Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Ministro de Educacin
Jos Antonio Chang Escobedo
Vice Ministro de Gestin Pedaggica
Idel Vexler Talledo
Vice Ministro de Gestin Institucional
Vctor Ral Daz Chvez
Secretario General
Asabedo Fernndez Carreteros
Directora de Tutora y Orientacin Educativa
Mara Teresa Ramos Flores
Elaboracin
Carmen Ravello Bravo
Guillermo Enrique Delgado Ramos
Mara
Teresa
Ramos
Flores Luis Sabaduche
Murgueytio Carmen Flores
Adriazola
Colaboracin:
Candelaria de la Soledad Ros Indacochea
Fotografa
Alcides Tacuri Vega
(*) Este documento se elabor siendo Director de la DITOE Francisco Javier Marcone Flores.
Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per N 2007-01760
Edicin 2007
Tiraje: 40 000 ejemplares
Impresin: QUEBECOR WORLD PERU S.A.
Ciudad: Lima
NDICE
INTRODUCCIN
1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
1.5.
1.6.
Concepcin de tutora
Fundamentos de la tutora
Objetivos de la tutora
Modalidades de la tutora: grupal e individual
reas de la tutora
Caractersticas de la tutora
11
12
15
16
16
19
21
24
25
26
27
28
29
31
35
41
43
44
44
44
44
46
46
46
46
48
49
53
55
58
4.1.1.
4.1.2.
4.1.3.
4.1.4.
4.1.5.
4.1.6
4.2.1
4.2.2
4.2.3
37
6.4.3
63
65
66
69
72
74
76
77
79
80
83
85
86
88
90
91
92
95
97
98
102
104
106
107
108
109
110
110
113
116
117
118
119
119
6.5.1
6.6.
6.6.1
6.6.2
6.7.1
6.8.1
Solidaridad. Compartiendo
121
123
123
7.2.1
7.7.2
123
123
125
125
126
En cada reunin
Luego del desarrollo de varias reuniones
127
128
128
129
131
131
132
133
133
133
133
133
133
133
134
134
134
8.1.1
8.1.2
8.2.1
8.2.2
8.2.3
8.2.4
8.3.1
8.3.2
8.3.3
8.3.4
Diagnstico
Programacin
Ejecucin
Evaluacin
ANEXOS
Problemas de aprendizaje
El sociograma
Ficha acumulativa personal del estudiante
137
138
140
INSTITUCIONES DE AYUDA
143
GLOSARIO
144
BIBLIOGRAFA
147
149
INTRODUCCIN
El Ministerio de Educacin, consciente de la importancia que tiene la orientacin para la formacin integral de los
estudiantes, promueve a travs de la Direccin de Tutora y Orientacin Educativa (DITOE), la implementacin de
la Tutora y Orientacin Educativa en todas las instituciones educativas del pas.
El actual Diseo Curricular Nacional incluye la Tutora y Orientacin Educativa en todos los niveles de la Educacin
Bsica Regular, definindola como un servicio de acompaamiento socio-afectivo, cognitivo y pedaggico a los estudiantes.
La tutora es parte del desarrollo curricular y aporta al logro de los aprendizajes y a la formacin integral, en la
perspectiva del desarrollo humano.
La orientacin educativa en el nivel primaria, no constituye una prctica ajena a sus docentes. Por las caractersticas
propias del nivel, la orientacin se ha venido desarrollando de forma espontnea y permanente.
Esta prctica espontnea requiere, para ser integral y asegurar calidad, un tratamiento organizado, sustentado en
cri- terios y propuestas que enriquezcan la experiencia personal y las capacidades ya desarrolladas por los
docentes. De esta manera se promovern resultados concretos y progresivos en el proceso de desarrollo de los
nios y las nias. Requiere adems, para ser sostenible, que se sustente en el trabajo compartido y organizado de
toda la comunidad educativa: docentes, directivos, padres y madres de familia, personal administrativo y los propios
estudiantes.
La TOE enriquece la experiencia de orientacin permanente que tienen los estudiantes del nivel primaria, al permitirles contar con un tiempo exclusivo para ellos, en donde pueden ser especialmente escuchados y orientados por sus
docentes en aspectos relacionados con sus vivencias y experiencias significativas. Adems porque esta orientacin ya
no se da en forma aislada sino que se sustenta en la voluntad y en la organizacin de los miembros de la comunidad
educativa.
La presente gua de Tutora y Orientacin Educativa en la Educacin Primaria busca contribuir al proceso de
formacin
de los docentes de este nivel y ser una ayuda para el mejor cumplimiento de su rol orientador. Es importante recordar
que, como todo material educativo de apoyo, sus propuestas requieren ser adaptadas, recreadas y enriquecidas desde la realidad de cada UGEL, regin, cada institucin educativa y cada grupo de estudiantes de la seccin.
La gua que presentamos aborda diversos aspectos de la tutora, los cuales van desde los aspectos
con- ceptuales que la sustentan y permitirn ubicarla en su dimensin ms amplia, hasta los aspectos
ms prc- ticos que el docente requiere para la accin concreta. El texto est dividido en las siguientes
unidades:
Marco conceptual: presenta la concepcin de tutora, sus fundamentos, objetivos, modalidades, reas y caractersticas.
Una mirada al desarrollo evolutivo de los ni os: donde se presentan caractersticas evolutivas de la etapa de
la niez en los diversos mbitos o reas del desarrollo. Esta informacin debe permitir al docente tener puntos de
refe- rencia y confrontarlos con su propio conocimiento de los nios y nias, enriqueciendo as la comprensin que
tiene
de ellos.
La relaci n tutor-estudiante: propone pautas que permitan al docente fortalecer la relacin con sus estudiantes,
as como un perfil del docente tutor que le ayude a orientar su propio proceso de desarrollo en los mbitos personal
y profesional.
Organizando la tutora: propone pasos para implementar y desarrollar la tutora, as como para incorporarla en los
instrumentos de Gestin de la institucin educativa.
Programando la tutora: se proponen pautas que faciliten la planificacin y programacin de la tutora de aula.
Compartiendo sesiones para trabajar a la hora de tutora: presenta ejemplos de sesiones en las diversas reas
que comprende la tutora, se espera motive la creacin de nuevas sesiones por parte de los docentes.
Preparando el trabajo con padres de familia: presenta formas de trabajo y recomendaciones para desarrollar las
reuniones con padres de familia a travs de la tutora y la organizacin de las escuelas de padres.
Complementan el texto un grupo de anexos que refuerzan algunos contenidos y proponen estrategias y tcnicas para
el trabajo en el aula, as como una relacin de instituciones de apoyo. Finalmente se presenta un glosario de trminos
y la bibliografa consultada.
Esperamos que esta gua sea un real aporte para la tarea de seguir mejorando el trabajo esforzado y comprometido
de
los docentes del nivel de educacin primaria, que les ayude a potenciar cada vez ms sus capacidades como orientadores y acompaantes cercanos de cada nio y nia presente en las escuelas de nuestro pas.
OBJETIVOS:
Conocer y comprender las
nociones fundamentales y el
sentido de la Tutora desde la
perspectiva del desarrollo
humano.
En la antigedad, cuando los navegantes se extraviaban en la inmensidad del mar, observaban la Estrella del Oriente y, orientados por la posicin de sta, encontraban el camino
correcto a seguir, para llegar a buen puerto.
As como la Estrella del Oriente gua el camino de los navegantes, la tutora aspira a constituirse en un referente para
los estudiantes, en una instancia que oriente y apoye a los nios y las nias en su proceso de desarrollo integral.
En este contexto, el docente tutor tiene un papel central. Recordemos que la labor de orientacin es inherente a la
funcin docente y se realiza continuamente en los diversos momentos y espacios en los que se est en contacto con
los estudiantes, sea en el aula, desarrollando un rea curricular, ofrecindoles acogida cuando llegan a la
Institucin Educativa, o manteniendo una presencia amable y cercana durante el recreo. Cuando entrevistamos a
los padres de familia, o coordinamos acciones con algn colega, para favorecer el proceso formativo de nuestros
estudiantes, esta- mos realizando tambin orientacin.
La importancia que se reconoce hoy a la labor tutorial y de orientacin educativa es tal, que nuestra Ley General
de Educacin reconoce el derecho de todos los estudiantes a recibir una adecuada orientacin (Artculo 53). Esta
con- cepcin ha sido recogida en los reglamentos de dicha ley y se ha plasmado en el Diseo Curricular Nacional y
en el reglamento de la Educacin Bsica.
11
Una labor tutorial desarrollada adecuadamente se convierte en elemento fundamental para que los estudiantes alcancen los logros educativos propios de la formacin integral.
ORIENTACIN
EDUCATIVA
Tutora
Hora de
Tutora
FUNDAMENTOS
DE LA TUTORA
CURRCULO
DESARROLLO
HUMANO
RELACIN
TUTOR ESTUDIANTE
1.2.1. El Currculo
El currculo expresa el conjunto de nuestra intencionalidad educativa y seala los aprendizajes fundamentales que los
estudiantes deben desarrollar en cada nivel educativo, en cualquier mbito del pas, con calidad educativa y equidad
(DCN 2005).
La tutora es inherente al currculo1 , es decir, forma parte de l y asume integralmente las propuestas del mismo.
Cabe
precisar que esto no significa que la tutora sea un rea curricular. El currculo no se agota en las reas curriculares,
del mismo modo que la tutora es ms amplia que la hora de tutora. La labor tutorial se prolonga y se consolida en
la interaccin constante que se produce entre los diversos miembros de la comunidad educativa y los estudiantes,
en las diferentes circunstancias y momentos educativos.
(1) Art. 34, Reglamento de la EBR
12
El plan de estudios de la EBR considera una hora de tutora grupal dentro de las horas obligatorias, la cual se
convierte
en un espacio privilegiado para la orientacin educativa, sin embargo esta hora no excluye sino que se suma al trabajo
permanente de orientacin que los docentes del nivel primaria realizan con las nias, los nios y los padres de familia.
La orientacin es transversal a todas las reas curriculares y por ello, el docente puede considerar el desarrollo de
unidades didcticas que se orienten a atender las necesidades y dar respuestas a las problemticas especficas de
su grupo de estudiantes e integren el trabajo de las reas curriculares con la tutora.
Por su parte, en la hora de tutora el profesor de primaria tiene la posibilidad de dedicarse de manera exclusiva a
atender los procesos personales y grupales que influyen en el desarrollo integral de las nias y nios y por ende, en
su proceso de enseanza aprendizaje.
Esta hora de tutora, es un espacio para tratar asuntos importantes para los nios y nias, para que stos puedan
interactuar y conversar sobre s mismos y sobre el grupo en un clima de confianza. De este modo, se promueve en
el aula un clima positivo, basado en relaciones de confianza y respeto, donde se vivencian valores ticos y
sentimientos
de alegra. Este clima cordial y acogedor ser una condicin favorable para el aprendizaje de los estudiantes,
previ- niendo as que diversos factores del desarrollo o del entorno sociocultural afecten negativamente dicho
proceso de aprendizaje y su avance personal.
En este sentido, la hora de tutora en el nivel de primaria debe poner nfasis en:
Prestar atencin a la manera en que los estudiantes experimentan su proceso de desarrollo: observar sus actitudes, gestos y mensajes verbales para identificar qu necesidades, inquietudes, temores e intereses nos estn
transmitiendo.
Promover una convivencia grupal armnica. Esto requiere atender la manera cmo los estudiantes se sienten en
el aula, cmo se relacionan entre ellos y con los profesores. Ello supone motivar al grupo a una constante reflexin
en torno a estos aspectos.
Fortalecer el vnculo entre el tutor y los estudiantes, ya que la calidad de la relacin que se establece favorece
el nivel de influencia positiva que el tutor puede ejercer en los nios y las nias al momento de orientarlos.
Recorde- mos que en esta etapa de la vida los docentes suelen constituirse en personas altamente
significativas para los estudiantes.
El Diseo Curricular Nacional (DCN) considera la Tutora y Orientacin Educacional en el Plan de Estudios de los tres
niveles de la Educacin Bsica Regular (EBR):
Educacin Inicial
I
II
Aos
Aos
0-2
3-5
Lgico Matemtica
Comunicacin
Integral
Educacin Primaria
III
1
Educacin Secundaria
IV
2
V
4
VI
6
Lgico - Matemtica
Comunicacin Integral
Educacin por el arte
reas
Curriculares
Personal Social
Personal
Social
Ciencia y
Ambiente
VII
2
Matemtica
Comunicacin
Idioma extranjero / Originario
Educacin por el arte
Ciencias Sociales
Persona, familia y relaciones humanas
Educacin Fsica
Educacin Fsica
Educacin religiosa
Educacin religiosa
Ciencia y Ambiente
13
Niveles
Inicial
Horas obligatorias
25
Secundaria
20
25
Primaria
10
25
30
(1) La hora de tutora en Primaria y Secundaria no es una clase, es un momento para tratar los asuntos relevantes de la tutora y dar la oportu
nidad a los estudiantes para interactuar y conversar sobre s mismos y el grupo. Esto no excluye el trabajo tutorial de manera permanente
en las diversas actividades de las reas y talleres del currculo.
Multidimensionalidad
nfasis desde las
reas curriculares
Multidireccionalidad
nfasis desde la Tutora y
Orientacin Educativa
Fsico
Afectivo
Cognitivo
Social
Personalidad
Etc.
Desarrollo por
cambios
Patrones Comunes
Diferentes rumbos
(factores internos y
externos)
(2) Al igual que en el caso de las reas curriculares, se trata de un nfasis particular, no de atencin nica o exclusiva.
14
La complejidad del proceso de desarrollo, lo particular de las interacciones entre factores internos y externos, as
como las diferencias individuales, hacen necesario un acompaamiento a los estudiantes para potenciar su desarrollo, orientando este proceso en un sentido beneficioso y previniendo cualquier dificultad . En este proceso, las reas
curriculares y la tutora complementan su accionar en beneficio del desarrollo holstico de los estudiantes.
Desde esta perspectiva evolutiva del desarrollo humano, la accin tutorial contribuye al logro de una mejor calidad
de vida de los estudiantes, favorece la expansin de sus capacidades y derechos en un marco de igualdad de
oportunida- des que les permite crecer y progresar en libertad. De esta manera se enlaza y complementa la
perspectiva evolutiva
del desarrollo humano, atenta a los individuos y sus grupos de referencia, con la perspectiva global de desarrollo
humano propuesta desde las polticas pblicas3.
15
Personal Social
Salud Corporal
y Mental
Vocacional
Acadmica
REAS DE
LA TUTORA
Ayuda Social
16
Convivencia y
Disciplina Escolar
Democrtica
Cultura
y Actualidad
Sin embargo, es de suma importancia que el tutor tenga claro que en la prctica, estas reas se encuentran ntimamente relacionadas entre s, por lo que su tratamiento ser interdependiente. Asimismo, con el fin de responder mejor
a las necesidades de los estudiantes de acuerdo al ciclo, grado y aula especfica, se puede priorizar el trabajo en
ciertas reas de la tutora.
Por otro lado, es importante recordar que las reas de la tutora buscan aportar al logro de las competencias, capacidades y actitudes consideradas en las reas curriculares. De all que encontremos temticas comunes, puesto que
el proceso de desarrollo de los estudiantes es uno solo. Queda claro entonces que al trabajar una o varias reas de
la tutora podemos estar tambin abordando contenidos o ejes estrechamente ligados a las reas curriculares. La
diferencia radica entonces no en los temas, sino en el nfasis brindado a las diversas caractersticas del proceso de
desarrollo del nio.
La tutora enfatiza el proceso de acompaamiento, y en esa medida, presta atencin a la multidireccionalidad del
de- sarrollo. Esto podra implicar por ejemplo, que un tutor dedique eventualmente, las horas de tutora de dos
bimestres enteros, a trabajar solamente la convivencia del aula, y ningn otro aspecto, si es que el proceso del
grupo as lo re- quiere. Mientras que otro tutor, incluso del mismo grado y de la misma institucin educativa,
adems de la atencin permanentemente a la convivencia en el aula, puede abordar otros temas en su seccin, a
partir del diagnstico de las necesidades de orientacin del grupo.
Por otro lado, hay que considerar que la tutora no se cie de manera rgida a un plan, puesto que su desarrollo
est ms bien en funcin de las necesidades que se van identificando permanentemente en el grupo de
estudiantes, ella debe permitir que se atiendan las vivencias significativas. Decimos por ello que la tutora tiene un
carcter flexible. Finalmente debemos decir que las reas de la tutora estn ntimamente ligadas a las necesidades
de orientacin de
los padres y madres de familia, ellas constituyen puntos de referencia para programar el trabajo a ese nivel.
17
18
El proceso de reflexin que se realice con los estudiantes antes, durante y despus de las acciones de ayuda social
que se desarrollen, permitir que se haga consciente el sentido, la importancia y los alcances que ellas tienen en
tr- minos de los valores ticos. De esta manera los estudiantes estarn vivenciando y afirmando en la prctica
valores de solidaridad, respeto y justicia, entre otros.
Esta rea de la tutora se relaciona de manera especial con las reas curriculares de Personal Social y Educacin
Religiosa
Es formativa
PORQUE... Mediante la tutora se ayuda a los estudiantes a adquirir competencias, capacidades, habilidades,
valores y actitudes para enfrentar las exigencias y dificultades que se presentan en su desarrollo.
19
Es preventiva
PORQUE... Busca desarrollar factores protectores y disminuir los factores de riesgo. Trata de anticiparse a los problemas mediante estrategias tiles que el estudiante podr utilizar para enfrentarlos. En este sentido, acompaar
y escuchar a los nios, facilita el reconocimiento de sus dificultades, y permite tomar medidas oportunas apenas
stas aparezcan.
Es permanente
PORQUE... El estudiante recibe durante todo su recorrido educativo, apoyo para manejar las situaciones propias
de su proceso de desarrollo.
Cabe mencionar que, cuando las relaciones de los nios con su tutor y con sus compaeros se dan en un
ambiente
de confianza y democracia, los logros y avances son mayores y ms firmes. Para que este proceso de frutos se
requiere tiempo y constancia.
Es personalizada
PORQUE... brinda atencin personal a cada estudiante. El desarrollo de las personas es un proceso complejo,
en
el que encontramos patrones comunes y previsibles, pero hay tambin factores hereditarios, ambientales, sociales
y culturales, que hacen nico y particular a cada estudiante.
Es integral
PORQUE... La tutora promueve la formacin total de los estudiantes como personas, atendindolos en todas sus
dimensiones: fsico, cognitivo, afectivo, social y moral.
Es inclusiva
PORQUE... la tutora asegura que todos los estudiantes, sin distincin alguna, reciban orientacin y acompaamiento, ya que todas las secciones cuentan con un tutor y disponen de la hora de tutora.
Es recuperadora
PORQUE... en caso surjan dificultades en los estudiantes, la relacin de soporte y apoyo que brinda el tutor permite disminuir su impacto, adems permite detectarlas tempranamente e intervenir oportunamente disminuyendo
riesgo de complicaciones.
No es teraputica
PORQUE... no consiste en dar terapia a los estudiantes con dificultades. El tutor no reemplaza al psiclogo o
especialista, sino, que es un primer soporte y apoyo dentro de la Institucin Educativa. Si se intentara realizar la
tutora de manera teraputica, solo se tendra la oportunidad de atender a pocos estudiantes.
20
OBJETIVOS:
Conocer las principales
caractersticas del desarrollo
evolutivo de los estudiantes para
mejorar la comprensin integral
que se tiene de ellos, y favorecer
su orientacin y
acompaamiento
socio-afectivo, cognitivo
y pedaggico.
23
derar la narracin de un cuento (sin personajes que atemoricen) y luego pedirles que realicen un dibujo en base a ello
(desarrollo socioemocional).
A continuacin se presentan algunas caractersticas de los nios y nias en determinadas edades. Como se
seal, estas caractersticas son slo referenciales, y debe entenderse el proceso de desarrollo como un continuo,
y no por etapas aisladas.
2.1
En su desarrollo socio-afectivo, a los seis suelen tener un mejor amigo y juntos ponen al margen a un tercero. En
sus juegos adems, estn en constante movimiento: corren, saltan, trepan, etc. Respecto a su sexualidad,
podemos decir que la experimentacin sexual no cesa o disminuye; de hecho, se hace ms frecuente. En una
encuesta (Rice, 1997),
los padres de nios de 6 y 7 aos reportaron que el 83% de sus hijos y el 76% de sus hijas haban participado en
juegos sexuales con hermanos o amigos del mismo sexo.
A los siete aos pueden ser menos activos, menos comunicativos e impulsivos que el ao anterior. Tambin son ms
cuidadosos y controlan mejor su actividad, pudiendo gustarles practicar algn deporte. No han abandonado totalmente
su fantasa e imaginacin, pero van interesndose ms en los procesos sociales que se dan en su entorno, fijndose
en las reacciones de los dems.
De otro lado entre los 6 y 7 aos han incrementado su habilidad motora, a la par que contina su crecimiento
corporal, aumenta el tamao de sus msculos y mejoran su coordinacin. Son buenos para trabajar con las manos
y hbiles para construir, ha mejorado la coordinacin ojo-mano, sus dibujos son reconocibles, aunque su letra
puede ser ms pequea y an cogen el lpiz con mucha fuerza o rigidez. Son capaces de dibujar figuras humanas
y las principales figuras geomtricas, tambin tienen mayor precisin en el recorte. An as, requieren apoyo en casa
para realizar sus tareas, necesitan estmulo a sus hbitos de estudio; se encuentran en plena adaptacin al colegio.
Durante este periodo, hay un gran avance en su lenguaje, se ha incrementado su vocabulario, dominan las consonantes y sus combinaciones. A veces pasan por un corto perodo de tartamudez, por no coordinar bien su pensamiento
y lenguaje. Con todo, an no dominan la pragmtica (habilidad prctica para emplear el habla de la mejor manera al
comunicarse con los dems en diversos contextos8).
A esta edad, pueden hablar mucho, pero en ocasiones tienen problemas para hacerse entender. Sin embargo,
pue- den articular con cuidado, tomar su turno al hablar y mostrar de varias maneras que estn escuchando.
Hacia los siete aos, por ejemplo, la conversacin de los nios puede ser muy dispersa, cambiar de tema y a
menudo contiene muchos inicios falsos.
Tienden a ser exigentes y demandan atencin de las personas que les rodean, aunque con menor intensidad que
los nios ms pequeos. Quieren ser el centro de atencin; y examinan todo a partir sus propios puntos de vista.
Los nios a esta edad mantienen una idea en la cabeza e ignoran por completo otros pensamientos. Esta
centracin en
s mismos va a caracterizar tambin los procesos cognitivos y la moral en estos aos. Los nios piensan que lo
que ellos creen o sienten, es credo o sentido tambin por las dems personas. Les puede costar entender, por
ejemplo, que alguien no quiera jugar cuando ellos tienen ganas de hacerlo.
Otra caracterstica de la etapa pre-operacional en la que an se encuentran los nios de 6 aos, es la irreversibilidad, es decir la incapacidad de reconocer que una operacin puede realizarse en ambos sentidos. Por ejemplo, no
entienden que si se vierte agua de un recipiente alto a uno extendido, puede trasvasarse otra vez al primer
recipiente manteniendo la misma cantidad de agua.
Hacia los siete aos se produce un cambio importante: alcanzan las operaciones concretas. Ello significa que su
razonamiento pasa a la reflexin y la comprensin lgica de las cosas; se dan las condiciones para que empiece a
desarrollar la capacidad de ver desde el punto de vista de la otra persona (empata).
Su desarrollo moral, se encuentra en un momento donde el nio recibe del exterior las reglas y trata de imitarlas, sin
un procesamiento consciente. En su lugar surge el acatamiento formal (forzado), determinado por el choque entre
con- ciencias, consideran la autoridad como previamente establecida y la asocian a personas que fsicamente
tienen mayor tamao. Esta fase se conduce con la estructura de pensamiento alcanzada, as como con la
centracin descrita.
24
En esta etapa, la gravedad de los actos est determinada por el valor que el nio le otorga a la persona afectada; por
ello, para l ser ms grave hacer algo en contra de sus padres o profesores, que en contra de otro nio (Marfan,
s.f.). Juzgan las acciones por sus consecuencias fsicas, sin tomar en cuenta la intencin de quien lo hizo. Por
ejemplo, pueden considerar que un nio que rompe 3 tazas grandes al querer ayudar a su mam en la cocina,
actu peor que otro nio que rompe intencionalmente una taza pequea, slo por molestar. En este tipo de juicio lo
que ha prevalecido
es la cantidad y el tamao de los objetos rotos y no la intencin de quien lo hizo.
La justicia es retributiva, aplica el ojo por ojo, diente por diente, es decir si un nio recibe un golpe, entonces ser
justo que lo devuelva a quin se lo dio, y debe ser devuelto en la misma cantidad, ni ms, ni menos.
Ganar no significa vencer, sino jugar para s, juega individualmente con un material social9 . Recin hacia los siete aos
es posible la cooperacin en la relacin entre el pequeo y sus iguales, lo cual facilita la ulterior cooperacin con el
adulto.
2.2
En su desarrollo socio-afectivo, los amigos se convierten en su motivacin central, y su crculo de amigos se va ampliando gracias a la escuela. Algunos amigos son diferentes de aquellos con los que acostumbraban jugar, lo
cual representa una experiencia enriquecedora que les ayuda a madurar. Profundizan sus amistades, pero
aumenta la distancia con las personas del sexo opuesto, esta tendencia puede continuar (o aparecer) en los
siguientes aos.
Los nios siguen fascinados con el sexo y con los hechos concernientes al desarrollo sexual, la reproduccin humana
y las relaciones sexuales. Es un momento ideal para ensear a los nios los hechos bsicos acerca de la sexualidad,
pues si se les da la oportunidad, no tienen vergenza de hacer preguntas detalladas.
Comienzan a definirse como personas con rasgos particulares y necesitan tener informacin acerca de cmo son,
sintindose ms maduros, confiados e independientes.
Son crticos de s mismos y de los dems. Su espritu crtico le lleva a veces a intervenir y discutir ms sobre las
expli- caciones de los adultos. Ello responde a una nueva actitud, as como a la aparicin de nuevas habilidades
intelectuales, pues estn arribando al periodo de las operaciones concretas (7-8 a 10-11 aos). Estructuran sus
funciones intelectuales en un sistema de operaciones interrelacionadas entre s y con diversas propiedades entre las cuales se destaca
una fundamental: la reversibilidad, que es la idea de que cada operacin tiene una opuesta que la revierte. Como
limitacin fundamental, tenemos que las operaciones se realizan en un plano concreto, es decir, son capaces de
razonar, analizar
y extraer conclusiones sobre hechos o cosas concretas; pero an no pueden hacerlo sobre asuntos abstractos.
Esta situacin se corresponde con una realidad moral de cooperacin, donde los nios aceptan que las reglas no
son absolutas, sino que pueden modificarse por consenso social. El nio trata de imitar las reglas de los dems,
pero al mismo tiempo sigue creyendo que son sagradas e intangibles, y considera cualquier alteracin como una
violacin, aunque este cambio sea aceptado. Todava est presente el respeto unilateral hacia el adulto.
A partir de esta concepcin, se desarrolla la necesidad de la mutua comprensin en el terreno del juego, ahora s
le presta atencin a ganar, a la competencia. Surge la necesidad del control mutuo, y por tanto el intento de
modificar las reglas. As, el placer del juego comienza a ser social, el nio se esfuerza por acatar reglas comunes,
es decir, busca un acuerdo mutuo. Empiezan a desarrollar aficin por juegos en equipo y mejor si son competitivos
(consideremos que ade- ms, a nivel motor, sus movimientos se vuelven ms libres, rtmicos y armnicos, a
comparacin de los 6 y 7 aos).
A partir de esta edad el bien y el mal no equivalen slo a lo que sus padres permiten o prohben (Bosello, 1998:72).
Tienen en cuenta tambin lo que ven en profesores y otras personas importantes para ellos, en funcin del poder y
au- toridad que les otorgan. Pueden diferenciar entre las acciones que daan a otros como pegar o insultar y las
que sim- plemente van en contra de las costumbres, como ir al colegio con polo negro cuando el polo del uniforme
es blanco.
Entienden el castigo como el resultado de haber hecho algo malo y consideran que los problemas se acaban cuando
se aplica una sancin. Necesitan que las personas significativas como sus padres y maestros les refuercen mensajes
y enseanzas a travs de su testimonio y ejemplos de vida.
A esta edad son capaces de percibir que las personas pueden tener deseos diferentes a los suyos, es decir, desarrollan una conciencia recproca, es decir, reconocen que los dems tienen distintas perspectivas, y que a su vez,
25
los dems perciben las perspectivas de los otros. Sin embargo, a esta edad todava pueden tener dificultades para
percatarse de los derechos y sentimientos de otros.
Buscan automotivarse y tratan de aplicar en la vida cotidiana lo que aprenden en la escuela. Comienzan a apreciar
el valor prctico del aprendizaje escolar, especialmente de la aritmtica y la lecto-escritura y estn en condiciones
de tener un mejor uso del lenguaje hablado y escrito. Romaine (en Rice, 1997) encontr que en comparacin con
los nios de 6 aos, los de 8 aos utilizan la voz pasiva con una frecuencia dos y medio veces mayor, y que la
frecuencia
de su uso por los nios de 10 aos es tres y medio veces mayor.
Sus habilidades motoras finas se incrementan; la mayora de los nios de 8 o 9 aos pueden aprender a martillar,
aserrar, utilizar herramientas de jardinera, coser, tejer, dibujar en proporcin, escribir, estampar y cortar las uas.
Me- joran su coordinacin y velocidad ojo mano, pueden usar el lpiz con mayor soltura y sus trabajos son ms
limpios y ordenados. Usan mayor variedad de herramientas para realizar trabajos mejor elaborados. Sus dibujos
tienen mayor cantidad de detalles y son de mayor complejidad, expresando mejor lo que desean plasmar. Adems
que en respuesta
a su desarrollo socio-afectivo, buscan oportunidades en las que puedan mostrar su creatividad.
2.3
Su inters por los amigos los lleva a mejorar su desenvolvimiento social, pueden actuar de acuerdo con las reglas
de cada contexto, de cada situacin social. Los padres se preocupan ms por cmo son los amigos de sus hijos;
esta preocupacin es justificada, pues la influencia del grupo de compaeros se hace cada vez ms fuerte.
