UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAO
DISSERTAO DE MESTRADO

ANLISE DE UM SITE EDUCACIONAL:

O EXEMPLO DO PROJETO DESCOBRIR E VIVER A CIDADE DE SO PAULO

Slvia Cristina Dotta

ORIENTADOR:
Prof. Dr. Sergio Ferreira do Amaral

2003

2
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
FACULDADE DE EDUCAO
DISSERTAO DE MESTRADO

ANLISE DE UM SITE EDUCACIONAL:

O EXEMPLO DO PROJETO DESCOBRIR E VIVER A CIDADE DE SO PAULO

Slvia Cristina Dotta

ORIENTADOR:
Prof. Dr. Sergio Ferreira do Amaral

Este exemplar corresponde redao final da

Dissertao de Mestrado defendida por Slvia Cristina
Dotta e aprovada pela Comisso Julgadora.
Data: ____/_____/_______
Assinatura:

Comisso Julgadora:

2003

RESUMO
O site Descobrir e Viver a Cidade de So Paulo foi desenvolvido
para oferecer material didtico que atendesse s propostas dos
Parmetros Curriculares Nacionais e para contribuir com a insero do
uso educacional da internet nos 1 e 2 ciclos do Ensino Fundamental.
Essa pesquisa analisa se e como o site adequou-se queles referenciais
de Educao, e se o potencial de interatividade proposto concretizouse nas escolas que o adotaram durante o ano de 1999. A anlise leva
concluso de que necessrio aos professores mais reflexo crtica
sobre as propostas governamentais para a Educao e que o site foi
utilizado

apenas

como

mural

eletrnico,

cuja

potencialidade

interativa no se concretizou.
.

ABSTRACT
The website Descobrir e Viver a Cidade de So Paulo was
developed in order to offer didactical material that attended the
proposals of the Parmetros Curriculares Nacionais and to contribute to
the insertion of the educational use of the Internet in the 1st and 2nd
cycles of fundamental education. This research analyses if and how the
earlier mentioned website fitted those educational references, and if the
website potential of interactivity reached its goal at those schools that
adopted it during the year of 1999. This analyses leads to the conclusion
that teachers should have a more critical approaching to the
educational proposals presented by the Government and that the
website was used only as a electronic billboard whose interactive
potential didnt come true.

Para minha me que me

ajudou a comear de novo para
fazer um novo fim.

Para Joo, bssola e

mapa dessa trajetria.

AGRADECIMENTOS

Tenho profunda gratido pela ajuda do amigo Joo dos Santos e

da amiga Andra Primerano.

Agradeo, tambm, a Maria Helena e Raquel Funari, aos colegas

da Editora Moderna, que me auxiliaram no desenvolvimento do site e a
todas s professoras e alunos que participaram do projeto.

banca examinadora, prof. dr. Sergio Ferreira do Amaral, meu

orientador, prof. dr. Dirceu da Silva, prof. dr. Raimundo Nonato, prof. dr.
Roggio da Costa agradeo pelo inestimvel aprendizado que me
proporcionaram.

SUMRIO
Introduo .......................................................................................................................

Captulo 1
1. O Nascimento deste Trabalho ...............................................................................

2. Problema e Escopo ........................................................................................

3. Como Desenvolvi a Pesquisa ........................................................................

13

O site do projeto piloto em 1999 ..........................................................

14

A gravao em vdeo de uma reunio ..............................................

15

Depoimentos ..........................................................................................

16

4. O ponto de Partida e os Caminhos Percorridos ..........................................

17

Captulo 2
1. O Projeto Descobrir e Viver a Cidade de So Paulo .............................

21

O site Descobrir e Viver a Cidade de So Paulo ................................

25

As atividades do site ............................ .................................................

27

Sistema de publicao de mensagens utilizado para envio das

atividades restritas ..................................................................................

51

Design do site ......................................................................................

55

Intercmbio entre escolas .....................................................................

57

2. Gravao em Vdeo de uma Reunio ........................................................

57

3. Depoimentos ....................................................................................................

73

Captulo 3
1. Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental ...............

79

PCN para o ensino de Histria no Ensino Fundamental .....................

94

2. Anlise do site sob a perspectiva dos PCN .......................................................

97

Contedos e Orientaes Didticas para o Ensino de Histria ........

100

Abordagens de Contedos Conceituais, Atitudinais e

Procedimentais .......................................................................................

116

3. Interatividade em Ambientes Mediados por Computador .......................

135

Interatividade no Site Descobrir e Viver a Cidade de So Paulo .

142

Consideraes Finais ............................................................................................................... 155

Referncias Bibliogrficas ................................................................................................

160

Anexo 1 Simulao do site em mdia digital ..............................................................

163

Anexo 2 Formulrio de Adeso ...................................................................................

164

Anexo 3 Modelo de Autorizao ................................................................................

165

INTRODUO
Desde o advento da World Wide Web, sites denominados
educacionais tm se proliferado pela internet. A maioria deles utilizada
indiscriminadamente por professores que pretendem inserir novas
tecnologias no processo de ensino-aprendizagem. Rotulados de
interativos e capazes de construir uma ponte para a Educao do
futuro, os sites muitas vezes acabam por perpetuar interesses alheios
Educao, ao servirem apenas de embalagem nova para contedos
antigos.
Foi

nesse

contexto

que,

em

julho

de

1996,

iniciei

desenvolvimento de um site dirigido para professores de Ensino

Fundamental e Mdio, em uma editora de livros didticos. Era o incio da
web no pas; e era o ano da promulgao da nova Lei de Diretrizes e
Bases para a Educao [BRASIL, 1996], que daria origem publicao
dos Parmetros Curriculares Nacionais.
Uma das mudanas que aqueles documentos propunham na
Educao referia-se aos materiais didticos adotados pelas escolas, e a
editora iniciou a implementao de transformaes em seus produtos.
Durante

seis

anos

atuei

na

empresa

desenvolvendo

sites

educacionais. Pretendo, agora, analisar um desses sites, o Descobrir e

viver a cidade de So Paulo, mantido pela editora de 1999 a 2002 com

8
o objetivo de oferecer um material de apoio didtico s escolas que
adotaram o livro de mesmo nome, editado pela mesma empresa.
No mbito educacional, pretendo verificar se e como os
referenciais da educao brasileira contidos nos Parmetros Curriculares
Nacionais [BRASIL, 1997] esto implementados no site; e, no mbito das
potencialidades da internet como meio de comunicao, se e como a
interatividade esteve presente nas atividades e contedos do site.
No primeiro captulo, descrevo minha trajetria, como realizei a
pesquisa,

apresento

minhas

indagaes

iniciais,

situando-as

no

problema, e explicito a metodologia utilizada para o desenvolvimento

de meus estudos.
No segundo captulo, fao uma descrio sucinta do meu objeto
de pesquisa; descrevo o site, contedo e atividades e o sistema utilizado
para a publicao dos trabalhos dos alunos que participaram do
projeto em 1999. Apresento tambm os documentos que utilizei para
anlise, compondo elementos que permitam o estudo qualitativo do
tema.
No terceiro captulo, disserto sobre meu referencial terico,
estabeleo minhas categorias de anlise. Fao uma breve descrio
sobre os volumes Introduo e Histria dos Parmetros Curriculares
Nacionais, para desenvolver a anlise de duas de minhas categorias:
contedos e orientaes didticas para o Ensino de Histria; contedos

9
conceituais, atitudinais e procedimentais. Por fim, discorro sobre
interatividade em ambientes mediados por computador, para proceder
anlise do objeto a partir de minha terceira categoria: interatividade
no site Descobrir e viver a cidade de So Paulo.
Nas consideraes finais, concludas as anlises de minhas
categorias, analiso alguns dos resultados que obtive com minha
pesquisa e experimento destacar suas possveis contribuies para o uso
educativo da internet.

10

11

Captulo 1

1. O NASCIMENTO DESTE TRABALHO

No ano de 1998, a empresa editou o livro Descobrir e viver a

cidade de So Paulo1, que seria lanado em 1999, e solicitou a meu
departamento o desenvolvimento de um site educacional que servisse
de apoio a essa obra. Eu atuava no site havia trs anos, desenvolvendo
projetos para uso de professores do Ensino Mdio e Fundamental.
Um dos objetivos da editora era oferecer a seu pblico materiais
livros didticos, softwares, sites na internet que auxiliassem o professor
na aplicao das propostas presentes nos Parmetros Curriculares
Nacionais2.
Minha primeira ao foi analisar o livro sob um ponto de vista
editorial. Observei seu formato, diagramao, estrutura, iconografia,
contedo e linguagem, comparando-o com outros livros didticos
dirigidos para as mesmas sries a fim de entender seu diferencial em
relao a outros produtos disponveis no mercado. Minha idia era
desenvolver um site que refletisse a identidade visual do livro e

De autoria de Maria Helena e Raquel dos Santos Funari. Trata-se de um livro didtico de Histria dirigido s
primeiras sries do Ensino Fundamental.
2 Esses documentos, publicados pelo MEC [BRASIL, 1997], propem formas de concretizar as exigncias da
Legislao de Diretrizes e Bases para a Educao [BRASIL, 1996]. Sobre eles vou discorrer em captulo mais
adiante.
1

12
oferecesse contedos e atividades que fornecessem novas informaes
ao usurio.
Realizei

algumas

reunies

com

as

autoras

do

livro

para

desenvolver a estrutura de navegao do site. Para atender aos

objetivos da editora, decidimos que o site deveria promover um
intercmbio entre as escolas que adotassem o livro ao longo do ano
letivo. Esse intercmbio deveria acontecer, principalmente, por meio da
web, utilizando-se um sistema de publicao de mensagens3 e uma lista
de discusso4.
Nessas reunies, decidimos inicialmente fazer um projeto piloto
para o ano de 1999 e convidar todas as escolas que haviam adotado o
livro a ser parceiras do projeto. As autoras seriam as coordenadoras
pedaggicas, e eu faria a coordenao tcnica do projeto.
Alm de adotar o livro, as escolas participantes do projeto
precisavam ter laboratrio de informtica com acesso internet para
uso pelos alunos.
Com a estrutura de navegao5 do site definida, a equipe de
web designers pde elaborar o projeto visual e implementar o site,

Um sistema de publicao de mensagens na web, tambm chamado de frum, permite ao usurio a

publicao de mensagens, que ficam armazenadas em um banco de dados e podem ser acessadas a
qualquer momento por todos os seus usurios. No e-mail convencional, as mensagens podem ser lidas
apenas por seus remetentes e destinatrios e no ficam armazenadas em um banco de dados.
4 Lista de discusso um recurso que utiliza o correio eletrnico. As mensagens so enviadas para uma lista
de e-mails, mas no ficam necessariamente armazenadas em um banco de dados. Os assinantes podem ler
todas as mensagens enviadas para a lista.
5 No prximo captulo irei discorrer detalhadamente sobre essa estrutura.
3

13
enquanto eu desenvolvia, junto com os programadores, o sistema de
publicao das atividades que o comporiam.
Com o site publicado, criamos um cronograma para a realizao
das atividades daquele ano letivo e convidamos as escolas a participar
da

primeira

reunio,

na

qual

apresentaramos

projeto

funcionamento do site e explicaramos nossa proposta de intercmbio

entre as escolas.
Em maro de 1999 deu-se incio o projeto com seis escolas
inscritas6. As professoras de Histria, de Estudos Sociais e de Informtica
orientariam os alunos para realizao das atividades em sala de aula e
sua publicao na internet, apoiadas pela coordenao do projeto.
No prximo item evidencio os problemas dessa pesquisa, os
questionamentos surgidos ao longo do desenvolvimento do projeto
piloto de 1999 e as concepes educacionais presentes no discurso da
editora

das

professoras

participantes,

que

nortearam

desenvolvimento do site e a realizao do projeto.

6 O Colgio Curumim-Vrtice, com os 17 alunos de sua 1 srie, o Centro Educacional Brando, com 60
alunos de sua 3 srie, o Degrau Escola Integrada, com 19 alunos de sua 3 srie, a Escola Santa Mariana,
com 100 alunos de sua 2 srie, e o Colgio Dimenso, com 90 alunos de sua 3 srie.

14

2. PROBLEMA E ESCOPO

Ao desenvolver o site e o sistema de publicao das atividades,

imaginei que o projeto, alm de ser adequado s propostas dos
Parmetros Curriculares Nacionais, deveria estimular uma interao
entre professores e alunos por meio da web. Ao longo do projeto,
porm, observei que minhas intenes no se concretizavam.
Percebi o interesse das professoras em inserir a internet na escola
para uso educacional. Sentiam necessidade de participar com seus
alunos da insero das novas tecnologias no processo de ensinoaprendizagem e o desejo de romper com suas resistncias em relao
ao uso do computador.
Em nossas conversas informais, percebi que sua experincia no uso
de laboratrios de informtica na escola resumia-se a ensinar aos alunos
a manipulao de softwares, como os aplicativos do Windows e outros
denominados educacionais. O uso da internet ocorria apenas para a
realizao de eventuais pesquisas por parte dos alunos. No havia um
projeto pedaggico que envolvesse o uso da internet. A proposta da
editora era oferecer esse projeto por meio do site Descobrir e viver a
cidade de So Paulo, apresentando-o como uma soluo para o
laboratrio de informtica e contribuindo com o processo de ensinoaprendizagem. O site expressa essa inteno em sua homepage:

15

Este projeto alia a tecnologia educao de forma dinmica, a fim de discutir

e aprofundar conhecimentos sobre a cidade de So Paulo. Aqui voc pode
participar de um intercmbio entre escolas de So Paulo de diferentes
contextos e regies que esto estudando a histria da cidade [MODERNA, 1999].

As propostas dos Parmetros Curriculares Nacionais [BRASIL, 1997]

foram apresentadas s escolas como pano de fundo para o projeto.
O

desenvolvimento

do

site

se

deu

sem

um

questionamento

aprofundado de tais propostas. Com a pesquisa da dissertao procurei

aprofundar meus conhecimentos sobre esses documentos. Busquei as
correlaes entre os documentos, o discurso que se colocava em meu
ambiente de trabalho e a prtica de desenvolvimento do site.
Ao longo daquele ano coordenei o projeto respondendo s
dificuldades tcnicas que as professoras tinham em enviar as atividades
feitas pelos alunos e administrando o sistema de publicao de
mensagens. Ao criar esse sistema, imaginei que ele deveria acima de
tudo promover a interao entre professores e alunos, mas na prtica
isso no ocorria. Comecei ento a questionar quais razes estavam
interferindo nessa atividade. Perguntei s professoras, nas reunies
seguintes, por que elas no enviavam seus comentrios ao site. Suas
respostas, a meu ver, foram vagas. Algumas alegaram faltar tempo para
a realizao dessa interao, motivo pelo qual privilegiavam a
publicao dos trabalhos pelos alunos.

16
Intrigava-me tambm o fato de no haver no projeto a
participao de uma escola pblica. Aps convencer a empresa a,
nesses casos, abrir mo do requisito de adoo do livro e do acesso
internet, ofereceu-se a escolas pblicas a conexo com a rede; porm,
os professores de escolas municipais que participaram da reunio de
apresentao do projeto no se inscreveram, alegando impedimentos
polticos e falta de infra-estrutura. Minha curiosidade sobre isso persiste,
mas uma possvel pesquisa poder ser desenvolvida em um estudo
futuro7.
Refleti sobre o fato de aquelas professoras privilegiarem a
realizao e publicao das atividades pelos alunos; sobre o porqu de
sua interao com eles por meio da internet ser deixada para um
segundo plano. Em minha concepo sobre o uso da internet na
Educao, implcita no sistema de publicao das atividades que criei,
a possibilidade interativa do site era o aspecto mais importante para o
projeto. Eu acreditava que justamente essa possibilidade de interao
permitiria escola iniciar prticas que concretizassem algumas das
propostas dos Parmetros Curriculares Nacionais:

[...] Os Parmetros Curriculares Nacionais, tanto nos objetivos educacionais que

propem quanto na conceitualizao do significado das reas de ensino e dos
temas da vida social contempornea que devem perme-las, adotam como
Instigada por essa curiosidade, desde 2001 realizo um projeto na prefeitura de So Paulo em que ofereo
formao para os professores sobre o uso educativo da internet e o desenvolvimento de sites, realizando
constantemente debates sobre essa tecnologia. At o momento de concluso dessa pesquisa, as escolas da
prefeitura ainda no tm conexo com a rede.
7

17
eixo o desenvolvimento de capacidades do aluno, processo em que os
contedos curriculares atuam no como fins em si mesmo, mas como meios
para a aquisio e desenvolvimento dessas capacidades. Nesse sentido, o que
se tem em vista que o aluno possa ser sujeito de sua prpria formao, em um
complexo processo interativo em que tambm o professor se veja como sujeito
do conhecimento [BRASIL, 1997, Introduo, p. 37 e 44].

Ao desenvolver o site eu tinha pouco conhecimento dos

Parmetros, motivo pelo qual decidi estudar mais esses documentos,
eventualmente debatidos durante as reunies8. Tambm aprofundei
meus conhecimentos sobre interatividade em ambientes mediados por
computador. O site foi desenvolvido a partir de minhas impresses sobre
o tema e no com o embasamento terico adequado. Por isso, agora,
pretendo lanar meu olhar para ele com um conhecimento mais slido
do assunto.
Outras indagaes foram surgindo ao longo do ano, permeadas
por falas das professoras presentes nos debates sobre as formas como
aquelas atividades poderiam contribuir para o desenvolvimento das
competncias de seus alunos.
Devido ao fato de o site apresentar atividades correlatas s do
livro utilizado em sala de aula cujo Manual do Professor era repleto de
orientaes e sugestes sobre as possveis atividades didticas das
professoras , eu no sabia ao certo se o site estava realmente

Ao longo de 1999, realizamos quatro reunies com os professores para discutir o projeto. Somente uma foi
gravada e servir como documento de estudo para esta pesquisa.
8

18
oferecendo alguma contribuio ou se ele era passvel das mesmas
crticas feitas ao ensino de uso de softwares, apenas servindo como
instrumento de marketing da editora, sem acrescentar algo ao processo
de ensino-aprendizagem.
Essas indagaes levaram-me a desenvolver uma atitude um
pouco mais crtica sobre qual contribuio real o projeto oferecia para
aquelas escolas e aqueles alunos. Tal curiosidade motivou-me a
desenvolver um projeto de pesquisa para o mestrado, no qual ingressei
no ano seguinte, em 2000.
Buscando compreender se h no site contedos ou estratgias
que estimulem o aluno a desenvolver competncias, e se o sistema para
publicao das atividades, que idealizei como promotor da interao
professor-aluno, cumpriu esse papel, dediquei-me a estudar as reais
contribuies do site para o processo de ensino-aprendizagem daquelas
escolas e a analisar se a interatividade pde ou no ser concretizada no
site.
Detive-me apenas no projeto piloto realizado em 19999, do qual
participaram seis escolas. Agi dessa forma, em primeiro lugar, porque
esse foi o primeiro ano do projeto e eu pude me envolver mais
intensamente nas relaes com as professoras, os alunos e o site; alm
O site de 1999 pode ser visitado no endereo http://www.moderna.com.br/vivasp/index.htm. O do ano
2000 pode ser acessado pelo endereo http://www.moderna2000.com.br/vivasp2000. O site do ano 2001
no est disponvel, segundo a empresa por razes tcnicas. O de 2002 est no endereo
http://www.moderna.com.br/vivasp2001/index.htm. Apesar de esse endereo fazer referncia ao ano de
2001, seu contedo referente ao ano de 2002; segundo a editora, problemas tcnicos causam esse
equvoco.
9

19
disso, os anos seguintes utilizaram rplicas do mesmo site e do mesmo
sistema de publicao de mensagens; em terceiro lugar, meu foco de
interesse

no

est

na

quantidade

de

escolas

ou

alunos

que

participaram do projeto, mas nas formas como as interaes se deram,

sob um ponto de vista qualitativo. Penso que o projeto piloto de 1999
rico em dados para essa pesquisa.
No prximo item explicito os itens que foram meus instrumentos de
anlise para o desenvolvimento da pesquisa e a trajetria que segui
para realiz-la.

3. COMO DESENVOLVI A PESQUISA

Para a realizao dessa pesquisa observei atentamente o site e

retomei a trajetria do desenvolvimento do projeto a partir de uma
descrio criada por mim, pois no h qualquer outro documento que
registre essa experincia. Utilizei relatos das experincias das professoras
como documento e instrumento de anlise. Tambm analisei uma fita
de vdeo que contm a gravao de uma das reunies sobre o projeto,.
Posso dizer que, no momento do projeto que delimitei em minha
pesquisa o projeto piloto de 1999 , apesar de ainda no dirigir o olhar
de pesquisadora para o projeto, minha postura teve caractersticas de
observador-participante [MENGA e ANDR, 1986]. Em meados daquele

20
ano, quando decidi desenvolver a pesquisa, informei a todas as
professoras participantes sobre meus objetivos.
Para atender s orientaes da banca examinadora em minha
qualificao, que props melhorias de fundamentao crtica e uma
reconduo

metodolgica

de

minha

pesquisa,

parti

para

recuperao de documentos e reorganizei minha base de dados,

acrescentando depoimentos das professoras que participaram do
projeto em 1999. Seguem relatos de cada etapa:

O site do projeto piloto em 1999

Parto de minha descrio do projeto piloto de 1999, sobre o

funcionamento do site e sobre o funcionamento do sistema de
publicao das atividades. Por se tratar de um material armazenado no
servidor de uma empresa privada, ele est vulnervel aos interesses da
editora, que poder retir-lo do ar a qualquer momento caso decida
descontinuar o projeto10. Da a importncia de uma descrio sucinta
daqueles contedos.

Fiz uma cpia completa do site. Entretanto, devido ao fato de os trabalhos dos alunos estarem alocados
em um banco de dados cujo acesso feito por um programa proprietrio da editora, no possvel
navegar no site a partir dessa cpia. Portanto, copiei as pginas estticas (pginas construdas em HTML
linguagem utilizada para formatao de contedos para internet que no estavam armazenadas em
banco de dados) do site e fiz uma simulao de acesso a alguns trabalhos dos alunos e de como esses
trabalhos so enviados pelo sistema para anexar, em mdia digital, a essa dissertao. Trata-se do Anexo 1.

10

21
Estudei a estrutura de navegao, as sees do site, seus
contedos, as atividades abertas e restritas que nele so propostas e o
sistema de publicao dos trabalhos dos alunos.
O site oferecia quinze diferentes atividades. Naquele ano houve
aproximadamente 70011 trabalhos de alunos publicados no site,
representando as seis escolas participantes. Detive-me nos enunciados e
objetivos de cada atividade, pois meu foco estava voltado para a
proposta do site, e no nos contedos dos trabalhos enviados.
Selecionei alguns trabalhos de alunos apenas para ilustrar meu estudo,
considerando que esse recorte permitiria uma anlise de maior
profundidade. Meu intuito era fazer um estudo qualitativo.

A gravao em vdeo de uma reunio

Em junho de 1999 foi realizada uma segunda reunio com as

professoras para avaliar o projeto, fazer autocrticas, refletir sobre a
trajetria at ali, esclarecer dvidas tcnicas quanto ao funcionamento
do site, discutir em que medida o projeto estava adequado s
necessidades das escolas e se ele precisava ou no sofrer alguma
alterao.

Atualmente, somente esto disponveis 376 trabalhos para a visitao pblica. O sistema apresenta uma
lista de 60 trabalhos por pgina, e ao final de cada pgina deveria existir um link para outra lista.
Provavelmente, por razes tcnicas, essa funcionalidade do sistema no est disponvel. possvel saber que
foram publicados aproximadamente 700 trabalhos, pois as atividades eram numeradas automaticamente.

11

22
Gravada em vdeo, a reunio foi conduzida de maneira livre,
informal. Agora retomo esse documento, transcrevendo-o a fim de
extrair informaes que contribuam para a reflexo que desejo realizar
nessa pesquisa.
Alm de mim, participaram daquela reunio a editora e as
autoras do livro, as professoras de Histria e de Informtica e as
coordenadoras de 1 a 4 sries do Ensino Fundamental das escolas
participantes do projeto.

Depoimentos

Devido reelaborao metodolgica que realizei na pesquisa,

decidi colher depoimentos de professoras que participaram do projeto
naquele ano, considerando que eles poderiam ser teis [DEMO, 2001, p.
60] para minha pesquisa.
Das seis escolas participantes, apenas duas continuaram nos anos
seguintes at 2002: a Escola A e a Escola B. As professoras da Escola A,
que participaram do projeto em 1999, no atuam mais nessa escola. As
professoras da Escola B forneceram relatos por escrito sobre suas
impresses na utilizao do site. Os depoimentos foram dados em
dezembro de 2002, e seu uso ser explicitado em captulo adiante.

23
No prximo item, apresento a forma como conduzi minha
pesquisa, como direcionei meu olhar para obter algum discernimento
sobre meus questionamentos, que mtodos utilizei para analisar minha
base de dados.

4. O PONTO DE PARTIDA E OS CAMINHOS PERCORRIDOS

Quando iniciei esse trabalho tive grande dificuldade em definir

que olhar dirigiria para meu objeto de pesquisa, envolvida que estava
com o desenvolvimento do site e a participao no projeto. No
conseguia lanar para o objeto um olhar crtico, que possibilitasse
levantar indagaes e fazer verificaes que corroborassem, ou no,
minhas hipteses iniciais.
Seguindo mais uma vez as sugestes da banca examinadora
quanto necessidade de reorientar meus estudos a partir de uma
abordagem qualitativa para conseguir um distanciamento do objeto
que me permitisse obter um trabalho cientfico, optei por realizar um
estudo exploratrio, em que eu pudesse trazer luz reflexes sobre os
pressupostos implcitos no desenvolvimento do site, as experincias
vividas com as professoras durante aquele ano e o esclarecimento de
algumas questes que estiveram ausentes ou mesmo tivessem tido uma

24
aplicao equivocada quela poca, questes que fui explorando ao
longo da pesquisa.
Descobri que dessa forma eu poderia focar o objeto de uma
maneira mais livre, pois recorreria a meus conhecimentos e experincias
pessoais [MENGA E ANDR, 1986, p. 26], aos momentos em que debati com
as professoras o uso do site em sala de aula, s contribuies que ele
trouxe, s dificuldades, ao mesmo tempo em que promoveria um
dilogo entre essas experincias, os documentos que analisei e meu
referencial terico.
Percebi que muitas de minhas indagaes iniciais precisariam ser
reformuladas a partir de um recorte bem-delineado do objeto,
especialmente porque ele oferece inmeros caminhos a percorrer e,
portanto, inmeras formas de interpretao. Escolhi tentar responder a
duas de minhas indagaes: 1. Se o propsito da editora era oferecer
um site adequado aos Parmetros Curriculares Nacionais [BRASIL, 1997],
seu contedo e atividades estariam adequados queles referenciais? 2.
Teria o site contribudo para a insero da tecnologia naquelas escolas
de forma comprometida com o papel da Educao?
Essas questes foram fundamentais para a orientao de meu
olhar e, conseqentemente, para a forma como analiso os documentos
e descrevo o caso, deixando claro aqui o aprendizado que tive com
Menga e Andr [1986, p. 26] de que o mtodo escolhido vai depender

25
da natureza do problema, do arcabouo terico e das questes
especficas da pesquisa.
Debrucei-me sobre os documentos partindo de uma descrio
sucinta do objeto e de um estudo profundo dos documentos de anlise.
Somente aps esse trabalho parti para a construo de minhas
categorias de anlise.
No prximo captulo farei uma descrio detalhada do objeto e
darei nfase s especificidades do site, sua estrutura de navegao,
contedo, tipos de atividade e formas de acesso a elas. Tambm
apresentarei os outros documentos que utilizei para minha pesquisa, a
gravao em vdeo e os depoimentos.

