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A Fbula

Jane Newham (1997: 66) reala que as fbulas podem ser


observadas como instrumentos pedaggicos ambivalentes, pois
transmitem mensagens ambguas sobre o direito ou errado, com o
recurso a foras opostas, do bem e do mal, sbios e tolos, fracos e
fortes, facultando ao leitor vrios planos de leitura interpretativos.
Assim, tornou-se importante que as fbulas pudessem ser
interpretadas pelas crianas, para garantir que a moral fosse
compreendida e assimilada, podendo revestir-se de uma
intencionalidade pedaggica e formativa.
A estrutura caracterstica de uma fbula, como reala David I.
Hanauer & Shoshi Waksman (2000: 108), consiste na combinao de
duas partes distintas, mas interligadas: uma histria narrativa e um
ncleo explicitamente moral. Essas duas partes desempenham
funes diferentes, mas so interdependentes: a) a narrativa com
uma funo essencialmente visual e cinestsica que descreve as
aces e os eventos particulares e estruturam o desenvolvimento da
moral; b) um ncleo explicitamente moral, cuja funo reside na
convico de que o leitor vai entender a interpretao socialmente
estabelecida, de eventos especficos e aces descritas na narrativa.
Supe-se, geralmente, a partir de uma perspectiva literria, que
a estrutura da fbula reflecte uma inteno social de persuadir os
leitores a aceitar as posies morais socialmente estabelecidas, como
sublinha David I. Hanauer & Shoshi Waksman (2000: 131): The
structure of a narrative story combined with an explicit statement of
interpretation would seem to be a powerful tool for achieving the aim
of transmitting moral understandings.
Neste gnero podemos discernir duas tipologias subjacentes
fbula, como narrativa, em que a sua estrutura muito simples e em
ambos os casos, com uma linguagem acessvel para os destinatrios:
a) Textos com origem na oralidade; os textos primitivos que
tiveram transmisso oral no mbito da tradio popular;
b) Textos escritos com marcas da oralidade; os textos que foram
reunidos pela escrita, mas que foram sucessivamente rescritos
e/ou recriados
Salientamos tambm outro conjunto de narrativas indianas
denominadas, Jataka90, escritas em prosa e poesia (Goforth, 1998:
95; Roberts, 1999: 67), que descrevem situaes em que os animais
vivenciam aspectos da vida humana (Boer, 2006: 110; Labbe, 2008),
aprendendo lies moralizantes na interaco com outros animais. As
duas obras tero chegado ao ocidente atravs de tradues persas e
rabes (Zipes, 2000: 371).

Na Europa Ocidental encontramos dois dos autores mais


divulgados, pois as suas obras constituem uma referncia. Um dos
primeiros e mais conhecido, Esopo (sculo VII VI a.C.) 91, ter
vivido, possivelmente, na Grcia, e escrito fbulas em prosa (texto em
grego), acompanhadas de uma curta moralidade no fim. Mais tarde,
surge Fedro (15 a.C. 69 d.C.) 92, um outro fabulista com uma obra
que revela um novo formato, o verso, (texto em latim), com uma
indicao moral tambm no fim, mas de narrativa mais longa (Bastos,
2003).

No prefcio sua obra, Fables, La Fontaine identifica um outro


tipo de texto de narrativa breve, o aplogo, similar fbula, mas com
situaes vividas por seres inanimados, como refere Glria Bastos
(2003), no correspondendo a uma existncia humana ou animal,
mas que, de uma forma alegrica, assumem vivncias humanas,
consubstanciando modelos e exemplos a serem seguidos pelo
homem, como por exemplo: O sol e o vento; O carvalho e a cana.
Neste contexto, as narrativas de cariz tradicional tiveram uma grande
repercusso na produo da literatura infantil a partir do sculo XIX,
pois influenciaram diversos autores que luz desta literatura
escreveram muitos dos seus textos, como sublinha Jack Zipes (2000:
167), por exemplo, sobre a obra dos Irmos Grimm: The Grimms`
holistic understanding of folk literature, evident in the inclusion of
fables, legends, and anecdotes in their Kinder-und Hausmrchen ().
A partir do sculo XIX a sntese moralista no fim do texto deixa de
existir, sendo integrada no desenvolvimento da aco, ao longo da
narrativa, existindo em Portugal diversos autores que se podem filiar
nesta tradio, como fabulistas modernos, em que os animais se
destacam como personagens, por exemplo: Romance da Raposa
(1924)97 e Arca de No III Classe (1936)98 , de Aquilino Ribeiro; o
Veado Florido (1972)99 , ou as histrias tradicionais portuguesas
contadas de novo como, O Macaco de Rabo Cortado (1992)100, de
Antnio Torrado; Os Ovos Misteriosos (1994)101, de Lusa Ducla
Soares; O Senhor Vento e a Menina Chuva (1976)102, de Virgnia
Mota; A Raposa Terrvel E A Pata Capitolina (1977)103, de Patrcia
Joyce; A Menina Gotinha de gua (1963)104, de Papiniano Carlos; O
Leo Comilo E Outras Fbulas Que Aqui Esto (2006)105, de Daniel
Marques Ferreira, entre outros.