De otro lado, la aceptacin de los compaeros se torna cada vez ms importante, y permite predecir el ajuste que
tendrn en la adolescencia. Se puede observar que algunos chicos y chicas son ms populares que otros, aunque
la preocupacin por serlo vara segn cada uno. Rice (1997), describe algunas caractersticas generales de los
chicos ms populares: son socialmente emprendedores y comunicativos, tienen un alto nivel de energa que
emplean en ac- tividades aprobadas por el grupo, tienen autopercepciones positivas, son amistosos, cariosos,
bondadosos, aceptan
a los dems y tienen buen sentido del humor, su inteligencia y xito acadmico estn por encima del promedio, pero
no demasiado, y tienen habilidades cognoscitivas, sociales y de comunicacin superiores.
A esta edad son capaces de crear sus propias estrategias de trabajo y estudio (emplean mapas, maquetas, grficos,
internet etc.) y emplean su inteligencia en asuntos prcticos. Les gusta poder compartir sus nuevos aprendizajes,
con otros compaeros, o en casa con la familia. Son ms reflexivos y suelen oponerse a los adultos y
cuestionar sus decisiones confrontndolas sobre la base de los conocimientos que han adquirido.
De acuerdo a Piaget, ingresan al tercer y ltimo de los perodos del desarrollo intelectual (operaciones formales),
que abarca aproximadamente desde los 11-12 hasta los 17 aos; el paso a este nivel significa que pueden realizar
opera- ciones mentales por medio del lenguaje y que las dos formas de reversibilidad se integran en un sistema
nico; ambos logros permiten alcanzar el nivel hipottico-deductivo y el carcter reflexivo del pensamiento, al final de
este periodo.
En correspondencia con estos logros del desarrollo intelectual, el desarrollo moral alcanza la Codificacin, donde se
da una reglamentacin minuciosa (por ejemplo, antes de jugar, se da a conocer el cdigo que es aceptado por todos
los jugadores). Ello conduce a una transformacin de la conciencia, caracterizada por la heteronoma, donde la regla
ya no es exterior y sagrada (impuesta por el adulto), sino que es resultado de una libre decisin; es digna de respeto
en la medida en que es mutuamente aceptada, por tanto, aunque al ser ley su cumplimiento es obligatorio, puede
modificarse bajo el consenso mutuo.
En lo que respecta a la responsabilidad, esta puede ser objetiva o subjetiva: en la primera, el juicio est basado en
las consecuencias de obrar mal; en la segunda, el juicio toma conocimiento de la intencin o el motivo. La primera
con- duce a los denominados juicios de responsabilidad objetiva, en los que se hace una valoracin de la
responsabilidad guindose slo por las consecuencias objetivas de una accin dada; y la segunda, a los juicios de
responsabilidad subjetiva en los que se toman ya en cuenta los elementos subjetivos, es decir, las intenciones,
motivaciones, etc.
Estas dos actitudes, pueden coexistir en la misma edad y hasta en un mismo chico, pero en trminos generales, no
se sincronizan. La responsabilidad objetiva disminuye a medida que el chico crece, mientras que la responsabilidad
subjetiva adquiere correlativamente ms importancia. Son dos procesos superpuestos, pero el segundo logra
dominar gradualmente al primero durante este periodo (11-12 hasta 17 aos)
Aparece el sentido de la justicia como igualdad, es decir que lo justo es que todos tengan igual, por ejemplo: querer
que todos reciban igual cantidad de torta o que todos los chicos tengan el mismo tiempo para jugar, cualquier
diferencia es
26
considerada una injusticia. Ms adelante podrn entender que la justicia igualitaria puede ser modificada por la justicia
equitativa, es decir, aceptan que pueden haber diferencias de acuerdo a las necesidades o al mrito de cada persona,
por ejemplo, que alguien reciba ms comida porque no ha comido nada y tiene ms hambre, etc.
En cuanto al lenguaje, han logrado emplear el habla de mejor manera al comunicarse con los dems en
diversos contextos, y son capaces de mantener la conversacin en torno a un mismo tema. Desean tener ms
libertad para comunicarse y movilizarse dentro y fuera del aula. En esta poca las chicas tienden a valorar ms
las relaciones, mientras que para los chicos lo principal son las actividades. Los chicos (y tambin las chicas),
tienden a tener mucha actividad fsica y han mejorado notablemente su tiempo de reaccin (habilidad motora),
siendo los deportes una de las actividades que ms les agrada.
Su desarrollo sexual y fisiolgico est caracterizado por el inicio de la pubertad, que suele darse primero en las
chicas hacia los 11 aos. En el aula, las primeras que viven los cambios y la llegada de la menstruacin tienden a
sentirse es- pecialmente extraas, confundidas, desconcertadas o emocionadas, dependiendo de cun informadas
hayan estado
al respecto, as como de la actitud observada en la madre y/o hermanas mayores. Las chicas en esta poca suelen
hacer comparaciones a partir de los cambios que observan en sus cuerpos. En algunos chicos tambin se inician
los cambios, y hacia los 12 aos aquellos que no han mostrado an cambios corporales tienden a ser motivo de
burla de sus compaeros. Sin embargo, estos cambios suelen presentarse en ellos poco tiempo despus.
Algunos de estos cambios a nivel fisiolgico son:
Mujeres: Les crecen los senos (entre ocho y trece aos), se les ensanchan las caderas, crece el vello pbico, inician
la menstruacin, les crece vello en las axilas.
Varones: Cambia su voz, crecen los testculos y el escroto, crece el vello pbico, se da la primera eyaculacin y la
polucin nocturna, les crece vello en las axilas, en el rostro (barba y bigote), en el pecho, etc.
Tienen curiosidad por explorar su cuerpo y los cambios que en ste se van dando. Segn una investigacin de Hunt
(en Rice, 1997), la tercera parte de las chicas y dos terceras partes de los chicos que respondieron a un
cuestionario reportaron que se masturbaban hacia los 13 aos. Son ms concientes de su sexo y del sentido del
mismo, sin em- bargo requieren de orientacin en el hogar y la escuela.
Algunos ya son concientes de las restricciones sociales para hablar abiertamente sobre sexualidad, lo que les lleva a
buscar informacin por sus propios medios, con temor de preguntar directamente a sus padres o profesores.
En sus interacciones, empiezan a emplear ms el contacto fsico: empujones, mensajes, bromas y diversos actos a
veces torpes para llamar la atencin; es un momento de aceleracin y cambio, se incrementa su actividad. Se les
hace difcil regular su actividad, por eso suelen ser vistos como ruidosos y desorganizados. Esta actitud se
muestra ms
en casa. No soportan la indiferencia. Empiezan a diferir de los padres en gustos, cuestionan la autoridad y tienden a
sentirse maltratados.
Su vida emocional puede oscilar entre una alegra desbordante y una sentida tristeza, debido a que se han iniciado
los cambios de la adolescencia. Necesitan diferenciarse de los padres y del resto de compaeros, afirmando su
autono- ma y proyectando sus aspiraciones en un plan de vida.
Todos estos cambios van a diferir en la forma, momento e intensidad de presentarse de acuerdo a cada chico o chica,
va a depender de factores internos (genticos, congnitos), externos (entorno social, costumbres de la zona, de la
familia), de su historia personal y de la informacin que maneje.
En esta poca, los padres tambin suelen sentirse desconcertados, pues no saben cmo relacionarse con sus hijos,
en la medida en que saben que ya no son nios, pero todava no son jvenes. Por lo tanto pueden querer consultar
con el docente tutor.
EJERCICIO PERSONAL:
Luego de haber revisado caractersticas generales, basadas en las teoras sobre el desarrollo evolutivo de los nios,
te proponemos realizar los siguientes ejercicios:
a. Compara las caractersticas presentadas con las caractersticas de tus estudiantes. Anota las que coinciden con
tus nios y nias (Compara slo con las caractersticas que corresponden a su edad ).
b. Anota otras caractersticas generales de tu grupo de estudiantes que no aparecen en la lista.
c. A qu tipo de factores crees que se debe que tus estudiantes presenten caractersticas que no aparecen en la
lista?
27
AMPLIACIN DE TEMA
Caractersticas sexuales secundarias10
MUJERES
VARONES
Edad de aparicin
8-13 aos
8-14 aos
Menarquia
Vello axilar
En los varones
Edad de aparicin
10-13.5 aos
10-15 aos
Cambio de voz
28
OBJETIVOS:
Conocer pautas que permitan
fortalecer la relacin tutor estudiante
31
Seis aos despus, por las mismas fechas, recibi otra nota de l, ahora escriba dicindole que haba terminado secundaria siendo el tercero de su clase y ella segua siendo la mejor maestra que haba tenido en toda su vida.
Dos aos despus, recibi una nueva carta que deca que a pesar de que fue muy difcil, logr ingresar a la universidad.
Luego de dos aos ms le escribi dicindole que a pesar de que en muchos momentos las cosas fueron duras, se
mantuvo estudiando y que pronto terminar su carrera. El reiter a la Srta. Anglica que segua siendo la mejor
maestra que haba tenido en toda su vida.
Tres aos ms tarde recibi otra carta. En esta ocasin le explicaba que despus que termin su carrera, decidi viajar
un poco. En la carta le explicaba que ella segua siendo la mejor maestra que haba tenido en toda su vida y su favorita,
pero ahora su nombre se haba alargado un poco, la carta estaba firmada por Dr. Martn Romero.
La historia no termina ah, existe una carta ms que leer, Martn ahora deca que haba conocido a una chica con la
cual iba a casarse.
Explicaba que su padre haba muerto haca un par de aos y le preguntaba a Srta. Anglica si le gustara ocupar en su
boda el lugar que usualmente es reservado para la madre del novio, por supuesto ella acept, y adivinen ...
Ella llega usando el viejo brazalete y se asegur de usar el perfume que Martn le regal. Se dieron un gran abrazo y
el Dr. Martn le susurr al odo: Gracias Srta. Anglica por creer en m, muchas gracias por hacerme sentir importante
y mostrarme que yo soy capaz de lograr cosas buenas en la vida.
Srta. Anglica con lgrimas en los ojos, tom aire y dijo: Martn, te equivocas, t fuiste el que me ense a m que yo
puedo hacer la diferencia. No saba cmo educar hasta que te conoc.
Autor desconocido
Material facilitado por la Lic. Diana Espinoza Chulluncuy,
Coordinadora de Tutora de la IE Guillermo E. Billinghurst de Barranca.
La historia de Martn y la profesora Anglica puede ayudarnos a reflexionar sobre la importancia que puede tener en
la vida de los nios y las nias, la calidad de la relacin que logran establecer con su docente y el estmulo que l o
ella pueda ofrecerles para construir su futuro.
Analicemos esta historia, identifiquemos qu fue lo que permiti que la profesora tuviera una influencia positiva en la
vida de Martn, qu marc la diferencia entre lo que Anglica haca antes y lo que logr hacer con Martn. Pensemos
en nuestros estudiantes y en todo lo que nosotros tambin podemos hacer por cada uno de ellos y ellas.
As, teniendo en cuenta, que la accin tutorial se desarrolla en el marco de una relacin permanente entre tutor y
estudiante, basado en la confianza, respeto y el afecto, proponemos las siguientes pautas para el fortalecimiento de
dicha relacin:
32
Recordemos que las actitudes y conductas positivas, deben ser estimuladas permanentemente, para que puedan
consolidarse. No hay que dudar en expresar a nuestros estudiantes lo bueno que genuinamente vemos en ellos.
3.1.5. Distinguir entre la persona del estudiante y lo que hace o deja de hacer
Decir eres un malcriado es distinto a decir no te ests portando bien. En la primera afirmacin se califica al nio
como persona, dando un juicio o calificativo sobre lo que es. Adems, al decirle que es malcriado (o cualquier otro
rasgo negativo) estamos contribuyendo a que se consolide en l un autoconcepto negativo de si mismo.
En la segunda afirmacin, se apunta a la accin en un momento dado, la misma que puede cambiar. De este modo,
se est comunicando que as como realiz una accin equivocada, puede tambin realizar acciones positivas que la
enmienden, transmitiendo as una expectativa positiva respecto de l o ella. Es necesario considerar que el inadecuado comportamiento es muchas veces una forma que el nio utiliza para llamar la atencin.
Recordemos entonces la importancia de distinguir entre lo que un estudiante hace y lo que es como persona, as
estaremos evitando la formacin de una autoimagen negativa y la creacin de rtulos y prejuicios hacia ellos.
33
Las normas adecuadamente planteadas hacen posible que las personas se sientan seguras y en confianza, porque
saben qu esperar de ellas y qu pueden esperar ellos de los dems. Se requiere que el tutor ensee y haga
vivenciar
a los nios los beneficios que trae para la convivencia entre las personas, la existencia de normas y acuerdos.
34
estudiante. En esos casos el nio debe saber que ser necesario dar la informacin que se conoce sobre l, para
cuidar su salud, su seguridad o integridad personal. En este caso las gestiones deben siempre ser comunicadas a la
Direccin de la Institucin Educativa.
35
Las caractersticas del perfil del tutor son parte de un modelo ideal, algunas de ellas estarn presentes en los docentes
que asuman el rol tutor, mientras que otras pueden no estarlo, en ese caso el perfil se convertir en una gua que oriente
el proceso de mejora y crecimiento personal de cada tutor o tutora.
Para ser facilitador del desarrollo humano desde la perspectiva de una formacin integral, los tutores deben aspirar a
poseer las siguientes cualidades:
3.2.3. Autenticidad
La autenticidad consiste en conocerse y presentarse tal como uno es, sin protegerse detrs del rol o la funcin que
uno desempea. Permite establecer una relacin positiva con las personas y, en el caso del tutor, con los
estudiantes, ayudndolos a ser ellos mismos.
3.2.4. Liderazgo
Los tutores deben ejercer un liderazgo democrtico que se sostenga en una relacin horizontal y de respeto hacia
sus nios y nias. En ese sentido, deben valorar y practicar la reflexin y el dilogo con sus estudiantes, cualquiera
sea su edad. Buscar promover responsabilidades compartidas con ellos y ellas y los estimular a hacerse
responsables de
s mismos y de sus comportamientos.
En este tipo de liderazgo queda claro el rechazo de la violencia o la imposicin como mtodos para ejercer la
autoridad
e implantar disciplina. Implica ms bien el reconocimiento de que los estudiantes necesitan lmites o normas firmes,
establecidas en un marco de afecto y respeto.
36
Cuando la situacin le plantea al tutor la necesidad de atender de manera particular y especial a alguno de sus
estudiantes, ste tiene la posibilidad de ofrecerle apoyo a travs de la tutora individual.La atencin individual est
orientada a trabajar con el estudiante en funcin a sus caractersticas y necesidades particulares, poniendo inters
especial en l como persona, y no slo en funcin a su rendimiento acadmico. Para que el tutor est en
posibilidades
de acompaar a su estudiante de manera eficaz, es fundamental que fortalezca el vnculo con l o ella, puesto que
se trata de que el estudiante sepa y sienta que cuenta con una persona dispuesta apoyarlo. La calidad de la
relacin que entre ambos se establezca influir en la calidad del apoyo que se pueda dar.
Para hacer efectiva la tutora individual el tutor hace uso de la entrevista.
37
LA ENTREVISTA
Es una tcnica por medio de la cual se obtiene informacin a travs del dilogo, pero es, sobre todo, una oportunidad
para el encuentro entre personas, siempre nico y novedoso, como lo es cada ser humano. Por esta razn no existen
recetas para realizar las entrevistas, sin embargo, se pueden dar pautas para hacer de ellas una experiencia enriquecedora para el estudiante y el tutor.
Para realizar una entrevista que aporte al proceso de desarrollo del estudiante, es importante tener en cuenta los siguientes momentos:
Antes de la entrevista: se requiere recabar toda la informacin disponible respecto al estudiante en sus diversas facetas,
socializacin, estudios, disciplina, etc.
Hay que asegurar la disposicin de tiempo por parte del estudiante y un ambiente adecuado que, en la medida de lo
posible, brinde tranquilidad y privacidad.
Inicio: Es importante crear un clima de confianza, favorable para el dilogo. Este momento es especialmente importante
tratndose de nios que pueden sentirse inhibidos, atemorizados por estar frente a un adulto y en una situacin
nueva. Podra iniciarse haciendo preguntas generales que les permita expresarse espontneamente. Hay que
precisar tam- bin el motivo de la entrevista y el claro inters de apoyarlo.
Desarrollo: En este momento se profundiza la conversacin sobre los puntos que se refieren a la situacin concreta
que vive nuestro estudiante.
Cierre: Se pueden puntualizar o resumir las ideas principales de la conversacin y establecer acuerdos, dejando siempre abierta la posibilidad de una siguiente reunin o, de ser el caso, precisar fecha para revisar el avance de los
acuer- dos o compromisos asumidos.
Considerando, que la entrevista es una forma privilegiada de encuentro interpersonal sustentada en el dilogo, se presentan algunas sugerencias para su desarrollo, las cuales se basan en el principio fundamental de respeto. Al tratarse
de nios y nias existe el riesgo de que el tutor sienta que debe y puede asumir total control de la situacin, hasta el
punto de tomar decisiones que le corresponden al estudiante. Para disminuir los riesgos que en este sentido puedan
presentarse, se plantean algunas sugerencias:
38
que no desea compartir con nosotros, en ese caso ser importante respetar su privacidad y evitar seguir profundizando en ello, a menos que sea fundamental para ofrecerle apoyo.
Si el nio se da cuenta que no va a ser presionado, se sentir comprendido y respetado, y lo valorar. Esto permitir
que en otra ocasin confe en el tutor y recurra a l cuando lo necesite. Es importante mostrar por la privacidad de
los estudiantes, el mismo respeto que se le dara a un adulto. Recordemos que la tica profesional exige un uso muy
cuidadoso, reservado y responsable de la informacin obtenida a travs de la labor tutorial.
39
La respuesta abierta abre la posibilidad de crear un clima que favorece la comunicacin y permitir posteriormente
ayudar al estudiante a evaluar su propia conducta.
Los nios no quieren jugar conmigo
Respuesta cerrada: juega con otros chicos.
Respuesta abierta: Noto que eso te pone triste.
Ao/Grado:
Seccin:
Tutor/a:
Entrevista solicitada por:
Motivo:
Aspectos principales tratados en la entrevista:
Comentarios adicionales:
40
Fecha:
orGaniZanDo la tutora
OBJETIVOS:
Identificar las ventajas de contar
ORGANIZANDO LA TUTORA
En la Educacin Primaria, la orientacin educativa ha tenido siempre un nfasis especial, a travs de la labor
permanente que realizan sus profesores. La forma como est organizado este nivel, permite que los profesores de aula
puedan conocer y realizar acompaamiento constante a su grupo de estudiantes, y por ende, tengan mejores posibilidades de
ofrecer orientacin y apoyo a sus necesidades. Adems, el hecho de que el tutor sea, a la vez, profesor de las
diversas reas, le permite integrar ms fcilmente el trabajo de tutora con el efectuado a travs de las reas
curriculares.
Sin embargo, esta tarea de orientacin, ha venido siendo desarrollada en forma espontnea y de acuerdo a la iniciativa
y experiencia personal de cada profesor, sin contar con criterios claros, apoyos metodolgicos y tiempos especiales
que permitan un abordaje ms integral, que lleve a resultados concretos en los diversos mbitos que la accin
tutorial implica. Las Instituciones Educativas, no haban incorporado de manera formal la labor orientadora en sus
Proyectos Educativos Institucionales, ni dems instrumentos de gestin, y por lo tanto, no se haban organizado para
hacerla viable.
Es as que, contar con una organizacin de la labor tutorial en la I.E., que permita disponer de tiempos y responsables
especficos (en la hora de tutora), constituye una valiosa oportunidad para profundizar y enriquecer la labor orientadora que muchos docentes de primaria vienen realizando por propia iniciativa de manera espontnea.
La orientacin es eventual.
Los nios y nias que se beneficien de este proceso tutorial durante su vida escolar (con posibilidad de compartir lo que
piensan y sienten, as como de recibir apoyo y acogida), habrn gozado de una experiencia que enriquecer sus vidas.
Asimismo, las peculiaridades del proceso de desarrollo infantil y de las relaciones que nios y nias establecen con
su entorno, requieren atencin constante. Cuando los estudiantes reciben una adecuada orientacin, se favorecen
tambin condiciones para su desempeo acadmico y su bienestar general. La tutora por su carcter transversal y
permanente, es un espacio idneo para cumplir estos objetivos.
43
Implica adems que todos puedan conocer la forma como se organizar la tutora, as como el rol que se espera que
cada uno cumpla para favorecer su desarrollo.
44
Es tarea del tutor elaborar el plan y las sesiones de tutora tomando en cuenta las necesidades del grupo. Dicha labor se
plasmar en el desarrollo de la hora semanal de tutora. As tambin, se organizar para trabajar en forma
mancomunada
y coordinada con los dems miembros de la comunidad educativa.
Teniendo en cuenta tres mbitos, podran precisarse las funciones del tutor de la siguiente manera:
Con los estudiantes
Acompaar el proceso de desarrollo socio afectivo de nios y nias.
Realizar el seguimiento del desempeo acadmico grupal e individual.
Planificar, desarrollar y evaluar las actividades de la hora de tutora, teniendo en cuenta las diversas reas que la
constituyen.
Facilitar la integracin de los nios y las nias en su grupo-clase y en el conjunto de la dinmica escolar, as como
pro- mover actitudes de cooperacin, solidaridad, respeto y responsabilidad entre ellos.
Conocer las aptitudes, habilidades, intereses y motivaciones de cada estudiante para ayudarlo a esbozar un proyecto para el futuro.
Coordinar con el Director y los padres de familia en el caso que algn estudiante presente dificultades que requieran atencin especializada.
Informar a los directivos sobre situaciones que puedan vulnerar los derechos de los estudiantes.
Con los padres de familia
En el nivel Primaria resulta de vital importancia promover una comunicacin sostenida con los padres de familia,
contribuir en su formacin y desarrollar acciones coordinadas en beneficio de sus hijos e hijas. Para este fin, es importante aprovechar las diversas reuniones grupales con los padres de familia (entrega de libretas, transmisin de
informaciones, etc.).
Las funciones y tareas del tutor en relacin a los padres de familia se orientan a:
Conocerlos y promover el conocimiento mutuo entre ellos
Brindar informacin general sobre el funcionamiento de la escuela: horarios de atencin, horarios de sus hijos, de
los docentes, calendario de evaluaciones, normas de la escuela, etc.
Promover que se involucren con el proceso educativo de sus hijos.
Orientar en relacin a ciertos contenidos especficos que los padres no conocen y les impide apoyar a sus hijos en
las tareas (en el rea de matemticas por ejemplo).
Brindar pautas sobre cmo pueden apoyar a sus hijos en la organizacin del tiempo de estudio en la casa, el uso
del tiempo libre, etc.
Brindar informacin sobre temas especficos que responden a las caractersticas de las edades de sus hijos, desarrollo de la autoestima, prevencin de riesgo de abuso sexual, por ejemplo.
Con otros docentes
Es sumamente beneficioso mantener contacto y comunicacin constante con los profesores de los dems grados o
secciones y, en las Instituciones Educativas que desarrollan polidocencia, coordinar con los otros docentes que trabajan con los nios de la seccin a su cargo, con el fin de:
Compartir informacin sobre el desarrollo de los nios y coordinar las acciones necesarias.
Desarrollar lneas compartidas de accin en el marco de los instrumentos de gestin de la Institucin Educativa.
Ser mediador, con conocimiento de causa, en posibles situaciones de conflicto entre los nios y los profesores.
Promover la mejora continua de las relaciones entre profesores y estudiantes.
El xito de la tutora, depende en gran medida, de que todos los miembros de la comunidad educativa14 apoyen desde
su rol a la labor de orientacin y acompaamiento de los estudiantes. Una organizacin adecuada, una clara
distribucin
de roles y funciones, adems del compromiso con los fines y objetivos de la Institucin Educativa, permiten una comunicacin fluida y tienen un efecto motivador entre sus miembros. Ello conlleva a garantizar la sostenibilidad y efectividad
de la tutora. Para esto, es fundamental que la tutora se encuentre presente en los diversos instrumentos de gestin
de la institucin educativa, aspecto que abordaremos ms adelante.
(14) De acuerdo al artculo 34 del Reglamento de la EBR, los agentes de la tutora son el tutor formal, los profesores, los directivos, el psiclogo
escolar si lo hubiera, los padres de familia y los propios estudiantes.
45
4.1.5.
Los tutores requieren prepararse para cumplir de manera positiva su funcin, por ello deben recibir capacitacin en
los diferentes mbitos de la Tutora y Orientacin Educativa. En ese sentido, los directivos deben facilitar condiciones
para que los profesores que cumplen este rol puedan participar en las capacitaciones que son organizadas tanto por
las DRE y UGEL, como por otros.
Es importante tambin que la Institucin Educativa programe actividades de rplica y refuerzo para todos los tutores
y dems docentes que no hayan participado de las capacitaciones fuera de la institucin. Estas rplicas deben
consi- derar el desarrollo de los aspectos esenciales de la temtica vista y efectuarse a la brevedad posible de
manera que sea oportuno y se aproveche al mximo los aprendizajes logrados por el equipo responsable. Estas
acciones de capa- citacin a tutores deben estar consideradas en la propuesta pedaggica de la institucin, pues
constituyen elementos importantes en el desarrollo de los objetivos educativos.
Al ser la labor tutorial una actividad de interaccin humana, moviliza y compromete los afectos y sentimientos de
los tutores, por ello, requerirn contar con momentos para compartir con sus pares, las vivencias, preocupaciones
y sentimientos surgidos en el cumplimiento de su rol. Para estos fines conviene favorecer reuniones peridicas de
equipo, donde se puedan intercambiar experiencias, expresar dudas, temores, sentimientos y necesidades, as
como compartir alternativas, renovar ideas y, si fuera necesario, y posible, contar con asesora especializada a
cargo de un psiclogo u otro profesional.
Este tipo de retroalimentacin apoyar la labor de los tutores y los motivar a renovar su compromiso, as tambin
promover su actualizacin y enriquecimiento en el manejo de estrategias y tcnicas para el desarrollo mismo de la
accin tutorial.
4.1.6.
Las Instituciones Educativas han de evaluar el desarrollo de la accin tutorial, a fin de saber si se est respondiendo
a los objetivos previstos.
Esta evaluacin debe ser entendida como un proceso permanente de observacin y registro de informacin que permita reorientar las acciones que favorezcan la calidad de la accin tutorial.
La evaluacin tendr en cuenta el recojo de informacin proveniente de profesores, tutores, estudiantes y padres de
familia. Considerar la revisin inicial del diagnstico recogido en el PEI; la observacin, registro y reflexin permanente sobre las acciones y experiencias cotidianas de los docentes en el desarrollo de la hora de tutora y la evaluacin
global al finalizar el ao.
4.2
Un desarrollo ptimo de la Tutora y Orientacin Educativa, requiere que sta sea incorporada en los instrumentos de
ges- tin de la Institucin Educativa, particularmente en el Proyecto Educativo Institucional (PEI), Proyecto Curricular del
Centro
(PCC) y Plan Anual de Trabajo (PAT). As, se favorecer que el acompaamiento y la orientacin sean parte inherente
de la vida de la institucin educativa, y que todos sus agentes estn comprometidos y aporten a ello, en beneficio de la
formacin integral de los estudiantes.
A continuacin, presentamos una breve resea de dichos instrumentos de gestin, destacando algunos aspectos
relevantes, relacionados con la Tutora y Orientacin Educativa15.
(15) Se ha tomado en cuenta para esta resea, lo sealado en la normativa vigente (Artculo 32 del Reglamento de Gestin del Sistema
Educativo, aprobado por D.S. N 009-2005-ED) y para su desarrollo se ha considerado lo propuesto en los documentos Planeamiento
Integral: Instru- mentos de gestin(MED, 2004a) y Gua de diversificacin curricular (MED, 2004b).
46
diagnstico y conocimiento de los estudiantes que atiende, propuesta pedaggica (considera el proyecto curricular del
centro) y propuesta de gestin.
Identidad:
Es el conjunto de rasgos caractersticos que identifican a una Institucin Educativa, determinando quin es? qu
es? Est constituida por la misin, visin, objetivos estratgicos y valores.
La misin es la razn de ser de la IE. Formula de manera explcita los propsitos o tareas primordiales de la
institucin:
Quines somos? Qu hacemos? Qu buscamos? Por qu lo hacemos?.
La visin es la forma en que se visualiza en el presente a la institucin educativa, con proyeccin de futuro. Es el
horizonte hacia el cual se dirigen todas las acciones de la institucin: Hacia dnde se desea llegar? Cul es
la proyeccin de la comunidad educativa hacia el futuro? Cules son las contribuciones distintivas que queremos
hacer
en el futuro?
Un objetivo estratgico es el resultado a mediano o largo plazo que una organizacin espera lograr para hacer real la
misin y la visin de la IE.
Objetivos estratgicos: el PEI debe incluir objetivos estratgicos relacionados con la Tutora y Orientacin Educativa,
los mismos que respondern a lo identificado en la matriz FODA (fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas)
realizada como parte del diagnstico.
Ejemplo:
Incrementar en un 70 % las competencias profesionales de los docentes para ejercer la labor tutorial.
El diagnstico realizado como parte del PEI debe permitir identificar las necesidades de orientacin de los estudiantes,
considerando los diversos mbitos del desarrollo expresados en las reas de la tutora, incluyendo la educacin sexual,
la promocin para un vida sin drogas y la convivencia escolar democrtica.
Ejemplos de enunciados de diagnstico:
En relacin con los estudiantes:
Se han detectado entre las nias y nios de los primeros grados de primaria 3 casos de abuso sexual.
Los nios y nias del IV y V ciclo dedican ms de tres horas al da a ver T.V. sin contar con la compaa y
supervisin de un adulto.
Aproximadamente en un 30% de las familias de los nios del nivel Primaria existe problemas de maltrato y violencia
familiar.
En relacin con los docentes:
Los docentes desarrollan la tutora manteniendo actitudes y prcticas directivas y usando estrategias tradicionales
basadas en el dictado de clases.
