Tema 7.

Dezvoltarea colarului mic

1. Achiziiile vrstei colarului mic
2. Dezvoltarea proceselor cognitive la 10/12 ani
3. Dezvoltarea limbajului; achiziia scris-cititului
1. ACHIZIIILE VRSTEI COLARULUI MIC
Creterea n greutate este lent la nceputul stadiului i se accentueaz ulterior n perioada
pubertii cnd se va nregistra un salt de cretere. Creterea n greutate se va face n medie cu
3,5kg/an, iar n nlime cu aproximativ 6 cm/an. Apar unele diferene ntre creterea ponderal i
n nlime la fete i biei (de exemplu 115-130 cm la biei, iar la fete, ntre 110-130 cm).
Creterea perimetrului cranian este foarte lent n cursul acestei perioade. ntre 6-12 ani,
perimetrul cranian crete de la 51 la 53-54 cm. La sfritul acestei perioade, creierul atinge
dimensiunile de adult (E. Ciofu, Carmen Ciofu, p. 13, 1997). Este important faptul c nc de la
6 luni intrauterin, producia de neuroni este complet. Dezvoltarea i specializarea celulei
nervoase se afl sub control genetic, iar stimularea face ca funciile s fie activate. Celulele
gliale, care joac un rol major n procesul de mielinizare a sistemului nervos, continu s se
multiplice mult dup ce procesul de producere a neuronilor a luat sfrit, astfel c celulele gliale
sunt responsabile pentru creterea n greutate i perimetru a creierului (Laura E. Berk, p. 203,
1998). Continu procesul de osificare, dentiia permanent o nlocuiete pe cea provizorie, crete
volumul masei musculare, implicit fora muscular, se dezvolt musculatura fin a degetelor
minilor. Coloana vertebral devine mai puternic, dar n acelai timp este expus deformrilor,
prin poziii incorecte. Perioada este una de tranziie i deci una n care pot aprea disfuncii i
crize de cretere i dezvoltare (P. Golu, 1993). Cu toate c se observ importante achiziii fizice,
colarul mic obosete uor, este nende-mnatic fa de sarcinile colare, urmnd ca pe parcurs
rezistena sa s creasc i ndemnarea s devin din ce n ce mai evident.
Continu procesele de cretere i maturizare de la nivelul sistemului nervos. La natere,
regiunile primare ale cortexului, responsabile de primirea impulsurilor motorii i senzoriale de la
organele de sim, precum i de feed-back-ul necesar, ca i cele secundare, responsabile de
conexiunile caracteristice gndirii, nu sunt complet dezvoltate i se maturizeaz n etape diferite.
Diferitele arii corticale se dezvolt n ordinea n care apar la copil anumite capaciti, respectiv
cea mai avansat este regiunea motorie responsabil de micrile grosiere, largi, controlnd
micrile mini-lor, trunchiului i apoi ale picioarelor. Regiunile senzoriale ce se dezvolt i se
maturizeaz sunt: cea care controleaz sensibilitatea tactil, urmat de vedere i, apoi, zona
senzorial primar auditiv (Tanner,1978). Aceast secvenialitate n dezvoltare ajut n
explicarea variaiei n maturarea pe niveluri a sistemului senzorial. Lateralizarea, sau
specializarea funciilor pentru emisferele cerebrale umane, are loc ntr-o manier similar.
Fiecare regiune realizeaz predominant anumite sarcini. De exemplu, fiecare emisfer primete
impulsuri senzoriale i controleaz doar o parte a corpului (aceea opus ei). Mai mult, pentru cei
mai muli indivizi, emisfera stng guverneaz procesarea informaiilor verbale, n timp ce
emisfera dreapt joac un rol primordial n procesarea informaiilor spaiale i a emoiilor.
Cercetrile au artat att c lateralizarea are loc pe ntreg parcursul copilriei, ct i c, ntradevr, copilul se nate cu o capacitate de relaie a creierului i c n fapt exist unele evidene de
cercetare conform crora emisferele cerebrale ale copilului par s fie programate de la nceput
pentru funcii specializate (Spreen, 1984).
