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LA FORMACIN DE
P~OFESORES
MATEMTICA EDUCATIVA:
LA FORMACIN DE
PROFESORES
Editado por:
Crislogo Dolores Flores
Mara del Socorro Garcfa Gonzlez
Judith Alejandra Hernndez Snchez
Leticia Sosa-(;uerrero
4'
l
Primera edicin: 2014
Agradecimientos
Expresamos nuestro agradecimiento a quienes hicieron posible la
Sinceramente
Ediciones D. D. S. Mxico
Los editores
Chilpancingo, Gro., Mxico, noviembre de 2013.
r
''
1 ';
Contenido
13
Introduccin
15
31
33
S1
currculum oficial
Crislogo Dolores Flores, Judth Alejandra Hemndez Snchez
75
79
La prctica docente en la formacin de profesores: una
241
experiencia de clase
Flor M. Rodrguez, Ademir Basso
99
121
141
157
177
199
205
Matemticas
Paul Antonio Torres Femndez
277
259
223 '
291
311
PRLOGO
MATEMTICA EDUCATIVA: LA FORMACIN DE PROFESORES
MATEMTICA EDUCATIVA: lA FORMACIN DE PROFESORES
LA FORMACIN PROFESIONAL
DE LOS PROFESORES DE MATEMTICAS
14
15
Resumen
Abstnct
l. El problema
En las dcadas de los setenta y los ochenta del siglo pasado, exista en
Mxico (y todava se manifiesta) una polmica entre los matemticos y
quienes ejeroen o ejercan la enseanza de la matemtica. Los
matemticos vean su espacio invadido por profesionales de otras
orientaciones (como los ingenieros) porque conlluian en el ejercicio
profesional de la docencia de la matemtica. La fuente de esta polmica
radicaba en el reconocimiento del objeto de la profesin.
Los matemticos tienen como objeto de estudio a la matemtica misma
y su desarrollo, los ingenieros utilizan a la matemtica como herramienta
16
17
MATEMTICA EDUCATIVA: lA FORMACIN DE PROFESORES
critico-cientifica,
autopercepcin
del
profesional,
cierto
nivel
de
3. La formacin profesional
MATEMTICA EDUCATIVA: LA FORMACIN DE PROfESORES
i;
1a
20
21
matemtica
cmo organizar el contenido
en la escuela y a
al SQ.nocimie.nto, diseo ~
matemtico
22
23
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1
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'1
Morata.
27
1'
SECCIN 1
FORMACIN DEL PROFESOR DE MATEMTICAS:
DOS ACERCAMIENTOS AL ESTADO
DEL ARTE EN MXICO
'
i
1
INTRODUCCIN A LA SECCIN
'
Referencias
mas s!stem1cos y amplios. Por tal motivo, se ofrece una reflexin sobre las
tendencias invest ativas en el cam o de la profesionalizacin docente en
Matemticas con particular atencin a o re do reCientemente eri el
estado de Yucatn.
Educativa.
'
Abstract
33
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34
35
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misma.
3b
37
MATEMTICA EDUCATIVA: lA FORMACIN DE PROFESORES
i
!
y situadas. Con tal mirada se asume que las experiencias pueden ser
sistematizadas y transferidas a otros profesores, y que la dialctica entre
desarrollo profesional y concientizacin profesional de los docentes
posibilita la generacin de espacios para articular teoria y prctica (Nez .
Arvalo y Avalas, 2012).
'
38
biCho
as1,
Un estudio
39
Lo
Guerrero
f>van~da
e entr e nve
..
n Ciencia A licada
(Cicata-IfNj,. por citar algunos.
Tecnol
JI
Tabla 1.
Colima
media,
especialidad
32.45%
10.85%
51.64%
Autnoma de
Guerrero
(Linea tenn~
en Matemtica
50%
30.4%
16.6%
Autnoma de
Zacatecas
{Lnea terminal
en Matemtica
64.67%
13.33%
10%
45.22%
23.8%
30.9%
Matemtica
Educativa
40
universidad
Autnoma de
Yucatn
Escuela Normal
SUPerior
Universidad
Pablo GonzlezChiaoas
Universidad del
Desarrollo del
Estado de
Puebla
Enseanza de
las Matemticas
Educacin
Especialidad
Matemticas
Matemtica
Educativa
'43.2%
3.3%
Matemticas con
rea de
Educacin
13.5%
~
35.1%
96.87%
19.05%
14.28%
66.67%
21.7%
19.56%
43.35%
60.98%
14.61%
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41
MATEMTICA EDUCATIVA: LA FORMACIN DE PROFESORES
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John Wallis deca que si toda curva de ndice n tiene una razn
caracterstica, entonces toda curva con razn caracterstica tiene ndice.
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42
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Referencias bibHogrficas
1'
Bachillerato
2
4
de
1
Fuente:
Bachillerato
Bachillerato y
superior
Bachillerato
Sosa,
44
Arti
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rr'1
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Farfn
Socio~pistemol~gia
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46
47
MATEMTICA EDUCATIVA: LA fORMACIN DE PROFESORES
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Resumen
1:
MATEMTICA EDUCATIVA: lA FORMACIN DE PROFESORES
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1
1. Antecedentes
'
52
MATEMTICA EDUCATIVA.: lA fORMACIN-DE PROfESORES
2. Problemtica
una
perfil
que
que
estos
~damen_talmente
en
Mxico
es
matemtico y en este trabajo ~s_..e_..=....:;::::=:;::.::::::::
evidencias al respecto.
En lo que toca a los programas de ed_l!l;..acin continup., en su mayora,
al ~er Rrogramas proles10nanzates, su misin se dirige a profesores en
activo mteresados en ennquecer su fOrmacin profesional. Las opciones
11
3. Marco terico-metodolgico
54
55
op~?
1,~1' :
:!'
4. Resultados
LOS resultados se centran en los programas educativos de formacin jnjciaJ
y continua de Plli que se ofertan en UP. Para ello nos apoyamos en los
resultados del Catlogo de Pro amas de Estudio de Licenciatu'
e_Jn@uciones de
osgmdo de la Asociacin Na
Educacwn Supenor
lES, 2012) con la intencin de ub1car los
programas e ormacin inic y continua dirigidos a los PM. En este
catlogo los programas de formacin de PM se dividen en dos reas: las
~orrespondientes a C!U'feras en Matemticas y tguellas que pertenecen al
campo de la Educacion. Contando con la identificacin de las instituciones
y carreras, se prosigui a la bsqueda de informacin oficial relativa a los
currculos oficiales, publicados en pginas electrnicas, o bien,
proporcionados por las instituciones en estudio.
a.
MA,.:CAS
ORlEIITA<;J<>N EN
MATEMTICA
EDUCATIVA
PNPC,REA
MATEMTICA
EDUCATIVA
_..Q..
Tcnico superior
Licenciatura
42
Especialidad
_S,s.:
_
Maestra
27
Doctorado
Total
13
85
{.,4
19
REGISTRADOS EN EL
57
(i;)
(1
7
~~~~~~~~~~~-s~e~i~p~te~~c~a~dfia~p~r~o~graam~~a~e~d~u~c~a~tiT,v~o~.~t
corisidei-a importante clarificar cada una de las sedes, pues si bien
cierto que se trata del mismo currculo oficial, su implementacin y
desarrollo pueden tener variantes respecto del entorno acadmico
geogrfico o sociocultural. Se encontr que casi todos se localizan e~
escuelas de Matemticas, ingenieras o del rea de ciencias bsicas, as
como en centros de investigacin. Los nicos programas albergados en un
departamento de Matemtica Educativa son los del Centro de Investigacin
y Estudios Avanzados de!IPN (Cinvestav). Algunos programas cuentan con
acadmicos del campo que son integrantes de la Red de Centros de
Investigacin en Matemtica Educativa (Red Cimates), lo cual puede ser un
indicador de que en estas instituciones existen investigadores del campo
de la Matemtica Educativa.
Tabla 2.A. Licenciaturas y posgrados en{fiatemtica Ed~
GRADO
DENOMINACION
INSTITUCI N (SEDE)
Licenciatura
Lic. en Matemtica
Educativa
Lic. en Matemtica
Educativa
D. en Ciencias con
especialidad en
Matemtica Educativa **
Licenciatura
'v
Doctorado
'1'
,1
'v
Doctorado
D. en Matemtica
Educativa
"
Doctorado
D. en Ciencias con
Especialidad en
Matemtica Educativa
Maestra
M. en Ciencias con
Especialidad En
Matemtica Educativa
58
Autnoma
(Ciudad Jurez,- Chih.)
Educativa
Centro
Investigacin y
Avanzados del JPN* (Mi:x., D. F.
Zacatenco*)
M. en Ciencias
Especialidad en
Matemtica
Educativa**
en
Matemtica
Educativa**
Centro de
Aplicada y Tecnologa Avanzada del IPN*
(Mx, D. F., Unidad Legaria)
M. en Ciencias
Matemtica
Educativa**
Autnoma
(Chilpancingo y Acapulco, Gro.)
M. en Docencia de la
Autnoma
(Chilpancingo y Acapulco, Gro.)
Matemtica**
M. en
Especialidad en
Matemtica
Educativa**
M. Profesionalizante
Matemtica
Educativa**
(Zacatecas, Zac.)
12).
*Instituciones con asociados activos en la, Red de Cim~
**Programas inscritos en el Padrn de Posgrados de Calidad del Conacyt
hasta 2012.
