Sunteți pe pagina 1din 35

PSIHOLOGIA EDUCAIEI

Titular disciplin: Prof.univ.dr. Nicolae RADU

SINTEZA CURSULUI
Autori: Nicolae Radu, Laura Goran, Angela Ionecu, Diana Vasile
A nelege astzi psihologia educaiei nseamn a parcurge istoria ei (de la pedagogia
pedagogic, la didactica intelectului), aa cum apare ea mai ales din persepctiva aplicaiilor ei
practice. Este un drum lung, care nu poate fi scurtat rezonabil dect prin analiza primelor I
ultimelor verigi ale lanului i prin rezumarea drumului parcurs. Vom ncepe cu prima verig:
pedagogia psihologic, vom continua cu enunarea momentelor parcurse, pentru a ncheia cu
punctul final la care s-a ajuns.
n trecut, adic pn n Decembrie 1989, aa cum pedagogia era format din dou pri
principale: Didactica (care se ocupa cu problemele instruirii din perspectiv pedagogic) i
Teoria Educaiei (care se ocupa cu problemele educaiei din aceeai perspectiv), exista i o
psihologie pedagogic, format tot din dou pri: Psihologia Instruciei i Psihologia
Educaiei. Ea studia acelai domeniu ca i pedagogia, dar din perspectiv psihologic.
Din motivele de mai sus o psihologie a educaiei, independent de psihologia
pedagogic (deci nu ca parte a ei), nu avea nici un rost i ea nici nu a fost elaborat. Se preda
psihologia pedagogic cu ambele componente: instrucie i educaie, n calitate de capitole
mari sau pri eseniale ale ei.
Situaia s-a schimbat brusc, odat cu ordinul Ministerului Educaiei Naionale
Nr.3345/25.02.1999, cu privire la pregtirea iniial psihopedagogic a viitorilor profesori i
institutori. Ordinul a luat prin surprindere frontul pedagogic i psihologic, deoarece
Psihologia Educaiei aprea ca un obiect de nvmnt distinct, astfel:
Psihologia Educaiei: an I, semestrul II; dou ore curs; o or seminar. Examen pe semestrul II.
n acest caz Psihologia Educaiei nu mai era neleas ca parte a Psihologiei Pedagogice,
ci pur i simplu ca denumire a psihologiei pedagogice n limba englez. Era vorba de
traducerea exact n limba romn a tiinei denumit n englez Educational Psychology
(Psihologia Educaiei). n adevr, n Occident (n SUA n primul rnd) se preda un obiect de
nvmnt denumit Psihologia educaiei, iar n Orient (n rile comuniste) se preda

psihologie pedagogic, domeniul de preocupri rmnnd acelai: copilul n context colar,


instruirea i formarea lui.
Dar, Ordinul MEN nr. 3345 nu schimba pur i simplu denumirea unui obiect de
nvmnt, occidentaliznd-o (fcea i aa ceva), ci propunea

o altfel de psihologie

pedagogic, una care s se ocupe de problemele colii, sub denumirea de psihologie a


educaiei i care evoluase rupt de psihologia pedagogic existent la noi i care acumulase
multe informaii diferite i deosebit de valoroase. ncurctura produs nu venea, deci, de la
domeniul studiat, el rmnea acelai, ci de la faptul c Psihologia Pedagogic i Psihologia
Educaiei (n nelesul ei occidental) acumulaser nu numai informaii comune, ci i unele
foarte diferite. De unde nevoia de a le trata n paralel i de a ncerca sinteza lor.
i mai aprea o problem dificil. Psihologia Pedagogic apruse n paralel cu Pedagogia
Experimental i nc la sfritul secolului XIX i nceputul secolului XX i nu numai n
Rusia, ci i n Germania i alte ri europene. De aici nevoia altor precizri. Pedagogia se
desprinsese de filosofia speculativ, chiar cu I. Fr. Herbart iar, ca urmare, acumulase
informaii psihologice importante despre funcionarea intelectului infantil i uman n general,
devenind o Pedagogie Psihologic n dou variante: filosofic (speculativ) i experimental,
ambele devenind o realitate a progresului n sfera educaiei, de unde i nevoia de a ncepe
cursul de psihologie a educaiei chiar cu izvoarele, adic cu Pedagogia Psihologic i abia
apoi cu Psihologia Pedagogic i Psihologia educaiei ca momente distincte ale unei
sinteze posibile. Evoluia n aceste direcii distincte ale cercetrii domeniului este real, chiar
dac amestecul apare destul de frecvent la nivelul metaanalizei.
Oricum, un capitol al cursului nostru va trebui s trateze cu atenie Pedagogia Psihologic
n diferitele ei ipostaze n timp i spaiu, apoi Psihologia Pedagogic n varianta ei sovietic,
mai ales deoarece ea a acumulat informaii importante n domeniul instruciei i educaiei.
ntr-un capitol diferit va trebui s analizm apoi Psihologia Educaiei, deoarece i aceasta a
acumulat informaii importante n aceleai domenii. Mai mult, fondurile uriae puse la
dispoziia cercetrii psihologice n SUA (n comparaie chiar cu rile din Europa Occidental)
au permis acumularea de date care au impus Psihologia Educaiei din SUA ntregii lumi.
A fost justificat Ordinul MEN nr. 3345 din 1999, dar el a luat cu adevrat prin surprindere
frontul pedagogic i psihologic. Lucrrile de care dispunem rmn tributare vechiului mod de
gndire, cel mai recent exemplu fiind Dicionarul de psihologie (coordonator Ursula
chiopu, 1997) n care Psihologia Educaiei nici nu figureaz, n ciuda faptului c la
elaborarea lui au contribuit unii dintre cei mai importani psihologi ai momentului, asta ca
s nu mai vorbim de dicionarele mai vechi ale Estului comunist. Dar, cum mai putem trece
2

azi peste faptul c de psihologia educaiei ine studiul naturii gndirii n diferite domenii
(specificul ei), modul n care trebuie structurate informaiile, proiectarea anticipat a
obiectivelor curriculare sub raportul capacitilor intelectuale ce urmeaza se forma, evaluarea
lor riguroas etc.
*
Elaborarea unei psihologii a educaiei n anul 2000 rmne ns o sarcin dificil,
deoarece nu este vorba doar de o singur psihologie, ci de variante cu evoluii diferite i nu de
puine ori contradictorii, ba chiar conflictuale. Pe de alt parte, sinteza cognitivist i cea
curricular nu sunt pregtite sistematic dintr-o singur perspectiv disciplinar, ci din
acumulri din domenii foarte diferite.
Dificulti i mai mari apar n ceea ce privete ierarhizarea contribuiilor. n rile foste
comuniste, amestecul dintre ideologie i tiin a ncurcat serios ierarhia valorilor, inclusiv n
domeniul care ne preocup, propulsnd n vrf oameni care nu aveau nici o legtur cu
psihologia, ci doar cu poziia de putere n structura social. i nu este vorba numai de
conductori din sfera de vrf, ci i de nomenclaturiti mai mruni, de aparatcici,
care au dominat administrativ ministere i edituri, institute de cercetri, faculti i catedre,
care s-au strduit s reealoneze valorile n domeniu, dup interese mai vechi i mai noi.
Ignorarea specialitilor din exteriorul sistemului (din rile capitaliste), ca i a celor din
interiorul lui (marginalii), ori preluarea lor arbitrar sau deformat, vor rmne realiti
istorice imposibil de ocolit mult vreme de aici nainte. Aa se i explic dominarea unor
nume ntr-un interval de timp n care pozia lor social a fost puternic i intrarea lor
ulterioar n anonimat. Iat un exemplu simplu: dac urmrim autorii de manuale colare pe
ultimii 50 de ani, pentru clasele mici, s zicem, i le raportm la poziia lor social n
momentul n care acestea au aprut, vom vedea pe cerul didacticii stelele de carton
aprnd i disprnd dup o logic strict politic, la anumite intervale de timp.
Cu toate acestea o psihologie a educaiei, conceput ca o succesiune de momente
evolutive eseniale, este posibil i necesar, mai ales dat intenia este dublat de nevoia unor
clarificri majore pentru tinerele generaii de studeni, care vor fi implicai semnificativ n
modernizarea nvmntului romnesc n viitor.

Capitolul I - ntemeietorii
3

Pedagogia psihologic
Orice fel de educaie pornete de la o concepie implicit sau explicit despre copil,
despre psihologia lui i despre metodele de nvare. Baza unei astfel de concepii este de
regul, dubl: experiena acumulat n practic (prin observaie, constatri etc.) i speculaia
teoretic, i ea legat de practic, dar nu ntotdeauna vizibil. Aa se face c mult nainte de
secolul XX i de orice cercetare experimental riguroas, apar numeroase descrieri de copii n
literatur (Ch. Dickens, F. M. Dostoievski etc.), iar n tiin lucrri de genul Sufletul
copiilor (Die Seele des Kindes, W. Preyer, 1882). Dup 1815 apare n unele coli un
paidometru, de fapt, un registru n care sunt trecute observaii sistematice despre rezultetele
obinute de diferite coli. De altfel, prima coal experimental apare n 1773 la Londra,
deschis de David Williams, sub influena filosofiei luminilor i a lui J. J. Rousseau. Dup A.
Leon (Introduction a l`histoire des faits educatifs, Paris, PUF, 1980) nceputul Pedagogiei
Experimentale trebuie situat n perioada Revoluiei franceze (1789).