A fbula, devido sua especificidade, pode, revestir-se de uma


vertente pedaggica, junto dos destinatrios de potencial recepo
leitora infantil, se houver um cuidado na seleco das mesmas, para

a criana poder inferir os seus significados mais profundos, como


salienta ngelo Nobile (1992: 63): Se trata, por tanto, de seleccionar,
del riqusimo repertorio de la fbula clsica y moderna, con cuidadosa
sensibilidad pedaggica, las composiciones que, por su desarrollo
narrativo, planteamientos intrnsecos y accesibilidad lingsticoconceptual sean adecuadas para la infancia y permitan establecer un
dilogo abierto con el pequeo lector y asumir, de este modo, un
papel positivo en su promocin humana, sin negarle diversin y saa
evasin.

Entre os intuitos pedaggicos e a sua


natureza literria
A literatura do sc. XVIII era encarada como um meio de, por
moldagem, interferir e, de certo modo, determinar a construo da
personalidade da criana em fase inicial de crescimento, e passa a
ser vista como uma excelente forma de ensino e no de educao
(Ewers, 2009: 92). Importa referir que ensinar no o mesmo que
educar e educar no um requisito apenas da literatura infantil, mas
transversal a toda a literatura e a outras manifestaes artsticas.
Com a assuno do Romantismo assistiu-se a uma mudana de
paradigma e o conceito de literatura infantil na Europa evolui, ainda
que timidamente, marcando o incio de uma nova viso humanista a
infncia uma construo social , em que o seu olhar centra-se no
indivduo, nos seus valores (Aguiar e Silva, 2002a: 534), aproximando
a criana da sua verdadeira essncia; das suas necessidades e da sua
fantasia.
Como reala Alberto Filipe Arajo (2004: 41) acerca da nova
viso da infncia, nesta poca, que emergia no contexto em que a
concepo funcional da educao incita o educador a aprender com a
criana, de modo a conhec-la para melhor a ajudar e a tornar-se
tudo aquilo que ela pode e deve ser, ou seja, a criana torna-se o
centro do sistema educativo e tanto os mtodos como as orientaes
curriculares devem ir ao encontro dos seus interesses naturais,
suscitando nela a necessidade de olhar, de procurar e de saber. Um
dos precursores do Romantismo foi Jean-Jacques Rousseau122 pela
influncia que seus ideais exerceram, tanto nas artes, como na
literatura. Perante estes novos paradigmas o artista deixa de ser
aquele que imita, antes apela sua imaginao e criatividade123,
recriando uma sub-realidade e transmite o seu sentir e pensar na
nsia de liberdade artstica, projectando-se na busca incessante por
um mundo melhor, onde os homens sintam o domnio da justia e
encontrem a fraternidade. Desta forma, utiliza a linguagem como um
poderoso recurso de transmisso, enriquece-a com uma simbologia

nova, com um vocabulrio mais sugestivo e mais actual, afirmando-se


o gosto pelo exotismo.
Deste modo, a literatura infantil, pela sua relao de dilogo
com a semiosfera, foi reagindo perante as mudanas que espelhavam
cada poca (Cerrillo, 2007: 34-35), e na perspectiva de Bernice E.
Cullinan & Lee Galda (1994: 12), the prevailing perception of
childhood is itself a part of the social, ethical, philosophic, and
aesthetic forces of any given time, all of which leave their mark on
childrens books. Como afirma Vtor M. de Aguiar e Silva (1981: 13),
a literatura infantil passou a deter no polisssistema literrio um
estatuto e uma funo que at ento no lhe tinha sido reconhecida
pela chamada literatura cannica.
Superada a dependncia da educao e da moralidade, a
literatura infantil tem, hoje, outros problemas que se reproduzem,
negativamente, nos seus componentes literrios, sendo um deles a
excessiva instrumentalizao da leitura escolar, com o fim de se
aproveitar a leitura dos textos literrios para cumprir objectivos
pedaggicos.
Neste sentido, Teresa Colomer (2003: 115) refere que a dbil
dimenso metafrica e simblica destes textos origina uma
linguagem estandardizada, com um vocabulrio reduzido e uma
leitura unvoca.
O novo conceito de literatura infantil nasce, assim, associado a
um novo paradigma de infncia que aproxima mais a criana sua
condio de ser em desenvolvimento, afastando-se da viso de adulto
em miniatura que se vestia, participava no trabalho e dispunha de
momentos livres idnticos ao do adulto. Com efeito, no podia haver
produo literria dirigida s crianas se elas no eram levadas em
considerao na sua condio, como afirma Lindeza Diogo (1994: 10):
() h motivos para que exista (basicamente, a existncia
histrica de literatura, crianas e infncia) e as obras
destinadas s crianas no o foram sem mais nem menos, mas
segundo os princpios, variveis decerto, por que, desde o
sculo XVIII, a literatura existe e por que existe a infncia.

