Jane Newham (1997: 66) reala que as fbulas podem ser
observadas como instrumentos pedaggicos ambivalentes, pois transmitem mensagens ambguas sobre o direito ou errado, com o recurso a foras opostas, do bem e do mal, sbios e tolos, fracos e fortes, facultando ao leitor vrios planos de leitura interpretativos. Assim, tornou-se importante que as fbulas pudessem ser interpretadas pelas crianas, para garantir que a moral fosse compreendida e assimilada, podendo revestir-se de uma intencionalidade pedaggica e formativa. A estrutura caracterstica de uma fbula, como reala David I. Hanauer & Shoshi Waksman (2000: 108), consiste na combinao de duas partes distintas, mas interligadas: uma histria narrativa e um ncleo explicitamente moral. Essas duas partes desempenham funes diferentes, mas so interdependentes: a) a narrativa com uma funo essencialmente visual e cinestsica que descreve as aces e os eventos particulares e estruturam o desenvolvimento da moral; b) um ncleo explicitamente moral, cuja funo reside na convico de que o leitor vai entender a interpretao socialmente estabelecida, de eventos especficos e aces descritas na narrativa. Supe-se, geralmente, a partir de uma perspectiva literria, que a estrutura da fbula reflecte uma inteno social de persuadir os leitores a aceitar as posies morais socialmente estabelecidas, como sublinha David I. Hanauer & Shoshi Waksman (2000: 131): The structure of a narrative story combined with an explicit statement of interpretation would seem to be a powerful tool for achieving the aim of transmitting moral understandings. Neste gnero podemos discernir duas tipologias subjacentes fbula, como narrativa, em que a sua estrutura muito simples e em ambos os casos, com uma linguagem acessvel para os destinatrios: a) Textos com origem na oralidade; os textos primitivos que tiveram transmisso oral no mbito da tradio popular; b) Textos escritos com marcas da oralidade; os textos que foram reunidos pela escrita, mas que foram sucessivamente rescritos e/ou recriados Salientamos tambm outro conjunto de narrativas indianas denominadas, Jataka90, escritas em prosa e poesia (Goforth, 1998: 95; Roberts, 1999: 67), que descrevem situaes em que os animais vivenciam aspectos da vida humana (Boer, 2006: 110; Labbe, 2008), aprendendo lies moralizantes na interaco com outros animais. As duas obras tero chegado ao ocidente atravs de tradues persas e rabes (Zipes, 2000: 371).
Na Europa Ocidental encontramos dois dos autores mais
divulgados, pois as suas obras constituem uma referncia. Um dos primeiros e mais conhecido, Esopo (sculo VII VI a.C.) 91, ter vivido, possivelmente, na Grcia, e escrito fbulas em prosa (texto em grego), acompanhadas de uma curta moralidade no fim. Mais tarde, surge Fedro (15 a.C. 69 d.C.) 92, um outro fabulista com uma obra que revela um novo formato, o verso, (texto em latim), com uma indicao moral tambm no fim, mas de narrativa mais longa (Bastos, 2003).
No prefcio sua obra, Fables, La Fontaine identifica um outro
tipo de texto de narrativa breve, o aplogo, similar fbula, mas com situaes vividas por seres inanimados, como refere Glria Bastos (2003), no correspondendo a uma existncia humana ou animal, mas que, de uma forma alegrica, assumem vivncias humanas, consubstanciando modelos e exemplos a serem seguidos pelo homem, como por exemplo: O sol e o vento; O carvalho e a cana. Neste contexto, as narrativas de cariz tradicional tiveram uma grande repercusso na produo da literatura infantil a partir do sculo XIX, pois influenciaram diversos autores que luz desta literatura escreveram muitos dos seus textos, como sublinha Jack Zipes (2000: 167), por exemplo, sobre a obra dos Irmos Grimm: The Grimms` holistic understanding of folk literature, evident in the inclusion of fables, legends, and anecdotes in their Kinder-und Hausmrchen (). A partir do sculo XIX a sntese moralista no fim do texto deixa de existir, sendo integrada no desenvolvimento da aco, ao longo da narrativa, existindo em Portugal diversos autores que se podem filiar nesta tradio, como fabulistas modernos, em que os animais se destacam como personagens, por exemplo: Romance da Raposa (1924)97 e Arca de No III Classe (1936)98 , de Aquilino Ribeiro; o Veado Florido (1972)99 , ou as histrias tradicionais portuguesas contadas de novo como, O Macaco de Rabo Cortado (1992)100, de Antnio Torrado; Os Ovos Misteriosos (1994)101, de Lusa Ducla Soares; O Senhor Vento e a Menina Chuva (1976)102, de Virgnia Mota; A Raposa Terrvel E A Pata Capitolina (1977)103, de Patrcia Joyce; A Menina Gotinha de gua (1963)104, de Papiniano Carlos; O Leo Comilo E Outras Fbulas Que Aqui Esto (2006)105, de Daniel Marques Ferreira, entre outros.
