Sunteți pe pagina 1din 109
1 CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES
1 CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES
1
1

CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES

COMPETENȚE ÎN EVALUARE A CADRELOR DIDACTICE PENTRU EXAMENE ȘI CONCURSURI NAȚIONALE 2 SCOPUL PROGRAMULUI Scopul
COMPETENȚE ÎN EVALUARE A CADRELOR DIDACTICE PENTRU EXAMENE ȘI CONCURSURI NAȚIONALE 2 SCOPUL PROGRAMULUI Scopul

COMPETENȚE ÎN EVALUARE A CADRELOR DIDACTICE PENTRU EXAMENE ȘI CONCURSURI NAȚIONALE

2
2

SCOPUL PROGRAMULUI Scopul proiectului este abordarea integrativ-inovativă a noilor paradigme educaționale în vederea dezvoltării competențelor necesare cadrelor didactice în realizarea unor activități evaluative.

OBIECTIVE GENERALE Obiectivele generale ale proiectului vizează îmbunătăţirea proceselor educaţionale prin:

O1 - Dezvoltarea unei atitudini proactive față de noile tendințe înregistrate în teoria și practica evaluării didactice;

O2 - Consolidarea responsabilității cadru didactic-evaluator/ examinator prin creșterea gradului de profesionalizare în domeniul evaluării didactice;

O3 - Dezvoltarea abilităților metodologice de elaborare, aplicare și interpretare a unor instrumente, probe de evaluare în concordanță cu specificitatea domeniului supus evaluării;

O4 - Dezvoltarea flexibilității și autonomiei gândirii necesare procesului evaluativ și înlăturării subiectivismului în evaluare;

O5 - Aplicarea într-o manieră adecvată a metodologiei de evaluare în raport cu specificul domeniului în cadrul căreia se realizează evaluarea /cu situații educative specifice (definitivare în învățământ, titularizare)

Cadrele didactice incluse în proiect au astfel şansa de a beneficia de un program de formare acreditat, integrat, flexibil şi adaptat nevoilor proprii de dezvoltare în domeniul evaluării. Parcurgerea programului va implica dobândirea de credite profesionale transferabile şi deschiderea de noi oportunităţi pentru avansare în carieră și nu numai.

CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES

COMPETEȚE GENERALE 1. COMPETENȚE METODOLOGICE -Utilizarea adecvată a conceptelor și teoriilor privind evaluarea;
COMPETEȚE GENERALE 1. COMPETENȚE METODOLOGICE -Utilizarea adecvată a conceptelor și teoriilor privind evaluarea;

COMPETEȚE GENERALE

1. COMPETENȚE METODOLOGICE

-Utilizarea adecvată a conceptelor și teoriilor privind evaluarea;

-Operaționalizarea conceptelor specifice evaluării;

2. COMPETENȚE DE EVALUARE

-Proiectarea evaluării (faze, forme, tipuri); -Utilizarea strategiilor adecvate de evaluare individuală/de grup; -Elaborarea instrumentelor de evaluare în funcție de scop și particularitățile individuale/de grup; -Utilizarea metodelor, tehnicilor și instrumentelor specifice evaluării în educaționale

diverse. 3.COMPETENȚE DE COMUNICARE ȘI RELAȚIONARE DIVERSIFICATE, SPECIFICE EVALUĂRII -Identificarea surselor potenţiale de disfuncţionalitate; - Eficientizarea comunicării pentru obținerea/ transmiterea de informaţii. - Imbunătățirea capacității de ascultare activă;

3
3

CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES

CUPRINS MODULUL I EVALUAREA - PARTE COMPONENTĂ A ACTIVITĂŢII DIDACTICE I . EVALUAREA ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL
CUPRINS MODULUL I EVALUAREA - PARTE COMPONENTĂ A ACTIVITĂŢII DIDACTICE I . EVALUAREA ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL

CUPRINS

MODULUL I EVALUAREA - PARTE COMPONENTĂ A ACTIVITĂŢII DIDACTICE
MODULUL I
EVALUAREA - PARTE COMPONENTĂ A ACTIVITĂŢII DIDACTICE

I. EVALUAREA ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR – FUNDAMENTE, NOI ABORDĂRI, DELIMITĂRI CONCEPTUALE

4
4

1.1. Procesul de învățământ şi laturile sale

1.2. Dinamica procesului de învăţământ

1.3. Evaluarea - parte componentă a activităţii didactice

1.3.1. Evoluţia teoriei şi practicii evaluării

1.3.2. Scopul şi obiectivele evaluării

1.3.3. Rolurile şi funcţiile evaluării

II.ELEMENTE DE DEONTOLOGIE ÎN PROCESUL DE EVALUARE

2.1.

Deontologia evaluării

2.2.

Distorsiuni în procesul evaluării - factori generativi

2.3.

Evaluatorul - sursă a variabilităţii aprecierilor

2.3.1. Calităţile evaluatorului

2.3.2. Evaluatorul în contextul examenelor de definitivat și titularizare (repere

legislative )

2.4.

Principii cu rol de protejare a deontologiei actului evaluativ

III. PRINCIPIILE CARE STAU LA BAZA PROCESULUI DE EVALUARE

3.1. Procesul de evaluare

3.2. Strategii de evaluare

3.3. Caracteristici ale procesului de evaluare

CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES

MODULUL II METODE, TEHNICI SI INSTRUMENTE SPECIFICE EVALUĂRII ÎN SITUAȚII EDUCAȚIONALE DIVERSE 5 I. INSTRUMENTE
MODULUL II METODE, TEHNICI SI INSTRUMENTE SPECIFICE EVALUĂRII ÎN SITUAȚII EDUCAȚIONALE DIVERSE 5 I. INSTRUMENTE
MODULUL II METODE, TEHNICI SI INSTRUMENTE SPECIFICE EVALUĂRII ÎN SITUAȚII EDUCAȚIONALE DIVERSE 5
MODULUL II
METODE, TEHNICI SI INSTRUMENTE SPECIFICE EVALUĂRII
ÎN SITUAȚII EDUCAȚIONALE DIVERSE
5

I. INSTRUMENTE DE EVALUARE

1.1. Instrumente de evaluare – precizări terminologice

1.2. Caracteristici ale metodelor de evaluare

1.3. Tipologia metodelor de evaluare

1.3.1. Metode tradiţionale de evaluare

1.3.2. Metode alternative şi complementare de evaluare

1.4. Tipuri de itemi şi tehnici de evaluare 1.4.1.Repere conceptuale

1.4.2. Clasificarea itemilor de evaluare 1.4.2.1.Itemi obiectivi

1.4.2.2. Itemi semiobiectivi

1.4.2.3. Itemi subiectivi

1.5.Baremul de corectare şi notare

1.5.1. Conceptul de „barem de corectare și notare”

1.5.2. Baremul de corectare şi notare - componentă a probei de evaluare

1.5.3. Modalităţi de proiectare a baremului de corectare şi notare

II.FACTORI

DETERMINANŢI

AI

OBIECTIVITĂŢII

ŞI

AI

PERTURBĂRII

EVALUĂRII

2.1. Erori în evaluare

2.2. Rolul comunicării în procesul evaluării

2.2.1.Fluxul informațional în evaluare 2.2.2. Bariere în calea comunicării 2.2.3. Capacitatea de ascultare activă

CONCLUZII

BIBLIOGRAFIE

CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES

6 MODULUL I EVALUAREA - PARTE COMPONENTĂ A ACTIVITĂŢII DIDACTICE I . EVALUAREA ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL
6 MODULUL I EVALUAREA - PARTE COMPONENTĂ A ACTIVITĂŢII DIDACTICE I . EVALUAREA ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL
6 MODULUL I EVALUAREA - PARTE COMPONENTĂ A ACTIVITĂŢII DIDACTICE
6
MODULUL I
EVALUAREA - PARTE COMPONENTĂ A ACTIVITĂŢII DIDACTICE

I.EVALUAREA ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR – FUNDAMENTE, NOI ABORDĂRI, DELIMITĂRI CONCEPTUALE

II.ELEMENTE DE DEONTOLOGIE ÎN PROCESUL DE EVALUARE

III. PRINCIPIILE CARE STAU LA BAZA PROCESULUI DE EVALUARE

CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES

CAPITOLUL I EVALUAREA ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR FUNDAMENTE, NOI ABORDĂRI, DELIMITĂRI CONCEPTUALE 7 Prin
CAPITOLUL I EVALUAREA ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR FUNDAMENTE, NOI ABORDĂRI, DELIMITĂRI CONCEPTUALE 7 Prin

CAPITOLUL I EVALUAREA ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR FUNDAMENTE, NOI ABORDĂRI, DELIMITĂRI CONCEPTUALE

7
7

Prin structură, obiective şi conţinut, educaţia trebuie să răspundă necontenit exigenţelor cerute de evoluţia realităţii naţionale şi internaţionale. Spaţiul social contemporan este caracterizat de varietatea problemelor care îl circumscriu:

evoluţia rapidă a cunoaşterii şi tehnologiei, amplificarea fenomenelor de sărăcie, foame, șomaj, excludere socială, de degradare a mediului, proliferare a conflictelor între etnii, religii şi naţiuni. Acestea sunt; doar câteva elemente al e unui fenomen complex denumit generic „problematica lumii contemporane ". (PLC) (Jinga, I., 2008, p. 17). Problematica lumii contemporane se caracterizează prin universitate, globalitate, com- plexitate, caracter emergent încorporând tendinţe, fenomene, aspecte noi ce apar în simultanei- tate sau în succesiune în toate zonele lumii. Aspectul procesual al demersului educativ implică redimensionarea, sau uneori chiar schimbarea de paradigme. J. W. Botkin şi colaboratori i s ăi (1 9 81, p. 2 6 -71 ) fac o disociere între învăţarea de menţinere şi învățarea inovatoare. Învăţarea de menţinere este proprie societăţilor tradiţionale şi implicit învăţământului tradiţional pentru că ea asigură funcţionarea unui si stem existent, a unui mod de viaţă cunoscut, stimulând abilitatea noastră de a rezolva probleme date și de a perpetua o anumită experienţă culturală. În Europa, tendinţa de a găsi soluţii problematicii lumii contemporane a dus la apariția conceptului de dimensiunea europeană a educaţiei.

1.1. Procesul de învățământ şi laturile sale Termenii semnificativi pentru conceptul de didactică sunt: grecescul didactike care înseamnă ştiinţa învăţării, latinescul ars discendi care înseamnă arta învăţării şi grecescul mathetica care înseamnă ştiinţa de a-i învăţa pe alţii. Din punct de vedere etimologic didactica semnifică atât ştiinţa cât şi arta învăţării, atât ca auto-învăţare, cât şi ca inter-învăţare.Ca şi pedagogia didactica este ştiinţă deoarece elaborează legităţi şi norme didactice şi artă deoarece modelează personalitatea în devenire prin ceea ce se numeşte măiestrie pedagogică, prin aplicarea diferenţiată a metodologiei pedagogice.

CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES

DIDACTICA a fost definită ca ştiinţa şi arta conceperii, organizării şi desfăşurării cu succes a
DIDACTICA a fost definită ca ştiinţa şi arta conceperii, organizării şi desfăşurării cu succes a

DIDACTICA a fost definită ca ştiinţa şi arta conceperii, organizării şi desfăşurării cu succes a procesului de predare-învăţare-evaluare, sau a procesului intructiv-educativ sau educațional. Dacă pedagogia este ştiinţa fundamentală şi de sinteză a educaţiei didactica este ştiinţa şi arta procesului de învăţământ. Educaţia are o sferă mai largă decât procesul de învăţământ, ocupându-se cu toate tipurile şi formele ei: educaţia formală, non-formală, informală.

Procesul de învăţământ are un caracter predominant formal, se desfăşoară în mod special în şcoala de diferite tipuri şi nivele. Didactica are în centrul preocupărilor sale tehnologia procesului de învăţământ: metodele, mijloacele şi formele de organizare şi evaluare a procesului educațional.

PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT reprezintă activitatea intenţionată, conştientă şi organizată de predare-învăţare-evaluare, realizată într-un spaţiu educaţional instituționalizat, cu o tehnologie didactică determinată, cu anumite rezultate anticipate şi realizate. Procesul de învatamânt este principalul subsistem al sistemului de învățământ în cadrul căruia se realizează instruirea si învatarea elevilor si studentilor prin intermediul activitatilor proiectate, organizate si dirijate de catre profesori, în conformitate cu anumite norme si principii didactice, într-un context metodic adecvat, apelând la resurse materiale si didactice potrivite, în vederea atingerii dezideratelor educatiei. Procesul de învățământ reprezintă dimensiunea dinamică a sistemului de învățământ, deoarece în cadrul lui are loc activitatea de învatare. Functiile generale ale sistemului de învățământ sunt realizate în cadrul procesului de învățământ prin intermediul programelor de instruire formala (dar si nonformala) structurate si ierarhizate. Procesul de învățământ este subordonat din punct de vedere structural și functional față de sistemul de învățământ. Dimensiunea operatională a procesului de învatamânt, dependența de decizia evaluatorului, conferă acestuia un anumit grad de libertate în proiectarea, realizarea și dezvoltarea curriculară a instruirii, dinamizând și actualizând permanent sistemul de învățământ. Perspectiva dinamică privește procesul de învățământ ca un sistem “deschis unui sistem superior (suprasistem), cu o dinamica proprie (fluxuri de intrare, “input” – si fluxuri de ieșire – “output”), cu capacitate de ”autoreglare.” Procesul de învățământ este un ansamblu de activităţi organizate şi dirijate care se desfăşoară etapizat, în cadrul unor instituţii specializate, sub îndrumarea unor persoane pregătite în acest scop, în vederea îndeplinirii anumitor obiective instructiv-educative.

8
8

CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES

Activitatea cu frecvenţa cea mai mare în ceea ce priveşte repetitivitatea este cea de predare,
Activitatea cu frecvenţa cea mai mare în ceea ce priveşte repetitivitatea este cea de predare,

Activitatea cu frecvenţa cea mai mare în ceea ce priveşte repetitivitatea este cea de

predare, învăţare şi evaluare, care constituie însăşi esenţa procesului de învăţământ, ei fiindu-i subordonate toate celelalte tipuri de activităţi. Laturile procesului de învăţământ sunt: PREDAREA, ÎNVĂŢAREA, EVALUAREA.

PREDAREA este latura procesului de învăţământ intenţionată, programată, organizată de transmitere de către profesor a cunoştinţelor teoretice şi practice care stau la baza învăţării.

ÎNVĂŢAREA este latura procesului de învăţământ intenţionată, programată şi organizată de dobândire şi asimilare a cunoştinţelor teoretice şi practice pe baza predării şi a studiului individual.

EVALUAREA reprezintă o succesiune de operaţii de apreciere, măsurare şi control a cunoştinţelor teoretice şi practice prin care se raportează obiectivele educaţiei la rezultatele obţinute.

PREDAREA ÎNVĂȚAREA PROCESUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT EVALUAREA
PREDAREA
ÎNVĂȚAREA
PROCESUL DE
ÎNVĂȚĂMÂNT
EVALUAREA
ÎNVĂȚAREA PROCESUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT EVALUAREA 9 Eficienţa procesului de învăţământ este dată de
9
9

Eficienţa procesului de învăţământ este dată de interacţiunea dinamică între predare învăţare şi evaluare. Fiecare dintre cele trei laturi ale procesului de învăţământ se raportează una la cealaltă, pentru a intra intr-o interacţiune reală şi eficientă. Evaluatorul operaţionalizează obiectivele didactice, selectează conţinuturile în funcţie de profilul clasei, alege şi îmbină metodele, mijloacele şi formele de organizare a lecţiei în funcţie de particularităţile subiecţilor educaţionali. Evaluarea tinde sa devină o latură din ce in ce mai integrată a procesului educaţional, fiind prezentă pe întreg parcursul acestuia evaluare inițială, continuă şi finală.

CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES

1.2. Dinamica procesului de învăţământ Analizat din punct de vedere sistemic, procesul de învăţământ poate
1.2. Dinamica procesului de învăţământ Analizat din punct de vedere sistemic, procesul de învăţământ poate

1.2. Dinamica procesului de învăţământ Analizat din punct de vedere sistemic, procesul de învăţământ poate fi definit ca o entitate cu o structură unitară şi dinamică, constituită din mulțimea componentelor, a relaţiilor cu contextul ci a produselor, rezultate din interacţiunea multiplă a componentelor. Analiza sistemică permite cunoaşterea mai completă a componentelor şi a intercondiţionărilor, a funcţionalităţii procesului, a cauzelor care determină anumite distorsiuni, oferind posibilitatea unui management ştiinţific, pedagogic şi metodic al activităţii de predare - învăţare şi evaluare, ca procese fundamentale ale actului didactic. Dimensiunea funcţională a procesului de învăţământ reflectă legătura acestuia cu sistemul de învăţământ, legătură realizată la nivelul raporturilor existente între finalităţile pedagogice macrostructurale şi finalităţile pedagogice microstructurale. Desfăşurarea procesului de învăţământ se realizează în contextul interacţiunii unor etape de natură pedagogică, psihologică, gnoseologică şi logică. Acestea sunt: perceperea, înţelegerea, abstractizarea şi generalizarea, fixarea, formarea priceperilor şi deprinderilor şi evaluarea cunoştinţelor.

10
10
PERCEPEREA ÎNŢELEGEREA, ABSTRACTIZAREA ŞI GENERALIZAREA FIXAREA FORMAREA PRICEPERILOR ŞI DEPRINDERILOR EVALUAREA
PERCEPEREA
ÎNŢELEGEREA, ABSTRACTIZAREA ŞI GENERALIZAREA
FIXAREA
FORMAREA PRICEPERILOR ŞI DEPRINDERILOR
EVALUAREA CUNOŞTINŢELOR

Fig. 1.1. Etape ale procesului de învățământ

CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES

1.PERCEPEREA Este etapa cunoaşterii senzoriale, prin contactul direct cu realitatea(materiale didactice intuitive,
1.PERCEPEREA Este etapa cunoaşterii senzoriale, prin contactul direct cu realitatea(materiale didactice intuitive,

1.PERCEPEREA

Este etapa cunoaşterii senzoriale, prin contactul direct cu realitatea(materiale didactice intuitive, experienţe), prin mijlocirea simţurilor şi a îmbinării cu raţionalul - când se formează imaginea globală a realităţii sub formă de percepţii şi reprezentări. Cunoaşterea umană se realizează la cele două nivele ale sale:

11
11

cunoaşterea senzorială care se reflectă în senzaţii şi percepţii şi

cunoaşterea logică care se reflectă în gândire şi limbaj. Dacă senzaţiile se formează prin reflectarea obiectelor, fenomenelor şi proceselor în prezenţa acestora , percepţiile asigură imaginea globală a particularităţilor lor. În absenţa obiectelor, fenomenelor şi proceselor se formează reprezentările care se situează la mijlocul distanţei între cunoaşterea senzorială şi cunoaşterea logică.

În procesul educațional operaţia intelectuala a percepției este baza metodelor didactice intuitive, care asigură contactul direct cu obiectele de învățat, formând un ansamblu de reprezentări necesare pentru dezvoltarea gândirii specifice domeniului respectiv.

2.ÎNŢELEGEREA, ABSTRACTIZAREA ŞI GENERALIZAREA CUNOŞTINŢELOR

Este etapa cunoaşterii logice, raţionale, abstracte. Pe baza comparaţiilor, analizei şi sintezei se diferenţiază semnificaţiile şi conexiunile esenţiale, tipice şi generale ale realităţii studiate realizându-se înţelegerea, abstractizarea şi generalizarea acestora sub formă de noţiuni, concepte, idei, teze, principii, legi. Pedagogia şi didactica sunt discipline ştiinţifice cu un grad mare de abstractizare. Noţiunile de educaţie, curriculum, proces de învăţământ, învăţare nu pot fi percepute direct şi concret ci prin intermediul situaţiilor şi faptelor educaţionale.

CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES

De aceea sunt eficiente metodele didactice de modelare a realităţii, de simulare şi imaginare a
De aceea sunt eficiente metodele didactice de modelare a realităţii, de simulare şi imaginare a

De aceea sunt eficiente metodele didactice de modelare a realităţii, de simulare şi imaginare a situaţiilor educaţionale. Experimentul pedagogic s-a dovedit a fi una dintre cele mai adecvate metode de cunoaştere şi transformare a realităţii educaţionale.

12
12

3.FIXAREA ŞI STOCAREA CUNOŞTINŢELOR

Este actul de înregistrare şi fixare mentală a cunoştinţelor asigurându-se memorizarea acestora logică, creându-se fondul aperceptiv necesar înaintării cunoaşterii. Fixarea trebuie să fie dinamică în sensul restructurării şi integrării continue a sistemelor de cunoştințe. Fixarea cunoştințelor se face prin întrebări şi răspunsuri, prin exerciţii orale, prin rezolvări de probleme. Studiul individual este deosebit de important în fixarea şi stocarea cunoştinţelor. Acesta este cu atât mai eficient cu cât subiecţii educaţionali au iniţiativa în căutarea informaţiilor, în identificarea surselor de informaţie, în selectarea cunoştinţelor necesare, în organizarea lor în sisteme de cunoştințe. În acest fel cunoştinţele sunt mai bine înţelese, interiorizate, putând fi redate într-o manieră personalizată.

