Didatica PDF

Rosngela Silveira Rodrigues
Rose Mary Ribeiro
DIDTICA
3 PERODO

Rose Mary Ribeiro
DIDTICA
Montes Claros - MG, 2010
Copyright : Universidade Estadual de Montes Claros
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS - UNIMONTES

REITOR
Paulo Csar Gonalves de Almeida
IMPRESSO, MONTAGEM E ACABAMENTO

Grfica Yago
VICE-REITOR
Joo dos Reis Canela
PROJETO GRFICO E CAPA

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Andria Santos Dias
DIRETOR DE DOCUMENTAO E INFORMAES

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CONSELHO EDITORIAL
Maria Cleonice Souto de Freitas
Rosivaldo Antnio Gonalves
Slvio Fernando Guimares de Carvalho
Wanderlino Arruda
REVISO DE LNGUA PORTUGUESA
Arlete Ribeiro Nepomuceno
EDITORAO E PRODUO
Alcino Franco de Moura Jnior - Coordenao
Andria Santos Dias
Brbara Cardoso Albuquerque
Clsio Robert Almeida Caldeira
Dbora Trres Corra Lafet de Almeida
Diego Wander Pereira Nobre
Gisele Lopes Soares
Jssica Luiza de Albuquerque
Karina Carvalho de Almeida
Rogrio Santos Brant
REVISO TCNICA
Cludia de Jesus Maia
Joseane Santos Brant Rocha
Catalogao: Biblioteca Central Professor Antnio Jorge - Unimontes

Ficha Catalogrfica:
2010
Proibida a reproduo total ou parcial.
Os infratores sero processados na forma da lei.
EDITORA UNIMONTES
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Fbia Magali Santos Vieira
Coordenadora Adjunta da UAB/Unimontes
Betnia Maria Arajo Passos
Diretor de Documentao e Informaes
Giulliano Vieira Mota
AUTORES
Doutora em Histria e Filosofia da Educao, na rea de Epistemologia, pela
UNICAMP. Mestre em Educao, na rea Docncia do Ensino Superior, pela
PUC/Campinas. Professora de Didtica do Departamento de Mtodos e
Tcnicas Educacionais da Unimontes. Graduada em Pedagogia pela FUNM.
Pesquisadora do Grupo de Pesquisa GEHES. Coordenadora da Psgraduao. Especialista em Metodologia Cientfica e Epistemologia da
Pesquisa.
Rose Mary Ribeiro
Mestre em Educao, na rea de Polticas Pblicas, pela Universidade
Catlica de Braslia UCB. Especialista em Sociologia pela Universidade
Federal de Minas Gerais UFMG. Especialista em Didtica: Fundamentos
Tericos e Prticas Pedaggicas pela Faculdade de So Lus. Graduada em
Pedagogia. Professora do Departamento de Mtodos e Tcnicas
Educacionais da Unimontes.
SUMRIO
Apresentao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 07
Unidade I: As Concepes de educao que fundamentam o ato de
ensinar: expresso da ao poltica do homem, para educar o homem,
que, por meio de suas aes, produz e reproduz a histria do universo
onde habita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.1 Concepes de Educao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.2 Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Unidade II: As tendncias pedaggicas implantadas na educao escolar
brasileira: propostas de ensino - aprendizagem/viabilizao de
interesses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
2. 1 Tendncia pedaggica tradicional liberal . . . . . . . . . . . . . . . 37
2.2 Tendncia pedaggica liberal renovada/moderna. . . . . . . . . . 41
2.3 Tendncia pedaggica l i b e r t a d o r a / t e o r i a s c r t i c a s d a
educao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
2.4 A didtica adotada nas relaes ensino-aprendizagem norteadas
pelas tendncias pedaggicas predominantes na histria da
educao brasileira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
2.5 Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Unidade III: Diferentes formas de trabalho p e d a g g i c o na
contemporaneidade: projetos de trabalho . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
3.1 Trabalho pedaggico, organizao escolar, pluralidade cultural
contedos culturais: uma ideologia poltica ou proposta de
emancipao? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
3.2 Projetos de trabalho: fundamentos e caractersticas . . . . . . . . 78
3.3 Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
Unidade IV: Planejamento de ensino: objetivos, mtodos, recursos e
avaliao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
4.1 Planejamento de um sistema educacional . . . . . . . . . . . . . . 107
4.2 Planejamento escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
4.3 Plano curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
4.4 Plano de ensino. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
4.5 Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
Referncias bsica, complementar e suplementar . . . . . . . . . . . . . . 137
Atividades de aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
APRESENTAO
Caro(a) acadmico(a):
A Didtica uma das disciplinas que compem os cursos de
formao de professores da UAB/Unimontes na modalidade EAD.
Convidamo-lo (a) para refletir acerca dos elementos que consistem nos
objetos de estudo da Didtica, a fim de compreendermos a importncia dela
para a formao dos professores da Educao Bsica.
Esclarecemos-lhe que neste Caderno de referncia de contedo
voc encontrar o contedo das quatro unidades propostas para essa
disciplina nos cursos de formao de professores.
Sendo assim, esclarecemos que as unidades I e II foram produzidas
pela professora doutora Rosngela Silveira Rodrigues. Nessas unidades,
discutiremos a respeito de assuntos referentes s concepes de educao
que fundamentam as teorias clssicas de ensino-aprendizagem, as quais
sustentam as tendncias pedaggicas que norteiam as diferentes
concepes de didtica presentes nas prticas pedaggicas vivenciadas no
decorrer da histria da educao ocidental.
No decorrer de nossas reflexes, buscaremos realizar uma anlise
com o intuito de desvelarmos as implicaes polticas e ideolgicas que
permitiram a implantao dessas tendncias, bem como a utilizao das
didticas norteadas por elas no contexto educacional presente nas escolas
brasileiras no decorrer da histria da educao vivenciada nesse pas.
As unidades III e IV foram produzidas pela professora mestre Rose
Mary Ribeiro. Na terceira unidade, dialogaremos a respeito da pluralidade
cultural e de contedos culturais a partir dos PCNs e ainda faremos uma
reflexo acerca da importncia dos projetos de trabalho na organizao da
escola. Na quarta unidade, o nosso dialogo envolver o planejamento de
ensino e seus elementos.
Como profissional da educao em formao, indispensvel que
voc conhea os elementos aqui discutidos, porque o conhecimento deles
contribuir com a sua formao para o desenvolvimento de sua prtica
pedaggica no futuro. Esclarecemos que essa disciplina no composta de
receita de modelos, mtodos, ou de como fazer, mas consiste em discusses
terico-prticas indispensveis formao do educador emancipado.
07
UAB/Unimontes
Caderno Didtico - 3 Perodo
EXPERINCIAS DE APRENDIZAGEM
Figura 1: experincia de aprendizagem

Fonte: Arquivo pessoal Rosngela Silveira Rodrigues, 2009
Figura 2: situao de interao

Fonte: Caderno Histria da Educao - UAB 2009.
08
Didtica
UAB/Unimontes
Situao de interao: Aqui voc contar com o apoio do tutor, que

recorrer s ferramentas possveis para auxili-lo.
Caro(a) acadmico(a), sugerimos que voc busque realizar as
atividades propostas de forma a no ficar apenas com a leitura. Assim,
atenda s sugestes e busque ler os textos apresentados, conhea as
pesquisas mencionadas e, principalmente, faa a leitura de outros autores
citados nas referncias complementares.
Preste muita ateno! No se esquea de realizar as atividades
sugeridas aps a leitura dos textos, pois elas so fundamentais para sua
comprenso, bem como o ajudaro a pensar nas questes presentes nas
leituras.
importante salientar que voc no pode se esquecer de que, por
meio das reflexes propostas, pretendemos dialogar, a fim de contribuir para
o seu crescimento intelectual e humano.
Desejamos que este estudo seja desafiador e inquietante,
provocando a problematizao de conceitos que contribuam com a
produo de novos conhecimentos referentes temtica discutida.
Bom estudo!
09
UNIDADE 1
AS CONCEPES DE EDUCAO QUE FUNDAMENTAM O ATO DE ENSINAR: EXPRESSO
DA AO POLTICA DO HOMEM, PARA EDUCAR O HOMEM, QUE, POR MEIO DE SUAS
AES, PRODUZ E REPRODUZ A HISTRIA DO UNIVERSO ONDE HABITA
INTRODUO DIDTICA
Caro(a) acadmico(a), apresentamos a voc a primeira unidade da

disciplina Didtica I. O nosso objetivo principal oferecer elementos
necessros reflexo acerca da Didtica norteada pelas diversas
concepes de educao, as quais fundamentam as tendncias pedaggicas
que norteiam as relaes ensino-aprendizagem que permeiam as prticas
educacionais nas escolas brasileiras.
Queremos que voc saiba que, ao ler os textos encontrados nessa

unidade, vamos dialogar a respeito de questes referentes s concepes de
educao presentes no decorrer da histria da humanidade, com base em
uma perspectiva histrico-crtica.
Sendo assim, importante esclarecermos que, aqui, partimos dos
pressupostos de que a educao, como todos os elementos que compem
as relaes entre homem e natureza, produto do trabalho do homem,
realizado no decorrer da histria da sociedade.
Portanto, para estudarmos tais assuntos propostos, ancorar-nosemos no pensamento de tericos que sero utilizados para nos proporcionar
espao de problematizao e reflexo acerca dos contedos de Didtica
aqui abordados. Dessa forma, buscaremos respaldo no pensamento de
autores como: Libneo, Haidt, Veiga, Saviani, Gasparim, Silveira Rodrigues,
Suchodolski, Damis, Resende, Aristteles, Plato, Agostinho, Aquino, Marx,
Engels, Descartes, Chatelet, Gramsci.
Nessa medida, o estudo proposto nesta unidade encontrase
organizado conforme apresentado abaixo:
1 As concepes de educao que fundamentam o ato de ensinar:
expresso da ao poltica do homem, para educar o homem, que, por meio
de suas aes, produz e reproduz a histria do universo onde habita
1. 1 Concepes de educao
1.1.1 Concepo de educao essencialista: Scrates, Plato e
Aristteles: um confronto entre o idealismo e realismo
1.1.2 Concepo de educao de Santo Agostinho e So Toms de
Aquino: contraposio entre a educao contemplativa e ativa
1.1.3 Concepo de educao de Descartes e Bacon: a
modernidade e os interesses pela construo da mentalidade educacional
racionalista e empirista
1.1.4 Concepo de educao de Marx e Engels: tendncia
pedaggica histrico-crtica
Bom estudo!
11
UAB/Unimontes
PARA REFLETIR
Segundo Adorno, a modelagem
de ningum tem o direito de
modelar pessoas a partir do seu
exterior; e ainda afirma que a
mera transmisso de
conhecimentos caracteriza a
coisa morta. A educao
verdadeira requer a produo
de uma conscincia verdadeira,
que da maior importncia
poltica (Adorno, 2003, p.141).
Nessa perspectiva, podemos
concluir que a educao
prope desenvolver pessoas
autnomas, ao deixar clara a
necessidade de formar pessoas
capazes de falar e agir por si
prprias, o que significa
capazes de se libertar da
condio de tutela para se
tornar um ser crtico diante da
sociedade.
Assim, precisamos ter claro que
na lgica aqui atribuda a
educao emancipatria
condio para o
desenvolvimento das relaes
sociais, polticas, econmicas e
culturais de forma
contextualizada, condio
indispensvel ao fortalecimento
do trabalho pedaggico de
qualidade, o que, por sua vez,
necessrio para a formao
de sujeitos emancipados. Ou
seja, preparados no sentido
que se refere aos aspectos
culturais, antropolgicos,
econmicos e polticos, de
forma que se tornam capazes
de viver de forma autnoma.
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AS CONCEPES DE EDUCAO QUE FUNDAMENTAM O ATO DE

ENSINAR: EXPRESSO DA AO POLTICA DO HOMEM, PARA
EDUCAR O HOMEM, QUE, POR MEIO DE SUAS AES, PRODUZ E
REPRODUZ A HISTRIA DO UNIVERSO ONDE HABITA
Figura 3: Capa do livro Histria da educao: o debate terico-metodolgico atual

Fonte: Fotografia Saviane, Dermeval, II Lombarde, Jos Claudunei, III. Sanfelice. Jos Lus
(Org) Histria da educao: o debate terico-metodolgico atual. Campinas,
SP.: Autores associados: HISTEDBR, 1986
Caro(a) acadmico(a), iniciaremos nosso estudo alertando que

pensar a Didtica implica pensar no ato de ensinar, o qual, por sua vez,
traduz uma ao do homem, que, como qualquer outra ao, traz em si uma
inteno. Afirmar que cada ao expressa uma inteno basear-se no
ponto de vista de que o homem um animal poltico, como j dizia
Aristteles.
Diante da colocao acima, podemos concluir que as aes do
homem so polticas, ou seja, precisamos compreender que nenhum ato do
homem neutro. Nessa direo, compreendemos que a forma como ns
seres humanos agimos diante de qualquer situao determinada pela
nossa maneira de conceber o mundo, que, por sua vez, define os nossos
interesses.
Com base nas consideraes acima, ressaltamos que o ato de
ensinar tambm no neutro. Sendo assim, para deslanchar esse estudo,
voc precisa levar em conta que partimos do pressuposto de que o professor
ensina de uma forma ou de outra porque aprendeu ou aprimorou aquela
maneira, cujos fundamentos foram pensados, no contexto de uma
12
Didtica
UAB/Unimontes
sociedade em alguma circunstncia histrica, por pessoas movidas pelos

interesses que predominavam em cada poca da histria.
Esclarecemos que, na direo ora proposta, entendemos que a
maneira como o professor ensina expressa o que ele pensa, sente, e,
principalmente, o que deseja, ou seja, a sua inteno, caso tenha
conscincia do que faz.
Lembre-se de que, caso o professor ensine repetindo
mecanicamente uma forma de ensinar que aprendeu, sem pensar em
quando, onde e como, em que contexto essa forma de ensinar foi criada,
esse professor estar correndo o risco de expressar a concepo de mundo
de outros, que o leva a realizar os interesses de outros, e de negar seus
interesses, assumindo a condio de alienado.
Gostaramos de que, na direo das reflexes que apresentamos
nos pargrafos anteriores, voc pensasse conosco a respeito das seguintes
indagaes: Quais as concepes de educao que fundamentam as teorias
do ensino-aprendizagem propostas pelas tendncias pedaggicas que
fundamentam as prticas educacionais nas escolas brasileiras? Quais as
vises de mundo que fundamentam essas concepes de educao? Em que
contexto e a servio de que interesses tais concepes foram produzidas?
Quais so suas caractersticas? At que ponto essas concepes se
cristalizaram e permanecem presentes na educao escolar atual?
Diante da contextualizao e da problematizao que
apresentamos, faz-se necessrio iniciarmos esse estudo com uma reflexo
acerca das diferentes concepes de educao que deram origem s teorias
clssicas do ensino-aprendizagem produzidas no decorrer da histria da
civilizao e que vm fundamentando as tendncias pedaggicas que
definem a Didtica vivenciada na prtica pedaggica das escolas brasileiras
no decorrer da histria da educao desse pas at os dias atuais.
1.1 CONCEPES DE EDUCAO
Iniciaremos nosso dilogo a respeito das concepes de educao
procurando apresentar elementos histrico-filosficos, os quais nos
possibilitem compreender as concepes de educao que fundamentam
as teorias de ensino-aprendizagem, que do origem s tendncias
pedaggicas, permeiam a educao escolar do mundo ocidental e, por sua
vez, definem a didtica adotada pelos professores para ensinar nas escolas.
Para tal tarefa, iremos refletir acerca do pensamento de alguns
filsofos cuja viso de mundo d origem s concepes de ensinoaprendizagem que marcam a histria da educao da antiguidade at os dias
atuais.
Salientamos que o pensamento dos filsofos que aqui
apresentaremos no se encontra em constante consenso. Pelo contrrio,
13
PARA REFLETIR
Quando falamos de
emancipao no estamos
falando segundo a verso
dicionarizada que concebe a
emancipao como a
libertao; chegada
maioridade. Porm, o sentido
que atribumos palavra
emancipao aqui est de
acordo com Adorno (2003),
quando esse fala a respeito da
educao emancipatria como
caminho para formar o sujeito
racional, no de acordo com a
razo instrumental e
manipuladora, mas sim por
meio de um caminho que
eleva o homem a se
desenvolver autnomo. Nessa
direo, Adorno afirma que
uma educao verdadeira
aquela comprometida com a
verdade que vai alm da
aparncia imediata. Sendo
assim, fundamental
reconhecer a realidade e suas
relaes, buscar os fatos que a
constituem, pois somente
atravs do pensamento
autnomo, valendo-se dos
conhecimentos verdadeiros, o
homem se liberta, se
desprende de sua condio
primitiva e consegue se
encontrar como ser humano.
UAB/Unimontes
PARA REFLETIR
Foi com base nas ideias dos
filsofos que viveram na Grcia
a partir do sculo IV a.C. que
foram elaboradas vrias
concepes de homem que at
hoje definem as vises de
mundo e, consequentemente,
a maneira de agir das pessoas,
os valores; enfim, a sociedade.
Ao falar da Grcia, estamos
falando de um aglomerado de
cidades (polis), que no
dependem umas das outras e
que, na maioria das vezes, so
rivais. Essas cidades se
modificavam de acordo com o
poder adquirido ou perdido,
por meio de derrotas e vitrias,
ao se enfrentarem guerreando.
A forma de governo naquele
contexto era a democracia. Os
escravos eram as pessoas que
pertenciam s cidades
derrotadas pelas suas rivais
durante as batalhas. O homem
era livre somente entre os seus
iguais. No governo
democrtico, cidados livres
no passavam de 500 homens,
sendo estes aristocratas, o que
no inclua escravos, mulheres
e camponeses.
marcam divergncias de opinies e, assim, veiculam interesses muitas vezes

diferentes.
Esclarecemos, ento, que, em primeiro lugar, apresentaremos a
concepo de educao de Scrates, Plato e Aristteles, filsofos que
representam a Paidia Grega.
Na sequncia, pontuaremos o pensamento de Santo Agostinho e
Santo Toms de Aquino que, no contexto da Idade Mdia, resgatam as ideias
de Plato e Aristteles, adequando-as quele contexto com uma
interpretao luz do cristianismo.
Refletiremos, ainda, a respeito do pensamento de Bacon e
Descartes que, no incio da modernidade, do continuidade s duas
posies ideolgicas favorveis aos interesses poltico-econmicos da
poca.
Enfim, nesta unidade, realizaremos, ainda, uma reflexo a respeito
da concepo de educao materialista histrico-dialtica, que nega todas
as demais concepes apontadas anteriormente, por meio da defesa de uma
educao fundamentada na ideia da dialtica produzida por meio do
trabalho das mos do homem.
1.1.1 Concepo de educao essencialista: Scrates, Plato e
Aristteles: um confronto entre o idealismo e realismo
Caro(a) acadmico(a), para iniciarmos nosso dilogo, lembramoslhe que, no perodo denominado clssico, a partir de 450 a.C., na Grcia,
encontramos o filsofo Scrates, que, por meio de dilogos com os jovens
em praas pblicas, defendendo a ideia do auto-conhecimento, relacionava
sua concepo de educao com a profisso de sua me, que era parteira.
Esclarecemos que Scrates tinha uma viso de mundo que se
manifestava idealista, essencialista quando propunha a busca do
conhecimento da identidade, ou seja, do conhecimento da essncia que
cada um j traz consigo desde que nasce.
Alertamos, assim, que, nessa perspectiva, a concepo de
educao inatista, lembrando-se de que, para Scrates, a pessoa s pode
se conhecer por meio de seus pensamentos, ao buscar voltar para si mesma.
Dessa forma, podemos compreender que, para Scrates, o
professor no devia ensinar diretamente, pois ele nada sabe.
Voc precisa saber que, nessa direo, ao professor cabia tirar da
alma do aluno o que estava sendo gerado. E, na convivncia de ambos, por
meio de indagaes, promovia-se a prtica do pensar e, assim, conduzia-se
o parto espiritual que proporcionava condies ao aluno para o autoconhecimento e descoberta do belo.
Ao pensarmos a respeito da concepo de educao de Scrates,
vamos voltar o nosso olhar para a concepo de educao de Plato,
14
Didtica
UAB/Unimontes
discpulo de Scrates, pertencente a uma nobre famlia ateniense, o qual d

continuidade s ideias de seu mestre.
Para continuarmos nossa conversa, voc precisa ter clara a
afirmao de Plato de que s os cidados livres passavam do mundo das
aparncias para o mundo das ideias da essncia, do mundo da opinio para
o mundo da razo. Assim, fica visvel o carter excludente e elitista do
pensamento de Plato que seleciona as pessoas capazes de pensar lgica e
metodicamente, que eram os cidados filsofos, seres libertos da iluso,
capazes de governar. Segundo Plato (1989, p. 32):
Um homem perfeito s pode ser um perfeito cidado.
necessrio conhecer o bem para ser um homem de bem ou
um bom cidado. Se no o conhecer por si mesmo em todo
seu esplendor, convm pelo menos ser orientado por
aqueles que se elevaram at este conhecimento, ou seja, os
filsofos. Eis por que necessrio, para o bem de todos, que
os filsofos sejam considerados os lderes da cidade
(PLATO,1989, p.32).
Figura 4: Plato
Fonte: http://www.suapesquisa.com/grecia/
Ressaltamos que, de acordo com o pensamento de Plato,

conforme apresentamos anteriormente, em uma fase de sua vida concebia
que o homem era livre perante os seus pares e apenas poucas pessoas
tinham a capacidade de ver os fenmenos alm das aparncias, esta
qualidade era para poucas pessoas. Dessa forma, a educao era concebida
por Plato como o resultado da natureza de cada indivduo.
Enfatizamos que, aqui, os processos educativos priorizavam os
homens considerados livres, assim como nos dias atuais a educao
concebida com um carter seletivo e excludente, por mais que no seja o
que consta nos discursos oficiais.
15
DICAS
Leia Mito das cavernas, de

Plato, In OS PENSADORES,
So Paulo: Abril Cultural, 1980.
UAB/Unimontes
B GC
GLOSSRIO
Maiutica: Criada por Scrates

no sculo IV a.C., a maiutica
o momento do "parto"
intelectual da procura da
verdade no interior do
Homem. A auto-reflexo,
expressa no nosce te ipsum "conhece a ti mesmo" -, pe o
Homem procura das
verdades universais que so o
caminho para a prtica do bem
e da virtude. Scrates aplicou-a
para questionar os da nobreza
grega, que se julgava superior e
apta a controlar e orientar os
demais, pertencentes ao povo.
Paidia: termo criado por volta
do sculo V a.C. que quer dizer
criao dos meninos (pais
paids)
Fonte: Arruda Aranha, Maria
Para darmos sequncia aos nossos dilogos, lembramos-lhe que

Plato, em outra poca de sua vida, v o mundo de forma mais realista. E,
assim, ele muda sua maneira de conceber o homem: no como livre, mas
obrigado a agir sob as instncias da lei.
Na perspectiva que caminha nossa reflexo, voc precisa ter claro
que, diante da nova viso de mundo de Plato, a sua concepo de
educao encontra-se ligada s leis, partindo do entendimento de que, para
cumprir as leis, o homem precisa ser educado. Assim, a educao
concebida como a preparao do homem para ser cidado de acordo com
os parmetros exigidos para a sociedade, o que no diferente da nossa
realidade nos dias atuais.
Salientamos, portanto, que, nesse contexto, sendo a educao uma
necessidade do Estado, inclusive para se manter, o Estado responsvel pela
educao, e o legislador tambm um educador, em prol da formao de
homens com as caractersticas necessrias ao exerccio da obedincia s leis,
necessrias para uma cidade justa.
Desse modo, ressaltamos que se torna necessrio pensar como as
ideias de poltica e tica teriam que ser passadas para o bom convvio social.
Ou seja, que tipo de educao teria de ser proposta. Assim, podemos
perceber que a educao concebida como produto do homem, que a
projeta e a vivencia, de acordo com interesses de determinados grupos de
pessoas.
Diante dessa reflexo, lembramos-lhe que a origem dos sistemas
educacionais relaciona-se aos interesses ligados sustentao da
desigualdade social de uma determinada poca.
As consideraes que ora apresentamos encontram-se de acordo
com o nosso entendimento a respeito da lgica das palavras de Manacorda
(1988) quando ele se refere educao dos faras no Egito, dizendo que eles
eram preparados por escravos que se ocupavam da transmisso de uma
cultura por meio de um tipo de discurso necessrio manuteno do
modelo de estratificao social. Assim sendo, desde as civilizaes antigas a
diviso do trabalho caracterstica determinante da sociedade.
Voc precisa saber, aqui, que a educao dos escravos era
concebida por meio do processo de endoculturao. Lembramos que essa
concepo s massificada com a revoluo burguesa, quando proposta a
poltica, a escolarizao estatal.
Considerando as colocaes anteriores, urge problematizarmos
que, no decorrer da histria das civilizaes, os processos educativos so
criados de acordo com as classes sociais. Para voc entender melhor, de
acordo com os interesses das classes sociais que se encontram no poder em
cada poca da histria.
Podemos, ainda, exemplificar essa problematizao da seguinte
maneira: Para os governantes, uma educao que prepara para o exerccio
do poder, o pensar, o falar e o fazer direcionado ao uso das armas; para o
16
Didtica
UAB/Unimontes
produtor, o treinamento por meio da observao e da imitao; para os

considerados governados e para os socialmente excludos, nenhum tipo
de educao.
Para voc compreender melhor a influncia do pensamento
idealista e seletivo de Plato nas diversas concepes de educao,
pertinente citar Suchodolski quando ele se refere filosofia de Plato:
Sua importncia capital na histria espiritual da Europa
resulta no s de ter sido, por diversas vezes, ponto de
partida de vrias correntes filosficas, desde a poca
helenstica, ao Renascimento, mas tambm de algumas das
teses desta filosofia terem entrado por vezes no domnio
pblico quase geral, tornando-se expresso da posio
idealista mais vulgar em relao realidade. Isto revelou-se
particularmente frtil no campo da pedagogia
(SUCHODOLSKI, 1984, p.19).
Ressaltamos, tambm, que, dessa maneira, esta concepo de

educao separa teoria da prtica quando define que algumas pessoas j
nascem com a capacidade de praticar, enquanto outras nascem com a
capacidade de pensar. Tais qualidades so determinadas de acordo com a
identidade da classe social de cada um.
Caro(a) acadmico(a), aps as nossas conversas anteriores, ns
podemos concluir que a concepo de educao centrada nas ideias
socrtico-platnicas no dialtica porque defende que a verdade est
pronta e acabada por ser centrada na alma, na essncia, e, assim, traz um
modelo ideal de mundo pr-determinado, que precisa apenas ser
descoberto no decorrer do processo educacional.
Desde que j tenhamos conscincia do que discutimos, para
continuarmos nossas reflexes, lembramos-lhe que j dialogamos a respeito
da concepo de educao presente na filosofia ou maneira de pensar de
Scrates e Plato.
Sendo assim, conforme propomos no incio desse dilogo, agora
convidamo-lo (a) para pensarmos na concepo de educao presente na
viso de mundo de Aristteles.
Precisamos de que voc tenha claro que esse convite ajudar
conhecer um pouco mais a respeito de como as ideias dos filsofos que
representam a Paidia Grega ainda encontram-se presentes na maneira de
ensinar utilizada nas prticas pedaggicas que vivenciamos na escola
atualmente.
Vamos, agora, dialogar buscando pensarmos a respeito da
concepo de educao de Aristteles (384-322 a.C.), e, para tanto, caro (a)
acadmico (a), voc precisa ter claro que esse filsofo, por meio do seu
pensamento, d continuidade s vrias ideias de Plato, at mesmo porque
era seu discpulo. Contudo, ressaltamos que essa continuidade ao
17
PARA REFLETIR
Plato prope a diviso de
classes e estabelece que cada
pessoa tem obrigao de
cumprir seus papis de forma a
manter a harmonia entre a
hierarquia. Para isso, era
preciso deixar de lado as
desiluses criadas pelos
interesses individuais.
Plato apresenta suas ideias de
liberdade ainda jovem, no livro
A Repblica. Porm, depois de
viver vrias decepes, j em
uma fase mais madura, ele
nega as ideias idealistas
propostas na Repblica e
apresenta no livro s Leis ideias
realistas. Muda, assim, sua
concepo de homem quando
nega a liberdade da Repblica
por meio da proposta da
ordem natural. A esse respeito,
Chatelet 1974 comenta que,
nas Leis, proposto um estado
definitivo do ensinamento
poltico do platonismo, em que
Atenas governada pelas regras
das leis, que demandam um
legislador para cri-las e
coloc-las em prtica para
organizar a vida coletiva atual
do ser humano.
UAB/Unimontes
pensamento de Plato no na integra, pois Aristteles rompe com algumas

ideias de Plato, o que influencia em sua concepo de educao, como
veremos a seguir.
PARA REFLETIR
Aristteles organiza o
conhecimento grego e que,
com essa organizao, ele
exerce forte influncia na
cultura do Ocidente?
Aristteles diz que o homem
um animal poltico e que a
cincia teria que observar a
constituio dos seres por meio
dos sentidos. Segundo ele, para
alcanar a essncia, preciso ir
do especfico para o genrico.
Defende, assim, a tese de que
o conhecimento construdo
por meio da induo que a
base intelectual.
B GC
GLOSSRIO
Dialtica: (do grego

). Era, na Grcia
Antiga, a arte do dilogo, da
contraposio e contradio de
ideias.
Carssimos(as), aps termos refletido acerca de elementos

referentes concepo de educao de Plato, dedicaremos agora as nossas
reflexes a respeito do pensamento de Aristteles, considerando que ele diz
que o homem um ser racional e, assim, um ser pensante. Dessa maneira,
o homem deve viver de acordo com sua conscincia reflexiva, que a
essncia do ser racional.
Para continuarmos, precisamos, portanto, esclarecer-lhe que, para
Aristteles, o ato de pensar um ato racional, que a essncia da natureza
humana. O pensamento comanda os demais atos humanos que podem ser
condutas ticas, que o direciona ao equilbrio e define sua postura.
Dessa forma, queremos que voc se lembre de que Aristteles, ao
considerar o homem com ser pensante, nega o pensamento de Plato, o
qual defende que a qualidade de pensar no era para todos os homens, mas
apenas para os aristocratas.
Assim sendo, afirma a ideia de que o homem tem como potncia a
possibilidade de transformar o mundo em que vive. Nesse contexto,
entendemos que Aristteles busca defender a ideia da dialtica, mesmo no
conseguindo, como veremos logo mais.
Para a sua melhor compreenso do assunto, voc no pode se
esquecer de que, ao contrrio de Plato, Aristteles mais realista do que
Figura 5: Sociedade Grega

Fonte: JAERGER, W. Paidia. So Paulo: Martins Fontes, 1995
idealista. Concebe a educao de forma realista e diz que o

desenvolvimento do homem segue uma lgica que : potencial inato
(natureza), hbito, ensino (razo).
Esclarecemos-lhe que, por meio dessa lgica, podemos perceber a
defesa de uma concepo de educao que se fundamenta em
condicionamentos. Afirmamos porque sabemos que, por meio de
18
Didtica
UAB/Unimontes
condicionamento, podemos modelar as pessoas a adquirir determinados

hbitos conforme determinadas convenincias.
Alertamos para o fato de que naquele contexto a educao era
concebida como um processo no qual o mestre dava ao homem as
condies de aprendizagem praticando, por entender que, por meio do
hbito, deve-se aprender o que preciso fazer. Desse modo, o homem
aprenderia a ser um nobre ou um ser inferior.
Gostaramos de que voc compreendesse que Aristteles valoriza a
atividade prtica, que antes era destinada apenas aos considerados seres
inferiores. importante voc entender, tambm, que Aristteles discorda de
Plato quando esse diz que a aprendizagem inata e torna-se material por
meio da maiutica.
Na concepo aristotlica, a educao ocorre por meio da
experincia da prtica elaborada pelas mos do homem, rompendo com a
ideia platnica de que a educao uma atividade meramente terica.
Chamamos a sua ateno para o fato de que nessa perspectiva a
educao se d por meio do uso dos sentidos e das mos. Nasce a ideia do
aprender fazendo que predomina nas abordagens em que o professor no
ensina, mas orienta por meio de suas atitudes, fato que no significa
conceber a educao de forma dialtica.
Logo, posicionamo-nos quando lembramos que Aristteles diz que
o homem j nasce com potncia que se materializar por meio da
observao e do ato, repetido por vrias vezes, que consiste no treino, como
propem as concepes tcnicas, condicionantes. A esse respeito, Fritz
afirma:
possvel tirar concluses antropolgicas da sua concepo
educacional, podemos dizer que Aristteles realista
tambm nas suas idias sobre o homem. Se considerarmos
os trs fatores principais, que, segundo ele, determinam o
desenvolvimento espiritual do homem - isto : disposio
inata, hbito e ensino - altamente significativa a modesta
importncia que atribui ao ensino. Aproxima-se neste ponto,
do resignado idealista Plato. Manifesta-se favorvel s
medidas educacionais condicionantes: discurso e instruo
(...) certamente no tem eficcia para todos os homens; a
alma do ouvinte precisa ser antes cultivada pelo hbito (...) (
FRITZ ,1987, p.11).
Figura 6: Modelo de escola na Idade Mdia

Fonte: www.educ.fc.ul.pt
19
DICAS
Para compreender melhor

sobre a concepo de homem
proposta por Scrates, Plato e
Aristteles, consulte o caderno
das disciplinas Histria da
Educao e Filosofia da
Educao e/ou acesse os stios:
www.google.com.br
http://pt.wikipedia.org/wiki
UAB/Unimontes
1.1.2 Concepo de educao de Santo Agostinho e So Toms de

Aquino: contraposio entre a educao contemplativa e ativa
Para continuarmos nosso estudo a respeito das diferentes
concepes de educao, aps termos falado a respeito das concepes
socrtico-platnicas e aristotlicas, convidamo-lo (a) a enveredar em outra
poca da histrica que se inicia por volta de 264 a.C., perodo em que a
cultura grega era entendida como pag e negada pelo dogma cristo,
presente na cultura romana, momento histrico denominado Idade Mdia.
Voc precisa saber que se faz necessrio enveredar nossa discusso
rumo a Idade Mdia, porque nesta predomina a filosofia crist, que, em
determinados momentos, adaptou o pensamento grego aos dogmas
cristos, de forma a influenciar diretamente na concepo de educao
predominante naquela poca a servio de seus prprios interesses.
PARA REFLETIR
Retome ao caderno da
disciplina Histria da Educao
e releia a unidade que diz
respeito educao na Idade
Mdia.
Acesse tambm:
http://www.suapesquisa.com/id
ademedia
No perodo medieval, encontramos o pensamento de Santo

Agostinho e So Toms de Aquino. Suas idias marcam a histria por meio
de suas concepes de educao, cujas origens se encontram no
pensamento de Scrates e Plato e as conseqncias se encontram
presentes nas concepes de educao predominantes nas escolas
brasileiras.
Nessa medida, continuaremos essa reflexo a partir do pensamento
de Santo Agostinho, considerado discpulo de Plato, que, na Idade Mdia,
produz uma concepo de educao que se torna reconhecida como uma
doutrina pedaggica.
Para falarmos da concepo de educao de Agostinho, tomamos
como ponto de partida a sua
concepo de homem: uma
alma que se vale do corpo
para viver na terra. A alma,
comanda o corpo, que, por
sua vez, precisa ir em direo
tica do bem, buscando
permanecer longe do mal. Por
esse motivo, vive em meio a
conflitos, que devem ser
disciplinados a reconhecer
Deus, condio para
encontrar a verdade, que est
em seu interior, onde Deus
habita.
Figura 6: Santo Agostinho
Fonte: Foto extrada da obra, AGOSTINHO, Santo.
Confisses; De Magistro. In: OS PENSADORES,
So Paulo: Abril Cultural 1980
20
Assim, concebe o
homem como um ser
miservel, que poder se
Didtica
UAB/Unimontes
salvar apenas pela graa divina, pois, mesmo sendo feito semelhante a Deus,
vive sempre com a tendncia de distanciar-se dele.
Chamamos a sua ateno para o fato de que, no cerne da
concepo de homem de Agostinho, encontramos sua concepo de
educao que, segundo ele, obra de Deus , pois s Deus capaz de
informar a mente do homem.
Agostinho afirma o pensamento socrtico-platnico dizendo que a
educao iluminao interior. Para o homem se educar, necessrio
voltar para si mesmo. A contemplao fundamental no processo
educacional, pois necessria numa situao em que o homem se sente
aflito e busca respostas. Na obra (De Magistro) , O mestre, escrita por
Agostinho, ele diz que o nico mestre Deus e que o papel do professor no
educar, mas sim incomodar o aluno, para que ele busque consultar seu
interior, considerado como morada de Cristo que a verdade imutvel,
sendo, dessa maneira, coerente com a proposta platnica de uma educao
que nasce na alma. Nas palavras de Agostinho:
Erram, pois, os homens ao chamar de mestres os que no
so, porque na maioria das vezes entre o tempo da audio e
o tempo da cognio nenhum intervalo se interpe; e
porque como depois da admoestao do professor, logo
aprendem interiormente, julgam que aprenderam pelo
mestre exterior que nada mais faz do que admoestar (... ) (
AGOSTINHO,1980, p. 323-324).
Assim, podemos considerar essa concepo de educao

contemplativa, em que, por meio do verbalismo do professor, o aluno
incomodado e busca a contemplao que o leva ao auto-conhecimento que
significa encontrar a essncia por meio da reflexo. Concebe que a
educao no depende da atividade do homem, ela gratuita. A pessoa j
nasce com a sabedoria, s precisa buscar conhec-la.
Aps termos refletido acerca da concepo de educao de
Agostinho, buscaremos voltar nossas
reflexes para o pensamento de
Santo Toms de Aquino. Para tanto,
precisamos lembrar que no curso da
histria os brbaros invadem Roma e
provocam a queda do seu imprio.
Figura 7: So Tomas de Aquino

