NEURODIDCTICA Y EL DESARROLLO DE LAS

FUNCIONES EJECUTIVAS
Dra. Lady Melndez Rodrguez
lmelendez@uned.ac.cr
Universidad Estatal a Distancia de Costa Rica
VIII Congreso Educativo: El sentido de la Educacin en un Mundo en Crisis.
Universidad Interamericana de Costa Rica, 16, 17 y18 de julio 2009.
Introduccin
La Educacin de esta sociedad crtica ha sido acusada repetidamente de ser
la causa fundamental de la crisis, que se manifiesta en la falta de pertinencia de los
saberes educados con respecto a las demandas sociales y econmicas; adems de
exponer vacos de formacin tica, que se completan con antivalores que van en
contra de la cohesin social, la calidad de vida y la integridad fsica y cultural de los
ciudadanos.
No obstante, resulta cada vez ms claro que la Educacin slo acta como
una dimensin ms de la crisis, cuya verdadera falta est en resistirse e intentar
enfrentar la actual condicin desde el mismo modelo tradicional de educar: formal y
jerrquicamente estructurado, tendente al control, a la norma y a la acumulacin de
contenidos; mientras los convivientes en ese mundo en crisis reflejan un
comportamiento catico, en su intento por adaptarse a los cambios que parecen
precipitarse vertiginosamente sin dosis ni mesura, sin prediccin ni previsin.
Por lo tanto, un escenario crtico requiere una Educacin capaz de adaptarse
y de sacar provecho de esa dinmica, capaz de educar para enfrentar y
sobreponerse a la crisis con xito y ganancia; lo que implica resolver el problema de
educar para conocer cuando los conocimientos estn en permanente movimiento, y
resolver el problema de educar para autorregularse cuando la estabilidad emocional
es puesta a prueba de manera constante.

Geake y Cooper (2003) estn de acuerdo con esta idea cuando expresan que
Los estudiantes que se gradan requieren tener no solamente las
destrezas de lenguaje y matemtica propias de la edad, sino que
tambin requieren demostrar destrezas del ms alto nivel de
razonamiento as como de autorrealizacin y resiliencia emocional para
enfrentar un mundo socialmente fragmentado, inestable e impredecible
(pp.11-12)1.
Para lograrlo todos los docentes nos preguntamos lo mismo y tiene que ver
con lo que estos autores sugieren:
cules son las prcticas educativas que conducen de mejor manera
hacia la promocin del desarrollo social, cognitivo, afectivo y moral
ptimo de nios y jvenes, con vas a prepararse para la participacin
activa en las sociedades post industriales? (Geake y Cooper, 2003, p.
11)2.
En ese sentido, esta comunicacin pretende hacer un aporte al tema de este
Congreso divulgando la forma en cmo la Neuroimaginera y la Neurodidctica de
los ltimos tiempos permiten confirmar y mejorar algunos hallazgos de la Psicologa
aplicada a la Educacin, que en este caso refiere al concepto de funciones
ejecutivas y de cmo stas pueden ser educadas con el fin de aprestar a nios y a
jvenes para aprendizajes ms pertinentes con respecto a las demandas de la
sociedad crtica actual.

La Neurodidctica
1 Traduccin libre de la autora.
2 Traduccin libre de la autora.

La Neurodidctica se define como una nueva torre de viga que emerge

directamente de la Neurociencia y de los intentos por aplicar sus ms recientes
descubrimientos al mejoramiento de los procesos de enseanza y de aprendizaje.
Fue as denominada en 1988 por su proponente Preiss Gerhard, catedrtico de la
Universidad de Friburgo; quien vuelve a aparecer con este tema en la revista
cientfica espaola Mente y Cerebro en el ao 2003 junto a Friederich Gerhard 3 y, en
el ao 2006, Ralph Schumacher se suma a la nueva generacin conceptual.
Esta nueva disciplina viene aplicndose con la intencin de conocer e impulsar el
desarrollo de las altas capacidades y de la mxima potenciacin de los aprendizajes,
as como de aprovechar en todo lo posible su uso en el campo de las TICS y la
educacin, como ocurri en su momento con las teoras de desarrollo del
pensamiento, de entrenamiento cognitivo o de modificacin de la inteligencia.
La Neurodidctica Neuropedagoga, como la titula Mora (2007) o
Neuroeducacin como la llama Paterno (2008)- viene a ser esa suerte de eslabn
que acaba por reunir lo que la epistemologa, la neurologa, las ciencias cognitivas,
la psicologa del aprendizaje y la pedagoga han intentado comprender desde
siempre, y que tiene que ver con la mejor manera de aprender que a su vez nos
permita organizar la mejor manera de ensear. Sin embargo, el mrito de este nuevo
enfoque se debe a que las investigaciones que desde ste se han generado traen
resultados que trastocan a las ms arraigadas teoras psicolgicas y pedaggicas,
dilucidando cmo se activa nuestro sistema nervioso cuando intentamos acercarnos
a nuevos objetos de conocimiento.
Por otra parte, Blakemore y Frith prevn que En el futuro habr toda clase de
formas nuevas y radicalmente distintas que permitan incrementar el potencial del
3

Gerhard, F. & Gerhard, P. (2003). Neurodidctica. Mente y Cerebro, 4,39-45.

