As influncias de Vygotsky e Luria neurocincia contempornea e

compreenso do processo de aprendizagem

The influences of Vygostsky and Luria on contemporary neurosciences
and on the comprehension of the learning process
Lijamar de Souza Bastos
Marcelo Paraso Alves

Resumo
O presente artigo apresenta alguns estudos bibliogrficos referentes neurocincia cognitiva e seus correlatos com a aprendizagem, linguagem, desenvolvimento, maturao e funes mentais superiores. Algumas
teorias foram abordadas para o conhecimento e reflexo das especificidades funcionais dos processos mentais superiores do crebro, assim como alguns aspectos histricos da neurocincia cognitiva revelando as
descobertas e avanos tecnolgicos nesta rea. Neste sentido, podemos perceber as valiosas contribuies
dos neuropsiclogos Vygotsky e Luria em relao s pesquisas sobre a dicotomia aprendizagem/desenvolvimento inerentes conscincia humana. Mais do que a correlao neuroanatomia e neurofisiologia, ou
seja, a localizao e funo, sofremos influncias de estmulos do mundo exterior e das relaes sociais,
implicando no aprendizado e desenvolvimento da cognio ao longo da nossa histria de vida.
Palavras-chave: Neurocincia, cognio, aprendizagem, socializao.

Abstract
This article presents some bibliographic studies concerning cognitive neuroscience and its correlates with
learning, language development, maturation and higher mental functions. Some theories were addressed to
knowledge and reflection of functional peculiarities of higher mental processes of the brain, as well as some
historical aspects of cognitive neuroscience revealing discoveries and technological advances in this area.
In this sense, we can realize the valuable contributions of Vygotsky and Luria neuropsychologists regarding
research on the dichotomy learning/development inherent in human consciousness. More than neuroanatomy and neurophysiology correlation, ie, the location and function, suffer influences of stimuli from the
outside world and social relations, resulting in the development of cognition and learning throughout our
life story.
Keywords: Neuroscience, cognition, learning, socialization.

Programa de Mestrado em Ensino em Cincias da Saude e Meio Ambiente - Centro Universitrio de Volta Redonda - UniFOA
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INTRODUO
A neurocincia cognitiva busca discutir como os processos cognitivos so elaborados funcionalmente
pelo crebro humano, possibilitando a aprendizagem, a linguagem e o comportamento. O referido campo do
saber muito tem colaborado para a compreenso dos processos de aprendizagem e do debate acerca do desenvolvimento cognitivo do ser humano. Ainda relevante mencionar que a investigao sobre o funcionamento
cerebral, atravs da neurocincia cognitiva, tem encontrado avanos nas ltimas duas dcadas, e revelaes das
especificidades - percepes auditivas na regio temporal, percepes visuais na regio occiptal, percepes
sensoriais e tatilcinestsicas na regio parietal, planejamento consciente do comportamento e programas de ao
na regio frontal -, funcionalidade e dinamismo enceflico. Estas revelaes demonstram a contemporaneidade
dos estudos sobre a atividade da conscincia humana no sculo XX, caminhando em sentido contrrio teoria
idealista clssica, formulada pelo fsico e filsofo austraco positivista Ernst Mach (1838-1916) que compreendia a conscincia como um estado interior primrio do organismo, ou seja, nas estruturas enceflicas neuronais,
sem influncias do mundo exterior.
Rompendo com a teoria idealista clssica, o neuropsiclogo sovitico Luria (2006, p.195) percebe as construes cognitivas como as funes mentais superiores a partir da origem a novos sistemas funcionais que jazem
na base do comportamento, mais do que pelas propriedades internas dos neurnios e com base na linguagem que
se formam complexos processos de regulao das prprias aes do homem. A linguagem receptiva e expressiva
em suas diversas modalidades (fala, gesto, escrita, leitura e outras) uma atividade consciente e ambas so interativas com o meio, influenciadas gradativamente por um complexo processo histrico social e cultural.
Assim, o presente artigo tem como objetivo discutir a neurocincia cognitiva e sua relao com a aprendizagem, bem como os processos de cognio e estruturas funcionais envolvidas, sobretudo nas funes mentais
superiores, ratificando a complexidade e o dinamismo cerebral. Nesta perspectiva, trazemos alguns estudos realizados pelos neuropsiclogos Vygotsky e Luria, nos quais fundamentam os mecanismos cerebrais relacionados
aprendizagem humana - a neurocincia cognitiva.
Na inteno de atingir o objetivo proposto, foi utilizada a pesquisa bibliogrfica a partir do registro disponvel, decorrente de pesquisas anteriores (SEVERINO, 2007, p.122), no qual o levantamento bibliogrfico
refere-se s citaes de alguns autores que desenvolveram estudos similares a esta temtica, portanto, convidamos reflexo destas. A natureza metodolgica deste artigo o estudo de reviso bibliogrfica a partir de
referncias tericas publicadas em documentos (CERVO; BERVIAN, 2002, p.65), com uma abordagem descritiva, discutindo os fundamentos neurocientficos cognitivos envolvidos com as funes superiores do crebro,
localizados em reas ou zonas distintas. Nesta perspectiva anatmica e funcional do substrato neural das funes
superiores do crebro ou funes mentais superiores, no podemos nos esquecer da maturao destas estruturas, pois a aprendizagem e a cognio inerentes a estas funes dependem do desenvolvimento, compreendidas
como processo, ou seja , no ocorrem de forma imediata.
Esse trabalho justifica-se pela perspectiva na qual se insere tal campo de estudo - neurocincia - cuja
proposta implica na contribuio para o conhecimento da complexidade dos processos mentais superiores de
cognio, aprendizagem, linguagem e sistemas funcionais envolvidos.

