CURSO DE PREPARACIN PARA EL

CONCURSO
PARA EL NOMBRAMIENTO
PROFESORES 2009 .
CONOCIMIENTOS
GENERALES
SELECCIN

DE

PEDAGGICOS
BIBLIOGRFICA

SISTEMATIZADA
Autor : Vctor Ral Velsquez Almonte.

EDUCACIN INCLUSIVA Y PEDAGOGA PARA LA DIVERSIDAD

1.1 Fundamento de la Educacin Inclusiva:
_ La educacin inclusiva surge del convencimiento de que todos tenemos el
derecho a la educacin es un derecho humano bsico que est en la base de
una sociedad ms justa.
_ Para lograr este derecho, el movimiento de Educacin para Todos(as) est
trabajando a fin que haya una educacin bsica de calidad para todos(as).
_ La educacin inclusiva supone un impulso a la agenda de la Educacin para
Todos(as), desarrollando formas de habilitar a las escuelas para que atiendan a
todos los nios y nias de su comunidad, como parte de un sistema inclusivo.
_ La Educacin inclusiva se centra en todo el alumnado, prestando especial
atencin a aquellos que tradicionalmente han sido excluidos de las
oportunidades educativas, tales como alumnos(as) con necesidades especiales
y discapacidades, nios(as) pertenecientes a minoras tnicas y lingsticas, y
otros.
1.2 El concepto de necesidades educativas especiales (NEE)
En el mbito educativo, se ha comenzado a utilizar, en muchos pases, el
concepto de necesidades educativas especiales. Este implica que cualquier
alumno o alumna que presente dificultades para progresar en relacin con los
aprendizajes escolares, por la causa que fuere, debe recibir las ayudas y
apoyos especiales que necesite, ya sea de forma temporal o permanente, en el
contexto educativo ms normalizado posible.
1.3 El concepto de barreras al aprendizaje
Este concepto hace alusin a los factores y obstculos del contexto y de la
respuesta educativa que dificultan o limitan el pleno acceso a la educacin y las
oportunidades de aprendizaje de un gran nmero de alumnos y alumnas.
Segn Tony Booth (2000), las barreras al aprendizaje y la participacin
aparecen en la interaccin entre alumno y los distintos contextos: las personas,

polticas, instituciones, culturas, y las circunstancias sociales y econmicas que

afectan sus vidas. En este sentido, las acciones han de ser dirigidas
principalmente a eliminar las barreras fsicas, personales e institucionales, que
limitan las oportunidades de aprendizaje y el pleno acceso y participacin de
todos los alumnos y alumnas en las actividades educativas.
OBJETIVOS DE LA EDUCACIN INCLUSIVA
_ Desarrollar prcticas educativas de calidad que den respuestas a las
diferencias individuales y atencin a la diversidad en una escuela para todos
(as).
_ Garantizar una oferta educativa en calidad y equidad que ofrezca
oportunidades de aprendizaje significativo a los(as) nios, nias y jvenes para
minimizar barreras al aprendizaje.
_ Fortalecer la planificacin y ejecucin de Proyectos Educativos de Centro que
brinden oportunidades de participacin de calidad y equidad a los(as)
estudiantes en la atencin a la diversidad para asegurar as su permanencia,
participacin y promocin educativa.
PRINCIPIOS DE LA EDUCACIN INCLUSIVA
Los principios generales sobre los que se asienta la EI, y sobre los que se
desarrollan su modelo y prctica, son:
La valoracin positiva de las diferencias. Desde este planteamiento, la
diversidad no constituye un problema, sino un elemento de enriquecimiento y,
por tanto, una oportunidad de aprendizaje para todos los alumnos.
El sentido de comunidad. Otro de los principios fundamentales que definen
la naturaleza de este enfoque educativo, es la importancia del sentido de
comunidad, en la medida que para hacer efectivo sus planteamientos es
necesaria una participacin de todos los agentes implicados en el proceso
educativo. Tal y como sealan Stainback, Stainback y Jackson (1999):
Muchas escuelas y clases inclusivas que consiguen su meta y enfatizan la
comunidad se centran en el modo de organizarse de tal manera que todos se
sientan ligados, aceptados, apoyados y en las que cada uno apoye a sus
compaeros y a los dems miembros de la comunidad escolar [] en las
comunidades inclusivas, los dones y talentos de cada cual [] se reconocen,
estimulan y utilizan en la mayor medida posible. (p.23).
Trasciende los muros de la escuela, convirtindose en una filosofa de
actuacin que defina los procesos de otras reas, como la laboral, para llegar a
hablar de una sociedad inclusiva.
Se asienta sobre el principio de igualdad de oportunidades, aplicado en el
derecho universal a la educacin. Por este motivo, todas las dinmicas se
encontrarn definidas por valores de justicia, solidaridad y respeto.

 Supone la existencia de un currculum amplio y flexible, que permita

atender a la diversidad y dar respuesta a las necesidades individuales de los
alumnos, sin necesidad de elaborar dos currcula que funcionen de manera
simultnea en el aula. Un mismo marco curricular para todos los alumnos.
Promueve una participacin activa del alumnado en su proceso de
aprendizaje, generando entornos de aprendizaje que atienden a las
necesidades y demandas de todos los alumnos, y en los que se trabaja no slo
el desarrollo individual, sino tambin el de los dems compaeros. El
aprendizaje en grupo se convierte en una dinmica de aula fundamental, y en
un elemento de beneficio para todos (Arniz, 2003).
Fomenta el trabajo cooperativo, no slo dentro del aula, entre los alumnos,
sino tambin entre los profesionales y agentes implicados en el proceso
educativo, como respuesta a ese sentido de comunidad.
PROBLEMAS

DE

APRENDIZAJE

Los problemas ms frecuentes que nos podemos encontrar en la escuela son:

la dislexia y sus asociados (disortografa y discalculia), dislalias, hiperactividad
y el dficit de atencin, la DCM (disfuncin cerebral mnima) donde pueden
entrar otros muchos trastornos de aprendizaje, pero tal vez el ms
caracterstico

la

lentitud

en

el

aprendizaje.

