Rugby

Universit Victor Segalen Bordeaux 2
Ecole Doctorale Sciences Sociales

Laboratoire Cultures, Education, Socits (LACES EA 4140 U - Bordeaux 2 & 4), Equipe
Vie Sportive : trajectoire, innovation, intervention
Doctorat STAPS
Approche anthropologique, technologique et didactique

de la matrise du risque corporel ; lexemple de lenseignement
du rugby en milieu scolaire
Jean-Jacques SARTHOU
Photo J-J. Sarthou 2005
Thse dirige par le Professeur Daniel Bouthier

Soutenue le : 17 novembre 2010
Jury :
- Daniel Bouthier, Pr en STAPS, Universit de Bordeaux 4, Directeur de thse
- Bernard David, Pr en Sciences de lEducation, Universit Toulouse Le Mirail,
Rapporteur
- Jean-Francis Grehaigne, Pr en STAPS, Universit de Besanon, Rapporteur
- Lucile Lafont, Pr en STAPS, Universit de Bordeaux 2, Prsidente
- Grard Sensvy, Pr en Sciences de lEducation, Universit de Rennes 2
1
Remerciements :
D. Bouthier, pour sa confiance, son soutien, son clairage sur lenseignement et la

recherche.
aux membres du jury ayant accept cette charge.
J. Duro, collgue dont lhumanit a souvent guid ma rflexion.
aux six collgues professeurs dEPS et professeurs des coles, pour leur passion de
lducation et dun certain rugby.
aux tudiants STAPS, options rugby - ducateurs en club, pour leur enthousiasme et
leur disponibilit.
tous les chercheurs, pdagogues et didacticiens qui, par leurs publications

scientifiques ou professionnelles, mont permis de construire et proposer un modle
denseignement socio-culturel du rugby en milieu scolaire.
TABLE DES MATIERES

RESUME ................................................................................................................................... 7
INTRODUCTION .................................................................................................................... 8
PARTIE THEORIQUE : ORIGINES DU RUGBY ET ENSEIGNEMENT DES
ACTIVITES DOPPOSITION.............................................................................................. 17
CHAPITRE 1 : CADRE THEORIQUE............................................................................... 18
MODELISATION DE LA REFLEXION ...................................................................................... 19
OBJETS DETUDE .................................................................................................................. 21
INTERROGATIONS ET AXES DE RECHERCHE........................................................................ 23
CHAMPS THEORIQUES ......................................................................................................... 24
MOTS CLES ........................................................................................................................... 26
CHAPITRE 2 : ANALYSE HISTORIQUE ET ANTHROPOLOGIQUE DU RUGBY . 27
ORIGINES ET HISTOIRE ........................................................................................................ 28
VALEURS .............................................................................................................................. 45
REGLEMENT ......................................................................................................................... 63
EVOLUTION CONTEMPORAINE ............................................................................................ 68
VIOLENCE ET AGRESSIVITE ................................................................................................. 71
PERMANENCES ET PARTICULARISMES CULTURELS ............................................................ 79
PROFESSIONNALISATION ..................................................................................................... 85
MONDE SCOLAIRE, UNIVERS FEDERAL ................................................................................ 89
FORMES DE JEU .................................................................................................................... 92
FEMINISATION ..................................................................................................................... 95
MIXITE ............................................................................................................................... 100
CHAPITRE 3 : ANALYSE DE LENSEIGNEMENT DES APS DOPPOSITION ET A
RISQUES .............................................................................................................................. 104
SPORTS COLLECTIFS .......................................................................................................... 105
SPORTS DE COMBAT INDIVIDUELS ..................................................................................... 111
ACTIVITES A RISQUES ET ACROBATIQUES ......................................................................... 115
CHAPITRE 4 : ANALYSE DE LENSEIGNEMENT DU RUGBY ............................... 122
THEORISATION DU JEU ...................................................................................................... 123
HISTOIRE DE LENSEIGNEMENT DU RUGBY DANS LE MONDE ........................................... 135
HISTOIRE CONTEMPORAINE DE LENSEIGNEMENT DU RUGBY EN FRANCE ..................... 137
TECHNIQUE OU TACTIQUE ................................................................................................. 142
COMBAT OU EVITEMENT ................................................................................................... 146
RUPTURE ET SIMILITUDES ................................................................................................. 152
RISQUES ET SECURITE ....................................................................................................... 155
RUGBY ET EPS ................................................................................................................... 158
THEORIES DE LAPPRENTISSAGE ....................................................................................... 172
CHAPITRE 5 : ANALYSE DE LA PLACE ET ROLE DES TECHNIQUES
CORPORELLES .................................................................................................................. 181
LA TECHNIQUE LES TECHNIQUES ................................................................................... 182
DEBATS ET ENJEUX ............................................................................................................ 185
TECHNIQUE ET EPS ........................................................................................................... 189
CONSTRUCTION DE LA TECHNIQUE ................................................................................... 192
3
TECHNIQUE, INNOVATION ET CREATION .......................................................................... 194

TECHNIQUE ET INTELLIGENCE .......................................................................................... 198
ENSEIGNEMENT DE LA TECHNIQUE ................................................................................... 200
SCHEMA DIDACTIQUE DU CONCEPT DE TECHNIQUE ......................................................... 201
CHAPITRE 6 : CONCLUSION DE LA PARTIE THEORIQUE .................................. 202
PROBLEMATIQUE ............................................................................................................... 203
HYPOTHESES ...................................................................................................................... 205
PARTIE EMPIRIQUE : PRATIQUE ET ENSEIGNEMENT DUN RUGBY DE
COMBAT EN SECURITE .................................................................................................. 207
CHAPITRE 7 : METHODOLOGIE DANALYSE DES DISCOURS ET DES
PRATIQUES......................................................................................................................... 208
METHODOLOGIE ................................................................................................................ 209
ENSEIGNANTS ..................................................................................................................... 211
POPULATION SCOLAIRE ..................................................................................................... 214
ETAPES DE LEXPERIMENTATION ...................................................................................... 216
ANALYSE DES SITUATIONS ACCIDENTOGENES .................................................................. 217
ANALYSE DES BLESSURES .................................................................................................. 219
QUESTIONNAIRE PRE-EXPERIMENTAL .............................................................................. 220
ENTRETIEN SEMI-DIRECTIF ............................................................................................... 223
CHAPITRE 8 : ANALYSE DES TRAUMATISMES CORPORELS ET DE LEURS
CAUSES EN RUGBY .......................................................................................................... 226
INFORMATIONS ET DONNEES STATISTIQUES ..................................................................... 227
LES BLESSURES EN MILIEU FEDERAL ................................................................................ 232
LES BLESSURES CHEZ LES FEMININES ............................................................................... 236
LES BLESSURES A LECOLE DE RUGBY .............................................................................. 237
LES BLESSURES EN MILIEU UNIVERSITAIRE ...................................................................... 240
LES BLESSURES EN MILIEU SCOLAIRE ............................................................................... 242
ANALYSE DES CAUSES DE BLESSURES................................................................................ 246
INCIDENCE DES RESULTATS ............................................................................................... 248
CHAPITRE 9 : CONTENUS ET DEMARCHE DENSEIGNEMENT DU RISQUE
CORPOREL MAITRISE EN RUGBY .............................................................................. 249
SPECIFICITES DU MODELE DENSEIGNEMENT ................................................................... 251
JUSTIFICATION ................................................................................................................... 252
LOGIQUE DENSEIGNEMENT .............................................................................................. 256
CONDITIONS DE PRATIQUE ................................................................................................ 258
ECHAUFFEMENT ET PREPARATION AU COMBAT ............................................................... 259
SITUATIONS DE REFERENCE .............................................................................................. 260
PREMIERE SEANCE ............................................................................................................. 263
ACTIVITE DE LELEVE ....................................................................................................... 267
CLASSIFICATION DES CONTENUS ....................................................................................... 269
SITUATIONS DAPPRENTISSAGE ......................................................................................... 271
STYLE DE JOUEUR FORME ................................................................................................. 295
ROLE DE LENSEIGNANT .................................................................................................... 297
LES REGLES DU JEU ET LA SECURITE ................................................................................ 300
INDICATEURS COMPORTEMENTAUX, GRILLES DEVALUATION ........................................ 302
TECHNIQUES ET VALEURS ................................................................................................. 323
TECHNIQUES ET SECURITE ................................................................................................ 325
4
CONCLUSION ...................................................................................................................... 330

CYCLE ELEMENTAIRE........................................................................................................ 331
CYCLE SECONDAIRE .......................................................................................................... 347
CHAPITRE 10 : ANALYSE DES RESULTATS : QUESTIONNAIRES, VIDEOS ET
ENTRETIENS ...................................................................................................................... 364
REPONSES AU QUESTIONNAIRE PRE-EXPERIMENTAL ....................................................... 365
QUANTIFICATION ET ANALYSE DES SITUATIONS ACCIDENTOGENES ................................ 370
NATURE ET QUANTIFICATION DES SITUATIONS ACCIDENTOGENES ................................. 371
ANALYSE COMPARATIVE DES SA : LES DIFFERENTS RUGBYS .......................................... 372
ANALYSE COMPARATIVE DES SA : DEBUT ET FIN DE CYCLE ............................................ 377
SYNTHESE DES ENTRETIENS .............................................................................................. 384
CHAPITRE 11 : ANALYSE DES RESULTATS DES INTERVENTIONS
EDUCATIVES PRATIQUES ............................................................................................. 398
RISQUES ET SECURITE ....................................................................................................... 399
TRANSMISSION DE VALEURS ET MODIFICATIONS COMPORTEMENTALES ........................ 400
DIDACTISATION DU RUGBY EN MILIEU SCOLAIRE............................................................. 401
RELATION PEDAGOGIQUE ................................................................................................. 403
ENSEIGNEMENT DU RUGBY ET EDUCATION ....................................................................... 404
TECHNIQUE ET EPS ........................................................................................................... 405
UTILISATION DU MODELE DENSEIGNEMENT .................................................................... 406
CHAPITRE 12 : DISCUSSION .......................................................................................... 408
GESTION RISQUES ET SECURITE ........................................................................................ 410
COMPETENCES DIDACTIQUES ............................................................................................ 414
TECHNIQUES CORPORELLES ............................................................................................. 425
MODELE DENSEIGNEMENT ............................................................................................... 431
CONCLUSION ..................................................................................................................... 441
CHAPITRE 13 : BILAN DE RECHERCHE ET PERSPECTIVES ............................... 442
BIBLIOGRAPHIE ............................................................................................................... 461
LEXIQUE TERMINOLOGIQUE ...................................................................................... 477
ANNEXE N1 : ANALYSE DES SITUATIONS DE REFERENCE .............................. 496
ANALYSE DES SITUATIONS DE REFERENCE ELEMENTAIRE ......................................... 497
ANALYSE DES SITUATIONS DE REFERENCE COLLEGE ................................................. 499
ANALYSE DES SITUATIONS DE REFERENCE LYCEE ...................................................... 501
ANALYSE DE SITUATION DE MATCH SUPER 14 ............................................................ 503
ANNEXE N2 : ENTRETIENS SEMI-DIRECTIFS ........................................................ 504
ENTRETIEN SEMI-DIRECTIF N1 : EG................................................................................ 505
ENTRETIEN SEMI-DIRECTIF N2 : IF ................................................................................. 517
ENTRETIEN SEMI-DIRECTIF N3 : SP ................................................................................. 530
ENTRETIEN SEMI-DIRECTIF N4 : NK ............................................................................... 542
ENTRETIEN SEMI-DIRECTIF N5 : FB ................................................................................ 552
ENTRETIEN SEMI-DIRECTIF N6 : PR ................................................................................ 565
5
Photo 1- C. Passerin
Images de 150 ans dEPS, J. Zorro, revue EPS, 1986
La brutalit du rugby, la violence

des chocs, les contacts appuys ne
sont que la lettre du rugby. Derrire
cette
apparence
de
violence,
ce
combat brut et le dfi physique, se
cache le respect. Parce quil est
contradictoire,
le
rugby
est
hautement civilis1 .
Photo 2 - J-J. Sarthou 2006
P. Villemus, Rugby, les noces du soleil et de la terre ; les origines, les rites, les symboles, Montpellier, Les
Nouvelles Presses du Languedoc, 2007, p. 160.
Rsum
Si le rugby est enseign dans le cadre de lducation physique et sportive, lenseignant doit
sattacher respecter le fond culturel de lactivit (J. Devaluez, 2002), cest dire le combat
au corps corps, son essence (P. Conquet, 1995a,). Cela se traduit par un affrontement
physique direct (J-J. Sarthou, 2003a), et des situations de jeu accidentognes, porteuses de
valeurs et de transformations comportementales chez les lves. Si les risques corporels sont
inhrents la pratique du rugby, ils justifient les nombreuses craintes des enseignants, et ce
dautant plus que les statistiques (J-P. Hager, 2004) font tat dune blessure grave (fracture
entorse) toutes les cinquante neuf minutes lors de la pratique fdrale (50% des blessures se
produisent lors de la situation de jeu la plus frquente en rugby : le plaquage).
La problmatique de lenseignement du rugby en milieu scolaire consiste donc conjuguer
dans les situations de rfrence, un haut niveau de dangerosit source dlvation du niveau
de civilit des lves (N. Elias, 1994a), et des conditions de scurit optimales. Cest au
travers dun modle denseignement socio-culturel (J-J. Sarthou, 2003b), reposant sur des
techniques corporelles spcifiques que nous pensons rpondre cette problmatique. Ces
deux concepts (modle denseignement et techniques corporelles constituent les deux objets
de cette recherche). Llve est confront la ralit sociale du rugby, son authenticit et
la rusticit des duels (D. Bouthier, 2007a) mais, dans un contexte ducatif o lautocontrainte, le contrle des motions (N. Elias, 1994b) et le contrle rciproque (T. Froissart,
2007) sont intgrs dans les acquisitions. En cela, les techniques corporelles scolaires
comportent des similitudes et des divergences avec les techniques corporelles fdrales. Si les
finalits fdrales, et notamment celles des rugbys de haut niveau et professionnel privilgient
la performance sportive (efficience motrice et frocit dans lagressivit (L. Smith, 2007)), en
milieu scolaire, elles sont orientes vers des enjeux ducatifs et en particulier la
responsabilisation des lves dans lexcution des gestes (efficience motrice associe la
gestion de la scurit de tous). Les techniques corporelles du rugby scolaire dveloppent ainsi
des valeurs telles que le respect, la solidarit et la responsabilit (P. Villepreux, 2007).
Llve auto-socio-construit (G. Mialaret, 1991) ses techniques corporelles dans un contexte
denseignement o la rigueur de la transmission (lie la dangerosit du rugby) est associe
la prise de conscience (J-F. Grhaigne, 1999) et la libert cratrice de llve (ncessaires
pour son mancipation). Ces modalits denseignement socio-constructivistes (P. Jonnaert,
2003) supposent une connaissance anthropologique et technologique des techniques
corporelles sportives, ainsi que lintervention de lenseignant sur cinq niveaux didactiques : la
transposition didactique culturelle connaissance historique et anthropologique ; la
transposition didactique rglementaire connaissance des rgles du jeu, de leur fonction et de
leur volution ; la transposition didactique ducative connaissance du potentiel ducatif du
rugby ; la transposition didactique tactico-technique et stratgique connaissance de la
systmatique du jeu (R. Deleplace, 1979) et la transposition didactique technique
connaissance des enjeux des techniques corporelles sportives et scolaires (performance,
scurit, valeurs).
Nous avons prsent le modle denseignement socio-culturel un groupe denseignants
volontaires. Il sagissait donc, dans une optique de recherche technologique, de proposer des
savoirs utiles pour laction (D. Bouthier, 2007b) les techniques corporelles sportives
scolaires, des modalits dintervention (A. Mouchet C. Amans-Passaga J-F. Grhaigne,
2010) et danalyser leur effet sur les dmarches denseignement et la gestion de la scurit
par le biais dentretiens semi-directifs et le visionnage de situations de rfrence de dbut et
fin de cycle. Nous avons pu montrer que lassociation rusticit-dangerosit / valeurs est
compatible avec la gestion de la scurit dans des situations de rfrence en prise directe avec
les invariants culturels (S. Darbon, 1999). Nous avons valid les grands axes de la stratgie
denseignement propose dans des conditions dutilisations varies (six enseignants pour trois
niveaux scolaires : lmentaire, collge, lyce).
7
INTRODUCTION
Lenseignement du rugby en milieu scolaire (primaire, collge, lyce, universit) et en club
(cole de rugby, seniors, fminines), tout comme la participation des journes de formations
professionnelles nous ont conduit depuis plusieurs annes mener une rflexion sur la
matrise des risques corporels dans les situations accidentognes.
Nous nous sommes appliqus thoriser
notre pratique, construire un modle
denseignement2 permettant de respecter
les spcificits socio-culturelles et
ducatives du rugby (transmission de
valeurs au travers de la rusticit du
combat) tout en matrisant les risques
corporels. En effet, lenseignant qui a
connu les blessures dlves sait quel
point le sentiment de responsabilit
peut tre grand, allant parfois jusqu
renoncer lenseignement du rugby ou
Fig. 1 - Match international de rugby, Paul
dnaturer ce sport en supprimant les
Ordner, c. 1930 huiles sur toile ; coll. MNS
(n75.10.4)
phases daffrontement physique3.
Le modle denseignement socio-culturel se veut donc avant tout scuritaire pour llve et
rassurant et performant pour lenseignant, sans pour autant sloigner de lauthenticit et de la
rusticit du rugby ou imposer une dmarche denseignement. Nous proposons une
transposition didactique de lactivit (passage de lobjet culturel lobjet denseignement afin
de permettre llve de construire son savoir), o les gestes techniques construits par les
lves intgrent les valeurs associes au rugby (respect, solidarit) ainsi que la gestion de la
scurit. La responsabilisation de lapprenant est associe au processus de construction des
techniques corporelles scolaires . Nous distinguons ainsi les techniques corporelles
sportives des techniques corporelles transmises en EPS que nous qualifierons de
techniques corporelles scolaires . Si ces dernires respectent la pratique sociale de
rfrence4 (le rugby fdral), elles sen dmarquent en se voyant associer des enjeux et des
valeurs spcifiques (valeurs-ajoutes choisies par lenseignant). Nous pensons que ce concept
de technique corporelle peut apporter un clairage au dbat opposant les laudateurs dune E.P.
dveloppementaliste aux partisans dune E.P. culturaliste, et constituer un positionnement
nuanc.
Si nous nous sommes tourns vers une recherche de type technologique telle que la
conoivent A. Durey et D. Bouthier ( science humaine des techniques dintervention pour
agir de faon rationnelle sur le rel 5), cest avant tout parce que nous sommes convaincus
quune rflexion multidirectionnelle (historique, anthropologique, technologique, didactique6
et pdagogique) est ncessaire pour rentrer dans un processus performant de
transmission/appropriation7 des techniques de la culture sportive en EPS. Notre proccupation
2
Ce modle denseignement est entendu au sens que lui accorde C. Bayer, avec sa pertinence relative et
contextuelle, ainsi que sa remise en cause perptuelle, in C. Bayer, Epistmologie des activits physiques et
sportives, Paris, PUF, 1990, p. 217.
3
Il sagit ici dune dnaturation de lessence du rugby.
4
J-L. Martinand, Questions pour la recherche : la rfrence et le possible dans les activits scientifiques
scolaires, in G. Delacte A. Tiberghien (coordonn par), Recherche en didactique de la physique : les actes
du premier atelier international, Paris, Editions du CNRS. 1983
5
D. Bouthier, in P. Villepreux F. Brochard M. Jeandroz, Rugby, le jeu, les joueurs, les entraneurs volution, apprentissage, Paris, Vigot, 2007, p. 222.
6
D. Bouthier, Lapproche technologique au cur des STAPS, in, Former les enseignants dEPS, Paris, revue
Contre pied, n20, 2007, p. 54.
7
D. Bouthier, ibid., p. 54.
en tant que praticien et chercheur est dclairer les pratiques enseignantes en proposant des
modalits dinterventions didactiques et pdagogiques pertinentes au regard des objectifs que
se fixe lenseignant avec sa classe, notamment lorsquil se propose de transmettre des
connaissances techniques et tactiques8 (assimiles des faits culturels ou sociaux). Nous
navons pas comme ambition de produire des connaissances qui dfiniraient la meilleure
voie, ou la voie unique, mais plutt de placer la disposition du plus grand nombre des
connaissances qui existent []9 . Ainsi, mme si nous savons que les querelles sont vives
entre partisans du jeu group et ceux du jeu dploy en initiation, notre recherche traitera
lensemble des techniques corporelles (celles du jeu group et celles du jeu dploy).
La technologie nous intresse dans le sens o elle consiste dcrire, comprendre les
techniques en les mettant en relation avec les conditions de leur apparition, leur
dveloppement, avec lensemble des lments qui relvent de la culture (ides, croyances,
mythes, sciences)10 . G. Vigarello la dfinit dailleurs comme une discipline qui cerne
les influences exerces sur les techniques par les murs et les modes de vie11 . Elle sattache
tablir des relations entre les techniques et les contextes sociaux et culturels qui les ont
produits12 . Dans notre cas, elle permet la mise jour des facteurs lorigine de la cration
des techniques rugbystiques ainsi que ceux qui influencent leur volution. Au del de la
construction et de lvolution de la technique, la technologie en STAPS nous intresse quand
elle est dfinie comme lensemble des tudes rationalisant et formalisant les techniques
corporelles ainsi que leurs conditions de transmission13 . Ces perspectives anthropologiques
de la technique sont dans la ligne de celles inities par M. Mauss14 et A-G. Haudricourt15 ;
elles nous conduisent proposer un modle denseignement au service de la construction
de dmarches denseignement professionnelles. Le modle que nous proposons est
rapprocher du modle didactique tel que le dfinit J-F. Grhaigne et ne peut se concevoir sans
une souplesse dapplication lie la complexit des faits didactiques et pdagogiques16 .
Les enseignants construisent leur propre dmarche denseignement17 , et le modle socioculturel, loin dune vrit absolue, ne constitue quun outil permettant de proposer une
vrit du moment18 . Cet outil repose toutefois sur des bases scientifiques avres en
contexte denseignement19.
Si lhistoire des techniques rugbystiques semble organise autour dune volont ducative et
socialisatrice, nous devons toutefois nous montrer vigilant et critique par rapport aux
diffrentes formes sociales et aux usages sociaux des pratiques susceptibles de servir de
rfrence aux activits de formation20 . Comme D. Bouthier, nous pensons que le rugby
8
Terminologie utilise dans les programmes daccompagnement du lyce en EPS ; Programmes de 2nde, 1re,
Terminale ; B.O. du 31 aot 2001
9
D. Bouthier, Les sens du sport, in P. Duboscq (coordonn par), Rugby, parabole du monde, Paris,
LHarmattan, 1998, p. 114.
10
J-M. Legras, Vers une technologie culturelle des APSA, Paris, Vigot, 2005, p. 19.
11
G. Vigarello, Une histoire culturelle du sport, techniques dhier et daujourdhui, Paris, revue EPS, Robert
Laffont, 1988
12
C. Pociello, Sport et socit. Approche socio-culturelle des pratiques, Paris, Vigot, 1981
13
Nous empruntons cette dfinition D. Bouthier, que nous retrouvons dans louvrage : P. Villepreux F.
Brochard M. Jeandroz, Rugby, le jeu, les joueurs, les entraneurs - volution, apprentissage, Paris, Vigot,
2007, p. 222.
14
M. Mauss, Sociologie et anthropologie, les techniques du corps, Paris, PUF, 1966 (Article originalement
publi dans : Journal de Psychologie, XXXII, ne, 3-4, 15 mars - 15 avril 1936. Communication prsente la
Socit de Psychologie le 17 mai 1934)
15
A-G. Haudricourt, La technologie science humaine, Maison des sciences de lhomme, 1987
16
J-F. Grhaigne (J-F) (coordonn par), Configuration du jeu, dbat dides & apprentissage du football et
des sports collectifs, Besanon, PUFC, 2007, p. 73.
17
J-J. Sarthou, Enseigner le rugby en milieu scolaire, Paris, Actio, 2006, p. 5.
18
C. Bayer, Epistmologie des activits physiques et sportives, Paris, PUF, 1990, p. 232.
19
Nous rejoignons ici la conception de la science propose par D. Delignires, in D. Delignires, Complexit et
comptences, Paris, revue EPS, 2009, p. 9-26.
20
D. Bouthier, Le rugby, Paris, PUF, 2007, p. 15.
nest pas formateur en soi21 . Cest le cas pour toutes les APS et il serait vain de croire que la
simple pratique dun sport garantit la transmission de valeurs. Lanalyse historique et
politique du rugby en apporte de nombreuses preuves, tout comme les vnements survenus
durant la coupe du monde de football 2010. Une pratique physique est avant tout ce que
chacun veut bien en faire. Ce constat nous conduit vers une des questions fondamentales de
lEPS, savoir : comment passer de lobjet culturel lobjet denseignement ? Quelles
transpositions didactiques oprer sur les techniques corporelles sportives afin de les
transformer en techniques corporelles vocation ducative ?
Les enseignants voient dans le rugby un sport tout particulirement ducatif.
Confiance, sacrifice, sentiment intime de la
loyaut et du sacr... voir fonctionner une
quipe de rugby, sur le terrain comme, bien
souvent, dans la vie quotidienne, on ne peut
qutre frapp par la prgnance de ces valeurs
que Mary Douglas assigne lexercice effectif de
la solidarit au sein dune communaut, et que
nous faisons dcouler ici, pour le cas particulier
du rugby XV, de ces dispositifs uniques que
constituent
les
diffrentes
formes
de
regroupement
dans
le
jeu
(mle
ordonne,
mle
ouverte, maul...)22 .
Le rugby donne ceux qui le pratiquent loccasion de vivre des valeurs, c'est--dire une
faon dtre, de sexprimer, de se comporter la limite, une philosophie du jeu, voire de la vie
qui plonge ses racines dans lhistoire, quand il [le rugby] sest dgag de sa gangue de
dmesure, de violence23 .
Cest cette violence apparente (vhicule par la dangerosit des situations et la crainte des
blessures) qui revient rgulirement dans le discours des enseignants. La dangerosit du rugby
est bien relle, rappele par la fdration franaise de rugby (FFR) dans son magazine
fdral24 et confirme par les statistiques recueillies auprs de mdecins et de lducation
nationale. Le rugby fdral recense une blessure grave (fracture entorse) toutes les
cinquante neuf minutes. Cette dangerosit constitue pourtant llment cl de la transmission
de certaines valeurs que revendique le rugby. La corrlation est forte entre le niveau de
dangerosit et la responsabilisation des lves. Conscient de ce pouvoir ducatif des situations
risques, nous pensons pouvoir rassurer les enseignants en leur proposant un modle
denseignement socio-culturel du rugby qui associe la rusticit et la scurit dans les
techniques corporelles scolaires . Ce rugby scolaire sinscrit donc dans une volont de
dveloppement du sens des responsabilits et de la solidarit auxquels se rfre E. Morin.
Pour ce dernier, la dresponsabilit favorise lgocentrisme, lequel dans la perte de la
responsabilit et de la solidarit, conduit la dmoralit (dgradation du sens moral)25 .
Nous pensons que la pratique dun rugby didactis des fins scolaires participe au
dveloppement dune thique sportive26 et au-del la formation gnrale dun futur
citoyen lucide, autonome, responsable et cultiv27.
La recherche que nous entreprenons se situe dans la continuit dune exprience de praticien
de vingt annes consacres lenseignement du rugby en milieu scolaire et lentranement
21

S. Darbon, Pour une anthropologie des pratiques sportives. Proprits formelles et rapport au corps dans le
rugby XV, revue Techniques et culture, n39, Sports et corps en jeu, novembre 1999 (mis en ligne le 29 avril
2005. http://tc.revues.org/document153.html)
23
J. Devaluez, Le rugby, formation et enseignement au club et lcole, Paris, Chiron 2002, p. 23.
24
B. Oszustowicz, Le plaquage expliqu aux enfants, Rugby-mag, mai 2007
25
E. Morin, Pour une politique de civilisation, Paris, Orla, 2008, p. 25.
26
A. Bgards, vice-prsident de lAFSVFP, in Esprit sportif et lacit, CNOSF, Vernouillet, 2004, p. 36.
27
Ces finalits sont rappeles dans les programmes de lEPS, B.O. hors srie n6, 29-08-2002.
22
10
au niveau fdral. Aprs la premire phase de thorisation dune pratique enseignante

(publications professionnelles et pdagogiques), nous avons souhait entreprendre une
scientifisation de celle-ci.
En tant que formateur EPS, les techniques corporelles et les techniques dintervention
constituent nos principaux domaines de rflexion. Nous souhaitons donc confronter un
modle socio-culturel plusieurs contextes denseignement (lves et enseignants) afin de
faire merger des connaissances utiles lenseignement et lentranement dans le domaine
des activits physiques, sportives et artistiques28 . Il sagit de mettre jour les lments ou
variables didactiques ayant une incidence sur la russite pdagogique29. Nous souhaitons au
travers de cette recherche technologique dpasser la dmarche30 et les rsultats31 obtenus dans
le cadre de notre DEA en sciences de lducation. Nous poursuivrons donc :
- un approfondissement des fondements thoriques du modle (histoire, sciences,
philosophie)
- une volution dans la structuration et la prsentation du modle denseignement
- une rflexion sur les stratgies dentres dans le modle en fonction des profils des
enseignants ayant pris part lexprimentation.
Nous pensons que lexprimentation technologique pourra apporter un plus haut degr de
scientificit au modle socio-culturel, notamment par le biais dune extriorit intgre dans
la mthodologie. Au-del, nous pensons pouvoir obtenir une plus grande fonctionnalit du
modle par la confrontation une diversit de contextes denseignement (conditions et
public) et la singularit de chaque enseignant. Il sagit pour nous, aprs le temps de la
rflexion didactique empirique, celle de productions didactiques professionnelles, dinvestir
de champ de la didactique exprimentale.
Le rugby que nous proposons en milieu scolaire associe le dveloppement des valeurs
sociales (respect, solidarit) la rudesse ou rusticit32 de laffrontement physique et
aux risques corporels encourus par les pratiquants. Comme se plat le dire D. Herrero, il
sagit de donner et de partager dans le rude33 . Le caractre formatif se retrouve dans
lesprit du combat quon va susciter et dvelopper chez chacun des pratiquants. Cest au cours
de ces empoignades piques que le rugby a puis toutes ses vertus car, ct de lengagement
physique propre la lutte, se dveloppaient les qualits de matrise de soi indispensables sa
pratique34 . Parmi les qualits fondamentales ncessaires l esprit de combat , R. Barrire
place la bonne matrise de soi35 quil traduit galement par la responsabilit
individuelle36 . Ces positions sont reprises par C. Delris qui pense que le rugby ne peut tre
considr autrement que comme un sport de combat o dfi physique et psychologique
demeurent au centre du dbat37 . Aucune volution positive du Rugby ne peut tre
envisage, hors des principes de scurit et de responsabilit des joueurs, et hors du principe
de limpidit dun jeu de combat o dominent les chocs38 . Cette responsabilisation des
28
B. David, Discipline outil et discipline objet : l'approche psycho-didactique, actes du colloque ARIS :
L'intervention dans le domaine des activits physiques et sportives : comptences(s) en mutation ? IUFM
Grenoble, 14-15-16 Dcembre 2000, p. 35.
29
A. Durey, Regards croiss, Impulsions 3, GEDIAPS, Paris, INRP, 2002
30
La dmarche utilise en 1999 pour comparer les trois approches du rugby en milieu universitaire nous
semblait manquer de distanciation car nous ne ntions pas dans une situation de neutralit pour enseigner.
31
Les rsultats de lexprimentation consistant confronter trois approches du rugby avaient confirm nos
impressions sur la mise en danger des lves en situation de rfrence authentique lorsque les premires
sances dinitiation sloignaient de lessence de lactivit.
32
33
D. Herrero, in D. Bouthier, Les valeurs et les vertus ducatives du rugby, http://crdp.acbordeaux.fr/rugby/pdv/pdv07.pdf
34
R. Barrire, Le rugby et sa valeur ducative, Paris, J. Vrin, 1980, p. 11-p. 12.
35
R. Barrire, ibid., p. 16.
36
37
C. Delris, Rugby, un combat commun lcole et au club, Paris, Vigot, 1993, p. 27.
38
P. Conquet, Les fondamentaux du rugby moderne, Aurillac, Presses de lImprimerie Moderne, 1995, p. 63.
11
pratiquants permet de grer la scurit de chacun : le joueur, les partenaires et les adversaires.
Llvation du niveau de civilit est sans doute favorise par cette triple responsabilit
scuritaire et par la prise de conscience dun combat ritualis39 .
Il sagit toutefois dtre lucide face aux propos danciens joueurs de haut niveau mettant en
avant les valeurs du rugby, alors que leurs actes sur le terrain sorientaient bien souvent vers
ce que J. Devaluez nomme les contre-valeurs40 et la violence. La simple pratique du rugby
ne garantit pas une formation exemplaire. Ainsi, les ruptures sont frquences dans le monde
de lOvalie entre lidalisation de lesprit du jeu et les actes de la pratique sportive ou extrasportive. Ces drives se constatent tout aussi bien sur le terrain quautour de celui-ci, ou dans
vie sociale. Si le jeu de rugby se prte au dveloppement de conduites sociales, cest avant
tout lintervention du pdagogue qui rend lactivit vertueuse. Comme P. Conquet nous
pensons que la responsabilisation du pratiquant, par rapport ses actes dans le combat,
incombe entirement lenseignant41 .
Le modle socio-culturel sefforce de proposer des outils didactiques et pdagogiques (des
modalits dinterventions) permettant de rpondre simultanment la ncessit de respect de
lauthenticit du rugby et la gestion de la scurit des pratiquants.
Cest la comprhension de la codification du jeu, des risques encourus et la matrise des
techniques corporelles fondamentales (les universaux du rugby42 ) qui permettent dassurer
la scurit de tous et par l-mme la transmission des valeurs.
Nous voulons viter que les enseignants construisent des dmarches denseignement occultant
(volontairement ou involontairement) les relations entretenues entre rusticit et valeurs. Cest
le cas du rugby-flag, du beach-rugby et du touch-rugby o l incertitude de combat43 est
volontairement supprime pour des raisons de scurit. Ces pratiques dcales44 ne
rentrent pas dans la catgorie des sports collectifs de combat45 et perdent donc les
principes mmes du fond culturel du rugby46, la puissance attractive du risque47 et les
valeurs associes.
Cest galement le cas lorsque
les enseignants reoivent les
propositions institutionnelles
suivantes : remplacer en
rugby dans la premire phase
de linitiation le placage par
un tenu ou un simple touch
prservera des accidents en
mme temps que cela pourra
Fig. 2 - Match dans la campagne anglaise 1887, John M. Henry,
permettre un lve timor de
48
1887, gravure. Coll. MSN (n 78.26.2), photo G. Poncet, 2006
participer plus volontiers .
Supprimer lessence mme de lactivit ne nous semble pas une solution pertinente,
puisquelle ne rpond plus aux spcificits ducatives du rugby et ne fait que dcaler dans le
temps le problme des risques corporels dans laffrontement physique.
39
J. Devaluez, Le rugby, formation et enseignement au club et lcole, Paris, Chiron, 2002, p. 26.
J. Devaluez, ibid., p. 24.
41
42
rugby XV, revue Techniques et culture, n39, Sports et corps en jeu, novembre 1999 (mis en ligne le 29 avril
2005. URL : http://tc.revues.org/document153.html. Consult le 5 septembre 2008)
43
P. Conquet, op. cit., p. 66.
44
P. Villepreux F. Brochard M. Jeandroz, Rugby, le jeu, les joueurs, les entraneurs - volution,
apprentissage, Paris, Vigot, 2007, p. 47.
45
P. Parlebas, Contribution un lexique comment en sciences de laction motrice, Insep, 1981
46
47
48
Dossier EPS n 46, Risque et scurit, 1999, p. 62.
40
12
En Nouvelle-Zlande (province dAuckland) et en Australie, des championnats ont t crs

par catgorie de poids (moins de 85 kilos) pour conserver les licencis et viter ainsi les
blessures49. Nous ne pensons pas que ce type damnagement soit le plus pertinent face au
niveau de dangerosit des situations de jeu, mme sil contribue diminuer sensiblement les
risques. Il nous semble que cette proposition rassure surtout certains pratiquants et de
nombreux parents.
Notre proposition de formation et dducation des lves par laffrontement physique direct
poursuit deux des objectifs rappels par P. Conquet :
- la scurit par un apprentissage la prparation au contact non traumatisant (exigence de
scurit)
- lefficacit tactique (exigence defficacit)50 .
Ces deux priorits sont galement cites dans louvrage collectif, Rugby, le jeu, les joueurs,
lentraneur (2007), prsentant les diffrents travaux raliss au sein de la FFR51.
Passer sous silence lexistence des risques dune activit, cest encourir le risque, pour le
pratiquant, de le voir augmenter ; le risque fait partie de lactivit, il est relatif la capacit
le matriser ; les risques ne peuvent tre matriss que grce linformation, lducation et
lentranement52 . En nous rapportant ces propos de P. Conquet, nous pouvons considrer
que la dnaturation excessive du rugby lui te une grande partie de ses valeurs ducatives.
Comme E. Billi, nous pensons que les enjeux du rugby se situent dans la matrise affective
des situations de contact rude53 .
J. Devaluez classe les valeurs du rugby en deux catgories :
- les valeurs spcifiques : courage physique, solidarit physique, accompagnes du
sens de lhumilit et du sacrifice .
- les valeurs gnrales la comptition et aux sports collectifs : intelligence,
dpassement de soi, motivation, capacit vivre et assumer ses motions, respect
des autres54 . Ces valeurs sont dveloppes au travers dun combat ritualis55 o
les rgles fixent le cadre de laction licite, limitent les effets destructeurs. Cest de ce
passage du vrai combat au combat ritualis que sont nes les valeurs du jeu56 .
Nous pensons que le contenu culturel que les
lves doivent sapproprier doit tre caractris par
une permanence, au moins relative, dans lhistoire et
quil doit non seulement tre porteur de valeurs,
mais de valeurs compatibles avec celles du systme
scolaire57 . En EPS, le respect de valeurs sinscrit
directement dans les techniques corporelles, dans les
attitudes en jeu ou autour du jeu. Elles sont
observables et valuables. Cest en respectant
lauthenticit socio-culturelle du rugby, dans le
cadre dune stratgie ducative claire et Fig. 3 - Vers lessai, Christian Jaurguy, c. 1960
huile sur toile. Coll. MNS (2007.122.1)
matrise58 que celui-ci permet de transmettre des
valeurs.
49
L. Andr, Des kilos sans gras, in La mle des cultures, GEO, n 343, sept. 2007, p. 86-p. 87.
51
52
53
E. Billi F. Colinot L. David, 1000 exercices et jeux de rugby, Paris, Vigot, 1993, p. 9.
54
J. Devaluez, Le rugby, formation et enseignement au club et lcole, Paris, Chiron, 2002, p. 24-p. 25.
55
56
57
J-F. Grhaigne M. Billard J-Y. Laroche, Lenseignement des sports collectifs lcole, Paris-Bruxelles, De
Boeck Universit, 1999, p. 13.
58
D. Bouthier, Le rugby, Paris, PUF 2007, p. 15.
50
13
Nous prconisons pour notre part lenseignement dun rugby respectant l essence de
lactivit ds la premire sance59, avec des contenus tels que les percussions, les plaquages et
les chutes. Nous mettons laccent sur le jeu group.
Llve est immdiatement confront la ralit sociale du rugby et dveloppe sa
combativit, apprend grer son agressivit, respecte les autres au travers de techniques
corporelles (percussions et plaquages ; mauls et rucks) utilises dans un contexte de surrglementation ducative. Il sagit de combattre tout en assurant la scurit des joueurs
concerns par la phase de combat. Si notre logique de prsentation des contenus
denseignement passe par la gestion de laffrontement physique direct (jeu group), nous
pensons que les propositions que nous faisons pour la gestion du couple risque/scurit sont
tout aussi recevables dans le cadre dune formation rugbystique sappuyant initialement sur le
jeu dploy (et laffrontement indirect).
Parmi les techniques de combat, le plaquage est plac dans nos priorits denseignement. Si le
plaquage fdral est parfois porteur de frocit60 , le plaquage scolaire est didactis en
vue de contribuer au procs de civilisation et la libration contrle des motions61 . Le
plaquage scolaire conserve les fondements socio-culturels62 du geste sportif, mais rend llve
responsable de la scurit du plaqu. Nous sommes ici au cur de la rflexion didactique en
EPS, au cur de notre recherche : le passage des techniques corporelles sportives aux
techniques corporelles scolaires. Ce niveau de transposition didactique est luvre de
lenseignant, et comme le rappelle J. Devaluez, ce nest pas parce quon fait jouer au rugby
que les valeurs vont simprgner toutes seules, ce serait grandement et dangereusement sousestimer le rle de lducateur63 . Nous pensons ainsi que la formation didactique et
pdagogique de lenseignant est essentielle pour lui permettre de proposer un rugby
authentique, porteur de valeurs spcifiques et de valeurs-ajoutes.
Cest parce quil matrise les techniques denseignement et quil connat les techniques
corporelles sportives (les enjeux et les principes defficience et de scurit) que lenseignant
est capable de fixer en EPS, le seuil des dommages acceptables ( ce seuil tait
implicitement fix au 19me sicle la fracture osseuse et, aujourdhui il est plutt de lordre
de lhmatome64 ). Le modle denseignement sensibilise les lves aux risques corporels en
les rendant responsables de leur propre scurit et de celle dautrui (partenaires et
adversaires). Ils comprennent ainsi la ncessit des rgles, les respectent, tout comme ceux
qui les font appliquer (les arbitres).
La responsabilit des lves est engage tout moment :
- dans le respect des rgles du jeu
- dans la pertinence des choix tactiques
- dans lefficacit des ralisations techniques
- dans la gestion de la scurit dautrui.
Au-del de la responsabilit, cest une thique sportive qui est enseigne et attendue. Llve
voit son corps socialis, porteur dune culture65 et de ses valeurs au travers de la pratique
dun rugby ducatif.
59
J-J. Sarthou, Enseigner le rugby en milieu scolaire, Paris, Actio, 2006, p. 29-31.
Nous empruntons cette notion de frocit L. Smith, ancien directeur technique national de la Fdration
de Rugby de Nouvelle-Zlande, actuellement manager du dveloppement rgional en Ocanie pour
l'International Rugby Board ; le niveau de frocit autour du plaquage se traduit dans le jargon rugbystique par
des expressions telles que : bouchonner , tamponner , caramliser , exploser , dsosser ou
couper en deux .
61
N. Elias E. Dunning, Sport et civilisation, la violence matrise, Paris, Fayard, 1994, p. 18.
62
A linstar de S. Darbon, nous prfrons le terme de combat celui de contact pour qualifier le rugby, in S.
Darbon, Pour une anthropologie des pratiques sportives. Proprits formelles et rapport au corps dans le rugby
XV, revue Techniques et culture, n39, Sports et corps en jeu, novembre 1999 (mis en ligne le 29 avril 2005.
URL : http://tc.revues.org/document153.html. Consult le 12 septembre 2008)
63
J. Devaluez, op. cit., p. 27-p. 28.
64
65
S. Breton (sous la direction de), Quest ce quun corps ? Paris, Flammarion, 2006
60
14
La construction des techniques corporelles se fait dans le respect des capacits de chacun,
dans un esprit dauto-socio-construction66. Si les capacits cratrices de llve sont
stimules, au sens entendu par A. Menaut67, le modle denseignement socio-culturel
prconise une grande rigueur didactique dans les cinq tapes didactiques de la chane
transpositive. Les analyses historiques, rglementaires, ducatives, tactiques et techniques
conduisent des propositions de situations denseignement respectant lauthenticit culturelle
du rugby, au service de la socialisation et de lmancipation de llve.
66
G. Mialaret, Pdagogie gnrale, Paris, PUF, 1991, p. 234.

A. Menaut considre la rponse motrice comme un message esthtique , in A. Menaut, Le rel et le possible
dans la pense tactique. Contribution une thorie du jeu sportif, Bordeaux, Presses Universitaires de Talence,
1998, p. 323.
67
15
En rsum et pour schmatiser :
RUGBY FEDERAL
Formation du joueur
PRATIQUE DU RUGBY
FEDERAL
techniques corporelles
sportives
Performance motrice
RUSTICITE
VALEURS SPORTIVES
Affrontement physique
individuel et collectif
au corps corps
REGLEMENT
Agressivit = frocit
Respect
Courage
Solidarit
Loyaut
RISQUES OBJECTIFS
RISQUES DE BLESSURES
Notre proccupation denseignant dEPS et de formateur est de proposer des solutions

didactiques et pdagogiques permettant de conserver les spcificits socio-culturelles et
ducatives du rugby (rusticit et dangerosit), en minimisant les risques de blessures
(optimisation des conditions de scurit). Nous prsentons un modle denseignement socioculturel permettant aux enseignants de passer dun rugby fdral un rugby scolaire, de
transformer les techniques corporelles sportives en techniques corporelles scolaires.
RUGBY SCOLAIRE
Formation de llve
RUSTICITE
individuel et collectif
au corps corps
PRATIQUE DUN RUGBY

DIDACTISE
scolaires
+
SUR REGLEMENTATION
Agressivit = combativit
Socialisation
VALEURS SOCIALES
Responsabilisation
Respect
Loyaut
Solidarit
Courage
Sacrifice
RISQUES MAITRISES
SECURITE GARANTIE
Schma 1 - Passage du rugby fdral au rugby scolaire
16
PARTIE THEORIQUE :
ORIGINES DU RUGBY ET
ENSEIGNEMENT DES ACTIVITES
DOPPOSITION
17
CHAPITRE 1 :
CADRE THEORIQUE
18
Modlisation de la rflexion
Nous pensons que le rugby en milieu scolaire exprime la quintessence de ses fonctions
ducatives condition de conserver sa rusticit, sa dangerosit, et donc son authenticit68. Il
existe ainsi une corrlation entre la rusticit des situations du jeu (dangerosit et niveau
accidentogne) et une pdagogie des valeurs69 o responsabilit, respect et solidarit font
lobjet dun apprentissage spcifique. Nous pensons que la formation des lves en EPS passe
par lappropriation et la construction de techniques corporelles spcifiques (techniques
corporelles scolaires) enracines dans les techniques sportives des pratiques sociales de
rfrence.
Les risques de blessures tant particulirement levs en rugby (chaque situation respectant
lessence du jeu est fortement accidentogne), nous proposons un modle denseignement
socio-culturel permettant de concilier le jeu dopposition au corps70 , lacquisition de
valeurs et la scurit des pratiquants. Pour cela, nous nous appuyons sur la transmission de
techniques corporelles intgrant la responsabilit en action71, avec un seuil de tolrance la
violence quivalent la combativit . Le geste technique que nous proposons en EPS est
construit dans une dynamique ducative ( valeurs-ajoutes ) imposant lautocontrle et le
contrle rciproque.
Le modle denseignement est de type technologique (anthropologique, technologique,
didactique)72, comprenant plusieurs niveaux de transpositions didactiques et permettant
llve de comprendre les enjeux socialisateurs et formateurs qui accompagnent chaque
technique corporelle. Lenseignant dispose doutils didactiques et pdagogiques pour
construire une dmarche denseignement et des techniques dintervention parmi lesquelles les
techniques corporelles scolaires constituent une des rponses essentielles pour la gestion
du couple risque-scurit.
Notre recherche sintressera tout particulirement aux effets du modle sur la gestion de la
scurit ainsi qu ses incidences sur les dmarches denseignement des enseignants.
Notre prsentons ci-aprs la structure schmatique de notre rflexion. Les deux objets de
notre tude sont : les techniques corporelles et le modle denseignement.
68
D. Bouthier, Le rugby, Paris, PUF, que sais-je, 2007, p. 15.

O. Reboul, Les valeurs de lducation, Paris, PUF, 1992, p. 37.
70
71
J-F. Grhaigne (coordonn par), Configuration du jeu, dbat dides & apprentissage du football et des
sports collectifs, Besanon, PUFC, 2007
72
D. Bouthier, Lapproche technologique au cur des STAPS, in, Former les enseignants dEPS, Paris, revue
69
19
ENSEIGNEMENT DU RUGBY EN MILIEU SCOLAIRE

VOLONTE DEDUQUER PAR LE SPORT EN EPS
transmission de valeurs au travers des techniques corporelles
PRATIQUE SCOLAIRE DU RUGBY

authenticit de la pratique sociale de rfrence : rusticit, dangerosit
FORMATION DE LELEVE
RESPONSABILISATION
histoire
volution socio-culturelle
rglement et
sur-rglementation
matrise de soi
comprhension
des enjeux et des risques
construction de
TECHNIQUES
CORPORELLES
SCOLAIRES
esprit du jeu
intentions
tactiques et stratgiques
combat au corps corps

rusticit et dangerosit
MODELE DENSEIGNEMENT
socio-culturel du rugby
-
connaissance historique, socio-culturelle et anthropologique du rugby

connaissance du rglement, de sa fonction et de son volution
connaissance de la complexit structurelle du rugby ( systmatique du jeu* )
connaissance des risques, des principes defficience et de scurit des techniques
corporelles
* R. Deleplace, Rugby de mouvement, rugby total, Paris, revue EPS, 1979, p. 92-93.
Schma 2 - Modlisation de la rflexion
20
Objets dtude
Deux objets constituent le cur de cette recherche, tous deux associs dans la rflexion
didactique sur lenseignement de lEPS : les techniques corporelles et les modles
denseignement.
1. Les techniques corporelles
Les techniques corporelles sportives constituent le support culturel de lEPS. Pour le rugby,
nous sommes en prsence de techniques corporelles sportives porteuses de valeurs
spcifiques, qui ne peuvent sexprimer quau travers de situations de jeu accidentognes73.
Comment peut-on intervenir sur ces techniques corporelles sportives en milieu scolaire pour
conserver leur authenticit tout en garantissant la scurit des lves ? La rponse nous
semble se trouver dans la transposition didactique permettant de prsenter aux lves des
techniques corporelles scolaires. Ces techniques corporelles scolaires sont enracines dans la
culture du jeu (rusticit de laffrontement et dangerosit des situations), mais se distinguent
des techniques corporelles fdrales dans le sens o les enjeux fdraux sont dpasss pour
des raisons ducatives ; les lves sont en effet rendus responsables de la gestion de la
scurit de tous les joueurs, aussi bien adversaires que partenaires.
Photo 5
Photo 6
Photos 5 et 6 - Exemples de plaquages

fdraux :
la technique corporelle sociale a pour but
dprouver physiquement ladversaire, sans que le
plaqueur ne soit responsable de la scurit du
plaqu
Le niveau dagressivit tolr (et encourag) est
celui de la frocit
Photo 7- J-J. Sarthou 2006
Photos 7 et 8 - Exemples de plaquages en milieu

scolaire :
la technique corporelle scolaire construite garantit la
scurit du plaqu : plaquage subi ou
plaquage-parade
Plaqueur et plaqu doivent faire preuve
dautocontrle (responsabilit)
Le niveau dagressivit exig est celui de la
combativit pour les deux joueurs (plaqueur et
plaqu)
73
Le rugby se caractrise en effet par laffrontement physique direct (percussions, plaquages, chutes) et collectif
(mauls, rucks, mles) dans lequel les risques corporels sont particulirement levs et inhrents aux situations
de jeu. Le rugby se diffrencie des sports de contact comme le football et le hand-ball - S. Darbon, Un certain
got pour la castagne, in Rugby dici, une manire dtre au monde, Paris, Autrement, 1999, p. 62.
21
Le concept de technique corporelle rpond ainsi aux deux contraintes scolaires,

antinomiques premire vue :
- les risques corporels : conservation des spcificits socio-culturelles du jeu74 au travers
dun affrontement physique rude
- la scurit : proposer une pratique physique et des situations denseignement o les
conditions de scurit sont optimales.
Malgr dvidentes et ncessaires similitudes socio-culturelles dans les situations de jeu et
les gestes techniques, nous soutenons que le rugby scolaire nest pas le rugby fdral. Les
diffrences nous semblent fondamentales, touchant aux finalits poursuivies au travers de
chaque technique corporelle enseigne. Si les techniques corporelles fdrales privilgient
la performance, les techniques corporelles scolaires poursuivent des objectifs ducatifs et
en particulier la transmission de valeurs spcifiques.
2. Les modles denseignement
Enseignant-formateur, nous avons conu une entre dans le rugby en EPS que nous
exploitons quotidiennement et que nous prsentons en formation initiale ou dans le cadre de
formations professionnelles75. Le modle socio-culturel que nous proposons sefforce de
rpondre la problmatique pose par lenseignement du rugby en milieu scolaire : la gestion
du couple risque/scurit. Le modle est conu comme un outil devant permettre aux
enseignants de construire leur propre dmarche denseignement. Le modle denseignement
se distingue donc de la mthode, en proposant la fois la rigueur mthodologique impose
par la dangerosit du rugby et la libert didactique et pdagogique dans la gestion des
contenus et situations.
Il sagit de valider ce modle socio-culturel dans un contexte technologique , de lui donner
une valeur empirico-scientifique partir des effets produits sur les enseignants acceptant
de participer lexprimentation.
Nous analyserons donc les effets du modle socio-culturel sur diffrents niveaux
denseignement (lmentaire, collge, lyce), dans des contextes denseignement spcifiques
(zones dducation plus ou moins difficiles). Les diffrentes tapes et oprations de la
transposition didactique seront confrontes la pluralit et la singularit des enseignants.
Cette analyse devrait permettre de rendre la structure du modle la fois plus performante et
plus souple.
Ces diffrentes rflexions sur le modle devraient nous mener vers une prise de position sur
les enjeux de la formation professionnelle et les comptences dvelopper pour enseigner une
APS risques en EPS.
74
75
Authenticit pour D. Bouthier et Essence pour P. Conquet.