Fonte: AQUINO, Toms. Sobre o Ensino
(De Magistro), Os sete Pecados Capitais,
So Paulo: Martins Fontes, 2001
Esclarecemos que, nesse

contexto, pensadores cristos
transmitem as ideias dos filsofos
gregos a servio dos interesses da f e
da razo. Ressaltamos, ainda, que
So Toms de Aquino apresenta
21
UAB/Unimontes
uma concepo de educao baseada no pensamento de Aristteles, que

defende a ideia de que a educao passa pelos sentidos que percebem a
realidade e que, a partir de ento, por meio da atividade do pensamento,
elabora argumentos que justificam a existncia de Deus.
Todavia, para o entendimento desse contexto, voc precisa
considerar que Aristteles e Aquino valorizam a vida ativa intelectiva e a
atividade prtica, mostrando o valor do trabalho do homem nas relaes
com a natureza que promovem a evoluo da histria da humanidade.
Dessa forma, apontam, ao mesmo tempo, a diferena singular entre o
homem e os demais animais. Nas palavras de Aquino:
(...) alma intelectiva, sendo compreensiva dos universais,
tem faculdade para infinitas coisas. E, por isso, a natureza
no lhe podia estabelecer determinados conhecimentos
naturais, ou ainda, determinados auxlios de defesa ou de
proteo, como para os outros animais, cujas almas tm
apreenso para cousas particulares. Mas, em lugar de tudo
isso, o homem tem naturalmente a razo; e as mos, rgos
dos rgos, e com elas pode preparar para si instrumentos de
modos infinitos e com infinitos efeitos (AQUINO, 2001, p.
663).
Ao compreendermos que Aquino nega que a pessoa j nasce com o

conhecimento, pressupe-se que elas no precisam ser educadas. Para
acontecer a educao, necessria uma relao ntima entre a razo e as
mos. O professor no ensina, mas, por meio dos atos, oferece um ambiente
adequado observao dos alunos, que, por sua vez, memoriza-os por meio
da imitao. Afirma, ainda, que tal relao a caracterstica do homem,
possibilitando-lhe transformar o mundo.
Na obra De Magistro, ao defender que o esprito integrado
matria, Aquino contradiz as idias da existncia de um s intelecto para
todos os homens, defendendo as doutrinas dominantes na poca. Sua
concepo de educao tambm contradiz as doutrinas dominantes na
poca, ao defender que a pessoa no aprende por si prpria, s ouvindo o
professor falar e meditando.
Podemos observar a defesa da concepo de que a educao , ao
mesmo tempo, ativa e contemplativa (terica e prtica), que se inicia por
meio do intelecto que ilumina tudo que v, ou seja, pelos rgos do sentido
da viso que apreende a imagem de forma a possibilitar a ao intelectual
intencional que o pensamento.
Ressaltamos, tambm, que Aquino trata a educao intelectual
como intencional. Ou seja, os atos do homem no so neutros, pois ele um
ser pensante. Logo, se entendemos que a Didtica diz respeito ao ato de
ensinar do professor que um homem, a Didtica no neutra, mas sim
carregada de interesses. Diante da premissa ora apresentada, pode afirmar
que, para Aquino, a educao no neutra.
22
Didtica
UAB/Unimontes
Precisamos entender que Aquino concebe a educao como um

fenmeno ativo, no mecnico. Com base nas ideias de Aristteles, a
educao como a conduo da potncia, a qual a predisposio inata
que a pessoa tem ao ato estimulado, com fim em si prprio. Aprender
fazendo.
Diante dessas ideias, podemos problematizar: At que ponto a
presente concepo de educao pode ser entendida como uma concepo
dialtica?
Ora, se seus pressupostos se referem ao entendimento de que a
educao no neutra, valoriza a teoria e a prtica, ou seja, prope o
aprender fazendo, no concebe o aluno como um ser passivo. Dessa forma,
podemos entender que, mesmo no se concretizando de forma dialtica, a
concepo de educao de Aquino apresenta caractersticas de uma viso
dialtica.
Alertamos utilizando o ditado popular que diz que nem tudo que
parece . Vejamos: Mesmo apresentando algumas caractersticas coerentes
com a viso dialtica, devemos observar que essa concepo afirma que a
pessoa j nasce com um potencial, ou seja, com identidade, essncia, e
precisa ser estimulada e conduzida a aes que a far desenvolver sua
potencialidade. Entendemos que conduzir dirigir, guiar e direcionar.
PARA REFLETIR
Quando nasce a nova escola
burguesa, nasce o humanismo,
um movimento de cunho
aristocrtico, contrrio cultura
medieval.
Nesse contexto, formam-se as
classes sociais do clero, da
nobreza e da burguesia.
Nesse ambiente, d-se incio
ao processo de venalidade da
cincia, em que se procura
formar o profissional do
mundo, que busca uma
profisso.
Ento, reconhecemos que aqui visvel o carter revolucionrio ao

valorizar a atividade prtica. Porm, contradiz uma concepo dialtica,
pois, esta entende que as pessoas no nascem com um potencial prdeterminado. Mas que o potencial produto das relaes vivenciadas no
decorrer do processo histrico de sua vida.
O potencial dos indivduos produzido no decorrer da vivncia, no
contexto das contradies sociais enfrentadas no dia a dia, que o provoca a
pensar e elaborar propostas para resolver problemas vivenciados na
realidade, o que contradiz a ideia da necessidade de algum com atos a
serem observados como exemplos a serem seguidos.
Enfim, podemos considerar que at ento j refletimos acerca de
duas concepes de educao, sendo uma idealista, centrada na atividade
intelectual, proposta na Grcia clssica por Scrates e Plato, e resgatada na
Idade Mdia, com enfoque cristo, por Santo Agostinho. A outra concepo
realista, centrada na atividade prtica e terica, viabilizada pelos sentidos,
proposta por Aristteles, e resgatada, no final da Idade Mdia, por Santo
Toms de Aquino, com enfoque cristo. A respeito das concepes clssicas
de educao estudadas, Damis afirma:
SCRATES, PLATO E ARISTTELES, na antiguidade, e
SANTO TOMS DE AQUINO, na idade mdia, representam
bem o pensamento da poca ao desenvolverem e
difundirem, como filsofos e educadores, suas concepes
de mundo. Apesar de viverem em momentos diferentes,
seus estudos e reflexes pedaggicas convergiram para um
23
PARA REFLETIR
Martinho Lutero foi o primeiro

a propor a universalizao do
saber?
ATENO!
Ele foi o primeiro a pensar em
ensino bsico pblico gratuito
para todos, com interesses
relacionados f, e de acordo
com o esprito do
individualismo burgus, por
meio da defesa da vontade
livre do homem, em relao ao
que inferior a ele.
UAB/Unimontes
ponto comum: desenvolver no homem sua essncia ideal de

forma a atender s necessidades que as justificavam.
Levando em conta a estratificao social predominante na
sociedade, nesta poca, o homem a ser desenvolvido era o
que compunha a classe de homens livres. A eles eram
conferidas todas as prerrogativas humanas (DAMIS, 1995,
p.14).
PARA REFLETIR
Por volta dos sculos XVI e

XVII, a modernidade envolveu
pensadores, como: Giordano
Bruno, Nicolau Coprnico,
Galileu Galilei, Francis Bacon,
Ren Descartes, Joo Amos
Comnio, John Locke, etc.
Destaca-se nesse contexto
Galileu Galilei(1564-1642).
Segundo ele, produz-se
conhecimento pela
experincia, construindo,
assim, o mtodo cientfico, o
qual prope como etapas:
observaes, hipteses,
experimentao e produo
das leis conforme resultados.
Concordamos com o pensamento da Damis e podemos

compreender, tambm, que as duas concepes de educao estudadas
norteiam as prticas pedaggicas adotadas at a atualidade, mesmo tendo
como fundamento uma viso essencialista.
Lembramos-lhe que essa viso fundamenta as concepes de
educao, ora por meio de uma lgica idealista, ora por meio de uma lgica
realista. Mas, em nenhum momento, nenhuma das duas embasada em
uma viso dialtica, o que justifica terem sido pensadas a servio da
estratificao social da poca.
Dando continuidade ao nosso estudo, iremos enveredar em outra
poca da histrica, em que encontramos o incio da idade moderna em
meio a conflitos. Contexto em que se encontra em destaque o pensamento
de Bacon e Descartes, cujos pensamentos reforam as concepes de
educao estudadas. Conforme entendemos, influenciam diretamente as
tendncias pedaggicas que fundamentam a Didtica implantada no
contexto da educao brasileira no decorrer de sua histria.
Convidamo-lo (a), agora, para procurar conhecer determinados
elementos relevantes no contexto de transio da Idade Mdia para a
Moderna, considerados pr-requisitos realizao de uma reflexo acerca
das concepes de educao fundamentadas no pensamento de Descartes
e Bacon.
1.1.3 Concepo de educao de Descartes e Bacon: a modernidade e os
interesses pela construo da mentalidade educacional racionalista e
empirista
indispensvel lembramos que, com o renascimento da
mentalidade cientfica moderna, os interesses sociais, em relao ao
conhecimento, no eram apenas os de conhecer fenmenos naturais, mas
sim de descobrir as leis que os regia, em busca de possibilidades de explorlos.
Na sequncia, precisamos ressaltar, tambm, que, nesse momento
da histria, a escola transformada em uma sociedade mercantil, menos
dependente da igreja e do imprio. E, assim, os interesses polticos e
econmicos revolucionam os mtodos de ensino por meio da venda da
cincia.
24
Didtica
UAB/Unimontes
Enfatizamos, ainda, que, com o renascimento, as ideias

racionalistas valorizam a intelectualidade com o interesse de explorar a
natureza e conhecer e controlar as leis que a regem, por meio da observao
e experimentao dos fenmenos, com o propsito de confirmar ou no
hipteses sobre eles.
No cerne desse contexto, a cincia passa a ter um carter ativo, de
acordo com a lgica mecanicista, quantitativa de causa e efeito, por
intermdio do pensamento de Galileu. Logo mais esse mtodo
formalizado por Bacon.
Nesse caminho, esclarecemos-lhe que Bacon prope uma cincia
que defende a lgica indutiva por meio do mtodo experimental, com base
em generalizaes oriundas de observaes repetidas de fenmenos, com a
finalidade de formular leis cientficas. Logo, podemos considerar que a
concepo de educao proposta por meio das ideias empiristas de Bacon
encontra-se em consonncia com o pensamento de Aquino na Idade Mdia
quando ele afirma que o conhecimento construdo da abstrao
intelectual a respeito do que percebido pelos sentidos na natureza. A
respeito do pensamento empirista, nas palavras de Resende:
(...) teoria do conhecimento que explica a origem das idias
a partir de um processo de abstrao que se inicia com a
percepo que temos das coisas atravs de nossos sentidos.
Nada est no intelecto que no tenha estado antes nos
sentidos eis um dos lemas do empirismo. a partir dos
dados de nossa sensibilidade que o entendimento produz,
por um processo de abstrao, as idias (RESENDE, 1989, p.
99).
Figura 8: Descartes
Fonte: DESCARTES, Ren. Discurso do Mtodo; Meditaes; Objees e respostas;
As paixes da alma, Cartas. In. OS PENSADORES, So Paulo: Abril Cultural, 1979.
Nessa direo, podemos entender que a concepo de educao

que origina no pensamento em questo tem suas razes no pensamento
25
PARA REFLETIR
A concepo de homem de
Bacon e Descartes que
apresentamos se tornou o
paradigma dominante da
cincia moderna, que, por sua
vez, considera que o mundo
regido por modelo mecnico
est pronto para ser conhecido,
por meio interveno tcnica.
Dos pensamentos discutidos
nesta unidade, nasce o
humanismo, com base em
ideias de individualidade, e o
conhecimento visto de
acordo com os racionalistas.
Ou seja, dedutivo, das ideias
para as sentidos, ou de acordo
com os empiristas: indutivo,
dos sentidos para as ideias.
UAB/Unimontes
realista de Aristteles, que se encontra presente na histria da educao

brasileira por meio de tendncias pedaggicas aqui adotadas, as quais
pressupem que o aluno constroi seu conhecimento ao observar a natureza
e escutar o mundo, independentemente do verbalismo de professor.
Aprender fazendo, manipulando, experimentando.
preciso lembramos, tambm, que tais tendncias consistem em
concepes dominantes, que, por meio da proposta de educao via
experincia pratica, ou aprender fazendo, que relaciona com o aprender a
aprender, esto a servio dos interesses originados nas ideias iluministas, as
quais afirmam que o aluno constroi gradativamente o conhecimento no
decorrer de sua existncia, por meio dos estmulos apresentados no meio
em que vive.
Aps termos pensado na concepo de educao de Bacon, que
podemos observar ser essencialista, porm realista, podemos dar sequncia
s nossas reflexes na direo de buscarmos agora o pensamento de
Descartes.
Sendo assim, salientamos que, no desenrolar desse contexto
histrico, Descartes, com o seu pensamento, passa a ser visto como o pai do
racionalismo, influenciando decisivamente a maneira de pensar
predominante na cultura ocidental.
Precisamos ter claro que Descartes defende o homem como um ser
pensante e racional, independente, capaz de perceber o mundo
sensorialmente e conhec-lo por meio do pensamento, de forma a fazer
escolhas convenientes.
Essa concepo rompe com o conhecimento originado na f e
concebe o sujeito como conhecedor, afirmando que o homem existe a partir
de sua capacidade de elaborao do pensamento, por meio de uma razo,
direcionada busca do conhecimento pelo menor nmero de regras.
B GC
GLOSSRIO
Cosmopolita: pessoa que se

considera cidado do mundo e
que em toda a parte h
conhecimentos, adaptando-se
facilmente aos costumes das
diferentes terras por onde
passa, vivendo em todas
perfeitamente e adaptando-se
ao meio ambiente.
Com base nas ideias que apresentamos no pargrafo acima,

Descartes estabelece a dvida metdica como condio para conhecer a
verdade. Dessa maneira, nega o empirismo e prope questionar todos os
conhecimentos e analis-los criteriosamente, tendo em vista encontrar a
verdade.
Nessa veia, Descartes concebe o homem como ser pensante e
racional, independente, consciente do seu valor, capaz de discernir o que
melhor para si mesmo, capaz de perceber as coisas sensorialmente e
conhec-las por intermdio do pensamento.
Diante da concepo de homem produzida por Descartes,
podemos concluir que a sua concepo de educao se encontra originada
nas ideias socrtico-platnicas que defendem que a aprendizagem se d na
alma. Prioriza, dessa forma, o pensamento entendido como atividade
terica que, por sua vez, considerada a essncia da natureza humana.
26
Didtica
UAB/Unimontes
Ressaltamos, ento, que a educao concebida como produto do

homem que, na condio de ser pensante, capaz de perceber o mundo
por meio dos sentidos e conhecer os dados percebidos por meio do
raciocnio, o qual consiste na atividade do pensamento.
Esclarecemos, tambm, que, com Descartes, nasce a concepo de
educao humanista moderna, fato que fica visvel ao defender o
antropocentrismo. E ainda quando explica que a construo do
conhecimento mecnica e acontece por meio da interveno tcnica
sobre a natureza fsica e humana.
Com as reflexes realizadas, possvel percebermos que
concepes filosficas de educao, produzidas na Grcia e cristalizadas at
a sociedade atual, deram origem a correntes filosficas diferentes. Correntes
que tm como fundamentos o princpio da identidade (mundo das
essncias). Essas correntes podem ser consideradas: uma idealista que
origina as concepes de educao idealista e outra realista que d origem s
concepes de educao com base empirista.
Diante do exposto, voc precisa entender que as concepes de
educao abordadas fundamentam as tendncias pedaggicas educacionais
predominantes no decorrer da histria da educao brasileira, por meio da
Didtica adotada nas prticas pedaggicas vivenciadas pelos docentes nas
salas de aula das escolas.
Aqui se faz indispensvel tecermos algumas consideraes
referentes aos elementos que estamos discutindo. Dessa forma, pontuamos
que as concepes de educao produzidas no contexto do nascimento da
classe burguesa determinam as concepes de educao que fundamentam
os pensamentos dos autores que produzem as teorias clssicas de ensinoaprendizagem adotadas atualmente.
Conforme mencionamos, as concepes de ensino-aprendizagem
produzidas por autores, como: Comnio, Rousseau, Herbart, originadas nas
ideias defendidas por Scrates e Plato na Grcia clssica, Santo Agostinho
na Idade Mdia, e Descartes na Modernidade, contradizem as concepes
de ensino-aprendizagem produzidas por pensadores, como: Pestalozzi,
Froebel, Montessori, J. Dewey, etc., concepes que se originam nas ideias
de Aristteles na Grcia clssica, Santo Toms de Aquino na Idade Mdia,
bem como nas ideias de Bacon na Modernidade.
Figura 9: Marx 1996

Fonte: Fotografias MARX K. Manuscritos econmico-filosficos. Lisboa, Edies 70
27
UAB/Unimontes
Lembramos, enfim, que, no decorrer desse estudo, buscamos

problematizar que as duas concepes mencionadas foram produzidas a
servio de interesses relacionados diviso do trabalho, a favor da
manuteno de uma classe dominante, independentemente do contexto
social em que elas foram vivenciadas.
Ressaltamos, ainda, que essas concepes encontram-se ora
priorizando a teoria, ora a prtica, ora a qualidade, ora a quantidade. Nesse
caminho, conforme diz Silveira Rodrigues,
As duas direes apresentadas acima direcionam, tambm,
elaborao de muitas teorias psicolgicas e, consequentemente, teorias do ensino-aprendizagem, que fundamentam
a Didtica a ser adotada nos sculos XVII e XVIII, e
conseqentemente na atual realidade da educao
institucional brasileira, quando esta tem como eixo dos
problemas a explicao do mundo, atravs ora de sua
representao, ora ou atravs do pensamento (SILVEIRA
RODRIGUES, 2006, p. 38).
Podemos considerar que as concepes de educao at ento

discutidas no foram produzidas a servio da sociedade em seu todo, mas
apenas de um pequeno grupo de pessoas que se colocavam como
detentoras do poder.
Na sequncia de nossas reflexes, em busca do entendimento a
respeito das concepes de educao, necessitamos ressaltar que, na esteira
da histria, com a ascenso dos burgueses, esses se conscientizaram de sua
condio de classe social. E, em meio a esse contexto, so encontradas
pessoas que se articulam na direo de pensar possibilidades de uma
sociedade mais justa e digna para todos.
Dando prosseguimento s nossas conversas, encontramos a
produo dos pensamentos originados no materialismo histrico dialtico
proposto por Marx e Engels, que consiste na concepo de mundo que
fundamenta a concepo de educao, objeto de reflexo na continuidade
desse estudo.
1.1.4 Concepo de Educao de Marx e Engels: tendncia
pedaggica histrico-crtica
Realizamos at ento discusses a respeito das concepes de
educao de cunho essencialista, que, por sua vez, fundamentam-se na
viso de mundo inatista.
Agora, daremos incio a uma reflexo acerca de elementos que nos
mostram que, mesmo em meio a uma histria de milhares de anos, existiram
pessoas que pensaram de forma diferente da cultura produzida na Grcia e
difundida a servio de interesses das classes dominantes.
28
Didtica
UAB/Unimontes
Temos, nesse momento do nosso estudo, de dialogar a respeito da

concepo de educao histrico-crtica, que, por meio de uma viso de
mundo materialista histrico-dialtica, concebe o homem como produto e
produtor das ideias que compem a histria.
Estudaremos, ento, a concepo de educao histrico-crtica
que compreendemos contrapor todas as concepes de educao
estudadas. Assim, afirmamos que, a princpio, essa concepo se embasa em
uma filosofia que v o mundo de forma dinmica, afirmando que a mudana
do mundo se d por meio do enfrentamento das contradies vivenciadas
pelas diferentes classes sociais no decorrer da histria da humanidade, por
meio da ao do homem que um ser pensante, independentemente da
classe social em que se encontra inserido.
Dessa forma, urge esclarecermos que a concepo de educao
histrico-crtica tem seus fundamentos na concepo filosfica, materialista,
histrica e dialtica, produzida por Marx e Engels, que, segundo Silveira
Rodrigues,
(...) contrariando os interesses que fundamentam as
concepes filosficas aqui estudadas at ento, vem
fundamentando uma nova concepo de ensinoaprendizagem, que tem o trabalho como ponto de partida e
ponto de chegada. Por meio de suas idias esses pensadores
problematizaram a necessidade da revoluo proletria, a
fim de construir uma sociedade mais justa e digna para todos
(SILVEIRA RODRIGUES, 2006, p. 64 ).
Diante do exposto at ento, nessa etapa desse estudo,

esclarecemos que, para compreendermos a concepo de educao,
necessrio entendermos que Marx e Engels, filsofos e economistas
alemes, em defesa do proletariado, defendem a concepo dialtica do
mundo, negando o princpio da identidade defendido por Plato.
E, diante da concepo de mundo deles, eles constroem uma teoria
conforme o mtodo dialtico. Porm, preciso deixar claro que, conforme
esses pesquisadores, ao se falar de dialtica, no se trata da dialtica
proposta por Hegel.
Esclarecemos, assim, que Marx e Engels rompem com a viso
apriorstica das ideias. Porm, buscam em Hegel a viso de totalidade, que
sustenta a concepo histrico-crtica, que compreende a construo das
ideias a partir da realidade material concreta, vivenciada nas relaes
contraditrias existentes entre consumo e produo.
Para entendermos essa viso, precisamos ter claro que, nessa
perspectiva, as ideias so construdas pelos homens, e no apenas
conhecidas por eles a partir da sua existncia, por meio de experimentaes
ou de contemplaes.
Sendo assim, deixamos claro que a dialtica concebida nessa
perspectiva explicada pelas leis do pensamento organizadas por Engels.
Leis que, segundo ele, regem o pensamento e promovem a dialtica.
29
B GC
GLOSSRIO
Materialismo: o tipo de
fisicalismo o qual sustenta: que
a nica coisa da qual se pode
afirmar a existncia a
matria; que,
fundamentalmente, todas as
coisas so compostas de
matria e todos os fenmenos
so resultado de interaes
materiais; e que a matria a
nica substncia.
PARA REFLETIR
Hegel, filosofo alemo, o qual

Marx e Engels eram discpulos,
concebe que o mundo no
esttico, mas sim dialtico.
Porm, concebe que as ideias
nascem antes do homem, que,
no decorrer da sua existncia,
conhece as ideias que j
existiam antes de ele nascer e
que, ao conhecer as ideias de
acordo com seu ponto de vista,
ele interpreta as ideias que j
existiam antes de ele nascer (a
priori)) . Assim, conhecendo as
ideias, ele vai adaptando-as ao
contexto micro- em que ele se
encontra inserido. E, dessa
forma, de acordo com os seus
interesses individuais, o
homem vai transformando as
idias, ou seja, faz a dialtica
do mundo. Marx e Engels
consideram seu mtodo como
a anttese da dialtica de
Hegel. Porm, valorizam o
mrito de Hegel ao conceber o
mundo, a natureza e o esprito
em constante movimento,
mudana, transformao.
UAB/Unimontes
Quanto a essas leis, Engels afirma que a primeira consiste na viso

de que no se separa qualidade de quantidade e vice-versa; a qualidade ser
obtida somente acrescentando-se ou retirando-se alguma quantidade de
matria. A segunda diz respeito continuidade da mudana constante da
natureza. Essa lei chamada de compenetrao dos opostos. Para entendla, precisamos lembrar que a sociedade organizada por classes diferentes e
que cada classe tem seus prprios interesses. Quando os diversos interesses
se chocam, provocam atritos que podero ser geradores de propostas de
mudanas para atender aos diversos interesses. J a terceira lei chamada de
negao da negao. Essa lei nega a existncia de uma verdade nica, ao
garantir que toda concluso pode tornar uma indagao, em vez de uma
verdade. Sendo assim, possvel ser contestada e transformada em outra
concluso. Ou seja: cada sntese , por sua vez, a tese de uma nova anttese,
que dar lugar a uma nova sntese.
De acordo com as ideias expostas, podemos concluir que Marx e
Engels concebem o homem como sujeito de sua prpria histria. E, assim,
por meio das leis do pensamento, constantemente constroi e reconstroi a
histria, promovendo a mudana continua da natureza, ou seja, o homem
faz a Dialtica.
A respeito dessa concepo de homem, Gramsci (1995), ao indagar
o que o homem, responde afirmando o homem como um sujeito que pode
se transformar. E, assim, pode controlar seu prprio destino, produzir ou
criar sua prpria vida.
importante termos claro aqui que a concepo materialistahistrico-dialtica, conforme abordamos, nega a viso apriorstica do
mundo e entende que a dialtica acontece por meio da contradio, e no a
partir de interesses individuais advindos da essncia dos seres.
Compreendendo a concepo de homem de Marx e Engels e a
dialtica proposta por eles, lembramos que entender esses elementos foi
indispensvel para compreendermos a concepo de educao desses
filsofos.
Ressaltamos que a concepo de educao de Marx e Engels foi
produzida com base nas relaes vivenciadas no trabalho, considerando
que a ateno deles se relacionava com as contradies vivenciadas pela
classe proletria no contexto da sociedade capitalista.
Nesse contexto, a concepo de educao parte do pressuposto de
que o estudo tem de ser unido ao trabalho; enfim, a educao construda
em direo da formao crtica do cidado, construda na coletividade.
Portanto, entende-se que, para os referidos autores, a educao encontra-se
sempre implcita em seus pensamentos, considerando a compreenso da
existncia de uma relao estreita entre pedagogia e a poltica.
30
Didtica
UAB/Unimontes
Segundo Silveira Rodrigues,
DICAS
necessrio afirmar que, na concepo desses pensadores,
as idias e as representaes da conscincia so produzidas
pelos prprios homens reais e ativos, ao contrrio da filosofia
idealista que fundamenta as concepes de ensinoaprendizagem vivenciadas at ento, independentemente
de ser por meio de uma abordagem liberal autoritria, liberal
democrtica ou tcnica (SILVEIRA RODRIGUES, 2006, p.
178).
Finalmente, esclarecemos que a tendncia pedaggica alicerada

na ideologia marxista embasa o pensamento de intelectuais, como
Makarenko e Gramsci, ao buscar elaborar uma pedagogia socialista, cuja
proposta pedaggica nasce a partir da ideia de solidariedade dentro de um
complexo social.
Enfatizamos, tambm, que a concepo de educao nessa
perspectiva defende a ideia de que o mtodo de ensino tem de ser pensado
a partir da organizao da escola em uma perspectiva coletiva. Assim, o
ensino no pode ser pensado vislumbrando a ideia do individuo isolado.
Tambm no pode ter como base relao professor-aluno no contexto micro
da sala de aula, sem levar em conta as contradies vivenciadas na realidade
social.
Diante de todos os elementos discutidos, podemos compreender
que a presente concepo, contrariando as teorias essencialistas elaboradas
at ento, defende o conhecimento como produto da ao humana. Com
relao concepo de educao, nessa perspectiva, Wachowicz esclarece
que diz respeito prxis social:
Como prxis social, a educao uma ao que se
desenvolve segundo a inteno especfica de uma classe
social. Nosso pressuposto o de que a apropriao do saber
a inteno especfica da classe que est na vanguarda em
cada etapa histrica, a classe efetivamente capaz de exercer
a funo educativa. Sendo a inteno especifica, uma
prxis, sendo prpria de uma classe social e at da sociedade
inteira, uma prxis social. Sendo seu objeto o saber, a prxis
educativa cuida de realizar sua apropriao e nisso est sua
especificidade (WACHOWICZ, 1995, p. 51).
31
Marx e Engels, na obra

Ideologia Alem, afirmam: A
produo das idias, das
representaes, da conscincia
, em primeiro lugar,
diretamente entrelaada com a
atividade material e com as
relaes dos homens,
linguagem da vida real. As
representaes e os
pensamentos, a troca espiritual
aparecem aqui ainda como
emanao direta do
comportamento material deles.
(...) Os homens so produtores
das suas representaes, idias
etc., mas os homens reais
operantes (...). A conscincia
no pode jamais ser algo
diverso do ser consciente, e o
ser dos homens o processo
real das suas vidas. Se na
ideologia os homens e as suas
relaes aparecem de cabea
para baixo como numa cmera
escura, esse fenmeno deriva
do processo histrico da vida.
(...) (MARX ; ENGELS, 1996, p.
36).
UAB/Unimontes
REFERNCIAS
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WACHOUVICZ, Lilian Anna. O mtodo dialtico na didtica. Campinas:
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32
2
Pedagogia
UNIDADE 2
AS TENDNCIAS PEDAGGICAS IMPLANTADAS NA EDUCAO ESCOLAR BRASILEIRA:
PROPOSTAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM/VIABILIZAO DE INTERESSES
INTRODUO
Apresentamos esta segunda unidade cujo objetivo principal

conhecer as tendncias pedaggicas vivenciadas no contexto da educao
brasileira no decorrer da histria da educao desse pas.
Por meio das discusses que aqui realizaremos sobre as tendncias,

buscaremos problematizar as concepes de ensino-aprendizagem
presentes em cada uma. Assim, proporcionaremos condies para vocs
compreenderem os interesses polticos, econmicos e ideolgicos implicitos
nas referidas concepes em questo.
Assim como no primeiro captulo, ao ler os textos, iremos realizar
uma discusso fundamentada numa viso histrico-crtica, que, de acordo
com nossos estudos na primeira unidade, concebe a educao como um
processo dinmico e dialtico, negando os princpios essencialistas, que
concebem que as ideias nascem antes do homem.
Nessa direo, defendemos que o homem que produz as ideias
no decorrer de sua histria, por meio das relaes com os outros homens no
contexto social em que vive.
Os pressupostos tericos que utilizamos para discutirmos os
elementos propostos para essa unidade se encontram no pensamento dos
seguintes autores: Libneo, Haidt, Veiga, Saviani, Gasparim, Silveira
Rodrigues e outros.
Lembramos-lhe que a Didtica tem como objeto de estudo os
elementos que compem o ato de ensinar presente nas relaes ensinoaprendizagem, sejam eles implcitos, sejam explcitos nas prticas
pedaggicas que no so neutras, mas sim carregadas de intencionalidades,
de acordo com os interesses sociais predominantes em cada poca da
histria.
O estudo proposto nesta unidade encontrase organizado da
seguinte forma:
2 As Tendncias Pedaggicas Implantadas na Educao Escolar
Brasileira: Propostas de Ensino-Aprendizagem/ Viabilizao de Interesses.
2.1 TENDNCIA PEDAGGICA TRADICIONAL LIBERAL
2.1.1 Tendncia Pedaggica Tradicional Vertente Religiosa
2.1.2 Tendncia Pedaggica Tradicional Vertente Leiga
2.2 TENDNCIA PEDAGGICA LIBERAL RENOVADA/MODERNA
2.2.1 Tendncia Pedaggica Liberal Renovada/Humanista
Moderna
2.2.2 Tendncia Pedaggica Liberal Renovada/Tecnicista
33
UAB/Unimontes
2.3 TENDNCIA PEDAGGICA LIBERTADORA/TEORIAS

CRTICAS DA EDUCAO
2.3.1 Tendncia Pedaggica Teoria Crtico-reprodutivista da
Educao
2 . 3 . 2 Te n d n c i a P e d a g g i c a C r t i c o - s o c i a l d o s
Contedos/Pedagogia Histrico-crtica
2.4 A DIDTICA ADOTADA NAS RELAES ENSINOAPRENDIZAGEM NORTEADAS PELAS TENDNCIAS PEDAGGICAS
PREDOMINATES NA HISTRIA DA EDUCAO BRASILEIRA
2.4.1 A Didtica norteada pela Tendncia Pedaggica Tradicional
Liberal na Vertente Religiosa e Leiga
2.4.2 A Didtica norteada pela Tendncia Pedaggica Liberal
Renovada/Humanista Moderna
2.4.3 A Didtica norteada pela Tendncia Pedaggica Tecnicista
2.4.4 A Didtica norteada pela Tendncia Pedaggica Crticoreprodutivista
2.4.5 A Didtica norteada pela Tendncia Pedaggica Histricocrtica
Bom estudo!
AS TENDNCIAS PEDAGGICAS IMPLANTADAS NA EDUCAO
E S C O L A R B R A S I L E I R A : P R O P O S TA S D E E N S I N O APRENDIZAGEM/VIABILIZAO DE INTERESSES
Figura 10: Tendncias Pedaggicas

Fonte: Silveira Rodrigues, 2009
34
Didtica
UAB/Unimontes
Pensar a Didtica implica pensar no ato de ensinar, que, por sua

vez, traduz uma ao do homem, que, como qualquer outra ao, traz em si
uma inteno. Afirmar que cada ao expressa uma inteno basear-se no
ponto de vista de que o homem um animal poltico, como j dizia
Aristteles.
Portanto, podemos compreender que o ato do homem no
neutro. A forma com ns seres humanos agimos frente a qualquer que seja a
situao determinada pela nossa maneira de conceber o mundo, que, por
sua vez, define os nossos interesses.
Com base nas consideraes acima, ressaltamos que o ato de
ensinar do professor tambm no neutro. O professor ensina de uma
forma ou de outra, porque aprendeu ou aprimorou aquela maneira, cujos
fundamentos foram pensados, no contexto de uma sociedade em alguma
circunstncia histrica, por pessoas movidas pelos interesses que
predominavam.
Nessa direo, entendemos que a maneira como o professor ensina
expressa o que ele pensa, sente e, principalmente, o que deseja, ou seja, a
sua inteno, a sua viso de mundo, se o professor tiver conscincia do que
faz.
Caso o professor ensine repetindo mecanicamente uma forma de
ensinar que aprendeu, sem pensar em quando, onde e como, em que
contexto essa forma de ensinar foi criada, estar correndo o risco de ela
expressar a concepo de mundo de outros, que o leva a realizar os
interesses de outros e negar seus interesses, assumindo a condio de
alienado.
Considerando nossas colocaes a respeito da no neutralidade da
didtica, problematizamos: Quais tendncias pedaggicas vm norteando a
educao brasileira no decorrer de sua histria? Quais so suas
caractersticas? Em que contexto e a servio de que interesses foram
produzidas as tendncias pedaggicas que fundamentam o processo de
ensino-aprendizagem vivenciado nas escolas brasileiras? Quais as
implicaes das concepes de educao essencialista e histrico-dialtica
nas tendncias pedaggicas predominantes nas escolas brasileiras?
A fim de nortear essa segunda unidade, continuamos indagando:
De que forma concebida a Didtica nas tendncias pedaggicas que
norteiam as concepes de ensino-aprendizagem predominantes na
educao escolar no Brasil? Quais os princpios da Didtica? A servio de
quais interesses tais Didticas foram implantadas no Brasil? possvel pensar
que a Didtica traz em si um contedo implcito e que esse contedo se
manifesta na relao ensino-aprendizagem? Qual a relao da Didtica com
o processo de ensino-aprendizagem? At que ponto a Didtica pode
influenciar a relao ensino-aprendizagem?
35
B GC
GLOSSRIO
Hegemonia: Preponderncia
de um povo em relao a
outro. Na Grcia antiga, era
patente a supremacia de um
Estado dentro de uma
confederao. Todavia, os
vrios casos de hegemonia
eram instveis, pois s duravam
at que o Estado provido de
hegemonia sofresse o ataque
de outros Estados. Trs cidades
gregas distinguiram-se pela sua
hegemonia: Esparta, Atenas e
Tebas.
DICAS
Plato defendia a ideia de que

o homem constitudo de uma
essncia universal e imutvel.
Diante da viso de homem de
Plato, podemos entender que
a sua concepo de educao
fundamenta-se se na viso
essencialista de homem.
PARA REFLETIR
A concepo de educao de
Plato, conforme ele expe na
obra As Leis, encontrava-se a
servio dos interesses de
quem?
UAB/Unimontes
PARA REFLETIR
Ratio Studiorum
Summa Theolgica de So
Toms de Aquino, que consiste
em um plano de instruo
consubistanciado na Ratio
Studiorum trazida da Europa
para o Brasil, resultando em
uma orientao universalista
por todos os jesutas, assim
como pelo uso de programas e
dos mesmos procedimentos
metodolgicos e elitistas por
se destinar aos filhos dos
colonos.
O ideal da Ratio Studiorum era
a formao do homem
universal, humanista e cristo.
A educao se preocupava
com o ensino humanista de
cultura geral e enciclopdico;
era alicerada na Summa
Theolgica de So Toms de
Aquino. Esta obra corresponde
a uma articulao entre a
filosofia de Aristteles e a
tradio crist, base da
Pedagogia tradicional na
vertente religiosa (VEIGA
,2000, p. 40)
Com a problematizao que ora apresentamos, buscamos

promover uma inquietao com o intuito de provocar desconfiana no que
diz respeito ao fato de que as tendncias pedaggicas no existem,
independentemente dos interesses que as produziram. Interesses que, por
sua vez, relacionam-se s questes poltico-econmico-ideolgicas
presentes no contexto social em que foram produzidas as referidas
tendncias.
Deslanchar as reflexes propostas para essa unidade requer
retomar elementos apresentados na primeira unidade desse caderno
didtico para enfatizar que no podemos nos esquecer de que foi a Paidia
grega que deu origem s concepes de educao presentes nas tendncias
pedaggicas adotadas para fundamentar a educao escolar vivenciada nos
pases ocidentais.
Justificamos essa nossa considerao ao entendermos que as
tendncias pedaggicas se sustentam em uma concepo de educao,
que, por sua vez, se sustenta em uma viso de mundo. E que toda viso de
mundo expressa uma corrente filosfica. Assim, fundamentamos nosso
entendimento nas palavras de Haidt:
Todo sistema educacional est baseado numa concepo do
homem e de mundo. So os aspectos filosficos que do
educao seu sentido e seus fins. A Filosofia, sendo a reflexo
sistemtica sobre a concepo da vida, exerce influncia
direta e est em estreita conexo com a Pedagogia, que a
reflexo sistemtica sobre o ideal de educao e da
formao humana (HAIDT, 2003, p.13).
Pensar as tendncias pedaggicas predominantes na educao

brasileira requer lembrarmos, a princpio, que educao brasileira no
nasceu a servio dos interesses do povo brasileiro. Nasceu para servir aos
interesses da coroa portuguesa e, posteriormente, aos interesses das classes
dominantes.
Diante do exposto, vale ressaltar que a concepo de educao
hegemnica na educao brasileira se encontra embasada na concepo de
educao medieval, produzida por Santo Agostinho e So Toms de Aquino.
Para dialogarmos a respeito das colocaes acima, buscamos, de
acordo com Libneo, apresentar as tendncias pedaggicas predominantes
na educao brasileira quando as classifica em dois grupos, sendo um de
cunho liberal e o outro de cunho progressista. Nas palavras de Libneo:
Os autores em geral concordam em classificar as tendncias
pedaggicas em dois grupos: as de cunho liberal Pedagogia
tradicional, Pedagogia renovada e tecnicismo educacional;
as de cunho progressista Pedagogia libertadora e Pedagogia
crtico-social dos contedos. Certamente existem outras
dessas tendncias, mas essas so as mais conhecidas
(LIBNEO, 1991, p. 64).
36
Didtica
UAB/Unimontes
Diante dessa citao,

esclarecemos que aqui
estudaremos as tendncias
pedaggicas conforme so
apresentadas por esse autor.
Porm, esclarecemos que, ao
nos referirmos Pedagogia
Crtico-social dos Contedos,
trataremos como Tendncia
Histrico-critica, conforme
prope Saviani (2006).
Figura 11: O Professor o mestre, dono do saber,

que ensina tudo a todos. Verbalmente ensina a
maior quantidade de contedos para a maior
quantidade de alunos possvel, sem distino.
Fonte: COMNIO, J. A. Didtica Magna. Lisboa:
Fundao Caouste Gulbenkian 1957
Te c i d a s e s s a s
consideraes, damos
continuidade s nossas reflexes
buscando elementos para
refletirmos a respeito da
tendncia tradicional liberal de
educao.
2.1 TENDNCIA PEDAGGICA TRADICIONAL LIBERAL