I. Kant scrisese un

Tratat de pedagogie (1803) n care milita i el pentru coli experimentale. n sfrit, I. Fr.
Herbart scrisese, chair nainte de a-i urma lui I. Kant la catedra de filosofie, o monografie
asupra psihologiei matematicilor. Dincolo, peste ocean, n SUA, nc din 1855 (pn n
1882) apare American Journal of Education, care-i propunea s publice idei pedagogice
venind din lumea ntreag. Aici, n SUA, Horace Man va fundamenta evaluarea colar (pe
baze empirice, firete). Din 1842 el cere conducerii ntreprinderilor s compare
productivitatea muncii dup gradul de colarizare al angajailor. Aadar, pedagogie bazat pe
filosofie, dar i pe cercetare empiric a faptelor.
E. Durkheim este poate gnditorul care a neles cel mai profund amestecul de
speculaie i empiric specific nceputurilor pedagogiei, faptul c strdania de a nelege
obiectul educaiei era fireasc. ntre multele lui studii pe teme educative amintim:
Pedagogia lui Rousseau (La pdagogie de Rousseau, 1919), Copilria (Enfance) i, firete,
Educaie i sociologie, aprut n limba romn nc din 1930. Dar filosoful i gnditorul tipic
pentru acest amestec de filosofie i experien practic, cel care a influenat cel mai mult
nvmntul european este I. Fr. Herbart. De aceea l-am i ales ca gnditor reprezentativ
pentru Pedagogia Psihologic, caracterizat prin amestec de speculaie i experien, dar i
prin diferenierea acestor doua componente, cci Pedagogia Psihologic este una concomitent

Apud G. de Laudsheere, op. cit., p. 42


4

filosofic i experimental, mai exact experienial, deoarece ideea experimental era


incomplet tradus n practic, i lipsea rigoarea specific a ceea ce numim azi experiment.
Momentele eseniale parcurse
1. Momentul Johann Friedrich Herbart
Pedagogia secolului XIX, secolul n care a aprut ca tiin de sine stttoare, era normativ,
ceea ce nseamn cteva lucruri precise:
-

o pedagogie care nu se ocupa de subiectul educaiei, de colar, chiar dac normativul l


privea direct, datorit regulilor de instruire pe care le formula

o pedagogie a profesorului, elaborat dinspre el i proiectat spre copil

o pedagogie general, fr capitole speciale privind psihologia copilului, teoriile nvrii,


integrarea social, comportamentul de grup etc.
Izvorul acestei pedagogii este cultura german, iar fondatorul ei este I.Fr. Herbart (1776-

1841), care va domina gndirea pegagogic mult peste nceputul secolului XX, cu toate
inovaiile i schimbrile suportate de domeniu. Herbart a avut numeroi urmai: W. Rein
(1847-1929), format cu T. Ziller, elev al lui Herbart. Rein scrie un tratat enciclopedic de
pedagogie (Enciclopdisches Handbuch der Pdagogik) n 10 volume, care a rspndit
concepia pedagogic a lui Herbart n lume. Rein urmrete acelai lucru prin formarea a peste
2000 de specialiti negermani i, firete, a numeroi specialiti germani. Menionm, apoi, pe
Otto Willmann (1839-1920). Herbartienii vor avea o influen deosebit n Frana, dar i n
S.U.A.
i totui pedagogia herbartian este una psihologic. Ea nu trateaz despre copil, dar l
presupune; nu formuleaz teorii ale nvrii, dar le aplic implicit. Sursa de informare era
bogat, chiar dac insuficient de precis: experiena empiric, psihologoia dezvoltat n cadrul
filosofiei, psihologia cuprins n operele literare, contribuiile lui Comenius etc.
Chiar treptele formale ale lui Herbart presupun elaborri psihologice implicite deosebit de
subtile: redeteptarea vechilor cunotine n cadrul leciilor de predare a noilor cunotine,
predarea cunotinelor noi n secvene scurte, ealonate, evidenierea ideilor principale,
aplicaiile practice sunt cerine care ne duc cu gndul la teoria asimilrii formulate mai trziu
de J. Piaget, sau a pailor mici elaborat de B.F. Skinner. n sfrit, pedagogia de model

herbartian cuprinde capitole sau subcapitole de psihologie nglobate I subordonate


ansamblului pedagogiei.
Pedagogia psihologic nu a putut fi dect o psihologie presupus sau elaborat
nesistematic dinspre pedagogie, nu pentru c nu ar fi dorit, ci pentru simplul motiv c
psihologia a aprut ca tiin mai trziu, iar coninutul ei nu s-a dovedit semnificativ pentru
practic dect mai trziu, odat cu progresele n psihologia nvrii (ncepnd cu Skinner mai
ales), cu dezvoltarea testelor psihologice (L.S. Terman etc), cu cercetrile n psihologia
copilului etc. aceste realizri vor permite elaborarea unei psihologii pedagogice dinspre
psihologie. Dar pn atunci va mai trece timp i pedagogia psihologic va evolua pe cont
propriu.
n snul pedagogiei psihologice clasice, ncepnd cu primii ani ai secolului XX i face
apariia o pedagogie psihologic nou, cu izvoarele tot n Germania, dar cu numeroI
reprezentanI I n alte ri. n rndul lor trebuie trecui E. Meumann (1862-1915), W.A. Lay
(1862-1926) etc. Cu ei pedagogia nceteaz s mai fie speculativ (adesea n sensul bun al
cuvntului) i devine experimental, sau experienial, deoarece nu putea fi vorba de
experimente riguroase la nceput. De data aceasta copilul apare adesea n centrul
preocuprilor specialitilor (caracteristici de vrst, specificul dezvoltrii etc.). Meumann este
ntemeietorul pedagogiei experimentale, dar acest lucru se poate spune, la fel de bine, i
despre Lay, sau despre A. Binet (n Frana), S. Hall i J. Dewey (n S.U.A.), P.P. Blonski (n
Rusia) etc.
2. Momentul Ernst Meumann
n snul pedagogiei psihologice clasice, ncepnd cu primii ani ai secolului XX i face
apariia o pedagogie psihologic nou, cu izvoarele tot n Germania, dar cu numeroI
reprezentanI I n alte ri. n rndul lor trebuie trecui E. Meumann (1862-1915), W.A. Lay
(1862-1926) etc. Cu ei pedagogia nceteaz s mai fie speculativ (adesea n sensul bun al
cuvntului) i devine experimental, sau experienial, deoarece nu putea fi vorba de
experimente riguroase la nceput. De data aceasta copilul apare adesea n centrul
preocuprilor specialitilor (caracteristici de vrst, specificul dezvoltrii etc.). Meumann este
ntemeietorul pedagogiei experimentale, dar acest lucru se poate spune, la fel de bine, i
despre Lay, sau despre A. Binet (n Frana), S. Hall i J. Dewey (n S.U.A.), P.P. Blonski (n
Rusia) etc.

3. Momentul Wilhelm August Lay


O alt figur interesant i important a pedagogiei psihologice este Wilhelm
August Lay (1862-1926). Acesta public nc n 1903 o Didactic experimental i o
Pedagogie experimental, la trei ani dup cea a lui Neumann (1908). Lay l depete pe
Neumann n multe privine, n primul rnd n ceea ce privete trecerea n practica colar a
concepiei sale. El este, de fapt, ntemeietorul colii aaciunii i, cu aceasta, abaterea de
la linia tradiional este major, fie c este vorba de scolastic, fie c este vorba de colile
de tip herbartian. coala aciunii aparine curentului colii active, care a dat prin
Georg Kerschensteiner o coal a muncii n Germania,, prin A.S. Makarenko i alii o
coal legat de munca productiv, prin J. Dewey i alii o coal n care se nva
fcnd (lerning by doing) n SUA etc.
Toate aceste coli pun accentul pe a face, a aciona, a munci, deci a nva astfel.
Modelajul, ngrijirea plantelor, a animalelor etc. devin componente ale instruirii. Proiecia
psihologic a acestei concepii este limpede formulat de Lay: percepia, prelucrarea i
aciunea sau exprimarea a ceea ce s-a nsuit. Treapta ultim aciunea este cea mai
importan, de unde i denumirea concepiei sale: coala aciunii. Aceast schem de
nvare se va dovedi valabil pn azi n variante diferite. Evoluia nu se va produce la
nivelul schemei, ci al coninutului i modului de legare ntre verigi. Aceeai triad a
nvrii o vom ntlni la Jean Piaget (asimilare-interiorizare-acomodare), la P.I. Galperin
(teoria aciunilor mintale), la cognitiviti (asimilare la schem structura schemei
comportamentele inteligente ale omului sau construciilor realizate pe baza inteligenei
artificiale).
Capitolul II continuatorii
Diversitatea pedagogiei psihologice i apariia psihologiei pedagogice
Pedagogia psihologic herbartian sau cea gndit de E. Meumann erau departe de a
satisface cerinele de instrucie I educaie ale secolului XX, iar presiunea puternic n aceast
direcie duce la o adevrat explozie a ncercrilor. ntre contribuiile remarcabile menionm
pe cele legate de coala activ, de elaborarea incipient a unei tiine a copilului,
denumit pedologie, pedagogia ideologic, teoria curriculum-ului. n cadrul psihologiei
pedagogice, contribuiile sunt I mai spectaculoase. Se contureaz deplin o adevrat teorie i
7

practic a testelor, a cror aplicare cuprinde treptat toate sferele sociale, inclusiv coala: teste
de memorie, de aptitudini, de inteligen, de personalitate, de evaluare a randamentului colar.
Psihologia copilului cunoate mari contribuii, la fel ca teoriile nvrii. Cteva culturi aduc o
contribuie remarcabil n aceste privine: cea rus i sovietic, cea german, francez i
american.
Momente eseniale parcurse
1. Momentul Lev Semionovici Vgotski
L.S. Vgotski (1896-1934) afirm c istoria dezvoltrii funciilor psihice superioare
reprezint un domeniu al psihologiei cu desvrire necercetat. 2 Lipsete o teorie pe care s se
bazeze aceste cercetri i lipsesc metodele (s ne amintim mereu c W. Wundt nici nu
considera aceste funcii ca putnd fi cercetate altfel dect culturologic). De aceea, spunea L.S.
Vgotski, trebuie pornit de la clarificarea noiunilor fundamentale, de la formularea
problemelor de baz, de la fixarea sarcinilor cercetrii. 3 La vremea respectiv, datele adunate
n domeniul psihologiei erau ncadrate ntr-o concepie nefondat, care concepea funciile
psihice superioare ca procese i structuri naturale, nu istorice, social-istorice. n cazul
copilului s-au studiat multe aspecte ale intelectului su: limbajul i desenul, nsuirea cititului
i scrisului, logica i concepia despre lumea copilului, dezvoltarea reprezentrilor i a
operaiilor numerice etc., dar sub aspectul lor natural, nu i ca funcii superioare psihice, ca
produse ale istoriei culturale ale omenirii.
Consecinele sunt, constat Vgotski, c apar numeroase cercetri particulare i
monografii valoroase consacrate anumitor laturi, probleme i momente ale dezvoltrii
funciilor psihice superioare ale copilului, limbajul i desenul copilului, nsuirea cititului i
scrisului, logica i concepia despre lume a copilului, dezvoltarea reprezentrilor i a
operaiilor numerice, chiar psihologia algebrei i a formrii noiunilor. 4 Aceste cercetri,
observ L.S. Vgotski, sunt elaborate sub aspectul lor natural, al proceselor naturale. Funciile
psihice superioare, formele superioare de comportament rmn n afara preocuprilor
cercetrii. ntregul, structura se pierd astfel, totul se reduce la studiul aspectelor elementare
ale proceselor. Acest lucru nu a permis nelegerea dezvoltrii copilului. S-a putut constata, de
2