A fbula, devido sua especificidade, pode, revestir-se de uma
vertente pedaggica, junto dos destinatrios de potencial recepo leitora infantil, se houver um cuidado na seleco das mesmas, para
a criana poder inferir os seus significados mais profundos, como
salienta ngelo Nobile (1992: 63): Se trata, por tanto, de seleccionar, del riqusimo repertorio de la fbula clsica y moderna, con cuidadosa sensibilidad pedaggica, las composiciones que, por su desarrollo narrativo, planteamientos intrnsecos y accesibilidad lingsticoconceptual sean adecuadas para la infancia y permitan establecer un dilogo abierto con el pequeo lector y asumir, de este modo, un papel positivo en su promocin humana, sin negarle diversin y saa evasin.
Entre os intuitos pedaggicos e a sua
natureza literria A literatura do sc. XVIII era encarada como um meio de, por moldagem, interferir e, de certo modo, determinar a construo da personalidade da criana em fase inicial de crescimento, e passa a ser vista como uma excelente forma de ensino e no de educao (Ewers, 2009: 92). Importa referir que ensinar no o mesmo que educar e educar no um requisito apenas da literatura infantil, mas transversal a toda a literatura e a outras manifestaes artsticas. Com a assuno do Romantismo assistiu-se a uma mudana de paradigma e o conceito de literatura infantil na Europa evolui, ainda que timidamente, marcando o incio de uma nova viso humanista a infncia uma construo social , em que o seu olhar centra-se no indivduo, nos seus valores (Aguiar e Silva, 2002a: 534), aproximando a criana da sua verdadeira essncia; das suas necessidades e da sua fantasia. Como reala Alberto Filipe Arajo (2004: 41) acerca da nova viso da infncia, nesta poca, que emergia no contexto em que a concepo funcional da educao incita o educador a aprender com a criana, de modo a conhec-la para melhor a ajudar e a tornar-se tudo aquilo que ela pode e deve ser, ou seja, a criana torna-se o centro do sistema educativo e tanto os mtodos como as orientaes curriculares devem ir ao encontro dos seus interesses naturais, suscitando nela a necessidade de olhar, de procurar e de saber. Um dos precursores do Romantismo foi Jean-Jacques Rousseau122 pela influncia que seus ideais exerceram, tanto nas artes, como na literatura. Perante estes novos paradigmas o artista deixa de ser aquele que imita, antes apela sua imaginao e criatividade123, recriando uma sub-realidade e transmite o seu sentir e pensar na nsia de liberdade artstica, projectando-se na busca incessante por um mundo melhor, onde os homens sintam o domnio da justia e encontrem a fraternidade. Desta forma, utiliza a linguagem como um poderoso recurso de transmisso, enriquece-a com uma simbologia
nova, com um vocabulrio mais sugestivo e mais actual, afirmando-se
o gosto pelo exotismo. Deste modo, a literatura infantil, pela sua relao de dilogo com a semiosfera, foi reagindo perante as mudanas que espelhavam cada poca (Cerrillo, 2007: 34-35), e na perspectiva de Bernice E. Cullinan & Lee Galda (1994: 12), the prevailing perception of childhood is itself a part of the social, ethical, philosophic, and aesthetic forces of any given time, all of which leave their mark on childrens books. Como afirma Vtor M. de Aguiar e Silva (1981: 13), a literatura infantil passou a deter no polisssistema literrio um estatuto e uma funo que at ento no lhe tinha sido reconhecida pela chamada literatura cannica. Superada a dependncia da educao e da moralidade, a literatura infantil tem, hoje, outros problemas que se reproduzem, negativamente, nos seus componentes literrios, sendo um deles a excessiva instrumentalizao da leitura escolar, com o fim de se aproveitar a leitura dos textos literrios para cumprir objectivos pedaggicos. Neste sentido, Teresa Colomer (2003: 115) refere que a dbil dimenso metafrica e simblica destes textos origina uma linguagem estandardizada, com um vocabulrio reduzido e uma leitura unvoca. O novo conceito de literatura infantil nasce, assim, associado a um novo paradigma de infncia que aproxima mais a criana sua condio de ser em desenvolvimento, afastando-se da viso de adulto em miniatura que se vestia, participava no trabalho e dispunha de momentos livres idnticos ao do adulto. Com efeito, no podia haver produo literria dirigida s crianas se elas no eram levadas em considerao na sua condio, como afirma Lindeza Diogo (1994: 10): () h motivos para que exista (basicamente, a existncia histrica de literatura, crianas e infncia) e as obras destinadas s crianas no o foram sem mais nem menos, mas segundo os princpios, variveis decerto, por que, desde o sculo XVIII, a literatura existe e por que existe a infncia.