1. ASPECTOS HISTRICOS DA NEUROCINCIA COGNITIVA

A neurocincia cognitiva uma subdiviso da neurocincia, a qual aborda os processos cognitivos complexos como as funes mentais superiores que envolvem o pensamento e suas complexas relaes com as estruturas da linguagem, a aprendizagem e as influncias do mundo exterior, mediando o desenvolvimento sociocultural no processo histrico do indivduo. O termo neurocincias apareceu nos anos de 1960, denotando uma
rea mais ampla que a neuroanatomia e neurofisiologia. Tal perspectiva emergiu de questes epistemolgicas da
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neurocincia cognitiva, apresentando dois principais paradigmas cognitivos opostos e excludentes, utilizados no
sculo XX: combinatorial ou computacional e o de sistemas dinmicos (PEREIRA Jr, 2010).
O modelo computacional explica as funes cognitivas com base em mecanismos de processamento de
informao e construo de representaes mentais que vicejaram ao final do sculo XX. O modelo dinamicista
concebe os processos cognitivos em uma dimenso corprea e interativa com o ambiente, enfocando as aes
dos sistemas cognitivos em seus respectivos contextos, num processo de adaptao ativa (ibid).
Tal descrio nos remete aos estudos da psicologia sovitica no incio do sculo XX, iniciada por Vygotsky e amplamente estudada por Luria (1992; 2006; 2010), abordando heurstica e cientificamente as atividades
da conscincia humana, no eximindo a importncia do mundo exterior e seus diversos estmulos que influenciam, de forma integrada, os processos cognitivos.
Esta concepo - sistemas dinmicos - admite estar a conscincia semntica estruturada no em loci anatmicos localizados, mas em sistemas neurais funcionalmente estabelecidos ao longo da vida de um indivduo
(NETO et al, 2006), portanto sofrendo modificaes em contato com o meio em que vivemos, por toda a nossa vida.
Essa funcionalidade ou dinamismo cerebral vai ao encontro da descrio de Luria (2006) em relao base cerebral
da atividade consciente humana constituda por sistemas funcionais complexos e diferenciados. Logo, a despeito
da teoria idealista clssica, que entendia a conscincia humana como um estado interior primrio, no qualitativo,
onde os processos cognitivos so dependentes e originrios das prprias estruturas neurais e sinapses neuronais.
De fato, no desconsideramos a importncia biolgica das conexes dendrticas e sinapses constituindo o
contato funcional entre neurnios e proporcionando o aprendizado. Porm, este importante mecanismo neuroanatomofisiolgico complementar aos sistemas funcionais complexos e diferenciados e influncia de variados
estmulos do mundo exterior, numa relao ativa sociocultural, modificvel historicamente.
A histria da neurocincia cognitiva vem sendo ampliada em seu estudo desde o final do sculo XVII a
meados do sculo XX, quando os neurologistas e neuroanatomistas pesquisavam as bases neurolgicas atravs
de autpsias e de estudos clnicos em pacientes com leses cerebrais, como os pesquisadores Vygotsky e Luria
durante o sculo XX. No final do sculo XVII, o neuroanatomista alemo Franz Joseph Gael props que certas
funes mentais superiores estariam localizadas em pores distintas no crebro (GOMES, 2009). No comeo
do sculo XX, Vygotsky (2006) descreveu, como processos psicolgicos superiores as aes conscientemente
controladas, a ateno voluntria, a memorizao ativa e o pensamento abstrato (p.23).
Portanto, funes mentais superiores so processos cognitivos que envolvem ateno, memria, gnosias
ou percepes, pensamento, conscincia, comportamento emocional, aprendizagem e linguagem, e refletem o
modelo dinamicista discutido anteriormente, em que as reas cerebrais (auditiva, sensorial e ttil-cinestsica,
visual, planejamento consciente do comportamento e programas de ao) se integram funcionalmente e so influenciadas ativamente pelo meio sociocultural, nas relaes sociais do homem. Estas funes mentais superiores so congnitivamente importantes para a aprendizagem numa relao intrnseca com a linguagem, mediando
nossas funes psicointelectuais.
Mais recentemente, a neurocincia cognitiva conta com investigaes em tempo real sobre o comportamento cerebral realizado pelas funes mentais superiores diante de diferentes estmulos ou durante a realizao
de tarefas, por meio de equipamentos tecnolgicos de neuroimagem no-invasiva como a tomografia por emisso de psitrons PET scanners, na dcada de 80, e a ressonncia magntica funcional. Ao longo da histria
sobre a neurocincia cognitiva, podemos observar que as pesquisas de estudiosos, como Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934) e Alexander Romanovich Luria (1902-1977) e tantos outros da rea de neuroanatomia e neuropsicologia assemelham-se ao que evidenciamos na cincia contempornea sobre os processos cognitivos de
aprendizagem e de linguagem. Faz-se necessrio citarmos os trabalhos cientficos pioneiros em neuroanatomia
de Paul Pierre Broca (1824-1880) e Carl Wernicke (1848-1905) os quais, respectivamente, localizam e descreISSN online: 2176-9230 | ISSN impresso: 1984-4239

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vem as reas de produo (rea de Broca) e compreenso (rea de Wernicke) da fala e linguagem, contribuindo
para o substrato e mecanismo neural dos processos mentais superiores.
Com o advento destas novas e mais sofisticadas tcnicas de estudo, novas informaes foram adicionadas
sobre as funes neurais implicadas na linguagem (GOMES, 2009), e, portanto, relacionadas aos processos ou
funes mentais superiores.
Sendo assim, traremos as investigaes epistemolgicas de Vygotsky e Luria como contribuies neurocincia cognitiva.

