REPERES - IREM .

N 38 - janvier 2000

LES MATHEMATIQUES :
QUOI ENSEIGNER
ET POURQUOI ?

Raymond DUVAL

Si les mathmatiques sont intressantes, ce nest pas pour les belles choses
quelles me montrent ou quelles construisent, ou pour les outils quelles fourniraient
au consommateur, au citoyen, ou quoi que
ce soit dautre que lavenir voudra que je sois,
cest pour ce quelles me laissent lorsque je
les ai abandonnes ou que jen suis venu
les oublier compltement. Quoi donc ? Une
certaine exprience qui fait que je ne regarde plus les choses comme avant, que je sens
ma pense devenue un peu plus puissante
et un peu plus libre, mme lgard des
mathmatiques, de leurs contenus, de leurs
modles, de leurs structures... Cela touchet-il le raisonnement ou plutt la diversification dans la manire dorganiser ses raisonnements, la capacit de visualisation, la
souplesse dans les modes de reprsentation ou cette libert dexpression que donne
une meilleure matrise des discours ? Cela
concerne-t-il le besoin de toujours saisir
exactement la question et de quoi il est

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question avant de chercher rsoudre ou

dissoudre un problme, ou encore le sens
du caractre intime et personnel dune
dmarche intellectuelle un peu srieuse ?
Allez donc savoir. Il ny a pas choisir car
tout cela se tient dune certaine faon. Les
mathmatiques sont intressantes si le peu
de temps que linstitution scolaire impose
dy consacrer laisse un quelque chose de tout
cela. Autrement...
La rponse la question pourquoi faire
faire des maths ? change selon le point de
vue do on la pose. Il y a le macro-point de
vue du systme ducatif dune socit. Il sagit
de prparer des classes dage, denviron
800 000 individus, entrer dans la vie professionnelle de faon assurer la relve et
linnovation dans les multiples secteurs
dactivit de la socit. De ce point de vue,
la question pourquoi... ? signifie quelle
place donner lapprentissage des mathmatiques dans lenseignement ?. Et il y a

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DANS LE CYCLE OBLIGATOIRE

le micro-point de vue de chaque individu,

lequel se trouve devoir apprendre et travailler
en sadaptant un dfil denseignants au
long de son parcours scolaire. De cet autre
point de vue, la question pourquoi ?
signifie quest-ce que les mathmatiques
me permettent de dvelopper parmi mes
potentialits intellectuelles, par rapport
aux autres disciplines ?.
Du macro-point de vue, ncessairement
administratif, il y a un clatement des
mathmatiques utiles selon les multiples secteurs dactivit professionnelle prvisibles.
Le systme ducatif raffine chaque rforme en diversifiant les filires aprs la priode de scolarit obligatoire. Pour chacune, une
certaine proportion dindividus est cense
atteindre un certain niveau de performance dans lutilisation des outils mathmatiques
proposs dans une filire. Mais auparavant, il y a cet enseignement des mathmatiques qui prcde les multiples enseignements de mathmatiques utiles,
cest--dire tout ce qui se fait jusquen seconde. La communaut mathmatique sy
intresse peu ou pas du tout. Elle attend seulement quil sy fasse un certain nombre
dacquisitions lmentaires qui permettront ensuite soit denseigner des mathmatiques utiles soit de se mettre enfin faire
de vraies maths. Pourtant cest peut-tre
l que se joue vritablement la reconnaissance ou le rejet, dans la tte des lves,
de limportance des mathmatiques pour la
formation. Et, l, il ne sagit pas de mathmatiques utiles, il sagit que chacun puisse sclater comme je tentais de le suggrer
en ouverture de mon propos.
Pour un mathmaticien, ou mme pour
un enseignant de mathmatiques, je nai encore rien dit puisque je nai pas rpondu la
question quoi (faire apprendre) ?. Ces

propos sur le pourquoi, cest souvent pris pour

de la rhtorique. Les choses srieuses ne commencent que lorsquon prcise les contenus. Mais l il y a un problme de taille. Il
tient la quantit considrable de contenus
non seulement possibles mais estims ncessaires. Il suffit de parcourir les longues
listes de notions dans toutes les propositions
de programme jusqu la seconde incluse,
alors que le temps annuel pour un lve nest
gure plus dune centaine dheures. Et ces
listes peuvent tre encore allonges si on se
place dans une logique curriculaire o ce qui
importe cest ce qui sera ncessaire pour la
suite, ce quaux tapes ultrieurs on attend
que llve sache. En ralit la disproportion entre les contenus ncessaires acqurir dans une logique curriculaire et le temps
rellement disponible, sans compter le rythme ncessaire aux premiers apprentissages,
ne cesse de grandir. Il devient donc urgent
de prendre dautres critres que ceux dune
logique curriculaire obsde par la masse
des contenus dans des domaines mathmatiques trs diffrents.
Le choix des contenus ne peut plus tre
fait selon le macro-point de vue. Il faut,
enfin, en venir celui de lindividu. Cela veut
dire que ce choix doit viser ce que les
contenus retenus permettent de dcouvrir
le type de fonctionnement intellectuel impliqu dans les diffrentes dmarches mathmatiques. Et cela par contraste avec des
dmarches apparemment proches mises en
uvre dans dautres disciplines. Dans un
premier temps le but du travail dapprentissage ne doit pas tant tre lacquisition dun
contenu que la prise de conscience des
dmarches cognitives. Naturellement, cest
sur des contenus mathmatiques dtermins quun lve peut prendre conscience et
sapproprier le fonctionnement cognitif
impliqu par les mathmatiques. Mais il ne

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sagit pas davoir le nez coll sur les contenus mathmatiques. On napprend pas le
nez dans le guidon. Ce qui importe dabord
cest la prise conscience de diffrentes
dmarches cognitives, cest--dire une forme
de cette exprience suggre en ouverture.
Car cest elle qui met un individu en posi-

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tion de sapproprier de faon efficace, parfois avec passion, toutes ces connaissances
quil lui assimiler au titre de la formation
et celles que les mathmaticiens rvent de
lui faire dcouvrir en raison de cette obscure
exigence de transmission de la culture
mathmatique.