Uma escrita para crianas ou uma escrita lida por
crianas? Sendo objecto de estudos e investigao, a denominada literatura infantil o reflexo de diversas perspectivas que surgem, como j referimos, em determinados contextos sociais e culturais, num determinado perodo sincrnico. Deste modo, na perspectiva literria,
observada como um corpus de textos em que se enfatiza a sua
anlise, no mbito educativo, como um corpus de textos potencialmente partilhadores de valores e de saberes significativos para as comunidades leitoras, num contexto histrico, como uma sequncia de obras e autores, numa perspectiva didctica, que se alicera no fomento da literatura infantil como uma arte, em si mesma. O novo conceito de literatura, na opinio de Pedro Cerrillo (2007: 18-19), observado numa perspectiva pedaggica, devia evidenciar o lado atractivo da leitura do texto como objecto literrio, suscitar e aceitar as interpretaes pessoais que cada leitor faz sobre a obra literria, tornar o receptor consciente do valor formativo da leitura literria e fomentar uma didctica que resulte, em paralelo, numa leitura e escrita significativa. Na reflexo sobre a arte e a educao, numa ptica dualstica, Maria Nikolajeva (2005: xii) entende que subsiste uma inteno pedaggica ou ideolgica que mais vincada e explcita na literatura infantil do que especificamente na literatura geral ou de adultos, sendo mais uma questo de grau e no tanto de natureza. A literatura, como arte, esteve sempre sujeita a diversas controvrsias, polmicas e vises diferentes, mas foi devido a esta interaco de perspectivas que evoluiu, consequncia de sucessivos enquadramentos tericos que foram definindo o seu campo de estudo. A literatura infantil, pelo seu mbito especfico, tem sido, tambm, de uma forma cada vez mais abrangente, fruto do estudo e investigao, sendo inerentes as naturais controvrsias e opinies diferenciadas, provando que os investigadores no ficam indiferentes, aceitando-a ou no como uma arte maior. Teresa Colomer (1995, 1998) enquadra-se no grupo de investigadores que defende a maioridade da literatura infantil e que fundamenta os seus estudos na relao existente entre as marcas da produo literria para a infncia com o contexto sociocultural em que se inserem os textos, com especial incidncia na repercusso que podem ter as mudanas sociais e culturais nesse sistema literrio. Esta perspectiva procura integrar todas as outras numa viso mais ampla e transversal, com uma funo unificadora contribuindo para uma melhor definio do campo de estudo da literatura infantil e juvenil. Neste enquadramento, a observao das obras produzidas ao longo do tempo e o facto de constatarmos que algumas delas foram transformadas com o intuito de serem apropriadas a outros pblicos, suscitou dvidas no que toca designao a adoptar porque tanto a expresso literatura para a infncia, que remete para uma
intencionalidade autoral, como literatura infantil, podem ser
restritivas pela sua condio semntica, como entende Amrico Lindeza Diogo (1994: 39), , partida, limitada, justamente porque se diz infantil, e remeter para propriedades inadequadas, como reala Fernando Azevedo, 2006c: 18): () pela presena do atributo, que frequentemente lido como referindo-se estilstica e estruturalmente ao nome que o acompanha, sugerindo a existncia de marcas estilsticas e/ou estruturais que, exibidas pelos seus textos, os diferenciam da literatura dita cannica, nos parece desadequado e fonte de numerosos constrangimentos. O receptor do texto literrio, utilizando os seus naturais condicionamentos diferenciadores, inerentes sua evoluo pessoal e tambm situao existencial concreta, tem de assegurar a legibilidade do texto, e assim o seu funcionamento como objecto esttico. Significa isto que o receptor/ leitor dever ser senhor de uma efectiva competncia lingustica e de uma competncia de comunicao literria. Mas no mbito de uma teoria e crtica da literatura para crianas que se levanta a questo sobre que factores so susceptveis de conferir a um texto o estatuto de qualidade. Alm de caractersticas intrnsecas, os textos esto sobre influncia de complexos factores externos como os relacionados com o poder de um grupo, como refere Peter Hunt (1991: 12) a text is a text, and how we see it is a question of a context. When dealing with children`s literature, the question of a group power is inescapable. Podemos, ento, referir o contexto escolar no qual so seleccionadas as