DIDÁTICA

Didtica: organizao do
trabalho Pedaggico
Andra Novo Duarte

Hayde Moraes do Nascimento
Luciana Peixoto Cordeiro
Maria Rosicler Ferretto Barbosa
Didtica Livro.indb 1
28/02/2011 11:18:57
Direo Superior
Chanceler
Joaquim de Oliveira
Reitora
Marlene Salgado de Oliveira
Presidente da Mantenedora
Jefferson Salgado de Oliveira
Pr-Reitor de Planejamento e Finanas
Wellington Salgado de Oliveira
Pr-Reitor de Organizao e Desenvolvimento
Jefferson Salgado de Oliveira
Pr-Reitor Administrativo
Wallace Salgado de Oliveira
Pr-Reitora Acadmica
Jaina dos Santos Mello Ferreira
Pr-Reitor de Extenso
Manuel de Souza Esteves
Pr-Reitor de Ps-Graduao e Pesquisa
Marcio Barros Dutra
Departamento de Ensino a Distncia

Diretora
Claudia Antunes Ruas Guimares
Assessora
Andrea Jardim
Coordenadora Geral da Ps-Graduao
Maria Alice Correa Ribeiro
Ficha Tcnica
Redao Pedaggica
Andra N. Duarte, Hayde M. do Nascimento, Luciana P.

Cordeiro, Maria Rosicler F. Barbosa
Reviso
Terezinha Tarcitano
Projeto grfico
Andreza Nacif, Antonia Machado, Eduardo Bordoni e

Fabrcio Ramos
Editorao
Editora Imprensa Livre
Capa
Eduardo Bordoni e Fabrcio Ramos
Coordenao Geral
Departamento de Ensino a Distncia
Rua Marechal Deodoro 217 - Centro - Niteri RJ Cep 24020-420
www.universo.edu.br
Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca Universo Campus Niteri

D555
Didtica: organizao do trabalho pedaggico / Andra

Novo Duarte, Hayde Moraes do Nascimento, Luciana Peixoto Cordeiro, Maria Rosicler Ferretto Barbosa. Niteri, RJ:
EAD/UNIVERSO, 2011.
188 p.
ISBN 978-85-7697-199-3
1. Didtica. 2. Prtica de ensino. 3. Avaliao educacional. 4.
Professores - Formao profissional. 5. Pedagogia. I. Duarte,
Andra Novo. II. Nascimento, Hayde Moraes do. III. Cordeiro, Luciana Peixoto. IV. Barbosa, Maria Rosicler Ferretto.
CDD 371.3
Bibliotecria: Elizabeth Franco Martins CRB 7/4990
Departamento de Ensino a Distncia - Universidade Salgado de Oliveira

Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta publicao pode ser reproduzida, arquivada ou transmitida de nenhuma forma ou por nenhum meio sem permisso expressa e por escrito da Associao Salgado de Oliveira de Educao
e Cultura, mantenedora da Universidade Salgado de Oliveira (UNIVERSO).
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Didtica: organizao do trabalho Pedaggico
Informaes sobre a disciplina
NOME DA DISCIPLINA: Didtica: organizao do trabalho Pedaggico

CARGA HORRIA: 60h
CRDITOS: 4
EMENTA
A disciplina aprofunda conhecimentos e favorece reflexes, questionamentos e crticas sobre o processo de ensinar e de aprender, por meio da compreenso das teorias
educacionais, da funo da didtica e sua importncia no cotidiano escolar, proporcionando o entendimento sobre os novos posicionamentos terico metodolgicos,
necessrios aos professores, na contemporaneidade.
OBJETIVO GERAL
Construir conhecimentos relacionados aos processos do ensinar e do aprender, por
meio da identificao das funes da didtica, no contexto educativo, da compreenso, da anlise e da reflexo das teorias educacionais e dos processos de planejamento e avaliao.
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Sumrio
Apresentao da disciplina...............................................................................................................7
Plano da disciplina...............................................................................................................................9
Unidade 1 | Didtica: rumos orientadores para a ao pedaggica..............................11
Unidade 2 | Teorias da Educao e do Currculo: mapas e bssola................................29
Unidade 3 | Teorias da Educao e do Currculo: bssola..................................................45
Unidade 4 | Prtica Reflexiva do Professor: anlise psicopedaggica dos fatores intervenientes na relao de ensino e de aprendizagem.......................................................65
Unidade 5 | Funes Sociais da Escola: perspectivas possveis.......................................89
Unidade 6 | Planejamento: desafios e perspectivas...........................................................109
Unidade 7 | Interdisciplinaridade: bssola no processo da qualidade do ensino e da
aprendizagem...................................................................................................................................133
Unidade 8 | Avaliao: trajetrias do aprender....................................................................147
Consideraes Finais......................................................................................................................169
Conhecendo as autoras.................................................................................................................171
Referncias.........................................................................................................................................173
Anexos.................................................................................................................................................181
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Apresentao da disciplina
Caro(a) aluno(a),
Este livro rene temticas relacionadas organizao e contextualizao do trabalho pedaggico, favorecendo reflexes, questionamentos e crticas sobre o processo
de ensinar e de aprender, abordando questes tericas e prticas da ao pedaggica, luz das teorias educacionais que norteiam a educao contempornea.
Nas primeiras unidades, a nfase das temticas est nas teorias de ensino e de
aprendizagem, em que se abordam a histria da Didtica, suas funes nos ambientes educativos, bem como as Teorias de Educao e suas contribuies para os
processos educacionais na contemporaneidade.
Na sequncia, analisa-se a prtica do professor ressaltando a necessidade de reflexo constante sobre a mesma e sobre os fatores psicopedaggicos que interferem
na relao de aprender e ensinar.
Identificam-se, tambm, as funes sociais da escola e suas implicaes, frente s
demandas educativas da atualidade, bem como as consequncias do paradigma
emergente nos processos de organizao do ensino.
Nas unidades finais renem-se as temticas que envolvem planejamento e avaliao, no que se refere ao cotidiano da prtica docente e das repercusses na aprendizagem dos educandos e no contexto escolar.
Objetiva-se que as temticas apresentadas neste livro conduzam para o saber, fazer,
ser e conviver pedaggico, possibilitando um processo de ensinar e aprender huma-
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nizador e de qualidade, contribuindo para a formao integral das pessoas e para

uma vida sustentvel.
Bons estudos!
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Plano da disciplina
UNIDADE 1: DIDTICA: RUMOS ORIENTADORES PARA A AO PEDAGGICA

1.1 Didtica: sua histria
1.2 Didtica: orientaes para novas aes pedaggicas
UNIDADE 2: TEORIAS DA EDUCAO E DO CURRCULO: MAPAS E BSSOLA

2.1 Teoria Cognitivista
UNIDADE 3: TEORIAS DA EDUCAO E DO CURRCULO: BSSOLA

3.1 Abordagem Holstica
3.2 Abordagem Progressista
3.3 Abordagem do ensino com pesquisa
UNIDADE 4: PRTICA REFLEXIVA DO PROFESSOR: ANLISE PSICOPEDAGGICA DOS FATORES INTERVENIENTES NA RELAO DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM
UNIDADE 5: FUNES SOCIAIS DA ESCOLA: PERSPECTIVAS POSSVEIS
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UNIDADE 6: PLANEJAMENTO: DESAFIOS E PERSPECTIVAS

6.1 Planejamento: curto, mdio e longo prazo
6.2 Nveis de Planejamento: Projeto Poltico Pedaggico, Plano Global, Plano de Estudos, Regimento e Plano de Ensino e Aprendizagem
UNIDADE 7: INTERDISCIPLINARIDADE: BSSOLA NO PROCESSO DA QUALIDADE DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM
UNIDADE 8: AVALIAO: TRAJETRIAS DO APRENDER
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Didtica: rumos orientadores

para a ao pedaggica
Didtica: sua histria

Didtica: orientaes para novas aes pedaggicas
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Nesta unidade sero abordados aspectos referentes histria da Didtica, sua evoluo, bem como seus princpios e propsitos a partir da articulao das dimenses
tcnica, poltica e humana.
OBJETIVO
Identificar a evoluo histrica e as funes da didtica no contexto educativo.
Bem-vindo primeira unidade!
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1.1 Didtica: sua histria
Mudar o mundo, mudar o olhar.

Do olhar que estreita e subtrai, Para o olhar que amplia e engrandece.
Do olhar que julga e condena, Para o olhar que compreende e perdoa.
Do olhar que teme e se esquiva, Para o olhar que confia e atreve.
Do olhar que seara e exclui, Para o olhar que acolhe e religa.
Todos os olhares num s olhar.
Roberto Crema
Para iniciar os estudos sobre didtica, pense na seguinte pergunta: qual a origem
desse termo? Se voc ainda no conhece essa temtica, busque sua resposta por
intermdio de pesquisas em livros, revistas, sites. Aps a pesquisa, confira o que voc
identificou por intermdio do site http://revistaescola.abril.com.br/historia/praticapedagogica/pai-didatica-moderna-423273.shtml. Voc verificou que, entre outras
coisas, o termo didtica derivado do grego didaskein, didaktiks - e se traduz por
arte ou tcnica de ensinar.
No perodo anterior sistematizao da didtica e de se constituir em um campo
de estudos, ela foi vivenciada de forma implcita. Isso significa que a ao educativa
acontecia, entretanto, sem uma fundamentao terica que a sustentasse.
A Didtica surge a partir dos estudos do filsofo Comnio.
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O filsofo Comnio
O nome Comnio a traduo em portugus da assinatura latina (Comenius) de Jan

Amos Komenski, nascido em 1592, em Nivnice, Moravia (ento domnio dos Habsburgos, hoje Repblica Techeca). Comnio faleceu em 1670. (Fonte: http://revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/pai-didatica-moderna-423273.shtml,
acessado em jan, 2011).
Em sua obra Didtica Magna, Comnio elaborou uma proposta que tinha por objetivo reformar a escola e o ensino e [...] lana as bases para uma pedagogia que
prioriza a arte de ensinar por ele denominada Didtica, em oposio ao pensamento pedaggico at ento (DAMIS, 1998, p. 17). A didtica, por sua vez, surgiu em
contraposio s ideias conservadoras da nobreza e do clero.
A focalizao no ato de ensinar foi importante para a pedagogia e para a sociedade
europeia da poca, em funo do incio do sistema de produo capitalista. Este sistema, fortalecendo-se como classe social, conduzia a necessidade da prtica de um
ensino voltado s exigncias do mundo da produo e dos negcios, considerando
o desenvolvimento das capacidades e interesses individuais.
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Continuando a historicidade da didtica, tm-se os estudos de Jean Jacques Rousseau (1712-1778), que apresentou uma nova concepo de ensino. Sua concepo
estava embasada nas necessidades e interesses imediatos da criana. Importante
destacar que Rousseau no elaborou uma teoria de ensino, entretanto, sua obra introduziu um novo conceito de infncia.
As ideias de Rousseau foram colocadas em prtica por Henrique Pestalozzi (17461827) que, por sua vez, deu um cunho social questo educacional, por entender
que, conforme Castro (s/d), o aspecto metodolgico da didtica tinha que enfocar o
desenvolvimento harmnico do educando.
Seguindo na historicidade da didtica, vem a perspectiva de Johann Friedrich Herbart (1776-1841) que, como filsofo, realizou averiguaes e especulaes sobre o
funcionamento da mente humana. Conforme Cordeiro (2007 p. 167), Herbart, com
base nesses estudos, props uma pedagogia que se pretende apresentar como uma
verdadeira cincia da educao. Ainda, conforme o autor, a proposta educativa de
Herbart era de controlar a criana para submet-la s regras da realidade experienciada pelo mundo.
Herbart defendeu a ideia de educao pela instruo, a qual, segundo Libneo
(1994, p. 60 - 61), pode ser assim caracterizada: A principal tarefa da instruo introduzir ideias corretas na mente dos alunos. O professor um arquiteto da mente
[...]. Controlando os interesses dos alunos, o professor vai construindo uma massa de
ideias na mente, que por sua vez vo favorecer a assimilao de ideias novas.
Herbart criou um mtodo didtico que se baseava na sequncia lgica dos contedos, o que ele chamou de mtodo dos passos formais, que consistia em desenvolver os contedos de ensino de uma aula, estruturados e desenvolvidos sempre da
mesma forma. Assim, instituiu cinco passos didticos que precisavam ser seguidos, a
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saber: preparao, que significava recordar o que foi estudado na aula anterior; apresentao - exposio do contedo novo pelo educador; e comparao ou assimilao - desenvolvimento de diferentes situaes para a aplicao dos conhecimentos,
visando generalizao e aplicao - utilizao dos conhecimentos, por meio de
atividades/exerccios.
Segundo Libneo,
o sistema pedaggico de Herbart e seus seguidores chamados de herbartianos trouxe esclarecimentos vlidos para a organizao da prtica docente, como por exemplo: a necessidade de
estruturao e ordenao do processo de ensino, a exigncia de compreeenso dos assuntos estudados e no simplesmente memorizao, o significado educativo da disciplina na formao do
carter. (1994, p.61).
Entretanto, o referido autor aponta que, embora tenha essas contribuies para a
educao, o ensino compreendido como uma transferncia de conhecimentos do
professor para o educando, o que torna a aprendizagem mecnica, impossibilitando
a mobilizao da atividade mental e a reflexo e o pensamento criativo dos educandos.
Libneo (2004) assinala que as ideias pedaggicas de Comnio, Rousseau, Pestalozzi
e Herbart, entre outros, embasaram o pensamento pedaggico europeu, extendendo-se, depois, por todo o mundo, demarcando as concepes pedaggicas que hoje
so conhecidas.
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1.2 Didtica: orientaes para

novas aes pedaggicas
A partir da poesia de Roberto Crema, no incio deste captulo, voc deve ter refletido
sobre o que ele prope para mudar o mundo: um olhar que amplia e engrandece, que compreende e perdoa, que confia e atreve, que acolhe e religa. O cenrio
do mundo atual, principalmente na perspectiva da educao, necessita desse olhar
para que se possa contribuir para a formao de pessoas mais humanas, com viso
de mundo ampliada e com condies de aprender continuamente.
Quando se reporta ao conceito de didtica, algumas perguntas precisam ser feitas.
Que perguntas voc faria pensando na sua futura funo de educador? Faa esse
exerccio pensando em que educando voc quer ajudar a se desenvolver e promover a formao? Para que sociedade deseja estimular, tendo em vista o desenvolvimento que religa e promove associao de ideias, possibilitando a interao e a
transformao social?
Agora, observe se o que voc pensou vem ao encontro dessas perguntas essenciais,
que possibilitam pensar sobre a prtica pedaggica: para que ensinar? O que ensinar? Para quem ensinar? Quem ensina? Quem aprende? Como ensinar? Voc vai
verificar nas unidades 2 e 3 desse livro que as respostas a estas perguntas variam,
conforme a concepo terica adotada.
Mas o que se deseja que voc identifique a funo da didtica neste contexto de
questionamentos. importante que estas respostas no sejam definitivas, pois assim estaremos cristalizando-as. Ao contrrio, so perguntas que precisam ser feitas
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no cotidiano da prtica pedaggica, pois possibilitam que o educador assuma uma

prtica crtico-reflexiva, aprendendo a aprender e aprendendo a ensinar.
Desse modo, em relao didtica, h um desafio a ser vencido: suplantar a didtica puramente instrumental e direcionar-se para uma didtica fundamental.
Convido voc a pensar sobre estes dois termos. Que caractersticas cada um deles
abarca? Por que fazer esta passagem de didtica instrumental para didtica fundamental? Preocupe-se em pensar a respeito disso e fazer suas anotaes. No existe o
certo e o errado, mas sim a possibilidade de voc ousar em responder e, por que no,
pesquisar sobre isso em outras fontes.
Finalizada esta ao, voc ter condies de comparar o que pensou/pesquisou,
tendo em vista as definies a seguir.
A didtica instrumental, segundo Candau:
[...], concebida como um conjunto de conhecimentos tcnicos sobre o como fazer pedaggico,
conhecimentos esses apresentados de forma universal e, consequentemente, desvinculados dos
problemas relativos ao sentido e aos fins da educao, dos contedos especficos, assim como do
contexto sociocultural concreto em que foram gerados (2001, p.13-14).
J a didtica fundamental est alicerada, conforme Candau (2001), na multidimensionalidade do processo de ensino/aprendizagem, ou seja, coloca a articulao das
dimenses tcnica, humana e poltica. Nessa perspectiva, a competncia tcnica e o
compromisso poltico no se dissociam, e sim se interpenetram. A dimenso tcnica
da prtica pedaggica, objeto prprio da Didtica, tem de ser pensada luz de um
projeto tico e poltico-social que a oriente (CANDAU, 2001, p.15).
Isto implica que a didtica fundamental se alicerce no cotidiano escolar e na aprendizagem, ou seja, em questes como: em que ambiente a escola est inserida, qual
a viso que a escola tem dos educandos, que caractersticas os alunos apresentam,
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quais so as suas vivncias e necessidades, o que preciso ensinar, por que a presencialidade dos educandos em sala de aula no est ocorrendo, como est o ndice de
repetncia, quais so as competncias dos educadores para o desenvolvimento do
processo de aprender e ensinar, como est ocorrendo a gesto escolar, entre outras
questes pertinentes a esses aspectos.
Voc j deve ter percebido que o processo educativo vai alm de propiciar a construo do conhecimento. A educao uma prtica social que necessita estar vinculada
a um projeto poltico-social.
A ligao fins pedaggicos-fins sociais deve ser implementada pela didtica tomando-se como
ponto de referncia a realidade social onde o ensino est em desenvolvimento. (RAYS, 2000, p. 47)
Cabe escola, tambm, estar comprometida com a formao humana. Isto

aponta para o fato de que a educao exige dos educadores uma nova postura,
alargando sua funo para alm do ensinar apenas os conhecimentos cientficos, construdos pelo homem ao longo da histria, indo em direo tambm ao
ensino de valores, de atitudes e de comprometimento com a vida.
Arroyo (2000) corrobora com este pensamento, quando chama ateno para o fato
de que a educao deve ajudar e acompanhar os educandos na complexa arte de se
tornarem humanos. O desenvolvimento de saberes se faz necessrio, mas a educao no se esgota nisso. Seguindo o pensamento do autor, preciso reaprender que
o ofcio do professor [...] se situa na dinmica histrica da aprendizagem humana,
do ensinar e aprender a sermos humanos (p. 53).
Sugiro uma parada nos estudos. Por qu? Para voc refletir sobre a grandiosa funo do educador. No se quer dizer com essa expresso que o educador precisa ser
o todo poderoso, capaz de tudo, mas sim que tenha as condies de observar o
progresso e a evoluo do educando de uma forma integral, propiciando o desen-
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volvimento das dimenses social, intelectual, espiritual, emocional, sensorial e tica

dos mesmos.
Essas dimenses, desenvolvidas de maneira equilibrada, tornam a aprendizagem
algo pessoal e socialmente significativo para o educando, possibilitando-lhe sentido
para a sua vida pessoal, profissional, social e comunitria, alm de propiciar que se
desenvolva e evolua como um ser integral. Esse possibilitar que o educando, num
processo permanente e sistemtico, consiga autogerir-se de forma integral, requer
que esse desejo e ao estejam presentes em todos os sujeitos envolvidos no ato
educativo.
A educao exerce um papel fundamental no resgate do seu real significado: educere puxar para
fora. Colocar para fora todo o potencial interno no desenvolvimento dos valores humanos (SAMPAIO, 2004, p. 42).
Educar dar sentido s prticas e atos do cotidiano. mais que desenvolver a inteligncia e habilidades. fazer do indivduo um ser til sociedade e ao mundo (p. 67), afirma a referida autora.
Como possvel identificar, o ensino no uma ao neutra. Para Damis (1998), todo
o ensino possui um contedo pedaggico implcito, que abarca uma concepo de
homem, de sociedade, de educao, que a sua base de sustentao. Desse modo,
o educador de Lngua Portuguesa, por exemplo, alm de trabalhar o contedo especfico desse componente curricular, tambm desenvolve um contedo implcito,
a partir de sua metodologia, de sua concepo de educao, de mundo, de homem
e de sociedade.
Ao questionar os conceitos que conformam o modo de ensinar e ao elaborar novas respostas para
as velhas interrogaes o que significa o conceito de: ser, saber, aprender e educar [...] o professor
reflexivo perceber o mundo de um outro modo. (SANTOS, 2003, p.33)
Faz-se mister identificar que o ensino pensado [...] para os valores humanos, trans-
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forma a educao em instrumento efetivo para a realizao do homem na conquista

da paz, das relaes, da liberdade criativa e da busca da perfeio (SAMPAIO, 2004,
p. 97).
Leia, a seguir, a poesia de Fernando Pessoa e, depois, analise o que essas passagens
inspiram para reflexes profundas, a partir do que vem sendo explicitado nesta unidade:
Para ser grande, s inteiro: nada teu exageres ou excluas.
S todo em cada coisa.
Pe quanto s no mnimo que fazes.
Assim, em cada lago a lua toda brilha,
Porque alta vive.
Fernando Pessoa, com a sua poesia, nos remete a pensar, entre outras questes que
voc j refletiu, no paradigma da sociedade do conhecimento, que prope a totalidade. O que isso significa? Significa, segundo Behrens (2007), reconectar o conhecimento que foi fragmentado em partes, na direo de uma viso do todo. Essa viso
compreende inter-relacionamento, conexes, interconexes, viso de rede, sistema
integrado, interdependncia. Trata-se de exercer uma prtica pedaggica interdisciplinar, rompendo com a fragmentao e compartimentalizao do conhecimento.
Conforme Behrens (2007, p. 93), a partir da viso de totalidade:
[...] no h prtica pedaggica isolada em uma disciplina e sim uma ao docente com uma viso
do todo, com a responsabilidade e a preocupao de provocar interaes e relaes dos alunos
consigo mesmos, com seus semelhantes, com sua comunidade, com a sociedade e com o planeta.
Capra corrobora com este pensamento, salientando que as situaes no podem ser
entendidas isoladamente: para resolver qualquer problema isolado, precisamos de
um pensamento sistmico (2003, p.149). Isso porque todas as coisas no mbito do
universo esto interligadas e interdependentes.
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Entender a educao dessa forma requer que se aja, em sala de aula, de maneira a
possibilitar que o aluno desenvolva a curiosidade, o esprito de pesquisa e investigativo, a criticidade, a autonomia para construir conhecimento e aprenda a conviver
com a incerteza e a provisoriedade, uma vez que vivemos em um mundo de incertezas e imprevisibilidades. Aprender passar da incerteza a uma certeza provisria
que d lugar a novas descobertas e novas snteses (MORAN, 2007, p.17).
Moran (2007) destaca que educar contribuir para que educadores e educandos
tenham possibilidades de transformarem suas vidas em processos permanentes de
aprendizagem. O referido autor enfatiza que educar:
ajudar os alunos na construo de sua identidade pessoal e profissional do seu projeto de vida,
no desenvolvimento das habilidades de compreenso, emoo e comunicao que lhes permitam
encontrar espaos pessoais e profissionais e tornar-se cidados realizados e produtivos (2007, p.13).
Para Santos (2004, p.74-75) [...] educar no domesticar e sim desenvolver o ser
humano em funo dele mesmo, das suas potencialidades e de uma sociedade mais
justa, ento isso implica mudana de todo sistema didtico.
Cabe agora uma pergunta: como se configura o ensino, j que o objeto prprio da
didtica? J foi referido nessa unidade que o ensino uma prtica social. Questionamentos como: Como e para que exercer a docncia? Como o saber fazer e o saber
ser na sala de aula se concretiza para que se possa passar de metodologias rgidas,
estruturantes e reducionistas para metodologias mais dinmicas, vivas, flexveis, interdisciplinares?
METODOLOGIAS
RGIDAS
para
METODOLOGIAS
FLEXVEIS,
DINMICAS,
VIVAS
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O aparecimento de procedimentos novos de ensino no se caracteriza como sendo

mais uma forma de facilitar o trabalho do educador e a aprendizagem do educando,
mas sim favorece que o professor desvele a realidade, objetivando a busca de uma
prtica educacional mais significativa, considerando, por meio da ao mediadora, o
saber que os alunos possuem, articulando-os a novos saberes e prticas.
Segundo Rios (2003, p.53), quem ensina, ensina algo a algum. O ensino se caracteriza, portanto, como uma ao que se articula aprendizagem. Na realidade,
impossvel falar de ensino desvinculado de aprendizagem. Pensando no ensino
como uma forma de socializao, numa perspectiva de construo, reconstruo de
conhecimentos, de valores, atitudes e de formao de um ser tico e responsvel
consigo mesmo e com os outros possvel afirmar que a didtica tem como princpio e propsito a articulao entre as dimenses tcnica, poltica e humana.
A ao pedaggica do professor no acontece em um vazio conceitual. Ento, encaminho voc para a prxima unidade, na qual estudar sobre Teorias da Educao e
do Currculo: mapas e bssola, empreendendo uma caminhada de desconstruo,
e construo de saberes.
LEITURA COMPLEMENTAR
FELDMAN, Daniel. Ajudar a ensinar: relaes entre didtica e ensino. Porto
Alegre: ARTMED, 2001.
MORAES, Maria Cndida.O paradigma educacional emergente. Campinas, SP: Papirus, 1997.
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Exerccios Unidade 1
1. Numa determinada escola, os professores esto somente preocupados em como

desenvolver tcnicas para ensinar os contedos aos alunos. A supervisora pedaggica identifica que os professores esto embasando sua prtica educativa na perspectiva instrumental da didtica. Tendo em vista o que foi estudado nesta unidade,
identifique, a seguir, quais os argumentos que a supervisora poderia utilizar para
possibilitar que os professores repensassem a funo da didtica no processo de
ensinar e aprender:
I - A dimenso da prtica pedaggica, objeto prprio da didtica, precisa ser pensada a partir da articulao das dimenses tcnica e poltica.
II - A educao vista com uma funo mais ampla, fundamentada em uma nova
viso de mundo, comprometida com a formao humana, na sua integralidade.
III - A ao do professor necessita estar embasada numa estrutura que separe os fins
pedaggicos dos fins sociais.
IV - Os contedos de ensino so colocados a servio da humanidade, de cada um e
da sociedade, atribuindo-se educao a funo de formar seres humanos.
a) I, II e III esto corretas
b) I e IV esto corretas
c) II e IV esto corretas
d) II, III e V esto corretas
e) Todas as alternativas esto corretas.
2. A partir da concepo de que preciso desenvolver nos alunos um pensamento
sistmico, assinale, abaixo, a proposio educacional que vem ao encontro dessa
necessidade.
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a) A proposta educacional da escola deve estar voltada para a transmisso dos contedos e para a preparao para o mercado de trabalho.
b) A proposta educacional da escola deve prever situaes didtico-pedaggicas
que propiciem ao aluno perceber que as coisas no mundo esto interligadas e so
interdependentes.
c) A proposta educacional deve visar somente o desenvolvimento humano.
d) A proposta educacional deve ser desenvolvida baseada na disciplinaridade, focalizando o desenvolvimento do raciocnio lgico.
e) A proposta educacional deve estar ancorada somente no desenvolvimento intelectual.
3. A professora Marcela inicia a aula solicitando aos alunos que, em grupo, pesquisem no jornal reportagens que tratem sobre a preservao do meio ambiente. Aps
a leitura das reportagens, a professora situa esses acontecimentos no mbito econmico e social por meio de breve explanao. A seguir, prope um debate sobre a
temtica. No decorrer das discusses, a professora percebe que os alunos precisam
aprofundar seus conhecimentos, o que a faz orient-los para procedimentos de busca de mais dados, por intermdio de pesquisa em livros e na Internet.
Assinale, a seguir, qual a alternativa que corresponde ao didtica praticada pela
professora:
I - aguou a curiosidade dos alunos
II - instigou o esprito de pesquisa
III - possibilitou o dilogo
IV - considerou aspectos da realidade social
V - possibilitou a busca por novas descobertas
a) I, II e III esto corretas
b) I, II e IV esto corretas
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c) III, IV e V esto corretas

d) I, III e V esto corretas
e) I, II, III, IV e V esto corretas
4. Qual a importncia para a educao em embasar a didtica numa perspectiva
fundamental?
5. Imagine-se professor(a) em uma determinada escola. Foram estabelecidos para
essa escola alguns princpios, entre os quais cita-se: estabelecer ligao entre os fins
pedaggicos e fins sociais. Que significado possvel atribuir para esse princpio, a
partir do que foi explicitado nessa unidade de estudo?
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Teorias da educao e do
currculo: mapas e bssola
Teoria Cognitivista
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Na abordagem da temtica das teorias educacionais voc poder perguntar:

- O que uma teoria do currculo?
- H uma ao recproca e permanente entre a educao escolar e o meio social?
- Nossa identidade tambm se constitui a partir dos currculos escolares que nos
formaram ou formataram?
Ao buscar as respostas, voc, professor/leitor, encontrar na presente unidade argumentos tericos para conhecer, analisar e refletir criticamente sobre seu papel na
sociedade, a partir das teorias da educao e dos currculos que voc identifica na
base das propostas educacionais de seu pas, de sua escola, de seus planejamentos,
de suas aulas, de sua famlia etc.
OBJETIVO DA UNIDADE
Conhecer as Teorias Educacionais, seus principais representantes e suas implicaes
e contribuies para os processos pedaggicos.
Bem-vindo segunda unidade!
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2. Teorias da educao e do
currculo: mapas e bssola
Educar nos trs tempos

Arthur da Tvola
Eu educo hoje,
com valores que recebi ontem,
para as pessoas que so o amanh.
Os valores de ontem, os conheo,
os de hoje, percebo alguns.
os de amanh, no sei.
Se uso s os de ontem, no educo: complico.
Se uso s os de hoje, no educo: condiciono.
Se uso s os de amanh, no educo: fao experincias.
Se uso os trs, sofro, mas educo.
Por isso, educar perder sempre, sem perder-se.
Educa quem for capaz de fundir o ontem,
o hoje e o amanh.
O amor e o livre-arbtrio sejam as bases.
Educa quem for capaz de dotar os seres dos elementos
da interpretao dos vrios PRESENTES que lhes surgiro.
Repletos de PASSADOS em seus FUTUROS.
Voc j percebeu que a nossa vida povoada de teorias? Mas o que significa teoria?
O conjunto de princpios fundamentais de uma arte ou cincia; a doutrina ou sistema acerca desses princpios ou hipteses denomina-se Teoria, revela Bueno, (2000,
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p. 750). A palavra teoria tem origem grega, o conhecimento, a forma de pensar e de

entender algum fenmeno a partir da observao. o conhecimento descritivo que
permite especulaes, entretanto numa condio estritamente racional.
A Humanidade, desde seus primrdios, teoriza sua origem, o sentido da vida e da
morte. De onde viemos? Para onde vamos? Como aprendemos como se d o conhecimento? E vrias teorias foram construdas pela via da cincia para explicar
tais questionamentos. Temos Darwin e sua teoria evolucionista; a do criacionismo,
a teoria bblica crist, a teoria da Complexidade de Edgar Morin e, atualmente, a
teoria do caos, teorizada pelo norte-americano Edward Lorenz, que descobriu, no
incio da dcada de 60, que acontecimentos simples tinham um comportamento
to desordenado quanto os que regem a vida; fundamentando os estudos. Formulou equaes que demonstravam o efeito borboleta, tambm conhecido como de
causa e efeito.
Na perspectiva da Teoria Evolucionista, a viso hereditria marcante, determinando nosso comportamento futuro. Na viso do criacionismo, fomos criados por uma
Inteligncia Divina. Na percepo de Lorenz, podemos pensar que as escolhas que
fazemos podem determinar diferentes circunstncias da vida.
E as Teorias do Conhecimento? Quais concepes orientam o ensino, a Educao?
Conhea as principais teorias que vm orientando o ensino na escola.
A Teoria Empirista (Moreira, 1999) explica que o conhecimento se origina e evolui a
partir das experincias que o indivduo acumula. As ideias, trazidas pela experincia,
isto , pela sensao, pela percepo e pelo hbito, so levadas memria e, de l,
a razo ir associ-las, combin-las ou separ-las, formando todos os nossos pensamentos.
1
Teoria do Caos e Educao publicado 15/10/2007 por Adir Freire em http://www.webartigos.com
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A Teoria Comportamentalista de Skinner, aplicada na educao, privilegia conceitos como controle e previsibilidade, e d pouco valor a conceitos como liberdade
e realizao pessoal. Skinner defende um modelo de educao que parte do meio
para o indivduo.Comportamentalistas acreditam que o comportamento humano
o produto da interao de estmulo-resposta e que o comportamento pode ser
modificado. (Moreira, 1999).
As Teorias Empiristas e comportamentalistas fundamentam a Escola Tradicional.
Aprecie o filme Sociedade dos Poetas Mortos e confira a presena das teorias empirista, escolanovista e comportamentalista. Tambm pesquise sobre alguns filsofos
associados s ideias empiristas: Aristteles, Toms de Aquino, Francis Bacon, John
Locke etc.
A Teoria Inatista, defendida por Plato, Descartes e outros pensadores, apresenta o
ser humano como um agente esttico, sem a possibilidade de sofrer mudanas. Considera que o homem, ao nascer, j traz definida sua personalidade, valores, hbitos,
crenas, pensamentos, emoes e conduta social, no reconhecendo as influncias
do meio na educao do indivduo. Portanto, a concepo inatista utilizada cotidianamente para fundamentar ideologias que marginalizam e rotulam os indivduos. A Teoria Inatista, tambm denominada Apriorista, fundamenta a Escola Nova.
Behrens (2003).
Visualize agora uma imagem do famoso filsofo grego Plato que viveu de 427 at
347 a. C.
Plato em suas teorias defende que as pessoas nascem com saberes adormecidos que precisam ser
organizados para se tornar conhecimentos verdadeiros. Portanto, nessa tica, o papel do professor o de
33
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auxiliar o aluno a acessar as informaes herdadas. Acesse www.renatobpassos.sites.

uol.com.br e saiba mais sobre esse filsofo.
2.1 Teoria Cognitivista
O pesquisador Jean Piaget (1896-1980) foi, sem dvida, o pioneiro do enfoque

construtivista cognio humana por meio da Teoria Cognitivista. Existem outras
vises construtivistas, mas o enfoque piagetiano , sem dvida, o mais conhecido e
influente na educao.
O termo cognitivista se refere aos processos centrais do indivduo, dificilmente observveis, como a organizao do conhecimento, processamento de informaes,
estilos de pensamento ou estilos cognitivos, comportamentos relativos tomada de
decises etc. (Mizukami, 1986).
Para conhecer mais sobre este bilogo, que desenvolveu pesquisas na rea da Psicologia desvendando a relao entre o homem e o conhecimento, acesse universia.
com.br/materia/materia.jsp?id=9757
So consideradas na abordagem construtivista as formas pelas quais as pessoas lidam com os estmulos ambientais, organizam dados, sentem e resolvem problemas,
adquirem conceitos e empregam smbolos verbais. O foco est na capacidade do
indivduo de integrar informaes e process-las. Este tipo de abordagem essen-
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cialmente interacionista, homem e mundo so analisados de forma conjunta, Mizukami (1986).

Podemos deduzir, a partir do panorama geral das principais teorias apresentadas,
que a formao social/cultural de homens e mulheres, provavelmente difere em
seus conceitos, considerando-se tais vises tericas.
No processo educativo, encontramos diferentes paradigmas/teorias da cincia que
fundamentam as concepes da Educao. O paradigma cartesiano-newtoniano,
por exemplo, orienta o saber e a ao propriamente pela razo e pela experimentao, revelando, assim, culto do intelecto e exlio do corao, conforme Cardoso
(1995, p.31) in Behrens (2003, p.18).
A fragmentao do conhecimento promoveu nos professores e alunos processos
que enfatizam a reproduo do conhecimento, com metodologias assentadas na
cpia, na imitao e na memorizao. Tambm isolou o homem das emoes que
a razo desconhece, desfavorecendo sentimentos, como a solidariedade, a sensibilidade, o amor e o esprito de ajuda mtua em prol da competitividade e da busca
e riqueza, gerando, muitas vezes, processos de violncia, depresso e at mesmo a
destruio do prprio homem, complementa Behrens.
Ao abordarmos a temtica das teorias educacionais, podemos nos perguntar: - O
que uma teoria do currculo?
O professor/pesquisador Tadeu da Silva (1999, p.11-15) nos esclarece que h uma
correspondncia entre a teoria e a realidade: a teoria representa, reflete, espelha
a realidade. Assim, uma teoria do currculo supe que existe l fora, esperando para
ser descoberta, descrita e explicada, uma coisa chamada currculo. O currculo seria
um objeto que precederia a teoria, que s entraria em cena para descobri-lo, descrev-lo, explic-lo.
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De acordo com essa viso, a teoria no se limitaria a descobrir, a descrever, a explicar

a realidade, ou seja, a teoria estaria irremediavelmente implicada na sua produo.
O objeto que a teoria supostamente descreve , efetivamente, um produto de sua
criao, decorrendo da uma noo particular de currculo.
Uma definio no nos revela o que , essencialmente, o currculo: uma definio
nos revela o que uma determinada teoria pensa o que o currculo. A questo central que serve de pano de fundo para qualquer teoria do currculo a de saber qual
conhecimento deve ser ensinado: o que eles ou elas devem saber? O que eles ou elas
devem ser/em que se tornar? Qual conhecimento ou saber considerado importante para merecer ser considerada parte do currculo? Qual o tipo de ser humano
desejvel para um tipo de sociedade? Essas so abordagens prioritrias no estudo
das teorias educacionais, complementa o professor/pesquisador.
O Currculo Escolar, considerado um conjunto de saberes e atividades explcitas e/ou
ocultas que circulam no cotidiano da escola, esclarece Tadeu da Silva (1999), reflete a
viso newtoniano-cartesiana quando se organiza de forma hierrquica, privilegiando disciplinas como a matemtica e a lngua portuguesa, reconhecidas como do
campo lgico, racional, em detrimento de disciplinas da rea da arte, da corporeidade, que envolvem o campo da emoo, das diferentes linguagens.
Portanto, a organizao de um currculo escolar no neutra. H sempre um projeto
de homem e sociedade que o subsidia. H sempre uma intencionalidade em toda
ao educativa, Freire (1997) e Silva (1999).
Para compreender melhor essa discusso terica acerca de currculo, acompanhe
parte de um texto de Brando, que relata o seguinte:
Brando, Carlos Rodrigues. Educao? Educaes: aprender com o ndio: www.unifesp.br/centros/cedess/
CD.../ativprati2.htm
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H muitos anos, nos Estados Unidos, Virginia e Maryland, foi assinado um tratado de
paz com os ndios das Seis Naes. Logo aps, os governantes enviaram carta aos
ndios para que enviassem seus jovens s escolas dos brancos.
Alguns anos mais tarde, Benjamim Franklin adotou o costume de divulg-la. Eis o
trecho que merece destaque:
Ns estamos convencidos, portanto, que os senhores desejam o bem para ns e agradecemos de
todo o corao.
Mas aqueles que so sbios reconhecem que diferentes naes tm concepes diferentes das coisas e, sendo assim, os senhores no ficaro ofendidos ao saber que a vossa ideia de educao no
a mesma que a nossa...
Muitos dos nossos bravos guerreiros foram formados nas escolas do Norte e aprenderam toda a
vossa cincia. Mas, quando eles voltavam para ns, eram maus corredores, ignorantes da vida da
floresta e incapazes de suportarem o frio e a fome. No sabiam como caar o veado, matar o inimigo e construir uma cabana, e falavam a nossa lngua muito mal.
Eles eram, portanto, totalmente inteis. No serviam como guerreiros, como caadores ou como
conselheiros. Ficamos extremamente agradecidos pela vossa oferta e, embora no possamos aceit-la, para mostrar a nossa gratido oferecemos aos nobres senhores de Virgnia, que nos enviem
alguns dos seus jovens, que lhes ensinaremos tudo o que sabemos e faremos deles, homens.
Acredito que essa carta nos oferece muitos temas para reflexo acerca do conceito
de educao e das diferentes abordagens terico-pedaggicas que vm norteando
a educao e, consequentemente, os currculos escolares em nosso pas.
Os conceitos e os paradigmas nela expressos representam mapas e bssola orientadores na seleo de qual educao queremos? Qual sujeito, ns, professores, queremos formar?
Aos sonhos que homens e mulheres acalentam em relao sociedade que desejam, denominamos Educao. A compreenso desse fenmeno ultrapassa os limites
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de uma rea de conhecimento ou disciplina acadmica. A reflexo referente ao tema

, pela prpria natureza do objeto, uma atividade interdisciplinar.
E pensar nessa perspectiva da educao pens-la fora dos parmetros hierrquicos das diferentes reas do conhecimento. Durante muito tempo, no decorrer dos
sculos, ocuparam o topo dessa hierarquia a Teologia, a Filosofia, a Psicologia. Atualmente, tende a ser esse lugar ocupado pelas cincias que do suporte aos avanos
tecnolgicos.
Pensar a educao , antes de tudo, um exerccio de humildade intelectual, que exige o constante dilogo entre todas as reas de conhecimento. Em nossos currculos
escolares essa realidade ainda no se concretizou, o que desnuda as concepes
tericas que compem esses currculos: A disciplinaridade ainda domina, pondera
(Behrens, 2003).
Essa situao real quando avaliamos a carga horria de nossos currculos escolares:
quantas horas dirias esto disponveis ao ensino da arte (artes visuais, msica, teatro, dana) e da educao fsica, por exemplo, em relao s demais disciplinas do
cotidiano escolar? Quem determina essa realidade? Por que esse currculo assim se
constitui? A quem interessa que assim se constitua?
Aos buscar respostas, voc, professor/leitor, estar compreendendo seu papel na sociedade a partir das teorias que identifica na base das propostas educacionais de seu
pas, de sua escola, de seus planejamentos, de suas aulas e de sua famlia.
Examine por um momento a sua organizao familiar: como as questes do cotidiano so resolvidas? Quem as resolve o faz do seu ponto de vista e autoridade ou o
grupo conversa e decide em conjunto? A resposta converge para a identificao de
alguns elementos do paradigma que orienta as relaes desta famlia. Ao analis-los
e refletir sobre eles, voc pode tomar a deciso de mant-los ou no, na organizao
de sua vida.
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Sabemos que nenhum ato educativo neutro. E aqui nos lembramos da pedagogia
freireana quando nos alerta quanto intencionalidade na Educao. Freire (1997)
nos diz que a educao uma forma de interveno no mundo. Esta interveno
intencional porque est atrelada ao tipo de sujeito e sociedade que essa educao
prope e deseja.
Percebemos que as intencionalidades da produo social esto bem explcitas na
carta-resposta dos ndios, quando afirmam que a educao dos brancos tornava-os
totalmente inteis quele grupo. Tambm os jovens brancos educados no contexto
indgena tornam-se inteis para suas necessidades sociais.
Assim, podemos pensar que no existe um referencial, um modelo ou forma nica
de educao. A educao o meio pelo qual cada cultura define o que essencial
para sua existncia, sobrevivncia, interesses e manuteno.
Ela participa do processo de produo de crenas e ideias, de qualificaes e especialidades, que envolvem as trocas de smbolos, bens e poderes que, em conjunto,
constroem os tipos de sociedades. E esta a sua fora, complementa Brando.
Portanto, os currculos de licenciatura que nos constituem como professores no so
neutros. As teorias/pedagogias que o embasam tm como objetivo definir o perfil
do profissional da educao e, na continuidade, seu papel como ator social. Nessa
tica, nossa identidade tambm se constitui a partir dos currculos escolares que nos
formaram e ou formataram. Silva (1999, p.150) nos apresenta o currculo como uma
questo de saber, de poder e de identidade. Segundo o autor, o currculo autobiografia, nossa vida, curriculum vitae: no currculo se forja nossa identidade.
Nossas prticas educativas no mbito escolar vinculam-se a uma pedagogia, ou seja,
a uma teoria educacional. Ao mesmo tempo, as nossas prticas e teorias educativas
esto impregnadas de concepes ideolgicas, filosficas, que influenciam tal pedagogia.
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E, naturalmente, isso ocorre com o ensino de cada disciplina na escola: nossa concepo de mundo fundamenta as correspondncias que estabelecemos entre as
aulas de nossa disciplina e as mudanas e melhorias que acreditamos serem prioritrias na sociedade. Na condio de professores, somos educadores, formadores de
sujeitos sociais, alerta Freire (1997).
H uma ao recproca e permanente entre a educao escolar e o meio social. A
educao pensada de uma forma idealstica, por professores mais otimistas, como
muito influente e capaz de mudar, por si s, as prticas sociais. No contraponto aos
professores mais otimistas, encontramos outro tipo de professor que acredita que
a sociedade, com suas prticas, que determina diretamente a educao escolar. A
educao visualizada aqui como reprodutora dessa sociedade, sendo incapaz de
mud-la.
Ao considerarmos as duas posies, o fazemos de certo ponto de vista, o que no
situa o observador em erro, revela Freire (1996, p.15,16).
Errar, na verdade, no ter certo ponto de vista, mas absolutiz-lo e desconhecer
que, mesmo do acerto de seu ponto de vista, possvel que a razo tica nem sempre esteja com ele.
Segundo Freire, a escola, por meio de suas prticas pedaggicas, no capaz de
mudar o mundo; mas o mundo no muda sem ela.
Os currculos escolares, sustentados por determinadas teorias educacionais, postulam suas verdades, evidenciando potencialidades e fraquezas.
E ningum escapa da educao! Em todos os espaos da vida, quer na rua, na escola,
na igreja, de uma ou muitas formas, todos ns envolvemos pedaos da vida com
ela, seja para aprender, para ensinar, para aprender e ensinar. Para saber, para fazer,
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para ser ou para conviver, todos os dias mesclamos a vida com a educao ou com
educaes, alerta Brando.
Nas prticas docentes, quando pensadas livres e em nome de todos, o professor age
de forma autnoma, imaginando que serve ao saber e a quem ensina. Muitas vezes
esse docente no percebe que pode estar servindo a quem o constitui professor,
a fim de us-lo, e ao seu trabalho, para usos escusos que ocultam tambm na educao suas agncias, suas prticas e nas ideias que professa interesses polticos
impostos sobre elas por meio de seu exerccio sociedade que habita. E esta a sua
fraqueza, complementa Brando.
O primeiro passo que um professor pode dar a fim de tomar conscincia das teorias
que subsidiam sua formao e futura atuao profissional conhecer e desenvolver
uma posio reflexiva acerca dos paradigmas da cincia e sobre a influncia destes
nas abordagens pedaggicas.
O mapeamento das variadas formas de se conceber o fenmeno educativo que, por
sua natureza, no uma realidade acabada que se d a conhecer de forma nica
e precisa em seus mltiplos aspectos, fator decisivo para uma prxis consciente,
comprometida, e no alienada, Freire (1997).
Aps o mapeamento paradigmtico dos processos norteadores do campo educativo, nos apropriamos da bssola, instrumento orientador de caminhos a partir de
nossas escolhas e posicionamentos.
A dimenso humana, a dimenso tcnica, a cognitiva, a emocional, a sociopoltica e
a aceitao de suas mltiplas implicaes e relaes so elementos que constituem
o campo educativo, necessitando de anlise, contextualizao e de discusses crticas, pondera Behrens (2003).
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A opo dos professores por esta ou aquela teoria pedaggica privilegia um ou outro aspecto do processo aprendizagem: podem atuar na educao para a formao
de sujeitos individualistas ou coletivos. Tambm as prticas metodolgicas e didticas que organizam para a reproduo e/ou produo do conhecimento podem
potencializar este ou aquele tipo de sujeito social.
A grande questo , na condio de educadores, nos perguntarmos: Que sujeito/
aluno(a) queremos formar? Qual sociedade necessita o sculo XXI? Como uma escola de qualidade pode atuar, contribuindo para que os alunos tenham uma vida
digna e uma sociedade capaz de resolver seus problemas?
No mapa dos paradigmas da cincia, visualizamos o pensamento newtoniano-cartesiano, de maneira geral na ao docente, como identifica Behrens (2003).
Ao finalizar, julgo importante ressaltar que as pesquisas dessa autora revelam, por
meio do texto de apresentao de seu livro O Paradigma Emergente e a Prtica Pedaggica, por Wachowicz (1999), que segurana e tradio tudo que no teremos,
na ruptura de paradigmas: desafios, conflitos, trabalho e inovao nos aguardam
nesse novo caminhar.
A partir de agora, convido voc a conhecer/mapear os paradigmas que vm embasando os currculos escolares, no captulo 2.
Autores/pesquisadores como Behrens (2003), Moreira (1999), Mizukami (1986, 10
ed.), Veiga Neto (2004), Moreira e Silva (2002), Silva (1999) e outros, nos auxiliam,
subsidiando estudos.
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28/02/2011 11:19:07
Exerccios Unidade 2
Aps leitura silenciosa, verifique o que voc apreendeu, buscando respostas s

questes abaixo. Quando as dvidas surgirem, retome o texto e amplie suas leituras
sobre o assunto.
1. Relacione as colunas considerando o enfoque das Teorias Educacionais:
1- Teoria Inatista
( ) o aprendizado orientado pela experimentao.
2- Teoria Empirista
( ) a inteligncia considerada uma ca-
3- Teoria Cognitivista
pacidade herdada.
4- Paradigma newtoniano-cartesiano
( ) prope que o homem seja visto um
5- Paradigma Holstico
todo indiviso. O ensino est voltado.

para a produo do conhecimento.
(
) a teoria distingue quatro perodos
gerais de desenvolvimento da inteligncia: sensrio-motor, pr-operacional,

operacional-concreto, operacional-formal.
(
) Pedagogia Tradicional.
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2. Assinale as respostas que, de forma ampla, explicam porque um Currculo Educacional no neutro:
a) o ensino fragmentado;
b) os professores da Escola Tradicional determinam os contedos;
c) em toda ao educativa h uma intencionalidade, um projeto de homem e sociedade;
d) a Constituio Nacional no interfere no Currculo Escolar;
e) os currculos escolares so, tambm, responsveis pela formao integral dos cidados.
3. Complete a questo assinalando a alternativa mais correta:
As metodologias escolares, em geral, ainda no so ......................................... , isto ,
no concebem a aprendizagem em uma viso global porque seus currculos se
apoiam no paradigma conservador.
a) organizadas em reas de conhecimento.
b) disciplinares.
c) interdisciplinares.
d) humanistas.
e) seriadas.
4. Todo modelo de educao possui pontos fortes e pontos fracos. Em que momento
a Educao, segundo Brando, revela sua fora? Identifique no texto as frases que
completam a ideia de Brando e registre-as:
5. Identifique e registre, por escrito, o pargrafo do texto que revela como a Educao esta implcita no cotidiano de cada pessoa, mesmo que no seja percebida.
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Teorias da educao e
do currculo: bssola
Abordagem Holstica
Abordagem Progressista
Abordagem do ensino com pesquisa
28/02/2011 11:19:08
Este captulo apresenta alguns dos principais paradigmas da Cincia e sua influncia
na Sociedade e na Educao e visa oferecer subsdios e sugestes para a prtica pedaggica dos educadores em geral, a fim de que os mesmos possam conhecer, refletir e posicionar-se criticamente sobre suas aes docentes de forma contextualizada.
OBJETIVO DA UNIDADE
Compreender a prtica docente, a partir do paradigma emergente como fundamento dos processos de organizao do ensino.
Bem-vindo terceira unidade!
28/02/2011 11:19:08
3. Teorias da educao e do
currculo: bssola
O ser humano no completamente condicionado e definido. Ele define a si prprio, seja cedendo
s circunstncias, seja se insurgindo diante delas. Em outras palavras, o ser humano , essencialmente, dotado de livre-arbtrio. Ele no existe simplesmente, mas sempre decide como ser sua
existncia, o que ele se tornar no momento seguinte.
Viktor Frankl3
Em seus estudos sobre o significado do termo paradigma, Weil (1991) in Behrens

(2003) relata que em grego significa exemplo ou, melhor ainda, modelo ou padro.
Segundo Thomas Khun, filsofo e historiador da cincia, um paradigma constitui a
constelao de crenas, valores e tcnicas partilhadas pelos membros de uma comunidade cientfica que estabelece uma viso de mundo,(1996, p. 225) in Behrens
(2003, p.26-27). Um paradima social, refere Capra, in Behrens (2003), d forma e
constitui a base de uma viso particular da realidade, durante uma certa poca,
(1996).
Para saber mais sobre o termo paradigma acesse:
www.ic-ufu.org/anaisufu2008/PDF/SA08-20176.PDF
A apresentao, a seguir, ser a partir das categorias terico-pedaggicas conhecidas como: pragmticas/conservadoras caracterizando a Pedagogia Tradicional; huViktor Emil Frankl (1905-1997), psiquiatra e psiclogo austraco, criou um mtodo de tratamento psicolgico que denominou logoterapia, uma dissidncia da psicanlise freudiana surgida em Viena e uma das muitas
teorias sobre motivao bsica do comportamento humano.
3
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28/02/2011 11:19:08
manistas, representando a Pedagogia Escolanovista e construtivista-interacionista,

fundamentando a Pedagogia Holstica, Progressista e o Ensino com Pesquisa, consideradas relevantes para a compreenso do processo educacional.
Para esta tarefa contamos com os estudos e pesquisas desenvolvidas pelos autores
referendados nesta unidade.
Ao iniciarmos esta unidade, esperamos que os estudos possam, de alguma forma,
contribuir para a formao e aperfeioamento dos educadores e leitores em geral.
O sculo XX foi ainda muito marcado pelos ideais do sculo XIX, caracterizado pelo
paradigma newtoniano-cartesiano que, em resumo, orienta o saber e a ao propriamente pela razo e pela experimentao, Cardoso (1995, p.31) in Behrens (2003,
p.18).
O paradigma cartesiano advm de Galileu Galilei que introduziu a descrio matemtica da natureza reconhecendo a relevncia das propriedades quantificveis da
matria (forma, tamanho, nmero, posio e quantidade do movimento). Contaminado por esses estudos , Descartes (1596-1650) props o Discurso do Mtodo, que
consta de quatro regras:
1) No aceitar nada que no seja evidente e evitar a preveno e a precipitao;
2) Dividir um problema em tantas partes quantas forem possveis e necessrias, a
chamada regra da anlise;
3) Conduzir o pensamento por ordem, partindo dos objetos mais simples para os
mais complexos, a chamada regra da sntese;
4) Efetuar enumeraes to completas de modo a ter certeza de que nenhum elemento foi esquecido. Descarte abre, assim, o caminho para o desencantamento do
mundo.
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As pesquisas cientficas de Isaac Newton apresentam o universo e o ser humano

como uma mquina, dividindo e mostrando o ser humano em compartimentos, o
que s pode ser demonstrado e compreendido pela razo. A forte influncia deste
pensamento fragmentou o saber, repartiu o todo, dividiu os cursos em disciplinas
estanques, em perodos e em sries.
A fragmentao do ensino atinge, assim, a educao e prope uma ruptura entre o
ensinar e o formar. As escolas assumem o intelecto, e os valores e os sentimentos so
confiados formao familiar.
O enfoque do processo pedaggico recai no produto, no resultado, na memorizao
dos contedos, fixando-se em atividades repetitivas, muitas vezes sem sentido ou
significado para os estudantes. Os alunos permanecem organizados nas carteiras, divididos por filas, de preferncia em silncio, sem questionar, sem expressar seu pensamento, aceitando com passividade o autoritarismo e a impossibilidade de divergir,
aceitando todas as coisas da escola como verdades absolutas e inquestionveis.
O tipo de relacionamento que se estabelece nesta abordagem da Escola Tradicional
vertical: o professor detm o poder decisrio quanto metodologia, os meios coletivos de expresso, contedo, avaliao e relacionamentos durante a aula em geral.
A concepo de homem de um indivduo pronto, acabado, enquanto o aluno
tido como um adulto em miniatura, e que necessita ser moldado
O filsofo Johann Friedrich Herbart (1776-1841), relatam Fusari e Ferraz (1992 p.23),
entende que o professor da Escola Tradicional desenvolve suas aulas obedecendo
seguinte sequncia:
1) recordao da aula anterior ou preparao para a aula do momento;
2) apresentao de novos conhecimentos, com nfase em aulas expositivas;
3) assimilao do novo conhecimento via comparaes;
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4) exerccios para reconhecimento, generalizao e fixao dos conhecimentos;

