6

La atencin
y el control de la memoria

Al tratar de la estructura de la memoria de

trabajo, se sugiri que poda desglosarse
provechosamente en al menos tres componentes, que incluyen dos sistemas subordinados, el bucle articulatorio y la agenda
viso-espacial, controlados por un tercer
componente, el ejecutivo central. Qu sabemos sobre este tercer componente de suma
importancia? Por desgracia, la respuesta es
que conocemos considerablemente
menos
de lo que sabemos de los dos sistemas subordinados. La mayor parte de la investigacin en la tradicin de la memoria de trabajo ha mostrado la tendencia a concentrarse
en los sistemas subsidiarios, principalmente
porque parece que ofrecen problemas ms
solubles que el ejecutivo central. ste tiende
a convertirse de vez en cuando en una especie de cajn de sastre para consignar problemas importantes pero difciles, como de qu
modo se combina la informacin de varios
sistemas subordinados, y cmo se seleccionan y operan las estrategias.
Por supuesto, es totalmente legtimo intentar abordar un sistema tan complejo como la
memoria de trabajo paso a paso. pero. tarde o

temprano, ser necesario coger el toro por los

cuernos e intentar entender el componente
que controla la memoria de trabajo. En cierto modo, el ejecutivo central funciona ms
como un sistema de atencin que como un almacn de informacin, y un punto razonable
para comenzar podra ser examinar teoras de
la atencin con la esperanza de que proporcionen un modelo apropiado para incorporarlo al sistema de la memoria de trabajo. Los
estudios de memoria a corto plazo y atencin
estuvieron relacionados estrechamente durante los primeros das del enfoque de procesamiento de la informacin sobre la cognicin, y algunos modelos iniciales, como el de
Broadbent (1958), aspiraban expresamente a
hacerse cargo tanto de la atencin como de la
Mep. Sin embargo, desde ese momento, las
dos reas se han ido distanciado paulatinamente, sospecho que para perjuicio mutuo.
Por tanto, podra ser til hacer una pequea
digresin en este punto para echar un vistazo
a alguna de las cuestiones que han atrado a
los tericos de la atencin, antes de volver a
la cuestin del ejecutivo central y el control
de la memoria de trabajo.

102

MEMORIA HUMANA TEORA Y PIIA_'C_T_IC_A

EL ESTUDIO DE LA ATENCiN
Vigilancia
Cualquier intento de pasar revista a la literatura sobre la atencin conduce pronto al revisor a la conclusin de que el concepto de
atencin dista de ser unitario. Por ejemplo,
un rea de investigacin de la atencin que
Broadbent (1958) estudi con cierto detalle
fue la atencin continua que se precisa para
tareas como controlar una pantalla de radar o
inspeccionar tems de una cadena de montaje industrial, un rea de investigacin que se
conoce por la denominacin general de "vigilancia". sta sigue siendo estudiada, ya que
es de una significacin prctica clara, pero
mi impresin general es que sus vnculos
con, e implicaciones para, la memoria de trabajo son bastante escasos.
Una posible excepcin a esta ausencia de
vnculo es la observacin de Parasuraman
(1979) de que mientras el rendimiento en
ciertas tareas de vigilancia disminuye sistemticamente con el tiempo en la tarea, en
otras, el rendimiento se mantiene razonablemente bien. Parece que las tareas susceptibles de una disminucin del grado de deteccin a lo largo del tiempo son las que
requieren alguna forma de almacenamiento a
corto plazo para su realizacin. Algunos
ejemplos incluyen escuchar una secuencia de
nmeros e intentar descubrir tres dgitos impares sucesivos, o juzgar si pares de tems
adyacentes son del mismo color. Por otra
parte, las tareas en las que se juzga cada tem
segn sus propios atributos, como identificar
botellas defectuosas en una cadena de fabricacin, no muestran ninguna disminucin del
rendimiento a travs del tiempo, siempre que
el sujeto sepa aproximadamente qu frecuencia de defectos cabe esperar. Esta pauta de
resultados sugiere que el almacenamiento a
corto plazo puede ser el rasgo vulnerable de
la vigilancia, indicando que el papel de la
memoria de trabajo en la disminucin de la

vigilancia podra merecer una exploracin

ms directa.
Seleccin perceptiva
Por supuesto, ha habido un gran inters terico en el rea de la atencin selectiva durante los ltimos treinta aos. Sin embargo, como Broadbent (1982) ha sealado, muchos
de estos trabajos suelen concentrarse en tareas de laboratorio especficas, con teoras diferentes que tienden a asociarse con tareas
diferentes, y una "fertilizacin cruzada" relativamente escasa.
Una gran parte del trabajo se ha interesado
por la atencin como seleccin perceptiva,
Cmo conseguimos, por ejemplo, conversar
en una fiesta ruidosa? Cmo logramos estar
al tanto de la persona con la que estamos hablando y desconectar de muchas otras voces
alrededor? Ha habido una gran cantidad de
trabajos sobre este intrigante problema.
Buena parte del trabajo inicial estaba interesado en determinar qu rasgos de una voz
permitan que fuese seleccionada de un murmullo de voces concurrentes; factores como
las caractersticas de la voz del hablante, ruido y direccin resultaron todos ser rasgos tiles (Broadbent, 1958).
trabajo posterior se interes por la explicacin del proceso de seleccin de la atencin, y aqu los resultados fueron mucho ms
controvertidos, con algunos tericos que sostenan que el proceso de seleccin se produce a un nivel relativamente perifrico en funcin de las caractersticas fsicas de los
sonidos entrantes (Treisman, 1964); mientras
otros argumentaban que el sujeto procesa
casi toda la informacin, no producindose la
seleccin hasta el momento en que el sistema
escoge a cul de los tems procesados responder (Deutsch y Deutsch, 1963).
La clase de evidencia que pareca apoyar
el punto de vista de una seleccin temprana
es. tipificada por un estudio de Treisman y
Geffen (1967), en el que se present a los sujetos secuencias distintas de palabras en cada
odo. Se les dio la instruccin de "sombrear"

El

6. LA ATENCiN Y EL CONTROL DE LA MEMORIA

(repetir) las palabra~ presentadas en un odo,

y pulsar una tecla siempre .que ?yeran mencionar un animal en cualquier odo. La Identificacin de animales fue sumamente buena
cuando se presentaron en el o~o que haba
sido "sombreado", aunque se identificaron
muy pocos animales en el otro odo.
Sin embargo, otros estudios indican que
puede procesarse bastante ms informacin
del odo no atendido de lo que suge~e el resultado de Treisman y Geffen. Un pnmer estudio de Moray (1959), por ejemplo, in~icaba que era muy probable que los sujetos
advirtieran si su propio nombre era presentado en el odo no atendido. Puede ser, por supuesto, que el nombre de uno tenga algo de
especial. Sin embar?o, se demosr,raron ef~ctos bastante ms sutiles del matenal del odo
tia atendido en un estudio de Lackner y
Garrett (1972), que presentaron frases en el
odo atendido que deban recordarse posteriormente. Algunas de las frases eran ambi" guas, y contenan palabras con ms de un
significado, por ejemplo, "Los chicos arrojaron piedras al banco". Mientras stas se
presentaban en un odo, una palabra asociada
que despejaba la ambigedad era presentada
en el odo que el sujeto deba ignorar. En este
caso, poda ser "dinero" o "ro". Los sujetos
mostraron una clara tendencia a recordar despus la frase con el significado correspong,iente a la palabra no atendida: as, si sta
hubiera sido "dinero" recordaran a los chi,c6lanzando piedras; un edificio. A pesar de
influidos por las palabras no atendidas,
()$ sujetos manifestaron
no ser conscientes
.de ellas. No obstante, existe bastante evidenCIa que indica que las personas pueden ser infltiidas con frecuencia por estmulos de los
,que afirman no ser conscientes (Dixon, 1981;
Holender, 1986; Marcel, 1983).
Parece claro que cualquier solucin a esta
Controversia terica depende probablemente
del desarrollo de modelos ms detallados v
ohPlejos del modo en el que se procesa
. 'guaje. Es probable que ste siga siendo un
blema clsico. pero no est claro que sea