Para discutirmos a respeito da tendncia pedaggica tradicional,
necessrio lembrarmos que, conforme afirma Saviani (1986), h duas
vertentes, sendo uma vertente religiosa, e a outra vertente leiga.
A princpio, vamos dialogar a respeito da tendncia tradicional na
vertente religiosa. E, com essa inteno, necessitamos iniciar esse dilogo
lembrando que essa vertente da tendncia pedaggica tradicional foi trazida
para o Brasil pelos Jesutas, considerados os primeiros educadores brasileiros
que aqui se instalaram a servio dos interesses de Portugal, e, desde ento,
foram os principais educadores que aqui permaneceram de 1549 at
meados de 1700 e que, segundo Veiga, num contexto de
uma sociedade de economia agrrio-exportadora
dependente, explorada pela Metrpole, sem diversidade
nas relaes de produo, a educao no era considerada
um valor social importante. Servia de instrumento de
dominao da Colnia pela aculturao dos povos nativos. A
tarefa educativa estava voltada para a catequese e instruo
dos indgenas, mas para a elite colonial um outro tipo de
educao era oferecido. Assim, ndios e negros foram
catequizados e os descentes dos colonizadores foram
instrudos (VEIGA, 1989, p. 40).
No mbito da realidade social apresentada, os Jesutas, assumindo

o papel de educadores, no tinham como inteno formar um homem
37
UAB/Unimontes
PARA REFLETIR
Liberalismo uma doutrina ou
corrente do pensamento
poltico que defende a
maximizao da liberdade
individual mediante o exerccio
dos direitos e da lei. O
liberalismo defende uma
sociedade caracterizada pela
livre iniciativa integrada num
contexto definido. Tal contexto
geralmente inclui um sistema
de governo democrtico, o
primado da lei, a liberdade de
expresso e a livre
concorrncia econmica.
DICAS
Leitura da obra:
SAVIANI, D. Escola e
Democracia. So Paulo:
Cortez, 1986.
emancipado, capaz de pensar e tomar decises, de lutar pelas suas

necessidades e assumir a responsabilidades pelos seus atos. Esses
educadores pretendiam catequizar os ndios e escravos e formar os filhos dos
colonos para o Clero.
2.1.1 Tendncia Pedaggica Tradicional Vertente Religiosa
Diante do exposto anteriormente, podemos entender que os
Jesutas, por meio da educao que ministravam, buscavam instruir para
transmitir cultura a fim de formar o homem universal humanista cristo.
Para desempenhar tal funo, eles utilizaram uma maneira de
ensinar que no possibilitasse uma formao crtica, a qual era o oposto da
formao pretendida, que se referia a formas dogmticas do pensamento,
por meio da memorizao e desenvolvimento do raciocnio.
Sendo assim, podemos concluir que, para atender aos interesses
mencionados nos pargrafos anteriores, os detentores do poder poltico da
poca valeram-se da tendncia pedaggica tradicional na vertente religiosa,
que ora estudamos, para nortear a educao que os Jesutas ministravam no
Brasil.
Tendo realizado essa breve abordagem, vamos, agora, atender ao
nosso objetivo nesse momento desse estudo, ou seja, refletir um pouco a
respeito da tendncia pedaggica tradicional na vertente religiosa.
Para dialogarmos as respeito dessa tendncia, valemo-nos do nosso
entendimento das idias de Saviani (1986) de que a tendncia tradicional na
vertente religiosa fundamenta-se em uma viso essencialista de homem.
Sendo assim, compreendemos, por meio de uma viso
essencialista, que o conhecimento visto de forma dogmtica e que seu
critrio de verdade consiste na sagrada escritura.
Nesse contexto, preciso entendermos que a educao, de acordo
com essa vertente, uma forma de instruo e nega, pois, o pensamento
critico, priorizando a quantidade de contedos em detrimento da
qualidade. importante ressaltarmos que, nessa perspectiva, a educao
tem como objetivo moldar o aluno por meio da memorizao, objetivando
alcanar a perfeio.
A respeito da tendncia pedaggica tradicional na vertente
religiosa, para Saviani:
A educao cumpre moldar a existncia particular e real de
cada educando essncia universal e ideal que o define
enquanto ser humano. Para a vertente religiosa, tendo sido o
homem feito por Deus sua imagem e semelhana, a
essncia humana considerada, pois, criao divina
(SAVIANI, 1986, p.12).
38
Didtica
UAB/Unimontes
A fala do Saviani remete-nos, tambm, a considerar que essa

tendncia pedaggica originada nas concepes medievais de educao
que resgatam o pensamento grego, com base na lgica Crist, que concebe o
homem a imagem e semelhana de Deus, e a educao como a condio de
busca desta imagem por ser o modelo ideal.
Com os Jesutas, essa tendncia pedaggica foi usada para
catequese dos ndios e negros no Brasil, pois ela era adequada formao do
perfil de pessoas dceis e servis conforme pretendia a classe dominante da
poca, assim como foi adequada aos interesses do clero na Idade Mdia, e
da aristocracia, na Grcia.
importante ressaltar, tambm, que, para os filhos dos colonos que
eram a elite brasileira naquele contexto, a educao era diferente. No era
catequese, porm com base na instruo. O parmetro dessa tendncia nos
moldes utilizados para os filhos da elite era o plano de instruo de Santo
Toms de Aquino.
Tendo j refletido um pouco a respeito da tendncia pedaggica
tradicional na vertente religiosa e, tambm, entendido que essa tendncia
foi adotada no Brasil colnia como instrumento de dominao e que, por
meio da aculturao, se manteve a servio dos interesses dos colonizadores,
vamos continuar essa reflexo buscando entender um pouco a respeito da
tendncia pedaggica tradicional na vertente leiga.
PARA REFLETIR
O Positivismo uma corrente
sociolgica cujo precursor foi o
francs Auguste Comte (17891857). Surgiu como
desenvolvimento sociolgico
do Iluminismo e das crises
social e moral do fim da Idade
Mdia e do nascimento da
sociedade industrial. Prope a
existncia humana de valores
completamente humanos,
afastando-se radicalmente da
teologia ou metafsica. Assim, o
Positivismo - na verso
comtiana, pelo menos - associa
uma interpretao das cincias
e uma classificao do
conhecimento a uma tica
humana, desenvolvida na
segunda fase da carreira de
Comte.
2.1.2. Tendncia Pedaggica Tradicional Vertente Leiga

A tendncia tradicional na vertente religiosa predominou no Brasil
at a expulso dos Jesutas. Com a sada dos jesutas, professores leigos foram
assumindo as aulas e assim permaneceram por muito tempo durante o
Imprio e a Repblica.
Com o passar do tempo, o pas vai apresentando transformaes
em sua cultura de economia agroexportadora e, assim, vo se
desenvolvendo o comrcio e a indstria manufatureira. Os imigrantes vo
ocupando o lugar dos escravos, e, nos movimentos sociais desse contexto, as
ideias liberais de livre comrcio vo sendo difundidas entre a classe
dominante.
Pontuamos, aqui, que as ideias liberais envolvem tambm o campo
educacional, considerando que a escola est inserida no seio da sociedade.
Esclarecemos que a escola usada pela burguesia como espao de
consolidao de seus interesses no que se refere implantao das
indstrias. Para atender a esse interesse burgus, a escola se distancia do
ensino religioso e d lugar s disciplinas cientficas, segundo entendemos
conforme Romanelli (1997), por meio da reforma de Benjamin Constant em
1890, sob influncia das ideias positivistas. Nesse contexto, para Veiga:
39
DICAS
Leia, novamente, no caderno

de Pesquisa em Educao, a
unidade em que se discute o
Positivismo.
UAB/Unimontes
Os indicadores da penetrao da Pedagogia tradicional na

vertente leiga so os pareceres de Rui Barbosa de 1882 e a
primeira reforma republicana, a de Benjamin Constant, em
1890. Esta vertente leiga da Pedagogia Tradicional mantm a
viso essencialista do homem, no entendida como criao
divina, mas sim aliada noo da natureza humana.
Centrada na idia de natureza humana essencialmente
racional, essa vertente inspirou a criao da escola pblica,
laica, universal e gratuita (VEIGA, 2000, p. 43).
preciso que tenhamos claro que, de acordo com essa tendncia

pedaggica, o critrio de verdade do conhecimento so as leis da natureza,
o que difere da tendncia tradicional com vertente religiosa, cujo critrio de
verdade era a sagrada escritura.
Assim, podemos entender que troca-se o Divino pela cincia com
base em uma viso mecanicista, dogmtica, conforme prope o positivismo
de Conte. Compreendemos que o conhecimento no produzido pelo
homem. O conhecimento dado pela natureza de cada espcie ou
fenmeno. Portanto, no justifica pensar a respeito dos contedos
estudados, pois o homem neutro frente ao que j vem determinado.
Assim sendo, podemos considerar que os homens tambm so
iguais de acordo com a natureza de sua classe social. E, como humanos, tm
sua prpria natureza humana de ser racional. Dessa forma, a educao
escolar deve ser gratuita para todos.
Nessa perspectiva, a educao tem como fim difundir o
conhecimento, de forma a capacitar todos a serem cidados e capazes de
viverem como tal na cidade. O ensino aqui humanstico, enciclopdico,
meramente terico.
Ressaltamos que o Brasil j no era mais um pas rural, mas sim um
pas urbano, onde as pessoas precisavam saber ler, escrever, contar e assinar
o nome para poder votar e eleger seus representantes na cidade, exercer o
papel de cidado e se sentir realizado como pessoa.
Porm, vale lembrarmos que ensinar a maior quantidade de
contedos para a maior quantidade de alunos, sem problematizar os
contedos, desvinculando a teoria da prtica, torna visvel que o que se
pretendia era a formao em massa, e no uma educao de qualidade.
Compreendemos que, naquele contexto social brasileiro, essa
tendncia se adequava demanda de formao de mo-de-obra barata
para o mercado de trabalho emergente e para a difuso da viso burguesa de
mundo, a servio da classe dominante. Assim, por meio da implantao da
tendncia pedaggica tradicional liberal, a educao do pas vivenciada
com a inteno de atender ao interesse poltico e econmico de consolidar a
burguesia industrial.
Aps termos realizado essas reflexes, antes de dar continuidade
pontuando as outras tendncias pedaggicas propostas, valemo-nos das
palavras da Veiga para enfatizar que:
40
Didtica
UAB/Unimontes
A pedagogia tradicional leiga, alicerada nos pressupostos da

doutrina liberal que apareceu como justificao do
capitalismo, defendendo a predominncia da liberdade e
dos interesses individuais na sociedade, propiciou a
organizao da escola como objetivo de difundir a instruo.
Desta forma, a escola cumpriu um papel social e poltico
especfico de reproduzir a realidade social, bem como de
manter e perpetuar a discriminao social e a dominao
(VEIGA, 2000, p. 44).
Nesta unidade, j discutimos a respeito de duas tendncias

pedaggicas conforme classificao apresentada por Libneo, ou seja, j
dialogamos a respeito da tendncia tradicional liberal - na vertente religiosa
e na vertente leiga. Sendo assim, iniciaremos as discusses a respeito da
tendncia liberal renovada e da tendncia tecnicista.
Contextualizando:
A partir da dcada de 30, a sociedade brasileira sofreu profundas
transformaes, motivadas basicamente pela modificao do modelo
socioeconmico. A crise mundial da economia capitalista provocou no Brasil a
crise cafeeira, instalando-se o modelo socioeconmico de substituio de
importaes. Paralelamente, desencadeou-se o movimento de reorganizao
das foras econmicas e polticas, o que resultou em um conflito: a Revoluo
de 1930, marco comumente empregado para indicar o incio de uma nova fase
na histria da Repblica do Brasil. Ela representou uma conjugao de
diferentes setores sociais que visavam derrubar o sistema oligrquico e instalar
uma nova forma de Estado no pas.
At 1937, o Brasil passa por um perodo mais ou menos transitrio
que, para muitos historiadores, um perodo de acomodao das foras
polticas.
No mbito educacional, durante o governo revolucionrio de 1930,
Vargas institui o Ministrio da Educao e Sade Pblica. Em 1032, lanado o
Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, preconizando a reconstruo social da
escola na sociedade urbana e industrial.
A educao percebida como instrumento de ao poltica contra a
ordem vigente, como meio de recomposio do poder poltico.
Fonte: VEIGA .I.P.A. A prtica pedaggica do professor de Didtica.
Campinas: Papirus, 1989, p. 46
2.2 TENDNCIA PEDAGGICA LIBERAL RENOVADA/MODERNA

2.2.1 Tendncia Pedaggica Liberal Renovada/Humanista Moderna
Objetivando discutir a respeito da tendncia liberal renovada,
denominada, tambm, como humanista moderna ou escolanovista,
indispensvel ponderar que, com o desenvolvimento poltico e econmico
41
UAB/Unimontes
B GC
GLOSSRIO
Humanismo: refere-se
genericamente a uma srie de
valores e ideais relacionados
celebrao do ser humano. O
termo, porm, possui diversos
significados, muitas vezes
conflitantes. Para saber mais,
visite o stio
www.dicionarioonline.com.b
que se d no Brasil, a partir da dcada de vinte, torna-se evidente a expanso

do ensino e, tambm, a busca pela qualidade dele.
Assim, em oposio tendncia tradicional liberal, o pensamento
humanista difundido no contexto educacional brasileiro. Dessa forma, as
ideias modernas so utilizadas como instrumento de ao poltica, baseadas
em princpios democrticos, em que, conforme afirma Veiga (1989) quando
cita Paiva (1973), o prestgio dos educadores est condicionado s posies
polticas. Nesse contexto, segundo Veiga:
O Estado novo atuou em favor do realismo em educao,
ou seja, o processo educativo visto em seus vnculos com a
sociedade a que serve, mas no desempenho de seu papel de
conservao, isto , a escola como mantenedora do status
quo. Deste perodo a reforma Capanema (1942) que
apresenta tambm indicaes de autoritarismo,
evidenciando pela nfase na educao moral e cvica, pela
distino entre trabalho intelectual e trabalho manual
(VEIGA, 1989, p. 49).
Ressaltamos que os reformadores da educao defendem o Estado

Novo e, para tanto, baseiam a educao na ideia da existncia e atividade do
individuo, e no mais no intelecto, como era proposto nas tendncias
tradicionais. A respeito da viso de homem proposta nessa tendncia,
Saviani diz que est centrada
na existncia, na vida, na atividade. Se na viso tradicional, a
educao centrava-se no adulto (no educador), no intelecto,
no conhecimento, na viso moderna o eixo do processo
educativo se desloca para a criana (o educando), a vida, a
atividade. Portanto, no se trata mais de obedecer a
esquemas predefinidos, seguindo uma ordem lgica, mas de
seguir o ritmo vital que determinado pelas diferenas
existenciais ao nvel dos indivduos (SAVIANI, 1986, p. 276).
Aqui muito importante compreendermos o carter de

seletividade que se encontra implcito nessa tendncia pedaggica.
Vejamos: podemos perceber que aqui proposta uma exaltao do
indivduo, por meio da defesa da liberdade, da autonomia do aluno, de um
ambiente feliz, prazeroso para o indivduo, por meio da ideia de incentivo,
da valorizao da espontaneidade, da proposta de facilitar a aprendizagem,
no valor da harmonia na sala de aula.
Diante das caractersticas apresentadas, precisamos pensar:
Considerar que essa tendncia pedaggica, para ser vivenciada, necessita de
um ambiente adequado, como condies para vivncia da prtica
pedaggica.
Sendo assim, indagamos: At que ponto as condies estruturais e o
ambiente da escola pblica encontravam-se adequados a tal proposta de
42
Didtica
UAB/Unimontes
DICAS
Recomendamos, uma vez mais,

que voc leia no caderno de
Filosofia da Educao a
unidade em que se discute a
filosofia humanstica.
Figura 12: Escola nova

prtica pedaggica? At que ponto os professores foram capacitados para a

mudana radical de uma tendncia pedaggica autoritria, dogmtica para
uma proposta na ideia de democracia?
Se pensarmos nas contradies encontradas na proposta de uma
educao humanista, bem como no contexto de viabilizao dela, podemos
desconfiar que se encontra inserida aqui uma farsa, a fim de promover a
alienao por meio do discurso veiculado entre os professores. E,
consequentemente, promovendo a excluso social das classes menos
favorecidas economicamente, por no terem condies materiais de acesso
s escolas privadas que se expandiam dado ao ambiente favorvel a
investimentos na escola como empresa lucrativa.
Precisamos ficar atentos e entendermos que, por trs do discurso de
valorizao da dignidade do aluno, dos direitos do ser humano, do
desenvolvimento da autonomia, da alegria e do amor de ensinar, passado
pelas ideias humanistas, existe uma poltica perversa que, desde a dcada de
30 no Brasil, coloca os educadores na condio subumana de alienados, a
trabalho do seu desservio.
Para entendermos que no estamos sozinhos na direo
denunciada, apresentamos as fundamentaes do nosso posicionamento,
nas palavras de Veiga, quando afirma:
O escolanovismo prope um novo tipo de homem, defende
os princpios democrticos, isto , todos tm direito a assim
se desenvolverem. No entanto, isso feito em uma
sociedade capitalista, onde so evidentes as diferenas entre
as camadas sociais. Assim, as possibilidades de se concretizar
esse ideal de homem se voltam para aqueles pertencentes ao
grupo dominante. A caracterstica mais marcante do
escolanovismo a valorizao da criana, vista como ser
dotado de poderes individuais, cuja liberdade, iniciativa,
autonomia e interesses devem ser respeitados. O professor
passou a ser um auxiliar do desenvolvimento livre e
espontneo da criana; ele o facilitador de aprendizagem.
43
UAB/Unimontes
DICAS
A escola nova ou tendncia

humanista encontra-se
fundamentada em uma viso
de mundo fenomenolgica,
que compreende os fenmenos
em si, independentemente do
contexto em que estes se
encontram inseridos, e de
acordo com o ponto de vista
de cada indivduo.
PARA REFLETIR
possvel conceber a prtica
pedaggica,
independentemente do
contexto histrico sciopoltico em que a escola se
encontra inserida?
Os processos de transmisso recepo so substitudos pelo

processo de elaborao pessoal e o saber centrado no
sujeito cognoscente e no mais no objeto de conhecimento.
A valorizao do clima de harmonia na sala de aula uma
forma de vivncia democrtica. O movimento escolanovista
preconiza a soluo de problemas educacionais numa
perspectiva interna da escola, sem considerar a realidade
brasileira nos seus aspectos poltico, econmico e social. O
problema educacional passa as ser uma questo escolar
tcnica. A nfase recai no ensinar bem, mesmo que a uma
minoria. A Escola Nova transfere, portanto, a preocupao
dos objetivos e contedos para os mtodos, e da quantidade
para a qualidade (VEIGA, 1989, p. 50).
Essas nossas colocaes acerca da tendncia pedaggica liberal

renovada nos remete concepo de educao essncialista-realista
proposta por Aristteles na Grcia, ao afirmar que a educao , ao mesmo
tempo, ativa e contemplativa e que a pessoa se educa por meio do
desenvolvimento do seu potencial inato, por meio da ao prtica. A
respeito da escola nova, Veiga ainda diz que esta d nfase ao mtodo, em
detrimento dos contedos, e que permite
secundarizar a transmisso dos contedos, provocando o
rebaixamento da qualidade do ensino. Desta forma,
contribuiu para diferenciar qualitativamente a educao que
era destinada s diversas classes sociais. A escola nova no
crtica e nem revolucionria, mas se reveste de uma
importncia social quando recoloca em causa os modelos
sociais tradicionais e reafirma o valor, a dignidade e os
direitos humanos (VEIGA, 1989, p. 51).
DICAS
Os Parmetros Curriculares
Nacionais PCNs e os
Contedos Bsicos Comuns
CBCs adotados no Estado de
Minas Gerias esto
fundamentados na lgica da
tendncia pedaggica
humanista moderna.
Figura 13: Educao Ativa

44
Didtica
UAB/Unimontes
Diante dessas reflexes, ressaltamos, ainda, que a contraposio da

tendncia liberal renovada tendncia tradicional liberal nos remete,
tambm, a contraposio em relao ao pensamento de Aristteles, em
relao ao pensamento essencialista idealista de Plato que afirma que a
educao no ativa, mas sim contemplativa, ou seja, apenas terica.
Para entendermos melhor, lembramos que a concepo de
educao de Aristteles, levada para a Idade Mdia por So Toms de
Aquino, tem sua continuidade na modernidade por meio do pensamento
empirista, experimental de Bacon, de forma a fundamentar as teorias de
ensino-aprendizagem de cunho psicolgico, que vm sendo adotadas no
contexto da histria da educao brasileira.
Segundo Silveira Rodrigues, os fundamentos dessa tendncia
pedaggica no esto mais
(...) nos princpios lgicos, mas sim em uma lgica
psicolgica; o contedo da disciplina Didtica norteado
por norte-americanos como Dewey, que, por meio de uma
proposta de respeito individualidade e liberdade do aluno,
entende o ensino como processo de pesquisa, onde
professor e aluno so envolvidos em um clima de sintonia,
para que o professor possa orient-lo direo conveniente
(SILVEIRA RODRIGUES, 2006, p.130).
Ressaltamos que a direo conveniente mencionada definida de

acordo com os interesses de cada sujeito, que, por sua vez, no se prendem a
conceitos anteriores sobre o fenmeno estudado, ao buscar conscincia dos
fenmenos.
Esclarecemos que, atravs da interpretao do sujeito, busca-se a
essncia do fenmeno a fim de desvel-lo por meio de experincia e de
acordo com sua intencionalidade.
Enfim, diante das consideraes que apresentamos nos ltimos
pargrafos, podemos compreender que as tendncias pedaggicas adotadas
para fundamentar a educao brasileira so fundamentadas em uma viso
de mundo essencialista, idealista ou realista. E, assim, se opem viso
dialtica, a servio dos interesses do progresso econmico das classes
dominantes de cada poca.
Tendo realizado essa discusso, bem como problematizado a
tendncia pedaggica liberal renovada, daremos sequncia a esse estudo
abordando questes referentes tendncia tecnicista. Sendo assim,
apresentamos a seguir a contextualizao indispensvel para nosso
entendimento da tendncia a ser estudada.
45
PARA REFLETIR
Por meio de um discurso,

possvel manipular as pessoas,
falando o que elas gostam de
ouvir, como, por exemplo,
autonomia, felicidade, respeito,
como tambm esconder o que
no quer que as pessoas vejam,
como, por exemplo, a
dinmica das polticas
educacionais?
UAB/Unimontes
2.2.2 Tendncia Pedaggica Liberal Renovada/Tecnicista

Voltar o nosso olhar para a tendncia pedaggica tecnicista requer
situarmos o projeto de desenvolvimento econmico do Brasil proposto pelo
governo militar, porque, diante das exigncias desse contexto, o qual tinha a
necessidade de formar mo-de-obra especializada para o mercado de
trabalho, que, mais uma vez, a tendncia da educao desse pas foi
norteada.
Dessa forma abordada,
precisamos considerar que, com a
vivncia da educao com base na
tendncia liberal renovada, o processo
de ensino-aprendizagem vivenciado
nesse pas marcado pela valorizao
das tcnicas de ensino, sempre com
base em fatores psicolgicos experimentais e pedaggicos, independentemente da realidade social encontrada.
PARA REFLETIR
A fenomenologia exalta a
interpretao do mundo que
surge intencionalmente na
nossa conscincia. Por isso, na
pesquisa, eleva o sujeito, com
suas percepes dos
fenmenos, sobre o observador
positivista. Percebe-se que, na
anlise dos conceitos
fenomenolgicos, em nenhum
momento, esta corrente do
pensamento est interessada
em colocar em relevo a
historicidade dos fenmenos. A
busca da essncia, isto , o que
o fenmeno verdadeiramente
depois de sofrer um isolamento
total, uma reduo, eliminando
o eu que vivencia e o mundo
com seus valores, cultura
(Trivios , 1995, p. 47).
Diante da realidade apresentada, com a crise da pedagogia nova,

articulada a tendncia tecnicista por
intermdio
dos militares, em conforFigura 14: Frederic B. Skinner
Fonte: Didtica e Prtica de Ensino: uma
midade com os Estados Unidos, cujo
introduo crtica. PENTEADO, Jos de
modelo educacional influencia
Arruda. So Paulo: Mc Graw-Hil, 1979
diretamente toda estrutura educacional, visando ao planejamento, execuo e racionalizao do processo
produtivo.
Contextualizando:
Em meio implementao do movimento escolanovista, tambm
atendendo a interesses poltico-econmicos, foram realizadas reformas
no sistema educacional brasileiro, e, assim, convnios foram feitos entre
o MEC e os Estados Unidos, com vistas capacitao dos professores.
Para efetivao de tal proposta, cria-se o PABAEE (Programa
Americano-Brasileiro de Auxlio ao Ensino Elementar) voltado para o
aperfeioamento dos professores do curso normal. Assim, por meio
desse convnio, inserido no Brasil o modelo educacional tcnicoamericano. Nesta fase o ensino da Didtica tambm se inspirou no
liberalismo e no pragmatismo norte-americano.
46
Didtica
UAB/Unimontes
De acordo com a direo em evidencia, voc precisa considerar

que a prtica pedaggica liberal pragmtica, inspirada no modelo norteamericano, valoriza os processos metodolgicos, em detrimento da prpria
aquisio do conhecimento.
Podemos, assim, entender que os pressupostos da tendncia
pedaggica tecnicista, adotada no Brasil, segundo Veiga,
(...) est na neutralidade cientfica, inspirada nos princpios
da racionalidade, da eficincia e produtividade. Busca-se a
objetivao do trabalho pedaggico, da mesma maneira que
ocorreu no trabalho fabril. Instala-se na escola a diviso do
trabalho sob a influncia da produtividade, propiciando o
parcelamento e a fragmentao do processo e, com isso,
acentuando a distncia entre quem planeja e quem executa
(VEIGA ,1986, p. 58).
Contextualizando:
Paralelamente a realidade educacional, a sociedade brasileira
vivenciava momentos determinantes na histria poltico-econmica do
mesmo. Como por exemplo, em meados da dcada de 40 at dcada
de 70, o Brasil vivencia conflitos originados de divergncias de
interesses polticos, ideolgicos e econmicos, que a cada dia se
fortaleceram, demarcando dois grupos de interesses. Sendo um
conservador e outro revolucionrio. Esse momento da histria desse
pas marcando pela tomada do poder pelo grupo conservador
representado pelos militares que assumem o poder poltico desse pas.
Com a tomada do governo pelos militares, o regime poltico do Brasil
passa a ser a ditadura. E com base nesse modelo de governo projetado
o desenvolvimento do progresso econmico de forma acelerada. Os
vrios setores governamentais colocaram-se a servio do projeto
desenvolvimentista e, entre eles, a educao desempenha importante
papel na preparao adequada de recursos humanos necessrios
incrementao do crescimento econmico e tecnolgico da sociedade,
de acordo com a concepo economicista de educao.
Consideramos, nesse contexto, que a tendncia pedaggica

tecnicista fundamenta-se na ideia de formar o tcnico eficiente, capaz de
desenvolver determinada habilidade com competncia. Sendo assim, esta
defende um modelo de educao baseado no treino, no condicionamento,
de acordo com a psicologia comportamentalista.
47
DICAS
A concepo analtica da
filosofia da educao que se
encontra, segundo Veiga
(1989), relacionada com a
tendncia pedaggica tecnicista
explicada por Saviani ao
afirmar que esta
no tem por objeto a realidade,
mas a linguagem que se profere
sobre a realidade. Refere-se,
pois, clareza e consistncia
dos enunciados relativos aos
fenmenos e no aos
fenmenos.
Consequentemente, a Filosofia
pertence ordem da lgica do
discurso. A ela cabe
simplesmente fazer a assepsia
da linguagem, depur-la de
suas inconsistncias e
ambiguidades. No sua tarefa
produzir enunciados que se
constituam em diretrizes
tericas e muito menos prtica
(SAVIANI, (1984, p. 279).
UAB/Unimontes
Esta concepo, portanto, desvincula teoria e prtica e tem como

elemento principal no mais o contedo como na dcada de 20, mas sim o
desenvolvimento de manuais de instruo tcnica e a gerncia do professor
como forma de controle para garantir a eficcia.
Precisamos ter claro que esta tendncia pedaggica concebe a
educao como um processo de instrumentalizao por meio de
condicionamento e baseia-se, principalmente, como j mencionamos
anteriormente, na neutralidade cientfica. Podemos, assim, ponderar que
seus pressupostos baseiamse em uma lgica positivista.
A respeito desta tendncia Libneo afirma:
Embora seja considerada como uma tendncia pedaggica,
inclui-se, em certo sentido, na Pedagogia Renovada.
Desenvolveu-se no Brasil na dcada de 50, sombra do
progressivismo, ganhando nos anos 60 autonomia quando se
constitui especificamente como uma tendncia, inspirada na
teoria behaviorista da aprendizagem e na sua abordagem
sistmica do ensino. Esta orientao acabou sendo imposta
s escolas pelos organismos oficiais ao longo de boa parte das
duas ultimas dcadas, por ser compatvel com a orientao
econmica, poltica e ideolgica do regime militar ento
vigente. Com isso, ainda hoje predomina nos cursos de
formao de professores o uso de manuais didticos de
cunho tecnicista, de carter meramente instrumental
(LIBNEO, 1991, p. 68).
Podemos perceber nessa citao acima que o autor classifica a

tendncia tecnicista como uma tendncia renovada, considerando que a
sua implantao inicia-se no momento da escola nova, cuja proposta de
ensino se baseia na atividade do aluno, e, para tal, o professor aos poucos se
coloca no papel de controlar o desenvolvimento eficiente das tcnicas
adotadas.
Sendo assim, podemos entender a tendncia tecnicista como uma
sequncia da concepo humanista, que ganha, por meio da influncia das
terminologias tcnicas utilizadas no mbito educacional, uma tendncia no
psicolgica e meramente instrumental, que, conforme Saviani (1986),
relacionada com a concepo analtica da filosofia da educao, que,
conforme Veiga (1989), por meio dos pressupostos de objetividade,
racionalidade e neutralidade cientfica.
E, assim, essa tendncia se coloca a favor da diviso do trabalho de
quem faz e de quem pensa conforme determinado na Grcia por Plato a
servio dos interesses aristocrticos.
Ressaltamos que da mesma forma que no contexto histrico grego
mencionado, essa concepo, ao reforar a diviso do trabalho, atende aos
interesses de fazer da escola um espao de reproduo da ideologia
48
Didtica
UAB/Unimontes
dominante. Assim, afirmamos de acordo com autores que fundamentam as

tendncias de cunho progressista que discutiremos no prximo tpico desta
unidade.
2.3 TENDNCIA PEDAGGICA LIBERTADORA/TEORIAS CRTICAS DA
EDUCAO
Para refletirmos acerca da tendncia pedaggica libertadora,
objetivando pensar na teoria crtica da educao no Brasil, precisamos
lembrar que esta tendncia se manifesta no contexto educacional brasileiro
desde o final da dcada de 70, a partir do fim da ditadura militar.
Esta tendncia pedaggica vai se tornando presente no contexto
educacional brasileiro como consequncia da luta da classe operria que
contagia diversos setores deste pas, possibilitando a criao de um espao
de discusso propcio aos debates a respeito da necessidade de
enfrentamento das condies sociais dadas como resposta ao projeto de
desenvolvimento falido.
Contextualizando:
Ao final dos anos 70 o pas vive uma poltica econmica denominada
de desenvolvimento integrado, tendo em vista que o
desenvolvimento econmico deveria ocorrer integradamente com o
social e o poltico. O segundo Plano Nacional de Desenvolvimento (II
PND) para o perodo 1975/1979 preconizava que o o modelo
econmico e social dirigia-se para o homem brasileiro, o que
comentado por Vieira:
Outra vez buscavam-se o aumento de oportunidades de emprego, o
controle gradativo da inflao, o relativo equilbrio do balano de
pagamentos, a melhoria da distribuio de renda e a conservao de
estabilidade social e poltica. (Vieira, 1985, 49).
Os movimentos de carter civil, religioso e sindical aparecem sob as
mais diversas formas, tendo como objetivo a efetivao de
importantes reivindicaes relativas melhoria das condies de
vida, trabalho, sade, habitao e educao. Ao longo dos anos 80, a
situao econmica do pas dificultou mais a vida do povo brasileiro
com a elevao da inflao, aumento de desempregados, agravava
pelo conhecimento da dvida externa e pela poltica recessionista
orientada pelo Fundo Monetrio Internacional (FMI).
Campinas: Papirus, 1989. p. 6
49
UAB/Unimontes
importante ponderar que na histria da educao brasileira, em

meio a esse contexto de transio poltica, educadores se articulam e, como
j dissemos anteriormente, contagiados pelo clima de crtica, de discusses
em torno das questes sociais e, consequentemente, denunciando o papel
de reprodutora da classe dominante que feito da escola no mbito da
sociedade capitalista.
Assim, a seguir, discutiremos a respeito da tendncia pedaggica
denominada por Saviani como teoria crtico-reprodutivista e,
posteriormente, continuaremos esse estudo discutindo a respeito da
tendncia crtico-social dos contedos ou Pedagogia Histrico-crtica.
2.3.1 Tendncia Pedaggica Teoria Crtico-reprodutivista da Educao
Ao considerarmos o contexto histrico que apresentamos
anteriormente, salientamos que a educao brasileira influenciada pela
literatura de filsofos e socilogos franceses, inspirados em pensamentos de
cunho marxista, que se dedicavam a criticar a educao dominante,
objetivando desvelar as intenes implcitas nos discursos adotados pelas
polticas educacionais. A esse respeito, Libneo afirma:
As tendncias de cunho progressista interessadas em
propostas pedaggicas voltadas para os interesses da maioria
da populao foram adquirindo maior solidez e
sistematizao por volta dos anos 80. So tambm
denominadas teorias crticas da educao. No que no
tenham existido antes esforos no sentido de formular
propostas de educao popular. J no comeo do sculo
formaram-se movimentos de renovao educacional por
iniciativa dos militantes socialistas. Muitos dos imigrantes do
movimento dos pioneiros da escola nova tinham real
interesse em superar a educao elitista e discriminadora da
poca. No incio dos anos 60 surgiram os movimentos de
educao de adultos que geraram idias pedaggicas e
prticas educacionais de educao popular, configurando a
tendncia que veio a ser denominada de Pedagogia
Libertadora (LIBNEO,1991, p. 68).
Assim, a educao brasileira sofre a influencia de teorias crticas,

tendenciando a uma pedaggica crtica, que se fundamenta em elementos
da Filosofia, Sociologia e da Histria da educao para negar a neutralidade
cientfica propagada no decorrer do perodo em que a tendncia tecnicista
era adotada oficialmente no contexto educacional brasileiro.
Ressaltamos que as teorias que embasam essa tendncia da
educao so denominadas por Saviani (1986) como teorias crticoreprodutivistas que, segundo Veiga, apesar de elas considerarem a educao
a partir dos seus aspectos sociais, concluem que sua funo primordial a de
reproduzir as condies sociais vigentes. Elas se empenham em fazer a
50
Didtica
UAB/Unimontes
denncia do carter reprodutor da escola. H uma predominncia dos

aspectos polticos, enquanto as questes didtico-pedaggicas so
minimizadas.
Ponderamos que, no interior das escolas, professores alunos e
demais sujeitos inseridos no contexto educacional assumem uma postura de
denncia, e a educao em si fica em segundo plano, dando espao s
discusses dos problemas sociais. Assim, a educao escolar prioriza a
escolha de mtodos e tcnicas adequadas para criar um ambiente propcio
aos debates e denncias.
Dessa forma, compreendemos que no processo de ensino o
contedo fica em segundo plano. Ao mesmo tempo em que existe a
inteno de denunciar, contraditoriamente, existe o reforo prpria
situao denunciada.
Salientamos que, levando em conta que o domnio dos contedos
condio para uma postura emancipada no convvio social e para a insero
no mercado de trabalho, podemos compreender que aqueles que no tm
uma educao que lhes proporcione o domnio dos contedos podem estar
condenados a ser excludos do processo de seletividade do mercado.
nesta direo de pensamento que compreendemos que, ao
serem vivenciadas essas teorias ou tendncias crticas no contexto
educacional brasileiro, mesmo com um discurso de cunho crtico, dialtico,
mesmo problematizando a escola como aparelho ideolgico do estado, e,
consequentemente, reprodutora da classe dominante por meio do discurso
veiculado, por exemplo, nos livros didticos, a educao nesse contexto no
pode ser entendida como dialtica. Mas, por isso, no podemos
desconsiderar a importncia desse momento de articulao e denncia que
esta tendncia proporcionou ao espao educacional brasileiro.
a partir desse contexto que a educao brasileira passa a ser
pensada por educadores pesquisadores brasileiros que trabalham em prol
da elaborao de uma tendncia pedaggica a ser adotada no contexto da
educao brasileira, mesmo que essa tendncia se coloque contra os
discursos pedaggicos oficiais.
Diante dessas colocaes, dedicar-nos-emos a discutir e buscar
entender a Tendncia Pedaggica Crtico-social dos Contedos,
denominada por Saviani como Pedagogia Histrico-crtica.
2.3.2 Tendncia Pedaggica Crtico-social dos Contedos/Pedagogia
Histrico-crtica
Neste tpico desta unidade, discutiremos a respeito da tendncia
pedaggica alicerada na concepo educacional norteada pela viso de
mundo histrico-crtico. A discusso a respeito dessa tendncia pedaggica
no Brasil se d a partir da dcada de 1980, em que temticas giram em torno
da Pedagogia Histrico-Crtica (PHC).
51
PARA REFLETIR
Pesquisadores brasileiros,
como: Saviani, Wachowicz,
Snchez Gamboa, Duarte,
Scalcon, Gasparin, Zanella,
Silveira Rodrigues, vm
procurando explicitar as bases
de uma educao cuja Didtica
se fundamente em uma
Pedagogia histrico-crtica, a
ser adotada pelos professores
brasileiros nas escolas do Brasil.
DICAS
Leia: SILVEIRA RODRIGUES, R.