J-J. Sarthou, Enseigner le rugby en milieu scolaire, Paris, Actio, 2006
22
Interrogations et axes de recherche

Les interrogations guidant cette recherche technologique sont les suivantes :
Comment concilier dans lenseignement du rugby en milieu scolaire, lauthenticit culturelle
de lactivit (ncessaire la transmission de valeurs) et la scurit des apprenants ? Quelles
tapes et oprations dans la transposition didactique du rugby en EPS ?
Comment optimiser les conditions de scurit dans des situations de jeu accidentognes
(rusticit des techniques corporelles et risques corporels) ?
La transposition didactique des techniques corporelles sportives en techniques corporelles
scolaires peut-elle constituer une solution didactique ?
Que peut apporter la dvolution didactique76 dans la responsabilisation des lves ?
Le modle denseignement socio-culturel peut-il rpondre aux objectifs ducatifs et aux
proccupations scuritaires des enseignants ? Quel est son niveau defficacit,
daccessibilit et de fonctionnalit ?
Fig. 4 - Attaque au large, A. Brenet, c. 1940, gouache sur papier.

Coll. MNS (nMS5175)
Il sagira dorienter nos interrogations dans deux directions :

1 - les acquisitions techniques et tactico-techniques en dbut dapprentissage : la notion de
technique corporelle peut-elle tre avance comme solution didactique et pdagogique ?
Participe-t-elle la gestion de la scurit, la transmission des valeurs et aux comportements
qui leur sont associs ?
2 les effets du modle socio-culturel sur les procdures denseignement des collgues :
comment les enseignants peroivent-ils et utilisent-ils le modle denseignement ? Les
niveaux de transposition didactique de lactivit et des contenus sont-ils pertinents au regard
des attentes ducatives et sportives ?
Notre exprimentation devrait apporter des lments de rponse et des avances thoriques
sur les concepts de technique corporelle et de modle denseignement77 , aussi bien
pour lenseignement du rugby que celui de lEPS.
76
Selon G. Brousseau, la dvolution consiste faire accepter llve des tches dans ou autour de la situation
dapprentissage. La dvolution didactique responsabilise les lves.
77
Ces deux concepts constituent les objets de lexprimentation.
23
Champs thoriques
Notre recherche sappuiera sur diffrents champs thoriques et scientifiques :
- Histoire et sociologie
- Anthropologie
- Technologie
- Didactique
- Thories de lapprentissage
- Pdagogie
- Traumatologie
- Histoire et sociologie
A travers lanalyse historique et sociologique du rugby nous nous interrogerons sur les
origines et les fonctions sociales de ce sport. La violence qui se dgage premire vue des
situations de jeu sera mise en relation avec les techniques sportives et les valeurs qui
incarnent ce sport. Nous analyserons les facteurs de lvolution contemporaine du rugby, et en
particulier ceux conduisant lexistence de diffrents formes ( 7, 13, 15, toucher) et
pratiques de rugbys (amateur, professionnel, scolaire, masculin, fminin).
- Anthropologie
Lanthropologie nous permettra de nous intresser aux diffrentes fonctions sociales des
techniques corporelles (sportives, sociales, scolaires). Nous analyserons les enjeux contenus
dans les gestes utiliss dans les situations motrices, aussi bien en milieu sportif que scolaire.
Nous pourrons nous interroger sur le pouvoir socialisateur et mancipateur des techniques
corporelles en fonction des contextes dans lesquels elles sont exploites. Nous orienterons
notamment notre rflexion en direction dun certain nombre de valeurs associes au rugby, et
tout particulirement le respect, la solidarit et le fair-play.
- Technologie
La technologie nous orientera vers une double rflexion :
- rflexion sur la technique en tant quobjet de lvolution culturelle ; la technique est en
effet un concept qui, rapport lenseignement devient source denjeux et de dbats
entre laudateurs et pourfendeurs de celle-ci.
- rflexion sur la technologie en tant que science humaine des techniques
dintervention pour agir sur le rel 78 . Nous souhaitons nous interroger sur
lutilisation et la validit dun modle denseignement dans plusieurs contextes
denseignement. Lapproche technologique nous permettra de ne pas exclure de notre
tude les variables de terrain que nous considrons comme essentielles pour une
discipline oriente vers laction79 . Ainsi, cest partir de la diversit des contextes
denseignement et de la singularit de chaque enseignant que nous envisageons la
validation du modle denseignement.
- Traumatologie
Si nous pensons que les rugbys fdraux et scolaires sont sources de blessures80, il nous
faudra analyser la nature, la gravit et la quantit de blessures, aussi bien en milieu fdral
78
D. Bouthier, Rugby, le jeu, les joueurs, les entraneurs, Paris, Vigot, 2007, p. 222.
P. Jonnaert, Crer des conditions dapprentissage, Paris-Bruxelles, De Boeck Universit, 1999, p. 44.
80
Nos propres expriences professionnelles et associatives nous prouvent que les blessures sont une ralit de ce
sport ; les enseignants rencontrs lors des formations professionnelles mettent souvent des craintes face la
dangerosit des contacts. Les tudiants STAPS-ducateurs en club nous font rgulirement part de blessures au
niveau de l cole de rugby .
79
24
que scolaire. Les rsultats seront alors confronts ceux obtenus lors de lutilisation du
modle denseignement socio-culturel.
- Didactique
Nous nous interrogerons sur la didactique de lEPS et tout particulirement la didactique du
rugby :
- le passage par la didactique gnrale pose la problmatique des techniques
denseignement et de lquilibre des procdures de transmission face aux processus
dappropriation. Le concept de modle denseignement sera particulirement analys,
pass au filtre des diffrents niveaux de transposition didactique.
- la didactique du rugby nous permettra de situer le modle denseignement socioculturel au regard de lensemble des entres dans lactivit ayant donn lieu des
productions crites. Le modle que nous prsentons sinscrit dans une transposition
didactique81 telle que la dfinit M. Verret et permet au rugby de conserver sa
spcificit culturelle (laffrontement physique). Au del de la didactique du rugby,
nous analyserons et comparerons les techniques denseignement prconises dans des
activits risques telles que le judo, la boxe, la gymnastique, lacrosport ou lescalade.
Il nous semble que lanalyse des modles denseignement de ces pratiques physiques
peut nous apporter un clairage supplmentaire sur la gestion du couple
risque/scurit. Nous avons en effet souvent loccasion dvoquer cette priorit
scuritaire avec des enseignants spcialistes de ces APS risques (enseignants en
STAPS et dtenteurs dun brevet dtat dans leur spcialiste).
Nous souhaitons contribuer la thorisation des concepts de technique corporelle et de
modle denseignement dans le champ de la didactique de lEPS. Il sagit donc dun
passage de la didactique professionnelle la didactique exprimentale.
- Thories de lapprentissage
Les thories de lapprentissage nous permettront de prsenter et de justifier une logique
denseignement82 . Si le modle denseignement tel que nous le concevons ne se confond pas
avec la mthode denseignement qui impose83, il est construit sur des fondements socioconstructivistes qui respectent lapprenant dans son processus dauto-socio-construction. Ce
processus dauto-socio-construction suppose un haut niveau de conscientisation et de
responsabilit en action que nous retrouvons au cur des thories de lapprentissage socioconstructivistes et dans les relations entretenues entre lenseignant et ses lves.
- Pdagogie
Le modle denseignement est constitu dune entre dans lactivit, de propositions
didactiques et pdagogiques dont nous souhaitons analyser les effets sur les interventions
pdagogiques84 des enseignants. Il sagira danalyser dune part, la faon dont les
enseignants exploitent le modle denseignement et dautre part, lvolution de la relation
pdagogique entre lenseignant et les lves.
81
Pour M. Verret, la transposition didactique se caractrise par lensemble des transformations que fait subir
un champ culturel la volont de lenseigner dans le cadre scolaire M. Verret, Le temps des tudes, Paris,
Honor Champion, 1975
82
J-J. Sarthou, Enseigner lEPS, de la rflexion didactique laction pdagogique, Paris, Actio, 2003, p. 50.
83
Le modle denseignement nimpose ni lenseignant ni lapprenant ; lun construit sa dmarche
denseignement, quand lautre construit ses techniques corporelles.
84
M. Minder, Didactique fonctionnelle, objectifs, stratgies, valuation, Paris-Bruxelles, 8me dition actualise,
De Boeck Universit, 1999, p. 15.
25
Mots cls
Les deux concepts constituant nos objets dtude sont :
- Technique corporelle
- Modle denseignement.
De ces deux concepts dcoulent des thmes et termes que nous dfinirons durant la partie
thorique de notre travail et que nous regroupons dans un lexique terminologique. Nous y
dfinissons les mots cls de notre travail :
-
autour de lactivit sportive :

- Agressivit
- Authenticit
- Auto-contrainte
- Civilit
- Contrle rciproque
- Responsabilit
- Risque
- Rugby(s)
- Rusticit
- Scurit
- Valeur
- Violence.
autour de lducation et de lenseignement :

- Chane transpositive
- Contenus denseignement
- Critres de ralisation
- Dvolution didactique
- Didactique
- Pdagogie
- Technologie
- Transposition didactique.
26
CHAPITRE 2 :
ANALYSE HISTORIQUE ET
ANTHROPOLOGIQUE DU RUGBY
27
Origines et histoire
Si le Rugby moderne est le digne hritier de ses anctres, s'il n'est pas un simple jeu de
passes banal, mais s'il est bien un sport collectif de combat, nous devons admettre que
l'agressivit et la combativit en sont les qualits premires et elles doivent tre celles de tous
les rugbymen modernes85 .
C. Pociello confirme ces origines guerrires du
rugby lorsquil affirme que le rugby reprsente
aux yeux des techniciens, dans le registre des
sports collectifs daffrontement du Vieux
Continent, le plus fort degr dinvestissement de la
violence lgitime86 . Le rugby puise ses origines
au plus profond de la nature humaine, dans le sens
o sa principale spcificit est lie laffrontement
physique collectif, et une certaine forme de
violence corporelle. Comme le dit P. Parlebas, sil
nest pas simple de mettre jour les origines
Fig. 5 - Dbut dune partie de Soule ; Gravure
1924 ; Encyclopdie des sports. Coll. MNS
exactes des jeux, nous pouvons toutefois pour
(n 2000.12.341)
chaque jeu sportif, tablir les principaux
universaux qui en constituent la vritable carte
didentit . Aussi parlons-nous de logique
interne, en opposition aux lments de logique
externe qui eux, caractrisent le contexte (enjeu,
public, particularits des joueurs et des
groupes)87 . Le rugby contemporain puise ainsi
ses origines dans les jeux moyengeux britanniques
(hurling irlandais et knappan gallois88) et en
particulier la soule . Les rgles de ces jeux
moyengeux
se
sont
progressivement
perfectionnes, notamment dans le but de canaliser
la violence, car comme lcrit lhistorien J-J.
Jusserand, les jeux ressemblaient la guerre et la
Fig. 6 - 19 th century street Football, in Morris
Marples, 1950. A history of football. Coll. MNS
guerre ressemblait aux jeux89 ; le tournoi et la
(nMSREBAY1)
joute en sont les illustrations90.
Il nest pas question ici danalyser les diffrentes interprtations, souvent conflictuelles, du
passage des jeux au sport (J. Defrance, 1995) o tantt sont privilgies les structures
conomiques et politiques (J.-M. Brohm, 1976, 1993) ou sociales (B. During, 1983), tantt
leuphmisation de la violence rendue possible par ltablissement du rgime parlementaire
qui limite violence et affrontement (N. Elias, 1976 ; N. Elias et E. Dunning, 1994), tantt la
85
J. Devaluez P. Conquet, Les fondamentaux du rugby, Midi Olympique du 28-9-1971

C. Pociello, Combats guerriers, repas sacrificiels et fantasmes de dvoration Essai danthropologie du
rugby des villages , in J-Y. Guillain P. Porte, La plante est rugby, regards croiss sur lovalie, Biarritz,
Atlantica, 2007, p. 13.
87
P. Parlebas, Le destin des jeux : Hritage et filiation, Socio-Anthropologie, N13, Jeux / Sports, 2003, [En
ligne], mis en ligne le 15 novembre 2004. URL : http://socioanthropologie.revues.org/document173.html.
Consult le 14 septembre 2008.
88
Le hurling et le knappan taient des jeux festifs, jeux de balle se caractrisant par une grande violence : le
niveau relativement lev de violence ouverte et les possibilits de faire mal constituaient sans doute lun des
plaisirs que lon prenait ces jeux . E. Dunning, Lien social et violence dans le sport, in N. Elias E. Dunning,
Sport et civilisation, la violence matrise, Fayard, 1994, p. 316.
89
J-J. Jusserand, Les sports et jeux dexercice dans lancienne France, Paris, 1905 (rditions Slatkine 1986)
90
J-J. Bozonnet, Sport et socit, Paris, le Monde-ditions, 1996, p. 15-22.
86
28
mise en pratique des valeurs du protestantisme (G. Luschen, 1970 ; A. Guttmann, 1978) ou
encore le changement de sens des jeux populaires quand llite sociale se les approprie et fixe
de nouvelles normes dimposition et de lgitimit (C. Pociello, 1978, 1981 ; P. Bourdieu,
1980 ; R. Chartier, G. Vigarello, 1982). Toutes ces thses font un lien direct entre le sport
moderne tel que nous le connaissons et les jeux traditionnels. Ainsi, la soule, souvent avance
comme lanctre du football ou du rugby est fonde, comme dans certaines pratiques tribales,
sur une division en deux camps forms partir des sociabilits de la vie quotidienne ; les jeux
collectifs attachs aux ftes religieuses possdaient des rglements spcifiques aux rgions et
se droulaient dans des espaces non amnags. Les jeux dhier, comme le sport daujourdhui
taient porteurs denjeux de socit.
Comme le prcisent H. Brier91 ou J-F. Loudcher92, il est difficile daffirmer que le rugby se
situe dans la continuit de lvolution de la seule soule. Les racines de ce sport sont bien plus
obscures que cette filiation simplifie, tel point que C. Pociello nhsite pas affirmer que la
forme sportive du rugby, dans lAngleterre victorienne se constitue techniquement (et
socialement) comme une anti-soule93 .
S. Darbon, ethnologue et chercheur au CNRS est
aujourdhui quant lui trs prudent sur les origines
et les liens qui unissent le rugby moderne et tous
les jeux ancestraux : Peut-on identifier une
origine commune des pratiques hurling, soule,
knappan, calcio ou folk-rugby qui manifestent
autant de ressemblances ?
Lopinion la plus rpandue, mais pas la plus fonde
historiquement, les fait remonter un jeu romain
identifi sous le nom dhaspartum, dont les
Photo 9 - Koso Ethiopien
proprits formelles sont en effet assez proches.
Les donnes historiographiques dont on dispose ne permettent malheureusement pas de
pousser trs loin une telle filiation.
Nest-il pas plus raisonnable de considrer que la
recherche dune origine commune ne simpose
nullement ? Il est sans doute plus vraisemblable
que ces jeux athltiques, compte tenu de la grande
simplicit des proprits formelles quils partagent
(se disputer par tous les moyens un objet ayant la
forme dune balle ou dun ballon), ont pu coexister
en diffrents pays, et ce des priodes trs
Photo 10 - Bouzkachi Afghan
diffrentes94 .
Aujourdhui, il est encore possible dassister dans certaines socits et cultures des activits
apparentes au rugby, comme le relate J. Harambat au sujet du Koso Ethiopien, une sorte
de rugby ( 100 contre 100, sur deux jours) o se joue lhonneur des tribus ; il sagit de faire
passer le koso (la boule) derrire les lignes adverses : plaquages, mles, feintes de passe :
les Afars ont hrit le got du combat de leurs anctres rputs belliqueux95 . Il en va de
mme pour le Bouzkachi Afghan, et plus prs du rugby sans doute, le Calcio Florentin.
91
H. Brier, La soule, anctre du rugby ? Revue historique et archologique du Maine, n13, 1997
J-F. Loudcher, La soule, anctre du rugby ? Dune pratique culturelle un fait de civilisation, in La plante
est rugby, Biarritz, Atlantica, 2007, p. 33-69.
93
C. Pociello, Le rugby, Paris, PUF, 1988, p. 48.
94
S. Darbon, Une brve histoire du rugby, Paris, Lil Neuf, 2007, p. 10.
95
J. Harambat, Une partie de Koso peut durer des jours , in La mle des cultures, GEO, n343 sept. 2007,
p. 82.
92
29
A. Guttmann (1978) synthtise dans son histoire

sociologique du sport, les caractres sparant les
jeux rituels des sports : scularisation, galit,
spcialisation des rles, rationalisation, organisation
bureaucratique, quantification, qute du record. Il est
vrai que la prsence de rituels dans la clbration dun
culte, les croyances dans le sacr par la participation
des dieux, lassociation dune communaut entire
autour de lvnement, lharmonisation des
techniques du corps vers des finalits partages par
tous, labsence de performance quantifie, lattention
au corps dans sa valeur dusage, constituent autant de
facteurs contribuant tablir des ruptures irrversibles
tel point que lanthropologie pose la question de
savoir si le sport est un rituel (M. Aug, 1982, E.
Photo 11 - Calcio Florentin
Archetti, 1991).
Le sport comme rituel est prcisment mis en question partir du rapport quil entretient avec
le religieux et cest sur cet a priori de la thse de la scularisation dA. Guttmann quune
discussion sengage. Car il est possible de supposer, en privilgiant moins laspect
historique quanthropologique, que les traits traditionnels perdurent dans les sports modernes,
et que, dans ce cas, la logique sportive ne sexplique pas par une scularisation massive
produite par la disparition progressive de ces traits sacraliss. quel point sculier et
religieux sont-ils antinomiques dans le sport moderne96 ?
Ces propos relatifs au sacr vont dans le sens de lanalyse que P. Villemus fait du rugby. Il
dcrit le rugby (et les sports) daujourdhui comme tant le rsultat de lvolution de
lhumanit au travers du sacr. Il retrace dans son ouvrage toute lvolution des jeux et les
comportements sociaux qui y sont associs. Il prcise par exemple que la passe la main ou
le coup de pied ne sont pas des gestes bestiaux ni naturels, mais des acquis intensment
humains et sociaux puisquils naissent de lapprentissage, de lducation et du
perfectionnement97 . Si les dtracteurs du rugby disent quil rveille les instincts de combat
brutaux ou animaux, P. Villemus rpond que le rugby est dune part, collectif et introduit
donc le sens de la communaut, de lchange et du partage dans ce qui ressemblerait, sans la
prsence des autres, un pugilat goste. Dautre part, la prsence du ballon dtache le joueur
de la condition animale. Il ne se contente plus seulement de courir, de crier, sauteur, fuir, ruer,
charger, esquiver comme le ferait une gazelle, un loup, un kangourou, un lion, un taureau ou
un cheval. Il devient intrinsquement humain, la forme du ballon lobligeant par-dessus tout
la vigilance et parfaire sa dextrit. Il doit anticiper et se projeter vers son destin, reprsent
par ici par un ballon fuyant et imprvisible. La beaut du rugby rside dans ce caractre antinaturel (anti-animal), dans cette volont de surpasser la nature, dapprivoiser le corps et la
force, pour accder au surnaturel et, sans doute au sacr98 . Dailleurs, nous constatons que
len-but est encore de nos jours qualifi de terre promise , celle qui finalise tous les efforts,
tous les sacrifices, toute la solidarit, tout le respect concd durant les actions de jeu.
Pour mieux comprendre le rugby et son volution, plongeons-nous dans son histoire au
travers des jeux depuis lantiquit.
96
Y. Le Pogam, Rites du sport et gnrativit du social, Corps et Culture [En ligne], Etudes critiques, mis en
ligne le : 25 janvier 2005 / Disponible sur : http://corpsetculture.revues.org/document618.html - Consult le 19
septembre 2008.
97
98
P. Villemus, ibid., p. 119.
30
Antiquit : jusqu 500 ans aprs J.C.

Comme le fait remarquer H. Garcia, il est
possible de remonter le temps et de trouver dans
des civilisations trs loignes des tmoignages
de jeux de balle99 . Cest le cas des Chinois qui
pratiquaient le Cuju100 (pousse le ballon),
avant les Egyptiens de lpoque pharaonique.
Les chinois, 2500 ans avant J.C. sadonnaient
un jeu de balle collectif au cours duquel un ballon
rond (en cuir de porc ou de chien) devait tre
lanc au dessus de deux poteaux plants.
Ce jeu tait extrmement violent, utilis pour
lentranement militaire, loppos du voisin
japonais, le kemari , respectueux de lintgrit
Fig. 7 - Jeu du Cuju en Chine
physique des joueurs et valorisant ladresse.
Certains jeux collectifs cheval existaient, et existent encore en Afghanistan, comme le
Bouzkachi o des groupes de cavaliers saffrontent les jours de fte dans des combats
dune grande violence autour du gain de la dpouille dun bouc quils doivent dposer au pied
dun mt.
Les peintures gyptiennes de Bni-Hassan constituent galement une preuve de la violence de
certains jeux de balle. F. Dillaye rappelle les dcouvertes des archologues dans la valle du
Nil : A Thbes, dans des tombeaux gyptiens, on a trouv des balles de son recouvertes en
peau, et absolument faites comme les ntres101 . Les grecs pratiquaient galement des
exercices avec des balles comme lpiscyre ou la phninde. Pour ce qui est de lpiscycre,
on y joue plusieurs et par camps. On trace la craie, entre les deux camps, une ligne que
lon appelle syre, cest l que la balle est pose. On trace ensuite deux autres lignes entre
chaque camp. Ceux qui ont t dsigns pour servir lancent la balle au-dessus des autres, qui
doivent essayer de la relancer, et le jeu continue jusqu ce quun camp soit repouss hors de
sa ligne de fond102 .
Ces jeux se caractrisaient surtout par leur extrme
violence103. La violence dans le jeu se retrouve
galement en Amrique Centrale, lpoque des
Mayas (1300 ans avant J.C.) durant laquelle se
pratiquait le Pok-a-Tok , jeu de balle qui se
terminait par un sacrifice humain. La fonction du
sacrifice humain tait lie la vie et la renaissance
vgtale. Le sang du vaincu dcapit servait
fertiliser la terre. De nombreux terrains de Pok-a-Tok
sont encore visibles sur les sites Mayas du Guatemala,
Photo 11 - Pok-A-Tok Chichn-Itza
du El Salvador et du Chiapas (Mexique).
Cette violence et cruaut des jeux et leur proximit avec la guerre se retrouvaient dans les
arnes romaines au travers des combats de gladiateurs.
99
H. Garcia, La fabuleuse histoire du rugby, Paris, Minerva, 1993, p. 19.

Le jeu de balle [renforce] la combativit du soldat", peut-on lire dans l'une des sept sagesses de Liu Xin,
disciple de Confucius et homme politique (50 av. JC-23 apr. JC env.).
101
H. Garcia, op. cit., p. 20.
102
Julius Pollux ou Julius Polydeuks, philologue et rhteur du IIme sicle, n Naucratis en Egypte. Il
enseigna Athnes, o il avait t nomm, d'aprs Philostrate, professeur de rhtorique par l'empereur
Commode. Il est l'auteur d'un dictionnaire : lOnomastikon, in H. Garcia, La fabuleuse histoire du rugby, Paris,
Minerva, 1993, p. 20.
103
Cette violence est observable sur un bas relief du Vme sicle avant Jsus-Christ, dcouvert Athnes.
100
31
Moyen Age : de 500 1500 ans aprs J.C.

Les romains considraient dj ces jeux violents comme des outils dducation. Ainsi, du jeu
de la phninde, devenue lhaspartum Rome, il tait dit : Je recommande donc surtout un
sport qui assure la sant du corps, la juste proportion des membres et qui dveloppe les
qualits de lesprit, or tous ces avantages se trouvent dans le jeu de balle104 . Certains
pdagogues et ducateurs contemporains tiennent aujourdhui encore les mmes propos.
Les jeux de balle taient trs apprcis dans tout lempire romain, notamment dans le sud de
lItalie o ils furent introduits par les colonies grecques. Parmi ces jeux de balle, lhaspartum
est le seul qui concerne des confrontations collectives. Ce jeu se pratiquait sur un terrain de
forme rectangulaire, avec une ligne mdiane et deux lignes de base. Le but tait de jeter la
balle derrire la ligne de base adversaire. Les interventions possibles sur le porteur de la balle
taient les suivantes : accrochage, treinte, tranglement. La balle se passait, mais elle ne
rebondissait pas, car trop dure. Ceci interdisait donc tout jeu au pied.
Pour tous les historiens, la phninde ou lhaspartum sont les anctres du rugby105 .
Toutefois, la filiation entre ces jeux et le football nest pas aussi simple quon veut bien le
faire croire Si les historiens manquent de documentation pour pouvoir attester que ce sont
les lgions romaines qui ont introduit lhaspartum dans les Iles Britanniques (devenant par la
suite le football), on peut, comme H. Garcia, penser que la soule et le football taient
le mme jeu. Lauteur affirme que toutes les migrations ont eu lieu du continent vers les les
Britanniques et que lanctre du rugby est bel et bien la soule franaise, et plus spcialement
normande106 .
Au XIIme sicle, la soule et le football sont des jeux de masse dune grande violence, se
pratiquant dans les rues et la campagne. Pour porter la balle dans un but (porche dune glise,
ruine, mur, arbre) tout est permis, expliquant ainsi les nombreux accidents et les dits
royaux visant interdire cette pratique. Ces jeux se droulaient essentiellement les jours de
ftes et notamment le Mardi Gras (fte religieuse faisant suite une priode de pnitence),
aussi bien en France quen Angleterre. La soule pouvait aussi bien tre une boule de bois, un
ballon (rempli de son, de foin, de paille, de mousse) ou une vessie remplie dair. La soule
aurait une signification religieuse : il fallait ramener la soule (du celte seaul et latin
sol : soleil) dans son village pour quelle donne de belles rcoltes. Nous avons l, comme
pour les Mayas, le poids des croyances religieuses.
Durant cette poque mdivale, la soule et le football sont des jeux caractristiques de la vie
sociale et des valeurs (religieuses) de lpoque. Le niveau de violence tolr est trs lev,
expliqu en partie par le niveau de civilit107 et les croyances religieuses108. Le niveau de
violence diminua sensiblement au XIme sicle, avec notamment lintervention de Godefroy
de Preuilly, par sa codification des joutes courtoises interdisant la finalit destructive du
geste, et desportant (du vieux franais desport qui veut dire amusement-divertissement)
lnergie et la volont de lhomme vers un geste sportif et un jeu vecteur dhumanisme109 .
J-J. Jusserand relate les parties de soule du XIIIme et XIVme sicle : La soule, bien que
pratique par les nobles et mme les religieux, et mme par les rois, tait un jeu plutt
populaire. On jouait paroisse contre paroisse, clibataires contre maris, ces petits tournois
mettaient tout le pays en fte, le soir on buvait et on dansait, ctait un moment de joie
gnrale, pour les joueurs comme pour les assistants qui comprenaient tout le village, un de
104
Claude Galien, IIme sicle, un des grands mdecins de lantiquit, mdecin personnel de lempereur romain
Marc-Aurle. In H. Garcia, La fabuleuse histoire du rugby, Paris, Minerva, 1993, p. 23.
105
106
H. Garcia, ibid., p. 31.
107
Nous faisons ici rfrence au concept de procs de civilisation de N. Elias, en relation avec celui d
instinct de conservation auquel se rfre H. Garcia.
108
La puissance de la religion catholique est norme, le salut et la vie ternelle sont en permanence au cur
des proccupationsLimportant est de bien mourir in H. Garcia, La fabuleuse histoire du rugby, Paris,
Minerva, 1993, p. 32.
109
Esprit sportif et dmocratie, AFSVFP (association franaise pour un sport sans violence et pour le fair-play),
CNOSF, Dreux, 2009, p. 22.
32
ces jours heureux auquel on songeait longtemps lavance et qui coupaient la monotonie du
travail de lchoppe ou de la glbe ; la date la plus frquente tait le Mardi Gras, mais
galement le jour de Pques ou de Nol. Le jeu tait violent, et nest pas, aujourdhui encore,
des plus anodins, quantit de lettres de rmission du quatorzime sicle accordant leur pardon
des joueurs qui avaient, par erreur, fendu la tte dun camarade au lieu de frapper le ballon,
montrent que les parties taient menes avec vigueur110 .
La soule, tout comme le football, porteurs de liens social furent interdits, officiellement pour
cause de violence. On retrouve notamment des interdits sur Londres, datant de 1314 et en
France de 1319. Dans les deux cas, linterdiction visait minimiser les dsordres et inciter
les jeunes sappliquer la pratique du tir larc en vue de crer les meilleures compagnies
darchers111 . Le temps libre doit tre consacr lentranement au tir larc ; la pratique
du football ou de la soule est passible demprisonnement112 .
Pendant quatre sicles, donc, soule et football ont t assez populaires pour inquiter les
rois. Les perscutions ne les ont pas empchs de conserver leur vitalit. Ils parviennent en
pleine sant la fin du Moyen Age et abordent gaillardement le grand virage historique de la
Renaissance113 .
De la Renaissance au 19me sicle
En France, la renaissance est une priode durant laquelle la noblesse sadonne la soule ; la
soule est mme si prise quelle est joue la cour de France, o elle a deux ardents
supporters : le roi Henry II lui-mme et le pote P. de Ronsard, tous deux chefs de jeu114 .
Les Anglais de lpoque sont trs impressionns par lducation sportive de laristocratie
franaise.
Ce jeu, contrairement aux ides reues nest
pas lexclusivit du grand sud-ouest ; en effet,
des crits font tat de la pratique de ce jeu dans
le Finistre et le Morbihan (appel mallader ou
mollat) et en Normandie (pelote, teuf, ballon,
boise)115 . On retrouve galement des traces
dune des activits voisines du rugby : le jeu
de la barette ; celui-ci se pratiquait
essentiellement dans le centre et le midi de la
France. Il se jouait avec les pieds et les mains,
mais se diffrenciait du rugby par le touch
du porteur de la barette. Cette action de
touch du porteur de balle vite que le jeu ne
dgnre en pugilat , puisquelle arrte le jeu.
Se forme alors un cercle autour du porteur
de la barette, qui remet en jeu. Ce jeu de la
Fig. 8 - La Soule, en Basse-Normandie,
barette, comme le dit J. Lacouture, est trs
M.J.L. de Cond, 1852 Gravure
Coll. MNS (n G.I.402), photo G. Poncet 2006
exactement le rugby dit toucher116
daujourdhui.
Il en est de mme en Italie, o se pratique, en bien plus violent, le calcio, un jeu ancien
propre la cit de Florence qui, en guise de bataille organise se fait avec une balle gonfle
dair. Jeu qui tire son nom du pied117 .
110 J-J. Jusserand, Les Sports et Jeux dexercice dans lancienne France, 1905, Paris (rditions Slatkine, 1986)
111
112
H. Garcia, ibid.
113
114
115
J. Lacouture, Le rugby, cest un monde, Paris, La table ronde, 2007 (premire dition 1979), p. 24.
116
J. Lacouture, ibid., p. 28.
117
G. Mercularie, De arte gymnastica, 1577, dit. Franaise : Les belles lettres, 2006
33
En Angleterre, la soule et le football sont officiellement interdits (et ce jusquen 1845), mme
si les autorits ferment gracieusement les yeux pour les pratiques sauvages , hors des
villes. Cest essentiellement dans la campagne anglaise que simplantera le football.
En France, le XVIIme sicle sera celui du raffinement durant lequel les exercices
physiques seront moins valoriss ; un grand jeu de plein air comme la soule nest plus quun
amusement pour les paysans118 .
Inversement, le sport deviendra une proccupation de sant pour les britanniques et le football
sera dcrt, grce linfluence de la Renaissance italienne, activit physique pour les
tudiants et la gentry. Au XVIIIme sicle, le football devient une des curiosits anglaises
pour les voyageurs. Ce sicle sera celui de la naissance officielle du sport tel quil est dfini
aujourdhui, accompagn de cette volont sociale de sensibilit la violence et de
pacification119 . En France, paradoxalement, les exercices physiques sont en plein dclin
durant ce XVIIIme sicle. Le football sera tout de mme attaqu en Angleterre jusque
dans les annes 1800 par le clerg. Cela ne lempchera pas de simplanter dans les publics
schools. On retrouve des traces crites de la pratique du football dans ces coles de prestige
ds 1749. Ce nest pourtant que le rapport de 1897 (commission cre en 1895 pour
rechercher les origines du rugby) qui officialise la naissance du football-rugby dans le collge
de Rugby, le jour o W.W. Ellis se saisit du ballon la main (1823).
Le 19me sicle
Cest partir de son implantation dans le
systme ducatif britannique que le rugby
obtient ses lettres de noblesse. Il les doit
aux ides novatrices du directeur du
collge de Rugby. A cette poque T.
Arnold considre le sport et notamment le
football comme un antidote
limmoralit et une cure contre
lindiscipline . Le rugby est un jeu dur
et c'est une de ses vertus principales.
L'homme qui joue au rugby doit s'attendre
Fig. 9 - Football at the wall at Eton, Leslie Ward et H. Harral, c.
1890, estampe. Coll. MNS (G.IV.92), photo G. Poncet, 2006
recevoir des coups120 .
Il faudra du courage et de la dtermination ainsi que le sens de lhumour ; il (llve)
apprendra ce qu'est l'altruisme121 .
Le rugby est donc un sport scolaire par excellence, n dune volont ducative. Il puise ses
origines dans le systme ducatif britannique et sa conception dans une volont de formation
sociale122.
Le football-rugby est bien lorigine de la codification du rugby, allant vers une pratique se
proposant dendiguer progressivement la violence, tout en conservant laffrontement
physique. Le football-rugby puise ses spcificits dans le collge de Rugby (situ une
centaine de kilomtres de Londres), suite lexploit de William Webb Ellis. Cet exploit est
dat du 1er novembre 1826. Le jeune joueur, praepostor (surveillant-adjoint) dans le collge
avec un joli mpris pour les rgles du football telles quelles taient pratiques cette
118

120
Lord Wavel Wakefield est lune des grandes figures du rugby de tous les temps, capitaine et recordman des
slections de lquipe dAngleterre, prsident de la Rugby Football Union, et membre de lInternational Board
avant dtre nomm la chambre des Lords. In P. Conquet, Les fondamentaux du rugby moderne, Aurillac,
Presses de lImprimerie Moderne, 1995, p. 29.
121
Lord Wavel Wakefield, op. cit.
122
Cette naissance du rugby dans le systme ducatif justifie les valeurs dont il est porteur.
119
34
poque, prit le premier la balle dans ses bras, et courut avec, donnant sa principale
caractristique distinctive au jeu de rugby123 .
Jusqu cette poque, il ntait pas interdit de se saisir de la balle avec les mains, mais la
finalit de laction tait de reculer, pour mieux botter vers lavant. La transgression de W. W.
Ellis, si elle fit progresser le rugby moderne, fut dans un premier temps accueillie avec
mfiance dans le collge de rugby, tel point quon allait jusqu parler d homicide
justifiable124 pour tout joueur qui portait le ballon la main vers lavant.
Cette action de W. W. Ellis, si elle donne un caractre
historique la naissance du rugby, tait courante dans les
jeux de soule pratiqus par les cossais cette mme
poque : la soule, telle quelle tait pratique en Ecosse
notamment, donnait mille exemples dun tel exploit125 .
J. Lacouture nous montre ainsi que lvolution dune
activit ne peut se rsumer de simples anecdotes. Le
processus est bien plus complexe. Cest ce que confirme
C. Jaurena lorsquil rapporte que lenqute de la Rugby
Football Union pour connatre les origines de linvention
du rugby fut bcle. Elle ne reposa que sur un seul
Photo 12 - Ballon de rugby en cuir
tmoignage (contestable), celui dun antiquaire nomm
M. Bloxham.
Linvention du rugby aurait tout aussi bien pu tre attribue Jim Mackie, cet tudiant venu
dEcosse qui, la fin des annes 1830 ne trouvait pas dadversaire pour le terrasser balle en
main sur la pelouse du Bigside !126 .
Le docteur T. Arnold encouragea la pratique de ce jeu dans le
collge de Rugby, en y voyant un excellent support ducatif. P.
Dine127 insiste sur le rle prpondrant du rugby dans la
distinction sociale dans le systme ducatif anglais. Le rugby
est vcu comme un jeu de voyous, pratiqu par des
gentlemen128 . Les rles attribus aux lves autour des
rencontres de rugby semblent tre un des lments singuliers
de lducation par le rugby129.
Nous pouvons rajouter la volont de T. Arnold voulant faire du
football de Rugby, une cole de droiture et de vertu130 .
A ce sujet, S. Darbon prcise que les rgles du football-rugby
au collge de Rugby taient discutes et ngocies dans des
Photo 13 - William Webb Ellis
leves (runions gres par les lves eux-mmes).
Si ces leves se sont dabord caractrises par un certain dsordre, elles sont devenues de
plus en plus polices et dmocratiques sous linfluence du Dr T. Arnold131. Dj le rugby se
voulait ducatif.
Les premires rgles du football tel quil est pratiqu Rugby-school datent du 28 aot
1845132 : 37 rgles dont celle, fondamentale, du hors-jeu.
123
125
126
C. Jaurena, Le rugby, Toulouse, Les essentiels Milan, 2007, p. 5.
127
P. Dine est professeur lUniversit de Galway.
128
R. Barrire, Le rugby et sa valeur ducative, Paris, J. Vrin, 1980, p. 81.
129 P. Dine, Table-ronde Histoire sociale du rugby : Comment est n le rugby, comment et dans quelles
conditions sest-il diffus, en quoi la professionnalisation et la mondialisation des sports ont-elles chang le
rugby ? Muse du Quai Branly, 27 novembre 2007
130
131
132
J. Smith, Les rgles du jeu rugby, 1845 et 1871, Paris, Les quatre chemins, 2007, p. 37.
124
35
Il est intressant de noter, comme le souligne P. Conquet que toutes les rgles iront dans le
mme sens, sarticulant autour de deux constantes :
- la volont vidente de conserver les structures dun jeu de combat collectif ( le ballon
est d'abord catalyseur de lutte avant d'tre projectile )133.
- le souci permanent den viter les dangers134 .
Vers 1865, on comptait autour de Londres une quinzaine de clubs de football-rugby,
quasiment tous grs par danciens lves de Rugby-school dsireux de perptuer le rugby
aprs les annes de collge.
Le football se dveloppera cette poque en Ecosse, dans les collges, notamment
Edimburgh par lintermdiaire de H. Almond.
Il est intressant de noter le tmoignage dun Rugbeian135 dans louvrage de N. Elias et de E.
Dunning : Nous nous moquions perdument de la balle et ny trouvions quun prtexte
changer de mchants coups de pied. nous nous battions dj depuis cinq minutes, et nous
ne nous lassions pas pas de passes entre les joueurs tout tait viril et direct. Lcher la
balle dans une mle tait considr comme une infraction la rgle136 .
Ce rcit donne toute la dimension du combat dans le football-rugby, la volont den dcoudre
entre les joueurs et de mettre ladversaire hors dtat de marche . Cette violence physique
justifie grandement le souci du lgislateur de protger les pratiquants au travers du rglement
et le ct visionnaire de T. Arnold, se proposant dduquer au travers dune activit aussi rude
que le football-rugby de lpoque137.
De nombreux collges britanniques pratiquaient des sports de ballon. Deux tendances se
dessinrent dans la moiti du XIXme sicle, conduisant la cration de deux associations :
- 1863 : Football-Association ; le football deviendra professionnel en 1885.
- 1871 : Rugby-Football Union ; cette association est cre le 26 janvier 1871, et ce
sont trois anciens lves du collge de Rugby qui rdigrent le premier code officiel
du rugby-football (24 juillet 1871).
La scission entre le football et le rugby prend racine dans la rglementation autour du
hacking (c'est--dire le fait de dlivrer des coups de pied dans les tibias des adversaires,
notamment dans les mles) et du tripping (le croc-en-jambe)138.
A ce sujet A. G. Guillemard, membre de la premire quipe de rugby dAngleterre rapporte :
il ntait pas rare de voir un couple de joueurs engags vigoureusement se distribuer des
coups sur les tibias, bien longtemps aprs que la mle se soit disloque139 .
Certains pratiquants sopposaient au
hacking (cest le cas des joueurs de
Chaterhouse) tandis que dautres voulaient
le conserver (les futurs joueurs de rugby).
Le hacking fut pourtant supprim. Les
joueurs de rugby, pour maintenir toute la
rudesse dans le jeu prconisrent le
plaquage aux jambes, aprs un passage par
le ceinturage.
R. Barrire situe lre moderne du rugby
dans les annes 1870, avec la
Fig. 10 - Lquipe de Cambridge, 1876
rglementation du tenu et de la mle
140
Coll. MNS (MZREBAY3)
ouverte .
133
P. Conquet, ibid., p. 35.
135
Rugbeian : lve de la Rugby Public School.
136
137
Prs de 180 ans plus tard, notre travail tendrait valider les ides novatrices de ce pdagogue.
138
139
140
134
36
Le rugby sest propag dans tout lempire britannique (lEcosse, lAngleterre, lIrlande, le
Pays de Galles, puis lAustralie, la Nouvelle-Zlande, le Sri-Lanka, lAfrique du Sud, les
Etats-Unis, le Canada et lArgentine), sport de la classe sociale la plus leve141 . Cette
propagation du rugby travers le monde concide avec lexpansion coloniale de lempire
britannique des priodes victorienne (1837-1901) et douardienne (1901-1910)142 .
Dun point de vue politique, lavnement du sport en gnral et du rugby en particulier est
mettre en relation avec les bouleversements conomiques et sociaux de la rvolution
industrielle : la pratique devient sculire (et non plus sacre et ritualise), promeut lgalit
entre les participants, introduit la spcialisation des rles, rationalise lactivit pour plus
defficacit, instaure une organisation bureaucratique et hirarchique, dveloppe, parfois
lextrme, les procdures de quantification et fixe comme horizon la qute des records143 .
La France du XIXme sicle nest pas une nation sportive, ni dans lesprit, ni dans les faits,
et cela malgr lenthousiasme dune minorit, qui tente de lancer lexemple anglais dans notre
socit144 . Le rugby voit ainsi le jour sous limpulsion de jeunes anglais au Havre en
1872145, puis sur Paris en 1877 (les English Taylor ), 1878 (le Paris Football Club), 1882
(le Racing Club de France, comptant dans ses rangs J. Charcot) et 1883 (le Stade Franais).
Des coles prestigieuses de Paris organisent un premier championnat scolaire sous
limpulsion du baron P. de Coubertin.
Se rencontrent lcole Alsacienne, lcole
Monge et le lyce Lakanal. Ceci montre
quel point la diffusion du rugby en France
est une affaire de classes moyennes et
suprieures146 .
Le rugby stendra dans tout le sud-ouest
durant la IIIme rpublique. Lglise
condamnera la balle ovale, les contacts et
gestes violents qui lentourent, tandis que
lcole laque, notamment en aquitaine, la
met en avant comme parfait complment de
Fig. 11 - Equipe du Havre 1892
formation des mles virils et chauvins147 .
Cest avec une gnration de retard que le rugby franais rencontrera officiellement en 1892
le rugby anglais dans un match opposant le Rosslyn Park (un des meilleurs clubs anglais) au
Stade Franais. Les joueurs du Stade Franais se feront svrement battre par leurs
adversaires.
Les 20me et 21me sicles
Ce sont les priodes correspondant linstitutionnalisation, la dmocratisation, la
professionnalisation et la fminisation du rugby.
Cest la priode de finalisation de la codification du jeu. Le ballon (que lon doit au fabricant
W. Gilbert) adopte dans les annes 1920 la forme plus ovale qui convient mieux au jeu la
main148.
141
C. Jaurena, Le rugby, Toulouse, Les essentiels Milan, 2007, p. 7.

143
S. Darbon, ibid., p. 11.
144
145
S. Darbon prcise que la premire mention dune pratique rugbystique au Havre date du dbut des annes
1870 et que les protagonistes en sont des hommes daffaires et ngociants originaires dOxford et de Cambridge,
in S. Darbon, op.cit., p. 80.
146
147
C. Jaurena, op.cit., p. 9.
148
H. Garcia, La fabuleuse histoire du rugby, Paris, Minerva, 1993, p. 108-p. 109.
142
37
Le rugby se propage dans

lhmisphre sud, dans les
colonies
britanniques,
en
Australie (Nouvelle Galles du
Sud), en Nouvelle-Zlande, en
Afrique du Sud.
Durant les annes 30, les
problmes
d'amateurisme
marron et de violence sur les
terrains se multiplirent au sein
du rugby XV franais.
Excdes, les Home Nations
(Angleterre, Ecosse, Pays de
Galles et Irlande) mirent fin aux
rencontres internationales avec
la France.
Fig. 12 - Diffusion du rugby dans le monde, programme

Master Class muse du quoi Branly, Paris, 2007
Le Tournoi des 5 Nations fut ramen 4 et

ce jusqu' la fin de la 2me guerre mondiale.
Le rugby poursuit cette poque de
nouveaux enjeux socitaux :
- support conomique pour les uns ; les
enjeux financiers dpassent le plaisir
du jeu.
- lieu dmancipation pour dautres (la
pratique fminine en particulier) ou
rseau social ; le jeu au service
denjeux ducatifs.
Fig. 13 - Stade Franais Racing - 1906
Source Gallica.bnf.fr Bibliothque nationale de France
Ce rugby moderne se distingue des jeux populaires et peut rclamer une forme de jeu civilis
car il prsente quatre lments le distinguant de ses anctres :
1. des rgles crites limitant la violence
2. des sanctions lies aux transgressions
3. un corps arbitral
4. une institution (aujourdhui nomme fdration).
Comme le dit D. Bouthier, le rugby daujourdhui est fait dune multitude de rugbys149 .
Outre les styles de jeu nationaux ou rgionaux, nous trouvons autour du rugby de nombreuses
variantes, conues des fins spcifiques :
- rugby XV : le rugby par excellence ; lactivit au plus prs de lvolution historique
des jeux de combat ; son aboutissement est la coupe de monde.
- rugby XII : un rugby amnag, notamment pour les quipes rserves certains
niveaux de comptitions masculines et pour la 3me division fminine.
- rugby VII : sport part entire, pratiqu sur grand terrain ; il se veut spectaculaire ;
des tournois internationaux se droulent sur tous les continents, du japon largentine.
- rugby scolaire et universitaire : deux types de rugbys plus ou moins amnags en
fonction du niveau des pratiquants ; des programmes scolaires existent pour les classes
de 6me, 2nde, 1re et Tale.
- rugby fminin : calqu sur le monde fdral masculin, lexception de la taille des
ballons et du temps de jeu pour la seconde et troisime division.
149
D. Bouthier, Le rugby, Paris, PUF, 2007, p. 3-p. 4.
38
rugby-professionnel : les joueurs, depuis 1995 peuvent vivre de leur pratique sportive
en tant que professionnels du rugby.
rugby amateur : la grande majorit des joueurs dans le monde pratique avec un statut
damateur.
rugby-flag : rugby amnag, sans plaquage destin en premier lieu promouvoir
lactivit ; une fdration franaise de rugby-flag existe en France.
touch-rugby : rugby amnag, sans contact ; rugby dentranement ; une fdration de
touch-rugby existe en France (2004), tout comme au niveau international (1985).
beach-rugby : activit de plage conue pour la promotion du rugby.
Le rugby que nous tudions et sur lequel sappuie notre recherche est le rugby scolaire, un
rugby qui se veut avant tout authentique et ducatif. Il conserve pour cela toute sa rudesse et
sa dangerosit.
Le XV contre le XIII
De trs fortes tensions existent entre ces deux pratiques : le XV et le XIII.
La rugby league appele Northern Union est officiellement ne au George Htel de
Huddersfield dans le Yorkshire au nord de l'Angleterre en 1895, suite aux problmes lis la
notion damateurisme (ds 1891, le Yorkshire proposait lindemnisation des joueurs pour les
heures de travail perdues lors de la pratique du rugby).
Le rugby XIII ou jeu XIII est apparu en France en 1906.
Les treizistes ont voulu rendre le jeu plus spectaculaire, en supprimant deux joueurs, les
phases de mles (remplaces par un tenu) et en conservant la mme surface de jeu150.
Cest le 6 avril 1934, quest cre la Ligue Franaise de Rugby XIII (LFR XIII). Elle
prendra le nom de Fdration Franaise de Jeu XIII en 1948, puis Fdration Franaise de
Rugby XIII le 4 juin 1993.
Si XIII et XV cohabitent en Angleterre et en Australie sans le moindre problme, ce
n'est qu'en France que le Rugby XIII connat de srieux problmes de reconnaissance depuis
que le gouvernement de Vichy et les dirigeants du rugby XV l'ont interdit. Mme si le rugby
XIII est le premier sport dquipe franais devenir champion du monde en 1951, il a du
mal se faire une place face au rugby XV. Aujourdhui encore, le rugby XIII est considr
comme un sport mineur, quand le rugby XV a gagn en mdiatisation.
Fig. 14 - Rugby : Stade Franais Compigne - 1912

Source Gallica.bnf.fr Bibliothque nationale de France
Fig. 15 - Jeu 13 : Slection du littoral Italie - 1927

Source /museedusport.com
150
On peut ici, en relation avec notre recherche sinterroger sur les incidences de certaines modifications
rglementaires.
39
Tableau rcapitulatif des origines et de lvolution historique du rugby
Des jeux au rugby

Jeux collectifs de combat
Antiquit
Jeux collectif
violence
Renaissance
Jeux violence
rprime
Afghanistan : Bouzkachi
Amrique centrale : Pok-a-Tok
Chine : Cuju
Egypte : Lutte
Grce : Episcycre Phninde
Italie : Haspartum
Angleterre : Soule Football
Ecosse : Soule Football
Irlande : Hurling
Pays de Galles : Knappan
Jeux et dbut de la
sportivisation
France : Soule Barette

Angleterre : Soule Football
Ecosse : Soule Football
Irlande : Hurling
Pays de Galles : Knappan
Fin de la
sportivisation
France : Soule Barette

Football
Rugby
Rugby 13 (1906)
19me sicle
20me sicle
20
me
et 21
sicle
me
Rugby 15
Rugby 7
Professionnalisation Rugby 12
Rugby 13
Flag-rugby
Touch-rugby
Beach-rugby
Sans filiation avec le rugby ; dans

dautres cultures :
- Calcio Florentin
- Bouzkachi Afghan
- Koso Ethiopien
Tableau 1 - Origines et volution historique du rugby
40
Rcapitulatif de la diffusion plantaire du rugby : pays, nombre de licencis/nombre

dhabitants, classement mondial IRB
Pays ayant particip la coupe du monde 2007 en France :
Nation
Nombre de licencis
Afrique du Sud
Angleterre
Argentine
Australie
Canada
Ecosse
Etats-Unis
Fidji
France
Gorgie
Irlande
Italie
Japon
Namibie
Nouvelle Zlande
Pays de Galles
Portugal
Roumanie
Samoa
Tonga
464 477
716 505
80 000
66 395
13 804
24 900
63 254
45 300
278 364 (278 834 ffr)
2 100
100 974
45 369
128 000
11 200
141 000
42 000
4 300
7 150
22 000
10 000
Nombre dhabitants
47, 4 millions
49,1 millions
39 millions
20,1 millions
32,4 millions
5 millions
301 000 millions
825 000
64 millions
5 millions
4,2 millions
57,5 millions
128 millions
2 millions
4,1 millions
3 millions
10,8 millions
22 millions
177 000
112 000
% de
licencis
0,97
1,45
0,20
0,33
0,04
0,49
0,02
5,49
0,43
0,04
2,40
0,07
0,10
0,56
3,43
1,40
0,03
0,03
12,4
8,92
Classement
mondial
IRB
4
7
6
2
13
11
15
12
3
17
5
9
18
24
1
8
22
16
10
14
Tableau 2 - Diffusion plantaire du rugby

Rfrence : Pourquoi la France fait peur
Courrier international, supplment sport, sept. 2007
41
Les anctres du football et du rugby travers les ges et les pays

AMERIQUE
DU NORD
EUROPE
Pasuchuakohowog
GRECE
des Indiens
Epyskiros
Phninde
Uranie (balle cleste)
Apporrhaxis
(balle au bond)
Kapucha toli des
Creeks et des
Cherokees
Jeu de balle des

Tarahuamara
Jeu de balle des
Choctaw
AFRIQUE
ET
MOYENORIENT
EGYPTE
ANTIQUE
Balle cavalire
Jeux de balle la
main, au pied et
avec une batte
ASIE
OCEANIE
GRAND
NORD
CHINE
AUSTRALIE
ALASKA
Jeux de ballon Marn Grook
LABRADOR
des
Shang
Atoyortok et
(1800-1100 av.
Aqsaqtuk
J-C)
des Inuits
Tsu chu des
Han
ROME
HEBREUX
JAPON
MAORIS
Haspartum
et Jeux de balle et Kemari au pied Jeu de ballon
jeux de balle de pelote
et jeu de ballon
fminins
la main de
Hakozaki
FRANCE
INDONESIE
(moyen-ge)
Sepaktakraw
Soule
Croquet
Mail
Thque
Ballon de Pques
AMERIQUE
ITALIE
(renaissance)
CENTRALE
Ollama
des Calcio florentin
Olmques
Tlachttli Pok-atok des Mayas et
GRANDEdes Aztques
BRETAGNE
Jeu de balle de
(moyen-ge)
mas
des
Foeth ball
indiens du Nayarit
Mob football
Hurling
Knappan
IRLANDE
Hurling
Caid
ANTILLES
ANGLETERRE
Batey
des (XVII et XVIII)
Arawaks, Karibs Mob football
et Tanos
Dribbling game
PHILIPPINES
Sipa
BIRMANIE
Ching loong
THAILANDE
Takraw
LAOS
Kator
MALAISIE
Sepak rago
Tableau 3 - Les anctres du football et du rugby

