UNED.

MSTER UNIVERSITARIO EN COMUNICACIN Y EDUCACIN EN LA RED

ESPECIALIDAD: INVESTIGACIN COMUNICACIN DIGITAL EN LA EDUCAC.

Curso 2014/2015

DE MSTER

POR ESTATUS=

BRECHA

Des-Igualdad
EL ALUMNADO DE E.S.O.
Caso

LOQUENOQUIERO

Estudiante: Pilar Borraz Rozas

Tutor: Ramn I. Correa Garca
1

NDICE
Pginas
Introduccin y Justificacin .. ..

1. MARCO TERICO
1. A. Aproximacin al marco terico . 11
Contenidos implcitos en Brecha digital por estatus 11
Mitos y realidades .. 14
1. B. Brecha digital. Un nuevo indicador de desigualdad:
Brecha digital. Concepto, perspectivas y clasificaciones.
Causas de la brecha digital
La exclusin digital: e.exclusin ..

22
28
35

1. C. Brecha digital y educacin. El currculum y la competencia digital:

Las nuevas alfabetizaciones y competencias mediticas. 39
La alfabetizacin digital. Implicaciones educativas 43
Los paradigmas de la alfabetizacin audiovisual/digital. 49
El currculum: La competencia digital en ESO.. 50
1. D. Aproximacin a los Datos sobre la Brecha digital:
Brechas digitales: A nivel Mundial, en Europa y Espaa ...
Informe PISA ...
Brecha digital en la Regin de Murcia ..
Brecha de rendimiento en la unidad estudiada

60
74
76
77

80

2. OBJETIVOS

3. PARADIGMA Y METODOLOGIA DE INVESTIGACIN

3. A. Paradigma de la investigacin. Fundamentos bsicos .

82

3.B. Metodologa y Diseo de la investigacin:

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

El escenario del caso: Centro pblico de E.S.O.

Modo de acercamiento. Acceso al campo
El mtodo: la triangulacin .
Poblacin del estudio
Proceso de trabajo. Mtodos y procedimientos
Anlisis, clasificacin de los datos e Interpretacin
Evaluacin de la investigacin ......

88
90
91
92
94
98
101

4. RESULTADOS Y CONCLUSIONES
4.1. Descripcin cuestionarios

103

4.2. Resultados de los cuestionarios:

Cuestionario de Contexto. Descripcin y comparacin unidades
estatus alto y estatus bajo:
o Nivel cultural/econmico..
o Recursos educativos/equipamiento tecnolgico ..
o Estilo educativo familiar

107
110
113

Cuestionario Uso y Competencias Tecnolgicas. Descripcin

y comparacin unidades Estatus alto y Estatus bajo:
a) Sistema Informtico
b) Sistema operativo
c) Internet:..
Comunicacin .
Entretenimiento y aprendizaje .
Telegestin ..
d) Programas:
Procesador de texto ..
Tratamiento de imagen .
Base de Datos

118
121
127
131
135
140
141
147
148

e) Actitudes y responsabilidad

150

f) Variables personales:..
Uso en la etapa educativa anterior
Auto percepcin: nivel de dominio percibido con las TICs.

153

4.3. UNA APROXIMACIN A LAS HISTORIAS DE VIDA. .

Informe de las entrevistas ..
Relato sujetos estatus alto.
Relato sujetos bajo
Comparacin de relatos .

154
157
157
169
181

CONCLUSIONES..
Limitaciones y lneas de investigacin futuras..

185
190

REFERENCIAS.....................

194

ANEXOS
3

Introduccin y justificacin

Introduccin

Deseo aportar unos escuetos datos que avalan mi inters y capacitacin por el tema de
mi TFM: Licenciada en Psicopedagoga; docente en el cuerpo de maestros desde hace
mas de 35 aos habilitada en las especialidades de Educacin Infantil, Educacin
Primaria, Educacin fsica y Pedagoga teraputica; particularmente interesada en la
atencin a la diversidad a la cual me dedico desde hace 10 cursos en la etapa de
Educacin Secundaria Obligatoria; coordinadora de diferentes Proyectos de Innovacin
educativa centrados en el uso e integracin de las TICs en el aula; responsable de la
dinamizacin mediante TICs en un centro de Infantil y Primaria: asesora de formacin
durante la implantacin del proyecto Aldea Digital (Plan Nacional para la dotacin de
ordenadores en las aulas del medio rural en la provincia de Teruel); autora de varias
ponencias y comunicaciones sobre la integracin de las TICs en Educacin Infantil
Es un hecho que las diferencias sociales generan diferencias de distinto tipo, pero la que
considero que debera abordarse en el mbito educativo para tratar de atajarla y
compensarla hasta donde sea posible es la brecha digital. La tecnologa y los medios
digitales son el presente y el futuro del alumnado y van a tener una gran transcendencia
en sus opciones profesionales y en las capacidades que logremos desarrollarles a nivel
educativo. Es preciso formar al alumnado para que trabajen por cambiar una sociedad
tan polarizada como la actual y lograr enfocarla hacia mayores cotas de igualdad. Que
nuestros alumnos y alumnas estn dentro o fuera del grupo de los alfabetizados digitales
o que logremos reducir las separaciones entre integrados y excluidos digitales
contribuir a generar las transformaciones deseadas en este aspecto. Estoy convencida
de que la investigacin educativa puede proporcionar nuevos conocimientos que lleven
al desarrollo de actuaciones y metodologas didcticas que proporcionen en los centros
educativos una mayor formacin en tecnologas de la comunicacin y del aprendizaje y
logremos reducir la brecha digital por estatus socioeconmico. Si este trabajo no se hace
4

en el sistema educativo obligatorio pblico: dnde tendrn oportunidades los ms

desfavorecidos del sistema social de que se haga?
He revisado numerosos Informes de carcter nacional e internacional, que ofrecen
exhaustivos datos sobre las competencias tecnolgicas bsicas que debera adquirir el
alumnado, as como estudios sobre la brecha digital y distribucin de pases y alumnado
respecto a las tecnologas digitales, pero considero que puede ser innovador el estudio
que planteo ya que no he encontrado investigaciones centradas en la brecha digital por
estatus en un contexto concreto. Considero por lo tanto que mi TFM puede aportar
informacin y conocimientos de inters aplicables en el caso estudiado.
La modalidad de estudio de caso es la que considero ms adecuada para realizar
posteriormente una posible intervencin dirigida a acortar la supuesta brecha digital en
el centro educativo donde se haya podido detectar la necesidad. Una vez garantizada
la universalidad y el acceso a la enseanza obligatoria, debera ser urgente e inaplazable
asegurar igualdad de oportunidades y de recursos en el mbito educativo pblico. Las
investigaciones y estudios de caso realizadas por docentes implicados en el propio
contexto pueden ser un medio de inters para detectar posibles desigualdades y realizar
los cambios metodolgicos y organizativos necesarios.
Resumidamente, las fuentes que han motivado la eleccin del objeto de estudio de mi
TFM han sido:

Preocupaciones propias: Mi experiencia personal sobre la desigualdad en el mbito

educativo y la diversidad de alumnado; La constatacin de las diferencias de
rendimiento acadmico y capacidades afectivo sociales y comunicativo lingsticas,
entre el alumnado con mejor posicin socio econmica y el ms desfavorecido as
como la comprobacin de su casi nula competencia tecnolgica en ste ltimo.

Experiencia docente: constatar durante muchos aos de oficio que las estrategias
organizativas que se adopten para realizar los agrupamientos del alumnado pueden
aumentar o reducir las diferencias entre ellos, (tanto de rendimiento como de
desarrollo de capacidades y de brecha digital?)

La consulta de Informes sobre la brecha digital y acerca de las competencias

tecnolgicas bsicas del alumnado de ESO: de investigadores relevantes (rea,
5

Marqus, Ferrs). Estudios institucionales tales como las Pruebas de Evaluacin

de diagnostico de distintas autonomas del estado y las pruebas PISA de
rendimiento. Y los Informes de la UIT, Fundacin Telefnica, entre otros.

Justificacin
Por qu estudiar la brecha digital?
Pertenecer por vocacin y oficio a un sistema educativo reflejo del sistema social
discriminatorio en el que solo parece tener cabida la homogeneidad, lo estndar y la
pretendida falsa igualdad para tod@s; y dentro de este sistema no inclusivo, tratar de
poner en valor y hacer visibles tanto la diferencia como la diversidad puedo asegurar
que no es tarea fcil y resulta altamente desgastadora. Al elegir el tema del trabajo Final
de Mster trato de comprender un poco ms este sistema del cual formo parte con la
utpica e ingenua? pretensin de poner un granito de arena para mejorarlo:
,

en

lugares

pequeos, haciendo cosas pequeas, puede

cambiar el mundo E. Galeano
El inters y la motivacin personal hacia el tema de estudio, que son los que determinan
la decisin final sobre el objeto de investigacin del TFM, se deben tanto a cuestiones
personales como profesionales; as como a mi convencimiento de la inexcusable
integracin de las tecnologas en el proceso de enseanza y aprendizaje. Por un lado, la
eleccin de tema: Brecha digital por estatus socioeconmico se debe a una
sensibilidad personal hacia la atencin a la diversidad educativa y el alumnado ms
desfavorecido (excluido?). Podra afirmar que se trata de una mirada particular sobre
el oficio de ensear que definen unos principios que me han acompaado desde mis
inicios como maestra con los cuales he tratado de ser coherente. Ms de tres dcadas de
docencia en mis espaldas y en mi corazn pueden dar fe de lo que digo. Por otro lado,
que me centre en la enseanza secundaria obligatoria es debido a que es mi mbito
6

profesional actual y donde observo una brecha digital de mayor alcance entre alumnado
de diferente estatus socio econmico.
La brecha digital es una dimensin ms de las comunidades sociales actuales. Hay ms
tipos de brechas, pero sta es un factor que nos permite comprender tanto la desigualdad
como las diferencias existentes en los grupos, lugares, personas, pases tanto en las
posibilidades de acceso como en la utilizacin normalizada de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin. Conocer a fondo esta cuestin puede llevarnos a una
mayor creatividad y dilogo en el mundo educativo.
Por qu creo que es importante estudiar la brecha digital en la enseanza
obligatoria?
La enseanza obligatoria debera ser mediada por los todos los dispositivos digitales a
nuestro alcance. Es un hecho en la enseanza no formal y un objetivo pendiente en el
sistema educativo obligatorio. Adems, considero que la brecha digital se acenta con
las desigualdades por origen socio cultural y contribuye a formar ciudadanos de primera
y de segunda o tercera clase. Todo ello mientras muchos de los implicados docentes y
administracin- miran hacia otro lado.
Me resulta de gran inters, por tanto, conocer la brecha digital por estatus, sus causas y
elementos constitutivos as como las posibles soluciones o medidas para intentar
contrarrestarla y reducirla.
El estudio est centrado en 1 de ESO en un intento de discernir si es posible que el
conocimiento profundo de la realidad en cuanto a la brecha digital por estatus, permita
nuevos conocimientos para que los docentes propicien algn cambio en el mbito
educativo. Otra razn es porque llegan nuevos al centro de Educacin Primaria y van
a permanecer un mnimo de 6 aos en el instituto y creo que merece la pena intentar una
mayor igualdad de oportunidades en cada grupo.

En la revisin de la literatura sobre la brecha digital que he llevado a cabo existe amplia
documentacin sobre el tema tanto en forma de artculos y bibliografa como
principalmente de Informes: de fuentes institucionales, privadas, nacionales e
internacionales. 1 Tambin pueden consultarse estudios sobre diferentes tipos de brecha:
digital, de gnero, generacional, idiomtica Pero no he encontrado ningn estudio
como el que pretendo llevar a cabo, centrado exclusivamente en la brecha digital por
estatus socio econmico y en un contexto educativo concreto. Por otra parte, el
alumnado que pertenece a grupos considerado de estatus bajo y medio bajo obtiene unos
resultados acadmicos notablemente inferiores a los del alumnado de grupos
considerado de estatus alto. Es posible que la brecha digital est relacionada con la
brecha acadmica?
Existen Informes tanto nacionales como de mbito internacional (PISA) que han
establecido las competencias tecnolgicas bsicas2 del alumnado de 11-13 aos. Usando
los cuestionarios de estos informes, adaptndolos a los objetivos de mi estudio, pretendo
conocer la posible distancia en estas competencias entre el alumnado de los distintos
estatus (a pesar de que no creo que los referidos informes, por si solos, sirvan para
cambiar la situacin porque no modifican la realidad salvo que se acte en el contexto).
Los cuestionarios que he aplicado proceden de los utilizados en los informes citados: El
cuestionario de contexto est basado en el que ha utilizado el gobierno de la regin de
Murcia para las Pruebas de diagnstico regionales con el que establece el ISEC3 y el de
competencias tecnolgicas y digitales del Informe nacional coordinado por Marqus
(2009).
En esta breve exposicin de motivos acerca de la eleccin del tema del Trabajo de Fin
de Mster, y en relacin con mis principios de enseanza, subrayo que las tecnologas
de la informacin tienen pleno sentido en cuanto que cumplen la doble finalidad de:
herramientas para generar aprendizaje y conocimiento, y desde su potencial capacidad
para que los sujetos disfruten, se comuniquen, aprendan, para promover la
transformacin de la sociedad, en suma, y esta es una posibilidad de la que nadie
debera estar excluido, y en ningn caso por su procedencia social y cultural.

Ver el apartado fuentes consultadas

Informe Nacional sobre competencias TICs coordinado por P. Marqus (2008)
3
ndice socioeconmico cultural
2

Desde mi apoyo en mtodos de aprendizaje constructivistas, en este estudio pretendo

poner el foco en las interrelaciones que se dan entre lo humano, social y contextual.
Siguiendo a Vygotski4 y Bandura Las herramientas psicolgicas superiores son
herramientas socioculturales. Desde esta perspectiva de estudio, el anlisis de esta
investigacin la realizar teniendo en cuenta y tratando de integrar hasta donde sea
posible, los elementos y factores del entorno, los factores personales y las relaciones
mediadas por lo humano y lo tecnolgico, que se dan entre ambos.

Finalmente deseo destacar que no hubiera sido posible llevarlo a cabo sin la favorable
acogida del Equipo Directivo y del profesorado del centro donde he realizado el estudio.
Tengo que agradecer tambin la positiva actitud, afectuosa y responsable, del
ALUMNADO que tanto ha colaborado. Tampoco se hubiera desarrollado de la misma
manera sin las orientaciones y disponibilidad de mi tutor. Gracias sinceras, profesor
Ramn Ignacio Correa porque su acompaamiento y gua me han resultado
imprescindibles.

Vygotski, 2000
9

1. MARCO TERICO

1. A. Aproximacin al marco terico

Contenidos implcitos en el trmino Brecha digital por estatus

Considero que los conceptos Alfabetizacin Digital, Cultura Audiovisual, Atencin a
la Diversidad, Escuela Inclusiva y Equidad del Sistema Educativo estn
interrelacionados, implcitos en el de brecha digital por estatus y que exigen precisin
en cuanto al modo en que los conceptualizo e interpreto en mi trabajo de Final de
Mster.
Del estudio sobre la brecha digital se derivan algunas implicaciones acerca de la
importancia de la alfabetizacin digital y cultura audiovisual:
a) La alfabetizacin digital es una necesidad del siglo XXI. La cultura digital es nuestro
contexto actual. Todos estamos inmersos en la cultura digital en un grado mayor o
menor. Es el presente y es el futuro de la ciudadana. El alumnado debera haber logrado
un nivel lo ms optimo posible de alfabetizacin digital al terminar la enseanza
obligatoria. Como veremos ms adelante, este concepto se halla ntimamente
relacionado con el de brecha digital.
La alfabetizacin digital del alumnado es uno de los retos de mayor alcance que tiene
nuestro sistema educativo obligatorio dado el auge e imparable desarrollo tecnolgico
de nuestra sociedad si queremos que ms all de la sociedad de la informacin sea una
Sociedad del Conocimiento, dado que saber usar, aprender y transformar lo aprendido
en conocimiento mediante las herramientas tecnolgicas, resultan capacidades

10

indispensables que cualquier sujeto debera haber desarrollado y adquirido en algn

grado, al finalizar la enseanza obligatoria
Existen distintos modelos de Alfabetizacin Digital y conceptos relacionados como;
Alfabetizacin Informacional, Alfabetizacin Meditica, Competencias Digitales,
Media Literacy, Digital Literacy o Information Literacy. Intentar diferenciarlos.

b) Tambin es necesaria una cultura digital - audiovisual, puesto que vivimos en un

mundo donde son cada vez ms frecuentes y tienen ms importancia los mensajes
audiovisuales con integracin de medios: televisin, multimedia, en la publicidad y en
el discurso poltico. La privatizacin de los entornos mediticos (prensa, radio y TV) y
el control ideolgico por parte del poder econmico privatizador hacen imprescindible
la enseanza y el anlisis crtico de contenidos multimedia en la enseanza. El Informe
Nacional del profesor Joan Ferrs sobre la Competencia Meditica de la ciudadana, que
comentar ms adelante, es una herramienta imprescindible para comprender este
fenmeno.

Resulta inexcusable por lo tanto, la necesidad de la alfabetizacin en sentido amplio;

ms all de la alfabetizacin escrita, el objetivo es que los sujetos posean una
alfabetizacin digital lo mas solida posible y que todo el alumnado que acaba la
enseanza obligatoria tenga una adecuada "cultura digital".
c) La Atencin a la Diversidad en un sistema educativo que persiga la inclusividad
implica dotacin de recursos tecnolgicos y la integracin de las Tecnologas para el
aprendizaje y el conocimiento (TAC) en el conjunto de las herramientas educativas que
se utilicen con este tipo de alumnado. Ello debe permitir la mejora de los procesos de
enseanza y aprendizaje y la reduccin de la brecha digital por estatus, gnero o etnia.

d) La pretendida bsqueda de la Equidad del Sistema Educativo y la igualdad de

oportunidades enunciada y publicitada por los diferentes gobiernos: El primer artculo
del ttulo preliminar de la LOE estableca la equidad como uno de los principios de la
educacin. El objetivo es el de asegurar la igualdad de oportunidades, la inclusin
educativa y la no discriminacin. La igualdad de oportunidades en relacin a la equidad

11

se refiere al acceso y la garanta de que el alumnado, independientemente de su punto de

partida, pueda alcanzar resultados semejantes.

Soy consciente de que medir la equidad de un sistema educativo es tarea compleja, pero
son intervenciones positivas tanto el estudiar la dispersin de los resultados de las
investigaciones y pruebas de diagnostico que se lleven a cabo como la influencia del
ndice socioeconmico y cultural en dichos resultados. La necesidad de combinar
calidad con equidad en la oferta educativa es igualmente recogida por la Ley Orgnica
8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. LOMCE5 que en su
prembulo establece:
Lograr que todos los ciudadanos puedan recibir una educacin de calidad, sin
que ese bien quede limitado solamente a algunas personas o sectores sociales,
resulta acuciante en el momento actual. ()
Solo un sistema educativo de calidad, inclusivo, integrador y exigente, garantiza
la igualdad de oportunidades y hace efectiva la posibilidad de que cada alumno o
alumna desarrolle el mximo de sus potencialidades. ()
En el mismo prembulo, ttulo III podemos leer algo mucho ms concreto sobre la
necesaria equidad:
Equidad y calidad son dos caras de una misma moneda. No es imaginable un
sistema educativo de calidad en el que no sea una prioridad eliminar cualquier
atisbo de desigualdad. No hay mayor falta de equidad que la de un sistema que
iguale en la desidia o en la mediocridad ()
Por otra parte, los informes consultados afirman que El factor econmico y cultural del
contexto familiar del alumnado incide de forma manifiesta en el rendimiento del
alumnado. La situacin social, econmica y cultural de las familias tienen una clara
incidencia sobre el grado de competencias adquiridas por el alumnado6
Y las preguntas inevitables son: Con el acompaamiento de las TICs Nos dirigimos
hacia un modelo educativo ms social o ms desigual?... Pueden las tecnologas lograr
5
6

BOE-A-2013-12886.pdf. https://www.boe.es/boe/dias/2013/12/10/pdfs/BOE-A-2013-12886.pdf
Informe Regional de la Evaluacin de diagnostico. Curso 2013/2014. Regin de Murcia.pag. 39

12

la reduccin de la brecha digital y conformar un sistema educativo ms equitativo?

Pueden ser las tecnologas del aprendizaje y del conocimiento generadoras de lo que
anuncian?

Mitos y realidades en la Sociedad de la Informacin y del

Conocimiento
() Los nios digitales estn libres de limitaciones tales como la situacin
geogrfica como condicin para la amistad, la colaboracin, el juego o la
comunidad. La tecnologa digital puede ser una fuerza natural que propicie un
mundo ms armnico Negroponte7
Segn los Informes de la Unin Internacional de Telecomunicaciones (UIT), las TIC
pueden ayudar a conseguir los Objetivos del Milenio8 en todos los mbitos sociales:
erradicar pobreza, sanidad, educacin, medio ambiente, igualdad de gnero, reduccin
mortandad, lucha contra enfermedades y epidemias.

El auge de las nuevas? tecnologas ha dado lugar a la formacin de posiciones

extremas: los que se sitan en el discurso dame un ordenador y cambiar el mundo y
aquellos que sostienen que todo cambia para que nada cambie y profetizan negativos
desastres en torno a su uso. La cita anterior hace referencia a uno de los mitos y estara
en extremo de los que solo ven ventajas casi innatas por el solo hecho de tenerlas
accesibles.
Siguiendo el anlisis que ha realizado el profesor Cabero (2004), el mito es la falacia de
que la tecnologa puede propiciar un mundo ms armnico e igualitario; la realidad es
que la separacin que se est dando entre los pases ricos y pobres en estos comienzos
del siglo XXI, es mayor que la que se dio en el siglo anterior. Como seala Tezano
(2001, 32), los informes sobre Derechos Humanos realizados desde 1990 por la ONU,
indican datos preocupantes respecto a cmo la sociedad se est desarrollando

7
8

Negroponte (1995, p.272) citado por J.Cabero (2004)

Declaracin del Milenio. ONU (2002)

13

progresivamente de forma ms desigual.9 En ellos se constata cmo la separacin que

existe entre los pases ricos y pobres en estos comienzos del siglo XXI, es mayor
que la que se dio en el siglo anterior.
El profesor J. Cabero10 ha investigado el tema de la Brecha digital a partir de lo que
l llama los Mitos de la sociedad de la Informacin y uno de los ms directamente
relacionados con las brechas

es el que se refiere a Favorecer un modelo

democrtico de educacin, que facilita el acceso a todas las personas.

Educacin/formacin para todos. Ha sido y es una idea plenamente aceptada que
la aplicacin de las TICs a la educacin lograra este Modelo democrtico
supuestamente igualitario ya que facilita el acceso a la tecnologa a todas las
personas.
Siguiendo al profesor Cabero con su anlisis sobre la brecha digital, con estas
nuevas tecnologas, sobre todo con Internet, se podra poner a disposicin de todas
las personas, la informacin y la formacin sin limitaciones de su lugar de
residencia o su disponibilidad espacial () que fuera llevada a los lugares ms
alejados, salvando los problemas existentes de la falta de recursos y de la
existencia de profesionales de calidad.11

Sin necesidad de aportar cifras y porcentajes que deberan hacernos avergonzar,

de forma coloquial hablamos sin ningn sonrojo, que el 20 por ciento de los
habitantes del planeta consumen el 80 de lo producido a escala mundial; o como
una solo una cuarta parte de nosotros disfruta de un nivel de vida digno, mientras
que las otras tres cuartas partes se halla en condiciones de miseria y falta de
desarrollo.

Citado por J Cabero (2004)

Artculo: Reflexiones sobre la brecha digital y educacin. (Cabero 2002)http://tecnologiaedu.us.es
11
Artculo: Reflexiones sobre la brecha digital y educacin en SOTO, F. y RODRGUEZ, J. (coord.)
(2004): Tecnologa, educacin y diversidad: retos y realidades de la inclusin digital, Murcia, Consejera
de Educacin y Cultura, 23-42. http://tecnologiaedu.us.es
10

14

En su reciente Informe de 2014 sobre las cifras de acceso a las TICs la UIT 12 sigue
considerando que

"las TIC tienen el potencial para mejorar el mundo,

especialmente para los ms pobres y privados de derechos como mujeres, jvenes y

personas con discapacidad" 13. Pero la realidad es que la brecha entre zonas urbanas
y rurales y entre pases pobres y pases ricos sigue progresivamente aumentado
segn el Informe citado: de los 4.300 millones de personas que todava no utilizan
Internet, el 90% viven en pases en desarrollo. En este estudio tambin se afirma
que la brecha sigue creciendo entre las zonas urbanas y rurales, incluso en los
pases ms ricos del mundo.

El informe de la UIT advierte que la brecha aumenta tambin entre los pases
menos desarrollados y teme que "el abismo sea an mayor" en los pases ms
pobres, sobre los cuales muy frecuentemente no se disponen de datos. Es evidente
que no han salido las cosas tal como se esperaban y el acceso para todos es, incluso
en la actualidad un mito: no todo el mundo tiene posibilidad de conexin a Internet
y no est claro que la tengan en un futuro prximo.

Siguiendo con el anlisis Brechas digitales= Brechas, los efectos de la brecha digital
(digital divide en su acepcin anglosajona) estn produciendo lo que muchos autores
denominan la divisin entre "inforricos" (aquellos que tienen acceso a un gran caudal de
informacin) e "infopobres" (quienes permanecen marginados de ese acceso a la
informacin14.) Esta divisin no aparece en las visiones optimistas como la del idelogo
Nicholas Negroponte, para quien la Red provocar con el transcurso de los aos una
democratizacin en otras reas de la sociedad. La postura de Negroponte est basada en
un determinismo tecnolgico que supedita el progreso social al progreso tecnolgico, lo
que lo lleva a afirmar que "cada generacin es ms digital que la anterior" pero parece
ignorar otros factores sociales que se tienen que dar antes que el acceso a estas nuevas
tecnologas (las necesidades bsicas de alimentacin, el acceso a la electricidad o al
telfono, por nombrar algunas), factores que tienen marginados a numerossimos

12

La UIT es el organismo especializado de las Naciones Unidas para las Tecnologas de la Informacin y
la Comunicacin TIC.
13
Informe 2014. UIT. https://www.itu.int/net/pressoffice/press_releases/2014/23-es.aspx
14

Cabero (2004)

15

segmentos sociales en todo el mundo. Para ilustrar el tema, basta con observar el
siguiente grfico sobre la distribucin de conectados en el mundo:

El Informe Medicin de la Sociedad de Informacin 15 de la UIT revela que para

millones de personas acceder a las tecnologas de la Informacin y la
comunicacin (TIC) sigue siendo inalcanzable".

Pero qu pasa con los nios/as y jvenes? Qu tipo de interaccin se

establece entre ellos y las tecnologas?
Continuando con aspectos relevantes del marco conceptual de la Brecha digital, resulta
necesario conocer nuevas aportaciones sobre la interaccin entre los sujetos y las
tecnologas. Se habla y escribe mucho sobre los ni@s como usuarios de las nuevas
tecnologas y de los supuestos efectos, tanto positivos como negativos, que producen en
ellos, pero por lo que he podido averiguar, hay pocas investigaciones sobre stos y su
relacin e interrelacin con los medios tecnolgicos. El nico estudio de inters en este
sentido al que he tenido acceso es el de Buckingham (2002) En su obra16 analiza los dos
enfoques ms extendidos: en uno, el nio/a como vctima potencial de los medios de
los cuales hay que proteger; y en el otro, se enfatiza sobre las bondades intrnsecas de la
tecnologa (el determinismo tecnolgico). Buckingham propone una explicacin de
mayor contenido social en la relacin de los sujetos con los medios que va ms all de
los efectos de los medios para centrarse en los significados y usos en el contexto de las
relaciones sociales e interpersonales. De acuerdo con este experto, el sujeto que
15
16

Unin Internacional de Telecomunicaciones (UIT). 2014.

Crecer en la era de los medios electrnicos (2002)

16

interacta con los medios tecnolgicos son audiencias activas que en el marco de
procesos cognitivos constructivos, interpretan y producen significados propios en un
complejo proceso de negociacin social17. No es por tanto alguien pasivo, mero receptor
indefenso ante los efectos de los medios.

Queda mucha investigacin por hacer para trascender de los mitos sobre las nuevas
tecnologas, a la realidad que creamos con su uso. El mismo Buckingham seala que
uno de los poderes est en que ponen al alcance de los nio/as unos medios de
expresin y comunicacin cultural antes inaccesibles18 Pero en el mismo prrafo
advierte que estos mismos medios, a pesar de las posibilidades que ofrecen estn
contribuyendo a la polarizacin de la sociedad en vez de lo contrario: el acercamiento
intercultural sin condicionantes geogrficos.

Para finalizar este apartado referido a contenidos implcitos en el marco terico de la

Brecha digital,

es preciso situar todo

este discurso dentro de la sociedad de la

Informacin y del Conocimiento. Los cambios y transformaciones sociales como

consecuencia directa del desarrollo vertiginoso de la tecnologa, ha dado lugar en las
ltimas dcadas del pasado siglo a la revolucin digital en una sociedad postindustrial
que ha incorporado hacindolas imprescindibles, las tecnologas en la vida de las
personas produciendo profundo cambios en las relaciones sociales y en las ocupaciones
profesionales. La informacin tanto textual como audiovisual, se puede transmitir a
velocidades vertiginosas independientemente del lugar geogrfico y del tiempo. En este
marco, Internet es, tanto el paradigma de esta convergencia de medios como el de la
llamada sociedad de la Informacin. Diferentes autores la definen poniendo el foco en
un elemento diferente: Marshall McLuhan la define como la aldea global; Manuel
Castells ha acuado el concepto sociedad red; Javier Echevarra utiliza sociedad digital
y Ramn Flecha, sociedad informacional.
En la actualidad no existen dudas de que nos encontramos en la Sociedad de la
Informacin pero la abundancia y ubicuidad de la informacin no es conocimiento. Las
caractersticas diferenciadoras de este tipo de sociedad son la capacidad de acceder a la
17
18

Buckingham (2002:127)
Buckingham (2002:16-117)

17

informacin, la seleccin y procesamiento de la informacin relevante para su

transformacin, junto a la posibilidad de interconectarse en redes con otras personas y
de poder formar colectivos alrededor de intereses anlogos.

Por otra parte, gran cantidad de la informacin relevante est a disposicin gratuita o
semigratuita para un mayor nmero de personas. Es un aspecto interesante a considerar
respecto a la necesidad de formacin en este sentido ya que la gratuidad de muchos de
los servicios y aplicaciones on-line encubren intereses de control social: Es evidente que
resulta fcil para cualquier persona, y sin coste aparente, tener una cuenta de correo o
formar parte de una red social pero la realidad es que abrimos la puesta al ladrn para
que entre en nuestra casa, y pueda acceda acceder a lo que somos a travs del uso que
hacemos de la red y la tecnologa. Son mecanismos de manipulacin a travs de la
informacin ligados al poder econmico.
Segn Castells (2002)19 nos encontraramos en los comienzos del desarrollo de la
sociedad red, cuyo elemento central es la informacin, y que impulsa unas tecnologas
que no tienen como fin nico la obtencin de esa informacin sino su transformacin.

Pero, estn todas las personas del amplio espectro social dentro de las posibilidades
que muestra la sociedad de la informacin y del conocimiento? Resulta evidente que no
es as por los datos existentes sobre la brecha digital y ante tal sobreabundancia de
informacin accesible a todos, es necesario distinguir entre informacin y
conocimiento; formar en el sentido crtico que capacite a los sujetos para filtrar los
mensajes indiscriminados y poder reflexionar sobre su veracidad ms all del mero
acceso a la informacin.
Los expertos coinciden en que la Sociedad de la Informacin ser la sociedad del
conocimiento y del aprendizaje pero hay cuestiones sobre las que pensar: rea (1998)20
seala que una persona analfabeta tecnolgicamente quedar al margen de la red
comunicativa que ofrecen las nuevas tecnologas. Este analfabetismo tecnolgico puede
provocar, mayores dificultades en el acceso y promocin en el mercado laboral, as
19

Castells, M. (2002): La era de la informacin, Madrid.

M. rea (1998)
10. Presentacin Informe Anual la Sociedad en red 2012 (edicin 2013)

20

18

como indefensin y vulnerabilidad ante la manipulacin informativa, incapacidad para

utilizar los recursos de comunicacin digitales...
Quienes no sepan desenvolverse en la cultura y tecnologa digital de un modo
inteligente, es decir, saber conectarse y navegar por redes, buscar informacin til,
analizarla y reconstruirla, comunicarla a otras personas) tal vez no tendrn acceso a la
cultura y al mercado de la Sociedad de la Informacin y pueden ser los marginados en la
sociedad del siglo XXI. En la educacin van a estar muchas de las claves para que
abordar los mecanismos de exclusin digital y que este escenario previsible cambie.
Triunfalmente se nos dice que ya son ms de 26 millones de espaoles los que acceden
regularmente a Internet, 1,45 millones ms que en 2013. De ellos, 20,6 millones se
conectan diariamente, es decir, el 78 por cien del total viven conectados. (Slo hace dos
aos, eran 6 millones de espaoles). Y por primera vez, el 50 por cien de las personas
mayores, entre 55 y 64 aos, son usuarios intensivos que acceden diariamente a Internet.

Los datos nos advierten que la digitalizacin es imparable y que tal vez, las brechas se
acortan. Vivimos en hogares cada vez ms conectados y organizamos el da con ayuda
de nuestros dispositivos adaptados a las diferentes necesidades. Una de cada tres
personas consulta el mvil cada 5 minutos y las redes sociales ganan terreno entre los
adultos de 45 a 54 aos: Disminuyen las brechas generacionales digitales? Son
conclusiones del informe La Sociedad de la Informacin en Espaa (2014)21.

21

http://www.fundaciontelefonica.com (2014)

19

Aumenta el uso de Internet para interactuar y realizar gestiones de todo tipo con la
administracin sanidad, educacin, justicia servicios pblicos, En las empresas, el
sector de las TICs es el que ha logrado cotas ms altas de facturacin en miles de
millones de euros en los ltimos aosY sigue aumentando. Pero el perfil de los
internautas contina mostrando las diferencias: crecen ms los que viven en el primer
mundo, los de grandes ciudades, ms los hombres que las mujeres

1. B. Brecha digital. Un nuevo indicador de desigualdad

Brecha digital. Concepto, perspectivas y clasificaciones

La brecha en el acceso a las tecnologas ha existido desde el mismo momento que
surgieron ya que, siguiendo las reflexiones del profesor Cabero, (2007) es cierto que
cuando se puedo acceder a la electricidad, solo unos pocos podan hacerlo y en la
actualidad podemos afirmar que al menos en el primer mundo, la mayora tenemos
acceso a esta energa El problema est en que mientras estamos en el proceso de
implantacin, las diferencias entre quienes aun no tienen acceso a la luz elctrica, y los
que pueden pagar, por ejemplo, la posibilidad de hacer turismo en la Luna, se amplan
cada vez ms. Por otra parte, la brecha digital, la separacin o distancia no es siempre la
misma ya que se dan en distintos grados y varan de un continente/pas a otro o de un
colectivo a otro. El riesgo de una brecha cada vez mayor entre los poseen informacin
y los que carecen de ella nunca ha sido tan grande. Pero estas disparidades no son slo
20

un problema entre pases en fases de desarrollo diferentes, sino tambin entre grupos e
individuos dentro de los propios pases 22 (Garca Gmez, 2004). Ya he mencionado
anteriormente diferentes clases de brechas. En este apartado voy a intentar aclarar el
concepto y la las implicaciones sociales y educativas de la brecha digital
Segn Martnez y Bermdez, (2012)23 la brecha de acceso a las nuevas tecnologas se
presenta entre grupos de distinto nivel socio econmico, tipo de educacin, nivel
tcnico, urbano, rural y entre las distintas generaciones en la era digital. La Brecha
digital NO ES una nueva forma de desigualdad, un nuevo indicador de las diferencias
entre ricos y pobres, para algunos, (Informe PANOS sobre Internet y pobreza) la brecha
digital es la manifestacin digital de la desigualdad social, tan antigua como la especie
humana, y en este sentido, la separacin digital se aadira a las desigualdades entre
mundo pobre o subdesarrollado y primer mundo donde vive el pequeos grupo
privilegiado de los que ms riqueza tienen.

La nocin de brecha o fractura digital ha evolucionado con el paso del tiempo. En su

inicio, es un trmino relacionado con la aparicin de Internet en 1969. Ya en 1970, se
empieza a hablar de una knowledge bridge (fractura de conocimiento) que hace
referencia al aumento de la desigualdad social a causa de los nuevos medios.
Posteriormente, el concepto de brecha digital derivado de la palabra inglesa digital
divide, -otra brecha anunciada, la idiomtica- comenz su expansin a raz del Informe
Maitland de 1985 encargado por la Unin Internacional de Telecomunicaciones (UIT),
en el que se adverta que haba una clara diferencia en infraestructuras en
telecomunicaciones en diferentes partes del mundo. El informe relacionaba esta
diferencia con el acceso y el nivel econmico de cada pas.
Este trmino comenz a generalizarse en EEUU durante la poca del presidente Clinton
dentro de los programas de la administracin para impulsar el mayor desarrollo
22

Garca Gmez, Javier: "Brecha digital, brecha social, brecha econmica, brecha social, brecha
econmica, brecha cultural: las cuatro caras de una misma moneda".
2004 http://www.sinic.gov.co/SINIC/Publicaciones/Archivos/127-2-3-17-2007122101354.pdf
23

P. Martnez /M.T. Bermdez (2012) www.eduso.net/res/pdf/14/brecha

21

tecnolgico social posible y conseguir el acceso de todas las personas a las TICs. Se
refera por tanto, a las diferencias entre las personas conectadas y los grupos no
conectados Una de las primeras definiciones fue formulada por la Agencia Nacional de
Telecomunicaciones e Informacin (NTIA) que enunci, en 1995, la expresin digital
divide para referirse a la desigualdad entre los que tienen un ordenador y los que no lo
tienen. El inters de esta definicin se centra en si tienen acceso o no a los ordenadores
(infraestructura), lo que supone que algunos ciudadanos dispongan de los servicios y
contenidos de Internet, mientras que otros ni siquiera pueden disponer de ellos.

Nuevas perspectivas
El termino fue amplindose integrando nuevas realidades desde los primeros estudios e
indicadores que se limitaban a medir la distribucin de equipos y las opciones de
acceso de los distintos pases y colectivos sociales hasta las ms recientes que integran
el la nocin de uso inteligente pasando por una definicin actual efectuada por Castells
(2001) que la define como la disparidad entre los que tienen y los que no tienen
Internet.
En el momento presente la perspectiva desde la que se enfoca el concepto es ms
amplio e integrador superando la cuestin de la infraestructura (el acceso). Los
profesores Arturo Serrano y Evelio Martnez24 (2003) que han estudiado
exhaustivamente este concepto/realidad de nuestra sociedad y que es una dimensin
evidente en el sistema educativo, la definen como:
El fenmeno de la brecha digital se define como la separacin que existe entre las
personas (comunidades, estados, pases) que utilizan las Tecnologas de Informacin
y Comunicacin (TIC) como una parte rutinaria de su vida diaria y aquellas que no
tienen acceso a las mismas y que aunque las tengan no saben cmo utilizarlas25

24

BrechaDigital.org http://www.labrechadigital.org/labrecha/html
Arturo Serrano, Evelio Martnez (2003); http://www.labrechadigital.org/labrecha/quienes-somos.html
(consultada en febrero 2015)
25

22

Lo que parece estar fuera de toda discusin es que la brecha digital no se relaciona
solamente con aspectos de carcter tecnolgico sino que es la manifestacin de una
serie de factores sociales, culturales y econmicos as como de limitaciones en
infraestructura de telecomunicaciones e informtica.

Observamos como la idea de fractura digital ha crecido incluyendo una nueva

concepcin: la habilidad de saber o no utilizar Internet. Es un problema aadido al del
acceso porque muchas personas que disponen de la infraestructura y de Internet, no son
capaces de desenvolverse en este nuevo ambiente tecnolgico debido a la falta de
destreza y capacidades, lo que imposibilita que aprovechen los servicios de Internet. En
esta misma orientacin, destacamos otra aportacin al trmino de brecha digital
realizada por la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE),
que la defini como:
El desfase o divisin entre individuos, hogares, reas econmicas y geogrficas con
diferentes niveles socioeconmicos con relacin tanto a sus oportunidades de acceso a
las tecnologas de la informacin y la comunicacin, como al uso de Internet para una
amplia variedad de actividades.

No obstante, la definicin que a mi juicio aborda de una manera ms integradora todas

las concepciones que se han ido creando con la evolucin del trmino es la realizada por
el profesor Uribe Tirado (2009)26 que entiende la fractura digital como:

La situacin de inequidad que se presenta en la era de la sociedad de la informacin

entre continentes, pases, regiones, comunidades, organizaciones y personas, al no tener
niveles de acceso suficientes y adecuados a las TIC, y especficamente a la Internet con
sus herramientas y servicios (Infraestructura Informacional); ni tener una formacin
crtica (Infoestructura informacional / Alfabetizacin Digital e Informacional) y un
contexto social, cultural, poltico y econmico (Socioestructura Informacional) que
facilite una integracin y uso estratgico de esta tecnologa como medio de informacin
y comunicacin al que se debe tener derecho para lograr mejores condiciones de vida
individuales y colectivas que posibiliten un desarrollo equitativo y sostenible.

26

A Uribe Tirado (2009)

23

Clasificaciones
Aparecen clasificaciones interesantes como las recoge Garca (2009)27 quin propone
tres niveles:
Acceso: Posibilidad o no que se tiene para acceder a un dispositivo con conexin a
Internet.
Uso: Facilidad o dificultad que se posee para controlar las tecnologas, es decir, si es
un alfabeto digital o no.
Calidad de uso: Limitacin o falta de posibilidad que las personas tengan acceso a
las diferentes herramientas que proporciona la red. Esto se define como por ejemplo el
saber que existen recursos en la red, como por ejemplo de medicina, redes sociales o
bien para generar productos originales propios.

