Instituto de Educacin Superior de Villa ngela

ACUERDOS REALIZADOS SOBRE LA PLANIFICACIN DIDACTICA

Acordamos entender a la secuencia didctica como un tipo de organizacin de los contenidos
que puede ser anual o por unidad didctica y que por lo tanto incluye los dems componentes como
las dems planificaciones. Asimismo, acordamos entender a la planificacin didctica y a la
programacin como trminos similares que solamente varan segn las bibliografas de consulta.
Desde el enfoque de la enseanza por competencias una secuencia didctica debe partir de
situaciones problemticas que obliguen al alumno a resolverlas aplicando el saber, el saber hacer y
el saber ser. Segn Zabala y Arnau (2010) una competencia es la capacidad o habilidad de
efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversas de forma eficaz en un contexto determinado. Y
para ello es necesario movilizar actitudes, habilidades y conocimientos al mismo tiempo y en forma
interrelacionada.
Existe una secuencia didctica y una secuencia de actividades. Esta ltima tiene que ver con
los momentos de la clase o las fases por las que debera atravesar la construccin del
conocimiento de los alumnos. Segn Liliana Sanjurjo, citando a Hans Aebli, son la construccin, la
elaboracin, la ejercitacin y la aplicacin. La fase de construccin sucede luego del conflicto
cognitivo o situacin problemtica donde el alumno comienza a explorar, indagar, resignificar la
nueva informacin a partir de su estructura cognitiva o sus saberes previos. La fase de elaboracin
implica darle el mximo de movilidad al nuevo conocimiento dentro de la estructura cognitiva, a
travs de actividades que impliquen establecer diferencias y semejanzas, jerarquizar los conceptos,
establecer relaciones, etc. La fase de la ejercitacin es importante que el alumno llegue a la misma
pero luego de las dos fases anteriores (construccin y elaboracin), de los contrario la repeticin de
ejercicios, actividades o conceptos llevar a una memorizacin mecnica y no al aprendizaje
significativo (Ausubel) o a la comprensin (Perkins). No obstante la ejercitacin es importante
porque permite consolidar los aprendizajes, perfeccionarlos, mejorarlos. La ltima fase, la de la
aplicacin consiste en brindar actividades a los alumnos donde tengan que transferir los nuevos
conocimientos a nuevas situaciones para resolverlas. Aplicar no es repetir, sino construir algo
nuevo a partir de lo aprendido, siempre debe suponer un desafo para el alumno (situaciones
problemticas, anlisis de casos)
Componentes de la UNIDAD DIDCTICA/ SECUENCIA DIDCTICA:
1) DATOS
a portada: nombre de la institucin educativa, curso, ttulo de la unidad didctica, nombre del
docente, etc
2) FUNDAMENTACIN:
Explicitacin de los fundamentos de las decisiones epistemolgicas, didctico-metodolgicas,
etc. Aparecen las cuatro fuentes: epistemolgica, psicolgica, didctica y sociolgica (Ver
Antoni Zabala. La Prctica Educativa, Ed. Gra. 2000).
Fuente epistemolgica: hace referencia al marco terico conceptual o el enfoque terico desde el cual se abordan
los contenidos disciplinares.
Fuente psicolgica: Datos relacionados con los destinatarios, desarrollo cognitivo, expectativas e intereses.
Fuente sociolgica: informacin relacionada con el contexto sociocultural de los alumnos y de la institucin.
Fuente pedaggica: se explicitan las teoras pedaggico - didcticas desde las cuales se trabajan determinadas
estrategias de enseanza.