obras que os alunos devem ler, ou papel da crtica literria e dos comentadores que produzem a metaliteratura sobre esses textos, na tentativa de dar sentido s obras vocacionadas para crianas, mas tambm centralizar a sua opinio e escolha, no entender de Perry Noldeman (2008: 134), na tentativa de definir os textos que tm poder e os que devem ler. Deste modo, o autor interroga-se sobre a forma como os textos, que os crticos e os comentadores seleccionam e como seleccionam, podero influenciar profundamente a natureza e a razo das editoras os lanar no mercado. . O maior destinatrio da literatura infantil a criana, j que ela a inspiradora e a motivadora dessa literatura e se os autores, no acto da produo literria, tiverem em conta o que significa ser criana, indubitavelmente, esta aderir sua leitura, fruindo de marcas como a dimenso ldica do texto e a fora recreativa do
smbolo, atravs da interpretao e interpelao da comunicao
literria. Deste modo, o contacto da criana com a literatura transformase num espelho do seu mundo simblico, onde os textos convidam os leitores a identificar-se com os protagonistas, comparando eles prprios as suas vivncias com as das personagens, sendo uma maisvalia na compreenso das relaes humanas, criando-se o fascnio pela obra. Os textos de potencial recepo infantil potenciam na criana a vontade de crescer, no sentido em que o pequeno ser humano deseja pertencer ao denominado mundo dos adultos. A leitura destes textos encoraja a criana a mudar o seu prprio caminho pelas mltiplas perspectivas e horizontes compreendidos, demonstrando que a infncia um processo dinmico, contnuo, transformando-se em experincias diferentes at ao trmino da infncia, como enfatiza Frances S. Goforth (1998: 30), acerca do carcter formativo e das expectativas criadas, no mbito da literatura infantil: Literature gives young people insights into their personal behaviour and positive experiences beyond their personal environment. Through these experiences, they develop a greater respect for others. Through literature, boys and girls are introduced to the beauty, power, and flexibility of language. They acquire language models to use when expressing ideas, information, and feelings in oral and writing communication.
Traos e caractersticas destes textos
dinmica de promoo e democratizao do livro infantil e juvenil no foi inocente o incremento de meios tecnolgicos que teve incio na dcada de 50, de modo a possibilitar a difuso da cultura e, no caso concreto, da literatura, a uma dimenso global, quebrando fronteiras. O homem deixou de ter, exclusivamente, vnculos culturais restritos ao seu meio para ter uma conscincia transnacional da cultura, de forma rpida e acessvel. No entender de Amrico Lindeza Diogo (1994: 7), a literatura de potencial recepo infantil tem um carcter cosmopolita devido a incorporar, no seu polissistema literrio textos e autores de culturas e lnguas de outras nacionalidades podendo, desta forma, ter um cunho universalista. A pluralidade de perspectivas quais as comunidades leitoras tm acesso e/ou lhe so facultadas, pela diversidade de temas, autores e contextos, consentneo entre os leitores. O autor salienta que existe um imaginrio que pode ser partilhado pelo pequeno leitor independentemente do local geogrfico onde se insere. Quando uma
obra literria possui qualidade, suscita interesse ao leitor,
indiferente se foi escrita para crianas ou adultos, para o gnero masculino ou feminino, revelando-se transnacional com marcas universalistas. A este respeito Ftima Albuquerque (1996: 1) salienta: Literatura Infantil () corresponde rea literria mais cosmopolita que existe, no s perspectivada em termos diacrnicos, mas tambm sincrnicos: desde h muitos anos que crianas de todo o mundo lem os contos de Grimm e partilham o mesmo entusiasmo ao ver os seus Heris derrotar o mal. Com efeito, Vtor M. de Aguiar e Silva (1981: 14) afirma que a literatura infantil, nas suas vertentes oral e escrita, tem exercido uma funo proeminente na modelizao do mundo dos seus destinatrios, na construo de universos simblicos, na convalidao de sistemas de crenas e valores, fomentando a imaginao, a fantasia (Bernice & Galda, 1994; Goforth, 1998; Bastos, 2003) e o prazer ldico atravs das mltiplas manifestaes lingusticas que muitos destes textos materializam com uma profcua criatividade. Prope viagens pelo mundo maravilhoso em que a interaco da imagem e do texto remetem para