcinile ce revin fiecrui copil sau fiecrei echipe, se formuleaz regulile i rezultatul
urmrit;
d) Desfurarea jocului: ndeplinirea succesiv a aciunilor jocului, respectarea regulilor,
ndeplinirea corect a sarcinilor didactice, atragerea n joc a tuturor copiilor, sprijinirea celor care nu
reuesc s efectueze corect sarcinile date, mbinarea elementelor de joc cu cele educative, asigur
ndeplinirea obiectivelor propuse iniial.
e) ncheierea jocului: nvtorul formuleaz concluzii i aprecieri asupra modului n care s-a
desfurat jocul, s-a rezolvat sarcina didactic propus, evalueaz sarcinile date, stabilete
clasamentul (jocul didactic de tipul unui concurs), recompenseaz ctigtorii.
Jocul didactic se poate desfura sub form de ntrecere individual sau pe grupe de elevi.
Cooperarea ntre participani i recompensarea rezultatelor i determin pe acetia s se implice ct
mai mult pentru ca grupa din care fac parte s fie cea ctigtoare. Pe parcursul jocului didactic de
obicei toi elevii se implic ncercnd s aduc echipa lor pe podium. De aceea consider jocul
didactic una dintre cele mai active metode folosite n leciile de matematic. Elevii sunt dornici s
ajung la finalul cerinelor i sunt foarte critici cu adversarul. Din aceast cauz sunt tentai s caute
greelile celorlali participani, realiznd n acest fel singuri evaluarea sarcinilor primite.
Jocul didactic este mai atractiv dac exist i material didactic: plane, jetoane, figuri
geometrice, instrumente de msur, materiale din natur, etc. El poate fi organizat cu succes la orice
clas a ciclului primar, la orice tip de lecie i n orice moment al leciei. Exist jocuri didactice
matematice ca lecii de sine stttoare complete ; jocuri didactice matematice folosite ca moment
propriu-zis al leciei ; jocuri didactice matematice n completarea leciei, intercalate pe parcursul sau
la finalul acesteia.
n cadrul orelor de matematic se pot folosi( dup Ioan Cerghit i Ioan Neacu) :
-

dup forma de exprimare : jocori simbolice, jocuri conceptuale, jocori- ghicitori ;

dup resursele folosite : jocuri materiale, jocuri orale, jocuri pe baz de ntrebri, jocuri pe
baz de fie individuale, jocuri pe calculator ;

dup regulile instituite : jocuri cu reguli transmise prin tradiie, jocuri cu reguli inventate,
jocuri spontane ;

dup competenele psihologice stimulate : jocuri de observaie, jocuri de atenie, jocuri de


memorie, jocuri de gndire, jocuri de imaginaie.

Exist jocuri didactice matematice ca lecii de sine stttoare complete; jocuri didactice matematice
folosite ca moment propriu-zis al leciei; jocuri didactice matematice n completarea leciei,
intercalate pe parcursul sau la finalul acesteia.
Dup coninut, jocurile didactice matematice pot fi:
Jocuri didactice destinate familiarizrii cu operaii cu mulimi;
281

Jocuri didactice folosite n nvarea irului numerelor naturale;


Jocuri didactice n legtur cu operaiile cu numere naturale (pentru formarea i dezvoltarea
deprinderilor de calcul);
Jocuri logico-matematice.
n funcie de scopul urmrit, jocurile didactice pot fi:
de sensibilizare;
de pregtire pentru nelegerea noilor cunotine;
de exersare a achiziiilor;
de memorie;
de ndemnare;
de ceraie;
pentru formarea reprezentrilor matematice i a gndirii logice.
Metoda jocului didactic poate fi utilizat pentru atingerea celor mai diverse obiective n
diferite tipuri de lecie, n toate etapele procesului de nvmnt (sensibilizarea elevilor pentru
nceperea activitii, n predare, n asimilare, fixare, evaluare, consolidare, recapitulare). Funcia
principal a jocului este aceea de cunoatere, de asimilare practic i mental a caracteristicilor
lumii i vieii, dar pe lng aceasta el are i funcie formativ-educativ, educnd atenia, capacitile
intelectuale, trasturile de caracter( perseverena, spiritul de ordine, promtitudinea corectitudinea,
spiritul de competiie i cooperare, sociabilitatea). n desfurarea jocului, chiar i copiii mai puin
sociabili sunt dornici s participe i s ctige, lsnd la o parte ruinea, jena sau emoiile.n cadrul
jocului, elementul de cunoatere trebuie s se mplineasc cu cel distractiv i emotiv, cu elementul
de surpriz. Pentru c la vrsta colar mic elevii nu prezint n totalitate interes pentru rezultatele
obinute n urma desfurrii unor activiti, surpriza va trezi curiozitate va fixa atenia asupra
sarcinii dat spre rezolvare. Izvorul activitii de joc este ns competiia, dorina de a fi cel mai
bun i de aceea pe parcursul jocului copii vor ieii fiecare din cochilia lor, manifestndu-se uneori
diferit de felul n care i cunoatem la restul activitilor. Atmosfera jocului ofer parcurgerea unor
stri diferite : ateptare, dorin de performan, critic la adresa adversarului, competiie, risc,
bucurie sau suprare.
n continuare voi prezenta cteva jocuri pe care le-am aplicat la clas pe parcursul anilor n
leciile de matematic.
Exemplu:
ntr-o cutie sunt puiori albi i negri, cte minim opt din fiecare. Din cutie ies la ntmplare
opt puiori. Ci puiori albi i ci puiori negri pot fi n exteriorul cutiei?
Scopul jocului: consolidarea cunotinelor privind adunarea numerelor naturale n concentrul
010; dezvoltarea gndirii creatoare a elevilor.
282

Sarcina didactic: compunerea i descompunerea unui numr de sum de doi termeni.


Elemente de joc: ntrecerea individual, ntrecerea pe grupe;
Material didactic:Puiori albi i negri n imagini
Regula jocului: pe grupe de elevi se scriu toate soluiile posibile ale problemei se afieaz
ntr-un loc vizibil, apoi elevii parcurg turul galeriei pentru a afla soluiile.
Problema are nou soluii. Prin descompunerea numrului 8 le vom afla:
0+8=

5+3=

1+7=

6+2=

2+6=

7+1=

3+5=

8+0=

4+4=
Jocul se finalizeaz prin clasificarea echipelor, n funcie de soluiile aflate.

Pui albi

Pui negri

Joc didactic folosit nsuirea i nelegerea numerelor naturale n concentrul 010 i a operaiilor
cu acestea ( clasa pregtitoare)
Primele 10 numere constituie fundamentul pe care se dezvolt ntreaga gndire matematic a
colarului. La conceptul de numr elevul ajunge progresiv dup o anumit perioad pregtitoare.
nregistrarea n scris a numrului, introducerea simbolului su reprezint o etap superioar a
procesului de abstractizare.pentru ca activitile s fie mai plcute i cunotinele s fie nsuite mai
uor se utilizeaz jocuri sub form deghicitori, poezioare, cntece- numrtori despre numerele 010, deoarece cu o not de umor ele descriu chipul cifrelor.
n leciile consacrate adunrii i scderii n concentrul 0-10 se pot folosi ghicitori-problem:
* 6 vrbii stau pe-o crac
i se ceart i se-mpac.
dac dou au zburat
cte sunt la numrat ?
* sus pe masa lui Gheorghi
nou ou-s pe tvi.
ase roii- roioare,
unul galben ca de soare
i albastre cte-s oare ?

283

mac, mac, mac i mac, mac, mac


10 rae stau pe lac.
strig tare mama ra :
- Mac, mac, mac, nu vrei verdea ?
6 pleac la micua
i-acum socotii fugua
printre nuferii din lac
cte rae, baie fac ?

*Joc didactic desfurat pe tot parcursul leciei* (clasa a II-a) :


Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0- 100, fr trecere peste ordin ;
Scopul didactic: consolidarea cunotinelor despre adunare i scdere;
nvtorul prezint n faa clasei un personaj al crui nume copiii l pot afla doar rezolvnd toate
exerciiile propuse n or. Pentru fiecare sarcin rezolvat nvtorul va da cte o silab din numele
personajului. Astfel se face captarea ateniei elevilor i a interesului de a efectua sarcinile de
nvare, lucru care va duce la aflarea misteriosului personaj aflat n faa lor. Prin intermediul
nvtorului personajul adreseaz ntrebri prin care sunt reactualizate cunotinele legate de
operaiile de adunare i de scdere. Prima sarcin de lucru se realizeaz frontal prin rezolvare de
exerciii i probleme la tabl i n caiete:
145 + 167 = ?

469 + 173 = ?

392 167 = ?

800 196 = ?

Elevii primesc prima silab din numele personajului IS. A doua sarcin este de aflare a termenului
necunoscut:
365 a = 175

m + 136 = 175

a = 365 175

m = 175 136

a = 190

m = 39

365 190 = 175

39 + 136 = 175

Elevii primesc a doua silab TE. Urmtoarea sarcin este compunerea unei probleme dup
exerciiul (64+ 32) 45 = n care cuvntul cheie este un personaj dintr-o poveste ndrgit, pentru
care copiii primesc ultima silab din numele personajului UL. Isteul le apreciaz rspunsurile i
tot el le d temele pentru acas.
Elevii sunt atrai de jocurile didactice. Se implic cu toii dornici s intre n joc chiar i elevii
cu putere de concentrare mai mic, iar cei timizi care alt dat au reineri n a rspunde( din cauza
nesiguranei sau a timiditii) intr n joc fr reinere ca n desfurare oricrui alt joc din afara
orei (reacreaie i activiti extra colare).

284

n consolidarea irului numerelor naturale n concentrul 010, se pot folosi poezii


numrtoare :
Exemplu::
- O alun, dou, trei,
Veveri, cte vrei?
-Vreau vreo patru, cinci sau ase,
C alunele-s gustoase.
i dau apte, opt sau nou
Dac-o s ne spui i nou
Cnd o s mai vin-ncoace
Iarna cu zece cojoace ?
Veveria socoti :
Parc nou zile-ar fi !
Parc opt, ba apte-mi pare.....
Spune-mi vnt, tu nu ti oare ?
Vntul s-a zburlit :
- Ba da, ase, cinci, aa ceva.....
-ai s-auzi atunci, ohei !
Cnd spui patru, cnd spui trei,
Cnd spui dou, cnd spui una,
Vine viscolul acuma.....
* Cntecul Numrtoare se poate folosi n orele de matematic pentru destindere :
* Hai s zicem una
Una este luna .
Hai s zicem una,
S se fac dou.
Dou mini copilul are
Una este luna.
.......................................................
Hai s zicem nou,
S se fac zece.
Zece nota la purtare
Cel cuminte sigur are,
Nou Marte...mucenicii,
Cte opt la joc voinicii,
285

apte zile-n sptmn,


ase zile lucrtoare,
Cinci sunt degete la mn,
Patru boi la plug se mn,
Trei crai vin din deprtare,
Dou mini copilul are,
Una este Luna.
Se pot folosi ghicitori problem n consolidarea adunrii i scderii n concentrul 010.
Exemplu:
Iepuraul Anghelu
Are nou ou n gentu,
ase roii roioare,
Unul aurit de soare
i albastre cte-s oare?
Sus pe srme subirele
Erau patru rndunele
i din dou ou-n zori
Au ieit i puiori.
Socotete dac poi
Ci sunt toi?
Jocul este activitatea preferat copiilor la orice vrst, dar mai ales la colarii mici. Prin joc el
i satisface nevoia de a aciona liber, de a jongla cu obiecte reale sau imaginare dup placul lui.
Folosind jocul n orele de matematic copilul va deveni implicat n activitatea pe care o desfoar
participnd cu plcere. El va fi motivat s intre n joc fapt ce-l va face mai puin reinut, mai puin
vulnerabil, curajos cptnd o mai mult ncredere n propriile lui capaciti rspunznd cu mai
mult siguran.
Jocurile didactice matematice le-am folosit n fiecare moment al leciei deoarece ele stimuleaz interesul
elevilor, contribuie la destindere, creaz bun dispoziie i bucuria de a participa la activitatea propus.
Aceste jocuri i solicit pe elevi, alung monotonia, le concentreaz atenia, i nva s gndeasc repede,
particip activ la procesul de nvare, consolidndu-i deprinderile matematice de operare cu numere
naturale, calcule, rezolvarea de probleme, dar i formndu-i deprinderile morale de
cooperare/ntrajutorare, colaborare, ataament fa de grupa n care lucreaz.
Exemple de jocuri:
Jocul mulimilor (clasa I)

286

Compar cele trei mulimi i scrie cifra corespunztoare fiecreia : ( clasa I)

ncercuiete cifra care arat numrul de elemente specifice fiecrei mulimi:(clasa pregtitoare)

1
2
3
4

1
2
3
4
5

1
2
3
4

1
2
3
4

Realizeaz corespondena ntre sum i rezultat (clasa I i cu grad mai ridicat de dificultate i la celelalte
clase):

32 + 16

53

30 + 18

48
14 + 25

39

14 + 25

74

287

29 + 12

41

25 + 32

Cine urc mai repede scara:


Sarcina didactic: s realizeze operaia indicat de semnul nscris pe o anumit treapt.
Organizarea jocului: n echipe.
Pe carton se deseneaz o scar, pe fiecare treapt fiind scris cte un exerciiu cu acelai grad de
dificultate. Fiecare echip deleag cte un numr de elevi egal cu numrul de trepte. Markerul circul de
la un elev la altul (tafet) fiecare elev urcnd o singur treapt.
Evaluarea rezultatelor: se anun echipa care a urcat / cobort scara n cel mai scurt timp, efectund toate
calculele corecte (clasa a III-a).

98+3=

74+5=

57+8=

97+2=

69+5=

54+9=

53+7=

67+5=

Scrie numerele ca sum de doi factori:


15 = .........................

27 = .........................

18 = .........................

Geometrie cu chibrituri

O cutie de chibrituri sau o grmjoar de beioare de aceeai lungime pot constitui baza unor jocuri cu
coninut geometric, ce presupune inventivitate i dezvolt imaginaia copilului. Din beioare se pot forma
tot felul de figuri, iar prin mutarea unora din ele se poate transforma o figur n alt figur.
Voi prezenta o problem de iscusin matematic.
Iscusin matematic:
Din cele 19 beioare scoate 5 astfel nct s rmn zece.

288

Scrie numerele din csu ca produs de 2 factori dup model:

Penru fiecare floare potrivete un flutura :

Glume matematice:
*Ce este mai greu: un kilogram de fier sau un kilogram de pene?*
* Ce face iepurele cnd mplinete un an ? Merge pe al doilea.*

289

Povestea matematic
La vrsta de 610 ani copiii triesc n lumea plin de farmec a povetilor, a basmelor. De ce? Ei se
identific cu aceste personaje de basm, triesc o poveste proprie imaginar, dar n acelai timp
delimiteaz personajele pozitive de cele negative prin faptele acestora.
Povestea matematic determin aceast identificare cu lumea basmelor, i implic pe copii ntr-o
activizare total prin probleme de tipul:
1. Cine urc mai repede scara pentru a ajuta-o pe Alb ca Zpada s culeag fructele?
2. Rezolvai exerciiile pentru ca soarele s rsar.
3. Aflnd numrul care se ascunde sub noriori, acetia vor aduce ploaia.
4. Palatul n care s-a nscut Alb ca Zpada are nlimea de 31 m, iar csua piticilor are nlimea de
2m. Cu ct este mai nalt palatul dect csua piticilor?
5. Alb ca Zpada a ajuns n pdure la ora 9 i a hoinrit pe acolo timp de 5 ore. Lace or a ajuns la
csua piticilor?
6. Calculeaz lungimea gardului care mprejmuiete grdina Albei ca Zpada.

Lungimea = 215 m
Limea

= 79 m

7. La nunta Albei ca Zpada s-au folosit 385 de baloane roz i cu 109 mai puine baloane albe.
Formuleaz ct mai multe ntrebri pentru a rezolva problema.
n cazul acestei poveti matematice am putut lucra pe grupe de elevi i cu ntreaga clas. De aceea am
avut ocazia s lucrez difereniat cu elevii mai slabi, transferndu-le sarcini accesibile lor.
*Jocurile logice
n cadrul diferitelor noiuni matematicen nvmntul primar este necesar s se reaminteasc
anumite cunotine care au fost prefigurate la grdini prin diferite jocuri
logico-matematice.
Materialul didactic necesar jocurilor logico-matematice este o trus cu figuri geometrice( trusa lui
Z.Dienes) cu 48 piese care se disting prin 4 variabile, fiecare avnd o serie de valori distincte dup cum
urmeaz :
-

forma cu 4 valori : triunghi, ptrat, dreptinghi, cerc ;

culoare cu trei valori : rou, galben, albastru ;

290

mrime cu dou valori : gros, subire .

Piesele posed cele 4 atribute n toate combinaiile posibile, fiecare fiind unicat(4x3x2x2 = 48).
n organizarea jocului se poate folosi trusa complet sau o parte din ea.
Elevii trebuie s cunoasc bine dimensiunea pieselor logice sau a figurilor geometrice. n acest scop este
necesar s relum anumite activiti din cadrul grdiniei i s le adaptm la cerinele specifice organizrii
instructiv-educative ale nvmntului primar.
Dup noiunile folosite i operaiile logice efectuate de elevi se poate face urmtoarea clasificare a
jocurilor logico-matematice :
-

jocuri pentru construirea mulimilor ;

jocuri de aranjare a pieselor n tablouri ;

jocuri de diferene ;

jocuri pentru aranjarea pieselor n dou cercuri.

*Jocuri pentru construirea mulimilor


Scopul lor este de a-i face pe copii s neleag procesul de formare al mulimilor pe baza unei
proprieti caracteristice date i de a intui complementarelor acestora. Totodat, n cadrul jocurilor se
urmrete i nsuirea procesului invers : gsirea unei proprieti caracteristice pentru o mulime ale crei
elemente sunt date. n acest fel, elevii nva s stabileasc o legtur fireasc i reciproc ntre aciuni i
limbaj.
n jocul *Ghicete din 10 ntrebri* elevii trebuie s determine piesa ascuns fr a mnui i fr
s aib n fa celelalte piese ale trusei. Aici rolul deduciei este primordial, iar conjuncia logic este
folosit pe scar larg.
Pentru determinarea piesei ascunse, copii au dreptul s adreseze maximum 10 ntrebri simple.
Fiecare i are rspunsul su( afirmativ sau negativ) care se afieaz pe tabla magic. n acest scop
trebuie confecionate simboluri care s redea toate atributele pieselor, precum i negaiile acestora.
Astfel, culorile sunt sugerate cu ajutorul unor cartonae de forme neregulate colorate corespunztor(
albastru, galben i rou) ; negaiile lor fiind cartonae identice, barate cu dou linii negre. Forma pieselor
este redat cu ajutorul unor figuri similare decupate din carton : negaiile acestora avnd aceeai
configuraie, sunt i ele barate prin dou linii negre. Tot prin cartonae albe neregulate sunt redate
atributele referitoare la mrime, precum i negaiile acestora(obinute prin barare).
Grosimea este sugerat, dup caz, printr-o foaie velin sau o alt foaie, iar negaiile variabilelor
grosimii se obin prin procedeul descris de celelalte.
Pe spatele acestor simboluri se lipesc dispozitive magnetice n scopul aderenei la tabla magnetic,
pe care trebuie s afim rspunsurile care vor fi afiate pe dou rnduri orizontale. Pe cel de deasupra se
afieaz rspunsurile afirmative, iar pe cel de al doilea rnd se afieaz rspunsurile negative.nainte de
nceperea jocului propriu-zis, nvtorul prezint copiilor simbolurile i face chiar unele exerciii de
291

citire i scriere a unor piese. Se explic apoi mecanismul de deafurare a jocului i se trece la aplicarea
lui.
Elevii nchid ochii, nvtorul alege o pies din trusa crei i reine atributele i apoi o ascunde.
Cere copiilor s formuleze prima ntrebare : ex : este o pies albastr ? n cazul rspunsului afirmativ
se aeaz pe rndul de sus simbolul albastru ; n caz contrar, se afieaz pe rndul de jos rspunsul nu
este albastru.
n acest din urm caz culoarea nu a fost aflat i urmeaz s se pun noi ntrebri. Copii trebuie s
judece : dac piesa nu este albastr, nseamn c ea este roie sau galben i sunt nevoii s adreseze
a doua ntrebare : este o pies galben ? , dac rspunsul este afirmativ, se afieaz pe primul rnd
simbolul pies galben, iar n caz contrar negaia. n aceast situaie nu mai este necesar a treia
ntrebare pentru a determina culoarea, ci este suficient s se fac deducii : dac nu este albastr i nici
galben, nseamn c are culoarea roie. Dac un copil face aceast deducie, nvtoarea afieaz
simbolul piesa roie fr a mai contabiliza la numrul ntrebrilor acest lucru.
n acelai mod, copiii descoper, rnd pe rnd, celelalte atribute ale piesei : forma, grosimea,
mrimea.
Dup ce pe rndul de sus au fost aezate cele 4 simboluri afirmative, copii pot citi nsuirile piesei.
Este o pies roie, n form de cerc i este mare. nvtoarea arat piesa i copiii afl cu deosebit
satisfacie confirmarea rspunsului.
Nu trebuie s le impunem copiilor un procedeu de a afla atributele, ci s-i lsm s le descopere
singuri. La nceput ei nu vor economisi ntrebrile, ba chiar le vor repeta ; nu vor ti s foloseasc
deduciile i n acest caz unii dintre colegii lor le vor reproa. De asemenea, nu vor ti s sistematizeze
ntrebrile pentru a afla pe rnd fiecare atribut al piesei ; treptat ei i vor nsui i acest procedeu care
uureaz formularea i numrarea deduciilor, micornd astfel numrul ntrebrilor necesare.
Ba, mai trziu, unii dintre copiii mai iniiai vor reui performana de a determina numrul de
ntrebri necesar pentru descoperirea piesei( 3 pentru form, 2 pentru culoare, 1 pentru grosime, 1 pentru
mrime- total 7 ntrebri).
De fapt, contabilizarea ntrebrilor puse o pot face chiar elevii care vor obine rezultatul,
numrnd simbolurile afiate pe tabl( att afirmaiile, ct i negaiile) apreciind care echip e
ctigtoare ntr-o ntrecere.
*Jocuri de difereniere
Dup ce copiii cunosc bine componena trusei, tiu s denumeasc orice pies a ei prin cele 4 atribute i
sesizeaz cu oarecare uurin negaiile ce o caracterizeaz
( atributele pe care nu le posed), putndu-se organiza i jocuri de difereniere. tiind c fiecare pies
este unicat i considernd dou piese oarecare ale trusei vom observa c ele difer prin cel puin un
atribut( forma, culoarea, mrimea sau grosimea). Piesele pot avea ns dou, trei sau chiar patru diferene
292

ntre ele. n cadrul jocurilor de acest tip se formuleaz sarcina de a aranja piesele trusei ( sau o parte din
ele) n ir, una dup alta, astfel nct atributele a dou piese consecutive s se disting printr-un numr
determinat de diferene : una, dou, trei sau patru diferene.
Paradoxal, seria trenurilor trebuie deschis cu trenul cu patru diferene, care este cel mai
accesibil ; apoi se continu cu trenul cu o diferen, dou i apoi trei diferene, asigurndu-se un grad de
dificultate din ce n ce mai mare.
Trenul (cu o diferen) dup repetarea primei variante a trenului se organizeaz urmtoarea
variant n care regula de joc difer ; ntre dou piese consecutive trebuie s existe o deosebire. De
aceast dat, n componena trenului pot intra toate piesele. Dac locomotiva trenului este dreptunghiul
mare, gros i albastru, un prim vagon ar putea fi cercul albastru(deosebire i grosime).
Se continu dup aceeai regul alctuirea trenului sub supravegherea efului de tren.(nvtorul
sau unul dintre elevi). Se ntmpl de cele mai multe ori s nu poat fi completat, deoarece vagoanele
existente nu pot fi aezate la nici unul din capetele trenului, pentru c nu ndeplinesc condiia cerut. n
acest caz se pot organiza manevre care au ca scop plasarea a ct mai multe vagoane.
Astfel, ptratul mic, subire i albastru se poate plasa ntre dou ptrate mici i subiri de culoare
galben i roie sau ntre un triunghi i un cerc avnd aceeai mrime, culoare sau grosime ca el. n felul
acesta se poate ajunge ca toate piesele trusei s intre n componena garniturii.
* Jocuri cu cercuri
n aceste jocuri se opereaz cu mulimi, iar denumirea lor provine de la faptul c delimitarea (n
spaiu) a mulimilor se face prin cercuri colorate, trasate pe duumea(diagramele Venn- Euler).
Rezolvarea problemelor cu cercuri poate mbrca aspecte diferite pentru micii colari i face posibil
creterea interesului prin aceste jocuri i posibilitatea de abstractizare i generalizare.
*Jocul *cine tie, scrie*(clasa pregtitoare)
Scopul dezvoltarea deprinderii de calcul oral i scris.
Sarcina didactic formularea i rezolvarea unor exerciii de compunere a numerelor naturale n limitele
1 10, citirea i scrierea lor.
Desfurarea jocului se mparte clasa n dou echipe, apoi se formeaz grupe de cte doi elevi care vor
veni la joc, pe rnd. Reprezentanii echipei A vor lucra n jumtatea stng a tablei, iar cei ai echipei B n
jumtatea din dreapta. Prima pereche de elevi, format din cte un reprezentant din fiecare echip vine la
tabl. Conductorul jocului indic un numr i cere elevilor de la tabl s formuleze n scris diferite
exerciii de adunare i scdere al cror rezultat s fie egal cu numrul dat. Dup trecerea a 3- 4 minute, se
d semnalul de ncetare i se face aprecierea rezultatelor. Pentru a menine treaz atenia elevilor,
aprecierea va fi fcut de elevi din banc ai echipei adverse. Aceasta va primi cte un punct pentru
fiecare greeal descoperit. nsumndu-se apoi punctele obinute pentru rezultate bune i pentru
depistarea greelilor se declar echipa ctigtoare.
293

Exemple: conductorul jocului a spus numrul 6.


Exerciiile se pot scrie:
1+5=

1+4+1=

2+2+2=

2+4=

1+2+3=

4+2+0=

3+3=

2+1+3=

3+2+1=

Acest joc se poate organiza i la celelalte clase, dar trebuie ca numrul indicat s fie mai mare i s
se foloseasc cele 4 operaii.

Exemplu 1:
Dac se pstreaz tot un numr mai mic dect 10, dar se cere s se foloseasc cele 4 operaii.
Numrul 6 :
(24 + 32 20) : 6 x 1 = 6 sau 24 : 3 x 5 38 + 4 = 6
Exemplul 2 : numrul indicat s fie mai mare dect 10, iar exerciiile prin care s se compun acest
numr s cuprind cele 4 operaii sau numai 2 operaii.
Numrul 90:
80 + 40 30 = 90 sau 8 x 9 6 : 3 + 20 = 90
Aadar, jocul didactic este un tip specific de activitate prin care nvtorul consolideaz,
precizeaz i chiar verific cunotinele elevilor, le mbogete sfera de cunotine, pune n valoare i le
antreneaz capacitile creatoare ale acestora.
Atunci cnd jocul este utilizat n procesul de nvmnt, el dobndete funcii psihopedagogice
semnificative, asigurnd participarea activ a elevului la lecii, sporind interesul de cunoatere fa de
coninutul leciilor.

9.3.6. Modelarea este o construcie substanial sau mintal a unor modele materiale
analogice ale realitilor, folosite ca instrumente n organizarea nvrii. Modelul este un rezultat al
acestei construcii artificiale bazate pe raionamente de analogie, pe un efort de gndire deductiv.
Matematica valorific modelarea i modelul n sensul simplificrii, schematizrii, esenializrii,
aproximrii realitii. De aceea trebuie cunoscute oferte de diferite tipuri de modele i de modelare:
-

modelare prin similitudini;

modelare prin analogie;

modelare simbolic(tipic matematicii); acest model este o abstracie care pune n eviden
fenomenul sau procesul sub o form pur; exprim un raport, o legitate, printr-o simpl formul: P =
294

2( L+l) ; A = L .l; V= L . l . h, etc. Cu posibilitatea de aplicare n calcule, n practic, n rezolvarea


de probleme.
n felul acesta matematica reprezint cel mai rspndit limbaj pe care omul i l-a creat, oferindu-ne
formulele i modelele cu ajutorul crora nelegem regularitile din natur.
Modelarea reprezint forma cea mai riguroas analogiei prin transcrierea simbolic matematic a
unui mod de desfurare a unei structuri, alctuirea unui sistem. Este considerat o metod eficient de
realizare a unui nvmnt activ, euristic, o cale de familiarizare a elevului cu cercetarea tiinific.
nvarea cu ajutorul modelelor este o modalitate eficient de investigare indirect a realitii.
Modelul reprezint un sistem material sau ideal care reproduce mai mult sau mai puin originalul, cu
scopul de a uura descoperirea unor proprieti ale acestuia.
Aceast metod este des folosit n procesul de nvmnt deoarece nu ntotdeauna avem
posibilitatea s oferim elevilor s intreprind o aciune direct pe obiecte, s provoace ei singuri un
fenomen. De aceea coala, prin dotarea ei, trebuie s stea la ndemna elevilor cu diverse modele cere s
fac asimilarea mai uoar i mai rapid.
Elevul va nva cu ajutorul modelelor, dac realizeaz urmtoarele aciuni:
-

elaboreaz modele i le utilizeaz pentru a-i uura nvarea;

- completeaz, modific, revizuiesc i utilizeaz n mod efectiv modelele gata construite;


-

opereaz cu modelele oferite i acioneaz asupra lor.


Metoda modelrii este o cale de cercetare a tiinei moderne. Ea este folosit i n matematic,

modelele matematice fiind utilizate n toate tiinele i avnd o larg aplicare n procesul de nvmnt.
n studiul diferitelor discipline de nvmnt se apeleaz la o mare diversitate de modele didactice.
Aceste modele se pot clasifica :
a) Dup forma lor de reprezentare: modele materiale care prezint asemnri fizice cu originalul:
machete, hri, mulaje;
- modele ideale: cu un grad mai mare de abstractizare: ecuaii logico-matematice, algoritmi de calcul);
b) Dup natura lor:
-

obiectuale: corpuri geometrice, machete, mulaje;

figurative: scheme, aparate;

simbolice: formule de calcul.

c) Dup rolul lor :


-

modele explicative ( reprezentri grafice)

modele predictive

295

nvarea cu ajutorul modelelor n orele de matematic este considerat o nvare rapid pentru c :
-

angajeaz gndirea i inteligena n realizarea legturii dintre model i realitate ;

dezvolt operaiile gndirii ;

uureaz formarea i exersarea operaiilor mintale ;

implic gndirea flexibil i rapid, favoriznd o cunoatere activ;

antreneaz i dezvolt limbajul;

obinuiete elevul s creeze singur modele i astfel s realizeze o nvare activ; prin crearea de

modele elevii i nsuesc tehnicile de modelare i i dezvolt o serie de deprinderi, priceperi, capaciti
intelectuale;
-

se dezvolt spiritul de observaie, de cercetare, spiritul inventiv;

i ajut pe elevi s dovedeasc independen n gndire.


n leciile de matematic n ciclul primar modelele sunt folosite ncepnd din clasa pregtitoare i se

continu folosirea lor pn n clasa a IV-a. Aceste modele sunt: beioarele, tabla magnetic, socotitoarea
cu litere, trusa cu figuri i corpuri geometrice, desene, scheme, modele de notare a datelor ntr-un tabel.
n formarea conceptului de numr natural aciunea va preceda intuiia, modelul didactic parcurgnd
urmtoarele etape:
-

activiti cu mulimi de obiecte;

schematizarea aciunii i reprezentarea grafic a mulimilor;

traducerea simbolic a aciunilor.

Formarea numrului 5 cu ajutorul rigletelor colorate:


a) activitatea cu mulimi de obiecte:

296

b) reprezentarea grafic a mulimilor:


1+4=5
2+3=5
3+2=5
4+1=5
5+0=5
2+2+1=5
3+1+1=5
c) traducerea simbolic:

Rigletele i beioarele sunt modele folosite i n introducerea operaiilor de adunare i scdere i a


simbolurilor acestora.
Dac vom aeza dou riglete cap la cap una n prelungirea celeilalte i vom folosi semnul +,
pentru a efectua operaia de adunare.