Teoria critica da didtica na
tradio universitria brasileira:
contradies epistemolgicas,
possibilidade polticas e
tendncias atuais. Campinas:
tese doutorado. UNICAMP,
2006
www.biblioteca digital
posgrad.fae.unicamp.com
UAB/Unimontes
PARA REFLETIR
necessrio considerar, ainda,

que hoje se estrutura tambm,
aps a dcada de 1980, uma
tendncia denominada psestruturalista ou ps-moderna,
cujas pesquisas so constitudas
em rede fragmentada,
buscando estudar em torno da
ideia de cotidiano,
descaracterizando
completamente a viso de
totalidade que possibilita
desvelar os subterfgios
utilizados a servio dos
interesses das polticas que
organizam a sociedade no
decorrer da histria.
Esclarecemos-lhes entender que construir e vivenciar uma

tendncia pedaggica, cujos fundamentos giram em torno da Pedagogia
Histrico-Crtica (PHC), pensar a educao a partir do trabalho e,
consequentemente, ter como finalidade principal contribuir com a
formao emancipada dos alunos.
Segundo Silveira Rodrigues,
Tal concepo, cujos fundamentos defendem a realidade
humana como produto da histria produzida pelo homem e
defendem tambm o homem como um ser histrico,
produzido na realidade social em que vive como resultado
de sua ao nessa realidade, seja de forma subjetiva ou
objetiva. Entretanto, o homem entendido como co-criador
de si prprio e conseqentemente de sua prpria vida
(SILVEIRA RODRIGUES, 2006, p. 132).
Podemos entender o sentido dessa afirmao quando observamos

que essa tendncia afirma que o homem um ser histrico, produzido pela
realidade social, pois, dessa maneira, o homem no pode ser entendido, por
exemplo, como um potencial inato, pronto para ser desenvolvido, ou como
uma essncia pronta a ser conhecida.
Considerando nossa observao, ressaltamos que essa tendncia
pedaggica vem sendo produzida no Brasil a partir da dcada de 80 por
pesquisadores brasileiros que defendem a necessidade de elaborao de
uma teoria da educao cujos pressupostos filosficos, polticos,
pedaggicos, metodolgicos se fundamentam no materialismo histrico
dialtico.
Tendo em vista superar as concepes crtico-reprodutivistas, que
so muito importante como expresso da resistncia s polticas
estabelecidas, mas, que no saem do nvel de denncia, considerando no
apresentar propostas de superao da realidade social denunciada, por
meio de proposta de uma pedagogia para alm da perspectiva crticoreprodutivista, a esse respeito Saviani diz:
esta anlise que em nosso pas comea a adquirir forma
mais sistemtica a partir de 1979, quando se empreende a
crtica da viso crtico-reprodutivista e se busca
compreender a questo educacional a partir dos
condicionantes sociais. Trata-se, assim, de uma anlise
crtica porque consciente da determinao exercida pela
sociedade sobre a educao; no entanto, uma anlise
crtico-dialtica e no crtico-mecanicista. Com efeito, a
viso mecanicista inerente s teorias crtico-reprodutivistas
considera a sociedade determinante unidirecional da
educao. Ora, sendo esta determinada de forma absoluta
pela sociedade, isso significa que se ignora a categoria de
ao recproca, ou seja, que a educao , sim, determinada
pela sociedade, mas que essa determinao relativa e na
52
Didtica
UAB/Unimontes
forma de ao recproca o que significa que o determinado

tambm reage sobre o determinante. Conseqentemente, a
educao tambm interfere sobre a sociedade, podendo
contribuir para sua prpria transformao. Em suma, a
passagem da viso crtico-mecanicista, crtico-aistrica para
uma viso crtico-dialtica, portanto histrico-crtica da
educao o que queremos traduzir em pedagogia
histrico-crtica (SAVIANI, 1986, p. 92-93).
De acordo com esta tendncia pedaggica histrico-crtica, a

educao um caminho para o alcance da emancipao. Por esse motivo,
proposta na direo dela a no dicotomizao entre teoria-prtica, a partir
do momento em que as contradies (problemas) vivenciadas na realidade
imediata so problematizadas em sala de aula, de forma que se tornam
questes geradoras do conhecimento.
De acordo com a maneira apresentada, percebe-se a negao do
verbalismo excessivo do professor e tambm do ativismo do aluno. Valorizase, assim, a pratica do pensar como condio para o conhecimento das
teorias a respeito dos elementos que compem o problema estudado.
Precisamos ter claro que, de acordo com a direo apresentada,
prope-se que as prticas pedaggicas consistam em um espao de estudo
histrico sustentado em uma viso de totalidade, conforme proposto por
Engels na aplicao da lgica das leis do pensamento, conforme discutimos
no final da unidade I deste caderno.
Dessa forma, lembramos que, conforme as leis do pensamento,
indispensvel tanto a qualidade das anlises realizadas quanto a quantidade
de contedos ou de tempo necessrio realizao de tais anlises.
Ressaltamos, ainda, que o entendimento das anlises propostas
necessrio para a busca da superao do problema estudado que faz parte
da realidade material imediata dos sujeitos envolvidos nos processos.
Lembramos, tambm, que, de acordo com a segunda lei, unidade e
a continuidade da constante mudana da natureza, denominada de
compenetrao dos opostos, e a terceira lei, que diz respeito negao da
negao, a ideia de uma verdade nica negada, porque a verdade poder
ser contestada de forma a provocar superao da concluso anterior.
Conforme ideia apresentada, a cada sntese , por sua vez, a tese de
uma nova anttese que dar lugar a uma nova sntese. Ou seja, o contedo
poder ser contestado provocando a superao do pensamento de alunos e
professores, que resultar em uma nova elaborao do conhecimento.
Na direo desta tendncia, a educao consiste em um
instrumento de luta que promove situaes que iro desvelar as intenes
implcitas em cada contexto histrico em questo. Assim, coloca em
evidncia contradies vivenciadas historicamente, permitindo a
conscincia dos mesmos. Condio necessria formao do cidado
emancipado, capaz que somar foras para transformao das condies
materiais de vida de um contexto social.
53
DICAS
Precisamos ficar atentos para o

fato de que tal tendncia vem
sendo difundida de forma sutil,
por meio da infiltrao de
determinadas literaturas que
priorizam o estudo de
determinadas categorias que,
para serem entendidas, no
necessitam de anlises
histricas. E, assim, restringemse a um olhar no contexto
micro- em que os fenmenos
se encontram inseridos.
Precisamos nos ater para o fato
de que, diante das colocaes
acima, ressaltamos que a
adoo desta tendncia
denominada ps-moderna
vem sendo utilizada para
sustentar o modelo de mundo
globalizado, conforme
vivenciado na sociedade
atualmente, por meio da
difuso de uma Pedagogia da
Hegemonia.
UAB/Unimontes
2.4 A DIDTICA ADOTADA NAS RELAES ENSINO-APRENDIZAGEM

NORTEADAS PELAS TENDNCIAS PEDAGGICAS PREDOMINANTES
NA HISTRIA DA EDUCAO BRASILEIRA
Levando em conta a realidade mencionada anteriormente nesta
unidade, voltamos nosso olhar para a Didtica hegemnica no decorrer do
contexto da histria da educao do pas.
Esclarecemos ento que a educao no Brasil surgiu tendo como
hegemnica uma Didtica sustentada em uma concepo de educao
medieval, catlica, tridentina.
ANTES DE INICIAR NOSSA REFLEXO ESPECIFICAMENTE A

RESPEITO DE DIDTICA, VOC PRECISA SABER QUE:
O sentido da palavra didtica implica esclarecer que sua origem vem
do grego didaktiks. Segundo Olanda (1996, p. 679), o termo relativo
ao ensino ou instruo, tcnica de dirigir e orientar a aprendizagem,
tcnica de ensino, o estudo dessa tcnica. Segundo Astolfi, quanto aos
dicionrios e enciclopdias: o adjetivo didtico que primeiro aparece
na Idade Mdia: em 1554, relata o Grand Larousse enciclopdique. O
termo vem do grego didaktitos e se aplica ento a um gnero de poesia
que toma como assunto a exposio de uma doutrina, de
conhecimentos cientficos e tcnicos. O advrbio didaticamente
admitido pela academia em 1835, e o substantivo masculino
didatismo aparece em meados do sculo XIX. (...) Podemos deduzir
que em torno de 1955 o substantivo feminino didtica aparece
formando para os catlogos de conhecimento. Ele remete de maneira
geral ao ensino, sem precises particulares (1991, p. 7). Pensar a
respeito do significado da palavra didtica implica lembrar de
Comenio, considerado o Bacon da pedagogia e o Galileu da educao,
em sua busca de pensar a Pedagogia como uma cincia moderna, por
meio da elaborao da Didactica magna, onde este concebe o
professor como um servidor da natureza, que ensina de forma
eficiente. Comenio ao escrever a mencionada obra direciona o
entendimento da didtica a uma viso cartesiana da educao, desde
que este se ocupe de elaborar um mtodo seguro de ensinar.
Conforme as origens do significado da palavra didtica aqui
apresentado, possvel explicar o relacionamento que at ento
estabelecido entre as aulas de didtica e o ensino de mtodos e
tcnicas de ensino. Assim como uma disciplina do campo da
pedagogia, a Didtica se ocupa de reflexes acerca das relaes que
envolvem o fenmeno do ensino-aprendizagem que compreendem as
54
Didtica
UAB/Unimontes
relaes professor-aluno, planejamento, avaliao, relao ensinopesquisa, bem como os mtodos e tcnicas de ensino. Nos tempos
atuais, no que se refere ao Brasil, a Didtica entendida como um
campo de estudo da rea da educao e acerca do seu conceito,
Libneo, escrevendo para alunos do magistrio do segundo grau a
classifica dizendo que: A Didtica o principal ramo de estudos da
Pedagogia. Ela investiga os fundamentos, condies e modos de
realizao da instruo e do ensino. A ela cabe converter objetivos
scio-polticos e pedaggicos em objetivos de ensino, selecionar
contedos e mtodos em funo desses objetivos, estabelecer os
vnculos entre ensino-aprendizagem, tendo em vista o
desenvolvimento das capacidades mentais dos alunos. A Didtica est
intimamente ligada Teoria da Educao e Teoria da Organizao
Escolar e, de modo muito especial, vincula-se Teoria do
Conhecimento e Psicologia da Educao (1991, p. 25). De acordo
com o conceito acima, a didtica vem sendo concebida como
fundamentos do modo como so realizados a instruo e o ensino.
Assim, possvel entender que esta concepo aponta para duas
direes, sendo uma voltada para uma dimenso tcnica do ensino, e a
outra para uma dimenso psicolgica do ensino. Desta forma, as aulas
de didtica vm sendo veculo de interesses que implicam a formao
do professor qualificado ora para instrumentalizar, ora para valorizar as
inter-relaes dos sujeitos envolvidos diretamente no processo ensinoaprendizagem. Ainda encontra-se a possibilidade do entendimento da
Didtica em uma dimenso poltica, que se ocupa da busca da
realizao de anlise do ensino sendo visto como prtica social
vivenciada na realidade onde os sujeitos dos contextos estudados esto
inseridos. Prtica social concreta que de forma complexa e laboriosa
pode ser considerada, conforme afirma Veiga, como teoria da docncia.
Nas palavras de Veiga, classicamente a didtica um campo de estudo,
uma disciplina de natureza pedaggica aplicada, orientada para as
finalidades educativas e comprometida com as questes concretas da
docncia, com as expectativas e com os interesses dos alunos. Para
tanto, requer um espao terico-prtico, a fim de compreender a
multidimensionalidade da docncia, entendida como ensino em ato
(2006, p. 8). Pensar no conceito acima, remete a uma reelaborao do
mesmo, no com a inteno de neg-lo, mas sim de buscar
compreend-lo de forma a dar a ele uma dimenso poltica e no
apenas pedaggica. Sendo assim, implica aqui reelabor-lo como teoria
no apenas da docncia, mas sim como teoria do processo de
materializao dos interesses implcitos e explcitos que envolvem as
relaes dos sujeitos que compem a realizao do processo ensinoaprendizagem. Desta forma, a didtica envolve todos os aspectos
55
UAB/Unimontes
lgicos, psicolgicos e tcnicos que fazem parte do ensinar-aprender,

considerando que todos estes aspectos mencionados esto contidos
entre os elementos que compem a poltica das relaes do trabalho.
Nessa direo, entende-se a Didtica como uma disciplina que tem
uma epistemologia interna, j que se encontra relacionada com formas
ou mtodos de ensinar, e em cada mtodo so encontrados problemas
que se colocam no interior da cincia e que, para serem
compreendidos, necessrio, muitas vezes, que o cientista faa
epistemologia integrada a seu trabalho, no sentido de prxis. A partir
dessas anlises, possvel considerar que os fundamentos
epistemolgicos da Didtica, so entendidos como elementos que
constituem o conjunto de categorias que fazem parte da composio
dos saberes das cincias da educao.
FONTE: SILVEIRA RODRIGUES, R. Teoria Critica da Didtica:
contraposies epistemolgicas possibilidades polticas e tendncias
atuais. Tese de Doutorado Campinas: Unicamp, 2006
2.4.1 A Didtica norteada pela Tendncia Pedaggica Tradicional Liberal
na Vertente Religiosa e Leiga
Para pensar a Didtica luz da tendncia tradicional liberal,
necessrio lembrarmos que esta tendncia norteou a educao brasileira
desde o perodo colonial, com os jesutas, considerados os primeiros
educadores brasileiros, at o perodo de 1920.
importante lembrarmos que esta tendncia predominou na
educao brasileira em dois momentos distintos e em duas vertentes
diferentes. Como j dissemos no tpico anterior desse estudo: uma vertente
religiosa e uma vertente leiga.
Esclarecemos, ainda, que, no contexto dessas duas vertentes, a
Didtica, ou a forma de ensinar a mesma. O que muda de um contexto
para o outro nesta tendncia pedaggica o critrio de verdade do
conhecimento. Na vertente religiosa, consiste na sagrada escritura, e na
vertente leiga, nas cincias da natureza, ou seja, na concepo positivista.
Sendo assim, ressaltamos que, como j foi dito no tpico anterior, a
didtica nessa perspectiva fundamentava-se no plano de instruo utilizado
pelos jesutas, que era fundamentado na Ratio Studiorum, o qual se
alicerava filosoficamente em ideias essencialistas e idealistas do
pensamento, que tm origem nas intencionalidades polticas do
cristianismo.
Nessa perspectiva, Didtica contribua para atender finalidade de
formar o homem universal humanista e cristo, por meio da transmisso de
contedos de forma dogmtica, descontextualizada, com base na
memorizao.
56
Didtica
UAB/Unimontes
Referindo-se aos pressupostos epistemolgicos da Didtica,

pode-se considerar que eles se sustentam em instrumentos e
regras, nos quais o mestre ditava o mtodo, o tempo de
estudo e a matria a ser estudada, sendo que a forma de
ensinar adotada durante as aulas era ministrada por meio de
exposies dos contedos. Nessa concepo, aos alunos
cabia a memorizao das lies, para posteriormente dit-las
oralmente para uma verificao do professor, a fim de
averiguar a fidelidade dos dados com os contedos expostos
A respeito da didtica no contexto ora discutido, Veiga afirma que

foi marcada pelas formas dogmticas de pensamento contra o pensamento
crtico. Privilegiavam o exerccio da memria e o desenvolvimento do
raciocnio VEIGA (1989, p. 26).
A respeito da Didtica sob esta tica, podemos buscar, tambm,
Libneo ao falar da disciplina Didtica:
Na pedagogia tradicional, a Didtica uma disciplina
normativa um conjunto de regras que regulam o ensino. A
atividade de ensinar centrada no professor que expe e
interpreta a matria. s vezes so utilizados meios como
apresentao de objetos ilustraes, exemplos, mas o meio
principal a palavra, a exposio oral. Supe-se que
ouvindo e fazendo exerccios repetitivos os alunos gravam
a matria para depois reproduzi-la, seja atravs de
interrogaes do professor, seja atravs das provas. Para isso,
importante que o aluno preste ateno, porque ouvindo
facilita-se o registro do que se transmite a memria. O aluno
, assim, um recebedor da matria e sua tarefa decor-la
(LIBNEO, 1991, p. 64).
Considerando todas as nossas colocaes a respeito da Didtica na

perspectiva tradicional liberal, ressaltamos que esta maneira de ensinar foi
produzida por filsofos pedagogos como: Comnio, Rousseau, Herbart,
cuja origem de suas ideias se encontra nas teses defendidas por Scrates e
Plato na Grcia clssica, Santo Agostinho na Idade Mdia, e Descartes na
Modernidade. Focada no intelecto, na essncia, destina aos contedos uma
carter dogmtico, cujos mtodos so baseados nos princpios lgicos e
universais.
De acordo com Veiga:
Desta forma o enfoque da Didtica, a partir do iderio de
Pedagogia Tradicional e Leiga, entende a atividade docente
inteiramente autnoma em face de poltica, dissociada da
educao na sociedade. Esta didtica separa teoria e prtica,
sendo a prtica vista como aplicao da teoria, e o ensino
como forma de doutrinao (VEIGA, 1989, p. 44).
57
UAB/Unimontes
2.4.2 A Didtica norteada pela Tendncia Pedaggica Liberal

Renovada/Humanista Moderna
A continuidade de nosso dilogo implica pontuar, a partir da
dcada de 30, os fundamentos filosficos que aliceram a didtica nos
princpios humanistas da escola nova.
Conforme afirmao anterior, precisamos ter claro que, mudando
interesses polticos e sociais, muda-se tambm a Didtica adotada pelos
professores para ensinar nas escolas. Assim, a Didtica nesta perspectiva
norteada pela tendncia pedaggica baseada em uma concepo de
educao que nega ao racionalismo, ao cultivo da intelectualidade.
Sendo assim, adotada no Brasil uma didtica norteada pela
tendncia liberal renovada ou humanista moderna que, segundo Libneo,
por meio das ideias de Dewey e seus seguidores,
(...) reagem concepo herbartiana da educao pela
instruo, advogando a educao pela ao. A escola no
uma preparao para a vida; a educao o resultado da
interao entre o organismo e atravs da experincia e da
reconstruo da experincia. (...) a atividade escolar deve
centrar-se em situaes de experincia onde so ativadas as
potencialidades, capacidades, necessidades e interesses
naturais da criana. O currculo no se baseia nas matrias de
estudos convencionais que expressam a lgica do adulto,
mas nas atividades e ocupaes daquela vida presente, de
modo que a escola se transforme num lugar de vivncia
daquelas tarefas requeridas para a vida em sociedade. O
aluno e o grupo passam a ser centro de convergncia do
trabalho escolar (LIBNEO, 1991, p. 62).
Podemos entender que a Didtica proposta por essa tendncia

fundamenta-se em uma concepo de educao cujas origens se encontram
no pensamento emprico de Bacon e pode ser entendida de acordo com a
lgica da corrente filosfica denominada fenomenologia, concepo que
defende que cada sujeito elabora seus conceitos de acordo com sua viso de
mundo, que, por sua vez, depende dos interesses de cada indivduo.
Sendo assim, a Didtica utilizada como meio de direcionar a
aprendizagem, atribuindo ao professor o papel de orientador que incentiva
e controla a aprendizagem, que, por sua vez, considerada como produto
da ao prtica da criana. Nessa tica, Silveira Rodrigues afirma:
O ensino passa a ser considerado um processo de pesquisa
emprica, que, com o discurso democrtico, atribui ao
professor um papel autoritrio de quem controla a
aprendizagem do aluno (SILVEIRA RODRIGUES, 2006, p.
203).
58
Didtica
UAB/Unimontes
No que se refere forma como a Didtica vista, na direo

humanista moderna, como disciplina dos cursos de formao de
professores, afirma Veiga:
A Didtica, nesta concepo, entendida, como um
conjunto de idias e mtodos, privilegiando a dimenso
tcnica do processo de ensino, fundamentada nos
pressupostos psicolgicos e experimentais, cientificamente
validados na experincia e construdos em teoria, ignorando
o contexto scio-poltico-econmico (VEIGA, 1989, p. 32).
Quanto Didtica utilizada para ensinar, proposta pela concepo

humanista moderna, o professor necessita assumir a condio de orientador
e, para isso, ele desce do tablado, descarta a palmatria e deixa de ser
proprietrio do contedo para ser aquele sujeito que controla o processo
ensino-aprendizagem por meio da escolha e aplicao de tcnicas de
ensino.
Enfim, no que se refere ao papel atribudo ao aluno, o de sujeito
da aprendizagem, que exerce atividades de investigador e tem liberdade de
escolha, sendo constantemente ativo no decorrer do processo ensinoaprendizagem.
2.4.3 A Didtica norteada pela Tendncia Pedaggica Tecnicista
Para continuarmos essas nossas reflexes, lembramos que, ao
estudarmos a tendncia pedaggica tecnicista, enfocamos que, quando esta
tendncia pedaggica norteia a educao brasileira, so realizados
convnios entre Brasil e Estados Unidos, a fim de aperfeioar os professores
do curso normal, ministrar aulas de forma tcnica e ensinar aos futuros
professores os princpios da tecnologia educacional importada.
Nessa direo, a Didtica sustenta-se na concepo de
neutralidade cientfica, cuja origem est nos princpios da racionalidade,
indicando a produtividade e a eficincia.
Os professores ensinam por meio do uso de manuais tcnicos e
exercem a posio de administradores que executam planejamentos, por
meio de materiais instrucionais, livros didticos descartveis, utilizados para
treinar os alunos por meio da repetio, tendo em vista a memorizao dos
contedos, independentemente do contexto poltico-social no qual esto
inseridos.
A Didtica vivenciada atribui ao professor o papel de tcnico, que
organiza estratgias e transmite matrias, enquanto o aluno recebe e
memoriza informaes por meio do treino. A respeito desta didtica, Silveira
Rodrigues afirma que professores e alunos,
59
B GC
GLOSSRIO
Prxis: Para explicar o sentido

por ns atribudo PRAXIS,
valemo-nos das palavras do
KOSIK, A prxis na sua
essncia a universalidade, a
revelao do segredo do
homem como ser autocriativo,
como ser que cria a realidade
(humano-social) e que,
portanto, compreende a
realidade (humana e no
humana, a realidade na sua
totalidade). A prxis do homem
no a atividade prtica
contraposta teoria; a
determinao da existncia
humana como elaborao da
realidade. A prxis ativa,
atividade que se produz
historicamente quer dizer,
que se renova continuamente e
se constitui praticamente ,
unidade do homem e do
mundo, da matria e do
esprito, do sujeito e do objeto,
do produto e da
produtividade (KOSIK, 1995,
p. 22).
UAB/Unimontes
exercem, pois, uma relao prtica e instrumental, sem a

possibilidade da realizao de qualquer tipo de anlise da
prtica pedaggica, do processo ensino-aprendizagem, ou
dos prprios instrumentos de treinamento utilizados por
agentes do processo. Aqui possvel entender, conforme a
concepo em questo, que a Didtica compatvel com
interesses de ordem econmica e poltica vigente. E, ainda,
que foi imposta a professores e alunos de uma determinada
poca. Criando, assim, uma cultura de postura Didtica
incorporada por estes mesmos agentes que, ainda hoje, so
entendidos como uma disciplina do curso de formao de
professores cujo objetivo oferecer um receiturio de
estratgias de ensino, modelos de planos de aula, receitas
para o ensinar bem (SILVEIRA RODRIGUES, 2006, p. 116).
Sendo assim, ponderamos que, ao vivenciar tal didtica, o professor

exerce o papel de tcnico, e o aluno, por sua vez, exerce o papel de quem
est sendo treinado para desempenhar adequadamente determinadas
funes.
2.4.4 A Didtica norteada pela Tendncia Pedaggica Crticoreprodutivista
Dialogaremos, aqui, a respeito da Didtica luz da pedagogia
crtico-reprodutivista, conforme so denominadas por Saviani (1986), e que,
segundo Veiga (1989), estas teorias, apesar de considerarem a educao a
partir dos seus aspectos sociais, concluem que sua funo primordial a de
reproduzir as condies sociais vigentes.
importante enfatizarmos, tambm, que entendemos segundo
essa autora que, ao se empenhar em fazer a denncia do carter reprodutor
da escola, h uma predominncia dos aspectos polticos, enquanto as
questes didtico-pedaggicas so minimizadas.
Assim, ponderamos que, no interior das escolas, professores, alunos
e demais sujeitos inseridos no contexto educacional assumem uma postura
de denncia. Ocupados em levantar elementos para denunciar, esses
sujeitos acabam deixando o ensino dos contedos margem. A educao
em si fica em segundo plano, dando espao s discusses dos problemas
sociais. Nessa perspectiva, Libneo afirma:
No tem uma proposta explcita de Didtica, e muitos dos
seus seguidores, entendendo que toda didtica resumir-se-ia
ao carter tecnicista, instrumental, meramente prescritivo,
at recusam admitir o papel dessa disciplina na formao de
professores. No entanto, h uma didtica implcita na
orientao do trabalho escolar, pois, de alguma forma, o
professor se pe diante de uma classe com a tarefa de
orientar a aprendizagem dos alunos. A aprendizagem
60
Didtica
UAB/Unimontes
centrada na discusso de temas sociais e polticos; poder-seia falar de um ensino centrado na realidade social, em que
professores e alunos analisam problemas e realidades do
meio socioeconmico e cultural, da comunidade local, com
seus recursos e realidades (LIBNEO, 1991, p. 68).
Dessa forma, ao priorizar a organizao de um espao adequado

para debates, discusses, os professores se colocam como mediadores de
um debate.
Assim, podemos concluir que a Didtica adotada pode ser
configurada por tcnicas e mtodos que possibilitam a interlocuo dos
sujeitos envolvidos no processo de denncia que compe o contexto
escolar.
Os professores podem ser visualizados como articuladores da
escolha de mtodos e tcnicas adequadas para criar um ambiente propcio
aos debates e denncias e, ainda, como coordenadores dos debates entre
professores e alunos.
Nessa veia, compreendemos que, no processo de ensino, o
contedo fica em segundo plano. E, assim, ao mesmo tempo em que existe a
inteno de denunciar, contraditoriamente, existe o reforo de no fornecer
aos alunos os elementos indispensveis superao da realidade
denunciada. Entendemos que isso acontece quando no privilegiado o
ensino dos contedos indispensveis formao do aluno. A esse respeito,
Libneo ainda afirma:
O trabalho escolar no se sustenta, prioritariamente, nos
contedos de ensino j sistematizados, mas no processo de
participao ativa nas discusses e nas aes prticas sobre
as questes da realidade social imediata. Nesse processo em
que se realiza a discusso, os relatos de experincia vivida, a
assemblia, a pesquisa participante, o trabalho de grupo,
etc., vo surgindo temas geradores que podem a ser
sistematizado para efeito de consolidao dos
conhecimentos. uma didtica que busca desenvolver o
processo educativo como tarefa que se d no interior dos
grupos sociais e por isso o professor o coordenador ou
animador das atividades que se organizam sempre pela ao
conjunta dele e dos alunos (LIBNEO, 1991, p. 68).
Assim sendo, entendemos que o professor utiliza no decorrer das

aulas tcnicas de ensino como: seminrios, trabalhos em grupo, jri
simulado. O professor se coloca como animador do processo de debates e,
ainda, como aquele que suscita discusses colocando em evidncia as
contradies vivenciadas na realidade social do contexto em que a escola se
encontra inserida. Quanto ao aluno, assume uma postura de denncia de
indignao em relao aos problemas sociais, ocupa-se muitas vezes de
levantar documentrios, reportagens, artigos, para serem divulgadas em
forma de seminrios em sala de aula.
61
UAB/Unimontes
Ressaltamos que as atividades dos alunos so compostas de

organizao e apresentao de encenaes teatrais, pardias, poemas,
filmes, ou seja, artifcios que possibilitam a apresentao de mensagens que
suscitam a reflexo dos alunos e professores a respeito das temticas que
dizem respeito aos contedos das ementas das disciplinas e que
representam os problemas sociais.
Por meio desta Didtica, os professores, em um clima de denncia,
caem na armadilha de contribuir com a distoro do seu papel de quem
ensina, quem orienta, quem instrui, para assumir a condio de quem
anima, assiste e, consequentemente, de quem assume o papel de diversos
profissionais que se relacionam com trabalhos de assistncia social e de
sade.
2.4.5 A Didtica norteada pela Tendncia Pedaggica Histrico-crtica
Pensar a Didtica vista luz da perspectiva da dialtica histricocrtica requer do professor a incumbncia de problematizar as contradies
polticas, econmicas e ideolgicas encontradas na realidade social
concreta, a fim de compreender os fatores implcitos e explcitos das
vivncias dos sujeitos inseridos no contexto da sala de aula.
Dessa maneira, tornar possvel compreender a dinmica da
supraestrutura, a fim de captar as origens dos problemas estudados e tornar
possvel interferir na direo da mesma realidade social.
Para Veiga, esta proposta de Didtica encontra-se vinculada
necessidade da vivncia de uma Didtica
(...) que proponha mudanas no modo de pensar e agir do
professor e que este tenha presente a necessidade de
democratizar o ensino. Este concebido como um processo
sistemtico e intencional de transmisso e elaborao de
contedos culturais e cientficos. evidente que a Didtica,
por si, no condio suficiente para a formao do
professor crtico. No resta dvida de que a tomada de
conscincia e o desvelamento das contradies que
permeiam a dinmica da sala de aula so pontos de partida
para a construo de uma Didtica crtica, contextualizada e
socialmente comprometida com a formao do professor
(VEIGA, 1995, p. 40).
Nessa direo, professores, supervisores e alunos, enfim, os sujeitos

inseridos no processo pedaggicos planejam aes engajadas, a respeito dos
problemas sociais diretamente relacionados com o contedo a ser ensinado.
E, assim, realizam momentos de anlises buscando encontrar as
origens do problema evidenciado, de forma a trabalhar, tendo com
perspectiva, a transformao da realidade social, objetivando uma
permanente mudana qualitativa da sociedade.
62
Didtica
UAB/Unimontes
Nessa medida, a Didtica do professor requer a elaborao

constante de mtodos necessrios vivncia do ensino-aprendizagem por
professores e alunos, de forma coerente com a busca de superao das
condies contraditrias concretas existentes na realidade da sala de aula,
espao entendido como resultado de todo um complexo de tramas polticas
vivenciadas no decorrer da histria a servio de determinados interesses.
Nessa lgica, podemos citar Wachowicz, a fim de auxiliarmos a
compreender que:
A Didtica, ao ser posta pelo mtodo dialtico, vai tratar do
ensino enquanto apropriao do saber, enquanto aotrabalho que se passa em uma realidade especfica que , na
maioria de suas expresses, a sala de aula (WACHOWICZ,
1995, p. 41-42).
Precisamos, para vivenciar uma didtica fundamentada na

concepo histrico-crtica, de que professores e alunos devero ter claro
que precisam apropriar-se da prtica social da realidade vivenciada, a fim de
elencar contedos como instrumentos culturais para a apropriao do
saber.
Nessa direo, professores e alunos, por meio do pensamento,
tomam posse dos problemas vivenciados na realidade social na qual se
encontram inseridos.
Assim sendo, abstraindo tal realidade, realizam uma profunda
reflexo a respeito dela, com um olhar alicerado no senso crtico e
constante acomodao entre a avaliao terica e a prtica que lhe
corresponde. Segundo Silveira Rodrigues:
A Didtica elaborada por esse prisma entendida como um
espao de reflexes mltiplas por contradio e sobre as
contradies no de simplesmente matrias estudadas
teoricamente, como contedos curriculares. Trata-se de
pensar acerca da realidade vivenciada por professores e
alunos, no desenrolar do processo ensino-aprendizagem, a
fim de compreender o seu movimento com a finalidade de
interferir no curso do mesmo, em um sentido qualitativo,
superando desta forma valores, saberes e viveres
estabelecidos socialmente (SILVEIRA RODRIGUES, 2006, p.
141).
63
UAB/Unimontes
REFERNCIAS
ALVAREZ LEITE, L. H. Pedagogia de projetos, interveno no presente.
Pedaggica. Belo Horizonte: Dimenso, 1996.
ARCE. A. A pedagogia na era das revolues uma anlise do
pensamento de Pestalozzi e Froebel. Campinas: Autores associados, 2002.
COMNIO, J. A. Didtica Magna. Lisboa: Fundao Caouste Gulbenkian
1957.
HAIDT, Regina Clia Cazaux. Curso de didtica geral. So Paulo: tica,
2003. 327p.
ROMANELLI, O. O. Histria da Educao no Brasil. Petrpolis: Vozes,
1994
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. So Paulo: Cortez, 1986. 64p.
Campinas, SP: Autores Associados, 2006.
doutorado Campinas: UNICAMP, 2006,
TRIVINOS, N. S. Introduo pesquisa em cincias sociais. A Pesquisa
Qualitativa em Educao. So Paulo: Editora Atlas, 1995.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Coord.). Didtica: o ensino e suas relaes. 5
ed. Campinas, SP: Papirus, 2000. 183p.
_________________________ A Prtica pedaggica do professor de
Didtica. Campina: Papirus 1989.
Papirus,1995.
64
3
Pedagogia
UNIDADE 3
DIFERENTES FORMAS DE TRABALHO PEDAGGICO NA

CONTEMPORANEIDADE: PROJETOS DE TRABALHO
INTRODUO
Caro(a) acadmico(a), estamos iniciando a terceira unidade desse

caderno e, para tal, precisamos lembrar-lhe que nesta unidade oferecemos
ao futuro professor oportunidade de questionar sobre o modelo de ensinoaprendizagem que est sendo vivenciado no espao escolar.
Dessa forma, convidamo-lo(a) a enveredar neste debate sobre a

importncia do trabalho com projetos como possibilidade de avano no
trabalho pedaggico na sala de aula. Assim afirmamos porque consideramos
que muitas so as tentativas da escola em encontrar novas formas de trabalho
para amenizar as dificuldades de aprendizagem dos alunos enfrentadas
pelos professores no cotidiano escolar, na maioria das vezes, tentativas
frustrantes. Gasparim (2007, p. 2) acredita que pode ser que a escola, hoje,
no esteja acompanhando as mudanas da sociedade atual e por isto deva
ser questionada, criticada e modificada para enfrentar os novos desafios.
Nesse contexto, o nosso estudo tem como objetivos:
?
Compreender a cultura da organizao escolar, a fim de refletir
acerca da importncia do uso adequado do tempo e do espao na escola no

processo ensino- aprendizagem.
?
Problematizar as contradies presentes na realidade da cultura
e organizao escolar brasileira, tendo em vista a atual realidade das polticas

educacionais que propem o modelo predominante de organizao escolar
por meio de projetos de trabalho que visam adequar o processo ensinoaprendizagem ao tempo e espao escolar.
?
Refletir acerca dos Parmetros Curriculares Nacionais PCNs ,
para entender a importncia dos contedos sociais para o trabalho

pedaggico desenvolvido na escola, objetivando problematizar os interesses
implcitos nas polticas que produziram e implantaram os mesmos.
?
Desvelar a dinmica proposta para a vivncia dos projetos no
trabalho com os temas transversais, de forma a refletir acerca das

implicaes polticas presentes na ideia de valorizao da pluralidade
cultural brasileira para a cidadania como participao social e poltica.
?
Compreender os fundamentos pedaggicos que sustentam o
trabalho com projeto, bem como as intenes implcitas na realidade
histrico-social e poltica que demandam a vivncia do ensinoaprendizagem por meio de trabalhos com projetos.
?
Pensar a concepo de ensino-aprendizagem que est presente
nos projetos de trabalhos, a fim de escolher conscientemente os
procedimentos e os recursos didticos adequados para a prtica pedaggica.
65
UAB/Unimontes
Para tanto, o estudo proposto nesta unidade encontrase

organizado da seguinte forma:
3 D i f e r e n t e s Fo r m a s d e Tr a b a l h o Pe d a g g i c o n a
Contemporaneidade: Projetos de Trabalho
3.1 Trabalho Pedaggico, Organizao Escolar, Pluralidade Cultural
e Contedos Culturais: Uma Ideologia Poltica ou Proposta de
Emancipao?
3.2 Projetos de Trabalho: Fundamentos e Caractersticas
Apresentadas as questes introdutrias, vamos iniciar o estudo da
Unidade III deste caderno.
DIFERENTES FORMAS DE TRABALHO PEDAGGICO NA
CONTEMPORANEIDADE: PROJETOS DE TRABALHO
Aps apresentarmos os objetivos das nossas conversas nesta
unidade e antes de iniciarmos a reflexo a respeito do eixo terico que
discutiremos aqui, ressaltamos que, para discutirmos o assunto aqui
proposto, requer considerar que, na atual realidade social, o mundo em que
vivemos se encontra organizado por polticas que determinam um retorno
imediato no que se refere s reaes das diversas aes, sejam sutis, sejam
explcitas.
Dessa forma, podemos pontuar que o cenrio em que se situa a
escola pblica contempornea determina a essa instituio o dever da
transmisso dos conhecimentos historicamente acumulados, relegando ao
conhecimento a condio de ser consumido, o que faz dele um
investimento, de forma coerente com a sociedade globalizada, a qual
pressupe a grande relevncia do consumo.
No atual contexto social denominado ps-modernidade, escola
atribuda a funo de vender o ensino, considerado um produto
consumido de acordo com a ordem determinada pelos interesses
capitalistas. Precisamos, ento, ficar atentos e levar em conta que
responsabilidade da escola trabalhar e se organizar para que possa formar
pessoas capazes de atuar no mundo com atitudes responsveis, conscientes,
considerando que, segundo Jacomeli (2007, p. 33), a ideologia liberal
buscou se articular, se arejar frente s novas demandas da sociedade
capitalista, a escola foi chamada para incutir valores sociais desejveis para o
momento histrico, e, consequentemente, promove a desigualdade entre
as classes, excluindo as economicamente menos favorecidas.
Todavia, precisamos levar em conta que a escola necessita se
organizar, de maneira a se posicionar na tentativa de se dignificar, no se
recusando, por meio de denncias vazias, dos fundamentos que justificam a
produo capitalista. Pois, nesse contexto, por meio da influncia da
globalizao, veculos como a escola so utilizados para formar valores
66
Didtica
UAB/Unimontes
sociais, formas e normas das mais diversas culturas, a servio da lgica do

mercado, fazendo com que o modelo neoliberal seja aceito e apreendido
como natural por meio da cultura expressa na ps-modernidade, como
afirma Jacomeli:
A ps-modernidade entendida como um paradigma que
reflete os anseios de todos na sociedade globalizada. Psmodernidade e globalizao, dessa forma, so faces de uma
mesma moeda representativa da sociedade capitalista. A
necessidade de uma nova forma de entender o
conhecimento produzido pelas cincias e, principalmente, a
necessidade de reformulao dos currculos apontada
como justificativa para o empreendimento das reformas
educacionais que vm ocorrendo por todo o planeta. Sob o
discurso de que vivemos um perodo de ps-modernidade,
esto muitas das justificativas para, por exemplo, reformar o
currculo e o conhecimento veiculado por ele, sem,
entretanto, uma anlise mais profunda e substantiva que
ampare tais mudanas (JACOMELI, 2007, p. 52).
Alertamos, nessa direo, que discutir estas questes, ao pensar a

organizao da escola, necessrio considerarmos que a escola no neutra
e se encontra inserida em uma sociedade que a produz a servio do
entendimento de uma ideologia, que, nesse momento, consiste na ideologia
neoliberal que legitima a globalizao do capitalismo e legitima a
democracia, condenando e negando qualquer outra viso de mundo, com o
objetivo de justificar a invaso at mesmo de pases, como, por exemplo,
Estados Unidos versus Iraque.
Organizar a escola de forma consciente implica tambm saber que
o neoliberalismo determina as relaes sociais atuais ao determinar,
tambm, as polticas educacionais por intermdio de organizaes
financeiras defensoras dos interesses das empresas transnacionais, de forma
que o Estado pobre se torna dependente das polticas e dos financiamentos
com interveno dos organismos internacionais na organizao da
educao, conforme afirma Sanfelice (2001),
(...) o financiamento internacional da educao e a
interveno das agncias mundiais na estruturao dos
sistemas de ensino, na lgica de mercado a educao tornase um produto a ser consumido por quem demonstrar
vontade e competncia para adquiri-la, em especial a
educao ministrada nos nveis mdio e superior. As teses
neoliberais tm sido prdigas em propor argumentos
favorveis privatizao da educao, como formadora das
elites ou para dar a cada um o que sua funo exige, e que
no pode ser obtido por meio de uma educao pblica
comum (SANFELICE, 2001, p. 10).
67
UAB/Unimontes
Compreendemos que o discurso de melhorar a qualidade do

ensino na escola, que, no mencionado contexto, significa a formao de
mo-de-obra para atender demanda da estrutura de produo capitalista,
por meio da justificativa de que a sociedade requer um novo perfil de
trabalhador, coerente com as transformaes decorrentes da globalizao,
requer a mudana do perfil da educao.
Mudar o perfil da educao para atender demanda da sociedade
ps-moderna requer considerar que o conhecimento, antes especializado
para atender s necessidades da diviso do trabalho das linhas de produo,
agora precisa ser globalizado, de forma a promover o ensino no contexto de
uma escola que prope a descentralizao de sua organizao, fato que
resulta na regionalizao dos currculos desarticulados do currculo
nacional, com consequente fragmentao do saber e desarticulao dos
professores que deixam de questionar o seu papel frente sociedade.
Alertamos os sujeitos da educao, comprometidos com a
formao do futuro professor, para o fato de que, no alcance das intenes
das polticas internacionais que centralizam o controle da explorao dos
pases economicamente menos favorecidos, so utilizados mecanismos
presentes no interior das escolas com o objetivo de padronizar o perfil dos
sujeitos a ser formados. Tal fato pode ser percebido na realidade escolar
brasileira ao buscarmos entender os fundamentos que aliceram a proposta
educacional encontrada nos Parmetros Curriculares Nacionais PCNs , o
qual discutiremos a seguir.
Diante das crticas abordadas, levantamos alguns questionamentos,
a fim de provocar a prtica do pensar: Que escola queremos? Que tipo de
cidado queremos formar? A que sociedade estamos servindo?
3.1 TRABALHO PEDAGGICO, ORGANIZAO ESCOLAR,
PLURALIDADE CULTURAL E CONTEDOS CULTURAIS: UMA
IDEOLOGIA POLTICA OU PROPOSTA DE EMANCIPAO
Carssimos (as), as questes polticas levantadas por meio das
reflexes que realizamos na introduo dessa unidade foram com o
propsito de contextualizarmos a atual realidade scio-poltica na qual a
escola se encontra inserida, com o intuito de iniciarmos um dilogo que diz
respeito aos elementos presentes nos PCNs, ou seja, o trabalho pedaggico,
a organizao escolar, a pluralidade cultural e os contedos culturais.
Ressaltamos que, desde a Grcia, conforme aborda a Unidade I
deste caderno, at a atual realidade brasileira, a cultura escolar produzida
pelas polticas educacionais que implantam e legitimam um modelo de
escola, de forma a tendenciar o ensino a ser desenvolvido. Polticas que,
mesmo com o discurso de realizar uma educao crtico-reflexiva,
promovem nos alunos uma postura passiva, submetendo-os s imposies
68
Didtica
UAB/Unimontes
do sistema que, no contexto da sala de aula, so veiculadas por intermdio

dos professores, que, tambm, se encontram na condio de refns de um
processo de formao restrito e que, na maioria das vezes, assumem uma
postura ingnua e, consequentemente, adotam formas de ensino para
transmitir os contedos meramente instrumentais e, consequentemente,
alienados de sua realidade, por meio de situaes de ensino-aprendizagem
que podem ser consideradas como artificiais.
Diante da problemtica ora abordada, ponderamos que se faz
necessrio rever a organizao do espao escolar com seus tempos, rituais,
rotinas e processos para alm dos modelos cristalizados no decorrer da
histria da educao na humanidade e, consequentemente, na histria da
educao brasileira, por meio das tendncias pedaggicas adotadas para
nortear a didtica dos professores. Tendncias cujas origens se encontram
em pensamentos de cunho essencialista que, ao serem vivenciados, no
permitem a formao de pessoas emancipadas, capazes de produzir,
conforme afirma Gramisc em citao que lhe apresentamos no contexto da
Unidade II desse caderno.
Alertamos que necessrio pensarmos a escola para alm da
efetivao de documentos referentes a propostas democrticas que no
saem do papel; uma escola capaz de formar sujeitos preocupados com a
realidade em que vivem. Consideramos, dessa maneira, que, dependendo
da postura que o professor aprender a assumir, o trabalho com projetos
poder possibilitar pensar no uso adequado do tempo e do espao da escola
coerente com os tempos atuais.
Na sequncia dessa reflexo, importante salientar que pensar o
tempo escolar significa, em geral, pensar que ele organizado de forma
fragmentada: sries, bimestres ou trimestres, e que o espao, tambm,
fragmentado, tendo cada turma uma funo em sua sala, em cada espao.
Ressaltamos que necessria a construo de polticas que
promovam a superao de tal quadro, criando condies adequadas para o
envolvimento significativo dos alunos em um projeto coletivo que organize o
espao escolar, recrie o tempo transformando-o, de forma a abrir os portes
da escola para a participao da comunidade. Assim, ser possvel intervir na
tradio individualista do trabalho docente, que compreendemos ser
estrategicamente produzida de modo a responsabilizar o professor pela
educao de uma determinada turma, como se ele, de forma isolada, fosse
capaz de driblar a estrutura social e poltica produzida para servir aos
interesses das classes economicamente mais favorecidas.
Alertamos que, dessa maneira, as polticas educacionais deveriam
promover a formao do professor com competncia para se assumir como
intelectual que articula como classe para defender seus interesses. E, assim,
este sujeito deve organizar os projetos de forma coletiva e passar a trabalhar
em grupo. A cooperao e a interao substituiro o isolamento e a
competio to acentuados na escola tradicional.
69
UAB/Unimontes
DICAS
Leia a coleo completa dos