O dat cu intrarea n colaritate cresc efortul fizic i cel intelectual, ce conduc la
instalarea strii de oboseal variind n funcie de caracteristicile individuale ale fiecrui copil.
Aceast perioad de trecere este acompaniat, aa cum am vzut, de ample procese de
maturizare, la care se adaug premise psihice interne: dezvoltarea motivelor i intereselor de
cunoatere, posibilitatea de aciuni diversi-ficate nu numai n plan material, ci i mental, crete
ponderea momen-telor verbale n analiza reprezentrilor sub impactul descrierilor i povestirilor
celor din jur, care devine o premis a dezvoltrii memoriei logice i a gndirii abstracte, crete
1

indicele independenei proceselor intelectuale care iau forma raionamentelor i care mediaz
demersurile cognitive solicitate de nvare (Golu, Verza, Zlate, 1993).
2. DEZVOLTAREA PROCESELOR COGNITIVE LA 10/12 ANI
n baza dezvoltrii sistemului nervos, dezvoltarea i maturizarea senzaiilor i percepiilor
continu. La 6-7 ani, se constat lrgirea cmpului vizual central i periferic, precum i creterea
diferenierii nuanelor cromatice. Crete capacitatea de recepionare a sunetelor nalte i de
autocontrol al emisiunilor verbale, se perfecioneaz i nuaneaz intonaia. Acum copilul poate
aprecia pe cale auditiv distana dintre obiecte, dup sunetele pe care le produc. Percepia ctig
noi dimensiuni. Se diminueaz sincretismul percepia ntregului , datorat n principal creterii
acuitii perceptive fa de componentele obiectului perceput, ct i datorit schemelor logice
interpretative care intervin n analiza spaiului i timpului perceput. Crete acurateea percepiei
spaiului i datorit dobndirii de experien extins n domeniu. Se produc, de asemenea,
generalizri ale direciei spaiale (dreapta, stnga, nainte, napoi) i se formeaz simul
orientrii. Percepia timpului nregistreaz i ea un nou moment n dezvoltare. Datorit
structurrii activitii colare n timp (ore, minute, zile ale sptmnii), timpul devine un stimul
care se impune tot mai mult copilului i l oblig la orientare din ce n ce mai precis.
colarul mic dispune de numeroase reprezentri, cu toate acestea ele sunt slab sistematizate
i confuze. Cu ajutorul nvrii, reprezentrile sufer modificri eseniale att n ceea ce privete
sfera, ct i coninutul. Reprezentarea capt n aceast perioad noi caracteristici. Fondul de
reprezentri existent este utilizat voluntar din povestiri i desene, el poate descompune acum
reprezentarea n pri componente, n elemente i caracteristici cu care opereaz n contexte
diferite. Realizeaz noi combinaii i noi imagini, astfel structurndu-se procesele imaginaiei i
gndirii. De la reprezentri separate, colarul mic trece la grupuri de reprezentri, crete gradul
de generalitate al reprezentrilor (Verza, Zlate, Golu, 1993, p. 111). Ca urmare a decentrrii
progresive i a coordonrii din ce n ce mai accentuate a diferitelor puncte de vedere, intuiia
preoperatorie se va transforma n cursul acestei perioade ntr-o gndire operatorie mobil i
reversibil (Tourrette i Guidetti 2002, p. 115). Criteriul trecerii de la intuiie la operaie conform
teoriei piagetiene este reversibilitatea. Perioada 4-7 ani era caracterizat de o gndire intuitiv, n
imagini. Copilul poate avea imagini sau reprezentri care s permit interiorizarea unor aciuni
(ceea ce presupune trecerea din plan extern n plan intern, mental), dar acest tip de aciune nu
este operaie pn cnd ea nu are caracteristica reversibilitii. De la 7/8 la 10 /11 ani, gndirea
copilului trece n stadiul operaiilor concrete.