cerebro para aprender (2007, p.243), por lo que una mediacin efectiva podra
cambiar las disposiciones neuronales de tal forma que dirijan a mejor puerto cada
biografa cognitiva y social.
Los estudios neurolgicos relacionados con el ser humano han tenido siempre
las limitaciones ticas de no poder disponer de personas directamente en sesiones
experimentales, a no ser aquellas que ya han muerto debido a alguna patologa
cerebral, que han sufrido algn accidente -comnmente de trnsito- o quienes se
han visto obligadas por condiciones de reclusin abusiva o de privacin de libertad a
someterse a los ms inhumanos experimentos. No obstante, en la actualidad, los
grandes adelantos de la tecnologa de la Neuroimaginera4 han impulsado avances
impredecibles en todas las reas del desarrollo y disciplinas del conocimiento
humano, al punto de referir a un nuevo marco de organizacin social denominado
Neurocultura o cultura basada en el cerebro (Mora, 2007).
Las

posibilidades

permitidas

por

el

estudio

de

pacientes

mediante

la

Electroencefalografa (EEG), la Magnetoencefalografa (MEG), la Tomografa axial

computarizada (TAC), la Resonancia magntica (RM), la Resonancia magntica
funcional (RMf), la Tomografa por emisin de positrones (TEP), la Estimulacin
magntica transcraneana (EMT), son slo algunas formas novedosas de
investigacin que dejan estudiar las reacciones o no del sistema nervioso en vivo
ante los diferentes estmulos (Blakemore y Frith, 2007; Carlson, 2007 y Carter,
2002).
En el tema que nos ocupa, la nueva tecnologa de neuroimagen ha permitido
observar el comportamiento de la neurofisiologa ante las situaciones de
aprendizaje, as como evaluar las reacciones ms exitosas frente a estmulos
determinados. Esto nos lleva a decir que la Neurociencia actual da cabida para
4 Tambin referida como Neuroimagera.

estudiar la optimizacin del desarrollo del cerebro basada en el aprendizaje y

viceversa, que es lo que pretende la Neurodidctica.
Trasladados a la escuela, los conocimientos acerca de la Neurodidctica nos
permiten aspirar, sin duda, a un mejor desempeo educativo de todos los alumnos,
proponiendo currculos que potencien el mximo desarrollo cerebral de cada uno de
ellos. No obstante, hay tres situaciones que debemos admitir:
i.

No podemos contar con la tecnologa mencionada para observar en detalle

las reacciones cerebrales de cada alumno ante las distintas situaciones de
aprendizaje.

ii.

No parece posible, al menos por ahora, formar a los futuros docentes en: a)
todos los aspectos que les permita comprender la cartografa cerebral, es
decir, las locaciones cerebrales en las que se encuentran o deberan
encontrarse representadas las distintas funciones para aprender (revisar
Carter, 2002); b) todas las rutas o conexiones sinpticas, dosis y energas que
deben llevar los neurotransmisores para recuperar aprendizajes previos, as
como para activar y almacenar oportuna y suficientemente los nuevos
aprendizajes (revisar Carlson, 2007); ni c) todas las etapas y facetas de
aprendizaje en funcin de la edad de desarrollo del cerebro, sus perodos
sensibles y la forma en que estos procesos se dan en cada estudiante
(revisar Blakemore y Frith, 2007). Esto sin tomar en cuenta todas las posibles
lesiones ni todas las posibles propuestas didcticas que deban ser creadas
para desarrollar el mximo potencial para cada alumno, de acuerdo con la
forma en que cada cerebro aprende.

iii.

Y, por ltimo, tal y como lo menciona Carter (2002), por ms sofisticados que
nos parezcan los avances de la Neurociencia, debemos estar conscientes de

que a estas alturas la visin del cerebro alcanza apenas la exactitud de un

mapamundi del S. XVI, por lo que muchas de las preguntas an no tendrn
las respuestas requeridas.
Al respecto cabe agregar, como comentan Geake y Cooper (2003), que la
psicologa cognitiva ha estado repleta de modelos de caja negra acerca del
funcionamiento del cerebro, pero que la Neurociencia est dando la oportunidad de
asomarse dentro de esa caja y de ayudar con sus aportes a la prctica educativa o,
mejor dicho, a la toma de decisiones en relacin con los modelos de competencias
cognitivas y su veracidad en los ambientes de aprendizaje. As, agregan los autores,
la Neurociencia cognitiva actualmente puede dar cuenta de cmo y cunto tienden a
mejorar los cerebros de los aprendices, o, en otras palabras, la forma en cmo una
escuela bien orientada en esta materia puede hacer la diferencia.
Las formas en que el cerebro aprende
Si bien los educadores tenemos evidentes dificultades para hacernos con las
complejidades de la neurofisiologa del aprendizaje, existe un rea fuerte de
encuentro entre algunos de estos aspectos y lo que mejor sabemos hacer los
educadores que es ensear. Por lo que procederemos a intentar explicarnos a partir
del terreno en que nos movemos con mayor experticia.
Aunque han partido desde diferentes puntos, la psicologa educativa, la
pedagoga moderna y las distintas tendencias para el desarrollo cognitivo, han
logrado coincidir en una lgica del aprendizaje que, sin ocupar el tiempo en
comentar su complejidad, es necesario enfatizar que debe tal coincidencia a una
innumerable cantidad de experiencias, que no slo se encontraron entre s en el
mismo proceso, sino a su representacin en la dinmica del desarrollo cerebral.
Proceso

donde

definitivamente

intervienen

fenmenos

neurolgicos

como:

neurognesis; neurotransmisores; conexiones sinpticas en condicin disposicional 5;