Uma escrita para crianas ou uma escrita lida por


crianas?
Sendo objecto de estudos e investigao, a denominada literatura
infantil o reflexo de diversas perspectivas que surgem, como j
referimos, em determinados contextos sociais e culturais, num
determinado perodo sincrnico. Deste modo, na perspectiva literria,

observada como um corpus de textos em que se enfatiza a sua


anlise, no mbito educativo, como um corpus de textos
potencialmente partilhadores de valores e de saberes significativos
para as comunidades leitoras, num contexto histrico, como uma
sequncia de obras e autores, numa perspectiva didctica, que se
alicera no fomento da literatura infantil como uma arte, em si
mesma.
O novo conceito de literatura, na opinio de Pedro Cerrillo
(2007: 18-19), observado numa perspectiva pedaggica, devia
evidenciar o lado atractivo da leitura do texto como objecto literrio,
suscitar e aceitar as interpretaes pessoais que cada leitor faz sobre
a obra literria, tornar o receptor consciente do valor formativo da
leitura literria e fomentar uma didctica que resulte, em paralelo,
numa leitura e escrita significativa.
Na reflexo sobre a arte e a educao, numa ptica dualstica,
Maria Nikolajeva (2005: xii) entende que subsiste uma inteno
pedaggica ou ideolgica que mais vincada e explcita na literatura
infantil do que especificamente na literatura geral ou de adultos,
sendo mais uma questo de grau e no tanto de natureza.
A literatura, como arte, esteve sempre sujeita a diversas
controvrsias, polmicas e vises diferentes, mas foi devido a esta
interaco de perspectivas que evoluiu, consequncia de sucessivos
enquadramentos tericos que foram definindo o seu campo de
estudo. A literatura infantil, pelo seu mbito especfico, tem sido,
tambm, de uma forma cada vez mais abrangente, fruto do estudo e
investigao, sendo inerentes as naturais controvrsias e opinies
diferenciadas, provando que os investigadores no ficam indiferentes,
aceitando-a ou no como uma arte maior.
Teresa Colomer (1995, 1998) enquadra-se no grupo de
investigadores que defende a maioridade da literatura infantil e que
fundamenta os seus estudos na relao existente entre as marcas da
produo literria para a infncia com o contexto sociocultural em
que se inserem os textos, com especial incidncia na repercusso que
podem ter as mudanas sociais e culturais nesse sistema literrio.
Esta perspectiva procura integrar todas as outras numa viso mais
ampla e transversal, com uma funo unificadora contribuindo para
uma melhor definio do campo de estudo da literatura infantil e
juvenil.
Neste enquadramento, a observao das obras produzidas ao
longo do tempo e o facto de constatarmos que algumas delas foram
transformadas com o intuito de serem apropriadas a outros pblicos,
suscitou dvidas no que toca designao a adoptar porque tanto a
expresso literatura para a infncia, que remete para uma

intencionalidade autoral, como literatura infantil, podem ser


restritivas pela sua condio semntica, como entende Amrico
Lindeza Diogo (1994: 39), , partida, limitada, justamente porque
se diz infantil, e remeter para propriedades inadequadas, como
reala Fernando Azevedo, 2006c: 18):
() pela presena do atributo, que frequentemente lido
como referindo-se estilstica e estruturalmente ao nome que o
acompanha, sugerindo a existncia de marcas estilsticas e/ou
estruturais que, exibidas pelos seus textos, os diferenciam da
literatura dita cannica, nos parece desadequado e fonte de
numerosos constrangimentos.
O receptor do texto literrio, utilizando os seus naturais
condicionamentos diferenciadores, inerentes sua evoluo pessoal e
tambm situao existencial concreta, tem de assegurar a
legibilidade do texto, e assim o seu funcionamento como objecto
esttico. Significa isto que o receptor/ leitor dever ser senhor de uma
efectiva competncia lingustica e de uma competncia de
comunicao literria.
Mas no mbito de uma teoria e crtica da literatura para
crianas que se levanta a questo sobre que factores so susceptveis
de conferir a um texto o estatuto de qualidade. Alm de
caractersticas intrnsecas, os textos esto sobre influncia de
complexos factores externos como os relacionados com o poder de
um grupo, como refere Peter Hunt (1991: 12) a text is a text, and
how we see it is a question of a context. When dealing with children`s
literature, the question of a group power is inescapable.
Podemos, ento, referir o contexto escolar no qual so
seleccionadas as obras que os alunos devem ler, ou papel da crtica
literria e dos comentadores que produzem a metaliteratura sobre
esses textos, na tentativa de dar sentido s obras vocacionadas para
crianas, mas tambm centralizar a sua opinio e escolha, no
entender de Perry Noldeman (2008: 134), na tentativa de definir os
textos que tm poder e os que devem ler. Deste modo, o autor
interroga-se sobre a forma como os textos, que os crticos e os
comentadores seleccionam e como seleccionam, podero influenciar
profundamente a natureza e a razo das editoras os lanar no
mercado.
.
O maior destinatrio da literatura infantil a criana, j que
ela a inspiradora e a motivadora dessa literatura e se os autores, no
acto da produo literria, tiverem em conta o que significa ser
criana, indubitavelmente, esta aderir sua leitura, fruindo de
marcas como a dimenso ldica do texto e a fora recreativa do