59
Universidad
Autnoma
de
Baja
California (Tijuana)
en
EDUCACIN
Universidad de Montemorelos
Universidad de Montemorelos
Universidad
Autnoma
de
Sinaloa
Matemticas
(Facultad
i
1
Tcnico superior
Licenciatura
CARRERA
INSTITUCI N
Universidad
Autnoma
Matemticas
Universidad Autnoma
California (Mexicali)
de
Sinaloa
60
CARRERA
INSTITUCION
Especialidad
Metodologa de la Enseanza de
la Matemtica
Especialidad
Metodologa de la Enseanza de
la Matemti<:a
Especialidad
(Zona Centro)
Maestra
Matemticas
Autnoma
(Unidad de Estudios de
Tuxtla Gutirrez)
de
Gutirrez)
de
Docencia de la Matemtica._.
Baja
t;l
MATEMTICA EDUCATIVA: LA FORMACIN DE PROFESORES
Docencia de la Matemtica
Maestria
Maestria
Maestra
Maestra
Ciencias en Matemticas y su
Didctica
':1
''1
'::
:' .!
7.7
Innovacin
3.9
~~
11.5
Evaluacin
3.9
Colabora en la mejora de la
enseanza aprendizaje de las
Matemticas
7.7
Uso de tecnologias
3.9
~InvestigaciV
7.7
Produccin de material
didctico
3.9
Universidad de Guadalajara
Maestria
Ciencias en Educacin
Matemtica
Educacin Matemtica
Carreras(%)*
Carreras(%)
46.7
80
(0, 10)
20
(0, 10)
16.7
[10, 20)
(10, 20)
23.3
Mayor o igual al 20
Mayor o igual al 20
13.3
l!.l.j;
de prof~~o:~~)
11.5
1:'
1 (formacin
':!
11
88.5
(%)
3.9
2012.
Docencia
Carreras*
Direccin
'ii.'
;,1
Actividad especifica
(%)
19.2
!: ' ,IJ
li 'i':!;
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Carreras
Planeacin
Maestria
Maestra
Actividad especifica
\pifusi_n-Divulgaci_2}/
5. Anlisis
63
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MATEMTICA EDUCATIVA: lA fORMACIN OE.PROF.ESORES
...
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JL llC!:EtaCC!l,
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Sin
existe entre la~tora y la prctica del campo y que se propone poana ser
atendida desde la formacin de los PM (Artigue, 2011; Godino, 2006). Esta
problemtica ha sido r$COnocida como emergente del campo, lo que
plantea nuevas cuestiones y direcciones en la investigacin (Bishop,
Clements, Keitel, Kilpatrick y Leung, 2003, citado por Godino, 2006;
Enghsh, Jones, Lesh, Tirosh y Bartolini~Busi, 2002). Ms an, "ha sido un
foco de atencin constante para la comunidad internacional de
investigadores ~specializados en la formacin de profesores de
'
Matemticas" (Snchez, 2011: 5).
En lo correspondiente a Mxico y para el caso de los programas de
F!PMByS, se identifican algunos resultados. La cantidad de programas
educativos para la FIPMByS es pequea. La mayora se encuentra en
instituciones que forman matemticos. Lo anterior tal vez explique por qu
estos currculos oficiales incluyen elementos que corresponden a la
caracterizacin del profesor de Matemticas, pero no consideran en la
formacin obligatoria elementos del campo y que deberan ser tomados en
cu.enta. como parte del modelo del profesional. Hoy dia, dadas las
ex~gencms tanto del sistema educativo como de la sociedad mexicana (y
sobre todo derivado de los resultados de las evaluaciones internacionales
obtenid?s en el desempeo de los estudiantes en Matemticas) se hace
necesano, par~ hacer frente a esta problemtica de manera institucional
Ja FI~. Silien es Cle~? que ru~s programas diCAM, de la
Y de
ama de Formaeton Continua de la Secretara de Educacin y
Cultura han incidido principalmente en el nivel bsico, han dejado de lado
los programas para la FIPMByS. Esperamos que esto cambie con la
reciente declaracin de obligatoriedad (octubre de 2011) de la enseanza
del nivel medio superior en Mxico (INEE, 2011). Lo anterior presentar
nuevos retos y desaflos en cuanto al desarrollo y evaluacin de las
competencias docentes de los PM del nivel bachillerato. Se considera que el
~~~1 de las ,UP ser fundamental en la oferta de programas de educacin
IJUcial y continua, ~te el posible aumento en la demanda.
OPN:
6. Discusi6n
64
--
1'"'
MATEMTICA-EDUCATIVA: lA FORMACIN DE PROFESORES
,,
'
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,,,,
1
7. Conclusiones y propuestas
::
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l.
SECCIN 11
DE~IGACIN
..
NUEVAS trENDENCIAS
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'o ALREDEDOR DE LA FORMACION DEL PROFESOR
DE MATEMTICAS
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INTRODUCCIN A LA SECCIN
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Referencia
77
Abstract
~
:
1
'j'
l. Introduccin
La expresin "conocimiento profesional del profesor" se ha acuado desde
ce
-""-"-"'-'"""""'-'
t 1. adj. Perteneciente o relativo a la pro(esin. 2. adj. Dicho de una persona: Que ejeroe una
profesin. U. t. c. s. 3. adj. Dicho de una persona: Que practica habitualmente una actividad,
incluso delictiva, de la cual vive. Es un relojero profesional. U. t. c. s. Es un profesional del
sablazo. 4. adj. Hecho por profesionales y no por aficionados. Ftbol profesional. 5. coro.
Persona que ejerce su profesin con relevante capacidad y aplicacin. Real Academia
Espaola (2009).
.
.
~ 1. f. Accin y efecto de profesar. 2. f. Ceremonia eclesistica en que alguien profesa en una
orden religiosa. 3. f. Empleo, facultad u oftcio que alguien ejerce y por el que percibe una
retribucin. Real Academia Espaola (2009).
80
81
MATEMTICA EDUCATIVA: LA FORMACIN DE PROFESORES
~~~~~q~u~e~d~e~n~tr~o~d~e~u~n~c~;am~poguan
afectan
tanto a cmo
el campo
se
la indagacin
ulterior,
y illrma
de
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82
83
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1
1
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j,). 2 Las
84
85
............ .
MATEMTICA EDUCATIVA: LA FORMACIN DE PROFESORES
~~~~Ta~~~~~~~~*'f'e~~;fc~~
colombiano
Matemticas, S a saber:
En el mbito
Carlos Eduardo Vasco (1991), quien a travs de las siguientes tres
cuestiona seriamente la existencia de diversos paradigmas para
Matemticas:
0 cUacin,
que puede decirse que 1m!! fracas~c;!QL y__l~s_ Mtemticas, con o sin
mayscula, continan, y previsiblemente continuar-n sleidO.Plurales (Vasco
1991: 32).
en
edici~n
impresa
(Hormign,
http://www.oet.esfsalactsifzaragoza4.htm#II.
86
1995),
disponible
en:
87
:r
',
de~ostracin matemtica, varan a travs de las diferentes pocas s Klemer (1991), los cambios de menor a mayor n'gor, o VIceversa
. egun
presentan generalmente por razonamientos matemticos m
' se
motivos estticos o epistemolgicos de igual forma
aslque Por
d
d
tr . .
'
' propone que a Valide
e una emos acw~ matemtica depende de todo el entorno matem ti z
que llega a caractenzar una poca Kleiner (1991) di 'd
a Co
h
artad
d
.
VI e su presentacin
en oc o ap _ ?~ ca a uno de los cuales se corresponde con un perio
o
mento hts
blecido or las diferencias en la caracte do
sobre el ngor, la demostrarjn 0 la validez.
nzacion
El autor inici~ su recorrido histrico con la matemtico babilnica
no .~e reconoce un interes por Ia bs ueda......,Y
0
exphcttacwn de la JUStificacwn y fundamentacin de sus resultado;.
exp~e~a ~~e en
:sta.
88
--
MATEMTICA EDUCATIVA: LA FORMACIN Df PROFSORtS
,,
1
ele
de significado.
Qs
90
91
un
en
a la existencia o no de paradigmas oriientaclone
para la actividad matemtica o la determinacin de diferentes estados
O:ncia normal en las Matemticas. Asimismo, cuando se ha volcado
mirada a asuntos centrales en las estructuras sintcticas -tales como
demostracin, el rigor y la verdadTe las Matemticas-, hemos advertido
un mbito supremamente complejo,
abierto a la
discusin, entre otros aspectos.
Suponemos, por ahora, que tomar partido por una u otra postura de
las enunciadas an~es -al discutir los contenidos disciplinares, las
estructuras sustantivas y las estructuras sintcticas- posibilitara un
espacio de trabajo relativamente concreto y preciso en el cual cobrara
sentido discutir tanto el papel formativo del conocimiento disciplinar de las
Matemticas para el conocimiento del profesor de Matemticas, como las
maneras en que ste interactuara y se integrara con las restantes tres
reas generales del conocimiento del profesor enunciadas por Grossman
(1990} (el conocimiento pedaggico del contenido el conocimiento
pedaggico general y 'el conocimiento del contexto}, ~a vez que se haya
establecido una precisin del sentido y significado de stas para el caso
especfico del profesor de Matemticas. ,
.i
1
tanto
aunque
~~=~~~~~a~~partir de lo expuesto en un evento acadmico7 y de una
;,
nacional colombiana (Ministerio de Educacin Nacional,
nos atrevemos a sealar que, al menos en Colombia, an hoy,
de una serie de transformaciones normativas (Guacaneme,
7a1auti.sta y Salazar, 2011}, la configuracin curricular --en lo disciplinar
'
111
~
No menos probable es que estudios sobre el conocimiento y educacin
del profeso,L (v. g., Conference Board of the M'lithematical Sdences, 2001,
2012; Even y Ball, 2009} incluyan precisiones sobre este polmico asunto.