Propuesta Pedaggica:
Componente del PEI, en el cual se expresan las intenciones educativas que sirven de gua para orientar el proceso
de enseanza-aprendizaje. Contiene un conjunto de definiciones sobre el proceso de aprendizaje en la IE y los
criterios comunes de accin pedaggica expresados en la implementacin del currculo.
47
48
Situacin diagnosticada:
Se identifica como un problema en las relaciones interpersonales de los estudiantes del grado, los juegos y expresiones
violentas.
La profesora ha programado el desarrollo de la unidad didctica: Aprendemos a relacionarnos mejor, considerando
para ello el desarrollo de capacidades y actitudes a travs de diversas reas curriculares y de la tutora. Para ello ha
definido que:
Desde el rea curricular de Personal Social, trabajar la importancia de valorarnos y valorar a los dems, los derechos
de los nios y el respeto a las normas de convivencia.
En el rea curricular de Comunicacin integral abordar la importancia de la comunicacin verbal asertiva, as como del
lenguaje corporal.
En el rea de Religin ha considerado oportuno trabajar el valor del respeto por el otro.
Para disear su unidad didctica la profesora considerar el siguiente esquema:
Problema
Tema transversal
Capacidades y actitudes a
desarrollar
Desde la tutora pondr nfasis en trabajar con los estudiantes, la expresin de sus sentimientos frente a la experiencia
de haber sido agredidos o de haber agredido a otros, los motivar a tratar de ponerse en el lugar del otro para
entender cmo se puede sentir (empata), conversarn sobre sus percepciones, sus actitudes frente a dichas
situaciones, as como respecto a sus expectativas y deseos. Se reforzar un estilo asertivo de comunicacin y se
revisar y reflexionar sobre los acuerdos de convivencia del aula.
49
Por este motivo, los Planes Tutoriales de aula de dos secciones del mismo grado, no necesariamente tienen que ser
iguales, porque an siendo del mismo grado, las necesidades de orientacin de sus estudiantes son diferentes.
Por ejemplo, en una seccin puede ser prioritario trabajar ms el rea acadmica, mientras que en otra se prioriza
el rea de convivencia de la tutora. Esto no excluye, por supuesto, que puedan haber semejanzas, adems de
activi- dades comunes entre secciones y grados, previstas en el PAT. En la Unidad 5, profundizamos en el
desarrollo de la programacin de la tutora en el aula por parte de cada tutor.
El PAT debe incluir las acciones de la Tutora y Orientacin Educativa, en tanto sta es responsabilidad de todos los
miembros de la Institucin Educativa y no solo de los tutores o del Comit. Ser relevante por ello que el PAT considere las necesidades de orientacin prioritarias de los estudiantes de la seccin en las diferentes reas que aborda la
tutora, as como objetivos anuales, metas, estrategias (conjunto de acciones organizadas que contribuyen a alcanzar
los objetivos) y actividades.
Las actividades deben considerar:
Trabajo con padres de familia
Intercambio entre docentes tutores
Trabajo con los dems docentes y directivos
Trabajo con auxiliares de educacin
Trabajo con personal administrativo
El PAT debe incluir tambin un plan de evaluacin de las acciones de TOE
Aqu presentamos algunos ejemplos de objetivo y meta:
Objetivo:
Capacitar a los docentes tutores para el mejor cumplimiento de su labor orientadora.
Meta:
30 docentes tutores capacitados en dos talleres.
50
PROYECTO EDUCATIVO
INSTITUCIONAL (PEI)
DISEO
CURRICULAR NACIONAL
PROPUESTA DE
GESTIN
COMIT DE
TUTORA,
CONVIVENCIA
y DISCIPLINA
ESCOLAR
PROPUESTA
PEDAGGICA
PROyECTO
CURRICULAR DEL
CENTRO (PCC)
PLAN ANUAL DE
TRABAJO DE LA IE (PAT)
Incluye actividades de
TOE para el ao
NECESIDADES E INTERESES DE
LOS ESTUDIANTES DEL AULA
51
OBJETIVOS:
Conocer pautas que faciliten la
planificacin y programacin de la
tutora de aula
Caractersticas de los
estudiantes (diagnstico)
a. Aspectos generales
(instrumentos de gestin)
Qu buscar lograr
a lo largo de este
ao escolar?
b. Aspectos especficos
(del grado y aula)
55
Para los nios de esta edad, las cosas que pasan en sus entornos ms cercanos como la familia y la
escuela son el centro de su atencin (DCN 2005, p.8).
Suelen ser activos, algo impulsivos (aunque menos que a los 6 aos), se interesan en los juegos con
reglas.
No han abandonado totalmente su fantasa e imaginacin, pero van interesndose ms en los procesos
sociales.
Buscan asumir responsabilidades y son ms respetuosos cuando se dirigen a los adultos. Pueden ser
algo pesimistas, comienzan a tener conciencia de ser observados y medidos por otros nios y se
mues- tran susceptibles frente a la evaluacin de los padres y maestros.
Alcanzan las operaciones concretas, permitiendo la reflexin y comprensin lgica de las cosas.
El castigo es entendido como el resultado de haber hecho algo malo y los problemas se acaban cuando se aplica una sancin. Todava pueden tener dificultades para reconocer los derechos y sentimientos de los otros.
Qu buscar lograr y qu acciones realizar en la Tutora este ao?
Tutora grupal (hora de tutora y espacios de otras reas relacionadas)
En primer lugar, Rosa ha considerado importante que los nios puedan identificar las necesidades
y las emociones que van sintiendo, y desarrollen la capacidad para expresarlas. Para ello ha pensado
realizar actividades especiales en la hora de tutora, as como refuerzo en actividades de las diferentes
reas.
Se desarrollarn actividades que ayuden a favorecer mejores relaciones y un buen trato entre compaeros
de clase. Se espera que esto contribuya a que disminuyan los juegos bruscos.
Tambin se llevarn a cabo actividades que les ayude a conocerse un poco ms y a reconocer el valor que
tienen ellos como personas. Se considerar el desarrollo de actividades que les permita conocer su derecho
a ser bien tratados por los adultos.
56
Se dedicar un buen tiempo a actividades que les ayuden a reflexionar sobre su entorno familiar.
Tutora individual
El tutor puede hacer un seguimiento al proceso de los estudiantes con experiencias de maltrato y que reciben atencin
a travs de la DEMUNA.
Har seguimiento a los nios que han tenido rendimiento acadmico muy bajo el ao anterior. Prestar especial atencin a cmo rinden en sus evaluaciones para brindarles apoyo desde el inicio del ao si lo necesitan (si se les presta
atencin recin a mitad de ao o despus, seguramente ser ms difcil ayudarlos a que mejoren).
Trabajo con padres
Se aprovecharn las reuniones de entrega de libretas de notas para brindarles breve informacin y recomendaciones
sobre: las labores de ayuda que realizan sus hijos en casa o en el campo. Se puede subrayar la importancia de cuidar
que sean actividades apropiadas para ellos, sugerir que aprovechen esos momentos para compartir tiempo juntos. Se
valorar el hecho de que los nios aprendan a asumir responsabilidades, pero sin que ello signifique que pongan en
riesgo sus estudios. Subrayaremos tambin la importancia de que sus hijos tengan tiempo suficiente para estudiar en casa
y para hacer diferentes actividades como jugar, descansar, etc., ya que son importantes para su desarrollo integral.
Otro aspecto a tratar con los padres son las caractersticas de los nios del aula y sugerencias concretas de cmo apoyarlos
en sus estudios. En caso de identificar otros temas importantes durante el ao se puede ir ajustando el plan.
A partir del proceso de diagnstico y anlisis de los datos encontrados, as como de la definicin de los cambios que
quiere lograr en sus estudiantes, la tutora Rosa Flores puede redactar su Plan Tutorial de Aula.
Aqu presentamos un ejemplo del Plan de Aula:
PLAN TUTORIAL DE AULA
I. DATOS GENERALES
Ao
Institucin Educativa
Nivel
Turno
Grado
y seccin
Nmero de estudiantes
Tutora
:
:
:
:
:
:
:
2006
Flor de Retama
Primaria
Maana
Segundo B
33
Rosa Flores
Aspectos particulares:
De lo observado en el grupo del aula se encuentra que los nios son activos, inquietos y algo impulsivos, a veces no se
controlan y son toscos en sus juegos, llegando incluso a ser agresivos. Este es un comportamiento que se mantiene
desde algn tiempo atrs, ya fue referido tambin por el anterior tutor.
57
Otros nios del aula se ven muy callados, tmidos, como asustados, tristes y poco comunicativos. Pese a ello a la
mayora le gusta colaborador, se ofrecen como voluntarios para ordenar y ambientar el aula, por otro lado les gustaba
mucho realizar actividades en grupo.
5.2.
Para una mejor organizacin del trabajo que realizar con su grupo de estudiantes, es conveniente que el tutor,
te- niendo como base su Plan Anual del Aula, realice una programacin de sus acciones, considerando una
descripcin breve pero clara de las sesiones que desarrollar en un perodo de tiempo. Este perodo puede ser
variable, segn se considere ms conveniente, puede ser: bimestral, trimestral o semestral. Lo importante es que
esta programacin le permita al tutor visualizar y describir lo que har en cada sesin, as como tener claro los
procesos y estrategias que desarrollar en las diversas sesiones de la hora de tutora, las cuales se orientarn al
logro de los objetivos planteados
en el Plan Tutorial de Aula.
Esta programacin debe ser abierta, es decir, tener la posibilidad de ser revisada y modificada si fuera el caso, de
manera que pueda ir atendiendo progresivamente a las necesidades e intereses de los estudiantes. Ello supone por
parte del tutor preocuparse por conocer a sus estudiantes y estar atentos a los cambios que se van produciendo.
A continuacin se propone un modelo de esquema para facilitar la programacin:
58
HORA DE TUTORA
RAL
PROGRAMACIN BIMEST
Aula
Bimestre
:
Qu buscamos? :
:
Se precisa la forma como
se evaluar el trabajo desarrollado.
CONTENIDOS O ACTIVIDADES
REAS
RECURSOS
EVALUACIN
Sesin 1
Sesin 2
Sesin 3
Sesin 4
Sesin 5
Actividad
Se indica el rea(s) de la
tutora que se trabajar en
cada sesin.
TUTORA INDIVIDUAL
Responsable
Recursos
Responsable
Recursos
Responsable
Recursos
59
FECHA
CONTENIDOS Y ACTIVIDADES
AREAS
Sesin 1:
Revisar el plan y
hacer
ajustes
considerando
los temas sugeridos por
los nios.
60
EVALUACIN
Person
a l social
Person
a l social
Person
a l social
Person
a l social
Personal
Social y
Convivencia
Sesiones 2, 3 y 4:
Prestar atencin a si les
resulta fcil a los
nios identificar
sentimientos. Si no es
as se pueden dedicar
ms sesiones a trabajar
este aspecto. Observar
si pueden ex- presar
sus sentimientos de
manera verbal. Si no es
as, se pueden dedi- car
ms sesiones a ello.
Sesin 5:
Estar atentos al tipo
de
respuestas
que
dan frente
a
las
emociones, ello puede
expresar sus vivencias
cotidianas. Si tuvieran
un contenido negativo,
hay que
tener- lo
presente en la orientacin a padres.
Sesin: 6:
Poner atencin a las
respuestas de los nios
sobre cmo se van sintiendo. Hay que ofrecer
estmulo y apoyo personalizado si fuera necesario.
Personal
Social y
Convivencia
Personal
Social y
Convivencia
Sesiones 7 y 8:
Estar atentos a cunta
claridad tienen los nios
sobre las situaciones
que expresan maltrato.
Si hubiera confusin
hay que dedicarle mayor
tiempo
a
conversar sobre ello.
TUTORA INDIVIDUAL
Actividad
Responsable
Recursos
Tutora
Fecha
15 y 16 de marzo
Tutor
Monitoreo al desempeo de nios con
Profesores de otras reas
problemas de rendimiento.
(E.Fsica, Ingls)
22 y 23 de marzo
Responsable
Tutora
Psicloga invitada
Recursos
Fecha
Tizas
Hojas
Lminas
30 de marzo
Tizas
Hojas
Video
30 de abril
Responsable
Recursos
Fecha
12 de marzo
20 de abril
61
OBJETIVOS:
Contar con ejemplos de sesiones
que permitan desarrollar la hora de
tutora, as como orientar el diseo
de nuevas sesiones.
En esta unidad se presentan ejemplos de sesiones para trabajar en la hora de tutora, considerando las diferentes
reas propuestas. Los diseos que se proponen son slo ejemplos que pueden y deben ser adaptados por cada
tutor, teniendo en cuenta las caractersticas y necesidades concretas de su grupo de estudiantes, su aplicacin
supone por tanto, una actitud flexible y creativa por parte del profesor. En otras ocasiones el tutor requerir disear
nuevas sesiones que busquen dar respuesta a la realidad de sus estudiantes, usando como apoyo los criterios
metodolgicos aqu considerados.
Las sesiones propuestas a continuacin estn pensadas para ser trabajadas en un tiempo aproximado de 45
minutos. Generalmente las sesiones estn precedidas de un breve texto con conceptos y orientaciones bsicas que
permitir que el tutor cuente con un marco de referencia para desarrollar las actividades planteadas.
65
recordar que por la importancia de ciertos temas, stos pueden ser trabajados en varias sesiones, estableciendo la
continuidad respectiva.
Si bien es fundamental ayudar a los estudiantes a llegar a compromisos de accin, no siempre es posible hacerlo en
el marco de los 45 minutos que dura una sesin. En algunas oportunidades s ser posible orientar los aprendizajes
de la sesin a pequeas acciones asociadas por ejemplo al entorno familiar, pero, en otras ocasiones ser
necesario desarrollar un proceso a travs de varias reuniones para poder llegar a una accin concreta de cambio o
mejora. En cualquiera de los casos, el establecimiento de compromisos por parte de los estudiantes requiere de un
seguimiento,
en el que se retroalimente y refuerce la prctica.
6.2
Para el abordaje de esta rea es importante que el tutor est atento a los diversos sucesos y las distintas experiencias
que sus estudiantes van experimentando, y, a partir de ello, disee y desarrolle sesiones que permitan a los
estu- diantes, conocerse y valorarse. Un ejemplo de ello puede ser, pedirles que identifiquen las caractersticas
buenas que tienen, as como aquello en lo que pueden mejorar.
El docente tutor puede generar condiciones para que sus estudiantes se expresen unos a otros lo bueno que ven en sus
compaeros (virtudes, capacidades, habilidades, actitudes y valores) y lo continen haciendo en diversos momentos
durante la semana. Tambin se pueden utilizar situaciones, historias o cuentos para reflexionar en torno a las personas con
buena
autoestima y personas que necesitan fortalecerla.
Con una estrategia semejante se pueden trabajar sesiones orientadas a reforzar valores de respeto, solidaridad, tolerancia, etc., tanto en el mbito familiar, como en la escuela o comunidad.
Para trabajar el manejo de emociones, el tutor puede partir de identificar con los nios las emociones que sienten
frente a diversas situaciones de su vida cotidiana. Puede estimular en ellos la identificacin de sentimientos en las
personas usando fotos o recortes. A partir de sus propias experiencias reflexionar con sus nios sobre las razones
que causan emociones como la ira, la tristeza, la vergenza, etc. y sobre la forma en que actan cuando se
sienten as. Es importante que conversen sobre los efectos o consecuencias que tienen cada una de sus
reacciones, y que identifiquen las mejores respuestas.
La sexualidad es otro mbito importante a trabajar dentro de esta rea, el tutor puede partir preguntando a los nios
en qu se diferencia un hombre de una mujer y a partir de sus respuestas identificar diferencias biolgicas,
psicolgicas y sociales, de esa manera identificarn tambin que la sexualidad est presente en cada momento de
sus vidas. Asimismo
se puede dialogar con los estudiantes en relacin a qu es lo bueno o favorable de ser hombre (en el caso de los
nios) y
lo bueno de ser mujer. Se pueden analizar casos para reflexionar sobre el trato respetuoso y equitativo a ambos sexos.
Por otro lado, se puede conversar con los nios sobre las situaciones en que se sienten bien tratados y donde se
cumplen sus derechos, y sobre situaciones en que no. Es importante dialogar con ellos sobre sus sentimientos frente
a dichas situaciones. En ese mismo sentido puede abordarse el buen trato a las personas de la tercera edad y a las
mujeres, para ello se puede motivar a partir de situaciones de la vida real, historias o cuentos que permitan un anlisis
de los efectos negativos del maltrato a estos grupos, luego replantear con ellos las historias o cuentos, con
alternativas
de buen trato que realcen el respeto a la dignidad de las personas.
Otra ruta de trabajo que el tutor puede impulsar desde esta rea es retomar o presentar casos con situaciones
problem- ticas o de riesgo (consumo de droga, abuso sexual, etc.), analizarlas con los estudiantes, pensar
alternativas y pedir que planteen qu tipo de decisiones pueden protegerlos y beneficiarlos.
6.2.1. Autoconocimiento
Uno de los objetivos bsicos de la educacin es formar integralmente al educando en los aspectos fsico, afectivo
y cognitivo para el logro de su identidad personal y social (DCN, pg.6). Ello implica terminar con la artificial
separa- cin entre pensamientos y afectos porque las personas somos seres integrales y porque las emociones
enriquecen nuestro actuar personal y ciudadano (DCN, pg.11).
66
Una de las mejores maneras en que se puede contribuir al logro de ese objetivo, desde la Tutora y Orientacin Educativa, es promoviendo el desarrollo de la Autoestima.
Las personas con una autoestima positiva tienden a desarrollar ms sus potencialidades, establecen mejores relaciones interpersonales, enfrentan mejor las situaciones nuevas, as como las diversas dificultades que se le presentan
en la vida, y se sienten ms satisfechos consigo mismo.
Tal como su nombre lo sugiere, la autoestima es la valoracin que tenemos de nosotros mismos. Se desarrolla progresivamente desde que nacemos, teniendo particular importancia en este proceso la familia, y las personas significativas
de nuestro entorno. En forma didctica, podemos concebir que la autoestima se desarrolla a modo de una escalera
cuyo primer peldao es el Autoconocimiento. De ello se entiende que trabajar el Autoconocimiento es bsico
para desarrollar una autoestima positiva.
Qu es el Autoconocimiento?
Es un proceso reflexivo por el cual la persona adquiere nocin de sus propias cualidades y caractersticas. Es conocer
los componentes biolgicos, psicolgicos y sociales de su persona, cules son sus necesidades y habilidades. Es
conocer cmo acta y siente. Al conocer todos sus elementos, (que funcionan de forma entrelazada para apoyarse
el uno al otro), la persona puede lograr una personalidad fuerte y unificada. Si una de estas partes funciona de
manera deficiente, las otras se vern afectadas y su personalidad ser dbil, se sentir ineficiente y se desvalorizar.
El autoconocimiento nos permite:
Apreciar nuestras capacidades, habilidades y disfrutarlas.
Aceptar las virtudes y defectos de cada uno.
Tener afecto por uno mismo, sentirse bien con uno mismo.
Estar atentos al propio bienestar fsico y psicolgico.
Reconocer que cada uno es responsable de su desarrollo.
Compartir, ayudando a que otros se afirmen como personas; construyendo con los otros una vida de mejor calidad
para todos.
Cmo se expresa una dbil autoestima en los nios?
De acuerdo a Haeussler16 la baja autoestima en los nios puede manifestarse en:
Una actitud excesivamente quejumbrosa: cuando el nio cree y siente que nadie lo comprende, se siente vctima
de las situaciones que vive, llora fcilmente.
Necesidad de llamar la atencin y de aprobacin: se presenta en aquellos nios que permanentemente buscan que
se les atienda, como una forma de confirmar o asegurarse que son importantes. Para sentirse seguros necesitan que
los dems le confirmen que lo que hacen est bien. Tienen diferentes formas para llamar la atencin: moverse mucho,
hacer bullicio, no comer, mostrarse enfermos, etc.
Necesidad constante de ganar: Sienten que para ser aceptados y queridos por los dems es necesario que
sean triunfadores siempre. No toleran un fracaso y por tanto no se permiten disfrutar del juego o la competencia en
s mis- mos, necesitan ganar. No juegan por el placer de jugar, sino por el placer de ganar. Son malos perdedores.
Timidez excesiva: Temen mostrarse ante los dems por temor a no ser aceptados, por ello tienen poca
participacin social: evitan hablar en pblico, tienden a ser callados, temerosos, pueden aislarse. Tienen temor a los
cambios, a las situaciones nuevas, prefieren lo conocido, tienen preferencias muy marcadas slo por cierto tipo de
tareas y por cierta forma de hacerlas.
Temor excesivo a fallar: exagerado miedo a equivocarse, a fracasar, por ello evitan arriesgarse. Las situaciones de
evaluacin les genera mucha ansiedad.
Tristeza: Muchas veces los nios se sienten tristes, con poca espontaneidad y energa. Fcilmente asumen tambin
un rol pasivo, no se defienden y casi no se hacen sentir.
Actitud perfeccionista: se sienten insatisfechos con lo que hacen y requieren mejorarlo. Pueden resistirse a que
los dems vean sus trabajos porque consideran que no est bien. En ocasiones esta preocupacin excesiva suele
hacer que no terminen su trabajo, o si lo hacen, se demoren ms que el resto de sus compaeros.
(16) Haeussler, I.; Milicic. N. (1996).
67
Actitud agresiva: cuando los nios se sienten poco seguros y con temor de no recibir la aprobacin de los dems,
pueden encubrir esos sentimientos mostrndose agresivos y desafiantes. Ocultan con la agresividad su tristeza e
inseguridad. Esta actitud tiende a generar el rechazo de los dems. Se les aprecia ariscos, rebeldes, peleadores.
Actitud derrotista: se ve en aquellos nios que por sus constantes experiencias de fracaso, asumen que se
ser siempre el resultado de sus acciones y que las cosas siempre le saldrn mal. No se arriesgan a hacer cosas
porque creen que fallarn.
Qu comportamientos y actitudes daan la autoestima de los nios?17
Expectativas negativas: la expectativa es lo que esperamos de una persona, si creemos que va a tener xito o no,
frente a alguna tarea o responsabilidad. Si nuestra expectativa es negativa y no confiamos en el nio, l lo percibir a travs
de nuestras palabras y/o actitudes; entonces dudar de sus capacidades y habilidades, siendo posible que los
resultados que obtenga sean negativos, como se esperaba.
Objetivos excesivos para la edad del nio: muchas veces los adultos exigimos a los nios el cumplimiento
de metas y tareas demasiado altas para su capacidad y edad, exponindolos a probables fracasos que alimentarn
un sentimiento de inseguridad frente a sus capacidades.
Comparacin con otros: Las comparaciones con compaeros o hermanos lejos de estimular, pueden daar la autoestima de un nio, puesto que al ser comparado se siente desvalorizado frente al otro.
Utilizacin del sentimiento de vergenza: Esta pareciera ser una estrategia eficaz para producir cambios en la
con- ducta. Sin embargo, termina siendo altamente daina para la estructuracin de la autoestima. Produce en los
nios inseguridad y temor frente a los juicios que los otros tengan sobre su actuar y poco a poco ir debilitando su
capacidad
de expresin y actuacin social.
Cmo podemos fortalecer la autoestima de los nios desde la I.E.?
Para el refuerzo de la autoestima de nuestros estudiantes es de suma importancia el rol que cumplen los maestros y
la calidad de la relacin que establece con ellos.
Los aspectos bsicos que debemos tomar en cuenta los maestros son:18
El trato clido: El nio que establece una relacin positiva con su maestro y se siente apreciado por l, desarrollar
una mejor disposicin para el proceso de aprendizaje.
Reconocimiento a las acciones y caractersticas positivas: no basta con que los docentes percibamos lo bueno
de nuestros estudiantes, es importante que el nio sepa que es as. Decirles que est bien lo que hicieron, reconocer
sus pequeos o grandes xitos los fortalece.
Favorecer un clima de respeto y solidaridad entre los nios: para ello pueden disearse actividades que faciliten
la expresin de sentimientos y mensajes positivos de unos a otros, as como acciones que respondan al bien comn.
Programar actividades de integracin entre los nios: buscar integrar de manera especial a aquellos que se encuentran ms aislados o rechazados. Es importante que cada nio se sienta aceptado por su grupo y se
considere parte de l.
Motivar a que los nios expresen sus opiniones, sentimientos y deseos: sin temor a las represalias o al rechazo,
aunque no estn de acuerdo con lo que el tutor piensa o quiere.
Favorecer ocasiones de juego y libre expresin entre los nios y entre ellos y nosotros: esto les permitir sentirse ms cercanos a sus maestros y desarrollar una relacin ms espontnea que los libre de temores.
Promover actividades grupales que permitan la participacin de los nios: buscar que tengan contacto con
otras experiencias, que conozcan personas, lugares y cosas nuevas, ello les permitir ampliar su marco de referencia
y favorecer su seguridad.
(17) Tomado de Instituto de Fomento de una Educacin de Calidad EDUCA (1998).
(18) Ibid.
68
Preocuparse por conocer a cada uno de los nios: para saber aquello que les afecta. Ello les permitir conocer
que
son importantes para nosotros y sentirse valiosos. Saber y llamarlos por sus nombres es un buen inicio.
Ayudar a que los nios se planteen metas a su alcance: as tendrn mayores posibilidades de xito, de querer
continuar y plantearse nuevas y mayores metas.
Estimular permanentemente una actitud de respeto por las opiniones, experiencias y creencias de otros: para
que cada nio se sienta libre y seguro de mostrarse tal como es, porque sabe que ser aceptado.
Desarrollar actividades interesantes y significativas: de manera que perciban el inters de su profesor por ofrecerles experiencias positivas que les permita disfrutar.
Fomentar en los nios la disciplina y la actitud de correccin frente a sus fallas: cuidando de no generar una
actitud culposa que los disminuya.
Ofrecer posibilidades para que los estudiantes tomen sus propias decisiones: as se estimular su autonoma
y no se limitarn a obedecer indicaciones y rdenes.
Fomentar en los nios el reconocimiento de sus capacidades y cualidades: de tal forma que aprendan a reconocerlas como causa de sus xitos en la vida, en lugar de considerar que stos son fruto de la suerte o de
factores externos.
tiempo: 10 minutos
El tutor iniciar la sesin presentando en forma creativa el cuento El patito feo (narracin acompaada de
tteres de paleta, representacin teatral, etc.)
Dialoga con los nios a partir de:
Qu les ha parecido el cuento? Les gust?
De qu se trata?
Desarrollo
tiempo: 20 minutos
69
Cierre
Tiempo: 15 minutos
Se entrega una hoja en blanco para que nios y nias se dibujen haciendo algo que les gusta hacer.
Los trabajos sern colocados en un lugar visible del aula para que todos los puedan ver. El tutor
motivar a sus estudiantes para que observen con inters los dibujos y traten de identificar lo que a cada
uno de los compaeros les gusta hacer.
Finalmente se evala con los nios:
Cmo se han sentido haciendo estas actividades?
Qu les gust ms? Hubo algo que no les gust?
Despus de la hora de tutora...
Se propone que en sus casas muestren sus dibujos a sus padres. Tambin pueden averiguar qu es lo que
a su pap y su mam les gusta hacer.
Posteriormente el tutor puede incentivar a los nios a seguir conocindose, para ello pueden desarrollar la
ficha: As soy yo (Ver anexo) y luego compartirlas en parejas o grupos. O con ayuda de sus padres llenar
la ficha: Quin soy yo. Otra actividad puede ser proponerles que pidan a sus padres que les narren momentos felices de cuando eran ms pequeos y luego contarlo a sus compaeros.
*Para el trabajo con nios ms grandes se puede usar otra historia como motivacin y pedir que hagan un
listado de sus caractersticas positivas y negativas.
ANEXO 01
La alegra inundaba el nido de Mam Pata mientras ella, y los cinco lindos patitos que ya haban nacido, miraban cmo
se abra el ltimo huevo, el ms grande de todos. Por fin ocurri el acontecimiento, pero... este pato no se pareca en
nada a los dems: era espantoso, muy grande, tena el pico muy feo y las patas enormes.
- Cua, cua - Dijeron los patitos, - es un pato muy raro. - Mec, mec - Dijo el Patito Feo - Hola mam, hola hermanitos!
Pero ellos se asustaron ante tal graznido y se escondieron bajo las alas de Mam Pato, que no poda creer que un hijo
tan feo fuera suyo. - Vayamos a nadar al estanque - Dijo Mam Pato.
Desde la orilla, el Patito Feo se inclin para verse reflejado, y el ro le devolvi la imagen distorsionada por las ondas
del agua. - Cielos, es verdad que no soy como ellos. - No queremos que vengas con nosotros, eres muy grande y
nos das miedo! - decan desde el agua los cinco patitos y Mam Pata.
Llorando desconsolado se encamin hacia el bosque, donde unos trinos le hicieron mirar hacia arriba: en una de las
ramas haba un nido. Se encaram por el rbol y se coloc junto a los pajaritos. - Pio, pio - dijeron los polluelos hambrientos. - Mec, mec - dijo el Patito Feo. La Seora Grulla traa comida para sus hijitos: - Qu haces tu aqu? - dijo Tu
no eres mi hijo, debes irte ahora mismo.
De nuevo solo y triste, caminando, lleg hasta una granja donde haba pavos y gallinas: - Aqu son todos diferentes, a
lo mejor es aqu donde pertenezco. y entr con paso dubitativo para picar un poco de comida. - Quin eres t? No
eres como nosotros, vete, vete de aqu - dijeron los animales.
El pobre patito o saba qu hacer ni a dnde ir, tena fro y hambre, estaba cansado y deseaba compaa. Pero la noche
se acercaba y resultaba peligroso seguir caminando. Se acurruc entre unos juncos a la orilla de la laguna, y all, derrotado por el sueo, se durmi suspirando: - Qu voy a hacer? Adnde ir? Soy tan feo, que nadie me quiere.
El sol asom por el horizonte, iluminando la bruma sobre el agua. Sus rayos despertaron al patito, que abri los ojos
para ver el espectculo ms impresionante: Dos magnficas aves, con plumas blancas como la nieve, nadando majestuosamente, se acercaban hacia l. Abrumado por tanta belleza, se escondi un poco ms, para que no le vieran.