2
3+2=5

Pentru operaia de scdere, vom aeza peste rigleta care reprezint numrul 5, o alt riglet care
reprezint numrul 2 (pentru a acoperi dou riglete din cele 5) i vom citi:

52=3
Formarea numerelor naturale de la 10 la 20 ( o zece +? Uniti)
Cu ajutorul rigletelor sau a beioarelor se vor forma numerele : 11, 12, 13, 14, .........20.
10 + 1 = 11

297

10 + 2 = 12

10 + 3 = 13

ajunndu-se la adunarea 10 + 9 = 19. repetnd cunotinele legate de formarea unei zeci ( din 10 beioare
sau o riglet cu zece uniti) elevii vor deduce c 10 + 10 = 20.
n adunarea numerelor formate numai din zeci ( 10 + 10; 20 + 40 ; 30 + 50) se pot realiza
mnunchiuri de cte 10 beioare pentru a lucra mai rapid, fr s mai numrm la fiecare exerciiu
beioarele:

o zece + o zece = douzeci


sau la scderea numerelor formate numai din zeci:

30 -10 = 20
Numerele naturale de la 0 1000( clasa a II-a , formarea numerelor folosind figurile geometrice de culori
diferite pentru formarea numerelor din sute, zeci i uniti, sau a socotitorii cu bile).
Clasa a II-a
Numere naturale din concentrul 0 1000

298

S
1

Z U
5 8

S Z
2 0

U
5

S Z
1 5

U
5

n procesul de nvare modelul este folosit sub dou aspecte:


nvarea cu ajutorul (modelelor constituite de alii (nvtor, printe);
nvarea prin construcia modelelor de ctre elevi cu ajutorul nvtorului.
n ceea ce privete rezolvarea problemelor desennd pe o plan modelul de rezolvare a unei probleme printro anumit problem, elevii vor rezolva cu uurin problemele de acelai tip. Se va apela de multe ori la notri
pentru nelegere enunului problemei i rezolvarea ei. Pentru aceasta folosim modele n : notarea datelor pe
tabl, analiza problemei,rezolvarea ei.
Exemplu:
Clasa a IV-a
La un magazin s-au vndut 865000 kg de zahr n dou zile. n prima zi s-au vndut cu 13000 kg de
zahr mai mult dect a doua zi.
Cte kg de zahr s-au vndut n fiecare zi?
Dup ce elevii citesc problema, o analizeaz i fac reprezentarea ei corect, vor vedea modul de rezolvare
prin una sau mai multe metode:
Reprezentarea grafic.

13000 kg

865000 kg

Un desen sau o schem poate avea rol hotrtor n rezolvarea unei probleme.
Exemplu:
Pentru a obine o sfoar mai lung, Mihai a legat patru sfori mai scurte. Cte noduri a fcut Mihai?

299

Reprezentarea grafic a unei probleme faciliteaz explorarea realitii i simplific examinarea


problemelor. Dac elevul reuete s reprezinte grafic datele unei probleme putem spune c a fcut deja
un pas hotrtor spre rezolvarea ei, a neles coninutul problemei i i-a exercitat deja gndirea creatoare.
Folosirea diferitelor modele: linii, desene, machete, segmente de dreapt, litere n reprezentarea grafic a
problemelor face ca elevul s-i exerseze deprinderile de a compune probleme. Compunerea de probleme
este una din modalitile de a dezvolta gndirea independent i original a elevilor, de cultivarea i
educarea creativitii gndirii.

9.3.7.Brainstorming-ul

Etimologic, brainstorming provine din englez din cuvintelebrain =

creier storm = furtuna, ceea ce nseamn furtuna n creier, aflux de idei, o stare intens de activitate
imaginativ, un asalt de idei.
Aceast metod presupune o organizare specific a timpului, desfurat pe dou etape distincte: etapa
producerii individuale a ideilor, pe baza problemei lansate de cadrul didactic i etapa aprecierii finale a
ideilor, susinut critic de cadrul didactic aflat n ipostaza de conductor al activitii. Are loc, aadar, o
evaluare amnat strategic, pentru activizarea tuturor elevilor, emiterea i consemnarea a ct mai
multor idei.
Asaltul de idei (brainstorming) este o metod modern care creeaz n cadrul unui grup spontan i
n flux continuu anumite idei, modele, soluii originale necesare rezolvrii unor teme sau probleme
teoretice sau practice. Ceea ce conteaz este cantitatea, productivitatea creativ ct mai mare.
Temelia nvrii matematicii se pune ncepnd din ciclul primar, iar rezolvarea de probleme i
compunerea de probleme matematice n mod deosebit, prezint o importan deosebit pentru dezvoltarea
flexibilitii gndirii i a creativitii elevilor din ciclul primar.

Elaborarea unei

probleme cu text pe baza unor scheme grafice reprezint un efort de analiz i sintez logic a situaiei
date n problema iniial. Desenele ilustreaz coninutul problemei, o fac accesibil, clarificnd logica
relaiei dintre date i dirijnd elevul ntr-un raionament matematic complex. nvtorul trebuie s se
preocupe de supleea soluiei gsite n rezolvarea problemei, msura n care aceste probleme produc o
stare de surpriz, o trire intens pe plan afectiv stimulnd dorina i curiozitatea de a descoperii i alte ci
de rezolvare.
Metoda asaltului de idei am aplicat-o n cadrul orei de matematic n leciile de rezolvare de probleme cu
mai multe operaii i compuneri de probleme.
Exemplu: Compunere de probleme.
Am mprit elevii clasei n grupe eterogene de cte 5 elevi. Pentru a aplica metoda, am respectat cteva
caracteristici ale acesteia;
captarea i notarea oricrei idei (chiar dac era confuz sau vag)oral, n mod spontan,n orice ordine ;
ncurajarea tuturor participanilor n construirea de idei, n dezvoltarea ideilor celorlali, pentru a ajunge
la noi idei, superioare primelor;

300

evitarea criticii i promovarea spiritului creator ;


ncurajarea ideilor originale;
libertatea imaginaiei.
Pentru c munca n echip necesit un secretar care s noteze raionamentul de rezolvare, am lsat
ca acesta s fie numit de membrii grupului. Am dat apoi un desen elevilor, cerndu-le s compun o
problem i s formuleze ntrebarea .

Mihai

10 mere
8 mere

Oana

9 mere

Irina
ntrebrile au fost diverse.
a) Cte mere a cules Oana?
b) Cte mere a cules Irina?
c) Cte mere au cules copiii?

d) Care dintre copiii a cules mai multe i cu ct?


Prin rezolvarea i compunerea de probleme copiii i formeaz deprinderi de munc intelectual care vor
influena studiul altor discipline de nvmnt. Cooperarea ntre elevi determin cretere ncrederii n
forele proprii, formarea unei atitudini pozitive, facilitnd succesul colar.
Exemplu : nmulirea i mprire numerelor naturale ( clasa a IV-a ).
Ana a oferit diminea, celor 28 colegi ai si cte 3 bomboane. La amiaz le-a mai oferit cte 2
bomboane. Cte bomboane a oferit Ana colegilor ei?
Primul mod: Cte bomboane a primit fiecare copil?
3+2=5
Cte bomboane a mprit ana golegilor?
5 x 28 = 140
Al doilea mod: Cte bomboane a mprit Ana, dimineaa?
3 x 28 = 84
Cte bomboane a mprit la amiaz?
2 x 28 = 56
Cte bomboane a mprit n total ?
84 + 56 = 140

301

Metode activ-participative bazate pe asaltul de idei.


a) Cubul
Metoda este folosit n condiiile n care se dorete s se afle ct mai multe informaii n legtur cu un
eveniment. Are avantajul c se poate desfura individual, n perechi, sau n grup.
Ca mijloc de nvare, nvtorul realizeaz un cub, iar pe fiecare fa a cubului noteaz unul din
cuvintele: descrie, compar, analizeaz, aplic, argumenteaz.
Exemplu
Clasa a II-a Scderea cu trecere peste ordinul unitilor
1. Descrie cum efectuezi operaia 53 27 =
2. Compar cu adunarea 21 + 39 =
3. Asociaz regula de calcul de la numere formate din zeci i uniti cu noua regul pentru:
452 328 =
4. Aplic regula la exerciiile
237 107 =

765 239 =

870 543 =

5. Analizeaz care regul e mai uor de aplicat.


6. Argumenteaz de ce efectuezi ntr-un fel sau altul i lucreaz n continuare.
654 128 =

334 127 =

891 157 =

b) Metoda tiu/Vreau s tiu/Am nvat.


n cazul aplicrii la clas, aceast metod va fi precedat de brainstorming pentru reactualizarea
cunotinelor predate anterior i pentru identificarea tuturor informaiilor necesare nelegerii
cunotinelor ce urmeaz a fi nvate. Se poate desfura cu grupul mare de elevi dar i pe grupe mici n
cadrul orei.
Exemplu: Numere naturale n concentrul 0100.
Clasa a II-a Aflarea numrului necunoscut.
Ce tiu?
adunarea i scderea

Ce vreau s tiu?
cum aflm un numr

Ce am nvat?
dac cunosc suma i un

numerelor naturale cu i

necunoscut dintr-o operaie

termen cellalt termen l

fr trecere peste ordin;

de adunare?

aflu prin operaia de


scdere:

nu pot scdea dintr-un numr

a + 37 = 98

mai mic un numr mai


mare.

302

a = 98 37
dac adun dou numere obin

cum aflm un numr

numrul din care scdem este

un rezultat mai mare dect

necunoscut ntr-o operaie

mai mare dect numrul pe

fiecare dintre numerele date.

de tipul:

care l scdem, deci l vom


afla prin adunare

a 16 = 45

a 16 = 45
a = 45 + 16
verificarea unei operaii

cum aflm un numr

numrul pe care l scdem

necunoscut ntr-o operaie

este mai mic dect numrul

de tipul:

din care l scdem, deci l


aflm prin scdere:

32 m = 76

32 m = 76
m = 76 32

Metoda ciorchinelui
Este o metod didactic, utilizat individual sau de grup, care const n evidenierea de ctre elevi a
legturilor ntre idei, pe baza gsirii altor sensuri ale acestora i a realizrii unor noi asociaii.
Etape:
Scrierea unui cuvnt nucleu / a unui propoziii nucleu;
Gsirea unor cuvinte / sintagme n legtur cu termenul pus n discuie (noiuni generale);
Trasarea unor linii de la cuvntul nucleu ctre sintagmele noi;
Schema se continu pn la expirarea timpului.

Exemplu:

Clasa a II-a Elemente intuitive de geometrie.


Figuri geometrice

303

rama

coif

cadou

semn de
circula]ie
monede

Figuri geometrice
cercul
vase

triunghiul

are 3
laturi

dreptunghiul

p' tratul

are 3
v^rfuri
are 4
laturi

are 4 laturi
egale

are 4
laturi

are 2 laturi egale


dou' c^te dou'

are 4
v^rfuri

are 4
v^rfuri

Specificul metodelor interactive de grup este faptul c ele promoveaz interaciunea dintre minile
participanilor, dintre personalitile lor, ducnd la o nvare mai activ i cu rezultate evidente.
Aceast metod face ca ideea unui membru al grupului s stimuleze activitatea celorlali. De aceea
fiecare idee trebuie analizat lsndu-i pe copii s-i manifeste imaginaia creatoare. Dasclul trebuie s
evite blocajul de idei s-l asculte pe fiecare participant, s-i dea posibilitatea s construiasc idei noi pe
fundamentul unei idei care n-a fost considerat cea mai bun. n felul acesta se leag discuii, se spun
preri, se corecteaz greeli, elevii sunt ncurajai i activizai n lecie.

9.4. Mijloace didactice ce pot asigura activizarea, individualizarea i


diferenierea activitilor matematice

Alturi de metodele de instruire autoinstruire, mijloacele de nvmnt reprezint un proces


complex care vizeaz toate etapele procesului didactic, urmrind legturi reciproce stabilite ntre acestea:
proiectare, realizare, evaluare, reglare.
Matematica trebuie nfrumuseat prin diferitele activiti pe care le facem la clas, mereu
altele, astfel nct elevii s o priveasc ca pe ceva frumos i interesant.

304

Ca elevii s iubeasc aceast disciplin depinde de multiplele procedee folosite la clas de noutatea
pe care i-o d elevului prin fiecare problem, astfel nct s nu dea posibilitatea de plictiseal, de modul n
care tie s-i activeze gndirea, n permanen s-l atrag s participe direct la dobndirea de noi
cunotine. n cadrul orelor de matematic, lecia trebuie conceput n aa fel nct elevii s fie atrai de
aceast disciplin nc de la clasa pregtitoare, folosind toate strategiile de metode, procedee i mijloace
astfel nct s-i antreneze n rezolvarea i compunerea exerciiilor, problemelor sau a jocurilor interesante.
Noiunea de mijloace de nvmnt se refer la totalitatea materialelor naturale(obiecte din realitatea
nconjurtoare n forma lor natural : plante, animale, minerale etc.) sau realizate intenionat( modele,
plane, hri, manuale, fie de lucru, jocuri didactice etc. ) care ajut la realizarea obiectivelor propuse.
Ele asigur caracterul intuitiv, concret-senzorial i sugestiv n activitatea de instruire ; asigur
transmiterea de informaii bogate, selectate i prelucrate din punct de vedere didactic. Au valoare de
instrumente pedagogice care fac legtura ntre logica tiinei i a elevului nlesnind comunicarea ntre
profesor i elev. Informaiile oferite cu ajutorul mijloacelor de nvmnt, presupun o nvare activ
intens, observarea contient, selectiv, orientat spre un anumit obiectiv, manifestarea spiritului critic,
exersarea operaiilor gndirii, cutri, efectuarea de generalizri, manifestarea imaginaiei i creativitii.
Utiliznd mijloace de nvmnt permitem obinerea unor informaii accesibile elevilor cu capaciti
intelectuale diferite ; formarea de reprezentri corecte, crete volumul de informaii transmise, se dezvolt
limbajul audio vizual, crete motivaia pentru lecie.
Mijloacele didactice pot fi utilizate n orice form de organizare a activitii didactice (predare, nvare,
consolidare, recapitulare) i n orice secven a leciei:
la nceputul activitii didactice cu rol de introducere a elevului ntr-o anumit tem, de sensibilizare
i trezire a interesului pentru lecie;
pe tot parcursul leciei mobilizeaz elevii, avnd rol de informare, explicare, ilustrare;
la sfritul activitii cu rol de sintetizare a cunotinelor i de fixare a acestora.
Eficiena mijloacelor de nvmnt const nu n aglomerarea acestora, ci n folosirea adecvat a acestora,
rspunznd la exigenele i recomandrile psihologiei nvrii.
Pentru ca activitatea didactic s duc la scopul propus, n cadrul unei lecii nu se va utiliza un singur
mijloc de nvmnt deoarece nu va fi la fel de eficient n realizarea obiectivelor pe care ni le-am propus
ca i atunci cnd el va fi sprijinit i mbinat cu alte mijloace.
Cunoscnd nivelul clasei i particularitile individuale ale elevilor, nvtorul va recurge la acele
mijloace pe care le consider cele mai eficiente, care s stimuleze potenialul elevului i s participe la
formarea i informarea lui ; care s rspund exigenelor i recomandrilor psihologiei nvrii, s fie
potrivite unui anumit moment al leciei, astfel nct utilizarea lor s fie de o eficien maxim.
Mijloacele de nvmnt au urmtoarele funcii :

305

stimulativ dezvolt motivaia pentru studiu, trezesc curiozitatea ;


-

formativ contribuie la exersarea i dezvoltarea gndirii i a operaiilor matematice;

informativ informeaz despre obiectele, fenomenele i procesele din nvmnt;

- ilustrativ i demonstrativ nsoesc explicaiile nvtorului, sprijin formarea noiunilor, nsuirea,


fixarea i consolidarea cunotinelor ;
- de investigare experimental i de formare de priceperi i deprinderi intelectuale i practice;
- ergonomic raionalizeaz eforturile att ale profesorului ct i ale elevului n timpul activitii
didactice ;
- de evaluare au rol i verificarea i evaluarea nivelului de cunotine acumulate de elevi;
- de orientare a intereselor elevilor ofer informaii n legtur cu anumite profesiuni.
- substitutiv permit realizarea nvmntului la distan
- estetic ajut elevii la receptarea i nelegerea frumosului.
Mijloacele de nvmnt se clasific n :
a) mijloace de informare au funcia de informare i comunicare (materiale din natur, materiale
didactice, modele obiectuale i figurative, bidimensionale fotografii, plane, diafilme;
b) mijloace de ilustrare i demonstrare au funcia de ilustrare i demonstrare;
c) mijloace de investigare de formare de priceperi i deprinderi au funcia de investigare i formare de
priceperi i deprinderi (materiale naturale, truse i aparaturi de laborator);
d) mijloace de raionalizare a eforturilor profesorului i elevilor au funcia ergonomic (abloane, hri,
calculatoare de buzunar, tampile didactice etc.)
e) mijloace de verificare i evaluare a rezultatelor la nvtur au funcia de evaluare (teste
decimologice, grile de msurare, abloane pentru evaluare);
Principalele resurse materiale folosite la matematic sunt:
Manualul i culegerile de probleme;
Tabla;
Caietele speciale;
Fiele de lucru;
Trusele matematice;
Computerul acesta este cel mai complex mijloc tehnic de instruire deoarece:
lucreaz cu programe special concepute;

306

prelucreaz texte;
prelucreaz imagini, grafic;
prelucreaz sunete provenite de pe CD-uri, microfoane etc.;
red filme video prin utilizarea de DVD-uri;
prin cuplare la un video-proiector el poate nlocui aparatura de proiecie;
red softurile educaionale produse saftware rezultat al unei prelucrri pedagogice a unor
coninuturi tiinifice. Ele asigur realizarea nvrii asistat de calculator i acoper toate cele
trei componente ale procesului predare-nvare-evaluare;
Temele de cas;
Toate categoriile de mijloace de nvmnt concepute i utilizate n mod tiinific solicit operaiile
intelectuale. nvarea prin descoperire i problematizarea nu pot fi promovate n cazul a diferite obiecte
de nvmnt dect pe baza folosirii lor.

9.4.1. Manualul colar


Unul din mijloacele aa- zise tradiionale, utilizate la clasele pregtitoare, I-aIV-a n leciile de
matematic este manualul. n manualele colare materialul ilustrativ face parte din coninutul su, avnd
funcii importante : introduce o ordonare a materialului, prezint o problem, stimuleaz gndirea, suscit
interesul pentru tema de cas, provoac discuii, exemplific sau clasific un concept, faciliteaz
recapitularea.
Manualele colare organizeaz coninuturile obiectului de studiu, concretizeaz programele colare n
diferite uniti didactice sau experinee de nvare, valorificabile n contextul desfurrii procesului de
nvmnt i al promovrii relaiilor educaionale profesor-elev.
Manualul st att la ndemna nvtorului ct i a elvului pentru a-i ajuta pe acetia nu numai n
prezentarea exerciiilor i problemelor, ci i n desfurarea muncii independente, a muncii difereniate.
Aceast form de munc independent l introduce pe elev n tehnica folosirii textului matematic, i
formeaz priceperi i deprinderi de utilizare corect a manualului i a altor cri, astfel punndu-se bazele
autoinstruirii i a educaiei permanente.
Manualele reprezint instrumentele de lucru operaionale pentru elevi, care detaliaz, structureaz i
operaionalizeaz n mod sistematic temele recomandate de programa colar, organizndu-le pe capitole,
subcapitole, uniti de nvare i lecii. Informaiile sunt prelucrate, structurate din perspectiva logicii
didactice, n conformitate cu principii didactice i psihologice . Pentru elevi manualul constituie un
instrument important de lucru, cu ajutorul cruia ei se informeaz i se formeaz. Un manual bun nu este
un depozitar de informaii ci un prilej de dezvoltare a gndirii, a capacitilor intelectuale, morale i
estetice.
307

Pentru profesori, manualul reprezint un instrument didactic cu rol de ghid, de selectare a coninuturilor
tiinifice valorificabile n vederea atingerii finalitilor urmrite. La ndemna profesorului stau i alte
surse de informare: manualele alternative, cri, internetul.
n actualul context curricular, s-a trecut de la o succesiune fix a coninuturilor existente n manualele
unice la autentice practicii didactice flexibile i alternative, prezentate n cadrul manualelor alternative
elaborate pentru un obiect de studiu.
Din perspectiva curricular condiiile pe care trebuie s le satisfac un manual pot fi clasificate n trei
categorii:
a) condiii generale se refer la aspectele care este necesar s se ia n considerare n legtur cu
coninutul tiinific:

coninuturile rspund finalitilor educaionale existente n program;

coninuturile corespund experienei cognitive ale elevilor sistemului lor cognitive, stadiului lor de

dezvoltare;

coninuturile sunt prezentate de la simplu la complex;

se stimuleaz nvarea formativ, formarea i dezvoltarea competenelor i se motiveaz elevul;


coninuturile sunt integrate, ofer deschideri spre problematici i abordri interdisciplinare;
b) Condiiile de structurare se refer la aspectele legate de organizarea, ierarhizarea i structurarea
coninuturilor, la abordrile pedagogice varorificate:
sunt valorificate valenele formative i informative ale coninuturilor;
propune elevilor diverse tipuri de situaii de nvare;
ofer elevilor posibiliti de autoevaluare;
stimuleaz nvarea nvrii, ofer sprijin n formarea i dezvoltarea abilitilor cognitive i
metacognitive;
c) Condiiile de redactare se refer la aspectele generale legate de redactarea i tehnoredactarea
manualului, de stilul de redactare, de limbajul utilizat, de ilustraii:
coninuturile sunt organizate logic dup un algoritm: prezentare, text principal organizat n capitole i
subcapitole, n conformitate cu unitile de coninut din program;
introducerea prezint clar importana i obiectivele disciplinei, precum i ale manualului;

limbajul este corect i adoptat nivelului de pregtire al elevilor;

ilustraiile sunt n concordan cu coninuturile capitolelor;

Exerciiile i problemele rezolvate detaliat n manualele de matematic constituie pentru elevi o surs de
informaii care amplific activitatea afectiv i volitiv de nvare, dezvolt personalitatea elevului,

308

trezete dorina de cunoatere, de cercetare, de cutare permanent a soluiilor pentru problemele


ntlnite. Folosirea manualului n orele de matematic este primul pas al elevului spre a nva cum s
nvee, cum s caute, cum s utilizeze i alte cri, cum ar fi culegerile de matematic. Munca cu manualul
este considerat chiar una dintre metodele pe care nvtorul le are tot timpul la ndemn pentru a lucra
difereniat, n funcie de potenialul intelectual al fiecrui elev. Manualul este la ndemna elevului nu
numai pentru a intui imaginile (care sunt foarte importante n clasele mici) ci i n rezolvarea de exerciii
i probleme, n ntocmirea schemelor i tabelelor, n efectuarea temelor pentru acas, n uurarea muncii
independente, n fixarea i completarea cunotinelor, a notielor, n recapitularea i fixarea cunotinelor.

9.4.2. Auxiliarele curriculare


Produsele curriculare, respectiv auxiliarele curriculare, ghidurile metodice pentru cadrele didactice ,
materialele suport, normele metodologice, ndrumtoarele pentru elevi, caietele de activitate independent
pentru elevi, soft-urile educaionale, seturile multimedia, reprezint resurse care descriu modalitile i
condiiile de aplicare i de monitorizare ale procesului curricular i conin sugestii metodologice. Acestea
au rolul de stimulare i activizare a elevilor, motivndu-i pentru nvare. Aceste resurse sunt conexe
manualelor, fac parte din curriculum-ul de suport i faciliteaz demersurile didactice practice de
valorificare a programei colare.
n orele de matematic la clasele mici se utilizeaz foarte des caietele speciale, concepute n conformitate
cu programa colar i cu manualul, dar i caiete care conin teste de evaluare a cunotinelor la o anumit
clas. Aceste caiete ofer posibilitatea de a fi redus munca elevilor i a cadrului didactic prin faptul c
cerinele exist deja, acestea necesitnd doar rezolvare, fr a mai fi transcrise, spre deosebire de manual
sau culegere, din care elevul este nevoit s transcrie cerina exerciiului sau problemele pe care urmeaz
s le efectueze. Aceste auxiliare vin s completeze volumul de exerciii i probleme prezente n manual i
s le diversifice. Sunt structurate pe capitole i lecii, ofer posibilitatea de munc difereniat, munc
independent, unii elevi pot lucra n plus fa de ceea ce se lucreaz la tabl. Ritmul rapid de munc al
unor elevi din clas cere ca nvtorul s aib mereu pregtite alte exerciii suplimentare, pentru ca elevul
care spune am terminat exerciiul de rezolvat s nu se simt neglijat.
Caietul special ofer elevului posibilitatea de a lucra continuu fr a atepta dup restul clasei. Ele sunt
structurate pe exerciii i probleme de nvare, consolidare i recapitulare. Conin teste de evaluare la
sfritul fiecrei uniti de nvare, fapt ce permite evaluarea ntregului colectiv al clasei dup aceeai
descriptori de performan.
Auxiliarele au avantajul c pot fi folosite n fiecare etap a leciei (predare-consolidare-recapitulareevaluare) i n orice moment, fiind considerate un mijloc de nvare prin descoperire sau problematizare.
Imaginile care nsoesc exerciiile i problemele, fac nelegerea mai uoar, verificarea pe baza itemilor
menionai se poate realiza chiar i de ctre elevi, oferindu-le prilejul de a se autoaprecia.

9.4.3. Fiele de munc independent

309

Fiele de munc independent sunt un mijloc de nvmnt des ntlnit n leciile de matematic,
deoarece cu ajutorul lor putem mbina activitatea frontal cu cea individual, cu munca difereniat,
sporind eficiena nvrii. Ele contribuie la antrenarea ntregului colectiv de elevi la desfurarea
activitii, i sunt de un real sprijin n munca independent. Specificul lor const n faptul c putem
verifica n orice moment nivelul de acumulare a cunotinelor elevilor ntr-o unitate de timp.
Exemplu :
Fi de munc independent pentru recapitularea unitilor de msur clasa a II-a
1. Ce cuvnt nu se potrivete unitii de msur ?
- litrul (l) : portocale, ulei, benzin, suc ;
- kilogramul ( kg ) : zahr, ap, carne, orez ;
- metrul ( m ) : stof, scndur, stlp, lapte.
2. Gsete ct mai multe variante :
20 l = 15 l + _________
20 l = 10 l +__________
20 l = _______ +______
Fiele de munc independent pot fi folosite cu succes n munca difereniat prin trasarea de sarcini
diferite n funcie de principiile i deprinderile elevilor, n funcie de nivelul de cunotine al acestora. n
acelai timp fiele de munc independent pot fi date elevilor care lucreaz mai repede, n timp ce cu cei
cu posibiliti mai reduse se poate lucra la tabl, pentru recuperarea unor goluri n nsuirea cunotinelor.
Prin aceasta reuim s lucrm i cu elevii mai puin buni i cu cei buni , micornd riscul apariiei
monotoniei, asigurnd folosirea timpului n mod activ, exersnd dup propriile posibiliti intelectuale ale
fiecrui elev n parte.
Activitatea independent presupune o implicare cognitiv i afectiv din partea elevului, un
comportament de nvare activ i motivat, care determin restructurri cognitive permanente i
faciliteaz producerea a ceva nou, original, creator. Conceperea n mod difereniat a fielor de munc
independent stimuleaz interesul pentru studiu, mobiliznd funciile psihice ale elevului (gndirea,
memoria, afectivitatea, voina, imaginaia), stimuleaz dorina de a cerceta, de a descoperi noul prin
eforturi proprii, de a implica inclusiv n secvenele de nsuire a noilor cunotine.
Fiele de munc independent sunt agreate de ctre elevi, deoarece alung monotonia prin faptul c elevii
folosesc i alte resurse dect caietul i n acelai timp permit nvtorului s afle rezultatele de nsuire a
cunotinelor n cel mai scurt timp. Ele pot fi folosite n orele de consolidare a cunotinelor nsuite
anterior, dar i n orele de formare de priceperi i deprinderi, mbogirea cunotinelor n limita cerinelor
programei colare.
Dintre fiele de munc independent amintim:
310

- fie de consolidare folosite pentru toi elevii cu scopul de a asigura consolidarea cunotinelor
matematice ale unei uniti de nvare;
- fie difereniate sunt necesare n orice lecie deoaree difereniind munca elevilor reuim s recuperm
cu elevii mai slabi, iar cu elevii cu un potenial de judecat matematic mai mare vom reui s micorm
riscul apariiei monotoniei, avnd n permanent activitate, alungnd timpii mori.
- fie de recuperare sunt folosite pentru elevii care nu i-au nsuit suficient materia anterioar i
ajutndu-i s ajung la nivelul colegilor. Acest lucru depinde de nvtorul clasei care trebuie s
cunoasc exact cunotinele nenelese i s gseasc modaliti eficiente de recuperare a lor n cel mai
scurt timp;
- fiele de dezvoltare sunt elaborate n sprijinul elevilor care i-au nsuit cunotinele cu scopul de a-i
ajuta s-i mbogeasc cunotinele, s le perfecioneze i s-i dezvolte procesele intelectuale
Formele individuale de activitate sunt necesare pentru c n procesul de nvare fiecare individ se
angajeaz cu propria experien anterioar i cu propriul potenial. Cu ct elevii vor fi antrenai mai
devreme n activiti individuale cu att nvarea va fi mai eficient. Si pentru c ntr-o clas cu un numr
mare de elevi nu se reuete s se dea sarcini pentru fiecare elev n parte atunci se va lucra pe grupe de
nivel : elevi buni, elevi de nivel mediu, elevi care au nevoie de sprijin n rezolvarea cerinelor.
Exemplu :

Ordinea efecturii operaiilor ( clasa a IV- a )

Dup activitatea frontal de fixare a regulilor de efectuare a exerciiilor cu mai multe operaii am
efectuat o serie de exerciii la tabl cu participarea tuturor elevilor, iar apoi am dat spre rezolvare trei
tipuri de fi :
Fia 1.

3x92x7=

Fia 2.

(33 + 3 ) x 210 + (700 : 7 10 ) =

Fia 3.

[ 800 : ( 4 x 5 )] + ( 20 : 20 + 99 ) =

1) Interiorul i exteriorul unei figuri geaometrice.


a. Afl suma numerelor din interiorul figurilor geometrice:

428
82

292

37
623

169

307

354

254

187

760
151

b. Deseneaz un cerc n interiorul unui triunghi.

311

2) Uniti de msur pentru timp.


a. Completeaz:
O zi are .......... ore;

O or are .......... minute;

O sptmn are .......... zile; Un an are .......... luni.


b. Cosmina a plecat la bunici pe 7 iulie i a stat dou sptmni. S-a ntors pe ............... .
c. Capra a plecat la cumprturi la ora 8,30 i s-a ntors la ora 12,30.
Cte ore a lipsit de acas?

Dup fiecare tip de fi se va realiza apoi corectarea acestora la tabl. Se vor discuta regulile
de rezolvare i se aduc argumente acolo unde au aprut greeli.

9.4.4 Temele pentru acas


O alt modalitate de activizare, individualizare i difereniere a activitilor matematice n
procesul didactic sunt temele pentru acas. Imaginea activitii desfurate la matematic de fiecare
elev este ntregit prin verificarea temelor pentru acas. Constituind o prelungire fireasc a
activitii didactice desfurat n clas de nvtor temele pentru acas fac parte din structura
leciei i trebuie s ndeplineasc urmtoarele condiii:
- s devin un mijloc de consolidare i aprofundare a cunotinelor dobndite n lecie;
- s favorizeze formarea i dezvoltarea priceperilor i deprinderilor matematice ;
- s stimuleze capacitile intelectuale i creativitatea gndirii elevilor;
- s cultive interesul pentru studiul matematicii;
- s formeze deprinderi de munc independent i autocontrol;
- s educe voina i atenia, ordinea i punctualitatea;
- s permit o evaluare adecvat n raport cu obiectivele stabilite.
Temele pentru acas sunt o modalitate de evaluare a cunotinelor pe care elevul le posed.
nvtorul trebuie s compun teme care s-i permit evaluarea cunotinelor generale ale elevului:
nelegerea regulilor de calcul, formarea deprinderilor de calcul, capacitatea de a face
raionamente mtematice, transpunerea datelor i rezolvrii de probleme n simboluri, aplicarea
cunotinelor n probleme cu coninut practic. Temele trebuie s includ i sarcini care s solicite
operaiile intelectuale, nu numai sarcini care propun aplicarea unor reguli.
Temele pentru acas sunt o foarte bun modalitate de a lucra difereniat cu elevii, menite s
asigure succesul att elevilor cu dificulti( care primind teme adecvate dobndesc ncredere n
forele proprii, manifest dorina de a depune eforturi) ct i progresul elevilor cu ritm rapid de
lucru, stimulai la nivel maxim al posibilitilor lor.