L.S. Vgotski, Opere psihologice alese, vol. I, EDP, Bucureti, 1971, p.12 (traducere realizat de V.Radu i L.
Slifca)
3
L.S. Vgotski, op.cit., aceeai pagin
4
L.S. Vgotski, op. cit. p.13
8

exemplu, faptul c noiunile abstracte se cristalizeaz n jurul vrstei de 14 ani, dar nu de ce i


cum tocmai la aceast vrst. Se cristalizeaz i att, aa cum dinii se nlocuiesc la 7 ani.
Organicul i culturalul apar astfel nedistinct, ca i cnd ar fi vorba de aceeai serie de
fenomene. L.S. Vgotski mai constat i faptul c, n cercetarea empiric (inclusiv n cea de
tip behaviorist), funciile psihice superioare se descompun n primare i elementare, efortul
este de a se ajunge la elementele primare, combinarea lor dndu-le pe cele complexe. Se
ncearc un tablou atomist grandios al spiritului uman dezmembrat. Pentru L.S. Vgotski i
psihologia veche, i cea nou sunt, n fond, psihologii ale proceselor elementare. Aa se face,
i continu L.S. Vgotski demonstraia, c psihologia apare n dou etaje distincte: memoria
mecanic memoria logic, atenia involuntar atenia voluntar, imaginaia reproductiv
imaginaia creatoare, gndirea n imagini gndirea prin noiuni, sentimente inferioare
sentimente superioare. Psihologia copilului se ocup (n cercetare) cu primul etaj, psihologia
general cu al doilea. Cele dou psihologii se rup astfel. Istoria dezvoltrii funciilor psihice
superioare sau istoria dezvoltrii culturale a copilului nu este nc scris.
Este vorba despre dualismul inferior superior, ruptura lor, etajarea ca explicaie. Se
ajunge astfel la o psihologie fiziologic i la una descriptiv (sau interpretativ a spiritului:
Dilthey, Mnsterberg, Husserl etc.).
*
n concepia lui L.S. Vgotski, funciile psihice superioare se mpart n dou grupuri:
1. Procesele nsuirii mijloacelor exterioare ale dezvoltrii culturale i ale gndirii:
limba, scrierea, socotitul, desenul;
2. Procesele dezvoltrii funciilor psihice superioare denumite n psihologia
tradiional atenie voluntar, memorie logic, formarea noiunilor etc.
*
Evident, unele funcii biologice ale creierului au rmas aceleai la om i la animal. Dar
toate? Cultura nu introduce i alte funcii n afara reflexelor i a instinctelor? Acestea sunt
funcii i structuri superioare: unele in de toi oamenii unei anumite culturi (intelect de epoc,
intelect de clas etc.), altele de domenii ale culturii (intelect logico-matematic, artistic etc.).
iar o a treia categorie de un obiect limitat sau o parte a lui (intelect specific). Azi ne apare
limpede faptul c reflexele i instinctele, incontientul i contientul nu explic nimic din
9

psihologia istoric, din funciile psihice superioare, chiar dac efortul de a explica totul prin
reflexe condiionate mai domina nc psihologia comunist i la nceputul anilor '50, de
exemplu, n Romania.
Prin L.S. Vgotski psihologia ideologic a generat o direcie de cercetare deosebit de
productiv. Linia cultural de gndire a proceselor psihice superioare era corect i fecund,
capabil s adune mpreun realizrile colii active, ale reflexologiei i behaviorismului.
Procesele psihice superioare apreau ca produse ale contactului cu obiectele culturale
specifice fiecrei epoci. n aceast direcie s-a naintat n psihologia lumii pn la
tehnologiile didactice, la teoria obiectivelor i la intelectul specific. Dar, spre acelai el, se
nainta i din alte direcii i anume dinspre psihologia empiric.
L.S. Vgotski nu a avut urmai n aceast direcie, ci doar psihologi ideologi cu
contribuia lor, firete. n primul rnd pe A.N. Leontiev i S.L. Rubinstein. Pentru mult
vreme L.S. Vgotski a devenit un obiect al referirilor critice i al respingerii, "ca oricare
gnditor idealist" stigmatizat n epoc. De fapt, L.S. Vgotski a fost preluat parial i denaturat
de urmaii lui direci.
2. Momentul Serghei Leonidovici Rubinstein
Cu S.L. Rubinstein (1889-1960), psihologia sovietic capt nuane ideologice mult mai
puternice dect la Vgotski, chiar dac concepia lui ne apare azi ca o continuare a gndirii
acestuia, dar nu n plan cultural, ci filosofic.
Uneltele sociale, care vor forma funcii noi, structuri mentale, procese psihice
superioare sunt concepte utilizate de Vgotski pentru a arta c procesele psihice superioare
se prezint iniial sub forma unor obiecte culturale, care cuprind n ele, pe lng ceea ce
vedem (limb, etc.) i o psihologie cultural implicit, pe care copilul o crea, o refcea n
activitatea de nvare. S.L. Rubinstein i va asuma sarcina de a demonstra n plan filosofic
acest lucru. n studiul Principiul determinismului i teoria psihologic a gndirii, n care el
rezum ceea ce expusese pe larg n cartea Despre gndire i cile cercetrii ei (1958), de
fapt reia pri din cartea amintit, pe care le consider reprezentative pentru contribuia lui n
psihologie (studiul a fost publicat la sfritul vieii, n 1959).
Aceast contribuie const n respingerea behaviorismului n forma lui psihologic, adic
a relaiei stimul-reacie (determinism mecanicist), concepie care a suferit un incontestabil
eec. Acestei concepii S.L. Rubinstein i opune o ntreag teorie, expus pe larg n
Existen i contiin (Condiiile externe acioneaz ntotdeauna prin intermediul celor
10

interne). n psihologie expresia acestui mod de gndire este teoria lui Secenov-Pavlov despre
reflexe. n psihologie, spune S.L. Rubinstein, expresia special a acestui principiu al
determinismului este teoria lui Secenov-Pavlov despre reflexe (tocmai n aceasta rezid,
pentru noi, n primul rnd, importana ei principal), (p.143). n treact fie spus, aceast
observaie era greit. Lucrri de genul celor scrise de Hilgard i Bower au aezat definitiv n
aceeai ordine de gndire reflexul condiionat i condiionarea operant. S.L. Rubinstein fcea
n acest caz o simpl concesie ideologiei comuniste n variant ruseasc, care avea o
component noional extrem de agresiv, cum se poate lesne constata n multe alte lucrri i
nu numai de psihologie (polemici degenerate, sofisme impuse ideologic, protocronisme
inventate etc.). Scopul acestui gen de abordare era sublinierea continu a faptului c de pe
poziiile principiului materialist-dialectic al determinismului se deschide calea rezolvrii
problemelor teoretice fundamentale ale psihologiei (p.143). Determinarea problemelor
psihice, orict ar fi fost subliniat, nu se opunea, n esen, concepiei lui Vgotski.
Concepia culturologic a acestuia susinea acelai lucru i mai la obiect dect speculaiile lui
Rubinstein de genul ceea ce este fundamental n gndire, n cunoatere este interaciunea
subiectului gnditor cu obiectul cunoscut (p.145). Combaterea de pe aceast poziie a
gestaltismului este, desigur, cu totul superficial. Nici Koffka, nici Wertheimer i nici ali
gestaltiti nu susinuser niciodat contrariul. Reformularea problemei, n procesul
rezolvrii, presupune, de fapt, tocmai aceast interaciune. Urmeaz reluarea gndirii lui L.S.
Vgotski, fr referiri exprese la izvor. Specificul gndirii umane i gsete aici expresia
n faptul c ea este interaciunea omului care gndete, nu numai cu realitatea perceput
nemijlocit, senzorial, ci i cu un sistem de cunotine elaborat de societate i obiectivat n
cuvnt, o comunicare a omului cu omenirea (p.146).
i S.L. Rubinstein susine c aciunile copilului cu obiectele, care reproduc procedeele
socialmente elaborate de a opera cu ele, se conformeaz proprietilor obiectelor i servesc la
cunoaterea acestora (p.146). S.L. Rubinstein devine cu adevrat creator atunci cnd afirm:
Aadar, nu numai dezvoltarea gndirii individului este determinat social, ci i procesul
funcionrii ei; ntregul proces al gndirii este o operare cu cunotine social elaborate (p.
146).
Definirea gndirii la S.L. Rubinstein conine totui elemente remarcabile. Ea nu este
numai rezolvare de probleme, ci i punere sau formulare de probleme, reconstituirea realului
reflectat, reflectarea dependenelor cauzale, formare i utilizare de concepte, structura i
dinamica cunotinelor.

11

Obiectul de cercetare n cazul gndirii este procesualitatea, gndirea ca activitate, ca


proces, operaiile care o compun (analiza, sinteza etc.). Analiza este un act de gndire:
anumite acte de gndire (analiza etc.) se descompun dup obiectele asupra crora se
orienteaz sau dup rezultatele la care ne conduc (p.148). i, mai departe, Trecerea de la o
verig a procesului de gndire (de la o operaie de gndire) la alta, se desfoar cnd procesul
de gndire (s zicem analiza) trece de la un obiect la altul (p. 148). Gndirea are verigi,
deci, operaiile gndirii sunt aceste verigi, denumite i acte de gndire.
Concluzia este neateptat: Aadar, dou principii fundamentale determin modul n care
abordm problema gndirii; primul este principiul materialist-dialectic al determinismului (i
teoria despre reflexe, care este expresia sa special); cel de-al doilea se refer la faptul c c
obiectul de baz al investigaiei psihologice este procesul de gndire. (p.148). Desigur,
condiiile exterioare nu acioneaz ca impuls exterior, care determin nemijlocit, mecanic
rezultatele activitii de gndire, ci mijlocit, prin condiiile interioare ale acestei activiti, n
expresia lor fiziologic i psihologic.. S.L. Rubinstein revine la definirea gndirii, a
procesului de gndire: Procesul de gndire este analiz i sintez (n conexiunea i n
determinarea lor), abstraciune i generalizare.
3. Momentul A.N. Leontiev
Prin L.S. Vgotski i S.L. Rubinstein, psihologia sovietic s-a ntors spre filosofie. A.N.
Leontiev a fcut-o n felul lui, adic prin revenirea la concepia lui L.S. Vgotski .5 Teza de
pornire este c influena condiiilor social-istorice st la baza comportrii i contiinei
omului. Faptul acesta este recunoscut, n diverse variante, de diferite curente psihologice.
A.N. Leontiev vorbete de evoluionismul pozitivist al lui H. Spencer (Principii
fundamentale, Moscova, 1867, i Elemente de psihologie, 1898).
Pe linia combativ agresiv a lui L.S. Rubinstein, A.N. Leontiev formuleaz concluzia:
Nici materialismul mecanicist, nici idealismul nu sunt n stare s orienteze investigaia
psihologic n aa fel nct s poat fi creat o tiin unic despre viaa psihic a omului.
Aceast sarcin poate fi rezolvat numai pe baza unei concepii filosofice asupra lumii, care
extinde explicaia tiinific materialist att la fenomenele naturii, ct i la fenomenele
sociale. Iar singura concepie despre lume de acest fel este materialismul dialectic.(p.9). i
mai departe: Din primele zile ale existenei sale, psihologia sovietic i-a asumat sarcina de a
5

