FBIO MARQUES DE SOUZA

ESPANHOL-LNGUA ESTRANGEIRA PARA BRASILEIROS

Polticas de difuso e formao de professores no Estado de So Paulo

Marlia-SP
2009
1

FBIO MARQUES DE SOUZA

ESPANHOL-LNGUA ESTRANGEIRA PARA BRASILEIROS

Polticas de difuso e formao de professores no Estado de So Paulo

Dissertao apresentada Faculdade de Filosofia e

Cincias da Universidade Estadual Paulista Jlio de
Mesquita Filho, campus de Marlia, como requisito
parcial para obteno do ttulo de Mestre em Educao.
rea de concentrao: Polticas
Administrao da Educao Brasileira.

Pblicas

Linha de Pesquisa: Poltica Educacional, Gesto de

Sistemas Educativos e Unidades Escolares.

Orientadora: Dra. Irade Marques de Freitas Barreiro

Marlia-SP
2009

S729e

Souza, Fbio Marques de.

Espanhol-lngua estrangeira para brasileiros: polticas de difuso e
formao de professores no Estado de So Paulo / Fbio Marques de
Souza. Marlia, 2009.
131 f. ; 30 cm.
Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Filosofia e
Cincias, Universidade Estadual Paulista, 2009.
Bibliografia: f. 113-125.
Orientador: Dra. Irade Marques de Freitas Barreiro.
1. Espanhol Lngua estrangeira. 2. Polticas lingsticas.
3. Lngua espanhola Formao de professores. 4. Lei 11.161/2005.
I. Autor. II. Ttulo
CDD 460

BANCA EXAMINADORA

Titulares

Dra. Irade Marques de Freitas Barreiro (Orientadora)

Dra. Mara Teresa Celada (USP)
Dra. Maria Sylvia Simes Bueno (UNESP/Marlia)

Suplentes

Dr. Antonio Roberto Esteves (UNESP/Assis)

Dra. Mariangela Braga Norte (UNESP/Marlia)

Marlia-SP, 13 de julho de 2009.

Aos vrios professores de lnguas que tive. Sobretudo queles que

foram capazes de ensin-las de forma que eu apreendesse mundos.

A Nathlia, que nos conquistou com sua diplomacia, hibridismo e

interculturalidade.

A Angela Patricia Felipe Gama, pelo aprendizado que me proporciona

e pelo amor que compartilhamos.

A minha me, que nunca colocou limite aos meus sonhos.

A todos aqueles que acreditaram nessa pesquisa e contriburam

comigo durante os vinte e oito meses de desenvolvimento desse
trabalho.

Aos amigos, os de perto e os de longe, que nos motiva e acompanha

nas oportunidades de aprendizado dessa vida.

A Penlope e Lisa, pelas madrugadas em que fielmente, ainda que

muitas vezes rosnassem por carinho e ateno, me acompanharam no
computador.

AGRADECIMENTOS
De que feita uma pessoa? Migalhas de identificaes, imagens incorporadas,
traos de carter assimilados, tudo (se que se pode dizer assim) formando
uma fico que se chama eu. (M Schneider)
Gracias a la vida que me ha dado tanto (...) Me ha dado el sonido y el
abecedario,con l las palabras que pienso y declaro () y el canto de ustedes
que es el mismo canto, y el canto de todos, que es mi propio canto. (Trecho da
cano Gracias a la vida, de Violeta Parra)
Um trabalho como esse s possvel com a ajuda de muita gente e, dessa forma, agradecemos
a diversas pessoas pelos mais variados motivos, pelo incentivo, apoio, fornecimento de
materiais, pelos espaos de interlocuo proporcionados (virtuais e reais), pela postura de
servir e de colaborar com meu crescimento. Esta dissertao fruto de um trabalho
polifnico e, com certeza escaparam nomes na hora de relacionar todas as vozes que se
cruzaram na composio desse texto. Relacionamos abaixo aqueles que a memria nos
permitiu captar...
Antonio Roberto Esteves, Ester Myriam Rojas Osorio, Helosa Costa Milton, Kelly Cristiane
Henschel Pobbe de Carvalho, por terem cada um a sua maneira - acrescentado novos
acentos ao meu espanhol e pela forma como fortaleceram minha formao como hispanista.
Maria de Lourdes Otero Brabo Cruz, ao Toms Rafael Cruz Cceres e Marina Cruz, pela
forma com que contriburam com a minha formao profissional, por sempre manterem
acessa em mim a brasa do hispanismo e, alm disso, pelo que mais importante nessa vida: a
amizade, o estmulo, o incentivo, o carinho e o afeto constantes para comigo e com minha
famlia.
Irade Marques de Freitas Barreiro, por haver acreditado na minha proposta, ter me recebido
como orientando e pela ateno constante.
Alessandra del R (pela contribuio com a minha formao lingstica), Brigitte Monique
Hervot (pela reviso atenta e cuidadosa da traduo das minhas citaes em francs), Jos
Carlos Damasceno (por me ensinar a ler textos de lingstica), Odilon Helou Fleury Curado
(pelos questionamentos que estimularam o aperfeioamento da minha expresso escrita),
Lilian Karine Jacob (que intermediou meu contato com a Lingstica Aplicada), Regina
Aparecida Ribeiro Siqueira (pela amizade e pela forma contnua de estimular meu
crescimento acadmico), Rosalie Gallo y Sanches (pela forma como contagia a todos com o
seu amor pelas palavras), Sandra Aparecida Ferreira (pelo estmulo nos caminhos da
linguagem), sobretudo por serem, muitas vezes, mais do que professores.

Daniel Merelas, amigo madrileno, parceiro tandem, pela amizade, por procurar livros, pela
recepo em Madri... Enfim, por colaborar sempre com o meu aperfeioamento no espanhol.
Telma Cristina de Almeida Silva Pereira, da PUC-Rio, pela postura de servir, pela
interlocuo, por haver me presenteado com La sociolinguistique, por fazer fotocpia e postar
o Le marche aux langues. Les effets linguistiques de la mondialisation, quando o livro j
estava esgotado. E tambm, por trazer-me, do Canad, o La guerre des langues et ls
politiques linguistiques. As obras de Louis-Jean Calvet foram essenciais para a construo do
meu embasamento terico.
Rosana Ap. Rogeri, pelas muitas revises, sugestes de reescritura e de aperfeioamento que
fez no meu texto, mas, sobretudo pela amizade constante.
Ftima Cabral Bruno, pelas dicas e por ter me apresentado virtualmente Fernanda dos
Santos Castelano Rodrigues, que me mostrou os caminhos das polticas lingsticas e
respondeu, cuidadosamente, muitos e-mails esclarecendo dvidas ao longo da pesquisa.
Alexandre Alves de Lima Ribeiro, Aline Sales, Alzira Xavier Martins, Andr Elias Morelli
Ribeiro, Anglica Maria dos Santos Oliveira, Atlio Luis Savogin Benatto, Benedita
Aparecida Camargo, Fernanda Felipe Gama, Fernando Biaggio Fracasso, Fernando Moreira,
Francisco Atlio Arcoleze, Juliana Reis do Amaral, Leticia Felipe Gama, Luis Fernando
Martins de Lima, Maria Renata Ribeiro Menardi, Maria Stella Menk Chagas, Nefatalin
Gonalves, Odila Dal Bem Freitas, Oscar Celestino da Silva, Patricia Helena Galdino
Miyashiro, Patricia Mara da Silva, Rayssa Oliveira Sousa, Rodrigo Bargas, Mariangela
Penachini de Barros, Marlene Barchi Dib, Marli Cardoso Laitz, Emerson Correia, Vinicius
Bertogna, pela amizade e pelos muitos, muitos e muitos favores prestados.
Manoel Dias Martins, pelas muitas contribuies (revises, doaes de livros e DVDs), para
com a minha formao.
Maria Sylvia Simes Bueno, que mesmo sem me conhecer, acreditou no meu projeto e
defendeu minhas idias na entrevista de seleo para o ingresso no mestrado, contribuiu
sobremaneira com minha pesquisa durante seu curso e no exame de qualificao.
Mara Teresa Celada, pela disposio em colaborar e pelas contribuies minha pesquisa.
Ministerio de Educacin de Espaa, pela bolsa concedida para o curso realizado na
Universidad de Granada, em 2008. Essa oportunidade proporcionou-me amadurecimento e
maior compreenso do meu objeto de pesquisa.

O idioma uma coisa por demais sria para ser confiada

exclusivamente aos especialistas (Ricardo Carvalho Calero)

Quando um pas no empreende sua prpria poltica lingstica

interna e externa se v submetido poltica de terceiros pases
(Roberto Bein)

SOUZA, Fbio Marques de. Espanhol-lngua estrangeira para brasileiros. Polticas de

difuso e formao de professores no Estado de So Paulo. Dissertao (Mestrado em
Educao) Faculdade de Filosofia e Cincias Universidade Estadual Paulista UNESP
Marlia, 2009.
Resumo
A pesquisa toma como foco o auge que a lngua espanhola vem alcanando no Brasil nas
ltimas dcadas, de modo que objetivou: a) promover o resgate da memria do ensino do
espanhol no Estado de So Paulo, contribuindo com a histria coletiva do ensino dessa lngua
no Brasil; b) mostrar a importncia da interculturalidade no ensino de lnguas, bem como as
especificidades que envolvem a aquisio do espanhol pelo brasileiro; c) analisar as polticas
de difuso e formao de professores para essa lngua estrangeira no Estado de So Paulo.
Nesse intento, elegemos como caminho investigativo a pesquisa bibliogrfica e documental.
O

embasamento

terico

constitui-se

de

forma

interdisciplinar

se

sustenta

predominantemente nas Polticas Lingsticas, complementado pelas teorias das Polticas

Pblicas, Lingstica Aplicada e Anlise do Discurso. A pesquisa indicou a necessidade da
difuso do espanhol enquanto lngua multidimensional e intercultural, o que no vem
ocorrendo nas tomadas de deciso do Estado de So Paulo. O Estado: a) utiliza-se da ausncia
de aes como estratgia poltica para a apropriao da Lei 11.161/2005, que impe a
obrigatoriedade da oferta do Espanhol nas escolas de Ensino Mdio de todo o pas; b) ignora
os documentos oficiais da dcada de 1980 que preconizavam a difuso do espanhol para a
integrao latino-americana e acaba outorgando seu papel Espanha, nao que, no contexto
contemporneo de globalizao econmica, desponta como potncia com fortes investimentos
na expanso da rea de abrangncia da lngua de Cervantes, impondo sua norma como
padro, o que acarreta certo imperialismo lingstico no territrio brasileiro e na falta de
integrao com a Amrica Latina.
Palavras-chave
Espanhol-Lngua Estrangeira; Polticas Lingsticas; Formao de Professores de Espanhol;
Lei 11.161/2005.

SOUZA, Fbio Marques de. Espaol-lengua extranjera para brasileos. Polticas de difusin
y formacin de profesores en el Estado de So Paulo. Dissertao (Mestrado em Educao)
Faculdade de Filosofia e Cincias Universidade Estadual Paulista UNESP Marlia, 2009.

Resumen
La investigacin, tomando en cuenta la creciente demanda que la lengua espaola ha tenido
en Brasil en las ltimas dcadas, tiene el objetivo de: a) promover el rescate de la memoria de
la enseanza del espaol en el Estado de So Paulo, contribuyendo con la historia colectiva de
la enseanza de esa lengua en Brasil; b) mostrar la importancia de la interculturalidad en la
enseanza de lenguas, bien como las especificidades que envuelven la adquisicin del espaol
por el brasileo; c) analizar las polticas de difusin y formacin de profesores para esa lengua
extranjera en el Estado de So Paulo. En ese intento, echamos mano de las tcnicas de
investigacin bibliogrfica y documental. La fundamentacin terica se constituye de forma
interdisciplinaria y se apoya predominantemente en las Polticas Lingsticas, complementada
por las teoras de las Polticas Pblicas, Lingstica Aplicada y Anlisis del Discurso. La
investigacin indic la necesidad de la propagacin del espaol como lengua
multidimensional e intercultural, lo que no viene ocurriendo en las tomas de decisin del
Estado de So Paulo. El Estado se caracteriza por: a) la ausencia de acciones como estrategia
poltica para la apropiacin de la Ley 11.161/2005, que impone la obligatoriedad de la oferta
del Espaol en las escuelas de Enseanza Secundaria de todo el pas; b) ignorar los
documentos oficiales de la dcada de 1980 que preconizaban la difusin del espaol para la
integracin latinoamericana y acaba otorgando su papel a Espaa, nacin que, en el contexto
contemporneo de globalizacin econmica, despunta como potencia con fuertes inversiones
destinadas a ampliar la zona de cobertura de la lengua de Cervantes, de manera a imponer su
norma como estndar, lo que implica cierto imperialismo lingstico en el territorio brasileo
y la falta de integracin con Latinoamrica.
Palabras-clave
Espaol-Lengua Extranjera; Polticas Lingsticas; Formacin de Profesores de Espaol; Ley
11.161/2005.

10

SOUZA, Fabio Marques de. Spanish Foreign Language for Brazilians. Politics of
dissemination and qualification of teachers in the State of Sao Paulo. Dissertation (Masters in
Education) College of Philosophy and Sciences Sao Paulo State University UNESP
Marlia, 2009.
Abstract
This research focus on the peak Spanish language has been achieving in Brazil during the last
decades. Its main objectives are: a) to promote the recovery of Spanish language teaching
memory in the State of Sao Paulo, contributing to the collective history of the practice of
teaching this language in Brazil; b) to show the importance of interculturality in language
teaching, as well as the specificities that surround the acquisition of Spanish language by
Brazilian people; c) to analyze the politics of dissemination and qualification of teachers
regarding this foreign language in the State of Sao Paulo. To this purpose, we elected
bibliographical and documental research as the best investigation methods. The theoretical
basis is built on an interdisciplinary way, being founded primarily on Linguistic Politics,
complemented by theories from Public Politics, Applied Linguistics and Discourse Analysis.
The research pointed out the necessity of disseminating Spanish as a multidimensional and
intercultural language, something that is not being done in the decisions taken by the State of
Sao Paulo. The State: a) takes advantage of the lack of actions as a political strategy for
seizuring the Act 11.161/2005, which imposes the mandatory offering of Spanish classes in
all High Schools throughout the country; b) ignores official documentation from the 1980s
that encouraged the dissemination of the Spanish language for a better integration with Latin
America and ends up transferring its responsibility to Spain, a nation that, in the context of
economic globalization in which we live, emerges as a power with large investments in the
expansion of the scope of Cervantes language, imposing its variety as the standard, which
generates an imperialist approach to languages in the national territory.
Keywords
Spanish Foreign Language; Linguistic Politics; Qualification of Spanish Teachers; Act
11.161/2005.

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SUMRIO
INTRODUO ................................................................................................................... 13
Captulo I POLTICA, POLTICAS PBLICAS, POLTICAS LINGSTICAS E
ENSINO DE LNGUAS ...................................................................................................... 17
1.1 Polticas Lingsticas: falantes, Estado, mdia e indstria cultural ..........................19
1.2 Alguns estudos sobre polticas lingsticas no e do Brasil .......................................29
1.3 A compreenso dos processos de ensinar e aprender lnguas estrangeiras............... 37
Captulo II - O ESPANHOL COMO COMPONENTE DA GRADE CURRICULAR DO
ENSINO MDIO ................................................................................................................ 50
2.1 As configuraes do capitalismo mundial integrado. ..............................................53
2.2 Blocos econmicos e o surgimento do Estado supranacional. .................................55
2.3 Foras discursivas, polticas educacionais e concepes de conhecimento ............. 57
2.4 Centralizao Curricular e a formao do Mcmundo feliz ..................................... 60
2.5 O lugar das lnguas estrangeiras na legislao ..........................................................66
2.6 Profisso Professor (de Espanhol) ............................................................................ 70
2.7 Aes e no-aes do Estado de So Paulo para apropriao da Lei 11.161/2005 ..77
Captulo III ESPANHOL (LNGUA ESTRANGEIRA) PARA BRASILEIROS ........... 80
3.1 Variao e preconceito.............................................................................................. 81
3.2 O espanhol para o brasileiro: a iluso de competncia espontnea .........................86
3.3 A lngua espanhola em territrio brasileiro .............................................................. 92
3.4 Os lugares da lngua espanhola no Estado de So Paulo .......................................... 99
3.4.1 Centro de Estudos de Lnguas (CEL) ....................................................................104
3.4.2 Oficinas de Espanhol nas Escolas de Tempo Integral ........................................... 108
CONSIDERAES ............................................................................................................ 109
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................................ 113
TEXTOS OFICIAIS ............................................................................................................ 124
LEGISLAO CEL ........................................................................................................... 125
ANEXO I Lei n. 11.161/2005 ......................................................................................... 126
ANEXO II Parecer do MEC ............................................................................................. 127
12

INTRODUO
A situao do espanhol no incio do sculo XXI no Brasil de bonana, de
auge e de prestgio. Neste momento se vive um crescimento espetacular da
demanda de cursos de espanhol, com tudo o que implica o processo de
ensino-aprendizagem de um idioma estrangeiro: necessidade de material
impresso e sonoro, necessidade de professores e de organizao de cursos,
para citar s algumas das principais reas envolvidas. (MORENO
FERNNDEZ, 2005, pp. 18-191)

As palavras de Moreno Fernndez (Ibid.) retratam, ainda que de forma tendenciosa, a

situao da lngua espanhola em territrio brasileiro. Da dcada de 80 para c, as polticas
para a promoo do ensino do espanhol no Brasil nos colocaram diante de um cenrio
singular para a oferta desta lngua estrangeira, o que pode ser comprovado pela publicao da
Lei n. 11.161, de 5 de agosto de 2005, que torna obrigatria a oferta desse idioma no Ensino
Mdio.
No cerne dessa efervescncia, como aluno de um Centro de Estudos de Lnguas (CEL)
do Governo do Estado de So Paulo, iniciamos, em 1994, nossa trajetria pela lngua de
Cervantes. Em 1998, um ano aps haver terminado o curso no CEL, nos apresentamos ao
exame de proficincia lingstica do MEC da Espanha (DELE). Continuamos estudando essa
lngua e, em 2002, retomamos o curso em uma escola de idiomas.
Em 2003, ingressamos no curso de Letras (UNESP/Assis) e nos envolvemos em
atividades de pesquisa/extenso no campo do ensino-aprendizagem do espanhol por
brasileiros com projetos financiados pelo Ncleo de Ensino da UNESP, sempre envolvendo
CEL e Escolas Pblicas.

Todas as citaes em lngua estrangeira (espanhol, ingls e francs) apresentadas ao longo da dissertao, so
de traduo nossa.
13

Nesse contexto, tivemos a oportunidade de desenvolver atividades com alunos e

professores do CEL, onde posteriormente, aps concluir a graduao, atuamos tambm como
professor. Essas experincias, juntamente com outras atividades acadmicas e vivncias em
diversas modalidades de ensino de espanhol, foram despertando nosso interesse pela
compreenso desse fenmeno social do boom dessa lngua estrangeira no Brasil.
Esta dissertao analisa a difuso do Espanhol-Lngua Estrangeira (doravante E-LE)
bem como a formao de professores desta lngua no Estado de So Paulo, enquanto poltica
pblica. Nosso trabalho se pauta pelos fundamentos dos estudos lingsticos, uma vez que a
lingstica pode ser definida como o estudo das comunidades humanas por meio das lnguas.
Para pesquisadores da rea, a anlise das situaes lingsticas constitui-se numa
prtica poltica, associada interveno sobre as situaes concretas que demandam decises
polticas e planificao de polticas pblicas. Objetivamos assim: (a) promover o resgate da
memria do ensino do espanhol no Estado de So Paulo, contribuindo com a histria coletiva
do ensino dessa lngua no Brasil; (b) mostrar a importncia da interculturalidade no ensino de
lnguas, bem como as especificidades que envolvem a aquisio do espanhol pelo brasileiro;
(c) analisar as polticas de difuso e formao de professores para essa lngua estrangeira no
Estado de So Paulo.
Na busca da compreenso das polticas pblicas que engendram o processo de ensinar
e aprender E-LE por brasileiros utilizamos uma metodologia de base qualitativa, com o
objetivo de criar um dispositivo de interpretao que, articulado transdisciplinarmente, nos
permitiu descrever e interpretar nosso objeto de estudo.
Adotamos a pesquisa bibliogrfica e documental como procedimentos e tcnicas para
coleta de dados. Iniciamos com o levantamento bibliogrfico sobre o tema proposto. Esta fase
envolveu o levantamento, seleo e estudo de diversas publicaes (artigos cientficos, livros,
14

teses, entre outros) com o objetivo de colocar o pesquisador em contato com a maior parte do
que foi escrito sobre o assunto em questo, bem como propiciar a construo do referencial
terico que nos permitiu traar as consideraes e concluses ao longo desta dissertao.
Uma vez realizada a reviso bibliogrfica, procedemos ao desenvolvimento da
pesquisa documental. Para Ldke & Andr (1986, p.38) essa modalidade de pesquisa pode se
constituir numa tcnica valiosa de abordagem de dados qualitativos, ou complementando as
informaes obtidas por outras tcnicas, ou desvendando aspectos novos de um tema ou
problema. Selecionamos documentos oficiais e dados estatsticos coletados e divulgados por
rgos oficiais, de alcance internacional ou nacional, bem como os especficos de alcance
estadual.
Durante o levantamento, selecionamos os documentos: (a) No plano internacional:
Tratado de Assuno2, Protocolo de Ouro Preto e algumas publicaes do Mercosul
Educacional; (b) De abrangncia nacional: o levantamento diacrnico da legislao
envolvendo a questo das lnguas estrangeiras e mais especificamente do espanhol no Brasil3,
(c) De alcance do Estado de So Paulo: Legislao dos CEL (Centros de Estudos de Lnguas);
Documentos divulgados pela SEE/SP acerca do projeto: Oye! Espanhol para professores;
Legislao e instrues divulgadas pela SEE/SP relativas s oficinas de Espanhol nas Escolas
de Tempo Integral.
Esta dissertao est composta por trs captulos. No primeiro, apresentamos nossa
escolha conceitual em relao poltica e, a partir dela, desenvolvemos o raciocnio poltica
poltica pblica poltica lingstica de forma a articular essas temticas. Aps isso,

Firmado em 26/03/1991 (instrumento jurdico fundamental do Mercosul).

Como por exemplo: LDB, Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996; Lei n. 11.161/05, que dispe sobre o
ensino da lngua espanhola. Parmetros Curriculares Nacionais: Lngua estrangeira; Orientaes curriculares
para o ensino do espanhol no Ensino Mdio; Diretrizes curriculares para os cursos de Letras.
3

15

realizamos uma reviso bibliogrfica sobre as polticas lingsticas no e do Brasil.

Finalizamos com a concepo de lngua, linguagem e lingstica que compartilhamos neste
trabalho, bem como com a apresentao do nosso aparato terico interdisciplinar: entendemos
que as concepes de polticas pblicas para a educao vm colaborar diretamente com a
compreenso do papel do Estado nas polticas lingsticas para difuso de lnguas estrangeiras
e, para compreendermos a questo do espanhol no Estado de So Paulo, a anlise do discurso
nos permite um maior entendimento das construes discursivas que permeiam a relao entre
falante, Estado, mdia e indstria cultural.
No segundo captulo, analisamos a influncia do contexto scio-poltico-econmico
(organizaes, agncias e empresas) nas polticas pblicas para a educao, marcadas
fortemente nas configuraes dos currculos e das polticas lingsticas para a promoo de
determinada lngua estrangeira. Nesse contexto, voltamos nossa ateno para as atuais
condies do currculo do ensino mdio como campo de pouso para a lngua espanhola
enquanto componente curricular, conforme determina a Lei n.o 11.161/2005.
No ltimo captulo, apresentamos uma discusso sobre a unidade e diversidade na
lngua espanhola e dos desdobramentos dessa questo na aquisio desse idioma pelo
brasileiro. A partir disso, a memria discursiva desta lngua em territrio brasileiro e as
polticas de difuso no Estado de So Paulo so resgatadas e analisadas.