procesos de memoria procedimental, de trabajo, prospectiva, episdica, semntica,
emocional, de corto y de largo plazo; entre muchos otros procesos cerebrales.
Esta situacin permite ahora a los educadores comprenderse y explicarse
interdisciplinariamente desde la lgica de las funciones ejecutivas entre otros
procesos mentales, de una manera tan til como para identificar los puntos en los
que el hecho de aprender se puede encontrar obstaculizado, as como para sealar
aquellas estrategias que permitiran sobreponerse a esos obstculos y potenciar al
mximo el desarrollo cerebral desde el aprendizaje; que adems entendemos, no
slo tiene que ver con el desarrollo cognitivo sino con el bienestar integral de la
persona, el que alude, sin duda, a las condiciones ambientales y sociales en las que
convive.
En resumen, como afirman Blakemore y Frith, Slo comprendiendo cmo el
cerebro adquiere y conserva informacin y destrezas seremos capaces de alcanzar
los lmites de su capacidad para aprender (2007, p.19).
Procesos lgicos y neurolgicos de aprendizaje
En un intento por ofrecer una orientacin para infiltrarse en la nueva corriente,
este trabajo busca acercar a los educadores a una propuesta de conocimiento de las
funciones ejecutivas que actan durante los procesos mentales para aprender.
Los avances tericos en estos temas abren paso tempranamente a dos
conclusiones interesantes. Una de ellas tiene que ver con que aquellos aspectos que
los brillantes psiclogos del aprendizaje lograron inferir de la pura observacin de la
conducta hoy pueden demostrarse como cambios evidentes y dinmicos en la
estructura cerebral, gracias a las distintas alternativas de proyeccin de
neuroimgenes con las que contamos. La otra se refiere a que ese cambio
5O sea, con oportunidad de conformar otras mltiples conexiones segn se requiera (Damasio, 1996).

estructural evidente es muestra de que la planificacin educativa, precisa para

romper con las barreras para aprender, puede ir tambin directamente hacia puntos
clave que deseamos desarrollar en el cerebro -tal y como pretende la
Neurodidctica- sin necesidad de dar rodeos didcticos interminables, basados en el
ensayo y error.
Consideramos entonces, que el xito de la Neurodidctica puede estar en
lograr reunir a las propuestas psicolgicas y pedaggicas que mejor se adapten a
los nuevos descubrimientos de la Neurociencia y desde all continuar innovando
estrategias de enseanza y aprendizaje que potencien el desarrollo cerebral, de
acuerdo con lo que ya conocemos acerca de ste y ajustndonos en el camino a los
mltiples hallazgos que vendrn.
Uno de los aspectos ms significativos de ese punto de encuentro que
comentamos, y del que recientemente se ocupa la Neurodidctica, es precisamente
el de las funciones ejecutivas, tema que hemos elegido en esta ocasin en
reconocimiento a la influencia significativa que la Educacin puede tener sobre sus
procesos, pero que la mayora de docentes desconoce.
Funciones ejecutivas
Funciones ejecutivas es un trmino paraguas por lo complejo de los
procesos cognitivos a los que se orienta y por las conductas intencionadas a las que
se dirige (Meltzer, 2007). El trmino agrupa un conjunto complejo y multidimensional
de funciones cerebrales superiores que cumplen un rol de ordenamiento cognitivo y
de control comportamental, de procesos que a su vez controlan otros procesos
(Luria, 1973, citado en Scandar, 2003).
Como explican Ustrroz y Muoz-Cspedes (2005), las funciones ejecutivas
incluyen a los procesos cognitivos esenciales para llevar a cabo una conducta

eficaz, creativa y aceptada socialmente. Estos autores definen a las funciones

ejecutivas como el conjunto de habilidades cognitivas que permiten la anticipacin y
el establecimiento de metas, el diseo de planes y programas, el inicio de las
actividades y de las operaciones mentales, la autorregulacin y monitoreo de las
tareas, la flexibilidad en el trabajo cognitivo y su organizacin en el tiempo y el
espacio.
De manera cercana, Barcel et al. (2006) consideran que las funciones
ejecutivas son aquellas capacidades que permiten a una persona funcionar con
independencia, con un propsito determinado, con conductas autosuficientes y de
una manera satisfactoria. A la vez, estos investigadores aseguran que cuando se
alteran las funciones ejecutivas, la afectacin se manifiesta de manera general en
todos los aspectos de la conducta.
Por esa razn, ms que como condiciones preestablecidas, es necesario
presentar a las funciones ejecutivas como fenmenos mentales profundamente
susceptibles al aprendizaje o, en su defecto, como funciones sensibles a la
alteracin de los procesos comprendidos en ste. Con lo que queda claro que la
Educacin acta de manera influyente sobre los procesos cognitivos, emocionales y
conductuales, todos ellos neurolgicos.
Blakemore y Frith (2007), ofrecen la siguiente lista de funciones ejecutivas:
capacidad para inhibir conductas inadecuadas, planificar, seleccionar acciones, tener
informacin en mente, hacer dos cosas a la vez, controlar emociones, tomar
decisiones y resolver problemas. A esta lista Carter (2002) agrega la flexibilidad,
mientras que Meltzer (2007) resume que algunos elementos comunes entre las
clasificaciones dadas por distintos autores son: el proponerse metas y la
planificacin para alcanzarlas, la organizacin de los comportamientos requeridos a

10

lo largo de la consecucin de las metas, la flexibilidad, los sistemas de atencin y