312

Elaborarea i transmiterea temei pentru acas constituie o verig foarte important n cadrul
fiecrei lecii, deoarece tema este un mod de evaluare curent. Tema de cas este foarte important
avnd n vedere faptul c reforma nvmntului romnesc accentueaz necesitatea studiului
individual. Temele contribuie la completarea cunotinelor, consolidarea aptitudinilor i a
competenelor, aplicarea n practic a cunotinelor, dezvoltarea creativitii elevilor. Pentru
atingerea obiectivelor propuse temele trebuie s fie accesibile, explicate i nelese de ctre fiecare
elev acesta nefiind pus n dificultate, s fie diversificate, s de elevilor posibilitatea s i aleag
tema de cas dintr-o diversitate de exerciii, s fie vzut ca ceva plcut, s nu devin o povar sau
s fie considerat o pedeaps. De aceea un lucru important pe care nvtorul trebuie s-l aib n
vedere este alegerea temelor de cas dup posibilitile fiecrui elev (difereniat), n funcie de
observaiile pe care le-a fcut n clas legate de gradul n care elevii i-au nsuit tehnicile de lucru,
de ritmul n care lucreaz fiecare. Pentru fiecare tem dasclul poate s pregteasc o tem
obligatorie i una la alegere, elevii dovedindu-i calitile prin tema pe care au ales s o efectueze.
Prin intermediul temelor pentru acas, realizabile prin munc independent, nvtorul i poate da
seama n ce msur fiecare elev a neles cele predate, care sunt golurile pe care le au, ce trebuie
aprofundat, realizndu-se individualizarea n temele de cas la matematic.
Temele pentru acas cer o verificare sistematic n fiecare or( cantitativ i calitativ) prin
schimbul de caiete ntre nvtor i elev sau prin corectarea prin sublinierea propriilor greeli cnd
tema se verific frontal. Prin aceasta nvtorul va fi orientat asupra progresului pe care l fac
elevii, asupra dificultilor pe care le ntmpin i va putea s intervin prompt cu msuri adecvate.
n funcie de observaiile fcute poate organiza i desfura activiti n vederea corectrii greelilor,
completrii cunotinelor, exersrii priceperilor i deprinderilor.
Pentru diferenierea temelor de cas se pot da spre rezolvare exerciii din manual, din caietul
special de munc independent, din diferite culegeri de exerciii i probleme. La temele difereniate
volumul i dificultatea acestora se stabilesc n funcie de posibilitile individuale ale elevilor, de
interesele lor, avnd grij s nu fie suprasolicitai.
Exemplu: Ordinea efecturii operaiilor i folosirea parantezelor(clasa a IV- a)
Majoritatea elevilor primesc ca tem exerciii de tipul:
128 + 2 x 15 15 : 3 x 2 =
3 + 2 x { 6 3 x [( 19 3 x 5 ) : 2]} : 8 =
iar pentru elevii care nu ntmpin dificulti la matematic i a celor interesai n completarea
cunotinelor, tema de cas poate s conin i exerciii de tipul:
a) Afl numrul necunoscut:
m : 508 + 13 = 820
313

b) Alctuiete o problem dup exerciiul:


[ 3257 + ( 3257 + 1328)] : 3 =
c) Fixeaz parantezele i rezolv exerciiul:
3 + 38 5 x 6 : 8 : 4 = 1
d) Calculai:
4xab:3+5xc
tiind c:

a=(6+3:35):2
b = 10 3 : [ 5 4 : ( 8 6 : 1 )]
c = [( 7 + 9) : 4 3 ] x ( 8 2 x 4 )

9.5 Metodologia activitii pe grupe


n cadrul procesului de nvmnt exist mai multe forme de organizare a activitii elevilor:
-

organizarea frontal a activitii elevilor, care presupune ndrumarea i controlul


activitii tuturor elevilor din clas simultan, ntr-un anumit interval de timp, n conformitate
cu obiectivele educaionale comune;

organizarea colectiv a activitii elevilor este acea variant a organizrii colective n care
elevii alctuiesc un grup, un colectiv autentic n cadrul cruia colaboreaz i coopereaz
ntre ei, se ajut reciproc n vederea atingerii unor finaliti comune;

organizarea individual a activitii elevilor:n cazul n care dasclul i exercit


influenele educative asupra unui singur elev( educaie plastic, educaie muzical, n
nvmntul special, n cazul consultaiilor, al meditaiilor i al activitii independente
desfurate cu sau fr ajutor din partea cadrului didactic); n situaiile n care fiecare elev
realizeaz sarcinile de instruire n mod independent de colegii si, cu sau fr sprijin din
partea cadrului didactic;

organizarea pe grupe a activitii elevilor ( elevii unei clase vor fi mprii n grupe de 3
8 elevi, grupe care urmresc anumite obiective educaionale, identice sau diferite de la o
grup la alta grupele putnd fi eterogene sau omogene;

organizarea n binom a activitii elevilor este activitatea n perechi, aceasta fiind


desfurat fie de profesor, fie de elevi dup anumite preferine sau criterii bine precizate;

organizarea combinat a activitii elevilor, mbin toate formele de activitate menionate


mai sus.
Fiecare dintre aceste forme de organizare a activitii didactice are un loc bine stabilit n

lecie, se aplic n funcie de tipul leciei, de strategiile folosite, de obiectivele propuse, de


particularitile psihice ale clasei de elevi n anumite momente ale leciei.

314

nvmntul modern pune un mare accent pe organizarea nvrii pe grupe care s-a
dovedit a fi superioar nvrii competitive.
Munca n grup este o metod de nvmnt care presupune cooperare i activitate comun
n vederea realizrii unor sarcini de instruire. Ea trebuie s fie folosit cu atenie pentru a nu
desconsidera individualitatea elevului i trebuie s ne asigurm c efortul comun al elevilor este
organizat i susinut. Implic dou laturi convergente: una de natur didactic, ce const ntr-o
anumit organizare a elevilor i distribuirea corespunztoare a sarcinilor de lucru i alta de
natur psihologic ce const n estura de relaii ce se stabilesc ntre elevi n funcie de
participarea lor la rezolvarea sarcinilor. Numai rspunznd cerinelor ambelor laturi putem vorbi
de metoda lucrului n grup. n cadrul grupului asimilarea cunotinelor se face prin explicaii
reciproce ce sunt posibile
tocmai datorit relaiilor ce se stabilesc ntre mmembrii grupului respectiv. Aici fiecare elev are
posibilitatea s explice ceea ce a neles sau s cear explicaii, ajungnd la o nelegere mai
profund prin ncercrile sale de a-i expune punctul de vedere. Nota specific acestei metode
este aceea c desfurarea procesului de cunoatere nu este posibil n afara unor relaii
interpersonale ci a unui schimb de mesaje ntre membrii grupului.
Munca pe grupe este de obicei folosit intercalat cu activitatea frontal i cea individual
i s-a dovedit a fi o metod activ, pentru c aa cum spune M . Ionescu (2001)
-

elevii i nsuesc noul n mod mai activ dect n cazul nvmntului frontal;

sunt solicitate i dezvoltate operaiile gndirii, capacitile creatoare, deci se realizeaz


educaia intelectual a elevilor;

obijnuiete elevii modalitile de lucru specifice instruirii difereniate;

sunt stabilite relaii de cooperare, de colaborare ntre membrii grupului, realizndu-se


educaia moral;

contribuie la integrarea social, la realizarea comunicrii i nvrii sociale;

permite cultivarea unor sentimente, convingeri i atitudini superioare.


Cooperarea ntre elevi contribuie la progrese cognitive, dar i la formarea personalitii lor, a

competenelor sociale, n deosebi n cazul colarilor mici. Dei la aceast vrst universul copilului
este familia, grupul de prieteni avnd o mai mic importan, totui clasa de elevi i grupul de
prieteni au un important rol n formarea contiinei de sine i socializarea colarului mic. Grupul de
colegi dau elevului mic siguran, faciliteaz progresele colare, asigur stima i statutul social al
acestuia. Un copil relaioneaz cu mai mult uurin atunci cnd este angajat ntr-o discuie cu
altcineva i poate nelege mai bine opiniile altora n prezena acestora. Metoda activitii n grup
favorizeaz tocmai aceast cooperare, punndu-l pe elev n prezena unor puncte de vedere diferite,
obligndu-l s-i organizeze propriile aciuni n funcie de acestea pentru a evita unele contradicii
315

ce pot aprea n relaiile cu ceilali. J. Piaget (1972) spunea: Cooperarea dintre copii este mai apt
s favorizeze schimbul de idei i discuia, adic toate condiiile care contribuie la educarea spiritului
critic, a obiectivitii i a reflexiunii discursive. Coopernd cu cei din jur copilul i descoper
propriul eu. Cooperarea este stimulativ n msura n care duce la ndeplinirea unor obiective care
ar fi fost imposibil de realizat n mod individual, iar competiia ntre grupe menine un climat
stimulativ. Exagerarea laturii competitive poate duce la apariia unor trsturi negative de caracter,
iar cooperarea poate favoriza pasivitatea, invidia, tendina de dominare, superficialitatea n
asimilarea cunotinelor. Aici intervine rolul nvtorului care trebuie s asigure un echilibru ntre
cooperare i competiie i s urmreasc foarte atent comportamentul membrilor grupului, aportul
pe care i-l aduce fiecare la realizarea sarcinilor cerute, relaiile care se stabilesc ntre elevii din
aceeai grup i din grupe diferite, pentru ca nici un elev s nu fie izolat de grup.
Metoda muncii n grup stimuleaz controlul reciproc i spiritul de iniiativ. Fiecare membru
i expune liber prerea ctignd siguran de sine, devenind util ntregului grup. Fiecare are
posibilitatea s se transpun n situaia celorlali i s se compare cu ei.
n ceea ce privete mrimea grupurilor, experiena practic a demonstrat c cea mai mare
eficien o au grupele alctuite din 4 5 elevi, pentru ca fiecare dintre ei s treac prin rolurile
propuse de activitatea pe echipe. Rolurile diferite pe care ei le au n echip sunt o msur de
siguran c fiecare are ansa de a participa la activitate. n cadrul unei grupe rolurile pot fi de :
-

conductorul echipei;

responsabil cu distribuirea materialelor i adunarea acestora la ncheierea activitii;

supravegherea folosirii corecte a materialelor;

redactarea soluiilor sau a rspunsurilor;

informarea clasei despre deciziile grupului;

asigurarea respectrii timpului de lucru stabilit.


Elevii pot pot fi repartizai pe grupe la ntmplare sau n mod dirijat( inndu-se seama de :

nivelul abilitilor i competenelor, sex, motivaia pentru nvare, modul n care diferii elevi
reprezint surse pentru ceilali, relaiile de prietenie dar i lundu-ne dup dorinele lor de a colabora
cu anumii colegi). Grupele pot fi omogene sau eterogene i pot fi permanente sau ocazionale.
Gruparea eterogen cuprinde elevi cu nivele de pregtire diferite; elimin categorizarea social
elevi buni- elevi slabi, prezena elevilor buni stimulnd cognitiv elevii slabi. Gruparea omogen
const n gruparea elevilor dup nivelul lor de pregtire. Aceasta este potrivit mai mult atunci cnd
se dorete s se lucreze difereniat, pentru a nu-i opri pe elevii buni s-i perfecioneze cunotinele,
s-i mbogeasc informaiile, s-i dezvolte procesele intelectuale i pentru a-i ajuta pe cei slabi
s recupereze golurile n cunotine.

316

Un rol important pentru obinerea rezultatelor dorite n cadrul muncii pe grupe l are
nvtorul care trebuie s cunoasc modul n care pot fi alctuite grupele, date despre mrimea i
stabilitatea lor, despre conducerea, evaluarea i aprecierea activitii. Cadrul didactic proiecteaz,
organizeaz, conduce i evalueaz munca pe grupe conform unor etape metodice:
-

analiza temei i a sarcinilor de instruire autoinstruire;

mprirea sarcinilor membrilor grupului;

documentarea asupra temelor i aspectelor de interes din cercetarea diferitelor surse;

emiterea unor ipoteze i opinii asupra rezultatelor probabile;

efectuarea de investigaii teoretice sau practic aplicative;

consemnarea rezultatelor obinute;

ntocmirea referatului final;

aprecierea i evaluarea rezultatelor.


O atenie deosebit trebuie acordat aprecierii rezultatelor muncii fiecrui elev i a grupelor,

ceea ce presupune folosirea unui sistem de punctaje, utilizarea unor grile de notare pentru a verifica
att munca individual ct i cea colectiv. Prezentarea rezultatelor activitii grupului indic
performanele acestuia, ceea ce permite evaluarea de grup potrivit unor criterii, sisteme de punctaje.
Evaluarea achiziiilor fiecrui elev se realizeaz prin evaluare individual. Cu fiecare ocazie elevii
trebuie ncurajai i ndrumai s discute despre modul n care au lucrat, despre ct de utile au fost
informaiile date de colegii lor, s ia decizii privind meninerea sau modificarea anumitor
comportamente, exersndu-i astfel simul de rspundere att pentru munca depus de ei ct i
pentru munca celorlali.
Metoda activitii pe grupe se poate folosi n leciile de matematic la diferite tipuri de lecii i
n orice secven a leciei, n momentele de reactualizare, de recapitulare, de transmitere de noi
cunotine, de sistematizare, de formare de abiliti intelectuale i practice etc.
Exemple de lecii: - grupare omogen ( clasa a II-a), Adunarea i scderea numerelor naturale de la
10 la 100, fr trecere peste ordin:
Activitate frontal:
Calculai:
20 + 60 =

69 35 =

32 + 54 25 =

36 + 32 =

27 12 =

98 56 + 31 =

62 + 21 =

87 52 =

16 + 52 45 =

49 + 30 =

33 22 =

87 43 + 12 =

Activitate pe grupe:

317

Grupa I ( elevi cu dificulti n efectuarea adunrii i scderii)


Termen 1

24

52

62

39

Termen 2

14

25

31

17

43

Suma

Desczut

46

90

54

85

96

Scztor

22

70

23

31

45

Rest

Grupa II( elevi care mai necesit sprijin).


Termen1

66

62

44

54

48

Termen2

30

11

24

12

13

T1 + T2
T1 T2
Grupa III (elevi care lucreaz fr sprijin)
Termen 1

54

15

32

Termen 2

22

41

Suma

87

66

95

Desczut

49

16

Scztor

53

45

Rest

12

44

98

44

Rezolvarea unei probleme:


Grupa I: Bunicul are n grdin 24 de pruni i cu 10 mai muli meri.ci pomi are bunicul n
grdin?
Grupa II: completeaz datele i rezolv problema:

318

Am n sertar __________caiete cu linii i cu ________mai mult cu ptrele. Cte caiete am n


sertar?
Grupa III: compune o problem folosind expresia: * cu 26 mai mult*
Grupare eterogen (clasa a II-a) Adunarea i scderea numerelor 0 100, cu trecere peste ordin.
1. Colorai cu aceeai culoare diferenele care sunt egale cu 43;
83 40

70 37

59 26

67 27

90 47

86 43

68 25

39 16

1. Andrei avea un tabel cu numere aezat dup o anumit regul. Fratele mai mic a udat foaia
pe care era tabelul i o parte din numere s-au ters. Ajutai-l pe Andrei
s completeze tabelul din nou.
2

26

18

22

64

68

38

Munca n grupe omogene, constituite din elevi cu nivel de pregtire apropiat:


Clasa a II- a; Probleme:
Am mprit clasa n 5 grupe de cte 4 - 5 elevi i am trasat sarcini diferite de la o grup la
alta:
Grupa I: s rezolve probleme simple n care numerele sunt figurate prin simboluri;
Grupa II: s rezolve probleme simple cu date numerice;
Grupa III: s rezolve o problem compus( dou operaii);
Grupa IV: s alctuiasc i s rezolve o problem cu sprijin concret (desene i numere date)
Grupa V: s alctuiasc i s rezolve o problem pe baza unui exerciiu compus din dou
operaii.
Problemele au fost citite, discutate i verificate, dnd tuturor elevilor posibilitatea s participe
la prezentarea problemelor i la modul cum au gndit i rezolvat problemele.
Munca n grupe eterogene, constituite din elevi cu diferite niveluri de pregtire.
319

Consider c are o eficien mai mare deoarece copiii care au nevoie de sprijin pot mprumuta
din experiena celor mai buni, fr a se simi stnjenii de acest lucru.
Clasa a IV- a : rezolvarea unei probleme ntr-o anumit secven de lecie; sarcina de lucru este
aceeai pentru toate grupele.
O carte cu poveti cost 34 500 lei. La o librrie s-au vndut ntr-o diminea 3, iar dup
masa 5 cri de acest fel. Ci lei s-au ncasat pe toate aceste cri?
Dup ce primesc instruciunile elevii trec la rezolvarea problemei. Unul dintre ei citete
enunul i dup un timp de gndire elevii emit pe rnd judeci legate de rezolvarea problemei. Au
ales mpreun planul de rezolvare convenabil, pe care l-au discutat. n urma rezolvrii problemei
fiecare grup a ales un reprezentant care a prezentat modul n care au rezolvat problema. Grupele au
constatat c problema a putut fi rezolvat n dou moduri.
( 3 + 5 ) x 34 500 =

sau

( 3 x 34 500) + ( 5 x 34 500) =

Problema a fost discutat i analizat i s-a constatat c n rezolvarea unei probleme se poate alage
varianta cea mai rapid i mai economicoas.

Lungu , tefania, (2004), Activitatea didactic pe grupe, Casa crii de tiin, Cluj Napoca
Ionescu, M., Radu, Ioan, (2001), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj- Napoca
Nicola, Ioan, (1992), Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti

320

CAP. 10. JOCUL DIDACTIC MATEMATIC

10.1. Jocul didactic n lecia de matematic - structur i clasificare


Prin caracterul su atractiv, prin dinamismul su, prin stimularea interesului i creativitii,
jocul didactic - matematic contribuie att la consolidarea cunotinelor matematice, ct i la
nsuirea unor concepte i noiuni noi. Totodat sunt favorizate i activitile de evaluare,
motivndu-se alternativele de rspuns i oferind elevului posibilitatea de a propune soluii originale.
Prin utilizarea jocului didactic n predarea matematicii la clasele mici, se realizeaz i
importante sarcini formative ale procesului de nvmnt. Astfel, prin jocurile didactico matematice:
a) se antreneaz operaiunile gndirii;
b) se dezvolt spiritul imaginativ creativ i spiritul de observaie;
c) se dezvolt atenia, disciplina i spiritul de ordine n desfurarea unei activiti;
d) se dezvolt spiritul de iniiativ i independen n munc, precum i spiritul de echip;
e) se formeaz deprinderi de lucru corect i rapid;
f) se asigur nsuirea mai rapid, mai temeinic, mai accesibil i mai plcut a unor
cunotine relativ aride pentru aceast vrst (numeraia, operaiile matematice, etc. ).
Organizarea leciilor sub forma jocului didactic ofer multiple avantaje de ordin
metodologic:
a) acelai coninut matematic se poate repeta i consolida i, totui, jocul s fie mai nou;
b) acelai obiectiv se poate exersa pe coninuturi i materiale diferite cu reguli noi de joc;
c) stimuleaz i exerseaz limbajul elevilor n direcia urmrit;
d) n cadrul aceluiai joc sunt permise repetarea rspunsurilor n scopul obinerii de
performane i reproducerea unui model de limbaj adaptat coninutului.
E adevrat c, pentru a concepe i folosi jocul didactic potrivit, este nevoie de mult timp n
plus, de mult rbdare i pasiune. Dar, cnd scopurile au fost atinse, cnd prin jocul didactic am
trecut de la un simplu joc la nvare, ne dm seama c efortul a meritat s fie fcut.
n funcie de scopul i sarcina didactic jocurile se pot clasifica astfel:
I. Dup momentul n care se folosesc n cadrul leciei:
1. jocuri didactico matematice, ca lecie de sine stttoare complet;
2. jocuri didactico matematice folosite ca momente propriu zise ale leciei;
3. jocuri didactico matematice n completarea leciei, intercalate pe parcursul leciei sau n
final;

321

II. Dup coninutul capitolelor de nsuiri n cadrul matematicii sau n cadrul anilor de
studiu:
1. jocuri didactico - matematice pentru aprofundarea cunotinelor unui capitol;
2. jocuri didactico - matematice specifice unei vrste i clase.
III. n funcie de lrgirea sferei de nsuire a cunotinelor pe parcursul ciclului primar,
aplicnd jocuri cu variante apropiate, dar cu grad diferit de dificultate, n funcie de clasa la care s-a
aplicat, indic modul de aplicabilitate a jocului matematic. Astfel pot fi urmrite modaliti de
aplicare a jocului matematic pe ntreg ciclul, acesta putnd fi aplicat dup cum urmeaz:
a) Jocuri logico - matematice;
b) De numeraie,
c) Cu operaii;
d) Jocuri de perspicacitate;
e) Compuneri de probleme.
Elementul de joc este prezent n diferite etape ale procesului instructiv - educativ, n funcie
de diveri factori, cum ar fi:
a) Caracterul mai mult sau mai puin rigid al activitii bazate pe exerciii;
b) Gradul constituirii imboldurilor interne (motive, scopuri, interese);
c) Nivelul capacitilor de cunoatere, de voin, trire afectiv, trsturi temperamentale;

10.2. Integrarea jocului didactic n lecia de matematic valenele instructiv educative


Integrarea jocului didactic n activitatea de nvare a colarului mic este de natur s
contribuie la realizarea unor importante obiective ale formrii personalitii copilului. Acesta
trebuie s desfoare o activitate care s-i solicite efortul n cooperarea cu ceilali copii, cu
nvtorul i nu doar reproducerea mecanic a ceea ce a nvat.
nvarea prin efort personal i n grup, prin manifestarea independenei n aciune, gndire
i exprimare, nsoit de satisfacie, va fi temeinic i va genera noi interese de cunoatere. n joc
putem sugera copiilor s ncerce s exploateze mai multe alternative, s selecteze cele mai
favorabile soluii. nvtorul trebuie s realizeze echilibru ntre preocuprile pentru formarea
gndirii logice, raionale i flexibile, fluide, creatoare, depind nelegerea eronat potrivit creia
libertatea de manifestare i creaie a copilului se dezvolt spontan.
nvarea este o activitate serioas, ce solicit un efort voluntar pentru punerea n aciune a
disponibilitilor interne ale psihicului, efortul mai uor de declanat i susinut, mai eficient cnd se

322

folosesc resursele jocului. Menite s ajute la realizarea operaiunilor gndirii, jocurile didactico matematice vor realiza trecerea treptat de la concret la abstract.
Jocurile utilizate la matematic au ca element de baz, n majoritatea lor, competiia ntre
grupe de elevi, ntre elevi, fcndu-se apel nu numai la cunotinele lor, dar i la spiritul de
disciplin, de ordine, n vederea obinerii victoriei.
Jocul didactic deschide copiilor perspective nsemnate de nvare prin mobilizarea
eforturilor proprii n cutarea i descoperirea unor rezolvri de sarcini propuse prin joc.
Organiznd lecia sau o secven a leciei sub form de joc, asigurm automat un climat
pozitiv n clas contribuind i la sudarea noului colectiv, dar i la afirmarea unor elevi, care,
altfel, se afirm mai greu, mai timid la lecie.
coala este considerat punte ntre joc i nvare, cea din urm fiind principala form de
munc intelectual a copilului. Manipularea obiectelor conduce rapid i eficient la formarea
percepiilor, accelernd astfel formarea structurilor operatorii.
Regula jocului matematic sugereaz de cele mai multe ori calea spre scopul urmrit, n
organizarea acestora se are n vedere experiena acumulat de copii n construirea unor mulimi
formate din obiecte din lumea nconjurtoare: mere, beioare, nasturi, joc pe baza unor proprieti:
mrime, culoare. colarii mici trebuie s cunoasc diferite variabile ale acestor atribute i pe baza
lor s alctuiasc mulimi: mere roii, nasturi rotunzi, etc.
Copiii de vrst colar mic trebuie s-i nsueasc sensul unor termeni care redau
poziiile spaiale relative ale obiectelor: sus - jos, pe sub - pe lng, n fa - n spate, departe aproape, deasupra dedesubt, etc. Obiectele din mediul nconjurtor ofer o varietate de forme,
mrimi, culori, etc. ceea ce constituie i un dezavantaj pentru copii, mpiedicndu-i pe acetia s
perceap fr echivoc. De aceea este bine s se foloseasc n organizarea jocurilor truse (seturi,
colecii) de piese cu un numr limitat de atribute i uor de distins.
n dorina de a contribui la dezvoltarea capacitii intelectuale, a iniiativei creatoare, la
asigurarea trecerii treptate de la concret la abstract, introduc adesea jocuri didactice n coninutul
leciilor de matematic. Ele ajut la realizarea laturii formative a nvmntului, antreneaz intens
operaiunile gndirii.
Introducerea jocului didactic n leciile cu coninut matematic l solicit pe elev n sensul
spontaneitii i creativitii acestuia, obligndu-l la reacii motivate ce pun la ncercare iscusina i
priceperea, fantezia i iniiativa lui, ndrzneala, dar i prudena de care este capabil s dea dovad.
nvarea devine mai interesant, mai susceptibil s pun n eviden caliti nebnuite ale micilor
colari.
Aceste jocuri valorific avantajele dinamicii n grup. Independena i spiritul de cooperare,
participarea afectiv i total la joc, angajeaz att elevii timizi, ct i pe cei mai slabi, stimuleaz
323

curentul de influene reciproce, ceea ce duce la creterea gradului de coeziune n colectivul clasei.
Jocul didactic ntrete calitile morale (stpnirea de sine, autocontrolul, cinstea, respectul pentru
colegi, tenacitatea, rbdarea, etc.), n corelaie cu acestea cultivnd iniiativa i spiritul de
rspundere n cadrul grupului, pregtindu-l pe acesta pentru integrarea n colectivul clasei.
Jocul introdus n lecia de matematic exercit asupra copilului o aciune didactic benefic,
fcnd ca sarcina didactic prezentat s capete o form atractiv. Aceasta i va declana colarului
dorina de a ndeplini sarcina didactic i de a depune efort benevol, fr constrngere dinafar.
Jocurile didactice matematice ajut la realizarea laturii formative a nvmntului. Un
exerciiu sau o problem de matematic poate deveni joc didactic dac:
- realizeaz un scop i o sarcin didactic din punct de vedere matematic;
- folosete elemente de joc n vederea ndeplinirii sarcinii propuse;
- folosete un coninut matematic accesibil i atractiv;
- utilizeaz reguli de joc cunoscute anticipat i respectate de elevi.
Scopul didactic se formuleaz n funcie de cerinele programei colare pentru clasa
respectiv convertite n finaliti funcionale de joc. Sarcina didactic este legat de coninutul
jocului, de structura lui, referindu-se la ceea ce trebuie s fac n mod concret elevii n cursul
jocului pentru a realiza scopul propus. De aceea e bine i chiar recomandat ca elevilor s li se aduc
la cunotin ce se urmrete prin realizarea jocului respectiv.
Sarcina didactic reprezint esena activitii respective antrennd intens operaiile gndirii
dar i imaginaia; ea constituind elementul de baz prin care se transmite la nivelul elevilor scopul
urmrit n activitatea respectiv.
Elemente de joc: ntrecere (emulaia - competiia) individual sau pe grupe de elevi,
cooperare ntre participani, recompensarea rezultatelor bune sau penalizarea greelilor. Important
este ca elementul de joc s se mpleteasc strns cu sarcina didactic, s mijloceasc realizarea ei n
cele mai bune condiii.
Materialul didactic folosit trebuie s fie ct mai variat, mai adecvat coninutului, s slujeasc
ct mai eficient scopului urmrit. Regulile jocului caracterizeaz sarcina didactic, realiznd n
acelai timp sudura dintre acestea i aciunea jocului.
Structura jocului didactic - matematic depinde de felul n care se caracterizeaz sarcina
didactic i elementele de joc.
Jocul, deci, se numr printre principalele mijloace, cu o deosebit eficien instructiv
educativ, contribuind la dezvoltarea copiilor din punct de vedere fizic, estetic i intelectual.
Din punct de vedere formativ, jocul poate fi:
a) de creaie a micilor colari;

324

b) jocuri cu reguli care urmresc ndeosebi dezvoltarea laturii intelectuale ca principal


component a personalitii copiilor.
Din aceast ultim categorie fac parte:
- jocurile de micare n care predomin elementele motrice;
- jocurile didactice n care principalul element este cel intelectual
Folosirea acestor forme de activitate, n special la clasele pregtitoare, I i a II-a, face
posibil adaptarea mai rapid i mai uoar la procesul de nvmnt, copilul fiind interesat de
activitatea desfurat n clas. Jocul didactic este unul din mijloacele eficiente de activizare a
colectivului de elevi, dezvoltnd spiritul de ntr-ajutorare, formnd i dezvoltnd unele deprinderi
practice, elementare de munc organizat, determinnd elevul s participe la efortul comun al
grupului din care face parte.
Participanii la joc trebuie s-i asume responsabiliti, s evalueze rezultatele proprii ale
colegilor, ajutndu-l pe elev s se integreze n clas, stimulndu-l pe acesta din urm n stabilirea
unor relaii de colaborare i ajutor reciproc, dezvoltndu-i voina i caracterul. Jocul faciliteaz
nsuirea temeinic a cunotinelor formnd i dezvoltnd spiritul de investigare, de aplicare
spontan a cunotinelor dobndite, dezvolt atenia i imaginaia, servind la mbogirea
cunotinelor despre lumea nconjurtoare.
ntr-un joc didactic bine ales, copilul face un efort intelectual deosebit, fr s-i dea seama
de acest lucru. Elevul va nva c trebuie s asculte i prerile altora, s vad consecinele
neplcute ce le atrage dup sine nerespectarea unor reguli de joc, formnd din elev un om
disciplinat. Elevii se obinuiesc, n cadrul jocului, cu organizarea schimbului de experien,
ncurajndu-se astfel solidaritatea fa de grup, combtndu-se tendina unora de a acapara
rspunsurile. n cadrul jocului vor nva abc-ul comportrii civilizate, folosindu-se expresii ca
v rog, mulumesc, nu te supra. Normele ce regleaz jocul sunt mprumutate din sfera
social.
Jocurile didactice - matematice contribuie la stimularea gndirii elevilor, datorit cerinelor
de rezolvare a diferitelor cerine ce se pun n faa elevilor dezvoltndu-le gndirea operaional.
ntre nvtur i joc exist asemnri i deosebiri, dar ambele acioneaz pozitiv asupra colarului.
Copilul va cuta s rezolve situaii noi punndu-i n aciune spiritul de iniiativ, priceperea,
perseverena, personalitatea n ansamblu ei n raport cu un scop mai mult sau mai puin
contientizat.
Condiia principal a jocului este aceea de a-i face pe participani s-i dea seama c se afl
ntr-o situaie de nvare, c primeaz aspectul cognitiv i ca atare, acesta trebuie s se desfoare
cu toat seriozitatea. Este necesar de asemenea s se dea fiecruia posibilitatea de a beneficia ct

325

mai mult cu putin att de informaia care se ia drept baz de referin a soluiilor, ct i de
experiena propriului rol care-l joac.
nvtorului i se cere s dea dovad de mult abilitate n dirijarea activitii. El joac mai
mult rolul de coordonator, alege ce anume subiect poate fi transformat ntr-un pretext de joc;
delimiteaz aria de probleme specifice de rezolvat; fixeaz obiectivele didactice i educative.
Interesul pentru aspectele mai profunde ale antrenrii formulative n joc, acesta fiind un
puternic i permanent izvor de contacte sociale ntre copii, este dat de nsui teoria matematic a
jocului. Acesta dispune de valene formative att din punct de vedere intelectual ct i pe plan
afectiv - volitiv.