16

Captulo I
POLTICA, POLTICAS PBLICAS, POLTICAS LINGSTICAS
E ENSINO DE LNGUAS

17

Imagem 1: La coima de Julin Usandizaga.

Logotipo oficial do I Congreso de laS lenguaS,
Por el reconocimiento de una Iberoamrica
pluricultural y multilnge, Rosario, 2004.

18

Neste captulo, apresentaremos nossa escolha conceitual em relao poltica e, a

partir dela, desenvolveremos o raciocnio poltica poltica pblica poltica lingstica de
forma a articular essas temticas. Aps isso, realizaremos uma reviso bibliogrfica sobre as
polticas lingsticas no e do Brasil. Finalizaremos com a concepo de lngua, linguagem e
lingstica que compartilharemos nesta dissertao. Depois de colocarmos em relevo a
concepo de lingstica, que leva em conta a relao entre lngua e sociedade, daremos
seqncia com a construo do nosso aparato terico interdisciplinar.

1.1 Polticas Lingsticas: falantes, Estado, mdia e indstria cultural

Iniciamos esse nosso percurso de construo de um discurso que se pretende, no

apenas acadmico, poltico, esclarecendo a forma com que concebemos alguns termos
essenciais compreenso do caminho que trilhamos. Neste intuito, lanamos mo
inicialmente do Dicionrio de Poltica, segundo o qual poltica seria uma derivao do
adjetivo plis (politiks) que significa tudo o que se refere cidade e, conseqentemente, o
que urbano, civil, pblico, e at mesmo socivel e social (BOBBIO et al., 2000, p. 954).
Essa associao entre poltica e cidade j encontrada na filosofia aristotlica. O
pensador grego argumentava que na hierarquia da natureza, a cidade precede a famlia e o
indivduo. Ela fundada pelo impulso natural do homem para a associao poltica
(ARISTTELES, 2008, p. 35). Aristteles define o vocbulo de forma a compreendermos
Poltica como a arte ou cincia do Governo.
Contemporaneamente, so comuns definies como doutrina do Estado ou cincia
poltica para designar as atividades que dizem respeito plis, isto , ao Estado. Dagnino
(2002), aps uma reviso exaustiva do conceito de poltica, apresenta como resumo trs
19

elementos caractersticos dessa rea de conhecimento: (a) uma teia de decises e aes que
implementam valores; (b) uma instncia que, uma vez articulada, vai conformando o contexto
no qual uma sucesso de decises futuras sero tomadas; (c) algo que envolve uma teia de
decises ou o desenvolvimento de aes no tempo, mais do que uma deciso nica.
Este autor argumenta que para entendermos o conceito de poltica, necessrio levar
em conta: (1) a distino entre poltica e deciso: a poltica gerada por uma srie de
interaes entre decises mais ou menos conscientes de diversos atores sociais (e no somente
dos tomadores de deciso); (2) a distino entre poltica e administrao; (3) o envolvimento
tanto de intenes quanto de comportamentos; (4) o envolvimento tanto da ao como da noao; (5) a possvel determinao de impactos no esperados; (6) a possibilidade de os
propsitos serem definidos ex post: racionalizao; (7) o fato de ser um processo que se
estabelece ao longo do tempo; (8) o envolvimento de relaes intra e inter organizaes; (9) o
estabelecimento em mbito governamental como o envolvimento de mltiplos atores; (10) a
subjetividade que envolve sua definio segundo as vises conceituais adotadas.
Para Bardach (1998), a Anlise de Polticas pode ser considerada como um conjunto
de conhecimentos proporcionado por diversas disciplinas das cincias humanas utilizados
para buscar resolver ou analisar problemas concretos em poltica (policy) pblica.
A partir da concepo apresentada por Dagnino (2002) de que determinada poltica
estabelecida no mbito governamental, mas envolve mltiplos atores, nomeamos este item
como Polticas Lingsticas: falantes, Estado, mdia e indstria cultural. Ou seja,
acreditamos que toda poltica em torno das lnguas envolve os seus falantes, o papel exercido
sobre eles pelo Estado, pela mdia e pelos mecanismos culturais. Essa concepo de poltica
embasa toda a discusso presente nesta dissertao.

20

No que concerne aos falantes4, estes tm, a partir da concepo adotada para esta
dissertao, o papel fundamental nas questes das polticas em torno da lngua, pois, como
explicita Faraco (2001a, p.31) trata-se de uma questo que interessa plis como um todo, na
medida em que atravessa diretamente e afeta profundamente inmeras situaes sociais.
Seguindo a perspectiva adotada, Calvet (1999), desenvolve a idia de que os homens
no existem para servir s lnguas, mas as lnguas existem para servir aos homens. Dessa
forma, o lingista no pode ter como objeto de estudo as lnguas isoladamente, mas sim os
falantes dessas lnguas, ou seja, os indivduos que compem determinada comunidade
lingstica. Nesse contexto, o autor (Id., 2002b) apresenta a lingstica como o estudo das
comunidades humanas por meio do estudo de suas lnguas5.
Salientamos que, ao considerarmos todo falante como pertencente a determinada
comunidade, levaremos em conta o papel do Estado como regulador do grupo social ao qual o
falante pertence. Para levar a efeito esse propsito, nos reportamos a Hfling (2001, p.30) que
argumenta ser fundamental, para a avaliao de polticas pblicas, a compreenso da
concepo de Estado e de poltica social que sustentam tais aes e programas de
intervenes, em determinado perodo. Essas distintas concepes de sociedade, Estado e
poltica educacional so fundamentais neste trabalho, uma vez que, como apresentaremos
detalhadamente no terceiro captulo, podemos encontrar diferenas na motivao do discurso
legislativo nos mbitos federal e estadual para difuso da lngua espanhola no Brasil na
dcada de 1980 e em nossa atualidade.

Utilizamos o termo falantes em detrimento de sujeito para evitar conflitos com o instrumental tericometodolgico adotado para esta dissertao. Adotamos a Anlise do Discurso (AD) de linha francesa, porm no
nos deteremos s particularidades de subjetivao do sujeito.
5
No negligenciamos outros conceitos de lingstica corrente nos meios acadmicos, apenas reconhecemos
como mais produtiva para nosso trabalho essa concepo de lngua voltada para o social. No entanto,
reconhecemos a propriedade e fora de outras correntes dessa cincia que no consideram o papel social da
linguagem. Sobre vrios conceitos de lingstica vide Orlandi (1989).
21

Essa autora diferencia Estado de Governo. Para ela, o Estado seria um conjunto de
instituies permanentes como rgos legislativos, tribunais, exrcito e outras que no
formam um bloco monoltico necessariamente que possibilitam a ao do governo. Logo, o
Governo seria formado por um conjunto de programas e projetos que parte da sociedade
(polticos, tcnicos, organismos da sociedade civil e outros) prope para a sociedade como um
todo, consolidando-se a orientao poltica de um determinado governo que assume e
desempenha.
No mbito desse raciocnio, as Polticas Pblicas so entendidas como o Estado em
ao (GOBERT, MULLER, 1987 apud HFLING, 2001, p.31), que implanta um projeto de
governo por meio de programas de aes para setores especficos da sociedade. Depende de
tomada de decises que envolvem rgos pblicos e setores da sociedade. Estado no se
configura somente como a mquina burocrtica e as polticas pblicas no se reduzem
somente a polticas estatais.
Dessa forma, as polticas sociais e a educao so formas de interferncia do Estado,
visando manuteno das relaes de determinada formao social. Assim sendo, estes
determinantes assumem configuraes distintas em diferentes sociedades de acordo com as
concepes de Estado que permeiam as tomadas de decises pensadas a partir de um projeto
poltico e de uma teoria social para a sociedade como um todo.
As polticas educacionais so construes discursivas que tentam fixar o sentido
outorgado educao em dado momento, dessa forma, a ordem do discurso o elemento
essencial para compreenso da construo de determinadas polticas, sendo estas o resultado
de operaes de classificao que procuram imprimir uma determinada orientao totalidade
do sistema educacional, e levam, por isso, a marca de uma posio que aspira a se converter
em hegemnica (ALMANDOZ & VITAR, 2006, p.23).
22

Para Foucault (1996), a verdade o instrumento que possibilita controlar e dominar as

relaes sociais. no discurso que se constri a verdade, portanto, possuir o discurso
dominante constitui-se em poder institucionalizar a verdade e favorecer-se dela. Nesse ponto,
gera-se um embate poltico que tem como objetivo control-lo: O discurso no
simplesmente aquilo que traduz as lutas ou sistemas de dominao, mas aquilo por que, pelo
que se luta, o poder do qual nos queremos apoderar (Ibid., p.10).
No contexto das relaes internacionais, contexto particularmente interessante para
ns, uma vez que a difuso do espanhol faz parte de uma poltica espanhola de disseminao
cultural, o saber e o poder so mediados pelas polticas pblicas, situao na qual fica difcil
desvincular [...], at onde chega a influncia e interferncia dos organismos financeiros
internacionais e onde comeam as propostas brasileiras como expresso de uma poltica
educativa nacional. (BUENO, 2003, p.46)
Hfling (2001, p.31) apresenta a educao como uma poltica pblica social de
responsabilidade do Estado, mas no pensada somente por seus organismos. Neste trabalho,
para complementar o conceito de poltica pblica, lanamos mo do conceito de comunidades
epistmicas (LOPES, 2006), com a inteno de entender as influncias sobre o Estado
exercidas por grupos de especialistas, no exclusivamente cientistas, mas tambm polticos,
empresrios, banqueiros, administradores. Estaramos, dessa forma, submetidos a um jogo de
tenses entre o saber e o poder exercidas sobre as polticas no contexto das relaes
internacionais. Esse contexto internacional nos interessa particularmente, uma vez que a
Espanha, via Consejera de Educacin de la Embajada de Espaa e Instituto Cervantes,
juntamente com empresas de nacionalidade espanhola com fortes investimentos em nosso
territrio como, por exemplo, o Grupo Santander, tm desempenhado papel decisivo na
difuso do Espanhol no Brasil
23

No caso particular das polticas de currculo, os integrantes de uma comunidade

epistmica global so consultores internacionais, atuantes no governo e/ou nas agncias de
fomento, produtores de livros e documentos que analisam a situao educacional dos pases e
propem solues, empresrios que discutem questes relativas aos conhecimentos da escola.
Todos esses organismos realizam seminrios, conferncias, publicaes e difundem na mdia
idias relativas s polticas de currculo (LOPES, 2006, p. 145-146).
Dessa forma, a mdia e a indstria cultural atuam juntamente com os demais elementos
elencados at aqui na determinao das polticas lingsticas, formando um emaranhado de
relaes. No caso do nosso objeto de estudo, a publicidade acerca do espanhol difundida pela
mdia (jornais e revistas de grande circulao) nas ltimas dcadas colabora com a construo
discursiva apresentada na epgrafe da nossa introduo na qual Moreno Fernndez (2005, PP.
18-19) destaca vivermos um momento de bonana, de auge e prestgio" para essa lngua
estrangeira em nosso territrio. Os efeitos dessa construo discursiva no imaginrio coletivo
sero apresentados no terceiro captulo.
Calvet (2007), ao tecer reflexes sobre o papel da mdia e da indstria cultural como
elementos disposio do planejamento lingstico, apresentou o conceito de ambiente
lingstico para referir-se presena ou ausncia das lnguas sob a forma oral ou escrita na
vida cotidiana:
Quando se caminha pelas ruas de uma cidade, quando se desembarca num
aeroporto ou quando se liga a televiso em um quarto de hotel, recebe-se
imediatamente um certo nmero de informaes sobre a situao lingstica
atravs das lnguas utilizadas nos cartazes, na publicidade, nos programas
de televiso, na msica, etc. Mas, ao mesmo tempo, quando se estuda de
perto uma situao sociolingstica e se conhecem bem as lnguas e as
variantes lingsticas em contato, constata-se que muitas delas no
aparecem nessas mdias. (Ibid., p. 71-72)

24

Buscamos analisar, baseados no exposto acima, os gestos polticos do Estado de So

Paulo na difuso do E-LE. Segundo Orlandi (1988, p.7), quando tentamos compreender
determinada poltica lingstica, devemos no s procurar esclarecer fatos que se situam no
escopo da poltica da linguagem, como tornar conhecidos percursos histricos que instituem
uma poltica especfica, ou ainda, questionar teorias e mtodos incapazes de apreender essa
especificidade, e at mesmo elaborar conceitos que melhor expressem essas relaes na
linguagem.
No intuito de compreender a poltica lingstica o E-LE no Estado de So Paulo,
apresentamos os fundamentos tericos (CALVET, 1999, 2002a, 2002b, 2005, 2007), para as
definies dos termos poltica e planejamento lingstico, bem como exemplificaes do
modo pelos quais estes fenmenos so levados a cabo em diferentes contextos lingsticos e a
maneira como fazemos uso desse conceito nesta dissertao.
Quanto ao surgimento desta terminologia, Calvet (2007, p.13) apresenta planejamento
lingstico como um termo criado em 1959 por Einar Haugen, na mesma poca em que se
concebeu o vocbulo sociolingstica. Segundo este autor, so comuns tambm termos
como planejamento, normalizao, amnagement, glotopoltica.
Interessante notar que de forma paralela e mais ou menos simultnea, a noo de
poltica lingstica aparece em ingls (Fishman, Sociolinguistics, 1970), em espanhol (Rafael
Minyoles, Estructura social y poltica lingstica, Valencia, 1975), em alemo (Helmut
Glck, Sprechtheorie und Sprach(em)politik, OBST, 18, 1981) e em francs. (Ibid., p. 15)
Bourdieu (1983) nos prope a viso das lnguas enquanto um bem simblico. A partir
dessa concepo, Calvet (2002a) faz uma associao entre lngua e mercado e nos apresenta
as repercusses lingsticas da globalizao. Com o foco nas questes das lnguas em tempos

25

de internacionalizao do capital, desenvolve o conceito de politologia lingstica como a

anlise das intervenes sobre as situaes lingsticas:
A poltica definida pelos dicionrios em uso como a arte e a prtica do
governo das sociedades humanas, enquanto politologia a cincia
poltica. Essas duas palavras so claras e distinguem-se facilmente; alm
disso, so teis na medida em que permitem fazer a distino entre um
conjunto de prticas (as polticas) e a anlise destas prticas (politologia, ou
cincia poltica). Ns propomos utilizar esta distino entre poltica e
politologia em relao ao sintagma poltica lingstica, o que implica,
portanto, na existncia de uma politologia lingstica que, por sua vez,
implica em definirmos seu objeto de estudos e seus instrumentos. O objeto
de estudo da politologia lingstica , dessa forma, constitudo pelas
intervenes sobre as situaes lingsticas. (Ibid., p. 22 destaques do
autor).

Ao definir o estudo dos interesses sociais que permeiam a difuso de determinadas

lnguas em contextos definidos estrategicamente, o pesquisador francs logrou aprofundar a
concepo do objeto de estudo da politologia lingstica, rea de estudos que tem como
objetivo caracterizar as polticas lingsticas, avaliar no somente os seus resultados, mas
sobretudo seus pressupostos, suas bases ideolgicas: em suma, seu objetivo mostrar qual
poltica est por trs de uma poltica lingstica. (Ibid., p.24).
Na mesma linha temos Dye (1976, p. 1), que argumenta que fazer Anlise de Poltica
descobrir o que os governos fazem, por que fazem e que diferena isso faz. Neste raciocnio,
Ham & Hill (1993, p. 4), ressaltam que recentemente a poltica pblica tornou-se um objeto
importante para os cientistas polticos. O que distingue a Anlise de Poltica do que se produz
em cincia poltica a preocupao com o que o governo faz.
Para Dagnino (2002), o escopo da Anlise de Poltica, vai muito alm dos estudos e
decises dos analistas, porque a poltica pblica pode influenciar a vida de todos os afetados
por problemas das esferas pblicas (policy) e poltica (politics), dado que os processos e
resultados de polticas sempre envolvem a vrios grupos sociais e porque as polticas pblicas
26

se constituem em objeto especfico e qualificado de disputa entre os diferentes agrupamentos

polticos com algum grau de interesse pelas questes que tm no aparelho de Estado um locus
privilegiado de expresso:
A Anlise de Poltica engloba um grande espectro de atividades, todas elas
envolvidas de uma maneira ou de outra com o exame das causas e
conseqncias da ao governamental. Assim, uma definio correntemente
aceita sugere que a Anlise de Poltica tem como objeto os problemas com
que se defrontam os fazedores de poltica (policy makers) e como objetivo
auxiliar o seu equacionamento atravs do emprego de criatividade,
imaginao e habilidade. (Ibid.)

Diante deste cenrio da complexidade da anlise das polticas pblicas, essencial

analisar as concepes que permeiam as decises do Estado em relao difuso desta ou
daquela lngua estrangeira, com este ou aquele material, por estes ou aqueles meios. A
importncia do papel do Estado nas questes lingsticas destacada por Pcheux (apud
ORLANDI, 1988, p.8), ao ressaltar que, em nossas formaes sociais, a questo da lngua
pois uma questo do Estado, com uma poltica de invaso, de absoro e de anulao de
diferenas, que supe antes de tudo que estas sejam reconhecidas: a alteridade constitui, na
sociedade burguesa, um estado de natureza quase biolgico, a ser transformado
politicamente. Dessa forma, a nosso ver, as polticas pblicas do estado de So Paulo,
especificamente no que diz respeito difuso do Espanhol tem sido diretamente influenciadas
pela Espanha o que pode ser comprovado, por exemplo, pelo fato de todas as orientaes
tcnicas promovidas pela pasta de educao para os docentes de lngua espanhola dos Centros
de Estudos de Lnguas e das Oficinas de Espanhol das Escolas de Tempo Integral serem
ministradas pelos conselheiros de Educao da Embaixada da Espanha por meio dos
convnios firmados entre o governo daquele pas, como melhor explicitaremos no terceiro
captulo.

27

Outra maneira interessante de analisar as mudanas lingsticas est na dicotomia in

vivo e in vitro proposta por Calvet (2002b; 2007). O autor argumenta que a maldio de
Babel, defendida por alguns, nunca impediu a intercomunicao de sociedades em convvio j
que as lnguas em contato mudam de forma natural, em funo das prticas sociais, isto , a
partir da gesto in vivo de uma situao lingstica como conseqncia dos modos como as
pessoas resolvem os problemas de comunicao com que se confrontam diariamente:
o que chamamos lnguas aproximativas (os pidgins), ou ainda lnguas
veiculares so produto tpico de uma gesto in vivo do plurilingismo. Com
efeito, nos dois casos a comunicao est assegurada graas criao de
uma lngua, e essa criao no deve nada a uma deciso oficial, a um
decreto ou a uma lei; ela simplesmente o produto de uma prtica
(CALVET, 2002b, p. 147).

A gesto in vitro, por sua vez, refere-se transformao pela interveno do poder e
pelo planejamento lingstico por meio legislativo, forma artificial de alterar determinada
situao lingstica. Calvet (2007, p. 71) defende que a poltica lingstica v-se sempre
sujeita a duas foras, buscando a coerncia entre os objetivos do poder e as solues intuitivas
que so freqentemente postas em prtica pelo povo, bem como do problema de certo
controle democrtico, a fim de no deixar os decisores fazerem o que bem entendam.

28

1.2 Alguns estudos sobre polticas lingsticas no e do Brasil

Gestos de poltica lingstica no so novidades nem exclusividade de nenhuma

sociedade. A dominao do homem pelo homem e, por conseqncia, o controle das lnguas
ou das situaes lingsticas so prticas antigas. Assim sendo, sempre houve indivduos
tentando legislar, ditar o uso correto ou intervir na forma da lngua. De igual modo, o poder
poltico sempre privilegiou essa ou aquela lngua, escolhendo governar o Estado numa lngua
ou mesmo impor maioria a lngua de uma minoria (CALVET, 2007, p.11).
No Brasil no seria diferente: estas intervenes lingsticas remontam ao perodo
colonial; Thomaz (2005) defende que embora a implementao de uma poltica lingstica
coerente com as caractersticas nacionais ainda no tenha ocorrido, aes polticas sobre as
lnguas so praticadas desde nossa colonizao.
Essa pesquisadora mostra que em cada um dos nossos momentos histricos mais
significativos (Brasil Colnia, Imprio, Repblica, antes e aps a Constituio de 1988) foram
verificados os malefcios e benefcios que a poltica de lnguas vigente na poca impunha a
todas as lnguas presentes no contexto.
Ainda que as prticas sobre as lnguas seja coisa antiga, os estudos e as anlises dessas
polticas pblicas em torno da lngua assunto recente no meio acadmico:
a poltica lingstica (determinao das grandes decises referentes s
relaes entre lngua e sociedade) e o planejamento lingstico (sua
implementao) so conceitos recentes que englobam apenas em parte essas
prticas antigas. (CALVET, 2007, p. 11 destaque do autor)

Analisando rapidamente a histria da educao brasileira, encontraremos alguns

signos essenciais para a compreenso dos primeiros atos de poltica lingstica que
determinaram o monolingismo em que vivemos hoje, bem como as atuais condies de
29

produo do ensino de lnguas no pas: tanto a portuguesa, enquanto lngua nacional, quanto
os espaos estabelecidos para as lnguas estrangeiras.
Segundo o senso comum, existe no Brasil uma unidade lingstica. Zilles (2001, p.
148) argumenta que esta idia no passa de um mito implantado pela ideologia da colonizao
portuguesa e que oculta a multiplicidade de lnguas efetivamente faladas em nosso pas hoje:
Lnguas indgenas (restam umas 180 das cerca de 1.500 existentes naqueles
idos de 1500); lnguas de imigrantes europeus (alemes, italianos, judeus,
poloneses, russos, ucranianos etc.) ou asiticos (japoneses, chineses,
coreanos etc.), para mencionar s alguns; e a prpria lngua espanhola,
falada ao longo da fronteira em vastas extenses territoriais. (Ibid., p. 150)

A suposta unidade lingstica que permeia o imaginrio coletivo apresentada como

um autntico milagre brasileiro e elemento marcante da nossa identidade nacional. Segundo
Zilles (Id.), este aparente milagre foi historicamente implantado fora, por instrumentos
legais, por submisso, escravizao, morte ou excluso social:
At meados do sculo XVIII a lngua portuguesa s era falada mesmo no
litoral. Em So Paulo e na rea de expanso territorial resultante da ao dos
bandeirantes-caadores-de-escravos-ndios, falava-se a lngua geral, uma
lngua indgena, de origem tupi [...] No Nordeste, havia as lnguas indgenas
das tribos que escapavam de ser dizimadas, as lnguas africanas dos que
resistiam aos sofrimentos e humilhaes da escravido, ao lado do
portugus e das variedades crioulas [...] No Norte, falavam-se as lnguas
indgenas, e espalhou-se, gradativamente, outra lngua geral, a amaznica,
tambm uma lngua indgena modificada pelo contato. (Ibid., pp. 151-152,
destaque da autora)

Aquele Brasil multicultural e multilnge em que as lnguas em contato mudavam de

forma natural, em funo das prticas sociais (in vivo) foi transformado de forma artificial
pela interveno do poder e planejamento lingstico por meio legislativo (in vitro) de forma a
forjar o Estado Nacional.
Essa alterao na situao lingstica vivenciada pelo Brasil daquela poca deu-se pela
Lei do Diretrio do Marqus de Pombal, de 1757, que tornou obrigatrio o ensino do

30

portugus nas escolas brasileiras e proibiu o ensino e o uso das lnguas indgenas e da lngua
geral. Esta ao in vitro atuou como fora excludente das demais lnguas que aqui existiam
e eram usadas. Rodrigues (2004) considera este ato como marco que incrementou uma ao
reguladora:
Decisiva na constituio da relao do brasileiro no apenas com a lngua
portuguesa, mas com as lnguas, j que, se a analisarmos cuidadosamente,
veremos que, com ela, se configura um dos momentos mais marcantes no
somente para a histria da lngua portuguesa no Brasil, mas tambm, num
sentido mais abrangente, para a histria das lnguas no Brasil, pois seus
efeitos, enquanto um gesto poltico de interveno do Estado, que
funcionaria como delimitador do alcance das lnguas das mais diversas
populaes em todo o territrio. (Ibid. destaques da autora)