Daprs P. Villemus151
151
42
Les dates cls du rugby et du football
Jeux de balle grecs et romains :
Jeux de balle celtes et britanniques :
episkyros, phninde, haspartum
hurling, knappan, caid, foeth ball, fute balle
Soule
sur le continent
Mob football
en Angleterre
Rugby-football
SOCCER - FOOTBALL
RUGBY
FOOTBALL AMERICAIN
XVIIIe : dribbling game Westminster,

Eton, Charlehouse, Windres, etc.
1846 : rgles du jeu RUGBY,
autorisation du hacking
1863 : Cambridge, rgles du football,
au pied, pas de hacking
1863 : cration de Football-Association
1871 : F. A. Cup
1882 : cration de lInternational
Football Association Board
1904 : cration de la FIFA
1930 : cration de la coupe du monde
1823 : William Weeb Ellis

1841 : port du ballon la main dans le
collge de Rugby
1863 : 20 clubs se sparent de la F.A.
1871 : fondation de la Rugby Football
Union
1876 : quipe 15 joueurs
1886 : International Rugby Football Board
1890 : lAngleterre rejoint lIRFB.
1892 : forme ovale du ballon
1895 : Northem Rugby Football Union,
rugby XIII
1920-1931 : ovalisation du ballon
1922 : Rugby Football League
1931 : forme ovale actuelle du ballon
1978 : la France lIRFB
1987 : coupe du monde
1995 : professionnalisme
1850-1870 : dveloppement du rugby

football dans les universits de lIvy
League
1874 : des tudiants de Montral
introduisent Harvard le rugby
1880-1890 : dveloppement des rgles
de Yale qui diffrencient le football
amricain du rugby europen
1882 : adoption du systme des buts
1906 : adoption de nouvelles rgles
pour enrayer les accidents mortels
1912 : rgles actuelles (taille du
terrain, points)
1916 : Rose Bowl entre les
confrences ouest et est
1939 : le casque devient obligatoire
1967 : Super Ball entre la National
Football League et lAmerican
Football League
1970 : fusion des deux leagues
Tableau 4 - Dates cls de lvolution du football, du rugby et du football-amricain

Daprs P. Villemus152
152
43
Actuellement, le nombre de personnes pratiquant le rugby travers le monde est de 3,5

millions. 250 millions de licencis pratiquent le football. Le rapport est de 1 pour 71. Autant
dire que si le dveloppement du football a bel et bien t mondial, la diffusion du rugby na
pas subi ce sort. P. Villemus analyse ce dsquilibre autour des spcificits jeu du rugby (les
chutes qui imposent des aires de jeu souples - pelouses, sable) et des enjeux politiques
(le rugby est codifi autour de rgles de conduite initialement rserves lducation
dune certaine partie de la population britannique et de ses colonisateurs ). Certains
peuples ont toutefois assimil le rugby, parce quils trouvaient dans ce ballon ovale un reflet
de leur me de vigneron languedocien, de basque bondissant, de danseur maori, daventurier
australien, de berger landais ou de barde celte153 . Il est intressant de sinterroger sur les
enjeux de ce sport en fonction des lieux de pratique. Cette interrogation autour des enjeux
constituera un des axes centraux de notre recherche sur les techniques corporelles ; lclairage
se fera dun point de vue anthropologique. Si le rugby est potentiellement porteur de valeurs,
nous verrons que cette pratique sportive nest pas spontanment ducative et que ce sont avant
tout les interventions de lenseignant qui donneront une valeur au rugby scolaire.
153
44
Valeurs
Le concept de valeur
Si le concept de valeur ne constitue pas
lobjet principal de notre recherche, il est
toutefois important de prciser le sens
que nous lui donnons et limportance
quil occupe dans le jeu de rugby et
lducation en gnral.
Les valeurs correspondent aux rgles
que se fixe un individu dans un contexte
socialis. Elles donnent la possibilit de
construire le sens de sa vie154 . Ces
valeurs sont donc transmises dans un
contexte ducatif, familial, scolaire,
associatif (sportif), communautaire et
fournissent des repres lindividu. Elles
sont sans prix et valent donc tous les
sacrifices : Prt se dpouiller de tout
ce que lon possde pour une valeur155 .
Si elles sont transmises au niveau
scolaire, elles le sont dans des vises
mancipatrices et socialisatrices. Cest
lindividu qui se les approprie, en faisant
appel sa conscience. Elles sont en
relation avec une certaine forme de
Fig. 16 - Un sport de voyous, P. Baudin 1963,
morale et dthique156, variant et voluant
huile sur toile. Coll. MNS (MS5176)
en fonction des cultures.
A. Kahn et C. Godin montrent que les valeurs sont spcifiques chaque culture, voluant de
plus au rythme des progrs de la technique157. Pour J-P. Obin, les valeurs constituent un
triple systme de rfrence158 , incluant des idaux (difficilement accessibles dans la
ralit ex : lgalit), des principes daction pour mener sa vie (ex : honntet, tolrance,
loyaut) et des critres pratiques de jugement dune action, dune innovation, dune
rforme (ex : utilit, efficacit). Elles sont au cur de notre vie personnelle, sociale,
professionnelle ou politique ; ce sont les points dappui permanents de nos jugements
thiques, de nos dcisions daction, les justifications de nos comportements individuels et
collectifs, les fondements ultimes de lexercice de notre libert159 . Nous pouvons considrer
les valeurs comme des tats donns dorganisations socio-politico-conomiques160 .
Contenus normatifs de laction161 , les valeurs sont culturellement signifiantes pour llve
154
G. Mendel, Une anthropologie des valeurs, Paris, La Dcouverte, 2004

156
Comme A. Kahn et C. Godin, nous considrons que la morale englobe lthique et les valeurs qui en
dcoulent. A. Kahn et C. Godin, in Lhomme, le bien, le mal. Une morale sans transcendance, Paris, Stock,
2008, p. 28.
157
A. Kahn C. Godin, Lhomme, le bien, le mal. Une morale sans transcendance, Paris, Stock, 2008, p. 27-p.
28.
158
J-P. Obin, Les valeurs et lcole, http://education.devenir.free/contribution.htm, nov. 2003, mis en ligne le
11/04/2008, p. 1.
159
J-P. Obin, ibid., p. 1.
160
M. Aug, Le sens des autres. Actualit de lanthropologie, Paris, Fayard, 1994
161
P. Bonte M. Isard (sous la direction de), Dictionnaire de lethnologie et de lanthropologie, Paris, PUF,
1991, p. 733.
155
45
(positives ou ngatives) et fixent les limites de lacceptable. Les valeurs sociales

( respect de lintgrit physique et psychique des personnes162 ) seront au cur des
techniques corporelles scolaires.
Pour O. Reboul, les valeurs dans lducation passent aprs le travail, aprs leffort. Il faut
donner dabord (Alain). Et tout lart de lducateur est de susciter cette recherche et ce don de
soi163 . Ces relations entretenues entre les valeurs, le don de soi et le sacrifice nous ramnent
sur des registres de combat plus ou moins rels o le rugby peut trouver une place.
Rcupres des fins les dpassant, nous savons que les valeurs peuvent devenir de puissants
outils dalination ; la solidarit peut dnaturer la morale quand elle devient, comme ce fut le
cas dans les pays totalitaires, criminelle. Lendoctrinement par le sport dans les rgimes
totalitaires est dcrit et analys par M. Attali164. Il faut donc que les futurs enseignants
intgrent la relativit des valeurs dans les diverses cultures165 , et tout particulirement
dans le sport pour lEPS.
Dans son analyse, O. Reboul distingue deux types de valeurs : les valeurs concrtes et les
valeurs abstraites166 . Les premires sexpriment surtout par des noms propres (la France,
la Famille). Les secondes sont gnrales, voire universelles : la justice, les droits de
lhomme ; elles sexpriment par des adjectifs ou des noms communs : la justice, les droits de
lhomme 167. Dans une tentative de classification, lauteur propose une hirarchisation des
valeurs en cinq niveaux168, chacun qualitativement suprieur celui qui le prcde :
1. Le plaisir : valeur pour lhdonisme
2. Lutile : valeurs conomiques et de sant
3. Le collectif : lintrt commun, valeurs dans la solidarit
4. Lhumain : valeurs de connaissances, valeurs morales, valeurs esthtiques, valeurs
communes tout tre humain
5. Le salut (ou le sacr) : valeurs situes au-del de la mort, revendiques par les
religions (le bien, le bonheur suprmes).
Cette hirarchisation met jour lacceptable et le dcevant ( le mal169 ) ce qui ne se
fait pas, qui est contraire aux usages de la socit. Nous retrouverons au rugby, comme dans
toute situation sociale, les sanctions lies aux transgressions de rgles.
La transmission des valeurs doit permettre llve de
devenir un adulte responsable dans son contexte social.
Ce sens de la responsabilit170 est au cur de nos
deux objets dtude : les techniques corporelles et le
modle denseignement socio-culturel du rugby. Si
lenseignant transmet des valeurs abstraites (le
sacrifice, le respect, la loyaut et la solidarit en rugby
par exemple), il doit les rendre concrtes pour llve
(sens donn aux gestes et choix tactiques ou
stratgiques). Il sagit dans le cadre du rugby en milieu
scolaire de valeurs dveloppes dans des situations
psycho-socio-motrices. On pourrait donc parler de
valeurs motrices inscrites dans les techniques
Fig. 17 - Collge de Rugby Photo GEO,
la mle des cultures ; sept. 2007
corporelles et favorisant le vivre ensemble .
162
M. Minder, Champs daction pdagogique, Bruxelles, De Bock, 2008 (2me dition), p. 309.
O. Reboul, op.cit., p. 31.
164
M. Attali, Le sport et ses valeurs, Paris, La dispute, 2004, p. 50-55.
165
. Reboul, Les valeurs de lducation, Paris, PUF, 1992, p. 68.
166
O. Reboul, op. cit., p. 34.
167
O. Reboul, ibid., p. 33.
168
O. Reboul, ibid., p.35. Lauteur est conscient que cette hirarchisation des valeurs est indissociable de sa
propre ducation.
169
170
163
46
Il nen demeure pas moins vrai comme le dit O. Reboul que ces valeurs scolaires sont
construites par llve et constituent des repres quil applique dans un premier temps dans
des situations de rfrence culturellement signifiantes. Les situations de jeu en rugby devront
donc conserver leur authenticit culturelle.
Par la suite, et hors contexte scolaire, chacun dveloppe son propre sens du sacrifice, du
respect, de la loyaut et de la solidarit. La morale est personnelle.
Comme pour la technique, nous pouvons considrer que les valeurs sauto-construisent et
voluent. Dans les deux cas, il faudra veiller ce que celles-ci (techniques et valeurs) visent,
non pas un conditionnement171, mais une mancipation personnelle dans un cadre socialis.
Ainsi, les valeurs de llve seront la morale ce que le style est la technique. Elles
deviennent une affaire personnelle une fois construites.
Parce que nous nous rfrons laxiologie en tant que systme des valeurs sociales, bien plus
qu la morale, qui relve de la conscience personnelle, notre rle denseignant vise faire
acqurir aux lves le respect de lensemble des rgles transmises en EPS ( rgles
institutionnelles, rgles groupales, rgles des jeux, rgles de scurit, rgles
dapprentissage172 ). Si toutes les rgles sociales nous intressent en tant quenseignant, nous
pensons quen EPS, celles-ci vont sinscrire dans lensemble des techniques corporelles
sportives scolaires ainsi que dans les gestes et attitudes annexes. Ces rgles fixeront toutes les
limites de la sance dEPS, en relation avec les exigences et attentes comportementales
imposes par lenseignant.
PROCES DE CIVILISATION
Dans llvation du niveau de civilit, la morale peut tre considre comme lensemble
des rgles daction et des valeurs qui font rfrence dans une socit
Les valeurs contribuent donc construire la morale de chacun
AXIOLOGIE
MORALE
valeurs partages
positionnement personnel
ce qui est socialement exig et considr ce qui est considr de lordre du bien
(vertueux) ou du mal
comme juste
en EPS et dans le rugby ducatif :
respect
solidarit
responsabilit
on peut ici parler dthique sportive (ce qui
est attendu des acteurs)
choix
devoir
normes
rgles
jugements
sanctions
attitudes
comportements attendus
hors du cadre scolaire, chacun choisit ses
en EPS et en rugby scolaire :
attitudes par rapport aux autres membres
techniques corporelles sportives scolaires
de la socit ;
il est fait appel la conscience personnelle
Tableau 5 - Valeurs et morale
171

J. Mard S. Bertone, Lautonomie de llve et lintgration des rgles en ducation physique, Paris, PUF,
1998, p. 179.
172
47
Les valeurs et le sport

Les valeurs sportives sont rappeles dans le Livre blanc sur le sport : Le sport []
vhicule des valeurs importantes telles que lesprit dquipe, la solidarit, la tolrance et la
loyaut, contribuant lpanouissement et laccomplissement personnel. Il promeut la
participation active des citoyens de lUnion europenne la socit et contribue de la sorte
favoriser une citoyennet active173 . Au-del de cette ncessaire idalisation du sport, T.
Terret dnonce la crise de ses valeurs174 . Le renouvellement des liens du sport avec la
sant et la citoyennet ne sont-ils pas en contradiction avec la systmatisation du dopage et de
la violence ? Il rejoint ainsi les positions dE. Dunning qui parle d rosion progressive,
inexorable des attitudes et valeurs et des structures de lamateurisme, auxquelles se
substituent des attitudes, des valeurs et des structures dites professionnelles175 . Certains
sociologues du sport, limage de J-M. Brohm176 dnoncent les drives politiques du
sport vers des intrts plus conomiques quducatifs. Le sport est dans ce cas considr
comme un outil de reproduction et donc d exclusion sociale , devenant une arme au
service du pouvoir en place177. Ainsi, le prsident dune des plus grandes entreprises
mondiales, L. Benetton vante til les valeurs fondamentales du rugby : le rugby constitue
pour lentreprise un excellent exemple en vue de la construction dune forte identit
collective, base indispensable pour crer un groupe uni et motiv commencer par le
management par un sentiment dappartenance, et pas seulement par des dsirs daffirmation
personnelle178 . Nous avons l un exemple de rcupration dune pratique sportive et de ses
valeurs, au service de finalits dpassant le volet socialisateur et mancipateur que nous lui
donnons en milieu scolaire.
M. Attali se montre de son ct lucide : affirmer que le sport est ducatif ne signifie
cependant pas adhrer lillusion quil possde des vertus intrinsques179 . Ce point de vue
sur la relativit des vertus du sport est dfendu par lAFSVFP : le sport a des vertus, oui
mais des vertus qui senseignent comme aime le rappeler J. Ulmann, ce qui signifie quelles
ne sont pas donnes a priori, quelles ne sont pas dans lobjet mme, mais dans le point de
vue de cet objet180 .
Parce que nous sommes loin dune adhsion nave et spontane aux supposes valeurs
universelles du sport181 , le rugby scolaire que nous enseignons, tout en revendiquant un fort
ancrage culturel est adapt aux proccupations des contextes sociaux contemporains.
Ladaptation correspond lessentiel du travail didactique de lenseignant. Cest cette action
didactique182 qui rend le sport ducatif.
Comme N. Elias, nous croyons que le sport peut contribuer au processus de civilisation
des murs. Didactis cet effet, il participe la pacification de la vie sociale . Il faut
donner et se donner entirement en suspendant ici le dsir de la victoire tout prix et l
lintrt personnel183 .
173
Livre blanc sur le sport, Commission des communauts europennes, Luxembourg, Office des publications
officielles des Communauts europennes, 2007, p. 6.
174
T. Terret, Histoire du sport, Paris, PUF, 2007, p. 92.
175
176
J-M. Brohm, Sociologie politique du sport, Presses Universitaires de Nancy, 1992
177
J-J. Bozonnet, Le sport comme idologie, in Sport et socit, Paris, le Monde-ditions, 1996, p. 74-78.
178
P. Villepreux V. Lafon, Lesprit rugby. Pour un autre leadership, Paris, Pearson Education France, 2007,
p. 68.
179
M. Attali, Le sport et ses valeurs, Paris, La dispute, 2004, p. 120.
180
J-L. Boujon, AFSVFP (Association Franaise pour un Sport sans Violence et pour le Fair-play), Esprit
sportif, thique de vie, CNOSF, Vernouillet, 2006, p. 17.
181
M. Attali, op. cit., p. 122.
182
Nous retrouverons dans laction didactique les cinq niveaux de transposition didactique.
183
A. Caill, Don, intrt et dsintressement, Bourdieu, Mauss, Platon et quelques autres, Paris, La dcouverte
Mauss, 2005, p. 51.
48
Nous savons que les jeux sportifs sont des lieux de plaisir o lexcitation autour de
laffrontement rgne184. Le rugby rentre dans la catgorie des activits sportives o le combat
est ritualis, la violence euphmise . Cest, paradoxalement, de la configuration en
tension qumergeront les valeurs185 . Il sagira dapprendre llve grer ses motions,
respecter les autres, transformer quand cela est ncessaire lagressivit ngative (volont de
nuire) en agressivit positive, respectueuse de lautre. Cest parce quune certaine thique
peut se dgager de la pratique sportive que nous croyons lenseignement des APS en milieu
scolaire. Un combat ducatif est mener pour transmettre des valeurs telles que le respect et
la solidarit ; il faut ainsi dnoncer les drives et attitudes conduisant un lent et pernicieux
processus de dcivilisation. Nous pensons des gestes mdiatiss ces dernires annes sur les
terrains de football comme le coup de boule de Z. Zidane ou la main de T. Henry qui
ne peuvent tre cautionns.
Le sport, par sa volont de diminuer le niveau de violence tolrable dans les affrontements
physiques ( affrontement physique ludique, ritualis et civilis186 ), dveloppe une thique
de la loyaut187 . Il contribue alors une libration contrle des motions188 et au
phnomne d autocontrainte189 (ou self-control). Plus largement, il agit sur la
pacification de lespace social190 , espace social dont il est aussi le reflet191. La
sportivisation des corps (la matrise des techniques corporelles du rugby dans laffrontement
physique) contribue donc la pacification des corps, la socialisation de lindividu,
condition quil sagisse dun sport ducatif192 .
T. Arnold avait dcel ces vertus du sport, lintgrant dans le systme ducatif britannique
afin de dvelopper lesprit de corps, le sens de lhonneur, la loyaut, la coopration, le
sacrifice193 au travers dun football vigoureux. Le sport devenait un antidote
limmoralit et une cure contre lindiscipline194 . Ce point de vue tait aussi celui du baron P.
de Coubertin, ardent dfenseur du sport comme moyen dducation de la jeunesse195 .
Si la paix sociale sobtient par la capacit des tres constituant la dite socit lever leur
niveau dautocontrainte, le rugby peut devenir, son niveau, objet de formation, parce quil
est un sport de retenue196 . La violence du jeu implique des contreparties que nous
exploitons dans notre enseignement du rugby : la matrise de soi , l autodiscipline , le
contrle rciproque et la tolrance . Si prouver physiquement ladversaire est tolr
(souvent encourag), lagresser est strictement interdit197, et rprhensible.
Le sport continue dtre intgr comme moyen dducation dans la tradition des collges
privs britanniques. Le rugby occupe une place toute particulire dans ces tablissements
rservs llite sociale. Le collge de Rugby perptue cette tradition, mme si les murs de
la socit ont volu et que le collge sest fminis depuis 1975. Il compte aujourdhui 45%
de filles198. Le cot de la formation dans cet tablissement est de 8000 livres sterling (11800
184
J. Ortega y Gasser, (les origines sportives de lEtat, El espectador, 1930) a dfendu la thse selon laquelle le
jeu prcde la socit : avant dtre un fabricateur (homo faber) ou un tre pensant (homo sapiens), lhomme
est dabord un joueur (homo lubens) .
185
N. Elias E. Dunning, Sport et civilisation, la violence matrise, Paris, Fayard, 1994
186
N. Elias E. Dunning, ibid., p. 329.
187
188
189
190
191
Reflet dont nous pouvons parfois nous inquiter comme dans le cas de violences autour des stades de
football : deux dcs de supporters du PSG (Paris) et du TFC (Toulouse) lors de la saison 2009-2010.
192
Ce sport ducatif nest pas une spcificit scolaire, et nous savons que certaines associations sportives
orientent leurs actions dans cette direction.
193
194
195
P. de Coubertin, Lducation en Angleterre, 1888, in T. Terret, Histoire du sport, Paris, PUF, 2007, p. 38.
196
M. Pousse, Rugby, les enjeux de la mtamorphose, Paris, LHarmattan, 2001, p. 79.
197
Nous verrons que le niveau dagressivit tolr diffre en fonction des cultures et des niveaux de pratique.
198
A. Dister, Dans le sanctuaire de Rugby School, in Rugby, la mle des cultures, GEO, n343, sept. 2007, p.
88-p. 93.
49
euros) par trimestre : dabord la religion et la moralit, ensuite une conduite de gentlemen,
enfin une aptitude tudier199 . Lordre des valeurs, tout comme la relation entre la religion
et la moralit sont spcifiques un environnement social. On peut ainsi constater que toute
ducation a un prix !
Notons que les britanniques avaient un rapport larbitrage trs particulier, ax sur le respect
et la loyaut. Cette relation larbitrage est dcrite par E. Duchamps en 1896 (articles parus
dans le journal : Les sports athltiques) : larbitre par le biais de larticle 3C du rglement
siffle quand il remarque du jeu violent ou dloyal ou de linconduite. Cet article ne parle pas
de brutalit pour la raison fort simple que la brutalit nest pas admise et ne tombe pas dans
les pouvoirs discrtionnaires de larbitre. Quand par un hasard exceptionnel, un joueur
commet un acte de brutalit, toute lquipe sarrte, le joueur est mis hors du terrain et ray de
son club. La raison est fort simple : en Angleterre, il est interdit de perdre son sang-froid200 .
Historiquement, nous savons que les joueurs de Rugby taient capables de saffronter en autoarbitrage, le rle des capitaines tant de trancher en cas de dsaccord. Ces propos ne sont pas
sans consquences pour notre travail et notre exprimentation. En effet, nous inscrivons notre
recherche en accord avec lassertion de N. Elias, consistant penser que plus la tension est
forte dans lactivit enseigne et plus les valeurs (respect solidarit responsabilit) se
dveloppent. Pour un sport comme le rugby, la tension rside dans lpret, la rusticit201
de laffrontement. A limage dautres sports particulirement rudes, comme la voile ou
lalpinisme, ce sont les mondes de grande rusticit202 qui faonnent les hommes. La
rusticit du rugby est donc un impratif ducatif.
Il est noter que le phnomne de civilisation relev par N. Elias a fait voluer les valeurs des
activits. Pour le rugby par exemple, cette volution est marque par le passage de la virilitbrutalit du 19me sicle un comportement plus civilis203 , ce qui fait dire au rvrend W.
J. Carey204 : le rugby-football est un jeu pour des gentlemen de toute les classes, mais jamais
pour un mauvais sportif de nimporte quelle classe .
Plus prs de nous, G. Carcassonne pense que dans le rugby moderne, le fond reste inchang,
qui suppose le combat permanent, lternel don de soi ces fameuses valeurs que le rugby
aime revendiquer sans en dtenir le monopole205 .
Les valeurs du rugby auxquelles nous adhrons pour le milieu scolaire sont celles qui se
trouvent aux racines du sport, lorsque celui-ci a vu le jour. Nous pensons que ces valeurs
sportives contribuent l harmonie sociale206 quand elles sont places au service de
lmancipation et de la socialisation. Elles senseignent, sapprennent et sentretiennent207 .
A limage du sport amateur, le sport scolaire peut (doit) remplir ces fonctions. Cest dailleurs
une pratique du rugby ducatif que recherchent les collgues qui participent notre
exprimentation. Ce sont avant tout des modifications sociales qui sont vises au travers dun
sport de combat collectif. Parmi les domaines de transformations attendues sous leffet du
sport : la solidarit, le respect, lhumilit, la tolrance et la responsabilit. Les enseignants
attendent des transformations comportementales observables : des gestes et attitudes
respectueux, solidaires et responsables.
Ainsi, chaque pratique sportive sorganise autour de valeurs spcifiques. Pour S. Darbon,
chaque pratique met en uvre une culture spcifique en fonction des volutions
contrastes de leurs rgles, par le niveau de violence physique tolr, ou par les positions
199
A. Dister, ibid., p. 92.

201
202
O. de Kersauson, Oceans songs, Paris, Le cherche midi, 2008, p. 111.
203
E. Dunning, Le sport, fief de la virilit : remarques sur les origines sociales et les transformations de
lidentit masculine, in Sport et civilisation, la violence matrise, Paris, Fayard, 1994, p. 373.
204
W. J. Carey fut lun des premiers Barbarians. In H. Garcia, La fabuleuse histoire du rugby, Paris, Minerva,
1993, p. 12.
205
G. Carcassonne, Lvolution du sport, lvolution du monde, in Le rugby, Paris, Seuil, 2007, p. 20.
206
M. Attali, ibid., p. 153.
207
D. Artus, Esprit sportif et civilisation, AFSVFP, CNOF, Dreux, 2008, p. 50-51.
200
50
prises dans le dbat entre amateurisme et professionnalisme208 . Par culture sportive, S.

Darbon entend la combinaison dun ensemble de pratiques, de comportements, de systmes
de valeurs et surtout de rapport au corps ( son propre corps, ceux de ses coquipiers et
ceux de ses adversaires)209 . Les valeurs sont donc bien ancres dans la culture, dans les
pratiques sportives et les techniques corporelles quelles dveloppent. Ces remarques
confirment quun mme geste sportif peut vhiculer autant de valeurs quil y aura de cultures,
et autant de valeurs quil y aura dobjectifs ducatifs en EPS.
Actuellement, et peut-tre plus que jamais les contradictions apparaissent entre les vertus du
sport et une certaine ralit vhicule par les mdias : dopage, violence, politique,
ingalits210 . Le rugby, au mme titre que tous les autres sports est-il prserv de ces
drives ? Le sport professionnel nest pas le sport amateur, et encore moins le sport scolaire.
Les valeurs vhicules sont spcifiques aux enjeux de chaque pratique sportive
(professionnelle, haut niveau, scolaire). Si le sport est multiple , le rugby lest tout autant.
D. Bouthier parle des rugbys , parmi lesquels se trouvent le rugby scolaire,
l hyperrugby ou le vrai rugby211 . En EPS, il sera important de prsenter la nature du
rugby propos aux lves, ses spcificits, ses liens et ruptures avec le rugby fdral.
Les valeurs et le rugby
Dans un registre anecdotique, mais tout de mme significatif, nous pouvons citer les propos
rapports par A. Blondin : J. Prat gifle son frre Maurice, trs fier davoir ralis quelques
perces spectaculaires, en lui disant : Cest pour tapprendre briller, car sache quon ne fait
jamais un numro quau dpens de ses camarades212 . De son ct, A. Budd considrait le
fait de jeter le ballon sans intention tactique, autre que sen dbarrasser comme une attitude
dloyale et peu honorable213 .
Parce que le rugby est un sport de combat collectif au corps corps, et que les risques
corporels sont extrmement levs, il faut savoir agir et se protger en se fondant dans le
collectif. Lindividualisme en rugby conduit plus souvent la blessure qu la gloire. Pour
briller, le passage par le collectif est inluctable, ce qui explique les difficults des joueurs
professionnels accepter le titre dhomme du match que leur dlivrent commentateurs et
tlspectateurs. Cette distinction mdiatique est contraire lesprit du rugby.
H. Garcia le dfinit ainsi : Le rugby est assurment un sport trs exigeant, nulle autre
discipline ne demande la fois de ses adeptes quils soient athltes, parce que cest un
exercice athltique, quils aient du caractre et du courage, car cest une lutte rude, quils
soient gnreux pour participer une uvre collective, et enfin quils gardent leur srnit
dans ce qui doit rester un jeu. Cest videmment beaucoup demander un seul individu. Cest
sans doute pourquoi les coles, les universits ont t dans le monde entier ses terres daccueil
naturelles et que partout o il simplante, les universitaires sont ses premiers jardiniers214 .
Les valeurs du rugby sont bien indissociables du jeu lui-mme, et de sa rusticit en particulier.
Dun point de vue sociologique, N. Elias fait remarquer que les vertus du rugby ne se
dveloppent que dans une configuration de libration contrle des motions215 : cest
parce que la tension (lopposition collective) est forte que la solidarit simpose entre joueurs.
Ce point de vue justifie dans le modle denseignement socio-culturel une situation de
rfrence au plus prs de lessence de lactivit, un rugby authentique dans lequel les
techniques corporelles expriment le sacrifice , le don de soi , la solidarit , la
responsabilit . En milieu scolaire, la difficult consistera savoir maintenir le risque de
208
210
T. Terret, Histoire du sport, Paris, PUF, 2007, p. 93-104.
211
X. Lacarce, Vers lhyperrugby ; triomphe du sport unidimensionnel, Paris, Le bord de leau, 2009, p. 10.
212
A. Blondin, Joies du rugby, Paris, Hachette, 1971
213
A. Budd : prsident de la Rugby-Football-Union en 1888-1889
214
215
209
51
blessure un niveau relativement bas, tout en prservant lexcitation agrable de

laffrontement un niveau lev216 . Il sagit l de la problmatique de notre recherche.
Comme le dit S. Simon, la liaison physique entre partenaires est au cur du dveloppement
de la solidarit 217 . En effet, le rugby est le seul sport collectif o la proximit des corps, les
liaisons, les contacts sont aussi importants au regard de lefficacit collective. Cest le cas sur
les phases statiques telles que les touches et (surtout) les mles, ainsi que sur les
regroupements (mauls et rucks). Le verrouillage des liaisons sur toutes les parties du corps
assure lefficacit de laction. Ces liaisons soprent par moments sur des zones du corps
habituellement intimes : fesses, entre-jambes, cuisses, poitrine A. Saouter confirme ces
impressions en ajoutant : aucun autre sport ma connaissance, dans la culture occidentale,
ne connat ces deux types de contact (mles, mauls). Tout en luttant contre les adversaires,
les corps se touchent, sentrechoquent, sembotent pour unir plus fortement les partenaires218
. Nous pouvons rajouter ces phases de jeu plutt rserves au jeu d avants , la passe,
vritable offrande, durant laquelle le porteur de balle se sacrifie pour un de ses partenaires. La
passe et le soutien proche peuvent aussi tre considrs comme des gestes exprimant la
solidarit et laltruisme. En dfense, le plaquage doit galement tre considr comme un don
de soi au service de lquipe. Tout autant que sur une passe, le plaqueur accepte le
sacrifice , le don de sa personne. Le plaqueur nest souvent pas celui qui rcupre le
ballon. Grce au plaquage, cest un partenaire qui vient gratter219 le ballon. Il en va de
mme pour la percussion, le dfi physique individuel consistant faire progresser le ballon
pour lquipe.
H. Garcia pense que sans la rudesse quil a voulu conserver, le rugby ne serait quun jeu
ordinaire, exigeant des qualits athltiques mais pas forcment de vertus. Sa duret engendre
automatiquement la rigueur morale. Le rugby a tenu conserver les difficults dun sport
collectif de combat pour tre mieux quun simple exercice physique, pour rester une vritable
cole o lhomme de bien voudrait forger son caractre et dcouvrir le sens de la vie
collective220 .
Les valeurs lies la pratique du rugby sont ce que S. Darbon nomme les invariants
culturels221 avec au premier plan la solidarit et le don de soi222 . Pour lauteur, la ligne
de front permanente223 est lorigine de ces valeurs avec les situations de plaquage et de
mle ordonne qui impliquent une confiance absolue .
Toutes les remises en jeu soprent sur le mode de
laffrontement collectif, avec en premier lieu la mle.
La ligne de front permanente amne lide de
territoire dfendre224 , dans laquelle les rles sont
distribus, que lon soit directement ou indirectement
concern par le ballon. S. Darbon pense que la
logique des regroupements autour du ballon impose
que certains joueurs aient pour tche de faire le
mnage autour du porteur de balle afin de prserver
celui-ci : ils ne jouent pas pour eux, mais pour faire en
Photo 14 - JJ. Sarthou 2006
sorte quun quipier puisse jouer .
216

Dbat Joueurs et savants , Universit populaire, muse du quai Branly, 01.09.07
218
A. Saouter, Etre rugby, jeux du masculin et du fminin, Paris, Maison des sciences de lhomme, 2000, p. 86.
219
Dans le jargon rugbystique, on parle de grattage suite une action de plaquage. La dfense sur lhomme se
pratique souvent deux : un plaqueur, qui fait chuter ladversaire, un gratteur qui vient lutter pour la
rcupration du ballon.
220
221
S. Darbon, Rugby dici, une manire dtre au monde, Paris, Editons Autrement, 1999, p. 37.
222
S. Darbon, ibid., p. 40-p. 41.
223
224
217
52
Ces invariants dcrits par S. Darbon soprationnalisent selon M. Attali au travers de la

responsabilit225 , que nous retrouverons tout au long du modle socio-culturel226. La
responsabilit prend tout son sens dans la pratique dun rugby authentique227 .
Dans ce processus de civilisation, la prsence de larbitre en rugby est dune importance
capitale, puisque sinstaure avec lui une relation particulire la rgle. Larbitre est en effet
celui qui, dans un contexte de jeu hautement accidentogne, garantit la scurit de tous, assure
la continuit du jeu, tout en laissant une part importante de responsabilit aux joueurs (remise
en jeu aprs un coup de sifflet), Cest sans aucun doute parce que les joueurs reconnaissent
limportance de son rle dans le jeu et dans leur propre scurit, que larbitre de rugby est
vraiment respect.
Si les valeurs du rugby que nous transmettrons en milieu scolaire sont celles de la socit
franaise, il est intressant de noter quelles ont volu dans le temps, au rythme de la
diffusion mondiale de lactivit et du phnomne dacculturation. La reconnaissance du
rugbyman daujourdhui se situe davantage dans la loyaut et le don de soi (lautocontrle)
que dans la violence du Moyen-ge ou de la Renaissance. Ceci nempche pas le rugby
davoir conserv limage dun sport viril , tout en acceptant les maillots roses du Stade
Franais.
Le rugby fait apparatre des singularits (ou priorits) dans les valeurs selon son implantation.
S. Darbon met dailleurs jour des cultures rugby qui voient le jour en fonction des
contextes locaux228. Ainsi, le sport anglais et notamment le rugby, mme sil tait pratiqu par
les aristocrates ne ddaignait pas mlanger les couches sociales le temps dune fte populaire.
Cela ntait pas le cas en France, avec une soule exclusivement rserve aux classes
populaires229.
Au-del de ces spcificits nationales ou locales, S. Darbon reconnat au rugby un
particularisme que lon retrouve dans des pratiques telles que le surf ou lescalade : Que le
rugby soit un sport, il parat difficile den douter Et pourtant, bien des gards, lessentiel
nest sans doute pas l. La spcificit du rugby rside bien davantage dans le fait quil est
indissociable dun mode de vie spcifique230 ; ces liens spcifiques sont avant tout sociaux
et fraternels dans la famille Rugby . A ce sujet, P. Villemus avance que le rugby a des
rites propres qui en font une communaut part dans le monde du sport231 .
Les rugbymen japonais ont par exemple associ au rugby les sept grandes vertus du Bushido,
le code dhonneur des Samoura dict au Moyen Age : droiture (Gi), courage (Yu),
bienveillance (Jin), politesse (Rei), sincrit (Makoto), honneur (Meiyo) et loyaut (Chugi) ;
les joueurs se doivent de respecter les valeurs chevaleresques et lesprit de sacrifice232 . Les
fidjiens, tongais et samoans ont lev le plaquage au geste de bravoure par excellence, avec
un niveau dagressivit suprieur au ntre. Quand nos plaquages sont rudes, les leurs sont
froces . Leur technique de plaquage porte le sceau dune culture et de valeurs
spcifiques233. Ces spcificits culturelles ont donn lieu au travail de thse de
lanthropologue J. Clment234. Chaque culture sexprime ainsi dans les attitudes et techniques
sportives.
225
M. Attali, Le sport et ses valeurs, Paris, La dispute, 2004, p. 178.

227
228
S. Darbon, Quand les bufs jouent avec les gazelles A propos de quelques strotypes dans les discours sur
le rugby, Ethnologie franaise, XXV, 1995, vol. 25, no1, p. 113-125.
229
J-J. Bozonnet, Sport et socit, Paris, le Monde-ditions, 1996, p. 23.
230
S. Darbon, Rugby, mode de vie, Paris, J-M. Place, 1995
231
232
C. Coq-Chordorge, Les piliers de la tradition, in, La mle des cultures, GEO, n 343, sept. 2007, p. 98.
233
Nous retrouvons ici les relations entre culture et personnalit, dcrites par R. Delige, Une histoire de
lanthropologie, Paris, Seuil 2006
234
J. Clment, Le rugby de Samoa : les techniques du corps entre faaSamoa et mondialisation du sport, thse
de doctorat, Marseille, Universit de Provence, oct. 2009
226
53
Parmi les diffrents rugbys, le rugby professionnel tient une place toute particulire. Sa
mdiatisation sappuie sur les valeurs historiques de ce sport. Pourtant, il est logique que
lorientation professionnelle dun sport lui confre de nouvelles valeurs et fonctions235. Quand
le sport se professionnalise, il devient travail236. Cest ce que dnonce C. Pociello lorsquil
affirme que le paradoxe du sport est quil a gagn en succs et en diffusion, en mme temps
que se sont profondment transforms les rites et les valeurs qui taient son origine237 . A
ce sujet, A. Garrigou, S. Blanco et P. Albaladjo voient voluer les valeurs du rugby
professionnel. Lre de la marchandisation, et de la financiarisation du rugby faisant
basculer les valeurs ancestrales du jeu vers la valeur marchande238 . On parle maintenant
de rapport qualit-prix239 pour le joueur de rugby professionnel, avec une inluctable
suprmatie de lindividualisme sur le collectif. Chaque action de joueur est analyse,
dissque et mise en relation avec la performance individuelle. Combien de franchissements
de ligne davantage ? Combien de plaquages positifs ? De la performance sportive du
rugbyman professionnel dpend un salaire personnel qui saccommode souvent mal de
certaines valeurs telles que la solidarit ou le sacrifice.
Les valeurs du rugby en France
En France, la FFR affiche les valeurs de son rugby : respect, loyaut et fair-play240 . D.
Herrero les rsume solidarit et gnrosit, des qualits toujours indispensables pour
ctoyer la gloire241 .
Les valeurs du rugby se retrouvent tout autant dans la motricit (les gestes) que dans les
modalits de rencontre :
- dans les lments moteurs (les techniques corporelles de notre recherche), cest le
combat collectif qui supporte et fait merger les valeurs telles que : volont, courage,
sacrifice, don de soi, solidarit, responsabilit Laffrontement physique collectif
codifi (prouver sans blesser242) impose lengagement physique total. Les situations
de jeu placent le joueur dans des conditions de dpendance du soutien. Son intgrit
physique en dpend. Seul, le joueur de rugby est en danger , la merci de ses
adversaires qui peuvent le chtier plusieurs. Les mles, les mauls, les rucks, les
touches cimentent les liens entre les joueurs de lquipe au travers de toutes les
indispensables liaisons corporelles. D. Herrero fait rfrence la notion de tas
dans laquelle se trouve l essence du jeu . Ces tas successifs de joueurs sont la
base du partage et de ltre ensemble243 . Dans les gestes porteurs des valeurs
prcites, nous pouvons galement mettre en exergue le plaquage et la passe au
contact qui sont associs par A. Saouter l esprit de sacrifice, qui parat
indispensable pour alimenter le sentiment de solidarit entre les joueurs. Toute
initiative individuelle qui oublie cette exigence risque de faire perdre le ballon son
quipe et de tuer le jeu244 . Le rugby franais, limage du rugby britannique met
laccent sur certaines phases de jeu qualifies de fondamentales comme la mle et
le maul245.
235
N. Elias E. Dunning, Sport et civilisation, la violence matrise, Paris, Fayard, 1994, p. 289-p. 290.
Le rugby est professionnel depuis le 30 aot 1995.
237
C. Pociello, Les cultures sportives, Paris, PUF, 1995, p. 277.
238
S. Blanco, Les mtamorphoses de l'ovale : to be or not rugby, France 3, 2007
239
S. Blanco, ibid., 2007
240
Bulletin du CIFR ; mars 2007
241
D. Herrero, Lesprit du jeu, lme des peuples, Paris, La table ronde, 2001
242
Cette affirmation est relativiser puisque le rugby moderne tolre des seuils dagressivit dont les gestes
provoquent de nombreuses blessures graves.
243
D. Herrero, Les mtamorphoses de l'ovale : to be or not rugby, France 3, 2007
244
245
Ces phases de jeu nont pas la mme importance et signification dans des cultures rugby comme celles des
fidjiens ou des samoans.
236
54
autour du jeu, ce sont les arbitres et la relation la rgle qui jouent un rle
prpondrant dans le respect et le fair-play246. Larbitre est le garant du jeu ; il est celui
qui permet aux actions de se drouler et de se poursuivre, mme si une faute de jeu
survient rgle de lavantage. Il est galement celui qui assure la scurit de tous les
pratiquants. Les rgles ayant pour fonction la protection physique des joueurs, les
transgressions sont rares247 et le respect de larbitre absolu. Cette relation de respect de
larbitre nempche pas le rugbyman franais de se situer souvent la limite de la
rgle (notamment dans les confrontations franco-britanniques) et dexprimer parfois
une violence latine .
Autour du jeu, il est important de mentionner les rles de lentraneur et du capitaine
dquipe, puisquils sont responsables de lattitude des joueurs. Sans entraneur ni
capitaine, les joueurs seraient livrs eux-mmes, tout comme les lves
manqueraient de repres sans lenseignant.
Nous nous inscrivons pour notre part dans une dmarche denseignement o la transmission
des valeurs sportives vhicules par le rugby amateur est place au service de lmancipation
et de la socialisation des lves. Cette socialisation par les jeux populaires existait dj au
moyen-ge notamment au travers de laffrontement collectif de la football248 .
A ce sujet, G. Novs nous livre son point de vue : on se rend compte quau rugby, quand on
va aider un partenaire, contrairement aux autres sports collectifs, on va vers lui, on va le
soutenir, on laide sauter, pousser, plaquer. Par exemple, au football, pour aider un
partenaire, il faut se dmarquer, il faut aller loin de lui, se mettre dans un endroit o il ny a
personne. Au rugby, cest totalement linverse, il y a beaucoup de contacts, donc,
videmment, a dveloppe des sensations qui sont introuvables, inexistantes ailleurs ; cest
des sensations de solidarit, daide lautre, a dveloppe videmment ces facults de
solidarit dans la vie de tous les jours et je crois que cest ce sport-l qui vhicule ces
valeurs249 .
R. Barran, met aussi en avant les vertus collectives du rugby : guerre donc
lindividualisme et aux individualistes ! Malheureux et blmable celui qui sgare dans la
fausse volupt de lexploit personnel. Il na pas compris le sens et la mission du rugby. Il nen
a pas saisi la vertu collective. Le rugby, cest lquipe, cest par excellence la loyaut dans le
combat250 . Cette loyaut dans le combat est reprise par N. Elias, qui pense que la
rsolution de la tension de laffrontement et leffort travers la victoire peuvent avoir un effet
excitant et purifiant . Ainsi, dans le modle denseignement socio-culturel, laffrontement
physique, la volont de conqurir le ballon, du territoire et de vaincre sont au cur du
processus de formation de llve.
H. Garcia et J. Fouroux associent le rugby un noble jeu dans lequel les difficults
donnent les vertus ducatives. Il apprend aux jeunes la gnrosit, lesprit de sacrifice pour le
bien commun, il leur procure la joie dentreprendre et la confiance en soi. Le rugby libre les
joueurs de cette agressivit malsaine accumule par une vie moderne de plus en plus
stressante251 .
P. Villepreux, actuellement conseiller pour le dveloppement du rugby lIRB, accorde lui
aussi la pratique du rugby une fonction hautement ducative dans le sens du dveloppement
246
Nous dfinissons le fair-play comme tant la qualification d un jeu et par extension, la beaut dun geste
moral empreint de respect, dquit, de franchise, dlgance et de courtoisie. Etre fair-play, cest adopter lors
(et hors) des comptitions un code de conduite morale qui permet de rgir la fois les rgles strictes dune
pratique avec une interprtation favorable lesprit du jeu, et celles humaines et fondamentales du respect des
autres et de soi-mme in, Esprit sportif, thique de vie, AFSVFP (Association Franaise pour un sport sans
violence et pour le fair-play), CNOSF, Vernouillet, 2006, p. 6.
247
Nous parlons de raret face la quantit de situations daffrontement durant un match.
248
249
G. Novs, entraneur de Toulouse, professeur dEPS, entretien Dfi Rugby , sept 2007
250
R. Barran, Du rugby et des hommes, Albin Michel, Paris, 1971
251
H. Garcia J. Fouroux, Rugby, la technique, la tactique, lentranement, Paris, Robert Laffont, 1984, p. 7.
55
du courage et de la solidarit, de la gnrosit et du respect de la rgle252 . Le rugby impose

la coopration, oblige tre en accord les uns avec les autres et le partage des tches
conduit limpossibilit de jouer seul253 . L o le footballeur revendique son
individualisme (au service du collectif, cela va de soi !), le joueur de rugby met en avant []
une culture de la solidarit254 . Elle est impose par le jeu.
Pour sa part, le directeur technique national du rugby franais, J-C. Skrla, met en exergue
dans la formation du joueur lexcellence technique ainsi quune attitude
comportementale responsable255 . Le modle socio-culturel est dans la ligne de ces deux
objectifs.
Nous constatons qu tous les niveaux denseignement, de formation ou dentranement, ce
sont les mmes valeurs qui sont mises en avant, dveloppes par le biais dun affrontement
physique rude, encore majoritairement rserv aux hommes, et dans des milieux socioconomiques plutt favoriss.
Ces deux derniers constats posent le problme de la sgrgation, sexuelle dune part et
conomique dautre part dans le sport.
Si la FFR met en avant les valeurs de son sport, nous devons informer les enseignants que le
rugby nest pas spontanment ducatif. Si les diffrents rugbys possdent des racines
historiques communes, leurs valeurs varient au gr des enjeux, pouvant mme sopposer. Les
vertus intrinsques et historiques ont donc besoin de lintervention de lenseignant pour tre
transmises et devenir une ralit thique et civilisatrice256 au travers des techniques
corporelles. Cest ce que sest attach dmontrer S. Darbon dans son analyse du rugby dans
les quartiers dfavoriss de Marseille. Il nous dit que lactivit sportive, (en tant qulment
culturel) serait un moyen privilgi permettant de renforcer les processus de socialisation et
dintgration un apprentissage de la vie en commun et de valeurs partages ; de par ses
exigences propres qui dcoulent directement des rgles du jeu, le rugby serait de tous les
sports celui qui serait le plus susceptible de renforcer chez ses pratiquants le sentiment
dappartenance une communaut, lintriorisation de normes, de valeurs, de croyances et de
codes symboliques bref, daboutir une plus grande socialisation et intgration257 .
Nous savons donc que les actions didactiques de lenseignant seront essentielles pour
enseigner un rugby ducatif et permettre aux lves dacqurir des techniques corporelles
socialises.
Les valeurs et le rugby en EPS
Parce que nous sommes enseignant dEPS, et avant tout ducateur, nous adhrons aux propos
dO. Reboul lorsquil avance que les valeurs de lducation concernent tous ceux qui sont
concerns par lducation258 . Parce que nous appartenons une institution spcifique
(lEducation Nationale), nous devons contribuer une ducation moderne et surtout
laque259 .
Les valeurs du rugby que nous nous proposons de transmettre aux lves sont celles portes
par la socit franaise, par la pratique du rugby franais amateur, avec des valeurs-ajoutes
imposes par la gestion des risques et de la scurit ou les caractristiques sociales des lves.
Le rugby scolaire se diffrenciera donc des autres rugbys, dans les exigences
comportementales. Les techniques corporelles scolaires intgreront des enjeux ducatifs
quignorent (ou ne concernent pas) les techniques corporelles fdrales.
252
P. Villepreux, Le rugby aide devenir citoyen, TDC SCEREN CNDP, 2007, p. 22

P. Villepreux, op. cit., p. 22.
254
255
J-C. Skrla, Rugby-Digest, F.F.R., 2006, p. 7.
256
I. Queval, Les valeurs ducatives du sport : mythe ou ralit, in G. Vigarello, Lesprit sportif aujourdhui, des
valeurs en conflit, Universalis, 2004, p. 35.
257
S. Darbon, Du rugby dans une ville de foot, Paris, LHarmattan, 1997
258
259
253
56
Parmi toutes les valeurs que le rugby est susceptible de dvelopper en jeu, nous pouvons
rpertorier260 :
- responsabilit
- altruisme
- solidarit
- respect
- honntet
- loyaut
- fair-play
- gnrosit
- don de soi / sacrifice
- courage
- loyaut
- humilit.
Lensemble de ces valeurs correspond celles que poursuivait dj T. Arnold en son temps,
prfrant que les lves jouent vigoureusement au football, plutt quils emploient leurs
moments de loisir boire, se saouler ou se battre dans les tavernes de la ville . Elles sont
rapprocher des valeurs du sport retenues aujourdhui par lassociation franaises pour un sport
sans violence et pour le fair-play (AFSVFP)261.
Nous retrouvons une grande partie de ces valeurs dans le texte relatif la mission du
professeur 262 et dans les programmes de lEPS (classe de seconde 263 , classes de premire
et terminale 264 ).
Le rugby scolaire que nous enseignons ne peut dissocier les valeurs de la technique
qui les porte. Notre rugby scolaire, nest et ne doit rester quun jeu vocation ducative. Il
doit tre exemplaire, cultiver les valeurs morales et guider les enfants265 .
Chaque technique corporelle se construit en troite relation avec les valeurs, dans un principe
dunicit et en prise directe avec les exigences de la pratique sociale de rfrence telles que
lenseignant les aura dfinies. Les valeurs du rugby scolaire seront donc celles que
lenseignant aura dcid doprationnaliser au travers des techniques corporelles.
Les valeurs et le modle denseignement socio-culturel
Llve doit tre confront aux valeurs pour se les approprier, et plus particulirement aux
situations qui les dveloppent. Dans notre cas, laffrontement physique direct, le combat au
corps corps et ses exigences constitueront les transmetteurs des valeurs utiles,
collectives et humaines266 slectionnes par lenseignant. Parmi ces valeurs, celles cites par
R. Barrire : matrise de soi, discipline, respect de ladversaire, dpassement de soi,
courage. Autant de qualits qui se remarquent et sapprcient leur juste valeur au sein de la
communaut toute entire267 ; le caractre formatif se retrouve dans lesprit du combat
quon va susciter et dvelopper chez chacun des pratiquants268 .
Lapprentissage de lautocontrle constitue un universel humain, la condition commune de
lhumanit269 . Cette matrise de soi dans un contexte de dangerosit soprationnalisera
dans le rugby propos par des attitudes et gestes respectueux des limites fixes par
lenseignant. Toutes les rgles devront tre respectes, de la rgle daction aux rgles du jeu.
260
Ces valeurs se trouvent dans les diffrents ouvrages cits ainsi que dans les textes de la discipline EPS.
Les sept valeurs sportives de lAFSVFP sont : loyaut, quit, respect, altruisme, franchise, courtoisie,
lgance in, Esprit sportif et civilisation, AFSVFP, CNOSF, Dreux, 2008
262
B.O. n 22 du 29 mai 1997
263 B.O. n 6 du 31 aot 2000, classes de 2nde gnrale et technologique
264
B.O. n 47 du 20 dcembre 2001
265
P. Tp, Sport violent ou non violent, point de vue dun acteur, in Le rugby, Paris, Seuil, 2007, p. 98.
266
O. Reboul, Les valeurs de lducation, Paris, PUF, 1992
267
R. Barrire, Le rugby et sa valeur ducative, J. Vrin, 1980, p. 12.
268
269
261
57
Le ministre de lEducation Nationale va dans le sens de la poursuite de ces objectifs

ducatifs : les valeurs communes au sport, au rugby et l'cole sont : respect de soi et des
autres, acceptation des rgles, entraide et solidarit, esprit d'quipe, loyaut, courage, effort,
rigueur et persvrance, etc.270 .
Dans le modle denseignement socio-culturel, laffrontement physique et son haut niveau de
dangerosit constituent la base de la responsabilisation des lves ; lenseignant pourra
sappuyer sur toutes les situations accidentognes pour associer des valeurs aux techniques
corporelles.
Ainsi, lesprit de sacrifice271 , la solidarit et la responsabilit sont les valeurs sur
lesquelles nous nous appuierons pour justifier les contenus denseignement. Dans la premire
tape du modle, llve ne pourra se dbarrasser du ballon. Cette sur-rglementation lui
imposera laffrontement physique au corps corps, seul ou en groupe. Le rugby est dailleurs
le seul sport collectif o la possession de la balle demeure essentielle. Cette balle, comme
dans les jeux anciens, il faut dabord la conqurir, puis la conserver et la faire progresser.
Llve devra tre inform de ces enjeux.
Si cette conqute de balle a constitu tout le jeu son origine, aujourdhui encore le maul et la
mle ouverte mobilisent une partie importante des forces de lquipe. Le rugby de haut
niveau (amateur ou professionnel) est confront ces mmes impratifs dentranement. Les
phases statiques ou de fixation 272 sont essentielles pour dominer ladversaire.
Parce que cette lutte est capitale, et quelle est une affaire de groupe, parce que le rugby
comme la soule, comme le football ancestral, est avant tout une lutte entre deux clans, toutes
ses structures tournent autour dun fait : la possession de la balle. Cest elle le centre
nvralgique, le point dappui de tout le systme273 . Conqurir la balle, la porter, la conserver
individuellement et collectivement seront les premiers objectifs de ltape 1 du modle
denseignement socio-culturel.
Mme le fait de marquer un essai (qui donnait en fait seulement lorigine droit une
tentative de tir au but) ne peut tre clbr seul, puisqu il consacre labngation dans
lamiti274 . Lessai est le fruit dun travail collectif, de sacrifices individuels et collectifs qui
imposent, l esprit de camaraderie275 dune part, et lhumilit du marqueur dautre part.
Lexpression du marqueur dessai en rugby na rien de commun avec lexultation du
marqueur de but en football qui sattribue souvent (tout du moins en apparence) lexclusivit
de la russite. En poussant la logique du combat et du sacrifice, un parallle peut tre fait
entre le sacrifice dun pion au jeu dchec et le sacrifice dun joueur de rugby, tous deux au
service dintentions tactiques ou stratgiques dans lesquelles ils constituent, comme les autres,
un des lments essentiels de la russite de laction. Il faut tre prt et savoir se sacrifier dans
le jeu pour ses partenaires, au service dun projet collectif. Lhumilit fait partie du jeu et
lenseignant doit en donner les cls et les attentes comportementales.
Dans la ligne du combat qui impose l tre au paratre , le fait que le rugby se pratique en
extrieur et de prfrence durant les saisons pluvieuses et boueuses conduit les lves se
centrer davantage sur les attitudes que sur les apparences (les tenues vestimentaires par
exemple). Llgance du rugbyman est avant tout une lgance gestuelle dans et par le jeu :
du geste technique (passe, plaquage) au geste fair-play (rendre ou donner le ballon
ladversaire, relever le joueur sur lequel on est intervenu).
En plus du courage, du sacrifice, de la solidarit, le rugby scolaire que nous proposons
sattache la gestion de la scurit par la responsabilisation de chacun. Assurer la scurit du
joueur sur lequel on intervient est obligatoire.
270
Ministre de lducation nationale, rugby 2007, lcole transforme lessai (http://www.education.gouv.fr/pid383/rugby-2007)