Ms centrada en la brecha educacional, encontramos una clasificacin en el artculo

Brechas digitales, apropiacin y educacin28, en el cual Juan Freire identifica tambin
tres grandes brechas digitales:

Brecha de acceso. Esta es la fractura que surge en primer lugar, y que separa a
aquellos que pueden acceder a las infraestructuras de telecomunicaciones y los que
estn aislados, fsicamente, de las redes digitales. Por supuesto esta brecha tiene un
doble origen: la ausencia de infraestructura o el coste demasiado elevado de su uso.

Brecha de uso. El tener acceso a una tecnologa no implica necesariamente su uso.

Es un hecho bien conocido como una vez que la mayor parte de una poblacin, tiene
acceso (la infraestructura est disponible y podra permitirse su coste), una
proporcin importante sigue sin utilizar la oferta tecnolgica: o no se conecta o no
usa las herramientas e informacin disponibles. El uso est motivado por la
posibilidad de acceso, el inters en ese acceso (que la tecnologa le aporte valor al
usuario) y la educacin que les capacite para usar esas tecnologas.

27

Garca, C. E. (2009). Brecha Digital y su clasificacin. Universidad ICESI. Retrieved from

http://www.icesi.edu.co/blogs_estudiantes/camo007/2009/08/11/brecha-digital-y-su-clasificacion/
28
Freire, Juan: Brechas digitales, apropiacin y educacin. 2008
[[http://nomada.blogs.com/jfreire/2008/11/brechas-digitales-apropiacin-y-educacin.html]]

24

Brecha de apropiacin. Una buena parte de los usuarios de Internet y la tecnologa

digital hacen un uso bsico y se sienten en la prctica, superados por las
herramientas dado que perciben, con razn, que podran hacer usos ms sofisticados
y valiosos. La tecnologa slo genera cambios cualitativos y radicales cuando los
usuarios no slo la usan sino cuando se apropian de ella y le dan usos inesperados
y por tanto innovadores y creativos (Freire, 2008).

Superando la definicin centrada en el acceso, nos aproximamos a la cuestin clave:

para que un usuario tenga verdadero acceso a la Red, es necesario que logre participar
eficazmente en todas las oportunidades que ofrece Internet. La educacin ha establecido
en el currculum nuevas competencias para trabajar con diferentes tecnologas, para
decodificar los diferentes sistemas y cdigos, para interaccionar con la informacin,
para leer de manera hipertextual y para evaluar la credibilidad de la informacin.
No cabe la menor duda que de forma sencilla y clara aceptamos que la brecha digital es
aquella que considera las desigualdades existentes en el acceso y uso de las Tecnologas
de la Informacin, el Aprendizaje y la Comunicacin (TIACs) y, sobre todo, Internet.
Es la separacin que existe entre los que tienen acceso a las TIC y quines no pueden o
no saben cmo aprovecharlas.
Por lo ledo y reflexionado hasta el momento, brecha digital es un concepto
relativamente reciente en el mbito de la educacin, que hace referencia a diferentes
lneas de estudio segn donde se ponga el foco:
En sentido restringido nos referimos a las diferencias de carcter social y econmico
entre grupos sociales que disponen de acceso y conexin a Internet y las que no
disponen de esta posibilidad y recurso.
En sentido amplio: En grupos con distinto estatus socioeconmico, Se refiere no solo a
la posibilidad de acceso a Internet sino al uso de todos los dispositivos y herramientas
relacionadas con las tecnologas de la informacin y la comunicacin hoy denominadas
Tecnologas del aprendizaje y para el conocimiento (TAC)

25

Me inclino por esta ltima lnea de estudio ya que el acceso por s solo no parece
garantizar el modo de utilizacin de los medios digitales y mucho menos, si el uso
promueve o no conocimiento en quien las usa.
Un tercer enfoque o perspectiva de estudio que considero directamente relacionado
con el concepto de brecha digital es el de alfabetizacin digital, que se refiere a aquellas
competencias bsicas que debe poseer el individuo para el aprendizaje mediante el uso
cotidiano de las nuevas tecnologas.
Estas competencias a que se refiere la alfabetizacin digital deberan adquirirse en la
educacin obligatoria. El currculum de la enseanza Primaria y Secundaria establece la
Competencia Tecnolgica Digital. Hay un capitulo en mi TFM dedicado a estudiar los
contenidos de esta competencia clave establecidos en la LOMCE (ver 1. C. Brecha
digital y educacin. El currculum y la competencia digital).
Al estudiar la Alfabetizacin Digital he podido identificar distintos modelos frente a la
brecha digital, que a su vez engloban diferentes conceptos, ngulos y formas de ver al
ser humano:
La brecha con foco en el acceso, infraestructura tcnica o posesin de aparatos
tecnolgicos. Y la brecha entendida como la distancia en el uso sujeto prosumer- de
herramientas tecnolgicas especficas en medios audiovisuales/digitales: redes sociales,
participacin ciudadana, generar contenidos digitales, ejercer el pensamiento crtico

Me pregunto si es posible separar un modelo de otro y pienso que son dos o ms caras
de un mismo cuerpo o asunto. No parece ser posible tratar de dar respuesta al primero
(el acceso y la infraestructura) sin abordar el modo y tipo de formacin digital necesaria
en cada contexto y que promueva la igualdad de oportunidades a nivel social.

Una definicin de brecha digital ms completa porque incluye al mbito educativo, es

la que hace Cabero (2004)29:
Diferenciacin producida entre aquellas personas, instituciones, sociedades o
pases, que pueden acceder a la red, y aquellas que no pueden hacerlo; la
desigualdad de posibilidades que existen para acceder a la informacin, al
29

Cabero (2004)

26

conocimiento y la educacin mediante las TICs. Siendo en consecuencia estas

personas/grupos marginadas de las posibilidades de comunicacin, formacin,
impulso econmico, etc, que la red permite. Y por tanto son excluidas y privadas de
las posibilidades de progreso econmico, social y humano, que al menos
tericamente las nuevas tecnologas nos ofrecen.

Est claro que Brecha digital se refiere tanto a la ausencia de acceso a la red, como
al uso de las diversas herramientas que en ella se encuentran, y a las diferencias de
promocin personal y profesional que ella origina en la ciudana como
consecuencia de su no utilizacin. Por otra parte, estas diferencias tambin
excluyen a los sujetos de las oportunidades de formacin en la cultura audiovisual
y meditica.

Tendremos que potenciar la investigacin que d respuestas a preguntas de este tipo:

Como y donde ocurren las mayores brechas y oportunidades en los perfiles de
Alfabetizacin Digital de los ciudadanos y grupos? .Como alfabetizar en los nuevos
cdigos desde polticas pblicas al servicio de la ciudadana?... Hemos de tener puesta
la esperanza en las Agendas Digitales30 de cada gobierno o comunidad? El foco de la
alfabetizacin digital debe estar puesto ms all de la informacin digital, en la
transformacin de sta en conocimiento: Es preciso que con la mediacin tecnolgica,
el alumnado pueda ser comunicativamente un emirec o un prosumer31 superando el
mero consumismo digital tan en auge.

Gracias a este TFM he tenido la oportunidad de conocer diferentes investigaciones

acerca de las brechas de alfabetizacin digital32 segn variables como sexo, perfiles de
edad y zona geogrfica habindose identificando las Brechas en los distintos grupos a
nivel nacional. En todos los casos estudiados, los resultados revelan que los grupos con
mayor acceso al capital econmico tienden a mayor acceso a uso y tenencia de
tecnologa digital Nos extraa?

30

Actas Edumed 2013 (pg. 828) http://www.educacionmediatica.es/?p=1842

Kapln (1992) citado por Aparici en La Educomunicacin ms all del 2.0. Gedisa. Barcelona 2010.
32
La alfabetizacin digital como factor de inclusin social: una mirada crtica. J.L. Travieso. J. Planella.
(2008) www.uoc.edu/uocpapers/6/dt/esp/travieso_planella.pd
31

27

Volviendo

referirme

al

Informe

Medicin

de

la

Sociedad

de

la

Informacin 2014 de la Unin Internacional de Telecomunicaciones (UIT). 33 se

confirma el aumento de la Brecha digital: Concretamente son 2.500 millones las
personas que habitan en los 42 Pases Menos Conectados (PMC) que no pueden
acceder a las TICs, lo que supone 100 millones ms que en 2012 fecha del anterior
informe.

Causas de la brecha digital por estatus socio econmico

Parece ser un hecho incuestionable que la principal causa de brecha digital est
directamente relacionada con los ingresos econmicos. stos van a ser determinantes
para que se den otros factores que tambin influyen en la desigualdad personal y social
por brecha digital, como son: el nivel de estudios y/o formacin, los recursos
tecnolgicos y culturales disponibles (aparatos, libros). La educacin debe ir por lo
tanto ntimamente ligada al progreso econmico.
Es una perspectiva aceptada plenamente que las cusas que explican la brecha digital va
mas all de las infraestructuras y tecnologas en telecomunicaciones e informticas. La
principal causa de la brecha y de su acrecentamiento es la desigualdad econmica y
social que caracteriza a la sociedad capitalista y post industrial. Estamos en la sociedad
de la informacin pero ella no nos lleva a la sociedad del conocimiento sin cambiar la
realidad social excluyente para tantos.
Hay pases que con sus polticas ponen el foco en la infraestructura pero la evidencia
muestra que sigue sin reducirse la brecha solo con hacer llegar la conexin a todos los
lugares. Lo realmente urgente es polticas que promuevan la igualdad social una
sociedad menos desigual. Aceptando que la brecha digital es consecuencia de la
desigualdad econmica: abordando esta ltima, se podra reducir la primera. A Bill
Gates se le atribuye la frase: Las personas que carecen de agua potable no necesitan un
ordenador Pero entre la posicin de resignacin (siempre ha existido desigualdad
y siempre la habr) y la postura ms crtica (enfrentamiento y conflictos de intereses en
33

https://www.itu.int/net/pressoffice/press_releases/2014/23-es.aspx. Informe UIT publica las cifras de

TIC de 2014

28

grupos de poder) yo me siento ms cercana a la postura crtica que invente soluciones

para cambiar esa realidad desigual aparentemente consustancial y natural en las
organizaciones sociales humanas.
El enfoque sobre las causas y factores que influyen en la brecha digital por estatus se ha
ido ampliando. Los informes como el de e-Espaa34 (2014) en el anlisis de la brecha
digital definen varios elementos clave:
1. Disponibilidad de equipos necesarios (ordenadores, hardware) para conectarse a
Internet.
2. La accesibilidad a Internet desde el trabajo, la casa, o centros de ocio.
3. Conocer, saber usar las herramientas bsicas para poder navegar.
4. Capacidad para transformar la informacin en conocimiento: Alfabetizacin y
competencias digitales.
Los ms crticos con este tema denuncian la compra masiva de equipos para los centros
educativos por parte de los gobiernos sin llevar a cabo la necesaria formacin, como si
tener el ordenador en el aula fuera suficiente para superar la brecha digital: hay que
dotarlos de contenidos, aprender y ensear a usarlos". Los grandes planes basados
exclusivamente en dotar de equipamiento y/o conexin han fracasado en todo el mundo.
En el Informe sobre el Desarrollo Mundial de las Telecomunicaciones de la UIT (2003)
se establecen Indicadores de acceso a la sociedad de la informacin y el Indicador de
acceso Digital (IAD) se establecen cuatro factores que determinan la capacidad de un
pas para exceder y usar las TICs.35

34

https://www.proyectosfundacionorange.es/docs/eE2014/Informe_eE2014.pdf

35

http://www.itu.int/itunews/manager/display.asp?lang=es&year=2003&issue=10&ipage=digitalAccess&
ext=html. (Ultima visita:04/2105)

29

Son dos las causas de la brecha ms directamente relacionadas con la educacin:

Las causas relacionadas con el acceso (quin puede utilizar Internet, quin puede
comprar un ordenador, quin puede conseguir una conexin, quin sabe instalar,
configurar los programas).
Las causas derivadas de uso inteligente y de la capacidad de aprovechar las
posibilidades de la red (quin es capaz de interpretar y transformar lo que encuentra en
la Red, diferenciar lo til de lo intil, qu criterios de confiabilidad se establece; como
ser productor/proveedor de informacin). Como puede comprobarse en el grafico,
todo los factores estn relacionados entre s, y son interdependientes de la situacin
econmica y social donde se ubiquen los/ usuari@s.
Estoy de acuerdo, entre otras, con una de las afirmaciones ledas: Si un usuario no logra
participar eficazmente en todas las oportunidades que ofrece Internet, no se puede decir
que tenga "acceso" a la Red, an cuando posea un ordenador y est conectado.
El grafico siguiente36 muestra los diez pases con mayor ndice de desarrollo de las
TICs:

36

UIT (2010)

30

Con claridad podemos concluir que la distancia entre los pases est perfectamente
explicada por las condiciones econmicas del pas. En este mismo informe de la UIT
(2012) nos aportan los siguientes datos: analizando los usuarios de Internet por cada 100
habitantes por grupo de ingresos, en 2002, nos lleva a sealar que el 1,3% es de ingresos
bajos, el 4,8% bajos/medios, el 9.8% de tipo medio mundial, el 10,8% altos/medios y el
43,7% de altos.
Profundizando en este anlisis, encontramos que los factores socio econmicos y la
educacin, son determinantes de la inclusin o exclusin digital:
Encontrarse en el lado equivocado de la brecha digital es slo un sntoma de ser pobre.
Los grupos socioeconmicos ms bajos tienen tambin un bajo ingreso familiar, menor
acceso a las oportunidades educativas y de ofertas de trabajo (Gallardo37: 2006)
Un sencillo cuadro con el porcentaje de las tecnologas de que disponen los hogares con
mayores y menores recursos econmicos:

37

132.248.242.3/~publica/archivos/.../Gallardo, A 2006brecha_digital

31

Fuente: www.cultura.gov.ar

La velocidad de conexin: un factor ms de desigualdad

La velocidad de conexin y la capacidad se han vuelto una dimensin esencial dado el
enorme volumen de carga que soporta el trfico de datos por internet. La brecha
digital tambin est en relacin con la tecnologa empleada en la conexin a Internet, si
es conexin de alta velocidad o banda ancha o es una conexin va mdem. El concepto
de brecha digital es dinmico y puede que vaya cambiando en la medida que se utilizan
recursos tecnolgicos ms modernos.

Las causas de la brecha digital desde una perspectiva de proceso

Pero siguiendo las ideas de Pimienta (2006)38 hay otros muchos elementos que, a modo
de obstculos intervienen en la brecha digital. Para desarrollar este argumento, son
especialmente ilustrativas las tres figuras tituladas la pista de obstculos desde las TIC
hacia el desarrollo humano39.

1. Acceso-infraestructura: Infraestructura Abierta y accesible

2. Acceso-financiero: Adecuacin del precio de la infraestructura con las posibilidades
de la poblacin
3. Acceso-sostenibilidad: Sostenibilidad de la infraestructura (mantenimiento,
organizacin, gerencia del trfico)
38

Brecha digital, brecha social, brecha paradigmtica. Daniel Pimienta (2007)

39

publicadas en ingls por la primera vez en Global Knowledge Partnership Beyond Tunis: Flightplan ,
Citado por D. Pimienta, A. Blanco, 2006
http://www.globalknowledge.org/gkpbeyondtunis/INDEX.CFM?menuid=33&parentid=30

32

4. acceso alfabetizacin: La capacidad de leer escribir y entender la propia lengua

(alfabetizacin funcional)
5. Acceso-localizacin: respeto de la Interfaz de las TICs a la lengua y la cultura de los
usuari@s.
6. Uso: posibilidad de un uso eficiente y productivo de las TICs (los requisitos para la
alfabetizacin digital comienzan aqu)
7. Apropiacin tecnolgica: las TICs son transparentes del uso (experiencia digital)
8. Uso con sentido: el uso tiene significado en su contexto social (produccin de
contenidos, comunidades virtuales)
9. Apropiacin social: las TICs se hace transparente del uso social
10. Empoderamiento: el uso permite la transformacin de la realidad (realizacin
prctica y aplicacin de las capacidades adquiridas)
11. Innovacin social: la accin de transformar la sociedad parte de soluciones
originales y creativas.

Desde este enfoque se habla de orientar las inversiones hacia todos los elementos y de
forma prioritaria a los formativos oponindose a las inversiones en tecnologa que
suelen hacer los gobiernos sin tener en cuenta los otros factores, ms determinantes
desde este enfoque, un modelo integrador de gran inters para el mundo educativo.
Desde un marco constructivista la brecha digital ofrece gran complejidad y matices que
deben tenerse en consideracin para abordar medidas para atajarla. La infraestructura es
uno de los elementos del derecho a la comunicacin y al conocimiento.

No cabe dudad alguna de que los Factores econmicos son los directamente
relacionados con la brecha digital en cuanto al acceso40 Es evidente que Internet ha
cambiado la concepcin que tenamos del uso de las tecnologas de la informacin: del
uso de una serie de tecnologas aisladas, hemos pasado a vivir y trabajar en un mundo
donde estamos conectados en redes que nos resultan esenciales. El concepto de RED es
fundamental bsica para la transmisin de la informacin la comunicacin y est

40

https://periodismodigital.wikispaces.com/3.+Brecha+digital

33

habilidad es bsica en quienes hacen uso ms provechoso de la red. Pero para llegar a
estar en red son necesarios algunos elementos imprescindibles de los cuales ya he
hablado: el hardware (computadoras, routers, y equipos similares) y el software
(aplicaciones operativas y de trabajo, tanto para almacenar y recuperar como para
transmitir y recibir informacin); otros servicios que son imprescindibles: la
electricidad, el telfono y sistemas de comunicacin ms complejos que se estn
desarrollando. Es suficiente todo lo anterior para poder formar parte activa de la Red?
Ser necesario contar con dos elementos ms: a) posibilidad econmica para pagar el
servicio de internet, y b) formacin, es decir, disponer de los conocimientos y
competencias para utilizar el hardware y software y transformar la informacin en
conocimiento.
La brecha econmica es determinante en la brecha digital. Quienes tienen dinero pueden
acceder a los soportes tecnolgicos necesarios y a los conocimientos para aprovechar
los beneficios de la tecnologa digital. Y quienes estn en un lado de la brecha tienen
oportunidades diferentes que acentan y/o dan lugar a la aparicin de nuevas
diferencias. Ms que de una brecha, podemos decir que son varias brechas que
funcionan de manera simultnea. La existencia de la brecha digital es la demostracin
de una nueva barrera al acceso al conocimiento y al desarrollo econmico para los
pases

pobres

que

provoca

graves

repercusiones

en

su

desarrollo.

Los pases con altos niveles de ingreso tendrn la posibilidad de invertir en tecnologa,
pero los pases con bajos ingresos van a seguir contando con una deficiente
infraestructura de telecomunicaciones y servicios de mala calidad
(Santoyo y Martnez, 200341 )

Destaco para finalizar este apartado sobre las causas de la brecha que, aunque se
consiga la mayor conectividad y se reduzca la brecha por acceso; son tan rpidos los
nuevos desarrollos e innovaciones tecnolgicas y es tal la complejidad el conocimiento
que se necesita para hacer un uso lo mas optimo posible, que podemos prever mayores
diferencias entre las naciones ricas y los pases en vas de desarrollo, salvo que el foco
se ponga en la educacin.

41

La brecha digital mitos y realidades

www.labrechadigital.org/labrecha/LaBrechaDigital_MitosyRealidades.pdf

34

La exclusin digital: e.exclusin

El escenario actual

es que la brecha digital se est convirtiendo en elemento de

separacin, de e-exclusin, de personas, colectivos, instituciones y pases. De forma que

la separacin y marginacin meramente tecnolgica, se est convirtiendo en separacin
y marginacin social y personal. Es decir, que la brecha digital, se convierte en brecha
social, de forma que la tecnologa se convierte en elemento de exclusin y no de
inclusin social42. Esta separacin est provocando la aparicin de una nueva clase
social: los excluidos digitales. Parece que mientras se logra mayor desarrollo
tecnolgico y econmico se abren mayores diferencias en lo social. Las tecnologas
digitales sern accesibles para tod@s en el futuro prximo como se pretende desde su
inicio? Pienso que no resultar fcil porque estos medios son un factor decisivo para el
control de la ciudadana y el poder econmico y quienes los poseen van a seguir
trabajando para consolidar ese dominio.
Lo que parece ser un hecho es que la incorporacin de las TICs, en vez de favorecer
una democratizacin educativa est propiciando una discriminacin de las
personas que, por sus recursos econmicos y contextos socio culturales y/ o por la
ubicacin geogrfica del lugar donde vivan, no puedan tener acceso a estas nuevas
herramientas. Y empezamos a hablar de brecha digital. Cuando me refiero a la gran
paradoja pienso en que vivimos en tiempos en los que la riqueza mundial, las
conexiones internacionales y la capacidad de la tecnolgica son mayores que nunca
Y al mismo tiempo, es el periodo de la historia en que ms grandes son las
desigualdades de todo tipo: econmicas, de gnero, educativas, laborales,
generacionales, tecnolgicas, digitales, etc.43 Parece claro que los avances en
tecnologa virtual van a seguir creciendo, cambiando la vida de las personas y
transformando las sociedades de forma imparable; lo que tambin se vislumbra
con claridad es que los e-excluidos digitales van a continuar aumentando con lo
cual, las brechas, la separacin entre grupos y las oportunidades tambin lo harn.

42

Artculo: Reflexiones sobre la brecha digital y educacin en SOTO, F. y RODRGUEZ, J. (coords)

(2004): Tecnologa, educacin y diversidad: retos y realidades de la inclusin digital, Murcia, Consejera
de Educacin y Cultura, 23-42. http://tecnologiaedu.us.es
43

(Estefana, 2003, 10). Citado por Cabero (2004)

35

Las vctimas de la Brecha digital forman parte de la GNET?

Lo que nos debera preocupar es que las personas excluidas de las tecnologas a
causa de la brecha digital, las llamadas generacin NET, son privadas tambin de
una forma de cultura que pone en prctica dimensiones tan valiosas para los seres
humanos como: el dialogo, los creatividad y la convergencia meditica. De lo que se
les est excluyendo en realidad es de la oportunidad de desarrollar mayores
capacidades personales y sociales. Este cuadro refleja los principales aspectos e
interacciones de la cultural digital de la que tantos estn excluidos: Dialogocomunicacin, Creatividad y Convergencia de medios:

Fuente: autora desconocida. Foro asignatura Gnet. (UNED 2014).

Dnde quedan reflejados los millones de personas privadas de acceder a la tecnologa

que permite generar e intercambiar esta informacin?

36

1. C. Brecha digital y educacin

En este bloque voy a tratar de dar respuesta a la pregunta de Por qu las tecnologas en
la enseanza? En los apartados anteriores he insistido en la educacin y la formacin
como el aspecto clave de la brecha digital, toca ahora abordarla en el escenario que le es
propio y hablar de sus actores: la enseanza obligatoria, el alumnado, el profesorado,
y el currculum.
Tomando como referencia el informe nacional sobre TICs y educacin coordinada por
de Marques44 las tecnologas digitales tienen una gran importancia en el mbito
educativo:

1) Son un aprendizaje indispensable para todas las personas en la actual sociedad del
conocimiento, y la alfabetizacin digital resulta imprescindible.
Distintos Programas de la UE promueven objetivos todo el alumnado que acaba la
enseanza obligatoria tenga una bases en "cultura digital".
2) La cultura audiovisual y meditica resulta fundamental igualmente ya que los
mensajes audiovisuales con integracin de distintos medios son los habituales en la
informacin y comunicacin social porque es preciso capacitar al alumnado para saber
interpretarlos y tambin producirlos.
3) Son una herramienta cotidiana para trabajos propios de la comunidad educativa
(gestin, programacin, elaboracin de materiales didcticos) y tienen un indiscutible
potencial pedaggico.
4) Son un instrumento para desarrollo nuevos escenarios de aprendizaje virtual, que
trascienden las limitaciones de espacio temporales.
5) Entrando en el terreno de los Mitos de los que he hablado anteriormente, las
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en el sistema educativo deben ser
un medio para la compensacin social contribuir a la igualdad de oportunidades
permitiendo el acceso y la formacin a aquellos que en sus hogares no los tienen.

44

Marques, Informe TICs (2004)

37

6) Las tecnologas son utilizadas en los canales de la educacin no formal. Por tanto, es
necesario que en las instituciones educativas rentabilicen las experiencias que el
alumnado adquiere de manera autnoma en el contexto social de su vida cotidiana y
sistematicen los conocimientos que poseen en el uso de los medios.

La brecha digital en la educacin no hace sino constatar el hecho de que los avances
tecnolgicos en cuanto que son indicadores de mayor crecimiento y desarrollo social,
no son generalizables pues siempre han existido grupos quienes quedan marginados de
los beneficios de las innovaciones en este sentido. Pero la desigualdad no se da
solamente entre pases de caractersticas econmicas dispares, sino tambin dentro de
las zonas de desarrollo econmico similar, e incluso entre los habitantes de un mismo
pas. La brecha por estatus tiene una particular relevancia en el sistema educativo ya que
la educacin es uno de los sistemas con ms responsabilidad en la funcin socializadora
de las personas y en la transformacin de las sociedades: Se cuenta con nuevos recursos
(las TICS), pero tambin se abre una nueva problemtica que hay que convertir en
oportunidad:

la

brecha

digital

en

la

educacin.

La posibilidad de adquirir una computadora o de tener acceso a Internet es condicin

indispensable para definir el desequilibrio o la brecha digital dentro y fuera de los
mbitos educativos, pero cuando el nfasis est puesto en las consecuencias sociales y
educativas de la difusin de las nuevas tecnologas, la brecha no tiene que ver slo con
una cuestin econmica, sino, sobre todo, de circulacin de la informacin y
construccin del conocimiento, es decir, tambin es fundamental saber qu hacer con
esos recursos disponibles. Podemos decir entonces que la brecha digital en la educacin
tiene diferentes niveles45

45

Disponibilidad de equipos
Posibilidad de conectarse a la Red
Conocimiento de las herramientas bsicas
Capacidad para que la informacin se convierta en conocimiento
Comprensin idiomtica

Francisco Albarello: brecha digital y educacin (2015)http://mayeuticaeducativa.idoneos.com/371037/

38

Las nuevas alfabetizaciones del siglo XXI

Es un hecho universalmente reconocido la necesidad de alfabetizacin lingstica plena;
Pero, qu entendemos por alfabetizacin? Desde mi punto de vista, este concepto se
refiere al desarrollo de capacidades esencialmente humanas, ms all del hecho
puramente grafico, de codificar y descodificar un determinado cdigo. El concepto
alfabetizacin implica la puesta en marcha de procesos cognitivos con distinto tipo de
complejidad. Adems, conlleva el uso crtico y creativo de los soportes y herramientas
utilizados para su desarrollo, as como la elaboracin de productos originales46.

La alfabetizacin digital, desde una perspectiva amplia e integradora se debe contemplar

como una capacidad bsica cuyo desarrollo es necesario desde la escuela para negociar
y construir la propia identidad, consolidar los valores esenciales del ser humano en la
colectividad, y para gestionar de forma adaptada el bienestar derivado de la vida en la
hiperrealidad impregnada de poder47. El alumnado debe ser alfabetizado digitalmente
para que tengan capacidad de crtica y pueda interpretar y contrarrestar la influencia de
los valores implcitos en las TICs y entornos virtuales de sus contextos. Me parece de
particular inters conseguir superar los dos focos privilegiados en la educacin
tradicional: la alfabetizacin en lectura y escritura y el currculum escolar como
contenido nico de la escolarizacin obligatoria; Resulta urgente llevar a cabo la
alfabetizacin digital en la enseanza integrando en ella de manera significativa y
funcional para los alumnos/as, tanto los contenidos curriculares como los conocimientos
que provienen del mbito de la educacin no formal: los de la vida cotidiana.

Por otro lado, hemos de tener en cuenta que distintos expertos, llaman la atencin sobre
el mito de la alfabetizacin universal -que no se ha logrado todava con la alfabetizacin
impresa- que ha generado nuevos modos de discriminacin48: consumidores de
informacin por un lado y productores, por otro. Ese es tambin un riesgo real con la

46

47
48

E. Ferreiro (2011)
Giroux (2.000)
Aparici (2010, p. 309)

39

alfabetizacin digital: que existan los competentes digitales y los analfabetos digitales
funcionales.
Wilhelm, y Silva, citados por Aparici (2010) consideran el analfabetismo digital como
un nuevo modelo de discriminacin social y se refieren a ste trmino como
infoexclusin. El elemento considerado esencial para una ptima alfabetizacin digital
es el control y evitacin del fenmeno de la desinformacin, por sobre saturacin
informativa al que se empieza a nombrar como infointoxicacin. Resulta una paradoja
constatada que dentro del enorme potencial para acceder a todo tipo de informacin, el
exceso y velocidad con que se produce la informacin, intoxique e impida su uso.

Se dan nuevas caracterizaciones en los procesos de socializacin y la cultura que hacen

imprescindible que en el sistema educativo se incorporen nuevas alfabetizaciones49.
Toda la transmisin de informacin y produccin del conocimiento tiene lugar mediante
diferentes tipos de soporte, formatos, diversidad de tecnologas y de lenguajes. Las
nuevas alfabetizaciones tienen como objetivo que las personas puedan adquirir las
competencias necesarias para producir y analizar el lenguaje audiovisual, para utilizar
con eficacia y aprovechamiento las herramientas informticas y para reconstruir la
informacin que a travs de todos estos canales se produce.

Las nuevas alfabetizaciones digitales que se proponen:

Alfabetizacin Audiovisual.
Alfabetizacin tecnolgica/digital.
Alfabetizacin Informacional.
Multialfabetizacin como integradora de todas las dems

Desde mi punto de vista, es la multialfabetizacin a la que se debera aspirar n el

mbito educativo si queremos que el alumnado est lo mejor preparado posible frente a
la multiplicidad de medios y lenguajes del siglo XXI. La alfabetizacin digital es la que
est ms claramente incorporada al currculum hasta el momento y es la que explico en
este punto.

49

Area,M.(2009)

40

La competencia meditica50 es una necesidad en el mbito educativo. Segn Ferrs

(2012) desde el estudio de dos dimensiones: la produccin de mensajes propios y la
interaccin con mensajes ajenos, propone el desarrollo de esta educacin en el marco de
la cultura participativa, fomentando el espritu crtico con la capacidad expresiva, el
desarrollo de la autonoma personal con el compromiso social y cultural. Se trata de una
propuesta integrada e integradora que pretende, en fin, compaginar los diferentes
lenguajes de la revolucin tecnolgica con las aportaciones de la neurobiologa
considerando la influencia que tienen tanto el inconsciente como las emociones y lo
valores en las actividades mediadas por los aparatos tecnolgicos digitales
audiovisuales.

El enfoque educativo que plantea es de carcter ldico a la vez que reflexivo. Estamos
en un escenario de gran complejidad de medios donde necesariamente se ha de llegar a
un uso multimedios. El Informe de Competencia Meditica en Espaa51 se han
establecido seis dimensiones: lenguajes, tecnologa, recepcin e interaccin, produccin
y difusin, ideologa y los valores y la dimensin esttica. Es un Informe que debera
ser de obligada lectura en el contexto educativo por las implicaciones que tiene para
la enseanza del siglo XXI ya que se describen y analizan multitud de aspectos de los
medios, desde la perspectiva de las relaciones, y los significados que las personas
establecen al utilizarlos.

Alfabetizacin digital
Ignorar la brecha digital existente en la educacin nos puede estar llevando a una nueva
diferencia entre el alumnado: la brecha cognitiva que puede derivarse de ella. Es obvio
que la falta de acceso tanto a Internet como a las nuevas tecnologas son elementos
clave, pero la pregunta principal es para qu utilizamos las tecnologas digitales en el
aula? Tenemos en cuenta -o se temen- los saberes del alumnado respecto a ellas? Lo
que conduce a la desmotivacin escolar de la que tanto hablamos es obviar que el
alumnado est habituado a recibir e interactuar con la informacin a travs de sistemas
50
51

Joan Ferrs Prats & Alejandro Piscitelli (2012)

(ITE 2011) http://www.ite.educacion.es/es/inicio/noticias-de-interes/414-competencia-mediatica

41

simblicos distintos a los que utilizamos en los centros educativos. (Marqus 2004). La
alfabetizacin en competencias digitales adems de ser un elemento prescriptivo del
currculo de la ESO52 es una necesidad social que el sistema educativo debe llevar a
cabo con la mayor sistematicidad y urgencia.
Las polticas educativas y el profesorado son responsables del reto para reducir la
brecha digital en la Educacin. Una vez superado dos de los niveles (acceso y equipos)
en preciso que las escuelas aborden los otros dos: El conocimiento de herramientas
bsicas; y el desarrollo de la capacidad para que transformar la informacin de la Red
en conocimiento.
Por qu la alfabetizacin digital? En primer lugar, y relacionndola directamente con
la enseanza del alumnado, porque el desarrollo de las tecnologas de la comunicacin
ha posibilitado que los sujetos modifiquemos la manera de procesar informacin: desde
un funcionamiento de aprendizaje basado en secuencias, estamos siendo capaces de
trabajar cognitivamente de manera paralela, al igual que los ordenadores. El alumnado
que aprende pertenece al siglo XXI y el profesorado que ensea y que tambin debera
aprender, se sita mayoritariamente en posiciones que corresponden al siglo XX (o al
XIX?).
As, de la utilizacin didctica de las TICs. Para el desarrollo de las competencias
digitales, se derivan hechos importantes para la enseanza y uno de ellos es el nuevo
perfil del alumnado respecto a la forma en que realizan aprendizaje. Castells53, describe
las caractersticas de los estudiantes en el nuevo modo de comunicacin digital y seala
como uno de los efectos del uso activo de Internet el desarrollo de la capacidad
multitareas. Castells nos habla de la audiencia creativa que aplicado a la enseanza
mediante TICs. nos muestra un tipo de alumnado que no es pasivo ni reproductor.
Frente a los medios de comunicacin digitales es un sujeto: activo, productor de
conocimiento, co-productor, multitareas54 y es capaz de remezclar diferentes mensajes y
cdigos, a partir de sus propios mensajes y cdigos, lo cual se traduce en que puede
crear significados propios. Con estas bases deberamos tenerlo ms claro... pero la

52

Educacin Secundaria Obligatoria

Castells 2010).
54
Castells (2010, p. 186).
53

42

prctica conocida de las aulas nos advierte de que no es as. Algunas preguntas a las que
tratar de dar respuesta:

La Alfabetizacin digital. Implicaciones educativas

Qu es la Alfabetizacin digital? Qu significa estar alfabetizado a nivel digital? Por
qu es importante en la enseanza y en la sociedad del conocimiento? Cul es la
situacin de la alfabetizacin digital en las escuelas? Es la alfabetizacin digital una
asignatura pendiente en la enseanza obligatoria?
Coincido con el profesor Aparici en cuanto a que del mismo modo que los no
alfabetizados en lectura y escritura han sido excluidos de los mbitos culturales en el
pasado, en la sociedad del conocimiento se excluir a los sujetos no alfabetizados
digitales55. (Es o no de especial importancia reducir la brecha digital en la enseanza
obligatoria al menos?)
La enseanza es responsable de llevar a cabo la alfabetizacin digital y evitar la
exclusin derivada del nuevo orden econmico y social mediante una alfabetizacin de
carcter holstica, e integradora y preguntndose acerca del significado de alfabetizacin
en los entornos digitales a la bsqueda de lograr que la formacin de los alumnos y
alumnas sea lo ms crtica y reflexiva posible.
Hoy es necesaria una escuela alfabetizada digitalmente. La enseanza debe hacer capaz
al alumnado de descodificar los diferentes cdigos de la realidad audiovisual y virtual.
La sociedad requiere sujetos productores de conocimiento, no copistas y reproductores.
Resulta inaplazable una educacin de medios encaminada a poder interpretar los
lenguajes multimedia de los entornos digitales en los que nos comunicamos,
relacionamos, informamos y aprendemos.

Uno de los objetivos de la escuela del conocimiento deber estar enfocado a lograr que
los alumn@s puedan formar una ciudadana crtica que pueda combatir el consumo

55

Aparici (2010, p. 308).

43

inconsciente de toda la simbologa inherente a los medios tecnolgicos56. Las tres

capacidades bsicas establecidas en el Informe Delors57 para la educacin del futuro y
que la sociedad de la informacin y del conocimiento exige a los ciudadanos son:
aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a ser. Estas capacidades son la base de
la actual orientacin del currculum por competencias bsicas (CCBB). La existencia de
una normativa en la actual Ley de Educacin (LOMCE) sobre la Competencia Digital
(con la LOE denominada competencia Tecnolgica y Tratamiento de la Informacin
digital), es un avance hacia la alfabetizacin digital en el sistema educativo.

La alfabetizacin digital en el marco de la Sociedad del conocimiento. Aproximaciones

al concepto. Definiendo el concepto desde una perspectiva formal se trata de llevar a
cabo una enseanza sistemtica e intencional de los cdigos, smbolos y distintos
lenguajes de las TICs. La Unesco pone el acento en las dimensiones de aprendizaje y
sociedad del conocimiento: conjunto de destrezas, conocimientos y actitudes que
necesita una persona para poder desenvolverse funcionalmente en la sociedad de la
informacin.
Otra aproximacin conceptual a la alfabetizacin digital: Disponer de un repertorio de
competencias presentes en la vida social y el lugar de trabajo, entre las que se incluyen
las habilidades necesarias para manejar y transformar la informacin recibida y la
capacidad de evaluar la relevancia y la fiabilidad de lo que se busca en Internet58

En el mbito educativo, esta alfabetizacin persigue que los sujetos adquieran las
competencias que establece el currculum59 poniendo el foco de la enseanza en tres
aspectos:
-Uso instrumental de las TICs.
-Crear una actitud y realismo al usarlas*.
-Valorar las necesidades de uso y la informacin/mensajes que nos proporciona.

56

57
58
59

Hargreaves, A. (2003)
Delors, J. (1996) http://www.unesco.org/education/pdf/DELORS
MECD y la OCDE, 2003, p: 80. Citado por Cabero (2007).
Currculo competencia tecnolgicas BOE

44

*Se trata de estimular una actitud favorable hacia la perspectiva intercultural: es

necesario tener en cuenta este aspecto para reconocer e interpretar distintos sistemas
culturales.

La importancia de alfabetizacin a nivel digital se deriva del hecho de que la realidad

percibida es un proceso de construccin humana en el cual la manipulacin y distorsin
de lo real es un fenmeno constatado. En la obra clsica del profesor Aparici y
colaboradores60 se ha estudiado como la realidad se crea y es susceptible de producir en
los sujetos, los efectos que el manipulador de la misma pretende. La realidad, percibida
a travs de los sentidos y procesada en complejas operaciones cognitivas, puede
engaar al cerebro. Por otra parte y derivado de los procesos de apropiacin de lo real
a travs de la imagen y de la comunicacin mediada por las nuevas tecnologas y
medios digitales, somos vulnerables a que los grandes grupos de poder ejerzan su
influencia en la Red y, a travs de nuestras interconexiones y medios de informacin,
nos construyan una realidad a su medida.
Sabemos, porque hay abundante literatura y estudios que lo ponen de manifiesto, que en
la comunicacin en entornos digitales se puede crear y/condicionar la realidad a travs
de manipulacin y disposicin intencional de los diferentes elementos que forman las
imgenes : la luz, el color, el sonido, el manejo del tiempo y los ritmos de emisin, las
tipografas textuales, la distribucin espacial y composicin de los smbolosResulta
imprescindible en la escuela la integracin de los contenidos propios de una
alfabetizacin audiovisual y digital o de lo contrario, exponemos a los alumnos/as
futuros ciudadanos de la sociedad del conocimiento a una gran vulnerabilidad e
indefensin ante el poder de los medios de comunicacin en el ciberespacio.
Los elementos bsicos de la comunicacin en entornos virtuales deben ser incorporados
al proceso de enseanza con el fin de reconocer sus posibles efectos en la
comunicacin: El medio donde se lleva a cabo, el ciberespacio (el no lugar), es tan
real y significativo como el espacio fsico que ocupamos corporalmente; La
interactividad, la navegacin, la interfaz, la usabilidad y la accesibilidad son los
60

Aparici (2009).

45

componentes del proceso comunicativo virtual y deben ser contenidos propios de la

alfabetizacin digital.
Siguiendo la propuesta de Aparici, (2011)61, las habilidades y competencias mnimas
necesarias para el desarrollo de la alfabetizacin digital significativa que capacite al
alumnado para su desenvolvimiento autnomo y reflexivo en los entornos digitales son:
Leer y analizar contenidos of-line
Orientarse entre gran cantidad de informacin vinculada hasta el
infinito
Analizar y dar sentido a la informacin en funcin de la eleccin de un
criterio de navegacin.
Realizar bsquedas con un criterio definido previamente
Interpretar la informacin multimedia (integra texto escrito, imagen,
sonido)
Crear y analizar contenidos multimedia
Analizar las formas narrativas de las tecnologas digitales
Comprender las implicaciones de la convergencia de medios y
lenguajes.
Analizar las tcnicas de inmersin
Descubrir la arquitectura de la informacin y las posibilidades de
participacin de los interactuantes
Comprender y analizar el sentido de la participacin en la web y en la
telefona mvil
Analizar las identidades de personas, sitios webs y plataformas
Discriminar la informacin importante de la irrelevante
Localizar el origen de la informacin y el desarrollo de la misma segn
las distintas interpretaciones que haya experimentado
Evaluar la fiabilidad y calidad de la informacin.
Detectar los intereses implcitos y las intenciones ocultas de las fuentes
de la informacin
Descubrir quienes estn representados y quienes no en la informacin.
Analizar redes y comunidades virtuales
Analizar el modelo comunicativo y pedaggico de los entornos
virtuales.
Conseguir la elaboracin de informacin propia que d lugar a
productos nuevos que sirvan para construir conocimiento y resolver
problemas y retos de enseanza

61

Aparici (2010, p. 315)

46

Ensear para la sociedad del conocimiento es tcnicamente mucho ms complejo y

variado de lo que nunca antes haba sido la enseanza62. Es preciso que los docentes y la
comunidad educativa en general creen nuevas sensibilidades y exigencias en torno a la
escuela. No se trata en este complejo momento social/tecnolgico, solamente de cubrir
el currculum escolar, sino que principalmente el foco de la gestin docente en el aula y
de la planificacin de la poltica educativa debe encaminarse con todos los recursos
posibles a lograr una alfabetizacin plena. Me refiero a la necesidad de atender a todos
los lenguajes humanos y culturales que estn en el entorno, muy especialmente el
digital, pero integrado en todos los dems: musical, plstico, matemtico, lingsticotextual, expresivo-motor. La pregunta clave: qu significa estar alfabetizado?