No obstante la existencia de stas y otras respuestas, en la literatura
especializada se reconocen serios cuestionamientos acerca de lo que la
sociedad de hoy asume como conocimiento disciplinar del profesor de
, Matemticas; un ejemplo que sirve de muestra de dichos cuestionamientos
es precisamente un articulo (Moreira y David, 2008} que hace ostensible
que deben
una notable diferencia entre el conocimiento disci
aprender los futuros profesores e
atemticas (all denominado
oonocimiento
mioo matemtico} y el oonocimiento I'T!fllenitico asociado
a algurios temas de Aritmtica que
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Sigm:,.
96
97
----
NVESTIGACIN SOBRE EL PROFESOR DE MATEMTICAS EN LA
UNIVERSIDAD DE HUELVA (ESPAA)
Resumen
Presentamos la evolucin de nuestra investigacin sobre las concepciones
,.--
Abstract
99
l. Introduccin
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F'
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1.,'11
'1.,1,,
que reciben del profesor; mensajes que son elaborados desde sus
1:
es o mteres cial
concepciones y creencias del profesor
illl
por estudiar las
de su desarrollo profesional con~J'~~s ~ ocupamos del anlisis
dimensin importante dentro ,d di h yen o as concepciones una
expone el objeto de investigaci~n e ~e~arrollo. A continuacin se
conocim~ento del profesor. Acabamosa~m <;l grupo, centrado en el
sobre la mvestigacin futura de1 grupo.
partiendo nuestras reflexiones
'
'
en no estar convencidos.
accin
101
del trmino tendencia). Por otro lado, quisimos subrayar la idea de que
que hacemos no es identificar concepciones (expresadas como rermenc1as)
sino ms bien inferirlas a travs de sus manifestaciones externas, que
son otra cosa que las acciones didcticas antes sealadas.
:.
'
.1,'
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!'
102
ten
En la tendencia investigativa el
i~~~::~::~a
de los
travs
de la Interesan
investigac10n
me an e un
contenidos.
los conceptos,
el desarroll.o de
y el fomento de actitudes matemticas ..El profesor plen~~
rende investigando, por lo que es necesano que el alum .
apgnifi
si
teado a 1o que aprend""' siendo consciente de su propiO
~.poroceso de aprendizaje.
;
al na manera, el desarrollo profesional
concepcion~~
sobre
~:s~~:~ek;~:n!:u~,:~
por el platonismo.
.
trarse una correspondencia
Adems, pensbamos que podna. encon tendencia didctica de un
entre la concepcin so?re la matematica/ ~a resolver problemas estaba
t mtica (Carrillo y
profesor y que la capacidad de un pro:eso p b 1
tambin mediatizada por sus concepciOnes so re a ma e
Contreras, 1994, 1995).
.ll0 1998 Climent 2005) nos han
Sucesivas investigaci~es ~C~~ ' En ~anta a la~ relaciones entre
hecho cambiar nuestras 1 eas -~CI es. ndencias didcticas no podemos
concepciones sobre la matematica y te
d . 'tradicional y
. all' de afirmar que las ten enC!as
aventurarnos mas
a
.. n platnica o
tecnolgica estn ms c~rca de una o~oc~ce~: d~ la matemtica
:~~~~~:
~~ ~~~~:=:~~~ ~1~:c~~~c~s~~!~e~
c~=~d!~~C,:
espontanesta e investigativa. Ademas, emos
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103
MATEMATICADUCA
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104
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MATEMTICA EDUCATIVA: LA FORMACIN DE PROFESORES
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Conocimiento
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MATEMTICA EDUCATIVA: LA FORMACIN DE PROFESORES
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Figura 2.
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106
107
MATEMTtcA EDUCATIVA: lA fORMACIN DE PROffSORfS
MATEMliCA EDUCATIV~: LA fORMACIN DE PROfESORES
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109
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110
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en
.
e) Instrumento de anlisis de interacciones en grupos colaborativos
de profesores,
.
1) Comprensin de la trayectoria de un grupo colaborativo,
g) Modelo cognitivo de desarrollo profesional,
113
MATEMTICA EDUCATIVA: lA FORMACIN DE PROFESORES
Referencias bibliogrficas
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MATEMTICA EDUCATIVA: LA FORMACIN DE PROFESORES
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MATEMTICA EDUCATIVA: LA FORMACIN DE PROFESORES
MATEMTICA EDUCATIVA: LA FORMACIN DE PROFESORES
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119
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1
Resumen
121
MATEMTICA EDUCATIVA: LA FORMACIN DE PROFESORES
Abstract
=~1stinct
ed:'ca~o~:~::~~~;s~~ ~~"w ~
~eldh?f W1
maththethm:~~l~~~~~e~~';::'1u~:~~ev~~~~l sMafematical
the
relations P
Discourse.
'
ejemplo concreto,
arece no ser considerado a la hora de dar
::rr~~a:
ls
Esta exclusin, a la cual nos referjmos, tiene como principal mvil "la
Matemticas.
122
123
..................
,
",,
MATEMTICAf:DUCATIVA: lAfORMACINOEPROffSORES
1.1 La socioepistemologa
Diversidad
Utilidad
Funcionalidad
Centracin en objetos
matemticos
Sin marcos de referencia
Centracin en prcticas
Transversalidad
conocimiento matemtico
ronocimiento matemtico
125
.. . . . . . . . .-..... .
MATEMTICA EDUCATIVA: LA FORMACIN DE PROFESORES
.
R . 2005 . Femndez, 2005) concibe
Bourdieu (Cas~o, 205 R~yes- :.ilisis de 0 cultural y simblico. En
interpreta a la sociedad a traves del . . . que intenta comprender las
.
. de capital (Gutirrez-Martinez,
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MATEMTICA EDUCATIVA: lAFORMACIN DE PROFESORES
2. La problemtica
129
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des:moll en.
El
!~-PUCV
Mate~atica~.
Una
el campo de la
chilena, adems,
que existen en
los profesores de
consejo
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130
entre
131
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1:
!.!
otras.
,
~ ~i~ctica ~e las Matemticas. Las materias dentro de esta'
diS':Iplina estn desarrolladas en trminos de atender a los
de ..
enseanza y aprendizaje de las funciones y de 1os
fenomenos
. t
s1s emas numencos. Ad~ms, se desarrollan talleres con el objetivo
d_e pr?mover. ~1 estudio de la disciplina y la generacin de
situaciOnes didact!cas para aplicar en el aula.
132
133
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MATEMTICA EDUCATIVA: LA FORMACIN DE PROFESORES
l.
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1'
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136
MATEMTICA EDUCATIVA: LA FORMACIN DE PROFESORES
wadecimientos
veseo agradecer pblicamente a la doctora Astrd Morales S. de la IMApUCV por facilitar todos los datos acerca del seminario Dakeltun. Adems,
un reconocimiento especial a los participantes de este seminario, por estar
en constante reflexin. Tambin quisiera agradecer al Dr. Ricardo
cantoral, mi asesor de tesis, quien ha contribuido de manera fundamental
en estas ideas.
Referencias bibliogrficas
137
'!1
'1,
138
139
cmo o bajo qu criterios puede ser evaluado "el MKT? Cmo los
formadores de profesores pueden ayudar a los futuros profesores a
desarrollar los distintos componentes del MKT? Cmo se relacionan los
distintos componentes del MKT? En el presente captulo se responde de
manera parcial a dichas preguntas mediante la propuesta del modelo
Conocimiento Didctico-Matemtico (CDM), el cual proporciona pautas y
criterios que permiten explorar y potenciar dichos conocimientos.
Palabras clave:
derivada.
Abstract
~
1\
l
l. Antecedentes
142
143
MATEMTICA EDUCATIVA: LA FORMACIN DE PROFESORES
MATEMTICA EDUCATIVA: LA FORMACIN DE P~OFESORES
l '
l ~ '
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1!!
144
FACETA EPISTEMICA
Conocimiento comn
Conocimiento
especializado:
Tipos de probleinas
Resuelve la tarea
Elabora la configuracin de objetos y procesos
puesta enjuego en las soluciones plausibles de la
tarea y otras relacionadas:
Identifica las variables de la tarea; generaliza
(particulariza) el enunciado.
145
...-
.............. . . ..............