- Espera! Dnde vas? Te has perdido? - Le increp uno de ellos. - No te asustes, lindo cisne! - Dijo el otro. Todava
no poda creerse que esas palabras amables fueran dedicadas a l, y mucho menos que alguien pudiera considerarle
bonito, pero de repente comprendi todo al ver, detrs de los padres, a un grupo de pequeos cisnes que eran iguales
a l.
70
- Mam, deja que se quede con nosotros - decan los pequeos. Mam Cisne y Pap Cisne le invitaron a nadar, protegindole con sus majestuosas alas, y el Patito Feo no poda contener lgrimas de alegra. Una oleada de amor invadi
su cuerpo al unirse a su nueva familia. Al fin haba encontrado el lugar al que perteneca.
En primavera, el Patito Feo ya crecido y convertido en fantstico cisne, nadaba feliz al lado de sus hermanos patos
irguiendo el cuello y batiendo sus esplndidas alas.
Ficha:
AS SOY YO
En este regalo dibuja (o escribe) lo bueno de t:
Ficha:
QUIEN SOY YO?
Mi estado civil:
Mi ocupacin:
Mis hermanos son:
Firma
Expedido por el Comit de Tutora de la I.E.
Caduca: dic 2007
71
Tiempo: 10 mi-
El tutor lee dos expresiones dichas por una persona adulta a Lita, una nia de 10 aos (Anexo).
Luego pregunta a sus estudiantes:
Cmo se siente mejor Lita? Con A o con B? Cul le hace ms feliz?
Cmo te gustara que te digan a ti? A o B? Por qu?
Desarrollo
Tiempo: 20 minutos
Se pide a los estudiantes que individualmente piensen y escriban las cosas que les gusta que les
digan. En grupos comparten sus listas (slo para V ciclo)
En plenaria cada estudiante dice una de las cosas que le gusta que le digan.
El tutor dialoga con sus estudiantes y refuerza las siguientes ideas centrales:
Las personas nos sentimos bien cuando nos dicen lo bueno que ven en nosotros.
Cuando nos dicen lo bueno que tenemos, aprendemos a querernos y valorarnos ms.
Todas las personas tenemos cosas buenas: cosas que hacemos bien (somos giles, cantamos b i e n ,
leemos bien, etc.) o virtudes personales (somos alegres, generosas, creativos, etc.).
Es importante que tratemos de decir siempre a los dems, lo bueno que vemos en ellos.
Cada estudiante escribe en el centro de una hoja, su nombre y si desea hace algn dibujo o smbolo que
le guste. Todos se van intercambiando los papeles y van escribiendo alrededor del nombre de su
compaero algo bueno que ste tiene. Cada uno debe tratar de escribir a la mayor cantidad posible de
compaeros. Se puede poner un ejemplo: generoso: presta sus cosas
El tutor debe estimular y poner nfasis constantemente en que se trata de escribir lo bueno que tiene esa
persona.
Al final cada uno debe recibir nuevamente su papel y leerlo.
Cierre
Tiempo: 15 minutos
Se colocan todos en crculo y van expresando cmo se sienten al saber lo que le han puesto los dems.
Se finaliza dando un fuerte aplauso para todos.
Despus de la hora de tutora...
El tutor procura mantener durante las siguientes sesiones la motivacin de los estudiantes para seguir
dicindose lo bueno que encuentran en el compaero. l mismo lo pone en prctica haciendo notar los
aspectos positivos de cada uno de sus estudiantes en diferentes momentos.
72
Puede tambin informar a los padres sobre el tema que se trabaja y el propsito que se quiere lograr, para
que ellos colaboren. Se puede trabajar con los propios padres este tema en una reunin de aula o de escuela de padres.
La ambientacin del aula puede estar orientada a reforzar mensajes motivadores.
INSTRUCTIVO
EXPRESIONES
Para nios de IV ciclo:
A. Lita Qu floja que eres!
B. Lita Qu bien que te ha salido tu dibujo!
Para nios de V ciclo:
A. Lita no terminaste la tarea, siempre haces mal las cosas.
B. Lita est bien el trabajo que has avanzado, te felicito. Ahora hay que tratar de terminarlo para que quede listo.
6.2.2. Sexualidad
La sexualidad es un aspecto fundamental de la experiencia humana componente central de la identidad, vehculo
de afecto y comunicacin entre las personas. La sexualidad es multidimensional integra aspectos biolgicos,
cognitivos, afectivos, socioculturales y ticos ( Marco Terico DITOE 2006).
LA DIMENSIN BIOLGICA comprende las bases anatmicas y fisiolgicas que nos diferencian como seres sexuados y es la base de la reproduccin. Todos los seres humanos nacemos con un sexo definido.
LA DIMENSIN COGNITIVA-AFECTIVA implica los vnculos sociales y emocionales con los miembros de la
comuni- dad, la familia, entre padres e hijos, amigas, amigos y la pareja. Tambin incluye la identidad sexual, de
gnero y la orientacin sexual.
LA DIMENSIN SOCIOCULTURAL refiere a la construccin social de la sexualidad, que influye en los roles y estereotipos de gnero, que se manifiestan a travs de actitudes y maneras de actuar y sentir de acuerdo a los valores y
patrones culturales de cada sociedad en particular.
LA DIMENSIN TICA es la reflexin sobre los valores y normas que implica el reconocimiento del otro y da sentido
a la vida en comn. Es por ello que la tica involucra emociones, sentimientos, juicios y razonamientos19.
Es importante que los estudiantes desarrollen una visin amplia y afirmativa de la sexualidad, que les permita disfrutar
sus relaciones con las personas, con autonoma y responsabilidad. Tambin es fundamental orientarlos a que vivan
su sexualidad de manera integral.
La educacin sexual desde la tutora y orientacin educativa, busca orientar a los estudiantes en las diferentes etapas
de su desarrollo sexual, propiciando en ellos y ellas una sexualidad sana, placentera, responsable y autnoma, que
contribuye a su formacin integral.
Los nios, nias y adolescentes tendrn un desarrollo sexual saludable cuando:
Encuentran en ella una fuente de bienestar y placer, as como la oportunidad de dar y recibir afecto.
Presentan las caractersticas de la etapa del ciclo vital por la que atraviesan.
Reciben y buscan una informacin actualizada y veraz.
Tienen comportamientos responsables, libres de prejuicios y toman decisiones adecuadas.
Ejercen autocontrol sobre sus emociones e impulsos sexuales.
Valoran su propio cuerpo y cuidan la salud y bienestar de la pareja y de las personas que los rodean.
Desarrollan habilidades sociales necesarias para detectar y reconocer situaciones de riesgo y adoptar comportamientos de proteccin.
(19) Tomado de: Propuesta Pedaggica de Formacin tica (2005).
73
Tiempo: 5 minutos
Tiempo: 30 minutos
El tutor, repartir a cada nio dos tarjetas: una de S y otra de No. Les indicar que les ir diciendo algunas oraciones y que ellos despus de cada una, expresarn lo que piensan o lo que les sucede,
levantando
el cartel S cuando estn de acuerdo y No cuando no lo estn.
Afirmaciones:
Mi cuerpo es importante
Me agrada verme en el espejo
Me siento bien cuando me dan afecto
Me gusta jugar y conversar con mis amigos
Me siento bien cuando dicen cosas buenas de m
Me gusta que los dems me traten bien
yo cuido mi cuerpo
Me gusta arreglarme y estar bonito o bonita
Cada vez que los estudiantes expresan su opinin o vivencia frente a una afirmacin el tutor pregunta a
alguno de los que eligieron S, por qu lo hicieron, de igual manera a alguno de los que eligieron No.
Es importante que el tutor escuche y se interese por entender los motivos que tienen los nios para hacer
su eleccin y evite juzgarlos, criticarlos o hacerlos sentir mal. Hay que recordar que se trata de orientar y
acompaar su proceso de aprendizaje y de cambio.
Durante el dilogo el/a tutor/a va reforzando mensajes en relacin a las formas en que podemos expresar
nuestra sexualidad. Precisa que nuestra sexualidad est presente:
Cuando damos y recibimos cario, afecto.
Cuando cuidamos nuestro cuerpo y nuestra apariencia personal.
Cuando nos valoramos y nos sentimos bien as como somos.
Cuando nos relacionamos con nuestros padres, con nuestros amigos.
Cierre
Tiempo: 5 minutos
74
A la educacin, deporte y recreacin. El Estado asegura la gratuidad pblica de la enseanza para quienes tienen
limitaciones econmicas. Ningn nio o adolescente debe ser discriminado en una institucin educativa, por su
condicin de discapacidad ni por causa del estado civil de sus padres. La nia o la adolescente, embarazada
o madre, no debe ser impedida de iniciar o proseguir sus estudios.
La educacin bsica del nio y adolescente comprende:
El desarrollo de su personalidad, sus aptitudes y su capacidad hasta su mximo potencial.
El respeto a los derechos humanos.
La promocin y difusin de los derechos de los menores de edad.
El respeto a sus padres, a su propia identidad cultural, su idioma, a los valores de los pueblos y culturas distintas
de la suya.
La preparacin para una vida responsable en una sociedad libre, con espritu de solidaridad, paz, tolerancia, igualdad entre los sexos y amistad entre los pueblos.
El respeto al ambiente natural.
El nio y adolescente tienen derecho a ser respetados por sus educadores y a cuestionar sus criterios valorativos.
A ser matriculado en el sistema regular de enseanza. Los padres o responsables tienen la obligacin de
matricular
a sus hijos o a quienes tengan bajo su cuidado en el sistema regular de enseanza.
A la proteccin por los Directores de las Instituciones Educativas, en los casos de: maltrato fsico, psicolgico, de
acoso, de abuso y violencia sexual en agravio de los estudiantes. Asimismo, los casos de reiterada repitencia,
de- sercin escolar y faltas injustificadas. Tambin en los casos de consumo de sustancias txicas, desamparo y
otros casos que impliquen violacin de los derechos del nio y adolescente.
El Estado garantiza la posibilidad de modalidades y horarios escolares especiales para los nios y adolescentes
que trabajan. Velar, asimismo, porque el trabajo no afecte su rendimiento escolar.
A participar en programas culturales, deportivos y recreativos.
75
A la atencin integral de su salud, para lo cual el Estado desarrolla programas preventivos y de rehabilitacin para
que todo nio pueda participar en la vida de su comunidad.
Derecho del adolescente a trabajar, protegido en forma especial por el Estado.
c) Derechos de los nios y adolescentes discapacitados
El Estado asegurar la igualdad de oportunidades para acceder a condiciones adecuadas a su situacin con material
y servicios adaptados, como salud, educacin, deporte, cultura y capacitacin laboral.
Respetando los derechos de nuestras nias, nios y adolescentes, estaremos asegurando una
educacin en la perspectiva del desarrollo humano.
Tiempo: 5 minutos
El tutor muestra a los nios una plantita (bien cuidada) en su maceta, les pide que la observen y les pregunta:
Cmo la ven?
Est bien cuidada?
Creen que esta plantita se siente feliz?
Qu necesita est plantita para crecer fuerte y bonita?
Desarrollo
Tiempo: 25 minutos
El tutor hace notar que si la plantita tiene necesidades que deben ser atendidas para que viva bien,
con mayor razn los nios tienen necesidades que deben ser atendidas. Les pregunta: Qu necesitan
ustedes cmo nios para estar bien, crecer sanos y ser felices?
Se les explica que dada la gran importancia de los nios, hace muchos aos los pases han declarado los
derechos que estos tienen.
Se forman grupos para que jueguen a descubrir sus derechos. (Previamente se tiene que haber escondido
en diversas partes del aula dibujos alusivos a los derechos de los nios).
Conforme los nios van encontrando los dibujos, se les pide identificar de qu derecho se trata. Luego se
coloca en la pizarra el dibujo de un rbol y all los nios van pegando all los dibujos.
Luego reflexionan en base a las siguientes preguntas:
En qu lugares se respetan y cumplen los derechos de los nios?
Quines son responsables de que los derechos de los nios se cumplan?
Qu podemos hacer para que todos los cumplan?
El tutor refuerza algunos mensajes importantes:
Todos las personas, y especialmente los nios, tienen derechos.
Los adultos que estn cerca de los nios deben respetar sus derechos para que estos puedan estar
felices y se desarrollen.
Los nios tambin deben respetar los derechos de otros nios.
Los nios tienen derechos y responsabilidades; por ejemplo, si tengo derecho a la educacin, yo tengo
responsabilidad de estudiar y hacer las tareas.
(20) Tomado de IES y otros (2005).
76
Cierre
Tiempo: 15 minutos
Se les entrega papel y colores para que dibujen cmo se sienten cuando se cumplen sus derechos.
Despus de la hora de tutora...
Los nios pueden armar junto al rbol de los derechos, un mural con los dibujos que han realizado. Dicho
trabajo en exhibicin permitir recordarles cada uno de sus derechos.
Tiempo: 10 minutos
El tutor iniciar la sesin preguntando a todos los estudiantes si tienen abuelitos o familiares adultos
mayo- res (60 aos o mas), les pedir que comenten cmo son, qu hacen, cmo actan, que les gusta,
qu les molesta, qu es lo que ms les importa.
Les presenta creativamente el cuento La mesita de la abuela (ver anexo). Luego pregunta a los nios:
Qu les ha parecido la historia?
Cmo se han sentido al escucharla?
Desarrollo
Tiempo: 20 minutos
El tutor forma grupos de trabajo entre los nios y les pide que respondan en un papelote:
Por qu los padres de Estrellita no queran estar en la mesa con la abuelita?
Qu sinti la abuelita cuando la pusieron en la mesita nueva?
Qu hubieras hecho t en el lugar de estrellita?
*En el caso de nios ms pequeos se puede obviar el trabajo de grupo y pasar directo a la plenaria.
77
Tiempo: 15 minutos
Para culminar con la sesin, y considerando las ideas fuerza trabajadas, el tutor pedir a los nios que
realicen un acrstico de la palabra ABUELITO o ABUELITA donde expresen sus sentimientos hacia ellos
(en el caso de nios ms pequeos se puede pedir que hagan un dibujo).
El tutor pregunta a todo el grupo: Cmo se han sentido hablando de las personas adultas mayores? Les
ha gustado?
Despus de la hora de tutora...
Exponen sus acrsticos o dibujos.
Los nios se comprometen a realizar alguna accin de amor hacia algn Adulto Mayor (con supervisin
de los padres, especialmente en los casos que no los haya en casa) y lo contarn la prxima sesin de
tutora.
ANEXO
LA MESITA DE LA ABUELA
Justo cuando iba a cumplir ochenta aos, una seora se qued viuda. Despus del entierro, sus hijos se reunieron: Qu iban a hacer ahora? Con quin se ira a vivir la anciana?
Cada hijo tena su propia familia. Adems vivan en lugares distintos, y, en el fondo, no queran llevar a su madre
con ellos.
Qu fastidioso tener una anciana en la casa! As que discutan, pero ninguno se animaba a llevar a la anciana
consigo.
- yo quiero que la abuelita viva con nosotros! Dijo de pronto la pequea Estrellita. Era la hijita del menor de los
hijos y quera mucho a la anciana. Corriendo, Estrellita se acerc a la pobre seora y la abraz.
Rayos!, pens el hijo, muy molesto (pero mantena la sonrisa para que no pensaran mal de l). La seora, sin
dientes sonrea, todos dijeron ya!, que mam se vaya a vivir con l.
Desde la muerte de su esposo, el nimo de la seora haba decado mucho y su salud no era buena. No vea
bien, no escuchaba bien y las manos le temblaban.
Para colmo, cuando coma, derramaba los alimentos. A ella le daba vergenza, pero no poda evitarlo.
- Qu, cmo, cundo?, deca la seora cada vez que su hijo le hablaba. Entonces ste se molestaba y se iba.
Que vieja tan intil! Ni l ni su esposa le tenan paciencia, a veces hasta la gritaban.
Harto de esta situacin, el hijo compr una mesita. La coloc en un rincn oscuro del comedor, junto con las
escobas y los trapos, y le dijo a la anciana que, a parir de ese momento, iba a comer all.
- Mam, no me gusta ver cmo botas la comida fuera del plato. En adelante comers en esta otra mesa le dijo
sealando la mesita nueva- y as estars lejos de mi vista. La anciana, empez a almorzar en la mesita, lejos de
su familia y sin que nadie se percate de sus lgrimas.
78
Un da, llegando la hora de la cena, Estrellita no acuda, a pesar de que la haban llamado varias veces.
- Ahorita voy mamita!, -contestaba cada vez que la llamaban a cenar- pero no se apareca.
Con la paciencia colmada, pap y mam fueron muy enojados donde estaba Estrellita (quien muy concentrada
construa algo con sus bloques de madera de juguete).
- No escuchas que te estamos llamando a cenar?, muchacha desobediente. Mereceras un castigo! Cuando le
preguntaron qu estaba haciendo, la chiquita contest:
- Perdnenme papitos, estaba construyendo una linda mesita para que t y mam tengan donde comer cuando
sean viejitos.
y qu crees? El hijo se dio cuenta de que estaba en falta. La abuela volvi a tener su lugar en la mesa y fue
tratada por todos con el respeto que se mereca.
Fuente: El libro de los valores, Diario El Comercio
: Personal Social
Ciclo: IV y V
Fecha:
: Que los estudiantes comprendan la importancia del valorar a los adultos
mayores y de manifestarlo en prcticas y actitudes concretas.
Relacin con rea curricular : Personal social, Educacin Religiosa.
Recursos
: Papelgrafo plumones gruesos de colores, masking- tape.
Presentacin
Tiempo: 10 minutos
Se pide a los estudiantes formar un crculo para realizar la dinmica: la caminata evolutiva. Se les indica
que caminen libremente por el aula. Luego de unos momentos les dice que caminaremos como un
pequeo de 10 meses, Cmo caminan? Se les motiva a recordar cmo lo hacen a esa edad y a actuarlo,
se les pide tener
en cuenta Cunto pesaban?, Cmo tenan el cabello?, etc). Se les va sealando otras edades para que
hagan lo mismo: 2 aos 8, 20, 40, 60, 80 aos, etc.
El docente observa la forma como los estudiantes representan espontneamente cada una de las edades,
especialmente a los adultos mayores. Podra ser por ejemplo, que representen la caminada de personas de
55 aos como si correspondiera a alguien de 90.
En ese caso conviene hacerlo notar y luego dialogar al respecto.
El docente indica que se va a conversar sobre cmo son los adultos mayores.
Desarrollo
Tiempo: 25 minutos
79
El tutor destaca los aspectos significativos que van saliendo a partir de los dibujos y refuerza la reflexin en
relacin a:
Es bueno y grato tener abuelitos u otros familiares mayores que nos acompaen y ayuden.
Las personas mayores han vivido muchas cosas, tienen muchas experiencias y conocimientos que nos
pueden ensear.
Ellos necesitan y merecen respeto y aprecio de las personas que les rodean. La falta de comprensin de
la gente y la poca valoracin que a veces se les tiene, les causa mucho sufrimiento.
Cierre
Tiempo: 10 minutos
Tiempo: 10 minutos
El tutor inicia la sesin preguntando a nios y nias si alguna vez les ha pasado algo peligroso, si alguna
vez han corrido algn riesgo. Conversan a partir de las experiencias que algunos nios refieren.
El tutor les dice que hablarn sobre las situaciones de riesgo que pueden correr y sobre cmo cuidarse.
80
Desarrollo
Tiempo: 35 minutos
El tutor, con una tiza u otro material, traza una lnea en el patio o saln, separando dos zonas, S y NO.
Divide a los estudiantes en dos mitades.
Explica que leer algunas situaciones y que luego dar una palmada como seal, para que ellos salten
rpidamente a una de las dos zonas. Si piensan que lo que se dice en la situacin est bien, entonces
se ponen en el lado de SI, pero si piensan que est mal o es peligroso saltan al lado del NO.
Situaciones:
ya es de noche, pero tengo ganas de quedarme a jugar un rato ms en la calle aunque sea solo.
Me encuentro con mam a la salida del colegio y nos vamos juntos a casa.
Mi hermano me dice que juguemos con fsforos en mi cuarto.
Mis amigos me llaman para jugar a la pelota.
Mi amigo me dice para irnos al parque saliendo del colegio.
Miro a ambos lados antes de cruzar una calle.
En la calle un seor que no conozco me dice que me dar un regalo si lo acompao a su casa.
Tomo un remedio sin preguntarle a mam.
(Para 1er grado puede ser conveniente acompaar las situaciones con dibujos).
Para cada situacin hay que tener presente que:
Cuando los nios ya se han ubicado en alguno de los lados se les pregunta: Por qu creen que eso est
bien? o Por qu creen que eso est mal?
Es importante que el tutor evite criticar las decisiones de los nios y les ayuda a reflexionar con preguntas
como: Qu puede pasar si un nio se va solo a casa sin avisar?, si te pasara algo, tu pap, tu mam, o
tu profesor sabra dnde encontrarte? Se trata de esclarecer los niveles de riesgo que ofrece cada una de
las situaciones.
Luego de trabajadas todas las situaciones el tutor plantea preguntas y al mismo tiempo refuerza algunos
mensajes importantes:
Una situacin es de riesgo o peligrosa, cuando nos expone a la posibilidad de sufrir algn dao corporal
(accidentes, golpes, por ejemplo) o dao emocional, cuando nos hace sentir miedo o inseguros, cuando
nos vemos obligados a hacer algo que no queremos.
Los nios deben tener en cuenta las situaciones en que sienten dudas. Los sentimientos pueden dar
una seal de alarma frente al peligro, es decir que cuando se est en una situacin insegura o de riesgo
general- mente nos sentimos intranquilos, sentimos algo que no nos gusta aunque no lo podamos explicar
bien. Es importante escuchar esas seales y tomar una buena decisin para no exponernos a riesgos.
Por eso, tambien es conveniente tener en cuenta y esforzarnos por respetar los acuerdos e indicaciones de
nuestros padres y familiares para garantizar nuestra seguridad.
Cierre
Tiempo: 5 minutos
Juntos piensan ideas para evitar situaciones peligrosas, el tutor ayuda a escribirlas en un papelgrafo. A
partir del IV cilclo, los estudiantes tambin pueden escribir directamente sus ideas.
Mediante una lluvia de ideas evalan:
Cmo se han sentido en esta sesin?
Qu les gust ms? Qu no les gust? Qu cosas nuevas vimos?
81
Recuerda comunicar a los padres y madres de familia que empezars a trabajar estos temas con
sus hijos. Es recomendable que estn enterados y que reciban algunas pautas para que participen
82
Tiempo: 5 minutos
El tutor muestra la imagen de una mam acariciando a su hijo. Les pregunta cmo se sentir el nio cuando su mam lo acaricia? El nio est seguro all? Ustedes se sienten seguros cuando su mam o pap
les acaricia as?
Les indica que les presentar situaciones y ellos tendrn que distinguir cules son seguras y cules son
riesgosas.
Desarrollo
Tiempo: 25 minutos
Se explica a los nios que cada uno tendr dos tarjetas: una con carita feliz y otra una carita molesta. Leer
situaciones y ellos levantarn la carita feliz cuando sea una situacin segura y carita molesta cuando sea
de riesgo.
En cada situacin el tutor pregunta a cada grupo: Por qu eligen la carita feliz?,Por qu eligen la carita
molesta?
Situaciones:
Mam me da la mano para cruzar la pista.
Mi to me da un abrazo por mi cumpleaos.
En el micro un seor que no conozco me acaricia.
El mdico me va a revisar y mi mam est cerca.
El amigo de mi hermano me da un beso cuando estamos solos y me dice que es un secreto entre los
dos.
Una seora en el paradero me dice que soy muy lindo y me abraza fuerte.
Un adulto me besa de una manera extraa.
Mi ta se despide con un beso.
Es cumpleaos de pap, y mam me dice que guardemos su regalo en secreto.
Ganamos el partido y todos los del equipo nos abrazamos.
Terminado el listado, se dialoga con los nios a partir de las siguientes preguntas:
Con qu caricias me siento bien?Qu caricias me hacen sentir mal?Cundo los secretos son
buenos?Cundo los secretos no son buenos o son peligrosos?
El tutor enfatiza en algunos mensajes:
a. Nuestras sensaciones fsicas, nuestro cuerpo y nuestros sentimientos estn conectados, cuando nos
dicen cosas o nos tocan, sentimos agrado o desagrado.
b. Hay situaciones en que debemos decir NO a las caricias y rechazarlas:
Cuando nos hagan sentir incmodos.
Cuando nos pidan que no se lo digamos a nadie.
Cuando nos ofrecen regalos o dinero si nos dejamos acariciar.
Cierre
Tiempo: 15 minutos
Los estudiantes expresan cmo se sintieron en la sesin dibujando una carita expresiva. Las pegan en
un lugar donde todos las vean. El tutor estar atento a identificar los sentimientos de sus estudiantes para
apoyar u orientar.
83
84
Tiempo: 5 minutos
El tutor dice: hay gente que piensa que los hombres son ms inteligentes que las mujeres Qu piensan
ustedes?
Indica que a veces hay ideas negativas sobre las mujeres slo por ser mujeres y otras ideas negativas
sobre los hombres slo por ser hombres.
(Otra opcin es que el docente lleve noticias o recortes con mensajes discriminatorios hacia la mujer o hacia
el hombre).
Desarrollo
Tiempo: 30 minutos
Se pide a los estudiantes que comenten otras cosas que se dicen de los hombres o de las mujeres. Luego
se escribe en la pizarra algunas de las siguientes oraciones:
Las mujeres son lloronas.
El chico que no sabe pelear es mariquita.
Las mujeres no son buenos jefes.
Los hombres no cran a los hijos, eso es de mujeres.
Las mujeres son una carga laboral cuando quedan embaraLos nios no lloran.
zadas o tienen hijos.
Las mujeres manejan muy mal.
Los chicos no deben decir lo que sienten, deben ser
fuertes.
Las mujeres son dbiles.
Los
hombres no saben cocinar.
Las chicas no son buenas en los deportes.
Los chicos no pueden lavar platos.
Las chicas no son buenas para las matemticas.
Los chicos no son chismosos.
Las mujeres le quitan trabajo a los hombres.
Los nios no juegan con muecas.
Se divide la clase en grupo de chicas y de chicos, se les reparte la lista de estereotipos sobre las mujeres a
los chicos y sobre los varones a las chicas.
Conversan respecto a si son ciertos o no y cmo pueden afectar a las personas.
Cada grupo presenta en plenaria sus respuestas. El tutor refuerza algunas ideas centrales:
El sexismo hace dao a hombres y mujeres.
Hombres y mujeres tenemos capacidades.
Todas las personas tenemos los mismos derechos, por tanto podemos realizar iguales actividades.
Se puede adaptar las sesiones para III y IV ciclo indicando a los nios que entre todos dirn qu oraciones
son verdaderas y cules falsas, y por qu?
Cierre
Tiempo: 10 minutos
Entre todos plantean dos oraciones que expresen lo que piensan sobre los hombres y sobre las mujeres.
Otra opcin es pedirles que construyan pupiletras, uno con cualidades de hombres y otro con cualidades
de mujeres.
Despus de la hora de tutora...
Durante la semana los estudiantes debern elaborar una lista de todos los mensajes sexistas que identifiquen en: el lenguaje cotidiano, las noticias, la publicidad, etc. Revisan sus listas en la siguiente sesin de
tutora.
85
Tiempo: 5 minutos
Tiempo: 20 minutos
A partir de lo ledo, se motivar a los estudiantes a reflexionar sobre lo ocurrido en la historia. Para ello se
plantean las siguientes preguntas:
Por qu crees que las seoras del comedor popular deciden darle al nio el nico almuerzo que quedaba, y solamente t, un pan con queso y una fruta a la nia?
Te parece justa esa reparticin? Por qu?
Cmo crees que se sinti la nia?
Qu hubieras hecho t si tuvieras que repartir el plato de comida entre los dos nios? Cmo lo repartiras? Por qu?
A partir de las preguntas se promueve el dilogo con los nios. Se refuerzan algunos mensajes centrales:
TODOS LOS NIOS y NIAS TIENEN DERECHO A NO SER DISCRIMINADOS.
LOS NIOS y LAS NIAS DEBEN TENER IGUALDAD DE OPORTUNIDADES.
Cierre
Tiempo: 15 minutos
86
87
Tiempo: 5 minutos
El tutor anunciar a los estudiantes que van a escuchar un cuento donde los nios aprenden a jugar con
todos los nios, sin dejar de lado a ninguno. Se les invita a sentarse en semicrculo para que empiece
la narracin del cuento Solidarito y los juegos
Desarrollo
Tiempo: 25 minutos
Tiempo: 15 minutos
Se invita a los nios a hacer un dibujo sobre alguna parte del cuento que les impresion o les gust ms.
Dibujan los personajes como los imaginan.
Despus de la hora de tutora...
En casa muestran a sus familiares los dibujos de los personajes y les narran el cuento.
ANEXO
Solidarito y los juegos
En el planeta de la Solidaridad viven unos nios llamados Paz, Alegra, Fortachn y un perrito llamado Amistad, y siempre
se divierten con sus juegos.
Fortachn pis accidentalmente la cola del perrito Amistad. Solidarito, el sper hroe, lleg preocupado y dispuesto a
curarlo. Solidarito los protega porque ellos son las virtudes que tanto necesita el planeta tierra. Los nios tenan deseos
de conocer la tierra, Solidarito dijo que los llevara para que conozcan a otros nios.
88
Intrigosa, es una bruja que utiliza sus mentiras para separar a los nios y cierto da les dijo:
Solidarito no los llevar al planeta tierra, les est engaando, adems ah no hay nios.
Solidarito les explic que el s cumple lo que dice y para demostrarles que en la tierra s hay nios, ha trado a Saludcito,
para que se conozcan.
Intrigosa busca a Sombra, que todo lo saba. Sombra descubri que Saludcito tiene una infeccin llamada VIH/SIDA.
T tienes que mentirles y decirles que se contagia con solo tocarlos dijo Sombra-. En el planeta tierra nadie quiere jugar
con los nios que tienen el VIH/SIDA ja, ja, ja.
Saludcito tiene VIH/SIDA y va a morir y ustedes tambin si siguen cerca de l les dijo Intrigosa a los nios-. Los nios
se apartaron de Saludcito.
Saludcito, fue a esconderse al lado oscuro del bosque.
Intrigosa haba dejado a todos los nios muy tristes. El perrito Amistad desconcertado por la situacin llam a Solidarito.