Un hecho constatado en el alumnado es la desmotivacin y fracaso escolar debido en

gran parte a la enorme desconexin entre los que se hace dentro de las aulas y lo que se
hace fuera de ellas63, en la vida real. Fuera del centro educativo, los chic@s viven en un
contexto digital, forman comunidades virtuales, interactan, se relacionan, comparten y
construyen conocimiento colaborativamente, aprenden y se ensean. La interactividad
fuera del sistema educativo les va a convertir en multitudes inteligentes, segn H.
Rheingold citado por Aparici (2010), pero esa realidad y potencial humano, es
desaprovechado en el sistema educativo.
La enseanza, si pretende reducir las desigualdades y exclusiones provocadas por la
sociedad del conocimiento, debe promover valores de carcter comunitario,
democrticos, humanitarios y multiculturales. Desde este discurso de Hargreaves se
proponen nuevos roles del docente como contrapunto a las consecuencias indeseadas de
la sociedad globalizada y del conocimiento en los individuos64:
Promover el aprendizaje social y emocional, el compromiso y el carcter
Aprender a relacionarse con los dems desde una manera diferente: sustituir las cadenas
de interacciones, por lazos y relaciones duraderas. Lyotard65 nos habla de la perdida de

62

Hargreaves (2003, p. 36).

63

Aparici (2010, p. 310).

Hargreaves (2003, pp. 75/76).
65
Lyotard (2012).
64

47

vnculos duraderos en la actual sociedad postmoderna. Creo que este es un hecho que
requiere atencin especial en la educacin obligatoria.
Desarrollo de una identidad cosmopolita
Compromiso con el desarrollo profesional y personal de forma continua
Trabajar y aprender en grupos colaborativos
Forjar relaciones con familias y comunidades
Construir la comprensin emocional
Preservar la continuidad y la seguridad
Establecer la confianza bsica en las personas.
El proceso de enseanza y la interaccin didctica entre el alumnado y el docente y de
este con el resto de componentes de la comunidad educativa (padres, madres, otros
docentes), ha de incluir necesariamente, si queremos dar respuesta los retos de la
sociedad Red66, contenidos respecto a la construccin del carcter y la personalidad, de
vnculos y valores humanos y comunitarios, que les capaciten para la autonoma y toma
de decisiones reflexivas y criticas. No solo se trata del rendimiento, sino del carcter y
cultura propia de cada centro en relacin con el entorno local y global a travs de la
comunicacin digital en redes a nivel trasnacional.
Algunos datos de 2011, de fuentes del Ministerio de Educacin y el INE67son
indicadores de la situacin de la alfabetizacin digital en la enseanza obligatoria.
Segn el documento consultado, a nivel de todo el estado, la disponibilidad de
ordenadores y conexin a Internet en el mbito educativo del sector pblico, es la
siguiente:
99,7% de centros educativos tienen conexin a Internet.
El nmero medio de alumnos por ordenador destinados a tareas de enseanza y
aprendizaje es de 5,3%. (este dato descendi, desde el ao 2005)
Por tipo de ordenador, el 74,4 % son Pentium IV o superior
El porcentaje de ordenadores por ubicacin en las Aulas de clase: es de 33,7% y
un 35 % en aulas especificas de informtica.

66
67

Castells (2009).
http://www.ite.educacion.es

48

Estos datos hay que ponerlos en relacin con la distribucin de los mismos por CCAA,
y cuando lleguemos al apartado de los DATOS comprobaremos el desigual reparto de
medios y acceso entre unas autonomas y otras.

Los paradigmas de la alfabetizacin audiovisual/digital

El profesor Aparici68 experto en este tema, habla de distintos paradigmas en la
alfabetizacin audiovisual, de sus consecuencias en el alumnado y en la metodologa
docente:
1. Fundamentacin de carcter tecnicista.
2. Concepcin de los efectos.
3. Presupuestos con base cognitiva.

1. La concepcin tecnicista, que considera la tecnologa como algo neutral, sin

efectos en el alumnado y se encamina a incrementar el discurso del docente. Se
trata de considerar la tecnologa como un mero recurso/herramienta didctica.
Dentro de este marco, se usan las TICs en la enseanza sin que se produzca una
reflexin sobre las potencialidades y riesgos de estos medios. No hay un
cuestionamiento de la informacin ni de los productos obtenidos mediante su
utilizacin. El docente como tcnico, y el alumnado como receptor de la
informacin.
2. Desde el paradigma de la concepcin de los efectos, existe una consideracin
acerca de las posibilidades de las TICs para producir efectos positivos en el
alumnado. Ms all de ser un recurso/herramienta para los docentes, creen en una
bondad implcita en su uso que generar aprendizaje por el mero hecho de
incluirlas en el proceso de enseanza. Estoy de acuerdo con el profesor Aparici, ya
que tambin pienso que tener el aula llena de medios tecnolgicos para la
comunicacin, no garantiza resultados si la metodologa del profesorado y la
interaccin didctica se basan en los mismos esquemas y postulados del pasado. En
este enfoque, el docente contina ejerciendo el rol de tcnico con un grado de
68

Aparici (2010, p. 315)

49

entusiasmo mayor que en el paradigma tecnicista anterior y el alumnado se

mantiene en la posicin de receptor de contenidos.
3. La fundamentacin crtica, que aporta nuevas esperanzas para una alfabetizacin
audiovisual y digital que contribuya al desarrollo de competencias y capacidades
que necesitamos en la sociedad del conocimiento. Los medios tecnolgicos para la
comunicacin digital estn enfocados al fin comunicativo y productivo y su uso est
integrado en los procesos de enseanza y actividades de aula. La interaccin
didctica docente- alumnado se basa en modelos de comunicacin participativa y
dialgica y en enfoques constructivistas que enfatizan el rol del alumnado como
centro de un aprendizaje autoconstruido mediante la comunicacin con los dems.
El Docente, orienta, propone, planifica, administra recursos, reflexiona: Aprende
junto al alumno/a en suma. Desde esta perspectiva, la alfabetizacin digital
mediante la utilizacin de TICs. tiene como objetivo la codificacin y
descodificacin de la simbologa y discurso digital para la produccin en
cooperacin desde un enfoque crtico y reflexivo.
En relacin con el desarrollo de las competencias y con una concepcin constructivista
de la enseanza, en la escuela de la Sociedad del conocimiento es el paradigma crtico el
que debera sostener las actuaciones educativas relativas a la alfabetizacin digital.

El Currculum. La Competencia Digital en E.S.O.

El currculo de la LOMCE69 en el Artculo 11. Establece los Objetivos de la Educacin
Secundaria Obligatoria y uno de los objetivos est dirigido al desarrollo de la capacidad
digital y meditica:
e) Desarrollar destrezas bsicas en la utilizacin de las fuentes de informacin para, con
sentido crtico, adquirir nuevos conocimientos. Adquirir una preparacin bsica en el
campo de las tecnologas, especialmente las de la informacin y la comunicacin.

69

Decreto n. 220/2015, de 2 de septiembre de 2015

www.murcia.ccoo.es/webensenanzamurcia/Legislacion:LOMCE (ultima visita el 9/9/15)

50

Tanto en el currculo de Primaria como el de ESO, se establece lo siguiente en relacin

con la importancia de las TICs en el proceso de enseanza:

Sin perjuicio del tratamiento especfico en algunas de las materias de estos cursos la
comunicacin audiovisual, las tecnologas de la informacin y la comunicacin, () se
trabajarn en todas las materias obligatorias.

De las competencias bsicas propuestas por la legislacin, la Competencia Digital se

trabaja desde dos materias: Tecnologas y Comunicacin Audiovisual.
En las Orientaciones Metodolgicas, el currculum seala que las TICs. deben
utilizarse no como un fin en s mismas sino como herramientas del proceso de
aprendizaje. Siguiendo con el currculum oficial, en el artculo 4. Currculo, apartado
3, referido a los elementos del currculo, siendo uno de ellos el de las competencias
clave, las define del siguiente modo:
Competencias: capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios de
cada enseanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realizacin adecuada de
actividades y la resolucin eficaz de problemas complejos.

Son siete las competencias clave en la Educacin Secundaria Obligatoria:

a) Comunicacin lingstica.
b) Competencia matemtica y competencias bsicas en ciencia y tecnologa.
c) Competencia digital.
d) Aprender a aprender.
e) Competencias sociales y cvicas.
f) Sentido de iniciativa y espritu emprendedor.
g) Conciencia y expresiones culturales.
En una disposicin anterior,70 se describen las relaciones entre las competencias, los
contenidos y los criterios de evaluacin y en la introduccin se dice que es necesario
la necesidad de la adquisicin de las competencias clave por parte de la ciudadana
como condicin indispensable para lograr que los individuos alcancen un pleno

70

Orden ECD/65/2015, de 21 de enero https://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2015-73

51

desarrollo personal, social y profesional que se ajuste a las demandas de un mundo

globalizado y haga posible el desarrollo econmico, vinculado al conocimiento.

En la misma normativa vuelve a citar su importancia sealando que uno de los objetivos
generales, del Consejo Europeo Educacin y Formacin 2010 es el desarrollo de las
capacidades para la sociedad del conocimiento. Y concretamente seala: La
Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE), plantea que el
xito en la vida de un estudiante depende de la adquisicin de un rango amplio de
competencias. Una definicin que recoge el Informe DeSeCo-CEOE (2005)71 define
competencia como la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo
tareas diversas de forma adecuada. La competencia supone una combinacin de
habilidades prcticas, conocimientos, motivacin, valores ticos, actitudes, emociones,
y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente
para lograr una accin eficaz. Se contemplan, como conocimiento en la prctica,
Hablar de competencias significa integrar tres componentes: un conocimiento de base
conceptual: conceptos, principios, teoras, datos y hechos (conocimiento declarativosaber decir); un conocimiento relativo a las destrezas (conocimiento procedimentalsaber hacer); y uno referido al compromiso personal, tiene una gran influencia social y
cultural, e implica un conjunto de actitudes y valores (saber ser).
Referidos a la competencia digital: Conocer el funcionamiento tcnico de los medios,
saber usarlos con actitud crtica y tica. Compromiso hacia, dira yo.
Siguiendo con el currculum, en la relacin de las competencias con los objetivos
generales advierte de la necesidad de cambios en los mtodos docentes:
Un enfoque metodolgico basado en las competencias clave conlleva importantes
cambios en la concepcin del proceso de enseanza-aprendizaje, cambios en la
organizacin y en la cultura escolar; requiere la estrecha colaboracin entre los docentes
en el desarrollo curricular y en la transmisin de informacin sobre el aprendizaje de los
alumnos y alumnas, as como cambios en las prcticas de trabajo y en los mtodos de
enseanza.72
La evaluacin de las competencias est detallada y habla de elegir, siempre que sea
posible, estrategias e instrumentos para evaluar al alumnado de acuerdo con sus
71
72

http://www.oecd.org/education/skills-beyond-school/definitionandselectionofcompetenciesdeseco.2005
https://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2015-738

52

desempeos en la resolucin de problemas que simulen contextos reales, movilizando

sus conocimientos, destrezas, valores y actitudes. Incluye modelos que permitan la
implicacin del alumnado en la evaluacin: y seala la necesidad de incorporar
estrategias que permitan la participacin del alumnado en la evaluacin de sus logros,
como la autoevaluacin, la evaluacin entre iguales o la coevaluacin. Ya sabemos
pues, que las competencias son importantes, clave como se denominan en el
currculum LOMCE, y la digital sin ninguna duda; al menos para la administracin.
Por qu no se detallan de igual modo en el currculum medidas para obligar a los
docentes a usarlas ms en el proceso de enseanza? Porque hay tal desequilibrio en el
cumplimiento de la normativa entre unos contenidos y otros?...
Resulta evidente que todas las competencias guardan relacin entre s, pero hay una
competencia que no recoge el currculum y que est ms directamente interrelacionada
con la competencia digital: Es la competencia emocional. Si entre a describirla, solo
deseo recordar las aportaciones de73 respecto a que el alumnado en su relacin con las
tecnologas digitales es un sujeto activo que negocia el significado de las
comunicaciones virtuales.
En el actual currculum de Secundaria, de las 10 materias obligatorias que cursa el
alumnado de ESO, hay dos asignaturas: Tecnologas y Comunicacin Audiovisual que
tienen relacin directa con las TICs y no son obligatorias en todos los cursos de la etapa.
Comunicacin Audiovisual se imparte en 3 y Tecnologa es obligatoria en 1. Los
contenidos de las Tecnologas estn enfocados a los elementos tcnicos de un tipo de
herramienta concreta, sin mencin a las otras y la mayor parte de ellos son contenidos
conceptuales de carcter tcnico.

La Competencia Digital. Legislacin LOMCE74

Muestro una Tabla con los descriptores75 de la competencia digital para identificar los
contenidos esenciales para el desarrollo de la competencia Digital y como referente en
el proceso de alfabetizacin digital:

73

74

Buckingham,D (2002)
BOE. Orden ECD/65/2015, de 21 de enero

53

COMPETENCIA DIGITAL E INFORMACIONAL

Esta competencia consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y
comunicar informacin, y para transformarla en conocimiento. Implica: Ser una persona
autnoma, eficaz, responsable, crtica y reflexiva al seleccionar, tratar y utilizar la informacin
y sus fuentes las distintas herramientas tecnolgicas y los distintos soportes.
Obtener informacin, bsqueda,

Transformar la informacin en

seleccin, registro y tratamiento

conocimiento

Acceder a la informacin

Organizar la informacin,

utilizando tcnicas y estrategias

relacionarla, analizarla,

especficas.

sintetizarla, hacer inferencias y

Comunicar la informacin

Comunicar la informacin
y los conocimientos.
Usar las tecnologas de la

Buscar, seleccionar, registrar,

deducciones de distinto nivel

informacin y la

tratar y analizar la informacin.

de complejidad.

comunicacin como

Dominar y aplicar en distintas

Resolver problemas reales de

elemento esencial para

modo eficiente.

informarse, aprender y

situaciones y contextos lenguajes

especficos bsicos: textual,

Tomar decisiones

numrico, icnico, visual, grfico

Trabajar en entornos

y sonoro.
Dominar las pautas de

colaborativos.
Conseguir objetivos y fines de

decodificacin y transferencia.
Aplicar en distintas situaciones y

aprendizaje, trabajo y ocio.

Evaluar y seleccionar nuevas

comunicarse.
Emplear diferentes
recursos expresivos
adems de las TICs.
Utilizar las tecnologas de
la informacin y la

contextos los diferentes tipos de

fuentes de informacin e

comunicacin como

informacin, sus fuentes, sus

innovaciones tecnolgicas en

instrumento de trabajo

posibilidades y su localizacin, as

funcin de su utilidad para

intelectual (funcin

como los lenguajes y soportes ms

acometer tareas.

transmisora y generadora

Procesar y gestionar

de informacin y

Manejar estrategias para

adecuadamente la informacin.

conocimientos.)

identificar y resolver los problemas

Comprender e integrar la

Generar producciones

habituales de software y hardware.

informacin en los esquemas

responsables y creativas.

Hacer uso habitual de los recursos

previos de conocimiento.

frecuentes.

tecnolgicos disponibles.

El currculum oficial establece que:

75

Elaboracin propia. Junio 2013

54

La competencia digital es aquella que implica el uso creativo, crtico y seguro de las
tecnologas de la informacin y la comunicacin para alcanzar los objetivos
relacionados con el trabajo, la empleabilidad, el aprendizaje, el uso del tiempo libre, la
inclusin y participacin en la sociedad. () supone un conjunto nuevo de
conocimientos, habilidades y actitudes necesarias hoy en da para ser competente en un
entorno digital. Exige conocimientos relacionados con el lenguaje especfico bsico:
textual, numrico, icnico, visual, grfico y sonoro, as como sus pautas de
decodificacin y transferencia. Esto conlleva el conocimiento de las principales
aplicaciones informticas. Supone tambin el acceso a las fuentes y el procesamiento de
la informacin; y el conocimiento de los derechos y las libertades que asisten a las
personas en el mundo digital.

Reconoce que esta competencia requiere el desarrollo de diversas destrezas relacionadas

con el acceso a la informacin, el procesamiento y uso para la comunicacin, la
creacin de contenidos, la seguridad y la resolucin de problemas, tanto en contextos
formales como no formales e informales.
() requiere adems actitudes y valores que permitan al usuario adaptarse a las nuevas
necesidades establecidas por las tecnologas, su apropiacin y adaptacin a los propios
fines y la capacidad de interaccionar socialmente en torno a ellas. Se trata de desarrollar
una actitud activa, crtica y realista hacia las tecnologas y los medios tecnolgicos,
valorando sus fortalezas y debilidades y respetando principios ticos en su uso.

Una propuesta curricular interesante es la que han realizado desde el Gobierno Vasco.
(2012)76 A partir de los estndares NETS 200777 han desarrollado una propuesta para
la capacitacin tecnolgica y digital del profesorado y alumnado que incluye mltiples
alfabetizaciones digitales y usos polivalentes de la tecnologa. Las dimensiones que
establecen para la competencia digital, los nuevos trminos y las interrelaciones entre
ambos se muestran en el grfico:
Fluidez Tecnolgica.
Aprendizaje Conocimiento.
Ciudadana Digital.

76

Marco competencia digital gobierno vasco. 2012

77

www.eduteka.org/estandaresestux (visitada el 04/2015)

55

TIC: Tecnologas de la Informacin y la

Comunicacin.
TAC: Tecnologas para el Aprendizaje y
el Conocimiento.
TEP: Tecnologas para la Emancipacin
y la Participacin.
PLE: Entornos Personales de
Aprendizaje.
PLEP: Entornos Personales de
Aprendizaje y Participacin

Ser competente en la utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin

incluye utilizarlas en su doble funcin: transmisoras y generadoras de informacin y
conocimiento. Presupone saber trabajar en entornos colaborativos y comunidades de
aprendizaje para generar producciones responsables y creativas. La competencia digital
incluye a todas los dispositivos de las TICs; y el modo de comprender su naturaleza,
manera de operar y el efecto que provocan en el mundo personal y socio laboral.
Permite aprovechar la informacin que proporcionan y analizarla de forma crtica.
La competencia digital supone hacer uso de los recursos tecnolgicos para resolver
problemas reales de modo inteligente y eficiente. Implica ser una persona autnoma,
eficaz, responsable, crtica y reflexiva al seleccionar, y utilizar la informacin y sus
fuentes, as como las distintas herramientas tecnolgicas; tambin tener una actitud
crtica y reflexiva en la valoracin de la informacin, contrastndola respetando las
normas de conducta acordadas socialmente.
Para finalizar este apartado, algunas reflexiones: No basta con la alfabetizacin
tradicional: dominio lector y escritor (est conseguida en la actualidad?). Por otra
parte, es frecuente escuchar al profesorado comentar que el alumnado no apenas lee y
que no saben escribir. Es necesario que en el sistema educativo obligatorio haya un Plan
intencional y sistemtico para ensear al alumnado a interactuar significativamente con
las TICs. /TACs en cuanto herramientas bsicas para el aprendizaje, la comunicacin y
el conocimiento de la sociedad del presente y del futuro.
Adems del la cuestin del acceso y la infraestructura, y de las condiciones social y
econmicas, resulta incuestionable la educacin en competencias tecnolgicas y
56

digitales. Es necesaria una alfabetizacin digital, porque de lo contrario, no tendr

sentido proporcionar ordenadores para todos. Dotacin y formacin han de ir en
caminos paralelos.
La alfabetizacin en la lectoescritura fue durante muchos aos la tarea central, y casi
nica, de la escuela. Entendida como su razn de ser, ella ocupaba buena parte de las
expectativas sobre los logros de la escuela primaria. Desde fines del siglo XIX, la
escolaridad elemental ampli esa propuesta e incluy lo que se consideraban los
conocimientos bsicos necesarios para la vida en sociedad. En las ltimas dcadas,
empez a formularse la necesidad de incluir otros saberes bsicos como igualmente
importantes para considerar que la escuela ha cumplido con xito su misin. Se habla de
alfabetizaciones emergentes, y tambin de alfabetizaciones mltiples, para referirse a la
adquisicin de un conjunto de saberes que abarcan otras reas. Entre esas
alfabetizaciones, se menciona a la alfabetizacin digital y la alfabetizacin meditica,
pero tambin a la alfabetizacin ciudadana, la econmica, e incluso la emocional.
Algunos critican este uso desmedido de la metfora de la alfabetizacin, y argumentan
que el trmino debera restringirse a la adquisicin y competencia en ciertos lenguajes.
Los saberes considerados indispensables deberan ampliarse para incluir los saberes,
relaciones y tecnologas que hoy son dominantes en nuestra sociedad, y formar a las
nuevas generaciones para que puedan vincularse con ellas de maneras ms creativas,
ms libres y ms plurales. Creemos que para desandar, aunque sea en parte, la brecha
que se instal entre la escuela y lo contemporneo, sera deseable que la organizacin
pedaggica y curricular de las escuelas se estructurara como un dilogo ms fluido, ms
abierto, con los saberes que se producen y circulan en la sociedad. Cmo integrar los
nuevos lenguajes que deberan ser incluidos en la propuesta escolar?
Se ha ido instaurando una separacin entre la escuela= saber formal y la vida=saber
informal y la primera parece ser incapaz de aprovechar didcticamente los saberes de la
sociedad que son los usados de manera significativa por los sujetos. As, a la brecha
digital se suma una nueva brecha la separacin que existe entre la escuela y la vida de
las personas. La escritura es un modo importantsimo de representacin, y su
aprendizaje es difcil, y debe ser eje fundamental de la escolaridad; pero no es
necesariamente cierto que sea el ms completo o el que debe "dominar" a todos los
57

otros, que incluyen a la imagen, el sonido y el lenguaje gestual o corporal. Esta

jerarquizacin excluyente de la escritura ms bien habla de una sociedad que valora y
jerarquiza ciertas prcticas sobre otras, y que desprecia otras formas de comunicacin y
de saber. Todas las viejas y las nuevas- son tiles para expresarnos y para comprender
mejor el mundo que vivimos.
Hablar de alfabetizacin permite referirse a la necesidad de aprender lenguajes, y estos
lenguajes no son solamente, ni deben serlo, los del lenguaje oral u escrito. Buckingham
seala que la alfabetizacin hace referencia a la posibilidad de acceder a un cdigo o
lenguaje y tambin de comprenderlo y usarlo creativamente. Creemos que en torno a
esas tres acciones (acceso, comprensin y creatividad) podran estructurarse contenidos
interesantes y relevantes que aporten a la formacin intelectual, tica y esttica de los
estudiantes. Es fundamental que las escuelas propongan una relacin con las nuevas
tecnologas de la comunicacin y la informacin significativa y relevante para los
sujetos que las habitan. Las nuevas alfabetizaciones deberan ayudar a promover otras
lecturas (y escrituras) sobre la cultura que portan las nuevas tecnologas, que les
permitan a los sujetos entender los contextos, las lgicas y las instituciones de
produccin de esos saberes, la organizacin de los flujos de informacin, la procedencia
y los efectos de esos flujos, y que tambin los habiliten a pensar otros recorridos y otras
formas de produccin y circulacin. En la bsqueda de respuestas, seguramente la
enseanza se convertir en algo ms interesante y ms valioso. Y es en esa bsqueda
donde podemos intentar aproximar el mundo de la escuela y la sociedad contempornea
Las competencias tecnolgicas son la base de las competencias que los estudiantes
debern adquirir para afrontar los retos futuros en el mbito personal y profesional78. El
incremento de empresas y sectores que usan Internet es imparable. Internet est ms
presente en sectores econmicos y de servicios que en el mundo educativo.
Si no logramos que esta realidad cambie, y el alumnado desfavorecido por estatus
familiar y cultural sigue estando excluido del acceso a las tecnologas digitales y a la
alfabetizacin digital, tambin en el centro educativo. De acuerdo con Cabero (2007) en
que

58

La educacin que reciban los sujetos, se convertir en un elemento determinado para la

utilizacin, o no, de las TAC, y en consecuencia para favorecer la inclusin en la
sociedad de la Informacin o para potenciar la exclusin de la misma.

Tenemos por tanto un importante reto: formacin crtica del alumnado en el uso TICs.
Para qu y cmo utilizar las tecnologas del a informacin y la comunicacin? Porque
en ningn caso se trata de reproducir los mismo modos de transmisin de la
informacin pero en soportes distintos. Sabemos que informacin no implica
conocimiento, ste requiere una reelaboracin y adaptacin cognitiva: el objetivo de la
alfabetizacin digital a nivel del alumnado es el de generan conocimiento a travs de su
uso.
La teora de la brecha de desniveles de conocimiento (knowledge-gap )79 est
constituida por una serie de estudios sobre la difusin de conocimientos, campaas
informativas y la difusin de innovaciones en el mbito de las polticas sociales,
particularmente en los pases en vas de desarrollo. El planteo de la teora es que: "los
media (medios masivos) reproducen y acentan desigualdades sociales, son
instrumentos del incremento de las diferencias, no de una atenuacin de ellas, y hacen
surgir nuevas formas de desigualdad y de desarrollo desigual". Tambin cuestiona la
concepcin muy generalizada de neutralidad de la tecnologa. Justamente, si los medios
de comunicacin representan avances tecnolgicos, esos avances no son generalizables:
siempre van a tender a beneficiar a unos sectores sociales sobre otros. Como dice
George Landow, "una tecnologa siempre confiere poder a alguien. Da poder a los que
la poseen, a los que la utilizan y a los que tienen acceso a ella". (Landow, 1995, p. 211)
"en cuanto aumenta la penetracin de los media de informacin en un sistema social, los
segmentos de poblacin con el estatus socioeconmico ms alto tienen tendencia a
adquirir la informacin ms rpidamente que los estratos de nivel socioeconmico ms
bajo, as que el desnivel de conocimiento entre estos dos segmentos tiende a aumentar
en lugar de disminuir". De acuerdo a la teora del knowledge-gap, esta diferencia en la
adquisicin de informacin tiene que ver con dos factores y que aqu agruparemos de la
siguiente manera:

79

Francisco Albarello: brecha digital y educacin (2015)http://mayeuticaeducativa.idoneos.com/371037/

59

a) El nivel adquisitivo para acceder a esas nuevas tecnologas. "La innovacin

tecnolgica y sus modalidades de comercializacin y de entradas al mercado
constituyen claramente unos vectores que reproducen algunos desniveles de
conocimiento que a lo mejor se estaban cerrando en referencia a las tecnologas de
comunicacin ms antiguas".(Wolf, 1994, p. 79) Encontramos un perfecto ejemplo en
Internet: si hasta hace unos aos se poda decir que se haba cerrado un poco la brecha
en cuanto al acceso a una tecnologa como la televisin, hoy podemos ver que Internet
introduce una nueva diferencia entre quienes tienen acceso y quines no.
b) El nivel cognitivo: "la familiaridad con una tecnologa incrementa la disponibilidad y
la competencia hacia las otras nuevas tecnologas" (Wolf, 1994, p. 79) Es decir,
aquellos segmentos sociales que estn familiarizados con una nueva tecnologa
(pongamos por caso el ordenador personal) estarn ms abiertos a recibir otras
innovaciones tecnolgicas porque ya tienen un conocimiento de tecnologas similares.

1. D. Aproximacin a los Datos sobre la Brecha digital

Brecha Digital en el mundo

Un 22% de los espaoles no han usado jams un

ordenador, frente al 19% de la media de la UE
22.07.2014

Ms de ocho millones de personas en Espaa no se han conectado nunca a Internet

06.03.2014

Prevn que unos 2.100 millones de personas del planeta tengan

Internet en el mvil a final de 2014

07.10.2014
*Ha aumentado en 100 millones los habitantes de pases menos conectados

Espaa est entre los 10 primeros pases en habilidad de uso de TIC

26.11.2014

60

La geografa de la sociedad Red es diversa y manifiestamente desigual. Mediante una

variedad de grficos y tablas voy a aproximarme a esta realidad tan desigual que
llamamos brecha digital. Para las investigaciones sobre la penetracin de Internet es
interesante la propuesta del profesor Castells (2001, pp. 235-274)80 el cual propone que
esta geografa en red se puede analizar desde tres puntos de vista: a) la geografa
tcnica; b) la distribucin geogrfica de los usuarios y c) zonas en las que se ubica la
produccin.
En un grfico anterior hemos podido constatar la desigual distribucin geogrfica en
cuanto a conectados a Internet en el mundo. Los pases con menor desarrollo son los
que presentan mayor brecha de acceso. Esta es una constante que comprobamos en
grficos que se refieren a otros aspectos de la brecha. Tomando de nuevo los ltimos
datos del Informe 2014 de la Unin Internacional de Telecomunicaciones81 la brecha
digital aumenta en 2.500.000 de personas que no pueden permitirse ni el acceso a
Internet ni mucho menos el uso de las diferentes herramientas tecnolgicas asociadas a
la red. 82 .

En la bsqueda de una pretendida objetividad en medida de los datos cada vez se realiza
un mayor esfuerzo en establecer indicadores claros para establecer la separacin digital
entre continentes y pases, como son por ejemplo: nmero de telfonos por habitantes,
densidad de ordenadores, conexiones mviles o con banda fija, usuarios de Internet
Un gran avance en la bsqueda de datos objetivos

para determinar el grado de

capacidad de un pas para el acceso tecnolgico ha sido la elaboracin del ndice de

acceso digital (IAD)

citado en

el apartado

Causas de la brecha, que es un

procedimiento elaborado por la UIT, organismo dependiente de la ONU, que evala la

capacidad de las personas para acceder y usar las TICs.

Existen tablas de clasificacin de pases segn el IAD y en ellas de nuevo advertimos

que los pases con mayor desarrollo econmico son los que tienen el acceso ms fcil.

80

Citado por J. Cabero (2007)

http://www.rtve.es/contenidos/cyt/MIS2014_without_Annex_4.pdf
82
http://www.rtve.es/noticias/20141126/brecha-digital-aumenta-2500-millones-personas-no-puedenpermitirse-internet/1055305.shtml
81

61

De las cuatro categoras establecidas: Muy fcil/acceso

fcil/acceso medio/acceso

difcil. Enumero algunos ejemplos83:

- Suecia, EEUU por ejemplo tiene acceso muy fcil (entre 0,78-0,85)
- Honduras, Nger tienen acceso difcil (entre 0,29 y 0,04)
Espaa est colocada en el 4 lugar como acceso fcil (0,67)
Acceso

muy

fcil Acceso

(0,7 y ms)

fcil Acceso

(0,5 0,69)

medio Acceso

(0,3 0,49)

difcil

(0,29 y menos)

Suecia

0,85

Irlanda

0,69

Belars

0,49

Zimbabwe

0,29

Dinamarca

0,83

Chipre

0,68

Lbano

0,48

Honduras

0,29

Islandia

0,82

Estonia

0,67

Tailandia

0,48

Siria

0,28

Corea

0,82

Espaa

0,67

Rumania

0,48

Papua

(Repblica de)
Noruega
Hong

Nueva 0,26

Guinea
0,79

Kong, 0,79

Malta

0,67

Turqua

0,48

Vanuatu

0,24

Grecia

0,66

Panam

0,47

Azerbaiyn

0,24

Portugal

0,65

Venezuela

0,47

Santo Tom y 0,23

China
Finlandia

0,79

Prncipe
Taiwn (China) 0,79

Emiratos

Estados Unidos 0,78

rabes Unidos

0,64

Belice

0,47

Nger

0,04

Para ver el documento completo:

http://www.itu.int/itunews/manager/display.asp?lang=es&year=2003&issue=10&ipage=ICTcategories&e
xt=html

A pesar de que las tecnologas de la informacin y la comunicacin han experimentado

un crecimiento sin precedentes en los ltimos 15 aos, en los Informes de la UIT los
nuevos datos denuncian el aumento de la Brecha digital en el mundo y muestran que las
diferencias en conectividad continan creciendo desde el ao 2000, cuando los lderes
mundiales establecieron los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) de las
Naciones Unidas. A escala mundial, 3.200 millones de personas utilizan Internet, de los
cuales 2.000 millones viven en pases en desarrollo.

83

Clasificacin pases segn Categoras. UIT (2003)

62

La brecha digital no solo persiste sino que aumenta. A finales de 2015, el 34% de los
hogares en pases en vas de desarrollo tendrn acceso a internet, menos de la mitad en
comparacin con los hogares de pases desarrollados (81,3%); en los pases
subdesarrollados, slo el 7% de los hogares tiene internet; el promedio a nivel mundial
es del 46%. La penetracin de Internet en pases en desarrollo se sita en el 35%, pero
en los pases menos desarrollados no llega al 10%. Los niveles de penetracin ms
elevados de la banda ancha mvil se registran en Europa y Amrica, con alrededor del
78% de suscripciones activas a estos servicios. En frica, este porcentaje est por
debajo del 20%. En cuanto a la banda ancha fija, ni siquiera llega al 1% en los pases
subdesarrollados.
Es innegable que el ndice de penetracin de Internet a nivel mundial va
aumentando, pero a pesar de ese incremento, la brecha se acenta como lo
muestran estos grficos sobre la distribucin de conectados:

Distribucin de conectados a Internet

por continentes: (http://www.aui.es /2004)

Vemos como el continente africano, y el Medio Oriente permanecen marginados de esta

nueva tecnologa Y en frica, un elevado porcentaje de la poblacin adulta nunca
tuvo oportunidad de hacer una llamada de telfono.
Resulta evidente que hay diferentes brechas que NO son digitales, pero inciden de
forma directa en ella: Por ejemplo, Informes de Unesco pertenecientes al ao 2012,
sealan que en algunos pases de frica hay un analfabetismo que supera el 50%
En este sentido, Castells dice que "antes de pasar a la electrnica, frica necesita un
suministro fiable de electricidad (...) Hay ms lneas telefnicas en Manhattan o Tokio
que en toda el frica subsahariana."(Castells, 1998, p. 117)

63

La realidad es que la separacin que se est dando entre los pases ricos y pobres en
estos comienzos del siglo XXI, es mayor que la que se dio en el siglo anterior.

En cuanto a la brecha digital en Espaa con respecto a Europa, en el grafico siguiente

vemos que en el ao 2012 las personas que nunca haban usado Internet suponen el 23%
en Europa frente al 27% en Espaa. Tambin vemos que la brecha se ha reducido
considerablemente en Europa pero no ocurre lo mismo en nuestro pas donde se
mantiene casi igual.

La Brecha digital en Europa en cuanto a velocidad de conexin y Penetracin de la fibra

ptica:

Considerando los Indicadores adoptados por los organismos internacionales como la

UIT para el anlisis de la brecha vemos algunos datos:
1. Lneas telefnicas por cada 100 habitantes: Los 2 pases que encabezan la lista
son Suecia, Holanda. Espaa, por debajo de la media.
2. Forma de acceso: (ADSL, cable, fibra) A la cabeza en la penetracin de la Fibra:
Suecia y Lituania. A la cola Espaa e Italia.
64

3. Nmero de equipos en hogares y empresas. Suecia sigue encabezando la lista.

En los puestos ms bajos Grecia y Espaa.
4. Usuarios de Internet respecto a la poblacin total. Suecia y Finlandia son los
pases con mayor nmero de personas que usan activamente la red. En los
puestos ms bajos Espaa y Portugal.
En la tabla siguiente comprobamos de nuevo la brecha entre pases de Europa. En
Luxemburgo el 47% de las personas usaban el ordenador para el aprendizaje. Uno de
los pases donde menos se us el ordenador para el aprendizaje fuer Hungra con el 2,8.
Espaa se situ con un 7,2%.

El acceso a Internet en los hogares espaoles sigue por debajo de la media europea
Una descripcin ms detallada de la situacin de los 27 pases de la Unin Europea,
muestra que son los pases del norte de Europa los que tienen unos valores ms
elevados. Holanda, Dinamarca y Suecia son los pases con un mayor grado de
penetracin de Internet en los hogares con ms de 18 puntos por encima de la media
europea. Por el contrario, Bulgaria, Rumania y Grecia se encuentran muy por debajo de
la media comunitaria.
Los Indicadores del uso de las TICs en Espaa y Europa de los informes del Instituto de
Tecnologas Educativas (ITE) presentan el Informe Indicadores y datos de las
Tecnologas de la Informacin y Comunicacin en la Educacin en Europa y Espaa.
En l se muestran brevemente algunos indicadores de las TIC en los 27 pases de la
Unin

Europea

en

el

sistema

educativo

espaol.

El Informe analiza la situacin de los centros pblicos y privados espaoles no

universitarios respecto a las TIC a partir de dos fuentes: los resultados de un estudio
realizado por la Fundacin Telefnica y la Estadstica de la Sociedad de la informacin
65

y la comunicacin en los centros educativos 2007-2008 del Instituto Nacional de

Estadstica (INE). En el Uso de las TIC en los centros docentes de Educacin Primaria y
Secundaria (curso 2005/2006)84.
La situacin de Espaa respecto a Europa es la siguiente:
- El nmero de alumnos por ordenador en Espaa no es an muy elevada, aunque
estamos ligeramente por encima de la media de la UE.
- Estamos por debajo de la media europea en el nmero de ordenadores que se dedican
en cada centro a usos educativos.
- Estamos en la cola de la UE en el uso de los ordenadores y de Internet con los
alumnos.
- La conexin de alta velocidad (ADSL) es cara y est poco extendida entre las
empresas y particulares.
- El comercio electrnico est en estado embrionario.
- El uso de Internet en las escuelas es an muy reducido, hay pocos ordenadores
conectados a Internet.
- Es uno de los pases que forma menos a los trabajadores en informtica.
- No obstante, en Espaa la administracin si va ofreciendo servicios a travs de
Internet, facilitando la realizacin de gestiones va on line.
Los diferentes anlisis que se efectan para conocer el grado de penetracin de
Internet en los distintos pases, nos indican con notable claridad, la diferencia que
existe entre ellos mismos y la posicin que ocupa nuestro pas. Como podemos
observar en la tablas y grficos que he seleccionado.

Las cifras tcnicas y clasificaciones ms recientes de la UIT muestran una vez ms el

estado paradjico de la cuestin: Incremento tecnologa=incremento brecha digital (UIT
2014)85.

250 millones de personas adicionales se conectaron en lnea en 2012

84

http://ntic.educacion.es/w3/informacion/informe_
Informe UIT 2014.https://www.itu.int/net/pressoffice/press_releases/2014/23-es.aspx
85
http://ntic.educacion.es/w3/informacion/informe_
85
Informe UIT 2014.https://www.itu.int/net/pressoffice/press_releases/2014/23-es.aspx
85

66

La Repblica de Corea encabeza la clasificacin de las TIC por tercer ao

consecutivo

A finales de 2013, 40% de la poblacin mundial estar en lnea, pero

1.100 millones de hogares, o 4.400 millones de personas, siguen sin estar
conectados

La banda ancha mvil es ahora ms asequible que la banda ancha fija

Casi todo el mundo tiene ahora a su alcance un servicio mvil celular

30% de los jvenes en el mundo son "nativos digitales"

La banda ancha es cada vez ms rpida; 2Mbps es ahora el paquete bsico

A principios de 2013 casi 80 por ciento de todos los hogares del mundo tenan
un televisor, en comparacin con 41 por ciento de hogares con computador y 37
por ciento con acceso a Internet.

El informe muestra que el nmero de hogares con acceso a Internet aumenta en

todas las regiones, pero sigue habiendo grandes diferencias, con tasas de
penetracin que al final de este ao alcanzarn prcticamente 80 por ciento en
los pases desarrollados, en comparacin con 28 por ciento en los pases en
desarrollo.

Se estima que 1 100 millones de hogares en todo el mundo todava no estn

conectados a Internet, y 90 por ciento de ellos estn en pases en desarrollo.

El porcentaje de usuarios de Internet en la poblacin ha crecido a una media de

dos cifras durante los ltimos 10 aos. El porcentaje de la poblacin en lnea en
los pases desarrollados alcanzar prcticamente el 77 por ciento a finales de
2013, en comparacin con el 31 por ciento en los pases en desarrollo.

En los pases subdesarrollados, la penetracin de internet no llega al 10% de la

poblacin, slo el 7% de los hogares tiene acceso a la red y menos del 1% tiene
servicio de banda ancha fija

Hoy en da, hay ms de 7.000 millones de abonados a la telefona mvil en el

mundo; en el ao 2000 haba slo 748 millones.

A la vista de estas cifras, hacer una interpretacin crtica de estos datos - no es posible
hacerla de otra manera- requerira un trabajo de mster especifico acerca de la Brecha
Digital en el mundo.