10.3. Metodica organizrii i desfurrii secvenelor de joc didactic matematic


La vrsta colar mic, elevii nva unele tehnici elementare ale activitii intelectuale.
Interesul pentru studiu se gsete ntr-o faz incipient. Pentru a-i determina pe micii colari s se
angajeze la o munc att de complex i de diferit cum este activitatea de nvare, n special a
matematicii, trebuie stimulate o serie de mobiluri interne i externe care s declaneze dorina,
atracia i interesul pentru nvare nsoite de satisfacia efortului tensional, de bucuria succesului.
Interesul pentru matematic se cultiv prin coninutul nvmntului matematic, prin
dezvluirea secretelor matematicii, prin atracia pentru problemaie. Copiii de vrst colar mic
dau o nuan afectiv ntregii lor activiti. Pe msur ce li se pun n fa dificulti noi, fiind
orientai i ajutai s le depeasc, ei triesc bucuria succesului, dobndesc ncredere n puterile lor,
ncepe s-i intereseze activitatea matematic. La aceasta contribuie i coninutul interesant al
matematicii, prezentarea lui la nivelul posibilitilor lor de nelegere, modurile atractive de
desfurare a activitilor, sub form de ntreceri i jocuri. Orice exagerare, n sensul depirii
capacitii de nelegere ale elevilor, forarea minii lor pentru a accepta abstraciuni matematice
improprii acestei vrste, dar i o minimalizare a capacitilor de tip subsolicitare, i ndeprteaz de
matematic.
Pentru a evita acest lucru orice nvtor trebuie s-i stabileasc unele criterii n alegerea
metodelor i procedeelor didactice folosite la clas. El trebuie s se asigure de msura n care aceste
metode satisfac obiectivele prioritare, dac acestea se axeaz prioritar pe activitatea elevilor, pe
angajarea lor ct mai direct n asimilarea coninuturilor matematice, cum este stimulat munca
independent, creativ, cu deschidere spre cooperare i competiie, dac se permite elevilor
exercitarea autocontrolului i autoevalurii propriei performane, dac se asigur unitatea efectelor
n planul comportamentelor cognitive, afective i acionale i dac se asigur un stil eficient de
nvare.
326

Astfel, reuita jocului didactic este condiionat de proiectarea, organizarea i efectuarea lui
metodic, de felul cum nvtorul tie s asigure o concordan deplin ntre toate elementele ce-l
definesc. Pentru aceasta nvtorul trebuie s aib n vedere urmtoarele cerine:
- pregtirea jocului didactic;
- organizarea judicioas a acestuia;
- respectarea momentelor sale;
- ritmul i strategia conducerii jocului didactic;
- stimularea elevilor n vederea participrii afective la joc;
- asigurarea unei atmosfere prielnice;
- complicarea jocului sau introducerea altor variante.
Pregtirea jocului didactic presupune studierea atent a structurii sale, elaborarea proiectului
i pregtirea unui material adecvat.
Organizarea jocului didactic necesit o serie de msuri. Astfel, trebuie s se asigure o
mprire corespunztoare a elevilor clasei n funcie de aciunea jocului i, uneori, chiar o
reorganizare a mobilierului din sala de clas pentru o mai bun desfurare a jocului.
Dar acest procedeu nu trebuie aplicat n mod mecanic. Exist jocuri matematice n care
materialul poate fi mprit elevilor dup explicarea regulilor jocului.
Organizarea judicioas a jocului didactic are o influen favorabil asupra ritmului de
desfurare a acestuia, asupra realizrii cu succes a scopului propus.
Desfurarea sa cuprinde de obicei urmtoarele faze:
a) Introducerea n joc, cnd uneori are loc o discuie pregtitoare cu efect motivator.
Alteori se face printr-o scurt expunere care strnete interesul i atenia elevilor. n alte jocuri,
introducerea se poate face prin prezentarea materialului, sau uneori se poate ncepe jocul anunnd
direct titlul acestuia.
b) Anunarea jocului trebuie fcut sintetic, n termeni precii, fr cuvinte de prisos.
nvtorul poate gsi formulele cele mai variate de anunare a jocului, astfel ca, de la o lecie la
alta, ele s fie ct mai adecvate coninutului acestuia.
c) Prezentarea materialului didactic
d) Explicarea i demonstrarea regulilor jocului este un moment hotrtor pentru succesul
jocului didactic. Elevii trebuie s neleag sarcinile ce le revin, s-i nsueasc rapid i corect
regulile jocului. nvtorului i revin sarcinile de a prezenta coninutul jocului i principalele sale
etape, de a da indicaii cu privire la modul de folosire a materialului didactic i de a scoate n
eviden sarcinile conductorului de joc i cerinele pentru a deveni ctigtor.
e) Fixarea regulilor jocului se obinuiete s se fac, uneori, n timpul explicaiei sau dup
aceasta. Acest lucru se recomand , mai ales cnd jocul are o aciune mai complicat.
327

f) Executarea jocului va ncepe la semnalul conductorului de joc care va interveni mai des
la nceput, amintind regulile i dnd unele indicaii organizatorice. Pe msur ce elevii vor cpta
experiena jocurilor matematice li se va acorda independen i vor fi lsai s acioneze liber.
Jocul elevilor se poate conduce direct, cnd nvtorul are rolul de conductor sau indirect
atunci cnd ia parte activ la joc, fr s interpreteze rolul de conductor. nvtorul poate trece, pe
parcursul desfurrii jocului didactic matematic, de la conducerea direct la cea indirect, sau le
poate alterna.
Chiar dac nu va participa direct la joc, sarcinile dasclului sunt deosebite. El trebuie s
imprime ritmul potrivit jocului, s menin atmosfera destins, s evite momentele de monotonie i
stagnare, s controleze modul n care elevii rezolv sarcina didactic i cum respect regulile
stabilite. nvtorul trebuie s creeze condiiile necesare fiecrui elev pentru a rezolva n mod
independent sau prin cooperare sarcinile didactice precum i de a activa toi elevii n joc,
antrenndu-i i pe cei timizi.
Pe parcursul jocului pot interveni elemente noi: autoconducerea cnd elevii organizeaz
jocul n mod independent, schimbarea materialului ntre elevi pentru a le da posibilitatea s rezolve
probleme ct mai diferite n cadrul aceluiai joc, complicarea sarcinilor jocului sau introducerea
unor variante noi.
g) n ncheierea jocului, nvtorul formuleaz concluzii i aprecieri asupra modului de
desfurare al acestuia, despre felul n care s-au respectat regulile, asupra comportrii elevilor,
fcnd recomandri i evaluri cu caracter individual i general.
n vederea nlesnirii nelegerii unor teme i capitole mai dificile, se pot desfura o mulime
de jocuri didactice matematice, ns acestea trebuie alese cu grij pentru fiecare lecie pentru a putea
contribui n ansamblu la realizarea leciei. Trebuie, de asemenea, inut cont de particularitile de
vrst i intelectuale ale elevilor. Sarcina nvtorului este de a adapta acelai joc de mai multe ori,
pe perioada de vrst, folosindu-l n mod ct mai variat.
Jocurile didactice matematice sunt folosite ndeosebi pentru familiarizarea elevilor cu unele
concepte moderne de matematic (mulime, relaie), pentru consolidarea reprezentrilor despre
unele forme geometrice, pentru cultivarea unor caliti ale gndirii i exersarea unor logici
elementare.
innd cont de dezvoltarea psihic a colarului mic i de dificultile nelegerii noiunilor
de lungime i msur a lungimii, se impune ca situaiile de nvare s fie corelate cu experiena
empiric a copiilor, cu preocuprile lor, jocul didactic fiind o metod eficient de realizare, n
cadrul unor aciuni directe de msurare.
La clasa pregtitoare i clasa I, pentru introducerea noiunii fundamentale de msur a
lungimii, este necesar s se efectueze un numr relativ mare de msurtori cu uniti nestandard,
328

pentru a-l conduce pe elev la constatarea c rezultatul comparaiei depinde de msura aleas ca
etalon - lungimea catedrei este egal cu de 16 ori lungimea stiloului, de 10 ori lungimea palmei
nvtorului, i de 14 ori lungimea mnuei unui copil.
Astfel se poate desfura jocul didactic Ci pai msoar clasa noastr? avnd ca scop
efectuarea unor msurtori cu uniti nestandard, sarcina didactic fiind msurarea lungimii slii de
clas, folosind ca etalon pasul. Jocul se desfoar pe trei echipe. Fiecare echip i desemneaz un
numr egal de reprezentani pentru msurare, ceilali consemnnd rezultatele ntr-un tabel existent
pe tabl. nvtorul va interveni n alegerea reprezentanilor punnd condiia ca acetia s aib
nlimi diferite. Reprezentanii vor efectua msurtorile, folosind pasul, iar numrul de pai gsii
va fi trecut n tabel. n finalul jocului, nvtorul mpreun cu elevii vor desprinde concluziile:
-

Ce lungime are clasa?

De ce nu apare acelai numr n tabel, dei clasa are aceeai lungime?

Prin comparare, elevii constat c reprezentanii care sunt mai nali au gsit un numr mai
mic de pai dect cei de statur mai mic, datorit deschiderii mai mari a pasului, n momentul n
care copilul simte nevoia de a gsi un rezultat identic pentru mai multe msurtori ale aceleiai
mrimi, ajunge la nivelul invariantelor i se impune alegerea unui etalon mrime constant.
Msurnd diferite lungimi, limi, grosimi, nlimi n diferite poziii, dezvoltm prin
jocurile didactice plasate n diferite momente ale leciei, spiritul de observaie, perspicacitatea,
orientarea inspiraiei, sesizarea aspectelor semnificative ale realitii nconjurtoare.
n curnd, dup rezolvarea unor fie de munc individuale, elevii vor putea rezolva cu
uurin jocuri de perspicacitate.
Toate cele artate mai sus depind ns de buna pregtire a unei astfel de activiti, trebuind
s respecte anumite cerine de ordin metodologic legate de pregtirea i organizarea clasei pentru
joc, explicarea i nelegerea acestor reguli de ctre elevi.
Un aspect destul de important este cel al recompensei, greindu-se atunci cnd se
condiioneaz primirea acesteia, de obinerea unor rezultate bune la joc. O mare parte dintre elevi
vor urmri obinerea recompensei, indiferent prin ce mijloace, facilitndu-se astfel apariia unor
interese mrunte, nelegate de bucuria spiritual ce o ctig prin joc.
Aprecierea rezultatelor creeaz stri spontane de bucurie sau de insatisfacie, lucru ce pe noi,
dasclii, nu ne poate lsa indifereni.
Accesibilitatea jocurilor, caracterul lor dinamic le satisface copiilor nevoia de micare,
mbin n mod armonios elementul instructiv educativ cu cel distractiv i cu cel afectiv. n acest
sens trebuie s se aib n vedere crearea unei bune dispoziii generale, posibil i prin participarea
afectiv a dasclului. O persoan apatic, orict de bine intenionat ar fi, nu va reui s trezeasc
interesul pentru nici un fel de activitate, fie aceasta chiar sub form de joc.
329

10.4. Tipuri de jocuri didactico-matematice


10.4.1. Jocuri didactico-matematice pentru formarea i dezvoltarea deprinderilor de calcul
aritmetic
n funcie de scopul i sarcina didactic, se pot clasifica astfel:
1. Dup momentul n care se folosesc n cadrul leciei ca form de baz a procesului de nvmnt
avem:
a)

jocuri didactice matematice ca lecie de sine stttoare

b) jocuri didactice matematice folosite ca momente propriu-zise ale leciei


c)

Jocuri didactice matematice n completarea leciei, intercalate pe parcursul leciei sau la final

2. Dup coninutul capitolelor de nsuire n cadrul matematicii:


a) jocuri didactice matematice pentru aprofundarea cunotinelor specifice unui capitol sau grup de
lecie
b) jocuri didactice matematice specifice unei vrste i clase
Exist i jocuri didactice matematice folosite pentru familiarizarea elevilor cu unele
concepte moderne de matematic (cum sunt cele de mulime i relaii) pentru consolidarea
reprezentrilor despre unele forme geometrice (triunghi, dreptunghi, ptrat, cerc) pentru cultivarea
unor caliti ale gndirii i exersarea unei logici elementare. n acest sens se utilizeaz jocurile
logico-matematice.
Una dintre trsturile eseniale ale jocurilor didactice o reprezint caracterul lor competitiv,
de ntrecere. Copii sunt solicitai s-i concentreze atenia s gndeasc repede i corect, s participe
activ la reuita jocului, dezvoltndu-li-se spiritul de ntrajutorare, de dragoste i ataament pentru
colectivul sau echipa din care face parte.
Jocurile numerice folosite n cadrul operaiilor cu numere prezint marele avantaj c pot fi
dezvoltate n exerciii gradate, innd seama de ordinea, de dificultatea operaiilor matematice de la
cele mai simple la cele mai complicate. Ele cer fantezie, capacitatea de a coordona i de a realiza
diferite sinteze ale operaiilor cu numere.
La clasa I, pentru formarea deprinderilor de a numra de la 1 la 10 se poate organiza jocul
Numr mai departe. Pentru realizarea acestui joc, se folosesc cartonae pe care sunt scrise
cifrele de la 1 la 9 .
Desfurarea jocului: Fiecare elev primete cte un cartona. Elevii sunt scoi n faa clasei
i aezai n ordinea numerelor indicate pe cartonae (1,2,3,4,5,6,7,8,9). Un singur elev nu va primi
cartona. Acesta va trece n mijlocul cercului.

330

Se anun regulile de desfurare a jocului care constau n a numra mai departe innd
seama de numrul indicat pe cartona. Copiii, nvrtindu-se, vor rosti urmtoarele cuvinte: Dac
tii a numra, locul meu l vei lua.
Aici se opresc. Cel din mijloc se adreseaz unui copil din cerc, cerndu-i s numere mai
departe ncepnd cu numrul imediat urmtor celui indicat pe cartonaul su. De exemplu, dac are
numrul 5 pe cartonaul su, va numra mai departe numerele de pe cartonaele copiilor aflai n
dreapta lui: ase, apte opt, nou. Dac numr corect, ia locul celui din mijloc, nmnnd acestuia
cartonaul su. Jocul se reia pn cnd elevii nva s numere bine.
Pentru consolidarea deprinderilor de a numra contient de la 1-10 se poate organiza jocul
Caut vecinii cartonae cu cifre de la 1-10.
Desfurarea jocului: Fiecare elev va primi cte un cartona de la 1 la 10. Se spune numrul,
iar elevii vor cuta cartonaul cu cifra corespunztoare, l aeaz pe banc i lng el numerele
vecine. De exemplu, am spus 6, elevii pun n stnga lui cartonaul cu cifra 5 i n dreapta pe cel cu
cifra 7.
Pentru consolidarea cunotinelor privitoare la mrirea i micorarea numerelor cu un numr
dat de uniti se poate organiza jocul Ghicirea numerelor
Desfurarea jocului :Se iau n mn cteva beioare care se ascund la spate. Copii sunt
ntrebai: Cte beioare am?. Ei rspund un numr oarecare, iar dac nu ghicesc numrul
adevrat li se spune mai mare sau mai mic cu o unitate (dou, trei, patru uniti) pn cnd
ghicesc numrul beioarelor.
Aplicnd aceste jocuri la clas, se obin mari satisfacii, elevii nsuindu-i corect, contient
i rapid cunotinele privitoare la numeraie.
Pentru formarea deprinderilor de a stabili corespondena ntre cantiti i numere se poate
organiza jocul Cte sunt?. Pentru desfurarea acestui joc este nevoie de buline, ptrele,
triunghiuri din carton, beioare, flanelograf, cartonae cu numere de la 1 la 10. Se prezint trei
buline i se cere elevilor s ridice cartonaul cu numrul corespunztor numrului de buline

3
Se prezint elevilor cifra 5 i se cere s se ridice tot attea beioare

6
Se aeaz pe flanelograf ase ptrele elevii ridicnd cifra corespunztoare

6
331

Atunci cnd se trece la operaiile de adunare i scdere foarte binevenit este jocul Ct a
rezultat, ct a mai rmas?
Materiale: cte o foaie din caietul de matematic pentru fiecare elev cu urmtorul desen:

3
2

1
3

4
7

Ptratul cel mare (figura care poart numrul 6) constituie punctul de plecare. Urmrind
direcia sgeilor trebuie s se ntoarc din nou la acelai numr 6.

Pentru a da jocului o mai mare not distractiv, se poate spune elevilor c ptratele sunt
popasuri, iar numerele din interiorul lor reprezint numrul excursionitilor care se opresc sau se
duc mai departe.
Pe foile pregtite din timp, elevii deseneaz figura de pe o tabl, iar apoi urmresc cu atenie
textul urmtor rostit de nvtor: 6 elevi au plecat n excursie. La primul popas s-au alturat nc
trei elevi, la popasul urmtor au rmas 2 din ei i aa se continu pn se ajunge la ultima csu de
pe figur.
Concomitent cu expunerea fcut, elevii trebuie s-i noteze cu creioane colorate semnele
potrivite (semnul plus pentru numrul celor care se altur, iar semnul minus pentru cei care nu mai
continu excursia) deoarece n decursul jocului numrul care urmeaz se adaug sau se scade din
rezultatul anterior. Rezultatul final al jocului este numrul de la care s-a pornit. Dup aceasta,
fiecare elev n mod individual, i-a trecut sub desen rezolvarea jocului.

6
2

4
332

6+3=9

7
10-7=3

9-2=7

3+4=7

7+3=10

7+1=8

8-2=6
Jocul se poate executa i ntr-un concentru mai mare.
Tot pentru formarea deprinderilor de adunare i scdere, pentru folosirea corect a
simbolurilor scderii i adunrii se poate organiza jocul Ce semn lipsete?. Pentru desfurarea
acestui joc sunt necesare fie coninnd coloane de cifre alturate.
Desfurarea jocului:
nvtorul va da elevilor fiele i le va cere s pun n ptrate simbolul corespunztor fiecrui
exerciiu n aa fel nct relaia s fie corect. Primii trei elevi care vor pune simbolurile (+,-) corect
vor primi calificativul F.B.
3

4=7

3 =9

5 =0

8 =0

2 =8

5 =0

2 =4

10

0 =10

Un joc interesant i atractiv pentru formarea i dezvoltarea deprinderilor de calcul matematic


este i jocul Isteel.
Scopul: formarea deprinderii de calcul corect i rapid; dezvoltarea ateniei i a gndirii.
Sarcina didactic: s efectueze adunri i scderi n concentrul stabilit;
Elemente de joc: ntrecerea ntre grupe, recompensa (

) aplauze, penalizarea (

).

Material didactic: plan sau fi sau, reprezentarea la tabl pentru fiecare grup a irului de calcul
ce urmeaz a fi rezolvat
Reguli de joc:
1) Evaluarea jocului se face la ncheierea jocului;
2) Fiecare elev rezolv o singur operaie, urmrind sgeata;
3) Urmtorul elev nu pleac din banc dect n momentul n care cel din faa lui a scris
rezultatul i are dreptul s modifice ultimul rezultat, dac e greit;
4) Rezultatul final este scris n extremitatea irului adic pe plria acestuia unde este
desenat Isteel;
5) Ctigtorii vor fi cei care termin primii irul i obin rezultatul corect.

333

Desfurarea jocului:
Elevii sunt mprii n grupe. Se desemneaz liderul fiecrei grupe. Se anun titlul jocului
i sarcina didactic. Se prezint materialul didactic i se explic regulile jocului. Se face un joc de
prob, apoi ncepe jocul propriu-zis la un semnal stabilit. Dac rezultatul final va fi corect,
nvtorul va desena pe Isteel rznd, iar dac s-a greit, Isteel va fi desenat plngnd. Dac toate
grupele lucreaz corect, va ctiga grupa care a terminat prima i va fi aplaudat de celelalte grupe.

....

....

....

-5

-2

-5

+7

+7

+3

-4

-5

+4

+3

+6

-5

-5

-4

-3

+2

-3

+2

Soluii:

Un alt joc ce se poate organiza pentru formularea deprinderilor de adunare i scdere, pentru
dezvoltarea gndirii i a raionamentului matematic precum i dezvoltarea spiritului competitiv este
Floarea norocului

334

Materiale: fiele cu desenele de mai jos.


Desfurarea jocului:
nvtorul va mpri elevilor fiele i le va cere s completeze termenii lips n aa fel nct
rezultatul s fie cel scris n mijlocul florii.
Primii trei elevi care au calculat corect vor primi calificativul F.B.
--

19-

10+7
+

13+

17

14

20-

-
+

10+

11+

1412+

18-

n vederea formrii deprinderilor de calcul rapid, formarea unei gndirii flexibile i rapide se
poate organiza jocul ncotro?
Pentru desfurarea jocului sunt necesare fie de munc independent cu desenele de mai jos.
Desfurarea jocului
nvtorul va distribui fiecrui elev cte o fi i le va cere s urmreasc sgeata, s fac
calculele corespunztoare iar rezultatul obinut de la fiecare calcul s fie trecut n cercurile libere.
Primii trei elevi care au calculat corect vor primi calificativul F.B. Tot pentru formarea
deprinderilor de calcul rapid i corect se poate organiza jocul Sgeata magic.
Materiale: fie de munc independente
Regula jocului: copiii vor completa ptratele corespunztoare astfel nct rezultatul s fie cel scris
n ptratul din mijloc.

2+

3+
+

7-

2+
7

6+

10-

5+

105

4+

8-...
4+
-

+
8-

335

Atunci cnd se trece la nmulire pentru formarea deprinderilor de calcul oral foarte binevenit
este jocul Lanul bucluca.
Materiale: o plan cu imaginea de mai jos
Desfurarea jocului: Se fixeaz concentrul n intervalul cruia se vor face calculele. Jocul se
desfoar pe iruri de bnci. Primul elev rezolv oral calculul din prima verig a lanului, urmtorul elev
pe al doilea .a.m.d. Dac unul dintre elevi a greit, lanul se rupe. Pentru echipa la care lanul nu s-a
rupt se va striga Ura !.

8+8

2+9
5x4
6x3

5x9

4x4

5x0

8+2

3x2
8x2
6x3
4x5
Pentru formarea conceptului de numr natural, dezvoltarea gndirii logice, a creativitii,
dezvoltarea spiritului competitiv, dezvoltarea deprinderilor de calcul corect i rapid .a.m.d. este binevenit
jocul Domino.
Materiale: fie de munc independente cu desenele de mai jos.
Desfurarea jocului :
nvtorul mparte elevilor fie pe care sunt desenate piesele de domino i le va cere elevilor s
rezolve urmtoarele exerciii:
1. Completeaz jumtatea alb a fiecrei piese cu attea puncte nct totalul de puncte de pe o
pies s fie 8

Atunci cnd se introduc semnele de relaie (>, <, =) att pentru recunoaterea acestor semne ct i
pentru folosirea lor logic n compararea numerelor, pentru dezvoltarea gndirii logice i formarea
deprinderilor de calcul oral se poate organiza jocul Puculia fermecat.
Materiale: puculi, semne de relaie, cret colorat i cret alb
Regula jocului: pe tabl sunt nscrise coloane cu perechi de numere
336

3+5

6-0

2+3

5-5

7-2

3+3

9-6

2+1

4-4

1+5

7-4

1+0

Elevii vor extrage pe rnd, din puculi cte un carton pe care este nscris un semn de relaie, vor
numi semnul respectiv i-l vor scrie n unul dintre ptrelele din exerciiul scris pe tabl astfel nct
relaia s se verifice. Ceilali elevi vor interveni numai dup ce elevul de la tabl va scrie semnul n
exerciiul corespunztor.
Celui care a rezolvat corect exerciiul se va spune: Bine-mi pare,
Ai ghicit!
Treci la loc
Eti fericit!
iar elevului care a greit : Ru ne pare,
N-ai ghicit
Treci la loc
Eti pedepsit!
Cel pedepsit va trebui s recite o strof dintr-o poezie, s spun o ghicitoare, s cnte cteva
versuri dintr-un cntecel etc. Leciile de consolidare se pot organiza astfel nct s aib de la nceput pn
la sfrit caracter de joc n care predomin ntrecerea.
Pentru consolidarea deprinderilor de a rezolva exerciii de adunare i scdere n concentrul 1-20
se poate organiza jocul Cine rezolv mai bine?
Material: cte un cartona cu operaii de adunare i scdere pentru fiecare ir de bnci,
cuprinznd attea operaii ci elevi sunt n rndul respectiv.
Cartonaele ntoarse cu faa n jos vor fi date elevilor din ultimele bnci. La un semn, elevul
ntoarce cartonaul, rezolv primul exerciiul i-l d celui din fa care rezolv exerciiul urmtor. Ctig
irul de bnci al crui cartona a ajuns primul n fa cu toate exerciiile rezolvate corect.
Tot pentru acest scop se poate organiza jocul Socotete cu atenie!. Pentru desfurarea jocului
este nevoie de un disc colorat n interiorul cruia se vor gsi la distane egale opt discuri mai mici colorate
i ele. n interiorul fiecruia se vor desena buline, iar n cercul discului mai mare o sgeat mobil.

337

Jocul este antrenant i se desfoar individual. Pentru o bun desfurare a jocului se va explica
modul de lucru i anume c vor scdea din numrul de buline aflat n dreptul sgeii, numrul de buline
de pe discul opus. n desfurarea jocului, elevii vor ntmpina unele greuti. n cazul n care vor
constata c nu pot rezolva exerciiul din cauza numrului se vor mprumuta cu 10. Att pentru
consolidarea adunrii i scderii ct i pentru formarea unei gndiri flexibile se poate organiza jocul
Treptele. Pentru desfurarea acestui joc sunt necesare fie cu imaginile de mai jos.
Desfurarea jocului: nvtorul va mpri fiecrui elev cte o fi explicnd modul de lucru i
anume c vor efectua calculele ncepnd de pe prima treapt a scrii. La comanda start elevii vor
efectua calculele de pe fiecare treapt a scrii, iar cel care va ajunge primul la steag i va rezolva corect
va fi apreciat prin calificativul F.B.

46+36

51-19
68-24

18+29

5 9-15

15+3

18-2

46+12
55-12

13+9

Pentru dezvoltarea gndirii, a capacitii de calcul rapid i a spiritului competitiv, se poate


organiza jocul Cursa isteilor
Materiale: fie de munc independente
Desfurarea jocului: Urmrind sgeata, elevii trebuie s fac adunri sau scderi n lan. Dac
rezultatul este fals, isteul va plnge, iar dac rezultatul este corect,isteul va rde (nvtorul va
desena isteul rznd sau plngnd dup caz). Va ctiga elevul al crui iste va rde.

+4

+4

7
338

-8

-8

-6
+

-6

+5

Un alt joc la fel de interesant att pentru dezvoltarea gndirii i a deprinderilor de calcul ct i
pentru formarea i dezvoltarea spiritului competitiv este: n valsul socotelilor.
Materiale: fie cu imaginile de mai jos.
Desfurarea jocului: Elevii vor completa n ptrele libere termenii care lipsesc n aa fel nct
egalitatea dintre exerciii s fie adevrat. Primii trei elevi care au calculat corect vor primi calificativul
F.B.

30

1623+

R
:3

+275

+453

..

-242

x3

339

x4

100+13

300+21

Alte exemple de jocuri folosite la leciile de consolidare: Cine formeaz mai repede irul
numerelor cu so n ordine cresctoare? Dar n ordine descresctoare?.
n vederea nsuirii ordinii operaiilor, a dezvoltrii deprinderilor de calcul rapid i corect, a
dezvoltrii gndirii logice i a spiritului competitiv se poate organiza jocul Racheta isteilor.
Materiale: o plan cu desenul alturat
Regula jocului: elevii vor rezolva exerciiile ncepnd de la baza rachetei n ordinea n care apar
ele.
Recompens: cine va ajunge primul la rezultatul corect, care va fi nscris n primul ptrat, va fi
ctigtorul. nvtorul va desena sub rachet nite flcri, semn c racheta a decolat.

12 * 24 : 9 =
8*9:6 =
5 * 9 * 16 : 90 =
363 : 3 * 5 :12 =
33 * 44 : 4 + 0 =
(250 * 4 + 33 * 11) 1000 : 11 =
(3412 : 2 * 9 2) : 8 794 : 5 =

Pentru respectarea ordinii operaiilor, dezvoltarea raionamentului matematic, formarea


deprinderilor de calcul corect i de dezvoltarea spiritului competitiv se poate organiza jocul
Robocalculul.

340

Materiale: fie de munc independent.


Desfurarea jocului: Elevii vor primi cte o fi i vor rezolva exerciiile ncepnd din partea de
jos a robotului. Dac elevii rezolv exerciiile corect, nvtorul va desena gura robotului rznd. Dac
elevii greesc nvtorul va desena lacrimi n ochii robotului i gura cu colurile n jos, trist.
De un real folos pentru dezvoltarea abilitii de percepere spaial a obiectelor din mediul
nconjurtor sunt i exerciiile i jocurile geometrice. Pentru recunoaterea figurilor geometrice studiate,
formarea deprinderilor de a construi precum i dezvoltarea spiritului competitiv se poate organiza jocul
Constructorul priceput.
Materiale: instrumente geometrice, fie cu figuri geometrice
Desfurarea jocului: nvtorul va mpri fiecrui elev cte o fi explicnd modul de lucru i
anume s coloreze cu albastru triunghiurile i cu rou patrulaterele, apoi s construiasc figuri
geometrice de diferite feluri folosind segmente de dreapt cu lungimea de 10 ptrele. Primii trei elevi
care au rezolvat corect vor primi calificativul F.B.

144 : 12 : 6 + 18 16 =
140 : 10 =
(115 : 5) * [120 +(7 * 8 224 : 7)] : 9 =
1225 : (170 15 * 9) : (5 * 45 50) : 25 : 5 =
356 : 11 [750 : 25 144 : (8 * 9 :2)] 18 =
30 * [ 3 * 6 * (9 + 15 * (6 + * 9))]=
9 * 8 + 7 * 8 1778 : 14 =
300 25 * 11 + 72 : 8 + 2 15 =
25 + 3 * [42 : 6 + 5( 32 + 6 * (760 : 19 3612 : 199))] =
2800 [(10 + (100 : 10) * 2) + (2000 + 1120 : 2 0))] =
350 : 35 130239 : 499 =

341

5 * 7 + 5 * 9 80 =
760 : 19 =

3612 : 199 =

a)

b)

Tot pentru rezolvarea acestui scop se poate organiza jocul Compunerea figurilor geometrice
Materiale: fie cu figuri geometrice
Desfurarea jocului: Dup ce fiecare elev a primit fia de lucru, nvtorul le va cere elevilor s
numeasc triunghiurile din prima figur apoi s precizeze ce fel de figur (i cte) conine figura a doua.
Primii trei elevi care ndeplinesc sarcina corect vor primi calificativul F.B.

342

Pentru recunoaterea figurilor geometrice i realizarea corespondenei dintre figuri n funcie de


caracteristicile acestora se poate organiza jocul Caut i potrivete.
Materiale: fie cu figurile de mai jos
Regula jocului: nvtorul le cere elevilor s realizeze corespondena dintre figurile geometrice
din mulimea A i cele din mulimea B i s le coloreze n acelai fel.
Recompens: calificativul F.B.
A

Un alt joc ce se poate organiza pentru recunoaterea cercului, a dreptunghiului pentru formarea
perceperilor i deprinderilor de a construi figurile geometrice nvate, pentru formarea priceperilor i
deprinderilor de a folosi rigla i echerul, pentru formarea deprinderilor de a se orienta n spaiu este
Sgeata cltoare.
Materiale: fie de munc independent
Desfurarea jocului: nvtorul va distribui fie de munc independent i le va cere elevilor ca
la comanda Pornii s traseze pornind din punctul A un segment de dreapt vertical, pe dou ptrele,
apoi spre dreapta alt segment de dreapt orizontal de un ptrel, dup aceea n sus un segment de
dreapt de un ptrel, spre dreapta un segment orizontal de dou ptrele, apoi, n jos, un segment
vertical de un ptrel, spre dreapta un segment orizontal de un ptrel, n sus un segment vertical de

343

dou ptrele, spre dreapta un segment orizontal de ase ptrele, n jos un segment vertical de dou
ptrele, spre stnga un segment orizontal de ase ptrele, n sus un segment vertical de un ptrel,
spre stnga un segment orizontal de un ptrel, n jos un segment vertical de un ptrel i n final, s
uneasc ultimul segment de dreapt cu primul segment n punctul A. Li se cere elevilor s spun ce desen
au obinut (un camion).
Elevii care au desenat corect i n final au obinut camionul vor obine calificativul F.B.
A

Tot pentru recunoaterea figurilor geometrice studiate i formarea deprinderilor de a trasa


segmentele de dreapt se poate organiza jocul Dulgherul priceput.
Materiale: fie cu figurile de mai jos
Desfurarea jocului: nvtorul mparte fiele iar elevii trebuie s completeze figurile 2,3,4 cu
segmentele de dreapt lips. Elevul care a completat corect astfel nct figurile 2,3,4 s fie asemntoare
cu figura 1 va primi calificativul F.B.

344

Att pentru recunoaterea figurilor geometrice nvate, desenarea unor figuri geometrice, pri
componente ale csuei, ct i pentru realizarea conexiunilor ntre activitatea intelectual i cea motric,
se poate organiza jocul Tmplarul ugub
Materiale: figuri geometrice din plastic
Desfurarea jocului: Din trusa cu figuri geometrice, copii vor construi o csu asemntoare cu
desenul de mai jos i la comanda start a nvtorului, elevii vor desena separat figurile geometrice
folosite n construirea csuei. Lucrrile copiilor care au reprezentat corect figurile geometrice vor fi
afiate la expoziia clasei.
P
A

De un interes deosebit sunt i jocurile logice de perspicacitate din care fac parte i jocurile cu
ptrate magice. Un ptrat magic este alctuit dintr-un tablou de elemente astfel dispuse nct suma
numerelor de pe liniile orizontale, pe coloanele verticale i pe diagonal s fie aceeai.
Aceste jocuri se pot organiza att pentru formarea deprinderilor de calcul rapid a intuiiei ct i
pentru dezvoltarea spiritului competitiv.
Desfurarea jocului: nvtorul le cere elevilor s rezolve urmtoarele exerciii:
Jocul nr. 1

345

S se completeze ptratele de mai jos cu numere de la 1 la 5 astfel nct suma magic de pe linii,
din fiecare coloan i de pe fiecare diagonal s fie 15:

5
7
6
4
7
1

6
7
5
Soluia ptratelor este:
4

Jocul nr.2

346

S se completeze ptratele de mai jos cu numere de la 5 la 16 astfel nct suma elementelor de pe


linii, coloane i diagonale s fie 34.
1

14
2
3

15

Soluia jocului este:


1

10

14

14

10

10

15

Primii trei elevi care au obinut corect suma magic vor primi calificativul F.B.

