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PSICOLOGIA DO
DESENVOLVIMENTO DA
CRIANA
Professor Dr. Alex Eduardo Gallo
Professora Esp. Juliana da Silva Arajo Alencar
GRADUAO
PEDAGOGIA
MARING-PR
2012
Reitor: Wilson de Matos Silva

Vice-Reitor: Wilson de Matos Silva Filho
Pr-Reitor de Administrao: Wilson de Matos Silva Filho
Presidente da Mantenedora: Cludio Ferdinandi
NEAD - Ncleo de Educao a Distncia

Diretoria do NEAD: Willian Victor Kendrick de Matos Silva
Coordenao Pedaggica: Gislene Miotto Catolino Raymundo
Coordenao de Marketing: Bruno Jorge
Coordenao Comercial: Helder Machado
Coordenao de Tecnologia: Fabrcio Ricardo Lazilha
Coordenao de Curso: Mrcia Maria Previato de Souza
Supervisora do Ncleo de Produo de Materiais: Nalva Aparecida da Rosa Moura
Capa e Editorao: Daniel Fuverki Hey, Fernando Henrique Mendes, Luiz Fernando Rokubuiti, Renata Sguissardi e Thayla
Daiany Guimares Cripaldi
Superviso de Materiais: Ndila de Almeida Toledo
Reviso Textual e Normas: Cristiane de Oliveira Alves, Gabriela Fonseca Tofanelo, Janana Bicudo Kikuchi, Jaquelina
Kutsunugi e Maria Fernanda Canova Vasconcelos.
Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca Central - CESUMAR

CENTRO UNIVERSITRIO DE MARING. Ncleo de Educao

a distncia:
C397 Psicologia do desenvolvimento da criana/ Alex Eduardo

Gallo, Juliana da Silva Arajo Alencar - Maring - PR, 2012.
233 p.
Graduao em Pedagogia - EaD.

1. Psicologia do desenvolvimento. 2. Desenvolvimento cogni-

tivo. 3. Desenvolvimento emocional. 4. EaD. I.Ttulo.

CDD - 22 ed. 155.4

CIP - NBR 12899 - AACR/2
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PSICOLOGIA DO
DESENVOLVIMENTO DA CRIANA
APRESENTAO DO REITOR
Viver e trabalhar em uma sociedade global um grande desafio para todos os cidados.
A busca por tecnologia, informao, conhecimento de qualidade, novas habilidades para
liderana e soluo de problemas com eficincia tornou-se uma questo de sobrevivncia no
mundo do trabalho.
Cada um de ns tem uma grande responsabilidade: as escolhas que fizermos por ns e pelos
nossos far grande diferena no futuro.
Com essa viso, o Cesumar Centro Universitrio de Maring assume o compromisso
de democratizar o conhecimento por meio de alta tecnologia e contribuir para o futuro dos
brasileiros.
No cumprimento de sua misso promover a educao de qualidade nas diferentes reas
do conhecimento, formando profissionais cidados que contribuam para o desenvolvimento
de uma sociedade justa e solidria , o Cesumar busca a integrao do ensino-pesquisaextenso com as demandas institucionais e sociais; a realizao de uma prtica acadmica que
contribua para o desenvolvimento da conscincia social e poltica e, por fim, a democratizao
do conhecimento acadmico com a articulao e a integrao com a sociedade.
Diante disso, o Cesumar almeja ser reconhecido como uma instituio universitria de
referncia regional e nacional pela qualidade e compromisso do corpo docente; aquisio
de competncias institucionais para o desenvolvimento de linhas de pesquisa; consolidao
da extenso universitria; qualidade da oferta dos ensinos presencial e a distncia; bemestar e satisfao da comunidade interna; qualidade da gesto acadmica e administrativa;
compromisso social de incluso; processos de cooperao e parceria com o mundo do
trabalho, como tambm pelo compromisso e relacionamento permanente com os egressos,
incentivando a educao continuada.
Professor Wilson de Matos Silva
Reitor
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO DA CRIANA | Educao a Distncia
Caro aluno, ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua
produo ou a sua construo (FREIRE, 1996, p. 25). Tenho a certeza de que, no Ncleo de
Educao a Distncia do Cesumar, voc ter sua disposio todas as condies para se
fazer um competente profissional e, assim, colaborar efetivamente para o desenvolvimento da
realidade social em que est inserido.
Todas as atividades de estudo presentes neste material foram desenvolvidas para atender o
seu processo de formao e contemplam as diretrizes curriculares dos cursos de graduao,
determinadas pelo Ministrio da Educao (MEC). Desta forma, buscando atender essas
necessidades, dispomos de uma equipe de profissionais multidisciplinares para que,
independente da distncia geogrfica que voc esteja, possamos interagir e, assim, fazer-se
presentes no seu processo de ensino-aprendizagem-conhecimento.
Neste sentido, por meio de um modelo pedaggico interativo, possibilitamos que, efetivamente,
voc construa e amplie a sua rede de conhecimentos. Essa interatividade ser vivenciada
especialmente no ambiente virtual de aprendizagem AVA no qual disponibilizamos, alm do
material produzido em linguagem dialgica, aulas sobre os contedos abordados, atividades de
estudo, enfim, um mundo de linguagens diferenciadas e ricas de possibilidades efetivas para
a sua aprendizagem. Assim sendo, todas as atividades de ensino, disponibilizadas para o seu
processo de formao, tm por intuito possibilitar o desenvolvimento de novas competncias
necessrias para que voc se aproprie do conhecimento de forma colaborativa.
Portanto, recomendo que durante a realizao de seu curso, voc procure interagir com os
textos, fazer anotaes, responder s atividades de autoestudo, participar ativamente dos
fruns, ver as indicaes de leitura e realizar novas pesquisas sobre os assuntos tratados,
pois tais atividades lhe possibilitaro organizar o seu processo educativo e, assim, superar os
desafios na construo de conhecimentos. Para finalizar essa mensagem de boas vindas, lhe
estendo o convite para que caminhe conosco na Comunidade do Conhecimento e vivencie
a oportunidade de constituir-se sujeito do seu processo de aprendizagem e membro de uma
comunidade mais universal e igualitria.
Um grande abrao e timos momentos de construo de aprendizagem!
Professora Gislene Miotto Catolino Raymundo
Coordenadora Pedaggica do NEAD- CESUMAR
APRESENTAO
Livro: PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO DA CRIANA
Prezado Acadmico,
Este livro pretende ser a sua bssola na intrigante jornada pelo conhecimento da Psicologia
do Desenvolvimento da Criana. Nosso objetivo coloc-lo em contato com as pesquisas
realizadas na rea de desenvolvimento infantil e auxili-lo a articular a teoria psicolgica com
a prtica educativa de maneira reflexiva.
Enfatizamos que no temos a pretenso de abarcar a totalidade das discusses tericas
e prticas referentes aos contedos que lhes sero apresentados no decorrer de nossos
estudos, mas sim lhe propiciar direes que devero ser ampliadas e aprofundadas na sua
jornada em busca do conhecimento.
Como tambm no iremos formar nenhum psicoterapeuta, mas sim esperamos contribuir
para a formao de um profissional da EDUCAO ciente da complexidade envolvida no ato
de educar. O objeto de sua prtica profissional o ser humano em desenvolvimento, por si
s uma imensido de elementos integrativos que lhes constituem dando a dimenso de sua
complexidade.
A criana em desenvolvimento um poo de possibilidades biolgicas, afetivas, emocionais,
motoras, psicomotoras, cognitivas e sociais. E para atuar junto delas, viabilizando a efetivao
de suas potencialidades, se faz imprescindvel sua compreenso interdisciplinar.
A Psicologia um dos campos do conhecimento intimamente ligado a prtica educativa
consciente e por acreditarmos nessa posio estaremos disponibilizando este material de
apoio pedaggico como o ponta p inicial da reflexo e do aprofundamento das questes que
se faro mister em sua prtica profissional.
Mas, afinal, o que psicologia do desenvolvimento? A abordagem norteadora de nossos
estudos compreende esta disciplina da psicologia como a rea que se dedica ao estudo
interdisciplinar dos fenmenos relacionados s mudanas fsicas, biolgicas, psicolgicas e
sociais que ocorrem durante a vida dos seres humanos. Rappaport (1981a) define como sendo
o objetivo da Psicologia do Desenvolvimento:
Explicar como que, partir de um equipamento inicial (inato), o sujeito vai sofrendo uma
srie de transformaes decorrentes de sua prpria maturao (fisiolgica, neurolgica
e psicolgica) que, em contato com as exigncias e respostas do meio (fsico e social),
levam emergncia desses comportamentos (RAPPAPORT, 1981, p.3).
A Psicologia do Desenvolvimento, como disciplina cientfica, vem de encontro com a prtica

pedaggica para lhe subsidiar o conhecimento de quais as habilidades, as capacidades
e as limitaes de cada faixa etria nos vrios aspectos da personalidade (motores,
emocionais, intelectuais etc.). E conhecedor destas especificidades, o educador, ciente
de sua responsabilidade, poder estabelecer programas escolares e metodologias de
ensino adequadas, bem como programas esportivos e recreativos, objetivando o amplo
desenvolvimento da criana.
Tendo marcado o nosso papel e objetivos, vamos agora apresentar a voc o contedo
disponibilizado neste livro. Na unidade I, O BIG BANG DA VIDA: O ESTUDO BIOPSICOSSOCIAL
DA CONCEPO AO NASCIMENTO, apresentaremos, a voc, a Psicologia como cincia e
os percalos a serem analisados na compreenso do homem como objeto de estudo. Todo
fenmeno deve ser analisado sob os diversos ngulos e o desenvolvimento humano no foge a
regra. Assim, utilizaremos a concepo do modelo ecolgico do desenvolvimento para integrar
as diversas teorias que vamos trabalhar com voc.
Cabe ressaltar que a psicologia uma cincia em desenvolvimento e por isso no tem um
objeto unvoco de estudo, desencadeando a construo de uma srie de teorias que objetivam
esclarecer o funcionamento psquico do homem. Essa afirmao traz duas implicaes
que merecem ser esclarecidas: 1 no existe nenhuma teoria psicolgica que d conta da
complexidade intrnseca aos comportamentos humanos, 2 no estamos defendendo o uso
indiscriminado de teorias que, epistemologicamente, no se integram, mas sim trabalharmos
com o dado real que temos um longo caminho pela frente no campo cientfico para
compreendermos o homem em sua plenitude.
Continuando a nossa jornada, iniciaremos o nosso estudo interdisciplinar fazendo uma pequena
incurso na Biologia para conhecermos nossas heranas genticas e o desenvolvimento da
vida intrauterina. Voc ficar intrigado com as recentes descobertas cientficas sob o estudo
da vida mental do feto e suas habilidades sensoriais! Mas, como nem tudo so rosas... vamos
estudar os fatores de risco que desencadeiam alteraes no curso do desenvolvimento normal

do feto.
Na Unidade II, O DESENVOLVIMENTO FSICO E COGNITIVO, analisaremos as mudanas
fsicas e psicomotoras que ocorrem com a criana desde o nascimento at os 6 anos de idade.
Voc ver como impressionante a velocidade com que os pequenos se desenvolvem. Estas
mudanas subsidiam a evoluo cognitiva da criana articulada com a influncia do meio
social em que est inserida. Assim, juntos vamos descobrir as delcias do aprender sob a
perspectiva Piagetiana, o desenvolvimento moral e aquisio da linguagem.
Todos os fenmenos estudados at aqui possuem um determinante em comum: o afeto.
Na Unidade III, DESENVOLVIMENTO EMOCIONAL DA CRIANA, vamos estudar o
desenvolvimento da personalidade sob o enfoque psicodinmico da teoria psicanaltica de
Freud. Para compreendermos as nuances do desenvolvimento psicoafetivo da criana, vamos
examinar as teorias de Sptiz, Winnicott e Mahler. Esses autores dedicaram-se em compreender
a maneira que a criana passa a vincular-se com o mundo e atuar nele investindo sua energia
nos objetos, ou seja, nas pessoas, nas atividades que realiza etc. A interao com ambiente
fundamental para o nascimento do ser social, para a passagem do ser puramente biolgico ao
ser relacional. Contudo, veremos que essa transio somente acontece de modo satisfatrio
se as necessidades intrnsecas criana forem sanadas e via o cuidado amoroso seja-lhe
despertado o prazer de viver.
Nosso caminho terico perpassa na Unidade IV A CRIANA COMO SER RELACIONAL:
O IMPACTO DE DIFERENTES SISTEMAS ECOLGICOS NO DESENVOLVIMENTO
INFANTIL pela ampliao e articulao dos fenmenos psicossociais que afetam o infante
em desenvolvimento. Para tanto, trabalharemos o que culturalmente se entende por famlia
e quanto o modo de se relacionar entre os membros pode se caracterizar como fatores de
proteo ou risco criana. O mesossistema, famlia e escola, so analisados sob alguns
aspectos destacando-se como um dos nichos ecolgicos mais importantes para a criana.
Por fim, lanamos um breve olhar para o macrossistema atual objetivando marcar algumas
caractersticas da cultura contempornea e suas implicaes na subjetivao da criana e do
adolescente. Para ampliar seus estudos nesta rea, disponibilizaremos o texto Os percalos
enfrentados pelos adolescentes na construo da subjetividade na contemporaneidade
(ABECHE, ARAJO-ALENCAR e INADA, 2005), no qual voc poder analisar com mais
profundidade as caractersticas da cultura atual e sua influncia no processo de subjetivao
do adolescente.
Nossa jornada termina na unidade V intitulada ESCOLA COMO FATOR DE PROTEO:
INTERVENES NECESSRIAS E POSSVEIS buscando demonstrar o papel fundamental
da escola como promotor de sade mental. Sendo assim, apontamos alguns dos problemas
que podem ocorrer no desenvolvimento da criana, discutindo os principais sintomas e
elementos que capacitem os educadores a levantarem suspeitas e encaminharem para
diagnstico precoce.
Veremos, tambm, quais so os nveis de preveno preconizados pelo ministrio da sade
e apresentaremos possibilidades de interveno junto aos educandos a serem realizadas no
contexto escolar. Por defendermos a ideia de escola como sendo um fator de proteo para
crianas e adolescentes abordaremos um tema de alta complexidade, mas de importncia
equivalente o papel da escola no enfrentamento violncia sexual. Isso porque essa a
forma de violncia mais devastadora a qual uma criana pode ser submetida, trazendo
consequncias psicolgicas que, s vezes, so impossveis de serem superadas. Assim, a
escola como lugar privilegiado de observao e valorizado pela criana tem um papel mpar
na luta contra os maus-tratos infantis.
Traado o mapa de nossa jornada vamos preparar o kit de trabalho. Ento, pegue lpis,
caneta, caderno, e prepare-se para usar de maneira responsvel e criativa o seu material.
Leia todas as unidades como se estivesse estabelecendo um dilogo com o texto. A sua
maneira de conversar com o texto ser grifando, elencando as partes essenciais, fazendo
snteses, anotando as dvidas a serem sanadas com o professor formador e/ou tutores. Para
aprendermos, precisamos experienciar os objetos e teorias, e como voc far isso? Colocandose em efetiva relao com o texto!
Com o sofrimento inerente ao processo de crescimento, nas delcias e beleza do
desenvolvimento, convidamos voc a iniciar a nossa jornada! O caminho a percorrer poder
ser rduo, mas o prazer de aprender ser a sua gratificao!
Seja bem-vindo e vamos l!
10
SUMRIO
UNIDADE I
O BIG BANG DA VIDA: O ESTUDO BIOPSICOSSOIAL DA CONCEPO AO NASCIMENTO
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO
21
NO CAMINHO DA EVOLUO: O MODELO ECOLGICO DO DESENVOLVIMENTO
25
A HERANA GENTICA
32
DA CONCEPO AO NASCIMENTO
35
PSIQUISMO PR-NATAL
47
UNIDADE II
DESENVOLVIMENTO NEONATAL
55
DESENVOLVIMENTO FSICO E PSICOMOTOR A PARTIR DOS 2 MESES
63
DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES PERCEPTUAIS COMPLEXAS
75
DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
79
PERODO SENSRIO-MOTOR
83
PERODO PR-OPERATRIO
88
PERODO OPERATRIO CONCRETO
91
PERODO OPERATRIO FORMAL
92
DESENVOLVIMENTO MORAL
94
DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM
96
AQUISIO DA LINGUAGEM
97
11
UNIDADE III
PERSONALIDADE SOB O ENFOQUE PSICODINMICO
FUNDAMENTOS BSICOS DA PSICANLISE
116
DESENVOLVIMENTO PSICOAFETIVO NO PRIMEIRO ANO DE VIDA
126
DESENVOLVIMENTO EMOCIONAL SEGUNDO WINNICOTT
130
DESENVOLVIMENTO PSICOAFETIVO SEGUNDO MAHLER
138
ATIVIDADE DE AUTOESTUDO
144
UNIDADE IV
A FAMLIA E A CRIANA
ESTILOS PARENTAIS COMO FATOR DE RISCO OU PROTEO
153
INTERAO FAMLIA E ESCOLA
162
O IMPACTO DA CULTURA NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL
167
UNIDADE V
ESCOLA E SADE MENTAL
NVEIS DE PREVENO
181
ALGUNS PROBLEMAS QUE PODEM OCORRER NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANA

183
INTERVENES
192
O PAPEL DA ESCOLA NO ENFRENTAMENTO VIOLNCIA SEXUAL
196
CONCLUSO
203
REFERNCIAS
203
UNIDADE I
O BIG BANG DA VIDA: O ESTUDO

BIOPSICOSSOCIAL DA CONCEPO AO
NASCIMENTO

Objetivos de Aprendizagem
Entender os conceitos da teoria de Conjunto.
Apresentar a Psicologia como rea do conhecimento e sua contribuio para o
estudo do homem.
Estudar a Psicologia do Desenvolvimento como rea do conhecimento: objeto de
estudo.
Conhecer o Modelo Ecolgico de Bronfenbrenner como proposta de integrao
terica para a compreenso do desenvolvimento biopsicossocial.
Examinar o processo de desenvolvimento humano no perodo intrauterino
Concepo, diferenciao e sequncia de desenvolvimento.
Fatores que afetam o desenvolvimento embrionrio e fetal.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tpicos que voc estudar nesta unidade:
Cincia Psicolgica, singular ou plural?
Psicologia do desenvolvimento
Teorias de desenvolvimento: maturacional, cognitiva, aprendizagem e contexto cultural
No caminho da evoluo: o modelo ecolgico do desenvolvimento

Herana gentica
Da concepo ao nascimento
Psiquismo pr-natal
INTRODUO
Caro aluno, agora hora de esquentar os motores, pois vamos iniciar nossa jornada sobre o
desenvolvimento da criana.
Nesta unidade, apresentaremos, a voc, a Psicologia como cincia e as dificuldades de
estabelecermos um objeto de estudo unvoco. A complexidade do nosso objeto de estudo, o
homem, nos leva a delicada tarefa de articular diversas reas do conhecimento cientfico para
compreendermos o desenvolvimento humano.
A primeira rea que abordaremos ser a biolgica para empreendermos a nossa jornada no
Big Bang da origem da vida: da concepo ao nascimento. Vamos estudar a base gentica da
fecundao e suas determinaes no desenvolvimento humano. Na sequncia, trabalharemos
com as influncias ambientais no que tange o desenvolvimento do feto.
Fique atento s caractersticas do desenvolvimento embrionrio e fetal, pois voc perceber
que o perodo mais sensvel do ser humano condiz com o incio de sua formao at o primeiro
ano de vida. Isso porque o perodo cujas transformaes so avassaladoras! A importncia
de voc conhecer essa etapa do desenvolvimento que podem ocorrer imprevistos que
afetaro a criana para toda a vida, bem como o auxiliar a entender melhor o desenrolar do
desenvolvimento motor e cognitivo nas unidades posteriores.
CINCIA PSICOLGICA, SINGULAR OU PLURAL?

Voc j ouviu falar de Psicologia? Uma expresso corriqueira de que, por exemplo, tive que
usar de psicologia para faz-lo tomar banho hoje ou ainda tem que ter muita psicologia para
aturar aquele fulano. De que psicologia estamos nos referindo nessas situaes?
Podemos dizer que esta psicologia refere-se capacidade que os indivduos possuem de
observar o cotidiano e formular explicaes e solues para as situaes vivenciadas, cham-
17
lo-emos de psicologia do senso comum (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2002). Essa difere da
psicologia que vou apresentar para voc nesta unidade. Aqui, voc aprender a distinguir o que
psicologia, seu objeto de estudo e o seu desdobramento em Psicologia do Desenvolvimento.
O interesse em compreender a natureza humana muito antiga. No sculo V a.C., Plato,
Aristteles, Scrates e outros filsofos gregos j se questionavam quanto temticas que os
psiclogos se ocupam na atualidade: a memria, a aprendizagem, a motivao, a percepo,
a atividade onrica e o comportamento anormal. No entanto, a Psicologia s foi reconhecida
como disciplina autnoma da filosofia em 1879, com a inaugurao do primeiro laboratrio de
estudos da psicofsica em Leipzig-Alemanha por Wilhelm Wundt, o pai da psicologia moderna
(SCHULTZ; SCHULTZ, 1992).
Wilhelm Maximilian Wundt
Wundt, segundo Bock et al. (1992b), com seu pioneirismo chamou a ateno de novos
pesquisadores e estudiosos que se emprenharam na busca de:
Definir qual era o objeto de estudo da Psicologia (o comportamento, a vida psquica, a
conscincia).
Estabelecer a delimitao do campo de estudo, diferenciando-o de outras reas do conhecimento, como a Filosofia e a Fisiologia.
18
Elaborar mtodos de estudo do objeto.

Formular teorias consistentes que justificassem a psicologia como uma cincia autnoma.
Mas, afinal, qual o objeto da Psicologia? No to fcil delimitar o objeto da Psicologia,
como tambm de outras Cincias Humanas, as quais o objeto de estudo o homem, por
exemplo: a Antropologia, Sociologia e Economia etc.
Levemos em considerao o fato de a Psicologia ser uma cincia recente. O que distingue
uma rea do conhecimento a exatido de sua construo terica e a Psicologia no teve
tempo ainda de apresentar teorias acabadas e definitivas. Outro aspecto a ser levado em
conta fato de o pesquisador confundir-se com o objeto de estudo, uma vez que seu objeto
composto pela categoria a qual tambm se enquadra: o homem. De tal forma que a viso de
homem que o pesquisador professa contaminar inevitavelmente a pesquisa em Psicologia
(BOCK et al., 2002).
A Psicologia um campo do conhecimento que costuma ser definido como o estudo cientfico
do comportamento e dos processos mentais, ou seja, visa compreender as motivaes dos
nossos atos, das nossas emoes e dos nossos pensamentos.
Essa diversidade de objetos justifica-se porque os fenmenos psicolgicos so to
diversos, que no podem ser acessveis ao mesmo nvel de observao e, portanto,
no podem ser sujeitos aos mesmos padres de descrio, medida, controle e
interpretao. O objeto da Psicologia deveria ser aquele que reunisse condies de
aglutinar uma ampla variedade de fenmenos psicolgicos. Ao estabelecer o padro de
descrio, medida, controle e interpretao, o psiclogo est tambm estabelecendo
um determinado critrio de seleo dos fenmenos psicolgicos e assim definindo um
objeto (BOCK et al., 2002, p.22).
Destarte, opta por pensar em Cincias Psicolgicas em desenvolvimento, respeitando tanto

a sua fase de desenvolvimento como campo do saber cientfico quanto complexidade de seu
objeto de estudo. O estudo do homem, como podemos perceber, amplamente complexo!
Por isso, estudar os seres humanos requer, impreterivelmente, o enlace com outros campos
de pesquisa. A interdisciplinaridade se mostra nos temas que precisamos investigar, a saber:
19
biologia, antropologia, sociologia, filosofia, economia entre outras (BOCK et al., 2002).
Apesar de tantas questes abertas e da amplitude de temas a serem articulados, s se
justifica um novo campo de pesquisa quando se consegue delimitar a sua matria-prima e a
distinguindo de outros saberes. Para Bock et al. (2002, p.23), a matria-prima da Psicologia
o homem em todas as suas expresses, as visveis (nosso comportamento) e as invisveis
(nossos sentimentos), as singularidades (porque somos o que somos) e as genricas (porque
somos todos assim), tudo isso pode ser sintetizado sob o termo SUBJETIVIDADE.
Subjetividade compreendida como a sntese
singular e individual que cada um de ns vai constituindo conforme vamos nos
desenvolvendo e vivenciando as experincias da vida social e cultural; uma sntese
que nos identifica, de um lado, por ser nica, e nos iguala, de outro lado, na medida
em que os elementos que a constituem so experienciados no campo comum da
objetividade social (BOCK et al., 2002, p.23).
Podemos dizer, ento, que o objeto da Psicologia compreendido como sendo a subjetividade
traz em si a dimenso de seres humanos biopsicossociais. O homem se constitui pelo
entrelaamento de sua potncia biolgica e experincias sociais que determinaro sua
manifestao afetiva comportamental (psicolgica).
Ressaltamos que esse interjogo entre as bases biolgicas, sociais e psicolgicas toma o
homem com sujeito da ao. Ele se apropria das produes objetivas da cultura como tambm
a produz marcando o universal com o particular e vice e versa, movimento este que permite
cada sujeito ser nico em sua histria e individualidade, bem como sujeito de ao na produo
histrica (FREUD, 1938/1981).
20
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO
Discutimos, at agora, como o interesse pelo homem data-se de sculos a.C., mas reunida
como cincia psicolgica s surgiu no final do sculo XIX. Voc viu com Silva-Tadei (2011)
que a Psicologia tal como a Medicina dividida em disciplinas ou reas especializadas que
delimitam ainda mais o seu objeto de estudo. Em Teoria e Prtica da Educao Infantil, voc
estudou sobre a histria social da infncia e como deve se lembrar, a criana foi tomada
como sujeito em fase diferencial de desenvolvimento somente no incio do sculo XX. Existem
relatos de estudos de sociolgos que afirmavam no ser prejudicial a jornada de 12 horas de
trabalho dirios para crianas em fbricas de costura na Inglaterra em 1833 (COLE e COLE,
2003). Tendo, ento, a dimenso de que a cincia se especializa de acordo com o objeto de
estudo e a infncia foi tomada como alvo privilegiado de pesquisas, agora vamos adentrar ao
nosso objeto de estudo para esta disciplina: Psicologia do Desenvolvimento.
Segundo Rappaport (1981a), a psicologia do desenvolvimento representa uma abordagem
que visa compreenso da criana e adolescente a partir da descrio e explorao das
mudanas psicolgicas que eles apresentam no decorrer do tempo e como essas podem ser
descritas e analisadas.
Cabe lembrar que tempo no em si uma varivel psicolgica. Os eventos que ocorrem em um
determinado segmento de tempo promovem mudanas comportamentais. Por tal razo, no
adequado dizer que a essncia da Psicologia do Desenvolvimento o estudo das mudanas
que ocorrem em funo da idade cronolgica. Assim, pontuamos o interesse da Psicologia
do Desenvolvimento como sendo as mudanas de comportamento em funo dos processos
intraindividuais e ambientais (BIAGGIO, 2003).
A Psicologia do Desenvolvimento surgiu como disciplina distinta da Psicologia, com o objetivo
de compreender e explicar como
que, partir de um equipamento inicial (inato), o sujeito vai sofrendo uma srie
de transformaes decorrentes de sua prpria maturao (fisiolgica, neurolgica e
21
psicolgica) que, em contato com as exigncias e respostas do meio (fsico e social),

levam emergncia desses comportamentos (RAPPAPORT, 1981a, p.3).
Para tanto, os psiclogos do desenvolvimento baseiam-se em pesquisas cuja finalidade

a obteno de descries precisas dos comportamentos das crianas, tanto em situaes
naturais (escola, famlia, praas) quanto em situaes de laboratrio, alm de teorias que
propem conceitos explicativos desses comportamentos (RAPPAPORT, 1981a). Alguns
mtodos de pesquisa se destacam: observao naturalista, aplicao de questionrios,
registros de comportamento, entrevistas e testes de desenvolvimento.
Os dados esto coletados seguindo padres rgidos da cincia, e agora, o que fazer?
Precisamos de teorias que articulem e expliquem os dados coletados. a partir da pesquisa
e da teorizao que os psiclogos do desenvolvimento podem oferecer, segundo Rappaport
(1981a), subsdios para a compreenso:
a) Do processo normal de desenvolvimento numa determinada cultura. Isto ,
conhecimento das capacidades, potencialidades, limitaes, ansiedades, angstias
mais ou menos tpicas de cada faixa etria.
b) Dos possveis desvios, desajustes e distrbios que ocorrem durante o processo e
podem resultar em problemas emocionais (neuroses, psicoses), sociais (delinquncia,
vcios, etc.), escolares (reteno, evaso, distrbios de aprendizagem) ou profissionais
(RAPPAPORT, 1981a, p.4).
As teorias funcionam como mapas conceituais que nos orientam na jornada de compreender
um determinado fato. Na psicologia do desenvolvimento, tm-se vrias teorias explicativas do
desenvolvimento humano, vamos abordar algumas delas agora.
Teorias Maturacionais
Dessen e Costa Junior (2005) pontuam que as teorias maturacionais ressaltam o papel
ativo desempenhado pelos sistemas biolgicos do indivduo na determinao dos padres
de desenvolvimento, tendo como maior representante desta perspectiva terica Gessel e
Amatruda. Os tericos dessa linha realavam que as mudanas que so observadas durante
22
o desenvolvimento infantil so iniciadas pela predisposio inerente ao organismo, ou seja,

pelo desenvolvimento espontneo dos sistemas neurolgicos, muscular e hormonal do corpo,
os quais so mediadores das capacidades motoras e psicolgicas.
Esta abordagem terica concebe que os processos maturacionais do desenvolvimento so
determinantes e sem nenhuma intercorrncia ambiental significativa. Esse ocorrer de forma
espontnea. Assim, se as condies de segurana, proteo fsica, regras, e relacionamentos
sustentadores contnuos sejam atendidos, no haveria nenhum entrave no desenvolvimento
do infante.
Toda a justificativa desta teoria, de acordo com Dessen e Costa Junior (2005), est baseada
no crebro e nos sistemas sensoriais e motor. De tal forma que a regularidade temporal, a
cumulatividade e a integrao em uma idade prenunciam o comportamento em idades
posteriores. O desenvolvimento, ento, descrito de forma fixa de padres sequenciais do
comportamento humano.
Teorias Cognitivas
Os tericos dessa abordagem elegeram como objeto de estudo o desenvolvimento, a princpio,
cognitivo enfatizando a centralidade da explorao dos objetos por parte da criana (COLE
e COLE, 2003). O foco dessa abordagem a interao do ambiente e o desenvolvimento
cognitivo, de tal forma que no se prioriza nem o biolgico nem o ambiente, ambos tm a
mesma importncia para o desenvolvimento humano. A figura central nas teorias cognitivas
o suo Jean Piaget (1896-1980), por sua preocupao principal de entender como uma
criana se tornaria um adulto no que tange o ponto de vista cognitivo. Para o referido autor,
os processos psicolgicos no so dados, a priori, mas sim construdos na interao com o
ambiente, por meio de processos adaptativos (DESSEN; COSTA JUNIOR, 2005). Assim, a
criana no vista como um ser de absoluta imitao, mas como algum ativo no processo
de desenvolvimento.
23
Teoria da Aprendizagem
Segundo Cole e Cole (2003), as teorias da aprendizagem secundarizam os fatores biolgicos,
proclamando que as principais causas das mudanas no desenvolvimento humano so
modeladas a partir da interao com o ambiente, mais precisamente, do contato com os
adultos que moldam o comportamento e as crenas das crianas, principalmente por meio
de recompensas e punies. Sob esta perspectiva terica, tem-se o processo pelo qual o
comportamento de um organismo modificado pela experincia.
Teoria do Contexto Cultural
Como podemos perceber, as teorias at agora abordadas pressupem que o desenvolvimento
surge da interao da herana biolgica da criana e seu ambiente. Cada qual atribui um peso
diferente para cada uma dessas duas fontes de influncia e na maneira como concebem a
interao que desencadeia o desenvolvimento humano (COLE; COLE, 2003).
Os tericos da abordagem cultural coadunam com a importncia dos fatores biolgicos e
experienciais que tem papis equivalentes a desempenhar no desenvolvimento humano,
bem como concorda com os cognitivistas do papel ativo que exercem no mundo. Contudo,
eles problematizam uma terceira questo envolvida no desenvolvimento: a cultura. Para eles,
natureza e educao no interagem diretamente, mas sim por meio da cultura, codificada pela
linguagem e incorporada aos artefatos fsicos, s crenas, aos valores, aos costumes e s
atividades que so passadas de uma gerao a outra (COLE; COLE, 2003, p. 59).
Segundo Cole e Cole (2003), os pontos de vista da abordagem Cultural e Construtivista so
similares nos seguintes aspectos: ambos declaram que o sujeito sofre mudanas qualitativas
no decorrer de seu desenvolvimento e tem postura ativa, sem a qual impossvel as mudanas
comportamentais. No entanto, existem, pelo menos, trs diferenas significativas: tanto a
criana quanto seus cuidadores so agentes ativos no processo de desenvolvimento, sendo
assim coconstrudos; no visa compatibilidade entre etapas de habilidades e comportamentos
24
e, por fim, compreende que as circunstncias culturais e histricas da criana determinaram,

de fato, o seu desenvolvimento.
NO CAMINHO DA EVOLUO: O MODELO ECOLGICO DO

DESENVOLVIMENTO
Segundo Dessen e Costa Junior (2005), h duas maneiras consagradas de apresentar o tema
desenvolvimento humano. Em uma delas, o ciclo vital apresentado em forma de estgios
e idades, sendo que cada etapa do ciclo definida de acordo com os estgios ou idades
que englobam determinados comportamentos esperados, por exemplo, a teoria piagetiana
do desenvolvimento cognitivo ou a descrio de Gesell do desenvolvimento motor. Em outra
perspectiva, o desenvolvimento apresentado em uma abordagem por tpicos, sendo discutida
cada faceta do desenvolvimento, como crescimento fsico, linguagem, cognio e interaes
sociais independente de estgio ou idade.
Neste texto, o desenvolvimento da criana apresentado em forma de tpicos, pois ele
possibilita uma melhor noo de todo o processo de desenvolvimento e das ligaes entre
cada tpico.
E por que no discutir o desenvolvimento da criana em termos de estgios e idades?
prefervel o estudo por tpicos, pois cada tpico no depende da idade da criana ou o estgio
de desenvolvimento em que ela se encontra, o que permite uma melhor compreenso de
cada assunto discutido. Alm disso, h o compromisso e responsabilidade com aquelas
crianas que apresentam atrasos no desenvolvimento. Se for definido que uma determinada
caracterstica comum a uma criana de sete anos, indiretamente dito que se acaso uma
criana de sete anos no apresentar essa caracterstica comum, ela teria algum problema de
desenvolvimento. Pode ser que sim, o que requer avaliaes detalhadas e completas, feitas por
profissionais preparados, antes de se dar um parecer que essa criana realmente apresenta
25
algum atraso em seu desenvolvimento. Mas pode ser que no. Ento, nesse segundo caso, h
o julgamento antecipado de uma criana, rotulando e sujeitando-a ao estigma da condio de
criana com deficincias.
Por essa razo e, tambm, considerando que o desenvolvimento humano um processo
complexo, sujeito a diversos fatores que podem fazer com que uma criana desenvolva com
mais rapidez e facilidade uma determinada rea ou tpico e outra criana demore mais para
desenvolver o mesmo tpico, prefervel apresentar o ciclo vital divido por reas de estudo.
Assim, quando analisado o desenvolvimento de uma criana, possvel perceber diferenas e
semelhanas entre as crianas da mesma idade, sem implicar necessariamente em condies
adversas ou deficincias.
Segundo Dessen e Costa-Jnior (2005), pensar o desenvolvimento humano considerando as
mudanas fisiolgicas e bioqumicas no corpo, as relaes que as pessoas estabelecem com
outras pessoas, grupos e sociedade, incluindo os sistemas de crenas e valores pessoais,
valores sociais e culturais, e tambm as instituies com seus papis, como famlia e escola,
tudo isso requer um conceito de desenvolvimento que englobe os avanos cientficos e
tecnolgicos ocorridos nas ltimas dcadas.
Uma perspectiva capaz de abarcar as relaes entre os sistemas fisiolgicos, comportamentais
e sociais (incluindo os valores culturais de cada grupo social) e que reflete os avanos
cientficos o Modelo Ecolgico de Bronfenbrenner.
Voc sabe o que signifi ca Ecologia na Psicologia? A ecologia se refere variedade de situaes em
que as pessoas so atores, os papis que desempenham, as situaes que encontram e as consequncias desses encontros (BROFENBRENNER; MORRIS, 1998 apud COLE; COLE, 2003).
26
Antes de abordar a teoria do Modelo Ecolgico, vamos apresent-los a seu idealizador Urie
Bronfenbrenner. Repare no seu dia a dia e perceba que ao conhecer a histria de uma pessoa
temos maior facilidade em compreender suas aes, pensamentos etc. Quando conhecemos
um pouco da biografia dos autores, criamos traos de memria que favorecem tanto a
compreenso quanto a reteno de suas teorias.
Bronfenbrenner nasceu em Moscou - Rssia, em 1917. Aos seis anos, mudou-se com a famlia
para os Estados Unidos, onde seu pai trabalhava como neuropatologista em uma instituio
estadual rural para pessoa com problemas mentais em New York. Segundo Dessen e Costa
Junior (2005), a convivncia, neste ambiente, o influenciou de forma determinante para
criar o modelo ecolgico de desenvolvimento humano. Alves (1997/2011) ressalta o fato de
Bronfenbrenner ser de origem judaica e conviver em um ambiente multicultural, estabelecendo
contato com uma rica diversidade tnica durante sua escolarizao. Formou-se em Psicologia
e Msica pela Universidade de Cornell tendo influncia direta de autores como Kurt Lewin, que
vocs estudou em Psicologia das Relaes Humanas. Outro aspecto a ser levado em conta
seu engajamento poltico, participando ativamente da criao, mudanas e implementao
de polticas pblicas que pudessem influenciar a vida de crianas e suas famlias (DESSEN e
COSTA JUNIOR, 2005).
Bronfenbrenner (1992) considera o desenvolvimento humano, como: um conjunto de
processos por meio dos quais as propriedades do indivduo e do ambiente interagem e
produzem continuidades e mudanas nas caractersticas da pessoa e no seu curso de vida (p.
191). Destarte, o desenvolvimento humano uma constante reorganizao das atividades da
pessoa em seu ambiente, sendo estimulado ou inibido pelo grau de interao com as pessoas,
que ocupam papis variados, e pela participao e engajamento em diferentes ambientes.
luz de Dessen e Costa Junior (2005), o desenvolvimento humano se estabelece, sob o
arcabouo da teoria ecolgica, de maneira contnua e recproca, no interjogo entre os aspectos
biolgicos, psicolgicos e ambientais, entendendo que as foras que produzem a estabilidade
e a mudana nas caractersticas biopsicolgicas do sujeito, durante geraes sucessivas, so
27
compreendidas como processos evolutivos e transformaes realizadas na pessoa e no seu

ambiente.
Para se pensar em desenvolvimento humano necessrio compreender as relaes que a
pessoa mantm com seus contextos proximais (famlia, escola, comunidade) e contextos distais
(valores, crenas e a cultura em geral), assim como a influncia das relaes bioqumicas no
interior do organismo.
O ambiente ecolgico constitudo por um conjunto de sistemas interdependentes,
compreendidos como uma organizao de estruturas concntricas de encaixe como um jogo
Fonte: PHOTOS.COM
de bonecas russas.
Os diferentes nveis que compe o contexto ecolgico englobam desde o ambiente imediato
(micro) at o mais distante (macro) prevalecendo a inter-relao e a influncia bidirecional entre
e intra-ambientes. Dessen e Costa Junior (2005) ressaltam que o ambiente no se restringe
apenas ao seu aspecto fsico ou s interaes diretas, mas tambm outros ambientes e
contatos indiretos entre pessoas.
Agora, definiremos os cinco nveis propostos por Bronfenbrenner dos contextos ecolgicos
(DESSEN; COSTA JUNIOR, 2005):

Microssistemas: o contexto mais imediato constitudo por padres de atividades,
papis e relaes interpessoais experienciados pelos indivduos em um dado ambiente, no

qual suas caractersticas fsicas, sociais e simblicas particulares funcionam de maneira a
28
estimular ou inibir as relaes interpessoais. Progressivamente, estas interaes tornam-se

mais complexas em funo das atividades geradas nesse ambiente imediato.
Mesossistema: compreende as inter-relaes entre dois ou mais ambientes em que a pessoa em desenvolvimento esteja inserida e participa de maneira ativa.
Exossistema: composto por um ou mais ambientes, nos quais o sujeito no participa ativamente de interaes diretas; entretanto, os acontecimentos nesses ambientes afetam ou
so afetados pelo ambiente onde se encontra a pessoa em desenvolvimento.
Macrossistemas: refere-se aos sistemas de valores e crenas de uma cultura ou subcultura, submersos em um corpo de conhecimento, recursos materiais, costumes, estilo de vida,
estrutura de oportunidades, obstculos e opes no curso de vida.
Cronossistema: modificaes consistentes, ao longo do tempo, no que correspondem s
mudanas no ambiente e na sociedade em geral, como as mudanas na estrutura da famlia, no status socioeconmico, na disponibilidade de emprego e no local de moradia, por
exemplo.
E o que esses cinco sistemas representam em termos de desenvolvimento humano? Um
exemplo de uma criana de sete anos de idade, chamada de Aninha, pode ilustrar esse processo.
Aninha tem cabelos castanhos e olhos verdes; tem 1,30cm de altura e peso condizente com
sua altura; no apresenta doenas e condies fsicas e cognitivas permanentes, ou seja,
Aninha uma criana saudvel. Aninha filha de Paulo e Maria; os pais trabalham fora, sendo
que Aninha, quando no est na escola, fica aos cuidados de sua av materna, dona Helena.
Aninha tem caractersticas fsicas que so determinadas geneticamente, como a altura, a
cor do cabelo e dos olhos. Aninha tambm no tem doenas, o que pode significar que seu
sistema imunolgico esteja funcionando corretamente, produzindo anticorpos. Essas so
caractersticas biolgicas e fisiolgicas de Aninha. Esse seria o primeiro conjunto de fatores
que influenciam o desenvolvimento da criana os fatores biolgicos (gentico, fisiolgico e
bioqumico).
Aninha vive com seus pais (Paulo e Maria) e com sua av (dona Helena). Seus pais e sua av
29
representam o sistema mais prximo de Aninha, o microssistema. A forma como seus pais
lidam e educam a Aninha vai interferir no seu desenvolvimento psicolgico e social. Ou seja,
esse microssistema vai influenciar no desenvolvimento da Aninha.
A escola que Aninha frequenta pode ser compreendida como um mesossistema. Nessa
escola, ela convive com outras crianas, aprende contedos acadmicos ensinados pelos
professores, aprende a se socializar ao interagir com outros alunos. As influncias que
Aninha recebe neste ambiente, bem como as que produz, refletem em sua atuao na famlia
promovendo o estatuto de mesossistema para a relao entre o ncleo familiar da Aninha e a
Escola em que ela estuda.
Os pais de Aninha trabalham em locais diferentes. Cada um tem sua rotina de trabalho, seus
horrios e compromissos. O local de trabalho dos pais de Aninha no interfere diretamente
no desenvolvimento da menina, mas indiretamente isso implica em algumas coisas como, por
exemplo, o tempo que os pais gastam de casa at o local de trabalho implica em menos tempo
em casa com Aninha, pois precisam sair muito cedo de casa e chegam muito tarde, aps o
trabalho. O nvel de estresse dos pais reflete na qualidade da interao que eles tm com
Aninha. Portanto, o trabalho dos pais seria um exossistema.
Podemos pensar a cidade onde Aninha mora como um exossistema com suas caractersticas
particulares, o nvel de qualidade de vida, acesso educao, sade e saneamento bsico
entre outros.
Aninha vive em um determinado pas, que tem sua cultura geral. Essa cultura interfere
indiretamente no desenvolvimento da menina, ao estabelecer prticas que so culturalmente
aceitas. A cultura seria um macrossistema. Mas a cultura sofre mudanas ao longo do tempo,
a educao, a sade, as escolas, tudo isso se modifica com o passar dos anos. Essa mudana
provocada pelo desenvolvimento histrico, no decorrer do tempo, seria o cronossistema.
Saiba mais sobre o modelo ecolgico em:

<www.msmidia.com/ceprua/artigos/eco4754.pdf>.
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Sugesto de fi lme
Ttulo: Nell
Ttulo original: (Nell)
Lanamento: 1994 (EUA)
Direo: Michael Apted
Atores: Jodie Foster, Liam Neeson, Natasha Richardson, Richard Libertini.
Durao: 115 min.
Gnero: Drama
Sinopse: O fi lme conta a histria de uma mulher que criada por sua me em uma fl oresta isolada
de qualquer tipo de civilizao. Sua me, uma eremita que sofrera um derrame, morre, deixando
Nell sozinha no mundo. Ao fi car sabendo da existncia de uma mulher selvagem, um mdico da
cidade, resolve estudar o comportamento de Nell e se admira com o modo com que ela consegue
garantir sua sobrevivncia mesmo estando isolada de qualquer outro ser humano. Outro fator que
chama a ateno do mdico, a linguagem que Nell desenvolveu para se comunicar. Ele percebe
que na verdade no se trata de um dialeto totalmente desconhecido, e sim de um tipo de ingls um
tanto distorcido, provavelmente ensinado por sua me incapacitada. O mdico no o nico a tomar
conhecimento da existncia de Nell. A psicloga Dra. Olsen tambm resolve estudar o comportamento
31
de sua paciente.
Refl ita e analise, a partir deste fi lme, os seguintes aspectos:
1.
A difi culdade de tomar o ser humano como objeto de estudo.
2.
A infl uncia do meio ambiente na formao do sujeito.
3.
O sujeito ativo no seu desenvolvimento.
4.
Os contextos ecolgicos que a personagem principal vivencia.
A HERANA GENTICA
Como havamos dito, a Psicologia do desenvolvimento um campo do saber que implica
a interdisciplinaridade, pois compreender o homem pens-lo nas suas dimenses biopsico-sociais. Agora, faremos uma pequena incurso na Biologia para compreendermos as
determinaes genticas no desenvolvimento humano.
A primeira determinao do desenvolvimento humano a gentica. O ncleo de cada clula
do corpo humano contm 46 cromossomos, dispostos em 23 pares. Esse material gentico,
herdado dos pais, determina a altura, cor da pele, cabelos e olhos entre outras caractersticas.
Embora, a cincia tenha avanado a ponto de conhecer os genes envolvidos nas mais
diversas caractersticas fenotpicas (caractersticas observveis do organismo que resultam da
interao do gentipo com o ambiente), o conhecimento de todos os genes ainda est sendo
investigado, assim como os mecanismos de ativao de cada cadeia de DNA. Ou seja, sabese que as qualidades fsicas so determinadas geneticamente, mas ainda no conhecido at
que ponto a gentica esteja envolvida na inteligncia ou temperamento.
Depois de concludo o projeto Genoma, que tinha como objetivo mapear todo o DNA humano, o
conhecimento de quais genes regulam a cor da pele, cor dos olhos, altura foram esclarecidos,
mas ainda no foi determinado quais genes interferem no peso, na produo de algumas
enzimas fundamentais para o funcionamento do organismo. O DNA humano foi mapeado,
32
mas o funcionamento da grande maioria dessa cadeia ainda est sendo estudado. Pesquisas
com clulas-tronco podem ajudar a desvendar esses mistrios, assim como desenvolver
procedimentos mdicos mais eficazes, como uma futura terapia gentica.
E o que seriam essas clulas-tronco? Para responder essa pergunta, preciso voltar e
discutir os cromossomos, os genes e o DNA. Os seres humanos apresentam 23 pares de
cromossomos, sendo 22 pares de autossomos e 1 par de cromossomos sexuais. A mulher
normal tem 22 pares de autossomos e dois cromossomos X (XX) e o homem normal tem
22 pares de autossomos e um cromossomo X e outro Y (XY), portanto quem determina o
sexo do beb o homem, pois o vulo da mulher s pode conter um cromossomo X e o
espermatozoide do pai pode ter um cromossomo X (o embrio recebe o X da me e o X do pai,
ficando XX) ou um cromossomo Y (o embrio recebe o X da me e o Y do pai, ficando XY).
Cada cromossomo composto por milhares de genes. Cada gene composto por molculas
de uma substncia qumica denominada cido Desoxirribonucleico, ou sua sigla em ingls
DNA. O DNA foi descoberto por James Watson e Francis Crick na dcada de 1950. O DNA
apresenta a forma de uma escada helicoidal dupla e torcida. O interessante que os degraus
dessa escada podem se abrir, como um zper.
E como se chega aos 23 pares de cromossomos e as clulas-tronco? As clulas germinativas
(vulo e espermatozoide) tm somente 22 autossomos e um cromossomo sexual. A unio
de dois gametas (vulo e espermatozoide) forma os pares de cromossomos. Mas como
33
isso acontece? Durante a formao dessas clulas germinativas, o ncleo dessas clulas
formado por somente uma metade dessa escada helicoidal de DNA. Os degraus dessa
escada helicoidal se abrem como um zper, ento, nesse zper aberto, metade fica em uma
clula germinativa. Quando ocorre a unio dessas clulas germinativas, essa metade desse
zper (proveniente da me) se une a outra metade, proveniente do pai, formando uma clula
Fonte: PHOTOS.COM
embrionria.
Essa clula embrionria, agora, tem todo o conjunto de genes (metade proveniente do pai
e metade da me), mas ainda somente uma clula, que recebe o nome de ovo (o vulo
fecundado ganha o nome de ovo, antes das divises celulares). E como essa nica clula
se multiplica e se transforma nas demais clulas que iro formar o corpo do beb? Esse ovo
comea a se dividir pelo processo de mitose, que o nome dado ao processo de diviso
celular. Ento, no comeo era somente uma clula, que depois se mltipla, formando duas
clulas, ento essas duas se transformam em quatro e estas em oito e assim sucessivamente,
at ter todas as clulas do corpo.
34
As clulas do corpo humano so diferentes. Tm-se clulas epiteliais, que formam os tecidos,
tm-se clulas nervosas, chamadas de neurnios, tm-se clulas especficas que formam
diferentes rgos. Mas como essa nica clula, que vai se dividindo em outras, formam essas
clulas diferentes? Esse processo de transformao chama-se diferenciao. As clulas,
quando se dividem, formam outras clulas idnticas. No comeo do processo de mitose, as
clulas so todas iguais e depois se transformam em clulas epiteliais, em neurnios, em
clulas do fgado, do corao, dos ossos. Essas clulas que ainda no se transformaram
recebem o nome de clula-tronco. Elas recebem esse nome, pois podem se transformar em
qualquer clula do corpo humano e fazem parte do princpio da fecundao. O que faz com
que as clulas se diferenciem se transformando de clula-tronco em outros tipos de clulas,
um mecanismo extremamente complexo e ainda no totalmente entendido.
Um embrio formado basicamente por clulas-tronco, mas possvel encontrar essas clulas,
em pequenas quantidades, no cordo umbilical, aps o parto. No Brasil, foi autorizado o uso de
clulas-tronco para pesquisas obtidas exclusivamente de cordo umbilical descartado, ou seja,
no possvel utilizar embries, somente o cordo umbilical que seria descartado. Pesquisas
com clulas-tronco podem indicar futuros tratamentos para doenas ainda incurveis, pois
essas clulas podem se transformar em qualquer outra, repondo e recuperando uma leso
como, por exemplo, uma leso de medula, que deixou um paciente paraltico, poderia ser
recuperada pela formao de novos neurnios no local da leso da medula, fazendo com que
esse paciente voltasse a ter todos os movimentos que tinha antes do acidente.
DA CONCEPO AO NASCIMENTO
Voc pode estar se perguntando agora: por que estudar o desenvolvimento intrauterino se eu
vou dar aula somente para crianas que j nasceram? De fato uma pergunta justa! Nesta
etapa de nossos estudos, iremos apresentar, a voc, uma srie de informaes importantes
sobre o desenvolvimento intrauterino que determinaro vrios comportamentos na vida da
criana. Posteriormente, discutiremos o desenvolvimento neonatal enfatizando as habilidades
35
inatas do beb e como estas so a base para as futuras aquisies psicomotoras e cognitivas.
A gestao normal de 40 semanas se tivermos por parmetro a ltima menstruao
antes da concepo ou de 38 se o marco for a data aproximada da fecundao do vulo.
O perodo gestacional pode ser dividido de maneiras diferentes, por exemplo: os mdicos
dividem em trimestres, j os bilogos e embriologistas dividem as semanas de gestao em
trs subperodos desiguais, tendo por critrio as mudanas especficas no organismo em
desenvolvimento.
Segundo os bilogos (COLE; COLE, 2003), aps a fecundao inicia-se o estgio germinal que
abrange as duas primeiras semanas de desenvolvimento aps a concepo. Neste perodo,
ocorre a diviso das clulas e implantao do embrio no tero materno. Aps a implantao
do ovo, inicia o estgio embrionrio, no qual so formadas as estruturas de sustentao:
mnio, crion, cordo umbilical e placenta. Ocorre, tambm, nesta fase, a diferenciao das
clulas que formam os rudimentos de pele, os receptores dos sentidos, as clulas nervosas,
Fonte: PHOTOS.COM
os msculos, o sistema circulatrio e os rgos internos.
Algumas curiosidades desses estgios so que, aps a implantao do embrio, no ponto de

nidao (local onde o embrio se fixa no tero materno, criando o cordo umbilical), a ao
entre os hormnios secretados pelo organismo da me, em resposta substncias secretadas
pelo embrio durante a diferenciao, que provocam a suspenso do perodo menstrual. A
36
diferenciao do sexo s ocorre na stima semana, aps a ativao do gene sexual masculino,
ou seja, at essa semana todos os embries so femininos. At a sexta semana, antes da
formao das orelhas, o embrio apresenta guelras, como peixes. As orelhas so implantadas
por cima dessas guelras, mantendo o canal que liga o duto do ouvido com a laringe. Por essa
razo, quando a pessoa fecha a boca e o nariz, forando o ar para fora, sente um aumento da
presso nesse duto, com ar saindo pelos ouvidos.
37
A tabela 1 apresenta de forma esquemtica as transformaes ocorridas nos estgios germinal

e embrionrio.
Tabela 1. Caractersticas dos estgios germinal e embrionrio.
Tabela 1. Caractersticas dos estgios germinal e embrionrio.