isotopias grficas e marcas susceptveis de apelar, no entender do autor (Aguiar e Silva, 1981: 14), identificao de: Efeitos rtmicos, jogos rimticos, aliteraes, sugestes fono-icnicas, exerccios de dico com sequncias difceis ou raras de fonemas, ilustrao dos matizes semnticos das palavras, revelao da fora expressiva e comunicativa das metforas() Tendo sido recorrente a apropriao pelas crianas de diversos textos, ao longo da histria, sendo muito do repertrio da literatura infantil, como verificmos, proveniente da tradio oral com uma componente popular, tendo caractersticas (Cerrillo, 2003d) que afectam os contedos, as personagens e as estruturas da literatura infantil e juvenil universal. Deste modo, os contedos realam frequentemente (Cerrillo, 2003d: 21-24): 1- A presena de elementos fora do normal que rompe de imediato com o modelo do denominado mundo normal, impondo um choque que apela ateno do leitor: por exemplo os textos; O Gato das botas, Alice no pas das maravilhas;
2- Uma forte tendncia a humanizar o que no humano
(antropormofizao); como exemplo temos as fbulas onde os animais falam; 3- Em geral, no existe uma complicao temtica ou argumental. Mesmo quando h elementos como a viagem atravs do tempo, a mudana repentina da sorte, quando premiado o bom e castigado o mal, so intervenes de ndole extraordinrias; 4- As narrativas dos livros infantis representam, geralmente, um conflito externo cuja soluo oferecida na prpria histria; 5- Este gnero literrio reala bastante a carga afectiva; 6- Utiliza frequentemente contedos maravilhosos e fabulosos. As personagens remetem para elementos como: 1- A presena de um protagonista que se destaca do resto dos personagens; 2- Muitos dos protagonistas so crianas ou adolescentes. No que respeita tcnica e estrutura literria Pedro Cerrillo (2007: 46- 47) refere: 1- A aco normalmente estrutura-se em trs partes: exposio, desenvolvimento e desenlace, em que a primeira e a terceira so breves; 2- O esquema da localizao temporal da narrao , por vezes, atemporal, com mudanas no tempo to amplas como imprecisas (Era uma vez; Depois de um ano); 3- O esquema da localizao espacial dos acontecimentos narrados tem uma estrutura similar ao elemento anterior (Era um pas remoto; Era uma cidade misteriosa); 4- As personagens possuem caractersticas humanas que no esto sujeitas a mudanas; o bonito sempre bonito, o feio muito feio, o bom muito bom. Porm, estas condies so susceptveis de mudana pela interveno extraordinria de certos elementos (bruxas, mgicos, fadas, etc.); 5- As narrativas revelam uma informao elementar e muito linear sobre determinadas descries, em que no necessrio descrever muito as razes (Longe, longe, longe; Foram andando, andando, andando); 6- Uso frequente de estruturas sintcticas de carcter repetitivo. No que respeita s formas, Pedro Cerrillo (2007: 47) identifica as seguintes caractersticas: 1- As aces so narradas de uma forma clara; 2- Recorrem a uma simplicidade expressiva, tanto lxica como sintctica;
3- Usam um ritmo vivo e gil;
4- Na poesia so utilizados textos curtos (dsticos, tercetos, quadras e quintilhas) baseando-se nas formas populares tradicionais (Bastos, 2003: 166), com o recurso discursivo fnico-ttmo repetio de palavras e aliteraes (Nodelman, 1996: 194) a utilizao de processos retricos da metfora, personificao e animismo (Gomes, 1993: 74);
Neste contexto, salientam-se as formas potico-lricas (Bastos,
2003:96): - As rimas infantis, possuem duas caractersticas semnticosintcticas (Bastos, 2003: 96-97): a) Aquelas para as quais remetem para um contexto; canes de embalar, rimas de expresso onomatopaicas, rimas em textos de literatura infantil, etc.); b) As rimas que no tm, aparentemente, uma ligao contextual (contos rimados, trava-lnguas, lengalengas, etc); - A lrica tradicional que, normalmente, utiliza a quadra popular; - As adivinhas que constituindo um jogo fnico-lingustico, um enigma, reflectem a experincia do mundo real (Gomes, 1993: 64); - Os provrbios que se podem distinguir em dois grandes grupos (Bastos, 2003: 107): a) Provrbios descritivos; representam estados de coisas;
aqueles
que
unicamente
b) Provrbios normativos; aqueles que norteiam normas
de conduta. No entender de Glria Bastos (2003: 159), o discurso potico recorre a uma linguagem caracterstica que se consubstancia em trs tipologias: - O discurso potico expresso numa linguagem motivada; pela ambiguidade e plurissignificatividade; - O discurso potico expresso numa linguagem redundante; pela intensificao emocional, repetio potica (Gomes, 1993: 58-60);