;1

103

de relevancia directa para los problemas del

ejecutivo central, que parecen ser los de controlar e integrar acciones y actividades, en
vez de excluir informacin no deseada. Por
esta razn pasaremos a una tercera rea de la
teora de la atencin, la relacionada con hacer dos cosas al mismo tiempo. Puesto que la
ejecucin de tarea doble ha constituido un
instrumento importante en el anlisis de la
memoria de trabajo, esta rea de investigacin debe ser, sin duda, relevante.
Ejecucin de doble tarea
Est claro que hacer dos cosas al mismo
tiempo puede crear problemas. En algunos
casos, la razn para la interferencia mutua es
obvia; intntese silbar y cantar al mismo
tiempo. Aqu el problema surge obviame?te
porque los labios y el aparato bucal son lSIcamente incapaces de emitir de forma simultnea las respuestas apropiadas.
En otras situaciones, la interferencia es
ms sutil. Considrese, por ejemplo, un estudio de Kelso, Southard y Goodman (1979) en
el que se peda a los sujetos que alargaran las
manos y tocaran objetivos de diversos tamaos a varias distancias con las manos derecha
e izquierda. Como sabemos por la Ley de
Fitts (Fitts and Peterson, 1964), el tiempo
que se tarda en alcanzar un objetivo aume~ta
a medida que se empequeece o se aleja mas.
Qu sucede, pues, si pedimos al sujeto tocar
un objetivo pequeo y distante con su mano
izquierda, y un objetivo cercano mayor con
la derecha? De hecho, la mano derecha se ralentiza, de modo que las dos manos alcanzan
los objetivos al mismo tiempo. Por supuesto,
esto no es necesario en absoluto desde un
punto de vista lgico. Si se diseara un robot,
sera igual de fcil hacer que las manos se
moviesen independientemente; sin embargo,
los seres humanos no parecen funcionar de
ese modo, probablemente porque las manos
trabajan normalmente en coordinacin en
vez de como sistemas independientes.
No obstante. podra argumentarse que las
manos son un caso especial. por cuanto las

104

6. LA ATENCIN Y EL CONTROL DE LA MEMORIA

MEMORIA HUMANA. TEORA Y PRCTICA

dos manos operan como un sistema unitario

antes que como sistemas independientes;
esto, por supuesto. no significa necesariamente que las tareas que hagan uso de sistemas de respuesta totalmente independientes
deban mostrar una interferencia similar. En
general, sin embargo, lo hacen, produciendo
un fenmeno conocido como refraccin. Por
regla general, los sujetos tienden a tener dificultades emitiendo dos respuestas al mismo
tiempo, y, cuando esto es necesario, una de
las respuestas ha de esperar hasta que la otra
concluye. La demora acusada no es constante, sin embargo, y depende de las exigencias
relativas impuestas por los dos procesos concurrentes. Posner y Boies (1971) utilizaron
este efecto para trazar el mapa de las exigencias de atencin impuestas por una tarea cognitiva, decidir si dos letras son iguales o diferentes.
El procedimiento consista en presentar la
primera letra (p. ej., A) seguida por una demora y la segunda letra de comparacin (p.
ej., B), tras lo cual el sujeto deba decidir si
las dos eran iguales o diferentes, y pulsar una
de dos teclas con dos dedos de su mano derecha. Al mismo tiempo que realizaba esta
tarea, tenia que escuchar un tono audible de
forma clara. Cuando lo oa, pulsaba una tecla
con su mano izquierda lo ms rpidamente
posible. El tono poda programarse para sonar en distintos momentos durante la tarea de
clasificacin de las letras. Posner y Boies suponan que cuanto ms exigente fuera esa
parte de la tarea para la atencin, mayor sera
su tendencia a retardar la reaccin al tono
permitiendo este tiempo de reaccin secundaro trazar la funcin de las exigencias de
atencin de la tarea de clasificacin de letras.
Un resultado tpico del estudio se muestra en
la Figura 6.1, que sugiere que el punto de
mayor exigencia se produca cuando apareca
la segunda letra y deba tomarse la decisin
de si era igualo diferente.
.Aunque sea elegante. este estudio puede
cnncarse en el sentido de que ambas tareas
implican responder con las manos y. como

FIGURA 6.1
600

'"o

'O

l.N.

0---<>

-LE

Esoo

Ic:
'0

'

g 400

"g,

'O

E
O)

E=300

la

2a

Aviso

letra

letra

0,5

1,5

-1

Tiempo (segundos)
Tiempo de reaccin a una seal auditiva en luncin de su
momento de aparicin durante la ejecucin de una tarea de
comparacin de letras.
(0--0) Juicio de igualdad del nombre.
(..... ) Juicio de igualdad fsica.
Fuente: Posner and Boies (1971). Copyright 1971 de la
American Psychological Association.
Reproduccin autorizada.

vimos antes, las dos manos no pueden considerarse sistemas de respuesta independientes. Por tanto, es posible que el estudio est
recogiendo la interferencia entre respuestas,
en vez de la interferencia entre dos procesos
de decisin. La posibilidad de que esto pudiese estar sucediendo fue respaldada por un
experimento de McLeod (1978), que replic
el resultado de Posner y Boies usando una
respuesta manual a un tono, pero incluy
tambin una nueva condicin en la que el sujeto responda al tono verbalmente diciendo
"bip". Aunque obtuvo el mismo resultado
que Posner y Boies cuando la respuesta era
manual. McLeod encontr muy poca interferencia cuando la respuesta era verbal.

Automaticidad
Significa esto entonces que el resultado original era simplemente un artefacto de la utilizacin de dos respuestas manuales? Otra
posibibdad fue planteada por estudios que
indican que la mera repeticin o imitacin
vocal puede ser una respuesta bastante especial que permite un output relativamente automtico y requiere poca o ninguna capacidad de atencin para su procesamiento. Esto
se ilustra en un estudio realizado por
Greenwald y Shulman (1973), que combinaron dos tareas de tiempo de reaccin. La primera tarea consista en mover una varilla en
la direccin indicada por una flecha presentada a! sujeto. sta se combinaba con cada
una de otras dos tareas. En una de ellas, el
sujeto escuchaba el nmero "uno" y responda repitiendo la palabra "uno", mientras que
en la condicin alternativa escuchaba la letra
"a" y responda de nuevo "uno". Responder
"uno" a la letra "a" ralentiz substancialmente una respuesta simultnea a la flecha,
mientras que repetir simplemente la palabra
"uno" no.
Esto apunta la posibilidad de que el resultado original de Posner y Boies podra replicarse si la respuesta del tiempo de reaccin
vocal fuera diferente a repetir el estimulo hablado. El estudio pertinente fue debidamente
realizado por McLeod y Posner (1984), quienes demostraron que la interferencia es de
hecho mnima cuando el sujeto repite el estmulo (escucha "arriba", di "arriba"), pero s
se produce interferencia entre las dos tareas
cuando se requiere una respuesta vocal a! estmulo que est fuertemente asociada (escucha "arriba", di "alto"), pero no es idntica.
(Vase Figura 6.2).
McLeod y Posner se refieren a la capacidad de repetir las palabras escuchadas como
si se operara mediante un "bucle privilegiado". Recurdese que se sugera un mecanismo similar en el captulo del bucle articulatOrio, para explicar la muy marcada
tendencia. aun para nios pequeos, a rnos-

105

FIGURA 6.2
Los estmulos son
las palabras "arriba"
o "abajo"

600
560
520
480
440
400+ ~
00,5

tAt tB'
1,0

1,5

S610

2,0 2,5 (segundos)

Tiempos de reaccin a palabras y tonos para el

grupo mixto palabraltono. Fuente: McLeod y Posner (1984).

trar un repaso manifiesto del material hablado, un proceso que se apunt puede constituir un componente importante del proceso
de aprendizaje del lenguaje.
Es el bucle auditivo-vocal privilegiado el
nico procedimiento por el que pueden realizarse dos tareas simultneamente sin interferencia? Parece que no, como se demostr,
por ejemplo, en un experimento en el que
Allport, Antonis y Reynolds (1972) pidieron
a varios pianistas cualificados tocar el piano
interpretando a primera vista, al tiempo que
escuchaban y repetan una secuencia continua de prosa, una tarea que se conoce como
"sombreado". Un tipgrafo examinado por
Shaffer (1975) realiz una proeza parecida,
pudiendo copiar a mquina al mismo tiempo
que "sombreaba" prosa, aunque con cierta
disminucin del rendimiento; en cambio, no
logr combinar la mecanografa auditiva con
la lectura en voz alta.
Los experimentos de Allport el al. y de
Shaffer incluan sujetos que eran diestros en
las tareas pertinentes de tocar el piano, mecanografiar y hablar, pero que tenan relativamente poca prctica combinando las habilidades. Spelke, Hirst y Neisser (1976)
estudiaron el efecto de la prctica en la capacidad de dos sujetos para leer historias y escribir palabras al dictado simultneamente.