Semana
Estgio do Desenvolvimento
Estgio Germinal
Fertilizao, incio da diviso celular, formao do blastocisto
Maior diferenciao celular, implantao no tero

Estgio Embrionrio
Ausncia do perodo menstrual, teste de gravidez positivo, mnio, crion e cordo

umbilical comeam a se desenvolver, comea a se formar o tubo neural; esto
presentes as primeiras clulas e vasos sanguneos. O corao comea a se formar e no
final da semana j esta batendo
Placenta totalmente desenvolvida, as clulas germinais do pulmo so visveis. Os

olhos, ouvidos e um sistema digestivo comea a tomar forma. As quatro principais veias
e artrias se formam, as vertebras esto presentes e os nervos assumem suas formas
primitivas.
Cordo umbilical toma forma, maior diferenciao das clulas germinais dos pulmes,
massas pr-musculares esto presentes na cabea, tronco e membros. So formadas
as placas das mos.
A cabea torna-se dominante no tamanho. Formao da mandbula, o ouvido externo

comea a surgir e as trs principais partes do crebro esto distintas.
A face e o pescoo surgem, as plpebras se formam, o estomago assume a forma e

posio final. Msculos diferenciam-se rapidamente, o crebro esta desenvolvendo
milhares de clulas nervosas por minuto.
Diferenciao do sexo. Crescimento do intestino. Cabea elevada e o pescoo torna-se

distinto. Os ouvidos externos, mdio e interno assumem suas formas finais. O feto
capaz de algum movimento e responde a estimulao na regio envolta da boca.
Fonte: Bee, 2003.
38
Como podemos observar, o embrio se desenvolve em uma velocidade avassaladora!

Belsky (2010) chama-nos a ateno para o padro de desenvolvimento humano passvel de
ser observado a partir do estgio germinal e embrionrio. Pautando-nos na tabela citada,
percebemos que o organismo segue trs padres de desenvolvimento corporal que so mantidos
at a adolescncia. Nota-se, que de uma intumescncia inicial segue-se a diferenciao de
braos e pernas de tal maneira que a sequncia do desenvolvimento cefalocaudal: primeiro
a cabea, depois os braos e pernas. O segundo padro proximodistal, ou seja, do meio do
organismo para a periferia, assim forma-se a medula espinhal, para depois formar as clulas
germinativas dos braos, para da surgir o antebrao etc. O terceiro padro a sequncia
geral para especfico, as clulas-troncos so indiferenciadas alcanando sua diferenciao no
Fonte: PHOTOS.COM
decorrer do desenvolvimento.
O estgio fetal comea, segundo Cole e Cole (2003), quando todos os rgos e tecidos bsicos
j existem em sua forma rudimentar. Neste perodo, os sistemas orgnicos aumentam sua
complexidade tomando as formas e funes especficas de cada rgo, alm do aumento do
tamanho e peso. A tabela 2 traz uma sntese dos principais marcos do desenvolvimento fetal.
39
Tabela 2. Marcos do Desenvolvimento Fetal.

Tabela 2. Marcos do Desenvolvimento Fetal.
Semanas
Eventos Desenvolvimentais
8 -12
Alguns reflexos so visveis, como o de susto e o de sugar; h movimento dos braos e

das pernas. H expresses faciais primitivas; o comprimento total da 12 semana de
aproximadamente 10cm, sendo a cabea responsvel por cerca da metade desse
comprimento.
13-16
Incio do 2 trimestre; genitlia externa totalmente diferenciada e detectvel; pele e

pelos verdadeiros, desenvolvimento do esqueleto sseo; aparecem movimentos de
respirar e engolir.
17-20
A me percebe, pela primeira vez, os movimentos do beb; os batimentos cardacos

so audveis atravs do estetoscpio; vinte semanas o limite inferior usual de
viabilidade, com peso de aproximadamente 460g, mas a grande maioria dos bebs
no sobrevivem.
21-28
Os olhos se abrem por volta da 28 semana; aumenta a gordura subcutnea; comea a

mielinizao da medula espinhal; plpebras e sobrancelhas esto totalmente
formadas; maior desenvolvimento do sistema circulatrio; peso mdio de 1300g.
29-37
A gordura subcutnea aumenta ainda mais; os finos pelos que antes cobriam o corpo
comeam a desaparecer; comea a mielinizao das clulas cerebrais.
38
Nascimento
Fontes: Rosenblith, 1992; Needlman, 1966; Allen, 1996; apud Bee, 2003.
interessante pensarmos o porqu de quando estamos muito tristes ou mesmo preocupados

com nossos filhos, brincamos que seria maravilhoso voltar para o tero da me, certo?
Essa brincadeira aponta para algumas questes importantes como, por exemplo, o fato de
imaginarmos esse ambiente sendo o prottipo maior de proteo, mas tambm de ausncia
de contato com o mundo exterior e por isso sem conflitos.
A cincia avana no sculo XXI a passos largos! Quem imaginaria falarmos na dcada de 50
40
do sculo passado em estudos das habilidades sensoriais dos fetos? Atualmente, mediante
tcnicas modernas de mensurao e registro possvel descrever um quadro detalhado
do desenvolvimento sensorial, antes mesmo do nascimento. Este estudo significativo,
principalmente, para avaliarmos a influncia do meio ambiente sobre o desenvolvimento dos
seres humanos (COLE; COLE, 2003).
O sistema vestibular do ouvido mdio, que controla a sensao de equilbrio, inicia seu
funcionamento por volta do 5 ms. Apesar de s estar totalmente maduro ao nascimento,
o seu funcionamento precoce significa que o feto capaz de perceber mudanas na postura
da me, logo se orientar enquanto flutua na bolsa de lquido amnitico (COLE; COLE, 2003).
Sobre a viso pouco se sabe, mas j foi constatado que aps a 26 semana os fetos reagem
luz. Aidan Macfarlane (1977, apud COLE; COLE, 2003), sugere que o feto, prximo ao final
da gestao, consiga enxergar a luz que penetra na parede esticada do estmago da me.
Haja vista o beb responder a este estmulo com o aumento de sua frequncia crdica ou
movimentando-se.
Quanto aos sons, esses so mais conhecidos nossos. comum todos conversarem com
barrigas de gestantes, no verdade? De acordo com Cole e Cole (2003), o beb j reage
ao som a partir do 5 ms e consegue distinguir os diferentes sons provenientes do corpo da
me, bem como os de fora. A voz da me o melhor discriminado, pois tambm transmitido
por meio de vibraes no interior do corpo.
Outro fator importante para o desenvolvimento humano a implicao gentica. Vimos
anteriormente que o material gentico determina como a pessoa seria e como seus rgos
iriam funcionar, contudo algumas alteraes podem ocorrer nesse material durante o
desenvolvimento. Agora possvel comear a entender como os sistemas funcionam, de
acordo com o modelo de Bronfenbrenner. O interior do corpo regulado por reaes qumicas
que fazem o organismo funcionar. Enzimas so produzidas, que reagem com outras, criando
energia, que faz com que os msculos se movimentem e por a vai. Se alguma coisa acontece,
41
de maneira a interferir no funcionamento dessa mquina perfeita que o organismo humano,

tm-se alguns problemas. Uma doena interfere no funcionamento do organismo, mas algo
passageiro, que no chega a comprometer o desenvolvimento, por outro lado, no caso de uma
doena crnica pode-se atrapalhar o desenvolvimento.
No caso do feto, existem algumas situaes que podem ocasionar distrbios no desenvolvimento
normal da criana. Este pode ser de origem gentica ou teratognica, ou seja, provocadas
por agentes ambientais que causam desvios no desenvolvimento normal condizentes a
anormalidades ou mesmo a morte da criana. Cole e Cole (2003) apontam trs razes ao
menos para a importncia deste estudo, a saber:
As substncias e a estimulao provenientes do ambiente podem ter um impacto
significativo no desenvolvimento fetal.
As reaes do feto ao ambiente proporcionam indcios sobre a capacidade
comportamental que a criana apresentar no nascimento.
Algumas drogas, poluentes e vrias doenas podem prejudicar o feto e importante
para os pais entenderem os perigos para que possam realizar uma ao preventiva
(COLE e COLE, 203, p.110).
Apresentaremos algumas mutaes genticas que provocam um curso de desenvolvimento

caracterstico1:
Trissomia do Cromossomo 21 ou Sndrome de Down. Essa sndrome caracterizada por
um cromossomo 21 a mais no cdigo gentico do indivduo. Ou seja, ao invs da pessoa
ter um par de cromossomos 21, ela apresenta trs cromossomos, o que acarreta em caractersticas comuns ao portador dessa sndrome.
Sndrome do X Frgil. caracterizada por uma falha na regio distal do cromossomo X,
acarretando em uma fragilidade nesse cromossomo. Estudos recentes apontam que uma
protena envolvida na maturao das sinapses no crebro seria controlada por essa regio
no cromossomo X, portanto essa sndrome acarretaria em atrasos intelectuais. (BECKEL-MITCHENER e GREENOUGH, 2004).
Fenilcetonria. caracterizada por uma alterao gentica no metabolismo da protena
1
As mutaes genticas aqui citadas foram retiradas de Bee (2003); Cole e Cole (2003) e Belsky (2010).
42
fenilalanina hidroxilase heptica, cujo gene responsvel est localizado no cromossomo

12. A fenilalanina hidroxilase responsvel pela converso da fenilalanina em tirosina (uma
protena importante), que est envolvida na sntese da melanina. Essa sndrome apresenta como sintomas o atraso no desenvolvimento psicomotor (andar e falar), convulses,
hiperatividade, tremor e microcefalia. Essa doena facilmente detectada pela triagem
neonatal (teste do pezinho), e facilmente controlada com alimentao adequada, pobre em
fenilalanina.
Fibrose Cstica. definida por uma anomalia gentica localizada no cromossomo 7, que
provoca um funcionamento anormal das glndulas que produzem muco, suor, saliva, lgrimas e suco digestivo. O muco se torna muito viscoso e espesso, no passando pelos
dutos que transportam esse muco da glndula para fora do corpo, o que acaba resultando
em acmulo de muco. Esse muco se acumula nos pulmes, impedindo a passagem de ar,
alm de infeces pelo acmulo de bactrias. No sistema digestivo ocorre o bloqueio do
pncreas.
Distrofia Muscular. definida por uma degenerao dos msculos, o que pode provocar a
morte. A forma mais comum a Distrofia Muscular de Duchenne, que ocorre por um defeito
no cromossomo X.
Anemia Falciforme. uma doena gentica que afeta a forma das hemcias (glbulos
vermelhos do sangue) que ficam em forma de foice, o que dificulta a troca gasosa, prejudicando a oxigenao dos tecidos. No uma doena fatal, sendo facilmente controlada.
Doena de Huntington: esse distrbio fatal do sistema nervoso central caracterizado por
movimentos espasmdicos incontrolveis e deteriorao intelectual irreversvel. Os sintomas geralmente aparecem por volta dos 35 anos.
Hemofilia: distrbio da coagulao geralmente acomete os homens, mas as mulheres tambm podem ser afetadas raramente.
Doena de Tay-Sachs: corresponde h um acmulo de material adiposo nos neurnios
da criana e em seis meses aparecem sintomas como, cegueira, retardamento mental e
paralisia, ocasionando a morte.
A maioria das anomalias genticas pode ser diagnosticada antes do nascimento, por um
processo chamado amniocentese. Uma amostra do lquido amnitico retirada e feita uma
43
anlise dos cromossomos das clulas encontradas nesse lquido. Se o geneticista encontrar
alteraes nesse cromossomo, ele pode diagnosticar a anomalia gentica depois de 15
semanas da concepo. E o que o casal pode fazer com esse diagnstico? Agora se entra em
uma questo tica, que no ser abordada, por ser muito complexa. Em alguns pases, os pais
tm o direito ao aborto se recebem um diagnstico positivo para anomalia gentica.
Alm dessas alteraes genticas que podem acarretar em prejuzos ao desenvolvimento, outros
fatores externos, ocorridos durante a fase embrionria, podem prejudicar o desenvolvimento
da criana. Entre os fatores teratognicos, temos as doenas que a me pode ter durante a
gestao, que podem afetar o feto, como exemplo:
Rubola: uma doena infecciosa de transmisso respiratria, associada a diversos casos
de m formao fetal, acarretando, na maioria dos casos, em cegueira e surdez da criana.
Quando a criana nasce com problemas decorrentes da rubola, o quadro denominado
de Sndrome da Rubola Congnita.
Citomegalovirus (CMV): um vrus da famlia do herpes vrus, que nunca abandona o
corpo aps a infeco. Ele provoca um aumento exagerado do ncleo da clula infectada,
pois o vrus se aloja nesse ncleo. O vrus pode ser transmitido da me para o beb via
placenta, mas estudos mostram que somente 30% das crianas, filhas de mes com o
citomegalovrus nascem com o vrus. Em situaes em que a resistncia est baixa (imunodepressivo), o vrus se torna ativo, podendo provocar, no beb, dficit mental e motor,
surdez, atrofia ptica e cegueira entre outros problemas menos comuns.
Diabetes: as mes diabticas enfrentam um risco maior de ter um filho natimorto ou que
morra logo aps o nascimento devido ao acmulo de gordura durante o terceiro trimestre
da gestao.
Toxoplasmose: causada por um parasita presente em carne crua e fezes de gato. Pode
provocar aborto espontneo ou morte. Os bebs que sobrevivem podem ter srios prejuzos na viso ou no crebro.
Herpes Simples. o vrus pode causar feridas na face e lbios (conhecido como vrus HSV
1) e tambm na regio genital (HSV 2). A me pode transmitir o vrus do herpes para o
beb durante o parto, se o canal vaginal estiver com o vrus ativo, acarretando em herpes
44
neonatal. Alm disso, o beb tambm pode contrair o vrus se for beijado por algum com
as feridas de HSV 1. O vrus no beb pode provocar infeces de pele, oculares ou orais,
leso do sistema nervoso central e de outros rgos internos, deficincia mental e at
morte.
Sfilis: os fetos contaminados podem nascer surdos, mentalmente deficientes ou com deformaes fsicas significativas. Chance de at 25% de nascerem mortos. No entanto, o
vrus no atravessa a placenta at a 21 semana de gestao podendo ser tratado.
Afora as doenas que a me pode ter durante a gestao, outros fatores externos podem
prejudicar o desenvolvimento, como uso de substncias pela me ou ausncia de substncias
essenciais para o desenvolvimento do embrio. Entre essas substncias tm-se o abuso de
lcool, drogas ilcitas, a falta de nutrientes essenciais como o cido flico e a vitamina A.
Mes que ingerem lcool com frequncia e em grandes quantidades (alcoolistas) durante a
gestao podem ter filhos com Sndrome Alcolica Fetal. As crianas com essa sndrome
so menores do que as outras, com crebro menor, apresentam o rosto distintamente
diferente, com olhos pouco abertos, geralmente apresentam uma deficincia mental e pouca
Fonte: PHOTOS.COM
coordenao muscular.
importante ressaltar que os perodos crticos no desenvolvimento pr-natal humano ocorrem

quando os rgos e outras partes do corpo esto se formando, tornando esse perodo mais
vulnerveis aos efeitos teratognicos. A imagem a seguir indica o lugar de ao dos fatores
45
teratognicos. Como pode ver antes da implantao a maioria, seno todas, das clulas
so danificadas provocando a morte, ou danificam apenas algumas clulas possibilitando
a recuperao do organismo sem desenvolver nenhuma deficincia. Nas faixas escuras,
percebemos o risco mais elevado de anomalias estruturais significativas e, nas faixas claras,
representam perodos de baixa sensibilidade aos teratognicos (COLE e COLE, 2003).
Cabe ressaltar que, durante o perodo de gestao, o embrio est em formao e qualquer
coisa que atrapalhe esse processo pode trazer prejuzos enormes ao desenvolvimento
da criana. Sendo assim, a interao da me com diversos fatores podem prejudicar o
desenvolvimento do beb.
Esses fatores que prejudicam o desenvolvimento so chamados de fatores de risco ao
desenvolvimento humano, segundo o modelo ecolgico de Bronfenbrenner. Fatores
de risco podem ser definidos como condies ou eventos que alteram o curso normal de
46
desenvolvimento, acarretando em prejuzos a quem est exposto a esses fatores.

Sumarizando, no perodo intrauterino, existem diversos fatores de risco ao desenvolvimento: a)
problemas na diviso celular dos gametas (Mutaes genticas) podem resultar em sndromes
genticas, com caractersticas e prejuzos especficos; b) doenas que a me venha a ter
durante a gestao; c) substncias txicas que a me utiliza durante a gravidez podem
prejudicar a formao do beb; d) a falta de nutrientes essenciais ao desenvolvimento da
criana pode resultar em distrbios.
Considerando que quase todo o desenvolvimento no perodo pr-natal controlado pelo
cdigo gentico, ento no h muitas diferenas sexuais nesse perodo. Entre essas poucas
diferenas, as meninas so um pouco mais rpidas no desenvolvimento do esqueleto, durante
o perodo embrionrio. Ao nascimento, as meninas esto aproximadamente 3 semanas
frente dos meninos em termos de desenvolvimento sseo. Os meninos, ao nascerem, so
mais pesados e maiores do que as meninas.
PSIQUISMO PR-NATAL
Falamos sobre as implicaes genticas no desenvolvimento, as ambientais, do
desenvolvimento biolgico do beb, at do que atrapalha (fatores teratognicos), mas no
abordamos o desenvolvimento psquico do infante. Em decorrncia do avano de tcnicas
da obstetrcia foi possvel verificar o desenvolvimento dos sentidos no feto. Esses estudos
permitiram que os pesquisadores observassem a existncia de padres de comportamento
e de interao entre pares de gmeos que depois se mantinha at os cinco anos (WILHEIM,
1997).
Segundo Wilheim (1997), o estudo do psiquismo pr-natal refere-se existncia de vida
mental no feto e a existncia de registros, ou inscries, de experincias pr-natais,
podendo ser traumticas ou no. Tais inscries, so em si, um testemunho da existncia de
47
atividade psquica pr-natal. Isso porque quando falamos em inscries temos que levar em
considerao a existncia de algumas condies mnimas, a saber: a capacidade de aprender
e discernir situaes de perigo, registr-las enquanto memria; fazer o reconhecimento e a
memorizao de estmulos sonoros e musicais; registrar e identificar estmulos como dolorosos
ou prazerosos, agradveis ou desagradveis.
O estudo do psiquismo pr-natal de suma importncia tanto para a psicologia evolutiva
quanto para a psicanlise, pois elucida padres de comportamentos psico-afetivo-emocional
subsidiando a compreenso das organizaes psicopatolgicas. interessante pensar que
em alguns partos, principalmente, os que no so a termo encontrado mecnio no lquido
amnitico. Freud, em 1884, respondeu a essa indagao afirmando que a criana est
assustada (WIKHEIM, 1997).
Tema instigante, no? O texto, a seguir, apresenta detalhadamente o desenvolvimento do
psiquismo neonatal e aborda sua dimenso afetiva. Amplie seu conhecimento se apropriando
do contedo nele discutido.
A PR-HISTRIA DO DESENVOLVIMENTO EMOCIONAL DA CRIANA

Marina S. Rodrigues Almeida
PSICLOGA, PEDAGOGA E PSICOPEDAGOGA
CRP 06/41029-6
marina@iron.com.br
INTRODUO
H muitas dvidas, mistrios e supersties envolvidas nas experincias e emoes vividas pela me
gestante na formao da personalidade da criana. Nossos avs intuitivamente j percebiam e reconheciam as infl uncias em relao ao estado de ansiedade materna e o medo sobre o beb.
Durante certo perodo da histria humana, valorizou-se muito tudo aquilo que podia ser concreto
(visto, tocado, verifi cado) o que livrou a Medicina de supersties, instituindo-se um modelo cientfi co
48
de investigao dos fenmenos humanos. Por outro lado, esse cientificismo, por estar aprisionado
ao sensorial, fez-se acompanhar de uma suspeita irracional de tudo o que no pudesse ser medido,
pesado, verificado a luz da cincia emprica. Nesse mundo racional, os sentimentos e as emoes
eram vistos como algo enganoso, mstico, religioso, ou nas mais favorveis consideraes como uma
viso potica ou romntica.
Com as descobertas de Freud, por volta do incio do sculo XX, trouxeram novas concepes sobre
os fenmenos humanos imprecisos e invisveis, atravs do estudo dos sonhos, dos atos falhos, das
emoes (estudo sobre a histeria) e da sexualidade. Acreditavam que o feto e a criana recm-nascida, at 2 ou 3 anos, no experimentavam emoes, consideravam que a personalidade no tinha
se desenvolvido o suficiente para algum tipo de relao com o mundo. Freud demonstrou que esta
observao no tinha mais sentido, mesmo porque tanto os bebs como as crianas no s sentiam
o que acontecia em a sua volta, mas tinham uma sexualidade latente. Demonstrou tambm que as
emoes afetavam a sade fsica, o que fez surgir noo de doenas psicossomticas.
Nos anos 60, com o advento das tecnologias em obstetrcia, foi possvel estudar o beb no tero, e
tornou-se incontestvel a evidencia fisiolgica de que o feto ouve, tem sensaes, faz experimentaes, reage ao estresse, defende-se, tem medo, sente-se vivo. Portanto, o beb um ser emocional,
intelectual e fisicamente mais capacitado do que imaginvamos.
AS DESCOBERTAS DO DESENVOLVIMENTO DO PSIQUISMO PR E PERI NATAL
Com os estudos sobre psiquismo Pr e Peri-Natal, e as confirmaes dos estudos psicanalticos de
Bion, Melanie Klein e outros autores contemporneos, verificamos o surpreendente mundo uterino
que o beb est inserido: no incio do 2 ms h um repertrio de aes reflexas. No final desse ms,
o feto movimenta a cabea, os braos e o tronco representando uma forma de linguagem primitiva,
demonstrando o que lhe d prazer e o que lhe desagradvel, seus gestos so atravs de sacudidelas e pontaps. Se por exemplo beliscarmos a barriga da me, o beb se torce numa atitude de
protesto. Aparece o primeiro rgo do sentido, o olfato, consegue perceber aromas e reage a eles,
posteriormente ao nascer reconhecer o cheirinho da me.
A partir do 4 ms surgem as expresses faciais, o feto pode franzir sobrancelhas, olhar de lado, fazer
careta, passar a mo nos olhos ou na boca e sugar. Tudo isto alternado com momentos de repouso,
sono e movimentos motores. No 5 ao 7 ms ele sensvel ao toque. Se sua cabea tocada no exame de ultrassonografia, ele move rapidamente. Reage tambm a gua fria, visto que a temperatura no
tero mantida sempre por volta de 36C.
Durante esse perodo desenvolve sua habilidade gustativa, prova sabores diferentes do lquido amnitico, que muda dependendo da ingesto alimentar da me. Se injetarmos sacarina ao lquido amnitico, o feto dobra sua cota de ingesto, mas se colocamos leo lipidol (de gosto desagradvel), ele
faz caretas e ingere menos.
49
No 6 ms, ele ouve o tempo todo, mesmo porque o abdome grvido e tero so muito barulhentos.
Os sons audveis que vem de fora do tero materno, como o tom da voz da me, pai, so percebidos
mais para graves do que agudos pela proteo das camadas da placenta e pele. Desenvolvem, neste
perodo uma capacidade adaptativa a lugares barulhentos, experincias realizadas com bebs que
estavam sendo gerados prximos a aeroportos, ao nascerem seu sono continuavam sendo tranquilos; bebs expostos a estes lugares estranhavam e choram, no conseguiam dormir. Mas o som que
predomina o mundo do beb dos batimentos cardacos, o ritmo dos batimentos cardacos da me
regular, a criana conhece e lhe transmite um sentimento de segurana. Basta observar um beb
recm-nascido que para se acalmar ou dormir basta coloca-lo no peito do lado do corao materno,
ou confortado no colo pelo batimento de um relgio. Descobriram tambm preferncias musicais,
como os gustativos. H um interesse por musicas de Mozart e Vivaldi, e um desagrado em relao a
Brahms, Beethoven ou rock.
A capacidade visual desenvolve lentamente, embora o ventre no seja totalmente escuro, mas no
um lugar para se praticar a viso. Isto no significa que ele no veja, j no 4 ms o feto sensvel
a luz, sendo capaz de distinguir um banho de sol que a me esteja exposta e um foco de luz agressivamente dirigido ao ventre materno, reagindo de forma sobressaltada. Portanto, o recm-nascido
demora mais para adaptar sua viso no mundo externo, pelo fato de ter passado 9 meses sem ter
podido praticar de forma mais intensa.
A evoluo das reaes do beb, desde os movimentos globais do corpo at respostas sofisticadas,
nos leva a concluir que seu aprendizado atravs dos sentidos. A formao da personalidade requer
mais, necessita um mnimo de conscincia, ou melhor, uma mente, um aparelho psquico, ainda que
rudimentar (em psicanlise chamamos de rudimentos de ego), que o capacite a entender os sentimentos e pensamentos da me, e no somente apenas capta-los pelo sensorial.
As pesquisas indicam que, por volta do 7 e 8 ms de gestao, esses rudimentos comeariam a
existir no feto, quando os circuitos neuronais estariam prontos e o crtex cerebral j amadureceu o
suficiente para suportar uma mente, um psiquismo, sendo o que mais caracterstico de um ser humano, o que o distinguir dos demais animais, a capacidade de pensar, sentir e lembrar. No 7 ms, por
exemplo, testes de ondas cerebrais captam um determinado ritmo caracterstico do estado de sonho.
Ele poderia sonhar com seus ps, suas mos, com os barulhos, ou quem sabe com o sonho da me,
de modo que o sonho da me fosse o seu sonho. A capacidade de lembrar, a memria (mais difcil de
ser determinada e ser pesquisada, mas alguns psicanalistas encontram indcios disto em pacientes
em psicoterapia) surgiria aproximadamente entre o 6 e 8 ms.
A EXISTNCIA DE UM ESTADO PRIMITIVO DE CONSCINCIA DE MUNDO
Admitimos as sensaes e a existncia de um estado primitivo de conscincia, um psiquismo rudimentar j esteja presente, a discusso surge quando consideramos como um beb no tero, poderia sentir
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ou perceber os pensamentos e sentimentos maternos, e quais os mecanismos envolvidos? Como

o beb conseguiria decodificar as mensagens maternas de amor, dio, conforto, desconforto,
quando ele ainda no saberia o significado desses sentimentos?
Descobertas em 1925, notaram que o medo e a ansiedade poderiam ser induzidos numa pessoa atravs da injeo de catecolaminas, substancias que estimulam o sistema nervoso autnomo, levando o
organismo da pessoa a um estado de alarme. No caso do feto, essas mesmas substncias so produzidas naturalmente pelo organismo materno, quando ela est perturbada ou est em alguma situao
de tenso. Estas substncias atravessam a placenta e atingem o beb, produzindo nele reaes de
medo e ansiedade. Porm at aqui explicaramos do ponto de vista de uma reao puramente fisiolgica, os efeitos dos hormnios maternos sobre o feto e no sobre a mente. Consideramos isto como
um processo, ao qual essas substncias comeam a estimular um primitivo estado de conscincia de
si mesmo e a percepo do estado emocional. Neste ciclo de cada onda de hormnio lanado sobre o
beb, o tiraria de um estado de vazio, e passaria para uma receptividade. Progressivamente o beb
poderia se perguntar o que est acontecendo, e assim comearia um primitivo estado de conscincia
de si mesmo. Paulatinamente, a medida que o sistema nervoso amadurece, o beb vai comeando a
encontrar respostas no s para o aspecto fsico dos estados e sentimentos maternos, mas do ponto
de vista emocional.
Enfim, a descrio acima seria uma concepo sustentada numa base neuro-fisiolgica, que evoluiria
para fisiolgico ao emocional.
Outra questo que poderamos pensar seria a respeito da intensidade e frequncia de estresse que a
me gestante estaria exposta e suas consequncias no feto. Pesquisas que estudaram gestantes em
perodos de guerra, demonstraram que o aumento da produo de hormnios em extrema ansiedade
determina um aumento da suscetibilidade biolgica do beb ao sofrimento emocional. Tambm descobriram que as mulheres se tornam mais propensas a engravidar, como uma defesa emocional em
favor a vida. Portanto h evidncias de fatores fsicos e emocionais entrelaados. O beb estaria emocionalmente mais sensvel porque o funcionamento de seu corpo seria significativamente alterado no
tero pelo fluxo excessivo de neuro-hormnios maternos. Contudo, no impedir o seu crescimento e
desenvolvimento, mas podero ocorrer dificuldades causadas biologicamente por essas experincias
pr-natais. H possibilidades de alteraes fisiolgicas produzirem dificuldades psicolgicas, sendo
assim processos fisiolgicos afetando a estruturao da personalidade.
Devemos atentar que me e filho, cada um possui seu crebro e sistema nervoso autnomos, mas
possuem inter-relaes neuro-hormonais que provavelmente o meio de comunicao emocional
entre me e beb.
O mais importante verificarmos como est a relao de amor da me com seu beb, a frequncia, a
intensidade e qualidade de impactos causados por perturbaes de estresse, podero ser minimiza-
51
dos com o escudo afetivo da relao materno-fi lial. importante tambm considerar o relacionamento
do casal e os confl itos decorrentes durante a gravidez. A gravidez um momento para ser vivido a
trs: pai, me e beb.
O que precisamos considerar que o ventre materno o primeiro mundo humano, e como ir experimenta-lo se amistoso ou hostil, poder contribuir para as determinaes do carter e da personalidade
futura da criana. [...]
Leia o artigo completo em:
<http://www.revistapsicologia.com.br/revista44D/index.htm#estado%20de%20alerta%201>. Acesso
em: 10 abr. 2011.
CONSIDERAES FINAIS
Ao final dessa etapa, pudemos compreender como o estudo do ser humano complexo,
multideterminado e interdisciplinar. Ns vimos que a psicologia uma cincia recente e no
estabeleceu um objeto nico de estudo, logo falamos em Cincias Psicolgicas. Definimos a
Psicologia do Desenvolvimento como o conjunto de estudos interdisciplinares que se dedicam
a entender os fenmenos relacionados ao desenvolvimento dos indivduos, englobando as
reas social, psicolgica e biocomportamental (DESSEN; COSTA-JNIOR, 2005). Portanto,
em sntese, a Psicologia do Desenvolvimento procura estudar as mudanas que as pessoas
apresentam ao longo do tempo, sendo mudanas fsicas, biolgicas, comportamentais,
psicolgicas e tambm sociais.
Abordamos algumas teorias do desenvolvimento, a maturacional, a cognitivo-comportamental,
a aprendizagem e a contexto cultural. Percebemos que as teorias baseiam-se em vises
de homens que as norteiam e por isso utilizam argumentos diferentes para justificar o
desenvolvimento humano.
Optamos por caminhar pelo modelo ecolgico de Bronfenbrenner, por conceber as mudanas
que as pessoas vivenciam ao longo da vida como fruto da interao entre o organismo
(incluindo o arcabouo bioqumico) e seu ambiente, que pode ser dividido em sistemas.
O microssistema aquele mais prximo da pessoa, no qual ela tem papel ativo, exemplo: a
famlia, a sala de aula, os amigos que frequentam a residncia com certa frequncia.
O mesossistema a interao de dois ou mais microssistema que o sujeito participa. A criana
52
vai para escola com uma ideia do que a instituio construda no seio familiar.
O exossistema mais distante, ou seja, aquele que no capaz de interferir diretamente no
desenvolvimento, mas pode, indiretamente, influenciar nos comportamentos da pessoa. Um
exemplo de exossistema pode ser o local de trabalho dos pais. O local onde os pais trabalham
no interfere diretamente no desenvolvimento dos filhos, mas indiretamente pode provocar
alteraes, por exemplo, o tempo que os pais ficam longe dos filhos em funo da distncia do
local de trabalho, os salrios que podem interferir no acesso a cuidados mdicos e educao,
interferindo no desenvolvimento dos filhos. Tudo isso, famlia, escola, servios mdicos de
sade, comunidade onde a criana reside, so considerados sistemas. Todos esses sistemas
fazem parte de um sistema maior ainda, que o macrossistema, que pode ser entendido como
o contexto cultural geral. Ainda, esses sistemas podem sofrer mudanas ao longo do tempo.
Bronfenbrenner chamou essa mudana, ao longo do tempo, de cronossistema, ou seja, ele
considerou um sistema de tempo.
Para comearmos a entender o desenvolvimento humano, primeiro precisamos entender a
influncia de um microssistema diretamente ligado a pessoa, ou seja, aquele que acontece
dentro do organismo. Depois de entendermos o que acontece dentro do organismo, podemos
entender a influncia dos outros sistemas que fazem parte do ambiente.
Parte do desenvolvimento humano determinado geneticamente. No cdigo gentico da
pessoa esto os genes que determinam a altura, a cor da pele, cor dos olhos, inclusive o
funcionamento de cada rgo. Por alguma razo, que pode ocorrer uma mutao gentica
e a criana nascer com alteraes no organismo. Quase sempre essas anomalias provocam
atrasos no desenvolvimento, requerendo medidas especiais, como educao especial e
cuidados mdicos especializados.
Durante a gestao, devido ao fato do embrio ainda estar em formao, qualquer coisa que
agride esse feto, pode fazer com que ocorram problemas de desenvolvimento. Algumas drogas
que a me pode usar durante a gravidez podem provocar m-formao fetal, mesmo que a
criana tenha todos seus genes perfeitos, sem anomalias genticas. A falta de substncias
essenciais, como o cido flico, tambm podem provocar danos irreversveis criana.
Todos esses efeitos prejudiciais ao desenvolvimento, em estgio intrauterino e neonatal afetam,
principalmente, o sistema nervoso, pois a parte do corpo mais sensvel e o que demora mais
53
para se formar. O crebro pode ser dividido, didaticamente, em duas partes, sendo o tronco
enceflico, mais robusto, que controla as funes fisiolgicas bsicas, como temperatura do
corpo, batimento cardaco, respirao e emoes e a outra parte seria o crtex cerebral, a
parte mais sensvel e sofisticada, portanto a que demora mais para se formar, que controla as
funes cognitivas, a linguagem, a inteligncia.
Estudamos, tambm, o desenvolvimento senso perceptivo do feto, em que conferimos as
pesquisas recentes sobre a maturidade de algumas funes sensitivas que permitiram
formular, inclusive, estudos sobre o psiquismo pr-natal.
1. Reflita: apesar da preocupao sobre o desenvolvimento humano ser to antiga, por que
a psicologia se fundou como cincia somente no sculo passado? Qual a implicao disso
no fato de trabalharmos com a noo de Cincias Psicolgicas?
2. Elabore, com suas palavras, uma explicao sobre o modelo ecolgico de Bronfenbrenner,
enfatizando sua importncia para o entendimento do desenvolvimento humano.
3. Nesta unidade, apresentamos os fatores de risco para o desenvolvimento normal do feto.
Aponte quais so e descreva as possibilidades de aes para evitar a interferncia dos
fatores teratognicos no desenvolvimento do beb.
4. Descreva e articule as habilidades sensoriais do feto com a afirmao da existncia do
psiquismo pr-natal.
54
UNIDADE II
DESENVOLVIMENTO FSICO E COGNITIVO DA

CRIANA

Conhecer o processo de desenvolvimento neonatal.
Conhecer o processo de crescimento e desenvolvimento fsico.
Conhecer o processo de desenvolvimento perceptivo.
Discutir o desenvolvimento das estruturas e processos cognitivos.
Conhecer o desenvolvimento da linguagem.
Plano de Estudo
Desenvolvimento neonatal
Desenvolvimento fsico e psicomotor a partir dos 2 meses
Desenvolvimento das habilidades perceptuais complexas
Desenvolvimento cognitivo segundo a teoria Piagetiana
Desenvolvimento moral
Desenvolvimento da linguagem
Aquisio da linguagem
INTRODUO
Voc convive com alguma criana? Seja um sobrinho, um filho, afilhado, ou vizinho? Com
certeza, de alguma forma, voc deve ter a experincia de perceber como as crianas se
desenvolvem com vertiginosa rapidez! Se no for observando algum, temos a nossa prpria
vivncia do desenvolvimento para nos recordar. Frases tpicas de encontro em famlia: nossa,
como voc cresceu? Quem esse menino? No pode ser! Est to diferente. Essas
observaes so as leituras baseadas no senso comum sobre as mudanas fsicas que o ser
humano apresenta no curso de seu desenvolvimento. Isso porque, como vimos do senso
comum que se destaca os problemas de pesquisa dos estudiosos.
Assim, vamos continuar nossa jornada analisando o desenvolvimento neonatal, ou seja,
vamos estudar as caractersticas do beb ao nascer, suas potencialidades, habilidade e a
necessidade de se adaptar ao meio ambiente. Na sequncia, discutiremos o desenvolvimento
fsico analisando as mudanas fsicas e psicomotoras dos 2 meses aos 6 anos. Contudo, j
sabemos que o homem um ser biopsicossocial e que seu desenvolvimento inter-relacional.
Por isso, nesta unidade, vamos abordar tambm o desenvolvimento cognitivo, moral e da
linguagem, haja vista todos esses aspectos estarem intimamente ligados.
DESENVOLVIMENTO NEONATAL
A primeira ao aps o parto avaliar algumas condies do beb, pois estas podem indicar
possveis problemas no desenvolvimento e auxiliar os mdicos a lidar com alguma situao
de emergncia. O procedimento anotar os sinais vitais, peso e evidncia das habilidades
normais. Em 1950, Virginia Apgar, anestesiologista, desenvolveu um mtodo rpido e simples
para avaliar se um beb necessita ou no de cuidados de emergncia. Esse exame ficou
conhecido como Escala de Apgar. O procedimento aplicado no primeiro e no quinto minuto
aps o nascimento analisando cinco sinais vitais: frequncia cardaca, esforo respiratrio,
tnus muscular, reao reflexa e cor (BEE, 2003). A escala Apgar apresentada na Tabela 3.
57
Tabela 3. Escala Apgar

Tabela 3. Escala Apgar
Sinal Vital
Frequncia
Cardaca
Ausente
Lenta (abaixo de 100)
Mais de 100
Esforo
Respiratrio
Ausente
Lento, Irregular
Bom, chorando
Tnus Muscular
Flcido
Alguma flexo das

extremidades
Movimento ativo
Reao Reflexa
Sem reao
Careta
Choro vigoroso
Cor
Azul, plido
Corpo rosa, extremidades azuis
Completamente rosado
Fonte: Apgar (1953) apud Bee (2003).
Nessa escala, como dissemos, so avaliadas cinco condies importantes, que podem
implicar em problemas aps o parto. A frequncia cardaca indica os batimentos do corao do
beb logo aps o parto. Por exemplo, se a criana nascer sem batimentos cardacos, devido a
uma parada cardiorrespiratria, marca-se o valor zero nesse item da escala; se acaso nascer
com pulsao lenta (abaixo de 100 batimentos por minuto), marca-se um ponto e acima de
100 batimentos, marca-se dois pontos nesse item. O mesmo princpio vale para a respirao,
para o tnus muscular, reflexos e cor. A falta de oxignio conhecida como anxia e o beb
pode ficar ciantico (azul). As extremidades e lbios so as primeiras partes do corpo a
ficarem azuladas devido falta de oxignio. Se a condio persistir, o corpo todo adquire essa
colorao.
Os bebs, ao nascerem, so dotados com uma variedade de reflexos. Esses reflexos so
respostas fsicas automticas desencadeadas involuntariamente por um estmulo especfico. A
58
comunidade cientfica concorda que os reflexos so componentes significativos do crescimento,

sendo tambm, a base sobre a qual sero construdas vrias capacidades comportamentais
complexas (BEE, 2003). Os reflexos que o recm-nascido apresenta nas primeiras semanas
de vida pode ser conferidos na Tabela 4.
Tabela 4. Reflexos encontrados no beb
Tabela 4. Reflexos encontrados no beb
Reflexo
Estimulao
Resposta
Padro
Tnico Cervical
Vire a cabea do beb para

um lado, com ele deitado
de costas e acordado.
Beb assume a
posio de esgrima.
Desaparece aos 4
meses.
Agarrar
Esfregar palma da mo
com o dedo.
Segura com fora o

dedo.
Desaparece aos 3 ou
4 meses.
Moro
Fazer som alto, para

assustar.
Estende os braos,
pernas e dedos,
arqueia as costas e
atira a cabea para
trs.
Desaparece por volta

dos 6 meses.
Marcha Automtica
Segure o beb pelas axilas,

tocando o cho.
caminhar.
Desaparece por volta

de 8 semanas.
Babinsky
Esfregar a sola dos ps.
Abre os dedos como

um leque.
Desaparece entre 8 e
12 meses.
Rotao
Esfregue a bochecha com

o dedo.
Vira a cabea em
direo do toque.
Depois de 3 semanas
se torna uma resposta
voluntria.
Fonte: Bee (2003).
O reflexo de rotao, por exemplo, essencial para o beb ser alimentado, pois assim ele
59
consegue achar o peito da me. O reflexo de Moro til para movimentar o beb para longe
de alguma coisa desagradvel. O reflexo de Babinsky e de agarrar ou preenso so menos
teis, sendo considerados reflexos primitivos, governados pelo mesencfalo. Esses reflexos
desaparecem quando as partes mais complexas do crebro se desenvolvem e comeam a
Fonte: PHOTOS.COM
dominar.
E as percepes sensoriais do beb? Ele consegue ver e ouvir nas primeiras semanas de
vida? No nascimento, o beb j apresenta a maioria das clulas nervosas, apesar do tamanho
de seu crebro que chega a ser at quatro vezes menor que o crebro de uma pessoa adulta.
Mas se o beb j nasce com a quantidade de clulas nervosas que ir ter ao longo da vida, por
que seu crebro aumenta 4 vezes ao longo da fase de crescimento? Esse aumento devido ao
nmero de sinapses, ou seja, o aumento do nmero de ligaes entre os neurnios, formando
uma rede de transmisso de impulsos nervosos.
Em funo do desenvolvimento do sistema nervoso central (crebro e medula), no nascimento
alguns rgos responsveis pelos sentidos ainda esto se desenvolvendo. A audio do
beb se desenvolve rapidamente, sendo que ao nascimento a acuidade auditiva j perfeita.
J nas primeiras semanas de vida, o beb capaz de discriminar diferenas sutis entre os
sons, reconhecendo pequenas sutilezas entre os fonemas da lngua, coisa que um adulto tem
dificuldade de reconhecer (BEE, 2003).
Cada lngua tem alguns fonemas especficos, que no aparecem em outras. A lngua portuguesa
utiliza um conjunto de aproximadamente 30 a 40 fonemas. A criana tem a capacidade de emitir
aproximadamente 300 sons diferentes, sendo capaz de falar todos os fonemas existentes. Na
60
adolescncia, quando ocorre a mudana de voz (mais acentuado nos meninos, mas tambm
ocorre com as meninas) as cordas vocais se enrijecem, perdendo a capacidade de emitir sons
que no so utilizados com frequncia, restando somente os sons comuns na lngua materna.
Por essa razo, quando um adulto aprende uma segunda lngua, ele a fala com sotaque e uma
criana capaz de aprender outras lnguas, pronunciando-as sem sotaques, pois pode emitir
os sons especficos daquele fonema (BEE, 2003).
A acuidade visual demora mais tempo do que a auditiva para se formar. A percepo de cor
rudimentar, apesar disso prefere coisas que tenham movimentos e padres coloridos e no
mostra preferncias para coisas lisas ou monocromticas. Somente aos quatro meses que a
viso fica prxima da viso do adulto. A Tabela 5 sumariza as capacidades senso perceptivas
do recm-nascido.
Tabela 5. Capacidades senso perceptivas do recm-nascido
Tabela 5. Capacidades senso perceptivas do recm-nascido
Viso
Focaliza ambos os olhos no mesmo ponto; o ponto de melhor foco est

aproximadamente 20cm; Segue com os olhos um objeto em movimento; discrimina
algumas cores.
Audio
Responde a vrios sons, principalmente aqueles cuja modulao semelhante voz

humana.
Olfato
Reage fortemente a alguns odores, como amnia.
Paladar
Percebe a diferena entre salgado e doce e prefere o gosto doce; percebe a

diferena entre azedo e amargo.
Tato
Responde a toques em quase todo o corpo, especialmente nas mos e boca.