10.4.2. Jocuri didactico - matematice pentru dezvoltarea creativitii


Jocul didactic constituie o eficient metod didactic de stimulare i dezvoltare a motivaiei
superioare din partea elevului, exprimat prin interesul su nemijlocit fa de sarcinile ce le are de
ndeplinit sau plcerea de a cunoate satisfaciile pe care le are n urma eforturilor depuse n
rezolvare.
Jocurile didactice sunt antrenante pentru toi elevii i acioneaz favorabil i la elevii cu
rezultate slabe la nvtur, crescndu-le performanele i cptnd ncredere n capacitile lor,
siguran i promptitudine n rspunsuri, deblocnd astfel potenialul creator al acestora.
Jocurile de creativitate i compunerile de probleme reprezint punctul culminant n
dezvoltarea i valorificarea creativitii elevilor.
Joc1: N GRDINA MPRATULUI - joc didactic pentru aflarea termenului necunoscut
Scop : consolidarea operaiilor de adunare i scdere
Obiective : s calculeze termenul necunoscut
Sarcina didactic: s gseasc termenul necunoscut
Elemente de joc: ntrecerea ntre elevi
Materiale didactice: fie individuale
Desfurarea jocului:

220

n grdina mpratului crete o floare ciudat. Ea rde atunci cnd suma numerelor fiecrei
petale este 45. Ajut floarea s rd scriind numerele.

45

Primii trei elevi care rezolv sarcinile corect vor fi recompensai.


Joc 2: ARPELE - joc didactic de aflare a sumei i diferenei
Scop: consolidarea deprinderilor de calcul
Obiective:
S efectueze corect exerciii cu operaii de adunare i scdere
s-i dezvolte deprinderi de munc independent
Sarcina didactic: efectuarea unor operaii de adunare i scdere
Elemente de joc: ntrecerea individual
221

Materiale didactice: fie individuale


Desfurarea jocului:
Dup ce clasa a fost pregtit pentru joc, elevii primesc urmtoarele indicaii: csuele albe
indic operaia de adunare, csuele roii operaia de scdere i n cerculee se trec rezultatele
obinute.

10

11
3
10

20

15

3
15

25

10

40
10

Vor fi evideniai elevii care termin primii respectnd sarcina exerciiului.


Joc 3: PANOUL SURPRIZELOR(test sub form de joc)
Scop: Verificarea cunotinelor asimilate de elevi, dezvoltarea deprinderilor de calcul
Obiective: S efectueze operaii de adunare i scdere
Sarcina didactic: s rezolve exerciii
Material didactic: plicuri, panou
Desfurarea jocului: S1
S

B1

FB1

FB
222

Pe panoul aezat n faa clasei sunt aezate plicuri care conin fie cu exerciii variate.
Fiecare plic este notat cu calificativul pe care elevii l pot obine n urma rezolvrii fielor. Elevii
aleg spre rezolvare plicurile cu sarcinile la nivelul la care cred c sunt n aceast perioad. Dup
rezolvare, confrunt rezultatele obinute cu cele din plicurile cu rezolvri: R(rezolvare)-S1. n
funcie de posibilitile de rezolvare a sarcinilor primite, vor continua spre calificativul maxim sau
vor cobor spre cel inferior. Elevul care consider c sarcina didactic luat spre rezolvare l
depete, merge i ia o fi cu nivel de dificultate mai sczut. Cel care a rezolvat corect fia alege
apoi una fie din aceeai categorie, fie mai grea.

Joc 4: Pe lac erau 15

. Mai vin repede 14

Cte sunt acum pe lac?


Joc5:

Baba are ntr-un co


Trei curcani i doi cocoi.
Cte psri car ea
n gospodria sa?

Joc 6: Ca s-mi iau o ciocolat


mi trebuie suma toat.
Ar costa cam 18 lei,
Iar eu am doar 3 lei.
Ct ar trebui, mi frate,
S mai pun?Spune-mi ndat!
Joc 7: Maria a pictat 14
Ci

, iar Anca cu 3 mai muli .

a pictat Anca ?

Joc 8: Bunica are n ograd 26 de psri .Dintre acestea 4 sunt cocoi iar restul gini.
Cte gini sunt n ograd la bunica?
223

Pentru dezvoltarea gndirii i creativitii la micii colari, din orele de matematic nu trebuie
s lipseasc compunerile de probleme dup un exerciiu sau dup o imagine dat, ca de exemplu:
Problema 1

Compune o problem care s se rezolve prin urmtorul exerciiu:

45 - 2
Problema 2:
1.

Calculeaz,apoi completeaz tabelul urmtor:


SUNT

11

AU VENIT

AU PLECAT TOTAL

AU RMAS

24
X

37

X
22
X

45

53

X
12

26

14

Problema 3: Compunei o problem folosind expresia cu 3 mai mult, apoi


rezolvai-o.
Problema 4: Martinic a cules 42 de frgue. Din ele a pierdut 9, iar restul le-a mncat. Scrie
ntrebarea problemei, apoi rezolv-o.

224

Joc 1: Traseaza o sageata de la cifra 3 la desenele care indic aceast cifr

Joc 2: Scrie n csue cte stelue sunt n


fiecare mulime:

Joc 3: Coloreaz dup indicaiile de mai jos:

Rou - numarul 2
Albastru - numrul 5
Portocaliu - numrul 4
Maro - numrul3
Verde numrul 6

2
1
6
3

6
225

5
Jocurile sunt numeroase i nvatorul trebuie s utilizeze diferite plane, mijloace
didactice diverse i atrgtoare pentru a capta atenia elevilor. Ei i dezvolt creativitatea i astfel
nva numerele naturale.
Pe lng cunoaterea numerelor naturale, micii colari trebuie s cunoasc i ordinea acestor
numere, s neleag noiunile mai mic (<)", mai mare (> )" si s-i formeze deprinderile de a numra
n ordine cresctoare i descresctoare. i n astfel de lecii ne putem folosi de jocuri didactice:
Joc 1: Cursa brcuelor: brcuele ajung la linia de sosire n ordine descresctoare.
Aeaz-le tu pe spaiul de jos, n funcie de numrul acestora!
5

2
3

Joc 2: Ajut pisica s ajung la oricel!


Cte srituri va face pisica?

Joc 3:Coloreaz numrul mai mic:

Joc 4: ncercuiete al doilea ursule:

226

Joc 5: ncercuiete al patrulea celu:

Joc 6: ncercuiete primul i al cincilea miel:

n ceea ce privete nvarea operaiilor matematice (adunarea i scderea) efortul


intelectual al colarului mic este mai mare, dar i satisfacia este mai mare, de multe ori se manifestat
exploziv. Cu ct leciile sunt mai atractive i mai ncurajate interveniile elevilor, cu att este mai
mare gradul de nelegere i de participare activ a elevilor la or. La nceput, se nva adunarea i
scderea numerelor n concentrul 0-10 fr trecere peste ordin, iar dup aceasta se face trecerea la
adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0-100 fr trecere peste ordin.
nvtorul va utiliza un material didactic bogat i variat pentru a-i ajuta pe elevi s-i
nsueasc mai uor noile cunotine, care reprezint temelia, fundamentul cunotinelor din anii
urmtori.
Exemple de jocuri referitoare la adunarea i scderea numerelor naturale n concentrele 0-10
si 0-100 fr trecere peste ordin:
Joc 1:

1. Termenul necunoscut din exerciiul

- 5 = 10 se numete ...

2.Operaia prin care se calculeaz desczutul este ...


3. Termenul necunoscut din exerciiul 20 -

= 10 se numete ...

4. Operaia prin care se calculeaz scztorul este ..


5.Numerele care se adun se numesc ..
6.Un termen al adunrii se calculeaz prin .
A
D

227

B
Joc 2: " Ajutai-l pe Donald s rezolve acest exerciiu !"

15 + 3 =

20

13 + 7 =

18

14 - 4 =

14

12 + 8 =

20

19 - 5=

10

Joc 3: Ajut pisica s ajung la oricel!

13

+7

- 10

+25

Off!......pisica asta....
Joc 4: Scrie pe fiecare balon, dup modelul dat:

12

17- 5
19-
14-

16-
13-
18-

4
228

18-14
15-
19-

16-
14-
17-

Joc 5: Plasa de pescuit. Efectuai operaiile din cercuri, dou cte dou i scriei
rezultatul n cercul dedesubt.

35 +

+
15

50 -

_ +

35
+

15

20

55
-

15

15

20

40

229

10

Joc 6: Completeaz tabelul cu rezultatele corecte:


a
10
7
c
8
6
9
ac
7
0
1
Joc 7: Ajut-l pe Omul de zpad s ajung la toate casele, dar ai grij cum calculezi
numrul caselor. Scrie rezultatul dedesubt.

-3
10

-15

+1

+1
0

+1
+5
+3
10

-2
-5

-10

-6

66

nvtorul poate folosi jocurile matematice referitoare la adunarea i scderea numerelor


naturale n orice tip de lecie: att n leciile de nsuire de noi cunotine, ct i n leciile de fixare
i consolidare, recapitulare i sistematizare sau de verificare i evaluare. Prin joc, elevii sunt mai
motivai s participe la or i dovedesc un mai mare interes s rezolve corect exerciiile i

230

problemele. Pe lng jocurile de mai sus voi mai da cteva exemple de jocuri ce pot fi utilizate
pentru a consolida sau verifica efectuarea operaiilor de adunare i scdere de ctre elevi:
Doi biei stau sub tei.
Vin la ei nc trei,
Vine i Cernat
Ci s-au adunat?
Calculai:..
Raspuns:........biei
Cinci copii se joac,
Alin i Matei pleac.
Mai vin trei copii.
Ci copii sunt? tii ?
Calculai:.
Rspuns:copii
Nou berze stau pe balt.
Dac numai una pleac ,
Cte vor mai fi pe balt ?
Spune, dac tii ,ndat!
Calculai :..
Rspuns:berze
Un pescar a pus n sac,
Opt petiuci i nc-un rac.
Dar racul suprat,
Doi petiuci a-nfulecat,
Ci mai sunt acum n sac ?
Calculai:..
Rspuns:petiuci
Pe un lac sunt patru rae.
Mai vin nc cinci surate.
Spune rar i rspicat,
Cte rae sunt pe lac?
Calculai :..
Rspuns:rae

231

10.4.3 Exemple de jocuri logico-matematice


Scopul acestor jocuri este pregtirea elevilor pentru a nelege nsuirea noiunii de
mulime, relaii i elemente de logic matematic. Jocurile logico-matematice au aceleai
caracteristici ca cele didactice i anume: scopul didactic, coninutul matematic, sarcina
didactic, elemente de joc, reguli i materialul didactic.
Jocul logic, ca modalitate de educare i instruire intelectual a precolarilor i colarilor
mici, const n faptul c realizeaz o mbinare optim ntre obiectivele urmrite, coninutul
activitii i particularitile psihice ale vrstei precolare i colare mici, prin transpunerea sarcinilor
de nvare n joc. Procednd astfel, se d copilului ocazia de a-i dezvolta capacitatea creatoare,
realiznd fr mare efort o intens activitate intelectual, el gsind prin joc noi ci de asimilare a
cunotinelor.
Specificul jocului logic este c el se fundamenteaz pe elemente de teoria mulimilor i pe
logic, considerate ca elemente de baz necesare asimilrii ulterioare a noiunilor matematice. El
urmrete formarea capacitii de a gndi logic, de a lucra cu structuri i operaii logice. Jocurile
logice se organizeaz n activiti ce se desfoar pe plan frontal sau pe echipe.
Noiunea de mulime este neleas mai uor de colarul mic dac se fac diferite
comparaii cu mediul nconjurtor: cu sala de clas, mulimea bncilor din clas, mulimea elevilor
din clas (fete i biei), mulimea fructelor dintr-un co etc. Elementele de geometrie pot fi
asimilate creativ prin aciune direct de recunoatere, conturare, msurare a acestora din mediul
nconjurtor.
Conform programei colare, elevii din clasele I-II trebuie s recunoasc formele geometrice
simple (ptrat, dreptunghi, triunghi, cerc ), s le formeze din beioare i s le deseneze cu sau fr
ablon. De asemenea, micii colari pot utiliza figurile geometrice la confecionarea diferitelor
ornamente. Se pot da o mulime de exemple de jocuri logico-matematice:
Joc 1: Coloreaz cu rou triunghiul din interiorul ptratului, cu verde dreptunghiul din
exterior, cu galben triunghiul din exterior, cu albastru cercul din interiorul ptratului.

Joc 2: Scrie numele tu n interiorul triunghiului, numele colegului tu preferat n dreapta


cercului, numele doamnei nvtoare deasupra ptratului i denumirea fructului tu preferat n
exteriorul dreptunghiului.
232

233

Joc 3:
Completeaz imaginile cu numrul corespunzator din dreptul lor.
17

23

15

27

13

20

29

30

OOOOOOOOOO

Joc 4: Privete desenul i calculeaz:


a) suma numerelor din ptrat;

17

b) suma numerelor din triunghi;

32
13

73

c) suma numerelor din partea comun a ptratului i triunghiului;


d) suma numerelor din ptrat i triunghi.
Jocul 5:
a. Completeaz:
3
2

7
3

5
3

8
5

9
4

b. Scrie n fiecare figur geometric numrul natural corespunztor, apoi unete-le printr-o
linie, urmrind ordinea lor cresctoare. Ce ai obinut ?

234

Joc 6: Construiete numai din figuri geometrice, un tren alctuit dintr-o locomotiv i trei
vagoane.
Un joc deosebit de eficient, atractiv i plcut care poate fi organizat n orice moment al
leciei i n orice tip de lecie este jocul didactic numit ,,Jocul florilor
Scopul: s exploreze modaliti de a descompune numere naturale n sum sau diferen;
dezvoltarea gndirii; cultivarea spiritului competitiv.
Sarcina didactic: s descompun numere naturale mai mici ca 100 n sum sau diferen.
Elemente de joc: ntrecerea ntre grupe de elevi, recompensa (jetoane cu flori), penalizarea
(s cnte un cntec din repertoriul clasei).
Material didactic: trei flori din carton, jetoane cu numere, scule; foi albe pentru fiecare grup.
Reguli de joc:
1) Fiecare grup lucreaz independent;
2) Liderul grupei pred fia coordonatorului de joc;
3) Evaluarea jocului se face la ncheierea lui;
4) Timp de lucru: 7 minute;
5) Punctajul se va realiza astfel: fiecare variant corect este notat cu un punct; pentru
disciplin se acord un punct; pentru aezare estetic i scriere ordonat, un punct;
6) Ctig grupa cu cele mai multe puncte.
Desfurarea jocului :
Elevii sunt mprii n grupe de cte 3- 4 elevi. Se desemneaz liderul fiecrei grupe. Se
anun titlul jocului i sarcina didactic. Pe flanelograf se afieaz cele trei flori din carton. Se
explic regulile jocului i se face jocul de prob.
Un elev numit de nvtor scoate din scule un jeton pe care e scris un numr din dou
cifre. El aeaz jetonul pe o floare. Elevii numii vin la tabl i scriu numrul ca sum i apoi ca
diferen, folosind doi sau mai muli termeni.
Dup efectuarea jocului de prob, vin trei elevi, aleg cte un jeton i l aeaz pe cte o
floare. La semnalul nvtorului ncepe jocul propriu-zis.
Jocul se ntrerupe dup expirarea timpului. Se strng fiele i se face evaluarea jocului.
Grupa care obine cel mai mare punctaj este recompensat, iar grupa care obine cel mai mic
punctaj este penalizat.

56
235

32

24

Soluii posibile:

24 = 20+4

56 = 50+6

32 = 30+2

24 = 12+12

56 = 20+26

32 = 10+22

24 = 13+11

56 = 51+5

32 = 20+12

24 = 10+10+4

56 = 40+16

32 = 11+21

24 = 21+0+3

56 = 20+30+6

32 = 10+20+2

24 = 10+10+2+2

56 = 10+10+30+6

32 = 5+5+10+12

236

CAP. 11. ASPECTE METODOLOGICE ALE REZOLVRII


PROBLEMELOR
11.1 Conceptele de exerciiu i problem
Noiunea de exerciiu
Din francez exercice, latinesculul exercitium, EXERCIU nseamn practic, este o
activitate fizic sau intelectual, repetat sistematic, spre a dobndi sau a forma anumite deprinderi,
abiliti etc. Exerciiul, ca metod de nvmnt, mbrac o mare varietate de forme. Ele pot fi
grupate dup:
a). coninutul obiectului de nvmnt;
b). natura specific a deprinderilor ce urmeaz a fi formate;
c).etapele formrii deprinderilor;
d). gradul de contribuie al iniiativei, spiritului de independen al elevilor n efectuarea lor.
Exerciiul matematic, exerciiu n scopul formrii i consolidrii deprinderilor de calcul n
domeniul matematicii, spre exemplu, exerciiu aritmetic, exerciiu algebric, exerciiu de calcul
infinitezimal etc.; presupune efectuarea de operaii de tipul respectiv. Se deosebete de problem,
care propune o anume situaie ce se cere lmurit pe temeiul datelor, ipotezei propuse prin text i la
care, prin raionament, se ajunge la un ir de operaii, a cror efectuare conduce la rezultatul
problemei. Exerciiul matematic faciliteaz efectuarea operaiilor ce se cer utilizate pentru
rezolvarea problemelor.
Noiunea de problem
Noiunea de problem are un coninut larg i cuprinde o gam larg de preocupri i aciuni
din domenii diferite. n sens psihologic, o problem este orice situaie, dificultate, obstacol
ntmpinat de gndire n activitatea practic sau teoretic pentru care nu exist un rspuns gata
formulat. n general, orice chestiune de natur practic sau teoretic care reclam o soluionare, o
rezolvare, poart numele de problem.
Cu alte cuvinte, innd seama de faptul c orice proces de gndire este declanat de o
ntrebare pe care i-o pune sau i se pune omului, se admite c formularea unui rspuns clar i precis
la o astfel de ntrebare constituie o problem. Limitndu-ne la matematic, admitem c prin
problem se nelege orice chestiune a crei soluionare se poate obine prin procese de gndire i
calcul. Astfel, problemele de aritmetic constituie rspunsuri la anumite ntrebri referitoare la
preocupri i aciuni bazate pe date numerice. Ele au componente comune:

237

- structura lor, prin care se stabilesc relaii de dependen ntre anumite valori, cantiti sau
mrimi exprimate prin numere;
- felul de soluionare, modalitatea stabilirii rspunsului, care se obine cu ajutorul unor
operaii aritmetice n care intervin valorile numerice respective.
Dup structura lor, problemele de aritmetic se clasific n dou categorii:
- probleme simple, adic problemele a cror rezolvare cere o singur operaie aritmetic;
- probleme compuse, adic probleme a cror rezolvare cere dou sau mai multe operaii
aritmetice, indiferent dac ele sunt de acelai fel, sau sunt operaii de feluri i ordine diferite.
Problemele compuse pot avea caracter general, rezolvndu-se cu ajutorul unor procedee
generale de calcul, dar pot avea structura matematic deosebit, rezolvarea lor fcndu-se prin
procedee speciale, specifice fiecrui grup. Problemele din aceast din urm categorie se numesc
probleme tipice.

11.2. Clasificarea problemelor de aritmetic


Problemele de aritmetic ar putea fi clasificate dup mai multe criterii:
1. Dup coninut, ele se clasific n practice (probleme referitoare la numere) i teoretice
(probleme referitoare la numere, operaii i proprietile operaiilor).
2. Dup complexitate, ele se clasific n probleme simple (n general cu o singur operaie
sau cu un grup dat de operaii) i probleme complexe, cu dou sau mai multe operaii legate ntre
ele.
3. Dup gradul de generalitate, ele se clasific n probleme tipice i probleme compuse
obinuite.
4. Dup metoda de rezolvare, ele se clasific n probleme cu aplicare direct a operaiilor i
probleme reductibile la o metod (falsa ipotez, mersul invers, metoda grafic, etc. ).
n rezolvarea problemelor simple, momentul cel mai important l constituie stabilirea
operaiei corespunztoare i justificarea alegerii acestei operaii. ntruct activitatea de rezolvare a
problemelor simple se introduce chiar din clasa pregtitoare i clasa I, rezolvndu-se la nceput
probleme de adunare i scdere n concentrul 1-10, apoi n concentrul 1-20, stabilirea operaiei
corespunztoare constituie un proces de gndire dificil, n desfurarea cruia elevii trebuie iniiai
i condui cu mult tact i deosebit rbdare.
innd seama de faptul c gndirea copilului este concret, legat de imaginile lucrurilor, el
poate urmri procesele de gndire numai dac lucreaz efectiv cu obiectele specificate n problem,
sau cu reprezentrile acestora, primele probleme care se rezolv trebuie s fie problemele formulate
pe baza aciunilor care se petrec n mod real n faa elevilor, a cror autenticitate mintea elevului nu
238

o pune la ndoial, trecndu-se treptat la aciuni bazate pe reprezentri, adic la aciuni veridice, dar
pe care elevii doar i le imagineaz pe baza reprezentrilor pe care i le-au format.
Pentru concretizarea unor operaii bazate pe reprezentri se utilizeaz numrtorul cu bile,
obinuindu-i pe copii s se desprind de concret, mai nti cu ajutorul bilelor sau beioarelor
substituind mintal obiectele din probleme, pentru ca mai apoi s renune complet la concretizarea
datelor problemei, fcndu-se toate calculele numai mintal. n felul acesta, elevii sunt condui i
ajutai s fac trecerea treptat de la gndirea concret la cea abstract.
Pentru stabilirea operaiei corespunztoare fiecrei probleme simple este necesar ca n
primul rnd nvtorul i apoi elevii s cunoasc toate cazurile n care procesele de gndire duc la
operaii de adunare, toate cazurile n care duc la operaii de scdere etc., astfel nct alegerea unei
anumite operaii s poat fi justificat n mod raional.
n general, pentru alegerea operaiei pe care o cere rezolvarea unei probleme simple se
pornete de la ntrebarea problemei i cu ajutorul unui proces de gndire se stabilete corespondena
dintre aceast ntrebare i unul din cazurile specificate mai sus.

11.3.Etapele rezolvrii problemei


11.3.1. Etapele rezolvrii problemei simple
Dei problemele simple par uoare, nvtorul trebuie s aduc n atenia copiilor toate genurile
de probleme care se rezolv printr-o singur operaie aritmetic. n general, problemele simple sunt uor
nelese i rezolvate de ctre elevi.
Rezolvarea problemelor compuse nu nseamn rezolvarea succesiv a unor probleme simple! Nu
rezolvarea problemelor simple la care se reduce problema compus constituie dificultatea principal ntro problem cu mai multe operaii, ci legtura dintre verigi, construirea raionamentului.
n cadrul acestei activiti elevii sesizeaz mersul raionamentului i nva s elaboreze tactica i
strategia rezolvrii prin elaborarea planului de rezolvare a problemei.
Examinarea unei probleme compuse se face prin metoda analitic sau sintetic. n practic s-a
demonstrat c metoda sintetic este mai accesibil, dar solicit mai mult gndirea elevilor. Metoda
analitic pare mai dificil, dar solicit mai mult gndirea elevilor i folosind-o i ajut pe copii s
priveasc problema n totalitatea ei, s aib mereu n atenie ntrebarea problemei.
O atenie deosebit trebuie s acorde nvtorul problemelor ce admit mai multe procedee de
rezolvare. i aceasta pentru c prin rezolvarea lor se cultiv mobilitatea gndirii, creativitatea sa, se
formeaz simul estetic al colarilor. Formarea priceperilor de a gsi noi procedee de rezolvare constituie

239

o adevrat gimnastic a minii, educndu-se astfel atenia, spiritul de investigaie i perspicacitate al


elevilor.
Pentru rezolvarea problemelor elevii trebuie s parcurg cinci etape principale i anume:
-

cunoaterea enunului problemei,

nelegerea enunului problemei,

analiza i schematizarea problemei,

rezolvarea propriu-zis a problemei,

verificarea rezolvrii problemei i punerea rezolvrii sub form de exerciiu.

a). Enunul problemei. A enuna o problem nseamn a comunica elevilor coninutul ei,
utiliznd n acest scop citirea textului problemei sau enunarea ei pe dinafar. Este preferabil cea dea doua form, deoarece comunicarea liber se face cu mai mult convingere, cu o mai natural
modulare a vocii, contribuind astfel ntr-o msur mai mare la nelegerea coninutului problemei.
b). nsuirea enunului problemei. Pentru ca elevii s ptrund nelesul unei probleme,
enunul ei trebuie s fie urmat de urmtoarele completri:
- repetarea problemei de ctre nvtor, cu scrierea datelor pe tabl i pe caiete;
- explicarea cuvintelor sau a expresiilor nenelese;
- repetarea problemei de ctre elevi;
- ilustrarea problemei cu ajutorul materialului didactic: beioare, cuburi, plane cu figuri
mobile etc.
c). Separarea ntrebrii de coninut; astfel nct s se precizeze clar ceea ce se d n
problem i ceea ce se cere.
d). Alegerea operaiei corespunztoare pe baza cazurilor care determin ntrebuinarea
diferitelor operaii, scrierea operaiei respective i efectuarea calculului.
e). Formularea rspunsului problemei, artarea semnificaiei lui i scrierea acestui rspuns.
EXEMPLE:
1. Daniela a cules 5 ciuperci, iar Irina a cules 10 ciuperci. Cte ciuperci au cules mpreun ?
Rezolvare:
Cte ciuperci au cules mpreuna ?
5+10=15 (ciuperci)

Rspuns: 15 ciuperci

2. Afl numerele cu 12 mai mari dect: 45, 63 i 15.


Rezolvare:
45+12=57
63+12=75
15+12=27

Rspuns: 57, 75 i 27

240

1. ntr-un co sunt 13 mere, iar n alt co sunt cu 21 mai multe mere dect in primul. Cte mere
sunt n al doilea co?
Rezolvare:
Cte mere sunt n al doilea co ?
13+21=33 (mere)

Rspuns: 33 mere

2. Ionel avea o cutie cu 20 bomboane. El a mncat 10 bomboane. Cte bomboane i-au mai
rmas ?
Rezolvare:
Cte bomboane i-au mai rmas ?
20-10=10 (bomboane)

Rspuns:10 bomboane

5. Afl numerele cu 30 mai mici dect:70, 90, 80.


Rezolvare:
70-30=40
90-30=60
80-30=50

Rspuns: 40, 60, 50.

Rezolvarea problemelor compuse


ntroducerea problemelor compuse. Pentru a introduce primele probleme compuse, adic
pentru a realiza trecerea de la problemele simple la cele compuse, exist dou posibiliti:
- regizarea unei aciuni care s cuprind dou faze distincte, formularea problemei astfel nct
s cuprind cele dou faze ale aciunii i apoi rezolvarea acestei probleme.
- rezolvarea succesiv a dou probleme simple astfel formulate nct rezultatul primei
probleme s constituie un element al celei de-a doua.
11.3.2. Etapele de rezolvare a problemelor compuse
Rezolvarea problemelor compuse solicit ntr-o msur mai mare gndirea logic dect n
cazul rezolvrii problemelor simple, datorit faptului c, pe lng examinarea separat a fiecrei
probleme simple ce intr n componena problemei compuse respective, cu stabilirea operaiilor
corespunztoare, este necesar punerea n coresponden a problemei simple, sesizarea legturilor
organice dintre ele, a dependenei lor reciproce, astfel nct s se poat stabili succesiunea acestor
probleme n vederea gsirii rezultatului final.
Pentru a asigura desfurarea procesului de gndire prin care se caracterizeaz examinarea
unei probleme compuse, este necesar s se clasifice n prealabil textul problemei, s se ajung la
nelegerea de ctre elevi a mprejurrilor care au generat acea problem, s se arate pas cu pas care
sunt judecile ce intervin n analiza problemei, cum se niruiesc ele, cum depind una de alta i
241

cum se condiioneaz reciproc s se recompun apoi diferitele pri ale problemei ntr-un tot unitar,
s se fac abstractizri i generalizri.
De aceea rezolvarea unei probleme compuse trebuie s treac prin urmtoarela etape:
a). Enunul problemei. Dup cum s-a artat i la problemele simple, a enuna o problem
nseamn a comunica pentru prima dat coninutul ei, a spune sau a citi textul acesteia. O problem
se enun prin comunicarea n cuvinte a coninutului ei, nvtorul modulndu-i vocea astfel ca s
scoat n eviden att mprejurrile n care se petrece aciunea, ct mai ales datele problemelor i
relaiile dintre ele.
b). nsuirea enunului problemei. n vederea analizei unei probleme elevii trebuie s
neleag, s ptrund i s-i nsueasc coninutul acelei probleme. nsuirea enunului unei
probleme presupune urmtoarele:
- repetarea enunului de ctre nvtor, cu scrierea datelor pe tabl i pe caiete;
- explicarea cuvintelor sau a expresiilor nenelese;
- repetarea problemei de ctre 2-3 elevi;
- ilustrarea enunului.
c). Examinarea problemei. Procesul de gndire care are loc n scopul precizrii problemei
simple care alctuiesc o problem compus i a succesiunii lor, astfel nct ntrebarea ultimei
probleme simple s coincid cu ntrebarea final a problemei date, se numete examinarea sau
analiza problemei.
Exist dou metode principale pentru examinarea unei probleme:
A. Metoda analitic. A examina o problem prin metoda analitic nseamn a porni de la
ntrebarea problemei, a stabili datele, n general necunoscute, cu ajutorul crora se poate formula
problema simpl a crei ntrebare s coincid cu ntrebarea problemei date, apoi a stabili alte date
cu ajutorul crora s se formuleze alte probleme simple precedente i aa mai departe pn se
ajunge la prima problem simpl care se poate formula pe baza datelor problemei compuse
respective, date ce trebuie s fie ambele cunoscute. Pornind de la aceast problem simpl se arat
n mod succesiv toate problemele simple care pot fi formulate, fiecare utiliznd datele celei
precedente, pn se ajunge la problema simpl al crei rezultat este nsi rezultatul problemei date.
B. Metoda sintetic. A examina o problema prin metoda sintetic nseamn a orienta
atenia elevilor asupra a dou din datele problemei compuse i a formula cu acestea o problem
simpl, a crei ntrebare coincide cu ntrebarea problemei compuse date.
n aplicarea acestei metode trebuie s se aib grij ca s se formuleze numai acele probleme
simple care converg spre ntrebarea final. Aceasta pentru motivul c n cadrul unor probleme
compuse se pot formula i probleme simple ce nu converg spre rezultatul final i care abat atenia i
gndirea elevilor pe ci luntrice.
242

Metoda sintetic este mai uoar, este mai accesibil alevilor datorit faptului c nu necesit
un proces de gndire de mare profunzime. De aceea este ntrebuinat cu precdere mai ales n
primele trei clase.
Metoda analitic formuleaz probleme simple n funcie de ntrebare final, deci apeleaz
numai la acele probleme simple ce converg spre ntrebarea final i care particip la stabilirea
rspunsului corespunztor acestei ntrebri. Ea este mai grea fiindc presupune un proces de gndire
continuu i de profunzime, fapt pentru care exist tendina de a fi n general ocolit. Dar
ntrebuinarea acestei metode contribuie n mare parte la dezvoltarea gndirii logice i numai
cunoaterea i ntrebuinarea ei creeaz posibilitatea rezolvrii de ctre elevi a problemelor n mod
independent. De aceea este necesar ca pe msur ce elevii dobndesc priceperea de a examina
problema prin metoda sintetic, s se treac treptat la ntrebuinarea metodei analitice.
n legtur cu cele dou metode generale de examinare a unei probleme, trebuie s
menionm c procesul analitic nu poate fi izolat de cel sintetic, ntruct cele dou metode formeaz
o unitate n cadrul proceselor de gndire, astfel c nu poate fi vorba de utilizarea cu exclusivitate a
uneia sau alteia din aceste metode. n analiza unei probleme intervin ambele metode ca laturi
separate a pocesului unitar de gndire, dar n anumite momente, una din ele este dominant.
d). Stabilirea planului de rezolvare. Concluziile care rezult din examinarea unei probleme
se concretizeaz n planul de rezolvare. Aceasta arat etapele succesive ale procesului de gndire
care a avut loc n examinarea problemei, fiecare punct al planului reprezentnd ntrebarea uneia din
problemele simple n care s-a descompus problema dat.
Planul de rezolvare poate fi formulat prin propoziii interogative sau prin propoziii
afirmative. Formularea planului de rezolvare prin propoziii afirmative constituie o etap superioar
n dezvoltarea gndirii elevilor i a formrii priceperilor i deprinderilor de rezolvare a problemelor.
De aceea, ntrebuinnd n clasele I - II cu precdere formularea interogativ, trebuie s se treac
treptat, n clasele III IV la formularea afirmativ.
Planul de rezolvare se ntocmete ntotdeauna oral, uneori i scris. Rezolvarea unei probleme
cu plan scris se face cu scopul de a demonsta elevilor felul cum se desfoar procesul de
examinare a problemei i a-i deprinde cu formularea concluziilor ce se desprind din aceast
examinare.
e). Stabilirea operaiilor, scrierea lor i efectuarea calculelor. Prin formularea planului de
rezolvare i ealonarea pe puncte a problemelor date, aceasta se descompune n tot attea probleme
simple, care urmeaz s fie rezolvate n ordinea stabilit. Dar pentru rezolvarea unei probleme
simple, aa cum s-a artat la capitolul respectiv, este necesar s se stabileasc, pe baza unui nou
proces de gndire, operaia corespunztoare, s se scrie aceast operaie i apoi s se efectueze
mintal sau scris.
243