106

6. LA ATENCiN Y EL CONTROL DE LA MEMORIA

MEMORIA HUMANA. TEORiA y PRCTICA

Tras veinte semanas de prctica, los sujetos

no slo podan comprender la historia mientras escriban. sino que podan incluso escribir la categora semntica a la que perteneca
la palabra. En otro estudio, Hirst el al. (1980)
hicieron que sus sujetos leyeran en voz alta
mientras copiaban frases cortas, y eran ya capaces de realizar la tarea cuando se cambi la
lectura de historias a pasajes de enciclopedia
mucho ms densos y ms exigentes.
Basndose en este hallazgo, Hirst et al. sugieren que los sujetos no realizan la tarea alternando la atencin rpidamente entre lectura y escritura, pero no es seguro que esto est
descartado; aunque los artculos de enciclopedia pueden ser menos redundantes que las
historias, incluso la prosa difcil puede resultar muy previsible, lo que podra permitir que
operase una estrategia de alternancia de la
atencin.
Aunque pueden parecer demostraciones
espectaculares, la mayora de nosotros puede
realizar tareas complejas tales como conducir y hablar simultneamente con poca interferencia aparente, aunque se tiende a dejar de
hablar cuando se produce una situacin de
trfico difcil. Brown, Tickner y Simmonds
(1969) examinaron este fenmeno con bastante mayor detalle en un estudio sobre los
posibles efectos adversos de hablar por telfono mientras se conduce. Se pidi a los sujetos que escucharan y verificaran frases del

test de razonamiento sintctico descrito antes, dando una respuesta vocal de "verdadero" o "falso". Las frases variaban entre simples, tales como "A sigue a B-BA", y
relativamente complejas, "A no va precedida
de B-AB". Se pidi a los sujetos que condujeran por una pista en un aerdromo que fue
dispuesta de forma que tuviese varias "puertas" entre dos barras. Algunas de las puertas
eran suficientemente anchas, pero otras eran
demasiado estrechas para pasar sin golpear
las barras. Como muestra la Tabla 6.1, la tarea concurrente de razonamiento no pareci
tener ningn efecto en la capacidad de los sujetos para conducir entre los huecos que eran
lo suficientemente grandes, pero entorpeci
el juicio sobre si haban de aceptar el hueco
ono.
Aunque un conductor experimentado puede hablar conduciendo, la situacin es muy
diferente cuando uno est aprendiendo a conducir, lo que indica que un factor decisivo
para determinar la interferencia entre dos tareas es hasta qu punto han sido aprendidas.
Schneider y Shiffrin (1977) han defendido
enrgicamente esta opinin. Realizaron un
estudio en el que se peda a los sujetos identificar consonantes de la primera mitad del
alfabeto y rechazar el resto. Durante las primeras fases de la ejecucin, tanto el tiempo
de respuesta como la precisin resultaron
afectados por el nmero de dianas y de ele-

TABLA 6.1
Efectode telefoneardurantela conduccin
Slo conduccin

Errores de conduccin
Errores de estimacin huecos
Errores de razonamiento
Tiempo para completar el circuito
(segundos)
Fuente: Brown el

al. (1969).

7.2%
42,9%
23.8%
361.3

Conduccin
telefoneando

9.8%
55.8%
45.0%
385.2

Niveles de
significacin

N.S.
P <0.01

p< 0.01
P < 0,01

mentos distractores, produciendo peor rendimiento un mayor nmero de ellos. No obstante, a diferencia de la mayora de los experimentos en psicologa cognitiva, que tienden
a desocupar al sujeto tras una hora aproximadamente. Schneider y Shiffrin siguieron
adiestrando a sus sujetos. Despus de 1.500
ensayos, los sujetos se volvieron sumamente
rpidos y muy precisos, sin acusar efecto alguno del nmero de dianas o elementos de
distraccin. En este punto, se cambi la tarea
a los sujetos y se les pidi que respondieran
de forma positiva a los tems que haban rechazado previamente. No fue sorprendente
que se produjera una interferencia proactiva
masiva, siendo la ejecucin de los sujetos al
principio considerablemente peor de lo que
haba sido durante las primeras fases del experimento e, incluso tras 2.100 ensayos ms,
los sujetos todava no estaba al nivel de rendimiento que haban alcanzado cuando cambiaron de tarea.
Cuando un estmulo dado es emparejado
de forma reiterada con la misma respuesta,
parece que utiliza progresivamente menos recursos de la atencin, e interfiere cada vez
menos con otras tareas concurrentes, adquiriendo lo que por regla general se denomina
"autornaticidad". Se afirma que los marcadores de la automaticidad son la ausencia de interferencia entre el proceso automtico y
otras actividades concurrentes, junto con una
tendencia aparentemente irrefrenable del estmulo automtico a evocar su respuesta. Un
ejemplo de lo segundo es la tarea del efecto
Stroop, en la que se pide a los sujetos que
nombren el color en el que estn impresas las
palabras; la pronunciacin del color se ralentiza cuando las letras que han de mencionarse denotan un color distinto al que tienen las
propias letras. por ejemplo la palabra "rojo"
escnta en letras verdes.
No cabe duda de que el fenmeno que
~chneider y Shiffrin exploran es de una gran
Importancia en el control de la atencin sobre
la conducta cualificada. No obstante. es quiz un poco desafortunado que se selecciona-

107

se el trmino "automaticidad" para describirlo. ya que tiende a implicar un fenmeno de

todo o nada. Esto ha tenido probablemente el
efecto de desviar el estudio de los procesos
en los que las destrezas demandan cada vez
menos atencin, y de enfatizar la controversia, menos provechosa probablemente, de si
una respuesta puede ser verdaderamente automtica.
De hecho, es probable que se produzca
cierta interferencia de forma casi inevitable.
Por ejemplo, los sujetos de McLeod (1977)
adquirieron mucha prctica en una tarea del
rotor de persecucin en la que se les peda
mantener un punto de luz en contacto con un
blanco al mismo tiempo que respondan diciendo "alto" o "bajo" a un sonido de tono
alto o bajo. Una observacin detallada de la
ejecucin del seguimiento no indic ningn
efecto especfico debido a una tarea concurrente de tiempo de reaccin. Sin embargo,
simplemente saber que sera necesario realizar una tarea de tiempo de reaccin en esos
ensayos provoc un pequeo perjuicio general en la habilidad de seguimiento, aun cuando no se realizase ninguna respuesta.
Siguiendo un estudio posterior y ms detallado, Shallice, McLeod y Lewis (1985) concluyen que incluso cuando los sistemas de
respuesta sean totalmente independientes y
los sujetos hayan practicado mucho, debera
contarse con una disminucin del rendimiento de hasta un 10% como consecuencia de la
exigencia de controlar dos tareas simultneamente.
El criterio de la imposibilidad de detener
la respuesta es tambin un tanto cuestionable. Incluso los pianistas cualificados estudiados por Allport el al. no estn abocados de
forma irrevocable a dar la nota apropiada
cuando leen una partitura. No obstante, el
rasgo esencial del trabajo de Schneider y sus
colegas no es la cuestin de si la automaticidad es siempre completa, sino, ms bien, que
refleja un factor decisivo en la adquisicin de
la destreza, esto es. la asociacin reiterada
entre estmulos y respuestas especficos.

108

6. LA ATENCI6N y EL CONTROL DE LA MEMORIA

MEMORIA HUMANA. TEORA Y PRCTICA

Ciertos aspectos de una destreza como conducir poseen esta caracterstica, por ejemplo,
el movimiento preciso para pisar el freno,
mientras que otros, como la relacin entre las
acciones del conductor y el trfico en carretera, carecen de ella.
Por tanto, aunque el concepto de automaticidad se centra en un rasgo importante del
papel de la destreza en el control de la accin, no parece ser lo suficientemente flexible como para ofrecer un modelo plausible
del funcionamiento de algo tan complejo
como el componente ejecutivo central de la
memoria de trabajo. Esto no constituye, por
supuesto, una crtica al modelo de la autornaticidad, puesto que ste no aspira a ofrecer un
modelo completo del control de la atencin;
pero s reduce su pertinencia en la presente
discusin.