Fonte: Bee (2003).
E a rotina de um beb? O que ele faz no seu dia a dia? Quem j observou um beb de colo
vai responder essa pergunta com ele dorme. Na verdade, o beb passa a maior parte do seu
61
tempo dormindo e esse tempo de sono vai diminuindo gradativamente, at chegar a idade em
que a criana dorme durante a noite e fica acordada durante o dia. E como o sono do beb?
O sono de qualquer pessoa, inclusive adultos, segue um padro parecido com uma montanha
russa. O ciclo de sono dos bebs composto pelas seguintes fases:
Sono NREM (sono sem movimento rpido dos olhos). o sono de repouso
pleno, tnus muscular e atividade motora baixa, plpebras fechadas e olhos parados,
respirao regular.
Sono REM (sono com movimentos rpidos dos olhos). Tnus muscular e atividade
motora aumentados, caretas e sorrisos, movimentos ocasionais com o olho, respirao
regular.
Sono Peridico. Intermedirio entre o NREM e o REM, sono alterado entre profundo
e estvel, respirao lenta alternando com surtos de respirao rpida e superficial.
Sonolncia. Mais ativa que o sono NREM, mas menos ativa que o sono REM, olhos
se abrem e fecham ou ficam arregalados, respirao varivel, mas mais rpida que o
sono NREM.
Inatividade Alerta. Atividade leve, face relaxada, olhos abertos e brilhantes,
respirao regular e mais rpida que o sono NREM.
Fonte: PHOTOS.COM
Alerta Ativo. Atividade motora difusa frequente, vocalizaes, pele ruborizada,

respirao irregular.
E qual a sequncia do sono? Quando o beb est acordado, ele est em alerta ativo. Depois
de um tempo no bero, ele comea a entrar em inatividade alerta, ou seja, ele est acordado,
mas est quieto como se estivesse dormindo. Logo depois ele entra em sonolncia, ou seja,
ele est acordado, mas quase dormindo. Logo que o beb comea a dormir ele est no sono
NREM. O beb passa um tempo nesse sono NREM e passa para o sono peridico e depois
62
entra na fase do sono REM. Depois de um tempo em sono REM, o beb comea o caminho
de volta, passando pela fase de sono peridico, depois por sono NREM, depois por sonolncia
e volta tudo novamente, at chegar ao sono REM e depois volta at a sonolncia e assim
sucessivamente at o despertar.
O sono do adulto mais fcil de entender. O tempo mdio de sono de uma pessoa adulta
de 8 horas. Um ciclo completo tem durao aproximada de 1 hora, ou seja, esse ciclo
repetido, aproximadamente, 8 vezes durante a noite. O adulto no apresenta alguns estgios
especficos do beb, como inatividade alerta e sono peridico. Ento, o sono fica assim:
estamos acordados (alerta ativo ou viglia); deitamos na cama quando sentimos sonolncia;
comeamos o sono com o sono NREM e depois passamos para o sono REM; ficamos um
tempo no sono REM (aproximadamente 20 minutos) e passamos para o sono NREM e
sonolncia; viramos na cama, ajeitamos o travesseiro e voltamos ao sono NREM e depois o
REM e assim sucessivamente (BEE, 2003).
O beb faz a mesma coisa que os adultos fazem, com a diferena que o tempo que passa
dormindo maior do que 8 horas dirias e existem vrios perodos em que o beb fica
acordado, antes de dormir novamente (seria o tempo de mamar). Uma curiosidade que o
sonho acontece somente no estgio REM.
Outra coisa que o beb faz bastante, alm de dormir, chorar. A me familiarizada com o beb
consegue distinguir diferentes padres no choro do beb, reconhecendo quando seu filho
est com fome, quando tem clica, quando est com a fralda suja, se sentindo incomodado
ou quando est fazendo birra ou manha. Dessa forma, possvel dizer que existem padres
distintos de choro que indicam o choro de fome, o choro de raiva e o choro de dor (COLE;
COLE, 2003).
E como a me deve responder ao choro do beb? Ser que ela deve pegar no colo toda vez
que ele chora ou deixar ele no bero, com a desculpa de no estragar a criana, mimando-a?
Depende. Quando a criana est chorando de dor, importante assegurar que nada de errado
63
esteja acontecendo, pois pode ser algo grave. Quando a criana est chorando de fome, seria
errado ignorar esse choro e deix-la com fome, mas quando a criana est chorando de raiva
ou frustrao ou est fazendo manha ou birra, o importante ignorar o choro, pois se a me
der ateno a esse choro, atendendo ao pedido da criana, toda vez que a criana quiser
alguma coisa e lhe foi negada, ela vai chorar, fazendo birra em qualquer lugar. D-se o nome
Fonte: PHOTOS.COM
tcnico de time-out esse ignorar o choro ou a birra da criana.
E por que algumas crianas choram mais do que as outras? Essas diferenas podem ser
devidas ao temperamento da criana. Temperamento o nome dado aos modos de reao
individual ao ambiente, que parecem ser consistentes entre situaes e estveis no decorrer
do tempo. De acordo com o temperamento, podem-se classificar as crianas, especialmente
os bebs, em bebs fceis, bebs difceis e bebs passivos (de aquecimento lento) (COLE;
COLE, 2003).
Bebs Fceis: so alegres, apresentam funes biolgicas regulares, se adaptam prontamente a novas circunstncias.
Bebs Difceis: apresentam funes biolgicas irregulares, so irritveis e frequentemente
reagem intensa e negativamente a novas situaes.
Bebs Passivos (slow to warm up): tm nvel de atividade baixa e suas reaes so tipicamente brandas, tendem a se afastar de situaes novas, mas de maneira lenta e requerem
mais tempo para se adaptar mudanas.
Para se avaliar o temperamento utilizado alguns indicadores. O nvel de atividade:
mesmo no tero, alguns bebs chutam e se mexem bastante, enquanto outros no; alguns
64
aps o nascimento mexem bastante os braos e pernas e ficam horas acordados; o ritmo:
adaptao a horrios regulares de alimentao, sono e funes corporais, como defecao;
a aproximao/ afastamento: alguns exploram ativamente o meio, enquanto outros ficam com
medo e retrados; a adaptabilidade: rapidez com que a novidade se desgasta; acostumar com
alimentos slidos e pessoas estranhas; o limiar de reao: baixo rudo pode acordar e pouca
umidade na fralda faz chorar, enquanto outros precisam de intensidade maior; a intensidade
da reao: rir com prazer e chorar vigorosamente, enquanto outros ficam murmurando e
expressando desagrado; a qualidade do humor: rir com frequncia e sorrir para tudo, enquanto
outros parecem tristes uma parte considervel de tempo; a distrao: parar de chorar com
chupeta ou ursinho, enquanto para outros no funciona; o alcance da ateno/ persistncia:
alguns perdem rapidamente o interesse, enquanto outros ficam brincando durante um longo
perodo de tempo com seu brinquedo favorito (CHESS; TOHMAS, 1982, apud COLE; COLE,
2003).
DESENVOLVIMENTO FSICO E PSICOMOTOR A PARTIR DOS 2 MESES

Segundo Cole e Cole (2003), as mudanas de ampla magnitude que ocorrem no comportamento
motor e na capacidade cognitiva das crianas entre as idades de dois meses e meio a um ano
esto intrinsecamente as transformaes do corpo, msculos, ossos e crebro. Sabemos que
bebs ganham peso e altura muito rapidamente no primeiro ano de vida, triplicando o seu
peso e crescendo aproximadamente 25 cm. H um rpido perodo de crescimento nos dois
primeiros anos de vida da criana. Depois dos dois anos de idade, a criana passa para
um padro de crescimento mais lento at a adolescncia, quando ocorre outro perodo de
crescimento rpido.
A proporo do corpo tambm muda nesse processo de crescimento. No adulto, a cabea
representa 1/8 ou 1/10 da altura total. Aos dois anos de idade, a cabea representa 1/4 do
comprimento total do corpo. Assim, como as propores do corpo sofrem mudanas, essas
alteraes no so simtricas. Ou seja, algumas partes do corpo se desenvolvem mais
65
rapidamente do que outras. Na adolescncia, as mos e os ps atingem seu tamanho adulto

em primeiro lugar, seguido dos braos e pernas e, por ltimo, o tronco. Por essa razo, o
adolescente apresentam diferenas na simetria corporal. Observe a diferena de proporo
na imagem que segue (BEE, 2003).
Fonte: Bee, 2003.
Os ossos mudam em trs aspectos: ficam maiores, mais largos e mais rgidos. Em algumas
partes do corpo tambm ocorrem mudanas na quantidade de ossos. O beb de um ano de
idade tem somente 3 ossos na mo, enquanto um adulto tem 28. As partes do corpo em que
h aumento do nmero de ossos so: mos, pulso, tornozelo, artelho e ps. Isso ocorre em
funo de serem reas de articulao, com diferentes movimentos (BEE, 2003).
Conforme Bee (2003), o beb nasce com todas as fibras musculares que ele ter por toda a
vida. O que muda o comprimento e a densidade dessas fibras musculares. O crescimento
muscular lento at a adolescncia, quando comea a se acelerar, dando ao adolescente um
66
aumento de fora considervel. Esse aumento de fora ocorre com adolescentes de ambos os
sexos, mas mais acentuado nos meninos.
Essas mudanas so diretamente observveis, mas outra to importante quanto as que foram
apresentadas, s podemos conhecer indiretamente: o desenvolvimento do crebro.
Na unidade anterior, aprendemos que mesmo antes de nascer, o sistema nervoso dos bebs
apresentam funes sensoriais e motoras elementares, como: mover-se espontaneamente,
reagirem luz e a sons, demostrando assim, inclusive sistema de memria. Ao nascimento,
as partes do crebro denominadas de tronco enceflico j esto bem desenvolvidas. Essas
partes ficam na poro inferior do crnio regulando funes, como: sono, viglia, eliminao de
urina e fezes. A parte do crebro menos desenvolvida ao nascimento o crtex, que regula
funes, como: percepo, movimentos corporais, o complexo de linguagem e pensamento
(BEE, 2003).
Um segundo processo importante no desenvolvimento do sistema nervoso a mielinizao.
Mielina uma protena que reveste cada neurnio (veja imagem a seguir), isolando-os do
contato com outras clulas nervosas, facilitando a transmisso do pulso nervoso. O processo
de mielinizao da medula ocorre mais rpido, estando concludo aproximadamente aos 2
anos de idade, j nos lobos frontais, regio envolvida nos processos do raciocnio superior, a
bainha de mielina s estar totalmente formada por volta dos 20 anos (BELSKY, 2010).
67
O processo de crescimento e desenvolvimento fsico controlado por alguns hormnios.

A glndula tireoide secreta o hormnio tiroxina que afeta o desenvolvimento do crebro e
ritmo de crescimento total. As glndulas adrenais secretam o hormnio andrgeno adrenal,
que responsvel por algumas mudanas na puberdade, especialmente o desenvolvimento
de caractersticas sexuais secundrias em meninos. Os testculos secretam testosterona,
que crucial na formao dos genitais masculinos durante o perodo pr-natal e tambm
altera as mudanas na puberdade dos meninos. Os ovrios secretam estrgeno, que afeta o
desenvolvimento do ciclo menstrual e as caractersticas sexuais secundrias das meninas. O
diagrama a seguir abrange os hormnios envolvidos no crescimento e desenvolvimento fsico
da criana.
68
Fonte: Autores.
O ritmo de maturao tem diferenas de acordo com o sexo da criana. Meninas tm um

padro de desenvolvimento mais rpido, mas na adolescncia os meninos desenvolvem mais
fora fsica do que as meninas, sendo que o corao e pulmo dos meninos se desenvolvem
mais do que nas meninas (BEE, 2003).
Como vimos na unidade anterior, existem trs tendncias bsicas no desenvolvimento motor,
das quais retomaremos duas para compreendemos melhor as implicaes no desenvolvimento
de novas habilidades pelo beb. A primeira que o desenvolvimento motor ocorre da cabea
para os membros inferiores (cefalocaudal) e a segunda do tronco para as extremidades
(proximodistal). Isso significa que o beb consegue manter a cabea firme antes de conseguir
sentar-se (desenvolvimento cefalocaudal) e consegue levantar o queixo antes de conseguir
69
movimentar os braos e mos para pegar um objeto (desenvolvimento proximodistal).

Assim, fica fcil compreender porque o desenvolvimento segue algumas sequncias e analisa
se h algo de errado. Uma delas a sequncia de movimentos das mos para pegar um
objeto. No comeo, o beb pega um objeto com os dedos pressionados contra a palma da
mo. O prximo passo usar o polegar em oposio aos outros quatro dedos e, por ltimo,
ele consegue usar o polegar em oposio a um dedo somente. A mesma sequncia pode
ser observada nos passos envolvidos no beb ficar de p, andar e subir escadas. Caso a
criana no consiga desenvolver estas sequncias, mesmo que as condies ambientais as
favoream um indicativo de que h algo a ser levado em conta sobre o desenvolvimento
normal da criana.
O que determina esse crescimento? A primeira determinao a gentica. Por exemplo, a altura
determinada geneticamente. Mas como o modelo de Bronfenbrenner explica, infl uncias ambientais
alteram esse processo gentico. Um fator ambiental que infl uencia a altura a alimentao. Se a
alimentao da criana no for adequada, ou seja, se faltarem nutrientes importantes, o processo de
crescimento mais lento e a criana no atinge a altura que estava programada em seu cdigo gentico. Na sociedade em que vivemos, as crianas hoje, com tantas desigualdades sociais, ser que
encontram os subsdios mnimos para desenvolverem plenamente suas potencialidades?
A seguir, apresentaremos a voc alguns passos do desenvolvimento psicomotor da criana

de 0 a 6 anos, ressaltando que estes indicadores servem para nortear uma avaliao do
momento evolutivo, mas que esto intrinsecamente ligados a questes de maturao individual
e as interaes sociais as quais esto submetidas. No quadro a seguir voc poder verificar
algumas habilidades psicomotoras que as crianas at dois anos habitualmente apresentam.
70
QUADRO 1 Desenvolvimento motor nos dois primeiros anos

Idade em que
50% das crianas
conseguem
Margens de idade em que 90%

das crianas conseguem.
Consegue manter a cabea erguida.
2,5meses
3 semanas 4 meses
De bruos apoia sobre antebraos e

levanta a cabea.
2 meses
3 semanas 4 meses
Deitado de lado, vira-se e fica de

barriga para cima.
2 meses
3 semanas 5 meses
Mantem-se sentado com apoio.
3 meses
2 - 4meses
Pega um objeto cbico, cilndrico ou

esfrico usando toda a mo.
4 meses
2 6 meses
4,5 meses
2 6 meses
Mantem-se sentado sem apoio.
7 meses
5 9 meses
Fica em p, apoiando-se em algo. Ao

pegar objetos ope polegar ao resto
dos dedos.
7 meses
5 9 meses
Engatinha.
8 meses
6 11 meses
Senta-se sem ajuda; segurando em

algo, pode ficar de p.
8 meses
6 12 meses
Anda quando algum lhe segura a

mo. Preenso de pina.
9 meses
7 13 meses
Mantem-se em p sem apoios.
11 meses
9 16 meses
Caminha sozinho.
12 meses
9 17 meses
Empilha objetos um sobre outro. Faz

rabiscos.
14 meses
10 19 meses
Caminha para trs.
15 meses
12 21 meses
Sobe escada com ajuda.
16 meses
12 23 meses
Pula sem sair do lugar.
23 meses
17-29 meses
Pode virar de barriga para cima para

ficar de lado. Pode passar um objeto de
uma mo a outra.
Fonte: Quadro adaptado de Palacios e Mora (2004).
71
Conforme Palacios e Mora (2004), as aquisies motoras no devem ser analisadas como
conquistas independentes e guiadas somente pelo plano pr-inscrito nos genes ou no crebro.
O desenvolvimento motor traz em si uma construo dinmica em que cada habilidade somase s demais para dar lugar a aes de graus mais complexos e refinados: [...] o controle
da ao motora multimodal (visual, proprioceptivo, postural etc.), as aes motoras esto
mutuamente entrelaadas (postura, preenso, equilbrio, locomoo etc.) [...] (p.69). Todas
essas aes, segundo os autores, correspondem articulao de um aparato neuromotor em
desenvolvimento, o grau de estimulao e as metas que o prprio beb se prope.
Ser que todos os bebs passam por estas sequncias de desenvolvimento? Pelas razes
acima expostas fica evidente que no, pois o desenvolvimento compreendido como sendo o
produto da ao conjunta da programao maturativa, com as circunstncias ambientais e as
particularidades do prprio beb (PALACIOS; MORA, 2004).
A partir dos dois anos at a adolescncia a extenso e o refinamento do controle sobre o
corpo e movimentos que se destacam no desenvolvimento fsico e motor. De acordo com
Palacios, Cubero, Luque e Mora (2004), tais fatores os levaram a afirmar que esta etapa de
grande importncia para o desenvolvimento psicomotor tanto no que tange o mbito da ao
quanto o da representao (simblico).
O desenvolvimento fsico agora ser mais linear at a chegada da adolescncia, perodo que
ocorrer um novo estiro tanto de altura quanto peso. Em mdia, a criana cresce de 5 a 6 cm
por ano e tem aumento de peso de 2 a 3kg (PALACIOS, et al., 2004).
O crtex pr-frontal, como dissemos anteriormente, responsvel pelo planejamento, controle
das condutas complexas e o comando das funes cognitivas, desenvolve-se mais lentamente.
Um exemplo abordado por Palacios et al. (2004) o da ateno. Segundo os autores, a
ateno controlada por estruturas cerebrais subcorticais e vai passando gradualmente para o
controle pr-frontal, tornando-se assim mais consciente e estvel. Outro aspecto relevante a
continuidade da mielinizao dos neurnios, principalmente os motores at aproximadamente
72
os cinco anos. Seguindo a lgica de amadurecimento, agora sero os movimentos dos membros
inferiores que tero maior aperfeioamento e dos msculos que controlam o movimento dos
pulsos e dos dedos, de tal forma que tanto a motricidade grossa quanto a fina tero um salto
significativo no desenvolvimento.
Palacios et al. (2004), apontam que as mudanas que ocorrem durante esses anos no
desenvolvimento psicomotor esto relacionadas ao progresso da coordenao motora e a
independncia. Esta se refere capacidade de controlar de forma separada cada segmento
motor, por exemplo, com uma mo fazer um movimento complexo como pintar sem mover a
outra. J a coordenao supe a associao de dois ou mais padres motores originalmente
independentes formando um movimento complexo, como correr e bater bola ao mesmo tempo.
No quadro (2), a seguir, apontaremos algumas aquisies motoras no perodo de dois a seis
anos.
73
Quadro 2: Aquisio de destrezas motoras no perodo de dois a seis anos

2 - 3 anos
Corre, em contraposio ao andar

rpido.
Manter-se durante alguns
segundos sobre um p s.
Jogar uma bola com a mo sem

mover os ps do lugar.
Utilizar a colher para comer.
Fazer garatujas.
3 4 anos
Subir escadas sem apoio,

colocando um s p em casa
degrau.
Andar alguns passos mancando.
Pular entre 40 e 50 cm de distancia.
Andar de triciclo
Usar tesouras para recortar papel.
Escovar os dentes.
Vestir uma camisa.
Abotoar e desabotoar botes.
Desenhar linhas e fazer desenhos
com contornos.
Copiar um crculo.
4 5 anos
Descer escadas com desenvoltura

e sem apoio, colocando um p em
cada degrau.
Correr mancado (cinco pulos em
mdia).
Saltar entre 60 e 80 cm de distncia.
Maior controle para comear a
corre, parar e girar.
Cortar uma linha com tesouras.

Dobrar papel, usar puno para
furar, colorir formar simples.
Utilizar o garfo para comer.
Vestir-se sem ajuda.
Copiar um quadrado.
5 6 anos
Andar sobre uma barra de

equilbrio.
Bom controle da corrida: arrancar,
parar e girar.
Saltar uns 30 cm de altura e cerca de
1m de distncia.
Lanar e pegar bolas como crianas
mais velhas.
Aprender a andar de bicicleta e a

patinar.
Marchar ao ritmo de sons.
Usar faca, martelo, chave de fenda.
Escrever alguns nmeros e letras.
Copiar um tringulo e,
posteriormente um losango.
Fonte: Adaptada de Palacios et al. (2004).
74
Estes sos comportamentos motores visveis, mas para a sua realizao a criana teve
que construir habilidades como a de estruturao do espao e tempo, do controle do tnus
muscular, de equilbrio e da respirao. Respaldados nos estudos de Palacios et al. (2004),
descreveremos brevemente cada uma destas habilidades.
O tnus muscular corresponde capacidade de resistncia e elasticidade dos msculos. Parte
do controle tnico involuntrio e est ligada a atividade intramuscular espontnea e a seu
controle neurolgico, outra parte passvel de controle voluntrio. Gradualmente, mediante
suas experincias, as crianas vo aprendendo a controlar seu tnus muscular de acordo com
o objeto a ser manipulado, de modo a perceber que a tenso muscular utilizada para levantar
um ba no a mesma para levantar uma almofada. Palacios et al. (2004) afirmam que esse
processo no importante somente para adequar a ao ao seu objetivo, mas tambm trabalha
a representao e o controle voluntrio do prprio corpo. Outro aspecto relacionado ao tnus
muscular diz respeito ao controle da ateno. A hipertonia tende a dificultar a manuteno da
ateno, enquanto o relaxamento tende a facilit-la. Contudo, certo nvel de tonicidade deve
ser mantido para ter o estado de alerta ativado. Mas por que, eu futuro pedagogo, preciso
saber disso? Ora, porque aprender a controlar a tonicidade muscular est diretamente ligado
aprendizagem do controle da ateno, sem a qual no h memria, estabelecimento de
conceito etc.
O equilbrio facilitado no primeiro ano de vida em razo do crescimento do cerebelo
e condio sine qua non de nosso movimento e aes. Nossa autonomia funcional e
independncia motora dependem da manuteno do equilbrio. Imagine se ao andarmos
tivssemos que investir energia e ateno para nos mantermos equilibrados? Este controle
est submetido a mecanismos neurolgicos, mas isso no implica na impossibilidade de um
controle consciente. Geralmente, no acionamos estas aes motoras de forma consciente,
devido ao fato de adquirirmos muito cedo e sem dificuldades essa habilidade. A respirao
segue a mesma lgica de desenvolvimento e atuao.
J a estruturao do espao est relacionada com a conscincia das coordenadas nas quais
75
nosso corpo se move e nas quais a nossa ao acontece. Assim, desde os planos espaciais mais
elementares como para cima e para baixo, frente e trs, at os mais complexos, por exemplo,
esquerda e direita, as crianas precisam articular uma significativa noo de representao de
seu corpo em relao ao contexto espacial que a circunda. Quanto estruturao temporal,
esta mais difcil da criana dominar, haja vista no ter uma correspondncia perceptiva
evidente, como as noes espaciais. A criana consegue situar suas aes e suas rotinas de
acordo com alguns ciclos, como o de sono-viglia, manh-tarde-noite, ontem-hoje-amanh,
mas suas articulaes s ocorrem mentalmente requisitando capacidades intelectivas mais
complexas.
O estabelecimento da lateralidade fundamental para o processo posterior de aquisio da
escrita, de tal modo que esta deve estar definida at os cinco anos e meio (PALACIOS et
al., 2004). Algumas crianas j a definem na primeira infncia, outras demoram mais para
organizar. Caso no haja uma definio at os seis anos, indicada uma avaliao apurada
para estabelecer um plano de ao especfico objetivando auxiliar a criana a lateralizar o
movimento, independentemente de ser destro ou canhoto.
Outro aspecto significativo do desenvolvimento psicomotor o conceito de esquema corporal
que se refere representao de nosso corpo, dos diferentes segmentos corporais, de
suas possibilidades de movimento e ao, assim como de nossas limitaes. Essa funo
construda lentamente como consequncia das experincias que realizamos com o corpo
e das vivncias que dele temos. Segundo Mora e Palacios (apud PALACIOS et al., 2004),
[...] graas a tal representao, conhecemos nosso corpo e somos capazes de ajustar em
cada momento nossa ao motora a nossos propsitos (p.135). Caso no tivssemos este
esquema estabelecido teramos muita dificuldade, por exemplo, em pegar algo que casse,
amarrar os sapatos, pentear os cabelos etc. Frisamos que esse processo de representao do
esquema corporal fruto de um longo processo de tentativas e de erros, de ajuste progressivo
da ao do corpo e os estmulos do meio, como tambm com os objetivos da ao.
76
[...] um processo em que a imagem corporal inicial, embrionria e pouco precisa, vai
ajustando-se e refinando-se em funo das experincias pelas quais se vai passando.
O que isso significa , entre outras coisas, que o esquema corporal no uma questo
de tudo ou nada, mas uma construo progressiva em que novos elementos vo sendo
acrescentados como consequncia da maturao e das aprendizagens que vo sendo
realizadas (PALACIOS et al., 2004, p.135).
Afinal, o que desenvolvimento psicomotor? A psicomotricidade o estudo do homem a

partir do movimento e da atividade corporal na relao entre organismo e o meio em que
ele se desenvolve (PALACIOS; MORA, 2004). A complexidade do desenvolvimento humano
nos mostra como nada isolado e independente. De tal forma, o desenvolvimento motor traz
em si um mundo de relaes entre psiquismo-movimento. Podemos dizer que a meta do
desenvolvimento psicomotor a aquisio do controle do prprio corpo ao ponto de ser capaz
de extrair dele todas as possibilidades de ao e expresso. Destarte, esse desenvolvimento
engloba componentes prticos e simblicos. Prticos pelas aes que o sujeito empreende e
simblico pela representao que constri do corpo e de suas possibilidades. Isso porque a
psicomotricidade
[...] est relacionada ao processo de maturao, onde o corpo a origem das aquisies
cognitivas, afetivas e orgnicas. sustentada por trs conhecimentos bsicos: o
movimento, o intelecto e o afeto. Psicomotricidade, portanto, um termo empregado
para uma concepo de movimento organizado e integrado, em funo das experincias
vividas pelo sujeito cuja ao resultante de sua individualidade, sua linguagem e sua
socializao (SOCIEDADE BRASILEIRA DE PSICOMOTRICIDADE, 2011).
DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES PERCEPTUAIS COMPLEXAS

Antes de discutirmos o desenvolvimento das habilidades perceptuais complexas, importante
analisarmos uma questo central na Psicologia, a questo do nativismo x empirismo. A posio
nativista discute que o ser humano nasce com sistemas j desenvolvidos ou maturacionalmente
determinados para lidar com a experincia. A posio empirista coloca que nossas habilidades
so desenvolvidas somente em resultado da experincia.
77
claro que essa posio extrema, tanto nativista como empirista pouco produtiva. Sabemos
que o desenvolvimento ocorre em funo da maturao de algumas coisas, portanto h
certo grau de nativismo, mas tambm depende das experincias, ou seja, h certo grau de
empirismo. O modelo ecolgico de Bronfenbrenner uma alternativa terica para a resoluo
dessa questo.
De acordo com esse modelo, vamos discutir como as mudanas observadas no desenvolvimento
fsico e psicomotor interferem no desenvolvimento perceptivo.
Como j apresentamos na Unidade I, o beb demora a desenvolver sua acuidade visual,
embora tenha boa acuidade auditiva ao nascimento. Vimos tambm que os bebs preferem
objetos que tenham movimentos e padres coloridos e no mostra preferncia para coisas
lisas ou monocromticas. Mas como a criana desenvolve essa preferncia? Vamos entrar
no conceito de aprendizagem perceptiva.
Para se estudar o desenvolvimento da ateno, buscando descobrir o que os bebs preferem,
pois se atentam mais tempo a determinados objetos, os pesquisadores utilizam um recurso
interessante. Uma cmera de vdeo posicionada na frente da criana, filmando seus olhos
e outra cmera de vdeo posicionada atrs do beb, focando o ambiente na sua frente.
Um programa de computador capaz, a partir dos olhos do beb, calcular e projetar em um
monitor, com a imagem da outra cmera, um marcador que indica onde o beb est olhando
e os movimentos dos olhos do beb. A partir dessas imagens possvel saber para onde o
beb olha e quanto tempo ele gasta focando sua ateno em determinado objeto (BEE, 2003).
Crianas com at dois meses de idade focam sua viso nos objetos que esto prximos,
acompanha algum objeto em movimento e olha para o contorno das coisas. A partir dos dois
meses de idade, a criana comea a prestar ateno aos detalhes do objeto, movimentando
seus olhos em torno de toda a figura, ao invs de olhar fixamente para um ponto.
Existem algumas regras que as crianas precisam adquirir para dar sentido ao mundo fsico
78
ao seu redor, a partir das suas percepes. Essas regras so as constncias perceptivas.
Constncia de Tamanho: esta corresponde capacidade do indivduo perceber o tamanho
do objeto como constante, apesar da distncia que se encontra (BELSKY, 2010). Isto ,
quando vemos um objeto prximo, ele aparenta ter um tamanho, mas quando o vemos ao
longe, ele aparenta ser menor.
Sabemos que essa aparncia de menor ou maior devido a distncia, mas compreendemos
que o tamanho do objeto se mantm constante. Um exemplo disso observamos um avio
no cu. Se olharmos para um pssaro na rvore, aparentemente ele teria o mesmo tamanho
do avio no cu, mas sabemos que o avio, apesar de o vermos pequeno, ele bem maior
do que o pssaro. importante para a constncia de tamanho a percepo de profundidade.
Para se estudar a percepo de profundidade existe um experimento muito simples. Esse
experimento, chamado de declive visual, consiste em uma mesa com um rebaixamento de um
dos lados, coberto com um vidro. H um padro xadrez em toda a mesa, isso inclui abaixo
do vidro, na poro de declive (vide figura abaixo). Coloca-se o beb na mesa e uma pessoa
fica do outro lado, na posio de declive, chamando pelo beb. Geralmente, o beb caminha
em direo pessoa, mas para seu movimento quando chega a posio de declive, pois
ele percebe a profundidade como no sendo segura continuar. Bebs que no apresentam
percepo de profundidade caminham sobre o vidro, sem perceberem o declive abaixo deles
(BELSKY, 2010).
79
Constncia de Forma. a habilidade de perceber que a forma do objeto a mesma, apesar

dos diferentes ngulos sob os quais ele visto.
Constncia da Cor. Habilidade de reconhecer que as cores do objeto so constantes a
despeito da mudana da quantidade de luz ou sombra sobre elas.
O conjunto de constncias implica no conceito de Constncia do Objeto, que corresponde
ao reconhecimento dos objetos permanecerem os mesmos apesar de nossos rgos dos
sentidos fornecerem informaes que houve mudana em alguns aspectos (BEE, 2003). Para
que o beb desenvolva o conceito de constncia do objeto, necessrio que ele desenvolva
o conceito de objeto.
O conceito de objeto envolve duas habilidades. A permanncia do objeto, que significa a
existncia dele mesmo quando fora do campo de percepo, ou seja, quando o beb no
est mais vendo seu objeto, no significa que esse objeto deixou de existir, mas somente que
ele no est ao alcance da percepo. Por exemplo, o beb deve descobrir que quando sua
me sai pela porta do quarto, ela continua existindo em outro cmodo da casa. A segunda
habilidade a identidade do objeto, que significa que o objeto continua sendo o mesmo. Por
exemplo, quando essa me retorna, ela a mesma me que era anteriormente e no uma
nova me.
A criana aprimora a sua ateno sobre as coisas relevantes que ocorrem ao seu redor em
funo das constncias perceptivas. Ou seja, a criana aprende a no prestar ateno ao
tamanho, forma e cor aparente do objeto, mas atentar para todo o contexto.
Uma das implicaes dessas constncias perceptivas est no aprendizado da leitura. A criana
deve desaprender algumas constncias perceptivas para poder aprender a ler. Por exemplo,
a constncia perceptiva de forma implica que o objeto tenha a mesma forma, independente da
posio em que ele se encontre, mas essa regra no vlida para a aprendizagem da leitura.
Uma letra no a mesma em qualquer posio. Por exemplo, o M e o W seriam a mesma letra,
em posio invertida, ou seja, pela constncia de forma a letra seria a mesma.
80
O conceito de permanncia do objeto foi proposto por Piaget. Segundo Piaget, a partir do
conceito de objeto as crianas podem comear a categorizar as coisas. A criana comea
categorizando as coisas que ela encontra em seu meio em classes formadas por objetos
equivalentes. Chamamos isso de categorizao perceptual. As coisas que so percebidas como
semelhantes so agrupadas em uma mesma categoria. Com os avanos no desenvolvimento
cognitivo, a criana passa a categorizar em classes mais sofisticadas, chamadas de
categorizao conceitual. Na categorizao conceitual no importa mais a percepo que a
criana tem do objeto, mas seu conceito (BEE, 2003). Essa habilidade de categorizar e formar
classes so fundamentais para o desenvolvimento da linguagem, que veremos mais adiante.
DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
Jean Piaget
O maior expoente no estudo do desenvolvimento cognitivo Jean Piaget (1896-1980). Natural

da Sua, bilogo de formao, analisou o desenvolvimento da inteligncia da criana. A
preocupao central de Piaget, segundo Rappaport (1981b), foi o sujeito epistmico que
corresponde ao estudo dos processos de pensamento presentes desde a infncia inicial at
a idade adulta. Essa preocupao reflete a formao bsica como bilogo, pois considera
que s o conhecimento poderia possibilitar ao homem um estado de equilbrio interno
81
que o capacitaria a adaptar-se a meio ambiente. Para Piaget, existe um meio externo que
regula e corrige o desenvolvimento do conhecimento adaptativo. Sendo assim, a funo do
conhecimento produzir estruturas lgicas que permitam ao sujeito atuar no mundo de formas
cada vez mais complexas e flexveis.
No incio de sua atuao, neste campo, era comum os psiclogos do desenvolvimento
estudarem a inteligncia de uma forma quantitativa objetivando a padronizao de testes.
Piaget foi trabalhar com Alfred Binet, primeiro criador de um teste de inteligncia, chamado
Teste Binet. Ajudando na correo desses testes que Piaget notou que crianas pequenas
consistentemente davam respostas erradas a certas questes no teste. Piaget no focou
sua ateno no fato da resposta da criana ser errada, mas no fato que crianas de idades
aproximadas respondiam de acordo com um padro de erros. Isto , crianas com idades
parecidas erravam as mesmas questes, dando respostas muito semelhantes. Isso levou
Piaget a propor uma teoria que explicava que os processos cognitivos das crianas ocorriam
de acordo com estgios, sendo que as pessoas exibiam padres comuns e distintos em cada
perodo de desenvolvimento (BIAGGO, 2003).
Assista ao vdeo e saiba mais sobre Piaget e o desenvolvimento da inteligncia.

<http://www.youtube.com/watch?v=_CGu08gXTC4>.
Antes de adentrarmos aos perodos do desenvolvimento propostos por Piaget, iremos discorrer
sobre alguns conceitos essenciais para a compreenso do processo de desenvolvimento
cognitivo: hereditariedade, esquema, adaptao e equilbrio.
A hereditariedade corresponde herana das estruturas biolgicas, sensoriais e neurolgicas,
que subsidiam o surgimento de determinadas estruturas mentais, ou seja, herdamos um
organismo que em contato com o meio ambiente vai amadurecer. Desta interao, organismo/
82
ambiente, resultar o surgimento de determinadas estruturas cognitivas que funcionaro de

modo semelhante durante toda a vida do sujeito (RAPPAPORT, 1981b). Cabe lembrar que, por
ambiente, entende-se tanto os aspectos fsicos quanto os sociais, sendo estas responsveis
pelo aumento significativo da complexidade do processo de adaptao. Haja vista, a criana
necessitar desenvolver recursos intelectivos para solucionar uma gama de situaes para
conviver em um determinado ambiente social.
Os estmulos sociais compreendem os comportamentos, tarefas, conceitos etc., ensinados
intencionalmente ou no pelas pessoas que convivemos. No que tange o aspecto fsico,
Rappaport (1981b), explicita que um ambiente rico em estimulao proporcionar uma profuso
de objetos a serem manipulados pela criana, bem como, lugares a serem explorados,
oportunidades de observao da natureza entre outros. O plano social ser aquele capaz de
reforar e valorizar as aquisies de competncia da criana.
O conceito de esquema, segundo Piaget (apud RAPPAPORT, 1981b), a unidade estrutural
bsica de pensamento ou de ao e que corresponde, de certa maneira, estrutura biolgica
que muda e se adapta (p.59). O que seria exatamente isso? Esquema pode ser entendido
como uma estrutura mental que proporciona um modelo para ao em circunstncias similares.
Ou seja, quando a criana se encontra em uma situao parecida com alguma que ela j tenha
vivido, ela vai se comportar de acordo com o seu esquema, ou seja, esse esquema seria um
modelo mental de como agir, alterado pelo processo de adaptao.
Segundo Piaget (1995), a criana busca novos conhecimentos, explorando ativamente
seu meio. Ao construir seu entendimento sobre novos conhecimentos, a criana tenta se
adaptar ao mundo que a cerca. Essa adaptao, como um processo dinmico, envolve dois
processos muito importantes: a assimilao e a acomodao. Neste contexto, a assimilao
seria o processo pelo qual um evento ou experincia absorvido por um esquema. Vamos
a um exemplo. O reflexo, no recm-nascido seria o primeiro esquema, sendo considerado
um esquema primitivo. A criana tem o reflexo de suco, pelo qual ela consegue mamar. A
suco do mamilo da me faz parte desse esquema. E quando damos a mamadeira para a
83
criana? A mamadeira passa a integrar esse esquema de suco, juntamente com o mamilo
do peito da me, ou seja, a mamadeira foi assimilada ao esquema de suco. O processo de
assimilao sempre fortalece o esquema.
E quando damos uma chupeta para a criana? A forma com que a criana suga o peito da me
e a mamadeira no difere, mas a chupeta tambm no difere na suco, somente no resultado
(no sai leite). Portanto, a chupeta tambm pode fazer parte do esquema de suco, por
assimilao. O mesmo vale para a ponta do cobertor ou o brinquedo. A partir do momento que
a chupeta, a ponta do cobertor ou o brinquedo passam a fazer parte do esquema de suco,
a criana precisa mudar esse esquema, para poder incluir essas novas experincias. Esse
processo de modificao do esquema a acomodao.
O conceito de equilbrio, em sntese, corresponde ao processo de organizao das estruturas
cognitivas em um sistema coerente, interdependente, que possibilita ao sujeito um tipo ou
outro de adaptao realidade (RAPPAPORT, 1981b). Nesta perspectiva, o desenvolvimento
corresponde a um processo visando atingir formas de equilbrio cada vez mais eficientes.
A cada fase do desenvolvimento, o sujeito consegue atingir uma determinada organizao
mental que lhe permite lidar com o ambiente. Sendo que a organizao mental vai alterandose de acordo com a capacidade do sujeito de compreender e atuar na realidade de formas
mais elaboradas.
Piaget e Inhelder (1995) pontuam que o ambiente fsico e social coloca as crianas em
situaes contnuas que desorganizam o equilbrio do organismo, levando-o a construir
comportamentos adaptativos. O conhecimento, desta forma, viabiliza a organizao de novas
formas de interao com o ambiente, proporcionando uma adaptao mais refinada e eficiente,
sendo sentida pelo sujeito como algo gratificante.
Os estudos piagetianos articulam tanto o aparato biolgico quanto o ambiental na busca da
construo de uma teoria interacionista do desenvolvimento cognitivo. Como vimos, por meio
da adaptao, a criana vai elaborando novas formas de organizao mental objetivando a
84
interveno plena e adequada com a realidade. Agora, dominando os conceitos bsicos e

compreendendo a lgica da psicologia gentica, estamos prontos para estudar os perodos
definidos por Piaget, da evoluo da cognio desde o nascimento.
PERODO SENSRIO-MOTOR
O nascimento da inteligncia, segundo Herzberg (1981), se d justamente no perodo sensriomotor, entendendo por inteligncia a possibilidade de variar os meios e as formas de agir, em
decorrncia da realizao de determinados objetivos. Em outras palavras: um ato realizado
com intencionalidade. A criana apresenta ao nascer uma srie de mecanismos inatos que lhe
auxiliaro a lidar com o meio, os reflexos. Esses, iro se adaptar mediante as interaes da
criana com o meio ampliando as possibilidades de comportamentos.
Este perodo compreende o desenvolvimento cognitivo do beb de 0 a 2 anos aproximadamente.
Piaget e Inhelder (1995) assim o definiram:
Essencialmente prtica, isto , tendente a resultados favorveis e no ao enunciado
de verdades, essa inteligncia nem por isso deixa de resolver, finalmente, um conjunto
de problemas de ao (alcanar objetos afastados, escondidos, etc.), construindo um
sistema complexo de esquemas de assimilao, e de organizar o real de acordo com
um conjunto de estruturas espcio-temporais, e causais. Ora, falta de linguagem e de
funo simblica, tais construes se efetuam exclusivamente apoiadas em percepes
e movimentos, ou seja, atravs de uma coordenao sensrio-motora das aes, sem
que intervenha a representao ou o pensamento (p.12).
Percebemos a nfase dada s questes reflexas e prticas, sendo que o processo de

assimilao marcante nesta fase. Isso porque, Piaget e Inhelder (1995) analisaram o perodo
sensrio-motor como sendo a da inteligncia prtica, uma vez que, o grande processo de
adaptao o de coordenar as percepes sensoriais e os comportamentos motores simples,
visando adquirir conhecimento do meio circundante.
Piaget, a partir da observao sistemtica de crianas desde o nascimento, subdividiu o perodo
sensrio-motor em 6 subestgios. O primeiro ocorre desde o nascimento at, aproximadamente,
85
1 ms de vida e foi denominado de exerccio dos reflexos. Neste estgio, o beb vai aprender
a controlar e coordenar seus reflexos. Cole e Cole (2003) pontuam que a importncia dada
a esta fase por Piaget foi em decorrncia de os reflexos iniciais proporcionam as condies
para o desenvolvimento porque produzem estimulao, ao passo que so respostas para os
estmulos. O exemplo dado pelos autores a partir do reflexo de suco pontuando que ao
sugar o beb sente a presso ttil no cu da boca levando a mais suco. Justamente o
aspecto de produtor de estmulos dos reflexos o aspecto chave para o segundo subestgio.
O subestgio 2, abrange do 1 ao 4 ms, foi denominado de Reaes Circulares Primrias.
Circulares pelo carter repetitivo nele implicado e primria por estar relacionado ao corpo
prprio do beb e ligado aos mecanismos hereditrios (HERZBERG, 1981). Este perodo vai
de um a quatro meses de vida do beb. O segundo subestgio se origina da capacidade de
transformar os comportamentos reflexos em funo da experincia. A adaptao adquirida
neste estgio supe uma aprendizagem relativa aos novos elementos indicados pelo meio
externo. O sugar um reflexo inato, a partir do qual a mamada, a chupeta, o dedo etc., foram
assimilados. Nesse momento, a repetio, por exemplo, do movimento mo/boca da suco
organiza-se em um conjunto sensrio-motor. A criana por, sentir essa ao como prazerosa
,torna-se ativa na sua repetio.
O subestgio 3 vai dos 4 aos 8 meses e denominado de Reaes Circulares Secundrias.
Cole e Cole (2003) descrevem que o beb nesta fase no est mais restrito a manuteno e
modificao de aes reflexas e concentradas no corpo como no estgio anterior. A ateno
dele agora se dirige ao mundo externo, ou seja, para objetos e resultados. Esse interesse
no mundo externo fonte originria da ao que marca o subestgio, a saber: repeties de
aes que promovem alteraes interessantes no ambiente. O beb acidentalmente mexe
em um mobile preso ao seu bero e essa ao lhe chama a ateno, fazendo-o repeti-la de
modo a obter o mesmo resultado. A diferena de estmulos disponveis para a criana at
agora no era um fator diferencial, mas passa a ser, pois em um ambiente rico em estmulos a
criana ter a oportunidade de organizar uma maior gama de esquemas diferentes a partir de
86
sua ao no meio externo. Herzberg (1981), o considera uma fase de transio entre os atos
pr-inteligentes e os ditos inteligentes, haja vista a intencionalidade de passar a coordenar as
aes da criana.
O subestgio 4, Coordenao das Reaes Circulares, vai do 8 ao 12 ms de vida da
criana. O marco dessa etapa o surgimento da capacidade de coordenar o comportamento
para atingir um objetivo, ou seja, a intencionalidade. A criana, neste subestgio, consegue
coordenar esquemas elementares de atuao para conseguir algo desejado. Continuando
com o exemplo do mbile no bero, agora o beb no repetir a ao tal qual a desencadeou
a primeira vez, ele intencionalmente procura e pratica as diversas formas para coloc-lo em
movimento. Herzberg (1981) ressalta, ainda, no haver planejamento nesta fase, sendo que o
beb age sob os fatos percebidos.
Reao Circular Terciria a denominao do 5 subestgio do perodo sensrio-motor
proposto por Piaget, abrangendo em mdia do 12 ao 18 ms de vida. Herzberg (1981)
caracteriza este estgio como sendo o mais complexo antes do aparecimento da capacidade
de representao interna dos acontecimentos. A atitude de experimentao e a busca da
novidade marcam as caractersticas principais das reaes circulares tercirias. A criana se
interessa na articulao entre a sua ao e o objeto, por exemplo: ao atirar um brinquedo ao
cho percebe que se modificar a forma de jog-lo alterar tambm a maneira que esse cai.
Essa ao demonstra que a criana est explorando o meio circundante por meio de tentativa
e erro. Com esse comportamento, a criana demonstra a capacidade de variar e graduar, ou
seja, ter controle voluntrio sobre suas aes.
Por fim, o subestgio 6: Incio do pensamento representacional. A criana conta agora em
mdia de 18 a 24 meses e comea a basear suas aes em smbolos internos, mentais, ou
representaes, das experincias anteriores (COLE; COLE, 2003). possvel notar que a
criana neste estgio de desenvolvimento passa a utilizar-se da deduo em detrimento da
tentativa e erro que marca o estgio anterior. Assim, ela pode iniciar uma determinada ao
para resolver um problema e mediante o fracasso interromper a ao e criar mentalmente
87
a soluo. Herzberg (1981) enfatiza a importncia da passagem da ao explcita para a

representao mental, haja vista, esta ampliar radicalmente as possibilidades de adaptao
ao meio. Podemos resolver problemas com maior rapidez e eficincia, pois podemos articular
situaes, problemas e as solues a partir de uma representao interna existente, conferindo
ao um papel secundarizado, todavia, no dispensvel. Cabe lembrar, que a representao
simblica s possvel pela a apropriao da criana do conceito de objeto.
88
A tabela (6), a seguir, sumariza os Subestgios do Perodo Sensrio Motor e da Permanncia

do Objeto.
TABELA 6 - SUBESTGIOS DO PERODO SENSRIO MOTOR E DA PERMANNCIA DO

OBJETO
Subestgio/idade
(meses)
Caractersticas do Subestgio
sensrio motor
Desenvolvimentos em relao
permanncia do objeto
1 (0 1)
Esquemas reflexos exercitados:

fixao involuntria, suco,
movimento de agarrar, observao.
O beb no procura por objetos que

foram afastados de seu campo
visual.
2 (1 4)
Reaes circulares primrias:

repetio de aes que so em si
agradveis.
O beb orienta-se para o lugar

onde os objetos foram afastados da
sua vista.
3 (4 8)
Reaes circulares secundrias:

conscincia reduzida da relao das
suas prprias aes com o ambiente;
extenso das aes que produzem
mudanas interessantes no ambiente.
O beb vai alcanar um objeto

parcialmente oculto, mas se detm
se ele desaparece.
4 (8 12)
Coordenao das reaes circulares

secundrias: combinao de
esquemas para atingir um efeito
desejado; forma primitiva de
resoluo de problemas.
O beb vai buscar um objeto

totalmente oculto; permanece
procurando na localizao original o
objeto, mesmo que ele seja movido
diante de seus olhos para outro
lugar.
5 (12 18)
Reaes circulares tercirias:

variao deliberada das estratgias
para a resoluo de problemas;
experimentao para provocar
consequncias.
O beb vai buscar um objeto ao

qual observa ser movido, mas no
se for movido em segredo.
6 (18 24)
Primrdios da representao
simblica: as imagens e as palavras
surgem para representar objetos
familiares; a utilizao de novas
estratgias para a resoluo de
problemas, atravs de combinaes
simblicas.
O beb vai buscar um objeto

escondido, certo de que ele existe
em algum lugar.
Fonte: Cole e Cole (2003, p.243).
89
Rappaport (1981b) afirma que ao final do perodo sensrio motor a criana embora permanea
egocntrica e autocentralizada em seu entendimento da realidade, percorreu um longo
caminho no sentido de conhecimento e adaptao realidade; mesmo que suas habilidades
intelectuais estejam bastante limitadas. Ela encerra esta fase conseguindo alcanar certo
equilbrio, pois ter desenvolvido seus recursos pessoais para resolver uma srie de situaes
por meio da inteligncia prtica ou sensrio-motora.
O modelo proposto por Piaget para a compreenso do desenvolvimento cognitivo fica
evidenciado nessa primeira etapa, qual seja: o interjogo organismo e ambiente de modo que
os comportamentos apresentados aumentam de complexidade gradualmente. O aumento
de complexidade evidencia o fato de que novas aes so submetidas ao processo de
acomodao para ampliar os esquemas de interveno no ambiente. Assim, cada fase
subsidia a posterior. No 6 estgio do perodo sensrio-motor, destaca-se o aparecimento da
representao. Esta ser a base fundamental para o prximo perodo de desenvolvimento, o
Perodo Pr-operatrio.
PERODO PR-OPERATRIO
O perodo pr-operatrio compreende dos 2 aos 6 anos e tambm denominado de inteligncia
verbal ou intuitiva. Por volta dos dois anos, a criana est desenvolvendo a linguagem de
maneira ativa, permitindo utilizar tanto os esquemas sensrios-motores adquiridos quanto
comear a desenvolver esquemas simblicos, como iniciar as atividades em que consegue
representar uma coisa por outra. A evoluo da habilidade motora associada ao aparecimento
da linguagem, mesmo que rudimentar a princpio, amplia consideravelmente o campo de
explorao fsico e social da criana. O ambiente de convivncia da criana no ser mais
somente o domstico, de tal forma que ela se empreendera na tentativa de insero numa
sociedade mais ampla (RAPAPPORT, 1981c)
O alcance do pensamento da criana, gradualmente, ir aumentar, mas ainda continua muito
90
autocentrado, ou seja, egocntrico e ainda preso eminentemente s aes. Pensamento

egocntrico? Essa foi a definio dada por Piaget para a ausncia de esquemas conceituais e
de lgica no pensamento da criana. Egocntrico tambm devido impossibilidade de articular
pontos de vistas, por no conseguir conceber um mundo do qual no faa parte e confundir-se
com objetos e pessoas atribuindo seus sentimentos e pensamentos a eles. As crianas, nesta
etapa evolutiva, mistura realidade com fantasia, o pensamento ento tem uma tendncia ldica
significativa que determina uma percepo distorcida da realidade (RAPPAPORT, 1981c). Por
essa razo, a criana d explicaes animsticas e artificialistas para as questes que lhe so
feitas, por exemplo: atribui caractersticas humanas a animais, plantas e objetos e respostas
simplistas como foi meu pai que fez os rios.
Sua capacidade de julgamento ainda encontra-se intimamente dependente da percepo
imediata, levando-a a cometer erros de lgica formal (RAPPAPORT, 1981c). Piaget organizou
um protocolo de avaliao do conceito de conservao para analisar a construo do
pensamento formal. As prticas aplicadas envolvem, por exemplo, a apresentao de
duas bolas iguais de massa de modelar e questiona-se a criana se ambas tm a mesma
quantidade de massa. A seguir, na frente da criana, altera-se a forma de uma das bolas
para um cilindro. Como ela est dependente da percepo para formular suas respostas, diz
que a forma cilndrica tem maior quantidade de massa. Essa prtica a de conservao de
massa, as outras como de volume, peso, comprimento, quantidade mantm a mesma lgica
at o estabelecimento do perodo operatrio concreto. Segundo Biaggio (2003), as prticas
de conservao demonstram outro aspecto caracterstico do pensamento no estgio properatrio, a saber, a centralizao. A criana consegue somente focalizar um aspecto do
estmulo, no caso citado a alterao da forma.
Rodrigo (2004) nos chama ateno para o fato da irreversibilidade do pensamento no perodo
pr-operatrio. A criana no consegue refazer mentalmente o processo ao qual observou
retornando ao estgio inicial. O que isso quer dizer? No exemplo da conservao de massa,
todo o processo realizado em sua frente, ento poderamos dizer que ela tranquilamente
91
argumentaria que a nica mudana foi a forma e pode ser retomada, sem precisar faz-lo
concretamente. No entanto, ela no consegue perceber que se trata da mesma massa antes
e depois de ser manipulada.
O pensamento pr-operatrio esttico e rgido, segundo Rodrigo (2004), sendo assim, a
criana encontra dificuldades em relacionar os estados iniciais e finais de um determinado
processo, ignorando as alteraes dinmicas intermedirias. Biaggio (2003) exemplifica esta
caracterstica do pensamento pr-operatrio com as mudanas de estado da gua, pontuando
que a criana no reconhece como sendo gua o vapor que sai da panela ou o cubo de gelo.
Outro aspecto caracterstico do pensamento nesta etapa o Raciocnio Transdutivo. Rodrigo
(2004) o define como o estabelecimento de conexes associativas imediatas entre as coisas
ao racionar do particular ao particular (p.144). Essas conexes podem ou no manter uma
lgica entre si. Por exemplo: a criana v a me esquentando gua para fazer macarro, ela
associa que toda vez que a me esquentar gua ter macarro para o almoo.
A criana agora comear por meio da fantasia a organizar o seu meio ambiente internalizando
a sua representao, sendo a imitao um comportamento imprescindvel na evoluo da
socializao (RAPPAPORT, 1981c). Ela brincar de casinha representando a rotina da famlia,
a caixa de papelo poder virar um carro etc. H o interesse em outras crianas da mesma
idade, mas o brincar paralelo por no haver uma interao efetiva, assim quando vemos um
grupo de crianas brincando de boneca ou carrinho podemos perceber que cada uma est a
brincar sozinha. Quanto mais prxima dos 8 anos, menos egocntrica e mais socializada sero
suas aes.
No que tange linguagem, percebemos tanto a socializada quanto a egocntrica. A primeira
o estabelecimento de um dilogo verdadeiro com uma inteno comunicante, j a segunda no
necessita de um interlocutor. Esta corresponde ao falar sozinha, ao que a criana empreende
segundo Piaget, objetivando o treino dos esquemas pr-verbais adquiridos e a passagem
gradual do pensamento motor para o pensamento interiorizado (apud RAPPAPORT, 1981c).
92
Conforme a criana vai se desenvolvendo, a linguagem torna-se cada vez mais socializada,
mostrando que seu percurso se d no sentido da interiorizao e da socializao. Essa lgica
defendida por Piaget, pois segundo ele a linguagem socializada aquela que pode ser
compreendida pelas demais pessoas da cultura.
PERODO OPERATRIO CONCRETO

