FIAPE. I Congreso internacional: El espaol, lengua del futuro.

Toledo, 20-23/03-2005

El reto del trabajo con comprensin lectora en E/LE para profesores y

estudiantes brasileos
Cristina Vergnano Junger
UERJ, Brasil
1. Introduccin:
En mayo de 2004, el Senado Brasileo aprob un proyecto de ley cuyo objetivo
es disponer sobre la inclusin de la lengua espaola en el currculo escolar de
Enseanza Media1 (Brasil Senado Federal, 2004). En el momento, dicho proyecto
espera en la Cmara de Diputados una nueva votacin debido a ajustes sugeridos
en su redaccin. La propuesta cuenta, adems, con el apoyo del Ministerio de
Educacin, con la justificacin de que vai fortalecer as relaes do Brasil com o
Mercosul. Ns somos o nico pas da Amrica Ibrica que fala portugus.
Precisamos falar espanhol tambm. (Brasil Ministrio de Educao, 2004).
La existencia del Mercosur, de hecho, despert el pas para sus vecinos
hispanohablantes e increment la presencia en nuestro territorio de mltiples
empresas de pases hispanos. Eso genera nuevas oportunidades de empleo, que
demandan el dominio del espaol como uno de los requisitos para lograrse trabajo,
con la consecuente valoracin de su aprendizaje. Tambin el carcter de idioma de
comunicacin y divulgacin de informacin que tiene el espaol fortalece la
demanda por su estudio.
La cuestin, sin embargo, nos parece ms compleja que una simple aprobacin
de una ley y no est apartada de las preocupaciones de la comunidad acadmica
del espaol en Brasil. En las reuniones de presidentes de asociaciones de
profesores de espaol2, algunas preocupaciones quedaron evidentes. Todos tenan
inters en saber noticias de la nueva legislacin, pero, a la vez, el tema motivaba
cuestiones tanto de orden prctico como acadmico. Brasil tiene un territorio muy
amplio y diversificado. En muchos estados no hay an licenciatura en espaol, o, si
lo hay, se trata de cursos muy recientes, que llevarn an un tiempo para formar
docentes, y se ubican preferentemente en las capitales, como en Rio Grande do
Norte, Esprito Santo, Amazonas, por ejemplo. Hay, adems, heterogeneidad en lo
que se refiere a recursos materiales, aparte la carencia humana de docentes
1

Este nivel de enseanza equivaldra, en Espaa, a parte de la Educacin Secundaria Obligatoria e

inicio Bachillerato, con estudios entre 14 y 16 aos.
2
La serie de reuniones ocurri durante el X Congreso Brasileo de Profesores de Espaol Natal,
2003 y en el pre-congreso del evento nacional (XI Congreso Brasileo de Profesores de Espaol)
que ocurrir este ao en Salvador reunin ocurrida en noviembre de 2004.

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universitarios en el rea. Eso significa que, poner en prctica la ley en el plazo de

cinco aos que fueron sugeridos, no ser una tarea simple, ni rpida. ste, tal vez,
sea el primer reto que debe enfrentar la clase de profesores de espaol en todo el
pas.
Le legislacin define que la oferta de espaol es obligatoria para los
establecimientos de enseanza. No est, con todo, claro cmo se har eso, cuntas
horas semanales de clase se impartirn, durante cuantos aos (la Enseanza Media
posee tres aos de estudios), si el espaol ser la segunda lengua extranjera, de la
cual habla la ley 9394 (Ministerio de Educao e Desporto, 1997), ofrecida en el
currculo. Pero, pese a todas esas indefiniciones, tal vez sean las cuestiones
didctico-pedaggica y filosfica las que tendern a generar mayores dificultades.
Un factor agravante es justamente la heterogeneidad que se observa en el territorio
brasileo. Adems de la posible falta de tradicin acadmica en algunos contextos,
los programas y concepciones de enseanza-aprendizaje varan bastante, aun en un
estado pequeo como Ro de Janeiro, que posee un gran nmero de licenciaturas
en portugus-espaol y larga trayectoria en la enseanza del idioma (Junger,
2002a)3.
Proponemos reflexionar, a lo largo de este breve trabajo, sobre la problemtica
de la formacin de los profesores de espaol versus su actuacin, con foco en la
comprensin lectora y en las directrices curriculares brasileas para la Enseanza
Bsica. Nuestro objetivo es traer a discusin la tensin que nace de la constatacin
de que una propuesta educativa se presenta la implantacin de la lengua espaola
como idioma obligatorio en un ambiente que no siempre ofrece condiciones
adecuadas a llevarlo a trmino.
2. Una rpida mirada sobre los Parmetros Curriculares Nacionais