EL CONTROL DE LA ACCiN
El modelo del SAS de Nonnan y Shallice
Un modelo que aspira ciertamente a proporcionar una descripcin general del control de
la accin es el propuesto por Norman y
Shallice (1986) y, como veremos, aunque no
ha sido elaborado en detalle o examinado
empricamente de un modo tan amplio como
el modelo de automaticidad de Schnneider y
Shiffrin, s parece proporcionar una base
muy til para conceptualizar el componente
ejecutivo central de la memoria de trabajo.
Norman y Shallice estaban interesados en la
vasta cuestin de cmo se controlan las actividades, y por qu este control falla a veces,
provocando errores que varan entre la ingestin inadvertida y trivial de un bombn cuando no se pretenda y la desastrosa prdida del
control en una planta de energa nuclear. As.
a diferencia del trabajo de Schneider y
Shiffrin, que tiende a basarse en experimentacin de laboratorio amplia y rgidamente
controlada, gran parte de la evidencia que

respalda el modelo de Norman y Shallice

procede de la observacin cotidiana de lapsus mentales, o de los fallos en el control del
comportamiento que presentan ciertos pacientes neuropsicolgicos.
En la Figura 6.3 se muestra una representacin del modelo. ste da por sentado que
las acciones continuas pueden controlarse de
dos modos bastante diferentes. El primero
tiene lugar en el caso de destrezas bien
aprendidas, en las que el aprendizaje previo
permite que la actividad se desarrolle de forma relativamente automtica.
La conduccin normal es un buen ejemplo
de esto; la mayora de las personas ha tenido
ocasionalmente la experiencia de conducir
mientras pensaba en algn otro asunto, y de
darse cuenta repentinamente del hecho de
que no recordaban los ltimos kilmetros, a
pesar de que haban pasado con xito por una
carretera tortuosa, evitado atropellar peatones y chocar con otros coches y encontrado
el camino correcto. Como sealan Schneider
y Shiffrin, las destrezas relativamente automticas de este tipo pueden realizarse al mismo tiempo que otras actividades, causando
poca interferencia. En este momento, estoy
paseando y dictando en una grabadora, sin
indicios claros de que tenga que detenerme
para hablar.
De vez en cuando, dos actividades continuas entrarn en conflicto, y puede que sea
necesario dar a una prioridad sobre la otra.
Por ejemplo, al conducir mientras se habla es
preferible dejar de hablar en lugar de arriesgarse a atropellar al ciclista que se mueve con
bastante inseguridad por un carril lateral.
Norman y Shallice sugieren que las decisiones a este nivel pueden realizarse mediante
un proceso relativamente automtico denominado "dlrimidor de conflictos" [cantel/tion scheduling], por el que algunas reglas
simples sobre la importancia relativa de las
tareas se incorporan al sistema y pueden operar de forma automtica. El dirimidor de
conflictos es un rasgo estndar de muchos
programas de ordenador que simulan la acti-

109

FIGURA 6.3
Sistema
supervisor
atencional

Unidades de
control de esquemas

Una versin simplificada del modelo de Normar y Shallice (1986) que represenla el flujo de control de la informacin.
Las lneas con flechas representan input de activacin, las lneas con cruces representan la funcin mutuamente inhibiloria del
dirimidor de conflictos. El trmino "sistema elector" hace referencia a unidades de procesamiento con funciones especficas
e implicadas en el funcionamiento de esquemas de accin y de pensamiento. En el segundo caso, el funcionamiento de
esquemas conlleva colocar informacin en almacenes a corto plazo que pueden activar el activador de la base de datos.
Fuente: Shallice (1982).

vidad cognitiva empleando el enfoque desarrollado por Newell y Simon (1972) sobre simulacin de los sistemas de produccin.
La parte del sistema que hemos descrito
hasta ahora est totalmente de acuerdo con el
trabajo de Schneider y Shiffrin, pero dista de
ser un modelo completo. Deja al actor cautivo de programas habituales, interactuando
con todo lo que ambiente pudiera ofrecer. No
deja lugar a la voluntad, un concepto que ha
estado visiblemente ausente de la psicologa
cognitiva durante la mayor parte de este siglo. Norman y Shallice incluyen un segundo
COmponente en su modelo que comparan con
el funcionamiento de la voluntad, algo que
denominan sistema atencional supervisor o
SAS. En la Figura 6.3, se muestran los hbit~s o esquemas en curso que controlan las acCiones rutinarias yendo de izquierda a dere.cha, mientras que el SAS se representa
,mediante una serie de tlechas verticales con
.capacidad para interrumpir y modificar tales

comportamientos. Se supone que realiza esto

modificando las posibilidades que hacen que
una !inea de accin sea ms probable y otras
lneas menos. En mi propio caso, el sistema
SAS acaba de tener que interrumpir la marcha y el habla cuando yo llegaba a un cruce y
deba decidir si segua recto, a la izquierda o
la derecha.

Lapsus de la accin
Entre la atencin que gener este modelo se
encontraba, C0l110 se mencion antes. un inters por los lapsus del comportamiento, tales como los reunidos por Reason (1979). Un
ejemplo de este tipo tiene que ver con el sujeto que sale un tanto abstrado de su casa por
la maana para ir a trabajar, entra al garaje
para recoger su coche y, de repente. se encuentra con que lleva puesta la ropa y las botas de jardinero como si fuera a trabajar en el
jardn. Aqu el supuesto es que el sistema supervisor. habiendo establecido el programa

110

MEMORIA HUMANA. TEORA Y PRCTICA

6. LA ATENCiN Y EL CONTROL DE LA MEMORIA

----------------------------------para ir a trabajar, qued absorto en otras actividades, dejando que el programa continuase. Probablemente, la vista de las ropas y
botas de jardinero en el contexto correspondiente fue suficiente para capturar la rutina
de la jardinera, dando lugar a la actividad
impropia observada.
Una preocupacin por los errores y dificultades de la vida cotidiana alent a Norman
(1988) a reunir ejemplos en los que el diseo
de un objeto o situacin lleva al usuario a
efectuar una secuencia de acciones equivocada, y compar stos con el buen diseo, por
el que se conduce al usuario a realizar la respuesta apropiada. El libro de Norman, The
psychology of eveyday things, ofrece algunos
ejemplos caractersticos de diseo bueno y
maJo. El primer borrador del libro fue escrito por Don Norman durante una visita sabtica a mi propia unidad, y accedi amablemente a proporcionamos una lista de lo que
denomin "impropiedades ergonmicas" de
la unidad, componentes tecnolgicos que desorientaban y causaban frustracin innecesariamente; por ejemplo, interruptores de la luz
que parecan cajas de fusibles o sistemas de
proyeccin de diapositivas que podan manejar mejor personas con tres manos. Muchos
de estos elementos han sido cambiados pero,
sin duda, estamos inventado ms todo el
tiempo.
Norman seala que una solucin de ingeniera aparentemente satisfactoria a un problema crea a menudo dificultades porque ignora al usuario y sus expectativas; como l
indica (Norman, 1988, p. viii):
"Puedo utilizar aparatos complicados.
Soy bastante experto en ordenadores y
electrnica y equipos de laboratorio
complejos. Por qu tengo problemas
con puertas, interruptores de la luz y grifos? Cmo es posible que pueda manejar una instalacin informtica de un milln de dlares pero no el frigorfico de
mi casa') Aunque nos culpamos a nosotros mismos, el problema real -diseo

defectuoso- pasa inadvertido. y millones de personas se consideran poco hbiles para los aparatos mecnicos. Ha
llegado el momento de un cambio".
Este autor intenta promover tal cambio sealando una amplia serie de tales errores de
diseo, y ofreciendo algunos principios de
diseo generales. El diseo de grifos es una
fuente particularmente rica de inventiva mal
enfocada. Sin embargo, existen otros innumerables ejemplos con los que todos nos encontramos, y que van desde tiradores de las
puertas que aprisionan los dedos, a aparatos
telefnicos nuevos en los que necesitas saber
qu hacer antes de pedir ayuda para saber
qu hacer. La interaccin ser humano-ordenador ofrece este problema en un grado an
mayor, haciendo de la atencin a la facilidad
de uso del sistema un factor crucial para su
xito. Por ejemplo, no cabe duda de que mucha de la popularidad del ordenador Apple
Macintosh se debe a su atencin a las necesidades y limitaciones del usuario humano.
Norman sugiere varios principios generales para evitar el mal diseo. Uno es optirnizar la relacin entre los mandos y el equipo
reflejando el trazado fsico de uno en el otro.
La Figura 6.4 proporciona ejemplos de esto,
basados en mandos de cocinas. Se ofrecen los
diseos estndar poco indicativos y causantes
de frustracin, junto a las mejoras sugeridas.
Otro enfoque es prever posibles errores y
disear el sistema de forma que aleje al usuario fsicamente de ellos. Uno de los ejemplos
de Norman se muestra en la Figura 6.5.