El VIH/SIDA no se contagia por abrazar, besar o acariciar les explic
Solidarito. Los nios comprendieron que podan jugar con Saludcito y siempre
quererlo.
Todos buscaron a Saludcito en el lado oscuro del bosque. Cuando lo encontraron lo abrazaron y prometieron que nunca
rechazaran a nadie por tener el VIH/SIDA.
Solidarito llev a Saludcito al planeta tierra para que tome sus medicamentos... Saludcito prometi regresar para seguir
com- partiendo sus juegos.
89
Tiempo: 5 minutos
El tutor lee a los estudiantes algunos encabezados de noticias de peridico referidas a actos de violencia
contra las mujeres y les pregunta:
Qu nos muestran estas noticias? De qu tratan?
Alguna vez han escuchado de casos parecidos?
Les propone analizar y reflexionar sobre este tipo de situaciones.
Desarrollo
Tiempo: 30 minutos
Les indica que les presentar tarjetas con oraciones. Que dichas oraciones no necesariamente son correctas y que ellos y ellas debern analizarlas en parejas y dar su opinin.
Oraciones:
Si una mujer es golpeada por su esposo, ella debe soportarlo porque vive con l.
Si a una mujer le pegan, debe guardar silencio y no denunciarlo.
Si un hombre pega a su mujer, ella debe soportarlo por sus hijos.
(En el anexo encontrar un apoyo para elaborar ms oraciones que podr adaptar a su realidad).
En el grupo general algunos voluntarios expresan sus opiniones y se dialoga en forma respetuosa.
Ser importante que a lo largo de la conversacin el tutor est atento a identificar si algunos nios
relacionan estas vivencias con sus experiencias familiares. Si as fuera, es necesario ofrecer apoyo,
indicando en pri- mer lugar que esa situacin no es responsabilidad de los nios y que corresponde a los
adultos resolverlo.
Conviene que durante el desarrollo de esta actividad se refuercen permanentemente algunos mensajes
centrales:
Nadie tiene derecho a maltratar fsica, psicolgica o de cualquier forma a otra persona.
Los problemas pueden resolverse de forma no violenta. Todos podemos hacerlo.
Los nios y las nias pueden aprender a relacionarse con respeto, de forma pacfica.
Cierre
Tiempo: 10 minutos
Entre todos y con ayuda de su tutor anotan diferentes formas en que puede mostrarse el respeto y buen
trato hacia las mujeres.
Por lo delicado del tema tratado, es importante hacer una evaluacin respecto a:
Cmo se han sentido durante la sesin?
Despus de la hora de tutora...
Buscan en los peridicos noticias donde se vea el buen trato hacia las mujeres.
Esta actividad puede ser complementada en el rea de comunicacin integral, haciendo anlisis de mensajes grficos, o pidiendo que produzcan un texto (historia) en base a la noticia. En esa misma rea se les
puede pedir que elaboren un slogan referente al tema. Lo colocarn en clase o en algn lugar visible del
colegio.
90
6.3
Se busca apoyar a los estudiantes en el mbito acadmico para que logren pleno rendimiento en sus
actividades escolares, y prevengan y superen posibles dificultades.
Desde esta rea el docente puede dialogar con sus estudiantes respecto a cules son los cursos que les gusta ms,
cules menos y por qu, cules comprenden ms, cul les parece difcil e identificar las razones de ello. Luego pueden
compartir alternativas o estrategias para mejorar esa situacin.
Se puede conversar con los chicos sobre sus hbitos cotidianos de estudio y a partir de ello identificar aspectos a
reforzar de manera prctica en la hora de tutora. Algunos de los aspectos sobre los que se puede indagar son:
lugar donde estudian, horario en que lo hacen, proceso que siguen para estudiar, presencia o ausencia de
personas de apoyo, hbitos o actividades que pueden dispersarlos y les dificulta la concentracin, el papel que
tiene la televisin
en el aprendizaje, etc.
A partir de contar con informacin previa sobre las dificultades que el grupo presenta para el estudio, el tutor puede
desarrollar con los chicos ejercicios y juegos que motiven y estimulen la memoria (visual, auditiva), la atencin concentracin, la capacidad de anlisis, de razonamiento, de planificacin, de estrategia, etc.
91
Tiempo: 10 minutos
El tutor cuenta la historia de Alonso (Anexo) donde se presentan las dificultades que tiene para estudiar y
hacer las tareas escolares en casa.
Pregunta luego al grupo:
Qu pas con Alonso?
Por qu no pudo cumplir su tarea?
Qu fue lo que le impidi realizar su tarea?
Cmo se sinti Alonso?
Desarrollo
Tiempo: 25 minutos
Pide a los estudiantes que individualmente piensen y escriban cules son las dificultades que encuentran al
momento que tienen que estudiar, aquellas actividades o situaciones que les distrae.
Luego en plenaria, entre todos conversan sobre lo que cada uno escribi.
Piensan juntos de qu manera podran cumplir mejor sus tareas, evitando que otras actividades les distraiga. Escriben sus ideas en un papelgrafo.
Recogiendo lo expresado por sus estudiantes, el tutor refuerza algunas ideas centrales:
Para estudiar mejor es importante contar con un ambiente adecuado (tranquilo) y tener una dedicacin
exclusiva, dejando de lado otras actividades.
92
Cada cosa tiene su momento y si nos organizamos bien podremos cumplir nuestras tareas escolares y
disfrutar tambin de las actividades que nos gustan.
De acuerdo a la edad, caractersticas y necesidades de su grupo, el tutor presenta y motiva a sus estudiantes a usar algunas de las estrategias sealadas en el texto de apoyo de la sesin.
Cierre
Tiempo: 10 minutos
Entre todos crean una nueva historia para Alonso (en forma verbal), en donde se vea su capacidad de organizacin para el estudio y su satisfaccin personal por sus avances. Evalan:
Cmo se han sentido?
Indican una cosa que hayan aprendido
Despus de la hora de tutora...
En la siguiente sesin pueden retomar la nueva historia de Alonso y escribirla en un papelgrafo. Lo
colocan luego en un lugar visible del saln para que los inspire permanentemente. Posteriormente los
estudiantes pueden elaborar dibujos que expresen la nueva historia de Alonso.
Para una siguiente sesin chicos y chicas pueden traer elaborado su horario personal firmado por sus padres y compartirlo en el aula. Previamente se puede haber explicado a los padres sobre la importancia
del horario y sobre la ayuda que ellos pueden ofrecer a sus hijos para su elaboracin y cumplimiento.
ANEXO
LA HISTORIA DE ALONSO
Hoy da a Alonso le han dejado tareas de comunicacin y lgico-matemticas. l acaba de regresar del colegio. Llega
con mucha hambre, por eso se sienta rpidamente a almorzar. Como est un poco cansado se sienta en un silln de
su sala y prende la televisin. Sin darse cuenta ha estado viendo sus programas favoritos casi dos horas. Escucha
enton- ces la voz de su mam que le dice: Alonso y las tareas? El le contesta: Ahorita mami, sin embargo no se
decide a apagar la televisin, hasta que viene su mam y no le queda ms remedio que apagarla.
Coge sus cuadernos y se sienta en el mismo silln de la sala, a pesar de que sabe que all no hay mesa para poner los
cuadernos y que adems su hermanita y su amiga juegan siempre en ese lugar.
Cuando est empezando a hacer sus tareas su hermanita pasa corriendo, l se voltea a hablarle. Al rato llega la vecina
y su mam la hace pasar a la sala, Alonso vuelve a distraerse escuchando la conversacin entre ellas.
Cuando la seora se va, Alonso empieza a leer su libro, pero a los 5 minutos se para y prende la radio para escuchar
la msica que le gusta. Vuelve a mirar su libro, pero la msica le agradaba tanto que decide ir y levantar el volumen.
Alonso ahora se mueve y baila al ritmo de la msica. Su mam llega y le dice que baje el volumen o tendr que apagar
la radio. Alonso decide bajar el volumen.
Ahora empieza en total silencio a realizar la tarea, pero en ese momento recuerda que le gustara ir un rato a Internet
cuando termine la tarea. Ahora Alonso est intentando concentrarse en la lectura de comunicacin, pero sus pensamientos estn en su juego favorito de internet.
En esos momentos viene su to y dice que se ir al supermercado, Alonso entonces le dice a su mam para acompaarlo. Su mam le recuerda la tarea. Alonso le dice que lo terminar cuando regrese.
Cuando Alonso regresa, ya son las 8 de la noche, llega con hambre y se sienta a cenar. Mira sus cuadernos pero ya se
siente cansado y como su pap est en esos momentos viendo la televisin, el no puede resistir las ganas de ponerse
a mirar tambin. Alonso se siente mal de no haber terminado la tarea, pero est muy cansado y se va a acostar.
93
Efectos emocionales
Causa
Solucin
El
nio
se
desvel
viendo
televisin. El nio ve televisin en postura
inadecua- da. La televisin se ve de
modo inadecua- do
Asombro y complejidad.
Los
programas
de
televisin
presentan ahora escenas mucho ms
violentas y con ms sexo. Hay indicios de
que los espec- tadores necesitan cada
vez ms dosis de violencia y sexo para
emocionarse.
El miedo que producen algunas series
sue- le ser mayor mientras ms se
acerquen las escenas a las que nos dan
miedo en la vida real: lo desconocido, la
soledad. Por eso, podra impresionarle
ms una cortada que un balazo.
La televisin presenta al nio programas Procurar que el nio realice actividades creativas. Fomentar
totalmente elaborados que l no tiene el desarrollo de sus capacidades. Tratar de que se sienms que ver. El nio no interviene en la ta seguro, amado y aceptado en la familia .Discutir con l
produc- cin del programa. Slo se sienta sobre los programas de televisin crticamente. Es decir,
a verlo.
a comentar en familia lo que ah se muestra, a utilizar el
propio criterio o reunir a los padres, en vez de aceptar los
mensajes pasivamente.
La televisin ensea a los nios cmo Ayudar al nio a dominar sus impulsos agresivos, a
agredirse.
desem- bocarlos de otra manera. Que conozca los
efectos reales que puede provocar una agresin.
94
Efectos emocionales
Causa
Solucin
Imitacin.
Fuerte atraccin hacia modelos que presenta la televisin. Ver televisin sin reflexionar en lo que nos presenta.
Dispersin
de
conocimientos.
El nio no puede distinguir lo que
sirve y lo que debe desechar. No
puede integrar la informacin ni
relacionarla
con
sus
conocimientos anteriores. Confundir
realidad y fantasa.
Tiempo: 10 minutos
El tutor dibuja lentamente una televisin en la pizarra, creando expectativa en el grupo. Luego pregunta a
sus estudiantes:
Qu les parece la televisin? Les gusta?
Cunto tiempo ven televisin cada da?
A partir de las respuestas de chicos y chicas (que seguramente evidenciarn gran aprecio por la televisin)
el tutor refiere el gran invento que es, por la diversin que ofrece y por todo lo que nos puede ensear.
Les pide que, sin embargo, escuchen con atencin los casos que leer un compaero.
Desarrollo
Tiempo: 25 minutos
95
Pide a los estudiantes que opinen sobre los casos escuchados. Les ayuda preguntando:
Qu pasa con estos chicos? Qu dificultad tienen?
A ustedes les ha sucedido esto alguna vez?
Conversan al respecto.
El tutor organiza a los estudiantes en grupos para que trabajen la ficha: Nos quedamos sin tele.
Ficha: NOS QUEDAMOS SIN TELE
Imagnate que se est desarrollando una gran huelga: La huelga de la tele: Durante toda la prxima semana,
incluidos sbado y domingo, los televisores no trabajarn! Piensen qu actividades realizarn durante la semana que
durar la huelga de la tele en las horas que suelen ver televisin:
1.2.3.-
Tiempo: 10 minutos
Se les pide que identifiquen entre las actividades que acaban de enumerar, una que merezca la pena realizar aunque la tele s funcione. La escriben en una hoja grande y la pegan en un lugar visible del saln
para tenerla presente.
El docente precisa para todos los estudiantes la siguiente idea:
La televisin puede darnos beneficios, siempre que tengamos un horario adecuado (no ms de dos horas
al da) y sepamos seleccionar los programas que nos enriquezcan y nos den sana diversin.
Despus de la hora de tutora...
Se les propone que desarrollen la fichas: Vamos a sacarle partido a la Tele. En la siguiente sesin de
tutora la comparten.
PROGRAMAS DE TV
96
CANAL
DA Y HORA
AREA CURRICULAR
97
Relajar es aflojar el tono muscular provocando en la persona un mundo de sensaciones, evocaciones, visualizaciones. La
relajacin es una habilidad como cualquier otra (como aprender a nadar por ejemplo), que con la prctica se convierte en
un recurso real de la persona. Practicndola frecuentemente se adquiere un hbito de vida saludable y se convierte en
una estrategia de autocuidado y autocontrol que favorece la autonoma.
Todos los estudiantes de cualquier edad, pueden aprender a relajarse y usarlo en la vida diaria. Se puede realizar solo o
acom- paado, en grupo, en casa con amigos o familiares. Existen diversas maneras de relajarse, una muy importante es
a travs
de la respiracin.
La respiracin es energa. El oxgeno, aumenta la capacidad energtica del organismo y su movilidad, la fatiga y la mala
ventilacin, producen dficit de energa e incluso nos puede hace sentir deprimidos.
La mayora de las personas respira mal si no es una respiracin consciente. El estrs y la ansiedad, nos hace contener
la respiracin y al dejar de respirar, aumenta el miedo y la ansiedad, por la escasa ventilacin arobica. Una respiracin
eficaz, hace fluir los sentimientos, unifica el cuerpo y hace aumentar la satisfaccin y calidad de vida.
Una respiracin profunda puede hacer sentir una gran satisfaccin, cargando el cuerpo de energa y haciendo vivir ms
ple- namente a la persona.
Tiempo: 10 minutos
El tutor cuenta a sus estudiantes la historia de Pedro, en donde se ve cmo controla su miedo y acta con
calma frente a una situacin difcil (Anexo)
*Para los ms pequeos conviene acompaar la historia con alguna imagen alusiva.
Luego se pregunta a los nios:
Cmo creen que se sinti Pedro en ese momento?
Creen que Pedro actu bien?
Fue fcil para Pedro actuar as?
Cmo fue que Pedro logr tranquilizarse? Qu hizo?
El tutor explica que hay momentos en que el miedo, la clera o la preocupacin por algo que nos
pasa nos puede hacer sentir tensos, nerviosos , inseguros, ah es importante aprender a
controlarnos, a relajarnos.
Desarrollo
Tiempo: 25 minutos
98
Cierre
Tiempo: 10 minutos
ANEXO 1
La historia de Pedro (IV ciclo)
Pedro llega de su colegio, deja su mochila y saluda a su mam. Ella entonces le dice que vaya a ver dnde est su
her- manita pequea que desde hace rato est en silencio. Pedro la busca por la sala y el patio pero no la encuentra.
En esos momentos escucha un ruido en su cuarto, entra y encuentra a su hermanita golpeando con fuerza su juguete
preferido,
un robot que Pedro tena bien guardado en su ropero. Pedro se da cuenta que el robot tiene la pierna rota, no lo
puede creer, ese es el juguete que ms le gusta y que ms ha cuidado. No sabe qu hacer, se siente muy molesto y
est a punto de pegar a su hermana, pero piensa que no debe hacerlo, que es pequea, respira entonces
profundamente, una vez, dos veces, tres y cuatro veces ms. Se siente ms calmado. Coge de la mano a la nia y la
lleva donde su mam, all ms tranquilo cuenta lo sucedido.
99
ANEXO 2
EJERCICIOS DE RELAJACIN
Es importante aprender a controlar nuestras emociones y saber RELAJARNOS, es decir, hacer que nuestro cuerpo se
sienta bien para que estemos tranquilos y serenos. As podremos pensar mejor, tomar buenas decisiones y actuar de
la mejor manera.
Relajar nuestro cuerpo es hacer que se afloje y est ms descansado, en lugar de estar duro y tenso.
Ejercicio 1 (para todos)
Parados respiramos profundamente: tomamos aire por la nariz, mientras levantamos los brazos hacia los costados,
guardamos el aire por unos segundos ms y luego lo botamos por la boca, al mismo tiempo que bajamos suavemente
los brazos. Podemos hacerlo echados en el piso tambin.
Ejercico 2 (para IV y V ciclos)
Los nios sentados y con los ojos cerrados siguen las indicaciones de su tutor o tutora:
Se imaginan que estn en la playa (o en el ro), tranquilos, con un lindo sol, se imaginan que estn corriendo junto al
mar (o a orillas del ro), juegan con el agua, con la arena, o con las piedras, se mojan y disfrutan. Se sientan en la orilla
y se mojan los pies con el agua, juegan y hacen castillos y muecos con la arena (o con las piedritas), se recuestan en
la orilla y descansan.
Se puede tambin hacer el ejercicio visualizando un paisaje en el campo.
Ejercicio 3 (para IV y V ciclos)
Parados o sentados les pedimos que cierren los ojos y sigan las instrucciones que les irn dando. Se les pide que
pien- sen en algo bonito que les ha pasado y luego que giren sus cabezas suavemente hacia un lado y luego hacia el
otro, que muevan sus hombros suavemente en forma circular, luego que mantengan los hombros levantados,
despus los bajan. Mueven la cintura, la cadera, las piernas y los pies, indicando que siempre son movimientos
suaves, lentos.
Ejercicio 4 (para III ciclo):
El tutor usando una cinta o pauelo grande realiza movimientos en diferentes sentidos(para arriba, para abajo, a los
costados, como gusanito en el piso, saltando suavemente. Los nios deben imitar con sus cuerpos el movimiento del
pauelo.
Ejercicio 5: (para III y IV ciclos)
El tutor dice a los estudiantes que jugarn con su cuerpo. Pide que sigan las indicaciones:
Caminamos como gigantes
Caminamos como enanos
Caminamos como viejitos
Caminamos como gorditos
ANEXO 3
ESCALA MUSICAL (10)
Los estudiantes forman grupos de cinco o seis, y a cada grupo se le entrega una baraja de cartas con notas musicales.
Se juega con las reglas de Nervioso evitando en lo posible usar ese nombre (se reparte entre todos la totalidad de
cartas, ninguno puede ver sus propias cartas; por turnos van tirando al centro una carta mientras cantan la escala
musical: do,
re, mi, fa etc. Cuando coincide la nota cantada con la carta colocada, todos ponen la mano sobre las cartas del centro,
el ltimo en poner la mano se queda con todas las cartas acumuladas hasta ese momento. Gana quien se libra de todas
sus cartas en un turno en que otro pierda. Si se acaban las cartas sin que alguien pierda, se vuelven a repartir.)
Se comenta entre todos lo que sintieron CORPORALMENTE durante el juego. Tomar nota en la pizarra de lo que salga:
calor en el rostro, agitacin de respiracin, palpitaciones, tensin muscular, etc.
(Elaborado por Juan Carlos Towsend)
100
101
Explicar que escribirle a los nombres que aparecen en la pantalla en una sala de conversacin es lo mismo que
hablarle a desconocidos o extraos.
Ensear que deben evitar brindar informacin personal que los identifique a la persona con quien estn chateando.
Prevenir acerca de los peligros a los que podra estar expuesto al conocer en persona a alguien a quien conoci en
lnea
Recordar que no todo lo que ve o lee en lnea es verdadero.
Informar que existen contenidos en Internet que puedes ser poco adecuados para ellos y que ellos tienen el derecho
de rechazar esos contenidos en todo momento.
Signos para detectar la adiccin a Internet:
Pasa varias horas al da conectado a la red.
Descuida aspectos importantes de su vida como sus estudios y deja de relacionarse con sus pares.
Sus amigos y allegados piensan que pasa mucho tiempo en la red o que tiene problemas con el uso de Internet.
Mantiene en secreto el tiempo que est conectado
No puede pasar un da sin el computador y sin conectarse a Internet.
No respeta los horarios.
Finalmente podemos decir que la mejor forma de evitar los posibles efectos nocivos del Internet, se dan en la
educacin, por lo que se hace necesario desarrollar en los estudiantes capacidades para que puedan hacer uso
constructivos del mismo.
Es importante el dialogo dentro de la familia, as como el desarrollo de campaas de informacin y sensibilizacin que
involucren a la comunidad educativa sobre las ventajas y riesgos del uso del Internet.
Tiempo: 10 minutos
El tutor pregunta a los nios qu programas han visto ayer. Va anotando en la pizarra los programas
vistos, luego pide que algn voluntario de manera especial diga todo lo que vi (puede hacerlo con 3 4
estudian- tes). Cuentan cunto tiempo vio televisin cada uno de los compaeros. El tutor refiere que a
los nios les gusta mucho la televisin, es una actividad que les entretiene y divierte, eso es bueno.
Desarrollo
Tiempo: 20 minutos
El tutor pregunta al grupo: Quines juegan videojuegos? Cul es su juego favorito? Por qu les gusta
ese juego? Dnde juegan? A qu hora juegan?
*A los estudiantes de V ciclo se les puede pedir adems que lo escriban en un papel y lo entreguen con su
nombre. El tutor puede considerarlo para el seguimiento personal.
El tutor presenta a todo el grupo, situaciones relacionadas con el uso excesivo de los juegos electrnicos,
reflexionan sobre ellas (Anexo).
*En el caso de los nios pequeos es importante que el tutor apoye de cerca la reflexin.
El tutor refuerza mensajes importantes:
Ver televisin y usar juegos electrnicos son actividades divertidas que gusta a los nios.
Es bueno que estas actividades se practiquen en momentos determinados, no durante mucho tiempo
porque pueden afectar nuestra salud (la vista, que nos pongamos muy nerviosos).
El uso constante de estos juegos, puede quitarnos tiempo, distraernos y afectar nuestra dedicacin al
estudio.
102
Cierre
Tiempo: 10 minutos
Entre todos crean un lema, una barra o un mensaje sobre la importancia de ser cuidadosos en el uso de
los juegos electrnicos y de la televisin.
El tutor pregunta: Qu les ha parecido esta sesin?
Despus de la hora de tutora...
Los nios elaboran un horario de actividades extracurriculares, lo muestran a sus padres y lo comparten
con sus compaeros, luego se proponen cumplirlo. El tutor en siguientes reuniones de tutora puede ir
monito- reando el cumplimiento de ese horario.
ANEXO
SITUACIONES SOBRE JUEGOS ELECTRNICOS (Trabajo de grupos)
1. Alvaro tiene 8 aos, el otro da se puso a jugar en el Internet de su barrio. Se estaba divirtiendo mucho. Sin
darse cuenta haba estado ah casi dos horas y se haba gastado el vuelto de su mam.
Qu piensan de esta situacin?
Crees que es bueno para l?
Qu pasar si sigue as?
Qu puede hacer para evitar que esto pase?
2. Csar y Martha son hermanos, todas las tardes regresando del colegio ven televisin . ltimamente se han
pasado 3 horas seguidas viendo sus programas favoritos.
Qu piensan de esta situacin?
Creen que lo que estn haciendo es bueno para ellos?
Qu pasar si siguen as?
Qu pueden hacer para que esto cambie?
3. Ana y Juan son hermanos, ellos van a internet apenas llegan del colegio. Como su mam llega tarde del
trabajo ellos se estn quedando 3 horas jugando o mirando que otros juegan, no se dan cuenta de la hora.
Qu piensan de esta situacin?
Creen que es bueno para ellos estar 3 horas en internet cada da?
Qu pasar si siguen as?
Qu pueden hacer para que esto no suceda?
103
Tiempo: 15 minutos
El tutor muestra al grupo el dibujo de un muchacho y de una muchacha alegres, que parecen gozar de
buena salud. Dice a sus estudiantes que esos dibujos los representa a ellos.
Les pregunta: Por qu creen que se les ve bien a esos muchachos? Cmo se sienten? Cmo estarn
de salud? Cmo cuidarn su salud? Qu actividades realizarn para ello?
El tutor anota en la pizarra las palabras ms significativas respecto a la ltima pregunta. Refiere luego que
en otros chicos y chicas no estn tan bien como ellos y que a causa de la droga pueden estar perdiendo
su salud y su alegra. Pregunta al grupo si saben de casos de personas que estn consumiendo drogas.
Algunos voluntarios comparten libremente alguna de esas situaciones que conocen.
El tutor escucha las expresiones de sus estudiantes, se muestra siempre atento a dar apoyo y orientacin
si los casos mencionados se relacionan con familiares o personas muy cercanas. En estos casos evita
profundizar en detalles (en esta parte se trata slo de tener una idea global de cunto conocen del tema
y cmo lo perciben).
Desarrollo
Tiempo: 20 minutos
El tutor cuenta al grupo el caso de Felipe, un muchacho que se inici en el consumo de drogas (inhalante).
Pregunta al grupo:
Qu piensan de esta historia?
Qu est pasando con Felipe? Por qu lo hace?
Qu consecuencias puede tener para Felipe usar drogas? Qu puede pasar con l?
104
Para ayudar a la reflexin de la ltima pregunta el tutor puede hacer algunas preguntas aclaratorias: De
qu manera se comportar?Se le ver igual que antes?Cmo se relacionar con las dems personas?
Conforme los estudiantes van respondiendo, el tutor va anotando en la pizarra el tutor reflexiona con el
grupo sobre sus respuestas y va aclarando la informacin errada. Luego refuerza mensajes:
Las drogas aparentan ayudar a las personas a sentirse bien, pero es todo lo contrario. Pueden producir
en las personas graves daos: a nivel del cerebro, males del corazn, cambios de nimo, irritabilidad.
Los inhalantes como el terokal, la gasolina o la pintura de spray, quitan el apetito, producen palidez
y fatiga, disminuyen la memoria y la concentracin, producen depresin, agresividad afectan el
hgado, riones, pulmones, corazn, pueden producir ceguera, dao cerebral y hasta la muerte.
Las drogas no solucionan los problemas que las personas podamos tener, por el contrario, nos daan y
nos impide buscar mejores soluciones.
El tutor reflexiona con ellos sobre la importancia de que nios, jvenes o adultos evitemos situaciones que
nos ponen en riesgo y rechacemos cualquier propuesta para consumir drogas.
Cierre
Tiempo: 10 minutos
Cada estudiante hace un dibujo que exprese cmo quisiera verse l o ella considerando que no
consumen ningn tipo de droga. Escribe junto a su dibujo un lema que exprese cmo quiere cuidar su
salud y su vida. Colocan sus trabajos en la pared para que durante la semana todos lo puedan ver.
Se pide que cada uno diga una palabra que exprese cmo se ha sentido en esa sesin.
Despus de la hora de tutora...
Los estudiantes pueden contar a sus padres y hermanos lo que han aprendido en la sesin de tutora.
En una prxima sesin, el tutor puede profundizar con el grupo las causas por las que los nios y
adoles- centes podran aceptar probar drogas. Puede trabajar tambin sobre los efectos especficos
de alguna droga que considere es de uso frecuente en la comunidad o regin.
* Si el tutor considera la necesidad de trabajar este tema de una manera ms amplia y profunda (por
las necesidades de su grupo), puede programar sesiones previas, en donde, de manera secuencial
vayan abordando aspectos especficos del problema e ir favoreciendo factores de proteccin en los
estudiantes. Algunos de esos aspectos son: la importancia de decir lo que realmente queremos o no
queremos (aserti- vidad); la capacidad para hacer aquello que queremos o consideramos que es lo
correcto a pesar de que los amigos nos presionen para hacer lo contrario (resistir a la presin del grupo);
asumir que podemos ser diferentes a otros y por tanto podemos querer cosas diferentes (diferenciacin).
El caso de Felipe
Felipe es un muchacho de 11 aos que se encuentra en el 6to ao de primaria. ltimamente se le ha visto andar con
un grupo de muchachos mayores que l. Abel que es su amigo ms cercano, dice que Felipe ya no lo busca y que sabe
que el grupo con el que para, lo ha metido en la droga, cree que est jalando.
Abel dice que la mam de Felipe no sabe nada, porque ella sale todos los das a trabajar, si no sale no tienen nada para
comer ese da. Felipe est un rato con sus hermanos por la maana, pero rpidamente pierde la paciencia con ellos
y se va apurado a la calle, ltimamente no cumple las tareas del colegio y ha faltado varias veces. Por la noche llega
antes que su mam regrese de trabajar.
105
106
Toda la actividad escolar, as como las situaciones de la vida extraescolar del nio, pueden y deben ser movilizadas hacia la construccin de las bases de sus proyectos de vida.
Los proyectos de vida se van conformando a lo largo de todo un proceso de aprendizaje social en la
primaria, que tiene sus comienzos desde la primera infancia, sirviendo de base para comprender y construir
conciente- mente su perspectiva de vida.
En esta etapa el carcter de los procesos y componentes vara en cada momento de desarrollo. Por ejemplo, el
tema de planteamiento de metas, que se puede abordar en cada etapa, tiene que adaptarse a lo anterior. Si se
trata
de un nio de 2do. grado pueden ser metas referidas a: entrega de trabajos escolares, dominio de algunas
com- petencias y hbitos de vida, mejoramiento de relaciones con los dems, organizacin de metas parciales
para un objetivo final sencillo, etc., pero todo esto, sin perder de vista su integralidad como persona.
Como plantea Bozhovich (1976:183), es esencial el desarrollo de la voluntariedad en esta edad escolar inicial:
el hecho de que el nio no slo sepa guiarse por los objetivos que le plantea el adulto, sino tambin
plantearse
l mismo ese tipo de objetivos y en correspondencia con ellos, controlar por s mismo su conducta y su actividad. Esta es la base misma de formacin de sus proyectos de vida.
SESIN: IMAGINANDO MI FUTURO
rea tutorial
: Vocacional
Ciclo: IV y V
Fecha:
Lo que buscamos : Que los nios imaginen cosas positivas para su futuro.
Relacin con rea curricular : Personal social
Recursos
: Instructivo cuento La Reina de los Deseos, hojas, colores, cinta adhesiva
Presentacin
Tiempo: 10 minutos
El tutor o la tutora cuenta a los nios el breve cuento La Reina de los deseos (anexo). Les pregunta: Qu
les parece el cuento? Les gust? Ustedes tambin tienen deseos y proyectos para su futuro?
Desarrollo
Tiempo: 30 minutos
Les dice que ahora se imaginen que la Reina de los deseos est all con ellos y quiere que le digan lo que
desean e imaginan para cuando sean grandes. Les pide que dibujen sus deseos.