DISLEXIA:
Es la dificultad en el aprendizaje de la lectura. Puede ser adquirida (por una
traumatismo o lesin cerebral) o evolutiva o de desarrollo (por dficits
madurativos

nivel

neurolgico).

DISORTOGRAFA:
Conjunto de errores de la escritura que afectan a la palabra y no a su trazado o
grafa.
DISGRAFA:
Trastornos de la escritura que surgen en los nios, y que no responden a

lesiones cerebrales o a problemas sensoriales, sino a trastornos funcionales.

DISCALCULIA:
Alteracin de la capacidad del clculo y en un sentido ms amplio son las
alteraciones que podemos observar en el manejo de los nmeros.
DISLALIA:
Trastorno funcional permanente de la emisin de un fonema sin que exista
causa sensorial ni motriz de dicho fenmeno, en un sujeto mayor de 4 aos.
HIPERACTIVIDAD o trastorno por dficit de atencin (los dos trminos se
usan indistintamente):
I. EL PROCESO DE DIVERSIFICACION CURRICULAR EN LA ESCUELA
INCLUSIVA
La diversificacin curricular es un proceso realizado por la institucin
educativa.
Consiste en enriquecer el Diseo Curricular Nacional,
adecundolo a las caractersticas y necesidades del contexto local y a las
potencialidades, necesidades e intereses de aprendizaje de los estudiantes;
en este proceso, es importante tomar en cuenta, adems, las caractersticas
del sector productivo y las condiciones reales de la institucin escolar donde
se desarrolla el proceso educativo.
Llevar a cabo el proceso de planificacin curricular supone para el docente
de aula hacer que el currculo prescrito (oficial) sea accesible a las
potencialidades, necesidades e intereses de los estudiantes de las IIEE.
La comunidad educativa en su conjunto disea y programa, las capacidades
y actividades pertinentes que deben generar aprendizajes significativos.
En este ejercicio es importante resaltar el conocimiento que cada docente
debe tener sobre:

El Diseo Curricular Nacional articulado (DCN) de la Educacin Bsica

Regular (EBR).
Los recursos y apoyos con los que cuenta las IIEE y la comunidad.
Las caractersticas y necesidades educativas de los estudiantes y de sus
familias.

El proceso de planificacin curricular en la IE garantiza la atencin

adecuada a los estudiantes y, sobre todo, cuando sta es de corto plazo, a
nivel de aula, ya que responden a las NEE individuales
Recordemos que para el proceso de diversificacin curricular:

Se parte del anlisis de los documentos normativos correspondientes,

como el DCN y los Lineamientos de poltica educativa regional. En caso
de no contar con los lineamientos de poltica educativa regional ser
necesario saber si la localidad cuenta con el Plan de Desarrollo Local, el
cual, en muchos casos, tiene planteamientos referidos a educacin.

Se elabora el PEI, el cual define los lineamientos para la gestin

pedaggica e institucional. En este documento destaca la elaboracin
del diagnstico, el cual recoge la problemtica y las potencialidades que
ofrecen la realidad en la que se ubica la IE.

El diagnstico, as como las intenciones educativas que se plasman en

el PEI son el punto de partida indiscutible para realizar el proceso de
diversificacin y adaptacin curricular.

Tambin es importante, en esta etapa, la elaboracin del Proyecto

Curricular de Centro, que se construye a partir de los lineamientos de la
propuesta pedaggica del PEI y sobre todo de los aportes del
diagnstico.

Si bien la priorizacin de la problemtica pedaggica se inicia en el

diagnstico del PEI, en el PCC se parte de esta propuesta pedaggica
para establecer las necesidades e intereses de aprendizaje de los
estudiantes que sern asumidas por la Institucin Educativa. Este
proceso es lo que se denomina priorizacin de la problemtica
pedaggica.

La diversificacin curricular es un proceso de construccin que debe tener un

enfoque inclusivo, para ser accesible a todos los estudiante y en especial a
aquellos que presentan NEE asociadas a discapacidad, talento y/o
superdotacin.

La atencin de los estudiantes con necesidades educativas especiales

asociados a discapacidad, talento y/o superdotacin bajo un enfoque
inclusivo
1. INTRODUCCIN
Las experiencias e investigaciones recientes, la creciente conciencia social a
nivel nacional e internacional a partir de la segunda mitad del siglo XX, la
mayor preocupacin de los organismos e instituciones internacionales y el
trabajo de los profesionales y de las familias en favor del respeto de los
derechos de las personas con discapacidad, ha hecho posible, en la
mayora de los pases desarrollados, la existencia de una corriente orientada
a integrar y normalizar la formacin, la educacin y la vida de estas
personas.
Para ello, la educacin, y por tanto, el sistema educativo responsable de
ella, no puede quedarse al margen. No olvidemos que el nivel de calidad
que puede ofrecer un sistema educativo no se mide nicamente por los
logros alcanzados por aquellos alumnos bien dotados, sino, sobre todo, por
la capacidad que tiene dicho sistema de proponer y aplicar un diseo y una
prctica educativa capaz de dar respuesta a la diversidad de capacidades,
intereses y motivaciones de todos los alumnos.
Por tanto, no son los alumnos con dificultades quienes tienen que
adaptarse o conformarse con lo que pueda ofrecerles una enseanza
general, planificada y desarrollada para satisfacer las necesidades
educativas habituales de la mayora del alumnado, sino que es la
enseanza la que debe adecuarse, de manera que permite a cada alumno
en particular progresar en funcin de sus potencialidades y capacidades,
independientemente de que sus necesidades sean especiales o no (Arnaiz,
1997).
La atencin a la diversidad constituye un mecanismo de ajuste de la oferta
pedaggica a las capacidades, intereses y necesidades de los alumnos, en este
sentido, acta como elemento corrector de posibles desigualdades.