272
R. Deleplace, Rugby de mouvement, rugby total, Paris, revue EPS, 1979, p. 92- p. 93.
273
H. Garcia, La fabuleuse histoire du rugby, op.cit., p. 14.
274
A. Blondin, dans la prface de : H. Garcia, La fabuleuse histoire du rugby, Paris, Minerva, 1993, p. 9.
275
R. Barran, Du rugby et des hommes, Paris, Albin Michel, 1971
271
58
Ainsi tous les gestes construits par llve en rugby sont associs des valeurs, valuables au
travers des techniques corporelles. Le respect, la solidarit, la responsabilit ne se dcrtent
pas ; ce sont des valeurs que lon met en application dans le jeu et qui se traduisent par des
conduites motrices.
Le modle denseignement socio-culturel insiste donc particulirement sur la relation entre les
valeurs dveloppes et le niveau de dangerosit des situations de jeu. Lenseignant doit savoir
exploiter cette dangerosit, en allant dans le sens du modle, ou en le dpassant lorsque le
contexte sy prte.
Si la corrlation entre rusticit et dveloppement des valeurs semble vidente pour la plupart
des collgues et des auteurs prcdemment cits, nous esprons que notre tude contribuera
valider cette relation dans le jeu, tout en dmontrant que la gestion du couple risque-scurit
passe par des niveaux de transposition didactique et notamment la transposition didactique
technique, celle qui permet le passage de lobjet culturel lobjet denseignement.
Au-del du jeu, comme les enseignants, nous esprons que le transfert des valeurs pourra
seffectuer dans les champs du groupe-classe et de ltablissement. En effet, la volont de
lenseignant est dlever le niveau de civilit de llve et de proposer des contenus
denseignement transfrables dans le domaine du savoir-tre. Lenseignant ne peut-il pas
rver et penser, comme J-P. Rives que le rugby est lhistoire dun ballon avec des hommes
autour, et quand il ny a plus de ballon, il reste lessentiel, les hommes276 , llve et ses
valeurs, le citoyen et sa morale.
VALEURS PORTEES ET
REVENDIQUEES PAR LE
RUGBY FEDERAL
Responsabilit
VALEURS POURSUIVIES
PAR LE
RUGBY SCOLAIRE277
Responsabilit
Grer la scurit pour soi et pour les autres
Solidarit
Solidarit
Sacrifice
Altruisme
Sacrifice
Travail collectif
Respect
Respect des rgles collectives
Honntet
Respecter l'adversaire, l'arbitre et les rgles
Loyaut
Se confronter l'application et la
Fair-play
construction de rgles de vie et de
Matrise de soi / self-control / auto- fonctionnement collectif
contrainte
Intgrer de faon rigoureuse les rgles lies
au contact corporel
Accepter la dfaite, accepter et respecter les
Gnrosit
dcisions de l'arbitre
Don de soi
Matriser
l'ensemble
des
ractions
Courage
motionnelles et notamment lagressivit
Loyaut
Humilit
Tableau 6 - Valeurs et rugbys
La comparaison rugby fdral / rugby scolaire permet de constater que les valeurs
poursuivies sont similaires dans les deux milieux. Des prcisions sont apportes au niveau
scolaire, permettant aux enseignants de se fixer des objectifs, de les oprationnaliser en
sappuyant sur des contenus denseignement. Une constatation toutefois au regard du travail
qui est le ntre : la gestion de la scurit de tous est bien plus explicite dans les textes
276
J-P. Rives, cit par J-L. Goujon, in AFSVFP (Association Franaise pour un sport sans violence et pour le
fair-play), Esprit sportif, thique de vie, CNOSF, Vernouillet, 2006, p. 21.
277
Rfrence aux programmes de lEPS
59
scolaires que dans lunivers fdral ( grer la scurit pour soi et pour les autres ). Le
niveau de responsabilit sera donc bien plus lev en EPS quen club ; cela se traduira par des
techniques corporelles intgrant des enjeux spcifiques en relation avec le contrle de soi et le
contrle rciproque. Malgr de relles similitudes dans la gestuelle, les techniques corporelles
de lEPS sont ainsi trs loignes des techniques corporelles sportives, notamment par le sens
attribu aux valeurs. Dans le sens des valeurs se trouvent les exigences comportementales
fixes par lenseignant.
Des valeurs aux contenus :
Si certaines valeurs semblent relever de lutopie, le rugby que nous prsentons aux lves
sattache avant tout rpondre aux valeurs considres comme un fait social278 , impos
par les normes dominantes de la socit dappartenance279 . Comme J. Clment, nous
pensons que le rugby peut constituer un excellent outil dducation : il duque les corps en y
introduisant des valeurs280 , notamment le self-control et la responsabilit281 . Il sagira
donc en EPS, et travers la pratique du rugby doprationnaliser ces valeurs. Elles
sintgreront et sexprimeront dans les attitudes en jeu et autour du jeu (codes de conduite et
dhonneur de T. Arnold282) ainsi que dans les techniques corporelles sportives scolaires.
Si les deux rugbys (fdral et scolaire) affichent des valeurs sensiblement identiques, il
semble logique de les retrouver dans des contenus communs :
VALEURS PORTEES ET
REVENDIQUEES PAR LE
RUGBY FEDERAL
VALEURS POURSUIVIES
PAR LE
RUGBY SCOLAIRE
Responsabilit
Responsabilit
Grer la scurit pour soi et pour les
autres (partenaires et adversaires)
Altruisme
Solidarit
Solidarit
Travail collectif
Respect
Honntet
Fair-play
Respect des rgles collectives

Respecter l'adversaire, l'arbitre et les
rgles
Se confronter l'application et la
construction de rgles de vie et de
fonctionnement collectif
Intgrer de faon rigoureuse les rgles
lies au contact corporel
Accepter la dfaite, accepter et
respecter les dcisions de l'arbitre
Matriser l'ensemble des ractions
motionnelles
et
notamment
lagressivit
Gnrosit
Don de soi
Courage
Vaillance
Loyaut
Humilit
CONTENUS COMMUNS
Choix tactiques (avancer en attaque et
dfense)
Percussions
Passes
Soutiens
Plaquages
Remises en jeu
Soutiens (pousses dblayages
enjambements)
Rucks et mauls
Touches et mles
Techniques daffrontement (toute
gestuelle tolre en tant que P de
soutien, dfenseur)
en
la
B,
Respect des rgles du jeu et des dcisions

de larbitre
Ne pas contester
Rendre le ballon aprs une faute
Serrer la main de ladversaire et de larbitre
Engagement physique dans les situations
daffrontement en attaque et dfense
Volont davancer en attaque et en dfense
Capacit conserver un ballon pour
crer un point de fixation
Tableau 7 - Valeurs et contenus au club et lcole

278
D. Favre A. Hasni C. Reynaud (sous la direction de), Les valeurs explicites et implicites dans la
formation des enseignants, Bruxelles, De Bock Universit, 2008, p. 105.
279
D. Favre A. Hasni C. Reynaud (sous la direction de), ibid.
280
J. Clment, Comment est n le rugby, comment et dans quelles conditions sest-il diffus, en quoi la
professionnalisation et la mondialisation des sports ont-elles chang le rugby ? Table-ronde Histoire sociale
du rugby , Muse du Quai Branly, Jeudi 27 novembre 2007
281
P. Dine, Comment est n le rugby, comment et dans quelles conditions sest-il diffus, en quoi la
professionnalisation et la mondialisation des sports ont-elles chang le rugby ? Table-ronde Histoire sociale
du rugby , Muse du Quai Branly, Jeudi 27 novembre 2007
282
J. Smith, Les rgles du jeu, Rugby 1845 et 1871, Paris, Les quatre chemins, 2007, p. 23.
60
Tant que le jeu conservera son essence (le combat collectif) et ses rgles, nous pouvons
considrer que le rugby amateur continuera de vhiculer un certain nombre de valeurs que
nous venons de citer.
Toutefois, la diffrence fondamentale entre le rugby fdral et le rugby scolaire se situe, nous
lavons dit, sur le niveau de responsabilit dans la gestion de la scurit. Si la gestion de la
scurit est prioritaire en EPS, elle est remplace par lenjeu de performance au niveau
fdral, entranant parfois des drives (brutalit, dopage, marchandisation) et des mises en
danger relles pour les pratiquants. Lenseignant doit donc connatre les enjeux gravitant
autour des formes de pratiques sportives. Parce que ces enjeux diffrent, les gestes reposeront
sur un socle culturel commun (un plaquage, une percussion) mais se distingueront dans leur
expression . Cela veut dire par exemple que lexpression de la responsabilit en EPS ou en
club ne se traduira pas par le mme type de plaquage.
valeur
geste
RESPONSABILITE
PLAQUAGE
RESPONSABILITE
FEDERALE
RESPONSABILITE
SCOLAIRE
Intervenir dfensivement sur

un adversaire deux (haut et
bas du corps) en lprouvant
physiquement
et
en
le
renvoyant dans son camp
Intervenir dfensivement (un
contre un) en prenant soin de la
scurit de son adversaire
Plaquage offensif deux ;

lintensit correspond la
frocit
Plaquage parade en de
de la ligne de rencontre ;
lintensit est adapte aux
capacits de ladversaire
Tableau 8 - Sens des valeurs dans les techniques sportives
En rugby, il sagit danalyser les valeurs avances au regard du contexte social. Ainsi,
lenseignant doit-il enseigner des techniques corporelles sportives scolaires et non des
techniques corporelles sportives fdrales. Un gouffre spare ces deux notions, mme si leur
fondement socio-culturel est identique.
Dans le modle denseignement socio-culturel, il est prcis que les valeurs intrinsques du
rugby sexpriment avant tout grce la rudesse et la dangerosit de la pratique sportive. Si
cet ingrdient historique est essentiel, il ne faudra pas oublier que les niveaux de
transpositions didactiques (ducative et technique) constituent lindispensable complment
permettant de donner du sens la pratique de llve. Lenseignant choisit donc ses objectifs,
fixe ses exigences et propose les contenus denseignement adapts aux besoins de ses lves.
Cest avant tout lenseignant qui construit le cercle vertueux 283.
Puisse ce passage par le rugby scolaire, permettre llve de devenir un homme acceptant
la responsabilit de ses actes284 et accder l lite morale285 , et pourquoi pas contribuer,
comme le disait R. Deleplace, au dveloppement des contacts pacifiques et amicaux entre
tous les hommes286 .
Ce dtour par les valeurs du rugby nous semblait fondamental dans le cadre de notre travail
tant il apparat que les vertus du rugby se trouvent au plus profond de sa gense, dans
laffrontement physique. En cela, la pratique du rugby que nous voulons ducative ne peut se
dispenser des phases de combat au corps corps, aussi bien individuelles que collectives.
283
E. Morin, Pour une politique de civilisation, Paris, Arla, 2008, p. 74.

J-J. Wunemburger, Questions dthique, Paris, PUF, 1993, p. 329.
285
286
R. Deleplace, Le rugby, Analyse technique et pdagogie, P aris, Armand Colin, 1966, p. 389.
284
61
Ceci justifie la rusticit que nous nous proposons de conserver dans l approche historique
du rugby et notre proccupation lie la scurit des pratiquants. Nous esprons que le
modle denseignement propos permette de raliser des transpositions didactiques
pertinentes au regard des contextes denseignement et par l-mme contribue la formation
thique des lves287 .
Les enseignants se livrant notre exprimentation viennent avant tout rechercher au travers
du rugby une amlioration en termes de socialisation (rapport la rgle, respect des autres
et solidarit en classe). Si le modle denseignement socio-culturel semble rpondre aux
attentes des enseignants du premier degr288, cette exprimentation technologique nous
permettra de valider notre hypothse scuritaire et confirmera ou infirmera pour le collge et
le lyce le pouvoir ducatif de cette APS sur les registres du respect, de la solidarit et de la
responsabilit.
Les six enseignants devront raliser un travail didactique sur les cinq niveaux de la chane
transpositive289. En effet, nous ne leur livrons pas un produit fini (une mthode ou une
dmarche denseignement) mais des outils didactiques utiliser. Ils devront choisir et adapter
les contenus et les procdures denseignement aux capacits de leurs lves, leurs objectifs
et aux conditions denseignement.
Concernant le transfert rel des valeurs du jeu de rugby vers la vie sociale, les tudes sont peu
nombreuses dans le domaine du rugby290 ( lexception des travaux de S. Darbon291). Rien
ne semble plus dlicat russir quune formation thique292 et lenseignant doit souvent se
satisfaire de lapparence de la vertu293 , celle quil value au travers des techniques
corporelles enseignes et qui fait dire A. Bgards : le respect de lthique sportive est
souvent le respect dune thique citoyenne. Lapprentissage, la connaissance et le respect de
la rgle sportive sont les premiers pas vers lapprentissage, la connaissance et le respect de la
loi rpublicaine. Le respect de larbitre, des partenaires ou des adversaires sont les premiers
pas vers les rgles lmentaires de la socialisation294 .
Nous esprons que les enseignants pourront nous faire part de leurs observations relatives aux
changements dattitudes des lves, aussi bien en jeu, quautour du jeu, au sein de la classe ou
dans ltablissement.
287
J-F. Grhaigne M. Billard J-Y Laroche, Lenseignement des sports collectifs lcole, Paris-Bruxelles, De
Boeck Universit, 1999, p. 20.
288
Nous effectuons chaque anne un bilan des cycles initiation rugby en compagnie des enseignants ; ceux
qui ont connu la formule balle ovale apprcient la diffrence dans les transformations comportementales ; les
enseignants qui ne connaissent que le rugby de combat le trouvent pertinent au regard de leurs attentes
ducatives.
289
A. Terrisse M-F. Carnus (sous la direction de), Didactique clinique de lducation physique et sportive
(EPS), De Bock Universit, Bruxelles, 2009, p. 10.
290
Table ronde scientifique, loccasion de la culture des mles : Identits en jeu , Muse du Quai Branly,
Jeudi 4 octobre 2007
291
S. Darbon, Du rugby dans une ville de foot, Paris, LHarmattan, 1997
292
293
J-J. Wunemburger, ibid., p. 225.
294
A. Bgards, vice-prsident de lAFSVFP, in Esprit sportif et lacit, CNOSF, Vernouillet, 2004, p. 36.
62
Rglement
Il est intressant de noter que dun point de vue
sociologique, la rglementation des activits
sportives a eu pour fonction de protger les
pratiquants. Labaissement du seuil de tolrance la
violence est par ailleurs un des signes du processus de
civilisation.
Le sport se caractrise donc par une harmonisation
rglementaire de chaque pratique physique, des
institutions et un systme comptitif. La volont de
contrler et scuriser certaines formes de pratiques
corporelles (des jeux) conduit la rdaction de rgles.
Ces rgles institutionnelles sont issues des rgles
coutumires qui avaient dj pour fonction de limiter
la violence des affrontements. Au sujet des rgles de
jeu, R. Caillois prcise que les conventions limitent
les hostilits dans le temps et dans lespace295 , elles
permettent lhomme de faire chec la monotonie,
Fig. 18 - Les rgles du jeu
au dterminisme, laveuglement et la brutalit de la
296
nature .
En ce qui concerne le rugby, la codification fut progressive, impulse par les rugbeians, qui
sous lgide du Matre des tudes du collge, le grand pdagogue Thomas Arnold,
procdrent au cours du quart de sicle suivant la rdaction des tables de la loi, de retouche
en retouche et en mme temps en rvolution. Noublions pas que le jeu codifi Rugby se
joua dabord vingt contre vingt, sans arbitre et sans limitation de dure et que la codification
sopra en plusieurs tapes partir de 1834297 .
La rglementation du rugby (dans ses rgles les plus anciennes) est donc bien luvre de
collgiens anglais, sous limpulsion T. Arnold, directeur du collge de rugby, de 1828 1842.
Il dveloppa une pdagogie nouvelle298 , permettant aux lves de sexprimer et
demandant aux enseignants une plus grande implication dans la vie de ltablissement. Les
lves participaient la construction du rglement et, paralllement la codification des
rgles du jeu, un code de conduite et un code dhonneur slaboraient. Le jeu correspondait
parfaitement aux exigences ducatives dArnold, et quand ses disciples (matres ou anciens
lves) quittaient Rugby, ils emmenaient le jeu avec eux299 . Le premier crit relatant les
rgles du football-rugby date de 1845300. Cest en 1844 que la direction de lcole de Rugby
nomma un comit de 8 lves pour tablir les rgles301 . Ce comit tait charg de
prsenter les rgles pour le mois daot suivant. 37 rgles furent prsentes et entrines. Par
la suite, elles seront rgulirement revisites par les pratiquants.
Cest en 1871 (date de la cration de la Rugby Football Union, quun nouveau comit fut
runi (comportant trois anciens lves de Rugby) pour rdiger des lois302 et non des
rgles .
295
R. Caillois, Les jeux et les hommes, Paris, Gallimard, 1967, p. 19.

R. Caillois, ibid., p. 126.
297
J. Lacouture, Quand le rugby cherchait ses lois, in J. Smith, Les rgles du jeu, Rugby 1845 et 1871, Paris,
Les quatre chemins, 2007, p. 11.
298
J. Smith, Les rgles du jeu, Rugby 1845 et 1871, Paris, Les quatre chemins, 2007, p. 22.
299
J. Smith, ibid., p. 23.
300
Les premires rgles du jeu sont rdiges le 28 aot 1845.
301
J. Smith, op. cit., p. 25.
302
Les lois du jeu sont rdiges les 22 et 24 juin 1871, in J. Smith, ibid., p. 47.
296
63
Ces lois de 1871, au nombre de 59, constituent le point de dpart du dveloppement

international, dabord dans lEmpire britannique, puis dans le reste du monde303 .
Depuis 1871, le rugby a certes, normment volu, et ses rgles ont subi de nombreuses
modifications, en fonction mme de cette volution, pour la freiner ou pour la favoriser, le
souci du lgislateur tant, en loccurrence, de faire en sorte que les caractres essentiels du
jeu, sa nature profonde, demeurent intacts. Il est assez curieux, sinon mouvant, de constater
cette permanence, dobserver que le temps, les modes et tant de gnrations de joueurs ont
respect les premiers crits de J. Maton, E. Rutter et E.C. Holmes qui, les lire, gardent toute
leur fracheur et restent le plus souvent dactualit304 .
Il est noter dun point de vue sociologique que la codification des sports est organise
autour de la ncessit dune uniformisation des rgles, qui seule peut permettre de jouer
ensemble sans embarras ou diffrends305 . Cette rglementation est un des signes labor du
procs de civilisation306 qui se concrtise par une rduction du niveau de violence tolrable
dans les affrontements physiques, et le dveloppement dune thique de la loyaut qui ne
spare pas le dsir de victoire du respect des rgles et du plaisir du jeu, quelle quen soit
lissue307 .
En 1874, toujours dans une optique de protection, est adopte la rgle du Tenu .
Cest durant lanne 1876-1877 que les quipes passrent de 20 (dont treize avants) 15
joueurs. Cette modification fut capitale dans le sens o, les avants, moins nombreux passrent
moins de temps dans les mles (scrummaging) et dans les mauls (mawling), favorisant ainsi
le jeu dploy . On constate dailleurs quapparat en 1881, la premire fixation-passe pour
les demis308.
En 1894, fut entrine la rgle des 8 avants et lorganisation qui perdure de nos jours,
notamment sur les mles. Ce sont les Gallois qui organisrent le jeu avec 8 avants au
service des lignes arrires ; le rugby moderne est n en 1894309 .
Parmi les dates importantes, retenons 1893 et la rupture entre la Rugby-Union et la RugbyLeague, qui tait favorable au professionnalisme. La Rugby-League sorienta vers un jeu
XIII. La diffrence fondamentale entre le rugby XV et XIII, outre le nombre de joueurs se
trouve dans la rgle du tenu, qui provoque un comportement collectif dans le rugby XV et
un comportement plus individualiste dans le rugby XIII. A la suite dun tenu, le collectif
doit sorganiser pour pousser autour du porteur de balle XV, alors que le jeu sarrte XIII.
Les valeurs du collectif sont ainsi plus prsentes XV qu XIII, comme le soulignent S.
Darbon ou R. Fassolette (DTN de la Fdration treiziste en 1996) : XV, le plaqu est donc
temporairement exclu du jeu en tant que joueur et il ne devra son salut quau prompt sacrifice
collectif de ses partenaires venant son secours, lui permettant ainsi dviter le chtiment que
ne manquerait pas de lui infliger ladversaire [...]. Sans ses partenaires, le joueur plaqu est
potentiellement en danger et seul lesprit de corps de ses camarades va lui permettre de
reprendre part au jeu : sans ce groupe, il nexisterait plus. En fait, on attend de lui exactement
la mme attitude si un autre joueur se trouve galement en situation difficile. Sur le terrain
comme dans la vie de tous les jours, symboliquement mise en scne pendant le match, la
survie de lindividu face ladversit sportive (ou sociale) et le maintien de son appartenance
lquipe (ou la classe sociale) dominante sont donc dpendants de son entire et
inconditionnelle adhsion aux normes et aux rgles de fonctionnement, dictes par son
groupe socital [sic], qui font quil doit imprativement et en priorit se mettre au service de
303
J. Smith, ibid., p. 34.

G. Duthen, Le rugby, Poitiers, Denol, 1976, p. 26.
305
R. Chartier, Le sport ou la libration contrle des motions, in N. Elias E. Dunning, Sport et civilisation,
la violence matrise, Paris, Fayard, 1994, p. 17.
306
R. Chartier, ibid., p. 17.
307
R. Chartier, ibid., p. 17.
308
Lhistoire retient un des joueurs dOxford (Rotherham) comme prcurseur de ce geste.
309
G. Duthen, op. cit., p. 28- p. 29.
304
64
ce groupe sil veut avoir une chance de maintenir son existence en tant quindividu
dominant310 .
S. Darbon signale qu au-del du terrain proprement dit, les rgles du jeu engendrent un
certain rapport de lindividu au territoire, au groupe, la socit et contribuent donner corps
une culture. Au sein des lments qui fondent et dterminent les valeurs et le mode de vie
rugby, elles occupent une position centrale311 . Si les rgles du rugby semblent complexes, il
ne faut pas oublier quelles sont organises autour de la volont de :
- conserver un affrontement physique individuel et collectif au corps corps
- prserver lintgrit physique des joueurs
- favoriser le jeu de mouvement et de combat.
Cest donc un noyau central du rglement (N.C.R.) qui organise cette triple volont et dfinit
ce que R. Deleplace nomme lesprit du jeu312 .
Le N.C.R. est constitu :
- de la marque
- des droits des joueurs en attaque et en dfense
- de la libert de circulation du ballon pour le jeu
- dun parti pris athltique de course (hors-jeu et passe en arrire)313 .
Aujourdhui, le concept de NCR a t introduit dans les rgles prsentes par la FFR et
regroupe sous une terminologie simplifie :
- la marque
- le hors-jeu
- len-avant
- les droits et devoirs des joueurs
- le tenu314.
A ces rgles, il ne faut pas oublier dassocier celle de lavantage, qui permet aux joueurs
(malgr une faute de jeu ou un anti-jeu) de continuer laction. Cette rgle de lavantage est
entirement laisse lapprciation de larbitre qui juge la situation, la gravit de la faute et
lopportunit ou non de laisser le jeu se poursuivre au bnfice de lquipe qui a subi la faute.
Si lavantage est positif, le jeu se poursuit et larbitre peut ventuellement sanctionner le ou
les fautifs aprs laction ; si lavantage ne profite pas, larbitre revient la faute et sanctionne.
Cette rgle de lavantage est importante en rugby, puisquelle donne tout le pouvoir de
jugement larbitre, qui na dautre intrt que le dveloppement du jeu. Si larbitre
protge les joueurs, cest galement lui qui mne du jeu, do sans doute ce grand respect
vis vis du corps arbitral que lon retrouve chez les pratiquants tous les niveaux de la
comptition.
Comme lanalyse N. Elias, toute rglementation sportive a pour vocation de canaliser
lindividu, de lencadrer, de le protger ; les rgles imposes visent diminuer les risques de
blessures corporelles315 . Les rgles des rencontres athltiques (la soule en fait partie)
tolraient un degr de violence physique bien suprieur celui des sports qui leur
correspondent aujourdhui. Si la gestion de la violence est une ncessit sociale, il est logique
de retrouver cette mme proccupation dans les activits sportives et les pratiques scolaires.
En rugby, linstitutionnalisation du referee date de 1880316. Jusqualors, ctait aux
capitaines des deux quipes quil revenait dobtenir le maintien de la discipline317 .
Lvolution des rgles du rugby, limage des autres sports se fait dans un lent processus de
civilisation , respectueux (pour linstant318) de lessence de lactivit. La pratique
310
R. Fassolette, Mmoire INSEP, 1996

S. Darbon, Rugby dici. Une manire dtre au monde, Paris, Autrement, 1999, p. 34.
312
R. Deleplace, Rugby de mouvement, rugby total, Paris, revue EPS, 1979, p. 102.
313
314
J-J. Sarthou, Enseigner le rugby en milieu scolaire, Paris, Actio, 2006, p. 8- p. 9.
315
316
317
311
65
rugbystique daujourdhui, pour conserver tout lintrt qui en est la source (un jeu de
combat collectif aux fonctions cathartiques et ducatives), doit imprativement conserver
lgalit des chances, certes, mais galement la dualit risque et scurit , sur laquelle se
greffent les vertus ducatives. Cette vision ducative du rugby explique la permanence de
lesprit du jeu et des rgles depuis les premires codifications du XIXme sicle.
Que lensemble des rgles du rugby soient compliques, qui nen conviendrait ?319 Il est
noter que malgr cette apparente complexit, la rglementation du rugby est organise autour
de deux enjeux et de six rgles320.
CODIFICATIONS FONDAMENTALES DU RUGBY

DEUX ENJEUX
1.
LA PROTECTION DES JOUEURS

DANS LES AFFRONTEMENTS
2.
LA VIE DU BALLON POUR LE

JEU DE COMBAT
SIX REGLES
1.
2.
3.
4.
MARQUE
HORS-JEU
EN AVANT
DROITS ET
JOUEURS
5. TENU
6. AVANTAGE
DEVOIRS
DES
Tableau 9 - Codifications : enjeux et rgles
Si les rgles du jeu sont au service de ces deux enjeux, il est noter que le rugby
professionnel subit de nouvelles contraintes et pressions lies la mdiatisation. Ainsi, la
rglementation lie la spectacularisation de lactivit impose des nouveauts telles que :
- une mi-temps de dix minutes.
- des temps de regroupement (mauls) limits321.
Comme cela fut le cas avec la naissance du jeu XIII, les amnagements rglementaires
proposs (suppression de deux joueurs et des mles) ont eu pour consquence de favoriser la
rcupration des joueurs et de les rendre plus disponibles dans le jeu en mouvement (moins de
luttes au corps corps dans les mauls et les mles). Ainsi, les joueurs sont plus nombreux et
prsents dans le premier rideau dfensif, plus frais durant les 80 minutes du match. Le jeu de
mouvement se trouve condamn. Ces faits montrent quel point les lgislateurs doivent tre
prudents lorsquils modifient les rgles du jeu, et que des dcisions pleines de bonne volont
sur le papier peuvent aller lencontre des objectifs poursuivis.
En ce qui concerne le milieu scolaire, la rglementation du jeu doit tre adapte aux enjeux
ducatifs et intgrer les enjeux suivants :
- formation des lves
- protection des joueurs
- plaisir du jeu.
318
Ne pourrait-on pas imaginer que la poursuite du processus de civilisation conduise la disparition du

rugby ? Cest une question que lon est en droit de se poser.
319
D. Labetoulle, Les rgles du rugby in Le rugby, Paris, Pouvoirs, Seuil, 2007, p. 25.
320
R. Deleplace limite de son ct le NCR quatre rgles : marque, hors-jeu, droits des joueurs, tenu.
321
Le rglement de la saison 2008-2009 proposait leffondrement du maul pour des raisons de recherche de
spectacularisation du jeu, quand le rglement 2009-2010 supprimait cette rgle pour la mme raison.
66
Les lves doivent comprendre le sens et la ncessit des rgles. Il nous semble essentiel,
dans un souci ducatif de les informer des volutions historiques de ces mmes rgles322. Le
rglement du rugby que nous enseignons doit donc subir une transposition didactique puisque
les enjeux du rugby scolaire ne seront pas les mmes que ceux du rugby fdral. Il sagit donc
de justifier la conservation de lessence de lactivit ainsi que les sur-rglementations lies
la protection des lves. Cette protection est dautant plus importante que les qualits
physiques et le vcu des lves sont trs htrognes. Nous pensons tout particulirement aux
enseignants confronts la mixit en fin de collge ou en lyce.
Quoi quil en soit, les filles et les garons pratiquant le rugby se verront tous soumis aux
mmes charges corporelles (percussions, plaquages), mais avec des intensits adaptes et des
techniques corporelles spcifiques au milieu scolaire323. Nous pensons ici notamment aux
plaquages et percussions autour desquels nous imposons des contraintes fortes.
Mme si les rgles du rugby sont cohrentes et accessibles pour un spcialiste du jeu, elles
sont encore fort mconnues du public non initi. Leur complexit est relative, mais bien relle
pour qui ignore lhistoire de ce sport. On peut dailleurs expliquer en partie la suprmatie du
football sur le rugby de par sa simplicit rglementaire.
Au travers du respect absolu du statut de larbitre, on se rend compte que les joueuses et
joueurs sont respectueux des rgles et quand bien mme ils les transgressent, ils acceptent les
dcisions de larbitre. Ce dernier est souvent considr comme monsieur larbitre324 par
les joueurs, et le monde du rugby a tendance penser que larbitre a toujours raison,
mme lorsquil a tord . Ainsi, mme si le rugby est de toutes les disciplines sportives,
certainement celle dont la comprhension des rgles est la plus complexe325 , la relation
rgle-scurit facilite grandement lapplication du rglement. Larbitre est considr par les
joueurs comme une condition sine qua non du jeu et de la scurit.
Ainsi, le modle denseignement socio-culturel accorde til une place essentielle lhistoire
des rgles du jeu. Lenseignant doit connatre cette histoire de la rglementation et sappuyer
dessus pour faire acqurir des techniques corporelles hautement socialises.
Mconnatre lesprit du rglement et son application expose les lves la blessure.
Lenseignant ou ltudiant STAPS en formation doit donc dvelopper des comptences
arbitrales qui passent par lacquisition de connaissances historico-socio-culturelles des rgles
des diffrentes formes et pratiques du rugby dans le monde326. Plus le niveau de
connaissances sera lev, et plus nous pensons que lenseignant sera mme de grer des
situations de rfrence au plus prs de lauthenticit de lactivit. La plus grande des erreurs
pour un enseignant consisterait considrer que la simple application du rglement fdral
suffit protger les lves et modifier certains comportements dviants.
322
Cest ce que rappelle R. Deleplace dans la partie pdagogique de son ouvrage Le rugby, Paris, A. Colin, 1966,
p. 338-p. 339.
323
324
Quelques femmes officient actuellement en tant quarbitres en France.
325
S. Roumiguie, Le rugby XV, une discipline sportive en constante volution, in J- Y. Guillain P. Porte, La
plante est rugby, regards croiss sur lovalie, Biarritz, Atlantica, 2007, tome 2, p. 328.
326
Par formes nous entendons les diffrents rugbys ( 7, 12, 13, 15, touch, flag ) et par pratiques ,
les rugbys dans leur environnement socio-culturel (larbitrage de lhmisphre sud se diffrencie de larbitrage
de lhmisphre nord). Il est signaler que larbitre anglo-saxon est moins tolrant aux brutalits et fautes dantijeu volontaires que larbitre latin. En contre partie, les anglo-saxons acceptent plus facilement des gestes tels que
le rucking o le joueur fautif se fait sanctionner physiquement par ses adversaires.
67
Evolution contemporaine
Lvolution actuelle du rugby est conditionne par lvolution du monde327 et notamment
par la professionnalisation de lactivit. G. Carcassonne fait rfrence la notion de
polyvalence pour dcrire lvolution du jeu : les avants ont gagn en vlocit, les arrires en
puissance et tous, professionnalisation aidant, en technicit, lon a fait de la conservation du
ballon, plus que de son utilisation, le matre mot de toute stratgie. Do, ces rencontres
insipides o, pendant quatre vingt minutes, deux lignes se heurtaient sans fin jusqu ce que
lune cdt un instant. Il ne sagissait plus dviter, de drouter, de surprendre, mais
daffronter, duser, de concasser328 . Dans son analyse, paralllement lvolution de la
socit, lauteur dnonce la mcanisation excessive de la socit et du sport, contre nature,
tandis que lintelligence et la cration demeurent le propre des joueurs329 .
G. Carcassonne relve galement le paradoxe entre la fois toujours plus de polyvalence pour
le joueur et une restriction sans cesse croissante en termes de libert de choix et dinitiative
individuelle. Le joueur, pourtant apte la prise dinitiative doit sinscrire dans des structures
de jeu de plus en plus rigides et contraignantes. Le style de jeu de lquipe de France sous
laire B. Laporte330 le confirme, avec lorganisation dfensive comme priorit de jeu et
plusieurs temps de jeu imposs avant dautoriser un joueur prendre une initiative
individuelle. Cette vision du jeu allait loppos de la culture rugbystique franaise dont
loriginalit rside dans le french-flair, cette capacit dclencher une action improbable
tout moment, se concrtisant par des essais venus de nulle part . Un essai de lquipe de
France a ainsi t qualifi d essai du bout du monde331 . La pr-programmation ne
soppose pas linitiative individuelle ; elle doit linclure dans la logique des stratgies de jeu.
Si le joueur est au service des stratgies de jeu, lquipe doit aussi savoir sadapter aux choix
de jeu individuels.
Le jeu moderne ( lhyper-rugby332 ) se caractrise donc par une programmation plus
importante du jeu, un calcul extrmement stratgique et des chocs rpts entre athltes
body-builds et uniformes333 face des dfenses hermtiques. Pourtant, le volume de jeu
(avec lamlioration des capacits physiques des joueurs) a quasiment doubl en vingt ans
(actuellement, le volume de jeu approche les quarante minutes). Le nombre de plaquages a t
multipli par cinq ou six (on compte prs de deux cents plaquages pour un match
international). Il nest pas rare de voir certaines squences de jeu dpasser les deux minutes et
comporter plus de dix temps de jeu. Ces volutions nont pas empch le phnomne de
lancements de jeu prprogramms sur 3, 4 et mme 5 temps de jeu, durant lesquels le joueur
nest plus quun excutant conditionn au service denjeux dpassant le plaisir du jeu.
La professionnalisation a galement eu un effet sur les styles de jeu et les particularismes
locaux, rgionaux, nationaux : les styles qui se rptaient de gnration en gnration de
llgance acadmique dAgen la rigueur puissante de Bziers en passant par le jeu de
sapience des toulousains, la joaillerie offensive de Bagnres-de-Bigorre, le rugby de vent et
de feu de Perpignan sont lagonie. Daniel Herrero en signe le registre de deuil :
Aujourdhui, les jeux suniformisent et, demain, ils se ressembleront sy mprendre334 .
327
G. Carcassonne, Lvolution du sport, lvolution du monde in Le rugby, Paris, Seuil, 2007, p. 17-23.
G. Carcassonne, ibid., p. 19.
329
G. Carcassonne, ibid., p. 20.
330
B. Laporte a t entraneur du XV de France de 1999 2007.
331
Nouvelle-Zlande-France, test-match, 1994.
332
X. Lacarce, Vers lhyperrugby ; triomphe du sport unidimensionnel, Paris, Le bord de leau, 2009
333
X. Lacarce, op. cit., p. 217.
334
R. Redeker, La footballisation du rugby in S. Baumont, Le got du rugby, Mercure de France, 2007, p. 94.
328
68
Une part importante de lvolution du jeu provient des dplacements des joueurs et des
entraneurs dans un contexte de mondialisation. P. Villepreux explique que larrive
massive de joueurs et dentraneurs trangers peu enclins remettre en cause leur mthode de
formation tend diluer lidentit du jeu la franaise335 . Cette disparition (peut-tre
temporaire) didentits rugbystiques locales est remplace par une recherche de
spectacularisation du jeu impose par la mdiatisation : du mouvement et du combat, de la
haute performance tous les niveaux (technique, vitesse, puissance).
Lvolution du jeu nest pas sans incidences sur la rglementation. Cette dernire continue
daller dans le sens de la protection des joueurs, tout en sadaptant la recherche de
spectacularisation. Les droits de charge sur les joueurs en lair ont t supprims, les pousses
en mle sont limites pour certaines catgories. Le souci du maintien du combat et de la
scurit continue de perdurer dans lactivit. Les rgles fondamentales de lactivit (celles qui
sont conues pour prserver lessence de lactivit) nont pas boug depuis la cration du
football-rugby tandis que les rgles secondes336 prcisent lapplication des premires dans
des cas particuliers.
Toutefois, la spectacularisation et la mdiatisation du rugby agissent sur certains
amnagements rglementaires. Ainsi, la recherche de toujours plus de volume de jeu, ont t
touchs dernirement les secteurs suivants :
- la mi-temps : elle sest longtemps limite un changement de camp. Aujourdhui, 10
minutes de rcupration sont proposes aux joueurs337
- le maul : autorisation de son effondrement par les dfenses (rglement 2008-2009)338
- les remplacements : toujours plus nombreux (au nombre de 7 en 2007-2008, ils sont
passs 8 en 2008-2009).
Nous constatons que ces trois amnagements rglementaires (mi-temps maul
remplacements), lis une volont de spectacularisation du rugby peuvent finalement
constituer des freins au spectacle recherch. Comme le dit P. Conquet, ce sont les phases de
combat et la fatigue des joueurs qui permettent aux de dvelopper le jeu dploy, en
ouvrant des brches dans les rideaux dfensifs. Or, la rduction du temps de lutte ou le droit
rcuprer 10 minutes durant la mi-temps permettent aux systmes dfensifs de rester
structurs trs longtemps, condamnant ainsi le jeu dploy . La modification dune rgle
peut provoquer linverse de lobjectif recherch, comme cela fut le cas avec la rduction du
nombre de joueurs, lors de la sparation du rugby 15 et du jeu 13.
De faon trs pragmatique, le rugby professionnel sest rationalis dans un souci de
performance. Il sest galement homognis, avec la diminution ou la perte de
particularismes nationaux ou locaux. Que sont devenus ces dernires annes le french-flair, le
fighting-spirit ou les relances galloises ? Quen est-il du jeu la biterroise, la lourdaise ou
lagenaise auxquels sidentifiaient des gnrations de joueurs ?
Le rsultat prime finalement sur le spectaculaire annonc. La beaut du geste est renvoye
au second plan, tout comme linitiative, la crativit ou la prise de risque individuelle. Plus
que jamais, les joueurs de haut niveau rentrent dans des cadres de jeu prprogramms.
Lquipe de France339 en fut lillustration avec 4 5 temps de jeu prprogramms visant
prouver ou dstabiliser ladversaire, avant de laisser la libert de choix au joueur porteur de
balle. E. de Garets dnonce les lignes de actuelles rebelles aux surprises et participant
davantage une guerre de tranche340 .
On peut toutefois constater quen France deux conceptions du jeu sont actuellement prsentes
dans le rugby : le rugby de la rigueur et de la programmation, oppos au rugby de ladaptation
335
P. Villepreux, Internationalisation, professionnalisation, mdiatisation in Le rugby, Paris, Pouvoirs, Seuil,

2007, p. 48.
336
337
Durant ces 10mn, les publicitaires occupent lcran de tlvision.
338
La saison 2009-2010 a vu le retour de linterdiction de leffondrement.
339
Equipe de France sous laire du slectionneur B. Laporte.
340
E. des Garets, Du ballon de rugby, un essai, Floch Mayenne, ditions Confluences, 2007, p. 48.
69
et de la prise dinitiative. Dans le premier cas, le joueur est au service des stratgies
collectives labores par lencadrement technique341. Dans le second cas, cest lquipe qui se
place au service des initiatives individuelles342. Entre ces deux modles, chaque quipe,
chaque entraneur peut trouver les variantes qui conviendront aux joueurs. Nous pensons
dailleurs que le jeu de rugby se prte une utilisation nuance des deux conceptions. Elles
permettent de construire un fond de jeu dans lequel se reconnatront les joueurs dun club,
dune rgion, dune nation
La performance de haut niveau ne semble actuellement pas toujours compatible avec la
crativit. La certitude a pris le pas sur lincertitude. Lintelligence tactique est souvent
remplace par la rigueur stratgique. A trop ngliger lun au dtriment de lautre (la tactique
par rapport la stratgie) certains spcialistes du jeu (Villepreux et Herrero notamment343)
craignent que le jeu ne cde dfinitivement sa place lenjeu et provoque le dclin du rugby.
Le rugbyman de demain peut-il devenir le gladiateur des temps modernes o laction
individuelle dpasserait le collectif et le sacrifice personnel ? Si cela peut parfois se confirmer
avec le rugby professionnel, que X. Lacarce qualifie d hyperrugby344 , nous pouvons
toutefois nous montrer plus optimistes avec le rugby amateur, et esprer que le jeu conserve
toute sa richesse, ses particularismes : le rugby est la fois culture et cultures. []
Chaque peuple a son rugby. Le manque duniversalit
du rugby fait sa richesse dme345 .
Des rugbys sont encore jous pour le plaisir, des
rugbys o le jeu prime sur lenjeu, comme le
dmontre lexplosion du rugby folklorique ces dix
dernires annes, jou par des anciens et des
jeunes et dont lesprit est rapprocher de celui des
Barbarians346 et du match de rfrence de 1973
Barbarians-Nouvelle-Zlande347 : faire vivre le ballon
est la priorit, mais au travers dun rugby rugueux,
solidaire et respectueux.
Fig. 19 - Barbarians Rugby Club
En ce qui concerne le milieu scolaire, il est essentiel de se dtacher des enjeux du rugby
spectacle (sans les occulter) et de conserver laffrontement physique comme priorit de
formation, en lui associant au plus vite la motivation lie la prise de risque, linitiative que
les lves apprcient, notamment au travers du jeu 7. La prise dinitiative va dailleurs dans
le sens du dveloppement des valeurs du modle socio-culturel, en particulier la
responsabilit.
341
Le jeu de lquipe de France, au travers des choix du slectionneur national (B. Laporte), semblait donner une
priorit ce modle jusqu la fin de la coupe du monde 2007. Les rpercussions furent importantes et souvent
dramatiques dans la vie des clubs, avec des joueurs amateurs peu avertis demandant imiter le style de jeu de
lquipe de France. En effet, ce style de jeu a tout de mme permis lquipe de France de remporter le tournoi
des 6 nations.
342
Lcole toulousaine , au travers de ses entraneurs perptue une formation initiale et un style de jeu bas en
priorit sur la prise dinitiative, la prise de risque, lvitement et le jeu de passes ; interview de G. Novs Dfi
rugby sept 2007. P. Villepreux quant lui place la libert du joueur dans le jeu, au plus haut niveau de la
formation citoyenne, in Le rugby aide devenir citoyen, TDC SCEREN CNDP, 2007
343
P. Villepreux et D. Herrero ont fait part de cette inquitude lors de lUniversit Populaire du 01.09.07 au
muse du Quai Branly autour du thme : La fabrique du rugby .
344
Pour cet historien, amoureux du rugby cratif et porteur de valeurs, l hyperrugby est le qualificatif choisi
pour caractriser un rugby conformiste, uniformisant quand le rugby moderne devrait permettre le
dveloppement de lindividu, son panouissement, in X. Larcarce, Vers lhyperrugby ; triomphe du sport
unidimensionnel, Paris, Le bord de leau, 2009, p. 10-13.
345
346
1890 : cration des Barbarians britanniques / 1979 : cration des Barbarians franais.
347
Ce match fut qualifi de match du sicle - La lgende du rugby, DVD PolyGram Collections 2007
70
Violence et agressivit
La violence sociale
La violence, dans son acception la plus large est considre comme un mal ncessaire qui se
dfend moralement lorsquelle arrte un processus qui menace dtre destructif et
catastrophique, dans le cas o elle est dfensive. Offensive, en revanche, elle est intenable :
lhistoire des hommes et celles des nations procdent pourtant de cette nergie sombre qui
agit en moteur de lhistoire348 . Les conflits mondiaux du pass, et ceux qui encore
aujourdhui, parcourent le monde ne peuvent que valider ces propos. Pour M. Onfray, la
guerre est naturellement inscrite dans la nature humaine ; la paix, en revanche procde de la
culture et de la construction, de lartifice et de la dtermination des bonnes volonts . A.
Einstein est dans cette logique considrant la violence comme inhrente la nature humaine :
il y a en lhomme un besoin de haine et de destruction. En temps ordinaire cette disposition
existe ltat latent [] mais il est relativement facile de la rveiller []349 . Pour A. Kahn,
au plan de la violence, lespce humaine lemporte sur toutes les autres espces350 . Si
lagressivit est une potentialit de violence351 , sa puissance destructrice peut-tre
inhibe par les civilisations [] 352 ; ainsi, du XIIIme au XXIme, la violence physique et la
brutalit des rapports humains suivent une trajectoire dclinante dans toute lEurope de
lOuest 353. La socit dans laquelle nous vivons fait donc preuve dun accroissement de la
sensibilit354 .
Parmi les types de violences, notons que tout aussi importantes que la violence physique, les
violences verbales ou dattitude qui sont prises en considration dans le modle
denseignement. La paix est bien culturelle. Elle sapprend et senseigne, participant la
longue histoire du procs de civilisation355 .
La violence et le sport
Nous avons dj pu constater dans le chapitre origines et histoire quel point les activits
physiques et les jeux avaient entretenu des liens troits avec la violence physique. Mourir
pour la soule est le titre dun des chapitres de louvrage de J. Lacouture. Lauteur nous
propose des rcits historiques lis au jeu de la soule et son extrme violence o tous les
coups sont ce point permis, que cest l, dit-on la meilleure faon de se dbarrasser dun
ennemi356 . Dans les socits rurales mdivales, la brutalit juvnile tait considre
comme normale, voire encourage357. La plupart des allusions au football que lon trouve
dans les sources mdivales anglaises sont ou bien les interdictions officielles du jeu,
apparaissant dans les dits des rois et des autorits civiques, ou bien des rapports de tribunaux
citant des individus coupables davoir enfreint la loi en organisant une partie358 .
Parce que lvolution de toute socit la conduit diminuer son seuil de tolrance la
violence, le sport, dans sa dimension sociale, peut participer cette pacification des relations
entre individus. Cest la thse dfendue par N. Elias et E. Dunning359. Ces auteurs dfinissent
le phnomne de sportivisation des activits comme un signe d abaissement du degr de
348
M. Onfray, Antimanuel de philosophie, Rosny, Bral 2001, p. 186.