26

27
Captulo 2

1. O PROJETO DESCOBRIR E VIVER A CIDADE DE SO PAULO

O projeto Descobrir e viver a cidade de So Paulo teve incio em

1999 por meio de um convite enviado para as escolas que haviam
adotado o livro que serviu de base para o site. Era necessrio que a
escola interessada em participar do projeto tivesse laboratrio com
acesso internet para ser utilizado pelos alunos.
Na primeira semana de fevereiro daquele ano, realizei uma
reunio para apresentao do projeto s escolas convidadas. Eu, as
autoras e a editora do livro representamos a editora como proponente
do

projeto.

coordenadoras

Representando
de

Ensino

as

escolas,

Fundamental,

estiveram

professoras

de

presentes
Histria,

Polivalentes e de Informtica. Salientei a importncia de todas as

professoras se envolverem no desenvolvimento das atividades a serem
enviadas pela internet. Minha experincia no relacionamento com
professores durante meu trabalho no desenvolvimento de sites com
propsitos educacionais havia me despertado para as dificuldades que
eles enfrentavam com tecnologia e a necessidade de desenvolver
trabalhos colaborativos para facilitar a aquisio de conhecimentos
tcnicos pelos professores. Acreditava que se consegussemos realizar

28
um trabalho em conjunto o projeto poderia ser bem-sucedido. O projeto
piloto foi uma espcie de parceria entre as escolas e a editora; todos
estariam experimentando algo novo, sobre o qual ainda no havia
estudo ou modelo.
Foi nessa reunio que apresentei todas as funcionalidades do site,
seu contedo e as formas como poderiam ocorrer as interaes entre as
escolas, professoras e alunos. Distribu um formulrio de adeso12 ao
projeto para que as escolas interessadas o devolvessem preenchido em
uma semana. Na semana seguinte recebi a inscrio de seis escolas:
Centro

Educacional

Brando,

Colgio

Curumim-Vrtice,

Colgio

Dimenso, Colgio Magno, Degrau Escola Integrada e Escola Santa

Marina.

Quadro 1 Escolas participantes do projeto em 1999

Escolas participantes

Sries participantes

N de alunos

Colgio Curumim-Vrtice

18

Centro Educacional Brando

60

Degrau Escola Integrada

19

Escola Santa Marina

100

Colgio Magno

Colgio Dimenso

N aproximado de alunos

* Dados no-fornecidos.

12

Uma cpia desse formulrio encontra-se no Anexo 2.

197

29
As escolas inscritas receberam senhas para que seus alunos
acessassem

as

atividades

restritas13

as

professoras

enviassem

comentrios aos trabalhos publicados14. Alm disso, todas as professoras

foram cadastradas na lista de discusso para trocar mensagens por email.
Cada

escola

decidiria

se

as

atividades

seriam

realizadas

individualmente ou por grupos de alunos e, tambm, quais ferramentas

utilizariam para o desenvolvimento dos trabalhos. Caberia ainda
exclusivamente a cada escola decidir se os alunos iriam desenhar
mo livre ou utilizar softwares especficos para isso, se iriam digitar seus
textos ou se um profissional do laboratrio o faria. Dessa forma, seria
possvel respeitar suas peculiaridades.
Enviei com a senha um modelo de autorizao15 para publicao
dos trabalhos dos alunos. O objetivo desse documento era resguardar os
direitos autorais dos alunos e levar ao conhecimento dos pais de cada
aluno a informao de sua participao no projeto e a publicao dos
trabalhos na internet. Havia por trs dessa ao a preocupao da
editora em proteger-se de qualquer ao realizada por um pai
desavisado da participao de seu filho no projeto. Essa formalidade
acabou por estimular muitos pais a se aproximarem do projeto, e alguns
H uma descrio desse tipo de atividade no prximo item.
Enquanto os trabalhos no se tornavam pblicos, eles eram acessveis somente s escolas inscritas no
projeto. A senha do aluno permitia que ele enviasse seu trabalho, mas no que ele enviasse comentrios
para os colegas. Essa funcionalidade somente era liberada quando o site era colocado disposio do
pblico em geral.
15 O modelo de Autorizao de Publicao dos trabalhos consta no Anexo 3.

13

14

30
at acompanharam atividades dos filhos. Em reunies seguintes, as
professoras relataram com entusiasmo a forma como alguns pais se
envolveram.
Naquela mesma reunio, decidiu-se um cronograma para envio
das atividades, considerando o tempo necessrio para a aprendizagem
dos contedos e a preparao dos trabalhos. As datas finais para envio
e publicao das atividades foram inseridas no sistema para que todos
os trabalhos ficassem disponveis ao pblico em geral16.
Decidiu-se, tambm, que ao trmino de cada bimestre deveria
ocorrer nova reunio entre as coordenadoras e professoras para avaliar
o andamento do projeto, discutir dificuldades pedaggicas e/ou
tcnicas e definir, se necessrio, novos rumos a serem tomados no
decorrer do ano letivo.
Ao final do ano letivo, portanto ao trmino do projeto, seria
organizado um evento em que os alunos participantes do projeto se
reuniriam para se conhecer e aprender um pouco mais sobre a histria
da cidade.

Como ser explicado no item sobre o funcionamento do Sistema de Publicao de Mensagens, essa
disponibilizao era feita automaticamente.

16

31
O Site Descobrir e viver a cidade de So Paulo

Um dos objetivos do site era oferecer a professoras e alunos contedos de apoio e de pesquisa sobre a cidade. Pretendia-se
tambm oferecer formas de integrao dos recursos da internet na escola, a partir de atividades que promovessem a interao
professor-aluno estimulando o desenvolvimento de competncias no processo de ensino-aprendizagem.
Estruturei o site em sees que pudessem fornecer informaes complementares ao livro17 e atividades organizadas de forma
coerente ordem dos captulos do livro. O Quadro 2 detalha o contedo de cada seo:

Quadro 2 Discriminao das sees do site

Seo

Contedo

Dicas Culturais

Anncios de eventos, exposies etc. que tm como tema a

cidade de So Paulo.

Impresses da Cidade

Frum aberto a internautas interessados em discutir problemas

da cidade de So Paulo. Essa seo tambm utilizada pela
atividade Frum de Debates e ser mais bem explicada no
prximo item.

So Paulo On-Line

Notcias peridicas sobre a cidade, cujo contexto esteja

inserido nos temas do projeto.

Saber+

Textos de apoio ao professor e aos alunos sobre a histria da

cidade.

Imagens da Cidade

Banco de imagens da cidade de So Paulo para uso nos

trabalhos escolares. A maior parte das fotografias que
alimentavam esse banco foi produzida pelos alunos
participantes do projeto e enviadas aps a visita feita ao
centro da cidade.

Atividades

Distribudas em quatro fases, uma para cada bimestre, quinze

atividades foram oferecidas no site.

Os primeiros artigos da seo Saber+ foram selecionados pelas

autoras do livro. As fotos para a seo Imagens da Cidade foram
colhidas em bancos de imagens18 pertencentes biblioteca da
empresa. A idia era que ao longo do ano novos contedos fossem
O livro est estruturado em sete captulos (conforme mostra o Quadro 3, apresentado no prximo item)
para serem estudados em quatro bimestres. Cada captulo est subdividido em seis etapas: 1. Observando;
2. Colhendo Informaes; 3. Pesquisando; 4. Lendo; 5. Lendo e refletindo; 5. Concluindo; 6. Oficina de
Atividades. Conferir OLIVEIRA e FUNARI, 1998.
18 CDs com coletneas de imagens que podem ser copiadas livremente, sem precisar pagar direito autoral.
17

32
publicados no site. Por exemplo, na seo Saber+ quando encontrava
algum artigo interessante sobre a cidade, solicitava autorizao a seu
autor e, se concedida, reproduzia-o no site. Eventualmente, os alunos
participantes do projeto enviavam fotos de excurses com a escola
para ser publicadas na seo Imagens da Cidade.
Na seo Dicas Culturais, publiquei informaes sobre pontos
histricos da cidade, museus, casas culturais etc. e tambm um link para
a seo de eventos do site19. Entre outros eventos, eram divulgados os
que tivessem como foco o tema da cidade de So Paulo. Tambm
estimulava as escolas a realizar o cadastro dos eventos que elas
organizassem ou dos quais participassem, como feiras de livros, semanas
culturais

etc.

Raramente,

porm,

as

escolas

enviavam

alguma

informao para essa seo. Sua participao mais ativa estava no

envio de materiais produzidos pelos alunos. Alm de oferecer
informaes para professoras e alunos, a inteno da editora era
manter o site atualizado para o pblico externo20.
A seo So Paulo On-Line, destinada publicao de notcias,
era alimentada diariamente. A partir de parcerias com algumas
empresas jornalsticas, diariamente buscava notcias e matrias que
O site da emptresa contm outros projetos alm desse. A seo de eventos destinada publicao de
eventos de interesse educacional. Essa seo permite que qualquer usurio cadastre um evento. As
informaes so retiradas do ar automaticamente meia-noite do ltimo dia do evento.
20 Alm dos participantes do projeto, o site tinha uma mdia de visitao de cem usurios por dia. Esse dado
era obtido por meio de um software (WebTrend) que fazia a contagem de logs (n de acessos) que o site
recebia. A partir das estatsticas geradas por esse programa, era possvel conhecer a origem dos usurios
(reconhecida pelo n IP das conexes com a internet). No h pesquisas que revelem com preciso quem
eram esses visitantes. Mas, devido ao fato de conhecermos os nmeros IP dos participantes, tnhamos como
precisar quem eles no eram.
19

33
discorressem sobre a cidade e as reproduzia no site. Para isso tambm
utilizava um sistema que armazenava as informaes em banco de
dados e as apresentava organizadas por data e tema.
A seo Impresses da Cidade era um frum aberto
participao de qualquer usurio da internet e tambm foi utilizada
para a atividade Frum de Debates (que ser descrita mais frente).

As atividades do site

importante ressaltar que os contedos das atividades foram

criados pelas autoras do livro; meu trabalho foi desenvolver a forma
como elas poderiam ser transpostas para a web. As atividades do site
dependiam

da

realizao

de

pesquisas

pelos

alunos,

portanto

pressupunham preparo dos professores envolvidos e escolas com infraestrutura material adequada para esse fim [DEMO, 1996].
Preocupei-me

em

oferecer

simplicidade,

funcionalidade,

legibilidade e usabilidade, conceitos que vinha estudando desde o

incio de meu trabalho com internet e que aplicava buscando as
melhores solues. O objetivo era propiciar ao usurio, no caso crianas
de 1 a 4 sries, atalhos que facilitassem sua navegao pelo site,
projeto visual atraente para a faixa etria de 7 a 9 ou 10 anos, cones

34
que contribussem para a associao do aluno com os contedos e
contextos que ele via em sala de aula.
Havia dois tipos de atividades no site: as abertas participao
de qualquer internauta, sem necessidade de se inscrever no projeto, e
as restritas a alunos das escolas participantes do projeto. O acesso s
ltimas era controlado por senha21. O Quadro 3 a seguir relaciona as
atividades:

Informaes sobre a distribuio e uso dessas senhas sero fornecidas no item sobre o funcionamento do
sistema de publicao de atividades.
21

35
Quadro 3 Fases, contedos e atividades do site
Fases

Contedos
trabalhados

Atividades

A* R* Captulos do livro

A cidade

1. Cartas Enigmticas

A fundao de
So Paulo

2. Galeria da Cidade

3. Entrevista

X 2. Da fundao ao
caf

4. Visite o Centro da Cidade

O centro velho

5. Redescobrindo o Centro Velho

O caf

6. Jogo do Caf

X
X

7. Propaganda sobre o Caf

A imigrao
8. Imigrantes em So Paulo

2
O crescimento da
cidade e a
industrializao

X 2. Da fundao ao
caf (continuao)

9. Mensagens Secretas

3. O crescimento
X da cidade

10. Memrias da Cidade

11. Jogo dos Bairros

3

O bairro
12. O bairro de Nossa Escola
A cidade hoje

Refletindo sobre a
cidade
A vida na cidade

*A

1. A cidade

13. Frum de Debates

14. Campanha: Vamos Melhorar
Nossa Cidade?
15. Autobiografias

X
X

4. Os bairros de So
Paulo
5. A cidade de So
Paulo Hoje

X 6. Refletindo sobre
a cidade
X 7. A vida na cidade

= Atividades Abertas; R = Atividades Restritas.

Penso ser importante descrever cada atividade, observando os

enunciados de cada uma presentes no site22 e tambm nas orientaes
para o professor, pois nesses textos estavam implcitos os pressupostos
visados pelo livro e transpostos para o site.
Ressalto, ainda, que na concepo do livro evitou-se fornecer
contedos prontos e acabados sobre o tema, como comum na
22

Disponvel em http://www.moderna.com.br/vivasp/atividades.htm

36
maioria dos livros didticos. Em vez disso, sugeriram-se questionamentos,
reflexes e posturas crticas e criativas pelo aluno, incitando a pesquisa e
o trabalho em equipe a todo momento:

Descobrir e viver a cidade de So Paulo surgiu exatamente de um processo

constante de busca e de construo. Nossa experincia no magistrio tem nos
dado a oportunidade de desenvolver um processo pedaggico fundamentado
em atividades de pesquisa, de resgate da tradio oral, de leitura crtica de
documentos, de imagens e de jogos.
Esse tipo de trabalho delineia tambm um novo professor, dinmico, beminformado, aberto a novas experincias de aprendizagem, que precisa estar
disponvel para lidar com o conhecimento de maneira flexvel e, tambm, saber
proporcionar ao aluno diversas possibilidades de ao [OLIVEIRA e FUNARI, 1998,
p. 3].

As atividades esto listadas a seguir na mesma ordem em que

apareciam no site. sua frente utilizo a marcao (A) para atividades
abertas participao de qualquer internauta e (R) para as restritas s
escolas participantes:

(A) 1. Cartas Enigmticas: esta atividade objetivava estimular a

fixao de contedos e conceitos. O aluno devia decifrar a mensagem
de cada carta enigmtica transformando os desenhos em palavras por
meio da observao dos sinais. Sempre que o aluno decifrava
corretamente uma mensagem, ele poderia prosseguir para a carta
seguinte, cujo nvel de dificuldade era maior. Seis diferentes cartas

37
enigmticas eram oferecidas nessa atividade. Se o aluno errasse, seriam
dadas novas informaes para auxili-lo.

Figura 1 Exemplo de Carta Enigmtica

Desafiamos voc a decifrar as mensagens das cartas enigmticas! Para isso, voc deve:
substituir os desenhos, nmeros e smbolos por palavras;
adicionar ou retirar letras, observando os sinais + (adicionar) ou - (subtrair);
a falta de sinais + ou - entre os desenhos, nmeros ou smbolos indica separao
entre palavras.
Depois de observar as mensagens e decifr-las, voc deve clicar na resposta correta.
Boa Sorte!

Clique na resposta correta:

So Paulo uma cidade
So Paulo uma metrpole
So Paulo uma grande cidade

Por ser a primeira atividade do projeto, alm de trabalhar o

contedo tratado em sala de aula, pretendia-se levar o aluno a se
familiarizar com a navegao na internet, reconhecendo os hiperlinks e
adquirindo habilidade com o mouse. Antes de ir ao laboratrio para
realizar essa atividade, o aluno havia sido introduzido ao tema em sala
de aula sob orientao de seu professor. Essa atividade compunha

38
ento parte do processo de aprendizagem que o aluno vinha
realizando em sua pesquisa sobre a cidade, e ele poderia realiz-la
individualmente.

(R) 2. Galeria da Cidade: a atividade objetivava tanto o registro

das impresses pessoais dos alunos sobre a cidade em que vivem como
o reconhecimento da possibilidade de dar-lhe vida e identidade por
meio do desenho e da escrita.
Os alunos faziam uma ilustrao e uma frase sobre a cidade de
So Paulo e enviavam-nas para publicao no site do projeto. Essa era
a

primeira

atividade

que

considerei

interativa,

pois

os

alunos

desenvolviam um trabalho sob orientao de suas professoras e

utilizavam um sistema de publicao de mensagens para apresent-lo
no site. Poderiam, ainda, ser enviados comentrios para o prprio site.
Considerei que o aluno poderia no apenas receber informaes sobre
o tema tratado, mas, alm disso, apropriar-se do conhecimento e,
crtica e criativamente, interpretar o que aprendeu, elaborar sua sntese
e compartilh-la por meio da publicao no site.
Essa atividade propunha que o aluno mostrasse o produto de sua
pesquisa, o resultado de suas exploraes. Algumas escolas decidiram
pelo desenvolvimento individual dessa atividade. Outras optaram pelo
trabalho em equipe. A Figura 2 mostra um exemplo dessa atividade:

39

Figura 2 Exemplo de trabalho enviado para a atividade Galeria da

Cidade

Galeria da Cidade
23/03/1999 Cuidados ...
maricy@ceb.g12.br

Centro Educacional Brando

Prof. Rosana Esteves, Prof. Cristina Bezerra e Prof. Rosana Paterno
Prof. Maricy
Participantes
Andr V - 2C, Felipe - 2C, Laura - 2C , Ligia - 2C , Miguel - 2C , Raissa - 2C
Comentrios dos Professores
Que bom! - Projeto Descobrir e viver a cidade de So Paulo
Que legal! - Centro Educacional Brando
Cuide da cidade - Degrau Escola Integrada

Comentrio de Maria Helena e Raquel

Gostamos muito do trabalho de vocs, depende de todos ns tornar So Paulo melhor! Que bom
que vocs pretendem cuidar bem da cidade. Faam isso com muito carinho e cuidado! Um abrao.

(R) 3. Entrevista: o objetivo dessa atividade era realizar uma

entrevista coletiva com algum que pudesse fornecer informaes
histricas sobre a cidade, de forma que se destacasse o valor da
tradio oral. Os alunos foram orientados sobre a necessidade de um

40
planejamento e sobre os procedimentos necessrios para a realizao
da entrevista. Aps a entrevista, precisavam produzir, em pequenos
grupos, um texto coletivo e envi-lo para o site do projeto.
Aqui, como em Galeria da Cidade, o que o aluno publicava era
resultado de seu trabalho, realizado em equipe. A proposta era
entrevistar historiadores. Nessa atividade, os alunos seguiram os
procedimentos propostos pelo livro, formularam as perguntas antes,
organizaram o cerimonial para a entrevista, selecionando quem
receberia o entrevistado, quem o apresentaria, quem faria as perguntas,
quem tomaria notas, para finalmente produzirem um texto coletivo a ser
publicado no site. A Figura 3 mostra um exemplo de Entrevista:

Figura 3 Exemplo de trabalho enviado para a atividade Entrevista

Entrevista
09/04/1999 - Entrevista com a Diretora do Colgio - A Fundao de So Paulo
vertice@colegiovertice.com.br

Colgio Curumim / Colgio Vrtice

Prof. Ivany Colella Novaes e Marcia Monzillo
Prof. Andria Genesi
Componentes do Grupo: Jlia, Aline, Ana Cristina, Andressa, Bruno, Bruno, Daniela, Daphne,
Fernando, Giulia, Lucas, Maria Carolina, Mariana, Marina, Rodolfo, Thais, Vitria

A entrevista com a Diretora Walkiria aconteceu em dois momentos. No primeiro, a 1. srie estava conhecendo
todas as dependncias da escola e j havia sido convidada para ir sala da diretora para uma visitinha.
Estvamos prestes a iniciar a unidade "A Fundao de So Paulo" e aproveitamos para entrevistar Walkiria
sobre esse tema. A professora adiantou para as crianas que a nossa cidade no foi sempre como ela hoje,
que antes o lugar onde est So Paulo era uma grande floresta. Perguntou tambm o que eles sabiam sobre o
assunto e combinamos de fazer perguntas sobre esse tema na nossa entrevista.
As perguntas criadas pelas crianas giraram em torno do termo "antigamente" e eles ultrapassaram a poca da
fundao, perguntando como o solo se formou, como o Sol se formou, como as nuvens se formam. Outras
perguntas formuladas foram por que as rvores foram derrubadas, como eram as casas antigamente, por que
os ndios j estavam aqui, se a floresta era perigosa, quem fundou So Paulo, por que se chama So Paulo e
no tem outro nome, como ela sabe de tudo isso, etc. A segunda fase da entrevista foi no final da unidade,

41
quando j havamos estudado a Fundao de So Paulo e as crianas tinham informaes sobre o assunto.
a) Onde voc nasceu?
Eu nasci em So Paulo.
b) O que voc cursou?
Eu fiz um curso com um nome difcil: Pedagogia.
c) Faa um breve histrico da sua carreira.
Eu comecei como professora, ensinando crianas que s sabiam falar ingls. Durante muito tempo ensinei
portugus; eles no sabiam nem o que era bauru, o nome do sanduche. Aprenderam muita coisa. Depois
montei a Escola Curumim, com crianas bem pequenas; tinham at dois aninhos. Algum tempo depois havia
crianas grandes como vocs. A escola foi aumentando e atualmente sou diretora do Colgio Curumim-Vrtice.
d) Quando foi fundada a cidade de So Paulo?
A cidade foi fundada no dia 25 de janeiro de 1554. Por isso que nesse dia feriado.
e) Quem fundou?
A cidade foi fundada pelos padres jesutas: Jos de Anchieta, Manoel da Nbrega e Manoel de Paiva.
f) Por que So Paulo recebeu esse nome e no outro?
As pessoas tinham o costume de olhar no calendrio e ver o nome do santo daquele dia. E no dia 25 de janeiro
era dia de So Paulo.
g) Como aconteceu a fundao de So Paulo?
Primeiro os portugueses fundaram cidades na praia perto do mar: Santos, So Vicente. Depois resolveram
subir a serra e foram dar num planalto. L construram uma escola para ensinar os ndios.
h) O que existia na regio quando So Paulo foi fundada?
Havia floresta, rios e ndios.
i) Como era o ensino naquela poca?
Como vocs acham que era? Ser que havia sala e carteira? E como eles escreviam? O padre Jos de
Anchieta precisava ensinar os ndios. Ele era muito esperto e mandava vir uma poro de papis de Portugal.
Sabe quanto tempo levava para chegar? Dois meses. Ele fez um livro de gramtica na lngua tupi. noite
escrevia o livro para todas as crianas e ndios. Fazia tambm peas de teatro, contava histrias para os ndios
e eles aprenderam a ler e a escrever. Por tudo o que ele fez, existe um projeto de que se torne um santo.
j) Como era antigamente a cidade quanto violncia?
Tinham os ndios bonzinhos, que moravam perto dos jesutas, e os que no eram bonzinhos, que moravam
dentro da mata e at comiam gente. Havia muitas lutas e guerras. Vou contar uma histria que aconteceu bem
depois da poca de Jos de Anchieta. Havia os piratas. Eles vinham aqui para o Brasil roubar pau-brasil, uma
madeira da qual se retirava uma tinta e que era muito preciosa. Um dia, quando Santos era uma cidade bem
pequenininha, parou o navio num domingo. Todos estavam na Igreja assistindo missa. Os piratas
desembarcaram, trancaram todo mundo na igreja e assaltaram todas as casas. Ainda bem que no mataram
ningum. Todos tinham muito medo e no fugiram.
k) Que mensagem voc daria para ns, moradores atuais dessa cidade?
A gente precisa tomar conta da nossa cidade porque ela est se tornando uma grande lata de lixo. Vou contar
uma histria verdadeira: o rio que passa perto da nossa escola, antigamente era limpo, tinha peixe, tinha
margem que a gente podia ficar. Eu ia com meu pai passear l e at tomava banho. Vocs j viram como ele
est?...

(A) 4. Visite o Centro da Cidade: essa atividade pretendia

apresentar informaes sobre a histria da cidade antes de os alunos
realizarem uma visita ao centro velho de So Paulo. Era apresentado um
mapa da cidade com destaque para alguns pontos histricos. Esses

42
pontos eram reas sensveis ao clique do mouse; ao navegar, o aluno
acessava fotos e informaes sobre os monumentos e prdios histricos.

Figura 4 O mapa com um exemplo de rea clicvel

LARGO DE SO BENTO

rea
sensvel
ao
mouse
O largo foi criado em 1598, com a
fundao da Igreja de So Bento.
Por volta de 1870, o Largo de So
Bento era um importante ponto de
comrcio onde se realizavam feiras
livres e estacionamento de carros
de
boi. L tambm se instalavam os
circos que chegavam cidade.
Hoje pode-se assistir a belssimas
missas cantadas no Mosteiro de
So
Bento, aos sbados e domingos.

Essa atividade servia como introduo ao estudo do tema. Ela

podia ser utilizada para aguar a curiosidade do aluno, levando-o a
fazer uma pesquisa mais profunda. Utilizei um mapa que apresentava a
planta baixa de algumas ruas do centro da cidade e inseri, em pontos

43
histricos, cones referentes ao que queria destacar. As fotos em cada
ponto faziam parte da seo Imagens da Cidade. Pensei ser importante
oferecer ao aluno, medida que ele explorasse o site, as mesmas
imagens, para facilitar a associao de informaes.

(R) 5. Redescobrindo o Centro Velho: o objetivo dessa atividade

era realizar uma visita ao centro e destacar sua importncia para o
reconhecimento da histria e da identidade da cidade. Os alunos
aprenderam a fazer registros de suas visitas e descobertas, para que eles
pudessem integrar sua memria e seu patrimnio pessoal como coletivo.
Aps a visita ao centro de So Paulo, tinham de selecionar imagens
(fotos), preferencialmente as realizadas durante a visita, e redigir um
texto-legenda para cada uma. Devia ser produzido, tambm, um texto
com as impresses sobre o centro da cidade, a partir dos locais
visitados. Esse material era enviado ao site. Fotos remanescentes dessa
atividade podiam ser remetidas para publicao na seo Imagens da
Cidade.

44
Figura 5 Exemplo de trabalho enviado para a atividade Redescobrindo o Centro
Velho

Redescobrindo o Centro Velho

07/05/1999 - Passeio Interessante a So Paulo (parte 1)
vertice@colegiovertice.com.br

Colgio Curumim / Colgio Vrtice

Prof. Ivany Colella Novaes e Mrcia Monzillo
Prof. Andria Genesi
Componente do grupo:
Marina Brando Magalhes

Domingo, dia 11 de abril, eu e minha me fizemos um passeio super interessante,

como o Colgio Curumim havia sugerido. Samos bem cedinho da chcara que fica
l na Aldeinha - Itapecirica da Serra e viemos para So Paulo. Mame me levou
direto Praa da S. Quando ns chegamos, fiquei impressionada com o tamanho
da Catedral da S e tambm com a beleza dela. Ns entramos, rezamos um pouco
e fomos l para traz do altar, onde vimos um monte de salas e capelinhas. Eu
adorei visitar a igreja "por dentro". Eu nunca tinha visto como era atrs do altar.

Algumas escolas j tinham em seu calendrio uma excurso

organizada para a visita, e a data nem sempre coincidia com a poca
em que a atividade era proposta. Por essa razo, houve trabalhos

45
publicados em pocas diferentes. No tive a inteno de engessar as
escolas com um cronograma de realizao das atividades do site
proposto no incio do projeto. Ao contrrio, a idia era que a escola
continuasse desenvolvendo suas atividades normalmente. Deixei claro
que o site deveria ser inserido como mais uma ferramenta, como um
meio, no um fim. Houve escolas, por exemplo, que no tinham em seu
calendrio a realizao da visita, mas consideraram importante que os
alunos a fizessem, pois isso caracterizaria uma maior aproximao com o
objeto de estudo. Essas escolas ento solicitavam aos pais dos alunos o
cumprimento dessa tarefa. A Figura 5 mostra um exemplo dessa
atividade.

(A) 6. Jogo do Caf: essa atividade objetivava aprofundar os

conhecimentos dos alunos sobre a produo do caf. Foram oferecidas
sete

imagens,

acompanhadas

de

legendas

explicativas,

que

representavam cada uma das etapas de produo do caf. As fotos

estavam desordenadas; cabia ao aluno coloc-las em ordem, o que
era possvel simplesmente acionando o mouse sobre elas. Se o aluno
clicasse sobre a imagem incorreta, ele teria acesso a informaes que
contribussem para descobrir seu erro e se corrigir.

46
Essa atividade pde ser utilizada para introduzir o assunto da
produo de caf. Algumas escolas relatam23 que no utilizaram a
atividade conforme proposto pelo projeto, mas antes fizeram um estudo
do tema. A Figura 6 mostra parte do Jogo do Caf.

Figura 6 Exemplo do Jogo do Caf

At chegar xcara, o caf passa por vrias etapas.
Cada uma delas encontra-se em um dos quadros abaixo. Porm, h um problema: os
quadros esto fora de ordem!
Coloque os quadros em ordem, clicando sobre as imagens, e decifre esse mistrio!

Os frutos do cafeeiro so colhidos por

apanhao, um a um, ou por derria, quando
o colhedor corre a mo pelos galhos, para que
os frutos caiam numa cesta ou num pano
estendido ao p da planta.

Os frutos j limpos so carregados em cestos

para um tanque onde so lavados e, da,
levados para um terreiro, onde so
espalhados com rodos, por vrios dias, para
secarem ao sol. noite, os gros so
recolhidos
e
cobertos,
para
ficarem
protegidos do sereno.