Debemos hablar, entonces, de una escuela para todos, cuyas principales

caractersticas son las siguientes:
Ms abierta a la comunidad, ms participativa en sus problemas y en
sus soluciones
Una escuela que al responder a las diferentes necesidades debe
replantear su currculum
Una escuela que debe incluir nuevos servicios

 Una escuela que entiende la organizacin de la enseanza de una

manera diferente; es decir, ms flexible.
Con todo ello, estamos sentando las bases del respeto a las diferencias, del
respeto a la diversidad del alumnado, considerando la diversidad como:
la expresin de las diferencias individuales en forma de necesidades
educativas diferentes, que proceden de las diversas capacidades,
motivaciones e intereses de los alumnos y alumnas, y que se han originado
en el continuo de los intercambios socioculturales.
2. EL CONCEPTO DE DIVERSIDAD
La diversidad es una caracterstica inherente a la naturaleza humana, es una
posibilidad para el enriquecimiento de las condiciones sociales y culturales
entre las personas y entre los grupos sociales.
Aceptar la diversidad como un hecho natural y necesario, posibilitar el
desarrollo y la participacin democrtica en el desenvolvimiento social de
todas las personas, sean cuales sean sus diferencias, aprovechar todas las
energas, perspectivas y aportaciones del conjunto de los seres humanos
desde el respeto de su realidad y su estilo de vida ser la mejor garanta de
progreso y desarrollo social. Ser diverso es un valor (Porras, 1998: 24).
Entender que ser diferente no es un defecto, sino un don valioso, ofrece un
nuevo marco educativo en el cual la diversidad emerge como uno de sus
principios esenciales. No obstante, es de suma importancia que no
olvidemos que no slo tienen que ver con el entorno educativo; en realidad el
reconocimiento de la diversidad y la valoracin positiva de la diferencia
configuran una nueva forma de entender las relaciones sociales y culturales,
es una nueva manera de pensar, actuar, sentir y convivir.
Al abordar la diversidad en el mbito escolar, debemos partir de una premisa:
las diferencias son una realidad incuestionable, tanto entre el alumnado,
como entre los profesionales, y entre los centros educativos. La ms
perceptibles es la diversidad entre el alumnado y es a la que nos referimos
frecuentemente; pero no es menos evidente que sera una limitacin
conceptual no considerar y no asumir tambin la diversidad entre los
profesionales de la educacin, ya que creemos que sera muy difcil
emprender la tarea de dar respuesta educativa al alumnado si los propios
profesionales no sintieran reconocidas y acogidas sus diferencias
(significados, interpretaciones, ideas, actitudes y valores sobre la sociedad
en general y la educacin en particular), a travs del trabajo compartido con
la comunidad educativa.

Las instituciones educativas deben lograr el difcil equilibrio de ofrecer una

respuesta educativa, a la vez comprensiva y diversificada, proporcionando
una cultura comn a todos los alumnos, que evite la discriminacin y la
desigualdad de oportunidades, respetando al mismo tiempo sus
caractersticas y necesidades individuales.
El concepto de diversidad nos remite al hecho de que todos los alumnos
tienen unas necesidades educativas individuales, propias y especficas para
poder acceder a las experiencias de aprendizaje necesarias para su
socializacin, cuya satisfaccin requiere una atencin pedaggica
individualizada.
Puigdellvol (1996) define el concepto de necesidades educativas especiales,
como al conjunto de medios que es preciso instrumentalizar para la
educacin de los alumnos que por diversas razones no estn en condiciones
de evolucionar hacia la autonoma personal y la integracin social, con los
medios que habitualmente estn a disposicin de la escuela.
El concepto de necesidades educativas especiales implica que cualquier
alumno que tenga dificultades de aprendizaje, por la causa que fuere, reciba
las ayudas y recursos especiales que necesite, ya sea de forma temporal o
permanente, en el contexto educativo ms normalizado posible.

Todos tenemos necesidades en algn momento de nuestras vidas, las

llamamos necesidades educativas comunes. A las necesidades que no
son comunes al resto del grupo de su edad, se les conoce como
necesidades educativas especiales y van a necesitar ms ayuda para
progresar en el proceso de enseanza aprendizaje.
Las dificultades en el aprendizaje de los alumnos con necesidades
educativas especiales tienen un carcter interactivo, ya que depende tanto
de las caractersticas personales, como de las caractersticas del entorno y
de la respuesta que la escuela les ofrece. Es por ello que la escuela tiene un
mayor compromiso en dar la respuesta pertinente para eliminar o compensar
esas dificultades, de ah se deriva la idea de relatividad de las necesidades
que ellos van a necesitar a lo largo de su desarrollo en el marco escolar
para el logro de las competencias previstas en la propuesta
pedaggica.
educativas
especiales, ya que estas sern diferentes en funcin de las
caractersticas de las condiciones y oportunidades que le ofrezca el contexto
familiar y escolar.

Para trabajar con todas las alumnas y alumnos, se hace necesario tener una
organizacin intencional de experiencias favorecedoras del aprendizaje y del

desarrollo, creando un ambiente que aporte seguridad, en el que se

establezcan normas claras, lmites precisos y donde las actividades estn
contextualizadas y tengan sentido, para que los alumnos puedan explorar
sus posibilidades de accin, desarrollar su autonoma, interactuar con sus
iguales y adquirir los procesos de comunicacin. La intervencin educativa
debe planificarse con clara intencionalidad de detectar y compensar las
caractersticas de cada uno de los alumnos y alumnas para conseguir un
ptimo desarrollo de todos.
Podemos encontrarnos con alumnos y alumnas cuyas diferencias tienen su
origen en una historia personal, educativa o de experiencia de vida que no
les ha permitido desarrollarse o socializarse adecuadamente; tambin,
podemos encontrarnos con alumnos que provienen de ambientes
especialmente marginales o que pertenecen a diferentes etnias o culturas
que pueden tener dificultades en una escuela que no considera sus
caractersticas sociales y culturales, y sin embargo no presenten ningn tipo
de discapacidad, pero s van a necesitar ayudas pedaggicas especiales o
de carcter extraordinario de forma temporal o permanente, para compensar
dichas dificultades, mediante adaptaciones de acceso y/o curriculares en
varias reas del currculum.
El diseo de esta respuesta no puede ser nicamente responsabilidad del
docente, o grupo de docentes, sino que tiene que ser una responsabilidad
compartida entre todos los docentes del grado, ciclo o nivel educativo, pues
se tienen que tomar decisiones en los diferentes momentos de la concrecin
del currculum: proyectos de centro y programacin de ciclo y aula.
En la medida que se decidan criterios y se tomen medidas en estos
mbitos de acuerdo con la pedagoga de la diversidad, ser posible una
mejor y ms eficaz atencin de los alumnos y alumnas con necesidades
educativas especiales.
3. LA ATENCIN EDUCATIVA A LA DIVERSIDAD
Para atender a los alumnos con necesidades educativas especiales
precisamos planteamientos curriculares abiertos y flexibles, que contemplen
las diferencias individuales, potenciando sus logros y motivaciones y que
consideren el aprendizaje como algo dinmico. En este sentido se hace
indispensable la Necesidad de un currculum en el cual la flexibilidad, la
apertura, la autonoma y la adecuacin se configuran como los aspectos
definitorios del mismos, segn Torres Gonzlez (1999: 124).