A. Einstein, Lettre Freud, 30.07. 1932, uvres choisies, vol. 5, Science, Ethique, Philosophie, Paris, Seuil,
1991, p. 188-191.
350
A. Kahn C. Godin, Lhomme, le bien, le mal, Paris, Stock, 2008, p. 74.
351
R. Muchembled, Une histoire de la violence, Paris, Seuil, 2008, p. 21.
352
R. Muchembled, ibid., p. 21.
353
R. Muchembled, ibid., p. 7.
354
355
356
357
R. Muchembled, op. cit., p. 466.
358
N. Elias E. Dunning, op. cit., p. 239.
359
N. Elias E. Dunning, ibid.
349
71
la violence permise dans la mise en jeu des corps, lexistence des rgles crites et uniformes
codifiant les pratiques, lautonomisation du jeu (et du spectacle du jeu) par rapport aux
affrontements guerriers ou rituels. La comptition, mme rude, exclue la violence destructrice
de ladversaire ; la violence physique sexprime de manire socialement acceptable et
rituelle360 . La comptition sportive devient alors lexpression euphmise de la violence
sociale.
Si labaissement de la violence sportive est une ralit sur le terrain, il ne faut pas oublier de
mentionner que la violence continue de se manifester autour des enceintes sportives. Certains
matches de football sont par exemple classs risques par les prfectures, encadrs par
dimportantes forces de lordre. Cela nempche pas les rixes entre supporters , la violence
physique, les armes et parfois des morts.
La violence et le rugby
Les tudes historiques et sociologiques du rugby montrent que ce sport est souvent compar
la guerre, aussi bien dans son organisation, que dans le vocabulaire ou les techniques
corporelles utilises. En effet, les activits militaires et sportives se sont longtemps
confondues et cest lhaspartum qui prfigure le mieux le rugby361 . J. Lacouture pense que
si la violence existe, il est des moyens de la refrner, de la rprimer, en la jouant, en la
mimant, en la canalisant dans la fte, sans trop mentir. Il faut bien quun coup porte pour
quon y croie un peu. Il faut bien que se choquent les paules pour que sapaise ce grand feu
intrieur qui brle, et jeta des sicles durant, gens du mas sur gens des pins et hommes des
hauts sur femmes den bas362 . Lauteur, dune plume potique sinscrit dans les perspectives
sociologiques de N. Elias et dE. Dunning qui considrent les sports de comptition comme
des stimulateurs dagression et de violence363 . Les pratiquants doivent intgrer les notions
d affrontements ludiques, de simulacres de combats364 . Le modle socio-culturel du rugby
intgre ces donnes en imposant des situations de jeu accidentognes (perues comme
violentes) pour mieux enseigner lauto-contrle. Ctoyer la violence et les risques permet de
mieux les matriser. A. Peytavin et G. Malvezin prcisent toutefois que le rugby est une
activit perue comme difficile enseigner365 et qui souffre dun handicap d son
image de sport complexe, rude voire brutal, et rserv aux garons []366 . Le travail
didactique de lenseignant doit prendre en compte cette donne relative aux reprsentations
sociales que les lves se font de ce sport.
C. Pociello, nous dit quant lui que le rugby est, dans le registre des sports collectifs
daffrontements du Vieux Continent367 , celui qui reprsente le plus fort degr
dinvestissement de la violence lgitime368 . Il est donc pertinent de se demander sil ne
comporte pas (parmi les sports collectifs) le plus haut potentiel ducatif dans la gestion de
lagressivit.
P. Villemus voit dans lvolution des jeux et notamment du rugby ( travers les rites) cette
fonction socialisatrice qui permet aux individus de dpasser leur condition animale . Le
rugby permet dapprendre surpasser la nature, apprivoiser le corps et la force ; la
pratique de la solidarit se rvle bien plus avantageuse pour lquipe que le dveloppement
360
R. Chartier, Le sport ou la libration contrle des motions, in N. Elias E. Dunning, Sport et civilisation,
la violence matrise, Paris, Fayard, 1994, p. 13.
361
J. Lacouture, op. cit., p. 23.
362
363
364
365
A. Peytavin, Introduction, in S. Collinet J-Y. Nrin, Rugby, de lcole aux associations, Paris, revue EPS,
2003, p. 7.
366
G. Malvezin, Prface, in S. Collinet J-Y. Nrin, Rugby, de lcole aux associations, Paris, revue EPS, 2003,
p. 5.
367
C. Pociello, Combats guerriers, repas sacrificiels et fantasmes de dvoration Essai danthropologie du
rugby des villages, in J-Y. Guillain P. Porte, La plante est rugby, regards croiss sur lovalie, (tome 2)
Biarritz, Atlantica, 2007, p. 13.
368
C. Pociello, ibid.,, p. 13.
72
des individus dous de linstinct dagressivit. Le soutien mutuel est plus fort que la
mchancet, lassociation plus efficace que lindividualisme. Le rugby trouve son quilibre
grce la solidarit et lagressivit369 . Nous partageons ces propos au regard des
transformations comportementales constates chez les lves en EPS ou en classe aprs
lenseignement du rugby.
La rglementation des activits participe l acclration du processus de civilisation370 , ce
qui laisse penser que le modle denseignement socio-culturel du rugby anticipe ce
processus en imposant des sur-rglementations. N. Elias constate que les socits renoncent
la violence au fur et mesure quelles se dmocratisent, que ses membres progressent dans
lautocontrainte. Si lcole doit participer cette volution, ses supports ducatifs (le rugby en
est un) doivent subir des transpositions didactiques allant dans cette direction. Nous pensons
que le modle socio-culturel du rugby rpond cette exigence avec un seuil de tolrance la
violence bien infrieur celui du rugby fdral, et un niveau de responsabilisation bien
suprieur.
La violence vcue par les joueurs ou vue par les spectateurs ne se situe aujourdhui que
dans un cadre symbolique, souvent ncessaire dans des socits complexes, contraignantes
pour ses membres. Les lves et les joueurs de rugby font la diffrence entre la force et la
violence371 lorsquils utilisent des techniques de combat . Au moyen-ge, les rcits nous
rapportent une violence coutumire, notamment le jour de mardi gras, o des affrontements
taient organiss entre villages, avec ou sans football (nom de la vessie gonfle dair,
parfois recouverte de cuir). Le hurling mettait en son temps en avant le butting (coups de
poing dans le torse) ; les joueurs les plus habiles dans cet exercice jouissaient dune rputation
de joueurs virils : tte en sang, os briss et disjoints, on les voit rentrer chez eux, comme
dune bataille372 . Jusque dans les annes 1870, nous pouvions lire propos du footballrugby : Il y avait beaucoup daccidents graves, comme on pouvait sy attendre, avec daussi
nombreux joueurs, des mles interminables et un hacking inconsidr. On admettait comme
une chose naturelle que bras, jambes, clavicules, genoux, chevilles soient frquemment
casss, disloqus, fracturs373 .
Aujourdhui, il est possible de dire que le rugby est un sport des plus virils qui soient, dont
les pratiquants sont exposs dimportants risques de blessures. On est bien en prsence
dune culture de laffrontement physique o le plaisir a sa part que lon peut directement
relier aux rgles du jeu374 . P. Conquet nhsite pas faire lloge du risque au travers de son
attractivit375 pour les joueurs. Une certaine forme de violence est inscrite dans les rgles
du jeu : il suffit davoir assist ne serait-ce quune fois dans sa vie un match, aussi correct
soit-il, du bord de la touche, davoir entendu les cris rauques des avants qui entrent en mle,
leurs haltements lors de la pousse, pour comprendre de quelle violence est faite cet
affrontement physique, quel engagement total il suppose, et quel courage aussi376 . Toute
cette violence relative est canalise par la rgle et lesprit du jeu. Si le joueur a le droit de
dfendre son territoire ou de pntrer dans celui de ladversaire, lintgrit physique de
chacun est prserve par la rgle. Le processus de civilisation ne soppose donc pas
leuphmisation de la violence. Nous faisons mme le pari, comme T. Arnold en son temps
que lengagement physique dans des situations hautement accidentognes constitue un levier
ducatif intressant pour le dveloppement du contrle de soi et du respect. Comme le
souligne S. Darbon, cest galement au travers de cette violence relative que se dessine un
369
Nouvelles Presses du Languedoc, 2007, p. 164- p. 165.
370
371
F. Hritier, De la violence (tome 1), Paris, Odile Jacob, 2005, p. 246.
372
R. Carew, A survey of Cornwall, Londres,1602
373
374
S. Darbon, Un certain got pour la castagne , in Rugby dici, une manire dtre au monde, Paris, Editons
Autrement, 1999, p. 59.
375
376
S. Darbon, op. cit., p. 62.
73
certain plaisir : sil nexistait pas, on voit mal ce qui pourrait pousser des joueurs prendre
autant de risques377 .
La violence pourrait galement sanalyser par rapport aux arbitres ou autour du terrain. En ce
qui concerne larbitre, elle est quasiment inexistante de la part des joueurs (larbitre les
protge et favorise le jeu) et pour ce qui est du public, les stades de rugby, contrairement au
football, sont encore des lieux sacrs o les supporters adverses (souvent en famille)
fraternisent autour du jeu et de leurs quipes. Ce comportement du supporter est en parfaite
adquation avec lducation des joueurs.
La violence et les valeurs
La brutalit du rugby, la violence des chocs, les contacts appuys ne sont que la lettre du
rugby. Derrire cette apparence de violence, ce combat brut et le dfi physique, se cache le
respect. De ces contradictions naissent la richesse et la beaut du jeu378 . Cette vision
symbolique de la violence physique est galement partage par R. Bonnes, contribuant
laccs au domaine de la morale qui est celui de lobligation, de la conscience et de la
responsabilit 379.
P. Tp380 se demandant si le rugby est un sport violent ou non violent rpond quil est
avant tout un moyen dduquer les enfants dans des valeurs381 , mais o le combat
constitue un paramtre essentiel du jeu et donc un risque important de blessure. Si les
blessures sont nombreuses haut niveau, la violence est quant elle en baisse significative.
Toutefois, le mdecin constate quici ou l, subsistent quelques brutalits, dans la pratique
dun rugby moyengeux . Le rugby moderne se doit de protger, duquer et former les
jeunes . Cette ducation passe par une prvention et des adaptations.
La transgression des rgles et de lesprit du jeu est relativement rare en rugby, au regard du
nombre de situations daffrontement physique durant une partie. Ceci fait dire J. Lacouture
que les anglais ont russi dans le rugby dbiter lirraisonn en tranches raisonnables. Cest
le passage dune tranche lautre qui fait du voyou un gentleman []382 .
Pour D. Herrero, la frontire entre agressivit contrle et agression sauvage est
particulirement tnue, et laptitude des gens dOvalie relativiser la violence, voire la
glorifier, ne fait quentretenir le flou ambiant383 . Nentend-on pas souvent lexpression :
viril, mais correct , qui en dit long sur la tolrance de lOvalie dans lengagement
physique ? Ces propos de D. Herrero nous ramnent ceux de D. Bouthier lorsquil avance
que le rugby nest pas spontanment ducatif. Le rugby dispose dun potentiel ducatif que
lenseignant exploite au travers des diffrentes transpositions didactiques.
Au-del de la corrlation entre violence euphmise et valeurs intrinsques du rugby, il ne
faut pas oublier de citer une forme de violence sociale que dnonce P. Bourdieu384. Nous
savons ainsi que certains rugbys ont t utiliss des fins dpassant le simple plaisir du jeu :
le rugby britannique son origine ou plus prs de nous les rugbys dAmrique du sud ou
dAfrique du sud385. La sgrgation sociale et raciale est encore trs prsente dans ces rugbys.
377
S. Darbon, Un certain got pour la castagne , in Rugby dici, une manire dtre au monde, Paris, Editons
Autrement, 1999, p. 68.
378
Nouvelles Presses du Languedoc, 2007, p. 160- p. 161.
379
R. Bonnes, Des lieux du stade, in P. Duboscq (coordonn par), Rugby, parabole du monde, Paris,
LHarmattan, 1998, p. 244.
380
P. Tp, Sport violent ou non violent, point de vue dun acteur, in Le rugby, Paris, Seuil, 2007, p. 91-99.
P. Tp est mdecin du sport spcialis en ostopathie ; il a t responsable de lquipe premire de rugby du
Stade toulousain jusquen 2003.
381
P. Tp, ibid., p. 91.
382
J. Lacouture, Le rugby, cest un monde, Paris, La table ronde, 2007, p. 8.
383
D. Herrero, Dictionnaire amoureux du Rugby, Paris, Plon, 2007, p. 529.
384
P. Bourdieu, Comment peut-on tre sportif ? In Questions de sociologie, Paris, ditions de Minuit, 1980 et P.
Bourdieu, Les hritiers, in P. Bourdieu, son uvre, son hritage, Auxerre Sciences Humaines, 2008, p. 20-24.
385
J-P. Bodis, Le rugby en Afrique du sud, Paris, Karthala, 1998
74
En ce qui concerne le modle socio-culturel, il donne les moyens dagir dans le sens de la
mixit sociale et sexuelle ; il dveloppe des valeurs de tolrance et de respect.
La violence et le modle denseignement
Le modle denseignement socio-culturel que nous prconisons pour le rugby spcifie
clairement les diffrences entre agressivit positive et ngative, entre volont dprouver et
volont de blesser, entre agressivit (ncessaire) dvelopper et agressions ne pas prodiguer
sur ladversaire. Cela passe par la justification de lesprit du jeu et la responsabilisation des
joueurs (responsables de la scurit des adversaires et des partenaires). Nous nous appuyons
sur les trois niveaux dagressivit ( brutalit frocit combativit ) pour que les lves
comprennent et intgrent les limites de lagressivit tolre dans leurs techniques corporelles.
Parce quil est contradictoire386 , le rugby est hautement civilis . Le combat que nous
proposons en milieu scolaire est un combat non violent387 , un combat respectueux388 ,
o llve est amen faire la diffrence entre la force et la violence, entre la brutalit et la
combativit, o lesprit domine le corps389 . Nous fixons les limites de la violence
physique scolaire avant le seuil de frocit390 . Seules sont tolres les techniques
corporelles aux valeurs combatives.
Si la violence physique est canalise, il en va de mme pour les autres formes de violences.
Les violences verbales ou dattitudes doivent tre sanctionnes. Le modle socio-culturel est
ici trs proche des exigences du code de conduite et dhonneur que T. Arnold avait instaur en
son temps dans le collge de Rugby. Les exigences comportementales autour des techniques
corporelles purement sportives seront fixes par chaque enseignant. Le modle socio-culturel
invite donc chaque enseignant une rflexion lui permettant de fixer ses diffrents seuils de
tolrance, aussi bien dans le jeu, quautour du jeu.
La violence et les risques corporels
Cest lessence mme du rugby, et du rugby scolaire qui implique le risque de blessure. Ces
risques, nous le verrons dans le chapitre sur la traumatologie sont rels, et nous nhsitons pas
les mettre en avant dans notre enseignement pour mieux orienter llve vers des techniques
corporelles responsables. Notre position est ici contraire celle de M. Brunet lorsquil affirme
que le rugby nest ni dangereux ni violent comme on se plat le dire et le faire croire391 .
Nous sommes davantage en accord avec P. Conquet pour qui la pratique du Rugby
comporte quelques risques (comme tous les jeux dopposition au corps) ; il faut bien les
connatre et bien les mesurer pour bien les prvenir392 . Lauteur va plus loin lorsquil
affirme qu un jeu de combat peut constituer une pratique dangereuse et qu il ne faut pas
craindre de le dire393 . Le modle socio-culturel insiste sur une relation pdagogique
(enseignant lves) articule autour des risques corporels. Cest parce que le risque est
omniprsent dans le jeu et dans le discours que le niveau de responsabilit augmente, aussi
bien pour les lves que lenseignant. Cette relation pdagogique est aussi trs prsente au
travers du rglement. Les rgles du rugby propos en milieu scolaire, tout comme au niveau
fdral, sont trs strictes en ce qui concerne le jeu dloyal (obstructions, manquement la
386
P. Valry : le degr dune civilisation se mesure au nombre de contradictions quelle accumule , cit dans
387
F. Hritier, De la violence (tome 2), Paris, Odile Jacob, 2005, p. 246.
388
389
390
L. Smith, Le dtail : comment se gagne une coupe du monde ; Master class : La mle des cultures, quai
Branly oct. 2007
391
M. Brunet, Rugby, enseignement et apprentissage une autre ide du french flair , Amphora, Paris, 2009,
p. 74.
392
393
75
loyaut, fautes rptes, jeu dangereux et incorrection)394 , proposant une chelle de

sanctions allant de lavertissement, la pnalit et aux cartons jaunes et rouges.
Notre proccupation denseignant, de formateur et dducateur est de proposer un modle
denseignement permettant de minimiser le risque objectif (la blessure) tout en conservant
un haut degr de risque subjectif dans toutes les situations de jeu afin de transmettre les
valeurs spcifiques du rugby (respect, responsabilit, solidarit). La violence est donc tout
fait relative dans le modle denseignement du rugby que nous proposons puisque les lves
sont entirement responsables de la gestion de la scurit de tous les participants au jeu. Ils
doivent apprendre se contrler (auto-contrle) et contribuer la scurit des autres (contrle
rciproque). Cest lenseignant qui est charg de leur transmettre le sens des responsabilits
au sein des techniques corporelles. Il dveloppe, en travaillant sur les diffrentes formes
dagressivit, une conscience morale395 et doit se prserver de devenir, volontairement ou
involontairement le technicien de la violence396 . Il en aurait les capacits. En effet,
lanalyse de lactivit et de ses techniques, la connaissance des risques et des traumatismes
pourraient tout aussi bien tre mises au service de la destruction de ladversaire. Nous avons
pour notre part, dcid de placer ces connaissances au service de la scurit, de la
socialisation et de lmancipation de llve.
Nous sommes lucides et savons que la violence entre joueurs existe au niveau fdral (on
parle encore de gnrales397 ). Ces phnomnes sont tout de mme mineurs au regard de
lintensit du combat et des droits de charge des joueurs. La frocit des gestes est aussi
souvent encourage, conduisant des blessures graves. Cest justement parce que
lenseignant est inform de toutes ces donnes quil est mme de proposer un rugby
scolaire, certes authentique, mais surtout scuris.
Quelles que soient les origines profondes la violence (gntiques ou culturelles), elle doit tre
socialement canalise, contrle afin de rendre les relations interindividuelles toujours plus
humaines . Cest ce quoi semploie notre rugby scolaire au travers dune pratique
conservant son authenticit et sa rusticit dans laffrontement.
TECHNIQUES DE PLAQUAGE ET NIVEAUX DAGRESSIVITE
COMBATIVITE
FEROCITE
BRUTALITE
Eprouver / Respecter
Faire mal
Blesser
Tableau 10 - Techniques de plaquage, niveaux dagressivit et scurit
394
Conseil Gnral des Hauts de Seine, Rgles du jeu. Rugby92, sept. 2007
396
D. Fminas, Thories du rugby et pratiques de lentranement en France (1960-2000). Sur les rsistances la
rationalisation : contribution une sociologie des turbulences, STAPS, n 78, 2007, p. 92.
397
Dans le jargon rugbystique, la gnrale correspond au passage du jeu rglement une bagarre laquelle
participe lensemble des joueurs des deux quipes.
395
76
Le rugby se caractrise donc par un affrontement physique direct rugueux durant lequel le
joueur sexpose aux percussions, aux projections, aux chutes et autres compressions. La
rusticit de laffrontement impose le contrle des motions. La violence est interdite sous
toutes ses formes, lagressivit canalise. Les blessures se produisent lorsque les lves ne se
contrlent pas, dpassent le seuil de tolrance la violence euphmise : la combativit. Les
accidents sont vits en rugby lorsque lenseignant connat les risques et les minimise par des
acquisitions scuritaires. Tout comme la FFR qui propose des modifications rglementaires398
et plaide pour une scurit du joueur maximale399 , P. Conquet invite les ducateurs faire
linventaire des actes de jeu gnrateurs de risques400 . Il prconise lintgration du
principe de scurit401 dans les actions motrices. S. Collinet et J-Y. Nrin ont cette mme
vision de la scurit, quils rigent en principe fondamental402 dans leur dmarche
pdagogique.
Nous avons publi pour notre part, un ouvrage o la scurit est place au premier rang des
proccupations didactiques403, avec une vritable implication pdagogique de lenseignant
dans la mise jour des risques et la responsabilisation des lves dans les ralisations
techniques. Les techniques corporelles excutes doivent associer un haut niveau de
combativit et une scurit optimale.
En tant quenseignant, nous constatons que si le rglement fdral du rugby se veut
protecteur , sa seule application est largement insuffisante pour garantir des conditions de
scurit optimale pour des lves. Le niveau dagressivit tolr au niveau fdral ne peut tre
accept au niveau scolaire. Cest pour cette raison que le modle socio-culturel utilise la surrglementation404 et quil duque au respect et la responsabilit dans les choix tactiques et
les ralisations techniques. Llve doit prendre conscience des trois niveaux dagressivit et
de leurs consquences (cf. tableau ci-aprs).
Nous enseignons un rugby dans lequel lagressivit est encourage, duque405 et limite par
le seuil de frocit. Si nous avons dit quil existait une corrlation entre le potentiel ducatif
du rugby et son niveau de dangerosit, le risque est une donne quil faut intgrer dans les
situations denseignement. La capacit de llve grer ce risque est un signe de progrs et
dducation, tout comme la violence est considre comme une pathologie de
lagressivit406 , un manque de responsabilit et de civilit.
Le travail didactique de lenseignant consiste donc trouver un quilibre entre le niveau de
dangerosit des situations, lagressivit tolre (niveau dengagement physique) et des
contenus denseignement scuritaires et ducatifs. Le modle socio-culturel sefforce de
fournir les outils permettant datteindre cet quilibre dlicat, qui ne se dcrte pas, mais se
construit.
398
Nous pouvons citer les exemples des mles, du droit de charge sur rceptionneur de coup de pied ou du
soutien sur ruck (paules situes au dessus du bassin).
399
Plan de formation du joueur, F.F.R. tome 1, 1996
400
401
402
S. Collinet J-Y. Nrin, Rugby, de lcole aux associations, Paris, revue EPS, 2003, p. 23.
403
J-J. Sarthou, Enseigner le rugby en milieu scolaire ; comptences, contenus denseignement, valuation en
toute scurit, Paris, Actio, 2006
404
J-J. Sarthou, ibid., p. 25.
405
A. Oboeuf L. Collard, Agressivit motrice. Habitudes et transferts dans trois sports collectifs, Socio-logos,
Numro 3, [En ligne], mis en ligne le : 6 avril 2008. URL : http://socio-logos.revues.org/document1233.html.
Consult le 20 novembre 2008
406
J. Pain, Violences lcole. Allemagne, Angleterre, France. Une comparaison europenne de douze
tablissements scolaires du second degr, Vigneux, Matrice, 1997
77
Schmatisation des relations

comportement lves :
entre agressivit/violence en
jeu,
risque/scurit et
gestion de la violence dans les techniques corporelles

COMBATIVITE407
FEROCITE
BRUTALITE
agressivit ngative409
consciente ou
non-consciente
agressivit ngative
consciente (agression)
violence subjective
violence objective
violence
objective et volontaire
SECURITE
scurit de tous
mise en danger
volontaire ou
involontaire (pour soi et
pour autrui)
mise en danger
volontaire dautrui
RISQUE
risque subjectif lev
risque objectif rel
risque objectif lev
engagement physique
optimal
engagement physique
maximal
engagement physique
dviant
motivation optimale
motivation maximale
motivation maximale
gestes tactico-techniques
respectant les principes
scuritaires
gestes
tactico-techniques
rglementaires (NCR)
gestes et attitudes
illicites
agression
respect de lesprit et de la
rgle
respect de la rgle, aux

frontires de lesprit
transgression de la rgle
et de lesprit
haut niveau de
responsabilit sociale
responsabilit de
performance
irresponsabilit car
mise en danger dun
joueur
agressivit dveloppe
agressivit
non souhaite
agressivit proscrite
408
AGRESSIVITE
VIOLENCE
ELEVE
PEDAGOGIE
agressivit positive
Tableau 11- Gestion de la violence dans les techniques corporelles
407
Pour P. Conquet, la combativit consiste mobiliser lnergie agressive dans un cadre o elle ne porte
aucun prjudice la sant de ladversaire , in P. Conquet, Les fondamentaux du rugby moderne, Aurillac,
Presses de lImprimerie Moderne, 1995, p. 246.
408
Lagressivit positive est celle que P. Tp nonne la saine agressivit, in P. Tp, Sport violent ou non
violent ? Point de vue dun acteur, in Le rugby, Paris, Editions du Seuil, 2007, p. 95.
409
Lagressivit ngative est ce que R. Chartier nomme la violence destructrice de ladversaire, in N. Elias E.
Dunning, Sport et civilisation, la violence matrise, Paris, Fayard, 1994, p. 21.
78
Permanences et particularismes culturels

Permanences culturelles
Le rugby sest construit et a volu autour dune logique de combat, comme un certain
nombre de ses drivs, tels que le jeu XIII410 ou le football amricain.
Cette spcificit lie au combat,
laffrontement physique est en relation avec
lessence du rugby. Le rugby existe pour et
par le combat. P. Conquet fait la distinction
entre les pratiques physiques relevant de
lopposition au ballon ou la balle (football,
basket-ball, handball, hockey sur gazon et
sur glace, water-polo, squash, pelote
basque) et celles qui sont organises
autour de lopposition au corps de
ladversaire (rugby XV, jeu XIII, football
amricain).
Durant les 80mn de jeu (dure officielle dun
match), on compte aujourdhui plus de 30mn
de jeu rel. Les phases de combat collectif
(jeu group : mles, touches, mauls et
rucks) interviennent en moyenne 150 fois ; il
faut leur associer plus de 100 plaquages.
Laffrontement
physique
direct
est
omniprsent, et les statistiques actuelles
montrent clairement que le jeu en pntration
( group ou dploy court ), et mme
le jeu au pied, prennent le pas sur le jeu
dploy au large ( peine 10% des
Fig. 20 - Les cultures du rugby
actions)411.
Tout comme P. Conquet, nous pensons que cest parce que le corps de ladversaire a t
chti412 que lon peut jouer le ballon et marquer au large . Lauteur nous rappelle qu
haut niveau, durant les vingt-six ou vingt-sept minutes de jeu rel, on compte entre cent
vingt et cent quarante phases groupes, auxquelles il faut ajouter une centaine de plaquages et
autant de charges413 (nous avons eu loccasion de prciser que ces chiffres ont explos avec
lavnement du professionnalisme414). Comme le disait Sir Wavell Wakefield415 : Cest un
jeu dur et cest lune de ses vertus principale . Et P. Conquet de rajouter : L est bien
lessentiel du rugby. Tout le reste nest quanecdote .
410
Le jeu XIII est appel rugby XIII depuis 1988.

D. Bouthier, Styles, conceptions du jeu et formation, in Le rugby, Paris, PUF, 2007, p. 57-62.
412
P. Conquet, Les fondamentaux du rugby moderne, Aurillac, Presses de lImprimerie Moderne, 1995, p. 67-p.
68.
413
414
L. Girardi prcise pour sa part que le temps de jeu rel actuellement dpasse les 30mn pour le rugby de haut
niveau. In Rugby, formation, prparation et entranement, Amphora, Paris, 2009, p. 1. Certains matches
professionnels approchent les 40 mn de temps de jeu rel.
415
William Wavell Wakefield (1898-1983) ; joueur international anglais anobli par la reine ; il rdigea l'ouvrage
Rugger consacr aux amliorations des rgles du rugby, notamment la notion de ligne d'avantage ; il prsida un
temps la fdration anglaise de rugby. In P. Conquet, Les fondamentaux du rugby moderne, Aurillac, Presses de
lImprimerie Moderne, 1995, p. 29.
411
79
La marque n'est ni un principe, ni un lment fondamental d'explication du jeu de Rugby.

C'est un lment tout fait secondaire416 . Cest bien le combat qui constitue la ralit de ce
sport.
D. Bouthier prcise pour sa part quil faut accepter le choc et la chute, pour dmarquer un
partenaire, conserver ou recouvrer la possession de la balle417 . On nchappe pas lessence
du jeu : on joue manifestement avec le contact, avec limpact sur ladversaire,
individuellement, collectivement, avec et sans le ballon418 . Tt ou tard, il faut aller la
corne419 , se sacrifier physiquement.
Cest dans la rudesse de laffrontement collectif que se dveloppent les valeurs fondatrices de
ce sport : respect, loyaut et fair-play420 . Ce don de soi (ou sacrifice) est prsent sur les
trois volets de la triple variante fondamentale :
- dans le jeu group : aller percuter un adversaire pour crer un ruck ou un maul
pntrer dans un intervalle
- dans le jeu dploy : fixer un adversaire au cordeau - passer les bras sur une
passe
- dans le jeu au pied : rceptionner une chandelle - se coucher sur un jeu au pied
rasant.
Le rugby, n dans laffrontement physique collectif doit respecter son essence , son
authenticit, au travers de la rusticit421 des luttes, sous peine de perdre sa spcificit et sa
richesse ducative. Les valeurs du rugby sont indissociables des comportements moteurs qui
les portent, ancres dans lvolution historique de ce sport. La transmission des valeurs passe
donc par la conservation des fondamentaux moteurs du rugby dans le combat collectif.
Ainsi, il est prfrable dutiliser la notion de combat plutt que celle de contact pour qualifier
le rugby.
Cette vision du rugby nest pas partage tous les thoriciens du rugby et notamment par des
auteurs comme P. Parlebas, P. Villepreux, R. Deleplace et plus prs de nous S. Eloi ou G.
Uhlrich. Leur logique de classification des sports collectifs ne les conduit pas distinguer
fondamentalement le rugby du football ou des autres sports collectifs. P. Conquet avance que
ce qui constitue 99,99% du jeu dans les jeux interpntrs de circulation de balle, ne
constitue en rugby que 4% de la totalit du jeu422 . En rugby, lopposition au corps de
ladversaire dtermine lissue de laction et le rsultat du match. Omettre ce genre de
prcision facilite incontestablement le discours de salon, permet toutes les fantaisies et toutes
les dmagogies, dprcie le Rugby, dmobilise le rugbyman, conduit toutes les erreurs
tactiques et pdagogiques, et tous les errements dans llaboration du rglement423 .
La permanence culturelle du rugby est bien le combat collectif au corps corps, base de toute
ducation rugbystique. Il ne semble donc pas possible denseigner le rugby sans ce passage
par le combat, ncessit mme du jeu424 et condition de l esprit du jeu425 . La
permanence du combat au corps corps se constate dans quasiment tous les types de rugby,
lexception du Flag-rugby et du Touch-rugby. Dans ces deux derniers cas, on peut se
demander sil sagit vraiment de rugby.
416
P. Conquet, Discussion de l'article : Contribution la caractrisation des sports collectifs : les exemples du
Volley-ball et du Rugby, de Serge Eloi et Gilles Uhlrich ou Misre de la pdagogie, Staps 3/2002 (no 59), p. 120136.
417
418
419
420
Bulletin du CIFR, mars 2007
421
D. Bouthier, op. cit., p. 11.
422
P. Conquet, ibid., p. 62. Les volutions du jeu (professionnalisation, rglementation et spectacularisation) ont
certainement modifi ces pourcentages, sans toutefois remettre en question le fond de lanalyse de lauteur.
423
424
425
80
Le rugby nexiste donc pas sans le combat au corps corps. Cette prgnance du combat doit
se retrouver au niveau de lenseignement de lactivit en milieu scolaire. Toutes les situations
de jeu doivent exposer llve laffrontement physique, aux luttes, aux chocs, aux chutes.
La permanence culturelle du rugby est bien ancre dans laffrontement physique collectif,
rgie par les rgles du jeu qui permettent de se confronter la varit et la rudesse des
oppositions guerrires , tout en prservant lintgrit physique des pratiquants426 . P.
Conquet prcise quau niveau historique, la protection du joueur va jusqu primer sur
lquit entre les deux quipes travers les diffrentes rgles rgissant le jeu (exemple de la
rglementation de la mle 1926 et aujourdhui la charge sur le rceptionneur de coup de
pied) 427.
Sans noyau central du rglement (NCR) en situation de rfrence, point de rugby428.
Parmi ces rgles fondamentales du NCR figurent :
- la marque
- le hors-jeu (duquel dcoule la rgle de len-avant
- les droits et devoirs des joueurs sur les charges
- le tenu.
Ces rgles garantissent lesprit du jeu et imposent l appropriation de techniques socialement
accumules par les hommes au cours de lhistoire du jeu429 . Des techniques corporelles
organises autour d un jeu de combat qui ramne tout au combat , o tt ou tard, il faudra
aller la corne430 , volontairement ou involontairement.
Nous constatons que les rgles essentielles du jeu ont travers le cours de lhistoire sans subir
de modifications majeures. Elles garantissent le maintien du combat dans le jeu et le
dveloppement de conduites sensori-affectivo-motrices431 , des comportements civiliss
que nous associons dans notre travail des techniques corporelles scolaires.
Dans le registre de lauthenticit du jeu, le rugby daujourdhui conserve bien sa spcificit
dans les phases de jeu provoquant des affrontements physiques collectifs extrmement rudes.
De lexclusivit de laffrontement en mle dhier, le combat collectif sorganise aujourdhui
autour des mauls ( luttes et pousses, ballon port dclenchs autour des touches ou des
percussions), des rucks (luttes et pousses, ballon pos au sol), des mles et des percussions
et plaquages.
Lpreuve de laminage des forces physiques est donc capitale, et celui qui nen mesure pas
limportance ne peut rien comprendre, ni aux formes, ni au sens du Rugby432 .
Dans les permanences culturelles, nous intgrons galement tous les gestes techniques et
tactico-techniques lis laffrontement physique, autour desquels la notion de scurit est
omniprsente. Nous avons vu que la tolrance la violence diminuait au fur mesure quune
socit se civilisait.
Dans ses techniques corporelles contemporaines, le rugby est, comme autrefois, orient vers
toujours plus de promptitude de jugement, vitesse dobservation, vitesse dexcution, et
bien entendu adresse433 . Les joueurs sont aussi forms pour ce que R. Deleplace434 et P.
Villepreux435 nomment le rugby de mouvement , dans un contexte de risques corporels trs
levs, comme lpoque de la naissance de ce sport.
Le maintien de cette rusticit assure au rugby dune part, la transmission des valeurs
ducatives mais impose dautre part une dmarche denseignement garantissant la scurit des
pratiquants.
426
D. Bouthier, op. cit., p. 11.

428
R. Deleplace, op. cit., p. 102.
429
430
431
P. Parlebas, Laffectivit clef des conduites motrices, Dossier EPS n4, (3me d.) 1990
432
433
434
R. Deleplace, Rugby de mouvement, rugby total, Paris, revue EPS, 1979 (dans le titre de louvrage)
435
P. Villepreux, Formation au rugby de mouvement, Toulouse, Cpadus, 1993 (dans le titre de louvrage)
427
81
Le combat collectif confre au rugby une dimension formatrice et initiatique particulire

quon na pas rechercher dans les autres jeux (collectifs), prcisment, parce que, par nature,
ils sont diffrents du rugby. Lattrait du risque, mineur il est vrai, et la perspective de le
vaincre, en dominant plus ou moins ladversaire dans les nombreuses luttes au paquet et dans
les nombreux affrontements interindividuels, constitue pour tous une motivation essentielle.
Cest pourquoi, quel que soit lge, on devrait jouer au Rugby avant tout pour sy mesurer
dans les dures preuves du combat collectif, grce auxquelles on peut dmontrer son sangfroid par la justesse du jugement, la parfaite matrise de tous ses gestes et lefficacit de son
jeu. Cest pourquoi, aucune volution positive du Rugby ne peut tre envisage, hors des
principes de scurit et des responsabilits des joueurs, et hors du principe de limpidit dun
jeu de combat o dominent les chocs. Lincertitude de combat est au centre de toutes les
proccupations du joueur de rugby, elle dtermine non seulement la bonne dcision ou le bon
geste, mais aussi la finesse de sa ralisation, relativement aux donnes du combat : rythme,
intensit, timing, tonicit, relchement, masquage du jeu, dtermination Quand on ne
matrise pas les donnes propres au combat, les meilleures dductions logiques sont sans
valeur appliques au terrain. A linverse, quand on les matrise, le combat les sublime ; la
bonne dcision, le bon geste sont des indicateurs tout fait fiables de matrise pralable des
donnes spcifiques au combat436 .
Ces propos vont dans le sens de nos proccupations pdagogiques et de notre recherche de
matrise des risques corporels au travers dattitudes et de techniques corporelles responsables,
o les motions sont sollicites en permanence. Comme a pu le souligner P. Parlebas, la
perception nest pas une structure cognitive qui rpond en cho un tat affectif parallle et
distinct ; la perception est dj affective de mme que laffectivit est dj perception437 .
Parmi les permanences culturelles du rugby qui peuvent inquiter lenseignant se trouve un
certain nombre de gestes extrmement dangereux comme, le droit de shooter dans un ballon
au pied alors quun adversaire sapprte le ramasser, le plaquage-blocage (type prise de
lutte), le plaquage de ct au niveau des genoux, le plaquage deux, percuter la tte en avant.
La connaissance de ces situations hautement accidentognes permet lenseignant de les
didactiser et de proposer des contenus denseignement scuritaires.
Le rugby na cess de progresser en termes daudience tlvisuelle. Considr comme
lpure des sports collectifs de combat, le rugby est peru par les spcialistes du marketing
sportif comme la pratique proposant des valeurs spcifiques o se mlent engagement,
mtissage et courage438 .
Mme si le rugby est en pleine mutation, suite aux effets de la professionnalisation, lactivit
conserve encore ses proprits sociales, ses valeurs, parce que cette mutation est dirige,
encadre, en majorit par des gens du rugby, des hommes qui ont jou, qui ont souffert sur le
terrain, qui ont gagn, perdu, qui ont parfois t honors ou sont rests dans lanonymat439 .
Toutefois, la rvolution socio-culturelle du rugby est rcente et il faudra attendre quelques
dcennies pour constater les effets rels de celle-ci sur le jeu, les pratiquants et les valeurs du
sport.
Les permanences culturelles sont nombreuses dans le jeu de rugby contemporain, organises
autour des enjeux de respect et de solidarit. Il existe bien une culture commune du jeu base
sur laffrontement physique collectif. Toutes les nations pratiquant le rugby se retrouvent sur
ce dnominateur commun.
Particularismes
Il est important de noter que chaque pratique du rugby travers le monde ou les rgions est
spcifique, porteuse de traditions et dvolutions socio-culturelles. Jusqu lavnement de sa
professionnalisation, le rugby, pouvait faire valoir des styles de jeu trs fortement
436
P. Conquet, op.cit., p. 63.

P. Parlebas, Laffectivit clef des conduites motrices, Dossier EPS n4, (3me d.) 1990
438
J-P. Augustin, Le rugby, une mondialisation inachevable, fvrier 2007, (http://www.cafe-geo.net/article.php3?id_article=938)
439
F. Belot, Les joueurs : les effets de la professionnalisation, in Le rugby, Paris, Pouvoirs, Seuil, 2007, p. 51.
437
82
connots au regard de ses pratiquants. Ainsi, P. Villemus440 dcrit-il derrire une apparente
unicit actuelle du jeu :
- le jeu irlandais dop au fighting spirit celte, en ternelle rbellion contre le pouvoir
londonien
- le rugby franais, caractris par le french flair et ses contre-attaques fulgurantes, ses
relances du bout du monde
- le jeu des liens autochtones de la zone Pacifique, Fidjiens, Tongiens ou Samoans,
aux grandes courses rapides, effrnes, libres au large, tels les ouragans
- le style anglais, la rigueur mme, appuy par des buteurs dexception et la
discipline hrite de la svrit des collges de la haute socit britannique
- les no-zlandais inventeurs du mouvement perptuel , de la polyvalence et la
technique trs pousse
- les springboks sud-africains la rputation de brutalit fonde sur lintimidation
permanente, la violence des contacts , sans doute en troite relation avec le contexte
dApartheid longtemps officiel dans le pays.
Nous pourrions ainsi poursuivre la liste des styles de jeu : argentin et agressif, roumain et
rugueux, gallois et flamboyant dans la prise de risque.
Les particularismes rgionaux sont aussi prsents sur le territoire franais : Toulouse se
caractrise par un jeu de mouvement et de passes, Toulon par un jeu rugueux, Bayonne par un
jeu de trois-quarts , Agen par la prise de risque
Quelles que soient les spcificits culturelles des rugbys, le Rugby se vit au travers du combat
collectif, dans des valeurs de respect et de solidarit inscrites dans des techniques corporelles
et des attitudes communes.
Dans la ligne des travaux des sociologues S. Darbon et J-P. Callde, il est intressant de se
rfrer ceux de lanthropologue J. Clment. Ce dernier sest intress aux spcificits de la
pratique du rugby par les samoans. Il constate que si les rgles du jeu sont les mmes que
partout ailleurs dans le monde, le contexte dans lequel elles sinscrivent donne un sens
particulier aux gestes. J. Clment montre quil ny a pas un rugby Samoa, mais un rugby
de Samoa , avec des techniques corporelles sportives particulires, notamment des
plaquages froces , des deux contre un grs dans laffrontement441, ou des phases
statiques et de fixation considres comme secondaires. Ces travaux de J. Clment confirment
les propos de D. Bouthier, lorsquil avance que la pratique du rugby renvoie plutt , avec
leurs spcificits culturelles.
Nous pouvons avancer lissue de cette rflexion que le rugby pratiqu dans le monde est
un et multiple :
- unique de par son essence et sa logique interne (notre interprtation diverge ici de celle
de J. Clment, qui avance quil existerait diffrentes logiques internes du rugby). Nous
pensons de notre ct, que lessence et la logique interne du rugby appartiennent ce
que A. Menaut appelle l intelligibilit du jeu442 (sa structure interne), qui est
distinguer de l intelligence en jeu , en relation avec la libert de choix tacticotechnique en jeu.
- multiple, parce que prcisment, chaque pratiquant sapproprie lactivit, les gestes
techniques selon le propre fonctionnement443 de la socit dans laquelle il volue.
Les techniques corporelles sportives simprgnent ainsi des cultures locales. Les
techniques corporelles, malgr leur ressemblance peuvent avoir des significations trs
diffrentes, voire opposes. Ce constat tend valider notre point de vue sur les
440
Nouvelles Presses du Languedoc, 2007, p. 127-140.
441
de doctorat, Marseille, Universit de Provence, oct. 2009, p. 27- p. 28.
442
A. Menaut, Le rel et le possible dans la pense didactique, Talence, PU Bordeaux, 1998, p. 11.
443
J. Clment, op. cit., p. 28.
83
techniques corporelles qui nont de sens quau regard des finalits dans lesquelles elles
sinscrivent. Pour ce qui est des techniques rugbystiques samoanes, elles sont situer
par exemple dans un contexte social o les Samoans passent de la situation de
peuple souverain sur son archipel, celle dun groupe qui demande son
indpendance444 . Les valeurs qui transparaissent dans le rugby samoan sont :
robustesse, rputation, honneur445 , avec une plus grande tolrance aux actions
individuelles (au service de lhonneur : le plaquage destructeurs ) que dans le rugby
du Nord.
Dans le registre de la diversit des rugbys, il est intressant de signaler le travail
danalyse ralis sur les styles dvelopps par les quipes dans le registre du jeu en
mouvement durant la coupe du monde 2003. A. Mouchet a montr que la mouvance
gnrale duniformisation du jeu qui semble accompagner le double phnomne de
mondialisation et de professionnalisation du rugby, ncrase pas toutes les
particularits, en tout cas en ce qui concerne le jeu de mouvement446 . Les
particularismes subsistent dans les formes de jeu et lutilisation des gestes sportifs.
Le modle denseignement socio-culturel que nous prsentons sattache conserver lessence
du rugby (le dnominateur commun de tous les rugbys : la rusticit des affrontements), tout en
proposant des possibilits de transpositions didactiques au service denjeux ducatifs choisis
par lenseignant (spcificits ducatives). Ce rugby scolaire est un vrai Rugby, un rugby
authentique prt sadapter aux particularismes locaux (contextes denseignement :
conditions, caractristiques et besoins des lves).
Si le Rugby (fdral) possde des particularismes culturels, il faut considrer dans le cas de
son enseignement, quil y a autant de rugbys (scolaires) que de contextes denseignement.
Ainsi, le modle socio-culturel nest-il considrer que dans sa fonction doutil didactique,
trs loign de la prtention de la mthode, permettant chaque enseignant de construire LE
rugby adapt ses objectifs.
444
de doctorat, Marseille, Universit de Provence, oct. 2009, p. 41.
445
J. Clment, ibid., p. 134.
446
A. Mouchet, Dynamique de production du jeu de mouvement en rugby : tendances communes et
particularits au niveau international, Science et motricit n 64, fv. 2008, p. 93-102.
84
Professionnalisation
Autour du jeu
La professionnalisation du rugby XV date de 1995. Elle est tardive par rapport aux autres
sports collectifs et notamment au football, mais sexplique par lhistoire singulire de ce
sport, rserv une lite sociale, ne dsirant pas vritablement sortir de sa confidentialit. P.
Villepreux dit ce sujet que le jeu a longtemps t la proprit de quelques nations, celles
qui justement de nos jours, dominent le rugby447 . Avant sa professionnalisation, la diffusion
mondiale du rugby ntait pas une finalit ; encore moins sa dmocratisation ou sa
comprhension. Ce sont les lites sociales de chaque pays qui pratiquaient ce sport.
Il en va autrement depuis 1995 et aujourdhui, lInternational Rugby Board (IRB) a fix un
plan stratgique en trois points448 :
1. visibilit du rugby : promouvoir le rugby partir du rugby 7, du touch-rugby ou
du flag-rugby ; faire du rugby 7 un sport olympique, dvelopper le rugby fminin 7
et 15.
2. augmentation du nombre de nations membres de lIRB (aujourdhui 110 nations).
3. image de marque et valeurs : sappuyer sur celles-ci pour concurrencer les sports
majeurs.
La professionnalisation du rugby le fait rompre avec lun de ses plus profonds socles
idologiques : lamateurisme449 . Le rugby avait pendant longtemps reprsent un des
derniers bastions de cette conception idalise du sport, au point daccder une dimension
culturelle et sociale (un lment essentiel de la culture rugby)450 . En effet, le monde du
rugby (mme au temps de lamateurisme marron) senorgueillissait de la pluriactivit de ses
pratiquants de haut niveau, de lattachement des joueurs aux clubs, aux rgions, aux styles de
jeu Mme si F. Eisemberg parle de transformation russie pour cette rvolution
culturelle , nous devons nous montrer prudents au regard de lvolution du rugby et de toutes
les drives du sport-spectacle. S. Darbon dclare ce sujet : Bousculons une ide reue,
particulirement ancre chez certains passionns de rugby, selon laquelle lamateurisme
constituerait lessence du sport et le professionnalisme une perversion, un accident fcheux
venu perturber un quilibre aussi naturel quharmonieux. Il est beaucoup plus conforme la
ralit tant historique que sociologique de considrer qu une certaine tape de son
dveloppement (multiplication des clubs, dun rseau complexe de comptitions, fixation de
rgles du jeu acceptables par tous, cration de fdrations, etc.), un jeu athltique qui
accde ainsi au statut de sport sinscrit presque obligatoirement dans un cadre o les enjeux
montaires et financiers tendent prendre le pas sur les enjeux sportifs451 . X. Lacarce, au
travers de ses analyses historiques dnonce lvolution actuelle du rugby professionnel : le
rugby est dsormais exhibitionniste, qui ouvre grand les vestiaires et veut assainir la mle
dont, dcidment, la complexit lui parat anachronique ; il est racoleur, prompt simplifier
ses rgles pour mieux aguicher cette foule de nophytes que, jeu dducation et dinitiation, il
mprisait il y a peu encore ; il est imitation du football amricain et du rugby XIII, jadis ses
frres ennemis, quand il se rduit des dfis individuels, lesquels se substituent au jeu
447
P. Villepreux, Internationalisation, professionnalisation, mdiatisation, in Le rugby, Paris, Pouvoirs, Seuil,

2007, p. 44.
448
P. Villepreux, ibid., p. 46.
449
F. Eisemberg, Dix ans de rugby professionnel : le bilan dune rvolution in Le rugby, Paris, Pouvoirs, Seuil,
2007, p. 77.
450
F. Eisemberg, ibid., p. 81.
451
S. Darbon, Une brve histoire du rugby, Paris, Lil Neuf, 2007, p. 77-p. 78.
85
collectif dantan, quand il se rsume des chocs rpts entre athltes body-builds et
uniformes452 .
Le rugby reste toutefois dans lhistoire de lvolution du sport une des trs rares activits
avoir rsist aussi longtemps lofficialisation de la professionnalisation. Nous parlons
dofficialisation car dans les fais, le rugby a t, tout au long de son volution sociale ,
accompagn par un amateurisme marron , cautionn par une grande majorit des
pratiquants et dirigeants du monde de lOvalie.
Lenvironnement conomique du rugby
professionnel sest aujourdhui empar des
valeurs de lactivit pour vendre ses
produits : Le rugby est le sport dans le
monde qui vhicule les valeurs les plus
proches de celles de lentreprise, sur le plan
humain. Gagner le ballon, lexploiter pour le
porter au-del dune ligne, voil des valeurs du
monde de lentreprise. Les partenaires
conomiques sont sduits lide de sassocier
ce couple identit-valeurs colport par le
rugby453 . Les retombes sont encore
Fig. 21 - Maillot du Stade Franais
positives pour le rugby amateur, qui se porte
Saison 2009-2010
relativement bien en termes deffectifs (mais
pour combien de temps ?).
Noublions pas que les jeunes reproduisent (dans et autour de la pratique sportive) ce que
les mdias vhiculent, comme cela est le cas pour le football, sport le plus mdiatis de notre
socit. J. Fabre fait lanalyse du football et du rugby, deux cultures diffrentes : quand le
rugby fait lloge de la passe ( un des plus beaux gestes lorsquun joueur soffre au plaquage
dun adversaire, acceptant le choc qui en rsulte ), le football met laccent sur des
manifestations disproportionnes, et parfois mme la limite de lindcence aprs un but
marqu . La dignit, une certaine fiert dattitude appartient aux valeurs portes par le
rugby454 . Si nous partageons en partie ce point de vue, les dernires retransmissions de
matches (mai 2010) montrent quelques manifestations de joie, aprs un essai, ressemblant
sy mprendre celles observes chez les footballeurs. Si le rugbyman nexprime pas encore
sa joie en dansant, en quittant son maillot ou se jetant au sol pour accueillir la quasi-totalit de
ses partenaires, un pas a t franchi avec les embrassades et les sauts dans les bras des
partenaires. La retenue est bien fragile, et cette volution du rugby contredit les thses
affirmant que les manifestations de joie la limite de lindcence comme celles des
footballeurs lors dun but marqu sexpliqueraient par la raret des points marqus. Nous
pensons que le problme est plus complexe, et envisager galement du ct des enjeux du
sport professionnel.
Il reste esprer que les valeurs du rugby perdurent au travers de limage du joueur
professionnel, et que lducation physique bnficie de ce support ducatif, que lon puisse
continuer vivre le rugby, sans forcment vivre du rugby. P. Saint Andr, entraneur du club
de Toulon est sur ce point plutt optimisme et laffirme : les valeurs du rugby perdureront
dans le rugby professionnel car chaque joueur dpend des autres dans sa russite ; le don de
soi est indispensable la russite professionnelle, et ceux qui rechignent au combat sont
systmatiquement exclus par le groupe455 . De mme, F. Belot (directeur de Provale,
syndicat des joueurs professionnels) reste persuad quil faudra toujours souffrir ensemble,
452
A. Tingaud (PDG Infovista), partenaire du SU Agen, Midi Olympique, 4 dc. 2006
454
J. Fabre, Football et rugby, ces jeux qui viennent du Nord, in Le rugby, Paris, Pouvoirs, Seuil, 2007, p. 70.
455
P. Saint Andr, Rugby professionnel, essai transform, Arte, sept. 2007
453
86
tre solidaire, altruiste, tre tour tour brillant et besogneux pour gagner, pour que la partie
soit belle456 .
Si la professionnalisation agit sur lvolution socio-culturelle du rugby, on peut sinterroger
sur la sant des pratiquants. Ne risque telle pas de passer au second plan ? On sait par
exemple que 40% des joueurs dun effectif professionnel passent leur saison linfirmerie.
Le dopage organis ne risque til pas de faire son apparition dans le milieu ? Les valeurs
initiales du rugby survivront-elles ce tsunami conomique ? Les joueurs professionnels
peuvent-ils vhiculer les valeurs de leur sport quand la valeur marchande a supplant les
valeurs initiales du rugby amateur ? Nul ne connat la rponse. Cest toute la famille
du rugby qui est actuellement mise lpreuve.
Dans le jeu
En ce qui concerne le jeu lui-mme, le professionnalisme, cest aussi une tendance
luniformisation et la standardisation de la pratique, corollaire du souci duniversalisation
qui habite les nouveaux responsables du rugby, savoir les mdias457 . Le danger pour le
rugby serait que sa professionnalisation touche aux fondements historiques de son essence et
que par l mme la culture et les valeurs vhicules par ce sport disparaissent
progressivement. Le professionnalisme peut-il avoir raison de la culture traditionnelle du
rugby ? sinterroge S. Darbon. Ce quoi S. Khan rpond : ce nest plus la mle qui est
considre comme une composante essentielle du rugby ; cest dsormais lindividualisme
qui commence sinsinuer pernicieusement, surtout chez les mdias en qute dicnes plus
que de valeurs458 . Ce point de vue pessimiste sur lvolution des valeurs du rugby
professionnel est partag par X. Lacarce qui distingue trs clairement le vrai rugby de son
homonyme contemporain quil nomme hyperrugby459 .
En effet, nous constatons que lorsque le
rugby mettait en avant le courage et
lexemplarit des plaquages dun J-P.
Rives ou le sacrifice dun D. Codorniou
sur une fixation-passe (nous sommes dans
les annes 1980), lhyperrugby (vingt ans
plus tard) zoome sur les cheveux et la
barbe dun S. Chabal, repasse en boucle
les ralentis de ses plaquages froces,
tandis que les spectateurs bruitent les
impacts ou mme les simples apparitions
du joueur sur les crans. Ce constat va
dans le sens de notre travail sur les
techniques corporelles. Lvolution du
rugby professionnel ne doit pas empcher
lenseignement de ses techniques ; passes
S. Chabal rugby et mdiatisation
au filtre de la transposition didactique
Photo 15 - Y. Boude - 2010
technique, elles auront la valeur que
lenseignant saura leur donner.
Comme le dit M. Pousse, la professionnalisation tend diminuer les phases de jeu de combat
collectif ( la touche nest plus une conqute et la mle est menace de perdre son me460 )
afin de privilgier le jeu de mouvement, plus spectaculaire et plus tlvisuel pour les noninitis. Ainsi, est-on pass de 40 mles et 50 touches dans les annes 1980 des moyennes
456
F. Belot, Les joueurs : les effets de la professionnalisation, in Le rugby, Paris, Pouvoirs, Seuil, 2007, p. 51.
458
S. Khan, Le bal des petits pres. Dmls dune quipe de rugby amateur, Paris, Parole de Sport, 2009, p. 66.
459
460
457
87
de 16 20 mles et 20 30 touches ds lanne 1997461. En 2008, les lgislateurs ont mme

rglement le maul, en autorisant les dfenseurs leffondrer, ce qui a eu comme
consquence des successions de rucks, sans doute encore moins spectaculaires et ne parvenant
pas user les joueurs462. On peut ici stonner de la navet de cet amnagement
rglementaire touchant aux fondements mmes du rugby, le combat collectif au corps corps.
Nous savons que moins les joueurs sont uss physiquement et plus les rideaux dfensifs
(notamment le premier) deviennent hermtiques. Quand on sait que le haut niveau autorise
aujourdhui sept remplacements (et mme un huitime depuis 2008), on peut sinterroger sur
lalternance jeu group jeu dploy. Dailleurs de nombreux matches sont de plus en plus
serrs au niveau du score, avec des styles de jeu trs similaires entre des quipes utilisant
prioritairement le jeu daffrontement direct (du group pntrant ou du dploy
pntrant ) et le jeu au pied pour loccupation de lespace.
Comme se plat le rappeler P. Conquet, le rugby doit rester un sport de combat collectif, et
tout ce qui touche son essence le dnature. Moins le combat collectif est prsent et plus le
style du rugby XV se rapproche du rugby XIII : deux lignes qui sopposent dans des
affrontements individuels.
La professionnalisation du rugby paraissait inluctable au regard des enjeux conomiques du
rugby spectacle et de lampleur de l amateurisme marron . Le rugby pouvait-il viter
de se donner en spectacle et de se vendre aux lois du march, aux lois du spectacle, aux gots
du grand public463 , alors quil disposait, dune qualit dramaturgique, donc
tlgnique464 ?
Si le rugby fdral sest professionnalis, nous pouvons aussi considrer quil na fait
quofficialiser des pratiques dj existantes, et en particulier celle de lamateurisme marron.
Les enseignants ne doivent pas ignorer ces volutions sociologiques des pratiques sportives
pour mieux les didactiser au service de lmancipation et de la socialisation des lves.
Lancien rugby465 , porteur des valeurs historiques du jeu, peut trouver sa place dans la
socit contemporaine, au ct dun autre rugby, pratiqu par ceux qui font le choix du sport
professionnel . Les drives dun rugby ne doivent pas condamner les autres formes de
pratique du rugby.
461
L. Girardi, Rugby, formation et entranement, Paris, Amphora, 2009, p. 7-p. 8.