smbolo, atravs da interpretao e interpelao da comunicao


literria.
Deste modo, o contacto da criana com a literatura transformase num espelho do seu mundo simblico, onde os textos convidam os
leitores a identificar-se com os protagonistas, comparando eles
prprios as suas vivncias com as das personagens, sendo uma maisvalia na compreenso das relaes humanas, criando-se o fascnio
pela obra.
Os textos de potencial recepo infantil potenciam na criana a
vontade de crescer, no sentido em que o pequeno ser humano deseja
pertencer ao denominado mundo dos adultos. A leitura destes textos
encoraja a criana a mudar o seu prprio caminho pelas mltiplas
perspectivas e horizontes compreendidos, demonstrando que a
infncia um processo dinmico, contnuo, transformando-se em
experincias diferentes at ao trmino da infncia, como enfatiza
Frances S. Goforth (1998: 30), acerca do carcter formativo e das
expectativas criadas, no mbito da literatura infantil:
Literature gives young people insights into their personal
behaviour and positive experiences beyond their personal
environment. Through these experiences, they develop a
greater respect for others. Through literature, boys and girls are
introduced to the beauty, power, and flexibility of language.
They acquire language models to use when expressing ideas,
information, and feelings in oral and writing communication.

Traos e caractersticas destes textos


dinmica de promoo e democratizao do livro infantil e
juvenil no foi inocente o incremento de meios tecnolgicos que teve
incio na dcada de 50, de modo a possibilitar a difuso da cultura e,
no caso concreto, da literatura, a uma dimenso global, quebrando
fronteiras. O homem deixou de ter, exclusivamente, vnculos culturais
restritos ao seu meio para ter uma conscincia transnacional da
cultura, de forma rpida e acessvel.
No entender de Amrico Lindeza Diogo (1994: 7), a literatura de
potencial recepo infantil tem um carcter cosmopolita devido a
incorporar, no seu polissistema literrio textos e autores de culturas e
lnguas de outras nacionalidades podendo, desta forma, ter um cunho
universalista.
A pluralidade de perspectivas quais as comunidades leitoras
tm acesso e/ou lhe so facultadas, pela diversidade de temas,
autores e contextos, consentneo entre os leitores. O autor salienta
que existe um imaginrio que pode ser partilhado pelo pequeno leitor
independentemente do local geogrfico onde se insere. Quando uma

obra literria possui qualidade, suscita interesse ao leitor,


indiferente se foi escrita para crianas ou adultos, para o gnero
masculino ou feminino, revelando-se transnacional com marcas
universalistas.
A este respeito Ftima Albuquerque (1996: 1) salienta:
Literatura Infantil () corresponde rea literria mais
cosmopolita que existe, no s perspectivada em termos
diacrnicos, mas tambm sincrnicos: desde h muitos anos
que crianas de todo o mundo lem os contos de Grimm e
partilham o mesmo entusiasmo ao ver os seus Heris derrotar o
mal.
Com efeito, Vtor M. de Aguiar e Silva (1981: 14) afirma que a
literatura infantil, nas suas vertentes oral e escrita, tem exercido uma
funo proeminente na modelizao do mundo dos seus
destinatrios, na construo de universos simblicos, na
convalidao de sistemas de crenas e valores, fomentando a
imaginao, a fantasia (Bernice & Galda, 1994; Goforth, 1998; Bastos,
2003) e o prazer ldico atravs das mltiplas manifestaes
lingusticas que muitos destes textos materializam com uma profcua
criatividade.
Prope viagens pelo mundo maravilhoso em que a interaco
da imagem e do texto remetem para isotopias grficas e marcas
susceptveis de apelar, no entender do autor (Aguiar e Silva, 1981:
14), identificao de:
Efeitos rtmicos, jogos rimticos, aliteraes, sugestes
fono-icnicas, exerccios de dico com sequncias difceis ou
raras de fonemas, ilustrao dos matizes semnticos das
palavras, revelao da fora expressiva e comunicativa das
metforas()
Tendo sido recorrente a apropriao pelas crianas de diversos
textos, ao longo da histria, sendo muito do repertrio da literatura
infantil, como verificmos, proveniente da tradio oral com uma
componente popular, tendo caractersticas (Cerrillo, 2003d) que
afectam os contedos, as personagens e as estruturas da literatura
infantil e juvenil universal. Deste modo, os contedos realam
frequentemente (Cerrillo, 2003d: 21-24):
1- A presena de elementos fora do normal que rompe de
imediato com o modelo do denominado mundo normal,
impondo um choque que apela ateno do leitor: por
exemplo os textos; O Gato das botas, Alice no pas das
maravilhas;