A.N. Leontiev, Despre abordarea istoric a psihicului uman, n tiina psihologiei n URSS, Moskva, op.cit.,
p.5.
12

dezvolta psihologia pe baza materialismului dialectic, pe baza marxismului (p.9). Aici A.N.
Leontiev l citeaz pe A.A. Smirnov, care face o istorie a dezvoltrii psihologiei sovietice n
ultimii 40 de ani, publicat n 1957.
L.S. Vgotski este primul, arat A.N. Leontiev, care a deschis o nou etap n problema
determinrii social-istorice a psihicului uman n psihologia sovietic, iar acesat tez trebuie
s devin principiul conductor n construirea psihologiei (p.9). Faptul se petrecea n 1927
i trimiterea se face la lucrarea lui L.S. Vgotski i a lui A.R. Luria: Studii asupra istoriei
comportamentului (1930).
L.S. Vgotski, n interpretarea lui A.N. Leontiev, a emis dou ipoteze fundamentale:
ipoteza caracterului mediat al funciilor psihice umane i ipoteza provenienei proceselor
intelectuale interioare din activiti iniial exterioare.
Acum, n anii 30, apare tendina de a analiza pe baza pavlovismului procesele psihice
inferioare i pe baza marxismului pe cele superioare. Se reia, oarecum caricatural, dup o
jumtate de secol, problema lui Wundt experimentalistul i culturologul.
A.N. Leontiev va aduce n psihologie un mod de gndire, mai exact va da relevan unui
mod de gndire cunoscut astfel: organismele dispun de comportamente ereditare, nnscute
(reflex necondiionat, instinct) i de comportamente dobnite (reflexele condiionate i
dezvoltrile permise de acestea). Apoi, face deosebire ntre comportamentul de specie i cel
diferenial, n cadrul speciei ntre indivizi care i aparin. Relaia nnscut dobndit devine
central n psihologie. Pavlov dorise o list a comportamentelor nnscute la care s se adaoge
cele dobndite. Cile preformate care asigurau funcionarea reflexelor necondiionate, a
instinctelor, aparineau subcortexului, cortexul rmnnd, n mod esenial,o zon liber pentru
formarea unor legturi condiionate noi, determinate de condiiile exterioare n care i ducea
animalul viaa. La om, aceast zon are o dezvoltare deosebit i o calitate superioar celei
animale. Ea poate realiza reflexe condiionate, ca forme de nvare ontogenic, dar i
structuri psihice superioare, n funcie de condiiile de nvare solicitate de mediu.
De aici i pn la teoria obiectivelor din curriculumul modern nu era dect un pas, iar al
doilea ar fi fost chiar curriculumul sau intelectul specific fiecrui domeniu de instruire. Aceti
pai puteau fi fcui n anii 30 sau 40, dar nu au fost fcui nici n anii 80. Iar cnd au fost
fcui, cauza nu a fost dezvoltarea proprie, ci importul de idei din civilizaia occidental, care
se dovedise mai eficient i n sfera instruirii.
ntoarcerea spre trecut nu este ns inutil. Dimpotriv, abia nelesul i geneza funciilor
psihice superioare permite nelegerea deplin a teoriei obiectivelor. Cci aceste funcii
superioare, aceste structuri sunt cu adevrat culturale i istorice. i aceasta pentru simplul
13

motiv c fiecare cultur i epoc istoric asigur coninutul a ceea ce urmeaz a se nsui
(mereu altul, n funcie de evoluia fiecrei societi i a fiecrei tiine).din perspectiv
psihologic, aceste coninut este i o psihologie obiectivat pe care o preia, prin efort
propriu fiecare individ. Teoria "organelor funcionale" rmne marea contribuie a lui A.N.
Leontiev la psihologie n general i la cea pedagogic, n special. Ea este valabil i azi,
deosebit de productiv n contextul oricrui sistem curricular de modernizare a
nvmntului.
4. Trecerea la practic: momentul P. I. Galperin
Fundamentarea teoretic a unei noi psihologii a luat foarte mult timp i, practic, nu s-a
ncheiat niciodat n cultura comunist. Dar era limpede faptul c ncepnd chiar cu L. S.
Vgotski se putea trece la practic, o practic nou, diferit de cea gndit cndva de
Comenius sau Herbart. n aceast privin, presiunea era mare i ea venea nu att din interior,
cci mimarea cercettii tiinifice era o tehnic bine pus la punct, inclusiv n Romnia (cine
are curiozitatea s compare planurile de cercetare tiinific ale Institutului de Psihologie al
Academiei R.S.R., ale Institutului de tiine Pedagogice i ale catedrelor de profil cu
rezultatele practice ale cercetrii este uluit de gradul de ficiune n care alunecase cercetarea n
domeniile amintite), ci din exterior. Se fceau progrese n cercetarea colar (pe care le vom
analiza n capitolul urmtor) i trebuia fcut ceva. Mai ales P.I. Galperin este omul care
ncearc aceast trecere la practic prin teoria aciunilor mintale. 6 P.I. Galperin ncepe prin a
spune c Studiul procesului formrii aciunilor intelectuale, iar apoi, pe baza acestora, a
celorlalte procese psihice, a nceput relativ recent. Dezvoltarea psihologiei sovietice a dus
treptat la aceasta, pe ci diferite.7 Era adevrat observaia, i o alta emis de Galperin i
anume c, n gndirea pedagogic i psihologic mondial problema fusese abordat mai de
mult, dup cum am vzut (de ctre W.A. Lay coala aciunii, Kerschensteiner coala
muncii, de Dewey learning by doing etc., ca s nu mai vorbim i de ali reprezentani ai
"colii active"). Psihologia sovietic a trebuit s atepte conturarea cilor care au permis
elaborarea teoriei aciunilor mintale (intelectuale). Dintre cile diferite la care se refer P.I.
Galperin cea mai importanta constat n dezvoltarea problemelor teoretice ale psihologiei
linie principal a psihologiei sovietice, corespunztor necesitii istorice de a restructura
6

P.I. Galperin, Dezvoltarea cercetrilor asupra formrii aciunilor intelectuale, n: Psihologia n U.R.S.S., Ed.
tiinific, Bucureti, 1963, p. 279
9
P.I. Galperin, op. cit., p. 279
7

14

stiina psihologiei pe baza concepiei materialiste, n forma ei tiinific cea mai evoluat,
adic pe baza materialismului dialectic i istoric (s.n.). Fr aceast restructurare nu s-ar fi
putut conta pe o reuit temeinic a cercetrilor concrete, lucru atestat n mod elocvent de
istoria psihologiei burgheze8. Mai limpede nici c se poate. Psihologia burghez nu putea
avea reuite concrete deoarece nu avea la baz materialismul dialectic i istoric. Nu conta
faptul c aceast psihologie burghez dduse deja prima didactic psihologic (a lui Hans
Aebli) i pe cea de a doua, denumit nvare programat (legat de numele lui B.F.
Skinner). Reuitele acestea, ca s nu mai vorbim de altele, erau deplin conturate cnd P.I.
Galperin i-a scris studiul la care ne referim: tiina psihologiei n U.R.S.S.
(Psihologhiceskaia nauca v S.S.S.R, Moscva, 1959 1960). n timp ce alii cercetau i
mergeau nainte, psihologia comunist restructura. Efortul de construire a unei psihologii
ideologice era pe ct de cronofag, pe att de inutil, dar efortul a fost dus pn la capt avd ca
efect final n Romnia distrugerea parial chiar a domeniului, iar n Rusia desincronizarea
profund de progresele "altora" n domeniul psihologiei.
A doua cale, dar nu cea mai important, a fost, recunoate Galperin, teoria lui L.S.
Vgotski. P.I. Galperin era desigur un ideolog n psihologie, ca i Vgotski, Rubinstein sau
Leontiev, dar unul mai zelos dect acetia, cci el i reproeaz lui Vgotski faptul c nu i-a
pus problema coninutului concret al activitii psihice. Atenia ndreptat exclusiv spre
mediere, spre utilizarea uneltelor i insuficienta luare n considerare a naturii i organizrii
sociale a muncii l-au fcut s supraaprecieze elementul tehnic al activitii umane, ceea ce a
avut drept consecin diversele sale devieri de la concepia marxist asupra muncii i asupra
societiinoiunea a devenit pentru Vgotski cheia nelegerii structurii contiinei, iar
dezvoltarea noiunilor a ajuns veriga conductoare a evoluiei psihicului. 9 Intelectualismul
apare ca eroarea capital a lui L.S. Vgotski, care l plasa n plin idealism pe acesta i n afara
gndirii psihologice marxiste.
Este ca i cnd ai reproa unui antropolog c nu se ocup cu teoria nvrii, ca i cnd ai
reproa logicii aristotelice c nu se ocup cu formarea gndirii copilului. De altfel, chier
observaia privind locul socialului n dezvoltarea gndirii era un abuz de interpretare. n 1996
a aprut o lucrare semnificativ pentru psihologia secolului XX: The social genesis of
thought (Anastasia Tryphorne and Jaques Voneche eds Psychology Press), adic geneza
social a gndirii, n care se vorbete despre J. Piaget i L.S. Vgotski, numindu-i figuri
pivotante" ale psihologiei mondiale. i mai departe: ambii ajung la concluzii similare i
8
9

P.I. Galperin, op. cit., p. 279


P.I. Galperin, op.cit., p.280
15

anume: cunotiinele sunt construite n contextul unor activiti materiale concrete i n


context social. Prin P.I. Galperin mai ales, L.S. Vgotski a fost victimizat, dup modelele
vremii, ntocmai ca i Celpanov, din nevoia negrii psihologiei occidentale, cci L.S. Vgotski
criticase diferite curente psihologice, dar nu negase niciodat psihologia capitalist i nu ia imaginat- o ca fiind un fel de alchimie a cunoaterii psihologiei umane.
Dar, n fond, ce aduce nou P.I. Galperin n psihologia pedagogic prin critica lui L.S.
Vgotski? Faptul c nu noiunea ofer cheia pentru nelegerea psihicului, ci activitatea cu
sens.10 Sarcina pe care i-a luat-o Galperin era analiza noiunii de activitate, att de cunoscut
lui J. Dewey, d. Claparede, W.A. Lay, G. Kerschensteiner etc. El o interpreteaz ncercnd s
creeze un spaiu nou psihologic ntre conceptul clasic de activitate i conceptele de aciune
i de operaie elaborate de J. Piaget. P.I. Galperin, ca un strlucit reprezentant al psihologiei
ideologice, i ignor pe primiul (J. Piaget) i l expediaz pe al doilea (L.S. Vgotski), printr-o
formul specific ideologiei vremii, catalogndu-l ca idealist. i astfel, teoria aciunilor
mintale capt un loc central n psihologia pedagogic bazat pe ideologie. Teoria aciunilor
mintale (intelectuale) a aprut, arat mai departe n studiul citat Galperin, ca o ultim etap a
evoluiei psihologiei sovietice (de fapt ideologice). O prim faz a constituit-o respingerea
idealismului subiectiv, eliminat de curentele biologizante (reactologia, reflexologia,
behaviorismul, chiar psihanaliza). Urmeaz faza urmtoare (sfritul anilor 20 i nceputul
anilor 30) dominat de Vgotski i, n sfrit, ultima faz, dominat de teoria aciunii,
elaborat chiar de P.I. Galperin, n forma ei deplin, la ea contribuind i A.N. Leontiev i S.L.
Rubinstein. Efortul de a dezvolta o psihologie sovietic, diferit de cea occidental, este, de
fapt, pe ct de steril pe att de amplu, iar P.I. Galperin reprezint una din culmile acestei
direcii de evoluie a psihologiei pedagogice. Contribuiile la psihologia pedagogic vor fi
rezumate de P.I Galperin astfel:

Eficiena activitii exterioare determin eficiena activitii psihice

Aciunile mintale sunt forme prescurtate ale celor exterioare

O sarcin poate fi accesibil copilului la trei niveluri: n operarea practic cu


obiecte, n aciunea cu glas tare (verbalizat) sau n gnd (ca aciune interiorizat).