MATEMTICA EDUCATIVA: LA FORMACIN DE PROfESORES
- Lenguajes
(representaciones}
- Procedimientos
R~suelve
- Conceptos/
propiedades
- Argumentos
Conocimiento ampliado:
- Conexiones
FACETA COGJm'IVA
+AFECTIVA
Configuraciones
cognitivas
(estrategias,
Configuracin didctica:
- Roles del profesor y de los
estudiantes en relacin con la
tarea o contenido
- Modos de interaccin
profesor-alumnos;
alumnos-alumnos;
- Recursos materiales
- Tiempo asignado
Trayectoria did.ctica
(secuencia de configuraciones
didcticas)
representaciones,
Errores, dificultades,
conflictos de
aprendizaje,
Conexiones
intradisciplinares
concepciones
Actitudes, emociones,
creencias, valores
CONSIGNA
FACETA
ECOLGICA
Orientaciones
curriculares
enunciados,
argumentaciones, ... )
Evaluacin de
aprendizajes
CONSIGNA
FACETA INSTRUCCIONAL
(INTERACCIONAL +
MEDIACIONAL)
Conexiones
interdisciplinares
Otros factores
Cndicionantes
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146
147
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expresin "conocimiento matemtico para la enseanza" no refleja
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MATEMTICA EDUCATIVA: lA FORMACIN DE PROFESORES
futuros profesores
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Bxamina la fimcio f(x) = 11 y su gnifi<a.
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derivable no puodc"""' "pioos"(csquinas, intuloo~
150
151
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1'
de
diversos
elementos
~in~sticos,
propiedades/proposiciones, procedtmtentos Y
as como el uso de distintos significados parciale_~ de
para la resolucin de una tarea) y en su niv:l de.~etecCion,~~s
desarrollo de competencias para la tdent1ficac10n de .o~J una
sus significados y vnculos entre ellos, ~o que permrtira
fatein1gLtetsctlo. o"-n' idnea de los aprendizajes de sus estudtantes.
a licacin
p
(uso
l:
3. Reflexiones f'males
La cuestin inmediata que surge a partir de la diversidad de modelos del
conocbniento del profesor es: cmo determinar tal conocimiento
didctico-matemtico sobre la derivada tomando como referencia modelos
que incluyen categorias demasiado "globales" y hasta cierto punto
disjuntas? Y es que a pesar de los avances que suponen los modelos
propuestos para la caracterizacin de los conocbnientos que requieren los
profesores de Matemticas para la enseanza efectiva de tpicos concretos
como el de la derivada, stos no aportaban criterios que permitan analizar
y reconocer con profundidad dichos conocimientos, criterios que
posteriormente sirvan y orienten a los investigadores mediante pautas
para el desarrollo y potenciacin de estos conocimientos.
En este sentido, el modelo del CDM propuesto por Godino (2009), con
los refmamientos y adaptaciones que hemos realizado en diversos trabajos
(Pino-Fan, Godino y Font, 2011; Pino-Fan, 2011; Pino-Fan, Godino, Font y
Castro, 2012, 2013; Godino y Pino-Fan, 2013) avanza y aporta nuevas
ideas en relacin ,con la problemtica de los modelos del conocbniento de
los profesores, proporcionando pautas y criterios que permiten evaluar y
desarrollar el conocimiento didctico-matemtico de los futuros profesores.
Concretamente, en este trabajo nos hemos centrado en el conocimiento
especializado, eje del modelo CDM, en cmo analizarlo y sugerencias para
potenciarlo.
As, se proponen dos niveles del conocimiento especializado, los cuales
debern tenerse en cuenta en el diseo de acciones formativas, en su nivel
152
Referencias bibliogrficas
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257
Pino-Fan
.
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-~b':;:
' L. (20
1O). la
Faceta
matemtico
sobre
d . eptstemtca
del conocimiento didcticoenvada. Tesis de maestra. Universidad de
Granada, Espaa.
id~matemtico
Pino-Fan,
L. derivada:
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d" . .
. los profesores
sobre la
clari"de
perspectiva de la ens -ndo los srgnijicados de la derivada desde la
. Acadmtica Espaola. enanza Y el apFendizaje. Saarbrcken, Alemania:
Pino-Fan
. 'la _Y F ont V. (2010). Conocimiento
, .L, Go
dmoJD
matemtico
sobre
didcticopresentado en la
Y
de la derivada. Trabajo
Instituto Tecnolgico
de ln':"'""o en Matemtica Educativa,
svperiores de Monterrey,
Monterrey, Nuevo Len,
Xll~~na7
apr~ndizaje
~a
k,nco,~:~~154
d~l
eontr~ras,
Resumen
,,
1'
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1
'
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Palabras
clave:
empoderamiento
docente;
problematizacin del saber matemtico escolar.
.,
il"
socioepistemologia,
Abstract
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157
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'
'
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156
"li
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socioepistemology,
schoiar
l. Introduccin
,
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2. Profesionalizacin docente
158
1S9
prctica.
.............. .
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1";
'i '.
sobre.
e:
~o:
1~.
d~J
i.j!
3. Empoderamiento
transforma su realidad.
En este caso, ahondaremos en aquellos que refieren a la educacin.
Los proyectos que tienen como propsito impulsar el empoderarniento
docente (Howe y Stubbs, 1998, 2003; Stolk, De Jong, Bulte y Pilot, 2011),
se proponen que los docentes obtengan una actitud de liderazgo, confianza
y mejora en sus prcticas para la enseanza a travs de brindarles
161
160
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\\\
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"
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1',
MATEMTICA EDUCATIVA: lA fORMACIN DE PROf'ESOR5
y . al
profes!On .
como se habrn dado cuenta, en los prrafos anteriores mencionamos
la problematizacin del saber matemtico. (psm) y la problemay~acin del
aber matemtico escolar (psme), que s1 b1en en una lectura rap1da puede
~onsiderarse "lo mismo", su diferencia es sustancial.
3.2 La problematizacin
163
162
: 1
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''"'
::
de la introspeccin, la mirada del que aprende y los usos que este saber
posee en la cotidianidad, apoyndose en las discusiones y reflexiones
colectivas y en las investigaciones sobre dicho saber, o bien, siendo los
propios docentes quienes se adentren a tal investigacin. Esta psme le
dar al docente la libertad de privilegiar la vida misma del que aprende,
aceptar distintas formas de argumentacin, favorecer la aparicin de
diversas racionalidades contextualizadas y propiciar que el saber adquiera
un estatus funcional; esto favorece una resignificacin progresiva del que
aprende considerando marcos de referencia diversos. Por qu ocurrir
esto? Porque los docentes habrn transitado de una perspectiva platnica
del saber matemtico, centrada en objetos abstractos ajenos a la realidad,
hacia una visin socioepistemolgica, bajo la concepcin de que las
prcticas sociales son aquellas que norman intangiblemente la forma de
construir conocimiento de los individuos, es decir, nos hacen hacer lo que
i' ,:
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:'
'i :
~ . '.'1
4, Estudio de caso
como hemos mencionado al comienzo de nuestro capitulo, este estudio
'1
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164
165
MATEMTICA EDUCATIVA: LA FORMACIN DE PROFESORES
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MATEMTICA EDUCATIVA: LA FORMACIN DE PROFESORES
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MATEMTICA EDUCATIVA: LA fORMACIN DE PROFESORES
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170
171
S. Conclusiones
La investigacin cientfica sufre procesos cclicos entre estudios tericos y
172
Referencias bibliogrficas
173
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MATEMTICA EDUCATIVA: tA FORMACIN DE PROfESORES
174
175
li.'
'i
'1
Resumen
.
.as de un grupo de docentes de
Se de~criben las emociOnes ~ cr~a~emticas, las cuales han . sido
primana con respecto desu asartici acin en un taller denommado
identificadas a partir de, 1 ~ h ~do creado para promover en dicha
Matemticas Emo~or;tales, e cumini~ :Sectivo acerca de las Matemticas.
poblacin el conocrmiento del do
.
de los- docentes, se usa un
Para identificar las creencias YI las emo~m':eenstos denominados de sentido
. .
u involucra os conocimi
enfoque teonco q e
.
d Harmula 2 012), quien discute 1a
~e
siguen
las
taid:teas
.
comn
y
.
conformac10n de una me
onae acerca del dominio afectivo de las
Matemticas.
.
.
creencias de los docentes
Los resultados encontrados evidencian que 1asperiencias pasadas cuando
M
. ti s se relacionan con sus ex
hacia eran
las atema.
ca
. t ~s e1 profesor y las asignaturas de
ellos
estudiantes,
y en es
176
Patente en trmite.
177
,.
MATEMTICA EDUCATIVA: LA FORMACIN DE PROFESORES
Abstract
Introduccin
1. Problemtica
:._
a lo largo de su formacin y est condicionada por la
''"'''tura social e institucional de la que forma parte e intervienen en ella
tan1bic;n los valores ticos y morales de los docentes. Esto es, el profesor,
facilitador de las materias de Matemticas, lleva experiencias previas
concepciones acerca de stas, identificables en su queha= cotidiano,
de la enseanza de la asignatura en cuestin, la forma de abordar
enseanza y el aprendizaje de las Matemticas, tambin de su relacin
con dicha rea de conocimiento, lo cal incluye las creencias y valores que
l mismo le asigna al aprendizaje del alumno, a su desempeo o a su
situacin actitudinal (Gmez, 2000; Hannula, 2010).
En el nivel bsico encontramos docentes que se estresan ante la
posibilidad de que Jos ejercicios que enseen no sean de claridad para el
alumno, incluso abordar problemas de Matemticas les causa situaciones
de estrs, ante lo cual seguramente tomarn una actitud acorde con su
emocionalidad. Segn Bekdemir (20 1O), la ansiedad que generan las
Matemticas en estos docentes se debe a las experiencias negativas que
ellos manifestaron haber tenido en sus ciclos escolares anteriores, el
ambiente hostll de los instructores, la falta de formacin pedaggica de los
profesores en el campo de las Matemticas, la ansiedad causada por los
exmenes, por el ambiente del aula, la presin de Jos pares y las actitudes
negativas hacia las Matemticas y la dificultad de Jos contenidos . .Esto nos
lleva a cuestionamos: con qu emociones y con qu creencias ensearn
los docentes las Matemticas a sus alumnos?