(R) 7. Propaganda sobre o Caf: para essa atividade, os alunos

precisavam reconhecer caractersticas gerais de uma propaganda e,
ento, criar uma propaganda que contivesse ilustrao e slogan ou
23

Informao contida na gravao em vdeo de uma das reunies.

47
texto sobre o caf. No era necessrio dar nome ao produto. A imagem
e o texto eram enviados para publicao no site.
Figura 7 Exemplo de trabalho enviado para a atividade Propaganda sobre o Caf

Propaganda sobre o Caf

18/05/1999 - Anncio do CAF LAI
santamarina@santamarina.g12.br

Escola Santa Marina

Prof. Wanda Zanoni Silva
Prof. Eliana Silva Ramos
Componentes do grupo:
Bruno Yasui Sequii
Eduardo Ferrari
Ingrid Bontorim
Natasha Magalhes Escames

O caf Lai gostoso e saudvel. Voc compra e aproveita mais, porque rende
mais e se voc tomar vai querer sempre mais. Voc pode comprar o seu nos
melhores supermercados da regio. O preo R$ 4,50.

48
Essa atividade exigia do aluno o conhecimento de alguns
conceitos distintos do tema que estava sendo tratado. Para desenvolver
uma propaganda sobre o caf, os alunos precisavam entender, por
exemplo, o que propaganda. Nesse momento, era importante que a
professora de Lngua Portuguesa participasse do trabalho, inserindo em
sua aula discusses sobre o assunto. A Figura 7 mostra um exemplo de
Propaganda sobre o Caf.

(A) 8. Imigrantes em So Paulo: essa atividade levava o aluno a

identificar as diferenas culturais dos imigrantes por meio da explorao
de detalhes das diversas identidades. Para isso era oferecido um enigma
com informaes sobre diversos personagens. A partir de raciocnio
lgico, o aluno poderia descobrir o pas de origem do personagem.
Caso errasse, mais informaes sobre o personagem ou seu pas de
origem eram fornecidas.

Figura 8 Exemplo da Atividade Imigrantes em So Paulo

Jos no alemo e seu sobrenome Strauss.
Antnio espanhol e seu sobrenome no Almeida.
[...]
De onde Jos Strauss?

Jos no espanhol.
O pas em que Jos
nasceu pequeno, tem
belas paisagens e muito
romntico.

Voc acertou! Jos Strauss austraco.

Os austracos so os imigrantes que
vieram em menor nmero para So
Paulo, em comparao aos demais.
Como os alemes, na maior parte

das vezes, vieram para fugir das

guerras
e
procurar
melhores
condies de vida no Novo

49

Para realizar essa atividade, o aluno precisava lanar mo de

alguns elementos caractersticos das nacionalidades dos exemplos
tratados, como, por exemplo, a origem dos nomes. A Figura 8 mostra um
exemplo da atividade Imigrantes em So Paulo.

(R) 9. Mensagens secretas: o objetivo dessa atividade era realizar

um exerccio de ateno, criatividade, anlise-sntese. Os alunos tinham
de criar smbolos para representar o alfabeto e enviar para o site
mensagens escritas com esse alfabeto, para que outros alunos
participantes do projeto pudessem decifr-las.

Figura 9 Exemplo de trabalho enviado para a atividade Mensagens Secretas

Mensagens secretas
01/07/1999 - Preservao do Meio Ambiente
santamarina@santamarina.g12.br

Escola Santa Marina

Prof. Vani Aparecida Arajo dos Santos
Prof. Eliane Silva Ramos
Componentes do grupo: Amanda Papandrea Galle, Edson Rosa Nakada, Ivana Kaori Takayasu,
Juliana Cazarini, Thalles Marcel Oliveira Severi

50

Qual dessas frases a nossa mensagem secreta?

No use drogas, voc brasileiro!
Se voc deseja ter a sua cidade limpa, colabore!
Eu no gosto da poluio que est na nossa cidade.
Decifre nosso enigma e envie-nos um e-mail com a sua resposta.

O livro trazia uma atividade similar a essa, para que o aluno

decifrasse a mensagem.

(R) 10. Memrias da Cidade: essa atividade objetivava resgatar a

histria da cidade por meio de seus prprios moradores, utilizando
recursos de tradio oral. Os alunos precisavam entrevistar moradores
antigos da cidade, registrar o resultado dessas entrevistas em texto e
imagem e envi-lo para o site.

Figura 10 Exemplo de trabalho enviado para a atividade Memrias da Cidade

Memrias da Cidade
06/07/1999 - Memrias da Cidade
santamarina@santamarina.g12.br

Escola Santa Marina

Prof. Vani Aparecida Arajo dos Santos
Prof. Eliane Silva Ramos
Componentes do grupo: Amanda Papandrea Gall, Douglas Henrique Viana, Nathalia Burato
Nacimento, Rafael Agunso Bueno

51

Antigamente no existia luz eltrica e tinha, pouca movimentao. Antigamente no existia

edifcios e no existia avenidas, antigamente os bandeirantes escravizavam os ndios. Alguns
no aceitavam a escravido e morriam nos combates contra os bandeirantes. Antigamente
tinha: poucas casas, muitas plantaes de caf, milho, tomate, etc. So Paulo no tinha
comrcio como tem hoje, enfim So Paulo era pequena. Os imigrantes foram muito
importantes para o crecimento da cidade de So Paulo.

Essa atividade estimulava o aluno a realizar contato com algumas

pessoas para obter informaes sobre o passado. A inteno era ele
verificar que as pessoas, assim como ele, faziam parte da histria da
cidade.

11. Jogo dos Bairros: o objetivo dessa atividade era levar o aluno a
conhecer o mapa da cidade e a distribuio espacial dos bairros,
introduzindo-o no assunto que seria discutido naquele bimestre. Era
oferecido um quebra-cabea do mapa da cidade para o aluno
montar. No foi utilizado recurso que impedisse o aluno de arrastar
peas para locais incorretos.

Figura 11 Tela do quebra-cabea

Tela do quebra-cabea

52
So Paulo uma cidade formada por um grande nmero de bairros.
Organize as peas do quebra-cabea abaixo, para montar o mapa de So
Paulo. Nele, voc encontrar nomes de bairros da cidade e poder, tambm,
conhecer a histria de alguns deles. Divirta-se!

Para ilustrar o quebracabea alterei a

localizao original de
cada pea.

A sugesto para a aplicao dessa atividade era que o aluno, ao

concluir o quebra-cabea, localizasse o bairro onde morava, o bairro
onde estudava, o bairro onde viviam pessoas conhecidas suas. Dessa
maneira, ele passaria a ter noo de espao e de representaes sobre
esse espao.

(R) 12. O Bairro de Nossa Escola: essa atividade objetivava

explorar as caractersticas do texto jornalstico. Para isso era necessrio
estimular os alunos a pesquisar e registrar informaes sobre o bairro da
escola e envi-las para o site. Aqui seria possvel obter informaes sobre
vrios bairros, uma vez que as escolas participantes do projeto
localizavam-se em bairros distintos.
Alm de enviar informaes sobre o bairro onde estudava ou
residia, o aluno tinha contato com informaes sobre os bairros dos

53
outros participantes, adquirindo assim conhecimento sobre as diferenas
entre os bairros e o modo de vida de outras crianas.

54
Figura 12 Exemplo de trabalho enviado para a atividade o Bairro de Nossa Escola

O Bairro de Nossa Escola

24/09/1999 Conhecendo o Pacaembu
degrau@grupo.org.br

Degrau Escola Integrada

Prof. Helena Oliveira Moreno
Prof. Neusa Martins Canotilho Wontroba
Componentes do grupo:
Alunos da 3 srie

Nossa escola fica no Pacaembu, que pertence a Higienpolis. A formao do bairro

se deu em 1890. Nessa poca moravam no bairro as pessoas mais ricas da cidade,
os fazendeiros e os primeiros industriais. Em 1940 comearam a construir
apartamentos. Com o tempo a populao aumentou tanto que a paisagem se
modificou completamente. Hoje as polmicas so o trnsito, a falta de segurana e
a construo de um shopping center. O bairro hoje um bairro comercial. Muitas
pessoas vm ao bairro para fazer compras. No Pacaembu o trnsito intenso e a
buzinao comea cedo. Ns achamos que o bairro bom porque tem estdio de
futebol e a nossa escola, alm de quase tudo que necessrio para os seus
moradores.

(A) 13. Frum de Debates: esta atividade propunha ao aluno a

realizao de um debate sobre os problemas da cidade. Cada aluno
escolhia um tema, publicava-o no site e convidava seus colegas a

55
participar da discusso. Alm de estimular a reflexo, esse frum
permitia que o aluno conhecesse opinies diferentes. Essa era a nica
atividade de publicao de mensagens aberta participao de
qualquer internauta. O link levava seo Impresses da Cidade.

Figura 13 Exemplo de mensagem enviada para a atividade Frum de Debates

Impresses da Cidade

Frum para debates, opinies,

troca de experincias

27/09/1999 - O rodizio
camila.davanso@ceb.g12.br
Centro Educacional Brando

Participante
Camila

Participaes neste debate

O Rodzio - Camila Nascimento
Mudana dos dias Slvia
Rodzio Marcela Oliveira
Eu concordo - Guilherme Favilla
O rodzio Rodzio O rodzio
O rodzio - talo, Izabel e Amanda 2 srie B

O rodzio - Ingrid, Larissa e Mayra 2 srie B

O rodizio ajuda em algumas horas, mas tambm atrapalha quando sua vez de
ficar sem carro. Apoiamos, pois ele diminui o trnsito e a poluio.

Comentrio de Camila Nascimento

Para a gente, o rodzio bom e ruim ao mesmo tempo, pois quando vc que fica sem carro, acha
ruim, mas quando o trnsito melhora, e a taxa de poluio abaixa, todos gostam.

56
Essa atividade era proposta no ltimo bimestre, quase na
concluso dos estudos. Os alunos j tinham ento se deparado com
vrias informaes sobre a cidade, podendo assim realizar algumas
reflexes e debates sobre os problemas que ela vinha sofrendo.

(R) 14. Campanha: Vamos Melhorar Nossa Cidade?: o objetivo

dessa atividade era levar o aluno a compreender que ele fazia parte da
cidade e como futuro cidado poderia e deveria contribuir com a
qualidade de vida do local. Os alunos enviavam suas campanhas para
o site e eram estimulados a promover um debate on-line sobre os
problemas da cidade no frum Impresses da Cidade.

Figura 14 Exemplo de trabalho enviado para a atividade Campanha: Vamos Melhorar

Nossa Cidade?

Campanha: Vamos Melhorar Nossa Cidade?

26/11/1999 - Mundo Melhor
santamarina@santamarina.g12.br

Escola Santa Marina

Prof. Vani Aparecida Arajo dos Santos
Prof. Eliane Silva Ramos
Componentes do grupo: Rafael, Bruno, Pamela, Ivana, Jessica, Juliana

Os problemas da nossa cidade tm que melhorar com paz e amor. Precisamos ter um mundo melhor.

57
Aps reflexo e debate, propunham solues, aes que eles e
seus colegas poderiam ter para contribuir com a melhoria da cidade.

(R)

15.

Autobiografias:

nessa

atividade

os

alunos

eram

incentivados a conhecer os colegas das outras escolas participantes do

projeto. Para isso, enviavam um texto autobiogrfico e uma foto para o
site. Depois eram convidados a navegar pelas biografias dos alunos de
todas as escolas e, se quisessem, podiam trocar mensagens utilizando email ou o sistema de publicao das atividades.
Essa era a ltima atividade do ano letivo. A inteno era que
todos os alunos participantes do projeto se conhecessem um pouco.
Depois de concluda essa atividade, realizamos um encontro entre todas
as crianas.
Figura 15 Exemplo de trabalho enviado para a atividade Autobiografias24
Autobiografias
01/12/1999 - Monise
Escola Santa Marina
Prof. Vani Aparecida Arajo dos Santos
Prof. Eliane Silva Ramos
Componente do grupo:
Monise Schitz Tedeshi Penche
Eu me chamo Monise, tenho 8 anos. O que eu mais gosto do meu video game. O lugar que eu mais gosto de ir
na cidade de So Paulo a praa da S. Eu nasci em maio, dia 11 em 91. O meu signo touro. Eu sou a 3
aniversariante da minha famlia. Moro com a minha me na Vila Formosa. Sou morena, meu cabelo castanho
escuro e liso. Meus olhos so castanhos escuros, eu sou a irm mais velha. A minha irm tem 3 anos e meio e o
meu irmo tem 10 meses. A minha me diz que gosta dos trs filhos igual, mas eu sou a 1 filha. Ela tambm
fala que eu sou a mais quieta, a minha irm e o meu irmo so muito agitados.

No reproduzi aqui a foto da criana que est publicada no site por no ter autorizao de uso dessa
imagem.
24

58
Sistema de publicao de mensagens utilizado para envio das
atividades restritas

O sistema de publicao de mensagens foi criado para possibilitar

o envio e publicao dos trabalhos dos alunos no site. Ele tambm
permitia o envio de comentrios a todos os trabalhos publicados. As
figuras a seguir ilustram o funcionamento do sistema:

Figura 16 A Esquema do Sistema de Publicao de Mensagens

Acesso
s outras
sees
do site.

Acesso
homepage do
projeto.

Galeria da cidade
Acesso lista
das
atividades.

Acesso s
orientaes
para o
professor.

Voc e seu grupo vo produzir uma

ilustrao e uma frase bem interessante
sobre a cidade de So Paulo.
Quando seu trabalho estiver pronto,
preencha o formulrio e envie-o para ser
publicado aqui.
Todas as informaes para a realizao
deste trabalho devero ser dadas por seu
professor ou sua professora.

Acesso ao formulrio
de envio de trabalhos.
[Figura 16 B]

Trabalhos Realizados
Apresentados de 60 em 60:
1050 - A cidade - Centro Educacional
Brando
1049 - So Paulo - Centro Educacional
Brando
1048 So Paulo - Centro Educacional
[...]

Figura 16 B Formulrio para envio dos trabalhos

Acesso ao trabalho
enviado pelo aluno.

59

Ao acessar a homepage do projeto, o aluno25 escolhia a fase e a

atividade da qual iria participar. Ao escolher uma atividade restrita,
aparecia uma tela para que ele efetuasse o logon, isto , digitasse seu
nome de usurio e sua senha, que foram fornecidos na ocasio da
inscrio da escola ao projeto. A tela seguinte trazia a explicao sobre
o objetivo e os procedimentos necessrios para realizar a atividade.
Nesse momento, provvel que o aluno j tivesse desenvolvido parte
de seu trabalho em sala de aula ou no laboratrio.
O envio das atividades poderia ser feito pelo aluno, pelo professor, pelo tcnico do laboratrio etc. Cada
escola definia o procedimento que melhor lhe conviesse.
25

60
Abaixo da explicao sobre a atividade, havia dois botes
sensveis ao clique do mouse. O primeiro, Orientaes, dava acesso a
uma pgina com explicaes para o professor sobre como orientar os
alunos na atividade. Essas orientaes sempre faziam referncias ao
Manual do Professor [OLIVEIRA e FUNARI, 1998], em que era possvel
encontrar informaes mais detalhadas sobre as atividades. Caso essas
informaes no fossem suficientes, as professoras entravam em contato
com a coordenao do projeto. O outro boto, Enviar Trabalho, dava
acesso a um formulrio que deveria ser preenchido com os dados da
escola, dos alunos autores da atividade e com o contedo da
atividade, podendo-se tambm enviar uma imagem.
Aps

preencher

enviar

formulrio,

sistema

dirigia

automaticamente um e-mail para a coordenao do projeto, com

todas as informaes sobre o envio do trabalho e um link que dava
acesso direto rea de administrao do sistema. Essa rea permitia a
verificao do contedo dos trabalhos e sua publicao. Quando
publicado, o trabalho aparecia em uma relao de trabalhos
realizados na tela de incio da atividade. At que todos os participantes
enviassem seus trabalhos, o acesso a eles era permitido apenas s
escolas inscritas no projeto. Somente quando a data final de envio dos
trabalhos expirasse, era possvel sua visualizao por outros internautas.

61
A disponibilizao dessas atividades para o pblico geral tambm era
realizada automaticamente pelo sistema.
O sistema permitia ainda, aos usurios do site, enviar comentrios
sobre os trabalhos. Na tela onde determinado trabalho era visualizado,
havia um boto, Enviar Comentrios, que dava acesso a um
formulrio de envio de opinies, sugestes e crticas. Era esse recurso
que permitia a interao professor-aluno. A Figura 17 ilustra uma
atividade que recebeu comentrios das professoras em Galeria da
Cidade:

Figura 17 Exemplo de comentrio enviado para uma atividade

Nome dos
alunos que
realizaram este
trabalho.

Trabalho
enviado pelos
alunos.

Autor do
comentrio.

Lista dos comentrios

enviados. Para ver um
comentrio basta clicar
sobre o hiperlink.Ao
fazer isso o comentrio
mostrado ao final da
pgina.

Comentrio enviado por

um professor. Esse texto
substitudo pelo
comentrio selecionado
na lista acima.

62
Ao

desenvolver

esse

sistema,

meu

objetivo

era

oferecer

interatividade entre os alunos e professoras, entre as escolas e entre as

professoras e a coordenao do projeto. Por esse sistema, o aluno
enviava suas atividades para serem publicadas no site, e a professora
poderia publicar seus comentrios na mesma pgina.

Design do site

Quando desenvolvi o site, minha preocupao era poder

oferecer aos alunos um visual que mantivesse identidade com o projeto
grfico do livro e, ao mesmo tempo, facilitasse a navegao, utilizando
um

menu

de

cones

que

fossem

memorizados

facilmente

representassem de alguma maneira o contedo de cada seo. Os

mesmos cones apresentados na homepage foram reproduzidos em
tamanho reduzido nas pginas seguintes. Na homepage eles estavam
centralizados e acompanhados do ttulo de cada seo. J nas pginas
seguintes, alm de no trazerem os ttulos das sees, localizavam-se no
canto superior direito da pgina. A Figura 18 mostra as diferentes
imagens.

63
Figura 18 Menu de navegao do site
cones utilizados para o menu da homepage.

cones utilizados para os menus

internos do site.

Tive a preocupao de apresentar em cada seo o mesmo

cone utilizado no menu, acompanhado de um texto explicativo sobre o
contedo, para informar ao usurio sua localizao no site. As imagens
da Figura 19 exemplificam isso.

Figura 19 cones utilizados para indicar a seo em que o usurio se encontrava

Artigos sobre a cidade

de So Paulo

Notcias apresentadas de 15 em 15:

64
Intercmbio entre escolas

Outro objetivo do site era promover um intercmbio entre escolas,

mais especificamente entre as professoras, tanto de forma presencial
como por meio da lista de discusso que fazia parte do projeto.
Tambm

se

esperava

que

houvesse

troca

de

informaes

experincias por parte dos alunos, utilizando o site ou correio eletrnico.

Ao longo de todo o ano de 1999, realizamos quatro reunies, e em
todas houve a ausncia de alguma professora. A lista de discusso foi
muito pouco utilizada; apenas quatro ou cinco mensagens foram
trocadas ali. Os alunos interagiram entre si somente nas atividades cujo
enunciado induzia a isso. No houve comunicao por e-mail, entre os
alunos ou entre as professoras, como estava previsto no incio do projeto.
O intercmbio entre as escolas ocorria apenas nas reunies bimestrais.

2. GRAVAO EM VDEO DE UMA REUNIO

Ocorrida em junho de 1999, a reunio teve como objetivo avaliar

o projeto, considerando as participaes ocorridas at o final daquele
primeiro semestre. Informamos s professoras que iramos filmar a reunio
e que tnhamos a inteno de digitalizar alguns depoimentos para inserir

65
no site26. A reunio durou pouco mais de duas horas, mas a gravao
que fiz tem apenas a parte inicial, com aproximadamente sessenta
minutos.
Estiveram presentes na reunio dez professoras representando
quatro escolas. Participaram tambm as autoras e a editora do livro, eu
e minha equipe.
No foram gravadas as perguntas realizadas por mim ou pelas
outras participantes. Optei por transcrever a gravao sem recriar as
perguntas, pois acredito que pela fala das professoras possvel
contemplar o contexto. Nessa transcrio, subtra as conversas que no
tinham relao com o projeto.
As professoras iniciaram seus depoimentos com entusiasmo,
relatando como as atividades foram realizadas, qual foi a relao dos
alunos com o livro, a sala de aula e o laboratrio de informtica.
Utilizarei essa transcrio como documento de anlise para minha
pesquisa. Na transcrio que segue, utilizarei letras para nomear
professoras e escolas e assim preservar suas identidades. Para identificar
melhor as professoras, utilizarei (I) quando se tratar de uma professora de
Informtica e (S) no caso de uma professora de sala de aula.

Seus depoimentos digitalizados nunca foram inseridos no site. Somente no final de 1999, elas foram
informadas de que eu os usaria para meu projeto de pesquisa.
26

66
(I) Professora A Escola A
Na primeira parte, foi superlegal, foi muito bom, a parte da Galeria
da Cidade, da cidade de So Paulo em si foi muito legal. Na semana
em que a gente no pde acompanhar com o livro no laboratrio, vez
ou outra, eles entravam na editora [no site do projeto27]. Dessas ltimas
semanas eu falei: Gente, tem muitas fotos novas!, que o pessoal das
outras escolas estavam colocando, e ento, ao abrirem [o site], eles
reconheciam os lugares por onde eles passaram e o que foi comentado
em sala de aula.
Ento, voc v as crianas conversando e trocando ente si,
muito legal. Mas isso foi na parte de So Paulo, ento eu ainda retornei
um pouco para no perderem o vnculo com o laboratrio de
informtica.
Agora, eles esto trazendo a segunda parte [refere-se atividade

Entrevista] para dentro da sala de aula. Ento, o que eu tenho mais

para complementar a primeira parte que foi muito legal e deu para
fazer as duas coisas, tanto o livro quanto o laboratrio. Foi timo. E a
segunda parte que a gente est finalizando eu espero que d
supercerto, tanto quanto a primeira.

27

Insero minha. Utilizarei esse recurso sempre que achar necessrio esclarecer alguma fala.

67
(I) Escola B Professora B
Com a relao primeira parte, ns ficamos muito contentes com
a aplicao dos alunos. Principalmente com o que diz respeito
atividade Entrevista. As professoras fizeram uma diviso, um ficou
responsvel por ser o anfitrio, o outro para tomar conta da gua, o
outro para conversar com o entrevistado at comear a entrevista.
Depois

eles

se

dividiram

para

fazer

filmagem.

Depois

eles

transcreveram a entrevista. Ento, foi assim, uma atividade que eu do

laboratrio, eu tambm sou professora, mas eu trabalho no Laboratrio
de Informtica, ento com a tica do laboratrio a gente consegue ver
esse caminho inverso dos alunos, eles conseguindo transcrever o que
aconteceu em sala de aula para a parte de informtica.
Depois, ns utilizamos essa experincia tambm para esclarecer
os pais. Porque quando chegou a parte de visitar a cidade [a visita ao

Centro da cidade proposta pelo projeto para a realizao da atividade

Redescobrindo o Centro Velho. Essa escola no tem em seu planejamento a
previso para uma excurso] ns enviamos uma circular para os pais
levarem os filhos para passear na cidade. Alguns pais adoraram a idia,
outros pais detestaram, porque eles tm medo da cidade, acham a
cidade violenta, como todos ns achamos tambm porque no
uma questo de achar, ela violenta, no mesmo? , o que no
impede de as crianas fazerem frases que agradem a todos, por

68
exemplo: Nossa cidade muito violenta. Tem ladres, bandidos, mas
muito linda. Tem um lugar assim, assim, assim.... Isso para ns
gratificante. Ento, numa reunio de pais e mestres, ns colocamos uma
atividade para os pais acompanharem a entrevista dos filhos [a

professora refere-se exposio do site que ela realizou para os pais, na qual
mostrou a atividade Entrevista], para que force um pouco os pais a
acompanharem um pouco mais esse projeto.
Com relao atividade do Caf [refere-se ao Jogo do Caf], ns
utilizamos uma tcnica que d supercerto, a gente j testou vrias vezes
com todas a sries, no s neste projeto. Como a gente tambm estava
sentindo o mesmo que vocs [referindo-se ao que foi dito pela Professora A

da Escola A], em relao ao tempo para concluir as atividades , na

questo de acompanhar as atividades, porque so muitas atividades
para a 2 srie, acho que isso um ponto que a gente tem de avaliar. A
2 srie tem Portugus, Matemtica, Cincias, Estudos Sociais, Artes e
Educao Fsica e Feira do Livro... e uma srie de outras coisas que a 2
srie tambm est engajada, um todo a escola, n? Ento, na
questo do Caf, ns invertemos o tema, ns o apresentamos pela
atividade da internet. Ento, eles foram ao laboratrio de informtica,
fizeram a atividade como apresentao de tema e depois foram para a
cozinha fazer o caf e experimentaram o caf. Depois foram para a
sala de aula com um galho de caf e foram conversar sobre o tema.

69
Eu acho que esta abertura, de a gente poder discutir o projeto, a
gente vai conseguir acrescentar atividades mais livres, que no estejam
presas ao livro, mas que dem uma continuidade ao trabalho para a
gente no ter que segurar tanto o freio no caso de eles participarem
novamente, porque eles querem participar, n?
No caso de verem as atividades, importante eles verem o
resultado na internet tambm, a gente s conseguiu fazer isso duas
vezes, esse retorno atividade, porque realmente atribulado. Eles vm
ao laboratrio de informtica uma vez por semana, para todas as
disciplinas, para todos os recursos, ento a gente precisa de um pouco
mais de dosagem, no sentido de conseguir acompanhar um nvel mais
natural, fazendo um tempo mais natural das atividades em sala de aula,
eu acho que a fica melhor.

(S) Escola B Professora C

muito gratificante ver o interesse das crianas. Elas adoram o
projeto, essa oportunidade de colocar o trabalho delas para ser visto
por outras pessoas... A Entrevista foi tima, foi uma experincia tima,
porque ela comea bem antes do dia da entrevista, aquela
preparao, formulao das questes, a discusso das questes que
vo ser formuladas, a escolha da pessoa. Ento, alm disso, entra a

70
socializao na escola, a unio dos alunos para eles resolverem o que
fazer.
Ns como professoras, ns somos em trs, ns gostamos muito do
projeto, o nico problema, como a Professora B citou, o de termos um
tempo maior para ns podermos trabalhar, para podermos curtir as
atividades.
O Caf tambm foi timo, a oportunidade de eles irem l
ajudarem a fazer o caf.
Ento eles ficavam curiosos: Mas isso tem no livro? Ser que
tem?, Vamos procurar, vamos ver se tem!. Ento, eles vinham
procurar no livro. Ento, muitos alunos, por conta prpria, diziam:
Professora j li esse texto na minha casa, Ah, eu pedi para a minha
me ajudar eu ler porque eu queria descobrir. Ento, ns jogvamos a
proposta, Olha, o tema esse, como os Imigrantes. E a, o que sero
os imigrantes? Ento, eles foram procurar: Ah, no livro tem um lugar
que fala dos imigrantes, ento, em cima disso ns estamos trabalhando
com os Imigrantes, estamos buscando a curiosidade, ento por conta
prpria tem aluno que j... Ah, minha me, minha av..., ento j foi,
j perguntou. s vezes eles adiantam as coisas por conta prpria, por
curiosidade, e para ns timo, a gente v que as crianas esto se
envolvendo. E depois desse dia que a Professora B comentou, que os
pais foram na escola, eles viram a oportunidade de trabalho, ns

71
sentimos que eles esto colaborando mais conosco, ento eles esto
mais interessados tambm, no geral, em tudo, porque agora eles se
sentem fazendo parte do projeto. Ento, ns colocamos isso quando ns
pedimos para que eles levassem as crianas para conhecer o centro de
So Paulo. Ns colocamos que eles faziam parte tambm, que era um
trabalho a partir deles. Ento, eu achei que foi muito positivo.

(S) Escola C Professora D

Olha, no meu caso, acho tambm que bate com a dificuldade
de vocs, que foi a questo do tempo. No meu caso teve um fator a
mais por eu no ser [professora da] 2 srie, eu sou [professora da] 1 srie,
n? Ento, o tema O Municpio nosso contedo programtico, e
quando ns pegamos o livro ns ficamos satisfeitos em ver que tnhamos
um livro que abrangia o nosso contedo, apesar de ter um grau de
dificuldade, de vocabulrio nos textos e at mesmo de atividade, que
para criana de 1 srie um degrau bem altinho.
Ento, a preocupao inicial era envolver as crianas nessa
dificuldade. Como eu iria fazer com que eles entrassem num texto que
difcil, ou mesmo numa atividade como Cartas Enigmticas, que muitas
crianas ainda no tinham tido este tipo de atividade, entendeu? Foi
uma introduo da tcnica mais o contedo do livro.