EXEMPLE
Problema. O ferm agricol a contractat predarea a 2/5 din producia sa de gru, restul
distribuindu-se asociailor si. S se calculeze cantitatea de gru ce revine unui asociat pentru un
hectar, dac suprafaa total nsmnat a fost de 648 ha, producia medie la hectar fiind de 3 800
kg.
Rezolvare:
Metoda sintetic
a) Cunoscnd suprafaa nsmnat i producia medie la hectar se poate afla producia
total.
648 x 3 800 = 2 462 400 (kg)
b) Cunoscnd producia total i ce parte din ea a fost contractat se poate afla cantitatea de
gru ce trebuie predat conform contractului.
2 462 400 x 2 : 5 =
= 4 924 800 : 5
= 984 960 (kg)
c) Cunoscnd producia total i cantitatea de gru ce trebuie predat se poate afla cantitatea
de gru ce se repartizeaz asociailor.
2 462 400 - 984 960 = 1 477 440 (kg)
d) Cunoscnd ntreaga cantitate de gru ce se repartizeaz asociailor se poate afla cantitatea
de gru ce revine unui asociat pentru un hectar.
1 477 440 : 648 = 2280 (kg)
Metoda analitica
a) Pentru a afla ce cantitate de gru revine unui asociat pentru un hectar, ar trebui s tim
ntreaga cantitate ce se repartizeaz asociailor.
Fie C cantitatea de gru ce se repartizeaz asociailor i X cantitatea de gru ce revine
unui asociat pentru un hectar.
X=C : 648
b) Pentru a afla cantitatea de gru ce se repartizeaz asociailor, ar trebui s facem o operaie
de scdere. Fie T cantitatea total.
C = T - 2/5 T
c) Pentru a face aceast operaie ar trebui s tim ce cantitate de gru se livreaz conform
contractului, adic s aflm 2/5 din cantitatea total.
d) Pentru a afla ce cantitate de gru se livreaz conform contractului ar trebui s cunoatem
producia total.
T = 3 800 x 648
244

T = 2 462 400 (kg)


n continuare aflm 2/5 T
2/5 T = 2 x 2 462 400 : 5
= 4 924 800 : 5
= 984 960 (kg)
Prin nlocuiri succesive obinem C i n final X
C = T - 2/5 T
C = 2 462 400 - 984 960
C = 1 477 440 (kg)
X = C : 648
X = 1 477 440 : 648
X = 2 280 (kg)

Rspuns: 2 280 (kg)

11.4. Rezolvarea i compunerea de probleme modalitate de dezvoltare a


creativitii colarului mic
Prin rezolvarea i compunerea de probleme formm copiilor priceperi i deprinderi de a
analiza o situaie dat, de a intui i descoperi calea de rezolvare. n acest mod, rezolvarea
problemelor contribuie la cultivarea i dezvoltarea capacitilor creatoare ale gndirii, la sporirea
flexibilitii ei, a capacitilor anticipativ- imaginative, la educarea perspicacitii i a spiritului de
iniiativ, la dezvoltarea ncrederii n forele proprii.
Problemele matematice, prin nsui enunul lor ce face referin la aspecte din mediul
apropiat copiilor, genereaz la copii un sim al realitii, formndu-le deprinderea de a rezolva i
alte probleme practice pe care viaa le pune n faa lor.
nsuirea cunotinelor de matematic prevzute n program implic activizarea elevilor,
antrenarea i stimularea lor n descoperirea i formularea definiiilor i regulilor, n aplicarea
acestora. De aceea, compunerea i rezolvarea problemelor este una din principalele categorii de
activiti prin mijlocirea crora se nsuesc cunotine de matematic i se realizeaz obiectivele
majore ale predrii matematicii.
Rezolvarea de probleme i, mai ales compunerea acestora, prezint o importan deosebit
pentru dezvoltarea flexibilitii, originalitii, precum i la dezvoltarea formelor variate sub care se
prezint imaginaia creatoare. Prin activitatea de compunere i rezolvare de probleme, elevii sunt
antrenai n cutarea, descoperirea unor adevruri i sunt solicitai s le foloseasc n diferite situaii.
n cutarea soluiilor la problemele complicate, elevii se folosesc ntotdeauna de un material
informativ, iar posibilitile de rezolvare rapid i corect a problemei depind i de volumul i de
245

profunzimea acestui material. Ipotezele, soluiile posibile pe care le elaboreaz subiectul n


rezolvarea unei probleme nu apar la ntmplare, ci ele iau natere pe baza asociaiilor, a
cunotinelor asimilate anterior. Cu ct aceste cunotine sunt mai largi, mai profunde, mai
temeinice, cu att sunt mai mari ansele ca ipotezele care se nasc n mintea celui care rezolv s
duc mai repede i mai profund la soluie.
La toate vrstele, dar mai ales n prima etap de colarizare, relaia interes- efort-randament
se afirm cu pregnan ca o modalitate de corelare a factorilor care dinamizeaz procesul dezvoltrii
intelectuale. Cultivarea interesului ca mobil al activitii intelectuale susinute, prezint o
importan pedagogic deosebit mai ales pentru domeniile de cunoatere care solicit intens
activitatea gndirii, cum sunt cunotinele matematice.
Avnd n vedere aceste consideraii pedagogice, cadrul didactic trebuie s utilizeze o
multitudine de soluii didactice care s stimuleze interesul i dorina de efort a micilor elevi pentru
dobndirea cunotinelor. Toate eforturile trebuie s fie ndreptate spre utilizarea unor procedee care
s solicite imaginaia elevilor, s le impun o prelucrare creatoare a cunotinelor dobndite.
nc n perioada numeraiei, la clasa pregtitoare i clasa I, dup ce s-a avut n vedere
nsuirea temeinic a compunerii i descompunerii numerelor naturale, se pot pune n faa elevilor
ntrebri - problem care-i oblig s construiasc ipoteze i s ncerce diferite soluii pe baza
ipotezelor.
Exemple:
1. ,, ntr-o cutie erau 7 bile mari i 8 bile mici. Dintre acestea au disprut 6 bile.
Cte bile din fiecare fel au putut rmne?
7 + 8 = 15
15 6 = 9
Din cele 9 bile au putut fi:

1 mare - 8 mici
2 mari - 7 mici
3 mari - 6 mici
4 mari - 5 mici
5 mari - 4 mici
6 mari - 3 mici
7 mari - 2 mici

2.

,, ntr-o cutie erau 2 bile mari, 6 bile mijlocii i 7 bile mici. Dintre acestea au disprut 3
bile. Cte bile au putut rmne din fiecare fel?
2 + 6 + 7 = 15
15 3 = 12
Din cele 12 bile au putut fi:

0 mare 6 mijlocii 6 mici


246

1 mare 6 mijlocii 5 mici


2 mari 6 mijlocii 4 mici
0 mare 5 mijlocii 7 mici
1 mare 4 mijlocii 7 mici
2 mari 3 mijlocii 7 mici
Elevii au sarcina s pun n eviden modul de compunere i descompunere a unui numr
atunci cnd numrul de soluii este limitat de anumite condiii ce trebuie ndeplinite simultan.
n faa oricrei probleme, elevul trebuie pus n situaia de a gndi ca n faa unei probleme
noi, necunoscute i numai dup acest act de gndire (cunoaterea sau chiar recunoaterea problemei
de fa) s poat trece la ncadrarea problemei individuale n categoria unui nou tip de probleme
cruia i aparine.
Pentru a forma la elevi o gndire creatoare, ei trebuie pui n situaii variate, mereu noi. n
acest caz se utilizeaz o varietate de procedee:
-

complicarea treptat a unei probleme rezolvate;

rezolvarea problemei prin noi i variate procedee i alegerea cii celei noi, rapide;

reformularea problemei prin introducerea necunoscutei drept cunoscut.

Rezolvarea problemelor matematice poate deveni o activitate de tip creativ n msura n care
elevii reuesc s vad c diversitatea infinit a problemelor are la baz o lege de generare, c orice
problem, simpl sau complex, este produsul unei dezvoltri i c, la rndul ei, poate fi dezvoltat.
Pentru a nelege aceasta, elevii trebuie s participe la descoperirea legii dup care dintr-un
numr determinat de structuri primare deriv treptat, tinznd spre infinit, ntregul cmp problematic.
Nicolae Oprescu n lucrrile sale despre nvmntul matematic n ciclul primar consider
trei capaciti mai importante n rezolvarea problemelor:
1. capacitatea de a nelege semnificaia valorilor numerice, ale datelor problemei i a
relaiilor ce se dau ca elemente cunoscute.
2. capacitatea de a nelege condiia problemei (relaia ascuns ntre datele problemei i
valoarea necunoscut) de a dirija raionamentul pe calea aflrii necunoscutei.
3. capacitatea cuprinderii n raza gndirii nu a unor secvene din raionamentul problemei,
nu a unor fragmente succesive pe care, s le pun cap la cap, ci a ntregului raionament de
rezolvare a problemei, fiind vorba de formarea unei gndiri sintetice.
n rezolvarea problemelor, nvtorul trebuie s nlture tendina de a dirija pas cu pas ctre
soluii deoarece aceasta frneaz micarea liber a gndirii.
Un rol deosebit n dezvoltarea creativitii elevilor l joac transpunerea rezolvrii unei
probleme sub form de exerciiu cu datele problemei sau nlocuindu-le cu litere, indiferent dac este
sau nu o problem tipic.
247

O asemenea activitate cu elevii este o munc de creaie, de gndire, de stabilire de legturi


logice pentru a putea pune sub forma unui exerciiu ceea ce, de fapt, se realizeaz n mai multe
etape, prin exerciii diferite. Dac se nlocuiesc numerele din exerciii (datele problemei) prin litere,
atunci procesul devine complet prin generalizare.
Exemplu:
,,La o librrie erau 900 de culegeri. ntr-o zi s-au vndut 210 culegeri, a doua zi s-au
vndut de dou ori mai multe, iar n a treia zi cu 60 mai multe dect n prima zi.
Este suficient cantitatea iniial pentru a vinde culegeri i n urmtoarele zile?
Se analizeaz problema sintetic i analitic. Se pune rezolvarea problemei sub forma unui singur
exerciiu:
900

I zi

210

210 + 420 + 270 = 900

a II-a zi

210 x 2

a II-a zi

210 + 60

900 900 = 0
Rspuns: nu ajung i pentru zilele urmtoare
900 [ 210 + (210 x 2) + (210 + 60) ] = 900 (210 + 420 + 270) = 900 900 = 0
Activitatea de compunere a problemelor prezint o importan deosebit pentru dezvoltarea
flexibilitii gndirii, a originalitii, a creterii interesului pentru problemele reale ale vieii, pentru
dezvoltarea imaginaiei.
Compunerea de probleme este o activitate complex, elevul fiind obligat s respecte
structura exerciiilor sau a figurii date i, n raport cu acesta, s elaboreze textul problemei text al
crui raionament s reclame rezolvarea oferit.
Compunerea de probleme este foarte dificil, mai ales pentru elevii ce ntmpin greuti n
nsuirea cunotinelor, deoarece cere un limbaj matematic corespunztor, un efort minuios gradat
din partea elevilor, nlturnd rigiditatea gndirii.
Activitatea de compunere de probleme, folosit matematic, n mod gradat, concomitent cu
activitatea de rezolvare de probleme, constituie un mijloc eficient de educare a creativitii gndirii
elevilor.

248

Compunerea i rezolvarea problemelor constituie activitatea matematic cea mai bogat n


valene formative, avnd o mare influen asupra dezvoltrii intelectuale a elevilor, asupra
dezvoltrii gndirii, ateniei, imaginaiei, a deprinderilor de munc intelectual.
Compunerea problemelor este una din modalitile principale de a dezvolta gndirea
independent i original a copiilor, de cultivare i educare a creativitii gndirii lor.
Formarea la elevi a deprinderilor de a compune probleme, care s raspund anumitor
condiii date, este de mare importan pe tot parcursul de nvare a matematicii.
Aportul pe care l are o astfel de realizare, este pe de o parte dezvoltarea imaginaiei
matematice, iar pe de alt parte l pune pe elev n situaia de a folosi o anumit terminologie, ce nu
se stpnete nc perfect.
n activitatea de compunere a problemelor trebuie s se in seama de posibilitile elevilor,
prin sarcini gradate, trecndu-se treptat de la compunerea liber la cea ngrdit de anumite cerine
din ce n ce mai restrictive. Este necesar s-i nvam din clasa I -a i a II - a s selecioneze i s
combine datele (sprijinindu-se pe material intuitiv i apoi pe cel numeric) s formuleze ntrebri, s
descopere variante, ci de rezolvare, pentru ca apoi s treac la stadiul activitii independente.
nvtorul are sarcina s conduc aceast activitate prin indicaii clare, prin exemple sugestive
folosite ca modele, prin cerine raionale, s canalizeze gndirea i imaginaia copiilor spre asociaii
din ce n ce mai ntmpltoare. n acelai timp, s-i fac pe elevi s aib ncredere n ei, s le
stimuleze eforturile intelectuale, s le formeze i s le educe calitile moral - volutive, s le
dezvolte interesul i sensibilitatea la probleme noi, s fie receptivi la situaii problematice cu
coninut matematic.
Pentru a putea compune probleme, este necesar ca elevul s cunoasc noiunea de problem
i componentele ei: enunul i ntrebarea. Dac se prezint enunuri simple, la care elevul s
completeze ntrebarea, sau s prezinte ntrebarea, iar elevii compun enunuri simple, ntrim
convingerea lor despre unitatea dintre enun i ntrebare.
n compunerea i rezolvarea problemelor, gndirea elevilor este direcionat mai mult de
enun dect de ntrebare. Din acest motiv, trebuie s se acorde o atenie deosebit analizei datelor n
funcie de ntrebarea pus.
Pentru compunerea i rezolvarea problemelor, pentru stimularea gndirii creatoare a elevilor,
se pot folosi urmtoarele procedee:
a. Compunerea problemelor cu ajutorul materialului intuitiv. n acest scop se pot folosi
desene, plane, tabla sau tabla magnetic respectnd cerinele impuse de materialul didactic.
b. Compunerea problemelor pe baz de analogie. n asemenea caz, pentru nceput enunul i
ntrebarea pot s rmn aceleai, schimbate sunt doar datele problemei. Pe parcurs se poate

249

schimba enunul i datele, adugnd noi date, pstrnd doar ntrebarea problemei, apoi i ntrebarea
problemei poate s fie completat cu noi date.
c. Compunerea problemelor dup scheme. Acest procedeu se poate utiliza n momentul cnd
elevii sunt obinuii cu ntocmirea de scheme n rezolvarea problemelor.
d. Compunerea problemelor dup date numerice, sau dup exerciii numerice i literale. n
asemenea caz, dac dm date numerice, se pot indica i operaiile prin care se poate rezolva
problema.
n compunerea unor probleme se pot strecura informaii sau date n plus sau dup caz s
lipseasc unele date. Este necesar deci s conducem gndirea elevilor, astfel nct ei s poat
preciza datele necesare n rezolvarea problemei, s elimine cele care sunt n plus, sau s poat
completa ntrebarea problemei, astfel nct i datele n plus s fie necesare. De asemenea, dac
datele sau informaiile sunt insuficiente, se va cere elevilor s completeze datele lips, pentru a
putea da rspunsul cerut de problem.
Pentru a avea rezultate apreciabile n rezolvarea problemelor, este bine s recunoatem
asemenea situaii, adic s observe elevii ce date sunt n plus sau ce lipsesc din enunul problemei.
n manualul clasei a IV-a, a fost introdus o asemenea lecie: Probleme cu date insuficiente,
probleme cu date n plus.
nvtorul trebuie s atrag atenia elevilor asupra acestor probleme, s cear elevilor s
observe dup caz care date sunt necesare pentru rezolvarea problemei.
Exemplu: Un autobuz pleac din Oradea la ora 14. La ce or ajunge acest autobuz la Cluj?
Elevii vor fi ndrumai s observe c din aceast problem lipsesc date, care se refer la
durata drumului. Pentru a putea rezolva problema, cerem elevilor s completeze aceast dat,
analiznd aceste completri astfel nct ele s se apropie ct de ct de realitate i apoi s i rspund
la ntrebarea problemei.
Exemplu: Copiii au mpachetat pentru excursie 18 fructe, 8 cornuri cu mere, 20 cornuri cu
brnz i 15 cornuri cu ciocolat. Cte cornuri au mpachetat copiii?
n aceast problem, elevii vor fi ndrumai s observe c ntrebarea problemei se refer doar
la cte cornuri au mpachetat copiii, adic 8 cornuri cu mere, 20 cu brnz i 15 cu ciocolat, total
43 cornuri.
Deci fructele reprezint date n plus. Acum elevii vor fi ndrumai s schimbe ntrebarea
problemei astfel ca n rezolvare s fie folosit dac e posibil, aceast dat n plus. Ar putea pune
urmtoarele ntrebri:
Cte fructe i cornuri au mpachetat copiii pentru excursie?
Cte fructe trebuie s mpacheteze pentru ca numrul lor s fie egal cu numrul cornurilor?

250

Antrenarea copiilor n aceast munc de completare a datelor sau a ntrebrilor problemei


este un exerciiu deosebit de dezvolvare a gndirii, a imaginaiei, a ateniei att de necesare n
procesul de nvare.
Dac n munca desfurat n clas nvtorul a reuit ca elevii s tie ce date sunt n plus
sau ce date lipsesc, nseamn c elevul este contient de problem, de enunul ei i singur poate s o
rezolve.
n munca de rezolvare a problemelor, nvtorul trebuie s urmreasc folosirea unor
procedee prin care s asigure rezolvarea ct mai contient a acestora de ctre elevi.
Printre acestea, rezolvarea problemelor prin mai multe procedee i compunerea de probleme
ocup un loc deosebit de important.
Controlul asupra gradului n care elevul este contient de calea de rezolvare a problemei l
avem prin posibilitatea lui de a explica aceasta. De aceea este necesar s se cear elevilor de fiecare
dat s motiveze de ce au ales tocmai acea cale de rezolvare, la nceput cu ajutorul ntrebrilor puse
de nvtor, iar mai trziu printr-o expunere nchegat.
Explicnd rezolvarea problemei, elevii sunt obligai s se gndeasc din nou la ea, putnd so neleag mai bine. n plus, prin astfel de exerciii se mbogete vocabularul elevilor, se
formeaz deprinderea de a nsoi cu argumente orice afirmaie fcut.
n munca de rezolvare a problemelor, elevii trebuie condui ca prin efortul gndirii s ajung
la descoperirea cii de rezolvare a problemei. Atunci cnd rezolvarea problemei se poate face prin
mai multe metode este necesar s prezentm acest lucru, s analizm toate posibilitile de rezolvare
i mai ales, s artm c dac am procedat corect, rezultatul este acelai.

11.5. Exemple de exerciii, probleme i jocuri folosite n predarea matematicii la


clasele primare
11.5.1.Exerciii, probleme i jocuri folosite n predarea matematicii
la clasa pregtitoare, I i a II-a
La clasa pregtitoare i clasa I nvarea matematicii prin luarea n considerare a
fundamentelor teoriei mulimilor, care energizeaz i ntreine starea activ a scoarei cerebrale,
corespunde cel mai bine modelului teoretic elaborat de J. S. Bruner care explic n esen nvarea
ca rezultat al modului de reprezentare a obiectului cunoaterii i a trecerii de la o form interioar a
reprezentrii la alt form, superioar, pn la simbolizare sub forma structurilor mintale
economicoase, dar care prezint putere efectiv, adic posibilitatea de a genera noi cunotine.

251

Nu se pune problema de nenelegere a operaiei de adunare sau scdere cnd introducem un


simbol literal n locul unui termen:

a+1=8

3+a=5

8-a=5

Deoarece rezolv cerina exerciiului prin ncercare-eroare sau pe cale probabilistic pn


ajunge la soluie. Ei nu socotesc exerciiile dup formula T1=S-T2 deoarece ne intereseaz mai
puin verbalizarea exerciiului dect exerciiul n sine. Adic n ora de matematic facem
matematic practic i nu vorbe, teorie.
El va gndi astfel: care este acel numr cu proprietatea ca adunat cu 1 s ne dea 8? Idem i al
doilea. La al treilea, raionamentul va fi: ce numr trebuie luat, sczut din 8 ca s-mi dea 5? sau care
numr e mai mic cu 5 dect 8, ori cu ct e mai mare 8 ca 5 ?
Exerciiile se complic atunci cnd ambii termeni sunt necunoscui: a+b=8. Aici, elevul, pe
baza gndirii probabilistice (ca pe baza analizei complexe) trebuie s exprime pn la epuizare toate
posibilitile. Totui, crete mult operativitatea mintal prin jocul ordonat de care dispune ca
scheme anticipative.
Soluii gsite: 0+8=8

sau

8+0=8

1+7=8

7+1=8

2+6=8

6+2=8

3+5=8

5+3=8

4+4=8

4+4=8

Deci att a ct i b pot s aib valori 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, cu observaia c atunci cnd a=8,


b=0; a=1, b=7 etc.
Copiii mai sesizeaz c, cu ct crete (sau descrete) valoarea lui a (sau lui b), valoarea lui b
(sau a) descrete (sau crete).
Este important s-i obinuim s nceap a da valori literelor de la cel mai mic numr posibil
care face adevrat egalitatea, deci cu o ordonare n gndire. De asemenea, s sesizeze relaia dintre
termeni precum i dintre cele dou pri ale egalitii.
Lucrurile se complic atunci cnd cerem micului elev s arate care este valoarea lui a i b
cnd suma lor este 8 dac a>b sau dac a<b. Aici, sfera posibilitilor se ngusteaz dar procesul de
cutare pe plan mintal crete, deoarece este direcionat de o clauz care trebuie transformat n
aciune mintal.
Sistemul operator se complic foarte mult cnd prezentm copiilor suma i diferena a dou
numere: a+b=8,

a-b=2.

Esenial e s i obinuim s observe exerciiul i s-l analizeze n ordinea scris i s treac


repede la gsirea soluiilor din prima parte a exerciiului, ceea ce e specific colarului mic (i s
analizeze exerciiul n ordinea scris i s treac repede la rezolvare fr o analiz prealabil

252

complet, dnd valori lui a i b care nu sunt adevrate pentru a doua parte a exerciiului). De aceea
i vom dirija gndirea prin ntrebri ajuttoare.
Dac a-b=2, cum trebuie s fie a fa de b? (mai mare). Care e atunci prima valoare care o
poate lua a ?
Verificarea: 3-b=2, b=1, dar nlocuind n prima parte a exerciiului, se observ c nu e
adevrat, deoarece 3+18. i atunci d n continuare valori lui a, pn ajunge la soluia real a=5.
Efortul intelectual este mare, dar i satisfacia reuitei este mare, de multe ori manifestat
exploziv. Este bine ca aceste exerciii de dinamic mintal s fie plasate n cele 10-12 minute de la
mijlocul orei, ca fiind cele mai productive ca ritm al activitii nervoase superioare.
Tot sub forma activitii frontale cu clasa se pot rezolva i exerciii de genul: a+b=10, a-b =
6. Studiind exerciiul vor observa c trebuie s gseasc 2 numere naturale care s aib n acelai
timp proprietatea ca suma lor s fie 10, iar diferena 6. Primul lucru pe care l va gndi copilul va fi
c trebuie s fie cel puin egal sau mai mare dect b i ca atare ncearc. Pe baza procesului de
ncercare-eroare gsete soluia mult mai repede dac aciunile mintale de compunere i
descompunere a numerelor sunt bine fixate.
Dac a-b=6, atunci prima valoare pe care o poate lua este 7 i exerciiul devine astfel: 7-b=6,
de unde rezult c b=1. Dac b=1, a=7, a+b=8, dari exerciiul este a+b=10.
Vor da n continuare lui a valoarea 8, care verific egalitile. Nu e puin lucru dac elevul
din clasa I ajunge s gndeasc c ba i ncepe raionamentul de la faptul c trebuie s fie cel puin
egal sau mai mare ca b i ca atare ncearc.
Dup ce elevii rezolv dou exerciii de genul acesta se poate da ca munc independent, pe
grupe mici de 2-4 elevi i urmtorul exerciiu: a+b=40, a-b=20,
sau ca munc individual cnd se urmrete i cunoaterea nivelului de dezvoltare intelectual a
elevilor, ct i pentru consolidarea algoritmului de lucru.
a+b+c=9

a+b+c=10

a+3=6

a-4=6

a+b

=4

a+b

=6

a+b=8

a+b=2

a+c

=6

b+c

=5

b-c=1

b+c=9

a=?

a=?

a=?

a=?

b=?

b=?

b=?

b=?

c=?

c=?

c=?

c=?

a+23=68

m+31=75

a+b=77

n-m=52

b-c= 2

n+o=100
a-36=42

m-73=12

a-b=63

n+m=87
253

b+c=99

n-o= 1

Dac prin aceste exerciii se urmrete dezvoltarea flexibilitii gndirii, prin urmtorul gen
de exerciii se urmrete dezvoltarea fluiditii gndirii:
1+2+3+4+5+6+7+8+9=
Tentaia va fi s efectueze sumele n ordine; nimic greit, dar o dat nu va putea calcula
adunarea cu trecere peste ordin i apoi nu au fost implicate procese intelectuale deosebite. Deci
efortul depus este minim i ctigul la fel. Aadar nu ne rmne altceva de fcut dect s-i ajutm s
sesizeze un anumit mod de a asocia termenii, astfel nct s putem rezolva exerciiul cu uurin i
rapiditate.
Vor observa c asociind termenii cte doi, dau aceeai sum 10, sunt 4 perechi, la care se
adaug numrul fr pereche, din mijloc 5.
Deci suma va fi:40+5=45
1 + 2 + 3 + 4 + 5 + 6 + 7 + 8 + 9=
10
10
10
10
Alte exerciii:
1 + 2 + 3 + 4 + 5 + 15 + 16 + 17 + 18 + 19 =
20
20
20
20
20
1 +2 +3+ 4 + 5+5 +4+3+2+1=
10

10

10

Fr a schimba ordinea cifrelor, folosind semnele + i - , facei ca relaiile de mai jos s


devin egaliti:
1
1

3=0

4=2

5=5

Acest mod de a rezolva fiind mai puin obinuit.

Completai punctele astfel c egalitatea s fie adevrat:


2+7=10-__

2+__=10-2

2+5=__+__
254

4+2=10-__

5+__=10-3

2+4=__+__

20+5=30-__

40+__=50-8

__+__=9=__+__

30+4=39-__

60+__=68-3

__+__=8=__+__

Un alt gen de exerciii interesante sunt i urmtoarele:


73-c=61

a-36=42

x+23=68

82+n=89

47+x=49
Prin acestea se urmrete s se dezvolte capacitatea de restructurare, de reorganizare a
cunotinelor, de adaptare cognitiv a individului n situaii noi, care nu fac altceva dect asigur
produciei intelectuale un caracter divergent.
Tot cu scopul dezvoltrii gndirii creative se rezolv i urmtorul gen de exerciii:
Completai tabelul:
a
b
a+b

36
43

83

71
43
56

98

86

n
m+n

34

99

31
66

83
48

86
1

66

30

35
41

Dup nsuirea algoritmilor de calcul, n-au reprezentat dificultate nici cele din tabel,
solicitnd ns mai mult gndirea i, de ce nu, i atenia. Aceste exerciii nu se pot rezolva
stereotipic ci l pune s analizeze exerciiul (ce cunoate, ce i se cere) s l compare cu alte exerciii,
s gndeasc cum afl termenul i s efectueze operaia direct, fr alte operaii ajuttoare. Deci n
aceste exerciii primeaz dezvoltarea gndirii cu toate operaiile ei (analiza, sinteza) i apoi
consolidarea operaiilor nvate.
Reconstituii adunrile:
ab+

dc+

xx+

mn+

ba +

cd

uu

nm

55

88

99

66

Punei n locul steluelor cifre cuprinse ntre 1 i 6:


3+3=
sau astfel nct s obin rezultatul:
-5=11

(65-54=11)

2+2=55
Aflai cifrele a, b, c, d, astfel nct :
aa + bb = cc

ab + ba = dd

255

(ex. 11+22=33 ,deci a=1 b=2 c=3)


Prin acest gen de exerciiu l obligm pe copil s observe, s studieze i s analizeze, s
gndeasc exerciiul deoarece astfel nu poate rezolva (ca-n cazul 42-12= unde trece direct la
rezolvare apelnd prea puin la gndire).
Trecem la probleme compuse:
Dana are 5 lei. Primete de la sora ei 4 lei. Cumpr o carte cu 7 lei. Ci lei i-au mai rmas
Danei?
S-a alctuit schema problemei pe calea sintezei pentru a evidenia aciunile fcute de Dana.
5 lei..4 lei7 lei?
+

9 lei

prima aciune

a doua aciune

Pornind de la ntrebarea problemei am alctuit schema pe calea metodei analitice.


?
?
5

-?

a doua aciune

prima aciune

Pentru elevii buni schema ine locul planului de rezolvare.


i apoi:
000

00

2
?

a+b=

a+(a+b)=

ab=

a+(ab)=

Folosind schemele, fr indicarea operaiilor, elevii i-au putut manifesta i antrena flexibilitatea
gndirii n stabilirea ntrebrii problemei n funcie de varianta enunului:
21 lei

mult

cu 7 lei mai

puin

Ce sum are ?

Sau punem copilul s schematizeze textul problemei.


cantitate

pre

cantitate

pre
?

?
Urmm i drumul invers: de la schem la text.

256

Se urmrete ca executarea schemelor s i conduc pe elevi la punerea unei probleme sub


form de exerciiu. Pentru aceasta elevii trebuie s i alctuiasc un plan mintal, care s i conduc
spre ntrebarea problemei sau de la ntrebare spre ce nu cunoatem n problem. Folosirea
schemelor nu numai c le stimuleaz flexibilitatea i creativitatea gndirii, dar le educ i voina n
gsirea algoritmilor pe o cale mai uoar, aprnd ca un joc didactic.
n etapa urmtoare, compunem probleme dup reprezentri grafice:
Exemplu:
20

50

30

O echip de muncitori a asfaltat ntr-o zi 20 m de osea, a doua zi 50 m, iar a treia zi 30 m.


Ci m de osea a asfaltat n cele trei zile?
La acest gen de probleme, copiii s-au putut manifesta altfel deoarece nu le sunt impuse
datele problemei, ci numai respectarea mrimii segmentelor i numrul lor, n rest lsnd teren liber
compunerii problemei.
Dup rezolvarea acestei probleme, le dm ca munc independent compunerea unei
probleme dup urmtorul desen:
20m

50m

100m
Iat o problem: Un om avea de spat 100 m de an. n prima zi sap 20 m, a doua zi 50 m.
Ci metri i-au mai rmas de spat pentru a treia zi?
Rezolvare: 50 + 20 = 70 (m)- sap n primele doua zile
100 70 = 30 (m)-sap a treia zi
Originale sunt i urmtoarele soluii gsite de elevi:
100 20 50 = 30
sau 100 - ( 20 + 50 ) = 30
Etapa urmtoare este compunerea de probleme dup exerciiile date:
Din cei 67 lei pe care i avea, Tudor i cumpr un pix cu 10 lei. Ce rest primete? Dup
rezolvarea problemei, li se traseaz urmtoarea sarcin: Modificai problema astfel ca rezultatul s
fie 77!
Simona are 52 de garoafe, mama i mai d 5 fire. Din ele 7 se usuc. Cte i mai rmn?
52 + 5 7 =
poi, pentru a-i obinui cu litere n locul cifrelor le indicm s foloseasc acest exerciiu n crearea
problemelor:

34 + 5 = a

a4=b
257

n clasa a II-a la nceputul semestrului I erau 34 de elevi. Au mai venit 5 elevi i n


semestrul al II-lea au plecat 4 la alt coal. Ci elevi sunt acum n clas?
Li se cere s schimbe cineva problema n aa fel nct s fie bun ntrebarea Ci elevi erau
n clas la sfritul semestrului I ?
Pentru a se putea debarasa de cifrele date, le sugerm s compun probleme dup urmtorul
exerciiu:

a + ( a + b )=

Iat una din problemele compuse: Elevii clasei noastre au plantat intr-o zi 20 de panselue,
iar a doua zi cu 14 mai mult. Cte panselue au plantat n total?
Putem da apoi s se compun probleme dup formulele:

D-3=R

ntr-un parc erau nite tei. Dup ce furtuna a dobort 3 au mai rmas 17.Ci tei au fost la
nceput?
Dup nsuirea temeinica a termenilor operaiilor, se trece la nlocuirea denumirii lor prin
litere:
a = b + c Anca are 10 nuci. Radu i mai d 5. Cte are n total?
a + b c = Anca are 15 nuci. Radu i mai d 5, iar ea i d lui Tudor 3. Cte i-au rmas?
Putem da apoi elevilor s citeasc sub form de problem exerciiile:
30 + 40 = a

Pe un aeroport sunt 30 de avioane. Dup amiaz au mai sosit 40. Cte sunt acum?