4.FORMAREA PRICEPERILOR ŞI DEPRINDERILOR

Este etapa de formare a capacităţilor de aplicare a cunoştinţelor, de formare a priceperilor şi deprinderilor intelectuale şi practice, de proiectare şi investigaţie ştiinţifică. Aceasta este baza formării profesionale. Didactica modernă, actuală pune un accent deosebit pe dezvoltarea priceperilor şi deprinderilor la toate disciplinele de învăţământ ca bază a calificării şi profesionalizării viitoare. Conţinuturile educaţionale se adaptează în aşa fel încât să fie predominant acţionale. Tehnologia didactică cu rolul de a opera aceste transformări în didactica modernă este cea activ-participativă, care antrenează, stimulează şi dezvoltă capacităţile acţionale ale subiecţilor educaţionali .

CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES

5.EVALUAREA CUNOŞTINŢELOR Este actul didactic de control(verificare, apreciere, notare) a cunoştinţelor. Evaluarea
5.EVALUAREA CUNOŞTINŢELOR Este actul didactic de control(verificare, apreciere, notare) a cunoştinţelor. Evaluarea

5.EVALUAREA CUNOŞTINŢELOR

Este actul didactic de control(verificare, apreciere, notare) a cunoştinţelor. Evaluarea evidenţiază valoarea, nivelul, şi eficienţa învăţării. Didactica actuală cu privire la problematica evaluării susţine necesitatea integrării evaluării întregului proces educaţional, în toate etapele sale. Cu cât evaluarea este mai continuă, mai formativă şi mai acţională cu atât ea devine mai eficientă. Evaluarea , trebuie sa respecte următoarele:

Evaluarea să fie sistematică şi continuă, să fie autentică în conţinut şi în performanţele proiectate;

Să fie utilizată în principal evaluarea de progres (achiziţiile individuale) în locul evaluării normative, în care achiziţiile individuale sânt comparate cu norma de grup;

Progresia învăţării să fie bine tradusă în standarde şi descriptori de performanţă, iar standardele să fie formulate în aşa fel încât fiecare candidat să aibă posibilitatea succesului;

Evaluatorii să angajeze candidații în aprecierea prestaţiilor proprii, precum şi ale colegilor. Structura sistemului de învățământ evidențiază elementele componente ale acestuia si relatiile de interdependenta dintre ele. Dimensiunea operaţională a procesului de învăţământ o constituie procesul de predare - învăţare - evaluare, strategiile didactice si metodele de învăţământ.

13
13

1.3.Evaluarea - parte componentă a activităţii didactice Temeiurile multiple care justifică preocupările pentru acest domeniu vital al învăţământului au determinat antrenarea unui număr mare de specialişti în activitatea de cercetare, stârnind totodată interesul viu şi constant al unor foruri guvernamentale sau al diferitelor organisme internaţionale ca UNESCO, Asociaţia Internaţională pentru Evaluarea Randamentului Şcolar (I.E.A.), Biroul Internaţional de Educaţie (B.I.E.) ş.a. Şi la noi în ţară cercetările în domeniul evaluării au cunoscut un mare avânt, constituindu- se Centrul Naţional de Evaluare şi Examinare în cadrul Ministerului Educaţiei, Cercetării Științifice şi elaborându-se un număr însemnat de lucrări care, împreună cu sutele de comunicări

CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES

şi studii publicate în reviste sau volume, reprezintă contribuţii româneşti la elucidarea unei problematici deosebit
şi studii publicate în reviste sau volume, reprezintă contribuţii româneşti la elucidarea unei problematici deosebit

şi studii publicate în reviste sau volume, reprezintă contribuţii româneşti la elucidarea unei problematici deosebit de variate şi complexe. EVALUAREA - Este un concept deosebit de cuprinzător, definit în diverse feluri de pedagogi. Evaluarea reprezintă un compartiment esenţial şi definitoriu al procesului de învăţământ, situat pe acelaşi plan cu dobândirea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor. Operă social – pedagogică prin excelenţă, evaluarea însoţeşte şi se inserează în acţiunea instructiv – educativă cotidiană, constituind punctul de plecare şi premisa autoreglării şi ameliorării continue a acestei activităţi şi a sistemului de învăţământ în ansamblu. Evaluarea este integrată procesului de predare – învăţare prin diverse modalităţi cum ar fi:

observarea fără întrerupere, exerciţii, întrebări pentru notarea curentă, lucrările scrise curente, testele docimologice, probele practice, evaluarea iniţială, evaluarea continuă şi evaluarea finală, fidelitatea şi validitatea diverselor tipuri de examene.

14
14

Evaluarea reprezintă o variabilă foarte importantă a procesului de instruire, iar relaţia dintre curriculum şi evaluare este deosebit de complexă, ceea ce implică abordarea procesului de

predare-învăţare-evaluare în mod unitar. Orice schimbare produsă la nivelul curriculumului sau a evaluării influenţează modalităţile de realizare a celorlalte, generând o adevărată reacţie în lanţ, care impune reveniri şi revizuiri permanente. Evaluarea, ca activitate în sine, cuprinde trei etape principale:

măsurarea, cuantificarea rezultatelor şcolare prin procedee specifice, utilizând instrumente adecvate scopului urmărit;

aprecierea acestor rezultate pe baza raportării lor la un sistem de valori, a unor criterii unitare (bareme de corectare şi notare, descriptori de performanţă, etc), emiţându-se o judecată de valoare;

formularea concluziilor şi adoptarea deciziilor educaţionale adecvate în urma interpretării rezultatelor obţinute şi emiterea unor judecăţi de valoare în concluzie, evaluarea presupune îmbinarea celor trei demersuri şi, pentru a deveni relevantă, fiecare dintre acestea trebuie să se realizeze la nivel optim.

Evaluarea constă într-o judecată realizată asupra valorii sau a calităţii unui obiect (persoană, material,
Evaluarea constă într-o judecată realizată asupra valorii
sau a calităţii unui obiect (persoană, material, organizare etc.) sau produs
potrivit standardelor şi criteriilor precise, cu scopul de a lua decizii.

CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES

Analizând statutul pe care îl are astăzi evaluarea în cadrul didacticii, trebuie făcută precizarea că,
Analizând statutul pe care îl are astăzi evaluarea în cadrul didacticii, trebuie făcută precizarea că,

Analizând statutul pe care îl are astăzi evaluarea în cadrul didacticii, trebuie făcută precizarea că, în didactica tradiţională, această activitate este plasată în afara procesului de instruire, iar explicaţia este simplă, pentru că ea viza numai performanţele obţinute de elevi în activitatea de învăţare.

15
15

În didactica modernă, evaluarea nu vizează numai rezultatele instruirii ci furnizează informaţii şi date, în legătură cu felul în care s-a desfăşurat procesul care a generat aceste rezultate.

Oferind date şi informaţii referitoare la felul cum s-a desfăşurat procesul de instruire, există şanse mari să se identifice atât elementele pozitive ale procesului de învăţare, cât şi lacunele sau disfuncţionalităţile care îl perturbă şi, în consecinţă, să se opereze corecţii şi ameliorări care să determine ulterior optimizarea şi eficientizarea sa. Mulţi autori subliniază faptul că, la ora actuală, se asistă la o extindere a activităţilor evaluative, aceasta concretizându-se în două direcţii, şi anume:

1) obiectul evaluării - tradiţional, evaluarea viza numai rezultatele obţinute de elevi în cadrul evaluării. Acum evaluarea s-a extins atât de mult încât se pot evaluanu numai elemente ale procesului de învăţământ (obiective, conţinuturi, metode, stiluri didactice etc), ci şi unităţi şcolare pentru care există deja tehnici evaluative şi instrumente foarte bine puse la punct (Agenţia Română pentru Asigurarea Calităţii estre o instituţie specializată pentru a realiza evaluarea instituţională); 2) instituţiile care pot realiza activităţi evaluative - tradiţional, evaluarea era realizată de către unitățile școlare putându-se vorbi chiar de un monopol al acesteia asupra acestei activităţi, dar, acum, pe lângă această instituţie s-au adăugat şi unităţi economice care sunt interesate să valorifice resursa umană formată profesional în şcoli.

Un rol important în funcţionarea procesului didactic îl are conexiunea inversă, asigurată, în bună măsură,
Un rol important în funcţionarea procesului didactic
îl are conexiunea inversă, asigurată, în bună măsură,
de actul evaluării

CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES

Evaluarea rezultatelor activităţii şcolare s-a constituit într-o ramură de sine stătătoare a sistemului
Evaluarea rezultatelor activităţii şcolare s-a constituit într-o ramură de sine stătătoare a sistemului

Evaluarea rezultatelor activităţii şcolare s-a constituit într-o ramură de sine stătătoare a sistemului ştiinţelor pedagogice cunoscută sub denumirea de docimologie, ca ştiinţă a examinării. Termenul a fost creat şi pus în circulaţie în 1929 de Henri Pieron, considerat întemeietorul acestei discipline. Dacă la începuturile sale docimologia s-a preocupat mai ales de aspectele negative, respectiv de critica examenelor sub aspectul lor de fidelitate şi de validitate, precum şi al factorilor subiectivi ai notării, ulterior sfera preocupărilor ei se extinde şi la operaţiile curente de verificare, măsurare şi apreciere a cunoştinţelor şi capacităţilor unei persoane în diverse împrejurări şi cu diverse scopuri, dobândind totodată un caracter constructiv prin ameliorarea probelor orale, scrise sau practice şi prin găsirea mijloacelor menite să contribuie la asigurarea obiectivităţii examinării în general. Tot în sfera extinsă a preocupărilor docimologiei este inclusă şi eficienţa sistemului de învăţământ privit ca subsistem al sistemului social. Decurgând din docimologie se întâlnesc şi termenii de docimastică, care în esenţă se referă la tehnica examenelor şi de doxologie, în înţeles de studiul sistematic pe care-l joacă evaluarea în procesul didactic. Dintre conceptele care ţin de aria docimologiei atrag în mod deosebit atenţia:

verificarea,

măsurarea,

aprecierea,

eficienţa învăţământului,

randamentul şcolar,

examenul şi

concursul.

16
16
VERIFICAREA
VERIFICAREA

Verificarea, termen sinonim cu cei de examinare şi control, înseamnă activitatea complexă de cunoaştere a progresului, respectiv de confirmare sau infirmare a acumulării de cunoştinţe şi abilităţi, finalităţile învăţământului sau sarcinile locului de muncă deţinut sau care urmează să fie încredinţat cuiva. În cadrul verificării progresului şcolar este necesar să se depisteze, în momentul oportun,

CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES

deficienţele în pregătire, luându-se măsurile de îmbunătăţire. Termenul de verificare are o sferă mai largă
deficienţele în pregătire, luându-se măsurile de îmbunătăţire. Termenul de verificare are o sferă mai largă

deficienţele în pregătire, luându-se măsurile de îmbunătăţire. Termenul de verificare are o sferă mai largă decât cel de ascultare, care se referă doar la examinarea orală.

MĂSURAREA 17
MĂSURAREA
17

Măsurarea este procesul de cuantificare sau de determinare a numărului de caracteristici de un anumit fel posedate, deci a mărimii rezultatelor verificate. Cifrele care exprimă procesul măsurării nu sunt raportate la un etalon, un standard sau o sferă stabilită şi nu implică distincţia bine – rău, superior – inferior.

APRECIEREA
APRECIEREA

Aprecierea este noţiunea corelativă cu măsurarea, rezultatele activităţii instructiv-educative fiind exprimate prin calificative, menţiuni speciale şi, mai ales, prin note (simboluri grafice reprezentând expresia pedagogică a cifrelor sau numerelor raportate la o scară stabilită). Aprecierea implică şi formularea unor judecăţi de valoare asupra acţiunii instructiv-educative.

EFICIENŢA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI
EFICIENŢA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI

Eficienţa învăţământului se referă la capacitatea sistemului educaţional de a produce, în mod satisfăcător, rezultatele preconizate, adică de a le vedea concretizate în componentele şi atitudinile absolvenţilor, prin eforturi determinate la nivel macro şi microstructural.

PROGRESUL
PROGRESUL

Progresul exprimă rezultatele care semnifică o creştere, o nouă calitate în evoluţie.

RANDAMENTUL
RANDAMENTUL

Randamentul, cu sinonimiile sala productivitate sau performanţă, desemnează rezultatele optime în raport cu obiectivele urmărite, obţinute de un subiect sau altă colectivitate într-un timp optim şi în condiţii normale de activitate.

CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES

EXAMENUL Examenul este o modalitate de evaluare care se constituie ca o etapă finală a
EXAMENUL Examenul este o modalitate de evaluare care se constituie ca o etapă finală a
EXAMENUL
EXAMENUL

Examenul este o modalitate de evaluare care se constituie ca o etapă finală a unei curse mai mari. El presupune cântărirea, cumpănirea, circumscrierea competenţelor achiziţionate până la un moment dat. În principiu, examenul poate fi trecut de toţi candidaţii. El are funcţia dominantă de constatare şi de diagnosticare ale unor noi achiziţii, considerate deja existente. Examenul se constituie ca o formă de control relativ separată faţă de programul de instruire, având şi funcţia de bilanţ, cu scopul de orientare şcolară şi predictivă. Includem aici examenul de bacalaureat, examenele curente din timpul studenţiei, examenul de licenţă .

18
18
CONCURSUL
CONCURSUL

Concursul presupune confruntare, luptă, întâlnire şi concurenţă între persoane ce cred a avea o competenţă într-o direcţie a formării. Concursul este o etapă iniţială de evaluare şi are un pronunţat caracter selectiv. El joacă un rol de prognostic şi de decizie privind traseul ulterior al candidatului. Concursurile se pot edita fie la începutul unui ciclu de şcolarizare (vezi concursul de admitere în facultate), fie la trecerea de la un ciclu de învăţământ la altul în zona monoobligatorie a sistemului şcolar (din ciclul gimnazial în cel liceal de pildă). Concursul are un caracter predictiv. Probele de concurs apelează la: relevarea unor cunoştinţe acumulate în domeniul specialităţii sau domenii conexe, care au valoare operaţională pentru profilul vizat; relevarea unor aptitudini şi interese; abilităţi tehnice, de execuţie etc. în cazul domeniilor aplicative. În teoria şi practica evaluării se înregistrează o mare varietate de moduri de abordare şi de înţelegere a acţiunilor evaluative. Ele se nuanţează sub raportul înţelegerii naturii acestui proces, a ceea ce reprezintă obiectul acţiunilor evaluative, a funcţiilor pe care le îndeplinesc, ca şi a modurilor de realizare. Privind înţelegerea procesului de evaluare şi a modului de realizare al acestuia, există o diversitate de puncte de vedere în teoria evaluării. Astfel, B. Bloom

CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES

înţelege evaluarea ca „formulare, într-un scop determinat, a unor judecăţi asupra valorii anumitor idei, lucrări,
înţelege evaluarea ca „formulare, într-un scop determinat, a unor judecăţi asupra valorii anumitor idei, lucrări,

înţelege evaluarea ca „formulare, într-un scop determinat, a unor judecăţi asupra valorii anumitor idei, lucrări, situaţii, metode materiale etc." Asemănător lui B. Bloom, A. Bonboir defineşte evaluarea referindu-se la faptul că presupune o judecată de valoare în funcţie de criterii precise; ea poate avea un rezultat numeric (notă) sau calificativ (clasificarea subiectului în cadrul clasei, stabilirea elementelor de conţinut etc). Evaluarea este înţeleasă în acelaşi fel şi de J.P. Caverni şi G. Noizet, care, referitor la un obiect, eveniment sau persoană, o definesc ca acţiune prin care se formulează o judecată prin prisma unor criterii. Judecăţile de valoare emise pot fi cantitative şi/sau calitative şi în acest context se poate constata că:

Fac obiect al evaluării fenomene sau domenii foarte variate;

Evaluarea implică o judecată de valoare asupra stării fenomenului evaluat;

Ea presupune atât măsurarea fenomenului cât şi aprecierea lui;

Judecăţile de valoare implică utilizarea unor criterii; totul este efectuat „într-un scop determinat". Mulţi pedagogi practicieni limitează obiectul acţiunilor evaluative la rezultatele şcolare, ignorând numeroase alte componente ale activităţilor din învăţământ care fac obiectul evaluării: procesele de instruire, calitatea curriculum- urilor şcolare, pregătirea personalului didactic, structurile şcolare etc. Terry Tenfrink (1974), consideră evaluarea în învăţământ ca pe un proces de obţinere a informaţiilor - asupra candidatului, profesorului însuşi sau asupra programului educativ - şi de valorificare a acestor informaţii în vederea elaborării unor aprecieri care, la rândul lor, vor fi utilizate pentru adoptarea unor decizii. Informaţiile constituie baza pentru emiterea aprecierilor, acestea fiind estimări ale situaţiei actuale sau prognoze ale rezultatelor viitoare; deciziile sunt opţiuni pentru anumite modalităţi de acţiune. Steliana Toma (1991) defineşte evaluarea ca fiind un proces de măsurare şi apreciere a valorii rezultatelor sistemului de educaţie şi învăţământ sau a unei părţi a acestuia, a eficienţei resurselor, condiţiilor şi strategiilor folosite prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, în vederea luării unor decizii de îmbunătăţire şi perfecţionare. Ioan Jinga (1993) defineşte evaluarea ca pe un proces complex de comparare a rezultatelor activităţii instructiv-educative cu obiectivele planificate (evaluarea

CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES

19
19
calităţii), cu resursele utilizate (evaluarea eficienţei) sau cu rezultatele anterioare (evaluarea progresului). Şirul
calităţii), cu resursele utilizate (evaluarea eficienţei) sau cu rezultatele anterioare (evaluarea progresului). Şirul

calităţii), cu resursele utilizate (evaluarea eficienţei) sau cu rezultatele anterioare

(evaluarea progresului).

Şirul exemplelor ar putea continua. Ne rezumăm însă la aceste trei definiţii

pentru a observa că:

EVALUAREA este un proces (nu un produs), deci o activitate etapizată, desfăşurată în timp EVALUAREA
EVALUAREA este un proces (nu un produs), deci o activitate
etapizată, desfăşurată în timp
EVALUAREA nu se rezumă la notare (care este
expresia numerică a aprecierii performanţelor),
ci vizează domenii şi probleme mult mai
EVALUAREA implică un şir de măsuri, comparaţii, aprecieri
(deci judecăţi de valoare), pe baza cărora se pot adopta anumite
decizii, menite să optimizeze activitatea din domeniile supuse
20
20

Aceste definiţii pun în evidenţă principalele caracteristici (note definitorii) ale

actului evaluativ care pot fi cuprinse în următoarele enunţuri:

Evaluarea este o acţiune de cunoaştere a unor fenomene sub raportul însuşirilor

acestora, a stării şi funcţionalităţii unui sistem, a rezultatelor unei activităţi.

Cunoaşterea realizată în contextul evaluării se efectuează cu un scop ce derivă

din nevoia şi, deci, cu intenţia de a influenţa situaţia, sistemul, activitatea

supusă evaluării, de a regla, deci pentru a crea premise care să permită

ameliorarea stării şi funcţionalităţii acestora.

Privind funcţia de ameliorare a fenomenului supus măsurării, evaluarea

comportă un proces de colectare a datelor necesare fundamentării deciziilor

adoptate în scopul îmbunătăţirii rezultatelor şi a activităţii considerate.

Procesul evaluativ presupune acţiuni de prelucrare şi interpretare a datelor

culese, în cadrul cărora se realizează numeroase operaţii privind atribuirea de

sens informaţiilor obţinute, transformarea acestora, prin traducerea lor dintr-un

limbaj în altul, atunci când este necesar (datele numerice în reprezentări

CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES

grafice), efectuarea de comparaţii, punerea în relaţie cu rezultatele aşteptate (scopurile), formularea unor enunţuri
grafice), efectuarea de comparaţii, punerea în relaţie cu rezultatele aşteptate (scopurile), formularea unor enunţuri

grafice), efectuarea de comparaţii, punerea în relaţie cu rezultatele aşteptate (scopurile), formularea unor enunţuri cu funcţie evaluativă.

Evaluarea comportă aprecierea situaţiilor evaluate prin raportarea lor la diverse criterii (sociale, culturale, de performanţă, de fezabilitate etc.).

21
21

Evaluarea produce un efect anticipativ, realizând şi o funcţie predictivă privind evoluţia sistemului evaluat şi a rezultatelor acestuia.

Actul evaluativ are caracter procesual, este realizat în etape şi prin numeroase mecanisme, vizând, în esenţă, trei operaţii principale: măsurarea, aprecierea şi decizia.

APRECIEREA
APRECIEREA

EVALUAREA

măsurarea, aprecierea şi decizia. APRECIEREA EVALUAREA DECIZIA MĂSURAREA • Măsurarea desemnează procedeele
DECIZIA
DECIZIA
MĂSURAREA
MĂSURAREA

Măsurarea desemnează procedeele prin care sunt culese informaţiile şi prin care se stabileşte o relaţie între un ansamblu de evenimente, caracteristici şi anumite simboluri (cifre, litere, expresii).

Aprecierea presupune emiterea unei judecăţi de valoare asupra fenomenului evaluat, pe baza datelor obţinute prin măsurare, acordându-se semnificaţia acestora prin raportarea la un termen de referinţă, la un sistem de valori sau criterii. Reprezintă, deci, procesul de judecare a valorii rezultatelor măsurării.

Decizia exprimă scopul evaluării şi implică evaluatorul în rolul de factor decizional: stabilirea obiectului evaluării (ce se doreşte a fi evaluat) în concordanţă cu obiectivele deciziilor care urmează să fie adoptate, adoptarea de măsuri amelioratorii pentru etapele următoare ale procesului de învăţământ. Cele trei operaţii se află într-o strânsă interdependenţă. Evaluare înseamnă: măsurare + apreciere + decizie. Una fără alta, aceste trei operaţii nu se justifică. Modernizarea sistemului de evaluare implică modernizarea acestor trei operaţii.

CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES

1.3.1.Evoluţia teoriei şi practicii evaluării Evaluarea, în formele şi cu metodele asemănătoare celor practicate
1.3.1.Evoluţia teoriei şi practicii evaluării Evaluarea, în formele şi cu metodele asemănătoare celor practicate

1.3.1.Evoluţia teoriei şi practicii evaluării

Evaluarea, în formele şi cu metodele asemănătoare celor practicate în vremea noastră, a apărut abia la începutul secolului al XIII-lea. în 1215, la Universitatea din Paris a fost introdusă o probă orală de absolvire, constând în susţinerea unei dizertaţii. Primul examen scris este înregistrat în anul 1702, la Trinity College of Cambridge, pentru verificarea pregătirii studenţilor la matematică. Tehnicile de evaluare orală şi în scris s-au răspândit relativ repede, devenind modalităţi obişnuite de verificare la sfârşitul unor perioade de activitate. Ca urmare a constituirii şi dezvoltării sistemelor de învăţământ, a organizării lor în ansambluri de instituţii şcolare ordonate ierarhic şi pe profiluri de formare, corelate structural şi funcţional, acţiunile de evaluare şcolară au permis dezvoltarea lor pe mai multe direcţii cu caracter psihologic, socioeconomic, pedagogic:

22
22

1.La sfârşitul secolului XIX şi începutul secolului XX, evaluările în legătură cu activitatea în învăţământ s-au concentrat pe însuşirile psihice ale subiecţilor; ele erau în legătură cu integrarea lor în activitatea şcolară la diferite niveluri ale acesteia, cu orientarea spre filiere de formare considerate corespunzătoare însuşirilor psihice ale subiecţilor. 2.Evaluarea rezultatelor, este o direcţie importantă de dezvoltare, care devine dominantă în activitatea de învăţământ. Se înregistrează un veritabil fenomen de proliferare a examenelor, apar şi se răspândesc testele pedagogice standardizate, se dezvoltă cercetările ce au ca obiect un registru relativ larg al problematicii evaluării rezultatelor: examenul - tipuri şi funcţii ale acestuia; măsurarea rezultatelor; aprecierea rezultatelor şi fenomenul variabilităţii aprecierilor; comportamentul factorilor umani în contextul examenului etc. În anul 1963 la publicarea lucrării „Examens et docimologie" şi după apariţia mai multor studii se configurează o nouă ştiinţă- docimologia- care se ocupă cu studiul desfăşurării proceselor de măsurare şi apreciere a rezultatelor, al comportamentului examinatorilor şi examinaţilor în situaţie de examen. 3.Ca urmare a evoluţiei globale a societăţii, a dezvoltării cunoaşterii umane şi a tehnicii, în perioada postbelică interesul manifestat de societate faţă de eficienţa activităţii de învăţământ se extinde de la evaluarea randamentului - exprimând eficienţa manifestată în interiorul sistemului - către evaluarea efectelor

CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES

învăţământului în plan economic, sociocultural, al calităţii vieţii şi condiţiei umane etc. 4. Începând din
învăţământului în plan economic, sociocultural, al calităţii vieţii şi condiţiei umane etc. 4. Începând din

învăţământului în plan economic, sociocultural, al calităţii vieţii şi condiţiei umane etc. 4.Începând din anul 1970 o direcţie importantă de dezvoltare o reprezintă extinderea evaluării învăţământului asupra activităţii, condiţiilor, factorilor şi proceselor de care depind rezultatele obţinute la un moment dat. Concluzionând, despre evoluţia practicii evaluării se pot reţine următoarele:

Preocuparea de a evalua în activitatea de învăţământ nu s-a născut în interiorul acesteia, ci ea a fost preluată de sistemul educaţional prin jocul influenţelor exterioare exercitate asupra acestuia. Jean Marie Barbier apreciază că demersul evaluativ corespunde transferului de valori constituite în veacul trecut sub influenţa evoluţiei social- economice: dezvoltarea industrială şi salarială, apariţia pieţei muncii, a remunerării în funcţie de pregătire şi/sau de posturi ocupate.

Etapele dezvoltării acţiunilor de evaluare relevă faptul că ele au cunoscut şi o mutaţie de accent în ceea ce priveşte obiectul lor, de la însuşirile psihice ale celor care învaţă, la efectele activităţii şcolare şi de la acestea la activitatea însăşi, care a produs rezultate.

În procesul de evaluare apar acţiuni complementare: evaluările psihologice au în vedere ceea ce subiecţii pot să facă (să înveţe), relevând nivelul de dezvoltare a însuşirilor psihice angajate în învăţare, în timp ce evaluările pedagogice sunt centrate pe ceea ce subiecţii au învăţat şi știu să facă (competenţe, capacităţi), ce au devenit, fiind deci, evaluări de randament.

Tot ceea ce ştie şi poate să facă un subiect este atât rezultatul a ceea ce a învăţat (randament), cât şi al însuşirilor sale psihice, după cum nivelul de dezvoltare al însuşirilor psihice, la un moment dat se prezintă atât ca produs al acţiunii de educaţie, cât şi ca premise ale randamentului de învăţare pe care persoana o realizează.

Evaluarea este tot mai mult înţeleasă nu ca acţiune de control-sancţiune, limitată la verificare şi notare, ci ca proces ce se întrepătrunde organic cu celelalte procese ale actului didactic, exercitând o funcţie esenţial formativă, concretizată în a informa şi a ajuta în luarea unor decizii cu scopul de ameliorare a activităţii în ansamblu.

23
23

CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES

1.3.2.Scopul şi obiectivele evaluării Evaluarea nu trebuie concepută numai ca un mijloc de control sau
1.3.2.Scopul şi obiectivele evaluării Evaluarea nu trebuie concepută numai ca un mijloc de control sau

1.3.2.Scopul şi obiectivele evaluării Evaluarea nu trebuie concepută numai ca un mijloc de control sau de măsurare obiectivă, ci presupune şi un proces de formare. Ea nu se suprapune procesului de învăţare, ci reprezintă un act integrat activităţii pedagogice. Evaluarea urmăreşte să cunoască în ce măsură s-au realizat / atins obiectivele propuse în cadrul procesului didactic. Cumulate, rezultatele şcolare trebuie să asigure finalităţile propuse, respectiv, rezultatele învăţării care reprezintă ceea ce o persoană înţelege, cunoaşte şi este capabilă să facă la finalizarea unui proces de învăţare. Rezultatele învăţării se exprimă prin cunoştinţe, abilităţi şi competenţe dobândite pe parcursul diferitelor experienţe de învăţare formală, nonformală şi informală.

24
24

Obiectivele evaluării sunt în strânsă corelare cu tipurile de rezultate vizează:

cunoştinţe acumulate (date, fapte, concepte, definiţii);

capacităţi de aplicare a cunoştinţelor în realizarea unor activităţi practice;

capacităţi intelectuale - puterea de argumentare şi de independenţă în gândire etc;

trăsături de personalitate, conduita formată.

În continuare, ne vom referi la fiecare dintre aceste obiective.

Cunoştinţe acumulate.

Obiectivul major al instrucţiei îl constituie acumularea de cunoştințe. Dacă în trecutul nu prea îndepărtat, într-o societate cu un ritm lent de dezvoltare, accentul se punea pe memorarea cunoştinţelor, în prezent, când societatea cunoaşte un ritm accelerat de evoluţie, accentul se pune pe formarea capacităţilor, fără a neglija asimilarea cunoştinţelor. De aceea, pe plan educaţional se înregistrează o mutaţie de la asimilarea de cunoştinţe la dezvoltarea capacităţilor intelectuale. Acest obiectiv este luat în consideraţie nu numai la nivelul informaţiei acumulate, ci şi la nivelul capacităţilor formate. Astfel este necesar să se determine cât mai bine cunoştinţele esenţiale utile prin care se realizează învăţarea.

Capacitatea de aplicare a cunoştinţelor.

Acumularea cunoştinţelor nu se realizează ca un scop în sine, ci se efectuează atât pentru efectele care le produc pe planul dezvoltării intelectuale. Numai aşa se

CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES

poate cunoaşte gradul de eficienţă a învăţării, prin relaţia dintre acumularea cunoştinţelor şi aplicarea lor.
poate cunoaşte gradul de eficienţă a învăţării, prin relaţia dintre acumularea cunoştinţelor şi aplicarea lor.

poate cunoaşte gradul de eficienţă a învăţării, prin relaţia dintre acumularea cunoştinţelor şi aplicarea lor.

I. Evaluarea procesului de aplicare constă, apreciază, I.T. Radu, în

efectuarea a trei operaţii premergătoare:

1. descompunerea activităţii practice în acţiuni şi operaţii componente;

25
25

2. stabilirea obiectivelor proceselor de măsurare (indicatorii);

3. stabilirea elementelor măsurabile ale fiecărui indicator.

Astfel, în evaluarea unei lucrări practice, sunt avuţi în vedere următorii indicatori:

- organizarea locului de muncă;

- alegerea adecvată a materialelor şi instrumentelor necesare şi aşezarea lor în așa fel încât utilizarea să se facă cu consum minim de efort şi timp;

- respectarea tehnologiilor stabilite.

II. Evaluarea rezultatelor. Aceasta înseamnă stabilirea unor indicatori referitori la însuşirile pe care trebuie să le îndeplinească rezultatul obţinut. În unele cazuri, nu se poate face abstracţie de procesul desfăşurat, deci evaluarea rezultatului nu exclude şi aprecieri asupra procesului.

III. O modalitate intermediară, în raport cu cele precedente, este "evaluarea proiectului" (schiţe, desene, documentaţie tehnică etc). în astfel de cazuri, evaluarea are în vedere îndeosebi "ce si cât ştie" cu privire la activitatea proiectată, şi nu "ceea ce ştie să facă". O astfel de procedură îşi arată valoarea prin faptul că pune în lumină capacitatea de reprezentare anticipativă a activităţii ce urmează să fie realizată.

Dezvoltarea capacităţilor intelectuale.

Evaluarea performanţelor orientează acţiunea evaluativă spre obiective formative Obiectivul evaluării îl constituie capacităţile de observare, de a emite ipoteze, de a descoperi şi rezolva probleme, de a argumenta şi demonstra, de a verifica valabilitatea unor date, s.a.m.d.

Trăsături de personalitate şi conduită.

Trăsăturile de personalitate formate şi conduita sunt un produse de un tip diferit de celelalte rezultate. Ele reprezintă atât condiţii cât şi rezultate ale acţiunii educative. În practica evaluării eficienţei activităţii de învăţământ se constată o

CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES

creştere a interesului pentru evaluarea conduitei. Deplasarea accentului pe obiective formative ale educaţiei,
creştere a interesului pentru evaluarea conduitei. Deplasarea accentului pe obiective formative ale educaţiei,

creştere a interesului pentru evaluarea conduitei. Deplasarea accentului pe obiective formative ale educaţiei, progresele realizate în determinarea rolului unor însuşiri psihice pentru realizarea randamentului (interesul, motivaţia) şi schimbările intervenite pe plan social determină schimbări la nivelul trăsăturilor de personalitate. Evaluarea acestor procese este mai greu de măsurat decât rezultatele activităţilor didactice.

26
26

R. Ebel, invocând regulile de "omogenizare" a evaluării propuse de Scriven, spune: "dacă cineva pretinde că un produs al educaţiei este important dar nemăsurabil, verificaţi claritatea cu care el a fost definit. Dacă definirea cu precizie este posibilă, produsul poate fi măsurat. în caz contrar este imposibil să se verifice dacă produsul este cu adevărat important".

1.3.3.Rolurile şi funcţiile evaluării

Rolul fundamental al evaluării, acela de cunoaştere şi apreciere a stării fenomenelor evaluate şi de reglare a activităţii, arată că evaluarea îndeplineşte mai multe funcţii. Unele dintre ele au caracter general, revenind acţiunilor evaluative, oricare ar fi obiectul acestora, altele sunt specifice, decurgând din caracteristicile domeniului în care se desfăşoară acţiunea de evaluare. Funcţiile evaluării în învăţământ sunt stabilite în conformitate cu anumite criterii psiho-pedagogice, sociologice şi docimologice, vizând efectele evaluării în plan individual şi social. Acestea sunt în concepția unor specialiști următoarele:

Funcţia de control, de constatare şi apreciere a activităţii şi rezultatelor

obţinute în procesul de învăţământ (diagnosticare), prin care se stabileşte unde se situează aceste rezultate în raport cu obiectivele proiectate, încercând să „depisteze" factorii care le influenţează în sens pozitiv sau negativ. Prin exercitarea acestei funcţii, evaluarea are şi rol de feedback.

Funcţia de reglare a sistemului, de ameliorare a activităţii şi de

optimizare a rezultatelor, care constă în demersurile comune ale evaluatorilor şi evaluaţilor pentru a face „corecţiile" necesare - pe baza controlului şi aprecierilor - în

stilul de conducere, respectiv în activitatea de execuţie.

Funcţia de predicţie, de prognosticare şi orientare, prin care se încearcă

prefigurarea desfăşurării activităţii în sistemul de învăţământ (sau într-un subsistem al acestuia) şi de anticipare a rezultatelor, ca urmare a măsurilor preconizate.

CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES

• Funcţia de clasificare şi selecţie , în baza căreia se fac ierarhizări. • Funcţia
• Funcţia de clasificare şi selecţie , în baza căreia se fac ierarhizări. • Funcţia

Funcţia de clasificare şi selecţie, în baza căreia se fac ierarhizări.

Funcţia de certificare, concretizată în eliberarea unor diplome sau

certificate de absolvire.

Funcţia educativă, menită să conştientizeze şi să motiveze, să stimuleze

interesul pentru studiu continuu, pentru perfecţionare şi pentru obţinerea unor

performanţe cât mai bune.

Funcţia socială, prin care se realizează informarea asupra rezultatelor

obţinute. Aceste funcţii se întrepătrund, tratarea lor distinctă având doar scop didactic. În practică, în raport cu scopul evaluării, unele funcţii vor avea o pondere mai mare decât altele sau vor fi urmărite în mod special.

O altă clasificare poate fi cea prezentată în figura F1.2., deși are foarte multe puncte în comun cu cea de mai sus. Între funcţiile evaluării există strânse legături de interdependenţă.

27
27
EDUCATIVĂ DE FEED-BACK CONSTATATIVĂ SOCIALĂ PROGNOSTICĂ FUNCȚIILE EVALUĂRII DIDACTICE (la nivel micro)
EDUCATIVĂ
DE FEED-BACK
CONSTATATIVĂ
SOCIALĂ
PROGNOSTICĂ
FUNCȚIILE
EVALUĂRII
DIDACTICE
(la nivel micro)
MOTIVAȚIONALĂ
DIAGNOSTICĂ
DE CERTIFICARE
DE SELECȚIE

Fig. 1.2. Relațiile dintre funcțiile evaluării

Socială - Pune în evidenţă eficienţa sau productivitatea social-economică a procesului şi sistemului de învăţământ. Informează societatea în legătură cu funcţionarea acestuia.

CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES

Diagnostică - Oferă informaţii în legătură cu nivelul de performanţă, identificând factorii şi cauzele
Diagnostică - Oferă informaţii în legătură cu nivelul de performanţă, identificând factorii şi cauzele

Diagnostică - Oferă informaţii în legătură cu nivelul de performanţă, identificând factorii şi cauzele succesului/insuccesului. De selecţie - Clasifică, ierarhizează după criteriul calităţii performanţelor De certificare - Certifică, pune în evidenţă performanţele Predictivă sau prognostică - Anticipă performanţele viitoare, evoluţia ulterioară Constatativă - Apreciază rezultatele, prin raportarea la obiectivele educaţionale propuse Feed-back - Sugerează soluţii, dezvoltări noi în raport cu informaţiile primite prin conexiune inversă (feed-back pozitiv şi negativ) Motivaţională - Stimulează şi mobilizează evaluaţii, impulsionând activitatea de formare şi dezvoltare Educativă - Evaluarea are efecte şi în plan educativ, determinând activităţi de autocunoaştere, introspecţie, autoevaluare. Evaluaţii devin propriii lor evaluatori (evaluare formatoare). O evaluare obiectivă presupune conceperea unor criterii de comparare pentru cele trei niveluri (macro, intermediar şi micro), numiţi indicatori de performanţă. Indicatorii de performanţă se referă la: standarde curriculare de performanţă, descriptori de performanţă, obiective operaţionale ale activităţii didactice, obiective de evaluare şi criterii de evaluare. Standardele curriculare de performanţă evidenţiază calitatea procesului de învăţare, fiind enunţuri sintetice, raportate la cunoştinţe, capacităţi, competenţe, comportamente. Ele descriu performanţa pe care trebuie să o demonstreze evaluatul şi sunt baza de plecare pentru elaborarea descriptorilor de performanţă şi a criteriilor de notare

28
28

Descriptorii de performanţă - sunt criterii calitative unitare care vizează o evaluare obiectivă, oferind informaţii relevante despre nivelul performanţelor. Obiectivele de evaluare - derivă din cele cadru şi de referinţă, precizând ce, cum şi cât se evaluează. Adesea, se confundă cu obiectivele operaţionale. Criteriile de evaluare - pot fi absolute (nota maximă/nota minimă) sau comparative.

CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES

Așa cum se poate observa și din Fig. 1.3. , între acestea există strânse interdependențe:
Așa cum se poate observa și din Fig. 1.3. , între acestea există strânse interdependențe:

Așa cum se poate observa

și

din

Fig.

1.3., între acestea există strânse

interdependențe:

Standarde curriculare de performanță Descriptori de performanță 29
Standarde curriculare
de performanță
Descriptori de
performanță
29
Indicatori de performanță
Indicatori de
performanță
de performanță 29 Indicatori de performanță Obiective de evaluare Criterii de evaluare Fig.1.3.

Obiective

de evaluare

Criterii

de evaluare

Fig.1.3. Tipuri de indicatori de performanță

Funcţiile evaluării apar şi se actualizează diferenţiat, prin dominaţia uneia faţă

de alta la un moment dat. O probă evaluativă oarecare nu îndeplineşte toate funcţiile

posibile in aceeaşi măsură (nu-i nici posibil, nici credibil). De pildă, un examen poate

dobândi mai multe funcţii, plecând de la intenţiile diverse ale profesorilor (de a

controla achiziţiile şcolare la începutul unui ciclu şcolar, de a decide asupra

promovărilor), elevilor (de a lua cunoştinţă de reuşitele şi progresele lor), părinţilor

(de a se informa asupra direcţiilor de dezvoltare a elevilor cu scopul de a-i orienta

şcolar şi profesional în cunoştinţă de cauză), directorilor de şcoli (de a controla

profesorii, plecând de la standardele asupra cărora s-a căzut de acord, de a identifica

scăderi în activitatea şcolii), societăţii (de a se informa asupra modificărilor apărute

în cerinţele şi dezideratele tinerei generaţii) etc.

Trecerea de la evaluarea produsului la evaluarea procesului modifică înseşi

funcţiile evaluării. Evaluarea procesului devine un moment central şi deschide un

demers circular.

Evaluarea tradiţională, menită a garanta obiectivitatea, este pusă în situaţia de

exterioritate în raport cu ceea ce urmează a fi evaluat, demersul sistemic se bazează

pe un fel de „evaluare internă" sau „autoevaluare", ea însăşi asociată unei deschideri

şi chiar unui fel de provizorat.

CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES

CAPITOLUL II ELEMENTE DE DEONTOLOGIE ÎN PROCESUL DE EVALUARE 30 Evaluarea este un proces care,
CAPITOLUL II ELEMENTE DE DEONTOLOGIE ÎN PROCESUL DE EVALUARE 30 Evaluarea este un proces care,

CAPITOLUL II

ELEMENTE DE DEONTOLOGIE ÎN PROCESUL DE EVALUARE

30
30

Evaluarea este un proces care, pe lângă faptul că implică subiecţi concreţi şi are efecte în minte şi conştiinţă, implică aproape în toate cazurile şi judecăţi de valoare, raportare la valori morale şi la însuşiri de caracter. Evaluarea poate fi corectă sau incorectă nu numai sub raportul adevărului sau corectitudinii logice, dar şi sub aspect etic. Subiectivismul profesorului este adesea pus în discuţie şi nu arareori el este invocat drept cauză a multor dezechilibre ce se produc la nivelul procesului educaţional. Manifestările de subiectivism se reflectă, de asemenea, în actul evaluării, în criteriile folosite, în „ecuaţia personală a profesorului”. Iată, prin urmare, doar câteva argumente pentru care merită ca evaluarea să fie analizată şi din perspectiva deontologiei profesiunii de evaluator.