2. UMA INTRODUO ABORDAGEM NEUROPSICOLGICA DE LURIA

Apresentaremos na abordagem Luriana, as estruturas anatmicas cerebrais e as vias neurais que compem
os sistemas funcionais dos processos mentais superiores proporcionando a cognio, a aprendizagem e a linguagem, sem deixar de perceber as interferncias dos aspectos scio-culturais.
Assim, cabe salientar que a proposta no fazer o leitor decorar nomes das estruturas neuroanatomofisiolgicas, mas que conhea as funes corticais envolvidas na cognio, aprendizagem e linguagem, criando
um vnculo interativo e dialgico no campo da educao, em relao s condutas pedaggicas em sala de aula.
A organizao da atividade cerebral acerca das funes mentais superiores ou processos psicolgicos
superiores demonstram o dinamismo cerebral complexo, o qual Luria descreve em sua empreitada neurocientfica. A Abordagem Neuropsicolgica de Luria compreendida como um avano na explicao dos mecanismos
neuroanatomofisiolgicos das funes mentais superiores, nas quais vrias partes anatmicas do crebro se
interrelacionam numa cooperao funcional complexa e organizada.
Um exemplo muito claro a linguagem, que no processada por uma nica regio do crebro, mas por
diferentes sistemas neurais espalhados por todo ele (OCDE, 2003, p.83). Portanto, a linguagem, como substrato da
aprendizagem, concebida como um aspecto cognitivo complexo, compreendendo, a competncia comunicativa,
os recursos expressivos, receptivos, abstratos, interpretativos e motores que dependem dos sistemas funcionais.
De acordo com a abordagem Luriana, o processo neural da linguagem ocorre em trs unidades funcionais
que se interrelacionam, conforme disposto a seguir: A primeira unidade (Unidade Funcional I) emerge do mecanismo da atividade consciente que se inicia na formao reticular do tronco enceflico Unidade Funcional
I - constituindo o Sistema Reticular Ativador Ascendente (SRAA), com a funo de regulao do tnus cortical
e o nvel de viglia e sono. Esta unidade funcional est localizada, anatomicamente, abaixo do nvel do crtex
e, fisiologicamente, regula o estado de conscincia influenciando todos os processos cognitivos. Em outras
palavras, como se estivssemos ligando uma tomada para comearmos a funcionar num estado de viglia e
conscientes, porm o nvel de excitao do sistema como um todo pode ir mudando gradualmente, modulando
o estado funcional de todo o sistema nervoso (LURIA, 1992, p.163).
A Unidade Funcional II constituda pelos lobos temporais, parietais e occipitais e suas respectivas especificidades para as habilidades auditivas, ttil-cinestsica e visuais, compreendendo tambm, hierarquicamente, as reas ou
zonas primrias, secundrias, terciria ou associativa destas habilidades (associao parieto-tmporo-occiptal).
As funes inerentes a estas estruturas, que so: receber, analisar e armazenar os estmulos de natureza
auditiva, ttil-cinestsica e visual, recodificar as informaes recebidas, so nomeadas por Luria (2006, p. 233)
como zonas secundrias das reas corticais posteriores (aferentes). Desta forma, a Unidade Funcional II permite
a organizao da compreenso da linguagem por meio das funes exercidas confluentes rea de Wernicke.
Esta rea est localizada na parte posterior do giro superior do lobo temporal, sendo uma regio de grande
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importncia para funes superiores, j que muitas das funes intelectuais, se no todas, so baseadas em
linguagem (GOMES, 2009, p.39).
O ltimo sistema funcional ou a Unidade Funcional III so os lobos frontais citado por Luria (2006)
como o mais importante e essencial, como se estes cumprissem um papel maestral na conscincia humana
sob as demais unidades funcionais
Um papel mais importante na formao da atividade consciente representado pelos lobos frontais.
Com sua ntima participao na formao das intenes e nos programas de ao, subordinando a
atividade aos focos dominantes, inibindo os fatores intervenientes e permitindo que os resultados
das aes sejam comparados s intenes originais, os lobos frontais desempenham um papel essencial na regulamentao consciente do comportamento e no asseguramento da estvel seletividade da
atividade do homem, que dirigida por um objetivo (p.223).

Portanto, os lobos frontais desempenham as funes de: programao das aes, regulao, produo da
linguagem, controle de conduta ou autocontrole, relao e julgamento social refletindo as consequncias dessas atitudes. A Unidade Funcional III diretamente influenciada pela maturao ao longo do desenvolvimento
humano, o que nos leva a refletir sobre os nveis exagerados de cobranas de atitudes dos docentes sobre os
discentes, no ambiente escolar.
Anatomicamente, a Unidade Funcional III tambm composta hierarquicamente de reas ou zonas
primrias, secundrias, terciria ou associativa pr-frontal; esta ltima recebendo informaes da rea de associao parieto-tmporo-occiptal (Unidade funcional II) e planejando o movimento (motor) de resposta, como a
fala. Para isso, conta com uma regio chamada de rea de Broca localizada na parte posterior e lateral do crtex pr-frontal e responsvel pela produo da fala e linguagem formao e expresso das palavras. A rea
de Wernicke est em constante associao com a rea de Broca, possibilitando, respectivamente, os circuitos
neurais de compreenso e produo/expresso da fala e linguagem.
Podemos perceber que, embora cada unidade tenha uma funo singular e especfica, a cognio depende de uma colaborao ntima entre todas as trs unidades. Este um postulado bsico da teoria de Luria
(KANGAN; SALING, 1997, p.21). Da a importncia dos docentes compreenderem os sistemas funcionais ou
as Unidades Funcionais que proporcionam os processos cognitivos superiores como a linguagem e a aprendizagem, possibilitando, talvez, outra tica no fazer cotidiano em sala de aula.
Assim, pensando na importncia dos conhecimentos advindos da neurocincia cognitiva sobre um fazer
pedaggico que compreenda o processo de aprendizagem por meio dos estudos do sistema nervoso central e
seus mecanismos neurais, mergulharemos no pensamento de Vygotsky e Luria nesse mbito.