Ds 2009, les lgislateurs ont rintroduit lancienne rgle, interdisant leffondrement du maul pour les
dfenseurs.
463
464
P. Sansot, Le rugby est une fte, le tennis non plus, Paris, Payot et Rivages, 2002, p. 28.
465
M. Pousse, op. cit., p. 112.
462
88
Monde scolaire, univers fdral

Les impratifs scolaires
Si lEPS est charge en tant que discipline denseignement, de transmettre des lments
culturellement signifiants, ces derniers doivent respecter lessence de lactivit, son
authenticit. Toutefois, des dnaturations simposent en EPS pour trois raisons :
- les caractristiques des apprenants : ge, sexe et capacits dapprentissage
- la scurit
- le statut dobjet ducatif de lAPS.
En effet, les APS sont considrer en EPS comme des objets culturels tout autant que des
moyens de lducation. Ces deux fonctions nous semblent indissociables. Pour le rugby, des
orientations prcises sont fournies pour les classes de 6me, 2nde, 1re et Tale au travers des
programmes daccompagnement466. Nous notons dans ces textes une volont de conserver
lauthenticit du rugby puisque la totalit des gestes fondamentaux se trouve dans les
contenus : percussions, plaquages, luttes larrachage. Les situations de rfrence prconises
sont trs proches de celles que lon trouve au niveau fdral chez les jeunes467.
Les situations de rfrence sont les suivantes :
- aire de jeu : de 20m x 40m 50m x 60m
- effectifs : de 6 contre 6 (6me) 7 contre 7 (lyce)
- temps de jeu : de 2 x 6mn en collge 2 x 8mn en lyce
- touches et mles supprimes, simules ou adaptes
- jeu au pied supprim dans un premier temps, puis adapt (jeu au pied indirect).
Au regard de la dfinition fdrale du rugby, nous pouvons considrer que le jeu propos en
collge et lyce sefforce de respecter lauthenticit culturelle du rugby. Nous nuanons nos
propos car certaines recommandations institutionnelles peuvent faire basculer les collgues
vers lenseignement dune pratique sportive qui nest plus du rugby. Cest le cas lorsquil est
propos de remplacer le plaquage par un toucher.
Nous constatons que les programmes de lEPS apportent peu de prcisions sur la gestion de la
dangerosit de lactivit, mme si les recommandations sont nombreuses : les lves
intgrent de faon rigoureuse les rgles lies au contact corporel et aux diffrentes modalits
de blocage et placage ; ils grent la scurit pour soi et pour les autres ; ils matrisent
lensemble des ractions motionnelles . Ces directives donnent une orientation scuritaire,
mais cest bien lenseignant qui doit trouver ses propres solutions.
Limpression qui se dgage des programmes scolaires est une volont denseigner un rugby
authentique, que nous qualifions de rugby scolaire . Le rugby ducatif que nous
proposons dans le modle denseignement peut tre une rponse ce rugby scolaire. Il rpond
aux finalits culturelles des programmes, en permettant lenseignant de raliser les diffrents
temps de la transposition didactique au regard des impratifs scolaires.
Un rugby fdral pour des rugbys scolaires
Si les contenus culturels et les situations de rfrence sont prsents dans les programmes, il
est de la responsabilit de chaque enseignant de didactiser lactivit en fonction de ses
objectifs et des conditions denseignement locales. La construction dune stratgie ducative
claire et matrise468 suppose la matrise doutils didactiques et en particulier ceux
permettant la transposition didactique. La transposition didactique consiste adapter la
pratique sociale de rfrence aux contraintes scolaires et transformer des objets culturels (les
techniques corporelles sportives) en objets denseignement (les techniques corporelles
466
Nous prsentons ces textes dans le chapitre Enseignement du rugby en milieu scolaire et textes
institutionnels .
467
Les situations de jeu en milieu fdral intgrent chez les jeunes le jeu au pied, ainsi que les mles simules.
Les mles ont t rintroduites en milieu fdral durant la saison 2009-2010.
468
89
scolaires). Lapport de notre recherche se situera dans la continuit des travaux et

positionnements de J-L. Martinand. Nous proposerons des niveaux de transposition
didactique , organiss dans une logique ou chane transpositive permettant :
- de se situer au plus prs de la pratique sociale de rfrence (la culture sportive)
- de donner aux objets culturels (les techniques corporelles sportives) une fonction
ducative (la construction de techniques corporelles scolaires).
Les niveaux de transposition didactique que nous proposons sont les suivants :
1. transposition didactique historique et culturelle : sur quels contenus historiques
et culturels vais-je mappuyer ?
2. transposition didactique rglementaire : quels sont les points rglementaires que je
souhaite conserver ? Puis-je les conserver ? Vais-je les modifier ou en proposer de
nouveaux ?
3. transposition didactique ducative : quelles attitudes imposer en jeu et autour du
jeu ? Quels rles sociaux confier aux lves ?
4. transposition didactique tactique et stratgique : quels thmes dapprentissage choisir
dans la systmatique du jeu au regard des caractristiques des lves (vcu, ge,
motivation) ? Comment les articuler dans le rapport attaque-dfense ?
5. transposition didactique technique : comment adapter les contenus culturels (les
techniques corporelles sportives) aux contraintes scolaires ? Quel sens leur donner au
regard des caractristiques des lves ?
Ces cinq niveaux de transposition didactique rpondent aux adaptations ou dnaturations
imposes par le milieu scolaire :
- dnaturation lie aux capacits physiques des lves
- dnaturation lie la scurisation des activits scolaires
- dnaturation lie la fonction de lobjet culturel dans les disciplines scolaires.
Les contenus denseignement qui manent de cette rflexion didactique conjuguent la
ncessit du risque et des conditions de scurit optimale pour les lves.
Si le rugby que nous proposons sapparente au rugby fdral dans les situations et gestes
techniques que lobservateur peut percevoir, il sen diffrencie, et sen loigne quand on
analyse le sens donn aux techniques corporelles. Ces dernires ne sont pas porteuses des
mmes enjeux. Il sagit donc dUN rugby, un rugby usage social469 particulier, o les
volonts socialisatrice, mancipatrice et culturelle sinscrivent dans les techniques corporelles.
Le rugby ducatif rpond donc aux programmes de la discipline EPS o sont clairement
affichs les objectifs culturels et dveloppementalistes .
Si diffrents rugbys peuvent coexister dans le
monde de lOvalie, le rugby scolaire est lui aussi
multiple,
au
gr
de
chaque
contexte
denseignement. Ce rugby ducatif peut trouver
sa place au ct de l hyper-rugby470 et
l ancien rugby471 .
Ce combat est celui des enseignants dEPS. Ils
doivent puiser dans lhistoire et lvolution du
rugby, les lments culturels les plus mme de
contribuer lpanouissement de leurs lves.
Nous remarquons ce sujet quun rugby
Photo 16 - JJ Sarthou 2009
authentique peut tre propos tous les publics
Un rugby pour tous
scolaires.
469

471
470
90
Cest le cas notamment dans lunivers du handicap (UPI472) o des lves dficients
mentaux pratiquent un vrai rugby et saffrontent loccasion de tournois473.
472
UPI : units pdagogiques dintgration.

Tournoi ARESSIF : Association pour le Regroupement des Etablissements Spcialiss pour le Sport en Ile de
France.
473
91
Formes de jeu
Les diffrents rugbys
Dun point de vue historique, le rugby, trouve ses racines dans de nombreux jeux de combat.
Nous avons vu que son institutionnalisation sinscrivait dans une rupture avec le football, puis
avec le jeu XIII. Le rugby sest propag dans le monde et certaines formes de pratiques
drives ou simplifies sont apparues. Nous pouvons ainsi compter parmi les rugbys :
- le rugby 7
- le rugby 10
- le rugby 12
- le rugby 15
- le touch-rugby
- le flag-rugby
- le beach-rugby.
En France, cest un rugby effectif rduit (rugby 7474) qui est utilis en milieu scolaire, avec
des variantes pour le nombre de joueurs (de 6 8). Le rugby fdral des - de 11 est celui
qui sapparente le plus au rugby scolaire. La rglementation de ce rugby fdral se trouve
dans Rugby-digest475 , avec comme priorits de formation une attitude comportementale
responsable et une excellence technique476 . Cette excellence technique se dveloppe au
travers dun rugby effectif rduit. Il enrichit le bagage tactico-technique des apprenants en
leur permettant de ngocier un maximum de situations de jeu sur une courte dure de jeu.
Cest essentiellement au travers du jeu de mouvement que le joueur construit ses techniques
corporelles et enrichit ainsi sa mmoire motrice.
Le rugby 7 contribue dvelopper en tout premier lieu lintelligence tactique des jeunes
joueurs. Il est le rugby formateur par excellence. Sil vit le jour en 1883 en Ecosse, un tournoi
international fut institu en 1976 (Hong-Kong), un circuit mondial par la suite et aujourdhui
il a accd au rang de sport olympique (2016). Dans son esprit, le rugby 7 est au rugby 15,
ce que le futsal477 est au football 11 : accessible, ludique, formateur, spectaculaire.
Ce rugby 7 se pratique galement au niveau de lU.N.S.S.478, avec lapparition des phases de
jeu statiques comme la mle ( 3) et la touche ( 2).
Dautres comptitions existent pour les universitaires (F.F.S.U.), et au niveau fdral pour les
cadettes et seniors-fminines.
Le rugby 10 est celui des - de 13 . Le jeu est structur partir des phases statiques, avec
des coups denvoi et renvoi en coup de pied tomb (drop dpassant les 5m), des mles
simules 5. Le but est de permettre de passer du tactique vers le stratgique et du jeu
spontan vers le jeu organis479 . Ce rugby 10 est tout fait envisageable en milieu
scolaire, lorsque les lves ont atteint un certain niveau de matrise dans le jeu de mouvement.
Il sadresse des lves ayant un vcu de 20 30 heures dans lactivit.
Le rugby 12, beaucoup plus structur dans les phases de conqute (mles 6 et touches 7
joueurs maximum) se retrouve trois niveaux :
- en catgorie jeunes ( - de 15 )
- en UNSS (niveau lite, minimes, cadets, juniors)
474
Le rugby 7 est apparu en Ecosse en 1883 (club de Melrose) dans le cadre dune animation visant amliorer
les finances du club ; une coupe du monde de rugby 7 vu le jour en 1993.
475
Rugby-Digest, FFR, 2006 (http://www.ffr.fr/index.php/ffr/documentation/reglements_2006_2007/rugby_digest)
476
J-C. Skrla, Rugby-Digest, FFR, 2006, p. 7.
477
Ce jeu est apparu dans les annes 1930 en Uruguay ; il se joue 5 contre 5, avec un gardien dit volant .
478
Le rglement national franais du rugby 7 date de 2004.
479
Rugby-Digest, FFR, 2006, p. 33.
92
au niveau fdral (catgorie senior - rserve ) afin de permettre la poursuite de

comptitions avec des feuilles de match moins lourdes en terme deffectif.
Le rugby 15 est la rfrence culturelle de toutes les formes de pratiques cites. Il est, parmi
tous ces rugbys, le plus pratiqu. Il constitue par ailleurs la finalit de toutes ces pratiques
intermdiaires.
Le touch-rugby ou rugby toucher est institutionnalis au niveau mondial depuis 1985
(Fdration Internationale de Touch FIT). En France, sa promotion est assure par
lassociation Touch-France, membre de la FIT. La spcificit du touch-rugby se situe au
niveau du plaquage, remplac par un toucher sur nimporte quelle partie du corps ou du
ballon. Lquipe attaquante dispose de 6 touchs avant le changement de main. La remise
en jeu seffectue par un rollball480 . Si ce rugby toucher se pratique en comptition, il est
galement trs utilis au niveau de lentranement ou en tant que pratique de loisir.
Le flag-rugby (ou rugby-foulard) provient dun jeu utilis au football amricain pour
lentranement. Il a t transpos au rugby pour les mmes raisons : entranement sans
contact, perfectionnement technique pour le jeu dploy ou les rideaux dfensifs. Son ct
scuritaire (pas de plaquage481) a progressivement t utilis pour promouvoir le rugby,
notamment dans les tablissements scolaires, limage des actions menes par le conseil
gnral du 92482 ou la FFR. Le flag-rugby connat un vritable dveloppement au niveau
scolaire.
Le beach-rugby se pratique sur le sable. Il sagit dun rugby toucher ou dun rugby-flag, que
lon peut comparer dans lesprit au beach-volley. Cest la FFR qui en assure la promotion au
niveau national avec un championnat de France estival, et de nombreuses manifestations
ponctuelles.
Le rugby scolaire 7
Parmi toutes les formes de jeu possibles, notre positionnement professionnel est organis
autour de la ncessit de combat pour le dveloppement de valeurs spcifiques. Ainsi, les trois
dernires formes de pratique sans combat ne peuvent rpondre nos attentes en tout dbut de
formation puisque le combat au corps corps y est supprim. De mme, les formes de jeu
structures autour des phases statiques (le jeu 10, 12 ou 15) ne sont pas suffisamment
stimulantes dans le domaine tactico-technique et trop complexes pour les lves dbutants.
Cest donc le rugby 7 qui rpond aux impratifs affectifs (le combat au corps corps) et aux
exigences de stimulations perceptivo-dcisionnelles (construction de gestes tacticotechniques).
Si le modle socio-culturel privilgie les formes de jeu au plus prs de lessence du rugby
fdral, nous considrons que toutes les autres pratiques (flag-rugby, touch-rugby, beachrugby) peuvent constituer des supports didactiques certains moments de la formation du
joueur et de llve. Ces drivs du rugby sans contact constituent par exemple dexcellents
480
Lorsque le joueur attaquant est touch ou touche un dfenseur, le Touch est accord, l'endroit exact du
Touch (le mark). Le joueur touch ou ayant touch, dpose le ballon ses pieds puis enjambe celui-ci ou fait
rouler le ballon en arrire avec ses pieds (style jeu 13) sur une distance ne dpassant pas 1 mtre. Le joueur qui
va alors jouer le ballon est le Dummy Half. Lorsque le joueur touch dpose le ballon afin d'effectuer un
Rollball, les dfenseurs doivent se placer sur une ligne imaginaire en reculant de 5 mtres du Mark, pour ne pas
tre hors-jeu et ne peuvent bouger que lorsque le Dummy Half a touch le ballon. Le joueur effectuant le Rollball
ne peut bouger que lorsque le Dummy Half a jou le ballon . (http://www.touchfrance.fr/IMG/pdf/regles_touch_TF.pdf)
481
Le plaquage est remplac par un dflagage ; il sagit darracher une des deux lanires ou foulards fixs sur
la ceinture des joueurs.
482
Le Trophe-Flag runit chaque anne prs de 30 tablissements scolaires du dpartement des Hauts de
Seine.
93
outils pour dvelopper les prises dintervalle et le soutien hauteur dans le jeu dploy ou le
replacement dfensif en rideau.
Pour ce qui est des rugbys 10, 12 ou 15, rpondant au jeu par poste , nous les aborderons
en milieu scolaire ds que les lves ont atteint un niveau suffisant dans le jeu de rles .
Les formes de jeu que nous utilisons dans le modle denseignement socio-culturel sont trs
proches de celles proposes au niveau fdral. Par consquent, les gestes sont les mmes,
ceci prs quils sont transforms en techniques corporelles sportives scolaires.
94
Fminisation
Naissance
Le rugby est trs longtemps rest une pratique exclusivement masculine. Il est un haut lieu de
rassemblements masculins, avec, au-del de laffrontement physique des deux premires mitemps, celle plus mystrieuse de la troisime mi-temps dans la maison des hommes483 (le
club-house). Le rugby prserve limage dune masculinit traditionnelle , o, malgr les
valeurs, lobservateur non initi peut ny voir qu une pratique sauvage de la violence484 .
Dans leur tude sociologique pionnire, Barbarians, Gentlemen and Players (1979), E.
Dunning et K. Sheard se sont penchs sur les origines du rugby dans les public-schools, et en
particulier sur les liens entre le rugby et la notion de masculinit. Les coles les plus
prestigieuses telles quEton, Harrow et Rugby, avaient pour vocation premire la formation de
gentlemen chrtiens.
Cest donc une activit sportive base
sur la masculinit qui se structure
autour du football-rugby485 .
Le journaliste J. Cortie relate lhistoire
du rugby fminin dans lunivers de
lOvalie486. Ainsi, la pratique du rugby
fut-elle trs fortement dconseille aux
femmes jusque dans les annes 1970 en
France : Je pense que le rugby sport
de contact exigeant des qualits
dendurance, de robustesse foncire et
de virilit est contre-indiqu pour les
jeunes filles et les femmes pour des
raisons physiologiques videntes487 .
Dans le mme texte, il est spcifi : il semble que les organisateurs de rencontres de rugby
fminin recherchent comme avec le catch fminin faire passer le plus de monde possible
par les guichets des stades en misant, avec succs dailleurs, sur une curiosit assez
malsaine488 .
La FFR ntait dailleurs pas en reste, interdisant pour sa part aux arbitres de diriger des
matchs fminins489 .
Si les femmes ont tout dabord pratiqu un rugby sans contact (la barette), on sait que dans les
annes 1960-1965, des matches de dmonstration se droulaient du ct de Bourg-en-Bresse.
Cette ville de Bourg-en-Bresse simpose comme point de dpart490 du rugby au
fminin491 . La premire association franaise de rugby fminin (AFRF) voit le jour le 4
mars 1970.
483
A. Saouter, Etre rugby - Jeux du masculin et du fminin, Paris, Maison des Sciences de lHomme, 2000, p.
19.
484
A. Saouter, ibid., p. 83.
485
P. Dine, Du collgien lhomme (aller-retour).Rugby et masculinit en Grande-Bretagne et en France,
CAIRN, n198, 2002, p. 78.
486
J. Cortie Y. Pinilla, Des filles en ovalie, 40 ans dhistoire, Biarritz, Atlantica, 2005
487
Note de service du Colonel Marceau Crespin, directeur national de lEducation physique et des Sport,
adresse tous les directeurs dpartementaux de la Jeunesse et des Sports et tous les prfets. In J. Cortie Y.
Pinilla, Des filles en ovalie, Biarritz, Atlantica, 2005, p. 27.
488
. Note de service du Colonel Marceau Crespin, ibid., p. 27.
489
J. Cortie Y. Pinilla, op. cit., p. 27.
490
J. Cortie Y. Pinilla, ibid., p. 20.
491
J. Cortie Y. Pinilla, ibid., p. 20.
95
Des championnats sorganisent et le rugby fminin se structure malgr le rejet de la FFR.

Cest finalement A. Ferrasse qui officialisera laffiliation lors du congrs de Bordeaux en
juillet 1989.
Dix ans plus tard, sous limpulsion de P. Villepreux, le rugby
fminin est intgr dans les preuves pratiques et thoriques
dadmission du concours du CAPEPS (2000). Leffet ne sest
pas fait attendre en termes de retombes avec un afflux de
joueuses dans les clubs proximit des UFRSTAPS, et la
cration de structures fminines. Les clubs de llite fminine
franaise sont souvent en relation avec les UFRSTAPS.
En 2000, le rugby fminin est galement reconnu comme sport
de haut niveau, avec ce mme statut pour les joueuses
Photo18 - D.F.O. 2010
internationales.
En 2004, le rugby fminin comptait 4015 licencies. Saison aprs saison, nous constatons une
volution constante : 4693 en 2005, 5.356 en 2006, 6.675 en 2007 (anne de Coupe du Monde
en France), 9.194 en 2008 (saison suivant la Coupe du Monde), et 9620 en 2009. A ce jour le
rugby franais compte 9.961 joueuses licencies sur un total de 274000 licencis, soit 3,63%
de leffectif total492.
Les championnats fminins sont structurs par niveaux :
- un top 10
- 2 poules de 1re division (Challenge A. Auclair) ; 8 quipes par poule
- 4 poules de 2me division : 8 quipes par poule
- 65 quipes de rugby 12 (3me division fminine)
- 66 quipes de rugby 7
- des quipes de de 18 7 et 12.
Les franaises se situent actuellement dans
les quatre ou cinq meilleures nations
mondiales, derrire les no-zlandaises, les
anglaises (nations semi-professionnelles) et
les australiennes493. Elles pratiquent aussi
bien le rugby 15 qu 7 au niveau
international.
Comme pour les garons, les comptitions
internationales sont : coupe du monde et
tournoi des six nations.
Si la fminisation du rugby est une ralit, lvolution des mentalits est toutefois
lente comme en attestent les propos de F. Galthi :
Bon, les filles peuvent essayer de jouer, notamment ce quon appelle le flag, ou le toucher
o on ne plaque pas, cest juste de lvitement et passer le ballon, mais a reste quand mme
un sport masculin, de mental, daffrontement, mais cest joli, artistique, puissant, cest un
sport dhommes donc le pratiquer pour une femme, je ne pense pas que ce soit idal, il y a
des sports plus fminins, cest pas macho [] ; et puis aprs on peut essayer dapprendre les
rgles, de comprendre ce qui se passe sur un terrain et devenir supportrice494 .
Le rugby vhicule des valeurs et une image dun idal masculin ancr dans un haut niveau
de bellicisme 495 . Pourtant, le jeu, pas plus que ses valeurs ne sont une exclusivit
masculine. Cest ce que revendiquait une des gagnantes la premire coupe du monde de rugby
492
Chiffres communiqus par la FFR.

Les franaises ont termin 4me de la coupe du monde 2010, subissant de trs lourdes dfaites contre les nozlandaises (45-07) et les australiennes (22-08).
494
F. Galthi fut entraneur du Stade Franais, Champion de France 2007 ; entretien accord au site femme
actuelle.fr, le 20 aot 2007.
495
G. L. Mosse, Limage de lhomme, linvention de la virilit moderne, Paris, Abbeville, 1997
493
96
fminin en 1991, lise Huffer, de lquipe amricaine : est-ce pour cela que le rugby
fminin, mme minoritaire, a fait grincer et fait toujours grincer autant de dents ? [...] Est-ce
que lappropriation du rugby par les femmes enlverait de la gloire et de la puissance aux
hommes qui le pratiquent ? Craindraient-ils que chacun saperoive que ce sport dit viril, au
sens de propre lhomme, ne lest pas vraiment ? Quil ne sagit en fait que dun sport de
contact, ni plus ni moins, ncessitant des vertus de courage, de sacrifice et dintelligence et
que, ces qualits, on les retrouve chez les femmes comme chez les hommes ?496
Limage de la femme pntre le monde de lOvalie, autrement que par les figures de la
mre, de lpouse ou de la groupie497 . Cette dernire apparat la charnire de la troisime
et de la quatrime mi-temps, quand le groupe masculin est prt faire nimporte quoi et aprs
que les quelques pouses qui auraient pu encore se trouver l se soient clipses. Elle nest
pas une prostitue, ni professionnelle, ni occasionnelle, elle choisit dtre une matresse
partag []498 .
Le rugby fminin
Le rugby propos aux femmes est une copie conforme du rugby masculin.
A haut niveau (ds le challenge Armelle
Auclair), les rgles sont identiques celles
du rugby professionnel masculin. Ceci
explique en partie la quantit daccidents
chez les fminines, notamment au niveau
des genoux. Comme se le demande P.
Villepreux, ne faudrait-il pas proposer des
amnagements rglementaires ? Taille des
ballons, mle, plaquage ?
Si le jeu produit par les femmes est
beaucoup moins rapide et rugueux que
celui des garons, il nen demeure pas
Photo 20 - D.F.O. 2010
moins spectaculaire.
Les fminines progressent techniquement, avec de jeunes filles issues des coles de rugby.
Ces jeunes joueuses disposent dune technique ( la main et au pied) permettant de faire
voluer le jeu, notamment le jeu dploy. Il est noter que ces jeunes filles formes dans les
coles de rugby dcouvrent souvent ce sport par le biais de lcole primaire o les rticences
sont moins nombreuses quailleurs. Masculinit et fminit ne sont pas systmatiquement
opposes ces ges (de 8 11 ans) et les filles ont leur place dans toutes les pratiques
sportives. Il est noter que lors de llection du meilleur plaqueur en tournoi (CE1, CE2,
CM1, CM2), ce sont trs souvent les filles qui emportent ce titre.
La grande diffrence entre le rugby masculin et fminin se situe sans aucun doute au niveau
de la violence. Nous constatons quotidiennement que la brutalit ne fait pas partie du jeu
fminin, aussi bien au niveau fdral que scolaire ou universitaire. Les joueuses se montrent
plus respectueuses des rgles que les garons. Elles sont peu portes sur la violence. Elles
entretiennent dailleurs une relation trs pdagogique avec larbitre. Le bon arbitre est
celui qui saura leur expliquer les fautes, souvent commises involontairement, mme haut
niveau. Le rugby pratiqu par les femmes, mme trs haut niveau, nous semble prsenter un
niveau de civilit suprieur celui des hommes499.
On pourrait penser que les gestes les plus difficiles acqurir pour des filles concernent ceux
en relation avec les affrontements physiques (le combat au corps corps), comme les
496
P. Duboscq (dir.), Rugby, parabole du monde, Paris, LHarmattan, 1998, p. 190.

A. Saouter, Etre rugby - Jeux du masculin et du fminin, Paris, Maison des Sciences de lHomme, 2000, p.
129.
498
A. Saouter, ibid., p. 143-p. 144.
499
Cest un constat que nous faisons en tant quenseignant et entraneur, aprs avoir enseign et entran dans
tous les secteurs et catgories du rugby.
497
97
plaquages ou les percussions (debout et au sol), les mles, les mauls. Il nen est rien. Ce sont
bien plus les gestes du jeu dploy et du jeu au pied , comme les longues passes visses
ou les coups de pied tombs et de dgagement qui sont problmatiques pour certaines
joueuses dcouvrant le rugby relativement tard.
Les femmes sont donc capables de pratiquer un rugby authentique, de subir les mmes chocs.
Il nous semble que les instances dirigeantes pourraient toutefois proposer quelques
amnagements rglementaires lis aux spcificits physiques et anatomiques des femmes. Il
serait ainsi possible dagir sur les dimensions du terrain, la taille des ballons, les plaquages,
les mles.
Fminisation du rugby
Si lhistoire laisse apparatre que les joueuses ont progressivement pntr le monde du
rugby500, on pourrait toutefois se demander si elles ne lont pas plus subi quinvesti. Nontelles pas t rcupres des fins les dpassant ? La place accorde aux fminines dans les
instances fdrales, le statut des joueuses de haut niveau, limage vhicule par la FFR ou le
type de jeu impos peuvent permettre de rpondre cette question de la reconnaissance du
rugby au fminin. Les femmes sont tolres sur le terrain de rugby.
Elles doivent maintenant investir toutes les
sphres de lOvalie (le jeu, lentranement, les
instances dirigeantes) et construire le rugby
au fminin, lui donner une identit, sans pour
autant sloigner de son essence. Une
fminisation du rugby est-elle possible par le
biais des joueuses elles-mmes ? Cette question
mrite dtre pose. Nous pouvons notre
niveau, aprs quinze annes passes dans cet
univers du rugby fminin, avancer quelques
Photo 21 - DFO 2006
lments de rponse.
Nous avons constat une volont fdrale de proposer le rugby aux femmes, identique la
pratique masculine, un rugby pour les femmes et non un rugby au fminin.
A haut niveau, les tenues de jeu501 , ou les tenues de rception502 ne tiennent quasiment
pas compte du corps fminin. Les femmes shabillent comme les hommes. Cette mainmise
masculine sur le rugby des femmes nous rend beaucoup moins optimistes que R. Deleplace
pour dventuelles volutions 503 et enrichissement504 du rugby.
Photo 22 - Attitudes fminines
Photo 23 - Attitudes masculines
Photos 22 et 23 - Filles et garons, mme combat ?

500
A. Saouter constatait en 2000 que les filles masculinisaient leur pratique rugbystique, sans vritablement
fminiser cet univers. In A. Saouter, ibid., p. 185.
501
Nous avons not une lgre volution du ct du maillot, venant pouser les formes du corps. Il faut toutefois
prciser que cette tendance prs du corps stait dans un premier temps adresse aux hommes. Les filles
nont fait que subir la mode masculine.
502
Les filles endossent les mmes costumes et survtements que les garons.
503
R. Deleplace, Reproduire et innover, in P. Duboscq (dir.), Rugby, parabole du monde, Paris, LHarmattan,
1998, p. 165.
504
R. Deleplace, ibid., p. 165.
98
Si R. Deleplace pense que ces deux pratiques, lune masculine et lautre fminine505 se
ctoient, nous pensons que la relation est unilatrale et bien souvent ingalitaire. Nous avons
dailleurs bien des difficults dgager des secteurs, aussi bien dans le jeu quautour du jeu,
dans lesquels les femmes ont pu impulser des innovations ou proposer des nouveauts.
Le monde de lOvalie a encore bien du chemin parcourir pour appliquer les valeurs de
tolrance lorsquil sagit des femmes. Il ne suffit pas dnumrer des valeurs pour vendre
une pratique sportive. Il faut au contraire les inscrire dans des gestes et des actes. Cest
lobjectif que poursuit le modle denseignement socio-culturel, avec un rugby militant, un
rugby ducatif.
Ci-dessous, les poses, attitudes et tenues officielles des joueuses et joueurs de lquipe de
France.
La tenue de rception :
Photos 24 et 25 - Tenue de rception filles et garons
La tenue de jeu des quipes de France de rugby 7 en 2009 :
Photos 26 et 27 - Tenue de match garons et filles

505
R. Deleplace, Reproduire et innover, in P. Duboscq (dir.), Rugby, parabole du monde, Paris, LHarmattan,
1998, p. 165.
99
Mixit
Une ralit scolaire
Si le rugby fut initialement cr pour lducation des garons en Angleterre dans les annes
1870, import en France pour les mmes raisons, les filles sy sont progressivement
intresses, au point quaujourdhui le rugby fminin est reconnu par la FFR (cf. chapitre
Fminisation ). Les valeurs mises en avant par le rugby (sacrifice, loyaut, solidarit)
appartiennent tout autant aux femmes quaux hommes. Cest ce que dcrit J. Cortie dans son
exploration du rugby fminin506. Le rugby fminin sest lentement propag, et aujourdhui, de
nombreuses coles de rugby accueillent les jeunes filles, en leur permettant de pratiquer, soit
dans leur catgorie dge, soit dans une catgorie correspondant leurs qualits physiques.
Les jeunes filles sont spares des garons ds la catgorie cadette . Signalons tout de
mme que 95% des licencis des coles de rugby en France sont des garons. Pour les
catgories adultes, les diffrences athltiques sont telles que les hommes et les femmes ne
peuvent pratiquer en mixit dans une optique comptitive.
Au niveau scolaire, le rugby fait aujourdhui partie des activits physiques qui peuvent
senseigner aussi bien pour les garons que pour les filles, en mixit ou non, en fonction des
objectifs que se fixe lenseignant.
La mixit est fortement encourage dans
les programmes de lEPS. Nous avons
dj prcis que tant que les qualits
physiques taient identiques entre les
garons et les filles (cest le cas jusquen
CM2 / 6me et parfois en tout dbut de
5me), la pratique mixte ne posait pas de
problmes particuliers. Ces considrations
sont partages par B. David qui pense
qu aucun obstacle ne soppose la
pratique du rugby lcole lmentaire,
sinon les reprsentations des enseignants
et des parents507 .
Cest ainsi avant tout dans sa fonction ducative et scolaire que le rugby se pratique en mixit.
Des contraintes
Les difficults sont relles pour la pratique mixte ds lge de 12-13 ans, avec des diffrences
marques dans les qualits athltiques (vitesse, puissance, force) bien plus que dans les
qualits morphologiques (gabarits). Ce sont essentiellement les diffrences athltiques qui
posent des problmes en rugby, puisquelles augmentent considrablement les risques
corporels. Parmi ces diffrences, nous pouvons citer :
- les diffrences physiques : les diffrences en termes de force, de vitesse et de
puissance augmentent avec lge. Si elles sont moindres en 6me, elles saccentuent
considrablement par la suite (5me, 4me, 3me) et peuvent mettre les lves en danger.
En lyce (2nde, 1re et Tale), il est extrmement rare quune fille dispose des mmes
capacits physiques que les garons.
- les fragilits508 fminines : nous pensons tout particulirement aux genoux et aux
attaches musculaires. Les filles sont plus fragiles et plus exposes que les garons aux
entorses du genou. Ces fragilits sont notamment dues une hyper-laxit
506
J. Cortie Y. Pinilla, Des filles en ovalie, 40 ans dhistoire, Biarritz, Atlantica, 2005, p. 10.
B. David, Rugby mixte en milieu scolaire, revue Franaise de Pdagogie, n 110, janvier-fvrier-mars 1995, p.
57.
508
Nous utilisons le terme de fragilit dans le cadre de la pratique du rugby.
507
100
ligamentaire, un dficit musculaire au niveau des ischio-jambiers et des dispositions

anatomiques particulires (genoux varus).
Ces deux contraintes ( diffrences physiques et fragilits ) constituent une ralit que
lenseignant ne peut ignorer. Les risques sont levs pour les filles lorsquelles pratiquent
avec des garons. Cette dangerosit est considre dans le rugby (mixte) que nous proposons
comme un atout supplmentaire pour duquer et responsabiliser les lves. Plus le rugby est
dangereux et plus son potentiel ducatif augmente ; la mixit augmente considrablement
les risques daccidents et suppose donc une plus grande matrise de soi509 . Il faut alors que
lenseignant dispose des outils didactiques lui permettant dexploiter ce potentiel ducatif.
Des solutions
Pour notre part, les solutions didactiques ne peuvent senvisager sans la prservation de
lessence de lactivit pour tous. Mme si lactivit subit des amnagements, le combat au
corps corps, les luttes et les chutes restent prioritaires dans notre enseignement. Comme P.
Marle et J-F. Grhaigne510, nous pensons que les filles peuvent sexprimer dans le registre de
laffrontement physique direct en mixit, condition que lenseignant adapte la pratique. Les
amnagements ncessaires sont de deux types :
- les premiers concernent la scurit des filles (la scurit articulaire et notamment
celle des genoux, gre par un plaquage-scolaire)
- les seconds rtablissent lquit (sur-rglementations dans le registre de
laffrontement ; arrachage de balle et course de dbordement interdits pour un
garon face une fille par exemple).
Si P. Marle et J-F. Grhaigne pensent que la russite des joueuses peut passer par
lutilisation datouts plus spcifiquement fminins comme lvitement, le mouvement, la
feinte,511 , nous constatons que face des garons (jusquen 6me) ou entre elles (niveau
fdral et universitaire), les filles excellent, aussi bien dans le combat (le plaquage, les
percussions, les prises dintervalle) que dans lvitement (le jeu de passes512). Ceci ne se
vrifie plus ds la classe de 4me (13-14ans), o les filles ne disposent plus des armes
physiques pour dfier les garons.
Malgr dvidentes ingalits physiques, le modle socio-culturel confronte tous les lves
(filles et garons) une culture commune du duel , un duel dans laffrontement physique
direct. Le duel doit donc tre possible entre filles et garons, tout en garantissant la scurit de
chacun (notamment des filles) et en rtablissant une forme dquit. Sans ces deux
adaptations, le plaisir du jeu ne peut exister pour les filles. La peur et limpuissance font
chuter la motivation.
Parmi les solutions que propose le modle socio-culturel, celles de la responsabilisation et de
la sur-rglementation :
- la responsabilisation des garons se retrouve dans lexcution des gestes. Les risques
sont tels pour les filles et les diffrences si marques, que les garons sont tenus de
veiller la scurit des filles. Ils sont informs des risques corporels encourus par les
filles lors des duels, et malgr la finalit de laffrontement physique, ils doivent
protger leur adversaire.
- la sur-rglementation vise rtablir lquit dans les duels. Ainsi, les garons doiventils accepter des contraintes rglementaires qui ne se trouvent pas initialement dans le
rugby fdral : ne pas arracher un ballon dans les bras dune fille, la plaquer en
dessous des hanches, favoriser le plaquage dune fille, ne pas dborder une fille
509
J-J. Sarthou, Le rugby mixte : une richesse ducative en EPS, Paris, revue EPS n343, 2010
sports collectifs, Besanon, PUFC, 2007, p. 165.
511
J-F. Grhaigne (coordonn par), ibid., p. 165.
512
Nous constatons chez les filles, et ce jusquau trs haut niveau, de relles difficults dans lexcution des
passes longues et vrilles.
510
101
La responsabilisation et la sur-rglementation imposent un contrle de soi trs important, qui

va souvent lencontre des reprsentations que les garons se font du rugby ( pourquoi se
soucier de la scurit de mon adversaire ? ). Ce sont donc les comptences de lenseignant
qui permettront aux filles de sengager sans craintes, et aux garons de transformer leurs
reprsentations en comprenant, acceptant et appliquant lensemble des surrglementations513 .
Les gestes raliss en jeu par les garons
sont alors assimils des techniques
corporelles scolaires. Dans ce cas, les
filles peuvent sengager en toute
confiance puisque les garons assurent
leur scurit. La mixit constitue ainsi
pour nous un support ducatif de premier
choix, potentiellement plus riche sur le
registre de la responsabilisation que le
rugby non mixte. Ce potentiel ne peut tre
exploit que dans le cas o lenseignant
dispose doutils didactiques pertinents.
Le modle socio-culturel fait des propositions concrtes pour les situations de jeu
accidentognes suivantes :
- un garon (PdeB) se trouvant face une fille (dans un couloir de jeu514) : il ne
peut viter ou dborder la joueuse et doit se faire plaquer (et non pas sarrter ou
se laisser tomber au sol). Il doit tout mettre en uvre dans sa motricit pour que
la joueuse puisse russir son plaquage.
- un garon (PdeB) face une fille : si un garon dcide de percuter une fille, sa
percussion se ralise sur la ligne de rencontre. Le garon na pas le droit de faire
reculer une fille (il doit contrler sa puissance).
- une fille (PdeB) se prsentant face un garon : le garon ne peut arracher le
ballon des mains dune adversaire. Il doit obligatoirement la plaquer et
laccompagner au sol dans son propre camp (plaquage subi).
Pour ces trois situations, garons et filles reoivent des contenus denseignement spcifiques.
Lesprit qui anime le modle socio-culturel dans le cas de la mixit est de conserver toute
lauthenticit de lactivit (elle augmente le niveau de dangerosit et son potentiel ducatif)
pour responsabiliser les lves dans la construction et lexcution de leurs techniques
corporelles en jeu.
Une fille ne peut plaquer un garon que dans le cadre dun rugby sur-rglement
513
toute scurit, Paris, Actio, 2006, p. 112.
514
Dans le rugby que nous proposons les joueurs sont souvent contraints de respecter des couloirs de jeu sur la
profondeur du terrain (de 2 5 m en fonction du niveau et pour les deux trois premiers niveaux de la
modlisation).
102
Cest donc un rugby mixte authentique que filles et garons pratiqueront, un rugby gr par
les rgles fondamentales du jeu (NCR) auxquelles viennent se greffer des sur-rglementations
scuritaires. Ces sur-rglementations ne touchent pas lessence du jeu ; au contraire, elles la
prservent tout en proposant des valeurs-ajoutes, des attitudes qui nexistent pas dans le
rugby fdral.
Cette rflexion sur la mixit montre quel point le travail de transposition didactique de la
pratique sportive est essentiel pour rpondre aux impratifs de lenseignement : transmettre
une culture commune (thorique et pratique), manciper et socialiser tous les lves, garantir
leur scurit.
Si le modle denseignement socio-culturel fait des propositions didactiques de gestion de la
mixit, il ne les impose pas aux enseignants et ne les empche nullement den concevoir
dautres.
103
CHAPITRE 3 :
ANALYSE DE LENSEIGNEMENT
DES APS DOPPOSITION ET A
RISQUES
104
Sports collectifs
Les sports collectifs se caractrisent par un rapport dopposition collectif mdi par un ballon.
Le but est de marquer plus de points que ladversaire par lintermdiaire dun ballon sur ou
dans une cible verticale et/ou horizontale. Les droits et les devoirs des joueurs sont dtermins
par un rglement leur attribuant en tant quattaquants ou dfenseurs une plus ou moins grande
libert dans les dplacements avec ou sans ballon, des droits plus ou moins importants sur les
interventions sur les joueurs.
Au sein mme des sports collectifs utilisant un ballon, nous pouvons distinguer diffrentes
catgories :
- les sports collectifs de non contact : le volley-ball, lultimate
- les sports collectifs de contact : le football, le basket-ball, le hand-ball, le footballgalique
- les sports collectifs de combat : le rugby, le football amricain, le football australien.
Si ces catgorisations nous semblent dterminantes pour comprendre les fondamentaux de
chacun de ces sports, le chapitre qui suit est avant tout consacr aux enjeux tactico-techniques
et stratgiques dans la formation des joueurs.
Fig. 22 - Un match de football, Georges Bertin Scott, gravure,

Lillustration, 23 avril 1892 MNS (nG.IV.99)
Evolution historique
Avant lavnement des neurosciences et de quelques enseignants intuitifs et attentifs la
formation technique, tactique et stratgique des joueurs, les dbutants en sports collectifs
subissaient un enseignement de type techniciste o le principe de reproduction du geste du
champion rgnait. Les situations denseignement taient donc souvent dcontextualises,
contribuant une matrise rapide en situation dapprentissage, mais des transferts
dacquisition trs alatoires en situation de jeu et souvent des rponses motrices
strotypes. Lge, les capacits cognitives ou le dveloppement ontogntique de
lapprenant ntaient pas pris en considration. Limitation de la technique tait considre
comme la cl de la russite, la standardisation des situations dapprentissage comme solution
didactique, le jeu vide et la rptition comme moyens pdagogiques prioritaires.
Ds les annes 1970, pour L. Todorescu515 ou R. Deleplace516, les sports collectifs doivent
tre apprcis et enseigns dans leur dimension dialectique, celle de la prise en compte de
515
L. Todorescu, Thorie et mthodologie des jeux sportifs collectifs, Paris, Les Editeurs Franais Runis, 1977
105
lopposition et des partenaires dans la construction du bagage tactique de chaque joueur. L.

Todorescu va jusqu proposer des principes tactiques communs aux diffrents jeux sportifs
collectifs. R. Deleplace ajoute de son ct la ncessit de resituer systmatiquement lanalyse
des techniques utilises dans leur contexte de rapport dopposition originel. Cette vision des
sports collectifs impose de nouvelles perspectives dapprentissage, en rupture avec la
reproduction du modle et la dcontextualisation des situations.
Laccent sest donc progressivement orient vers une formation perceptivo-dcisionnelle en
situation contextualise. On est pass dune conception analytique et dcontextualise une
conception systmique et situe. Lapprentissage se ralise ainsi dans une situation
denseignement qui conserve son authenticit , et donne du sens aux acquisitions. En
rugby, nous avons vu que le sens des acquisitions tactico-tactiques tait double :
- affectif dans la gestion motionnelle
- tactique dans la gestion perceptivo-dcisionnelle.
En milieu scolaire, nous parlerons de triple sens, puisque nous greffons aux gestes sportifs des
valeurs-ajoutes , leur donnant le statut de techniques corporelles scolaires.
Si le jeu de lenfant et du dbutant ne peut plus tre calqu sur celui de ladulte ou de lexpert,
il doit toutefois en conserver lessence (fonction) et la structure (caractristiques
biomcaniques). Cela nest pas incompatible avec les ncessaires adaptations lies aux
caractristiques psychologiques, physiologiques ou morphologiques des apprenants. Les
adaptations cherchent placer lapprenant dans les meilleures conditions pour rpondre aux
enjeux de la situation et construire sa motricit.
C. Bayer, crivait dans les annes 1980 que les acquisitions dans les jeux sportifs collectifs
devaient se raliser dans lapprhension de lensemble des problmes qui peuvent surgir,
dans leur comprhension, leur possibilit de rsolution et lautomatisation des rponses au
travers des situations varies, pour cultiver la disponibilit et la facilit dadaptation de
lindividu517 . Lenseignement des sports collectifs est envisager autour de la formation
tactique individuelle518 .
A cette mme poque, J-P. Bonnet519
signalait
aussi
les
bases
dun
enseignement
structuraliste
dans
plusieurs disciplines sportives, comme la
natation (R. Catteau et G. Garoff520 et les
principes dquilibre, de respiration et de
propulsion des nages), la gymnastique
(R. Carrasco521 et les composantes
spatiales, esthtiques et motrices des
figures et enchanements gymniques), ou
lathltisme (G. Goriot522 et les attitudes
Fig. 23 - Essai au rugby, Paul Ordner, c.1950
fondamentales que sont lextension, la
Coll. MNS (nD.II.464)
flexion et la rotation).
De mme, il est intressant de mentionner les travaux de P. Parlebas autour des jeux
traditionnels et des jeux sportifs collectifs. Il analyse la structure des jeux traditionnels en
termes de relations motrices, mettant en vidence les notions de rles socio-moteurs et de
communication et contre-communication523 . Ces deux thmatiques vont dans le sens
dune formation des pratiquants dans et par le jeu.
516
R. Deleplace, Rugby de mouvement, rugby total, Paris, revue EPS, 1979

C. Bayer, Lenseignement des jeux sportifs collectifs, Paris, Vigot, 4me dition, 1995, p. 82.
518
C. Bayer, ibid., p. 85.
519
J-P. Bonnet, Vers une pdagogie de lacte moteur, Paris, Vigot, 1983
520
R. Catteau G. Garoff, Lenseignement de la natation, Paris, Vigot, 1974
521
R. Carrasco, Essai de systmatique denseignement de la gymnastique aux agrs, Paris, Vigot, 1972
522
G. Goriot, Les fondamentaux en athltisme, Paris, Vigot, 1980
523
P. Parlebas, Psychologie sociale et thorie des jeux. Etude de certains jeux sportifs. Thse de doctorat dtat,
Universit de Paris V, 1984
517
106
Des didacticiens et pdagogues tels que P. Villepreux524 ou J-F. Grhaigne525 intgrent le

concept de gestion du dsordre dans lenseignement des sports collectifs. Il sagit pour le
pratiquant de sadapter aux contraintes issues de laffrontement : la dsorganisation
permanente.
Le modle denseignement des sports collectifs de D. Bunker et R. Thorpe constitue
galement une avance pour la rflexion. Ces auteurs prconisent un jeu rduit , une
comprhension des rgles du jeu qui conduiront vers les habilets motrices, la stratgie, la
prise de dcision et leffectuation526 . Cest dans la continuit de ces positions que lon peut
citer les nord-amricains K. E. French et J. R. Thomas qui ont montr que les jeunes joueurs
de basket-ball parvenaient prendre de meilleures dcisions en situation de match lorsque
lapprentissage stait appuy sur le jeu, plus que sur les habilets techniques527.
Enfin, D. Bouthier528, au travers de la pdagogie des modles de dcision tactique a
montr que lintervention des processus cognitifs (perception et dcision) est dcisive dans
lorientation et le contrle moteur des actions. Il a compar cette pdagogie des modles de
dcision tactique la pdagogie des modles dexcution et la pdagogie des
modles auto-adaptatifs529 .
Dans les annes 1990, louvrage de C. Bayer530 constitue aussi un moment important de
lvolution de lenseignement des sports collectifs, notamment autour de la notion de
technique. Il reprend son compte les propos de G. Vigarello et de J. Vivs : tout
mouvement, voire toute force mise en jeu est ncessairement sous la dpendance dun
systme sensoriel et dun systme dcisionnel531 . Cette conception de la technique rompt
avec ses fonctions mcaniques pour sorienter vers un modle cognitif et
constructiviste . Le systme de traitement de linformation de lapprenant est alors
apprhend dans toute sa complexit. Cette conception constructiviste est celle que met en
avant P. Godbout532 dans la prface de louvrage lenseignement des sports collectifs
lcole533 . Il signale que de nombreux auteurs et praticiens sont aujourdhui partisans dun
enseignement plaant lapprenant au cur de la construction de ses habilets motrices, et le
sollicitant avant tout dun point du vue tactique. Cest au fur et mesure que les besoins se
font sentir dans laction que les habilets techniques sont introduites534 . Nous retrouvons
ici les propositions de P. Beunard et G. Dersoir pour lacadmie de Nantes lorsque
lacquisition dun capital dhabilets motrices535 et de principes et rgles daction
devient un des enjeux majeurs de lEPS. Cette conception soppose loption bhavioriste
encore prdominante en Amrique du Nord536 , et que lon retrouve aussi encore en EPS.
524
P. Villepreux, Rugby de mouvement et disponibilit du joueur, Paris, Mmoire INSEP, 1987

J-F. Grhaigne M. Billard R. Guillon J. Roche, Vers une autre conception de lenseignement des sports
collectifs, in G. Bui-Xuan, Mthodologie et didactique de lEducation Physique et Sportive, Clermont-Ferrand,
AFRAPS, 1988
526
D. Bunker R. Thorpe, A model for the teaching of games in secondary schools, Bulletin of Physical
Education, 1982
527
K. E. French J. R. Thomas, The relation of knowledge development to childrens basketball performance,
Journal of Sport Psychology, 1987
528
D. Bouthier, Sports collectifs : contribution lanalyse de lactivit et lments pour une formation tactique
essentielle. Lexemple du rugby, Mmoire INSEP, 1984
529
Ltude de D. Bouthier portait sur des groupes dtudiants en rugby dans une situation de 2 contre 2.
530
C. Bayer, Epistmologie des activits physiques et sportives, Paris, PUF, 1990
531
G. Vigarello J. Vivs, Technique corporelle et discours technique, revue EPS, n184, nov. 1983
532
P. Godbout est professeur luniversit de Laval, Ste-Foy, Qubec.
533
J-F. Grhaigne M. Billard J-Y Laroche, Lenseignement des sports collectifs lcole, Paris-Bruxelles, De
Boeck Universit, 1999
534
P. Godbout, in J-F. Grhaigne M. Billard J-Y. Laroche, Lenseignement des sports collectifs lcole,
Paris-Bruxelles, De Boeck Universit, 1999, p. 9.
535
P. Beunard G. Dersoir, Education Physique Sport Collectif. Savoirs fondamentaux, CRDP Pays de la Loire,
Nantes, 1994, p. 15.
536
P. Godbout, op. cit., p. 9.
525
107
ENSEIGNEMENT
DES SPORTS COLLECTIFS
Avant 1970*
Aprs 1970
*Cette date constitue un bornage thorique autour

des publications de Deleplace et de Todorescu
Apprentissage
(acquisitions)
Techniciste
Perceptivo-dcisionnel
Enseignement
(situations)
Dcontextualis
Standard, simplifi
Contextualis
Systmique, authentique
Tableau 12 - Enseignement des sports collectifs avant et aprs 1970
Actuellement, la dialectique opposition/coopration semble faire lunanimit dans

lenseignement des sports collectifs, considre comme une donne fondamentale et
incontournable537 . Elle conduit la construction de tactiques et de techniques conscientes
et vivantes538 . Aussi bien en France, quen Angleterre ou aux Etats-Unis, les proccupations
didactiques autour de lenseignement des sports collectifs sont relativement proches. Les
recherches sont orientes en Europe vers les pdagogies constructivistes et cologistes
( dynamiques539 et situes540 ), vers le Teaching Game for Understanding aux USA
( enseignement des jeux par la comprhension ). Dans les deux cas, cest lapprenant qui
construit ses rponses motrices partir de la comprhension (plus ou moins consciente) de la
situation problme. La stimulation tactique dans la situation de jeu doit prcder la
construction technique.
Courants contemporains
D. Bouthier classe les modalits denseignement des sports collectifs en trois catgories ou
modles :
1. Un modle formaliste ou techniciste : les acquisitions sont celles issues de lanalyse
descriptive du jeu. Lenseignement est de type prescriptif . Les contenus
denseignement correspondent une imitation du sportif de haut niveau .
J-F. Grhaigne parle d approche analytique du jeu. On va du simple vers le
complexe, en dcomposant les gestes et en les associant les uns aux autres. Ces
objectifs expliquent limportance accorde la rptition et limitation partir de
lanalyse de la technique de lexpert sportif.
2. Un modle structuraliste : les acquisitions sont plus globales en relation avec
lorganisation gnrale du jeu et de lquipe. Les acquisitions sont en relation avec la
structure du jeu : la stratgie, la participation au jeu, le sens du jeu, la vision du jeu.
J-F. Grhaigne fait rfrence l approche structuraliste , qui replace les actions
individuelles dans le collectif ; on extrait des principes gnraux du jeu que lon
transmet aux apprenants.
3. Un modle systmique ou fonctionnel plaant le rapport dopposition au premier plan.
Les situations dapprentissage permettent lapprenant de se confronter la ralit du
jeu, notamment dans le rapport attaque-dfense. Le terme systmique est repris par
J-F. Grhaigne.
537
J-F. Grhaigne M. Billard J-Y. Laroche, Lenseignement des sports collectifs lcole, Paris-Bruxelles,
538
sports collectifs, Besanon, PUFC, 2007, p. 177.
539
D. Delignires C. Teulier D. Nourrit, Lapprentissage des habilets motrices complexes : des
coordinations spontanes la coordination experte, Bulletin de Psychologie, 62, 2009, p. 327-334.
540
D. Hauw, Enseignement et apprentissage, une vision situe, revue EPS n298, 2002, p. 54-58.
108
Ces trois modles sont rests sans fondements scientifiques rels jusque dans les annes 1980.
Ils sont les plus utiliss, souvent mixs par les enseignants. Ainsi J-F. Grhaigne propose une
synthse de ces modles, permettant une approche macroscopique de la conception
dominante employe par un professeur dans lenseignement des sports collectifs . Lauteur
rappelle qu en fonction de telle ou telle composante de lacte ducatif, on peut, avoir
recours des approches varies541 .
Approche
analytique
SIMPLE
Approche
technique
Approche
gnrale
Grand jeu
pr-sportif
PARTICULIER
GENERAL
Jeu
1x1
Jeu rduit
COMPLEXE
Jeu
complet
Approche
systmique
Schma 5 - Principe danalyse des sports collectifs, daprs J-F. Grhaigne et col. (1999)542
La ncessit dune participation active des lves la construction et lapprentissage des

connaissances et savoir-faire est une thse de moins en moins conteste543 . Cest
lintelligence544 de llve qui est sollicite et dveloppe. Llve construit alors des
tactiques vivantes, partir de la motricit habituelle en relation avec des rgles simples de
lorganisation du jeu545. Cette conception constructiviste de lapprentissage incite
lutilisation dune approche systmique dans lenseignement des APS choix tacticotechniques. Les situations doivent sinscrire dans un principe de pertinence546 .
Lenseignement des sports collectifs semble rsolument tourn vers une priorit tactique,
mme si des rticences se font encore sentir, le plus souvent dans les environnements
fdraux pour le rugby, ou chez les enseignants forms avant les annes 1980. Au niveau
fdral, J-C. Skrla sinquite : Aujourdhui, les jeunes sont toujours sous lautorit des
ducateurs et ils ne peuvent pas prendre des initiatives puisque tout est codifi, organis547 .
D. Bunker et R. Thorpe548 pensent de leur ct que : la raison pour laquelle les enseignants
sont orients vers la technique est le rsultat de laccent mis, pendant leur priode de
541
542
J-F. Grhaigne M. Billard J-Y. Laroche, ibid., p. 29.
543
J-F. Grhaigne M. Billard J-Y. Laroche, ibid., p. 29.
544
Il sagit de lintelligence tactique, dfinie comme une adaptation situationnelle au sens Piagtien.
545
J-F. Grhaigne M. Billard J-Y. Laroche, op. cit., p. 20.
546
N. Wallian C-W. Chang, Smiotique de laction motrice et des activits langagires : vers une
pistmologie des savoirs co-construits en sports collectifs, in J-F. Grhaigne (coordonn par), Configuration
du jeu, dbat dides & apprentissage du football et des sports collectifs, PUFC, 2007, p. 163.
547
J-C. Skrla, Stage FPC des cadres techniques de la FFR, 18 dc. 2009
548
D. Bunker R. Thorpe L. Almond, Rethinking games teaching, England, Loughborough University of
Technology, 1986
109
formation, sur lacquisition, la mesure et lvaluation des habilets motrices . Nous

constatons ce sujet que les collgues en formation continue sont essentiellement demandeurs
de consignes techniques relatives aux gestes sportifs transmettre. Aux Etats-Unis, une tude
mene par T. Chandler et S. Mitchell549 montre que les enseignants insistent sur
lenseignement technique par crainte dtre accuss de laisser-faire lors de lutilisation
du jeu.
Mme si lenseignement des sports collectifs sest imprgn des discours cologistes ,
constructiviste et de l approche tactique550 , nous pensons, comme dans le cas de la
dmarche denseignement551 que cest lenseignant et lui seul, qui doit, au regard des
contraintes et des objectifs quil se fixe avec la classe, utiliser les connaissances thoriques et
scientifiques quil pense pertinentes. Nous ne pouvons que nous opposer lutilisation
exclusive de telle ou telle thorie de lapprentissage en situation denseignement.
Lenseignant doit rester seul responsable de la construction des stratgies
denseignement552 . Il doit pour cela puiser dans ses connaissances thoriques et
scientifiques et rpondre au mieux ses objectifs. Ainsi, ses stratgies denseignement
(choix des supports thoriques) viennent-elles se joindre sa logique denseignement553
(enchanement et choix des situations denseignement), le tout articul dans une dmarche
adapte au contexte denseignement.
Chaque connaissance doit constituer un outil au service de lducation physique et sportive,
de la formation et de lmancipation des lves. Ainsi, lutilisation de la dmonstration, de la
rptition, de situations plus ou moins dcontextualises relve des choix et comptences
pdagogiques. Ces techniques denseignement, pas plus que toutes les autres, ne peuvent
jamais tre exclues dune dmarche denseignement contextualise.
549
T. Chandler S. Mitchell, Reflection on Model of Game Education , JOPERD, 1990