Reversibilitatea este capacitatea gndirii de a executa aceeai aciune n dou sensuri de
parcurs. Copilul trebuie s fie contient c este vorba de aceeai aciune, dac nu este contient
de identitatea aciunii el nu se afl nc n stadiul operator pentru c el nu a achiziionat nc
reversibilitatea operatorie, ci doar inversarea. Plecnd de la acest moment cnd copilul
recunoate existena unui invariant care permite realizarea aceleiai aciuni n cele dou sensuri,
reversibilitatea este posibil i gndirea poate realiza operaii. Aceste operaii sunt mai nti
concrete, pentru c ele acioneaz asupra obiectelor concrete, reale i manipulabile.
Reversibilitatea este achiziionat mai nti prin inversiune, apoi prin reciprocitate.
Reversibilitatea prin inversiune unde se nlocuiete adunarea cu scderea, nmulirea cu
mprirea, analiza cu sinteza, n mod si-multan. Aceasta face posibil nelegerea conservrii sau
a invarianei cantitii, materiei sau masei.
Reversibilitatea prin reciprocitate, unde A egal cu B, precum B egal cu A.
La nivelul gndirii operatorii (dup 7 ani), reversibilitatea devine complet sub ambele
forme. n cursul acestui stadiu se dezvolt operaiile logico-matematice i operaiile infralogice
(Tourrette i Guidetti 2002, p. 115). Operaiile logico-matematice acioneaz asupra cantitilor
discontinue sau discrete i conduc la noiuni de clas, relaie i numr. Operaiile infralogice,
2

care se elaboreaz n acelai timp cu cele logice-matema-tice, acioneaz asupra cantitilor

continue (nefragmentate) ale spaiului, timpului i stau la originea naterii noiunii de msur.
Experimentele de conservare a cantitii demonstreaz c pn la vrsta de 7/8 ani copiii
nu dezvolt noiunea de reversibilitate. O transformare operatorie nu se efectueaz dect prin
raportarea la un invariant. Schema obiectului permanent este invariantul grupului practic al
deplasrilor, i n stadiul care ne intereseaz conservarea invarianilor dincolo de transformrile
aparente este unul din cele mai bune criterii de operativitate ale copilului. Construirea
invarianilor n cadrul unui sistem de transformri este evaluat pornind de la faimoasele probe
piagetiene de conservare: conservarea cantitilor discontinue, ca n proba jetoanelor, i a
cantitilor continue substan solid i lichid, lungime, greutate, volum (Bideaud, Houde,
Pedinielli, 2002, p. 331).
Pentru conservarea solidelor, experimentatorul arat copilului o bilu de plastilin de
modelat (A) i i cere s fac una asemntoare (B). Cnd copilul a realizat bilua, se ia aceasta i
se aplatizeaz. Aceast transformare este notat cu B1. Se ntreab copilul dac n B1 se afl
aceeai plastilin, respectiv dac B1=B=A. nainte de 7 ani, copilul afirm c nu mai este
acelai lucru, c este mai mult pentru c este mai mare, desemnnd suprafaa , sau c este mai
puin, indicnd grosimea. Pentru copilul de 7, 8 ani, rspunsul este evident: este tot atta
plastilin. ntrebat de ce?, copilul rspunde: pentru c putem s refacem bilua ceea ce
constituie argument de reversibilitate prin inversiune. Rspunsul poate fi i pentru c nu s-a
adugat i nu s-a luat nimic, ceea ce constituie argument prin invarian simpl sau identitate.