72
No momento em que ns precisamos dos pais, os pais
corresponderam.

Ns

no

tivemos,

por

questo

de

tempo,

oportunidade de irmos com as crianas no centro da cidade, porque eu

acho que se ns tivssemos ido, o grupo todo, teria sido mais gostoso.
Ento, pedimos que os pais levassem.
Devido ao tempo, eu fui pinando vamos dizer assim algumas
atividades que eu iria trabalhar. Ento, algumas delas eu no cheguei a
trabalhar. O texto... Como que eu fiz para entrar no texto: eu trabalhei
os textos como se fossem um texto de grande dificuldade para eles.
Ento, a gente lia um texto que tinha palavras que eles no sabiam e
ento a gente pintava essa palavra a gente no conhece, a vai indo
pelo sentido, sempre tem um que tem uma certa noo da palavra.
Ento, vamos ao dicionrio ver o que quer dizer isso, e no fim eu fiquei
feliz de ver que eles tinham entendido o sentido do texto, apesar
daqueles vocbulos bastante difceis, inicialmente, e ainda difceis,
porque no uma coisa que est no vocabulrio deles do dia-a-dia,
mas eles tm a noo do tema e esto bastante integrados.

(I) Escola C Professora E

A atividade da Propaganda foi escrita com a letrinha deles
mesmos. O trabalho foi digitado por ns, realmente no deu para ser
digitado por eles. E a parte da Fotografia, no sei se a Professora D

73
chegou a falar, teve me que fez um lbum, digitou at todo o
comentrio a respeito, e ns passamos todas as fotos com os
comentrios das mes sobre o passeio no Centro da cidade.

(S) Escola A Professora F

Agora ns vamos iniciar a exposio sobre os Imigrantes, que tem
no livro, e esto vindo contribuies super-ricas: fotos, novidades, textos,
pesquisa na prpria internet tambm e coisas novas, bagagens novas
que eles nos trazem e fazem boa relao com o livro. Eles esto bem
interessados. Est sendo super-rico para eles. A informtica eles adoram,
n?, ento est unindo a sala de aula com a informtica, a internet.

(S) Escola A Professora G

Sempre existe uma preocupao em trabalhar com a internet,
no ? Como desenvolver projeto pela internet? Era uma coisa que
virou moda, todo mundo fazendo. Mas o que isso, e como fazer de
uma maneira adequada para a criana, para que realmente traga
resultado? Ento, nesse ponto, a gente ficou muito satisfeita com o
trabalho, porque um projeto que a gente mesmo est desenvolvendo
utilizando a internet como uma ferramenta de trabalho para eles, e eles
percebendo o que isto significa. No s buscar, levar tambm [nesse

74

trecho a professora se refere possibilidade de o aluno poder publicar seus

trabalhos e no apenas fazer pesquisas na internet].

(S) Escola A Professora H

a responsabilidade deles. A primeira coisa foi colocar aquela
baita responsabilidade em cima: Voc vai mostrar alguma coisa e tem
que ser uma coisa adequada, direitinha, porque voc vai mostrar o seu
trabalho..., ento flui melhor, porque eles sabem que tm a
responsabilidade em apresentar uma coisa de peso, uma coisa
aprendida junto com o livro. bastante interessante.

(S) Escola D Professora I

L na nossa escola, a gente est fazendo com que as crianas
faam os textos deles usando os recursos da informtica, que a 3
srie. O livro tem sido base para ns tambm, eu tambm sou professora
de Portugus, ele tambm tem sido o disparador de alguns assuntos de
Portugus. Ento, quando fomos trabalhar com a Propaganda ns
fizemos um estudo sobre o que a propaganda. Qual o objetivo da
propaganda? Quem so, assim, os interessados? Quando voc faz uma
propaganda, voc faz para quem essa propaganda? Falamos sobre o
tipo de linguagem que tem de ter uma propaganda para chamar a
ateno do consumidor. Ento, a gente fez todo um trabalho em cima

75
do tema propaganda, porque no adiantava eles escreverem Tome
caf que bom!, mas por que voc vai fazer isso? Voc quer atingir
quem? Qual o seu objetivo ao fazer uma propaganda? Ento, a gente
parou bastante a neste aspecto.
O outro aspecto que a gente tem trabalhado, tambm, o
resumo. Ento, a gente discute, o livro um disparador de discusso, ele
prope discusses, ele levanta aspectos, ele prope busca de
informaes atuais, ento a gente tem pegado muitas notcias de
jornais para acompanhar. Na semana passada saiu uma pgina inteira
do Museu do Imigrante, com uma poro de coisas. Quer dizer, voc
vai deixar passar isso? Voc no vai deixar, voc precisa mostrar para
eles que eles tm um contedo a ser trabalhado, que eles podem
buscar informaes em jornal, em revistas, na prpria internet, n?, mais
informaes. Ento, cada tema, a gente trabalha bastante. E eles fazem
questo de irem l e digitarem, ento leva mais tempo porque eles
demoram a digitar, uma novidade para eles.
E uma coisa que eu observo nesta questo da internet e a
Educao que o computador tinha de estar dentro da sala de aula,
todos os dias, porque voc est l conversando, falando sobre um
assunto... Ah, e o que vocs sabem mais sobre isso?, na hora voc
busca uma informao e trabalha com essa informao em sala de
aula.

76
Eu acho importante que haja esse intercmbio, a informtica est
a servio do seu dia-a-dia de aula, e a gente procura, l na escola,
vincular isso, como o exemplo da 8 srie que trabalha contos, trabalha
a elaborao do conto, que feita na sala de informtica, um
instrumento para a sua aula do dia-a-dia. Eu acho, ento, por exemplo,
voc quer saber uma notcia que saiu ontem, como num trabalho da 4
srie, o tema era a criana que trabalha, porque a gente leu um livro e
tal, e ontem saiu uma reportagem sobre as crianas, que vo tirar as
crianas do lixo. Por exemplo, eu de manh no tinha isso em mos,
mas eu sabia que na internet tinha, porque eu j tinha procurado l, a
eu falo para eles: Olha, vocs procuram tarde!. Mas assim voc
perde o fio do assunto. Se eu tivesse ali, no momento, como buscar
aquela informao, ela seria um disparador de uma discusso em sala.
Ento, eu vejo essa questo da internet assim, ela um
instrumento do seu dia-a-dia da aula. Ento, a gente prepara, faz o
material de sala com o livro e etc., e a tem de esperar o dia da aula de
informtica para ir l e digitar. No que no seja vlido, muito vlido,
uma novidade, eu acho que elas esto se sentindo como participantes
de uma coisa nova, de uma coisa atual, de uma coisa dinmica. Os
pais podem ver o que eles esto fazendo, o tio pode ver, a prima pode
ver, o que eu acho muito dinmico.

77
E a internet, inclusive a questo da informtica, ela muito mais
rpida do que o nosso dia-a-dia. Ento, por isso [deve existir] esse elo
entre o que voc vai fazer na aula de informtica e o que voc trabalha
em classe. E eu acho que tem sido um trabalho gratificante mesmo; as
crianas discutem as coisas, e o fechamento de cada unidade
sistematiza e concretiza as idias.

(I) Escola B Professora B

Existem algumas atividades que a gente acha legal trabalhar em
dupla, existem algumas atividades que legal trabalhar em grupos de
quatro. A Entrevista, por exemplo, foi uma atividade boa para as
professoras, no caso, trabalhar a sala toda, uma entrevista para a sala,
n?
Essa abertura eu tambm achei legal na poca que comeou a
acontecer. A primeira turma a gente j colocou para trabalhar em
dupla, depois a gente mesmo foi percebendo que poderiam fazer
algumas alteraes que modificariam tanto a sala de aula como o
laboratrio, como o projeto. E eu acho que ficou bem legal.
No caso de digitar as questes, eles prprios digitaram, a questo
da Propaganda, que coincidentemente ns tambm trabalhamos em
Portugus, e eles tambm foram ao laboratrio e eles mesmos fizeram a
digitao de todos os dados, e foi bem legal.

78
(S) Escola B Professora J
Depois de tudo o que eles viram, de tudo o que ns conversamos,
de todo o trabalho que ns fizemos, ns montamos painis, o texto que
eles fizeram chegou a nos emocionar de ver a preocupao que eles
tm, o que eles esperam de So Paulo, foi gratificante. Ento, este foi
um dos trabalhos que ns sentimos o envolvimento das crianas com
maior intensidade.
Ento, ns temos percebido o envolvimento deles, eles j ficam
preocupados, porque eles querem escrever o que eles pensam, o que
eles acharam daquele texto, do painel que eles construram, do material
que eles trouxeram. Assim, ns estamos despertando a vontade de
escrever, uma coisa difcil, n?, que chega na hora de escrever ningum
quer escrever, e os nossos alunos esto querendo escrever, ento ns
estamos dando essa liberdade. Eles esto construindo, eles tm alguma
dificuldade com o vocabulrio, ento ns trabalhamos o vocabulrio
para a eles poderem trabalhar com o texto com maior segurana.
A nossa preocupao foi tambm o vocabulrio, de incio. Ns
temos toda uma estratgia em Portugus de trabalhar o vocabulrio,
ento ns trabalhamos todo o vocabulrio para dar nfase no texto.
Assim, quando eles entram no texto eles j trabalharam o vocabulrio.
Ento, eles j tm a noo, eles j conseguem entender melhor o texto,
porque essa foi uma grande preocupao nossa. Isso, com a 2 srie.

79
(S) Escola C Professora D
A nossa entrevista sobre a fundao de So Paulo foi feita em
duas etapas. Ns temos como rotina de incio de ano fazer uma
excurso na escola, ir at a sala da direo, ir at a sala da
coordenao, isso j faz parte do cronograma da 1 srie. E esse ano,
como tinha uma entrevista no livro, eu falei: Eu vou aproveitar a
excurso e vou introduzir esta entrevista. Mas at a primeira vez que eu
fui eu no tive uma preocupao com o livro, eu apenas coloquei para
as crianas que So Paulo no tinha sido sempre como ela hoje, que
ela havia sido um dia fundada e se eles sabiam como que isso tinha
acontecido. Ento, a resposta no, no sabemos sobre isso. Ento,
vamos conversar com a tia Walquria, vamos ver se a tia Walquria sabe,
e fomos at l. E naquele momento foi interessante porque eu fiz um
grupo. Ns somos em dezoito crianas, o que rendeu dezoito perguntas
para a coisa no se estender demais. E a, quando foram falar da
fundao eles foram assim: Quando que a Terra foi criada?, e eu
permiti essas perguntas, e um outro E como o Sol se formou?. At que
chegou uma hora que um perguntou: Mas existe Papai Noel?. E a
coisa foi indo assim, mas na hora da entrevista ns fizemos uma triagem.
E no momento da apresentao a tia Walquria esteve presente...

80
A reunio continuou a partir daqui, mas a gravao foi
interrompida. Considero, entretanto, que

transcrio

rica em

informaes para minha anlise. No prximo item transcrevo alguns

depoimentos colhidos em 2002 de professoras que participaram do
projeto piloto.

3. DEPOIMENTOS
Solicitei s professoras que participaram do projeto em 1999
depoimentos sobre suas impresses e opinies. Esses depoimentos foram
colhidos de trs professoras de sala de aula da mesma escola ao final
de dezembro de 2002. Refiro-me a essa escola como Escola B, por ela
ter sido assim

denominada na gravao em

vdeo. Dois dos

depoimentos so de professoras que no estiveram presentes naquela

reunio, Professoras K e L. A Professora C a mesma que aparece na
transcrio do vdeo. Os depoimentos esto reproduzidos na ntegra.

Escola B Professora K, 2 srie B

O projeto Descobrir e Viver a Cidade de So Paulo nos ajudou a
enxergar o trabalho individual e coletivo do aluno referente nossa
cidade.
Avaliando esse projeto, posso dizer que as atividades feitas no
laboratrio de informtica foram de grande importncia para a sua

81
continuidade, pois as mesmas criaram uma expectativa nos alunos e
eles se sentiam importantes em poder opinar, relatar ou at mesmo
criticar a atitude de um cidado.
As atividades comearam com uma preparao em sala de aula,
onde os alunos precisavam ter um trabalho de pesquisa sobre o assunto
a ser trabalhado, o que ajuda muito para a formao de um indivduo,
medida que est sempre indo em busca de algo que te faz pensar.
O projeto foi de grande valor, e sendo bem trabalhado formar
um cidado capaz de responder e questionar sobre a nossa cidade.
Como professora senti a necessidade de sempre oferecer
alternativas

diversificadas

de

investigao

aos

alunos,

os

quais

responderam com pesquisas de diversas informaes, onde puderam ter

contato com indivduos at mesmo desconhecidos, mas que na
verdade tambm aprenderam bastante.

Escola B Professora L, 2 srie A

Trabalhar com o projeto Descobrir e Viver a Cidade de So
Paulo foi bastante importante e significativo para o aprendizado dos
alunos.
As crianas se sentiam motivadas em saber que seus trabalhos
poderiam ser vistos facilmente por qualquer pessoa, em qualquer lugar
do mundo, o que as incentivava a produzir trabalhos bem-elaborados.

82
Muitos dos trabalhos envolviam uma pesquisa prvia, troca de
experincias entre os alunos, registro das descobertas, fotos, produo
de textos e ilustraes sobre os temas propostos. Tudo isto, apesar de
trabalhoso, era feito com muito interesse por todos, pois se sentiam
importantes a cada descoberta e, principalmente, quando viam o
resultado desse trabalho publicado na internet.
Outros trabalhos eram propostos diretamente no laboratrio de
informtica, o que tambm era realizado com muito entusiasmo pelas
crianas, pois se tratava de atividades ldicas que envolviam o
contedo trabalhado em classe.
Todas estas atividades auxiliaram em muito no aprendizado dos
contedos propostos em nosso planejamento escolar, alm de contribuir
para o desenvolvimento de outras habilidades muito importantes para a
formao de um cidado consciente e ativo na sociedade em que
vive.

Escola B Professora C, 2 srie C

Quando comecei o trabalho com o projeto Descobrir e Viver a
Cidade de So Paulo, foi possvel perceber o quanto os alunos
ganhariam em conhecimentos e habilidades.
O site proporcionou aos alunos condies de:

Descobertas;

83

Interao com outras escolas;

Espao para as produes realizadas;

Ambiente de investigao aos fatos histricos;

Compreenso do real papel de um cidado consciente de

seu dever perante a sociedade;

Saber que ele prprio faz a histria de sua cidade e at

mesmo do seu pas.

Em relao recepo dos alunos ao projeto, foi tima. A cada

atividade realizada era notvel o interesse dos alunos. Eles se sentiam
importantes e orgulhosos ao verem seus trabalhos circulando em outras
escolas, e confesso que se frustravam quando no acontecia a
publicao dos trabalhos28.
Acredito que durante o tempo em que o projeto manteve o
compromisso de publicar os trabalhos e os alunos tinham um retorno29,
sem dvida nenhuma, afirmo que foi um projeto que muito acrescentou
para a formao das nossas crianas.
Comparando os alunos que passaram por esse processo aos que
nunca passaram, vejo que tem uma diferena marcante: Os alunos que
vivenciaram o trabalho com o site, com certeza desenvolveram muito
mais o gosto e a capacidade de refletir e cuidar mais dos patrimnios
Aqui a professora se refere ao atraso das publicaes. Todos os trabalhos foram publicados; entretanto,
pelo fato de nem todas as escolas cumprirem o cronograma de envio, muitas vezes a disponibilizao dos
trabalhos para o pblico geral sofria um atraso.
29 Todos os trabalhos enviados at o final de 2002, sem exceo, foram publicados. Talvez a professora faa
referncia atuao menos intensa da coordenao do projeto nos anos 2001 e 2002. Essa escola
abandonou o projeto em maio/2002.
28

84
histricos, pois eles aprenderam a histria da cidade de uma maneira
mais viva e concreta. Eles aprenderam que num futuro bem prximo
cada um deles ser um pedacinho da histria da cidade de So Paulo.
A maior lio que ficar no corao de cada criana que teve a
oportunidade de participar do site que: O nosso maior dever nunca
desistir dos nossos sonhos! A nossa cidade de So Paulo necessita que
ns continuemos sonhando. Alm de sonhar, precisamos lutar com toda
a pureza e ingenuidade de uma criana, mas com toda garra e
coragem de um vencedor!

No prximo captulo discorro sobre os referenciais apresentados

pelos Parmetros Curriculares Nacionais [BRASIL, 1997], contexto em que
esto inseridas duas das categorias que escolhi para analisar o site: 1)
Contedos e orientaes didticas para o ensino de Histria; e 2)
Abordagens de contedos: conceituais, procedimentais e atitudinais.
Por fim busco conceitualizar interatividade, minha terceira categoria de
anlise.

85

86
Captulo 3

1. PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

O texto que segue um sobrevo pelos volumes Introduo e

Histria para o 1 e 2 ciclos do Ensino Fundamental dos Parmetros
Curriculares Nacionais [BRASIL, 1997] e servir como base para a anlise
que farei sobre o site. A idia de minha investigao verificar se o site
contemplou ou no essas propostas.
O objetivo dos Parmetros propiciar aos sistemas de ensino,
particularmente
reelaborao

aos
do

professores,

currculo,

subsdios

visando

elaborao

construo

do

e/ou
projeto

pedaggico, em funo da cidadania do aluno. Os Parmetros

constituem um referencial de qualidade para a Educao no Ensino
Fundamental em todo o pas [BRASIL, 1997, Introduo, p. 13].
Os Parmetros tm sido alvo de merecidas crticas por parte dos
pesquisadores sobre Educao. Algumas anlises questionam a forma
como foram elaborados: de um lado, a consulta pblica feita
comunidade educacional educadores e especialistas em Educao
no considerou a atividade concreta dos professores e a necessria
radiografia da realidade das escolas brasileiras [CURY, 1996, p.19]; de
outro, os pareceres solicitados no foram considerados, como o

87
exemplo das questes levantadas pela ANPED, no que diz respeito
linguagem empregada pelos textos, definio dos papis das
secretarias estaduais e municipais de Educao, aos fundamentos
terico-metodolgicos que orientaram as propostas [ANPED, 1996, p. 8592].
Outras crticas dirigem-se a questes como a imposio, por parte
do governo, de um modelo autoritrio de ensino-aprendizagem, em
contraposio flexibilidade proposta em seu discurso, deixando de
lado a possibilidade de interveno pelo professor [INVERNIZZI e TOMAZELLO,
2000, p. 2]. H, ainda, crticas referentes pertinncia dos Parmetros
em relao realidade brasileira e viabilidade de implementao
[SANTIAGO,

2000,

p.

2-3].

Algumas

aprofundam-se

nos

conceitos

disseminados pelo texto dos Parmetros, como cidadania, identidade

nacional, diversidade cultural etc. e as supostas relaes que as
propostas pretendem que os professores faam [MARANHO, 2000, p. 4-5].
Infindveis temas extrados dos Parmetros merecem estudo
crtico e reflexo por parte da comunidade educacional. poca da
edio do livro e do site, muitos foram os momentos em que participei
de seminrios, palestras e discusses, organizados pela editora, para
estudar e compreender os Parmetros, com o objetivo no de criticar
ou questionar tais documentos, mas de me apropriar de suas
concepes e propostas para realizar minha tarefa de desenvolvimento

88
do site. Saliento que essa, como muitas outras editoras de livros
didticos, tem o governo como principal cliente e, por essa razo,
entende que os materiais didticos que desenvolve precisam ser
adequados s expectativas governamentais, especialmente porque sua
compra somente ser feita se, aps uma avaliao detalhada de seu
contedo e forma, o governo julgar que os livros correspondem aos seus
critrios30. Naturalmente, essa questo tambm merecedora de um
estudo mais profundo, pois a ao e o papel das editoras de livros
didticos tm sido h muito tempo os de reproduzir diretrizes
educacionais por meio de seus manuais de implementao dessas
diretrizes: os livros didticos31.
Os Parmetros foram criados para fazer cumprir os objetivos da
Educao nacional propostos pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (Lei Federal n 9394, de 20/12/1996):

O ensino proposto pela LDB est em funo do objetivo maior do ensino

fundamental, que o de propiciar a todos formao bsica para a cidadania,
a partir da criao na escola de condies de aprendizagem para:
I o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos
o pleno domnio de leitura, da escrita e do clculo;

O PNLD Programa Nacional do Livro Didtico o programa responsvel pela avaliao e compra de
livros didticos. H informaes sobre esse programa no site do MEC: http://www.pnld.mec.gov.br.
31 Ansio Teixeira, j em 1952, criticando o parecer centralizador de G. Capanema ante o projeto de Lei de
Diretrizes e Bases enviado pelo ministro Clemente Mariani, afirmou que os educadores no podem ser
transformados em rgidos intrpretes de leis e regulamentos uniformes, [...] em executores rgidos de
programas oficiais, e os livros didticos em manuais oficializados e conformes, linearmente com os pontos dos
programas'. Apud CURY , 1996, p. 2. Sobre esse assunto, vale tambm conferir o artigo Livro didtico: uma
histria malcontada [SOARES, 1999], Nesse artigo, a autora discorre sobre a responsabilidade pela discutvel
qualidade do livro didtico, atribuindo-a ao Governo, s editoras, s escolas, aos professores, aos pais de
alunos etc.
30

89
II a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a
aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores;
IV o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade
humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social. (art. 32)
[apud BRASIL, 1997, Introduo , p. 16]

Por se tratar de um referencial para a educao brasileira, seu

texto destaca a necessidade de uma proposta educacional que tenha
em vista a qualidade da formao a ser oferecida a todos os
estudantes. Considera que o processo educacional no pode ser
instrumento para a imposio, por parte do governo, de um projeto de
sociedade e nao; por isso expressa a possibilidade de o sistema
educacional propor prticas educativas adequadas s necessidades
sociais, polticas, econmicas e culturais da realidade brasileira,
considerando os interesses e motivaes dos alunos e garantindo as
aprendizagens essenciais para a formao de cidados autnomos,
crticos e participativos, capazes de atuar com competncia, dignidade
e

responsabilidade na sociedade

em

que

vivem

[BRASIL, 1997,

Introduo, p. 33].
Para tanto, os Parmetros afirmam que, mais que capacitar os
estudantes para futuras habilidades, trata-se de orientar a concepo e
construo dos projetos educacionais tendo em vista

90
a formao dos estudantes em termos de sua capacitao para a aquisio e
o desenvolvimento de novas competncias, em funo de novos saberes que
se produzem e demandam um novo tipo de profissional [...] Essas novas
relaes entre conhecimento e trabalho exigem capacidade de iniciativa e
inovao, mais do que nunca, aprender

a aprender [BRASIL, 1997,

Introduo, p. 35].

Eles

consideram,

tambm,

importncia

de

um

projeto

educacional que privilegie a igualdade e a diversidade e destacam a

necessidade de um referencial comum para a formao escolar, capaz
de indicar o que deve ser garantido a todos, sem promover uma
uniformizao que descaracterize e desvalorize peculiaridades culturais
e regionais.
Os

documentos

sugerem

quatro

nveis

de

concretizao

curricular. O primeiro nvel est no mbito da Unio e se concretiza pelas

aes governamentais, como a Legislao de Diretrizes e Bases [BRASIL,
1996] e o estabelecimento de Parmetros Curriculares Nacionais, que
servem como referncia nacional e, portanto, orientam as aes do
Ministrio da Educao projetos de formao inicial e continuada de
professores, anlise e compra de materiais didticos, avaliao nacional
etc. O segundo diz respeito s propostas curriculares de estados e
municpios, cujos Parmetros podem ser utilizados como recurso para
adaptaes

ou

elaboraes

curriculares.

terceiro

nvel

de

concretizao refere-se elaborao da proposta curricular de cada

91
instituio escolar, na discusso de seu projeto educativo32. Finalmente,
o quarto nvel de concretizao dos Parmetros o momento de
realizao da programao das atividades de ensino e aprendizagem
na sala de aula. Nesse momento, destacam-se a responsabilidade do
professor e a necessidade de que ele a compartilhe com a equipe da
escola para garantir o cumprimento do projeto educativo.
nesse mbito, o quarto nvel, que est situada minha pesquisa.
Se a inteno do site era oferecer um projeto educacional que
articulasse o currculo mnimo sugerido para o Ensino Fundamental,
detenho-me na anlise das atividades do site para verificar se elas esto
adequadas em forma e contedo s propostas dos Parmetros.
Os fundamentos que orientaram a elaborao dos Parmetros
reconhecem a importncia da participao construtiva33 do aluno e,
ao mesmo tempo, da interveno do professor na aprendizagem de
contedos

especficos

que

favoream

desenvolvimento

das

capacidades necessrias formao do indivduo:

Os Parmetros definem projeto educativo como sendo a expresso da identidade de cada escola em um
processo dinmico de discusso, reflexo e elaborao contnua. Esse processo deve contar com a
participao de toda equipe pedaggica, buscando um comprometimento de todos com o trabalho
realizado, com os propsitos discutidos e com a adequao de tal projeto s caractersticas sociais e
culturais da realidade em que a escola est inserida [Brasil, 1997, Introduo, p. 37].
33 Os Parmetros fazem uma reviso histrica das tendncias pedaggicas no Brasil e destacam alguns
equvocos da pedagogia construtivista: reduo do construtivismo a uma teoria psicogentica de
aquisio de lngua escrita e transformao de uma investigao acadmica em mtodo de ensino. Com
esses equvocos, difundiram-se sob o rtulo de pedagogia construtivista as idias de que no se devem
corrigir os erros e de que as crianas aprendem fazendo do seu jeito. Essa pedagogia, dita construtivista,
trouxe srios problemas ao processo de ensino e aprendizagem, pois desconsidera a funo primordial da
escola que ensinar, intervindo para que os alunos aprendam o que, sozinhos, no tm condies de
aprender [Brasil, 1997, Introduo, p. 43-44].
32

92
A aprendizagem, entendida como construo de conhecimento,
pressupe entender tanto sua dimenso como produto quanto sua dimenso
como processo, isto , o caminho pelo qual os alunos elaboram pessoalmente
os conhecimentos. Ao aprender, o que muda no apenas a quantidade de
informao que o aluno possui sobre um determinado tema, mas tambm a
sua competncia (aquilo que capaz de fazer, de pensar, compreender), a
qualidade do conhecimento que possui e as possibilidades pessoais de
continuar aprendendo. Dessa perspectiva, bvia a importncia de ensinar o
aluno a aprender a aprender e a de ajud-lo a compreender que, quando
aprende, no deve levar em conta apenas o contedo objeto de
aprendizagem, mas tambm como se organiza e atua para aprender. Por sua
parte, o ensino entendido como um conjunto de ajudas ao aluno e aluna
no processo pessoal de construo do conhecimento e na elaborao do
prprio desenvolvimento [COLL et. al., 1999, p. 88].

Essa concepo tambm esteve presente no discurso que

orientou o desenvolvimento do projeto Descobrir e Viver a Cidade de
So Paulo:

Aprender construir. A aprendizagem um processo dinmico, que se fundamenta,

principalmente, na ao sobre o saber universalmente construdo.
Aprender pesquisar, descobrir, estar constantemente explorando
novos horizontes. algo dinmico, que se enriquece na troca com o outro e
com o mundo [OLIVEIRA e FUNARI, 1998, p. 3].

A partir dessa orientao, os Parmetros adotam como eixo o

desenvolvimento de capacidades do aluno, de forma que ele possa ser
sujeito de sua prpria formao, e o professor sujeito de conhecimento.
A escola tem funo socializadora, um espao de formao e

93
informao e precisa garantir um conjunto de prticas que contribuam
para que o aluno se aproprie dos contedos de maneira crtica e
construtiva:

A escola, ao tomar para si o objetivo de formar cidados capazes de atuar

com competncias e dignidade na sociedade, buscar eleger, como objeto
de ensino, contedos que estejam em consonncia com as questes sociais
que marcam cada momento histrico, cuja aprendizagem e assimilao so as
consideradas essenciais para que os alunos possam exercer seus direitos e
deveres [BRASIL, 1997, Introduo, p. 45].