El SAS y los lbulos frontales

Mientras que Nonnan estaba interesado en
tener un modelo que explicase los lapsus del
comportamiento y la atencin en la vida cotidiana, el principal inters de Shallice era
elaborar un modelo de cierto tipo de pacientes neuropsicolgicos que padecan lo que se
denomina a veces sndrome del lbulo frontal. Los lbulos frontales del cerebro han
constituido uno de los problemas ms fasci-

11

FIGURA 6.4

80
08
I<ID <ID

Atrs Frente

I<ID <ID

Atrs

Frente

<ID <ID <ID CID

Atrs Frente Atrs Frente
Derecha Izquierda Izquierda Derecha
Ambiguo

80 f;;\00f;;\
V
O8 V

<ID<ID
~

I<ID <ID <ID <ID I

Sin ambigedad

nantes, enigmticos y desalentadores de la

neuropsicologa a lo largo de los aos. Para
algunos investigadores, no parece haber evidencia alguna de que las llamadas "reas silenciosas" del cerebro cumplan ninguna funcin til. Por ejemplo, Hebb (1949, pp.
286-9) Y Teuber (1959) estudiaron la inteligencia de pacientes con lesiones en el lbulo
frontal y no observaron dficit significativos.
En contraposicin a esto, nos encontramos
con afmnaciones de que los lbulos frontales
SOn la fuente de todo comportamiento abstracto (Goldstein, 1936). afirmaciones basadas en varias descripciones muy grficas de
pacientes con lesiones en los lbulos fronta-

Disposicin de mandos
de cocina. Los dos
ejemplos superiores
ofrecen una relacin
ambigua entre
quemadores y mandos.
Los dos ejemplos de
abajo poseen una
ubicacin ms
compatible y menos
ambigua de los mandos
respecto a los
quemadores.
Fuente: Norman (1988).
Copyright 1988 de Basic
Books Inc., Publishers.
Reproduccin
autorizada.

les y que muestran dficit intelectuales acusados. La naturaleza de los dficit frontales
es bien descrita por Rylander (1939, p. 20),
quien los caracteriza como: "atencin trastornada, aumento de la distraccin, dificultad
para comprender las cosas complejas en su
totalidad... buena capacidad para funcionar
en la lnea de viejas rutinas ... (pero) ... no
puede aprenderse a dominar nuevos tipos de
tarea, en situaciones nuevas ... (el paciente se
encuentra) ... perplejo".
A qu se deben estas diferencias de opinin? Casi seguro que una razn es que los
lbulos frontales son una parte del cerebro
muy grande y compleja. por lo que el dao en

112

6.

MEMORIA HUMANA. TEORA Y PRCTICA

LA ATENCI6N y EL CONTROL DE LA MEMORIA

113

>

Cierre. Una forma de funcionamiento forzado que evita que

las personas vayan al stano en lugar de abandonar el
edificio. Puede que no sea conveniente para los que utilizan
el stano con frecuencia, pero podra salvar vidas en caso
de incendio, al impedir una huida precipitada al stano.
Fuente: Norman (1988). Copyright 1988, Basic Books Inc.,
Publishers. Reproduccin autorizada.

partes diferentes del lbulo frontal puede tener efectos totalmente diferentes en el comportamiento. En segundo lugar, aquellos aspectos del comportamiento
que resultan
alterados tienden a ser relativamente sutiles y
complejos, y resultan mucho menos fciles
de especificar y de medir que, por ejemplo,
los dficit de percepcin, lectura o memoria.
Shallice (1982) argumenta que los lbulos
frontales desempean un papel crucial en la
planificacin, organizacin y control de la
accin, y, utilizando el modelo de control de
la atencin ideado por Norman 'j l mismo,
sugiere que los pacientes que padecen sndrome del lbulo frontal tienen un dficit en
el sistema atencional supervisor (SAS).
De las muchas tareas que se arma dependen de los lbulos frontales, las dos que se
muestran ms afectadas son el Wisconsin
Card Sorting Test (WCST) y la tluidez verbal. El WCST consiste en presentar al sujeto
un conjunto de tarjetas cada una de las cuales
contiene un dibujo compuesto por diversas
formas que varan en color, tamao y marco.
Se da al paciente la instruccin de clasificar
las tarjetas en montones basndose en cierta

regla. Podra ser el color, por ejemplo, y se

corrige al paciente cuando intenta clasificar
la tarjeta de una forma que no se ajusta a la
regla. Una vez que los sujetos aprenden una
regla, se cambia, y, cuando la nueva regla es
aprendida, se cambia otra vez, hasta que las
tarjetas hayan sido clasificadas tomando
corno base las seis reglas posibles. Los sujetos normales pueden aprender a hacer esta
tarea de forma razonablemente fcil, aprendiendo las seis reglas y cometiendo relativamente pocos errores. Los pacientes con lesiones en el lbulo frontal tienden a aprender
la primera regla pero parecen ser incapaces
de escapar a ella, y una proporcin muy alta
de sus errores se debe a la perseverancia en la
antigua regla.
La perseverancia es un rasgo importante
del comportamiento de los pacientes de lbulo frontal, que tienden con mucha frecuencia
a quedar sujetos a una rutina y encuentran
muy difcil escapar de ella. Por ejemplo, un
paciente que estaba cortando una cinta en
trozos en terapia ocupacional estaba a punto
de seccionar la cinta por el extremo equivocado. Cuando se le seal esto, dijo: "Por supuesto que no vaya cortar la cinta", y, mientras, continuaba cortando la cinta.
Los pacientes con lesiones en el lbulo
frontal pueden encontrar tan difcil iniciar la
actividad que se sientan inmviles y en silencio, como si fuesen mudos, aunque su habla
y lenguaje son perfectamente normales una
vez se les puede persuadir a hablar. Paradjicamente, en otras ocasiones, puede parecer
que los pacientes de lbulos frontales muestran exactamente el comportamiento opuesto, se distraen mucho y no pueden concentrarse en una nica actividad por ms de unos
pocos momentos.
Shallice explica esta pauta de resultados
como sigue. Supone que los pacientes con
dao en el lbulo frontal tienen un trastorno
del funcionamiento del SAS, resultando que
una vez adoptan una estrategia, sta sigue
ejecutndose, ya que han perdido la capacidad para interrumpi.r y cambiar la actividad

en curso. Esto explica su dificultad para

aprender ms de una categora en el test de
clasificacin de tarjetas, y su tendencia a persistir en la actividad en curso. No obstante, si
no existe una actividad presente bien establecida, entonces, en ausencia de SAS, el sistema permanecer inactivo o, de otra forma,
tender a ser capturado por cualquier estmulo que el ambiente ofrezca, dando lugar a un
comportamiento susceptible de distraccin y
que a menudo aparenta ser gracioso.
Un paciente con tal dficit tender a mostrar lo que Lhermitte (1983) ha denominado
"conducta de utilizacin", cogiendo y utilizando cualquier objeto que se le presente,
independientemente de que sea apropiado
hacerla o no. Por ejemplo, si se coloca un
vaso sobre la mesa, el paciente 10 tomar. Si
se presenta entonces una botella de agua, el
paciente tender a cogerla, llenar su vaso y
bebrselo. Cinco pacientes con lesiones
frontales mostraron este comportamiento,
pero no se ha observado nunca en sujetos
normales o pacientes con lesiones en cualquier otra rea; un comportamiento similar
ha sido advertido desde entonces en pacientes frontales por Shallice (comunicacin
personal).
Una segunda tarea que resulta afectada por
lo general en pacientes con daos amplios en
los lbulos frontales es la de tluidez verbal.
En la misma, el sujeto intenta producir tantas
palabras como sea posible de una categora
dada, tal como animales o palabras que comiencen por F. Los pacientes frontales, por
lo general, encuentran esta tarea sumamente
difcil, dando slo tres o cuatro palabras por
minuto; en cambio. cabra esperar que un sujeto normal dijese al menos una docena. El
problema no es que el material haya desaparecido de la memoria; en un caso, por ejemplo, un sujeto que no poda generar nombres
de animales pudo responder a claves ms especficas tales como "un animal que empieza
por e', o "un animal australiano que brinca"
(Baddeley y Wilson, 1988b). Los pacientes
tienden a incumplir las reglas con frecuencia

tambin, por ejemplo, dando "salchicha"

como un animal, o repitiendo el mismo nombre de animal varias veces.
La tarea de tluidez es probablemente difcil para el paciente, ya que no existe ningn
programa aprendido estndar para generar
secuencias de tems de una categora, por lo
que el sujeto debe crear y ejecutar sus propias estrategias de recuperacin, al tiempo
que comprueba si los tems proceden realmente de la categora correcta, y no son repeticiones. Tal parecer es respaldado por la
observacin de que la generacin de categoras es ms susceptible que la mayora de las
tareas de recuperacin de ser interferida por
tareas secundarias que exigen atencin
(Baddeley, Lewis, Eldridge y Thomsom,
1984a). Sin embargo, incluso pacientes amnsicos graves son totalmente capaces de realizar la tarea de generacin de categoras, lo
que indica que el problema principal no es de
memoria en general, sino de controlar la estrategia de recuperacin.