Alt rspuns pentru c este mai mare aici referindu-se la suprafa, dar mai mic acolo
referindu-se la grosime, ceea ce constituie argument de reversibilitate prin reciprocitate sau prin
compensare. Copilul n stadiul preoperator este prizonier al percepiei sale deformante (pare mai
mult pentru c suprafaa este mai mare), crede c transformarea a alterat toate proprietile
obiectului (deci cantitatea de materie sau substan), pentru c el nu concepe c mcar o
proprietate rmne invariant n aceast transformare. Or, numai invariana permite ntoarcerea
la punctul de pornire, anularea deformrii printr-o aciune invers (reversibilitatea). El nu se
poate descentra, adic s-i schimbe punctul de vedere pentru a coordona diferitele puncte de
vedere (e mai mare aici, dar e mai mic dincolo). Dimpotriv, raionamentul copilului mai mare
este corect pentru c el admite existena unui invariant permind ntoarcerea la starea iniial i
poate lua simultan n consideraie cele dou dimensiuni care se compenseaz (decentrarea).
Conservarea cantitilor de lichide poate s se produc ceva mai devreme celei a cantitilor
solide. Conservarea lungimilor ine tot de cantitile continue i poate fi apreciat artnd
copilului dou segmente de sfoar de aceeai lungime, modificnd aparena uneia prin ondulare:
lungimea sforii pare mai scurt pentru c nu mai exist o coresponden a extremitilor, dei n
fapt ea se conserv n ciuda scurtrii aparente. Un alt experiment ce ine de conservarea solidelor
poate fi fcut tot cu plastilin; se poate determina o alt proprietate a bilei: greutatea. Pentru
aceasta, ne asigurm c situaia este bine neleas de copil punnd bila A pe talerul unei balane,
iar copilul este ntrebat ce se va ntmpla cu cellalt taler dac aezm acolo o bil B n privina
creia copilul admite c este la fel cu bila A. Copiii de 7/8 ani rspund corect (cele dou talere
vor fi echilibrate). Dup transformarea bilei B n B1 (aplatizat), este ntrebat ce se va ntmpla
cu talerul balanei dac se va aeza pe el B1 n loc de B (A fiind mereu pe cellalt taler). Acest
copil care admitea existena unui invariant (cantitatea de materie) nu admite c cealalt
proprietatea a obiectului, greutatea, se conserv de asemenea. El este de asemenea prizonierul
percepiei sale deformante care-l face s spun c talerul pe care se gsete B1 va fi mai jos
(pentru c bila aplatizat este mai mare, deci mai grea) sau c va fi mai sus (pentru c este mai
mic). Copilul gndete c n cursul transformrii se conserv cantitatea de materie, dar nu i
greutatea. La vrsta de 9/10 ani conservarea greutii va fi de asemenea recunoscut prin
argumente ca: identitate, reversibilitate, compensaie. Copilul de 10 ani, care a admis
conservarea materiei, apoi a greutii, nu admite nc i conservarea volumului, el reface aceleai
greeli de raionament asupra acestei a treia proprieti a obiectului, despre care el gndete c s3

a modificat prin transformarea fizic care ii modific aparena. Abia la 11/12 ani (la finalul
stadiului operator concret i nceputul stadiului formal), raionamentul copilului devine corect.
Trebuie s ne asigurm c volumul nu este confundat cu greutatea, fapt pentru care se utilizeaz
2 bile de acelai volum, dar de greuti diferite (una din plastilin i alta de metal), oblignd
copilul s disocieze volumul de greutate.
Operaiile logico-matematice devin posibile n urma achiziiei reversibilitii. Ele se pot
constitui n structuri de ansamblu care sunt sisteme de operaii coordonate. Se elaboreaz 3
structuri logico-matematice n aceast perioad:
clasificarea;
serierea;
numrul.