A organizao dos Parmetros para o Ensino Fundamental prev

uma estruturao da escolaridade em ciclos, tornando possvel distribuir
os contedos de forma mais adequada natureza do processo de
aprendizagem,

considerando

flexibilidade

de

tempo

para

planejamento curricular e evitando rupturas e excessiva fragmentao

do percurso escolar.
O conhecimento escolar organizado em reas e Temas
Transversais. As reas so concebidas pela natureza dos contedos
tratados, definindo claramente o corpo de conhecimentos e o objeto
de aprendizagem. Os contornos das reas devem se fundamentar em
uma concepo que os integre conceitualmente. Os Temas Transversais
integram as problemticas sociais e permeiam a concepo, os
objetivos, os contedos e as orientaes didticas de cada rea.

94

O conjunto de documentos dos Temas Transversais comporta uma primeira

parte em que se discute a sua necessidade para que a escola possa cumprir
sua funo social, os valores mais gerais e unificadores que definem todo o
posicionamento relativo s questes que so tratadas nos temas, a justificativa
e a conceitualizao do tratamento transversal para os temas sociais e um
documento especfico para cada tema: tica, Sade, Meio Ambiente,
Pluralidade Cultural e Orientao Sexual, eleitos por envolverem problemticas
sociais atuais e urgentes, consideradas de abrangncia nacional e at mesmo
de carter universal [BRASIL, 1997, Introduo, p. 64].

Para que a concretizao desses referenciais se realize, os

Parmetros sugerem uma adequao curricular que atenda s
demandas especficas de cada localidade, orientada sempre pelos
objetivos gerais do Ensino Fundamental, objetivos dos Temas Transversais
e objetivos das reas em cada ciclo.

Os Parmetros Curriculares Nacionais indicam como objetivos do Ensino

Fundamental que os alunos sejam capazes de:

Compreender a cidadania como participao social e poltica, assim como

exerccio de direitos e deveres polticos, civis e sociais, adotando no dia-adia atitudes de solidariedade, cooperao e repdio s injustias,
respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito;

Posicionar-se de maneira crtica, responsvel e construtiva nas diferentes

situaes sociais, utilizando o dilogo como forma de mediar conflitos e de
tomar decises coletivas;

Conhecer caractersticas fundamentais do Brasil nas dimenses sociais,

materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noo
de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinncia do pas;

Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimnio sociocultural brasileiro,

bem como aspectos socioculturais de outros povos e naes, posicionando-

95
se contra qualquer discriminao baseada em diferenas culturais, de
classe social, de crenas, de sexo, de etnia ou outras caractersticas
individuais e sociais;

Perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente,

identificando seus elementos e as interaes entre eles, contribuindo
ativamente para a melhoria do meio ambiente;

Desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de

confiana em suas capacidades afetiva, fsica, cognitiva, tica, esttica, de
inter-relao pessoal e de insero social, para agir com perseverana na
busca de conhecimento e no exerccio da cidadania;

Conhecer e cuidar do prprio corpo, valorizando e adotando hbitos

saudveis como um dos aspectos bsicos da qualidade de vida e agindo
com responsabilidade em relao sua sade e sade coletiva;

Utilizar as diferentes linguagens verbal, matemtica, grfica, plstica e

corporal como meio para produzir, expressar e comunicar suas idias,
interpretar e usufruir das produes culturais, em contextos pblicos e
privados, atendendo a diferentes intenes e situaes de comunicao;

Saber utilizar diferentes fontes de informao e recursos tecnolgicos para

adquirir e construir conhecimentos;

Questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolv-los,

utilizando para isso o pensamento lgico, a criatividade, a intuio, a
capacidade de anlise crtica, selecionando procedimentos e verificando
sua adequao [BRASIL, 1997, Introduo, p. 107-108].

Os Parmetros sugerem uma mudana de enfoque em relao

aos contedos curriculares, que passam a ser entendidos como meio
para que os alunos desenvolvam as capacidades que lhes permitam
produzir e usufruir bens culturais, sociais e econmicos. Os contedos e o
tratamento que a eles deve ser dado assumem papel central, mas no
mais devem ser compreendidos da forma tradicional; demandam uma
reflexo e uma ressignificao:

96

[...] a noo de contedo escolar se amplia para alm de fatos e conceitos,

passando a incluir valores, normas e atitudes. Ao tomar como objeto de
aprendizagem escolar contedos de diferentes naturezas, reafirma-se a
responsabilidade da escola com a formao ampla do aluno e a necessidade
de intervenes conscientes e planejadas nessa direo [BRASIL, 1997,
Introduo, p. 73].

So

trs

as

categorias

para

abordagem

dos

contedos:

contedos conceituais, procedimentais e atitudinais. Essas abordagens

comporo uma de minhas categorias de anlise:

Contedos Conceituais: referem-se construo ativa das capacidades

intelectuais para operar com smbolos, idias, imagens e representaes que
permitem organizar a realidade [...] Aprender conceitos permite atribuir
significados aos contedos aprendidos e relacion-los a outros [...].
Contedos Procedimentais: expressam um saber fazer, que envolve tomar
decises e realizar uma srie de aes, de forma ordenada e no aleatria,
para atingir uma meta. [...] Ao ensinar procedimentos tambm se ensina um
certo modo de pensar e produzir conhecimento [...]
Contedos Atitudinais: permeiam todo o conhecimento escolar. [...] Para a
aprendizagem de atitudes necessria uma prtica constante, coerente e
sistemtica, em que valores e atitudes almejados sejam expressos no
relacionamento entre as pessoas e na escolha dos assuntos a serem tratados
[BRASIL, 1997, Introduo, p. 73-76].

A avaliao compreendida como um conjunto de atividades

que tem a funo de alimentar, sustentar e orientar a interveno
pedaggica. A avaliao deve ser contnua, sugerindo que o professor
deve acompanhar o desenvolvimento do aluno durante todo o

97
processo de ensino-aprendizagem. Serve, portanto, como referncia
para analisar se os objetivos esto sendo cumpridos e para a
reorganizao ou no da prtica educacional. A avaliao no deve
ter carter de terminalidade e de medio de contedos aprendidos.

avaliao

contemplada

nos

Parmetros

Curriculares

Nacionais

compreendida como: elemento integrador entre a aprendizagem e o ensino;

conjunto de aes cujo objetivo o ajuste e a orientao da interveno
pedaggica para que o aluno aprenda da melhor forma; conjunto de aes
que busca obter informaes sobre o que foi aprendido e como; elemento de
reflexo contnua para o professor sobre sua prtica educativa; instrumento que
possibilita ao aluno tomar conscincia de seus avanos, dificuldades e
possibilidades; ao que ocorre durante todo o processo de ensino e
aprendizagem e no apenas em momentos especficos caracterizados como
fechamento de grandes etapas de trabalho [BRASIL, 1997, Introduo, p. 84].

Finalmente,

volume

introdutrio

dos

Parmetros

oferece

orientaes didticas gerais para uma prtica educativa cujo eixo a

formao de cidados autnomos e participativos. Essas orientaes
enfocam, a partir de alguns tpicos sobre didtica autonomia,
diversidade,

interao

cooperao,

disponibilidade

para

aprendizagem, organizao do tempo, organizao do espao,

seleo do material , a interveno do professor na criao de
situaes de aprendizagem. Os Parmetros qualificam esses tpicos
como segue:

98
Autonomia: refere-se capacidade de posicionar-se, elaborar
projetos pessoais e participar enunciativa e cooperativamente de
projetos coletivos, ter discernimento, organizar-se em funo de metas
eleitas,

governar-se,

participar

da

gesto

de

aes

coletivas,

estabelecer critrios e eleger princpios ticos etc.

[...] a autonomia fala de uma relao emancipada, ntegra com as diferentes

dimenses da vida, o que envolve aspectos intelectuais, morais, afetivos e
sociopolticos. Ainda que na escola se destaque a autonomia na relao com
o conhecimento saber o que se quer saber, como fazer para buscar
informaes e possibilidades de desenvolvimento de tal conhecimento, manter
uma postura crtica comparando diferentes vises e reservando para si o direito
de concluso, por exemplo , ela no ocorre sem o desenvolvimento da
autonomia moral (capacidade tica) e emocional que envolvem autorespeito,

respeito

mtuo,

segurana,

sensibilidade,

etc.

[BRASIL,

1997,

Introduo, p. 95].
Diversidade: trata-se de garantir condies de aprendizagem a todos os alunos, seja por meio de incrementos na interveno
pedaggica ou de medidas extras que atendam s necessidades individuais.

Interao e cooperao: os alunos devem aprender a conviver

em grupo de maneira produtiva e cooperativa.

Dessa forma, so fundamentais as situaes em que possam aprender a

dialogar, a ouvir o outro e ajud-lo, a pedir ajuda, aproveitar crticas, explicar
um ponto de vista, coordenar aes para obter sucesso em uma tarefa
conjunta etc. [BRASIL, 1997, Introduo, p. 97].

Disponibilidade para a aprendizagem: o aluno precisa tomar para

si a necessidade e a vontade de aprender. Para isso necessrio

99
desenvolver prticas didticas que ofeream condies para a
motivao do aluno.
[...] a expectativa que o professor tem do tipo de aprendizagem de seus alunos
fica definida no contrato didtico estabelecido. Se o professor espera uma
atitude curiosa e investigativa, deve propor prioritariamente atividades que
exijam essa postura, e no a passividade. Deve valorizar o processo e a
qualidade, e no apenas a rapidez na realizao. Deve esperar estratgias
criativas e originais e no a mesma resposta de todos [BRASIL, 1997,
Introduo, p. 99].

Organizao do tempo: a considerao do tempo como varivel

que interfere na construo da autonomia permite ao professor criar
situaes em que o aluno possa progressivamente controlar a
realizao de suas atividades.

Por meio de erros e acertos, o aluno toma conscincia de suas possibilidades e

constri mecanismos de auto-regulao que possibilitam decidir como alocar
seu tempo [BRASIL, 1997, Introduo, p. 102].

Organizao do espao: preciso que as carteiras sejam mveis,

que as crianas tenham acesso aos materiais de uso freqente, as
paredes sejam utilizadas para exposio de trabalhos individuais ou
coletivos, desenhos, murais. Nessa organizao preciso considerar a
possibilidade

de

os

alunos

assumirem

responsabilidade

pela

decorao, ordem e limpeza da classe. Quando o espao tratado

100
dessa maneira, passa a ser objeto de aprendizagem e respeito, o que
somente ocorrer por meio de investimentos sistemticos ao longo da
escolaridade.

importante salientar que o espao de aprendizagem no se restringe

escola, sendo necessrio propor atividades que ocorram fora dela. A
programao deve contar com passeios, excurses, teatro, cinema, visitas a
fbricas, marcenarias, padarias, enfim, com as possibilidades existentes em
cada local e as necessidades de realizao do trabalho escolar [BRASIL, 1997,
Introduo, p. 103].

Seleo de Material: importante haver diversidade de materiais

para que os contedos possam ser tratados da maneira mais ampla
possvel. A variedade de fontes de informao contribuir para o aluno
ter uma viso ampla do conhecimento.

[...] indiscutvel a necessidade crescente do uso de computadores pelos

alunos como instrumento de aprendizagem escolar, para que possam estar
atualizados

em

relao

novas

tecnologias

da

informao

se

instrumentalizarem para as demandas sociais presentes e futuras [BRASIL, 1997,

Introduo, p. 104].
As orientaes contidas no volume introdutrio dos Parmetros servem como alicerce para os outros volumes destinados s
reas. Por ser o site dirigido ao estudo de Histria no Ensino Fundamental, lanarei meu olhar tambm para as propostas
contidas no volume dessa rea, dirigido para os 1 e 2 ciclos, considerando em especial seus objetivos, contedos e orientaes
didticas.

PCN para o ensino de Histria no Ensino Fundamental

101
So objetivos gerais de Histria para o Ensino Fundamental que ao
longo dessa fase os alunos compreendam gradativamente sua
realidade, posicionem-se, faam escolhas e ajam criteriosamente. Nesse
sentido, devero ser capazes de:

identificar o prprio grupo de convvio e as relaes que estabelecem com

outros tempos e espaos;
organizar alguns repertrios histrico-culturais que lhes permitam localizar
acontecimentos numa multiplicidade de tempo, de modo a formular
explicaes para algumas questes do presente e do passado;
conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos sociais, em diversos
tempos e espaos, em suas manifestaes culturais, econmicas, polticas e
sociais, reconhecendo semelhanas e diferenas entre eles;
reconhecer mudanas e permanncias nas vivncias humanas, presentes na
sua realidade e em outras comunidades, prximas ou distantes no tempo e no
espao;
questionar sua realidade, identificando alguns de seus problemas e refletindo
sobre algumas de suas possveis solues, reconhecendo formas de atuao
poltica institucionais e organizaes coletivas da sociedade civil;
utilizar mtodos de pesquisa e de produo de textos de contedo histrico,
aprendendo a ler diferentes registros escritos, iconogrficos, sonoros;
valorizar o patrimnio sociocultural e respeitar a diversidade, reconhecendo-a
como um direito dos povos e indivduos e como um elemento de fortalecimento
da democracia [BRASIL, 1997, Histria, p. 33].

A proposta de contedo pressupe um eixo temtico, no caso

histria local e do cotidiano. Por se tratar de estudos sobre a histria
local, as informaes propiciam pesquisas com depoimentos e relatos
de pessoas da escola, da famlia e de outros grupos de convvio,
fotografias e gravuras, observaes e anlises de comportamentos

102
sociais e de obras humanas: habitaes, utenslios caseiros, ferramentas
de trabalho, vestimentas, produo de alimentos, brincadeiras, msicas,
jogos, entre outros.
Cabe ao professor orientar e acompanhar passo a passo a
realizao desses procedimentos pelos alunos, de forma que a
aprendizagem seja bem-sucedida:

Anlise de documentos de diferentes naturezas.

Troca de informaes sobre os objetos de estudo.
Comparao de informaes e perspectivas diferentes sobre um mesmo
acontecimento, fato ou tema histrico.
Formulao de hipteses e questes a respeito dos temas estudados.
Registro em diferentes formas: textos, livros, fotos, vdeos, exposies, mapas
etc.
Conhecimento e uso de diferentes medidas de tempo [BRASIL, 1997, Histria,
p. 42].

O volume de Histria dos Parmetros traz orientaes didticas

sugerindo atividades que envolvam o estudo do meio, desenvolvendo
trabalhos que impliquem sadas da sala de aula e da escola, por
considerar que essas situaes so geralmente ldicas e representam
oportunidades especiais para todos se colocarem diante de situaes
didticas diferentes, que envolvam trabalhos especiais de acesso a
outros tipos de informaes e outros tratamentos metodolgicos de
pesquisa. Atividades desse tipo permitem ao aluno estabelecer relaes

103
ativas e interpretativas, relacionadas diretamente com a produo de
novos conhecimentos.

Depois de realizada a atividade, fundamental que o professor encontre

propostas para que os alunos organizem as informaes que obtiveram,
sistematizando interpretaes, teorias, dados, materiais e propostas para
problemas detectados, atribuindo a esse trabalho uma funo social, isto ,
conhecimentos que possam ser socializados e compartilhados com outras
pessoas (livro, jornal, exposio, mostra). Assim, alm de identificarem
significaes pessoais para as atividades, os alunos podem enxergar a si
mesmos como sujeitos participativos e compromissados com a Histria e com as
realidades presente e futura [BRASIL, 1997, Histria, p. 64].

Parte das atividades do projeto Descobrir e Viver a Cidade de

So Paulo sugere esse tipo de estudo, como foi descrito no captulo
anterior. Farei, nos prximos itens, uma anlise sobre essa proposta dos
Parmetros e sua realizao por meio das atividades propostas pelo site.
Todavia, limitarei minha anlise a duas categorias: a) anlise dos
contedos se os contedos sugeridos nas atividades do site foram
orientados pelas abordagens propostas (conceituais, atitudinais e
procedimentais); b) Contedos e orientaes didticas para o ensino de
Histria: se as atividades so adequadas s orientaes didticas dos
Parmetros.

2. ANLISE DO SITE SOB A PERSPECTIVA DOS PCN

104

Com o intuito de responder a minhas indagaes iniciais, esforome em analisar o site a partir de um dilogo entre seus contedo e
atividades e as propostas dos Parmetros. Entendo que meu objeto de
pesquisa funcionou como elemento reprodutor de valores propostos
pelo Governo por meio de seus referenciais de qualidade para a
Educao , pela editora que interpretou aquelas propostas e pelas
escolas que adotaram o site como material didtico. Numa
perspectiva genrica, o site serviu de instrumento para a escola manterse no exerccio de seu papel de reprodutora das idias propostas pelo
Governo e para as professoras cumprirem seu papel de executoras
daquelas idias.

Alm de se inserir em uma dinmica que traz em si, tambm, o conflito

de classes, as aes programadas no seio da burocracia passam a buscar nos
professores o ponto de apoio para seu desenvolvimento. Todavia, esta
cooperao no se estabelece de forma espontnea, visto que a diviso do
trabalho presente na elaborao dos planos para a educao relega o
professor a um mero executor de atividades preestabelecidas. Dessa forma,
este profissional, inserido nas relaes conflituosas de classes antagnicas,
pode, em muitos momentos, desenvolver aes de resistncia a projetos
definidos para a escola [OLIVEIRA, 1997, p. 54].

A observao do site e dos documentos que reuni no revela uma

reflexo crtica por parte das professoras sobre o real significado das
propostas que estavam sendo apresentadas pelos Parmetros, ou sobre

105
os conceitos por eles atribudos para cidadania, competncia,
autonomia do aluno etc. O site reflete uma interpretao editorial dos
Parmetros, e as escolas o adotaram sem questionamentos, como se as
idias ali propostas pertencessem sua realidade.
Cada escola pde realizar sua prpria interpretao, na prtica
das atividades ao longo do ano. Essa interpretao, todavia, passou ao
largo de reflexes profundas sobre, por exemplo, as desigualdades
sociais, culturais, polticas, cidadania, competncias, repetidamente
citadas pelos Parmetros mas no qualificadas claramente. O discurso
desses documentos no revela a essncia dos conceitos que pretende
aplicar,

dando

margem

qualquer

interpretao,

ou

melhor,

dificultando sua compreenso. possvel que seja mesmo essa a

inteno sub-reptcia dos Parmetros, uma vez que em seu volume
introdutrio h uma longa explanao sobre o que deve ser feito para
a Educao, e em seus volumes sobre as reas, como o exemplo de
Histria, delimita-se em como fazer para percorrer os objetivos da
Educao no ensino de Histria. O primeiro volume prolixo, hermtico,
exige uma lente superpotente para sua compreenso. O volume de
Histria simplista, pragmtico, reducionista at; pois sugere prticas
educativas que objetivam concretizar as idias postas no primeiro
volume mas desprovidas de um dilogo, de uma reflexo sobre essas
idias. Seu discurso se diz livre de oferecer uma receita, mas acaba por

106
apresentar uma espcie de modelo, bsico, mnimo, que o estudo do
meio, sugerido como o melhor caminho a ser seguido para se
concretizar as idias dos Parmetros. Foi esse o modelo que se tentou
reproduzir na proposta de Descobrir e Viver a Cidade de So Paulo. E
ser nesse mbito que minha anlise se deter.
Se no momento inicial de meu trabalho, quando desenvolvi o site,
eu estava voltada manuteno das idias postas pela editora, de
reproduo das propostas dos Parmetros, agora pretendo analisar o
objeto, num esforo em contribuir com novas interpretaes e novos
projetos, verificando se a inteno inicial se concretizou. Para isso,
desenvolvo minha anlise a partir de duas categorias inseridas no
contexto dos Parmetros. A primeira, Contedos e orientaes
didticas para o ensino de histria, apresentada no prximo item.

Contedos e Orientaes Didticas para o Ensino de Histria

Um olhar superficial sobre o site pode levar a concluir que ele

contribuiu com o cumprimento de alguns dos objetivos gerais dos
Parmetros para o Ensino Fundamental e dos objetivos especficos para
o ensino de Histria. Depoimentos das professoras ajudam a corroborar
essa idia:

107
Avaliando esse projeto, posso dizer que as atividades feitas no laboratrio de
informtica foram de grande importncia para a sua continuidade, pois as
mesmas criaram uma expectativa nos alunos e eles se sentiam importantes em
poder opinar, relatar ou at mesmo criticar a atitude de um cidado
[Professora K, Escola B].
O site proporcionou aos alunos condies de [...] compreenso do real papel
de um cidado consciente de seu dever perante a sociedade; saber que ele
prprio faz a histria de sua cidade e at mesmo do seu pas [Professora C,
Escola B].

O site trata da histria da cidade de So Paulo, orientando o

aluno para um conhecimento sobre o passado a fim de compreender o
presente e preparar-se para interferir no futuro, adequando-se, dessa
forma, ao eixo temtico de estudo da histria local e do cotidiano
proposto pelos Parmetros:

A proposta privilegia, assim, no primeiro ciclo, a leitura de tempos diferentes no

tempo presente, em um determinado espao, e a leitura desse mesmo espao
em tempos passados [BRASIL, 1997, Histria, p. 35].

De maneira geral a maioria das atividades disponveis no site

servia aos contedos e seguia as orientaes didticas sugeridas pelos
Parmetros. Todavia, necessrio um olhar mais acurado para o projeto
articulado com os documentos que utilizo nessa anlise, para investigar
se e de que maneira os Parmetros so contemplados no site.
Segundo esses referenciais, o estudo do meio um recurso
pedaggico privilegiado, j que possibilita aos estudantes adquirir,

108
progressivamente, o olhar indagador sobre o mundo de que fazem
parte. Vrias atividades do site sugerem o estudo do meio, como
exemplo Redescobrindo o Centro Velho, que requer uma excurso pelo
Centro Velho da cidade. O estudo do meio, como sugerem os
Parmetros, tambm contempla a pesquisa em fontes de informao
diferenciadas, como, por exemplo, entrevistas e depoimentos. A seguir,
destaco algumas das propostas dos Parmetros relacionando-as com as
atividades do site34:

1. Criar atividades de pesquisa, destacando diferentes abordagens, interpretaes e autores

As atividades Visite o Centro da Cidade e Redescobrindo o Centro Velho so exemplos da aplicao dessa proposta. As
orientaes para realizar essas atividades, presentes no site e no Manual do Professor [OLIVEIRA e FUNARI, 1998], consideram a
realizao de pesquisa em vrias fontes de informaes.
As atividades anteriores a essas, como a Entrevista, tambm serviram de preparao para sua realizao. O processo de
desenvolvimento da Entrevista a partir da formulao de hipteses e perguntas, apresentado no Quadro 4, evidencia a realizao
de pesquisa pelos alunos antes de executar a atividade. Um dos depoimentos revela:

Agora ns vamos iniciar a exposio sobre os Imigrantes, que tem no livro, e esto vindo
contribuies super-ricas: fotos, novidades, textos, pesquisa na prpria internet tambm e coisas
novas, bagagens novas que eles nos trazem e fazem boa relao com o livro [Gravao em vdeo,
Professora F, Escola A]

Os itens enumerados foram extrados do volume Histria, dos Parmetros Curriculares Nacionais [BRASIL,
1997, p. 63-64].
34

109
Quadro 4 Exemplos de trabalhos enviados por alunos da Escola A

Entrevista
A entrevista aconteceu na sala da 2 srie C.
Foi entrevistada a professora de Histria do CEB, Raquel dos Santos Funari, [...]
Formou-se em Histria pela Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Belo Horizonte,
em 1986. Atualmente, leciona nas redes pblica e particular e j fez vrios trabalhos
sobre o Tropeiro e a Cermica do Vale do Jequitinhonha.
Partimos para a organizao da entrevista. Foram levantadas hipteses, pelos alunos,
sobre a fundao de So Paulo:
Como nasceu So Paulo?: Quando nasceu o mundo, So Paulo j existia; Quando o
Brasil foi descoberto, descobriram So Paulo tambm; Os incas descobriram So Paulo;
So Paulo nasceu pequena e depois foram nascendo os prdios e o comrcio; So
Paulo nasceu para as pessoas; So Paulo nasceu com casas, prdios e lojas.
A partir das hipteses, foram elaboradas as seguintes perguntas, feitas professora
Raquel:
1) Como surgiu a cidade de So Paulo?
2) Como se desenvolveu a cidade de So Paulo?
3) Como So Paulo foi fundada e quem eram seus habitantes?
4) Onde So Paulo nasceu?
5) Quem foram os fundadores da cidade de So Paulo?
Foi combinado que a entrevista seria fotografada e filmada.
No dia da entrevista, a professora Raquel foi recebida pela aluna Camilla, em nome de
todo o grupo. As perguntas foram feitas de uma s vez pela aluna Chimene, e a
professora Raquel as respondeu da mesma forma.
Ao final, a professora Raquel recebeu flores e os agradecimentos do aluno Miguel, em
nome de todo o grupo.
Os alunos se reuniram e produziram este texto coletivo, sntese da entrevista.
A cidade de So Paulo foi fundada em 25 de janeiro de 1554, pelos padres jesutas.
A regio era ocupada por ndios. So Paulo foi fundada no alto de uma colina,
entre os rios Tamanduate e Anhangaba. Foi construdo um colgio e a cidade se
desenvolveu em volta do mesmo. Nessa poca, a cidade era conhecida como So
Paulo de Piratininga.

Propaganda sobre o Caf

O melhor caf!!

110

Frum de Debates
O rodizio ajuda em algumas horas, mas tambm atrapalha quando sua vez de ficar
sem carro. Apoiamos, pois ele diminui o trnsito e a poluio.
Comentrio enviado para o debate:
Para a gente, o rodzio bom e ruim ao mesmo tempo, pois quando vc que fica sem
carro, acha ruim, mas quando o trnsito melhora, e a taxa de poluio abaixa, todos
gostam.

Campanha: Vamos Melhorar Nossa Cidade?

A participao no est disponvel no site35.

2. Se possvel, integrar vrias disciplinas

A Propaganda sobre o Caf um exemplo de atividade que

integra outra disciplina, conforme relatado na reunio:

[...] eu tambm sou professora de Portugus, ele tambm tem sido o disparador
de alguns assuntos de Portugus. Ento, quando fomos trabalhar com a
Propaganda ns fizemos um estudo do que a propaganda. Qual o objetivo
da propaganda? Quem so, assim, os interessados? Quando voc faz uma

preciso esclarecer que muitas vezes, durante o desenvolvimento de minha pesquisa, o site apresentou
problemas tcnicos. A soluo desses problemas depende de uma atuao da equipe de informtica da
editora, que hospeda o site. Por se tratar de contedos referentes ao ano de 1999, no mais utilizados, a
empresa pouca ou nenhuma ateno d no sentido de manter o bom funcionamento dos sistemas quem
mantm o site no ar.

35

111
propaganda, voc faz para quem essa propaganda? Falamos sobre o tipo de
linguagem que tem de ter uma propaganda para chamar a ateno do
consumidor [...]
O outro aspecto que a gente tem trabalhado, tambm, o resumo...
[Gravao em vdeo, Professora I, Escola D].

A maior parte das atividades pode ser integrada com Lngua

Portuguesa, uma vez que exigem conhecimento de vocabulrio, leitura,
interpretao e produo de textos. Tambm Arte-Educao poderia
compor essa integrao, pois os alunos precisavam utilizar tcnicas de
composio de imagens antes de enviar seus trabalhos ao site.
A

atividade

Jogo

dos

Bairros,

por

exemplo,

prope

um

conhecimento geogrfico para interpretao de mapas e organizao

espacial.

3. Antes de realizar a atividade, solicitar que os alunos organizem em

forma de textos ou desenhos as informaes que j dominam, para que
subsidiem as hipteses e as indagaes que sero realizadas no local;

Ao servir como aquecimento para os temas a serem estudados,

as atividades abertas poderiam tambm auxiliar os alunos a organizar
seus conhecimentos. A primeira atividade restrita, Galeria da Cidade,
objetivava motivar o aluno a produzir um trabalho com base em seus
conhecimentos prvios. Observo nos depoimentos que ocorreu essa
preparao para o estudo dos temas, mas h poucas referncias,

112
exceto para a atividade Entrevista, sobre o estmulo para a formulao
de hipteses ou indagaes pelos alunos.

A Entrevista foi tima, foi uma experincia tima, porque ela comea bem
antes do dia da entrevista, aquela preparao, formulao das questes, a
discusso das questes que vo ser formuladas, a escolha da pessoa. Ento,
alm disso, entra a socializao na escola, a unio dos alunos para eles
resolverem o que fazer [Gravao em vdeo, Professora C, Escola B].