EL SAS COMO EJECUTIVO CENTRAL

Hasta qu punto podra utilizarse el modelo
de Shallice y Norrnan como un modelo del
ejecutivo central de la memoria de trabajo?
Al considerar esta posibilidad, me atraa no
slo el modo en que el modelo explicaba los
datos descritos por Norman y por Shailice,
sino tambin la forma en que encajaba con
nuestras propias observaciones de pacientes
con dficit del lbulo frontal (Baddeley,
1986; Baddeley y Wilson, 1988b). De hecho,
hemos argumentado que parte de la falta de
progreso en esta rea se debe a una preocupacin excesiva por la localizacin. como sugiere el trmino "sndrome del lbulo frontal". y demasiado poco inters en especificar
la naturaleza del propio dficit. Como una
posible forma de separar las cuestiones de la
funcin y la localizacin, hemos sugerido el

114

6. LAATENCION y EL CONTROL DE LA MEMORIA

MEMORIA HUMANA. TEORA Y PRCTICA

trmino ms funcional de sndrome disejecutivo. Volver a este asunto en el captulo so-

bre la memoria autobiogrfica, al tratar sobre

la fabulacin mostrada por los pacientes con
este sndrome.

Por qu es difcil ser aleatorio

Otro incentivo para el modelo de Norman y
Shallice fue una explicacin de algunos datos muy regulares, pero un tanto enigmticos, que yo haba recogido haca ms de
veinte aos (Baddeley, 1966c). La tarea en
cuestin era la generacin aleatoria, en la
cual se pide a los sujetos que imaginen que
tienen frente a ellos un sombrero que contiene las veintisis letras del alfabeto. Se les
dice que se imaginen metiendo la mano en el
sombrero y extrayendo una letra al azar, y
que la digan, intentando hacer su secuencia
de letras habladas tan aleatoria como sea posible. Trate de hacer esto usted mismo a un
ritmo de una letra por segundo aproximadamente.

Despus de las primeras quince o veinte letras, la mayora de los sujetos encuentra que
la tarea resulta cada vez ms difcil; suelen
surgir las mismas pocas letras, y las secuencias tienden a seguir pautas estereotipadas
como el alfabeto, o abreviaturas conocidas tales como CIA, VD' y BBC. Se puede medir
la desviacin del valor de aleatoriedad en funcin de la frecuencia con que aparecen letras
individuales y pares de letras (digrama), y
tambin en funcin del nmero de estereotipos alfabticos que se producen. Si se vara
sistemticamente la velocidad a la que el sujeto ha de generar las letras, aparece entonces
una pauta muy regular, segn la cual la aleatoriedad aumenta con ellogaritrno del tiempo
disponible, como se muestra en la Figura 6.6.
Otra forma de manipular la tarea es variar
el nmero de alternativas, pidiendo al sujeto
que realice la tarea de generacin tomando
como base dos, cuatro, diecisis o veintisis
letras. Esto lleva a una disminucin sistemtica del ritmo al que se producen las letras,

que se estabiliza a partir de unas ocho alternativas. Esto indica que los sujetos pueden
manejar alrededor de ocho alternativas simultneamente, y que cantidades menores de
tems permiten una mayor atencin y una seleccin ms rpida; una vez que se ha llegado al lmite de capacidad del sistema, aadir
alternativas adicionales no afecta al rendimiento, ya que el sistema operar an en su
mximo de siete u ocho opciones. Este es,
quiz, otro ejemplo del nmero mgico siete
de Miller que, como se recordar, concierne
a la amplitud de memoria inmediata y al empaquetado [cJwnking] en el aprendizaje a largo plazo.
Aunque este patrn de resultados era muy
regular, no encajaba fcilmente con ningn
modelo de procesamiento de la informacin
existente. Sin embargo, s se ajusta netamente al modelo de Norman y Shallice, como sigue. Al sujeto se le presenta la tarea de producir secuencias de letras, una tarea para la
que hay ya pautas preexistentes, pero estereotipadas, en el recitado del alfabeto, y en abre-

115

viaturas comunes tales como USA y DDT.

No obstante, utilizarlas producir un resultado sumamente estereotipado, incumpliendo,
por tanto, la regla de que la secuencia debera
ser lo ms aleatoria posible. Dentro del modelo de Norman y Shallice, las secuencias de
letras estereotipadas
representan buenos
ejemplos de programas en curso, mientras
que la necesidad de interrumpir y bloquear
tales respuestas estereotipadas supone una
exigencia constante para el SAS. Si suponemos que la capacidad del SAS es limitada, en
ese caso, cuando mayor sea la velocidad de
generacin requerida, menor capacidad tendr aqul para evitar el dominio de los estereotipos existentes.
Una oportunidad de explorar ms a fondo
la posible utilidad de la generacin aleatoria
como tarea dependiente del ejecutivo central
surgi al discutir el posible papel de la memoria de trabajo en el ajedrez. Un libro reciente sobre la psicologa
del ajedrez
(Holding, 1985) suscit la interesante cuestin de si jugar al ajedrez dependa principal-

FIGURA 6.6

Lainfluencia
de latasa
conlaquese pidea los
sujetosgenerar
secuenciasaleatoriasde
letrasen laejecucin;
medidaporla
redundancia
de items "'"
individuales,
elnmero '6o
de distintosdigramasde
2
letrasy elnmero
de digramas
estereotipados
por
cadacienletras.
Fuente:Baddeley
O .._-~_-L_---J
(1966c).
0,5
1,0
2.0
4,0
Copyright
(1966),
.."
TheExperimental
Tasa de generacin (seg./R)
Psychology
Society.

.,

'"
o
"'" 25
'i3
el.
::l

FIGURA 6.7
-Digramas repetidos
. -- . Digramas estereotipados

12
Jugadores inexpertos

c-,

s 20

~9-

.,...

"8

~ 15

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E

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E

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o
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L--L-_-L __

0,5

1,0

.l.---'
2.0

Tasa (seg./R)

"'"
~'"

C=

Control

S=

Supresin
articulatoria

VE = Supresin
viso-espacial

EC = Carga ejecutivo
central

ee

"'"

13

";j

Jugadores expertos

10

2
O

4,0

-2
-4

Losefectosde la
supresinarticufatoria,
supresinviso- espacialy
generacin
aleatoriaen
lamemoriade jugadores
novatosy expertospara
posiciones
de ajedrez.
Datosde Robbinsel al.
(1996)

--r
I

116

MEMORIA HUMANA TEORA Y PRAcTICA

mente de la actividad verbal, la codificacin

viso-espacial o el ejecutivo central. Esta
cuestin se explor en un estudio realizado
en comn con un colega que es un jugador de
ajedrez experto, Trevor Robbins, y dos estudiantes, Andrew Bradley y Stuart Hudson.
Decidimos examinar la memoria para posiciones de ajedrez complejas a fin de eludir la
complejidad de evaluar la calidad de los movimientos de ajedrez (Robbins el al., 1996).
Existe ya una literatura muy sustancial sobre la memoria para posiciones de ajedrez
que demuestra, por ejemplo, que un nico
vistazo basta para permitir a un jugador de
ajedrez experto recordar mucho ms de una
partida de lo que asimila un principiante tras
muchos de esos vistazos (De Groot, 1965).
Por tanto, adoptamos un diseo en el que se
permita a nuestros sujetos una breve ojeada
a una posicin tomada de una partida real entre jugadores maestros de ajedrez. Despus
se peda a los sujetos que reprodujeran la mayor parte posible de la posicin en el tablero.
El test se realizaba en una condicin control,
donde no se requera ninguna tarea secundaria, o durante la ejecucin de tareas que interferiran supuestamente con varios componentes de la memoria de trabajo. Por
ejemplo, una tarea implicaba supresin articulatoria, que se supona interferira con la
codificacin verbal; en una segunda tarea, los
sujetos deban pulsar una serie de teclas de
una calculadora invisible, siguiendo sistemticamente una pauta particular, lo cual se
sabe interfiere en el funcionamiento de la
agenda viso-espacial; mientras que una tercera condicin implicaba intentar generar letras aleatoriamente.
Examinamos a sujetos que variaban en
destreza desde jugadores de club relativamente inexpertos hasta un gran maestro internacional. Como se esperaba, hallamos que
su rendimiento de memoria correlacionaba
en gran medida con el nivel de destreza, evaluado segn la clasificacin ajedrecstica. El
efecto de la tarea secundaria se muestra en la
Figura 6.7, donde la puntuacin del recuerdo

6.

refleja el nmero de piezas colocadas correctamente menos la cantidad que es colocada

en una posicin equivocada (de ah las puntuaciones negativas). El nivel global de rendimiento difiere con claridad en los principiantes y los expertos, pero la pauta es la
misma, la supresin articulatoria no tiene
ninguna influencia en el rendimiento, que,
sin embargo, disminuye acusadamente por la
tarea viso-espacial y por la generacin aleatoria. Por tanto, parece que el ajedrez impone exigencias tanto a la agenda viso-espacial
como al ejecutivo central.
Hasta ahora hemos hablado sobre modelos
de atencin, optado por uno de tales modelos
y sostenido que puede proporcionar una descripcin adecuada del funcionamiento general del sistema ejecutivo central. El modelo
est todava en una fase de desarrollo terico
relativamente temprana, y un modo de intentar avanzar es explorar situaciones en las que
se esperara que el ejecutivo central desempease una papel importante. El resto de este
capitulo se refiere a un rea de este tipo, el
estudio de la lectura fluida.