El curriculum debe tener presente que el aprendizaje es un proceso de

interaccin entre el individuo y el mbito que lo envuelve. Para Marchesi y
Martn (1998, 220) El objetivo principal no es ya hacer posible que los

alumnos diferentes accedan al currculo establecido para la mayora de los

mismos, sino volver a pensar el currculo para asegurar una mayor igualdad
entre todos ellos y el respeto a sus caractersticas propias.
Un currculo comprensivo que diversifica las respuestas para acoplarse a las
diferencias requiere:
Flexibilidad, para proporcionar las ayudas pedaggicas necesarias que
mejor se ajusten a la diversidad de los alumnos dadas sus caractersticas
personales.
Apertura, para ser sensible a los rasgos distintivos del contexto donde
adquiere sentido.
Muoz y Maruny (1993:13) sealan El principal problema para desarrollar
una pedagoga de la diversidad no son tanto los instrumentos didcticos
necesarios, como las convicciones sociales, culturales y pedaggicas del
profesorado, el alumnado y los mismos padres y madres de familia.
Para lograrlo es necesario que todos los profesionales reflexionen sobre su
prctica, trabajen en equipo, compartan estrategias, miedos, Son los
profesores los que han de ajustar la ayuda pedaggica, adaptando la
prctica educativa mediante la elaboracin del proyecto curricular y
programaciones que tengan en cuenta las caractersticas particulares del
alumnado. El grupo-clase es el lugar idneo para atender la diversidad,
siendo el profesorado el que ha de asumir las diferencias como algo
caracterstico de su quehacer cotidiano.
Para atender a los alumnos con necesidades educativas especiales lo
fundamental es poner en marcha medidas que cubran sus necesidades en
un contexto lo ms normalizado posible. No hay duda de que la integracin
de alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales importantes
acenta la necesidad de adecuacin curricular, ya que ese hecho condiciona
la adopcin de medidas organizativas, didcticas, personales, etc., que
afectando a todo el alumnado del centro y/o del aula, harn posible o ms
fcil la integracin de estos alumnos.
La respuesta que se ha venido dando a los alumnos con necesidades educativas especiales desde los centros educativos
regulares ha evolucionado, siempre con el objetivo de buscar planteamientos adecuados para individualizar y adaptar el
proceso de enseanza-aprendizaje.

Tambin es muy importante la organizacin del trabajo en el aula, ya que

sta debe posibilitar el desarrollo individual de cada alumno, con sus
diferencias, peculiar forma de expresarlas y su propio desarrollo social.

Requiere, por tanto, contar con la posibilidad de participar en situaciones

individuales de trabajo, actividades grupales, en juegos, debates, donde
confronte sus intereses con los de otros nios, intercambie sus puntos de
vista, preste y reciba ayuda, etc.
Dichas medidas pueden ser de carcter general o especfico: asesoramiento
y orientacin, refuerzo educativo, optatividad/opcionalidad, permanencia de
un ao ms en un curso o ciclo, adaptaciones curriculares y diversificacin
curricular. A continuacin se presentan cada una de ellas:

Asesoramiento y orientacin
Forma parte de la funcin docente, con ella se favorece la integracin de
los alumnos en la vida del centro y se realiza el seguimiento
personalizado de su proceso educativo.
Su finalidad es que el alumno integre conocimientos, actitudes, valores y
normas, lo que le ayudar a superar los obstculos que puedan dificultar
su aprendizaje y su crecimiento personal y a tomar decisiones sobre su
futuro acadmico y profesional.

Refuerzo educativo
Supone el menor grado de modificacin curricular y organizativo para que
un alumno supere una dificultad de aprendizaje. Es una accin general,
comn y aplicada de manera habitual en clase.
Se pretende que si el alumno presenta, por motivos circunstanciales, un
problema puntual, debe recibir el apoyo especfico del profesor para
superarlo y continuar su aprendizaje con su ritmo habitual a travs de
reforzadores de las conductas y el uso de estrategias didcticas,
metodolgicas y recursos adecuados al momento y situacin de
enseanza-aprendizaje concreta.
Es decir, atiende las dificultades del alumno surgidas en un momento del
proceso educativo y a travs de pequeas modificaciones (secuencia y
organizacin de contenidos, actividades, agrupamientos,), el alumno
puede seguir el proceso ordinario de enseanza-aprendizaje.
Modificaciones que son elaboradas y desarrolladas por el profesor que
imparte la asignatura / materia en la que el alumno necesita el refuerzo
y/o profesores especializados.
Con esta medida se trata de que no haya que adoptar medidas de mayor
importancia como las adaptaciones curriculares o la diversificacin
curricular en los alumnos de secundaria.