4. Se possvel, conseguir um ou mais especialistas para conversar com os

alunos sobre o que iro encontrar na visita, ou sobre o tema estudado:
A atividade Entrevista foi orientada com esse procedimento. Antes
de realizar o estudo do meio, os alunos realizam uma entrevista com
algum historiador (por praticidade, as escolas acabaram optando por
entrevistar algum professor de Histria). Tambm a atividade Imigrantes
em So Paulo, sugere aos alunos entrevistarem pessoas mais velhas para
contar sobre suas origens. A atividade Jogo do Caf tambm
orientada nesse sentido. Algumas das escolas que visitei tinham ps de
caf plantados em seus jardins para servir de estudo para os alunos.

Como professora, senti a necessidade de sempre oferecer alternativas

diversificadas de investigao aos alunos, os quais responderam com pesquisas
de diversas informaes, onde puderam ter contato com indivduos at mesmo
desconhecidos,

mas

que

na

verdade

[Depoimento, Professora K, Escola B].

tambm

aprenderam

bastante

113
Ainda com relao s orientaes didticas, possvel fazer
outras constataes. A seguir, enumero e comento as propostas dos
Parmetros [BRASIL, 1997, Histria, p. 53]:

1. Valorizar os saberes que os alunos j possuem

As atividades abertas deveriam contribuir para que se buscassem

conhecimentos prvios sobre os temas tratados, sistematizando-os e
articulando-os com os novos contedos. Nos documentos que analisei
h apenas uma meno a esse tipo de ao pelas professoras:

Eu apenas coloquei para as crianas que So Paulo no tinha sido sempre

como ela hoje, que ela havia sido um dia fundada e se eles sabiam como
que isso tinha acontecido. Ento, a resposta no, no sabemos sobre isso
[Gravao em vdeo, Professora D, Escola C].

Assim, apesar da proposta do site, no possvel afirmar que

houve uma valorizao intensa dos saberes prvios dos alunos.

2. Propostas de novos questionamentos

114
As atividades como o Frum de Debates e a Campanha: Vamos
Melhorar nossa Cidade? visavam desenvolver novos questionamentos.
Outras atividades tambm ofereceram oportunidade para isso:
Ns enviamos uma circular para os pais levarem os filhos para passear na
cidade. Alguns pais adoraram a idia, outros pais detestaram, porque eles tm
medo da cidade, acham a cidade violenta, como todos ns achamos
tambm porque no uma questo de achar, ela violenta, no mesmo?
, o que no impede de as crianas fazerem frases que agradem a todos, por
exemplo: Nossa cidade muito violenta. Tem ladres, bandidos, mas muito
linda. Tem um lugar assim, assim, assim.... Isso para ns gratificante
[Gravao em vdeo, Professora B, Escola B].

Esse depoimento deixa claro que a reflexo sobre as razes da

violncia e sobre as aes necessrias para seu controle no foi alvo de
discusso. Privilegiou-se apenas o lado positivo do tema estudado. Foi
gratificante para a professora auxiliar o aluno a ver o lado bom das
coisas; perdeu-se a oportunidade de lev-lo a refletir, minimamente,
sobre seu papel nesse contexto.
O exemplo, utilizado no Quadro 4, de trabalho enviado para a
atividade Frum de Debates explicita a potencialidade dessa atividade
como geradora de reflexes e questionamentos. H de se destacar
todavia que, mesmo com a possibilidade de realizar debates em todas
as atividades, esse recurso foi muito pouco utilizado.

3. Seleo de materiais de fontes de informao diferentes

115

A prtica de seleo de materiais de diferentes fontes de

informao j estava presente nas escolas que participaram do projeto.
Muitas delas utilizavam a internet para realizao de pesquisas. Por essa
razo, o projeto serviu para intensificar essa orientao didtica, como
fica claro nos relatos a seguir:

Ento, a gente discute, o livro um disparador de discusso, ele prope

discusses, ele levanta aspectos, ele prope busca de informaes atuais,
ento a gente tem pegado muitas notcias de jornais para acompanhar. Na
semana passada saiu uma pgina inteira do Museu do Imigrante, com uma
poro de coisas. Quer dizer, voc vai deixar passar isso? Voc no vai deixar,
voc precisa mostrar para eles que eles tm um contedo a ser trabalhado,
que eles podem buscar informaes em jornal, em revistas, na prpria internet,
n?, mais informaes [Gravao em vdeo, Professora I, Escola D].

4. Transformar em produtos culturais os estudos realizados

Um dos objetivos das atividades restritas era atender a essa

orientao. No decorrer de minha pesquisa, pude observar que essa
possibilidade de publicao dos trabalhos no site foi intensamente
destacada pelas professoras. A maioria dos relatos e depoimentos
ressalta a importncia disso, dando nfase ao estmulo gerado nos
alunos para o desenvolvimento dos trabalhos:

116
As crianas se sentiam motivadas em saber que seus trabalhos poderiam ser
vistos facilmente por qualquer pessoa, em qualquer lugar do mundo, o que as
incentivava a produzir trabalhos bem-elaborados [Depoimento, Professora L,
Escola B].

No depoimento dessa professora no houve uma reflexo sobre se

os trabalhos seriam realmente vistos por qualquer pessoa. O site foi
utilizado como um mural eletrnico; alm dos prprios alunos de cada
escola, poucas pessoas o visitaram. Ento, fica o questionamento: qual
a vantagem educacional de publicar os trabalhos dos alunos na
internet? A produo de conhecimento pelos alunos, de acordo com os
referenciais que estou estudando, deve ser valorizada, mas que
diferena h entre fazer isso por meio de cartazes espalhados pelas
escolas e em um site? Deve-se considerar, especialmente, que a maioria
dos trabalhos publicados no recebeu comentrios das professoras.
No item em que analisarei o site a partir da categoria
interatividade, farei um esforo de compreenso dessa questo. Por ora,
pretendo concluir a anlise sobre contedos e orientaes didticas
para o ensino de Histria.
A concretizao das idias propostas pelos Parmetros, e
descritas da forma como explanei at aqui, pode ser constatada pela
simples observao das atividades ou dos depoimentos e relatos das
professoras. Entretanto, isso me levaria a concluses cuja nfase estaria
nos aspectos aparentes de meu objeto de pesquisa. Pretendo me

117
aprofundar

um

pouco

mais,

perguntando-me

se

esse

modelo

reproduzido pelo site, suas atividades e contedos, est de fato

adequado ao que se espera da Educao para o Ensino Fundamental.
O fio condutor para o desenvolvimento de contedos e para as
orientaes didticas ao ensino de Histria a pesquisa. Os Parmetros
sugerem insistentemente sobre o recurso da pesquisa como essencial
formao do aluno:

Considerando a formao mais ampla dos alunos e a importncia de

desenvolverem atitudes de autonomia em relao aos seus estudos e
pesquisas, necessrio que o professor, por meio de rotinas, atividades e
prticas,

os

ensine

como

dominar

procedimentos

que

envolvam

questionamentos, reflexes, anlises, pesquisas, interpretaes, comparaes,

confrontamentos e organizao de contedos histricos. Nesse sentido, o
professor deve considerar, cotidianamente, a participao dos alunos nas
decises dos encaminhamentos das diferentes atividades, lembrando, contudo,
que, inicialmente, ele, como educador, quem define o tema de estudo,
quem aponta as questes a serem investigadas, quem orienta e sugere onde e
o que pesquisar, quem prope questes e aprofundamentos, quem aponta as
contradies entre as idias, as prticas e as obras humanas. Participando e
opinando, aos poucos, os alunos aprendero como proceder de modo
autnomo no futuro [BRASIL, 1997, Histria, p. 53-54].

A orientao didtica dada pelos Parmetros ao sugerir o

incentivo a pesquisa louvvel. Entretanto, no mesmo discurso h a
pressuposio de que o professor esteja preparado para ensinar o aluno
a realizar pesquisas; caso contrrio, o prprio pargrafo esclarece que

118
por meio de rotinas, atividades e prticas ser possvel ensinar aos
alunos como dominar procedimentos que envolvam questionamentos,
reflexes [...]
Ao sugerir a pesquisa como orientao didtica, os Parmetros
esclarecem que esse recurso dirigido para o contedo escolar, o que
o difere do contedo acadmico:

O ensino e a aprendizagem de Histria envolvem uma distino bsica entre o

saber histrico, como um campo de pesquisa e produo de conhecimento do
domnio de especialistas, e o saber histrico escolar, como conhecimento
produzido no espao escolar [...]
O saber histrico escolar, na sua relao com o saber histrico, compreende,
de modo amplo, a delimitao de trs conceitos fundamentais: o de fato
histrico, de sujeito histrico e de tempo histrico. Os contornos e as definies
que so dados a esses trs conceitos orientam a concepo histrica,
envolvida no ensino da disciplina. Assim, importante que o professor distinga
algumas dessas possveis conceituaes [BRASIL, 1997, Histria, p. 29].

Os contedos propostos esto no mbito do cotidiano, da

localidade, da realidade prxima do aluno, com algumas inferncias ao
tempo e espao passados. A estratgia para conhecimento desses
contedos situa-se no estudo do meio.
Se o contedo a ser pesquisado pelo aluno deve ser distinto do
pesquisado pelos especialistas, pressupe-se que as metodologias de
pesquisa na escola sejam tambm diferentes. As explicaes a esse
respeito nos Parmetros so, a meu ver, vagas, pois transmitem uma

119
noo de como obter dados mas no orientam sobre o que fazer
com eles:

O estudo do meio envolve uma metodologia de pesquisa e de organizao de

novos saberes, que requer atividades anteriores visita, levantamento de
questes a serem investigadas, seleo de informaes, observaes em
campo, comparaes entre os dados levantados e os conhecimentos j
organizados por outros pesquisadores, interpretao, enfim, organizao de
dados e concluses [BRASIL, Histria, 1997, p. 61].

A postura crtica, questionadora, necessria para a produo de

conhecimento, deixada em segundo plano. A nfase est na
reorganizao dos contedos histricos e no na postura crtica
reflexiva, como prope Demo [1996] ao distinguir pesquisa como
atitude cotidiana e pesquisa como resultado especfico:

Os dois horizontes so essenciais, um implicando o outro. No segundo caso

[como resultado especfico], ressalta muito mais o compromisso formal do
conhecimento

reconstrudo,

enquanto

primeiro

privilegia

prtica

consciente. Assim o professor precisa cultivar ambas as dimenses, ou seja,

alm de representar o cidado permanentemente crtico e participativo,
necessita alimentar processo constante de produo prpria, para demonstrar,
entre outras coisas, que no criatura de idias alheias, sectrio de outras
doutrinas, lacaio de outros projetos, mas que tem capacidade sempre
renovada de ocupar espao prprio e solidrio [DEMO, 1996, p. 13].

Posso afirmar que as atividades do site por vezes podem propiciar

a reproduo das propostas dos Parmetros e, outras vezes, sua

120
superao, um ir alm do que estava posto, como ensina Demo [1996].
Considero relevante que essa idia parte do entendimento de que o site
apenas um dos elementos do processo de ensino-aprendizagem e,
como tal, no existe sem o uso que se faa dele. O site somente se
transforma em objeto, material didtico, no momento em que se inicia
seu uso por parte dos alunos e das professoras. a partir dessa relao
que ele se torna objeto de anlise.
Alguns depoimentos superestimam o site como gerador de
melhorias na qualidade de aprendizagem:

A maior lio que ficar no corao de cada criana que teve a oportunidade
de participar do site que: O nosso maior dever nunca desistir dos nossos
sonhos! A nossa cidade de So Paulo necessita que ns continuemos sonhando
[Professora C, Escola B]

Outros deixam entrever que o site era de fato apenas um dos

elementos em um processo mais complexo:

Muitos dos trabalhos envolviam uma pesquisa prvia, troca de experincias

entre os alunos, registro das descobertas, fotos, produo de textos e ilustraes
sobre os temas propostos. Tudo isto, apesar de trabalhoso, era feito com muito
interesse por todos, pois se sentiam importantes a cada descoberta e,
principalmente, quando viam o resultado desse trabalho publicado na internet
[Professora L, Escola B].

O contexto exigia orientao didtica para a pesquisa, como

propem os Parmetros, e as falas das professoras revelam que isso foi

121
levado muito em considerao, apesar de trabalhoso. So poucos os
trabalhos enviados pelos alunos que deixam transparecer a idia de
pesquisa como atitude cotidiana36 intensa e constante, porm observase, mesmo que de forma embrionria, os primeiros passos nesse sentido.
O estudo do meio, como prope o volume de Histria dos
Parmetros, o incentivo pesquisa e outras orientaes didticas, foram
estimulados pelas atividades propostas no site. Os relatos das professoras
so indcio de que os contedos e orientaes didticas trabalhados ali
orientaram o processo de ensino-aprendizagem a atingir os objetivos dos
Parmetros.

adequao

aos

Parmetros

esteve

no

trabalho

desenvolvido pelas professoras,. O site serviu como apoio, ferramenta.

Entendo isso como positivo, pois a meu ver essas so caractersticas que
se deveriam atribuir a qualquer material didtico. Faltou, entretanto,
reflexo crtica, por parte dos professores, sobre os PCN. Porque o
contedo do site foi praticamente desenvolvido pelos alunos, ele era um
material didtico que em vez de oferecer fonte de informao e
pesquisa, ofereceu espao para produo do conhecimento, e esse foi
o seu diferencial.
Alm dessas constataes sobre a adequao do site aos
contedos de Histria para o Ensino Fundamental e suas orientaes
36 Para Demo, a pesquisa como atitude cotidiana est na vida e lhe constitui a forma de
passar por ela criticamente, tanto no sentido de cultivar a conscincia crtica quanto no de
saber intervir na realidade de modo alternativo com base na capacidade questionadora.
Trata-se de ler a realidade de modo questionador e de reconstru-la como sujeito competente
[Demo, 1996, p. 12].

122
didticas, sinto a necessidade de observar se e como as propostas
gerais dos Parmetros contidas em seu volume introdutrio e descritas
no item anterior permeiam as atividades do site. No prximo item
analisarei a segunda categoria escolhida: contedos conceituais,
atitudinais e procedimentais, a partir de um dilogo entre os Parmetros
e meu objeto de pesquisa.

Abordagens de Contedos Conceituais, Atitudinais e Procedimentais

Uma atenta leitura dos Parmetros deixa entrever que seus

pressupostos partem de uma perspectiva de que a Educao tem por
objetivo a formao da cidadania. Sob essa perspectiva, e porque a
escola a responsvel pela Educao formal, a formao da
cidadania est tambm sob sua responsabilidade e suas prticas e
projetos educacionais devem ser orientados para esse fim.
So

temas

repetidamente

colocados

em

epgrafe

pelos

Parmetros como contedos a serem ensinados pela escola brasileira:

a diversidade e a pluralidade cultural, social, poltica e econmica da
sociedade brasileira; o respeito s diferenas culturais, de classe social,
de crenas, de sexo, de etnia ou outras caractersticas individuais e
sociais. Todos esses aspectos devem ser tratados com o objetivo maior
de formar cidados autnomos, crticos e participativos, capazes de

123
atuar com competncia, dignidade e responsabilidade na sociedade
em que vivem.
Seu

texto

est

permeado

pelas

propostas

de

Educao

contempornea sugeridas pelo Relatrio da Comisso Internacional

sobre Educao para o Sculo XXI37:

Aprender a conhecer: Considerando-se as rpidas transformaes causadas

pelo progresso cientfico e as novas formas de atividade econmica e social,
importante conciliar uma cultura geral suficientemente ampla com a
possibilidade de aprofundamento em um pequeno nmero de matrias [...].
Aprender a fazer. Alm da aprendizagem de um ofcio, assaz conveniente a
aquisio de uma aptido que possibilite enfrentar novas situaes e facilite o
trabalho em equipe [...].
Aprender a ser. [...] o sculo XXI exigir de todos maior capacidade de
autonomia e julgamento o que implica o fortalecimento da responsabilidade
pessoal na realizao do destino coletivo.
Aprender a viver junto. Desenvolvendo o conhecimento dos outros, de sua
histria, de suas tradies e de sua espiritualidade. E, a partir da, criar uma
nova

mentalidade

que,

graas

percepo

de

nossas

crescentes

interdependncias e anlise compartilhada dos riscos e desafios do futuro,

conduza realizao de projetos comuns ou, pelo menos, gesto inteligente
e pacfica dos inevitveis conflitos [DELORS, 1996, p. 8].

A partir da interpretao desses pilares, os Parmetros propem

como

funo

da

Educao

ensinar

aluno

desenvolver

competncias e preparar-se para o exerccio da cidadania:

Segundo Jorge Werthein, representante da Unesco no Brasil, as teses desse importante documento no
somente foram acolhidas com entusiasmo pela comunidade educacional brasileira como tambm
passaram a integrar os eixos norteadores da poltica educacionail. Apud MORIN, 2000, p. 11.
37

124
Isso coloca novas demandas para a escola. A educao bsica tem assim a funo de garantir
condies para que o aluno construa instrumentos que o capacitem para um processo de educao
permanente [BRASIL, 1997, Introduo, p. 28].

A concepo de ensino e aprendizagem, proposta pelos

Parmetros, destaca a importncia da participao construtiva do
aluno38 e da necessidade de interveno do professor. A escola deve
considerar as influncias que outros meios (famlia, mdia, igreja etc.) tm
sobre os alunos. Elas podem tanto consolidar o aprendizado como
apresentar obstculos para a aprendizagem escolar. Cabe escola
fornecer interpretaes a essas influncias,

para que a interveno pedaggica favorea a ultrapassagem desses

obstculos num processo articulado de interao e integrao [BRASIL, 1997,
Introduo, p. 54].

Os Parmetros sugerem, ento, uma mudana de enfoque em

relao aos contedos curriculares, que passam a ser entendidos como
meio para o desenvolvimento de capacidades que permitam ao alunos
produzir e usufruir bens culturais, sociais e econmicos. Os contedos e o
tratamento que a eles deve ser dado assumem papel central, mas no

Os Parmetros fazem uma reviso histrica das metodologias de ensino no Brasil e destacam alguns
equvocos da pedagogia construtivista: reduo do construtivismo a uma teoria psicogentica de
aquisio de lngua escrita e transformao de uma investigao acadmica em mtodo de ensino. Com
esses equvocos, difundiram-se sob o rtulo de pedagogia construtivista as idias de que no se devem
corrigir os erros e de que as crianas aprendem fazendo do seu jeito. Essa pedagogia, dita construtivista,
trouxe srios problemas ao processo de ensino e aprendizagem, pois desconsidera a funo primordial da
escola que ensinar, intervindo para que os alunos aprendam o que, sozinhos, no tm condies de
aprender [Brasil, 1997, Introduo, p. 43-44].
38

125
mais devem ser compreendidos da forma tradicional; eles demandam
uma reflexo e uma ressignificao. Devem-se ensinar contedos
conceituais, atitudinais e procedimentais:

[...] a noo de contedo escolar se amplia para alm de fatos e conceitos,

passando a incluir valores, normas e atitudes. Ao tomar como objeto de
aprendizagem escolar contedos de diferentes naturezas, reafirma-se a
responsabilidade da escola com a formao ampla do aluno e a necessidade
de intervenes conscientes e planejadas nessa direo [BRASIL, 1997,
Introduo, p. 73].

A concepo de competncia presente nos Parmetros parece

embasada

em

uma

estabelece

uma

perspectiva

relao

entre

construtivista,

cuja

conhecimentos,

abordagem

experincias

comportamentos que se exercem em determinado contexto [COATIO,

2002, p. 10]. Sob essa concepo, o processo de identificao das
competncias

se

pela

conscientizao

dos

conhecimentos,

habilidades e destrezas que os alunos possuem, assim como do contexto

em que elas podem ser aplicadas [COATIO, 2002, p. 17].
Por outro lado, de se notar que a noo de competncia
presente nos Parmetros est um tanto vinculada com qualidade
profissional:

[...] trata-se de ter em vista a formao dos estudantes em termos de sua capacitao para a
aquisio e o desenvolvimento de novas competncias, em funo de novos saberes que se
produzem e demandam um novo tipo de profissional, preparado para poder lidar com novas

126
tecnologias e linguagens, capaz de responder a novos ritmos e processos. Essas novas relaes
entre conhecimento e trabalho exigem capacidade de iniciativa e inovao e, mais do que nunca,
aprender a aprender. [BRASIL, 1997, Introduo, p. 28].

Essa idia acaba por gerar uma contradio conceitual na

interpretao dos Parmetros, que, de um lado, pretendem ser um
referencial para a formao de cidadania e, de outro, acabam por
estabelecer o que o trabalhador precisa aprender para continuar em
sua posio39. Aproprio-me do estudo de Demo [1996] para estabelecer
o conceito de competncia com que pretendo prosseguir minha
anlise:

Competncia no apenas executar bem, mas caracteristicamente refazer-se

todo dia, para postar-se na frente dos tempos. a forma inovadora de manejar
a inovao. [...] competncia no se confunde com competitividade, embora
a inclua. [...] competncia atributo da cidadania, do sujeito consciente e
organizado, capaz de histria prpria e solidria. [...] fazer histria prpria e
solidria

implica

o manejo adequado da

instrumentao econmica,

mormente porque o conhecimento tambm a o meio mais decisivo de

inovao. [...] [DEMO, 1996, p. 13-14].

Recorro observao de alguns trabalhos para analisar como

foram desenvolvidos os contedos propostos. Esclareo que, apesar de
tomar esses trabalhos como base para minha investigao, estou
considerando o processo; cada trabalho apenas parte do todo e

39

Sobre esse tema, conferir MARANHO, 2002.

127
relaciona-se de forma dinmica com esse todo. No vou realizar uma
anlise de contedo de todos os trabalhos, nem uma anlise estatstica,
uma

vez

que

que

estou

buscando

responder

refere-se

intencionalidade do site. As atividades deviam servir de geradoras de

reflexes e crticas por parte dos alunos, a partir de contedos
conceituais, procedimentais e atitudinais. nesse mbito que detenho
minha

investigao.

ttulo

de

ilustrao,

apresentados nos Quadros 4 (pg. 100), 5 e 6.

utilizo

os

trabalhos

128

Quadro 5 Exemplos de trabalhos enviados por alunos da Escola B

Entrevista
Entrevistada: Profa. Eliana Bertolla
Eu nasci na cidade de So Paulo, sou paulistana com muito orgulho. Sou licenciada
em Histria pela Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So
Paulo e em Pedagogia. Lecionei durante muitos anos em escolas da rede pblica para
crianas de 2 e 3 sries e Histria para adolescentes da 5 a 8 sries do Ensino
Fundamental e Ensino Mdio de escolas particulares, incluindo a Escola Santa Marina.
Atualmente exero o cargo de Assistente de Direo, trabalho que me permite estar
sempre atualizada e participativa no que considero mais importante na vida de um
cidado: a cultura e a educao.
1) Quando foi fundada a cidade de So Paulo?
A cidade de So Paulo foi fundada no dia 25 de janeiro de 1554, h muito, muito
tempo atrs.
2) Quem fundou a cidade de So Paulo?
Nossa cidade foi fundada por dois importantes padres jesutas. Um deles foi o padre
Manoel da Nbrega, e o outro o padre Jos de Ancheita.
3) Por que So Paulo recebeu esse nome e no outro?
Esses jesutas, o padre Manoel da Nbrega e Jos de Anchieta, comearam a construir
um colgio ao qual deram o nome de Real Colgio de Piratininga. No dia da
inaugurao desse colgio era o dia de So Paulo. Para homenagearem a esse santo,
j que eles eram padres, deram para a pequena vila que estava nascendo ali, ao lado
do colgio, o nome de Vila de So Paulo.
4) Como aconteceu a fundao de So Paulo?
Os padres Jos de Anchieta e Manoel da Nbrega estavam no litoral, em So Vicente,
e vieram para o interior, subindo o que hoje conhecemos como a Serra do Mar, pelo
meio da mata. Chegaram em um local muito bonito, numa colina, com rios prximos,
que vocs j conhecem ou j ouviram falar, que eram o Tiet, o Tamanduate e o
Anhangaba. Nesse local eles iniciaram a construo de um colgio. Esse colgio deu
origem a uma pequena vila, que foi crescendo, crescendo, at transformar-se no que
hoje conhecemos como a cidade de So Paulo.
5) O que existia aqui na regio quando So Paulo foi fundada e qual era tribo de
ndios?
Aqui na regio existiam rios com muitos peixes, matas, animais e ndios. Era uma regio
com mata, mais ou menos como a que vemos quando vamos para a praia e
descemos a Serra do Mar. No havia nenhuma cidade ou vila. Nessa regio havia
diversas tribos de ndios, mas os principais eram os tupiniquins, os tupis e os tamoios que
formavam uma tribo muito grande.
6) Por que foi escolhido esse lugar?
No litoral do Brasil j existia a cidade de So Vicente e os jesutas queriam fundar uma
outra cidade num local que no ficasse perto do mar, porque naquela poca era
atravs do mar que chegavam outros povos para invadir e dominar as cidades. Ento

129
Jos de Anchieta e Manoel da Nbrega preferiram vir mais para dentro do nosso pas,
subindo a Serra do Mar com muitas dificuldades, levando muito tempo, procurando
por um bom local. Acabaram por chegar ao planalto de Piratininga onde fundaram o
colgio. Era uma questo de proteo e segurana, mas tambm de procurar tribos
indgenas para catequizarem, para educarem da maneira que eles consideravam
certa naquela poca.
7) Como era o ensino escolar na poca da fundao da cidade de So Paulo?
Para entendermos essa poca, precisamos esquecer como so as escolas hoje em dia.
As escolas eram bem simples, os professores eram os padres jesutas que ensinavam aos
ndios a lngua portuguesa e a religio catlica. Muitas vezes eles ensinavam ao ar livre,
num grande ptio de terra. Vocs sabem que os ndios no eram cristos, no eram
catlicos, eles acreditavam em outros deuses como o sol, a lua e a chuva. Ao ensinar
os ndios a falarem o portugus e a se tornarem catlicos, os jesutas os estavam
catequizando.
8) Qual o bairro mais antigo da cidade de So Paulo?
O bairro mais antigo da nossa cidade o Centro Velho, onde tem o Ptio do Colgio
que vocs iro conhecer, e que o local da fundao do Real Colgio de Piratininga
de
So
Paulo.
9) Como a cidade de So Paulo era antes? Ser que a cidade era to violenta como
hoje?
No, So Paulo no era como hoje. Era uma pequena vila, com pouca gente
morando, onde todos se conheciam e se respeitavam. Mesmo quando foi crescendo,
se transformando em uma cidade, ainda era um lugar tranqilo, calmo, bom de se
viver. S quando se transformou nesta grande cidade - e olha que ela bem grande
mesmo, uma das maiores do mundo - que a violncia ficou to difcil de ser
controlada.
10) Qual era a principal atividade econmica da cidade de So Paulo naquela
poca?
Eles plantavam e colhiam o que era necessrio para viver. Caavam e pescavam.
Aquilo que no podiam plantar eles compravam ou trocavam em outras cidades. O
que sobrava da produo daquilo que eles plantavam, depois de tirarem o que eles
precisavam para comer, eles tambm vendiam.
Eu espero que durante este ano, quando vocs tero a oportunidade de aprender e
conhecer mais sobre a cidade de So Paulo, vocs tambm aprendam a amar e
respeitar cada dia mais a nossa cidade. So Paulo uma cidade grande, com muitos
problemas, mas "a nossa cidade", uma cidade bonita, que merece nosso carinho e
nossa ateno. Nossa cidade teve uma das mais belas fundaes. Comeou com um
colgio, uma escola. E cultura o que de melhor um povo pode ter.
Prof. Eliana

Propaganda sobre o Caf

O caf Lai gostoso e saudvel. Voc compra e aproveita mais, porque rende mais e
se voc tomar vai querer sempre mais. Voc pode comprar o seu nos melhores
supermercados da regio. O preo R$ 4,50.

130

Frum de Debates
A participao no est disponvel.

Campanha: Vamos Melhorar Nossa Cidade?

Os problemas da nossa cidade tm que melhorar com paz e amor. Precisamos ter um
mundo melhor.