O Diretrio pode ser interpretado como o primeiro gesto de poltica lingstica que
afetou direta e violentamente a histria das lnguas no Brasil, conduzindo a lngua portuguesa
passagem do lugar por ela ento ocupado como lngua estrangeira (de Portugal) ao lugar de
lngua nacional que ocupa at os nossos dias.
Como afirmamos no incio deste tpico e explanamos at aqui, as aes lingsticas
em nosso territrio so prticas antigas. A partir daqui, nos deteremos numa reviso de alguns
estudos sobre polticas lingsticas, rea de estudos recente no Brasil.
Cabe ressaltar o papel que o Instituto de Investigao e Desenvolvimento em Poltica
Lingstica (IPOL) vem desenvolvendo com relao s lnguas no territrio nacional. O IPOL
formado por profissionais de diversas reas do conhecimento para realizar projetos de
interesse poltico-lingstico. Trata-se de uma sociedade civil de direito privado, sem fins
lucrativos, de carter cultural e educacional, fundada em 1999, com sede em Florianpolis.
Dentre os objetivos do IPOL, conforme consta no site oficial, destacam-se: (a) Instaurar
processos de Educao Lingstica visando a desenvolver a reflexo e combater o preconceito
na rea de lnguas; (b) Apoiar e realizar pesquisas na rea de Poltica Lingstica; (c)
31

Capacitar profissionais; (d) Traduzir, publicar e divulgar estudos na rea; (e) Criar e gerir um
centro de documentao; (e) Apoiar tecnicamente os falantes das lnguas minoritrias,
indgenas ou de imigrao; (f) Refletir e agir sobre as polticas lingsticas no/do Mercosul;
(g) Refletir e agir sobre as polticas lingsticas na/da Lusofonia.
Os primeiros trabalhos de polticas lingsticas no territrio brasileiro dedicavam-se
anlise de situaes de lnguas marginalizadas (lnguas de fronteiras, colnias de imigrantes),
muitas vezes lnguas em contato, como destacam os trabalhos de Cavalcanti (1999); Oliveira,
(2005) e Rodrigues (1986; 1993), dentre outros.
A questo das polticas lingsticas no Brasil ganhou relevo sob o rtulo guerras em
torno da lngua em 1999, com o Projeto de Lei n. 1676/99 que dispunha sobre a promoo,
a proteo, a defesa e o uso da lngua portuguesa, proposto pelo deputado federal Aldo
Rebelo (PCdoB/SP). O projeto constitua-se numa arma de ataque aos estrangeirismos que
poderiam ameaar a pureza da nossa lngua materna (enquanto idioma nacional), a temtica
causou repercusso na comunidade acadmica nacional e culminou na publicao organizada
por Faraco (2001b).
Na rea das polticas de difuso de lnguas estrangeiras no territrio nacional, citamos
os trabalhos de Oliveira (2003), Pereira (2006), Leffa (1999), Bohn (2000), Damianovic
(2005).
A investigao de mestrado de Oliveira (2003), desenvolvida no Instituto de Estudos
da Linguagem da Universidade de Campinas, enfoca as polticas de difuso da lngua inglesa
nas escolas pblicas do Estado de So Paulo e evidencia a influncia norte-americana na
determinao desse idioma para ocupar o espao discursivo escolar.
Tomando como foco o ensino de lnguas estrangeiras como um fator de incluso social
e a questo da francofonia no Estado do Rio de Janeiro, a tese desenvolvida por Pereira
32

(2006), na PUC-Rio, analisa o efeito das polticas lingsticas para o ensino de lnguas
estrangeiras, considerando, para isto, dados provenientes do contexto histrico, econmico e
cultural.
O artigo de Leffa (1999) versa sobre o ensino das lnguas estrangeiras no contexto
nacional. Bohn (2000) explorou os aspectos polticos da formao do professor de lnguas, j
Damianovic (2005) apresenta uma meta para a trajetria do lingista aplicado: transpor o
posto de um aplicar de saberes para atuar como ativista poltico.
Estudos sobre as polticas de difuso do espanhol como lngua estrangeira no Brasil
desde uma perspectiva propriamente brasileira, assunto recente nos meios acadmicos. O
tema cotejado de maneira crtica em alguns artigos/captulos de livros como Osrio (2006),
Celada (1997; 2006), Celada & Rodrigues (2005), Irala (2004), Serrani-Infante (1988),
Paraquett (2006), Daher (2006), Cruz (2007), Gonzlez (2008).
Efetuamos, em maio de 2008, uma busca no Banco de Teses da CAPES utilizando os
termos

Espanhol,

Poltica

Lingstica.

Inicialmente,

encontramos

quatorze

teses/dissertaes. Aps uma anlise mais apurada, restaram seis trabalhos nesta linha: Meja
(1998), Fortes (2004), Stein (2005), Martins (2005), Botana (2006) e Sturza (2006).
Posteriormente, tivemos contato com os trabalhos de Sousa (2007) e Lemos (2008).
A partir da anlise de quatro livros didticos de espanhol produzidos no Brasil e
usados em Macei (Alagoas), a pesquisa de Fortes (2004) concluiu que somente um desses
ttulos busca que o estudante brasileiro conhea melhor seus vizinhos continentais, ou seja, o
Brasil est longe de desenvolver uma poltica lingstica para a interao com seus parceiros
comerciais do Mercosul.
Por meio de pesquisa documental, Stein (2005) analisou a trajetria dos cursos de
Letras (Espanhol) em Santa Catarina, de 1990 a 2003. O trabalho investigativo apontou para
33

um territrio onde esto em disputa diferentes projetos polticos e ideolgicos e demonstrou

como a poltica lingstica de um pas pode influenciar na escolha da lngua estrangeira a ser
estudada em todas as modalidades de ensino.
Botana (2006) realizou um trabalho de campo na rea da lingstica aplicada que
analisou o imaginrio social na cidade do Rio de Janeiro no mbito da dualidade
espanhol/castelhano, no qual se observou: a) a associao do termo espanhol com a variante
lingstica da Espanha, variante socialmente considerada lngua de prestgio, lngua pura,
lngua correta. b) A associao do termo castelhano com a variante lingstica hispanoamericana, considerada como uma variante lingstica extica, conformada de grias, afastada
da norma peninsular e, por isso mesmo, considerada por muitos como ilegtima e incorreta.
A tese de doutorado em Lingstica de Sturza (2006) analisa o discurso sobre as
lnguas de fronteira, ou seja, o cruzamento das lnguas portuguesa e espanhola. Para ela, o
espao de enunciao fronteirio se define como um espao no qual se enunciam dizeres
sobre as lnguas.
Meja (1998) realizou anlise documental no nosso pas desde a Colnia at a
Repblica e confirmou o crescimento do estudo e da influncia do espanhol no Brasil: esta
lngua superou o francs, o alemo e o italiano na relao de lnguas estrangeiras selecionadas
para o exame vestibular. Esse pesquisador argumenta que o espanhol alcanou o status de
segunda lngua mais procurada, depois do ingls, como opo de estudo. A pesquisa destaca
tambm a situao sociolingstica brasileira: o contato portugus-espanhol nas situaes de
fronteira, na integrao do Brasil no Mercosul e comunidade ibero-americana.
Martins (2005) busca mostrar, em sua dissertao de Mestrado, como a cidade de
Belm elabora suas representaes sobre o caminhar do espanhol no Brasil, alm do

34

levantamento das atitudes de alunos de espanhol e professores, a pesquisa levanta fatos das
polticas lingsticas do ensino do espanhol no Brasil.
Sousa (2007) analisa, a partir do lugar terico da AD (Anlise do Discurso), a relao
do aprendiz brasileiro com duas lnguas estrangeiras: a Lngua Inglesa (LI) e a Lngua
Espanhola (LE). A pesquisadora desenvolve sua argumentao e conclui apresentando
diferenas nas relaes entre os aprendizes e as duas lnguas estrangeiras, no processo de
aprendizagem, que dizem respeito a esse aprendiz como um sujeito entre (as) lnguas num
momento importante na histria da lngua espanhola como lngua estrangeira no Brasil: os
participantes da investigao relacionam a LI como uma lngua de negcios, de aprendizagem
obrigatria e difcil, j a LE vista como uma lngua de cultura, de aprendizagem
prazerosa.
Embora a estudiosa cite na introduo de seu texto que a legislao na qual so tratadas
questes referentes s lnguas estrangeiras em nosso pas no compe o escopo de anlise do
seu trabalho, sua pesquisa contribui substancialmente com a comunidade discursiva dos
estudos das polticas de difuso de lnguas no Brasil e os sentidos instaurados por essa
legislao atravessam seu cenrio de investigao.
Tomando como foco a memria discursiva do espanhol no Brasil, Lemos (2008)
desenvolve um percurso no qual apresenta antigas rotinas e novos sentidos dessa lngua
estrangeira. A pesquisadora cita a publicao da Lei n.o 11.161/05 como um acontecimento
discursivo que desata efeitos como a escrita das Orientaes Curriculares Nacionais para o
Ensino Mdio Espanhol, que afetam antigas rotinas no que tem a ver com o aprendizado
dessa lngua na escola e com o conceito desse idioma como lngua veicular.
No que concerne esta pesquisa, tivemos contato com o a investigao de Rodrigues
(2008), que estuda a relao entre Estado, Leis e Lnguas Estrangeiras no Brasil sob o
35

dispositivo terico da Anlise do Discurso. Objetiva interpretar o modo como o discurso

legislativo operou em relao s lnguas estrangeiras no Brasil nos ltimos cinqenta anos
(1958 a 2008). Consideramos a pesquisa relevante na medida em que descreve um processo
que vai da indeterminao das lnguas estrangeiras (com a falta de referncia a elas) sua
determinao no espao escolar brasileiro (com sua incluso), que culmina na especificao
da lngua espanhola para ocupar esse espao.
Quanto aos olhares de pesquisadores estrangeiros sobre a difuso da lngua espanhola
no Brasil, tivemos contato com Valle (2005, 2007b), Valle & Villa (2007); Bugel (1998,
2006), Chareille (2001, 2003), Moreno Fernandz (2001); Hamel (2001; 2003).
Jos del Valle e Laura Villa, investigadores da City University of New York (CUNY)
destacam-se como pesquisadores crticos poltica espanhola de difuso do castelhano. Eles
estiveram no Brasil e trabalharam com a questo das polticas espanholas de difuso por aqui,
sobretudo no que se refere atuao do Instituto Cervantes (VALLE, 2005, 2007; VALLE &
VILLA, 2005).
Nossa pesquisa contribui com essa comunidade discursiva dos estudos das polticas de
difuso de lnguas no Brasil pelo fato de ser, pelo que conseguimos apurar, o primeiro
trabalho de pesquisa, em nvel de mestrado, a abordar exclusivamente a difuso do espanhol e
a formao de professores para este idioma no Estado de So Paulo pelo vis das Polticas
Lingsticas, principalmente neste momento scio-histrico contemporneo em que o Estado
toma decises para apropriao da Lei n.o 11.161/2005, que torna obrigatria a oferta da
lngua espanhola nos escolas pblicas que tem o Ensino Mdio.

36

1.3 A compreenso dos processos de ensinar e aprender lnguas estrangeiras, nossa

escolha metodolgica e a construo do nosso aparato terico interdisciplinar

Richardson (1989, p. 19) apresenta o mtodo cientfico como um telescpio onde

diferentes lentes, aberturas e distncias produziro formas diversas de ver a natureza. O uso
de apenas uma vista no oferecer uma representao adequada do espao total que desejamos
compreender. Talvez diversas vistas parciais permitam elaborar um mapa tosco da
totalidade procurada. Apesar de sua falta de preciso, o mapa ajudar a compreender o
territrio em estudo.
Nossa busca pela compreenso da educao como cincia torna-se impossvel sem
levarmos em considerao nossa formao na rea da linguagem. Assim sendo, nosso dizer
estar submetido histria e ideologia que configuram nossa formao discursiva
profissional, j que somos sujeitos na e pela linguagem, esta por sua vez fruto da imbricao
entre a lngua e os processos discursivos.
Explicar o processo de aquisio de uma lngua estrangeira no tarefa fcil, sendo at
considerado por alguns estudiosos como um desafio. Paiva (2005) argumenta que a maior
dificuldade se encontra no fato de que nenhum pesquisador tem acesso direto s experincias
dos aprendizes.
Nesse raciocnio, temos conscincia de que aquisio6 e lngua estrangeira so
conceitos complexos e polissmicos, mas o conhecimento deve enfrentar a complexidade
pois, conforme Machado (2007):
somente o ser humano tem a capacidade de pensar e, conseqentemente,
sistematizar, ordenar, classificar, analisar, prever os fenmenos do mundo
em suas mltiplas dimenses, ou seja, somente o homem capaz de

Nesta dissertao, os termos aquisio e aprendizagem so usados indistintamente.

37

produzir cincia, somente ele capaz de realizar trabalho cientfico, de

pesquisar. (Ibid., pp.1-2)

Almeida Filho (2005, p. 9) apresenta a idia de que o processo que buscamos

compreender nunca poder ser captado em sua totalidade. Para esse lingista aplicado, nessa
procura pela totalidade estamos reificando o fugidio complexo que no se deixa flagrar sem
morrer um pouco. Cientes ento de que sempre trataremos de recortes de uma realidade
maior, temos conscincia de que este fragmento pode ser estudado por diversos caminhos,
nem melhores nem piores, apenas diferentes e, ao mesmo tempo, complementares.
Gonzlez (2004) apresenta e tece consideraes a respeito dos diversos lugares de
interpretao do fenmeno da aquisio de lnguas estrangeiras. A pesquisadora usa as
palavras de Signorini (1998) para nos alertar sobre o carter provisrio, mutante, processual
ao se falar das teorias (da linguagem, da aquisio) e do seu instrumental de
anlise/abordagem/enfoque, que precisa se mover para dar respostas s questes bsicas, essas
talvez menos mutantes, uma vez que avanamos em espiral h sculos, sempre retomando os
mesmos problemas desde novas perspectivas.
Em nossa contemporaneidade, os estudos sobre como se aprendem lnguas se
multiplicam em lentes que tentam de diversos ngulos captar respostas para perguntas
como: O que se sabe quando se sabe uma lngua? Como se adquire esse conhecimento?
(GONZLEZ, 2004, p. 71).
Os ngulos so focados ora pela aquisio, ora pela aprendizagem. Os lugares so os
mais diversos, surgem teorias nativistas em oposio a uma viso interacional. E estas vistas
parciais se multiplicam, formando um vasto campo, onde
encontramos explicaes de naturezas as mais variadas para o fenmeno em
observao, que vo buscar respostas na questo mais propriamente
lingstica, na psicolingstica, na sociolingstica, mais recentemente na
anlise do discurso e na psicanlise e at mesmo numa teoria que tem suas
38

origens na fsica, como a da complexidade, atualmente mais entendida

como o paradigma da complexidade, pelo qual vm se explicando vrios
fenmenos no mbito das cincias humanas (Ibid., p.72 destaques da
autora).

No desenvolvimento de um trabalho, o pesquisador deve adotar um posicionamento

terico-metodolgico que tente dar conta (apesar de todas as variantes envolvidas) de seu
objeto de estudo. Ao nos filiarmos a determinado ponto de vista, no podemos ignorar a
multiplicidade de paradigmas existentes, sendo que muitas vezes eles podem no ser
necessariamente excludentes.
Como ser apresentado na imagem 02, esta pesquisa toma como foco as polticas de
difuso da lngua espanhola no Estado de So Paulo. Nesse intento, nosso embasamento
terico se situa na interseco entre a lingstica aplicada (campo que abarca a compreenso
do ensino de lnguas) e a sociolingstica (que desenvolveu toda uma teorizao acerca das
polticas lingsticas).
Porm, ao longo da compreenso do nosso objeto, vrios outros campos do
conhecimento se cruzam, como as Polticas Pblicas e a Anlise do Discurso. Trata-se, na
verdade, de um trabalho interdisciplinar, como o so muitos trabalhos na rea de Educao.
Nossa pesquisa se filia aos pressupostos da Lingstica Aplicada (CAVALCANTI,
1986; CELANI, 1992; MOITA LOPES, 1996) pelo fato de nossas anlises focarem questes
de uso da linguagem desde o plano do macro contexto, j que as tomadas de deciso do poder
pblico na definio de determinada poltica ecoam diretamente no nvel do micro contexto
da sala de aula de lngua estrangeira:
Do mesmo modo como o teatro o ponto onde todas as artes msica,
literatura, cenografia, interpretao, dana, artes plsticas se encontram e
se tornam realidade, a LA [Lingstica Aplicada] constitui o ponto no qual
todo o estudo da linguagem se encontra e se torna realidade. (KAPLAN,
1980, p.10 apud CELANI, 1992, p. 19)

39

As contribuies da sociolingstica para o ensino de lnguas so inegveis, a prpria

concepo contempornea de lngua, linguagem e lingstica nos proporcionaram uma nova
forma de olhar o processo de ensino-aprendizagem de lnguas.
No que diz respeito dificuldade de se encontrar uma definio consensual de termos
como lngua e lingstica, compartilhamos o pensamento de Castilho (2003):
Se voc quer entender o que lingstica (...) voc precisa pensar um pouco
na fbula dos trs cegos apalpando o elefante. Cada um apalpava um pedao
(...) e definia o elefante por aquele pedao [...] Ento, a lngua e a lingstica
no so; elas so o que para cada um de ns parecem ser. No ser possvel
ter uma percepo englobante e compartilhada disso tudo. (Ibid., p. 55)

Muitas so as definies para lngua e as conceituaes apresentam variaes de

acordo com a viso adotada (estruturalismo, gerativismo, etc.). Para Abaurre (2003, p. 14), a
lngua constitui-se em um sistema estruturado que, por situar-se no mbito da linguagem,
apresenta constante instabilidade e mutabilidade, caractersticas de quaisquer atividades do
homem, tomado enquanto sujeito historicamente situado. Nesta dissertao, consideraremos
lngua como lugar de subjetivao, de deslocamento, de fazer-se sujeito. A vida em sociedade
seria impossvel sem a existncia de uma lngua como veculo de comunicao, o que
possibilitou a Jakobson (1970) afirmar que em matria de lngua no h propriedade privada:
tudo est socializado.
Chamamos de Lingstica o campo consagrado ao estudo cientfico da linguagem
verbal humana, considerado contemporaneamente como campo de estudos muito amplo, que
toma por objeto de estudo, de investigao, os mais variados aspectos associados s questes
da linguagem (ABAURRE, 2003, p.16).
Cagliari (1996) argumenta que a partir do ponto de vista adotado para observar a
linguagem, nos filiaremos determinada rea de interesse e, dessa forma podemos dividir a

40

Lingstica em Fontica, Fonologia, Morfologia, Sintaxe, Semntica, Anlise do Discurso,

Pragmtica, Sociolingstica, Psicolingstica (...) (Ibid., p.42).
Weedwood (2005), ao procurar dividir o campo da lingstica, apresenta a dicotomia
microlingstica vs. macrolingstica:

Imagem 2: Microlingstica e macrolingstica. (WEEDWOOD, 2005, p.11)

Para a autora, o emprego de termos como macro e micro lingstica seriam aplicados
por pura conveno, procurando diferenciar o chamado ncleo duro da lingstica
tradicional, nomeando-o de microlingstica, uma que vez que ocupa do estudo mais

41

relacionados s estruturas7 lingsticas, das teorias que analisam a lngua como fato social,
considerando suas comunidades de fala.
Ferdinand de Saussure teve seus estudos compilados e publicados em 1916, por seus
alunos, em Paris, sob o ttulo Cours de linguistique gnrale (Curso de Lingstica Geral). A
obra que rene os ensinamentos do pai da lingstica contempornea concluda com a
afirmao de que a Lingstica tem por nico e verdadeiro objeto a lngua considerada em si
mesma e por si mesma (SAUSSURE, 1970, p. 271).
inegvel a contribuio de Saussure para a constituio do que hoje entendemos por
lingstica, porm, as lnguas no existem sem as pessoas que as falam, e a histria de uma
lngua a histria de seus falantes (CALVET, 2002b, p. 12) e, assim sendo, como afirmou
Labov (1976), se a lngua um fato social, a lingstica s pode ser uma sociolingstica.
Calvet (Id., pp. 161-162) prope a definio de duas lingsticas: a lingstica 1,
exemplificada pelo estruturalismo e pelo gerativismo, e a lingstica 2, definida como o
estudo da comunidade social em seu aspecto lingstico. Dessa forma, segundo o autor, a
sociolingstica s pode ser definida como lingstica:
Mas neste caso a lingstica 1 deixaria de ter a mnima razo de ser, exceto
se considerada parte da sociolingstica que descreveria o funcionamento
interno das lnguas. [...] Para poder (...) batizar de lingstica a cincia que
estuda a comunidade social sob seu aspecto lingstico, preciso esperar
que a lingstica 2 tenha absorvido a lingstica 1. E ainda sero elaboradas
descries que exemplificam essa proposio. A (socio)lingstica uma
cincia em devir (Ibid., p. 162)

Consenso entre os estudiosos da linguagem, a relao entre lngua e sociedade objeto

de estudo da sociolingstica, rea de conhecimento com mltiplos ramos, dentre eles: a
etnografia da comunicao, semitica social, sociologia da linguagem, variacionismo e
lnguas em contato, polticas lingsticas.
7

Termo empregado aqui de forma genrica e no se refere ao estruturalismo, enquanto teoria lingstica.
42

Entre as contribuies da sociolingstica ao ensino de lnguas, Moreno Fernndez

(1998) destaca a colaborao desta rea para uma nova concepo de lngua (forjada por
Labov, Weinreich, Gumperz, Dell Hymes). Alm disso, esta cincia despertou os olhares para
a necessidade de incorporar variveis sociais nos estudos que utilizam informantes como
fonte de dados.
A sociolingstica contribuiu para conceber a variao, as mudanas, as
alternncias de unidades nas lnguas como fatos sujeitos a determinada
ordem, cujo estudo deve ser reconhecido entre as dimenses da lingstica
terica. Ao mesmo tempo, as condies sociais e contextuais em que se
produzem os fatos lingsticos so vistas como elementos capazes de
determinar a variao. Conseqentemente, os fenmenos variveis, as
mudanas lingsticas, as influncias de umas lnguas sobre outras no
podem ser algo cientificamente desprezvel, perante o qual se possa passar
de costas e maior velocidade possvel. As lnguas so "variao" (mesmo
que no s "variao") e a lingstica, em qualquer de suas manifestaes,
tem o dever iniludvel de dar conta dela com todo o rigor e com os
instrumentos mais adequados a cada caso. (Ibid., 1998, p. 2)

No ensino de idiomas, no se pode prescindir da variao intrnseca das lnguas,

portanto, justifica-se a importncia dada tanto contextualizao scio-situacional, como s
variantes lingsticas. Em outras palavras, o ensino de determinada lngua obter melhores
resultados quando o contedo estiver voltado para as necessidades funcionais dos alunos, ou
seja, a lngua em seu contexto de uso social.
Pensar o ensino de lnguas dessa forma implica conceber o aluno como um potencial
falante intercultural. Para Gimenez (2001, p. 113), o falante interculturalmente competente
seria aquele que opera sua competncia lingstica e sua conscientizao sociolingstica a
respeito da relao entre lngua e o contexto onde usada, a fim de interagir ao longo de
fronteiras culturais, prever mal-entendidos, decorrentes de diferenas em valores, significados
e crenas, e, finalmente, para lidar com as demandas cognitivas e afetivas do engajamento
com o outro.