67

Los Informes de la UIT estn llenos de buenas intenciones ya que desde los fines con
que fue creada, la UIT est comprometida para conectar a toda la poblacin mundial
dondequiera que viva y cualesquiera que sean los medios de que disponga. Tiene el
mandato de la ONU de proteger el derecho fundamental de todos a comunicar, Pero
considero que ms all de advertir de la desigualdad en la brecha, el Informe debera
tener la posibilidad ejecutiva para intervenir en este asunto y que las sociedades de los
distintos pases del mundo fueran ms igualitarias tambin a nivel tecnolgico, pero
como ya estamos viendo, la realidad va por otro lado. Sin restar importancia al inters
de seguir estudiando las Brechas digitales y hacer visible de un modo u otro la creciente
desigualdad tecnolgica entre pases desarrollados y los que no lo estn, as como a las
profundas diferencias internas entre unos y otros, considero que quedarnos solo con los
datos y las recomendaciones de los Informes nos lleva al conformismo y a la
consolidacin de la falta de igualdad, cuando no a la complicidad de esta injusticia
social.
Las estadsticas de la UIT86 son generalmente reconocidas como los datos globales ms
fiables e imparciales sobre el estado de la industria mundial de las TIC. Son
ampliamente

utilizados

en

todo

el

mundo

por

importantes

organismos

intergubernamentales, instituciones financieras y analistas del sector privado, por esta

razn los estados deberan estar obligados a seguir sus recomendaciones.

La brecha digital en 2014 segn la UITE en cuanto al porcentaje de ciudadanos que

tienen acceso a las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en las
distintas zonas del mundo (clasificadas segn su nivel de desarrollo):
Pases desarrollados 82,2
Pases en vas de desarrollo: 35,3
Pases subdesarrollados: 9,5
Analizando otros aspectos de la brecha digital que se miden en el Informe de la UIT

de la Sociedad de la Informacin 2014, respecto al acceso a Internet de banda

86

http://www.itu.int/en/ITU-D/statistics/Pages/default.aspx

68

ancha, hay diferencias significativas entre las regiones desarrolladas y las que

estn en desarrollo. En los pases en desarrollo la tasa de crecimiento de la

penetracin de banda ancha fija ha cado de un 18% en 2011 al 6% en 2014,
debido principalmente y segn seala el informe, al "fuerte crecimiento" de la
telefona mvil de banda ancha.
El estudio seala que Espaa es uno de los pases con precios menos asequibles de
banda ancha fija en Europa junto con Albania, Montenegro, y Serbia. Espaa se
encuentra un poco por encima de la mitad de la tabla en cuanto a la relacin
velocidad/precio, mientras que los pases ms baratos de Europa son Reino Unido,
Suiza, Noruega, Irlanda y Austria.
El informe de la UIT, tambin analiza la penetracin de Internet en la educacin y
concluye que en los pases desarrollados la mayora de escuelas tiene acceso a la
red. Espaa se encuentra en el grupo que tiene cerca de la totalidad de sus centros
educativos conectados, junto a pases como Noruega, Dinamarca o Austria.
Este es un dato claro que no se corresponde con la utilizacin didctica real en los
centros educativos como demostrar con los resultados del Estudio de Caso
realizado.
En los pases en desarrollo el acceso a Internet est por debajo de la media, aunque
hay "diferencias significativas" entre unos continentes/pases y otros:
-Por ejemplo, solo un 5% de las escuelas de la Repblica Dominicana tienen
conexin a la red; frente al 78% de Chile y el 96% de Uruguay.
-En Asia, casi el 100% de los colegios de Tailandia y Mongolia estn conectados,
mientras que Bangladesh y Nepal registran un 5%
Estos datos muestran la gran complejidad del estudio de la Brecha digital con tales
diferencias entre pases y colectivos y como estas son consecuencia de las
interrelaciones entre el contexto fsico y el social-poltico.
Resulta de gran inters la conclusin del Informe UIT (UIT, 2014) respecto a la
necesidad de que los centros de enseanza tengan conexin: "Acceder a Internet de
69

alta velocidad es necesario para que los estudiantes puedan usar la red con fines
educativos () lo cual supone un ahorro a la hora de tener que adquirir libros de
texto, facilita el acceso a la enseanza online y a otros contenidos educativos Y
contribuye a paliar la desigualdad y por lo tanto a la reduccin de la brecha, aado.

En un intento de acotar estas informaciones, pienso: por un lado, el ndice de

penetracin y uso de Internet a nivel mundo al est creciendo; por otra parte, la brecha
digital se hace progresivamente mayor y como consecuencia, la sociedad es
alarmantemente ms desigual. Qu implicaciones podemos extraer? A m se me ocurre
una con claridad que ya he apuntado al inicio del trabajo: el desarrollo y la implantacin
de la tecnologa va ligado a los factores sociales, y a determinados modelos econmicos
y tipo de sociedad que se quiere impulsar. No es posible separar los contextos fsicos de
su interdependencia de los sociales y econmicos porque unos y otros son fruto de la
relacin entre ambos.

En cuanto a las diferencias de la brecha interna en Espaa, Madrid y Catalua

encabezan el ranking. La Regin de Murcia ocupa el dcimo lugar a mucha distancia de
las primeras.
Las CCAA con mejores dotaciones en infraestructuras advierten de las profundas
diferencias socio econmicas entre unas y otras:
1. Lneas telefnicas en hogares: Madrid y Pas Vasco. Por debajo de la media,
Regin de Murcia con la puntuacin ms baja. Lneas telefnicas por cada 100
habitantes: Catalua y Madrid por encima de la media. Por debajo de la media
Murcia, tambin con la puntuacin menor.
2. Forma de acceso: (ADSL, cable, fibra) Pas Vasco encabeza la lista del acceso a
travs de banda ancha. Murcia en el grupo de los que menos acceso por
habitantes tiene.
3. Nmero de equipos en hogares. Catalua Madrid y pas vasco en los primeros
lugares. Murcia en los ltimos por debajo de la media. Con valores similares a
los de otras CCAA como Castilla y Len, Cantabria y Galicia.

70

4. Usuarios de Internet respecto a la poblacin total. Pas Vasco Catalua y Madrid

encabezan la lista. Murcia por debajo de la media seguida de Castilla la Mancha
y Extremadura.

La brecha entre las CCAA resulta evidente. Los ltimos informes de la Asociacin de
Usuarios de Internet (2014) nos advierte de notables diferencias entre comunidades
autnomas en el acceso a Internet87:

87

http://www.aui.es/

71

Diferencias tambin dentro de las autonomas en el uso del software libre en el mbito
educativo pblico: slo cinco comunidades autnomas usan este tipo de software.
En este grfico sobre la Brecha en la velocidad de conexin88 y banda de acceso. Murcia
es una de las comunidades autnomas con menor capacidad en este aspecto:

La fibra ptica tiene un papel importante en la reduccin o incremento de la brecha

digital en el futuro prximo. Los expertos reclaman la sustitucin del ADSL por la fibra
para no aumentar la brecha digital en centros educativos, sanitarios, instituciones
pblicas, centros industriales, tursticos. Los argumentos son de peso:
El ADSL llega hasta los 30 Mb, pero esta velocidad no es real ya que el ancho de banda
contratado flucta en funcin de la distancia a la central (a mayor distancia menor ancho
de banda). La fibra ptica ofrece un soporte ms ventajoso que los conocidos hasta
ahora: permite mayor velocidad que el cobre, es ms inalterable y es inmune a los
campos electromagnticos, lo que impide alteraciones en el trfico de datos, y ofrece
mayor seguridad. Adems la fibra asegura velocidades de hasta 100 Mb con
independencia de la distancia.
Los soportes digitales han tenido una evolucin muy rpida para adaptarse al creciente
mayor peso del contenido, pero el aumento del trfico en la red es imparable y el ADSL
ya no es suficiente. Para hacernos una idea del volumen de informacin que circula por
la red: La medida del trfico en Internet es el Zettabytes, en Europa se espera que en el
2016 se alcancen los 1,3 Zettabytes; La equivalencia decimal de 1 Zettabyte = 1021 y el
dato que manejan los fsicos al considerar el total de tomos que contiene todo el

88

www.rediris.es

72

universo lo estiman entre 1070 y 1087. En 2013 el acceso mediante fibra ptica en las
diferentes Comunidades Autnomas era objetivamente desigual:

Siguiendo con el argumento Desigualdad econmica=desigualdad digital:

Segn la Encuesta sobre Equipamiento y Uso de Tecnologas de Informacin y

Comunicacin en los Hogares. Ao 201489:
26,25 millones de espaoles acceden regularmente a Internet
El 78%, todos los das; el porcentaje se dispara en el caso de los jvenes
El grupo que ms crece es el de entre 55 y 64 aos: 13 millones de usuarios conectados
Las redes sociales se hacen adultas y los jvenes prefieren la mensajera instantnea

89

http://www.ine.es/prensa/np864.pdf

73

2014 ha sido el ao de la consolidacin del comercio electrnico y la fibra ptica en el

hogar

Informe PISA
Para finalizar la muestra de datos sobre la brecha digital en el mundo, en Europa y en
Espaa, creo necesario incluir en este apartado, las conclusiones del INFORME PISA
2013:90

sobre la brecha Europa-Espaa que indican que en Espaa existe menor

calidad educativa y menor equidad:

El rendimiento del alumnado espaol es significativamente inferior al promedio
de la OCDE.
El impacto del entorno socioeconmico y cultural en Espaa es algo mayor que
en la OCDE en su conjunto.
Segn este informe, existen diferencias significativas (alrededor de 55 puntos de
diferencia entre las comunidades

espaolas con un mayor y menor rendimiento

educativo equivalente a un curso y medio de

escolarizacin.

Son conclusiones

referidas a matemticas pero extensibles a otras competencias evaluadas.

Del rendimiento de los alumnos y su contexto socioeconmico en la evaluacin sobre

competencia en lectura tanto impresa como digital, los resultados PISA muestran la
existencia de una relacin positiva entre el contexto socioeconmico de alumno y el
rendimiento en esta competencia. El anlisis del valor medio del ndice socio
econmico cultural (ISEC) para cada uno de los niveles en que se divide el rendimiento
de los alumnos sirve como indicador del impacto del contexto socioeconmico del
alumno en su rendimiento. El alumnado situado en el cuarto superior de rendimiento
cuentan con un ndice bastante superior a la media y a la inversa en el cuarto inferior.
Las diferencias en rendimiento entre los alumnos que cuentan con un contexto favorable
o ventajoso y los de contexto desfavorable corroboran la idea anterior. Las diferencias
equivalen ms o menos a 2 aos de escolarizacin.

90

Informe PISA.ARAFIL 2012 http://www.mecd.gob.es/inee/Ultimos_informes/PISA-2012.html

74

Fuente: OECD PISA 2009 database, Vol. 6, Table VI.4.2.

Siguiendo con conclusiones del Informe Pisa era 2009 sobre las relaciones entre el
rendimiento en competencia digital y el contexto socioeconmico91 a nivel europeo, en
todos los pases y economas los alumnos favorecidos socioeconmicamente mostraron
mayores niveles de acceso a un ordenador que los alumnos socioeconmicamente
desfavorecidos. La desigualdad entre los alumnos favorecidos y los desfavorecidos es
mayor en pases con bajos niveles de acceso a los ordenadores domsticos. En Espaa la
desigualdad es de casi 20 puntos porcentuales a favor de los alumnos favorecidos.

Acerca de la utilizacin de las TIC por los alumnos/as y sus resultados en lectura
digital, los alumnos que hacen un uso moderado del ordenador en el hogar tienden a
obtener mejores resultados que los que declaran un uso muy frecuente o dicen no
utilizarlo apenas. Esto ocurre incluso teniendo en cuenta el contexto socioeconmico
de los alumnos. Todos estos datos resultan totalmente aplicables a Espaa.
Abandono educativo temprano: Espaa ocupa el primer puesto en abandono: casi un
25% (El ms bajo el 4%)

91

PISA ERA INFORME COMPETENCIA DIGITAL2009Fuente: OECD PISA 2009 database, Vol. 6,
Table VI.4.2. Elaboracin: Instituto de Evaluacin, Anexo 4, Tabla 4.1.

75

Brecha digital en Murcia

El contexto geogrfico donde he desarrollado mi investigacin es la regin de Murcia.
Por lo que es necesario relacionar los datos e informaciones generales sobre la brecha
digital con esta comunidad autnoma.
Espaa, en relacin con los datos europeos est en niveles bajos, en la penetracin de
las tecnologas y en el uso, tanto en la poblacin en general como en el mbito de la
enseanza obligatoria en particular. Murcia, dentro de los datos por CC.AA., se sita en
los ltimos puestos en velocidad y banda de conexin, en la utilizacin de internet, y en
la utilizacin educativa; es una de las comunidades que no uso software libre y una de
las primeras en formar convenio con Microsoft para dotar de este sistema operativo a
todos los centros pblicos (dejando luego el mantenimiento a los escasos medios de los
centros). Un dato: La conexin a Internet en banda ancha fija est muy por debajo de la
media nacional, esta la ultima de la cola con un 18,1% (Madrid con 33% encabeza). En
cuanto al indicador de pobreza es una de las comunidades autnomas que tiene una
situacin econmica calificada como muy mala.
Desde hace ms de una dcada, el gobierno autonmico, ha impulsado varios proyectos
en el mbito educativo (Proyecto Aula XXI, Plataforma I-dea) todos ellos enfocados a
la dotacin de equipos principalmente. En el curso 2013/2014 se puso en marcha un
nuevo proyecto Enseanza digital e-XXI dirigido a la integracin de las TICS en el
proceso de enseanza y la introduccin de nuevas metodologas docentes mediante las
tecnologas digitales. Los objetivos van dirigidos a impulsar la incorporacin plena del
uso de libros digitales y contenidos de Internet como medio para la enseanza del
alumnado de 1 de la ESO. El alumnado y el profesorado no llevan libro en formato
papel ya que lo cambian por un equipo (porttil o tableta) con libros en formato digital.
en la convocatoria del proyecto se recogen muchas ventajas para el alumnado y el
profesorado, entre ellas: el uso de las posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologas
para aprender, un coste menor a largo plazo, un menor peso en la mochila, un
compromiso con el medio ambiente y un impulso a la competencia digital de toda la
comunidad educativa.

76

El proyecto Enseanza XXI92 ha constituido una nueva forma de discriminacin digital

entre Institutos pblicos en esta CCAA. En el proyecto, que no es accesible a todos los
centros de enseanza, participan 30 institutos de la regin. Para el curso 2013/2014 el
proyecto se inicia con 25 centros de la Regin, seleccionados por la administracin, con
ms de 1.200 alumnos matriculados. Las intenciones eran las de continuar el proyecto
hasta 4 de la ESO pero en el momento presente no se contempla la voluntad poltica de
continuar adelante con el proyecto y segn los centros consultados, lo estn dejando
morir al reducir el nmero de materias y de horas que pueden impartir con tecnologa
exclusivamente digital. La participacin en el proyecto est sujeta al marco de una
convocatoria pblica y se deben cumplir unos determinados criterios relacionados con
la trayectoria de uso de las TICs en el centro solicitante.
El instituto donde se ha realizado el estudio de caso, no ha formado parte de este
proyecto de enseanza digital, por lo se halla doblemente infoexluido de las
oportunidades de uso de las TACs en el proceso de enseanza respecto al alumnado de
los centros participantes en este proyecto que s han tenido estas posibilidades.
La brecha por estudios bsicos en Murcia, es de las ms altas del pas. El abandono
tras la educacin obligatoria nos muestra un porcentaje de poblacin de 18 a 24 aos
que no ha completado el nivel de Educacin Secundaria y no sigue ningn tipo de
educacin-formacin. Los datos del ao 2012 colocan a Murcia con casi un 30%, como
de las ms altas respecto al resto de CCAA. Una de las conclusiones del estudio PISA
2013 respecto a la regin de Murcia: Ms del 85% de las diferencias en el rendimiento
del alumnado de Murcia, es atribuible a las diferencias socio econmicas, (y un 1% al
modelo educativo).

Brecha por Rendimiento acadmico en la unidad estudiada.

Los resultados acadmicos en los grupos asignados a estatus altos y estatus bajo y la
muestra de aprobados y suspensos en el 1 trimestre curso 2014/2015 en el instituto
donde se ha realizado la investigacin, en el rea de matemticas y de lengua son
contundentes respecto a las diferencias de rendimiento entre grupos. Las mayores las
encontramos entre el grupo A y el grupo E: la mayora de aprobados en el primero y la
92

BORM 18/2/13Resolucin Proyecto Enseanza XXI

77

mayora de suspendidos en el segundo. Estos porcentajes en los resultados son

totalmente aplicables al resto de materias:
Porcentajes de aprobados y suspensos en matemticas:
Grupos
estatus
alto

Materia y grupo

Aprobados

Matemticas OS1A

Suspensos

90 %

10 %

75 %

25 %

/
Matemticas OS1B
/
Grupos

Matemticas OS1E /

22 %

78 %

estatus

Matemticas OS1F /

61 %

39 %

bajo

Matemticas OS1G

58 %

42 %

Porcentajes de aprobados y suspensos en lengua:

Grupos
estatus
alto

Materia y grupo

Aprobados

Suspensos

Lengua OS1A /

88%

12 %

LenguaOS1B /

65%

35 %

Grupos

Lengua OS1E /

4%

96 %

estatus

Lengua OS1F /

46 %

Lengua OS1G /

28 %

bajo

54%
72 %

Dos grficos nos permiten comparar los resultados del curso 2014/2015 en cada una de
las evaluaciones trimestrales en dos grupos de estatus con valores ms extremos:
Grupo A estatus alto y grupo E estatus bajo:

78

El nmero de asignaturas suspendidas en unos grupos y otros sealan grandes

diferencias entre los grupos de estatus altos, que tienen como mximo a 4 alumnos/as
con asignaturas suspensas; en el A. En el grupo E, F y G ms del 50% del alumnado
tiene ms de 4 asignaturas suspensas. Estos resultados han tenido pocas variaciones a
los largo de los tres trimestres del curso.

La tendencia en cuanto a las diferencias de rendimiento entre los grupos 1 A, 1B y los

grupos E, 1F y 1G, se ha mantenido constante durante todo el curso, siendo ms
acusadas entre el A y el E.

79

2. OBJETIVOS
Objetivos principales:
1. Descubrir las relaciones y diferencias entre el capital cultural93 (estudios,
recursos) de las familias del alumnado de los grupos establecidos con
diferentes estatus alto y bajo- y la brecha digital respecto al acceso,
equipamiento, uso, patrones de consumo y competencia tecnolgica digital;
Conocer las relaciones entre el rendimiento del alumnado de los dos grupos de
estatus en el acceso, uso y competencia tecnolgica.

2. Descubrir mediante el relato autobiogrfico, las diferencias de significado que

atribuyen a la tecnologa los sujetos de estatus alto y los de estatus bajo.

3. Conocer la brecha digital por estatus en cuanto a las causas e implicaciones y

para adquirir nuevos conocimientos que sirvan de base para efectuar propuestas
de cambio en la realidad educativa estudiada que puedan disminuir la brecha por
estatus.

Objetivos especficos:
1. Descubrir las relaciones y diferencias de los dos grupos de estatus acerca de: los
recursos del hogar, el uso, tipo de consumo y grado de competencia tecnolgica
percibida.
1. Descubrir las relaciones entre el control familiar respecto a los medios, y el uso y
competencia tecnolgica.
3. Descubrir y Relacionar las diferencias entre los resultados acadmicos de los dos
grupos de estatus con el acceso y uso de las tecnologas en el centro educativo y en el
hogar.

93

Bordieu, P. (2005). Capital cultural, escuela y espacio social. Siglo XXI, Mxico.

80

4. Descubrir las diferencias entre los dos grupos respecto a equipamiento, actividades
con los dispositivos tecnolgicos y competencia digital percibida.
5. Conocer y el itinerario vital de los sujetos respecto a lo que la tecnologa significa en
su vida y las diferencias de relato entre las personas de estatus alto y las de estatus bajo.
6. Aportar propuestas en la organizacin y/o la metodologa encaminada a reducir la
brecha digital por estatus en el contexto educativo investigado.
7. Valorar las posibles diferencias de rendimiento acadmico entre los grupos de
diferente estatus: % aprobados y suspensos.

81

3. PARADIGMA Y METODOLOGIA DE
LA INVESTIGACIN
3. A. Paradigma de la investigacin. Fundamentos bsicos

Las personas mayores aman las cifras. Cuando les habla uno de un
nuevo amigo nunca te preguntan de cosas esenciales. Jams te dicen:
Cmo es su voz? Cules son sus juegos favoritos? Colecciona
mariposas? En cambio, te preguntan: Qu edad tiene? Cuntos
hermanos tienen? Cunto gana? Cunto gana su padre? Y, al
obtener las respuestas a estas preguntas, creen ya conocer a las
personas. Si decimos a los adultos: He visto una hermosa casa de
ladrillos rojos con geranios en las ventanas y palomas en el techo,
ellos no pueden imaginarse dicha casa. Es necesario decirles: He
visto una casa de cien mil francos. Slo as exclaman: Qu hermosa
es!

En este fragmento de El Principito94, se nos presenta la mirada de los nios y la de los

adultos como dos modos enfrentados de ver la realidad, se mira solo un aspecto de la
realidad y de desestima otro, pero en la investigacin social y mucho menos la referida
al mbito educativo, las cosas no pueden ser blancas o negras porque en la realidad est
el color gris, que es resultado de la unin de los dos anteriores, y con una amplia gama
de matices. A pesar de que el paradigma elegido es el interpretativo, la metodologa de
investigacin en este caso debe ser complementando estrategias de las dos miradas: la
cualitativa y la cuantitativa.
Porque considero que enriquece el trabajo y puede llevarnos a mayores conocimientos y
propuestas de solucin.

94

Saint Exupry, A. (2003:pg.7) www.agirregabiria.net/g/sylvainaitor/principito.pdf.( Visitada el 14 de

agosto 2015)

82

Considero adecuada la eleccin de mtodos que integren tcnicas de las perspectivas

cualitativa y cuantitativa porque siguiendo a los profesores Calleja y Viedma (2006)95
la perspectiva cuantitativa es la ms adecuada para investigar hechos, y opiniones
fcticas de los sujetos referidas a comportamientos Y las muestras representativas y la
aplicacin de cuestionarios son los instrumentos ms pertinentes para recoger
informacin en este sentido. Y la perspectiva cualitativa resulta la ms pertinente para
investigar motivaciones, creencias, representacionestodo aquello que se representa
principalmente a travs del relato oral de los sujetos.
Resulta necesaria la complementariedad de perspectivas ya que una investigacin social
como es esta requiere de la utilizacin de tcnicas de los dos enfoques, dado que
estudiamos tanto el significado que tienen las tecnologas en la vida los sujetos
investigados como las oportunidades que tienen de acceso y uso en su realidad escolar,
familiar, y social. Desde un discurso cualitativo no podr llegar a la cifra exacta de los
que tienen o no ordenador en su casa y desde una mirada cuantitativa difcilmente podre
comprender qu significado tiene un ordenador y que usos le da un sujeto. Adems,
para tener un conocimiento lo ms completo posible puedo describir las cifras con el
discurso o en el discurso me puedo apoyar en las cifras.
El paradigma de investigacin elegido por lo tanto, es el Interpretativo con una
orientacin claramente idiogrfica que persigue conocer y evaluar las posibles
diferencias de brecha digital entre los grupos de alumnado agrupados en estatus alto y
los grupos asignados a estatus bajo. Siguiendo al profesor Garca Llamas la eleccin
del paradigma interpretativo en este caso se apoya en:

Los Objetivos de la investigacin: estudiar los hechos en su contexto (porque

es un contexto educativo concreto donde se manifiesta la brecha, es ah
donde hay que estudiarla

Conocer el significado de la tecnologa ms all de la simple descripcin

Punto de partida concepciones abiertas, sin descartar ninguna de las posibles

alternativas de respuesta

Procedimiento de trabajo de tipo inductivo (anlisis en profundidad de los

casos para intentar llegar a generalizaciones aplicables en el caso)

95

Calleja,J/Viedma,A (2006:p.102)

83

Muestras de sujetos en su escenario natural

Contacto directo investigador y objeto de investigacin (el alumnado)

La triangulacin de mtodos para evitar sesgos e incrementar la validez de

los resultados.

Dado que se trata de una metodologa no experimental el enfoque es fenomenolgico lo

cual nos lleva a un estudio de campo para recoger toda la informacin posible sobre el
caso y estudiar de forma intensiva y global el fenmeno de la brecha digital por estatus.
El diseo de la investigacin es mixto: cualitativo, con historias de vida y de encuesta.
Los anlisis de los datos obtenidos en el estudio se realizaran mediante tcnicas de tipo
descriptivo y comparativo, orientado a la bsqueda de conclusiones respecto al grado
de relacin de las variables establecidas de la brecha digital por estatus.
En este tipo de investigacin se requiere de la complementacin metodolgica se trata
de describir algunas de las caractersticas socio familiares y nivel de competencias
digitales que posee el alumnado de los grupos de diferentes estatus, as como llevar a
cabo un estudio comprensivo y global de la brecha digital por estatus en los diferentes
grupos y comparativamente entre cada uno de ellos.
Estimo necesario complementar las tcnicas cuantitativas y cualitativas y para ello he
recurrido a la triangulacin de mtodos utilizando herramientas cuantitativoestadsticas, como son los cuestionarios y su representacin grafica mediante tablas y
grficos para el anlisis de los datos, y

herramientas cualitativas propias de la

investigacin social orientadas a describir, interpretar y comprender el significado para

los sujetos de los grupos en cuestin: las aproximaciones a historias de vida,
observaciones y entrevistas sobre la biografa digital.
El cuestionario de contexto aplicado es un adaptacin propia del utilizado por el
gobierno de Murcia en la prueba de diagnostico regional del pasado curso 2014/2015.
Las preguntas del cuestionario sobre el uso de competencias digitales se han
seleccionado de acuerdo al aplicado en la investigacin coordinada por el profesor P,
marques96 cuyos resultados presenta en el Informe Evaluacin y Secuenciacin de las
96

Competencias Bsicas en TICs. Coordinador P. Marques (2004)

84

competencias bsicas en las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) en

la Educacin Primaria y Secundaria Obligatoria en el cual se identificaron 39
competencias bsicas, las secuenciaron para las dos etapas educativas y las agruparon
en 10 mbitos. Ver en el apartado de Resultados la descripcin del cuestionario.

En la eleccin del Estudio de Caso como Objeto del estudio me baso en el profesor y
experto en este tema, R. Stake97. Los estudios de caso tienen como caracterstica bsica
que abordan de forma intensiva una unidad98 que en este caso

se refiere a una

institucin educativa, y dentro de ella, las unidades bsicas son los grupos de 1 de ESO
y algunas personas de cada uno de estos grupos; Todas ellas se estudian
individualmente y se ponen en relacin posteriormente. Porque al ser descriptivo,
permite la identificacin y ofrece una ms completa comprensin del fenmeno y de la
realidad en la que est inmerso. (Stake (2007).
La investigacin persigue conocer la posible brecha digital por estatus de los grupos de
1 de ESO del centro educativo, describir e interpretar datos y significados, tomando
como unidad bsica de estudio cinco grupos de alumnado, estableciendo dos subgrupos
en cuanto al estatus socioeconmico: Estatus alto y Estatus bajo. Los sujetos sern
estudiados en s mismos dentro del grupo y en relacin con los otros, comparando los
grupos de estatus altos con los con otros de estatus bajo.
La Unidad99 es el alumnado de 1 ESO un centro educativo de educacin secundaria
obligatoria. Hay varias Unidades objeto de estudio: Los dos grupos de estatus altos y los
tres de estatus bajo. El procedimiento a seguir es el estudio de cada sujeto dentro de de
cada unidad (grupo), estudiando cada una en s misma y comparndola ponindola en
relacin con las otras unidades (grupos) posteriormente.

97
98

99

Stake R. (2007)
(Stake, 2007).

Stake, R. (2007). Investigacin con estudio de casos. Madrid: Morata

85

Citando textualmente a Stake: El estudio de casos es el estudio de la particularidad y la

complejidad de un caso singular para llegar a comprender su actividad en circunstancias
importantes100. Es un Estudio Instrumental de caso porque de las dos modalidades que
l propone caso nico y caso instrumental- en este, la finalidad es la de comprender, a
travs de la informacin recogida por las distintas vas, no lo que dicen los datos en s
mismos, sino la brecha digital que separa a los grupos de cada estatus. De los tipos de
casos, este es caso tpico, cada sujeto representa los grupos de alumnado de 1 ESO por
lo que se manifiesta homogeneidad y coherencia en las respuestas de todos los grupos.
Los relatos de los grupos de estatus alto son coherentes entre si y lo mismo sucede con
los de estatus bajo.
Me interesa principalmente que los resultados y posibles descubrimientos sobre la
brecha digital puedan generar preguntas encaminadas a introducir cambios en el
agrupamiento y en las metodologas del centro educativo.
El estudio se adapta a los objetivos y contexto especifico del alumnado de 1 de ESO
del centro educativo que se ha tomado como unidad de anlisis. De acuerdo con Stake
en que hay muchsimas formas de hacer estudios de casos (Stake 2007) este se ha
desarrollado con la flexibilidad que ha sido necesaria en cada una de las fases.
Entendiendo la investigacin como proceso, el marco terico est interrelacionado con
todas las actuaciones realizadas, desde la recogida de la informacin hasta la
interpretacin de los datos y las conclusiones. Me interesa la perspectiva de los sujetos
acerca del tema, los significados que le atribuyen, y como construyen su realidad en el
contexto concreto. Se pone el nfasis en la descripcin contextualizada y el relato
principal es narrativo, no numrico.
Algunas caractersticas del estudio: Presenta carcter crtico en cuanto que el
conocimiento adquirido puede modificar el contexto: unicidad, porque esta realidad de
grupos por rendimiento acadmico siendo este dependiente del contexto socialeconmico- es especifica de este centro. Revelador porque puede dar lugar a
conocimientos nuevos.

100

Stake (2005: pag.11)

86

Por qu seleccionar un caso determinado? Por la facilidad de acceso al campo y poder

permanecer todo el tiempo que sea necesario. Posibilidad de buena relacin con los
informantes. Asegurar validez y calidad al estudio Por la interaccin y Mezcla de
personas y procesos.
A modo de resumen de este apartado los criterios seguidos para seleccionar el caso son:
Paradigma interpretativo: Entrevistas para construir Historias de Vida (biografa
digital), la Observacin y

el anlisis documental. Metodologa Cuantitativa: Los

cuestionarios como fuente principal de informacin. Los antecedentes tericos

conocidos: lo que se sabe de la brecha digital y lo que corresponde a la edad del
alumnado de 1 segn los informes sobre competencias y uso TICs. No he encontrado
estudios similares y no se ha realizado anteriormente ninguno en el centro. Descripcin
profunda del caso en el cual el investigador forma parte del caso.
Triangulacin: Para dar mayor transferencia a los resultados utilizar varios enfoques:
Historias de vida, cuestionarios, Observaciones de las entrevistas, anlisis de los
resultados acadmicos del alumnado de 1 de ESO y datos de Informes nacionales e
internacionales sobre la sociedad de la informacin y la educacin.
Consideraciones ticas: Se solicitar el consentimiento oficial y garantizar la
confidencialidad para la investigacin, mediante entrevista personal y carta de solicitud
a la direccin.
Desde una perspectiva de la teora crtica del conocimiento, pretendo tener una visin de
la brecha digital, global, que interprete y muestre la realidad como una totalidad de la
sociedad ya que la brecha digital es un fenmeno social que se interrelaciona con otros
de distinto tipo. Las personas podemos cambiar las cosas y las circunstancias y como
dice Habermas, el conocimiento puede transformar la realidad tal como es; la crtica
hacia la consolidacin de las causas de la brecha digital en el mbito educativo debe
enfrentarse a la acomodacin conformista de la realidad si esta contribuye a la
desigualdad.

87

3.B) METODOLOGIA Y DISEO DE LA

INVESTIGACION

En este apartado se va a describir con el mayor detalle posible la metodologa de la

investigacin en cuanto la recoleccin de la informacin y el anlisis de los datos. La
finalidad principal es doble: Por un lado, garantizar credibilidad y rigor cientfico al
TFM, y por otro, al explicitar las tcnicas y los procedimientos usados, posibilitar que
otros investigador@s pudieran repetir el estudio y verificar si estas herramientas y
procesos son adecuados al objeto de la investigacin.
El diseo en cuanto que integrado en un proceso de tipo cualitativo, va marcando las
pautas de actuacin pero, es flexible y debe ir adaptndose al proceso investigador. As,
es global, interrelaciona todos los elementos del caso, pero est centrado en la brecha
digital por estatus del caso. La investigadora tiene un importante papel durante la fase
interactiva en la que se realiza el trabajo de campo.

1. El escenario del caso: Centro pblico de Enseanza Secundaria

El centro se ubica en una zona rural y de costa en el campo de Cartagena. A menos de
media hora de las ciudades ms grandes de la regin: Murcia y Cartagena.
Es conveniente explicar los criterios de eleccin del caso. La eleccin del centro viene
determinada en primer lugar por la accesibilidad al mismo ya que he sido docente en l
y presupongo que voy a contar con facilidades para llevar a cabo la investigacin. Otros
criterios relevantes son:
1) Diversidad en cuanto a la Tipologa del alumnado y Contexto social con elevada tasa
de inmigracin lo cual se traduce en unas caractersticas de inters para los objetivos de
mi TFM: Alumnado procedente de contextos familiares bastante extremos a nivel
social, econmico y cultural. Por un lado, alumnado procedente de contextos familiares
desfavorecidos y/o desestructurados por la inmigracin: etnia gitana, marroqu y de
Amrica del sur principalmente; por otro, alumnado de la localidad con posiciones
econmicas altas y media-alta.

88

Es el nico centro educativo de ESO bilinge de la localidad desde hace varios cursos lo
cual ha propiciado tanto una seleccin de alumnado para los grupos con mayor nivel de
ingls, como tambin una exclusin. Seleccin en cuanto que se forman dos grupos de
ESO de bilinge y son solamente los hijos/as de las familias de mejor posicin social las
que acceden a ellos (tal vez les han podido ofrecer los recursos necesarios: academias de
Ingles, viajes de idiomas, etc.). Exclusin, en cuanto a que el alumnado que no se puede
matricular en bilinge porque no viene de partida con el nivel de ingls adecuadoTambin suelen venir con informes de bajo rendimiento en Primaria, por lo que es
agrupado junto a otros alumnos/as de similares caractersticas acadmicas.
2) Las estrategias organizativas que se aplican para el agrupamiento del alumnado a su
entrada al instituto: Se suelen aplicar los criterios de resultados acadmicos del centro
de procedencia (primaria en este caso). De este modo: se forman los grupos
comenzando con el alumnado que ha tenido buen rendimiento en 6 de Primaria hasta
completar la ratio establecida. Hay que advertir que el contexto familiar de este
alumnado bueno, suele ser mayoritariamente de estatus alto. As se conforman por
orden decrececiente dos grupos buenos y el resto de grupos son los de peores
resultados acadmicos y los que repiten curso. No se da por tanto el criterio de
heterogeneidad en cuanto a notas en los grupos bilinges y este hecho da lugar a un
escenario particular de dos grupos muy buenos y el resto de grupos son regularesmalos, y uno suele ser calificado de muy malo.
Este es un aspecto que el profesorado se plantea cambiar cada curso; Llevar a cabo otros
tipos de agrupamiento del alumnado, ms integradores, es una cuestin pendiente de
abordar para la cual no han encontrado hasta el momento soluciones.
Este tipo de agrupamientos tiene ventajas e inconvenientes. Las ventajas son las de
garantizar que el alumnado con inters y buenos resultados y buen contexto familiarpueda tener el mximo aprovechamiento acadmico y llegar a la universidad. Las
desventajas, son evidentes: excluir al alumnado desfavorecido de partida por su
procedencia social, de todas las oportunidades acadmicas que se merecen, igual que los
que son seleccionados y favorecidos por la misma razn que se excluye a estos: por
su contexto socio familiar cultural.

89

3) En el centro se cuenta con dotacin e infraestructura informtica suficiente para que

se puedan integrar las tecnologas en el proceso de enseanza, pero la realidad es que el
alumnado utiliza poco o nada los ordenadores salvo en determinadas materias:
tecnologa, en una optativa de Imagen y Comunicacin del bachillerato de artes y en
alguna del bachillerato de investigacin. Una observacin: los que llegan a los
bachilleratos citados NO son los excluidos; stos siguen en el centro, hasta 4 ESO los
ms afortunados pero sin tener las mismas oportunidades que el alumnado de los
grupos bilinges, con lo cual la brecha se agranda.
4) No se imparte en el centro el programa E-XXI de enseanza digital que se est
desarrollando desde hace dos cursos en ms de 30 IES de la regin, por lo que el
alumnado que carece de oportunidades de usar las TICs en su contexto familiar y
tampoco las tienen, en el medio escolar, estn doblemente privados de oportunidades de
desarrollar la competencia digital. Este programa consiste en que en 1 de ESO en los
centros seleccionados se imparte una enseanza ntegramente digital y todo el
currculum escolar se sigue a travs de soportes digitales en ordenadores porttiles.
La investigacin y mi acceso al campo tienen las limitaciones temporales propias del
calendario y del horario escolar. Comienza el acercamiento a final segundo trimestre del
curso escolar y finaliza la estancia en el campo a mediados del tercero: Desde abril
hasta junio. En horario de maana en funcin de la disponibilidad de los informantes y
del horario de las distintas asignaturas del alumnado.

2. Modo de acercamiento y Acceso al campo.

Como ya he dicho fui docente del centro y contaba de antemano con la colaboracin del
equipo directivo. Tuve una entrevista con el director a quien expuse

101

mi trabajo en

una entrevista personal en la que le present una carta para el profesorado y le manifest
mi inters por realizar la investigacin en su centro. Se present la investigacin en el
consejo escolar quin dio su aprobacin. Finalmente el director informo a la Comisin
de coordinacin Pedaggica que est compuesta por tod@s los jefes de los
Departamentos didcticos quienes trasladaron posteriormente la informacin al
profesorado en sus reuniones de departamento. Una vez aprobado que se aplicaran los

101

Carta presentacin del TFM al centro para pedir colaboracin. Anexo 5

90

cuestionarios y las historias de vida al alumnado de 1 de ESO inici el contacto con el

profesorado que iba a colaborar ms directamente para organizar el calendario de la
intervencin. Por mi parte les asegur la confidencialidad necesaria as como el
informarles de los resultados que se obtengan. Las tcnicas de acercamiento fueron:
llamada de telfono. Entrevistas, carta personal, correo electrnico.
Las relaciones con los informantes han sido cordiales en todo momento. Con el
profesorado interesado en participar, consultamos los das en que tenan clase y
sealamos las fechas en que yo entrara al aula a presentarles el estudio al alumnado y a
pasar los cuestionarios. El correo electrnico ha sido el cauce ms utilizado en este
proceso. A travs de l hemos comentado dudas, y observaciones.
Mi idea inicial era la pasar los dos cuestionarios on-line pero tuve que aterrizar en la
realidad de la tecnolgica del centro. Las dos aulas plumier cuentan con 15
ordenadores, y todos no funcionan correctamente, (los grupos de alumnado son de 2530 personas) adems hay numerosos problemas de conexin y la velocidad de red en el
centro es baja.
Recursos finalmente empleados: 300 Cuestionarios fotocopiados (cuatro hojas el de
contexto y 8 hojas el de uso y competencias digitales. Una grabadora. Obsequios para el
alumnado (caramelos). Y una enorme inversin de tiempo y no poco dinero, debido a la
preparacin de las copias de los cuestionarios.

3. El mtodo: La triangulacin metodolgica

El uso conjunto de varios mtodos supone enriquecer la informacin, proporcionar
mayor validez a los datos y mxima credibilidad al estudio. Tambin contemplo la
triangulacin de datos en cuanto a que se recogen de distintas fuentes: del propio centro
directamente de los informantes e indirectamente a travs de las observaciones durante
el proceso, estadsticas de resultados de evaluacin; Informes institucionales y privados
y los obtenidos mediante las entrevistas.

91

4. Poblacin del estudio

Las caractersticas del diseo metodolgico se enmarcan en el tipo de muestra no
probabilstica: muestreo subjetivo por decisin razonada. Segn P. Corbetta102en este
tipo de diseo, la eleccin de las unidades de la muestra se elige en funcin de alguna de
sus caractersticas, en este caso porque el agrupamiento del alumnado ya esta
diferenciado segn estatus y en funcin de sus rendimiento acadmico. El
procedimiento de eleccin de la muestra se basa en la aplicacin de criterios racionales,
no causales.
La poblacin total de referencia es el total de alumnado de 1 de la ESO, es decir: 180
alumnos y alumnas matriculados en este curso.
Para la aplicacin de los cuestionarios, se toma como unidad de anlisis cinco de los
siete grupos de 1 ESO (120 alumn@s).

Dentro de ella estn los dos grupos

establecidos como estatus alto y los tres restantes se etiquetan como de estatus bajo. La
muestra elegida nos da el mismo nmero de sujetos en los dos grupos de estatus alto
(60) que en los tres de estatus bajo (60).
En cada uno de los 3 grupos de estatus bajo hay al menos un 30 % de alumnado
inmigrante y dos/tres alumno/as con necesidades especiales de aprendizaje asociadas a
discapacidad (ACNEAE) o a dificultades especificas de aprendizaje (DEA)
La eleccin de 1 ESO viene determinada porque este alumnado inicia el instituto y
uno de los objetivos del estudio es el intentar lograr otro tipo de agrupamiento ms
igualitarios, con menor brecha social y digital. Otro criterio es el de las calificaciones
acadmicas de los grupos.
El tamao est en el lmite mximo de inversin de tiempo para un TFM. Haber
seleccionado a toda la poblacin hubiera resultado excesivo.
Para la realizacin de las entrevistas, por lmite de tiempo y extensin del estudio, la
opcin es que sean personas representativas de ambos estatus y que y que sus relatos
contribuyan al logro de los objetivos perseguidos.