5) temas de casa com exerccios de memorizao e fixao, com a aplicao dos contedos recentes.
Os professores que atuam fundamentados no paradigma conservador acreditam
que a educao escolar garante a formao de uma sociedade igualitria e democrtica. Tambm acreditam que o papel da escola o de resolver os desvios e problemticas sociais. Esta viso caracteriza-se por um olhar pouco crtico, com concepes
idealistas da educao.
Em nosso contexto histrico educacional brasileiro, de maneira geral, a ao docente dos professores tem sido assentada em pressupostos do paradigma conservador,
empirista, que sofre influncia da abordagem positivista, caracterizando a chamada
Escola Tradicional.
Com o intuito de ampliar sua compreenso sobre uma das percepes do Paradig-
http://1.bp.blogspot.com/_nelVlTgaBf4/Sq7hZCnEGBI/AAAAAA
AAAcA/JgZZfMlr8Sw/s1600-h/bruegel-the-ass-in-the-school.jpg
ma Educacional, visualize a obra e biografia do artista Brueguel (1525-1569):
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O movimento de reao Pedagogia4 Tradicional, denominado Humanismo, foi uma

corrente terica cujo expoente foi o psiclogo clnico Carl Rogers (1902-1987).
A abordagem humanista que caracterizou a Escola Nova considera, primordialmente, o aluno como pessoa. O ensino na Pedagogia Escolanovista deve facilitar a autorrealizao e o crescimento pessoal do aluno.Denominada aprendizagem significante, a teoria de Rogers acredita que a pessoa tem dentro de si a capacidade de
desenvolver o que a est tornando infeliz e de provocar mudanas em sua vida. Prope uma srie de princpios de aprendizagem. Para ele, o homem educado o que
aprende a aprender, o homem que aprende a adaptar-se e mudar, que percebe que
nenhum conhecimento seguro e que s o processo de busca do conhecimento d
uma base para a segurana (Moreira, 1999, p.139-149).
No Brasil, em meados de 1930, as ideias da Escola Nova, por intermdio de Ansio
Teixeira e fundamentada pelos educadores Dewey, Montessori, Piaget, foram difundidas aos educadores. Estas ideias procuram mudar o eixo da escola tradicional,
promovendo um ensino centrado no aluno, alm de um desenvolvimento dos sentimentos comunitrios e a formao democrtica.
O professor passa a ser o facilitador da aprendizagem, utilizando estratgias que
consideram o ensino e a aprendizagem basicamente como processo de pesquisa
individual ou, no mximo, de pequenos grupos.
A metodologia escolanovista obedecia seguinte sequncia:
a) comear por uma atividade;
b) suscitar um determinado problema e;
c) formular hipteses explicativas do problema e se desenvolver a experimentao,
Pedagogia: possui um carter prescritivo e normativo, baseada numa dada concepo de homem e de sociedade que, atravs da educao, forma as geraes futuras, transmitindo-lhes parte da cultura socialmente
produzida, inclusive, valores, crenas e certezas acerca de como o mundo deve ser. Adir Freire (2007).
4
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realizada conjuntamente por alunos e professor, para confirmar ou rejeitar as hipteses formuladas, (Fusari e Ferraz, 1992, p.27 e 28).
Enquanto a Escola Tradicional considera fundamental que os alunos se apropriem
dos conhecimentos cientficos e culturais acumulados pela humanidade, a Escola
Nova acredita que a aplicao da referida metodologia escolanovista, naturalmente
oportuniza a apropriao de tais conhecimentos.
Considerar as exigncias psicolgicas, as caractersticas pertinentes a cada idade do
aluno, desenvolver a inteligncia, formar o carter e a personalidade do educando
so tambm pressupostos da metodologia da escola nova, complementa Libneo
(1991).
A Pedagogia escolanovista teve dificuldade de implementao devido falta de
equipamento, de laboratrio nas instituies e de preparo do professor.
Embora as ideias humanistas tenham ganhado espao no interior das escolas os professores mantinham o ensino com prticas da escola tradicional.
O paradigma newtoniano-cartesiano contemplou o grupo das teorias pedaggicas
ditas tradicionais, novistas e tecnicistas.
A tendncia tecnicista desenvolveu-se desde a segunda metade do sculo XX, principalmente nos Estados Unidos. No Brasil, esta tendncia pedaggica foi introduzida
entre 1960 e 1970. O enfoque da teoria behaviorista, tambm conhecida por comportamentalista, de Skinner (1904-1990), teve enorme influncia, de acordo com os
estudos de Moreira (1999), no ensino de qualquer disciplina.
Esta nova viso educativa tinha por objetivo oferecer maior eficincia da escola na
preparao de indivduos mais competentes e produtivos, para atender as necessidades do mercado de trabalho. A expanso do mundo tecnolgico, a crescente
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industrializao e o desenvolvimento econmico promovem a necessidade de modernizao tecnolgica no currculo.

A partir de ento, o professor passou a ser visto como um tcnico, responsvel por
planejamentos competentes e eficientes porque o sistema capitalista exigia uma escola que articulasse a formao do aluno para o sistema produtivo. Esta tendncia
procurou transpor para a escola a forma de funcionamento da fbrica, perdendo de
vista a especificidade da educao, pontua Behrens (2003, p.52).
Os elementos curriculares tecnicistas, essenciais no planejamento escolar, passaram
a ser: objetivos, contedos, estratgias, tcnicas e avaliao, que deveriam ser interligados e inclusos nos planos de curso das aulas.
O que se destaca na tendncia tecnicista a organizao racional, mecnica, o que,
segundo Saviani (1985, p.16), prev planejar a educao de modo a dot-la de uma
organizao racional, a fim de minimizar as interferncias subjetivas que pudessem
pr em risco sua eficincia, promovendo um ensino fechado, compartimentalizado
e dividido.
Verifica-se a introduo de manuais do professor e do aluno na organizao do processo de ensino-aprendizagem. O papel da escola o de treinar os alunos: organizar
o processo de aquisio de habilidades, atitudes e conhecimentos especficos, teis
e necessrios para que o indivduo se integre na mquina do sistema global, relata
Mizukami(1986, p.28 -29).
A principal influncia da abordagem shineriana, conforme expe Moreira (1999, p.
59), acontece por meio da Instruo Programada, com os seguintes princpios bsicos:
a) Pequenas etapas: a informao apresentada por meio de um grande nmero de
pequenas e fceis etapas, facilitando a emisso de respostas a serem reforadas e di-
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minuindo a probabilidades da presena de erros. Segundo Skinner, o erro cometido

aprendido e, portanto, os erros devem ser minimizados e os acertos maximizados;
b) Resposta ativa: o aluno aprende melhor quando participa ativamente da aprendizagem;
c) Verificao imediata: o aluno aprende melhor quando verifica sua resposta imediatamente;
d) Ritmo prprio: cada aluno pode trabalhar to rpido ou lentamente quando desejar;
e) Teste do Programa: teste por meio da atuao do aluno. Se a apresentao de
algum quadro no estiver clara, isto se refletir nas respostas do estudante.
Na prtica, os passos dos textos da Instruo Programada so muito pequenos e,
geralmente, resultam em extensa e, s vezes, aborrecida para o aluno, como refere
Moreira.
A tendncia skineriana na educao foca-se no mercado de trabalho com tnica na
informao, na palavra, e no na formao e no esprito crtico: o desafio que se impe aliar a competncia tcnica competncia poltica, na busca de uma melhor
qualidade de vida para a humanidade, reflete Behrens (2003, p.55-56).
No relato histrico da viso newtoniano-cartesiano, Behrens (2003, p.17-28), pondera que a frieza da racionalidade e da objetividade cientfica tem sido questionada
nas ltimas dcadas por educadores, a exemplo de Freire e de Giroux, alm de fsicos, como Capra e Prigogine, que se inquietam com o futuro das geraes.
Considerando a efemeridade de cada paradigma, o mundo ocidental se defronta
com as contribuies de novas pesquisas cientficas que abalam os conceitos da viso racionalista-mecanicista do mundo ocidental.
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importante entender que a passagem de um paradigma a outro no imediata,

mas um processo que se constri e se afirma, e que promove tempos de transio na
renovao de atitudes, valores e crenas.
Neste processo transitrio de paradigmas, atualmente amplia-se no mundo acadmico a percepo de uma abordagem holstica ou ecolgica, provocando um repensar profundo da sociedade e da educao. Tal abordagem, segundo Capra (1996),
registrado nos estudos de Behrens (2003), esclarece que:
O novo paradigma pode ser chamado de uma viso de mundo holstica, que concebe o mundo como um todo, e no como uma coleo de partes dissociadas. Pode
tambm ser denominada viso ecolgica, se o termo ecolgico for empregado
num sentido mais amplo e mais profundo que o usual.
Caracterizam a abordagem holstica ou sistmica os conceitos de rede, de teia, de
sistema integrado, de interconexo, de inter-relacionamento. Capra (1996) foi um
dos precursores desses conceitos. O ensino, baseado nesses referenciais, prope a
formao de um sujeito crtico e inovador, percebendo o conhecimento de forma
provisria e relativa. H uma viso de totalidade e o desafio de transgredir do paradigma conservador, que privilegia a reproduo do conhecimento, para o paradigma que holstico, que instiga a produo do conhecimento.
A partir das pesquisas de Behrens (2003), uma docncia compatvel com os rumos
atuais da cincia contempla trs abordagens:
a) viso holstica;
b) abordagem progressista;
c) ensino com pesquisa.
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3.1 Abordagem Holstica
A escola que se prope a educar a partir da viso holstica busca a formao de um

cidado que considere no somente a razo e a sensao, mas tambm a intuio
e o sentimento, transpondo o racionalismo reducionista que valoriza o progresso
material e negligencia o progresso humano, (BEHRENS, 2003, p.66).
Essa escola trabalha para a superao da fragmentao do conhecimento em um
processo de recuperao da compreenso do homem em sua totalidade, reconhecendo suas inteligncias mltiplas na construo de um profissional humano, tico
e sensvel.
O papel do professor na pedagogia holstica est direcionado a criar situaes e
atividades em suas aulas que instiguem a recuperao de valores perdidos na sociedade atual, tais como a justia social, a paz, a solidariedade, a igualdade e a honestidade. Cabe ao professor perguntar-se sobre as finalidades de seu ato educativo.
A escola que privilegia a educao na viso sistemmica acredita que o conhecimento adquirido na escola deve ser o meio para aprofundamento das relaes do
indivduo consigo mesmo, com a famlia, com a comunidade, com o planeta, enfim,
com o cosmos, (CARDOSO, 1995, p.59)
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3.2 A abordagem progressista
Situado no tempo e no espao, inserido em um contexto scio-econmico-cultural-poltico, enfim,

em um contexto histrico... O homem chegar a ser sujeito por meio da reflexo sobre seu ambiente
concreto: quanto mais ele reflete sobre a realidade, sobre sua prpria situao concreta, mais se
torna progressiva e gradualmente consciente, comprometido a intervir na realidade para mud-la.
O homem um ser que possui razes espao temporais: um ser situado no e com o mundo.
Mizukami (1986, p. 86-87)
O precursor da abordagem progressista no Brasil foi Paulo Freire.

A elaborao e o desenvolvimento do conhecimento nessa abordagem esto imbricados ao processo de conscientizao. Podemos identificar diferentes tipos de
conscincia, segundo a tipologia de A. Vieira Pinto (1960), tais como:
a) conscincia intransitiva: representa um quase descompromisso do homem com
sua existncia e predomina nas populaes das regies mais carentes, menos desenvolvidas, preocupados com sua subsistncia. Apresentam uma viso mgica dos
fenmenos.
b) conscincia transitiva ingnua: representa o indivduo que se fixa no passado de
forma saudosista, desatento ao presente, considerado por ele como poca inferior,
medocre e vulgar. Tambm no possuem uma viso crtica da realidade porque o
conhecimento que possuem sobre ela produto da ideologia dominante.
c) Conscincia transitiva: os sujeitos tm uma viso crtica, pois so capazes de identificar, distinguir, avaliar, compreender e diagonsticar a realidade de uma sociedade,
de um pas. Refletem sobre os fatos sociais com objetividade, com criticidade, abertos s coisas e aos acontecimentos, e voltados convivncia com os homens.
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O professor progressista atua como mediador do conhecimento, valendo-se do dilogo e evitando o autoritarismo. Age como lder tico, democrtico e autntico,
valorizando a linguagem e a cultura do aluno, proporcionando condies para que
ele analise seu entorno e produza cultura.
A escola progressista, conforme Behrens (2003), Mizukami (1986) e Freire (1997), tem
como papel social ser politizada e politizadora, provocando a participao do aluno
e do professor, para a reflexo em um contexto histrico, instigando a interveno
para a transformao social; consideram os docentes como intelectuais transformadores, construtores da solidariedade social e poltica.
3.3 Abordagem do ensino com pesquisa
Na busca por um ensino que priorize o todo, a no fragmentao, a unidade crebroesprito, a educao desafia os professores a buscarem metodologias de ensinoaprendizagem que reconheam a participao do aluno na construo do conhecimento.
Busca-se uma prtica pedaggica que promova a produo do conhecimento com
autonomia, com criatividade e esprito investigativo, que provoque a interpretao
do conhecimento e no apenas a sua aceitao, tornando o aluno produtor do seu
prprio conhecimento. Ou seja, uma prtica pedaggica que ultrapasse o escute,
leia, decore e repita, nos orienta Behrens (2003, p.89).
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O papel da escola na abordagem do ensino com pesquisa, segundo Libneo (1998),

precisa ser concebida como espao produtivo, oferecendo formao geral e preparao para uso da tecnologia, desenvolvimento de capacidades cognitivas e operativas, formao para o exerccio da cidadania crtica, formao tica (p.28).
Para que a educao se concretize, Cunha (1996, p.120-121), citada por Behrens
(2003, p.96-97), prope algumas premissas indispensveis na ao pedaggica, veiculadas por um ensino com pesquisa:
1- Enfoca o conhecimento com base na localizao histrica de sua produo e
entende-o como provisrio e relativo;
2- Valoriza a ao reflexiva e a disciplina tomada como capacidade de estudar, refletir e sistematizar o conhecimento, privilegiando a interveno no conhecimento
socialmente acumulado;
3- Estimula a anlise, a capacidade de recompor dados, informaes, argumentos e
ideias; valoriza a ao, a reflexo crtica, a curiosidade, o questionamento exigente, a
inquietao e a incerteza, caractersticas do sujeito cognocente;
4- Valoriza o pensamento divergente: parte da inquietao e ou provoca incerteza;
5- Percebe o conhecimento de forma interdisciplinar, propondo pontes de relao
entre eles e atribuindo significados prprios aos contedos, em conformidade com
os objetivos de ensino;
6- Valoriza a qualidade dos encontros com os alunos e deixa este tempo disponvel
para o estudo sistemtico e a investigao orientada;
7- Concebe a pesquisa como atividade inerente ao ser humano acessvel a todos e a
qualquer nvel de ensino, guardadas as devidas propores (120-121).
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Como desafio para uma escola que atue focada no paradigma do ensino com pesquisa, necessita de uma metodologia alicerada na busca da construao/produo
do conhecimento e do aprender a aprender.
Algumas sugestes que possibilitam a prtica de um ensino apoiado na pesquisa,
na viso progressista e holstica, so propostos por Behrens (2003, p.121-123):
Privilegiar o espao das aulas dedicados pesquisa, busca de informaes, ao
banco de dados, reduzindo, assim, gradativamente o tempo das aulas tericas, com
o propsito de instrumentalizar os alunos na construo de atividades e textos prprios.
Envolver os alunos em prticas coletivas bem sistematizadas, definindo responsabilidades nas aes individuais e de grupo.
Promover projetos interdisciplinares desafiadores, convivncia e dilogo com autores, com artistas e com pesquisadores.
Promover situaes que demandem resultados de consenso, votao e vida em
comunidade.
Proporcionar o conhecimento e a utilizao dos meios eletrnicos, da informtica,
de multimdia e de telecomunicaes, com os recursos oferecidos na escola.
Impulsionar o uso da biblioteca e dos laboratrios para que aprendam a pesquisar,
a estudar, a criticar, a debater e a ler de modo questionador, construindo argumentos e textos.
Relacionar atividades tericas s vivncias prticas onde o aluno exercite o ousar,
correr riscos, acreditar nas pessoas, buscar sua autorrealizao.
Reconhecer o aluno em sua totalidade, favorecendo o desenvolvimento das inteligncias mltiplas.
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Criar, para o aluno e com o aluno, um ambiente escolar inovador, transformado e

participativo, aceitando o aluno como sujeito capaz de propor e inovar.
Concluindo o captulo, verificamos que os desafios contemporneos, na reflexo de
Foster e Fischer (2001 p.239), exigem a gestao de uma outra escola, de um outro professor e de um outro aluno. A escola tradicional era pensada em termos de
preparar para a vida enquanto a escola dos tempos atuais necessita, ao contrrio,
resgatar a vida, vivendo-a hoje, aqui e agora. Um primeiro caminho talvez seja o de
revelar e analisar o que j est sendo feito no dia a dia das escolas e outros espaos
educativos para, a partir da, valorizar e/ou reconstruir no caminho, a prpria vida.
preciso desmistificar promessas de realizao futura para crianas, jovens e adultos.
imperativo que tambm a escola pense em seus sujeitos agora, no seu tempo histrico, para que se possa apostar na existncia efetiva de sociedades humanizadas
tambm no futuro.
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Exerccios Unidade 3
1. Identifique o autor do conceito, abaixo:

Constelao de crenas, valores e tcnicas partilhadas pelos membros de uma comunidade cientfica que estabelece uma viso de mundo.
a) Pierre Weil
b) Marilda Behrens
c) Thomas Kuhn
d) Fritjof Capra
e) Plato
2. Relacione as colunas:
1- Teoria Cognitivista
) Pedagogia da Escola Nova
2- Teoria Apriorista
) Pedagogia Tradicional
3- Teoria Empirista
) Pedagogia Construtivista
3- Com base nas leituras complementares, sugeridas no captulo, assinale com P os

conceitos que correspondem ao significado de paradigma na viso de Plato, com
K os que correspondem ao conceito de Khun e com M os de Morin.
(
) Imposio de conceitos soberanos e imposio, entre esses conceitos, de rela-
es que podem ser de conjuno, de disjuno, o que no contradiz a ideia de que,

uma vez constitudas, as redes sejam mais importantes.
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) designa aquilo que real, o ser enquanto causa, determinante do que existe no
mundo concreto, dele derivado.

(
) a constelao de crenas, valores e tcnicas partilhadas pelos membros de uma
comunidade cientfica que estabelece uma viso de mundo.

4. Assinale com X algumas consequncias do pensamento newtoniano-cartesiano
que influenciaram as prticas curriculares.
a. (
) enfoque na avaliao de cunho reprodutivista.
b. (
) viso no centralizadora da figura do professor.
c. (
) crena na formao de uma sociedade democrtica e igualitria.
d. (
) fragmentao do ensino: no cabe Escola a formao emocional e a forma-
o de valores do aluno.
e. (
) formao de um aluno acrtico e de comportamento menos participante.
5. O captulo que voc estudou possibilita a compreenso de que a escola tradicional era pensada em termos de preparar para a vida enquanto a escola dos tempos
atuais necessita, ao contrrio, resgatar a vida, vivendo-a hoje, aqui e agora.
Retome a leitura e identifique nos textos abaixo os conceitos que pertencem a:
a) Escola Tradicional
b)Escola Nova
c)Escola Tecnicista
d)Pedagogia Holstica
Caracteriza-se por um olhar pouco crtico, com concepes idealistas, porque acreditar que a educao escolar garante a formao de uma sociedade igualitria, democrtica e que o papel da escola o de resolver os desvios e os problemticas sociais.
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Prtica Reflexiva do Professor:

Anlise Psicopedaggica dos Fatores Intervenientes na Relao
de Ensino e de Aprendizagem
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Esta unidade abordar a questo do Professor Reflexivo e a anlise dos fatores psicopedaggicos que interferem nas relaes de ensino e de aprendizagem, buscando
renovar a ao educativa com vistas ao xito de professores e alunos em seu percurso dirio, na escola.
OBJETIVO DA UNIDADE
Conhecer as novas demandas da educao, na atualidade, e identificar as necessidades de uma nova postura do professor, como um pesquisador reflexivo de sua
prpria ao pedaggica, e os fatores psicopedaggicos que intervm na aprendizagem.
Bem-vindo quarta unidade!
28/02/2011 11:19:13
Didtica: organizao do trabalho pedaggico
Prtica Reflexiva do Professor: Anlise Psicopedaggica dos Fatores Intervenientes

na Relao de Ensino e de Aprendizagem
Amar o ensinar significa desejar ardentemente que o outro aprenda e ter prazer nisto; ter prazer em
partilhar com o outro um trecho do percurso que j fez.
Celso Vasconcellos
Uma nova escola para o Sculo XXI passa, necessariamente, por uma premente e
inadivel atualizao na formao dos professores e na construo de novas propostas de ensino que favoream o aprendizado dos educandos, validando seu conhecimento informal e suas experincias de vida.
A preparao para um novo perfil de escola e de professor deve ser definida por
duas faces interligadas; demanda de informaes oriundas do mundo globalizado,
da sociedade do conhecimento e da tecnologia e a demanda dos alunos em sala de
aula, com suas origens e interesses diversos, at ento no contemplados por uma
escola que tambm excluiu e expulsou suas geraes passadas (CHARLOT, 2001).
Para o xito das mudanas pretendidas so, sem dvida, os professores os elementos de maior importncia, apesar de no se atribuir somente a eles toda a responsabilidade das transformaes desejadas. Nessa medida, torna-se imperativo que
se proponha a formao dos futuros educadores apresentando-lhes, como afirma
Mello (2004):
[...] paradigmas de formao que promovam a preparao de professores, tornando-os capazes
de refletir sobre sua prtica, de assumir a responsabilidade pelos resultados do desempenho escolar
de seus alunos e pelo seu prprio desenvolvimento profissional. (p.112)
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Esses desafios para as mudanas iniciam-se, sem dvida, com a Alfabetizao, um

tema ainda sem soluo definitiva em nosso pas. Porm, se estendem, tambm,
concluso da educao fundamental e ascenso ao Ensino Mdio.
Para responder a esta circunstncia so necessrias novas prticas que advenham
da experincia do(a) professor(a) com questes j conhecidas como a repetncia, a
evaso, as condies socioeconmicas dos alunos e sua insero cultural, acompanhadas da constante reflexo sobre o sucesso e/ou insucesso dos estudantes.
No dia a dia da sala de aula, o(a) professor(a) depara-se com vrios nveis de aprendizagens numa mesma turma, o que significa que cada aluno responde aos contedos
propostos de uma forma diferente, compatvel com suas vivncias e construes intelectuais anteriores. Nessa medida, alguns aprendizes necessitam de maior ateno
do que outros para superar os obstculos frente as suas aprendizagens.
Vivemos um momento de reviso das questes educacionais no nosso pas, do novo
papel do(a) professor(a) e de sua importncia e significado na vida escolar e pessoal
de seus aprendentes, o que significa que a base desta reestruturao est, justamente, num novo posicionamento profissional dos educadores para o que se precisa
atingir (POLITY, 2002).
evidente que para isto no h regras preestabelecidas para descrever como deve
ser a atuao desse profissional, ao mesmo tempo em que necessrio que ele/a
tenha claro os seus objetivos e as suas possibilidades de ao pedaggica. Para isso,
sua formao deve ser continuada, por meio de estudos autnomos, de atualizaes
sistemticas e de discusses e trocas de experincias com seus pares.
PARA REFLETIR
Vamos refletir juntos! O que preciso para resolver ou minimizar as problemticas apresentadas?
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Prope-se que o(a) PROFESSOR(A) possa pensar sobre o seu trabalho docente aproveitando suas reflexes para estabelecer uma prtica investigativa que lhe permita a
criao de propostas inovadoras de ensino que estabeleam elementos para a apropriao integral dos conhecimentos.
PARA REFLETIR
E de que forma o(a) educador(a) poder constituir uma postura investigativa, j que esta uma necessidade urgente da escola?
Com base na tomada de conscincia do seu desempenho e no de seus alunos, Mello