En nuestra tesis de doctorado, para llevar a trmino el estudio sobre la enseanza de lectura en los
cursos de graduacin en espaol de la regin metropolitana de Ro de Janeiro, comenzamos listando
las instituciones que ofrecan dicha carrera. En 2001, cuando se recolectaron los datos, eran 3
instituciones de enseanza superior (IES) pblicas y 6 IES privadas en la capital y ciudades vecinas.
Seguimos con la investigacin en el mbito de nuestra universidad proyecto: Leitura e ensino de
espanhol como lngua estrangeira: uma abordagem integrada quantitativo-qualitativa , amplindola a
todo el estado. En este momento, contamos las mismas 3 IES pblicas y 13 IES privadas, de las
cuales, 10 estn en la ciudad de Ro de Janeiro, 2 en ciudades vecinas (regin metropolitana de Ro
de Janeiro) y 4 en ciudades del interior del estado de Ro de Janeiro. Hay an 2 instituciones
particulares que estn organizando sus cursos, sin que se haya definido la fecha de su inicio.

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A la Ley de Directrices y Bases de la Educacin Nacional - no 9394 (Ministerio

de Educao e Desporto, 1997), se siguieron los documentos de orientacin
filosfico-metodolgica que deben servir como apoyo a la planificacin, puesta en
prctica y evaluacin del proceso educativo en la enseanza reglada brasilea: los
Parmetros Curriculares Nacionais PCNs (Brasil, 1998. Brasil, 1999). Esos
documentos se elaboraron para la Enseanza Fundamental y para la Enseanza
Media. En el primer caso, se dividieron en Parmetros para Primero y Segundo
Ciclos relativos a los estudios de la etapa inicial de la primaria, entre 6/7 y 10 aos
y en Parmetros para Tercero y Cuarto Ciclos relativos a la escolaridad entre 11
y 14 aos. En lo que se refiere a la lengua extranjera (LE) nos interesan esos
ltimos, ya que en las etapas anteriores no se incluye ms que la lengua materna
(LM), o sea la lengua portuguesa, en los currculos, y los de la Enseanza Media.
Los libros correspondientes a esos documentos se organizaron por reas de
conocimiento, siendo uno exclusivo para Lenguas Extranjeras en el caso de la
Enseanza Fundamental y uno para Lenguajes, cdigos y sus tecnologas lengua
portuguesa, lenguas extranjeras, lenguajes artsticos y educacin fsica en el
mbito de la Enseanza Media. Para componerlos se organizaron equipos y grupos
de trabajo de expertos en cada rea y, dentro de lo posible, se hicieron consultas a
docentes de la comunidad escolar.
Tratando especficamente de las lenguas extranjeras, se reconoce su
importancia en la sociedad moderna y el derecho que tiene el ciudadano a su
aprendizaje, con la correspondiente responsabilidad del sistema escolar en
ofrecerlas. La posicin poltico-filosfica-educativa asumida en los PCNs es la de
que, al lado de la LM, las LEs ofrecen la posibilidad de desarrollo de la capacidad de
uno para involucrarse discursivamente, al mismo tiempo en que involucra a los
dems con quienes interacta. Son tambin un medio de profundizar la
autopercepcin por el contacto, (re)conocimiento y respeto al otro el usuario de la
LE estudiada , su lengua y cultura (Brasil, 1998). Se destacan, tambin, la
integracin del aprendiz en un mundo globalizado, la posibilidad de alcanzar una
competencia lingstica que le permita el acceso a variada informacin y el vnculo
que el estudio debe guardar con la formacin del joven para el mundo del trabajo, en
especial en el caso de la enseanza secundaria (Brasil, 1999).
Ambos textos defienden el plurilingismo en trminos de oferta de asignaturas
de LE, aunque reconocen la importancia que ocupan el ingls y el espaol en la
3