Quadro 6 Exemplos de Trabalhos enviados pela Escola C

131

Entrevista
A entrevista com a diretora Walkiria aconteceu em dois momentos. No primeiro, a 1
srie estava conhecendo todas as dependncias da escola e j havia sido convidada
para ir sala da diretora para uma visitinha. Estvamos prestes a iniciar a unidade "A
Fundao de So Paulo" e aproveitamos para entrevistar Walkiria sobre esse tema. A
professora adiantou para as crianas que a nossa cidade no foi sempre como ela
hoje, que antes o lugar onde est So Paulo era uma grande floresta. Perguntou
tambm o que eles sabiam sobre o assunto e combinamos de fazer perguntas sobre
esse tema na nossa entrevista.
As perguntas criadas pelas crianas giraram em torno do termo "antigamente" e eles
ultrapassaram a poca da fundao, perguntando como o solo se formou, como o Sol
se formou, como as nuvens se formam. Outras perguntas formuladas foram por que as
rvores foram derrubadas, como eram as casas antigamente, por que os ndios j
estavam aqui, se a floresta era perigosa, quem fundou So Paulo, por que se chama
So Paulo e no tem outro nome, como ela sabe de tudo isso, etc. A segunda fase da
entrevista foi no final da unidade, quando j havamos estudado a Fundao de So
Paulo e as crianas tinham informaes sobre o assunto.
a) Onde voc nasceu?
Eu nasci em So Paulo.
b) O que voc cursou?
Eu fiz um curso com um nome difcil: Pedagogia.
c) Faa um breve histrico da sua carreira.
Eu comecei como professora, ensinando crianas que s sabiam falar ingls. Durante
muito tempo ensinei portugus; eles no sabiam nem o que era bauru, o nome do
sanduche. Aprenderam muita coisa. Depois montei a Escola Curumim, com crianas
bem pequenas; tinham at dois aninhos. Algum tempo depois havia crianas grandes
como vocs. A escola foi aumentando e atualmente sou diretora do Colgio CurumimVrtice.
9
d) Quando foi fundada a cidade de So Paulo?
A cidade foi fundada no dia 25 de janeiro de 1554. Por isso que nesse dia feriado.
e) Quem fundou?
A cidade foi fundada pelos padres jesutas: Jos de Anchieta, Manoel da Nbrega e
Manoel de Paiva.
f) Por que So Paulo recebeu esse nome e no outro?
As pessoas tinham o costume de olhar no calendrio e ver o nome do santo daquele
dia. E no dia 25 de janeiro era dia de So Paulo.
g) Como aconteceu a fundao de So Paulo?
Primeiro os portugueses fundaram cidades na praia perto do mar: Santos, So Vicente.
Depois resolveram subir a serra e foram dar num planalto. L construram uma escola
para ensinar os ndios.
h) O que existia na regio quando So Paulo foi fundada?
Havia floresta, rios e ndios.

132

i) Como era o ensino naquela poca?

Como vocs acham que era? Ser que havia sala e carteira? E como eles escreviam?
O padre Jos de Anchieta precisava ensinar os ndios. Ele era muito esperto e
mandava vir uma poro de papis de Portugal. Sabe quanto tempo levava para
chegar? Dois meses. Ele fez um livro de gramtica na lngua tupi. noite escrevia o
livro para todas as crianas e ndios. Fazia tambm peas de teatro, contava histrias
para os ndios, e eles aprenderam a ler e a escrever. Por tudo o que ele fez, existe um
projeto de que se torne um santo.
j) Como era antigamente a cidade quanto violncia?
Tinham os ndios bonzinhos, que moravam perto dos jesutas, e os que no eram
bonzinhos, que moravam dentro da mata e at comiam gente. Havia muitas lutas e
guerras. Vou contar uma histria que aconteceu bem depois da poca de Jos de
Anchieta. Havia os piratas. Eles vinham aqui para o Brasil roubar pau-brasil, uma
madeira da qual se retirava um tinta e que era muito preciosa. Um dia, quando Santos
era uma cidade bem pequenininha, parou o navio num domingo. Todos estavam na
Igreja assistindo missa. Os piratas desembarcaram, trancaram todo mundo na igreja
e assaltaram todas as casas. Ainda bem que no mataram ningum. Todos tinham
muito medo e no fugiram.
k) Que mensagem voc daria para ns, moradores atuais dessa cidade?
A gente precisa tomar conta da nossa cidade porque ela est se tornando uma
grande lata de lixo. Vou contar uma histria verdadeira: o rio que passa perto da nossa
escola, antigamente era limpo, tinha peixe, tinha margem que a gente podia ficar. Eu
ia com meu pai passear l e at tomava banho. Vocs j viram como ele est?

Propaganda sobre o Caf

Eta cafezinho bom

133
Frum de Debates
So Paulo tem parques pblicos que ficam lotados de pessoas nos fins de semana. So
programados shows e atividades, e as pessoas procuram lugares com muito verde
para descansar. Voc acha que esses parques devem ser melhor cuidados? O que
deve ser feito para torn-los mais atraentes para as pessoas poderem descansar da
vida agitada de So Paulo?
Comentrio enviado por um usurio externo ao projeto:
No seria um comentrio, mais sim um pedido que me enviassem tudo o que sabem
sobre o Pico do Jaragu.

Campanha: Vamos Melhorar Nossa Cidade?

No jogue lixo nos rios. No polua os rios.

A abordagem de contedos conceituais deu-se ao longo de todo

o projeto. Os Parmetros sugerem que para aprender conceitos o aluno
precisa adquirir informaes, vivenciar situaes em que esses conceitos
estejam em jogo, de modo que construa generalizaes parciais que,
ao longo de suas experincias, possibilitaro atingir conceitualizaes
cada vez mais abrangentes, levando-o compreenso de princpios,
conceitos de maior nvel de abstrao.
Vrios depoimentos demonstram a necessidade de explicaes
sobre o vocabulrio usado pelos textos do livro e tambm a insero de
conceitos para a aprendizagem do aluno. Tomo como exemplo a

134
atividade Propaganda sobre o Caf. Para a elaborao dessa
atividade, foi necessrio introduzir informaes sobre ambos os temas:
propaganda e caf.

[...] quando fomos trabalhar com a Propaganda ns fizemos um estudo do que

a propaganda. Qual o objetivo da propaganda? Quem so, assim, os
interessados? Quando voc faz uma propaganda, voc faz para quem essa
propaganda? Falamos sobre o tipo de linguagem que tem de ter uma
propaganda para chamar a ateno do consumidor. Ento, a gente fez todo
um trabalho em cima do tema propaganda, porque no adiantava eles
escreverem Tome caf que bom! , mas porque voc vai fazer isso? Voc
quer atingir quem? Qual o seu objetivo ao fazer uma propaganda? Ento, a
gente parou bastante a neste aspecto [Gravao em vdeo, Professora I,
Escola D].

desenvolvimento

das

atividades

permite

verificar

se

aprendizagem foi significativa, se o aluno conseguiu relacionar a outros

contedos os conceitos aprendidos:

Assim, ns estamos despertando a vontade de escrever, uma coisa difcil, n?,

que chega na hora de escrever ningum quer escrever, e os nossos alunos
esto querendo escrever, ento ns estamos dando essa liberdade. Eles esto
construindo, eles tm alguma dificuldade com o vocabulrio, ento ns
trabalhamos o vocabulrio para a eles poderem trabalhar com o texto com
maior segurana [Gravao em vdeo, Professora J, Escola B].

Esse

depoimento

tambm

revela

aprendizagem

de

procedimentos: por exemplo, escrever aplicando o vocabulrio e

135
conceitos aprendidos. Isto significa que os dois contedos esto
relacionados: a partir de saber, o aluno passa a saber fazer.

Os procedimentos expressam um saber fazer, que envolve tomar decises e

realizar uma srie de aes, de forma ordenada e no aleatria, para atingir
uma meta. Assim, os contedos procedimentais sempre esto presentes nos
projetos de ensino, pois uma pesquisa, um experimento, um resumo, uma
maquete so proposies de aes presentes nas salas de aula [BRASIL, 1997,
Introduo, p. 52].

Em algumas atividades do site, possvel notar o dinamismo dessa

relao. Por exemplo, os contedos da Entrevista apresentados nos
Quadros 4 e 6 descrevem os procedimentos utilizados para sua
realizao.

formulao

de

hipteses

surge

partir

de

um

conhecimento prvio de conceitos que o aluno precisou adquirir. A

organizao do evento para a realizao da entrevista o prprio
procedimento. A partir desse procedimento, os alunos aprenderam
novos conceitos, ao fazer o resumo (procedimento) eles produziram
novos conhecimentos. A partir da esto preparados para ampliar seus
conhecimentos em um processo dinmico e contnuo.
As

propagandas,

apresentadas

nos

Quadros

4,

6,

aparentemente revelam aprendizagem de procedimentos. Porm,

como faltou no site uma atividade em que o aluno pudesse demonstrar
que realmente compreendeu o que propaganda, torna-se difcil

136
afirmar que o fato de eles terem criado uma propaganda significa que
tenham aprendido o procedimento. Os Parmetros alertam:

[...] contedos procedimentais so abordados muitas vezes de maneira equivocada [...] Ensinamse procedimentos acreditando estar-se ensinando conceitos; a realizao de um procedimento
adequado passa, ento, a ser interpretada como o aprendizado do conceito. preciso analisar os
contedos referentes a procedimentos no do ponto de vista de uma aprendizagem mecnica, mas
a partir do propsito fundamental da educao, que fazer com que os alunos construam
instrumentos para analisar, por si mesmos, os resultados que obtm e os processos que colocam
em ao para atingir as metas a que se propem. [...] Ao exercer um determinado procedimento,
possvel ao aluno, com ajuda ou no do professor, analisar cada etapa realizada para adequ-la ou
corrigi-la, a fim de atingir a meta proposta [BRASIL, 1997, Introduo, p. 52].

A Campanha: Vamos Melhorar Nossa Cidade? pode contribuir

para averiguar se houve ou no o aprendizado de procedimentos. Alm
do envio da atividade, o aluno deveria comentar as campanhas dos
colegas. Isso no ocorreu, portanto o aluno aprendeu a criar frases e
desenhos, mas no aprendeu a contextualiz-los em um processo
contnuo de proposio, interpretao e reinterpretao. Como os
procedimentos propostos no foram aprendidos, as campanhas
enviadas pelos alunos no atingiram suas metas, no receberam os
comentrios de outros alunos, e, por isso, eles to tiveram a
oportunidade de testar seus conhecimentos, descobrir por si se de fato
eles aprenderam os procedimentos.
Da perspectiva de contedos atitudinais, um olhar panormico
pelo site e pelos documentos que analisei evidencia a inteno de

137
ensinar valores e atitudes em relao cidade. O objetivo principal do
site era contribuir para que o aluno pudesse se sentir parte da histria da
cidade; para isso ele teria de aprender no s sua histria passada, mas
tambm seus problemas atuais e desenvolver atitudes para interferir no
cotidiano. Mais uma vez, os Parmetros esclarecem:

Ensinar e aprender atitudes requer um posicionamento claro e consciente

sobre o que e como se ensina na escola. Esse posicionamento s pode ocorrer
a partir do estabelecimento das intenes do projeto educativo da escola,
para que se possam adequar e selecionar contedos bsicos, necessrios e
recorrentes.
sabido que a aprendizagem de valores e atitudes de natureza complexa e
pouco explorada do ponto de vista pedaggico. Muitas pesquisas apontam
para a importncia da informao como fator de transformao de valores e
atitudes; sem dvida, a informao necessria, mas no suficiente. Para a
aprendizagem de atitudes necessria uma prtica constante, coerente e
sistemtica, em que valores e atitudes almejados sejam expressos no
relacionamento entre as pessoas e na escolha dos assuntos a serem tratados
[BRASIL, 1997, Introduo, p. 53].

Os prprios enunciados e objetivos das atividades [descritos no

Captulo 2] traziam implcitos os valores e atitudes que se deveriam
ensinar. possvel constatar em alguns trabalhos enviados pelos alunos a
ocorrncia dessa aprendizagem. Tomo como exemplo a mensagem
enviada para o Frum de Debates apresentada no Quadro 4:

138
O rodizio40 ajuda em algumas horas, mas tambm atrapalha quando sua vez
de ficar sem carro. Apoiamos, pois ele diminui o trnsito e a poluio.
Exemplo de comentrio41 enviado para o debate:
Para a gente, o rodzio bom e ruim ao mesmo tempo, pois quando vc que
fica sem carro, acha ruim, mas quando o trnsito melhora, e a taxa de poluio
abaixa, todos gostam. [MODERNA, 1999]

A mensagem deixa transparecer o esforo de reflexo do aluno.

De um lado, ele pondera sobre o problema causado pelo excesso de
veculos na cidade; de outro, considera os transtornos gerados para os
cidados que ficam proibidos de transitar com seus automveis pela
cidade. E por fim toma sua deciso. O exemplo de comentrio enviado
deixa clara a ocorrncia desse mesmo processo.

Para construir trabalhos como esse, os alunos tiveram de vivenciar

um processo comprometido com a busca desses resultados. Por isso, as
atividades precisam ser analisadas no de forma individual, estanque,
mas pela perspectiva de seu papel na totalidade do projeto, que incluiu
a atuao das professoras e alunos em sala de aula e no laboratrio de
informtica, a atuao da equipe que coordenou o projeto, a forma
como foram utilizados os materiais didticos, livro, site e outros, as

H alguns anos, devido ao trnsito catico de So Paulo, instituiu-se um rodzio de carros de acordo com o
n final de suas placas. Durante os dias teis, aproximadamente 20% da frota de automveis fica proibida de
circular no centro expandido de So Paulo em horrios determinados.
41 Essa mensagem recebeu nove comentrios.

40

139
estratgias utilizadas para pesquisa de informaes em fontes diversas,
os estudos do meio etc.

Recorro, finalmente, aos depoimentos que discorrem sobre os

resultados obtidos ao final do projeto:

O site proporcionou aos alunos condies de: compreenso do real papel de

um cidado consciente de seu dever perante a sociedade; saber que ele
prprio faz a histria de sua cidade e at mesmo do seu pas [...] Comparando
os alunos que passaram por esse processo aos que nunca passaram, vejo que
tem uma diferena marcante: os alunos que vivenciaram o trabalho com o site,
com certeza desenvolveram muito mais o gosto e a capacidade de refletir e
cuidar mais dos patrimnios histricos, pois eles aprenderam a histria da
cidade de uma maneira mais viva e concreta. Eles aprenderam que num futuro
bem prximo cada um deles ser um pedacinho da histria da cidade de So
Paulo [Professora C, Escola B].

Como material didtico alternativo, por vezes o site cumpriu com

as propostas dos Parmetros, em outras ele as contradisse. Nesse
aspecto, as cinco atividades abertas Cartas Enigmticas, Visite o
Centro da Cidade, Jogo do Caf, Imigrantes em So Paulo e Jogo dos
Bairros serviram como exerccios de fixao de contedos conceituais,
sem no entanto se relacionar com as outras abordagens de contedos.
Esse tipo de atividade distancia o aluno da possibilidade de posicionarse criticamente diante dos temas estudados. Retiradas do contexto,

140
apesar de seu carter ldico, elas no contribuiriam para a construo
de competncias e conseqente formao de cidadania. Essas
atividades poderiam ser extradas do projeto sem prejuzo para o
processo de ensino-aprendizagem. O valor que possa ser atribudo a
esse tipo de atividade reside na ressignificao feita pelas professoras.
Aqui, tambm, o fato de o site no ter trazido contedos prontos, de
no ser um repositrio de informaes, mas valer-se do espao para
publicao de conhecimentos produzidos pelos alunos, propiciou s
professoras a realizao de um trabalho didtico que permitisse o
desenvolvimento

de

contedos

conceituais,

procedimentais

atitudinais.
Alm de servir como material didtico que se prestasse
concretizao das propostas dos Parmetros, o site tinha o objetivo de
atender s expectativas das escolas de poder apropriar-se da internet
como instrumento de aprendizagem, diversificando o uso de materiais
didticos conforme propem os Parmetros. No prximo item, estudarei
o potencial interativo da internet, minha terceira categoria de anlise.

3. INTERATIVIDADE EM AMBIENTES MEDIADOS POR COMPUTADOR

Estudos sobre o conceito de interatividade so anteriores sua

aplicao nos meios de comunicao mediados por computador e

141
no so privilgio das Cincias da Comunicao e da Informao.
Outros campos do saber tambm tm feito estudos sobre esse conceito
e suas aplicaes42. O foco dessa pesquisa est no conceito de
interatividade aplicado aos meios de comunicao baseados em novas
tecnologias, mais especificamente a internet.
Sem a pretenso de esgotar o assunto, apresento algumas
vertentes

estudiosos

que

tm

se

dedicado

pesquisa

da

interatividade, para delinear a concepo da qual me utilizarei para

observar meu objeto de pesquisa
Goffman [1967] apud Tremayne e Dunwoody [2001] estudou a
interao interpessoal (face-to-face) e concluiu que ela no algo a
ser analisado no nvel individual; mais que isso, envolve as relaes
mtuas entre os atos de duas ou mais pessoas. Para Goffman [1967],
comunicao apenas uma entre as muitas coisas que podem ocorrer
durante uma interao. Na contramo dessa idia, Rafaeli [1988] apud
Tremayne e Dunwoody [2001] prope que interatividade apenas uma
das muitas coisas que podem ocorrer durante a comunicao.
Considerando esse ponto de vista, algumas comunicaes no so
interativas, como por exemplo a comunicao feita pela tev aberta ou
pelos meios de comunicao tradicionais. Isso porque, segundo Rafaeli
[1988] apud De Vos [2000], interatividade no uma caracterstica do

42

Conf. TEIXEIRA PRIMO, 2000.

142
meio, mas um processo de construo da comunicao. Uma troca de
comunicao s interativa se cada uma das partes, emissor e
receptor, pode responder outra pela mesma forma. Para ele a
interatividade pode se dar em trs nveis progressivos de um continuum:
1) Comunicao bidirecional: toma lugar quando as mensagens so
entregues em ambos os lugares; 2) Comunicao reativa (uma forma
fraca de interatividade): tambm exige que uma mensagem seguinte
seja enviada para responder anterior. 3) Interatividade plena: requer
que uma mensagem seguinte responda a uma seqncia das
mensagens anteriores [RAFAELI e SUDWEEKS, 1997]. Portanto, interatividade
um continuum, uma varivel, no apenas uma condio, e a maioria
das comunicaes, interpessoais ou no, pode ser mais ou menos
interativa. A Figura 20 representa o conceito de interatividade proposto
por Rafaeli e Sudweeks [1997]:
Figura 20 Interatividade na perspectiva de Rafaeli e Sudweeks

143

Alm de Rafaeli [1988], outros estudiosos [Ha e James 1998,

Hawkins e Pingree 1997, Kipper 1991, McMillan 1999, Salomon, 1990 apud
Tremayne e Dunwoody, 2001] entendem a Interatividade como uma
comunicao bidirecional, considerando que ento ela muito mais
intensa do que a que ocorre na comunicao baseada em feedback,
proposta por Newhagen, Cordes, Lvy [1995] e Rice [1988] apud
Tremayne e Dunwoody [2001] e contestada por Tremayne e Dunwoody
[2001], que consideram o termo feedback inadequado para descrever
a interatividade.

144
Outros autores focaram seus estudos na medio do grau de interatividade dos meios. Rogers [1986] apud De Vos [2000]
estudou a capacidade dos novos sistemas de comunicao (usualmente tendo o computador como componente) de responder ao
usurio, quase como se participassem de uma conversao, determinando a interatividade como uma varivel. Para isso, criou
uma escala de interatividade: baixa para meios impressos e muito alta para mdia eletrnica e jogos de computador. Lambert
[1987] apud De Vos [2000] desenvolveu a Nebraska Scale, que media a interatividade do videodisco. Laurel [1991] apud De
Vos [2000] argumenta que interatividade existe em um continuum que poderia ser caracterizado por trs variveis. A primeira
a freqncia (de reao); a segunda exposio, isto , quantas escolhas esto disponveis, e a terceira significncia, quantas
escolhas realmente tm significado. Goertz [1995] apud De Vos [2000] queria poder diferenciar entre vrios meios interativos,
por isso estabeleceu os graus de escolha disponveis: grau de mobilidade, grau de nmero de selees e de modificaes e grau
de linearidade ou no-linearidade.
Para Steuer [1992] interatividade uma dimenso da telepresena, conceito usado para caracterizar a no-realidade da
realidade virtual. Em sua anlise sobre realidade virtual, ele sugere que nesses ambientes a informao no transmitida do
emissor para o receptor; mais que isso, esses ambientes so criados e ento experimentados. Steuer define interatividade como
a extenso em que os usurios podem participar modificando a forma e o contedo do ambiente mediado em tempo real
[STEUER, 1992, p. 2]. Para ele, os fatores que contribuem para a interatividade so velocidade (taxa em que o input pode ser
assimilado pelo ambiente mediado), amplitude (nmero de possibilidades de ao a cada momento) e mapeamento (habilidade
de o sistema mapear seus controles em face das modificaes no ambiente mediado de forma natural e previsvel) [STEUER,
1992, p. 3].
Hansen, Jankowski e Etienne [1995] apud De Vos [2000] descrevem a interatividade a partir de um modelo relacional que
distingue a forma de comunicao interpessoal (face-to-face) da inter-interface (face-to-interface). Nesse modelo a
interatividade estruturada por quatro agentes: usurio, mensagem, meio e ambiente.

Jensen [1999] apud De Vos [2000] aborda a interatividade como

medida do potencial de um meio para permitir ao usurio exercer
alguma influncia em seu contedo ou forma na comunicao
mediada.

Para

isso

desenvolve

quatro

dimenses

de

anlise:

transmissional, de consulta, conversacional e de registro.

Van Dijk [1999] apud De Vos [2000] apresenta um modelo
contextual de interatividade. Nesse modelo h quatro nveis de
interatividade: comunicao bidirecional ou multilateral, sincronicidade,
controle e entendimento. Para Van Dijk, esses nveis so cumulativos; por
exemplo,

no

sincronicidade

controle

sem

comunicao

bidirecional, e h vrios nveis de controle e entendimento.

Teixeira Primo [1999] sugere um estudo que retire a nfase sobre a
mquina e valorize a interao a relao entre os interagentes , que
vai sendo definida durante o processo. Para ele, entende-se interao
como ao entre, isto , recusa-se a valorizao ou do chamado

145
emissor ou do receptor, para se deslocar a investigao para o que
ocorre entre os interagentes [TEIXEIRA PRIMO, 1999, p. 23]. O autor
classifica a interao em mtua e reativa e analisa suas caractersticas
de acordo com sete dimenses: sistema, processo, operao, fluxo,
throughput, relao e interface. O Quadro 7 mostra como cada uma
dessas caractersticas ocorre nos dois tipos de interao:

Quadro 7 Tipos de interao na perspectiva de Teixeira Primo [1998]

Interao Mtua

Interao Reativa

Sistema

Aberto: por engajar agentes

inteligentes, os mesmos resultados de
uma interao podem ser
alcanados de mltiplas formas,
mesmo que independentemente da
situao inicial do sistema.

Fechado: por apresentar relaes

lineares e unilaterais, o reagente
tem pouca ou nenhuma
condio de alterar o agente.

Processo

Negociao: nenhuma relao

pode se reduzir a um par perene e
definido, porque a prpria relao
est em constante redefinio.

Estmulo-resposta: supe-se que

um mesmo estmulo acarretar a
mesma resposta cada vez que se
repetir a interao.

Operao

Aes interdependentes: cada

agente, ativo e criativo, influencia o
comportamento do outro e tem seu
comportamento influenciado.

Ao e reao: um plo age e o

outro reage.

Dinmico: em desenvolvimento.

Linear e predeterminado: a
mensagem emitida pelo
interagente pr-ativo e recebida
pelo interagente reativo (que
pode apenas reagir por
feedback).

Caractersticas

Fluxo

Interpretao: cada mensagem

recebida, de outro interagente ou
Throughput43 do ambiente, decodificada e
interpretada, podendo gerar uma
nova codificao.

Relao

Construo negociada: a relao

constantemente construda pelos

Reflexo ou automatismo: os
processos de decodificao e
codificao ligam-se por
programao.
Causal: pressupe a sucesso
temporal de dois processos, em

Throughput: o que se passa entre a decodificao e a codificao, inputs e

outputs. TEIXEIRA PRIMO, 1998, p. 8.
43

146

Interface44

interagentes.

que um causado pelo outro.

Virtual: interagem dois ou mais

agentes inteligentes e criativos,
mesmo que haja roteiros rgidos
predefinidos.

Potencial: cada estmulo

pensado e programado por
antecedncia para que certas
respostas sejam apresentadas.

De um lado, o que se observa na maioria dos estudos a

compreenso da interatividade a partir de trs elementos comuns: a)
direo da comunicao: a importncia de facilitar uma comunicao
de mo dupla, bidirecional; b) controle do usurio: as formas como os
usurios controlam computadores e outros meios; c) tempo: a
velocidade

em

que

as

mensagens

possam

ser

entregues

processadas45. De outro lado, observa-se a nfase dada, em geral, na

capacidade da mquina, na relao da mquina com o usurio. Meu
estudo volta-se mais para a anlise da interatividade sob a perspectiva
na relao entre os interagentes.
No prximo item analisarei algumas atividades para verificar a
ocorrncia ou no de interao entre os alunos e o site.

Interatividade no site Descobrir e Viver a Cidade de So Paulo

Nesse caso, o autor utiliza o conceito de DELEUZE [1988] e LVY [1996] sobre o Virtual e o Potencial: o virtual
um complexo problemtico, enquanto o potencial um conjunto de possveis que aguardam por sua
realizao.
45 M CMILLAN e HWANG, 2002, p. 1.

44

147
Minha anlise pretende considerar a interatividade como troca
comunicacional e de contedos entre dois ou mais agentes, cujo
resultado demonstre as mudanas ocorridas nos agentes.
Penso que essa troca possa ocorrer de forma mais ou menos
intensa. A interatividade do tipo fraco aquela cujas trocas entre os
agentes no sejam contnuas, tendendo a ser finalizadas assim que
determinado processo se encerre. Na interatividade do tipo pleno, as
trocas podem se dar continuamente, como em espiral, e os resultados e
agentes so sempre diferentes do que eram no incio do processo.
Lano mo das idias propostas por Teixeira Primo [1998 e 1999],
sobre interao reativa e interao mtua, e por Rafaeli (1998), cujo
conceito de interatividade considera a comunicao unidirecional, a
comunicao reativa (bidirecional) e a interatividade plena.
Tomarei como exemplo trs atividades para analisar o tipo de
interao46 que elas oferecem, verificando suas caractersticas de
acordo com a proposta de Teixeira Primo [1998].
Selecionei a atividade Cartas Enigmticas (atividade aberta),
primeiro porque ela a primeira atividade do projeto, a que introduz o
aluno no tema e no site. Segundo porque os recursos tcnicos47 que
utilizei para a criao dessa atividade foram os mesmos utilizados por
Utilizo os termos interao e interatividade indistintamente.
As atividades abertas foram construdas em HTML (Hypertext Mark-Up Language). Eram apresentadas em
pginas estticas e no ofereciam nenhuma outra funcionalidade para o usurio alm de navegar sobre
os hiperlinks. Entre as atividades abertas, apenas a atividade Jogo dos Bairros se utiliza do recurso DHTML
(Dynamic Hypertext Mark-Up Language), que permite arrastar objetos na tela.

46
47

148
todas as atividades abertas, portanto os tipos de interao que cada
uma delas permite so similares.
Utilizo o mesmo critrio para a escolha da segunda atividade
(restrita), Galeria da Cidade, pois o sistema de publicao de todas as
atividades restritas o mesmo e as propostas em seus enunciados eram
similares; sugeriam, sempre, que o aluno desenvolvesse algum trabalho e
o publicasse no site.
A terceira atividade selecionada para essa anlise o Frum de
Debates. Ela aberta participao do pblico geral e se utiliza do
mesmo sistema de publicao de mensagens das atividades restritas.
O Quadro 8 relaciona as caractersticas da interao mtua ou
reativa [TEIXEIRA PRIMO, 1998] de acordo com a intencionalidade de cada
atividade, isto , de acordo com o que pretendia quando criei as
atividades. Em seguida, irei verificar se essa intencionalidade se
concretizou ou no.