 Optatividad / opcionalidad
Esta medida atiende a los alumnos de Educacin Secundaria. Segn
lvarez y Soler (1996:99) La Optatividad permite enriquecer y equilibrar
el currculum, dando cabida a capacidades mltiples y situaciones
diversas de los alumnos.
Es decir, hay una serie de materias que las II.EE pueden ofrecer con
fines diversos:
Alcanzar los objetivos por vas diferentes mediante contenidos
distintos a los propios de las materias bsicas.
Ampliar las materias bsicas; es el caso de la segunda lengua
extranjera, de oferta obligatoria.
Desarrollar algunas capacidades relacionadas con algn rea, sin
reducirse a dar ms de lo mismo, sino desde perspectivas diferentes.
Realizar actividades que orienten la eleccin de los estudios
posteriores y el paso a la vida activa.
La institucin educativa debe ofertar estas materias, para que cada
alumno seleccione las que prefiera en funcin de sus intereses futuros o
necesidades.
El porcentaje de tiempo para la optatividad crece a medida que avanzan
los cursos de la Educacin Secundaria. Resulta importante porque
permite tanto ampliar o diversificar aprendizajes para el alumnado con
superdotacin (que podra cursar materias especficas o programas de
enriquecimiento diseados para el efecto), o reforzar reas o materias,
con talleres especficos, al alumnado que precise este apoyo para
alcanzar los objetivos de la educacin bsica.

Permanencia de hasta dos aos adicionales en el grado

La permanencia de un alumno hasta 02 aos ms en el grado ser
decisin del SAANEE y el equipo docente del grupo en el que est
escolarizado, que valorar si ste ha desarrollado los aprendizajes
bsicos que le permitan seguir avanzando al grado siguiente.

4. ADAPTACIONES CURRICULARES
Es un proceso de toma de decisiones sobre las medidas de acceso al
currculum y/o los elementos curriculares que pueden ser adaptados y/o
modificados para dar una respuesta educativa a las necesidades de los
alumnos. Deben ser propuestas sencillas y fciles de elaborar y aplicar por
el profesor. Deben dotar al alumno de habilidades para un funcionamiento
autnomo en su entorno.
Podemos definir las adaptaciones curriculares como un proyecto de
innovacin que afecta al curriculum, a las estructuras organizativas del

centro educativo y a la actuacin docente, en la medida que supone un

cambio para la mejora de las propuestas que han resultado ineficaces, es
decir, no ajustadas a la calidad deseable. En otro sentido, la adaptacin
curricular es un proyecto y una accin de mejora, en primer lugar, del
curriculum mismo, pero indirectamente de las competencias de los alumnos,
de los profesores y de la escuela en su totalidad (Salvador Mata, 1997).
Las adaptaciones tienen su origen y punto de referencia en el DCN y deben
de estar presentes en todas y cada una de las decisiones a tomar en la
concrecin curricular de cada centro educativo.
Podemos clasificar las adaptaciones de distinta manera, en funcin del
criterio que utilicemos para ello.
a. Si tenemos en cuenta los elementos modificados, hablamos de dos
tipos:
Adaptaciones de acceso al curriculum: son aquellas que facilitan la
puesta en prctica del curriculum. Se refieren a los espacios, los
materiales, los sistemas de comunicacin y a los profesionales.
Adaptaciones curriculares propiamente dichas: son aquellas que se
realizan en los diferentes elementos curriculares, y se derivan de la
respuesta a los interrogantes qu, cmo y cundo ensear y evaluar?
Este tipo se divide a su vez en dos:
Adaptaciones curriculares no significativas: modificaciones en
algunos elementos de la programacin diseada para todos los alumnos,
pero que no afectan a las enseanzas bsicas del curriculum oficial. Nos
referimos a la metodologa y a las actividades de enseanzaaprendizaje.
Adaptaciones curriculares significativas: modificaciones en
elementos de la programacin que afectan a los aprendizajes esenciales
de las distintas reas curriculares. Nos estamos refiriendo a los
objetivos, contenidos y criterios de evaluacin, y en relacin a ellos, a la
temporalizacin, priorizacin, introduccin o eliminacin de los mismos.
b. Si tenemos en cuenta a quin afectan, pueden ser:
Adaptaciones de centro: adecuacin del currculo oficial a las
caractersticas propias de cada institucin educativa.
Adaptaciones de aula: adecuacin de la programacin de grado o ciclo
a las caractersticas y necesidades concretas de cada grupo de
alumnos.
Adaptaciones individuales: modificaciones que se realizaran en la
programacin de aula para dar respuesta a las necesidades educativas
especiales de un alumno en particular.

c. Adaptaciones Curriculares Individualizadas

Si nos centramos en la respuesta a las necesidades educativas
especiales que en cualquier momento puede experimentar un alumno,
estamos hablando de las adaptaciones curriculares individualizadas,
como un conjunto de decisiones, modificaciones y cambios en el
proyecto curricular y en la programacin de aula, que se realizan para
responder a las necesidades educativas especiales de los alumnos,
resultado de la reflexin conjunta entre los distintos profesionales que
disean, ponen en prctica y evalan el proceso educativo global de
este alumno (Muntaner y Rosell, 1997: 267). Ms an, al poner en
marcha estas adaptaciones, no slo estamos mejorando la calidad de
los resultados del proceso de enseanza-aprendizaje del alumno, sino
que mejoramos de manera conjunta todos los dems elementos
implicados en dicho proceso.
Adems, para que una adaptacin curricular individualizada sea
identificada como eficaz por los profesores, padres, psiclogos y
estudiantes, debe cumplir una o ms de las siguientes funciones (Arniz
y Grau, 1997):
Ayudar a la persona a compensar los retos intelectuales, fsicos,
sensoriales o de comportamiento del estudiante.
- Permitirle usar sus habilidades actuales mientras se promueve la
adquisicin de otras nuevas.
- Prevenir la disfuncin entre las habilidades del estudiante y el
contenido.
- Reducir el nivel de informacin abstracta para hacer que el contenido
sea relevante para la vida actual y futura del estudiante.
- Crear un puente entre el estilo de aprender del estudiante y el estilo
del ensear del profesor.
El objetivo de la realizacin de adaptaciones curriculares
individualizadas es establecer procesos de individualizacin didctica
con aquellos alumnos que presentan necesidades educativas
especiales, desde criterios de mxima normalizacin.
-

Por tanto, siempre debemos tener presente que estamos hablando de

una estrategia que presenta unas caractersticas propias:
son relativas y cambiantes
forman un continuo que va desde las no significativas hasta las
significativas
se disean en un proceso de toma de decisiones conjuntas en el que
participan todos los agentes responsables de la inclusin de cada uno
de los alumnos (SAANEE), los profesionales del centro, los padres y
siempre que sea posible, el alumno.

 estn sometidas a una revisin continua, con el fin de modificar

aquellos aspectos que durante su puesta en marcha, se observa que
son susceptibles de cambio.
d.