179
.!
,. factible que se abra un espacio para incluir al alumno, con sus creencias,
comportamientos y emociones en el contexto del aula y cuando se
encuentra ante el aprendizaje de las Matemticas.
!os
2- Marco terico
Los constructos que se relacionan con el dominio afectivo de las
Matemticas son variados, algunos investigadores los asocian con las
creencias, las actitudes, los valores y las emociones. Para este trabajo se
180
181
MATEMTICA EDUCATIVA: LA FORMACIN DE PROfESORES
general
y su relacin con ellas Las creencias
. son consider d
d
e 1os e1ementos fundamentales en el t
d 1d
a as
ctedra cotidiana, se presentan de ron::~ ~:.::ur':u d':':nte
cuando
0
cultura, su formacin y su experiencia.
que perteneoo.,;
En. ~s investigaciones, las emociones se han
.
apre':'diZaJe y la enseanza de las Matemtica
asociado con
relaciOnados con .este binomio en 1a b usque
d a de
s y,<O<~loijs~a~~~o~
y
encontrar al temativas para su solucin La t .
emocin explican la conducta del individu~ b s. ~onas cognitivas de
pensamiento humano.
asanhacen
ose en
los procesos
. Los psiclogos cogru'ti'vos
hinca
~
manera ~omo reacciOnamos a los acontecimientos d
pie en que
que los mterpretamos. Estas teoras tambi.
. 'depende del modo
ue atribuyen a la mterpretacin
.
que las peen comcih en en la relev<mn,
q
e~~cional. Las emociones son defmidas por~~~:~ ,;~~~)de la
rapidos
y de fuerte mensiad
. t
'd ' y
como ""'Olbio!F
. de sentimientos
.
,i''
1.
1
1'
182
MATEMTICA :EDUCATIVA: LA FORMACIN DE PROFESORES
183
u
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'1
1
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4. Metodologa
5.1 Resultados
con
.d
el trabajo en el taller.
con ellas.
proceso.
Creencias
Si tu . as jugando al juego de las palabras secretas Y quisieras
1
que ,gu~~ :;:vinara la palabra MATEMATJCAS, qu palabras clave
dirlas?
184
185
1'
''!'
Porcentaje
26%
Operaciones
Problemas
Fuente: elaboracin propia.
Computadora/
calculadon.
talento en Matemticas.
Libros/biblioteca
7 veces
7nces
Sa16n do
gbea, ~>Meado
noblemu
10-
Palabra/Descriptor
talento-en Matemticas
186
Emociones
Las siguientes tres preguntas se asociaron con las emociolies del docente,
las cuales describe a partir de su experiencia cotidiana.
187
Preocupaciones
Objeto de preocupaci6n
Frecuencia
que sientes.
Para analizar esta pregunta, result pertinente utilizar frecuencias
relativas, la primera parte de la pregunta admite respuesta dicotmica
(sfno), Y en la segunda parte de la pregunta se anotaron las palabras
asociadas a la tensin que le producen al pfofesor las Matemticas.
Considerando las respuestas afirmativas y los grupos de palabras
asociadas a la tensin, los resultados sugieren complementariedad con la
pregunta 6.
A 70% de los profesores del grupo s les producen tensin las
Matemticas y a 30% no. Las emociones asociadas para describir la
tensin son la angustia y la ansiedad, con una frecuencia de 35%,
seguidas por el miedo, preocupacin, desnimo e inseguridad con un
porcentaje de aparicin de 30%; la frustracin y el enojo se presentan en
22% de los casos y slo 17% reporta tensin como tal.
Tabla 4. Palabras asociadas a la tensin
ejercicios.
Asociadas a:
La enseanza
La capacidad de
ensear
188
preocupacin,
desnimo,
189
elementos de Matemticas
satisfa.ccinnes? Describe lo que piensas.
6.
Qu
te
producen
Los alumnos
mayores
b"
ara
que
el
alumno
entienda
la
as1gnatura.
E
porcent'\)e
.
expl1car 1en P
d
respecto de los elementos que les generan a los ocentes mayo~es
'
es de 35% y es el mismo para las dos categonas
sati.Stacclones
mencionadas con anterioridad.
Tabla 6. Elementos de Matemticas que te producen mayor satisfaccin
No contestaron la pregunta
Cuando le entiendo.
Cuando mis alumnos
entienden y lo
dicen.
35%
30%
5.2 Conclusiones
Porcentaje
Solucin de
problemas
Resolver problemas
Frases asociadas
Encontrar cllf'erentes
formas de resolver,
problemas lgicos.
Resultados
aplicacin.
190
de
la
35%
1'
', :.,.1
,,
192
193
r
.
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MATEMTICA EDUCATIVA: LA FORMACIN DE PROFfSORES
Referencias bibliogrficas
''
194
195
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1'
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SECCIN 111
196
PROPUESTAS ESPECFICAS
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INTRODUCCIN A LA SECCIN
':' :'1'
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j.i
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I.:Jij
l .a
200
MATEMTICA EDUCATIVA: LA FORMACIN DE PROFSORES
que se tiene que ensear, por mencionar algunos. Por lo anterior, es poco
Referencias
202
203
,!:;
~~~.
l. Antecedentes
i'
"'
11
1'
La heuristica es ia ciencia en
del descubrimiento y la inv ~gada del estudio de las reglas y mtodos
tan di~ersos como la Filoso:'~~ni>JC::t e_ncontrado a;>~cacin en campos
Su ongen est estrechamente vincula~ la Mate'?atica y la Pedagogia
{470-399 a. n. -e.) Ei-od
.
o con el filosofo griego Scrates
En
. la didctica,
el, mtodo heuristico se h. f: ..
trabaJ?~ de F. A. Diesterweg (1790-1866 . IZO ~ a partir de los
dogmatica y heuristica resaltand
~llleil divtdio la enseanza en
este sentido, los experhnentos del ~sta Ul~a..Tambin se destacan, en
1954) y las publicaciones del h
dagog ingls H. E. Armstrong (1890la Matemtica es conocido por ~:~ ~- P~lya (~887-1985). Su empleo en
a la vez adjudicaba iguales proi:x;si:~"! ;1 gnegl"do Pappus (300-?), quien
uc 1 es (365-300 a. n. e.), a
206
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1992: 225).
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'1
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W;:: 4ab.
Transponiendo:
FASES FUNDAMENTALES:
Comprobacin de la solucin y
reflexin sobre los mtodos empleados.
2. Trabajo en el problema.
. t e: Prem1sa:
AB e triangulo
..
.
Tesxs:
a<--a+b+c .
Es t u d1an
cualquiera.
2
:.
~ta probabilidad,
Profesor:
Qu
teoremas
sobre
tringulos
conocemos?,
sobre
de su permetro todo)?
iguales".
Figura l. ngulos entre paralelas cortadas por un secante
213
no").
r~ctas en el espa la
cro,
1981).
215
...............
Pt
f-<o-----<1
Yl
Pt
=1
l P2
d(P,P2) = ><X2i
tongitud del segmento que ellos determinan, o sea, la distancia entre ell . s.
r~~ordar que 1~ _orientacin ~acia el objetivo contempla, adems, o .el
eJl~SIS de _las COndiciOnes de_ partida y 1~ delimitacin de Ja va por )a q~e
se mtenu:ra obte~er la soluc1~n. De lo pnmero, los estudiantes concluirr:l,
bajo la mfluencza de los Impulsos didcticos del profesor, que d e
representar puntos en el plano -que es lo dado- se sabe c .:J
determin~ sus coordenadas (x;; y,), trazando perpendiculares desdem,
punto hacia los ees de coordenadas respectivos. En cuanto a 0 segundo ,
pue_s~~ que de !a formula de dzstancza entre dos puntos, no situados en une.
poslClOn especral -lo buscado---- no se tiene nmgn conocimiento anteri
se hace obvo avanzar desde los datos hacia lo buscado. Se pone ~::;
prctica lo planeado.
se
Yt -
Y2
X
calcular
las
longitudes
d(P,Qj= (y 1-y2
+OFf
Referencias bibliogrflCas
218
219
MATEMTICA EDUCATIVA: LA FORMACIN DE PROFESORES
MATEMTICA EDUCATIVA: LA FORMACIN DE PROFESORES
Grjalbo.
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11
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11
Resumen
formacin
de profesores,
Abstract
............ .
~athe:;'atics
Key words:
competences.
Mathematics Education,
h
eac ers education,
MATEMTICA EDUCATIVA: LA FORMACIN DE PROFBORES
l. Introduccin
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224
MATEMTICA EDUCATIVA: LA FORMACIN DE PROFESORES
Key words:
Mathematics Education,
teachers
education,
teacher
competences.
l. Introduccin
nuwucctu
001
2. Antecedentes
significado~
entre el nivel
.
MATEMTICA EDUCATIVA: LA FORMACIN DE PROFESORES
MATt:MllCA EDUCATIVA: LA FORMACIN DE PROFESORES
226
227
.-........... .