Clasificarea, cea despre care vorbete Piaget, este o clasificare logic cu potrivirea claselor
unde aceasta nseamn regruparea obiectelor n colecii care se includ unele n altele. La 3/4 ani,
dac i de dau copilului forme geometrice de diferite culori i i se cere s le aeze pentru a se
potrivi bine mpreun, el va aeza formele astfel nct s compun din acestea o cas, realiznd
prin aceasta colecii figurale (reprezint ceva concret); la 5/6 ani copilul va fi capabil de a grupa
i regrupa pe baza culorii, apoi pe baza formei. Acestea sunt coleciile nonfigurale, adic mai
abstracte, dar acestea nu sunt nc clasificri, deoarece ele nu prezint reversibilitatea care
permite subdiviziunea coleciei n subcategorii i reunirea lor ntr-un grup care s le cuprind pe
toate. Piaget propune, pentru a se asigura c este vorba de o operaie reversibil, cuantificarea
incluziunii, adic verifi-carea capacitii copilului de a putea compara un grup de elemente inclus
n tot cu ntregul n care el este inclus. Dac clasificarea const n regruparea elementelor n
funcie de echivalena lor (toate obiectele unei clase sunt considerate ca fiind echivalente prin
raport la criteriul ales pentru clasificare), serierea const n regruparea elementelor printr-o
relaie de ordine. Serierea const n a ordona elementele dup o calitate care variaz. Ordinea
este antisimetric i tranzitiv.
Numrul. Copilul de 4, 5 ani tie s niruie suita numerelor ca pe o mic poezioar i tie s
asocieze fiecare din aceste numere, stabilind o coresponden, termen cu termen, ntre fiecare
dintre numere i fiecare element dintr-un ir; aceasta nu nseamn c el tie s numere.
Enumerarea ctorva elemente este nc bazat pe dispoziia lor spaial. Achiziia numrului nu
este o nvare verbal, ci un progres logic. Copilul trebuie s abstrag numrul din configuraia
perceptiv a elementelor i s admit c ntregul este suma prilor. nc nu exist o construcie a
numrului cardinal, pe de o parte (cantitatea), i a numrului ordinal, pe de alt parte (ordinea),
de exemplu (2 i cel de-al doilea sunt acelai lucru).
Construirea numrului se realizeaz progresiv; se vorbete despre aritmetizare progresiv a
seriei de numere, adic atunci cnd numrul pare nsuit pentru serii mici de elemente nu
nseamn c el este nsuit i pentru seriile mari (dincolo de 20 de elemente nu mai exist
transpunere automat). Copilul va nelege puin cte puin diferitele proprieti ale numrului:
iteraia, conexitatea, alternana de numere pare i impare. Aceast construcie dureaz mai muli
ani.
Dezvoltarea structurilor infralogice, respectiv spaiul, timpul, obiectul. Spre 7/8 ani, apar
primele operaii topologice relative la cunoaterea locurilor (pornind de la relaiile de vecintate,
proximitate i ordine). Aceste proprieti devin invariante. Un experiment poate fi cel n care se
arat unui copil o dreapt constituit din mai multe segmente de lungimi inegale, difereniate
prin culori i i se cere s anticipeze poziia acestora dup o rotaie de 180 grade. n perioada
preoperatorie, copilul nu poate face aceast anticipaie cci ar trebui s-i imagineze o deplasare.
Apoi, n stadiul operatoriu el apreciaz corect, mai nti, inversarea celor 2 extremiti apoi a
tuturor segmentelor din dreapta: ordinea se pstreaz n cursul transfor-mrilor. Copilul nu
respect inegalitatea lungimilor segmentelor, cci pentru el distanele nu se conserv nc.
4

Construcia spaiului proiectiv se poate vedea din cea mai cunoscut demonstraie
piagetian pentru studierea spaiului proiectiv. Copilul aezat n faa unei machete reprezentnd 3
muni diferii trebuie s exprime punctul de vedere al unui personaj care se mic n peisaj, fr
ca el s se mite de la locul lui (alegnd dintre tablourile reprezentnd diferite puncte de vedere).
n timpul perioadei preoperatorii, copilul nu poate disocia punctul de vedere (perspectiva) al
personajului de al su propriu, din cauza egocentrismului gndirii sale, apoi prin decentrare la
nceputul stadiului operator concret el admite un punct de vedere diferit de al su, dar are
dificulti n coordonarea diferitelor relaii ntre elementele peisajului. Spre 9/10 ani, el reuete
s aib o vedere de ansamblu asupra diferitelor perspective. n cursul acestei perioade, se
construiete sistemul de referin: vertical, orizontal.