P. Godbout, in J-F. Grhaigne M. Billard J-Y. Laroche, Lenseignement des sports collectifs lcole,
Paris-Bruxelles, De Boeck Universit, 1999, p. 9.
551
552
553
550
110
Sports de combat individuels

Il nous semble intressant de nous pencher sur lenseignement des sports de combat
individuels, tels que le judo, la lutte (classs dans les sports de combat de prhension) ou la
boxe (sport de combat de percussion) car de nombreuses similitudes sont signaler avec le
rugby, notamment lessence de ces pratiques, savoir le droit de charge, les dsquilibre, les
chutes, la recherche dvitement ainsi que les valeurs de respect qui leur sont associes. A ce
sujet, P. Conquet dit que la similitude avec les sports interindividuels est frappante : en
Rugby, comme dans ces sports l, lissue du match dpend directement de la domination dans
toutes les formes daffrontement, qui ont prcisment pour caractristique commune une
farouche opposition des corps et la rudesse des contacts554 . Si laffrontement est rude, nous
pouvons nous pencher sur les solutions proposes par certains didacticiens de ces APS pour la
gestion de la scurit.
JUDO ET LUTTE
Pour vaincre en judo, llve doit grer un rapport de force 1 contre 1 dans une situation
conflictuelle dopposition rciproque en imposant un tat corporel autrui (sans se le faire
imposer)555 . La victoire sobtient par projection ou immobilisation de ladversaire. Cette
gestion de laffrontement en un contre un est aussi omniprsente en rugby. Si
laffrontement est collectif, chaque joueur est confront au duel. R. Deleplace intgre cette
unit tactique dans sa systmatique du jeu556 et propose une fiche exercice
spcifique557.
Comme dans le cadre de lutilisation du rugby, les enseignants qui sappuient sur le judo ou la
lutte sont confronts la mme problmatique scuritaire. Si le risque zro nexiste pas dans
ces activits, on sait que la scurit est recherche au travers de modles denseignement qui
sefforcent de respecter lauthenticit de lactivit. En judo par exemple, D. Thabot analyse
les situations accidentognes et met en avant les trois lments de la projection558 : les
deux poids du corps des combattants, la hauteur de chute, la vitesse de projection 559. Il
propose des amnagements didactiques, notamment une adaptation du rglement
(interdiction des techniques dabandon - tranglement et armblock ; interdiction des
encerclements de la tte avec les deux bras) . Il propose un apprentissage la scurit560
par la matrise de la chute, mme si le but du combat est de lviter 561 . Nous retrouvons
cette problmatique de la chute en rugby, et tout particulirement dans le modle socioculturel o le plaquage est considr comme lun des premiers gestes acqurir (avec la
capacit avancer). Le modle socio-culturel fait en effet le choix de laffrontement par le
plaquage plutt que par les luttes larrachage562 .
Nous retrouvons pour lenseignement du judo le mme souci que le ntre : sur-rglementer
lactivit et dlguer aux lves la gestion de la scurit par le respect des contraintes
rglementaires et la construction de techniques corporelles spcifiques, que D. Thabot qualifie
d applications pratiques563 .
554
D. Thabot, Judo optimal, Paris, Actio, 1995, p. 39.
556
557
R. Deleplace, ibid. (fiche dexercice n7 : unit tactique isolable, 1 contre 1)
558
D. Thabot, op. cit., p. 38.
559
D. Thabot, ibid., p. 38.
560
561
562
Le rugby de combat peut tre abord dans le registre dfensif suivant deux types daffrontements :
intervention sur le joueur (plaquage) ou intervention sur le ballon (arrachage).
563
D. Thabot, op. cit., p. 23.
555
111
En comparant les consignes que nous donnons au plaqueur et au plaqu avec celles que D.
Thabot impose Tori et Uk lors de la projection, nous nous rendons compte que la
proccupation est identique dans les deux cas, savoir : protger les lves dans une pratique
sportive porteuse dun pouvoir ducatif li la dangerosit des situations.
RUGBY
PLAQUEUR PLAQUE
JUDO
TORI UKE
Lors du plaquage :
Lors des projections :
Le plaqueur doit accompagner le plaqu Le dominant doit tenir le bras ou la manche
dans son propre camp
du ct o il veut projeter son adversaire
Le plaqueur ne doit jamais lcher le plaqu Le dominant ne doit jamais lcher la manche
ou le projeter
ou le bras de son adversaire durant la
projection
Le plaqueur doit retomber sur le plaqu et
contrler la chute du plaqu en serrant ses Le dominant doit rester debout et tirer sur le
cuisses ou jambes et en veillant ne pas bras tenu pour contrler la chute afin
tourner autour de lui
dorienter le dos de son adversaire sur le
ct
Le plaqu doit accepter de chuter :
Ne pas stopper sa course
Ne pas poser sa main
Doit tre gain au moment de limpact
Le domin doit accepter la chute :

Ne doit pas sagripper au dominant lors de la
chute
Ne doit pas poser de bras ou de mains au sol
Doit tre relch lors de la projection, se
gainer au moment de limpact avec le sol,
frapper avec la main libre non tenue (aide au
gainage), coller son menton sur la poitrine,
augmenter la surface de contact
Orienter ses bras dans son camp, poser le

ballon au sol bras tendus, replier ses cuisses Orienter son dos lgrement sur le ct,
sur le buste, tendre ses jambes, protger ses carter ses jambes lgrement tendues dans
cervicales
la direction du dos, les pieds dans laxe des
jambes
Source : D. Thabot, Judo optimal, Paris, Actio,
1995
Tableau 13 - Similitudes rugby et judo
Cette comparaison entre la didactique du judo et celle du rugby met en avant les mmes
proccupations defficacit, de protection des combattants et de matrise de soi. D. Thabot
prsente ces deux priorits des sports de combat de prhension564 , parmi lesquelles on
retrouve des luttes dites habilles judo, sambo, lutte bretonne ou Gouren et des luttes
nues libre, grco-romaine, sngalaise. Il sagit de grer une double contrainte entre :
- la recherche de lefficacit avec un engagement intense et total directement sur le
corps de lautre ;
- et la ncessit de ne pas faire mal cet adversaire en respectant les rgles et en
construisant des conduites motrices rgules motionnellement ; lefficacit est
ainsi optimale [], combativit, pugnacit et fair-play sont en mme temps
prsents565 .
564
565
D. Thabot, Judo optimal, Paris, Actio, 1995, p. 39.

112
Dans les deux modles denseignement (rugby SC Prhension), la scurit passe par
lintgration de principes de scurit lors des ralisations tactico-techniques. Le modle socioculturel du rugby sappuie comme le judo lors des passages de ceintures, sur des figures
imposes ( validations ), passages obligs en termes de matrise technique. Nos situations
dapprentissage en coopration sinspirent de lesprit des katas566 .
Dans les deux cas, les consignes scuritaires ou techniques sont en troite relation avec les
valeurs et la morale. Dans les deux pratiques sportives, le fair-play et le respect sinscrivent
dans les techniques enseignes.
Cest ce souci de transmission technique qui nous a incits nous tourner vers les
modles denseignement des sports de combat individuels.
Nous constatons dailleurs des similitudes importantes en termes de blessures entre le rugby
et le judo, tout particulirement lors des projections. Dans le cas du plaqu ou du domin ,
il faut accepter la chute et organiser sa motricit en consquence tandis que le plaqueur ou le
dominant sont responsables de lintensit des impacts et des saisies scuritaires sur ceux
qui chutent. Ces analogies nous conduisent vers la ncessit dun enseignement
technologique o les consignes sont rapidement proposes aux lves. En ce sens,
louvrage Judo optimal567 propose de trs nombreux schmas tactiques que lon ne
peut sempcher de rapprocher des arbres techniques568 de lenseignement programm et
des consignes dexcution du cognitivisme oprant .
Dans les valeurs dveloppes par le judo569, nous retrouvons des correspondances avec celles
du rugby :
COURAGE / SACRIFICE
JUDO
RESPECT
RUGBY
CONTROLE DE SOI / AUTO-CONTRAINTE

Tableau 14 - Les valeurs du judo et du rugby
Ces valeurs communes sinscrivent dans la corrlation tablie entre la dangerosit des
situations et leur pouvoir ducatif.
Au-del des SC Prhension qui impliquent llve dans la gestion de la scurit lors des
saisies et projections, nous pouvons nous interroger sur les sports de frappe et de percussion
tels que la savate boxe-franaise (SBF), la boxe anglaise ou le karat. Nous nous intresserons
en particulier la SBF.
SAVATE BOXE-FRANCAISE
P. Legrain prcise que la SBF permet de matriser ses motions et accepter laffrontement
physique direct570 . Nous retrouvons ici les principes dauto-contrainte et de contrle de soi
voqus pour le rugby et le judo. Les risques corporels sont tels en SBF que le rglement doit
tre respect ; dailleurs, comme pour le rugby, le rglement protge les lves. Lors dune
pratique scolaire, certaines techniques corporelles sont ainsi interdites (porter des coups au
visage), limage des plaquages hauts que nous qualifions de froces . P. Legrain
travaille sur le respect des rgles et sur les principes dauto-contrainte et de contrle de soi au
566
Les katas ( formes fondamentales en japonais) sont des exercices de style crs par le fondateur du
judo Jigoro Kano ; les katas doivent reflter le degr de connaissance et la matrise des excutants.
567
D. Thabot, op. cit.
568
C. Piard, Fondements de la gymnastique, Paris, Vigot, 1982
569
Le code moral du judo comporte les valeurs suivantes : amiti, courage, honneur, modestie, respect, contrle
de soi, politesse, sincrit.
570
P. Legrain, Boxe franaise, apprentissage et enseignement, Paris, revue EPS, 2001
113
travers des assauts , lquivalent des situations dapprentissage amnages du modle

socio-culturel, contraignantes dun point de vue tactico-technique . La gestion de la
distance de touche pour dclencher un geste en SBF peut tre compare la gestion de la
zone risques571 dans lespace de ladversaire en rugby. D. Bouthier parle pour sa part de
distances de garde et temps avant collision572. Dans les deux cas, llve doit contrler sa
motricit sous peine de se mettre en danger. Si les rponses diffrent dans les techniques
corporelles , la problmatique de la gestion du risque est la mme.
Dautres similitudes techniques existent entre les sports de percussion et le rugby, notamment
dans lalternance entre le contact et lvitement. Lvitement consiste esquiver pour mieux
porter ses coups, ou fatiguer ladversaire pour le rendre plus vulnrable. Lvitement en
boxe ou en karat na rien voir avec la fuite ; il faut y voir un signe dintelligence tactique.
En rugby, le jeu dvitement est galement une solution tactique pertinente, quand il
nexprime pas la peur. Le bon boxeur ne craint pas les coups, le bon judoka ne redoute
pas les projections, tout comme le bon rugbyman (mme adepte du jeu dvitement) ne
craint pas les charges, les plaquages et les chutes. Pour ces trois APS, lacceptation des coups
est un passage oblig de la formation. On ne pratique pas la boxe pour lesquive, le judo pour
combattre debout ou le rugby pour le jeu dvitement. Par contre, apprendre grer les
distances daffrontement entre adversaires est primordial pour lefficacit des actions et la
scurit de chacun. Lenseignant doit donc possder des connaissances didactiques techniques
prcises lui permettant dapprendre aux lves grer ces zones risques ainsi que leurs
motions. Les contenus denseignement que fournit P. Legrain en SBF, tout comme ceux que
nous avons intgrs dans le modle socio-culturel du rugby, conduisent cette matrise.
Dans les sports de combat individuels de prhension ou de percussion, les principes

defficience et de scurit sont les mmes que ceux du rugby. Les points se marquent en
prouvant physiquement son adversaire, dans le respect des rgles et de lesprit qui anime ces
sports. Dans les deux modles denseignement tudis (judo et savate boxe-franaise), nous
retrouvons les mmes contraintes scuritaires, gres au travers damnagements
rglementaires et de solutions techniques , systmatiquement relies aux intentions
tactiques.
Ce passage par les sports de combat individuels nous permet de conforter le modle socioculturel et technologique du rugby, soucieux de proposer au plus tt les solutions tactiques et
techniques aux lves. Mme si cela nest pas clairement explicit par les auteurs (D. Thabot
et P. Legrain), nous pouvons considrer que les techniques quils transmettent aux lves
sont de vritables techniques corporelles . Elles intgrent systmatiquement le respect de
lautre et le contrle de soi et dpassent les simples enjeux de la performance sportive. Que ce
soit en judo, savate boxe-franaise ou rugby au niveau scolaire, il ne peut tre question de
blesser volontairement un adversaire ; au contraire le tireur , tori ou le plaqueur
sont responsables de la scurit de celui sur lequel ils interviennent.
Ainsi, nous pouvons constater que les deux didacticiens des sports de combat individuels en
milieu scolaire sattachent respecter lauthenticit culturelle des APS et proposent, pour la
gestion du risque, des solutions similaires celles que lon trouve dans le modle
denseignement socio-culturel du rugby. Nous retrouvons pour le judo et la SBF, la volont de
faire acqurir aux lves de vritables techniques corporelles scolaires, qui respectent les
fondements de lactivit, et les dpassent des fins ducatives : se matriser.
571
D. Bouthier, Analyse des tches et de lactivit en sports collectifs, anticipations et dcisions en rugby, in A.
Vom Hofe, Tches, traitement de linformation et comportements en APS, Issy les Moulineaux, EAP, p. 192-193
572
114
Activits risques et acrobatiques

Dans certaines activits sportives, cest la confrontation au risque qui motive les pratiquants.
La prise de risque relve de lessence mme de ces pratiques. La motivation trouve sa source
dans la mise en danger physique et la capacit grer les situations accidentognes. Pour D.
Lebreton, le risque est volontairement recherch par les pratiquants de ces activits et relve
du sacr573 . Ces activits permettent lapprentissage de la prise de risque et de la
scurit574 . Cest la responsabilisation des lves qui est vise, comme nous le retrouvons en
rugby ou dans les sports de combat de prhension et de percussion. Celui qui agit est
immdiatement impliqu dans une situation accidentogne pour laquelle il doit tre en mesure
dorganiser la scurit, notamment au travers de techniques corporelles spcifiques. Pour D.
Delignires, lamlioration de la prcision dans lvaluation du risque passe par la
confrontation des sujets des situations risque rel et par lacquisition de comptences
significatives dans leur matrise575 . Il ne faut donc surtout pas supprimer les risques de ces
pratiques (puisquils en constituent lessence et le principal support ducatif), mais les adapter
aux capacits des lves. Si les risques corporels sont importants dans de nombreuses
pratiques sportives, il nous semble essentiel de procder lanalyse didactique des situations
et des gestes : quels sont les risques encourus par les lves dans les situations ? Nature des
risques ? Gravit des blessures ? Techniques corporelles dangereuses et/ou scuritaires ? Le
modle socio-culturel du rugby est dans cette logique danalyse des risques avec ses diffrents
niveaux de transposition didactique. Les risques sont analyss et mis en avant, dune part pour
sensibiliser les lves, et dautre part, pour proposer des contenus denseignement adapts (les
techniques corporelles scolaires). Les enseignants sappuient sur les critres de ralisation
pour proposer des contenus denseignement individualiss.
Les pratiques sportives risques, comme la gymnastique, lacrosport, lescalade, prsentent
des modles denseignement trs directifs, visant la construction de techniques dotes
defficience et de scurit, aussi bien en tant quacteur ou pareur. Les aides et parades
savrent essentielles pour garantir la scurit des partenaires. Le risque est donc conjugu
avec la scurit576. La scurit est gre pour soi et pour les autres. Sans cette gestion
pralable (prise de conscience et matrise technique) les lves ne peuvent voluer dans des
situations de rfrence au plus prs de la pratique sociale de rfrence.
Les erreurs techniques dans lexcution pour soi ou pour lautre se traduisent souvent par
des mises en danger et des accidents. Nous le constatons souvent en rugby. Si nous
considrons le rugby comme une activit risques corporels levs (grand nombre de
situations accidentognes), nous devrions trouver dans des activits telles que la gymnastique
ou lescalade de nouveaux axes de rflexion pour la gestion de la scurit.
GYMNASTIQUE ET ACROSPORT
En gymnastique et acrosport (ou gymnastique acrobatique), laccent est mis sur la
responsabilisation des acteurs : dans toutes les circonstances, cest de la responsabilit
propre de llve que dpend la russite ou lchec dune conduite577 . Comme pour le
modle socio-culturel du rugby scolaire, T. Froissart insiste en acrosport sur la responsabilit
573
D. Lebreton, Les conduites risques, PUF, Paris, 2007

J-C. Castagnino, Scurit et prise de risque en EPS, eduka.free.fr/eps/capeps/ecrit2/Risqetsecu.pdf, 2000
575
D. Delignires, Risque prfrentiel, risque peru et prise de risque, revue EPS 1991
576
D. Lebreton, op. cit.
577
T. Froissart, Enseigner lacrosport en milieu scolaire, au club, Paris, Actio, 1997, p. 99.
574
115
des lves dans les situations de coopration (aide scurisation renforcement578). Il utilise
la notion de contrle rciproque579 . Ce contrle rciproque est celui que nous prconisons
dans les phases de coopration ou dopposition :
- porter un partenaire en touche ou pousser un partenaire dans un maul (coopration)
- plaquer un adversaire (opposition).
Le contrle rciproque sajoute pour le rugby lauto-contrle. Il joue un rle essentiel dans
la responsabilisation des lves envers la scurit des autres. Nous avions dj pu faire le
parallle avec les projections et laccompagnement de la chute de ladversaire en judo.
Les outils didactiques de la gymnastique peuvent permettre denrichir les techniques du rugby
scolaire dans le registre de la scurit. Prenons lexemple du plaquage avec trois niveaux de
contrle :
- auto-contrle fdral
- auto-contrle scolaire
- auto-contrle rciproque.
PLAQUAGE
AUTO-CONTROLE FEDERAL
Contraintes fdrales (technique sportive)

Plaquage club
Technique sportive
contraintes
fdrales
Respecter les rgles

Sinterdire les plaquages dangereux :
plaquage cathdrale
plaquage offensif
valeurs sociales
PLAQUAGE
auto-contrle
scolaire
Ex :
Pour le plaqueur :
plaquer en dessous de la ligne des
paules
ne pas percuter un adversaire
ne pas renvoyer ladversaire dans son
camp
Pour le plaqu :
lutter et sefforcer davancer ; librer
au plus loin dans son camp
AUTO-CONTROLE FEDERAL
Contraintes scolaires (technique scolaire)

Plaquage scolaire
Technique scolaire
Les consignes techniques du plaquage

correspondent aux critres de ralisation que
nous donnons aux lves et qui leur permettent
dorganiser leur motricit en intgrant le
respect des contraintes issues du rglement
Les critres de ralisation qui viennent se

rajouter aux prcdents concernent les surrglementations provenant de lanalyse des
risques de blessures autour des techniques
admises en milieu fdral mais dangereuses en
milieu scolaire
Respecter les sur-rglementations

Sinterdire les plaquages pouvant blesser
Ex :
involontairement ladversaire :
Pour le plaqueur :
plaquage en planche
plaquer sans tourner autour du plaqu
plaquage latral non subi
passer rapidement de la prise hanche
plaquage en tournant
la prise cuisses ou jambes
plaquage ceinturage
Pour
le
plaqu
:
Sinterdire les plaquages dsesprs
passer
au sol et librer dans son camp
(quand le duel est perdu et que la
en protgeant ses cervicales
situation devient dangereuse) :
cuillre
plong
valeurs scolaires
Tableau 15 - Plaquage fdral / plaquage scolaire : auto-contrle
578
T. Froissart, Enseigner lacrosport en milieu scolaire, au club, Paris, Actio, 1997, p. 14. (aider = faciliter une
action, effectuer une manipulation, verrouiller, renforcer ; scuriser = se placer ; renforcer = acclrer des
actions, bloquer des articulations, orienter des trajectoires)
579
T. Froissart, ibid., quatrime de couverture
116
PLAQUAGE
CONTROLE RECIPROQUE SCOLAIRE
Assurer la scurit du plaqu lors de la

chute (technique corporelle)
contrle
rciproque
scolaire
Les critres de ralisation imposs ci-aprs

contribuent aller dans le sens des techniques
corporelles qui, par leurs valeurs ajoutes
augmentent lhumanit du geste
Ex :
Pour le plaqueur :
Plaquage-parade
accompagner ladversaire dans mon
Technique corporelle
propre camp
ne pas lui bloquer larticulation du
Les plaqueurs doivent sassurer que la
genou
chute du plaqu se ralise dans le sens de
sorganiser pour amortir sa chute
la course, que les articulations des genoux
Pour le plaqu :
ne sont pas en danger (torsion)
aller au sol le plus rapidement
possible quand le plaqueur ralise un
serrage fort au niveau des cuisses
valeurs ajoutes
librer en deux temps son ballon : je
garde le ballon prs du corps lors de
la chute ; je libre dans un deuxime
temps en aplatissant le ballon
distance de bras tendu
Tableau 16 - Plaquage scolaire : contrle rciproque
La notion de contrle rciproque qui vient sajouter aux deux premiers niveaux de
scurisation est intressante pour le rugby scolaire, aussi bien dans les gestes de combat en un
contre un (nous parlons de plaquage parade ), que dans les phases statiques580.
Dans le cas des plaquages, ce sont les deux joueurs qui sont responsabiliss : le plaqueur et le
plaqu doivent organiser leur motricit pour ne pas blesser leur adversaire. Le contrle
rciproque permet dinsister sur le rle du plaqu, qui non seulement subit le plaquage,
mais doit aussi favoriser la russite de celui-ci en se contrlant lors de la chute pour ne pas
mettre en danger le plaqueur.
Les touches et les mles ont de leur ct les mmes caractristiques que les empilements ou
pyramides proposs en acrosport, avec une solidarit inscrite dans les gestes des joueurssoutiens en rugby (porteurs sur touche et piliers sur mle). Nous prendrons deux exemples :
- la touche en rugby avec ses deux porteurs et le sauteur
- les pyramides en acrosport avec les porteurs et le voltigeur.
580
Il est noter que T. Froissart, comme cela est le cas dans la systmatique du jeu , dveloppe les notions de
phases statiques et dynamiques en acrosport, in T. Froissart, ibid., p. 94.
117
Acrosport / Pyramides 2
moyens
Phase
de
prparation
Phase
daction
et
583
581
assemblage
pour
les
pyramides classiques ou
ajustement pour les lments
dynamiques (construction
du socle)
ex : augmenter les appuis
au sol. Placer les appuis les
plus levs (voltigeur) audessus des zones solides du
porteur
maintien ou cration des
trajectoires
ex :
porteurs :
alignement
segmentaire. Placement des
chanes motrices. Prolonger
lattitude de renvoi
voltigeur : rapidit et
lgret des prises dappui
(vif et lger)
Phase
finale
dmontage ou rception
Rugby / touche 3
582
584
critres de ralisation
porteurs : prise des mains en

pronation sur short, jambes
flchies
sauteur :
jambes
semiflchies, mains hauteur de
la tte
porteurs : accompagner le
sauteur en passant dessous
pour le porteur arrire ; se
rapprocher du porteur oppos
bras tendus ; maintenir le
sauteur
sauteur : gainage ; conqute
deux mains ; tourner de 90
avant la passe au relayeur ;
transmettre au relayeur sous
forme de passe haute deux
mains
porteurs : redescendre en
synergie le sauteur ; contrler
la rception
sauteur :
rester
gain
jusquau contact de la
rception au sol
Phase
de
prparation
Phase
daction
Phase
finale
Tableau 17 - Similitudes acrosport et rugby
La prcision et la rigueur des moyens proposs par T. Froissart en acrosport sont

rapprocher des critres de ralisation du modle socio-culturel, et ce dautant plus quils
constituent la priorit des conditions mettre en uvre pour agir en scurit585 . Lauteur
prcise que la scurit active est celle dont la responsabilit incombe lacteur586 . Nous
retrouvons ici notre souci de responsabiliser llve dans la gestion de la scurit. A la vue
des similitudes en termes de risques corporels entre le rugby et la gymnastique, nous pouvons
intgrer dans le modle denseignement la rigueur dans la transmission des contenus
denseignement, ainsi que la technique de validation dlments gymniques avant de les
intgrer dans un enchanement. En rugby, nous proposons ces validations qui permettent
lenseignant de sassurer quun lve est en mesure de raliser un geste en situation de
rfrence.
T. Froissart va plus loin dans la gestion de la scurit en faisant rfrence la notion de
rgulation ou de rchappe, conduite motrice durgence que le sujet met en place quand il
581
Il est remarquer que la prcision des critres de ralisation a volu dans notre enseignement ; cette
volution est perceptible en comparant les consignes techniques proposes dans A la conqute du rugby (p.
91) et dans Enseigner le rugby (p. 45)
583
T. Froissart, op. cit., p. 59-p. 60.
584
585
T. Froissart, op.cit., p. 61.
586
T. Froissart, ibid., p. 62.
582
118
se produit un vnement imprvu ou un incident. Ces techniques qui visent diminuer

limpact dun ventuel accident peuvent tre le fruit dun apprentissage []587 . Cette notion
de rchappe est rapprocher des recommandations que nous donnons aux lves lors de
situations risques objectifs, comme un plaquage ( dsespr ) sur un lve plongeant pour
marquer, ou mme lorsque nous les aidons se protger dans les deux zones risques
( tte colle dans les zones risques au contact des adversaires et allongez-vous dans les
zones risques au sol588 ).
A limage du modle denseignement du rugby, T. Froissart et A. Lorrain placent la gestion
de la scurit au premier plan des proccupations de lducateur et des acteurs589 , suivie de
lefficience590. Laccent est mis dans ces pratiques sportives sur lanalyse didactique de
lactivit, dbouchant sur un enseignement programm tel que le conoit C. Piard591. Cest
dans cette logique denseignement programm ouvert que sinscrit le modle denseignement
socio-culturel du rugby.
Que ce soit pour le rugby ou lacrosport, les situations de coopration sont nombreuses et
imposent les mmes contraintes techniques scuritaires qui orientent les enseignants vers
un enseignement directif et technologique. Dans toutes les circonstances, cest de la
responsabilit propre de llve que dpend la russite ou lchec dune conduite592 . Ainsi,
nous pensons que la libert cratrice de llve dans la construction de son geste technique ou
tactico-technique nest pas incompatible avec un enseignement rigoureux et directif qui met
jour pour llve lensemble des risques et propose des cheminements dacquisition ainsi que
des critres de ralisation. Les critres de ralisation sont utiliss par lenseignant en fonction
de lanalyse quil fait de la prestation physique de ses lves. La rigueur de lenseignement
constitue notre avis une des conditions de la cration et de la performance psychomotrice.
En cela, les activits acrobatiques sont riches denseignements.
ESCALADE
La notion de contrle rciproque laquelle nous attachons une grande importance est
galement prsente en escalade au travers de l assurage dynamique593 lors de la chute dun
grimpeur. La technique consistant prendre du mou pour le redonner au moment du choc
est dlicate et dangereuse . Elle demande donc un apprentissage au travers de situations
amnages : assurage dynamique lors de moulinettes .
Ici, le parallle est une fois de plus faire entre la technique du plaquage-parade et
l assurage dynamique que ralise lassureur en cas de chute du grimpeur. Les situations
amnages que nous prconisons en un contre un (coopration) sont trs proches dans
lesprit de celles proposes en escalade pour lapprentissage et se traduisant par une escalade
en moulinette dans un premier temps (un grimpeur et un assureur, la corde passant par un
point dancrage au dessus du grimpeur sommet de la voie) puis une escalade en tte
(lassurage est ralis par le bas).
Le tableau ci-dessous prsente les similitudes dans la coopration lors de la chute en escalade
(dsquilibre du grimpeur) et en rugby (dsquilibre du plaqu) :
587

589
T. Froissart A. Lorrain, Enseigner les activits acrobatiques collectives en milieu scolaire (Collges,
Lyces) et au club, Paris, Actio, 2007, p. 16.
590
T. Froissart A. Lorrain, ibid., p. 52.
591
C. Piard, Gymnastique et enseignement programm, Vigot, 1990
592
593
N. Glee J-P. Rousselet, Escalade, initiation, progression, technique, scurit, entranement, Seyssinet,
Libris, 2002, p. 32.
588
119
ESCALADE
situation de chute
RUGBY
situation de plaquage
assurage dynamique
plaquage-parade
Le grimpeur chute :
Le plaqu commence chuter :
dans la position dassurage classique, une Perdre ses appuis au sol et faire glisser
main sous le frein, lautre au dessus, vous rapidement sa prise (serrage) le long des
faites deux ou trois pas en avant afin cuisses et des jambes du plaqu ; laisser
daccompagner idalement la chute tout en progresser le plaqu afin que la chute se
serrant la corde. Votre quilibre est meilleur termine en de du point dimpact et dans
quavec les deux mains sous le frein594
laxe profond du terrain
Dans les deux cas, la principale proccupation est lie la gestion de la scurit du
grimpeur et de lattaquant
Lassurage dynamique ou le plaquage-parade responsabilisent les lves, qui doivent
matriser les techniques corporelles scuritaires
Tableau 18 - Similitudes escalade et rugby
Au-del de cet assurage dynamique, la tactique est un second lment de la performance en

escalade : en escalade, la voie est ladversaire595 et ladaptation tactico-technique (comme
en rugby) est la cl de la russite. En escalade, comme cela est le cas pour le rugby scolaire
que nous proposons, technique et tactique sont intimement lies, cls de lefficacit et de la
scurit, notamment au travers du contrle de soi596 .
Ces notions defficacit, de scurit et de contrle de soi sont celles qui animent notre
recherche en rugby. Elles sont prsentes dans les modles denseignement des activits
risques, systmatiquement accompagnes danalyses et rfrences techniques. Le fait de
classer le rugby parmi les activits risques nous permet de justifier notre enseignement
scuritaire. Le sens des responsabilits est intgr dans les acquisitions motrices : llve
apprend conjuguer la dialectique prise de risque scurit .
Par ailleurs, passer le modle socio-culturel au filtre des activits risques nous a permis de
prciser certaines notions et de les conceptualiser, limage du contrle rciproque ou des
validations dacquisitions en situation dapprentissage.
Nous relevons ainsi de nombreuses similitudes entre le rugby et les pratiques physiques telles
que les sports de combat individuels (judo, lutte, savate boxe-franaise), les activits
gymniques (gymnastique sportive et acrosport) ou lescalade. Toutes ces pratiques sportives
comportent des risques, la fois sources de motivation (dpassement de soi), de connaissance
de soi (auto-contrle) et de socialisation (contrle rciproque). Ces risques constituent une des
spcificits de ces activits et doivent donc tre conservs lors de la transposition didactique
de lAPS. Ils constituent la base ducative de ces pratiques. Ainsi, comme pour toutes les APS
risques corporels levs, le rugby scolaire doit tre prsent dans sa logique sociale
(accidentogne), tout en fournissant aux lves les moyens de grer le couple risque-scurit.
Cette gestion soprationnalise au travers de ladaptation de lactivit (transpositions
didactiques historique, rglementaire, ducative, stratgique-tactique) et la transmissionconstruction de techniques corporelles scolaires (transposition didactique technique). Le
niveau de prise de risque sera proportionnel aux capacits des lves. En effet, plus les lves
progresseront dans la matrise des techniques corporelles en jeu et plus lenseignant pourra
augmenter le niveau de risques en incluant diffrents ingrdients, tels que :
- de nouvelles conditions de jeu (effectifs, terrains)
594
N. Glee J-P. Rousselet, Escalade, initiation, progression, technique, scurit, entranement, Seyssinet,
Libris, 2002, p. 32.
595
N. Glee J-P. Rousselet, ibid., p. 74.
596
N. Glee J-P. Rousselet, ibid., p. 87.
120
- de nouvelles exigences rglementaires

- de nouveaux contenus
- une augmentation de lintensit des impacts.
Nous notons que parmi toutes les pratiques sportives analyses, le rugby est celle qui
comporte la plus grande quantit et varit de situations accidentognes.
121
CHAPITRE 4 :
ANALYSE DE LENSEIGNEMENT
DU RUGBY
122
Thorisation du jeu
Analyse du jeu
Nous
distinguerons
ici
la
modlisation du jeu (technologie du
rugby) de la didactique et
pdagogie du rugby, plus gnrale
qui englobe la premire. En effet, si
la recherche dans le domaine du
rugby sest largie (histoire,
sociologie,
psychologie,
anthropologie, ethnologie), ce
chapitre se limitera lanalyse du
jeu, son volution, ltat actuel
de la rflexion sur sa connaissance.
Il sagit donc ici dun tour
Fig. 24 - Passe croise avant plaquage, Louis de Fleurac,
dhorizon de la modlisation du jeu,
c. 1921, Crayon noir sur papier. Coll. MNS (n80.11.4)
qui nous permet de mieux
MNS
lenseigner.
Les premires traces de thorisation du jeu de rugby remontent 1845 et concernent
spcifiquement les rgles du jeu : au nombre de 37, elles caractrisent le football de
Rugby597 et visaient essentiellement protger les joueurs et orienter le jeu vers un
combat plus scuris.
A partir des annes 1880 des ouvrages relatent la rglementation, le rle des arbitres, mais
proposent galement une rflexion sur les positionnements initiaux des joueurs sur les phases
statiques.
En France, nous trouvons des propos thoriques sur lorganisation tactique du joueur en
action ds 1910598, alors que lAfrique du sud verra natre les premires exprimentations
dans les annes 1950, exprimentations menes par luniversitaire et rugbyman international
D. Craven599.
Ce sont ensuite les No-Zlandais qui thoriseront et diffuseront des connaissances relatives
la performance600 dans les annes 1960 et des modles de jeu et dentranement601 dans les
annes 1970. Une des grandes innovations dans le jeu concerne la loi des trois P :
Possession, Position, Pace (changement de rythme) ; cette fameuse loi organisatrice du jeu est
relate par R. Barran suite une confrontation franco-no-zlandaise602.
Les Gallois ont modlis le jeu en pression attaque et dfense603 (1972), tandis que les
Ecossais prnent un jeu de mouvement pour la formation des joueurs604 (1981).
En France, jusque dans les 1980, la culture rugbystique hrite dun abcdaire, dun
rpertoire : le jeu est dcompos en lments, en gestes de base dont on formalise les
conditions mcaniques dexcution et dont on liste les variations possibles605 . Ce sont
597

C. Gondouin, Jordan, Le football-rugby amricain association, Paris, Pierre Lafitte & Cie, 1910
599
D. Craven, On rugby, 1952
600
C. Saxton, LABC du rugby, trad. H. Coupon, Grenoble, 1968. Saxton tait joueur international et entraneur
de lquipe No-Zlandaise.
601
J. M. Wallace, Examination of Rugby Tactics and Players, Wellingtion, Redd., 1976
602
R. Barran, Du rugby et des hommes, Albin Michel, 1971
603
B. Jones I. Mc Jennet, Rugby under pressure, 1972
604
P. McLaughan B. Dickinson, Rugby Union, forward Play, 1981
605
D. Fminas, Thories du rugby et pratiques de lentranement en France (1960-2000). Sur les rsistances
la rationalisation : contribution une sociologie des turbulences, STAPS, n 78, 2007, p. 87.
598
123
essentiellement des pdagogues606 (des professeurs dEPS, souvent entraneurs de clubs) qui
ont ressenti la ncessit de thoriser le rugby, dans le but de former des joueurs, aussi bien au
club qu lcole, en sinterrogeant sur la relation entre la technique et la tactique. R.
Deleplace est celui qui a fait voluer lanalyse thorique de lactivit607, dans le sens o il a
propos une vritable modlisation de ce sport. Il publie ds 1966 Le rugby, analyse
technique et pdagogie608, o lon peroit une rupture radicale avec les conceptions
classiques de la construction de techniques individuelles pour la performance, dans un sport
collectif incertitudes spatiales-temporelles et vnementielles trs leves. Il propose une
conception du jeu ancre sur une analyse dialectique des rapports attaque-dfense609 ,
mettant en avant la tactique par rapport la technique, lintelligence avant lexcution. Le jeu
est dissqu au niveau des phases statiques, de fixation et du jeu de mouvement avec sa triple
variante fondamentale (group dploy jeu au pied). La relation entre les matrices
offensives et dfensives610 constitue la base de formation tactico-technique du joueur,
dbouchant sur des principes denseignement opposs aux modles denseignement anglosaxons. R. Deleplace intgre les notions d intelligence tactique , de technique ouverte
et de complexification croissante des matrices offensives et dfensives611 dans la
formation du joueur, en rupture avec les modles denseignement et dentranement
classiques reposant essentiellement sur les skills (habilets motrices dcontextualises du
jeu). La spcificit du langage utilis par R. Deleplace dans son ouvrage est telle, que ses
propos sadressent de vritables spcialistes de lactivit. Son analyse du jeu aura
nanmoins des incidence trs fortes sur lenseignement du rugby contemporain, sur la
formation des joueurs, sur lorganisation des entranements, sur la relation entre la technique
et la tactique, sur le rapport dopposition dans les situations dapprentissage. Sa dmarche
oriente la formation du joueur (dbutant ou expert) vers davantage de polyvalence, de
collectif total . Cette part accrue de collectif total , associe aux notions d unit
tactique isolable , d intelligence tactique et de technique ouverte612 interrogera dans
les annes 1980 les Britanniques, qui firent appel P. Villepreux613 pour enrichir le jeu de
leur quipe nationale. R. Barran voque un nouveau rugby franais, rugby de mouvement,
rugby de tous et pour tous614 .
Linfluence de R. Deleplace ne sest pas limite au monde du rugby. Sa thorie de
lenseignement du rugby fut r-exploite pour lenseignement de tous les sports collectifs
dopposition, au point de devenir dans les annes 1990 une rfrence incontournable dans la
formation des professeurs dEPS.
J. Devaluez et P. Conquet ont galement contribu thoriser lactivit en mettant
laccent sur la spcificit historique du rugby et en dgageant des principes quils
nomment les fondamentaux du rugby615 . Parmi ces fondamentaux, nous trouvons en
attaque : conqurir, conserver, progresser, marquer, et en dfense : sopposer, stopper,
rcuprer. Lanalyse de ces fondamentaux a fourni une des publications professionnelles
majeures du rugby, au ct de celle de R. Deleplace. Il est intressant de noter que les
propositions de J. Devaluez et P. Conquet se sont attaches dfinir lessence du rugby (un
sport de combat collectif) en vue de faire merger des principes de jeu et de formation.
606
Parmi ces enseignants, D. Fminas fait rfrence P. Conquet, R. Deleplace et P. Villepreux.

R. Deleplace a fond et anim les stages rugby dArras (1960-1984) et contribu ceux de Marciac (19881995).
608
R. Deleplace, Le rugby, Analyse technique et pdagogie, Armand Colin, 1966
609
610
R. Deleplace, Rugby de mouvement, rugby total, Paris, revue EPS, 1979, p. 21. Matrice offensive : choisir
de jouer soit la main, soit au pied matrice dfensive : se distribuer collectivement entre dfense sur lhomme,
dfense sur la balle . Ces deux matrices agissent avec une rciprocit logique .
611
612
613
P. Villepreux est un fervent dfenseur du modle Deleplacien. Il a crit : P. Villepreux, Formation au Rugby
de mouvement, Toulouse, Cpadus-Editions, 1993
614
R. Barran, Du rugby et des hommes, Albin Michel, 1971
615
J. Devaluez P. Conquet, Les fondamentaux du rugby, Paris, Vigot, 1978
607
124
Dans les annes 1980, des recherches ont t menes lINSEP616 autour de la formation du
joueur et de la performance : P. Conquet617, J-F. Stein618, R. Antonin619, P. Lagaude620, D.
Bouthier621, J-Y. Nrin622, P. Villepreux623, M. Godemet624.
Des productions thoriques furent publies dans les UEREPS625.
Des travaux universitaires ont t raliss dans les UFRSTAPS. Nous pouvons citer ceux de
S. Reitchess626, D. Bouthier627, B. David628, suivis des thses dA. Mouchet629 et G.
Uhlrich630. En France, ducateurs, entraneurs et professeurs dEPS, dcouvraient ainsi le
rugby moderne , total et de mouvement631 .
Dautres recherches sur la formation, lapprentissage, lentranement en rugby ont galement
vu le jour en 2002 au sein de la cellule de recherche632, rattache la DTN et dirige cette
poque par D. Bouthier. Un Master europen de rugby a galement t cr en 2006,
associant luniversit Paris-XII lINSEP633 et la DTN634.
Dans le secteur professionnel (EPS), notamment en France, les ouvrages proposant des
dmarches denseignement ou situations dapprentissage sont nombreux, tout comme les
articles de la revue EPS portant sur le rugby. Ces publications thoriques sont en grande
majorit luvre denseignants dEPS, souvent ducateurs ou entraneurs. Cest le cas pour E.
Billi, S. Collinet, P. Conquet, B. David, R. Deleplace, J. Devaluez, J-Y. Nrin, J-P. Peys, E.
Quillis, J-J. Sarthou, J-C. Smondack, M. Ticoulat, P. Villepreux.
D. Bouthier fait une synthse de toute cette thorisation franaise et anglo-saxonne dans son
ouvrage Le rugby635.
Parmi toutes ces publications professionnelles et travaux universitaires, certains ont
particulirement influenc et orient lenseignement du rugby et des sports collectifs en
France. Nous pensons au travail de R. Deleplace, se concrtisant par la systmatique du
jeu et le tableau synoptique du rfrentiel commun636 . Ce travail est considrer comme
la rvolution copernicienne de lenseignement du rugby en France. Les milieux universitaires
616
INSEP : Institut National du Sport et de lEducation Physique

P. Conquet, La praction en Rugby, mmoire INSEP, Paris, 1979
618
J-F. Stein, Sports dopposition, lments danalyse pour une pdagogie des prises de dcision, mmoire
INSEP, Paris, 1981
619
R. Antonin, La Sensibilisation, l'initiation chez le jeune rugbyman (8-12 ans), mmoire INSEP, Paris, 1982
620
P. Lagaude, Exigences physiologiques. Bases dun entranement par poste, mmoire INSEP, Paris, 1984
621
D. Bouthier, Sports collectifs, contribution l'analyse de l'activit et lments pour une formation tactique
essentielle : l'exemple du rugby, mmoire INSEP, Paris, 1984
622
J-Y. Nrin, Discours davant match en sports collectifs, mmoire INSEP, Paris, 1986
623
P. Villepreux, Rugby de mouvement et disponibilit du joueur, mmoire INSEP, Paris, 1987
624
M. Godemet, Evaluation des contraintes physiologiques du rugbyman directement en cours de match, mmoire
INSEP, Paris, 1987
625
Les UEREPS (Units dEnseignement et de Recherche en Education Physique et Sportive) ont prcd les
UFRAPS et les UFRSTAPS.
626
S. Reitchess, Contribution critique aux sports collectifs : un exemple, le rugby ; un cas particulier :
lappropriation du choix dattaque jeu group jeu dploy . Analyse compare des effets de lapprentissage
chez les enfants de 5-6 ans, thse en STAPS, non publie, universit Paris V, 1986
627
D. Bouthier, Les conditions cognitives de la formation dactions sportives collectives, thse de doctorat,
universit Paris V, 1988
628
B. David, Place et rle des reprsentations dans la mise en uvre didactique dune activit physique et
sportive : lexemple du rugby, thse de doctorat, universit Paris XI, 1993
629
A. Mouchet, Caractrisation de la subjectivit dans les dcisions tactiques des joueurs dlite 1 en rugby,
thse de doctorat, universit Bordeaux 2, 2003
630
G. Uhlrich, Rle des artefacts matriels et cognitifs dans le dveloppement des comptences de lintervenant
ducatif en rugby, thse de doctorat, universit Bordeaux 2, 2005
631
D. Fminas, Thories du rugby et pratiques de lentranement en France (1960-2000). Sur les rsistances la
rationalisation : contribution une sociologie des turbulences, STAPS, n 78, 2007, p. 86.
632
D. Bouthier a t responsable de la cellule de recherche du rugby franais de 2002 2006.
633
INSEP : Institut National du Sport et de lEducation Physique
634
DTN : Direction Technique Nationale (de la fdration franaise de rugby)
635
D. Bouthier, La modlisation des formes de jeu, in Le rugby, PUF, Paris, 2007, p. 67-92.
636
R. Deleplace, Rugby de mouvement, rugby total, Paris, revue EPS, 1979, p. 92-p. 93.
617
125
(UEREPS) et scolaires se sont empars des propositions pdagogiques de R. Deleplace pour

enseigner un rugby privilgiant le dveloppement du sens perceptif et dcisionnel avant
lexcution motrice, lintelligence tactique avant la stratgie637, la construction dun geste
plutt que sa reproduction. Cette thorisation du rugby sest tendue aux autres sports
collectifs franais (football handball basket-ball, volley-ball), tout comme au rugby
mondial. P. Villepreux fut frquemment sollicit par les nations britanniques pour expliciter et
appliquer cette conception Deleplacienne de la formation du joueur. Cest sous linfluence de
R. Deleplace que P. Villepreux sintressa des thmes tels que la formation tactique ,
l initiative du joueur , la supplance , la polyvalence , le contexte situationnel638 .
Si la communaut scientifique et didactique du rugby a adopt les thses Deleplaciennes
relatives au dveloppement de lintelligence tactique dans les annes 1980-1990, laxe
dvelopp par J. Devaluez et P. Conquet concernant la primaut de laffrontement sur
lvitement dans le jeu est sans doute tout aussi important que le volet tactique. En effet,
comment ne pas reconnatre P. Conquet639 ce combat pour lenseignement dun rugby
authentique et une formation des pratiquants imposant la gestion de situations respectant
lessence de ce sport ? Si la thse de P. Conquet a connu de vives oppositions dans les annes
1990, il semble que la critique se soit actuellement estompe, au point que certains thoriciens
du rugby aient revu leur position quant la dfinition mme du rugby. Nous pensons ici en
particulier S. Collinet et J-Y. Nrin, qui, aprs avoir plac dans la formation du joueur le
combat et lvitement sur un mme niveau640, accordent aujourdhui une dimension
suprieure641 au combat. Ce combat est tout aussi prsent dans le jeu dploy que dans le
jeu group ; lintelligence en rugby na donc de sens que dans un environnement de
confrontation physique directe.
Ainsi, le modle denseignement socio-culturel sest-il construit partir des thses
Conqusienne et Deleplacienne, formant les lves dans le rude tout en dveloppant
lintelligence tactique.
Nous nous rendons compte que si une querelle a bien exist entre R. Deleplace et P.
Conquet642, leurs travaux sont complmentaires, et ont ouvert la voie de la thorisation pour
un grand nombre denseignants et entraneurs.
Le dbat opposant les partisans du jeu group ceux du jeu dploy en initiation ne se justifie
plus quand on admet que toute situation de jeu en rugby (group dploy jeu au pied) est
hautement accidentogne. Le combat est omniprsent en rugby et lerreur consisterait laisser
croire un lve ou un joueur quil peut ngocier toutes les situations par un jeu
d vitement .
637
Avec le recul actuel sur lenseignement des sports collectifs, on peut contester cette primaut de la tactique
sur la stratgie. En effet, la stratgie individuelle prcde systmatique ladaptation tactique dans en jeu.
638
P. Villepreux, Formation au Rugby de mouvement, Toulouse, Cpadus-Editions, 1993, p. 69-p. 70.
639
P. Conquet a publi seul la deuxime version des fondamentaux du rugby moderne .
640
S. Collinet J-Y. Nrin M. Peyresblanques, Rugby, de lcole aux associations, Paris, revue EPS, 1992, p.
14.
641
642
P. Conquet sest positionn contre les propositions R. Deleplace. J. Devaluez sest dsolidaris de P. Conquet.
126
Systmatique du jeu
Il est noter que le rugby franais sest longtemps montr rticent vis--vis de ses meilleurs
formateurs et entraneurs643 . La FFR a tardivement intgr ces formateurs, que ce soit la
Direction Technique Nationale ou comme entraneurs de lquipe de France644 .
Deux ouvrages majeurs sont signaler pour lanalyse thorique et la didactisation du rugby :
- Les fondamentaux du rugby, de J. Devaluez et P. Conquet (1978)
- Rugby de mouvement, rugby total, de R. Deleplace (1979).
Les trois auteurs sont professeurs dEPS, ducateurs et entraneurs, sensibles lenseignement
et la formation des joueurs et des lves.
Les deux premiers ont mis jour toute limportance du combat et de laffrontement physique
dans la formation du joueur de rugby. Cest au travers de principes ( ncessit, simplicit,
conomie, efficacit, scurit, praction645 ) que les auteurs nous invitent placer au centre
des situations denseignement le combat au corps corps. Cest ce combat qui constitue
lessence de lactivit et permet de transmettre et dvelopper les valeurs spcifiques du rugby.
Llve doit tre capable de
rpondre affectivement aux
situations de jeu pour se montrer
performant. De son ct, R.
Deleplace considre lopposition
indispensable en apprentissage ou
perfectionnement pour permettre des
acquisitions motrices pertinentes et
performantes en situation de jeu
(laccent est mis sur lintelligence
tactique). Le transfert de la situation
dapprentissage vers la situation de
rfrence est faible ou inexistant
sans
sollicitation
des
stades
perceptifs et dcisionnels du
Fig. 25 - La mle, Jean Deurveilher, 1975, huile sur toile.
systme
de
traitement
de
Coll. MNS (n83.11.1)
linformation.
Les auteurs sappuient sur des intuitions, des convictions et un important vcu en tant
quenseignants et entraneurs, plus que sur des recherches ou des exprimentations.
Nanmoins, on constate que les crits des auteurs sont riches de rfrences directes ou
indirectes aux avances scientifiques de lpoque. Les ouvrages dbouchent sur des
propositions didactiques et pdagogiques, aujourdhui encore mises en application par de
nombreux ducateurs, entraneurs ou enseignants646. Ils contiennent notre avis les cls de
lenseignement du rugby moderne. Au lieu dopposer les didacticiens et pdagogues que sont
P. Conquet et R. Deleplace, et dalimenter la polmique autour de leurs conceptions de
lenseignement du rugby, nous les situons en complmentarit, avec une double ncessit :
- respecter lessence de lactivit, savoir le combat collectif au corps corps ; il faut
confronter le joueur aux problmes fondamentaux de ce sport : la gestion des
motions dans des situations de combat hautement accidentognes.
- respecter la double modalit dcisionnelle (affrontement vitement) dans des
situations de jeu imposant la sollicitation et le dveloppement des capacits
perceptives et dcisionnelles ; il sagit de doter les gestes techniques defficience
motrice (on parlera alors de performance tactico-technique et dadaptabilit
643
J. Coq, Le rugby ; Analyse de la rsistance la thorisation dans le rugby franais, mmoire INSEP, Paris,
1978
644
D. Bouthier, Le rugby, Que sais-je, Paris, PUF, 2007, p. 82.
645
646
Le modle socio-culturel sappuie sur ces deux rfrences pour justifier laffrontement physique rugueux (Les
fondamentaux du rugby) et la construction de gestes tactico-techniques (Rugby de mouvement, rugby total).
127
psychomotrice), tout en permettant chaque joueur de les personnaliser (construire

son style ).
Cette double ncessit (affective et psychomotrice) se retrouve au cur du modle socioculturel et des techniques corporelles.
Nous pensons que la polmique autour des deux conceptions de lenseignement du rugby
aurait pu tre en partie vite si dans son ouvrage Rugby de mouvement, rugby total, R.
Deleplace avait associ la notion de capital affectif celle de capital nergtique647 .
Un oubli que P. Conquet na jamais accept.
Enseignement du rugby
P. Conquet
R. Deleplace
Pas de rugby sans combat
Pas de formation sans opposition
Formation de llve
Intelligence tactique
Tableau 19 - Rugby, entre affrontement et intelligence
Si lanalyse historique du rugby montre que lessence mme de lactivit est bien le combat
collectif au corps corps , les dcisions tactiques et la technique compltent la formation des
joueurs. Cest une technique ouverte648 que llve ou le joueur met disposition
dactions collectives. Cette technique ouverte conduit le joueur vers la polyvalence
daction649 qui doit tre spcifiquement replace dans un contexte de combat et de risques
corporels.
Il nous semblait important de resituer le rugby dans sa composante affective pour
apprhender sa juste valeur les principes du Rfrentiel650 que R. Deleplace a runis
dans son tableau synoptique et que lon nomme communment la systmatique du jeu .
Cet outil est mis la disposition de tout enseignant, ducateur, entraneur, et permet
dapprhender lactivit rugby dans ses dimensions techniques, tactiques et stratgiques.
Pour R. Deleplace, le rfrentiel correspond un systme cohrent de reprsentation
mentale de la totalit de la logique interne du jeu. Vritable systmatique des dcisions
tactiques en jeu651 .
Nous prsentons ci-dessous loriginal de la systmatique figurant dans louvrage de R.
Deleplace, suivi dune simplification de celle-ci lusage des enseignants dEPS, et que nous
avons insre dans louvrage Enseigner le rugby en milieu scolaire .
647
R. Deleplace, Rugby de mouvement, rugby total, Paris, revue EPS, 1979, p. 11. Nous avons eu loccasion de
rencontrer R. Deleplace en juin 2006 ; il regrettait, tout autant que P. Conquet ces querelles conceptuelles qui les
ont opposs.
648
649
P. Villepreux, Formation au Rugby de mouvement, Toulouse, Cpadus-Editions, 1993, p. 34.
650
R. Deleplace, op.cit., p. 94.
651
128
Systmatique du jeu
Original du tableau synoptique du rfrentiel commun 652
Fig. 26 - Tableau synoptique du rfrentiel commun
652
R. Deleplace, Rugby de mouvement, rugby total, Paris, revue EPS, 1979, p. 92-p. 93.
129
Systmatique du jeu simplifie653