(2004) refere a importncia de uma postura reflexiva e indagativa que incluem o
repensar de vrios fatores como:
o protagonismo do(a) aluno(a) no seu processo de aprender;
a escolha de temas contextualizados de modo a estabelecer nexos entre conhecimentos sociais, culturais e cientficos com as temticas da atualidade;
o seu papel como mediador(a) entre os contedos formais e as aprendizagens dirias;
o trabalho interdisciplinar como suporte de diversos saberes e;
a nfase na avaliao diagnstica e formativa como instrumento de reconstruo
de sua prtica.
Salienta-se que o objetivo da anlise constante da prxis educativa visa inovao
de intervenes que favoream a reconstruo dos processos de aprender, a partir
do que o aluno tenha apresentado como dificuldade inicial na assimilao de conhecimentos. Alm disso, as novas intervenes devem ser precedidas por estratgias
educativas j conhecidas por seus resultados positivos (JOLIBERT, 2007).
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Nas pesquisas de Weiss (2003) sobre fatores Psicopedaggicos das dificuldades de

aprendizagem, ela relata sua percepo sobre o que sentiu a respeito da escola, enquanto realizava a investigao:
[...] a sensao de que a escola parecia uma armadilha montada para que esses meninos no
pudessem se sair bem e a convico de que esse tipo de situao tinha um papel poltico muito
importante. (p.11)
A referida autora aponta, igualmente, para outro assunto muito srio, o da escola
ter se constitudo num locus de culpabilizao exclusiva dos estudantes pelo seu
fracasso escolar, transformando-o, como se fosse uma consequncia natural, em um
fracassado pessoal e, o que pior, fazendo-o crer que est para sempre incapacitado para lutar por seu direito ascenso social e econmica, na tentativa de sair da
misria em que vive.
Esta situao alarmante deve ser denunciada por sua gravidade, uma vez que a escola no demonstra ter conscincia da determinao que estabelece para incontveis
vidas, a dos indivduos que evadem da escola. Vidas que vem sendo desperdiadas
pela crena de que a escola est correta.
Crena que cega e impede o sujeito de questionar o poder dessa instituio que
detm uma fora semelhante da Lei para as populaes desfavorecidas, as quais
acreditam serem os professores e diretores os detentores de todo o saber, inclusive
o de definir suas vidas.
Surgem, aqui, outras importantes reflexes necessrias prtica pedaggica
dos professores!
Ser que no estamos repetindo, na escola atual, a mesma poltica de opresso, de
que nos fala Weiss (2003), de uma minoria decidindo sobre uma maioria, por intermdio de uma prtica pedaggica que cr que o sucesso est reservado apenas para
uns poucos indivduos na nossa sociedade.
70
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Outra estudiosa, a psicanalista francesa Anny Cordi (1996), escreveu, com muita
propriedade, acerca de alguns fatores pscicopedaggicos que fazem sofrer as crianas oriundas das comunidades muito desfavorecidas, scio e culturalmente, j que
a preocupao de suas famlias est toda voltada sobrevivncia econmica, no
dispondo de espao e nem de tempo para nenhum investimento cultural.
importantssimo destacar a escola como a segunda chance extraordinria de pertencimento a uma clula social formadora e, quem sabe, para alguns sujeitos, no s
a segunda e/ou at a ltima chance, de organizao scio moral, cognitiva e afetiva
para seu encaminhamento para a vida em sociedade.
Cordi (1996) sugere o repensar da condio dessas crianas caso no obtenham, na
escola, oportunidades para as suas aquisies formais, do Letramento e Alfabetizao at o final da Educao Bsica.
Ela interroga os educadores sobre com quem mais os alunos podero contar para
se familiarizarem com a lngua materna, a lngua escrita ou o desenvolvimento de
operaes lgico matemticas. E onde conviver com um meio estimulante para seu
crescimento cognitivo, social, afetivo, moral e tico, ou encontrar situaes provocadoras que os levem ao seu crescimento intelectual e os prepare para uma profisso?
A psicanalista Cordi (1996) afirma que crianas e jovens, frente ao fato consumado
de seu fracasso, apresentam reaes diferentes. Segundo ela, uma primeira reao
a da criana no ficar passiva e criar um novo comportamento:
Diante dessa situao de malogro e de excluso, ela reage por meio de distrbios do comportamento. Para compensar seu fracasso, ela procura se fazer notar por outros meios que no escolares:
banca o palhao em aula, para fazer rir a seus colegas [...] e recuperar um certo prestgio junto a
eles. [...] A condenao da qual ela ser objeto reforar nela o sentimento de injustia e agravar
a passagem a atos mais ou menos delituosos. As condutas desviantes (...) acentuam a rejeio. Da
rejeio escolar, com a revolta que se segue a ela, chega-se rejeio social com as atitudes de marginalizao e de delinquncia (...) uma reputao da qual lhe ser muito difcil sair. ( p. 33)
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Numa segunda reao, continua Cordi (1996), a criana, numa postura agora passiva, aceita seu fracasso e com, provavelmente, mais este sofrimento em sua vida,
torna-se um mau aluno (p.33). E, de um engajamento inicial difcil na escola ao que
ela denomina de um Mau Comeo (p.31), o rtulo de incompetente cola-se a sua
pele. Como consequncia, ela diz:
So estas crianas que ficam jogadas na reeducao, em classes de recuperao num estado de
indiferena e de imobilismo. Esse estado de passividade que perdura se torna uma segunda natureza, a criana se habitua a ele, depois se satisfaz com ele e, por fim, lhe ser difcil sair dele. (p.33)
E, por ltimo, a terceira reao possvel aquela em que, mesmo com dificuldades
de aprendizagem, tudo se acomoda (CORDI, 1996), e os aprendentes so adaptados em classes de progresso, com currculos mais flexveis, e nos boletins escolares aparecem apenas recomendaes para que os estudantes estudem mais, numa
tentativa evidente de modificar dados de repetncia e evaso escolares, para fazer
constar ndices melhores nas instituies pblicas, principalmente.
Convido-o a aprofundar este tema lendo o livro De Anny Cordi:
Os Fracassados no Existem Psicanlise de Crianas com Fracasso Escolar.
Passemos, agora, a um novo ponto para a reflexo dos educadores: as metodologias

de ensino utilizadas nas escolas.
H dcadas vem sendo organizados currculos com seus contedos programticos
estticos. Concordamos que alguns conhecimentos so pr-requisitos para a aquisio de outros, porm a adoo de uma postura adultocntrica para os contedos,
onde a perspectiva do/a professor/a a de quem j sabe e o de quem decide o que
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mais fcil e o que mais difcil gera uma atitude pedaggica que impede o prprio
aluno escolher o que aprender primeiro e selecionar seus interesses. (WEISS, 2003,
p.20).
Quando vamos aceitar a realidade de interesses e aptides diferentes dentro de grupos de indivduos to distintos com suas preferncias e informaes sobre temas
variados, que sequer os adultos esto aptos a acompanhar?
Para contornar esta situao, torna-se necessrio que em sua formao o profissional adquira habilidades e competncias para um novo olhar e uma nova escuta,
na sala de aula, para compreender o que se passa com seus alunos, o que gostariam
de estudar, de conhecer, esclarecer ou pesquisar. Segundo o estudo de BRITO (2002):
Ser um profissional reflexivo, nesta acepo traduz-se na capacidade de ver a prtica como espao/momento de reflexo crtica, problematizando a realidade pedaggica, bem como analisando,
refletindo e reelaborando, criativamente, os caminhos de sua ao de modo a resolver os conflitos,
construindo e reconstruindo seu papel no exerccio profissional. (p.2)
importante ressaltar que do ato pedaggico dirio decorrem muitas aes espontneas, sem que haja tempo para uma reflexo por parte do(a) professor(a). A
ausncia desta reflexo pode levar o sujeito da aprendizagem a defrontar-se com
obstculos para estudar, ao qual o educador no pode responder.
Estes momentos devem oportunizar a tomada de conscincia desta verificao e
servir para desenvolver uma autocrtica constante sobre os desafios e conflitos enfrentados, motivando-o para a anlise de sua tarefa educativa buscando solues
alternativas quelas j utilizadas.
SUGESTO DE VDEO
Procure assistir o vdeo no YouTube chamado O Olhar do Professor.
http://www.youtube.com/watch?v=C3trLt0IoOw
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No entanto, esclarea-se que a prtica reflexiva no uma metodologia de pesquisa,

pois, embora apresente pontos em comum, o objeto da investigao docente: [...]
um olhar sobre seu prprio trabalho e seu contexto imediato, no dia a dia, as condies concretas e locais de seu exerccio. H, ento, ao mesmo tempo limitao e
localizao do campo de investigao. (PERRENOUD, 1994, p.12). Desse modo, pesquisa e prtica reflexiva no tm a mesma funo.
A prtica reflexiva visa compreenso do que ocorre com o aluno, no dia a dia para
que seja possvel reorganizar e/ou refazer a forma de ensino praticada pelo professor. A partir da, poder ter um novo olhar e uma nova escuta de seus educandos
e aceitar que as dificuldades de aprendizagens correspondem as dificuldades de ensinar do professor, tema sobre o qual pouco se fala apesar de ser, sem dvida, uma
realidade dos profissionais da escola, situao esta definida por Polity (2002) como
Dificuldade de Ensinagem, ou seja, [...] um movimento carregado de emoo: ansiedade por ter de cumprir uma misso, medo e/ou frustrao por no entender o
aluno, fantasias de incompetncia. (p.11)
A autora argumenta que a subjetividade dos professores e dos alunos est envolvida
de forma indissocivel, de forma que, quando o professor no est bem, o mesmo
acontece com seus educandos, como consequncia direta.
O espao reflexivo de sua prtica pode lev-lo, ainda, a examinar seu percurso como
estudante, se foi prazerosa, difcil ou sofrida.
Segundo a viso sistmica utilizada por Polity (2002), que envolve a anlise no s
do sujeito, individualmente, mas tambm do seu contexto de vida, a autora sugere
uma experincia j testada com alguns grupos de professores, denominada PTRPProcesso de Transformao das Relaes Pedaggicas - como um instrumento de
resgate da histria do prprio professor.
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Nessa metodologia, do PTRP, aborda-se uma srie de tpicos relacionados pessoa

do Professor: sua famlia de origem, seus mitos quanto aprendizagem e sua representao social, os contextos em que ele ensina e o que representam para ele, a fim
de organizar suas narrativas e suas lembranas (p.11).
O resgate das vivncias do educador em seu tempo de aprendente, de estudante,
visa anlise de todos aqueles dados e a reelaborao de um caminho mais satisfatrio, que amplie as possibilidades de seu trabalho, tornando-o mais competente
como profissional, junto aos seus aprendentes, o que lhe trar mais satisfao pessoal e profissional, sem dvida.
Saliento que esta proposta desenvolveu-se por meio de um acompanhamento realizado por Polity (2002), denominado Conversao Teraputica, o qual, segundo a
definio de Schnitman (2000):
[...] um processo no qual se vai construindo modelos do possvel: novas maneiras de fazer e se
relacionar, narrar e se narrar, novos parmetros para considerar situaes, novas matrizes interpretativas. (p.297).
A vantagem desse exame sistemtico sobre si mesmo de que o profissional se d

conta dos inmeros fatores intervenientes no processo de aprender, de forma positiva ou negativa, podendo proporcionar-lhe a conscincia do poder que tem em
suas mos para auxiliar ou desistir de seus alunos com problemas, cognitivos e/ou
emocionais.
A anlise crtica e reflexiva dos professores sobre sua atuao no se torna uma prtica habitual, de um dia para o outro, isto significa saber que esta nova atitude se
constri medida que o educador percebe resultados positivos, oriundos de suas
iniciativas criativas e inovadoras.
As palavras de Rubens Alves, abaixo, exprimem, com emoo, aquilo que o professor
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pode proporcionar aos seus aprendizes, quando busca uma relao didtica baseada no desejo real de contribuir para o seu desenvolvimento e formao integral,
vivenciando em sala de aula uma prtica mais humanizada e mais afetiva.
Educar...
... mostrar a vida a quem ainda no a viu.
O educador diz: Veja! e, ao falar, aponta.
O Aluno olha na direo apontada e v o que nunca viu.
Seu mundo se expande.
Ele fica mais rico interiormente... .
(Rubens Alves)
Apesar de todas as dificuldades enfrentadas em seu dia a dia, creio adequado citar
que outras variveis pesam tambm de forma determinante para o mal estar docente, muito mais do que seu alunado.
Podemos citar: as ms condies no seu ambiente de trabalho, a falta de recursos
adequados para desenvolver um trabalho diferenciado, a desvalorizao da profisso pelo governo e pela sociedade, em geral, os quais no conhecem realmente o
que se passa nas instituies escolares, os conflitos com os jovens, com seus colegas
e seus gestores e, evidentemente, as problemticas de sua vida particular, to importantes e, por vezes, gravssimas.
Na medida em que esto postas situaes que vo alm do no aprender dos alunos
e que perpassam outras questes, abre-se um novo momento de reflexo para o
docente. E quais so elas? De onde provm?
Referimo-nos, aqui, aos multifatores, os quais envolvem a vida dos professores, desde demandas familiares, de doenas, de falta de condies financeiras e scioafetivas. Estes so pleitos legtimos que devem ser, evidentemente, atendidos da mesma
forma que se procura atender as necessidades dos educandos.
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Na medida em que todas estas variveis trazem-lhe preocupaes, entende-se que o

profissional, como qualquer outro, se apresente sem as mesmas condies de atuar
e que as mesmas interferem no seu lcus de trabalho e com as pessoas com quem
se relacionam.
PARA REFLETIR
Pensemos, ento: ser que os profissionais da Educao tambm no esto
carentes de um novo olhar e uma nova escuta para expressar suas angstias, dvidas, queixas e inconformidades?
Nosso papel, enquanto formadores universitrios dos profissionais que, como vocs,
escolheram esta carreira a de tambm serem educadores e formadores de pessoas - alertar para que, desde j, estejam cientes do que encontraro no cotidiano
escolar e com o que precisaro aprender a lidar.
Moraes (1996) alerta para as implicaes de um novo paradigma de formao de
futuros professores para uma sociedade com tantas exigncias, que necessita ser
cuidadosamente observada com o intuito de ser redimensionado o seu papel:
O modelo de formao dos professores, de acordo com esse novo referencial pressupe continuidade, viso de processo, no buscando um produto completamente acabado e pronto, mas um movimento permanente de vir a ser, assim como o movimento das mars, ondas que se desdobram em
aes e que se dobram e se concretizam com processos de reflexo. um movimento de reflexo na
ao de reflexo sobre a ao.(p. 66).
Prado (1996) prope que um novo modelo seja iniciado onde:

[...] se estabelece um dinamismo de novas ideias e de novas hipteses que demandam do professor
uma forma de pensar e agir mais flexvel. [...] Ele precisa aprender a construir e a comparar novas
estratgias de aes, novas teorias, novos modos de enfrentar e definir os problemas. (p.67).
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Esta reflexo sobre a sua forma de atuar tem incio quando o professor permite distanciar-se de sua prtica, pensar e repensar sobre ela e, neste processo de reflexo,
buscar novas formas de abordar e constituir um modelo de ensinar, construindo sua
prpria epistemologia.
Este um momento indito para uma nova prtica docente reflexiva: o momento de conscientizar-se daquilo que vinha fazendo para aquilo que pode vir
a fazer.
Visamos com isso conscientizao de um novo Mestre que saiba ouvir mais, observar melhor, refletir sempre, problematizar contedos e atividades, propor situaesproblema, avaliar os erros - no como definitivos e sim como uma oportunidade de
reconstruir aprendizagens - e fazer com que os aprendizes faam novas perguntas
para velhos problemas.
Hoje, espera-se do professor uma nova postura diante dos estudantes, uma relao
[...] dialtica e verdadeira, onde o professor, alm de ensinar, aprende, e o educando,
alm de aprender, ensina, de acordo com o pensamento de Freire. (MORAES, 1996,
p.67).
At um passado recente, os profissionais da educao estavam comprometidos na
escola, com a reproduo de uma sociedade que tornava o aluno subserviente e
onde sua autoridade era verticalizada, sem oportunizar nenhum questionamento
sobre os contedos, por parte de seus alunos.
Para tornar possvel a nova escola do sculo XXI que esperamos construir de fato,
impe-se que, na prtica pedaggica, elimine-se o ensino conteudista, a repetio e
mera memorizao de assuntos sem nenhuma significao para o aluno. Para tal, um
importante processo se desencadeia com a busca de novas abordagens de ensino
que valorizem a qualidade do processo de aprendizagem, tendo na pesquisa e nos
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trabalhos em grupo o foco de uma educao com vistas autonomia do aluno pelo
seu prprio aprender.
Mesmo assim, precisamos mais do que oferecido no espao escolar para que as
aprendizagens se efetivem. Porm, surge mais uma questo: como contar com a
participao da famlia, com o seu apoio e sua integrao nas tarefas escolares de
seus filhos?
A experincia demonstra que, embora haja, realmente, um afastamento inquestionvel entre escola e famlia, cabe Instituio de Educao a tarefa de fomentar a
reaproximao, que se faz to necessria.
Sabe-se, tambm, que os pais que frequentam a escola e que acolhem os seus chamamentos so, justamente, aqueles cujos filhos tm um bom desempenho, confirmando, mais uma vez, que afeto, disciplina e interao dos adultos, responsveis
pela formao das crianas e jovens, resultam em sucesso e aprovao.
J os outros pais, ausentes, e que no comparecem e/ou so desinteressados pelas
dificuldades ou fracasso de suas crianas, no tm condies de atender as solicitaes da escola. E por qu?
Eis que uma nova reflexo surge sobre a Prtica Docente Individual e Institucional: a responsabilizao da famlia por sua omisso no atendimento de seus
filhos, o que os afasta cada vez mais.
A pergunta que se faz: como julgar as famlias sem conhec-las? Sem procurar saber
suas condies de vida e suas problemticas dirias? No deveramos levar em conta
o contexto em que esto vivendo essas pessoas em seus lares?
Procuremos olhar as questes familiares sob o ponto de vista da abordagem estrutural, onde um de seus autores, Minuchin (1993), nos mostra o equvoco de se realizar
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a anlise de um membro isolado, deste ncleo composto por vrias pessoas que
formam a famlia. Pichon Rivire (In: SOIFER, 1983, p.22) define a famlia como [...]
estrutura social bsica, que se configura pelo entrejogo de papis diferenciados.
Essa anlise, onde cada membro deveria ter o seu papel e sua funo, importantssima, pois comum encontrarmos vrios fatores atuando para o surgimento de
problemas. s vezes, defrontamo-nos com a indefinio de papeis, outras com a inverso das funes ou, ainda, a falta de algum dos membros do grupo familiar, o que
sobrecarrega os demais.
Observar o grupo familiar com todos os seus componentes e analisar o seu contexto
deve levar o docente compreenso do que pode estar acontecendo ao aluno em
sua casa e apresentar na escola um comportamento inadequado, ou alguma dificuldade em seu processo de aprender como forma de solicitar ajuda para o que no
compreende ou no sabe como resolver.
Numa prtica reflexiva permanente sobre estes fatores pscicopedaggicos, o professor, inteirado desses dados, passa a ter outro olhar para os seus alunos percebendo
que, minimamente, necessitam de afeto e de mais ateno na relao pedaggica.
Compreendendo que as dificuldades dos nossos alunos podem ter origem em suas
conflitivas familiares, como desemprego, violncia domstica, drogadio e outras
at mais graves, estaremos, assim, dando um grande passo em direo aos estudantes para, no mnimo, ouvir suas histrias de vida e acolh-los de forma mais tolerante
e humanizada. Em suma, permitir a comunicao de suas necessidades, o que poder fazer toda a diferena para suas aprendizagens, com o estabelecimento de um
vnculo de afeto e confiana com seu professor, o que Polity (2002) conceitua como:
Ao falar em Ensinagem e no, em ensino, a autora apresenta algo novo, que comea pela considerao do tradicional tema do ensino como um processo de natureza relacional. Quando se muda
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uma palavra, mudam-se os domnios de ao e os domnios de convivncia implicados no significado da palavra. (p.11).
Hoje, as relaes de ensinar e de aprender so, de fato, vias de mo dupla, onde

professor e aluno ensinam e aprendem, onde h necessidade de maior flexibilidade
pessoal e grupal, respeitando o ritmo de cada um, o interesse dos educandos por
informaes variadas, a que tm acesso fcil e rapidamente. Para Moran (2000, p.30),
[...] O papel do professor o papel principal ajudar o aluno a interpretar esses
dados, a relacion-los, a contextualiz-los. E completa:
O professor um pesquisador em servio. Aprende com a prtica e a pesquisa e ensina a partir do
que aprende. Realiza-se pesquisando-ensinando-aprendendo. O seu papel o de um orientador/
mediador. (p.30).
Moran (2000) aponta, tambm, para que o professor assuma dois papis de orientao/mediao:
O primeiro papel como orientador/mediador/intelectual, no qual sua funo deve
ser a de trazer as informaes a seus alunos, auxili-los a selecionar as mais importantes e a estabelecer nexos com as situaes da atualidade e com suas vidas, para
que as adaptem aos seus contextos resignificando-as e ampliando sua cultura geral.
Esse papel ser de suma importncia, na sala de aula, uma vez que a informao, por
si s, no agrega suficientemente os conhecimentos aos estudantes.
justamente pela orientao/mediao intelectual do professor, em uma troca
constante de ideias, com cada aluno e/ou em grupos, que o saber poder se concretizar. Na medida em que o professor intervir sendo um mediador/facilitador das
aprendizagens, passar a ter cada vez mais credibilidade, frente a sua turma, na sua
capacidade de ensinar tornando a relao entre ambos segura e, definitivamente,
uma relao de respeito.
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O segundo papel deve ser o de orientador/mediador/emocional, estimulando as

crianas e adolescentes de forma a incentiv-los e dar-lhes a confiana que nunca experimentaram, validando suas emoes, seus interesses e os conhecimentos
construdos por eles, antes e durante sua permanncia na escola.
Neste papel, de orientador/mediador/emocional, o professor deve ser paciente, afetivo e sempre sincero e dedicado aos seus aprendentes, pois disso depende a concretizao da relao de afeto entre ele e seus alunos.
Essa relao afetiva poder ser determinante para o sucesso ou insucesso do trabalho pedaggico dirio, questo consagrada por inmeras pesquisas que atestam a
influncia que as relaes apego podem intervir no aprender ou nas dificuldades de
aprendizagem.
Para concluir nosso estudo sobre o Professor Reflexivo, deseja-se salientar o quanto
ainda precisamos entender e avanar sobre as questes discutidas nesta unidade
sobre as perspectivas de uma escola de qualidade em nosso pas, a partir da
formao e reflexo constante dos profissionais da educao.
Deixo a vocs a tarefa de continuar a investigar, refletir e encontrar suas prprias
respostas!
No prximo captulo, abordaremos as funes sociais da escola em uma perspectiva
contempornea onde discutiremos as novas atribuies dos educadores numa sociedade que se transforma a cada dia e para a qual tanto a instituio escolar quanto
os profissionais da educao precisam adequar-se.
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Exerccios Unidade 4
1. Frente nova escola do sculo XXI que se espera construir, o professor deve desenvolver uma postura reflexiva em sua prtica docente, a partir da tomada de conscincia sobre os valores que intervm numa nova prtica pedaggica reflexiva.
I - O protagonismo do(a) aluno(a) no seu processo de aprender e a escolha de temas
contextualizados de modo a estabelecer nexos entre conhecimentos sociais, culturais e cientficos com as temticas da atualidade;
II - O protagonismo do(a) aluno(a) no seu processo de aprender, a escolha de temas
contextualizados de modo a estabelecer nexos entre conhecimentos sociais, culturais e cientficos com as temticas da atualidade e o seu papel como mediador/a
entre os contedos formais e as aprendizagens dirias;
III - o seu papel como mediador(a) entre os contedos formais e as aprendizagens
dirias;
IV - O protagonismo do(a) aluno(a) no seu processo de aprender, a escolha de temas contextualizados de modo a estabelecer nexos entre conhecimentos sociais,
culturais e cientficos com as temticas da atualidade, o seu papel como mediador(a)
entre os contedos formais e as aprendizagens dirias e o trabalho interdisciplinar
como suporte de diversos saberes e
V - A nfase na avaliao diagnstica e formativa como instrumento de reconstruo
de sua prtica.
Assinale quais a(s) alternativa(s) correta(s) aps a leitura das afirmaes:
a) I, III e IV
b) II e V
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c) III e V
d)II e IV
e) IV e V
2. Ao abordar a questo da impossibilidade do ncleo familiar auxiliar no desenvolvimento escolar e/ou pessoal de seu(s) filho(s), Cordi (1996) chama a ateno para
o papel da escola como a segunda instituio formadora fundamental, depois da
famlia. E questiona o futuro dos estudantes, caso no lhe sejam oportunizadas as
condies formais necessrias para a sua Alfabetizao e a continuidade de sua escolarizao. Ela alerta para as consequncia que essas crianas podero apresentar
por meio de reaes diferentes frente ao fracasso.
I No ficar passivo e criar uma nova relao com a escola: a de apresentar distrbios
de comportamento desde chamar a ateno sobre si para adquirir prestgio junto
aos colegas podendo chegar deliquncia e, aps, a marginalizao.
II Ficar passivo e aceitar o seu fracasso evadindo da escola e abandonando sua
trajetria escolar.
III Ficar passivo e aceitar os rtulos que lhe so impostos de forma a aceitar a
indiferena e imobilidade da instituio frente a seus problemas habituando-se
situao e, por fim, tendo dificuldade em sair dela.
IV - Ficar acomodado situao de aluno com dificuldade de aprendizagem e aceitar as propostas da escola, onde tudo se acomoda. O que tem sido proposto a
adaptao destas crianas em classes de progresso, currculos mais flexveis e at
a promoo s sries posteriores sem mesmo terem apresentado o desempenho
para isso.
V Ficar acomodado situao de aluno problema e aceitar ajuda e encaminhamentos adequados a partir das avaliaes da prpria escola.
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a) I, II, III
b) I, II e IV
c) I, III e IV
d) I, II, III e V
e) I, II, III, IV e V
3. inegvel a necessidade de mudanas paradigmticas na formao dos professores. Moraes (1996) e Prado (1996) propem que novos modelos se imponham, a fim
de atender as demandas da formao de novas geraes de alunos, numa sociedade
com tantas exigncias. Para isto, o mais apropriado que se tenha claro a premncia
na modificao da postura do prprio docente para:
I Aceitar um modelo de formao com um novo referencial, onde a viso de processo seja a base de permanente e contnua atualizao dos professores, de onde
possam emergir novas aes, novas estratgias, novas teorias e novos modos de
enfrentamento dos problemas que advenham do seu cotidiano escolar.
II Aceitar um modelo de formao com um referencial, onde a viso de processo
seja a base e as formas de resoluo de problemas, do dia a dia na escola, sejam por
intermdio do encaminhamento para os especialistas das reas necessrias.
III No aceitar um modelo de formao que no seja pautada na viso de processo e de contnua e permanente atualizao, a fim de estar sempre propondo novas
solues para enfrentar problemticas apresentadas por seus alunos, novas estratgias de abordar o ensino e novas teorias emergentes de sua prtica reflexiva.
IV Aceitar um modelo de formao que no seja pautada na viso de processo e de
contnua e permanente atualizao, a fim de estar sempre propondo novas solues
para enfrentar problemticas apresentadas por seus alunos, novas estratgias de
abordar o ensino e novas teorias emergentes de sua prtica reflexiva, tanto quanto a
construo de uma nova forma de pensar e agir mais flexvel.
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V Aceitar novas formas de pensar, mais flexveis, novas formas de agir e novas estratgias de diagnsticos e avaliaes para as problemticas apresentadas pelos alunos/as em seu processo de ensino e aprendizagem.
a) I, II e III
b) I, III e IV
c) I, II, III e IV
d) I, III e V
e) I, II, III, IV e V
4. Na mesma medida em que se reconhece a necessidade e uma prtica docente
mais aperfeioada, por meio da reflexo diria sobre seus alunos e de suas questes
pessoais e familiares, h, tambm, as variveis que envolvem os professores e suas
vidas que precisam ser ouvidas: questes socioafetivas e financeiras que podem
lev-los a uma indisponibilidade emocional s mudanas solicitadas. Nessa medida:
I - Referimo-nos aos fatores isolados pelos quais passam os professores e, portanto,
tem interferncia somente em suas vidas.
II Referimo-nos aos mltiplos fatores que envolvem as vidas dos professores, desde
suas demandas familiares.
III - Referimo-nos aos mltiplos fatores que envolvem as vidas dos professores nas
suas demandas familiares, como doenas, condies financeiras desfavorveis
subsistncia, tanto quanto outras questes sociais e afetivas, as quais devem, sem
dvida, ser atendidas da mesma forma que as dos educandos.
IV - Referimo-nos aos mltiplos fatores que envolvem as vidas dos professores, os
quais precisam ser atendidos, a longo prazo, por meio de acordos com seus empregadores.
V Referimo-nos s demandas e multifatores que devem ser atendidos sob pena de
se apresentarem sem condies.
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a) I e II
b) I, II e III
c) III e IV
d) III
e) IV
5. A escola do sculo XXI s poder tornar-se realidade se, de fato, acontecerem as
necessrias correes de rumo previstas para uma proposta pedaggica atualizada na escola, tais como a eliminao do ensino conteudista, da repetio e mera
memorizao de temticas sem significado para os alunos e desencadear-se novas
propostas pedaggicas inovadoras. Estas inovaes devem incluir:
I Mudanas de paradigmas na formao dos professores que levem constante
atualizao.
II Novas abordagens de ensino que valorizam a qualidade do processo de aprendizagem muito mais do que somente os resultados finais da avaliao.
III A participao mais efetiva da famlia, por meio do chamamento constante da
escola, como apoio e integrao nas tarefas escolares de seus filhos.
IV A anlise das questes familiares com base, unicamente, no problema das dificuldades de aprendizagens do filho.
V - A anlise das questes familiares com um novo enfoque, onde se analise o conjunto dos membros da famlia e no s o aluno, isoladamente, e que apresentar problemas.
a)I e II
b)I, II e III
c)I, II, III e IV
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d) I, II, IV e V
e) I, II, III e V
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Funes Sociais da Escola:

perspectivas possveis
28/02/2011 11:19:19
Nesta unidade estudaremos as mltiplas funes sociais da instituio escolar, a fim

de cumprir seus novos objetivos de contribuir para a formao mais eficiente e coerente de seus cidados, para atender as demandas de uma sociedade que exige do
sujeito muito alm do conhecimento formal e sistemtico.
OBJETIVO DA UNIDADE
Analisar as funes sociais do ensino, identificando as implicaes envolvidas nos
novos papeis da escola e do professor, frente s demandas educativas da atualidade.
Bem-vindo quinta unidade!
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Funes Sociais da Escola:

perspectivas possveis
Criar um mundo novo, revelar a nova vida, recordar que existe um limite, uma fronteira para
tudo, menos para o sonho humano. Moldar com as mos o mundo, revelar com os olhos a vida,
recordar nos sonhos aquilo que vir.
Sebastio Salgado
Para iniciar esta unidade, devem-se revisar algumas concepes e significados que
devero conduzir a educao dos sujeitos para uma formao verdadeiramente, cidad.
Cabe aqui, antes de tudo, rever o conceito de CIDADO e, para isto, escolhemos
Brando (2002, p. 92):
Cidado quem aprende fazendo-se a si mesmo, para fazer-se um co-criador do mundo social
em que vive.
Quando se pensa na escola de hoje, nos damos conta das inmeras demandas que
surgiram a partir do final do sculo XX. O mundo mudou, a sociedade mudou, as
pessoas mudaram e as questes sociais so outras.
Entretanto, a escola no se adaptou, at agora, a todos os processos que esto em
plena ebulio h mais de uma dcada. Mello, desde 2004, nos assinalava estas demandas da escola sobre [...] a qualidade cobrada pela incluso de todos na escola,
pela diversidade e pela complexidade de um pas continental, mltiplo e desigual
como o Brasil [...].
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Algumas dessas questes persistem, at hoje, sem que se tenha uma perspectiva
para sadas bem sucedidas, para dar conta das demandas que se apresentam.
Para introduzir a ideia sobre a funo social da instituio escolar e a formao cidad dos seus alunos cita-se o livro A Educao Popular na Escola Cidad, de Brando
(2002), no qual ele aborda a finalidade do sujeito aprender. Ele afirma que ningum
aprende para ser um cidado e, sim deve estar sempre aprendendo de modo a realizar a plena razo de ser de seu prprio aprendizado porque se , desde sempre,
cidado:
[...] cidado educando e nunca afinal educado, [...] cujo resultado, sempre instvel e aperfeiovel,
o sujeito progressivamente senhor de sua vida e de seu destino. (p. 83).
Para completar, Chau (In: Brando, 2002) nos lembra:

[...] uma educao situada do lado da vida deve conspirar. Mesmo diante do perigo de ver-se acusada de ser ilusria demais, abrangente demais, utpica demais, ela deve, por isso mesmo, voltar-se
totalidade do valor-pessoa. E voltar-se esperana de que cada uma e cada um de ns possam
juntos, no apenas aprender para viver bem no mundo que nos deixaram herdar, mas aprender
para nos tomarmos a ns mesmos em nossas mos. (p.309).
E para, efetivamente, nos tornarmos cidados, deve-se, afinal, compreender a questo da formao da identidade do sujeito que vai alm, muito alm, da concepo
de ensinar conhecimentos formais e cientficos da escola.
preciso ter uma viso mais ampla sobre a cidadania no que se refere constituio
do ser como nico, singular, extraordinrio e, ao mesmo tempo, social e coletivo.
So, de fato, paradoxais esses dois posicionamentos, porm so reais.
E, para sermos ao mesmo tempo esses dois sujeitos num s, precisamos nos distinguir de alguma forma. E a forma de nos diferenciarmos est, precisamente, na
escolha de aprender de cada um.
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Brando (2002) aborda o tema da formao da identidade do sujeito por meio de

seu aprender, argumentando:
No o sermos racional o que nos d a identidade essencial de ns mesmos [...]. o sermos os seres
vivos sempre complexa e imperfeitamente racionais. , portanto, o estarmos de maneira contnua
e ascendente devotados ao trabalho de aprender e reaprender, como um exerccio sem fim da realizao de nosso prprio destino (p.74).
Partindo desta lindssima ideia de Brando (2002), sobre o trabalho contnuo e permanente de arquitetar o prprio destino, surge uma primeira concepo a ser revista:
- Como se funda a experincia humana?
- Ou como o saber e a criao de novos saberes constituem a base de todo o processo de evoluo? E, enfim, como se arquiteta o prprio destino?
Sampaio (2004) corrobora a ideia de realizao do SER lembrando que a educao
que exerce o verdadeiro papel de resgate dos potenciais do sujeito, ou seja, que
pela educao que a formao de um sujeito pode se tornar integral por meio da
educere, que significa promover o surgimento de dentro para fora das potencialidades que o individuo possui. Colocar para fora todo o potencial interno no desenvolvimento de valores humanos (p.42).
E, desta forma, funda-se a experincia humana vivenciada, a cada dia, na interrelao com os outros homens, com as experincias necessrias para dar sentido a sua
existncia. Entretanto, o sujeito no poder desenvolver-se somente por meio da
racionalidade. A base do processo de evoluo exige que se v mais longe:
mais do que desenvolver a inteligncia e habilidades. fazer do indivduo um ser til sociedade
e ao mundo. atravs dessa misso que a educao ir ganhar importncia e credibilidade no seio
da sociedade (SAMPAIO, 2004, p. 67).
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Mas para que se possa arquitetar um bom destino para si mesmo, o sujeito carece de
AFETIVIDADE, o que inclui o AMOR, o amor por si mesmo e pelos outros.
E amar no significa apenas carinho, compreenso, solidariedade, mas tambm
aprender a enfrentar os medos, as frustraes e a agressividade, a sua e a dos outros.
Enfim, amar exige que se aprenda a lidar com vrios sentimentos, vivenciado em seu
meio familiar, escolar ou outros.
Sobre a necessidade do afeto Redin (In: Freire: 2001) cita:
preciso ousar, no sentido pleno desta palavra, para falar em amor sem temer ser chamado de
piegas, de meloso, de a-cientfico, seno de anticientfico. preciso ousar para dizer cientificamente
que estudamos, aprendemos, ensinamos, conhecemos com o nosso corpo inteiro. Com sentimentos, com as emoes, com os desejos, com os medos, com as dvidas, com a paixo e tambm com
a razo crtica. Jamais com esta apenas. preciso ousar para jamais dicotomizar o cognitivo do
emocional (p. 38).
Portanto, ressalta-se a necessidade da escola ser a instncia educativa no somente

dos saberes sistematizados e contedos memorizveis, mas um local de acolhimento, um espao afetuoso e no competitivo, pois nesse lugar que o sujeito buscar
entender e elaborar suas experincias, felizes ou adversas, agradveis ou cruis, com
a esperana de ser entendido e aceito, jamais rechaado.
Nessa perspectiva, a primeira funo social da instituio escolar, que educa formalmente as novas geraes, deve ser a de propor uma formao civilizada para o
convvio interativo entre os atores do coletivo, por meio da criao de vrios saberes,
com significados e conhecimentos que possam ser partilhados por todos.
A escola deve possibilitar o protagonismo dos aprendentes, na medida em que eles
devero instruir-se com o conhecimento j concebido por grandes estudiosos que
deixaram seu legado. No entanto, a escola deve ir alm, deve ensinar a pensar, a
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aprender a aprender, a ampliar a viso de mundo de seus estudantes e auxili-los a

constituir seus prprios saberes, cada vez mais aprofundados, baseados naquilo que
j vivenciou, nos seus cenrios individuais, emocionais e culturais, sempre com o objetivo de tornarem-se cada vez mais autnomos e mais produtivos, o que lhes assegurar a independncia intelectual e laboral, necessria para suas escolhas futuras.
Cabe salientar que aprender um processo imprevisvel, constante, ativo e solidrio
e que, ao passo que vai acontecendo, vai se autorregulando. As ideias de Weisz
(2003) sobre o processo de aprendizagem asseguram que s poder aprender a
aprender o sujeito que j aprendeu muitas coisas:
[...] para aprender a aprender o aprendiz precisa dominar conhecimentos de diferentes naturezas,
como as linguagens, por exemplo. Precisa ter flexibilidade e capacidade de se lanar com autonomia nos desafios da construo do conhecimento. H todo um saber necessrio para poder aprender a aprender. Isso s se torna possvel para quem j aprendeu muito sobre muita coisa [...]. (p. 35).
Portanto, ao longo dos processos de aprendizagens os novos dados comeam a alimentar a rede de conhecimentos prvios e retroalimentar o conjunto de saberes, de
forma que quanto mais se aprende mais se ampliam s possibilidades de aprender, novamente, e melhor.
Portanto, funo primordial da escola, com todos os seus membros, debater e reavaliar o ensino atual, no que se refere aos contedos e programas das diversas disciplinas, s estratgias de ensinar, de aprender, e possibilidade real de seus alunos
serem os autores de suas atividades cognitivas, a fim de que no tenhamos apenas
meros ndices de aprovao para constar em estatsticas nacionais, mas sim aprendizagens reais que promovam os estudantes s sries posteriores, bem como elevem
sua autoestima para que tenham orgulho de si mesmos, de seus professores e de
sua instituio escolar.
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Essa escola dever estar apta a formar indivduos que possam ser gerentes de informaes e no meros acumuladores de dados, (MORETTO, 2010), a fim de se tornarem atores transformadores da sociedade. Isso significa que a escola precisa assumir
um novo papel, com vistas a atender o novo cidado que se quer para o futuro de
um pas desenvolvido. Alm disso, uma escola atualizada deve difundir uma cultura empreendedora entre seus alunos, uma vez que inmeras pesquisas revelam o
quanto o empreendedorismo estimula a autorrealizao das pessoas, o desenvolvimento individual e coletivo e a possibilidade de ampliar a viso de mundo e de
mercado de trabalho. (DOLABELA, 1999).
Para a possibilidade de disseminar esta nova cultura de empreender, a escola dever
apresentar desde cedo as ferramentas necessrias para transformar a realidade de
seus alunos, proporcionando os meios para pensar num futuro mais promissor.
A proposta de ensino do empreendedorismo na escola faz com que se apresentem
novas formas de aprendizado e de relacionamentos. Segundo Dolabela (1999):
Ser empreendedor no somente uma questo de acmulo de conhecimento, mas a introjeo de
valores, atitudes, comportamentos, formas de percepo do mundo e de si mesmo voltados para
atividades em que o risco, a capacidade de inovar, perseverar e de conviver com a incerteza so
elementos indispensveis (p.44).
Importante, ainda, salientar que cada sujeito tem seu lugar na sociedade a que pertence e deve ter presente sua responsabilidade com o ambiente e com as pessoas
com quem se relaciona e, na medida em que concretiza seus sonhos, constri tambm o alicerce para o benefcio mtuo para si e seus iguais.
A segunda funo social da instituio escolar soma-se primeira, que deve ser
a de concretizar o dilogo entre todos os componentes do universo escolar: alunos,
professores, gestores, funcionrios e pais, sempre lembrando o quanto a comunidade pode contribuir para qualificar e validar os objetivos e projetos da escola.
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Sobre a consolidao do dilogo, lembramos Brando (2002), que admite que apesar de que possa ser essa uma ideia muito romntica de uma educao cidad:
[...] importante descobrir alternativas para desenvolver o trabalho de ensinar-e-aprender ao primado de uma gratuidade devotada ao desenvolvimento humano, e interessada de fato na qualidade das verdadeiras interaes entre as pessoas e, atravs da conscincia de seus gestos, na prpria democratizao do que afinal mais importa na vida:
o direito a ser feliz [...] (p.85).
Esse direito a ser feliz inclui a vocao natural do ser humano de busca pessoal e
coletiva constante; de interao com seus iguais em busca da construo da prpria
subjetividade, criando, recriando, experimentando e descobrindo saberes e vivncias com as quais vai edificando o seu destino e a sua felicidade.
E a escola? Reconhece esta procura como legtima, como algo que faz parte da formao do ser? Ou julga perda de tempo tudo aquilo que no racional, impessoal,
lgico e sem preocupao com a formao da pessoa humana?
Abro, aqui, um parntese a fim de debater com vocs uma questo especfica: por
que algumas escolas pblicas, justamente as que pertencem s crianas e aos adolescentes desfavorecidas, so to tristes e, por vezes, com ambientes at hostis?
Ento, por que a escola se apresenta assim? Por que a alegria no pode estar presente, concomitante disciplina, ao aprendizado?
O que nos impede de oferecer aos estudantes um ambiente de prazer, encanto,
curiosidade e descobertas, como em tantas outras instituies escolares se pratica?
E cito Agnes Heller (In: Brando, 2002):
Estamos sempre educando porque crianas esto sempre nascendo [...] (p. 280).
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E, se esto sempre nascendo crianas, elas necessitam ser educadas, civilizadas e

socializadas.
No basta nascerem humanas, precisam tornar-se Humanizadas, por meio de suas
aprendizagens, desde o contato inicial e mais ntimo com sua me e, na sequncia,
com o contato socializador na relao com seus pares na famlia, na escola e na sociedade.
Nessa medida, surge a terceira funo social da escola, que a de articular uma
Educao mais ampla, que vise formao para a vida, para o exerccio da cidadania
e da humanizao, desarticulando a educao que tem sido oferecida, com vistas somente para o desenvolvimento de conhecimentos cientficos ou preparao para
o Vestibular.
Em Os (des)caminhos da Escola: traumatismos educacionais (Silva, 2001), j nos alertava h quase uma dcada para o que vinha acontecendo nas escolas, no sentido de
demonstrar quo aqum estavam os contedos apresentados aos alunos, em sala
de aula, daquilo que estava acontecendo no cotidiano, na sociedade, no mundo de
forma geral, como se fosse uma programada alienao da escola de tudo o que no
consistisse matria escolar.
Silva (2001, p.36) salienta que [...] os meios de difuso e o consumo cultural so mais
importantes que o sistema escolar [...], querendo explicar que numa sociedade em
eterna ebulio e constantes descobertas existe uma necessidade premente de a
escola fundar uma nova postura frente necessidade de oferecer, com nfase real,
situaes de aprendizagens que incluam a tradio, os valores, os princpios fundamentais da cultura onde est inserida sua clientela, bem como proporcionar outras
situaes diferenciadas, que possibilitem aos estudantes aprender autonomamente, visando inovao, experimentao e descobrimento de novos saberes. Maluf
(2010), Psicopedagoga paulista assinala:
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A aquisio de conhecimentos que a escola fornece por meio de seus professores de importncia
indiscutvel, mas para que esta seja amalgamada criana deve vir permeada de atitudes, valores
e hbitos que levam ao verdadeiro xito educacional: a aquisio da autonomia construtiva, produtiva e necessria para o Aprender e o Ser .
importante que se possa pensar no aluno como aquele que aprende a Ser e aprende a Aprender, porm precisa-se ter a clareza de que um sujeito no conclui nunca
sua educao-cidad porque o cidado est em permanente aperfeioamento, e
torna-se [...] progressivamente senhor de sua vida e de seu destino [...] (BRANDO,
2002, p.83).
Uma quarta funo da instituio escolar, hoje em dia, a de estabelecer parcerias com as famlias, uma vez que crianas e jovens permanecem sob a responsabilidade da escola grande parte dos dias, semanas e anos de suas vidas.
Sobre essa questo Meirieu (In: Brando, 2002), em uma conferncia para educadores franceses, chamou a ateno para um tema semelhante ao que se vivencia
no nosso pas e crtico para os professores: os alunos que chegam escola, ainda
no educados por suas famlias. Ou seja, aqueles que os educadores avaliam como
sendo crianas e adolescentes sem valores, sem regras, que os agridem, que se comportam inadequadamente com seus colegas.
Consideram, na verdade, estes alunos como empecilhos para o bom andamento do
ensino da turma, em sala de aula, e estabelecem uma clivagem entre aprendizagem
e socializao.
PARA REFLETIR
Eis uma questo para voc refletir: sero as crianas os empecilhos para o
bom andamento do processo de ensinar e de aprender?
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O que parece estar cristalizado no nosso sistema de ensino a no responsabilizao

da escola por uma verdadeira Educao Cidad que, necessariamente, deve incluir
no somente o ensino de conhecimentos e habilidades formais, mas, principalmente, as competncias indispensveis para a socializao destes estudantes e a formao para o exerccio de sua cidadania. O mesmo autor Meirieu (2002) afirma:
[...] parece existir um importante desafio: deveria ser possvel associar, para obter a formao de verdadeiros cidados os conhecimentos que permitam compreender como se estruturam os campos
de saberes e que se encontram no universo escolar e intelectual, assim como as competncias que
permitam lidar com as situaes complexas que colocam em jogo variveis heterogneas. (p.64)
Deve ser indispensvel na ao educativa escolar o respeito necessidade de Pertencimento de cada aluno ao seu grupo de referncia tanto quanto a afirmao da
identidade coletiva, visto que estes so elementos fortalecedores da constituio
do sujeito.
A parceria entre o ncleo familiar e a escola deveria incluir, portanto, um acordo
entre todos os adultos que participam da educao desses indivduos: pais, professores, diretores, coordenadores e demais profissionais, que participam do dia a dia
da escola. Este acordo deve ser o de ensinar, pelo exemplo dirio, as normas, as
regras sociais e os limites necessrios ao convvio em grupos sociais, j que a
fase de aprendizagem escolar inicial corresponde ao aprender pelo modelo daqueles que j atingiram a maturidade, o que poder torn-los adultos/cidados
responsveis, ou no, dependendo da educao que se pretenda oferecer.
SUGESTO DE VDEO
Procure assistir ao vdeo Children see_ Children Do no YouTube:
http://www.youtube.com/watch?v=D_x6ymlBsV8&feature=player_detailpage
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A quinta funo social da instituio escolar deve ser a de promover uma educao cidad contra a desigualdade social e para a incluso e o multiculturalismo.
Cabe aqui acentuar que vivemos sob uma estrutura social de imensas desigualdades
em nosso pas e, segundo as ideias de Freire (2004), se reconhecemos esta realidade
temos o compromisso de fazer com que os estudantes tomem conhecimento dela,
que seja posta em discusso, que se reflita e conjecture sobre a questo, de modo a
procurar alternativas de resoluo, assim como procurar educar as novas geraes
de forma a superarem estas desigualdades, por meio de sua formao e preparao
para a vida cidad.
Para isto, os objetivos da escola atual devem convergir para projetos que abordem, acima de tudo, o respeito s diferenas sociais, tnicas, culturais, religiosas e
de gnero, alm da incluso das pessoas com deficincias, ampliando a viso dos
aprendentes em relao aos direitos iguais de formao, ascenso e participao na
sociedade. [...] A prtica preconceituosa de raa, de classe, de gnero ofende a substantividade do ser humano e nega radicalmente a democracia [...] (FREIRE, 2004,
P.36). Isto inclui toda e qualquer forma de violncia verbal ou corporal com objetivo
de discriminao, humilhao e/ou desrespeito.
Dessa forma, para finalizar, devemos abordar uma matria bastante conhecida em
vrios pases e tambm no Brasil, que o fenmeno do Bullying.
Estes acontecimentos de discriminao e violncia moral, emocional e, por vezes,
fsica, devero ser tratados com um rigoroso Projeto de Incluso e de No Violncia
na busca incessante de solidariedade, fraternidade e respeito ao prximo, a fim de
que se combata definitivamente a discriminao e a desigualdade na escola e na
sociedade.
Somente dessa forma poderemos ver surgir um novo iderio com respeito diver-
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sidade, passando a ser de responsabilidade de cada um o exerccio da tolerncia, da

sensibilidade e das interaes transformadoras entre indivduos que habitam um
mesmo espao e ao mesmo tempo.
Essa mudana dever possibilitar a ressignificao de uma educao voltada para
o acolhimento, o respeito e a solidariedade, propiciando o desenvolvimento do ser
humano com capacidade de criar novas condies de vida humanidade.
Para concluir, quero convid-lo a congregar-se em torno de um mesmo ideal: o de
formar uma nova gerao de PROFESSORES que construir um Brasil melhor, com
maiores oportunidades e mais igualdade para todos, por meio de uma nova proposta de Escola.
A escola que definir suas finalidades e objetivos pensando, em primeiro lugar, nos
milhares de crianas, adolescentes e jovens que precisaro ser educados, socializados e preparados para a efetivao de sua identidade, a consolidao de seu carter
e a concretizao de um futuro promissor em suas vidas.
Boa sorte em sua caminhada como EDUCADORES!
Na prxima Unidade sero trabalhadas as questes de Planejamento da ao pedaggica e os desafios desse para a escola, visando contemplar a realidade social e
cultural das novas geraes de estudantes.
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Exerccios Unidade 5
1. No incio do captulo, revisamos dois conceitos de CIDADO e de EDUCAO CIDAD, segundo o autor Brando (2002). Utilizamos estes conceitos para nosso estudo sobre a funo social da instituio escolar, que so os seguintes:
I - Cidado quem aprende para fazer-se um cocriador do mundo social em que
vive e Educao Cidad deve ser um projeto com resultados nunca previsveis, parecido com a vida.
II - Cidado quem aprende fazendo-se a si mesmo, para fazer-se um co-criador
do mundo social em que vive e Educao Cidad deve ser um projeto com passos
programados, porm com resultados nunca previsveis, parecido com a vida.
III - Cidado aquele deseja seu lugar na sociedade para fazer-se um cocriador do
mundo social em que vive e Educao cidad um projeto com passos programados parecido com a vida.
IV - Cidado quem quer ser um cocriador do mundo social em que vive e Educao
cidad deve ser um projeto com resultados nunca previsveis.
V - Cidado quem quer ser o mais importante no mundo social em que vive e Educao Cidad deve ser parecida com a vida, sem nenhum planejamento.
a) I est correta.
b) II est correta.
c) III est correta.
d) IV est correta.
e) V est correta.
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2. Ao abordar a questo de nos tornar cidados, a autora do captulo assinala a importncia de se compreender os posicionamentos paradoxais, porm reais que o
sujeito se depara para formar sua identidade e, ao mesmo tempo, tornar-se cidado.
Esses dois sujeitos, num s, precisam distinguir-se de alguma forma. Na sequncia,
vimos que, para isto, o sujeito encontra uma forma para diferenciar-se que citada
por Brando (2002):
I [...] , portanto, o estarmos, de fato, devotados as causas sociais como um exerccio sem fim da realizao de nosso prprio destino [...] (p.74).
II [...] estarmos devotados ao trabalho de aprender e reaprender o nosso prprio
destino [...] (p.74).
III [...] um exerccio de busca sem fim da realizao de nosso prprio destino [...]
(p.74).
IV- [...] um exerccio de aprender e reaprender, como forma de ser o individual e o
coletivo, num s [...] (p.74).
V- [...] , portanto, o estarmos de maneira contnua e ascendente devotados ao trabalho de aprender e reaprender, como um exerccio sem fim da realizao de nosso
prprio destino [...] (p.74).
a) I e II esto corretas
b) II e III esto corretas
c) I e III esto corretas
d) I e IV esto corretas
e) Somente V est correta
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3. Ao discutir as mudanas que a escola necessita estabelecer para atender s demandas de um novo perfil de aluno a quem tem de educar, a primeira funo social abordada foi a de [...] propor uma formao civilizada para o convvio interativo
entre os atores do coletivo, atravs da criao de vrios saberes com significados e
conhecimentos que possam ser partilhados por todos [...] (p.3). O que a autora quer
dizer com esta afirmao?
I - A escola deve permitir que os aprendentes aprendam o conhecimento j concebido por grandes estudiosos, mas no devem aprender a pensar, aprender a aprender
e a ampliar sua viso de mundo.
II - A escola deve possibilitar o protagonismo dos aprendentes na medida em que
eles devero instruir-se com o conhecimento j concebido por grandes estudiosos
que deixaram seu legado.
III E a escola deve ir alm, deve ensinar a aprender a pensar, aprender a aprender, a
ampliar sua viso de mundo e a constituir seus prprios saberes, cada vez mais aprofundado, baseado naquilo que j vivenciou, nos seus cenrios pessoais, emocionais
e culturais, sempre com o objetivo de tornarem-se cada vez mais autnomos e mais
produtivos, o que lhes assegurar a independncia laboral e intelectual necessria
para suas escolhas futuras.
IV- A escola deve proporcionar o aprender para ampliar a viso de mundo dos alunos
e, baseado naquilo que j vivenciou, construir uma aprendizagem que lhe proporcione atender s demandas do mercado de trabalho.
V- A escola deve possibilitar o protagonismo dos aprendentes na medida em que
eles possam preparar-se para o Vestibular, de forma a corresponder a demanda do
pas que a de ter todos os estudantes com o nvel superior de ensino.
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a) I e II esto corretas
b) II e III esto corretas
d) I e IV esto corretas
e) Somente V est correta
4. Uma Educao Cidad no depende mais, somente, do que tm sido oferecido pelas instituies escolares, o que exige que a escola, de hoje, aceite as novas responsabilidades que lhe so imputadas por uma sociedade carente de valores, princpios
e tica. Porm, para concretizar este processo necessita repartir com as famlias a
responsabilidade para uma educao integral requerendo parcerias com as famlias
de seu alunado. Para compreender melhor estas parcerias podemos dizer que:
I - A parceria entre a escola e a famlia para uma verdadeira Educao Cidad, necessariamente, deve incluir no somente o ensino de conhecimentos e habilidades formais, mas principalmente, as competncias indispensveis para a socializao dos
estudantes e a formao para o exerccio de uma cidadania plena.
II - A parceria entre a escola e a famlia no precisa ter a preocupao com a formao
para uma verdadeira Educao Cidad, uma vez que a responsabilidade da escola
deve incluir somente o ensino de conhecimentos e habilidades formais.
III - A parceria entre o ncleo familiar e escola deveria incluir, portanto, um acordo
entre todos os adultos que participam da educao desses indivduos, pais, professores, diretores, coordenadores e demais profissionais que participam do dia a dia
da escola: o de ensinar pelo exemplo dirio, as normas, as regras sociais e os limites
necessrios ao convvio em grupos sociais.
IV - A parceria entre o ncleo familiar e escola deve incluir pais, professores, diretores,
coordenadores e demais profissionais que participam do dia a dia da escola para
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28/02/2011 11:19:24
disciplinar os estudantes a terem seu aprendizado sobre as normas, as regras sociais

e os limites na medida de seu convvio com os grupos sociais.
V- A parceria entre a escola e a famlia traz um importante desafio, o de associar a
boa vontade dos adultos que convivem com os alunos, para a formao de verdadeiros cidados por meio de todos os conhecimentos que estruturam os contedos
formais das disciplinas.
a) I est correta
b) I e II esto corretas
d) III e IV esto corretas
e) IV e V esto corretas
5. luz das cinco funes sociais estudadas nesta unidade, faa uma reflexo sobre
as mesmas e descreva como dever ser a escola que atenda s necessidades de um
aluno na sua formao Cidad.
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28/02/2011 11:19:24
Planejamento: desafios
e perspectivas
Planejamento: curto, mdio e longo prazo

Nveis de Planejamento: Projeto Poltico Pedaggico, Plano Global, Plano de
Estudos, Regimento e Plano de Ensino e Aprendizagem
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Nesta unidade voc compreender a relevncia dos processos de planejamento no

contexto escolar e na prtica docente. Na sequncia conhecer aspectos relacionados aos elementos metodolgicos para a elaborao e a realizao, tanto do projeto
poltico pedaggico quanto do projeto de ensino e aprendizagem. O objetivo desta
unidade possibilitar que voc identifique a importncia do planejamento educacional no/do cotidiano do contexto escolar e da prtica docente.
OBJETIVO DA UNIDADE
Identificar a importncia do planejamento educacional no/do cotidiano da prtica
docente e do contexto escolar.
Bem-vindo sexta unidade!
28/02/2011 11:19:25
6. Planejamento: desafios e perspectivas
O dicionrio Aurlio declara:

Planejamento. S.m. 1. Ato ou efeito de planejar. 2. Trabalho de preparao para qualquer empreendimento, seguindo roteiro e mtodos determinados; planificao; o planejamento de um livro, de
uma comemorao.
A partir desse conceito, percebe-se que planejar faz parte de nossas vidas. Desde
programar uma viagem at pensar em uma atividade de trabalho ou uma ao do
cotidiano, o sujeito est prospectando percursos a serem seguidos para chegar a um
determinado resultado. E voc, j parou para refletir sobre os eventos que ocorrem
em sua vida? Nos momentos em que voc realizou uma ao sem planejamento,
o que aconteceu? E quando planejou, houve xito neste processo? Quais foram as
vantagens e os benefcios adquiridos quando voc planejou determinada ao?
Deste modo, as nossas conquistas e as trajetrias de sucesso dependem de um bom
planejamento. Por esse motivo, no se pode deixar na mo do destino o sucesso
almejado.
Rios (2008) destaca quatro dimenses da didtica e sua relao com a prtica docente. Deste modo, enfatiza a dimenso tcnica que se refere capacidade do educador
trabalhar os contedos; a esttica, a qual aponta a capacidade sensitiva do educador
e a sua orientao na vertente criadora; a poltica, que se reporta participao do
educador no processo de construo da sociedade e ao aprendizado dos direitos e
deveres, e a dimenso tica, a qual considerada a dimenso fundante das demais
dimenses. Ser que as dimenses da didtica permeiam o processo de planejamento? Fique pensando nisso!
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Vasconcelos salienta que O planejamento s tem sentido se o sujeito coloca-se

numa perspectiva de mudana. (2000, p.38). Diante desse fato, pode-se concluir
que, se o sujeito deseja que suas aes alcancem efetivamente um resultado, necessita estar disposto a programar previamente o que deseja realizar. Para tanto, antes
de tudo necessrio mudar a forma de conduo da ao, isto , faz-se necessrio
prever os procedimentos a serem cumpridos, pois o contrrio considerado improviso.
Aos profissionais da educao, cabe a responsabilidade de gerar ambientes de
aprendizagens que apoiem e incentivem o progresso da sociedade, sendo fundamental primar pelo compromisso com os processos de planejamento pedaggico.
De acordo com os propsitos de planejamento, a prtica poder ser favorvel ou
desfavorvel para promover o processo de transformao social.
Gandin, 2004, p.15
A partir da ilustrao anterior, Gandin (2004) destaca que necessrio partir da leitura e da observao da sociedade, como subsdio aos profissionais da educao e da
comunidade escolar para o desenvolvimento do Projeto Poltico Pedaggico da escola, orientando os educadores a promoverem suas prticas educativas no sentido
de reproduzirem ou confirmarem a hierarquia de valores existentes neste contexto.
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fato de que a prtica educativa que se baseia na tendncia tradicional prope a

promoo de aprendizagens mecnicas. Ao contrrio desta lgica, o processo de
planejamento deve prover prticas educativas numa perspectiva inovadora e contextualizada.
Para Rios:
Se o olhar crtico significa um olhar abrangente, ao voltar-se para o aluno, o professor ter a exigncia de ver-se a si mesmo no processo. E de buscar o seu desenvolvimento junto com o do aluno.
A prtica competente contribuir para a formao da cidadania no apenas do aluno, mas do prprio professor, uma vez que se diz a respeito da pessoa que se deseja formar exatamente o mesmo
que se deve exigir para a pessoa formadora, para o docente. (Rios, 2008, p. 126).
A partir desse importante aspecto destacado por Rios, Vasconcellos salienta que o
ato de planejar consiste em:
querer mudar algo; acreditar na possibilidade de mudana da realidade; perceber a necessidade da
mediao pedaggica; vislumbrar a possibilidade de realizar aquela determinada ao. Para que
a atividade de projetar seja carregada de sentido, preciso que, a partir da disposio para realizar alguma mudana, o educador veja o planejamento como necessrio (aquilo que se impe, que
deve ser, que no se pode dispensar) e possvel (aquilo que no , mas poderia ser, que realizvel).
(Vasconcellos, 2000, p. 36).
Todavia, Gandin (2004) sustenta que o ato de planejar poder partir do posicionamento dos educadores, a partir de trs princpios: dos que percebem o que dizem
e fazem, caracterizando-se como conservadores e insatisfeitos pelo trabalho que
desenvolvem, primando pelo planejamento pelo fato de pensar somente no processo operacional; dos que percebem e entendem a situao que vivencia, mas por
motivo de acomodao no mudam a sua prtica, investem muito bem no processo
de planejamento operacional; os que assumem atitudes revolucionrias e os que se
propem ao exerccio docente em prol da transformao, a partir da realidade e do
que plausvel e oportuno.
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Faa uma retrospectiva histrica de suas vivncias escolares e pense sobre as posturas adotadas pelos educadores. Todo ato reflexivo conduz para uma nova percepo do fato vivido, o que possibilita intervir na realidade, de modo a promover a
transformao social. Lembre-se do perodo que frequentava a escola. O(s) seu(s)
educador(es) demonstravam que suas prticas educativas tinham sido planejadas?
Rodrigues, afirma que:
O planejamento processo constante atravs do qual a preparao, a realizao e o acompanhamento se fundem, so indissociveis. Ao revisarmos uma ao realizada, estamos preparando uma
nova ao num processo contnuo e ininterrupto [...] planejar a constante busca de aliar o para
qu ao como, atravs da qual a observao criteriosa e investigativa torna-se, tambm, elemento
indissocivel do processo. (Rodrigues, 2000, p.53-54).
Zabala (1998) diz que o ato de planejar e avaliar os processos educacionais consiste
numa ao inseparvel da interveno dos educadores, salientando que, nas aulas,
a mediao pedaggica jamais pode ser entendida a partir da ausncia de anlises
que considerem as intenes, as previses, as expectativas e a avaliao de resultados alcanados durante o processo de ensino e aprendizagem.
Considerando que o ato de planejar a prtica educativa eminentemente primordial para a obteno de xito, Vasconcellos aponta que os educadores crticos reflexivos atentam-se para este fato, quando salienta que:
Para resgatar o lugar do planejamento na prtica escolar, h um elemento fulcral que o professor
se colocar como sujeito do processo educativo. Quem age por condicionamento, no carece de planejamento, pois algum j planejou por ele; seres alienados no precisam planejar! (Vasconcellos,
2000, p. 39).
Por esse motivo, Vasconcellos ilustra o quadro a seguir, na tentativa de demonstrar

que a atitude e o comportamento docentes revelam a capacidade do educador em
investir em aes educacionais inovadoras.
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Quadro: Dimenses do Querer e do Poder implicadas na Atividade Humana (VASCONCELLOS, 2000, p.40)
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6.1 Planejamento: curto, mdio

e longo prazo
Gandin (2004) apresenta todas as etapas que so imprescindveis para a elaborao

de planos de uma determinada instituio de ensino. Desse modo, todas elas sero
apresentadas, seguidas de seus desdobramentos:
Preparao
uma etapa essencialmente indispensvel quando a instituio ou equipe de trabalho d incio a um processo de planejamento globalizado e participativo. Neste
momento necessria a execuo de palestras e textos selecionados para o objetivo
de trabalho requerido pela instituio de ensino e o aprofundamento com os participantes a respeito dos nveis de planejamento que ser realizado (a busca do meio
para o alcance de resultados desejados), o planejamento como meio para a transformao da realidade e a utilizao de um esquema de planejamento.
Elaborao do Plano Global de Mdio Prazo

Como o plano global prospectado em mdio prazo, o tempo indispensvel para
a concretizao dessa etapa. O mesmo poder ser proposto para ser executado em
mdia de trs a cinco anos, podendo haver alteraes diante da necessidade da instituio escolar. Ainda ressalta-se que os tempos so relativos, pois depende do porte, da estrutura e da cultura da escola. Esta etapa se subdivide em:
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Elaborao de um Marco Referencial

O mesmo representado por trs marcos:
Marco Situacional: Momento em que a equipe de trabalho se conhece de forma
aprofundada, percebendo-se como parte de um todo organizacional.
Marco Doutrinal: Momento em que a equipe prospecta propsitos sociopolticos,
fundamentando-os. Este, por sua vez, subdividido em duas partes: Fins: Ideal de
Homem e Sociedade e Meio: Ideal de Educao.
Marco Operativo: Momento em que se prope a realizao de um processo tcnico
especfico em seu mbito de ao. Sendo assim, firma-se o que seria o ideal para a
prtica educacional, com vistas a contribuir de maneira compromissada para o progresso da sociedade. Nesse caso, utiliza-se o mtodo de ver, julgar e agir, projetando para o futuro as conquistas que esto e/ou sero prescritas no planejamento.
Elaborao de um Diagnstico
Serve para detectar as necessidades bsicas da escola, a partir do juzo que ela tem
de si mesma, do que j exerce e do que j realiza sobre o temrio do marco referencial. Nessa ocasio deve ser considerada, com bom senso, a realidade (prtica), a
partir do marco operativo e do marco doutrinal, em ltima instncia.
Elaborao de uma Programao
Para definio de objetivos (aes concretas) o que fazer? (a partir do diagnstico)
e para que fazer? (a partir do marco operativo ou doutrinal); polticas (oriunda especialmente do marco operativo, mas poder surgir do marco doutrinal) e estratgias
(atitudes) so extradas dos planos de mdio prazo, referindo-se a uma determinada poltica, as quais esto ligadas e respondendo s necessidades apresentadas
pelo diagnstico; determinaes gerais (normas) e atividades permanentes (rotinas
de trabalho).
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Reviso Geral
Realizada aps as etapas anteriores para que a equipe possa realizar ajustes necessrios no texto elaborado.
Elaborao de Planos Globais de Curto Prazo

A execuo dos planos em curto prazo podem ocorrer de seis meses a dois anos, por
exemplo. O mesmo ser elaborado a partir das determinaes prescritas no plano de
mdio prazo, uma vez que se refere a sua explicitao, detalhamento e operacionalizao. O plano de curto prazo deve ser adequado s necessidades da instituio de
ensino, e pode ser apresentado da seguinte forma:
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Quadro: (GANDIN, 2004, p. 130-131)
Elaborao dos Planos de Setores

Cada setor (departamento, diviso, conselho, equipe diretiva, biblioteca etc.) deve
estabelecer um marco referencial para operacionalizar suas aes. Sendo assim, a
equipe envolvida estabelece tanto as alternativas quanto as teorias que embasaro
as suas aes, visando a definio do marco operativo.
Salienta-se que os marcos situacional, doutrinal e operativo do plano global constituem elementos inspiradores para o desenvolvimento do marco operativo do setor,
visando dar referncia ao que o mesmo idealiza para o desenvolvimento de suas
aes. Neste sentido, necessita considerar as premissas propostas no marco referencial da instituio.
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Aps a elaborao do marco operativo, o setor se preparar para a elaborao de

seu diagnstico, podendo recorrer ao diagnstico do plano global da instituio,
detectando, deste modo, as necessidades do setor. Essa etapa primordial para desenvolver a programao do plano para o setor.
Os objetivos devero ser definidos pelo setor, entretanto, as polticas e as estratgias podero ser extradas do plano global para contemplar as demandas do setor e
apoiar no desenvolvimento destas. As determinaes e as atividades permanentes
tambm necessitam ser pensadas pelo e para o setor. Essas etapas servem para o
desenvolvimento essencial do plano de mdio prazo de cada setor. Cabe aos setores
elaborarem seus planos de curto prazo, de preferncia tendo a vigncia a mesma
durao dos planos globais de curto prazo.
6.2 Nveis de Planejamento: Projeto Poltico

Pedaggico, Plano Global, Plano de Estudos,
Regimento e Plano de Ensino e Aprendizagem
Voc sabia que as instituies de ensino utilizam processos de planejamento nos

mais variados nveis? Ento, nesta unidade sero apontados alguns deles. Mas antes
de continuar os estudos, busque na sua experincia ou na sua memria ou, ainda, na
suas hipteses, quais so os nveis de planejamento. Pensou? Ento confira, a partir
do que est descrito a seguir:
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a) Projeto Poltico Pedaggico (PPP): Para Veiga (2006), o PPP considerado um

documento que elaborado com a participao de toda a comunidade escolar, com
vistas a organizar o trabalho pedaggico da instituio de ensino. A partir dessa
perspectiva necessrio considerar a relao da escola com o contexto social e a
preservao de sua dimenso global. Desse modo, a escola tem autonomia e capacidade de projetar a sua prpria identidade.
b) Plano Global: Aponta orientaes que manifestam a relao da instituio de
ensino com o sistema educacional de maneira globalizada, definindo associaes
existentes entre o projeto pedaggico da escola com os planos de ensino dos componentes curriculares. O plano global apresenta as informaes referentes aos dados da escola; seus objetivos; a descrio de todos profissionais que pertencem a
sua equipe de trabalho; o organograma da instituio; a sua estrutura fsica, a forma
de avaliao adotada e o calendrio letivo.
c) Planos de Estudos: Para Fiss e Caldieraro (2001), o plano de estudos comporta
a apresentao dos contedos pertencentes ao programa de cada um dos componentes curriculares e a proposio de conhecimentos, habilidades e atitudes que
devem ser desenvolvidas, a carga horria e as possibilidades de relaes interdisciplinares com os demais componentes curriculares vigentes. Em relao questo da
interdisciplinaridade, Libneo(2009) destaca que atitudes e prticas interdisciplinares devem ser compatveis com a organizao do currculo por componente curricular, que tem por base as disciplinas cientficas, pois no h prtica interdisciplinar
sem a especializao disciplinar. Para finalizar, Fiss e Caldieraro (2001) declaram que
o plano de estudos para os dois nveis de ensino (Fundamental e Mdio) so elaborados a partir dos Parmetros Curriculares Nacionais e dos objetivos que se pretende
alcanar pelos componentes curriculares.
d) Regimento Escolar: o documento que elaborado pela entidade mantenedora
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da escola, o qual legitima, a partir da legislao vigente, tanto a organizao quanto

forma de funcionamento da escola.
e) Plano de Ensino e de Aprendizagem: o documento que elaborado pelo educador, visando prever o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem.
Nesse plano preveem-se os contedos que devero ser explorados para o alcance
dos objetivos previstos no plano de estudos.
Projeto Poltico Pedaggico - PPP partes constituintes, marco referencial, diagnstico e programao
Segundo Veiga (2006), no Projeto Poltico Pedaggico so expressas as intenes de
fazer e de realizar da escola, antevendo um futuro diferente do momento presente.
Para tanto, o PPP deve ser construdo e experienciado por todos os envolvidos no
processo educativo, em prol de um propsito comum e coletivo.
Vasconcellos (2000) enfatiza que o PPP contempla desde as dimenses especficas
(aspectos de ordem pedaggica, administrativas e comunitrias) da escola, at as
mais gerais (questes de ordem polticas, econmicas, culturais etc.).
O quadro a seguir apresenta as partes constituintes do Projeto Poltico Pedaggico,
o qual precisa atender aos questionamentos prescritos:
Marco Referencial
Diagnstico
Programao
O que queremos alcanar?
O que nos falta para ser o que

desejamos?
O que faremos concretamente

para suprir tal falta?
a busca de um posicionamento:
Poltico: viso do ideal de sociedade
e de homem.
Pedaggico: definio sobre a ao
educativa e sobre as caractersticas
que deve ter a instituio que planeja.
a busca das necessidades, a

partir da anlise da realidade e/
ou do juzo sobre a realidade da
instituio (comparao com
aquilo que desejamos que seja).
a proposta de ao. O que

necessrio e possvel para
diminuir a distncia entre o
que vem sendo a instituio e
o que deveria ser.
Quadro: Partes Constituintes do Projeto Poltico- Pedaggico (VASCONCELLOS, 2000, p. 170)
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A partir deste referencial, percebe-se que existem trs partes que necessitam estar
intimamente interconectadas para favorecer o processo operacional de construo
do PPP. Segundo o referido autor (2000), aps a elaborao, a qual baseada a partir
dessas trs etapas, h a necessidade de colocar o PPP em ao para, posteriormente,
serem identificados os indicadores de mudana, necessrios para a reformulao do
projeto, visando adequ-lo para atender demanda da instituio de ensino.
Veiga (2006) aponta alguns princpios norteadores elementares para a constituio
do Projeto Poltico Pedaggico de uma escola democrtica, pblica e gratuita:
a. Igualdade de condies de acesso;
b. Qualidade para todos;
c. Gesto Democrtica;
d. Liberdade associada autonomia pedaggica;
e. Valorizao do magistrio.
A referida autora (1995) ainda destaca que primordial a formao continuada dos
partcipes do processo de construo do Projeto Poltico Pedaggico. No processo
de formao compete escola: levantar as necessidades de formao de seus profissionais e elaborar o seu programa, contando com a participao de parcerias para o
fortalecimento da formao continuada, visando conceb-la, execut-la e avali-la.
Vasconcellos (2000) destaca alguns procedimentos que podero ser adotados para a
elaborao e operacionalizao do PPP:
a. Surgimento da necessidade do projeto;
b. Deciso Inicial de se fazer;
c. Trabalho de Sensibilizao e Preparao;
d. Deciso Coletiva;
e. Elaborao (do Marco Referencial; do Diagnstico e da Programao);
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f. Publicao;
g. Realizao Interativa;
h. Avaliao: atualizao do diagnstico;
i. Reprogramao Anual;
j. Avaliao de Conjunto;
k. Reelaborao (parcial ou total).
Para Veiga (2006), existem sete elementos que embasam os atores em relao ao
processo de construo do Projeto Poltico Pedaggico:
a. Finalidades os educadores necessitam ter clareza de seus propsitos em relao s finalidades indicadas pela instituio de ensino.
b. Estrutura Organizacional A escola precisa ter clareza e compreenso de sua
estrutura, percebendo suas caractersticas, as relaes de poder e seus conflitos internos. Quais estruturas organizacionais so valorizadas pela escola? Por quem so
valorizadas? Que relaes existem entre elas?
c. Currculo considerado o elemento que constitui a organizao escolar. O
currculo provoca a influncia mtua entre os atores que caminham para o mesmo
propsito e a escolha de uma referncia terica que embase a referida opo. Os
componentes curriculares so organizados em perodos fixos de tempo, os quais so
administrados pelo educador e pela equipe diretiva da escola.
d. Tempo Escolar O calendrio escolar, que define os tempos previstos para a realizao das aes educacionais. Neste momento, precisa-se prever os feriados, a
carga horria destinada para o processo operacional dos componentes curriculares
e todos os projetos que contemplaro as aes destinadas para o andamento do
ano letivo escolar.
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e. Processo de Deciso Deve estimular a participao de todos os envolvidos.

Neste sentido, h necessidade de realizar reviso das atribuies dos profissionais e,
tambm, da forma de como est distribuda a relao de poder na escola, de modo
a instigar o processo de descentralizao.
f. Relaes de Trabalho Faz-se indispensvel identificar as formas necessrias para
possibilitar novas relaes de trabalho, as quais necessitam estar pautadas em um
processo de construo coletiva, embasadas pelo esprito de solidariedade, reciprocidade e participao coletiva, desde a sala de aula at os demais mbitos da escola.
g. Avaliao A avaliao deve ser um processo dinmico que sirva para qualificar
e proporcionar subsdios para o Projeto Poltico Pedaggico. Por esse motivo, as atividades devem ser acompanhadas de modo a possibilitar a reflexo das vivncias
concretas sobre o processo de organizao e operao da escola para dar vida e
sentido (grifo nosso) ao seu Projeto Poltico Pedaggico.
Plano de Ensino e de Aprendizagem e sua Organizao

Para Vasconcellos (2000), o ensino existe na relao com a aprendizagem. O referido
autor salienta que o planejamento requer ao, a partir de definies prvias oriundas de teorias, valores, crenas, devendo estar intimamente ligadas a uma concepo de educao, a qual deve estar explicitada no Projeto Poltico Pedaggico da
escola.
Vasconcelos (2000) ainda aponta que, para que o projeto de ensino e aprendizagem
possa suprir as necessidades do trabalho pedaggico, faz-se necessrio atender s
seguintes demandas: do trabalho com o conhecimento (o que ensinar/contedos;
como ensinar; como acompanhar; como integrar o seu trabalho com o dos demais e
da escola; como organizar a coletividade de sala de aula e como registrar), da organizao da coletividade e do relacionamento interpessoal.
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Vasconcellos (2000) salienta que, quanto mais o plano de ensino e de aprendizagem estiver articulado com a realidade dos educandos, com os educadores (que
so pares do processo), com o eixo norteador da rea de saber, a qual est vinculada
e realidade social da comunidade escolar, mais qualidade garantir para o alcance de resultados efetivos. Deste modo, o autor (2000) salienta que o planejamento
didtico poder ser compreendido a partir de dois subprocessos: a elaborao e a
Esquema: Estrutura e Processo do Projeto de Ensino Aprendizagem (VASCONCELLOS, 2000, p.103)
realizao interativa, os quais so ilustrados no esquema a seguir:
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A partir do referido esquema possvel identificar que as prticas pedaggicas devem ser permeadas por reflexes contnuas e sistemticas, tanto para orientar a atividade do educador e as intenes no decorrer do processo de ensinar e aprender
quanto para auxili-los a interpretar o contexto de uma determinada realidade. Ao
educador cabe propiciar ambientes de aprendizagens que instiguem a capacidade
questionadora dos educandos. Para tanto, o educando tem que ser incitado a participar tanto do planejamento da ao quanto da sua execuo.
Nesse sentido, o educador deve ter o mximo de envolvimento, comprometimento e esforo no processo de planejamento, com vistas criao e organizao do
trabalho pedaggico. Assim, ser possvel a efetivao de prticas diferenciadas e
significativas para o fomento da transformao social.
Dessa forma, fazem-se necessrias algumas reflexes. Pare um pouco com a leitura
e pense o que voc acha que seriam estas reflexes? Observe se o que voc pensou
vem de encontro ao que segue: ser que o educador precisa ficar limitado utilizao somente dos livros didticos; em adotar o mesmo planejamento de um perodo
para o outro ou de uma turma para a outra; ao isolamento do planejamento, pensando na execuo nica e exclusiva do componente curricular, do qual responsvel; a
utilizar improvisos, uma vez que j possui o domnio dos conhecimentos especficos
de uma determinada rea do conhecimento?
Pensando nessas questes imprescindvel destacar os possveis elementos que
constituem o planejamento, os quais proporcionaro ao educador a identificao
de percursos necessrios para o xito de sua prtica educativa.
O quadro a seguir favorece a compreenso desses elementos constitutivos do processo de planejamento, a fim de situar os pontos chave para a concretizao de prticas prximas s realidades dos contextos escolares existentes.
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Quadro: Dimenses e Elementos do Projeto de Ensino (VASCONCELLOS, 2000, p. 138)
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Embora se perceba que o plano de ensino e de aprendizagem exija a clareza e a

definio de alguns itens elementares, preciso destacar que seguir o roteiro no
significa ficar somente voltado a ele, de modo a deixar de perceber as relaes que
emergem da prtica pedaggica experienciada. Deste modo, h a necessidade de
realizar adaptaes necessrias para garantir o sentido e a validade da ao educativa em prol de um determinado objetivo, o qual conduz os integrantes (educadores
e educandos) do processo de ensino e aprendizagem a encontrarem sentido na e
da prtica e a construrem conhecimentos que agreguem valor para a garantia de
aprendizagens permanentes.
Nesta unidade voc explorou vrios aspectos sobre o processo de planejamento,
percebendo a sua trajetria tanto na perspectiva da instituio escolar quanto da
prtica docente. Voc percebeu que todo ato de planejar exige intenes constantes; reflexo-ao-reflexo; inovao na ao docente; pesquisas; percepes atentas para reorientar a prtica que foi previamente planejada. Todos esses cuidados
so eminentemente importantes para primar por um processo de planejamento
educacional que objetive gerar aprendizagens significativas para promover o processo de transformao social. Na unidade 7 voc estudar sobre uma das formas de
organizao do ensino: a interdicisplinaridade. A interdisciplinaridade considerada
como fonte expressiva para possibilitar, por meio do planejamento do projeto de
trabalho, a integrao entre dois ou mais componentes curriculares, visando promover a construo do conhecimento.
Malheiro, Joo. Projeto Poltico-Pedaggico: Utopia ou Realidade? Ensaio:
aval. pol. pbl. Educ., Rio de Janeiro, v.13, n.46, p. 79-104, jan./mar. 2005.
Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/ensaio/v13n46/v13n46a05.pdf>. Acesso
em: 17/jan/2011.
129
28/02/2011 11:19:34
MONTEIRO, Paula. Engrenagem da Boa Educao. Disponvel em: <http://educarparacrescer.abril.com.br/gestao-escolar/planejamento-participativo-415753.shtml>.

Acesso em: 17/jan/2011.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro Inovaes e projeto poltico-pedaggico: uma relao regulatria ou emancipatria? Cad. CEDES v.23 n.61 Campinas dez. 2003. Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-326220030
06100002&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 17/jan/2011.
VILLANI, Alberto; PACCA, Jesuina Lopes de Almeida Construtivismo, Conhecimento
Cientfico e Habilidade Didtica no Ensino de Cincias. Ver. Fac. Edu. Vol. 23n. 1-2 So
Paulo Jan/Dez.1997. Disponvel em <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S01022555
1997000100011&script=sci_arttext>. Acesso em: 17/jan/2011
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Exerccios Unidade 6
1. Gandin (1994), aponta as etapas indispensveis para o processo de elaborao de

planos nas instituies de ensino. Marque com um X a resposta correta:
a) Marco Situacional, Marco Doutrinal e Marco Operativo.
b) Polticas e Estratgias; Aes Concretas; Atividades Permanentes; Determinaes
e Cronograma.
c) Marco Referencial; Elaborao de Diagnstico; de Programao; Reviso geral.
d) Preparao; Elaborao do Plano Global de Mdio Prazo; Elaborao de Planos
Globais de Curto Prazo.
2. Quais so os nveis de planejamento que existentem para orientar as aes educacionais de uma instituio de ensino?
3. Segundo Vasconcellos (2000), o Projeto Poltico Pedaggico constitudo de trs
partes: Marco Referencial, Diagnstico e Programao. A partir do estudo realizado
e considerando cada uma das partes anunciadas, mencione com suas palavras o significado de cada uma delas:
a) Marco Referencial:
b) Diagnstico:
c) Programao:
4. Em se tratando de Estrutura e Processo do Projeto de Ensino-Aprendizagem, e
levando em considerao que o planejamento didtico pode ser compreendido, a
partir de dois subprocessos considera-se que:
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28/02/2011 11:19:35
I A elaborao preocupa-se com anlise da realidade, com as necessidades e com

a ao pedaggica.
II A realizao interativa se estabelece no momento da ao pedaggica e da anlise de processo, associando-as ao momento da avaliao de conjunto em que ocorre
a anlise do processo e do produto.
III A elaborao consiste em realizar o conhecimento da realidade, do objeto, do
contexto e das necessidades .
IV A avaliao de conjunto considerada a partir do confronto entre o que realizado e o que est sendo elaborado.
Marque com um X a alternativa correta:
a) Somente a I e a III esto corretas
b) Somente II e a III esto corretas
c) Somente a I e a II esto corretas
d) Somente a I e IV esto corretas.
132
28/02/2011 11:19:35
Interdisciplinaridade: bssola
no processo da qualidade do
ensino e da aprendizagem
28/02/2011 11:19:35
Nessa unidade vamos conhecer uma estratgia que constante nos processos de
ensino e de aprendizagem na escola: a interdisciplinaridade.
OBJETIVO DA UNIDADE
Compreender a prtica docente a partir da interdisciplinaridade.
Bem-vindo stima unidade!
28/02/2011 11:19:35
7. Interdisciplinaridade: bssola no
processo da qualidade do ensino
Todo ponto de vista a vista de um ponto. Para entender como algum l, necessrio saber como
so seus olhos e qual sua viso de mundo. Isso faz da leitura sempre uma releitura.
(Leonardo Boff, A guia e a galinha, 1997:9)
Para a compreenso do tema, so necessrias algumas reflexes a partir do exposto

abaixo. Leia e reflita.
Na Unidade I e II voc conheceu teorias que explicam as diferentes concepes de
como o conhecimento trabalhado na escola. Tambm percebeu que a metodologia de ensino centrada na disciplinaridade prevaleceu na Escola Tradicional, na Escola Nova, no Tecnicismo. Nas concepes mais atuais, as metodologias, em geral, so
de cunho interdisciplinar, multidisciplinar, transdisciplinar, embora muitas instituies ainda trabalhem numa viso disciplinar.
No Brasil, o principal desafio atual melhorar a qualidade da educao de todos
os alunos. Mas o que vem a ser qualidade na educao? Vamos conhecer o que
pensam algumas pessoas que esto preocupadas, atuam, pesquisam, tecem reflexes e apontam algumas alternativas para essa questo. No Referencial Curricular
do Projeto Lies do Rio Grande, um projeto estadual que investiu na melhoria da
qualificao docente, a Secretaria de Educao do RS (2009, vol. II, p. 5) expe que
o grande desafio em todo Brasil a falta de qualidade da educao escolar oferecida nossas crianas e jovens. Colocamos muitos alunos na escola e os recursos
pblicos destinados escola pblica no aumentaram na mesma proporo e, em
consequncia, caiu a qualidade, as condies fsicas das escolas pioraram, baixou
135
28/02/2011 11:19:36
o valor dos salrios dos professores, cresceram as taxas de reprovao e repetncia

e reduziu-se a aprendizagem.
Melhorar a qualidade muito mais difcil. Em primeiro lugar, ningum tem a frmula
pronta, pois, para comear, j no to simples conceituar, nos dias de hoje, o que
qualidade de educao. Depois, no palpvel, no se pega com a mo, como
escola construda e nmero de alunos matriculados. E depois no to rpido,
conclui a secretria.
A educao, segundo Sacristn (2001, p.102-103), deve ser um instrumento para a
conquista da autonomia e da liberdade e, ao mesmo tempo, fomentar o estabelecimento de laos sociais para a aproximao aos demais e para a convivncia pacfica
com eles, pelo menos. Para o autor, as liberdades e a autonomia precisam tornar-se
compatveis com o estabelecimento de vnculos com os demais, necessrios para
no ficarem desarraigados, isolados no egosmo, distanciados pela falta de solidariedade ou confrontados pela competitividade, pelas ideias ou pelos ideais.
Tambm o americano Eric Hanushek, um dos pesquisadores de educao mais respeitados da atualidade, Doutor em Economia pelo Massachusetts Institute of Technology (MIT) e professor da Universidade Stanford, dedica-se a estudar questes
relacionadas aos efeitos da educao no desempenho econmico dos pases.
Sua obsesso em discutir o tema luz do rigor cientfico o levou a conceber uma
forma de calcular o impacto da educao no Produto Interno Bruto de cada pas.
Para saber mais sobre essas pesquisas, acesse o nome do pesquisador no Google e
leia a entrevista que ele concedeu a uma revista brasileira no Seminrio Internacional Construindo o Conhecimento em Diversidade (082003), em Porto Alegre/RS. O
prof. Dr. Csar Coll inicia a conferncia destacando a problemtica do fracasso, do
abandono e da evaso escolar como um fenmeno mundial, ressaltando esses fatos
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como indicadores da baixa qualidade da Educao e que alguns grupos sociais so

mais atingidos.
A revista Cadernos de Educao Especial, edio 2003 n 22, apresenta um artigo
onde o ex-secretrio de Educao de Porto Alegre (1997-2000), Jos C. de Azevedo,
analisa a questo da qualidade de ensino na escola pblica, a partir da experincia
de projeto de melhoria do ensino bsico desenvolvido nos estados do RS, Belo Horizonte e Cear, entre 1989 e 2006, e que constam no dossi Qualidade do Ensino,
edio 60 (maio-agosto 2007) da revista Estudos Avanados.
Segundo Azevedo, h dois movimentos antagnicos de mudana de rumos na escola pblica: um que representa uma reconverso ao mercado e centrado nos valores de competio, produtividade, eficincia, eficcia e avaliao seletiva e classificatria, baseada na mensurao, na quantificao e no produto final; o outro
movimento, que pautou as aes em Porto Alegre, orienta-se pela reconverso
cidadania, enfatizando a solidariedade, a cooperao, a autonomia moral e intelectual, a defesa da vida, a emancipao, a humanizao e a avaliao com nfase nos
processos, nos tempos e ritmos inerentes ao aluno.
Relata Eduardo de Freitas, integrante da Equipe Brasil Escola, que, em 2006, um grupo de empresrios e polticos, com a participao dos meios de comunicao em
massa, firmou um compromisso denominado Todos pela Educao. Nessa mobilizao ficaram definidas algumas metas a serem alcanadas em 7 de setembro 2022.
So elas:
Todo indivduo com idade entre 7 e 17 anos dever estar na escola.
Todo indivduo com idade de 8 anos dever dominar a leitura.
Os alunos devero ter acesso a todos os contedos correspondentes a sua srie.
1
http://www.educador.brasilescola.com/trabalho-docente/a-qualidade-educacao-brasileira.htm
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Todos os alunos devero concluir as etapas de estudo (Fundamental e Mdio).