60 a = 10

ntr-o autogar erau 60 de autobuze. Cte au plecat la drum dac au mai rmas 10

n autogar?
80 30 = a

Pe creanga unui mr nflorit erau 80 de psrele; 30 au zburat. Cte au mai rmas?

60 + a = 100 Carmen are 60 de timbre. De ziua ei tata i-a completat colecia pn la 100. Cte
timbre i-a dat tata?
Prin aceste probleme cutm s dezvoltm la copii originalitatea, att prin compunerea ct i
prin rezolvarea lor. n rezolvare inem seama de nelegerea i dirijarea ateniei asupra prilor ei
principale, stabilirea relaiilor dintre acestea i transformarea raionamentului n relaii matematice.
n scopul cultivrii gndirii creatoare i putem pune s creeze ei nsi probleme, dezvoltndu-li-se
astfel independena de a gndi.
11.5.2. Exerciii, probleme i jocuri folosite n predarea matematicii la clasa a III-a i a IV-a.
n clasa a III-a, dup ce s-a nvat adunarea i scderea cu trecere peste ordin, nmulirea i
mprirea, sigur c elevii pot rezolva exerciii i probleme cu un grad mai mare de dificultate, dar
care au solicitat mai mult gndirea copilului cu toate procesele ei i care i-au adus contribuia la
dezvoltarea gndirii creatoare.
Iat cteva tipuri de exerciii:
258

Gsii posibiliti n expresia:


a x b = 18 = e x f ;
7 x a = 14 ;

a x b = 36 = m x n ;

4 x a = 20 ;

axb=f=cxd;

p x f = 20 = m x n ;

zxu=a=mxn.

a x b = 15 acesta este exerciiul de la care pornim, dar care i solicit mai mult gndirea dect dac
am spune 5 x 3 =. Copilul e pus n situaia de a cuta n memorie numere care nmulite ntre ele
dau 15.
La urmtorul exerciiu a x b = 18 = e x f este i mai mult antrenat gndirea copilului,
deoarece, dup gsirea unei soluii (exemplu:6 x 3 = 18), trebuie s caute n continuare alte dou
numere care s aib produsul tot 18. Desigur, sunt copii care dac i-am ntreba ct fac 6 x 3 sau 9 x
2 s tie rapid rezultatul, dar pus n faa acestui exerciiu nu mai fac fa. Din contr, cei cu gndirea
divergent vor gsi soluii i pentru:
a x b = f = c x d (exemplu: 8 x 3 = 24 = 6 x 4). fp (produs)
Copilul care gsete o astfel de rezolvare, poate spune c este creativ (din punct de vedere al
creativitii colare) deoarece a rezultat ceva nou din cunotinele sale, chiar dac este vorba de o
alt organizare a unor elemente vechi. Cel mai important lucru este c noul exerciiu creat s
rezolve sau s contribuie la rezolvarea unei probleme, aa nct s-l determine pe elev s abordeze
cu interes i exerciiul: z x u = a = m x n. Sigur se vor strdui s gseasc ct mai multe soluii
posibile impulsionai de tendina spre autorealizare i satisfacia succeselor, dar mai ales
satisfacerea curiozitii. O foarte sugestiv metafor a psihologului E. P. Torrance a vr ghimpi n
carne caracterizeaz rolul psihologic al strnirii curiozitii i interesului elevilor prin diferite
procedee.
Se pot prezenta apoi exerciii de forma:

7 x a 10 32

pe care copilul le va efectua i din curiozitate, s vad ce numere trebuie gsite pentru a face
adevrat expresia, i fiind ceva nou (copilul manifest interes pentru tot ceea ce e nou i captivant).
n orele anterioare, efectund exerciii de genul: 7 x a = 14, a = 2 sau 3 x a = 24, a = 8, copiii
sesizeaz c ntre 7 i a avem o nmulire, dar urmtorul semn fiind 10, prima valoare a lui a
nu poate fi nici 0 nici 1. Oricum, ei trebuie lsai s se manifeste liber, spontan, fr frica de a grei,
de a primi sanciunea, aprecierea critic imediat i s le asigurm o atmosfer de explorare
independent, ncreztoare.
Deci, revenind la exerciiu, prima valoare a lui a va fi 2 deoarece 2 x 7 10 < 32 de unde
rezult c 4 < 32. Dup ce am gsit prima valoare, urmtoarele valori nu mai constituie o problem,
ci simple calcule de nlocuire aa nct a = 2, 3, 4, 5, 6.
Dup efectuarea i explicarea la tabl a unui asemenea exerciiu se poate da ca munc
independent: 9 x p 40 < ; 8 x a 20 < 30 i apoi la tem s dm exerciii de acest fel.
n orele urmtoare complicm exerciiul astfel: 21 7 x p < 42.
259

Dac la exerciiul anterior a fost atent numai la dreapta inegalitii, la acesta nu va trebui s
piard din vedere nici partea stng, astfel nct prima valoare a lui p va fi 3.
Verificare: 21 7 x 3 < 42 adic 21 21 < 42.
La fel i cu celelalte valori. Un copil a gsit astfel: p = 3, 4, 5, 6, l trecem la tabl i i
spunem s pun semnul n aa fel nct s fie adevrat, valabil i valoarea 6. Obine 21 > 7 x p
42. Iat deci cum dintr-o greeal de neatenie contientizeaz exerciiul i creeaz un exerciiu nou.
Nu mi se par lipsite de importan, pentru dezvoltarea fluiditii gndirii, nici exerciiile
urmtoare: (n x 7 )+7= 56

(n 7 )x 7 =49

deoarece copilul nu judec astfel: 56-7=49 sau 7 x ? =49 ci astfel: care este acel numr care nmulit
cu 7 i produsul adunat cu 7 ne d 56. Sau ( n 7 )x 7=49 prin acest gen de exerciii l nvm pe
copil s observe c dup ce iau dintr-un numr oarecare 7 i nmulesc diferena cu 7 mi d 49. El
judec astfel: ? x 7 =49 (7) deci, la scdere eu trebui s obin 7. Apoi se ntreab care e acel numr
cu proprietatea ca din el sczut 7, s-mi rmn tot 7 (14) i astfel exerciiul devine n forma
aceasta: ( 14 7)x 7 =49.
i acum cine ne oprete s alctuim o problem dup acest exerciiu? N-a fost solicitat
gndirea copilului la maxim? Nu-i aduce contribuia acest exerciiu la dezvoltarea flexibilitii
gndirii? Ba da! i spunem aceasta deoarece le indicm apoi s compun exerciii asemntoare.
Reuesc i satisfacia lor va fi mare. ncreztori n forele lor observ c matematica o alctuiesc i
ei i nu o mai privesc ca pe ceva inaccesibil ci ca pe un prieten care i nva lucruri adevrate,
deosebite i frumoase.
Gsii valorile necunoscute din urmtoarele exerciii:
9 x a 12

33

8 x a = 32

c x d = 30

8 x a 16

48

9 x b = 27

a x b = 24

Punei semnul potrivit ntre produse:


6 x 4 ______ 3 x 8

5 x 6 ______ 10 x 3

10 x 10 ______ 9 x 9

8 x 8 ______ 9 x 7

6 x 7 ______ 5 x 9

9 x 4 ______ 8 x 4

Tiai cu o linie rezultatele nepotrivite:


12 + 23

25 +52

32 35 33

77 75 72

80 + 18
88

90 98

i la adunarea i scderea numerelor naturale exist multiple feluri de exerciii care


observate, analizate i efectuate pot dezvolta flexibilitatea gndirii:
58-

38+

38+

47+

ABA CD = EFA

**

*1

*2

*6

(252 70 = 182)
260

38

59

80

83

AE + CC = HF

La acest gen de exerciii copilul observ c nu are o adunare mecanic (cum ar fi 47 +26) ci
trebuie s gndeasc dup ce a adunat 8 + 1=9, ce numr adun cu 3 ca s obin 5? (2). La urmtorul,
8+2 =10, are de adunat i pe 1 de la zecea format deci 3+?=8 (5).
Completai tabelul:
a
6
4
ax5
40
45
a +5
3xa
Pentru dezvoltarea gndirii logice prezentm exerciii de forma:

Dac: a > b, b > c care dintre cele trei numere e mai mare? Care e mai mic?
Dac a > c, c = b care e mai mic?
Dac a > b cu 4 uniti, b > c cu 4 uniti, care e mai mare i cu ct fa de cel mai mic?
Dac adunm pe a cu b obinem 14, dac adunm pe a cu c obinem 18. Dintre b i c care e mai
mare i cu ct?
Cte numere de trei cifre n care cifra zecilor este 6 exist? Care este cel mai mic numr? Dar cel
mai mare?
S se scrie numrul 118 folosind o singur dat cifrele de la 1 la 9 compunndu-le prin operaii de
adunare i nmulire.
Scriei numrul 12 folosind 6 operaii cu numere naturale. Realizai o coloan de mai multe
exerciii de acest fel.
n exerciiul de mai jos, mutai parantezele pentru a obine numere diferite:
400 150 + ( 150 + 100 ) =
Ce numr trebuie sczut din 9, pentru ca diferena obinut nmulit cu 8 s devin 40?
Rezolvarea problemei implic o succesiune de operaii logice care conduc la soluie. Aceast
succesiune logic nu este altceva dect schema de rezolvare a problemei, irul de judeci cu
ornduirea lor logic, ce constituie raionamentul problemei. Pe plan psihologic dup P. Oleron,
prin raionament nelegem acele operaii, nlnuiri de idei i combinai care permit ca plecnd de la
un anumit punct s ajung la afirmaii i decizii care pot fi stabilite fr referiri i alte constatri.
Sub aspect logic, raionamentul se desfoar plecnd de la dou sau mai multe judeci spre
a conchide asupra unor noi adevruri.
Exemplu: Tata a cumprat 3 kg de pere i 5 kg de mere, pltind 51 lei. Ct a costat kg de
mere, dac kg de pere a costat 7 lei?
Dup rezolvarea problemei cerem s scrie dup text forma literal a problemei, copilul
ajungnd astfel la un grad nalt de generalizare i abstractizare:
a ( b x c ) :d =

261

Dana are 8 ani. Tata este mai nvrst dect mama cu 2 ani, iar mama, dac ar avea cu un
an mai mult ar fi de 4 ori mai mare dect Dana. Ci ani are tata?
Acest tip de problem pune n faa elevilor dificulti sporite determinate de lipsa
obiectivelor concrete; singurul suport n nelegerea coninutului i a ntrebrii rmnnd textul
problemei
8 x 4 1 =31 vrsta mamei
31 + 2 =33 vrsta tatlui
Din problemele compuse i rezolvate de elevi putem meniona urmtoarea:
La un magazin de stofe, dintr-un balot de 510 m s-au vndut ntr-o zi 45 m, iar n alt zi 37
m. Ci metri de stof au mai rmas?
Rezolvare
Ci metri de stof s-au vndut n total?
Ci metri de stof au mai rmas ?

45 + 37 = 82 (m)

510 82 = 428 (m)


Rspuns: 428 m

Dup rezolvare, copii au scris problema i sub form de exerciiu:


510 (45 + 37)=
Dup rezolvarea acestor probleme, nu va mai constitui dificultate compunerea problemelor
dup exerciii:
a) 12 + 19 + a = 74
Eu am 12 ani, sora mea are 19 ani i mpreun cu vrsta mamei avem n total 74 de ani.
Ci ani are mama?
b) 59 + 36 = a; a 75 =
Ca s pot merge n excursie mama mi d 59 de lei i tata 36 de lei. Din ei achit costul
excursiei 75 de lei. Ci lei mi rmn de cheltuial?
c) a + ( a : b )=
La un concurs particip 20 de fetie i de 2 ori mai puin biei. Ci copii particip la
concurs ?
d) a +(a b ) + (a-b) : m =
Fiind cu tata la postul de control am numrat ntr-o or 92 de maini Dacia, cu 20 mai
puine camioane i de 8 ori mai puine maini strine dect camioane. Cte autovehicule au trecut
n total?
Putem cere copiilor s compun probleme dup scheme:
17 kg

32 kg
? kg : 8
262

Mama a cumprat 17 kg caise, tata 32 kg. Mama a pus caisele n 8 pungi. Cte kg de caise
au intrat ntr-o pung?
ntr-o etap superioar se poate cere elevilor s citeasc sub form de probleme urmtoarele
exerciii:
52 + 5 27 =
Fiind ntr-o drumeie am cules 52 de alune, iar mama mi-a dat 5 alune din ale ei. Dnd 27
alune sorei mele mai mici, mie cte mi-au mai rmas.?
8x3+9x2=
8 fete culeg cte 3 ldie cu ciree i 9 biei culeg cte 2 ldie cu ciree. Cte ldie s-au
cules n total?
Unii psihologi propun introducerea rezolvrii de probleme ca metod esenial a educrii
gndirii creatoare. Creativitatea se manifest cu precdere n procesul de descoperire i de
formulare a problemelor. La rezolvarea creatoare a problemelor particip i elemente rezultate din
nvare, dar aceasta nu conduce n mod automat la gsirea soluiei. Aceasta apare ca urmare a unui
proces complex efectuat de gndirea divergent. Elevii trebuie nvai s caute mereu soluii, s-i
pun ntrebri, s-i imagineze ci multiple de rezolvare a diferitelor probleme.
Exemplu: Un bidon i un borcan conin n total 13 litri ap. Ci litri de ap se afl n
fiecare dac bidonul conine cu 5 litri mai mult dect borcanul?
4l

4l

5l

13 5 = 8 (l)dac bidonul ar conine ap ct bidonul, mpreun ar conine 8L


8 : 2 = 4 (l) conine borcanul
4 + 5 = 9 (l)-conine bidonul
Sugerndu-le s caute i alt cale de rezolvare, copiii pot gsi i urmtoarea soluie:

13 + 5 = 18 (l)-dac borcanul ar conine atta ap ct bidonul, mpreun ar fi 18.


18 : 2 = 9 (l)- conine bidonul
9 5 = 4 (l)-conine borcanul

263

CAP. 12. EVALUAREA N ACTIVITILE CU CONINUT MATEMATIC


12.1. Evaluarea i funciile ei
Dup Neagu i Breabu evaluarea este un proces didactic complex, integrat structural i
funcional n activitatea instructiv-educativ. Ea este, n opinia lui Ausubel, punctul final ntr-o
succesiune de evenimente care cuprind urmtorii pai:
1. Stabilirea scopurilor i a obiectivelor pedagogice
2. Proiectarea i executarea programului de realizare a scopurilor;
3. Msurarea rezultatelor aplicrii programului;
Rolul activitilor evaluative l constituie cunoaterea efectelor aciunii desfurate, pentru
ca pe baza informaiilor obinute activitatea s poat fi ameliorat i perfecionat n timp. Procesul
evaluativ este totodat i un punct de pornire, deoarece activitatea este adaptat nevoilor de educaie
i posibilitilor reale de a le satisface, procesul de nvmnt capt astfel o structur ciclic, iar
evaluarea joac un rol reglator. n cele mai multe situaii, evaluarea copiilor este redus la aciuni
cum ar fi: a verifica, a nota, a aprecia, a cerceta, a clasifica. Sub raportul funciilor pe care le
ndeplinete, I.T.Radu arat c unele cadre didactice i atribuie aciunii de evaluare n exclusivitate
funcia de cunoatere a rezultatelor i sancionarea pozitiv sau negativ a acestora, alii o consider
o aciune ce se suprapune activitii de instruire, cei mai muli ns i recunosc rolul de reglare i de
susinere a procesului de predare i a activitii de nvare.
Evaluarea este o aciune complex,un ansamblu de operaii, care precizeaz:
Obiectivele i coninuturile ce trebuie evaluate;
Scopul i perspectiva evalurii;
Momentul evalurii;
Modul de prelucrare a datelor i de valorificare a informaiilor;
Criteriile de baz pe baza crora se evalueaz.
Principalele caracteristici ale actului evaluativ sunt:
Evaluarea este un act de cunoatere specific a unor fenomene sau rezultate pentru a
ameliora starea lor, pentru a influena situaia i a o regla;
Colecteaz datele necesare pentru a adopta anumite decizii n scopul mbuntirii
rezultatelor i a activitii considerate;
Presupune demersuri de prelucrare cantitativ i calitativ a informaiilor obinute;
Raporteaz rezultatele la diverse criterii (sociale, culturale, de performan) pentru
aprecierea situaiilor evaluate;

264

Produce un efect anticipativ privind evoluia sistemului i a rezultatelor acestuia.


Sistematiznd aceste note definitorii Radu definete evaluarea ca activitate prin care sunt
colectate, prelucrate i interpretate informaii privind starea i funcionarea unui sistem, a
rezultatelor pe care le obine, activitatea ce conduce la aprecierea acestora pe baza unor criterii i
prin care este influenat evoluia sistemului.
Evaluarea constituie o aciune complex ce include trei operaii principale:
1. Msurarea
2. Aprecierea
3. Decizia
Msurarea const n utilizarea unor procedee prin care se stabilete o relaie funcional
ntre un ansamblu de simboluri (cifre, litere, calificative, buline) i un ansamblu de obiecte i
fenomene conform unor caracteristici pe care acestea le posed n diferite grade. Msurarea
reprezint primul pas n evaluare, exactitatea ei fiind dependent de calitatea instrumentelor
utilizate i de modul n care acestea sunt folosite.
Aprecierea presupune emiterea unei judeci de evaluare asupra fenomenului evaluat, pe
baza datelor obinute prin msurare, prin raportarea acestora la un termen de referin, la un sistem
de valori sau criterii. Interpretarea rezultatelor evalurii se poate realiza n funcie de urmtoarele
criterii:
Obiectivele stabilite la nceputul programului instructiv-educativ;
Progresul sau regresul nregistrat fa de ultima evaluare;
Nivelul anterior de pregtire;
Potenialul psihopedagogic i social al copilului.
Decizia se exprim prin concluziile desprinse n urma interpretrii datelor aferente msurrii
i prin msurile introduse pentru mbuntirea activitii n etape urmtoare a procesului instructiveducativ.
Evaluarea randamentului copilului constituie o aciune component a procesului didactic,
integrat structural i funcional n aceast activitate.
Procesele evaluative sunt realizate astfel nct s susin i s stimuleze activitatea de
predare-nvare. Cunoaterea rezultatelor obinute i aprecierea obiectiv a acestora permit
evalurii s orienteze i s corecteze procesele de instruire.
Evaluarea trebuie conceput nu numai ca un control al cunotinelor sau un mijloc de
msurare obiectiv, ci ca o cale de perfecionare.
Principii utilizate n evaluare
Schimbrile din sistemul de evaluare trebuie s se ntregeasc, n mod firesc, cu respectarea
unor principii:
265

Cadrele didactice trebuie s aib permanent n vedere faptul c o evaluare sistematic i

continu se realizeaz nu numai pentru determinarea cu exactitate a rezultatelor copiilor i,


eventual, pentru o clasificare a acestora, ci mai ales, pentru reglarea activitii - att a cadrelor
didactice, ct i a copiilor.

Nu trebuie s se uite faptul c, ntotdeauna, evaluarea are efecte la nivelul personalitii

copiilor, c le afecteaz statutul n colectivitatea de copii i viaa familial i prin urmare trebuie s
existe un efort n direcia realizrii ei cu obiectivitate, dar i unul pentru a o folosi ca element
motivaional.

Copiii trebuie s fie convini c propria lor activitate va fi supus unui control periodic,

dac se dorete realizarea unei nvri sistematice i perseverente.

Criteriile pe baza crora se realizeaz notarea trebuie s fie transparente i pentru colari,

eventual prin prezena lor verbal, pentru a nu induce o stare de frustrare i pentru a-l ajuta pe
acesta s-i dezvolte capacitatea de autoapreciere.

Metodele de evaluare folosite s fie, pe ct posibil diverse, ncercndu-se verificarea

formrii unor capaciti din mai multe puncte de vedere. Metodele clasice vor fi modernizate prin
modul de concepere i se vor combina cu metode complementare de evaluare,care pun accent pe
creativitatea colarilor.
Forme i tehnici de evaluare
Dup modul de integrare n desfurarea procesului didactic se evideniaz urmtoarele
forme de evaluare:
Evaluarea iniial (predictiv)
Evaluarea continu (formativ)
Evaluarea cumulativ (sumativ, final)
1. Evaluarea iniial se realizeaz prin raportare la obiectivele terminale ale capitolului
anterior.
Tehnica de evaluare o constituie proba iniial sau predictiv, ce este aplicat la nceputul
fiecrei uniti de coninut. Din modul de structurare i prezentare a obiectivelor specifice i
operaionale pe nivele de vrst, se poate observa cu uurin c fiecare nou coninut are
coresponden n anul anterior, notat cu acelai numr. nvtorul are posibilitatea s identifice din
operaionalizarea prezentat obiectivele terminale ale coninutului specific anterior ce trebuie
mbogite i adncite n cadrul unui alt capitol (n anul urmtor sau n alt unitate de coninut din
acel an).
Baza probei predictive o constituie, deci, obiectivele instruirii deja ncheiat, iar lista
obiectivelor terminale st la baza derivrii itemilor.
Rezultatele din evalurile iniiale contureaz activitatea nvtorului n dou planuri:
266

modalitatea de predare-nvare a noului coninut;


aprecierea necesitii unor programe compensatorii de recuperare sau mbogire.
Actul de decizie n urma evalurii iniiale l constituie soluiile pedagogice evideniate astfel:
Rezultate
Soluie pedagogic
peste 85%
Proiectarea noului coninut
Evaluare iniial
reuit total
peste 60%
Proiectare programului difereniat de
reuit parial
recuperare
sub 60%
Reproiectarea programului de nvare a
eec
unitii de coninut anterior
Reproiectarea programului de nvare presupune o activitate difereniat, o regndire a
strategiei didactice, o activitate specific de nlturare a dificultilor de nvare i nu o reluare n
forma iniial a unitii de coninut.
Realizat n acest sistem, evaluarea valorific integral funciile de control, predicie i
corecie evideniindu-i rolul reglator n procesul de nvare.
Pentru o viziune unitar de ansamblu asupra atingerii obiectivelor specifice activitii cu
coninut matematic pe nivele de vrst i unitate de coninut, se impune cu necesitate elaborarea
unor bareme minime de cunotine pentru evaluarea iniial.
2. Evaluare continu formativ se efectueaz prin msurarea rezultatelor i aprecierea lor
pe tot parcursul unui program de instruire. Ea const n informarea copiilor asupra obiectivelor pe
care trebuie s le indeplineasc (rezultatele ateptate) rezultatele obinute, le compar cu
obiectivele.
Evaluarea continu se realizeaz n trepte succesive, foarte scurte. Ea se caracterizeaz prin:
ritmul mult mai susinut al activitii de evaluare, frecvena mult mai mare a verificrilor,
aprecierilor pe parcursul unei perioade;
scurtarea considerabil a intervalului dintre msurare i intervenie ameliorativ cu efect
asupra actului pedagogic.
Evaluarea se efectueaz n raport cu obiectivele operaionale propuse a fi atinse. Aceast
form de evaluare permite:
s se descopere momentul n care copilul i-a nsuit un obiectiv comportamental;
s ajute copilul n scopul recuperrii cunotinelor i a capacitilor ce nu au fost nsuite;
s se descopere obiectivele la care copiii nu obin performane satisfctoare, n raport cu
baremele minime, n scopul revizuirii obiectivelor i perfecionrii metodologiei didactice;
aplicarea unui program recuperator;
s se stabileasc msura n care o capacitate s-a format ca rezultat al instruirii.
Confirmarea atingerii obiectivelor propuse se realizeaz prin evaluarea formativ la nivelul
fiecrei uniti didactice i prin evaluare sumativ pentru uniti de coninut. De fapt, nu poate fi

267

conceput proiectarea unei uniti didactice i nici nu pot fi definite obiectivele activitii sau ale
unui capitol fr stabilirea criteriilor de performan minimale ce indic atingerea acestor obiective.
Actul de evaluare conine itemi (sarcini, ntrebri etc.) ce materializeaz obiectivele stabilite, n
conceperea crora trebuie s ia n considerare:
cerinele programei (barem minim);
nivelul real atins de copii din clas;
posibilitile fiecrui copil.
Evaluarea continu are rolul de a urmri schimbri n comportamentul copiilor n timpul
nvrii. nvtorul are posibilitatea de a constata i aprecia stadiul de nsuire a unor cunotine,
deprinderi, tehnici de lucru pe baza operaionalizrii lor. n acest mod, fiecare etap a nvrii este
apreciat i ntrit asigurndu-se o nvare n pai mici. Copilul ctig ncredere, i regleaz
efortul, ritmul de munc tehnicile de lucru, evaluarea continu fiind formativ prin efecte dac se
sprijin pe elemente de ntrire pozitive (aprecieri, calificative, laude).
Aceast ultim etap corespunde secvenei de feedback din proiectarea activitii.
Evaluarea formativ are urmtoarele avantaje:
exerseaz operaiile de analiz, sintez, comparaie, generalizare, abstractizare;
asigur efectuarea de corelaii interdisciplinare;
verific atingerea scopului fomativ i informativ propus n activitatea respectiv, la nivelul
fiecrui copil;
verific eficiena modului de lucru n activitatea respectiv sau ntr-o suit de activiti de
ctre nvtor;
verific gradul de interdependen n gndire i aciune a copiilor;
verific posibilitile de transfer a celor nvate n situaii noi;
verific ritmul de lucru;
constat deficienele n activitatea nvtorului (exprimate n greeli tipice ale copiilor) a
lacunelor (individuale) ale copiilor.
Evaluarea formativ msoar deci, nu rezultatul nvrii n ansamblu, ci elemente ale
acestui proces prin aprecierea secvenial a modului de rezolvare a sarcinilor construite pe obiective
operaionale oferind informaii despre gradul de formare pentru:
capacitatea de recunoatere i difereniere;
capacitatea de comparare cu modelul;
capacitatea de a aplica n situaii noi deprinderi formate;
capacitatea de a respecta regulile sarcinile date;
capacitatea de a compara rezultatele sale cu ale colegilor;
capacitatea de a a efectua analize i sinteze;
268

capacitatea de difereniere i atribuire de numere;


capacitatea de a mnui materialul didactic;
capacitatea rezolutiv ncercare-eroare;
gradul de formare a deprinderilor de lucru;
rapiditatea gndirii i spiritului de observaie;
calitatea raionamentului.
n aprecierea gradului de formare a acestora, se pot utiliza toate tehnicile de evaluare (orale,
practice-acional, fie).
Probele de evaluare continu asigur o mbinare a muncii frontale cu munca individual i
constituie instrumente specifice n evaluarea formativ. Fiele conin, de regul, o singur sarcin
corespunztoare unui obiectiv operaional urmrit.
Fiele realizeaz o difereniere a nvrii pn la individualizare i pot fi folosite cu
eficien n variantele de organizare a activitii.
Se pot distinge, astfel, urmtoarele tipuri de fie:
fie cu coninut unic, sarcini unice (activitate frontal);
fie cu coninut unic, sarcini pe grupe de lucru eterogene (grupuri eterogene);
Aceste dou tipuri de fie corespund etapei de dirijare a nvrii i sunt considerate fie de
exerciiu.
fie ce conin sarcini cu nivele diferite de dificultate (grupe omogene), pentru constatarea
nivelului de dobndire a cunotinelor;
fie ce conin sarcini difereniate pe grupe de nivel (grupe omogene);
fie individualizate.
Aceste ultime categorii de fie asigur nvarea deplin de ctre toi copiii, adaptat
posibilitilor lor i sunt considerate fie de dezvoltare sau recuperare.
La redactarea fiei, nvtorul trebuie s precizeze obiectivul, sarcina, timpul iar pe verso
vor fi consemnate aprecierile i msurile ameliorative.
Seturile de fie de munc independent construite dup criteriile analizate vor fi ordonate n
succesiunea temelor. Astfel concepute, fiele sunt administrate respectnd cerine metodologice i
vor fi organizate sub forma unui caiet de fie de lucru pentru nvare n clas.
Demersul didactic conceput de nvtor pentru a pregti momentul muncii individuale de
rezolvare a probelor formative pe fie de munc independente parcurge urmtoarele etape:
rezolvarea sarcinii propuse cu ajutorul materialului demonstrativ (de dimensiuni mari);
rezolvarea aceleiai sarcini individual de ctre copii cu ajutorul materialului distributiv;
rezolvarea prin reprezentare simbolic a sarcinii propuse pe tabl, de ctre nvtor i
apoi de unu, doi copii;
269

rezolvarea independent, pe fi, a sarcinii propuse.


Evaluarea prin fie (de recuperare, de dezvoltare, fie-exerciiu).
Avantaje:

activizarea tuturor copiilor, realizarea imediat a conexiunii inverse,

diferenierea, individualizarea nvrii, rezultate vizibile, msurabile, urmrirea progresului


fiecrui copil.
Dezavantaje: nu evideniaz cauzele erorilor, cultiv individualismul, implic dificulti

materiale i de timp n analizare, gsirea condiiilor optime de aplicare.


Evaluarea formativ determin secvenial calitatea actului didactic, nvtorul avnd la
dispoziie alternative soluii pedagogice sintetizate astfel:
Rezultate
Soluie pedagogic
peste 85%
Trecere la urmtoarea situaie
reuit total
de nvare.
Evaluare formativ
peste 60%
Reluarea difereniat a unor
reuit parial
sarcini de nvare.
sub 60%
Identificarea cauzelor i
eec
reproiectarea situaiei de nvare.
Probele formative sunt concepute tocmai pentru a constata performane, minime i maxime,
realizate de copii prin asocierea unei sarcini la fiecare obiectiv operaional.
3. Evaluarea sumativ de la sfrit de capitol, cuprinde global finalitile nvrii:
cunotine, deprinderi, capaciti, atitudini.
Evaluarea sumativ trebuie raportat la:
cerinele generale ale formrii copiilor (calitatea nvmntului);
la nivelul iniial (progres);
la posibilitile fiecrui elev (randament, progres);
la modul de utilizare a elementelor sistemului (eficiena);
la totalitatea obiectivelor propuse pe o unitate de coninut.
Probele de evaluare sunt instrumente specifice cu caracter sintetic pentru evaluarea iniial
sumativ.
Coninutul probei de evaluare:
exprim exigene de ordin cognitiv logic;
sondeaz categorii de cunotine cu caracter formativ;
exprim exigene de nivel mediu.
Capacitatea de evaluare a probei este dat de:
claritatea delimitrii itemilor;
unitatea cerinelor pe care le conine proba;
valoarea itemilor, funcie de efortul i de exigene cerute de rezolvarea fiecrei categorii
de cerine cuprinse n prob;

270

coninutul probei se formuleaz aa nct s fie uor identificabil;


numrul itemilor cuprini n coninutul testului cu valoarea lor calitativ, se stabilete
punctajul maxim (performana maxim), punctajul minim admis.
Formularea precis a itemilor ofer nvtorului posibilitatea de a planifica adecvat paii ce
trebuie fcui de copii pentru a atinge performana dorit. Acelai coninut se nsuete la nivele
diferite de complexitate datorit particularitilor individuale.
Dac lum n considerare ierarhia nivelelor de inspirare a cunotinelor recunoatere nelegere - aplicare - analiz - sintez este evident c nu toi copiii reuesc s se ridice la nivelele
superioare. Prin urmare, nivelele dup care se ierarhizeaz obiectivele dau o orientare asupra cotrii
diferitelor sarcini din prob.
Dac sarcina solicit recunoaterea elementelor unei mulimi, ea va avea o cotare prin
punctaj inferioar celei ce solicit completarea prin desen a elementelor mulimii (obiectiv de
aplicare). n acelai timp trebuie s se in cont i de nivelul clasei creia i se adreseaz proba.
Acelai obiectiv de recunoatere este cotat diferit la diferite nivele de vrst. Sistemul de exerciii
asociat obiectivelor de aplicare comport grade diferite de dificultate n funcie de acestea se
fixeaz punctajul.
Prin probele de evaluare sumativ se realizeaz o msurare a inventarului de cunotine,
capaciti, abiliti matematice. Pe baza acestor date se poate diagnostica evoluia procesului de
asimilare a categoriilor noionale, prin sarcini specifice. Datorit faptului c sarcinile probei
definesc cantitativ i calitativ comportamente de nvare, nvtorul beneficiaz de informaii
care, corect interpretate i valorificate, dau msura stadiului atins de copil n pregtirea sa pe o
secven de instruire precis delimitat.
n conceperea probelor de evaluare trebuie respectate urmtoarele etape:
precizarea obiectivelor operaionale ce constituie obiectul testrii;

stabilirea numrului de itemi i stabilirea coninutului lor n raport cu obiectivele

coninutul parcurs;
indicarea modalitii de rezolvare;
elaborarea instruciunilor de rspuns (modul n care trebuie procedat pentru a rezolva
sarcina);
stabilirea punctajului ce se acord pentru fiecare item a probei n ansamblu;
stabilirea timpului acordat pentru rezolvare;
corectarea i notarea probei;
analiza statistic, interpretarea, valorificarea rezultatelor obinute n scopul diferenierii i
individualizrii nvrii.
Astfel, proba de evaluare corect conceput satisface urmtoarele cerine:
271

surprinde comportamentele prevzute prin operaionalizarea obiectivelor;


surprinde echilibrat toate aceste obiective;
surprinde elementele de esen ale coninutului nvrii;
formuleaz exact, explicit sarcinile, pentru a obine rspunsurile cele mai corecte,
complete, semnificative;
prevede grade de dificultate progresiv, accesibile tuturor copiilor, punctaje
corespunztoare;
s poat distinge, prin numrul de rezolvri i prin calitatea lor pentru a realiza tratarea
difereniat.
Evaluarea oral se realizeaz prin metoda conversaiei, ofer informaii despre nivelul de
formare a structurilor verbale prin limbajul matematic, folosit ca suport al aciunii. Copilul asociaz
cuvntul la aciune, acioneaz, analizeaz, compar exprim prin limbaj datele sarcinii primite. El
recurge la terminologia matematic (cuvnt) nu doar pentru a descrie aciunea, ci pentru a verbaliza
rezultatul aciunii. n acest mod se deplaseaz centrul de greutate al nvrii, de la structurile
obiectuale la structurile verbale.
Necesitatea evalurii orale rezult din existena stadiului verbal al aciunii, ca etap n
formarea structurilor logice la copii.
Astfel, n cadrul activitilor matematice, copiii sunt pui n faa unor sarcini de a lucra n
plan verbal. n felul acesta, nvtorul poate aprecia nivelul de nelegere i contietizare a
coninutului reflectat n modul de integrare a limbajului specific n aciune i gradul de realizare a
obiectivului de verbalizare motivare a aciunii.
Evaluarea oral se integreaz n secvena de dirijare a nvrii, ca tehnic de evaluare
continu.
Atunci cnd se apeleaz la aceast tehnic de evaluare, se recomand evidenierea i
nregistrarea rezultatelor obinute de copii printr-un sistem operativ.
Evaluarea acional-practic se realizeaz prin metoda jocului, a exerciiului, ofer
informaii despre nivelul de formare a structurilor operatorii implicit al structurilor cognitive.
Operarea n plan obiectual este specific nvrii la vrsta colar mic i se materializeaz n
exerciii-joc ce solicit o rezolvare acional-practic prin raportare la un model.
Aceast tehnic de evaluare urmrete aprecierea stadiului de formare al deprinderilor,
abilitilor matematice, materializate n modul n care copiii rezolv sarcinile de lucru.
Prin observarea direct a modului de aciune a rezultatului obinut nvtorul msoar i
apreciaz gradul de rezolvare a sarcinii de nvare.