O perodo operatrio concreto corresponde aproximadamente a faixa etria de 6 a 12 anos e ao
contrrio do perodo anterior que Piaget categorizou como de grande desequilbrio das funes
cognitivas, marcado por avanos intelectuais significativos. A linguagem bem estabelecida,
logo socializada, favoreceu a formao de esquemas conceituais organizados pela razo e
no mais pela assimilao egocntrica. A superao do egocentrismo tambm percebida
no desenvolvimento social da criana, neste perodo ela ser capaz de articular outros pontos
de vista e perceber e respeitar os sentimentos e necessidades deles. Rappaport (1982) marca
ser esse amadurecimento fundamental para a aquisio da interao social genuna entre
os pares. A flexibilidade mental permitir a compreenso dos jogos de regras alterando as
modalidades de brincadeiras que lhe despertam o interesse, sendo este a expresso ldica
maior do ser socializado.
O conhecimento da realidade externa ser correto e adequado aos objetos e situaes
circundantes, podendo assim, trabalhar com os elementos de forma lgica. Doravante a
tendncia de misturar a fantasia com a realidade sucumbiu dando lugar a uma atitude crtica.
Esse comportamento fica evidenciado na dificuldade que a criana tem, nesta fase, de aceitar
contradies em seus pensamentos (PIAGET; INHELDER, 1995).
As operaes mentais caractersticas dessa fase so decorrentes da capacidade de
conservao. O conceito de conservao parte de uma cadeia de desenvolvimento que
comeou com a permanncia do objeto e constncia do objeto. No estgio sensrio-motor
tinha que compreender que os objetos continuavam existindo, mesmo fora do alcance da viso
93
e que permaneciam os mesmos, ainda que parecessem mudar em certos aspectos (forma
e cor). Agora, a criana passa a compreender a existncia de aspectos mais abstratos dos
objetos, como massa ou peso, que tambm permanecem os mesmos, apesar de aparentes
mudanas (COLE; COLE, 2003).
Alguns exemplos de conservao so: conservao de quantidade de matria, no qual se muda
a forma do objeto, mas a quantidade de massa no alterada; conservao de quantidade
de lquido, onde se mudam os recipientes nos quais esse lquido colocado, sem alterar sua
quantidade. A criana precisa compreender a distino entre realidade e aparncia, ou seja,
mesmo que a aparncia seja alterada, no necessariamente altera-se a realidade do objeto.
Percebe-se que a criana agora capaz de compreender a reversibilidade das aes e seu
julgamento deixa de ser atrelada a percepo, tornando-se conceitual (RAPPAPORT, 1981b).
Assim, espera-se que a criana no estgio operatrio concreto fosse capaz de combinar,
separar, ordenar e transformar objetos e aes, mentalmente. Essas operaes so concretas
porque se referem a objetos ou eventos reais, que a criana tenha conhecimento (BIAGGIO,
2003).
PERODO OPERATRIO FORMAL

Este o ltimo estgio de desenvolvimento da inteligncia com incio aos 12 anos e reeditado
ao longo da vida. Caracteriza-se pelo fato do sujeito conseguir libertar-se do concreto e capaz
de realizar transformaes possveis na realidade (PIAGET; INHELDER, 1995). O adolescente
no estgio operatrio formal adquire a habilidade de pensar sistematicamente sobre todas as
relaes lgicas presentes em um problema. Diferente do estgio operatrio concreto, onde
pensar e manipular mentalmente as coisas requeria considerar coisas concretas, nesse estgio
possvel manipular conceitos abstratos como o amor, fantasia, justia, democracia etc. Os
adolescentes exibem interesse por ideias abstratas, assim como se preocupam com o prprio
processo de pensamento. Discutir e criticar os sistemas sociais e propor novos cdigos de
94
conduta, assim, questionando os valores morais de seus pais e construir normativas prprias
forjando sua autonomia (RAPPAPORT, 1982).
A tabela (7), a seguir, apresenta os estgios do desenvolvimento cognitivo de acordo com
Piaget e uma sntese das principais caratersticas de cada etapa.
TABELA 7 - Estgios do desenvolvimento cognitivo segundo Piaget
Idade
Nascimento a
Estgio
Descrio
Sensrio-Motor
As realizaes dos bebs consistem em grande parte na

coordenao de suas percepes sensoriais e em
comportamentos motores simples. No reconhecem a
existncia de um mundo externo a eles.
2 a 6 anos
Pr-Operatrio
A criana pequena pode representar a realidade para si

mesma atravs do uso de smbolos, incluindo imagens
mentais, palavras e gestos. Alm disso, as crianas
frequentemente no conseguem distinguir seu ponto de
vista dos outros.
6 a 12 anos
Operatrio
Concreto
Quando entram na segunda infncia, as crianas se

tornam capazes de operaes mentais, aes
internalizadas que se ajustam em um sistema lgico. O
pensamento operatrio permite que as crianas
mentalmente combinem, separem, ordenem e
transformem objetos e aes. Essas operaes so
consideradas concretas porque so realizadas na
presena de objetos e eventos que esto sendo
considerados.
12 a 19 anos
Operatrio Formal
Na adolescncia, a pessoa em desenvolvimento adquire

a habilidade de pensar sistematicamente sobre todas as
relaes lgicas presentes em um problema. Os
adolescentes exibem um vivo interesse por ideias
abstratas e no prprio processo de pensamento.
2 anos
Fonte: Bee (2003).
95
DESENVOLVIMENTO MORAL
A aquisio de comportamentos e valores morais desperta interesse dos filsofos, socilogos
e psiclogos. Biaggio (2003) cita como significativo o fato de Freud, Durkeim, Mead, Parsons
e outros tomarem como necessrio o conceito de atitude moral ao estudo das teorias
psicolgicas.
Segundo Biaggio (2003, p. 216), a moralidade ou conscincia compreendia pelos psiclogos
como o conjunto de regras culturais que foram internalizadas pelo indivduo entendendo por
internalizadas as regras que so obedecidas na ausncia de incentivos de sanes sociais.
O desenvolvimento moral fundamental para o estabelecimento de um convvio social
minimamente harmonioso.
No presente estudo, optamos por apresentar a voc a concepo de moralidade de Kolberg
(apud BIAGGIO, 2003), por este ampliar a teorizao proposta a partir dos preceitos piagetianos
de desenvolvimento cognitivo. Voc poder perceber que os estgios preconizados pelo autor
coadunam com os perodos cognitivos acima discutidos.
Kohlberg apontou seis estgios do desenvolvimento moral da criana, que tem relao com as
experincias que a criana mantm com sua famlia, principalmente com o adulto de referncia,
dentro do conceito de referncia social. Os seis estgios enquadram-se em trs nveis:
O Nvel I denominado Pr-convencional ou pr-moral. Segundo Biaggio (2003), a criana
responde a regras culturais sob rtulos de bom e mau, certo ou errado, contudo sua
interpretao est relacionada as consequncias fsicas ou hedonistas (punio ou premio).
Este nvel dividido nos seguintes estgios:
Estgio 1 Orientao para a punio ou a obedincia: as crianas aderem s regras para
evitar punio; obedecer por obedecer; evitar danos fsicos s pessoas e propriedade;
poder superior das autoridades. As crianas, nesse estgio, apresentam um ponto de vista
egocntrico; no reconhecem o interesse dos outros, nem reconhecem que eles sejam
diferentes do seu prprio interesse; no relaciona dois pontos de vista; confuso da pers-
96
pectiva da autoridade com a sua prpria perspectiva.

Estgio 2 Hedonismo instrumental relativista: as crianas seguem as regras somente
quando faz-lo do seu interesse imediato; agir para satisfazer seus prprios interesses
e necessidades e deixar que os outros faam o mesmo; encarar a justia como uma troca
equitativa. Nesse estgio, h uma perspectiva individualista concreta: consciente de que
todas as pessoas tm seus prprios interesses e que esses interesses entram em conflito,
por isso, o certo relativo.
No Nvel II, intitulado Convencional, as crianas compreendem como valioso em si mesmo
manter as expectativas da famlia, do grupo ou da nao, sem levar em considerao outras
consequncias imediatas. Segundo Biaggio (2003), a atitude, nesta fase, no s revela
o conformismo com a ordem social vigente, mas envolve a participao ativa para a sua
manuteno. Fazem parte deste nvel o:
Estgio 3 Moralidade do Bom Garoto, de manter boas relaes: as crianas correspondem ao que esperado pelas pessoas prximas; ter bons motivos e mostrar interesse
pelos outros; manter relacionamentos mtuos mediante a confiana, lealdade, respeito e
gratido. H uma perspectiva de um indivduo nos relacionamentos com outros indivduos: conscincia dos sentimentos, acordos e expectativas compartilhadas; capacidade para
relacionar pontos de vista por meio do conceito moral. Esse estgio faz parte do nvel
convencional de desenvolvimento da moralidade.
Estgio 4 Autoridade mantendo a moralidade: a caracterstica principal defender a lei
e manter a instituio. H perspectiva de um indivduo em relao ao grupo social. H um
grande respeito autoridade e as regras fixas.
O nvel III, Ps-convencional ou moralidade de princpios morais aceitos conscientemente,
compreende o esforo ntido para que independente da autoridade o jovem possa definir
valores morais e princpios que tenham validade e aplicao (BIAGGIO, 2003). Faz parte
desse nvel, os seguintes estgios:
Estgio 5 Moralidade do contrato social e de lei democraticamente aceitos: as pessoas,
nesse estgio, esto conscientes de que as pessoas defendem vrios valores e opinies;
97
obrigao lei devido ao contrato social. H uma perspectiva do indivduo racional consciente dos valores e dos direitos dos outros.
Estgio 6 Orientao para princpios individuais de conscincia: as pessoas seguem os
princpios ticos autoescolhidos; crena na validade dos princpios morais universais. H
uma perspectiva de um ponto de vista moral dos quais derivam os arranjos sociais.
Assista ao vdeo Desenvolvimento Infantil A construo da moralidade, disponvel no link <http://

revistaescola.abril.com.br/crianca-e-adolescente/desenvolvimento-e-aprendizagem/pensamento
infantil-construcao-moralidade-511449.shtml>.
Neste vdeo, voc poder conhecer melhor os estgios do desenvolvimento moral e ver alguns
exemplos de como a criana e o adolescente reagem s regras em cada estgio.
DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM
A partir da permanncia do objeto, as crianas podem comear a categorizar as coisas. A
criana comea categorizando as coisas que ela encontra em seu meio em classes formadas
por objetos equivalentes. Chamamos isso de categorizao perceptual. Coisas que so
percebidas como semelhantes so agrupadas em uma mesma categoria. A criana que
tem familiaridade com cachorro (aqui ela chama de au-au) pode categorizar o gato da
av tambm como au-au, at que algum ensine que o gato no au-au, mas miau.
Essa categoria formada pela percepo do animal (quatro patas, rabo, focinho etc.). Com
os avanos no desenvolvimento cognitivo, a criana passa a categorizar em classes mais
sofisticadas, chamadas de categorizao conceitual. Na categorizao conceitual no importa
mais a percepo que a criana tem do objeto, mas seu conceito. Uma boneca e um carrinho
podem ser classificados em uma mesma classe, no de acordo com uma categoria perceptual,
pois uma boneca muito diferente de um carrinho, mas em uma categoria conceitual uma
98
classe de brinquedo, pois uma boneca e um carrinho podem ser brinquedos.

Essas habilidades de categorizar e formar classes so fundamentais para o desenvolvimento
da linguagem. O que seria a linguagem? Podemos definir a linguagem como sendo um sistema
arbitrrio de smbolos, que tomados em conjunto, tornam possvel transmitir e compreender
uma variedade infinita de mensagens. Isso significa que quando conversamos, usamos um
sistema de sons especficos, chamados de fonemas, que so compreendidos pelas pessoas
que compartilham desse sistema. Quando escrevemos ou lemos, usamos um sistema
equivalente de smbolos grficos, que podem ser traduzidos em smbolos sonoros (fonemas)
e compreendidos (BEE, 2003).
Somente os humanos tm linguagem? Pesquisas recentes na rea apontam que somente os
humanos seriam capazes de formular e utilizar um sistema de smbolos arbitrrios para compor
um sistema de linguagem. Esses mesmos estudos apontam que alguns animais podem criar
sistemas de comunicao, mas no um sistema de smbolos. Essa comunicao pode ser por
cheiro, como o caso das formigas que se guiam pelo ferormnio de outras formigas, andando
em fila. Alguns macacos tambm podem desenvolver sistemas de comunicao, mas eles no
seriam capazes de criar smbolos (BELSKY, 2010).
AQUISIO DA LINGUAGEM
Para entendermos a criao de um sistema arbitrrio de smbolos para formao da
linguagem, necessrio discutirmos a capacidade de categorizao, As crianas so capazes
de categorizar os eventos em trs classes. A primeira delas, a mais simples, seria a classe
por similaridade. Objetos parecidos so categorizados em uma mesma classe. Por exemplo,
um carrinho de brinquedo, feito de metal e outro feito de madeira, podem ser categorizados
em uma mesma classe, a classe de carrinhos de brinquedo. Uma boneca de marca famosa
e outra boneca sem marca, vendida em comrcio popular podem ser categorizadas em uma
mesma classe, a classe de bonecas. Um cachorro da raa Rottweiller e outro da raa Pequins,
99
apesar de muito diferentes, podem ser categorizados na classe de cachorros.

A segunda classe mais sofisticada, pois requer o uso de conceitos. a classe por funo.
Nessa classe, os objetos e eventos so categorizados, no pela semelhana fsica, mas pela
funo que eles tm. Por exemplo, a classe dos brinquedos. Nessa classe carrinhos e bonecas,
que no fazem parte da mesma classe por similaridade, podem fazer parte da mesma classe,
devido funo comum que eles tm ambos podem ser usados como brinquedos.
A terceira classe a mais sofisticada delas, pois requer conceitos abstratos. a classe
arbitrria. Recapitulando, na classe por similaridades fsicas, os objetos so categorizados de
acordo com suas semelhanas. Diversos estudos (STROMER; MCKAY, 1993) mostram que
vrias espcies animais conseguem formas essas classes. Na classe por funo, os objetos
so categorizados de acordo com suas funes. Estudos mostram que somente alguns animais
conseguem formar esse tipo de classe (SIDMAN, 1998). Crianas com atrasos severos no
desenvolvimento tambm so capazes de formar classes por similaridades e por funo.
Na classe arbitrria, as coisas, eventos, objetos, so categorizados, no pela semelhana e
nem pela funo, mas de acordo com regras arbitrrias, definidas pela comunidade verbal.
A comunidade verbal o conjunto de pessoas que compartilham da mesma linguagem. Por
isso, que essa classe a mais sofisticada delas, porque ela formada de acordo com regras
arbitrrias, definidas pela sociedade.
Agora, vamos aos exemplos de como essas classes ocorrem, assim fica mais fcil entendlas. O beb, a partir do momento que sua viso atinge seu pice, isto , ele se torna capaz de
ver as coisas com a mesma qualidade que os adultos conseguem, ele comea a interagir com
diferentes objetos ao seu redor. Biologicamente, a criana comea a apresentar crescimento
dos msculos e endurecimento dos ossos, ocorre maior mielinizao dos neurnios, a criana
comea a explorar o ambiente, buscando novos objetos que chamam a ateno. A audio
da criana j era boa, portanto ela era capaz de distinguir diferentes sons. A criana v,
ouve, interage e comea a balbuciar. O balbucio seria a primeira expresso de linguagem
da criana. Nesse ponto, h uma divergncia entre dois autores eminentes da psicologia do
100 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO DA CRIANA | Educao a Distncia
desenvolvimento. Para Piaget, o balbucio ocorre em funo do amadurecimento das funes

cognitivas e por essa razo a criana comea a externalizar sua linguagem. Como ela ainda
no tem musculatura suficiente para articular a fala, ela externaliza sua linguagem na forma
de balbucio. Para Vygotsky, o balbucio a internalizao da linguagem. A criana ouve, tem
contato com a linguagem falada pelas pessoas ao seu redor e comea a internalizar essa
linguagem, expressando seu treino na forma de balbucio.
Deixando de lado as divergncias entre Piaget e Vygotsky, o que importa que o balbucio
seria a primeira linguagem da criana. Nessa fase, ela entra em contato com a linguagem
falada em sua comunidade verbal. Ela aprende a distinguir a lngua falada pelos seus pais,
aprendendo com eles essa linguagem. Ou seja, a famlia desempenha um papel fundamental
na aquisio da linguagem. a famlia que fornece o primeiro contato com a linguagem falada,
onde a criana aprende sua lngua materna. Mas no s. A famlia importante no processo
de estimulao. Um ambiente rico em estimulaes facilita o desenvolvimento da criana. Um
ambiente onde tenha objetos de cores diferentes, formatos diferentes, texturas diferentes um
ambiente rico em estimulaes visuais e tteis. A famlia deve propiciar um ambiente rico em
estimulaes sonoras, onde a criana possa aprender diversas palavras, enriquecendo seu
vocabulrio. Alm de tudo isso, um ambiente rico em afeto e ateno, onde ela, a criana,
possa se desenvolver psicologicamente, aprendendo a lidar com suas emoes e sentimentos.
na famlia que a criana tem contato com sua primeira linguagem, sua lngua materna. Voc
j observou que na maioria das vezes quando um adulto tenta interagir com uma criana
pequena, ele fala com uma linguagem infantilizada, prxima da linguagem de um beb?
correto fazer isso? correto em termos. Esse tipo de linguagem infantilizada, utilizada pelo
adulto, pode ser til para o estabelecimento de vnculo. Ou seja, para mostrar simpatia e
receptividade. Mas do ponto de vista do aprendizado da lngua, muitos educadores apontam
que seria errado.
A criana aprende a lngua a partir da interao com outras pessoas da sua comunidade
verbal, ou seja, pessoas que falam a mesma lngua. A criana pequena tem a famlia como
101
a principal e quase nica fonte de interao social. Crianas mais velhas tm a escola como
ambiente de interao social e aprendizado, alm da famlia. Se as pessoas da famlia falam
errado, a criana aprende a se comunicar usando as palavras erradas, faladas pela famlia. S
depois que ela tem acesso a outras formas de aprendizado, com interaes sociais com outras
pessoas que falam corretamente, que a criana percebe que sua linguagem difere daquela
usada pelas outras pessoas, e aprende a pronncia correta. Geralmente, esse aprendizado
vai ocorrer na escola.
Em funo da interao com diferentes objetos, sons e a lngua falada pela comunidade verbal,
a criana comea a formar as primeiras classes (categorizao) por similaridade fsica. Ela v
seu cachorrinho de pelcia e v seu cachorro de verdade. Ela comea a categorizar o animal
e o brinquedo em uma mesma classe, de acordo com a similaridade. Mas no s isso, ela
aprende o nome dado a esses objetos cachorro. Ento, na verdade ela formou uma classe
com trs objetos, o cachorro de verdade, o cachorro de pelcia e o som do nome cachorro.
Depois, a criana aprende que pode categorizar na mesma classe um desenho do cachorro.
O desenho no tem similaridade com o animal, principalmente se for um desenho estilizado,
mas ele representa a mesma coisa.
A criana passa a formar classes de eventos, objetos e coisas que ela interage, adicionando
novos elementos nessas classes. Ela comea a criar classes formadas por objetos equivalentes,
ou seja, eles no so iguais e nem tem a mesma funo, mas representam a mesma coisa.
o comeo do simbolismo pela criana.
Agora, vamos a outro exemplo. A criana mora em uma casa. Ela v figuras desse objeto.
Aqui, ela estabelece uma relao entre o objeto real CASA e a figura da casa. O objeto real
e a figura passam a fazer parte da mesma classe por similaridade. Ela sabe que o nome da
construo fsica onde ela reside casa. Imediatamente, ela estabelece a relao entre o
objeto real CASA, a figura da casa e o nome desse objeto CASA. Aqui, a relao com o som
da palavra casa no pode ser por similaridade, nem por funo, pois no possvel morar em
um conjunto de fonemas. Essa relao arbitrria. A comunidade verbal definiu que o nome
daquele objeto seria CASA, que em outras comunidades verbais recebe outro nome, como
HOUSE, em ingls, MAISON em francs, HAUS em alemo, e em japons.
Quando diferentes coisas passam a fazer parte de uma mesma classe, elas se tornam
equivalentes. Ento, podemos dizer que a figura da casa equivalente ao objeto real casa
e som do nome desse objeto equivalente figura e ao objeto. por essa razo que as
palavras adquirem significado. O significado, pela criana, aprendido a partir do objeto
real e estendido a todos os membros da classe em que ele faz parte. Um novo membro,
posteriormente, adicionado classe quando a criana comea a aprender a ler e escrever.
Ela adiciona a palavra escrita casa. Esse o processo de alfabetizao.
Existem diferentes procedimentos de ensino, baseados nesses conceitos de aquisio
de linguagem. Procedimentos de ensino baseados no paradigma de equivalncia tm se
mostrado eficazes, tanto para analisar e avaliar os processos envolvidos nas tarefas de leitura
e escrita, assim como desenvolver intervenes para crianas que apresentam dificuldades
de aprendizagem.
Voc Sabia
Crianas que crescem em famlias bilngues demoram mais tempo para comear a falar. Isso ocorre
em funo do confl ito entre as diferentes linguagens que a criana tem acesso. Ela precisa interpretar
e analisar qual lngua est sendo falada. Quando a criana comea a falar, comum ela misturar as
lnguas em uma mesma sentena, por exemplo, ela comea a frase falando em portugus e a termina
falando em espanhol, ou substitui algumas palavras por seu equivalente na outra lngua.
103
LA TAILLE, Yves de; OLIVEIRA, Martha Kohl de; DANTAS, Heloysa de Lima. Piaget, Vygotsky e
Wallon: Teorias psicogenticas em discusso. So Paulo: Summus, 1992.
CATANIA, A. C. Aprendizagem: Comportamento, linguagem e cognio. Porto Alegre: Artmed, 1999.
O desenvolvimento da linguagem um aspecto importante na socializao e desenvolvimento intelectual das crianas falantes. A leitura complementar desta unidade tem por objetivo apresentar a voc alguns fatores de risco para o desenvolvimento da linguagem, bem como o papel do educador enquanto
um possvel agente protetor ao constatar e encaminhar uma criana a intervenes necessrias para
a retomada de seu desenvolvimento normal. Aproveite!
PROBLEMAS DE DESENVOLVIMENTO E AQUISIO DA LINGUAGEM

Jaime Luiz Zorzi
O papel da famlia inegvel. Desde pequeno, talvez at mesmo antes de nascer, o beb interpretado em todas as suas expresses, mesmo quando ainda no tem inteno comunicativa.
Em que faixa etria inicia-se a aquisio da linguagem?
A aquisio da linguagem verbal, que implica o uso de palavras, tem incio, em geral, entre os 12 e
24 meses de idade, sendo que os 18 meses corresponde idade mdia de tal aquisio. Entretanto,
antes do aparecimento das primeiras palavras, observa-se, desde o beb muito pequeno, o desenvolvimento de um complexo sistema de comunicao denominado no-verbal, com intencionalidade
cada vez mais bem defi nida, e que envolve a expressividade corporal, os movimentos, gestos, olhares, vocalizaes, choro e assim por diante. Portanto, mesmo antes de adquirir linguagem verbal, o
beb pode j possuir uma experincia muito grande em comunicao. O desenvolvimento dessas
habilidades pode ser acompanhado ao longo do crescimento do beb, servindo tambm de indicativo
da formao de uma boa ou m competncia comunicativa.
Mamadeira e chupeta aps 2 anos de idade podem prejudicar o desenvolvimento da fala?
Mamadeira e chupeta so acessrios infantis de uso variado pelo mundo afora. No Brasil, tanto a
mamadeira como a chupeta fazem parte dos equipamentos que os pais costumam comprar para
cuidar de seus filhos. Muitos pais nem imaginam que este uso influenciado por questes culturais e
que ele pode ser at mesmo dispensvel, ou que pode ser retirado muito cedo, principalmente para
aquelas crianas com um bom desenvolvimento. Uma vez introduzido, o que muito frequente entre
ns, o uso sistemtico e prolongado de tais acessrios tende a gerar hbitos, uma vez que est ligado
a aes e sensaes que podem trazer prazer, conforto e assim por diante. Assim sendo, muitos pais
tm dificuldades para propor a retirada da chupeta e da mamadeira, porque a criana pode sofrer
pela falta, e tambm porque a mamadeira uma forma simples e pouco trabalhosa de alimentar a
criana. Acrescente a isso o medo, muito constante, de que ela venha a perder o interesse por tomar
leite, alimento considerado como fundamental pela nossa cultura. Enfim, por uma srie de razes,
muitas crianas acima dos 2 anos continuam fazendo uso da chupeta e da mamadeira o que, de fato,
pode trazer prejuzos para o desenvolvimento da fala. Uma srie de fatores pode ser determinante. No
caso da chupeta, o tempo de uso, o como chupa (muitas vezes de lado ou com a argola enfiada dentro
da boca), a conformao anatmica da chupeta, a qualidade do material, a frequncia diria (algumas
passam o dia todo com a chupeta na boca, sem retir-la nem mesmo para falar). Quanto mamadeira, influenciam fatores semelhantes, como o tempo de uso, a frequncia diria, a conformao do
bico, o tamanho do furo para a sada do leite a posio em que a criana se alimenta, o fato de evitar
alimentos mais slidos porque j est saciada com o leite, etc. Desta forma, a fala pode vir a sofrer
as consequncias de alteraes provocadas na condio muscular e at mesmo anatmica da boca,
uma vez que estes acessrios podem vir a prejudicar inclusive o crescimento sseo da boca e da face.
Existe algum estudo a respeito de bebs prematuros e aquisio da linguagem?
A prematuridade um dos fatores de risco em termos de aquisio de linguagem. Os prematuros, principalmente os de baixo peso, vm ao mundo numa condio de fragilidade geral bastante acentuada
que costuma coloc-los numa situao de risco, no s de sobrevivncia, mas tambm de possveis
dificuldades quanto ao desenvolvimento da linguagem e da aprendizagem, as quais se manifestariam
mais tardiamente. comum encontrarmos na literatura especializada, assim como na prtica clnica,
indicativos de uma relao no obrigatria, mas possvel, entre prematuridade e distrbios de linguagem.
Quais fatores so determinantes para o bom desenvolvimento da comunicao infantil?
Podemos apontar uma srie de fatores que determinam um bom desenvolvimento da comunicao
infantil. Em primeiro lugar, as condies fsicas ou orgnicas, como a integridade do sistema nervoso
e da audio. Devemos, entretanto, ir alm e salientar a importncia dos seguintes aspectos: ter o
que comunicar: isto significa que quem comunica, transmite uma mensagem, ou seja, fala a respeito
de seus desejos, experincias, conhecimentos, valores e sentimentos. Estamos considerando, portanto, a formao de contedos mentais e nisso tem um papel fundamental prpria constituio da
inteligncia. Querer dizer: no basta ter algo em mente que pode ser comunicado. H que se ter um
105
desejo de transmitir alguma coisa para algum. O homem um ser social e o que o caracteriza como
tal sua vida de relao, sua capacidade, impulso e necessidade de interagir, e isso tudo que est
por trs do querer dizer. Aqui falamos dos aspectos afetivos e sociais do desenvolvimento. Ter uma
forma para comunicar: possuir algo para ser expresso e querer fazer com que isso chegue at algum
depende, fundamentalmente, de estar de posse de um meio ou forma que permita a comunicao.
Estamos falando, portanto, da aquisio de um meio de comunicao, que pode ser ou no verbal,
implicando na capacidade de usar gestos, desenhos, expresses corporais, vocalizaes e palavras
faladas e escritas. Ter um interlocutor: de que adiantaria ter algo para dizer, um desejo de dizer e uma
forma para faz-lo caso no houvesse algum para ouvir ou interagir. Aqui estamos frente importncia do papel do outro, no s como nosso ouvinte, mas tambm como aquele que nos fornece o
instrumental simblico a ser usado na comunicao. De uma maneira simplificada, podemos dizer
que a formao dos contedos mentais, ou de nossa linguagem interior, est diretamente ligada ao
desenvolvimento cognitivo e que, alteraes neste aspecto podem interferir na aquisio da linguagem, predominantemente em termos semnticos e de compreenso. Por outro lado, os distrbios
que atingem a capacidade relacional ou interativa/social tambm estaro se manifestando em termos
de linguagem, principalmente quanto ao aspecto pragmtico, ou seja, nas funes e objetivos da comunicao. Por sua vez, dificuldades quanto aquisio dos prprios mecanismos de comunicao,
no caso verbal, caracterizao as alteraes de linguagem propriamente ditas, como os distrbios
especficos da linguagem.
Os estmulos familiares so fundamentais nessa aquisio?
O papel da famlia inegvel. Desde pequeno, talvez at mesmo antes de nascer, o beb interpretado em todas as suas expresses, mesmo quando ainda no tem inteno comunicativa. Assim sendo,
o adulto j atribui ao beb uma capacidade de comunicar na medida em procura dar um sentido para
seus gestos, movimentos, expresses, vocalizaes e outras de suas manifestaes. O adulto, desta
forma, desempenha, no mnimo, um duplo papel. Por um lado, aquele de interlocutor, na medida em
que se coloca numa posio de quem escuta e tambm de quem fala com o beb e, por outro lado,
o papel de modelo, uma vez que tambm o adulto que apresenta, para a criana, a lngua que
ela ir adquirir. Dificuldades ou carncia destes tipos de relaes podem comprometer o processo de
aquisio da linguagem por parte da criana.
Pais ansiosos podem prejudicar o desenvolvimento normal da linguagem?
Parece que o problema no simplesmente se os pais so ansiosos ou no. A questo o quanto de
ansiedade pode estar presente e o tempo que ela tende a perdurar. Seguramente, todos ns criamos
expectativas em relao ao desenvolvimento de nossos filhos. Isto, por sua vez, gera uma certa ansiedade, que pode ser at mesmo saudvel na medida em que tenham um impacto estimulante sobre
eles. Ficamos ansiosos para que eles andem, falem, comam sozinhos e assim por diante. Esta expectativa nos leva a incentiv-los a andar, a comer, a falar, o que pode chegar at eles como uma forma
de dizer Vamos, voc capaz; Eu gosto de ver voc crescer e aprender coisas novas... Fatos como
estes podem ser favorveis para a aprendizagem uma vez que a criana sentir prazer, no s pelas
novas conquistas, mas tambm pelo efeito positivo que elas tm sobre seus pais. Entretanto, uma
ansiedade em dose excessiva e mais duradoura, pode ter o efeito inverso. Expectativas muito altas a
respeito do desenvolvimento dos filhos, ou inseguranas em nveis elevados, so fatos que podem vir
a causar desequilbrios na criana. Superestimar capacidades, ou subestima-las, reflete ansiedades
que podem vir a interferir de modo negativo no desenvolvimento infantil, inclusive de linguagem.
Quando pais e profissionais da sade e educao devem ficar alertas?
Desenvolvimento infantil uma questo de sade, no s fsica mas, acima de tudo, tambm mental.
A aquisio da linguagem, assim como o desenvolvimento de capacidades comunicativas em geral,
deve merecer a mxima ateno uma vez que so indicadores preciosos de um processo evolutivo
que pode estar ocorrendo bem ou no. Podemos acompanhar este processo de aquisio de competncias comunicativas desde muito cedo. Um beb saudvel, deste ponto-de-vista interativo, interessado pelo ambiente e, acima de tudo, pela face e pela voz das pessoas. Por volta dos oito meses,
em mdia, os bebs evidenciam uma habilidade comunicativa no verbal j suficiente para expressar
muito de sua vida mental. Essa habilidade aumentar de modo significativo nos meses seguintes. No
devemos, e nem precisamos, ficar esperando at dois anos ou mais para sabermos se uma criana
tem ou ter dificuldades de comunicao. Problemas mais graves podem ser detectados muito mais
cedo, permitindo um diagnstico precoce e uma interveno mais efetiva. Os pais, quando leigos em
termos de desenvolvimento, podem se sentir ansiosos ou mesmo nem perceberem dificuldades em
seus filhos. Cabe aos profissionais que tm possibilidade de acompanhar o crescimento das crianas, e ai os pediatras podem ter um papel fundamental, a tarefa de verificar, desde o nascimento,
como est se processando o desenvolvimento comunicativo do beb. Infelizmente, isto nem sempre
acontece. Raramente uma criana que est apresentando dificuldades quanto ao desenvolvimento da
linguagem encaminhada precocemente ao fonoaudilogo. Parece haver uma regra implcita de que
se deve aguardar e aguardar, na expectativa de que um dia, de imediato, a linguagem desabroche. O
mesmo papel cabe aos educadores, principalmente aqueles que tm contato com as crianas mais
jovens, como o caso dos berrios e creches. Entretanto, h necessidade de que tais profissionais
conheam mais a respeito do desenvolvimento infantil, no s a fim de evitar que problemas passem
desapercebidos, mas tambm para no correrem o risco de ver problemas onde eles no existem.
Que fatores patolgicos podem afetar a aquisio da linguagem?
A linguagem uma das capacidades mais complexas que desenvolvemos e implica uma aprendizagem por toda a vida. Nenhum de ns j encerrou tal aquisio. Uma vez que ela est interligada a
uma srie de outros aspectos do desenvolvimento, como as condies orgnicas (em especial a integridade do sistema nervoso central), condies sensoriais e perceptuais (principalmente a audio),
condies sociais, afetivas e cognitivas, muitos so os fatores que podem prejudicar sua evoluo,
107
desde que atinjam condies como as que aqui foram apontadas. Em poucas palavras, transtornos
neuromotores, sensoriais, perceptivos, emocionais, sociais e cognitivos, esto entre os principais fatores patolgicos nos casos de distrbios de linguagem.
Difi culdades emocionais podem levar ao retardo na aquisio da linguagem?
O crescimento emocional fundamental para o desenvolvimento. Estamos falando em comunicao, que implica a expresso do prprio ser, que implica a relao com o outro e um processo de
descentrao, na medida em que procuramos tambm nos colocar no lugar desse outro. Distrbios
emocionais primrios tendem a prejudicar o desenvolvimento da linguagem, com muita frequncia.
Por outro lado, crianas com transtornos especfi cos de linguagem tendem a encontrar difi culdades
ou limitaes em sua vida de relao, na medida em que lhes falta meios efi cientes de comunicao
com o outro. Nestes casos, podemos tambm encontrar os problemas emocionais secundrios, ou
seja, que so gerados pelas prprias difi culdades de comunicao e pelas limitaes que produzem
nas possibilidades de interao social. Crianas com esses transtornos, muitas vezes, tendem a ser
mais isoladas, mais fechadas, menos interativas, mais ansiosas e, acima de tudo, sentirem-se como
pouco competentes para a comunicao.
Qual a importncia de um bom diagnstico?
Um bom diagnstico signifi ca no s identifi car possveis problemas, mas tambm decidir qual a
forma de interveno que pode ser mais efetiva em cada caso. Se temos crianas com distrbios de
linguagem que fazem parte de transtornos mais globais do desenvolvimento, ou se estamos frente a
distrbios especfi cos da linguagem, teremos procedimentos variados de interveno. No h nenhuma dvida, qualquer que seja o tipo de problema, que o diagnstico fundamental para garantir um
tratamento mais promissor e que a possibilidade de faz-lo o mais precocemente possvel tem um
grande papel nas possibilidades de superao ou minimizao de tais problemas.
importante conhecer os caminhos do desenvolvimento infantil para o encaminhamento?
Eu diria que no h outra possibilidade, tanto para fazer encaminhamentos, quanto para diagnosticar
e tratar adequadamente os problemas de comunicao, quaisquer que sejam, se no conhecermos
as transformaes que vo se operando gradativamente no desenvolvimento infantil. Temos que compreender, minimamente, o modo como as crianas vem o mundo, seus sentimentos e formas de agir.
Temos que sair de uma viso centrada no adulto para nos colocarmos na perspectiva delas. Comunicao se desenvolve com comunicao e isto s se torna possvel na medida em que h um ajuste,
ou uma sintonia entre os interlocutores.
Fonte: <http://www.psicopedagogia.com.br/entrevistas/entrevista.asp?entrID=81>. Acesso em 15 abr.
2011.
CONSIDERAES FINAIS
Avanando em nossos estudos, analisamos o neonato quanto a suas funes sensoriais de
audio, viso, olfato e paladar e o nvel de maturidade. A criana, logo aps o nascimento, j
capaz de discriminar quaisquer fonemas - embora ainda no tenha maturidade cerebral para
entender o que significa esses sons - e musculatura adequada para articular a passagem do ar,
produzindo som da fala e assim conseguir se comunicar verbalmente. A viso se desenvolve
mais lentamente. At aos quatro meses de idade, o beb ainda tem uma viso abaixo do
normal. Alm das capacidades perceptivas, os bebs respondem diferentemente a situaes
diversas. Alguns bebs reagem facilmente a novas condies, outros choram e estranham
qualquer diferena e outros somente resmungam. A resposta a essas condies indicam o
temperamento do beb.
O crescimento e as mudanas fsicas que ocorrem com o beb e crianas pequenas so
facilmente notados. Alm das mudanas fsicas visveis, ocorrem transformaes no interior do
organismo. Mudanas na funo cerebral so decorrentes do processo de mielinizao, o que
implica na maturao do sistema nervoso. O melhor funcionamento do sistema nervoso reflete
na produo de enzimas e hormnios, responsveis pelo crescimento e desenvolvimento dos
rgos.
Conforme o desenvolvimento fsico progride, a interao da criana tambm se amplia, pois
o ambiente a ser explorado se expande e assim vai adquirindo novas experincias, o que
implica em uma grande mudana biossocial-comportamental. Biolgica porque o organismo
se desenvolve, apresentando mais e melhores funes biolgicas; social e comportamental
porque as mudanas na funo cerebral so acompanhadas da aquisio de esquemas
cognitivos importantes.
A interao organismo e ambiente ficou evidente no decorrer desta unidade, mostrando o
sujeito como ativo em seu meio, este sendo o suficientemente estimulador desencadeia o
desenvolvimento das potencialidades biolgicas da criana. Retomemos a concepo de
Bronfenbrenner. Segundo o modelo ecolgico, a biologia e a experincia desempenham
papis iguais e recprocos no desenvolvimento. Alm desses fatores, a cultura desempenha
um papel importante.
Graas ao desenvolvimento do sistema nervoso, da ao da criana no meio em que vive
109
e do suporte social prestado pelos adultos cuidadores, ela comea a adquirir conceitos que
sero fundamentais para seu desenvolvimento cognitivo. O primeiro conceito a permanncia
do objeto. A criana antes do estabelecimento deste conceito acredita que ao tapar o rosto a
pessoa com a qual est brincando no saber que ela est ali. Isso porque no seu entendimento,
se ela no est vendo as pessoas, as pessoas tambm no esto vendo a criana. Depois que
a criana adquire a permanncia do objeto, estes passam a existir, mesmo que estejam em
outro lugar, fora do alcance da criana.
Discutimos, nesta unidade, a teoria piagetiana do desenvolvimento cognitivo. Vimos que Piaget
foi o pesquisador que tomou a criana como ativa no processo de aquisio da inteligncia.
Entendida como ato intencional capaz de auxiliar o sujeito na sua adaptao ao meio ambiente.
Os estgios propostos por Piaget evidenciam a noo interacionista do autor e demonstra como
o desenvolvimento da inteligncia est intrinsecamente ligado ao desenvolvimento psicomotor.
O desenvolvimento moral foi abordado demonstrando que esse acontece tambm a partir da
interao do indivduo com o meio e tendo por base o desenvolvimento cognitivo. respaldado
na evoluo cognitiva e nas interaes sociais que a necessidade de participar da sociedade
faz com que a criana internalize e desenvolva o senso moral e tico.
Vimos a importncia da linguagem e que esta uma construo arbitrria de smbolos.
Usamos smbolos fonticos na linguagem falada, smbolos impressos para leitura, smbolos
criados pelas mos, na linguagem de sinais ou smbolos com relevo, usados no Braille.
E como esses smbolos adquirem significado, para assim compreendermos a linguagem?
Tudo comea com a habilidade de categorizao que a criana desenvolve nos primeiros
meses de vida. As crianas aprendem a categorizar os eventos em trs classes. A primeira
seria por similaridade, onde objetos parecidos passam a fazer parte de uma mesma classe.
A segunda classe segue o princpio da funo, onde os objetos so categorizados de acordo
com sua funo. A terceira a classe arbitrria, regida por conceitos abstratos.
Quando objetos, eventos ou coisas so categorizados em uma mesma classe, eles passam a
ser equivalentes, ou seja, adquirem as mesmas propriedades cognitivas. O exemplo da casa
pode ilustrar isso. A criana reside em uma casa; ela v figuras da casa; ela sabe que o
nome de onde ela mora casa, pois ela ouve as pessoas a chamando de casa. Agora,
por similaridade, a figura e a casa de verdade esto categorizadas em uma mesma classe,
a classe CASA. Como ela sabe o nome, a palavra falada, ou seja, os fonemas que formam
casa passam a fazer parte da mesma classe. Mais tarde, quando a criana alfabetizada,
ela inclui nessa classe, a palavra impressa CASA. Agora, tanto a figura, como o som ou a
palavra escrita se tornam equivalentes ao objeto real, adquirindo o significado desse objeto. O
significado, pela criana, aprendido a partir do objeto real e estendido a todos os membros
da classe em que ela faz parte.
A famlia desempenha um importante papel na aprendizagem da linguagem. A famlia quem
fornece o primeiro contato com a linguagem falada, na qual a criana aprende sua lngua
materna. A famlia ensina o nome das coisas, corrige a pronncia das crianas, assim, vai
modelando a fala, desenvolvendo a linguagem.
1. Correlacione o desenvolvimento fsico com o desenvolvimento cognitivo levando em considerao nosso contedo programtico.
2. Defina os conceitos fundamentais da teoria Piagetiana que sustentam a compreenso dos
perodos do desenvolvimento cognitivo.
3. Qual o conceito mais importante que a criana precisa adquirir no estgio sensrio-motor
para poder seguir ao prximo estgio? Por qu?
4. Diferencie o estgio pr-operatrio do operatrio concreto.e suas Relaes com a Violncia. In: ______. Adolescncia e Violncia: Conseqncias da Realidade Brasileira. So
Paulo: Casa do Psiclogo; 2000. p. 19 34.
111
UNIDADE III
DESENVOLVIMENTO EMOCIONAL DA
CRIANA
Compreender o processo de constituio da personalidade, segundo o enfoque
psicanaltico psicodinmico.
Examinar o desenvolvimento emocional da criana.
Plano de Estudo
Personalidade sob o enfoque psicodinmico
Fundamentos bsicos da psicanlise
Desenvolvimento psicoafetivo no primeiro ano de vida
Desenvolvimento emocional segundo Winnicott
Desenvolvimento psicoafetivo segundo Mahler
INTRODUO
Na unidade anterior, estudamos o desenvolvimento fsico e cognitivo da criana e percebemos
que o primeiro ano de vida , principalmente, dedicado sobrevivncia fsica. Ao nascer, a
criana apresenta tendncias inatas como os reflexos e uma ampla gama de potencialidades
que podero ou no ser desenvolvidas a partir da relao com o meio. Outro aspecto que
destacamos foi o temperamento, como modo de reao individual ao ambiente, que so
consistentes entre situaes e estveis no decorrer do tempo.
Com o estudo do desenvolvimento cognitivo percebemos a importncia da noo de objeto
no que tange evoluo da inteligncia. Agora, iremos apresentar a voc as implicaes
subjetivas da constituio do objeto e localizaremos todos os itens aqui mencionados ao
desenvolvimento da personalidade e da capacidade de socializao da criana.
E para que um educador precisa saber sobre o desenvolvimento emocional da criana?
Julgamos pertinente abordar o tema, pois sabemos que no existe produo de nenhuma
ordem sem investimento emocional. O ser humano constitucionalmente relacional, de tal
sorte que tudo por ele produzido perpassa pelo que lhe foi possvel apreender e aprender a
partir dos relacionamentos humanos que, por sua vez, so matizados pelos afetos.
Por exemplo, brigou com o marido ou esposa; tirou nota baixa no exame, aquela tia-av
que voc nem lembrava que existia resolveu passar uma semana na sua casa e esqueceu
de lhe avisar; e voc precisa terminar um relatrio para o seu chefe a ser entregue no dia
seguinte: voc acha que o seu nvel de ateno, concentrao e criatividade estaro bons?
Possivelmente no, pois voc teve que investir grandes quantidades de energia nos eventos
que lhe tomaram de surpresa.
esperado, na verdade, que voc queira ir dormir, fazer as pazes com o marido/esposa e
mandar a tia embora. Isso quer dizer que os indivduos so movidos pelos afetos e qualquer
alterao a nvel emocional vai interferir no seu cotidiano. No caso de crianas, ao sabermos
115
as necessidades emocionais inerentes a cada etapa evolutiva, bem como reconhecer a

especificidade/singularidade de cada um, podemos ajud-las a superar possveis entraves
que surjam em sala de aula e descobrir maneiras mais ajustadas para que elas aprendam.
PERSONALIDADE SOB O ENFOQUE PSICODINMICO