Reduse astfel i filosofate, tezele acestea nu ne spun nimic mai mult dect bunul sim
pe baza cruia crease, la vremea lui, I.A. Komenski, dar i Pedagogia psihologic, coala
activ etc.
10

P.I.Galperin, op.cit. p. 281


16

Pe baza unei astfel de concepii nu se putea nainta prea mult n practic i nici nu s-a
naintat.
De la psihologia pedagogic la psihologia educaiei
Trecerea de la Psihologia pedagogic la Psihologia educaiei s-a fcut n Romnia,
cum am mai spus-o chiar n Introducere, printr-un Ordin MEN: Ord. nr. 3345/25.02.1999 cu
privire la pregtirea iniial psihopedagogic i metodic a studenilor viitori profesori. Aa sa schimbat Psihologia pedagogic n Psihologia educaiei n nvmntul superior romnesc.
Firesc era s se explice nu numai raiunea schimbrii, dar i noul coninut al programei. Nu sa dat nici o explicaie. Cauza era simpl: pentru muli era doar o schimbare de terminologie,
generat de alinierea noastr la Occident, unde se utiliza aceast denumire, Psihologia
educaiei fiind o simpl traducere a formulrii din limba englez Educational Psychology.
Reinerea MEN, a Universitii Bucureti i a CNEAA mai aveau ns i o alt
explicaie: nu era limpede faptul dac nu cumva schimbarea denumirii, respectiv trecerea de
la Psihologia pedagogic la Psihologia educaiei, avea i alte consecine. i avea. ntr-adevr,
cele dou formulri semnificau practic acelai lucru: psihologie aplicat la domeniul
pedagogic. Problema era alta: orict de echivalente ar fi fost cele dou formulri, sub raport
istoric, trecerea de la una la alta nsemna un lucru foarte important i anume renunarea la
contribuia exclusiv comunist (ruseasc mai ales) i preluarea celei anglo-americane.
Psihologia educaiei era, de fapt, o trecere de la Psihologia pedagogic sovietic la Psihologia
pedagogic elaborat mai ales n SUA i care obinuia s se numeasc Psihologia educaiei.
Cele dou formulri ascundeau de fapt dou tipuri de acumulri n acelai domeniu:
acumulrile ruseti, la care ne-am referit deja i cele din SUA, mai ales la care urmeaz s ne
referim. Acestea din urm erau mai bogate, mai complexe i mai semnificative dar fuseser
practic excluse din gndirea psihologic comunist, cnd nu fuseser pstrate doar ca referire
critic. Psihologia pedagogic american (Psihologia educaiei) se constituise n mod natural,
ntr-o variant liber de orice constrngere ideologic i politic, ea neavnd de luptat cu nici
o restricie. Iat de ce Psihologia educaiei oblig la alt tip de abordare, la care nu se gndiser
cei care propuseser schimbarea prin Ordinul MEN nr. 3345. Din acest motiv, va trebui s ne
adaptm expunerea la noile condiii, create peste noapte, printr-o msur strict administrativpolitic.
Dificulatea problemei este nu numai tiinific, ci i uman. Majoritatea specialitilor
n Psihologia pedagogic de la noi cunoteau, cel mult, varianta sovietic i cu totul
17

superficial pe cea occidental (mai ales din cauza lipsei de documentaie, dar i din cauza
politicii de respingere a tot ceea ce venea de dincolo, de la ceilali, din Occident). i nc
o observaie: posturile de conducere n nvmnt i cercetare erau ocupate de oameni care se
formaser (mbtrniser) n vechiul regim iar reacomodarea cu Occidentul, dup o
jumtate de secol, nu mai era posibil peste noapte.
Pe de alt parte, Psihologia pedagogic, aa cum am vzut n capitolul precedent, nu
era deloc ignorabil, lipsit de valoare, simpl ideologie etc. Meritele ei au fost reale i noi
le-am redat succint i, firete, incomplet. Numai pe aceast baz putea deveni deplin util i
analiza celeilalte contribuii, sintetizat sub denumirea de Psihologia educaiei. Trebuia
nceput chiar cu delimitrile, ceea ce am i fcut.
1. Delimitarea domeniului Psihologia educaiei
n Dicionarul de psihologie al lui P. Popescu-Neveanu, aprut n 1978, termenul
Psihologia educaiei nu exista. n Dicionarul pedagogic al lui I.A. Kairov termenul
exist, dar cu sensul de parte a Psihologiei pedagogice, alturi de Psihologia instruciei. Unul
dintre primele manuale de Psihologie pedagogic publicat la noi, rezultatul colaborrii
colectivelor de psihologie de la Universitatea Babe Bolyay din Cluj i de la Universitatea
Al. Ioan Cuza din Iai, la care s-a adugat contribuia A.Tucicov Bogdan de la
Universitatea din Bucureti11, consider c temele Psihologiei pedagogice pot fi mprite n
dou mari grupe problemele psihologice ale procesului de instrucie. la care se adaug
problemele psihologice ale educaiei tinerei generaii.
Aa cum pedagogia se mprea n dou pri eseniale: didactica i teoria educaiei,
psihologia pedagogic nu putea s se mpart dect tot n dou pri: psihologia pedagogic a
instruirii (a nvrii) i psihologia pedagogic a educaiei sau, mai simplu: pedagogia
instruirii i pedagogia educaiei.
Exact acelai neles l are psihologia educaiei i n cultura american12. n linii mari,
deci, constatm c obiectul celor dou discipline este acelai, nu ns i problemele tratate. 13
n Occident, intelectul a fost cercetat intens, inclusiv prin teste (interzise n fosta URSS), ceea
11

A. Chircev, V. Pavelcu, Al. Roca, B. Zorgo (col. de red.), Psihologie pedagogic, E.D.P., Bucureti. 1962, p. 7
Carter V. Good (ed.), Dictionary of Education (ed. 2), McGraw Hill Book Company, New York Company,
1959, p. 427
13
n pedagogia romneasc, lui t. Brsnescu i revine meritul de a fi clarificat deplin relaia dintre psihologia
pedagogic i psihologia colarului. El vorbete de psihologia educaiei sau psihologia pedagogic (vezi t.
Brsnescu, op. cit., p 79). Diferenierea lor nu ine de domeniul de care se ocup, ci de modul n care o face
fiecare
12

18

ce a permis nu numai aplicaii practice mai eficiente, ci i extinderea cu mult a ariei


cercetrilor. Astfel c azi nici nu se mai pune problema abordrii tuturor problemelor, ci a
seleciei lor n funcie de spaiul acordat cursului de Psihologia educaiei i de perspectiva
autorului sau autorilor care l elaboreaz. Altfel spus, din pricina exploziei preocuprilor n
sfera educaiei, nici un curs nu mai poate aborda toate tendinele. ntotdeauna se precedeaz
prin eliminare, reinndu-se ceea ce un autor sau altul consider c este esenial.
Astfel, Donald Ross Green, profesor asociat la Universitatea Emory, trateaz n cadrul
Psihologiei educaiei urmtoarele teme: Studiul psihologic al nvrii colare,
Abilitile i nvarea colar, profesorii, elevii, transferul, legea efectului,
motivaia, metodele de instruire, educaia i schimbarea atitudinal etc. Cu o
bibliografie din care nu lipsesc autori ce trateaz: psihologia nvrii, procesul educaiei,
psihologia diferenial, nvarea i capacitile umane, intelectul el face referiri la un numr
de Psihologii ale educaiei, ncepnd cu cea a lui J.S.Cronbach (1963) i continund cu cele
semnate de J.F.McDonald (1959) i E.L.Thorndike (1913).14
E.Stones, de la Universitatea din Birmingam, n Introducere n Psihologia educaiei,
trateaz n 409 pagini, urmtoarele teme: bazele nvrii, introducere n problemele
nvrii, mecanismele nvrii, nvarea i limba, nvarea i formarea conceptelor,
nvarea n coal, instruirea programat. Dar i probleme speciale, legate de procesul de
instruire: examinarea i testele, inteligena i testarea inteligenei, psihologia social n
coal etc.15
Acelai E.Stones, ntr-o alt lucrare de Psihologia educaiei (de fapt o culegere de
texte elaborate de un mare numr de specialiti (ntre care notm: E. Sapir, A.R. Luria, L.S.
Vgotski, J. Piaget, R.M. Gagn, E.R. Hilgard, J.S. Bruner, D.N. Bogiavlenski i N.A.
Mencinskaia, B.F. Skinner, A.N. Leontiev i P.I. Galperin, R. Glaser etc.) schimb tematica i
trateaz: Gndirea, limba i nvarea, teoria nvrii i practica instruirii, Aplicaii la
problemele instruirii colare, nvarea programat, eecul n nvare, evaluarea
nvrii etc.16
O lucrare de sintez i de prestigiu, datorit colaborrii unui numr mare de psihologi
de seam (P.E. Vernon, H.J. Butcher, H.J. Eysenk etc.), editat de W.D. Wall i V.P. Varma n

14

Donald Ross Green, Educational Psychology, Prentice-Hall, New Jersey, 1964. Publicat n seria de lucrri pe
teme de psihologie de editorul Richard S. Layarus
15
E.Stones, An Introduction to Educational Psychology, Methuen, London, 1966. De menionat c studiile
selectate aparin unor specialiti occidentali i unor psihologi sovietici ai vremii.
16
E.Stones (coord.), Readings in Educational Psychology, Methuen, London, 1970
19

1972 se ocup cu analiza unor teme de genul: conceptele de aptitudine i capacitate,


dezvoltarea operaiilor gndirii, personalitatea i nvarea etc.17
Noi nine a trebuit s optm pentru un curs care selecteaz din ceea ce exist doar
ceea ce considerm c este util contextului nostru cultural postcomunist. Axa lui principal va
fi deschiderea spre practica colar a Psihologiei educaiei, pornind de la sinteza
Psihologiei pedagogice, aa cum a fost ea neleas n perioada comunist, cu Psihologia
educaiei, elaborat n Occident (mai ales n SUA).
*
n cadrul Psihologiei educaiei au aprut primele didactici psihologice. Precursori sunt: S.L.
Pressey, H. Aebli i alii. Cea mai important contribuie a fost adus de B.F. Skinner sub
denumirea de nvre programat. Aceasta din urm conine n germene toate capitolele din
curriculum-ul modern, adic: obiective operaionle, coninnuturi detaliate n secvene,
evaluarea capabil s dea indicii precise despre atingerea obiectivelor. n acest capitol s-a
urmrit drumul parcurs de psihologie pn la didactica psihologic n general. Pasul urmtor
va continua n direcia elaborrii didacticii intelectului specific, adic pn la a preciza ce
capaciti intelectuale ar trebui nsuite n paii skinnerieni sau n secvenele curriculare.
Dar nceputul a fost fcut. B.F.Skinner nu va ezita s spun n 1968: Puini oameni dintre cei
care ar dori astzi s amelioreze educaia ateapt ajutor de la metodologia pedagogilor.
Eecurile din trecut arat ns c nu este absolut zadarnic s-i nvei pe profesori meseria lor,
ci numai c acest lucru nu a fost fcut bine18
Intelectul specific i problema construirii intelectului dezirabil anticipat
Didactica psihologic este parte a psihologiei educaiei, deoarece, n form deplin
conturat, a aprut n cadrul concepiei despre nvare pedagogic n SUA, adic n acea ar
n care chiar termenii de pedagogie sau psihologie apar rar i sunt nelei cu dificultate.
Didactica psihologic a lui B.F. Skinner se va numi nvare programat, ceea ce, n ordinea
psihologiei educaiei, era cu totul firesc. Cu o remarc, esenial: nvmntul programat era
o didactic psihologic riguroas, n msura n care se referea la modul de a gndi
experimental predarea oricrui obiect de nvmnt. Dar i o didactic psihologic aplicat,
17