2- Uma forte tendncia a humanizar o que no humano


(antropormofizao); como exemplo temos as fbulas onde
os animais falam;
3- Em geral, no existe uma complicao temtica ou
argumental. Mesmo quando h elementos como a viagem
atravs do tempo, a mudana repentina da sorte, quando
premiado o bom e castigado o mal, so intervenes de
ndole extraordinrias;
4- As narrativas dos livros infantis representam, geralmente,
um conflito externo cuja soluo oferecida na prpria
histria;
5- Este gnero literrio reala bastante a carga afectiva;
6- Utiliza frequentemente contedos maravilhosos e fabulosos.
As personagens remetem para elementos como:
1- A presena de um protagonista que se destaca do resto dos
personagens;
2- Muitos dos protagonistas so crianas ou adolescentes.
No que respeita tcnica e estrutura literria Pedro Cerrillo
(2007: 46- 47) refere:
1- A aco normalmente estrutura-se em trs partes:
exposio, desenvolvimento e desenlace, em que a primeira
e a terceira so breves;
2- O esquema da localizao temporal da narrao , por
vezes, atemporal, com mudanas no tempo to amplas como
imprecisas (Era uma vez; Depois de um ano);
3- O esquema da localizao espacial dos acontecimentos
narrados tem uma estrutura similar ao elemento anterior
(Era um pas remoto; Era uma cidade misteriosa);
4- As personagens possuem caractersticas humanas que no
esto sujeitas a mudanas; o bonito sempre bonito, o feio
muito feio, o bom muito bom. Porm, estas condies so
susceptveis de mudana pela interveno extraordinria de
certos elementos (bruxas, mgicos, fadas, etc.);
5- As narrativas revelam uma informao elementar e muito
linear sobre determinadas descries, em que no
necessrio descrever muito as razes (Longe, longe, longe;
Foram andando, andando, andando);
6- Uso frequente de estruturas sintcticas de carcter
repetitivo.
No que respeita s formas, Pedro Cerrillo (2007: 47) identifica as
seguintes caractersticas:
1- As aces so narradas de uma forma clara;
2- Recorrem a uma simplicidade expressiva, tanto lxica como
sintctica;

3- Usam um ritmo vivo e gil;


4- Na poesia so utilizados textos curtos (dsticos, tercetos,
quadras e quintilhas) baseando-se nas formas populares
tradicionais (Bastos, 2003: 166), com o recurso discursivo
fnico-ttmo repetio de palavras e aliteraes
(Nodelman, 1996: 194) a utilizao de processos retricos da
metfora, personificao e animismo (Gomes, 1993: 74);

Neste contexto, salientam-se as formas potico-lricas (Bastos,


2003:96):
- As rimas infantis, possuem duas caractersticas semnticosintcticas (Bastos, 2003: 96-97):
a) Aquelas para as quais remetem para um contexto; canes
de embalar, rimas de expresso onomatopaicas, rimas em textos de
literatura infantil, etc.);
b) As rimas que no tm, aparentemente, uma ligao
contextual (contos rimados, trava-lnguas, lengalengas, etc);
- A lrica tradicional que, normalmente, utiliza a quadra popular;
- As adivinhas que constituindo um jogo fnico-lingustico, um
enigma, reflectem a experincia do mundo real (Gomes, 1993: 64);
- Os provrbios que se podem distinguir em dois grandes grupos
(Bastos, 2003: 107):
a) Provrbios descritivos;
representam estados de
coisas;

aqueles

que

unicamente

b) Provrbios normativos; aqueles que norteiam normas


de conduta.
No entender de Glria Bastos (2003: 159), o discurso potico
recorre a uma linguagem caracterstica que se consubstancia em trs
tipologias:
- O discurso potico expresso numa linguagem motivada; pela
ambiguidade e plurissignificatividade;
- O discurso potico expresso numa linguagem redundante; pela
intensificao emocional, repetio potica (Gomes, 1993: 58-60);