memoria que guan los procesos y los procesos de autorregulacin tales como el
automonitoreo. Y, para Perea (2008) las funciones ejecutivas son subyacentes a las
funciones superiores en las que encierra a los procesos mentales ms complejos:
razonamiento, juicio crtico, atencin-concentracin, orientacin, lenguaje, memoria,
praxia y gnosia. Aunque Vygotski (1995), el defensor ms claro del concepto de
funciones superiores, las clasific en: lenguaje, razonamiento abstracto, memoria
lgica, atencin voluntaria y capacidad de planificar y tomar decisiones.
Por otro lado, Barroso y Len (2002) mencionan las siguientes funciones
ejecutivas: formulacin de metas, planificacin, implementacin de planes y
ejecucin efectiva de planes y cada una de ellas con sus distintas acciones que
coadyuvan al desarrollo de estos componentes. Mientras que Lezak et al. (s.f.)
plantean que definir las funciones ejecutivas implica considerar cuatro componentes
bsicos: voluntad, planeacin, propsito de accin y desempeo efectivo (citados en
Spreen y Strauss, 1998).
Punset (2007) ms bien afirma que Las funciones ejecutivas son los procesos
mentales mediante los cuales resolvemos deliberadamente problemas internos y
externos. Los problemas internos son el resultado de la representacin mental de
actividades creativas y conflictos de interaccin social, comunicativos, afectivos y
motivacionales nuevos y repetidos. Los problemas externos son el resultado de la
relacin entre el individuo y su entorno. La meta de las funciones ejecutivas, agrega
el autor, es solucionar estos problemas de una forma eficaz y aceptable para la
persona y la sociedad.
En el caso de Gioia, et al. (2000), citados en Arango (2008), plantean que
existen ocho reas o dominios de la funcin ejecutiva que son: inhibicin, cambio

11

(shift), control emocional, iniciativa, memoria de trabajo, organizacin y planificacin,

orden y control (monitoring).
Como se puede inferir, las funciones ejecutivas podran definirse como
procesos que asocian las ideas simples y las combinan hacia la resolucin de
problemas de alta complejidad. Y, de acuerdo con las definiciones y clasificaciones
revisadas, puede decirse que los investigadores citados son coincidentes en afirmar
que las funciones ejecutivas son habilidades cognitivas de orden superior, que le
permiten a la persona lograr un objetivo o resolver un problema; para lo que
requiere, en primer lugar, de un diseo lgico y planificado de una serie de acciones
o estrategias que la guen hacia la consecucin de ese objetivo o a la solucin del
problema. Asimismo, la persona requiere la capacidad de observar crticamente ese
proceso que ha desarrollado, revisar si las estrategias de solucin son las
adecuadas, corregir los errores y modificar las acciones y comportamientos que se
necesitan para conseguir lo propuesto.
Como es posible observar, existen distintas clasificaciones acerca de las
funciones ejecutivas, pero todas ellas dejan ver que son estrictamente necesarias
para realizar acciones productivas eficientes, exitosas y socialmente adaptadas y
que dependen de los sistemas de atencin y memoria. Asimismo, y a pesar de la
diversidad de funciones ejecutivas que se anotan en las distintas taxonomas, la
mayora de investigadores coinciden en sealar a las funciones ejecutivas como el
conjunto de las capacidades que hacen que el pensamiento se transforme en las
diversas acciones requeridas para funcionar de forma organizada, flexible, y eficaz,
encargndose de adaptar al individuo a diferentes situaciones y de permitirle la
solucin de problemas de manera exitosa y aceptable (Punset, 2007).

12

En nuestro caso y desde la lgica de la mediacin pedaggica, hemos

denominado funciones ejecutivas a las siguientes: observacin, anticipacinprediccin-flexibilidad, orden-organizacin-planificacin, resolucin de problemas,
toma de decisiones y comunicacin asertiva (Melndez, 2004), las que tienen en
comn con las listas anteriores que conllevan los ms altos procesos cognitivos, que
en su mayora se procesan en la parte prefrontal 6 y frontal del cerebro y se
relacionan -de manera significativamente proximal- con las reas que interactan
para constituir lo que Carter (2002) ha dado en llamar el cerebro social, que se
ilustra mediante la siguiente figura.

6 La corteza prefrontal es indispensable para la planificacin y la toma de decisiones, el control de la

atencin y de conductas inapropiadas, aparte de ordenar a los ganglios basales el momento
apropiado para inhibir movimientos.

13

Figura 1
Cerebro social

Tomada y adaptada de Carter (2002).

Un cerebro social adecuado depende, en gran medida, del funcionamiento del

control de los impulsos que nos llevan a cometer acciones inapropiadas y a
actuar en momentos inoportunos. Tambin depende de prestar atencin en el
momento justo a las indicaciones propicias, inclusive a las que nos dictan
nuestros pensamientos cuando estn en sintona con el comportamiento que los
otros esperan y califican como adecuados. El buen funcionamiento integrado de

Cuadro 1
Tipologas de las funciones ejecutivas

14

Gioia et
al. (2000)

Barroso y
Len (2002)

Melndez
(2004)

Inhibicin,
cambio
(shift),
control
emocional
, iniciativa,
memoria
de trabajo,
organizaci
n y
planificaci
n, orden
y control
(monitorin
g).

Formulacin
de metas,
planificacin,
implementac
in de
planes y
ejecucin
efectiva de
planes y
cada una de
ellas con sus
distintas
acciones
que
coadyuvan
al desarrollo
de estos
componente
s

Observaci
n,
anticipaci
nprediccinflexibilidad,
ordenorganizaci
nplanificaci
n,
resolucin
de
problemas,
toma de
decisiones
y
comunicac
in
asertiva

Ustarroz y
MuozCspedes
(2005)
El conjunto
de
habilidades
cognitivas
que
permiten la
anticipacin
y el
establecimie
nto de
metas, el
diseo de
planes y
programas,
el inicio de
las
actividades
y de las
operaciones
mentales, la
autorregulac
in y
monitoreo
de las
tareas, la
flexibilidad
en el trabajo
cognitivo y
su
organizacin
en el tiempo
y el espacio.

Blakemor
e y Frith
(2007)

Meltzer
(2007)

La
capacidad
para
inhibir
conductas
inadecuad
as,
planificar,
seleccion
ar
acciones,
tener
informaci
n en
mente,
hacer dos
cosas a la
vez,
controlar
emocione
s, tomar
decisione
sy
resolver
problemas

El proponerse
metas y la
planificacin
para
alcanzarlas, la
organizacin
de los
comportamien
tos requeridos
a lo largo de
la
consecucin
de las metas,
la flexibilidad,
los sistemas
de atencin y
memoria que
guan los
procesos y los
procesos de
autorregulaci
n tales como
el
automonitoreo
.