APRENDIZAJES ESPERADOS/ OBJETIVOS

Se formulan en funcin del alumno a partir de las competencias que queremos que
desarrollen. Segn el tipo de planificacin se considerarn competencias ms generales ms
especficas como habilidades o destrezas dentro de las capacidades actitudes dentro de los
valores.
Se redactan integrando los distintos tipos de saberes (antes denominados contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales) respondiendo a interrogantes como QU?
(capacidad o valor a desarrollar), CMO? (a travs de qu procedimientos o actitudes) y
PARA QU? (cul es el sentido o finalidad de ese aprendizaje)
Se acord redactarlos con un verbo que apunte a desempeos (acciones relacionadas con
la puesta en accin de las competencias y EN INFINITIVO + un saber (conceptual,
procedimental o actitudinal) + (optativo) un cmo + una finalidad
Ejemplo:
Valorar la importancia de las relaciones humanas demostrando actitudes de respeto y
escucha hacia los otros (un QU? y un CMO?)
Demostrar actitudes de respeto y escucha hacia los otros para valorar la importancia
que las relaciones humanas tienen en el desarrollo emocional. (un QU Y un PARA
QU?)
3) SABERES/ CONTENIDOS/COMPETENCIAS ESPECFICAS (Por DESARROLLAR):
Segn las reas en el nuevo diseo curricular pueden estar en los aprendizajes esperados o
en los objetivos generales o en los indicadores de la competencia. Consultar los DCJ para
extraer contenidos conceptuales y procedimentales en los casos que estos no aparezcan
explicitados (por ejemplo Ciencias Sociales)
Estos saberes se los enuncian como saberes integrados (competencias), es decir, se los
redactan como un contenido procedimental o contenido actitudinal (contenido nominalizado) +
un saber conceptual, procedimental o actitudinal.
Por ejemplo:
Establecimiento de diferencias y semejanzas entre paisajes rurales y urbanos.
Reconocimiento y diferenciacin de caractersticas de distintos paisajes rurales
Anlisis de diferentes fuentes histricas de la revolucin industrial.
Valoracin de actitudes como el respeto y la escucha
En el caso del diseo de Ciencias Sociales se acord que en la planificacin solamente estarn
los saberes de tipo conceptual.
5. ESTRATEGIAS DIDCTICAS: Mencionar las estrategias de enseanza y las estrategias de
aprendizaje.
Por ejemplo: se utilizar la estrategia de la explicacin dialogada, el anlisis de casos,
aprendizaje cooperativo, resolucin de problemas, etc.
6. RECURSOS DIDCTICOS: mencionarlos.
7. TEMPORALIZACIN: Mencionar cuntos das, fechas y las horas didcticas.
7. EVALUACIN:
Explicitar las tcnicas e instrumentos de la evaluacin segn los tipos de evaluacin: inicial,
procesual y final.
Por ejemplo: Tcnicas: la observacin, el anlisis de las producciones (cuadernos, trabajos
prcticos, relatos, grficos, ejercicios, etc.)
Instrumentos: Portafolios, matrices de evaluacin, rbricas, listas de control, etc. Tambin
colocar el modelo del instrumento de registro en las unidades o secuencias didcticas y
especificar los criterios de evaluacin.
Desde el enfoque de las competencias, las acciones dirigidas a recabar informacin sobre
las dificultades y la capacidad en relacin con unas competencias determinadas debern partir
de situaciones-problemas: acontecimientos, textos periodsticos o cientficos, sucesos,
conflictos etc., que mostrando toda la complejidad de la realidad obliguen al alumnado a
intervenir para llegar al conocimiento o a la resolucin del problema o cuestin. Cada una de
las actividades de evaluacin que debe realizar el alumno se corresponder con los

indicadores de logro de la pertinente competencia especfica. De manera que aquello que

se pretende evaluar es el grado de aprendizaje de una competencia especfica, a partir de sus
indicadores de logro. Estos indicadores representan un anlisis de la competencia en funcin
del establecimiento y la observacin de aquellas conductas del alumno que permitan valorar el
grado de dominio de la competencia. (Zabala y Arnau:2010)

8- SECUENCIA DE ACTIVIDADES: (ACTIVIDADES DEL DOCENTE Y DEL ALUMNO)

Dentro de la secuencia de las actividades tener en cuenta los MOMENTOS DE LA CLASE
aunque no se los explicite considerando las fases en la construccin del conocimiento que
aparecen al inicio del texto (actividades para construccin, actividades de ejercitacin,
actividades para aplicacin)
a) Guin conjetural; relato en primera persona anticipando lo que suceder en la clase
(comenzar la clase preguntando ). (Gustavo Bombini).
b) Esquema tripartito: momentos de la clase (inicio, desarrollo y cierre) (Susana Chercaski)
c) Enumerar las actividades respetando implcitamente los momentos de la clase pero sin
separarlas por clases. (Rodrguez Castaeiras)
d) Opcional: Que cada tramo de la secuencia (clases) se expliciten las competencias en los
objetivos desagregndolas en habilidades, destrezas, actitudes, etc.)
9. BIBLIOGRAFA
Consignar bibliografa del alumno y del docente.
MARCO DE REFERENCIA:
Sanjurjo, Liliana (2003) Volver a pensar la clase. Ed. Homo Sapiens
Cherccaski;
Susana.
Ejemplo
de
secuencia
didctica.
Disponible
en:
http://www.terras.edu.ar/jornadas/41/recursos/41RED-DONAR-2009-RECURSO-Ejemplo-de-SecuenciaDidactica.pdf
TOBN TOBN y OTROS. (2010) Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de competencias. Ed. Prentrice Hall.
Mxico
ZABALA, Antoni y ARNAU, Laila (2010) 11 ideas claves. Cmo aprender y ensear competencias. Ed. Gra.
Ministerio de Educacin de la Nacin (2006). Ncleos de Aprendizajes Prioritarios. Tercer Ciclo EGB/ Nivel Medio. Bs. As.

Serie Cuadernos para el aula. Ciencias sociales, EGB1, EGB2, EGB3 (2006 y 2007). Ministerio de Educacin, Ciencia y
Tecnologa. Buenos Aires
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa (2010). Una Escuela Secundaria Obligatoria para todos. El desarrollo de
capacidades en la Escuela Secundaria. UNESCO. Buenos Aires.