102

Corbeta(2009)

92

El proceso de seleccin de la muestra se basa en las listas de los grupos y resultados

acadmicos de cada uno durante el primer trimestre: Dos grupos bilinges (ingls)
relacionados con posicin socioeconmica elevada y tres grupos no bilinges asociados
posicin social baja. Entiendo que son representativos dentro del campo de la realidad
que se investiga. De la representatividad de la muestra, tanto en los cuestionarios como
en las Historias de vida:

Numero de sujetos: Similar n de chicos y chicas; mismo nmero de personas de

estatus bajo que de estatus alto. Los dos sectores socio familiares estn igualmente
representados.

Relacin entre la el tamao de la muestra y los recursos: No del todo ajustada,

debido a la dedicacin que ha exigido el gran volumen de informacin generado y la
imposibilidad de realizar el cuestionario on-line.

Concrecin de la Muestra: De todo el universo muestral, en base a los argumentos

expuestos considero que la muestra seleccionada es representativa:

Grupos de sujetos de 1 de ESO a quienes se aplican los cuestionarios:

Dos grupos considerados de estatus alto: 60 personas
Dos grupos considerados de estatus bajo ( y medio bajo): 45 personas
Un grupo del Programa de Refuerzo curricular (PRC)*: 15 personas (estatus bajo)
Las edades del alumnado van de 11 a 13 aos.

*Programas de Refuerzo Curricular, una medida organizativa que pretende recuperar a

los alumnos repetidores de los primeros curso de ESO que presentan dificultades
generalizadas de aprendizaje asociadas a problemas de adaptacin al trabajo en el aula.
Implica una organizacin distinta de las enseanzas, menos profesores/as y menor ratio.
La muestra elegida (cinco grupos) no representa a todo el alumnado de 1 ESO del
centro (siete grupos) pero considero que las diferencias que se puedan encontrar con la
muestra de alumnado de los cinco grupos ser mnima en relacin a los que se habran
obtenido al encuestar a toda la poblacin.

93

Grupos de sujetos a entrevistar para construir las aproximaciones a las historias

de vida:
Total personas seleccionadas 16, total entrevistadas: 15 (Una chica rabe del
grupo estatus bajo abandon la entrevista al comenzar.)
Estatus alto: 8 (todas las personas son espaolas)
Estatus bajo: 8 (dos personas son de cultura rabe y una de etnia gitana.)
Gnero:
o Estatus alto: 4chicas / 4 chicos
o Estatus bajo: 4 chicas/ 4chicos
Criterios:
Participacin voluntaria
Personas que les guste hablar y que no se corten. Buenos conversador@s
Igual nmero de chicas que de chicos
El trabajo de campo en la unidad se ha llevado a cabo desde enero hasta junio 2015.

5. Proceso de trabajo

Tcnicas e Instrumentos:

a) El instrumento principal para la recogida de informacin es el cuestionario porque

permite la aplicacin colectiva, se puede obtener mucha informacin, sistemtica y
ordenada sobre las variables de la investigacin, y en poco tiempo. Mediante respuestas
en escala estimativa de intervalos. A travs de los cuestionarios se pretende obtener del
alumnado datos de varios tipos: Sobre el ambiente familiar y social y sus recursos; sus
expectativas acadmicas y hbitos de estudio, comportamiento y competencia en el uso
de las tecnologas, sus patrones de consumo y actividades que realizan con ellas.
b) Las Historias de vida mediante entrevistas no estructuradas porque permiten
comprender en profundidad a los sujetos en su contexto respecto al significado de las
tecnologas a lo largo de su biografa vital. Resultan de inters para el caso porque
aaden la perspectiva interna para interpretar la realidad de la persona, su percepcin
expresada con sus propias palabras.
94

c) La Observacin porque da pleno sentido a la investigacin cualitativa y completa la

informacin obtenida con otras tcnicas, al describir hechos relacionados con la
informacin que se persigue y los objetivos del estudio.
Los cuestionarios (se describen detalladamente en el apartado de Resultados):

1 cuestionario de contexto para obtener el INSEC103

1 cuestionario sobre el Uso y competencia tecnolgica digital (CCTD)

El cuestionario de CCTD es una adaptacin propia a partir de los aplicados en varios

Informes estudiados. Principalmente he utilizado estos tres:
a) Evaluacin de diagnostico del gobierno Vasco en la Competencia en el Tratamiento
de la Informacin y Competencia Digital.
b) Informe nacional coordinado por Marqus (2004) Competencias bsicas en las
tecnologas de la informacin la comunicacin del alumnado de Primaria y Secundaria.
c) El estudio PISA-ERA2009 (Electronic Reading Assessment, o Evaluacin de la
Lectura de Textos Electrnicos)
Para la realizacin de las entrevistas he elaborado una gua que se detalla en el apartado
de Resultados.
Otros instrumentos y recursos empleados: la grabadora de voz del telfono mvil y el
programa Audacity con el ordenador porttil. Para la presentacin de los cuestionarios,
el Can video-proyector del aula.
Como aspectos destacados en el proceso de recogida de informacin se ha realizado
una breve presentacin del cuestionario en soporte digital, mediante el can video
proyector instalado en las aulas, en la que se explican tanto la finalidad del estudio
como los apartados del cuestionario y las instrucciones para rellenarlo (10mximo).
De la aplicacin de los cuestionarios de Contexto y el de Uso y Competencias
tecnolgicas y digitales- sealar el procedimiento seguido: La administracin ha sido
colectiva en horario lectivo; de tutora en algunos casos, y en otros en el horario de
tecnologa, plstica o sociales. El horario elegido ha sido en funcin de las materias del
103

Regin de Murcia. Informe Evaluacin diagnostico 13-14.

95

profesorado que voluntariamente ha aceptado colaborar en la investigacin. Tener en

cuenta que en cada grupo tienen 10 materias de estudio y no menos de 8 docentes
diferentes. En casi todos los casos he sido yo personalmente la aplicadora del
cuestionario con el apoyo del profesor/a en algn caso. La duracin media prevista, 30.
El tiempo de aplicacin de que se dispone es de 50. Los que terminan, lo entregan y
siguen trabajando las tareas de su clase.
Aproximacin a las Historias de vida: Las entrevistas
Como responsable de la investigacin cumpl el rol entrevistadora y aunque
previamente establec un guin con un itinerario vital en cuanto a preguntas que
deseaba realizar, ste era un hilo conductor para evitar perderme. En la realidad ha sido
una entrevista poco estructurada que buscaba la conversacin espontnea y estaba
orientada a obtener la mayor informacin posible sobre el significado que las
tecnologas tienen en la vida del sujeto entrevistado y su recorrido vital con ellas. El
tiempo disponible para la entrevista es de 50con posibilidad de continuar otro da. En
todos los casos ha sido suficiente con ese tiempo. En el caso de los sujetos de estatus
alto se ha quedado corto con los sujetos de estatus bajo ha sido excesivo.
Procedimientos seguidos: Acordar con el profesorado colaborador en el estudio, el da y
hora ms adecuados para pasar los Cuestionarios. Los cuestionarios se han pasado en el
aula de referencia de cada grupo. Las entrevistas para construir la Historia de Vida, se
ha realizado en el aula de Pedagoga Teraputica.
Se ha pedido al alumnado responder a dos cuestionarios individuales fotocopiados
sealando una cruz en la respuesta numrica de la escala de estimacin que se considere
ms ajustada a su opinin.
La observacin ha resultado muy til para anotar las reacciones de los diferentes grupos
durante la realizacin del cuestionario: dudas, tiempo medio de entrega, concentracin,
actitudes Tambin mientras se realizaba la entrevista para anotar el lenguaje no
verbal, las pausas por ejemplo.

Los cuestionarios han aplicado en el horario de las materias siguientes:

96

curso

Se ha aplicado la prueba en horario de

Aplicadores

1A

Plstica

La investigadora

1B

Sociales y Tecnologa

La investigadora (la profesora

apoya )

1E

Sociales

El profesor

1F

Tutora

La investigadora

1G

Tecnologa

La investigadora

3B

Sociales

El profesor

Se contemplan cuatro fases en el desarrollo del estudio:

Preactiva: de preparacin de materiales, estudio de fuentes secundarias y del

contexto del caso, acceso al campo. Borrador del marco terico

Trabajo de campo: fase Interactiva de presencia en la unidad.

Postactiva. Anlisis e interpretacin de datos y conclusiones:

o Elaboracin del documento escrito del TFM
o Preparacin de la exposicin oral para la defensa

Los resultados previsibles que se esperan con el estudio son los de conocer las causas de
la brecha digital por estatus y su relacin con la brecha acadmica, ambas
probablemente relacionadas con los diferentes estatus socioeconmicos, y saber cmo
interpreta el alumnado su realidad tecnolgica y uso de los medios.

El blog http://orejaverdemaster.blogspot.com.es como diario de aprendizaje y

organizador de contenidos y materiales en el que reflejar el proceso seguido.

97

6. Anlisis e interpretacin de los datos

No se trata de medida sino de comprensin del fenmeno y del contexto del caso. No
interesan en este caso los anlisis estadsticos del tipo coeficientes de asociacin, por
ejemplo. No voy a utilizar pruebas estadsticas no paramtricas porque el objetivo de mi
estudio es comprender las diferencias de brecha por estatus en los grupos estudiados.
En este momento se desarrollan las siguientes fases:
1. Categorizar y codificar los datos obtenidos en una base de datos
2. Crear una matriz y elaborar representaciones numricas y grficas
3. Interpretacin y elaboracin de Conclusiones

Los recursos empleados para el desarrollo de este apartado:

Tcnicas para anlisis

datos de los cuestionarios

Modalidades anlisis:
Escalas cuestionarios

Herramientas:

Aplicacin Microsoft Excel

Representacin grafica
(diagramas, tablas )
Formulario en Google docs
Google drive: almacn datos

Escala Ordinal
Escala estimativa por
intervalos
Tablas de contingencia
Grficos:
o De columnas
o De barras

Google Drive
Google Docs
Aplicacin Excel
Programa Audacity
Grabadora del
Tlfno.mvil

Para llevar a cabo el anlisis de las entrevistas que van a permitir la aproximacin a la
construccin de las Historias de vida del alumnado entrevistado, se sigue el siguiente
proceso: tras la entrevista cara a cara, se realiza la transcripcin del registro en audio. El
paso siguiente es categorizar y clasificar los temas surgidos durante la conversacin,
diferenciando los principales, los importantes y los descartables (los que no aportan
ninguna informacin de inters a los objetivos). Se trata de comprender el significado
que cada uno los sujetos dan a su relacin con las tecnologas, desde el relato oral
espontneo. Por ltimo se establecen relaciones mediante el mtodo de la comparacin
y formulan se conclusiones. El tipo de preguntas va dirigido a la evocacin de

98

comportamientos y de hechos del pasado y del presente buscando la reaccin ms

sincera y afectiva posible.
Las tareas a realizar en el anlisis de los datos son las siguientes: Reduccin,
categorizacin, clasificacin sntesis y comparacin. En este momento se establecen
tambin las cuantificaciones y estadsticos de los datos de los cuestionarios realizados
con la tabla Excel. Se va superponiendo esta fase con otras anteriores como la referente
al marco terico y datos del centro sobre rendimiento.
La interpretacin es una tarea que se complementa con la anterior. Se trata de valorar el
sentido y las informaciones proporcionadas por los datos. Es necesario poner en
relacin la informacin recogida antes, durante, y despus del trabajo de campo.
Distingo dos niveles en un complejo proceso de interpretacin de los datos:
Interpretacin aproximativa para describir los datos tal como se han recogido Y para
afirmar que los resultados obtenidos provienen de diferencias reales entre los sujetos de
los grupos con distintos estatus. Y la interpretacin significativa para dar significacin
cuantitativa (numrica)
Los tres momentos clave durante la fase de anlisis:

Exploracin y Presentacin: hay que reducirlos: pasarlos a la base de datos Excel a

travs de un nico formulario (Google Docs) y codificarlos: (P1/p2etc.)
Presentacin sinttica de los datos.

Operaciones con los datos: Transformarlos y ordenarlos: Tablas numricas de

distinto tipo: tablas de incidencia para indicar la presencia o ausencia de una
caracterstica, y tablas de valores numricos.

Esta fase concluye con el mtodo de la comparacin constante tanto para los datos de
los cuestionarios como para los datos textuales recogidos en las entrevistas. Se pretende
buscar la conexin entre las categoras explicitadas en el anlisis de los datos y la teora
del marco. El modo de realizarla es mediante la comparacin en los datos textuales:
destacando semejanzas y diferencias entre las diferentes unidades de una misma
categora o de varias y la contextualizacin segn el marco cultural de la institucin y la
comunidad educativa.

99

La Interpretacin de resultados y extraccin de conclusiones tiene en cuenta las tres

dimensiones:

Semntico

(traducirlos

la

cultura

para

que

sean

comprensibles).Significativo (garantizar la validez cientfica: los resultados no son por

azar). Terico (explicar los resultados relacionndolos con la teora del estudio).
Para concluir este proceso se lleva a cabo la interpretacin cualitativa y cuantitativa de
los grficos y de las distribuciones de resultados en los diferentes grupos y entre grupos
de estatus alto y bajo.
La transcripcin de las grabaciones de las entrevistas para construir las Historias de
vida digital es una fase esencial en la metodologa cualitativa que exige gran
inversin de tiempo.
La introduccin de todos los datos en el programa informtico seala el inicio de los
procedimientos de anlisis. La herramienta Excel permite la realizacin de clculos y
operaciones numricas, as como la representacin de estos valores de forma grfica y
estadstica. A estas potencialidades de la herramienta se suma la posibilidad de utilizarla
como base de datos. Cumple por tanto, una triple funcionalidad: Hoja de clculo,
transformacin de los datos en grficos (histogramas, tablas, barras) y base de Datos.
Ha resultado una herramienta fundamental en esta fase de mi investigacin

El procedimiento seguido consiste en primero lugar en subir todos los materiales,

grabaciones, y la informacin de los cuestionarios a la nube en Google Drive. Con
Google Docs voy a reducir los datos; genero un formulario con las preguntas de los
cuestionarios, meto todas las respuestas de cada grupo y lo utilizo como gestor de datos
para disponer de la informacin en la base de datos creada con Excel. Una vez que toda
la informacin est organizada en Excel en las categoras correspondientes, procedo con
las herramientas de esta aplicacin, a hacer los clculos numricos y los grficos de
cada modalidad.
En presentacin de Power Point se realizar la presentacin de resultados para la fase
de defensa del TFM a travs de la cual se sintetizaran los aspectos ms relevantes del
estudio. En el blog Oreja verde de la educacin. Trabajo Final de Mster104 se podr
ver este documento.
104

http://orejaverdemaster.blogspot.com.es/

100

Otros documentos de inters son el Informe de las historias de vida, las Grficas de
resultados, y el documento escrito que describe las actuaciones realizadas en el TFM.

7. Evaluacin de la investigacin
Considero que el caso estudiado cuenta con todas las caractersticas propias del rigor
cientfico para una investigacin cualitativa:
Calidad y Credibilidad
Los resultados de presentan isomorfismo entre los datos recogidos y la realidad.
Podemos creer en los resultados y conclusiones de la investigacin
Transferibilidad (no es lo que se busca aunque puede ser de utilidad para otras
realidades similares)
Los resultados pueden ser transferibles a otras personas o contextos similares
Confirmabilidad
Los resultados (interpretaciones) estn confirmados. Grado de seguridad de que los
resultados no estn sesgados. Neutralidad
Observacin:
Dadas la necesaria flexibilidad en el diseo del estudio cualitativo, es preciso sealar
que respecto a la calidad de los datos obtenidos, presenta ndices de fiabilidad elevados
ya que no se trata de poder efectuar replicas del estudio, porque no perseguimos la
medida en sentido estricto, sino la sino la comprensin del fenmeno en su contexto, y
quiz cambiar la realidad educativa de los sujetos de la unidad en este aspecto. Acerca
de la validez, el estudio es altamente creble en este sentido tanto por su validez interna
como por su validez de contenido y externa.
El rol del investigador est asociado a un alto grado de implicacin personal ya que
permanece en el campo de estudio durante la fase interactiva en la que se aplican los
instrumentos para la recogida de informacin, sin prolongar su estancia en el mismo
ms del tiempo necesario para recoger la informacin.
Considero que los roles principales como investigador en este estudio son tanto los de
consultar los informes mencionados, como los de analizar y clasificar los datos para

101

contrastarlos con los resultados obtenidos con el fin determinar el grado de

cumplimiento de los objetivos planteados y realizar conclusiones de inters. El tiempo
que he permanecido en el campo ha sido ajustado a las necesidades del estudio respecto
la necesaria relacin con los informantes, acuerdos sobre la colaboracin, y la recogida
de

informacin

travs

de

los

102

cuestionarios

las

entrevistas.

4. LA INVESTIGACION COMO
TRABAJO DE CAMPO.RESULTADOS Y
CONCLUSIONES
4.1. Descripcin de los cuestionarios
Variables del contexto:
Abarca la informacin referente a las variables de contexto, socio familiar, como son la
formacin y ocupacin de los padres y los recursos educativos y equipamiento
tecnolgico en el hogar, y se ha obtenido de las respuestas del alumnado a los
cuestionarios de contexto.
El proceso de reduccin ha seguido los siguientes pasos: agrupar las variables iniciales,
de acuerdo a la afinidad de contenidos en cada una, obteniendo as las variables Nivel
cultural,-Nivel econmico, Recursos educativos y equipamiento en el hogar y
Estilo de vida
Las preguntas del cuestionario se han sistematizado en los siguientes bloques:

NIVEL CULTURAL-NIVEL ECONMICO

Se trata de recoger informacin de las variables socio familiares y acadmicas del
alumnado.

Nivel de Estudios de la madre y estudio del padre

Profesin de la madre y del padre

Expectativas:
o Nivel de estudios que el alumnado espera alcanzar en el futuro
o Nivel de estudios que los padres del alumnado esperan que alcance

Repeticin de curso

Si la vivienda familiar es alquilada o propia y la zona

RECURSOS EDUCATIVOS Y EQUIPAMIENTO TECNOLGICO EN EL HOGAR

103

Recoge preguntas sobre las variables que van a proporcionar informacin sobre la
dotacin y el equipamiento de tecnologas y otro tipos de recursos relacionados.

Cantidad de libros que hay en el hogar

Aparatos electrnicos que hay en la casa

Disponibilidad de telfono mvil propio con internet

Tener o no ordenador y si es propio o compartido

Recursos para el estudio tales como diccionarios, habitacin propia, ordenador...

ESTILO DE LA EDUCACIN FAMILIAR. (Capital cultural)105

Engloba preguntas en torno a actitudes y control familiar del hogar en torno al uso de
los medios tecnolgicos.

Hbitos de estudio

Grado en que al alumnado le gusta estudiar

Control familiar y normas para usar los medios tecnolgicos

Implicacin familiar y seguimiento de los estudios en el instituto

Variables del Cuestionario Uso y competencias tecnolgicas digitales

En relacin a la escala, se opt por una escala conceptual, y numrica, igual a todos los
tems del cuestionario, definida a partir de las posibles respuestas a partir de la
percepcin personal que el alumnado tuviera de su competencia digital. Con este tipo de
escala se ha querido incidir en la auto-percepcin competencial que los sujetos
encuestados tienen de los tems, es decir, de su propio nivel de conocimientos.

Definicin de las respuestas de la escala del instrumento:

1
2
3
4
Lo desconozco no soy capaz S,
con S, siempre
ayuda

5
S y lo
explicar.

sabra

La informacin que se pretende obtener es la referente al conocimiento, uso, y grado de

competencia de los medios tecnolgicos y digitales auto-percibida por el alumnado.

105

Bordieu (2005)

104

El Gnero: Se pregunta este dato, pero no es una variable objeto de este estudio. Baste
conocer que en las unidades estudiadas, hay similar nmero de chicas que de chicos.
Las competencias digitales: He establecido cinco dimensiones para las competencias
clave que el alumnado de Educacin Secundaria obligatoria deber haber adquirido al
finalizar esta etapa educativa. Todos los indicadores para determinar la competencia
digital del alumnado se agrupan en estos bloques:
Los sistemas informticos (hardware, redes, software)
El sistema operativo
Uso de Internet:
o Bsqueda/seleccin Informacin
o Comunicacin
o Entretenimiento y aprendizaje
o Telegestiones
Uso de programas bsicos:
o Procesamiento de textos
o Tratamiento imagen
o Bases de datos
Actitudes necesarias con las TIC

1. SISTEMAS INFORMATICOS (11 estndares de aprendizaje)

Las preguntas recogen informacin acerca de conocimientos bsicos del ordenador y
sus perifricos, y de actitudes adecuadas en el uso.

2. SISTEMA OPERATIVO (15 estndares de aprendizaje)

Contempla preguntas sobre las variables que nos van a proporcionar informacin acerca
del uso funcional de un ordenador, de su interfaz, estructura y utilizacin reflexiva.

3. INTERNET: BSQUEDA Y SELECCIN DE INFORMACIN (11 estndares de

aprendizaje)
En este bloque se recogen las preguntas sobre el uso de Internet, la actitud reflexiva en
la bsqueda, y la utilizacin de buscadores. Utilizar los buscadores para localizar
informacin especfica en Internet:
105

3.1 COMUNICACIN INTERPERSONAL (11 estndares de aprendizaje)

Preguntas en torno a saber cmo enviar y recibir mensajes de correo electrnico,

organizar la libreta de direcciones y saber adjuntar archivos; participacin en foros
sociales.

3.2 ENTRETENIMIENTO Y APRENDIZAJE (13 estndares de aprendizaje)

Incluye preguntas referidas tanto al grado de competencia como a la utilizacin
responsable de las TIC, control del tiempo que se dedica al entretenimiento, y saber
diferenciar tipos de redes sociales
3.3 TELEGESTIONES (3 estndares de aprendizaje)
Las preguntas se dirigen a conocer informacin sobre hacer gestiones on-line:
Monetarias, y proteccin de datos de carcter personal.

4. USO DE PROGRAMAS BASICOS

En esta dimensin se agrupan preguntas sobre variables de diferentes bloques, como
son:
4.1.

PROCESAMIENTO DE TEXTOS (16 estndares de aprendizaje)

Preguntas sobre el uso de un procesador de textos para redactar documentos,

almacenarlos e imprimirlos.
4.2.

TRATAMIENTO DE LA IMAGEN (3 estndares de aprendizaje)

Referido al uso de editores grficos para hacer dibujos y grficos sencillos y

almacenar e imprimir el trabajo.
4.3.

USO DE BASES DE DATOS ( 4 estndares de aprendizaje)

Preguntas acerca de la capacidad de reconocer y usar una base de datos

5. ACTITUDES NECESARIAS ANTE LAS TIC ( 6 estndares de aprendizaje)

Incluye preguntas sobre prevencin de riesgos con las tecnologas, y tipo de actitud en
el consumo de contenidos y como entretenimiento.
106

6. Variables personales:
6.1. Para conocer la Percepcin de la competencia tecnolgica:
Se pregunta sobre el grado de dominio auto percibido por el alumnado en el uso de las
tecnologas en los cinco niveles sealados desde el menor: No uso hasta el mayor:
soy muy buen@.
6.2. Para averiguar la utilizacin de ordenadores en la etapa de primaria se responde en
una escala de frecuencia con cuatro niveles que van desde no uso hasta mucho.

4.2 .RESULTADOS DE LOS CUESTIONARIOS

Cuestionario de Contexto: Descripcin y comparacin de las
unidades Estatus alto y Estatus bajo.
GRUPOS A, B: ESTATUS ALTO.
GRUPOS E, F, G: ESTATUS BAJO
.
1.3. NIVEL CULTURAL-NIVEL ECONOMICO
De los datos relativos a las caractersticas del contexto socio familiar referente a
estudios completados por los padres y a la situacin laboral de estos, observamos los
siguientes resultados:

Nivel de estudios de los padres y madres del alumnado:

Los niveles de estudios alcanzados por los padres y madres de los distintos grupos
difieren notablemente en lo que se refiere al n de los que han completado estudios
superiores y medios y a los que estn sin estudios: 32 padres-madres de los grupos A y
107

B (estatus alto) tienen estudios superiores y solo 2 de los grupos E y G tienen este nivel
formativo.
Los que tienen estudios obligatorios son similares en todos los grupos: 7 a 9 padres en
cada grupo con este nivel de formacin. El valor ms destacado respecto a la diferencia
de formacin lo encontramos en el nmero de padres-madres sin estudios: 44 personas
de los grupos E, F, G no tienen estudios. En cuanto al nmero de madres con estudios
superiores y medios es similar en los grupos de estatus alto y es menor en los otros,
excepto en el nivel del Bachillerato que es mayor el nmero de padres con este nivel.

Hay una gran diferencia en la formacin de los padres del alumnado de los grupos de
estatus alto, y los de estatus bajo: 46 con estudios (universitarios, medios y bachillerato)
frente a 7 en los grupos de estatus bajo y de ellos, solo un grupo, el g, tiene a dos
personas en el nivel de estudios universitarios.

Nivel econmico asociado a la actividad profesional

Categoras profesionales para la actividad laboral de la madre y del padre:
1
2
3
4
5
6

7
8

9
10

Directore/as, altos cargos administrativos y militares

Tcnicos y profesionales cientficos e intelectuales
Por ejemplo: profesionales cientficos de la salud, la enseanza, de las ciencias
Tcnicos y profesionales de apoyo
Empleado/as contables, administrativos y otros empleados de oficina
Ocupaciones militares
Por ejemplo: oficiales, suboficiales, tropa y marinera
Trabajadores de los servicios de restauracin, personales, proteccin y seguridad y
vendedores (Camareros, vendedores, comerciantes, servicios de salud, cuidado de
personas, servicios de proteccin y seguridad, etc.)
Trabajadores cualificados en el sector agrcola, ganadero, forestal y pesquero
Artesanos y trabajadores cualificados de las industrias manufactureras y la construccin
(carpinteros, trabajadores de la construccin, operadores de instalaciones y maquinaria,
montadores, etc.
Trabajadores no cualificados. Venta ambulante. Dedicados a las labores domsticas.
Poblacin inactiva (jubilados, trabajadores en paro)

108

En cuanto a la situacin laboral, encontramos similitudes respecto a las diferencias que

hemos encontrado en los grficos referidos a la formacin:
La actividad laboral de mayor cualificacin la desempean los padres-madres de los
grupos de estatus alto. Las profesiones no cualificadas (categoras 9 y 10) las
representan los padres y madres de los grupos de estatus bajo, principalmente el grupo E
en lo que se refiere al padre. Se dan diferencias significativas en las profesiones ms
cualificadas a favor del grupo A y B.
Es significativo como un alto porcentaje de madres se dedican a las labores domsticas
frente a una minora de padres. Los padres del grupo de 1 E se sitan en la categora 9
de trabajadores no cualificados.

Expectativas:
Nivel de estudios que el alumnado espera alcanzar en el futuro:

A la pregunta: Qu nivel de estudios esperas alcanzar en el futuro? Los grupos A y B

mayoritariamente responden que estudios superiores. La opcin de no terminar la ESO
solo se contempla en un caso en el grupo G. el grupo E responde en su mayora que FP
bsica. Las diferencias de expectativas de estudios futuros son evidentes.

Nivel de estudios (que los hijos creen) que los padres esperan:
109

Los grupos A y B mantienen en esta pregunta similitud de resultados con el grafico de

las expectativas personales: El alumnado de estos grupos piensan seguir estudio
superiores y los padres y madres tienen la misma creencia. El resto de los grupos
responden en elevado nmero que los padres esperan que realicen estudios superiores y
bachillerato, lo cual establece diferencias entre las respuestas del alumnado y las de las
familias. Este dato, si se da a conocer y se lograr incrementar, puede suponer un
aliciente para que el alumnado mas desmotivado de los grupos E, F, y G aumenten su
inters hacia el estudio, ya que es un hecho comprobado que las expectativas de las
familias influyen positivamente en las de los hijos.

REPETICIN DE CURSO

Ms del 60% del alumnado de los

grupos E, G y F han repetido en
Primaria. El 100% del grupo F son
repetidores tambin de 1 de ESO,
ya que es una condicin para entrar al
PRC. Diferencias notables de
rendimiento.

VIVIENDA FAMILIAR

Las casi totalidad de las familias del

alumnado de los grupos A y B tienen
vivienda en propiedad frente a las 7-9
familias del resto de grupos que dicen
tenerla en alquiler. Se constatan
diferencias
significativas en este dato.
110

En cuanto a la pregunta sobre si cuentan con equipamiento cercano al hogar: biblioteca,

polideportivo. Los grupos A y B de nuevo casi en su mayora (23 personas) dicen que
S, frente a una media de 12 del respecto de grupos que responden NO a la cercana de
servicios culturales y de ocio.

1.2. RECURSOS EDUCATIVOS Y EQUIPAMIENTO TECNOLGICO EN EL

HOGAR

Disponibilidad de telfono mvil propio con internet

Tener o no ordenador y si es propio o compartido
Recursos para el estudio tales como diccionarios, habitacin propia, ordenador

Libros
Preguntamos sobre cuntos libros disponibles hay en casa sin incluir libros de texto ni
cuentos infantiles porque hay estudios que han confirmado la relacin entre este dato y
un mayor rendimiento escolar:
En los grupos A y B se dan los
valores mayores en cuanto a
cantidad de libros en el hogar. El A
muestra la mayor diferencia con el
resto de grupos .La diferencia a
destacar es la respuesta del grupo E
que contestan la cantidad menor y
le sigue el F. La opcin no
tenemos libros no se produjo.

Nmero de aparatos electrnicos que hay en el hogar:

Leyenda: Azul representa 0 mviles, Rojo 1 y verde 2

111

Los grupos A y B tienen al menos 2 aparatos, de mviles y TV. Y un coche. Hay

diferencias en cuanto a la tenencia de este tipo de objetos en el hogar que es bastante
mayor en los grupos A y B. Hay diferencias no relevantes en cuanto a disponer de
ordenador en casa y tambin a no tenerlo. Los grupos A y G manifiestan por igual no
tenerlo.

Recursos disponibles para el estudio en el hogar (diccionarios,

habitacin propia, TV, videoconsola, ordenador):

112

Los grupos E y F se diferencian notablemente con el resto en el nmero de personas que

han respondido que tienen estos medios para el estudio. El G les supera ligeramente. En
la pregunta disponer de TV en la habitacin las respuestas no revelan diferencias de
inters. Los grupos A y B dicen tener en su mayora mesa, habitacin propia, ordenador
y material de apoyo.

Disponer de telfono mvil propio y si tiene conexin a internet.

Disponibilidad de ordenador personal, uso exclusivo o compartido:

Hay diferencias importantes entre los grupos A y B en cuanto a disponer de telfono

mvil propio con internet.
El 50% del alumnado de los grupos A y B y G tienen ordenador propio. De los grupos
E y F el nmero de los que tienen ordenador es menor: 4 y 8 alumnos/as.
113

1.3. ESTILO EDUCATIVO FAMILIAR

Hemos preguntado hbitos y motivacin del alumnado hacia el estudio, por el contacto
de los padres con el instituto y si hay control de la familia en torno al uso de los medios
tecnolgicos.

En cuanto al tiempo dedicado al estudio en casa:

El alumnado del grupo A es el que dice estudiar ms de hora y media. El mayor nmero
de respuestas que dicen estudiar entre una hora y una hora y media lo encontramos en el
grupo B. Los alumnos/as del E, F, y G son los que estudian menos tiempo y en el G y el
F 6 alumnos/as dicen no hacer los deberes.

MOTIVACIN DEL ALUMNADO HACIA EL ESTUDIO

Nos interesa conocer el grado de inters y motivacin personal del alumnado hacia el
estudio. En una escala de intervalos sealan su grado de acuerdo con la afirmacin
dada: 0 NADA DE ACUERDO 5 MUY DE ACUERDO:

114

Las respuestas ms cercanas al muy de acuerdo (valores 4 y 5) corresponden a los

grupos A y B quienes responden mayoritariamente que les gusta venir al instituto, que
les parece importante ir bien en los estudios, que aprenden cosas, que estudiar no les
parece aburrido y que disfrutan aprendiendo. Las respuestas de los alumnos/as de los
grupos E, G y F establecen diferencias importantes en estos datos sobre motivacin
personal y actitud hacia el estudio.

CONTROL FAMILIAR SOBRE EL TIEMPO DE USO DE LOS

MEDIOS TECNOLOGICOS.

115

El mayor control familiar y las mayores diferencias con los dems grupos en cuanto a
control se dan en el grupo A y el menor en el F.
Las actividades para las que dicen tener ms lmites en casa son: estar con el mvil,
estar con el ordenador, usar video juegos, estar con internet y descargar programas.
Resulta sorprendente que ninguno ha contestado que NO pero si responden NO SE.
Estos datos contrastan con los relatos de los sujetos de los grupos E, F, y G durante las
entrevistas en las que afirmaban que la familia no les pona lmites para usar los medios
tecnolgicos.

SEGUIMIENTO DE LOS ESTUDIOSPOR PARTE DE LA FAMILIA

Los grupos A y B presentan diferencias significativas en las siguientes preguntas: tener

un horario para hacer deberes; ambiente tranquilo para estudiar y ayuda si lo necesitan.
La familia s asiste a las reuniones de padres-madres. El dato en el que no hay
116

diferencias entre grupos es en la pregunta: Quin suele ir a hablar con los profesor@s y
a las reuniones, el padre, la madre los dos? La respuesta minoritaria es el padre. Quien
suele ir es la madre. En el grupo A la mitad del alumnado responden que van los dos a
hablar con los profesores/as.

117

Cuestionario Uso y Competencias tecnolgicas digitales:

Descripcin y comparacin de las unidades Estatus alto y Estatus
bajo.

SISTEMAS INFORMATICOS

Hemos preguntado acerca de la capacidad de distinguir entre elementos de hardware y

de software. Las respuestas de los grupos A y B confirman diferencias relevantes en
este contenido: En ambos grupos destaca el dato del 50% de alumnado que dicen saber
distinguirlo con ayuda. En los grupos E, F, y G 4,5, y 6 alumnos/as respectivamente
responden en este sentido. Dicen desconocer ambos conceptos 1 y 4 personas de los
grupos A y B, frente a 18 de los otros grupos que sealan esta opcin de lo
desconozco

Respuestas a la pregunta sobre la capacidad de identificar los elementos fsicos bsicos

del ordenador: pantalla, teclado, ratn, unidades disco. Grupo A mayoritariamente dice
identificar los elementos bsicos. El y el G muestran resultados similares. El grupo E y
118

el F presentan los valores ms bajos en la respuesta si y los sabra explicar y el F y el

G tienen resultados parecidos en la categora: si siempre. Solo en el F una persona
responde no soy capaz.

Sobre si conocen las funciones de los elementos bsicos del ordenador los resultados
revelan lo siguiente: Grupos A y G destacan en la respuesta si y los sabra explicar ya
que la mitad de la clase seala esta opcin. Grupos E y F solo 3 personas dan esta
respuesta. En el nivel anterior si siempre El B y el A presentan la mayor parte de
respuestas afirmativas, los grupos F y G no superan las 7 respuestas en esta pregunta, en
el E hay diferencias pues se dan 9 respuestas positivas.

Casi la totalidad del alumnado de los grupos A y B dicen saber y lo podra explicar
el proceso de inicio y apagado de un ordenador. En el G, la mitad del grupo da esta
respuesta. Los grupos E y F la sealan en menor nmero 7 y 10 personas la marcan.

119

El grupo A tiene los valores positivos ms altos en cuanto a localizar y conectar los
principales perifricos de entrada: (ratn, altavoces, teclado...) y de salida (monitor,
impresora, altavoz...). No hay diferencias significativas entre el grupo B, E, F y G ya
que dan un numero de respuestas similares en el valor:s siempre. El menor nmero
de respuestas positivas en este nivel se produce en los grupos E y F.
Solo el 50% de personas del grupo A dicen saber realizar operaciones bsicas de
mantenimiento de una impresora y de los dems elementos bsicos del ordenador, y lo
podra explicar En el resto de grupos, la mitad de la clase sealan la respuesta con
ayuda. En los grupos B, E, F y G hay resultados similares en la opcin lo
desconozco y no soy capaz sealndolas 3 personas. En el grupo A no se seala la
respuesta lo desconozco

De nuevo el grupo A seala el dato ms positivo respecto a conocer los interruptores de

un ordenador y de su impresora: inicio, apagado, reinicio (reset). El E tiene el dato ms

120

alto en la opcin si siempre. En el resto de opciones: con ayuda y si siempre no

hay diferencias de inters entre los grupos a, b, e, f.
El grupo A, obtiene el mayor numero de respuestas en la opcin si y lo podra
explicar respecto a la puesta en prctica de la secuencia de inicio, reinicio y apagado de
un ordenador, considerando el funcionamiento de sus perifricos y en su caso, el acceso
a la red. El grupo G tiene el dato ms alto en la respuesta si, siempre. El grupo E da el
valor ms bajo en esta respuesta. En las restantes opciones, no hay diferencias
reseables entre grupos.

Dos preguntas de carcter actitudinal: valorar la importancia de apagar correctamente el

ordenador y prestar atencin durante el proceso de instalacin de programas. Las
repuestas de los grupos A y B marcan diferencias con las respuestas del resto de los
grupos: Las mayora de la clase sealan la opcin ms positiva si y lo podra explicar
y el 50% responden s siempre. En los grupos restantes, destaca el mayor numero de
respuestas en la opcin si siempre aunque con diferencias respecto a la cantidad de
respuestas de los grupos A y B. En el grfico Prestar atencin a la instalacin de
programas, en el grupo B se dan respuestas de todas las opciones: lo desconozco, no soy
capaz, con ayuda.

121

El grupo A destaca en la respuesta ms positiva: si y lo podra explicar en cuanto a

saber instalar un programa de manera guiada. El grupo B destaca en la con ayuda
seguido del G. El grupo E tiene el mayor numero de respuestas en la opcin lo
desconozco. En el F se dan todas las opciones de respuestas. Hay diferencias en el
grado de competencia para instalar programas entre los grupos A y el B y los restantes,
siendo mayor en los primeros.
SISTEMA OPERATIVO
Se hacen preguntan encaminadas a comprobar aspectos concretos como conocer la
terminologa bsica del sistema operativo (archivo, carpeta, programa). Guardar y
recuperar la informacin en el ordenador y en diferentes soportes (disco duro,
carpetas).Realizar actividades bsicas de mantenimiento del sistema (antivirus, copias
de seguridad, eliminar informacin innecesaria, funcin de la papelera de reciclaje).

Ms de la mitad del alumnado del grupo A, del B y del G dicen conocer s siempre los
elementos representativos del escritorio: iconos, barras de tareas, y en el grupo A
alcanzan el valor ms alto las respuestas de la opcin: si y lo podra explicar. La
122

opcin lo desconozco solo est presente en las respuestas del grupo B. El grupo E
tiene el mayor numero de respuestas en la opcin lo desconozco. Hay diferencias
remarcables en este aspecto entre unos grupos y otros a favor de una mayor
competencia en el A y una menor en el E y en el F.
El alumnado del grupo A y B manifiestan con diferencia los mayores conocimientos en
este aspecto referido a distinguir entre programas, documentos, carpetas y reconocer sus
iconos. Los grupos E, F y G mantienen un numero de respuestas similares en la opcin
s siempre.

En este aspecto del sistema operativo se trata de reconocer elementos bsicos de las
ventanas. Los grupos A y B tienen el valor ms alto en la respuesta s y lo podra
explicar y s siempre. En el grupo B 10 personas eligen la opcin con ayuda es el
mayor numero de respuestas en esta pregunta. En los grupos E, F, y G la opcin
mayoritaria es la cuatro: s siempre pero con diferencias respecto a los grupos A y B.
Reconociendo los cambios en la tecnologa producidos en este aspecto, hemos
preguntado sobre las caractersticas de las unidades de almacenamiento (discos duros
internos y porttiles, DVD grabables...). El grupo B y A tienen el numero de respuestas
mayor en la opcin si siempre En los grupos F y G tambin sealan esa opcin y no
hay diferencias significativas entre los grupos A y B. El grupo B tiene 11 personas que
eligen con ayuda. En el E se dan los valores ms bajos en todas las opciones de
respuesta.

123

La pregunta se refiere al conocimiento para explorar, localizar y recuperar los archivos

de una unidad de almacenamiento El grupo A manifiesta el numero mayor en las
opciones si y lo podra explicar y si siempre. En el resto de los grupos destaca el B
con la respuesta con ayuda y le siguen los otros grupos con valores similares pero ms
bajos que los del A y del B. En este aspecto, los grupos E y F son los tienen menor
nmero de respuestas positivas.
Claramente los grupos A y B tienen el mayor nmero de respuestas positivas en lo que
respecta a copiar, mover, crear y borrar archivos en las unidades de almacenamiento.
Los grupos E, F y G obtienen los valores ms bajos. Hay diferencias significativas
claras en este aspecto entre los grupos A, B y los E, F, y G.

124

Esta es una pregunta directamente relacionada con las actitudes en el uso de las
tecnologas, adems de implicar una buena competencia digital. Las respuestas de los
diferentes grupos acerca de adquirir buenos hbitos de almacenamiento y recuperacin
muestran al grupo A con el valor positivo ms alto. El B ha respondido
mayoritariamente con ayuda y en los grupos E, F y G, las respuestas positivas han
sido 6 en el grupo F y menores en los otros dos. El G tiene 10 respuestas con la opcin
con ayuda Los tres grupos presentan diferencias con el grupo A. el E muestra los
valores positivos ms bajos.