15

A tenor de la clasificacin de Melndez (2004) la observacin es la habilidad

de concentrar eficientemente todos los canales de percepcin en el fenmeno de
anlisis, con el fin de identificar todos los posibles componentes del objeto y sus
relaciones.
La anticipacin-prediccin-flexibilidad tiene que ver con la habilidad de
adelantar probabilidades y consecuencias a partir de los ordenamientos realizados o
mentalmente sostenidos; incluye todas las posibles variables que quepan en la
pregunta qu pasara si.? y sus respuestas con posibles resultados antes de
que stos ocurran.

En otras palabras, es la habilidad de plantear hiptesis y

especulaciones de resultados y predispone para cambios seguros, con lo que se

logra el pensamiento flexible.
El orden-organizacin- planificacin se refiere a la habilidad de organizar la
informacin (datos o componentes), siguiendo criterios o secuencias preestablecidas
o que se encuentran bajo prueba de ensayo y error mientras se intenta la resolucin
de problemas. Los criterios suelen definirse por variables de espacio, tiempo,
distancia, peso, volumen, tamao, calidad, costo, uso y otras. En caso de que el
ordenamiento tenga que ver con el hecho de seguir pasos o fases para disear o
cumplir un plan se incluye adems el planteamiento de metas.
La habilidad de resolucin de problemas que incluye a las tres anteriores.
Adems, es necesario recordar que la resolucin de un problema requiere
inicialmente de la identificacin clara del problema fundamental, de los problemas
derivados, as como de los paralelos y de la determinacin de las causas y
consecuencias de cada uno de stos, antes de ensayar las soluciones.
Tambin es requisito para la resolucin de problemas, contar con ms de una
solucin posible y que as el estudiante ejerza la habilidad de toma de decisiones,

16

seleccionando la mejor solucin segn las circunstancias dadas o sus posibles

cambios.
Y, por ltimo, parece que resolver el problema no lo es todo si no logramos
ser persuasivos en el momento de comunicar nuestra propuesta, cuya exposicin
obliga a una interpretacin de la intencionalidad de los destinatarios y a la utilizacin
de un lenguaje apropiado, como elementos indispensables de una comunicacin
asertiva.
Adems de los procesos mencionados es necesario llamar la atencin sobre
uno de los que ocurren transversalmente durante el devenir de los anteriores y que
es el de autorregulacin.
Al respecto, hace falta reconocer que la relacin de regiones y organelas a la
que Blakemore y Frith llaman el cerebro social incluye a la corteza prefrontal medial
del cerebro, al surco temporal superior y a los polos temporales adyacentes a la
amgdala; que segn las autoras intervienen de la siguiente manera:
La corteza prefrontal medial est implicada en el control de estados internos
tanto del yo como de los dems. El surco temporal superior es importante
para reconocer y analizar movimientos y acciones de las personas. El polo
temporal tiene que ver con el procesamiento de las emociones. La activacin
sistemtica de estas tres regiones cerebrales en toda clase de tareas de
mentalizacin da a entender que desempean papeles clave en esta ltima
(2007, p.154).
En otras palabras, parece que un adecuado comportamiento que a su vez
garantice el bienestar social requiere de un reconocimiento del s mismo separado
del otro y de las intenciones y emociones de todos, as como de la autorregulacin
de esas emociones y del sentimiento emptico cuando sea necesario; situaciones

17

que a veces se encuentran alteradas en algunos estudiantes y que, por supuesto,

disponen un ambiente social adverso en el que es muy difcil sentirse bien para
aprender.
Se espera que, constantemente, el estudiante se autorregule en cuanto a los
movimientos, actos y discursos demandados por la tarea que debe ejecutar y por el
comportamiento socialmente aceptado.
Uno de los problemas que ms afecta a los procesos de aprendizaje es la
falta de autorregulacin de los impulsos, sobre todo de aquellos que llevan a
moverse sin control y a cometer conductas inapropiadas, lo que redunda en la falta
de atencin y as de comprensin y retencin de los aprendizajes, sin contar el
rechazo de los otros y aversiones permanentes. Por eso, tratar el tema de
autorregulacin para ganar en procesos de atencin y concentracin, es
indispensable.
Cabe enfatizar, el papel esencial de la corteza prefrontal del cerebro en los
procesos de autorregulacin.
Una de las advertencias ms urgente de hacer en el campo educativo es que
las distintas dificultades para aprender afectan o se relacionan de manera distinta y
en diferentes grados con las funciones ejecutivas y a las formas de autorregulacin,
las que, a su vez, no se comportan de manera uniforme sino individual, por lo que
las propuestas educativas deben atender a la diversidad de esas manifestaciones
(Fisher y Daley en Meltzer, 2007). Esto no implica que haya que atender a cada
estudiante de manera particular, sino que se deben construir propuestas
socializadas de educacin para satisfacer las demandas individuales y construir
respuestas colectivas a las necesidades de conocimiento.