W.D.Wall, V.P.Varma, Advances in Educational Psychology, University of London Press, 1972


18
B.F.Skinner, Revoluia tiinific a nvmntului, EDP, Bucureti, 1971, p. 213

20

deoarece se referea la un anumit obiect de nvmnt, sau, mai simplu, o didactic special,
diferit de metodic prin rigoare experimental. Este motivul pentru care, intrnd n coal,
didactica psihologic va genera un adevrat conflict cu vechea pedagogie i cu metodica att
de departe de ideea tehnologiilor didactice experimentate. n ara noastr, acest conflict apare
chiar de la nceput. Anii 60 l-au cunoscut din plin, iar anii 70 au sfrit prin a consfini
eliminarea gndirii didactice riguroase, de altfel, psihologia n ntregime va sfri prin a fi
eliminat din sfera cercetrii, la nceput prin unirea fostului Institut de psihologie al
Academiei Romne cu Institutul de tiine Pedagogice i apoi prin desfiinarea total a noii
instituii la nceputul anilor 80, din motive ideologice. Cercettorii au fost trimii ca
pedeaps pe posturi de muncitori necalificai n diferite domenii (nu s-au putut salva nici cei
cu statute politice mai nalte, i acestora li s-a schimbat profesia devenind marginali n diferite
domenii).
Revenind la conflictul dintre didactica psihologic aplicat, didactica diferitelor
domenii sau tehnologiile didactice i metodica diferitelor obiecte de nvmnt, ar mai trebui
fcute cteva precizri. Este adevrat c didactica psihologic (n varianta aplicat) privete
un anumit obiect de nvmnt, ca i metodica, dar n vreme ce prima este experimental,
cealalt este empiric, redus la acumularea experienei practice. Faptul c este experimental
ofer didacticii psihologice aplicate o superioritate incontestabil de la nceput, cci, acest
fapt asigur progresul instruirii controlat i continuu.
Spre deosebire de psihologia pedagogic, disciplin care nu s-a dovedit capabil s fie
o alternativ eficient la metodica actual, psihologia educaiei, prin didactica psihologic i
prin didactica fiecrui obiect de nvmnt, a creat premisele subordonrii experienei
empirice, concentrat n metodici i chiar integrarea ei n tiin, adic n psihologia educaiei.
Abia acum, n acest context, cuceririle anterioare ale psihologiei ncep s capete o
importan deosebit. Programrile skinneriene porneau de la obiective, dar aceste obiective
cuprindeau inevitabil dou componente: informaii i aspecte formative capaciti ale
intelectului. n felul acesta istoria intelectului, cercetarea lui prin teste, intelectul specific
fiecrui domeniu etc. devin componente fireti ale psihologiei educaiei. O istorie a
intelectului uman devine astfel necesar.

1. Scurt istorie a intelectului uman


21

L.S. Hearnshaw19 face o istorie a intelectului ncepnd cu Aristotel, iar concluziile la care
ajunge merit toat atenia. El ncepe prin a afirma c o serie de concepte actuale (aptitudini,
capaciti etc.)sunt reziduuri ale spiritului, n procesul creterii, acestea devin achiziii
morale i intelectuale. Omul deplin era cel ce reuea s-i realizeze potenele sau puterile
spirituale, n primul rnd n sfera raiunii, esena omului fiind raionalitatea.
Dar, istoria continu, cultura greac este preluat de romani. Potenele de care vorbea
Aristotel (potene sau puteri), devin faculti la Cicero (facultas = putin, uurin, putere).
Suetonius vorbete chiar de facultas dicendi (uurina la vorb). Cam acelai neles l are i
cuvntul intelligentia (pricepere, nelegere), intelligere plus quam ceteros (a nelege mai
mult dect alii). Cuvntul intelect provine din intellectus, care la Seneca are i sensul de
inteligen, minte. La Quintilian intelectus e utilizat i cu sensul de neles: Intellectu carere (a
fi lipsit de neles).
Am insistat asupra momentului latin al evoluiei vocabularului psihologic mult mai
mult dect o face Hearnshaw deoarece apare limpede lipsa de precizie a termenilor.
Potenele de care vorbete Aristotel sunt traduse pur i simplu de Cicero prin cuvntul
facultas, la Suetonin sensul cuvntului facultas se amplific cu unul nou uurina de a
face ceva, adic aptitudine n limbaj modern (nelesul acesta l gsim i la Cicero). Facultas
are acelai sens ca i intelligentia, dar i ca intellectus.
Scolastica medieval aduce o contribuie important la clarificarea conceptelor legate de
viaa spiritual a omului. Toma din Aquino va relua conceptul aristotelic de poten sau putere
a sufletului ntr-o traducere direct (potentiae animae i nu facultas ca Cicero). Aquino
vorbete despre unitatea spiritului (sufletului), dar i de ansamblul potenelor umane pe care
acesta le unific i domin. Spiritul este, desigur, unul, dar potenele mai multe. Unificarea i
dominarea lor presupune organizare i ierarhie, ceea ce este un alt mod de a exprima ceea ce
Spearman va numi mai trziu factorul G, reprezentnd o energie mental general i factorul
S, implicat n activiti specifice, particulare. Teoria bifactorial a lui Spearman (factorii G i
S) pare, n adevr, conturat pe deplin n gndirea scolastic.
Tot n ordine istoric, concepia despre intelect a scolasticilor a ptruns n culturile
vernaculare (locale) prin preoi, care aparineau nu numai catolicismului universal, ci i
culturilor specifice n care ei slujeau. Din acest motiv, terminologia explodeaz i devine de
uz curent n cele mai diferite contexte. Cuvinte ca facult, ability, capacit, vermgen,
19

L.S. Hearnshaw, The concepts of aptitude and capacity, n: W.D. Wall and V.P. Varma (eds.) Advances in
Educational Psychology, University of London Press, 1972, p. 21
22

fhigkeit, abilit etc. vor fi termenii ntlnii curent n cele mai diferite culturi europene cu
acelai neles.
Dar, dac nu prea tim ce sunt conceptele amintite, comportamentele pe care le
genereaz sunt ns la vedere i, n principiu, msurabile. Aceste msuri urmresc, firete,
scopuri practice, n dou feluri: prin referiri la factorul G, cercetat de Spearman, sau anumii
factori specifici factorul S. Un scurt istoric al acestor preocupri l gsim n Anne Anastasi 20,
dar analiza acestei probleme ar presupune un spaiu mult prea mare i ne-ar ndeprta puin de
la inteniile cursului de fa. Vom face doar cteva remarci: natura intelectului uman este
social, cum a demonstrat-o L.S.Vgotski i dup el muli ali gnditori, inclusiv oamenii de
tiin preocupai de antropologia cultural (Ruth Benedict, M. Mead etc.), psihologia istoric
(Fr. Braudel etc.) sau de istoria social a vrstelor. (N. Radu).
Exist un individ care gndete, dar i o societate care gndete (thinking society),
gndirea individual este un reflex al celei sociale, chiar dac, n alt perspectiv, societatea
care gndete este format inevitabil din indivizii care gndesc. Din acest motiv, gndirea
apare adesea ca un construct cultural (faptul este evident n gramatic, matematic, logic).
Cercetarea prin teste a intelectului s-a dovedit util n ntreprinderi, n armat i n
coal, nct negarea msurii i a utilitii ei practice este o eroare pe care a comis-o
psihologia comunist n general i cea pedagogic nu a fcut excepie.
Cercetrile de didactic psihologic - mai recente - au dus la progrese importante n
cunoaterea intelectului specific fiecrui domeniu, profesii etc., iar faptul acesta are o
importan major pentru nvmnt.
Vom reda sintetic coninutul acestei teorii:
I. Exist un intelect general (nespecific) al omului, al tuturor oamenilor, cel ce asigur
comunicarea raional dintre oameni. El a fost cercetat, sub diferite aspecte de Spearman,
Binet, Cattel etc.
Intelectul general (nespecific) este trunchiul comun al intelectului tuturor oamenilor.
El este generat de intelectul obiectivat al naintailor n diferite produse culturale (termenul
cultur este luat n sens general, de opus naturii). n acest sens, fiecare obiect cultural este o
component a ntregii psihologii materializate n produsele culturii pe care urmaii o preiau
de la naintai la modul cel mai general. Aceast preluare la nivel general face posibil
comunicarea ntre toi oamenii o comunicare deplin la nivelul nevoilor obinuite ale
oamenilor tritori n aceeai epoc istoric.