3. CONTRIBUIES DE VYGOTSKY E LURIA NEUROCINCIA COGNITIVA

No incio do sculo XX, Vygotsky, como lder terico e seus colaboradores Leontiev e Luria, pesquisavam, na rea da neuropsicologia, os processos do pensamento, linguagem, comportamento e aprendizagem.
Para este fim, estudavam os textos de outros pesquisadores alemes, franceses, ingleses, americanos,
alm de suas prprias pesquisas. Nesta mesma poca, a psicologia era admitida como uma cincia natural,
tendo, como fundamento, as pesquisas em laboratrio com tcnicas experimentais, as quais excluam ou ignoravam os processos mentais superiores - citados e, consequentemente, estudados de forma ampla por Vygotsky
atravs do comportamento consciente humano -, reduzindo-os ao descobrimento de mecanismos ou funes
elementares ou naturais, tendo, como fundamento, os reflexos biolgicos (reaes automticas e associaes
simples) do ser humano a estmulos sonoros, visuais ou verbais, como slabas sem sentido. Com isso, geravam
comportamento de laboratrio (LURIA, 2006, p.23), ou seja, reproduziam artificialmente situaes e, em
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decorrncia, as funes complexas da conscincia humana, minimizando os processos qualitativos do comportamento humano inseridos em diferentes culturas.
No eximindo a importncia de ilustres pesquisadores do tema em questo, ressaltamos as contribuies
dos estudiosos como o filsofo russo Pavlov (1849-1936) e o psiclogo suo Piaget (1896-1980) que proporcionaram reflexes fundamentais nos estudos desenvolvidos por Vygotsky e Luria, aos quais direcionaremos nossos
relatos a estes ltimos.
As contribuies conexionistas, por intermdio de reflexos condicionados (estmulo-resposta), embasavam a psicofisiologia estudada por Pavlov, porm os reflexos pavlovianos serviam como fundao material da
mente, mas no refletiam a realidade estrutural do comportamento complexo, ou das propriedades dos processos
psicolgicos superiores (LURIA, 1992, p.47).
No entanto, a obra de Piaget referente linguagem e pensamento, mais especificamente a publicao A Linguagem e o Pensamento da Criana, foi apreciada, de forma favorvel no que concerne ao enfoque construtivista
cognio humana (MOREIRA, 2011, p.95) abordando a cognio em carter qualitativo e individual. Porm,
Luria (2006) relata que havia um desacordo entre a perspectiva de seu trabalho e a obra de Piaget: um desacordo
fundamental da interpretao da relao entre a linguagem e o pensamento distinguia nosso trabalho da obra desse
grande psiclogo suo (p.25). A perspectiva epistemolgica de Piaget constitui-se em uma teoria do desenvolvimento em construes sucessivas com elaboraes constantes de estruturas novas (NEVES; DAMIANI, 2006,
p.5) e caractersticas universais de comportamento expressas em estgios etrios do desenvolvimento humano.
Naquele momento, percebe-se o distanciamento entre as perspectivas dos autores citados, como um desacordo na concepo dos processos (concebidos por Vygotsky como individuais e singulares) das funes
mentais superiores de linguagem, pensamento e aprendizagem, pois Vygotsky e Luria, ao assumirem, como essencial, as relaes socioculturais do indivduo, procuravam superar a perspectiva exposta por Piaget. Segundo
Neves e Damiani (2006), na concepo dialtica de Vygotsky no existe uma natureza humana apartada do meio;
o sujeito age sobre o meio ativamente, sendo social em sua essncia e, negando, portanto, a interao biolgica
entre a natureza humana e o meio social. Neste contexto evidencia-se, entre Piaget e Vygotsky, a sutil e distinta
abordagem das influncias do meio social.
Tal concepo sofreu forte influncia do filsofo e socialista Karl Marx (1818-1883) que, aliado ao filsofo alemo Friedrich Engels (1820-1895), discursava sobre o materialismo dialtico, materialismo histrico e
existencialismo num socialismo humanista, em que o homem constri sua prpria histria. Luria (2006) relata
que o mtodo marxista de anlise desempenhou um papel vital na modelao de nosso rumo (p.25). Tomamos
como exemplo, a citao de Marx na sua principal obra O Capital,
Uma aranha executa operaes semelhantes s do tecelo, e a abelha envergonha mais de um arquiteto humano com a construo dos favos de suas colmias. Mas o que distingue, de antemo, o pior
arquiteto da melhor abelha que ele construiu o favo em sua cabea, antes de constru-lo em cera.
No fim do processo de trabalho obtm-se um resultado que j no incio deste existiu na imaginao
do trabalhador, e, portanto idealmente. Ele no apenas efetua uma transformao da forma da matria
natural; realiza, ao mesmo tempo, na matria natural seu objetivo, que ele sabe que determina como
lei, a espcie e o modo de sua atividade ao qual tem de subordinar sua vontade. (MARX, 1996, p.298)