2.1. Deontologia evaluării După cum se cunoaşte, deontologia a avut iniţial semnificaţia de ştiinţă sau logică a moralei, termenul - introdus de J. Bertham în lucrarea Deontologia sau ştiinţa moralei (1834) - marcând distincţia dintre ontologie, care se ocupă cu ceea ce este şi deontologie, care se ocupă cu ceea ce trebuie să fie, cu ceea ce „trebuie respectat”. Evoluţia ulterioară a deontologiei s-a produs îndeosebi în zona exercitării profesiunilor şi activităţilor umane (ştiinţifice, politice, productive etc.) pe măsură ce acestea dispuneau de mijloace şi instrumente tot mai perfecţionate, care dădeau indivizilor şi grupurilor posibilităţi de acţiune atât de mari încât problema a ceea ce trebuie şi a ceea ce nu trebuie făcut, a ceea ce este permis şi a ceea ce nu este permis nu mai putea fi rezolvată fără trecerea conduitei şi conştiinţei oamenilor prin filtrul comandamentelor morale. Deontologia evaluării (considerată un caz particular al deontologiei pedagogice) are ca referenţial un set de valori ce pot fi considerate esenţiale pentru procesul evaluativ. Dintre acestea pot fi diferenţiate următoarele categorii:

CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES

diferenţierea diferitelor tipuri de rezultate ale învăţării, asocierea acestor rezultate ale învăţării cu

diferenţierea diferitelor tipuri de rezultate ale învăţării, asocierea acestor

rezultate

ale învăţării cu indicatori cantitativi sau calitativi, posibilităţile

31
31

sau dificultăţile de interpretare a rezultatelor procesului evaluativ etc.

de interpretare a rezultatelor procesului evaluativ etc. recunoaşterea efortului pe care cel evaluat îl investeşte

recunoaşterea efortului pe care cel evaluat îl investeşte în pregătirea pentru examen, identificarea poziţiei pe care el o ocupă într-o ierarhie,

modalităţile

prin

care

rezultatele

procesului

evaluativ

aspiraţiile celui evaluat

reflectă

VALORI CARE SUNT IMPORTANTE ÎN RAPORT CU PROCESUL ÎNSUŞI AL EVALUĂRII
VALORI CARE SUNT IMPORTANTE ÎN RAPORT CU
PROCESUL ÎNSUŞI AL EVALUĂRII

ideea

de

obiectivitate

a

evaluării,

capacitatea

de discriminare a

diferitelor tipuri de rezultate, acurateţea măsurării performanţelor,

surprinderea valorii adăugate etc.

VALORI CARE SUNT IMPORTANTE PENTRU SOCIETATE ATÂT PE TERMEN LUNG CÂT ŞI PE TERMEN SCURT
VALORI CARE SUNT IMPORTANTE PENTRU SOCIETATE
ATÂT PE TERMEN LUNG CÂT ŞI PE TERMEN SCURT

obţinerea unor informaţii despre modul în care au fost valorificate investiţiile făcute în educaţie, obţinerea unor informaţii despre calitatea pregătirii pe diferite trepte ale sistemului de învăţământ, posibilitatea de folosire a rezultatelor evaluării ca indicator al selectării pentru o nouă treaptă sau pentru integrarea lor pe piaţa muncii

CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES

Este important de semnalat faptul că identificarea şi/ sau descrierea unor astfel de valori nu
Este important de semnalat faptul că identificarea şi/ sau descrierea unor astfel de valori nu

Este important de semnalat faptul că identificarea şi/ sau descrierea unor astfel de valori nu este de nici un folos dacă nu se iau în consideraţie consecinţele ce pot apărea în exerciţiul practic al operării cu ele. Valorile amintite au capacitatea de a influenţa într-un mod decisiv comportamentul celor implicaţi în procesul evaluativ (evaluatori sau subiecţi evaluaţi) chiar şi atunci când ei nu conştientizează ataşamentul profund pe care îl au faţă de unele sau altele dintre acestea. De aici decurge şi dificultatea creării unui context impersonal pentru procesul de evaluare ştiut fiind că, în astfel de situaţii, acţiunea factorilor personali nu poate fi stopată niciodată în mod complet. În linii generale, deontologia procesului de evaluare se află într-o relaţie intrinsecă cu codul deontologic al profesiei de evaluator. Accentul se pune, în cazul celei dintâi, pe modul în care actorii implicaţi în procesul de măsurare şi apreciere a rezultatelor respectă principiile specifice ale acestei activităţi.

32
32

2.2. Distorsiuni în procesul evaluării - factori generativi Evaluarea este cea mai importantă etapă în procesul de învăţare. Ea este componenta care poate ofer feed-beak şi poate fi utilizată pentru a stabili modul oprim în care procesul de învăţare trebuie să continue, de aceea obiectivitatea evaluării este foarte importantă. Evaluările reprezintă ţinte de referinţă ce delimitează etape distincte în cadrul procesului de învăţare. Vizând procesul de învăţare continuă p e toata durata vieții, rolul e ducătorului este să ofere informaţii şi să evalueze o etapă a acestui proces dar şi să ofere moduri optim e de continuare a acestuia în următoarele etape. Pe baza evaluărilor prin care trece, omul învaţă şi să se autoevalueze. Evaluarea devine astfel un instrument esenţial în activitatea unui evaluator. Evaluarea trebuie să fie în conformitate cu scocul etapei aferente din procesul de învăţare. Astfel în cadrul unui etape ce are ca scop formarea unui bagaj de cunoștinţe generale şi a unor atitudini, evaluările trebuie să reflecte acest lucru, acordând importanţă egală tuturor domeniilor acoperite de către etapa procesului de învăţare. În cadrul unei etape din procesul de învăţare ce implică specializarea într-un anumit domeniu sau chiar într-o componentă a unui domeniu de activitate, evaluările

CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES

trebuie să se concentreze pe detaliile acelui domeniu.(de exemplu examenele de titularizare). Un proces corect
trebuie să se concentreze pe detaliile acelui domeniu.(de exemplu examenele de titularizare). Un proces corect

trebuie să se concentreze pe detaliile acelui domeniu.(de exemplu examenele de titularizare).

Un proces corect de evaluare trebuie să fie obiectiv, să reflecte procesul de învăţare al etapei evaluate, să ofere date pentru o analiză a procesului de învăţare precedent precum şi elemente de ghidare a etapei următoare. În cadrul procesului de învăţământ, evaluarea trebuie să fie un instrument în procesul de învăţare şi nu un scop în sine. În afara procesului de învățământ evaluarea reprezintă un mijloc de selecţie a unor persoane pentru un anumit scop astfel încât acestea să poată îndeplini acel scop (urm are a unei forme ulterioare de învăţământ, ocuparea unui post). Din păcate se pare că în învăţământul românesc se fac două mari confuzii. Una se referă la scopul evaluărilor, evaluările din cadrul procesului de învăţământ fiind confundate cu cele de selecţie în vederea continuării într-o forma superioară de învăţământ sau chiar suprapunându-se. Astfel se fac discriminări în testarea materiilor ce sunt criteriu de selecţie pentru promovare şi materiile care nu sunt. A doua confuzie se face la nivel de scop final al procesului de învăţământ. Se confundă scopul învăţământului general cu un alt scop, acela le a accede facil în etapele superioare ale acestuia, punându-se accent doar pe unele materii în detrimentul altora. in punct de vedere deontologic evaluatorul trebuie să fie cât mai corect şi obiectiv în procesul de evaluare, aşa încât candidatul să își poată forma o imagine corectă a nivelului de cunoştinţe pe care le are dar si să cunoască elementele pe care trebuie să pună accent în viitor. Părinţii şi elevii trebuie să înţeleagă importanţa evaluărilor şi să nu se urmărească doar notele sau punctajul mare la examene. Un candidat conştient de nivelul lui de pregătire, de punctele sale tari şi de cele slabe poate să facă o alegere corectă în ceea ce priveşte propriul său viitor, în timp ce un candidat ce a urmărit doar note şi calificative se poate trezi mai târziu în situaţia în care, ajungând unde a crezut se potriveşte, de fapt să nu facă faţă şi să fie nevoit să accepte mediocritatea sau chiar să renunţe.

33
33

Scopul învăţământului nu trebuie să fie o uniformitate a absolvenţi1or, ci o ierarhizare obiectivă a acestora, cu rol de orientare a parcursului educaţional, în funcţie de felul în care au răspuns la procesul de învăţare. Deontologia evaluării ar trebui respectată de către toţi evaluatorii. Trebuie să se ajungă la un sistem unitar de notare, să se renunţe la subiectivism. Subiectivismul nu duce la nimic altceva decât la false păreri, etichete gratuite sau, mai grav, la erori de autoevaluare din partea candidatilor în momentul în care se decid care să le fie drumul în viaţă.

CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES

Deontologia evaluării este singura apărare împotriva ingerinţelor din exterior în cadrul procesului de
Deontologia evaluării este singura apărare împotriva ingerinţelor din exterior în cadrul procesului de

Deontologia evaluării este singura apărare împotriva ingerinţelor din exterior în cadrul procesului de învăţământ.

Un caz aparte îl reprezintă evaluările centralizate și generalizate, cum ar fi examenele

naţionale. La nivelul evaluărilor naţionale, acestea cuplează scopul de stabilire a gradului de asimilare a procesului de învăţământ din partea candidatului cu cel de selecţie în vederea promovării.

O formă de ingerinţă, care distorsionează rezultatele evaluărilor, o reprezintă

presiunile exercitate de către candidați asupra cadrelor implicate în procesul de evaluare, pentru note mai mari sau prin presiuni asupra comisiilor de evaluare.

34
34

Doar evaluatorii care respectă deontologia profesională se pot opune acestor ingerinţe.

În cadrul elaborării subiectelor de evaluare, deontologia cere ca subiectele sa fie

elaborate de profesori-evaluatori, iar nivelul de dificultate să respecte programele de concursuri. Astfel se poate asigura atât obiectivitatea evaluării cât şi verificarea eficienţei procesului de învăţământ.

De asemenea trebuie ca toţi evaluatorii să cunoască moduri de evaluare corecte, etice

şi eficiente. Evaluarea nu se termină cu acordarea unei note sau a unui calificativ. Pentru a fi eficientă trebuie ca evaluatul să înţeleagă atât scopul evaluării cât şi interpretarea rezultatelor

obţinute. O analiză a evaluării ar trebui făcută, iar rezultatele discutate în detaliu, pentru a oferi candidatului o direcţie de urmat. Evaluările centralizate ar trebui să fie efectuate doar de către evaluatori ce au o pregătire specifică în acest sens. De asemenea ar trebui ca supravegherea să fie realizată tot de persoane instruite şi cu moralitate ridicată.

Sintetizând cele scrise mai sus despre educaţie, evaluări şi aspectele de deontologie a evaluării, se
Sintetizând cele scrise mai sus despre educaţie,
evaluări şi aspectele de deontologie a evaluării, se
poate sublinia faptul că evaluările perfect obiective
continuă să reprezinte o aspiraţie perpetuă a
evaluatorilor de pretutindeni .

Oricât de bine intenţionat şi de competent ar fi un evaluator, întotdeauna va exista riscul ca el să „greşească" în modul în care acordă calificative şi note prin simplul fapt că grila de „lectură" pe care el o aplică în „citirea" unor bareme sau norme este una personală. Deontologia şi simţul etic al evaluatorului pot să îi asigure acestuia o calitate ridicată a muncii. De asemenea, diminuarea factorilor perturbatori ai procesului de învăţământ nu poate avea decât un efect benefic.

CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES

" trebuie înlocuită cu interpretări ale rezultatelor, pentru a-i evidenţia candidatului punctele sale tari,
" trebuie înlocuită cu interpretări ale rezultatelor, pentru a-i evidenţia candidatului punctele sale tari,

" trebuie înlocuită cu

interpretări ale rezultatelor, pentru a-i evidenţia candidatului punctele sale tari, punctele

slabe, pentru a-i arăta unde trebuie să depună efort suplimentar sau ce anume să corecteze în activitatea sa de învăţare. În concluzie, evaluarea nu are ca unic scop ierarhizarea printr-un examen, ea trebuie să implice orientarea şi calitatea vieţii. O întrebare extrem de complexă este:

Eliminarea stereotipiilor de genul „ştii, ai 10

nu ştii, ai 4

35
35
„Ce evaluăm din ceea ce cunoaştem şi ceea ce suntem?"
„Ce evaluăm din ceea ce cunoaştem şi ceea ce suntem?"

Cum evaluăm?

Indiscutabil că „arta" de a preda este încununată cu „arta" de a evalua, de a determina, a stabili „preţul" cunoştinţelor şi deprinderilor, a valorii, a cantităţii, de a estima comportamentul profesional. Didactica modernă consemnează nu numai metodele clasice de evaluare, ci şi formele modeme, participativ active. Sunt o serie de neajunsuri ale evaluării clasice (subiectivitatea, caracterul, uneori, întâmplător, climatul tensio-emoţional care inhibă și nu rareori le influențează răspunsurile). Deontologia profesională se defineşte ca fiind o disciplină a eticii care studiază normele și obligaţiile specifice unei activităţi profesionale (DEX) însemnând totalitatea regulilor şi a uzuanţelor care reglementează relaţiile dintre evaluatori şi evaluați. Evaluatorul are obligaţia ca în toate cazurile să respecte regulile impuse de morala profesiunii sale. Aşadar evaluatorul trebuie să fie un element activ, să dobândească mobilitate profesională şi afectivă, să fie inventiv, să evalueze în mod real, obiectiv, rezultatele activităţii candidatului.

Condiţia sine qua non a notării este obiectivitatea evaluatorului, căci abaterea

de

la acest principiu poate afecta imaginea sa în ochii candidaților. Obiectivitatea apare ca o detaşare conştientă a individului de sine însuşi, ca

o

renunţare la abordările sau interpretările personale, ca o restricţie pe care

subiectul şi-o impune de a nu depăşi cadrul permis de realitatea obiectivă. În acest context, despre o apreciere se spune că este obiectivă atunci când corespunde

obiectului, când nu este influenţată şi nu poartă amprenta celui care o face, când nu

se schimbă decât la schimbarea obiectului şi nu la modificările de atitudine a

CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES

subiectului faţă de obiectul aprecierii. Caracterul obiectiv ţine de relaţia subiectului cu obiectul, relaţie din
subiectului faţă de obiectul aprecierii. Caracterul obiectiv ţine de relaţia subiectului cu obiectul, relaţie din

subiectului faţă de obiectul aprecierii. Caracterul obiectiv ţine de relaţia subiectului cu obiectul, relaţie din care subiectul nu poate fi în nici un caz exclus. Distincţia dintre ceea ce este realmente obiectiv şi ceea ce este (mai mult sau mai puţin) obiectiv este esenţială pentru abordarea corectă a problemei evaluării. În planul evaluării, aceasta înseamnă a face distincţie între factorii obiectivi ai evaluării, adică structurile, procesele, condiţiile exterioare subiecţilor implicaţi în evaluare, şi caracterul obiectiv al evaluării, care se referă la calitatea actului de evaluare efectuat de subiecţi concreţi şi care nu mai este nici exterior şi nici independent de subiectul care face evaluarea. Atunci când se estimează obiectivitatea unei evaluări, se urmăreşte tocmai măsura în care evaluarea este sau nu influenţată de subiectul care o face. În acest context, o evaluare este obiectivă nu în sensul că este exterioară şi independentă în raport cu evaluatorul, ci în sensul că influenţele acestuia nu distorsionează datele obiective pe baza cărora se face evaluarea. În general, factorii care se impun ca obiectivi, dincolo de voinţele individuale sau microgrupale, sunt factori macrosociali, constituiţi de cadrul legislativ care reglementează viaţa socială, de structurile în care se desfăşoară o anumită activitate socială, de procesele sociale (economice, demografice, ştiinţifice etc.), care influenţează şi condiţionează învăţământul. În planul evaluării, obiectivele şi conţinutul evaluării, sistemul de notare, funcţiile sociale ale evaluării, normele de promovare ş.a. acţionează, în cea mai mare parte, ca factori obiectivi, consacraţi prin reglementări legale şi metodologii, obiectivaţi prin structurile care alcătuiesc sistemul de învăţământ. Nu înseamnă că aceşti factori ies total din zona de influenţă subiectivă. Ei se află sub influenţa persoanelor şi grupurilor din macrostructurile decizionale, putând să fie influenţaţi şi „de jos”, în măsura în care acţiunea indivizilor şi a grupurilor se însumează, dobândeşte coerenţă şi ia proporţii “de masă”. Trebuie totuşi să avem în vedere că, pe orizonturi de timp date (într-o anumită etapă) şi în condiţii precizate, reglementările şi normele sociale acţionează ca factori obiectivi de care evaluatorul trebuie să ţină seama în acţiunea lui concretă de măsurare şi apreciere a performanţelor.

36
36

CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES

2.3. Evaluatorul - sursă a variabilităţii aprecierilor Subiectivismul ţine de natura umană şi creează riscul

2.3. Evaluatorul - sursă a variabilităţii aprecierilor

2.3. Evaluatorul - sursă a variabilităţii aprecierilor Subiectivismul ţine de natura umană şi creează riscul ca

Subiectivismul ţine de natura umană şi creează riscul ca niciodată doi

evaluatori să nu fie într-un consens perfect în acordarea notelor şi/ sau

punctajelor. Din această cauză, în contextul evaluărilor cu caracter naţional,

subiectivitatea evaluatorului continuă să se manifeste în ciuda cerinţei de

maximizare a gradului de obiectivitate a întregului proces evaluativ.

De-a lungul timpului au fost experimentate diferite modalităţi de

evaluare cu ajutorul maşinilor tocmai pentru reducerea diferitelor manifestări de

subiectivism. În urma unor astfel de experimente s-a ajuns la concluzia că relaţia

directă evaluator-evaluat are cea mai mare relevanţă pedagogică pentru faptul că în

contextul acestora observaţiile şi constatările sunt mult mai semnificative şi mai

nuanţate.

În general, admitem că intervenţia factorului subiectiv poate fi

valorificată pe trei planuri: componente cognitive, componente afectiv-motivaţionale,

componente relaţional-atitudinale.

37
37
componente cognitive componente afectiv- motivaţionale
componente
cognitive
componente afectiv-
motivaţionale
componente
componente

Fig. 2.1. Valorificarea factorilor subiectivi

CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES

1.Componentele cognitive , capacitatea subiectului de a înţelege, de a explica, de a interpreta şi
1.Componentele cognitive , capacitatea subiectului de a înţelege, de a explica, de a interpreta şi

1.Componentele cognitive, capacitatea subiectului de a înţelege, de a explica, de a interpreta şi anticipa, de a sesiza esenţialul în multitudinea de fapte concrete. Sub acest aspect, influenţa subiectului nu este, în esenţa ei, una distorsionantă, ci una care, atât ca posibilitate, cât şi ca realitate, reflectă şi reconstruieşte corect realul, imprimând comportamentului atributul de raţionalitate. Pe acest plan, influenţa favorabilă a factorului subiectiv îmbracă forma competenţei, ca o condiţie decisivă pentru calitatea evaluării. 2.Componente afectiv-motivaţionale, angajamentul subiectiv, energizant şi direcţional, care dau evaluării semnificaţie de mobil intern, de factor de conduită, făcând din evaluare un mijloc eficient de dirijare şi autodirijare a comportamentului. Pe acest plan, influenţa factorului subiectiv contribuie la „umanizarea evaluării”, la asumarea, la nivel de motive, de interese, de aspiraţii, a criteriilor şi normelor de evaluare, asigurând acea convergenţă a cognitivului cu noncognitivul esenţială pentru nivelul de performanţă. Sub acest aspect, o evaluare este incompletă dacă se limitează strict la măsurarea performanţelor manifeste, fără a lua în considerare suportul motivaţional şi afectiv care le generează, întrucât performanţa nu este niciodată consecinţa directă şi exclusivă a capacităţii, ci în bună măsură - uneori într-o măsură dominantă - consecinţa „vectorilor motivaţionali”. 3.Componentele relaţional-atitudinale, plasarea evaluării în contextul relaţiilor interpersonale, al atitudinilor manifestate în procesul evaluării. Contribuţia subiectivă la nivel de atitudine imprimă evaluării semnificaţie valorică, axiologică, o înscrie în sfera interacţiunilor psiho-sociale reale, care sunt întotdeauna ghidate, explicit sau implicit, de valori, de norme şi principii. Pe acest plan, influenţa factorului subiectiv contribuie la „socializarea evaluării”, ea plasează evaluarea în contextul relaţiilor de statut şi rol, angajând dinamica aşteptărilor, ca şi a influenţelor psihosociale. Sub acest aspect, o evaluare este incompletă dacă nu ţine seama de atitudini şi dacă nu generează atitudini, menite să formeze pentru integrarea într-o societate în care evaluările sunt parte a mecanismului social.

38
38

CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES

2.3.1. Calităţile evaluatorului Pe fondul dezbaterilor create în jurul raportului dintre obiectivitate/subiectivitate
2.3.1. Calităţile evaluatorului Pe fondul dezbaterilor create în jurul raportului dintre obiectivitate/subiectivitate

2.3.1. Calităţile evaluatorului Pe fondul dezbaterilor create în jurul raportului dintre obiectivitate/subiectivitate în procesul evaluării se nasc o serie de întrebări ce merită o atenţie specială:

Oare profesorul-evaluator are nevoie de calităţi speciale pentru a realiza acest gen de activitate?

39
39

Să fie oare posibil ca profesorul bun să fie în riscul de a nu fi şi

un evaluator bun? În general, putem admite că există două dimensiuni importante ale personalităţii profesorului-evaluator care pot fi puse în legătură cu etica procesului evaluativ :

a. dimensiunea profesionalismului său care poate fi analizat sub aspectul cunoştinţelor şi abilităţilor pe care el le are în domeniul specialităţii precum şi în domeniul teoriilor şi practicilor evaluative; b. dimensiunea atitudinii pe care el o adoptă în decursul procesului evaluativ (chestiune care se află într-o relaţie directă cu caracterul şi cu setul de valori morale la care el aderă, cu ataşamentul său la valorile acceptate din punct de vedere social). Combinând trăsăturile subsumate celor două dimensiuni rezultă un anumit profil de personalitate al profesorului-evaluator la nivelul căruia se evidenţiază:

• o foarte bună pregătire de specialitate;

• abilităţi în domeniul designului procesului evaluativ;

• capacitate

de

a

identifica,

măsura/

aprecia

performanţele în învăţare;

• capacitate discriminativă;

corect

efortul

şi

• abilităţi organizatorice şi de lucru în echipă;

• abilităţi de colectare corectă a datelor/ informaţiilor care să-l ajute să facă o evaluare adecvată a performanţelor celui evaluat;

• capacitate de a analiza cu precauţie şi cu responsabilitate datele/ informaţiile respective;

CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES

• capacitate de a-şi elabora strategii proprii de culegere a datelor relevante pentru calitatea procesului
• capacitate de a-şi elabora strategii proprii de culegere a datelor relevante pentru calitatea procesului

• capacitate de a-şi elabora strategii proprii de culegere a datelor

relevante pentru calitatea procesului de evaluare şi care să ofere răspunsuri adecvate la întrebările ce apar pe parcursul procesului evaluativ;

• abilităţi de a formula recomandări privind îmbunătăţirea, pe viitor, a

40
40

procesului de evaluare şi/ sau a instrumentelor de evaluare aflate în uz;

• capacitatea de a adera şi de a-şi asuma orientările generale, criteriile şi

politică educaţională; profesională asociate

• asumarea elementelor

standardele

de

evaluare

promovate

de

la

nivel

de

deontologie

procesului evaluativ;

• capacitatea de a susţine prin diferite mijloace orientarea oficială în

domeniul evaluării în scopul asigurării unei anumite coerenţe a actului evaluativ şi a păstrării unei atitudini de echidistanţă în raport cu cei supuşi testării/ evaluării;

asumarea efectelor directe şi

indirecte

ale

procesului

evaluativ

la care

participă;

• capacitate de a reacţiona cu promptitudine ori de câte ori identifică o

eroare sau atunci când constată o inadvertenţă sau o abatere de la principiile

morale.