- O discurso potico expresso numa linguagem de estranheza;
pela transformao simblica e imagtica do real (Nodelman, 1996: 196). No que se refere s caractersticas das edies, Pedro Cerrillo (2007: 47-48) destaca: 1- As obras de literatura infantil e juvenil fazem-se acompanhar de muitas ilustraes, principalmente as dirigidas s mais tenras idades, em que podem narrar a histria segundo esta apresentao; 2- Os paratextos assumem grande relevncia, tendo um intuito orientador junto do leitor; 3- Estas obras possuem uma extenso pequena ou mdia, consoante a idade dos seus destinatrios, com tendncia a aumentar gradualmente. A literatura infantil pode suscitar, junto das comunidades interpretativas, o apelo a temas ou qualidades, perspectivando mltiplas formas que, no entender de Jerry Griswold (2006), podemse estruturar, de modo geral, em cinco temas aglutinadores, a referir: - Snugness (conforto, bem-estar); muitas das brincadeiras das crianas sucedem-se debaixo de mesas, de cadeiras, ou no meio de mobilirio, por exemplo, reveladoras de agradveis estados de conforto132 procurados na infncia que denunciam espaos de segurana e momentos de ancoragem where the soul`s calmness can be restored and well-being enclosed (Griswold, 2006: 30). - Scariness (expresses ou atitudes assustadoras); o perodo da infncia preenchido, tambm, por espaos de desconforto, por medos diversos que assolam a existncia das crianas, seja o medo do escuro, de espaos ou personagens criados pelo mundo dos adultos133. Estes estados de espritos normais, frequentemente, so superados durante o processo de crescimento onde as histrias assustadoras, quando compreendidas, podem ter um papel preponderante, sendo um gnero de jogo ficcional como sublinha Jerry Griswold (2006: 50) em que the simulated encounter with the threatning is one of childhoods great pleasures because of the thrilling vividness of individuality it wakes up in response. - Smallness (a pequenez); as crianas sempre se fascinaram com a problemtica do tamanho, especificamente com os tamanhos pequenos em ponto de miniatura. Jerry Griswold (2006: 53) afirma que este fascnio pode ser explicado pela inerncia do seu tamanho, mas tambm o reflexo do seu poder ser diminudo. O mundo representado como um microcosmos, no mbito da literatura infantil, present alternatives to consensual notions of dimension and, consequently, adult notions of importance (Griswold, 2006: 73).
- Ligthness (a luminosidade); a literatura infantil teve, ao longo
do tempo, as suas personagens ou objectos com poder de voar, referimo-nos a fadas, bruxas, heris, tapetes. A leveza, no entender de Jerry Griswold (2006: 90), parece estar conotada com estados de graa (bondade, inocncia, ingenuidade) que fortalecem esta qualidade nos seus depositrios, em contraste com a vivncia de problemas quotidianos da vida terrena que impede a assuno dessa qualidade (Nodelman, 2008: 77). Estas imagens sugerem o estado de leveza quando metaphysical is mixed with the physical, when we are both spirits and stones, that experience of agreement is sometimes described as enlightenment (Griswold, 2006: 100). - Aliveness (a vivacidade); nas obras de literatura infantil sem surpresa que os animais e brinquedos so antropomorfizados, assumindo diversas caractersticas humanas; comportamentos, aculturao de costumes (utilizam vesturio, falam, conduzem automveis), etc. Como refere Jerry Griswold (2006: 104), in the world of children`s stories, all God`s creatures seem chatty whether they the bears, birds, cats, elephants, bugs, lions, pigs, dogs, monkeys, or fish in the sea. Neste contexto, Perry Nodelman (1996: 102) salienta que os brinquedos so portadores de forte carga ideolgica porque representam diversas actividades dos adultos (guerra, desporto, culinria, etc.), com o objectivo de auxiliar a criana a fantasiar sobre determinados aspectos da vida do adulto, ou da ausncia deste (Nikolajeva, 2005: 54), imitando o seu comportamento. Esta personificao de elementos humanos, prpria das obras para crianas, enfatiza o lado burlesco do mundo dos adultos que os animais caricaturam, com o recurso ironia e ao humor, porque o mundo para a criana (Griswold, 2006: 120) um espao susceptvel de ser personificado, reiterando o autor que this same vision of cosmic plasticity uma forma de socializao.