43

Essa concepo de interculturalidade fruto dos estudos da etnografia da

comunicao, ramo da sociolingstica surgido em 1962, que teve como percursor Dell
Hymes. Moreno Fernndez (1998, p. 3) cita que a etnografia da comunicao tem como
escopo averiguar o que necessrio um falante saber para comunicar-se de forma apropriada
dentro de uma comunidade e como ele adquire esse saber.
So legados dessa rea de conhecimento ao ensino-aprendizado de lnguas conceitos
amplamente utilizados como: comunidade de fala, competncia comunicativa, repertrio,
contexto comunicativo, atos de fala.
Hymes (1979), ao apresentar o conceito de competncia comunicativa, defendia que os
falantes precisam ter muito mais do que competncia gramatical para serem capazes de se
comunicar efetivamente em uma lngua estrangeira, ou seja, eles precisam saber tambm
como essa lngua usada por membros de uma comunidade lingstica para atingir seus
objetivos. Dessa forma, a competncia comunicativa seria aquele aspecto de nossa
competncia que nos capacita a transmitir e interpretar mensagens e a negociar significados
dentro de contextos especficos.
Canale & Swain (1980) sistematizaram o conceito proposto por Hymes (1979)
apresentando quatro componentes ou subcategorias que atuariam na composio da
competncia comunicativa: competncia gramatical, competncia discursiva, competncia
sociolingstica e competncia estratgica.
Essa elaborao proposta por Canale & Swain (1980) prev a competncia gramatical
como o conhecimento de itens lexicais e regras de morfologia, sintaxe, semntica entre frases
fonologia: em outras palavras, teramos o domnio do cdigo lingstico da lngua, com nfase
na gramtica ao nvel da frase.

44

Outro construto seria a competncia discursiva, entendida como uma habilidade para
conectar frases e formar um todo significativo. Neste caso, trataramos ento do plano da
lingstica textual: a preocupao com os elementos de coerncia e coeso na construo da
relao entre as frases para formar um todo.
O terceiro componente seria a competncia sociolingstica a qual pressupe expressar
e compreender significados sociais adequados a diferentes contextos lingsticos, em outras
palavras, seria a capacidade do falante de adequar-se ao contexto social no qual determinada
lngua est sendo usada.
O ltimo elemento seria a competncia estratgica, capacidade que englobaria
estratgias de comunicao verbal e no-verbal que poderiam ser usadas para compensar
desarranjos na comunicao em funo das variveis de desempenho e competncia
insatisfatria, isto , estratgias das quais o falante poderia lanar mo tanto para aumentar a
eficcia da comunicao ou compensar possveis problemas.
Quanto importncia desses construtos para o ensino, Brown (1993, p.15) apresenta
como desafio profissional para o professor ir alm do ensino de regras, padres, definies e
outros conhecimentos sobre a lngua, a ponto de possibilitar aos alunos uma comunicao
genuna, espontnea e significativa na segunda lngua.
Um dos grandes promotores no Brasil do conceito de competncia comunicativa
apresentado por Hymes e sistematizado por Canale & Swain, foi Almeida Filho (1993, p.36),
que ampliou essa terminologia argumentando ser o ensino comunicativo aquele que organiza
as experincias de aprender em termos de atividades relevantes, isto , tarefas de real interesse
e/ou necessidade do aluno para que ele se capacite a usar a lngua-alvo para realizar aes de
verdade na interao com outros falantes-usurios dessa lngua.

45

Almeida Filho (1993, p.21), analisa o aprender e o ensinar uma lngua como um
processo no qual existem vrias foras atuando simultaneamente:
alm dos filtros afetivos do prprio professor e dos alunos que conjugam
motivao, bloqueios, ansiedades, presses dos grupos, cansao fsico e
oscilaes eventuais enquanto foras de contraponto numa dada
configurao, a abordagem do professor ainda tem de se relacionar com
outras foras potenciais. A esto includas a abordagem de aprender do
aluno, a abordagem de ensino subjacente ao material didtico adotado e
aos valores desejados por outros no contexto escolar. (Ibid., p.21destaques do autor)

46

Calvet (2002b)&

Calvet (1999, 2002a, 2005, 2007)&

Orlandi (1988)& Bohn (2000)&

Almeida Filho (1993, 2005)& Cavalcanti

(1986)& Celani & Paschoal (1992)&

Orlandi (2001)&
Celada (2002, 2006)&

Fanjul (2004)&

Foucault(1996)&

Serrani (2005)&

Hfling (2001)&
Bueno (2007)&
Dagnino (2002)&

Imagem 3: dispositivo terico

interdisciplinar.
47

Acrescentamos s foras potenciais elencadas por Almeida Filho, os valores desejados

por instncias como o Estado e outros organismos s vezes alheios ao contexto escolar, dentre
eles: naes, organizaes internacionais, grupos editoriais, mdia e indstria cultural. Essas
foras adicionadas tm, a nosso ver, a capacidade de influenciar sobremaneira as polticas
para difuso de determinada lngua estrangeira, fato que analisaremos ao longo da dissertao.
A imagem 4 contempla o modelo ampliado da operao global do ensino de lnguas,
desenvolvido por Almeida Filho (1993). No esquema em que o autor apresentou as mltiplas
foras que configuram o processo de aprender e ensinar uma lngua acrescentamos o balo
destacando os valores desejados pelo Estado, outras naes, grupos editoriais e pela mdia,
dentre outros.

Valores desejados
pelo Estado, outras
naes,
grupos
editoriais, mdia.

Imagem 4: Polticas lingsticas como elemento da operao global do ensino de lnguas.Adaptado de Almeida
Filho (1993, p.22)

48

Este captulo desenvolveu-se de forma a darmos nfase aos aspectos sociais que
fundamentam as polticas para o ensino de lnguas estrangeiras. Esta abordagem insere-se no
conceito de politologia lingstica, criado por Calvet (2002a). O objeto de estudo da
politilogia lingstica constitudo pelas intervenes em situaes lingsticas, e no intuito
de analisarmos quais polticas encontram-se por trs da poltica lingstica para o E-LE no
Estado de So Paulo, construmos nosso aparato terico interdisciplinar: entendemos que as
concepes de polticas pblicas para a educao vm colaborar diretamente com a
compreenso do papel do Estado nas polticas lingsticas para difuso de lnguas estrangeiras
e, para compreendermos a questo do espanhol no Estado de So Paulo, a anlise do discurso
nos permite uma maior compreenso das construes discursivas que permeiam a relao
entre falante, Estado, mdia e indstria cultural.
No captulo seguinte analisaremos os efeitos do contexto poltico-econmico
contemporneo nas aes do Estado para as polticas educacionais e, neste ensejo, com
ateno nas atuais condies do currculo do ensino mdio como campo para recepo da
lngua espanhola como componente curricular, conforme determina a Lei n.o 11.161/2005

49

Captulo II

O ESPANHOL COMO COMPONENTE DA GRADE

CURRICULAR DO ENSINO MDIO

50

Imagem 5: Don Quijote y Sancho Panza, grabado de Gustavo Dor

(CMC/Associacin Colgio Espaol de So Paulo,1987).

51

A anlise das polticas lingsticas de difuso do espanhol no Brasil luz de uma

imagem como a de Dom Quixote e seu fiel escudeiro8, pode parecer, para alguns,
potencialmente ambgua e at perigosa. Se, de um lado, oferece a idia da complexidade do
insuspeitado que se oculta sob as rotinas e imagens oficialmente construdas, de outro a leitura
potica pode convidar a anlises menos profundas e rigorosas dessa mesma situao. Como
ressaltou Ster & Corteso (1999), sempre necessrio, para a compreenso de realidades
mltiplas, desocultar os processos que sob ela se tecem.
Se considerarmos a Lei n. 11.161/2005 que impe a obrigatoriedade da oferta da
lngua espanhola em escolas do Ensino Mdio do pas como um discurso, veremos que,
segundo as teorias da Anlise do Discurso, todo enunciado discursivo repousa sobre um
contexto scio poltico ideolgico. Dessa forma, este captulo dedicar-se- contextualizao
da grade curricular do Ensino Mdio como campo de pouso para o referido texto
legislativo: Estamos diante de um gesto poltico claro e, sobretudo, de um gesto de poltica
lingstica, que exige uma reflexo acerca do lugar que essa lngua pode e deve ocupar no
processo educativo (OCEM-Espanhol, 2006, p. 128).
Essa tomada de deciso pelo poder pblico reflete diretamente na questo do currculo
e suscita reflexo dos sentidos que assumem as propostas curriculares nacionais e seus
desdobramentos. As anlises que teceremos acerca do lugar que essa lngua pode e deveria
ocupar no processo educativo se iniciam com a contextualizao de nossa contemporaneidade
diante da nova ordem mundial e das configuraes do capitalismo. Refletimos sobre as
influncias das organizaes, agncias e empresas nas polticas educacionais, bem como o
processo de centralizao curricular, a reforma curricular no Brasil, as competncias e o lema
da educao para a vida. Finalmente, focamos nossa ateno no currculo do ensino mdio e
nas polticas de difuso de lnguas estrangeiras nessa modalidade de ensino.

A associao desta imagem com a anlise das polticas educacionais parte da idia de Bueno (2007).
52

2.1 As configuraes do capitalismo mundial integrado9

A contemporaneidade se apresenta como resultado de diversas modificaes histricas
permeadas por presses polticas e sociais que se desenrolaram ao longo do sculo XX. Aps
a 2. Guerra Mundial, com a vitria dos pases aliados (com destaque para URSS e EUA)
estabeleceu-se a chamada guerra fria. Este embate, de cunho ideolgico, ops dois modos de
produo que se desenvolveram ao longo do sculo XIX e que incendiaram revolues de
vrios tipos. Apesar de nunca terem colocado seus soldados no mesmo campo de batalha,
EUA e URSS eram os dois plos aos quais os outros pases do mundo deveriam se submeter e
se posicionar.
De um lado estava o capitalismo e de outro o socialismo real, cujas ramificaes hoje
so muito frgeis no plano dos sistemas de governo das naes. No desvelar dessa guerra fria,
os dois sistemas econmicos entraram em colapso. Do lado capitalista, as estruturas e
organizaes que a sustentavam sofreram um processo de desregulamentao, que colocaram
a economia de mercado na fase do capitalismo desregulado (MATTOSO, 1996).
Com a queda do muro de Berlim, em 1989, e o colapso do principal pas socialista,
que realizou um processo de capitalizao (que transformou seu modelo econmico em
economia de mercado) e abertura poltica, configurava-se o fim do bloco socialista. O
fracasso tanto do modelo capitalista quanto do socialista constituiu o fenmeno intitulado por
Kurz (1993) como colapso da modernizao.
Mesmo com o malogro de ambos os modelos, o principal pas capitalista (EUA)
continuava a manter o domnio poltico e econmico mundial, transformando o capitalismo no
nico sistema possvel. A nova ordem mundial que se estabelecera alteraria completamente o
curso da histria dos pases ao redor do mundo.

Expresso de Guattari (1987).

53

Acompanhada dessas mudanas polticas e econmicas, outras modificaes deveriam

ser feitas nas polticas de Estado de diversos pases. Uma delas, o foco deste captulo, a
poltica educacional.
A globalizao e o avano tecnolgico trouxeram novos movimentos na configurao
das polticas educacionais. Esse processo de mundializao da economia absorveu enorme
progresso tecnolgico em cinco reas: informtica, telecomunicaes, biotecnologia, energia
e engenharia de materiais.
Como postulado de uma modernidade, estabeleceu-se que, com as novas tecnologias,
estaria enormemente facilitado o acesso a informaes instrumentalizadas para a realizao do
trabalho de forma excelente. Os investimentos seriam muito facilitados, pois os principais
investidores de uma empresa situada num determinado continente poderiam ser de um outro
continente, do outro lado do mundo.
O progresso tecnolgico ao diminuir a oferta dos empregos e difundir a crescimento
do setor de servios e do trabalho informal, possibilitou o fortalecimento das grandes
empresas que passaram a depender da contratao de grande contingente de mo-de-obra
qualificada, ou seja, preparada para lidar com as novas tecnologias. Outra transformao no
modo de produo capitalista obrigou as empresas a contratarem trabalhadores com
habilidades diferentes daquelas necessrias no antigo modelo fordista.
Nesse novo momento, no contexto do trabalho formal, os trabalhadores no realizam
uma nica tarefa cada vez mais especializada, cuja remunerao fixa e o trabalho totalmente
alienado e descontextualizado. Os colaboradores passam realizao de mltiplas atividades,
a participarem da aprendizagem no trabalho e o treinamento na empresa conta com a coresponsabilizao do trabalhador.
Uma vez que o apertar o parafuso e outras atividades braais passa a ser
terceirizadas, nas indstrias a produo dividida em partes que ficam sob a responsabilidade
54

de um funcionrio (chamado por colaborador) mais capacitado. Para esse novo trabalhador
faz-se necessrio um novo treinamento, um novo plano educacional. E essa educao
modificada ser realizada em escala global, inclusive no Brasil.
2.2 Blocos Econmicos e o surgimento do Estado supranacional

No mundo contemporneo, o Estado-Nao tem cada vez mais perdido a sua fora e se
deteriorado perante as novas estruturas polticas e econmicas. Neste sentido, passam a surgir
vrios organismos supranacionais, em vrios lugares, sob diferentes configuraes, tipologias
e possibilidades. possvel encontrar hoje vrios tipos de blocos econmicos, com suas
peculiaridades e especificidades, alguns com maior vocao para a integrao econmica
plena, e a conjuno dos vrios fatores sociais que compem os seus pases membros; outros
com disponibilidade apenas para abertura aduaneira.
No caso da unio aduaneira, trata-se de um tipo de interao econmica que possui
grandes similaridades com as reas de Livre Comrcio. Porm, passamos a contar com uma
relao mais aprofundada, em termos de trocas econmicas, ou seja, com uma Tarifa Externa
Comum para as relaes comerciais entre os pases associados.
Na prtica, isto significa uma uniformizao nas tarifas de importao e exportao,
nas tarifas econmicas aplicadas nas comercializaes e nas trocas de produtos. O Mercosul,
infelizmente, embora tenha o ensejo de se tornar e j demonstre algumas caractersticas de um
Mercado Comum, ainda no passa de uma Unio Aduaneira.
Convivemos, h muito tempo, com um discurso de integrao latino-americana.
Porm, uma anlise rpida pela histria revela que a prtica tem sido outra: nosso percurso
confirma a falta de compromisso com uma poltica que, de fato, tenha se dedicado
construo de uma relao dialtica entre o Brasil e os pases hispnicos. Desde o tratado de
Tordesilhas, ns e nossos vizinhos hispano-americanos vivemos de costas uns para os outros.
55

Nossos olhares estiveram por muitos anos voltados Europa, representada pelos modelos
culturais de Paris e/ou Londres e, anos mais tarde, voltamos nossa ateno para a Amrica do
Norte (ESTEVES, 2006).
Presenciamos em 1991 a assinatura do Tratado de Assuno, instrumento jurdico
fundamental do Mercosul, que deixa bem claro em seu 8. artigo, tratar-se de interesses
comerciais: a constituio de um mercado comum entre os pases membros. Chareille (2003,
p.66), afirma que, assim como ocorreu com o Tratado de Roma (de 25 de maro de 1957) ao
instituir a criao da atual Unio Europia, o Tratado de Assuno no prope objetivos
culturais e lingsticos. Nesse mesmo raciocnio: nunca muito chamar a ateno para o
aspecto comercial desse tratado, embora viesse a servir em falsos discursos que falam da
pluralidade lingstica ou de integrao continental (PARAQUETT, 2006).
Gonzlez (2008) afirma que o MERCOSUL no parece sequer ir to bem das
pernas. A autora embasa seu raciocnio citando a publicao organizada por Barbosa (2007),
na qual predominam artigos que discutem o efetivo funcionamento. Colaboradores da obra
como Pea, por exemplo, citam uma integrao-fico promovida por esse acordo que
poderamos considerar mais de enfeite do que de qualquer outro tipo; Sica, por sua vez,
apresenta uma trajetria marcada por atritos e de futuro incerto; Nogueira diretamente anuncia
o seu fracasso; Corts faz crticas falta de iniciativas no mbito acadmico (faltam acordos,
projetos comuns, intercmbios e co-validao de diplomas e crditos de graduao e psgraduao, etc).
Paraquett (2006), ao argumentar sobre a necessidade intrnseca de uma integrao
cultural paralela integrao econmica, cita com muita sabedoria uma fala do escritor
uruguaio Eduardo Galeano, em entrevista a Janana Figueiredo, publicada em O Globo de
06/08/05, quando se manifestou sobre as conseqncias que a Lei 11.161/05 poderia trazer
Amrica Latina:
56

Em minha opinio deve ser feito um grande trabalho cultural para que
possamos assumir os latino-americanos, nossas necessidades. uma pena
que nossos pases no sejam bilnges. Deveramos falar espanhol e
portugus para que a muralha que nos separa deixe de existir. Eu falo
portugus com toda naturalidade. Isso deveria ser normal. Esse seria um
primeiro passo para a integrao de verdade. Se a integrao no cultural
no funciona. (Ibid.)

Diante das questes levantadas podemos concluir que, alm de falido nos aspectos
lingsticos, falta muito para que o MERCOSUL seja uma realidade no plano polticoeconmico. Apesar de todo o marketing envolvendo a questo, na prtica, a constituio de
um bloco regional de naes pouco avanou.
2.3 Foras discursivas, polticas educacionais e concepes de conhecimento
O processo de expresso do capitalismo mundial integrado liderado por poucos
pases, chamados ricos ou desenvolvidos, como os EUA, Japo e alguns pases da Europa
Ocidental. H fortes indcios, em diversas sociedades e Estados, que permitem concluir que
hoje temos esta convergncia de alianas, avassaladora em seu poder econmico, ideolgico e
poltico, que se traduz pelo termo globalizao (BOHN, 2000, p. 123).
A Amrica Latina encontra-se num processo de industrializao tardia. Na rea social,
observam-se casos flagrantes de m qualidade de vida, refletidos na subnutrio, e no
analfabetismo, entre outros. Porm, na revoluo tecnolgica propiciada pelos novos tempos,
a Amrica Latina novamente encontra um lugar de destaque, pois teria um futuro promissor
(MIRANDA, 1997).
A iluso do futurismo latino-americano anunciada a cada novo ciclo revolucionrio
do capitalismo, posicionando-nos sempre como senhores de um futuro prspero. A crise da
industrializao que caracteriza os povos do sul da Amrica acompanhada de profundas
mudanas no plano poltico ( necessrio lembrar que vrios dos pases do subcontinente

57

ficaram sob o jugo de ditaduras por dcadas) que tm por finalidade a instaurao de um
mercado mundial:
Diante disso, uma preocupao dos rgos internacionais que se colocam a
tarefa de pensar a ordem e a democracia no mundo evitar que o processo
de globalizao gere mais pobreza e excluso, comprometendo a
estabilidade social e a paz mundial (Ibid., p. 38)

Estes rgos impem seus ditames aos pases pobres por meio do financiamento de
determinados programas sociais sua escolha. Os governantes, vidos por novas verbas nas
mais diversas reas, submetem-se ao arbtrio destes organismos supranacionais, subjugando
tambm os seus povos.
Numa anlise realizada por Miranda (1997) das propostas em polticas educacionais
realizadas pelos organismos financiadores encontram-se alguns aspectos relevantes para a
compreenso do formato dos currculos brasileiros. Como exemplo a obrigatoriedade dos
pases em desenvolvimento de adequarem seus trabalhadores para as novas exigncias de
mercado, equipando seus alunos/trabalhadores s novas tecnologias.
Outro aspecto de vital relevncia a idia de universalizao da educao. A
qualidade desta seria medida pelos critrios utilizados pela nova forma de produo
capitalista. Os objetivos da educao devem ser a cidadania e a competitividade, norteados
pelo desempenho e descentralizao de instituies (Ibid.).
Desta forma atingir-se-ia o objetivo de institucionalizar o conhecimento til
sociedade, preparando os alunos/trabalhadores para acessar facilmente este conhecimento por
meio das novas tecnologias para, assim, melhorar a qualidade da produo. Esta estrutura
educacional pressupe um modelo de saber muito instrumentalizado, adquirido atravs da
prtica, facilmente difundido e acessvel. Em outras palavras, a educao, contrariamente
cultura, sempre esteve associada ao processo produtivo. Os educadores sempre foram

58

induzidos a privilegiarem o conhecimento aos valores humanitrios em sua ao pedaggica

(BOHN, 2000, p. 124).
Com as novas formas de comunicao do mundo tecnolgico o aluno/trabalhador no
mais necessitaria acumular muitos conhecimentos, bastaria a ele saber manejar os bancos de
dados para buscar o conhecimento de que necessita. Por outro lado, ao estimular a
criatividade por meio da prtica e da interao, os sujeitos poderiam tambm divulgar novas
tcnicas, numa constante produo de conhecimento prtico, a servio da produo. A tabela
1 nos apresenta duas concepes de conhecimento:
CONHECIMENTO
Noo anterior

Novo paradigma

Tradicional;

 Ativa;

Contemplativa;

 Interativa;

Imobilista;

 Pragmtica;

Tabela 1: Paradigmas do conhecimento.

Miranda (Ibid., p. 41) observa que nessa perversidade de mercado, no s a concepo

de conhecimento parece ter sido alterada, mas tambm se alterou a relao deste com as
pessoas, a sua maneira de utiliz-lo, o lugar que ele ocupa em suas vidas, o modo pelo qual
ele passa a incorporar o seu cotidiano em casa, no trabalho, na rua, nos servios, na igreja.
Esse movimento de uma educao em prol da produo econmica no novo. No
Brasil, um forte exemplo disso so os acordos MEC-USAID (United States Agency for
International Development), firmados durante o governo militar que implementaram vrias
reformas educacionais. Segundo Freitag (1989):
O modelo anglo-saxnico foi considerado mais eficaz, do ponto de vista
econmico e tcnico, e mais pragmtico, do ponto de vista poltico. O
modelo francs havia levado, segundo os novos dirigentes militares, ao
bacharelismo improdutivo, ao cultivo de valores beletrsticos, e
59

politizao excessiva do corpo discente (Ibid., apud PICANO, 2003, p.

43).

Cabe ressaltar que o processo de ensino-aprendizagem deve supor o aprender a

produzir conhecimento e no s consumi-lo. Isto pressupe autonomia, auto-avaliao
contnua, criatividade, responsabilidade compartilhada, policognio. O novo paradigma do
conhecimento ao qual estamos submetidos nos transforma em escravos da aplicao imediata
(aprender fazendo, aprender em servio, aprender praticando). Porm, apesar da idia
imediatista trazer resultado em curto prazo, ela no garante a perpetuao do conhecimento
(MIRANDA, 1997, p. 43).
A contemporaneidade atende racionalidade instrumental (funcional, imediata,
adaptativa) dos processos de produo, porm, surge a dvida: onde fica a cultura universal?
A prpria noo de conhecimento empobrecida, ao se confundir conhecimento com
informao, conhecimento com instrumentalizao da ao, conhecimento com a emergncia
do saber imediato e til (Ibid., p.46).

2.4 Centralizao curricular e a formao do MCMUNDO FELIZ10

A transformao dos novos paradigmas educacionais em prtica nas escolas passa por
processos e reinterpretaes peculiares em cada pas. Porm, uma srie de convergncias
encontrada. Um desses pontos a centralizao curricular, instituda no Brasil na reforma de
1971, intensificada no novo modelo pela reforma de 1996. A publicao da primeira verso
dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), para o primeiro segmento do ensino
fundamental, deu-se em novembro de 1995. Aps essa publicao, muitas outras se seguiram:
diretrizes curriculares nacionais para todos os nveis de ensino, PCN para o segundo segmento
do ensino fundamental e para o ensino mdio, referenciais para a educao infantil, para a
10

Termo criado por ns, a partir da idia de mcdonaldizao da educao, de Gentili (1996).
60

educao de jovens e adultos, para a educao indgena, temas transversais, PCN em ao,
PCN+, Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (OCEM). Tais documentos foram
publicados simultaneamente implementao de um conjunto de aes que configuraram as
denominadas polticas de currculo nacional.
Espera-se, com a reforma curricular baseada nesses pressupostos de centralizao,
uma eficincia administrativa por parte da escola. Segundo as palavras de Lopes (2008):

A idia dominante de que a escola poderia educar de maneira mais

eficiente se reproduzisse os procedimentos de administrao cientfica das
fbricas (na poca, o modelo taylorista-fordista) e se executasse um
planejamento muito preciso dos objetivos a ser alcanados. (Ibid, p. 3)

A centralizao curricular, no entanto, no idia nacional. Seu modelo moderno foi

criado na Inglaterra nos anos 1980, na vigncia do governo de Margareth Thatcher,
marcadamente influenciado por relaes de mercado. O modelo ingls possibilitava pequena
flexibilizao, aniquilando a autonomia dos professores nas decises curriculares. Com um
currculo uniformizado nacionalmente, o governo passou a organizar rankings das melhores
escolas e deu a possibilidade para que os pais matriculassem seus filhos na escola que
quisessem. Essas medidas criaram uma intensa competio entre as escolas, que passaram a
excluir certas minorias de seus quadros discentes, como negros e crianas com necessidades
especiais (LOPES, 2006).
Rapidamente outros pases seguiram o exemplo do governo conservador ingls e
implantaram currculos pouco flexveis, ou centralizados, como Sucia e Nova Zelndia.
Seguidos, posteriormente, pelo Canad, Austrlia, EUA e Espanha. Foi a experincia
espanhola, iniciada em 1990, que a despeito das inmeras diferenas entre as comunidades
autnomas do Estado Espanhol, props uma unificao curricular que muito influenciou o
Brasil.
61

Exemplo claro da influncia espanhola na educao brasileira foi a participao de

Cesar Coll como membro da equipe de consultores encarregados da assessoria tcnica na
escrita dos PCN brasileiros:
Os PCN no so um currculo prescritivo oficial, so, antes, um referencial
de currculo. O que se chama aqui [na Espanha] de diseo curricular
base que estabelece, em nvel normativo, o mnimo que deve ser ensinado
para todo o Estado Espanhol e depois, cada comunidad autnoma
concretiza seu currculo oficial (COLL, 1999).