Nesta declarao, Marx explcita no s uma importante funo mental superior humana - a abstrao
mental - pesquisado por Vygotsky como um plano semitico consolidado do pensamento representativo de natureza simblica da linguagem, mas tambm, as relaes sociais em que o homem age sobre a natureza criando
ou modificando-a e isso, segundo Marx, determina a conscincia.
Desta forma, Vygotsky conclui que as origens das formas superiores de comportamento consciente deveriam ser achadas nas relaes sociais que o indivduo mantm com o mundo exterior (LURIA, 2006, p. 25)
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como um agente ativo sobre o ambiente e cultura em que vive, no absorvendo as informaes passivamente e,
sim, pensando sobre elas, atribuindo-lhes significao singular na heterogeneidade humana.
Nesta perspectiva, cabe-nos a discusso sobre a tese social introduzida por Vygotsky, a sociognese, como
histria cultural, interferindo nas funes mentais superiores; porm, importante integrarmos sociognese
outros planos histricos articulados no desenvolvimento gentico na viso deste autor, que discute uma possvel
teoria da aprendizagem fundada no processo sociocultural. Estamos nos referindo aos planos genticos da filognese e ontognese, ambos de natureza biolgica e sociognese e micrognese, sendo esta ltima elucidada
por Oliveira (2004) como um fenmeno psicolgico singular, prprio da histria de cada indivduo e, portanto,
no determinista, como nos planos da filognese, ontognese e sociognese.
A filognese ou o plano filogentico relaciona-se com a histria da espcie humana (SIRGADO, 2000,
p.51), com as caractersticas e a evoluo da espcie como, por exemplo, a audio humana permitindo a comunicao em linguagem falada. A funo auditiva e as habilidades gnsicas auditivas so substratos para a linguagem e
metalinguagem, constituindo uma parte cognitiva das especificidades que integram as funes mentais superiores.
Do ponto de vista filogentico, o aperfeioamento do sistema auditivo no ser humano se deu pelas necessidades
da vida terrestre porque a vegetao e o terreno irregular diminuem o alcance visual e o ouvido passou a ser
necessrio para os animais perceberem a aproximao de inimigos e para procurarem os seus semelhantes para a
reproduo (MUNHOZ et al, 2000). No ser humano, as caractersticas estruturais e funcionais do sistema auditivo
perifrico e central interferem de forma substancial no nosso complexo processo de comunicao.
A ontognese ou o plano ontogentico, preocupa-se com a histria pessoal (SIRGADO, 2000, p.51) do
organismo individual de cada ser humano como, por exemplo, o desenvolvimento psicomotor especfico do homem, previamente traado numa sequncia, compondo a histria humana, embora singular nas intercorrncias da
vida, do ambiente e da cultura de cada um. No nascemos totalmente prontos para andar, pensar ou falar, mas temos
uma predestinao hereditria que ser desenvolvida ao longo da nossa histria filogentica e ontogeneticamente.
A sociognese ou o plano sociogentico tomada como uma tese social influenciando substancialmente o pensamento e a linguagem do homem, articulada aos planos da filognese e ontognese. Neste contexto,
podemos conjeturar sobre o que mencionamos anteriormente em relao ao desacordo na interpretao do
trabalho de Piaget acerca do desenvolvimento do pensamento e linguagem da criana. Enfatizando a origem
sociocultural que trazemos, Vygotsky descreve a fala socializada como base para a fala egocntrica da criana,
no obstante reflexo inversa de Piaget sobre este mesmo tema. Nos primeiros momentos do desenvolvimento
da criana, a fala, como um dos instrumentos que disponibilizamos na sociedade, encontra-se funcionalmente
na comunicao dos adultos que cercam a criana. Essa fala socializada um dos estmulos que a criana tem
como modelo para imitao. A criana observa, imita e a internaliza como pensamento ou discurso interior no
plano simblico das representaes e abstraes. O surgimento da fala egocntrica aparece na criana por volta
dos trs anos de idade e tem como modelo, estmulo e mediao o meio sociocultural; a fala socializada dos
adultos internalizada pela criana. Com a maturao das estruturas e sistemas enceflicos, a aprendizagem
propicia o desenvolvimento cognitivo e, assim como as funes mentais superiores, a linguagem progride para
a reversibilidade abstrata e generalizada do pensamento, num trnsito em rede, com diversas ramificaes e sem
direes fixas ou determinadas.
Com relao tese que discute a influncia do social nos processos cognitivos das funes mentais superiores, destaca-se, no final da dcada de 20 e incio dos anos 30, o trabalho de Luria sob a superviso de Vygotsky na pesquisa cientfica com os povos nmades do Uzbequisto e da Kirghizia na sia Central, considerada
naquela poca, uma regio remota da Unio Sovitica.
De acordo com Luria (2010), antes da Revoluo Russa de 1917, estes habitantes eram analfabetos, viviam isolados em vilarejos, dependendo completamente dos ricos proprietrios de terras e de poderosos senhores
feudais; a economia centrava-se na agricultura e horticultura (p.20).
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As funes prticas culturais aliadas carncia de instruo ou educao formal eram observadas na rotina dessa populao, assim como a estrutura semntica e mental apoiava-se nas aes concretas dessas prticas
inseridas no seu mundo social, na vida cotidiana. A pesquisa e estudo realizados por Luria revelam o funcionamento singular do pensamento humano de acordo com o meio scio-cultural em que vive, com instrumentos
semiticos prprios e singulares na forma de pensar.
O governo revolucionrio comunista submeteu essa populao, a sucessivas intervenes de reeducao
formal provocando uma transformao social radical e minimizando, num curto perodo de tempo (nos primeiros
anos de revoluo cultural), as tendncias de pensamento concreto, prtico, visual para um pensamento abstrato.
Assim, o desenvolvimento histrico, econmico, cultural e essencialmente social proporcionaram uma
ampliao do pensamento abstrato e do raciocnio lgico para resolues de problemas operados no plano simblico. Tais simbolismos referem-se categorizao e generalizao ou pensamento generalizante, no qual codificamos, conceituamos, nomeamos e classificamos objetos e relaes com o mundo exterior.
Desta forma, o lxico mental funciona como um dicionrio interno que organiza, categoriza, classifica, nomeia, generaliza e armazena o conjunto de representaes mentais das coisas do mundo, aplicado a um
trnsito simblico de signos (significante e significado) mediando, de forma semitica, as coisas que o sujeito
pensa do mundo e expressa por meio das palavras. importante ressaltar que, mesmo considerando as diversas
formas de cultura, no h um pensamento universal ou culturalmente organizado, pois de acordo com Oliveira
(2004) qualquer ser humano, em qualquer cultura, tem sua disposio tantos modos de pensar quantos forem
os diferentes tipos de atividade (p.216).
As profundas mudanas cognitivas relacionadas s funes mentais superiores daquela populao submetida revoluo cultural foram pesquisadas, investigadas e acompanhadas por Luria e colaboradores, incrementando uma preciosa contribuio para os estudos da linguagem humana, a neurocincia e a prpria psicologia.
Ratificando a importncia das relaes sociais, principalmente as observadas em sua pesquisa, Luria relata que,
A Psicologia torna-se a cincia da formao scio-histrica da atividade mental e das estruturas dos
processos mentais que dependem absolutamente das formas bsicas de prtica social das etapas de
desenvolvimento histrico da sociedade. As teses marxistas bsicas sobre a natureza histrica da vida
mental humana revelam-se assim em sua forma concreta. Isso possvel enquanto resultado das mudanas revolucionrias radicais que nos permitiram observar, num curto perodo, fundamentais alteraes que levariam sculos para ocorrer em condies normais. (LURIA, 2010, p. 218)