MATEMTICA fDUCAffVA: LA FORMACIN DE PROFESORES
4.1 Lo
epistmico
,,
i'
1'
,:
MATEMTKAt:DUCATIVA: LA fORMACIN[){ PROf50RES
'Relaciortaclo con lo anterior est el uso del lenguaje, el cual debe ser
para las Matemticas porque es el medio para que el profesor se
nlDQLte con sus alumnos y stos lo hagan en el proceso escolar y ms
de L En las clases hubo errores en las expresiones de los profesores y
alumnos que confunden el aprendizaje.
como reto la validacin del conocbniento matemtico. Si bien
.ervarnos espacios para la validacin del trabajo, estuvieron ms bien
p.ntadc>s a la verificacin de resultados. La validacin matemtica como
tendiente a la deduccin y la generalizacin se ha notado casi
annque forma parte del corazn cientfico de las Matemticas.
propuestas para estos desarrollos por medio de prooesos continuos y
pero que requieren que el profesor posea elementos que van ms
de las Matemticas operativas (Gonzlez y Larios, 2012).
229
---
MATEMTICA EDUCATIVA: lA FORMACIN DE PROFESORES
entre otros. Habra que reflexionar sobre el hecho de que los alumnos
estn formando en sus criterios sociales y cientificos, por lo que su"eJri,.,n.
que el profesor sea quien oriente tales criterios.
4.3 Lo mediacional
Los recursos materiales que se utilizan como apoyo para la enseanza son
herramientas con las que representamos a los objetos matemticos. En.
otras palabras, son los medios en los que los objetos se "materializan"
porque con su uso se construyen significados. Es por ello que su
utilizacin requiere tomar en cuenta las implicaciones en el proceso de
aprendizaje, lo cual es una reflexin consciente del profesor.
En el caso particular del uso de los recursos digitales debe quedar
supeditado al diseo adecuado de las actividades y no ser instruroentos
que automticamente se incorporen a la clase (Laros y Gonzlez, 2010).
Es ms, su incorporacin no es necesariamente sinnimo de actualidad.
,_,,.,..,,ry al exterior del aula. En particular, con las >isitas realizadas a las
esc:ue:Las, el inters de los alumnos se vio ligado al diseo de actiVIdades
con consignas claras y acordes con el nivel cognitivo del
r~::~~.i~y:nel entorno con una gestin de acuerdo con el tiempo y la
td
de los al~nos. En un caso en el que el profesor dud varias
en corregir los errores de los alumnos que exponan sus resultados,
al(lUIOS de sus compaeros reaccionaron restndole autoridad al profesor
perdiendo el inters en la actividad.
En las visitas donde se observ de manera ms palpable un avance en
e1 aprendizaje de los alumnos tambin hubo una pr_omocin del trabajo,
del cumplimiento y del respeto a escuchar a los demas. De nueva cuenta,
el ruido producido por el grupo no implica necesari~ente una f~ta de
respeto, pero se observ que para que los alumnos pudieran compartir con
los dems sus dudas y sus comentarios, los profesores tuVIeron que
promover actitudes de respeto hacia los dems en sus ?pinione~, que se
traducen en guardar silencio para escuchar, aunque esten organiZados en
equipos.
Los alumnos pueden participar en una clase resolviendo ejercicios de
forma activa, pasando al pizarrn y exponiendo dudas o explicaciones.
Pueden estar platicando para resolver los problemas o atender las
consignas, pero al momento de exponer las soluciones el profesor debe
imponer la accin de escuchar a los dems. Debe alentar a exponer las
dudas de los alumnos y que las explicaran para despus esclarecerlas y
siempre evitando muestras de burla. Esto es un reto iara los profesores,
pues pareciera que a veces es una conducta "normal" que los alumnos se
231
MATEMTICA EDUCATIVA: LA FORMACIN DE PROFESORES
4.5 Lo interacciona/
4.6 Lo ecolgicn
MATEMTICA EDUCATIVA: LA FORMACIN DE PROFESORfS
233
r
l",,il
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MATEMTICA EDUCATIVA: lA FORMACIN DE PROFESORES
MATEMTICA EDUCATIVA: LA FORMACIN DE PROFESORES
6. Comentarios finsles
MATEMTICA EDUCATIVA: tA FORMACIN DE PROFESORES
Reconocimientos
Este trabajo se realiz en el marco de los proyectos FlN-20 12-12 del Fondo
de Fomento a la Investigacin de la Universidad Autnoma de Quertaro y
EDU2012-32644 del Ministerio de Economa y Competitividad de Espaa.
Referencias bibliogrficas
Alsina, C. {2007). Si Enrique VIII tuvo 6 esposas, cuntas tuvo Enrique
N? El realismo en educacin matemtica y sus implicaciones
docentes. Revista Iberoamericana de Educaci(!, 44, pp. 85-101.
237
Barcelona.
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didctico en educacin matemtica. Infancia y Aprendizaje, 33 (1),
pp. 89-105.
239
1'.
!.lir
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'1!
"
Ir
! ~
i''
"i
1
Resumen
La formacin de profesores, como campo de investigacin en nuestra rea
disciplinar, ha sido impulsada sin duda por las reformas educativas a nivel
mundial. Ciertamente, plantea un gran reto con miras hacia cambios
favorables, sin embargo, por algunos factores que le afectan, como por
ejemplo, personal con perfil no adecuado a impll{tir dicha formacin,
podra verse el impacto a largo plazo. Es as que preocupados por una
parte importante en la formacin de profesores, nos abocamos a la
prctica docente como objeto de estudio. De acuerdo con lo anterior y con
base en la investigacin-accin, reportamos una experiencia de clase de
profesores de nivel bsico y medio superior, y describimos la concepcin de
prctica docente de dichos profesores.
Palabras clave: prctica docente, nivel bsico, nivel medio superior,
investigacin-accin.
Abstract
Teacher training, as a research field in our subject area, certainly has been
driven by the educational reforms worldwide. It certainly poses a majar
challenge in arder to a favorable change, however by sorne factors
affecting, like a trainer without appropriate prof!le, tbis could be reflected
241
al en e1 aula y . tambin
del funcionamiento orgamzac10n
. del
curricular, en consecuencia, el sistema educativo mextcano,
la Reforma Integral de Educacin Bsica, propone, entre otras cosas,
basic and higher leve!, and characterize the conception about his
~"'jrrlie 1,0
practice.
Key words: teacher practice, basic level, higher level, action research.
interdisciplinarios.
l. Introduccin
O Atender y promover
y sus entornos.
tcnicas
de
enseanza
243
....... .,.....
eRecurrimos
h
a la investig
.
acwn-accwn como metodologa de in,...,,,ti~~acin
~~n y Manwn (2002) mencionan que dar una definicin del trmil>o
. . ' porque el uso vara con el tiempo, lugar y escenario Sin pm,bar~o'
distinguen algunas caractersticas esenciales de sta:
.
..
Es
un trabaJo de colaboracin: el tr b .
proyecto.
a aJo es conjunto en
:,j~!~":~?;~d~npt~oa
dti~ ladsituacin en cuesti~~~:~::~~timo
,
e ca e una manera o de otra.
del modelo de .
movimiento, recongelamiento. El procesoC:s:':.t::,al: descongelamiento,
l. Insatisfaccin con el actual estado de cosas
'
'
Dilnensin personal
MATEMTICA EDUCATIVA: LA FORMACIN DE PROFESORES
reconoc~rse
Dimensin institucional
Dimensin social
ei
profesionales del puesto de trabajo, frente a las cuales cada maestro toma
sus propias decisiones como individuo.
Dimensin interpersonal
Dimensin didctica
247
..............
.
.
,
de la Umverstdad
Autonoma
de Guerrero. Los profesores
. f
al programa con la fmne conviccin de mejorar su. prac tea
lo cual en efecto, es uno de los objetivos de esta astgnatura,
de que ls objetivos para dicho curso consistieron en:
realizando
1 b t'
2. Estimular en los profesores el trabajo co a ora Ivo,
actividades en grupo.
Dimensin valora!
Profesor AA
Profesor de secundaria
Profesor DF
Profesor de secundaria
Profesor EJ
Profesor de secundarla
..
::.:sor
249
---.-
..............
MATEMTICA EDUCATIVA: LA FORMACIN DE PROFESORES
sobre el val
va como ob~etl:~ un pruner acercamiento de
.
or de la prctica mdlV!dual de cada profesor S
.
e auec,,;n.
h ac1a que re]a .
desfavo
Clonaran su compromiso, responsabilidad
.
. rabies y favorables de su labor como profes
'
s;1uatctones que quisieran cambiar o mejorar. Las a o~, 'dy den
P an earon fueron:
e VI a es
sugerido en la metodologa.
: i:
18.
b
cam lar?
e o se cuestion0
r
aspectos detectados en la 'ase ant .
h mas a ondo sobre algunos
.
"
enor' ac'endo en1as1s
. ' . en causas y
consecuenCias.
250
251
MATEMTICA EDUCATIVA: lA FORMACIN DE PROFESORES
~os
sero;,:,~es
/osIZ,:Cie~"::n
lo que'
y ufiguna
Pero
sinos
se produce
obsenJa alegna
est una
252
253
. fc
'6
r ro que hacemos.
MATEMTICA EDUCATIVA: LA FORMACIN DE PROFESORES
,
'1
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!,i
MATEMTICA EDUCATIVA: LA FORMACIN DE PROFESORES
'
1
1
254
255
MATEMTICA EDUcATIVA: t.A fORMACIN DE -PROFESORES
un
familia. Esto significa que son los propios maestros quienes tienen que
recuperar el espacio de su prctica educativa y tener la voluntad de
intervenir en ella para mejorarla, ya que en este ejercicio ellos tambin son
seres aprendices.