O discurso de Coll atribui ao documento uma funo de referncia, negando-lhe o

carter prescritivo. Porm, Oliveira (2006, p.94) cita que a concepo de currculo nico
apresenta-se de forma explcita no documento introdutrio aos Parmetros Curriculares
Nacionais para o terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental (BRASIL, 1998) cuja anlise
fez parte da sua pesquisa documental. Segundo a pesquisadora, ao apresent-lo, o ento
Ministro da Educao e do Desporto, Paulo Renato Souza, afirmou que, com os PCN, os
rgos oficiais pretenderam construir referncias nacionais comuns ao processo educativo em
todas as regies brasileiras de forma a orientar o trabalho cotidianamente realizado nas
escolas (PCN, 1998, p.5). Mais que isso, esperava-se que as instituies escolares
mantivessem o carter prescritivo nos textos que produzissem recomendando a elaborao de
seus Projetos Polticos Pedaggicos PPP. O que ocorre na prtica que, quando associados
aos processos de controle de resultados, tais parmetros se tornam prescritivos.
A centralizao curricular pressupe que a falta de qualidade e a ineficincia das
escolas pblicas devem-se ausncia de um mecanismo regulador baseado nas escolhas de
um consumidor, que seriam alunos e pais de alunos. Fica evidente a clara inspirao
mercadolgica da referida reforma curricular, que submete a escola a critrios como
produtividade, eficincia e qualidade (FE/UFRGS, 1996 apud LOPES, 2006).
No Brasil, ainda que esses critrios no fossem to profundamente implantados, j que
inexistem parmetros to rgidos de avaliao das escolas, tampouco o estabelecimento de
62

parmetros curriculares excessivamente detalhados, a exemplo da Sucia e da Argentina,

atualmente nos deparamos nas escolas pblicas do Estado de So Paulo com as cartilhas a
serem seguidas pelos alunos e professores, alm da presena marcante do vocbulo meta
fortemente atrelada a nmeros que podem gerar uma boa diferena na participao nos
lucros e resultados, em outras palavras, no Bnus do Professor.
A grande crtica ao modelo de centralizao curricular no se faz simplesmente sobre a
prpria centralizao, mas sim sua submisso lgica de mercado neoliberal: A julgar pela
experincia de outros pases, parece que o estabelecimento de um currculo nacional um
elemento essencial implantao de uma poltica educacional baseada na concepo
neoliberal de educao e de sociedade (LOPES, 2006, p. 129).
Outra crtica que se faz necessria, num currculo nacional comum, diz respeito
existncia da pressuposio de uma cultura nacional homognea expressa num idioma
nacional imposto por gestos de poltica lingstica, como expusemos no captulo I, capaz de
calar diferenas e silenciar uma multiplicidade cultural to marcada no contexto brasileiro.
Poderamos nos perguntar acerca do propsito, ento, da mundializao da idia de
centralizao do currculo. A eficincia e produtividade que marcam este modelo seguem uma
lgica denominada mcdonaldizao da educao (GENTILI, 1996).
Os

paradigmas

educacionais

criados

em

contextos

de

pases

fortemente

industrializados, baseados na ordem mercadolgica, transferem suas idias, devido sua fora
econmica e poltica, s agncias internacionais. Essas, por sua vez, utilizam-se de sua
influncia para interferir nas polticas educacionais.
Toda essa lgica serve para que os pressupostos educacionais adaptem os
alunos/trabalhadores s novas necessidades de eficincia e tecnologia das empresas,
transformando a educao, e outras reas, numa estrutura eficiente como uma organizao
empresarial com todas as suas tradies, como podemos comprovar nas concepes vigentes
63

de competncia, empreendedorismo e protagonismo juvenil. Este seria o processo que busca

atingir um chamado McMundo: todas as polticas, inclusive educacionais, caminham na
direo do eficientismo e da produtividade do novo capitalismo globalizado. Dessa maneira, o
currculo seria mais um ente a exercer e sofrer presso na engrenagem dos mecanismos de
regulao da cultura.
Seguindo orientaes de organismos supranacionais, bem como uma tendncia em
empreender reformas curriculares em outras partes do mundo, o Brasil vem realizando
alteraes na educao. Uma dessas mudanas foi a publicao, em 1999, dos Parmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM).
As aes previstas nessa reforma seguem os preceitos da Escola Jovem (BRASIL,
2001), fortemente financiada pelo Banco Interamericano de Desenvolvimento. Esse projeto
centra-se nos seguintes objetivos: expanso de vagas nas escolas, estruturao de sistemas de
avaliao centralizada nos resultados, programas de formao continuada de docentes e
gestores de escolas, programas de educao a distncia e melhoria da infra-estrutura das
escolas.
Todos esses objetivos na verdade pautam-se na necessidade de apenas um deles: a
formao das competncias necessrias para a atuao do aluno/trabalhador nos novos
ditames do mercado de trabalho capitalista. Nas palavras de Lopes (2008):
Localizo inicialmente o entendimento do conceito de competncias na
teoria curricular e situo que, a despeito de a reforma curricular do ensino
mdio afirmar princpios que aproximam o conceito de competncias das
perspectivas cognitivo-construtivistas, sua filiao dominante permanece
sendo com a tradio dos eficientistas sociais e suas taxionomias de
desempenhos e de comportamentos, submetida aos interesses da atual
reorganizao dos processos produtivos em um paradigma ps-fordista.
(LOPES, 2008, p. 2)

O foco nas competncias da atual reforma curricular pode ser observado a partir de
dois princpios-chave do currculo nacional: a interdisciplinaridade e a contextualizao. A
interdisciplinaridade estaria a servio e teria o mesmo objetivo da contextualizao, pois
64

permite que a resoluo de problemas no estacione em disciplinas estancadas. Na reforma

curricular se pressupe que os contextos e problemas reais sempre mesclem conceitos, idias
e ferramentas de mltiplas reas do conhecimento, sendo a viso holstica uma competncia a
ser desenvolvida.
O conceito de contextualizao foi desenvolvido pelo MEC para designar uma idia de
educao para a vida. Claramente inspirada no progressivismo de Dewey, ocorre uma
indevida apropriao das idias do filsofo americano. Originalmente, este pensador
objetivava desenvolver uma filosofia da educao em oposio ao eficientismo, justamente a
busca pela eficincia que atravessa a reforma do currculo.
A educao para a vida dos PCNEM baseia-se em uma vida de dimenso produtiva,
onde o trabalho a face principal. O ensino deve ocorrer baseado nas situaes do dia-a-dia
dos alunos, segundo suas necessidades. A aprendizagem situada nos programas de
preparao profissional, fundamentada no aprender a partir da prtica, num saber eficiente e
til para a produtividade.
Assim, a aprendizagem contextualizada nos PCNEM visa que o aluno
aprenda a mobilizar competncias para solucionar problemas em contextos
apropriados, de maneira a ser capaz de transferir essa capacidade de
resoluo de problemas para os contextos do mundo social e,
especialmente, do mundo produtivo (LOPES, 2002, p. 396)

Lopes (2006, p.146) cita ser difundida a compreenso de que no Ensino Mdio os
currculos mudaram e precisavam mudar porque h uma diminuio dos empregos, o
crescimento do setor de servios e do trabalho informal, o desenvolvimento de mudanas cada
vez mais rpidas nos perfis das ocupaes disponveis e nas habilidades requeridas para tal,
exigindo uma readequao desse nvel de ensino ao mercado de trabalho. Em sintonia com
essas idias, j se debatem no caso MERCOSUL com a possibilidade de integrao de
propostas curriculares, em virtude de uma suposta transnacionalizao do capital e do trabalho
(BRASLAVSKY, 2000; DUSSEL, 1994).
65

2.5 O lugar das lnguas estrangeiras na legislao

Ao longo do tempo, nosso pas acolheu imigrantes das mais diversas regies do
mundo favorecendo o interculturalismo por intermdio das situaes de contato lingstico.
Esses movimentos populacionais que promoveram o gerenciamento dessas situaes das
lnguas in vivo deveriam ser a real motivao das alteraes in vitro, de forma a gerar polticas
lingsticas favorveis aos cidados plurilnges dessas regies. Em nossos dias, as
intervenes lingsticas no pas, de mbito local, tm levado em conta estes dados histricos,
mas como j citamos no primeiro captulo desta dissertao, as intervenes aqui realizadas
nem sempre o fizeram, caracterizando-se quase sempre por relaes assimtricas de poder,
pautadas freqentemente pela intolerncia e pouca importncia diversidade cultural.
O direito ao pluriculturalismo e ao multilingismo garantido pelos artigos 215 e 216
da nossa Lei Magna. Porm, os espaos enunciativos para lnguas estrangeiras dentro da
escola pblica tinham sido restritos, at ento, ao processo frustrado e traumatizante do ensino
aprendizado ingls. Sousa (2007, p.11), definiu como relao fundante este encontro,
muitas vezes o primeiro encontro do aprendiz brasileiro com a lngua estrangeira na escola e
cita que a forma como se d esse relacionamento determinaria a relao desse sujeito com
outras lnguas estrangeiras.
A lei 11.161/2005 surge como um acontecimento discursivo (LEMOS 2008, p. 78)
que vem a romper com a memria de no especificao das lnguas estrangeiras na legislao
de at ento, e o direito (ainda que virtual) ao pluriculturalismo e a multilingismo s pode ter
espao depois que a escola cumpra com a oferta obrigatria da lngua espanhola.
Ao dispor sobre o ensino de Lngua Espanhola, a Lei 11.161/2005 (Disponvel na
ntegra no anexo I desta dissertao) apresenta as seguintes especificaes de organizao
curricular:
66

 oferta obrigatria pela escola no Ensino Mdio (art. 1 caput);

oferta facultada nos anos finais do Ensino Fundamental (art. 1, 2);
matrcula facultativa para os alunos (art. 1 caput);
implantao gradativa nos currculos do Ensino Mdio a completar-se em cinco (5)
anos, ou seja, at 2010 (art. 1 caput e 1);
nas escolas pblicas, o ensino de Lngua Espanhola deve ser feito no horrio letivo
regular (art. 2);
nas escolas privadas, o ensino de Lngua Espanhola poder ser no horrio letivo
regular ou por meio de outras estratgias (art. 4). (Os destaques so nossos)

A mesma Lei, no art. 5, salienta a competncia dos Conselhos Estaduais de Educao

e do Distrito Federal para emitir as normas necessrias sua execuo, de acordo com as
condies e peculiaridades de cada unidade federada e conclama a Unio a estimular e apoiar
os sistemas de ensino estaduais e do Distrito Federal, no mbito da poltica nacional de
educao (art. 6).
Nesse aspecto, efetuamos uma busca por manifestaes do Conselho Estadual de
Educao do Estado de So Paulo no que diz respeito apropriao da lei 11.161/2005 e no
encontramos nenhuma publicao.

Tivemos acesso ao parecer homologado11 com

esclarecimentos s dvidas expostas pelo Conselho Estadual de Educao do Sergipe, em

2006, por intermdio do Ofcio n.o 106/CEE.
Os integrantes da equipe do Conselho Estadual de Educao citam ser meritria a
iniciativa normativa que confere especial importncia ao ensino da Lngua Espanhola,
determinando sua oferta em todas as escolas do Pas. Mas argumentam que o texto da Lei n
11.161/2005 apresenta-se com certos dispositivos que no primam pela clareza e pela
1111

Despacho do Ministro, publicado no Dirio Oficial da Unio de 10/06/2008. Disponvel na ntegra como
anexo II desta dissertao.
67

sistemtica, com elementos e de terminologia inconsistentes e estranhos legislao e

Diretrizes Curriculares Nacionais.
Estamos diante de uma lei ordinria, sem fazer referncia explicita a outra ordem
normativa, pois, ainda conforme os pareceristas no altera, pois, qualquer dispositivo da Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional ou de qualquer outra Lei Federal. O sistema
educacional brasileiro, aps a aprovao da lei n.o 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que
estabelece as diretrizes e bases da educao nacional apresenta dois nveis escolares:
Educao Bsica e Educao Superior. A primeira formada pela Educao Infantil, Ensino
Fundamental e Ensino Mdio. A Educao superior abrange cursos de graduao e psgraduao

(compreendendo

programas

de

mestrado,

doutorado,

especializao,

aperfeioamento, entre outros), inclui tambm cursos seqenciais por campo do saber e cursos
de extenso. H ainda modalidades de educao e ensino: Educao Especial, Profissional e
de Jovens e Adultos.
Nesta LDB de 1996 a Lngua Estrangeira recupera a importncia que durante algum
tempo lhe havia sido negada. Legislando sobre o nvel Fundamental e Mdio: no primeiro,
determina a oferta obrigatria, a partir do sexto ano (nomenclatura nova, do EF de 09 anos):
o ensino de pelo menos uma lngua estrangeira moderna, cuja escolha ficar a cargo da
comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituio (Art. 26/ 5). J no Ensino
Mdio, prev que ser includa uma lngua estrangeira moderna, como disciplina obrigatria,
escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em carter optativo, dentro das
disponibilidades da instituio. (Art. 36, III)
A nossa legislao, antes da Lei 11.161/2005, apresentava nos termos de Rodrigues
(2008) uma indeterminao das lnguas estrangeiras que ocupariam a grade curricular, com
falta de referncia a elas, como podemos observar nos PCN:

68

Independentemente de se reconhecer a importncia do aprendizado de vrias

lnguas, em vez de uma nica, e de se pr em prtica uma poltica de
pluralismo lingstico, nem sempre h a possibilidade de se incluir mais do
que uma lngua estrangeira no currculo. Os motivos podem ir da falta de
professores at a dificuldade de incluir um nmero elevado de disciplinas na
grade escolar. Assim, uma questo que precisa ser enfrentada qual, ou
quais lnguas estrangeiras incluir no currculo. (...) Pelo menos trs fatores
devem ser considerados:. fatores histricos;. fatores relativos s
comunidades locais;. fatores relativos tradio.(...) Deve-se considerar
tambm o papel do espanhol, cuja importncia cresce em funo do aumento
das trocas econmicas entre as naes que integram o Mercado das Naes
do Cone Sul (Mercosul). Esse um fenmeno tpico da histria recente do
Brasil, que, apesar da proximidade geogrfica com pases de fala espanhola,
se mantinha impermevel penetrao do espanhol (PCN-LE, 1999, p.2223).

O espao das lnguas estrangeiras na escola passa a ser ocupado pela lngua espanhola
(com prioridade e preferncia sobre as demais lnguas) a partir desse acontecimento
discursivo (LEMOS, 2008) que a Lei 11.161 e, um ano depois, isto , em 2006, que vai
desatar sentidos como a elaborao das Orientaes Curriculares para a Lngua Espanhola
no Ensino Mdio (OCEM-Espanhol).
As OCEM-Espanhol (2006) contaram com a consultoria de uma equipe de renomados
pesquisadores da rea de E-ELE, dentre eles, Isabel Gretel Mara Eres Fernndez (Faculdade
de Educao) e Neide Therezinha Maia Gonzlez (Departamento de Letras Modernas) da
Universidade de So Paulo. Alm dos consultores, o documento recebeu a leitura crtica de
pesquisadores de vrias instituies, dentre elas UFSCAR, UFRJ, UFMG, UERJ, UNESP.
Esse documento destaca quatro principais aspectos que se referem concepo de
Lngua Espanhola que deve orientar a aprendizagem dessa lngua no Brasil. Sendo eles: 1)
educao regular x ensino livre; 2) a compreenso das linguagens como significados,
conhecimento e valores; 3) a hegemonia do Espanhol peninsular; 4) o grau de proximidadedistncia entre o Portugus e o Espanhol.
Apresentam as OCEM-Espanhol que em primeiro lugar, crucial que fiquem bem
claras as diferenas que deve haver entre o papel da lngua estrangeira e a forma de abord-la
69

no mbito da educao regular e no mbito do ensino livre (p.131). Isso porque, a educao
regular espera que a aprendizagem de uma Lngua Estrangeira esteja vinculada a discusses
de ordem poltica, social e cultural que levem formao do estudante brasileiro no que
concerne a sua autonomia e cidadania.
O segundo aspecto ressaltado pelas OCEM-Espanhol se refere importncia
fundamental de se trabalhar as linguagens no apenas como formas de expresso e
comunicao, mas como constituintes de significados, conhecimentos e valores (p.131).
Sobre a questo da hegemonia peninsular, diz o documento que necessrio que se
trabalhe com uma concepo de Lngua Espanhola que contemple sua diversidade de usos.
Sugere, inclusive, que a velha pergunta que espanhol ensinar? deva ser substituda por
outra: como ensinar o espanhol, essa lngua to plural, to heterognea, sem sacrificar as
suas diferenas nem reduzi-las a puras amostragens sem qualquer reflexo maior a seu
respeito? (p.134).
Nesta concepo, o professor seria um interculturalista articulador de muitas vozes ao
propiciar ao aluno a reflexo, o conhecimento dos Outros e conseqentemente de si mesmo,
auxiliando na compreenso dos lugares que essas mltiplas vozes ocupam.

2.6 Profisso Professor (de Espanhol)

Diante da concepo neoliberal de Estado, oferecer um curso a distncia, como o Oye,

promovido em parceria com o Instituto Cervantes e o Banco Santander para que qualquer
licenciado - titular de cargo efetivo com algumas horas de treinamento virtual se tornasse
professor de espanhol seria uma alternativa fcil e barata de atender suposta demanda por
mo-de-obra nesta rea.
Conforme afirma Gonzlez (2008), estamos vivenciando um quase absoluto divrcio
entre o que ocorre nas universidades pblicas e o que sucede, de fato, no mbito dos
70

estabelecimentos escolares pblicos, para os quais, na verdade, uma parte muito pequena dos
que se formam no ensino superior pblico vo, dada a precria, cruel, e at mesmo
humilhante, situao dos professores. Isso decorre em grande parte da falta de estmulo e das
pssimas condies de trabalho e salariais, para no falar da violncia e falta de segurana que
muitas vezes afetam esses ambientes, ao menos no Estado e na cidade de So Paulo. Sem
querer generalizar essa situao (h professores e estabelecimentos muito bons no mbito
pblico, em que pese a precria situao em que estes costumam operar), mas sim apenas
apontando uma tendncia, nota-se, neste caso, uma enorme distoro: aquele professor bem
formado pelas instituies pblicas e gratuitas de qualidade migra para outras funes ou para
as instituies privadas de melhor nvel; enquanto isso, os formados precariamente por quem
quer que seja acabam geralmente ocupando os postos das escolas pblicas.
Nota-se uma falta de rigor na tentativa de habilitao de professores (visto neste
contexto como mo-de-obra barata), que supostamente no precisaria ser bem qualificada
diante das condies de trabalho, da remunerao, da degradao e falta de prestgio
profissional. Existe uma grande tendncia dos professores licenciados de forma tradicional
(com uma formao que dura de quatro a cinco anos, muitas vezes em perodo integral, de
forma presencial, em instituies srias, comprometidas com o ensino, a pesquisa e a
extenso) migrarem para outras reas de maior prestgio profissional e financeiramente mais
competitivas.
Em 1492, foi publicada na Espanha, a primeira Gramtica, consagrando a frase de seu
prlogo: A lngua companheira do imprio. E hoje, chegam at nosso pas no s capital
internacional, mas tambm prmios para chefe de Estado, muitos mtodos de ensino e boas
intenes para colaborar com a difuso da rea de abrangncia da lngua e cultura ibrica em
nosso territrio.

71

Nosso argumento pode ser comprovado pela reportagem El Gobierno ofrece a Lula
cooperacin para formar profesores de espaol en Brasil, publicada, em 11/08/2005, pelo
jornal espanhol El Pais trs dias aps o surgimento da lei brasileira (08/08/2005). O texto
da reportagem bem categrico quanto disponibilidade em colaborar com nosso pas:

A vice primeira-ministra Mara Teresa Fernndez de la Vega ofereceu

nesta tera-feira (10/08) ao presidente brasileiro, Luiz Incio Lula da Silva,
a elaborao de um plano de formao do professorado que ser
necessrio para aplicar a lei, em vigor h alguns dias, que garantir que
dentro de cinco anos os 9 milhes de alunos de segundo grau brasileiros
possam estudar espanhol, se desejarem. (EL PAS, 2005, destaques nossos)

Junto com essa oferta de um plano para formao dos professores brasileiros vir,
muito provavelmente, um espanhol estandardizado que garanta a difuso da lngua, cultura, e
mercado editorial (com muita tradio no Brasil) da terra de Cervantes. O potencial
conquistador da lngua espanhola, bem como sua condio de recurso econmico tem sido
constantemente destacado. Como exemplo, podemos citar as discusses do II Congresso
Internacional da Lngua Espanhola O espanhol na sociedade da informao. O Evento
patrocinado pela Telefnica, Ibria e Caja Duero foi composto por quatro sees, uma delas
O ativo do espanhol teve como conferncia plenria, pronunciada plo Sr. D. Enrique V.
Iglesias, presidente do Banco Interamericano de Desenvolvimento em Washington, "O
potencial econmico do espanhol".
Sabemos que se no fosse a Espanha com toda sua poltica lingstica exterior com
foco no Brasil, no teramos quase nada do conhecimento acumulado sobre o hispanismo.
Concordamos que o financiamento espanhol (cursos, seminrios, anais de eventos, anurios,
bolsas, etc) foi fundamental para o crescimento dessa rea de conhecimento em nosso pas,
bem como pela formao de pesquisadores. Porm, a formao de professores e a difuso de
lnguas estrangeiras uma questo poltica, portanto, estratgica.