Para o autor, as relaes sociais influenciam, significativamente, as mudanas cognitivas das funes
mentais superiores da conscincia humana, pois so transformaes cognitivas que ocorrem numa perspectiva
mediada pelo mundo.
Esta viso pode ser observada na filognese, ontognese e sociognese da fala socializada dos adultos,
como princpio do desenvolvimento da linguagem na criana e, na micrognese, tomando como exemplo a teoria
de Vygotsky sobre a Zona de Desenvolvimento Proximal (MOREIRA, 2011, p.114).
Em todos esses planos de desenvolvimento gentico (filogentico, ontogentico, sociogentico e microgentico) o autor revela que o curso do desenvolvimento precede sempre o da aprendizagem. Para o autor, a
aprendizagem estabelece uma relao de interdependncia com o desenvolvimento (VYGOTSKY, 2006, p.104).
Nesta perspectiva, a micrognese ou o plano microgentico, configura um sublime espao microscpico
entre o saber e o no saber, assim como o que j temos de aprendizado efetivo no Desenvolvimento Real e o que
podemos alcanar como aprendizado num futuro muito prximo, compreendido como Desenvolvimento Potencial
ou a capacidade potencial de aprendizagem (VYGOTSKY, 2006, p. 111). Estes dois nveis - Real e Potencial
compem a teoria de Zona de Desenvolvimento Proximal das funes cognitivas psicointelectuais do ser humano.
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O que uma criana capaz de fazer com o auxlio dos adultos chama-se zona de seu desenvolvimento potencial. Isto significa que, com o auxlio deste mtodo, podemos medir no s o processo de
desenvolvimento at o presente momento e os processos de maturao que j produziram, mas tambm os processos que esto ainda ocorrendo, que s agora esto amadurecendo e desenvolvendo-se.
(VYGOTSKY, 2006, p.112)

Seguindo o processo de maturao, a criana passar a se relacionar com os objetos de forma autnoma ou realizar certas atividades ou funes sem o auxlio inicial dos adultos. Este momento concebido pela
micrognese como dinmico, flexvel e singular a cada indivduo, compreendendo a heterogeneidade humana e
seu hibridismo lingustico. Torna-se, tambm, um momento propcio para a interveno pedaggica no mbito
educacional, com a mediao ativa entre o docente e o discente contribuindo para a superao das assimilaes
impostas. Desta forma, a criana age sobre o ambiente em que vive imersa na sua cultura scio-histrica, aprendendo e desenvolvendo cognitivamente.
Cabe-nos ressaltar que a teoria envolvendo o nvel de desenvolvimento potencial muito colaborou, e
ainda colabora nas atividades pedaggicas relacionadas aos alunos com necessidades educacionais especiais.
Nesta perspectiva, os alunos especiais so valorizados nas suas habilidades e potencialidades, a despeito de suas
limitaes biolgicas e sociais. O olhar qualitativo e prospectivo para suas habilidades, capacidades, atividades
e comportamento, ao contrrio de quantitativo e retrospectivo, trazendo uma busca incessante de superao e de
potencialidades, previamente estabelecidas, a priori, para quem ensina.
Durante a dcada de 20, em Moscou, Vygotsky fundou o Instituto de Defectologia na Academia de Cincias Pedaggicas. Apesar da terminologia defectologia - referir-se cincia geral da deficincia que estuda os
defeitos humanos do crebro, o autor, segundo Luria (2006), interessava-se mais por suas foras do que por
suas deficincias (p.34). A micrognese, neste caso, est presente nestas foras ou potencialidades, por vezes,
subestimadas em alguns ambientes escolares, em relao aos discentes com necessidades educacionais especiais
ou com dificuldades de aprendizagem.
A micrognese surge na Zona de Desenvolvimento Proximal entre o desenvolvimento real e o potencial, o micromomento do saber nascendo, num aprendizado autnomo em movimento e dialtico, invisvel aos
olhos, porm, presente nas funes mentais superiores e estabelecendo o desenvolvimento cognitivo. O meio e
convivncia social impulsionam a Zona de Desenvolvimento Proximal, mediando e transformando o processo
interpessoal (pelo meio social) num processo intrapessoal que internaliza conhecimentos de forma singular ou
intersubjetiva. Portanto, a mediao por meio da interveno pedaggica primordial para o desenvolvimento
cognitivo de ensino e aprendizagem do discente. Entretanto, relevante, tambm, ressaltar que a mediao tambm ocorre por outros colegas da escola, considerando-se a influncia das relaes sociais e a origem histricocultural nos processos mentais superiores.
Pelas razes citadas, lembramos que aprender no se refere somente aquisio e processos de leitura e
escrita ensinados basicamente no perodo escolar. Antes mesmo do ingresso escolar, as crianas j aprenderam
diversas coisas principalmente funcionais, baseado na sua histria scio-cultural, porque as relaes sociais so
relevantes para o nosso desenvolvimento cognitivo. A imitao ou as imitaes, a exemplo disto, so provas de
interaes com o meio em que vivemos. Alm da capacidade inata da linguagem, a criana em convvio constante com seus pares e adultos, adquire a linguagem falada e a linguagem escrita por imitao, por intermdio de
modelos proporcionados pelo meio.
A Teoria Scio-Histrica estudada por Vygotsky, que propunha uma nova abordagem para a psicologia
nos termos cultural, instrumental ou histrica (LURIA, 1992, p.48), enfatiza a construo social da mente.
Essa concepo epistemolgica considera o desenvolvimento humano como um processo inicialmente social ou
interpsquico (compartilhado entre pessoas) que sofrem mediaes dos adultos e incorporado pelas crianas,
interiorizado, tornando-se um processo intrapsquico com caractersticas histricas e culturais nas funes mentais superiores do comportamento consciente. Esta concepo filosfica de educao enfatiza que a dimenso soISSN online: 2176-9230 | ISSN impresso: 1984-4239