Timpul copilului mic este un timp trit i legat de aciune, n interrelaie cu micarea i
spaiul. Timpul trebuie mai nti s fie reprezentat mental i s devin un timp obiectiv care
necesit o construcie operatorie. Pentru a pune n eviden construcia noiunilor temporale, se
poate cere copiilor s pun n ordine desene repre-zentnd diferite stadii ale unei transformri (de
exemplu, scurgerea apei dintr-un recipient n altul). Aceast construcie se bazeaz pe operaii de
seriere i clasificare. Avem o seriere a evenimentelor n funcie de apariia lor (nainte, dup),
cci timpul este trit ca o succesiune de evenimente, i avem de asemenea clasificare cu
includerea intervalelor n evenimente. Constituirea unei msuri temporale analog cu msura
spaial const n stabilirea unei echivalene ntre timpul i spaiul parcurs cu vitez constant
(cadranul unui orologiu), cci la poriuni egale de spaiu vor trebui s corespund intervale egale
de timp. Mai trziu, se va constitui noiunea de vitez, care corespunde raportului dintre spaiul
parcurs i timpul n care a fost parcurs, cnd copilul trebuie s ia n consideraie nu numai
punctul de plecare i sosire a celor 2 mobile, ci i creterea intervalelor; aceast noiune va fi
dobndit trziu spre 11/12 ani (Tourrette, Guidetti, 2002, p. 123-124).
n concluzie, principalele achiziii ale stadiului operaiilor concrete (7 -12 ani) sunt:
Structura operatorie concret nu se extinde asupra enunurilor verbale ci numai asupra
obiectelor pe care copilul le clasific, seriaz, aciunile fiind legate de aciunea efectiv;
Achiziia fundamental reversibilitatea;
mbogirea limbajului i asimilarea structurilor gramaticale conduce la dezvoltarea
capacitilor intelectuale;
Operaiile:
seriere (ordonarea n ir cresctor, descresctor);
clasificare (grupare dup criterii - form, culoare,
mrime);
numeraie n plan conceptual (numr ca element articulat al seriei, desprinderea relaiilor
cantitative n seria numeric);
organizarea noiunilor n ansambluri flexibile (urmare a achiziiei reversibilitii);
structuri operatorii de clase;
structuri operatorii de relaii (reversibilitatea prin recipro-citate);
cu toate aceste achiziii, copilul se desprinde greu de expresiile perceptive, de experiena
imediat;
generalizri nguste, limitate, srace;
raionalizrile nu depesc concretul imediat dect din aproape n aproape;
potenarea acestei structuri se poate realiza printr-o bun dirijare a activitii de cunoatere
prin sarcini concrete formulate fa de copil (Valentina Radu,1973). Stadiul operator marcheaz
preponderena aspectului operativ al gndirii asupra aspectului figurativ, decentrarea gndirii
copilului permind coordonarea reversibil a aciunii interiorizate i consti-tuirea sistemelor
operatorii de transformri cu invariant. Se poate remarca, de asemenea, unitatea funcional a
tuturor acestor aspecte n elaborarea concomitent a diferitelor operaii logice i infralogice. La
sfritul acestui stadiu, inteligena ajunge la un palier de echilibru unde raporturile ntre asimilare
i acomodare s-au echilibrat. Copilul a trecut de la absena logicii la logic, prin intermediul unei
5

prelogici. Aceast logic care s-a aplicat realului n cursul acestei lungi perioade se va putea
acum aplica domeniului posibilului, evolund n adoles-cen spre o logic formal (Tourrette,
Guidetti, 2002, p. 123-124).