Garantia de investimentos na Educao Bsica.
Segundo o texto de Eduardo Freitas, as metas foram definidas a partir de dados que
retratam a realidade brasileira e que constam a seguir:
Hoje, no Brasil, 97% dos estudantes com idade entre 7 e 14 anos se encontram na
escola, no entanto, o restante desse percentual, 3%, respondem por aproximadamente 1,5 milho de pessoas com idade escolar que esto fora da sala de aula.
Para cada 100 alunos que entram na primeira srie, somente 47 terminam o 9 ano
na idade correspondente, 14 concluem o Ensino Mdio sem interrupo e apenas 11
chegam universidade.
61% dos alunos do 5 ano no conseguem interpretar textos simples; 60% dos
alunos do 9 ano no interpretam textos dissertativos.
65% dos alunos do 5 ano no dominam o clculo, 60% dos alunos do 9 ano no
sabem realizar clculos de percentagem.
Para que as metas do movimento Todos pela Educao sejam atingidas, algumas
medidas foram apontadas como relevantes para reverter os ndices apontados:
Mobilizao da sociedade para a importncia que a Educao exerce.
Direcionamento de recursos financeiros para escolas e professores.
Valorizao do profissional da educao.
Implantao de medidas polticas educacionais a longo prazo.
As ponderaes at aqui apresentadas nos remetem a uma questo: Qual a funo
da educao bsica que um sistema educativo deve cumprir com perfeio e exce-
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lncia para ser considerado de qualidade? Quando questionamos o conceito de

qualidade, geralmente este conceito remete ideia de perfeio ou excelncia no
desempenho ou no cumprimento de uma funo.
A resposta da pergunta acima, segundo a Prof Dr. Maria Ins Naujorks, de natureza especialmente ideolgica, no sentido de que tributria de certa maneira de
entender as relaes entre a educao e a sociedade, mais concretamente, entre a
educao bsica e a organizao e funcionamento da vida social.
Segundo tese da referida professora, a qualidade de um sistema educativo est estreitamente relacionada sobretudo nos nveis correspondentes educao bsica
a sua capacidade de satisfazer as necessidades educativas e de formao de todos
os alunos; ou seja, a sua capacidade de diversificar e de ajustar a ao educativa s
caractersticas individuais e ampla gama de capacidades, interesses e motivaes
demonstrados por alunos e alunas diante da aprendizagem escolar.
O professor Edevaldo Alves da Silva esclarece que o conceito de qualidade em educao pode ter vrias interpretaes, pois depende da concepo que o educador
tenha dos fins do processo educativo e dos rumos que devem ser seguidos na formao do ser humano.
De modo semelhante, os critrios para a avaliao da qualidade da educao continuam sendo objeto de controvrsias, como as vividas hoje na educao brasileira.
Contudo, diz o professor, podemos dizer que a qualidade tambm est na dependncia direta da formao e do aperfeioamento dos seus professores. Estes hoje
esto convencidos de que a educao contnua, pois os conhecimentos, tambm
Dr. Maria Ins Naujorks: professora adjunta do Departamento de EducaoEspecial e do Programa de PsGraduao em Educao da UFSM (2003).
Edevaldo Alves da Silva, advogado e professor, presidente das instituies UniFMU, UniFIAMFAAM e FISP
e reitor da UniCEUB.
2
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nas cincias humanas, so modificados diariamente, devido a rapidez dos avanos

cientficos e tecnolgicos
Aps a apresentao de reflexes sobre a qualidade na educao, voc poder questionar seu papel de professor ou professora na construo da qualidade do ensino
em seu pas e, para tanto, importante que voc tenha uma viso crtica do seu
papel social.
Definido seu papel como agente da formao cidad de seus alunos, sua ao pedaggica necessita de coerncia e de atualizao. Portanto, questionar metodologias tradicionais um caminho. Optar por abordagens progressistas, viso holstica
e ensino com pesquisa utilizando, por exemplo, metodologias interdisciplinares o
caminho de superao de uma educao alienada.
Para Paulo Freire (1997), a educao deve partir do local para o global. Portanto, a
aprendizagem deve considerar o contexto do aluno para que tal aprendizagem seja
significativa e no mecnica. As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio apontam que
O tratamento contextualizado do conhecimento o recurso que a escola tem para retirar o aluno da condio de espectador passivo. Se bem trabalhado, permite que, ao longo da transposio
didtica, o contedo do ensino provoque aprendizagens significativas que mobilizem o aluno e estabeleam entre ele e o objeto do conhecimento uma relao de reciprocidade. A contextualizao
evoca por isso reas, mbitos, ou dimenses presentes na vida pessoal, social e cultural, e mobiliza
competncias cognitivas j adquiridas (Parecer 15/98 da Cmara de Educao Bsica do Conselho
Nacional de Educao).
A partir desses indicativos, o professor precisa reconhecer que organizar situaes

de aprendizagem, nas quais os contedos sejam tratados em contexto, requer relacionar o conhecimento cientfico, por exemplo, a questes reais da vida do aluno ou
a fatos que o cercam e lhe fazem sentido.
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Um contedo de artes visuais, por exemplo, precisa fazer sentido como recurso para
entender a prpria cultura, os diferentes processos de expresso artstica, a proposta
expressiva do artista que produziu a obra em estudo etc.
Transitar sobre vrias disciplinas para apropriar-se de forma significativa, em contexto, de um determinado objeto artstico condio interdisciplinar. De acordo com
Roland Barthes4:
O trabalho interdisciplinar no uma operao pacfica: ele comea efetivamente quando a solidariedade das velhas disciplinas rompida um processo que se faz mais violento, talvez, pelo
impacto da moda em benefcio de um novo objeto e uma nova linguagem.
Barthes relata que:

A interdisciplinaridade consiste em criar um objeto novo que no pertena a ningum, pois um
mtodo de pesquisa e de ensino suscetvel de fazer com que duas ou mais disciplinas interajam
entre si. Esta interao pode ir da simples comunicao das ideias at a integrao mtua dos
conceitos, da epistemologia, da terminologia, da metodologia, dos procedimentos, dos dados e da
organizao da pesquisa.
Muitas escolas s tratam da interdisciplinaridade quando desenvolvem projetos.

Mas a interdisciplinaridade pode acontecer naturalmente, se houver sensibilidade
para o contexto. Sua prtica e sistematizao requerem o trabalho didtico de um
ou mais professores, porque as prticas interdisciplinares tendem a buscar um conhecimento unitrio, onde a integrao de todas as disciplinas e a ligao delas com
a realidade do aluno tornam o conhecimento real e atrativo, sendo que s vezes o
aluno consegue enxerg-lo como essencial (Magalhes, 2005).
A interdisciplinaridade pode ser incorporada no planejamento do professor de
modo contnuo; pode ser realizado por um professor que atua em uma s disciplina
ou por aquele que ministra mais do que uma, dentro da mesma rea ou no; e pode
4
interdisciplinaridadenaescola.blogspot.com/
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tambm ser objeto de um projeto, com um planejamento especfico, envolvendo

dois ou mais professores, com tempo e espao prprios.
Para voc compreender o conceito de interdisciplinaridade, pense em um texto. Um
texto s texto para o leitor quando pode ser compreendido como unidade significativo global, seja ele escrito, falado, pintado, cantado, danado etc.
Na viso interdisciplinar aprende-se mais geografia, arte e histria em uma viagem
porque mais fcil compreender quando o contedo faz parte de um contexto.
Edgar Morin5 (1921), Pai da teoria da Complexidade, prope uma reforma no pensamento, uma maneira diferente de pensar. Prope a valorizao do conhecimento
no fragmentado que permita que homens e mulheres enxerguem o mundo de maneira contextualizada, abrangente e completa.
Morin pensa o mundo a partir de um sistema de redes e declara que os hiperespecialistas so pretensos conhecedores, mas de fato praticantes de uma inteligncia
cega, posto que parcelar e abstrata, evitando a globalidade e a contextualizao dos
problemas.
Na viso de Morin, segundo o professor Soares6, a interdisciplinaridade no nega
as especialidades, e respeita o territrio de cada campo do conhecimento; o que se
quer superar a separao extrema entre as disciplinas, ou seja, a separao entre disciplinas do mesmo domnio e a separao da reflexo filosfica (Castoriadis);
superar a hiperespecializao e trabalhar o conhecimento atravs de interdependncias e de conexes recprocas. Morin salienta a questo da complementaridade,
onde os especialistas trabalham conscientes de seus limites e acolhendo as contribuies de outras disciplinas.
5
6
MORIN, http://interdisciplinaridadenaescola.blogspot.com/2009/11/atividade-interdisciplinar-o-papel.html
SOARES, Holgonsi. Prof. Ass. do Depto. de Sociologia e Poltica UFSM.
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Segundo Mello, em seu texto Referenciais Curriculares da Educao Bsica para o

sculo XXI (Ref. Curric. Lies do Rio Grande, vol. II, p.24), a melhor interdisciplinaridade aquela que acontece por transbordamento, ou seja, o domnio profundo e
consolidado de uma disciplina que torna clara suas fronteiras e suas incurses nas
fronteiras de outras disciplinas ou saberes.
Dessa forma, as prticas interdisciplinares tendem a buscar um conhecimento unitrio, onde a integrao de todas as disciplinas e a ligao delas com a realidade do
aluno tornam o conhecimento real e atrativo, sendo que, s vezes, o aluno consegue
enxerg-lo como essencial. Pagliarini Magalhes (2005).
SUGESTO DE VDEO
Para complementar sua compreenso acerca do conceito interdisciplinaridade, veja alguns vdeos ilustrativos do tema no Youtube, principalmente o
vdeo Complexidade e Interdisciplinaridade em Morin (1/2), acessando: http://interdisciplinaridadenaescola.blogspot.com/2009/11/metodologia-interdisciplinar.html
Como sugesto de livros sobre interdisciplinaridade, busque:
Interdisciplinaridade: um projeto em parceria Autora: Ivani Catarina
Arantes Fazenda Editora Loyola
Interdisciplinaridade: histria, teoria e pesquisa Autora: Ivani Catarina Arantes
Fazenda Editora Papirus.
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Exerccios Unidade 7
1. Para responder as questes necessrio que voc retome a leitura do texto.

Uma das preocupaes e desafios atuais no Brasil melhorar a qualidade da educao de nossos alunos. Novas competncias se fazem necessrias na vida docente
e discente.
Destaque do texto da Unidade III os critrios pontuais, relacionados pela professora
Naujorks, para que a educao bsica seja considerada de qualidade no Brasil.
2. Complementando a reflexo crtica acerca da qualidade do ensino apresentada
no texto, o professor Silva acrescenta critrio igualmente relevante ao da prof Naujorks. Transcreva o que pontua o professor Silva quanto questo da melhoria da
qualidade do ensino.
3. As Diretrizes Curriculares Nacionais evidenciam o posicionamento de Paulo Freire,
ao referir que o processo educativo deve partir do local para o global.
A partir do texto da Unidade III, quais reas da vida do aluno/a so contempladas por
uma aprendizagem em contexto, a partir do que aponta o Parecer 15/98 da Cmara
Nacional de Educao?
4. Assinale V ( Verdadeiro) ou F (Falso) nas questes abaixo:
(
) a Metodologia da Interdisciplinaridade s acontece quando incorporada s
aes de Projetos escolares.

(
) pode ser realizada por um professor que atue em uma s disciplina.
) sistematizada por um professor que atue em mais de uma disciplina dentro da
mesma rea ou no.
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) mtodo de pesquisa.
) prevaleceu na Escola Tradicional, Escola Nova e Escola Tecnicista.
5. Conforme as referncias citadas nas questes abaixo, complete as frases:

a) As prticas interdisciplinares tendem a buscar um conhecimento... (Magalhes,
2005).
b) Segundo Sacristn (2001, p.102-103), a educao deve ser um instrumento para...
6. O que referem as Diretrizes Curriculares Nacionais em relao ao ensino no fragmentado, com base no Parecer 15/98 da Cmara de Educao Bsica do Conselho
Nacional de Educao?
7. Identifique no texto a compreenso de Barthes quanto metodologia interdisciplinar.
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Avaliao: trajetrias
do aprender
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Esta unidade tratar sobre a avaliao, abordando questes como o que significa
avaliar, o porqu da avaliao, o que avaliar e qual a funo da avaliao. Perguntas
que precisam ser feitas para que se possa refletir a respeito de quais so os rumos
contemporneos da avaliao.
OBJETIVO DA UNIDADE
Compreender o processo avaliativo nas perspectivas diagnstica e mediadora e suas
repercusses na ao educativa.
Bem-vindo oitava unidade!
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8. Avaliao: trajetrias do aprender
A palavra avaliao certamente leva voc a pensar no processo de avaliao que

voc vivenciou, ou ainda vivencia. Se voc fosse solicitado a fazer um desenho que
representasse a avaliao, o que desenharia? Faa esse exerccio e depois reflita sobre o que representa o seu desenho.
O que significa avaliar? Por que avaliar? O que avaliar? Qual a funo da avaliao?
Estas so perguntas que precisam ser feitas para que se possa refletir a respeito de
quais so os rumos contemporneos da mesma.
A avaliao escolar, atualmente, se encontra em um processo que demonstra velhas
e novas concepes pedaggicas, ou seja, formas classificatrias ao lado de formas
mediadoras e diagnsticas.
As novas concepes de avaliao, muitas vezes, so percebidas como modismo, o
que conduz os professores a no aderirem a esta prtica avaliativa. Dessa forma, as
novas concepes ficam desacreditadas e os professores preferem continuar com a
sua velha concepo de avaliao, desconsiderando o que possa surgir, continuando
na lgica classificatria, que conduz repetncia. Por outro lado, existem professores que no esto preparados para assumirem novas posturas de avaliao, tendo
em vista terem permanecido um longo tempo em uma prtica educativa rgida, fragmentada, tradicional, apresentando, assim, dificuldades para pensar em mudanas
em sua prtica avaliativa.
Essa prtica [...] angustiante para muitos professores por no saberem como transform-la num processo que no seja mera cobrana de contedos [...], de forma mecnica e sem muito significado para o aluno. (MORETTO, 2010, p.115)
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Assim como se encontram professores que assumem novas formas de avaliar, pautadas na intencionalidade de promover a aprendizagem dos alunos.
Cabe destacar a importncia das transformaes na prtica avaliativa que decorrem,
necessariamente, de uma nova abordagem do processo educacional.
importante entender que o processo de avaliao no acontece de forma
isolada. Ele deve estar presente e articulado ao Projeto Pedaggico da Escola.
Dessa forma, conforme Luckesi, a avaliao no se d num vazio conceitual, mas
[...] dimensionada por um modelo terico de mundo e de educao, traduzido em
prtica pedaggica (2002, p.28).
A avaliao no contexto escolar assume um papel importante. Ela o meio de ajudar
a escola a cumprir a funo social transformadora. Poder-se-ia perguntar o porqu
dessa afirmao. A resposta aparentemente simples, mas na prtica exige comprometimento de todos os setores da escola e dos professores, ou seja, propiciar que os
alunos aprendam. Os alicerces da avaliao so os valores construdos por uma escola: que educao pretendemos? Que sujeito pretendemos formar? O que significa
aprender, nesse tempo, nessa escola, para os alunos que acolhemos, para o grupo de
docentes que a constituem? (HOFFMANN, 2005, p. 59-60).
Mais um desafio para voc pensar sobre a avaliao. Ento, leia a charada a seguir, retirada do livro Avaliao Mediadora, de Jussara Hoffmann (2005): uma pessoa mora
no 18 andar de um prdio de apartamentos. Todos os dias desce pelo elevador para
ir ao seu trabalho. Ao final do expediente, retornando para casa, vai pelo elevador
at o 13 andar e sobe os demais andares pela escada. Isso se repete todos os dias.
Voc saberia dizer por qu? Responda antes de olhar a resposta no prximo pargrafo.
Com certeza voc deve ter dito muitas coisas. Veja se entre elas est a resposta da
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charada: a pessoa to baixinha que s alcana at o 13 dentre os botes do painel

do elevador. Voc, provavelmente, pode estar pensando: errei, mas o que eu disse
tambm poderia ser uma resposta. Certamente que sim, e por isso que esta reflexo est sendo proposta. Ser que o professor deve esperar sempre as mesmas
respostas de todos os alunos? Ser que no existem vrias solues para o mesmo
problema?
A escola que deseja dar um novo rumo para a prtica avaliativa necessita definir ou
redefinir os caminhos de sua ao pedaggica, pois, como foi visto, a avaliao no
neutra. A construo do resignificado da avaliao pressupe dos educadores um
enfoque crtico da educao e do seu papel social. (HOFFMANN, 2006, p. 92)
Vasconcellos (1998, p. 26) salienta que:
Se o problema fosse simplesmente ter uma teoria nova de avaliao, estaria mais do que resolvido.
O que devemos investigar : por que, embora tendo uma nova teoria e boa vontade, no estamos
conseguindo mudar efetivamente a prtica da avaliao?
Quando se fala em avaliao, muitas respostas so dadas. Vasconcellos (1998) traz

alguns exemplos: os professores atribuem aos alunos o problema da avaliao quando dizem que os alunos so desinteressados, carentes, imaturos, preguiosos, pobres, por estarem com interesse na nota e no no aprender; as famlias porque no
acompanham o estudo dos filhos; outra questo de ordem tcnica, ou seja, como
preparar um instrumento de avaliao; como estabelecer mdias; o nmero de alunos por sala, a cobrana do sistema por notas, etc.
Hoffmann (2005) apresenta alguns questionamentos sobre a avaliao: avalia-se
para aprovar e promover? Avalia-se para favorecer processos de aprendizagem?
Avalia-se o desenvolvimento do aluno? Essas so perguntas que necessitam estar
na pauta da escola, centrando a discusso da avaliao em sua real funo, ou seja,
numa funo libertadora. O que significa esta concepo de avaliao para voc?
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A seguir, voc tem um quadro que apresenta duas vises diferentes de avaliao na
perspectiva de Hoffman (2006, p.92): avaliao na viso liberal e avaliao na viso
libertadora.
Avaliao numa viso liberal
Avaliao numa viso libertadora
# Ao individual e competitiva.
# Ao coletiva e consensual.
# Concepo classificatria, sentenciva.
# Concepo investigativa, reflexiva.
# Inteno de reproduo das classes # Proposio de conscientizao das

sociais.
desigualdades sociais e culturais.
# Postura disciplinadora e diretiva do # Postura cooperativa entre os elemenprofessor.
tos da ao educativa.
# Privilgio memorizao.
# Privilgio compreenso.
# Exigncia burocrtica peridica.
# Conscincia crtica e responsvel de

todos sobre o cotidiano.
Pensar a educao a partir de uma viso libertadora encaminha para outras questes, entre elas, as formas de avaliao. Est se falando das funes classificatria e
diagnstica.
Uma prtica de avaliao classificatria apresenta as seguintes caractersticas:
Acontece no final de um determinado perodo, e no durante o processo de aprendizagem, desconsiderando a dinmica e o ritmo da aprendizagem do aluno.
Mede o resultado final.
Avalia os alunos de acordo com seu desempenho, em um determinado momento,
em comparao com os resultados do conjunto da classe.
Impossibilita que o aluno exponha seus pontos de vista sobre suas respostas e as
hipteses que teriam levantado para a soluo das questes propostas.
Impossibilita que o aluno aprenda a partir de erros, passveis de serem revistos, se
as questes forem discutidas com a turma de alunos.
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J a funo diagnstica faz parte do processo de ensino-aprendizagem, apresentando as seguintes caractersticas:

Deve estar inserida nas atividades das aulas e nas interaes entre os alunos e o
professor.
Possibilita ao aluno aprender durante o processo.
O professor faz da avaliao um momento de aprendizagem, pois trabalha com os
alunos as questes nas quais os mesmos no obtiveram sucesso.
As diferentes atividades realizadas com os alunos so valorizadas.
Por meio da avaliao classificatria tem-se controlado a educao, delimitando os conhecimentos necessrios e permitidos. (SANTOS, 2003, p. 77).
O diagnstico aponta em que estado de aprendizagem se encontra o aluno. Com a

situao diagnosticada, parte-se para a tomada de deciso, na busca de um caminho
que oportunize ao aluno a construo do conhecimento.
Hoffmann (2006) destaca que o conhecimento elaborado pelo aluno, em determinado momento, um conhecimento em processo de construo e superao. Nesse
sentido, para a autora, a avaliao desvinculada da concepo de verificao de
respostas certas/erradas, voltando-se para um sentido investigativo e reflexivo do
professor, sobre as aprendizagens e no aprendizagens do aluno.
Que caminho percorrer, ento, para que se possa desenvolver uma avaliao que
venha ao encontro da aprendizagem do aluno?
Hoffmann (2005, p.19) apresenta o seguinte quadro, mostrando o rumo para onde
se pode ir:
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De uma avaliao a servio da classifica- ...a uma avaliao a servio da aprendio, seleo, seriao...
zagem do aluno, da promoo da cidadania.
De uma atitude de reproduo, de alie- ... mobilizao, inquietao, na busca

nao, de cumprimento de normas...
de sentido e significado para essa ao.
Da inteno prognstica, somativa, de ... inteno de acompanhamento perexplicao e apresentao de resulta- manente, de mediao, de interveno
dos finais...
pedaggica para a melhoria da aprendizagem.
Da viso unilateral (centrada no pro- ... viso dialgica, de negociao entre

fessor) e unidimensional (centrada nas os envolvidos e multirreferencial (obmedidas padronizadas e na fragmenta- jetivos, valores, discusso interdisciplio disciplinar...)
nar).
Do privilgio homogeneidade, clas- ...ao respeito individualidade, consificao, competio...
fiana na capacidade de todos, interao e socializao.
A avaliao tem por funo contribuir para o autodesenvolvimento do aluno e para

a elevao de sua autoestima, gerando autoconfiana e autonomia intelectual, incitando o desejo de aprender. Sendo assim, o processo de avaliao emancipatrio
e cabe ao professor o acompanhamento permanente no processo de construo
de conhecimento pelo aluno, desafiando-o busca de novas aprendizagens uma
ao mediadora.
E, na prtica da sala de aula, como exercer esta funo? Eis algumas situaes, apresentadas por Hoffmann (2005), que demonstram uma prtica mediadora de avaliao:
Desenvolver situaes didticas que possibilitem aos alunos expressarem suas
ideias.
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Oportunizar momentos de discusso entre os alunos, que provoquem necessidade

de argumentao.
Propor atividades individuais, procurando entender as razes para as respostas
apresentadas pelos alunos.
Realizar comentrios sobre as atividades dos alunos, auxiliando-os a identificarem
as dificuldades e, ao mesmo tempo, possibilitando que descubram as solues para
san-las.
Fazer uso significativo de registros de avaliaes sobre o acompanhamento dos
alunos em seu processo de construo de conhecimento.
Se o professor, em lugar de dar a resposta, problematizar a pergunta; em vez de assumir uma postura do certo e do errado, fizer o aluno pensar sobre suas alternativas
de resposta; em vez de priorizar a memorizao em detrimento compreenso do
conhecimento, estar no caminho de efetivao de uma avaliao mediadora.
SUGESTO DE VDEO
Assista ao vdeo Avaliao Mediadora, no YouTube:
http://www.youtube.com/watch?v=j4qufQaJIwI
Aps assistir ao vdeo, realize uma sntese sobre o mesmo. Isso ajudar voc a compreender esta temtica de estudo. Feito isso, continue a leitura.
Por fim, avaliao mediadora significa:

Analisar teoricamente as vrias manifestaes dos alunos em situao de aprendizagem (verbais
ou escritas, outras produes), para acompanhar as hipteses que vm formulando a respeito de
determinados assuntos, em diferentes reas de conhecimento, de forma a exercer uma ao educa-
155
28/02/2011 11:19:41
tiva que lhes favorea a descoberta de melhores solues ou a reformulaes de hipteses preliminarmente formuladas. Acompanhamento esse que visa ao acesso gradativo do aluno a um saber
competente na escola [...]. (HOFFMANN, 2005, p. 75).
Dessa forma, faz-se mister um novo olhar para o erro. Deixar de v-lo como um pecado para v-lo como uma fase de construo de conhecimento pelo aluno. Luckesi
(2002, p.48) traz que [...] uma viso sadia do erro possibilita sua utilizao de forma
construtiva.
Hoffmann (2006) ressalta que o conhecimento produzido pelo aluno em determinado momento de sua experincia de vida um conhecimento em processo de construo e superao. Assevera, ainda, que assim, o sentido da avaliao desvinculado da concepo de verificao de respostas certas/erradas.
O que se deseja que o professor valorize os acertos dos alunos, mas que no despreze os erros, pois estes devem servir de fonte de pesquisa para o professor a fim
de que tenha condies de verificar o que o aluno ainda no aprendeu e pensar e
agir sobre como possibilitar que o aluno aprenda. Importante frisar a palavra ainda, pois anuncia que o aluno tem condies de aprender, que est em processo de
construo.
Vasconcellos (2000, p.76) destaca que necessrio [...] superar a viso tradicional
do erro, e no simplesmente ir para o polo oposto: comear achar o erro como uma
coisa formidvel e deixar o aluno l.... O erro precisa, sim, ser considerado como uma
oportunidade de superao e de crescimento.
Convido voc a ler o pensamento a seguir e fazer uma relao com o que j estudou
at o momento sobre avaliao.
A rvore que no d frutos
xingada de estril.
Quem examina o solo?
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O galho que quebra

xingado de podre, mas
No havia neve sobre ele?
Do rio que tudo arrasta
Se diz que violento,
Ningum diz violentas
As margens que o cerceiam.
Bertolt Brecht.
Moran (2000, p. 30) traz que o professor um pesquisador em servio. Aprende com
a prtica e a pesquisa e ensina a partir do que aprende. Justifica-se, assim, a funo
mediadora do professor e de ter capacidade de olhar no s o que est vista, mas
de olhar o que tem nas profundezas, de pesquisar o que tem implicado, que est
impedindo que o aluno aprenda. Quando se olha para a figura de um iceberg, isso
fica bem claro. Existe uma expresso que diz: Isso s a ponta do iceberg.... Essa
expresso vem do fato de que a parte que se v, acima do nvel do mar, apenas
uma pequena parte de um imenso bloco de gelo.
Esta tirinha foi gentilmente cedida pelo Prof. Francisco Caruso e faz parte da coleo Tirinhas de Fsica, volume
4, que ele produziu junto com Luiza Daou. (http://www2.bioqmed.ufrj.br/ciencia/CuriosIceberg.htm)
157
28/02/2011 11:19:42
Dessa forma,
[...] a viso do educador/avaliador ultrapassa a concepo de algum que simplesmente observa
se o aluno acompanhou o processo e alcanou resultados esperados[...]. (HOFFMANN, 2005, p. 77).
Faz-se necessrio que o professor assuma uma funo de acolhimento ao aluno, mas
tambm que o provoque, questione, confronte, o que exige investimento do professor, tanto no que se refere implantao de novas estratgias de ensino como na
observao atenta, diria, de cada aluno.
SUGESTO DE VDEO
D uma pausa na leitura para assistir ao vdeo no YouTube: Avaliao como
prtica de investigao e interveno.
http://www.youtube.com/watch?v=HLiQ6HNEge4.
A avaliao, como j foi explicitado, precisa ser processual. Isso significa avaliar no
processo, ou seja, com diferentes atividades didticas, em diferentes tempos, que
possibilitem ao professor acompanhar a trajetria de aprendizagem do aluno e
realizar as intervenes necessrias. Entre essas atividades, pode-se citar: trabalho
de pesquisa, trabalho em grupo, seminrios, relatrios, trabalhos prticos, prova,
entre outros. Mas ateno: no se est dizendo aqui que so somente nesses momentos em que se avalia. Essas so algumas formas. Como j foi visto, a avaliao
tambm abarca a observao diria da caminhada do aluno em sua aprendizagem.
Conforme Moretto (2010), na nossa cultura, um dos instrumentos de avaliao mais
comuns a prova. Dessa forma, o referido autor afirma que, em vez de apregoar os
malefcios da prova e levantar a bandeira de uma avaliao sem provas, preciso
seguir alguns princpios, tais como:
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[...] se tivermos de elaborar provas, que sejam bem feitas, atingindo seu real objetivo, que verificar
se houve aprendizagem significativa de contedos relevantes. (MORETTO, 2010, p.119 grifo do
autor)
Em relao s atividades avaliativas, atentando para que devam estar inseridas na

dinmica da sala de aula, alguns cuidados precisam ser tomados. Segundo Palloff e
Pratt (2004), importante considerar:
A elaborao de uma avaliao centrada no aluno e que inclua a autorreflexo.
O uso de tcnicas de avaliao que se encaixem no contexto e estejam de acordo
com os objetivos de aprendizagem.
A elaborao de uma avaliao clara, de fcil compreenso.
O uso de meios criativos para a realizao da avaliao.
A modificao, a cada semestre, das questes de discusso e dos trabalhos.
A minimizao do uso de situaes individuais e competitivas, aumentando o uso
da colaborao e da construo.
A considerao do nvel de experincia e aprendizagem dos alunos.
Para a elaborao de instrumentos avaliativos, critrios precisam ser observados e
praticados. Apresentam-se, a seguir, alguns deles, segundo estudos de Vasconcellos
(1998):
Quanto reflexo: questes que possibilitem pensar, estabelecer relaes, superar
a mera repetio de informao e que respeitem a inteligncia dos alunos.
Quanto abrangncia: o contedo da avaliao deve ser uma amostragem significativa do que est sendo desenvolvido, objetivando que o professor possa ter
indicadores da aprendizagem do aluno na sua globalidade.
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Quanto clareza: apontando bem o que quer. A utilizao de subterfgios, de pegadinhas, no aconselhvel, pois se deseja investigar sobre a efetiva construo do
conhecimento por parte do aluno.
Quanto compatibilidade: no mesmo nvel do dia a dia: nem mais fcil, nem mais
difcil.
Quanto essencialidade: nfase naquilo que fundamental, nos contedos realmente significativos, em consonncia com a proposta de ensino.
Quando se est avaliando trabalho de alunos, faz-se necessrio orient-los a respeito
das fontes citadas nos trabalhos e sobre como se constitui um plgio. Cada trabalho
necessita ser avaliado de forma individual, ou seja, no comparar o trabalho entre os
alunos, pois cada um est em um processo de aprendizagem, diferente dos outros.
Nas atividades avaliativas, pode-se fazer uso tanto de questes dissertativas como
de questes objetivas. Ambas requerem ateno no que se refere construo dos
itens das questes.
Na redao dos itens de dissertao faz-se necessrio, segundo Hoffmann (2005), a
observao s seguintes caractersticas: questes formuladas com clareza e linguagem simples, mas que transmitam o significado que deseja; ter clareza dos objetivos
que se quer investigar na questo, pois isso poder garantir a validade da observao do educador sobre a resposta do aluno; redigir o item da questo, de forma que
o educando possa entender claramente em que consiste a atividade e evitar questes como d a sua opinio ou diga o que pensa, se no tiver por objetivo, de fato,
saber o pensamento do aluno a respeito do que se est perguntando.
Para a construo dos itens de questes objetivas, Hoffmann (2005) orienta que
importante que o professor questione a si prprio sobre: Como ser interpretada
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esta questo? H ambiguidades na redao? O sentido claro e preciso? A questo

investiga conhecimentos significativos? Relaciona-se com os contedos estudados?
So vrios os instrumentos e ferramentas que existem para se promover uma avaliao que seja diagnstica e mediadora da aprendizagem. Entretanto, necessrio
que o professor tenha muita clareza sobre o porqu e para qu est avaliando.
Depresbiteris e Tavares (2009) apontam o portflio como uma ferramenta eficaz
para o acompanhamento do percurso da aprendizagem do aluno. As referidas autoras concebem o portflio da seguinte forma:
A finalidade bsica do portflio fomentar uma srie de produes do educando ao longo de um
curso. Essas produes implicam, por parte do aluno, participao ativa na definio de atividades,
de contedos e critrios de avaliao, de modo que esse instrumento no se transforme em mero
arquivo de informaes descontextualizadas. [...] So instrumentos de dilogo entre educador e
educando, no produzidos ao trmino de um perodo para fins de notas, mas elaborados e reelaborados na ao, de modo a possibilitar novas formas de ver e interpretar um problema e agir em sua
resoluo. (Depresbiteris e Tavares, 2009, p.150)
Portanto, o portflio uma ferramenta que contribui para que o aluno acompanhe
sua trajetria de aprendizagem e, tambm, para que o professor tenha condies de
acompanhar o processo de aprendizagem do aluno e para planejar a interveno
didtica, que se fizer necessria.
Moretto (2010, p.119) destaca [...] que a avaliao da aprendizagem precisa ser coerente com a forma de ensino. Se a abordagem no ensino foi dentro dos princpios
da construo do conhecimento, a avaliao da aprendizagem seguir a mesma
orientao.
Espera-se que voc tenha esclarecido suas dvidas sobre avaliao, desconstrudo
conhecimentos e reconstrudo/construdo novos conhecimentos.
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Neste momento, retome o ttulo dessa unidade: Avaliao: trajetrias do aprender.

Para voc, que est em um processo de formao para a docncia, fundamental
entender a avaliao sobre este prisma, ou seja, a forma de auxiliar o aluno no seu
crescimento e, [...] por isso mesmo, em sua integrao consigo mesmo, ajudando-o
na apropriao dos contedos significativos. (LUCKESI, 2002, p.174).
Para isso, faz-se necessrio que a avaliao seja concebida como um ato amoroso.
Luckesi (2002, p.171) traz que o ato amoroso aquele que acolhe a situao, na sua
verdade (como ela ). Sendo assim, ela no tem a funo de julgamento. Para o referido autor, o julgamento um ato que distingue o certo do errado, incluindo o
primeiro e excluindo o segundo. A avaliao um ato amoroso, pois tem como objetivo diagnosticar e incluir/integrar o aluno no curso da aprendizagem, o que refora
a importncia da funo do professor em auxiliar na progresso do saber dos alunos,
para que os mesmos encontrem meios para o desenvolvimento de sua autonomia
intelectual.
Segundo Demo (2006, p.96),
avaliar estar por perto, disponvel, acessvel. No pode ser aquele ato grotesco de uma autoridade superior que despacha veredictos. O aluno acuado no pode desempenhar-se bem.
Numa perspectiva contempornea, a avaliao deve assumir uma outra funo:

abandonar o paradigma de avaliao como medio, como classificao e assumir a
avaliao do ponto de vista de diagnstico, de mediao e de integrao.
Com essa unidade voc concluiu os estudos dessa disciplina. Deseja-se que voc
tenha compreendido a importncia do processo de ensinar e de aprender, a partir
dos conhecimentos de didtica, das teorias da educao e do currculo, da prtica
reflexiva do professor, da funo social da escola, do planejamento e da avaliao.
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HOFFMANN, Jussara. 2.ed. Avaliar: respeitar primeiro, educar depois. Porto Alegre: Mediao, 2010.
SILVA, Marco e SANTOS, Edma. (ORG). Avaliao da aprendizagem em educao
online: fundamentos, interfaces e dispositivos e relato de experincias. So Paulo:
Edies Loyola, 2006.
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Exerccios Unidade 8
1. Assinale com X a resposta seguinte questo: a partir do poema de Bertoldo Brecht, possvel apreender que a avaliao precisa ser:
Ns vos pedimos com insistncia:
No digam nunca
Isso natural:
Sob o familiar,
Descubram o inslito.
Sob o cotidiano, desvelem
O inexplicvel.
Que tudo o que considerado habitual
Provoque inquietao.
Na regra, descubra o abuso
E sempre que o abuso for encontrado,
Encontrem o remdio.
I uma prtica em que o professor deve investigar, significando manter-se atento e

curioso sobre as manifestaes dos alunos para agir por meio de situaes de aprendizagem enriquecedoras, a fim de favorecer a aprendizagem dos alunos.
II uma prtica que tem por funo contribuir para o autodesenvolvimento do aluno, elevando sua autoestima, gerando autoconfiana e autonomia intelectual, instigando o desejo de aprender cada vez mais.
III uma prtica em que a atribuio de notas ao aluno deve prevalecer em detrimento ao processo de construo de conhecimento do aluno.
a) II e III esto corretas
b) I e II esto corretas
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c) II est correta
d) I est correta
e) todas esto corretas
2. Assinale com um X a resposta correta:
(Sistema de avaliao da Educao Superior, 2002, acessado em 27/05/09, com adaptaes)
Uma professora, ao avaliar seus alunos, quer considerar o erro como algo construtivo. Deseja estimular o desenvolvimento de saberes e de autonomia dos alunos para
resolverem situaes-problema simples ou complexas. Assim, o procedimento inicial que pode levar a professora a atingir seus objetivos :
a) quantificar os erros cometidos, determinar os mais frequentes e propor sobre estes maior nmero de exerccios complementares.
b) repetir as mesmas tarefas e materiais usados a fim de oferecer mais de uma oportunidade de reviso do erro.
c) buscar a origem do erro cometido pelo aluno, percorrendo com ele o caminho
que o levou a dar tal resposta.
d) discutir coletivamente os erros para que aqueles que os cometeram comparem
seu desempenho com o do restante da turma.
e) recolher e corrigir o material do aluno com o intuito de que esta correo seja por
ele posteriormente analisada.
3. Avaliar a aprendizagem tem sido um tema angustiante para professores e estressante para os
alunos. Nas conversas com professores, orientadores e diretores, o assunto avaliao sempre
lembrado com um suspiro de desnimo e uma frase eloquente: Esse o problema! A est o n!
(MORETTO, 2010, p.115)
Para que se possa reverter esse quadro apontado por Moretto, necessrio pensar
a avaliao:
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I - como uma prtica diagnstica, pois possibilita ao professor identificar em que

estado de aprendizagem se encontra o aluno para poder intervir no processo de
aprendizagem do mesmo.
II - como uma prtica classificatria, pois preciso avaliar o desempenho dos alunos.
III - como uma prtica mediadora, pois cabe ao professor acompanhar permanentemente o processo de construo de conhecimento do aluno, no sentido de desafilo a aprender cada vez mais.
Assinale com um X a resposta correta:
a) III est correta
b) II est correta
c) I e II esto corretas
d) I e III esto corretas
e) todas esto corretas
4. Conforme a autora Jussara Hoffmann (2005), avaliar desenvolver experincias
educativas que tenham por objetivo realizar provocaes intelectuais significativas,
no sentido de promover o desenvolvimento cognitivo do aluno. Neste sentido, a
avaliao deve ser considerada como uma prtica:
a) pautada nos aspectos quantitativos, pois se faz necessrio desenvolver os contedos junto aos alunos.
b) em que o professor precisa manter-se atento em relao s manifestaes dos
alunos para ter condies de atribuir nota aos mesmos.
c) de avaliao com funo diagnstica, com a finalidade de buscar alternativas didticas para propiciar a construo do conhecimento pelo aluno.
d) de avaliao que privilegie a memorizao.
e) em que se verifique o que o aluno aprendeu para o professor atribuir uma nota
ao aluno.
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5. Leia a questo de avaliao que segue:

Relacione os nomes das aranhas venenosas: (MORETTO, 2010, p.127)
a) Aranha-marrom
( ) Latrodectes
b) Armadeira
( ) Lycosa
c) Tarntula
( ) Loxosceles
d) Viva-negra
( ) Ortognata
e) Caranguejeira
( ) Phoneutria
A partir do que foi estudado nessa unidade, possvel considerar que essa questo
de avaliao apresenta a seguinte caracterstica:
a) foi construda de forma contextualizada.
b) foi construda de forma a dar privilgio memorizao.
c) foi construda privilegiando o pensar do aluno.
d) foi construda de forma a ser significativa para o aluno.
e) foi construda de forma criativa pelo professor.
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Consideraes Finais
As Unidades que compuseram este livro tiveram por objetivo possibilitar a construo de conhecimentos relacionados ao processo de ensinar e de aprender.
A Didtica necessita ser compreendida a partir da articulao entre as dimenses
tcnica, poltica e humana, o que implica em que a mesma se alicerce no cotidiano
escolar e nos processos de ensinar e de aprender, ou seja, em questes como: em
que ambiente a escola est inserida?; Qual a viso da escola sobre os educando? Que
caractersticas eles apresentam?; Quais so as suas vivncias e necessidades?; O que
preciso ensinar?; Por que a presencialidade dos educandos em sala de aula no
est ocorrendo?; Como se encontra o ndice de repetncia?; Quais so as competncias dos educadores para ocorrer a aprendizagem, tanto dos alunos quanto como as
suas prprias?; Como est ocorrendo a gesto escolar? Entre outras questes.
As Teorias da Educao e do Currculo apresentam um espao informativo das principais Teorias Educacionais que tm norteado os caminhos da educao na escola.
Prope-se, tambm, a instigar questionamentos tericos, considerando que nenhuma organizao curricular neutra, pois h sempre uma intencionalidade em toda
ao educativa.
Para uma efetiva postura crtica e reflexiva sobre o papel do professor na sociedade
fundamental que o mesmo se aproprie das Teorias da Educao e do Currculo com
o objetivo de selecionar seus caminhos numa perspectiva desalienadora.
Numa proposta de um ensino de qualidade impe-se que o professor transforme
sua prtica diria numa constante investigao, de modo a tornar-se um profissional
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reflexivo sobre suas aes e sobre os prprios resultados em relao aprendizagem

de seus alunos.
Dessa forma, surgem as novas Funes Sociais da Instituio Escolar, a fim de contribuir para a formao mais eficiente e coerente de seus cidados, para atender as
demandas de uma sociedade que exige do sujeito muito alm do conhecimento
formal e sistemtico.
A partir das mudanas do mundo, das relaes interpessoais e da sociedade apresentam-se novas questes para a escola e, nessa medida, fundamental que a mesma se adapte. Para isso o ato de planejar no contexto escolar fator determinante
para a promoo de prticas educacionais eficientes e eficazes.
Por esse motivo, cabe s instituies de ensino e aos educadores atentarem para a
prtica do planejamento, visando propor, conseqentemente, o desenvolvimento
de aes educacionais que impactem tanto no processo evolutivo dos indivduos
quanto da sociedade.
Para tal, faz-se necessrio que os professores questionem as metodologias tradicionais. A opo por abordagens progressistas, viso holstica e ensino com pesquisa,
utilizando, por exemplo, metodologias interdisciplinares, pode ser um caminho para
a melhoria da qualidade da educao. Outro caminho conceber a avaliao como
indissocivel da educao observadora, investigativa e mediadora, o que propicia e
amplia as possibilidades de aprender do aluno.
Voc que est em processo de formao tem, com este livro, a oportunidade de refletir sobre a postura pedaggica que adotar na trajetria de sua vida profissional.
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Conhecendo as Autoras
Autora: Andra Novo Duarte

Licenciada em Pedagogia; Especialista em Educao Brasileira e em Formao de
Formadores em Educao de Jovens e Adultos e Mestre em Educao.
Autora: Hayde Moraes do Nascimento

Licenciada em Pedagogia, Especialista em Alfabetizao e Psicopedagogia e Mestre
em Educao.
Autora: Luciana Peixoto Cordeiro

Licenciada em Pedagogia; Especialista em Alfabetizao e em Formao de Formadores em Educao de Jovens e Adultos e Mestre em Educao.
Autora: Maria Rosicler Ferretto Barbosa

Licenciada em Desenho e Plstica, Especialista em Histria da Arte e Alfabetizao e
Mestre em Educao.
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______________. Construo do conhecimento em sala de aula. 14 ed. So Paulo: Libertad, 2004.
_______________. Coordenao do Trabalho Pedaggico: do projeto poltico-pedaggico ao cotidiano da sala de aula. 6 ed. So Paulo: Libertad, 2006.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Org.). Projeto Poltico-Pedaggico da Escola: uma construo possvel. 22 ed. Campinas, SP: Papirus, 2006.
WEISS, Telma. O Dilogo Entre o Ensino e a Aprendizagem. 2 ed. So Paulo: Ed. tica,
179
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2003.
ZABALA, Antoni. A prtica educativa: como ensinar; trad. Ernani da F. Rosa. Porto
Alegre: Artmed, 1998.
Sites da Internet
Blog: <educerehzr. blogspot.com/>
Curiosidades sobre icebergs. Disponvel em <http://www2.bioqmed.ufrj.br/ciencia/
CuriosIceberg.htm> Acesso em: 5 jan/2011.
Site: <www.irenemaluf.com.br>
Vdeo
YouTube:
Avaliao
Mediadora
<
http://www.youtube.com/
watch?v=j4qufQaJIwI>
Vdeo YouTube Avaliao como prtica de investigao e interveno <http://www.
youtube.com/watch?v=HLiQ6HNEge4>
Vdeo YouTube: O Portador de necessidades especiais <http://www.youtube.com/
watch?v=WS__vfoEDfU>
Vdeo
YouTube:
Olhar
do
Professor.
<http://www.youtube.com/
watch?v=C3trLt0IoOw>
Vdeo YouTube: Incluso... um ato de Amor. <http://www.youtube.com/
watch?v=BLHs6s_3rh4>
Vdeo YouTube Children see_Children Do. <http://www.youtube.com/watch?v=D_
x6ymlBsV8&feature=player_detailpage>
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nexos
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Gabaritos
Unidade 1
1. c)
2. b)
3. e)
4. A didtica, embasada numa perspectiva fundamental e no instrucional, possibilita a articulao das dimenses tcnica, humana e poltica, ou seja, preocupa-se com
o desenvolvimento do ser humano e com o que fazer, como fazer e para quem fazer
o ato educativo.
5. Significa que preciso desenvolver a ao educativa tendo por base a realidade
social e que, alm de possibilitar a construo do conhecimento, cabe escola estar comprometida com a formao humana e com o desenvolvimento de valores e
atitudes.
Unidade 2
1. (2 ou 4), ( 1 ), ( 5 ), ( 3 ), (2 ou 4).
2. C e E
3. c) interdisciplinares
4. A Educao o meio pelo qual cada cultura define o que essencial para sua
existncia, sobrevivncia, interesses e manuteno. Ela participa do processo de produo de crenas e ideias, de qualificaes e especialidades, que envolvem as trocas
de smbolos, bens e poderes que, em conjunto, constrem os tipos de sociedades.
E esta a sua fora.
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Unidade 3
1. c) Thomas Kuhn
2. ( 2 ), ( 3 ), ( 1 ).
3. ( M ), ( P ), ( K ).
4. a)
c)
d)
5. a) Escola Tradicional
Unidade 4
1. e) IV e V
2. c) I, III e IV
3. b) I, III e IV
4. d) III
5. e) I, II, III e V
Unidade 5
1. b) II est correta.
2. e) Somente V est correta.
3. b) II e III esto corretas
4. c) I e III esto corretas
5. A escola da atualidade dever estabelecer uma nova proposta de ao pedaggica, visando ao atendimento das novas demandas de crianas e jovens que vivem
numa sociedade de conhecimento e de comunicao instantnea, a fim de que possa constituir no s um conjunto de ensinamentos formais e sistematizados, mas,
acima de tudo, uma base de situaes de aprendizagens significativas e de vivncias
expressivas, que os levem a exercer com propriedade o exerccio de sua prpria cidadania.
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Unidade 6
1. d) Preparao; Elaborao do Plano Global de Mdio Prazo; Elaborao de Planos
Globais de Curto Prazo.
2. Projeto Poltico Pedaggico (PPP); Plano Global; Plano de Estudos; Regimento Escolar e Plano de Aula.
3. a) Marco Referencial: a busca de um posicionamento: - Poltico: viso do ideal
de sociedade e de homem. Pedaggico: definio sobre a ao educativa e sobre as
caractersticas que deve ter a instituio que planeja.
b) Diagnstico: a busca das necessidades, a partir da anlise da realidade e/ou do
juzo sobre a realidade da instituio (comparao com aquilo que desejamos que
seja).
c) Programao: a proposta de ao. O que necessrio e possvel para diminuir a
distncia entre o que vem sendo a instituio e o que deveria ser.
4. b) Somente II e a III esto corretas
Unidade 7
1. Segundo a tese da Prof Naujorks, a qualidade de um sistema educativo e fundo
ideolgico e est relacionada:
a capacidade de diversificar e de ajustar a ao educativa s caractersticas individuais e ampla gama de capacidades, interesses e motivaes demonstrados por
alunos e alunas diante da aprendizagem escolar.
2. Silva esclarece que o conceito de qualidade em educao pode ter vrias interpretaes, pois depende da concepo que o educador tenha dos fins do processo
educativo e dos rumos que devem ser seguidos na formao do ser humano.
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3. A contextualizao evoca reas, mbitos e dimenses presentes na vida pessoal,

social e cultural e mobiliza competncias cognitivas j adquiridas do aluno.
Complementos opcionais de resposta da questo 3:
Uma aprendizagem em contexto possibilita:
retirar o aluno da condio de espectador passivo das aprendizagens.
promover aprendizagens significativas.
4. ( F ), ( V ), ( V ), ( V ), ( F ).
5. a) as prticas interdisciplinares tendem a buscar um conhecimento unitrio, onde
a integrao de todas as disciplinas e a ligao delas com a realidade do aluno tornam o conhecimento real e atrativo, sendo que, s vezes, o aluno consegue enxerglo como essencial.
b) Segundo Sacristn (2001, p.102-103), a educao deve ser um instrumento para a
conquista da autonomia e da liberdade e, ao mesmo tempo, fomentar o estabelecimento de laos sociais para a aproximao aos demais e para a convivncia pacfica
com eles, pelo menos.
6. Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais, o tratamento contextualizado do
conhecimento o recurso que a escola tem para retirar o aluno da condio de espectador passivo. Se bem trabalhado, permite que, ao longo da transposio didtica, o contedo do ensino provoque aprendizagens significativas que mobilizem o
aluno e estabeleam entre ele e o objeto do conhecimento uma relao de reciprocidade. A contextualizao evoca por isso reas, mbitos, ou dimenses presentes
na vida pessoal, social e cultural, e mobiliza competncias cognitivas j adquiridas.
7. Barthes relata que A interdisciplinaridade consiste em criar um objeto novo que
no pertena a ningum, pois um mtodo de pesquisa e de ensino suscetvel de
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fazer com que duas ou mais disciplinas interajam entre si. Esta interao pode ir da
simples comunicao das ideias at a integrao mtua dos conceitos, da epistemologia, da terminologia, da metodologia, dos procedimentos, dos dados e da organizao da pesquisa.
Ou, ento:
De acordo com Roland Barthes O trabalho interdisciplinar no uma operao pacfica: ele comea efetivamente quando a solidariedade das velhas disciplinas rompida em benefcio de um novo objeto e uma nova linguagem.
Unidade 8
1. b) I e II esto corretas.
2. c) buscar a origem do erro cometido pelo aluno, percorrendo com ele o caminho
que o levou a dar tal resposta.
3. d) I e III esto corretas.
4. c) de avaliao com funo diagnstica, com a finalidade de buscar alternativas
didticas para propiciar a construo do conhecimento pelo aluno.
5. b) foi construda de forma a dar privilgio memorizao.
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Marlene Salgado de Oliveira

Jefferson Salgado de Oliveira

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Manuel de Souza Esteves

Pr-Reitor de Ps-Graduao e Pesquisa

Marcio Barros Dutra

Departamento de Ensino a Distncia

Claudia Antunes Ruas Guimares

Coordenadora Geral da Ps-Graduao

Maria Alice Correa Ribeiro

Andra N. Duarte, Hayde M. do Nascimento, Luciana P.

Andreza Nacif, Antonia Machado, Eduardo Bordoni e

Editora Imprensa Livre

Eduardo Bordoni e Fabrcio Ramos

Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca Universo Campus Niteri

Didtica: organizao do trabalho pedaggico / Andra

Departamento de Ensino a Distncia - Universidade Salgado de Oliveira

Didtica: organizao do trabalho Pedaggico

Informaes sobre a disciplina

NOME DA DISCIPLINA: Didtica: organizao do trabalho Pedaggico

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nizador e de qualidade, contribuindo para a formao integral das pessoas e para

Didtica: organizao do trabalho Pedaggico

UNIDADE 1: DIDTICA: RUMOS ORIENTADORES PARA A AO PEDAGGICA

UNIDADE 2: TEORIAS DA EDUCAO E DO CURRCULO: MAPAS E BSSOLA

UNIDADE 3: TEORIAS DA EDUCAO E DO CURRCULO: BSSOLA

UNIDADE 5: FUNES SOCIAIS DA ESCOLA: PERSPECTIVAS POSSVEIS

Didtica: organizao do trabalho Pedaggico

UNIDADE 6: PLANEJAMENTO: DESAFIOS E PERSPECTIVAS

UNIDADE 7: INTERDISCIPLINARIDADE: BSSOLA NO PROCESSO DA QUALIDADE DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM

UNIDADE 8: AVALIAO: TRAJETRIAS DO APRENDER

Didtica: rumos orientadores

Didtica: sua histria

Bem-vindo primeira unidade!

Didtica: organizao do trabalho Pedaggico

1.1 Didtica: sua histria

Mudar o mundo, mudar o olhar.

Didtica: organizao do trabalho Pedaggico

O nome Comnio a traduo em portugus da assinatura latina (Comenius) de Jan

Didtica: organizao do trabalho Pedaggico

Didtica: organizao do trabalho Pedaggico

Didtica: organizao do trabalho Pedaggico

1.2 Didtica: orientaes para

Didtica: organizao do trabalho Pedaggico

no cotidiano da prtica pedaggica, pois possibilitam que o educador assuma uma

Didtica: organizao do trabalho Pedaggico

Cabe escola, tambm, estar comprometida com a formao humana. Isto

Didtica: organizao do trabalho Pedaggico

volvimento das dimenses social, intelectual, espiritual, emocional, sensorial e tica

Didtica: organizao do trabalho Pedaggico

forma a educao em instrumento efetivo para a realizao do homem na conquista

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Didtica: organizao do trabalho Pedaggico

O aparecimento de procedimentos novos de ensino no se caracteriza como sendo

Didtica: organizao do trabalho Pedaggico