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actualidad, debido a factores econmicos. Sealan, sin embargo, que las

especificidades de cada comunidad grupos de inmigrantes, reas de frontera etc
deben considerarse en el momento de definir qu idiomas extranjeros se ofertarn
en una escuela. La cuestin, entonces, es luchar contra la tendencia a la hegemona
de ciertas lenguas, reconociendo el valor propio de cada realidad lingstica y social.
Como en la Enseanza Media hay dos LEs en el currculo, la segunda puede
atender a tales peculiaridades regionales, sin que se sacrifique la oferta de uno de
los idiomas ms solicitados en el mercado laboral (Brasil, 1999).
Pero, qu se entiende en los PCNs como una enseanza de LE que atienda a
los principios anteriormente comentados? En los PCNs de Enseanza Fundamental
(Brasil, 1998), el enfoque destaca tanto un abordaje socio-interactivo, como
comunicativo. Se destaca, con todo, que lo mnimo que se debe tener como meta es
el desarrollo de la lectura comprensiva. La metfora de la cmara fotogrfica lo
ilustra bien. Seala que, partiendo de la habilidad lectora que da al individuo acceso
a mltiples informaciones en nuestro mundo letrado, se puede ir ampliando las
habilidades de los alumnos, segn sea necesario o lo demande el contexto (Brasil,
1998: 21). De todos modos, hay que tener claro el carcter interactivo, comunicativo
y social de las lenguas, promoviendo un proceso de enseanza-aprendizaje
significativo y relacionado a los contextos reales de vida.
As tambin los PCNs de Enseanza Media, hacen hincapi en la necesidad de
que el estudio de una LE est involucrado en la vida. Para eso, propone un enfoque
amplio, centrado en competencias mltiples: comunicativa, lingstica (gramatical),
sociolingstica, discursiva y estratgica.

Critica a la vez la enseanza

excesivamente gramatical y descontextualizada, llamando la atencin para la

necesidad de enfocar cuestiones culturales de la lengua objeto y relacionarla a otras
reas de estudio del alumno (Brasil, 1999).
En ese panorama, podemos reflexionar sobre la importancia que adquieren la
comprensin e interpretacin en el proceso educativo. Ampliar el autoconocimiento
por el contacto con el otro, deshacer prejuicios, desarrollar el potencial para la
convivencia y el respeto intercultural, aprender a buscar conocimiento, fomentar el
pensamiento crtico... Todos esos objetivos, presentes en ambos documentos de
manera ms o menos directa, exigen prcticas comprensivas de los discursos
orales, escritos, de imgenes y gestos, que juntos son instrumentos de la

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comunicacin humana, de su pensamiento y de la (re)construccin del mundo en

que vivimos.
3. La cuestin de la lectura
Si las directrices de la educacin brasilea, en lo que se refiere a las LEs,
parece apuntar para un nfasis al proceso de comprensin e interpretacin, an
cuando se trata de producir en esos idiomas, entonces, discutir lectura es una
necesidad de la formacin docente. Es adecuado destacar que, en diferentes cursos
de actualizacin y/o especializacin para profesores de espaol, de los que hemos
participado impartiendo clases (sea sobre lectura, sea sobre legislacin y enseanza
de E/LE), qued manifiesto en distintas situaciones que no es una unanimidad el
dominio de las directrices de los PCNs. Adems, las creencias y conocimientos
respecto a la posicin de la lectura en el proceso de enseanza-aprendizaje de
espaol tampoco figuran de forma homognea o clara. An as, se multiplican las
oportunidades de discusin de esa habilidad lingstica y de sus aspectos didcticopedaggicos4.
Pero, cmo definiramos la lectura y el mbito de sus estudios? Aunque la
lectura no sea una de las destrezas lingsticas ms prestigiadas en los materiales y
en el proceso mismo de enseanza-aprendizaje de espaol (Denyer, 1999), la
preocupacin con actividades que la desarrollen tiene un lugar casi siempre
garantizado en la actualidad. Varios estudiosos se ocupan de su descripcin y de la
discusin de propuestas para fomentar la competencia lectora en los aprendices
(Cassany et. al. 1994; Cicurel, 1991; Colomer & Camps, 2000; Denyer, 1999;
Grigoletto, 1995; Moita Lopes, 1996; Sol, 1994; Junger, 2002a. Junger, 2002b.),
sea en los estudios de LM, sea en los de LE (en especial, para nosotros, el espaol
LE).
Denyer (1999) nos ofrece un breve panorama de la relacin texto-lectura/
enfoques de enseanza-aprendizaje de LE. Si observamos esa trayectoria, vemos
que, en un enfoque tradicional, la importancia era dada al vocabulario y a las
estructuras gramaticales. Por lo tanto, el texto (literario) funcionaba como un
4