La pregunta sobre la estructura bsica de directorios y subdirectorios de un ordenador

arroja resultados similares en todos los grupos en las opciones de respuesta con ayuda
y lo desconozco siendo el grupo B el que mayor numero de respuestas tiene en la
respuesta con ayuda. El grupo A tiene el mayor numero de respuestas de la opcin
ms positiva: si y lo podra explicar El F presenta los valores ms bajos en respuestas
de las opciones positivas 4 y 5. En los grupos B, E, F y G, se dan resultados parecidos
en la respuesta lo desconozco

La pregunta respecto a adopcin de criterios para clasificar la informacin de una

unidad de almacenamiento muestra los siguientes resultados: Diferencias entre los
grupos A y B que tienen como respuesta ms repetida la opcin de con ayuda. En el
grupo A no se seala la opcin no soy capaz y s se da en los restantes grupos. Los
grupos E, F y G presentan valores ms bajos en el resto de las opciones. Pese a que las
diferencias no son relevantes en cuanto a sealar los valores ms altos, en los grupos A
y B 8 personas han respondido la opcin si y lo podra explicar frente a solo 1 en el F,
2 en el G y ninguno en el E.
125

Respecto a saber crear carpetas (directorios) y etiquetarlas de acuerdo con su contenido,

de nuevo destaca el grupo A seguido del B. Los grupos E y F presentan resultados
similares pero con diferencias significativas frente al A y el B. En el grupo G 10
personas responden la opcin si siempre y 8 la si y lo podra explicar con lo que sus
resultados se acercan ms a los del grupo A.

Dos preguntas de tipo valorativo prctico: reconocer la existencia o inexistencia de una

proteccin antivirus en un ordenador y Saber la funcin de la papelera de reciclaje y
utilizarla adecuadamente.
En cuanto a la proteccin del antivirus, los grupos A y B destacan en las opciones que
denotan mayor competencia como son la: Si siempre y si y lo podra explicar. Los
grupos restantes presentan menor nmero de respuestas positivas. El grupo G tiene 8 y 6
respuestas en las opciones Si siempre y si y lo podra explicar.

126

Respecto a la funcin y uso de la papelera de reciclaje, de nuevo los grupos A y B se

diferencian de forma significativa en el nmero de respuestas positiva respecto a los
grupos restantes. Los grupos E, F continan presentando los valores ms bajos. En
grupo G se diferencia del E y F pero sigue distanciado del A y del B.

Preguntamos acerca de programas de utilidades existentes en el ordenador y la forma de

acceder a ellos (calculadora, block de notas, de limpieza...). Los grupos A, B, F y G
tienen numero de respuestas similares en la opcin: si siempre. El grupo A presenta
el mayor valor en la opcin: si y lo podra explicar. El grupo E presenta los resultados
ms bajos.
Respuestas acerca del procedimiento habitual en el mbito educativo y profesional en
cuanto al uso de recursos compartidos como es la Red local y la capacidad de distinguir
los recursos propios y los que son compartidos (impresora, programas...).
Nuevamente los grupos A y B mantienen las diferencias entre grupos, ya que presentan
los valores ms altos en dos de las respuestas que denotan mayor nivel de competencia:
si, siempre y si y lo podra explicar. El grupo B destaca en el numero de respuestas
(13) de la opcin: con ayuda. Los grupos E, F y G presentan valores parecidos pero
notablemente diferentes a los del A y B.

127

La pregunta se dirige a conocer un aspecto funcional del trabajo en red: utilizar una
impresora compartida en una red de rea local. Los grupos A y B destacan por la
respuesta: con ayuda pero no se diferencian del resto de los grupos en las otras
opciones, Los grupos E y G presentan valores parecidos. En todos los grupos se elige la
opcin no soy capaz, excepto en el F que tiene como valor ms alto la opcin si
siempre, lo cual es un resultado dispar con el nivel de respuestas de este grupo en los
apartados anteriores.
BSQUEDA Y SELECCIN DE INFORMACIN A TRAVS DE INTERNET
En esta dimensin preguntamos acerca de los conocimientos y aplicacin funcional de
navegadores de Internet (navegar, almacenar, recuperar, clasificar e imprimir
informacin). Buscadores para localizar informacin especfica. Correo electrnico,
libreta de direcciones y adjuntar archivos. Y la actitud responsable de Internet como
medio de comunicacin interpersonal en grupos (chats, foros).
ACCESO A SITIOS WEB

El grupo A y B son los que dicen tener mayores conocimientos acerca de saber acceder
a sitios web tecleando la direccin URL en la barra de direcciones o seleccionndola en
el men de favoritos. El A responde adems con la opcin ms alta. El grupo G le sigue
en valoraciones mayores. Los dems grupos, con valores bastante ms bajos. El E es el
que tiene mayor numero de respuestas lo desconozco.

128

Las preguntas sobre Navegacin: Funciones bsicas del programa (historial,

avance/retroceso, detener, actualizar...) y conocimiento sobre el significado de los
enlaces para navegar nos muestran que los grupos A y B destacan significativamente del
resto en cuanto a navegacin por Internet, En la utilizacin funcional de enlaces, siguen
marcando diferencias los A y B respecto a los F y E. El grupo G supera a estos ltimos
habiendo elegido 9 personas la opcin ms alta. s y lo podra explicar

A la pregunta Capturar imgenes y textos de una web, almacenarlos o pegarlos en un

documento, el grupo A destaca del resto. Seguido del B y del G. Los grupos E y F
obtienen los valores ms bajos. Hay diferencias importantes entre grupos A, B y E, F y
G, siendo mayores entre E, F y A, B.

129

A las preguntas sobre el uso de la impresora y saber imprimir una pgina Destaca el A,
le sigue el B y el G. Los grupos E y F tienen resultados ms bajos. Hay diferencias
entre el A y los grupos B y G siendo mayores con las opciones que han sealado F y E.
En esta pregunta sobre conocimiento y utilizacin de los Buscadores (de pginas web,
imgenes...) ms usuales El grupo A y el B tienen el dato ms alto. El A responde
eligiendo las dos opciones ms altas si siempre y si y lo podra explicar. El ms bajo
es el del grupo E.

En esta pregunta sobre bsquedas a travs de los ndices de categoras de los

buscadores, no se aprecian diferencias significativas entre los grupos B, F y G. Destaca
el A que seala las dos respuestas ms positivas. El grupo E tiene el peor resultado con
diferencias relevantes frente al resto de grupos.

130

Relacionada con la pregunta anterior, acerca de realizar bsquedas a travs de palabras

mediante los motores de bsqueda, El grupo A tiene los valores ms altos de respuestas
positivas. Los grupos B, F y G tienen resultados similares en la respuesta: si siempre.
E grupo E tiene el mayor numero de respuesta de la opcin ms baja: lo desconozco
Del grado de conocimiento de fuentes de informacin en Internet, precisando las que se
pueden usar para iniciar una bsqueda (buscadores, prensa digital, portales,), Los
valores ms altos se dan en los grupos A y B. El peor resultado lo muestra el grupo E.
La opcin con ayuda la sealan de forma similar todos los grupos A, B, y G. El grupo
F se diferencia de estos ltimos en esta respuesta siendo elegida por 9 personas.

131

Las dos preguntas guardan una estrecha relacin. Hemos preguntado sobre esta
capacidad tan esencial para la navegacin eficaz por Internet. Saber lo que se busco en
Internet, lograr mantener el objetivo de la bsqueda para evitar la dispersin, y al mismo
tiempo,

establecer algn mecanismo de identificacin de los sitios visitados con

anterioridad para no repetir el acceso y evitar estar perdido en la red.

Los grupos B y A tienen el mayor numero de respuestas de las opciones 4 y 5 (las ms
altas en cuanto al grado de conocimiento de este contenido). Los grupos E, F. y G tienen
resultados similares, inferiores al A y B. Hay diferencias importantes entre los grupos A
y B y los E F en cuanto a la identificacin de sitios webs. Son menores entre el grupo G
y los A y B.
COMUNICACIN INTERPERSONAL Y TRABAJO COLABORATIVO

En esta pregunta sobre la confirmacin en la recepcin de los mensajes cuando lo

solicite el remitente El grupo A y el B tienen el mayor nmero de respuestas positivas
de todos los grupos. El grupo B tiene la respuesta ms alta en la opcin si siempre. El
resultado ms bajo lo encontramos en el grupo E. No hay diferencias entre el F y el G
pero s se dan diferencias a favor de los A y B.
Destaca el grupo A seguido del B en cuanto a saber utilizar y respetar las normas
ortogrficas y gramaticales al escribir mensajes. No hay diferencias de inters entre los
grupos en esta pregunta.

132

Esta es una pregunta muy concreta que no s si han comprendido bien: Estructura de los
mensajes: asunto, remitente y firma. Esta estructura es propia del gnero epistolar por lo
que se refiere preferentemente a los mensajes enviados a travs de correo electrnico, y
la mayora de chavales no suele usar esta herramienta para la comunicacin.
El nmero de respuestas ms positivas est en el grupo A. Sorprende que el B tenga
como valores ms altos las opciones lo desconozco y no soy capaz pienso que
puede ser debido a que no suelen enviar mensajes e-mail. El grupo E da las respuestas
ms bajas, seguidos del F y G.
En esta pregunta sobre un recurso tan habitualmente usado por los chavales como son
los Emoticonos y el significado de los ms frecuentemente usados, sorprende que de
nuevo los grupos A y B tengan las mayores diferencias. Las respuestas ms bajas estn
en el E. hay diferencias significativas entre A y B y los grupos restantes.

133

En el conocimiento acerca del correo electrnico y de su estructura: formato de las

direcciones de correo y los campos que incluye un mensaje, el mayor nmero de
respuestas positivas se encuentra en el grupo A seguido del B. Los resultados ms bajos
los tiene el E seguido del F. El grupo G tiene diferencias con E y F ya que 11 personas
han marcado al opcin positiva si, siempre igualando al A en el numero de respuestas
de esta categora.

La pregunta sobre el uso correo electrnico: Enviar, recibir mensajes (incluso con
ficheros adjuntos) revela el mismo tipo de diferencias significativas entre los grupos A y
B y los E, F y G. Los datos ms positivos estn en el A, seguido del B y con bastante
diferencia le siguen el F y G. Los peores datos los tiene el grupo E.

En esta pregunta sobre descargas en la red, podramos esperar menores diferencias:

descargar de Internet un archivo audiovisual (imagen, podcast, vdeo...), pero
nuevamente observamos que el grupo A y B destacan positivamente del resto, y con
134

mayores diferencias el grupo A. Los resultados ms bajos estn en el grupo E. En la

respuesta si siempre no hay diferencias de inters entre los grupos A, B, F y G.
El grupo A es el que mayor nivel de conocimiento dice tener sobre las descargas de
pelculas y software en Internet, seguido del B. Hay diferencias notables entre A y B y
el resto de grupos. Las mayores con el resto de grupos se encuentran en el grupo E.

El grupo A destaca frente a todos los dems grupos en este aspecto del uso del Correo
electrnico: organizar los mensajes en las bandejas de correo electrnico. Entre los
grupos B, E, F y G no se observan diferencias significativas, salvo en el E que tiene el
nmero mayor de respuestas en la opcin lo desconozco.
Correo electrnico: Uso de la libreta de direcciones para agregar contactos y seleccionar
destinatarios. En esta pregunta observamos que el grupo A y el B continan teniendo
diferencias relevantes frente a las respuestas del resto de grupos. Los resultados ms
bajos se encuentran en el E.

135

Sorprenden las respuestas en la pregunta acerca de las Redes Sociales: Acceso foros
sociales telemticos y participacin. Todos los grupos han sealado la opcin lo
desconozco y en el grupo E esta opcin es la mayoritaria. Destaca el grupo A en el
nmero de opciones positivas (la 4 y 5). En el grupo B sorprende que la opcin lo
desconozco y no soy capaz tengan un nmero de respuestas similar a la de si
siempre. Hay diferencias significativas entre el A y los grupos E y F. Y son menores
entre estos y el G.

INTERNET. ENTRETENIMIENTO Y APRENDIZAJE

Usar responsablemente las TIC como medio de comunicacin interpersonal
en grupos (chats, foros).

Preguntamos sobre el uso responsable: darse cuenta del poder de adiccin y de los
riesgos de los juegos y entretenimientos con las TIC. El grupo A responde
mayoritariamente con los valores ms altos seguido del grupo B y del G. Los datos ms
bajos se corresponden con el grupo E. No hay diferencias significativas entre A, B y G.
Los grupos A y B tienen mayor control de tiempo en el uso de los juegos y otros
entretenimientos del ordenador o del mvil. Los grupos E, F y G tienen valores
similares en la respuesta si siempre. El grupo E es el nico que registra la opcin de
respuesta ms baja: lo desconozco (5 personas) Hay diferencias entre el A, B y los
dems grupos en esta competencia.

136

Conocer las mltiples fuentes de formacin e informacin que proporciona internet:

bibliotecas, cursos, materiales formativos, prensaDiscriminando la fuentes de
informacin til, es una competencia en la que los grupos A y B mantienen una gran
diferencia respecto al grupo E y F. El grupo G no tiene diferencias notables con el A en
la respuesta s siempre ni con el B en la s y lo podra explicar.

En esta pregunta, acerca de navegacin prctica y eficaz en Internet; conocer sitios web
en los que localizar informacin sobre temas de estudios o trabajos que se estn
realizando, los grupos A y B obtienen los valores ms altos. De las respuestas de los
grupos E, F y G este ltimo tiene las opciones de respuesta ms altos. Hay diferencias
relevantes entre el A y B y los E y F.

137

En esta competencia referente a la Navegacin eficaz por internet, centrada en la

capacidad de conocer y localizar la direccin de un diccionario o una enciclopedia y ser
capaz de buscar informacin por palabras el grafico nos revela que los grupos A y B
destacan mayoritariamente del E y del G. No hay diferencias relevantes en la opcin si
siempre entre los grupos A y B y el F.

El grupo A destaca positivamente en esta competencia respecto al uso de la prensa

digital: Acceder a un peridico digital y localizar las secciones principales. El E tiene
los valores ms bajos seguido del F. El grupo B y G presentan diferencias no
significativas.

Dentro de la competencia referida a la utilizacin de la informacin de ayuda que

proporcionan los manuales y programas, preguntamos sobre la capacidad para realizar
nuevas tareas con programas que se utilizan habitualmente siguiendo instrucciones
sencillas. En otro aspecto de la misma competencia la pregunta es sobre Manuales Online y ser capaz de encontrar informacin en un manual impreso de un programa. Las
respuestas de los grupos mantienen las diferencias halladas hasta el momento: Grupos A
138

y B responden con las opciones 4 y 5 (mayor nivel). El grupo G tiene mayor numero de
respuestas si siempre sin que haya diferencias relevantes entre los grupos A y B y este
grupo. Los grupos E y F presentan los resultados ms bajos con las opciones 1 y 2 (lo
desconozco y no soy capaz)

Los grupos A y B contestan con las opciones 4 y 5, las de mayor nivel de competencia
en cuanto al conocimiento de Redes sociales: diferenciar qu es una wiki, un blog, y una
red social. El F tiene el mayor numero de respuestas en la opcin lo desconozco Los
datos ms bajos se dan en el grupo E. Hay diferencias significativas entre los grupos A
y B en la opcin si y lo podra explicar.
Uso funcional Internet: Se abrirme una cuenta en un blog, o en una red social u otros
servicios web. Se aprecian diferencias entre el grupo A y B y los dems grupos. El
nmero mayor de respuestas negativas se dan en el grupo E.

139

La pregunta sobre esta herramienta para la expresin personal y la comunicacin se

centra en el uso de Blogs: Crear un blog y publicar una entrada, noticia o post. Tambin
aadir una imagen, o vdeo. Los grupos A y B presentan el valor ms alto en la opcin
de mayor nivel, la 5. El grupo E tiene el mayor numero de respuestas negativas (lo
desconozco) La mitad del grupo A seala la opcin si, con ayuda frente al resto de
grupos que la eligen en menor cantidad. Hay diferencias de nuevo entre A, B y los
restantes grupos.
Otra pregunta concreta sobre el conocimiento de la estructura de las Redes sociales: Uso
red social como Facebook, reconozco las palabras que la caracterizan (estado, perfil).
Tienen mayor conocimiento el alumnado de los grupos A y B con diferencias
significativas con los dems grupos F, G, y E. el grupo E presenta el peor resultado.

140

Competencia en el uso activo redes sociales: Editar y actualizar perfil en Facebook,

Tuenti, InstagramSubir fotos, msica o videos en las redes sociales. Grupos A y B se
destacan del resto de los grupos. Los resultados entre los grupos E, F y G son similares.

TELEGESTIONES
Esta competencia se refiere a conocer las precauciones y medidas de prevencin de
riesgos que se deben seguir al hacer telegestiones monetarias y al dar o recibir
informacin.

Observamos paridad en los resultados de este indicador: Soy capaz de distinguir entre
datos necesarios para realizar una telegestin y datos innecesarios En todos los grupos
se destaca la opcin de repuesta: con ayuda siendo ligeramente mayores los valores
de los grupos A y B. El grupo E presenta el valor negativo ms alto de todos los grupos
con la respuesta lo desconozco como respuesta mayoritaria del grupo.

A la pregunta sobre percepcin de riesgos y Seguridad: Conozco y verifico la identidad

de quienes me piden datos por internet, los grupos B y G responden mayoritariamente
141

con la opcin si siempre seguidos del A con la misma respuesta mayoritaria. El E

tiene el numero de respuestas negativas ms altas seguido del F. hay diferencias entre A,
B y G frente al F y E.

Otra pregunta sobre la prevencin y seguridad en la red: Protejo mis claves personales
(de acceso al correo electrnico, a redes sociales). Los grupos que ms protegen sus
claves personales son el A y el B. El grupo que menos las protege es el E sin apenas
diferencias con el F.
PROGRAMAS
PROCESAMIENTO DE TEXTOS
La competencia es la de conocer la terminologa bsica sobre editores de texto: formato
de letra, prrafo, mrgenes...

En la pregunta sobre procesador textos: fuentes de caracteres y formatos bsicos:

negrita, cursiva, subrayado El grupo A tiene el mayor nivel de respuesta con 18
personas que sealan la opcin 5, El B est en segundo lugar y le sigue el grupo G.
El grupo E presenta los peores niveles en este indicador. Se observan diferencias
significativas entre el grupo A, B y los grupos E y F. Las diferencias de los grupos A y
B con el grupo G no son tan relevantes.
142

Procesador textos: conceptos bsicos asociados a los prrafos y pginas: justificacin,

sangra, interlineado, mrgenes, orientacin. El grupo A tiene el mayor nivel seguido
del B. Los grupos E, F y G no tienen diferencias relevantes entre s, pero s entre los B y
A.

En cuanto a la competencia para abrir y crear un documento, los alumno/as de los

grupos A y B tienen el mayor nmero de respuestas del mayor nivel. Los E, E y G no
tienen diferencias relevantes en el numero de respuestas de la serie 4, pero s presentan
diferencias en la opcin 5 siendo el grupo G el de mayor nivel y el e el de menor.

La pregunta acerca de la creacin de un documento, redactar un texto simple y

almacenarlo, nos muestra los siguientes resultados: El grupo A y G tiene mayor nivel de
respuestas positivas, Los grupos E y F los menores. Hay diferencias importantes entre el
A y el B y el E y F.
143

En la pregunta respecto a abrir un documento e imprimirlo vuelven a destacar el grupo

A y el B que responden mayoritariamente con las opciones 4 y 5, las de mayor nivel. El
E es el grupo con menor capacidad en este aspecto. Hay diferencias entre el F y el G y
los grupos A y B.
En esta pregunta queremos conocer la capacidad de Seleccionar un texto utilizando
distintos procedimientos. El grupo A presenta el nivel mayor en este aspecto. Le siguen
el B y el G. El E tiene el resultado ms bajo seguido del F. Hay diferencias entre el A y
el B y los dems grupos pero son ms significativas entre el A y os dems.

El grupo A presenta la mayor capacidad en este aspecto referido al manejo en las

funciones de edicin: cortar, copiar y pegar texto en la edicin del texto. Los grupos B,
F y G tienen resultados sin diferencias de inters. El grupo E arroja los valores ms
bajos.
144

Preguntamos sobre Edicin de textos: Proporcionar diversos atributos (estilos y

cambios) a un texto y saber modificarlos. El grupo A presenta el mayor nivel con
mayora de respuestas de la opcin numero 5. El grupo B y G obtienen parecidos
resultados. Los grupos E y F revelan diferencias importantes con el grupo A pero
menores con los otros grupos. El grupo F tiene el mayor numero de respuestas negativas
con 6 personas que han sealado la opcin 1: lo desconozco
El grupo A presenta el mayor nivel es esta competencia referida a Insertar imgenes y
grficos en un documento. Le sigue el B y el G. Nos hay diferencias de inters entre los
grupos E, F y G pero si entre el A y el B y stos.

Este aspecto de la competencia implica la capacidad de insertar smbolos y otros

elementos grficos en los documentos. Una vez ms el grupo A seguido del B y del
grupo G se destaca de los otros grupos y establecen diferencias con el resto. El E
obtiene el valor ms bajo.
145

La pregunta se refiere a conocer comportamientos de carcter reflexivo como son los de

revisar documentos: Tengo el hbito de corregir siempre al acabar un texto. El grupo
que mayoritariamente tiene este habito es el grupo A. los grupos B y G tienen valores
similares. El grupo E es el menos competente. S hay diferencias entre el grupo A y los
restantes grupos.
En el grado competencia en esta herramienta: Uso de las opciones bsicas del corrector
ortogrfico, el grupo A presenta las mayores diferencias con el resto. Le sigue el B. Los
niveles de competencia ms bajos estn en el E y F. Hay diferencias notables entre el A,
B, G y los grupos E y F.

Relacionada con la pregunta anterior, se trata de la aplicacin funcional de las

herramientas del corrector: Ser capaz de modificar el texto seleccionado a partir de las
sugerencias del corrector. El grupo A es el ms competente en el uso de esta
herramienta. Los grupos A, B y G se diferencian del E y el F. El grupo E tiene los
resultados ms bajos.
146

En esta pregunta queremos conocer el nivel de conocimiento del Teclado: conjuntos de

teclas en los que se organiza el teclado: alfanumrico, teclas de funcin, numrico,
desplazamiento, etc. El grupo A tiene el mayor nmero de respuestas de la opcin n 5 y
el grupo B la tiene de la opcin n 4. Ha diferencias significativas respecto al resto de
los grupos. El E es el que presenta los peores resultados en este aspecto.

Otra pregunta sobre la organizacin del Teclado: funciones de las principales teclas de
desplazamiento. Se observan diferencias claras del grupo A con el resto de grupos en la
respuesta si y lo podra explicar Le sigue el grupo B y el G. Los peores datos los
vemos en el E. seguido con poca diferencia del F.
Preguntamos sobre el Teclado: funciones de las teclas: <Ctrl>, <Alt>, <Esc>, <AltGr>,
<Return>, <F1>, teclas multicarcterEl grupo A presenta el mayor numero de
respuestas de la opcin 4 y 5, las de mayor nivel de competencia. El grupo B seala
adems, la opcin 3:con ayuda. El resto de grupos presentan diferencias notables con
el A y el B. El grupo E tiene el mayor numero de respuestas de la opcin lo
desconozco.
147

TRATAMIENTO DE LA IMAGEN
Son preguntas acerca de la competencia respecto a usar un editor grfico para hacer
dibujos y grficos sencillos, almacenar e imprimir el trabajo.

El grupo A y B presentan el mayor nivel en el uso de las herramientas y aplicacin de

un editor grfico (pincel, rellenar, lneas, formas...) y con ellas hacer un dibujo sencillo.
En ambos grupos han sealado las opciones 4 y 5 que implican el nivel ms alto en el
uso de esta herramienta. Los grupos E, F y G presentan resultados similares sin que se
den diferencias en la opcin 4 si siempre El grupo E tiene el mayor numero de
respuestas en la opcin lo desconozco

El manejo de Herramientas graficas: ser capaz de guardar un dibujo realizado, de

recuperarlo y editarlo en otro momento, parece ser una capacidad bsica en los jvenes
y menos jvenes pero el grafico revela diferencias: el grupo A tiene el mayor numero de
respuestas en la opcin de nivel ms alto, seguido del B y del G. El grupo G presenta
resultados similares a los del grupo B en las opciones 4 y 5. Los grupos y F obtienen
peores datos. En el grupo E se dan las mayores diferencias respecto al grupo A y B.
148

Esta es una pregunta que ya hemos realizado en otra categora, pero en este aspecto se
trata de ser capaz de imprimir el dibujo propio realizado con el editor grfico. El
alumnado que tiene mayor nivel en esta competencia es el del grupo A y B. con
diferencias significativas con el grupo E, F y G. El grupo E presenta los resultados ms
bajos en relacin con los dems grupos.

USO DE BASES DE DATOS

La competencia hace referencia al uso funcional y los procedimientos a seguir para
saber qu es y para qu sirve una base de datos. Consultar bases de datos. Introducir
nuevos datos a una base de datos a travs de un formulario.

Teniendo en cuenta que el alumnado no suele usar el ordenador ni internet en las clases,
son comprensibles los datos que nos muestran los grficos respecto a conocer Bases de
datos y a discriminarlas de otros programas y documentos. Predomina la respuesta s,
149

con ayuda lo cual me hace pensar en una auto percepcin del alumnado tal vez no
ajustada a la realidad. Los resultados ms favorables se dan en el grupo A seguido del
B. En el resto de los grupos es mayoritaria la opcin de respuesta con ayuda. El grupo
E tiene el nmero ms alto en respuestas negativas de la opcin lo desconozco.
Siguen existiendo diferencias importantes entre el grupo A, B y los dems grupos, E, F
y G, aunque las diferencias son menores con el G.
Bases de datos: estructura: campos y registros. En esta pregunta se mantienen en todos
los grupos un nivel elevado de respuestas de la opcin: si con ayuda. El grupo B es el
que tiene el nmero ms alto es esta opcin. El grupo A tienen las mayores diferencias
con los dems grupos en la respuesta de mayor nivel si y lo podra explicar. No hay
diferencias entre los dems grupos en cuanto al nmero de opcin de respuesta
sealada. De nuevo en el grupo E vemos el mayor numero de respuestas de la opcin
lo desconozco

Los grupos F y G tienen resultados similares en cuanto a conocer aplicaciones de una

base de datos con el nivel de respuesta si siempre En el grupo E se dan el mayor
numero de respuestas lo desconozco. El grupo A presenta los mejores resultados en la
opcin 5. En el grupo B es el que tiene el mayor numero de respuestas con las opciones
si siempre y si con ayuda. Las diferencias estn en el grupo A y B.

150

En la pregunta acerca de bsqueda de informacin en bases de datos sencillas:

enciclopedias, otras y en soporte CDROM o DVD, el grupo ms competente sigue
siendo el A seguido del B. Los peores resultados se observan en el E y F. siendo ms
negativos en el grupo E.

ACTITUDES YRESPONSABILIDAD ANTE LAS TIC

Desarrollar una actitud abierta y crtica ante las nuevas tecnologas: contenidos,
entretenimiento Estar predispuesto/a al aprendizaje continuo y a la actualizacin
permanente. Evitar el acceso a informacin conflictiva y/o ilegal. Actuar con prudencia
en las nuevas tecnologas: procedencia de mensajes, archivos crticos

Esta es una pregunta muy directa y clara que trata de conocer la opinin del alumnado
acerca de las ventajas e inconvenientes de la comunicacin con las TIC en relacin con
los medios tradicionales. El grupo A es el ms conocedor de este aspecto. Le sigue el
grupo G. Los grupos F y E G presentan los valores ms altos al sealar la opcin del
nivel 1 lo desconozco. El G tiene similares resultados con el grupo G en cuanto a la
opcin si siempre. Hay diferencias significativas entre el grupos A y b y los E y F.

151

Respecto a la actitud abierta ante las TIC y su utilizacin tanto en el mbito escolar
como en el personal, esta pegunta arroja resultados contradictorios: Lo paradjico en las
respuestas se encuentra en que no suelen utilizar los medios en el mbito escolar.
Los grupos a y B tienen el mayor numero de respuestas con la opcin s, siempre Los
grupos E, F y G presentan resultados dispares pero alejados de los positivos del A y B.
Los grupos E y G tienen similares resultados en la opcin ms inferior lo desconozco

Sobre el inters personal por mejorar el nivel de dominio de las herramientas TICs los
grupos que manifiestan mayor inters es el grupo A. Se dan diferencias relevantes entre
los grupos E, F y G y el B y el A. Los resultados ms negativos estn en el E.

Esta pregunta Utilizacin de las TICs como instrumento de aprendizaje en las materias
que estoy estudiando tiene que ver con la percepcin competencial del alumnado. El
grupo A es el ms eficaz puesto que 18 personas han sealado las opciones 4 y 5, las de
mayor nivel. En segundo lugar el grupo B que ha respondido con las opciones 3 y 4.
Hay diferencias relevantes entre grupos ya que los E, F y G obtienen resultados ms
bajos que los dos primeros. Los E y F tienen el nivel ms bajo seguido del G.

152

El alumnado que tiene mayor nivel en la Percepcin de riesgos: Evitar acceder a sitios
web de contenido para adultos.es el de los grupos A y B. Los dems grupos no
presentan diferencias significativas entre ellos, pero s con el A y el B.

Esta es una pregunta referida a prcticas que consideramos habituales en los jvenes: las
descargas ilegales: Ser consciente de los riesgos cuando descargo msica o pelculas
pirateadas. Los ms conscientes son las personas de los grupos A y B sin apenas
diferencias entre ellos. En los grupos E, F, y G hay menor nmero de personas que
conocen los riesgos en este aspecto y hay diferencias de inters con los grupos A y B.
Pese a la gravedad de este hecho, con las diferencias constatadas entre grupos, no
parecen tener consciencia de que estas prcticas sean ticamente reprobables adems de
ser un delito.

153

Seguridad: Leo atentamente los mensajes del ordenador y soy prudente al realizar
acciones que pudieran originar una prdida de informacin. Los grupos A y B son los
que en mayor nmero toman medidas para evitar perder informacin. Los peores datos
estn en el grupo E y F, son los menos prudentes en este aspecto seguidos del G que
tiene menor distancia con el B.
Esta pregunta sobre la necesidad de conocer la funcin de proteccin del anti virus: y de
protegerse de virus informticos y otros programas maliciosos se enfoca en este bloque
a la actitud ms que a la aplicacin del programa en s que ya se ha abordado en otra
categora. Encontramos otra vez que el grupo A seguido del B presentan la mejor
actitud en la proteccin anti virus. Hay diferencias significativas con los grupos E, F y
G. La mayor distancia se da con el grupo E.

VARIABLES PERSONALES
Hemos agrupado en esta categora dos preguntas: Una sobre la percepcin que el
alumnado posee en cuanto al grado de experto con los medios y otra para conocer las
posibles diferencias entre grupos que puedan ser atribuidas al mayor o menor uso de los
ordenadores en el mbito educativo, en la etapa anterior de educacin Primaria:
Qu nivel crees que tienes utilizando dispositivos electrnicos e Internet?
Utilizacin de ordenador en la etapa de Primaria

Los grupos A y B presentan resultados similares que les distancian una vez ms de los
grupos E, F y G. aunque en este aspecto, las diferencias no son significativas. En el
grupo A igual nmero de personas dicen no suelo usar, inicial y avanzado. En el B
eligen adems la opcin de nivel medio. Los grupos E, F responden en igual nmero
154

con el nivel inicial, avanzado y soy muy buen@. En el grupo G la opcin ms sealada
es la que refleja el menor nivel: no suelo usar Sorprende que solo los grupos E y F no
incluyan la opcin del nivel no suelo usar.

Las respuestas de los grupos acerca de la utilizacin de ordenador en la etapa de

primaria revelan los siguientes datos: Los grupos A y B han trabajado poco y con ayuda
en el caso del grupo A. Los grupos E, F y G presentan respuestas similares y han
trabajado mucho menos que el A y el B. Hay diferencias en cuanto al nmero de
personas que responden haber trabajado poco entre los grupos A y B y los dems grupos
pero en dato significativo es que en todos los grupos han usado poco el ordenador en la
etapa educativa anterior. La respuesta ms veces repetida poco.

4.3. UNA APROXIMACIN A LAS HISTORIAS DE VIDA.

Datos generales:
GRUPOS: A,B,E,F,G
Total entrevistas: 15
Estatus alto: 8 (todas las personas son espaolas)
Estatus bajo: 8 (dos personas son de cultura rabe y una de etnia gitana)
Gnero:
Estatus alto: 4 chicas / 4 chicos
Estatus medio bajo: 4 chicas / 4 chicos

155

Aspectos organizativos
Se realizan las entrevistas en el aula de apoyo, en un clima distendido y cordial. Se han
llevado a cabo durante todo el mes de junio 2015, durante el periodo lectivo en horario
y asignatura que no implique prdida de contenidos esenciales de clases: en horas de
tutora, de atencin educativa, Plstica y Tecnologa.
Han exigido una gran cantidad de tiempo y de coordinacin con el profesorado de los
seis grupos. Me proporcionan previamente los horarios de cada grupo y voy
concretando la fecha y horario de cada sujeto a entrevistar.
Se ha grabado con el mvil y/o con el ordenador porttil sin que ningn entrevistado
haya manifestado inconveniente. La duracin aproximada ha sido de 20 a 35 minutos. Y
posteriormente he transcrito el archivo de audio a un documento de Word lo cual ha
supuesto una dedicacin considerable de tiempo. Previamente he subido los archivos de
audio a Google Drive.
ANALISIS DE LAS ENTREVISTAS
Teniendo en cuenta que se trata de una metodologa propia de la investigacin de
carcter cualitativo, los objetivo de las historias de vida es la de complementar y dar un
significado personal a los datos obtenidos a travs de los cuestionarios, por lo que el
foco est en la descripcin y la posterior interpretacin del relato oral individual.
Se trata de descubrir a travs

de la narrativa de los diferentes entrevistados, las

respuestas que permitan conocer los significados de las TICs enfatizando las partes del
relato biogrfico ms significativas en relacin con la interpretacin del caso. A modo
de ejemplo: tecnologas que utilizan principalmente en su vida cotidiana, los usos o
problemas que solucionan con ellas, las motivaciones

que dan a los dispositivos

electrnicos, la percepcin y consideracin de los riesgos de internet, la Influencia y

roles familiares.
La transcripcin y comparacin del discurso oral de las personas entrevistadas en las
dos variables de referencia: grupos de Estatus alto y grupos de Estatus medio bajo como
tcnicas enfocadas a la comprensin individual y a la obtencin de respuestas que
relacionen los significados del alumnado perteneciente a un estatus ms o menos
156

favorecido con el fin de determinar si la diferencia de estatus implica una diferencia de

significado, de uso y de acceso a las tecnologas digitales.
Los aspectos principales que guan la narrativa biogrfica durante las entrevistas:
Acceso y uso a los ordenadores en el colegio y en el instituto
Acceso y uso a los aparatos tecnolgicos en casa. Influencias familiares
Mvil. Redes sociales. Videojuegos
Limites y control familiar
Conexin y utilizacin en el tiempo de ocio
Seguridad y experiencias de riesgo
Expectativas, auto percepcin, deseos

Valoracin personal:
No puedo terminar este apartado sin reflexionar acerca de los errores que me cometido
como entrevistadora y que he podido advertir durante las trascripciones de los archivos
de audio. Constato que he interrumpido en exceso. Que en mi inters por hacer hablar
he tenido en ocasiones un papel demasiado activo, que no me corresponda. Ha
resultado complicado mantener el equilibrio (entrevistador: rol ms pasivo/entrevistado:
rol ms activo) ante alumn@s inhibidos y con dificultades de expresin como han sido
los sujetos de estatus bajo.
Se han producido situaciones en las que el entrevistado ha descrito un hecho doloroso
que nos alejaba del asunto tratado; creo que en estos momentos he sabido escuchar y dar
tiempo esperando el momento propicio para reconducir la conversacin hacia el tema
objeto de estudio.

157

INFORME DE LAS ENTREVISTAS

A) Relato de los entrevistad@s pertenecientes a los grupos

definidos como estatus alto:

Acceso y uso a los ordenadores en el colegio y en el instituto

Centros educativos de procedencia de Infantil y Primaria: Privado concertado
En el colegio los han usado poco o muy poco. Y cuando llova. Juegos de Ingles,
francs y Educacin fsica partir de 5 y 6 de Primaria. En Infantil no. Anotaban las
cosas en la libreta. Una chica dice que en Infantil si, a ver pelculas y juegos en la sala
especial. Un profesor los llevaba a ver pelculas si se portaban bien. En 6, en atencin
Educativa les ensearon un poco del Word:
a buscar algunas cositas y buscar imgenes en Internet y como descargarlas
uhmmm Y para escribir un texto, ms o menos como modificarloeso nos lo
explicaron por encima pero la sala se utilizaba sobre todo para ver pelculas; En
educacin fsica haba un juego de las partes del cuerpo, otro para actividad deportiva,
otro para la sanidad, cosas que no se deben hacerese era muy graciosopero la
verdad es que no usbamos para nada mas los ordenadores
En un aula especial con muchos ordenadores Haba una sala especial y una pizarra
digital que nos encantaba
En el aula tenan pizarra digital donde tenamos una pizarra digital...donde veamos
cosascientficas y una libreta y lo apuntbamos

En el instituto coinciden en afirmar que no los usan excepto: En el instituto, solo en

tecnologa. Alguna vez Ypara hacer un trabajo lo dems es copiar y copiar

Acceso y uso a los aparatos tecnolgicos en casa. Influencias familiares

158

Todos los chicos tienen ordenador en casa, pero compartido con un hermano menor, Las
chicas tienen ordenador propio en su habitacin; en dos casos, fijo, tablet y porttil.
Todos los miembros de la familia usan ordenador en mayor o menor grado:
eh...uno lo comparto con mi hermano,otro lo tiene mi hermano mayorOtro mi
padre y otro mi madre PuesMi padre tiene un trabajo que usan el ordenador
obligatorio. Porque Mi padre es agente de seguros y en su oficina lo usan, y mi madre es
contable y en su oficina lo usan.

El uso preferente es para completar deberes. Y cuando los han terminado para jugar y/o
ver videos en relacin con sus aficiones.
Los padres y madres necesitan el ordenador en el trabajo y en casa los utilizan para
asuntos relacionados con el trabajo.

A la pregunta Para qu lo usas?:

Los usan para hacer deberes:
Pero lo utilizo solo para (.) diccionario, Y si tengo que hacer algn trabajoes ms
cmodo hacerlo ah. Lo utilizo para el diccionario, para lengua, para buscar informacin
s... para escribir s.para los trabajos para buscar informacinde ingls
o para cuando tengoalguna duda de los deberespues yo busco en el ordenador... el
diccionario o por ejemplo en francs, en alguna pelcula en francs que vemospues si no
me acuerdo de los personajes. pues pongo en alguna pgina: personajes de esta pelcula y
me salen y as lo puedo completar
para cosas de ingls para trabajos de una academia de ingls y trabajos de vocabulario

Y cuando han terminado los deberes, dicen que los usan para aprender cosas que les
gustan: manualidades, tenis, dibujar:
y si por ejemplo tienes alguna tarde libreLo que hago siempre las tardes que tengo libres
pues me subo arriba (risas) donde tengo el ordenador, y busco para hacer manualidades, y me
las apunto en una libreta y las hago
.y cuando me canso, solo veo videos por ejemplo detenis, que me encanta el tenis,
ehpero no tengo redes sociales, ni feisbuk, ni tuiter ni nada de eso

159

 Pues normalmente suelo ver pelculas pero sobre todo. a m me gusta mucho dibujar
con lpiz y todo esoy voy buscando dibujos que me gustan y los voy haciendo similares
Normalmente eso es lo que ms hago ltimamente.
Ehhh cuando termino los deberes, a veces lo uso para ver videos graciosos, a veces
curioseo cosas en internet a veces busco informacin o la Wikipedia a veces
busco imgenes que me gusten, imgenes bonitas.
Lo uso para ver series que no se ven en la tv (Tono lastimero) bueno... si
bueno para verlas cuando he estudiado los exmenes y todo eso

Una alumna que usa las tecnologas para construir conocimiento y como prosumer:
Tengo una tablet (sube el tono) no es muy grandeperotambin la uso para ver
videos y buscar imgenes ah tengo juegos. Ah si tengo varios juegos. Algunos son
de internet y otros no... Tambin tengo uhmmm como un editor de fotos, se llama
pikolast...Y busco fotos que me gusten en internet, las descargo ehhh, s
puedo...porque si no me deja...no lo vuelvo a intentar porque tienen algo malo. Tengo
un antivirus en la tablet. Y me las descargo y las edito a mi gusto... o hago un collage
y las personalizoY la verdad es que no suelo usar mucho mas la tablet la suelo
usar solo para eso.Y tambin paso informacin del ordenador a la tablet ehh
ltimamente estoy usando mas el pen drive gracias a que estoy aprendiendo a usar la
tecnologias
Y escribo un libro. Hay una red que es para gente que le guste escribir pero que no son
escritores, que escriben porque quieren... Yo tambin escribo por mi parte y eso lo
publicas y la gente pues, si lo encuentra, lo lee... Est muy bien porque. no
mandas fotos (sube el tono, ms firme) nadie sabe tu identidad no pueden mirar el
correo de la gentelo nico que tienes es seguirlas no seguirlas, puedes buscar
librosYo creo que es muy segura. Me gusta mucho

Relata la necesidad de contar con un ordenador que funcione bien y rpido:

El ordenador me dejan menos, bueno, aunque la verdad es que lo uso menosla verdad es que
est ms viejo, mas rotolo uso cuando tengo tiempotarda mucho en encendersetiene sus
fallicos, sus problemas emh a veces es cuando quiero escribir algo, es ms cmodo que la
tablet a veces uhh

Redes sociales.
160

La mayora dice que o bien no tiene redes sociales, o que no se mete casi nada en ellas.
Las chicas las usan ms que los chicos. Las que mencionan: Instagram. Facebook,
Tuenti. Todos tienen washap en el mvil.
.. Pero no tengo ni feisbuk ni tuiter ni tuenti ni nada de eso pero no suelo
meterme mucho en redes sociales
Utilizo el Facebook para lo del tenis, y para ver alguna cancin que me gusta.o algo
que me dice algn compaero
S. Yo tengo Instagram, Facebook que ya casi no lo uso y tuiter que tampoco lo uso
casi nada. Solo uso Instagram. Para subir fotos y mensajes
Yo tengo washap, Instagram, Facebook y Tuenti, pero las dos ltimas no las uso casi
nada

Actitud crtica en una nia:

No, no uso las redes sociales. Uno, por una parte no me gustan, otro, tienen mucha
publicidad por lo que cuenta la gente. Instagram yo lo veo un poco intil porque es
mandar una foto y decir si te gusta o no te gusta Eso lo puedes hacer en la realidad y decir
si te gusta o no te gusta. (Tono de voz inseguro y bajo)

Videojuegos
Todos juegan y tienen distintos tipos de maquinas de video-juegos desde pequeos:
Play. DSI, consola. Dicen que juegan poco porque solo les dejan despus de estudiar:
(uhmm. Ahora mismo no juego como estoy en el instituto...)