272

Formarea structurilor logice n stadiul preoperaional este determinat de relaia dinamic


aciune-cuvnt i din aceste considerente, evaluarea acional-practic trebuie susinut de o evaluare
oral.
Cel mai concludent exemplu este cel al jocurilor logice ca metod de mbogire a
abilitilor de formulare a judecilor cu valoare logic.
n jocurile logice copilul este solicitat s construiasc o situaie matematic, respectnd o
anumit regul, iar accentul se deplaseaz acum spre obiective de verbalizare ce dau msura
interiorizrii, contientizrii aciunii. Cuvntul nu descrie procedeul de aciune, ci un coninut
noional ce se reflect n cuvnt, ca rezultat al aciunii.
n evaluarea final se iau n considerare i rezultatele obinute pe parcursul unitii de
coninut, prin toate formele de evaluare (formativ, oral, acional-practic), n acest fel ajungnduse la o evaluare mai obiectiv, prin corelarea erorilor de apreciere operate pe parcurs. Estimrile
finale pot constitui mijloc de diagnosticare i pot s furnizeze informaii ce vor conduce la
ameliorarea strategiei de nvare.
Rezultate
Soluie pedagogic
peste 85%
Trecerea la urmtoarea unitate de
reuit total
coninut
Evaluare sumativ
peste 60%
Elaborarea programului difereniat
reuit parial
de recuperare n activiti liber alese.
sub 60% eec
Reproiectarea coninutului
Programul recuperator realizeaz diferenierea, funcie de rezultate. Se identific toi copiii
care nu au obinut punctajul corespunztor la un anumit item i pentru acetia se organizeaz noi
situaii de nvare n activitaile n completare.
Fiecare cadru didactic are stilul su de aplicare a teoriei evalurii, rezultat din modul de
combinare al cerinelor, formelor, obiectivelor, metodelor, etapelor, perticularitilor clasei i
activitilor, experienei acumulate.
Literatura de specialitate indic un inventar de abiliti n baza cruia s stabilim crui tip de
evaluator aparinem:
Dup gradul de exigen: foarte exigent (Nici un copil nu poate atinge performana
maxim), normal exigent (Fiecare copil are i elemente pozitive i negative, dar se schimb),
indulgent, (Este mic i nu tie), fr criterii stabile, capricioas;
Dup atitudinea manifestat n apreciere: indiferent, rece, autoritar, egocentric (Trebuie
s ajung de temut), optimist, uman, adaptabil;
Dup accentul pe care l pune pe conducerea democratic a copiilor (Important este s
proiecteze, organizeze activitatea, s iau hotrri adecvate n diferite situaii, s coordonez aciunile, s
ndrum, s controlez, s reglez desfurarea).
Alte tipuri metode i tehnici de evaluare
273

1. Dup autorul care efectueaz evaluarea, putem identifica trei strategii:


evaluare intern, ntreprins de aceeai persoan/instituie care este direct implicat i a
condus activitatea de nvare (de exemplu, nvtorul sau profesorul clasei);
evaluarea extern, realizat de o alt persoan/instituie, alta dect cea care a asigurat
derularea predrii i nvrii;
autoevaluare, efectuat de subiectul nsui asupra propriului progres;
2. Nu este mai puin important nici departajarea ce se face ntre:
evaluarea preponderent pedagogic, viznd n esen ceea ce subiecii au asimilat, ceea ce
tiu s fac i ce capaciti i trsturi i-au format;
evaluarea preponderent psihologic, privind funciile psihice implicate n activitatea de
nvare. Evalurile psihologice vizeaz aptitudinea subiectului de a nva, adic ceea ce poate s
fac;
3. Dup obiectul evalurii:
evaluarea procesului de nvare (att a achiziiilor ct i a procesului n sine);
evaluarea performanelor (realizate individual, n grup sau de ctre grup);
evaluarea a ceea ce s-a nvat n coal sau a ceea ce s-a nvat n afara colii;
4. Dup accentul pus pe proces sau pe sistem:
evaluarea de proces se refer la performanele elevilor;
evaluarea de sistem accentul se pune pe sistemul n care se desfoar procesul de
nvmnt;
5. Dup domeniu:
evaluarea n domeniul psihomotor (capaciti, aptitudini, deprinderi);
evaluarea n domeniul socio-afectiv (atitudini);
evaluarea n domeniul cognitiv (cunotine);
6. Dup modul n care pot sau nu pot fi cuantificate rezultatele:
evaluare cantitativ rezulatele sunt cuantificabile n funcie de un punctaj;
evaluare calitativ la care rezultatele nu pot fi msurate prin cuantificare.
Evaluarea este realizat ntotdeauna cu un anumit scop. Diversitatea situaiilor educative,
precum i spectrul larg de obiective presupun aplicarea unor variate strategii de evaluare, n unele
cazuri apare necesitatea de a compara performanele elevilor; n altele - de a determina nivelul
achiziiilor elevului n raport cu un obiectiv fixat. Exist situaii n care se impune identificarea
abilitii elevilor de a executa aciuni necesare pentru rezolvarea unei probleme specifice; n alte
situaii se urmrete obinerea unor informaii generale despre performane n contextul dezvoltrii
preconizate i al devierilor posibile. n sfrit, nvtorul are nevoie de o nelegere ampl,
cuprinztoare a comportamentului elevului.
274

Cerinele enumerate pot fi executate prin utilizarea urmtoarelor strategii de evaluare:


evaluarea normativ, evaluarea criterial, evaluarea detaliat, evaluarea exploratorie, evaluarea
diagnostic.
Evaluarea normativ - Evaluarea care compar performanele unui elev cu ale altora se
numete evaluare normativ. Ea permite de a determina poziia relativ a elevului n clas, de a afla
dac ntreaga clas se nscrie n limitele unei norme stabilite la nivelul unitii de nvmnt sau la
nivelul rii. Evaluarea normativ creeaz posibilitatea de a msura progresul colar. Cel mai
frecvent se utilizeaz n activitile de selectare.
Limite: informaia obinut este prea general pentru organizarea procesului de formare;
normele prestabilite deseori sunt inconvenabile pentru un elev (o clas) concret().
Evaluarea criterial - Evaluarea care msoar performanele individuale ale elevului la un
obiectiv specific educaional se numete evaluare criterial. Aceast strategie este orientat spre
nivelul de performan al unui singur elev, realizrile celorlali nefiind relevante.
Avantajele evalurii criteriale consist n flexibilitatea i adaptabilitatea ei la diverse
curriculumuri, n posibilitatea msurrii capacitilor specifice la diferite niveluri i a identificrii
nivelurilor acceptabile de formare a capacitilor.
Evaluarea criterial se utilizeaz la probele de absolvire, n evaluarea curent.
Limite: lipsa informaiei despre poziia relativ a elevului n clas; concentrarea pe nivelul
de performan doar al unui singur elev.
Evaluarea detaliat - Rezolvarea oricrei probleme implic un complex de activiti
(problema n acest context are o semnificaie foarte larg). Dificultile ce apar n acest proces sunt
cauzate fie de lipsa unor capaciti specifice, fie de inaptitudinea elevului de a integra capacitile
necesare ntr-o suit de pai ce conduc la soluionarea problemei, fie de faptul c abilitile formate
nu sunt aplicate n situaii noi. Evaluarea realizrii unei sarcini, n cadrul creia o capacitate este
divizat n uniti didactice i msurat - apreciat fiecare n parte, se numete evaluare detaliat.
Avantaje: selectarea obiectivelor de referin, identificarea pailor ce conduc la rezolvarea
problemei, evidenierea unor uniti de nvare comune, pe care elevul trebuie s le stpneasc.
Evaluarea detaliat necesit un interval de timp mai mare i n multe sisteme de nvmnt
este efectuat de specialiti n domeniu.
Evaluarea exploratorie - Evaluarea care se angajeaz s confirme c un elev a rmas n
urma colegilor de clas se numete evaluare exploratorie. Ea permite de a contura competenele la
formarea crora elevul ntmpin dificulti.
Evaluarea exploratorie este orientat pe curriculum: se face o trecere n revist a
deprinderilor de baz. Dac n rezultatul evalurii sunt detectate discrepane nensemnate ntre ceea

275

ce realizeaz elevul i ceea ce se ateapt de la el, atunci sunt proiectate aciuni de remediere, n
cazul unor discrepane mari, se recurge la o evaluare diagnostic.
Avantaje: posibilitatea de a evalua structura achiziiilor elevului, de a contura ariile de
coninut n care acesta se confrunt cu dificulti de nvare.
Limite: perioada ndelungat de timp necesar pentru identificarea riguroas a multiplelor
capaciti prevzute de curriculum.
Evaluarea diagnostic - Evaluarea care se angajeaz s determine cauzele restanelor unui
elev se numete evaluare diagnostic. Aceste cauze pot fi att de ordin intern (proiectarea i
aplicarea nesatisfctoare a interveniilor educative etc.), ct i de ordin extern. La evaluarea
diagnostic se recurge dac: s-a stabilit c abilitile i comportamentul elevului difer semnificativ
de cele prevzute pentru o dezvoltare i formare normal; discrepana dintre nivelul achiziiilor
elevului i obiectivele preconizate persist sau este n cretere; discrepana nu se nscrie n limitele
variaiei normale i interveniile nvtorului nu conduc la schimbri vizibile.
n cadrul evalurii diagnostice, nvtorul observ comportamentul elevului n diferite
situaii i condiii. O informaie pertinent poate fi obinut prin combinarea metodelor formale i
informale de evaluare.
Avantaje: posibilitatea depistrii i nelegerii cauzelor ce provoac probleme de nvare, n
consecin pot fi elaborate remedii precise.
Consumul mare de timp necesar pentru elaborarea instrumentelor de evaluare i evaluarea
propriu-zis constituie principala dificultate la utilizarea acestei strategii de evaluare.
Aceste cinci strategii de evaluare reprezint strategiile de baz utilizate n coal.
Diferenierea dintre ele nu este absolut. i evaluarea detaliat, i evaluarea exploratorie, i cea
diagnostic sunt, de fapt, evaluri criteriale.
Evaluarea exploratorie presupune examinarea achiziiilor elevului de la o nlime mare
(pot fi analizate numai elementele importante). Evaluarea criterial este o apreciere de la o
nlime medie (sunt vizibile practic toate detaliile). Evaluarea detaliat constituie o examinare
cu lupa a tuturor achiziiilor (dei sunt observate cele mai mici detalii, sunt explorate doar unele
dintre componente). Evaluarea diagnostic este o cercetare cu lupa, efectuat ns pe anumite
poriuni.
Evaluarea formativ promoveaz un nou demers n cadrul cruia intereseaz din ce n ce
mai mult progresul elevului n timp, n raport cu obiectivele pedagogice dinainte definite.
Dezvoltndu-se pe terenul inovaiei pedagogice, evaluarea formativ sprijin realizarea unei
pedagogii difereniate care permite o reglare interactiv n cadrul creia formatorul nu mai e
interesat numai de rezultat, ci i de procesul care conduce la acest rezultat.
Dezvoltnd interesul pentru autoevaluare, noiunea de evaluare se transform:
276

Evaluarea formativ

Evaluarea formatoare

Evaluarea formativ realizeaz o diagnoz asupra rezultatelor unei perioade ncheiate de


nvare, depistnd lacunele n nsuirea coninutului i dificultile de nvare.
Ea presupune compararea rezultatelor cu obiectivele concrete operaionale ale activitii de
predare-nvare-evaluare, att nvtorul ct i elevul cunoscnd care este stadiul progresului la
nvtur i care sunt msurile ameliorative ce trebuie adoptate, orientnd desfurarea ulterioar a
secvenei de nvare.
Realizarea ei presupune din partea nvtorului un rol din ce n ce mai activ n nvare.
El trebuie s supravegheze activitatea elevilor, s comenteze explicaiile acestora i s-i orienteze
difereniat pe cei care comit erori sau ntmpin dificulti Pentru a exprima mai bine funcia sa
prioritar aceea de a-l ajuta pe elev evaluarea formativ primete de la autorul G. Nunziati
calificativul de formatoare.
Evaluarea formativ, creeaz lumin asupra procesului de desfurat n clas, fiind centrat
pe intervenia nvtorului ctre elev. Ea relev rspunsuri din partea elevului, la intervenia
nvtorului.
Evaluarea formatoare vine ctre elev i iniiativa i aparine. Dac evaluarea formativ
faciliteaz nvarea, iar cadrul didactic orienteaz i conduce elevul, n cadrul evalurii formatoare
iniiativa de nvare i implicit de evaluare aparine elevului care reflect asupra rezultatelor
activitii sale. nvtorul i urmrete evoluia, oferindu-i sprijin i ndrumare.
Evaluarea formativ nu garanteaz de la sine c elevul a nvat, deoarece vine din afara sa.
Rolul su prioritar este cel de reglare a activitii cu ajutorul nvtorului.
Evaluarea formatoare este mult mai eficient pentru c vine din propria iniiativ a celui
care nva i se implic n realizarea unor materiale cu scop evaluativ, sporindu-i n acelai timp
capacitile de autoevaluare. Pentru acesta este necesar ca mvtorul s dein o serie de tehnici
prin care s-i nvee pe elevi s nvee, modaliti prin care elevul s se simt activ i s-i poat
evalua propriile activiti. Evaluarea formatoare are rol de reglare i autoreglare a activitii cu
sprijinul ambilor parteneri ai aciunii educaionale.
Evaluarea formatoare l ajut pe elev s nvee cerndu-i s anticipeze. Obiectivelor de
reglare pedagogic, de gestionare a erorilor i ntrire a reuitelor, obiective comune diferitelor
modele de evaluare formativ, dispozitivul de evaluare formatoare le mai adaug o exigen, care-l
privete pe elev: reprezentarea corect a scopurilor, planificarea prealabil a aciunii, nsuirea
criteriilor i autogestionarea erorilor.
Aceast abordare lrgete i mai mult conceptul de evaluare, n msura n care tot ce are
legtur cu construirea unui model personal de aciune este considerat parte integrant a evalurii

277

formative i obiectiv prioritar de nvare. Versiune modern a vechiului contract de munc


individual, acest model i nfieaz elevului diferite obiective ale nvrii.
Acestea din urm fac ns, pe de o parte, obiectul unei negocieri ntre nvtor i elev, ceea
ce costituie o prim condiie pentru mbuntirea nvrii; pe de alt parte, elevului i se ofer dou
posibiliti: s abordeze nvarea pe baza unei logici combinatorii, legat de un scop, de un produs,
i s reflecte la mijloacele, metodele i criteriile de realizare a obiectului finit. Urmele evalurii
formatoare a unei competene vor fi deci, pe de o parte, etapele sau obiectivele intermediare prin
care elevul a hotrt s treac i, pe de alt parte, lista metodelor sau instrumentelor pe care le va
utiliza sau pe care le-a utilizat (criterii de realizare). Accentul cade, n acest model, pe reperarea de
ctre elev a criteriilor de realizare. Acesta este i principala dificultate de ordin pedagogic.
Caracteristicile celor dou tipuri de evaluri, prezentate sintetic:
EVALUAREA FORMATIV
iniiativa i aparine nvtorului;
nvtorul intervine asupra elevului;
este exterioar elevului, provenind din procesul didactic la care elevul nu are acces dect
prin intermediul nvtorului;
se repercuteaz pozitiv asupra schimburilor dintre nvtor i elev, din exterior.
EVALUAREA FORMATOARE
iniiativa aparine elevului i este orientat sau nu de ctre nvtor;
izvorte din reflecia elevului asupra propriei transformri, asupra propriei nvri;
este susinut de motivaia interioar a elevului;
se repercuteaz pozitiv asupra schimburilor dintre elev i nvtor, dinuntru.
Astfel, cadrul didactic trebuie s-i mbunteasc practica evalurii, alternnd metodele i
instrumentele de evaluare tradiionale (probe scrise, probe orale, probe practice) cu cele
complementare (observarea sistematic i direct a elevului, investigaia, interviul) i active.
Evaluarea tradiional tinde s fie tot mai mult nlocuit cu evaluarea alternativ,
dialogat.
Iat care sunt diferenele dintre cele dou modele de evaluare, adaptate la nivelul
nvmntului:
EVALUAREA TRADIIONAL
este o cutare a obiectivitii i a modalitilor tiintifice de evaluare cu proceduri standard.
Accentul se pune pe nvtorul-evaluator.
este interesat mai mult de msurarea aspectelor cantitative. Aspectele calitative fiind dificil
de msurat, tind s fie ignorate.

278

are un grad nalt de control managerial al procesului de evaluare de ctre evaluator, singurul
care pune ntrebrile. Ceilali participani care sunt afectai de constatrile evalurii au o influen
slab n procesul evalurii i anume n a formula ntrebrile care pot fi puse, n a-i exprima prerea
despre modalitile de evaluare ori s discute cu nvtorul despre concluziile la care acesta a ajuns.
Elevul nu e direct implicat n procesul de evaluare. El e exterior acestuia prin faptul c se supune
interveniei nvtorului. Acesta este cel care vine cu propunerea: cnd, cum i ce se evalueaz.
nu exist o cooperare ntre evaluator i elev privind modalitile de evaluare; din acest motiv
evaluatorul poate fi perceput negativ.
EVALUAREA DIALOGAT
este privit ca parte integrant a procesului de dezvoltare i schimbare i implic judecata
reflexiv
este centrat pe dialog, pe cercetarea calitativ mai mult dect pe msurarea cantitativ;
folosete mai puin metodele formale.
funcia principal este de energizare din interior a procesului, depind concepia prin care
evaluarea este un proces de control care acioneaz din exteriorul procesului de nvare. Se pleac
de la ideea c fiecare este unic, avnd propriul stil de lucru, diferite modaliti de percepie, gndire
i aciune. Elevul particip activ la procesul de evaluare. Negocierea i consensul constituie
elemente importante, iar nvtorul discut cu elevii rezultatele i le face recomandri.
rolul evaluatorului este cel de facilitator din interior al procesului de nvare mai mult dect
un observator neutru. El uureaz nvarea i evaluarea, plecnd de la premiza ca evaluarea
ndeplinete funcii mai degrab de ameliorare i de corectare dect de sancionare i de speculare a
greelilor.
Metode de evaluare: metoda oral, metoda scris, metoda practic, evaluarea asistat de
calculator, alte metode.
Numeroase discuii s-au purtat de-a lungul timpului i continu s se poarte i astzi n
legtur cu gradul de obiectivitate i de precizie al metodelor de evaluare.
Sunt numeroase argumente pro i contra utilizrii exclusive a uneia sau alteia dintre
metodele cunoscute. n realitate, mbinarea lor constituie soluia cea mai potrivit.
n practica colar sunt folosite i alte metode de evaluare a nivelului de pregtire al elevilor,
att pe parcursul instruirii ct i la sfritul ei. Menionm cteva, ntlnite mai des, n activitatea
profesorilor:
observarea;
referatul;
eseul;
fia de evaluare;
279

chestionarul;
investigaia;
proiectul;
portofoliul;
disertaia/lucrarea de diplom.
Multe dintre ele, cum este cazul eseului, referatului, fiei de evaluare, chestionarului,
proiectului i disertaiei/lucrrii de diplom, pot fi incluse n categoria metodelor de evaluare scris.
Evaluarea rezultatelor i progreselor copiilor
Evaluarea progresului copilului precolar solicit timp ndelungat, rbdare, migal,
consemnarea rspunsurilor sau a observaiilor nvtorului.
Sistemul metodologic al evalurii rezultatelor i progreselor copiilor cuprinde mai multe
metode i procedee de examinare.
Metoda observaiei const n surprinderea i consemnarea elementelor definitorii pentru
dezvoltarea copilului. Metoda observaiei presupune:
1. Stabilirea unui scop;
2. Elaborarea unui protocol de observaie;
3. Precizarea instrumentelor;
4. Consemnarea datelor n protocol;
5. Interpretarea acestora din punct de vedere psihopedagogic.
Folosind metoda observaiei se poate urmri atent,sistematic, att comportamentul copiilor
n timpul desfurrii activitilor matematice,ct i dezvoltarea intelectual a acestora.
Evaluarea oral se realizeaz prin metoda conversaiei care se folosete mai frecvent i
ntr-o form mai complex. Se utilizeaz mai ales o conversaie frontal dar se poate utiliza i o
conversaie individual. Este specific activitilor de educare a limbajului, dar se regsete i n
celelalte tipuri de activiti. Presupune implicarea activ a copilului, care este cu att mai productiv
cu ct subiectul conversaiei este mai accesibil, cu ct formularea ntrebrilor este mai clar i cu ct
alegerea rspunsurilor copiilor se poate baza pe intuitiv. Folosirea acestei modaliti dezvolt
capacitatea de sintez, contribuie la sintetizarea cunotinelor, la nsuirea temeinic a acestora.
Evaluarea scris se realizeaz n principal prin utilizarea fielor, care pot ajuta la mbinarea
muncii frontale cu munca individual i constituie elementele specifice n evaluarea formativ. n
cazul probelor de evaluare continu, fiele conin de regul o singur sarcin corespunztoare unui
anume obiectiv operaional urmrit.
Testele - reprezint probe standardizate orale sau scrise ce pot furniza date despre nivelul
cunotinelor nsuite,dar i despre anumite caracteristici psihofizice ale copilului.

280

Testele docimologice - sunt instrumente de evaluare a performanelor colare, n acest caz,


ce vizeaz modificrile produse prin nvare, n principal n domeniul cognitiv, deci, cunotine
acumulate, capaciti intelectuale formate.
Evaluarea prin probe practice se realizeaz prin metoda jocului i metoda exerciiului.
Operarea n plan obiectual este specific nvrii la vrsta colar mic i se materializeaz prin
exerciii - joc ce solicit o rezolvare acional-practic.
Aceast modalitate de evaluare urmrete aprecierea stadiului de formare a deprinderilor i
abilitilor, materializate n modul n care copiii rezolv sarcinile de lucru. nvtorul observ
direct modul de aciune i rezultatul obinut, msoar i apreciaz gradul de rezolvare a sarcinii de
nvare.

12.2. Rolul fielor de evaluare


Mai mult dect cunotinele, n via ne sunt necesare priceperile i deprinderile de a ne
nsui noi cunotine i uneori de a renva ceea ce am nvat ntr-un fel sau altul, de pe o pozitie
sau alta. Formula s nvm pe elevi cum s nvee trebuie privit n sensul extinderii sferei ei i
integrrii metodelor de nvare cu metodele muncii intelectuale.
Succesul nvrii este proporional cu nivelul activitii desfurate de elevi n procesul
instructiv - educativ. n acest sens, un rol deosebit are formularea la elevi a deprinderilor de munc
independent sau individual .
Un mod de individualizare a nvrii, care contribuie la amplificarea ocaziilor oferite
elevilor, ca s lucreze independent sunt fiele. Ele pun la dispoziia elevilor materiale cu noiuni
matematice i aplicaii, dup care elevul poate lucra n ritm propriu, individual sau n grup.
O fi este bun dac rspunde trebuinelor unui elev i dac este dat tocmai elevului
respectiv.
Fiele pot fi grupate n urmtoarele categorii:
a. Fie de autoinstruire, cuprinde materia unei lecii i aplicarea ei. Unele dintre aceste
aplicaii sunt rezolvate, ele formnd un model pentru felul cum vor trebui efectuate independent de
ctre elevi celelalte exerciii propuse.
b. Fie de exersare (exerciiu) cuprind exerciii gradate, aplicative, o parte din materialul
nvat.
c. Fie de recuperare destinate remedierii lacunelor elevilor mai slabi, care din anumite
motive nu au reuit s parcurg corect fia de nivel mediu.
d. Fie de dezvoltare, se adreseaz celor care stpnesc bine materia, lucreaz repede i
termin naintea celorlali sarcinile date pentru toi elevii. Ele dau ocazia acestor elevi s lucreze la
281

nivelul posibilitilor, exerciii mai dificile.


Este obligatoriu ca fiecare fi de exerciii s aib fia ei de rspuns, care permite elevului s
se autocorecteze. Fiele de rspuns, pentru a fi folosite eficient, trebuie s aib rezolvare complet a
exerciiilor i s cuprind justificri acolo unde este cazul.
Fiele pot asigura material de lucru pentru orice form de munc independent. Ele trebuie
s fie concepute n funcie de nivelul dezvoltrii intelectuale ale elevilor, de nivelul clasei.
n primele clase, este bine ca aceste fie s fie folosite ca fie de exersare sau acolo unde este
cazul pentru recuperarea elevilor rmai n urm. La nivelul claselor a III - a i a IV- a, unde
acumulrile sunt mai voluminoase i elevii au dobndit priceperi de munc independent, se pot
introduce i fie de autoinstruire sau fie de dezvoltare.
De asemenea fiele pot fi folosite n lecii de recapitulare sau n evaluarea nivelului de
cunotine. Testarea calitii cunotinelor asimilate de ctre elevi, ofer nvtorului informaii
despre munca depus, unde este necesar s mai insiste.
Evaluarea pe baz de teste este benefic pentru faptul c reduce timpul necesar corectrii, c
poate fi individualizat (teste peste nivel minim de notare, note de la 5 la 6; nivel mediu cu note de
la 7 la 8 sau teste pentru note de 9 sau 10).
Confirmrile pe care elevul le ateapt n cazul unor rezultate pozitive, sunt un stimulent n
obinerea unor progrese necesare formrii capacitii de asimilare a cunotinelor i deprinderilor pe
urmtoarele trepte de nvmnt. Acest tip de evaluare rspunde n modul cel mai adecvat
nvmntului formativ.
La vrsta colar mic, obinerea de rezultate pozitive, aprecierea nvtorului sau a celor
din jur asupra muncii depuse de elev, este o prghie foarte puternic n obinerea performanelor la
standardele mereu crescnde, stimuleaz dorina de autoafirmare a spiritului competitiv, care la
colarii mici este foarte puternic. Dozat i ncurajat cu tact, n sens pozitiv, acest spirit competitiv va
contribui la ridicarea calitii cunotinelor asimilate de elevi .

12.3. Evaluarea randamentului colar prin jocuri didactice matematice


Problema evalurii rezultatelor i progreselor obinute de elevi la matematic este
subordonat preocuprilor generale de evaluare a eficienei procesului de predare-nvare,
conceptul de evaluare, particularizat la obiectul matematic, pstreaz caracteristicile evalurii
generale, dar implic note specifice.
Actul de evaluare la matematic urmrete s msoare i s aprecieze progresele elevilor n
materie de cunotine, priceperi i deprinderi matematice, ca rezultate ale procesului de instruire,

282

precum i aspectele educative ale activitii colare la matematic, materializate n atitudinile i


comportamentul elevilor.
Evaluarea performanelor elevilor se realizeaz n funcie de obiectivele instrucionale
propuse i este necesar pentru:
- cunoaterea stadiului iniial de la care pleac n abordarea unei secvene de instruire, n
vederea organizrii eficiente a noii activiti de nvare;
- confirmarea atingerii obiectivelor propuse pentru o anumit unitate didactic;
- stabilirea nivelului la care a ajuns fiecare elev n procesul formrii setului de capaciti
implicat de obiective.
Deci nvtorul capt informaii preioase pentru proiectarea viitoarelor secvene de
nvare, pe linia diferenierii i individualizrii activitii, att n ceea ce privete ntocmirea unor
programe recuperatorii ct i introducerea unor elemente de dificultate pentru elevii cu ritm rapid de
lucru.
Eficiena unei metode se apreciaz dup performanele obinute. Deci predarea i nvarea
urmeaz s fie dublate n mod sistematic de un efort de evaluare i autoevaluare, cu ct aceast
evaluare va avea drept obiectiv nu numai produsul sau coninutul evalurii, ci i procesul prin care,
elevul ajunge sau nu reuete s ajung la stpnirea materialului de nvat, cu att se va putea
evalua mai corect eficiena metodei didactice.
Este deosebit de important ca ntregul mod de desfurare a unei aciuni s dobndeasc un
caracter destul de suplu, de dinamic, nct s poat fi supus continuu unui control, unei evaluri i
unei reglri din mers, capabile s conduc la corectarea operaiilor, la ajustarea inteniilor, la
realizarea final a aciunii.
Aciunea de evaluare care angajeaz dasclul n relaia de cooperare cu elevii are profunde
implicaii de natur psihologic, cu consecine adnci asupra unor trsturi de personalitate, cu o
serie de urmri foarte importante pentru desfurarea procesului de nvare.
O prim direcie de aciune n procesul complex al evalurii rezultatelor colare la
matematic este impus de necesitatea diagnosticrii capacitilor elevilor, n vederea proiectrii
eficiente i realiste a unei secvene de instruire. De pild, abordarea capitolului Noiuni de
geometrie din manualul clasei a doua poate fi predat de jocuri prin care vor fi cunoscute nivelul
achiziiilor, dar i eventualele lacune n cunotinele geometrice ale elevilor viznd noiunile de linie
dreapt, frnt i curb, nlturarea acestor lacune constatate va prilejui i o reactualizare a
cunotinelor implicate n coninutul noii nvri din clasa a II-a.
Confirmarea atingerii obiectivelor propuse se realizeaz prin metode i forme diverse de
evaluare a fiecrei uniti didactice, definirea unitii leciei sau capitolului nu pot fi fcute fr

283

stabilirea criteriilor de performan ce indic atingerea acestora, conduita evaluativ a nvtorului


trebuie s satisfac prioritar cel puin trei criterii de apreciere:
a) prin raportare la o norm, impus de cerinele programei colare;
b) prin raportare la posibilitile fiecrui elev, aceasta fiind o evaluare de progres.
Sarcinile propuse elevilor trebuie s fie gradate, diferite i variate, astfel nct ele s acopere
relativ ntreaga gam a situaiilor posibile ntr-un caz dat.
nvtorul trebuie s fie preocupat permanent de cutarea unor forme ct mai adecvate
pentru cunoaterea nivelului de dezvoltare a gndirii logice, a capacitii de creaie, a gradului de
nelegere i dragoste