- O discurso potico expresso numa linguagem de estranheza;


pela transformao simblica e imagtica do real (Nodelman, 1996:
196).
No que se refere s caractersticas das edies, Pedro Cerrillo
(2007: 47-48) destaca:
1- As obras de literatura infantil e juvenil fazem-se acompanhar
de muitas ilustraes, principalmente as dirigidas s mais
tenras idades, em que podem narrar a histria segundo esta
apresentao;
2- Os paratextos assumem grande relevncia, tendo um intuito
orientador junto do leitor;
3- Estas obras possuem uma extenso pequena ou mdia,
consoante a idade dos seus destinatrios, com tendncia a
aumentar gradualmente.
A literatura infantil pode suscitar, junto das comunidades
interpretativas, o apelo a temas ou qualidades, perspectivando
mltiplas formas que, no entender de Jerry Griswold (2006), podemse estruturar, de modo geral, em cinco temas aglutinadores, a referir:
- Snugness (conforto, bem-estar); muitas das brincadeiras das
crianas sucedem-se debaixo de mesas, de cadeiras, ou no meio de
mobilirio, por exemplo, reveladoras de agradveis estados de
conforto132 procurados na infncia que denunciam espaos de
segurana e momentos de ancoragem where the soul`s calmness
can be restored and well-being enclosed (Griswold, 2006: 30).
- Scariness (expresses ou atitudes assustadoras); o perodo
da infncia preenchido, tambm, por espaos de desconforto, por
medos diversos que assolam a existncia das crianas, seja o medo
do escuro, de espaos ou personagens criados pelo mundo dos
adultos133. Estes estados de espritos normais, frequentemente, so
superados durante o processo de crescimento onde as histrias
assustadoras, quando compreendidas, podem ter um papel
preponderante, sendo um gnero de jogo ficcional como sublinha
Jerry Griswold (2006: 50) em que the simulated encounter with the
threatning is one of childhoods great pleasures because of the
thrilling vividness of individuality it wakes up in response.
- Smallness (a pequenez); as crianas sempre se fascinaram
com a problemtica do tamanho, especificamente com os tamanhos
pequenos em ponto de miniatura. Jerry Griswold (2006: 53) afirma
que este fascnio pode ser explicado pela inerncia do seu tamanho,
mas tambm o reflexo do seu poder ser diminudo. O mundo
representado como um microcosmos, no mbito da literatura infantil,
present alternatives to consensual notions of dimension and,
consequently, adult notions of importance (Griswold, 2006: 73).

- Ligthness (a luminosidade); a literatura infantil teve, ao longo


do tempo, as suas personagens ou objectos com poder de voar,
referimo-nos a fadas, bruxas, heris, tapetes. A leveza, no entender
de Jerry Griswold (2006: 90), parece estar conotada com estados de
graa (bondade, inocncia, ingenuidade) que fortalecem esta
qualidade nos seus depositrios, em contraste com a vivncia de
problemas quotidianos da vida terrena que impede a assuno dessa
qualidade (Nodelman, 2008: 77). Estas imagens sugerem o estado de
leveza quando metaphysical is mixed with the physical, when we are
both spirits and stones, that experience of agreement is sometimes
described as enlightenment (Griswold, 2006: 100).
- Aliveness (a vivacidade); nas obras de literatura infantil
sem surpresa que os animais e brinquedos so antropomorfizados,
assumindo diversas caractersticas humanas; comportamentos,
aculturao de costumes (utilizam vesturio, falam, conduzem
automveis), etc. Como refere Jerry Griswold (2006: 104), in the
world of children`s stories, all God`s creatures seem chatty whether
they the bears, birds, cats, elephants, bugs, lions, pigs, dogs,
monkeys, or fish in the sea. Neste contexto, Perry Nodelman (1996:
102) salienta que os brinquedos so portadores de forte carga
ideolgica porque representam diversas actividades dos adultos
(guerra, desporto, culinria, etc.), com o objectivo de auxiliar a
criana a fantasiar sobre determinados aspectos da vida do adulto, ou
da ausncia deste (Nikolajeva, 2005: 54), imitando o seu
comportamento. Esta personificao de elementos humanos, prpria
das obras para crianas, enfatiza o lado burlesco do mundo dos
adultos que os animais caricaturam, com o recurso ironia e ao
humor, porque o mundo para a criana (Griswold, 2006: 120) um
espao susceptvel de ser personificado, reiterando o autor que this
same vision of cosmic plasticity uma forma de socializao.