20

Anne Anastasi, Psychological testing, The MacMillan Company, N.Y., 1968


23

II. Exist i un intelect specific, cel care se adaug celui general (nespecific) i care
exprim faptul c grupuri diferite de oameni s-au specializat n anumite domenii (n coal le
corespund obiectele de nvmnt).
Intelectul specific a ajuns att de evident azi din pricina mpingerii la extrem a
specializrilor. Problema aceasta nu exista n societatea tribal, nici n cea sclavagist, dar azi,
specializarea merge pn la vocabular specific, pn la metalimbaj.
La intelectul specific s-a ajuns printr-u proces ndelungat de evoluie cultural, care a
produs modele diferite de gndire evidente azi, mai ales n relaia experi i novici. Legat de
acest proces special de transmitere, se pune problema trecerii de la formarea spontan, la
contientizarea specificului acestui intelect i trecerea lui n teoria nvrii i n programe
didactice.
III. Orice intelect general sau specific se formeaz prin nvare, prin interiorizarea
experienei mentale existente n societate. Dar n vreme ce intelectul general se formeaz, n
mare msur, spontan, cel special numai prin colarizare ndelungat.
Din acest punct de vedere, fiecare domeniu: matematic, logic, filozofie, gramatic, lb.
matern etc., constituie un intelect specific obiectivat i coala are ca sarcin interiorizarea lui.
Face acest lucru ct poate, se nelege. Pe unii copii i duce pn la stadiul de expert, pe alii i
las pe drum.
IV. n msura n care un ciclu colar devine de mas, el adaug la intelectul general
importante elemente care aparinuser cndva numai intelectului specific. Aa, de exemplu,
problemele de istorie (ale rii proprii i ale lumii) nu fceau altdat parte din experiena
intelectual a tuturor. Abia n vremea noastr i doar n anumite ri, aceast experien este
comun oamenilor care au ncheiat ciclul primar i se expun mass-mediei. Se nelege faptul
c, generalizarea ciclului gimnazial (i al celui liceal) a mbogit mult intelectul general,
lsnd pe seama celui specific alte etaje ale evoluiei cunoaterii mai nalte.
V. Vechile teorii ale nvrii i didactica nu s-au preocupat sistematic de
interiorizarea intelectului, de trecerea de la intelectul obiectivat la cel reflectat. Nici
intelectul general i nici cel specific nu a fost n atenia teoriilor clasice ale nvrii dect cu
totul episodic.
Descoperirile realizate de I.P.Pavlov, B.F.Skinner, J.Piaget etc. nu aveau n vedere
didactica dect accidental.
Scopul lor era punerea n eviden a mecanismelor generale ale nvrii i multe din
realizrile gnditorilor amintii sunt cu totul de excepie. Aa, de exemplu, reflexul condiionat
a lui I.P.Pavlov reprezint i cel mai simplu fapt de nvare, unul din cele fundamentale,
24

dar ceea ce a urmrit prin el I.P.Pavlov nu a fost elaborarea unei didactici noi, ci ptrunderea
n tainele activitii nervoase superioare. Ca instrument de cercetare, reflexul condiionat a
generat o tiin A.N.S. (Activitatea nervoas superioar) i nu o didactic.
VI. Teoriile clasice ale nvrii rmn un prim nivel de elaborare a teoriilor nvrii
n general. Ele vor continua s fie dezvoltate, cu un dublu scop. Cel iniial cunoaterea prin
ele a modului de funcionare a creierului. Dar i cu un al doilea: acela de a descoperi noi
mecanisme fundamentale de nvare, utile pentru o didactic a viitorului.
Al doilea aspect a aprut ca vital pentru cunoaterea posibilitilor n general ale
creierului, deoarece epoca post-industrial vine i cu masive cerine noi i cu situaii
imprevizibile. De aici nevoia de a exploata resurse necunoscute ale creierului. Ipoteza
existenei lor este cu totul justificat. n fond, creierul este produsul evoluiei universului,
psihologia uman pe care o fixeaz este doar un produs istoric, al istoriei omului (de cteva
zeci de mii de ani, n forme cunoscute i semnificative pentru istorie). mbinarea potenelor
cosmice, a potenelor hardului biologic, la care s-a ajuns printr-o evoluie incomparabil mai
lung dect cea a culturii umane, cu softuri didactice sofisticate, rmne o mare problem a
teoriilor nvrii i a devenit complet deschis.
VII. Dac exist un intelect specific, aprut ca urmare a unui drum lung de evoluie a
tiinelor, se justific ncercarea de a elabora o nou generaie de teorii ale nvrii.
1. O prim regul a oricrei teorii a nvrii intelectului specific ar fi formarea
corect a conceptelor respective, proprii fiecrui domeniu. Regula formrii conceptelor ine
de teoria nvrii intelectului specific i aici i este locul chiar dac preocuparea se justific i
n cadrul psihologiei generale.
Realizarea sarcinii de a nva corect conceptele specifice presupune un algoritm,
adic pai necesari i acceptabili pentru a ajunge la scopul propus. Se nelege faptul c aceti
pai (care formeaz algoritmul) trebuie s in seama de o serie de cerine ale specificului
gndirii copilului, de faptul c el vine adesea pentru prima oar n contact cu unele informaii
i deci nu are unde integra noul, de faptul c trebuie s se nvee, odat cu conceptele, i cu
structura n care ele trebuie s se lege.
2. A doua regul a oricrei teorii a nvrii intelectului specific este construirea cu
ajutorul conceptelor nvate a nsi structurii intelectului specific, a organului funcional
cum ar fi zis A.N.Leontiev. n absena inteniei formative a structurii intelectului specific, chiar
dac se vor nsui conceptele, ele vor funciona izolat. n cel mai bun caz, vom avea tabloul
unui comportament mental de genul celui cunoscut n nvarea limbii strine. Individul
cunoate cuvinte, dar nu poate vorbi, cel mult traduce. i, adevrul este c n cazul unor
25

obiecte ca: gramatica, matematica, limbile strine (i altele) ne confruntm mereu cu tabloul
urmtor: concepte izolate, nsuite, eventual, bine, dar departe de a fi integrate n structura
conceptual a domeniului.
Se nelege faptul c, dac o structur conceptual nu este format, ea trebuie s
constituie o preocupare a nvrii cu fiecare concept. Cu totul alta este situaia cnd aceast
structur este interiorizat deja. n acest al doilea caz, noul concept se integreaz n structura
existent, oferind valenele proprii i legndu-se cu cele compatibile ale altor structuri.
3. O structur de intelect specific nu funcioneaz niciodat ntr-un vid psihologic.
Existena lui, nu numai c nu anihileaz pe cel general (intelectul general), dar chiar l
poteneaz pe diferite ci: ridicarea nivelului inteligenei generale, preluarea unor modele de
gndire superioare i transferarea lor la nivelul intelectual general, amplificarea logic i
informaional a intelectului general pn la nivelul la care grupuri mari de indivizi ncep s
capete caracteristici intelectuale comune noi.
Invers: intelectul general ajut formarea i integrarea intelectului specific oferindu-i:
operaii ale gndirii sau capacitii nespecifice (analiza, comparaia, abstractizarea etc.), care
se aplic domeniului care genereaz intelectul specific i care ajut mult la nsuirea lui.
Pentru a se putea realiza transferul de la intelectul general, la cel specific i invers, este
nevoie de antrenamente speciale care fac parte integrant din teoria nvturii intelectului
specific.
4. nvarea intelectului specific presupune nsuirea de informaii specifice,
interiorizarea unor concepte specifice, organizarea lor ntr-o structur i integrarea acesteia
n intelectul general. Dar, mai presupune ceva: abordarea instrumental a concretului, a
problemelor de specialitate n primul rnd. De fapt, intelectul uman nu vine nud n faa unei
sarcini, fie ea i ntmpltoare. El vine cu instrumente mentale, de fapt cu structuri, care
stocheaz numeroase modele de rezolvare a acestora, sau utile pentru a construi noi modele i
structuri.
2. De la intelectul specific la problema construirii intelectului dezirabil anticipat
Problema construirii unui intelect pornind de la ipoteze cu totul noi a aprut n ultimele
decenii i ea a fost analizat pe larg de Mircea Radu ntr-o lucrare special 21. Se pornete de la
constatarea fcut de Eckart Scheerer, c tiina cogniiei, n varianta ei modern, i are
nceputurile n SUA i este nc n curs de instituionalizare. Termenul construirea
21

Mircea Radu, Nicolae Radu, Reciclarea gndirii, Ed. Sigma, Bucureti, 1991
26

intelectului, chiar n cadrul intelectului specific unui anumit domeniu, ne pune n faa unei
probleme didactice complet noi i nebnuite. Se nelege faptul c de la teoria general a
intelectului, cu care nu este mare lucru de fcut n nvarea modern a unui anumit obiect de
nvmnt (i a unei tiine), i pn la o teorie a intelectului specific unui domeniu, distana
este mare i esenial pentru psihologia educaiei i teoria curriculum-ului, dar de la teoria
intelectului specific unui anumit domeniu i pn la variantele dezirabile i posibile, deoarece
experii fiecrui domeniu difer ca variant de gndire ntre ei (uneori foarte mult), distana
este la fel de mare. Dar, o distan i mai mare este ntre varianta dezirabil i intelectul
specific de dincolo de experi, n ideea anticiprii unor evoluii i a grbirii lor prin
construirea cu anticipaie a intelectului specific util unor dezvoltri certe ale unui anumit
domeniu.
Modalitile practice de lucru le vom aborda n capitolul urmtor, aici ne vom mrgini
s mai facem cteva precizri. Relum ideea:
De la intelectul specific, la cel construit ca variant a acestuia i, mai departe, la cel de
dincolo de experi, adic la cel care anticipeaz o anumit dezvoltare, distana este mare. n
analiza acestei probleme depim psihologia cognitiv (nu i pe cea a educaiei) n direcia a
ceea ce n SUA se cheam cognitive-science (tiina cogniiei) care este: studiul principiilor
pe baza crora entitile inteligente interacioneaz cu mediul lor. Specificitatea mediului
poate fi i virtual, anticipat, de unde i posibilitatea unei teorii a intelectului anticipat.
tiina cogniiei n acest neles apare pentru Scheerer (profesor de psihologia cogniiei i
director la Institutul de tiina cogniiei al Universitii din Oldenburg Germania) ca nou.
Termenul a fost introdus de Longuet Higgins, n 1973, n 1977 apare Cognitive Science, n
anii 80 se dau primele definiii, dup care dezvoltrile sunt explozive n cadrul crora un loc
central l ocup descrierea capacitilor mintale: structuri, funcii, coninut, caracteristica
proceselor mintale din sistemele vii.
Capitolul III sinteza contemporan i perspective
Anii 60 marcheaz o prim sintez major n domeniul educaiei, ntre pedagogia
psihologic, psihologia pedagogic, cunoscut n S.U.A. sub denumirea de psihologia
educaiei, i metodica predrii diferitelor obiecte de nvmnt. Ea nu s-a finalizat nici astzi,
dar rezultatele sunt importante, iar realizrile principale merit a fi subliniate:

27

posibilitatea proiectrii unor manuale experimentale care s porneasc de la realizrile de


vrf din domeniul psihologiei nvrii, al cunoaterii intelectului specific (obiectivat n
fiecare domeniu de instruire, de la testele de evaluare, destul de evoluate n prezent, etc.)