Los juegos preferidos: de lucha de sumo, de guerra, de simulacin. S Pues tengo

algn juego de esostonteras.Tetris, Kandi kraf
Uno ms crtico con los vdeo juegos, dice:
... yo no tengo video juegos ni nada tengo la Nintendo DSI y con eso me arreglo.
Juego con el Mario brosa mi no me van los juegos de guerra ni eso La gente que
juega a video juegos tiene problemas de esos psquicos

Como no los pueden comprar, el problema parece estar en descargarlos gratuitos:

161

... A m s que me gustan los juegos, pero soy ms de jugar en el mvil. En el

ordenador. (Pausa larga) aparte de que... para descargarlosa veces
me gustara jugar a un juego que es como realidad virtual que lo ves en tres
dimensiones quiero comprarlo en Internet..!!! Con la supervisin de mis padres,
claro
Pues la verdad es quehay un juego que se llama Main Kraf, bsicamente es de
sobrevivir, te aparece un monstruo por las noches pero la verdad... te construyes tu
casa... sobrevives, te cortas tu madera la verdad es que es entretenido Lo tengo en
la consola, pero me gustara tenerlo en el ordenador, yo lo prefiero... pero si no se
puede no se puede...

Mvil
Dos no tienen mvil (una chica y un chico), los dems s, pero tienen el uso limitado a
los fines de semana y cosas puntuales como: quedar con amig@s y estar comunicado
con sus padres, para jugar (si han acabado los deberes), para bajar msica y ver videos.
El Washap es la aplicacin ms usada.
pero cuando tengo instituto no lo puedo usar ... tengo pero cuando tengo instituto
no lo puedo usar. El mvil lo tiene ahora mismo mi hermana mayor y no lo puedo usar
cuando tengo instituto
ehmm bajo msica, hablo por el mvil y... si tengo que llamar a alguien. Y
cuando quiero irme a algn lado y est un poco lejos pues llamo a mis padres por el
mvil y me dejan.

La chica que no tiene mvil se expresa as:

la verdad es que hay veces que deseara tenerlo... por ejemplo cuando me quedo
aqu y es tarde y tengo que llamar a mi madre...y cosas as si que preferira tenerlo
pero(baja el tono) mejor que no yo creo que el mvil no me hace falta porque todo
el da enganchado al mvil... no lo necesito para nada la verdad es que hay veces que
me entra un poco el gusanillo por tenerlo...Yo tengo una amiga que le dieron el mvil
tempransimo y yo, clarocon el gusanillo

QU ES EL MVIL PARA TI?

162

De sus palabras se puede afirmar que el mvil tiene un carcter prctico, una funcin utilitaria
principalmente:

Un instrumento con el que se puede llamar o mensajear a alguien

Para comunicarte con otra persona

Un medio de comunicacin entretenimiento tambin.

Para localizar a alguien si no quedas con l

y para el trabajo

Mvil?... Una palabra solo? Un aparato Indispensable

ImprescindibleUna manera de socializarme (se le traba la lengua con la palabra,

risas.) bueno, esa es una. Para qu es imprescindible? Puesprimero, por
ejemplo si yo me voy con mis amigas y quedo en casa de un amigo o algo
pues yo no puedo ir a mi casa y decir.!pues voy a venir a tal hora... Pues cojo mi
mvil y lo waseo(risas)

Al principio de curso no poda estar ms de 5 minutos sin l pero con la costumbre de

no tenerlo ... pues ya casi no es necesario para m.

La chica que no tiene mvil afirma:

No. La verdad... pienso que no me hace falta. Yo veo a los de mi clasey la verdad
no se qu harn en su casa pero aparte de hacer deberes...eh...estn con el
Washapeh porque... hablan mucho de ello... eh... ha habido algunos
problemast me has dicho no se que por el Washap y se cabrean pero se lo
mencion (a su madre) as dos o tres veces por encima y pens si es que no me hace
falta si es que no me hace falta Mi madre, la verdad s que tiene mvil pero la
verdad es que a ella le hace mucha falta. Y mi padre tambin
() Es una buena herramienta como entretenimiento, ehh para cosas que
necesito Pero tambin lo veo como una herramienta mala, porqueee la gente
hace mal uso de ella

USO DEL MVIL/ORDENADOR EN CLASE

La mayora dicen que estara bien que lo dejaran usar en clase, pero que (la mayora de
las personas estaran distradas y no haran caso al profesor), comentan que mejor usar el

libro de texto y copiar aunque se quejan de copiar tanto:

163

No porque la mayora de las personas haran otra cosa. Las personas normales
trabajaran pero otras cuando la profesora est mirando otra cosase meteran en las
redes sociales
No. No. Yo estoy en desacuerdo porque estaramos. (Pausa) ummmmH Por
ejemplo si tuviramos el mvil seguro que pondran el wifi
Nosotros el mvil, nuestros padres. nos lo han hecho comoocio: has terminado los
deberes? Has sacado buena nota en? Vengapuedes cogerlo... entonces... no lo
tenemos como.
yo es que con los ordenadores no me entero
mejor el bolgrafo. Y el papelporque es que yo con los ordenadores no s
nada...Para los trabajos

Influencias familiares y uso de aparatos en la familia

Todos relatan haber empezado a usar aparatos tecnolgicos en casa por imitacin de
alguien ms mayor: Padre, hermanos mayores y/o primos, y algn to. Todas las
personas de la familia tienen mvil y en la casa hay varios ordenadores. En varios casos
cada sujeto tiene un ordenador propio fijo o porttil. Dicen saber menos que el padre y/o
los hermanos mayores pero igual o ms que la madre o las hermanas. Segn cuentan,
saben ms de ordenadores las personas masculinas de la familia: el padre o los
hermanos mayores
Si el ordenador se estropea lo arregla el padre o el hermano mayor, en varios casos lo
llevan a algn sitio (tienda) a reparar.
Mi padre sabe mucho de ordenadores porque tiene uno en su trabajo despus yo,
despus mi hermana que sabe poco y despus mi madre que no sabe nada
MI padre y mi hermano mayor son los que ms saben Mi hermano s que me ha
influido
Mi hermano mayor siempre est haciendo trabajos con el ordenador.
mi madre utiliza el ebook mi ta mis dos tas utilizan el ebook mis abuelos
tambin mucha gente
164

Mi primo. Pues sabe hacer de todo con los ordenadores... si tengo que hacer
cualquier cosa pues me ensea a hacerlo
Mi padreno mucho, ms bien le gusta ms el mvil que lo tiene ms a mano. Pero
Mi hermano s que me influy porque yo lo vea desde pequeita ver jugar a juegos
me fue enseando como poda descargar un juegos
Bueno, al principio yo vea a mi hermano jugar a las Nintendo que ya estn rotas las
pobrecitas y yo deca... Yo tambin quiero m hermano se lo est pasando muy
bien y yo deca: yo tambin quieroy di el folln y me compraron una Nintendo...
Despus el ordenador viejo lo pasaron a mi habitacin se llego a romper ah porque
tena ms aos que Matusalen el pobre Despus me compraron la tablet, aunque
ahora la uso menos
Mis primos tenan aparatos antes que yo y me incitaban a jugar me enseaban
juegos, me los descargaba y me los desinstalaba porque no me gustaban

En el tiempo de ocio familiar, el padre, la madre y los hermanos juegan con el mvil
propio y usan el ordenador para buscar informacin y ver pelculas:
Mi madre se compro el mvil para hablar con nosotros pero se pico a esos juegos y
ahora cada cinco minutos est jugando al Kandi Graf (risas)
o ver pelculas con mi padre entonces me fue enseando como poda ver
pelculas Y buscar informacin tambin

Tanto el padre como la madre los utilizan en su profesin:

mi padre a veces lo usa para hacer simulacin de avin, mi padre es controlador y no
se para que ms lo usar para correo
Mi hermano s que lo usa bastante para hacer trabajosest en la universidad
Mi madre la verdad es que no mucho claro ella, adems de profesora tambin
es modista y tiene que hacerse sus tablas con sus nmerosY tiene que llevarlas y
ah s que usa el ordenador con un programa

Lmites y control familiar

165

En todos los entrevistados/as el relato coincide en que los padres ejercen control y
ponen lmites de tiempo y en el tipo de contenidos. El uso del mvil y/o del ordenador o
el video juego est permitido solo despus de hacer los deberes, los fines de semana,
ajustados a un horario, y en el verano. La condicin para utilizarlos en tiempo de ocio es
que hayan sacado buenas notas. En un caso dice que los padres no le dicen nada porque
l se organiza con los estudios y los usa despus de hacer sus trabajos del instituto.
En casi todos los casos, dicen que es la madre quien supervisa y controla la utilizacin.
Durante la semana, a la mayora no les dejan cogerlos:
a m me dejan usar el mvil.solo los fines de semanael ordenador solo para hacer
trabajos y a lo mejor el fin de semana algn juego...y ya est
yosi me paso mucho de jugarMi padre me dice que pare yaY a veces mi padre
me pone un tiempo y yo me paso entonces ...viene enfadado(risas..) Y me apaga el
ordenador.
Si he hecho los deberes si he estudiado bastante pues me dejan jugar al mvil
Mi madre me dice: no tienes nada que hacer del instituto?... Pues.. .quince minutos..
.pero me paso media hora.

Relatan que el control mayor se ejerce con el uso del mvil: (Normalmente durante la
semana, el mvil no puedo cogerlo pero el ordenador siY yo creo que lo hacen por mi
bien... De vez en cuando se pasan un poquito... (Risas)

Para trabajos y deberes escolares no les limitan el tiempo; para entretenimiento, s:

En el ordenador de tiempo, no Ms bien es Si tengo algn trabajo que hacer...
pues obviamente no. Si tengo que meterme en la web del instituto y hacer algo del
instituto pues puedo estar todo el tiempo que quiera porque es algo necesario, pero
para ver pelculas, pues no.
Antes la Nintendo me gustaba muchsimo Eso s que me lo privaban porque
pasaba demasiado tiempo a lo mejor pasaba dos horas pero... dos horas es mucho
(parece preguntrmelo) sobre todo para la vista Y uhmmm. Si que la usaba, pero
S que me la retiraban yo me la quedo y cuando acabes los deberes, te la doy Vale,
pero dentro de una hora me la dasY yo hacia los deberes con muchas ganas, con
ganas de terminarlos, no de hacerlos
166

Pues a mi me dicen siempre umhh a no ser que ya no haya exmenes que me

dejaran cogerlo el fin de semana y ya en verano si podre cogerlo durante la semana
(Sube el tono a ms firme) a no ser que tenga un examen, no lo cojo. (Pausa) El
ordenador no suelo cogerlo a no ser que tenga que imprimirme algo

En todos los casos ven necesarios los lmites en el uso y que est condicionado a que
estudies y saques buenas notas:
Por ejemplo, ehmm... La consola, tiene que ser solo los fines de semana Me dejan
una hora eh del sbado, una hora del domingoY ya si hay puente pues hora y
media la verdad La tablet el domingo El ordenador me dejan menos
Yo he tenido que dejar los juegos en el colegio todo era ms sencillo pero ahora
tengo que estudiar
como este curso he bajado de notas respecto al colegio Mi madre ha decidido
quitarme el mvil durante la semana

Los ordenadores y el mvil son para el verano

Aprovechare para cogerlo ahora en veranoYo he sido una de esas que su madre
desde primero!!No puedes coger la Nintendo y el ordenador solo puedes coger el
ordenador viernes, sbado y domingo Y ya est (imitando la autoridad materna) me da
igual que no tengas exmenes!estudia, estudia (risas)

Conexin y utilizacin en el tiempo de ocio

La mayora relatan que para quedar con los amigos/as utilizan el Washap del mvil, o
que llaman desde su casa antes de salir para quedar, o como viven en la misma calle,
directamente llaman a la puerta. Cuando salen con sus amigos/as dicen que no necesitan
internet pero si lo necesitan saben donde poder conectarse:
Con los que yo salgo estn en la misma calle pues los llamo
Normalmente, Si necesito y esta la biblioteca abierta, o algn bar con wifi, y gratis
pues si pero si veo que no hay nada cerca pues tampoco voy exactamente a
buscarlo porque lo necesite

167

Yo, en mi tiempo libre uhmmmm tengo el mvil a mano no estoy todo el rato
con el mvil tracatraca
Cuando estoy con mis amigas no no me conecto a internet estoy con ellas y si
estoy jugando con ellas, estoy con ellas hablando con ellas a lo mejor si le llega un
washap, lo miran y lo guardan a lo mejor me ensean un video gracioso pero la
verdad no necesito

Seguridad en la red. Malas experiencias

Dicen que no les preocupa la seguridad, pero todos explican que han vivido
directamente o conocen a alguien que ha tenido alguna mala experiencia en relacin con
la falta de privacidad y riesgos en el uso de internet. Reconocen que hay que cambiar las
contraseas. Robos de cuenta y suplantacin de identidad son las experiencias ms
frecuentes:
a m me robaron mi cuenta de Facebook a mi hermano pequeo le robaron la
cuenta de gmail yo he cambiado la contrasea seis o siete veces.
S, una amiga, me puse a chatear con ella y no me reconoca Despus la llame se lo
cont y lo solucion... me dijo que alguien estaba usando su cuenta
una chica y un chico que son muy amigos y hablan siempre por Washap, y el
chico me cont que un da alguien desde su mvil o desde otra parte... haba insultado
a su amiga por Washap y entonces esa amiga ya no quera saber nada de l y su
madre fue a hablar con y desde entonces ya no son tan amigos

Una entrevistada relata especial preocupacin por la seguridad, las falsas identidades y
la privacidad:
hemos visto tantos casos nosotras que y avamos... al menos yo, las cosas me
las pongo privadasY solo la gente que conozco. En el (no lo entiendo) recomiendan
amigos pero yo, la mitad los quito y digo: mira, este iba a mi clase este s...Y no
solo conocidos Tiene que ser gente que la haya visto muchoy que sea amiga suya...
uhmm es mucho mejor as... no tienes riesgo de nada... adems hay gente que se hace
pasar por tus amigos por el amigo de un amigoY yo, amigos de amigos, no. Los
que he visto yo cara a cara.

Otra chica reflexiona y da argumentos propios:

168

Internet es una buena herramienta...Yo, lo uso como entretenimiento, ehh para

buscar cosas que me interesan, para cosas que necesito Pero tambin lo veo como
encuentro una herramienta mala, porqueee la gente hace mal uso de ella Y
Claro tiene sus cosas buenas y sus cosas malas... Falsificar tu edad en las redes
sociales para poder entrar en esa red social (sube el tono de voz), si tus padres te lo
permiten y consideran ellos que puedes con ciertas restricciones pero falsificar tu
edad, crearte cuentas falsas cosas de esas no
La cuenta de gmail S, eso s que es seguro

Amiga en riesgo:
. tengo una amiga que estaba en una red social, no quiero decir nombre y eh
alguien que no saba quin era empez a seguirle... y ella muy contenta y empez a
hablar con l y estaba muy pesado, era todo el da hablar y ella la verdad se hizo
amiga suya porque no pareca tener mala intencin... Y luego empez a preguntarle
donde viva cosas as, poco a poco y ella no se lo dijo, pero dice que lo pas
muy mal porque era muy pesado. Y algunas veces la amenazaba, algunas veces
pero ella no se quit el Facebook, pero dejo el Facebook privado y se quito a la
mitad de la gente y solo dejo a la gente que conoca seguro. Dice que lo pas mal pero
que no paso nada

Expectativas, auto percepcin, deseos

Las personas de este estatus desearan nuevos y mejores aparatos digitales de uso
exclusivo, no compartido:
A la pregunta: qu aparato te gustara tener? Las respuestas han sido:
Un ordenador nuevo eh porque el otro no me va muy bien uno que fuera rpido
para hacer los trabajos
Un ordenador nuevo, pero compartido no
A m me dice mi madre que si leo mucho que me puede comprar un ebook
No s Ordenador me acaban de regalar por los Reyes un mvil me acabo de comprar
ahora, creo que no necesito nada
169

No s... unas gafas de realidad virtual

Un ebook s. Mi hermano le regalaron uno y lo usaba mucho
Pues la verdad es que hay un juego que se llama Main Kraf, bsicamente es de
sobrevivir Lo tengo en la consola, perome gustara tenerlo en el ordenador
me gustara jugar a un juego que es como realidad virtual.que lo ves en tres
dimensionesquiero comprarlo en internet
La verdad es que uno de mis objetivos, la verdad es que si me atrae un aparato
electrnico que no he dicho, que es una tablet grfica, que est especficamente creada
para dibujar... La verdad es que me gusta mucho veo los anuncios por la tele y me
pregunto cmo estn hechos y algunas veces me pregunto pero como ponen esto
as? esto no se va a vender as.

Esta ltima chica comenta que le gustara estudiar publicidad.

A la pregunta: Te consideras experta con alguna tecnologa?? Una de las entrevistadas
relata:
Si, en transformar imgenes, que transmitan algo distinto a lo que se ve... Cambiar
imgenes para que diga otra cosa. Lo de hacer cine, hacer cortos dibujar La
verdad es que me gusta mucho dibujar y escribir Me gusta mucho esta parte de
expresin

B) Relato de los entrevistad@s pertenecientes a los grupos

definidos como estatus bajo
Centros educativos de procedencia de Infantil y Primaria: Pblico. La mayora han
estado en varios centros.
Acceso y uso a los ordenadores en el colegio y en el instituto:
En el colegio, poco o muy poco:
Sobre Ingls
Nos ponan juegos de estos para cros pequeos Una hora libre a la semana. En el
aula donde estaban todos. En Infantil, no.
170

Nos ponan juegos y pelculas y juegos pues poner cosas adivinar y toeso
() para el Ingls y para Matemticas algunas veces. De pequeos tambin nos
bajaban nos ponan juegos de puppy (risas) para Matemticas para Lengua
y a veces nos dejaban libre era un juegos de pasar tres animales a la orilla era un
juego de Mates

Una alumna que ha venido de Andaluca el pasado curso:

Si. El profesor deca: os he hecho una pgina... y nos lo pona as como juegos
ramos ms pequeos en 5 y 6. Pero, no Cuando llova, ponamos msica

En el Instituto no lo usan (En tecnologa de vez en cuando)

Los del grupo F lo usan semanalmente en dos asignaturas: Ingles y Sociales
Una vez a la semana para traduccin de Ingls y ya estY en Tecnologa hoy hemos
utilizado el Word. los jueves, en Ingls, traducimos textos de Ingles... Y los viernes
en Sociales: buscamos mapas respondemos preguntas como: Qu densidad tiene este
pas?... a veces, como somos tan malos no bajamos

Una persona dice:

en Plstica solo muy pocas veces para hacer cosas digitales Me gustara usarlo ms en
Plstica buscar imgenes de paisajes y dibujarlos hay muchas cosas

Acceso y uso a los aparatos tecnolgicos en casa. Influencias familiares

No tienen un ordenador en casa: 4 de los 8 entrevistados. Un chico dice que tiene uno
viejo que comparte con su hermano mayor, pero que ahora no va. Dos de las chicas que
s tienen un ordenador porttil donado por la Junta de Andaluca ya que lleg el pasado
curso de esa comunidad autnoma: ( ordenador s que tengo... tengo mi porttil, que
me dio la Junta de Andalucay tengo ese que es mo)

Uno de los chicos que no tienen ordenador, a la pregunta: te gustara tener

ordenador? su respuesta es: ( me da igual.)
Ana que no tienen dice:

171

T... no necesitas un porttil para divertirte en el siglo XXI prefiero jugar en la

calle, normal y divertirte no hacen falta muchos juegos para ser feliz; hace falta
amigos para ser feliz

Pero a la pregunta: Qu te gustara tener? Dice que un porttil pero no para jugar:
Slo necesito el ordenador pequeo y puedo pasarme mis trabajos... terminarlos y
puedo estar... si Dios quiere, para mis trabajos no lo necesito para jugar

A la pregunta Para qu lo usas? Relatan lo siguiente:

Usan preferentemente el mvil para jugar. El ordenador lo usan para descargar juegos,
ver vdeos y para escuchar msica. Y para acceder a las redes sociales. Solo una chica
menciona que lo utiliza para los trabajos de clase aunque en otro momento hablando del
uso de los ordenadores en el instituto dice que no les mandan trabajos. En dos casos
mencionan que entran virus y mucha publicidad y en uno, el control materno: ( pero
no lo uso habitualmenteporque no me deja mi madre que lo use)
En Youtube tengo una pgina donde subo videos de otras personas para que otras
personas cuando busquen que para m son las canciones ms populares Porque yo
voy siguiendo y veo los que tienen 1.000 visitas y si me gusta pues lo voy
subiendo a mi pagina
Para el FacebookTwitter
Pues Para juegos de simulacin... y veo videos de vez en cuando... Qu tipo de
videos? De camiones de msica trailers que me gusta llevarlos Me deja mi
padre de vez en cuando mi familia tiene camionesTambin me descargo msica y
pelculas
Descargar juegos msica jugar juegos el mmetiing... el GTA te da
poder
El ordenador lo uso menos porque como ya tengo el mvillo uso menos
o yo no uso habitualmente el ordenador porque se suele romper por los virus y
eso

172

Las dos muchachas que vinieron de Andaluca con porttil propio que les regal la
Junta, relatan que tambin lo usan para aprender cosas:
Solo escucho msica. No me gusta buscar cosas por el ordenador, porque se me olvida
cerrarlo y a veces va mi hermano y me lo cotillea (risas) y entonces no me
gusta cuando a veces no entiendo algo (Risas) pongo la pregunta entera en el
ordenador (Risas...) entonces lo busco y ya (Risas) s... yo todo lo busco en
Internet (risas) es donde aprend cuando llevaba el pelo largo, a hacerme trenzas
(risas) y tambin las que son as cruzadas tambin aprend yo sola
S, s por ejemplo si manda de ingles a traducir las frases con el mvil o con el
ordenador con el Google. Poner traductor

Una de estas nias, relata que del ordenador lo que le preocupa es que no garantiza su
privacidad y teme que otros cotilleen; Menciona a su madre y a su hermano como
cotillas de su privacidad. ( con el ordenador como me lo dejo abierto pues no
quiero que me lo miren me pongo la contrasea esa son tres lneas con unos puntitos)

Un chico dice que no tiene ordenador ni Internet pero: ( si tengo que meterme en
Google a buscar cosas de los deberes pues lo busco)
Influencias familiares

Uno no se acuerda, De los que tienen aparato en casa hablan de que han tenido cerca un
familiar del cual han aprendido: hermano mayor o un to, o primos. Ninguno relata que
haya visto usar los ordenadores para trabajo o estudios a diferencia del grupo de estatus
alto que s tienen estos modelos de uso.
mi hermano con la W-box y mi to con el mvil... Mi to tiene 54 aos y te
sorprende verlo porque se pone con el mvil (Risas) y sabe ms que yo (risas).
Mi primo si tengo algn problema se lo digo a l y si tengo algn virus lo sacaba
l sabe muchas cosas
Mis hermanos mayores con el mvil
mis primos tenan consola y de todo y ah empecy ah ya le ped a mi padre que me
la comprarantuve que insistir mucho (Risas...) si me la compro mi to

173

VIDEOJUEGOS
Todos tienen maquinas de video juegos: La X-Box, la Play 3, la WIDS. La Play 2, la
Game Box, una Nintendo

Los juegos que mencionan: el GTA de conduccin, huidas, persecuciones... de futbol, y uno
dice de simulacin, de llevar camiones:
El Clas of Clam juego de los muecos... de guerra de estrategiaY otro que se
llama 8 barrasde billar el Mmetiing

Una chica y un chico mencionan el riesgo de quedar enganchados a los videojuegos:

A Candi Kraf estaba viciada a Candy Kraf... que yo juegue no No me gusta jugar
a juegos en el mvil pero porque me viene mucha propaganda odio eso
... el GTA lo he borrado porque ya era muy manitico con l no me sala a la
calle y al final lo he borrado

Carlos, que no tiene ordenador ni mvil pero s videojuegos, relata:

de futbol. En una Tv pequea que tiene mi padre en la habitacin de mis padres
la Play la tengo este ao pero juego muy poco
En el mvil tenia uno o dos juegos los borr porque no me interesan tanto los
juegos

REDES SOCIALES
La red social preferida es Instagram para subir fotos. Los usos principales son para
subir-ver fotos, hablar con amigos/as y en un caso, con familia. Otras redes sociales que
mencionan:
S Instagram, Twitter, Facebook, Telegram, Washap Facebook ya lo uso
pocoTuenti lo tengo pero no lo uso... y Twitter no me gusta mucho...
hay muchas que tienen ask? (no entiendo lo que dice) que es una cosa donde te
hacen preguntas y t tienes que responder pero t juegas con tus amigos subes
videos y le das a me gusta
174

A la pregunta: Cundo las usas? Responde:

(Risas) pues yo que s cuando me aburro cuando quiero hablar con alguien
mi familia yo la tengo lejos, en Sevilla entonces yo hablo con ellos como mi
hermano es pequeo y no lo conocen mucho... pues nos mandamos fotos

Control familiar en las redes sociales:

Antes tena Instagram... tena 16 seguidores subiendo subiendo llegu a los 100
seguidores y luego como a mi madre no le gusta que tenga. Pues me lo quit

Una mala experiencia hace necesario el lmite paterno:

en Facebook no me deja mi padre que lo tenga porque a mi prima umhhh...
qued con un chico como diciendo que era de su edad y era un viejo que la quera
violar o yo que s

MOVIL. USOS
De los 8 entrevistados, 4 de ellos no tienen mvil y una lo tiene retirado por su madre
hasta final de curso. De los 4 que s tienen mvil, solo dos tienen conexin a Internet.
Todos desean tener uno. Piensan que se lo compraran si aprueban el curso:
No... yo mvil no. porque lo perd y mis padres dicen que hasta que no apruebe no
me van a comprar ninguno

Adrin dice: (Me lo han robado) Cree que le compraran otro al mes que viene (a lo
mejor)
Si bueno, pero me lo requis mi madre el da de las notas (risas) hasta junio
sin mvil () (Risas) Alba vamos a un sitio para eso tengo a mi madre (risas)

Dunia, no tiene mvil, relata: Mi padre no me deja No, no es que no me deja ha

dicho cuando apruebas te lo compro

Le pregunto: Qu haras con el mvil?: (Llamar a las amigas muchas cosas).Dunia

apenas habla; tengo que tirar mucho y an as responde con palabras sueltas.
El uso principal del mvil es para hablar con los amigo/as, chatear o wasapear, ver
vdeos y escuchar msica. Dos chicas que tienen la familia fuera, mencionan que lo
usan para hablar con la familia a travs de Washap:
175

Escucho msica, grabo canciones puedes descargarte varias aplicaciones con Play
Store Puedes ver vdeos y escuchar canciones y todo eso todo eso en Youtube...Y
puedes buscar informacin en Google.
Pues por ejemplo Hablo con mis amigas y le digo ven a por m es como a
tal hora, en tal sitio.
Yo lo uso para hablar con mi familia Yo no hago llamadas con mi mvil no tengo
saldo... yo no necesito llamadas... no me voy lejos... y si me voy al parque mi madre me
pone una pauta y no necesito llamar.
Si quieres bajar a la calle con tus amigas... pues en vez de ir a su casa les mandas un
wh

QUE ES EL MVIL PARA TI?

Parece existir un vnculo afectivo entre el mvil y ellos:
(risas)... eh s. Pues necesario
Yo sin mi mvil no soy nadie
como un tesoro muchas cosas: mirar Washap, el Instagram
uff pues bastante mucho en mi vidaUna gran parte. hombre hay otras
cosas... pero

Adrin, al que se lo han robado, habla muy poco y con inseguridad, pero cambia
totalmente al hablar de su mvil, se anima y sube el tono al recordar su mvil perdido:
Lo echo de menos se llev un montn de golpes pero un montos de golpes y
segua igual se me cay el mvil, se sali de la funda. (Hablando de lo resistente
que era su mvil) estaba un poco roto y segua igual

Ana envidia a su hermano mayor porque su madre no le quita el mvil:

Mi hermano solo lo utiliza para escuchar msica y mi madre no se lo quita tiene
21 aos y mi madre no se lo quita...y entonces siempre est con el mvil yo a
veces le digo ah... djame el mvil

Uso del mvil en las clases

176

Coinciden en decir que les gustara poder usarlo: (Depende depende si no para
jugar. para eso s (Risas)sen Plstica para escuchar msica)

Me pregunta un chico: (En BCH se puede usar el mvil?...)

Juana cuenta: (Mi primo que est en Valencia, en un instituto les dice el profesor: tenis
que buscar esto con el mvil y lo buscan)

Para qu crees que se podra utilizar el mvil en las clases?

Una chica dice: ( para Lengua, si no entiendes una palabra pues buscarlo... la
calculadora para buscar las normas.)

Juana comenta un uso interesante del ordenador en clase para compensar deficiencias
visuales: ( como un porttil pequeo como algunos no ven bien de lejos as...
aumentando la letra.)

Lmites y control familiar

Excepto en un caso, a la mayora no les ponen lmites con el mvil y ordenador. No
parece existir una supervisin familiar estricta y mucho menos continuada. A dos de
ellos, les dejan usarlos despus de hacer los deberes (son una chica y un chico que han
venido de otra comunidad autnoma el ao pasado)
porque mis padres son estrictos y hasta que no acabe los deberes Si me limitan
Tenia Internet pero mis padres me controlaban me decan una horay ya est para
hablar con amigos... para juegos cuando me aburra y no tena nada que hacer
Cuando me aburro mi madre me decacuando tena el mvil- has terminado los deberes?...
S, pues coge el mvil estaba aburrida hablo con mis amigas tambin
cotilleamos!!!!(Risas)

Parece que no hay un seguimiento coherente en este aspecto:

Muchas veces cuando estamos comiendo y me mandan mensajes por el wh me dicen
que lo apague
A veces depende de como tenga mi padre el da
Aunque no apruebe, en las vacaciones me lo hace, mi abuelo le va a decir que me lo
haga y me lo har
177

Una de las chicas refiere que no le gusta que miren lo que tiene y la mayor
preocupacin es asegurar su privacidad:
Solo con el mvil, porque con el ordenador como me lo dejo abierto pues no
quiero que me lo mirenme pongo la contrasea esa () No me gusta buscar cosas
por el ordenador, porque se me olvida cerrarlo y a veces va mi hermano y me lo
cotillea y entonces no me gusta() Eso mi madre s que me lo mira :
djame ver esoy entonces me borro todo lo que no quera que viera.. . (Risas)
!Pero cotilla que es mi madre

Teniendo en cuenta que de los ocho entrevistados seis son repetidores de 1 curso, no se
infiere de su relato una implicacin familiar en el seguimiento de la utilizacin de los
aparatos digitales por parte de los hijos/as, ni emplean stos como medida de presin
para incentivar su inters por los estudios.
Malas experiencias. Percepcin del riesgo

Perciben el riesgo y tienen el discurso aprendido, pero solo una mala experiencia directa
junto con el control materno-paterno les hace tomar medidas de prevencin:
(Hablando de Instagram) puedes hablar con tus amigos... pero a veces es
peligroso. Las redes sociales son peligrosas porque si encuentras a una persona que no
conoces pues... puede meterte en los Por eso yo siempre digo si tus amigos tienen
una pgina puedes seguir a tus amigos pero si un amigo les sigue... T no les sigas y
si le sigues... bien, pero nunca contactes con alguien que no conoces porque no sabes si
es verdad lo que te est diciendo

Otra mala experiencia:

S. S yo mismo me hice un Tuenti, se me perdi la contrasea por la clase y
luego estoy insultando a toda la clase yo creo que lo hicieron sin saber que era yo
el ao pasado en 1 me pasQu hiciste?... Intentar convencer a la persona que yo no
era Intervino alguien? Orientacin Me parece que lo borre el Tuenti. Si lo utilizo
es el de mi madre ni privado ni nada

178

Si... un compaero mo de clase (eleva el tono de voz, se entusiasma) Subi un

video haciendo burla a un compaeroy se meti en un problema entonces le
pusieron una denuncia y le obligaron los guardias, la polica a quitar el video

Antonio relata: (Yo tengo varios amigos que... como se pueden poner numero
privado empiezan a insultar a gente que conocen)

Conexin en tiempo de ocio

S se conectan fuera de casa, donde pueden. Se conectan donde hay wifi gratuita:
En casa no lo puedo usar porque en casa no tengo wifi En casa de otros amigos s
me puedo descargar alguna que otro cancin msica
por ejemplo, en la playa, hay una wifi que es gratis o en diferentes bares
A la plaza hay wifi
a casa de mi to si se me agotan los datos, voy a casa de mi to
a la biblioteca, si no, uso los datos del telfono

Carlos dice que va con sus padres: (O voy a un bar con mis padres o voy a la biblioteca
municipal)

La wifi normalmente la dan gratis a veces en los bares, si no te tomas nada no te

la dan... a m siempre me la han dado Me habla de diferentes bares del pueblo donde
se conecta...: (En la biblioteca no, porque no me da tiempo)
Que te gustara tener/comprar si pudieras?
Un porttil pequeo

Juana: (Una Impresora para imprimirme fotos)

Un mvil barato para hacer los deberes, buscar por Internet y hablar con los
amigos.

179

Yo para mseria impresionante tener un mini porttil porque en ese

ordenado que sera un ordenador para m puedo hacer mis trabajos, escuchar
msica instalar mis juegos

Ana lo tiene claro: (una impresora Mi primo en Salamanca si tiene impresora y cuando voy
puedo imprimir alguna foto)
Un porttil, la Play-4 y un iphone
Un Samsung Galaxy S6 Y la X-Box Won. Mi to tiene un iPhone (Risas) ojal
lo tuviera (risas y tono firme y alto)

A la pregunta: tienes cuenta de correo electrnico?

Solo tienen en dos casos pero no la suelen usar: (S, s que tengo, pero muchas veces se me
olvida la contrasea.)

C) Comparacin grupos segn estatus. Aspectos a comparar:

Acceso y uso a los ordenadores en el colegio y en el instituto:
Ambos grupos-estatus alto y medio-bajo coinciden:
En Infantil y Primaria: los han utilizado poco o muy poco. Para juegos y ver pelculas y
en el aula especifica donde estn todos los ordenadores. Tambin como premio o
castigo. Para entretenimiento los das de lluvia. Tambin para la asignatura de ingls.
En el Instituto: coinciden en que no los usan. Solo en Tecnologa. El grupo F (estatus
medio-bajo) si los usa semanalmente en Ingls y en Sociales. El grupo G alguna vez en
Plstica.
Las diferencias estn:
Los grupos de estatus alto:
o Proceden de colegio pblico. Han permanecido en el mismo centro en toda la
etapa de Infantil y Primaria.
180

o En Infantil y Primaria han contado con pizarra digital y can video proyector
o Han usado los ordenadores en ms de una asignatura: ingls, Francs, Educacin
Fsica, y para cosas cientficas.
o Han utilizado libreta en papel para responder a las preguntas del ordenador: han
realizado actividades didcticas adems de juegos de ordenador
o Les han enseado a usar el Word y a modificar texto e imagen.
o Las chicas recuerdan mas usos de los ordenadores en Primaria
Los grupos de estatus medio y medio-bajo dicen haber estado en varios centros antes de
venir al institutoal menos en dosLa alumna que procede de Andaluca s lo ha usado para realizar actividades on-line
preparadas por su profesor.
Un grupo de estatus medio-bajo s utilizan semanalmente el aula de ordenadores para
Ingles y sociales: traducir, vocabulario, informacin de pases, etc.
Parece que las diferencias de uso tanto en Primaria como en el Instituto estn no tanto
en disponer del recurso electrnico en todos los centros hay aula de ordenadores.
Conexin y posibilidad de acceso- sino en el profesorado, su metodologa y
competencias tecnolgicas.
Al disponer de can video proyector y pizarra digital en el centro de Infantil y
Primaria, los grupos de estatus alto han tenido ms ocasiones de realizar actividades
mediadas por los aparatos electrnicos
El alumnado de estatus medio bajo ha tenido mayor inestabilidad familiar que ha
originado cambio de localidad, comunidad y centro educativo.
La utilizacin principal de los ordenadores ha sido la de entretenimiento, mediante
pelculas y juegos; No se observa una integracin de los ordenadores en el proceso de
enseanza por parte del profesorado, excepto en la alumna que procede de Andaluca.
La diferencia fundamental se encuentra en el control familiar que es estricto y
continuado en el grupo estatus alto y apenas se da en la mayora de los entrevistados de
estatus medio bajo.

181

Las influencias familiares en ambos grupos han determinado su inters y competencia

tecnolgica: hermanos mayores y/o tos. Las diferencias se encuentran en que los padres
(madre y padre) de estatus alto tambin utilizan el ordenador en el grupo de estatus
bajo no tienen y/o no lo utilizan- y en ver que el uso habitual del ordenador por parte de
la familia, es para realizar trabajo y estudios.
La conexin en tiempo de ocio no parece ser necesaria en el grupo de estatus alto a
diferencia de los chic@s de estatus medio bajo que s se conectan en lugares pblicos.
Las competencias tecnolgicas que relatan son similares en las personas de ambos
grupos estatus alto medio-bajo; y todas se han podido adquirir mediante el uso del
video juegos y los intercambios en las redes sociales.
La consideracin del telfono mvil como objeto de deseo y dependencia es mayor en
los relatos del grupo bajo.
Los deseos de tener algn aparato: Los chavales de estatus alto dicen tener de todo o
piden algn juego de ordenador, o sus preferencias son ms diversificadas en cuanto a
tecnologa: gafas en tres D, una tableta grfica para dibujar; un ebook. En el otro
grupo de referencia encontramos que los deseos son de un mvil, o un iPhone potente.
Uso del mvil: para juegos y conexin social en ambos grupos.
Uso ordenador: para video juegos y trabajos en el grupo estatus alto.
En los dos grupos, una chica en cada uno ha manifestado mantener la privacidad como
su preocupacin esencial.
Hay percepcin del riesgo todos los chaval@s entrevistados y conocen casos de peligro
en las redes sociales, pero slo los sujetos de estatus alto suelen preocuparse por
cambiar las contraseas.
Los utilizan para estar en redes sociales, y principalmente para juegos en el mvil. Y
para estar en contacto con su familia. Los grupos de estatus alto tienen control familiar
estricto para el estudio y el uso de aparatos tecnolgicos, lo cual no sucede en los
grupos ms desfavorecidos excepto en dos casos.

182

Los alumnos y alumnas de estatus bajo desearan tener mviles buenos. Los de estatus
alto, no manifiestan preferencias de este tipo sino que hablan de tener dispositivos
digitales con mayores posibilidades para el aprendizaje y la competencia digital tales
como tarjetas grficas para aprender a disear, por ejemplo.

D) Observaciones y Valoraciones personales

La duracin y la potencia de la entrevista han sido mayores en las personas de estatus
alto. Las entrevistas del grupo estatus medio-bajo ha resultado dbiles y escasamente
fluidas siendo necesario tirar para que la conversacin se mantuviera y evitar en lo
posible relatos telegrficos o de monoslabos y silencios. Solamente en dos casos he
podido mantener una conversacin ms o menos fluida: dos chicas, ambas con
problemas socio afectivos.
El nivel verbal, la madurez y el equilibrio personal; la competencia comunicativa y
lingstica, son un hecho destacado en las entrevistas de las personas de estatus alto. Por
otra parte, las dificultades de expresin verbal, as como actitudes de inseguridad e
inhibicin, han sido la constante durante las entrevistas con el alumnado de estatus
medio bajo.
Dos chicas marroques del grupo Estatus bajo no realizan la entrevista:
Rania se ofrece voluntaria pero al estar a solas conmigo dice que quiere ir a su clase
No da ninguna razn de su cambio de opinin: Puedo bajar abajo?- a su clase...es que me aburro mucho me pregunta.
Dunia tiene la misma conducta: Cuando se lo propongo sugerido por su profesor de
apoyo de lengua- se ofrece entusiasmada para hacer la entrevista pero apenas iniciada la
entrevista manifiesta su deseo de volver a su clase. La razn que da es me aburro. Mi
posicin es la de pedirle que espere porque ahora no puedo llevarla a su clase. Sigo
adelante con la entrevista pero resulta un fracaso por su escasa participacin: contesta
escuetamente: insegura, con monoslabos y frases cortas. Dunia: Dime un juego de
ordenador que te guste: (risas)clasic clas (Risas)
Lo sorprendente es que estas dos chicas tienen una conducta desinhibida -y disruptivaen el grupo clase
183

Los videojuegos han sido el medio para aprender competencias tecnolgicas? Desde el
juego han llegado a saber ms de los ordenadores: descargar e instalar programas
desinstalarlos
Una chica piensa en el ordenador como maquina de imprimir copias no como
herramienta bsica de aprendizaje.
Vnculos afectivos con las herramientas tecnolgicas? Las personas de estatus alto
hablan del mvil como aparato, herramienta Los chavales de estatus bajo se refieren
al mvil como (mi tesoro, imprescindible, no sabra que hacer sin l)
Apenas se usa el ordenador en clase. De las conversaciones con los alumnos/as he
deducido que se refieren a que el profesor no puede controlar tanto: Usando el
ordenador en clase el control del profesor se hace ms difcil? entonces, qu importa en
el aula: el aprendizaje o el control?
Parece que han aprendido algo de tecnologa viendo a familiares ms mayores y que
consideran que saber cosas es ms propio de personas jvenes:
Mi to tiene 54 aos y te sorprende verlo porque se pone con el mvil (Risas)
y sabe ms que yo (risas) se le dan muy bien las tecnologas yo me fijo de el

La privacidad es lo ms importante. Usan ms el mvil porque es ms difcil cotillear:

el ordenador es menos privado?
La necesidad de poner lmites:
cuando mi madre me dejaba Internet... yo poda estar 24 horas navegando por
Internet y no pasa nada yo Yo siempre estoy probando que aplicaciones van
cuales no

Con esta cita de uno de los sujetos sobre la percepcin de la adiccin a Internet
concluyo en Informe de las entrevistas.