72

Dessa forma, toda e qualquer ajuda deve ser bem-vinda, mas no podemos abrir mo
das tomadas de deciso e, tanto alunos como professores tem quer ter conscincia de tudo que
se passa nos bastidores das polticas pblicas para no perpetuarmos o estigma de mentes
colonizadas linguisticamente.
Diante das reflexes que traamos em torno da unidade e da diversidade da lngua
espanhola e da questo das possveis armadilhas na aquisio de lnguas prximas, observa-se
a emergncia e relevncia de estudos com foco na aquisio do espanhol pelo brasileiro que
levem em conta todos os construtos que orientam e permeiam a especificidade deste processo.
Deste ponto em diante, nos deteremos no desafio da formao de professores para esta
realidade. Neste ensejo, apresentaremos os possveis (des)encaminhamentos que possam ser
dados pelo poder pblico para a formao de docentes para esta nova realidade.
Ao pensarmos na formao docente para o ensino do espanhol enquanto lngua
multidimensional e intercultural surgem algumas perguntas: (i) Quais so e qual formao
receberam os professores que levaro a cabo a misso de promover esse ensino? (ii) De que
forma esse profissional valorizar as diferenas culturais experimentadas pelos diversos
pases onde essa lngua falada? (iii) Esse educador levar em conta a necessidade de um
ensino que promova a integrao dos pases latino-americanos? (iv) Como podero contribuir
para a construo de uma identidade lingstica que represente a Amrica Latina diante dos
demais blocos poltico-econmicos mundiais?
Os objetivos de aprendizagem que esperamos dos alunos devem ser, antes, objetivos
da formao de professores e para formar cidados crticos devemos conceber o aprendizado
de uma lngua estrangeira como algo alm da memorizao de vocabulrio e formas
gramaticais isoladas, ou seja, aprender uma lngua estrangeira constitui-se como forma de
aprender a significar, como uma nova maneira de ver a si e ao mundo. Considerando que

73

(S/C)em lnguas, (S/C)em mundos12 faz-se necessrio levar estes mundos possveis para a
sala de aula de lngua estrangeira.
Propomos a busca pela formao de um aprendiz que alm da competncia
comunicativa, tenha insumos que instiguem seu potencial para alcanar o perfil intercultural,
pois alm de se comunicar adequadamente em contextos interculturais, ter sensibilidade para
perceber o impacto que a diferena cultural exerce no processo comunicativo, em outras
palavras, compreender os padres de comunicao, as expectativas e interpretaes do
outro (JIN & CORTAZZI, 2001, p.124), e assim poder interagir com seus vizinhos latinoamericanos que se encontram to prximos fisicamente e com tantas barreiras a romper no
plano ideolgico, econmico, poltico, dentre outras.
Na suposta promoo de um espanhol para a integrao latino-americana, como
preconizam nossos textos oficiais da dcada de 1980, para garantir o princpio fundamental da
linguagem baseado no fenmeno social da interao verbal, como prope o terico russo
Bakhtin (1978), surge a necessidade elementar de ver o outro, de dar voz aos seus
sentimentos.
Cada falante pertence, de forma potencial, a vrias comunidades discursivas que os
reconhecem como seus, em maior ou menor grau, sendo o aprendiz estrangeiro o que tem
maior capacidade para perceber as diferenas. O que confere ao estudante essa capacidade o
fato de olhar com os olhos de quem v de fora, sem estar imerso naquela comunidade
lingstica. Esse potencial s pode acrescentar o repertrio daquele que desvenda o novo: o
privilgio do falante intercultural tem que estar acompanhado de uma valorizao da
responsabilidade no uso das palavras e da posse de seus significados (KRAMSCH, 2001,
p.37).

12

Sem lnguas, Sem possibilidade de mundos ou Cem lnguas, Cem mundos possveis. Este foi o ttulo da XIII
Semana de Letras da UNESP So Jos do Rio Preto, 2001.
74

Para Plog & Bates (1980, apud Aguilera Reija et alii, 1996, p. 127) cultura seria o
sistema de crenas, valores, costumes, condutas e artefatos compartilhados, que os membros
de uma sociedade usam na interao entre si e com o seu mundo, sendo transmitida de
gerao em gerao por meio do aprendizado. Dessa forma, a cultura transmitida no
processo de socializao e, diante do contato com outras culturas pode ocorrer o
etnocentrismo, o relativismo cultural ou o interculturalismo.
Aguilera Reija et alii (1996) apresentam a viso etnocntrica caracterizada pela adoo
da cultura prpria como modelo para avaliao de outras formas de viver e conceber o
mundo. Procedimento que pode gerar problemas, a partir de uma compreenso desfigurada
daquilo que est sendo observado.

J o relativismo cultural apresentado por uma atitude

aberta frente ao conhecimento e anlise de outras culturas, considerando-as iguais, mas

sempre tomando como ponto de partida nossos prprios valores.
Ao mesmo tempo em que representa uma postura de respeito e tolerncia, o
relativismo cultural mantm o isolamento entre diferentes grupos humanos. J o
interculturalismo busca a intercomunicao entre as culturas, tentando superar o relativismo
cultural e avanar para a conquista de uma atitude de respeito e igualdade que nos permita
analisar as outras culturas desde seus prprios padres culturais.
A idia de interculturalidade proposta por alguns pesquisadores a partir da releitura
do conceito de competncia comunicativa de Del Hymes, bem como de sua viso de
etngrafo. Parte-se da concepo de que desde os nossos primeiros dias de vida buscamos
entender o mundo que nos rodeia observando, escutando e, com o tempo, falando. Dessa
forma, esse construto seria uma competncia que forma parte das prticas sociais e culturais
de uma comunidade, na qual a lngua ocupa posio central.
Essa releitura prope a etnografia como forma de estudar os Outros e, assim sendo,
as estruturas sociais e culturais que do sentido s suas vidas. Serrani (2005) argumenta que o
75

componente scio-cultural sempre posto em relevo na teoria, mas no raro que tenha um
papel secundrio em prticas do ensino de lnguas.
A autora apresenta a necessidade de o professor de lnguas portar-se como
interculturalista, referindo-se um docente apto para realizar prticas de mediao sciocultural, contemplando o tratamento de conflitos identitrios e contradies sociais na
linguagem da sala de aula. (Ibid., p.15)
Dessa forma, ao entendermos que a lngua se realiza sempre em discursos ou, como
dizia Bakhtin, em gneros discursivos, indispensvel que a formao do docente de lnguas
capacite o futuro profissional a propiciar aos seus alunos reacomodaes subjetivoemocionais, cognitivas e sociais inerentes produo discursiva de sentidos.
A formao de um docente de lnguas como interculturalista requer
capacitao para que ele no conceba seu objeto de ensino - a lngua - como
um mero instrumento a ser dominado pelo aluno, segundo progresses de
complexidade apenas morfossinttica ou de apresentao de situaes
comunicativas (SERRANI, 2005, p 17).

A proposta de Serrani norteada por uma poltica lingstica cultural e educativa na

qual se levaria em conta: a) estimular os alunos a estabelecerem pontes culturais com outras
sociedades e culturas, b) propiciar a educao diversidade scio-cultural e ao
questionamento de etnocentrismos e exotismos, c) dar ao componente cultural um peso
significativo no planejamento de cursos de lnguas. (Ibid, p. 22). Na concepo da autora,
teramos uma idia discursiva, portanto processual e scio-histrica, da linguagem, nos
componentes de um currculo multidimensional.
[a] proposta que em cada projeto pedaggico, currculo, programa,
planejamento etc. se selecionem, de forma explcita e destacada, materiais
lingstico-discursivos correspondentes a territrios, momentos, grupos
sociais e legados culturais que permitam um enfoque culturalmente
heterogneo.(Ibid., p. 32)

Dessa forma, para Serrani (2005), esse deslocamento conceitual resultante de

considerar que a lngua s acontece em processos discursivos, e por sua vez, que esses no
76

podem ocorrer sem a materialidade da lngua e da histria, leva a propor que o componente de
conscientizao da linguagem no seja um componente separado, mas que seja parte
substancial do mdulo de lngua discurso.

2.7 Aes e no-aes do Estado de So Paulo para apropriao da Lei 11.161/2005

Vivenciamos o instante em que o Estado toma as decises para apropriao da Lei n.

11.161, de 05 de Agosto de 2005, que dispe sobre a obrigatoriedade da oferta do ensino da
lngua espanhola nas escolas de Ensino Mdio de todo o pas e deixa facultativa a oferta desta
lngua estrangeira para as sries do Ensino Fundamental Ciclo II (5. 8. sries na
nomenclatura antiga; 6 ao 9 ano na terminologia recente, proposta pela lei n. 10.172/2001).
Dado o pouco tempo que falta para que a lei entre em vigor, este um momento
crucial para a anlise tanto das aes quanto das no-aes do Estado para a apropriao dessa
poltica de difuso da Lngua Espanhola. No caso especfico do nosso objeto de estudo,
observamos muitas no-aes e pouqussimas aes a analisar.
Essa omisso do papel do Estado j tem sido costumeira nos estudos e anlises de
polticas pblicas. Ao refletir sobre o assunto, Machado, Maia & Labefalini (2007, p.27)
citam que a poltica tomada como objeto de estudo envolve relaes e implicaes manifestas
nos cursos de ao dos governos ou organizaes, uma rede de decises e tambm de noaes ou omisses, pois o estudo das no-decises e dos adiamentos adquiriu importncia
crescente, nos ltimos anos.
Em maro de 2007, a Associao de Professores de Espanhol do Estado de So Paulo
(APEESP) realizou o 1 Frum de professores de espanhol Formao de profesores:
demandas e desmandos, que culminou na escrita coletiva da Carta So Paulo, documento
que reivindicava, entre outras coisas:

77

Ao poder pblico nacional: a) ateno s Orientaes Curriculares

Nacionais para o ensino do Espanhol, principalmente no que diz respeito ao
carter formador e reflexivo que deve ter essa disciplina e diversidade de
normas e culturas dos povos de lngua espanhola;

Merece destaque essa situao em que professores reunidos em uma associao de

classe, tm que reivindicar ao Estado que no entre em contradio os documentos oficiais do
Estado-Nao nas suas tomadas de deciso. Isto porque, entre a Lei, que um discurso
federal, e a implementao (de competncia dos Estados) h um perigoso intervalo:
No estado de So Paulo, a Secretaria de Educao deu incio, em 2007,
elaborao de um plano curricular (que deveria ser acompanhado de
materiais preparados para as aulas), que chegou a ter uma primeira verso,
feita por uma equipe da qual participei e que foi substituda ao mudar a
titular da pasta da educao. At o momento de escrever este texto no
sabemos como terminou esse episdio nem se o trabalho entregue ser
aproveitado ou se foi/ser refeito ou substitudo pela segunda equipe, porm
sabemos, por informao oficiosa, que a questo do espanhol (carga horria,
plano curricular, materiais, etc.) foi adiada para a data em que este tiver que
ser implantado. (GONZLEZ, 2008)

No caso do Estado de So Paulo, entre o dizer e o fazer h um grande vazio. Nas

palavras de Roger Chartier, destacadas por Almadoz & Vitar (2006, p.21) a apropriao
sempre transforma, reformula e excede o que recebe, dota de uma significao diferente,
expressando-se em prticas sociais distintas nas quais as no decises, isto , os adiamentos
so usados como estratgia, para que, de ltima hora, a urgncia e a emergncia justifique a
falta de recursos e as precrias condies de oferta desse ensino.
Tudo indica a falta de uma poltica de implementao que garanta um ensino de
qualidade. Conforme destacou Gonzlez (Id.) o ensino do espanhol no Estado de So Paulo se
dar em alguns pontos isolados, ao sabor de certo acaso, em funo de que algum, talvez
algum idealista, qui algum aventureiro, que tome para si essa tarefa atuando como um
desobediente legal13 ao contrariar as condies impostas.

13

No sentido apresentado por Lima (2001, p. 103), ao argumentar sobre a pluralidade de orientaes e de
prticas, isto , do choque de racionalidades e a infidelidade normativa que regem a escola como organizao
educativa.
78

Vimos

neste

captulo

que

contexto

scio-poltico-econmico

influencia

sobremaneira as polticas pblicas para a educao, marca fortemente as configuraes do

currculo e as polticas lingsticas para a promoo de determinada lngua estrangeira. A
seguir nos deteremos em compreender as polticas de difuso do espanhol no estado de So
Paulo.

79

Captulo III
ESPANHOL (LNGUA ESTRANGEIRA) PARA BRASILEIROS

80

Imagem 6: Metfora da diversidade geogrfica experimentada pela lngua espanhola e sua difuso no Brasil, de
autoria nossa, adaptada a partir do logotipo do Proyecto Jergas de Habla Hispana.
http://www.jergasdehablahispana.org/ Acesso: 02/jan/09.

81

Para compreendermos os gestos que motivam as polticas de difuso do E-LE em

nosso Estado, antes se faz necessrio uma discusso sobre a unidade e diversidade na lngua
espanhola e dos desdobramentos dessa questo na aquisio desse idioma pelo brasileiro.

3.1 Variao e preconceito

A problemtica da variao na lngua espanhola, quando abordada desde uma

perspectiva brasileira implica em esteretipos como a dicotomia Espanhol da Espanha vs
Espanhol da Amrica, ou at mesmo a crena em um espanhol neutro ou internacional,
que muitas vezes geram, como explicitaremos mais adiante, equvocos no ensino dessa lngua
estrangeira no Brasil.
A sociolingstica, no mbito acadmico, tem tentado desmistificar conceitos
enraizados sobre as lnguas naturais ao defender que todas as variantes lingsticas servem
com a mesma qualidade ao propsito de comunicao, que seria a principal funo das
lnguas.
Ainda hoje, diversos mitos habitam o imaginrio coletivo, como, por exemplo, a idia
de que seria possvel ensinar/aprender o espanhol de cada pas, de forma que o aluno
necessitasse conseqentemente, aprender a falar como espanhol, como argentino, como
mexicano (FANJUL, 2004, p.165).
Os avanos nos estudos da relao entre lngua e sociedade j deixaram claro que a
variao uma caracterstica comum s lnguas e, no que concerne ao espanhol,
compartilharemos da citao de Valle (2005), para quem a lngua espanhola muitas coisas.
Para alguns nem espanhol ; castelhano. E o , em cada caso, por razes bem diferentes.
Esta lngua falada em lugares distantes e de maneiras diferentes.

82

Todo falante, como membro de determinada comunidade lingstica, estar

condicionado por variantes geogrficas e sociais, por meio de vnculos de ordem psquica e
coletiva internalizadas independente da sua vontade individual, ou seja, como fruto do
contrato coletivo ao qual o indivduo faz adeso ao participar de determinado grupo
social.
A variao em determinada lngua pode ser classificada por critrios geogrficos
(variao diatpica), sociais (variao diastrtica) e de estilo (diafsica). De acordo com Briz
(1998), a lngua varia no tempo e no espao conforme as caractersticas dos usurios e da
situao de comunicao. O contexto comunicativo regula e determina de alguma forma as
condutas lingsticas e extralingsticas dos interlocutores.
Os falantes costumam adequar suas realizaes lingsticas a determinada cena
comunicativa. Dessa forma, o domnio e o emprego adequado de modalidades lingsticas e
registros so proporcionais proficincia dos interlocutores, buscando alcanar o maior nvel
de domnio de registros. A lngua heterognea por definio e sempre h mltiplas
variedades lingsticas (sociais, regionais, registros em diferentes contextos), que se realizam
em gneros discursivos particulares (SERRANI, 2005, p. 23).
A variao na e da lngua espanhola s pode ser explorada e aprofundada abordando
as principais variantes americanas e peninsulares segundo os critrios da filologia,
dialetologia e sociolingstica. Esse tema de fundamental importncia. Bugel (1998) destaca
o professor como um modelo sociolingstico para o aluno; dessa forma, se o docente no
explicitar a questo da diversidade, o aprendiz poder considerar as realizaes diferentes
daquelas do professor como erradas de maneira preconceituosa, fruto de puro
desconhecimento.
Silva (2003, p. 119) alerta sobre a necessidade de uma urgente conscientizao de
alunos, professores e autores de materiais didticos sobre a diversidade da lngua para que se

83

produzam materiais mais coerentes, a partir de diferentes vises da lngua espanhola e que
sejam respeitadas as diferenas como caractersticas inerentes lngua e no como
curiosidades do povo conquistado.
A maior parte dos livros didticos de espanhol existentes no Brasil no apresentam
muito a respeito das variantes do espanhol hispano-americano e, quando o fazem, reduzem a
variao a puras amostragens sem qualquer reflexo maior a seu respeito, como comprovam
os estudos de Bugel (1998) e Silva (2003).
Em uma publicao dedicada a compreender a natureza social e educacional dos
processos de ensino/aprendizagem de lnguas, Moita Lopes (1996) dedicou um captulo a
discutir a atitude de professores e alunos de ingls como lngua estrangeira no Brasil em
relao s culturas dos falantes nativos de ingls, sobretudo os ingleses e norte-americanos. O
autor criticou a atitude exageradamente positiva e de quase adorao pela cultura de lngua
inglesa (Ibid., p. 37), questo que pode ser transposta para a rea de E-LE no que diz
respeito ao prestgio pela variante peninsular em detrimento das variantes hispanoamericanas, na maioria das vezes estigmatizadas.
Estudos como o de Bugel (1998) mostram que alunos de E-LE da cidade de So
Paulo, bem como professores em servio, preferem aprender o espanhol peninsular, por
considerarem uma variante de prestgio. Inclusive a autora destaca que muitos professores,
falantes nativos latino-americanos, renunciam a suas variantes maternas em prol de uma
imaginada lngua padro, sempre ligada idia de espanhol da Espanha.
Outro fato merecedor de questionamento o imaginrio coletivo que projeta o
espanhol falado na Espanha como padro. Na verdade, nem na prpria Espanha esta lngua
nica, padronizada, estandardizada. Estudo realizado por Irala (2004), com professores em
servio e pr-servio, tambm mostrou a predominncia da preferncia pelo espanhol
peninsular, fato j destacado no PCN-LE, 1998:

84

Embora em um nvel diferente, devido ao papel que os Estados Unidos

representam na economia internacional, a mesma vinculao do ingls com
os Estados Unidos detectada na associao do Espanhol com a Espanha
no Brasil. Chamar a ateno por meio de trabalhos de pesquisa para pases
que usam o espanhol tanto como lngua materna e/ou lngua oficial nas
Amricas (Argentina, Bolvia, Chile, El Salvador, Equador, Guatemala,
Paraguai, Uruguai etc.) traz para sala de aula aspectos de natureza
sociopoltica da aprendizagem de uma lngua estrangeira, alm de contribuir
para uma percepo intercultural da Amrica. (Ibid., p.50-51)

Uma vez apresentada a problemtica que envolve a questo da unidade e diversidade

na lngua espanhola, bem como os reflexos desse assunto na difuso dessa lngua estrangeira
no Brasil, passaremos questo da recepo desse idioma pelo brasileiro.
Em nosso corpus observamos, no apenas no documento citado acima, mas tambm
na Constituio de 1988, e na legislao dos CEL que a diversidade tratada com nfase no
plano do enunciado jurdico. No entanto, constatamos nesta pesquisa o fato de o discurso
jurdico no ser apropriado pelos agentes que o colocam em prtica, dessa forma, a maior
parte dos professores, alunos, materiais didticos ignoram a diversidade lingstica do
espanhol.
A presena dessa lngua no Brasil dividida por Celada (2002) em duas cenas: a
primeira iria at o incio dos anos 90, e a segunda partiria desse perodo e alcanaria nossa
contemporaneidade, momento em que se instaura uma outra nova memria. Lemos (2008,
p.12) cita a Lei n.o 11.161/05, que torna obrigatria a oferta da lngua espanhola nas escolas
brasileiras que atuam no ensino mdio, como um acontecimento discursivo que coloca em
relao atualidade dessa lngua com a memria discursiva. Para a pesquisadora, essa lei
desata efeitos como a escrita das Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
Espanhol (OCEM-Espanhol) que afetam antigas rotinas no que tem a ver com o aprendizado
dessa lngua em nosso territrio.

85

3.2 O espanhol para o brasileiro: a iluso de competncia espontnea14.

Creencia muy comn es en este Brasil cristiano
que el idioma castellano
se parece al portugus.
Y en seguida hemos de ver que en verdad son parecidos...
Por ejemplo noz es nuez, fome es hambre y bode es chivo.
Y no lo tomen en broma que yo ni quito ni pongo:
llaman pomba a la paloma y a la laucha camundongo.
Nojo es asco, frango es pollo y una oruga taturana,
y como la salsa es molho, es batina la sotana.
(...)
S, Seores, ya lo ven! El idioma castellano
se parece al portugus,
como el chino al italiano
y como el ruso al japons.
(Autor desconhecido, apud ABIO, 2005)

Adotamos esta epgrafe por seu carter chistoso, mas temos conscincia que a diferena
entre o portugus e o espanhol vai muito alm do plano lexical e, portanto, assim como
Celada (2000, p.41; 2002, p. 37), no compartilhamos da concepo de que ter acesso a uma
lngua estrangeira somente ter acesso s palavras. Porm, durante muito tempo a prtica
pedaggica brasileira foi guiada por uma viso contrastiva entre o Portugus e o Espanhol e
que at hoje orienta a publicidade de escolas de lnguas com situaes curiosas acerca de
equvocos de vocabulrio em conversas de hispnicos com brasileiros. Foi nesse contexto que
Becker (1945) criou a palavra heterossemntico para referir-se ao falso cognato que, na
tradio do francs e do ingls seria falso amigo. O hispanista argumenta: no so falsos
amigos. Amigo falso um traidor, enquanto que heterossemntico significa que a semntica
diferente15.
Pioneiros na difuso do espanhol no Brasil como os professores Antenor Nascentes
(1934) e Idel Becker (1945) difundiram uma relao de proximidade e facilidade na
aprendizagem de E-LE por brasileiros, compatvel com as teorias conhecida at aquele

14
15

Expresso cunhada por Celada (2002, p.39).

Idel Becker, em entrevista de 07/10/93, concedida a Amaral (1995, p. 13 vol. anexo).
86

momento, essa difuso pode, em alguma medida, ter contribudo para que esse conceito
perdure at hoje, uma vez que temos conhecimento do fato de que um fato assumido como
verdade demora para ser desmistificado na memria coletiva dos sujeitos envolvidos.
Atualmente, porm, essa concepo considerada como equivocada por pesquisadores da
rea (CELADA & GONZLEZ, 2000, p.37).
Diversos pesquisadores da Lingstica Aplicada afirmam que a cultura de aprender
Lngua Estrangeira (LE) do aprendiz baseia-se em teorias implcitas que so compostas por
fatores como crenas, motivaes, memrias, intuies e imagens, dentre outros (Almeida
Filho, 1993; Barcelos, 1999). Os motivos pelos quais a sociedade brasileira procura aprender
uma lngua estrangeira mantm-se, de forma geral, restritos simples busca pela insero no
mercado ou ascenso profissional no mundo dito globalizado.
Em um estudo que realizamos em 2004 (SOUZA et al, 2004; 2006), com alunos de
um Centro de Estudos de Lnguas do interior do Estado (por meio da anlise dos dados
coletados com os participantes) observamos que muitos desses aprendizes estudavam
espanhol apenas porque, segundo seu imaginrio, quem tem domnio de uma lngua
estrangeira tem chave de acesso ao mercado de trabalho e, j que, como constatamos tambm
no estudo citado, o contato com a lngua inglesa na grade curricular da escola pblica foi
frustrado, uma alternativa para ter um emprego melhor seria a lngua espanhola, pois poderia
inserir-se no Mercosul com facilidade. Essas vises esto representadas na imagem 7:

87

Imagem 7: Saber lngua estrangeira significa ter emprego e ascenso financeira.

(SOUZA et al, 2006, p.391)

Podemos perceber no discurso dos aprendizes uma viso de Lngua Estrangeira

enquanto chave de acesso ao mercado de trabalho e ao status social:
Por que o espanhol? Por que o mercado de trabalho muito exigente e
espanhol a segunda lngua mais falada. Karina16, 17 anos.
Fao espanhol pra ter um conhecimento a mais no currculo. Maria Jlia, 16
anos.
Sigo estudando espanhol porque quero completar o curso e, no final, pegar
meu diploma. Ana Carolina, 17 anos.

Esse estudo possibilitou-nos conhecer outras crenas desses aprendizes, como a de

que o espanhol, por ser uma lngua prxima lngua portuguesa, fcil de ser aprendida:
Eu escolhi o espanhol porque, das cinco lnguas que tm aqui, eu acho que
o espanhol mais fcil. Izabel, 14 anos.
Eu escolhi o espanhol porque eu achei que fosse uma lngua fcil e gostosa
de se falar Marcos, 16 anos.
Eu gosto do espanhol, porque uma das lnguas mais fceis. Kamille, 14
anos.

16

Visando a proteo da face, os nomes dos aprendizes so fictcios.

88

Imagem 8: A diferena entre aprender espanhol e outras lnguas estrangeiras.