El tutor puede ayudarles a pensar sus deseos preguntndoles:
Qu crees que pasar cuando seas grande?
Cmo sers? Qu hars? Qu cosas te pasarn?
*Para el caso de los nios mayores se les puede pedir que adems del dibujo hagan una pequea narracin
sobre lo que imaginan o desean que pase en su futuro.
En plenaria cada uno presenta y explica su trabajo.
Durante la presentacin, el tutor debe asegurarse que cada estudiante sea escuchado y estimulado por
el grupo, aplaudiendo o dando mensajes de refuerzo, evitando expresiones de burla o desinters por lo
que presentan sus compaeros.
Si algn estudiante expresara alguna idea negativa en relacin a su futuro o no lograra plasmar ninguna
idea, ser importante estimularlo o ayudarlo a transformar en positivo el mensaje negativo. El tutor motiva
y pide al grupo que tambin lo haga.
Es importante que el tutor recuerde que todos los nios y nias por ms situacin de desventaja que tengan
pueden mejorar sus condiciones de vida, por lo tanto, tienen derecho a imaginar un buen futuro.
El tutor refuerza mensajes como:
Es importante pensar e imaginar siempre cosas buenas para su futuro. Les dice que l desea y confa
en que todos van a lograr ser felices.
Hay que valorar el hecho de que nuestros padres imaginen y quieran cosas buenas para cada uno de
nosotros.
Todos tenemos capacidades, si las seguimos desarrollando podremos lograr nuestros sueos
futuros.
Ser ms fcil cumplir nuestros deseos si estudiamos y nos esforzamos por hacer bien todo lo que nos toca.
107
Cierre
Tiempo: 5 minutos
ANEXO
LA REINA DE LOS DESEOS
Estaban Juana, Martha, Elsa y Lucho reunidos en el patio, conversando sobre lo que queran para cuando sean grandes.
Juanita deca yo voy a ser cantante y voy a viajar por todo el mundo, Martha deca yo voy a ser la duea de una fbrica
de ropa. Elsita deca: yo no s, porque a m me gustara ser doctora, pero no creo que pueda, porque para eso hay
que estudiar en la universidad y eso es difcil, Luchito dijo: yo no voy a ser nada porque mi familia no tiene plata para
que yo pueda estudiar.
Los nios se pusieron tristes por sus amigos Luchito y Elsita. Juanita entonces dijo: Cmo quisiera poder hacer magia
y lograr cumplir los deseos de todos mis amigos. Lo dijo con tantas ganas que en ese mismo momento apareci una
linda mujer toda vestida de amarillo y les dijo: Soy la reina de los deseos y he venido a cumplir los deseos de todos
ustedes.
Los nios felices contaron lo que queran hacer cuando sean grandes y le contaron tambin lo que les preocupaba. La
reina entonces les dijo: No se preocupen, sus deseos sern cumplidos cuando sean mayores, slo les pido que
ustedes estudien mucho.
Los nios se despidieron de la reina y se quedaron cantando, bailando y jugando el resto de la tarde.
Tiempo: 10 minutos
El tutor realiza una pequea representacin de tteres en la que los personajes hablan de las diferentes
actividades que realizan en su trabajo diario.
A continuacin pregunta a los nios por las actividades que realizaba cada personaje. Se indica que esas
actividades se llaman ocupaciones.
Pone su ocupacin como ejemplo. Luego seala que adems de profesor existen otras ocupaciones como:
agricultor, abogado, pescador, costurero, y muchas ms.
Se les pide que libremente cuenten sobre las ocupaciones que tienen sus padres.
108
Desarrollo
Tiempo: 25 minutos
El tutor muestra a sus nios figuras o fotos de personas con diferentes ocupaciones. Les pregunta qu
hacen las personas, a qu se dedican.
Luego les pide que mencionen otras ocupaciones que conocen. A medida que los estudiantes las van enumerando el profesor las escribe en la pizarra.
Se precisa a todo el grupo que existen muchas ocupaciones y cada una de ellas es importante y necesaria.
Se reflexiona con ellos qu pasara si no existieran cada una de las ocupaciones mencionadas.
Finalmente, se pide a cada estudiante que dibuje la ocupacin que ms le guste.
Cierre
Tiempo: 10 minutos
Tiempo: 10 minutos
El tutor cuenta a sus estudiantes acerca de las ocupaciones que tenan su padre y su abuelo (o algn otro
familiar cercano).
Desarrollo
Tiempo: 30 minutos
109
Cierre
Tiempo: 5 minutos
El tutor cierra la sesin sealando la importancia del trabajo que van a realizar pues les permitir conocer
de manera directa sobre las diferentes ocupaciones o profesiones.
Despus de la hora de tutora...
En la siguiente sesin los estudiantes presentan la informacin que obtuvieron sobre la ocupacin investigada.
En la clase de arte, los estudiantes pueden confeccionar un mural en el que muestren aspectos importantes
de la ocupacin que investigaron.
Tiempo: 5 minutos
El tutor empieza generando un dilogo con sus estudiantes acerca de la importancia de las Normas de
Con- vivencia. Para ello, teniendo en cuenta la edad y caractersticas de sus nios podr presentar una
situacin. Un ejemplo puede ser:
Ustedes ven ftbol? Conocen las reglas del ftbol?
Qu pasara si en el ftbol no existieran reglas para el juego?
Cmo sera? Se podra jugar?
110
Desarrollo
Tiempo: 30 minutos
A continuacin el tutor les indica que as como es importante que hayan reglas para que se pueda jugar
ft- bol, de igual manera se necesita tener reglas o acuerdos para trabajar juntos en el aula, para que
podamos estudiar y llevarnos bien. Les invita a pensar:
Qu acuerdos tenemos que tener para que todos nos respetemos, nos tratemos bien, estemos tranquilos,
seguros y podamos estudiar?
El tutor estimular a que sus estudiantes digan de manera libre y espontnea aquellas cosas que para
ellos son importantes en la convivencia. Si no expresaran muchas ideas les puede ayudar con preguntas
orientadoras como:
Qu acuerdos tomaremos en relacin al buen trato entre todos?
Qu acuerdo podemos tomar en relacin al cumplimiento de las tareas?
Qu acuerdos podemos tomar en relacin a la participacin?
Se van anotando las ideas. Luego les pregunta: Qu pasara si alguien no cumple las normas?
Es importante que el tutor recuerde que los acuerdos deben ser iniciativa de los estudiantes. As existirn
mayores posibilidades de que stos sean recordados y respetados.
Para los nios mayores: Se puede pensar en formar grupos para que piensen sus acuerdos y luego las
socialicen en plenaria. Entre todos pueden definir qu acuerdos quedan para todo el aula.
Ser importante que se promueva el dilogo sobre las normas de manera que todos tengan claridad de lo
que supone cada una y de las consecuencias de cumplirla o no cumplirla.
En este proceso el tutor requiere tener una actitud de constante respeto para evitar imponer sus puntos de
vista a los nios. Hay que recordar que lo importante es que sean acuerdos que ellos entiendan y valoren
y que no sean slo frases escritas.
El tutor refuerza algunas ideas centrales:
Si respetamos los acuerdos podremos sentirnos bien estando juntos.
Romper un acuerdo es una falta que requiere conversar y reflexionar sobre aquello que lo origin.
No respetar los acuerdos trae consecuencias y sanciones.
Todos debemos ayudar a que los acuerdos se cumplan.
Cierre
Tiempo: 10 minutos
Con apoyo del tutor escriben en un papelgrafo los acuerdos de convivencia, lo ilustran y ubican en lugar
visible.
Juntos evalan cmo se han sentido durante esa sesin.
Despus de la hora de tutora...
Todos los estudiantes revisan La Cartilla de Acuerdos de Convivencia en el Aula (anexo) y deciden si es
importante aadir alguno de ellos a sus acuerdos de aula.
ANEXO 08
Ejemplo de cartilla de Acuerdos de Convivencia en el Aula
Somos puntuales
Saludamos al llegar
Nos despedimos
Mantenemos el orden
111
112
Desigual atencin escolar: Implica brindar mayor apoyo escolar y mostrar ms paciencia y dedicacin para ayudar a determinados estudiantes en su proceso de aprendizaje. Al mismo tiempo, ser ms indiferente o
esforzarse menos para ayudar a otros. Las razones no tienen que ver con el apoyo que solemos brindar a los
estudiantes con ms dificultades para aprender.
Expectativas discriminatorias: Refiere a lo que esperamos de cada uno de nuestros estudiantes (conductas,
xitos, fracasos), basados en el conocimiento que tenemos de ellos y el afecto o rechazo que nos inspiran. Las
expecta- tivas tienen injerencia tanto en el afecto y apoyo escolar que les brindamos como en nuestra actitud
frente a los conflictos con ellos.
Afronte injusto de conflictos: Se pone en evidencia cuando nos encontramos en situaciones conflictivas con nuestros estudiantes y tendemos a ser ms desconfiados, intolerantes y severos frente a algunos de ellos y a ser ms
flexibles y pacientes con otros.
A quines solemos discriminar con mayor frecuencia los maestros y las maestras?
A estudiantes con mal rendimiento o que generalmente se portan mal.
A los ms tmidos y a los ms inquietos.
A los varones que muestran actitudes tpicamente femeninas.
A los gorditos, bajitos, etc.
A los ms pobres
A los de rasgos andinos y afroperuanos.
A quienes tienen costumbres o religiones distintas a la nuestra.
A quienes tienen un idioma materno distinto al castellano.
A quienes provienen de otras regiones o provincias.
A aquellos que no se asean adecuadamente.
A quienes tienen padres descuidados o que consideramos problemticos.
A los que provienen de familias que calificamos como mal constitudas.
Con qu estudiantes solemos ser ms atentos, tolerantes y afectuosos?
Con los hijos de autoridades del colegio.
Con quienes sacan buenas notas y participan en clase.
Con quienes se portan bien en clase y se muestran afectuosos con nosotros.
Con las mujeres, cuando son obedientes y no generan problemas en clase.
Con los extranjeros, con los que tienen rasgos blancos.
Con quienes nos hacen muchos favores o tienen padres muy colaboradores.
y ahora: Te consideras un maestro o maestra que discrimina a sus estudiantes?
SESIN: AQU TODOS SON IMPORTANTES
rea tutorial
: Convivencia y disciplina escolar, Cultura y Actualidad. Ciclo: V
Fecha:
Lo que buscamos : Que los estudiantes identifiquen la importancia de respetar y aceptar a las
personas por encima de las diferencias que tengamos.
Relacin con rea curricular : Personal social
Recursos
: Guin de dramatizacin, instructivo con situaciones discriminacin, papelgrafo,
cinta adhesiva
Presentacin
Tiempo: 10 minutos
El tutor con ayuda de tres estudiantes del aula dramatizan una situacin de discriminacin (Anexo). Previamente ha pedido al conjunto de estudiantes que estn atentos a la representacin.
Luego pregunta a todo el grupo: Qu hemos visto?Qu pas con Roco? Cmo se habr sentido? Por
qu Adela y Elena hicieron eso?, Estn de acuerdo con lo que ellas hicieron? Qu problema nos muestra
el caso? Se explica el problema de la discriminacin.
Desarrollo
Tiempo: 30 minutos
Pregunta a los estudiantes si alguna vez se han sentido discriminados o dejados de lado .
Voluntariamente algunos estudiantes pueden contar alguna experiencia vivida. Conforme van contando
el tutor orienta el dilogo y la reflexin preguntando Cmo se sintieron?, Por qu creen que sucedi?
y Cmo hubieran querido que los traten?
113
En este momento es muy importante que el tutor est atento a dar apoyo emocional a sus estudiantes en
caso lo requieran, ya que las experiencias de discriminacin y marginacin pueden ser recordadas de
forma dolorosa.
El tutor, recogiendo las ideas y los sentimientos surgidos en el dilogo refuerza algunas Ideas centrales:
Las personas somos diferentes en nuestro color de piel, nuestras costumbres, el idioma, en la forma
de pensar, de sentir, de hacer las cosas, tenemos diferentes historias, etc. Eso no es malo, por el
contrario puede ser una riqueza porque podemos aprovechar la diversidad y aprender unos de otros.
Eso no debe ser una dificultad.
Pero a veces las diferencias hacen pensar que hay personas que valen ms que otras: por ejemplo a veces
se piensa que son mejores las que hablan castellano y no quechua, las que tienen piel blanca, frente a
las que tienen piel oscura, las que tienen ms dinero, las que tienen notas altas frente a las que tienen
notas ms bajas, etc.
Todas las personas somos importantes, todas necesitamos y merecemos respeto, no est bien que se
rechace a una persona.
Cierre
Tiempo: 5 minutos
Pide a los estudiantes que parados, formen un crculo. Les dice que se miren y sientan que cada uno
es valioso y merece respeto y afecto. Se les propone darse un abrazo, como forma de decir que
aceptamos y apreciamos a cada uno de nuestros compaeros.
Se evala cmo nos hemos sentido en la sesin.
Despus de la hora de tutora...
En una siguiente sesin los estudiantes pueden analizar casos de discriminacin usando el Anexo 2.
Pueden pensar situaciones de discriminacin que se dan en el aula o en la escuela. Piensan formas de
cambiar esas situaciones, las escriben en un papelgrafo y lo pegan en lugar visible.
Se puede pedir que conversen con sus padres sobre situaciones de discriminacin que se ven en la sociedad y compartirlo luego en la siguiente sesin de tutora.
ANEXO 1
Guin para dramatizacin
Profesor: A ver formen grupos de tres para hacer el trabajo
Adela y Elena estn juntas
Roco que est sola y no tiene grupo, se acerca a Adela y le dice: puedo estar en tu grupo?
En ese momento Elena le dice en el odo a Adela: Con ella no, no sabe ni hablar bien.
Adela entonces le contesta a Roco: No, mi grupo ya est completo, jntate con otros.
ANEXO 2
Situaciones de discriminacin
Trabajo de grupo
Mara cuenta que por su barrio todas son morenas, Gloria es la nica blanca. Cuando Gloria quiere jugar con ella y sus amigas
su mam le dice: no te juntes con negras.
Manuel cuenta que l sabe hablar quechua, pero que slo lo habla en su casa con su abuelita, nunca en otro lado, porque sino
se burlan.
Carmen es muy pobre, su pap es albail, por eso las dems chicas del barrio no se quieren juntar con ella.
La profesora siempre escoge a las ms bonitas para bailar, a las dems nunca nos escoge.
114
Cuando le pedimos a la seorita que nos explique una tarea a veces ella no nos quiere explicar, pero si se lo pide la
alumna que tiene mejor nota, a ella s le explica bien.
Preguntas para el anlisis de cada caso:
Qu vemos en esa situacin?
Por qu pasa eso?
Cmo se sentir la persona que es discriminada?
Qu consecuencias puede traer esta situacin?
Qu haran ustedes si estuvieran en esta situacin?
Nio
no ve
Adulto
no ve
ve
ve
Tambin tienen limitaciones para localizar la direccin del sonido, necesitando la confirmacin visual para detectar la
fuente de emisin del mismo.
Otras dificultades son las de estimar las distancias y la velocidad de los objetos, lo que conlleva a que no puedan
calcular bien el tiempo que un vehculo tarda en llegar a la posicin que ellos ocupan, ni la distancia que hay hasta
la otra vereda, y por tanto, el tiempo que tardarn en cruzar la pista.
(29) Adaptada de Ros, J. y Ocio, E. (2001).
115
Tambin hay que mencionar la importancia que tiene en la percepcin del trfico la estatura de los nios de esta etapa,
que provoca que tengan ms obstculos que los adultos para ver a los vehculos que transitan por las vas.
La atencin:
Hacia los 6 7 aos puede distinguir elementos significativos -por ejemplo borde de la vereda- para identificar aquellas
zonas en las que puede jugar en forma segura.
El proceso de toma de decisiones
La toma de decisiones en la situacin vial, se ve afectada por mltiples procesos independientes como son:
Estimacin de la distancia, velocidad y tiempo.
Anticipacin inadecuada de las posibles acciones de otros participantes en el trfico.
Inadecuada percepcin de la causalidad, lo que provoca una excesiva exposicin del riesgo.
La impulsividad.
La lentitud en el procesamiento de la informacin, que es mayor que en los adultos, por lo que desaprovecha algunas situaciones viales favorables para atravesar las calles.
C) Adecuacin al entorno socio-natural
Las situaciones viales en nuestro pas son muy diversas, y la educacin debe tener en cuenta las mismas para presentar unos contenidos que sean relevantes para los nios de acuerdo al contexto en el que viven. Algunas de
estas situaciones son:
Zonas urbanas
Grandes ciudades
Zonas cntricas y comerciales
Barrios perifricos
Zonas residenciales
Zonas rurales
Actividades previas al desarrollo de la sesin:
Pueden realizarse en los espacios de las reas curriculares relacionadas. Son actividades sencillas que servirn de
base para actividades de mayor complejidad (como la que se presentar en la sesin de tutora que presentamos aqu
a manera de ejemplo).
Se debern realizar ejercicios de psicomotricidad para trabajar aspectos tales como la lateralidad, arriba-abajo, delante-detrs... Actividades posibles son, entre otras, caminar hacia delante, parar, caminar hacia atrs, caminar y girar
a un lado y a otro, caminar en lnea recta, caminar en itinerarios con obstculos, etc. Tambin se aborda la
audicin: con los ojos tapados escuchar ruidos grabados del entorno, distinguir qu o quin los producen, y
localizar de dnde viene el sonido, etc.
Sin un ajuste corporal, y sin un dominio del espacio es imposible que los nios puedan enfrentarse a situaciones cotidianas de circulacin, con un mnimo de seguridad.
Tiempo: 10 minutos
El tutor con sus estudiantes localizan y seleccionan los distintos tipos de cruces ms frecuentes en el entorno del colegio.
116
Desarrollo
Tiempo: 25 minutos
Se propone a los nios hacer una dramatizacin. Esta puede realizarse en el aula o en el patio. Si se realiza
en el aula se puede marcar los recorridos con tizas de colores, cintas adhesivas, papel higinico, etc. y
los cruceros peatonales con rollos de papel de cocina. Si la actividad se realiza en el patio, adems de
estos materiales, se puede usar la pintura poco espesa, que es un material barato y fcil de quitar con
agua.
Asimismo, se pueden confeccionar con cartulina, las seales ms relevantes para los distintos tipos de
cru- ces y situaciones que vamos a representar. Los vehculos se construyen con cajas grandes con un
agujero por el que entre el cuerpo del nio, y con cuerdas para sujetarlas con los hombros. Coloreadas y
pintadas representarn distintos tipos de vehculos.
Representacin de los distintos pasos para cruzar. En primer lugar, el docente representar y a la vez verbalizar los distintos pasos generales que hay que dar para cruzar correctamente una calle. Seguidamente,
el docente preguntar qu es lo que hay que hacer y los nios irn representando y verbalizando los distintos pasos. Esta representacin se puede hacer con toda la clase o con grupos de la misma segn el
nmero
de estudiantes que tenga la seccin.
Una vez conocidos por los nios y las nias los distintos pasos para cruzar una calle y decididos los tipos
de cruces que vamos a dramatizar, se asignarn distintos papeles que se intercambiarn a lo largo de
la actividad. As tendremos el papel de peatn -por el que todos deben pasar-, el de polica, el de
conductor, algunos llevarn las seales, otros actuarn como semforos, etc
Cierre
Tiempo: 10 minutos
Finalmente y como recapitulacin, se har una puesta en comn sobre la manera de localizar los lugares
ms adecuados para cruzar la calle.
Entre todos dicen qu han aprendido en esa sesin.
Despus de la hora de tutora...
Se pueden realizar observaciones de las conductas viales de los estudiantes a la entrada y salida de la
institucin educativa. Luego se puede informar al director lo observado.
117
estudiantes) se pueda generar dilogo sobre las experiencias y sentimientos de marginacin que pudieran evidenciarse
al trabajar estos aspectos culturales, de manera que se identifiquen los efectos negativos de las actitudes de discriminacin fuera o dentro del aula y escuela y se propongan otras actitudes a cambio.
Tiempo: 10 minutos
El tutor pedir a sus estudiantes que voluntariamente cuenten alguna leyenda, historia, ancdota o
costum- bre (comida, baile, vestimenta, etc.) que sus padres (u otros familiares) les hayan narrado sobre
su lugar de origen (en sesin anterior se debe haber solicitado este material).
En cada caso los estudiantes deben decir de qu lugar es la historia.
Desarrollo
Tiempo: 20 minutos
Tiempo: 10 minutos
Los estudiantes confeccionarn una postal que identifique y den importancia a las tradiciones culturales de
la comunidad de sus padres u otros familiares.
El tutor pregunta al grupo cmo se han sentido al saber ms cosas sobre las costumbres y los lugares
donde nacieron sus padres.
Despus de la hora de tutora...
Las postales de los estudiantes pueden ser exhibidas en el aula o en el peridico mural de la Institucin
Educativa.
118
SESIN: COMPARTIENDO
rea tutorial
: Apoyo Social y Convivencia
Ciclo: IV y V
Fecha:
Lo que buscamos : Que los estudiantes reconozcan la importancia de aprender a compartir lo
que tenemos, y se sientan motivados a vivenciar esa experiencia con las
personas cercanas a ellos.
Relacin con rea curricular : Personal social, Educacin Religiosa
Recursos
: Cuento La sopa de piedras
Presentacin
Tiempo: 10 minutos
El tutor presenta creativamente a sus estudiantes la historia La sopa de piedras (anexo). Despus de
leerla pregunta:
De qu trata la historia?
Qu les ha parecido? Qu es lo que les ha gustado?
Qu nos ensea?
Alguna vez les ha pasado o han visto algo parecido a la historia?
Desarrollo
Tiempo: 25 minutos
Seguidamente, pide a los estudiantes formar grupos de 4 para crear un cuento corto en el que se aprecien
acciones de compartir y de solidaridad.
En plenaria presentan sus cuentos.
El tutor refuerza algunos mensajes centrales:
Si juntos hacemos las cosas podremos superar los momentos difciles.
Para poder compartir no se necesita tener mucho. Toda ayuda colectiva trae un beneficio.
Cierre
Tiempo: 10 minutos
Entre todos piensan y anotan una lista de acciones de solidaridad que pueden darse en el aula.
Despus de la hora de tutora...
Los estudiantes elaboran con su familia, un pequeo listado de acciones en beneficio de la comunidad que
se pueden desarrollar en forma colectiva.
119
ANEXO 9
LA SOPA DE PIEDRAS
Haba una vez un pas que acababa de terminar una terrible guerra. y como imaginarn, el resultado era enfermedad,
dolor, rencor, egosmo, pobreza (pues los campos no podan ser sembrados al haber quedado destruidos), etc. y por
supuesto... mucha hambre.
A este pas lleg un soldado en estado lamentable: agotado, harapiento y muerto de hambre. Llam a la puerta de
una casa y pidi a la duea que le diese algo de comer. La mujer, muy sorprendida, le dijo exaltada que cmo se
atreva a pedir comida en un pas destrozado y, tratndolo de loco, lo ech a empujones.
El pobre forastero visit, as, muchas casas, pero en cada una de ellas slo consigui recibir igual o peor trato.
No dndose por vencido, sigui buscando por todo el pueblo. Camin y camin hasta que lleg a las cercanas de un
pozo en donde varias muchachas se encontraban lavando ropa.
Entonces les dijo: Chicas Han probado alguna vez la deliciosa sopa de piedras? Esta pregunta provoc la burla de
las doncellas. Sin embargo una de ellas, quizs por seguir el juego del supuesto loco, le contest: Necesitas ayuda
para preparar tu manjar?
El soldado de inmediato pidi una olla bien grande, un puado de piedras, agua y lea para hacer el fuego. Cuando el
agua hubo hervido coloc las piedras dentro de la olla. Mientras tanto los curiosos empezaban a aglomerarse para no
perderse la diversin.
Transcurridos varios minutos, la gente impaciente empez a preguntar si podan probar la sopa. El extrao prob la
sopa y dijo que estaba muy buena pero que le faltaba un poquito de sal.
No falt quien, presuroso, trajera un poco de sal de su casa. Luego de echarla, el cocinero volvi a probar y dijo: est
riqusima! Pero le hace falta un poco de tomate. Un hombre se apresur a traerlos.
Del mismo modo procedi el visitante logrando muy pronto conseguir papas, yucas, arroz y hasta un poco de carne.
Cuando la olla estuvo llena, el soldado la prob y dijo con gran entusiasmo: Mmmm... es la mejor sopa de piedras que
he preparado en toda mi vida. Llamen rpido a toda la gente para que venga a probarla! Alcanza para todos! Que
traigan platos y cucharas!
Cuando todos hubieron comido hasta saciar el hambre, el extrao desconocido les dijo: Es cierto que los alimentos
estn muy escasos. Pero, si juntos hacemos las cosas, podremos superar este terrible y difcil momento.
La gente del pueblo, por cierto muy avergonzada por el trato dado al viajero cuando llam a sus puertas, aprendi,
gracias al cocinero y su sopa de piedras, a compartir lo que tenan.
120
OBJETIVOS:
Comprender el sentido de la
evaluacin en la tutora y contar
con criterios e instrumentos para
realizarla.
7.2.2. Cmo se sienten y cmo ven los procesos que se desarrollan en la hora
de tutora?
Aqu es importante indagar sobre:
Qu les parecen las actividades que se realizan?, Cmo se sienten realizndolas?
Los temas que se tratan les parecen importante? Les gusta?, Cmo se sienten cuando tratan esos temas?
Qu se tiene que mejorar en la tutora?
Esta informacin, si es recogida con inters y de manera adecuada teniendo en cuenta la edad de los nios, puede
constituir la mejor fuente para evaluar el efecto de lo que se va trabajando, por lo tanto no se debe subestimar lo
que ellos nos puedan decir al respecto.
Para el recojo de opiniones conviene que el tutor promueva el dilogo y -si se considera necesario- un adecuado
instru- mento. Se requiere de manera especial asegurar un clima de confianza y de libertad para que chicos y chicas se
sientan capaces de expresar lo que piensan y sienten, y planteen sus sugerencias sin temores a ser reprendidos o mal
vistos por
su docente o compaeros.
123
La forma de recoger esta informacin puede ser variada, pero siempre sencilla. La modalidad de recojo puede ser
individual
o grupal. Aqu se puede considerar desde el dilogo directo hasta el uso de grficos e instrumentos ms estructurados.
Se trata de usar toda la creatividad posible, de manera que adems de ser un trabajo til para mejorar la tutora, resulte
al mismo tiempo una experiencia grata para los nios.
Momentos de la evaluacin desde los estudiantes:
a. Se puede realizar al final de una sesin, en funcin de lo trabajado especficamente en esa hora de tutora. Se
presentan ejemplos en las sesiones planteadas en esta gua.
b. Haciendo un corte para evaluar, luego del desarrollo de un conjunto de sesiones que tienen una orientacin o
intencin determinada.
Para la forma b se presentan a continuacin algunos ejemplos de fichas de evaluacin que pueden adaptarse y
modificarse de acuerdo a la edad de los miembros del grupo en que ser aplicada. Para el caso de los nios de
primer grado, se recomienda hacerlo a travs de dibujos u otras tcnicas afines. Para favorecer la
confidencialidad y que
los estudiantes puedan expresar sus opiniones de manera ms libre puede indicarse que no ser necesario poner su
nombre (es annima).
Ejemplos de ficha de evaluacin de las sesiones de tutora
Para V ciclo:
Tus opiniones ayudarn a mejorar las actividades de la Hora de Tutora.
En cada una de las siguientes oraciones, pinta el crculo que expresa tu opinin. Al final responde tres preguntas
escribiendo lo que piensas y quieres.
MUCHO
REGULAR
POCO
PREGUNTAS
PREGUNTAS
1. Te sientes bien en la Hora de Tutora?
2. Participas en la Hora de Tutora?
3. Te gusta lo que se hace en la Hora de Tutora?
124
FICHA DE OBSERVACIN
Indicador
Descripcin de lo Observado
a. Prestan su material cuando algn compaero se los solicita (tajador, borrador, regla).
b. Participan y aportan en el trabajo de grupo.
c. Orientan a un compaero que les pide ayuda.
d. Ofrecen apoyo a un compaero que est retrasado, aunque no les pida ayuda.
e. Se ofrece de voluntario para realizar ciertas tareas a nivel de aula.
125
Lista de cotejo
Cuando se quiere observar un grupo especfico de estudiantes, se puede hacer una observacin y registro
ms detallado a travs del uso de una lista de cotejo. Durante un tiempo especfico se observa la frecuencia con
que se presenta cada conducta.
Por ejemplo: a comienzos del ao el tutor del 3 A se propuso, como uno de los objetivos de su trabajo, mejorar
la integracin grupal existente entre sus estudiantes. Para medir con mayor precisin el avance de los nios en
este aspecto seleccion una serie de conductas que a su parecer pueden reflejar cunta integracin hay en su
grupo de estudiantes. Luego, elabor la siguiente lista de cotejo para observar y registrar las conductas de los
estudiantes mientras trabajaban en grupo.
Nmero de estudiantes del grupo: 6
LISTA DE COTEJO
1.
II
= 2
2.
II
= 3
3.
= 1
4.
= 1
5.
II
= 2
6.
IIII
= 4
III
= 3
El tutor aplic esta lista de cotejo al inicio del ao escolar. (grupo por grupo). Fue anotando el nmero de estudiantes
que presentaban las conductas sealadas.
Aplic la misma lista de cotejo 3 meses despus y observ los cambios que se han producido. Dentro de unos meses
podr
volver a usar, si as lo desea, la misma lista de cotejo. Una mejora en su integracin grupal quedar reflejada cuando:
Ms estudiantes presenten las conductas 1, 2 , 3 y 4
Menos estudiantes presenten las conductas 5, 6 y 7.
126
En ese mismo sentido, al final del ao se puede hacer una Memoria de la tutora en la que se sinteticen los sucesos
ms importantes ocurridos durante el ao y que se fueron registrando en cada sesin. Su elaboracin dar
oportuni- dad de reflexionar, ordenar y rescatar aspectos significativos vividos, identificar logros y dificultades y se
podrn sacar algunas conclusiones. En las conclusiones se pueden identificar los factores que han intervenido en el
proceso, formular dudas e inquietudes que no hayan sido resueltas, brindar recomendaciones para el futuro trabajo tutorial, etc.