Pedagogia psihologic, psihologia pedagogic, psihologia educaiei subordoneaz azi


contribuii deosebit de valoroase n sfera cunoaterii copilului, modelelor de instruire,
organizrii curricululm-ului, a metodicii. Toate acestea apar n lucrri teoretice, dar i n
manuale experimentale sau alternative, utilizate n coli ca manuale de uz curent sau ca
auxiliare.
Manualele experimentale pot fi proiectate nu numai de sus n jos, n care caz totul (sau
aproape totul) este gndit cu anticipaie, ci i de jos n sus, iar n aceste caz se poate lucra cu
variante, ca o condiie a construirii riguroase a unui intelect proiectat, gndit fr legtur
strict cu analiza modului de a gndi al experilor.
*
n ambele cazuri, se pornete de la ideea predrii sistematice de informaii (lucru cunoscut n
didactica tradiional), dar i de la predarea sistematic de capacitI ale intelectului, respectiv
de exersarea lor (faptul acesta este necunoscut n vederea didactic). Cu aceast ultim int se
trece la a treia alfabetizare, care se preocup tocmai de nvarea capacitilor specifice
fiecrui obiect de nvmnt, la fel de sistematic i de legitim ca i informaiile din domeniul
respectiv. Spre deosebire de a doua alfabetizare (calculatorizarea colilor), cea de a treia nu
solicit investiii financiare, ci de gndire, enorme investiii de gndire i inteligen didactic.
Prezentm n continuare, schematic, o parte semnificativ a psihologiei educaiei i anume
stadialitatea dezvoltrii psihice, care permite nelegerea evoluiei psihologiei educaiei ca
tiin, dar i luarea de msuri educative adecvate fiecrei vrste.
Stadialitatea dezvoltrii psihice

Stadiile dezvoltrii cognitive J. Piaget

Stadiile dezvoltrii morale L. Kohlberg

Stadiile dezvoltrii psihosociale E. Erikson

28

Dezvoltarea cognitiv
Modelul lui Piaget - (modificat din 1930 pn n 1955) este cel mai cunoscut i cel mai
acceptat n literatura de specialitate

Stadiul senzorio-motor (0 - 2 ani)

Stadiul preoperator (2 - 7/8 ani)

Stadiul operaiilor concrete (7/8 11/12 ani)

Stadiul operaiilor formale (11/12 15/16 ani)


Stadiul senzorio motor (0-2 ani)

Corespunde dezvoltrii i coordonrii capacitilor senzoriale i motorii ale copilului

Schema senzorio-motorie = principalul instrument psihic

Principala achiziie permanena obiectului

Inteligena este pur practic, legat de aciunile efective, constnd n mobilizarea


schemelor senzorio-motorii i coordonarea lor pn la gsirea alternativei eficiente

Spre sfritul celui de al doilea an apar forme ale inteligenei de aciune, ale
inteligenei simbolice, datorit maturizrii reprezentrilor
Stadiul preoperator (2 7/8 ani)

Pregtete stadiul anterior

Se centreaz n jurul funciei semiotice/simbolice premis obligatorie pentru


interiorizarea aciunii

Jocul simbolic, desenul, limbajul apar i se consolideaz, contribuind la mentalizarea


aciunilor

Cunoaterea este predominant intuitiv

Copilul gndete ce vede

Copilul este robul punctului propriu de vedere - egocentrism

29

Stadiul operaiilor concrete (7/811/12 ani)

Crete mobilitatea structurilor mintale

Se cristalizeaz operaiile mintale => achiziia reversibilitii (fiecrei aciuni i


corespunde o aciune invers)

Se extinde capacitatea de conservare a invarianilor (esena unor realiti nu se schimb)


=> se trece de la gndirea de tip funcional la cea de tip categorial

copilul reuete s vad ceea ce gndete

Totui, operaiile mintale rmn dependente i limitate la materialul concret

Raionamentul se desprinde de concret, putndu-se baza pe abstraciuni

Se opereaz cu clase de obiecte i cu relaiile dintre ele, dar i cu alte operaii (ex.
clasificri ale clasificrilor)

Gndirea devine ipotetico-deductiv => se poate opera cu posibilul, el devine chiar mai
important dect realul (de unde i idealismul adolescenei)
Critica modelului piagetian

Se limiteaz la perspectiva logicii clasice, care este insuficient pentru nelegerea sferei
cognitive

Ignor rolul interaciunii sociale n medierea dintre realitatea fizic i construcia mental
a omului
Dezvoltarea judecii morale

Dup Piaget:

Perioada moralei heteronome copilul preia norme, reguli, interdicii, valori etc din
anturajul su n mod neselectiv, rigid; se vizeaz doar fapta, nu i motivaia acesteia

Perioada moralei autonome se interiorizeaz i construiete un sistem propriu de


valori, norme, reguli de judecare

Modelul lui L. Kohlberg

Pleac de la distincia lui Piaget i se intereseaz de etapele parcurse de copii n judecarea


unor dileme morale

Ex.: Pentru a ajuta pe cineva aflat ntr-o situaie extrem, se poate recurge la furt?

30

Dilemele sunt construite pe conflictul dintre necesitatea de a urma o regula moral i


nclcri ale acesteia dictate de presiuni individuale reale i justificate

S-a analizat argumentaia folosit de copii i adolesceni


Stadiile genezei raionamentului moral

I. Nivelul premoral sau preconvenional (4 10 ani)


1. Stadiul moralitii ascultrii
2. Stadiul moralitii hedonismului instrumental naiv
II. Nivelul moralitii convenionale (10 13 ani)
1. Stadiul moralitii bunelor relaii
2. Stadiul moralitii legii i ordinii
III. Nivelul autonomiei morale sau al interiorizrii i acceptrii personale a principiilor morale
(13 ani sau niciodat)
1. Stadiul moralitii contractuale
2. Stadiul moralitii principiilor individuale de conduit
Nivelul premoral sau preconvenional
Se folosesc etichete culturale ale anturajului imediat n care triete copilul, de genul
bun/ru, are/nu are dreptate, cuminte/obraznic, iar faptele se judec dup
consecine

Stadiul moralitii ascultrii criteriu puternic: recompensa i pedeapsa, ce duc la


avantaje personale imediate

Stadiul moralitii hedonismului instrumental naiv conformarea la norm este surs de


beneficii, deci trebuie realizat pentru c, fiind recompensat, poate fi i plcut n
consecinele sale
Nivelul moralitii convenionale
Copilul se conformeaz normelor exterioare i i joac rolul de copil aa cum este cerut
de familie i alte grupuri de apartenen

31

Stadiul moralitii bunelor relaii norma este respectat din dorina de a fi recunoscut
drept copil bun. ncepe s se prefigureze judecata faptelor dup intenia lor, nu doar
dup consecine

Stadiul moralitii legii i ordinii respectarea autoritii, a normelor i legilor ncepe s


apar ca necesitate ce reglementeaz conduita tuturor, deci i n beneficiul personal
Nivelul autonomiei morale
Acceptarea normelor morale apare ca form de identificare cu grupul de referin, prin
mprtirea acelorai drepturi i datorii. Apare efortul de a definire a valorilor morale n
termeni proprii, diferii de stereotipurile existente.

Stadiul moralitii contractuale i al acceptrii democratice a legii - standardele morale


sunt nelese ca rezultat al unei decizii mutuale. Legile nu sunt intangibile i pot fi
schimbate pe considerente raionale, viznd utilitatea lor general.

Stadiul moralitii principiilor individuale de conduit - se cristalizeaz propriul sistem


de valori. Judecata de sine este perceput ca fiind mai puternic dect cea venit din
exterior.
Critica modelului lui Kohlberg

Este valabil doar pentru o dimensiune a moralitii: cea cognitiv judecata moral, i

deci, nu se rsfrnge obligatoriu i direct asupra conduitei morale;


Cele ase stadii au fost regsite mai ales n judecile morale ale bieilor, mai puin a

fetelor;
Dilemele folosite foreaz rspunsul spre soluii simplificate, rezultatele fiind diferite

atunci cnd s-a cerut evaluarea unor soluii alternative;


Se ignor aspectul situaional care i pune amprenta att asupra judecii morale, ct i

asupra conduitei morale.

Modelul lui E. Erickson


Dezvoltarea psihosocial

32

Modelul lui Erik Erikson (1950), cu 8 stadii - cel mai cunoscut - pleac de la concepia lui

Freud despre dezvoltarea afectiv:

Stadiul oral (0 18 luni)

Stadiul anal (18 luni 3 ani)

Satdiul falic (3 7 ani)

Teza central - potenialul de dezvoltare al individului capt mplinire pe tot parcursul

vieii. Fiecare etap a vieii este deschis unei noi achiziii psihosociale, ca urmare a unei
noi crize de dezvoltare
Principiul epigenetic potenialul de cretere, de cretere este deja dat, este terenul pe

care se realizeaz creterea


Dezvoltarea psihosocial
Crizele apar din conflictul dintre posibilitile de relaionare ale persoanei si cerinele
mediului social
Fiecare achiziie poate fi plasat ntre variante polare
Ulterior, Erikson considera c aceste polariti se pot combina, ntr-o nou condiie
(axiologic)
Iat mai jos stadiile dezvoltrii psihosociale:
Stadiul

Principala achiziie

Factorii sociali

Corolarul axiologic

Infantil

ncredere vs

determinani
Mama sau substitutul

Sperana

(0-1 an)

nencredere

matern

Copilria mic

Autonomie vs

Prinii

Voina

(1 3 ani)

dependen

Copilria mijlocie

Iniiativ vs

Mediul familial

Finalitatea n aciuni

(3 6 ani)

Retragere, vinovie

Copilria mare

Srguin, eficien

coala i grupul de

(6 12 ani)

vs inferioritate

joac

Adolescena

(teleonomia)

Identitate vs

Modelele i

33

Competena

Unitatea

(12 18/20 ani)

confuzie

covrstnicii

Tnrul adult

Intimitate vs izolare

(20 30/35 ani)

Prietenii, relaia de

Mutualitatea afectiv

cuplu

Adultul

Realizare vs rutin

Familia, profesia

(35 50/60 ani)

creatoare

Btrneea

Integritate vs

Pensionarea, apusul

(peste 60 de ani)

disperare

vieii

Responsabilitatea
Devoiunea
nelepciunea

Importana acestor stadii


pentru educaie
Copiii au ritmuri diferite de dezvoltare => aciunile educative trebuie adaptate la nivelul

fiecrui copil
Exist diferene semnificative ntre cele dou sexe (ex.: fetele pot obine ntre 9 i 12 ani

performane mai bune n fluena verbal, ortografie, citire i calcul matematic, n timp ce
bieii sunt mai buni la raionament matematic, orientare spaial i soluionarea
problemelor de descoperire)
E necesar crearea condiiilor necesare stimulrii dezvoltrii cognitive, morale sau

psihosociale n funcie de achiziiile deja existente


Ce mai e bine s mai tie un educator
Caracteristicile fizice, psihologice, sociale ale fiecrei vrste cronologice
Diferenele dintre vrsta cronologic i cea psihologic i efectele ei asupra procesului

educativ
Posibilitile i limitele pe care un educator le are datorit acestor caracteristici de vrst

BIBLIOGRAFIE
1. N. Radu, A. Ionescu, L. Goran, D. Vasile, Psihologia Educaiei, Ed. Fundaiei Romnia de
34

Mine, Bucureti, 2000


2. Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie colar, Ed. Polirom, Bucureti, 1999

TESTE AUTOEVALUARE
1. Care este deosebirea dintre pedagogia psihologic i psihologia pedagogic?
2. Care este diferena dintre experienial i pedagogia experimental?
3. Care sunt caracteristicile colii active?
4. Care este numele psihologului care a elaborat pentru prima dat ideea unei didactici
psihologice?
5. n ce const contribuia lui J. Piaget la elaborarea primei didactici psihologice?
6. Care este diferena dintre prima i a treia alfabetizare?
7. Definii intelectul specific.
TEME PENTRU LUCRRI INDIVIDUALE
...
SUBIECTE ORIENTATIVE PENTRU EXAMEN
..

35