(SOUZA et al, 2006, p.393)

Levando-se em conta um imaginrio que impe o estudo de lnguas como uma

necessidade essencial na contemporaneidade, o grupo pesquisado procura aprender espanhol,
pois, segundo esse mesmo imaginrio, na concepo da maioria desses alunos esta uma
lngua que demanda pouco esforo do aprendiz.
Ampliando nosso foco do grupo estudado naquela ocasio para a representao da
lngua espanhola para a maioria dos brasileiros, contaremos com as idias de Celada (2002).
Para referir-se a esse fato, a autora apresenta o raciocnio: espanhol lngua parecida
lngua fcil lngua espontnea = portunhol (Ibid., p.17).
Essa iluso de uma competncia espontnea preconiza o portunhol como uma
interlngua sem muita preocupao de evoluo. Este caminho traado da lngua materna
lngua alvo foi definido por Selinker (1972) como interlngua, vocbulo utilizado para
designar o sistema lingstico no-nativo usado pelo indivduo que aprende outra lngua. Uma
conceituao contempornea seria a proposta por Cruz (2004, p. 27): competncia lingsticocomunicativa que o aprendiz de lngua estrangeira manifesta na sua produo, marcada pela

89

variabilidade em um trajeto com avanos, regresses, instabilidade e possveis fossilizaes

at sua etapa final.
Celada (Id.) cita a assinatura do Tratado de Assuno, firmado em 26/03/1991
(instrumento jurdico fundamental do Mercosul), como o divisor de guas entre a primeira e a
segunda cena da recepo do espanhol pelo brasileiro. A iluso da competncia espontnea,
predominante na primeira cena e freqentemente acompanhada pela pergunta Estudar
espanhol!? Precisa mesmo?, vem sendo submetida a negaes que a submetem a uma
posio de lngua veicular (da sociedade, de troca comercial) e que, portanto, precisa ser
estudada.
Geralmente, o aluno que decide estudar o espanhol pela facilidade v-se frustrado
medida que descobre que as diferenas entre o portugus e o espanhol vo alm do plano
lexical; muito antes de perceber as discursividades solicitadas nas produes em uma e na
outra lngua ele j se depara com muita dificuldade nas diferenas fonticas e do sistema
pronominal.
Alm da falsa iluso de que, pelo fato de falar portugus, j se meio falante de
espanhol, outro problema que permeia a difuso do espanhol no Brasil diz respeito, como j
destacamos neste captulo, adoo do espanhol da Espanha como modelo. Estudos como os
de Bugel (1998) e Irala (2004) demonstram que predomina no imaginrio dos aprendizes
brasileiros certa rejeio s variantes do espanhol hispano-americano e o desejo pelo espanhol
puro, culto da pennsula ibrica.
Os fatos delineados pelos estudos citados embasam as noes cristalizadas de certo
e errado e perpetuam o preconceito lingstico que gera a dicotomia espanhol da Espanha
e Espanhol da Amrica, alm do imaginrio de um centro legislativo da lngua, o controle
in vitro exercido pela Real Academia.

90

Roberto Bein, da Universidad de Buenos Aires, ao analisar as polticas lingsticas do

Mercosul, apresenta um exemplo das conseqncias dessa nfase ao espanhol peninsular, bem
como da falta de uma poltica lingstica latino-americana.
O professor transcreve um e-mail recebido de uma prima argentina que vive no Rio de
Janeiro e relata como esto sendo as aulas de espanhol que o filho dela tem na escola
brasileira: a professora descontou um ponto na prova do Miguel, pelo fato de ao escrever o
abecedrio em espanhol, ter colocado ve' pela V e doble ve' pela W, e a professora insiste
em dizer que incorreto, que a nica opo uve e uve doble (BEIN, 2008).
O exemplo citado demonstra claramente a questo das atitudes em relao s lnguas:
ao aluno, falante nativo de espanhol e aprendiz dessa lngua em um pas onde esse idioma
ensinado como lngua estrangeira, a professora corrige o nome das letras V e W porque o
espanhol difundido no Brasil tem privilegiado a norma peninsular. Atitudes como essa so
legitimadas pela poltica lingstica do Brasil, da Argentina e da Espanha. Conforme aponta
Bein (2008), quando um pas no empreende sua prpria poltica lingstica interna e externa
se v submetido poltica de terceiros pases.
Em geral, toda considerao das lnguas e variedades como fator de
identificao e smbolo de identidade social, grupal, nacional, etc., como
marca do pertencer a um ns coletivo, pode relacionar-se com essa
temtica [das atitudes lingsticas], por isso a incorporao do conceito
representao social (Jodelet, 1989), oriundo das cincias sociais, tambm
interveio no desenvolvimento de alguns estudos sobre atitudes. (FANJUL,
2004, p. 169)

Ainda hoje sofremos as conseqncias das relaes entre discurso colonial e discurso
lingstico (CALVET, 2005) e, independente da variante de espanhol adotada em nosso
territrio, temos que encarar o fato de que aqui se desenvolver um Espanhol brasileiro.
Nesse aspecto, compartilhamos da reflexo tecida por Celada e Rodrigues (2005, p. 9),
quando as pesquisadoras afirmam ser preciso reconhecer que a lngua espanhola em expanso

91

por terras brasileiras dever submeter-se a certa heterogeneidade, deixando-se filtrar, sem
pruridos puristas, por novas formas de dizer que resultam da maneira como um brasileiro
explora sua posio especfica de estrangeiro e no espanhol se inscreve, pois em tal
aprendizagem ele um errante que deve submeter-se ao trabalho de construir materialmente
um hiato entre as duas lnguas.
Para Christine Revuz, aprender uma lngua sempre, um pouco, tornar-se outro. O
que se estilhaa ao contato com a lngua estrangeira a iluso de que existe um ponto de vista
nico sobre as coisas, a iluso de uma possvel traduo termo a termo, de uma adequao
da palavra coisa.
Antes de falar todo sujeito est imerso em, um mundo de discursos, no qual
h sempre interpretaes (explcitas, implcitas ou denegadas) sobre o
sujeito e seu sentir, sobre expectativas a seu respeito e sobre o mundo ao
seu redor. As memrias discursivas so aquilo que est inscrito no sujeito
juntamente com/nas palavras da lngua materna. E isso que o encontro
com novas lnguas, novas variedades, discursividades e culturas
questionar, perturbar, mobilizar. (SERRANI, 2005, p. 19)

Sobre a interferncia da lngua materna na constituio deste novo eu em contato

com a lngua espanhola no Brasil, ser sempre uma reconstruo baseada na lngua ou
variedade de origem, aquela que teceu o inconsciente, e nas bases ou memrias discursivas,
que constituem a denominada identidade cultural de cada um de ns.

3.3 A lngua espanhola em territrio brasileiro: memria e contemporaneidade

Nosso escopo no consiste em fazer um percurso pela histria do ensino do espanhol

no Brasil. Acreditamos, no entanto, ser de fundamental importncia para todos que
trabalhamos com o mundo do espanhol. Porm, reconhecemos no ser tarefa fcil,
especialmente se levarmos em conta a variao e especificidades de cada Estado brasileiro,
bem como o disperso das fontes de informao. Dessa forma, nos limitaremos apenas a pinar
alguns dados e informaes desse idioma que Herrero (2007, p.5) argumenta tratar-se de uma
92

lngua com impactante geografia que se estende por quase a totalidade de um continente e tem
presena em outros trs: a superfcie geogrfica alcana os 11.990.000 km2, o que
corresponde a 8,9% da superfcie terrestre emergida. Isto a transforma na primeira lngua
romnica mais propagada e a quarta do mundo, sendo superada apenas pelo russo, o francs e
o ingls (em ordem ascendente).
A presena do espanhol no Brasil remonta s viagens realizadas por Colombo entre os
anos de 1494 e 1495 pela costa da Amrica do Sul, a fim de assessorar aos Reis da Espanha
na ocasio da demarcao estabelecida pelo Tratado de Tordesilhas. Desde ento, como
aponta Moreno Fernndez (2001, p. 2), o idioma se mantm vivo no pas, sendo tambm
relevantes e dignas de especial lembrana as dcadas em que o Brasil pertenceu Coroa da
Espanha (1580-1640), unida a Portugal nos tempos de Felipe II, ou a longa permanncia das
chamadas Ordenaes Felipinas, em vigor at 1916.
Paraquett (2006, p. 115) cita o surgimento da disciplina espanhol em 1919, no
Colgio Pedro II, a partir da aprovao, em concurso, do professor Antenor Nascentes. Essa
lngua foi mantida como disciplina optativa at 1925. A prtica pedaggica de Nascentes
orientou sua viso contrastiva entre o Portugus e o Espanhol, levando publicao de sua
Gramtica de lngua espanhola para uso dos brasileiros, em 1934. Outra obra que marca a
histria do espanhol no Brasil o Manual de Espaol, de Idel Becker, publicado em 1945 e
utilizado como livro didtico por muitas geraes de aprendizes de E-LE no Brasil.
A difuso do E-LE em territrio brasileiro sempre foi estimulada pela poltica exterior
da Espanha: a inteno de uma poltica lingstica voltada para o exterior j era documentada
desde a constituio espanhola de 9 de dezembro de 1931, em que o artigo 50. estabelece a
responsabilidade do Estado em atender a expanso cultural da Espanha, firmando delegaes
e centros de estudo e ensino pelo mundo, preferencialmente nos pases hispano-americanos.

93

Durante o franquismo houve uma poltica de expanso da lngua de Cervantes

promovida pelo Instituto de Cultura Hispnica, que mais tarde daria origem ao Instituto de
Cooperacin Iberoamericana, com uma forte presena no Brasil e destinada ao Brasil. Nesse
contexto surgiu o Instituto de Cultura Hispnica de So Paulo, formado por convnio entre a
USP e o Instituto de Cultura Hispnica de Madrid, que funcionou de 1964 a 1980,
aproximadamente. O ICHSP oferecia cursos de lngua e literatura espanhola e cultura
hispnica em geral e teve um xito enorme. Tambm era responsvel por bolsas de estudos
outorgadas a estudantes brasileiros pelo governo espanhol.
Valle (2005) destaca a busca por estratgias de planejamento do status do espanhol,
especialmente o interesse manifesto por dotar o idioma de uma imagem pblica capaz de
promover sua importncia e permanncia alm das fronteiras da prpria Espanha. Hoje, as
principais instituies responsveis pela difuso do espanhol so a Academia Real Espanhola
(fundada em 1714, sob o reinado de Felipe V) e o Instituto Cervantes.
Em termos concretos essas estratgias se canalizaram por meio da criao, em 1991,
do instituto que leva o nome do autor do clssico Don Quijote de la Mancha, obra de 1605,
livro mais traduzido depois da Bblia (HERRERO, 2007, p.5) e pela renovao e
modernizao da Academia.
O Instituto Cervantes uma entidade pblica, sem fins lucrativos, criada pelo Governo
espanhol em 21 de maro de 1991 para a difuso e ensino da lngua espanhola e da cultura
dos pases de lngua espanhola. Dentre suas funes est a gesto da aplicao dos exames
para certificao de proficincia lingstica, os DELE Diplomas de Espaol Lengua
Extranjera, atualmente divididos nos nveis inicial, intermedio e superior.
Em 1998 a cidade de So Paulo foi escolhida para sediar o primeiro Instituto
Cervantes (IC) em terras brasileiras. Num processo em franco crescimento, o Brasil j tem
sete IC e estamos prximos de vivenciar a inaugurao de mais dois centros, totalizando nove.

94

J somos o pas com mais IC no mundo, seguidos por Marrocos, Frana e Estados Unidos,
respectivamente com cinco, quatro e trs unidades.
Estudiosos tm destacado o interesse da Espanha em harmonizar a convivncia
pacfica de suas lnguas internas e, a partir disso, defender um espanhol pan-hispnico e
difund-lo pelo mundo. Nesse sentido, foram declarados objetivos prioritrios pela Academia
e pelo Cervantes a preservao da unidade do idioma, isto , a garantia da lealdade dos
falantes de espanhol norma culta e aos seus guardies, bem como a promoo do espanhol
internacionalmente, ou seja, o estmulo e explorao de um interesse pela lngua espanhola
em outros pases.
Nesse intuito produziu-se, em suma, um sistema de idias formado por noes
lingsticas e vises da identidade coletiva (espanhola ou hispnica) cujo funcionamento h
de ser entendido no contexto do desenvolvimento poltico e econmico da Espanha
contempornea. Aps o fim da ditadura franquista em 1975, o pas decolou em seu processo
de redemocratizao. Em 1986 aderiu Unio Europia e transformou-se em uma das
economias mais slidas do mundo.
Com uma economia forte e agressiva, tornou-se atualmente um dos pases
estrangeiros que mais investe no Brasil. A partir da metade dos anos 1990, grandes
companhias passaram a investir maciamente em nosso pas, atradas principalmente pelos
processos de privatizao de setores como o de telecomunicaes, o energtico, o financeiro
e o de petrleo. Dentre eles, Banco Santander, Telefnica, Mapfre, Grupo Sidenor (um dos
maiores representantes mundiais de ao) Grupo Repsol YPF (petrleo e derivados).
Exemplo dessa expanso econmica o Grupo Santander. Conforme citam Salgado,
Napolitano & Mesquita (2007, pp. 20-24) em 1986 este grupo era o 152 maior do mundo e,
no mercado espanhol, apenas o stimo. Aps uma seqncia notvel de aquisies em srie, j
h dez anos ocupa a liderana na Espanha. Em 20 anos, o banco investiu cerca de 60 bilhes

95

de dlares para realizar mais de 35 aquisies, o que d a mdia de uma compra a cada sete
meses.
A prioridade at agora tem sido o Brasil, o pas que mais recebeu investimentos fora
da Espanha. Por aqui, o presidente do grupo, Sr. Botn, mostrou a que veio em 2000, quando
pagou 3,6 bilhes de dlares na tumultuada privatizao do Banespa, 236% mais que o
segundo lance no leilo, o do Unibanco. Logo depois, gastou mais na compra de aes dos
minoritrios, totalizando 5 bilhes de dlares na aquisio do ex-banco estadual paulista.
Antes do Banespa, tinha pago cerca de 2 bilhes de dlares pelos bancos Meridional/Bozano,
Simonsen, Noroeste e Geral do Comrcio. Com a compra do Real ABN Amro por 17 bilhes
de dlares, entrou para a histria como o protagonista da aquisio mais cara do sistema
financeiro local.
Cabe destacar que a atuao espanhola no Brasil tem alcanado nmeros considerveis
tambm na rea educacional. O conselheiro de Educao da Embaixada da Espanha no Brasil,
ngel Altisent Peas, declarou em entrevista concedida a Davis (2008) que nos ltimos trs
anos, cerca de 10 mil professores se especializaram ou se atualizaram no ensino do espanhol,
mediante acordos assinados pela Espanha com os governos dos Estados brasileiros.
Apuramos, para esta pesquisa, que os cursos de atualizao para professores de
espanhol do Brasil so organizados pela Consejera de Educacin de la Embajada de Espaa
en Brasilia, contam com o apoio de materiais, recursos didticos e atividades prticas para a
aula de Espanhol-Lngua Estrangeira e tm como objetivo desenvolver a competncia
lingstica, comunicativa e cultural dos participantes. Geralmente so ministrados pelos
Asesores Tcnicos de la Consejera, podendo contar com especialistas de instituies
brasileiras. A carga horria, as datas e os locais de oferta variam de acordo com o pblico e a
instituio. Os participantes costumam receber (sem custo) os materiais e o certificado de
participao da Instituio e da Consejera.

96

Os cursos Interuniversitrios de Actualizacin para Profesores de Espaol en Brasil

comearam a ser oferecidos em 2004. uma parceria celebrada entre uma universidade
espanhola e outra brasileira e acontece, de forma concentrada (de 15 a 20 dias), nos meses de
Janeiro e Julho de cada ano. Os cursos so oferecidos preferencialmente (mas no
exclusivamente) para professores da rede pblica e tanto o curso quanto os materiais so
gratuitos (financiados pelo Ministrio da Educao da Espanha Espanha, doravante ME da
Espanha).
Anualmente, o ME da Espanha, oferece, via Consejera de Educacin, e com a
colaborao das Universidades de Granada, Salamanca e Santiago de Compostela, bolsas
destinadas aos professores brasileiros, para realizarem cursos de aperfeioamento lingstico e
cultural (com trs semanas de durao e uma carga mdia de 90 horas) na Espanha, durante o
ms de julho.
A cidade de So Paulo conta, desde 1978, com o Colgio Miguel de Cervantes
(Associao Colgio Espanhol de So Paulo), empresa hispano-brasileira privada que tem
como objetivo oferecer sociedade uma educao bilnge que difunda a lngua e a cultura
espanholas. Seu sistema educacional para a oferta do ensino regular conta com
reconhecimento no Brasil e na Espanha e est organizado em trs nveis: Educao Infantil,
Ensino Fundamental e Ensino Mdio. Realiza uma feira de livros anual com a participao de
importantes nomes da literatura em lngua espanhola. Sedia, anualmente, o Seminario de
Dificultades Especficas en la enseanza del Espaol a Lusohablantes.
Outra instituio de ensino bilnge o Colegio Espaol Santa Mara em Belo
Horizonte, que oferece aos alunos um projeto de ensino bilnge e fruto de convnio
estabelecido em 1999 entre o ME espanhol e a sociedade Mineira de Cultura da arquidiocese
de Belo Horizonte.

97

Atualmente, existem Centros de Recursos Didticos em Belm, Braslia, Cuiab, Rio

de Janeiro e Salvador. O Centro de Recursos disponibiliza a diferentes setores da comunidade
educativa exposies, emprstimo de livros e outros materiais didticos. Organizam
conferncias, seminrios, grupos de estudo sobre temas relacionados com o ensino da lngua
espanhola.
Dentre as publicaes brasileiras estimuladas e/ou custeadas pelo governo espanhol
destacam-se o Anuario Brasileo de Estudios Hispnicos, a Coleccin Complementos,
Coleccin Orellana e as Actas del Seminario de Dificultades Especficas para la Enseanza
del Espaol a Lusohablantes.
So dois os principais eventos sobre a lngua espanhola em contexto brasileiro,
realizados alternadamente e a cada dois anos: o primeiro o Congresso da ABH (Associao
Brasileira de Hispanistas) e o segundo o Congresso Brasileiro de Professores de Espanhol
(que se realiza este ano, em Joo Pessoa/PB). A ABH, embora conte com o apoio das demais
APE (Associaes de Professores de Espanhol), tem sua diretoria prpria. A Consejera de
Educacin de la Embajada de Espaa colabora na organizao dos eventos e auxilia na
publicao, algumas vezes inclusive custeando as atas.
O portal da Consejera de Educacin de la Embajada de Espaa en Braslia
[www.mec.es/sgci/br] rene uma srie de informaes sobre o hispanismo, divulga ofertas de
cursos, bolsas, publicaes, links interessantes e diversas informaes pertinentes ao ensino
do espanhol no Brasil e no mundo.
O ELEBRASIL um frum virtual para debate e intercmbio de informaes entre os
profissionais envolvidos no ensino do espanhol como lngua estrangeira no Brasil, bem como
especialistas em formao nessa rea. Dentre seus objetivos, destacam-se: (a) Ofrecer el
asesoramiento de la Consejera de Educacin y Ciencia en Brasil en el campo de la formacin
de profesores. (b) Divulgar las actividades (cursos, seminarios, etc.) que organiza o en los que

98

participa la Consejera de Educacin y otras instituciones de inters para los suscriptores. (c)
Divulgar publicaciones, trabajos, artculos, materiales, etc. relacionados con la formacin de
profesores de ELE, la enseanza-aprendizaje de ELE y con la lengua y la cultura espaolas.
(d) Favorecer el uso de las Nuevas Tecnologas en la enseanza de ELE. (CONSEJERA,
Site Oficial)
A Lei n. 11.161/2005 que impe a obrigatoriedade da oferta da lngua espanhola na
grade curricular do Ensino Mdio tem recebido pouca ateno e no existem, at o momento,
esforos substanciosos para que o texto oficial entre em vigor at 2010. Apesar disso, Luis
Incio Lula da Silva, em funo dessa lei, foi em 2008 - agraciado com premiao: o
governo da regio de Castilla-La Mancha e a Fundao Santillana quiseram reconhecer o
incentivo que a lei deu lngua no Brasil e concederam a Lula a primeira edio do Prmio
Internacional Don Quixote de la Mancha para o melhor trabalho institucional.

3.4 Os lugares da lngua espanhola no Estado de So Paulo

A memria do ensino da Lngua Espanhola no Estado de So Paulo, em ordem

cronolgica, inicia-se com o surgimento das primeiras universidades a oferecer a licenciatura
em letras com habilitao nesta lngua. Passa pela presena dos espanhis, que pode ser
dividida em duas cenas: 1) caracterizada pela fundao do Colgio Miguel de Cervantes, a
Assessoria Lingstica da Embaixada da Espanha em So Paulo; a difuso da certificao
DELE (Diplomas de Espanhol como Lngua Estrangeira); o surgimento da APEESP
(Associao de Professores de Espanhol do Estado de So Paulo) e a criao dos CEL; 2)
Contempornea, organizada mais agressivamente a partir da Comisin del V Centenario,
encarregada de organizar as celebraes dos cinco sculos de descobrimento da Amrica, em
cujo contexto ocorreu a Fundao do Instituto Cervantes (1991) e a realizao, em Sevilla, do
99

Congreso de la lengua espaola (1992) e que vieram a culminar, entre os meses de agosto e
setembro de 2006, no ato de poltica pblica do Governo do Estado de So Paulo para a
(des)qualificao de professores: oferecer um curso que vem sendo realizado a distncia em
parceria com o Instituto Cervantes e o Banco Santander no qual, inicialmente, qualquer
licenciado titular de cargo efetivo, com esse treinamento on-line se tornaria professor de
espanhol. Graas a manifestaes contrrias da opinio pblica e das entidades de classe, o
governo recuou desse objetivo.
No Brasil, as universidades pblicas surgem a partir dos anos 30. Gonzlez (2001) cita
haver, na maioria dos cursos de Letras, a especialidade de Lngua e Literatura Espanhola. O
autor acrescenta que a literatura muitas vezes limitava-se produzida na Espanha e ocupava
um lugar central nesses cursos, j que as lnguas estrangeiras eram vistas s como
instrumentos que, fundamentalmente, permitiam o acesso ao universo dos textos literrios.
A Universidade de So Paulo (USP) foi fundada em 1934 pelo governo do Estado de
So Paulo, com a criao da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras. A especialidade em
Espanhol j constava ao criar-se a universidade. Contudo, s a partir de 1940 passaram a
oferecer as disciplinas Lngua Espanhola e Literatura Espanhola, ao criar-se a ctedra desse
nome no curso de Lnguas Estrangeiras.
Em 1942 se criou a especialidade em Letras Neolatinas na qual, s mencionadas
disciplinas, acrescentou-se nominalmente Literatura Hispano-americana e ao seu estudo
foram destinados dois anos. Em resumo, at a metade da dcada de 1960, o espanhol na USP
estava marcado pela vinculao literatura espanhola.
Alm da USP, os estudos de espanhol tiveram e tm um excelente campo de ao nas
Faculdades dependentes do governo estadual de So Paulo que, aps existir de maneira
isolada durante alguns anos, se congregaram em 1976 na Universidade Estadual Paulista
(UNESP). Duas dessas faculdades conservaram a especialidade de Lngua Espanhola e
100

Literaturas Espanhola e Hispano-americana, incluindo estudos de ps-graduao nesta

especialidade: a Faculdade de Cincias e Letras, instalada na cidade de Assis, e a Faculdade
de Filosofia, Cincias e Letras, estabelecida em So Jos do Rio Preto, ambas desde 1957.
Desde 2005, a Faculdade de Cincias e Letras de Araraquara conta com a lngua espanhola
como opo de habilitao na graduao e possibilidade de pesquisa nos programas de psgraduao.
Atualmente, em termos de instituies pblicas a oferecerem a licenciatura e/ou
bacharelado na lngua espanhola, nosso Estado conta com este idioma, alm da USP e
UNESP, na Universidade Federal de So Carlos (UFSCAR) e na Universidade Federal de So
Paulo (UNIFESP), campus Guarulhos, que passou a ofertar a licenciatura em E-LE a partir de
2009. Cabe ressaltar tambm a presena deste idioma na Universidade Estadual de Campinhas
(UNICAMP) como lngua de apoio aos estudos de graduao e como tema de pesquisa na
ps-graduao.
A UFSCAR oferece, no perodo noturno, o curso de Letras com habilitao em Ingls
ou Espanhol desde 1996. So oferecidas 20 vagas para cada lngua estrangeira e tem cinco
anos de durao, habilitando, desde 2000, uma mdia de 15 a 20 professores de lngua
espanhola por ano. A instituio conta com cinco professores, sendo trs doutores e dois
mestres que cursam o doutorado, todos dedicados ao hispanismo, com a orientao de
trabalhos de concluso de curso (TCC), iniciao cientfica (IC), alm de cursos de extenso.
Em 2008, o campus da UNESP/Faculdade de Cincias e Letras de Assis, completou
50 anos de existncia, acumulando meio sculo de experincia no ensino de espanhol. A
instituio acabou por formar boa parte dos professores de E-LE da regio (Alta Sorocabana,
boa parcela do Norte do Paran e Mato Grosso).
A mdia divulga que o ensino superior tambm foi contagiado pelo interesse em
aprender/difundir a lngua de Cervantes no Brasil. Segundo Davis (2008), o nmero de

101

licenciaturas em espanhol ministradas nas universidades do Brasil chegou no ano de 2008 a

324, das quais 70% foram implantadas nos ltimos dez anos.
Efetuamos, em junho de 2009, uma pesquisa no banco de dados do Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP)17 por cursos de Licenciatura em
Letras com habilitao em Espanhol autorizados a funcionar/reconhecidos no Estado de So
Paulo. A busca retornou 89 resultados. Conforme apresenta a tabela 2, dos 89 cursos, 42 esto
localizados na grande So Paulo e 47 no interior do Estado:

Cidade
So Paulo (Capital)
Cotia
Ferraz de Vasconcelos
Mairipor
Osasco
Guarulhos
Cidade
Americana
Araatuba
Araras
Barretos
Batatais
Bauru
Bebedouro
Birigui
Descalvado
Esprito Santo do Pinhal
Fernandpolis
Franca
Guararapes
Ibitinga
Ibina
Itarar
Jaboticabal
Jacare
Jales
Ja

CAPITAL E GRANDE SO PAULO

Cursos
Cidade
Cursos
27
Itapecerica da Serra
01
01
Jandira
01
01
Mogi das Cruzes
02
01
Santo Andr
02
02
So Bernardo do Campo
02
02
TOTAL: 42 CURSOS
INTERIOR DO ESTADO
Cursos
Cidade
Cursos
01
Junqueirpolis
01
01
Lorena
01
02
Marlia
02
01
Mirassol
01
02
Olmpia
01
01
Ribeiro Preto
03
01
Rio Claro
01
01
Santa Cruz do Rio Pardo
01
01
Santos
01
01
So Carlos
01
01
So Jos do Rio Pardo
01
01
So Jos do Rio Preto
02
01
So Jos dos Campos
01
01
So Manoel
01
01
So Sebastio
01
01
Sertozinho
01
01
Taubat
01
01
Tiet
01
01
Votuporanga
01
01
TOTAL: 47 CURSOS
TOTAL NO ESTADO DE SO PAULO: 89 CURSOS

Tabela 2: Cursos de Letras com habilitao em lngua espanhola, credenciados no MEC, conforme base de
dados do INEP em Junho/2009.