EL EJECUTIVO CENTRAL Y LA LECTURA

FLUIDA
Ms all del bucle fonolgico
Al tratar el bucle fonolgico, sugerimos que
era muy posible que desempease un papel
importante en el desarrollo de la lectura en los
nios, y sugerimos adems que un dficit grave del bucle fonolgico podra crear problemas en la comprensin del lenguaje. Sin embargo, est claro que mucha de la actividad
que tiene lugar en un lector competente durante la compresin de un texto escrito depende slo minimamente de las caractersticas del
texto, y mucho ms de su significado.
Como indica el trabajo de Sachs (1967) y
Jarvella (197 l ), los sujetos tienden a conservar algo que se aproxima a una representa-

cin verbal de gran parte de una frase dada,

pero parecen deshacerse en cierto sentido de
esa representacin a medida que pasan de
una frase a la siguiente. Puesto que la comprensin de un pasaje ntegro implica necesariamente trasladar informacin de una frase a la siguiente, debe haber probablemente
alguna forma de representacin distinta a un
registro verbal. La evidencia de ello procede
de una serie de estudios de Glanzer, Dofman
y Kaplan (1981), que hicieron que sus sujetos leyeran pasajes de prosa en condiciones
normales, o en condiciones en las que se les
peda que contaran hacia atrs entre frases
sucesivas. Contar hacia atrs redujo notablemente su comprensin del pasaje.
La alteracin observada por Glanzer et al.
pudo deberse, por supuesto, al entorpecimiento del ejecutivo central al contar, o a la
carga impuesta sobre el ejecutivo central por
una tarea relativamente compleja como contar hacia atrs de tres en tres. Varios estudios
realizados en los ltimos aos, que han explorado las diferencias individuales en la
comprensin de la escritura, ofrecen cierta
evidencia sobre la importancia relativa del
bucle fonolgico frente a los componentes
ejecutivos centrales de la memoria de trabajo. Un experimento de Perfetti y Goldman
(1976) examin varias caractersticas de nios que eran hbiles o poco diestros en la
comprensin de la lectura. Y observaron que
la amplitud de memoria inmediata no era un
buen indicador, lo que sugiere que las diferencias a este nivel de lectura probablemente
no procedan de diferencias en la capacidad
de~ bucle fonolgico, aunque, como hemos
senalado en el Captulo 4, es posible que el
bucle sea importante durante las fases iniciales del aprendizaje de la lectura.

La comprensin y la amplitud de la memoria

de trabajo
Daneman y Carpenter (1980) llevaron a cabo
Un estudio muy influyente en el que intentaron medir la capacidad total de la memoria
de trabajo en lugar de confiar en la amplitud

tA

ATENCI6N y EL CONTROL DE tA MEMORIA

117

de memoria simple. Hicieron esto ideando

una tarea en la que el sujeto deba almacenar
y manipular informacin simultneamente.
La tarea, que se conoce como la de la amplitud de la memoria de trabajo, consiste en
presentar al sujeto varias frases simples con
la instruccin de que debe procesar cada frase y retener la palabra final de cada una. Tras
la ltima frase, el sujeto debe recordar en orden todas las palabras finales. La naturaleza
del procesamiento de las frases variaba de
un experimento a otro; en uno consista en
leer las frases en voz alta, en otros consista
en escucharlas y estimar si una frase era significativa o no; pero, afortunadamente, con
tal que el sujeto sea forzado a procesar la
oracin, la particular naturaleza del procesamiento no parece ser decisiva. La amplitud
de la memoria de trabajo se calcula comenzando por una o dos frases e incrementando
gradualmente el nmero de las que han de
procesarse y retenerse, hasta un punto en
que decae el rendimiento. Daneman y Carpenter examinaron la amplitud de la memoria de trabajo y la comprensin de lectura de
una serie de estudiantes universitarios, y hallaron una correlacin entre ambas de +0,72.
Se han obtenido correlaciones similares en
general con otras muestras de una gama ms
amplia de edades y habilidad (Baddeley,
Logie, Nimmo-Smith y Brereton, 1985;
Masson y Miller, 1983).
En un estudio posterior, Daneman y
Carpenter (1983) exploraron ms a fondo la
relacin entre la memoria de trabajo y la
comprensin, empleando esta vez tres grupos
compuestos por estudiantes con una amplitud de memoria alta, media o baja. Se pidi a
los sujetos que leyeran pasajes con aparentes
contradicciones, planteadas por palabras con
ms de un significado. Por ejemplo:
"Hubo un extrao sonido procedente
de la casa misteriosa. Bob tuvo que
aventurarse a descubrir qu haba alli.
Estaba aterrorizado: exista el rumor de
que la casa estaba encantada. Se hubiera

6.
778

MEMORIA

HUMANA.

FIGURA 6.8
Lectura oral
Eliminacin consistente
de la ambigedad
O Eliminacin inconsistente
de la ambigedad
90

_
O

Efectos de la
ambigedad en la
comprensin de sujetos
con distintas amplitudes
de memoria de trabajo.
A los sujetos con
amplitudes bajas les
afecta ms el contexto
engaoso y tienen
menos capacidad para
utilizar la informacin de
la frase anterior que
despeja la ambigedad.
Fuente: Daneman y
Carpenter (1983).
Copyright (1983),
American Psychological
Association.
Reproduocin
autorizada.

LA ATENClON

y EL CONTROL DE LA MEMORIA

779

TEORiA Y PRCTICA

80

'"

'"

~ 90
o 80
u

~ 70
g 60

;:

70

.3

60

'

e.

50
40

~ 50

.s

30
20 f10 f-

~
.~

e-

40

I
Baja

Lectura oral
En la misma oracin
En oraciones distintas

.s

30

.,

20

' 10

Media

Alta

e~

Alta

(bJ

(a)

La mayora de las personas, cuando leen

este pasaje, tienden a suponer al principio
que bar es un bate de bisbol, una conclusin
que es, por supuesto, inconsecuente con la
informacin posterior de que volaba de ac
para all. Daneman y Carpenter modificaron dos cosas, una era la presenia de ambigedad: la frase inequvoca contendra, por
ejemplo, bird [pjaro) en lugar de bato El otro
factor concerna a si la palabra inicial y la
frase que despejaba la ambigedad estaban
en la misma oracin, o separadas en dos fra-

Media

Amplitud de la memoria
de trabajo

Amplitud de la memoria
de trabajo

sentido ms seguro con un palo para defenderse, as que fue y mir entre su
equipo de bisbol. Encontr un bat
[bate/murcilago] que era muy grande y
marrn, y volaba de ac para all en la
lbrega habitacin. Ahora ya no tena
por qu estar asustado".

Baja

ses distintas. La Figura 6.8 muestra el porcentaje de interpretaciones acertadas realizadas por los sujetos de amplitud de memoria
de trabajo alta, media o baja. Los tres grupos
tendieron a equivocarse en las frases ambiguas, pero mientras que los sujetos con una
gran amplitud de memoria de trabajo pudieron llegar a la conclusin acertada a pesar de
la ambigedad en un 75% de las veces, aproximadamente, los de poca amplitud acertaron
slo alrededor del 25% de los ensayos. El
efecto de separar las dos fuentes de informacin fue tambin diferente para los diversos
grupos. Los sujetos con bajas amplitudes de
memoria de trabajo tuvieron ms dificultades
si la palabra ambigua (bat) estaba en una oracin distinta de la informacin que despejaba
la ambigedad (esto es. volar alrededor). A
los sujetos con amplitudes altas no les afect
esto, lo que sugiere que fueron mucho ms

N del T: la palabra inglesa bat incluye. entre otrns. 1:1,ncepciones

"batC'" y "murcilago"

competentes para trasladar la informacin de

una frase a la siguiente.
La amplitud de la memoria de trabajo es
claramente un indicador muy poderoso de la
comprensin de la lectura, y ha estimulado
mucha investigacin en los ltimos aos. Sin
embargo, tanto su fortaleza como su debilidad
se deben a que es en s una tarea relativamente compleja, implicando probablemente seleccin de estrategias, la participacin del bucle
articulatorio Y el conocimiento del vocabulario, as como la capacidad para coordinar estos aspectos diversos de la memoria. Ahora se
estn realizando intentos para decidir si esto
constituye, por ejemplo. una medida especfica de las habilidades de lenguaje o si representa una capacidad de memoria de trabajo
ms general, aunque las conclusiones distan de ser claras todava (Daneman y Tardif,
1987). Por supuesto, se corre un riesgo al confiar demasiado en una nica tarea, y, partiendo
de esta base, hay alguna ventaja en el enfoque
ms diversificado de la comprensin de la lectura adoptado por Jane Oakhill y sus colegas.
y revisado en Oakhill, YuiU y Parkin (1988).