La Municipalidad de Ro de Janeiro suele ofrecer capacitaciones a sus docentes, en las cuales es

comn la presencia de talleres de trabajo con textos escritos. Tambin aparece el tema de la lectura
en cursos de Especializacin en Espaol en IES pblicas y privadas, bien como crece el nmero de
tesinas, tesis y lneas de investigacin que enfocan de alguna manera el asunto (por ejemplo, en
instituciones como la UERJ, UFRJ, UFF, en Ro de Janeiro; USP, en So Paulo, UFG en Goinia).

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instrumento para el aprendizaje y fijacin de lo que se consideraba la lengua culta

modelo. No haba espacio para interpretaciones o tareas especficas de
comprensin. Cuando el foco se desplaz a la lengua oral y lo importante era
pronunciar palabras y frases de la manera ms cercana a los nativos del idioma
estudiado, con dominio de vocabulario y estructuras prefijadas, el texto pas a
ocupar un papel secundario. Slo se lo empleaba tras la prctica oral bien
desarrollada y a partir de modelos fabricados y controlados con exclusivo fin
didctico. Con el desarrollo de los enfoques comunicativos, se vuelve a valorar la
lectura dentro del marco de la comunicacin, pero el texto es ms bien usado como
un pretexto para alcanzar los objetivos comunicativos, con foco en la discusin. Hoy,
observamos un espacio ms ampliamente dedicado a la lectura en abordajes
instrumentales y con la enseanza de E/LE con fines especficos.
Podramos decir que los estudios lingsticos que se ocupan del tema en la
actualidad, se basan en dos grandes lneas, segn los tericos que subyacen al
trabajo investigativo y/o didctico-pedaggico. As, tendramos la lectura vista bajo
una ptica socio-interactiva (Moita Lopes, 1996. Denyer, 1999. Colomer & Camps,
2000. Junger, 2002b.) y la lectura vista como enunciacin (Grigoletto, 1995. Orlandi,
1999. Junger, 2004).
En el primer caso, nos referimos a la lectura que se desarrolla como un
proceso de interaccin entre lector y autor, mediada por el texto. Durante la
comprensin juegan tanto las informaciones presentes en el material escrito
(palabras, imgenes, aspectos tipogrficos, la fuente, el tipo del texto) como el
bagaje del lector, sus conocimientos de mundo (enciclopdicos), lingsticos y
estratgicos. La negociacin del mensaje a travs del intercambio de esos dos
planos (del texto y del bagaje del lector) le hace al lector un sujeto activo del
proceso. O sea, respecto a modelos de procesamiento de informacin anteriores (el
ascendente y el descendente), este modelo interactivo se muestra ms complejo, ya
que tal procesamiento ocurre en doble sentido: ascendente y descendente a la vez,
requiere estrategias tanto cognitivas como metacognitivas y demanda participacin
activa del lector (Moita Lopes, 1996. Denyer, 1999. Colomer & Camps, 2000. Junger,
2002b.).

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La visin de la lectura como enunciacin surge en el mbito del Anlisis del