Referencias bibogri~eas
,:
257
MATEMATICA EDUCATIVA: LA FORMACIN DE PROFESORES
Abstract
... -- ...
find when using this teaching strategy. Teachers held a virtual course.
it, the focus was put in problem solving and modeling activities. Along
course, the use of new resources was included. The results
that teachers present
many
difficulties when addressing ruc>oe!in
activities. Tbis fact leads them to not always consider modeling
a viable teaching strategy for their classes.
Key words: Mathematical modeling, Mathematics teacher training.
razones.
. ,1
un
ent,eX<'J" re
'
diza'
de los estudiantes. El pnnclp!O
necesidades de apren
Je . .
ento es que los modelos son
Or!clanlenltal que subyace en este posicionami
. .
n lo
~atam>o como instrumentos para ensear~oncep~~~=:t~::~~~c~on de
la obtencin de ste puedle r~.pr~senprobl~~ es una modelizacin.
roblema, pero no toda reso ucion e
p
se atraviesa durante la modelizacin es
El proceso o etapas por las ~ued
p
. plo Blomhoj y Hojgaard
por numerosos Investiga ores.. or ejem , .
fex:>lic'w(~2003) lo describen a travs de se!s sub-procesos.
le
o menos explicito, que guia la
Se formula un p_rob ma, ~as_ ti as de la realidad percibida que
identiftcacin de Ciertas carac ens e
ser modelizada.
.
tiza in de 08 objetos relevantes Y
Se hace una seleccin, o siste~br
~ rep'resentacin matemtica.
sus relaciones para hacer pos! e un
-
.
al lengua]" e matemtico.
Se traduce esos objetos y re1ac!Ones
Se usan mtodos matemticos ?ara arribar a resultados tambin
matemticos y conclusiones pertinentes al caso.
considerando el
Se interpretan los ~~~~~os y concus!Ones
dominio de investigac!On ill!Clal.
fo~.:::V~~~s o
MATEMTICA EDUCATIVA: LA FORMACIN DE PROFESORES
,- :.;;_~- ~
l ________ J
~lACiN
o
o""""
Formalizacin
120).
:m
1~
st~
proble~a t~rmmos
.ma~
~1
y'~
~n
diferen~~s
ac.e~ca
Existe
claro consenso
de que la formacin de profesores exige
algo mas que saber matematico y que se requiere de la adquisicin de
tipos de conocimientos. A la vez, las tendencias actuales en
educacwn matemtica _nos ubican en la problemtica de disear
problemas para la clase de Matemticas, atendiendo a Jos retos y desafios
262
263
---.--=.--=.-.~
:::
MATEMTICA EDUCATIVA: LA FORMACIN DE PROFESORES
il
:1
mencionado se expresa:
. brazon,
. 1a mzgracron
..
.. d e un sz'nnumeM
enJam
'..., cj~> abas
. :1 con su
rnrl="
cuando
las
pnncesas
estan
para fiarmar otra co1mena, se P v
.
.
d
prontas a nacer; en aquelln.c:: rrtOmentos se evz~_encza un apog~o e
_,
- ...~. .u:oundancia' una superpoblacton, una. prospendad .
co 1mena. ~
...... sur-.-d~<Sernboca en la migracin de una parte de la colmena ~nto ". su antigua
reina La reina se va y deja su lugar a una de sus hijas-pnncesas que
debe~n luchar por el trono. Cuando vemos un enj'!mbre volando o posado .
en alguna parte, se trata de una migracin de abejas JUnto a su rema, que.
se han ma~h.ado a fundar una nueva colmena.
La
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1
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a operaria es e
d1as; una co mena
estabiliZa
su
poblacin
entre
60 80 1 b )
.
y
mtaejas,en
propuesta realizada a los profesores stos se omitieron en tanto se
que: a) ten~ acceso a intemet para buscar info~acin, y b)
'dif;ponam de herramientas Mat~mticas que le daran riqueza al propio
fproblema promoVIendo un espaciO de discusin matemtica.TD.ente rico con
colegas en la plataforma virtual.
se analizaron. las producciones escritas que
.~~~~E~n~~~e~stelosescenario,
profesores para acreditar la actividad, y los debates
por. ellos en _los foros de discusin, llevando a cabo un
prccesruni<_,nt.o Interpretativo, y no estadstico, de toda la informacin. Esto
penniti d1stmgmr las expresiones y comentarios ms representativos que
:onnui<_u_un los profesare~ cuando realizaron la tarea --experiencias que
VIVIeron como estudiantes-, las que se enmarcan en algunos de Jos
que proponen Blomhej y Hejgaard Jensen (2003).
267
--.-.-.--=.:-:.~
268
Profesor A: Una vez que crei resuelto el problema, vino una etapa de
desconcierto. En el foro, mis compaeros haban obtenido modelos
exponenciales, logsticos, y yo: uno lineal. Todos coincidamos en que
obtenamos una funcin a tramos, pero no haba consenso en qu tipo de
funcin era cada tramo. L<J que ms me descoooertaba era no encontrar
un visto bueno de alguien que validara mi produccin. Aqu me senti
totalmente en el papel de aquel alumno que hace algo y ell1!eguida
pregunta: "profe, est bien?".
Profesor B: Si bien fomentamos el aprendizaje autnomo de nuestros
alumnos, qu dificil es vivirlo en carne propial, y aceptar que hay
problemas que pueden ser abiertos, cuya solucin tal vez no es la nica, y
que 1!U riqueza est en el camino transitado y no en la solucin acabada de
ste. Esta clase de actividades te llevan mucho tiempo por el razonamiento
que tienes que realizar y en este caso me demand demasiado tiempo y
tuve demasiados datos para trabajar.
269
MATEMTICA EDUCATIVA: LA FORMACIN DE PROFESORES
~sv,,ntaJals
mediacionales
no
tienen
)esverita_jas instruccionales
El modelo de enseanza: "Un modelo tradicional de enseanza
genera seguridad al docente, pues primero explica la teoria y luego
,
' i
1'1
!.
decisiones,
opinar,
reflexionar,
Desventajas cogoitivas
MAT'EMTICA EDUCATIVA: lA FORMACIN D PROFESORES
l. 5. Reflexiones finales
Referencias bibliogrficas
272
273
i;l.
:J:
U!l
f!
!':,
1
1
1
111
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:i:.
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Skovmose, O. (2010). Mathematics: A Critica! Rationality? Philosophy of
Mathematics Education Joumal, 25, 1-24.
Voskoglou, M. G. (2012). Mathematizing the Process of Analogical Problem
Solving. Journal of Mathematical Modelling and Application 1(7), 5869.
274
275
IIi the face of students low achievement in mathematics, vi.rtally in all the
educationl levels, raises the Deed of de6ning a pa.-adigm of Teacher
Training that provides teachet"s with sujficient resouroes to improve their
educational activities. A substantial part of those resow-ces come from
research in Mathematics Education. 'Thus, one way of optimi2e teaching is
to train our teachers_. in the figure of 'kache.--Researcher. In this text a
277
~.~.!
1'
roblemtica
mte; Sin embargo, baste echar una somera mirada a las estadisticas
se han obtenido sobre el aprovechamiento matemtico de nuestros
tdiantes para darse cuenta de que tales esfuerzos, con alguna honrosa
:pcin, han sido intiles.
Del anlisis de los porcentajes de las dos ta]?las podemos decir que en
medio, ninguno de los 17 pases pas la prueba. A la vez, parece
278
significativo que de los tres pases con los resultados ms altos, ninguno
neg a 60% de respuestas correctas en la resolucin de probl~~as
complejos. Quedndose muy por abaJO de un resultado aceptable. El un1co
pas con un promedio aprobatorio en toda la prueba fue Cuba, con un
porcentaje cercano a 80 puntos.
Tabla 1. Cuadro de porcentaje promedio de respuestas correctas
.. de conoctmtento
por dommto
e
PC
Grado/
Domlnio
Num
Geo
Med
Inf
Var
42.14
45.54
48.23
40.83
56.22
35.92
32.7
50.89
36.06
41.86
53.66
33.68
ROE
SPS
SPC
Tercero
52.94
41.29
Sexto
56.6
41.16
..
Pais/Domlnlo
Cuba
SPS
ROE
74.57
65.17
Mxico
64.45
49.18
Uruguay
65.54
52.11
SPC
53.50
42.85
49.23
MATEMTICA EDUCATIVA: LA FORMACIN DE PROFESORES
MAT~MTICA EDUCATIVA: LA FORMACIN DE PROfESORES
2. La formacin de profesores
281
" e I
tiene que ver m.s con "la naturaleza de los procesos que a las
adquisiciones, a la vivencia correspondiente que da lugar a
283
MATEMTICA EDUCATIVA: LA fORMACIN DE PROFESORES
e::
,,
3. La investigacin educativa
Un modelo pedaggico adecuado a la formacin de docentesinvestigadores sera l,lila combinacin de los tres ltimos citados
anteriormente, es decir:
Se busca la formacin de un profesional autnomo que reflexiona de
manera critica sobre su propia prctica docente y la de otros docentes con
el fin de entender el proceso de enseanza-aprendizaje que se desarrolla en
un contexto poltico-social; de un profesional consciente del papel
transformador de la educacin hacia una sociedad ms justa e igualitaria;
y de un docente capaz de concebir y desarrollar proyectos de investigacin
en el aula en colaboracin con otros docentes que conduzcan a la mejora
del aprendizaje de sus estudiantes, del conocimiento de los otros docentes
y del suyo propio.