La comprensin y el ejecutivo central

Oakhill estaba intrigada por ciertos nios que
haba conocido como profesora de lectura.
Tales nios tenan un vocabulario normal para
su edad, unido a una capacidad normal para
leer palabras sueltas, pero obtenan resultados
muy pobres cuando lean pasajes en prosa y se
examinaba su comprensin. Opt por estudiar
un grupo de estos nios, con edades de siete a
ocho aos, y los compar con nios normales
de edad y vocabulario equivalentes.
Oakhill (1984) comenz examinando su
memoria para pasajes, evaluando su comprensin tanto por el recuerdo literal de informacin del pasaje como por el recuerdo de infonnacin que haba de obtenerse del pasaje
mediante inferencia. Por ejemplo, si la histona mencionaba que estaba nevando. entonces
era plausible inferir que la accin tena lugar
en el invierno. Descubri que cuando las preguntas sobre el pasaje eran contestadas de

memoria, los nios con baja capacidad de

compresin eran peores respondiendo a las
preguntas verbales y a las basadas en inferencia. Sin embargo, cuando se permita a los nios responder a las preguntas con el texto
frente a ellos. ambos grupos estaban igualados en las respuestas literales, pero los nios
con baja capacidad de comprensin respondan correctamente pocas de las preguntas de
inferencia. Este ltimo resultado indica que el
dficit no se debe simplemente a diferencias
en la memoria a largo plazo.
Una conclusin similar proceda de otro
estudio (Oakhill, 1982) en el que los sujetos
escuchaban historias cortas e intentaban reconocer posteriornlente si ciertas frases haban
aparecido en esas historias o no. Si la frase
haba aparecido de hecho, entonces ambos
grupos tenan idntica probabilidad de detectarla, pero los errores que cometan eran diferentes. Los nios con buena capacidad de
comprensin tendan a aceptar equivocadamente frases que eran inferencias vlidas del
pasaje, aun cuando no hubieran aparecido
realmente; por el contrario, los nios con baja
capacidad de comprensin tenan mayor probabilidad que los anteriores de aceptar equivocadamente frases que describan inferencias no vlidas del pasaje. En resumen, los
nios con buena capacidad de comprensin
parecan tener mucha mejor memoria para lo
esencial. aunque no se hall que fueran mejores en el recuerdo de informacin literal.
El hecho de que el recuerdo de informacin literal no parezca ser crtico indica que
es improbable que la diferencia entre los dos
grupos resida en diferencias en el bucle articulatorio de la memoria de trabajo. Esto se
someti a prueba en un estudio adicional de
Oakhill, Yuill y Parkin (1986). quienes demostraron que los dos grupos tenan la misma probabilidad de mostrar un efecto de la
longitud de las palabras tanto al recordar palabras como al recordar secuencias de dibujos con nombres que diferan en longitud. En
resumen. ambos grupos parecan usar el bucle articulatorio
de un modo normal.

120

6. LA ATENCiN Y EL CONTROL DE LA MEMORIA

MEMORIA HUMANA. TEORA Y pRACTICA

FIGURA 6.9

o Baja destreza de comprensin

~

Alta destreza de comprensin

Nmero de grupos de dgitos

Amplitud de la memoria de trabajo y comprensin en nios.
Cuando la amplitud se mide pidiendo la lectura y el
recuerdo de grupos de dgitos en lugar de frases, los nios
con comprensin alta muestran todava una clara ventaja,
indicando que la amplitud de la memoria de trabajo no es
especficamente lingstica. Fuente: Oakhill, Yuill
y Parkin (1968).

Oakhill et al. pasaron a examinar los dos

grupos en una tarea basada en la de amplitud
de la memoria de trabajo de Daneman y
Carpenter. Sin embargo, puesto que deseaban
verificar una hiptesis de la memoria de trabajo ms general en lugar de otra' que podra
estar reflejando simplemente problemas de
lenguaje especficos, modificaron la tarea,
reemplazando
las frases utilizadas por
Daneman y Carpenter por grupos de tres nmeros. La tarea del sujeto era leer en voz alta
los grupos de tres, y recordar despus el ltimo nmero de cada grupo. Se present a los
sujetos dos. tres o cuatro grupos de nmeros.

y sus resultados se muestran en la Figura 6.9.

La amplitud de la memoria de trabajo del
grupo de comprensin alta tiende claramente
a ser mejor que la del de comprensin baja, y
la diferencia, a incrementarse a medida que
aumenta el nmero de grupos de dgitos.
Un ltimo trabajo se asemeja al de Daneman y Carpenter (1983) al estudiar la resolucin de la ambigedad en los dos grupos. Se
ley a los nios historias que contenan lo
que pareca ser una respuesta contradictoria
de un adulto a un nio, una respuesta que
despus se explicaba inmediatamente, o tras
varias frases intermedias. Por ejemplo, en
una historia una madre se muestra satisfecha
con su hijo por rehusar compartir dulces con
su hermana; despus se sabe que su hermana
est a dieta. Tras cada pasaje, se preguntaba
al nio si el adulto debera haber actuado de
ese modo particular y, en ese caso, por qu.
Cuando la informacin que despejaba la ambigedad vena inmediatamente, no haba diferencia entre los dos grupos; en cambio, si
se interponan varias frases, era mucho menos probable que los nios con baja capacidad de comprensin dieran una explicacin
apropiada. Los autores concluyeron que la
diferencia decisiva entre los dos grupos resida en la capacidad de la memoria de trabajo,
y puesto que no radicaba, con seguridad, en
la capacidad del bucle articulatorio ni probablemente en la capacidad de la agenda, el supuesto es que los dos grupos se diferenciaban
en la capacidad atencional del ejecutivo central. Sera interesante examinar tales grupos
en otras tareas como la generacin aleatoria
y la fluidez verbal, las cuales se supone dependen tambin del ejecutivo central.

RESUMEN
El concepto de atencin se discute brevemente, y muestra ser un tanto diverso. Se
consideran el concepto de atencin sostenida

tal como se estudia en tareas de vigilancia y

el de atencin como seleccin perceptiva, antes de pasar a discutir el control atencional
de la accin. Esta cuestin se trata en mayor
detalle por ser directamente relevante para el
ejecutivo central de la memoria de trabajo, y
para los procedirrentos de doble tarea utilizados ampliamente en la investigacin de la
memoria de trabajo.
La evidencia de la capacidad de hacer
dos cosas al mismo tiempo se discute a la
luz del concepto de refraccin y del concepto de automaticidad
de Schneider y
Shiffrin. Norman y Shallice ofrecen un modelo menos preciso, pero ms amplio y ms
general, del control de la atencin. ste es
descrito e ilustrado mediante sus aplicaciones a los lapsus de la accin y del comportamiento en pacientes con lesiones en el lbulo frontal. Se sugiere que el modelo de
Norman y Shallice proporciona una buena
explicacin del funcionamiento del ejecutivo central en la memoria de trabajo y se

121

ofrece evidencia experimental que respalda

esta afirmacin, procedente de estudios que
incluyen generacin aleatoria, partidas de
ajedrez y conduccin.
El captulo concluye con una discusin del
papel de la memoria de trabajo en la lectura
fluida, describiendo la aplicacin de la amplitud de la memoria de trabajo, de Daneman
y Carpente~, al anlisis de la comprensin de
la lectura. Este indica que los sujetos con altas amplitudes de memoria de trabajo muestran mejor comprensin y una mayor capacidad para realizar inferencias y para integrar
informacin a lo largo de frases sucesivas. El
trabajo posterior de Oakhill demuestra efectos anlogos en las habilidades de lectura y
comprensin de nios. Su trabajo indica que
el rasgo decisivo que distingue a los nios
con buena capacidad de los que tienen una
baja capacidad de comprensin no es el bucle
articulatorio, sino, ms bien, el funcionamiento del ejecutivo central de la memoria de
trabajo.