Parmetros Curriculares
Nacionais PCNs.
Acesse:
www.zinder.com.br/legislacao/p
cn-fund.htm
Entendemos a organizao dos contedos em torno de projetos

como forma de desenvolver atividades escolares, conforme proposto nos
PCNs:
Favorece a compreenso da multiplicidade de aspectos que
compem a realidade, uma vez que permite a articulao de
contribuies de diversos campos de conhecimento. Esse
tipo de organizao permite que se d relevncia s questes
dos Temas Transversais, pois os projetos podem se
desenvolver em torno deles se forem direcionados para
metas objetivas (BRASIL, 1997, p. 61).
Porm, precisamos ficar atentos que essa proposta defendida nos

PCNs contraditria, ao considerarmos que as condies estruturais
disponibilizadas pela escola no so adequadas ao modelo de organizao
escolar recomendado por eles, por exemplo, a formao e capacitao
direcionada para os professores sem a fundamentao terica necessria
para a compreenso das polticas educacionais. Consequentemente,
apresentam contedos meramente instrumentais com intuito de ditar o que
fazer, como tambm o deslocamento de contedos clssicos indispensveis
para a formao de valores ticos e morais, organizados em forma de temas
transversais, tirando do professor a atribuio de ensinar o que lhe compete
e que, por sinal, justifica a sua existncia como profissional da educao.
Figura 15: Coleo Parmetros Curriculares Nacionais

Fonte: Arquivo pessoal Rose Mary Ribeiro, 2009
Nessa direo, gostaramos de que voc refletisse acerca do nosso

entendimento a respeito do documento dos Parmetros Curriculares
Nacionais PCNs ao determinar que, se a escola pretende tratar dos temas
transversais, deve definir quais conhecimentos devem ser ministrados.
Portanto, ela deve tratar de questes que dizem respeito vida dos alunos e
com as quais eles se confrontam no dia a dia. Esses parmetros defendem
uma reorganizao do discurso neoliberal em educao que, segundo
Jacomeli:
70
Didtica
UAB/Unimontes
Essa reorganizao o suporte de propostas como de um

novo currculo para o ensino fundamental, fortemente
impregnado dos conhecimentos valorativos, os temas
transversais. O discurso oficial da ideologia da sociedade
tambm est em sintonia com as polticas mundiais adotadas
em mbitos sociais, econmicos e culturais, do presente
histrico do capitalismo, em que na rea educacional
enfatiza que o papel da escola deve ser o de formar o
cidado para atuar em uma sociedade democrtica
(JACOMELI, 2007, p. 201).
Diante desta citao, precisamos ponderar que, afinal, qual seria o

sentido de democracia no mbito dessas polticas? Seria de fato possvel o
homem ser democrtico em uma sociedade configurada na lgica capitalista
conforme apresentada na atualidade? Levar em conta esse questionamento
necessitou de que a ideia de democracia, na lgica estudada, se referisse a
pressupostos individualistas, de cunho neoliberal que propaga a concepo
de que, para se ter sucesso na sociedade, necessrio o esforo individual,
desconsiderando o fato de que resultado individual o resultado das
relaes que envolvem as tramas polticas pensadas e viabilizadas em uma
estrutura macro.
Voc precisa ter claro que, para a viabilizao da proposta escolar
neoliberal abordada nesse estudo, que compreendemos ser veiculada,
tambm, por meio dos PCNs, pode-se perceber uma complexidade o fato
de esses temas no se constituem em novas reas de conhecimento, mas em
um conjunto de temas que aparecem transversalizados nas
reas definidas, isto , permeando a concepo, os objetos,
os contedos e as orientaes didticas de cada rea, no
decorrer de toda escolaridade obrigatria. A
transversalidade pressupe um tratamento integrado das
reas e um compromisso das relaes interpessoais e sociais
escolares com as questes envolvidas nos temas, a fim de
que haja uma coerncia entre os valores experimentados na
vivncia que a escola propicia aos alunos e o contato
intelectual com tais valores. As aprendizagens relativas a
esses temas se explicitam na organizao dos contedos das
reas, mas a discusso da conceitualizao e da forma de
tratamento que devem receber no todo da ao educativa
escolar est especificada em textos de fundamentao por
tema (BRASIL, 1997, p. 64).
Jacomeli (2007) chama ateno para o fato de que nos PCNs fica
evidente o discurso voltado para a ideia de que, com as diferentes reas e
com os temas transversais, preciso pensar nos objetivos gerais do ensino
fundamental definidas nos PCNs como forma de colaborar para o pleno
desenvolvimento das capacidades do aluno ao longo da escolaridade, que
so:
71
UAB/Unimontes
Compreender a cidadania como participao social e

poltica, assim como exerccio de direito e deveres polticos,
civis e sociais, adotando, no dia a dia, atitudes de
solidariedade, cooperao e repdio s injustias,
respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito;
posicionar-se de maneira crtica, responsvel e construtiva
nas diferentes situaes sociais, utilizando o dilogo como
forma de medir conflitos e de tomar decises coletivas;
desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o
sentimento de confiana em suas capacidades afetivas,
fsica, cognitivas, ticas, esttica, de inter-relao pessoal e
de insero social, para agir como perseverana na busca de
conhecimento e no exerccio da cidadania; conhecer e
cuidar de seu prprio corpo, valorizando e adotando hbitos
saudveis como um dos aspectos bsicos da qualidade de
vida e agindo com responsabilidade em relao sua sade
coletiva; questionar a realidade formulando-se problemas e
tratando de resolv-los, utilizando para isso o pensamento
lgico, a criatividade, a intuio, a capacidade de anlise
crtica, selecionando procedimentos e verificando sua
adequao (BRASIL, 1997, p. 107-108).
Voc deve observar que os objetivos gerais do ensino fundamental

definidos nos PCNs vislumbram a formao das capacidades do aluno ao
longo da escolaridade, a fim de colaborarem para o pleno desenvolvimento
dele. Alertamos, assim, que, de acordo com as polticas que produzem e
implantam tais objetivos para a escolaridade dos alunos no Brasil, colocar o
desenvolvimento do indivduo, o aluno, como atividade central da
educao escolar, no uma preocupao com o bem-estar do aluno, mas
sim demonstra uma preocupao em adequ-lo ao perfil demandado pelas
polticas internacionais, com o intuito de atender aos interesses do
desenvolvimento tecnolgico necessrio aos interesses do capital.
Voc pode ainda considerar que os objetivos evidenciados
anteriormente apresentam um sentido de auto-valorizao, cuidado de si.
Linguagem que podemos considerar expressiva no que se refere ao
desenvolvimento do amor prprio, do zelo pelo corpo, pela autoconfiana
no que se refere s capacidades afetivas, fsicas, cognitivas, ticas, estticas,
de inter-relao pessoal e de insero social, bem como capacidade de
tomar decises e resolver conflitos. Mais uma vez, alertamos a fim de que
no construa uma viso ingnua achando que nesses objetivos existe uma
demonstrao de solidariedade com as pessoas, pois, por trs dessa
demonstrao de cuidado com o ser humano, encontra-se implcita uma
preocupao com o modelo de funcionrio de uma empresa que no
comporta mais apenas aquele profissional treinado eficiente e eficaz no
sentido tcnico.
72
Didtica
UAB/Unimontes
Alertamos que precisamos considerar o modelo de funcionrio

padro japons que acredita em seu potencial, tem iniciativa, criativo,
resolve conflitos, mas que, ao mesmo tempo, tem sentimento de
pertencimento a empresa: Eu sou a empresa. Portanto, o sucesso da
empresa meu sucesso, desconsiderando que o lucro da empresa apenas
de um pequeno grupo privado. Ressaltamos que tal ideia, tambm, no
nova. Como nos referimos na primeira unidade ao pensamento de Plato,
expresso na obra As Leis, quando afirma que o Homem no livre; Ele
pertence ao Estado. Portanto, o Estado necessita educ-lo. Afirma, ainda,
que a educao se inicia pela educao no espao privado, pois quem
aprende a cuidar do espao privado cuida do pblico representado pelo
Estado.
Tal entendimento, ainda hoje, pode ser percebido como
cristalizado. Porm, aps o liberalismo incentivar o descompromisso com o
pblico, a favor da valorizao do espao privado, por meio da difuso da
ideia de disputa, da competitividade, valoriza o indivduo, incentiva a
privatizao e faz com que a pessoa se sinta capaz, com a inteno de que
ela acredite que no pertence ao Estado, como afirmava Plato, mas que
pertence empresa onde trabalha. Sendo assim, deve cuidar de sua
educao para que possa ser um cidado que garanta no s sua
participao social e poltica, civil e social assim como o exerccio de direitos
e deveres polticos, adotando, no dia a dia, atitudes de solidariedade,
cooperao e repdio s injustias, respeitando o outro e exigindo para si o
mesmo respeito. Tudo isso em um contexto em que ele, por meio de seu
prprio jeito de ser, se escraviza. No mais para o Estado, mas sim para as
empresas que so sustentadas pelas polticas internacionais.
Na sequncia, ressaltamos, tambm, que os PCNs apresentam
objetivos que se referem a caractersticas sociais, materiais e culturais do
Brasil para que possa construir uma identidade nacional e pessoal e o
sentimento de pertinncia do Pas, de forma a valorizar a pluralidade do
patrimnio scio-cultural no s brasileiro, como tambm de outros povos e
naes, de forma a se posicionar contra todo tipo de discriminao de
ordem cultural, classe social, crenas, sexual, etnia, etc.
Gostaramos de alertar com relao aos objetivos de desenvolver o
sentimento de pertinncia do Pas, por meio da valorizao da cultura no s
do Brasil, como tambm de outras naes, procurando combater
discriminaes referentes a fatores como classe social, crenas, sexual, etnia,
etc., pois esses objetivos camuflam a inteno de globalizar a cultura dos
pases dominantes em torno dos pases compreendidos como perifricos.
Lembramos que tal inteno veiculada pela educao e, tambm, por
intermdio dos meios de comunicao de massa, como, por exemplo, as
telenovelas, cujas temticas e cenrios difundem valores culturais dos
grandes centros desse pas e dos diversos pases que so difundidos entre os
brasileiros.
73
DICAS
Para voc lembrar a viso de

mundo fundamentado no
Positivismo, consulte o caderno
didtico de Pesquisa em
Educao.
UAB/Unimontes
Mais uma vez, em nome do respeito s diferenas, produzida uma

violncia cultural a servio dos rgos de financiamento das polticas
internacionais, a fim de provocar a globalizao do consumo. Situao
ingrata com as pessoas que no possuem os bens materiais necessrios para
vivenciar o consumo tanto dos bens culturais como dos bens materiais de
forma organizada.
Os PCNs evidenciam objetivos que se referem necessidade de a
escola trabalhar com o aluno para ele ser capaz de
perceber-se integrante, dependente e agente transformador
do ambiente, identificando seus elementos e as interaes
entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio
ambiente; utilizar diferentes linguagens verbal,
matemtica, grfica, plstica, corporal como meio para
produzir, expressar e comunicar suas idias, interpretar e
usufruir das produes culturais, em contextos pblicos e
privados, atendendo a diferentes intenes e situaes de
comunicao; saber utilizar diferentes fontes de informao
e recursos tecnolgicos para adquirir e construir
conhecimentos (BRASIL, 1997, p. 107-108).
Aps analisar esses objetivos, Jacomeli (2007) faz uma alerta com
relao impresso deixada por eles de que a existncia das classes sociais,
com as diferenciaes fundadas em questes econmicas, algo natural,
que no deve ser motivo de surpresa, o que reconhecemos ser um discurso
interessado em desenvolver um sentimento de conformismo, de aceitao
nas pessoas. Sabemos que as diferenciaes fundadas em questes
econmicas no algo natural, porque essas contradies no nascem no
homem, elas so produzidas pelos homens para sustentar seus interesses. Se
concordarmos com tal colocao, estaremos com uma viso de mundo
positivista fundamentada no princpio da identidade determinada por
Plato, conforme discutimos na Unidade I.
Compreendemos que a preocupao em defender o respeito s
diferenas individuais, entendidas como determinadas naturalmente,
possibilita, como afirma Jacomeli (2007), o estmulo da escola e do aluno,
em relao discriminao, ao estranhamento pelo diferente, o que deveria
ser ao contrrio. Defendemos que deveria provocar entre os alunos o
entendimento da pluralidade (grifo da autora) e da diversidade como
questes importantes. Essa nossa denncia torna-se evidente quando
percebemos que o discurso dos PCNs afirma que as diferenas se resumem
em diferenas culturais. Ao no mencionar as diferenas econmicas to
evidentes nas escolas pblicas deste pas, limita o olhar das pessoas e,
consequentemente, a conscincia crtica.
Voc precisa entender aqui que, no contexto evidenciado no
pargrafo anterior, os PCNs trazem em si uma ideia de que existe um
parmetro natural a ser seguido. Segundo Dalarosa (2001):
74
Didtica
UAB/Unimontes
Passa-se a falar em parmetros curriculares nacionais,

como se essa noo tivesse uma existncia independente do
texto que o instituiu como novo objeto. Da mesma forma,
quem passa diretamente analise dos textos especficos das
reas disciplinares por que se torna compelido a pela
autoridade estabelecida pelo texto a no fazer certas
questes prvias que poderiam colocar em dvida as bases e
os princpios sobre os quais esto assentados os PCNs. Isso
nos faz concordar que colocar a nfase no estabelecimento
de um currculo nacional significa desviar a ateno
precisamente dos fatores que esto no incio da cadeia
casual que leva aos baixos desempenhos (DALAROSA,
2001, p. 207).
Esclarecemos que, de acordo com a anlise da autora, com a qual

concordamos, est subentendida no documento a ideia de que os fracassos
e os xitos que o aluno traz para a escola so fatores que interferem e
determinam o seu grau de motivao para a aprendizagem. Portanto,
urgente considerarmos aqui que, colocando o professor como refm, a
proposta dos PCNs atribui a esse sujeito a tarefa de estimular e apresentar
contedos e tarefas educativas para que o educando interesse e entenda o
porqu est aprendendo determinado assunto ou contedo. Dessa forma,
difundem entre os docentes a ideia de os PCNs, principalmente os temas
transversais, nortearem o trabalho do professor.
Voc precisa saber que BRASIL (1997, p.19) destacam, entre os
temas transversais, a pluralidade cultural por ser o tema que faz
consideraes sobre os conhecimentos e a valorizao das caractersticas
tnicas e culturais dos diferentes grupos sociais que convivem no territrio
nacional, as desigualdades socioeconmicas e a crtica s relaes
discriminatrias e excludentes que permeiam a sociedade brasileira,
oferecendo ao aluno a possibilidade de conhecer o Brasil como um pas
complexo, multifacetado e, algumas vezes, paradoxal. Portanto, confirmam
que foram organizados na perspectiva da tendncia escolanovista, como
discutimos na Unidade II.
Assim, por meio dos PCNs, atribudo escola o dever de organizar
trabalhos com projetos a respeito de temas que proporcionem estudar os
costumes e tradies presentes na vida cotidiana dos alunos. Defende-se a
idia de ser o estudo do tema pluralidade cultural a oportunidade de tratar
de questes relacionadas ao pas, de forma a permitir o contato dos alunos
com o conhecimento acumulado pela humanidade ao longo dos sculos.
Dessa maneira, voc no pode se esquecer de que, conforme esse
documento, cabe escola criar possibilidades para que o aluno participe, de
forma crtica, da reelaborao pessoal dessa cultura acumulada, como, por
exemplo, as comemoraes das festas juninas, manifestaes folclricas.
Voc deve considerar nesse contexto que, na perspectiva do
trabalho com projetos, a aquisio da cultura acumulada socialmente no se
d a partir de um movimento de substituio ou justaposio, como
75
UAB/Unimontes
acontece numa perspectiva compartimentada. O projeto sempre um

processo de reconstruo, no qual a funo do professor consiste em
possibilitar a criao de um campo de compreenso comum na sala de aula
e em apresentar instrumentos para ampliar esse espao de conhecimento
partilhado.
Figura 16: Apresentao Festas Junina, alunos do 4 ano do Ensino Fundamental em uma
escola de Montes Claros - MG
Fonte: Arquivo pessoal Jeane Faria Franco, Junho/2009
Traz como um de seus elementos centrais a incorporao da

pluralidade de conhecimentos presentes na dinmica social, transformando
a escola em espaos de vivncias culturais reais e significativas. O desafio da
pluralidade cultural respeitar os diferentes grupos e culturas que formam a
etnia do povo brasileiro e mundial, incentivando o convvio dos diversos
grupos, e fazer dessa convivncia um fator de enriquecimento cultural.
Assim, devemos buscar compreender as questes mais importantes que o
sculo XXI suscita e sobre as quais cada um de ns pode e deve refletir.
A escola deve propor um trabalho pedaggico coletivo, em que os
professores e seus alunos devam respeitar as diferenas, enriquecer-se com
elas e, ao mesmo tempo, valorizar a prpria identidade cultural e regional.
Assim, formaremos homens capazes de lutar por um mundo em que o
respeito s diferenas seja a base de uma viso de mundo cada vez mais rica
para todos ns.
Enfim, aps dialogarmos a cerca dos fundamentos, objetivos e
polticas que do origem aos PCNs, com intuito de orientar as escolas na
organizao de uma proposta curricular voltada para a cidadania,
preocupamos necessariamente com as diversidades existentes na
sociedade, uma das bases concretas em que se praticam os preceitos ticos.
Alertamos que, nessa direo, a tica que norteia e exige de todos,
da escola e de educadores em particular propostas e iniciativas que visem
76
Didtica
UAB/Unimontes
superao do preconceito e da discriminao. A contribuio da escola na

construo da democracia a de promover os princpios ticos de
liberdade, dignidade, respeito mtuo, justia, equidade, solidariedade e
dilogo no cotidiano; a de encontrar formas de cumprir o princpio
constitucional de igualdade, o que exige sensibilidade para a questo da
diversidade cultural e aes decididas em relao aos problemas gerados
pela injustia social.
Diante do exposto, no podemos deixar de ressaltar, mais uma vez,
que todas as culturas humanas criaram modos de viver coletivamente, de
organizar sua vida poltica, de se relacionar com o meio ambiente, de
trabalhar, distribuir e trocar as riquezas que produzem. Mais ainda, todos os
povos desenvolveram linguagens, manifestaes artsticas e religiosas,
mitologias, valores morais, vesturios e moradias. Assim, a pluralidade
cultural indica, antes de tudo, um acmulo de experincias humanas,
patrimnio de todos ns, pois ele pode enriquecer nossa vida e nos ensinar
diferentes maneiras de existirmos socialmente e criarmos o futuro.
Agora, para iniciarmos uma conversa a respeito dos projetos de
trabalho, teceremos algumas consideraes sobre a discusso acerca dos
fundamentos e objetivos dos PCNs. Diante de todas as colocaes que
realizamos nesta unidade, voc deve estar se perguntando: Afinal, os PCNs
so bons ou ruins? Se forem ruins, o que fazer ento? O que trabalhar nas
salas de aula? Como ensinar? Considerando as indagaes que nos
incomodam, Dalarosa afirma:
Freqentemente, ouve-se entre os educadores o
questionamento sobre os PCNs: se eles so bons, se podem
trazer algum benefcio para a educao brasileira.
Entendemos que a questo no pode ser vista como algo em
si mesmo, ou seja, o problema no saber se as idias a
contidas so ou no so boas, e sim procurar compreender o
porqu de sua existncia. Alm disso, preciso superar a
ingenuidade de pensar que h um ideal comum de
educao e do papel social da escola. H, sim, diferentes
concepes de sociedade e diferentes concepes de
educao. Da os PCNs serem bons e ruins ao mesmo
tempo. So, por um lado, bons para o modelo de sociedade
que deles necessita e que os elaborou. So, por outro lado,
ruins para quem concebe a sociedade e a educao de outra
forma. questo entender qual concepo de sociedade
defendemos? (DALAROSA, 2001, p. 207-208).
Diante da viso que apresentamos, indispensvel dizer-lhe que,

de acordo com a nossa concepo, os PCNs, por mais que no paream, tm
seus fundamentos em ideais positivistas, tecnicistas, conforme a lgica
poltica das tendncias educacionais que apresentamos na Unidade II.
Portanto, diante de tais fundamentos, consideramos que a ao a
respeito deles, sem o entendimento acerca das questes que apresentamos
77
B GC
GLOSSRIO
Subjetivismo: tendncia
filosfica que consiste em
reduzir todo juzo de valor ou
realidade, atos ou estados de
conscincia individuais (alis,
este termo usado quase
sempre com um teor
pejorativo). Tendncia a reduzir
toda existncia existncia do
sujeito. Reduzir toda existncia
existncia do pensamento,
em geral, excluindo as coisas.
Fonte: LALANDE, Andr.
Vocabulrio Tcnico de
Filosofia. So Paulo: Martins
Fontes, 2006
UAB/Unimontes
no corpo desta unidade at ento, provoca uma formao despolitizadora

subjetivista. Enfim, caractersticas de uma educao com carter alienante
por deslocar a educao da realidade, por meio do entendimento de que os
problemas educacionais no so problemas sociais, ou seja, resultado de
uma organizao da sociedade em que a escola se encontra inserida.
Encerramos essas reflexes a respeito dos PCNs lembrando-lhe,
mais uma vez, que a forma de ensinar no neutra, ou seja, a didtica no
neutra; ela traz consigo um enfoque implcito. Portanto, dependendo da
postura que voc aprende no decorrer da sua formao de professor, o
contedo que voc ir trabalhar ter um ou outro sentido.
Dessa forma, recomendamos que fique atento! Ao trabalhar com os
PCNs, procure contextualizar historicamente os contedos de forma a
atribuir-lhes uma viso de totalidade, permitindo que os princpios
norteadores deles no sejam o personagem principal de suas aulas, mas sim
as disciplinas ministradas, os contedos especficos que consideramos
condio para a formao de uma pessoa emancipada, consciente do seu
lugar no mundo e das possibilidades de alcance de seus atos. Assim, capaz
de tomar decises coerentes com os interesses polticos de sujeito de sua
vida em um espao coletivo.
Aps discutirmos os PCNs e suas influncias no contexto escolar e,
consequentemente, na formao dos alunos, daremos continuidade a essa
discusso lanando o nosso olhar para elementos que dizem respeito aos
projetos de trabalho: Proposta de viabilizao do trabalho pedaggico e,
consequentemente, de viabilizao dos PCNs.
3.2 PROJETOS DE TRABALHO: FUNDAMENTOS E CARACTERSTICA
Agora, convidamo-lo (a) para iniciarmos uma discusso mais
especfica a respeito dos projetos de trabalho adotados no mbito das
escolas brasileiras no contexto atual. Iniciarmos essa reflexo proposta
implica sabermos: O que vem a ser um projeto de trabalho? Qual a relao
de um projeto de trabalho com o trabalho pedaggico? A servio de que
interesses os projetos de trabalhos tornam-se prtica na realidade
educacional brasileira? Existe alguma relao entre as polticas que
implantaram a ideia da interdisciplinaridade com a ideia da utilizao dos
projetos de trabalho? Existe a possibilidade de desenvolver projetos de
trabalho de forma a superar os interesses das polticas que organizam o
capital mundial? Enfim, qual deveria ser a postura do professor frente
necessidade de elaborar e desenvolver suas aulas por meio de projetos de
trabalho de forma que supere as convenes das polticas que sutilmente
desumanizam as pessoas?
Discutir a respeito do trabalho por meio de projetos implica pensar
inicialmente que projetar um trabalho educativo a ser desenvolvido na sala
de aula no mbito de uma instituio escolar no implica apenas organizar
78
Didtica
UAB/Unimontes
contedos, traar objetivos e escolher mtodos de ensino. Significa sim

traar uma estratgia de ao, com fins determinados em direo
formao de pessoas a se tornarem um determinado modelo de homem.
Voc precisa ter claro que projetar um trabalho pedaggico significa
planejar um roteiro e mecanismos para alcanar uma inteno educativa, se
entendemos que alcanar uma inteno requer traar aes que sero
vivenciadas e que traar aes implica determinar uma poltica a seguir, que
determina, por exemplo, um modelo de relao sujeito-objeto, teoriaprtica, valores, ou seja, uma viso de mundo.
Assim, alertamos que toda viso de mundo defende interesses
polticos, econmicos e ideolgicos, que podem ser percebidos no contexto
social em que eles nascem. Dessa forma, um projeto de trabalho
pedaggico, sendo fundamentado em uma determinada viso de mundo,
que expressa em si um interesse poltico, econmico e ideolgico que o
gerou que o faz necessrio.
Consideradas essas reflexes, salientamos que, atualmente,
podemos encontrar dois modelos de projetos de trabalho pedaggico que
so utilizados nas escolas brasileiras com o intuito de nortear a dinmica do
ensino-aprendizagem. Um deles com base nos fundamentos da concepo
de educao humanista alicerada na corrente filosfica fenomenolgica,
que norteia a tendncia pedaggica denominada escolanovista ou
humanista moderna. E o outro fundamentado na concepo de educao
marxista denominada de histrico-crtico-dialtica, que norteia a tendncia
denominada crtico-social dos contedos ou Pedagogia histrico-crtica.
Portanto, o momento dessa discusso ser utilizado para
dialogarmos a respeito desses dois modelos de projeto de trabalho. Num
primeiro momento, discutiremos a respeito da concepo de projeto
fundamentada na lgica da corrente filosfica fenomenolgica/humanista.
Posteriormente, refletiremos a respeito do modelo de projeto de trabalho
com base em uma perspectiva filosfica histrico-crtico-dialtica.
Diante dessa introduo a respeito do trabalho com projetos,
realizaremos essa reflexo abordando-o a partir do enfoque
fenomenolgico/humanista moderno. Urge esclarecermos-lhe que o
trabalho com projetos uma forma de trabalho pedaggico na
contemporaneidade por ser uma alternativa que as polticas educacionais
atuais encontraram para a escola trabalhar de forma eficiente com temas
sobre pluralidade cultural e tratar dos contedos culturais dentro da sala de
aula, possibilitando uma nova organizao escolar.
Considerando o conceito que ora apresentamos, bem como as
nossas reflexes anteriores, j podemos perceber que a implantao do
trabalho com projetos no ocorreu se preocupando com o sujeito em
formao, mas sim a servio dos interesses das mesmas polticas que
determinaram a produo dos PCNs, cujo modelo foi copiado da Espanha
como forma de reorganizao democrtica.
79
UAB/Unimontes
Preste ateno no nosso entendimento a respeito do pensamento

de Dalarosa (2001): o trabalho com projeto uma proposta que vem para
atender relao capital/trabalho, que, no contexto do mundo globalizado,
a partir dos anos 90, muda os diversos campos das relaes sociais e, assim,
favorece a produo e circulao de mercadorias, definindo, como j
dissemos anteriormente neste estudo, o novo modelo de trabalhador
disciplinado e especializado, conforme o perfil exigido antes dos anos 1970
e conforme a proposta escolanovista, com qualidades multifuncionais,
criativo, irrequieto, o que caracterstico de um pesquisador.
PARA REFLETIR
O que caracteriza o trabalho
com Projeto em uma
perspectiva histrico-crtica no
o fato de o tema ou
problema surgir dos alunos ou
da professora, mas o
tratamento dado a esse tema
ou problema que levantado
na prtica social.
Dessa forma, voc precisa saber que passa a existir a nova demanda
de mudana das estratgias educacionais a fim de desenvolver o ensino nos
anos 1990. Cenrio em que se lana mo dos projetos de trabalho como
estratgia de veiculao do trabalho pedaggico por meio da proposta de
vinculao da escola com a comunidade e o privilgio da formao moral.
Nas palavras de Dalarosa
Assim a escola deste final de sculo XX procura definir sua
funo, buscando vnculos que apontem demandas reais da
sociedade em constante mutao. Da as reformas
educacionais ocorreram quase que simultaneamente em
praticamente todos os pases. E em alguns casos priorizam a
formao para o mercado de trabalho, em outros a formao
moral, como o caso da reforma espanhola implantada a
partir de 1987 [...] Esta reforma gerou uma proposta
educacional, da qual o Brasil toma de emprstimo a idia
dos temas transversais. Na Espanha, caracterizou-se por uma
reforma moderada de reorganizao democrtica e social,
aps regime ditatorial franqusta do perodo ps-guerra.
uma proposta de cunho social, democrata, alimentada pelo
ecletismo, favoritismos polticos, com clara caracterstica
neoliberal, contra as inspiraes marxistas. Prope
mudanas educacionais centradas em decretos e leis (Nunes
e Silva, 2000) como se em educao fosse possvel fazer
mudanas com simples toque de mgica (DALOROSA,
2001, p. 205).
Nesse contexto, por necessidade de viabilizao do modelo

educacional proposto - modelo espanhol -, lana-se mo da ideia do
trabalho pedaggico por meio de projetos, a qual uma das formas de
organizar os trabalhos didticos, que pode integrar diferentes modos de
organizao curricular. Pode ser utilizado, por exemplo, em momentos
especficos do desenvolvimento curricular, de modo a envolver mais de um
professor e uma turma, articular o trabalho de vrias reas ou realizar-se no
interior de uma nica rea.
Essa proposta de trabalho com projetos implantada tambm
porque, da forma como proposta, encontra-se favorecendo o ideal de
educao exigido pelo mercado, a fim de selecionar a qualidade da
formao das pessoas, de adequar a classe trabalhadora ao perfil atual
necessrio.
80
Didtica
UAB/Unimontes
Esclarecemos-lhe que adotaram, para viabilizao dos PCNs, a

metodologia do trabalho com projetos porque traz uma nova perspectiva
para entendermos o processo ensino-aprendizagem. Aprender deixa de ser
um ato de memorizao, e ensinar no significa mais repassar contedos
prontos e acabados. O aluno aprende participando, vivenciando
sentimentos, tomando atitudes diante dos fatos, escolhendo procedimentos
para atingir os objetivos propostos no planejamento do projeto. O professor
no ensina mais pelas respostas dadas, mas, principalmente pelas
experincias proporcionadas, pelos problemas e pelas aes e decises
tomadas.
O que podemos perceber que tal dinmica no difere da proposta
de educao dada por Aristteles, na Grcia, Santo Toms de Aquino, na
Idade Mdia, fundamentada no pensamento de Bacon, o qual foi utilizado
para alicerar as teorias clssicas de ensino- aprendizagem produzidas pelos
filsofos pedagogos cujas teorias originam as tendncias pedaggicas ativas
ou humanistas/escolanovistas, que, por sua vez, so elaboradas a servio do
modelo de sociedade liberal que agora recebe adaptaes, desembocando
em ideias neoliberais.
Assim, o processo de aprendizagem dos contedos disciplinares
no separa do processo de participao nem da realidade vivida pelos
alunos, sem descartar seus interesses, suas concepes e sua cultura, uma
vez que entendido como o principal motivo da existncia da escola.
Encontramos, pois, nessa proposta pedaggica, os fundamentos alicerados
na fenomenologia, que, por sua vez, priorizam o indivduo, o olhar subjetivo
s diversas possibilidades de interpretao do sujeito a respeito dos
fenmenos, independentemente da histria que os produziu, possibilitando
o entendimento dos fenmenos de forma fragmentada, por meio do
discurso de valorizao da liberdade, autonomia, capacidade crticoreflexiva.
Caro (a) acadmico (a), o discurso que nos apresentado pela
literatura espanhola que circula nos cursos de formao de professores o
de que configurar o trabalho pedaggico de forma a qualificar o aluno com o
perfil proposto nesse estudo requer do docente uma postura adequada, de
forma a propor um planejamento em que a atividade do professor no seja
reduzida ao preenchimento de um formulrio a ser entregue na secretaria da
escola.
Ateno! Voc no pode se esquecer de que estamos falando do
discurso, pois, na direo aqui demandada, o planejamento pode ser
entendido como uma atitude crtica do professor em relao ao seu prprio
trabalho.
Nessa direo, voc pode observar que Hernandes (1998), autor de
literatura espanhola, defende:
81
UAB/Unimontes
A proposta que inspira os Projetos de trabalho est vinculada

perspectiva do conhecimento globalizado e relacional [...]
Essa modalidade de articulao dos conhecimentos
escolares uma forma de organizar a atividade do ensinoaprendizagem, que implica considerar que tais
conhecimentos no se ordenam para sua compreenso de
forma rgida, nem em funo de algumas referncias
disciplinares preestabelecidas ou de uma homogeneizao
dos alunos. A funo do projeto favorecer a criao de
estratgias de organizao dos conhecimentos escolares em
relao: 1) ao tratamento da informao, 2) relao entre
os diferentes contedos em torno de problemas ou hipteses
que facilitem aos alunos a construo de seus
conhecimentos, a transformao da informao procedente
dos diferentes saberes disciplinares em conhecimento
prprio (HERNADEZ, 1998, p. 62).
Voc pode observar que nas caractersticas de Projeto de trabalho

apresentadas por Hernandez ficam implcitas uma ideologia escolanovista,
que defende o tratamento da informao, em relao aos contedos, em
torno de problemas ou hipteses que facilitem aos alunos a construo de
seus conhecimentos. Em nenhum momento, esse autor se refere
necessidade de problematizar a vida colocando em evidncia os problemas
vivenciados e, muito menos, manifesta a inteno de elaborao de
proposta de superao da realidade por meio do entendimento da histria
que os produz. Ele fala a respeito da transformao da informao
procedente dos diferentes saberes disciplinares em conhecimento prprio
por meio de estratgias que facilitam aos alunos a construo do
conhecimento.
Esclarecemos-lhe que, nessa perspectiva, proposto que o
professor deva ser capacitado para agir de forma consciente, competente,
crtica, entender e resignificar o trabalho pedaggico, e no para entender e
buscar a superao dos problemas encontrados na realidade social em que
se encontra inserida a escola. Dessa forma, prioriza o valor na diversidade de
pensamentos, a pluralidade cultural, deixando de lado as questes polticas
que possuem os meios de interveno na realidade, de forma a promover
condies para a formao do aluno e professor emancipado.
Assim, no podemos nos enganar quando nos deparamos com
propostas que afirmam que devemos encontrar estratgias ou mtodos que
possam facilitar a aprendizagem do aluno, pois facilitar implica no
problematizar. Afinal, voc no acha que seria contraditrio propor a
construo do conhecimento, que significa uma atividade do pensamento,
de forma a ser concebida como tarefa fcil? Ou seja, sem esforo?
Toda essa ideologia nos passada por meio de ideias de
desenvolvimento da criticidade, solidariedade, por meio da utilizao do
discurso de que o projeto de trabalho permite ao aluno aprender sem
depender somente das escolhas do adulto, projetar-se no tempo, definindo
82
Didtica
UAB/Unimontes
suas aes e sua aprendizagem, tornar-se responsvel e ser o sujeito de sua

aprendizagem, produzindo algo que tenha significado e utilidade.
Queremos que perceba, ainda, que nesse discurso existe a
promessa de que o aluno ter oportunidade de conhecer os objetivos
propostos para cada atividade, de aprender a planejar seu trabalho,
colaborando na distribuio das vrias etapas necessrias para a sua
execuo, de comprometer-se pessoalmente com o trabalho, assumindo
responsabilidades, e de interagir com os colegas para confrontar e melhorar
suas produes.
Nessa medida, compreendemos que querem nos passar a ideia de
humanizao para que nos acomodemos e, dessa forma, possamos
contribuir com a formao do profissional que se acha livre e dono da
empresa. Ou seja, sente-se capaz, emancipado, crtico e dinmico. Porm,
no reconhece que est sendo usado a favor da explorao do capital e,
dessa maneira, no possui as ferramentas para produzir sua prpria vida com
a dignidade que merece.
Quadro 1: comparao e perspectivas do trabalho com projetos

Perspectiva Compartimentada
Enfoque fragmentado, centrado na
transmisso de contedos prontos.
Conhecimento como acmulo de fatos e
informaes isoladas.
Perspectiva dos Projetos de Trabalho

Enfoque globalizador, centrado
na resoluo de problemas significativos.
Conhecimento como instrumento para a
compreenso da realidade e possvel
interveno nela.
O professor o nico informante, com o
O professor intervm no processo de
papel de dar as respostas certas e cobrar
aprendizagem ao criar situaes
sua memorizao.
problematizadoras, introduzir novas
informaes e dar condies para que seus
alunos avancem em seus esquemas de
compreenso da realidade.
O aluno visto como sujeito dependente, O aluno visto como sujeito ativo, que usa
que recebe passivamente o contedo
sua experincia e seu conhecimento para
transmitido pelo professor.
resolver problemas.
O contedo a ser estudado visto de
O contedo estudado visto dentro de um
forma compartimentada.
contexto que lhe d sentido.
H uma sequenciao rgida dos
A sequenciao vista em termos de nvel
contedos das disciplinas, com pouca
de abordagem e de aprofundamento em
flexibilidade no processo de
relao s possibilidades dos alunos.
aprendizagem.
Baseia-se fundamentalmente em
Baseia-se fundamentalmente em uma
problemas e atividades dos livros
anlise global da realidade.
didticos.
O tempo e o espao escolares so
H flexibilidade no uso do tempo e do
organizados de forma rgida e esttica.
espao escolares.
Prope receitas e modelos prontos,
Prope atividades abertas, permitindo que
reforando a repetio e o treino.
os alunos estabeleam suas prprias
estratgias.
Fonte: ALVAREZ LEITE, L. H. Pedagogia de projetos, interveno no presente.
Presena Pedaggica. Belo Horizonte: Dimenso, 1996.
83
UAB/Unimontes
Esses discursos so viabilizados, tambm, no mbito da formao

de professores, por meio de crticas realizadas a respeito das perspectivas de
trabalho conteudista denominada como uma perspectiva
compartimentada, desconsiderando que, em tal perspectiva, defende-se a
ideia do ensino do contedo erudito tambm necessrio formao
emancipada.
Nessa direo, apresentamos-lhe o quadro em que Alvarez Leite
(1996), com base nos fundamentos apresentados por Hernandez, compara
a perspectiva denominada compartimentada com a perspectiva dos
projetos de trabalho, conforme proposto por ele.
De acordo com o quadro, Alvarez Leite afirma que devemos buscar
uma nova perspectiva de trabalho que enfatize um processo ativo e
participativo, envolvendo os alunos de forma no fragmentada para
compreender e intervir no mundo em que vivem. Alvarez Leite (1996), para
facilitar a visualizao, diferencia as principais caractersticas existentes entre
as duas perspectivas.
A organizao das etapas do projeto, conforme prope Hernandez
(1998), dever ser previamente planejada, de forma a comportar as
atividades que se pretende realizar dentro do tempo e do espao de que se
dispe. Alm disso, devem ser includas no planejamento, sadas da escola
para trabalho prtico, para contato com instituies e organizaes. Deve-se
ter em conta que essa forma de organizao dos contedos no representa
um aumento de carga horria ou uma atividade extra.
No podemos deixar de problematizar a contradio apresentada
no cerne dessa proposta quando ela prioriza uma situao que entendemos
ser praticamente impossvel no contexto da escola pblica brasileira, dada s
condies estruturais apresentadas por ela. Assim afirmamos quando
consideramos a quantidade de alunos na sala de aula, a jornada de trabalho
do professor, demandada em funo das condies salariais, o fato de a
formao dos professores no ser planejada para que eles se capacitem de
forma adequada para desenvolver este tipo de atividade.
Alertamos, tambm, que, ao apresentar a perspectiva denominada
compartimentada em contraposio denominada projeto de trabalho,
encontramos, mais uma vez em 1996, se repetirem as mesmas crticas que
ocorreram na dcada de 30, em que os mentores da tendncia pedaggica
escolanovista do Brasil criticavam a tendncia pedaggica tradicional liberal
da dcada de 20, conforme apresentamos na unidade II. Sendo assim, sob
essa tica, podemos perceber que a perspectiva denominada
compartimentada representa a concepo tradicional liberal e a concepo
denominada projeto de trabalho fundamenta-se nas ideias da escola nova,
fato que s confirma as colocaes de Saviani (1983), citado por Jacomeli,
(2007) quando ela diz:
84
Didtica
UAB/Unimontes
A Escola Nova surgiu como um mecanismo de recomposio

da hegemonia da classe dominante, ameaada pela
crescente participao poltica das classes dominadas,
viabilizada pela alfabetizao da escola universal e gratuita.
Assim, ao deslocar a discusso da formao poltica dada na
escola para a questo da qualidade do ensino, que dizia
respeito s transformaes do interior da escola, ou seja,
tcnico-pedaggicas, a Escola Nova cumpriu uma dupla
funo: manteve a expanso das escolas no limite suportvel
pelos interesses dominantes e forou a baixa qualidade do
ensino destinado s camadas populares. Enquanto a Escola
Nova oportunizava um aprimoramento nas escolas da elite.
Na escola pblica sua influncia era sentida pelo
afrouxamento da disciplina e pela no exigncia de
qualificao (JACOMELI, 2007, p. 96).
As crticas que realizamos a respeito da utilizao poltica das

metodologias de ensino com as caractersticas de projeto de trabalho
condizem com a proposta de Hernandez (1998) quando aponta as etapas
dessa metodologia, como a seguir:
Um percurso por um tema-problema que favorece a anlise, a
interpretao e a crtica (como contraste de pontos de vista). Uma atitude de
cooperao em que o professor um aprendiz, e no um especialista. Um
processo que procura estabelecer conexes e que questiona a ideia de uma
verso nica da realidade. Cada etapa nica e se trabalha com diferentes
tipos de informao. Um professor que ensina a escutar, pois podemos
aprender com o que os outros dizem, possibilita o aluno aprender de
diferentes formas. Uma aproximao atualizada dos problemas da disciplina
e dos saberes. Uma forma de aprendizagem em que se leva em conta que
todos os alunos podem aprender se encontrarem oportunidade para isso
acontecer. A aprendizagem est vinculada ao fazer, atividade manual e
inteno.
Figura 16: Apresentao Festas Junina, alunos do 4 ano do