18

Evaluacin de las posibilidades de aprender

En atencin a las funciones ejecutivas, la evaluacin de las posibilidades de
aprender tiene poco que ver con contenidos acumulados en la memoria a corto
plazo, a los que s se dedica la evaluacin de los aprendizajes desde hace ms de
un siglo.
Esta, en definitiva, constituye una llamada de atencin para quienes apoyan
las propuestas ms actuales del aprender a aprender pero que, sin embargo, no
acaban de despegarse de las formas tradicionales de evaluar, que siguen ocupadas
en el paso efmero de contenidos por la memoria de trabajo.
Por lo tanto, la evaluacin de las posibilidades de aprender apela a la
compilacin y aplicacin de instrumentos dirigidos a identificar el estado de los
elementos que constituyen a las funciones ejecutivas segn la taxonoma elegida.
Gioia et al. (2002) por ejemplo, disearon el Behavior Rating Inventory Executive
Function (BRIEF), escala que permite evaluar el funcionamiento ejecutivo en el
hogar y en la escuela, tomando en cuenta las ocho reas o dominios que definen en
el siguiente cuadro.
Cuadro 2
rea
1. Inhibicin

Descripcin
Habilidad para resistir a los impulsos y detener una

2. Cambio (Shift)

conducta en el momento adecuado.

Habilidad para hacer transiciones y tolerar cambios,
flexibilidad para resolver problemas y pasar el foco de

3. Control emocional

atencin de un tema a otro cuando se requiera.

Refleja la influencia de las funciones ejecutivas en la

4. Iniciativa

expresin y en la regulacin de las emociones.

Habilidad para iniciar una tarea o actividad sin ser
motivado a ello, incluye aspectos tales como la habilidad
para

generar

ideas,

respuestas

estrategias

resolucin de problemas de modo independiente.

de

19

5. Memoria de trabajo

Capacidad para mantener informacin en la mente, con el

objeto de completar una tarea, registrar y almacenar
informacin o generar objetivos. La memoria de trabajo es
esencial para llevar a cabo actividades mltiples o
simultneas, como por ejemplo clculos aritmticos o

6. Organizacin y

seguir instrucciones complejas.

Componentes importantes para

planificacin

problemas. La organizacin implica la habilidad para

la

resolucin

de

ordenar la informacin e identificar las principales o los

conceptos clave en tareas de aprendizaje o cuando se
trata de comunicar informacin, por va oral o por escrito.
La planificacin involucra plantearse un objetivo y
determinar la mejor forma para alcanzarlo, con frecuencia
7. Orden

a travs de una serie de pasos secuenciados.

Aspecto de la organizacin es la habilidad para ordenar
las cosas del entorno, incluye mantener el orden en los
elementos de trabajo, juguetes, escritorios u otros lugares
donde se pueden guardar objetos, adems de tener la
certeza de que los materiales que se necesitaran para

8.Control

realizar una tarea estn efectivamente disponibles.

Comprende dos aspectos: 1 hbito de controlar el propio

(monitoring)

rendimiento durante la realizacin de una tarea o

inmediatamente despus de finalizar la misma, con el
objeto de cerciorarse de que la meta propuesta se haya
alcanzado apropiadamente. 2 denominado autocontrol
(selfmonitoring), refleja la conciencia del nio acerca de
los efectos que su conducta provoca en los dems.

Asimismo, las diversas pruebas existentes para valorar las habilidades de

ordenamiento lgico de categoras de informacin, el seguimiento de secuencias, el
planteamiento de metas, la resolucin de problemas y la autorregulacin, entre
otras, son igualmente vlidas para construir el perfil de las funciones ejecutivas que
ha logrado construir cada sujeto. Todo con el fin de disear propuestas didcticas

20

que precisamente lleven a desarrollar y a mejorar la calidad de esas funciones, que

a su vez se reviertan en mejores condiciones mentales para seguir aprendiendo.
No obstante, una vez que se disean las actividades didcticas y se disponen
los materiales de trabajo tambin es necesario evaluar la capacidad que stos
pueden tener para desarrollar los procesos de aprendizaje que buscamos, as como
las funciones ejecutivas y dems habilidades para aprender.
Enseguida presentamos una lista de cotejo que puede resultar til a ese
propsito, en tanto permite identificar las caractersticas con las que cuenta o no el
material didctico que se utiliza; con el nico fin de adaptarlo de mejor manera para
que cumpla con sus objetivos de promover las funciones ejecutivas a partir de un
desarrollo cerebral que, a su vez, beneficie las posibilidades de seguir aprendiendo y
estabilizando procesos de autorregulacin, que a la postre redundarn en mejores
condiciones de vida para los sujetos y en una mayor cohesin social.
Cuadro 3
Instrumento para el anlisis de actividades y del material didctico
Lady Melndez Rodrguez
Universidad Estatal a Distancia-Costa Rica
(2007)
Marque X en la casilla que mejor indique si el material que analiza incluye o no cada
aspecto.
ASPECTOS
MOTIVACIN. El material:
Se relaciona con la vida del estudiante
Toma en cuenta los conocimientos previos del estudiante
Respeta las creencias personales y culturales del
estudiante
Se adapta a los distintos estilos de aprendizaje
Es adecuado a la edad de los estudiantes
Es adecuado al nivel curricular que siguen los estudiantes
Respeta las caractersticas personales del estudiante
SELECCIN, ATENCIN, CONCENTRACIN. El material:
Llama la atencin del estudiante
Incluye instrucciones comprensibles

SI

NO

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Permite la secuencia lgica de ejecucin de la actividad