2.3.2. Evaluatorul în contextul examenelor de definitivat și titularizare (repere legislative ) a) Repere legislative privind organizarea şi desfăşurarea examenului naţional de definitivare în învăţământ Conform ORDINULUI Nr. 4802 din 20 octombrie 2014 privind aprobarea Metodologiei de organizare şi desfăşurare a examenului naţional de definitivare în învăţământ pentru evaluarea lucrărilor scrise şi soluţionarea contestaţiilor se constituie centre de evaluare/contestaţii la nivel naţional. Procedura specifică privind desfăşurarea activităţilor din centrele de evaluare/contestaţii se stabileşte de către Comisia naţională şi se comunică inspectoratelor şcolare din judeţele/municipiul Bucureşti pe teritoriul cărora au fost organizate centre de evaluare/contestaţii în cadrul examenului naţional de

CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES

definitivare în învăţământ. evaluare, denumită în continuare comisie de evaluare, este numită prin decizie a
definitivare în învăţământ. evaluare, denumită în continuare comisie de evaluare, este numită prin decizie a

definitivare în învăţământ.

evaluare, denumită în continuare comisie de

evaluare, este numită prin decizie a inspectorului şcolar general, în următoarea componenţă:

a) preşedinte - profesor universitar/conferenţiar/lector/şef de lucrări, numit

prin ordin al ministrului educaţiei naţionale;

Comisia

din

centrul de

41
41

b) vicepreşedinte - inspector şcolar sau director;

c) 1 - 2 secretari/1.000 de candidaţi - inspectori şcolari, directori sau cadre

didactice;

d) 2 - 3 informaticieni/1.000 de candidaţi;

e) membri evaluatori - câte 4 evaluatori pentru cel mult 100 lucrări scrise

Membri evaluatori sunt organizaţi în două subcomisii, fiecare subcomisie fiind alcătuită din două cadre didactice. Criterii ce trebuie respectate în alcătuirea comisiei:

- un cadru didactic din învăţământul universitar

- un profesor titular din învăţământul preuniversitar având gradul didactic I, gradul didactic II sau titlul ştiinţific de doctor;

şi

- didactica/metodica predării disciplinei de specialitate

un

evaluator

pentru

subiectele

la

disciplina

de

specialitate

- un evaluator pentru subiectele de pedagogie şi psihologie a educaţiei.

Evaluatorul pentru subiectele de pedagogie şi psihologie a educaţiei poate face parte din subcomisiile de la mai multe specializări. Conform Art. 33 Comisia de evaluare are următoarele atribuţii:

a) primeşte, în ziua în care se susţine proba scrisă, pe bază de proces-verbal semnat de

preşedinte şi secretar/membru, lucrările scrise aduse de delegaţii comisiilor de examen, spre a fi evaluate;

b) asigură securitatea şi integritatea lucrărilor scrise, pe perioada în care acestea se află

în centrul de evaluare; c) asigură evaluarea lucrărilor scrise, respectând baremul de evaluare, precum şi prevederile prezentei metodologii;

d) înregistrează în aplicaţie nota obţinută de candidaţi la proba scrisă;

CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES

e) primeşte de la centrele de examen arondate centrului de evaluare respectiv lista candidaţilor care
e) primeşte de la centrele de examen arondate centrului de evaluare respectiv lista candidaţilor care

e) primeşte de la centrele de examen arondate centrului de evaluare respectiv lista

candidaţilor care contestă notele obţinute la evaluare, respectiv disciplina la care s-a depus

contestaţia;

f) selectează şi sigilează lucrările contestate;

g) predă comisiei din centrul de contestaţii, în deplină siguranţă, lucrările scrise ale

căror note iniţiale au fost contestate, resigilate, precum şi toate celelalte lucrări scrise şi documentaţia aferentă, rezultată ca urmare a desfăşurării activităţii de evaluare. În conformitate cu Art. 34 Fiecare lucrare scrisă este evaluată independent de către membri evaluatori, în săli separate şi apreciată cu note de 10 la 1, conform baremului de evaluare şi notare, fără a se face însemnări pe lucrare. Fiecare subcomisie stabileşte, prin raportare la baremul de evaluare şi notare, nota lucrării scrise. Pentru validarea evaluărilor, diferenţa dintre notele celor două subcomisii nu trebuie să fie mai mare de 1 punct. În cazul în care apar lucrări pentru care diferenţa dintre notele acordate de cele două subcomisii este mai mare de 1 punct, preşedintele comisiei de evaluare dispune

reverificarea lucrărilor respective, în prezenţa sa, de către cele două subcomisii. În funcţie de rezultatele reverificării se decide, prin consens, nota lucrării. După finalizarea operaţiilor de evaluare, notele acordate de subcomisii se trec într-un borderou centralizator şi pe teze de către profesorii evaluatori, care semnează în dreptul notei acordate. Preşedintele comisiei de evaluare calculează şi scrie, în borderoul centralizator şi pe fiecare lucrare, media aritmetică a celor două note, cu două zecimale, fără rotunjire, aceasta reprezentând nota obţinută de candidat la proba scrisă. (ORDIN Nr. 4802 din 20 octombrie 2014

- www.edu.ro/index.php/articles/22264)

42
42

b) Repere legislative privind organizarea şi desfăşurarea de titularizare în învăţământ

Conform OM nr. 4895/10.11.2014, pentru organizarea şi desfăşurarea concursului de titularizare se numeşte comisia judeţeană/municipiului Bucureşti de organizare şi desfăşurare a concursului, prin decizia inspectorului şcolar general, în următoarea componenţă:

a) preşedinte -inspector şcolar general adjunct/ inspector şcolar;

b) 2-7 secretari -inspectori şcolari cu atribuţii referitoare la managementul resurselor

umane;

c) 2-6 informaticieni/analişti programatori;

d) consilierul juridic al inspectoratului şcolar.

CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES

Comisia judeţeană/municipiului Bucureşti de organizare şi desfăşurare a probelor practice/orale în profilul

Comisia

judeţeană/municipiului

Comisia judeţeană/municipiului Bucureşti de organizare şi desfăşurare a probelor practice/orale în profilul

Bucureşti de organizare şi desfăşurare a probelor practice/orale în profilul postului şi a inspecţiilor speciale la clasă, numită prin decizia inspectorului şcolar general, are următoarea

componenţă:

a) preşedinte - inspector şcolar general adjunct/inspector şcolar;

b) membri - câte doi profesori titulari, cu gradul didactic I sau II, cu specializarea în

profilul postului/responsabili ai comisiilor metodice cu specializarea în profilul postului/inspectori şcolari cu specializarea în profilul postului/metodişti ai inspectoratului şcolar cu specializarea în profilul postului, pentru fiecare disciplină de concurs la care s-au înscris candidaţi, pentru cel mult 40 de candidaţi;

c) secretar - inspector şcolar.

Conform Art. 66 din OM nr. 4895/10.11.2014, coordonatorii comisiilor pentru elaborarea subiectelor şi baremelor de evaluare sunt numiți prin ordin al ministrului educaţiei naţionale.

Art. 67, se constituie centre de

evaluare stabilite de MINISTERUL EDUCAŢIEI ȘI CERCETĂRII ȘTIINȚIFICE. La nivelul fiecărui centru de evaluare se constituie, prin decizia inspectorului şcolar general, comisia de evaluare a lucrărilor scrise, având următoarea componenţă:

preşedinte - inspector şcolar general adjunct/inspector şcolar/cadru didactic universitar, lector sau şef de lucrări;

membri - câte doi profesori evaluatori din învăţământul preuniversitar având gradul didactic I sau II pentru fiecare disciplină de concurs/100 lucrări scrise;

Pentru evaluarea lucrărilor scrise, în conformitate cu

43
43

3-5 secretari - cadre didactice din învăţământul preuniversitar;

3-5 informaticieni.

Evaluarea şi notarea lucrărilor scrise se desfăşoară în săli prestabilite, în care nu este permis accesul altor persoane, în afara membrilor comisiei de evaluare a lucrărilor scrise. Fiecare lucrare scrisă este verificată independent, în săli separate, de cei doi membri ai comisiei şi apreciată separat, cu note de la 10 la 1, incluzând şi punctul din oficiu, conform baremului de evaluare.

Fiecare profesor evaluator trece punctele acordate pentru fiecare subiect, precum şi nota finală, în borderoul de notare, după terminarea evaluării. La evaluare, nu se fac însemnări pe lucrare. Un corector nu are acces la borderoul celuilalt.

CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES

Preşedintele comisiei de evaluare a lucrărilor scrise verifică borderourile şi semnalează diferenţele mai mari de
Preşedintele comisiei de evaluare a lucrărilor scrise verifică borderourile şi semnalează diferenţele mai mari de

Preşedintele comisiei de evaluare a lucrărilor scrise verifică borderourile şi semnalează diferenţele mai mari de un punct dintre notele acordate de cei doi profesori evaluatori. În această situaţie, cei doi profesori evaluatori reverifică împreună lucrarea şi acordă o nouă notă care se înregistrează într-un alt borderou.

Această notă trebuie să fie cuprinsă între notele iniţiale. În caz de divergenţe între cei doi profesori evaluatori, lucrarea este recorectată de un al treilea profesor evaluator, numit prin decizia inspectorului şcolar general, la propunerea preşedintelui comisiei de evaluare a lucrărilor scrise. Nota acestuia este definitivă şi va fi semnată de cei trei profesori evaluatori.

În situaţia în care nu s-au semnalat diferenţe mai mari de un punct, fiecare profesor evaluator îşi înscrie propria notă pe lucrare, semnează în dreptul notei, iar preşedintele comisiei de evaluare a lucrărilor scrise calculează nota finală ca medie aritmetică cu două zecimale, fără rotunjire, o trece pe lucrare şi semnează. După stabilirea mediei, preşedintele comisiei de evaluare a lucrărilor scrise deschide lucrările, în prezenţa secretarilor comisiei şi consemnează notele finale într-un proces-verbal tip, ce cuprinde numele candidaţilor, numărul lucrării şi nota finală obţinută. (OM nr. 4895/10.11.2014 - www.edu.ro/index.php/articles/22320)

44
44

2.4. Principii cu rol de protejare a deontologiei actului evaluativ

Modul în care este afectată calitatea procesului de evaluare ca urmare a implicării directe sau indirecte, conştiente sau mai puţin conştiente a unor factori cu efect distorsionant ne conduc înspre ideea necesităţii stabilirii unor principii cu rol de protejare a deontologiei actului evaluativ. Principiile care urmează conţin valori pe care orice evaluator şi evaluat le pot percepe, înţelege, interpreta şi exprima comportamental, acceptate ca norme şi repere de bază ale încrederii reciproce în misiunile şi responsabilităţile publice şi, desigur, şi personale.

Important pentru întregul sistem al evaluării este ca responsabilii acestor importante acţiuni să se asigure
Important pentru întregul sistem al evaluării este ca
responsabilii acestor importante acţiuni să se asigure că
aceste principii - valori normative vor fi difuzate, înţelese,
respectate, corelate, armonizate şi monitorizate permanent.

CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES

P1 P2 Principii cu rol de protejare a deontologiei actului evaluativ: Implicarea în procesul de
P1 P2 Principii cu rol de protejare a deontologiei actului evaluativ: Implicarea în procesul de

P1P2 Principii cu rol de protejare a deontologiei actului evaluativ: Implicarea în procesul de evaluare

P2P1 Principii cu rol de protejare a deontologiei actului evaluativ: Implicarea în procesul de evaluare numai

Principii cu rol de protejare a deontologiei actului evaluativ: Implicarea în procesul de evaluare numai
Principii cu rol de protejare a deontologiei actului evaluativ:
Implicarea
în
procesul
de
evaluare
numai
a
persoanelor
45
autorizate să realizeze astfel de activităţi.
Selectarea evaluatorilor din rândul profesorilor care prezintă credibilitate.
Selectarea
evaluatorilor
din
rândul
profesorilor
care
prezintă
credibilitate.

P3din rândul profesorilor care prezintă credibilitate. Păstrarea confidenţialităţii asupra derulării

Păstrarea confidenţialităţii asupra derulării procesului de evaluare până la finalizarea acestuia şi până la
Păstrarea confidenţialităţii asupra derulării procesului de evaluare până la
finalizarea acestuia şi până la anunţarea oficială a rezultatelor finale.

P4şi până la anunţarea oficială a rezultatelor finale. Folosirea informaţiilor interne legate de procesul

Folosirea informaţiilor interne legate de procesul evaluativ numai pentru atingerea scopurilor agreate în mod
Folosirea
informaţiilor
interne
legate
de
procesul
evaluativ
numai
pentru atingerea scopurilor agreate în mod oficial.
P5 Tratarea cu respect a tuturor aspectelor inedite (chiar controversate) ce pot apărea pe parcursul
P5
Tratarea
cu
respect
a
tuturor
aspectelor
inedite (chiar
controversate)
ce
pot
apărea
pe
parcursul
derulării
procesului
de
evaluare.
P6 Respectarea atât a precizărilor normative cât şi a principiilor generale de etică a evaluării
P6
Respectarea atât a precizărilor normative cât şi a principiilor generale
de etică a evaluării pentru ca informaţiile cu caracter individual legate
de procesul evaluativ să fie protejate.

CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES

P7 Formularea cât mai explicită a normelor şi a regulilor pentru ca ele să poată
P7 Formularea cât mai explicită a normelor şi a regulilor pentru ca ele să poată
P7 Formularea cât mai explicită a normelor şi a regulilor pentru ca ele să poată
P7
Formularea cât mai explicită a normelor şi a regulilor pentru ca ele
să poată fi respectate de către toţi evaluatorii şi pentru a se evita orice fel
de ambiguitate.
46 P8 Conştientizarea de către evaluatori a misiunii ce le revine, a importanţei metodelor pe
46
P8
Conştientizarea de către evaluatori a misiunii ce le revine, a
importanţei metodelor pe care le folosesc, a semnificaţiei rezultatelor şi a
consecinţelor procesului de evaluare.

Fără a introduce ierarhii artificiale şi rigide propunem o listă cadru a elementelor constitutive şi acţionale ale codului de conduită. Mai întâi, listăm valorile psihologic-acţionale ale conduitei actorilor evaluării:

vor depune toate eforturile pentru a reduce, pe cât posibil, stările de stres emoţional puternice generate de evaluare la cei implicaţi în evaluare; vor menţine un dialog comunicativ deschis, practic şi constructiv cu toţi actorii implicaţi în evaluare,
vor menţine un dialog comunicativ deschis, practic şi constructiv cu toţi actorii implicaţi în evaluare, asigurând în acelaşi timp confidenţialitatea datelor referitoare la personalul implicat, la subiecte, la bareme, la rezultate etc.; generate de evaluare la cei implicaţi în evaluare; vor prezenta rapoarte scrise sau verbale asupra rezultatelor
vor prezenta rapoarte scrise sau verbale asupra rezultatelor evaluării pentru a cunoaşte opiniile şi comentariile experţilor, comunităţii cadrelor didactice, înainte de a se finaliza redactarea Raportului final. Acest Raport va cuprinde, în esenţă, elemente nu foarte specializate, scrise într-un limbaj pedagogic normal, fără ambiguităţi, fără echivocuri; implicat, la subiecte, la bareme, la rezultate etc.; practicile şi procedurile evaluative, dincolo de vigoarea
practicile şi procedurile evaluative, dincolo de vigoarea ştiinţifică a conceperii şi elaborării, vor fi caracterizate prin pedagogic normal, fără ambiguităţi, fără echivocuri; complementaritate şi flexibilitate pentru a răspunde complementaritate şi flexibilitate pentru a răspunde adaptativ la situaţiile contextuale concrete întâlnite, fără a încălca aplicarea criteriilor stabilite la nivel naţional, calitatea datelor colectate sau ierarhiile stabilite în regulamentele de funcţionare;

CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES

asumarea unor obligaţii de rezervă atunci când se examinează public valorile şi limitele acţionale ale
asumarea unor obligaţii de rezervă atunci când se examinează public valorile şi limitele acţionale ale
asumarea unor obligaţii de rezervă atunci când se examinează public valorile şi limitele acţionale ale

asumarea unor obligaţii de rezervă atunci când se examinează public

valorile şi limitele acţionale ale principiilor de consimţire explicită a

accesului la probele/documentele evaluării, fără o motivare explicită

şi fără a se încălca valorile libertăţii de acces ; de aici cerinţa de a se

formulează explicit când, unde, cum şi cine se poate bucura de astfel

de drepturi.

47
47

Principalele valori şi expresii lingvistice conţinute de principiile evaluării sunt:

INTEGRITATEA
INTEGRITATEA
ONESTITATEA CORECTITUDINEA PRINCIPIILE EVALUĂRII CONFIDENŢIALITATEA TRANSPARENŢA
ONESTITATEA
CORECTITUDINEA
PRINCIPIILE
EVALUĂRII
CONFIDENŢIALITATEA
TRANSPARENŢA
CREDIBILITATEA INTERNĂ ŞI EXTERNĂ
CREDIBILITATEA INTERNĂ ŞI EXTERNĂ

Câteva consideraţii individualizatoare sunt utile, astfel:

(1.) PRINCIPIUL INTEGRITĂŢII

- exprimă cerinţa de a se acţiona corect, transparent, având conştiinţa

responsabilităţii în aprecierea şi protecţia evaluărilor făcute, în afirmarea şi

implementarea de atitudini pozitive cu privire la faptele şi deciziile luate.

(2.) PRINCIPIUL ONESTITĂŢII

- exprimă cerinţa unor preocupări sistematice în a respecta, susţine şi aplica

reglementările în vigoare (interne şi externe, în special codurile de

procedură).

CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES

(3.) PRINCIPIUL CORECTITUDINII - conform cerinţelor acestuia toate deciziile luate vor fi în armonie cu
(3.) PRINCIPIUL CORECTITUDINII - conform cerinţelor acestuia toate deciziile luate vor fi în armonie cu

(3.) PRINCIPIUL CORECTITUDINII

- conform cerinţelor acestuia toate deciziile luate vor fi în armonie cu logica probelor administrate, cu interesul declarat al instituţiilor evaluatoare, prevenind astfel conflictele de interese personale, familiale şi care pot afecta independenţa acţiunilor în judecăţile formulate în şi faţă de domeniul

evaluării. (4.) PRINCIPIUL CONFIDENŢIALITĂŢII - potrivit căruia orice informaţie obţinută/ cunoscută despre rezultatele obţinute de evaluaţi să fie considerată confidenţială, difuzarea fiind permisă potrivit responsabilităţilor profesionale, în corelaţie cu transparenţa în comunicarea externă, realizată sub un control funcţional. (5.) PRINCIPIUL TRANSPARENŢEI

- în conformitate cu care procesele evaluării ar trebui să aibă completitudinea înţelegerii şi acurateţei informaţiilor, al clarităţii logice date de circumstanţierea contextului în care se lucrează. (6.) PRINCIPIUL PROTEJĂRII IDENTITĂŢII EVALUATORULUI - potrivit căruia se vor proteja nu numai valorile competiţiei, ci şi ale celor implicaţi direct în elaborarea probelor de examen, evitându-se conflictele, presiunile. (7.) PRINCIPIUL DREPTULUI DE CONTESTARE - potrivit căruia candidatul sau chiar instituţii interesate pot cere managerilor/responsabililor explicaţii profesionale sau reverificarea, pentru unele cazuri, a probelor de examen, de a cere cu decenţă şi documentat explicaţii de la evaluatori cu privire la obiectivitatea evaluării, fără presiuni de altă natură decât cele pe care le incumbă conştiinţa proprie statutului de evaluator extern.