3. DEZVOLTAREA LIMBAJULUI; ACHIZIIA SCRIS-CITITULUI
Au loc apariia i consolidarea construciilor logice, imediate, reversibile care nlocuiesc
procedeele empirice, intuitive, naive ale etapei precedente. Construciile logice mbrac forma
unor judeci i raionamente care i permit copilului ca dincolo de datele nemijlocit senzoriale s
ntrevad anumite permanene, anumii invariani, cum ar fi cantitatea de materie, greutatea,
volumul, timpul, viteza, spaiul. Gndirea copilului surprinde la aceast vrst fenomene
permanente i invariante, inaccesibile simurilor, ridicndu-se n plan abstract, categorial.
Intrarea copilului n coal faciliteaz, n cadrul procesului instructiv-educativ, dezvoltarea
operaiilor de gndire absolut indispen-sabile oricrei achiziii intelectuale: analiza, sinteza.
comparaia, abs-tractizarea generalizarea, clasificarea i concretizarea logic. Cresc flexibilitatea
gndirii i mobilitatea ei.
Vocabularul copilului la intrarea n coal este de aproximativ 2.500 de cuvinte i
stpnete reguli de folosire corect a cuvintelor n vorbire. Tot acum se formeaz capacitatea de
scris-citit, impulsionnd progresele limbajului. La sfritul perioadei, copilul i nsuete fondul
principal de cuvinte al limbii materne (aproximativ 5.000 de cuvinte), care ptrund tot mai mult
n vocabularul activ al copilului (Verza, Zlate, Golu, 1993).
nvarea limbii const n nsuirea de formule corecte de exprimare. Activitatea oral i
vizual trebuie s fie ntr-un echilibru prin citit i scris. Ordinea prezent n procesul instructiveducativ a celor 4 deprinderi fundamentale este: ascultarea (nelegerea), expri-marea, citirea i
scrierea. Pentru copilul n primul an de coal, textul scris se asociaz cu exersarea oral.
Exersarea extensiv a citirii este premisa nsuirii reale a cititului. J.S. Bruner arat c procesele
vorbirii sunt aezate astfel: audiere, citire, vorbire, scriere. W.M. Rivers (1971) subliniaz c este
o mare diferen ntre descifrare (ca n audiere sau citire) i ncifrare (ca n vorbire i scriere).
Principalele momente ale activitii verbale sunt urmtoarele: motivul i idea general a
enunului; limbajul intern cu notaia semantic specific, structura semantic de profunzime,
general uman; structura semnatic de suprafa a limbii particulare; enunul verbal exterior;
sonor, grafic etc. Se merge de la idee la cuvnt, activitatea verbal expresiv (vorbire, scriere),
codare; i de la cuvnt la idee, activitatea verbal impresiv (audiere, citire), decodare (arlu,
1984).
Activitatea verbal are componente cognitive, afective i motorii. nvarea limbii depinde
de factorii genetici, de starea fiziologic i experiena acumulat de copil i de tipul de mediu la
care a fost expus.
Mecanismele neurofuncionale care stau la baza celor dou forme de limbaj arat c
vorbirea cere o maturitate anume a sistemului nervos central, iar scrisul cere n plus maturizarea
unor capaciti de percepie i organizare-structurare i psihomotricitate care intervin mai trziu
n dezvoltare. Gndirea, motivaia, afectivitate i voina sunt implicate n ambele forme de
limbaj. Cnd este vorba de scris, ele necesit un grad mai mare de maturitate i funcionalitate
(Ecaterina Vrsma, 1999, p. 25). Achiziia scris-cititului necesit pe lng dezvoltarea normal a
aparatului verbo-motor i dezvoltarea motricitii large i fine. La un alt nivel, pentru
deprinderea scrisului este necesar, de asemenea, maturitatea structurilor vorbirii, aceasta punnd
n eviden legtura ntre vorbire i scriere. Observaiile arat c dac sunt afectate structurile
vorbirii se manifest i o anume incapacitate de achiziie a limbajului scris. nvarea cititului
trece prin urmtoarele stadii succesive de acumulare: educarea prealabil senzorial-motrice, n
principal vederea i auzul; dezvoltarea vorbirii, corectarea articulrii i pronunrii, dobndirea
mecanismelor fundamentale; citirea curent corect; nelegerea celor citite; citirea expresiv;
lectura personal cu caracter cultural-informativ (Dottrens, Mialaret, Rast, Ray, 1970).