184

Conclusiones
Educacin y comunicacin son dos trminos que pueden ser entendidos de muy diversa
forma; y segn se los entienda, se abordarn con diferente criterio el uso de los medios
en la enseanza. Segn entendamos la enseanza, el uso de las TICs tendr un enfoque
y modelo comunicativo determinado, -tecnicista o crtico, clsico EMEREC-. La
teora de enseanza que sustente la prctica tambin establece un tipo de roles
docente/alumnado:

docente, organizador, transmisor

dinamizador; alumnado

reproductor o productor creativo y colaborativo. Los docentes deben estar formados y

tener espacios para reflexionar con otros docentes acerca de estos temas. La
falta/escasez de dotacin econmica especfica para la dotacin de equipos y su
mantenimiento en la enseanza obligatoria del sector pblico es un obstculo para la
alfabetizacin digital, pero no es el nico, ya que la reticencia de los docentes a
abandonar los mtodos de enseanza tradicionales tiene un peso especfico. Poner el
foco en el currculum, no favorece tampoco el desarrollo de la competencia digital e
informacional. La alfabetizacin digital debe tener una perspectiva crtica hacia el
consumo de los medios y ser iniciada en la escolaridad educativa temprana. Es frecuente
que se usen las TICs como recurso didctico de apoyo y complemento al material
curricular o libro de texto convencional. Como dice rea el cambio no est en la
tecnologa, sino en la pedagoga. Es preciso que todas las situaciones de enseanza en la
escuela con utilizacin de TICs, propicien una adquisicin y transformacin de la
informacin de forma inteligente, creativa y colaborativa.

El Internet de las Cosas donde los objetos y dispositivos se conectan de forma

inalmbrica a la Red, empieza a estar en el presente y es con seguridad el futuro
prximo. No es posible dejar fuera de esta realidad a todos los infopobres.

185

Se trata de que entre todos hagamos ms visible este problema (Serrano y Martnez) 106
que ms all de ser un objeto de estudio, necesario, pongamos nuestro grano de arena
para afrontarlo cada uno desde donde pueda. Las actuaciones a nivel individual y
comunitario pueden contribuir y empujar a la toma de decisiones a nivel ms local y
global. Sacar a la luz la posible brecha digital por estatus en el centro educativo donde
se ha realizado la investigacin, y debatir las propuestas para acortarla, es algo posible
de llevar a cabo y que puede contribuir a la mejora del problema. Pienso que la suma de
todos los pequeos actos puede llevar a la reduccin de la brecha digital y a la equidad
entre la mayor parte de sujetos y ciudadanos.
Las nuevas tecnologas en la educacin, ligadas al capital, se han implantado desde
intereses no siempre pedaggicos, sino claramente vinculadas a monopolios
empresariales en el sector de las tecnologas, y por lo tanto, sirven a los intereses de un
modelo determinado de sociedad donde la economa manda.
Es necesario ampliar el concepto de brecha digital para no centrarlo slo en el acceso y
la dotacin de materiales, sino tambin en el uso educativo de los recursos, es decir, de
su utilizacin para desarrollar las nuevas alfabetizaciones.
Programas de capacitacin docente en los que se analice la brecha digital generacional
como una de las causas del escaso uso de las tecnologas en la enseanza e integre las
dimensiones de la competencia emocional en los planes para reducirla.
Los proyectos institucionales interdisciplinares de carcter colaborativo e intercentros
que incluyan el uso de nuevas tecnologas como rasgo distintivo.
Introducir las tecnologas en el proceso de enseanza y aprendizaje contribuira a
reducir la brecha por estatus: Los informes PISA han advertido del alumnado que en el
hogar disponen de medios obtienen mayores rendimientos acadmicos y en lectura
digital. Por lo que resulta inexcusable que apenas se usen las TAC en el mbito
educativo.
El problema de la escasa competencia digital del alumnado no est tanto en las
condiciones de acceso ni en la dotacin de ordenadores en los hogares, sino en que no
106

Arturo Serrano, Evelio Martnez; La Brecha Digital: Mitos y Realidades, Mxico, 2003, Editorial
UABC. Libro gratuito

186

se ensea a usarlos en el contexto educativo. Los centros educativos en general no

funcionan en red con su alumnado y se prohbe el uso del mvil, en cambio, el
alumnado se conecta en cuanto puede y participa en grupos sociales intercambiando
juegos, videos, fotos
Las desigualdades socio econmicas que se derivan de la informacin recogida en el
cuestionarios de contexto, revelan escenarios socio familiares diferentes en el alumnado
de los diferentes estatus. El alumnado asociado a estatus alto presenta: mayor formacin
acadmica de las familias, mayores cualificaciones laborales-profesionales de los
padres, mayor control del uso de tecnologas, mayores recursos en el hogar,
expectativas ms altas acerca del futuro de los hijos/as, ms cantidad de dispositivos
digitales y actitudes ms favorables hacia el estudio y el aprendizaje.

En cuanto a diferencias en el uso de la tecnologa y el nivel de competencia tecnolgica

digital, las personas de los grupos relacionadas con estatus alto tienen mayor nivel de
habilidad en el uso de los sistemas informticos y en el funcionamiento del sistema
operativo del ordenador; conocen mejor, son ms eficaces y hacen un mayor
aprovechamiento de Internet. Son usuarios ms expertos en el uso de procesadores de
textos, y de programas de tratamiento de la imagen. Son ms conscientes de los riesgos
y de las medidas de seguridad relacionadas con la identidad y la privacidad.

El alumnado de los grupos de estatus alto tiene mejores resultados acadmicos y menos
asignaturas suspensas y no han repetido curso en toda la escolaridad anterior.
Las personas con estatus bajo tienen menores oportunidades de acceso y de
disponibilidad de tecnologa en el hogar.
En la mayora de los alumnos/as de estatus bajo, que disponen de mvil y /o ordenador,
su familia no pone lmites. No parece existir una supervisin familiar en este aspecto. Y
mucho menos continuada.
La totalidad del alumnado de estatus socioeconmico favorecido, tiene control familiar
en el uso del mvil y el ordenador y solo pueden usarlo despus de hacer los deberes y/o
los fines de semana. La familia limita el tiempo y las actividades de Internet.
El alumnado de estatus bajo juega ms tiempo con el mvil (los que tienen mvil)
187

La buena competencia en lectura impresa tiene una relacin positiva con la lectura
digital. Y los grupos de alumnado que obtienen mejores resultados en la materia de
Lengua, son los grupos Ay B. Tambin sabemos que existe una relacin positiva entre
el contexto socioeconmico alto y el rendimiento acadmico en general.
De la relacin del rendimiento escolar con su acceso y uso al ordenador en el hogar, los
alumnos/as que tienen y utilizan el ordenador en casa, para actividades de aprendizaje,
obtienen mejores resultados que los que no lo usan, incluso teniendo en cuenta su
contexto socioeconmico.
En el tipo de actividades de ocio que realizan en el hogar con el ordenador son de mayor
nivel de competencia y produccin de contenidos las que realizan las personas del grupo
de estatus alto: leer tutoriales, programas de diseo grafico, escritura de relatos en
comunicadas virtuales, por ejemplo. Los alumnos y alumnas de grupos estatus bajo
dicen usarlo exclusivamente para consumo ldico (juegos).
El alumnado de los grupos de estatus alto estudia diariamente mas horas que los grupos
de estatus bajos quienes dicen no estudiar o lo hacen poco tiempo.
Existen diferencias significativas entre personas de los dos estatus en cuanto a aspectos
de madurez personal: Escasez de vocabulario, inseguridad e inhibicin; Y deficiencias
en la competencia comunicativa y cognitiva.
El alumnado de estatus bajo atribuye un significado con mayor carga emotiva a las
tecnologas que usa (el mvil, el ordenador). Para el alumnado de estatus alto, el
significado es de carcter prctico, sin vinculacin emocional. En los dos grupos usan el
mvil y/o el ordenador para contactar con amigos y para juegos.
Los padres y madres del alumnado de estatus alto se implican ms en el seguimiento de
los estudios de los hijos/as tanto en el Instituto como en el hogar.
Se observan mayores competencias tecnolgicas digitales en las personas de estatus
socioeconmico alto pero estas habilidades no proceden de la utilizacin del ordenador
en el sistema educativo sino de las mayores oportunidades de acceso y recursos en el
hogar y del tipo de consumo digital, ms enfocado a actividades de aprendizaje que de
consumo.
188

El acceso y tiempo de uso de la tecnologa digital en el instituto es similar en las

personas de los grupos de estatus altos y el de estatus bajo, pero en cambio, el
rendimiento acadmico y las capacidades cognitivas-lingsticas son muy diferentes en
unos y otros a favor de los primeros. Podramos pensar que no es solamente la
tecnologa la causante de la brecha digital, sino que est acenta la brecha social ya
existente. Pero las investigaciones realizadas han puesto de manifiesto que el usarlas s
se relaciona positivamente con mayores rendimientos, independientemente del contexto
social.
Las TICs se usan poco en el proceso de enseanza de los alumnos/as de 1 ESO tanto en
los de estatus alto como los de estatus bajo: Solo en Tecnologa y en Ingles las usan
con cierta frecuencia, pero no en todos los grupos. Depende del profesorado que imparte
la materia.
Disponen de ms recursos tecnolgicos el alumnado de familias con nivel
socioeconmico alto, pero existe un control familiar estricto en cuanto al tiempo de uso.
Relacionado con esta conclusin, es posible afirmar que las diferencias entre alumnado
de estatus alto y los de estatus bajo no estn tanto en un mayor tiempo de uso sino en el
tipo de actividades que realizan unos y otros, siendo de mayor nivel competencial y
requieren de mayor capacidad cognitiva, las actividades que realizan los alumnos/as de
estatus alto. En cambio, las que llevan a cabo los grupos de estatus bajo estn ms
enfocadas al aspecto exclusivamente ldico y el control familiar es escaso.
Respecto al grado de consecucin de los objetivos considero que ha se han alcanzado
plenamente en cuanto a las relaciones familiares por estatus y la brecha digital ya que se
han podido conocer diferencias entre grupos acerca del acceso, recursos en el hogar,
equipamiento, uso, tipo de consumo y competencia tecnolgica digital. Tambin hemos
conocido las relaciones entre el rendimiento acadmico del alumnado de los grupos de
estatus alto y bajo en el acceso, uso y competencia tecnolgica. Los datos han avalado
la consecucin de los objetivos planteados en este sentido.
Los objetivos sobre el relato autobiogrfico y las diferencias de significado que de la
entre sujetos de estatus alto y los de estatus bajo ha sido conseguido en grado elevado.
Un anlisis de mayor profundidad hubiera dado lugar a conclusiones ms potentes.
189

Creo haber alcanzado plenamente el objetivo dirigido a conocer la brecha digital por
estatus en cuanto a las causas e implicaciones, aunque puede no estar logrado totalmente
en lo que se refiere a la adquisicin de nuevos conocimientos que sirvan de base para
efectuar propuestas de cambio en la realidad educativa del centro que puedan disminuir
la brecha por estatus. S se han podido

hacer visibles gran cantidad de aspectos

desconocidos hasta el momento respecto al contexto familiar y a la experiencia en el

uso de TICs entre unos grupos y otros, pero era un hecho constatado que las diferencias
existan antes de llevar a cabo la investigacin. La virtud de todos los nuevos datos
conocidos es la posibidad que proporciona para tomar medidas organizativas y
metodolgicas desde el propio centro que puedan acortar la brecha digital entre unos
alumno/as y otros.
El objetivo referido a la aportacin de propuestas en la organizacin y/o la metodologa
encaminada a reducir la brecha digital por estatus en el contexto educativo investigado
no se ha conseguido y considero un error haberlo planteado dadas las limitaciones
espacio temporales por un lado, y el hecho conocido, por otro que la eficacia de los
cambios en las organizaciones educativas se relaciona con que stos sean promovidos y
realizados desde dentro. A largo plazo, no suelen llevar a ningn lado en cuanto a
modificacin de prcticas en el proceso de enseanza, los cambios impulsados desde
fuera, por la administracin educativa o como en este caso, por un agente externo que
es el investigador. Hay una cultura interna en el centro y slo desde la reflexin y el
debate entre la comunidad educativa pueden derivarse propuestas como las que
propona en este objetivo. No obstante, hacer visible la cantidad ingente de datos puede
ser un recurso til al profesorado para dar el primer paso en este sentido.

190

Limitaciones de este trabajo y lneas futuras de investigacin

Limitaciones de este trabajo

Al ser una investigacin de tipo cualitativo, est fuertemente relacionada con el
contexto y no puede ser definitiva en los resultados que muestra sino que estn en
interdependencia con los distintos factores que la rodean. Con la finalidad integrarla al
mximo en el escenario donde se ha desarrollado para dar la mayor validez y confianza
posible al estudio, describo las limitaciones que considero tiene este TFM.
La primera es que no pretende generalizar los resultados ms all de la realidad
estudiada puesto que estn fuertemente vinculados al contexto.
La recogida de informacin en base a cuestionarios en este caso tiene el inconveniente
que al estar las categoras establecidas previamente,

merma la espontaneidad del

alumnado a la hora de responder, ya que sin el enunciado las respuestas seran

diferentes, y pueden introducir sesgos en las respuestas.
Una limitacin difcilmente evitable pero que hay que tener en cuenta es la que se
refiere a las

posibles discrepancias entre

las respuestas del alumnado y sus

percepciones y motivaciones, lo que puede conllevar problema de consistencia. Dos

aspectos a considerar:
No conozco otra forma de recoger informacin que garantice la sinceridad del alumnado
cuando se les pregunta sobre cuestiones subjetivas como son lo que creen que saben
hacer respecto a un dispositivo tecnolgico, o si consideran que tienen un nivel u otro
de competenciaLas percepciones sobre conocimientos de uno mismo son
dependientes del autoconcepto propio y de las interpretaciones que hacemos de la
realidad. Cul es la verdad en la respuesta del alumnado en un tem concreto?: la que
ve el profesorado, la que ve encuestado, la que ve otro compaero? Segn la situacin
de la aplicacin de la prueba, los resultados podran ser otros.
Otra cuestin que es limitadora en cuanto al ndice de veracidad en las respuestas de los
cuestionarios se encuentra en la aplicacin del cuestionario: se ha realizado dentro del
191

marco del modelo escolar tradicional y en la misma situacin de examen. A pesar de

decirles al alumnado

que no era un examen ni mucho menos se iba

a poner

calificacin. Sabemos que la presin que experimenta el alumnado en este tipo de

pruebas escritas, es un factor estresante que lleva al examinado a contestar lo que l
cree que est bien o es ms correcto, no lo que realmente sabe, lo cual puede
condicionar la sinceridad en la respuesta.
Hubiera sido conveniente realizar un estudio piloto para evitar tanto la extensin
innecesaria de los cuestionarios como los problemas de compresin derivados de una
redaccin compleja de las preguntas que ha podido provocar respuesta al azar. Esta
cuestin afect en gran medida solo al alumnado de los grupos de estatus bajo. En el
diseo del cuestionario no se tuvo en cuenta la brecha cognitiva existente entre los
grupos de estatus alto y los de estatus bajo y las diferencias de competencias en lectura
y comprensin textual.
Otra de las limitaciones tiene que ver con la extensin y valoracin de horas requeridas
para la realizacin del TFM las cuales he superado ampliamente. Por otra parte, una
mayor presencia del investigador en el campo hubiera posibilitado observaciones ms
potentes, lo cual no ha sido posible ni por el tiempo oficialmente asignado al TFM -un
cuatrimestre- ni por la propia dinmica del ritmo del centro educativo: pocas de
exmenes, horarios muy cargados alumnado y del profesorado; niveles de estrs
elevados en muchos momentos y presin por parte de la administracin educativa hacia
los docentes, son aspectos que no favorecen la necesaria disponibilidad hacia una
investigacin y a la presencia de un observador externo, ajeno a la docencia directa.
Excesivo nmero de variables para la competencia tecnolgica digital hacen que el
anlisis de resultados no llegue a los niveles de profundizacin deseados. Algunas
tienen poca o ninguna relevancia para los objetivos de la investigacin pero han aadido
extensin al trabajo. Hubiera sido conveniente reducirlas y suprimir indicadores que se
repetan en varias competencias.
Es preciso contar con instrumentos adecuados a los objetivos de la investigacin y que
estn validados previamente porque facilita el anlisis de la informacin y el tratamiento
de los datos. Al adaptar los cuestionarios, los compliqu innecesariamente y la fase de
anlisis y clasificacin de datos result ms costosa y compleja de lo necesario.
192

Otras cuestiones relativas a posibles deficiencias del TFM se encuentran en la

Triangulacin como mtodo de trabajo ya que el proceso de triangulacin de los datos
de los cuestionarios con los resultados de las entrevistas no ha sido llevado a cabo en
profundidad. Hubiera sido necesario dedicar ms tiempo al anlisis y cruce de datos de
las distintas fuentes.
La imposibilidad de aplicar los cuestionarios on-line y hacerlo en papel resulta una
incoherencia en el procedimiento no atribuible a la responsabilidad de la investigadora
pero que ha implicado una inversin de tiempo y dinero que se hubieran podido evitar
al contestar a los

cuestionarios en soporte digital. No ha sido posible tanto por

deficiencias de conexin como por no disponer del nmero suficiente de ordenadores.

No obstante, en mi defensa aadir que estas limitaciones en ningn caso dan menor
validez al TFM sino que lo contextualizan.

Lneas futuras de investigacin.

Pienso en varias lneas de investigacin para profundizar en este campo. La brecha
digital por estatus en el mbito educativo es un tema de investigacin interesante que
puede dar lugar a diferentes lneas de estudio centradas tanto en la amplitud de la
investigacin, como en el foco donde vamos a mirar la realidad que deseamos conocer:
La brecha digital por estatus entre centros de similares y diferentes caractersticas y
contextos:
Estudio de la brecha en relacin con los tipos de Agrupamientos de alumnado en
diferentes centros; Grupos heterogneos u homogneos en funcin de la mayor o menor
inclusividad de estatus familiares distintos (ms favorecidos y socialmente
desfavorecidos o en riesgo de exclusin social)
La brecha y los patrones de consumo de tecnologas digitales en el alumnado de
diferentes estatus familiares y centros.
Brecha Digital por estatus y rendimiento acadmico entre diferentes centros.
Brecha digital por estatus en los distintos cursos de ESO 1 y 4
193

Significado de las tecnologas digitales para el alumnado de ESO en relacin con

diferentes estatus socioeconmicos y alumnado con diversidad cultural: etnia gitana,
rabe, hispanos
Significado y uso de las Tecnologas digitales en la enseanza y ocio en alumnado de
diferentes cursos de ESO.
Es preciso transformar la realidad planteando trabajos colaborativos docentes mediante
proyectos que enfaticen el uso compensador de las tecnologas existentes en el centro.
Es necesario un esfuerzo de creatividad para encontrar nuevas reformulaciones sobre
agrupamientos del alumnado que den la mayor heterogeneidad posible a los grupos para
evitar una brecha por estatus tan acentuada como la del caso estudiado.
El reto para el profesorado est en el cambio de enfoque y de actitud: pasar de centros
de reproduccin del saber y de transmisin de conocimientos a centros de innovacin,
de creatividad, de trabajo colaborativo y de gestin de la integracin de las nuevas
alfabetizaciones del siglo XXI.

194

Referencias
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Pilar Borraz Rozas

Septiembre 2015

198

ANEXOS

Anexo 1 Cuestionario de Contexto

Anexo 2 Cuestionario Uso y Competencias tecnolgicas/digitales
Anexo 3 Carta de presentacin de la investigacin

199

ANEXO 1

Cuestionario de
contexto
ndice socioeconmico y cultural
(ISEC)

200

TRABAJO FINAL DE MSTER (TFM): Brecha Digital por Estatus

Socioeconmico.

BLOQUES PARA EL ANALISIS Y CLASIFICACION DE LOS DATOS: A-NIVEL

CULTURAL-NIVEL ECONOMICO. B-RECURSOS EDUCATIVOS Y
EQUIPAMIENTO.

Cuestionario de contexto.
En este cuestionario vas a encontrar preguntas sobre tu familia y tus estudios. Lee
detenidamente cada pregunta y responde sinceramente. Puedes preguntar si no entiendes algo o
necesitas ayuda.
P.1) Qu estudios termin tu madre? (Marca solo UNA casilla)
1 Universitarios superiores o medios (Doctora, Ingeniera, Arquitecta, Diplomada)
2
3

Tcnico Superior de Formacin Profesional

Bachillerato

4
5
6

Tcnico de Formacin Profesional de Grado Medio

Estudios obligatorios (ESO, EGB)
Sin estudios o no complet estudios obligatorios

P.2) Qu estudios termin tu padre? (Marca solo UNA casilla)

Universitarios superiores o medios(Doctor, Ingeniero, Arquitecto, Diplomado )

Tcnico Superior de Formacin Profesional

Bachillerato

4 Tcnico de Formacin Profesional de Grado Medio

5

Estudios obligatorios (ESO, EGB)

6 sin estudios o no complet estudios obligatorios

P.3) Cul es la profesin de tu padre? (Marca solo UNA casilla)

1
2
3
4
5
6

Directores, altos cargos administrativos y militares

Tcnicos y profesionales cientficos e intelectuales
Por ejemplo: profesionales cientficos de la salud, la enseanza, de las ciencias
Tcnicos y profesionales de apoyo
Empleados contables, administrativos y otros empleados de oficina
Ocupaciones militares
Por ejemplo: oficiales, suboficiales, tropa y marinera
Trabajadores de los servicios de restauracin, personales, proteccin y seguridad y
vendedores (Camareros, vendedores, comerciantes, servicios de salud, cuidado de
personas, servicios de proteccin y seguridad, etc.)
Trabajadores cualificados en el sector agrcola, ganadero, forestal y pesquero
201

Artesanos y trabajadores cualificados de las industrias manufactureras y la

construccin (carpinteros, trabajadores de la construccin, operadores de
instalaciones y maquinaria, montadores, etc.
9
Trabajadores no cualificados. Venta ambulante. Dedicados a las labores
domsticas.
10 Poblacin inactiva (jubilados, trabajadores en paro)
P.4) Cul es la profesin de tu madre? (Marca solo UNA casilla)
1
2
3
4
5
6

7
8

9
10

Directoras, altos cargos administrativos y militares

Tcnicos y profesionales cientficos (tcnicos y profesionales cientficos e
intelectuales de la salud, la enseanza, de las ciencias y de las ingenieras )
Tcnicos y profesionales de apoyo
Empleados contables, administrativos y otros empleados de oficina
Ocupaciones militares, fuerzas armadas
Por ejemplo: oficiales, suboficiales, tropa y marinera
Trabajadores de los servicios de restauracin, personales, proteccin y seguridad y
vendedores ( Camareras, limpiadoras, cocineros, vendedores, comerciantes, servicios
de salud, cuidado de personas, etc.
Trabajadores cualificados en el sector agrcola, ganadero, forestal y pesquero
Artesanos y trabajadores cualificados de las industrias y la construccin
( carpinteros, trabajadores de la construccin, operadores de instalaciones y
maquinaria, montadores, etc.
Trabajadores no cualificados. Dedicada a labores domsticas en el propio hogar,
limpieza etc.
Poblacin inactiva (jubilados, trabajadores en paro)

P.5) Aproximadamente cuntos libros hay en tu casa? (No incluir libros de texto ni
cuentos infantiles) (Marca solo UNA casilla)
1
2
3
4

De 0 a 10
De11 a 25
De 26 a 100
Ms de 100

6 No tenemos libros

P.6) Qu nivel de estudios esperas alcanzar en el futuro? (Marca solo UNA casilla)
1
2
3
4
5

No pienso terminar la ESO. No aprobar el curso

Terminar la ESO.
Estudiar Formacin Profesional Bsica. Algn mdulo
Estudiar Bachillerato.
Estudios superiores (universidad, ciclo formativo de grado superior)

P.7) Qu nivel de estudios espera tu familia que alcances en el futuro? (Marca solo UNA
casilla)
1
2
3
4

Que no termine la ESO. Creen que no aprobar el curso.

Que termine la ESO.
Que estudie Formacin Profesional Bsica
Que estudie Bachillerato.
202

Que tenga estudios superiores (universidad, ciclo formativo de grado superior)

P.8) De los siguientes objetos, cuntos hay en tu casa? (Marca solo UNA casilla en cada
fila)
0

3 o ms

1
Telfonos mviles.
2
Televisores.
3
Ordenadores.
4
Coches.
5 Otros aparatos tecnolgicos o
audioviovisuales que tengas en tu
casa:

P.9) De la siguiente relacin de objetos, cules tienes en tu casa? (Marca solo UNA casilla
en cada fila)
SI
1
2
3
4
5

Una mesa para estudiar.

Una habitacin para ti solo.
Ordenador y Conexin a internet.
Videoconsola.
Televisin en mi habitacin.

Televisin: digital por cable o va satlite

Material de apoyo al estudio: tengo diccionarios,

enciclopedias

NO

P.10) Cunto tiempo dedicas diariamente a realizar los deberes (Marca solo UNA casilla)
1
2
3
4
5

No hago los deberes casi nunca.

Menos de media hora.
Entre media hora y una hora.
Entre una hora y hora y media.
Ms de una hora y media.

P.12) Hasta qu punto ests de acuerdo con estas afirmaciones?

0 NADA DE ACUERDO 5 MUY DE
ACUERDO
1 Disfruto aprendiendo
2 Me gustara no tener que estudiar ni venir al
203

Instituto
3

Estudiar es aburrido. Me aburro en las clases

4
5
6

Aprendo muchas cosas interesantes

Me gusta venir al instituto
Es importante ir bien en todas las asignaturas

P.14) Has repetido algn curso?

SI
1
2

NO

He repetido Educacin Primaria

He repetido 1 Educacin Secundaria

P.15 Tipo de Vivienda: (seala con una x)

( ) Propia

( ) Alquilada

( ) Otras: ______________________________

P.16 Tu casa se encuentra en una zona:

( ) Rural
Incomunicada:

( ) Cntrica. Urbana

( ) Comunicada

( )

P.17 Tienes cerca de tu casa zonas deportivas o culturales? (Polideportivo, biblioteca)

SI- NO
TIENES ALGUNA DUDA O QUIERES AADIR ALGO MS?:

Muchas gracias por tu colaboracin. Te informar de los resultados de esta investigacin.

Pilar Borraz Rozas

TRABAJO DE INVESTIGACIN: Brecha Digital por Estatus Socioeconmico. Nuevas

Tecnologas de la Informacin y Comunicacin Digital para el aprendizaje y el
conocimiento: Oportunidades de Acceso, Uso y Competencias Tecnolgicas y digitales del
alumnado de 1 de ESO.

204

ANEXO 3.
Cuestionario Uso y Competencias Tecnologas Digitales 1 ESO
Has trabajado con el ordenador en
Primaria?

Chica

NADA POCO

BASTANTE MUCHO

Chico

Tienes un Ordenador en casa?

compartido

SI / NO

El ordenador: Es propio /de uso exclusivo /

PON UNA X EN LA RESPUESTA QUE CREAS MAS CORRECTA:

1.LOS SISTEMAS INFORMTICOS
1
2
3
(HARDWARE, REDES, SOFTWARE)
Lo
No
S,
Desco- soy
con
nozco capaz ayuda
1
S distinguir entre elementos de hardware 1
2
3
y de software.

4
5
S,
S, y lo
siempre sabra
explicar
4
5

Soy capaz de identificar los elementos

fsicos bsicos del ordenador: pantalla,
teclado, ratn, unidades disco.
Conozco las funciones de los elementos
bsicos del ordenador.

Conozco el proceso correcto de inicio y

apagado de un ordenador.

S localizar y conectar los principales

perifricos de entrada: (ratn, altavoces,
teclado...) y de salida (monitor, impresora,
altavoz...)

S realizar las operaciones bsicas de

manipulacin y mantenimiento de una
impresora y de los dems elementos bsicos
del ordenador.

Conozco y s localizar los interruptores de 1

un ordenador y de su impresora: inicio,
apagado, reinicio (reset).

Pongo en prctica la secuencia de inicio,

reinicio y apagado de un ordenador,
considerando el funcionamiento de sus
perifricos y en su caso, el acceso a la red.

S valorar la importancia de apagar

205

correctamente el ordenador.
10

Puedo instalar un programa de manera

guiada.

11

Presto atencin durante el proceso de

instalacin.

2.EL SISTEMA OPERATIVO

1
Lo
Desconozco
Conozco los elementos representativos del 1
escritorio: iconos, barras de tareas...

2
3
No soy S,
capaz con
ayuda
2
3

4
5
S,
S, y lo
siempre sabra
explicar
4
5

Puedo distinguir entre programas,

documentos, carpetas y reconocer sus
iconos.
Conozco los elementos bsicos de las
ventanas.

Conozco las caractersticas de las unidades 1

de almacenamiento (discos duros internos y
porttiles, DVD grabables...).

Soy capaz de explorar, localizar y

recuperar los archivos de una unidad de
almacenamiento.

Puedo copiar, mover, crear y borrar

archivos en las unidades de almacenamiento.

Puedo adquirir buenos hbitos de

almacenamiento y recuperacin.

Identifico la estructura bsica de

directorios y subdirectorios de un ordenador.

Aplico criterios para clasificar la

informacin de una unidad de
almacenamiento.

10

Creo carpetas (directorios) y las nombro

de acuerdo con su contenido.

11

Reconozco la existencia o inexistencia de

206

una proteccin antivirus en un ordenador.

12

Utilizo adecuadamente la papelera de

reciclaje del sistema.

13

Identifico los programas de utilidades

existentes en el ordenador y la forma de
acceder a ellos (calculadora, block de notas,
de limpieza...).

14

En una red local, distingo los recursos

propios y compartidos (impresora, disco,
programas...).

15

Puedo utilizar una impresora compartida

en una red de rea local.

3.BSQUEDA Y SELECCIN DE
INFORMACIN A TRAVS DE
INTERNET

1
Lo
Desconozco

2
No
soy
capaz

3
4
S,
S,
con
siempre
ayuda

5
S, y lo
sabra
explicar

Puedo acceder a sitios web tecleando la

1
direccin URL en la barra de direcciones o
seleccionndola en el men de favoritos.

Utilizo las funciones bsicas de

navegacin del programa navegador
(historial, avance/retroceso, detener,
actualizar...).
S qu significan los enlaces y utilizarlos
para navegar en internet.

Conozco y utilizo los buscadores (de

pginas web, imgenes...) ms usuales.
Realizo bsquedas a travs de los ndices
de categoras de algunos buscadores.

Realizo bsquedas a travs de palabras

mediante los motores de bsqueda.

Preciso las fuentes que se utilizarn para

iniciar una bsqueda (buscadores, prensa

5
6
7

Puedo capturar imgenes y textos de una

web y almacenarlos o pegarlos en un
documento.
Soy capaz de imprimir una pgina.

207

digital, portales,).
10

S claramente lo que busco en Internet y

logro mantenerlo para evitar la dispersin.

11

Identifico los sitios visitados con

anterioridad para no repetir el acceso.

3.1COMUNICACIN
INTERPERSONAL Y TRABAJO
COLABORATIVO EN REDES:
INTERNET, MVILES

1
Lo
Desconozco

2
No
soy
capaz

3
4
S,
S,
con
siempre
ayuda

5
S, y lo
sabra
explicar

Confirmo la recepcin de los mensajes

cuando lo solicite el remitente.

Respeto las normas ortogrficas y

gramaticales al escribir mensajes.

Incluyo en los mensajes el asunto,

remitente y firma.

Conozco el significado de los emoticonos 1

ms frecuentemente usados.

Conozco el formato de las direcciones de 1

correo y los campos que incluye un mensaje.

Envo y recibo mensajes de correo

electrnico (incluso con ficheros adjuntos).

.S cmo descargar de Internet un archivo

1
audiovisual (imagen, podcast, vdeo...).
S cmo descargar pelculas y software
1
en Internet.
Gestiono los mensajes en las bandejas de 1
correo electrnico.

10

Utilizo la libreta de direcciones para

agregar contactos y seleccionar
destinatarios.

11

Conozco el modo de acceder a foros

sociales telemticos y participo activamente
en ellos.

8
9

208

4.PROGRAMAS BASICOS:

1
Lo
Desconozco

2
No
soy
capaz

3
4
S,
S,
con
siempre
ayuda

5
S, y lo
sabra
explicar

Conozco los conceptos bsicos asociados 1

a los prrafos y pginas: justificacin,
sangra, interlineado, mrgenes,
orientacin...
Distingo entre abrir y crear un
1
documento.

Puedo crear un documento, redactar un

texto simple y almacenarlo.

Soy capaz de abrir un documento e

imprimirlo.

Puedo seleccionar un texto utilizando

distintos procedimientos.

Utilizo las funciones cortar, copiar y

pegar texto en la edicin del texto.

Proporciono diversos atributos (estilos y

cambios) a un texto y s modificarlos.

10

Soy capaz de insertar imgenes en un

documento.

11

Inserto smbolos y otros elementos

grficos en los documentos.

12 Tengo el hbito de corregir siempre al

acabar un documento.

13

Utilizo las opciones bsicas del corrector 1

ortogrfico.

14

Puedo modificar el texto seleccionado a

partir de las sugerencias del corrector.

15

Diferencio cada uno de los conjuntos de

teclas en los que se organiza el teclado:
alfanumrico, teclas de funcin, numrico,
desplazamiento, etc.

4.1PROCESAMIENTO DE TEXTOS
1

Conozco las principales fuentes de

caracteres y sus formatos bsicos:
negrita, cursiva, subrayado.

209

16

Conozco las funciones de las principales 1

teclas de desplazamiento.

17

Conozco las funciones de las teclas:

<Ctrl>, <Alt>, <Esc>, <AltGr>, <Return>,
<F1>, teclas multicarcter

4.2TRATAMIENTO DE LA IMAGEN

1
Lo
Desconozco

2
No
soy
capaz

3
4
S,
S,
con
siempre
ayuda

5
S, y lo
sabra
explicar

Conozco las principales herramientas de

un editor grfico (pincel, rellenar, lneas,
formas...) y con ellas hacer un dibujo
sencillo.

S guardar el dibujo realizado y

recuperarlo y editarlo en otro momento.

Soy capaz de imprimir el dibujo

realizado.

4.3USO DE BASES DE DATOS

1
Lo
Desconozco
1

2
3
No soy S,
capaz con
ayuda
2
3

4
5
S,
S, y lo
siempre sabra
explicar
4
5

Puedo reconocer las bases de datos y

discriminarlas de otros programas y
documentos.

Soy capaz de identificar la estructura de

las bases de datos: campos y registros.

Identifico posibles aplicaciones de una

base de datos.

S buscar informacin en bases de datos

sencillas: enciclopedias, otras y en soporte
CDROM o DVD.

3.2ENTRETENIMIENTO Y
APRENDIZAJE CON LAS TIC

1
2
Lo
No
Desco- soy
210

3
S,
con

4
5
S,
S, y lo
siempre sabra

nozco

capaz ayuda

Puedo tener control de tiempo en el uso 1

de los juegos y otros entretenimientos del
ordenador o del mvil
Conozco fuentes de informacin til en
1
internet.

Conozco sitios web en los que localizar

informacin sobre temas de los estudios que
estoy realizando.

Conozco la direccin de un diccionario o 1

una enciclopedia y soy capaz de buscar
informacin palabras.

Puedo acceder a un peridico digital y

localizar las secciones principales.

S realizar nuevas tareas con los

programas que utilizo habitualmente
siguiendo instrucciones sencillas.

Puedo encontrar informacin en un

manual impreso de un programa.

S diferenciar qu es una wiki, un blog, y

una red social

10

Se abrirme una cuenta en un blog, o en

una red social u otros servicios web

Soy consciente del poder de adiccin y

los riesgos de los juegos y
entretenimientos con las TIC

11

explicar

13 Edito y actualizo mi perfil en Facebook,

1
Tuenti, InstagramSe subir fotos, msica o
videos en las redes sociales

Soy capaz de crear un blog y de publicar

una entrada, noticia o post. Tambin se
aadir una imagen, o vdeo.
12 S para qu puede usarse una red social
como Facebook, reconozco las palabras que
la caracterizan (estado, perfil)

211

3.3TELEGESTIONES (hacer gestiones

on-line:
Monetarias, dar o recibir datos e
informacin personal, etc.)

1
Lo
Desconozco

2
No
soy
capaz

3
4
S,
S,
con
siempre
ayuda

5
S, y lo
sabra
explicar

Soy capaz de distinguir entre datos

necesarios para realizar una telegestin y
datos innecesarios.

Conozco y verifico la identidad de quienes 1

me piden datos por internet

Protejo mis claves personales (de acceso al 1

correo electrnico, a redes sociales)

5.ACTITUDES GENERALES ANTE

LAS TIC
2

1
Lo
Desconozco
Conozco las ventajas e inconvenientes de 1
la comunicacin con las TIC en relacin
con los medios tradicionales.
Tengo una actitud abierta ante las TIC y 1
las utilizo tanto en el mbito escolar
como en el personal.

2
3
No soy S,
capaz con
ayuda
2
3

4
5
S,
S, y lo
siempre sabra
explicar
4
5

Me interesa mejorar mi nivel de dominio

de las herramientas TICs que utilizo.

S utilizar con eficacia las TIC como

instrumento de aprendizaje en las materias
que estoy estudiando.

Evito acceder a sitios web de contenido

para adultos.

S los riesgos cuando descargo msica o

pelculas pirateadas.

Leo atentamente los mensajes del ordenador 1

y soy prudente al realizar acciones que
pudieran originar una prdida de
informacin.

Soy consciente de la necesidad de

protegerse de virus informticos y otros
programas maliciosos.

212

A)Qu nivel crees que tienes utilizando dispositivos electrnicos e Internet?

No suelo
usar

Inicial

medio

Tienes telfono mvil propio?

avanzado Soy muy buen@

SI

NO Tienes Internet en el mvil?

SI

B) Crees que tu familia te pone normas para las siguientes actividades?:

SI
NO
Tiempo que puedo estar con el ordenador
Tiempo que puedo estar con el telfono mvil
Tiempo que puedo estar conectado a Internet
Tipo de video juegos a los que puedo jugar
Tiempo que paso chateando con mis amigos y amigas
Mensajes que puedo enviar o recibir
Tipo de programas que puedo descargar de Internet: vdeos, msica,
fotos, etc.
C) Pon una x en la respuesta que consideres correcta:

NO

NO/SE

Tu familia te pone un horario para hacer deberes; tienes en tu casa ambiente SI

tranquilo para estudiar, te ayudan si lo necesitas.

NO

NO
SE

Tienes los recursos necesarios para estudiar y hacer los deberes en tu casa: SI
habitacin propia, ordenador, libros de consulta, diccionarios?

NO

NO
SE

Tu familia: Pide entrevistas con los profesor@s?

SI

NO

SI

NO

NO
SE
NO
SE

Tu familia suele asistir a las reuniones de padres-madres y a las entregas SI

de notas?

NO

Cuando un profes@r o el tutor/a llama a tu familia para entrevistarles o

comentar algn problema: Suelen acudir al centro?

En el caso de que las dos respuestas anteriores sean afirmativas: Quin

suele ir a hablar con los profesor@s y a las reuniones, el padre, la madre
los dos?

Muchas gracias

213

NO
SE

El
La
Los
padre madre dos

Anexo 3
UNED. MSTER UNIVERSITARIO EN COMUNICACIN Y EDUCACIN EN LA
RED.
SUBPROGRAMA DE INVESTIGACIN EN COMUNICACIN DIGITAL EN LA
EDUCACIN. CURSO 2014-2015
TRABAJO FINAL DE MSTER: Brecha Digital por Estatus
Nuevas Tecnologas de la Informacin y la comunicacin para el aprendizaje y el
conocimiento: Oportunidades de Acceso, Uso y Competencias Tecnolgicas y
digitales del alumnado de 1 de ESO.

Estudiante: PILAR BORRAZ.

Director del TFM: Dr. Ramn I. Correa. Universidad de Huelva.

A la atencin del profesorado de 1 de ESO

Me encuentro realizando el Trabajo de Investigacin Final de Mster en Comunicacin
y Educacin en la Red. El tema sobre el que estoy investigando es la BRECHA
DIGITAL por estatus y la metodologa Estudio de Caso centrado en el alumnado de 1
de ESO. Para llevar a cabo el trabajo necesito vuestra colaboracin ya que debo pasar al
alumnado dos Cuestionarios: Uno sobre Competencias Tecnolgicas y Digitales y otro
de Contexto. Los cuestionarios tienen una duracin aproximada de 20-35 minutos.
Pueden pasarse en Tutora o en cualquier otra materia.
Necesito tambin un alumno/a de cada grupo de 1 para hacerle una entrevista sobre su
experiencia con las TICs. (Estas entrevistas las hara yo)
Quin no tenga inconveniente en colaborar, por favor que contacte conmigo.
Los resultados de la investigacin estarn a vuestra disposicin el mes de septiembre.

Muchas gracias de antemano por la colaboracin.

Pilar Borraz Rozas
214