5. Primeros acercamientos
4. El docente-investigador
La propuesta de formar docentes-investigadores se ha . empezado a
284
285
ea
secundaria) en el segundo.
7. La formacin de docentes-investigadores
Las experiencias tenidas con doce"ntes en activo en muchos cursos y
talleres para profesores y como docente de bachillerato, ejemplificadas en
!l
.,:i
;1!
'
. ........ - ... .
Referencias bibliogrficas
i;'
289
. ..............
KFLM:' UN ENTORNO DE APRENDIZAJE PARA EL PROFESOR
AL ANALIZAR LOS ERRORES DE LOS ESTUDIANTES
Resumen
En este documento reportamos algunos resultados correspondientes a una
experiencia en la formacin de profesores de Matemticas de nivel medio
superior. Tomando como base el KFLM, intentamos formar un entorno de
aprendizaje para profesores a travs de sus propias reflexiones, en un
curso de actualizacin, mediante la asignacin y realizacin de una tarea
relacionada con el anlisis de los errores de sus estudiantes en la clase de
Matemticas. Explicamos la tarea y algunas de las -exposiciones de los
profesores, para poner de relieve que al estudiar los errores de los
estudiantes se pueden activar y movilizar varios elementos del
conocimiento especializado del profesor de Matemticas y en s, diversos
elementos para fomentar su conocimiento y desarrollo profesional.
'!
Muoz-Cataln (2013}.
~ MTSK corresponde a las siglas de Mathematics Teachers Specialized Knowledge traducido
como Conocimiento Especializado del Profesor de Matemticas, trmino acuado por Canillo,
etai. (2013).
291
,.:
,,
Abstract
1. Antecedentes y problemtica
utilizscin
de -medios,
cdigos
292
293
MATEMTICA EDUCATIVA: lA FORMACIN DE PROFESORES
mismo.
'1
Huitrado, 2013, p. 2)
294
A la fecha, hay mucho por hacer para poder dar respuesta a esas
preguntas. Lo anterior da pe a establecer la necesidad de implantar dentro
del programa de formacin de profesores un conjunto de tareas que les
295
296
2.2MTSK
297
2.3KFLM
BREVE DESCRIPCIN
KoT
KSM
KPM
'il
KFLM
KMT
1
11'
1:
KMLS
299
' 1
' :[
estudiantes.
..
1
''
:1
'
,1
3.2.1 Exposicin A
El error frecuente en sus estudiantes 'd tifi
ja + b)' = a' + b' ustiflcan
1 en K:B.do por la pareja A es:
. hacen deduccionesy ~ relaconeqsu~ eso puede ser porque los estudiantes
Incorrectas que par
ll
legtimas por el hecho de ser aplicadas en al . a e os pueden ser
11 gontmos de esquemas o
contextos parecidos. Para tratar est
geomtrico y numrico El ab d . e error: e os proponen un abordaje
. cuadrado de lado a + b .con a o~ 8Je g~ometrico consiste <!n formar un
cuadrado sea (a + b)2; se visJalicdos num~ros positivos, donde el rea del
los cuadrados de reas a' y b' y deequde es '~al a la :una de las reas de
.
..
os rectngulos gua! d .
como se muestra en la figura 2 .
es e areas ab,
#
nero una d
;.~
distintas aportaciones. Despus de que todos e 1S~swn grupal con las
. xpuseron, se les pidi que
entregaran un reporte indlVldual
-!
Figura 2
:{
Fuente: Elaboracin n-opia.
301
MATEMTICA EDUCATIVA: LA FORMACIN DE PROFESORES
FACTOR
Estrategias
didcticas
de
los
estudiantes
).
Construccin
conocimiento
Motivacin
del
estudiante
Enfoques tericos
del
"
Fuente: Elaboracmn
propta.
303
302
MATEMTICA EDUCATIVA.: LA FORMACIN DE PROfESOREs
4. Discusin
Los profesores de Educacin Media Superior, por lo general, ven su
actividad como la transmisin de un conocimiento acabado, su enseanza
est en la mayor parte del tiempo basada en definiciones, -en abstracto, y
de procedimientos algoritmicos, slo al final, en contados casos, aparece
un problema "contextualizado como aplicacin de lo .que el profesor
asume<:omo aprendido en clase (Sosa, 2006).
Consideramos que en el aprendizaje:
304
~~==~ deprun'o
al error con 1a finalidad de
los estudiantes, lo <:Ual no es tarea SI
lp
305
.....--.- ........ .
5. Conclusiones
educativa.
proceso. En nuestra opinin, agregaramos que eso ocurre sin contar con
que tambin hay que reconocer que algunas veces, como investigadores
"tericos" en la formacin de profesores, se puede caer en el olvido y en el
306
Referencias bibliogrficas
1
il'
1;!~
!
,,11
MATEMTICA EDUCATIVA: LA FORMACIN DE PROFfSORES
:i
~
~
1
.
avalia~o
das aprendizagens.
1.1
308
309
li
Correspondencia: l_aguo@yahoo.com.mx
Grado Acadmico: Doctor en Educacin. Especialidad en Educacin
Matemtica.
Lnea de Investigacin: Formacin de profesores.
Institucin de Adscripcin: Universidad Pedaggica Nacional, Unidad
321, Zacatecas.
Lugar de residencia: Guadalupe, Zacatecas, Mxico.
311
aland~dy.mx
Correspondencia: alaguilargon@gmail.com
Conespondencia:
312
313
Liber Aparisi
Ademir Basso
Correspondencia: ademir_basso@yahoo.com.br
Correspondencia: laparisi@infd.edu.ar
Grado acadmico: Doctor en Educacin Matemtica.
Grado Acadmico: Profesor de Matemtica.
Lnea de Investigacin: Modelizacin y Resolucin de problemas.
Institucin de Adscripcin: Instituto Nacional de Formacin. Docente
(INFD).
Lugar de residencia: Ciudad de Buenos Aires, Repblica Argentina.
314
315
MATEMTICA EDUCATIVA: LA FORMAON DE PROFESORES
MATfMTICA EDUCATIVA: LA FORMACIN DE PROFESORES
Correspondencia: rcantor@cinvestav.mx
Correspondencia: carrillo@uhu,es
Grado Acadmico:
Educativa.
,;
:1:.
316
317
MATEMTICA EDUCATIVA: LA FORMACIN DE PROFESORES
.''
Correspondencia: lcarlos@uhu.es
Correspondencia: climent@uhu.es
Grado Acadmico:
Psicopedagogia.
Licenciada
Matemticas
Doctora
en
318
319
MATEMTICA-EDUCATIVA: tA FORMACIN DE PROFESORES
MATEMTICAfDUCATIVA: lA FORMAON DE PROFESORES
.,
;1:_
1~
i'i
,.:1,
'J.' i'
:1
!11
i' ' ~
1
Correspondencia: cdolores2@gmail.com
Correspondencia: jdgodino@gmail.com
aplicaciones
del
Educativa.
enfoque
321
320
Correspondencia: eadinazar@hotmail.com
Correspondencia: ericfm_O@hotrnail.com
322
323
MATEMTICA EDUCATIVA: LA FORMACIN DE PROFESORES
---
Vicen~
Font Moll
Correspondencia: ahfs@unam.mx
Correspondencia: vforn@ub.edu
324
;!i
325
MATEMTICA EDUCATIVA: LA FORMACIN DE PROFESORES
MATEMTICA EDUCATIVA: LA FORMACIN DE PROFESORES
Correspondencia: miriam.lemusg@gmail.com
Correspondencia: gmontiel@ipn.mx
Linea de Investigacin:
Matemtico.
Construccin
del
Conocimiento
326
Social
327
Correspondencia: guacaneme@pedagogica.edu.co
Correspondencia: judith70Q@hotmail.com
328
329
Correspondencia: jarerok@uady.mx
330
331
MATEMTICA EDUCATIVA: LA FORMACIN DE PROFBORES
Correspondencia: miguel.montes@ddcc.uhu.es
Grado Acadmico: licenciado en Matemticas.
332
333
Correspondencia: luispino23@gmail.com
Correspondencia: marcelpochulu@hotmail.com
334
335
MATEMTICA EDUCATIVA; lA FORMACIN DE PROFESORES
Correspondencia: dreyell@cinvestav.mx
Grado Acadmico: Maestra en Ciencias con especial'd
M
..
1 d
Educativa.
a en atematica
Lnea de Investigacin:
Matemtico.
Conocimiento
Construccin
Cmvestav, IPN.
336
Social
del
337
Correspondencia: smoguel@uady.mx
Correspondencia: lsosa@mate.reduaz.mx
Conocimiento
Institucin de Adscripcin: Unidad Acadmica de Matemticas,
Universidad Autnoma de Yucatn.
338
339
Correspondencia: dsoto@cinvestav.mx
Grado Acadmico: Candidata a Doctora en Ciencias con especialidad en
Matemtica Educativa.
Lnea de Investigacin:
Matemtico.
Construccin
Social
del
Conocimiento
340
341
342
Matemticas,
MATEMTICA EDUCATIVA:
LA r<}RMACIN DE PROFESORES
se termin de imprimir en el mes de mayo de 2014.
Tiraje: 1 000 ejemplares.