Favorece la integracin sensorial de al menos dos
sentidos (visual, auditiva, tctil, olfativa, gustativa,
kinestsica)
Est adecuado al tiempo promedio de concentracin de
los estudiantes
PROCESOS DE ELABORACIN. El material permite al estudiante:
Sealar los elementos de la actividad
Nombrar los elementos de la actividad
Seguir las instrucciones incluidas en la actividad
Describir las relaciones entre los elementos de la
actividad
Reconocer similitudes entre los elementos
Reconocer diferencias entre los elementos
Asociar elementos segn criterios dados
Agrupar elementos segn criterios dados
Ordenar elementos segn criterios dados
PROCESOS DE SALIDA. El material permite al estudiante:
Responder a preguntas sobre la actividad
Describir lo que hace
Dar razones sobre lo actuado
Sealar sus errores
Explicar sus errores
Corregir sus errores
Sealar los errores de los otros
Explicar los errores de los otros
Utilizar smbolos
Utilizar el lenguaje no verbal
Utilizar el lenguaje metafrico (verbal o grfico)
Narrar experiencias relacionadas con la actividad
Hacer chistes lgicos con respecto al material, sus
errores o los de los otros
Ejecutar las acciones requeridas
Entregar un producto acabado
PROCESOS COMPLEJOS. El material permite al estudiante:
Explicar desde cualquier parte del proceso
Informar sobre los pasos seguidos
Identificar el momento del error
Narrar formas de correccin
Decir cmo hacerlo mejor
Realizar actividades similares en contextos distintos
Realizar actividades similares con criterios cambiados
Proponer otras actividades con fines similares
FUNCIONES EJECUTIVAS. El material permite al estudiante:
Observar todos los detalles de la actividad
Identificar el problema que debe resolver
Predecir posibles resultados
Organizar los pasos a seguir
Distribuir responsabilidades

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Ejecutar las tareas siguiendo el plan de accin

Redirigir el proceso cuando hay error
Decidir sobre la respuesta ms adecuada
Argumentar su decisin
Asumir correcciones
FORMAS DE RAZONAMIENTO: El material permite al estudiante:
Inferir detalles a partir de explicaciones generales
Llegar a explicaciones generales a partir de experiencias
particulares
Observar ejemplos
Construir ejemplos
Completar espacios en blanco
Completar crucigramas
Armar rompecabezas (puzzles)
Disear esquemas
Resolver redes semnticas
Disear redes semnticas
Resolver mapas conceptuales
Disear mapas conceptuales
ESTRATEGIAS DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD. El material permite:
Desarrollar la actividad en grupos
Trabajar con grupos heterogneos
Calendarizar las etapas
Monitorear los grupos de trabajo
Plantear varias alternativas de solucin
Exponer un producto
Evaluar un producto individual
Evaluar un producto grupal
Sistema de memorias
Otro aspecto de consideracin fundamental en el tema de las funciones
ejecutivas es el sistema de memorias requerido para su adecuado desarrollo. De
acuerdo con Mayer El aprendizaje es la construccin del conocimiento; la memoria
es el almacenamiento del conocimiento y el pensamiento es la manipulacin lgica
de ese conocimiento (2003, p.50). Es decir, el conocimiento se constituye de
representaciones mentales de distinto tipo, que pueden ser clasificadas por la forma
en cmo stas ingresan mediante nuestro sistema neurosensorial o por la forma en
que esas representaciones pasan por la memoria de trabajo, establecen relaciones

23

entre s y, finalmente, se integran para instalarse en la memoria a largo plazo como

un aprendizaje significativo.
Por lo tanto, la memoria, ms que un proceso lineal de recordar y hacer, se
comporta como un sistema complejo de procesos que depende del material que se
debe memorizar y de la forma en que ste se presenta al sujeto que aprende. Esa
complejidad

as

se

representa

en

las

partes,

sustratos

interacciones

neurofisiolgicas que ocurren en la dinmica de registrar, almacenar y recuperar

informacin; tal y como se observa en los tipos de memoria que enseguida se
exponen.
Memoria procedimental. La memoria procedimental se refiere a la secuencia
ordenada de recuerdos que nos permiten ejecutar una accin. Posiblemente, se
refiere a una accin que hemos practicado tantas veces que se ha automatizado en
nuestro cerebro, por lo que no necesitamos detenernos para traer a la conciencia
cada paso, como puede ser conducir un auto una bicicleta o realizar tareas operarias
en una fbrica.
Lesiones en el hipocampo, pueden inhibir el recuerdo de procedimientos
nuevos pero no necesariamente de aquellos que fueron aprendidos antes de la
lesin (Blakemore y Frith, 2007). Carter (2007) indica que estas memorias estn
almacenadas en el cerebelo y el putamen y que las costumbres ms arraigadas se
guardan en el ncleo caudado.
Memoria de trabajo. Este tipo de memoria nos permite cumplir con las tareas
cotidianas que nos parecen ms simples, inclusive mientras ejecutamos otras
ocupaciones. Deja mantener guardada, durante un tiempo breve, informacin til
para resolver problemas inmediatos. Por ejemplo, nmeros de telfono, una corta

24

lista de artculos que requerimos del supermercado, el nombre de una persona o

compaa que necesitamos contactar muy ocasionalmente.
Blakemore y Frith (2007) refieren los estudios de Fuster (1971) para advertir
que esta forma de memoria parece ocupar una pequea zona de la corteza
prefrontal.
Memoria prospectiva. Esta memoria es la que funciona cuando debemos recordar
que tenemos que hacer algo en un futuro prximo mientras ejecutamos otras tareas.
Por ejemplo, sacar a tiempo el pan del horno mientras nos encontramos
concentrados escribiendo un artculo, recoger a nuestro hijo de la escuela al concluir
la entrevista con el jefe, o simplemente desconectar la estufa una vez que hemos
concluido la labor.
En este caso la corteza frontopolar parece ser la clave para recordar lo que
debemos hacer en el futuro (Blakemore y Frith, 2007).
Memoria episdica. La memoria episdica tiene que ver con el recuerdo de
sucesos en los que hemos sido protagonistas o testigos, en espacios y tiempos
determinados.
Mencionan las mismas autoras, que en este tipo de memoria parecen estar
implicados la corteza frontal y el hipocampo. Carter (2002) explica que los episodios
se codifican en el hipocampo, se reparten a diferentes puntos de la corteza y se
recuperan por intervencin de la corteza frontal, lo que sucede de igual manera en el
caso de la memoria semntica.
Memoria semntica. Este tipo de memoria es una de las ms importantes en los
procesos de aprendizaje y en general en todos los aspectos de la vida, ya que nos
permite almacenar todos los conceptos conocidos e ir agregando elementos nuevos
que podamos aprender y que se relacionen con estos conceptos.