Existem vrias teorias elaboradas com o propsito de estabelecer os elementos constituintes
da personalidade. Adotaremos para nosso estudo a viso psicodinmica, fundamentada na
teoria psicanaltica criada por Sigmund Freud. DAndrea (1986) nos traz o fato de que mesmo
sem conhecer esta abordagem terica as pessoas adotam uma postura psicodinmica ao
lidarem com seus semelhantes, haja vista que ao buscarem compreender o comportamento de
outrem, em determinada situao, esforam-se para descobrir a motivao de suas opinies e
atitudes, sentimentos e crenas. Ou seja, procuram estabelecer uma relao entre a conduta
e os impulsos, emoes, pensamento e percepes que determinaram e atuam do mesmo
modo e na previso de novos comportamentos.
Segundo o DAndrea (1986), o desenvolvimento da personalidade est intimamente ligado
ao desenvolvimento fsico, apesar de haver uma tendncia a dissociar ambos. Contudo, no
decorrer dessa unidade, evidenciar que as primeiras motivaes e angstias do ser humano
esto ligadas aos processos fisiolgicos.
Vimos, na unidade anterior, que o beb nasce com uma determinada tendncia para reagir s
exigncias do meio circundante denominada de temperamento. Apresentamos os diferentes
elementos a serem analisados para conceber o temperamento, como: nvel de atividade, o
ritmo, a capacidade de aproximao e afastamento, a adaptabilidade, o limiar e intensidade
de reao, qualidade do humor e o alcance da ateno/persistncia (CHESS; TOHMAS, 1982
apud COLE; COLE, 2003).
Para falarmos em personalidade, ento, devemos pensar o desenvolvimento fsico, o
temperamento e o que DAndrea (1986) nomeia como carter. Essa dimenso seria, ao
contrrio do temperamento, predominantemente intencional e dirigido pela vontade. O interjogo
entre estes aspectos to intenso que, muitas vezes, so impossveis de distingui-los. Por
isso, a compreenso psicodinmica da personalidade, uma vez que cada elemento interage
ativamente em diferentes propores, de acordo com as condies de cada acontecimento
de que participa, podendo assim adquirir variadas e sucessivas modalidades no decorrer da
vida, mesmo conservando determinadas caractersticas que lhes, conferem consistncia e
continuidade.
Mas, afinal, o que personalidade? DAndrea (1986) enfatiza a complexidade de se conceituar
a personalidade de maneira til e compreensiva. Por essa razo, primeiramente, leva-nos a
considerar alguns itens fundamentais: apesar de terem pessoas com traos parecidos, no
h duas pessoas com personalidades idnticas. Isso decorre da personalidade, segundo este
enfoque, ser considerada sob uma perspectiva temporal, ou seja, pertence a uma pessoa que
nasce, vive e morre. No podemos, no entanto, considerar somente as funes biolgicas vitais,
mas tambm a integrao dinmica cuja resultante se expressa por meio do comportamento
de cada um frente a estmulos de variada natureza.
A personalidade, ento, resultante de uma histria particular do sujeito que na busca de
adaptar-se ao seu ambiente foi impulsionado a promover mudanas no seu modo de relacionarse com o mundo. Assim, devemos considerar a histria pessoal como unidade bsica para o
estudo da personalidade como caracterstica singular (DANDREA, 1986).
Tendo isso posto, podemos definir personalidade luz de DAndrea (1986, p.10) como sendo
a resultante psicofsica da interao da hereditariedade com o meio, manifestada atravs do
comportamento cujas caractersticas so peculiares a cada pessoa.
117
FUNDAMENTOS BSICOS DA PSICANLISE
Sigmund Freud nasceu em Moravia na Alemanha no dia 06 de maio de 1856. Faleceu em

23 de setembro de 1939, em Londres, onde viveu seus ltimos anos, exilado pelos efeitos
do nazismo. Formou-se em medicina com especialidade em neurologia, mas, desde a
universidade, j demonstrava interesse por filosofia e pela dimenso da constituio da
alma humana, fazendo trs semestres desta disciplina com Franz Brentano. Aps um tempo
estudando na Frana com Charcot, ele se convence de que h motivaes inconscientes que
determinavam a origem de doenas somticas. Surge neste contexto a psicanlise com o
seu objeto de estudo radical: o inconsciente. Por que radical? Pois at a teorizao freudiana
pensava-se que os indivduos eram regidos somente por foras conscientes.
Essa a principal diferena entre a teoria proposta por Freud e as teorias gerais da psicologia,
tanto que a psicanlise no compreendida como psicologia, pois seu objeto de estudo
difere deste campo do saber. Freud preocupou-se em entender para alm do comportamento
manifesto, buscando o significado oculto em manifestaes comportamentais, como: sintomas,
palavras, atos ou produes imaginrias, sonhos, delrios etc.
Aps conhecermos um pouco da histria do terico em questo e da origem de sua teoria,
vamos apresentar a voc os conceitos bsicos para a compreenso do modelo freudiano
de aparelho psquico. Para Freud (1938/1981), o aparelho psquico corresponde estrutura
psquica composta por trs instncias: Id, Ego e Superego.
Segundo Freud (1931/1981), ns nascemos puro Id. Esta estrutura engloba o que herdado e
o que est ligado constituio. Sua funo est voltada desde o nascimento para a satisfao
das necessidades bsicas da criana no comeo da vida regido por leis prprias, princpio
do prazer, suporta a contradio atemporal e tende a descarga imediata das tenses que
acometem o organismo. No Id encontram-se as pulses de vida e de morte que so as foras
energticas que alimentam o funcionamento psquico. Para Freud (1938/1981), a pulso de
vida tem a funo de agregar diferentes instintos, emoes, j a pulso de morte faria o seu
oposto, buscando reduzir o estado de tenso a zero, a morte.
Contudo, por ser uma teoria dual, Freud (1938/1981) afirmou que esta interao sinrgica
e antagnica de ambos os instintos bsicos esto impregnados em todos os fenmenos
vitais. Por exemplo, para comer precisamos que nossa pulso agressiva esteja amalgamada
com a de vida, pois ao mastigar estamos realizando um ato agressivo, mas ao ingerirmos e
absorvermos os nutrientes seria um fenmeno integrativo prprio da pulso de vida.
Sob o impacto das influncias do mundo externo uma parte do Id sofre uma transformao
especial, segundo Freud (1938/1981). Mediante as necessidades de adaptao ao meio surge
o Ego que tem por funo primordial agir como intermedirio entre o Id e o mundo externo. Por
que necessria esta adaptao? A princpio, a criana sendo um puro Id no suporta nenhum
tipo de frustrao requerendo a satisfao imediata. No entanto, a realidade no permite que
119
isso seja possvel, ento a criana ter que aprender a funcionar no mais pelo princpio do
prazer e sim pelo princpio da realidade.
O que muda no funcionamento psquico? A criana gradualmente dever aprender a suportar
um certo nvel de sofrimento para alcanar um prazer posterior, bem como evitar um prazer
que possa lhe custar sofrimento. Vemos ento que a premissa bsica do psiquismo se mantm:
buscar o prazer e evitar a dor. Por isso, dizemos que o princpio da realidade seria o princpio
do prazer modificado pela razo.
Os recursos do ego para empreender tal intento so colocar-se para o Id como objeto de amor
objetivando dominar os impulsos, avaliar a realidade externa e escolher o objeto de descarga
ou satisfao. Por seu vnculo ntimo com as percepes, o Ego consegue avaliar a qualidade
e intensidade dos estmulos e, a partir das lembranas de situaes vividas se proteger dos
estmulos tidos como perigosos, aproveitando os favorveis para realizar modificaes no meio
visando sua satisfao mesmo que parcial. Em sntese, so funes do ego: o perceber, o
lembrar, o pensar, o planejar e o decidir (DANDREA, 1986). Claro que esse o funcionamento
ideal! Infelizmente, no cotidiano sob o impacto de diversos fatores as funes do Ego acabam
por serem distorcidas. Mas, continuemos.
Num continuum da adaptao do indivduo ao meio a criana descobre que certas injunes
do meio acontecem sob a forma de normas e regras estabelecidas socialmente. Aqui, surge
mais um senhorio para o Ego, que j serve ao Id na tentativa de satisfazer seus impulsos, mas
agora necessrio que esta satisfao seja socialmente aceita. Freud (1938/1981) preconizou
a formao da instncia Superego como representante interno das normas sociais, ou seja,
nossa conscincia moral. Para o autor, o superego os resqucios do nosso longo perodo
de dependncia das figuras paternas, responsveis por nos ensinar as tradies familiares,
raciais e populares.
At aqui, falamos das caractersticas estruturais do aparelho psquico (Ego, Id, Superego) e
econmicas (pulses de vida e morte). Passemos, agora, a discutir o que Freud (1938/1981)
nomeou de qualidades psquicas.
Consciente corresponde a uma parte muito pequena e inconstante da nossa vida mental.
Podemos dizer que consciente tudo aquilo que o indivduo est ciente em um determinado
momento, cujo contedo se origina eminentemente de duas fontes: os estmulos atuais
percebidos pelos rgos do sentido, olfato, tato, paladar, viso e audio; e as lembranas de
experincias passadas que podem ser ligadas ao que est acontecendo no momento (FREUD,
1938/1981). E como a conscincia capta estes estmulos? Freud (1938/1981) entende que
a ateno do indivduo que faz a varredura na realidade ou nas lembranas acionando a
conscincia. Por ficamos desatentos quando estamos pensativos. Nossa ateno est voltada
para os nossos pensamentos, de tal maneira que no fazemos a conexo com o mundo quando
estamos no mundo da lua. O pr-consciente, por sua vez, abrange todas as lembranas
que podero torna-se novamente consciente pela ao da ateno. Por exemplo, neste exato
momento voc pode no se lembrar do que jantou ontem, mas se voltar sua ateno para isso
ser capaz de rememorar.
Cabe, agora, descrever a qualidade psquica mais atuante em nossa vida mental: o
inconsciente. A esse competem todos os fenmenos que por seu carter intolervel ao Ego
foram expulsos da conscincia e reprimidos no Id, no podendo voltar conscincia somente
por um ato voluntrio. Alm dessas ideias reprimidas, esto inconscientes todos nossos
impulsos (FREUD, 1938/1981).
DAndrea (1986) ressalta o fato de que o Id totalmente inconsciente para marcar a diferena
com relao ao ego e com o superego.
O ego, sendo a poro que se diferenciou do id para contatuar com o mundo externo
e ao mesmo tempo receber informaes do mundo interno, parte consciente (e prconsciente) e parte inconsciente. O superego sendo a incorporao no psquico, dos
padres autoritrios e ideias da sociedade inconsciente na medida em que funciona
automaticamente, mas passvel de compreenso consciente, uma vez que se originou
do ego no seu contato com o mundo externo (pp.17-18).
121
Voc j conhece a metfora do Iceberg das aulas de Psicologia das Relaes Humanas.
por esse interjogo consciente, pr-consciente e inconsciente que Freud a cria para mostrar
quo vulnerveis ns somos s poderosas foras instituais. Faa um pequeno teste: perceba
quais so suas aes em momentos de profundo cansao ou tristeza. Voc, possivelmente,
perceber que adota posturas que tinha quando era muito pequeno como dormir em posio
de feto, ou enrolar o cabelo, entre outros hbitos que geralmente tnhamos quando criana,
para nos acalmar frente ausncia da me.
Esse exemplo tambm uma forma de explicar a dimenso atemporal do inconsciente. O que
l est registrado mantm a mesma intensidade do momento que aconteceu, seja hoje ou
h 20 anos. Como temos internalizado a forma que desenvolvemos quando ramos crianas
para nos acalmar, ela funciona com a mesma intensidade no momento atual. O inconsciente,
como dissemos, suporta a contradio nele convivem pares de opostos em perfeita harmonia,
pois no h identidade, contradio e causalidade (FREUD, 1938/1931). Estas questes ficam
claras em nossos sonhos. Neles tudo pode acontecer, por mais que seja absurdo em penslos em estado de viglia.
Freud (1938/1981) denominou de processo primrio as formas de funcionamento do inconsciente.
Toda a coexistncia contraditria do Id oposta s normas que regem a conscincia. No Ego,
o processo vigente o secundrio, este se caracteriza por tomar a sequncia de tempo dos
eventos, estabelecer relaes lgicas, introduzir fatores causais e preencher lacunas na linha
de pensamento. O pensamento a funo egoica que surge justamente da necessidade de
vasculhar o mundo externo na busca de um objeto de satisfao adequado s demandas do Id.
Podemos perceber que as exigncias do mundo externo acabam por impor muitas frustraes
aos impulsos desgovernados do Id. O Ego como instncia mediadora desenvolve recursos
para dominar as pulses na medida em que aprende a obedecer ao princpio de realidade.
Vimos que o Id se impe ao ego visando a satisfao, portanto gerando conflito entre estas
instncias, mas o superego, representante do controle interno da exigncias da cultura, tambm
se contrape ao Id, de tal sorte que temos conflitos entre todas as instncias psquicas. Na
tentativa de controlar e proteger o Ego contra os impulsos ou afetos que promovam conflitos,
o ego constri mecanismos de defesa (DANDREA, 1986).
Angstia a reao do ego diante da percepo inconsciente de algo poder pr em ameaa
a sua integridade. Sua expresso comportamental se traduz por forte sentimento de medo
sem objeto/razo definido. Funciona como um sinal de alerta sentido pelo ego frente a uma
situao de que este sinta ameaada a sua estabilidade emocional. Essas ameaas podem
ser oriundas dos impulsos do Id reivindicando satisfao, sentimento de culpa pelo desejo ou
satisfao efetiva do impulso, receio da crtica social, medo da perda do amor do objeto amado
etc. (FREUD, 1938/1981).
Os mecanismos de defesa possuem sua dimenso protetora ao ser empregado a favor da
estabilidade emocional, auxiliado na integrao da personalidade por se apoiar na adaptao ao
meio e nas relaes interpessoais. Entretanto, tambm tem sua dimenso destrutiva podendo
tornar-se fonte de sofrimento psquico quando se cristalizam de tal ordem que engessam o
indivduo h determinados modos de funcionamento psquico (DANDREA, 1986). Um exemplo
disso o comportamento obsessivo. Todos ns precisamos ter alguns traos obsessivos
para conseguirmos nos adequar a horrios, rotinas, compromissos em gerais, contudo ao
ficarmos refns dessas situaes atrapalhando o nosso convvio social, como pessoas que
no conseguem lidar com imprevistos e ficam emocionalmente paralisadas quando se atrasam
para algum compromisso.
Agora, voc j tem o conhecimento bsico da estrutura e dinmica psquica. Passemos a
discorrer sobre os processos pelos quais o indivduo se desenvolve de um ser associal,
puramente biolgico, para uma pessoa socializada, logo relacional!
O desenvolvimento libidinal o caminho que Freud adota para formular sua teoria da
personalidade. Libido um conceito psicanaltico que corresponde quantitativamente energia
disponvel da pulso de vida que abordamos anteriormente. A partir de agora, quando falarmos
em investimento, energia chamaremos de libido. Freud (1938/1981) teorizou o desenvolvimento
123
da energia libidinal mediante uma srie de estgios ou fases pr-determinadas. Por que prdeterminada? Pois, independente do contexto que o indivduo viva seguir esses estgios.
Voc pode perguntar se essa posio no seria determinista. E ns responderamos que sim,
mas ao final da explanao voc perceber a razo pela qual todos os indivduos passam
pelos mesmos estgios.
O ser humano se desenvolve ancorado nos seus impulsos constitutivos que, por sua vez,
amparam-se nos objetos do mundo externo para lhe prover a satisfao. No incio da vida,
como vimos, o beb puro Id, sendo assim ele no diferencia mundo externo de mundo
interno estabelecendo uma relao peculiar com a figura materna, ou seu representante,
simbitica. Isso quer dizer que a criana, nesta etapa, sente-se como se sozinha conseguisse
satisfazer suas necessidades. A energia libidinal nesta fase chamada de narcisismo primrio,
pois a criana investe em si mesma e investida pelo outro sem retorno (FREUD, 1930/1981).
Gradualmente, a realidade vai se colocando para criana e o desenvolvimento de suas
capacidades perceptivas e cognitivas vo permitindo que ela reconhea-se dependente de
outro ser humano. Assim, de investimentos prioritariamente narcsicos de ordem primria a
criana passa ao estado de libido objetal, ou seja, a libido narcsica passa a ser investida nos
objetos permitindo o desenvolvimento psicossocial da criana (DANDREA, 1986).
O desenvolvimento da personalidade caminha no sentido do desenvolvimento fsico. Lembrase, que nosso organismo desenvolve-se no sentido cefalocaudal proximodistal? Observe o
caminho do percorrido pela libido e voc perceber que esse processo de amadurecimento
determina a zona ergena a ser investida pela criana.
Em cada fase do desenvolvimento, a criana precisa lidar e superar questes especficas
originadas do prprio corpo e da interao com o ambiente. A soluo para estas questes vo
depender da sociedade ou cultura em que a pessoa est inserida. DAndrea (1986) pontua que,
no decorrer de cada fase, o indivduo vai expressar seus impulsos ou necessidades bsicas de
acordo com os moldes que visam preservar a continuidade da cultura.
Qual fase voc acha que a primeira, levando em conta o fato de o desenvolvimento libidinal
acompanhar o fsico? Se voc pensou na fase oral, acertou. A boca, desde o nascimento, o
primeiro rgo que surge como zona ergena e que d suporte ao desenvolvimento libidinal.
Toda a atividade psquica do beb est voltada para a satisfao das necessidades orais,
pois os impulsos esto voltados para a sobrevivncia fsica, assim o beb precisa comer.
Mas ao ser satisfeito alm da alimentao, a me ou cuidador oferece a ela um a mais, do
qual ela buscar reencontrar durante toda a sua vida: a demanda de amor. A partir desse
encontro da satisfao e amor, a criana buscar repetir essa vivncia de satisfao por meio
da estimulao da regio oral, da decorre o conhecer o mundo pela boca, a separao da
Fonte: PHOTOS.COM
alimentao do prazer da estimulao (FREUD, 1938/1981).
Na fase oral, o prottipo do relacionamento com o mundo a boca. A partir desse modo
de relacionamento, a criana lidar com os objetos de amor. Ela no saber falar e suas
expresses passaro pela ao por meio da boca, ento morder a forma que a criana
pequena encontra para manifestar a sua raiva, indignao ou mesmo se proteger do mundo
externo.
A criana continua a desenvolver-se e agora ela consegue andar e dominar o seu corpo e isso
lhe proporciona um prazer incrvel! Esta fase tambm coincide com as cobranas paternas de
que ela alcance o controle dos esfncteres e faa suas necessidades fisiolgicas no banheiro.
Ela percebe que toda a ateno dos adultos est voltada para que ela consiga cumprir esta
expectativa e assim o desenvolvimento libidinal avana para a fase anal. Nesta etapa, a
125
criana por medo da perda do amor sucumbe as imposies da educao esfincteriana, pois
para ela prazeroso fazer coc e xixi na hora que lhe d vontade no lugar que estiver. Mas
renunciar um prazer nunca fcil, por isso, por volta dos trs anos, a criana comea a fazer
birra, ser desobediente e dizer no para tudo. Ela est buscando se autoafirmar e precisa
desse espao, mas se no for orientada pode ser tomada por imensos sentimentos de culpa.
A construo de limites fundamental para o desenvolvimento normal da criana nesta fase
Fonte: PHOTOS.COM
do desenvolvimento.
A fase seguinte denominada de flica, haja vista corresponder ao perodo em que a criana
passa a se interessar pelos rgos sexuais genitais e empreender a masturbao como
fonte de prazer (FREUD, 1938/1981). A curiosidade agora compreender as diferenas
anatmicas. Ento, as crianas comeam a reparar e a trocarem experincias confrontando
seus rgos genitais. Essa fase abrange dos trs aos cinco anos e o momento dos porqus.
A criana busca ativamente descobrir a origem dos bebs e imprescindvel para o bom
desenvolvimento cognitivo dela que suas questes sejam respondidas, sem repreenso para
no causar a inibio do desejo de aprender. Via o complexo de dipo o menino internaliza.
O processo de reconhecimento da diferenciao anatmica leva a criana entrada no
complexo de dipo, fase determinante para a constituio da identidade masculina e feminina.

Nesta etapa, o menino pelo medo narcsico de ser castrado dever abandonar a me como
objeto de amor e se identificar com o pai para aprender a ser homem e, assim, conquistar uma
mulher no futuro. J a menina, por se ver castrada, identifica-se com a me para poder no
futuro encontrar um parceiro e ser amada. Mas esse movimento no acontece tranquilamente.
Abandonar o primeiro objeto de amor muito difcil, de tal modo que essa passagem acontece
sob muita ambivalncia. O menino hostiliza o pai e a menina a me, para s posteriormente
conseguir integrar via a identificao a figura paterna e materna. Da identificao com as
figuras paternas, surge a instncia psquica superegoica. A criana abre mo de ter os pais
como objeto de amor para passar a desejar a ser como eles, forjando o seu ideal (FREUD,
Fonte: PHOTOS.COM
1930/1981).
A criana passa ento a dedicar-se ao mundo. Seu interesse agora est voltado para o
desenvolvimento intelectual e dedica-se a conhecer e entender o que lhe circunda. Os impulsos
sexuais ficam relegados ao segundo plano, por isso chamada fase de latncias. Estes, sero
retomados com intensidade na adolescncia dado a maturao dos rgos reprodutivos,
iniciando a fase genital (FREUD, 1938/1981).
127
Assista ao vdeo, disponvel em: <http://revistaescola.abril.com.br/crianca-e-adolescente/desenvolvimento-e-aprendizagem/video-pensamento-infantil-sexualidade-529074.shtml> e perceba a evoluo

da sexualidade da criana a partir de depoimentos analisados pela educadora Monique Deheinzelin.
DESENVOLVIMENTO PSICOAFETIVO NO PRIMEIRO ANO DE VIDA

Segundo Sptiz (1998), o primeiro ano de vida dedicado sobrevivncia fsica da criana,
tendo em vista o fato dos seres humanos serem os nicos animais que tem o perodo de
dependncia necessrio sobrevivncia to longo. Neste perodo de dependncia, o que lhe
falta ser suprido pela me ou figura cuidadora, cabendo a essas servirem de mediadoras
das necessidades do beb estabelecendo uma relao complementar. A relao nica e
imprescindvel sobrevivncia da criana o autor denominou de dade.
Ao nascer, a criana traz consigo o equipamento congnito, isto , aquilo que possui de
individual e nico, no s o que se pode observar j no nascimento, mas tambm suas
potencialidades estabelecidas como tendncias (SPITZ, 1998). O equipamento congnito
composto pelo:
1. Equipamento hereditrio: corresponde a elementos como nossa constituio bsica biolgica (olhos, boca, nariz, pernas, braos); e as leis de maturao (cefalocaudal e proximodistal).
2. Infl uncias intrauterinas atuantes durante a gestao (fatores teratognicos, por exemplo).
3. Infl uncias ocorridas durante o parto (anoxia, desvio de clavcula ou de quadril).
Na concepo de Spitz (1998), a dade corresponde gnese das relaes sociais. Antes do
nascimento, segundo o autor, a relao parasitaria, exclusivamente biolgica. Gradualmente,

aps o nascimento assistimos a transio do que acaba se tornando a primeira relao social
do sujeito, do fisiolgico para o psicolgico e social. Aps um perodo de indiferenciao com
a me, ou seja, simbiose, no qual a criana no reconhece o outro como separado de si,
mas sim como parte da totalidade de suas necessidades e gratificaes. Essa uma das
especificidades da relao me e filho, a outra corresponde ao fato de a me ter uma estrutura
psquica fundamentalmente diferente de seu filho, a dade assimtrica e a contribuio de
cada um para o relacionamento desigual.
O elemento marcante da mudana do estado indiferenciado do recm-nascido para o
diferenciado, ou seja, a criana percebendo-se diferente do outro o estabelecimento da
relao objetal. Spitz (1998) define relao objetal como sendo a relao estabelecida entre
um sujeito e um objeto. O estabelecimento do objeto libidinal passa por trs estgios: Probjetal; Precursor do objeto; Estabelecimento do objeto.
Para Spitz (1998), estgio pr-objetal corresponde ao perodo de total indiferenciao
como meio. Esta fase foi nomeada por Freud (1938/1981) como narcisismo primrio, etapa
fundamental para o desenvolvimento do beb que abrange os trs primeiros meses de vida. A
energia libidinal da criana est voltada para si mesma, nas funes referentes sobrevivncia.
A princpio, a criana no demonstra manifestaes de prazer, mas as de desprazer
so evidenciadas por meio da interrupo da quietude caracterstica deste perodo do
desenvolvimento. Retomando os ensinamentos de Freud (1895) sobre a barreira de estmulos,
Spitz (1998) aponta a quietude como o estado de equilbrio somente rompido quando os
estmulos do ambiente excedem seu limiar. A lgica que rege o funcionamento psquico nesta
etapa o Princpio de Nirvana, ou seja, a tendncia do organismo manter-se em equilbrio.
Sendo assim, toda a carga de energia que alterar este estado deve ser imediatamente
descarregada por meio da ao motora, como o choro, a agitao. Sob a luz da psicanlise, a
criana nasce um puro Id e funciona segundo as leis que regem o inconsciente, de tal forma
que no h atividades dirigidas ou intencionais, menos ainda o reconhecimento de estmulos
129
internos ou externos de forma consciente.

O segundo estgio, que o do precursor do objeto, estende-se do terceiro ms aos seis meses
e meio de idade, e o seu sinalizador a reao do sorriso. Ao estudarmos o desenvolvimento
da capacidade de viso do recm-nascido e o seu desenrolar dissemos que ele tem preferncia
por objetos em movimento e colorido, como rostos, lembra-se? Spitz (1998) analisa que essa
concepo se fundamenta no equipamento biolgico, mas fortalecido pelo contato com o
cuidador. O rosto do cuidador ao ser posto sempre para a criana permitir que ela forme uma
resposta social a esta gestalte, o sorriso. O objeto libidinal no est ainda estabelecido, mas
no podemos mais dizer que o beb seja passivo, pois ele reage prazerosamente imagem
que se forma a sua frente. Podemos dizer que o Princpio do Nirvana sede ao Princpio do
Fonte: PHOTOS.COM
Prazer.
O fenmeno da resposta do sorriso no somente o identificador de um afeto, mas, alm disso,

um modo de realizar os processos iniciais de pensamento indica, portanto, que o primeiro
organizador psquico j ocorreu. Graas existncia de frustraes repetidas acompanhadas
de satisfao, o beb poder adquirir uma autonomia cada vez maior o que demonstra a
importncia da frustrao. Spitz (1996) afirma que privar o beb do desprazer pode ser to
prejudicial quanto priv-lo das experincias de prazer.
Nos momentos prximos ao surgimento do primeiro organizador psquico, a barreira de estmulos
praticamente no tem mais eficincia; j presente um Ego rudimentar que desempenha o

papel de proteo. Ainda, durante esta fase, o Ego diferencia-se do Id e comeam a surgir traos
mnemnicos. Por volta do sexto ms, a integrao de traos mnemnicos, sob a ingerncia
crescente do Ego, permitir a sntese de imagens de pr-objetos, bom e mau, para produzir
a imagem materna nica em direo a qual as pulses agressivas e libidinais se orientam. O
entrelaamento dessas duas pulses, dirigindo-se pessoa mais investida afetivamente, faz
surgir o objeto libidinal propriamente dito (SPTIZ, 1998).
Segundo Sptiz (1998), em torno do oitavo ms, a criana comea a estranhar os rostos dos
desconhecidos, pois os confronta com o de sua me. Esse fato chamado de ansiedade
do oitavo ms. Essa manifestao de ansiedade indica o prenncio do segundo organizador
psquico que faz aparecer o estabelecimento de uma verdadeira relao objetal: a me agora
reconhecida, j que diferenciada das outras pessoas; houve, portanto, o estabelecimento
Fonte: PHOTOS.COM
do objeto libidinal.
Nessa fase, o Ego se estrutura e delimita suas fronteiras com o Id de um lado e o mundo
exterior do outro. O beb progride nos setores perceptivo, motor e afetivo, comea a
reconhecer coisas inanimadas, e a demonstrar cime, clera, possesso, afeio, alegria etc.
131
Amplia suas relaes com os outros, tornando-se cada vez mais independente de sua me.
Ao aprender andar, multiplica suas atividades e distancia-se cada vez mais de sua me. Esta
comea a impor-lhe limites o que provoca no beb o medo de perder seu objeto libidinal pela
desobedincia, levando-o a agressividade por sentir-se impotente para uma reao.
O terceiro organizador, de acordo com Sptiz (1998), surge por volta dos 15 meses, quando o
beb faz o maneio negativo da cabea. Esse recurso psquico aponta para o fato de que a
criana internalizou e concretizou a abstrao de uma recusa ou de uma denegao. Quando
o beb domina o no demonstra que o terceiro organizador psquico j est formado e iniciase a comunicao verbal marcada por uma grande obstinao no segundo ano de vida.
DESENVOLVIMENTO EMOCIONAL SEGUNDO WINNICOTT

D. W. Winnicott (1896-1971) nasceu na Inglaterra, estudou medicina e logo nos primeiros
anos sentiu despertar uma atrao pela infncia. Conheceu a psicanlise por acaso, mas
decidiu fazer anlise pessoal. Em 1923, comeou a trabalhar em dois hospitais psiquitricos
em Londres, nos quais se manteve por 40 anos atendendo crianas. Precursor e modelo para
a psiquiatria infantil dinmica focou seu trabalho na anlise da dade me-filho (BRENTANO,
1998).
Brentano (1998) aponta como caracterstica fundamental, proposta por Winnicott, da sade
mental dependncia. Para o terico, a criana apresenta um potencial inato que somente
se efetivar por meio dos cuidados maternos. Entretanto, estes cuidados no so os nicos
a garantir uma boa sade mental da criana, dependendo tambm de funes ambientais,
capacidades inatas para a integrao e o crescimento que so variveis de um indivduo a
outro.
Dentre as funes do ambiente, encontramos a preocupao materna primria, que se
desenvolve no final da gravidez e perdura at algumas semanas aps o nascimento da
criana. Esta condio se caracteriza por um estado de sensibilidade aumentada, de difcil

recordao depois de superada, levando-se a crer que nesse estado exista um mecanismo
de represso atuante. Tal evento, segundo Winnicott (1951/2000), um processo natural e
esperado, porque a mulher nesse perodo dever esquecer as suas satisfaes individuais e
manter-se disposio da satisfao das necessidades do beb. Esse processo se desenrola
via identificao projetiva, estabelecendo uma capacidade peculiar de empatia para com as
necessidades do beb. A me, nesse perodo inicial, tem papel fundamental na preservao
fsica do beb, mas a preocupao materna primria tambm encaminha a estruturao do
Ego no incio, pois, neste perodo, a relao da me e filho deve recair em um sentimento
contnuo de existir, no interrompido por reaes a intervenes exteriores. Caso essa me
seja suficientemente boa, o Ego do beb ir se desenvolver de forma saudvel e superando as
ameaas de aniquilamento impelidas contra o Ego.
A segunda funo do ambiente, para Winnicott (apud BRENTANO, 1998), a me: funo de
espelho. H nesse momento uma relao de ego o ego da me sustenta o do filho. Podemos
notar aqui o seguinte processo: o beb no princpio olha a me e se v refletido nela; a criana
no v a me como sendo algum independente dela. Quando a relao deixa de ser projetiva,
passando percepo, a criana comea a diferenciar o eu do no eu (por volta do 3 ou
4 ms).
Brentano (1998) nos apresenta a noo de holding como sendo o modo que a criana
segurada, handling a maneira que ela cuidada e object-presenting a forma de apresentao
do objeto, como funes importantes na estruturao do ego infantil e constituindo a terceira
funo do ambiente. O holding tem a funo de proteger o beb frente a situaes angustiantes
(independentes de sua natureza) e tem por consequncia o processo de integrao do ego.
Winnicott refere-se ao que denomina 2 processo maturacional, isto , a personalizao ou
inter-relao psicossomtica, como sendo efeitos do handling. E, por ltimo, o modo que o
133
ambiente apresenta a realidade exterior para a criana que levar capacidade de utilizar do
Fonte: PHOTOS.COM
objeto.
A ltima funo do ambiente apresentada Brentano (1998) a evoluo da relao mefilho. Winnitcott, segundo a autora, concebeu que ao longo dos processos de maturao da
criana, a relao estabelecida pela dade modifica-se percorrendo trs fases, quais sejam:
dependncia absoluta, dependncia relativa e a fase de socializao.
A dependncia absoluta acontece durante os cinco primeiros meses de vida do beb e a
criana e a me estabelecem uma relao de fuso. Nesta fase, quanto mais a me consegue
compreender as necessidade do beb, melhor ela garante o estado de narcisismo primrio
imprescindvel ao bom desenvolvimento emocional da criana (WINNICOTT, 1963/2008).
Dos seis aos doze meses, a criana comea a diferenciar-se da me e compreender que
depende desta para ter suas necessidades sanadas. Por essa razo, Winnicott (1963/2008)
denominou esta fase de dependncia relativa. A criana ao perceber a me como externa a si,
passa a no esperar mais uma compreenso, logo, a satisfao mgica de suas necessidades
por parte da me. Assim, passa a estabelecer a relao objetal com a me e na qual uma
nova modalidade de comunicao inaugurada: a criana precisar manifestar algum sinal
antes de ter sua necessidade satisfeita. A me, nesta etapa do desenvolvimento da criana,
precisa conseguir esper-la demandar algo para atend-la, caso contrrio, a criana no
conseguir dominar a situao pela qual est passando, ficando presa a um estado arcaico
do desenvolvimento.
A terceira fase se d a partir do 2 ano de vida, quando a criana torna-se pouco a pouco
independente e promove as identificaes com a cultura desenvolvendo o senso social.
Brentano (1998) prossegue a abordagem da teoria winnicottiana discutindo o processo de
maturao. Quanto ao que se refere integrao do ego, nos colocado luz de Winnicott
que a primeira organizao do ego deriva das experincias de ameaas de aniquilaes, que
no se concretizam. Esse processo no ocorre de forma contnua, mas sim alterando estados
de integrao e no integrao, com estados de repouso. Como j foi dito, tal fenmeno
deriva-se do holding, mas no s. Tem sua origem tambm das experincias instintivas que se
realizam por meio da atividade sensrio- motora.
O ego da me refora o ego precoce do beb, que assolado pelas investidas do Id. Durante o
processo de diferenciao da criana, estas experincias auxiliam no fortalecimento do Ego. No
princpio, quando o beb e a me encontram-se fundidos, o beb experimenta as satisfaes
de suas necessidades com um forte sentimento de onipotncia, isso porque, acredita ser
ele prprio a prover sua satisfao. Caso a me seja suficientemente boa, proporcionando
o desenvolvimento desta onipotncia na criana, auxiliar no fortalecimento do ego infantil
(WINNICOTT, 1963/2008).
Winnicott (apud BRENTANO, 1998) tambm aborda o conceito de self. Segundo o terico, o
self o ego quando este se torna uma unidade diferenciada do exterior, capaz de suportar
maiores frustraes; um ego amadurecido. A criana, progressivamente, torna-se cada
vez mais capaz de suportar rupturas na continuidade de ser, decorrentes da educao.
Posteriormente, ser a sublimao que proporcionar a criana uma forma de submeter-se
a realidade, permitindo que o indivduo viva com um self capaz de integrar caractersticas
submissas e espontneas dada a sua capacidade de criar smbolos; caso ocorra algum
problema na capacidade sublimatria a criana internalizar somente o aspecto submisso
funcionando com um falso-self.
135
O falso-self o resultado da incapacidade da me de tornar efetiva a onipotncia do beb

(BRENTANO, 1998). Quando a me sempre apresenta o seio no lugar da necessidade do
beb acaba por coloc-lo em uma situao de submisso. H dois objetivos para o falso-self:
o primeiro dissimular o verdadeiro e o segundo proteger o self verdadeiro. No segundo caso,
o self se desenvolve protegido por um falso-self, sendo este uma colocao defensiva ou,
como foi colocado pela autora, uma adaptao por compromisso (p. 81). Caso haja uma
ciso entre o falso-self de defesa (positivo) e o verdadeiro self, a criana no ter mais
atitudes espontneas e a sua existncia depender dos conflitos da realidade externa.
Quanto ao conceito winnicottiano de personalizao, Brentano (1998, p.81) nos coloca como
sendo [...] um processo psicossomtico pelo qual o Ego se ampara num Ego corporal. Em
consequncia do handling, ocorre o despertar das funes instintuais, de tal forma que a
criana comea a elaborar uma representao imaginria do seu corpo. Concomitantemente
a esse evento, a criana vai construindo uma realidade psquica interna. O ponto mximo
dessa fase a formulao do esquema corporal. A fase subsequente a essa o esprito e a
associao psique-soma, que consiste no incio da elaborao mental, pois a criana estando
dotada de uma certa quantidade de iluso, experienciada desde a fase de dependncia
absoluta, pode fantasiar sua satisfao por meio da atividade autoertica. Dessa forma, na
fase de dependncia relativa criana, pode por meio da satisfao alucinatria, transformar
uma falta relativa referente aos cuidados que a me dispensa a ele, substituindo essa falta por
uma realizao bem-sucedida. Ou seja, o funcionamento mental dever substituir em parte as
funes emocionais antes atribudas me.
Como j havamos dito, Winnicott tambm trabalhou o estabelecimento da relao de objeto,
relao essa que construda por meio do objeto transicional e da agressividade.
luz da teoria de Winnicott (1951/200), compreendemos a importncia e a funo do objeto
transicional. por meio do fenmeno transicional que a criana suporta a passagem do mundo
subjetivo para o objetivo. A princpio, a criana tem uma relao primria com a realidade,
isso porque, em sua vivncia da experincia onipotente, a criana concebe ser ela mesma a
criadora do objeto desejado. O que de fato acontece que, caso a me seja suficientemente
boa, promover satisfao imediata ao beb permitindo que esse tenha a impresso de ser
responsvel por sua satisfao. Ao espao entre o desejo do beb e a satisfao que a me
Fonte: PHOTOS.COM
proporciona ao beb, Winnicott chama de rea de compromisso, ou espao transicional.
A criana, a partir do quarto ms, comea a perceber os objetos diferentes do eu; dessa forma,
a criana elege objetos que, por meio da iluso, do suporte a ela possibilitando a passagem
pela fase do mundo subjetivo puro para o mundo objetivo. Esses objetos tm por finalidade
minimizar a tenso exercida sobre o ego, de tal maneira que o objeto solicitado sempre que
a criana passa por alguma sensao de separao (WINNICOTT, 1951/2000).
Winnicott (1951/2000) denominou esses objetos de primeira possesso. A partir de
observaes foi constatado que, os meninos geralmente procuram objetos duros, e as meninas
buscam adquirir uma famlia. Os primeiros objetos so uma tentativa de substituir a me, ou
seja, quando a criana percebe que a me no a satisfaz em sua plenitude, o beb supre essa
falta por meio do objeto e da iluso. Geralmente, o objeto representa o seio; mesmo no sendo
o seio real exerce a funo simblica, tornando-se to importante quanto se o fosse. Esse
fenmeno, como j foi citado, acontece em um espao transicional; o objeto eleito reside
nesse espao, de tal sorte que no nem interno, nem externo. A importncia desse objeto,
alm da passagem do mundo subjetivo para o objetivo o fato do mesmo dar suporte para a
137
integrao do ego, que afligido pelas ameaas de aniquilao devido ausncia da me.
A descatexizao (desinvestimento) do objeto transicional depender de cada criana. Contudo,
algumas situaes para que isso ocorra foram verificadas como, por exemplo: sendo o objeto
uma representao da me, quando esta se ausenta por um tempo maior do que limiar de
tolerncia do beb, o objeto transicional perde o sentido (BRENTANO, 1998). No buscamos
aqui esgotar toda a teoria dos fenmenos transicionais, mas sim s situar o leitor na mesma.
Sendo assim, abordaremos agora o segundo esquema trabalhado pelo autor, a agressividade.
Brentano (1998, p.58) aponta que Winnicott compreendia a agressividade como sendo
importante na manifestao do desejo da criana e na diferenciao do seu self com o mundo
externo. A origem da agressividade se sustenta em dois alicerces: o primeiro, a teoria das
pulses de Freud, que afirma ser necessrio um objeto externo para satisfazer as pulses.
Isso porque as pulses encontram-se fundidas e para que ocorra a disfuso necessrio
o objeto externo, que propicia a separao por meio da expresso instintiva e da atividade
motora.
O segundo alicerce, de acordo com Brentano (1998), constitui-se da quantidade de motricidade
que no participa da disfuso da pulso, isso porque a energia resultante necessita da ao
de uma fora contrria (a frustrao). O beb encontra-se na fase da dependncia relativa,
onde j percebe a me como incompleta. Em decorrncia frustrao, o beb passa a odiar
o objeto, e esta agressividade que desperta o desejo de diferenciar o seu self do mundo
externo. A agressividade aqui gerada necessita de um objeto para se exprimir. Essa pulso de
destruio proporcionar a diferenciao do eu com o no eu para que possa exprimi-la sobre
o objeto, assim a criana passa a percebe o objeto no eu e tambm desenvolve a capacidade
de utiliz-lo.
Quando esta diferenciao est completa, a criana encontra-se na posio depressiva
(BRENTANO, 1998). Em decorrncia dos processos citados, percebemos a necessidade do
objeto resistir pulso amorosa e agressiva, para que se estabelea a constncia do objeto;
a relao com a me no diferente. O beb tem impulsos agressivos com relao me, e
isso promove a ansiedade de destruio, e, consequentemente, da perda do objeto materno
(ansiedade depressiva). Caso a me suporte esses ataques, a criana superar essa fase
internalizando a me nutridora e a me destruidora, por meio da clivagem de objeto podendo
integr-los como objetos totais.
Como marco para o incio da independncia do beb, Winnicott (1958/2000) aponta a
capacidade de estar s. Esse processo ocorre paralelamente aos processos de integrao
egoica, o estabelecimento da relao objetal e a utilizao do objeto. A capacidade de estar s
aparece em trs nveis: primeiramente, liga-se identificao primria, baseada no mecanismo
narcsico e a noo de preocupao materna primria, sendo indispensvel continuidade da
Fonte: PHOTOS.COM
me introjetada, pois assim o beb pode desfrutar de um perodo curto de solido.
O beb, tendo o ego fortalecido, pode descobrir a si mesmo, relacionando-se consigo. Segundo
Winnicott (1958/2000), esse fenmeno a matriz da transferncia. Por volta dos seis meses, a
criana j apresenta um ego amadurecido de tal sorte que se torna capaz de interiorizar a me
que atua como suporte do ego. Tendo essa me interiorizada, ele passa a introjetar o ambiente
pouco a pouco sem necessitar de algum presente a todo o momento.
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DESENVOLVIMENTO PSICOAFETIVO SEGUNDO MAHLER