Diversificacin curricular
Esta medida se aplica y se debe acceder a ella slo con carcter
extraordinario y previa evaluacin psicopedaggica, del propio alumno, con
el informe del SAANEE, y tras haber agotado todos los mecanismos previos
de atencin a la diversidad para acceder al currculum (refuerzos,
optatividad, adaptaciones). No puede suponer nunca la segregacin de los
alumnos.
Supone, por tanto, la mayor modificacin curricular sin cambiar los logros de
aprendizaje, que puede darse en la educacin regular y se dirige a los
alumnos que, teniendo cumplidos los 16 aos de edad y con menos de 18, el
profesorado prev que, siguiendo el currculo ordinario, no va a desarrollar
las capacidades previstas para el final del nivel.

El Centro debe tener elaborado un programa de diversificacin curricular

(casi siempre para dos aos acadmicos en funcin del tamao y de la
estructura del centro),todas las decisiones que aqu se tomen deben situarse
en una perspectiva metodolgica, motivadora, globalizada y participativa.
La evaluacin tendr en cuenta los criterios establecidos para cada rea o
materia en el proceso de diversificacin, de acuerdo con las adaptaciones
que para cada alumno se hayan decidido. Debe ser continua, personalizada
e integradora, y potenciar en ellos la autoestima y la toma de decisiones.
Esta medida presenta las siguientes caractersticas:
I.
II.
III.
IV.
V.
VI.

Adaptada a las condiciones y necesidades de los alumnos

Dentro del marco de referencia del currculum regular: coherente y
equilibrado
Prioridad a los aprendizajes funcionales
Mxima proximidad al currculum regular: normalizacin
Intenso seguimiento, apoyo y asesoramiento.
Viable en el marco organizativo de las IIEE.

Para que las medidas presentadas se puedan poner en marcha de manera

coherente con las necesidades de los alumnos y profesionales de las
instituciones educativas, hay que tener en cuenta la variedad de factores que
en cada centro condicionan el proceso de enseanza-aprendizaje: las
actitudes hacia la inclusin, el apoyo del equipo directivo, un clima de
relaciones positivas entre profesionales, estrategias que permitan la

continuidad del trabajo con independencia de los cambios personales y la

credibilidad profesionales del equipo de apoyo (SAANEE).
Sobre ello deberamos reflexionar, en relacin con nuestro trabajo
diario, nuestra filosofa de actuacin y nuestras prioridades para
conseguir una verdadera atencin a la diversidad.
I. PROGRAMACIN A LARGO PLAZO

1.

LA DIVERSIFICACIN
PARTICIPATIVA1

CURRICULAR

COMO

CONSTRUCCIN

1.1. DIVERSIDAD Y CURRCULO

La realidad nos muestra que son muchos los docentes de las reas rurales y
urbanas que no entienden ni aplican procesos de diversificacin. Esta realidad
plantea el desafo de abordar una metodologa que sea lo suficientemente clara
y sencilla para hacer de esta necesidad una prctica cotidiana. Las diferentes
formas de concebir el proceso de diversificacin y las ms variadas prcticas
hacen urgente definirlo desde su concepcin ms acadmica hasta sus
alcances metodolgicos.

La diversificacin curricular es una respuesta a la diversidad. En este sentido el

currculo debe permitir que la diversidad se visibilice. La realidad peruana
presenta una diversidad compleja.

La primera expresin que salta a la vista es la diversidad social [urbana rural] y cultural de nuestro pas que se manifiesta en la multiplicidad de
lenguas, cosmovisiones, costumbres, tradiciones, comidas, msica, danzas,
vestimentas, de los grupos culturales que habitan el territorio nacional (...). Esta
diversidad genera en muchos casos diferentes formas de [interrelacin. Una de
ellas es la] discriminacin cultural y de imposicin de un patrn cultural
predominante que menosprecia y menoscaba el valor y aporte de pueblos y
culturas ancestrales.
La segunda caracterstica de la diversidad del pas tiene que ver con su
variedad geogrfica de diferentes paisajes. Cada uno con una biodiversidad
infinita (...) de especies de flora y fauna, riquezas minerales, de climas, pisos
1

Tomado de Orientaciones Metodologicas para la Diversificacin Curricular con Perspectiva Intercultural. (Vsquez
2006: 6-8)

ecolgicos, zonas de produccin o de ecosistemas productivos. Esta diversidad

ha sido tratada y aprovechada de diferente manera a lo largo de nuestra
historia. (...).
La tercera expresin de la diversidad peruana, que se desprende de las
anteriores es la socio econmica y socio productiva. En cada zona y regin
del pas hay diferentes sistemas de produccin algunos vinculados al sistema
econmico productivo nacional y otros con una lgica interna a partir de
cuencas o microclimas. Esta diversidad tiene que ver el aprovechamiento
racional y justo de los diferentes recursos que ofrece la naturaleza y que son el
sustento de los procesos productivos. (...).
La cuarta es la diversidad lingstica expresado en mas de medio
centenar de lenguas con sus respectivas culturas a lo largo de nuestro territorio
nacional.
La quinta expresin de la diversidad tiene que ver con los procesos de
decisin y participacin socio poltica y los reales niveles de
representatividad que tienen actualmente los diferentes actores y lderes de
cada pueblo en las instituciones pblicas del pas. El proceso de
descentralizacin puesto en marcha, revela diversos niveles de protagonismo,
empoderamiento y de participacin entre las regiones. Hay algunas con un alto
potencial de propuestas y proyectos pertinentes y otras que recin vienen
consolidando sus equipos regionales para concretar la descentralizacin. 2
La educacin debe tener en cuenta esta diversidad compleja y debe atenderla
como uno de sus objetivos fundamentales para contribuir al reconocimiento y
valoracin de todas las culturas de nuestro pas y de su biodiversidad, para
promover un desarrollo pertinente y sostenible respaldado por los procesos
regionales. Una educacin que responda a la diversidad permitir que los
estudiantes desarrollen un sentido de pertenencia a un pas pluricultural y
multilinge, en un clima de respeto y valoracin que tenga como base la
aceptacin y el aprecio por los otros.