Ensino Fundamental em uma escola de Montes Claros - MG
Fonte: Arquivo pessoal Jeane Faria Franco, Junho/2009
85
UAB/Unimontes
Diante dessas caractersticas do projeto de trabalho, voc precisa

observar que fica evidente o valor atribudo ao ponto de vista individual
conforme prope a corrente fenomenolgica; porm, o autor no apresenta
como caracterstica a valorizao tambm dos contedos cientficos que o
aluno precisa saber.
Ateno! Dessa forma, o conhecimento a ser aprendido pelo aluno
e ensinado pelo professor fica em segundo plano, na medida em que
entendido como consequncia. Voc pode observar tambm que
enfatizada a atitude de cooperao do professor que um aprendiz, e no
um especialista. Nesse sentido, tira do professor o compromisso de ensinar e
coloca-o na condio de quem colabora e, principalmente, de quem
aprende com o aluno na sala de aula.
Queremos esclarecer-lhe que, diante destas problematizaes que
lhe apresentamos, no estamos afirmando que discordamos com o fato de
que o professor deva aprender com os alunos. Porm, estamos defendendo
que, antes de tudo, o professor um profissional que pago para ensinar;
portanto, independentemente do mtodo, como profissional, sua obrigao
ensinar. Mal ou bem ele recebe um salrio para desempenhar tal atividade.
Aqui conveniente ressaltarmos, tambm, que, quando se trata de ocupar o
professor com o ensino, atribui-lhe a funo de ensinar no os contedos,
mas sim a escutar para que os alunos aprendam com os outros, ou seja, os
colegas. Assim indagamos: Como fica a aprendizagem dos contedos
aprendidos com os colegas e no com o professor?
Voc deve observar, ainda, que atribuda uma ateno em
informaes, saberes, mas, em nenhum momento, refere-se ao
conhecimento cientifico, aos contedos disciplinares. Dessa maneira,
podemos observar que o ensino se ocupa do senso comum. Afinal, saberes e
informaes no precisam ser necessariamente dados cientficos. Assim,
lembramos-lhe: Quando o aluno no futuro enfrenta uma situao de um
vestibular, um concurso, cobram-se saberes, informaes ou conhecimento
cientifico, sejam culturais, sejam histricos, sejam fsicos, sejam
matemticos? Assim, de quem ser a aprovao, melhores classificaes e,
provavelmente, a vaga em instituies como universitrio ou como
funcionrio em uma empresa? De quem aprendeu saberes e informaes ou
de quem aprendeu conhecimento cientfico que lhe ofereceu condies
para conhecer e fundamentar anlises e crticas em torno dos saberes e das
informaes?
Ressaltamos, ainda, que outra caracterstica contraditria com o
compromisso de uma educao de qualidade para todos se refere ideia de
pensar uma forma de aprendizagem em que se leva em conta que todos os
alunos podem aprender se encontrarem oportunidade para isso acontecer.
Ora, e se o aluno no encontrar oportunidade para isso acontecer? O
professor no deve fazer nada? Quer dizer que cabe ao aluno encontrar a
oportunidade, e no o professor que deve promover um ambiente de ensino
86
Didtica
UAB/Unimontes
de forma que proporcione ao aluno condies de aprendizagem? No

estariam, mais uma vez, criando artifcios para desvalorizar o professor?
Qual vai ser o papel do professor? Ou melhor, qual vai ser o servio do
professor? Afinal, se o professor no trabalha, ele precisa de um salrio? Ou
melhor, o salrio no vai depender no do tipo, da qualidade do trabalho?
Tornando o trabalho do professor superficial, justificaria pagar-lhe um bom
salrio pelo seu trabalho?
Ainda a respeito das caractersticas desse trabalho, ressaltamos que,
nessa perspectiva, a aprendizagem est vinculada ao fazer, atividade
manual e inteno. Observamos que essa caracterstica no difere dos
ideais da escola nova predominante oficialmente na dcada de 30,
conforme discutimos na unidade II deste estudo, que, por sua vez, valoriza
demais o fazer manual e, assim, sutilmente, promove um modelo de
educao em detrimento da ao intelectual, ou seja, da prtica do pensar
que entendemos ser inerente ao homem.
Para encerrarmos, temporariamente, essas problematizaes,
alertamos a necessidade de se levar em conta outra caracterstica, a
inteno. Para refletirmos, indagamos: Afinal, qual seria a inteno do
aluno em relao ao contedo ensinado? No seriam as mais diversas ou
talvez nenhuma? Afinal, todos os alunos teriam, independentemente do
nvel de escolaridade, a maturidade suficiente para discernir a importncia
de um contedo disciplinar em sua vida? Portanto, carssimo (a), deixar
prevalecer a inteno do aluno, ou seja, deixar o aluno livre proporcionar
ocasio para se fingir que est ensinado e, assim, promover entre os alunos
uma pseudoaprendizagem, que, por sua vez, talvez, possa atribuir-lhe
uma formao dos valores tico-morais. Porm, destina-o a uma formao
vazia de contedos necessrios para seu estabelecimento na sociedade
capitalista, de forma a ocupar um lugar em alguma profisso privilegiada.
Enfim, alertamos, por meio de tais caractersticas, sobre essa
metodologia de projeto de trabalho, na perspectiva que nos apresentada
pela difuso de literaturas introduzidas nos pases perifricos, como, por
exemplo, o Brasil, por meio de financiamentos oriundos do Banco Mundial,
que a servio dos pases mais desenvolvidos economicamente implanta um
discurso de solidariedade, humanidade, alegria, prazer, respeito ao ponto
de vista do outro. E, dessa forma, promove com a escola, atravs da
utilizao das aes dos professores que se enganam com sentimento de
amor, fraternidade, a discriminao e a seletividade de forma ingnua
excluso social que se concretiza ao negar o ensino do contedo pelo
profissional da educao, o professor, a quem compete ensinar,
independentemente do mtodo que adota. Tais colocaes podem ser
fundamentadas nas ideias de Saviani quando se refere ao uso do discurso
democrtico no interior da escola com o objetivo de controlar, manipular a
formao dos alunos, bem como a viso de mundo dos professores.
87
UAB/Unimontes
Nas palavras de Saviani:

Quanto mais se falou de democracia no interior da escola, e
de como, quando menos se falou em democracia, mais a
escola esteve articulada com a construo de uma ordem
democrtica (SAVIANI, 2001, p. 36).
Para voc conhecer a dinmica da metodologia de projeto proposta

por Alvarez Leite (1996, p. 32-33), voc precisa saber que esta autora, ao
falar da organizao e do desenvolvimento dos projetos de trabalho na sala
de aula, destaca trs momentos fundamentais desse processo contnuo de
aprendizagem. Esses momentos apresentados, de acordo com a autora, so
pressupostos que facilitam a compreenso da organizao do trabalho.
Na direo ora evidenciada, voc deve saber que, antes da
construo do projeto, necessrio escolher o tema/contedo que ser
estudado e pesquisado, como tambm as tarefas que sero realizadas. Deve
ser estruturado com os alunos lembrando-se de que o tempo gasto no
planejamento facilmente recuperado, posteriormente, na fase de
execuo.
Aps essas nossas reflexes realizadas nesta etapa desta Unidade,
apresentamos-lhe o modelo de organizao do projeto de trabalho,
proposto por Alvarez Leite (1996), o qual se encontra conforme a concepo
espanhola que vem sendo adotada como modelo para direcionar a
educao brasileira a servio dos interesses que j foram exaustivamente
abordados nesse estudo.
Sendo assim, ressaltamos que o modelo envolve as etapas:
Problematizao, Desenvolvimento e Sntese. Esclarecemos-lhe que essas
etapas propostas para o projeto de trabalho esto de acordo com a demanda
da literatura espanhola que circula nos cursos de formao de professores do
Brasil. Deixamos claro que, de acordo com Hernandez (1998), o primeiro
momento o de Problematizao, que implica o ponto de partida, o
momento detonador, a partir do qual o grupo levanta questes significativas
para investigar.
Nessa etapa, os alunos iro expressar suas ideias, crenas e
conhecimentos sobre o problema em questo, os quais foram evidenciados
pelos alunos, revelando suas hipteses.
O professor detecta o que os alunos j sabem e o que ainda no
sabem sobre o tema que ser estudado. O nvel de compreenso inicial dos
alunos que definir o caminho que o processo tomar. Nessa concepo,
sem essas questes, no h como falar em projeto.
As questes levantadas definiro a organizao do projeto pelo
grupo. De acordo com essa perspectiva, entendido que os alunos sabem
claramente o que, por que e para que esto fazendo, aprendem tambm a
formular questes e a transformar os conhecimentos em instrumento de
ao. Para conduzir esse processo, necessrio que os professores tenham
88
Didtica
UAB/Unimontes
clareza dos objetivos que querem alcanar e formulem tambm claramente

as etapas do trabalho.
Neste momento, evidencia-se a justificativa que responde ao
porqu de a escolha do tema a ser estudado/pesquisado. Introduz-se o tema
justificando a necessidade do planejamento e implementao do projeto
como a relevncia do trabalho ser executado.
Considerando que apresentamos o primeiro momento do projeto
sob a tica de Hernandez, dedicaremos, agora, a refletir acerca da etapa
denominada Desenvolvimento. Essa etapa considerada o segundo
momento de organizao do projeto. Iniciamos as reflexes acerca desta
etapa mostrando-lhe que Hernandez diz que nesse momento so criadas as
estratgias para buscar respostas s questes e hipteses formuladas pelo
grupo na problematizao. Nesse momento, os alunos se defrontam com
situaes que os obrigam a comparar pontos de vista, a rever suas hipteses,
a colocar novas questes.
As estratgias descrevem como o trabalho ser realizado,
operacionalizado e apresentado para a comunidade escolar e, ainda, como
podero ser divididas as atividades entre os membros do grupo. Define-se
quando sero realizadas as etapas planejadas e quem realizar e ser
responsvel por cada uma das atividades.
Os recursos podem ser materiais e humanos, que sero necessrios
para a perfeita realizao do Projeto, sendo o momento de colocar tudo que
foi planejado em prtica e realizar todas as atividades planejadas.
Figura 17: Exposio do Projeto Era uma vez... Alunos do 2 Perodo

da Educao Infantil de uma escola em Montes Claros MG
Fonte: Arquivo pessoal Jeane Faria Franco, 2008
Quanto ao terceiro momento, Alvarez Leite (1986) denomina-o de

momento da Sntese. Para essa autora, tal momento acontece durante a
execuo de projeto quando as convices iniciais vo sendo ampliadas e
novas aprendizagens vo sendo construdas. Os alunos podem construir
89
UAB/Unimontes
novos conceitos. o momento da culminncia do projeto, que acontece no

final dele. Quando se expe publicamente, na forma de alguma atividade de
atuao no meio, isto , de uso no mbito coletivo, seja no interior da classe,
seja no mbito da escola, seja na comunidade, o resultado daquilo que foi
produzido. Existem mltiplas possibilidades de projetos que visem a
resultados voltados para a vida comunitria. Nessa medida, so
apresentadas as atividades desenvolvidas no projeto.
No que se refere avaliao do projeto, deve ser avaliado em todas
as suas etapas, segundo Alvarez Leite (1996), para quem o projeto pode ser
alterado no decorrer de sua execuo, pois ajustes so necessrios ao bom
funcionamento e andamento de um processo.
Hernandez sugere a utilizao de portflio como instrumento de
avaliao. Assim sendo, afirma que:
DICAS
Para saber mais a respeito da

relao teoria/prtica, veja
Sanchez Gamboa.
B GC
GLOSSRIO
Portflio: um arquivo
formado durante o
desenvolvimento de um
projeto, com a finalidade de
organizar e arquivar registro de
aprendizagem dos alunos,
selecionado pelos prprios
alunos e pelo professor, com
inteno de fornecer uma
sntese do processo de
aprendizagem.
A utilizao do portflio como recurso de avaliao

baseada na idia da natureza evolutiva do processo de
aprendizagem. O portfolio oferece aos alunos e professores
uma oportunidade de refletir sobre o progresso dos
estudantes em sua compreenso da realidade, ao mesmo
tempo em que possibilita a introduo das mudanas
durante o desenvolvimento do programa de ensino.
Tambm, permite aos professores aproximar-se do trabalho
dos alunos no de uma maneira pontual e isolada, como
acontece com as provas e exames, mas, sim, no contexto de
ensino e como uma atividade complexa baseada em
elementos e momentos da aprendizagem que se encontram
relacionados (HERNANDEZ,1998, p. 99).
Voc deve saber que Hernandez (1998) concebe o portflio como

modalidade de avaliao que possibilita identificar questes relacionadas ao
modo como os educandos e educadores refletem sobre os objetivos da
aprendizagem. Para o autor, o portflio permite que cada aluno reconstrua
seu processo de aprendizagem e explica os momentos-chave nos quais o
estudante superou ou localizou um problema.
Nessa concepo, trabalhar com projeto exige uma mudana de
postura, provocando, assim, um repensar das prticas pedaggicas e das
teorias que o sustentam. Nova atitude de repensar a escola, seus tempos,
seus espaos, sua forma de agir, transformando-a em espao significativo de
aprendizagem sem perder de vista a realidade cultural de sua clientela.
Alertamos que compreendemos que essa mudana de postura no
significa superar os problemas encontrados na realidade social, mas sim se
refere a uma compreenso da realidade necessria reelaborao de
conceitos, valores, etc.
Aps apresentarmos o modelo de projeto, no podemos deixar de
ratificar algo que j foi dito neste estudo: Essa proposta de trabalho com
projeto vem sendo coerente com a proposta de formao do profissional
90
Didtica
UAB/Unimontes
com o perfil almejado pelos interesses da nova demanda do capital/trabalho

colocada pelos ideais de mundo globalizado caracterstico da psmodernidade.
Assim, posicionamos lembrando-lhe, mais uma vez, que
necessrio, ainda, considerar que a proposta de trabalho com projeto na
perspectiva abordada atende ao modelo de organizao escolar originada
aps a dcada de 80, uma tendncia denominada ps-estruturalista ou psmoderna, que no difere os contextos aqui problematizados, cujas
pesquisas so constitudas em rede fragmentadas, buscando estudar em
torno da ideia de cotidiano, descaracterizando completamente a viso de
totalidade, a qual possibilita desvelar os subterfgios utilizados a servio dos
interesses das polticas que organizam a sociedade no decorrer da histria.
Ateno! Enfatizamos, portanto, que compreendemos que
possvel desenvolver o trabalho pedaggico por meio de projetos, de forma
que supere a concepo fragmentada que interessa as polticas
individualistas por ns questionadas no decorrer deste estudo.
Diante dessas colocaes, ressaltamos que j existe em vigor outra
maneira de se conceber o trabalho pedaggico na sala de aula, por meio de
projetos, que no condiz com a abordagem apresentada at ento, sendo
essa outra uma forma alicerada na concepo materialista histricodialtica, que, por sua vez, no enfatiza o ponto de vista do sujeito, mas sim
evidencia a origem, evoluo e transformao como forma de analisar a
realidade scio-histrica em que se encontra o objeto em evidencia.
Diante do exposto, para darmos continuidade ao nosso estudo,
necessrio direcionar esse dilogo ao enfoque que se alicera na tendncia
pedaggica norteada pela concepo de educao histrico-crticadialtica, conforme discutimos na Unidade I. Concepo que vem sendo
produzida desde a dcada de 80 por pesquisadores brasileiros a ser adotada
nas salas de aula das escolas deste pas.
Dessa forma, antes de trabalharmos as caractersticas do projeto de
trabalho nessa perspectiva mencionada, esclarecemos-lhe que precisamos
levar em conta o ponto de vista de Saviani (1991) quando esse autor afirma
conceber a educao como o processo de formao humana, que age
diretamente na reproduo da vida de forma terico-prtica.
Alertamos que a tendncia pedaggica histrico-crtica busca
superar a concepo de trabalho pedaggico fragmentado defendido pelas
polticas individualistas, por meio de uma proposta de ensino-aprendizagem
com projetos de trabalho, o que est de acordo com a lgica da tendncia
pedaggica alicerada na concepo histrico-crtica-dialtica.
Tendncia, que, conforme j esclarecemos na unidade I, ressalta a
importncia de se vivenciar a educao a partir do trabalho, para que,
consequentemente, tenha como finalidade principal contribuir com a
formao emancipada dos alunos.
91
UAB/Unimontes
Segundo Silveira Rodrigues:

(...) tal concepo, cujos fundamentos defendem a realidade
humana como produto da histria produzida pelo homem e
defendem tambm o homem como um ser histrico,
produzido na realidade social em que vive como resultado
de sua ao nessa realidade, seja de forma subjetiva ou
objetiva. Entretanto, o homem entendido como co-criador
de si prprio e conseqentemente de sua prpria vida
Lembramos-lhe que, em uma perspectiva histrico-critica de

cunho marxista, afirma-se a importncia do trabalho como elemento que
demarca a diferena do homem dos demais animais. Consideramos, dessa
maneira, que a educao exige um processo de trabalho, pois voc precisa
saber que essa autora defende a ideia do trabalho como princpio educativo
que afirma a educao em uma perspectiva de prxis.
A respeito da viso que apresentamos, destacamos, para voc
entender melhor, as falas de Saviani (1991) a respeito do trabalho como
princpio educativo, que o eixo da pedagogia de projeto, conforme a lgica
histrico-crtica.
(...) o trabalho princpio educativo, na medida em que
determina pelo grau de desenvolvimento social atingido
historicamente o modo de ser da educao em seu conjunto.
Nesse sentido, aos modos de produo [...] correspondem
modos distintos de educar com uma correspondente forma
dominante de educao (SAVIANI, 1991, p. 56).
Ainda, nas palavras de Saviani:

(...) o trabalho princpio educativo, na medida em que
coloca exigncias especficas que o processo educativo deve
preencher em vista da participao direta dos membros da
sociedade no trabalho socialmente produtivo (SAVIANI,
1991, p. 56).
Enfim, Saviani (1991, p. 56) afirma que ... o trabalho princpio

educativo num terceiro sentido, na medida em que determina a educao
como uma modalidade especfica e diferenciada de trabalho: o trabalho
pedaggico.
Nessa direo, voc precisa saber que a educao concebida
como um meio de viabilizao do processo de humanizao. necessrio
conceber o trabalho como princpio educativo, o que significa que a
educao necessita estar voltada para o trabalho real, e no s adaptaes
funcionais por meio de treinamento em graus diferentes, conforme
demanda do mundo de trabalho encontrada na sociedade moderna.
Alertamos que propor que a educao como trabalho significa
analisar o processo educacional, tendo como ponto de partida reflexes que
92
Didtica
UAB/Unimontes
envolvam os problemas reais encontrados na realidade, a fim de elaborar

propostas de superao das contradies, com o intuito de fazer do processo
educativo uma forma de contribuir com o processo de humanizao dos
homens na sociedade.
No que se refere ao projeto de trabalho com base em uma viso
histrico-crtica, necessrio considerar que Gasparim (2007), ao escrever a
obra Uma didtica para a pedagogia histrico-critica, afirma o contrrio da
proposta de trabalho com projeto apresentada anteriormente. Assim,
segundo Gasparim:
O ponto de partida do novo mtodo no ser a escola, nem a
sala de aula, mas a realidade social mais ampla. A leitura
crtica dessa realidade torna possvel um novo pensar e agir
pedaggicos. Deste enfoque, defende-se o caminhar da
realidade social, como um todo, para a especificidade
terica da sala de aula e desta para a totalidade social
novamente, tornando-se possvel um rico processo de
trabalho pedaggico (GASPARIM, 2007, p. 4).
Precisamos esclarecer-lhe que, nessa direo, Gasparim (2007,

p.164-167) apresenta orientaes aos professores que queiram elaborar e
executar o Projeto de trabalho na perspectiva da pedagogia histrico-crtica.
Entre as orientaes apresentadas por esse autor, ressaltamos uma delas que
diz respeito ao fato de que h necessidade de o aluno passar por um
processo de conscientizao. Conscientizao que inicialmente exigida do
professor para que ele tome conscincia da necessidade de mudar sua forma
de estudar e trabalhar, implicando mudar a maneira de pensar, de agir, de
estudar e de planejar o seu trabalho.
Preste bastante ateno, porque vamos problematizar a diferena
entre os pressupostos que fundamentam os dois modelos de projeto.
Podemos observar que, enquanto a preocupao de um a tomada de
conscincia por parte do professor da sua necessidade de mudar sua forma
de estudar e trabalhar, implicando mudar a maneira de pensar, agir, estudar
e de planejar o seu trabalho, no outro, sob o ponto de vista da literatura
espanhola, a preocupao vivenciar um processo que procura estabelecer
conexes e que questiona a ideia de uma verso nica da realidade.
Voc precisa entender que as implicaes que envolvem as
diferenas apontadas nas duas verses de projeto abordadas por ns so
decisivas no rumo poltico que atribudo ao ensino. Assim concebemos,
por entendermos que o professor, ao tomar conscincia do seu papel
poltico como professor, muda sua postura frente sua maneira de se
relacionar com o mundo e, consequentemente, as suas intenes educativas
em relao sua classe, fato que vai atribuir um olhar politizado ao contedo
ensinado e, consequentemente, formao dos alunos.
93
UAB/Unimontes
De acordo com a outra verso, a preocupao do professor se limita

busca de estratgias para articular pontos de vista dos alunos, em um s
assunto, fazendo com que seja criado um problema inicial, em vez de ser
evidenciado um problema real da sociedade por meio da tomada de
conscincia desse problema pelo professor e, obviamente, pelos alunos, fato
que, no nosso entendimento, no vai atribuir um olhar politizado ao
contedo ensinado e, consequentemente, formao dos alunos.
Aps termos refletido a respeito dessa caracterstica, remeter-nosemos reflexo a respeito de outra caracterstica do projeto de trabalho,
conforme apontado por Gasparim: o processo de elaborao do projeto se
desenvolve atravs do mtodo prtica, teoria e prtica, prevendo tudo o que
vai ser desenvolvido em cada um dos cinco passos da pedagogia histricocrtica, que se fundamenta no mtodo dialtico de Marx e Engels, o qual
prope que a construo do conhecimento um processo de anlise da
realidade, de estudo, de planejamento e de (re) construo do saber em
aula.
J na verso da literatura espanhola adotada nos cursos de
formao de professores do Brasil, a caracterstica diz respeito
preocupao com a construo de um percurso por um tema-problema que
favorece a anlise, a interpretao e a crtica (como contraste de pontos de
vista), para, assim, desenvolver a atitude de cooperao em que o professor
um aprendiz, e no um especialista.
Ou seja, em uma tica, a viso centra a ateno do professor no
processo de interpretao e crtica que promove a reflexo a respeito dos
diferentes pontos de vista acerca de tema e problema, objetivando
desenvolver nos alunos uma atitude solidria de cooperao, que
entendemos estar de acordo com as atuais polticas mundiais. Na verso
histrico-crtica, volta-se para a construo do conhecimento como um
processo de anlise da realidade, de estudo, o que entendemos estar de
acordo com a proposta de uma educao de fato emancipatria, pelo fato
de desvelar as contradies encontradas na vivncia da realidade social em
que se encontram professores e alunos, de forma a tornar possvel uma
anlise dos elementos reais que promoverem a origem e evoluo da
problemtica estudada, condio necessria ao processo de politizao das
pessoas.
Outra caracterstica importante a ser evidenciada diz respeito
condio de aprendiz delegada ao professor que no visto como um
especialista, mas que trabalha com diferentes tipos de informao, de forma
a ensinar ao aluno no os contedos, mas sim a escutar, para que seja
possvel aprender com os outros colegas, considerando que todos podem
aprender, caso as condies para tal lhe forem oferecidas de alguma forma.
Ou seja, a aprendizagem est vinculada atividade manual e inteno do
aluno, conforme prope a escola nova.
94
Didtica
UAB/Unimontes
Enfim, para executar o trabalho com projeto, conforme aponta

Gasparim (2007), cabe ao professor mobilizar os alunos para a nova forma
de estudar. Ele trabalha com a inteno de promover no atitudes de
cooperao como na outra proposta, mas sim de engajamento dos
educandos no processo didtico-pedaggico, de forma que no so os
alunos que determinam a direo do contedo, porque entendemos que
ele no tem maturidade para tal. Mas que o ele (o aluno) seja sujeito do
processo educacional no decorrer das fases do trabalho, ou seja,
Problematizao, Instrumentalizao, Catarse, Prtica Social. Dessa forma,
sabero que o trabalho vai ser desenvolvido pelo mtodo: prtica-teoriaprtica e, consequentemente, entendero a importncia do contedo
estudo em suas vidas, o que, no nosso entendimento, promover uma
mudana de postura por parte de alunos e professores.
Esclarecemos-lhe que voc precisa entender, ainda, que, ao
falarmos a respeito de mudar de postura, aqui, implica deixar de se conceber
como um espectador da vida para se tornar um sujeito que produz a vida por
meio de suas aes e pensamentos dinmicos e constantes sobre o mundo
que, consequentemente, no decorrer do movimento histrico, o produz.
Prosseguirmos nossa conversa, lembrando-lhe que tudo o que
dizemos se aplica diretamente sua formao como professor (a). Por
exemplo, com o contedo que estamos discutindo nesse caderno, estamos
discutindo a sua formao, a nossa formao, como professor, e no apenas
tratando de fatos histricos distantes de nossas preocupaes. Estamos
falando a respeito de nossas vidas ou das polticas que envolvem a educao
oferecida para todos ns e para nossos filhos no atual contexto das
sociedades globalizadas em que vivemos.
Enfim, no esquea de que as caractersticas do projeto de trabalho
pedaggico, visto por uma tica norteada pela pedagogia histrico-crtica,
encontram-se nos fundamentos do materialismo histrico-dialtico. Sendo
assim, as caractersticas do processo ensino-aprendizagem so norteadas
por uma
(...) metodologia dialtica do conhecimento que perpassa
todo trabalho docente-discente, estruturando e
desenvolvendo o processo de construo do conhecimento
escolar, tanto no que se refere nova forma de o professor
estudar e preparar os contedos e elaborar e executar seu
projeto de ensino, como respectivas aes dos alunos. A
nova metodologia de ensino-aprendizagem expressa a
totalidade do processo pedaggico, dando-lhe centro e
direo na construo e reconstruo do conhecimento. Ela
d unidade a todos os elementos que compem o processo
educativo escolar (GASPARIM, 2007, p. 5).
Para voc conhecer a dinmica do projeto de trabalho proposta por

Gasparim, ressaltamos que, na tica que fundamenta o pensamento desse
95
UAB/Unimontes
autor, tem sua origem, como j foi dito, em uma viso de mundo cujo
conhecimento considerado como produto histrico da ao do homem na
realidade social em que vive. Dessa forma, esse autor afirma que o primeiro
passo de um projeto refere-se atitude de:
Ver a prtica social dos sujeitos da educao. A tomada de
conscincia sobre essa prtica deve levar o professor e os
alunos busca do conhecimento terico que ilumine e
possibilite refletir sobre o seu fazer prtico cotidiano. A
pratica, da qual se est falando, no se reduz somente ao que
fazem sentem e pensam os educandos em seu dia-a-dia. Ela
sempre , tambm, uma expresso da prtica social geral, da
qual o grupo faz parte. Ora, isso faz compreender que se a
totalidade social histrica e contraditria, tanto em seus
componentes objetivos quanto subjetivos, o mesmo se d
com fatos, aes e situaes especficas da realidade
imediata dos alunos na educao escolar (GASPARIM, 2007,
p. 6).
Quanto ao segundo passo do trabalho com projeto apresentado

por esse autor, centra-se na teorizao da prtica, considerando que as
problematizaes levantadas a respeito do cotidiano direcionam a busca de
elementos tericos necessrios para desvelar as contradies que esto
implcitas na aparncia dos fatos ou fenmenos vivenciados, para que sejam
estabelecidas relaes internas entre os contedos e a prtica sciohistrica, de forma a superar o conhecimento emprico para o
conhecimento terico-cientfico.
Ateno! Entendemos que, para que a explicao da realidade por
meio do conhecimento particular seja transformada em uma explicao por
meio de conceitos cientficos e juzos universais, necessrio o
conhecimento terico, pois o domnio desse conhecimento condio para
a compreenso da realidade nas diversas dimenses que a compreende.
Aqui, voc pode observar que o projeto nessa viso difere da verso que
apresentamos anteriormente. Concebemos, assim, porque, na primeira
verso ora apresentada, a preocupao era garantir o ensino dos contedos
cientficos.
Ressaltamos que, ao falarmos de ensino de contedos, nessa tica,
no estamos falando de transmisso de contedos prontos, entendidos
como verdade, muito menos de memorizao mecnica como centro da
atividade de aprendizagem, conforme apresentado como dogmas pela
concepo tradicional liberal de educao implantada no Brasil na dcada
de 1920.
Alertamos que, quando falamos de ensino dos contedos, estamos
falando da vivncia do ensino-aprendizagem por meio do desenvolvimento,
conforme afirma (Gasparim, 2007):
96
Didtica
UAB/Unimontes
Em substituio aos dogmas tradicionais, passam a ser

desenvolvidas atitudes e atividades de investigao, reflexo
crtica e participao ativa dos educandos novos com os
anteriores que eles j trazem. O conhecimento
sistematizado, neste processo de unidade e luta, nega,
incorpora e supera o conhecimento existente, gerando em
um todo novo nvel superior. A teorizao um processo
fundamental para a apropriao crtica da realidade, uma
vez que ilumina e supera o conhecimento imediato e
conduz compreenso da totalidade social (GAPARIM,
2007, p.7).
Aps refletirmos a respeito do segundo passo da metodologia de

projetos de trabalho na perspectiva histrico-crtica, convidamo-lo (a) para
pensarmos um pouco a respeito do terceiro passo que diz respeito ao
retorno prtica para transform-la. Isso considerando que o educando j
possui os elementos tericos necessrios para compreenso da realidade
para alm da aparncia, mas em sua essncia, condio necessria para que
assuma um novo posicionamento em relao prtica.
Voc precisa ter claro que, nessa perspectiva, um novo
posicionamento em relao prtica s possvel quando se muda a
maneira de entend-la. Ressaltamos que as nossas aes passam pelo nosso
entendimento, que abstrato, ou seja, produto do pensamento, o que
justifica a viso de teoria e prtica para alm da dicotomia. Ou melhor, como
prxis.
Alertamos que, sob essa tica, a prtica ponto de partida e ponto
de chegada (ao-reflexo-ao). Dessa forma, a transformao da
realidade acontece pela ao do sujeito que passa a ver o mundo sob
diversos aspectos que ultrapassam seu ponto de vista, como prope a
metodologia de projetos que discutimos anteriormente. Nessa perspectiva,
a transformao no diz respeito transformao pessoal com base nos
interesses individuais, mas sim transformao do sujeito, de forma mais
ampla e comprometida com a busca de prticas sociais politicamente
democrticas.
A respeito deste terceiro momento, Gasparim (2007) diz:
Ao colocar em prtica os conhecimentos adquiridos, o
sujeito modifica sua realidade imediata. Logo, o
conhecimento terico perde o seu carter de ser apenas
uma compreenso do que acontece, para se tornar um
guia de ao. O conhecimento terico adquirido pelo
educando retorna a prtica social de onde partiu, visando
agir sobre ela com entendimento mais crtico, elaborado e
consistente, intervindo em sua transformao. Esse processo
teoria-prtica-teoria no linear, mas se desenvolve em
crculos concntricos e crescentes, possibilitando ao aluno a
busca contnua de novos conhecimentos e novas prticas.
Tratar-se- de uma concepo metodolgica que prope o
97
UAB/Unimontes
equilbrio entre teoria e prtica e os processos indutivo e

dedutivo na construo do conhecimento (GASPARIM,
2007, p. 8).
Aps dialogarmos a respeito da metodologia do projeto de trabalho

pedaggico de acordo com as duas vises aqui propostas, voc pode
observar que entre uma proposta e a outra existe uma diferena bsica. Esta
diferena encontra-se direcionada na viso de mundo que alicera cada
uma. A primeira fundamenta-se em uma viso humanista coerente com a
proposta de modernidade, cuja lgica pode ser encontrada nos princpios da
fenomenologia. Em contrapartida, a outra se encontra fundamentada na
lgica que direciona a viso de mundo materialista histrico-dialticocrtica, a fim de alicerar uma proposta pedaggica adequada realidade
social brasileira. Nessa perspectiva, alguns pesquisadores brasileiros
propem construir uma proposta pedaggica a ser adotada nas escolas desse
pas, a qual contribua com a formao de sujeitos da histria da sociedade
em que vivem.
Conclumos a reflexo acerca do desenvolvimento do projeto de
trabalho esclarecendo-lhe que entendemos que a primeira metodologia
aqui abordada tem fundamentado as discusses acerca dessa temtica nos
cursos de formao de professores por intermdio da circulao de literatura
de origem espanhola, que demanda pelas polticas internacionais a servio
dos interesses do capital, com o propsito de promover uma pedagogia do
consenso entre os pases economicamente menos favorecidos.
Ressaltamos, ainda, que esta forma de trabalho no novidade nas
escolas brasileiras. Afirmamos, assim, que, ao considerarmos na dcada de
30 o contexto escolar brasileiro, tal proposta de trabalho pedaggico j foi
vivenciada dessa forma com o nome de escola nova/humanista, moderna ou
escola ativa, com um discurso de humanizar a educao, respeitar o ponto
de vista dos alunos, permitir a liberdade de pensamento, fundamentada nos
princpios da psicologia, conforme defende Csar Coll, o qual se
fundamenta nos atuais parmetros curriculares, ressaltando os princpios
liberais, pragmticos, autoritrios, que so visveis, quando priorizam os
interesses individuais e os processos metodolgicos, desconsiderando a
realidade social e poltica de maneira a deixar em segundo plano a aquisio
do conhecimento.
Enfatizamos, tambm, que a volta sutil da educao vivenciada na
dcada de 30 traz consigo para salas de aula das escolas brasileiras, por meio
da denominao de trabalho com projeto, a prioridade de uma lgica
psicolgica norteada pelo pensamento de norte-americanos como Dewey,
em defesa do ensino como um processo de pesquisa, em um clima de
liberdade e autonomia. Segundo Libneo (1991):
98
Didtica
UAB/Unimontes
Dewey e seus seguidores reagem concepo herbartiana

da educao pela instruo, advogando a educao pela
ao. A escola no uma preparao para a vida; a
educao o resultado da interao entre o organismo e
atravs da experincia e da reconstruo da experincia. (...)
a atividade escolar deve centrar-se em situaes de
experincia onde so ativadas as potencialidades,
capacidades, necessidades e interesses naturais da criana.
O currculo no se baseia nas matrias de estudos
convencionais que expressam a lgica do adulto, mas nas
atividades e ocupaes daquela vida presente, de modo que
a escola se transforme num lugar de vivencia daquelas tarefas
requeridas para a vida em sociedade (LIBNEO, 1991, p.
62).
Aps realizarmos as reflexes propostas por essa unidade,

convidamo-lo (a) para prosseguirmos em direo s reflexes propostas na
nossa ltima unidade que diz respeito ao planejamento de ensino: objetivos,
mtodos, recursos e avaliao.
99
UAB/Unimontes
REFERNCIAS
ALVAREZ LEITE, Lcia Helena. Pedagogia de projetos, interveno no
presente. Pedaggica. Belo Horizonte: Dimenso, 1996.
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares
nacionais: introduo aos parmetros curriculares nacionais/Secretaria de
Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1997. 126p.
nacionais: pluralidade cultural, orientao sexual/Secretaria de Educao
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COLL, Csar (org.). O construtivismo na sala de aula. So Paulo: tica,
1996. 315p.
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JACOMELI, Mara Regina Martins. PCNs e temas transversais: anlise
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SANFELICE, Jos Luis. Ps-modernidade, globalizao e educao. In:
LOMBARDI, Jos Claudinei (org.). Globalizao, ps-modernidade e
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SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histrico-Crtica: Primeiras
Aproximaes. 6 ed. Campinas, SP: Autores Associados, 1993.
SILVEIRA RODRIGUES, R. Teoria critica da didtica: contraposies
Doutorado Campinas: Unicamp, 2006
100
4
Didtica
UAB/Unimontes
UNIDADE 4
O SURGIMENTO E A CONSOLIDAO DA SOCIOLOGIA
INTRODUO
Nesta unidade, dialogaremos com voc sobre os elementos que

compem o planejamento de ensino, bem como sobre a importncia de se
planejar a ao educativa de forma consciente, considerando que o ato de
planejar consiste na programao da materializao de uma inteno
educativa, a fim de alcanar determinados objetivos.
Dessa forma, esclarecemos-lhe que estudar o planejamento de

ensino implica possibilitar a compreenso de que ele essencial formao,
bem como essencial atuao do professor no contexto da prtica
pedaggica.
Nessa perspectiva, vamos problematizar as condies histricas
que produziram a necessidade da prtica de planejar o ensino por parte dos
professores e, ainda, pensar a respeito de como vem sendo a postura do
professor diante do ato de planejar o ensino, sem perdermos de vista as
polticas que vm norteando as aes de planejamento pelos sujeitos do
processo educativo.
Ao falar a respeito do planejamento de ensino, Menegolla e
SantAnna fazem a seguinte problematizao:
Planejar ou no o ensino. Eis a questo que sempre repete a
mesma histria, sem que coisa alguma seja mudada. Planejase, projeta-se, prev-se, realizam-se reunies, tomam-se
decises, que fielmente so registradas em atas e habilmente
arquivadas, mas tudo fica por isso mesmo. A rotina se repete
dia a dia, ano aps ano. Esta parece ser a lamria que
prevalece a mente dos professores, j cansados de tanto
planejamento e de poucas mudanas no ensino e na escola.
E a descrena hertica se difunde, se propaga de gerao em
gerao (MENEGOLLA; SANTANNA, 1992, p. 24).
Aps mencionar as problematizaes, essas autoras levantam

algumas questes de forma a indagar a respeito dos motivos pelos quais se
constata o descrdito e descaso entre os professores em relao ao
planejamento do ensino. Desse modo, afirmam que reconhecem que s
vezes chega ao ridculo pedaggico pensar a educao por intermdio do
planejamento, por mais realista que seja, e levantam as seguintes questes:
Por que os professores vem no planejamento uma ao
desnecessria e, at mesmo, intil em planejar? Por que
sentem certa repulsa, relutncia e resistncia em planejar?
Quais seriam as causas que provocam esse fenmeno antipedaggico em rejeitar a ao de planejar por parte de certos
101
B GC
GLOSSRIO
Planejar: fazer previso e