Durante o crescimento a criana deve abandonar e ultrapassar,


gradualmente, estas noes e estados especficos da infncia, no
sentido de obter uma conscincia do pequeno mundo com que lida
todos os dias e do mundo que a envolve. Nesta perspectiva, a
abordagem destes tpicos pelos textos da literatura infantil permite
sugerir os caminhos pelos quais a criana v o mundo, como salienta
Jerry Griswold (2006: 125):
There we can glimpse and come to comprehend (or
recall) what it feels like to be a kid: playing snugly under tables,
shivering at scary stories, towering over small worlds, streaking
lightly through earthbound life, and believing in talking animals
and living toys.

Deste modo, a produo de textos para crianas reitera-se, com


regularidade, numa perspectiva positiva de determinados valores
socioculturais, partilhados entre emissor e receptor, no mbito de
ideologias com dimenses ticas e morais que se inserem no
contexto actual de produo literria, e que so compatveis com as
preocupaes socioculturais das comunidades prevalecentes, que
estas consideram pertinentes ao nvel das tradies e das suas
expectativas acerca do presente e do futuro. Esta possibilidade das
comunidades leitoras identificarem determinados valores veiculados
pelos textos (Azevedo, 2006d: 16) -lhes facultada pela capacidade
de os perpetuar, contestar ou mesmo de a eles resistir, consoante as
ideologias transmitidas pelos emissores/ produtores dos textos.
Porm, nas nossas sociedades subsistem inquietaes ticas
derivadas de vrias conjunturas actuais que as afectam, podendo
repercutir-se em contexto escolar, mais especificamente no que
respeita literatura e aos valores por ela transmitidos, que sendo
considerados na sua natureza esttica, permitem fomentar o
desenvolvimento da competncia literria.
A infncia , nesta perspectiva, observada como um importante
perodo formativo na vida do ser humano, um tempo para promover
uma educao bsica sobre a natureza do mundo; como viver nele,
como relacionar-se com os outros, em que acreditar, o qu e como
pensar. Estas ideias so construdas no seio de prticas sociais que a
sociedade disponibiliza, de modo emergente criana como uma
rede de posturas ideolgicas, como afirma John Stephens (1992: 8),
() childrens fiction belongs firmly within the domain of cultural
practices which exist for the purpose of socializing their target
audience.
Como j referimos, ao pequeno leitor surgem oportunidades de
alargar os seus horizontes de expectativa, no contacto com obras de
qualidade literria. Contudo, necessrio alguma precauo no
intuito das obras no defraudarem as expectativas do leitor, caso
contrrio este no encontrar marcas de referncia e de identificao
com o texto, no permitindo interagir com a sua enciclopdia pelo
que o processo de comunicao no se concretizar em
aprendizagens significativas.
O profcuo dilogo verbal-icnico
A literatura de potencial recepo infantil e juvenil reclama, por
inerncia dos seus destinatrios, a fantasia, a complexidade das
relaes pessoais, a novidade semitica, pela interaco do texto
com a imagem (Crawford & Hade, 2000; Maia, 2003: 145 e ss.;
Sikorska, 2004; Torr, 2007; Martinez & Roser, 2008: 196; Sciplino,
Smith, Hurme et al, 2010), em que a ilustrao no uma simples

extenso do texto que s refora o significado das palavras, tendo


uma funo imprescindvel para construir e inferir diversos
significados na histria (Anderson, Kauffman & Short, 1998: 147;
Boatright, 2010: 469).
Esta perspectiva, retoma o princpio defendido por Iuri Lotman
(1978: 38), segundo o qual, num sistema semitico, adequadamente
construdo, para os fins a que se prope, no pode haver
complexidade suprflua ou no justificada, contribuindo para que a
relao de solidariedade semitica entre o cdigo icnico e o cdigo
verbal gere um novo objecto esttico, s passvel de leitura se
tivermos em conta a natureza hbrida dos cdigos que o estruturam,
colocando, desta forma, no centro da leitura o emergir do livro
ilustrado de literatura de potencial recepo infantil e juvenil como
um complexo objecto semitico.
Deste modo, Maria Nikolajeva (2005: 225-229) reala que os
ilustradores detm vrias opes para ilustrar uma histria: a imagem
pode assumir apenas uma contraparte do texto sem adicionar algo de
essencial ao texto, ou ento, o ilustrador pode fazer do texto o
ponto de partida para novas interpretaes, produzindo uma nova
obra literria tendo por base a interaco texto/imagem, como
entende Teresa Duran (2000: 28), () los ilustradores se decidieron a
asaltar la fortaleza del libro con sus colores y su fantasa, obrando de
manera que la imagen pasase de ser ilustrativa a convertir-se en tan
narrativa como el texto dentro del espacio de las paginas.
A este propsito, Maria Nikolajeva & Carole Scott (2006), no
seguimento de Peter Hunt (1991) e Janet Evans (1998), afirmam que
os livros ilustrados podem explorar essa relao complexa; as
palavras podem acrescentar, contradizer, expandir ou interpretar as
imagens e vice-versa. Os livros ilustrados possibilitam cruzar a
fronteira entre o mundo verbal e o mundo pr-verbal, podendo
auxiliar a criana na explorao de mundos possveis. De facto,
frequente encontrar, nos livros de literatura de potencial recepo
infantil, esta relao de dilogo e interaco sgnica, salientando
Teresa Colomer (2002: 19), () puede tratarse de un cuento en el
que una parte de la informacin se halle en el texto y otra parte
est contenida en las ilustraciones. Esta relao dialgica configura
a necessidade do leitor poder inferir sobre os possveis significados,
tanto dos textos como das ilustraes, no sentido de concretizar uma
leitura integral da obra (Garcia Padrino, 2004).
Maria Nikolajeva & Carole Scott (2006: 1-2) realam que o
carcter especfico das ilustraes em livros, como forma de arte
(Sylvia Pantaleo, 2004; Naughton, 2008), baseia-se na combinao de
dois nveis de comunicao; a funo do cdigo escrito, como signos
convencionais, tm um objectivo principal que descrever a