Discurso (AD)5. Aunque sus tericos no se ocupen especficamente de la cuestin
pedaggica del proceso lector, Maingueneau (1996) nos ofrece un cuadro sobre los
tipos de lector, su relacin con el texto (como coenunciador), los componentes de la
lectura.
En Brasil, muchos trabajos enfocan la lectura bajo la perspectiva enunciativa,
orientados al contexto de enseanza-aprendizaje de lenguas (Grigoletto, 1995.
Coracini, 1995. Orlandi, 1999. Junger, 2001. 2002a. 2004). Lo que se propone es
que la lectura comienza en la etapa de produccin del texto por su autor y se
completa a cada recepcin, con la produccin de lectura por parte del sujeto lector.
Ambos son sujetos (enunciador y coenunciador) de la enunciacin y aportan
sentidos al discurso. Se trata de trabajar los efectos de sentido (re)construidos
durante y a partir de la lectura, considerando las aportaciones del sujeto lector. La
situacin de enunciacin sujetos involucrados en el proceso, tiempo y espacio
(cuando y donde ocurre la enunciacin) son factores imprescindibles en esa
reconstruccin de sentidos (Orlandi, 1999).
Como lo seala Maingueneau (1996) al referirse a los textos literarios y aplica
Junger (2002a.) al mbito de las LEs, la lectura es una enunciacin que se extiende
a un tiempo y espacio en que no necesariamente coinciden autor y lector. Esa
descontextualizacin puede provocar interpretaciones y construcciones de sentido
muy variadas, porque el contexto socio-histrico en el que estn involucrados los
sujetos y el mismo discurso afectan tanto la manera como ste es producido como
su comprensin.
Otros dos factores que contribuyen para esa labor de atribucin de sentidos
son los aspectos genricos y la multiplicidad de voces que se pueden traer a un
discurso dado. Hay que considerar que las caractersticas de cada gnero son
distintas, bien como su papel y funcin social. Esas diferencias imprimen
posibilidades de lecturas especficas, que cambian segn sean diversos los gneros.
A la vez, la presencia de discursos relatados y polifona, o sea, cada voz trada para
un discurso por su enunciador, tambin imprime caminos mltiples para la
reconstruccin de sentidos (Junger, 2001. 2004).

Nos referimos aqu y en nuestras investigaciones al AD de lnea francesa (Maingueneau, 1996),

aunque reconozcamos la existencia de estudios discursivos en corrientes angloamericanas.

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El

proceso

lector

de

manera

general

presenta

algunas

dificultades

pedaggicas, tanto por la falta de claridad de las orientaciones institucionales, como

por su presencia no-sistemtica en los cursos de licenciatura. La inclusin de los
presupuestos tericos del AD en el mbito de la enseanza-aprendizaje de E/LE se
presenta como ms novedoso an para la mayora de los docentes, no figurando
tampoco en los documentos institucionales cuando stos tratan de la lectura. Una de
las razones probables para tal hecho es su ausencia en muchos de los programas
de licenciatura en espaol y las pocas investigaciones en enseanza de E/LE que
utilizan esa base terica en Brasil. Lo que observamos, por lo menos en el estado de
Ro de Janeiro, es la heterogeneidad en los enfoques y en el destaque dado a la
lectura durante la formacin docente, por parte de sus profesores (Junger, 2002a).
Lo que sealamos en nuestra investigacin de doctorado se viene confirmando en
los contactos con docentes y estudiantes universitarios de espaol en eventos,
talleres, cursos y eventos acadmicos en los ltimos tres aos.
4. El discurso y la prctica de los profesores: un ejemplo y una reflexin
Como hemos venido comentando, el trabajo con comprensin lectora en las
asignaturas de E/LE en el contexto brasileo, en especial de Ro de Janeiro, cuenta
con algunas dificultades de distintos orgenes. Primero, est la creencia ms o
menos generalizada (tanto docente como de los alumnos) de que lo ms prestigioso
en trminos de enseanza-aprendizaje de LE es la produccin oral, seguida de la
escrita, dentro de una perspectiva que se asume como comunicativa. An en el
mismo mbito, cabe sealar que el dominio de la gramtica y de un amplio
vocabulario se considera, a menudo, como prerrequisito al buen desempeo en
E/LE. En segundo lugar, tenemos la falsa idea de que la transparencia entre el
portugus y el espaol, generada por la coincidencia y/o proximidad del lxico y de
aspectos gramaticales, da cuenta de las estrategias necesarias al desarrollo de la
lectura. Hay, tambin, la queja general de que a los alumnos les aburre leer, y que
no lo saben hacer siquiera en su LM. En ese sentido, insistir en clases de lectura
provoca falta de motivacin en los aprendices, que, por consiguiente, rechazan la
lengua y su estudio. Se suman a todo eso, las ideas contradictorias sobre qu es
leer, cul es el papel del texto en clase, cmo desarrollar la destreza de
comprensin lectora y qu exigir como estudio y evaluacin en un programa
prioritariamente basado en la lectura.
8