48
48

CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES

CAPITOLUL III PRINCIPIILE CARE STAU LA BAZA PROCESULUI DE EVALUARE 49 3.1. Procesul de evaluare
CAPITOLUL III PRINCIPIILE CARE STAU LA BAZA PROCESULUI DE EVALUARE 49 3.1. Procesul de evaluare

CAPITOLUL III PRINCIPIILE CARE STAU LA BAZA PROCESULUI DE EVALUARE

49
49

3.1. Procesul de evaluare Componentă esenţială a procesului de învăţământ, evaluarea îndeplineşte concomitent şi funcţii complementare (constatativă, diagnosticare/predictivă, feed-back, motivaţională, de optimizare şi inovare) care vizează reglarea şi optimizarea atât a predării cât şi a învăţării, referindu-se la ambii poli ai binomului educaţional. Teoria și practica evaluării în învăţământ realizează distincţia netă dintre caracteristicile, specificul și rolul acţiunilor evaluative la nivel macro şi micro. La nivel macro, vorbim de o evaluare de sistem, văzută ca un sub sistem al sistemului de învăţământ, prin rare se stabilele eficienţa acestuia, măsura - în care s-au atins finalităţile propuse.La nivel micro, esenţa evaluării didactice o reprezintă cunoaşterea randamentului, respectiv a raportului dintre rezultatele efective obţinute şi rezultatele anticipate, într-un interval de timp determinat şi într-un context pedagogic bine definit. Pornind de la obiective cadru / competenţe generale, relaţionate cu obiective de referinţă / competenţe specifice, în procesul de evaluare se urmăresc următoarele etape: se stabilesc obiectivele de evaluare; se stabilesc metodele şi instrumentele de evaluare, însoţite de baremele de corectare şi de criteriile de notare; se acordă notele.

ETAPE ÎN EVALUARE
ETAPE ÎN EVALUARE
STABILIREA OBIECTIVELOR DE EVALUARE
STABILIREA OBIECTIVELOR DE EVALUARE
se acordă notele. ETAPE ÎN EVALUARE STABILIREA OBIECTIVELOR DE EVALUARE ACORDAREA NOTELOR CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES

ACORDAREA NOTELOR

CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES

Criteriile de notare joacă un rol important atât în ceea ce priveşte evaluarea obiectivă, cât
Criteriile de notare joacă un rol important atât în ceea ce priveşte evaluarea obiectivă, cât

Criteriile de notare joacă un rol important atât în ceea ce priveşte evaluarea obiectivă, cât şi diminuarea diferenţelor de notare. Standardele şi alte criterii de notare au un rol deosebit în asigurarea comparabilităţii notelor, pentru creşterea obiectivităţii, transparenţei şi a responsabilităţii în evaluare. Acest lucru se şi întâmplă, de fapt, în cadrul tuturor sistemelor de învăţământ, unde se fac demersuri ca toate activităţile evaluative să devină mai riguroase şi mai adaptate subiecţilor care sunt evaluaţi în diverse contexte educaţionale. Fără a pretinde o listă exhaustivă a tuturor demersurilor care pot ameliora activităţile evaluative considerăm că pot fi avute în vedere câteva măsuri dintre care mai importante sunt următoarele: utilizarea tuturor metodelor de examinare (orale, scrise, practice), plecându-se de la ideea că fiecare tip posedă atât avantaje, cât şi limite, ceea ce înseamnă că nici o categorie nu trebuie favorizată în detrimentul celorlalte, deoarece această atitudine ar altera semnificativ modul de desfăşurare a întregului proces evaluativ; promovarea, în mai mare măsură, a unor modalităţi alternative de evaluare (proiecte, portofolii, autoevaluare etc.) cu scopul de face evaluarea mai agreabilă şi mai adaptată subiecţilor evaluaţi, fără să se pună problema ca prin aceste modalităţi alternative să se elimine evaluările de tip tradiţional; eliminarea, sau măcar diminuarea la maximum, a efectelor factorilor perturbatori ai notării sau, eventual, a altor factori care pot altera desfăşurarea procesului evaluativ.

50
50

3.2.Strategii de evaluare

Majoritatea profesorilor consideră evaluarea doar un apendice al procesului d e învăţare, ceea ce duce la o tratare superficială a conceperii şi managementului prob elor examinatori i ; de asemenea, mulţi elevi receptează această componenta a procesului de învăţare cu te am ă şi ne si- guranţă. Evaluarea presupune cel puţin măsurare, apreciere,diagnoză şi decizi e . Evaluarea reprezintă, cu certitudine, o variabilă foarte importantă a procesului de instrui re, iar poziţia ei a fost reconsiderată mai ales în ultimele patru, cinci decenii, când au fost elaborate foarte multe lucrări pe această temă şi când au fost întreprinse numeroase cercetări care să investigheze o seri 0 de aspecte ale evaluării. Relaţia dintre curriculum şi evaluare este deosebit de complexă, ceea ce implică abordarea procesului de predare-învăţare-evaluare în mod unitar. Orice schimbare produsă și nivelul uneia dintre aceste activităţi influenţează modalităţii de realizare a celorlalte , generând o adevărată reacţie în lanţ, care impune reveniri şi revizuiri permanente.

CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES

E T APELE P RINC I PALE A LE EVALUĂRII Reprezentând o activitate de mare
E T APELE P RINC I PALE A LE EVALUĂRII Reprezentând o activitate de mare

ETAPELE PRINCIPALE ALE EVALUĂRII

Reprezentând o activitate de mare complexitate, evaluarea subsumează, în fapt, două demersuri, după rum urmează:

a) o activitate de măsurare care trebuie să fie foarte riguroasă şi foarte precisă;

51
51

b) o activitate de apreciere care trebuie să acorde semnificaţiile curente vis - a - vis

de informaţiile recoltate prin intermediul primului demers. La modul general, măsurarea presupune o descriere cantitativă a comportamentelor for- mate la elevi în urma realizării instruirii. Aprecierea presupune dimpotrivă emiterea unor judecăţi de valoare în legătură cu aceste comportamente şi, cum uşor se poate anticipa, ea este consecutivă măsurării. În concluzie , eva- luarea presupune îmbinarea celor două demersuri şi, pentru a deveni relevantă, fiecare dintre acestea trebuie să se realizeze la nivel optim. Îmbinarea celor două demersuri în cadrul evaluării este foarte bine precizată de Of. Lebmn şi Bertheldi, care afirmă: „Se identifică în general măsurarea ca un proces al cărui obiectiv principal este să indice, cantitativ, la ce nivel (grad) este posedată o trăsătură in timp ce evaluarea, incluzând în (acelaşi timp) măsurarea, vizează un ansamblu mai larg de caracteristici şi performanţe'". Evaluarea constă deci, intr-o judecată realizată asupra valorii sau a calităţii unui obiect (persoană, material, o r ganizare etc.) potrivit standardelor şi criteriilor precise, cu scopul de a lua decizii". În domeniul educaţional, strategia evaluativă este un demers care prefigurează perspectiva din care va fi concepută evaluarea. Rol esenţial îl au: proiectarea dispozitivului de evaluare, construcţia acestuia, aplicarea şi emiterea judecăţilor de valoare privind procesul învăţării şi rezultatele obţinute. În diferenţierea strategiilor evaluative identificăm două perspective de analiză:

1. Perspectiva criterială;

2. Perspectiva axelor polare.

3. Perspectiva criterială

În principial, strategiile educaţionale evaluative se proiectează în temeiul următoarelor criterii:

1.Actorii evaluării, rezultând o evaluare centrată pe candidat şi pe personalitatea sa şi o evaluare centrată pe evaluator, pe corectitudinea sa. 2.Instrumentele evaluării pe baza cărora distingem între:

CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES

a)strategii obiective (evaluare obiectivă) bazate pe teste, probe standardizate şi alte instrumente care pot măsura
a)strategii obiective (evaluare obiectivă) bazate pe teste, probe standardizate şi alte instrumente care pot măsura

a)strategii obiective (evaluare obiectivă) bazate pe teste, probe standardizate şi alte instrumente care pot măsura cât mai fidel prestaţia / performanţa candidatului şi b)strategii calitative centrate mai ales pe calitatea rezultatelor, fundamentate pe criterii calitative. 3.Obiectul evaluării conform căruia identificăm:

a)strategii sumative (evaluare sumativă), axată pe produsul final/rezultatele învăţării b)strategii formative (evaluare formativă), axate pe procesul de învăţare ce conduce spre produs. 4.Forma de organizare (numărul subiecţilor) potrivit căreia avem:

strategii de evaluare frontală (eşantionul integral)

strategii de evaluare de grup

strategii de evaluare individuală

5.Referenţialul de bază în funcţie de care distingem:

a) criteriul „conţinut" sau norma programei

b) norma statistică a grupului

c) standarde locale, naţionale sau internaţionale

d) norma individuală (raportarea la sine însuşi)

e) evaluarea criterială (raportarea la obiective).

52
52

6.Parametrul „timp" în evaluare. După momentul plasării evaluării: (Parisat, J. C., 1987):

a) evaluarea iniţială

b) evaluarea curentă sau formativă sau continuă

c) evaluarea finală sau recapitulativă sau de bilanţ.

7.Natura deciziilor consecutive. După natura deciziilor luate (Meyer, G.

1995):

a) evaluare de selecţie şi ierarhizare

b) evaluare de reechilibrare, recuperare şi dezvoltare.

8.Criterii combinate. După un criteriu compozit (combinat) alcătuit pe baza următorilor parametri:

gradul de cuprindere a candidaților în evaluare;

gradul de cuprindere a conţinuturilor de evaluat;

CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES

3.3. Caracteristici ale procesului de evaluare Pornind de la competenţele generale, relaţionate cu competenţe

3.3. Caracteristici ale procesului de evaluare

3.3. Caracteristici ale procesului de evaluare Pornind de la competenţele generale, relaţionate cu competenţe

Pornind de la competenţele generale, relaţionate cu competenţe specifice, în procesul de evaluare se urmăresc următoarele etape:

1. se stabilesc obiectivele/competenţele de evaluare;

2. se stabilesc metodele şi instrumentele de evaluare, însoţite de matrice de

53
53

specificaţii, baremele de corectare şi de criteriile de notare; 3. se acordă notele. Criteriile de notare au un rol important atât în ceea ce priveşte evaluarea obiectivă a candidaților, cât și diminuarea diferenţelor de notare. Standardele şi criteriile de notare au un rol deosebit în asigurarea comparabilităţii notelor acordate candidaților, pentru creşterea obiectivităţii, transparenţei şi a responsabilităţii evaluatorilor, în evaluarea candidaților.

Dacă se doreşte într-adevăr ca întregul proces instructiv-educativ să se desfăşoare la niveluri mai înalte de eficienţă şi productivitate, atunci în mod obligatoriu trebuie să se aibă în vedere şi îmbunătăţiri la nivelul activităţilor evaluative, indiferent de palierul la care se derulează acestea. Pe lângă principiile și valorile de care trebuie să dispună evaluatorii, un rol extrem de important îl au în procesul de evaluare și anumite caracteristici pe care acesta trebuie sa le îndeplinească. În scopul asigurării corectitudinii procesului de evaluare, instrumentele folosite în acest proces trebuie să fie exprimate într-un limbaj clar, accesibil și coerent. Caracteristicile procesului de evaluare sunt: validitate, credibilitate, corectitudine, flexibilitate, simplitate, eficienţa costurilor. I.VALIDITATE Metodele de evaluare aplicate trebuie să conducă la producerea de informaţii relevante în raport cu ceea ce se urmăreşte în evaluare. Cu alte cuvinte evaluăm ceea ce afirmăm că vrem să evaluăm şi nu alte aspecte care nu au fost menţionate în standard. II.CREDIBILITATE O evaluare credibilă foloseşte metode care conduc cu consecvenţă la aceeaşi decizie privind competenţa sau competenţele evaluate. Practicile de evaluare trebuie urmărite şi revizuite periodic pentru a garanta că ele sunt consecvente în ceea ce priveşte interpretarea dovezilor de competenţă.

CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES

Pentru asigurarea credibilităţii, evaluatorii trebuie să demonstreze, înainte de toate, că au experienţă în
Pentru asigurarea credibilităţii, evaluatorii trebuie să demonstreze, înainte de toate, că au experienţă în

Pentru asigurarea credibilităţii, evaluatorii trebuie să demonstreze, înainte de toate, că au experienţă în competenţele pe care le evaluează. III.CORECTITUDINE

O evaluare corectă oferă şanse egale tuturor candidaţilor, plasează toţi candidaţii în

condiţii egale fără a defavoriza sau avantaja pe unii sau pe alţii. Gradul de dificultate al probelor

aplicate candidaţilor trebuie să fie sensibil acelaşi.

O abordare a procesului de tip participativ şi transparenţa evaluării cresc şansele unei

evaluări corecte. În mare măsură corectitudinea este asigurată de obiectivitate. Dacă o evaluare a

fost făcută cu obiectivitate putem spune şi că ea a fost corectă.

IV.FLEXIBILITATE Flexibilitatea înseamnă capacitatea de adaptare a procesului de evaluare la varietatea contextelor în care se desfăşoară evaluarea. Acest lucru presupune adaptarea metodelor şi a programului de evaluare la condiţiile specifice fiecărui loc de muncă.

O evaluare flexibilă va permite atingerea obiectivelor fără perturbarea procesului de

producţie şi adaptarea procesului de evaluare la condiţiile reale de muncă existente şi la nevoile

candidaţilor. V.SIMPLITATE Procesul de evaluare trebuie să fie simplu, uşor de înţeles şi de aplicat de către toţi cei implicaţi. Simplitatea procesului cere însă o rigurozitate sporită pentru a garanta respectarea cerinţelor din standardul ocupaţional. VI.EFICIENŢA COSTURILOR Pentru a diminua costurile evaluării fără afectarea calităţii acesteia este necesară o apreciere atentă a tipurilor şi a numărului de metode de evaluare utilizate.

54
54

CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES

APLICAȚII MODULUL I EVALUAREA - PARTE COMPONENTĂ A ACTIVITĂŢII DIDACTICE CAPITOLUL I Aplicația 1 Icebreak:
APLICAȚII MODULUL I EVALUAREA - PARTE COMPONENTĂ A ACTIVITĂŢII DIDACTICE CAPITOLUL I Aplicația 1 Icebreak:

APLICAȚII MODULUL I EVALUAREA - PARTE COMPONENTĂ A ACTIVITĂŢII DIDACTICE

CAPITOLUL I Aplicația 1

Icebreak: blazonul

ICEBREAK

Obiectivul exercițiului:

- spargerea gheții, participantii se vor cunoaște între ei și se vor prezenta, evaluatorii vor lua “lua pulsul” grupului.

Desfașurarea exerciţiului:

Împărţiţi fiecărui participant o copie a blazonului Rugaţi participanţii să completeze blazonul individual prin scriere sau desen în 10 minute.

Sarcina: Realizați un blazon în care să reprezentați următoarele elemente (cele trecute pe fisa).

Cele 4 zone trebuie completate astfel :

1 Numele /cum îmi place să fiu strigat

2. Care este originea mea(locul nașterii, organizația) ?

3. Ce îmi place?

4. Ce nu-mi place?

Aplicația 2

55
55

Aplicație practică: chestionar

Autoevaluarea participanților cu privire la competențele inițiale.

Aplicația 3

Aplicație practică: eseu

Căutaţi cât mai multe materiale documentare privind evoluţia modului în care se realiza

evaluarea. Reflectaţi asupra modului în care a evoluat obiectul evaluărilor şi formulaţi

principalele concluzii. Redactaţi un eseu care să prezinte rezultatele acestei investigaţii /

documentare.

CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES

Aplicația 4 Activitate practică pe grupe Identificaţi funcţiile îndeplinite de evaluare. Care este ponderea pe
Aplicația 4 Activitate practică pe grupe Identificaţi funcţiile îndeplinite de evaluare. Care este ponderea pe

Aplicația 4

Activitate practică pe grupe

Identificaţi funcţiile îndeplinite de evaluare. Care este ponderea pe care o acordați fiecăreia în

procesul evaluării? Argumentaţi răspunsurile.

56
56

Aplicația 5

Lucru pe echipe

Care sunt laturile procesului de învățământ ? Argumentați importanța fiecărei laturi.

Aplicația 6

Dezbatere

Evaluarea - parte componentă a activităţii didactice

Aplicația 7

Lucru pe echipe

Căutați cât mai multe materiale documentare privind evoluţia modului în care se realizează evaluarea. Reflectaţi asupra modului în care a evoluat obiectul evaluărilor şi formulaţi principalele concluzii.

Aplicația 8

Lucru individual

Redactaţi un eseu care să prezinte rezultatele acestei investigaţii / documentare.

CAPITOLUL II

Aplicația 1

Joc de rol:

Alegeți, aleator, una dintre definițiile pentru “a fi evaluator” și imaginați o situație profesională care să o demonstreze!

CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES

Aplicația 2 Activitate pe grupe Se vor forma 4 grupe de lucru. Grupele 1-3 vor
Aplicația 2 Activitate pe grupe Se vor forma 4 grupe de lucru. Grupele 1-3 vor

Aplicația 2

Activitate pe grupe

Se vor forma 4 grupe de lucru.

Grupele 1-3 vor lista caracteristicile evaluării la elevi, grupele 2-4 vor lista caracteristicile evaluării la adulți.

Se analizează și se discută diferențele. Se trag concluzii.

Aplicația 3

57
57

Activitate pe grupe

Pentru specialitatea dumneavoastră, selectați o unitate de competență și identificați aspectele critice ale acestei unități de competență.

Aplicația 4

Exercițiu: Completați următorul tabel cu ponderile acordate funcțiilor unui EVALUATOR

Nr. crt.

Caracteristica

Ponderea

1.

Specialist(expert) în domeniul de activitate

%

2.

Pedagog

%

3.

Psiholog

%

4.

Evaluator

%

5.

Organizator

%

6.

Diplomat

%

7.

Negociator

%

8.

Proiectant de instrumente de evaluare

%

9.

Manager

%

10.

TOTAL

100%

CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES

CAPITOLUL III Aplicația 1 Activitate practică Se vor forma 4 grupe de lucru. Împărțiți în
CAPITOLUL III Aplicația 1 Activitate practică Se vor forma 4 grupe de lucru. Împărțiți în

CAPITOLUL III

Aplicația 1

Activitate practică

Se vor forma 4 grupe de lucru.

Împărțiți în grupe de lucru, participanții ordonează în mod cronologic etapele procesului de evaluare. Fiecare grupă va argumenta.

Aplicația 2

58
58

Exercițiu (în echipe)

Se vor identifica componentele unui decalog deontologic al EVALUATORULUI în relația cu:

-participanții la procesul de evaluare

-evaluatorii externi

CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES

59 MODULUL II METODE, TEHNICI SI INSTRUMENTE SPECIFICE EVALUĂRII ÎN SITUAȚII EDUCAȚIONALE DIVERSE I. INSTRUMENTE
59 MODULUL II METODE, TEHNICI SI INSTRUMENTE SPECIFICE EVALUĂRII ÎN SITUAȚII EDUCAȚIONALE DIVERSE I. INSTRUMENTE
59 MODULUL II METODE, TEHNICI SI INSTRUMENTE SPECIFICE EVALUĂRII ÎN SITUAȚII EDUCAȚIONALE DIVERSE
59
MODULUL II
METODE, TEHNICI SI INSTRUMENTE SPECIFICE EVALUĂRII
ÎN SITUAȚII EDUCAȚIONALE DIVERSE

I. INSTRUMENTE DE EVALUARE II.FACTORI DETERMINANŢI AI OBIECTIVITĂŢII ŞI AI PERTURBĂRII EVALUĂRII

CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES

CAPITOLUL I INSTRUMENTE DE EVALUARE 60 1.1.Instrumente de evaluare – precizări terminologice Instrumentele de
CAPITOLUL I INSTRUMENTE DE EVALUARE 60 1.1.Instrumente de evaluare – precizări terminologice Instrumentele de

CAPITOLUL I

INSTRUMENTE DE EVALUARE

60
60

1.1.Instrumente de evaluare – precizări terminologice

Instrumentele de evaluare reprezintă ansamblul metodelor, tehnicilor şi

instrumentelor de evaluare stabilite de evaluator pentru a culege, a prelucra, a interpreta, a

prezenta şi a valorifica informaţia evaluativă. Instrumentele articulează metodele, tehnicile şi

instrumentele de culegere, prelucrare şi prezentare a informaţiei referitoare la procesul şi

produsul învăţării.

Acesta precizează:

Circumstanţele (împrejurările) şi momentele sau etapele când se face evaluarea;

Natura informaţiei ce trebuie culeasă (obiectul evaluării: cunoştinţe, abilităţi etc.)

Instrumentele cu ajutorul cărora se va realiza această activitate.

Tehnica răspunsului scurt

Se solicita din partea subiectului producerea unui răspuns şi obiectivarea acestuia.
Se solicita din partea subiectului producerea
unui răspuns şi obiectivarea acestuia.

Tehnica alegerii duale

Tehnica perechilor

Tehnica alegerii multiple

Se solicită asocierea unui a sau mai multor enunţuri cu una din componentele unor alternative
Se solicită asocierea unui a sau mai multor
enunţuri cu una din componentele unor
alternative (da - nu, adevăr - fals, corect - greşit).
Se solicită stabilirea unor corespondenţe între
cuvinte, fraze s au alte simboluri dispuse pe două
coloane.
Solicită alegerea răspunsului corect dintr-o listă
de răspunsuri posibile.

CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES

E x emple de instrumente folosite în procesul evaluării : ■ Teste; ■ Probe orale

Exemple de instrumente folosite în procesul evaluării :

■ Teste;

■ Probe orale ;

■ Probe scrise;

■ Probe practice;

■ Grilele de evaluare/autoevaluare;

■ Scări le/scale le de evaluare;

■ Chestionare;

■ Referatul;

■ Proiectul.

61
61

Metodele, tehnicile şi instrumentele evaluării sunt din ce în ce mai frecvent şi mai complex abordate. Odată cu extinderea şi modernizarea evaluării, cu deplasarea accentului dinspre rezultate spre procese, metodelor şi tehnicilor tradiţionale li s-au adăugat altele, mai moderne. Pe lângă multiplicarea şi diversificarea cantitativă, s-a înregistrat o îmbunătăţire calitativă. Astfel încât se poate spune că astăzi profesorul/ evaluatorul are la dispoziţie o gamă largă şi diversificată de metode, tehnici şi instrumente specifice. Realizarea practică a evaluării presupune o atitudine flexibilă din punct de vedere metodologic şi al instrumentarului (loan Cerghit ,, Sisteme de instruire alternative şi complementare, Ed. Polirom, lasi, 2008). Pertinenţa evaluării este asigurată dacă sunt respectate câteva cerinţe:

Definirea tipului de intervenţie

Alegerea metodelor şi instrumentelor de evaluare

Determinarea momentelor când se face evaluarea

Stabilirea modalităţilor de valorificare etc.