Los tutores pueden compartir la informacin de las memorias para enriquecerse con las experiencias de los otros grupos.
El coordinador de tutora debe velar para que este trabajo se realice en equipo y las memorias se conserven para que
en
el siguiente perodo sirva como insumo a los nuevos tutores de aula.
Ejemplo de Registro de una sesin:
Ao/Grado:
Seccin:
Tutor/a:
Fecha:
Recuerda que llevar el registro de las sesiones te dar la oportunidad de reflexionar y rescatar aspectos vividos en la tutora, por ello, considralo en las prximas sesiones.
Opinin de otros docentes:
Las impresiones y opiniones de otros docentes respecto a cmo marchan los estudiantes, tanto grupal como individualmente, constituye una valiosa informacin, que enriquece la percepcin del tutor. Es importante consultar siempre
la opinin de los docentes que tienen un vnculo o relacin con el grupo - clase.
Ejemplo de ficha de opinin de otros docentes
Tus opiniones y sugerencias son importantes para mejorar las actividades de la Hora de Tutora de esta aula.
PREGUNTAS
RESPUESTAS
127
128
OBJETIVOS:
Contar con criterios para organizar
y conducir el trabajo de orientacin
a padres de familia en el marco de
la Tutora y Orientacin Educativa
131
primeras. Valorando los aspectos positivos de sus hijos, los padres y madres se sentirn ms tranquilos y
motivados
a la bsqueda de alternativas de solucin. As, la citacin a un padre de familia debe hacerse con naturalidad y
no siempre a tenor de alguna falta cometida por su hijo, sin embargo, si se hace necesario tocar aspectos
difciles, recuerde Hay que empezar por lo positivo!
Ser receptivos a la informacin que los padres pueden brindarnos. Tutores y padres conocen al estudiante en
contextos diferentes y este puede no comportarse de igual modo en ambos. En casa, cmo y cunto estudia,
cmo son sus relaciones familiares, qu actividades tiene fuera del colegio, quienes son sus amigos, etc.
Enriquecer la visin que tienen los padres comunicndoles cmo se desenvuelve su hijo en la institucin
educativa,
en los diversos mbitos de su desarrollo, a qu cosas responde con ms inters y dnde requiere ayuda.
De existir alguna dificultad, es importante explorar la opinin que los padres puedan tener de ello. Sucede, a veces,
que lo que para el tutor es una dificultad no lo es para los padres, y viceversa. Por ejemplo, un estudiante puede
ser violento con sus compaeros y el padre considera que tiene que ser as para hacerse respetar. Es preciso,
adems, que indaguemos si la dificultad ocurre tambin en casa, si ha sucedido en aos anteriores, o si hay
algn acontecimiento reciente que est influyendo.
Mantener una actitud neutral ante problemas de pareja o conflictos familiares. Es importante evitar identificarse con
alguno de los padres, sea por compartir el gnero, vivir una situacin parecida, tener un hijo con caractersticas
semejantes al estudiante o cualquier otro motivo.
Al finalizar la entrevista:
Es importante resumir los principales puntos tratados, subrayar las acciones a poner en prctica, destacar los
acuer- dos tomados; as como brindar un espacio para permitir una pregunta o comentario final: Les ha quedado
alguna duda? Hay algo ms que quisieran decir para poder comprender mejor y ayudar a su hijo?
132
8.3.1. Diagnstico:
Es conocer los recursos y necesidades de las personas con quienes vamos a trabajar; tanto organizadores como
par- ticipantes. Para ello podemos utilizar la informacin que hay en el PEI, en las fichas de matrcula o se pueden
realizar algunas entrevistas a personas claves.
133
8.3.2. Programacin:
Se trata de operativizar el Plan trazado. Supone principalmente:
Priorizar y hacer una secuencia de los temas a tratar.
Disear las sesiones de trabajo.
Establecer las coordinaciones con las instituciones o personas de apoyo necesarias (si fuera el caso).
Establecer las acciones para la difusin y propaganda.
8.3.3. Ejecucin:
Es la puesta en marcha del programa. Comprende el desarrollo de las sesiones considerando las acciones metodolgicas propuestas.
8.3.4. Evaluacin:
Es el proceso que permite verificar si el programa se viene desarrollando ptimamente as como detectar las modificaciones que se requieren.
Comprende dos niveles:
Evaluacin de la organizacin y el desarrollo del programa.
Evaluacin de los resultados y cambios esperados.
En la convocatoria, ser de utilidad tener presente lo siguiente:
Hacer la convocatoria de una manera motivadora y con la suficiente anticipacin asegurndonos que la difusin de
la propaganda sea efectiva.
Establecer claramente las fechas y los horarios para lo cual podemos basarnos en encuestas previas tomadas a
los padres.
Plantear en forma clara las razones por las cuales se realiza la actividad.
Sugerimos que las sesiones tengan una duracin promedio de unos 90 minutos. Quizs en la inauguracin se
justifiquen dos horas de trabajo.
Asegurar un ambiente acogedor con un mobiliario dispuesto en crculo para facilitar el intercambio de opiniones.
En la ejecucin, el Comit de Tutora y Convivencia Escolar y el equipo de Escuela de Padres deben cumplir un
rol
conductor y al mismo tiempo anfitrin, asegurando una buena acogida a los participantes.
Respecto de la metodologa, las experiencias de trabajo de Escuelas de Padres en instituciones Educativas de
diferentes partes del pas, nos van indicando que no existe una sola manera de llevar a cabo estos encuentros o
sesiones de grupo, sino que, para su desarrollo pueden considerarse diversas pautas metodolgicas y
procedimentales. Es importante que
de acuerdo a las necesidades y caractersticas del grupo al que va dirigido, as como al tipo de capacidades desarrolladas en los responsables de impulsar estas Escuelas de Padres, se puedan definir las pautas a seguir en su ejecucin.
Aqu presentamos algunas sugerencias que, recogidas de las experiencias, pueden resultar vlidas para el tutor que
opte por impulsar el trabajo en este rubro dentro de su Institucin Educativa:
En las sesiones hay que considerar un momento inicial de motivacin que ayude a generar expectativa e inters
de
los participantes por lo que se va a realizar. Esta motivacin debe tambin tener en cuenta la creacin de un
clima
de confianza que favorezca el desarrollo positivo de las dems actividades previstas, y estimule a la participacin
activa del grupo. En este sentido, es importante considerar momentos especiales para que los participantes se
reconozcan en diversos mbitos (datos personales, gustos, intereses, sueos, valores, etc.) y se integren.
Durante las sesiones se recomienda considerar momentos para el intercambio de experiencias a travs del dilogo
u otros medios, de tal forma que se enriquezca el aprendizaje. Este encuentro con otros padres y madres que tienen
vivencias y preocupaciones comunes les ofrecer adems la posibilidad de sentirse acompaados en este proceso.
Ser importante que las reflexiones surgidas del intercambio puedan ser confrontadas y enriquecidas con
in- formacin pertinente, actualizada y clara sobre los puntos tratados. Para esta parte algn integrante del
equipo responsable puede prepararse para ofrecer un refuerzo, o, de lo contrario, buscar apoyo de
especialistas que no pertenezcan a la Institucin.
Conviene hacia el final, invitar a los padres a plantearse algn compromiso o intencin de cambio concreto para la
vida cotidiana que beneficie a su hijo y a ellos mismos.
Al finalizar la sesin es importante realizar una suerte de evaluacin de la actividad de manera que se pueda
reco- ger de los participantes sus sentimientos y percepciones sobre lo trabajado y sobre los aprendizajes
logrados, as como sugerencias para mejorar la organizacin y ejecucin de la Escuela de Padres.
134
anexoS
ANEXOS
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
Qu es un Problema de aprendizaje?
Es un trmino general que describe problemas especficos del aprendizaje. Esto puede causar que una persona tenga dificultades
aprendiendo y usando ciertas destrezas. Los principales problemas se presentan en la lectura, el clculo, la expresin escrita, el
habla o lenguaje, y el razonamiento.
Los investigadores creen que los problemas del aprendizaje son causados por diferencias en el funcionamiento del cerebro y la
forma en la cual ste procesa informacin. Los nios con problemas del aprendizaje no son perezosos, ni poco capaces. Muchos
de ellos tienen un nivel de inteligencia promedio o inclusive superior al promedio. Lo que pasa es que sus cerebros procesan la
informacin de una manera diferente.
No se consideran problemas del aprendizaje aquellos que son principalmente el resultado de problemas de la visin, audicin
o problemas en la coordinacin motora, del retraso mental, de disturbios emocionales, o desventajas ambientales, culturales, o
econmicas.
Los problemas de aprendizaje pueden continuar a lo largo del proceso vital de un estudiante. Podra decirse que no hay una cura
para ellos. Sin embargo, los nios con problemas del aprendizaje pueden progresar ensendoles maneras de sobreponerse a
dichos problemas. Con la ayuda adecuada, los nios pueden aprender con xito.
No hay ninguna seal nica que indique que una persona tiene un problema de aprendizaje. Los expertos buscan una diferencia
notable entre el progreso escolar actual y el nivel de progreso que podra lograr, dada su inteligencia o habilidad.
Tambin hay ciertas indicaciones que podran significar que el nio tiene un problema de aprendizaje (estas se presentan ms abajo).
La mayora de ellas se relacionan con las tareas de la escuela primaria, ya que los problemas del aprendizaje tienden a ser descubiertos en esta poca. Seguramente el nio no exhibir todas estas seales, sin embargo, si presenta varias de estas dificultades,
entonces los padres y el maestro deben considerar la posibilidad de que el nio sea evaluado por un especialista para deslindar un
posible problema de aprendizaje.
Tener problemas en aprender el alfabeto, hacer rimar las palabras o conectar las letras con sus sonidos;
Cometer errores al leer en voz alta, y repetir o detenerse a menudo;
No comprender lo que lee;
Tener dificultades para deletrear palabras;
Tener una letra desordenada o tomar el lpiz torpemente;
Luchar para expresar sus ideas por escrito;
Aprender el lenguaje en forma atrasada y tener un vocabulario limitado;
Tener dificultades en recordar los sonidos de las letras o escuchar pequeas diferencias entre las palabras;
Tener dificultades en comprender bromas, historietas cmicas ilustradas, y sarcasmo;
Tener dificultades en seguir instrucciones;
Pronunciar mal las palabras o usar una palabra incorrecta que suena similar;
Tener problemas en organizar lo que l o ella desea decir o no puede pensar en la palabra que necesita para escribir o conversar;
No seguir las reglas sociales de la conversacin, tales como tomar turnos, y puede acercarse demasiado a la persona que le
escucha;
Confundir los smbolos matemticos y leer mal los nmeros;
No poder repetir un cuento en rden (lo que ocurri primero, segundo, tercero); y/o
No saber dnde comenzar una tarea o cmo seguir desde all.
Si el nio tiene problemas inesperados al aprender a leer, escribir, escuchar, hablar, o estudiar matemticas, entonces los maestros
y los padres pueden investigar ms.
Es posible que el nio tenga que ser evaluado para ver si realmente tiene un problema de aprendizaje o son dificultades que tienen
otras causas. Es importante tambin que el docente pueda deslindar posibles deficiencias a nivel pedaggico que puedan estar
influyendo en las dificultades de su estudiante, en ese caso no se estara hablando de un Problema de aprendizaje.
Los trastornos emocionales no son la causa de las Dificultades de Aprendizaje pero es frecuente encontrarlas presente en estos
casos. Esto se debe en parte a la experiencia escolar frustrante en la mayora de los nios que presentan dificultades de aprendizaje,
y a la incomprensin de los adultos que muchas veces los tachan de flojos.
Huntington y cols., 1993, demuestran que los adolescentes con dificultades de aprendizaje presentan un aumento severo del riesgo
de depresin y suicidio, as como un negativo desarrollo emocional. Otros trabajos indican que los adolescentes con problemas de
aprendizaje presentan alto nivel de ansiedad con tendencia a somatizar (Arranz, 2005).
137
Y la Escuela?
Los problemas de aprendizaje tienden a ser diagnosticados cuando los nios llegan a la edad escolar. All se pueden evidenciar las
dificultades para: leer, escribir, para las matemticas, para escuchar, hablar, razonar. Los maestros y los padres pueden observar
all que el nio no est aprendiendo como se esperaba. En este momento es posible que la escuela solicite una evaluacin para ver
cul es la causa del problema.
Es importante recordar que con trabajo duro y la ayuda apropiada, los nios con problemas del aprendizaje pueden aprender ms
fcil y exitosamente.
Los apoyos o cambios en las aulas pueden ser necesarios y ayudar a la mayora de los estudiantes con problemas del aprendizaje. El
apoyo que el nio necesita para superar su dificultad debe ser tanto en la casa como en la escuela.
Aprenda lo que ms pueda sobre los diferentes tipos de problemas del aprendizaje.
Aproveche la oportunidad de estimular a su estudiante. Averige cules son sus potencialidades e intereses y concntrese en
ellas. Proporcione al estudiante respuestas positivas y muchas oportunidades para mostrar sus potencialidades.
Revise los archivos de evaluacin del estudiante para identificar las reas especficas en las cuales tiene dificultad. Proporcione
instruccin y acomodaciones para tratar con las necesidades especiales del estudiante. Algunos ejemplos incluyen:
Dividir las tareas en etapas ms pequeas y proporcionar instrucciones verbales y por escrito;
Proporcione al estudiante ms tiempo para completar el trabajo escolar o pruebas;
Deje que el estudiante con dificultades en escuchar pida prestadas las notas de otros estudiantes o use otro mecanismos
para estar al da.
Ensee destrezas para la organizacin del estudio y estrategias para el aprendizaje. Estas ayudan a todos los estudiantes,
y en particular a aquellos con problemas del aprendizaje.
Trabaje con los padres del estudiante para crear un plan educacional especial para cumplir sus necesidades. Por medio de
la comunicacin regular con ellos, pueden intercambiar informacin sobre el progreso del estudiante en la escuela.
Aprendan ms sobre los problemas del aprendizaje. Mientras ms saben, ms puede ayudarse a s mismos y a su hijo.
Elogien a su hijo cuando a l o ella le vaya bien. Los nios con problema de aprendizaje rinden bien en una variedad de cosas.
Averigen qu cosas le gustan a su hijo, tales como bailar, jugar ftbol, o usar las computadoras.
Dnle oportunidades para perseguir sus fortalezas y talentos.
Averigen cmo su hijo aprende mejor. Aprende por medio de experiencias prcticas, o por medio de mirar o escuchar? Ayuden a su hijo a aprender por medio de sus reas de fortaleza.
Dejen que su hijo ayude con las tareas domsticas. Estas pueden aumentar su confianza y destrezas concretas. Denle instrucciones simples, dividan las tareas en pasos pequeos, y recompensen los esfuerzos de su hijo con elogios.
Hagan de las tareas escolares una prioridad. Lean ms acerca de cmo puede ayudar a su hijo a tener xito con las tareas.
Pongan atencin a la salud mental de su hijo. Estn dispuesto a recibir asesoramiento para ayudar a su hijo a tratar con las
frustraciones, sentirse mejor acerca de s mismo y desarrollas habilidades sociales.
Hablen con otros padres cuyos hijos tienen problemas del aprendizaje. Los padres pueden compartir consejos prcticos y apoyo emocional.
Renanse con el profesor de su hijo y ayuden a desarrollar un plan educacional para tratar con las necesidades de su hijo. Por
medio de una comunicacin regular, pueden intercambiar informacin sobre el progreso de en casa y en la escuela.
EL SOCIOGRAMA
El sociograma es una tcnica que nos permite conocer rpidamente las relaciones existentes en un grupo, las preferencias de los
estudiantes, as como los subgrupos y lderes que hay en el aula. Puede ayudar al profesor a tomar medidas favorables para su
mejor desenvolvimiento.
Para el desarrollo del sociograma se usa una pequea encuesta con preguntas sobre tres aspectos: ayuda personal, estudio y recreacin. Su aplicacin es sencilla, si tomamos en cuenta ciertas pautas:
Antes de aplicar el sociograma debemos conversar con los estudiantes respecto a la utilidad que ste tiene y subrayar el
carcter reservado de los datos que pondrn. Tambin el tutor debe tener presente que la informacin que se obtenga en el
sociograma, es confidencial y que debe servir nicamente para aportar al mejor desempeo y marcha del grupo.
Si aplicamos el sociograma al comienzo del ao escolar, es mejor esperar que pase al menos un mes, para que se reconfigure
la dinmica grupal, porque las vacaciones suelen alterar la estructura de la clase.
Suelen utilizarse seis preguntas (tres en positivo y tres en negativo), sin embargo, para el nivel primario (especialmente 5to y 6to),
proponemos considerar bsicamente tres preguntas en positivo:
1. A qu compaeros elegiras para formar un equipo de trabajo y estudio?
2. A qu compaeros elegiras para realizar una actividad recreativa?
3. Si tuvieras un problema y necesitaras ayuda, a qu compaero buscaras?
En cada caso, los estudiantes pueden escribir hasta tres nombres de compaeros.
Una manera fcil y prctica de tabular los resultados del sociograma es utilizando un registro de clase, en el que ponemos una
138
columna por pregunta (tres en total en este caso) y consignamos junto a los nombres de cada estudiante, los nmeros de orden de
los escogidos en las preguntas:
Notemos que los nmeros en los casilleros son los mismos que aparecen en el registro. Por ejemplo, por la tabulacin anterior
sabemos que la alumna Silvia Barrios ha mencionado en su ficha que elegira a scar Abad (nmero 1 del registro) en primer lugar
como compaero de estudio, para realizar una actividad recreativa y para que le preste ayuda. A su vez, scar Abad elegira a
Silvia Barrios (nmero 2 del registro) en segundo lugar como compaera de recreacin y ayuda, y as con los dems.
Los resultados del sociograma son sumamente tiles para la accin tutorial. Por ejemplo, si observamos que un estudiante est
muy decado y buscamos acercarnos a l, pero se limita a decir estoy bien. Sabremos a travs del sociograma cules compaeros
del aula constituyen su respaldo afectivo, y podremos pedirles su colaboracin y encontrar formas directas e indirectas de ayudar
al estudiante. De la misma manera, nos ser ms fcil designar a los estudiantes monitores si tomamos en cuenta los datos del
sociograma.
Es importante no abusar de este recurso, pues los estudiantes pueden sensibilizarse y perdera utilidad. Existen recursos distintos
al sociograma que podemos utilizar en forma alternativa o complementaria para conocer la estructura interpersonal del aula, como
el Mapa del saln. Evitemos que el sociograma nos lleve a poner etiquetas a los estudiantes, tipo: Juan el rechazado en clase o
Mara la popular.
Registro de estudiantes
Nmero
de
registro
1 Trabajo y estudio +
3 Recreacin +
5 Ayuda +
1. Abad, scar
3, 5, 18
3, 2, 15
3, 2, 15
2. Barrios, Silvia
1,15,18
1, 3, 7
1, 3, 15
3. Casas, Andrs
1,18,5
5,12,15
15,1, 2
Nombre:
Grado y seccin:
Fecha:
A qu compaeros(as) de tu saln elegiras para formar un equipo de trabajo y estudio? Elegira a:
1
1
2
3
A qu compaeros(as) de tu saln elegiras para realizar una actividad recreativa (diversin, fiestas, etc.)? Elegira a:
1
2
3
Si tuvieras un problema, menciona tres compaeros(as) a los que buscaras para pedir ayuda. Le pedira ayuda a:
1
2
3
139
AO
Sexo
Domicilio:
GRADO
SECCIN
TUTOR
2. Datos familiares
Apellidos y Nombres
Padre
Madre
Hermano/a
Hermano/a
Hermano/a
Hermano/a
Otras personas que
viven con el
estudiante/a
140
Edad
Nivel de
estudios
Ocupacin
Vive?
Lugar de residencia
3. Salud
a) Enfermedades:
b) Operaciones:
c) Accidentes:
d) Otros:
e) Observaciones:
4. Vida escolar
1.- Instituciones educativas donde estudi previamente, si las hubiere:
Motivo del traslado:
IV CICLO
2
V CICLO
4
Lgico Matemtica
Comunicacin Integral
Educacin por el Arte
Personal Social
Educacin Fsica
Educacin Religiosa
Ciencia y ambiente
SECUNDARIA
REA
VI CICLO
1
VII CICLO
2
Matemtica
Comunicacin
Idioma extranjero/originario
Educacin por el Arte
Ciencias Sociales
Persona, Familia y Relaciones Humanas
Educacin Fsica
Educacin Religiosa
Ciencia, Tecnologa y Ambiente
Educacin para el trabajo
141
Seccin:
Tutor o tutora:
Sealar los rasgos ms destacables del proceso de desarrollo del estudiante, a lo largo del ao escolar. Tomar en cuenta las reas
de la Tutora.
rea personal-social
rea acadmica
rea vocacional
rea de salud mental y corporal
rea de ayuda social
rea de cultura y actualidad
rea de Convivencia y Disciplina Escolar
Primer semestre
Fecha
Segundo semestre
Fecha
142
INSTITUCIONES DE AYUDA
Presentamos un directorio con algunas instituciones de ayuda. Dado que la mayora se encuentra en Lima, recomendamos que cada regin y localidad haga una relacin de las instituciones de su zona.
DEFENSORAS MUNICIPALES DEL NIO y EL ADOLESCENTE (DEMUNA) en municipios distritales y provinciales Atienden casos de vulneracin de los derechos de los nios, nias y adolescentes.
COMISARIASPNP en todos los distritos y provincias. Reciben e investigan casos de violencia familiar, maltrato
infantil, abuso sexual, y otros delitos en agravio de los nios, nias y adolescentes.
CENTROS y PUESTOS DE SALUD en todos los distritos y provincias. Brindan atencin mdica y psicolgica de
casos de violencia familiar, maltrato infantil y abuso sexual.
CONSULTORIOS JURDICOS POPULARES DEL MINISTERIO DE JUSTICIA en todos los distritos y provincias
Brindan apoyo legal en casos de violencia familiar, abuso sexual y otros delitos en agravio de los nios, nias
y adolescentes.
MINISTERIO PBLICO en todos los distritos y provincias. Reciben denuncias de violencia familiar, abuso sexual y
otros delitos en agravio de nios, nias y adolescentes.
DEVIDA (Comisin Nacional para el Desarrollo y Vida sin Drogas) Av. Benavides 2199 B, Miraflores, Lima. Tel. 4490007 / 449-0057, fax. 449-0528, correo electrnico: devida@devida.gob.pe, pgina web: www.devida.gob.pe
FUNDACIN ANAR (Ayuda a Nios y Adolescentes en Riesgo) Montero Rosas 166, Barranco, Lima. Tel. 2516845
/ 251-3208 Lnea nacional gratuita de ayuda: 0800-22210. Fax: 251-51-04. Pgina web: www.anarperu.org
AL-ANON (ayuda para familiares de alcohlicos). Daniel Muoz 113, San Borja, Lima. Tel. 3464326
ALCOHLICOS ANNIMOS (grupo de autoayuda para personas alcohlicas) Av. Juan Pardo de Zela 524, of.
301, Lince, Lima. Tel. 2651847, correo electrnico: osglima@terra.com.pe
APROPO (Apoyo a Programas de Poblacin) Los Lirios 192, San Isidro, Lima. AL APROPO (servicio de consejera
en sexualidad) Lima: 422-7599, Provincias: 0800-1-7599, pgina web: www.apropo-ong.com
ASOCIACIN VA LIBRE (Informacin y apoyo para VIH y SIDA) Jr. Paraguay 478, Cercado de Lima. Tel. 4331396
/ 4331578 / 4331396 Fax 433-157, correo electrnico: sida@vialibre.org.pe, pgina web: vialibre.org.pe
CEDRO (Centro de informacin y educacin para la prevencin del abuso de drogas) Roca y Boloa 271, Miraflores, Lima. Tel. 446-6682 / 446-7046 / 447-0748 Fax 446-0751. Telfonos Servicio Lugar de Escucha: 4456665 /
4475837, correo electrnico: lescucha@cedro.org.pe, pgina web: www.cedro.org.pe
INSTITUTO DE EDUCACIN y SALUD (IES) Repblica de Chile 641, Jess Mara. Lima. Tel. 4336314, correo
electrnico: ies@terra.com.pe, pgina web: www.ies.org.pe
INSTITUTO PERUANO DE PATERNIDAD RESPONSABLE (INPPARES) Av. Gregorio Escobedo 115, Jess
Ma- ra, Lima. Tel. 261-552 / 261-5533 / 261-5310, pgina web: www.inppares.org.pe, correo electrnico:
postmast@ inppares.org.pe
RED NACIONAL DE EDUCACIN, SALUD SEXUAL y DESARROLLO PARA JVENES (REDESS Jvenes) Calle
Simn Salguero 233, Lima. Tel. 242-8925, fax 445-9809, correo electrnico: redessjvenes@millicom.com.pe
143
GLOSARIO
ACCIN TUTORIAL: Labor efectiva del tutor como orientador de un grupo de estudiantes. Es permanente y transversal a las actividades pedaggicas que desarrolla el profesor. En Primaria se deber considerar adems una
hora formal de tutora.
REAS DE LA TUTORA: Son mbitos temticos que nos permiten brindar atencin a los diversos aspectos del proceso de desarrollo de los estudiantes, para poder realizar la labor de acompaamiento.
AUTOESTIMA: La autoestima es la valoracin que cada persona tiene por s misma. Se desarrolla progresivamente desde el nacimiento, teniendo particular importancia en este proceso la familia y dems personas significativas.
Relaciones marcadas por el afecto, el respeto y la confianza en las posibilidades de las personas, contribuyen a la
formacin de una autoestima adecuada.
CAMBIOS CUALITATIVOS: Variaciones en la estructura, organizacin, carcter y naturaleza del funcionamiento en
diferentes mbitos de desarrollo.
CAMBIOS CUANTITATIVOS: Variaciones en el nmero o cantidad de una caracterstica del desarrollo, como por
ejemplo el tamao o el peso.
CAMPAA TENGO DERECHO AL BUEN TRATO: Campaa cuyo objetivo es sensibilizar y orientar a todos los
in- tegrantes de la comunidad educativa en los temas relacionados con el derecho al buen trato hacia las nias,
nios y adolescentes, enfatizando en la prevencin del maltrato fsico, psicolgico, sexual y todo tipo de
discriminacin.
CARACTERSTICAS SEXUALES PRIMARIAS: Caractersticas relacionadas con los rganos genitales, internos y
externos, los cuales crecen y maduran durante la adolescencia.
CARACTERSTICAS SEXUALES SECUNDARIAS: Conjunto de caractersticas que distinguen a los individuos de
uno y otro sexo, exceptuando los rganos genitales, internos y externos, que son caractersticas sexuales
primarias. Aparecen en la pubertad. Entre otros: los senos en las mujeres, hombros anchos en los hombres,
crecimiento del vello corporal, piel y voz adulta en ambos sexos.
COMPORTAMIENTO MORAL: Alude a la conducta realizada por el individuo, que es expresin de los diversos componentes del desarrollo moral.
CONVIVENCIA ESCOLAR DEMOCRTICA: Proceso de construccin de relaciones interpersonales basado en normas consensuadas que se desarrollan en la IE, inspirado en los valores de justicia, respeto, solidaridad, libertad y
verdad, que contribuye al desarrollo integral de los estudiantes.
CRECIMIENTO: Alude a los cambios morfolgicos (fsico, peso, estatura, proporcionalidad) experimentados por el
individuo.
Junto a la maduracin biolgica, y las influencias ambientales, es un componente fundamental del desarrollo humano.
DESARROLLO HUMANO (PROCESO DE DESARROLLO): Conjunto de cambios cualitativos y cuantitativos que
ocu- rren en las personas a lo largo de su vida entre el momento de la concepcin y el momento en que mueren.
Estos cambios son ordenados, responden a patrones, y se dirigen hacia una mayor complejidad, construyndose
sobre los avances previos. Se trata de un proceso de interacciones entre la persona y el ambiente, que configuran
de manera nica a cada persona.
DIFERENCIAS DE GNERO: Diferencias entre hombre y mujer, influenciadas por factores socio-culturales, y no basadas exclusivamente en aspectos biolgicos.
DIFERENCIAS DE SEXO: Diferencias fsicas entre hombres y mujeres.
DIVERSIDAD CULTURAL: Las culturas adquieren formas diversas a travs del tiempo y del espacio. Esta diversidad
se manifiesta en la originalidad y la pluralidad de las identidades que caracterizan los grupos y las sociedades que
componen la humanidad. Constituye el patrimonio comn de la humanidad y debe ser reconocida y consolidada
en beneficio de las generaciones presentes y futuras.
ESTILO AUTORITARIO: Modo de ejercer la autoridad que enfatiza primordialmente en el control y la obediencia.
Los castigos son el medio ms importante para buscar el cumplimiento de las normas de conducta, descuidando el
pro- ceso de reflexin e interiorizacin crtica de las mismas, as como el establecimiento de acuerdos. La opinin
de las personas sobre las que se ejerce autoridad no suele ser tomada en cuenta.
144
ESTILO DEMOCRTICO: Modo de ejercer la autoridad que brinda afecto, cercana, as como lmites claros y normas
razonadas. Toma en cuenta la opinin de aquellos sobre quienes se ejerce autoridad, y supone un equilibrio entre los
valores individuales y sociales.
ESTILO PERMISIVO: Modo de ejercer la autoridad que descuida la necesidad de normas y lmites, sin tomar en cuenta la necesidad de las mismas, tanto para un adecuado desarrollo de la persona, como para la convivencia.
ESTILOS DE VIDA SALUDABLE: Pautas de comportamiento aprendidas por personas y grupos humanos para disfrutar de una vida prolongada y vigorosa. Estn marcados por la interaccin entre caractersticas personales, individuales, interacciones sociales, y condiciones de vida socioeconmica y ambiental.
FACTOR PROTECTOR: Son caractersticas que disminuyen la probabilidad de un individuo o grupo de personas de
presentar alguna disfuncin que perjudique su salud y/o desarrollo integral.
FACTORES DE RIESGO: Son caractersticas que aumentan la susceptibilidad de un individuo o grupo de personas a
presentar alguna disfuncin que pueda generar un transtorno en su salud y/o desarrollo integral.