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ciocultural essencial na construo do conhecimento e que o trabalho do professor no comea na sala de aula.
Antes de pensar no fazer pedaggico, o docente considera a realidade social do discente inserido num processo
histrico cultural e, a partir desta dimenso, planeja e prope a atividade, questionando o porqu e para qu
realiza cada proposta. Dessa forma, ao alfabetizar, o docente atua como mediador do processo, proporcionando
interaes entre o discente e o objeto de conhecimento, ampliando o seu universo sociocultural, histrico e proporcionando uma aprendizagem significativa, que provoca modificaes do nosso comportamento na sociedade.
Os aspectos Cultural, Histrico e Instrumental que influenciam nosso comportamento so explicados pela
teoria de Vygotsky:
O aspecto Cultural envolve os meios socialmente estruturados pelos quais a sociedade organiza os tipos
de tarefas que a criana em crescimento enfrenta, e os tipos de instrumentos, tanto mentais como fsicos, de que
a criana pequena dispe para dominar aquelas tarefa. (VYGOTSKY, 2006, p.26)
Um dos instrumentos bsicos citados por ele a linguagem como um papel importante na organizao e
desenvolvimento dos processos de pensamento (p.26).
O aspecto Histrico, funde-se com o cultural. Foram inventados e aperfeioados ao longo da histria
social do homem. A linguagem carrega consigo os conceitos generalizados, que so a fonte do conhecimento
humano (VYGOSTSKY, 2006, p.26; LURIA, 1992, p.49). Vygotsky cita como instrumentos culturais especiais
a escrita e aritmtica, as quais expandem enormemente os poderes do homem, tornando a sabedoria do passado
analisvel no presente e passvel de aperfeioamento no futuro (p.26). De fato, tais instrumentos so transmitidos e aperfeioados constantemente pela humanidade, marcando e acumulando historicamente vrios saberes.
O aspecto Instrumental,
[...] se refere a natureza basicamente mediadora de todas as funes psicolgicas complexas. Diferentemente dos reflexos bsicos, os quais podem caracterizar-se por um processo de estmulo-resposta, as
funes superiores incorporam os estmulos auxiliares, que so tipicamente produzidos pela prpria
pessoa. O adulto no apenas responde aos estmulos apresentados por um experimentador ou por seu
ambiente natural, mas tambm altera ativamente aqueles estmulos e usa suas modificaes como um
instrumento de seu comportamento (VYGOTSKY, 2006, p.26).

No ambiente escolar, podemos perceber diversas modificaes produzidas pelos discentes e docentes,
inerentes e singulares s suas funes mentais superiores (ou funes psicolgicas complexas) e comportamento
individual. Tomando, como exemplo, a memria como uma das funes psicolgicas complexas - o instrumento auxiliar utilizado para a reteno de algum contedo pedaggico ser tipicamente produzido pela prpria
pessoa de acordo com sua cultura, histria, vivncia, desenvolvimento ou motivao. Logo, os instrumentos
utilizados para lembrar-se de alguma coisa, sero infinitos e singulares ao prprio indivduo.
Em relao s correlaes: aprendizagem, desenvolvimento cognitivo e maturao, como processos interdependentes, Vygotsky (2006) em seus estudos, descreve trs teorias relacionadas ao tema:
a primeira teoria afirma que o curso de desenvolvimento precede o da aprendizagem, que a maturao
precede a aprendizagem, que o processo educativo pode apenas limitar-se a seguir a formao mental.
A segunda teoria considera, em contrapartida, que existe um desenvolvimento paralelo dos dois processos (...); o desenvolvimento est para a aprendizagem como a sombra para o objeto que a projeta
(...) e portanto (...), no os diferencia absolutamente (...). A terceira teoria tenta conciliar os extremos
dos dois pontos de vista, fazendo com que coexistam, uma teoria dualista do desenvolvimento (...).
Estas observaes sugerem que o processo de aprendizagem prepara e possibilita um determinado
processo de aprendizagem, enquanto o processo de aprendizagem estimula, por assim dizer, o processo de maturao e f-lo avanar at certo grau (VYGOTSKY, 2006, pp.105-106).

Neste contexto terico, Vygotsky analisa que o curso do desenvolvimento precede sempre o da aprendizagem. A aprendizagem segue sempre o desenvolvimento (p. 104). Essa concepo torna-se uma grande conREVISTA PRXIS | ano V | n 10 | Dezembro de 2013

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tribuio acerca dos pressupostos educacionais, nos quais o aprender favorece ativamente o desenvolvimento
cognitivo e a maturao. Ao contrrio de condutas pedaggicas passivas, influenciadas pela teoria de Piaget, na
qual a escola acredita como necessrio esperar que a criana atinja os diferentes estgios para poder aprender o
contedo escolar (CAPOVILLA; CAPOVILLA, 2007, p.67). Vygotsky demonstra o oposto: no h necessidade de esperar etapas e/ou estgios de desenvolvimento, mas sim, de estimular a aprendizagem para a progresso
do desenvolvimento cognitivo ao longo desses estgios. Esta concepo comunga com o que imputvel ao
docente a mediao.
Ao expor estas teorias, que procuram esclarecer as relaes entre desenvolvimento e aprendizagem, podemos trazer a reflexo para o campo da neurocincia onde o aprendizado provoca ou promove o desenvolvimento
cognitivo por meio da proliferao de redes neuronais e transmisso sinptica no sistema nervoso central, pois
quanto mais aprendemos, mais redes formamos e mais neurnios teremos para propiciar plasticidade cerebral
(FERREIRA, 2009, p.56-57). Essa comprovao neuroanatomofisiolgica ratifica os estudos tericos de Vygotsky (2006) em relao ao exposto anteriormente sobre aprendizagem, desenvolvimento cognitivo e maturao,
em que a aprendizagem uma superestrutura do desenvolvimento (p.104).
Portanto, discutiremos essa concepo Vygotskyana na qual os estudos da neurocincia cognitiva denominam de plasticidade cerebral.