Estas intencionalidades deben estar expresadas en un currculo pertinente y

diversificado que tome en cuenta la diversidad en todas sus expresiones y que
responda a las caractersticas fsicas, cognitivas, intelectuales, afectivas,
morales y culturales propias de los estudiantes. El trabajo de aula debe
2

La diversificacin curricular est ligada a la descentralizacin del sistema educativo, a la posibilidad de fortalecer
escuelas autnomas y docentes que enfrenten reales procesos de desarrollo curricular, regionalicen los contenidos y
respondan a las necesidades bsicas de aprendizaje de las comunidades indgenas. Sin embargo, adems de esta
necesaria descentralizacin administrativa y pedaggica, es necesario otra orientacin de la formacin docente para
incentivar la diversificacin curricular.
Fernando Prada Ramrez: Conocimientos locales y diversificacin curricular, PROEIBANDES.
http://www.proeibandes.org/investigacion/conocimientos_locales_y_diversificacion_curricular.pdf

respetar y considerar las diversas racionalidades culturales y lgicas de

pensamiento de los estudiantes as como los diversos ritmos y estilos de
aprendizaje, sus diferentes intereses, motivaciones y expectativas.

Cuando decimos que el currculo debe permitir que la diversidad se exprese,

nos referimos a toda esta diversidad que a pesar que pasa muchas veces
frente a nuestros ojos, no forma parte de nuestra percepcin mas profunda del
pas. Slo cuando nuestras propuestas educativas tengan este elemento se
podr eliminar toda forma de exclusin, imposicin y exclusividad personal y
cultural. Para ello, este documento busca orientar el proceso de
diversificacin a partir de las caractersticas culturales, necesidades,
intereses, problemas y expectativas de los estudiantes y de la comunidad
de cada zona o regin de nuestro pas.
INTERCULTURALIDAD
Por qu no "mestizaje cultural"
La nocin de "mestizaje cultural" ha tenido cierto xito en el Per al buscar dar
cuenta del encuentro -o del choque si se prefiere- de las culturas autchtonas
con la de los colonizadores espaoles. Tal vez el trmino pueda seguir siendo
interesante para expresar la voluntad de quienes, desde tradiciones tnicas y
culturales diversas, buscan construir un terreno comn de entendimiento. Sin
embargo, expondremos ahora varias razones que nos hacen pensar que en la
actualidad su uso no es muy conveniente.
El trmino se deriva de la simplificacin extrema operada por la gran divisin
colonial, jerarquizante y excluyente, entre "indios" y "espaoles",
supuestamente reconciliados en el "mestizaje". Se pasa as alegremente por
alto la gran riqueza de la multiplicidad cultural. Se confunde adems en una
sola categora realidades culturales muy distintas (por ejemplo no es igual el
"mestizo" de las antiguas ciudades coloniales que el "indio" que ha adquirido
hbitos urbanos). Y finalmente, la nocin de "mestizaje cultural", aunque
construida a base de las categoras coloniales, tiende a eliminar la percepcin
de la relacin de dominacin propia de la situacin colonial y heredada de ella.
Es decir tiende a suponer armona entre todos, dejando de lado la desigualdad
real de condiciones de los grupos sociales y tnicos, en el acceso a los
recursos culturales ajenos y en las posibilidades de desarrollo y difusin de los
propios.
En trminos ms tericos, se critica tambin esta nocin porque -como lo
sealara Fernando Fuenzalida (1992)- trata las culturas como si fueran
entidades corpreas con capacidad de mezclarse de modo similar a los seres
orgnicos. Para nosotros, en cambio, la cultura no tiene existencia en s misma,
sino que se refiere a actitudes acostumbradas y a maneras de ser compartidas
(dimensin social) de las personas en concreto (dimensin individual). Por esta
razn, en el mejor de los casos, podra hablarse de "mestizaje" en un sentido

metafrico, pero es una metfora que, lejos de ayudar a entender la realidad,

ms bien conduce a confundirla.
Por todo ello, nos parece ms provechoso dejar de lado ese trmino para
centrarnos en lo que realmente importa: el estudio de las transformaciones que
ocurren en nosotros -y que compartimos con otros- al entrar en contacto
permanente con personas y grupos que suelen expresarse, actuar, pensar o
sentir de modo distinto al que acostumbramos. Lo importante es entender de
qu manera, en el contacto cotidiano entre grupos de orgenes histricos
distintos, ocurren las transformaciones sociales y cmo van de la mano con
cambios en las mentalidades, en los universos simblicos, en el imaginario de
las personas, en sus maneras de sentir y percibir el mundo y, en especial, en
sus maneras de adaptarse y enfrentar situaciones nuevas, de relacionarse con
datos culturales distintos a los propios.
. La diversidad cultural y la interculturalidad como situacin de hecho
La diversidad cultural se presenta en espacios definidos donde coexisten
grupos humanos con tradiciones culturales diferentes. Por tal razn, no
entenderemos por diversidad cultural la existencia de influencias lejanas, como
pudieron ser la adopcin de los fideos o de los molinos de viento asiticos en
Europa. En cambio, los contactos frecuentes entre mercaderes y toda clase de
viajeros en torno al mediterrneo, por la densidad de estas relaciones,
constituyeron espacios importantes de diversidad cultural que generaron
relaciones intensivas entre culturas o relaciones interculturales de hecho, esto
es, relaciones en las cuales, aunque las personas no necesariamente lo
quieran ni lo busquen, se ven influenciadas de manera importante por rasgos
culturales originados en tradiciones diferentes a la propia. En este sentido, el
mundo andino se ha caracterizado siempre por una gran diversidad cultural.
Ahora bien, puede ser muy variada la actitud frente a la diversidad cultural y a
las consiguientes relaciones interculturales en las que uno se encuentra
sumergido de hecho. Por ejemplo, es posible que ciertas influencias no sean
reconocidas e incluso sean rechazadas. El reconocimiento, desconocimiento o
rechazo de influencias culturales depende, naturalmente, del prestigio que est
socialmente asociado a cada uno de los mbitos culturales. Pensemos cunto
de influencia rabe hay en la cultura hispana, sin que sea generalmente
reconocida. Del mismo modo cunto de influencia andina habr en la cultura
criolla del Per, aunque no se la quiera admitir? Es de esperar que cada
persona tienda a reconocer y valorar dentro de s misma las influencias
culturales de mbitos que gozan de mayor prestigio. Este proceso es complejo,
no unilineal, y depende incluso en parte del contexto en el que se encuentre la
persona, pero aqu simplemente interesa sealar que existen influencias que,
pese a no ser reconocidas, actan sin embargo eficazmente en el
comportamiento individual o colectivo. Pensemos por ejemplo en la influencia
de la lengua materna en la manera de hablar otro idioma: aunque se la quiera
negar, esta influencia jams desaparece por completo.
Esta actitud variada ante influencias culturales, de acuerdo a su prestigio y
proveniencia, est ntimamente ligada al contexto de mucha desigualdad social