HORA DE TUTORA: Es un espacio de encuentro para que los estudiantes puedan dialogar sobre s mismos, el grupo
y las necesidades, preocupaciones e intereses que surgen en ellos tanto de la vida en la escuela como de su vida
en general. Est a cargo del tutor, quien brinda acompaamiento a los estudiantes; siendo fundamental para esto
que utilice la hora de tutora para desarrollar una relacin de mayor cercana con los estudiantes, donde los
conozca de manera ms profunda y se preocupe de manera personal por el desarrollo y bienestar de cada uno de
ellos. Dada la importancia de esta labor, la hora de tutora no debe ocuparse con actividades ajenas a ella.
IDENTIDAD: Alude al sentido subjetivo de mismidad y continuidad a travs del tiempo y de los diversos cambios
experimentados. Se desarrolla desde el nacimiento, y por lo general se consolida hacia el final de la adolescencia,
continuando su desarrollo a lo largo del ciclo vital El logro de la identidad supone la posibilidad de sentir que
seguimos siendo la misma persona frente a las diversas situaciones que enfrentamos y que exigen de nosotros
comportamientos dismiles.
MADURACIN: Desde el punto de vista fsico, alude a los cambios que se experimentan como parte de los patrones comunes de la especie, dirigidos a hacer funcionales las estructuras que solo existan en el mbito potencial.
En sentido amplio, alude a los distintos cambios cualitativos que experimenta el individuo, dentro de su proceso de
desarrollo.
MENARQUIA: Primer periodo menstrual. Indica el comienzo de la capacidad reproductiva. Se produce entre los 10 y
16 aos de edad. Su impacto depende en gran parte de la educacin que reciban las adolescentes en las escuelas y
de sus padres.
OPERACIONES FORMALES: Cuarta etapa del desarrollo cognoscitivo, de acuerdo con Piaget, alcanzada por algunos adolescentes y adultos, caracterizada por la habilidad para pensar de manera abstracta.
OPERACIONES CONCRETAS: Tercera etapa del desarrollo cognoscitivo, de acuerdo con Piaget. Corresponde al
perodo comprendido entre los 6 y los 12 aos de edad aproximadamente. Algunas de las adquisiciones principales
en este estadio son la clasificacin, la seriacin, la reversibilidad, la conservacin de la materia, el mantenimiento del
orden espacial y temporal. Al tiempo se avanza en la comprensin de los fenmenos del mundo externo y la causalidad. Estas operaciones se conocen como concretas en el sentido de que slo son aplicables a lo que puede ser
manipulado fsicamente, no pueden darse sobre enunciados verbales sin apoyo material.
PENSAMIENTO PRE-OPERATORIO: Se extiende desde los dos a los siete aos de edad. En esta etapa se afianza
la funcin simblica. El nio pasa de la inteligencia prctica, basada en el ejercicio (coordinacin y organizacin de
esquemas de accin realmente ejecutados), a la inteligencia representativa, basada en esquemas de accin internos
y simblicos a travs de los signos, smbolos, imgenes, conceptos, etc. Esta capacidad de crear y combinar
repre- sentaciones abre numerosas posibilidades, ya que libera el pensamiento del aqu y ahora propio de la
inteligencia prctica.
POLUCIN: Eyaculacin involuntaria durante el sueo, frecuente durante el desarrollo sexual (adolescencia) y asociada a muy escasa actividad sexual en el adulto. La primera polucin suele considerarse como el hecho que da inicio
a la pubertad en el varn, un hecho anlogo a la menarquia en la mujer.
145
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE: Es un trmino general que describe problemas especficos del aprendizaje. Esto
puede causar que una persona tenga dificultades aprendiendo y usando ciertas destrezas. Los principales problemas
se presentan en la lectura, el clculo, la expresin escrita, el habla o lenguaje, y el razonamiento.
ORIENTACIN EDUCATIVA: Tambin conocida como orientacin educacional u orientacin escolar, es el proceso
de acompaar a los estudiantes, continua y sistemticamente, durante su paso por el sistema educativo,
atendiendo sus necesidades afectivas, sociales, cognitivas y pedaggicas con el propsito de contribuir a su
formacin integral.
ORIENTACIN VOCACIONAL: Proceso para ayudar a los estudiantes a elegir una profesin, ocupacin u oficio, en el
marco de su proyecto de vida. En en este proceso deben considerarse las aptitudes, intereses, valores y personalidad
del estudiante; as como sus posibilidades familiares y las oportunidades y necesidades de la sociedad.
PLAN ANUAL DE TRABAJO (PAT): Instrumento de gestin que se deriva del PEI y concreta para el referido periodo
los objetivos estratgicos y las actividades realizables. (RM N 0048-2005-ED)
PREVENCIN: Promocin de los factores protectores y minimizacin de los factores de riesgo. Trata de anticiparse a
los problemas mediante estrategias tiles y sistemticas. En este sentido, acompaar y escuchar a los nios, facilita
el reconocimiento de sus dificultades, para tomar medidas oportunas apenas stas aparezcan.
PUBERTAD: Periodo de maduracin sexual en el que aparecen las caractersticas sexuales secundarias y la
reproduc- cin se vuelve posible. La edad de inicio depende de factores como el sexo, la alimentacin, y factores
genticos.
RAZONAMIENTO MORAL: Componente del desarrollo moral que alude al modo de pensar sobre los elementos
mo- rales de la experiencia, partiendo de la nocin de lo que es justo o no. Conforme se desarrolla la persona, se
espera que se desarrolle tambin su razonamiento moral.
SALUD: Estado de completo bienestar fsico, mental y social, y no solamente la ausencia de enfermedad o dolencia.
Permite a las personas llevar una vida individual, social y econmicamente productiva (OMS, 1998).
SEXISMO: Discriminacin basada en el sexo, el sexismo es el conjunto de actitudes y comportamientos que niegan
los derechos a la libertad y a la igualdad de las personas de un determinado sexo. En la mayor parte de los casos el
sexismo se aplica al comportamiento de los hombres hacia las mujeres. El sexismo es un conjunto de ideas, smbolos
y hbitos arraigados en el intercambio social. Dado que las mujeres son a la vez iguales y diferentes a los hombres,
la dificultad reside en afirmar qu es lo que constituye esa diferencia y esa similitud. Probablemente habr que
comen- zar por aceptar la diferencia entre sexo, que es biolgica y relativamente fija, y gnero, que es social y
relativamente variable.
SEXUALIDAD: Parte fundamental de la experiencia humana, componente central de la identidad y vehculo de
afecto, comunicacin entre las personas. La sexualidad es multidimensional, integra aspectos biolgicos,
cognitivos, afecti- vos, socioculturales y ticos.
TAREA DE DESARROLLO: Logros evolutivos que se espera un individuo alcance en una determinada etapa del ciclo
vital. Se asientan sobre los logros previos y constituyen la base para los posteriores.
TUTORA: Modalidad de la orientacin educativa, inherente al currculo, que se encarga del acompaamiento socioafectivo, cognitivo y pedaggico de los estudiantes, en un marco formativo y preventivo, desde la perspectiva del
desarrollo humano.
146
BIBLIOGRAFA
ALFORJA (1989). Tcnicas participativas para la educacin popular. Tomo I. Lima: Tarea.
ALFORJA (1990). Tcnicas participativas para la educacin popular. Tomo II. Lima: Tarea.
Arranz, L. (2005). Las dificultades de aprendizaje. Recuperado el 15 de noviembre de 2006 de: http:/ www.psicoterapeutas.com/paginaspersonales/lucia/dificultadesaprendizaje.htm
Carbelo B., Casas F., Romero M. (s.f.). La relajacin como hbito de salud en nios y jvenes. Ministerio de
Edu- cacin y Ciencia de Espaa. Recuperado el 8 se septiembre de 2006 de:
http://w3.cnice.mec.es/recursos/infantil/ salud/relajacion.htm
Castillo, I. (s.f.) La televisin y los nios . Revista Educacin y Cultura, Guadalajara. Recuperado el 14 de septiembre de 2006 de: http://www.latarea.com.mx/articu/articu0/castillo0.htm
Centro de Diseminacin de informacin para nios con discapacidad NICHCy (2004). Los problemas de aprendizaje. Hojas informativas sobre discapacidades 7 (FS7-SP). Recuperado el 17 de noviembre de 2006 de: http://
www.nichcy.org/pubs/spanish/fs7stxt.htm
Consorcio de Centros Educativos Catlicos del Per (2005). Cmo realizar una tutora para desarrollar valores.
Lima: Asociacin Editorial Bruo.
DAngelo Hernndez, Ovidio S. (1999). El proyecto de vida y la situacin social de desarrollo en las etapas de
su formacin. Ponencia presentada en: Evento sobre Vigotsky/Hminis 99.- La Habana, Cuba. Recuperado el
11 de Septiembre de 2006 en: http://168.96.200.17/ar/libros/cuba/angelo4.rtf
Gardner, H. (1999). Las inteligencias mltiples. 3 reimpresin. Bogot: Fondo de Cultura Econmica.
Gibb, L., Platis, G. (1996). Manual de dinmica de grupos. 16 Edicin. Buenos Aires: Editorial Lmen/Hvmanitas.
Gil Martnez, R. (1997) Manual para Tutoras y Departamentos de Orientacin. Madrid: Editorial Escuela Espaola
Higueras S., L. (1987) Orientacin y bienestar del educando, gua prctica para el profesor. Lima: Centro de Proyeccin Cristiana.
Haeussler, I.; Milicic. N. (1998). Confiar en uno mismo: programa de autoestima. Santiago: Dolmen Ediciones
Marfn, J. (s.f). La Educacin Moral en la Escuela desde la Perspectiva de Lawrence Kohlberg. Santiago de Chile:
CIDE.
Meja Jimnez, M.(1997). Desde una pedagoga del conflicto y de la negacin cultural. Bogot: CINEP.
Ministerio de Educacin IES (2005). Creando un ambiente seguro y amigable a los nios y nias VIH positivos
en la escuela. Lima: Autor.
147
Mjina V. (1978) Psicologa de la edad preescolar. Madrid: Pablo del Ro, Editor.
Milicic, N. Anais, M.J. (2005). Dficit atencional y hbitos de estudio. un desafo para la familia y la escuela,
Revista Magisterio: Educacin y Pedagoga N 15, Julio- 2005. Recuperado el 10 de Setiembre de 2006 de
www.ciberdo- cencia.gob.pe/ubdex,php?id=101&a=
Organizacin Mundial de la Salud (1998). Glosario de promocin de la salud. Traduccin del Ministerio de Sanidad
y Consumo de Espaa. En: www.msc.es/profesional/preProSalud/promocion/pdfs/glosario.pdf
Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura, Educacin y diversidad cultural,
2001. Declaracin universal de la UNESCO sobre la diversidad cultural. Recuperado el 15 de diciembre de: http://
www.unesco.cl/medios/biblioteca/documentos/declaracion_universal_unesco_diversidad_cultural.pdf
Ospinar, H., Alvarado, S.; Moreno, L. (1999) Educacin para la paz: una pedagoga para consolidar la
democracia social y participativa. Santa Fe de Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio.
Pick De Weiss, S. (1999). Planeando tu vida: programa de educacin sexual para adolescentes. 6 edicin.
Mxico: Planeta.
Rice, P. (1997). Desarrollo Humano: Estudio del Ciclo Vital. Mxico DF: Prentice-Hall Hispanoamericana
Ros, J. y Ocio, E. (2001) Temas Transversales del Currculum: Educacin para la Salud, Cultura Andaluza, Educar
para la Vida en Sociedad, Educacin Vial. En: Coleccin de Materiales Curriculares para la Educacin Infantil
Romn Prez, Martiniano (2004). Sociedad del conocimiento y refundacin de la escuela desde el aula. Lima:
Ediciones Libro Amigo.
Segarte, A. y Martnez, G. (2006). Acerca de la Concepcin que sobre el desarrollo moral plantea Jean Piaget.
Lima: Separata Indita - CIEICS
Serrano, A. y Espinoza, R. (s.f.) Los videojuegos. Recuperado el 12 de setiembre de 2006 de: http://www.mipediatra.com.mx/infantil/videojuegos2.htm
Serrano, G. (1996). Educacin para la tolerancia, la comprensin internacional y la paz. UNESCO, N 38.
UNESCO (1996). Educacin para el desarrollo y la paz: valorar la diversidad y aumentar las oportunidades de
aprendizaje personalizado y grupal. En: Revista latinoamericana de estudios educativos Vol. 2. Mxico D.F.
148
III. ALCANCES
3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
3.5.
3.6.
3.7.
V. DISPOSICIONES GENERALES
5.1. La Direccin de Tutora y Orientacin Educativa (DITOE) se encarga de normar, planificar, ejecutar, monitorear, evaluar y difundir las polticas,
estrategias y actividades de TOE.
5.2. Las Direcciones Regionales de Educacin (DRE) y las Unidades de Gestin Educativa Local (UGEL) se encargan de normar, planificar,
ejecutar, monitorear y evaluar las acciones de TOE en el mbito de su jurisdiccin, adecundolas a las caractersticas regionales y
locales. Designarn un especialista o un equipo de Tutora y Orientacin Educativa (ETOE).
5.3. Las DRE, las UGEL y las IlEE, en sus respectivos mbitos, organizarn las capacitaciones en TOE que consideren pertinentes, de acuerdo
a los lineamientos y polticas nacionales. Podrn colaborar en esta tarea los miembros del Grupo regional de docentes y otros profesionales
149
La Tutora es un servicio de acompaamiento socio-afectivo, cognitivo y pedaggico a los estudiantes que debe integrarse al desarrollo
curricular, aportar al logro de los aprendizajes y a la formacin integral, en la perspectiva del desarrollo humano.
El docente tutor deber reunir cualidades para el desarrollo de su funcin: empata, capacidad de escucha, confiabilidad, estabilidad
emocional, respeto y valoracin hacia la diversidad; as como una prctica cotidiana de valores ticos, entre otras.
En Educacin Secundaria, la eleccin de los tutores realizada por el Director, tendr en cuenta la opinin de los estudiantes, las
cualida- des y la capacidad de cumplir con las funciones de tutor expresadas en esta directiva.
En las Instituciones Educativas Rurales y en la Educacin Bsica Alternativa EBA, la Tutora deber adaptarse al contexto sociocultural
y a las caractersticas particulares de los programas de dicha modalidad.
En la Educacin Bsica Especial (EBE), por su carcter inclusivo, se requerir mayor flexibilidad a fin de que las acciones de tutora se
ajusten a las necesidades educativas asociadas con la discapacidad as como a quienes presenten talento y superdotacin.
rea Personal-Social: apoya a los estudiantes en el desarrollo de una personalidad sana y equilibrada, que les permita actuar con
plenitud y eficacia en su entorno social.
b. rea Acadmica: asesora y gua a los estudiantes en el mbito acadmico para que obtengan pleno rendimiento en sus
actividades
escolares y prevengan o superen posibles dificultades.
c. rea Vocacional: ayuda al estudiante a la eleccin de una ocupacin, oficio o profesin, en el marco de su proyecto de vida, que
responda a sus caractersticas y posibilidades, tanto personales como del medio.
d. rea de Salud Corporal y Mental: promueve la adquisicin de estilos de vida saludable en los estudiantes.
e. rea de Ayuda Social: busca que los estudiantes participen reflexivamente en acciones dirigidas a la bsqueda del bien comn.
f.
rea de Cultura y Actualidad: promueve que el estudiante conozca y valore su cultura, reflexione sobre temas de actualidad, involucrndose as con su entorno local, regional, nacional y global.
g. rea de Convivencia y Disciplina Escolar: busca contribuir al establecimiento de relaciones democrticas y armnicas, en el marco
del respeto a las normas de convivencia.
6.1.2. La Hora de Tutora:
Es el principal momento del trabajo de la Tutora:
a.
b.
c.
d.
Educacin Sexual: contribuye a favorecer en los estudiantes una vivenPersonal Social, Salud Corporal y Mental
cia saludable, placentera, autnoma y responsable de su sexualidad.
Promocin para una Vida sin Drogas: contribuye a fortalecer en los
estudiantes las capacidades y habilidades que les permitan evitar el
Personal Social, Salud Corporal y Mental
consumo de drogas ilegales, otras adicciones, as como evitar o retrasar el inicio del consumo de drogas legales.
Derechos Humanos y Convivencia Escolar Democrtica: contribuye a
la promocin, defensa y respeto de los derechos humanos (en
Convivencia, Personal Social
particu- lar los derechos de los estudiantes) y a la construccin de
una convi- vencia y disciplina escolar democrtica
150
La hora de Tutora: el tutor desarrolla los temas de prevencin psicopedaggica en el marco de las reas de la Tutora.
Las reas Curriculares: los docentes desarrollarn, en las unidades didcticas, los temas de prevencin psicopedaggica considerados en los
Diseos Curriculares y en los Proyectos Curriculares de las instituciones educativas.
Las actividades del Plan Anual de Trabajo: de acuerdo a las necesidades de cada Institucin Educativa se ejecutarn actividades
relacionadas con los temas de prevencin psicopedaggica. Se sugiere la realizacin de campaas, concursos, pasacalles, jornadas de
sensibilizacin, entre otros.
La Promocin del Buen Trato hacia los estudiantes: las IIEE desarrollan y fortalecen en todos los agentes educativos y la comunidad en general, actitudes, comportamientos y acciones de Buen Trato, a partir de las siguientes lneas de accin:
Convivencia y Disciplina Escolar Democrtica: cada IE debe contar con un proyecto de Convivencia y Disciplina Escolar Democrtica, sustentado en el respeto a los derechos de las personas, que deber formar parte del PEI y del PAT.
Prevencin del maltrato fsico, psicolgico, sexual y todo tipo de discriminacin: desde un enfoque de promocin, defensa y vigilancia de los
derechos humanos de los estudiantes, las acciones se centrarn en sensibilizar y capacitar a la comunidad educativa.
151
f.
g.
h.
152
Las DRE y las UGEL emitirn las normas complementarias para el cumplimiento de la presente directiva en su mbito jurisdiccional.
7.2.
Las DRE y las UGEL y las Instituciones Educativas tendrn en cuenta las recomendaciones planteadas en el anexo N 01.
7.3. Las DRE, UGEL e Instituciones Educativas tomarn las medidas necesarias para que en las IIEE se respete y cumpla el Cdigo de los
Nios
y Adolescentes (Ley N 27337).
7.4.
Las DRE, UGEL e Instituciones Educativas promovern acciones intersectoriales en beneficio de los estudiantes. Las normas de otros sectores no son vinculantes para el sector educacin, salvo aquellas normas nacionales con carcter de obligatoriedad para diversos sectores.
7.5.
Las DRE, UGEL e Instituciones Educativas, de acuerdo a sus competencias, promovern el desarrollo de sesiones de tutora y otras
acciones que contribuyan al logro de los objetivos de los Planes Nacionales, Convenios y Acuerdos suscritos por el Ministerio de Educacin,
ejecutando las acciones sealadas en:
7.5.1. Plan Nacional de Accin por la Infancia y la Adolescencia 2002 2010.
7.5.2. Plan Nacional de Apoyo a la Familia 2004 2011.
7.5.3. Plan Nacional contra la Violencia Hacia la Mujer 2002 2007.
7.5.4. Plan de Igualdad de Oportunidades entre Mujeres y Varones 2006 2010.
7.5.5. Plan Nacional de Prevencin y Erradicacin del Trabajo Infantil 2006 2010.
7.5.6. Plan Nacional de Derechos Humanos 2006 2010.
7.5.7. Plan Nacional para las personas Adultas Mayores 2006-2010
7.5.8.
Convenio de Cooperacin Internacional con ONUDD Proyecto de Formacin Integral para la Formacin de Estilos de Vida
Saluda- ble en el Sistema Educativo Peruano. ONUDD desarrolla las acciones del Convenio en coordinacin con las DRE y
UGEL . DITOE ejercer las funciones de coordinacin y monitoreo.
7.5.9. Convenio Marco de Cooperacin Tcnica entre el Ministerio de Educacin y el Ministerio de Salud:
Se coordinarn acciones con el sector salud, respetando la competencia y normatividad del sector educacin.
Las IIEE, en coordinacin con el sector salud, orientarn a los estudiantes y padres de familia, para un mejor uso y aprovechamiento del Seguro Integral de Salud.
De acuerdo a la RM. N 0409-2006-ED, la Direccin Nacional de Educacin Bsica Regular emitir una Directiva que norme
el funcionamiento de las Escuelas Promotoras de Salud.
7.5.10. Implementacin del Programa Exploremos el Derecho Humanitario (MED Comit Internacional de la Cruz Roja) en las Regiones
de Ancash, Loreto, Madre de Dios, San Martn y Ucayali. Se continuar con el desarrollo del programa, en las Regiones donde se
han implementado en los aos anteriores.
7.5.11. Convenio entre la Coordinadora Nacional Multisectorial de Salud (CONAMUSA) y el Fondo Global. El Ministerio de Educacin
co- labora con las acciones del Objetivo N 1 sobre Prevencin de VIH/SIDA. Abarca las Regiones de Lima Metropolitana, Callao,
Ica, Ancash, Piura, Loreto y Junn.
7.5.12. Acuerdo de Cooperacin Interinstitucional a favor de la Educacin Vial entre el Ministerio de Educacin, Ministerio de Transportes y
Comunicaciones, Ministerio de Salud y el Ministerio del Interior.
7.6.
Los materiales educativos distribuidos por la Direccin de Tutora y Orientacin Educativa son patrimonio de cada Institucin Educativa. Los
docentes debern hacer uso responsable de los mismos.
7.7.
Los materiales educativos elaborados por la Direccin de Tutora y Orientacin Educativa se encontrarn disponibles en versin digital en
http://ditoe.minedu.gob.pe
7.8.
Las DRE y UGEL promovern y ejecutarn las acciones relacionadas con el concurso Premio Nacional de la Juventud yenuri Chiguala
Cruz.La DITOE emitir una directiva especfica.
7.9.
Se promovern y ejecutarn acciones por el Da Internacional de Lucha contra el Trfico Ilcito y el Uso Indebido de Drogas, por el Da
Internacional de Lucha contra la Violencia hacia la Mujer, el Da Internacional de Lucha contra el SIDA y por el Da internacional de los
Derechos Humanos.
7.10. Los aspectos no considerados en la presente Directiva y que tengan relacin con los propsitos establecidos en la norma, sern resueltos
por la Direccin de Tutora y Orientacin Educativa.
31 de enero de 2007
ORIGINAL FIRMADO
Francisco Javier Marcone Flores
Director de Tutora y Orientacin Educativa
153
ANEXO N 01
ORIENTACIONES LEGALES Y RECOMENDACIONES A DIRECTORES
Y DOCENTES DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
Los Directores y Docentes tienen la responsabilidad legal de garantizar el bienestar de los estudiantes en la Institucin Educativa.
154
se encuentra involucrado como victima de una infraccin, falta o delito, no se publicar su identidad ni su imagen a travs de los
medios
de comunicacin. En cumplimiento de esta disposicin el director y los miembros de la comunidad educativa tienen la obligacin de
proteger la confidencialidad del caso y la reserva de la identidad de la vctima de abuso sexual ante los medios de comunicacin.
3.2.4. El director debe garantizar la permanencia del(la) estudiante vctima de abuso sexual en la institucin educativa y establecer los
me- canismos para su recuperacin acadmica, evitando cualquier situacin de discriminacin. Asimismo, coordinar con el sector
salud la atencin de la vctima para su recuperacin fsica y psicolgica. ( Artculo 18, inciso d) de la Ley N 28044 Ley General
de Educacin)
( Artculo 38 de la Ley N 27337 Cdigo de los Nios y Adolescentes) ( Artculos 2 y 3 Acciones de Proteccin y Prevencin de la
Resolucin Ministerial N 1073- 2002 ED, Aprueban procedimientos de investigacin y proteccin de maltratos fsicos, psicolgicos
de violencia sexual, en agravio de educandos, cometidos por personal del Sector Educacin).
3.3. Los directores y docentes podrn ampliar informacin sobre el tema consultando el documento: Promocin del Buen Trato, Prevencin y Denuncia del Abuso Sexual. Lima: Direccin de Tutora y Orientacin Educativa. En: Gua de deteccin del consumo de drogas y otras
conductas
de riesgo en la adolescencia (2006). Lima: Direccin de Tutora y Orientacin Educativa. (Disponible electrnicamente en http://ditoe.minedu.
gob.pe)
4. TRABAJO INFANTIL
4.1. Garantizar la matrcula, permanencia, apoyo acadmico y tutorial a los nios, nias y adolescentes que trabajan. Se dar una atencin especial
a:
a. Los nios, nias y adolescentes del mbito rural.
b.
Los nios, nias y adolescentes involucrados en las peores formas de trabajo infantil: trabajo en las minas, canteras, ladrilleras,
planta- ciones, reciclaje, comercio ambulatorio, talleres pirotcnicos, estibadores, ayudantes en talleres de carpintera y automotriz,
albailera, fileteo de pescado y trozado de aves en mercados, entre otras.
c. Nios, nias y adolescentes que realizan trabajo domstico.
4.2. Sensibilizar a la comunidad educativa, especialmente a los padres de familia, de la importancia que los nios, nias y adolescentes trabajadores no abandonen los estudios por razones de trabajo, as como en los riesgos para la salud que el trabajo infantil implica.
4.3. Completar en la Ficha nica de Matrcula, el rubro relacionado con los datos de la situacin laboral de los estudiantes que trabajan. As tambin, incorporar dicha informacin en la Ficha Acumulativa Personal del Estudiante.
4.4. Los directores y docentes podrn ampliar informacin sobre el tema consultando los documentos para docentes y estudiantes: Alto a la Explotacin Infantil y Adolescente!! (Disponibles electrnicamente en http://ditoe.minedu.gob.pe)
7. SEGURIDAD CIUDADANA
7.1. Establecer, con las autoridades locales (municipio, polica, juntas vecinales), estrategias coordinadas de vigilancia, para evitar la micro-comercializacin de drogas, venta de licores a menores de edad y comercializacin de productos pirotcnicos y material pornogrfico.
7.2. Realizar vigilancia social para que cerca de las Instituciones Educativas no se instalen hostales, pubs, casas de juego y dems establecimientos que atenten contra la formacin integral y la seguridad de los estudiantes.
155
7.3. Informar y sensibilizar a la comunidad educativa sobre los peligros del uso de productos pirotcnicos, para evitar el riesgo de accidentes y
desastres.
7.4. Coordinar con las autoridades locales (municipalidad, polica de trnsito, entre otros), para garantizar la sealizacin de seguridad vial en los
alrededores de las instituciones educativas.
ANEXO N 02
TUTORA Y ORIENTACIN EDUCATIVA EN LOS INSTRUMENTOS
DE GESTIN DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA
La incorporacin de la TOE en los instrumentos de gestin considera, entre otros aspectos:
Considera, en el plan de estudios, una hora formal de tutora para todas las secciones de los niveles de primaria y secundaria.
Considera los temas de educacin sexual, promocin para una vida sin drogas, derechos humanos y la convivencia escolar
democrtica,
en concordancia con la TOE.
Prioriza temticas a desarrollar y/o reas de la TOE, de acuerdo al diagnstico de los estudiantes.
Propone estrategias para vincular el trabajo de tutora con las reas curriculares.
Propone estrategias para vincular el trabajo de tutora con las actividades fuera del horario escolar.
Propone criterios para la seleccin de los docentes que asumirn la funcin de tutor.
156
ANEXO N 3
REPORTE DE ACTIVIDADES DE LA CAMPAA TENGO DERECHO AL
BUEN TRATO PARA INSTITUCIONES EDUCATIVAS
Nombre Institucin Educativa:
Nombre del Director o Directora:
Regin:
UGEL:
Actividades comprendidas entre los meses de
Cuadro N 1:
Nombre de la
actividad
Fecha
programada
Fecha
ejecutada
Nmero de horas
Tipo de
beneficiario (*)
de duracin
N de
beneficiarios
(*) Especificar si son tutores, docentes, padres de familia, estudiantes de primaria o estudiantes de secundaria.
Cuadro N 2:
Nombre de
la actividad
Logros
Dificultades
Producto
Observaciones
Responsable de
la actividad
157
ANEXO N 04
REPORTE DE ACCIONES DE TUTORA Y ORIENTACIN EDUCATIVA PARA UGEL
( Cada UGEL deber enviarlo a su respectiva DRE adjuntando la documentacin sustentatoria)
DATOS GENERALES
1. Nombre de la UGEL.
2. DRE a la que pertenece.
3. Especialista responsable de TOE
4. Telfono y correo electrnico del especialista.
5. Nmero de IIEE de la UGEL correspondientes a la EBR.
NIVEL
Inicial
Primaria
Secundaria
NIVEL
Inicial
Primaria
Secundaria
7. Capacitaciones para tutores organizadas por la UGEL en Tutora y Orientacin Educativa (TOE).
Tiempo de la
capacitacin
Nmero de eventos
Secundaria
Nivel
Nombre de la
actividad(es)
N de beneficiarios(*)
(*)Nota: En las columnas, tipo y nmero de beneficiarios, especificar si son tutores, docentes, padres de familia, estudiantes de primaria o estudiantes de secundaria.
158
ANEXO N 05
CONSOLIDADO DE LOS REPORTES DE ACCIONES DE TUTORA Y ORIENTACIN
EDUCATIVA EN LAS UGEL A CARGO DE LA DRE
(Cada DRE deber enviarlo a DITOE)
DATOS GENERALES
1. Nombre de la DRE.
2. Especialista responsable.
3. Telfono y correo electrnico del especialista.
4. Nmero de UGEL a cargo.
5. Nmero de docentes en EBR a nivel de DRE
NIVEL
Inicial
Primaria inicial
Secundaria
6. Capacitaciones a tutores organizadas por las UGEL en Tutora y Orientacin Educativa (TOE).
UGEL
Tiempo total de la
capacitacin
Nmero total de
eventos
Secundaria
159
UGEL
Nivel
Nombre de la
actividad(es)
N de beneficiarios(*)
(*)Nota: En las columnas, tipo y nmero de beneficiarios, especificar si son tutores, docentes, padres de familia, estudiantes de primaria o estudiantes de secundaria.
9.
Descripcin de los principales logros, dificultades y sugerencias durante el periodo tomando en cuenta las siguientes lneas de accin:
9.1.
9.2.
9.3.
9.4.
9.5.
9.6.
9.7.
9.8.
160