Funcţiile de bază pe care le îndeplineşte un dispozitiv de evaluare sunt următoarele:

articulează modalităţile stabilite pentru culegerea informaţiei;

prevede/stabileşte nivelurile şi tipurile de „confruntare" dintre obiectul de evaluat şi referent ( Ch. Hadji, op. cit., pag. 155). Construcţia dispozitivului de evaluare presupune un set de operaţii complexe (idem, pag. 156-157):

Interogări / precizări / clarificări cu privire la proiectul de evaluare:

• Care este intenţia dominantă a proiectului de evaluare:

măsurare, apreciere sau interpretare ? control, reglare, înţelegere a realităţii ?

CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES

• Care este concepţia dominantă a realităţii evaluate, sau altfel spus: La ce serveşte această
• Care este concepţia dominantă a realităţii evaluate, sau altfel spus: La ce serveşte această

Care este concepţia dominantă a realităţii evaluate, sau altfel spus: La ce serveşte această activitate de formare? Care este modelul de funcţionare privilegiat / promovat:

este centrat pe sistemul de învăţământ în general?

este centrat pe sistemul respectiv de formare ?

este centrat pe subiectul format ?

62
62

• Interogări / precizări / clarificări cu privire la proiectul de formare:

Care sunt finalităţile sistemului ?

Ce transformări sunt aşteptate şi la ce niveluri ?

Care este tipul de aşteptare / expectanţă din partea candidaților/de la candidați:

competenţe?

calităţi personale?

atitudini?

• Prevederea / anticiparea procedurilor:

Determinarea / stabilirea informaţiei utile, adică răspunsul la întrebarea: ce ne va interesa, care va fi obiectul de evaluat?

Precizarea modului de culegere / „operare", „surprindere" a informaţiei utile:

Cine va opera culegerea informaţiei ?

Când ?

Cu ce instrumente ?

• definirea cadrului de interpretare şi de folosire a informaţiei culese, adică răspunsuri la întrebările:

Cum vom prelucra şi interpreta informaţia culeasă?

Ce vom face cu această informaţie, cine va beneficia de ea ?

Iată de ce apare firesc întrebarea: Ce se înțelege prin strategii, metode, tehnici, probe (instrumente) de evaluare? Prin strategii de evaluare înţelegem modalităţile concrete de stabilire a formelor şi tipurilor de evaluare, metodelor, tehnicilor şi probelor de evaluare şi a descriptorilor de performanţă, baremelor şi sistemelor de notare. Metodele de evaluare - sunt căi, modalităţi de acţiune prin intermediul cărora evaluatorul obţine informaţii despre randament.

CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES

Tehnicile de evaluare - reprezintă formele concrete pe care le îmbracă metodele (exemplu: tehnica răspunsului
Tehnicile de evaluare - reprezintă formele concrete pe care le îmbracă metodele (exemplu: tehnica răspunsului

Tehnicile de evaluare - reprezintă formele concrete pe care le îmbracă metodele (exemplu: tehnica răspunsului la alegere / cu alegere multiplă). Probele (instrumentele) de evaluare - sunt grupaje de itemi (pedagogici) stabiliţi în funcţie de conţinutul de învăţat şi în raport cu obiectivele propuse. Relații care se stabilesc între strategii, metode, tehnici și probele (instrumentele) de evaluare sunt prezentate în cadrul figurii 2.1.

de evaluare sunt prezentate în cadrul figurii 2.1. STRATEGII METODE TEHNICI PROBE 63 Fig. 2.1. Relația
de evaluare sunt prezentate în cadrul figurii 2.1. STRATEGII METODE TEHNICI PROBE 63 Fig. 2.1. Relația
STRATEGII
STRATEGII
METODE
METODE
TEHNICI
TEHNICI
PROBE
PROBE
în cadrul figurii 2.1. STRATEGII METODE TEHNICI PROBE 63 Fig. 2.1. Relația dintre strategii, metode, tehnici
în cadrul figurii 2.1. STRATEGII METODE TEHNICI PROBE 63 Fig. 2.1. Relația dintre strategii, metode, tehnici
în cadrul figurii 2.1. STRATEGII METODE TEHNICI PROBE 63 Fig. 2.1. Relația dintre strategii, metode, tehnici
63
63

Fig. 2.1. Relația dintre strategii, metode, tehnici și probe de evaluare

1.2.Caracteristici ale metodelor de evaluare

Metoda de evaluare reprezintă calea de acţiune comună evaluator-candidat care conduce la punerea în aplicare a oricărui demers evaluativ, în vederea colectării informaţiilor privind procesul şi produsul învăţării, prelucrării şi valorificării lor în diverse scopuri. Modalităţile de evaluare disponibile la ora actuală alcătuiesc un ansamblu metodologic coerent. Ele au caracter sistemic. Fără a-şi pierde entitatea specifică, metodele se îmbină, se completează şi se influenţează reciproc. Metodele de evaluare dispun de o serie de caracteristici

generale, valabile în orice împrejurare, dar şi de caracteristici specifice, în funcţie de tipul de evaluare, de context etc. Astfel:

din perspectiva învăţământului modern, predominant formativ, metodele de evaluare însoţesc şi facilitează desfăşurarea procesului instructiv- educativ. Într-un context de evaluare formativă, însoţesc şi permit reglarea desfăşurării procesului de învăţământ;

CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES

• se elaborează şi se aplică în strânsă legătură cu diferitele componente ale procesului de
• se elaborează şi se aplică în strânsă legătură cu diferitele componente ale procesului de

se elaborează şi se aplică în strânsă legătură cu diferitele componente ale procesului de învăţământ, aflate în ipostaza de „ obiecte ale evaluării" ;

se concep, se îmbină şi se folosesc în legătură cu particularităţile de vârstă şi individuale, cu modul de acţionare al factorilor educativi;

au caracter dinamic, fiind deschise înnoirilor şi perfecţionărilor;

64
64

raporturile dintre ele se schimbă în funcţie de context.

1.3.Tipologia metodelor de evaluare

Criteriul cel mai frecvent folosit în clasificarea metodelor de evaluare este cel cronologic/ istoric. În funcţie de acest criteriu, care este însă unul relativ, lucrările de specialitate reprezentative în domeniu clasifică metodele de evaluare în două mari categorii :

I.METODE TRADIŢIONALE DE EVALUARE:

Evaluarea orală

Evaluarea scrisă

Evaluarea prin probe practice

Testul docimologic

II. METODE ALTERNATIVE ŞI COMPLEMENTARE DE EVALUARE:

Observarea sistematică

Portofoliul

Investigaţia

Proiectul

Autoevaluarea etc.

Dintr-o perspectivă a evoluţiei evaluării spre procesele de învăţare -„obiecte" specifice ale educaţiei cognitive, se justifică pe deplin complementaritatea metodelor tradiţionale şi a celor alternative de evaluare, fiecare categorie dovedind virtuţi şi limite.

1.3.1.Metode tradiţionale de evaluare

1.Evaluarea orală Evaluarea orală se realizează printr-o conversaţie pe baza căreia evaluatorul stabileşte cantitatea informaţiei şi calitatea procesului şi a produsului activităţii de învăţare în care a fost implicat candidatul. Din perspectivă modernă, evaluarea trebuie să însoţească procesul de predare-învăţare. Evaluarea orală permite realizarea cu prisosinţă a acestui deziderat.

CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES

Conversaţia euristică este cea mai importantă metodă folosită în procesul evaluativ de tip oral. Pentru
Conversaţia euristică este cea mai importantă metodă folosită în procesul evaluativ de tip oral. Pentru

Conversaţia euristică este cea mai importantă metodă folosită în procesul evaluativ de tip oral. Pentru a putea fi utilizată în procesul de învăţare a unor date, aspecte, fapte, întâmplări, candidații trebuie să beneficieze deja de informaţii anterioare

2. Evaluarea prin probe scrise

65
65

Evaluarea scrisă apelează la suporturi concretizate în lucrări. Funcţia principală a evaluării prin probe scrise este aceea de a oferi cadrului didactic informaţii privind calitatea activităţii realizate şi efectele acesteia exprimate în nivelul de pregătire al candidaților.

3. Evaluarea prin probe practice

Evaluarea prin probe practice vizează identificarea capacităţilor de aplicare practică a cunoştinţelor dobândite de către candidați, a gradului de încorporare a unor priceperi şi deprinderi, concretizate în anumite suporturi obiectivale sau activităţi materiale. Probele practice răspund unui deziderat al pedagogiei moderne, şi anume acela de a da curs cerinţei de „ a şti să faci".

1.3.2. Metode alternative şi complementare de evaluare

Argumente pedagogice Folosirea metodelor alternative este benefică cel puţin din două perspective:

Perspectiva procesuală, în sensul în care evaluarea modernă nu mai este centrată în principal pe produsele învăţării, ci pe procesele pe care aceasta le presupune (de la evaluare la activitate evaluativă);

Perspectiva de comunicare evaluator-candidat, în măsura în care acestea sunt considerate instrumente de evaluare care corespund unui demers de evaluare democratică şi autentică, întrucât facilitează cooperarea între parteneri şi încurajează autonomia. Prin complexitatea şi bogăţia informaţiei pe care o furnizează, atât în desfăşurarea procesului de învăţare cât şi ca sinteză a activităţii de-a lungul timpului, metodele alternative sunt în măsură:

a)să preia o parte din sarcinile evaluării continue, formative, putând să elimine tensiunile induse de metodele tradiţionale de evaluare/verificare; b)să constituie parte integrantă a unei evaluări sumative sau chiar parte a unei examinări.

CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES

1.4.Tipuri de itemi şi tehnici de evaluare 1.4.1.Repere conceptuale Instrumentul de evaluare se compune din
1.4.Tipuri de itemi şi tehnici de evaluare 1.4.1.Repere conceptuale Instrumentul de evaluare se compune din

1.4.Tipuri de itemi şi tehnici de evaluare 1.4.1.Repere conceptuale

Instrumentul de evaluare se compune din itemi care solicită tehnici de declanşare/ prezentare/ redactare a răspunsurilor. Cele trei concepte sunt intim asociate. Deşi vizează realităţi diferite ale procesului evaluativ, se află într-o strânsă interdependenţă. Între itemii de evaluare, tehnicile de evaluare şi instrumentele de evaluare este o legătură indisolubilă. Itemul înseamnă sarcina de lucru, forma sub care se prezintă plus răspunsul aşteptat. Itemul pedagogic, în limbaj cotidian, reprezintă cea mai mică componentă identificabilă a unui test sau a unei probe de evaluare. Din punct de vedere ştiinţific, itemul este un element component al unui „chestionar standardizat" care vizează evaluarea candidatului în condiţii de maximă rigurozitate (Gilbert de Landsheere, 1992, pag. 173). Itemul pedagogic reprezintă cerinţa, întrebarea la care trebuie să răspundă candidatul; este un element al unei probe de evaluare sau al unui test pedagogic, deci al instrumentului de evaluare. Se exprimă prin formularea unei întrebări care se integrează în structura unei probe de evaluare. „Itemii (sau elementele) unui test constituie, în ansamblu, un eşantion dintr-un univers de itemi care, la modul ideal, ar trebui să acopere în totalitate conţinutul testat" (P. Lisievici, op. Cit.).

Tehnica de evaluare constituie modalitatea prin care evaluatorul declanşează şi orientează obţinerea unor răspunsuri din partea subiecţilor, în conformitate cu obiectivele sau specificaţiile testului. Fiecare tip de item declanşează o anumită tehnică la care candidatul

apelează pentru a da răspunsul său. Spre exemplu, un item cu alegere multiplă (IAM) va face apel la „ tehnica răspunsului cu alegere multiplă". Candidatul va încercui, va bifa sau va marca printr-o cruciuliţă varianta de răspuns pe care o consideră corectă. Un item tip „ completare de frază" va face apel la „ tehnica textului lacunar". Candidatul va completa spaţiile libere din textul respectiv. O probă cu mai mulţi itemi poate solicita una sau mai multe tehnici de evaluare, în funcţie de tipurile de itemi pe care îi include:

itemii cu alegere duală sau multiplă vor declanşa „tehnica răspunsului la alegere";

itemii tip eseu structurat vor declanşa „tehnica elaborării răspunsului în funcţie de cerinţele exprimate'' etc.

66
66

CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES

Instrumentul de evaluare este o probă, o grilă, un chestionar, un test de evaluare care
Instrumentul de evaluare este o probă, o grilă, un chestionar, un test de evaluare care

Instrumentul de evaluare este o probă, o grilă, un chestionar, un test de evaluare care „colectează" informaţii, „produce" dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele luate în considerare. Instrumentul de evaluare se compune, de regulă, din mai mulţi itemi. O probă de evaluare (un instrument) se poate compune dintr- un singur item (o singură întrebare, cerinţă, problemă etc., îndeosebi atunci când răspunsul pe care trebuie să-l formuleze candidatul este mai complex) sau din mai mulţi itemi. Un instrument de evaluare integrează fie un singur tip de itemi (spre exemplu numai itemi cu alegere multiplă - IAM) şi, în acest caz, constituie un „Chestionar cu alegere multiplă" (CAM), fie itemi de diverse tipuri, care solicită, în consecinţă, tehnici diverse de redactare, formulare sau prezentare a răspunsurilor.

1.4.2. Clasificarea itemilor de evaluare

67
67

Literatura de specialitate oferă mai multe clasificări ale itemilor. Criteriul asigurării obiectivităţii în notarea sau aprecierea candidaților este, fără îndoială, cel mai important. După acest criteriu identificăm:

1.Itemi obiectivi 2.Itemi semiobiectivi 3.Itemi subiectivi

CATEGORII DE ITEMI

SUBCATEGORII DE ITEMI

OBIECTIVI

- cu alegere duală / binară / dihotomici

- cu alegere multiplă/ cu răspunsuri la alegere

- de tip pereche / de asociere

SEMIOBIECTIVI

- cu răspuns scurt

- de completare

- întrebări structurate

SUBIECTIVI

- de tip rezolvare de probleme sau situaţii-problemă

- de tip eseu

CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES

1.4.2.1.ITEMII OBIECTIVI Itemii obiectivi reprezintă componente ale probelor/ testelor de progres, în special ale celor

1.4.2.1.ITEMII OBIECTIVI

1.4.2.1.ITEMII OBIECTIVI Itemii obiectivi reprezintă componente ale probelor/ testelor de progres, în special ale celor

Itemii obiectivi reprezintă componente ale probelor/ testelor de progres, în special ale celor standardizate. Se regăsesc în limbajul pedagogic sub mai multe denumiri sinonime:

itemi cu răspuns la alegere

itemi cu corectare obiectivă

itemi închişi.

68
68

Prin maniera de construcţie şi de corectare, oferă obiectivitate ridicată în măsurarea / evaluarea rezultatelor învăţării. Nu necesită scheme de notare detaliate. În funcţie de marcarea de

către candidat a răspunsului corect, punctajul stabilit prin barem se acordă sau nu, ceea ce conduce la asigurarea unei mai mari obiectivităţi. Itemii obiectivi sunt de trei tipuri:

I.Itemi cu alegere multiplă II.Itemi cu alegere duală III.Itemi tip pereche

I. Itemul cu alegere multiplă (IAM) Itemul cu alegere multiplă are două părţi:

enunţul sau „trunchiul" sau „premisa"; acesta este o întrebare, un enunţ sau o frază incompletă;

alternativele sau soluţiile posibile de răspuns din care candidatul va selecta răspunsul sau răspunsurile pe care le consideră corecte. Candidatul trebuie să aleagă un singur răspuns corect sau cea mai bună alternativă (în al doilea caz, în unele variante, sunt necesare instrucţiuni speciale pentru modul de alegere a celei mai bune alternative/a alternativei complete); celelalte răspunsuri (incorecte, dar plauzibile) se numesc distractori. Itemii cu alegere multiplă se numesc de selecţie, căci candidatul trebuie să aleagă unul sau mai multe răspunsuri bune dintre mai mule variante, unde, alături de răspunsul/ răspunsurile corecte se află şi distractori (răspunsuri care au funcţia de a induce în eroare candidatul). „Trunchiul" enunţă sau prezintă problema şi cadrul de referinţă care permite candidatului o rezolve. Urmează o suită de răspunsuri sugerate, printre care candidatul trebuie să recunoască şi să indice pe cel bun. A doua parte enumeră o serie de răspunsuri plauzibile sau de expresii susceptibile de a completa fraza. Dintre aceste răspunsuri sugerate, candidatul alege pe cel sau cele bune sau cel mai bun răspuns. El indică alegerea sa printr-o cifră, marchează cu „x" într- o casuţă sau transcrie alegerea făcută.

CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES

O grupare de itemi cu alegere multiplă constituie un „ chestionar", cunoscut în literatura de
O grupare de itemi cu alegere multiplă constituie un „ chestionar", cunoscut în literatura de

O grupare de itemi cu alegere multiplă constituie un „ chestionar", cunoscut în literatura de specialitate sub numele de CAM (Chestionar cu alegere multiplă). În interiorul acestui instrument de evaluare se oferă mai multe posibilităţi pentru a diversifica gradul de dificultate a întrebărilor. Evaluarea cu ajutorul CAM (Chestionarului cu alegere multiplă) prezintă avantajul de a ameliora considerabil atât fidelitatea cât şi validitatea acesteia. Aceeaşi lucrare corectată în momente diferite va obţine aceeaşi notă. Pe de altă parte, evaluatori diferiţi vor nota aceeaşi lucrare în acelaşi fel. Validitatea este ameliorată prin CAM atunci când acesta este aplicat în cunoştinţă de cauză, adică în corespondenţă cu obiectivele pe care este capabil să le evalueze.

69
69

II. Itemii cu alegere duală (IAD) Principiul de construcţie şi folosire a acestui tip de itemi este acela al alegerii unei variante din două posibile. Candidatul este pus în postura de a selecta unul din două răspunsuri

construite pe principiul exclusivist (ori/ ori ): adevărat/fals; corect/ greşit; da/nu; acord/dezacord; general/particular; varianta 1/varianta 2; mai mare/ mai mic; enunţ de opinie/enunţ factual etc. Itemii cu alegere duală pot fi utilizaţi pentru:

recunoaşterea unor termeni, date factuale, principii;

diferenţiere între enunţuri factuale sau de opinie;

identificarea de relaţii tip cauză-efect.

Şi această categorie de itemi are avantaje şi dezavantaje. Cel mai important dezavantaj este acela că, fiind doar două variante de răspuns, probabilitatea de ghicire a răspunsului corect este de 50%.

III.Itemii tip pereche (ITP) Itemii tip pereche pot solicita diverse tipuri de corespondente/ relaţii: termeni/definiţii; reguli/exemple; simboluri/concepte; principii/clasificări; părţi componente/întrebuinţări. Se poate utiliza material pictural sau o reprezentare grafică. Se mai numesc şi itemi de asociere. Se cere candidatului să stabilească asociaţii/ corespondenţe între cuvinte, propoziţii, fraze, litere sau alte categorii de simboluri dispuse pe două coloane. Elementele din prima coloană se numesc premise, iar cele din a doua coloană reprezintă răspunsurile. Criteriul sau criteriile pe baza cărora se stabileşte răspunsul corect sunt enunţate/explicitate în instrucţiunile care preced cele două coloane.

CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES

Dezavantajul major al acestui tip de itemi constă în aceea că se limitează, de obicei,
Dezavantajul major al acestui tip de itemi constă în aceea că se limitează, de obicei,

Dezavantajul major al acestui tip de itemi constă în aceea că se limitează, de obicei, la măsurarea informaţiilor factuale, bazându-se pe simple asociaţii, pe abilitatea de a identifica relaţia existentă între două lucruri/noţiuni/simboluri etc.

70
70

1.4.2.2.ITEMII SEMIOBIECTIVI Itemii semiobiectivi se mai numesc "Itemi cu răspuns construit scurt" sau "itemi care solicită corectare semiobiectivă". Itemul semiobiectiv sau itemul cu răspuns construit scurt vizează o problemă formulată de cadrul didactic sub forma unei întrebări foarte exacte sau a unui consemn/ordin/ dispoziţie care poate fi însoţit(ă) sau nu de un suport (carte, grafic, ilustraţie etc.) sau de un text mai detaliat. Răspunsul la întrebarea formulată trebuie să fie foarte scurt (un cuvânt sau o expresie) şi specific. Candidatul trebuie să dea răspunsul exact şi să-l scrie respectând fie conţinutul, ideea, fie conţinutul şi aspectul exprimării, al verbalizării (o singură expresie este acceptabilă). Itemul cu răspuns construit scurt permite o corectare semiobiectivă; în anumite situaţii, când răspunsul este extrem de scurt, corectarea tinde către obiectivitate, căci diversitatea răspunsurilor devine practic nulă. Itemul cu răspuns construit scurt (deschis) lasă candidatul posibilitatea de a arăta ceea ce a învăţat sau ce ştie; câmpul cognitiv nu se modifică, pentru ca întrebarea este atat de exactă încât nu conţine nicio posibilitate de răspuns ambiguu. Itemii semiobiectivi sunt de trei tipuri:

I.Itemi cu răspuns scurt ( întrebarea clasică, exerciţiul, chestionarul cu răspunsuri deschise scurte, textul indus) II.Itemi de completare ( textul lacunar, textul „perforat")

III.Întrebarea structurată

I.Itemi cu răspuns scurt ( întrebarea clasică, exerciţiul, chestionarul cu răspunsuri deschise scurte, textul indus) a) Întrebarea clasică Întrebările sunt itemi care permit evaluarea/ examinarea orală sau scrisă. Datorită marii varietăţi de întrebări ce pot fi formulate, acestea pot viza o gamă extrem de largă de obiective, de la cele simple şi accesibile tuturor candidaților până la cele complexe. Tehnica, în asemenea împrejurări, este aceea a formulării răspunsurilor orale sau scrise.

CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES

În contextul evaluărilor orale, evaluatorul foloseşte adesea întrebările care reprezintă, de fapt, itemi de
În contextul evaluărilor orale, evaluatorul foloseşte adesea întrebările care reprezintă, de fapt, itemi de

În contextul evaluărilor orale, evaluatorul foloseşte adesea întrebările care reprezintă, de

fapt, itemi de evaluare. Întrebările orale au anumite particularităţi care le deosebesc de întrebarea clasică scrisă. Ceea ce le deosebeşte nu vizează conţinutul evaluării, nivelurile obiectivelor taxonomice, ci gradul de elaborare, de formulare, de prezentare, de exprimare. Întrebarea clasică vizeaza un răspuns aşteptat. Se poate prezenta sub diverse forme:

Întrebare directă:

„Cine este

„Când s-a întâmplat… ?”

”Care este

?" sau

?"

71
71

Un enunţ de genul: „Recopiaţi/ transcrieţi următoarea figură, sau următorul text" O cerinţă de genul: „Treceţi verbele din fraza următoare la forma pasivă" etc. Itemii de acest tip pot lua forme diferite:

Itemul cu răspuns unic: întrebarea este de aşa manieră formulată, încât candidatul nu are decât o singură informaţie de dat. De exemplu:

„Care este personajul principal din opera ?"

Itemul cu răspuns multiplu: pentru o singură întrebare, candidatul trebuie să furnizeze două sau mai multe informaţii diferite. Exemplu:

„Când a avut loc

, care au fost cauzele, ce semnificaţie a avut şi ce

consecinţe?"

Itemul cu răspuns multiplu, de genul interpretare: în această formă de item cu răspuns construit scurt se prezintă candidatul un tabel, un grafic, o figură, o serie de date numerice etc., şi ale căror diverse părţi sunt identificate prin numere sau litere. Conform cerinţelor exprimate, candidatul trebuie să explice funcţiile părţilor componente, să le asambleze, să specifice caracteristicile lor, să interpreteze, să explice etc. Exemplu: să explice iluziile optice, să interpreteze un grafic, să comenteze un tablou etc. Pentru itemii cu răspuns scurt, candidații trebuie să formuleze răspunsul sub forma unei propoziţii, fraze, a unui cuvânt, număr, simbol. Cerinţa este de tipul „întrebare directă". Deschiderea şi nivelul taxonomic diferă de cerinţă: itemul poate viza reproducerea cunoştinţelor (a şti) sau aplicarea unei reguli ( a şti să faci).

CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES

În alte contexte vizează răspunsuri elaborate, dezvoltate. În asemenea condiţii aceşti itemi/ aceste întrebări se
În alte contexte vizează răspunsuri elaborate, dezvoltate. În asemenea condiţii aceşti itemi/ aceste întrebări se

În alte contexte vizează răspunsuri elaborate, dezvoltate. În asemenea condiţii aceşti itemi/ aceste întrebări se pot integra în categoria itemilor subiectivi.

b)Exerciţiul Exerciţiul vizează un răspuns scurt aşteptat. Este prezent în evaluările la toate disciplinele de studiu şi reprezintă deopotrivă o modalitate eficientă, concretă şi pragmatică de evaluare. Nivelele taxonomice variază de la reproducere la aplicarea unor reguli, a unui algoritm. De exemplu:

„Calculează: "sau „Repetă :

Exerciţiul este metoda dominantă în procesul de formare a deprinderilor, în ipostaza lor

".

72
72

de componente automatizate ale activităţii umane. Este necesar în:

deprinderile simple şi în cele complexe;

deprinderile intelectuale:

a) senzorial - perceptive (prezente îndeosebi în activitatea de citire; deprinderile de auz verbal care ne permit să distingem bine cuvintele într-un discurs în limba cunoscută, în învăţarea unei limbi străine; deprinderi de pronunţie, deprinderile ortografice, deprinderi de scriere), b)deprinderi verbale, c) de gândire;

deprinderile motrice.

Fără exerciţiu nu este posibilă formarea deprinderii. Calitatea şi eficienţa exerciţiului se exprimă în două feluri de rezultate:

a) scăderea erorilor;

b) atingerea performanţelor de viteză, corectitudine, precizie.

c)Chestionarul cu răspunsuri deschise scurte Acest tip de item se deosebeşte de întrebarea clasică prin faptul ca forma şi conţinutul răspunsului cerut au un anumit grad de libertate în interiorul unor limite: a formula o definiţie, a prezenta cel puţin părţi componente ale unui sistem, a enumera evenimente care prezintă anumite caracteristici etc.

d)Textul indus Se cere candidaților să compună un text pornind de la o listă dată de expresii, cuvinte, concepte, imagini etc. Gradul de deschidere este stabilit cu precizie. Candidații trebuie să

CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES

folosească termenii într-o anumită ordine sau nu, să definească conceptele respective sau nu, textul să
folosească termenii într-o anumită ordine sau nu, să definească conceptele respective sau nu, textul să

folosească termenii într-o anumită ordine sau nu, să definească conceptele respective sau nu, textul să fie limitat ca dimensiune sau nu etc.

II.Itemi de completare, (textul lacunar, textul „perforat") Caracteristica esenţială a unui asemenea tip de item constă în aceea că evaluatul trebuie să completeze cuvintele care lipsesc dintr-un enunţ, dintr-o frază etc. Evident, este vorba de cuvinte sau expresii importante, cu încărcătură informaţională maximă. Dacă textul este constituit din propoziţii scurte şi fără structură complexă, avem de-a face cu un text, frază, sau mesaj de completat. Dacă structura textului este sistematică şi se cere candidatului să găsească cuvintele care au fost suprimate, este vorba de completarea unui text lacunar (item de completare) a) Textul lacunar Învăţarea clasificărilor, a structurii unor sisteme, a definiţiilor, a regulilor, învăţarea unei limbi străine, cunoaşterea limbii materne, verificarea vocabularului sau aplicarea regulilor gramaticale etc. permit cu prisosinţă folosirea textului lacunar. La istorie, la geografie, la multe alte discipline se pot concepe asemenea tipuri de itemi. Răspunsul ce trebuie dat de fiecare dată este unul singur ( nu permite echivoc). Frazele sunt alcătuite în aşa manieră încât cuvintele care lipsesc sa fie identificate şi acordate în funcţie de context. b)Textul „ perforat" Evaluatorul „perforează" un text omiţând cuvintele cu o anumită periodicitate, respectând acelaşi pas: din cinci în cinci, spre exemplu, sau din şapte în şapte etc. Candidații trebuie să completeze textul, utilizând cuvintele care lipsesc. Acest nivel de solicitare este relativ uşor. Pot apărea însă unele dificultăţi care pot complica notarea de către evaluator. De exemplu, înţelegerea greşită a primelor cuvinte lipsă afectează considerabil ceea ce urmează. Sinonimele creează de asemenea probleme, ca de altfel şi elementele de stil.

73
73

1.4.2.3.ITEMII SUBIECTIVI Itemii subiectivi solicită răspunsuri dezvoltate, elaborate. Redactarea răspunsului solicită mobilizarea cunoştinţelor şi abilităţilor care iau forma unor structuri integrate şi integrative. Solicitările formulate de evaluator şi răspunsurile candidaților se caracterizează prin aspectul lor integrativ. Formularea răspunsului la un item subiectiv acoperă toate tipurile de obiective.

CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES

Itemii subiectivi sunt itemi din „generaţia f ; au fost folosiţi cu precădere în „etapa
Itemii subiectivi sunt itemi din „generaţia f ; au fost folosiţi cu precădere în „etapa

Itemii subiectivi sunt itemi din „generaţia f ; au fost folosiţi cu precădere în „etapa preştiinţifică" a verificării cunoştinţelor. Folosiţi fără o temeinică stăpânire a regulilor de concepere, riscă să genereze imprecizie, confuzii, lipsa de orientare/ direcţionare în elaborarea răspunsului. Acest fel de item a fost criticat şi în bună măsură abandonat în anii '80. Acum este din nou în creştere. În practica evaluărilor cu miza mare pentru candidaţi se apelează la soluţii de remediere a acestor dezavantaje, şi anume:

1.Itemul este însoţit de precizarea problemelor ce trebuie abordate în formularea răspunsului (Ex."Posibilităţi şi limite de folosire a metodelor alternative de evaluare în învăţământul preuniversitar. În elaborarea răspunsului veţi respecta

următoarele cerinţe: 1)

2.Itemii subiectivi se asociază, de regulă, cu itemi care solicită răspunsuri obiective sau semiobiective. Cu alte cuvinte, în aceeaşi probă sunt integraţi itemi care evaluează obiective de

nivel taxonomic inferior precum şi itemi care vizează obiective mai complexe. Itemii subiectivi sunt de trei tipuri:

2)

3)

4)

)

I. Itemul cu răspuns construit scurt, puţin elaborat II. Itemul tip rezolvare de problemă III. Itemul cu răspuns elaborat/ tip eseu

74
74

I.Itemul cu răspuns construit scurt, puţin elaborat În urma studierii unui conţinut, candidatul trebuie, succint, să dea o explicaţie, să exprime o relaţie, să definească ceva anume într-o manieră descriptivă, în cuvinte proprii etc. De fapt este vorba de o singură idee importantă exprimată într-o frază sau în câteva fraze. Evaluatorul fixează de obicei criterii precise cu privire la conţinutul răspunsului, extensie, structură etc. Redactarea unui item cu răspuns scurt, puţin elaborat solicită parcurgerea unor secvenţe:

Se fixează scopul itemului cu răspuns construit scurt, puţin elaborat (de exemplu,

prima întrebare are ca scop măsurarea capacităţii candidatului de a se exprima clar, în proză, pe

un subiect personal);

Se alege un aspect important în fiecare item, un element semnificativ pentru

candidat, important pentru scopul vizat şi reprezentativ pentru domeniul de evaluat;

Se scrie întrebarea relativă la aspectul ales:

se includ toate informaţiile esenţiale

CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES

 dacă este necesar, se va indica şi felul cum se va răspunde (de exemplu,
 dacă este necesar, se va indica şi felul cum se va răspunde (de exemplu,

dacă este necesar, se va indica şi felul cum se va răspunde (de exemplu, printr-un text, o imagine, un grafic etc.) se va indica timpul disponibil şi dimensiunea lucrării/ numărul de rânduri) se va verifica dacă întrebarea defineşte suficient sarcina cerută cndidatului (se vor evita ambiguităţile) se va limita suficient sarcina în funcţie de timpul acordat

75
75

II. Itemul tip rezolvare de problemă

Rezolvarea de probleme reprezintă „domeniul performanţial de lucru al gândirii".

Psihologic, „problema" reprezintă un obstacol cognitiv, „un sistem de întrebări asupra

sarcinii de a depăşi obstacolul, ca şi demersurile cognitive

şi tehnice întreprinse în acest scop conturează domeniul rezolvării de probleme"( idem). Găsirea soluţiei de rezolvare presupune un demers complex de procesare, construcţie şi reconstrucţie, aplicaţie etc. Rezolvarea de probleme vizează în principal dezvoltarea creativităţii, a gândirii divergente, a imaginaţiei, a capacităţii de a generaliza, de a reformula o problemă etc. Acest tip de itemi se situează uneori la un nivel taxonomic al înţelegerii şi cel mai adesea al aplicării (Bloom), mai ales dacă situaţia este în întregime nouă în raport cu ceea ce candidatul a întâlnit până atunci. Aceşti itemi ar putea chiar să ceară analize ale situaţiilor complexe. În domeniul educaţional ca de altfel şi în alte domenii, ne confruntăm cu două categorii de probleme care solicită strategii specifice de rezolvare:

unei necunoscute". ,,

asumarea

1.probleme bine definite/ structurate, care solicită strategii algoritmice de rezolvare; 2.probleme slab definite/ structurate care se se rezolvă folosind strategii euristice.

III. Itemul cu răspuns elaborat/ tip eseu Acest tip de item îşi propune să evalueze obiective educaţionale cu grad mare de complexitate, inaccesibile prin folosirea itemilor obiectivi sau semiobiec-tivi:

abilitatea candidatului de organizare şi integrare a ideilor;

abilitatea candidatului de exprimare personală în scris;

abilitatea de a interpreta şi aplica datele.

Itemul tip eseu cere candidatului să construiască, să producă un răspuns liber în conformitate cu un set de cerinţe date. Eseul permite evaluarea globală a unei sarcini de lucru din

CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES

perspectiva unui obiectiv care nu poate fi evaluat eficient, valid şi fidel cu ajutorul unor

perspectiva unui obiectiv care nu poate fi evaluat eficient, valid şi fidel cu ajutorul unor itemi obiectivi sau semiobiectivi.

fidel cu ajutorul unor itemi obiectivi sau semiobiectivi. După tipul răspunsului aşteptat itemii tip eseu pot

După tipul răspunsului aşteptat itemii tip eseu pot fi:

eseu structurat sau semistructurat, în care, cu ajutorul unor indicii, sugestii, cerinţe, răspunsul aşteptat este ordonat şi orientat;

eseu liber(nestructurat) care valorifică gândirea/scrierea creativă, imaginativă, originalitatea, creativitatea, inventivitatea etc. Câteva proprietăți ale itemilor sunt prezentate în tabelul de mai jos:

76
76
 

PROPRIETĂŢI

 

ITEMI

ITEMI

ITEMI

 

OBIECTIVI

SEMIOBIECTIVI

SUBIECTIVI

1. Pot reprezenta un eşantion larg de

+ +

+

-

-

obiective educaţionale

   

2.

Pot reprezenta un eşantion larg de

+ +

+

-

-

conţinuturi

   

3 .Pot măsura abilitatea de rezolvare a problemelor noi

+ +

+

+

+

4.

Pot măsura abilitatea de organizare,

- -

+

+

+

integrare sau sinteză

   

5.

Pot măsura gradul de originalitate sau

     
 

- -

+

+

+

demersul inovativ de rezolvare

   

6. Prezintă o fidelitate ridicată

 

+ +

+

-

-

7. Asigură

o

discriminare

+ +

-

-

-

puternică

 

8. Asigură o bază de diagnoză

 

+ +

+

-

-

9. Necesită timp scurt de răspuns

+ +

+

-

-

10. Se corectează şi notează rapid

+ +

-

-

-

11. Permite evaluarea exprimării scrise

- -

-

+

+

12. încurajează originalitatea exprimării

- -

-

+

+

13. Nu

permite

ghicirea

răspunsului

 

- +

+

corect.

 

CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES

ALGORITMUL DE ELABORARE AITEMILOR DE EVALUARE Se identifică scopul evaluării 77 Se identifică obiectivele evaluării
ALGORITMUL DE ELABORARE AITEMILOR DE EVALUARE Se identifică scopul evaluării 77 Se identifică obiectivele evaluării

ALGORITMUL DE ELABORARE AITEMILOR DE EVALUARE

Se identifică scopul evaluării 77 Se identifică obiectivele evaluării Se identifică etapa şi tipul de
Se identifică scopul evaluării
77
Se identifică obiectivele evaluării
Se identifică etapa şi tipul de evaluare adecvat acesteia, în
funcţie de obiectivele propuse
Se identifică conţinutul adecvat obiectivelor de evaluare şi
pe cine evaluăm
Se selectează metoda, procedeul, tehnica şi instrumentul de
evaluare

Calităţile unui instrument de evaluare

Aplicabilitate - testul poate fi administrat şi interpretat uşor;

Fidelitate - dacă este repetat, testul produce rezultate constante;

Obiectivitate - concordanţa între aprecierile făcute de evaluatori independenţi

Validitate - testul măsoară ceea ce este destinat să măsoare;

Validitate de aspect - măsura în care testul este relevant/important pentru candidați;

Validitate de conţinut - măsura în care testul acoperă, în mod uniform, elementele de

conţinut.

CASA CORPULUI DIDACTIC ARGES

1.5.Bareme de corectare 1.5.1.Conceptul de ”barem de corectare şi notare” Sunt instrumente în baza cărora
1.5.Bareme de corectare 1.5.1.Conceptul de ”barem de corectare şi notare” Sunt instrumente în baza cărora

1.5.Bareme de corectare 1.5.1.Conceptul de ”barem de corectare şi notare” Sunt instrumente în baza cărora vor fi corectate şi notate producţiile solicitate. Elaborarea grilelor şi baremelor de corectare şi notare solicită expertiza din partea evaluatorului în sensul diferenţierii a ceea ce se măsoară de ceea ce se apreciază. Fiecare tip de rezultat reprezentativ, de produs solicitat trebuie să beneficieze de instrumente de corectare şi apreciere specifice, care să includă, în funcţie de situaţie, punctaje pentru ceea ce se poate măsura, grile uniforme sau grile descriptive de evaluare pentru ceea ce se pretează la aprecieri. Baremul /Grila de corectare şi apreciere reprezintă schema de notare-apreciere. Este instrumentul pe baza căruia se apreciază lucrările candidaților. Este un instrument de corectare asociat unei/unor sarcini concrete de lucru date candidaților. Conţine indicatori de natură cantitativă şi calitativă. Astfel, itemii obiectivi pot fi corectaţi cu prioritate pe baza unor repere cantitative. Se

pot face însă şi descrieri privind calitatea răspunsului. Pe măsură ce se avansează spre itemii semiobiectivi şi subiectivi reperele de corectare îşi diminuează aspectul cantitativ, intrând în funcţiune criterii calitative, mai greu de elaborat. Dificultatea alcătuirii schemei de notare este în raport direct cu tipul de itemi utilizat. În componenţa grilei referitoare la acest item se precizează criterii şi pentru nivelurile medii dar mai ales pentru performanţa minimă acceptată (pragul de reuşită). Sunt de semnalat următoarele aspecte:

în cazul itemilor de tip obiectiv predomină criteriul de corectare cantitativă (nu

lipsesc nici criteriile calitative);

în cazul itemilor subiectivi predomină criteriile calitative cărora li se asociază însă

puncte sau note. De altfel este firesc să se asocieze cantitatea cu calitatea, având în vedere că două dintre operaţiile principale ale evaluării sunt măsurarea şi aprecierea. Măsurarea se exprimă cantitativ, aprecierea se exprimă calitativ.

78
78

CASA CORPULUI DIDACTIC ARGEȘ

1.5.2. Baremul de corectare şi notare - componentă a probei de evaluare O probă de
1.5.2. Baremul de corectare şi notare - componentă a probei de evaluare O probă de

1.5.2. Baremul de corectare şi notare - componentă a probei de evaluare O probă de evaluare trebuie să fie mai mult decât o enumerare de întrebări sau de sarcini de lucru. Elaborarea acesteia este o activitate complexă care solicită respectarea unor cerinţe epistemologice, logice, psihologice şi pedagogice, alături de parcurgerea unor etape impuse de anumite exigenţe metodologice. Asigurarea fidelităţii unei probe de evaluare presupune elaborarea unui barem de corectare şi notare cu grad înalt de obiectivitate şi aplicabilitate, menit să reducă la minim diferenţele de notare dintre corectori. Realizarea acestuia se constituie într-o etapă laborioasă şi dificilă, datorită complexităţii obiectivelor evaluării şi a varietăţii probelor şi itemilor de evaluare.

Elaborarea baremului/ schemei de corectare şi notare se concretizează în stabilirea punctajului pentru fiecare item, iar în cazul itemilor subiectivi, ce presupun un nivel ridicat de originalitate în elaborarea răspunsurilor, chiar pentru componentele fiecărui item. În accepţiunea lui I. T. Radu, în contextul evaluării, termenul de „barem” are două accepţiuni:

etalon de apreciere a unei probe, indicând condiţiile principale ale răspunsului aşteptat şi punctajul atribuit fiecărui item; în contextul evaluărilor se operează cu această accepţiune a baremului de corectare şi notare; performanţele minime în legătură cu realizarea obiectivelor

corespunzătoare conţinuturilor verificate; Sub acest aspect, baremele minime sunt concepute pentru evaluarea candidaților şi reglarea activităţii instructiv-educative, constituindu-se ca repere pentru definirea performanţelor acceptabile în vederea delimitării stării de reuşită de cea de eşec. Proiectarea unei probe de evaluare este o activitate complexă, ce presupune parcurgerea mai multor etape, obiectivate în anumite componente ale probei, fiecare având anumite funcţii şi semnificaţii în raport cu proba de evaluare privită ca întreg. Elaborarea probei de evaluare are caracter procesual, realizându-se în etape consacrate unor demersuri specifice:

79
79

stabilirea scopului probei - presupune anticiparea finalităţii evaluative, respectiv, a funcţiilor pe care este destinată să le îndeplinească

CASA CORPULUI DIDACTIC ARGEȘ

evaluarea; scopul probei determină natura probei; • precizarea obiectivelor/ competenţelor vizate de evaluare acestora
evaluarea; scopul probei determină natura probei; • precizarea obiectivelor/ competenţelor vizate de evaluare acestora

evaluarea; scopul probei determină natura probei;

• precizarea obiectivelor/ competenţelor vizate de evaluare acestora determină structura probei;

- delimitarea

• stabilirea conţinuturilor supuse verificării;

• construirea

matricei

de

specificaţii

-

presupune