Margaret Schnberger Mahler nasceu em Sopron, na Hungria, em 10 de maio de 1897, e faleceu
em Nova York, EUA, em 2 de outubro de 1985. Formada em medicina com especialidade em
pediatria na ustria em 1922, iniciou-se na psicanlise em 1926 com Helene Deutsch. Fundou,
em Viena, o primeiro centro de tratamento para crianas juntamente com Anna Freud. Fugindo
da perseguio aos judeus, acompanhada de seu marido, mudou-se para Inglaterra e depois
para Nova York onde se fixou e filiou-se ao Instituto do Desenvolvimento Humano, ao Instituto
Educacional e Sociedade Psicanaltica de Nova York, cidade onde se fixou. Em seus estudos
enfatizou o papel do meio ambiente para a criana, especialmente na dade e os impactos
causados pelas primeiras separaes (TEODORO, 2011).
Margareth S. Mahler, segundo Liberman (1982), trabalhou com o desenvolvimento psicoafetivo
normal da criana, segundo a teoria gentica do desenvolvimento pulsional (fases oral,
anal e flica) elaborado por Freud e a noo de me suficientemente boa de Winnicott.
Seus estudos tomaram como objeto a criana at os trs anos idade. Mahler preconizou
um modelo de desenvolvimento emocional compreendido em trs fases: a fase do autismo
normal; a fase de simbiose normal e a fase do processo de separao-individuao, sendo
esta ltima subdividida em: diferenciao-desenvolvimento do esquema corporal, treinamento,
aproximao e permanncia do objeto libidinal e consolidao da individualidade.
A fase autstica normal corresponde a um perodo no qual a criana vive prxima a um estado
de sono continuado. Nessa etapa, a criana tem por objetivo a manuteno da homeostase,
que se d por um sistema autoconservador, onde o desejo realizado por meio da alucinao.
A me no diferenciada do beb e sua funo de para-excitao protegendo o beb do
excesso de estmulos externos. Para o beb, as suas necessidades so satisfeitas por meio
de sua onipotente rbita autista, onde o seio materno faz parte de si mesmo. O que o beb
percebe, nesse perodo, de maneira quase cenestsica, so as experincias boas ou ms que
so investidas pela energia primria no diferenciada e gravada no psiquismo sob a forma
de traos mnmicos. Ser o cuidado da me que favorecer o deslocamento da energia do

interior do corpo para a periferia aumentando a sensibilidade do beb. De acordo com Mahler
(apud LIBERMAN, 1982), esse fenmeno que marca o incio da fase simbitica.
Quando o beb se torna mais sensvel aos estmulos externos (ruptura da casca autista), ele
e a me tornam-se uma unidade dual poderosa; essa etapa foi nomeada pela autora como
fase simbitica normal. A caracterstica mais importante da simbiose : [...] fuso onipotente,
psicossomtica ou ilusria com a representao da me e, particularmente, a iluso de limites
comuns dos dois indivduos real e fisicamente separados (MAHLER, 1982; p. 68). A criana
no diferencia o eu do no eu. Durante esse perodo sero estabelecidos alguns traos
mnmicos, constitudos pela fuso do objeto parcial da satisfao e representaes do self.
Essa relao vai se dar de forma assimtrica, a dependncia da me em relao ao beb ser
relativa, mas a do beb em relao me ser total e absoluta.
Ser por meio do cuidado da me nessa relao de dependncia que se dar a estruturao
do ego infantil. Assim, a funo da me de para-excitaes na fase do autismo normal tem
por funo agora evitar que esse ego imaturo seja afligido pelos traumas provenientes de
estmulos pulsionais, a me exerce o papel de ego auxiliar do beb. Mediante esses cuidados,
ela tambm auxilia no desenvolvimento sensorial da criana, propiciando o deslocamento do
investimento libidinal. esse processo que marca a estruturao do Ego corporal e futuramente
o esquema corporal (MAHLER, 1982).
Com o desenvolvimento da fase simbitica percebida a transformao de uma organizao
biolgica somente como no recm-nascido para o aparecimento do desejo envolvido
mostrando-nos uma organizao psicobiolgica.
Para Mahler (1082), o beb percebe, com o decorrer do processo evolutivo, de forma ainda
muito obscura que a satisfao vem de um objeto parcial gratificador. Por meio das frustraes
e satisfaes, a representao do ego corporal vai se fortalecendo, formando a imagem
corporal. Assim, graas ao sensorium, o beb tem a representao interna das sensaes
141
formando o ncleo do self e as representaes externas formando o self corporal. Tal

estruturao permitir que o beb possa esperar confiante e tranquilo, dentro do seu limiar,
a satisfao. Todas as experincias do beb que se tornaram representaes totais do self,
que sero incorporados ao ego, ocorreram no campo denominado de dade simbitica.
Segundo Liberman (1982), o processo de separao- individuao governado por duas
linhas que se organizam sob a tendncia inata maturao. Uma delas se remete separao
da me, compreendendo o processo de formao de limites e desligamento dessa; e a outra
ao processo da evoluo das funes autnomas, como percepo, memria, capacidades
cognitivas etc. Para que corra tudo bem necessrio uma adequao temporal relativa entre
as linhas de desenvolvimento, ou seja: tanto a maturao fisiolgica que torna a criana
capaz de um funcionamento autnomo, quanto a tomada de conscincia deste funcionamento
autnomo e a aptido a suport-lo devem ocorrer paralelamente a formao do objeto libidinal
e ao desenvolvimento do self, ligado aprendizagem de andar e s funes autnomas do
ego.
A primeira subfase do processo de separao-individuao, preconizada por Mahler (1982),
a de diferenciao-desenvolvimento do esquema corporal. Ocorre por volta do 4-5 ms
de vida e corresponde ao primeiro deslocamento da energia libidinal para o exterior. Agora,
os perodos de viglia so bem maiores, e pelo desenvolvimento do sensorium o beb d os
primeiros sinais de diferenciao. Seus interesses internos do lugar aos interesses externos,
levando a criana a experimentar o prazer da explorao ttil. A criana ir se desenvolver de
acordo com seus processos de diferenciao individuais a partir de suas prprias experincias.
importante realar que ser a interao me-filho que ditar as especificidades dessa
individuao.
O segundo deslocamento do investimento da energia libidinal, a etapa de treinamento
(MAHLER, 1982) tem como direo os aparelhos autnomos do self, e nas funes do ego,
como as de locomoo e a aprendizagem. Esse perodo estende-se do 9-12 ms ao 15
ms. O beb explora cada vez mais a realidade, aumentando a distncia e o tempo em que
fica separado fisicamente de sua me, voltando a ela quando assim o desejar. Nesta subfase
de treinamento ou de explorao, so percebidos dois perodos.
O primeiro destaca o engatinhar e o andar com apoio e no segundo destaca-se o andar
livremente. No primeiro perodo, a criana explora o prazer ttil, mas o investimento libidinal
dirigido me ainda predominante. A relao simbitica torna-se desconfortvel para a
criana e para a me possibilitando o estabelecimento de uma distncia tima para que a
criana explore o mundo, mas ainda podendo e precisando aproximar-se da me (MAHLER,
1982).
J no segundo perodo, o investimento libidinal desloca-se para o Ego autnomo. Em
decorrncia ao fato de andar, a criana sente-se dotada de toda potncia mgica, onipotncia
que atribua a sua me. A criana sente-se fascinada pela autonomia que o andar lhe
proporciona. Apesar disso, a criana precisa nessa fase ainda da aproximao da me para
uma espcie de recarga emocional, pois o beb no possui ainda as representaes do self
e dos objetos integradas em objetos totais (MAHLER, 1982). Esse perodo tambm afligido
por contradies na relao me-filho, isso porque a me apresenta grande preocupao
quanto ao ato do beb andar e quando esse anda, experimenta uma sensao de perda. J
o beb teme ser englobado novamente pela rbita simbitica, contudo necessita da me para
no ser acometido por uma ansiedade muito grande.
A reaproximao, de acordo com Liberman (1982, p. 94), constitui a terceira subfase do processo
de separao-individuao. Essa fase ocorre entre o 15 ms e o 24 ms. o resultado de um
novo deslocamento do investimento libidinal e da perda de elementos delirantes constituintes
do ideal do self todo poderoso. O beb perde parte da sua onipotncia, ficando vulnervel e
frgil. Concomitantemente a isso, o beb percebe-se definitivamente separado fisicamente da
me. Desta forma, acrescenta-se ansiedade de perda do objeto de amor e da perda do amor
do objeto ansiedade de separao.
A fase de reaproximao subdivida em trs fases. A primeira abrange dos 15 aos 18-20
143
meses, onde o beb deseja partilhar tudo com sua me, contudo quando prximo a ela sente
a ansiedade de ser reengolfado pela rbita simbitica novamente significando o fim do prazer
de independncia. A segunda fase diz respeito crise de reaproximao, ocorre dos 18 aos 24
meses, onde a criana precisa achar solues para os delrios de onipotncia. Nesse perodo,
a criana tem uma grande instabilidade de humor; a esfera social aumenta dando espao
ao pai e a outras pessoas. E, por ltimo, quando o beb tem de 22 a 24 meses, os esforos
para a aproximao diminuem. Por meio do uso do pronome eu, percebe-se que ocorreu a
interiorizao do objeto separado do self. Tambm nessa fase, pode-se observar o incio da
identidade sexual, conforme ressalta Mahler (1982).
Por ltimo, observamos a permanncia do objeto libidinal e a consolidao da individuao.
Essa etapa inicia-se aos 24 meses, e no possui trmino. Nesse perodo, ocorrem o
desenvolvimento das funes cognitivas e a aquisio da comunicao verbal; inaugura-se
o sentimento de identidade em funo da estruturao do Ego corporal. Em torno da ideia
do eu vo se organizando os traos mnmicos e as representaes psquicas. A identidade
sexual e a interiorizao das ideias de exigncias paternas unem-se nesse ncleo. A partir
Fonte: PHOTOS.COM
disso, a criana constitui-se como um ser nico individualizado (MAHLER, 1982).
CONSIDERAES FINAIS
Nesta unidade, examinamos o desenvolvimento psicoafetivo luz da psicanlise. Esta
abordagem da personalidade permite pensarmos para alm dos comportamentos manifestos
e de maneira dinmica. Pensar a constituio de nossa humanidade essencial para uma
prtica pedaggica que prima pelo desenvolvimento pleno do sujeito.
Por que constituio de nossa humanidade? Pois, quando nascemos somos eminentemente
biolgicos, boca a alimentar, bumbum para limpar. O que altera essa situao? O vnculo de
amor com o outro cuidador. Evidenciamos que a criana gradualmente reconhece o outro
independente de si e como fundamental que a princpio a criana no reconhea de fato
a sua profunda dependncia, mas sim quando estiver minimamente desenvolvida para ter
recursos mentais que a auxilia lidar com o mal-estar sentido.
Fortalecemos a concepo de indivduo biopsicossocial ao discorrermos sobre o
desenvolvimento da personalidade apontando ser esta intrinsecamente ligada tanto com
nossas caractersticas inatas e crescimento fsico, quanto com o relacionamento com o meio
externo.
Mas, afinal, o que esperamos de voc ao terminar a leitura desta unidade? Esperamos que
voc consiga avaliar a importncia do relacionamento humano para a formao da criana e
pessoa humana. Perceber que ao lidar com seres em desenvolvimento precisa saber o que
esperado como reao emocional e no se assustar provocando traumas por no saber lidar
com determinadas situaes.
Por exemplo, podemos exigir que uma criana de dois anos emprestasse o seu objeto
transicional para o colega? No, o brinquedo que exerce a funo de acalanto emocional
permitindo que a criana elabore a separao da me. Podemos sim, lev-la a emprestar, mas
no exigir.
Outra situao de que a criana aos cinco anos pea para o colega mostrar o pnis a
ela ou se masturbando. Como devemos reagir? Tranquilamente, pois este comportamento
esperado nesta idade. Assim, vamos sanar as dvidas que ela tenha e explicar como
gostoso manipular os genitais, mas esse comportamento cabe no campo do privado e no no
meio das pessoas.
145
1. Descreva os conceitos bsicos da teoria psicanaltica.
2. Faa um paralelo entre a teoria de Winnicott e Mahler.
3. Assista ao vdeo proposto na unidade e faa uma sntese articulando com a teoria aqui
examinada.
4. Analise a tabela, a seguir, e aponte a fase do desenvolvimento psicossocial em que a
criana se encontra de acordo com as teorias abordadas.
Tabela 8. Nvel de desenvolvimento psicossocial
Tabela 8. Nvel de desenvolvimento psicossocial
Idade
(meses)
Caractersticas
03
Bebs so receptivos estimulao. Comeam a demonstrar interesse e

curiosidade e sorriem prontamente.
36
Bebs so capazes de prever o que vai acontecer e sentir desapontamento

quando isso no acontece; demonstram isso ao ficarem zangados ou cautelosos;
sorriem, resmungam e riem com frequncia; poca de despertar social e das
primeiras trocas recprocas entre beb e cuidador.
79
Bebs fazem jogos sociais e tentam obter respostas das pessoas; falam, tocam e
tentam fazer outros bebs responderem; exprimem emoes mais diferenciadas,
demonstrando alegria, medo, raiva e surpresa.
9 12
Bebs preocupam-se muito com o principal cuidador, podendo ficar com medo de
estranhos e agir de modo reservado em novas situaes; com um ano
demonstram emoes mais claras, como ambivalncia e gradaes de
sentimentos.
12 18
Andam e exploram o ambiente, usando as pessoas s quais tem maior apego

como base segura; medida que dominam o ambiente, tornam-se mais
confiantes e mais ansiosos por afirmao.
18 36
Crianas, s vezes, ficam ansiosas porque percebem o quanto esto se

separando de seu cuidador; elaboram sua conscincia de suas limitaes por
imaginao, brincadeiras e identificao com adultos.
Fonte: Bee (2003).
Exemplo:
A reao de sorriso, na idade de zero a trs meses abrange o estabelecimento do precursor
do objeto, segundo Sptiz.
147
UNIDADE IV
A CRIANA COMO SER RELACIONAL:

O IMPACTO DE DIFERENTES SISTEMAS
ECOLGICOS NO DESENVOLVIMENTO
INFANTIL

Analisar a interao da criana com a famlia.
Analisar a interao famlia e escola.
Compreender alguns aspectos da cultura e o seu impacto no desenvolvimento
infantil.
Plano de Estudo
A famlia e a criana
Estilos parentais como fator de risco ou proteo
Interao famlia e escola
O impacto da cultura
INTRODUO
No decorrer de nossos estudos, evidenciamos o fato de o homem ser o ser do desamparo,
logo, eminentemente social (FREUD, 1930/1981). A construo da subjetividade humana
ocorre impreterivelmente a partir do contato com o outro, na relao de troca psicoafetiva.
Vimos tambm o homem como ser histrico que implica em um sujeito forjado na e pela
cultura. Por essas razes, concebemos a capacidade de pensar, de falar, se comportar, se
adaptar etc., como processos histricos aprendidos e apreendidos desde o nascimento por
meio do contato com o outro que se colocou como cuidador.
O beb, ao nascer, no consegue identificar, por exemplo, como fome o desconforto fsico na
regio do abdmen. Ser a me, ou seu substituto, que dever ser capaz de nomear ao beb
o seu mal-estar e de aplac-lo. Esse o prottipo de aprendizagem dos seres humanos. Por
isso, Spitz (1998) e Winnicott (1983) deram tanta importncia ao impacto afetivo da dade no
desenvolvimento humano, haja vista que se o cuidador no conseguir tolerar o desconforto do
beb e lhe propiciar os cuidados necessrios, ele no conseguir desenvolver uma condio
emocional integrada.
Nesta unidade, iremos ampliar a nossa discusso para alm do impacto da dade estabelecida
no seio familiar. Vamos abordar a famlia como grupo organizador e formador psicossocial;
o impacto da escola, bem como a da cultura em geral no desenvolvimento psicossocial da
criana como sujeito histrico. Tomando o modelo ecolgico do desenvolvimento, vamos
estudar microssistemas, mesossistemas, exossistemas e macrossistemas para compreender
como afetam o desenvolvimento infantil.
A FAMLIA E A CRIANA
Famlia pode ser definida como um grupo social primrio que influencia e influenciado por
outras pessoas e instituies. um grupo de pessoas, em agrupamento domstico, ligados
151
por descendncia (demonstrada ou estipulada) a partir de um ancestral comum, matrimnio

ou adoo. A famlia unida por mltiplos laos capazes de manter os membros moralmente,
materialmente e reciprocamente durante uma vida e durante as geraes. Podemos, ento,
definir famlia como um conjunto invisvel de exigncias funcionais que organiza a interao
dos membros da mesma, considerando-a, igualmente, como um sistema, que opera mediante
padres. Assim, no interior da famlia, os indivduos podem constituir subsistemas, podendo
estes ser formados pela gerao, sexo, interesse e/ ou funo, havendo diferentes nveis de
poder, e onde os comportamentos de um membro afetam e influenciam os outros membros
(BEE, 2003).
A famlia assume uma estrutura caracterstica que pode ser definida como uma organizao
ou disposio de um nmero de componentes que se inter-relacionam de maneira especfica.
Dessa forma, a estrutura familiar compe-se de um conjunto de indivduos com condies e
em posies, socialmente reconhecidas, e com uma interao regular e recorrente, tambm
ela, socialmente aprovada. A famlia pode ento, assumir uma estrutura nuclear ou conjugal,
que consiste num homem, numa mulher e nos seus filhos, biolgicos ou adotados, habitando
num ambiente familiar comum. Existem tambm as famlias com estrutura monoparental
(pais nicos), como uma variao da estrutura nuclear devido a fenmenos sociais. A famlia
ampliada ou extensa inclui os avs, e tios.
Segundo Cole e Cole (2003), os pais influenciam o desenvolvimento de seus filhos de duas
maneiras complementares: ao moldarem as habilidade cognitivas e as personalidades por meio
das tarefas que lhes propem, a reao frente aos comportamentos que eles apresentam; pelos
valores que praticam seja explcita ou implicitamente. Mas existe outro aspecto significativo: a
seleo que os pais fazem dos outros contextos a seu seus filhos podero ser expostos, como
o lugar que brincam, tipo de entretenimento e as crianas com as quais convivem. Em outras
palavras, o ncleo familiar que determina o ecossistema que a criana ter acesso.
Essa interao pautada pela reciprocidade, de tal forma que a maneira dos filhos se portarem
como seus interesses, personalidade, aparncia, capacidade verbal entre outras, tambm
influenciam na forma que os pais iro lidar com a criana.

O primeiro elemento importante para a criana parece ser a relao entre carinho e hostilidade
encontrada na famlia. Um cuidador carinhoso aquele que se importa com a criana,
expressa afeio, responde s necessidades dela de modo sensvel e emptico. J pais hostis
so aqueles que rejeitam abertamente a criana e mostram que no a desejam (BEE, 2003).
Outro fator importante so os padres de comunicao. Pais que ouvem atentamente seus
filhos e respondem ao que as crianas expressam desempenham um fator importante no
desenvolvimento emocional e social. Ao contrrio, pais que falam pouco com seus filhos e
ignoram seus pensamentos e desejos forjam crianas inseguras e arredias com habilidade
sociais comprometidas (BEE, 2003).
Bee (2003) traz tambm, como elemento decisivo, a capacidade de responsividade dos pais.
Segunda a autora, pais responsivos so aqueles que conseguem perceber e reagir de forma
adequada s necessidades da criana.
Pensemos, ento, na responsividade desenvolvida em famlias coercitivas. Segundo
Schrepferman e Snyder (2002), interaes familiares coercitivas so caracterizadas por uma
frequente e extensa troca de respostas aversivas verbais e fsicas, por pelo menos um membro
da famlia e que tais respostas aversivas so modeladas, mantidas e amplificadas, em parte, por
contingncias sociais. O fato de a criana no dar seguimento as regras e comando parentais,
pode ser um ponto central nas trocas coercitivas. Nas famlias com crianas agressivas, tanto
os pais quanto os filhos usam respostas aversivas como tticas para se lidar com os conflitos.
A coero no ambiente familiar tem sido relacionada a uma gama de estressores intra e
extrafamiliar, vividos pelos pais, como ausncia de apoio com outros adultos, conflitos maritais,
dificuldades econmicas e, tambm, estressores vividos pelas crianas, como rejeio pelos
colegas, baixa autoestima e fracasso escolar (SCHREPFERMAN; SNYDER, 2002).
Os fatores de risco familiares so muito mais poderosos para ensinar respostas agressivas.
153
Famlias que tendem a usar a agresso, como forma de resoluo de problemas ensinam as
crianas que usar a agressividade pode ser uma forma til e rpida para resolver um problema.
E como isso funciona?
Vamos pegar como exemplo a violncia domstica. Maridos que constantemente agridem
suas esposas usam dessa agresso como forma de resolver um conflito. Em funo da pouca
habilidade de resolver conflitos de forma construtiva, conversando e se entendendo, eles
usam a agressividade para fazer a mulher ficar quieta ou ceder a um desejo do marido ou
para elas se comportarem da forma que eles querem. Para quem bate, a agresso funciona
imediatamente; a forma mais rpida de resolver um problema. Mas para quem apanha, a
agresso s traz prejuzos. Esses prejuzos tambm se estendem a quem assiste a agresso,
chamados de vtimas indiretas da violncia. Os filhos assistem o pai bater na me. Quando o
menino observa a ao do pai e a reao da me, ele est aprendendo que bater uma forma
normal de resolver problema. Ele tambm pode aprender que o papel masculino, em uma
famlia, inclui bater na esposa, o que chamamos de transmisso intergeracional da violncia.
Como o menino acaba aprendendo por observao, o que chamamos de aprendizagem vicria,
ele passa a resolver seus problemas de forma agressiva. Durante uma brincadeira, quando o
colega no quer ceder o brinquedo, ele pode bater no colega e assim conseguir o brinquedo.
Essa resposta agressiva da criana natural. Todo mundo, alguma vez na vida, usou da
agressividade para conseguir algo. O ser humano um predador, caador. Ser agressivo
faz parte da natureza humana, mas por que no somos agressivos? A sociedade ensina que
usar a agressividade errado. Quando a criana aprende com a violncia dos pais, ela est
aprendendo que usar a agressividade certo, porque os pais a usam.
Pais que agridem diretamente seus filhos tambm esto criando problemas futuros. Bater
uma forma rpida de fazer a criana se comportar, mas tem um ditado popular, comprovado
por pesquisas violncia gera violncia. Quando os pais excessivamente batem em seus
filhos, eles esto destruindo o senso de autonomia da criana, criando crianas agressivas e
dependentes. Os filhos deixam de tentar coisas novas com medo de apanhar, ficando sempre
esperando os pais dizerem o que podem ou no podem fazer, o que acaba gerando crianas
sem senso de autonomia. Com o excesso de abusos, os filhos podem no futuro, se voltar
contra os pais (GALLO; WILLIAMS, 2005).
Crianas que assistem a seus pais se agredirem apresentam tolerncia limitada frustrao,
pouco controle de impulso, raiva internalizada e externalizada. As crianas que cronicamente
presenciam a violncia podem ter uma ruptura do desenvolvimento normal, podendo apresentar
padres distorcidos de cognio, emoes e comportamentos. Os adolescentes de famlias
violentas podem usar a agresso como forma predominante de resoluo de problemas,
podendo tambm projetar culpa em outras pessoas e exibir um alto grau de ansiedade (JAFFE;
WOLFE; WILSON, 1990).
Voc Sabia:
Quase a totalidade dos maridos agressivos, que bateram em suas esposas, namoradas ou noivas
foram crianas que assistiam seu pai bater em sua me.
ESTILOS PARENTAIS COMO FATOR DE RISCO OU PROTEO

Retomando o modelo ecolgico de Bronfenbrenner, visto na Unidade I, entendemos como fator
de risco qualquer condio que resulte em efeitos negativos ao desenvolvimento, enquanto
fatores de proteo so aqueles que minimizam ou evitam os efeitos indesejveis dos fatores
de risco, mantendo o desenvolvimento em seu curso natural. Tendo esta premissa, vamos
conhecer os estilos parentais.
Belsky (2010) apresenta a pesquisa de Baumrind (1971, 1980) sobre os estilos parentais e
suas consequncias no desenvolvimento infantil. Segundo a autora, a pesquisadora formulou
155
quatro estilos parentais diferentes, a saber: estilo autoritrio, democrticos e competentes,

permissivos e rejeitadores/negligentes.
O primeiro estilo parental corresponde a pais inflexveis que adotam por lema de criao
Obedea s regras e faa o que eu digo (BELSKY, 2010, p. 235). Pais que praticam
prioritariamente essa modalidade de interveno junto aos filhos procuram moldar, controlar,
e avaliar os comportamentos a luz de um conjunto de padres rgidos. Segundo Cole e Cole
(2003), pais autoritrios ovacionam a obedincia e acabam por desencorajar as trocas verbais
entre eles e os filhos.
O padro de paternidade e maternidade com autoridade ou democrtico adotam por principio
bsico o dilogo. Belsky (2010) enfatiza que este modelo parental proporciona razovel
liberdade aos seus filhos, mas tambm apresentam expectativas claras e regras consistentes.
Assim, a criana ouvida e esclarecida quanto deciso tomada pela famlia, levando-a a
entender as razes pelas quais, por exemplo, importante o respeito mtuo.
Permissivos so os pais que exercem um controle menos explcitos sobre o comportamento de
seus filhos, levando a criana a aprender com sua prpria experincia. Belsky (2010) apresenta
como lema desse estilo parental d aos filhos liberdade total e amor incondicional. Contudo,
podemos pensar que ao permitir que a criana aprenda por suas prprias experincias, sem
a mediao de um adulto, estamos sendo insensveis com a condio que ela se encontra
como ser em desenvolvimento, ou seja, a criana no tem ainda maturidade suficiente para
discriminar protetivamente o que seria adequado a ela ou no, funcionando apenas pelo
comando do desejo.
Entendendo como o estilo parental mais comprometedor, Belsky (2010) define o padro parental
rejeitador/negligente pela pouca ou nenhuma estrutura e amor. Nestes lares, as crianas so
sistematicamente ignoradas, abandonadas fsica e emocionalmente.
Associado aos estilos parentais, podemos pensar as prticas parentais. Estas correspondem
a forma como a famlia educa seus filhos podendo representar um importante fator de risco ou
de proteo no desenvolvimento da criana (GALLO; WILLIAMS, 2005).
As prticas parentais representam um dos sistemas no modelo de Bronfenbrenner que pode
prejudicar ou ajudar no desenvolvimento da criana. A famlia o primeiro microssistema
importante para a criana. De um lado, as prticas parentais podem apontar os caminhos que
levariam os pais a um relacionamento harmonioso e efetivo com seus filhos e, por outro lado,
aquelas que produzem comportamentos antissociais.
As prticas parentais so formadas por sete variveis. Cinco esto vinculadas ao
desenvolvimento negativo da criana. So elas: negligncia, abuso, disciplina relaxada,
punio inconsistente e monitoria negativa. Duas variveis promovem comportamentos prsociais. So elas: monitoria positiva e comportamento moral (GOMIDE, 2004).
Para Gomide (2004), monitoria significa o acompanhamento e superviso das atividades
realizadas pela criana. Na monitoria positiva h o adequado uso de regras e limites, assim
como ateno e privilgios. Essa prtica passa a ser negativa quando h um excesso de
instrues, independente do seu cumprimento, gerando assim um ambiente de convivncia
hostil.
E como a monitoria tem relao com o desenvolvimento psicossocial da criana? Quando
os pais monitoram os comportamentos dos filhos, eles esto mostrando para as crianas
que existem regras e limites. Saber onde os filhos esto, com quem eles esto e o que esto
fazendo, alm de importante para os pais, no sentido de ficarem mais tranquilos, por saberem
que seus filhos esto em segurana, importante para os filhos aprenderem que existem
limites. Ou seja, existem lugares onde os pais no permitem que os filhos frequentem, existem
pessoas que os pais no gostariam que seus filhos se associassem e existem atividades no
adequadas para as crianas.
Segundo Gomide (2004), a partir dessa monitoria que os pais ensinam limites, mas esse
157
aprendizado s ocorre quando existem consequncias. Neste contexto se faz importante

que os pais elogiem o correto cumprimento das regras quando esto ensinando o respeito
aos limites. Em contrapartida, quando as crianas no cumprem as regras deve existir uma
punio adequada.
O problema quando os pais caem na disciplina relaxada e na punio inconsistente. A
disciplina relaxada quando no h regras e limites, ou seja, a criana faz o que ela quer,
sem consequncias. A punio inconsistente quando os pais se orientam pelo humor na
hora de aplicar as consequncias pelo no cumprimento de uma regra ou desrespeito de um
limite. Ou seja, os pais ignoram as travessuras dos filhos se esto de bom humor ou castigam
severamente, mesmo uma coisa pequena que os filhos tenham feito, quando esto bravos,
com raiva, mau humor ou estressados.
Vamos imaginar os pais que punem os filhos de acordo com o humor. O que as crianas
aprendem com isso? Ser que elas aprendem a respeitar as regras? A nica coisa que as
crianas aprendem com isso ter medo dos pais. Medo no sinnimo de respeito! As
crianas aprendem a reconhecer sinais de quando os pais esto de bom humor ou de mau
humor e se comportam de acordo com esse humor dos pais.
A punio correta seria o castigo. A retirada de um privilgio como, por exemplo, de um
brinquedo: como videogame, bicicleta, computador ou outra coisa. Pode-se retirar algo de
comer? possvel, como castigo deixar a criana sem a sobremesa, sem um doce, sem um
lanche, mas nunca sem a refeio. Existe pais, que na hora da discusso, mandam os filhos
sarem da mesa e irem para o quarto, de castigo. Ao fazerem isso, esses pais esto deixando
a criana sem a refeio, caracterizando um ato de negligncia quanto ao direito bsico da
criana de se alimentar adequadamente.
A negligncia considerada como uma forma de maus-tratos criana e pode ser definida
como a falha da famlia em prover os cuidados bsicos necessrios para o desenvolvimento
integral da criana. Entende-se por negligncia deixar a criana sem comer, sem cuidados
mdicos quando est doente, sem escola, no disponibilizar a ateno e carinho, bem como
menosprezar ou ignorar a criana.
Essa modalidade de maus-tratos pode trazer srias consequncias para a criana. A falta de
cuidados mdicos quando a criana est doente pode acarretar em morte; a falta de alimentao
pode provocar desnutrio. Alm das consequncias psicolgicas desencadeadas do estado
de excluso psicoafetiva, como baixa autoestima, sociabilidade comprometida, embotamento
afetivo etc. Os pais que so negligentes com os filhos esto passando a mensagem de que
estes no so importantes. Essas crianas, quando mais velhas, podem sentir raiva dos pais
pelo desprezo e negligncia (GOMIDE, 2004).
E o que pode ser feito? Em primeiro lugar, vamos discutir o estabelecimento de regras e limites.
As regras no podem ser excessivas ou difceis de serem cumpridas. Elas precisam ser
razoveis e, principalmente, combinadas entre os membros. Regras impostas esto fadadas
ao fracasso, enquanto regras negociadas e aceitas por todos so mais provveis de serem
cumpridas. Essa regra de ouro pode ser aplicada em outros contextos, como a sala de aula.
Professores que discutem as regras e as implementam em comum acordo com os alunos
(contrato pedaggico) so respeitados e tidos como bons profissionais. Aqueles que impem
as regras, sem importar para o que os alunos pensam, acabam sendo mal valorizado pelos
alunos e, novamente, medo no sinnimo de respeito.
O no cumprimento da regra ou do limite estabelecido deve ser seguido por punio. A punio
no pode ser excessiva, pois pode provocar srios danos psicolgicos, ou at mesmo fsicos
criana. A punio, tambm, deve ser combinada previamente, assim evita que os pais, no
momento da raiva, exagerem no castigo. A punio no deve ser fsica; ela pode ser a retirada
de um privilgio ou castigo. Por exemplo, retirada do passeio ao final de semana, retirada no
lanche com os amigos, cinema, andar de bicicleta, videogame, computador e internet, ou at
mesmo castigo, ficando no quarto, sem sair. Nunca deve ser a retirada de algo importante
como, por exemplo, retirada do almoo ou do jantar ( crime deixar a criana passar fome),
mas pode ser a retirada da sobremesa. O castigo de ficar no quarto tambm no pode ser
159
excessivo, como ficar trancado por uma semana (o que torna o castigo absurdo e improvvel
de ser cumprido at o final).
Essa mesma regra tambm vale para a sala de aula. Punies combinadas anteriormente com
os alunos so importantes. Assim, os alunos sabem quais seriam as consequncias por no
respeitar uma regra. Reforamos a ideia de que a punio tem que ser coerente, pois uma me
que dava como castigo para seu filho a leitura de um livro est lhe ensinando o qu? A criana
acabou associando a leitura como castigo e passou a evitar qualquer tarefa da escola que
envolvesse leitura, passando a apresentar problemas de aprendizagem, por no conseguir
acompanhar as aulas, por no ler o que era solicitado (GALLO; WILLIAMS, 2005).
Depois de estabelecidos os limites e as regras, a famlia deve monitorar os comportamentos dos
filhos, sabendo onde estes esto, com quem esto e o que esto fazendo. Acompanhamento
das atividades escolares faz parte da monitoria. Acompanhar a lio de casa, se a criana
fez a tarefa e como est se comportando na escola. A monitoria tambm pode ser utilizada
em sala de aula, como professores acompanharem as atividades dos alunos, dando ateno
individual a cada estudante, verificando seu progresso acadmico.
Aprender a respeitar as regras em casa passo fundamental para seguir as regras na escola,
na vida em sociedade. As regras da escola so baseadas em consequncias a longo prazo.
Estudar para ter boas notas, para passar de ano, e no final conseguir um bom emprego. A
criana no consegue fazer planos a longo prazo. Estudar deve ter consequncias imediatas.
Estudar para ter boas notas e passar de ano muito distante para a criana. Ela consegue
aprender a pensar na ltima consequncia, que seria ser aprovado, se ela aprendeu a seguir as
regras em casa. Dessa forma, o aprendizado estabelecido pela famlia fundamental. Quando
a famlia falha em ensinar esses comportamentos bsicos, temos problemas na adolescncia,
inclusive delinquncia (GALLO; WILLIANS, 2005).
As pesquisas (BEE, 2003; COLE; COLE, 2003; BELSKY, 2010) sugerem que crianas com
vnculos pouco funcionais com a famlia apresentam maior probabilidade de se envolverem
em infraes do que aqueles com relaes familiares estreitas. Pais que cometem algum tipo
de crime ou contraveno, com consumo excessivo de lcool e drogas, pais que maltratam
seus filhos ou praticam violncia fsica, psicolgica e sexual com os mesmos e/ou apresentam
psicopatologia severa, podem comprometer suas funes parentais no controle, na disciplina
e no envolvimento com os filhos (AMERICAN PSYCHOLOGICAL SOCIETY, 1997).
Gallo e Williams (2005) constataram que metade dos adolescentes em conflito com a lei de
uma cidade de porte mdio viviam com ambos os pais e outra metade vivia somente com
a me. As famlias monoparentais sofrem um impacto mais severo de inmeros fatores de
risco (AMERICAN PSYCHOLOGICAL ASSOCIATION, 2003). A mulher, na maioria das vezes,
chefiando tais famlias, lida com o estresse de prover financeiramente a casa, assim como
educar os filhos. Vale ressaltar que no o simples fato de se viver em famlias monoparentais
que implica no surgimento de problemas no desenvolvimento infantil, mas sim a relao que
essa condio tem com outras variveis de risco. A dificuldade de prover financeiramente a
casa e cuidar dos filhos, aliada a uma rede de apoio ineficaz (ausncia de apoio do parceiro,
falta de recursos na comunidade como creches entre outros), afeta diretamente o estilo
parental que estabelecido.
161
Sobre a relao entre famlia e delinquncia em:

<http://pepsic.bvs-psi.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-36872005000100007&Ing=pt&
nrm=iso>.
Saiba mais sobre Prticas Parentais em:

Pais Presentes, Pais Ausentes - Regras e Limites
Autor: Gomide, Paula Inez Cunha
Editora: Vozes
Categoria: Autoajuda / Relaes Interpessoais
O livro procura mostrar as consequncias negativas de determinadas prticas educativas. Salienta
as formas apropriadas de relacionamento entre pais e fi lhos que permitem que crianas e jovens
cresam saudveis, bem como traz algumas alternativas e refl exes para tornar esta tarefa mais fcil
e agradvel.
Pessoas de qualquer classe social esto sujeitas violncia domstica, embora as famlias
mais favorecidas economicamente tenham mais facilidade de esconder seus comportamentos
abusivos. Crianas e adolescentes, expostos ao abandono, morte ou doena dos pais, ou
submetidos intensa ansiedade gerada pelo ambiente das ruas, podem apresentar conduta
agressiva em suas relaes familiares, escolares e sociais (MENEGHEL; GIUGLIANI;

FALCETO, 1998).
Tambm importante analisar outro fator, constantemente mencionado: a pobreza. Crescer
em comunidades pobres tem sido identificado como um fator de risco para problemas no
desenvolvimento. Vale destacar que a pobreza, apesar de reconhecidamente ser um forte
estressor para danos ao desenvolvimento humano, ela em si no leva a ocorrncia de
comportamentos infratores. Os dados de Oliveira e Assis (1999) deixam claro essa relao.
As regies que apresentaram os piores indicadores socioeconmicos do municpio do Rio de
Janeiro no foram as reas onde se encontraram as maiores taxas de mortes por homicdio.
Esse fato confirma a argumentao de que no apenas a pobreza que explicaria a ocorrncia
da violncia, mas um conjunto de fatores de risco associados.
Em uma anlise envolvendo seus 30 anos de pesquisa sobre maus-tratos infantis, Cicchetti
(2004) afirma que os maus-tratos criana tm mostrado de modo consistente exercer
influncia negativa sobre o desenvolvimento muito acima dos efeitos da pobreza. A autora
afirma que a pobreza no a causa em si dos maus-tratos, mas que o estresse provocado por
ela um forte fator de risco. Membros de famlias de baixa renda esto em contato direto com
vrios fatores, como aumento da probabilidade de gravidez indesejada, estresse emocional,
fracasso acadmico e transtorno mental.
O trabalho dos pais, exossistema significativo, um fator que interfere no desenvolvimento
da criana. Uma pergunta importante: qual a diferena que podemos encontrar em crianas
cujas mes trabalham fora daquelas que as mes ficam em casa? Alguns estudos mostram
que filhos de mes que trabalham fora apresentam maior autonomia e senso de igualdade em
relao aos papis sexuais.
Mas como isso ocorre? No o fato de a me trabalhar, em si, que provoca essas mudanas,
mas como o trabalho da me afeta a dinmica familiar, ou seja, o sistema. Mes que trabalham
fora precisam organizar a rotina da casa, a fim de assegurar os cuidados principais, ou seja,
163
precisam se preocupar com alimentao e cuidados dos filhos, sabendo que estar boa parte
do dia fora de casa. Isso altera a interao do casal, principalmente da distribuio das tarefas,
melhorando possivelmente a relao com os filhos, no sentido de autonomia e igualdade de
papis.
INTERAO FAMLIA E ESCOLA

A interao famlia e escola acontecem em vrios nveis. Ambas so instituies culturais
criadas pelos homens para proteg-los e ampar-los. Como sistemas que interagem, segundo
o modelo ecolgico, a criana trafega entre estas instituies trazendo em si a bagagem
psicossocial que apreende e aprende em cada uma determinando sua forma de atuao em
ambas. Este um dos mesossistemas mais significativos no desenvolvimento da criana.
Tomando como exemplo a discusso das prticas parentais, por que sab-las seria
importante para um educador? Por vezes, ouvimos educadores, ao discutirem sobre alunos
que apresentavam problemas na escola, comentrios do tipo a famlia desse aluno
desestruturada ou j chamei os pais desse aluno para uma conversa, mas nunca vieram,
parecendo que no se importam com o filho.
Quando um educador vai emitir um parecer sobre um determinado aluno, importante saber
o que acontece na casa desse aluno. Muitas vezes, os problemas que as crianas esto
apresentando na escola so reflexos dos problemas que esto enfrentando em casa.
importante o educador ter esse conhecimento, at mesmo para poder orientar corretamente
os pais, pois, muitas vezes, os pais agem de forma inadequada, no porque eles querem
prejudicar seus filhos, mas porque eles no sabem outras maneiras para agir, e por isso uma
orientao por parte dos educadores poderia ser suficiente.
Agora comea a ficar mais fcil entender como comeam os problemas de comportamento,
que muitos professores observam em sala de aula. As prticas parentais utilizadas pela famlia
podem ensinar que ser agressivo certo. Quando a criana aprende, em casa, que bater uma
forma natural e aceitvel de resoluo de problemas, ela comea a usar essa agressividade
em outros ambientes. Nesses outros ambientes podem ter pessoas que vo ensinar que
errado usar a agressividade ou podem ter pessoas que contribuem para aumentar esses
comportamentos agressivos.
Estudos como de Gallo e Williams (2005) apontam que a famlia desempenha o papel mais
importante em ensinar comportamentos adequados e inadequados. A famlia com padres
de interao coercitivos so consideradas como fator de risco para as crianas que nelas
se desenvolvem. Quando o problema j existe, ou seja, temos crianas e adolescentes se
relacionando de forma agressiva a escola pode desempenhar o papel de fator de proteo
fundamental, como espao para aprender formas mais saudveis e integrativas de
relacionamento, baseadas no respeito e reciprocidade (GALLO, 2008).
O problema mais grave e que muitas vezes reflete na escola o abuso. Os abusos podem ser
fsicos, quando h uso de fora excessiva, machucando a criana (por exemplo, uma surra
ou castigos corporais), sexual (quando h envolvimento sexual de um adulto com a criana)
e psicolgico (quando h ameaa de abandono, humilhao e desprezo pelos esforos da
criana).
O abuso fsico pode ser definido como surras, espancamentos, mordidas, queimaduras,
fraturas de ossos e leso de tecidos, sempre deixando marcas como hematomas e podendo
levar morte, em casos extremamente severos. Pensando em consequncias prolongadas,
podemos dizer que o abuso fsico deixa marcas temporrias, pois uma ferida costuma sarar,
mas o dano psicolgico provocado em decorrncia desse abuso, muitas vezes, no pode ser
curado por muitos e muitos anos. A criana ao ser espancada por algum que supostamente
deveria proteger e cuidar pode provocar danos psicolgicos como falta de confiana, medo,
pnico, fobias e diversas dificuldades de aprendizagem (ARRUDA, ZAMORA; BARKER,
2003).
165
O abuso sexual no implica necessariamente na relao sexual. Existem diversos atos que
podem ser considerados abusos sexuais de crianas. Existem os atos que implicam em
contato fsico, como a relao sexual com penetrao, esfregar os genitais na criana (com
roupa ou sem roupa), penetrao digital (penetrao de dedo), penetrao de objetos, beijos
lascivos entre uma criana e um adolescente ou adulto. Tambm existem os atos sem contato
fsico, como exibir pornografia para a criana, exibir os genitais para a criana, masturbar-se
na frente de crianas .
Quem abusa sexualmente de uma criana? Os dados do Conselho Tutelar no Brasil
disponibilizados no SIPIA-CT Web apontam como os principais agressores os membros da
prpria famlia, sendo pessoas de confiana da vtima. Isso coloca por terra o mito do abusador
sexual como uma pessoa estranha, que fica escondida em um local escuro, esperando uma
criana passar, para assim agarr-la e abus-la. O abusador, na maioria das vezes, o pai,
padrasto, irmo mais velho, tio, av ou um amigo da famlia, que passa bastante tempo com
a criana.
Geralmente, quem acaba identificando os sinais de abuso so os educadores. A criana passa
a se comportar de forma inapropriada na escola, chamando a ateno dos professores. Uma
criana que interagia bastante com os colegas, que era comunicativa e participativa e depois
passa a ser uma criana isolada, arredia ao contato fsico, isso chama a ateno do educador,
que acaba suspeitando que exista algo de errado com essa criana.
O preparo e a capacitao de educadores para lidar com casos de abuso, principalmente o
abuso sexual infantil, so extremamente importantes. Primeiro, porque os educadores passam
grande parte do tempo com a criana, sendo mais fcil perceber sinais que indicam um abuso
e, segundo, os educadores geralmente so pessoas de confiana da criana, quem elas
esperam que possam agir para proteg-las de futuros abusos (BRINO, 2006; PADILHA e
WILLIAMS, 2006).
O abuso psicolgico pode ser definido como ameaas e humilhaes. Pais que ameaam os
filhos de abandono esto fazendo um abuso psicolgico. Frases do tipo voc no presta para
nada ou s me d dor de cabea podem ser considerada um abuso psicolgico. Ameaas
do tipo eu no te aguento mais, vou embora para nunca mais voltar tambm um abuso.
Uma das frases comuns, que reflete prejuzos voc no fez mais que sua obrigao, pois
desqualifica a tentativa dos filhos de agirem conforme a expectativa dos pais, desvalorizando
e desmotivando os filhos a fazerem novamente o que era esperado (ARRUDA et al., 2003).
A escola tambm no est isenta de desempenhar um papel facilitador na agressividade.
Escolas que se baseiam, principalmente, na punio acabam criando condies favorveis
para respostas agressivas dos alunos. Quando a escola estabelece muitas regras, na maioria
das vezes sem consultar as pessoas envolvidas, essas regras acabam sendo burladas.
Regras, para serem cumpridas, precisam ser poucas e principalmente, fazer sentido. Quando
as regras so excessivas ou no fazem sentido, as pessoas no veem a necessidade das
regras e acabam ignorando-as. Se o no cumprimento da regra ocasionar punio, essa
punio acaba ficando sem sentido. Por exemplo, se os alunos consideram uma determina
regra disfuncional, ou seja, no existe uma razo ou justificativa para aquela regra, os alunos
tendem a no cumpri-la. Quando no a cumpre, eles no punidos, essa punio passa a ser
considerada arbitrria, os alunos vo entender que eles esto sendo punidos injustamente,
em funo de uma regra sem sentido. A temos uma condio para respostas agressivas dos
alunos (GALLO; WILLIAMS, 2008).
As escolas que apresentam maiores ndices de depredaes e vandalismo so as escolas que aumentaram a punio e a coero contra os alunos. As escolas que passaram a incluir a ronda policial
nos portes, policiais armados dentro das escolas, foram as escolas que passaram a ter mais problemas com vandalismo. As escolas que apresentam melhor relacionamento com os alunos foram
aquelas que incluram a comunidade em seu dia a dia, abrindo as quadras de esportes para os alunos
e familiares a usarem em horrios alternativos, que incentivavam a participao da famlia nas discusses escolares.
Outro fator de risco corrente dentro da escola o Bullying. Infelizmente, um comportamento

bastante comum entre crianas e adolescentes no ambiente escolar O que seria o bullying? E
por que ele diferente de outros tipos de agresso?
167
Segundo Beaudoin e Taylor (2006), o bullying pode ser definido como a agresso entre pares.
um tipo de agresso, que pode ser fsica, verbal ou psicolgica, praticada por uma pessoa
que esteja no mesmo nvel de hierarquia que a vtima desse ato, portanto uma agresso entre
pares. Estudos da ABRAPIA apontam os seguintes termos em portugus, que podem ser
compreendidos como bullying: apelidar, ofender, zoar, gozar, sacanear, humilhar, intimidar,
escarnar, aterrorizar, amedrontar, tiranizar, dominar, fazer sofrer, discriminar, excluir, isolar,
ignorar, dar um gelo, perseguir, derrubar, ferir, quebrar pertences, furtar e roubar.
O bullying pode ser praticado por um indivduo (bully) ou um grupo, contra uma ou vrias
vtimas. Esses atos podem ser didaticamente divididos em ataques verbais (ex.: comentrios
vulgares, xingar), ataques fsicos (brigar, empurrar, bater, nos casos mais graves, as brigas
de gangues que podem levar morte), e ataques psicolgicos (intimidao com ameaas,
desafios, isolamento, racismo, destruio de propriedade e furto e roubo) (BEAUDOIN;
TAYLOR, 2006).
Existem diferenas entre meninos e meninas? Estudos apontam que meninos tendem a
usar a agresso direta, enquanto meninas tendem a usar de agresses indiretas. Meninos
batem, agridem fisicamente, machucam diretamente as vtimas. As meninas preferem usar de
tticas indiretas, como difamao da vtima, excluso da vtima do grupo de amigos, ou seja,
agresses mais psicolgicas e menos fsicas.
Bullying caracterstico das escolas? Diferentemente do que se costuma pensar no senso
comum, bullying pode ocorrer em qualquer lugar, como ruas, shopping, parques, nibus, sala
de aula, banheiro da escola e ginsio da escola. Os primeiros estudos sobre bullying foram
com populaes encarceradas, em presdios norte-americanos. Posteriormente, o bullying
comeou a ser estudado nas escolas, na dcada de 1975, porm um fenmeno que pode
ocorrer em qualquer lugar e no somente em ambientes relacionados com a escola. Da mesma
forma que o bullying pode ocorrer em qualquer lugar, ele tambm ocorre a qualquer momento,
principalmente quando as crianas ou adolescentes no esto sendo supervisionados
(GUARESCHI et al., 2008).
Por que ocorre o bullying? Existem vrias explicaes para esse comportamento agressivo.
Os bullies, quando questionados sobre o motivo de praticarem tais atos, responderam que
no gostavam da vtima, devido a uma caracterstica diferente dessa pessoa, e consideraram
essa vtima como sendo indefesa. Outros responderam que era para ganhar novos amigos.
A primeira resposta indica uma falta de habilidades de resoluo de conflitos. Crianas e
adolescentes que no aprenderam como lidar com as diferenas acabam reagindo de forma
agressiva quando necessrio conviver em grupo. A segunda resposta refere-se ao grupo
social que essa criana ou adolescente faz parte. O grupo pode elogiar aquele aluno que se
comporta de forma agressiva, ganhando popularidade.
Como vimos, o modelo de resoluo de conflitos, com base na violncia, aprendido a partir
da interao dos pais. Existem diversos estudos nacionais e internacionais que mostram que
crianas que presenciam a violncia domstica tendem a usar da violncia como forma de
resoluo de problemas, considerado que esse comportamento era usado pelos pais, durante
os episdios de violncia domstica (GALLO; WILLIANS, 2005).
O que os profissionais de educao podem fazer? Para entender o problema, antes de tomar
uma deciso sobre interveno necessrio entender a dinmica entre os envolvidos, assim
como o contexto social (famlia, grupo de amigos, comunidade). Mas deve impreterivelmente
agir sobre o problema e desenvolver programas de preveno para no ser mais um fator de
risco ao desenvolvimento da criana e do adolescente.
O IMPACTO DA CULTURA NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL

A cultura por ns entendida, luz de Freud (1930/1981), como sendo o acmulo das
produes e instituies que servem de amparo para proteger os homens contra os fenmenos
da natureza e regular a relao entre eles. Essa noo de cultura implica em conceber o
homem como ativo no processo de construo da realidade social levando em considerao
seus limites e potencialidades, expressos na busca ativa de superao dos sofrimentos a eles
169
impingidos pela supremacia da natureza e as dificuldades intrnsecas aos relacionamentos

humanos.
Mas ser que essa dimenso da cultura como amparo dos homens na contemporaneidade
est podendo acontecer? Uma sociedade regida pelas normativas do capitalismo tardio, no
qual, o valor primordial o consumo, existe espao para a construo subjetiva pautada na
alteridade?
Ao partimos da anlise do contexto social, percebemos a dificuldade, a princpio, de nomela: ps-moderna, moderna, modernidade lquida, hipermoderna etc. Essa dificuldade em
si um sinalizador da principal caracterstica da contemporaneidade, a saber: a ausncia de
referenciais norteadores que deem suporte aos sujeitos para forjarem suas individualidades.
No decorrer de um nico sculo, tivemos um salto nos modos de produo que nos faz
hoje premente a necessidade de pensarmos suas implicaes na vida humana. Vejamos,
sinteticamente claro, no incio do sculo XX, foi criada a esteira nas fbricas aumentando o
ritmo da produo consideravelmente. Henry Ford, o precursor do modelo de produo fordista
trouxe para o seio do capitalismo o iderio de bens durveis e a noo de verticalidade. O que
isso implica na nossa vida? A dimenso de acmulo como valor social j estava arraigado nos
homens. Nesta modalidade de produo, os homens eram convocados a serem soldados da
produo! O valor social era de que os bens produzidos pelos homens deveriam durar por toda
uma vida. Alm de que a verticalidade implica que todos os processos envolvidos na produo
estivessem sob o comando nico do dono da fbrica (GOUNET, 2002).
A produo em massa requer o consumo em massa, caso contrrio, os ptios das fbricas
ficariam abarrotados de produtos fora de circulao. E isso aconteceu. Houve ento o que fora
chamado de Terceira Revoluo Industrial que trouxera consigo modificaes radicais tanto no
modo de produo como no de organizao dos valores humanos.
Segundo Lisboa (2002, p. 35), a Terceira Revoluo [...] se caracteriza pela ruptura do
paradigma industrial e tecnolgico, pelo advento da microeletrnica, pelo avano das

telecomunicaes e pelo incremento da automao [...]. Foram essas inovaes tecnolgicas
que propiciaram transformaes na base tcnica de produo, no sistema informacional e
de comunicao. Alteraes que permitiram uma maleabilidade ao capital impensvel em
qualquer outro momento histrico (BAUMAN, 2001).
Maleabilidade esta facilmente percebida no fato de o capital financeiro predominar sobre o
capital produtivo (BAUMAN, 2001); ampliando-se o livre comrcio e a globalizao financeira,
acirrando-se a concorrncia em escala mundial, em outras palavras: a transnacionalizao
do capital. Essas transformaes s foram possveis devido ao avano tecnolgico de base
microeletrnica caracterstica exclusiva da Terceira Revoluo Industrial.
O enfraquecimento das ligaes entre capital e trabalho faz com que o trabalhador fique
extremamente vulnervel ao mercado econmico global. Acerca disso, Bernardes (2001)
afirma: [...] a empresa transforma-se em mquina de vulnerabilizar e excluir seres humanos,
ainda mais quando combinada poltica econmica de no crescimento e calculada recesso
(p. 27). O descompromisso do capital com o trabalhador acentua-se: o compromisso cada vez
maior com a gerao de mais lucro, mais acumulao. O instalar e desinstalar de fbricas,
predominantemente, nos pases subdesenvolvidos um desdobramento desse processo,
pois as fbricas aproveitam subsdios tributrios cedidos pelos governos com a promessa
de gerao de empregos e riquezas, exploram a mo de obra barata e quando recebem um
convite mais atrativo (lucrativo) removem sua base de produo com destino ao novo osis de
explorao, deixando para trs uma leva de trabalhadores aturdidos e desorientados.
Soma-se a essa instabilidade a que o trabalhador lanado, a diminuio progressiva de
muitos postos de trabalho, em decorrncia do fenmeno da automao (GUARESCHI, 1999)
e da intensificao do trabalho queles que esto empregados, tendo por maior consequncia
destes fatos o aumento do desemprego e do subemprego (POCHMANN, 2001).
[...] A responsabilidade pela excluso est sendo enganosamente reputada, pelos
prprios sujeitos, a si mesmos, enquanto pessoas. Trata-se de um sentimento de
171
desvalia, de incapacidade e de incompetncia auto-atribudo e/ou atribudo pelos

outros, sem uma anlise objetiva de uma situao construda a partir de valores que
no privilegiam o humano (LISBOA, 2002, p.42, grifos nossos).
Tendo por premissa bsica que o processo histrico-econmico-poltico-social est

impregnado/incorporado ao discurso social, qual seria o prottipo de homem ideal para
sustentar este modo de produo? O homem que deixou de ser produtor para ser consumidor.
O ideal da sociedade administrada o consumidor. A integrao social passa na atualidade
no pela classe social que o indivduo pertence, mas sim pelo o que demonstra consumir.
Desta forma, segundo Adorno (1986), a existncia humana passa a ser equivalente a lgica da
circulao de mercadoria, qui dela decorrendo.
Nada foge ao controle da ideologia da classe dominante na sociedade administrada da
contemporaneidade e os indivduos predispostos (cmplices) a seguir as ideologias autoritrias
so transformados em massa perdem a autonomia tornando-se mscaras morturias.
Ficam destrudas suas capacidades de sentir e pensar de forma autnoma (ADORNO, 1986).
Percebemos, ento, que a cultura ao ser transformada em indstria no est realizando sua
funo de amparo e nem sendo construda a partir efetivamente das produes humanas, uma
vez que
[...] A indstria cultural a integrao deliberada, a partir do alto de seus consumidores.
Na medida em que nesse processo a indstria cultural inegavelmente especula sobre
o estado de conscincia e inconscincia de milhes de pessoas as quais ela se dirige,
as massas no so, ento o fator primeiro, mas um elemento secundrio, um elemento
de clculo; acessrio de maquinaria. O consumidor no rei como a indstria cultural
gostaria de fazer crer, ele no sujeito da indstria, mas seu objeto (ADORNO, 1986,
p. 92-93, grifos nossos).
A lgica da Indstria Cultural objetiva assim, reestruturar a concepo de cultura visando

transmitir os valores necessrios para a manuteno do modelo econmico vigente. Sua
veiculao se d eminentemente via os meios de comunicao em massa amplamente
difundidos na contemporaneidade de tal forma forjando subjetividade padronizadas
heternomas prontas para o consumo indiscriminado (ADORNO, 1986).
Agora, pensemos no impacto que essa organizao social pode trazer ao desenvolvimento
infantil, na sociedade em que o principal meio de transmisso desses valores utilizado como
bab, a televiso. Sabemos que existem vrios meios de comunicao em massa veiculando as
normativas sociais, mas nenhuma tem a audincia, logo o impacto que a televiso representa
na formao de opinio, por que no dizer nas formas de pensar?
A linguagem televisiva predomina na organizao das informaes a que temos acesso.
So colagens de elementos imaginrios que remetem os telespectadores a um mundo
de fantasia de horror somos todos poupados da dvida e da incerteza, dispensados
da necessidade de pensar. A linguagem televisiva nos infantiliza a todos, pois o impacto
das imagens produz a falsa certeza se que as coisas so como so (KEHL, 2002,
p.26).
O sujeito preso aos emaranhados de um mundo eminentemente projetivo tornam-se frgeis

e dependentes e por essa razo tem em si corroda a sua capacidade de entender e atuar no
mundo de forma a prover suas prprias necessidades. O indivduo preso indstria cultural,
no consegue estruturar seu psiquismo de forma emancipatria, isto , no desenvolve uma
forma singular de ser um. No consegue romper com a simbiose da heteronomia para construir
vnculos de amparo com o outro em que as alteridades e as diferenas sejam respeitadas
e atendidas. Vive subjugado/conformado ideologia reinante sem possibilidades de se
constituir de forma emancipada como indivduo autnomo (ADORNO, 1986).
A criana, de fato, heternoma, mas ao ser criada dentro de um ncleo familiar poderia
construir a partir das relaes estabelecidas sua histria particular que a diferenciaria de outros
sujeitos. Doravante, ao ser subjetivada principalmente pela lgica televisa mantm estados de
compreenso do mundo misturados fantasia em fases do desenvolvimento que j deveria ter
sido superado (CECARELLI, 2001).
Neste contexto, tanto Ceccarelli (2001) quanto Bucci (2001) argumentam que a criana
submetida lgica televisa tem sua entrada precoce ao mundo do consumo. Mundo este
que ela no entende, mas se v impelida a participar visando uma existncia social. Ambos
os autores enfatizam a transposio passiva que ocorre entre ser telespectador para ser
173
consumidor. Se esse instrumento miditico objetiva a manuteno do status quo, a lgica

veiculada a do consumo como meio de pertencimento social. A ideologia veiculada oferece
modos de satisfao enganosos, mas a criana no tem a capacidade de discernir que a
aquisio dos produtos no traz em si a satisfao e o sentimento de pertencimento veiculado
pela propaganda. Podemos dizer, respaldados em Bauman (2010), que infelizmente nem os
adultos na contemporaneidade conseguem estabelecer essa diferena.
O discurso miditico veicula promessas de satisfao impossveis de serem realizadas,
contudo, ao no se ter os elementos objetivos desta realidade para compreender a falcia do
discurso ideolgico os indivduos so tomados por sentimentos de culpabilidade imputando a si
mesmo a impossibilidade de serem felizes como os preceitos a eles determinados socialmente
(CECCARELLI, 2001).
Esse tema foi discutido em um texto produzido por Abeche, Alencar e Inada (2005),
disponibilizado no apndice deste livro. L, voc poder ampliar sua compreenso sob o
impacto na formao do sujeito, principalmente do adolescente, pelo modo de organizao
da cultural atual. Outro material de suporte interessante para entender o poder da mdia na
formao de valores e subjetividade o documentrio Criana, a alma do negcio de
Estela Renner, disponvel no endereo eletrnico: <http://www.alana.org.br/CriancaConsumo/
Biblioteca.aspx?v=8&pid=40>.
CONSIDERAES FINAIS
Nesta unidade, ampliamos nossa discusso para alm do impacto da dade estabelecida
no seio familiar. Trabalhamos a famlia como grupo organizador e formador psicossocial.
A instituio familiar serve como um primeiro modelo de como agir, sendo, portanto um
importante fator de risco ou proteo dependendo de como lidam com seus filhos, tanto direta
quanto indiretamente, servindo de modelo a partir de suas aes.
Analisamos o mesossistema famlia e escola apontando como ambos podem interferir
reciprocamente na organizao de cada instituio em separado. Enfatizamos algumas
situaes que acontece no ambiente familiar que podem ter impacto direto na relao da
criana com ambiente escolar. Mas tambm apontamos situaes na escola que podem agir
como fator de risco iniciando ou fortalecendo padres de relacionamento que tomam o respeito
mtuo como valor preponderante, como o Bullying.
Destacamos alguns elementos do macrossistema que atingem diretamente o desenvolvimento

infantil como a condio de pobreza e a organizao social vigente. Vimos que os valores
norteadores da cultura atual sustentam a heteronomia e a passividade transformando indivduos
em consumidores desde terna idade. De tal forma que a sociedade inviabiliza a constituio de
sujeitos atuantes produtores de uma cultura de amparo e reguladora das relaes humanas.
Podemos, infelizmente, compreender porque uma criana ou adolescente mata na atualidade
para ter um Nike e no um tnis, pois a dimenso de pertencimento na sociedade do consumo
passa pelo uso de marcar que dizem quem voc , por isso entendemos no estarmos mais
vivendo em uma sociedade de classe, mas sim de aparncia determinada pelo consumo.
Apresentamos alguns elementos da organizao social do trabalho vigentes na atualidade
apontando como os homens na busca pela sobrevivncia acabam por submeter-se a condies
sociais adversas e pior, responsabilizam-se pela impossibilidade de manter-se no mercado
de trabalho desconsiderando os fatores intrnsecos ao modo de produo, a saber: no
necessrio tantos homens para produzir os bens de consumo, logo no h trabalho, muito
menos condies dignas para a manuteno da sobrevivncia individual.
175
1. Analise o quadrinho seguir, e descreva a prtica parental empregada e quais as consequncias no desenvolvimento da criana.
Fonte: Gallo, 2008.
2. Pensando sobre o mesossistema famlia e escolar, descreva e argumente os principais

elementos que podem afetar esta relao e as possveis implicaes no desenvolvimento
da criana e do adolescente.
3. O ambiente de trabalho dos pais considerado um exossitema. Entendendo que a organizao social do trabalho determina as condies inerentes na busca pela subsistncia,
argumente a partir do que lhe foi apresentado nesta unidade, como esse exossitema pode
afetar o desenvolvimento infantil.
4. Assista ao documentrio Criana, a alma do negcio, disponvel no endereo eletrnico
<http://www.alana.org.br/CriancaConsumo/Biblioteca.aspx?v=8&pid=40> e analise, com
base no que foi discutido nesta unidade, o impacto da sociedade do consumo na formao
subjetiva da criana.
177
UNIDADE V
ESCOLA COMO FATOR DE PROTEO:

INTERVENES NECESSRIAS E POSSVEIS

Definir o papel da escola no que tange a sade mental da criana.
Conhecer os principais transtornos do desenvolvimento da criana.
Destacar o papel da escola no enfrentamento violncia sexual infantil.
Problematizar possveis intervenes junto famlia e os educandos.
Plano de Estudo
Escola e sade mental
Nveis de preveno
Alguns problemas que podem ocorrer no desenvolvimento da criana
Intervenes
O papel da escola no enfrentamento violncia sexual
INTRODUO
Nesta unidade, vamos discutir o papel da escola na interveno junto a demandas que
interferem no curso do desenvolvimento normal da criana, bem como em casos de transtornos
de desenvolvimento mais comuns encontrados em crianas em idade escolar. Desse modo,
destacamos como objetivo desta unidade auxili-lo a compreender melhor crianas e jovens
em suas expresses comportamentais e sentimentos de forma a subsidiar relacionamentos
mais integrados, identificar preventivamente os casos que podem necessitar de uma ao
especializada, bem como apoiar tratamentos em andamento.
ESCOLA E SADE MENTAL

A Organizao Mundial de Sade (OMS) define sade como sendo a situao de perfeito bemestar fsico, mental, social e espiritual do sujeito. Voc consegue perceber que os aspectos
levados em considerao para determinar o perfeito estado de sade dos indivduos articulam
trs dimenses? O corpo, a mente e o convvio social.
No decorrer deste livro, trabalhamos as trs dimenses didaticamente separadas: o
desenvolvimento fsico, a organizao da mente e o papel do convvio social. Entretanto,
pontuamos a importncia de compreender todos os aspectos do desenvolvimento humano
de forma integrada. Aprendemos em nossos estudos que a famlia a primeira instituio
socializadora da criana, mas na escola que a criana vai ser inserida na cultura geral da
sociedade. Isso porque, no espao escolar que se [...] reproduz fielmente aquilo que se
passa no grande mundo l fora, de sorte que se pode dizer que a escola se constitui como
uma escola que forja uma socializao dos indivduos (ZIMMERMAN, 2004, p.12; aspas do
autor).
Palco de socializao, na escola que as crianas vo vivenciar toda uma gama de emoes
como amizade, solidariedade, rivalidade, cimes, competitividade, inveja entre outros. Segundo
181
Cordeiro et al. (2011), relaes de respeito, reciprocidade, conduta moral e tica, sentimento
de pertencimento, bem como fortalecer o sentimento de identidade e autoestima so forjados
no contexto escolar.
Rabelo (2011) pontua o papel dos educadores como agentes fundamentais na promoo de
sade mental, pois cabe a eles oportunizar no espao escolar a experincia de respeito ao
desenvolvimento psquico saudvel dos sujeitos. Aos integrantes do contexto escolar, cabe
realizar aes que fortaleam experincias facilitadoras do processo de socializao, tais
Fonte: PHOTOS.COM
como: confiana, autonomia, iniciativa empatia e autoestima.
Sabemos da complexidade desta tarefa to importante. Tanto que entendemos a necessidade

de apoiar os educadores de modo a desfrutarem o prazer da convivncia com os escolares e
assim, permitindo a construo de um espao no qual se pode compreender as dificuldades,
as expresses e principalmente, as especificidades do desenvolvimento de crianas e jovens.
A escola, por todos os aspectos citados, se oferece como contexto facilitador para a
possibilidade de identificao de sintomas, logo de auxilio a elaborao de diagnsticos
precoces, portanto de prognstico melhor. Quanto mais cedo diagnosticamos algum problema
no desenvolvimento da criana, as chances de superao so maiores. Contudo, Cordeiro et

al. (2011) nos alerta que a facilidade de identificao dos sintomas no est ligada somente a
baixo rendimentos acadmicos, mas principalmente, pela observao do comportamento da
Fonte: PHOTOS.COM
criana e adolescente em diversas situaes.
NVEIS DE PREVENO
Antes de discutirmos os problemas mais comuns que interferem no desenvolvimento da criana
e os processos de interveno, apresentaremos a voc os trs nveis de preveno. Tenha em
mente os nveis de interveno ao estudar as dificuldades de desenvolvimento, pois assim
voc poder, durante seus estudos, ir articulando possibilidades de interveno especficas.
A preveno primria corresponde interveno realizada antes que o problema acontea,
ou seja, significa que um problema no ocorreu e queremos que ele no venha acontecer.
Um exemplo a vacinao. Neste caso, os sujeitos so vacinados para que no venham a
desenvolver patologias especficas.
No caso de uma situao desfavorvel que j tenha acontecido e se faz necessrio uma
interveno, visando sanar um problema instalado, diz que a soluo envolve um tratamento.
A preveno secundria acontece com o objetivo de eliminar uma condio desfavorvel
j instalada. Seguindo o exemplo anterior, podemos pensar que a criana desenvolveu
183
uma tuberculose, logo: a preveno primria aplicada no funcionou adequadamente; a

administrao de um tratamento, neste caso medicamentoso, ser realizado como interveno
secundria objetivando eliminar a tuberculose. Como veremos, a seguir, o tratamento a ser
desenvolvido no necessariamente ser com medicamentos, mas sim, depender da situao
a ser trabalhada.
A preveno o tercirio e aplicada no caso em que uma condio desfavorvel j ocorreu
e deixou sequelas. A preveno primria no funcionou e a pessoa adquiriu um problema; a
secundria ajudou a remover a condio, mas ficaram sequelas, que precisam de cuidados
especiais. Uma doena crnica pode se encaixar nesse exemplo. A doena j existe, mas no
h tratamento eficaz a ponto de reverter a condio, portanto a pessoa precisa de auxlio para
lidar com as sequelas da doena.
Um programa de interveno bem elaborado e preciso aquele que lida com os trs nveis
de preveno, pois procura evitar o problema (primrio), mas quando ele existe, lida com o
tratamento (secundrio) e com as consequncias que o problema produziu (tercirio).
Agora, j sabendo o papel do educador na gerao e preveno de sade de seus educandos
e os nveis de intervenes preconizados pelo ministrio da sade, vamos conhecer alguns
problemas que afetam o desenvolvimento global da criana.
Saiba mais sobre os nveis de preveno em:

<http://www2.inf.furb.br/sias/saude/Textos/Prevencao.htm>.
ALGUNS PROBLEMAS QUE PODEM OCORRER NO DESENVOLVIMENTO

DA CRIANA
Podemos dividir os problemas que podem ocorrer no desenvolvimento, segundo Bee (2003),
em externalizados e internalizados. Os problemas externalizados so conhecidos como
transtorno de conduta e incluem delinquncia e agressividade ou rebeldia excessivas; tendo
por caracterstica o comportamento desviante ser dirigido para o meio. J os problemas
internalizados, correspondem aos transtornos emocionais como depresso, ansiedade,
transtornos alimentares, nos quais o desvio comportamental interno.
Transtornos Emocionais
Os transtornos de ansiedade tm como manifestao principal um alto nvel de angstia
difusa, que se manifesta como um estado emocional de apreenso, expectativa de que algo
inesperado pode acontecer. Geralmente, este estado de apreenso acompanhado de
reaes fsicas e emocionais intensas entendidas como desagradveis.
De acordo com Bassols e Netto (2004), na criana a ansiedade de separao o transtorno
mais frequente. Esse quadro se caracteriza por apresentar ansiedade excessiva para o nvel
de desenvolvimento vinculada dificuldade de estar separada da casa ou da figura de apego
principal. A fantasia apresentada pelas crianas de que algo acontea a si ou a me, ou
mesmo que essa no retorne. Por tal razo, a criana pode recusar-se a ficar s, ir para
escola ou dormir sozinha. Frente situao eminente de enfrentar a separao, a criana
pode desenvolver sintomas fsicos, como: dor abdominal, nusea e vmitos, cefaleia. Esse
um transtorno prevalente em meninas. J no adolescente, as caractersticas de ansiedade
podem ser identificadas por meio da preocupao ou sentimento de pnico excessivo quanto
ao desempenho escolar, perfeccionismo, insnia e queixas somticas.
Outro transtorno de ansiedade comum a fobia. Fobia seria um medo ou averso exagerada
de situaes, objetos, animais ou pessoas. As fobias podem ser classificadas em trs tipos:
185
agorafobia, a fobia de lugares pblicos; fobia social, o medo exagerado da observao dos
outros e a fobia simples que o medo diante de objetos e situaes concretas. As fobias
mais comuns so: fobia de animais (aranhas, cobras), fobia de aspectos do ambiente natural
(trovoada, terremoto), fobia de sangue, injees ou feridas, fobia de situaes (altura, andar
de avio, de elevador) e fobia de outros tipos (medo de vomitar, contrair uma doena) (BEE,
2003).
O transtorno de pnico entendido como um distrbio caracterizado por crises sbitas, sem
fatores desencadeantes aparentes e, frequentemente, incapacitantes. Depois de ter uma crise
de pnico - por exemplo, enquanto dirige, fazendo compras em uma loja lotada ou dentro
de um elevador - a pessoa pode desenvolver medos irracionais (fobias) destas situaes e
comear a evit-las. Gradativamente, o nvel de ansiedade e o medo de uma nova crise podem
atingir propores tais que a pessoa com o transtorno do pnico pode se tornar incapaz de
dirigir ou mesmo sair de casa. Neste estgio, diz-se que a pessoa tem transtorno do pnico
com agorafobia. Desta forma, o distrbio do pnico pode ter um impacto to grande na
vida cotidiana de uma pessoa como outras doenas mais graves - a menos que ela receba
tratamento eficaz e seja compreendida pelos demais (BEE, 2003).
Os distrbios afetivos podem ser divididos em dois grandes grupos: a depresso e as doenas
bipolares. Segundo Segal et al. (2004), a depresso apresenta um sentimento de tristeza,
desnimo e desesperana. As doenas bipolares apresentam a mudana de um polo depressivo
a um exaltado, caracterizado por irreal otimismo, sendo o episodio eufrico um mecanismo de
defesa contra o episodio depressivo. A seguir, apresentaremos uma srie de sintomas e suas
expresses comportamentais que auxiliam a identificao do quadro psicopatolgico:
1. Piora no rendimento escolar, sabendo que este quase uma constante em todas as alteraes psicopatolgicas, pois funciona para a criana e adolescente como a confirmao de
incapacidade e incompetncia reforando o sentimento de culpabilidade.
2. Humor deprimido: o aluno parece estar sempre triste, desinteressado, com um olhar angustiado. Em crianas e adolescentes, o humor irritvel pode ser um indicativo de depresso.
3. Diminuio da capacidade de concentrao e fadiga: o escolar torna-se desligado no ambiente de sala de aula, cometendo erros banais. O ar cansado pode ser substitudo por uma
agitao devido ao incremento de angstia e ansiedade.
4. Alteraes de sono e apetite. Aumento ou perda de peso, insnia ou hipersonia podem ser
indicativos importantes.
5. Baixa autoestima e ideias de culpa: o educando passa a supervalorizar seus erros em detrimento de acertos e/ou apresentar a ideia de que fez algo terrvel passvel de ser punido.
6. Queixas somticas: estas podem ser diversas, representando a fantasia expressa pela
preocupao de que algo no seu corpo no funciona bem.
Transtornos de Conduta
O transtorno de conduta pode ser visto com maior frequncia em adolescentes, mas pode ter
seu incio na infncia. Basicamente, consiste numa srie de comportamentos que perturbam
quem est prximo, com atividades perigosas e at mesmo ilegais. Esses jovens e crianas
no se importam com os sentimentos dos outros nem apresentam sofrimento psquico por atos
moralmente reprovveis. Certos comportamentos como mentir ou matar aula podem ocorrer
em qualquer criana sem que isso signifique desvios do comportamento, contudo a partir de
certos limites pode significar.
Para se diferenciar o comportamento desviante do normal necessrio verificar a presena
de outras caractersticas e comportamentos desviantes, bem como a permanncia deles ao
longo do tempo. Alm das circunstncias em que o comportamento se efetiva, as companhias,
o ambiente familiar, os valores e exemplos que so transmitidos devem ser avaliados para o
diagnstico. O transtorno de conduta frequente na adolescncia e um dos maiores motivos
de encaminhamento psiquiatria infantil. O tratamento mais comum para o transtorno de
conduta deve incluir orientao dos pais, treinamento dos envolvidos no trato direto com a
criana, incluindo os professores e terapia individual para a criana.
Segundo Zucchi, Sukiennik e Onfrio (2004), o transtorno de conduta consiste em
187
comportamentos que violam as regras e normas sociais, criando situaes de agressividade

e perturbao de outras pessoas, podendo chegar a comportamentos perigosos e ilegais,
causando prejuzo significativo no funcionamento social, acadmico ou ocupacional.
importante destacar que quase todas as crianas ou adolescentes j apresentaram um ou
vrios desses comportamentos e nem por isso so considerados com transtorno de conduta.
O diagnstico implica na frequncia desses comportamentos. Clinicamente, eles precisam
ocorrer com grande frequncia no mnimo por seis meses. Ou seja, no so comportamentos
espordicos, mas comuns no dia a dia da criana ou adolescente. Crianas com transtornos de
conduta apresentam um padro persistente de comportamentos antissociais que prejudicam
suas tarefas em casa ou na escola, fazendo com que outras pessoas concluem que essa
criana no fcil de lidar (KAUFFMAN, 2001).
Podemos definir um transtorno de conduta como uma srie de comportamentos antissociais,
como agresso, furto, vandalismo, atear fogo, mentir, cabular aula ou fugir de casa. Como
so comportamentos diversos, a principal tendncia que eles violem as regras sociais.
Muitos desses comportamentos refletem aes contra o ambiente, incluindo pessoas ou
bens materiais. Esses comportamentos antissociais aparecem em alguma fase normal do
desenvolvimento. Brigar, mentir, furtar, destruir objetos e desafiar so comuns em algum
momento na adolescncia. Para a maioria, esses comportamentos diminuem ao longo do
tempo, no interferindo na vida diria e no implicam em consequncias na vida adulta.
O que causa o transtorno de conduta? Existem diversos estudos que apontam uma srie de
fatores (GALLO; WILLIAMS, 2005). Fatores ambientais, especialmente a dinmica familiar,
desempenham um papel importante da modelagem desse quadro (Na unidade IV trabalhamos
alguns fatores desencadeantes de condutas antissociais).
O tratamento para o transtorno de conduta deve incluir orientao de pais, treinamento dos
envolvidos no trato direto com a criana, incluindo os professores e terapia comportamental
para a criana ou adolescente. A interveno deve levar em conta as circunstncias nas quais
esses comportamentos ocorrem, as companhias e o ambiente familiar, incluindo os valores e

exemplos dos pais. Os princpios da interveno, tanto com pais como professores, incluem:
estabelecimento de regras, elogio quando as regras so cumpridas, dar informaes para
a criana sobre a avaliao feita a respeito de seus comportamentos (ex.: explicar porque
errado e como as pessoas se sentem quando ela age assim), estimular comportamentos
adequados (KAUFFMAN, 2001). Alm disso, existem modelos de interveno desenvolvidos
para pais e escolas, com bons resultados.
Saiba mais sobre as causas do transtorno de conduta em: Gallo, A. E. & Williams, L. C. A. Adolescentes em confl ito com a lei: Uma reviso dos fatores de risco para a conduta infracional. Psicologia:
Teoria e Prtica, 7(1), 81-95; 2005.
Disponvel em: <http://www.ufscar.br/laprev/pg002.html>.
Transtorno de Dficit de Ateno

O transtorno de dficit de ateno/hiperatividade (TDAH) um dos fenmenos mais comuns
na infncia e na adolescncia. Caracteriza-se pela desateno, atividade motora excessiva e
impulsividade inadequadas etapa do desenvolvimento da criana causando grande impacto
na vida familiar, escolar e social. O que determina o diagnstico um padro persistente
de desateno e/ou hiperatividade, com frequncia e severidade maior do que o encontrado
tipicamente em crianas com a mesma idade e nvel de desenvolvimento (BENCZIK, 2000).
As causas do transtorno de dficit de ateno com hiperatividade (TDAH) ainda no so
totalmente conhecidas. Estudos cientficos mostram que portadores de TDAH tm alteraes na
regio frontal e as suas conexes com o resto do crebro. Essa alterao ocorre principalmente
nos nveis de dopamina e noradrenalina. A regio frontal orbital uma das mais desenvolvidas
189
no ser humano em comparao com outras espcies animais e responsvel pela inibio do
comportamento (isto , controlar ou inibir comportamentos inadequados), pela capacidade de
prestar ateno, memria, autocontrole, organizao e planejamento. Os sujeitos acometidos
por essa patologia, muitas vezes, so tidos como inconvenientes, grosseiros, preguiosos,
indiferentes (BENCZIK, 2000). Como reconhec-los em sala de aula1 ?
1. Est sempre correndo.
2. Fala excessivamente, grita.
3. Levanta-se inmeras vezes.
4. impaciente implicando em dificuldades de socializao, por querer ser sempre a primeira.
5. Est sempre muito agitado, mesmo sentado se pe a roer as unhas e material escolar,
remexe-se, bate mos, dedos, implica com os colegas;
6. Olhar distante, cabea longe. Quando tenta retomar a atividade no consegue, pois perdeu
a explicao.
7. No termina suas tarefas, frequentemente pego desenhando, brincando ou conversando
com os colegas.
8. Dificuldade de se organizar, materiais incompletos.
9. Esquece de fazer tarefa e os combinados em geral.
10. Comum erros por descuido.
Ressaltamos a questo de frequncia e persistncia, uma vez que todos os itens apresentados
podem e fazem parte de alguma etapa evolutiva da criana. Alm de que ningum acorda
bem humorado todos os dias! Outro aspecto a ser considerado que na atualidade a
dificuldade que as crianas encontram para desenvolver seu brincar livre, imprescindvel para
o seu desenvolvimento. Muitas no tm espao para correr, nem amigos prximos, ficando
sempre atadas a um brincar parado e restrito. Neste aspecto, a escola funciona como o
1
Os indicativos de reconhecimento em sala de aula foram elencados de Szobot (2004).
ambiente amplo que a criana utiliza para correr e brincar livremente. Sendo assim, se faz
mister distinguir a criana que apresenta uma alterao no desenvolvimento daquela que
busca ativamente expressar toda a sua vitalidade.
O tratamento para TDAH deve ser multimodal, isto , uma combinao de medicamentos,
orientao aos pais e professores, alm de tcnicas especficas que a criana precisa aprender
para lidar com seu transtorno. Estudos cientficos apontam a terapia comportamental-cognitiva
como a que tem melhores resultados em ensinar a criana a lidar com sua situao. O
medicamento mais comum utilizado o cloridrato de metilfenidato, mais conhecido com o
nome comercial de Ritalina.
Transtorno Invasivo do Desenvolvimento
Um transtorno invasivo do desenvolvimento o autismo, tambm classificado como transtorno
global do desenvolvimento. Essa condio afeta a capacidade de comunicao, que implica
em estabelecer e manter relacionamentos, agindo segundo as normas sociais. O autismo
afeta a capacidade de a pessoa comunicar, estabelecer relacionamentos e responder
apropriadamente ao ambiente, segundo as normas que regulam estas respostas. Algumas
crianas, apesar de autistas, apresentam inteligncia e fala intactas, outras apresentam
importantes retardos no desenvolvimento da linguagem. Alguns parecem fechados e distantes,
outros presos a comportamentos restritos e rgidos padres de comportamento. Os diversos
modos de manifestao do autismo tambm so designados de espectro autista, indicando
uma gama de possibilidades dos sintomas do autismo.
O que causa o autismo? As causas ainda no so totalmente esclarecidas. Estudos apontam
que alteraes em regies especficas do sistema nervoso central seriam responsveis pelo
espectro autista. Essas alteraes poderiam ser causadas por fatores genticos ou fatores
ambientais, como abuso de drogas durante a gestao.
Existem diferentes classificaes do autismo, segundo a severidade da condio. Algumas
191
crianas apresentam dificuldades acentuadas no desenvolvimento da linguagem. Esses

seriam os casos tpicos de autismo. A criana no consegue estabelecer uma comunicao
funcional com outras pessoas. Esses problemas de comunicao podem incluir desde os
pedidos que se referem s necessidades bsicas (pedir algo para comer, gua, pedir para ir
ao banheiro) at manter um dilogo. Outras crianas apresentam inteligncia e fala normais,
no demonstrando sinais visveis de autismo.
Crianas que no apresentam atrasos no desenvolvimento da linguagem e habilidades
adaptativas, mas que apresentam os demais critrios de diagnstico para autismo so
portadoras de um tipo especfico de autismo, chamado de Sndrome de Asperger. O diagnstico
de Asperger complicado, pois crianas com autismo, mas de alto funcionamento, ou seja,
crianas que apresentam um quadro de autismo, mas conseguem se socializar e aprender
normalmente, como as demais crianas, so confundidas como Asperger.
No existe um tratamento especfico para o autismo. A interveno deve focar em ensinar
a criana a superar suas dificuldades, especialmente as dificuldades em manter uma
conversao. Isso implica em uma interveno precoce e intensiva. O foco da interveno
deve ser as habilidades de comunicao, incluindo o uso de linguagem e comportamentos
apropriados de socializao (KAUFFMAN, 2001).
Alm das habilidades de comunicao, comum crianas com autismo apresentarem
comportamentos inapropriados como as estereotipias, que so comportamentos persistentes
e repetitivos, aparentemente sem sentido, que podem refletir em autoestimulao e
autoagresso. Autoestimulao pode ser de diferentes tipos, como balanar o corpo, balanar
as mos no ar, esfregar os olhos, lamber os lbios ou repetir um som durante vrias vezes
seguidas. Comportamentos de autoagresso podem ser vrios, mas os mais comuns so
morder-se ou bater com a cabea. importante que os pais e professores estejam atentos a
esses comportamentos de autoestimulao e autoagresso, tomando medidas imediatas, que
incluem a proteo e segurana da criana (KAUFFMAN, 2001).
Saiba mais sobre autismo em: <http://www.autismo.com.br/>.
Sugesto de fi lme
Ttulo original: (Rain Man)
Lanamento: 1988 (EUA)
Direo: Barry Levinson
Atores: Dustin Hoffman, Tom Cruise, Valeria Golino, Gerald R. Molen
Durao: 133 min.
Gnero: Drama
Sinopse
Um jovem yuppie (Tom Cruise) fi ca sabendo que seu pai faleceu. Eles nunca se deram bem e no se
viam h vrios anos, mas ele vai ao enterro e quando vai cuidar do testamento fi ca sabendo que herdou um Buick 1949 e as roseiras premiadas do seu pai, sendo que um benefi cirio tinha herdado trs
milhes de dlares. Fica curioso em saber quem herdou aquela fortuna e descobre que foi seu irmo
(Dustin Hoffman), que ele desconhecia a existncia. O irmo dele autista, mas pode calcular problemas matemticos complicados com grande velocidade e preciso. O yuppie sequestra seu irmo
autista da instituio onde ele est internado, pois planeja lev-lo para Los Angeles e exigir metade
do dinheiro, nem que para isto tenha que ir aos tribunais. durante uma viagem cheia de pequenos
imprevistos que os dois se compreendero mutuamente e entendero o signifi cado de serem irmos.
Neste fi lme voc poder compreender melhor as limitaes, mas principalmente, as possibilidades de
uma pessoa com sndrome de Asperge.
193
INTERVENES
Na unidade I discutimos as sndromes genticas e as doenas que a me pode ter durante
a gestao, assim como substncias que ao serem ingeridas na gravidez, podem provocar
problemas ao desenvolvimento do embrio.
A preveno primria para as sndromes genticas inclui aconselhamento gentico. O
profissional, geralmente um mdico geneticista, faz a coleta de material gentico dos pais,
procurando caractersticas que podem ser transmitidas aos filhos. Muitas doenas genticas
so loterias, ou seja, crianas podem nascer saudveis ou com problemas, em funo
de mutaes genticas, mas algumas doenas so recessivas, o que significa que os pais
apresentam genes para alguma condio, mas no desenvolveram a doena. Se ambos os
pais apresentam esses genes, significa que existe uma probabilidade de 25% da criana
nascer com os dois genes (um de cada pai), desenvolvendo a doena. claro que a grande
maioria dos pais no procura um aconselhamento gentico quando esto pensando em ter
filhos. Eles acabam tomando conhecimento do problema quando j tm um filho com uma
sndrome gentica e procuram esse servio quando esto pensando em ter outro filho.
Doenas que a me pode ter durante a gestao podem ser evitadas por vacinao. A vacina
contra a rubola faz parte da campanha de vacinao e todas as pessoas deveriam se imunizar
contra essa doena, pois ela acarreta em srios prejuzos para a criana, se a me desenvolver
a doena durante a gestao. Substncias perigosas tambm podem ser evitadas. Tudo isso
faz parte do programa de pr-natal. Os mdicos aconselham quais medicamentos podem
ser utilizados durante a gravidez, pois alguns podem ser prejudiciais ao desenvolvimento do
embrio.
Quando o problema j apareceu, a preveno primria no mais suficiente, portanto
passamos para a preveno secundria. Algumas sndromes genticas podem ser facilmente
contornveis. Crianas com Fenilcetonria, ao serem alimentadas adequadamente, no

desenvolvem nenhum sintoma.
Geralmente, a preveno secundria no suficiente para problemas decorrentes do perodo
intrauterino. Sndromes genticas no podem ser revertidas e doenas ou abuso de substncias
da me durante a gestao podem provocar problemas permanentes, que no podem ser
resolvidos. Nesses casos, a criana vai precisar de cuidados especiais durante a vida. Em
idade escolar, essas crianas precisam de educao especial em funo de deficincias.
Na unidade II vimos, o desenvolvimento fsico da criana, assim como o desenvolvimento
perceptivo, implicando no desenvolvimento cognitivo e da linguagem. Como fica a preveno
primria nesse caso? Um acompanhamento mdico seria a preveno mais simples. Um
bom pediatra capaz de avaliar o crescimento da criana, indicando cuidados bsicos como
preveno de doenas e alimentao adequada para o bom desenvolvimento da criana.
Quando a criana apresenta algum problema de crescimento, possvel reverter a situao
com tratamento adequado. Pode ser em funo da falta de hormnio do crescimento, algum
problema sseo passvel de ser tratado.
A preveno primria para o desenvolvimento cognitivo implica em um ambiente rico em
estimulao. Crianas que so deixadas sozinhas, negligenciadas, acabam no sendo
estimuladas podendo implicar em atrasos no desenvolvimento cognitivo e na linguagem.
Cuidados como falar e brincar com a criana so importantes. No caso de atrasos no
desenvolvimento cognitivo, a preveno secundria implica em estimulao precoce. Uso de
brinquedos pedaggicos e estimulaes especficas so essenciais para contornar o problema,
permitindo que a criana compense o atraso e retome o curso normal de seu desenvolvimento.
Nos casos em que no possvel reverter o atraso, programas de educao especial implicam
em preveno terciria.
Na unidade III e IV, vimos o desenvolvimento social da criana e a interao com a
famlia e cultura. A famlia a primeira fonte de preveno. Esta pode estimular um bom
195
desenvolvimento social, ensinando as habilidades que sero fundamentais para a criana

conviver em sociedade, assim como lidar com seus prprios sentimentos. Esse aprendizado
comea cedo, constituindo-se uma preveno primria. Quando a famlia falha nesses
cuidados bsicos, outras instituies entram para compensar essa falha, implicando em uma
preveno secundria. A escola, nesse caso, tem um papel fundamental.
Cia, Pamplin e Williams (2008) avaliaram o impacto do envolvimento dos pais no desempenho
acadmico dos filhos. Elas descobriram que quanto maior a frequncia de comunicao entre
pais e filhos e a participao dos pais nas atividades escolares, culturais e de lazer dos filhos,
melhor o desempenho acadmico das crianas. Elas apontam, ainda, que, em casos de
problemas, h a necessidade de programas de interveno voltados a melhorar a qualidade
da interao entre pais e filhos.
Gallo e Williams (2008) apontaram a importncia da escola na preveno de transtornos
de conduta. O fato de o adolescente no frequentar a escola est associado ao nmero
crescente de reincidncias em atos infracionais, ao uso de drogas e a utilizao de armas.
Um dos principais entraves para o desenvolvimento de programas educacionais voltados
para adolescentes em situao de risco o fato de eles serem vistos quase sempre como
autores de delitos, mas os fatores que geram a conduta no so levados em conta. Quando se
considera a segurana pblica, a tendncia definir polticas pblicas de combate ao crime.
Nessa tendncia vm as cobranas por maior represso e por reduo da maioridade penal.
Mas, quando se questiona o que leva um adolescente a cometer uma infrao, parte-se do
princpio de que as pessoas no nascem criminosas.
Dentro das escolas, os professores tm dificuldade em lidar com alunos que desrespeitam
as regras, que podem ser agressivos e que apresentam problemas gerais de aprendizagem.
Mas, embora o preparo dos professores seja uma barreira, as mudanas no podem se limitar
capacitao de educadores (GALLO, 2008). A barreira maior a tendncia de se buscar
os culpados, passando as responsabilidades para outros agentes. Se algum aluno apresenta
problemas na escola, a tendncia buscar motivos familiares e especficos desse aluno e no
as condies da escola, que podem favorecer esses comportamentos.

Os programas que lidam com esses adolescentes, na condio de preveno secundria e
terciria, reproduzem o modelo tradicional e focam nas consequncias a longo prazo. Crianas
precisam aprender a lidar com consequncias a longo prazo, a escola, neste aspecto, tem
papel fundamental, pois o sistema de gratificao ocorre depois de um longo tempo: estudo
o ano todo para passar de ano. Furtar e roubar imediato. Como possvel explicar para
um adolescente com baixssima escolaridade para deixar o trfico de drogas, onde ele pode
faturar alto, para voltar a estudar e, no futuro, ter um bom emprego?
O professor no recebe capacitao e incentivo para lidar com esses casos. Seria preciso
reconhecer os problemas de excluso de alunos e a incapacidade das escolas para lidar com
eles.
Saiba mais sobre essa discusso em:

<http://www.agencia.fapesp.br/materia/8861/especiais/resgate-pelo-ensino.htm>.
Sugesto de fi lme
Ttulo original: Evil Razes do Mal
Direo: Mikael Hfstrm
Ano: 2003
197
Pas: Sucia
Gnero: Drama
Durao: 113 min. / cor
Sinopse
Baseado no polmico best-seller de Jan Guillou, o fi lme conta a histria de Erik, um adolescente
problemtico de 16 anos, cuja vida foi pautada pela violncia. Atormentado por um padrasto abusivo,
Erik responde ao mundo da nica forma que aprendeu: com violncia. Aps ser expulso da escola
pblica, Erik enviado para Stjrnberg, um prestigiado colgio privado. Ciente de que esta poder ser
a sua ltima oportunidade, o jovem pretende modifi car-se. No entanto confronta-se com um rigoroso
e injusto cdigo que se esconde atrs de uma bela fachada.
Neste fi lme, procure identifi car os fatores de risco que o protagonista vivenciou e articule com o estabelecimento de seu transtorno de conduta. Refl ita! Costumamos agir sob o impacto da primeira
impresso? Ou procuramos dar oportunidade de que as pessoas possam nos tomar como referncia
e apoio visando a superao de determinadas atitudes?
O PAPEL DA ESCOLA NO ENFRENTAMENTO VIOLNCIA SEXUAL

A violncia por abuso sexual mais difcil de ser identificada por no apresentar marcas fsicas
(BRINO; WILLIANS, 2003). Segundo os autores, capacitar professores a serem mais sensveis
aos sintomas que uma criana sexualmente abusada apresenta, pode garantir o diagnstico
precoce, evitando maiores danos.
Um enfoque primrio na preveno do abuso sexual infantil deve atender a reduo dos fatores
sociais, culturais e ambientais que podem propiciar esses casos. Um enfoque secundrio
envolve a deteco precoce desses casos, evitando que novos abusos venham a ocorrer.
Um enfoque tercirio seria o acompanhamento da vtima e tambm do agressor, feito por
profissionais preparados, para amenizar as sequelas do abuso a longo prazo. A escola pode
atender a condio de preveno primria, mas especialmente de secundria. J equipes de
sade fazem o trabalho da preveno terciria.
Em um levantamento realizado pela Associao Brasileira Multiprofissional de Proteo

Infncia e Adolescncia (ABRAPIA), dos casos de abuso sexual infantil ocorridos de 2000
a 2003, 54,5% dos casos eram de abuso intrafamiliar, ou seja, a maioria dos agressores era
algum da prpria famlia nuclear ou extensa.
O abuso sexual infantil pode ser definido como qualquer ato ou contato sexual de um adulto
com crianas ou adolescentes, com ou sem uso da violncia, que pode ocorrer em um nico
ou em vrios episdios, de curta ou longa durao, e que resulta em danos para a sade, a
sobrevivncia ou a dignidade da vtima.
O abuso sexual no envolve, necessariamente, o contato sexual. Existem diversos atos que
poderiam ser caracterizados o abuso sexual, que ocorrem com uma frequncia muito maior do
que as pessoas imaginam.
O Abuso sexual com contato fsico classificado em trs nveis:
Contato Sexual Gravssimo: relao genital (com ou sem violncia); sexo anal ou oral
(como ou sem violncia).
Contato Sexual Grave: contato manual com os rgos sexuais descobertos, como ou sem
penetrao de dedos (forada ou no); contato com os seios desnudos (forado ou no);
simulao de relao sexual interfemoral.
Contato Sexual Menos Grave: beijos erticos (forados ou no); toque sexualizado nas
ndegas, coxas, pernas, ou genitais e seios cobertos.
O Abuso sexual sem contato fsico classificado em formas verbais e visuais:
Forma Verbalizada: seduo sutil, descrio de prticas sexuais; uso contnuo de linguagem sexual; uso de termos sexuais codificados que s a vtima discerne o significado
(palavras de duplo sentido).
Forma Visualizada: colocar a vtima em contato com materiais de cunho pornogrfico (objetos erticos, revistas ou filmes); deixar a vtima presenciar relaes sexuais; exibio sen-
199
sual dos rgos genitais; espionar ou olhar de forma ostensiva partes do corpo da vtima
causando-lhe constrangimento.
Mais do que a natureza sexual, o abuso sexual contra crianas e adolescentes consiste em
uma agresso psicolgica. Sua gravidade no depende do tipo de contato realizado, tampouco
da durao ou do grau de parentesco com o agressor, e sim da violao psicolgica a que a
vtima submetida. Segundo a Secretaria Geral das Naes Unidas, 40 milhes de crianas
de 0 a 14 anos so vtimas de abuso sexual por ano, no mundo e estudos na Amrica do Norte,
27% das mulheres e 16% dos homens j sofreram abuso sexual antes dos 18 anos.
Considerando essa gravidade, tanto em nmero de casos no revelados e tambm nas
consequncias que as vtimas apresentam, a escola importante na identificao desses
casos. Crianas que sofrem abuso sexual podem apresentar alguns sinais. claro que a
presena desses sinais no significa que a criana foi sexualmente abusada, mas pode indicar
uma pista, que precisa ser explorada pelos professores e direo da escola. Esses sinais so:
Falta de expresso de emoes.
Mudana repentina no desempenho acadmico.
Pouco contato com colegas.
Pouco comportamento pr-social (comportamentos adequados).
Falta de confiana nos adultos da famlia.
Perturbao severa do sono, com medos e pesadelos.
Isolamento social.
Comportamento regressivo (aparecimento sbito de enurese fazer xixi nas calas ou na
cama, mudana de humor, desobedincia, tentativas de chamar a ateno).
Mudana de comportamento alimentar.
Esquiva em mudar de roupa.
Conhecimento sexual inapropriado para a idade.