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Las zonas cerebrales que intervienen en este caso son la corteza entorrinal y
los lbulos temporales.
Memoria emocional. Existe una relacin muy estrecha entre las emociones y los
recuerdos o los recuerdos y las emociones. Blakemore y Frith arguyen que las
memorias de los sucesos emotivos se forman ms rpidamente y son ms
duraderas que los recuerdos neutros. Por otra parte, la memoria emocional es de
gran importancia para la supervivencia, ya que frecuentemente, de manera
inmediata y an cuando no hayamos sido los protagonistas del suceso, nos recuerda
hechos mediante la activacin del hipocampo y la amgdala, que envan mensajes
de alerta al resto del cuerpo.
Memoria sensorio-motora. En realidad la memoria sensorio-motora es un complejo
de memorias en las que se experimentan sensaciones como olores, sabores,
movimientos, imgenes, que parecieran estar ocurriendo nuevamente cuando
recordamos, en tanto se observa una activacin cerebral similar en las mismas
zonas que fueron activadas cuando sucedieron las experiencias, pero en este caso
con la mediacin del hipocampo (Damasio, 1996).
Memoria a corto plazo. Se considera memoria de corto plazo a la que es capaz de
conservar informacin un tiempo suficiente para ejecutar una tarea que es til en
determinado momento, pero que luego se desecha, como sucede en el caso de la
informacin almacenada en la memoria de trabajo.
Memoria a largo plazo. Se trata de la memoria duradera, dada su utilidad
permanente y frecuente en muchos aspectos de la vida, o por el impacto emocional
causado, en el caso de la memoria emocional. Se almacena en la corteza cerebral,
no necesariamente se requiere del hipocampo para recuperarla y en algunos casos

26

de la amgdala. La memoria procedimental, semntica y emocional pueden ser

ejemplos de memoria a largo plazo.
En general podemos encontrar otras categoras relacionadas con tipos de
memoria en la diversa literatura neurocientfica, no obstante, lo ms interesante es,
como ya dijimos, que la memoria rara vez funciona con slo un tipo de sta, sino que
lo hace como un sistema en cadena y que el hipocampo parece estar involucrado en
casi todos los casos de recuperacin de los recuerdos.
Figura 2
Sistema de memorias

S
SS

Tomada y adaptada de Carter (2002).

La memoria es un sistema sumamente complejo, en el que intervienen una serie de
reas diferentes del cerebro, tanto del sistema lmbico como de la neocorteza. Por
ejemplo, muchos instintos estn grabados genticamente en el ncleo caudado, el
hipocampo interviene en la recuperacin de casi todo tipo de recuerdos, la amgdala
almacena memorias traumticas. El putamen se encarga de guardar memorias de
procedimiento, el lbulo temporal memorias de largo plazo y el lbulo frontal memorias
de corto plazo como es el caso de las memorias de trabajo.

27

Conclusin
Blakemore y Frith, lo explican con suma claridad:
El conocimiento de cmo aprende el cerebro podra tener, y tendr, un gran
impacto en la educacin.

Comprender los mecanismos cerebrales que

subyacen al aprendizaje y la memoria, as como los efectos de la gentica, el

entorno, la emocin y la edad en el aprendizaje, podran transformar las
estrategias educativas y permitirnos idear programas que optimicen el
aprendizaje de personas de todas las edades y con las ms diversas
necesidades (2007, p.19).
Es aqu donde la dedicacin a las funciones ejecutivas en los ambientes de
aprendizaje marca un punto de giro esencial, no slo para que las propuestas de
aprender a aprender sean realmente una realidad, sino para responder a las
demandas actuales a la educacin, que comentramos en la introduccin a este
trabajo.
Es muy importante tomar en cuenta que la informacin que no ha sido
aprendida en forma significativa es desechada muy fcilmente por la memoria y el
cerebro en general, no as las funciones ejecutivas. Por lo que es nuestro criterio,
que la educacin debera esforzarse ms en desarrollar estas funciones que luego le
permitirn al estudiante adaptarse exitosamente a las demandas presentes y futuras,
que gastar el tiempo en contenidos que, si no se utilizan, pronto se olvidan y
requerirn cclicamente de nuevos y costosos aprendizajes.
En resumen, la Educacin para el mundo en crisis debe dirigir sus objetivos al
desarrollo de las capacidades para aprender a aprender, que no son otras distintas a
las contenidas en lo que hemos definido como funciones ejecutivas en este trabajo.
Tales capacidades tienen que ver con la forma de hacerse con el conocimiento en

28

permanente movimiento y con la estabilidad emocional por encima de amenazas

constantes. Lo que alude a la Educacin en dos vas: una que potencia el desarrollo
de las funciones ejecutivas y otra que realimenta a las posibilidades de seguir
aprendiendo gracias a las capacidades desarrolladas.

29

Al respecto, es necesario destacar que si bien este tema ha sido tratado por la
psicologa educativa desde hace algunas dcadas, las luces que sobre el mismo ha
aportado la Neuroimaginera permiten confirmar precisamente esa doble va de la
que hablamos: la influencia positiva de la Educacin sobre las funciones ejecutivas y
la posibilitacin de mayores capacidades de aprendizaje a partir de funciones
ejecutivas mejor constituidas, como lo demanda la sociedad actual.
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