4. PLASTICIDADE CEREBRAL E APRENDIZAGEM

Considerando que a aprendizagem no se restringe, apenas, fase escolar, e aplicado esse conceito relevncia das relaes sociais da criana com o meio em que vive, fazem-se necessrios diversos estmulos durante
o seu desenvolvimento, j que a infncia um perodo muito propcio aprendizagem. Observamos, na criana,
demonstraes de raciocnio e lgica abstrata, principalmente durante as brincadeiras, antes do ingresso escolar.
Desta forma, torna-se importante a viabilizao de diferentes estmulos (auditivos, visuais, somestsicos,
motores) por intermdio de msicas, histrias, teatros, brincadeiras, rimas, esportes, fantoches, jogos, dentre
outros, adequando a ludicidade e proporcionando estmulos em vrias reas cerebrais.
Nesta perspectiva, Ferreira (2009) refora a correlao entre a aprendizagem e o desenvolvimento cerebral quando relata que
cada aprendizado determina uma transformao cerebral, de forma anatmica, pois o(s) estmulo(s)
leva(m) construo de uma nova ou de novas conexes entre os dendritos de diferentes neurnios,
localizados em diferentes regies cerebrais (p. 53).

Estamos nos referindo plasticidade cerebral ou neuroplasticidade, cujas definies so a capacidade do

sistema nervoso central em modificar sua organizao estrutural prpria e de funcionamento em resposta a condies mutantes, aprendizados e a estmulos repetidos (FERREIRA, 2009, p.56), ou ainda uma propriedade
inerente ao sistema nervoso com a capacidade de modificar o seu funcionamento e de se reorganizar atravs de
alteraes ambientais ou de leso (WAJNSZTEJN, 2009, p. 30). Nesse aspecto, a neurocincia cognitiva contribui para a perspectiva da organizao dos sistemas de ensino durante todo o ciclo de vida.
De forma similar, estas definies sobre plasticidade cerebral j eram reconhecidas por Vygotsky (2006)
e Luria (2010) quando se referiam, respectivamente, maturao do sistema nervoso central e aprendizagem
segundo a Teoria de Desenvolvimento Proximal e reorganizao funcional dos sistemas funcionais do crebro, segundo a abordagem neuropsicolgica, descritas neste artigo. A plasticidade cerebral ou neuroplasticidade
tambm pode ser percebida nos estudos de Vygotsky (2006) quando postula que a aprendizagem precede o desenvolvimento cognitivo.
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Cabe ratificar que as funes mentais superiores ou funes psicolgicas superiores estudadas por Vygotsky (2006) na construo social da mente (conscincia humana), referem-se aos processos cognitivos do
pensamento, comportamento, linguagem, ateno, percepo, memria. Luria mapeia e descreve tais processos
cognitivos de forma neuroanatomofisiolgica, por meio das Unidades Funcionais Bsicas, nas quais podemos
perceber a fisiologia cognitiva ou o caminho neural da linguagem. Portanto, Luria, fundamentado nos importantes segmentos e hipteses formulados por Vygotsky (2006) - seu lder intelectual - deu continuidade aos esclarecimentos acerca da atividade cognitiva humana na dialtica do desenvolvimento histrico-social.
Sendo assim, a Neurocincia Cognitiva conclui que o crebro plstico e capaz de aprender durante toda
a vida, porm existem perodos biolgicos em que o crebro humano tem mais facilidade para aprender. Alguns
autores denominam tais perodos como perodo receptivo (OCDE, 2003, p.123) ou janelas de oportunidades
(FERREIRA, 2009, p.57).
Assim, podemos refletir em relao aos tipos de neuroplasticidade e como ela ocorre nas diferentes etapas
da vida humana (criana, adulto e idoso) considerando as experincias adquiridas no meio sociocultural e as
estimulaes ambientais empobrecidas ou enriquecidas influenciando no desenvolvimento cerebral.
As pesquisas da neurocincia cognitiva acerca da plasticidade cerebral ou neuroplasticidade tornam-se
uma possvel contribuio para a reorganizao do sistema educacional em relao aprendizagem nos diferentes ciclos de vida ou etapas da vida humana. A aprendizagem adquirida e construda por toda a vida, porm,
existem perodos que so especialmente mais receptivos e outros que dependem da experincia.

5. CONSIDERAES FINAIS
A cognio, como intento de estudo neste trabalho, vem avanando ao longo dos anos por meio de pesquisas neurocientficas no ramo da Neurocincia Cognitiva, constituindo-se um acervo de conhecimentos por ela
gerados ao longo dos anos. Estes conhecimentos neurocientficos contribuem para a comunidade educacional,
referendando importantes possibilidades de reformulaes conceituais, adequaes pedaggicas e metodolgicas, passveis de reflexo, ceticismo e prudncia. Visto que deve-se considerar as peculiaridades ambientais e
socioculturais e as especificidades dos discentes na apropriao dos saberes elaborados sociohistoricamente.
Diante deste contexto, trouxemos a fundamentao terica de Vygotsky e Luria para melhor compreenso
dos processos que envolvem a cognio, aprendizagem, desenvolvimento, maturao e socializao correlacionados intrinsecamente com a neurocincia.
luz do que foi exposto anteriormente, o referencial terico de Vygotsky e Luria compem o corpus
terico deste artigo e demonstram a contemporaneidade dos estudos nas reas de neurocincia e aprendizagem
luz da educao, sendo possvel sua aplicabilidade nos caminhos pedaggicos.

6. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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da Linguagem Oral e Escrita. 2 ed. So Jos dos Campos: Pulso, 2009.
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