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Como sealamos, la fuente de tales problemas y creencias puede ser las

deficiencias durante a formacin universitaria del docente. Pero creemos que lo que
nos acompaa a lo largo de toda la vida escolar y familiar respecto a nuestra
relacin con los textos contribuye para solidificar posiciones y hacer ms difciles los
cambios de actitud.
Pasamos a comentar, a ttulo de ejemplo y reflexin, reacciones de profesores
que participaron de un curso de actualizacin en enero pasado, ofrecido en Ro de
Janeiro. Impartimos, con una compaera, una asignatura sobre comprensin lectora
en clases de E/LE, presentando un repaso sobre los modelos de lectura de la lnea
angloamericana (ascendente, descendente e interactivo) y fijndonos, como
presupuesto terico, en la lectura como enunciacin. Tambin presentamos los
aspectos tericos de la literatura como gnero y su aplicacin en clase de LE. A
pesar de tratarse de un mini-curso con solamente doce horas/clase, la propuesta fue
ofrecer un panorama terico y, despus, fomentar actividades prcticas de
preparacin de tareas de lectura.
En la primera clase, preguntamos a los profesores participantes: (a) qu era
lectura/ leer para cada uno y (b) qu espacio ocupaban los textos y la lectura en sus
clases de E/LE. Los docentes estaban distribuidos en cuatro clases, con una media
de 22 personas en cada. De los 88 que devolvieron resuelto el cuestionario, la
mayora (64) estaba compuesta de residentes en la ciudad y/o estado de Ro de
Janeiro, pero haba tambin 3 profesores de Minas Gerais, 2 del Esprito Santo, 15
de So Paulo y 1 de Ro Grande do Norte. Haba un pequeo nmero (5 alumnos)
que todava estaba en el ltimo curso de la licenciatura, aunque slo uno de ellos no
trabajaba an de profesor.
En cuanto al campo de trabajo, haba: 71 profesores de escuelas pblicas y
particulares de enseanza reglada (39 actuando en Enseanza Fundamental, 32 en
Enseanza Media); 8 de los Centros de Idiomas, que ofrecen LEs a los estudiantes
de las escuelas pblicas fuera de su horario de clases regulares; 21 de cursos libres
de idiomas o con alumnos particulares; 9 en cursos preparatorios para el ingreso a la
universidad; 2 en la Enseanza Profesional, otros 2 en la Enseanza Superior y,
finalmente, 1 en curso de suplencia para adultos. Como la mayora de los profesores
trabaja en ms de una escuela, la suma de actuaciones profesionales sobrepasa el
total de los informantes.

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Sobre su formacin acadmica, observamos que 70 eran licenciados en

espaol, 5 estaban concluyendo su licenciatura, 7 no lo han explicitado y 6 tenan
formacin universitaria en otra rea6.
Pedimos, entonces, a los informantes que respondieran las cuestiones en una
hoja para despus desarrollar un debate sobre sus contenidos. Todo eso se hizo
antes de la introduccin sistemtica del tema de la asignatura.7
Con relacin al concepto de lectura, pudimos separar las respuestas en siete
bloques de definiciones: (a) imprecisas (total de 21); (b) con foco en la informacin
(total de 31); (c) relacionadas a cognicin y modelo interactivo (total de 9); (d) con
foco en la decodificacin (total de 3) ; (e) con foco en la comprensin/ interpretacin
de textos (total de 22); (f) con foco en aplicaciones de texto ajenas al proceso
comprensivo (total de 8) y (g) a partir de un enfoque discursivo (total de 1). Cuando
nos referimos a foco, queremos sealar lo que fue ms importante para cada
profesor, lo que mereci destaque al exponer ste su visin sobre lectura.
Respectivamente, entonces, el acto lector se present como: un instrumento de
acceso a la informacin; un proceso de orden cognitivo, relacionado a la interaccin
lector/texto; simple decodificacin de palabras; un conjunto de actividades
orientadas al desarrollo especfico de la comprensin/ interpretacin; un pretexto
para el desarrollo de otras destrezas y contenidos; o como una actividad de
construccin de significados en diferentes gneros. Lo que llamamos definiciones
imprecisas reuni un conjunto de asertivas que no se caracterizaron como definicin.
Fueron ms bien valoracin de la lectura en el contexto de las actividades humanas,
o indicacin de alguna de sus caractersticas.
La suma final de las definiciones sobrepasa el nmero mximo de informantes
(95 para 88 personas), debido al hecho de que se presentaron, en algunos casos,