decidir sobre o que
pretendemos realizar; o que
vamos fazer; como vamos
fazer; o que e como devemos
analisar a situao, a fim de
verificar se o que pretendemos
foi atingido.
Plano: o resultado, a
culminncia do processo
mental de planejamento,
podendo ou no assumir uma
forma escrita.
UAB/Unimontes
professores? Uma das causas no seria o superficial

conhecimento e o pouco preparo que os professores
possuem sobre o planejamento e a validade cientfica,
pedaggica e didtica? Parece-nos que, algumas vezes, a
rejeio ao ato de planejar reside no fato de que haja uma
carncia de objetivos claros e bem definidos sobre a
importncia de tal ato. Desse modo, os professores passam a
perceber que os planejamentos a eles solicitados no passam
de exigncias burocrticas ou de defesas de certos modismos
pedaggicos. (MENEGOLLA e SANTANNA, 1992, p. 10).
Ao abordamos a fala dessas autoras, a nossa inteno alertar a

respeito da importncia do ato de planejar o ensino para o alcance dos
objetivos almejados. Afinal, voc j pensou como podero ser os resultados
de uma ao que no planejada? J pensou nas possibilidades de os
resultados esperados nunca serem alcanados por meio das aes
escolhidas para ir ao encontro deles?
nessa direo que voc precisa se conscientizar de que o
planejamento de nossas aes, independentemente de quais sejam, deve
ser objetivo, simples, possvel e funcional. No que se refere ao planejamento
educacional, mas especificamente do ensino, deve ser pensado como uma
ao poltica, que direciona o caminho para a realizao de determinadas
intenes que se referem s atribuies do professor, na direo de preparar
o homem para o enfrentamento dos problemas encontrados no decorrer da
vida, objetivando aprender a viver melhor.
Diante do exposto, para deslancharmos essas reflexes propostas
nessa etapa, precisamos lembrar que o ato de planejar uma ao que o
homem adota desde os tempos primitivos para agir, vencer ou superar
obstculos, como, por exemplo, pensar e criar estratgias para caar, pescar,
defender-se, etc. Para tal ao, fica evidente a necessidade do uso do
pensamento a respeito do passado, presente e futuro. O ato de pensar pode
ser entendido como um ato de planejar e tomar decises das mais simples s
mais complexas, no que diz respeito s questes como: o que fazer, como
fazer, para que fazer, para quem fazer e, especialmente, por que fazer.
PARA REFLETIR
Como tornar importante e
nica cada atividade, cada
tarefa, cada proposta para a
vida de seu aluno?
Portanto, planejar a educao e mais precisamente o ensino

implica pensar: o que ensinar, para que ensinar, como ensinar, para quem
ensinar e, especialmente, por que ensinar. Sendo assim, alertamos que o
planejamento de ensino uma ao poltica, movido por uma inteno, a
servio da necessidade de reconstruo do homem em dimenses sociais,
pessoais, polticas e histricas. Devemos considerar, ainda, que esse ato
envolve a racionalizao do uso de recursos humanos ou no, a fim de
alcanar objetivos que devem ser definidos de forma consciente na direo
das escolhas do como fazer coerente com suas escolhas.
Nessa medida, num primeiro momento, discutiremos a respeito do
planejamento de um sistema educacional. Dando prosseguimento ao nosso
estudo, discutiremos sobre planejamento escolar, plano curricular, plano de
102
Didtica
UAB/Unimontes
ensino e seus tipos. Depois, discutiremos, tambm, sobre plano de unidade

e plano de aula.
Enfim, realizaremos uma reflexo envolvendo as caractersticas dos
planos de ensino, bem como os elementos que os compem: objetivos,
contedos, mtodos, recursos didticos e avaliao.
PLANEJAMENTO DE ENSINO: Objetivos, mtodos, recursos e avaliao
Conforme abordamos na introduo desse tpico, no que diz
respeito ao planejamento escolar, h muito tempo ele tem sido questionado
quanto sua validade como efetivo instrumento qualitativo do trabalho do
professor.
Ponderamos que tal fato pode ser consequncia da realidade
histrica vivenciada pelos docentes e demais sujeitos da educao em
determinados momentos marcantes da histria educacional desse pas, que
foram marcados pelas consequncias dos interesses que impulsionaram as
polticas educacionais vivenciadas especificamente em duas pocas da
histria, em que enfatizada a importncia do planejamento educacional.
Uma dessas pocas refere-se dcada de 60 e a outra se localiza a partir da
dcada de 1970.
A respeito da concepo de planejamento escolar na dcada de
1960, conforme afirma Lopes (2002), enfatizou-se a necessidade do
planejamento como
processo contnuo de organizao racional do sistema
educativo no que se refere definio de objetivos, de
recursos e de metas a serem alcanadas e avaliadas atravs
de meios eficientes e eficazes, em prazos definidos. Como
condio fundamental para garantir a produtividade da ao
educativa, esta abordagem resultou da tendncia tecnicista
predominante da dcada de 60 (LOPES, 2002, p. 72).
Nessa perspectiva, voc precisa ter claro que a preocupao ao

planejar o ensino com a produtividade como produto eficiente e eficaz do
trabalho docente. Tal proposta de planejamento predomina na dcada de
1960, perodo em que a educao brasileira influenciada pela tendncia
tecnicista, conforme estudamos na unidade II desse caderno. Portanto, a
prtica de planejar a educao nesse momento se ocupa das preocupaes
oriundas do modelo tcnico da educao, que se volta instrumentalizao,
por meio do treino, para atender aos interesses de uma sociedade que busca
o desenvolvimentismo econmico.
Outro modelo de planejamento predominante na realidade
educacional brasileira difundido desde o final da dcada de 1970 com o
objetivo de negar o modelo de planejamento educacional predominante
anteriormente. Dessa forma, lembramos-lhe que a concepo crtica da
educao era difundida por meio de debates, discusses; enfim, de crticas
103
PARA REFLETIR
Qual a importncia
poltica e pedaggica do
planejamento
de ensino?
UAB/Unimontes
realizadas a respeito da realidade dogmtica autoritria vivenciada no

interior das escolas brasileiras.
Para entender melhor a prtica de planejamento de acordo com
essa viso, lanamos mo tambm do pensamento de Lopes (2002) para
mostrar que o modelo de planejamento educacional,
introduzido no interior da escola a partir do final da dcada
de 70, significou a radical negao do processo de planejar a
pratica escolar. Tal negao foi resultante da concepo que
analisa e critica a educao escolar do ponto de vista da sua
funo de reproduzir as condies predominantes na
sociedade estruturada segundo a dominao capitalista. Ao
destacar a relao educao-sociedade como pressuposto
para compreenso da prtica escolar, esta segunda
tendncia priorizou o enfoque sociolgico, histrico e
filosfico do processo educativo e desconsiderou (chegando
at mesmo a descartar) qualquer abordagem tcnica do
referido processo (LOPES, 2002, p. 72).
Diante das duas abordagens de planejamento apresentadas, voc

pode observar que uma se fundamenta no princpio da racionalidade, e a
outra, em princpios postos pela teoria crtica originada pelas teorias da
reproduo social que concebem a escola como aparelho ideolgico do
Estado.
Portanto, voc pode perceber que, de acordo com a primeira
perspectiva de planejamento educacional aqui abordada, demonstra-se
uma total aceitao da racionalidade, de modelos pr-determinados, por
meio de textos, livro didtico, etc. J na outra perspectiva, podemos
perceber uma rejeio aos moldes da primeira perspectiva. Sendo assim,
torna-se necessrio rever tais posturas que direcionam as propostas de
planejamento educacional predominantes no contexto escolar brasileiro.
Segundo Lopes, em uma perspectiva crtica da educao:
A questo do planejamento de ensino no poder ser
compreendida de maneira mecnica, desvinculada das
relaes entre escola e realidade histrica. Em vista disso, os
contedos a serem trabalhados atravs do currculo escolar
precisaro estar estreitamente relacionados com a
experincia de vida dos alunos (LOPES, 2002, p. 44).
Logo, voc precisa considerar que sabemos que na prtica

pedaggica atual necessrio ser repensado o processo de elaborao do
planejamento, pois hoje os planejamentos so elaborados de forma a seguir
orientaes dos programas oficiais e dos livros didticos, que, na maioria das
vezes, desconsideram a realidade scio-poltica do contexto no qual vivem
os alunos.
104
Didtica
UAB/Unimontes
Diante do exposto, preciso considerar que o ato de planejar no

neutro, porque o sujeito que planeja tem em vista determinada viso de
mundo que, por sua vez, determina sua inteno, ou melhor, sua poltica.
De acordo com a tica aqui apontada, voc precisa levar em conta que as
diretrizes adotadas em um determinado planejamento esto de acordo com
a viso de mundo que fundamenta os interesses de quem planeja. Afinal,
voc age conforme pensa. E voc pensa da maneira como concebe o
mundo. E a maneira como voc concebe o mundo vai depender da sua
histria, da educao que recebeu no decorrer da sua vida.
Na sequncia dessa reflexo acerca do planejamento, precisamos
considerar que, alm das duas perspectivas de planejamento que
apresentamos, existe outra possibilidade de planejamento que foi criada
com a inteno de superar a viso de planejamento que norteia as que
predominavam no contexto educacional brasileiro.
A partir de meados da dcada de 80, no bojo das reflexes acerca
da elaborao da tendncia pedaggica norteada pela pedagogia histricocrtica, o planejamento educacional pensado nessa direo. Diante dessa
realidade, pesquisadores brasileiros concebem que o planejamento
educacional no pode ser pensado isoladamente por um professor, mas sim
coletivamente, no interior das escolas, considerando o contexto sciohistrico vivenciado.
Voc precisa ter claro que o planejamento de educacional,
alicerado em uma ao pedaggica histrico-crtica, pensado por
educadores-pesquisadores que defendem a ideia de que necessrio que o
professor tenha aes emancipadas para administrar a relao educativa
que ocorre na sala de aula e no interior da escola. Dessa forma, o
planejamento deve ser pensado de forma articulada entre os professores,
objetivando levar em conta a prtica social no contexto no qual a escola se
encontra inserida.
Gostaramos de que voc compreendesse que, sob essa tica, o
planejamento no norteado por uma lista de contedos, livro didtico,
nem pensado objetivando atender aos interesses e necessidades
apresentadas individualmente pelos alunos. Mas pensado entre os
professores que, articulados, procuram situar os contedos com a prtica
social dos alunos, com a finalidade de superar o enfoque que dicotomiza a
relao teoria-prtica.
A respeito do planejamento segundo essa viso, Lopes (2000, p. 51)
afirma que, de acordo com essa vivncia, o trabalho pedaggico dever
estar voltado para o engajamento permanente de todos os elementos
envolvidos no processo, cada um contribuindo dentro de suas
potencialidades e limitaes.
Em face do exposto, precisamos deixar claro que o ato de planejar
com base nos fundamentos da lgica histrico-crtica uma ao
emancipada por parte do professor, o qual precisa iniciar o processo de
105
UAB/Unimontes
planejamento a partir da tomada de conscincia do papel poltico que

exerce. Para isso, necessrio saber: Planejar para quem? Em que contexto
(s)? Qual o nvel de conhecimento desse (s) sujeito (s)? Quais so suas
necessidades? Conforme mencionamos, a tarefa de planejar deixa de ser
uma ao meramente tcnica, individualizada e passa a ser como uma ao
pedaggica essencial ao processo de ensino, superando sua concepo
mecnica e burocrtica no contexto do trabalho docente. Nesse quadro,
ressaltamos que conceber o planejamento como uma ao poltica implica
compreender que necessrio o professor assumir uma posio frente s
contradies sociais encontradas no meio em que os alunos esto inseridos e
em que eles produzem uma histria de vida que no poder ser ignorada
pela escola.
O planejamento de ensino passa a ser concebido como uma ao
poltica e torna-se uma expresso das condies, das necessidades e dos
interesses predominantes na sociedade atravs da forma de organizar o
processo educativo, de definir os objetivos e as metodologias a serem
adotadas, bem como a avaliao do ensino-aprendizagem no contexto do
processo educacional.
Figura 18: Novos conhecimentos tm o poder de transformar a sociedade

Fonte: alemdacivilizahttp://www.alemdacivilizacao.blogspot.comcao.blogspot.com
Nessa perspectiva, professores e alunos produzem novos

conhecimentos a partir da prtica social luz dos contedos cientficos
presentes nos currculos escolares, tendo em vista a superao das
contradies encontradas, de forma a consolidar o seu poder de contribuir
para a transformao da realidade social em que vivem.
Diante do exposto, faz-se necessrio enfatizar que, de acordo com
essa tendncia, a caracterizao de momentos ou etapas no planejamento
de ensino no dever ser entendida como o desenvolvimento de partes
distintas e estanques no processo de elaborao e vivencia dele, pois, nessa
106
Didtica
UAB/Unimontes
direo, no possvel compartimentar uma ao que, por sua prpria

natureza, contnua, dinmica e globalizante e participativa.
Lembramos-lhe que Lopes (2000) ressalta que um planejamento
participativo elimina a diviso de trabalho pedaggico existente na escola,
ou seja, o trabalho de quem pensa e o trabalho de quem faz, pois a ao de
planejar deve priorizar a busca da unidade entre teoria e prtica, a partir da
realidade concreta do aluno, da escola e do contexto, que diz respeito
prtica social com o objetivo de atingir o fim mais amplo da educao.
Figura 19: Cartaz do filme Entre os Muros da Escola, baseado no

livro de Franois Begaudau. O planejamento participativo reflete
participao na sala de aula.
Fonte: www.revistacapitu.com/
importante que voc saiba que no mbito educacional existem

vrias modalidade de planejamentos e, segundo Haidt (2002), so definidos
conforme apresentamos a seguir.
4.1 PLANEJAMENTO DE UM SISTEMA EDUCACIONAL
Neste enfoque, o planejamento define a poltica educacional do
pas, estado e/ou municpio. Tem como principal objetivo traar diretrizes
para a educao, de acordo com as convenincias das polticas vigentes em
cada poca da sociedade, de forma a delimitar prioridades e metas, formas
de atuao e calcular os custos necessrios realizao das metas.
4.2 PLANEJAMENTO ESCOLAR
A respeito do planejamento escolar, remetemo-nos, mais uma vez,
a Haidt (2002), a fim de esclarecer que, segundo essa autora, este consiste no
processo de tomada de deciso quanto aos objetivos a serem atingidos e
previso de aes tanto pedaggicas como administrativas. Ele o mais
prximo da comunidade escolar, pois suas aes devem ser executadas por
ela, prevendo o bom andamento da escola.
107
UAB/Unimontes
Alm do que afirma essa autora, entendemos que ainda

necessrio esclarecer que a elaborao de um planejamento escolar, para
alm da definio de metas, elaborao de objetivos e previso de aes,
implica a definio da poltica da escola, que, por sua vez, traz implcita em
si os interesses do grupo que a dirige. Nessa perspectiva, necessrio que os
professores se articulem de forma a criar condies para que o planejamento
escolar seja realizado a partir dos interesses da comunidade escolar.
preciso que fique clara a viso de mundo que nortear o trabalho
pedaggico proposto no planejamento. Esclarecemos que a prtica de
planejar nessa tica torna-se uma prtica emancipada e que as pessoas
envolvidas no processo de planejamento se posicionam como verdadeiros
sujeitos da histria da educao no contexto em que vivem.
Diante da postura acima mencionada, esclarecemos que cada
escola tem a liberdade de criar o seu planejamento. Ressaltamos que
extremamente importante voc saber que, quando falamos de modelo de
planejamento, estamos falando de poltica, de intenes, de ideologias.
Quando nos referimos ao modelo de gesto a ser definido e adotado pela
direo, no estamos nos referindo apenas estrutura de um planejamento
escolar, estamos nos referindo a um posicionamento que ser expresso por
meio de um esquema que pode seguir o modelo do esquema abaixo:
a) Sondagem e diagnstico da realidade da escola para levantar
dados atualizados sobre:
?
Caractersticas da comunidade e da clientela escolar;
?
Levantamento dos recursos humanos e materiais disponveis;
?
Avaliao das aes da escola no ano anterior: evaso,
repetncia, percentagem de aprovao, qualidade do ensino ministrado,

dificuldades e problemas superados ou no superados.
b) Definio dos objetivos e prioridades da escola.
c) Proposta de organizao geral da escola:
?
Quadro curricular e carga horria dos diversos componentes do
currculo;
?
Calendrio escolar;
?
Critrios de enturmao dos alunos;
?
Definio do sistema de avaliao, contendo normas para a
adaptao, recuperao, reposio de aulas, compensao de ausncia e
promoo dos alunos.
d) Elaborao de plano de curso contendo as programaes das

atividades curriculares.
e) Elaborao do sistema disciplinar da escola com a participao
de todos os membros da escola, inclusive do corpo discente.
f) Atribuio de funes a todos os participantes da comunidade
108
Didtica
UAB/Unimontes
escolar: direo, corpo docente, corpo discente, corpo administrativo e

equipe pedaggica.
4.3 PLANO CURRICULAR
Ele define os objetivos educacionais no nvel da escola, diz respeito
a toda vida escolar, j que no se entende por currculo apenas o contedo
das reas do conhecimento da escola, mas a prpria dinmica da ao
escolar. Prev os diversos componentes curriculares que sero
desenvolvidos ao longo do curso, como a definio dos objetivos gerais e
previso dos contedos programticos de cada componente.
Ao elaborar o plano curricular, deve ser definido, de forma clara e
precisa, a concepo filosfica que vai nortear os fins e objetivos da ao
educativa.
B GC
4.4 PLANO DE ENSINO
GLOSSRIO
Este plano traduz todos objetivos visando ao dentro da sala de

aula. Incorpora reflexes sobre a prtica pedaggica, as experincias
positivas, as falhas, as mudanas de rumo, os achados, o significado das
experincias vividas. de competncia e responsabilidade direta do
professor por ser o responsvel pela prtica educativa dentro da sala de aula.
Carvalho (1973) afirma:
Os planos devem ser pessoais. Precisam retratar a
personalidade do professor, suas concepes individuais,
sua capacitao profissional. Planos elaborados por outros,
ou mesmo em equipe de educadores, podero ser
consultados como fonte de idias, mas nunca deveremos
copi-los. Todo trabalho didtico tem que ser criativo jamais
repetitivo (CARVALHO, 1973, p. 87).
Ao organizar o plano de ensino, cabe ao professor:

?
Definir sua inteno educativa;
?
Posicionar-se frente concepo filosfica que direciona o
trabalho proposto no planejamento escolar;
?
Identificar a prtica social do aluno, conforme apresentado na
proposta de projeto de trabalho em uma viso histrico-crtica.

?
Elaborar objetivos educacionais considerando suas intenes
educativas;
?
Selecionar e estruturar os contedos que sero trabalhados,
distribuindo-os ao longo do tempo disponvel para seu desenvolvimento;

?
Prever e organizar os procedimentos metodolgicos, bem como
as atividades mais adequadas para alcanar os objetivos propostos.
109
Sondagem: o levantamento
de dados e fatos importantes
de uma realidade.
Diagnstico: a anlise e
interpretao objetiva dos
dados coletados, permitindo
que se chegue a uma
concluso sobre as condies
da realidade.
UAB/Unimontes
?
Selecionar recursos de ensino mais adequados e disponveis;
?
Definir procedimentos de avaliao mais condizentes com os
objetivos propostos.
4.4.1 Tipos de planos de ensino

a) Plano de Curso: Envolve a previso de todas as atividades que
sero desenvolvidas durante um determinado perodo de tempo (bimestre,
semestre ou ano).
Segundo Haidt (2002, p.101), geralmente, o plano de curso deve:
?
Levantar dados sobre as condies dos alunos, fazendo uma
sondagem inicial;
?
Propor objetivos gerais e definir os objetivos especficos a serem
atingidos durante o perodo letivo estipulado;
?
Indicar os contedos a serem desenvolvidos durante o perodo;
?
Estabelecer as atividades e procedimentos de ensino-
aprendizagem adequados aos objetivos e contedos propostos;

?
Selecionar e indicar os recursos a serem utilizados;
?
Escolher e determinar as formas de avaliao mais coerentes
com os objetivos definidos e os contedos a serem desenvolvidos.

b) Plano de Unidade: uma especificao maior das unidades que
compem o plano de curso. So organizadas quantas aulas forem
necessrias para estudar uma unidade e subunidades com vrios assuntos
correlatos.
c) Plano de Aula: a concretizao dos planos de curso e de
unidade no dia a dia da sala de aula.
Uma variedade de modelos de planos colocada ao alcance do
professor, mas importante que esteja adequado aos alunos, que seja
executado pelo professor o que foi planejado e que no seja apenas um
documento a mais para o arquivo do coordenador pedaggico.
4.4.2 Caractersticas dos planos de ensino
a) Coerncia e unidade: a conexo entre objetivos e meios, pois
os meios devem ser adequados para atingir os objetivos propostos.
b) Continuidade e sequncia: a previso do trabalho de forma
integrada do comeo ao fim, garantindo a relao existente entre as vrias
atividades.
c) Flexibilidade: a possibilidade de reajustar o plano, adaptando-o
s situaes no previstas. O plano deve satisfazer os interesses e as
necessidades dos alunos, sem se afastar dos pontos essenciais a serem
desenvolvidos.
110
Didtica
UAB/Unimontes
d) Objetividade e funcionalidade: Consiste em levar em conta a

anlise das condies da realidade, adequando o plano ao tempo, aos
recursos disponveis e s caractersticas do aluno. Assim, os conhecimentos
que sero trabalhados e assimilados devem atender aos interesses e
necessidades dos alunos de forma funcional, efetiva e prtica.
e) Preciso e clareza: Devem apresentar uma linguagem simples e
clara os enunciados devem ser exatos e as indicaes precisas, pois no
podem ser objeto de dupla interpretao.
Salientamos que o planejamento de ensino no deve ser apenas
uma formalidade, que vise apenas elaborao de um plano vazio e sem
sentido para satisfazer uma exigncia burocrtica.
Assim, a elaborao de um planejamento de ensino envolve:
objetivos, contedos, procedimentos didticos, recursos de ensino e
avaliao, os quais sero detalhados nos prximos itens.
4.4.3 Elementos de um planejamento de ensino
Para pensarmos um pouco a respeito do planejamento de ensino,
implica considerarmos que o professor, frente demanda desta atividade,
desafiado no dia a dia do seu trabalho a selecionar os elementos do
planejamento que contribuam com conhecimentos capazes de transformar
o sujeito para atuar na sociedade.
Para que o ensino dos contedos proceda, necessrio que o
planejamento seja reelaborado objetivando a produo de novos
conhecimentos. Assim, o resultado dessa relao dialtica ser a mudana
de atitude e, consequentemente, a busca da aplicao dos conhecimentos
aprendidos sobre a realidade no sentido de transform-la.
4.4.3.1 Objetivos de ensino
Continuaremos nosso estudo com uma reflexo acerca dos
objetivos de ensino. Para realizarmos essa reflexo, no podemos deixar de
considerar que os objetivos educacionais assumem diferentes formas de
elaborao, de acordo com as tendncias e os fins da educao, atendendo
a interesses e intenes educativas a favor de quem os define. importante
voc lembrar que no Brasil vivemos perodos histricos bem distintos que
demarcaram interesses e a inteno educativa de cada poca, porque a
educao no pode ser entendida fora do contexto social em que se
encontra inserida. Tais colocaes encontram fundamentos nas palavras de
Castanho e Castanho (2001, p. 53) que afirmam: a educao s pode ser
entendida no contexto das relaes sociais de que nasce. Cabendo aos
pedagogos e professores terem clareza das metas que pretendem perseguir
ao definirem os objetivos, reformul-los, avali-los e reavali-los. Assim,
vejamos as questes:
111
UAB/Unimontes
?
Objetivos para atender a que interesses?
?
Objetivos para atingir quais instncias sociais?
?
Quais os tipos de objetivos educacionais mais adequados?
Voc precisa ter claro que, ao definir os objetivos do planejamento,

o professor estar traando a metodologia, os recursos e o processo de
avaliao do trabalho pedaggico, porque os objetivos se referem busca de
concretizao de uma inteno. E, para tal, necessria a realizao de
aes e a utilizao de recursos adequados ao ensino dos contedos das
disciplinas previstas, de forma que permitam prticas adequadas
realizao da direo proposta.
Figura 20: Preciso dos objetivos de Ensino

Fonte: http://meusregistros.pbworks.com/f/grav.jpg
Voc precisa ter claro que, na definio dos objetivos, tendo em

vista um processo de ensino transformador, ser essencial considerar o nvel
de aprendizagem a ser atingido, a aquisio, a reelaborao dos
conhecimentos aprendidos e a produo de novos conhecimentos. Para
tanto, como afirma Lopes (2000, p. 47), os objetivos devero expressar
aes, tais como a crtica, a curiosidade cientfica, a investigao e a
criatividade.
Lembramos-lhe, tambm, que, para Castanho e Castanho (2001),
os objetivos da educao so resultados da ao dos comportamentos
individuais e sociais, das instituies dedicadas ao ensino e das organizaes
responsveis por polticas educacionais.
Ressaltamos que h muitos nomes para os objetivos, mas o
importante apreender de fato o que significa um objetivo para a vida do
aluno e do professor. Castanho e Castanho (1999, p. 59) chamam a ateno
para a preocupao exagerada com a definio de objetivos que possam
ser previstos, observados, medidos, comparados pode levar o professor a
pensar que s esses objetivos podem ser ensinados.
Castanho e Castanho (2001, p. 58) propem uma classificao para
objetivos:
112
Didtica
UAB/Unimontes
a) Objetivo tcnico: Corresponde a uma inteno instrumental de

propiciar conhecimentos enraizados nas cincias naturais e visar ao controle
da natureza.
b) Objetivo consensual: Corresponde a uma inteno
comunicativa, reconhece os obstculos existentes entre os homens; a partir
da reflexo crtica, clareia as ideias.
c) Objetivo poltico-cultural: Proporciona meios para uma insero
lcida na prtica social. Corresponde inteno emancipatria de, pela
articulao entre o conhecimento e a realidade, libertar-se do domnio de
todo poder externo a si mesmo, da natureza, da sociedade interiorizada
consciente e inconscientemente em ambos.
Castanho e Castanho (2000), ao proporem o quadro de objetivos
educacionais e de intenes educativas, propem tambm uma ao
libertadora. Propem objetivos tcnicos que correspondem a uma inteno
educativa instrumental por acreditarem que no se pode desvincul-los da
situao real da sociedade, em que as tcnicas so postas a servio do modo
de produo que gera a opresso. O objetivo tcnico no pode estar ausente
do planejamento educacional, mas deve marcar o espao da inteno
emancipatria. Segundo Castanho e Castanho:
Da mesma maneira, a formulao de objetivos consensuais
no significa esquecer as desigualdades, apagar as
diferenas, suprimir os conflitos da realidade social. Ao
contrrio, a inteno educativa comunicativa se expressa
com mais vigor quando identifica, descreve e reflete sobre os
obstculos ao entendimento humano (CASTANHO E
CASTANHO 2001, p. 59).
Assim, futuro professor, ao definir os objetivos educacionais, deve

estar atento aos interesses envolvidos e ao tipo de objetivo mais adequado e
quais instncias sociais pretende atingir. Falando de objetivos, Gasparim
afirma:
Considerando que o processo pedaggico escolar
intencional, ele precisa ser orientado pela previso do que se
pretende alcanar. Tanto o professor como os alunos devem
ter claro o que se procura atingir com o trabalho docentediscente, tornando significativa a aprendizagem do
contedo e a ao do professor (GASPARIM, 2007, p. 27).
Esclarecemos que, para a formulao dos objetivos, Gasparim

(2007) considera dois elementos bsicos:
?
O que estudar, que evidencia o contedo a ser aprendido,
apropriado intelectualmente pelo aluno e

?
Para que estudar, que explica a finalidade da aquisio do
contedo e a ao do professor.
113
UAB/Unimontes
Os objetivos podem ser classificados de duas maneiras:

Geral: Apresenta aos alunos a perspectiva do que se espera deles ao
trmino do estudo da unidade ou do projeto de trabalho.
Especficos:
?
Apresenta aos alunos a perspectiva do que se espera deles ao
trmino de cada atividade ou ao realizada no estudo de uma unidade ou

de um projeto de trabalho.
?
Podem ser tantos quantos forem necessrios para realizar o
objetivo geral proposto.
Exemplos de verbos que podem ser usados nos objetivos:

Analisar, anotar, aplicar, aprender, avaliar, calcular, citar, conceituar,
comparar, compor, compreender, conhecer, criticar, debater, definir,
desafiar, discutir, descrever, desvelar, diferenciar, discriminar, distinguir,
dominar, elaborar, entender, esclarecer, escolher, escrever,
esquematizar, exemplificar, explicar, formular, julgar, identificar, inferir,
interpretar, justificar, ler, localizar, localizar, observar, ordenar, planejar,
possibilitar, preservar, problematizar, produzir, refletir, registrar,
relacionar, resolver, responder, resumir, selecionar, sensibilizar, utilizar,
verificar.
Para facilitar sua compreenso, vamos colocar neste espao alguns

objetivos, segundo Gasparim (2005).
Contedo: gua
Objetivo geral:
?
Aprender o contedo gua em suas diversas dimenses, a
fim de adquirir um novo conceito e uma conscincia crtica sobre o

tema, assumindo um compromisso efetivo de uso adequado da gua.
Objetivos especficos:
?
Conhecer cientificamente a gua para distingui-la de outros
lquidos usados na vida cotidiana.
?
Conhecer os processos de transformao dos estados fsicos
da gua, a fim de entender como o homem os utilizou e os utiliza

cientificamente em seu benefcio.
?
Entender a gua como um elemento socionatural em suas
dimenses econmica, poltica, social, religiosa e histrica, para criar
114
Didtica
UAB/Unimontes
uma conscincia crtica sobre o seu uso pelo homem.

?
Analisar o ciclo da gua, buscando compreender a
influncia sobre o homem e a agricultura.

?
Aplicar os conhecimentos adquiridos e com isso
economizar gua e no poluir os rios, as fontes.
?
Verificar o nvel de poluio dos rios prximos cidade,
escola, a fim de encaminhar s autoridades competentes sugestes para

o saneamento.
4.4.3.2 Contedos de ensino

Agora vamos dialogar um pouco a respeito da seleo e
organizao dos contedos. Para conversarmos a respeito desse assunto
como processo pedaggico, precisamos considerar a necessidade de um
resgate histrico das abordagens da Didtica para se tornar possvel pensar a
questo: A quem compete a seleo e organizao dos contedos escolares?
Diante dessa questo, no podemos esquecer que as orientaes para
escolha dos contedos assumem diferentes formas, conforme as vrias
tendncias pedaggicas construdas historicamente.
Considerando as colocaes que apresentamos no pargrafo
anterior a respeito da relao que existe
entre a seleo dos contedos e as
tendncias pedaggicas, ressaltamos que,
se nos ativermos tendncia pedaggica
tradicional, poderemos dizer que a
escolha e a organizao dos contedos so
tidos como, segundo afirma Martins
(1999, p. 67), transmisso de
conhecimento que deve ser
rigorosamente lgico, sistematizado e
Figura 21: Sala de aula tradicional
Fonte: aprendizadocontinuo.blogspot
ordenado, expressando verdades que
pairam sobre a sociedade e os indivduos.
Assim, so enfatizados na transmisso do saber acumulado historicamente.
Segundo Gasparim:
Muitas crticas so feitas escola tradicional, considerada
mera transmissora de contedos estticos, de produtos
educacionais ou instrucionais prontos, desconectados de
suas finalidades sociais. Se isto verdade, deve-se lembrar
que a escola, em cada momento histrico, constitui uma
expresso e uma resposta sociedade na qual est inserida.
Neste sentido, ela nunca neutra, mas sempre ideolgica e
115
UAB/Unimontes
politicamente comprometida. Pode ser que a escola, hoje,

no esteja acompanhando as mudanas da sociedade atual e
por isso deva ser questionada, criticada, modificada para
enfrentar os novos desafios. Se, por exemplo, a
aprendizagem dos contedos por parte dos alunos nos
significou, por muito tempo, um requisito para se obter uma
boa nota numa prova ou exame a ser promovido, agora uma
nova dimenso deve ser considerada: qual a finalidade
social dos contedos escolares? (GASPARIM 2007, p. 2).
Para continuar nossa reflexo, remetemo-nos agora a tendncia

pedaggica escolanovista ou humanista moderna, que, como j estudamos
na segunda unidade, em sua teoria, a Escola Nova valoriza a redescoberta do
conhecimento a partir da atividade do aluno, do processo de ele aprender o
contedo.
Figura 22: Ansio Teixeira, educador representante da Escola Nova

Fonte: http://anjospelapaz.zip.net/images/anisioteixeira_n7.jpg
Diante da lgica escolanovista, precisamos ter claro que os

contedos so escolhidos e organizados com base na manifestao dos
interesses dos alunos, com o intuito de atender s diferenas individuais e
levar em conta as manifestaes das representaes presentes no ambiente
onde a criana reside.
Ao voltarmos nossas atenes para a tendncia pedaggica
tecnicista, consideramos que, nessa tendncia, a educao centra-se na
instruo por meio do treino. Podemos observar que nela a nfase est nas
informaes especficas e objetivas, cientificamente ordenadas, tendo em
vista a produtividade. O aluno preparado para ser capaz de desempenhar
bem no trabalho, em testes ou exames.
Dessa forma, a seleo, bem como a organizao dos contedos,
no compete ao professor, pois ele j os recebe organizados, padronizados,
por meio dos manuais e livros didticos, o que justifica serem treinados para
decodificar e aplicar as atividades previstas. Cabe ao professor apenas a
atividade prtica que se refere aplicao da teoria produzida por
especialistas distantes da realidade do cotidiano escolar.
116
Didtica
UAB/Unimontes
No que se refere s teorias progressistas, elas podem ser

consideradas vrias tendncias, como a necessidade de transmisso
competente do saber acumulado pela humanidade e a redefinio dos
contedos a partir de um determinado ponto de vista de classe, em que
alguns contedos so mais verdadeiros e, ainda, os que acreditam na
sistematizao coletiva do conhecimento a partir de problemas postos pela
prtica social.
Figura 23: Contedos Tecnicistas

Fonte: professorarosangela.zip.net
DICAS
Numa perspectiva histrico-crtica de educao, como afirma

Gasparim:
O processo pedaggico deve possibilitar aos educandos,
atravs do processo de abstrao, a compreenso da
essncia dos contedos a serem estudados, a fim de que
sejam estabelecidas as ligaes internas especficas desses
contedos com a realidade global, com a totalidade da
prtica social e histrica (GASPARIM, 2007, p. 7).
Dessa forma, fica evidente que na definio dos contedos

curriculares necessrio levantar a prtica social dos alunos para que os
contedos no sejam trabalhados como se fossem distintos da realidade
deles. E, assim, promover um ambiente de aprendizagem significativa e uma
prtica docente, tambm significativa, que no separe pensamento e vida,
teoria e prtica, o que confirmado por Gasparim (2007, p. 16) quando cita
Freire Campos, ao dizer:
O ensino deve sempre respeitar os diferentes nveis de
conhecimento que o aluno traz consigo escola. Tais
conhecimentos exprimem o que poderiam chamar de a
identidade cultural do aluno ligada, evidentemente, ao
conceito sociolgico de classe. O educador deve considerar
essa leitura de mundo inicial que o aluno traz consigo, ou
melhor, em si, ele forja-a no contexto do seu lar, de deu
bairro, de sua cidade, marcando-a fortemente com sua
origem social (FREIRE CAMPOS, 1991, p. 5).
117
Para saber mais sobre Mtodos

de Ensino, leia:
HAIDT, Regina Clia Cazaux.
Curso de didtica geral. So
Paulo: tica, 2002. 327p.
DAZ BORDENAVE, Juan;
PEREIRA, Adair Martins.
Estratgias de ensinoaprendizagem. 26 ed.,
Petrpolis/ RJ: Vozes, 1312p.
MASETTO, M. T. Mediao
pedaggica e o uso da
tecnologia. In: MORAN, J.M.;
MASETTO, M. T. e BEHRENS,
M. A. Novas tecnologias e
mediao pedaggica.
Campinas: Papirus, 2000.
UAB/Unimontes
Contudo, salientamos a importncia de os professores terem

conscincia da realidade e dos interesses dos alunos para evitar o
distanciamento destes com o contedo, situao bem diferente da que vem
acontecendo hoje nas nossas escolas. Quanto aos contedos programticos
que so obrigados a desenvolver, os professores lamentam a distncia entre
contedo e interesse dos alunos. Para o pleno desenvolvimento do aluno,
so priorizados aspectos irrelevantes em detrimento dos essenciais.
Lembramos, ainda, que, na prtica cotidiana, na maioria das vezes,
o professor no participa da seleo dos contedos que ir trabalhar com
seus alunos, pois estes so definidos no plano curricular da escola e/ou nos
livros didticos por especialistas, entregues, de forma dosada, para o
professor trabalhar na semana, no ms ou no ano. Assim, nas palavras de
Lopes:
Os contedos a serem estudados, como j fazem parte do
currculo escolar previamente estruturado, devero passar
por uma anlise crtica, com vistas identificao daquilo
que representa o essencial e o que representa o secundrio a
ser aprendido (LOPES, 2000, p. 47).
Neste estudo, podemos ainda lembrar que, dependendo do

interesse de quem planeja a educao, o processo de seleo e organizao
dos contedos pode ser caracterizado de maneiras diferentes. Nesse caso,
atendendo referncia bibliogrfica proposta para esse contedo, podemos
citar as palavras de Haidt (2002) quando diz que existem duas modalidades
de organizao do contedo, de acordo com o seu nvel de
operacionalizao. Vejamos:
Figura 24: Matrizes Curriculares da Secretaria Municipal de Educao de Montes Claros

Fonte: Arquivo pessoal Rose Mary Ribeiro, 2009.
118
Didtica
UAB/Unimontes
a) Programa escolar oficial: o guia que traa em linhas gerais os fins

e os contedos da ao educativa. Em geral, elaborado ao nvel de sistema
oficial de ensino e visa dar uma unidade ao trabalho do professores de uma
determinada rede de escolas de um estado ou municpio.
b) Programa pessoal de cada professor: o plano de ensino de cada
professor, em que so operacionalizados os objetivos e os contedos da ao
educativa de acordo com o nvel de desenvolvimento e com as
aprendizagens anteriores dos alunos.
A autora afirma, ainda, que a seleo dos contedos deve se basear
nos seguintes critrios:
a) Validade: Os contedos devem estar adequados e vinculados aos
objetivos propostos. So vlidos quando h uma atualizao dos
conhecimentos do ponto de vista cientfico. O educador precisa fazer
ajustes na sua programao incorporando os conhecimentos mais
atualizados da cincia.
b) Utilidade: Quando h possibilidade de aplicar o conhecimento
adquirido em situaes novas. So considerados teis quando esto
adequados s exigncias e condies do meio em que os alunos vivem,
satisfazendo suas necessidades e expectativas, e quando tm valor prtico
para eles, ajudando-os na vida cotidiana a solucionar seus problemas e a
enfrentar as situaes novas.
c) Significao: Um contedo ser significativo e interessante para o
aluno quando estiver relacionado s experincias por eles vivenciadas.
d) Adequao ao nvel de desenvolvimento do aluno: O contedo
deve respeitar o grau de maturidade intelectual do aluno e estar adequado
ao nvel de suas estruturas cognitivas. Devem corresponder s
aprendizagens essenciais e desejveis, contribuindo para o
desenvolvimento das potencialidades do aluno, de acordo com sua fase
evolutiva e com os interesses que o impelem ao.
e) Flexibilidade: O critrio estar sendo atendido quando houver
possibilidade de fazer alteraes nos contedos selecionados, suprimindo
itens ou acrescentando novos tpicos, a fim de ajud-los ou adapt-los s
reais condies, necessidades e interesses do grupo de alunos.
Alm disto, para a mencionada autora, o aluno deve ter
oportunidade de elaborao pessoal do contedo trabalhado, operar
intelectualmente o contedo aprendido, fazendo associaes e
comparaes, relacionando e integrando os novos elementos aos j
assimilados, pesquisando e organizando novas informaes, selecionando
alternativas e avaliando ideias. Assim, o aluno estar construindo, ou melhor,
reconstruindo o conhecimento.
119
UAB/Unimontes
4.4.3.3 Mtodos de ensino

Dedicaremos tambm um espao deste estudo reflexo a respeito
da escolha dos procedimentos de ensino, devendo levar em considerao
que escolher mtodos implica escolher caminhos a seguir e que escolh-los
depende da viso de mundo de quem escolhe. Ou seja, voc age de uma
forma porque pensa de uma forma que lhe orienta a agir como tal. Escolher
mtodos implica definir formas de agir.
Metodologia de Ensino
Esclarecemos-lhe que pensar os mtodos e tcnicas de ensino,
implica levar em conta que eles no so neutros, pois esto baseados em
pressupostos tericos implcitos, que determinam a prtica docente e suas
intenes ao escolher os mtodos que sero utilizados na sala de aula. Alm
disso, sua escolha e aplicao dependem dos objetivos propostos.
Recomendamos que, ao escolher um procedimento de ensino, o
professor deva considerar os seguintes aspectos bsicos:
a) adequao aos objetivos estabelecidos para o ensino e a
aprendizagem;
b) a natureza do contedo a ser ensinado e o tipo de aprendizagem
a efetivar-se;
c) as caractersticas dos alunos: faixa etria, o nvel de
desenvolvimento mental, o grau de interesse, suas expectativas de
aprendizagem;
d) as condies fsicas e o tempo disponvel.
a partir desses critrios que se estabelece o como ensinar, isto ,
que se definem as formas de interveno na sala de aula para ajudar o aluno
no processo de reconstruo do conhecimento.
Alertamos, ainda, que estamos de acordo com Gasparim (2005)
quando esse autor chama ateno para as tcnicas convencionais de ensino
que existem h muito tempo e que so de grande importncia para a
mediao pedaggica. So processos ativos que possibilitam o contato entre
o contedo e os alunos na realizao da aprendizagem. Nesse momento, o
que conta a capacidade de o professor selecionar procedimentos
eficientes que provocam o interesse do aluno em participar das atividades
propostas.
Destacamos, tambm, que Gasparim (2005, p.111), apud
MASETTO (2000, p.146-163), classifica os procedimentos dinmicos, em
trs grupos:
1 Grupo: Tcnicas de apresentao simples, apresentao
cruzada em duplas, tempestade cerebral e outras. Geralmente, so usadas
no incio de um curso para entrosamento do grupo, em que os membros
120
Didtica
UAB/Unimontes
comecem a estabelecer um clima agradvel de trabalho, de aprendizagem

individual ou de grupo.
2 Grupo: Tcnicas de simulao, como: dramatizao,
desempenho de papis, jogos de empresa, estudo de caso etc., as quais
desafiam o educando a buscar solues para problemas, analisar variveis
que afetam uma situao, preparando-o para enfrentar situaes reais.
3 Grupo: Tcnicas que pem o aluno em contato direto com
situaes reais. So os estgios, excurses, aulas prticas, visitas a locais,
como: indstrias, escolas, empresas, consultrios, escritrios, frum, etc.
So excelentes meios para verificar a concordncia ou a divergncia entre
teoria e prtica. A prpria realidade torna-se mediadora da aprendizagem.
Todas as dinmicas de grupo
Atos didtico-pedaggicos: exposio dialogada, leitura do
mundo, leitura orientada de textos selecionados, trabalhos em grupo,
pesquisa sobre o tema, seminrio, entrevistas, palestras, anlise de vdeos ou
filmes, discusses, debates, observao da realidade, painel integrado,
trabalhos individuais, trabalhos em laboratrio ou experimentais,
demonstrao, tarefa de assimilao de contedo, tarefa de elaborao
pessoal, grupo de verbalizao e grupo de observao, uso de recursos
audiovisuais, ensino com pesquisa.
4.4.3.4 Recursos de ensino
Figura 25: Do livro palmatria: dois recursos usados na Escola Tradicional

Fonte: profmanuelfernandes.blogspot.com
121
UAB/Unimontes
Voc no pode se esquecer de

que abordar sobre recursos didticos
implica pensar nas possibilidades de
materiais que auxiliam no processo
ensino-aprendizagem, provocando o
interesse dos alunos e facilitando a
participao destes durante as aulas.
Ao selecionar os recursos,
voc deve ter em vista os objetivos
propostos no planejamento e verificar
se esto condizentes com o contedo e com a natureza da matria que ser
trabalhada.
Figura 26: Sala de aula
Fonte: educacaoespecial.madeira-edu.pt
Para garantir a eficcia do recurso didtico, voc deve tambm

conhecer a sua aplicabilidade e funcionalidade, tendo o cuidado de test-lo
com certa antecedncia, evitando, assim, a improvisao. Deve, ainda,
verificar as condies do ambiente, uma vez que o funcionamento
adequado de alguns recursos depende de que a sala tenha disponveis:
tomadas de energia eltrica, ausncia de claridade, espao suficiente para
realizao da atividade.
Ao planejar as atividades, voc deve prever, com cuidado, o tempo
disponvel para a utilizao dos recursos para sua realizao. Quando
necessrio, buscar alternativas com os alunos e at mesmo com outros
professores e com outros funcionrios da escola.
O professor Nlio Parra, citado por Haidt (2000, p. 236), classifica
os recursos didticos dividindo os materiais auxiliares do ensinoaprendizagem em trs categorias, de acordo com o sentido para o qual se
dirigem:
?
Recursos visuais, que apelam apenas viso;
?
Recursos auditivos, que se dirigem somente audio;
?
Recursos audiovisuais propriamente ditos, que renem os
estmulos visuais e auditivos.
So critrios para a utilizao dos recursos audiovisuais, segundo

Haidt (2000, p.238):
?
Adequao: Ao ser utilizado como meio auxiliar do processo
ensino-aprendizagem, deve ser adequado no s aos objetivos propostos e

ao contedo a ser assimilado, como tambm ao grau de desenvolvimento,
necessidades e interesses dos alunos.
?
Funcionalidade: Deve possibilitar uma utilizao dinmica
ativando o pensamento reflexivo do aluno.