Durante o crescimento a criana deve abandonar e ultrapassar,
gradualmente, estas noes e estados especficos da infncia, no sentido de obter uma conscincia do pequeno mundo com que lida todos os dias e do mundo que a envolve. Nesta perspectiva, a abordagem destes tpicos pelos textos da literatura infantil permite sugerir os caminhos pelos quais a criana v o mundo, como salienta Jerry Griswold (2006: 125): There we can glimpse and come to comprehend (or recall) what it feels like to be a kid: playing snugly under tables, shivering at scary stories, towering over small worlds, streaking lightly through earthbound life, and believing in talking animals and living toys.
Deste modo, a produo de textos para crianas reitera-se, com
regularidade, numa perspectiva positiva de determinados valores socioculturais, partilhados entre emissor e receptor, no mbito de ideologias com dimenses ticas e morais que se inserem no contexto actual de produo literria, e que so compatveis com as preocupaes socioculturais das comunidades prevalecentes, que estas consideram pertinentes ao nvel das tradies e das suas expectativas acerca do presente e do futuro. Esta possibilidade das comunidades leitoras identificarem determinados valores veiculados pelos textos (Azevedo, 2006d: 16) -lhes facultada pela capacidade de os perpetuar, contestar ou mesmo de a eles resistir, consoante as ideologias transmitidas pelos emissores/ produtores dos textos. Porm, nas nossas sociedades subsistem inquietaes ticas derivadas de vrias conjunturas actuais que as afectam, podendo repercutir-se em contexto escolar, mais especificamente no que respeita literatura e aos valores por ela transmitidos, que sendo considerados na sua natureza esttica, permitem fomentar o desenvolvimento da competncia literria. A infncia , nesta perspectiva, observada como um importante perodo formativo na vida do ser humano, um tempo para promover uma educao bsica sobre a natureza do mundo; como viver nele, como relacionar-se com os outros, em que acreditar, o qu e como pensar. Estas ideias so construdas no seio de prticas sociais que a sociedade disponibiliza, de modo emergente criana como uma rede de posturas ideolgicas, como afirma John Stephens (1992: 8), () childrens fiction belongs firmly within the domain of cultural practices which exist for the purpose of socializing their target audience. Como j referimos, ao pequeno leitor surgem oportunidades de alargar os seus horizontes de expectativa, no contacto com obras de qualidade literria. Contudo, necessrio alguma precauo no intuito das obras no defraudarem as expectativas do leitor, caso contrrio este no encontrar marcas de referncia e de identificao com o texto, no permitindo interagir com a sua enciclopdia pelo que o processo de comunicao no se concretizar em aprendizagens significativas. O profcuo dilogo verbal-icnico A literatura de potencial recepo infantil e juvenil reclama, por inerncia dos seus destinatrios, a fantasia, a complexidade das relaes pessoais, a novidade semitica, pela interaco do texto com a imagem (Crawford & Hade, 2000; Maia, 2003: 145 e ss.; Sikorska, 2004; Torr, 2007; Martinez & Roser, 2008: 196; Sciplino, Smith, Hurme et al, 2010), em que a ilustrao no uma simples
extenso do texto que s refora o significado das palavras, tendo
uma funo imprescindvel para construir e inferir diversos significados na histria (Anderson, Kauffman & Short, 1998: 147; Boatright, 2010: 469). Esta perspectiva, retoma o princpio defendido por Iuri Lotman (1978: 38), segundo o qual, num sistema semitico, adequadamente construdo, para os fins a que se prope, no pode haver complexidade suprflua ou no justificada, contribuindo para que a relao de solidariedade semitica entre o cdigo icnico e o cdigo verbal gere um novo objecto esttico, s passvel de leitura se tivermos em conta a natureza hbrida dos cdigos que o estruturam, colocando, desta forma, no centro da leitura o emergir do livro ilustrado de literatura de potencial recepo infantil e juvenil como um complexo objecto semitico. Deste modo, Maria Nikolajeva (2005: 225-229) reala que os ilustradores detm vrias opes para ilustrar uma histria: a imagem pode assumir apenas uma contraparte do texto sem adicionar algo de essencial ao texto, ou ento, o ilustrador pode fazer do texto o ponto de partida para novas interpretaes, produzindo uma nova obra literria tendo por base a interaco texto/imagem, como entende Teresa Duran (2000: 28), () los ilustradores se decidieron a asaltar la fortaleza del libro con sus colores y su fantasa, obrando de manera que la imagen pasase de ser ilustrativa a convertir-se en tan narrativa como el texto dentro del espacio