6

Pentru nsuirea limbii romne, se arat c pentru a nva corect cititul i scrisul trebuie
luate n considerare elementele componente ale limbii, iar aceasta se realizeaz prin delimitarea
cuvintelor din vorbire, delimitarea sunetelor din cuvinte, pentru ca apoi s fie realizat unirea
sunetelor n cuvinte i a cuvintelor n propoziii. Aceasta nseamn c metoda pe care o folosim
n familiarizarea elevilor cu cititul i scrisul trebuie s in seama, pe de o parte, de faptul c
scrierea concord aproape exact cu pronunarea, deci metoda trebuie s fie fonetic, iar pe de alt
parte, c trebuie s se porneasc de la desprinderea unei propoziii din vorbire, s se realizeze
delimitarea cuvintelor n silabe i apoi fiecare silab n sunete dup care s se parcurg drumul
invers, de la sunete la silab, cuvnt i propoziie ceea ce denot c metoda trebuie s fie i
analitico-sintetic (erdean, 1993, p. 48).
Etapele pe care copilul le parcurge n deprinderea cititului sunt: descifrarea, citirea textelor
simple, automatizarea citirii, creterea vitezei de citire cu voce tare sau n gnd care depinde de
ritmul fiecrui copil i nelegerea celor citite. O alt treapt a deprinderii cititului este citirea
curent i corect. Aceasta este citirea copilului care tie s transpun n limbajul articulat
semnele grafice. n ultima faz, citirea devine expresiv i ar putea fi numit citirea afectiv.
Aceasta depinde de gradul de deprindere al citirii corecte i curente. Ea devine un instrument de
lucru pentru dobndirea de noi informaii. Etapele necesare n deprinderea cititului sunt relativ
aceleai pentru toi copiii, ns timpul necesar pentru parcurgerea acestor etape este diferit de la
copil la copil. n privina deprinderii scrisului, mecanismele neuro-fiziologice implicate sunt:
dezvoltarea normal a ntregului sistem al limbajului; antrenarea simultan, n nvarea
semnelor grafice, a mai multor zone specializate ale scoarei cerebrale; formarea i dezvoltarea
mecanismelor de integrare n structuri; antrenarea unor mecanisme de formare a unor scheme
complexe, precum i realizarea mobilitii acestora; dezvoltarea capacitilor de a nelege i a
opera cu simboluri n general (gesturi, semne convenionale, desen) i n spe (Ecaterina
Vrsma, 1999, p. 28).
Formarea abilitilor de scris-citit sunt parcurse n coal n trei mari etape: preabecedar,
abecedar i postabecedar. Perioada preabecedar este cea n care se formeaz abilitatea de
scriere a elementelor grafice disparate, n cea abecedar se dobndesc deprinderile de a scrie
toate literele alfabetului i de a-l folosi n grafierea cuvintelor i propoziiilor, perioada
postabecedar cores-punde celei n care se ating toi parametrii scrierii conform modelelor, se
obine o anumit vitez i se nsuesc cteva reguli ortografice.
Scrierea, arat Ecaterina Vrsma, este rezultatul legturilor interfun-cionale pe trei niveluri, i
anume: nivelul motor, nivelul percepiei i reprezentrilor i a celui afectiv. Este evideniat
astfel legtura dintre controlul micrilor i controlul vizual, respectiv controlul kinestezic se
realizeaz la nivelul micrii i cel vizual la nivelul traseului grafic. Cele dou micri se unesc,
ducnd la anticipaie vizual i apoi la reprezentarea vizual. La acestea se adaug planul afectiv
i intenionalitatea. Astfel c momentele dezvoltrii limbajului scris la copil, din perspectiva
mecanismelor implicate, sunt: organizarea spaial kinestezic i grafic; controlul kinestezic i
controlul vizual; legtura dintre expresia oral, corporal i cea grafic.