?
Simplicidade: Deve, de preferncia, ser de baixo custo e fcil
manejo, permitindo a manipulao tanto pelo professor como pelo aluno.

?
Qualidade e exatido: Devem transmitir com exatido a
mensagem que se deseja comunicar, oferecer informaes claras, objetivas e
precisas e facilitar a compreenso do contedo. Devem, ainda, ser atraentes,
despertando o interesse dos alunos e incentivando sua participao na aula.
122
Didtica
UAB/Unimontes
4.4.3.5 Avaliao da aprendizagem

Iniciaremos o dilogo sobre a avaliao de aprendizagem alertando
para o fato de a avaliao ser um dos elementos do planejamento de ensino
e que deve ser definida no incio do processo quando o professor define os
objetivos de ensino. Como bem lembra Luckesi (2000, p.118) ao afirmar: a
avaliao atravessa o ato de planejar e de executar; por isso contribui em
todo percurso da ao planificada.
Voc deve ficar atento para o fato de que avaliamos
constantemente sem darmos contas do ato de avaliar. Em todos os
momentos de nossa vida, avaliamos uma situao, uma atividade ou uma
pessoa, partindo de juzos provisrios, opinies assumidas como corretas e
que ajudam a tomar decises, avaliando, tambm, permanentemente o
cotidiano da sala de aula. Contudo, Kenski (1999) afirma:
Ao fazer um juzo visando tomada de deciso, o homem
coloca em funcionamento os seus sentidos, sua capacidade
intelectual, suas habilidades, sentimentos, paixes, idias e
ideologias. Nessas relaes esto implcitos no s os
aspectos pessoais dos indivduos, mas tambm aqueles
adquiridos em relaes sociais (KENSKI ,1999, p.133).
Voc no pode se esquecer de que nas relaes cotidianas de sala

de aula professores e alunos emitem juzos, emitem opinies e at fazem
julgamentos sobre a turma e/ou sobre cada aluno em particular. Juzos que,
muitas vezes, so responsveis pelas atitudes tomadas por ambas as partes,
que vo desde a colaborao e participao positiva at os atos de
resistncia e oposio da turma.
Alertamos, ainda, sobre o fato de que professores influenciados por
esses juzos so levados a decidir entre o castigo, punies ou elogios
conforme suas expectativas, de sua concepo do que seja correto, do seu
sentido particular de verdade.
Ainda, lembramos-lhes
que a avaliao deve estar
vinculada a um projeto educativo
mais amplo, que deve contar com
a participao dos professores,
alunos, demais profissionais da
escola, pais ou responsveis e
representantes da comunidade
onde a escola est inserida.
Figura 27: Avaliar coletivamente

Fonte: cantinholudicodagre.blogspot.com
123
UAB/Unimontes
As tarefas relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem no

so estanques, isoladas, a avaliao efetiva vai acontecer durante o processo,
nas relaes dinmicas de sala de aula que orientam as tomadas de decises
frequentes, relacionadas ao tratamento do contedo e a melhor forma de
ensinar.
Portanto, necessrio que voc seja capaz de distinguir diferentes
concepes de avaliao, pois o termo avaliar tem sido muito utilizado para
expressar: fazer prova, fazer exame, atribuir nota, repetir ou passar de ano.
Essas expresses to usadas nas escolas so reflexos de uma educao tida
como mera transmissora de informaes prontas, que leva o aluno a
memorizar informao de forma passiva e receptiva. Contudo, a avaliao
se restringe a medir a quantidade de informaes retidas, assumindo um
carter seletivo, competitivo, vista apenas como uma forma de classificar e
promover o aluno.
Figura 28: Avaliao tradicional

Fonte: educacao-e-tecnologias.blogspot.com
Voc deve se lembrar de que, numa concepo de educao mais

ampla, a avaliao assume novas funes, como o de diagnosticar e de
verificar se os objetivos propostos para processo ensino-aprendizagem esto
124
Didtica
UAB/Unimontes
sendo atingidos, e passa a verificar o progresso do aluno, pois permite que

ele tome conscincia de seus avanos e dificuldades em todo processo de
aprendizagem.
Aqui voc no pode se esquecer de que a forma de avaliar vai
depender da postura filosfica adotada pelo professor, de suas atitudes, bem
como de suas relaes com os alunos. Se for uma pessoa autoritria e
insegura, poder ver na avaliao uma oportunidade para punir os alunos
com dificuldades de aprendizagem ou indisciplinados. Por sua vez, um
professor seguro de sua prtica, possuindo atitudes democrticas, perceber
a avaliao como uma forma de diagnosticar as dificuldades dos alunos e
como indicador para replanejar o seu trabalho docente. Assim, proporciona
ao aluno oportunidades de crescimento e ao prprio professor
aperfeioamento na sua prtica pedaggica.
Lopes (2000, p. 49) afirma que a avaliao numa concepo de
planejamento criativo no faz sentido ser um processo classificatrio dos
resultados de ensino. Assim, ter o carter de acompanhamento do
processo, num conjunto de professores e alunos. No dever existir
preocupao com a verificao da quantidade de contedos aprendidos,
mas to somente com a qualidade da reelaborao e produo de
conhecimentos empreendida por cada aluno a partir da matria estudada.
A nossa inteno nesta unidade foi iniciar a reflexo sobre avaliao
da aprendizagem, uma vez que, no 4 Perodo, na disciplina Didtica II voc
voltar a estudar as suas diversas formas e concepes.
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126
RESUMO
RESUMO
Unidade I
As tendncias pedaggicas fundamentam-se em concepes de
educao, que, por sua vez, se sustentam em uma viso de mundo e
expressam uma corrente filosfica.
As tendncias pedaggicas predominantes na educao brasileira
no nasceram a servio dos interesses do povo brasileiro. Nasceram para
servir aos interesses da coroa portuguesa e, posteriormente, aos interesses
das classes dominantes.
A concepo de educao hegemnica na educao brasileira
encontra-se embasada na concepo de educao medieval produzida por
Santo Agostinho e So Toms de Aquino.
A tendncia pedaggica tradicional liberal no Brasil tem duas
vertentes, sendo uma vertente religiosa, e a outra, vertente leiga.
A tendncia pedaggica na vertente religiosa originada nas
concepes medievais de educao que resgatam o pensamento grego, com
base na lgica Crist, que concebe o homem imagem e semelhana de
Deus e a educao como a condio de busca desta imagem por ser o
modelo ideal.
A tendncia tradicional na vertente religiosa predominou no Brasil
at a expulso dos Jesutas. Com a sada dos jesutas, professores leigos foram
assumindo as aulas e assim permaneceram por muito tempo, durante o
Imprio e a Repblica. A didtica se baseia na instruo para uns e na
catequese para outros.
A tendncia pedaggica na vertente leiga tem como objetivo
difundir o conhecimento, de forma a capacitar todos a serem cidados e
capazes de viverem como tal na cidade. O ensino humanstico,
enciclopdico e meramente terico.
A Didtica, de acordo com a tendncia pedaggica tradicional
liberal na vertente leiga, baseava-se no verbalismo do professor e
memorizao do aluno. O que diferenciava essa tendncia da vertente
religiosa era o critrio de verdade do conhecimento que no fundamenta
mais na sagrada escritura, mas sim nas leis da natureza.
Em oposio tendncia tradicional liberal, pensamentos
humanistas so difundidos no contexto educacional brasileiro. Dessa forma,
127
UAB/Unimontes
as ideias modernas so utilizadas como instrumento de ao poltica,

baseadas em princpios democrticos.
A tendncia liberal renovada e a tendncia tradicional liberal
fundamentam-se na lgica da contraposio dos pensamentos de
Aristteles, em relao ao pensamento essencialista-idealista de Plato que
afirma ser a educao no ativa, mas sim contemplativa, ou seja, apenas
terica. E, para entendermos melhor, lembramos que a concepo de
educao de Aristteles levada para a Idade Mdia por So Toms de
Aquino e tem sua continuidade na Modernidade por meio do pensamento
empirista, experimental de Bacon, de forma a fundamentar as teorias de
ensino-aprendizagem, de cunho psicolgico, que vm sendo adotadas no
contexto da histria da educao brasileira.
Com base na tendncia liberal renovada, o processo ensinoaprendizagem vivenciado nesse pas marcado pela valorizao das
tcnicas de ensino, sempre com base em fatores psicolgicos experimentais
e pedaggicos, independentemente da realidade social encontrada. A
tendncia pedaggica tecnicista fundamenta-se na ideia de formar o tcnico
eficiente, capaz de desenvolver determinada habilidade com competncia.
Sendo assim, defende um modelo de educao baseado no treino, no
condicionamento, de acordo com a psicologia comportamentalista. Essa
tendncia refora a diviso do trabalho de quem faz e de quem pensa,
conforme determinado na Grcia por Plato, a servio dos interesses
aristocrticos. Nessa veia, atende aos interesses de fazer da escola um
espao de reproduo da ideologia dominante progressista.
A educao brasileira sofre a influncia de teorias crticas,
fundamentadas em elementos da Filosofia, Sociologia e da Histria da
Educao para negar a neutralidade cientfica propagada no decorrer do
perodo em que a tendncia tecnicista era adotada oficialmente no contexto
educacional brasileiro.
As teorias crtico-reprodutivistas consideram a educao a partir
dos seus aspectos sociais. Com a funo de reproduzir as condies sociais
vigentes, denunciam o carter reprodutor da escola. H uma predominncia
dos aspectos polticos, enquanto as questes didtico-pedaggicas so
minimizadas. Professores, alunos e demais sujeitos inseridos no contexto
educacional assumem uma postura de denncia e, assim, o ensino dos
contedos necessrios fica em segundo plano, dando espao s discusses
dos problemas sociais e escolha de mtodos e tcnicas adequadas para
criar um ambiente propcio aos debates e denncias. Dessa forma, ao
mesmo tempo em que existe a inteno de denunciar, contraditoriamente,
existe o reforo prpria situao denunciada.
Construir e vivenciar uma tendncia pedaggica, cujos
fundamentos giram em torno da Pedagogia Histrico-Crtica (PHC), pensar
a educao a partir do trabalho e, consequentemente, ter como finalidade
128
Didtica
UAB/Unimontes
principal contribuir com a formao emancipada dos alunos. Por esse

motivo, proposto na direo dela a no dicotomizao entre teoriaprtica, a partir do momento em que as contradies, (problemas)
vivenciadas na realidade imediata so problematizadas em sala de aula, de
forma que se tornam questes geradoras do conhecimento. Nesse contexto,
percebe-se a negao do verbalismo excessivo do professor e, tambm, do
ativismo do aluno. Valoriza-se, assim, a prtica do pensar como condio
para o conhecimento das teorias a respeito dos elementos que compem o
problema estudado.
De acordo com a tendncia pedaggica fundamentada na
concepo histrico-crtica, propem-se prticas pedaggicas que
consistem em um espao de estudo histrico sustentado em uma viso de
totalidade. Nessa direo, professores supervisores e alunos, enfim, os
sujeitos inseridos nos processos pedaggicos planejam aes engajadas, a
respeito dos problemas sociais diretamente relacionados com o contedo a
ser ensinado. Assim, so realizadas anlises em busca de encontrar as origens
do problema evidenciado, de forma a trabalhar, tendo com perspectiva a
transformao da realidade social, objetivando uma permanente mudana
qualitativa da sociedade.
A Didtica luz da pedagogia histrico-crtica requer do professor a
elaborao constante de mtodos necessrios vivncia do ensinoaprendizagem por professores e alunos, de forma coerente com a busca de
superao das condies contraditrias concretas existentes na realidade da
sala de aula, espao entendido como resultado de todo um complexo de
tramas polticas vivenciadas no decorrer da histria a servio de
determinados interesses.
Unidade II
Pensar a Didtica implica pensar no ato de ensinar, que uma ao do
homem, que, como qualquer outra ao, traz em si uma inteno, pois o ato
de ensinar do professor tambm no neutro. O professor ensina de uma
forma ou de outra, porque aprendeu ou aprimorou aquela maneira, cujos
fundamentos foram pensados, no contexto de uma sociedade em alguma
circunstncia histrica, por pessoas movidas pelos interesses que
predominavam.
Concepes de educao produzidas por filsofos, como: Scrates,
Plato e Aristteles, que representam a Paidia Grega, marcam a histria da
educao da antiguidade at os dias atuais, originando as teorias clssicas de
ensino-aprendizagem, as quais fundamentam as tendncias pedaggicas
que definem a Didtica vivenciada na prtica pedaggica das escolas
brasileiras.
A concepo de educao de Scrates e Plato centrava-se em uma
viso no dialtica e, assim, defende que a verdade est pronta e acabada
129
UAB/Unimontes
por ser centrada na alma na essncia. Nessa veia, traz um modelo ideal de
mundo pr-determinado, que precisa apenas ser descoberto no decorrer do
processo educacional, por meio da reflexo, em que o professor, por meio
da verbalizao, conduz o aluno ao encontro da verdade.
Ao contrrio de Plato, Aristteles considera o homem um ser
pensante. Concebe a educao de forma realista, e no idealista. Afirma que
o homem se desenvolve por meio da lgica, sendo potencial inato
(natureza), hbito, ensino (razo). A educao se d por meio do uso dos
sentidos e das mos. Dessa maneira, nasce a ideia do aprender fazendo, que
predomina nas abordagens em que o professor concebido como algum
que no ensina, mas orienta por meio de suas atitudes. Aristteles diz que o
homem j nasce com a potncia que se materializar por meio da
observao e do ato, repetido vrias vezes, que consiste no treino, como
propem as concepes tcnicas condicionantes.
Na Idade Mdia, a filosofia crist, por meio de Santo Agostinho e
So Toms de Aquino, resgata as ideias de Plato e Aristteles,
interpretando-as luz do cristianismo, e elabora, ento, concepes de
educao que ainda hoje so predominantes nas tendncias pedaggicas
que norteiam a Didtica adotada nas escolas brasileiras.
So Toms de Aquino, considerado discpulo de Aristteles,
concebe a educao como um fenmeno ativo, no mecnico. Refere-se
educao como a conduo da potncia que a predisposio inata que a
pessoa tem ao ato estimulado, com fim em si prprio. Aprender fazendo.
Valoriza a atividade intelectiva e a atividade prtica, mostrando o valor do
trabalho do homem nas relaes com a natureza que promovem a evoluo
da histria da humanidade A sua concepo de educao contradiz as
doutrinas dominantes na poca, ao defender que a pessoa no aprende por
si mesma, s ouvindo o professor falar e meditando. Defende que a
educao , ao mesmo tempo, ativa e contemplativa (terica e prtica),
Agostinho afirma o pensamento socrtico-platnico, dizendo que a
educao iluminao interior. Para o homem se educar, necessrio
voltar para si mesmo. A contemplao fundamental no processo
educacional, pois necessria numa situao em que o homem se sente
aflito e busca respostas. Afirma, ainda, que o papel do professor no
educar, mas sim incomodar o aluno para que ele busque consultar seu
interior, morada onde reside a verdade imutvel.
O pensamento de Bacon e Descartes no incio da modernidade d
continuidade a duas posies ideolgicas favorveis aos interesses polticoeconmicos da poca. Bacon prope uma cincia que defende a lgica
indutiva. Por meio do mtodo experimental, com base em generalizaes
oriundas de observaes repetidas de fenmenos, a fim de formular leis
cientficas. A concepo de educao empirista proposta por Bacon e
encontra-se em consonncia com o pensamento de Aquino na Idade Mdia
quando diz que o conhecimento construdo da abstrao intelectual do
130
Didtica
UAB/Unimontes
que percebido pelos sentidos na natureza. Assim, a respeito do

pensamento empirista, podemos entender que a concepo de educao
tem suas razes no pensamento realista de Aristteles, que se encontra
presente na histria da educao brasileira, por meio das tendncias
pedaggicas que pressupem que o aluno constroi seu conhecimento, ao
observar a natureza e escutar o mundo, independentemente do verbalismo
de professor. Afirma a educao via experincias praticas, ou aprender
fazendo, que relaciona com o aprender a aprender, est a servio dos
interesses originados nas ideias iluministas.
Descartes afirma que o homem como ser pensante racional,
independente, consciente do seu valor, capaz de discernir o que melhor
para si mesmo e capaz de perceber as coisas sensorialmente e conhec-las
por intermdio do pensamento. Sua concepo de educao origina-se nas
ideias socrtico-platnicas, defendendo que a aprendizagem se d na alma.
Prioriza a atividade terica considerada a essncia da natureza humana.
Concebe a educao como produto do homem ser pensante, capaz de
raciocinar. Com Descartes, nasce a concepo de educao humanista
moderna, fato que fica visvel ao defender o antropocentrismo. E ainda
quando explica que a construo do conhecimento mecnica e acontece
por meio da interveno tcnica sobre a natureza fsica e humana.
As concepes de educao produzidas no contexto do
nascimento da classe burguesa determinam as concepes de educao que
fundamentam os pensamentos dos autores que produzem as teorias
clssicas de ensino-aprendizagem adotadas atualmente. Sendo assim,
ressaltamos que as concepes de educao de autores, como: Comnio,
Rousseau, Herbart, originadas nas ideias defendidas por Scrates e Plato na
Grcia clssica, Santo Agostinho na Idade Mdia, e Descartes na
Modernidade, contradizem as concepes de pensadores, como:
Pestalozzi, Froebel, Montessori, J. Dewey, etc., concepes que se originam
nas ideias de Aristteles na Grcia clssica, Santo Toms de Aquino na Idade
Mdia, bem como nas ideias de Bacon na Modernidade.
A concepo de educao histrico-crtica contrape as
concepes de educao essencialista. Concebe o mundo de forma
dinmica, afirma a mudana por meio do enfrentamento das contradies
vivenciadas pelas diferentes classes sociais no decorrer da histria da
humanidade, por meio da ao do homem que um ser pensante,
independentemente da classe social em que se encontra inserido. A
concepo de educao histrico-crtica tem seus fundamentos na
concepo filosfica, materialista, histrica e dialtica produzida por Marx e
Engels.
A tendncia pedaggica alicerada na ideologia marxista embasa o
pensamento de intelectuais, como Makarenko e Gramsci, e norteia uma
pedagogia socialista a partir da ideia de solidariedade dentro de um
complexo social.
131
UAB/Unimontes
Unidade III
No atual contexto social denominado ps-modernidade, escola
atribuda a funo de vender o ensino que considerado um produto
consumido de acordo com a ordem determinada pelos interesses
capitalistas. Precisamos, ento, ficarmos atentos e levarmos em conta que
responsabilidade da escola trabalhar e se organizar para que possa formar
pessoas capazes de atuar no mundo, com atitudes responsveis e
conscientes.
Por influncia da globalizao, veculos como escola so utilizados
para formar valores sociais, formas e normas das mais diversas culturas a
servio da lgica do mercado, fazendo com que o modelo neoliberal seja
aceito e apreendido como natural por meio da cultura expressa na psmodernidade.
Ao pensar a organizao da escola, necessrio considerarmos que
a escola no neutra e encontra-se inserida em uma sociedade que a
produz a servio do entendimento de uma ideologia, que consiste na
ideologia neoliberal, que legitima a globalizao do capitalismo e legitima a
democracia, condenando e negando qualquer outra viso de mundo.
Mudar o perfil da educao para atender demanda da sociedade
ps-moderna requer considerar que o conhecimento antes especializado
para atender s necessidades da diviso do trabalho das linhas de produo
agora precisa ser globalizado, de forma a promover o ensino no contexto de
uma escola que prope a descentralizao de sua organizao, fato que
resulta na regionalizao dos currculos desarticulados do currculo
nacional, com consequente fragmentao do saber e desarticulao dos
professores, que deixam de questionar o seu papel frente sociedade.
Desde a Grcia at a atual realidade brasileira, a cultura escolar
produzida pelas polticas educacionais que implantam e legitimam um
modelo de escola, de forma a tendenciar o ensino a ser desenvolvido.
Mesmo com o discurso de realizar uma educao crtico-reflexiva,
as polticas educacionais promovem nos alunos uma postura passiva que os
submetem s imposies do sistema que, no contexto da sala de aula, so
veiculados por intermdio dos professores, que, tambm, se encontram na
condio de refns de um processo de formao restrito.
Os Parmetros Curriculares Nacionais PCNs defendem uma
reorganizao do discurso neoliberal em educao, estando em sintonia
com as polticas mundiais adotadas em mbitos sociais, econmicos e
culturais do presente histrico do capitalismo, que na rea educacional
enfatizam que o papel da escola deve ser o de formar o cidado para atuar
em uma sociedade democrtica.
Os Parmetros Curriculares Nacionais PCNs destacam, entre os
temas transversais, a pluralidade cultural, por ser o tema que faz
132
Didtica
UAB/Unimontes
consideraes sobre os conhecimentos e a valorizao das caractersticas

tnicas e culturais dos diferentes grupos sociais que convivem no territrio
nacional, as desigualdades socioeconmicas e a crtica s relaes
discriminatrias e excludentes que permeiam a sociedade brasileira,
oferecendo ao aluno a possibilidade de conhecer o Brasil como um pas
complexo, multifacetado e, algumas vezes, paradoxal. Portanto, confirmam
que foram organizados na perspectiva da tendncia escolanovista.
A organizao dos contedos em torno de projetos, como forma de
desenvolver atividades escolares, favorece a compreenso da multiplicidade
de aspectos que compem a realidade.
Projetar um trabalho educativo a ser desenvolvido na sala de aula
no mbito de uma instituio escolar no implica apenas organizar
contedos, traar objetivos e escolher mtodos de ensino. Significa sim
traar uma estratgia de ao, com fins determinados, em direo
formao de pessoas que se tornaro um determinado modelo de homem.
Atualmente, podemos encontrar dois modelos de projetos de
trabalho pedaggico que so utilizados nas escolas brasileiras com o intuito
de nortear a dinmica do ensino-aprendizagem. Um deles com base nos
fundamentos da concepo de educao humanista alicerada na corrente
filosfica fenomenolgica, que norteia a tendncia pedaggica denominada
escolanovista ou humanista moderna. E o outro fundamentado na
concepo de educao marxista denominada de histrico-crticodialtica, que norteia a tendncia denominada crtico-social dos contedos
ou Pedagogia histrico-crtica.
O trabalho com projetos uma forma de trabalho pedaggico na
contemporaneidade por ser uma alternativa que as polticas educacionais
atuais encontraram para a escola trabalhar de forma eficiente temas sobre
pluralidade cultural e tratar dos contedos culturais dentro da sala de aula e,
consequentemente, possibilitar uma nova organizao escolar.
H uma contradio apresentada no cerne da proposta
escolanovista ou humanista moderna quando ela prioriza uma situao que
entendemos ser praticamente impossvel no contexto da escola pblica
brasileira, dada s condies estruturais apresentadas por ela: a quantidade
de alunos na sala de aula, a jornada de trabalho do professor demandada em
funo das condies salariais, o fato de a formao dos professores no ser
planejada para que eles se capacitem de forma adequada para desenvolver
este tipo de atividade.
O portflio, como modalidade de avaliao, possibilita identificar
questes relacionadas ao modo como os educandos e educadores refletem
sobre os objetivos da aprendizagem, permitindo que cada aluno reconstrua
seu processo de aprendizagem e explique os momentos-chave nos quais o
estudante superou ou localizou um problema.
Os projetos so uma das formas de organizar o trabalho didtico,
que pode integrar diferentes modos de organizao curricular. O trabalho
133
UAB/Unimontes
com projetos traz uma nova perspectiva para entendermos o processo

ensino-aprendizagem. O enfoque que se alicera na tendncia pedaggica
norteada pela concepo de educao histrico-crtico-dialtica vem sendo
produzido desde a dcada de 80 por pesquisadores brasileiros a ser adotado
nas salas de aula das escolas deste pas. Antes de trabalhar com as
caractersticas do projeto de trabalho nessa perspectiva precisamos levar em
conta o ponto de vista de Saviani (1991) quando esse autor afirma conceber
a educao como o processo de formao humana, que age diretamente na
reproduo da vida de forma terico-prtica.
A tendncia pedaggica histrico-crtica busca superar a
concepo de trabalho pedaggico fragmentado defendido pelas polticas
individualistas, por meio de uma proposta de ensino-aprendizagem por
intermdio de projetos de trabalho, o que est de acordo com a lgica da
tendncia pedaggica alicerada na concepo histrico-crtico-dialtica.
Essa tendncia ressalta a importncia de se vivenciar a educao a partir do
trabalho para que, consequentemente, tenha como finalidade principal
contribuir com a formao emancipada dos alunos.
Problematizao, Desenvolvimento e Sntese so trs momentos
fundamentais do processo contnuo de aprendizagem, apresentados, assim,
para facilitar a compreenso da organizao do trabalho. Esses momentos
no acontecem de forma isolada, uma vez que o trabalho com projeto no
compreendido como uma tcnica de ensino.
A organizao das etapas do projeto dever ser previamente
planejada, de forma a comportar as atividades que se pretende realizar
dentro do tempo e do espao que se dispe. Deve-se ter em conta que essa
forma de organizao dos contedos no representa um aumento de carga
horria ou uma atividade extra.
Unidade IV
Nesta unidade voc aprendeu:
A importncia do planejamento de ensino para a prtica
pedaggica, que tem como meta a transformao do conhecimento.
Os diferentes tipos de planejamento escolar e a funo de cada um
deles.
Sobre cada elemento que compe o Planejamento de ensino:
objetivos, contedos, mtodos e recursos de ensino e avaliao.
Como os objetivos de ensino assumem diferentes formas de
elaborao, de acordo com as tendncias e os fins da educao, atendendo
aos interesses e s intenes educativas, a favor de quem os define.
Os dois tipos de objetivos: geral e especficos.
Na definio dos objetivos, tendo em vista um processo de ensino
transformador, essencial considerar o nvel de aprendizagem a ser atingido,
134
Didtica
UAB/Unimontes
a aquisio, a reelaborao dos conhecimentos aprendidos e a produo de

novos conhecimentos.
A seleo e organizao de contedos como processo pedaggico
implica um resgate histrico das abordagens da Didtica.
A seleo dos contedos deve basear-se nos critrios: validade,
utilidade, significao, adequao ao nvel de desenvolvimento do aluno e
flexibilidade.
Na seleo dos procedimentos de ensino devero ser levadas em
considerao atividades que estimulem a criatividade dos alunos.
As tcnicas convencionais de ensino que existem h muito tempo e
que so de grande importncia para a mediao pedaggica so processos
ativos que possibilitam o contato entre o contedo e os alunos na realizao
da aprendizagem.
O que importa, alm dos procedimentos de ensino, a ao do
professor, sua atitude profissional, a forma de tratar o contedo, o
relacionamento entre professor e alunos e entre os prprios alunos, as
ligaes do contedo com a vida real dos aprendizes e com o contexto social
maior.
So os materiais didticos que auxiliam no processo ensinoaprendizagem, provocando o interesse dos alunos e facilitando a
participao destes durante as aulas.
Ao selecionar os recursos, o professor deve ter em vista os objetivos
propostos no planejamento e verificar se esto condizentes com o contedo
e com a natureza da matria que ser trabalhada.
A avaliao um elemento do planejamento de ensino, que deve
ser definida no incio do processo quando o professor define os objetivos de
ensino.
A avaliao deve estar vinculada a um projeto educativo mais
amplo que deve contar com a participao dos professores, alunos, demais
profissionais da escola, pais ou responsveis e representantes da
comunidade onde a escola est inserida.
Como as tarefas relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem
no so estanques, isoladas, a avaliao ser efetivada durante o processo,
nas relaes dinmicas de sala de aula que orientam as tomadas de decises
frequentes, relacionadas ao tratamento do contedo e a melhor forma de
ensinar.
necessrio que o professor seja capaz de distinguir diferentes
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ATIVIDADES DE
APRENDIZAGEM AA
Leia o texto As concepes de educao que fundamentam o ato de

ensinar: expresso da ao poltica do homem, para educar o homem, que,
por meio de suas aes, produz e reproduz a histria do universo onde
habita e responda s questes propostas, em um pargrafo, com no
mximo 10 linhas.
1) Para voc, qual a importncia de conhecer e compreender as concepes
de educao a partir da conscincia do contexto histrico em que foram
produzidas?
2) O conhecimento, para Scrates e Plato, se dava na alma, na essncia da

pessoa. Sendo assim, era centrado no intelecto, priorizando a teoria.
Em relao concepo de educao proposta por eles, podemos afirmar
que a educao acontece por meio da atividade prtica do aluno, orientada
pelo professor, por meio de seu exemplo?
145
UAB/Unimontes
3) Na Idade Mdia, Aquino e Agostinho do um cunho religioso nas

concepes de educao de Scrates, Plato e Aristteles, resgatando-as de
forma a adequ-las aos interesses dominantes daquela poca. Com relao
educao proposta na Idade Mdia, podemos afirmar que as concepes de
educao fundamentadas nas filosofias essencialistas foram produzidas a
servio dos interesses das classes menos favorecidas?
Leia o texto As tendncias pedaggicas implantadas na educao escolar
brasileira: propostas de ensino-aprendizagem/viabilizao de interesses e,
em seguida, responda s questes propostas, em um pargrafo, com no
mximo 10 linhas.
4) Segundo Libneo (1991, p. 62), a tendncia liberal humanista moderna,

fundamentada em Dewey, reage concepo herbartiana da educao pela
instruo, advogando a educao pela ao. A escola no uma preparao
para a vida; a educao o resultado da interao entre o organismo, atravs
da experincia e da reconstruo da experincia. Comente essa citao de
Libneo.
146
Didtica
UAB/Unimontes
5) A Didtica no neutra. Ela traz em si um contedo implcito, que, muitas

vezes, ensinado de forma indireta. O contedo que a Didtica traz
implcito em si se refere aos interesses defendidos pela viso de mundo
sustentada pela tendncia pedaggica que a norteia.
Faa um comentrio levando em conta o perfil de aluno que se pretende
formar em cada poca da educao brasileira.
Leia o texto Projeto de trabalho: fundamentos e caractersticas e, em
seguida, responda s questes propostas, em um pargrafo, com no mximo
10 linhas.
6) Considerando as concepes presentes nos projetos de trabalho,

descreva o que voc sabe sobre esta abordagem metodolgica.
7) Hernandez (1998, p. 99) afirma que a utilizao do portiflio como

recurso de avaliao baseada na idia da natureza evolutiva do processo
de aprendizagem.
Escreva, em um pargrafo, as caractersticas que qualificam o prtiflio.
147
UAB/Unimontes
8) Sabemos que planejamento de ensino importante para a prtica

pedaggica para evitar a improvisao, pois quem planeja tem suas aes
organizadas, tendo em vista um objetivo, garantido com segurana e
eficincia na direo do ensino, assegurando a economia de tempo e
energia.
Leia o texto Elementos de um Planejamento de Ensino e explique essa
afirmativa utilizando no mnimo 5 linhas.
9) Sobre avaliao de ensino, utilizando no mnimo 5 linhas, descreva sua

opinio sobre a afirmativa de Lopes (2000, p. 49): a avaliao numa
concepo de planejamento criativo no faz sentido ser um processo
classificatrio dos resultados de ensino.
148
Didtica
UAB/Unimontes
10) Escolha um contedo de seu interesse.

Voc deve criar 01 objetivo geral e, pelo menos, 05 objetivos especficos,
seguindo o exemplo de Gasparim (2005).
Objetivo Geral:
Objetivos Especficos:
149

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IMPRESSO, MONTAGEM E ACABAMENTO

PROJETO GRFICO E CAPA

DIRETOR DE DOCUMENTAO E INFORMAES

Catalogao: Biblioteca Central Professor Antnio Jorge - Unimontes

Caderno Didtico - 3 Perodo

Figura 1: experincia de aprendizagem

Figura 2: situao de interao

Situao de interao: Aqui voc contar com o apoio do tutor, que

Caro(a) acadmico(a), apresentamos a voc a primeira unidade da

Queremos que voc saiba que, ao ler os textos encontrados nessa

Caderno Didtico - 3 Perodo

AS CONCEPES DE EDUCAO QUE FUNDAMENTAM O ATO DE

Figura 3: Capa do livro Histria da educao: o debate terico-metodolgico atual

Caro(a) acadmico(a), iniciaremos nosso estudo alertando que

sociedade em alguma circunstncia histrica, por pessoas movidas pelos

Caderno Didtico - 3 Perodo

marcam divergncias de opinies e, assim, veiculam interesses muitas vezes

discpulo de Scrates, pertencente a uma nobre famlia ateniense, o qual d

Ressaltamos que, de acordo com o pensamento de Plato,

Leia Mito das cavernas, de

Caderno Didtico - 3 Perodo

Maiutica: Criada por Scrates

Para darmos sequncia aos nossos dilogos, lembramos-lhe que

produtor, o treinamento por meio da observao e da imitao; para os

Ressaltamos, tambm, que, dessa maneira, esta concepo de

Caderno Didtico - 3 Perodo

pensamento de Plato no na integra, pois Aristteles rompe com algumas

Dialtica: (do grego

Carssimos(as), aps termos refletido acerca de elementos

Figura 5: Sociedade Grega

idealista. Concebe a educao de forma realista e diz que o

condicionamento, podemos modelar as pessoas a adquirir determinados

Figura 6: Modelo de escola na Idade Mdia

Para compreender melhor

Caderno Didtico - 3 Perodo

1.1.2 Concepo de educao de Santo Agostinho e So Toms de

No perodo medieval, encontramos o pensamento de Santo

Assim, podemos considerar essa concepo de educao

Figura 7: So Tomas de Aquino

Esclarecemos que, nesse

Caderno Didtico - 3 Perodo

uma concepo de educao baseada no pensamento de Aristteles, que

Ao compreendermos que Aquino nega que a pessoa j nasce com o

Precisamos entender que Aquino concebe a educao como um

Ento, reconhecemos que aqui visvel o carter revolucionrio ao

Martinho Lutero foi o primeiro

Caderno Didtico - 3 Perodo

ponto comum: desenvolver no homem sua essncia ideal de

Por volta dos sculos XVI e

Concordamos com o pensamento da Damis e podemos

Enfatizamos, ainda, que, com o renascimento, as ideias

Nessa direo, podemos entender que a concepo de educao

Caderno Didtico - 3 Perodo

realista de Aristteles, que se encontra presente na histria da educao

Cosmopolita: pessoa que se

Com base nas ideias que apresentamos no pargrafo acima,

Ressaltamos, ento, que a educao concebida como produto do