de las paginas. A este propsito, Maria Nikolajeva & Carole Scott (2006), no seguimento de Peter Hunt (1991) e Janet Evans (1998), afirmam que os livros ilustrados podem explorar essa relao complexa; as palavras podem acrescentar, contradizer, expandir ou interpretar as imagens e vice-versa. Os livros ilustrados possibilitam cruzar a fronteira entre o mundo verbal e o mundo pr-verbal, podendo auxiliar a criana na explorao de mundos possveis. De facto, frequente encontrar, nos livros de literatura de potencial recepo infantil, esta relao de dilogo e interaco sgnica, salientando Teresa Colomer (2002: 19), () puede tratarse de un cuento en el que una parte de la informacin se halle en el texto y otra parte est contenida en las ilustraciones. Esta relao dialgica configura a necessidade do leitor poder inferir sobre os possveis significados, tanto dos textos como das ilustraes, no sentido de concretizar uma leitura integral da obra (Garcia Padrino, 2004). Maria Nikolajeva & Carole Scott (2006: 1-2) realam que o carcter especfico das ilustraes em livros, como forma de arte (Sylvia Pantaleo, 2004; Naughton, 2008), baseia-se na combinao de dois nveis de comunicao; a funo do cdigo escrito, como signos convencionais, tm um objectivo principal que descrever a
narrativa, reportando uma postura linear, enquanto a funo dos
signos icnicos assume-se como no linear, no disponibiliza uma interpretao imediata, criando uma tenso entre estas duas funes, o que potencia a interaco entre o texto e a imagem, encontrando visibilidade numa tessitura mais complexa, que, no entender de Perry Nodelman (1991: 2), () engage us in three potential stories: The one told by the words, the one implied by the pictures, and the one that results from the combination of the first two. Tal como sublinha Bruno Duborgel (1995: 24): O livro e a imagem so espelhos do mundo tangvel. Os objectos reais e as suas imagens correspondem-se entre si; a imagem a reproduo fiel do real. O livro um repositrio do mundo. O livro e a imagem servem para designar o mundo, para o conhecer, para o reconhecer, para o inventariar. Entre a criana e o mundo, o livro e as imagens so os intermedirios. Neste contexto, concordamos com John Stephens (1992: 60), que salienta, relativamente leitura ideolgica de ilustraes, the ideal implied reader is a child aware of the possibility of parental separation who will accede to the child characters acceptance of their changed situation after some process of adjustment. Esta postura mais independente da criana-leitora pode ter como consequncia a necessidade de verbalizar os problemas e discuti-los de forma livre, com novo sentido esttico, como referem Bernice E. Cullinan & Lee Galda (1994: 31), today, picture books come in a wide variety of styles and techniques, and the subject matter is as varied as the art. Actualmente, a ilustrao possui, tambm, o poder de suscitar a produo verbal, como enfatiza Judith Graham (1998: 25), principalmente nas crianas que no so, ainda, leitores fluentes, promovendo, no entender de Liz Laycock (1998: 85), mltiplas competncias: There are many exciting picture books which both reflect childrens life experiences and provide support for early literacy; a wide ranger oh these needs to be available. Amma K. Akrofi, Jeanne Swafford & Carole Janisch (2010: 398), na mesma linha de Sue Dockett, Bob Perry & Diana Whitton (2006), Patricia A. Ganea, Megan Bloom Pickard & Judy S. DeLoache (2008) e Carolina Sciplino, Peter K. Smith, Helena Hurme et al (2010: 299) sublinham que a interaco dos jovens leitores com obras literrias ou no literrias, contendo ilustraes e imagens de qualidade, potencia a aprendizagem sobre o mundo exterior do seu ambiente imediato, assimilando e desenvolvendo atitudes litercicas (Boatright, 2010), assim como fomentam a imaginao e a criatividade (Seglem & Witte, 2009).
Mais recentemente, Geraldine Burke & Amy Cutter-Mackenzie
(2010: 317), na mesma linha de Anne Bamford (2003: 1), Jon Callow (2008) e Robyn Seglem & Shelbie Witte (2009), sugerem que a literacia visual envolve a interpretao, a anlise e a discusso sobre o contedo de uma imagem e as suas implicaes sociais. Ela inclui as perspectivas do leitor/ espectador/ criador, sugerindo que uma pessoa capaz de interagir visualmente com o mundo icnico, quando atravs da interpretao e da descodificao das mensagens visuais, de forma crtica e reflexiva, consubstancia um processo de comunicao que possibilita a construo de significados para a fruio esttica ou para transmitir a um pblico. Referencia bibliogrfica: http://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/207 92/1/Jorge%20Manuel%20Passos%20Martins.pdf