La situacin de personas actuando en clases de E/LE sin la debida capacitacin suele ser un
problema en Brasil. Esta muestra no lo deja tan claro, pero hay muchos profesionales que imparten
las clases o bien porque son nativos de pases hispanohablantes, o bien porque vivieron un tiempo en
alguno de ellos, o, an, estudiaron exclusivamente en una academia de idiomas. A pesar de que, en
general, son proficientes en espaol, hay que reconocer que presentan, con frecuencia, huecos en su
aspecto metodolgico, por la falta de formacin especfica.
7
El empleo de las respuestas y de los ejercicios producidos por los profesores informantes en nuestra
investigacin forma parte de la labor investigativa que venimos desarrollando respecto a la lectura en
E/LE y la formacin de docentes que actuarn con comprensin lectora en su futura actividad
profesional. Para que pudiramos utilizar este material, solicitamos autorizacin por escrito a cada
participante y slo consideramos el material que nos fue autorizado usar. Originalmente, haba 90
trabajos. Cabe aadir que, en principio, la propuesta no estaba pensada como instrumento de
investigacin. Eso ocurri en funcin del desarrollo de los debates en clase.

10

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afirmaciones complejas, con mltiples aspectos. Cuando eso ocurri, fue necesario
desmembrarlas en ms de un tem.
De manera general, lo que se puede percibir es que el nfasis se dividi entre
la lectura como fuente de informacin, (entendida tambin como adquisicin de
conocimientos variados) y la lectura como un proceso comprensivo e interpretativo.
En el primer caso, el foco no se ubic en el proceso, sino en aplicaciones del acto de
leer. Lo mismo ocurri con las definiciones que relacionaron la lectura a la prctica
de otras destrezas.
La preocupacin con el proceso lector en s se manifest, por lo tanto, en su
definicin como comprensin/ interpretacin de textos y en los casos en que estuvo
asociado a una de las bases tericas que subyacen a su enseanza: lectura como
decodificacin, lectura como interaccin y lectura bajo la ptica discursiva.
A los informantes tambin les preguntamos sobre la presencia de los textos y
de la lectura en su prctica docente de clase. Las respuestas obtenidas se
agruparon en los siguientes bloques: (a) informacin imprecisa (27 informantes); (b)
destaque a los recursos empleados (16 informantes); (c) mecnica de planificacin y
prctica en clase (17 informantes); (d) objetivos establecidos (97 informantes) y (e)
lnea terica adoptada (1 informante). Aqu tambin hubo desmembramiento de
tems.
Al tratar del espacio de la lectura en su realidad docente, fueron, pues, los
objetivos lo que ms import a los profesores. Pero no todos estaban directamente
relacionados al desarrollo de las habilidades requeridas para la lectura (busca de
comprensin, anlisis de caractersticas genricas, fuente de informacin; 17
informantes). De hecho, lo ms frecuente fueron las metas que ponen la lectura y el
texto como pretexto para la enseanza-aprendizaje de otras destrezas (habla y
escritura; 23 profesores), de aspectos formales de la lengua (vocabulario y
gramtica; 42 informantes), o de aspectos culturales (13 informantes). Ya la gran
concentracin (27 en 88 docentes) de respuestas imprecisas (sin datos sobre la
prctica, con datos confusos, o manifestando desconocimiento sobre la mejor
manera de desarrollar la lectura en clase) parece indicar que, para muchos, la
cuestin no est an bien resuelta en trminos metodolgicos.
5. Algunas consideraciones finales

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Comenzamos nuestro texto anunciando la iniciativa gubernamental brasilea

de proponer una legislacin que hiciera obligatoria la presencia del espaol en los
currculos escolares del pas. No caben dudas de que los intercambios econmicos y
culturales entre Brasil y el mundo hispnico vienen creciendo y tienen la tendencia a
aumentar

an

ms.

Nuestra

vecindad,

compuesta

en

su

mayora

por

hispanohablantes, y la existencia del Mercosur refuerzan tal contexto. Sin embargo,