17

Cadastro das Instituies de Educao Superior, http://www.educacaosuperior.inep.gov.br/

102

Cabe ressaltar que ter um curso credenciado no MEC no implica na obrigatoriedade

de oferecer turmas todos os anos. Fica a critrio da Instituio de Ensino abrir turmas de
acordo com a demanda. Destacamos o fato de dois desses cursos serem oferecidos na
modalidade Ensino a Distncia (EAD) pela Universidade de Franca (UNIFRAN) e pelo
Instituto de Ensino Superior COC de Ribeiro Preto, o que nos impede precisar a abrangncia
geogrfica dessas instituies.
No que concerne ao agrupamento em classe profissional, a Associao de Professores
de Espanhol do Estado de So Paulo (APEESP) foi fundada em 1983, sendo a segunda
instituio do pas (aps a APEERJ Associao de Professores de Espanhol do Rio de
Janeiro, em 1981) a reunir profissionais da lngua espanhola, seguida por diversas outras
associaes estaduais que tiveram um papel fundamental na constituio de uma comunidade
que se encontra a cada dois anos em congressos onde se definem questes de ordem poltica e
cientfica.
Em maro de 2007, no auge do projeto Oye! Brasil Espanhol para professores, uma
parceira do Governo do Estado com o Instituto Cervantes e o Banco Santander que pretendia
a habilitao em massa de professores de espanhol com mnimos critrios, a APEESP realizou
o I Frum de Professores de Espanhol do Estado de So Paulo, Formao de professores:
demanda e desmandos, reuniu discusses sobre questes relativas habilitao de
professores, necessidades, relaes de trabalho e formao continuada. O ponto culminante do
evento foi a escrita coletiva da Carta So Paulo, documento com posies e reivindicaes
dos professores de espanhol do Estado.
Ao longo dos seus 25 anos, a APEESP realizou diversos eventos e publicou vrios
volumes da Revista da APEESP, difundindo informaes tcnicas e cientficas em torno da
questo do ensino do Espanhol. O Simpsio comemorativo do jubileu de prata da APEESP:
ensino de espanhol e formao para a cidadania, realizado em 08/11/08, discutiu as

103

Polticas Lingsticas neste momento de implementao da lei 11.161/05: o ensino do

espanhol em cursos regulares, sua contribuio para a formao cidad dos educandos e,
tambm, novas e velhas perspectivas no mercado de trabalho, promovendo discusses que
envolveram a formao dos futuros professores, a reciclagem dos que j esto ou viro a
entrar em exerccio e as expectativas do mercado de trabalho e a importncia das associaes
neste processo. A APEESP contava, em maio de 2009, com 357 membros cadastrados. Cabe
ressaltar que, a partir de 2006, a associao passou a permitir que estudantes de
Letras/Espanhol tambm se associassem de modo que nem todos os membros cadastrados so
necessariamente professores em servio.

3.4.1 Centro de Estudos de Lnguas (CEL)

O surgimento dos CEL nos remete ao contexto poltico-econmico da dcada de 80,

que marcou a poltica nacional brasileira com uma srie de acontecimentos, dentre eles o fim
da ditadura militar, as eleies diretas para escolha do Presidente da Repblica e a
promulgao da Constituio Federal de 1988, fruto dos anseios do processo de abertura
poltica, dotando o Brasil de uma nova lei magna que fosse defensora de valores
democrticos. Naquela ocasio, nossa lei maior exprimia o ideal da busca pela integrao
latino-americana: A Repblica Federativa do Brasil buscar a integrao econmica,
poltica, social e cultural dos povos da Amrica Latina, visando a formao de uma
comunidade latino-americana de naes. (CONSTITUIO FEDERAL DE 1988, Artigo
4., Pargrafo nico)
O governo do Estado de So Paulo no ficaria atrs e, em 1987, a Secretaria de Estado
da Educao, dando cumprimento deciso poltica do Governo de integrao latino-

104

americana, constituiu uma comisso para a implantao das disciplinas de Lngua Espanhola e
de Histria da Amrica Latina no quadro curricular das escolas estaduais.
Neste mesmo esprito de retomada da unio dos povos foi inaugurado em So Paulo
(no bairro da Barra Funda), em 18 de maro de 1989, o Memorial da Amrica Latina
(projetado por Niemeyer, com o conceito e projeto cultural de Darcy Ribeiro, forma um
complexo arquitetnico de 78 mil m de rea construda):
A idia generosa de solidariedade e unio latino-americana to antiga
quanto as lutas no sc. XIX de Simn Bolvar, Jos Mart e San Martn por
um continente livre e fraterno. A Ptria Grande vislumbrada por eles,
porm, ficou esquecida no passado. Nos anos 80 do sc. XX, especialmente
os brasileiros precisavam redescobrir a Amrica. Os hispano-americanos
tambm pareciam desconhecer a proximidade histrica, lingstica e
cultural de seus vizinhos de lngua portuguesa. Era preciso lembrar quem
somos a ns mesmos. Para isso [...] o Memorial nasceu com a misso de
estreitar as relaes culturais, polticas, econmicas e sociais do Brasil com
os demais pases da Amrica Latina. (MEMORIAL DA AMRICA
LATINA, Site Oficial)

A criao dos CEL surgiu como a medida mais vivel para o cumprimento da deciso
do governo estadual de implantar a Lngua Espanhola no quadro curricular das escolas
pblicas, uma vez que a incluso de lnguas estrangeiras modernas no currculo, assegurada
pelos dispositivos legais vigentes, concentrava-se no ensino de ingls.
Em 10 de agosto de 1987, por meio do Decreto n. 27.270, so criados os Centros de
Estudos de Lnguas, no mbito da rede Estadual de Ensino: A criao do CEL decorreu da
necessidade de a escola oferecer ensino da lngua espanhola, no contexto da poltica de
integrao do Brasil na Comunidade Latino-americana, no final da dcada de 80 (Decreto
n. 27.270/1987 - destaques nossos).
Quanto ao funcionamento desses Centros, a Resoluo SE n. 271/1987, no Pargrafo
nico do Artigo 1., ficou autorizado exclusivamente o ensino de lngua espanhola, no
primeiro ano de funcionamento. No ano seguinte, a resoluo SE n. 193/1988, passa a
105

considerar o ensino da lngua espanhola como preferencial e no exclusivo nos CEL,

permitindo assim estender aos alunos a oferta dos outros idiomas de interesse. Nesta mesma
linha, a Resoluo SE n. 6/2003, apresenta: Independentemente dos idiomas oferecidos, o
CEL dever priorizar em sua proposta pedaggica a oferta do ensino da lngua espanhola,
tendo em vista a importncia da cultura hispnica na Amrica Latina. (Resoluo SE n.
6/2003, Captulo III, o Artigo 5., Pargrafo nico, destaques nossos).
Atualmente, alm do espanhol, so oferecidos (com variao na quantidade de lnguas,
vagas e horrios de um CEL para outro) os idiomas Francs, Italiano, Alemo e Japons,
visando ampliar o restrito universo do monolingismo, de forma a garantir para os jovens a
abertura de novos horizontes no campo do saber e da profissionalizao, ou seja, propiciar
diferentes oportunidades de desenvolvimento de novas formas de expresso lingstica,
enriquecimento curricular e acesso a outras culturas contemporneas, alm de ampliar as
habilidades para insero no mercado de trabalho.
Os cursos de lnguas oferecidos pelos Centros contam com uma carga total de 480
horas de aulas, compreendem seis estgios (semestrais) distribudos por dois nveis. As aulas,
quatro por semana, de cinqenta minutos cada, ocorrem em diferentes horrios, de acordo
com a disponibilidade da escola pblica que sedia a unidade.
Segundo informaes fornecidas pela CENP (Coordenadoria de Estudos e Normas
Pedaggicas), ao final do curso espera-se que o aluno esteja habilitado a ler e entender
pequenos textos, estabelecer e manter dilogos simples, solicitar e fornecer informaes
bsicas, ouvir e entender msicas/ textos, e escrever pequenos textos.
Atualmente, existem em funcionamento oitenta e um Centros de Estudos de Lnguas,
dezessete no Municpio de So Paulo, doze na Regio Metropolitana e cinqenta e dois em
diferentes municpios do interior do Estado. Quanto quantidade de professores, acredita-se

106

que o CEL conte com cerca de 600 docentes. Destes, aproximadamente 400 so da rea de
Espanhol.
Anualmente, todos os professores so convocados para uma Orientao Tcnica (OT).
No primeiro semestre de 2008, 368 professores de todo o Estado participaram da capacitao
oferecida pela CENP em parceira com a Consejera de Educacin de la Embajada de Espaa
en Braslia.
Dentre as debilidades desse projeto, encontra-se o desinteresse da maior parte da
populao, fato que culmina no alto ndice de evaso. Com isso, o Estado tem adotado
polticas alternativas de manuteno de um nmero elevado de alunos por turma de forma a
manter os altos ndices que promovem determinada gesto, medida que inclui reclassificao
de alunos de um nvel para outro, formao de turmas multisseriadas (onde vrias turmas com
poucos alunos, de diferentes nveis, se agrupam formando uma turma completamente
heterognea).
A Pasta da Educao do Governo do Estado considera o CEL como um projeto
extracurricular e, com isso, no existem cargos que possam ser ocupados por concurso
pblico. Os professores so contratados, semestralmente, como ocupantes de funo-atividade
(OFA), no tm um vnculo de trabalho que lhes proporcione segurana e, diante disso, a
maior parte dos profissionais mais bem capacitados acaba migrando para a rea de lngua
portuguesa do quadro regular (onde existe a possibilidade de trabalhar como professor
efetivo), para instituies privadas, ou at mesmo para outros ramos de atividade mais
estveis e financeiramente mais competitivos.
O CEL uma tentativa de proporcionar novos espaos enunciativos ao cidado
paulista. Guimares (2001) elabora o espao de enunciao como um local poltico, habitado
por falantes determinados pela(s) lngua(s) que fala(m) e por seus direitos do dizer e do como

107

dizer. Nesses espaos de funcionamento das lnguas, elas se dividem, se multiplicam, se

misturam, se desfazem, como fruto de conflitos de ordem lingstico-discursiva. Dentro desta
concepo, Oliveira (2003, p.50) cita que somente a criao de um espao de enunciao para
outras lnguas que no o ingls no foi suficiente para sanar a questo da poltica
monolingista presente nas escolas pblicas, pois no se propiciou a ocupao e expanso
deste espao. Criou-se um espao demasiadamente limitado.
Pelos fatos mencionados ao longo do nosso texto, argumentamos que a tentativa do
Estado em proporcionar o acesso a novas comunidades enunciativas uma atitude louvvel,
mas que apresenta uma srie de debilidades que limitam seu xito.

3.4.2 Oficinas de Espanhol nas Escolas de Tempo Integral

Outro espao por onde a Lngua Espanhola tem tentado transitar so as Escolas de
Tempo Integral, que compem um projeto que vem sendo desenvolvido no Estado de So
Paulo desde 2006. Das 3.982 escolas pblicas de todo o Estado que oferecem o Ensino
Fundamental II, em 2008, 469 eram de tempo integral. Segundo o site da CENP, em 2009,
399 escolas esto funcionando nesse modelo. Nelas os alunos permanecem por nove horas
dirias, divididas em dois turnos, um com disciplinas do currculo bsico e outro com oficinas
curriculares: Orientao para Estudo e Pesquisa, Hora da Leitura, Informtica Educacional,
Experincia Matemtica, Espanhol, Atividades Esportivas e Motoras, Atividades Artsticas,
Sade e Qualidade de Vida, Filosofia e Empreendedorismo Social.
Nessas escolas, de 2006 a 2008 a lngua espanhola foi oferecida na modalidade de
Oficina Curricular variando (segundo critrios da comunidade escolar) entre uma ou duas
horas aula semanais; a partir de 2009 a incluso dessa disciplina na grade curricular passou a
ser optativa para a escola.

108

Quanto aos recursos humanos, fica difcil saber, com preciso, quantos professores de
espanhol esto envolvidos nesses trabalhos. Em 2007 a SEE ofereceu uma Orientao Tcnica
(OT) em acordo de cooperao com a Consejera de Educacin de la Embajada de Espaa en
Braslia. Na OT foram convocados 160 professores de todo o Estado.
Assim como os CEL, as oficinas de lngua espanhola nas escolas de tempo integral so
consideradas projetos e os professores so contratados temporariamente, sem concurso, como
ocupantes de funo atividade (OFA).
A SEE-SP, por intermdio da CENP divulgou, em 2007, o documento Oficina
Curricular de Espanhol Ciclo II, uma publicao complementar s Diretrizes da Escola de
Tempo Integral, elaborado gratuitamente pela Consejera de Educacin de la Embajada de
Espaa en Braslia.
Vimos neste captulo que apesar dos estudos acadmicos ressaltarem a questo da
importncia da conscientizao sobre a variao na e da lngua espanhola e as especificidades
da aquisio pelo brasileiro. A difuso desse idioma em nosso pas no tem sido tratada de
maneira crtica por muitos professores, o que acaba difundindo alguns esteretipos e
preconceitos lingsticos, alm da viso do espanhol como lngua fcil e, logo, no demanda
muito esforo para o aprendizado. A memria discursiva dessa lngua no Estado de So Paulo
nos permite destacar a presena constante da Espanha promovendo e incentivando a difuso
desse idioma e, ainda assim, os espaos discursivos para esse idioma tm sido relativamente
limitados.

109

CONSIDERAES

As decises para a promoo do espanhol como lngua estrangeira no Estado de So

Paulo no so neutras, nem independentes das relaes de poder: estamos diante de uma arena
composta por agentes com uma diversidade de valores e interpretaes, permeados por
disputas e tenses.
Os documentos oficiais analisados ao longo desta dissertao, tomados enquanto
polticas pblicas apresentam dois momentos quanto s motivaes, isto , polticas que esto
por trs da poltica para a difuso do Espanhol-Lngua Estrangeira: a) na dcada de 1980,
tanto no mbito Federal (discurso constitucional), quanto Estadual (legislao da criao dos
CEL), preconizavam a difuso do espanhol para a integrao latino-americana num momento
em que o espao legislativo para as lnguas estrangeiras no currculo do Ensino Mdio no
fazia nenhuma referncia lngua que deveria ser ensinada. Naquele momento, os CEL
operavam como um espao discursivo complementar ao currculo oficial; b) atualmente,
temos a lei n.o 11.161/2005 que no faz nenhuma referncia s suas motivaes: no
menciona a idia de integrao; restando, portanto, somente questes mercadolgicoeconmicas, j que o Tratado de Assuno tem um carter explicitamente comercial e no faz
nenhuma referncia situao lingstica e/ou cultural. Alm disso, a Espanha desponta como
uma economia forte e agressiva, um dos pases que mais investem no Brasil. Neste momento,
o espao para as lnguas estrangeiras na escola de Ensino Mdio, que antes era indeterminado,
passa a ser ocupado obrigatoriamente pela lngua espanhola.
O texto da lei n.o 11.161/2005 prev a implantao gradativa da lngua espanhola no
currculo do Ensino Mdio em um processo que dever ser cumprido no prazo de cinco anos,
ou seja, at 2010. Passados quatro anos da publicao do texto oficial, caminham lentamente
as aes do poder pblico e, desta forma, at agora ainda no h esclarecimentos sobre as

110

condies de carga horria e demais detalhes para que o idioma integre os componentes
curriculares do ensino mdio das escolas pblicas. As no decises, isto , os adiamentos so
usados como estratgia, para que de ltima hora, a urgncia e a emergncia justifique a falta
de recursos e as precrias condies de oferta desse ensino, que deveria estar sendo
implantado desde 2005.
Do macro para o micro contexto, a concretizao da implementao do Espanhol no
currculo do Ensino Mdio nas escolas do Estado de So Paulo no depende s da pertinncia
dos objetivos explicitados pelos documentos federais, mas tambm das vrias mediaes que
incidem nas tomadas de deciso e de apropriao da pasta da Educao at cada unidade
escolar. Em outras palavras, determinada poltica s se faz pblica a partir de sua apropriao
em determinado contexto composto por sujeitos mobilizados em torno de sua aplicao.
Assim sendo, muitas so as possveis interpretaes que podem ocorrer da transposio dos
textos oficiais por parte de cada Estado, Diretoria de Ensino, Escola, Professor, Comunidade
Escolar, Aluno.
Ao considerarmos a nova ordem mundial, as configuraes do capitalismo
contemporneo, a concepo de conhecimento imposta pelo neoliberalismo, centralizao
curricular e foco nas competncias como questes de fundo para a implementao da Lei n.
11.161/2005, encontraremos dvidas e contradies entre o discurso legislativo e as tomadas
de deciso.
Nosso Estado promove um enxugamento enquanto provedor (ainda que mantenha
fortemente seu papel controlador) e ignora o discurso legislativo da dcada de 1980 que
enfatizava a difuso do espanhol para a integrao latino-americana, delegando as tomadas de
deciso Espanha.
Ao que tudo indica, estaremos fadados ao monolingismo. Historicamente, a
legislao previu espao para vrias lnguas estrangeiras no contexto escolar, porm,

111

predominou o monoplio da lngua inglesa, ainda que este idioma raramente tenha deixado de
ser lngua estrangeira, mantendo sempre seu papel de lngua do Outro falante (geralmente
detentor do imprio), que poucas vezes desestrangeirizou-se num contnuo complexo. Nesse
contexto, o ensino da lngua espanhola enquanto disciplina curricular, diante das poucas
condies propiciadas pelo Estado para que seja ofertada com qualidade, remete-nos
condio scio-histrica estabelecida de monolnges.
Apesar de o Estado parecer imune s manifestaes, este trabalho concludo como
mais uma forma de resistncia de uma memria para que o espanhol seja difundido como
lngua multidimensional e intercultural no territrio brasileiro, saindo do lugar de lngua
parecida, logo fcil, e que no precisa ser estudada e ocupando o espao de uma possibilidade
a mais de subjetivao, de fazer-se outro, fortalecendo nossa identidade latino-americana.

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mbito da Rede Estadual de Ensino, Centros de Estudos de Lnguas e d providncias
correlatas.
_____. Resoluo SE n 06, de 22/01/2003: dispe sobre o funcionamento e as atividades dos
Centros de Estudos de Lnguas.
_____. Resoluo SE n 113/04, de 21/12/2004: altera dispositivos da resoluo SE n
06/2003, que dispe sobre o funcionamento dos Centros de Estudos de Lnguas.
_____. Resoluo SE n 91/05, de 13/12/2005: acrescenta dispositivo resoluo SE
n06/2003, que dispe sobre o funcionamento dos Centros de Estudos de Lnguas.
Decreto n 27.270, de 10/08/87: cria, no mbito da Rede Estadual de Ensino, Centros de
Estudos de Lnguas e d providncias correlatas.
125

ANEXO I:

Presidncia da Repblica
Casa Civil

Subchefia para Assuntos Jurdicos

LEI N 11.161, DE 5 DE AGOSTO DE 2005.
Dispe sobre o ensino da lngua espanhola.
O PRESIDENTE DA REPBLICA Fao saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono
a seguinte Lei:
o

Art. 1 O ensino da lngua espanhola, de oferta obrigatria pela escola e de matrcula facultativa
para o aluno, ser implantado, gradativamente, nos currculos plenos do ensino mdio.
o

1 O processo de implantao dever estar concludo no prazo de cinco anos, a partir da

implantao desta Lei.
o

2 facultada a incluso da lngua espanhola nos currculos plenos do ensino fundamental de

a
5 a 8 sries.
a

Art. 2 A oferta da lngua espanhola pelas redes pblicas de ensino dever ser feita no horrio
regular de aula dos alunos.
o

Art. 3 Os sistemas pblicos de ensino implantaro Centros de Ensino de Lngua Estrangeira,

cuja programao incluir, necessariamente, a oferta de lngua espanhola.
o

Art. 4 A rede privada poder tornar disponvel esta oferta por meio de diferentes estratgias que
incluam desde aulas convencionais no horrio normal dos alunos at a matrcula em cursos e Centro
de Estudos de Lngua Moderna.
o

Art. 5 Os Conselhos Estaduais de Educao e do Distrito Federal emitiro as normas

necessrias execuo desta Lei, de acordo com as condies e peculiaridades de cada unidade
federada.
o

Art. 6 A Unio, no mbito da poltica nacional de educao, estimular e apoiar os sistemas

estaduais e do Distrito Federal na execuo desta Lei.
o

Art. 7 Esta Lei entra em vigor na data da sua publicao.

o

Braslia, 5 de agosto de 2005; 184 da Independncia e 117 da Repblica.

LUIZ INCIO LULA DA SILVA
Fernando Haddad
Este texto no substitui o publicado no D.O.U. de 8.8.2005.

126

ANEXO II:

127

128

129

130

Disponvel on-line: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/pceb018_05.pdf

[Acesso: Junho/09]

131