Quadro 8 Caractersticas de Interao Mtua e Reativa nas atividades do site

Cartas Enigmticas

Galeria da Cidade

Frum de Debates

Sistema

Fechado

Aberto

Aberto

Processo

Estmulo-resposta

Negociao

Negociao

Operao

Ao e reao

Aes interdependentes

Aes interdependentes

Fluxo

Linear e
predeterminado

Dinmico

Dinmico

Throughput

Depende
interpretao

Interpretao

Interpretao

de

149

Relao

Causal

Construo negociada

Construo negociada

Interface

Potencial

Virtual

Virtual

Tipo de
interao

Reativa

Mtua

Mtua

Comparar a inteno inicial dessas atividades, exemplificadas

pelas Cartas Enigmticas, com o que elas de fato proporcionaram leva
a concluir que apenas ocorreu a interao reativa, portanto uma
interao muito fraca, enquanto as outras, exemplificadas pela Galeria
da Cidade e pelo Frum de Debates, oferecem interao mtua,
portanto plena.
Seria reducionista de minha parte concluir essa anlise sem
observar o que de fato cada tipo de atividade proporcionou. Para isso,
lano meu olhar para os documentos que analisei em busca do que
possam trazer luz.
Sobre as atividades similares s Cartas Enigmticas, por exemplo,
preciso considerar que elas estavam inseridas em um contexto mais
amplo, que era o estudo de determinados temas sobre a histria da
cidade de So Paulo. Ali ocorria no s a mediao do computador,
mas tambm, e de forma muito mais intensa, a mediao do professor.
A anlise de sua forma e contedo, desprovida da anlise
contextual, indica um modo de interao fraca, mesmo que a resposta
solicitada ao aluno (throughput) sugira minimamente uma interpretao

150
de contedo. Fora do ambiente do site, essas atividades exigiam maior
interao entre os alunos e professoras, porque elas eram utilizadas para
introduzir o aluno ao tema estudado e realizao de algum exerccio
com o computador.

Ento, a preocupao inicial era envolver as crianas nessa dificuldade. Como

eu iria fazer com que elas entrassem num texto que difcil, ou mesmo numa
atividade como uma Carta Enigmtica, que muitas crianas ainda no tinham
tido este tipo de atividade, entendeu? Foi uma introduo da tcnica mais o
contedo do livro [Gravao em vdeo, Professora D, Escola C].

interessante notar que esse tipo de atividade raramente

aparecia nas conversas sobre o projeto. Nos documentos analisados h
apenas duas referncias a elas e pouco significativas, pois destacam
apenas sua importncia ldica e algum envolvimento do aluno com o
contedo.

Outros trabalhos eram propostos diretamente no laboratrio de informtica, o

que tambm era realizado com muito entusiasmo pelas crianas, pois se
tratava de atividades ldicas que envolviam o contedo trabalhado em classe
[Depoimento, Professora L, Escola B].

Ao observar essas atividades, pode-se constatar que de fato o

que elas trazem de novo para o cotidiano escolar o uso do
computador, mas sua forma a mesma das atividades tradicionais
oferecidas para crianas daquelas sries em outros materiais didticos:
quebra-cabea, jogo da memria etc. A interao proporcionada por

151
essas atividades no foi intensificada pelo fato de estarem disponveis na
internet.
Portanto, essas atividades ofereciam um nvel de interao muito
fraco; uma vez que o aluno no tinha nenhum poder de interferir no
processo de realizao, e sua atuao dava-se no mbito do
feedback. Se ele acionasse o mouse na resposta incorreta, seria dirigido
ao comeo da atividade, at acionar a resposta certa, em um looping
cujas respostas dadas estavam pr-determinadas.
Sobre as atividades como a exemplificada no Quadro 8 pela
Galeria da Cidade, pode-se supor que elas proporcionaram uma
interao

mtua,

plena.

Essa

suposio

est

baseada

na

intencionalidade da atividade, uma vez que o sistema utilizado para sua

realizao permite ao aluno enviar seu trabalho, ao professor permite
fazer comentrios, ao aluno replicar e assim sucessivamente, como
prope o modelo de Rafaeli e Sudweeks [1997, p. 2]. Analisarei a seguir
alguns exemplos de trabalhos enviados pelos alunos para verificar se
essa interao plena se concretiza.
A Figura 2 [Captulo 2] mostra um trabalho enviado em 23/3/1999,
por um grupo de seis alunos de 2 srie, para a Galeria da Cidade. Esse
trabalho recebeu trs comentrios de origens diferentes: das autoras do
livro, da professora daqueles alunos e de uma professora de outra
escola. Pela proposta da atividade e pela intencionalidade inscrita no

152
sistema de publicao de mensagens, aps ter recebido essas
mensagens o grupo de alunos deveria ter enviado ao menos uma
resposta para os autores dos comentrios. Isso no ocorreu. Nesse
sentido, apesar de minha primeira anlise desse tipo de atividade
indicar a ocorrncia de interao plena, os fatos mostram que a
interao por meio da internet no se concretizou.
Pelos relatos das professoras na Gravao em vdeo ou nos
Depoimentos no possvel perceber qualquer estmulo a esse tipo de
ao pelos alunos. Por outro lado, os relatos de algumas professoras
indicam que esse tipo de atividade provocou uma continuidade nas
trocas entre os alunos no ambiente da sala de aula:
[...] Na semana em que a gente no pde acompanhar com o livro no
laboratrio, vez ou outra eles entravam na empresa [no site do projeto].
Ento, voc v as crianas conversando e trocando ente si, muito
legal [Gravao em vdeo, Professora A, Escola A].

Entrevista

outro

exemplo

de

atividade

que

deveria

proporcionar uma interao plena. A Figura 3 [Captulo 2] mostra um

trabalho enviado para essa atividade em 9/4/1999. Nesse trabalho e nos
outros publicados nessa atividade, no houve envio algum de
comentrios pelas professoras ou por outros usurios. Pelas falas das
professoras, observo que essa atividade despertou o interesse dos alunos

153
de forma intensa, mas no que diz respeito ao site h apenas uma
referncia:

Com relao primeira parte, ns ficamos muito contentes com a aplicao

dos alunos. Principalmente com o que diz respeito atividade Entrevista. [...]
Ento, foi assim, uma atividade que eu do laboratrio, eu tambm sou
professora, mas eu trabalho no Laboratrio de Informtica, ento com a tica
do laboratrio a gente consegue ver esse caminho inverso dos alunos, eles
conseguindo transcrever o que aconteceu em sala de aula para a parte de
informtica [Gravao em vdeo, Professora B, Escola B].

No caso de atividades como o Frum de Debates, cujo enunciado

sugere a troca de mensagens entre os alunos, possvel observar a
interatividade plena. A Figura 13 [Captulo 2] mostra uma mensagem
enviada para o Frum de Debates no dia 27/9/1999 que recebeu nove
comentrios sobre o tema proposto para debate. Por se tratar de um
frum de debates, minha expectativa inicial era de que, ao receber
comentrios sobre sua mensagem, o aluno autor da primeira mensagem
respondesse tambm ao comentrio, a fim de desenvolver o processo
proposto por Rafaeli e Sudweeks [1997]:e ilustrado pela Figura 20 [item
anterior]. Outra expectativa era de que houvesse pelo menos uma
mensagem de cada um dos alunos participantes do projeto. Isso
tambm no se concretizou.
Essas constataes de que grande parte das atividades do site
potencializou a interao entre os usurios, uma vez que atendiam s

154
caractersticas de interatividade necessrias, e, por outro lado, de que a
interao no ocorreu no so suficientes para responder a minhas
indagaes iniciais. Por que esse recurso interativo, que eu julgava ser
de extrema importncia, no era utilizado?
Busquei nos documentos pesquisados informaes que pudessem
me orientar para essa resposta. Apenas em um dos depoimentos
encontrei alguma referncia interao:

O site proporcionou aos alunos condies de [...] interao com outras escolas
[Professora C, Escola B].

Essa fala pouco esclarecedora, pois o intercmbio entre as

escolas ficou restrito s trocas de experincias entre as professoras nas
quatro reunies ao longo do ano. Alm disso, a lista de discusso que
criei para que as professoras pudessem se comunicar tambm no foi
utilizada.

site,

aparentemente,

proporcionou

condies

de

interao, mas as trocas entre os alunos foram nfimas.

No caso de Galeria da Cidade, foram enviados em mdia dois
comentrios para cada atividade publicada: um das autoras do livro e
outro das professoras. O Frum de Debates recebeu mais comentrios,
mesmo de alunos de escolas que no estavam participando do projeto;
mas, conforme mostra o Quadro 9, o nmero de participaes foi muito

155
pequeno se se considerar a potencialidade interativa do sistema
utilizado para a publicao de atividades.
Quadro 9 Nmero de participaes, trabalhos ou comentrios feitos aos trabalhos,
publicados no site em 1999

Atividade

Escolas Atividades Comentrios

Galeria da Cidade

60

122

Entrevista

38

Redescobrindo o Centro Velho

50

Propaganda Sobre o Caf

58

Mensagens Secretas

,33

Memrias da Cidade

20

O Bairro de Nossa Escola

Frum de Debates

18

69

Campanha: Vamos Melhorar Nossa Cidade?

35

Autobiografias

60

37648

191

Total

Refleti sobre a possibilidade de a pouca ocorrncia de interaes

ser

causada

pelas

dificuldades

tcnicas,

por

exemplo

alguma

funcionalidade do site ser de difcil compreenso para professoras e

alunos. Logo descartei essa varivel, pois logo na primeira reunio que
realizei com as professoras apresentei o sistema e esclareci as dvidas
sobre seu funcionamento. Tambm ofereci suporte tcnico sempre que
necessrio ao longo do ano. Alm do mais, se houvesse algum
problema dessa natureza, as professoras e os alunos no teriam

48

Esse nmero representa os trabalhos acessveis.

156
conseguido enviar seus trabalhos e comentrios na primeira atividade.
Conforme o Quadro 9, a primeira atividade foi uma das poucas que
receberam comentrios.
Analiso mais uma vez os documentos a fim de compreender se
minhas idias de uso das potencialidades da internet correspondem s
expectativas das professoras. Os depoimentos mostram a necessidade
que as professoras tm em inserir a internet na escola para uso
educacional, mas com uma noo muito vaga sobre como fazer isso.
De um lado, sob uma perspectiva mais ampla, nota-se a importncia
dada possibilidade de acesso rpido a informaes por meio de
pesquisas na rede:

E uma coisa que eu observo nesta questo da internet e a educao que o

computador tinha que estar dentro da sala de aula, todos os dias, porque voc
est l conversando, falando sobre um assunto... Ah, e o que vocs sabem
mais sobre isso?, na hora voc busca uma informao e trabalha com essa
informao em sala de aula.
Ento, eu vejo essa questo da internet assim, ela um instrumento do seu diaa-dia da aula [Gravao em vdeo, Professora I, Escola D].

Agora ns vamos iniciar a exposio sobre os Imigrantes, que tem no livro, e

esto vindo contribuies super-ricas: fotos, novidades, textos, pesquisa na
prpria internet tambm e coisas novas, bagagens novas que eles nos trazem e
fazem boa relao com o livro. Eles esto bem interessados. Est sendo superrico para eles. A informtica eles adoram, n?, ento est unindo a sala de
aula com a informtica, a internet [Gravao em vdeo, Professora F, Escola A].

157
De outro lado, sob o ponto de vista especfico do projeto, as
professoras destacam a importncia de os alunos poderem publicar
seus prprios trabalhos na internet.

muito gratificante ver o interesse das crianas. Elas adoram o projeto, essa
oportunidade de colocar o trabalho deles para ser visto por outras pessoas...
[Gravao em vdeo, Professora C, Escola B].

[...] uma novidade, eu acho que elas esto se sentindo como participantes
de uma coisa nova, de uma coisa atual, de uma coisa dinmica. Os pais
podem estar vendo o que eles esto fazendo, o tio pode ver, a prima pode ver,
o que eu acho muito dinmico [...]
E a internet, inclusive a questo da informtica, ela muito mais rpida do que
o nosso dia-a-dia. Ento, por isso [deve existir] esse elo entre o que voc vai
fazer na aula de informtica e o que voc trabalha em classe. E eu acho que
tem sido um trabalho gratificante mesmo; as crianas discutem as coisas, e o
fechamento de cada unidade sistematiza e concretiza as idias [Gravao em
vdeo, Professora I, Escola D].

As professoras destacam a motivao e a responsabilidade dos

alunos para o desenvolvimento das atividades:

a responsabilidade deles! A primeira coisa foi colocar aquela baita

responsabilidade em cima: Voc vai mostrar alguma coisa e tem que ser uma
coisa adequada, direitinha, porque voc vai mostrar o seu trabalho..., ento
flui melhor porque eles sabem que tm a responsabilidade em apresentar uma
coisa de peso, uma coisa aprendida junto com o livro. bastante interessante
[Gravao em vdeo, Professora H, Escola A].

158
E comentam o estmulo que a possibilidade de publicar seus
trabalhos d atividade de escrita:

Muitos dos trabalhos envolviam uma pesquisa prvia, troca de experincias

entre os alunos, registro das descobertas, fotos, produo de textos e ilustraes
sobre os temas propostos. Tudo isto, apesar de trabalhoso, era feito com muito
interesse por todos, pois se sentiam importantes a cada descoberta e,
principalmente, quando viam o resultado desse trabalho publicado na internet
[Depoimento, Professora L, Escola B].

Ento, ns temos percebido o envolvimento deles, eles j ficam preocupados,

porque eles querem escrever o que eles pensam, o que eles acharam daquele
texto, do painel que eles construram, do material que eles trouxeram. Assim, ns
estamos despertando a vontade de escrever, uma coisa difcil, n?, que chega
na hora de escrever ningum quer escrever, e os nossos alunos esto querendo
escrever, ento ns estamos dando essa liberdade. Eles esto construindo, eles
tm alguma dificuldade com o vocabulrio, ento ns trabalhamos o
vocabulrio para a eles poderem trabalhar com o texto com maior segurana
[Gravao em vdeo, Professora J, Escola B].

Por esses depoimentos, possvel verificar que, apesar de grande

interesse das professoras em utilizar a internet na escola, elas ainda no
fizeram uma reflexo sobre as possibilidades da rede. Sua participao
no projeto mostra uma utilizao ainda primria desse meio.

Sempre existe uma preocupao em trabalhar com a internet, no ? Como

desenvolver projeto pela internet? Era uma coisa que virou moda, todo mundo
fazendo. Mas o que isso, e como fazer de uma maneira adequada para a
criana, para que realmente traga resultado? Ento, nesse ponto, a gente ficou
muito satisfeita com o trabalho, porque um projeto que a gente mesmo est

159
desenvolvendo utilizando a internet como uma ferramenta de trabalho para
eles, e eles percebendo o que isto significa. No s buscar, levar tambm
[Gravao em vdeo, Professora G, Escola A].

Conseguiu-se avanar apenas um passo. Alm de utilizar a

internet como fonte de pesquisa, passou-se a utiliz-la como espao
para publicao de trabalhos, atendendo, talvez, ao propsito de
materializar o conhecimento dos alunos em produto cultural; mas as
outras possibilidades ainda no foram exploradas: comunicao,
interao, realizao de trabalhos colaborativos em rede. Sob o ponto
de vista das possibilidades da rede, o site serviu de mural eletrnico para
publicao dos trabalhos dos alunos. O potencial interativo das
atividades no foi explorado intensamente.

CONSIDERAES FINAIS

Aproximo-me do final desse estudo com um sem-nmero de novas

indagaes. Aps desconstruir meu objeto para poder reconstru-lo e
me aproximar da realidade, entendo que a distncia para essa
realidade aumentou. Ainda que tenha conseguido encontrar indcios de
resposta para minhas indagaes primeiras, inmeros novos e instigantes
questionamentos foram surgindo durante essa trajetria. E sobre eles,
infelizmente,

ainda

no

pude

me

deter,

devido

limitaes

estabelecidas pelo prprio mbito da minha pesquisa que no

160
permitem o esgotamento do assunto. As concluses que posso extrair
agora so provisrias, temporrias, pois de cada indagao esclarecida
novas perguntas surgem, sucessivamente. No entanto, fao o esforo da
reflexo final.
At aqui, estive com o p na estrada, agora levanto vo, para
olhar de cima, ter uma viso mais panormica da pesquisa, observando
a articulao do todo.
J na descrio de meu objeto, no Captulo 2, percebo que,
mascarado de educacional, seu propsito esteve sempre voltado
para atender a interesses comerciais da empresa que investiu em seu
desenvolvimento. Existe, sim, a presena das propostas dos Parmetros,
mas sem a necessria reflexo pelas professoras sobre se essas propostas
so adequadas Educao que se quer oferecer para os alunos
daquelas escolas.
Os depoimentos das professoras mostram suas preocupaes em
cumprir todas as atividades do site. Afora o questionamento sobre o
tempo escasso para essa tarefa, no houve em nenhum momento
crticas ao site ou s propostas dos Parmetros. Por exemplo, a
importncia de o aluno sentir-se mais participativo, entender o que
cidadania,

compreender

as

diversidades

sociais,

aparece

freqentemente em suas falas reproduzindo o discurso das polticas

educacionais vigentes, mas sem questionar o que isso possa de fato

161
significar. Faltou s professoras a postura crtica, em relao ao site, em
relao editora, em relao aos postulados educacionais. Da que
atuar na formao de estudantes mais crticos torna-se tarefa mais
rdua, pois depende antes da preparao do professor para isso.
As reunies realizadas ao longo do ano, consideradas pelas
professoras como muito importantes devido s trocas que faziam,
serviram para manter o consenso. Sua conduo informal, seu espao
privado49 condicionavam a aclamao do projeto, no a crtica ou a
investigao sobre o real papel de cada agente no processo.
Posso dizer que o site contribuiu para o processo de ensinoaprendizagem dos alunos que dele participaram, no pelo que ele ,
mas pela forma como seu uso foi conduzido. Para as professoras, o site
era apenas um mural eletrnico em que os trabalhos de seus alunos
ficavam expostos, e isso j era suficiente para faz-los participantes do
mundo contemporneo. A nova tecnologia internet estava finalmente
dentro da escola, no contexto de um projeto pedaggico, e isso deixou
professoras e alunos satisfeitos. Recupero mais uma vez uma das falas:

Sempre existe uma preocupao em trabalhar com a internet, no ? Como

desenvolver projeto pela internet? Era uma coisa que virou moda, todo mundo
fazendo. Mas o que isso, e como fazer de uma maneira adequada para a
criana, para que realmente traga resultado? Ento, nesse ponto, a gente ficou
muito satisfeita com o trabalho, porque um projeto que a gente mesmo est
desenvolvendo utilizando a internet como uma ferramenta de trabalho para
49

As reunies ocorriam no auditrio da editora.

162
eles, e eles percebendo o que isto significa. No s buscar, levar tambm
[nesse trecho a professora se refere possibilidade de o aluno poder publicar seus
trabalhos e no apenas fazer pesquisas na internet] [Gravao em vdeo,
Professora G, Escola A].

Para a professora, as respostas a suas indagaes estavam no site

que desenvolvi, mas no houve discusso, em momento algum, sobre se
aquela era de fato a forma mais adequada para inserir a internet na
escola.
Entendo que a interatividade, descrita como inteno do site, no
aconteceu de forma plena. Corroboro assim a idia de que nenhuma
ao est segura de ocorrer no sentido de sua inteno; to logo um
indivduo empreende uma ao, esta comea a escapar de suas
intenes50. De minhas intenes quanto ao uso da internet na escola,
muito pouco se fez presente.
Na minha compreenso, as perguntas daquela professora ainda
no foram respondidas. Permeando os depoimentos das professoras,
noto que o privilgio para o uso da internet esteve na possibilidade da
pesquisa, de poder acessar informao rapidamente. O que o projeto
trouxe de novo foi a possibilidade de publicar trabalhos. A
interatividade plena, mtua no ocorreu; ento, apesar de minha
crena inicial de que esse aspecto seria o mais importante para o uso

50

Conf. MORIN, 2000, p. 86-90.

163
educativo da internet, por no ter sido experimentado no pde, nesse
trabalho, ser contestado ou corroborado.
Reconheo que minha atuao ao longo daquele ano, no
sentido de ajudar as professoras a utilizar a internet para fins educativos,
no poderia ser suficiente, pois, alm da manipulao do sistema
utilizado para a publicao das atividades, outras discusses se fazem
necessrias, no s de ordem tcnica, mas, principalmente, de ordem
pedaggica, didtica. Se a interatividade plena no foi realizada pela
web, e minha anlise revelou que no se trata unicamente de uma
questo tcnica, h de se desenvolver polticas e estratgias para a
formao de professores que os levem reflexo sobre que usos fazer
dessa tecnologia para se cumprir com os objetivos pedaggicos de
cada escola, tenham eles compromisso ou no com os Parmetros
Curriculares Nacionais.
O mesmo posso afirmar em relao implementao das
propostas dos Parmetros. No que diz respeito s prticas didticas,
propostas para os ciclos iniciais do Ensino Fundamental e ambientadas
em estudos do meio, posso dizer

que esse projeto proporcionou

algumas. Mas no que diz respeito ideologia implcita daquele discurso

faz-se imprescindvel uma preparao dos professores. Primeiro para
compreender e posicionar-se criticamente diante do que foi proposto e,
depois, decidir por sua adoo.

164
Entendo que a contribuio de minha pesquisa est na abertura
de novos questionamentos, sugerindo a necessidade de anlises mais
profundas sobre a insero da internet na escola e sobre as possveis
trajetrias para implementar projetos pedaggicos que se apropriem
dessa tecnologia e sejam capazes de contribuir para a formao dos
estudantes.

165

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ANPED, Diretoria da. Parecer da ANPEd sobre os Parmetros Curriculares

Nacionais. Revista Brasileira de Educao. So Paulo, n 2, maio-ago.
1996.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desposto. Lei de Diretrizes e Bases. Braslia,
MEC, 1996 [Lei n 9394, de 20 de dezembro de 1996].
BRASIL.

Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares

nacionais: introduo aos parmetros curriculares nacionais. Secretaria
de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1997. 126 p.

_____ . Parmetros curriculares nacionais: histria, geografia. Secretaria de

Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1997. 166 p.
_____ . Programa Nacional do Livro Didtico. Secretaria de Educao
Fundamental.
Braslia,
MEC/SEF,
2002.
Disponvel
em:
<http://www.mec.gov.br/sef/fundamental/default.shtm> Acesso em
16/12/2002.
COATIO, Maria M. N. Pereira. O novo ensino mdio agora para a vida: a
noo de competncias em destaque, Braslia, Faculdade de
Educao/UnB, 2002. 15 p. [Parte integrante do Projeto de Mestrado em
Polticas Pblicas e Gesto da Educao].
COLL, Csar et. al. O construtivismo na sala de aula. So Paulo, tica, 1999. 234
p.
CURY, Carlos Roberto Jamil. Os Parmetros Curriculares Nacionais e o ensino
fundamental. In Revista Brasileira de Educao. So Paulo, ANPEd, n 2,
p.
4-17,
mai.-ago.
1996.
Disponvel
em:
<http://www.pessoalsus.inf.br/Temas/os_param_curric_nac_ef.htm>
Acesso em 16/12/2002.
DELEUZE, Gilles. Diferena e repetio. Rio de Janeiro, Graal, 1988.
DELORS, Jacques. Educar para o Futuro. Correio da Unesco, ano 24 n 6. Rio
de Janeiro, Unesco, jun. 1996.
DEMO, Pedro. Educar pela Pesquisa. Campinas, Autores Associados, 1996. 130 p.
_____ . Pesquisa e Informao Qualitativa. Campinas, Papirus, 2001. 134 p.
INVERNIZZI, Mara C. C. e TOMAZELLO, Maria Guiomar C. Parmetros Curriculares
Nacionais: Qual o Espao de Interveno dos Professores?. Revista de
Comunicao, ano 8, n 2. Piracicaba, UNIMEP, 2000. Disponvel em
<http://www.unimep.br/fe/revcomunica>.Acesso em 16/12/2002.

166
JENSEN, Jens. Interactivity - Tracking a New Conception Media and
Communication Studies. Apud DE VOS, Loes. Searching for the Hole Grail:
Images of Interactive Television. The Netherlands August 2000.
Rotterdam,
University
of
Utrecht,
2000.
Disponvel
em
<http://www.globalxs.nl/home/l/ldevos/itvresearch/total.pdf>.
Acesso
em 24/12/2002.
LVY, Pierre. Que o virtual? So Paulo, 34, 1996. 176 p.
LDKE, Menga e ANDR, Marli. Pesquisa em Educao: Abordagens Qualitativas.
So Paulo, EPU. 1986. 100 p.
MARANHO, Helena Ponce Maranho. A diversidade e seus sentidos nos
Parmetros Curriculares Nacionais (5 a 8 sries do Ensino Fundamental):
Questes Prvias. 23 Reunio Anual da Associao Nacional de PsGraduao e Pesquisa em Educao, Caxambu, ANPEd, set. 2000.
Disponvel em: <http://www.anped.org.br/1201t.htm> Acesso em:
28/12/2002.
MCMILLAN Sally J. e HWANG, Jang-Sun. Measures of Perceived Interactivity: an
Esploration of the Role of Direction of Communication, user control and
time in Shaping Perceptions of Interactivity. Journal of Advertising 31(3),
Provo, American Academy of Advertising, Fall, 2002. Disponvel em:
<http://proquest.org/pqdweb>. Acessado em 16/12/2002.
Moderna, Editora. Gravao em vdeo de Reunio sobre o Projeto Descobrir e
Viver a Cidade de So Paulo. So Paulo, Moderna, jun./1999. 1 VHS /
NTSC, 60 min. Color. Son.
MORIN, Edgar. Os Sete Saberes Necessrios Educao do Futuro. So Paulo,
Cortez, Braslia: DF, Unesco, 2000. 118 p.
OLIVEIRA, Ramon. Informtica Educativa. 3 ed. Campinas, Papirus, 1997. 176 p.
Oliveira, Maria Helena R. e Funari, Raquel. Descobrir e Viver a Cidade de So
Paulo. So Paulo, Moderna, 1998. [Exemplar do Professor].
RAFAELI, S. e SUDWEEKS, F. Networked Interactivity. Journal of ComputerMediated
Communication
2(4),
1997.
Disponvel
em:
<http://proquest.org/pqdweb> Acesso em 16/12/2002.
SANTIAGO, Anna Rosa Fontella. A viabilidade dos PCN como Poltica Pblica de
Interveno no Currculo Escolar. 23 Reunio Anual da Associao
Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao, Caxambu,
ANPEd, set. 2000. Disponvel em: <http://www.anped.org.br> Acesso em
28/12/2002.

167
SOARES, Magda. Livro didtico: uma histria malcontada. Moderna OnLine.
So
Paulo,
Moderna,
1999.
Disponvel
em:
<http://www.moderna.com.br/artigos> Acesso em 16/12/2002.
STEUER, Jonathan. Defining virtual reality: dimensions determining telepresence.
Journal of Communication, 42(4), Outono, 1992. Disponvel em:
<http://cyborganic.com/People/jonathan/Academia/Papers/Web/defin
ing-vr1.html> Acesso em 25/12/2002.
TEIXEIRA PRIMO, Alex Fernando. Interao mtua e interao reativa: uma
proposta de estudo, Recife, XXI Congresso da Intercom, 1998. Disponvel
em: <http://www.nuted.edu.ufrgs.br/> Acesso em 16/12/2002
TEIXEIRA PRIMO, Alex Fernando e Cassol, Mrcio Borges Fortes. Explorando o
conceito de interatividade: definies e taxonomias, Ncleo de
Tecnologia Digital Aplicada Educao. Porto Alegre, UFRGS, 1999.
Disponvel em: <http://www.nuted.edu.ufrgs.br/ > Acesso em 16/12/2002.

168
Anexo 1
SIMULAO DO SITE EM MDIA DIGITAL

169
Anexo 2
FORMULRIO PARA ADESO AO PROJETO DESCOBRIR E VIVER A CIDADE DE SO PAULO
Nome da Escola
Endereo
Diretor(a)
Telefone

Fax

E-mail
Website (URL)
Professor Coordenador da disciplina
Endereo
Telefone

Fax

E-mail
Professor da disciplina
Endereo
Telefone

Fax

E-mail
A escola tem acesso internet?

( ) sim ( ) no

Os alunos usam a internet

( ) sim ( ) no

educacionalmente?
Caractersticas da sala de informtica
N de computadores

Aula de informtica

Quantas aulas semanais sero dedicadas

ao projeto?
Quantas salas participaro?
Quantos alunos?
Em qual srie abordada a cidade de So
Paulo?
De que forma voc tomou conhecimento

( ) Folder ( ) Mdia

desse projeto?

( ) Divulgador ( ) outra

So Paulo,

de

de

Visto

170
Anexo 3
MODELO DE AUTORIZAO PARA PUBLICAO DAS ATIVIDADES

DECLARAO

A Escola ___________________, sediada na ___________________ ,

inscrita no CNPJ _____________, por seu (sua) diretor(a) e na qualidade
do Projeto Descobrir e Viver a Cidade de So Paulo, concebido e
materializado pela nome da empresa., declara, para os devidos fins
de direito, que a editora retromencionada est isenta de qualquer
responsabilidade na produo, insero e envio das atividades
desenvolvidas por seus alunos.

So Paulo, _____ de ___________ de _______.