narrativa, reportando uma postura linear, enquanto a funo dos


signos icnicos assume-se como no linear, no disponibiliza uma
interpretao imediata, criando uma tenso entre estas duas funes,
o que potencia a interaco entre o texto e a imagem, encontrando
visibilidade numa tessitura mais complexa, que, no entender de Perry
Nodelman (1991: 2), () engage us in three potential stories: The
one told by the words, the one implied by the pictures, and the one
that results from the combination of the first two. Tal como sublinha
Bruno Duborgel (1995: 24):
O livro e a imagem so espelhos do mundo tangvel. Os
objectos reais e as suas imagens correspondem-se entre si; a
imagem a reproduo fiel do real. O livro um repositrio
do mundo. O livro e a imagem servem para designar o mundo,
para o conhecer, para o reconhecer, para o inventariar. Entre a
criana e o mundo, o livro e as imagens so os intermedirios.
Neste contexto, concordamos com John Stephens (1992: 60),
que salienta, relativamente leitura ideolgica de ilustraes, the
ideal implied reader is a child aware of the possibility of parental
separation who will accede to the child characters acceptance of their
changed situation after some process of adjustment.
Esta postura mais independente da criana-leitora pode ter
como consequncia a necessidade de verbalizar os problemas e
discuti-los de forma livre, com novo sentido esttico, como referem
Bernice E. Cullinan & Lee Galda (1994: 31), today, picture books
come in a wide variety of styles and techniques, and the subject
matter is as varied as the art.
Actualmente, a ilustrao possui, tambm, o poder de suscitar a
produo verbal, como enfatiza Judith Graham (1998: 25),
principalmente nas crianas que no so, ainda, leitores fluentes,
promovendo, no entender de Liz Laycock (1998: 85), mltiplas
competncias: There are many exciting picture books which both
reflect childrens life experiences and provide support for early
literacy; a wide ranger oh these needs to be available.
Amma K. Akrofi, Jeanne Swafford & Carole Janisch (2010: 398),
na mesma linha de Sue Dockett, Bob Perry & Diana Whitton (2006),
Patricia A. Ganea, Megan Bloom Pickard & Judy S. DeLoache (2008) e
Carolina Sciplino, Peter K. Smith, Helena Hurme et al (2010: 299)
sublinham que a interaco dos jovens leitores com obras literrias
ou no literrias, contendo ilustraes e imagens de qualidade,
potencia a aprendizagem sobre o mundo exterior do seu ambiente
imediato, assimilando e desenvolvendo atitudes litercicas (Boatright,
2010), assim como fomentam a imaginao e a criatividade (Seglem
& Witte, 2009).

Mais recentemente, Geraldine Burke & Amy Cutter-Mackenzie


(2010: 317), na mesma linha de Anne Bamford (2003: 1), Jon Callow
(2008) e Robyn Seglem & Shelbie Witte (2009), sugerem que a
literacia visual envolve a interpretao, a anlise e a discusso sobre
o contedo de uma imagem e as suas implicaes sociais. Ela inclui
as perspectivas do leitor/ espectador/ criador, sugerindo que uma
pessoa capaz de interagir visualmente com o mundo icnico,
quando atravs da interpretao e da descodificao das mensagens
visuais, de forma crtica e reflexiva, consubstancia um processo de
comunicao que possibilita a construo de significados para a
fruio esttica ou para transmitir a um pblico.
Referencia bibliogrfica:
http://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/207
92/1/Jorge%20Manuel%20Passos%20Martins.pdf

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