Envolvimento coercitivo em brincadeiras sexuais com os colegas.
O primeiro passo dos professores dar informaes relevantes sobre o que seja abuso,
pois assim, crianas bem informadas sobre toques inapropriados so menos provveis de
serem vtimas. Ensinar para as crianas que se algum tocar em alguma parte ntima de seu
corpo, ela deve procurar algum adulto de confiana e contar o que aconteceu. Essa seria uma
preveno primria de futuros abusos.
Uma preveno secundria seria os professores lidarem com as consequncias que a criana
apresenta. Ou seja, acolher a criana, orientando-a e dar suporte para enfrentar a situao.
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-294X2004000100007&lng=e&nrm=iso
&tlng=e>.
CONSIDERAES FINAIS
Entendendo a escola como lugar privilegiado de socializao e aprendizado, defendemos o
seu papel de promotor de aes preventivas e formador de atitudes, levando as crianas,
jovens e suas famlias a refletirem sobre elementos bsicos vinculados a sade.
Como lcus privilegiado de observao do desenvolvimento global da criana, apresentamos
a voc alguns transtornos psicoafetivos que alteram o desenvolvimento normal da criana com
o objetivo de lhe proporcionar subsdios tericos que respaldem sua observao e permita a
voc agir como um educador capaz de se colocar como fator de proteo para seus futuros
alunos.
Existem trs nveis de preveno, que so fundamentais para se discutir estratgias de
interveno. A preveno primria quando um problema no ocorreu e queremos que ele
no venha a ocorrer. A preveno secundria quando o problema j aconteceu e queremos
eliminar essa condio. A preveno terciria quando no mais possvel reverter a condio,
201
portanto, queremos amenizar as sequelas. Um programa de interveno bem elaborado

aquele que lida com os trs nveis de preveno.
Discutimos a preveno para sndromes genticas por meio de aconselhamento gentico.
Doenas que a me pode ter durante a gestao podem ser evitadas por vacinao.
Substncias perigosas tambm podem ser evitadas. Tudo isso faz parte do programa de prnatal.
Quando a criana j nasceu com alguma sndrome gentica, algumas podem ser facilmente
contornveis, como a Fenilcetonria, pois as crianas devem se alimentar adequadamente
para no desenvolverem nenhum problema. Sndromes genticas e doenas ou abuso de
substncias da me durante a gestao podem provocar problemas permanentes, ou seja,
impossveis de serem revertidos, que no podem ser resolvidos. Nesses casos, a criana vai
precisar de cuidados especiais durante a vida.
A preveno primria para o desenvolvimento cognitivo implica em um ambiente rico em
estimulao. No caso de atrasos no desenvolvimento cognitivo, a preveno secundria
implica em estimulao precoce. No havendo resposta positiva em relao estimulao
precoce ser necessria a produo de programas diferenciados de atendimento.
A famlia a primeira fonte de preveno. Esta pode estimular um bom desenvolvimento social,
ensinando as habilidades que sero fundamentais para a criana conviver em sociedade,
assim como lidar com seus prprios sentimentos. Quando a famlia falha nesses cuidados
bsicos, outras instituies entram para compensar essa falha, implicando em uma preveno
secundria. A escola, nesse caso, tem um papel fundamental.
A escola importante, como apontado por Gallo e Williams (2008) que discutem sua importncia
na preveno de transtornos de conduta. O fato de o adolescente no frequentar a escola est
associado ao nmero crescente de reincidncias em atos infracionais, ao uso de drogas e a
utilizao de armas. Dentro das escolas, os professores tm dificuldade em lidar com alunos
que desrespeitam as regras, que podem ser agressivos e que apresentam problemas gerais
de aprendizagem. Mas, embora o preparo dos professores seja uma barreira, as mudanas
no podem se limitar capacitao de educadores (Gallo, 2008).
Alm do transtorno de conduta, a escola tem um papel importante na preveno ao abuso
sexual infantil. A violncia por abuso sexual mais difcil de ser identificada por no apresentar
marcas fsicas (BRINO; WILLIANS, 2003). Segundo as autoras, capacitar professores a serem
mais sensveis aos sintomas que uma criana sexualmente abusada apresenta, pode garantir
o diagnstico precoce, evitando maiores danos.
Sabemos que a maioria dos casos de abuso sexual infantil praticada por pessoas que
contam com a confiana da vtima, por essa razo, a escola a primeira fonte de proteo
da criana, fora da famlia. O abuso sexual no envolve, necessariamente, o contato sexual.
Crianas que sofrem abuso sexual podem apresentar alguns sinais. Os professores, cientes
dessas caractersticas, podem estar mais atentos s crianas. O primeiro nvel de preveno
que os professores podem fazer dar informaes relevantes sobre o que seja abuso.
1. Reflita e argumente sobre a articulao sade e escola.
2. Como futuro educador, analise as patologias apresentadas e pontue quais seriam as que
mais o mobilizaria.
3. Argumente quais as medidas que o professor pode tomar, para intervir nos trs nveis, com
crianas que apresentam os problemas mencionados nessa unidade.
4. Analise o seguinte caso: Pedro tem sete anos e frequenta a escola desde os dois. A escola
para Pedro seria o melhor lugar do mundo se no fosse necessrio estudar! L estavam
seus amigos, tinha espao para brincar e um parque enorme... mas em sala de aula, como
se controlar? As professoras cansavam de pedir: - Pedro senta, por favor! Continue sua
atividade! Sente direito! Arrume sua mesa! Alm de question-lo: - O que aconteceu com
seu caderno? Por que est to fino? Arrancou as pginas? Mas no adiantava, em dia de
atividade de texto, Pedro lia um pargrafo, marcava e dava uma longa volta pela sala. E
a professora o chamava constantemente. Ele voltava para mesa continuava a atividade e
logo ia chamar o Paulo para o jogo de futebol no intervalo. Avies de papel dos mais variados modelos planavam pela sala. E assim, o tempo corria... ele terminava a atividade e a
pacincia da professora.
Com base no que est exposto, voc sugeriria alguma interveno diferenciada? Os dados
so suficientes para elaborar um diagnstico?
203
CONCLUSO
Chegamos ao final de nossa jornada pela Psicologia do Desenvolvimento da criana. O
caminho que percorremos foi rduo, pois no fcil se emprenhar pelo conhecimento sabendo
da responsabilidade que ele traz. Responsabilidade, pois ao saber, voc imediatamente se
compromete. Neste caso, com a prtica pedaggica consciente e reflexiva que entende o
desenvolver das competncias fsicas, cognitivas e emocionais da criana e como isso afeta
o seu desempenho.
Retomemos o caminho percorrido at aqui para relembrarmos a complexidade dos seres
humanos.
Na Unidade I, trabalhamos os aspectos biolgicos envolvidos na gerao do feto at o
seu nascimento. Vimos como o beb, ao nascer, j possui um domnio razovel das suas
capacidades perceptivas e chamamos a ateno para as possveis intercorrncias na gestao
para com o desenvolvimento normal da criana.
A partir do equipamento inato, o beb interagindo com o meio, vai desenvolvendo-se
fsico e cognitivamente. Esse foi o principal assunto da unidade II. Pudemos compreender
como o desenvolvimento fsico da criana afeta diretamente no desenvolvimento cognitivo
devido ao fato que quanto maior o domnio do corpo, maior o espao para explorao e
consequentemente, da formao de esquemas de aprendizagem.
Mas no basta crescer e amadurecer. Na unidade III, constatamos que por meio das relaes
afetivas que determinamos os objetos que vamos investir nossa libido. Aprendemos que
somente pelo cuidado e investimento de outro ser humano a criana capaz de sobreviver no
s fisicamente, mas tambm emocionalmente. Ao analisar o desenvolvimento da personalidade,
compreendemos a importncia da singularidade, logo a imprescindvel necessidade de que
seja respeitada por todos, pois como seres nicos temos nossas especificidades e caminhos
distintos dos outros a percorrer.
Na unidade IV, ampliamos o entorno da criana e examinamos o impacto do microssistema
familiar, o mesossistema famlia e escola, o exossistema e algumas injunes culturais do
macrossistema. Constatamos que o meio ambiente determinante na forma de relacionamento
e desenvolvimento da criana, pois de acordo com o ambiente e cultura que vive sero
cobradas e oferecidas situaes diferenciadas, podendo se constituir como fatores de risco

ou de proteo.
Neste sentido, abordamos o papel da escola como gerador de sade mental na unidade V,
apontando a importncia da escola como fator de proteo para a criana. Entendendo a
escola como lcus privilegiado de atuao, apresentamos algumas intercorrncias que
podem acometer o desenvolvimento normal da criana e pontuamos o papel da escola como
diferenciador na busca de prevenir, bem como auxiliar a sanar possveis consequncias na
vida destes pequenos seres em formao.
Como dissemos, no existe aprendizagem sem sofrimento, mas o prazer de se sentir seguro
e ciente de ser capaz de realizar sua prtica educativa com respeito criana ser sua
recompensa. Esperamos ter afetado voc durante esta jornada levando-o a pensar, repensar,
organizar, desorganizar, amar e odiar, mas por em movimento seus conhecimentos, pois assim
voc efetivamente ter aprendido.
Deixaremos uma pequena poesia de Rubens Alves para voc meditar sobre as alegrias, mas
principalmente a responsabilidade de ser um educador. Desejamos sucesso e imortalidade
para voc!
Ensinar
um exerccio
de imortalidade.
De alguma forma
continuamos a viver
naqueles cujos olhos
aprenderam a ver o mundo
pela magia da nossa palavra.
O professor, assim, no morre
jamais...
Rubem Alves em A Alegria de Ensinar
205
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SUBJETIVIDADE NA CONTEMPORANEIDADE
ABECHE1 , Regina P. C.
ARAJO-ALENCAR2 , Juliana da Silva
INADA3 ; Jaqueline Feltrin
Resumo: A partir do estudo bibliogrfico do ethos cultural contemporneo, problematizamos
o processo de subjetivao do adolescente. Esse interjogo cultura e subjetividade expressa
1 Professora Doutora da Universidade Estadual de Maring lotada no departamento de Psicologia; orientadora do Projeto de
Iniciao Cientfica PIC-UEM; e-mail: abeche@wnet.com.br.
2 Mestranda em psicologia pela Universidade Estadual de Maring. Psicloga Educacional, e-mail: jsaalencar@gmail.com.
3 Graduanda em psicologia pela Universidade Estadual de Maring; participante de Projeto de Iniciao Cientfica PIC-UEM.
nossa perspectiva terica de compreenso de sujeitos construdos socialmente fruto das

identificaes que estabelece. A massificao e o excesso de informaes - caractersticas
da cultura contempornea - vm destruindo a capacidade de discernimento dos indivduos,
levando-os a caminhar da individualidade para o individualismo, do ser sujeito para o ser
consumidor. O imediatismo marcante da atualidade sobreposto historicidade implica na
perda da dimenso da temporalidade, constituinte fundamental do sujeito, principalmente na
adolescncia, pois a perspectiva de futuro que possibilita a elaborao das crises normais
do desenvolvimento humano. Iremos ponderar, tambm, as caractersticas intrnsecas da
adolescncia por compreendermos ser essa uma fase conclusiva para o desenvolvimento
humano pela reedio da conflitiva edpica e a possibilidade de instaurao de um espao
psquico pessoal.
Palavras-chaves: Adolescncia, Contemporaneidade, Superego/Ideal e Subjetividade.
Introduo
Esta pesquisa um desdobramento do Projeto de Pesquisa-Interveno Phenix: a Ousadia
do Renascimento da Subjetividade cidad coordenado pelas profas Dras ngela Maria
Pires Caniato e Regina Perez Christofolli Abeche, cujo desenvolvimento se constitui a partir da
prxis e tem por orientao epistemolgica a Teoria Crtica da Escola de Frankfurt. luz de
Carone (2003)4 , entendemos prxis, como uma atividade intencional realizada pelo homem
no seu processo de aperfeioamento contnuo, que em ltima anlise visa o bem do prprio
homem.
O desenvolvimento do Projeto Phenix se divide em dois momentos. O primeiro consiste na
parte prtica, na qual o Projeto Phenix vem atuando junto ao CESOMAR (Centro Social Marista
Irmo Beno Tomasoni) em sistema de reunies semanais com dois grupos de adolescentes,
nas quais so levantadas as questes/demandas a serem discutidas nos encontros posteriores.
O segundo momento se faz pela preparao terica dos acadmicos participantes do Projeto
Phenix, realizada por meio de seminrios semanais, com o objetivo de embasar as reflexes
com os adolescentes sobre as questes/demandas levantadas pelos mesmos.
O projeto em questo tem por objetivo compreender a insero psicossocial destes
adolescentes, alm de auxili-los no desenvolvimento da conscincia crtica - dentro dos
Em seminrio intitulado tica e Poltica: fundamentos tericos apresentado nos dias 20 e 21 de novembro de 2003, em
Maring-Pr.
4
213
nossos limites e especificidades construir junto a eles condies para sarem do estado de
massa amorfa (ADORNO, 1986a), subordinados, indiferenciados entre si.
No Projeto de Iniciao Cientfica intitulado: A Sustentao Subjetiva de Prticas Psicossociais
Conformistas, ao qual fiz parte como acadmica bolsista, foi possvel detectar que a atual
organizao do trabalho um dos meios pelo qual o homem estabelece o processo de
sociabilizao (CARVALHO, 2001) engendra diversas formas de violncia (ARAJO et al,
2004). Uma em especial nos chamou a ateno e despertou o questionamento motivador para
a execuo de uma nova pesquisa, qual seja: a desestruturao dos vnculos solidrios entre
os homens, principalmente os familiares (PAUGAM, 1999).
Esse fato nos chamou a ateno, pois a viso de homem que permeia nossos estudos a
concepo de sujeito do afeto, da falta e do conflito (FREUD, 1981), o sujeito scio-histrico
que se constri e construdo na/pela relao com o outro via Cultura (LEONTIEV, 1978).
Em outras palavras, o sujeito que depende do outro - semelhante a ele - para se constituir
enquanto tal.
Destarte, ns propomos estudar a psicodinmica da subjetividade dos adolescentes a partir
de alguns valores da contemporaneidade, priorizando a instncia psquica superegica, por
ser essa o representante interno dos valores que permeia/norteiam a cultura em que vivemos.
Kehl (2002) afirma que: [...] as sociedades modernas [contemporneas] tm na liberdade, na
autonomia individual e na valorizao narcsica do indivduo seus grandes ideais, pilares de
novos modos de alienao, orientados para o gozo e para o consumo [...] (p.13).
Adotaremos a diferenciao feita por Outerial (2003) entre puberdade e adolescncia para
caracterizarmos o nosso objeto de estudo. Segundo o referido autor, a puberdade um
fenmeno orgnico que ocorre nos indivduos quando o seu corpo se transforma mostrando a
sua maturao para a reproduo. J a adolescncia um fenmeno psicossocial, e por isso,
influenciado por seu contexto cultural, econmico e poltico.
Calligaris (2000) afirma que a adolescncia uma das formaes culturais mais poderosas da
contemporaneidade. Para o autor, a adolescncia se caracteriza por um estado de moratria
forada, o qual os adolescentes so submetidos pelos adultos, pois apesar de estarem prontos
para o amor, sexo e trabalho dito a eles que ser necessrio mais algum tempo para que
possam ser reconhecidos como adultos.
Outerial (op. cit.), coadunando com Calligaris (op. cit.) percebe que crianas e adultos esto
na atualidade apresentando comportamentos tipicamente adolescentes trataremos no
decorrer da pesquisa sobre tais comportamentos. Kehl (2004), aponta como exemplo desse
processo o fato que ao se questionar a um adulto sobre o seu papel frente ao adolescente a
resposta comumente saudosista, complementada com deixe ele fazer o que quer. Esta
uma resposta que por trs de um discurso liberal, na verdade esconde um descaso e um
abandono para com o indivduo adolescente. Segundo Kehl (2002), cada gerao se funda
a partir do rompimento com o que teria restado de tradio para as geraes precedentes.
Nas sociedades contemporneas: [c] Cada indivduo se cr pai de si mesmo, sem dvida
e nem compromisso como os antepassados, incapaz de reconhecer o peso do lao com os
semelhantes, vivos e mortos, na sustentao de sua posio subjetiva (KEHL, idem; p. 13;
grifos nossos).
imerso neste contexto que o adolescente atual tem que alcanar a sua tarefa evolutiva
fundamental: a identidade (LEVISKY, 1998b). Levy5 (2005), afirma que a figura dos objetos
reais fundamental nesse momento, uma vez que os adolescentes na busca de si, procura no
outro um repertrio de modos de ser na tentativa de descobrir quem .
Por essa razo, nos propomos a entender como os valores contemporneos, como os citados
acima, podem estar influenciando na organizao da subjetividade do adolescente.
A estruturao psquica a luz da psicanlise, referencial terico norteador de nossa pesquisa,
se d pela relao com o outro, representante da cultura para o sujeito. Segundo Merea (2005),
a famlia o primeiro representante da cultura para a criana, alm de ser esta o elemento
fundante do psiquismo do indivduo. Apesar de no nos determos no estudo da instituio
familiar, pensamos ser necessrio fazer um breve apontamento.
Nas palavras de Levisky (2000):
[...] na famlia da sociedade atual o pai simblico, orientador, que sinaliza o eixo e os
limites e o elemento materno, continente e provedor esto esmaecidos, confusos,
ambivalentes quanto aos seus papeis e valores a serem transmitidos. A mulher, a quisa
de exemplo, conquistou novos espaos na sociedade, mas, em contrapartida, grandes
perdas esto ocorrendo na qualidade das primeiras relaes me-beb e na realizao
da funo materna. Estes fenmenos so devidos, em parte, s transformaes
rpidas, difceis de serem acompanhadas, caractersticas da cultura vigente (p. 29).
Informao obtida em curso realizado em Curitiba no XVIII Congresso da Associao Brasileira de Neurologia e Psiquiatria
Infantil (ABENEPI), XV Congresso da Federao Latino-Americana de Psiquiatria da Infncia, Adolescncia, Famlia e
Profisses Afins (FLAPIA) e I Jornada de Sade Mental da Sociedade Paranaense de Pediatria; realizado em maio de 2005. O
Curso foi ministrado por Ruggero Levy, discutindo o seguinte tema: Adolescncia, Narcisismo e Cultura.
5
215
Pensando sobre tais elementos, demos incio ao estudo bibliogrfico dos mesmos,
correlacionando s caractersticas intrnsecas a adolescncia com as mudanas ocorridas
na contemporaneidade para discutimos as possveis alteraes e seus desdobramentos na
organizao da subjetividade dos adolescentes na sociedade atual.
Do Mundo do Adolescente...
A adolescncia caracterizada por uma revoluo biopsicossocial (LEVISKY, 1998b) que
abarca a transio da infncia idade adulta. Aberastury e Knobel (1981) descrevem este
perodo do desenvolvimento humano como sendo de desequilbrios e instabilidades extremos,
absolutamente necessrios para o estabelecimento do objetivo fundamental desta etapa: a
identidade. Levisky (idem) define identidade [...] como a resultante de uma multiplicidade
de identidades parciais que, como um caleidoscpio, tem seu aspecto invarivel e contribui
para a formao de diferentes configuraes, criando novas imagens medida que ocorram
movimentos no meio circundante ou no meio interno (p. 71). Por essa razo, o processo de
identificao agente modificador da cultura e sofre influncias da mesma.
Segundo Aberastury (1981), o sujeito para alar a condio de adolescente vivencia trs lutos
tidos como fundamentais: o luto pelo corpo infantil perdido; pelo papel e a identidade infantil e
pelos pais da infncia. Vivenciar e elaborar um luto implica em um alto nvel de investimento
psquico independente da etapa do desenvolvimento que se encontra o indivduo. No entanto,
na adolescncia a superao dos lutos intrnsecos a ela so muito mais ansigenos, devido
ao fato de que o aparelho psquico do sujeito esta em plena reforma: suas paredes foram
derrubadas e pedreiros, sem a orientao de um mestre de obras, andam desordenadamente
com tijolos, cimentos, ferramentas, mas sem saber o que fazer com estes elementos. Por isso,
atuaes defensivas, com carter psicoptico, fbico ou contrafbico, manaco-depressivo ou
esquizoparanide, de acordo com caractersticas individuais e circunstanciais, fazem parte
do processo de elaborao dos lutos fundamentais da adolescncia. Contudo, importante
ressaltar que a atuao, em especial, a de carter psicoptico, produto do processo de
elaborao dos lutos e deve ser entendida, neste perodo, como normal e diferenciada do
psicopata, pois enquanto as condutas do adolescente so temporrias e circunstanciais, as do
psicopata so cristalizadas e presentes em toda a vida deste indivduo.
Apesar de no ser fcil estabelecer caractersticas definidas para descrever a adolescncia, pois
o meio scio-econmico e poltico variam influenciando de diversas maneiras a personalidade
de seus adolescentes (LEVISKY, 1998b) alguns fatores so inerentes a esse processo.

Segundo Knobel (1981), o aparecimento dos caracteres sexuais secundrios impulsiona o
sujeito a transformaes psicossociais para poder dar conta desse novo corpo que surge com
urgncias at ento desconhecidas a ele. Esta etapa se constitui como [...] uma situao que
obriga o indivduo a reformular os conceitos que tem a respeito de si mesmo e que o levam a
abandonar sua auto-imagem infantil e a projetar-se no futuro de sua vida adulta [...] (idem, ibid,
p. 26). por isso, nas palavras de Levisky, [q] Qualquer que seja o contexto sociocultural, a
adolescncia ser sempre um perodo de crise e de desequilbrio (1998a, p.26).
Corcos e Jeammet (2005) afirmam que a crise adolescente no, necessariamente, precisa ser
ruidosa como povoa o imaginrio cultural muitas vezes, os chamamos de aborrescentes, mas
que a forma tomada para cada jovem depende de sua previa organizao de funcionamento
de personalidade.
Trata-se [a adolescncia], portanto, de um fenmeno natural, fruto inelutvel de
maturao biolgica do ser humano, mas cuja incidncia ser tambm forte e
necessariamente cultural, visto que essas transformaes fsicas tm imediatamente
um efeito sobre a distribuio dos papis no interior de um grupo social e confrontam-no
com sua misso essencial: liquidar a ameaa do incesto (idem, ibid, p. 33).
Na adolescncia, o indivduo se v confrontado com a sua organizao psquica e sua economia

libidinal, tendo que se haver com a dimenso somatopsquica, relacionada s transformaes
biolgicas da puberdade, revelando a sua frente autorizao para as relaes sexuais
completas; e a dimenso simblico-cultural, envolvendo a sua colocao em um novo status
social abrindo o acesso a uma identidade sexual adulta e a possibilidade de produo de
trabalho e reproduo em uma filiao (idem, ibid).
Knobel (op. cit.) descreveu a sndrome da adolescncia normal, pontuando dez caractersticas
de normal-anormalidades que se expressam, com maior ou menor grau, no processo
adolescer. Constituda a partir da interao entre o indivduo e o meio, as caractersticas desta
sndrome podem ser sintetizadas como: busca de si mesmo e da identidade; tendncia grupal;
necessidade de intelectualizar e fantasiar; crises religiosas; deslocalizao temporal; evoluo
sexual manifesta; atitude social reivindicatria; contradies de conduta dominadas pela ao;
separao progressiva dos pais; e constantes flutuaes de humor e estado de nimo.
Tendo em vista ser um fenmeno complexo o desenvolvimento da adolescncia, optamos
por enfatizar os elementos constituintes deste que, no decorrer da pesquisa surgiram como
217
os mais influenciados pelas mudanas scio-culturais ocorridas na contemporaneidade. Tal

deciso por ns justificada a partir da compreenso de Corcos e Jeammet (op. cit.) de que a
adolescncia como etapa universal de desenvolvimento, mas cuja manifestao, assim como
a resoluo, variaro, em compensao, considervel, de uma poca e de uma cultura para
outra (p. 34).
A primeira caracterstica a ser discutida ser a busca de si mesmo e da identidade. Segundo
Knobel (op. cit.), esse processo se constitui a partir do conhecimento da individualidade
biolgica, social e do ser psicofsico. A identidade caracterizada como: [...] a criao de
um sentimento interno de semelhana e continuidade, uma unidade da personalidade sentida
pelo indivduo e reconhecida por outro, que o saber quem. (Sorenson6 , 1962 apud
Aberastury e Knobel, 1981; aspas do autor), e, vai se estabelecendo atravs de movimentos
dinmicos, permitindo o conhecimento do mundo interno e do mundo externo. Na busca de si,
o adolescente procura novas identificaes para a construo de sua identidade.
A estruturao subjetiva do indivduo organizada, fundamentalmente, a partir do contato
com o outro (FREUD, op. cit.). Na teoria psicanaltica o indivduo nasce imerso no que Freud
descreveu como sentimento ocenico (idem), funcionamento primrio caracterizado pela
onipotncia, oniscincia e ubiqidade. Do inconsciente o ego emergiria a partir da relao com
o objeto externo cuidador. Aos poucos o beb percebe no ser ele o provedor de sua satisfao
e que esta depende de um outro externo a ele. A relao prazer/desprazer sentida pela criana
a faz gradualmente organizar o Eu; a princpio tal constatao tida como insuportvel ao beb
e por isso, ele promove uma clivagem do ego: como defesa do ego incipiente ele projeta toda
a percepo de desprazer para o mundo exterior, uma vez que tais sensaes so percebidas
como desprazer e ameaadoras da integridade vital do indivduo.
As defesas erigidas pelo ego prematuro de projeo do desprazer e introjeo do prazer,
segundo Blos (1985), so marcadas pela dicotomia oral e apresentam-se como o primeiro
modo de diferenciao com o mundo externo. Tal relao se origina na simbiose entre a dade
me/beb. Nesse perodo, de acordo com Corcos e Jeammet (op. cit.) a me no pode ser
percebida como objeto externo ao beb at que este esteja o suficientemente organizado, pois
caso contrrio o impacto econmico ser de tal proporo que seu narcisismo abalado e o
medo de dissociao tamanho que pode gerar a fixao neste estgio do desenvolvimento.
Cabe lembrar que narcisismo o estado psquico oriundo do investimento libidinal no prprio
SORENSON, R. Youthsfor challenge and place in Amrica society: its implications for adults and adults institutions.
Washington, D.C.: National committee for children and youth Inc., 1962.
6
ego (COSTA, 2003).

Corcos e Jeammet (op. cit) asseveram uma mudana importante neste momento: do registro
tpico da estruturao psquica passamos a econmica, haja vista que passa a ser reconhecido
a necessidade do outro na vida do beb, esse outro que sem ele a ameaa de aniquilamento
se faz real. Outeiral7 (2005) em curso ministrado em Curitiba disse que a grande desgraa do
ser humano necessitar do outro adequadamente em virtude, primeiro, de nossa dependncia
fsica no inicio da vida e, em segundo, da nossa dependncia afetiva para o restante desta.
O contnuo do processo de separao do eu e o mundo externo alcana ento a fase anal.
Para a criana a obteno do controle do esfncter percebido como um domnio do corpo e
um delineamento dos limites corporais, estabelecendo definitivamente a separao eu/mundo
exterior. Neste estgio do desenvolvimento egico, a marca fundamental o surgimento do
medo da perda do amor que leva o pequeno infante a submeter-se a educabilidade de seus
esfncteres. A criana no tem nenhum registro moral ou tico, sua percepo : mame
fica feliz quando controlo meu esfncter. O controle anal marcado pela renuncia total da
satisfao primitiva, para isto novas defesas so acionadas: formao de reao e represso,
no entanto estas s realizam o seu papel de proteo do ego e do objeto graas participao
deste ltimo como reforador da nova conduta (BLOS, op. cit).
A libido avana ento para o estgio flico do desenvolvimento infantil. Segundo Blos (op. cit.),
a criana neste estgio passa para o primado flico e j reconhece a diferena anatmica dos
sexos. A masturbao infantil se faz presente em razo do interesse por si mesmo e a seu
rgo genital. Sua renuncia a satisfao auto-ertica decorrente da culpa de seus desejos
incestuosos que comeam a despontar preparando o terreno psquico para a conflitiva edpica.
Segundo Bleichmar (1984), o sujeito se constitui como sujeito desejante na relao edpica.
No caso do menino, ele num primeiro momento encontra-se fundido com a me numa relao
simbitica e por medo da castrao, aceita a entrada de um terceiro na relao: o pai. J
no caso da menina pela constatao da castrao que ocorre o seu ingresso na situao
edpica, logo o rompimento com a me. Nessa trama, o pai o representante da lei, dos
valores, ou seja, da cultura. A criana no aceita facilmente a entrada desse pai que representa
Informao obtida em curso realizado em Curitiba no XVIII Congresso da Associao Brasileira de Neurologia e Psiquiatria
Infantil (ABENEPI), XV Congresso da Federao Latino-Americana de Psiquiatria da Infncia, Adolescncia, Famlia
e Profisses Afins (FLAPIA) e I Jornada de Sade Mental da Sociedade Paranaense de Pediatria; realizado em maio de
2005. O Curso foi ministrado por Jos Ottoni Outerial, discutindo o seguinte tema: A Desinveno da Infncia: a Infncia e a
Adolescncia na Contemporaneidade.
7
219
o interditor, sob forte sentimento de ambivalncia, uma disputa pulsional dramtica entre o
amor e o dio que a criana sucumbe e admite a condio de ser o terceiro excludo.
Nas palavras de Ramos (2000), necessrio aceitar, conviver com a existncia do Pai (nas
dimenses imaginria, simblica e real), como um terceiro limitador, para desfazer a fuso
me-beb e para originar um ser pensante capaz de produzir novos encontros e novas
histrias (p. 6).
Essa elaborao edpica seria o que poderamos chamar de normal, segundo Freud (op. cit.),
na qual o superego a instncia herdeira desse processo. O superego exerceria o papel
de protetor, regulador dos investimentos narcsicos e auto-crtica. De acordo com o referido
autor (op. cit.) graas a uma identificao positiva com o pai que a criana se sente forte
o suficiente para suportar a posio de terceiro excludo, pois este simbolicamente probe a
relao incestuosa da criana com a me, mas lhe d suporte para ter a companheira que
quiser fora da novela familiar.
Fuks (2003), ao abordar a tema da origem da cultura nas obras de Freud, pontua que a partir
do significado simblico da funo paterna que se asseguram as condies de reproduo da
espcie falante, ou seja, [...] a produo, no ser biolgico, da subjetividade de uma gerao
outra (p. 29). O processo civilizatrio teria por vetor a figura do pai, porque segundo a autora
Freud desenvolve a idia de que o homem se priva da satisfao irrestrita do desejo sexual em
troca do amparo e proteo do pai - cultura.
Outeiral (2005), no curso acima citado, marcou com maestria a funo do pai na vida psquica
do beb. O pai ou o representante de tal funo, no primeiro momento o responsvel
pela proteo da dade me/beb, ele assegura que esta me poder cuidar desse beb; a
segunda funo do pai romper a relao simbitica entre a dade, marcando a criana com a
castrao simblica, mostrando a ela que esta no o objeto responsvel pela satisfao total
do desejo da me. Dor (1989), afirma que esse momento importante, pois aqui, mediante o
imprio do no a criana descobre-se castrada, ou seja, no sendo o falo e no tendo o falo;
inaugura-se assim o sujeito da falta, o sujeito do desejo.
Fizemos este resgate da construo do sujeito, com o objetivo de sustentar a importncia que a
adolescncia tem na vida do indivduo. De acordo com Levisky (2000) e de Corcos e Jeammet
(op. cit.), na adolescncia o sujeito tem a oportunidade de resgatar suas relaes objetais e
corrigir possveis falhas no seu desenvolvimento, amenizando algumas de suas fixaes, em

razo da reativao da conflitiva edpica. Neste momento de fundamental importncia a
relao com o objeto real para a organizao do processo de desenvolvimento psquico do
adolescente (LEVY, 2005).
O processo de reorganizao psquica ocorre em todas as fases do desenvolvimento humano,
mas de uma forma muito significativa na adolescncia. Segundo Ramos (op. cit.), por meio
das reelaboraes contnuas da situao edpica que o sujeito desenvolve suas capacidades
egicas.
A subjetividade constitui-se dialticamente no interjogo das posies e relaes
consciente e inconsciente. Constitui-se na elaborao da situao edpica, no
do complexo, pois esse nunca concludo. Tem que ser trabalhado em diferentes
momentos da vida, pois so criadas as estruturas mentais que tornam possveis as
inmeras perdas que devero ser realizadas. As capacidades para enfrentar o novo e
para criar dependem das reflexes sobre si mesmo e sobre as relaes com os demais
(RAMOS, op. cit., p. 6).
Esse o movimento necessrio para se reorganizar os investimentos psquicos e ordenar

os trabalhos de nossos pedreiros. Pensemos, ento, nas caractersticas da cultura
contempornea. De forma sucinta Abeche (2003), pautada em Dufour, pontua como
caractersticas dessa:
[...] a exacerbao de exibies de aparncias, achatamento da histria, instantaneidade
da comunicao, prolongamento do tempo de vida, desinstitucionalizao da famlia,
desafeto progressivo do poltico, publicizao do espao privado, privatizao do
domnio pblico, perda das referncias (dissoluo da autoridade paterna), dissoluo
e desaparecimento das vanguardas, exacerbao e ratificao do individualismo,
massificao do modo de vida, tecnologia muito potente (p. 42).
De acordo com Dufour (2001) a era moderna8 se caracterizava pelos grandes discursos de
legitimao das normas e dos costumes, principalmente os de ordem poltica e religiosa.
O marco histrico para o incio da ps-modernidade, segundo Jean-Franois Lyotad (apud
DUFOUR, op. cit.), justamente o esgotamento desses discursos. Para Dufour (op. cit.) a
queda dos grandes discursos de legitimao, repercute na formao da subjetividade do
indivduo.
[...] A ausncia de um enunciador coletivo ps-moderno com credibilidade caracteriza
a situao do sujeito ps-moderno, intimidado, sem meios para isso, a se fazer a si
prprio e a quem nenhum antecedente histrico ou antepassado oriente ou possa mais
legitimamente orientar (DUFOUR, op. cit., p. 2).
Modernidade e ps-modernidade constituem um tema complexo, sendo abordado de diferentes maneiras pelos autores.
Sendo assim, optamos em denominar esse perodo histrico de contemporneo.
8
221
O indivduo sem referencial, histria e parmetros justamente o prottipo de subjetividade ideal

para a sociedade do consumo (ADORNO, 1986b). Bourdieu (apud DUFOUR, op. cit.) define a
situao do indivduo contemporneo como do indivduo solitrio, mas livre (p. 1). Segundo
Dufour (op. cit.), o indivduo encontra-se muito mais abandonado do que livre na atualidade
- pela seduo/imposio da ideologia neoliberal de ser auto-referencial - e na tentativa de
preencher o seu vazio existencial se tornam alvos fceis para o mercado (LIPOVESKY, 1983).
Villaa (2004) recorre a Lipovetsky para afirmar que a gradual ausncia do Estado conjugada a
supervalorizao das leis do mercado livre propiciou a criao de um homem cuja existncia
deve-se exclusivamente a ele mesmo.
Segundo Dufour (op. cit.), a contemporaneidade abarca, alm dos valores pertinentes a esse
perodo histrico, todos os valores existentes na modernidade. Entretanto, esses no possuem
o prestgio necessrio para se tornarem referencial. A sociedade voltil e fluida, definida
por Bauman (2001), o espao onde o simblico se torna tambm instvel, pois os ltimos
referenciais nunca param de mudar. luz de Dufour (op. cit.) todos os valores [...] manifestam
o mesmo sintoma de decadncia. E no paramos de perceber o declnio da figura do Pai na
modernidade ocidental (p. 4).
O adolescente se v frente demandas pulsionais reativadas pela emergncia de suas
conflitivas primitivas, agora mais terrificantes pelo real do corpo, e um mundo externo que no
se oferece como fonte segura de objetos que lhe dem a devida sustentao (LEVISKY, 2000).
No nos esqueamos que: [...] o Eu constitudo pelo discurso do meio social, mediatizado
por um meio psquico organizado pelo desejo e pelo discurso dos pais (VIOLANTE, 2000),
sendo estes os representantes primordiais da cultura para o sujeito.
O sujeito adolescente tenta de vrias formas superar a dependncia psquica dos pais e, por
isso, muitas vezes, desvaloriza seus pais para ter a sensao de que no esta perdendo muito
ao se tornar independente destes (OUTEIRAL, 2003). No momento, ento, que o complexo
edpico reativado, uma vez que a to esperada promessa de gozo pode ser cumprida pela
maturidade sexual (MOURA e PINHEIRO, 1999) e se faz necessrio novos modelos que dem
sustentao a nova organizao psquica, inicia-se um rduo trabalho de busca de modelos de
identificao. E nesse momento que os adolescentes se deparam com:
[...] um ambiente familiar sem contornos, sem projetos, cuja vida fantasmtica se v
prejudicada pela pouca delimitao de seus eus, cujos laos familiares encontramse depauperados por estarem mergulhados em uma sociedade calcada em princpios
autoritrios e alienantes, cuja nica sada consiste em um viver nos outros (AMARAL,
2001; p.1010, aspas da autora)
Destarte ao relacionar a necessidade de novos referenciais para a reorganizao psquica dos

adolescentes e os valores regentes da cultura atual, segundo Outeiral (op. cit.), torna-se claro
que o indivduo se v perdido, pois se encontra bombardeado por todos os lados de valores em
constante mudana ou, mesmo, contraditrios entre si. Esse movimento dificulta ainda mais a
busca de um sentido de continuidade to necessrio para a reestruturao da identidade do
indivduo. Este contexto social no propicia o estabelecimento de um projeto de identificao
necessrio para a ascenso ao mundo adulto (VIOLANTE, op. cit.).
Levisky (1998a, 1998c), ao refletir sobre a cultura atual, pontua as intensas/rpidas
transformaes tecno-cientficas e sociais, ligadas influncia que a mdia exerce sobre
a mente humana como promotoras de uma fragmentao da relao tmporo-espacial
no homem, fazendo com que este se mantenha em um estado de funcionamento egico
regressivo. Para o autor,
[...] h o predomnio do funcionamento dos estados mentais primitivos: onipotncia,
egocentrismo, ciso, negao da realidade, intensas projees, concretude do
pensamento, passagem ao ato, tendncias narcsicas.[...] Na adolescncia, em
funo da vulnerabilidade egica inerente ao processo, a inadequao das condies
ambientais amplifica os estados mentais acima descritos [...] (p. 23).
Estas condies psicolgicas favorecem a passagem ao ato e contribuem para o
aumento da violncia graas a uma sociedade insuficiente para dar conta de toda a
excitabilidade e frustrao que gera sobre seus integrantes (LEVISKY, 1998a, p.29).
Outeiral (2003.) ao discorrer sobre a delocalizao tempo-espacial afirma ser esta normal ao
adolescente, pois funciona como um mecanismo de controle da ansiedade, uma vez que ao
lidar onipotentemente com este, pode manipul-lo. Todavia, [...] as transformaes e rupturas
no conceito de temporalidade na sociedade e na cultura [...] (p.115) relativas globalizao,
tornam a assimilao do tempo conceitual, estritamente cronolgico, mais complexo e difcil.
Suas reflexes vo alm. Outeiral (op. cit.) afirma que a rapidez e a disseminao de
informaes, em razo dos meios de comunicao e da ideologia da globalizao, conduzem
o sujeito a alterar sua capacidade de distino entre incio-meio-fim e a banalizar diversas
situaes, entre estas substituir pessoas por objetos levando-as a adquirem a caracterstica de
descartvel. Em sua opinio, esta nova condio propicia o advento do ficar na adolescncia,
na qual se cria uma ertica com autonomia em relao ao objeto: [...] o objeto est pronto
e oferecido antes mesmo de ser desejado [...] (op. cit., p. 121). Devido banalizao da
223
sexualidade, torna-se necessrio criao de fetiches como um meio de proporcionar

estmulos mais intensos. Nas estrofes da msica do Skank: Para quem tem sexo/ E sexo s
no faz gozar (lbum Cosmotrom).
Na lgica do tudo pronto, na qual no se faz necessrio criar nada, Outeiral (op. cit.) afirma
que a
[...] cadeia impulso-pensamento-ao cede lugar a um modelo caracterizado pela
supresso do pensamento que demanda elaborao e, por conseguinte, tempo e que

se configura ps-modernamente com impulso-ao, baixa tolerncia frustrao,
dificuldades em postergar a realizao dos desejos e busca de descarga imediata dos
impulsos (grifos e aspas do autor, p.116).
Como se pode perceber, a ascenso ao processo de funcionamento mental secundrio

esta sendo a todo o momento rechaado. Para Levisky (1998b) a cultura norteadora da
construo da identidade do indivduo. Assim, ao analisar a cultura atual afirma que a mesma
age permissivamente ao favorecer a liberao dos impulsos amorosos e os destrutivos
sob uma dificuldade real de se encontrar os limites necessrios para a conservao da
convivncia grupal. Em outras palavras, os processos de sublimao e represso necessrios
para a construo/manuteno da civilizao (FREUD, op. cit.) esto gradualmente sendo
enfraquecidos pelos valores regentes na contemporaneidade (Rustin, 2000).
Segundo Levisky (1998c), as alternativas de modelos de identificao ilimitados decorrentes
da decadncia dos valores tradicionais ocasionados pela difuso dos meios de comunicao,
somado aos critrios estabelecidos na modernidade para a conquista do status adulto
prolongam a adolescncia. Nas palavras de Kehl (2004)
O aumento progressivo do perodo de formao escolar, a alta competitividade
do mercado de trabalho nos pases capitalistas e, mais recentemente, a escassez
de empregos obrigam o jovem adulto a viver cada vez mais tempo na condio de
adolescente, dependente da famlia, apartado das decises e responsabilidades da
vida pblica, incapaz de decidir seu destino (p. 91, aspas da autora).
Esse estado forado de moratria para a ascenso a vida adulta, para Calligaris (op. cit.) se
deve ao fato da adolescncia ter sido eleita como o ideal da cultura contempornea. O autor
justifica essa eleio pelo fato de que a cultura atual idealiza a autonomia. O conceito de
autonomia ao qual Calligaris (op. cit.) se refere, infelizmente, no se trata do sujeito individuado
e apto reflexo. No, o sujeito autnomo a que o autor se refere o prottipo de sujeito
ideal do status quo: o consumidor. Esse indivduo descrito at o presente momento, encontra-
se distanciado do seu desejo e preenchido de valores no humanos. A autonomia de poder

comprar o que quiser na hora que lhe bem entender.
O fato do adolescente, em razo do processo de busca de si, procurar demarcar suas diferenas
e, somando-se a isso, a importncia, do grupo na economia psquica do sujeito, eles procuram
construir identidades grupais com smbolos bem definidos para terem rpido reconhecimento.
No entanto, essa caracterstica torna o estilo adolescente facilmente comercializado. Assim,
seus looks podem ser difundidos e consumidos por eles e por quem mais quiser (CALLIGARIS,
op. cit.).
Segundo Kehl (idem) a disseminao desse modelo fcil uma vez que [n] Na sociedade
pautada pela indstria cultural, as identificaes se constituem por meio das imagens
industrializadas veiculadas via mdia (p.93). Graas a esse meio de veiculao de valores,
cada vez mais importante na economia psquica do individuo (LEVISKY, 1998c), o modelo
adolescente de ser captura todas as faixas etrias (CALLIGARIS, op. cit.).
Ao Mundo Adolescente...
Mas qual a conseqncia no adolescente que vive na sociedade da adultescncia? Ou seja,
nas palavras de Outeiral (op. cit.), [...] ideal de ser adolescente para sempre, com adultos tendo
condutas adolescentes e faltando padres para os verdadeiros adolescentes se identificarem
(aspas do autor, p. 107).
Temos adolescentes presos em uma eterna angstia de no saber o que fazer e de no ter
o que desejar para entrar no mundo adulto, j que ao procurar o modelo identificatrio no
adulto se defronta com sua prpria imagem distorcida (CALLIGARIS, op. cit.). A ausncia de
um referencial que lhe assegure o sentimento de continuidade e o impulsione a vida adulta
que faz o adolescente permanecer em condies regressivas, como apresentamos at agora.
Ele esta preso em uma malha perversa que o v somente como a caricatura despreocupada
de um adulto, pois [o] O adolescente ps-moderno desfruta de todas as liberdades da vida
adulta, mas poupado de quase todas as responsabilidades (KEHL, 2004; p.93).
[E] espera-se que os adolescentes no brinquem mais, espera-se que gozem mais,
que possam encontrar-se com o ato, apenas gozando, sem nada dever, sem pagar
com o preo da castrao, como se isto fosse possvel. Um dia, por desgraa a vida
inevitavelmente chegar a seu fim, mas que seja eterna enquanto dure. (TAVARES,
2004; p. 62).
225
A partir destas descobertas, alcanamos um objetivo em nossa pesquisa que no havia sido
arrolado em nosso projeto: a compreenso da dinmica dos investimentos narcsicos do
sujeito. Caminhemos ento para o encerramento desta.
Segundo Dufour (op. cit.), o indivduo contemporneo vivencia o imprio da frustrao face
a uma sociedade que promete, mas no d as condies objetivas necessrias para este
alcanar as benesses difundidas principalmente via marketing. Cabe aqui diferenciar com
auxlio de Kehl (2002), frustrao de privao. Isso por que, segundo a autora, o indivduo da
atualidade vivencia a frustrao como privao. Para Kehl (idem) [...] no se trata de uma falta
de gozo, pois esta constitutiva da condio humana, mas da suposio de falta de um objeto
imaginrio do qual o sujeito se acredita privado [...], e cabe a ele recuperar a qualquer custo
(p. 16). Dufour (op. cit.) afirma que, esse o perfil do indivduo que apela para o sentimento de
onipotncia e/ou impotncia para sobreviver na sociedade atual.
O mesmo autor caracteriza a condio subjetiva do sujeito contemporneo como um estadolimite entre a neurose e a psicose: [...] uma melancolia latente cada vez mais frequente, a
impossibilidade de falar na primeira pessoa, a iluso da onipotncia e a acelerao de
projees em falsas personalidades tomadas emprestadas, s vezes mltiplas... (DUFOUR,
op. cit, p. 5).
Essa situao se sustenta pela dificuldade imposta pela organizao social atual de que o
sujeito possa, como dissemos acima, estabelecer o seu projeto identificatrio, no qual substitua
o ego ideal pelo ideal de ego (VIAR, 2004). Tal projeto identificatrio, liga-se novamente ao
objeto real, segundo Violante (op. cit.), mediante a necessidade real que temos de sermos
reconhecidos pelo meio social em que vivemos, sem a satisfao real no h meios de uma
organizao subjetiva sustentvel.
A dissoluo edpica positiva, mediante a vivencia da castrao simblica, faz com que o
indivduo aceite a sua condio de ser da falta, assuma a ferida narcsica de no ser fonte
exclusiva de sua satisfao e de no ser a fonte exclusiva da satisfao do outro, pela
promessa de que poder sobreviver a substituio de seu ego ideal para a identificao com o
casal parental estruturando o ideal de ego que o impulsiona para um futuro (CARDOSO, 2002).
No entanto, o que foi possvel detectar com nossa pesquisa de que os adolescentes na busca
desesperada de manterem a integridade egica, vm apelando para a regresso narcsica da
manuteno do ego ideal, perdendo assim a possibilidade de vislumbrar um futuro. Corcos

e Jeammet (op. cit.), Levisky (2000), entre outros autores j citados, entendem tal situao
mediante a dificuldade engendrada pela prpria cultura de no se sustentar um futuro menos
ameaador para que os indivduos possam se respaldar. A sociedade aprisiona no s os
adolescentes, mas tambm os adultos na imposio de ideais narcsicos, por exemplo: da
juventude a qualquer preo.
Quando os adultos se vm tambm impossibilitados de reconhecerem suas vivencias como
fonte de experincia sucumbem aos imperativos tirnicos de uma sociedade que no deseja
nada mais do que o consumo inclusive de si prprios. Sayo9 , em artigo publicado na folha
equilbrio em 1 de setembro de 2005 sintetizou claramente a dificuldade contempornea de
uma organizao psquica que alcance nveis secundrios de funcionamento:
no mundo atual, em que o individualismo reina pari passu com a obrigao de se
sempre jovem, tem sido particularmente difcil para os adultos desapegarem-se da idia
de filho como projeto narcsico. [...] de modo bem resumido: os adultos querem ter filhos
e continuar vivendo sem amolaes e mudanas (p. 12).
Destarte, a possvel falha que pode ocorrer no processo de construo do ego ideal, como
conseqncia da gratificao do sujeito via o consumo e a privao do afeto imprescindvel para
a organizao do psiquismo, reverbera na organizao do ideal de ego, logo na estruturao
do superego, isso por que A criana do ideal parental de hoje tem que carregar na suas costas
o peso e um ideal de perfeio, ou seja, de carregar a iluso de que poderia estar aqum da
castrao (TAVARES, op. cit.; p. 62).
O narcisismo hoje no se coloca como excesso de amor a si mesmo, mas sim como
movido pela dor de si prprio. Atuaes como tentativas desesperadas de fazer face
a impotncia experimentada diante de um projeto de modernidade extremamente
falho em lhes oferecer possibilidades efetivas de continuidade e permanncia de suas
existncias (AMARAL, op. cit.; p. 1009).
O preo a ser pago por esse ideal se d no real, esta dimenso que viabiliza tantas passagens
ao ato e tanta inclinao ao acting out na adolescncia. A falcia dessa promessa se mostra
ao vermos os adolescentes atuais mergulharem seus corpos em um gozo grotesco. Os jovens
pagam o preo da recusa da castrao impostas pelos adultos (TAVARES, op. cit.).
O superego perde ento a dimenso protetora, discutida anteriormente, fruto da identificao
com o casal parental assumindo a condio de ideal de ego, e passa a se organizar em um
espao psquico que no consegue sustentar o recalque do tabu do incesto.
9
Artigo publicado na Folha de So Paulo, na seo folha equilbrio.
227
Latafle10 afirma que tal condio construda para nos adequarmos as necessidades
do mercado, isso por que para a sustentao deste se faz necessrio que os indivduos
permaneam na condio de estar sempre insatisfeitos buscando a satisfao nos objetos
oferecidos ao consumo. A represso, ento, torna-se desnecessria e substituda por uma
tica do direito ao gozo. O imperativo do superego hoje goza. O gozo uma obrigao.
Esta lei oriunda de um superego desprovido de qualquer contedo normativo, logo ele no
indica qual o objeto mais adequado ao gozo, nem como gozar. impossvel se determinar
um objeto ao gozo sobre esse imperativo, pois o gozo deve ser satisfeito sobre todo e qualquer
objeto sem privilegiar nenhum.
Por estas razes Levisky (2000) afirma que os adolescentes da contemporaneidade vivem sob
o impacto da violncia e usam desta na tentativa de se organizarem subjetivamente na busca
do contato com o objeto real que o acolha e de significado as suas angstias, sentidas no
mais como um alerta de um perigo, mas sim como a ameaa a sua organizao (MAIA 2002).
Consideraes Finais
Destarte problematizamos a construo da subjetividade adolescente a partir do estudo do
ethos cultural em que vivemos nos fundamentando nos saberes da teoria crtica e psicanaltica,
e constatamos algumas das implicaes no processo de subjetivao na atualidade ante o
impacto da cultura do consumo.
Segundo Dufour (op. cit.), a contemporaneidade abarca, alm dos valores pertinentes a esse
perodo histrico, todos os valores existentes na modernidade. Entretanto, esses no possuem
o prestgio necessrio para se tornarem referencial. A sociedade voltil e fluida definida por
Bauman (op. cit.), o espao onde o simblico se torna tambm instvel, pois os ltimos
referenciais nunca param de mudar. luz de Dufour (op. cit.) todos os valores manifestam
o sintoma da decadncia da figura do Pai na modernidade. Levisky (2000) ao analisar a
cultura atual afirma que a mesma age permissivamente ao favorecer a liberao dos impulsos
amorosos e os destrutivos sob uma dificuldade real de se encontrar os limites necessrios
para a conservao da convivncia grupal. Em outras palavras, os processos de sublimao e
represso necessrios para a construo da civilizao (FREUD, op. cit.) esto gradualmente
sendo enfraquecidos pelos valores regentes na contemporaneidade (Rustin, op. cit.).
De acordo com Levisky (1998b), as alternativas de modelos de identificao ilimitados
10 Texto original indito cedido pelo autor.
decorrentes da decadncia dos valores tradicionais ocasionados pela difuso dos meios de
comunicao, somado aos critrios estabelecidos na modernidade para a conquista do status
adulto prolongam a adolescncia. Esse estado forado de moratria para a ascenso a vida
adulta, para Calligaris (op. cit.) se deve ao fato da adolescncia ter sido eleita como o ideal da
cultura contempornea. O autor justifica essa eleio pelo fato de que a cultura atual idealiza
a autonomia. Graas mdia, meio de veiculao de valores, cada vez mais importante na
economia psquica do individuo (LEVISKY, idem), o modelo adolescente de ser captura todas
as faixas etrias (CALLIGARIS, op. cit.).
Os jogos identificatrios fundamentais na construo da subjetividade humana se tornam
dessa forma prises narcsicas, pois os adultos desejosos da suposta vida de prazeres
despreocupados dos adolescentes no sustentam a lei que estruturante ao sujeito,
principalmente ao adolescente (SAYO, op. cit.), fornecendo a este somente um espelho
deformado de si mesmo.
Ento, esse adulto fragilizado por no mais respeitar suas vivncias como fontes de experincia
e por isso impossvel de ser partilhada sofrem pela desvalorizao a qual se submetem e, faz
sofre tambm o adolescente que no o v como modelo de identificao (KEHL, 2004). A
ausncia do modelo de autoridade limitador/estruturante impele o sujeito adolescente ao gozo
ilimitado, logo impossvel de ser satisfeito. Os valores da cultura atual estruturam um superego
sdico que cobra a todo o momento a satisfao desse gozo ilimitado e no lugar de um ideal
de ego capaz de impulsionar para o indivduo ao futuro vemos a manuteno do ego ideal
(OUTEIRAL, op. cit.).
Esses sujeitos ficam impossibilitados de desenvolverem recursos subjetivos prprios capazes
de alarem o lugar de sujeito desejante, imersos em egos imaturos sofrendo de altas doses de
depresso e ansiedade, traos esses marcantes na contemporaneidade (MAIA, 2002).
229
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233

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