en que se dan generalmente las situaciones de interculturalidad, como es el

caso del Per. Las influencias culturales mutuas no se procesan entonces de
manera armoniosa y en un ambiente de respeto mutuo y de dilogo. Es ms
bien lo contrario que ha venido dndose a lo largo de la historia. Pero ello no
significa que no hayan existido estas influencias mutuas (o esta
interculturalidad de hecho). Significa, eso s, que para quienes viven ese
proceso es difcil reconocer y asumir plenamente la riqueza potencial que
representan recursos culturales generados a travs de prolongadas
experiencias histricas distintas, y que de pronto se encuentran reunidas y al
alcance. Al mismo tiempo, la historia de la humanidad, y en especial tambin la
del Per, est llena de ejemplos de influencias mutuas que se han producido
en medio de relaciones sociales jerarquizadas y de procesos de dominacin y
explotacin. Slo por tomar ejemplos materiales muy obvios, se puede recordar
que Europa se salv de muchas hambrunas gracias a la papa andina y que la
agricultura andina, por su lado, adapt con mucho xito el buey y el arado a
sus sistemas de produccin.
En medio del conflicto y la injusticia de las relaciones sociales, siempre hubo
quienes soaron con convertir las relaciones interculturales existentes de
hecho, en un punto de partida para establecer relaciones sociales ms justas:
la interculturalidad se convierte entonces de una situacin de hecho en un
principio normativo orientador de cambio social.
La interculturalidad como principio normativo
Ms all de la existencia de hecho de relaciones interculturales, la
interculturalidad puede entonces tomarse como principio normativo. Entendida
de ese modo, la interculturalidad corresponde a la actitud de asumir
positivamente la situacin de diversidad cultural en la que uno se encuentra. Se
convierte as en principio orientador de la vivencia personal en el plano
individual y en principio rector de los procesos sociales en el plano axiolgico
social. El asumir la interculturalidad como principio normativo en esos dos
aspectos -individual y social- constituye un importante reto para un proyecto
educativo moderno en un mundo en el que la multiplicidad cultural se vuelve
cada vez ms insoslayable e intensa.
En el nivel individual, nos referimos a la actitud de hacer dialogar dentro de uno
mismo -y en forma prctica- las diversas influencias culturales a las que
podemos estar expuestos, a veces contradictorias entre s o, por lo menos, no
siempre fciles de armonizar. Esto supone que la persona en situacin de
interculturalidad, reconoce conscientemente las diversas influencias y valora y
aquilata todas. Obviamente, surgen problemas al intentar procesar las mltiples
influencias, pero al hacerlo de modo ms consciente, tal vez se facilita un
proceso que se inicia de todos modos al interior de la persona sin que sta se
d cabal cuenta de ello. Este dilogo consciente puede darse de muchas
formas y no sabemos bien cmo se produce, aunque es visible que personas
sometidas a influencias culturales diversas a menudo procesan estas
influencias en formas tambin similares 2. Por ejemplo, en contraposicin a la
actitud de desconocimiento y rechazo de una vertiente cultural con poco
prestigio, actualmente ciertas corrientes ideolgicas estn desarrollando una

actitud similar de rechazo de la vertiente cultural de mayor prestigio. La

interculturalidad como principio rector orienta tambin procesos sociales que
intentan construir -sobre la base del reconocimiento del derecho a la diversidad
y en franco combate contra todas las formas de discriminacin y desigualdad
social- relaciones dialgicas y equitativas entre los miembros de universos
culturales diferentes. La interculturalidad as concebida, "() posee carcter
desiderativo; rige el proceso y es a la vez un proceso social no acabado sino
ms bien permanente, en el cual debe haber una deliberada intencin de
relacin dialgica, democrtica entre los miembros de las culturas involucradas
en l y no nicamente la coexistencia o contacto inconsciente entre ellos. Esta
sera la condicin para que el proceso sea calificado de intercultural." (Ziga
1995)
En este sentido, la interculturalidad es fundamental para la construccin de una
sociedad democrtica, puesto que los actores de las diferentes culturas que por
ella se rijan, convendrn en encontrarse, conocerse y comprenderse con miras
a cohesionar un proyecto poltico a largo plazo. En sociedades
significativamente marcadas por el conflicto y las relaciones asimtricas de
poder entre los miembros de sus diferentes culturas, como es el caso peruano,
un principio como el de la interculturalidad cobra todo su sentido y se torna
imperativo si se desea una sociedad diferente por ser justa.
El asumir as plenamente la interculturalidad implica confiar en que es posible
construir relaciones ms racionales entre los seres humanos, respetando sus
diferencias. El mundo contemporneo, cada vez ms intercomunicado, es
tambin un mundo cada vez ms intercultural -como situacin de hecho- en el
sin embargo que pocas culturas (y en el lmite una sola) disponen de la mayor
cantidad de recursos para difundir su prestigio y desarrollarse. Es decir es un
mundo intercultural en el que tiende a imponerse una sola voz. La apuesta por
la interculturalidad como principio rector se opone radicalmente a esa tendencia
homogenizante, culturalmente empobrecedora. Parte de constatar la
interculturalidad de hecho y afirma la inviabilidad a largo plazo de un mundo
que no asuma su diversidad cultural como riqueza y como potencial.