las dificultades materiales y humanas para una rpida implantacin de la medida son
tambin una realidad que pide reflexin y bsqueda de soluciones. Adems, hay que
mantener la coherencia con los documentos que ofrecen parmetros para la
educacin nacional, en el sentido de respetar, promover y dar condiciones de que se
manifieste el plurilingismo en la formacin escolar, segn las especificidades de
cada regin del territorio brasileo.
Con relacin a esos parmetros, queda manifiesta la orientacin hacia una
prctica educativa que incentive la reflexin crtica, la capacidad de involucrarse y al
otro discursivamente, el respeto y la tolerancia a las diferentes culturas, el desarrollo
de la ciudadana. En ese mbito, las LEs, en especial el espaol por su vnculo
socio-histrico y geogrfico con el portugus de Brasil, vienen a sumarse a la LM,
reuniendo condiciones para ese intercambio cultural y para el acceso a fuentes de
conocimiento. La lectura adquiere, por lo tanto, un papel destacado en el proceso de
enseanza-aprendizaje, una vez que no slo permite esa ampliacin de
conocimientos e informaciones, sino que tambin ofrece un contacto con el otro, su
manera de pensar y expresarse.
Leer, sin embargo, acaba caracterizndose como un proceso polmico y
complejo: un reto para profesores y alumnos. Aunque vivimos en sociedades
letradas,

basadas

intensamente

en

material

escrito,

la

lectura

acaba

transformndose en una actividad de menor importancia, aburrida, sin atractivos,

menos destacada que el habla o la escritura. En ningn momento hemos pretendido
menospreciar otras destrezas lingsticas, con todo, evaluamos como preocupante
la rara presencia de objetivos y contenidos directamente relacionados a la prctica
lectora y a su formacin en los cursos de profesores de espaol. Esa carencia acaba
por permitir actitudes inseguras o llenas de ideas preconcebidas respecto a la
lectura en clase por parte de los docentes, como, creemos, se observ en los
ejemplos del apartado 4.

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FIAPE. I Congreso internacional: El espaol, lengua del futuro. Toledo, 20-23/03-2005

Cmo pretender que se estimule el pleno potencial lector de los aprendices, si

sus profesores no han podido vivenciarlo en su formacin? Claro est que uno
aprende constantemente. Como tenemos que leer, acabamos construyendo caminos
propios. Pero, con cierta frecuencia, no logramos ser orientadores de nuestros
alumnos en su trayectoria hacia la competencia lectora, pues no tenemos claras las
claves para hacerlo. Eso porque lo alcanzamos intuitivamente; no apoyados en una
metodologa conciente.
No planteamos simplemente que se usen textos en clase, o que se presenten
las usuales preguntas sobre contenidos del material ledo. Tampoco ignoramos que,
adems de las prcticas comprensivas e interpretativas, puede haber mltiples
empleos para los textos. Ms an, defendemos que la mejor manera de introducir
contenidos gramaticales, lxicos y culturales, proponer prcticas orales o escritas es
partiendo de textos (sean ellos verbales, grficos, o cinematogrficos). Lo que s nos
preocupa es la poca claridad respecto a las estrategias, conocimientos y actitudes
que se deben trabajar y desarrollar para forjarse un lector conciente, autnomo,
crtico. En general, lo que venimos percibiendo es que tales preocupaciones no son
compartidas por muchos colegas. Otros tantos slo parecen no tenerlo claro.
El reto existe. Est en la baja seduccin que hoy da ofrece la actividad lectora,
en una mquina ideolgica y social que fomenta la limitacin crtica y reduce la
amplitud del bagaje de mundo de cada individuo. Esa limitacin en el conocimiento
enciclopdico, tal vez no en trminos de cantidad de informacin (vivimos en la era
de la comunicacin rpida), sino en su cohesin (recibimos datos fragmentados,
aislados y no desarrollamos mecanismos para conectarlos), contribuye para la poca
comprensin y la baja interaccin lector/texto/autor. Donde no hay motivacin y
herramientas para realizar tareas, con frecuencia surge el desinters. La clave tal
vez est en un crculo: enriquecer la licenciatura, actuando directamente en la
formacin docente/ practicar el docente esa lectura crtica, interactiva, enunciativa en
sus clases.
En cuanto a la teora subyacente al proceso, asumimos, personalmente, una
posicin de mezcla de elementos de las corrientes discursivo-enunciativas y del
modelo interactivo de lectura. Cada uno ofrece aspectos que favorecen un papel
activo de lector, visto como un (re)constructor de sentidos; alguien que enlaza en su
prctica lectora lo que le ofrece el autor, por medio de su texto (o imagen), y lo que
l mismo trae de su experiencia de vida; un individuo capaz de hacer selecciones
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de textos, fuentes, asuntos, estrategias. Lo importante es aceptar el reto e

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