RAPPORT ATTAQUE DEFENSE dans le jeu
ATTAQUE
collectif total
situations de jeu
type situation de rfrence
la main
sur lhomme
au pied
sur le ballon
collectif de ligne
le jeu des avants et le jeu
des 3/4
DEFENSE
homme homme
situation en
un contre un
Jeu en mouvement (phases de mouvement gnral)
homme-ballon
technique individuelle
jeu de rles (disponibilit motrice)
TECHNIQUE INDIVIDUELLE (GESTUELLE : efficacit scurit)

ATTAQUE
DEFENSE
rfrentiels communs tactiques
JEU GROUPE
Group pntrant
Regroupements dynamiques
T
V
F
R1 : 1er rideau dfensif : dense
JEU DEPLOYE Pntrant

Contournant
JEU AU PIED Court
Long
* TVF : triple variante fondamentale
R2 :
R3 : 3me rideau dfensif ; peu de joueurs

balayant laxe profond du
terrain
654
RESERVE AXIALE
joueurs consomms se replaant
2me rideau dfensif : quelques

joueurs ; courses en travers ou en
profondeur
SOUTIEN DEFENSIF A TRAVERS LES RIDEAUX

ALIMENTATION DES RIDEAUX APRES ACTION
Phases de fixation (phases de conservation)
polyvalence motrice

ATTAQUE
DEFENSE
rfrentiels communs stratgiques
REGROUPEMENTS TEMPORISES
ORGANISATION DEFENSIVE
MAULS le ballon est conserv debout
Lquilibre dfensif est construire :
RUCKS le ballon est conserv au sol
- au prs
- au large
Choix de relance dans la TVF
- dans la profondeur du terrain
Phases statiques (phases de conqute / remises en jeu)
jeu par postes

ATTAQUE
DEFENSE
rfrentiels communs stratgiques
Phases de conqute avec remises en jeu favorables
ENVOIS REVOIS PENALITES
TOUCHES MELEES
Choix et organisations stratgiques
Phases de conqute avec remises en jeu dfavorables

ORGANISATION DEFENSIVE
Choix et organisations stratgiques
Fig. 27 - Systmatique du jeu simplifie
653
toute scurit, Paris, Actio, 2006, p. 15.
654
La TVF est le terme employ par R. Deleplace pour prsenter les choix de jeu possibles en rugby afin de
rpondre sa logique interne (conqurir du territoire pour se mettre en position de marque) ; les joueurs peuvent
progresser en jeu group (affrontement direct), jeu dploy (contournement au prs ou au large des zones
de conqute), et jeu au pied (lober les rideaux dfensifs ou dplacer le jeu dans les espaces libres).
130
Comme nous lavons crit propos de cette systmatique du jeu655, son utilisation est
multiple. Elle peut constituer la fois un support conceptuel, un modle rflexif pour les
diffrentes cultures rugbystiques, un modle d'analyse et de critique du jeu produit par des
quipes, un outil didactico-pdagogique ou un outil permettant de concevoir et programmer
des entranements.
Si le modle socio-culturel est avant tout en prise directe avec lessence de lactivit et la
gestion de laffrontement physique (dveloppement de techniques corporelles scolaires), la
rflexion mene par R. Deleplace est tout aussi fondamentale dans la construction de
techniques sportives (et scolaires) ouvertes , soucieuses du dveloppement de
l intelligence tactique656 .
La systmatique permet de prendre conscience de limportance du rapport attaque / dfense
dans la formation des lves, des jeunes joueurs et dans lentranement des joueurs de haut
niveau. La logique du rugby se caractrise par trois phases de jeu spcifiques :
1. les phases de jeu en mouvement (mouvement gnral)
2. les phases de fixation
3. les phases statiques.
1. Le mouvement gnral se dfinit par le mouvement continu des joueurs et du ballon. Il
donne la possibilit chaque joueur dagir selon sa perception de la situation de jeu en
cours. Les joueurs ne sont plus (ou pas) dans une dynamique de jeu au poste, mais
dans un registre de jeu de rles, recherchant le dsquilibre offensif (jeu dans le dos de
ladversaire ou cration de surnombre au large) et le rquilibrage dfensif. P.
Villepreux dit au sujet du jeu de mouvement quil doit tre prsent dans chaque
situation dinitiation ou de perfectionnement657 et quil conduit le joueur
suppler dans nimporte quel rle provisoire que le jeu exige, acceptant en fonction
du contexte situationnel de prendre tout moment linitiative qui simpose et ce, quel
que soit le type daction dans lequel il est impliqu658 .
2. Les phases de fixation (rucks, mauls) sont reprsentes par les arrts accidentels ou
volontaires du ballon durant une phase de jeu. Les joueurs sont en mouvement, en
cours de replacement offensif et dfensif, la recherche dun dsquilibre ou dun
rquilibrage des forces. Si P. Villepreux considre ces phases de jeu comme un mal
ncessaire659 , elles sont aujourdhui devenues essentielles dans la construction de la
victoire haut niveau. Plus quun mal ncessaire, elles doivent notre avis rentrer
dans des programmations stratgiques de jeu. De plus, elles constituent un support
pour dvelopper des valeurs telles que la solidarit.
3. Les phases statiques (mles, touches, coups denvois et de renvois, coups francs,
pnalits) organisent le jeu quand les joueurs et le ballon sont larrt. Ce sont des
phases de conqute ou de remise en jeu avec des joueurs placs au poste. P. Conquet
les considre comme fondamentales dans le sens o elles constituent la base du jeu :
un affrontement collectif pour la conqute de lobjet du jeu, avant mme lobjectif de
conqute de territoire. Il est noter que ces phases de jeu constituent lessence mme
du rugby au travers du combat collectif au corps corps. La mle en est lillustration
la plus symbolique puisquelle permet lors dun en-avant , de retourner
655
J-J Sarthou, Enseigner le rugby en milieu scolaire, Paris, Actio, 2006, p. 16.
657
P. Villepreux, Formation au Rugby de mouvement, Toulouse, Cpadus-Editions, 1993, p. 39
658
659
656
131
laffrontement physique collectif (lessence du rugby)660. Si ces phases de jeu peuvent

ne pas constituer une priorit en initiation (le combat peut tre propos ailleurs et
autrement), elles sont restes ancres dans le rugby fdral (et notamment le rugby
professionnel) malgr les risques encourus par les joueurs. On peut ce sujet se
demander si le rugby XV survivrait la suppression des mles ou des mauls661.
Certains didacticiens sinquitent des nouvelles rglementations autour de la mle
limitant la pousse en mle quelques secondes et mtres (le temps du talonnage)662.
La hirarchisation des trois phases de jeu reste discute dans le cadre de lenseignement et de
lentranement. Doit-on privilgier les phases statiques (celles relatives la conqute et la
stratgie individuelle et collective) ou les phases de jeu en mouvement (celles qui impliquent
le joueur dans des dcisions tactiques et des choix individuels au service dune action
collective) ?
R. Deleplace considre pour sa part que les phases de jeu de plein mouvement constituent la
phase mre du jeu, sur laquelle viennent se greffer tous les enchanements du jeu. Il faut
aller du mouvement avec supplance absolue et circulation totale sans aucun poste prcis
(mais circulation logique : notion de rle momentan) vers les postes conus comme des
points de dpart vers le mouvement et non comme des positions do lon ne scarte pas,
autour desquelles on rayonne trs prudemment et jamais trs loin663 . Cest une position qui
est aujourdhui plutt majoritaire dans lanalyse du jeu, alors que jusquaux propositions de
lauteur, le rugby subissait une hirarchisation inverse : des phases de conqute et de
lancement vers le jeu de mouvement, avec toutes les consquences sur la formation des
joueurs (de la spcialisation vers la polyvalence de la technique vers la tactique de la
stratgie collective vers linitiative individuelle). Le jeu de mouvement, base de la formation
des joueurs semble aujourdhui acquis, grce en particulier la reprise des travaux de R.
Deleplace par les milieux enseignants et fdraux664.
Cest lintelligence tactique en jeu qui constitue lobjectif prioritaire de formation :
lapprenant doit acqurir des gestes techniques quil a construits en cohrence avec la
spcificit de lactivit : agir et ragir en fonction dun ou plusieurs adversaires et partenaires.
Cette systmatisation du rapport attaque / dfense garantit la construction dune motricit
adaptative en situation de jeu. Ainsi, cest un joueur polyvalent et intelligent dans ses
choix qui est form. Toutefois, cette intelligence tactique doit sinscrire dans une relation
daffrontement physique qui impose la matrise des ractions motionnelles. Le bon choix
tactique en rugby ne peut se construire hors du contexte socio-affectif que P. Conquet nous
rappelle dans ses fondamentaux du rugby . Nous constatons dailleurs de notre ct que la
non matrise des motions en rugby joue un rle inhibiteur sur le dveloppement de
lintelligence tactique. Ce dficit dadaptation situationnelle augmente considrablement les
risques corporels. Cest lexemple du joueur qui ralise une passe laveugle et engage
alors partenaires et adversaires dans une situation dont les risques ne sont pas matriss et se
traduisant par des accidents corporels.
Si lenveloppe gnrale du tableau synoptique du rfrentiel commun665 de R. Deleplace
intgre le dveloppement de lintelligence tactique, elle doit de son ct, tre en prise directe
660
Tous les en-avant sont sanctionns par une remise en jeu sous forme de mle (sauf lorsque larbitre
dcide de laisser lavantage . Il en va de mme pour de nombreuses fautes de jeu : coup denvoi sorti
directement en touche ballon quittant laire de jeu derrire len-but maul immobile touche non
rglementaire hors-jeu sur jeu au pied contact entre deux partenaires
661
Un dbut de rponse a t apport par la FFR avec linterdiction de leffondrement des mauls en 2009, aprs
une exprience malheureuse en 2008 o lautorisation avait t donne aux dfenseurs dcrouler un maul.
662
Ces contraintes ne sadressent pas au trs haut niveau.
663
664
G. Uhlrich, Rle des artefacts matriels et cognitifs dans le dveloppement des comptences de lintervenant
ducatif en rugby, thse de doctoral, Bordeaux, 2005
665
R. Deleplace, op. cit., p. 92-p. 93.
132
avec lessence de lactivit (le combat collectif) et lopposition rciproque au corps de

ladversaire666 .
Cette rflexion thorique sur le rugby nous a accompagn durant notre formation denseignant
et tous les niveaux scolaires et associatifs de nos interventions. Elle a nourri notre rflexion
et nous a progressivement permis de construire, proposer et diffuser un modle
denseignement667 qui intgre les contraintes affectives et perceptivo-dcisionnelles du jeu en
dbut de formation.
666
667
133
THEORISATION DU RUGBY
AVANT 1979
APRES 1979*
ANALYSE DU JEU
ANALYSE CHRONOLOGIQUE DU JEU
SYSTEMATIQUE DU JEU
HIERARCHISATION
CHRONOLOGIQUE
DES PHASES DE JEU
HIERARCHISATION
SYSTEMIQUE
DES PHASES DE JEU
Phases statiques
Phases de jeu en mouvement
Phases de fixation
Phases de fixation
Phases de jeu en mouvement
Phases statiques
FORMATION DES PRATIQUANTS

SPECIALISATION AU POSTE
POLYVALENCE MOTRICE
CHOIX STRATEGIQUES COLLECTIFS
CHOIX TACTICO-TECHNIQUES INDIVIDUELS
ACQUISITIONS TECHNIQUES
ACQUISITIONS PERCEPTIVO-DECISIONNELLES
RESPECT DE SCHEMAS DE JEU
ADAPTABILITE SITUATIONNELLE
RIGUEUR STRATEGIQUE
INTELLIGENCE TACTIQUE
ENRICHISSEMENT DE LA MEMOIRE MOTRICE

PAR SCHEMAS PRE ETABLIS
ENRICHISSEMENT DE LA MEMOIRE MOTRICE

PAR CREATION DE SCHEMES MENTAUX
IMAGE MENTALE CULTURELLE
IMAGE MENTALE PERSONNELLE ET

CONTEXTUALISEE
SITUATIONS DENSEIGNEMENT
SITUATION SOUS PRESSION TEMPORELLE
(DIFFICULTE)
OPPOSITION NON ESSENTIELLE
SITUATION SOUS PRESSION

PERCEPTIVO-DECISIONNELLE
(COMPLEXITE)
OPPOSITION FONDAMENTALE
Tableau 20 - Thorisation du rugby et formation
* 1979, anne de publication de Rugby total, rugby de mouvement nous semble tre la date qui marque la rupture
avec lenseignement traditionnel et techniciste du rugby.
134
Histoire de lenseignement du rugby dans le monde

Nous proposons un tour dhorizon de la diffusion du rugby dans le monde. Toutes les
recherches historiques saccordent aujourdhui reconnatre que le rugby est officiellement n
du football668 et que ses origines sont avant tout britanniques.
Le football fut intgr dans le systme
dducation
des
publics-schools
britanniques. Ce fut le cas dans le
prestigieux collge de Rugby par
lintermdiaire du pdagogue et
directeur de ltablissement Thomas
Arnold669. Ce dernier accordait une
place primordiale au sport dans la
formation gnrale des lves se
destinant aux plus hautes fonctions de
ltat. Ce sont les lves eux-mmes
Fig. 28 - Le collge de Rugby fond en 1567
qui rdigrent les premires rgles du
football pratiqu Rugby.
Cette pratique sportive tait un driv du football, o la prise du ballon la main donnait le
droit de charge sur le porteur de balle, pour le plaisir de laffrontement physique.
Il est donc possible de considrer que le rugby tel que nous le connaissons aujourdhui est n
dans un contexte historique autour de deux volonts :
- celle dlves dsirant sprouver physiquement dans un sport de combat collectif
- celle dun pdagogue soucieux dduquer ses lves par le biais du sport, de ses vertus
(canalisation de lnergie) et valeurs (respect, solidarit, responsabilit, auto-gestion).
Le rugby est en prise directe avec un systme dducation
conu et organis autour de la formation de la future lite
dune nation. Le football-rugby du collge de Rugby ne
senseignait pas, il sapprenait. Il est ainsi logique de retrouver
dans le rugby britannique pratiqu hors du systme scolaire
(les clubs) une population identique celle produite par le
systme ducatif : des joueurs amateurs appartenant aux
classes sociales aises. Le rugby sest ainsi diffus dans les
universits britanniques, puis le jeu gagne rapidement
lEcosse et lIrlande dans les universits dEdimbourg,
Glasgow et Saint-Andrews dune part, et au Trinity Collge de
Dublin comme au Queens College de Belfast dune autre670 .
Les tudiants de retour dans leurs villes et installs comme
notables ou capitaines dindustrie nhsitent pas former des
Fig 29 - Thomas Arnold (1839)
National Portrait Gallery, London quipes et des clubs, et organiser les fdrations et les
championnats671 .
Le rugby sest diffus dans lempire britannique, en fonction de limportance des conditions
sociopolitiques propres chaque territoire672 . Si les rugbys australiens, sud-africains ou sudamricains se sont montrs litistes (souvent intgrs dans les coles des blancs , le travail
anthropologique ralis Samoa par J. Clment rvle un rugby singulier malgr la
668
Notre chapitre sur lhistorique du rugby en donne de nombreuses illustrations.

Thomas Arnold fut directeur du collge de Rugby de 1828 1841.
670
J-P. Augustin H. Joncheray, Le rugby en Australie et en France : des diffusions et des implantations
diffrencies, in J-Y. Guillain P. Porte, La plante est rugby, regards croiss sur lOvalie, tome 2, Atlantica,
Biarritz, 2007, p. 162.
671
J-P. Augustin H. Joncheray, ibid., p. 162.
672
J-P. Augustin H. Joncheray, ibid., p. 169.
669
135
colonisation. J. Clment prcise que le rugby de Samoa673 nest pas le rugby originel
anglais et quil sen distingue dans son appropriation culturelle. Si l intelligibilit du jeu674
est identique entre le rugby des Iles Britanniques ou de Samoa, lintelligence dveloppe par
les joueurs en jeu est spcifique lenvironnement socio-culturel. Ainsi, le 1 contre 1
ou le 2 contre 1 ne se grent-ils pas avec les mmes repres defficience. Les enjeux
diffrent autour des mmes techniques corporelles. La frocit du rugby des Samoans trouve
ses racines dans leur culture, mais aussi sans doute (il faudrait le vrifier) dans la relation
lenvahisseur britannique. A Samoa, les peuples autochtones se sont appropri le jeu,
pratiquant le rugby, hors cadre scolaire, mais en lui attribuant un trs fort pouvoir ducatif. Le
jeune samoan, comme le jeune no-zlandais se forme socialement et se dveloppe
physiquement au travers dun rugby extrmement rugueux.
Pour la France, la promiscuit gographique avec lAngleterre semble avoir t llment
dclencheur de larrive du rugby XV, par lintermdiaire non pas de prisonniers ou de
colons, mais dtudiants ou hommes daffaires anglais675 . Si lenseignement du rugby en
Angleterre tait scolaire et universitaire, ce sont essentiellement les clubs qui organisrent la
formation des joueurs en France. Ainsi, la diffrence essentielle entre le gentleman
rugbyman britannique et son homologue continental tenait ce que le joueur britannique ne
comptait pas sur la pratique du rugby pour asseoir sa place dans la socit. Au contraire, par
son image, il apportait un plus son employeur. Le rugbyman franais, lui, profitait de sa
pratique du rugby pour intgrer le tissu social676 .
Notons que si le rugby comporte des fondamentaux ancrs au plus profond de son essence et
de sa logique interne, le rendant reconnaissable travers le monde, des singularits
stratgiques, tactiques et techniques se sont construites en fonction des environnements
sociaux et ducatifs des pratiquants. Ce constat va dans le sens du modle denseignement
socio-culturel qui prsente le rugby comme un objet culturel potentiellement ducatif, mais
dont les effets ne peuvent provenir que des choix raliss par lenseignant au niveau de la
transposition didactique. Un des gestes fondamentaux et commun tous les pratiquants du
monde est le plaquage ; sils se ressemblent tous, une analyse anthropologique (comme celle
ralise par J. Clment Samoa) permet de mettre jour des techniques corporelles locales
trs spcifiques, relevant denjeux lis aux scnes sociales677 . Les travaux de J. Clment
vont dans le sens de ce que nous envisageons avec le rugby scolaire puisquil pense que
l activation diffrentielle des gestes acquis678 relve des enjeux de la scne sociale. Ces
enjeux se retrouvent dans lenseignement scolaire du rugby qui diffre en fonction des pays.
Ainsi, ce sont des hexis corporelles679 que tout lve se construit ; lhexis corporelle
correspond, selon Bourdieu un schma postural solidaire de tout un systme de techniques
du corps et doutils et charg dune foule de significations et de valeurs sociales .
Ce rapide passage par lethnologie et lanthropologie montre quel point les techniques
corporelles et leur enseignement sont resituer dans leurs contextes.
Ainsi, il ne peut exister une mthode denseignement du rugby, puisquil existe dune part
des rugbys , et dautre part une multitude de scnes sociales .
673
de doctorat, Marseille, Universit de Provence, oct. 2009
674
A. Menaut, Le rel et le possible dans la pense tactique. Contribution une thorie du jeu sportif,
Bordeaux, Presses Universitaires de Talence, 1998, p. 12.
675
J-P. Augustin H. Joncheray, Le rugby en Australie et en France : des diffusions et des implantations
diffrencies, in J-Y. Guillain P. Porte, La plante est rugby, regards croiss sur lOvalie, tome 2, Atlantica,
Biarritz, 2007, p. 176.
676
M. Pousse, Rugby : mythe ou ralit, in J-Y. Guillain P. Porte, La plante est rugby, regards croiss sur
lOvalie, tome 2, Atlantica, Biarritz, 2007, p. 355.
677
de doctorat, Marseille, Universit de Provence, oct. 2009, p. 394.
678
J. Clment, ibid., p. 401.
679
P. Bourdieu, Esquisse dune thorie de la pratique, prcd de trois tudes dethnologie kabyle, Genve,
Droz, 1972, p. 189-p. 190.
136
Histoire contemporaine de lenseignement du rugby en France

Nous situons lpoque moderne de lenseignement du rugby en France dans les annes 1970,
avec notamment lanne de publication des ouvrages de R. Deleplace et de P. Conquet & J.
Devaluez (1979). Avant cette poque, le rugby senseignait essentiellement dans des
situations technicistes et dcontextualises. Les trois auteurs ont thoris lenseignement du
rugby partir de leurs expriences professionnelles (professeurs dEPS, formateurs et
entraneurs)680. Leurs crits sont le reflet dune rflexion plus pragmatique que
scientifique (lducation physique et sportive navait pas encore intgr luniversit) pour
P. Conquet et J. Devaluez, alors que R. Deleplace tait de son ct dj engag dans des
travaux universitaires (titulaire dun DEA de Psychologie projet de thse sur travaux). La
valeur thorique de leurs publications nest ce jour pas remise en question et, trente ans
aprs, nous constatons quelles sont toujours dactualit dans les univers fdraux,
universitaires et scolaires. Ces crits ont constitu un tournant dans lenseignement du rugby,
aussi bien au niveau fdral que scolaire. La technique est passe au second plan tandis que le
dveloppement du sens tactique devenait la priorit dans la formation du joueur et de llve.
Dune mthode essentiellement techniciste, lenseignement moderne du rugby sorienta
progressivement vers une formation tactico-technique, laissant derrire lui la thorie
techniciste681 et les situations denseignement dcontextualises en initiation.
Des querelles verront toutefois le jour entre deux des trois auteurs, notamment autour des
contenus prioritaires dans la formation du joueur ou de llve. Deux courants saffrontent :
- le courant Conqusien : attach la formation du joueur de rugby par et dans le
combat au corps corps
- le courant Deleplacien : plaant le dveloppement de lintelligence tactique en priorit
de formation.
Ces deux courants ne partagent pas les mmes visions du rugby et de formation initiale du
joueur. Si P. Conquet voit dans lessence du rugby un affrontement physique direct, R.
Deleplace considre le rugby comme un sport collectif daffrontement. Si pour le premier la
formation initiale du joueur doit se faire au plus prs de lauthenticit du rugby (la gestion de
la dimension affective dans la rusticit du combat), le second pose comme priorits la
formation tactique et la notion de choix dans les situations de jeu ( affronter ou viter ).
Le dbat sur lenseignement du rugby sest dplac dans les annes 1990. Il ne se situe plus
sur lopposition technique tactique , mais sur combat-vitement . Ce dbat est
toujours dactualit, que ce soit au niveau scolaire, fdral ou didactique puisque lon y
retrouve les mmes acteurs682. La rponse de P. Conquet G. Uhlrich et S. Eloi propos dun
article sur lenseignement et la dfinition du rugby, en est une illustration. Nous en livrons un
extrait particulirement significatif : Pour Eloi, Uhlrich et un plus large courant didactique
(PMDT), le rugby n'est pas, aujourd'hui encore (alors que ce dbat est tranch depuis
longtemps), un jeu de combat collectif. Les auteurs prfrent imaginer voire inventer un
rugby, sans histoires et sans Histoire ; cela semble plus commode que de prendre bras le
corps les contradictions d'une ralit multidimensionnelle683 . J. Gleyse reprend son
compte cette querelle dans son article Mtissages et dominations en EPS : vers une analyse
680
Pour R. Deleplace, cette thorisation a commenc avec la publication de : Le rugby, analyse technique et
pdagogie, Paris, Armand Colin, 1966. Pour P. Conquet : Contribution ltude technique du rugby, Paris,
Vigot, 1964
681
P. Villepreux, Formation au rugby de mouvement, Cpadus, Toulouse, 1993, p. 43.
682
Il est intressant de noter que les enseignant dEPS, spcialistes de la didactique du rugby, ont toujours t
impliqus tous les niveaux de lenseignement et de la rflexion sur le rugby (cole fdration universit).
683
P. Conquet, discussion de larticle Contribution la caractrisation des sports collectifs : les exemples du
volley-ball et du rugby , de Serge Eloi et Gilles Uhlrich ou misre dune pdagogie, Staps 3/2002 (no 59),
p. 120-136.
137
anthropologique (2005)684 : lactivit culturelle de rfrence na visiblement pas le mme sens

pour tous. Dans deux numros rcents de la revue STAPS G. Uhlrich et S. Eloi saffrontent
P. Conquet sur cette perspective. Les premiers pensent que lessence de lactivit sportive
rugby est rglementaire alors que le second, construction historique lappui montre
quelle est dabord anthropologique et lie au combat au corps corps qui remonte aux
origines de lhumanit, en quelque sorte. Dans les deux cas, bien videmment lenseignement
qui en dcoule ne saurait tre identique. Dans les deux cas, il sagit de choix idologiques
fondamentaux en termes de valeurs. Le deuxime pose les principes avant les rgles, les
autres les rgles avant les principes. Dans ce dbat, chaque acteur peut trancher, lui-mme
en fonction de son systme de valeur .
Un certain nombre de publications est venu alimenter le dbat relatif lenseignement du
rugby. Ainsi, les auteurs peuvent-ils tre classs en deux catgories : ceux qui conoivent le
rugby avant tout comme un sport de combat (Billi, Brunet, Conquet, Devaluez, Delris,
Sarthou) et ceux qui y voient ds linitiation un sport dopposition collective (Collinet,
Deleplace, Nrin, Villepreux). Ces deux visions du rugby dbouchent sur des approches
divergentes en initiation :
1) Quand P. Conquet voit dans le rugby propos aux dbutants un jeu dopposition
au corps, un jeu de combat collectif685 , il ne peut sagir d un jeu dopposition au
ballon, ni interpntr, ni de renvoi . Lapproche pdagogique doit dvelopper en
priorit des capacits lies au combat (physiques, psychologiques,
intellectuelles) . Cest cette notion de priorit qui est retenir au regard de la
conception dfendue par lauteur. Lincertitude de combat met en question la
prservation de ltre686 et toute la logique du jeu est organise autour de cette
incertitude de combat. Ainsi, le problme le plus important pour le dbutant est la
peur :
- du choc avec ladversaire,
- du choc avec le sol,
- de se trouver en situation dchec par rapport au jeu en gnral, pour ces
raisons l687 .
Sur ce mme registre de la gestion affective, nous pouvons citer les propos de C.
Delris pour qui : le bain affectif majeur qui enveloppe laffrontement libre au
travers des lois fondamentales du jeu, reprsente lobstacle franchir pour librer le
jeune et lautoriser prendre du plaisir dans livresse dune course rectiligne ou dune
lutte farouche pour reconqurir un ballon688 . Le rugby doit rester pour llve un
sport de combat o le dfi physique et psychologique demeurent au centre du
dbat689 , o le droit de charge reprsente le problme fondamental de dpart
traiter pour engager lapprenant dvelopper des stratgies de progression du
ballon690 . Ce point de vue est partag par E. Billi qui considre que lentre dans
lactivit doit se faire par son aspect le plus spcifique, dune utilisation de lactivit
dans sa dimension la plus porteuse sur le plan ducatif, dune confrontation immdiate
du pratiquant avec le problme fondamental le plus prgnant (le combat groupe
groupe)691 . M. Brunet insiste galement sur la gestion du combat, en intgrant dans
ses propositions didactiques des niveaux dapprhension des contacts et des
684
J. Gleyse, http://recherche.univ-montp3.fr/cerfee/article.php3?id_article=373
686
P. Conquet, ibid., p. 611-p. 612.
687
688
C. Delris, Un combat commun lcole et au club, Paris, Vigot, 1993, p. 27.
689
C. Delris, ibid., p. 27.
690
C. Delris, ibid., p. 31.
691
E. Billi F. Colinot L. David, 1000 exercices et jeux de Rugby, Paris, Vigot, 1993, p. 17.
685
138
chutes692 . En fonction de leur niveau, les lves seront confronts des chocs plus
ou moins rudes.
Ainsi, le rugby que nous proposons aux dbutants (quel que soit leur ge) se
construit autour de quatre impratifs :
- lengagement physique et le combat au corps corps,
- le dveloppement de lintelligence tactique dans le jeu en mouvement,
- la construction de gestes efficients et scuritaires,
- la transmission de valeurs sportives : respect et fair-play693 .
IMPERATIFS DU MODELE DENSEIGNEMENT DU SOCIO-CULTUREL
ENGAGEMENT PHYSIQUE ET COMBAT AU CORPS A CORPS
DEVELOPPEMENT DE LINTELLIGENCE TACTIQUE DANS LE JEU

DE MOUVEMENT
CONSTRUCTION DE GESTES EFFICIENTS ET SECURITAIRES
TRANSMISSON
SOLIDARITE
DE
VALEURS :
RESPECT
FAIR-PLAY
Tableau 21 - Impratifs du modle denseignement socio-culturel
2) En opposition ce courant prioritairement bas sur un enseignement de la gestion

motionnelle et scuritaire du combat au corps corps, sest dvelopp le courant
Deleplacien pour lequel linitiation, comme le perfectionnement se rapportant la
dcision tactique module en jeu reste toujours le fondement de tout le travail694 . Le
premier moment de linitiation est une exploration, une dcouverte des possibilits
diverses du jeu695 . Dans la ligne de cette position, S. Collinet, J. Y. Nrin et M.
Peyresblanques prconisent un enseignement du rugby, une formation du joueur o ce
dernier suivra une progression dapprentissage et des tapes denseignement
respectant les deux choix daction fondamentaux possibles : combattre/viter .
Quel que soit le niveau de jeu, llve aura toujours le choix de lune ou lautre
modalit qui constituent lessence mme du rugby, sa justification et sa valeur696 .
La notion dessence telle quelle est dfinie par ces auteurs (choix entre deux
modalits de progression : combattre/viter) est rvlatrice de lopposition quelle fait
natre avec le premier courant pour lequel lessence du rugby ne peut se situer ailleurs
que dans le combat au corps corps. Ce qui compte, cest la lutte des hommes, cest
elle qui est premire697 . Le ballon est avant tout un catalyseur de lutte698 .
692
M Brunet, Rugby, enseignement et apprentissage une autre ide du french flair , Paris, Amphora, 2009,
p. 144.
693
694
695
696
S. Collinet J-Y. Nrin M. Peyresblanques, Rugby, de lcole aux associations, Paris, revue EPS, 1992, p.
14.
697
698
139
J. Devaluez, qui sest un temps dsolidaris de P. Conquet au niveau de la dfinition du

rugby, revient ses premiers fondamentaux et rappelle car ceci est maintenant
largement connu, que le rugby, par laffrontement corporel quil suppose, pose dabord des
problmes lis cette dimension. Ces problmes, qui se traduisent soit par des blocages, des
inhibitions ou au contraire par des comportements de domination pouvant aller jusqu une
certaine violence, doivent faire lobjet dun traitement prioritaire. Sans la matrise relative
laffrontement et de lincertitude de combat, il ne pourra y avoir de participation lucide et
defficacit gestuelle 699 .
Actuellement, le dbat semble stre sensiblement apais, aussi bien au niveau de lEPS,
quentre lEPS et le monde fdral. Les programmes actuels de collge et lyce, tout en
classant le rugby parmi les activits duelles (CP4700), mettent au premier plan de
lenseignement la gestion de laffrontement physique. De mme, des auteurs comme S.
Collinet, J. Y. Nrin reviennent sur leurs positions initiales en prcisant pour leur dmarche
denseignement que la dimension combat est suprieure celle de lvitement et du
contournement701 . La gestion de laffrontement physique au corps corps est replace au
cur de la problmatique de lenseignement du rugby pour le dbutant. Ce recentrage autour
du combat permet de concevoir des entres dans lactivit aussi bien par le jeu group que le
jeu dploy. La voie univoque dentre dans lactivit ne se justifierait plus ds lors que
laffrontement physique est intgr comme une donne fondamentale du jeu group et du jeu
dploy. Combat et vitement se droulent tous deux dans un contexte de risques
corporels levs. Nous avions dailleurs constat lors de notre travail en DEA que les entres
par la double modalit ou lvitement (flag-rugby) conduisaient une augmentation
des situations accidentognes. Cette augmentation des risques corporels ne devrait pas
constituer un problme, ds lors que des solutions sont proposes au travers de transpositions
didactiques scuritaires (gestion de lagressivit, rglementation, techniques corporelles).
Au niveau fdral, il est intressant de constater que la fdration franaise de rugby sest
attache rdiger un plan de formation du joueur702 . Les constats actuels concernant nos
joueurs internationaux font apparatre des carences qui sont le fruit d'une absence
d'harmonisation des conceptions de jeu et des pratiques d'entranement. L'objectif de la FFR
est de permettre tous les joueurs d'atteindre leur meilleur niveau possible et aux meilleurs
d'entre eux d'accder au plus haut niveau de performance, accompagns dans leur
apprentissage au sein de structures spcialises. Tout joueur entrant dans un club doit tre
considr comme un international en puissance, et a donc droit aux meilleures conditions de
formation possible. L'mergence du talent n'est pas fortuite et dpend pour l'essentiel de
l'organisation dans laquelle chacun des acteurs doit tre en mesure de reprer et de suivre
l'volution des jeunes prsentant les meilleures qualits. Loin de prtendre uniformiser les
pratiques, il s'agit au moins de dgager des constantes, des lments fondamentaux qui
couvrent l'ensemble des facteurs de la performance et leur gestion, aussi bien dans les
contenus que dans les modalits pdagogiques703 .
Les diffrentes tapes fdrales sont organises de la manire suivant :
- la scurit du joueur : les exercices prparatoires
- l'accueil des moins de 7 ans
- dcouverte et sensibilisation : les moins de 9 ans
- exploration et fidlisation : les moins de 11 ans
- exploration et fidlisation (suite) : les moins de 13 ans
699
Comptence propre lEPS n4 : conduire et matriser un affrontement individuel ou collectif. B.O. spcial
n 2 du 19 fvrier 2009 (programmes de lyce).
701
702
Plan de Formation du Joueur, FFR/DTN, tome 1 : Gnralits, tome 2 : moins de 13 ans, tome 3 : 13 /17
ans, 2006
703
http://www.ffr.fr/index.php/ffr/dtn/formation/plan_de_formation
700
140
perfectionnement : les moins de 15 ans

perfectionnement : les moins de 17 ans.
Dans ce plan de formation du joueur de rugby, nous retrouvons des constantes dans les
contenus et objectifs de travail704 : porter la balle (avancer vers lavant) ; conserver le
ballon au contact ou le rcuprer (lutter pour gagner le ballon, accepter de tomber). Nous
retrouvons galement une proccupation scuritaire (la scurit doit tre toujours assure ; ne
pas faire mal ; ne pas se faire mal ; ne pas se laisser faire mal).
Pour le niveau 2, la dmarche doit tre totalisante, l'activit propose implique les diffrents
plans de l'individu (affectif, cognitif, moteur), elle n'est pas dnature, elle est amnage pour
tre scurisante705 . On retrouve ce niveau la proccupation lie la gestion des contacts
et des luttes .
Pour chacun des niveaux, les enfants s'imprgnent des valeurs de l'activit dans le jeu
total . Nous notons la similitude dapproche totalisante entre le milieu fdral et scolaire.
Cest dans un rugby authentique que les jeunes dveloppent les valeurs spcifiques du rugby.
Les objectifs et contenus scolaires et fdraux annoncs sont sensiblement les mmes et de
nombreux partenariats sont engags entre la FFR et lducation nationale (USEP UGSEL
Plante Ovale). On trouve ainsi des propositions pdagogiques orientes vers une
philosophie du rugby dans laquelle les rgles du jeu mettent en harmonie :
- les principes de jeu : galit des chances, parti pris athltique, libert daction sur le
ballon, loyaut, ballon toujours libre pour le mouvement.
- les principes fondamentaux tactiques : avancer en continuit, sopposer, soutenir,
presser, en conservant ou en rcuprant le ballon pour marquer.
- les principes sociologiques : scurit pour le joueur, volution sociale (de la soule au
Board), spectacle, plaisir dans et autour de laction706 .
Nos propres proccupations ducatives et pdagogiques sinscrivent dans cette philosophie
du rugby , notamment au travers de la loyaut et de la scurit des joueurs . Dans la
conception ducative propose par la fdration, lenfant est responsabilis en tant
qu acteur dans son projet707 . Cette notion de responsabilit est celle que nous avons mise
en avant dans le modle socio-culturel. Toutefois, il est important de noter que si le thme de
la responsabilit est le mme, les secteurs et niveaux dexigences sont diffrents. Si la
responsabilit dun joueur de club consiste respecter les rgles, celle de llve lui impose la
gestion de la scurit de ladversaire et de ses partenaires.
704
LAccueil des moins de 7 ans (les grands dbutants) ; Plan de Formation du Joueur, extraits du document
FFR/DTN, tome 2, 2006
705
L'accueil des moins de 9 ans (dcouverte et sensibilisation) in Plan de Formation du Joueur, extraits du
document FFR/DTN, tome 2, 2006
706
UGSEL/FFR, Le rugby lcole - acteur en rugby, acteur dans la vie, partenariat UGSEL-FFR, mars 2005
707
UGSEL/FFR, Le rugby lcole - acteur en rugby, acteur dans la vie, partenariat UGSEL-FFR, mars 2005
141
Technique ou tactique
Lenseignement et lapprentissage du rugby ne peut se concevoir que dans un contexte de
jeu. La ralit impose avant tout dtre confront avec llment ; en ce qui nous concerne, cet
lment est le jeu708 . R. Barrire parle de polyvalence gestuelle dans les annes 1980 pour
montrer quel point jeu group, jeu dploy ou jeu au pied ne sont pas lexclusivit de
quelques spcialistes au poste.
Le
joueur
de
rugby
moderne doit se former
dans lexigence de la
polyvalence. Cette notion de
polyvalence apparat dans le
milieu du rugby ds la
publication des travaux de R.
Deleplace en 1966 puis
1979709, provoquant une
vritable
rvolution
de
lenseignement des sports
collectifs.
De
lpoque
techniciste, nous passons
progressivement celle de
ladaptation situationnelle et
Fig. 30 - Souvenir de France Irlande, Paul Ordner, 1954,
du
dveloppement
de
gouache sur papier. Coll. MNS (nD.II.446)
710
l intelligence motrice .
Dans les faits, nous pourrions dater ce changement dpoque aux alentours des annes 1970
(formation au stage dArras et enseignement lIREPS de Paris), soit une dizaine dannes
avant la publication de louvrage : Rugby de mouvement, rugby total (1979). Les travaux de
R. Deleplace mettent en avant la notion de dcision tactique dans la formation du joueur.
Cette notion tait jusque l peu (ou pas) formalise dans les entranements ou dans les
situations de formation. Au sujet de lexistence dune imbrication711 et dune
implication rciproque712 entre dcision tactique, technique et capital
nergtique713 , R. Deleplace affirme que cest le niveau de dcision tactique qui reste
toujours le niveau premier, la source de tout, do certaines consquences dans la faon de
travailler tant en initiation quen perfectionnement714 . Si la technique vient avant la prise
de conscience claire et caractrise des lments de lvolution tactique en situation, son
intriorisation na aucune chance de produire autre chose quun effet pas mme nul, mais
profondment ngatif715 . Ainsi, lexercice doit tre conu comme un couple :
reprsentation mentale, action physique seffectuant . La technique en rugby se veut donc
ouverte716 , adaptative dans laction et volutive au cours de la vie sportive du joueur. La
technique ne peut rester fige ; elle doit pour cela tre dote de capacits dvolution. Ces
capacits dvolution dpendront en grande partie du style denseignement reu par llve ou
708

R. Deleplace, Le rugby, Paris, Armand Colin, 1966 - Rugby de mouvement, rugby total, Paris, revue EPS,
1979
710
P. Villepreux dans la prface de R. Deleplace, Rugby de mouvement, rugby total, Paris, revue EPS, 1979, p. 3.
711
712
713
714
715
716
709
142
le joueur. Il faut ici que le formateur matrise les techniques denseignement proposes par les
diffrentes thories de lapprentissage.
P. Conquet pour sa part pense que chaque joueur est un gnrateur dinitiatives, celui qui
impulse laction. Le systme collectif est, lui, le support sur lequel il sexprime, lacte
crateur de chaque joueur est le moteur de laction collective717 .
R. Deleplace et P. Conquet accordent tous les deux une grande importance la formation
tactique du joueur, le premier lexprimant en termes d intelligence tactique ou technique
ouverte , le second en termes d initiative , de crativit ou d intelligence
oprationnelle718 . La position de ces thoriciens du rugby est confirme par les recherches
dA. Menaut dans le domaine du football. Ses travaux de thse de doctorat portaient sur le
thme de lintelligence tactique et ont donn lieu une publication o sont dvelopps les
thmes de la crativit et de la pense tactique719 .
R. Deleplace cherche pour sa part dvelopper chez le joueur un processus illimit de
transformation rciproque720 (le joueur agit sur laction, autant que la situation nagit sur
lui). Ses travaux dbouchent non seulement sur des concepts thoriques de jeu (matrice
offensive et dfensive, enveloppe gnrale du jeu, rfrentiels communs, systmatique), des
concepts didactiques (technique ouverte, cascade de dcision, exercice couple, exercice avec
ou sans opposant), mais au-del, des propositions didactiques concrtes, une dmarche
pdagogique721 au service de la formation du joueur. Dans la ligne des travaux de R.
Deleplace, P. Villepreux a t le porteur de l intelligence motrice en situation de jeu , aussi
bien pour la formation du dbutant que le perfectionnement du joueur de haut niveau. Ses
travaux sont consultables dans son mmoire de lINSEP722 et dans son ouvrage : Formation
au Rugby de mouvement723. P. Villepreux dfend lide selon laquelle la ralit du rugby
nest pas la gestion du joueur isol mais bien la gestion optimale du systme complexe dans
lequel celui-ci volue724 . On est trs proche des thses actuellement avances par les
thories situes. Cest dans la complexit sociale de la situation que llve construit sa
rponse motrice. Le joueur est le pilote de son jeu, quil doit bien videmment replacer dans
la logique interne de lactivit. Il faut rechercher dans la formation du joueur, et dans les
situations proposes le dveloppement dune vritable efficacit intellectuelle725 . P.
Villepreux propose lui aussi une mthode de travail avec des exercices adaptables du
dbutant au plus haut niveau ; en sports collectifs et en rugby, le modle souhaitable est
donc souple ; il utilise lopposition726 . Le joueur est mis en situation globale amnage avec
recherche defficacit (dbutant) et de performance (expert). Le jeu conserve donc une
certaine complexit sans laquelle le progrs ne serait pas possible. Dans le cas de P.
Villepreux, entraneur, enseignant, joueur de rugby, adepte du jeu de et de la relance727 ,
le jeu de mouvement et l initiative individuelle dans la formation et lentranement ne
pouvaient que recevoir un accueil favorable. P. Villepreux a mis en application ses
conceptions tous les niveaux de la formation, et en particulier au plus haut niveau national et
international. Il a contribu lvolution du jeu, des entranements et de la formation dans les
annes 1980, avec des rsultats sportifs confirmant le bien-fond de sa dmarche (trois fois
champion de France avec Toulouse en 1985, 1986 et 1989).
717
719
A. Menaut, Le rel et le possible dans la pense tactique. Contribution une thorie du jeu sportif,
Bordeaux, Presses Universitaires de Talence, 1998
720
721
722
P. Villepreux, Rugby de mouvement et disponibilit du joueur, Paris, Mmoire INSEP, 1987
723
P. Villepreux, Formation au Rugby de mouvement, Toulouse, Cpadus-Editions, 1993
724
725
726
727
Cette spcificit du jeu est nomme dans le monde du rugby : le beau jeu .
718
143
D. Bouthier sest galement engag dans la ligne des travaux de R. Deleplace, donnant une
valeur scientifique la notion de dcision tactique au travers de ses modles
denseignement dont la pdagogie des modles de dcision tactique (PMDT)728. Son tude
se proposait de comparer trois modles denseignement autour dune action de jeu en 2
contre 2 . Les modles tudis taient les suivants :
- pdagogie des modles auto-adaptatifs : PMAA
- pdagogie des modles de dcisions tactiques : PMDT
- pdagogie des modles dexcution : PME.
Si la PMDT sest avre une formule pertinente pour lacquisition dhabilets motrices dites
ouvertes729 , il nen demeure pas moins vrai que chaque pdagogie est exploitable aux
diffrents moments de lapprentissage :
- la PMMA permet de confronter les lves lesprit du jeu et au NCR
- la PMDT impose les choix tactiques dans un contexte de jeu en mouvement
- la PME contribue la construction des techniques gestuelles.
Ces travaux sont prcieux dans le sens o ils donnent une validit scientifique aux thses
de R. Deleplace et lintuition de P. Villepreux. La formation du joueur ne peut seffectuer
que dans la primaut de la tactique sur la technique. Aujourdhui, ces thses sont largement
prsentes dans lunivers de lEPS et des apprentissages moteurs.
P. Conquet, dans cette mme logique dadaptabilit du joueur en situation de jeu, propose le
concept d intelligence oprationnelle , intgrant dans la ralisation du joueur en action six
principes730 :
1. principe de ncessit : raliser dans laction que ce qui est ncessaire et uniquement ce
qui est ncessaire ; ce qui nest pas ncessaire est superflu et donc non pertinent
2. principe de simplicit : atteindre lobjectif par la voie la plus directe
3. principe dconomie : atteindre lobjectif aux moindres frais (nergie, temps)
4. principe defficacit : ne raliser que ce qui est pertinent au regard de lobjectif
5. principe de scurit : toutes les activits comportent des risques ; le risque est relatif
la capacit le matriser
6. principe de praction : la praction concerne le projet en cours de ralisation ; elle
est dans laction mme, lapplication ncessaire harmonieuse et continue des cinq
principes prcdents, quelle rgule dans une synthse motrice permanente .
Cette conception tactique de la formation fait lunanimit dans les publications
caractres didactique ou scientifique731 autour du rugby. Elle sinsre dans une vision plus
gnrale de lenseignement des sports collectifs, dcrite par J-F. Grhaigne732. Elle a
dailleurs t reprise par de nombreux entraneurs et enseignants dEPS. Les publications
professionnelles actuelles sont rvlatrices de cette tendance tactico-technique de
lenseignement du rugby. De B. David733 A. Mouchet734, en passant par S. Collinet735, C.
Delris736, J-Y. Nrin737 ou M. Ticoulat738 la formation dcisionnelle du joueur est la mme :
728
D. Bouthier, Comparaison exprimentale des effets de diffrents modles didactiques des sports collectifs, in
EPS, contenus et didactique, SNEP 1985
729
EPS, contenus et didactique, SNEP, 1985
730
731
A. Mouchet, Dynamique de production du jeu de mouvement en rugby : tendances communes et
particularits au niveau international, Science et motricit n 64, fv. 2008, p. 93-102.
732
De Boeck Universit, 1999
733
B. David, Initiation au cours lmentaire, revue EPS n204, 1987
734
A. Mouchet, Combattre ou viter ? revue EPS n285, 2000
735
S. Collinet, Rugby, niveaux 1 et 2, Paris, Amphora, 2006 & Rugby, niveaux 3 et 4, Paris, Amphora, 2006
736
C. Delris, Rugby, Un combat commun lcole et au club, Paris, Vigot, 1993
737
J-Y. Nrin, Lenseignement dans les classes de 4/3, Paris, revue EPS n 226, 1990
144
donner la priorit lintention tactique et ladaptation du joueur sur la technique. Dans le

champ scientifique, le constat est le mme au travers des recherches de B. David739, S.
Reitchess740, J-F. Stein741 ou A. Mouchet742. Comme le rappelle A. Menaut, il ne faut pas
perdre de vue que le joueur qui opre un choix tactique combine sa libert daction avec des
exigences collectives743 .
Si ladaptation en jeu constitue la base de la formation du joueur de rugby pour tous les
thoriciens contemporains, cest au jeu de mouvement dynamique744 et au contexte
situationnel745 quils se rfrent tous pour immerger lapprenant dans la ralit de
lopposition vcue en jeu746 .
Nous sommes en accord avec cette vision technico-tactique ou tactico-technique du
joueur et de llve condition de ne pas ngliger deux aspects fondamentaux de la
formation :
1. si nous savons que lintelligence tactique ou oprationnelle est la cl de la russite et
de la performance en rugby, il nen demeure pas moins vrai que ces adaptations
tactiques en situation de jeu sont mettre en relation avec des choix stratgiques
individuels et collectifs. En effet, le jeu impose une relation dialectique entre stratgie
et tactique.
2. lintelligence tactique en rugby doit se dvelopper dans un contexte daffrontement
physique au corps corps ; la dimension affective du combat ne doit pas constituer un
frein dans le traitement de linformation (perception et dcisions tactiques). En effet,
un lve craintif, ne sachant grer ses motions, ne pourra jamais se montrer
performant lorsquil sera confront la rudesse du jeu. Il deviendra mme dangereux
pour ses partenaires.
Le rugby scolaire est donc bien tactico-technique, mais replacer dans un environnement
fortement charg dun point de vue affectif. Il ne peut pas plus se dispenser des premires
intentions stratgiques, la base des premires actions de jeu. Par la suite, le rugby scolaire
(niveau Association Sportive) pourra mme devenir physiologique en intgrant la
prparation physique.
738
M. Ticoulat, Intelligence des actions individuelles et collectives, revue EPS n210, 211, 212, 1988
B. David, Place et rle des reprsentations dans la mise en uvre didactique dune activit physique et
sportive : lexemple du rugby, thse de doctorat, universit Paris XI, 1993
740
S. Reitchess, Contribution critique aux sports collectifs : un exemple, le rugby ; un cas particulier :
lappropriation du choix dattaque jeu group jeu dploy . Analyse compare des effets de lapprentissage
chez les enfants de 5-6 ans, thse en STAPS, non publie, universit Paris V, 1986
741
J-F. Stein, Sports dopposition, lments danalyse pour une pdagogie des prises de dcision, mmoire
INSEP, Paris, 1981
742
A. Mouchet, Caractrisation de la subjectivit dans les dcisions tactiques des joueurs dlite 1 en rugby,
thse de doctorat, universit Bordeaux 2, 2003
743
J. Wittwer, prface de louvrage dA. Menaut, Le rel et le possible dans la pense tactique. Contribution
une thorie du jeu sportif, Bordeaux, Presses Universitaires de Talence, 1998, p. 9.
744
745
P. Villepreux, Formation au Rugby de mouvement, Toulouse, Cpadus-Editions, 1993, p. 70.
746
R. Deleplace, op. cit., p. 98.
739
145
Combat ou vitement
Si comme nous venons de le constater, tous les thoriciens du rugby saccordent prconiser
une formation initiale par le jeu en mouvement , le dbat est vif sur le plan des modalits
daction initiales proposer aux joueurs et aux lves.
La formation doit-elle sinscrire dans une
dmarche de combat au corps
corps (tendance du rugby propos par P.
Conquet747 ou nous-mmes748), dans
lvitement et un jeu de passes comme le
proposent les dmarches axes sur
lvitement (conception de P. Villepreux, du
flag-rugby, du touch-rugby ou de la balle
ovale), dans un registre de double
modalit749 (combat et vitement) ?
Comme E. Billi, nous pensons que jouer
combattre et jouer viter750 font partie
intgrante du rugby.
Quelle que soit la prfrence dentre dans lactivit (combattre ou viter), cest la
performance et la pertinence des choix tactico-techniques qui importent en situation de
rfrence, et ce, quel que soit le niveau de pratique. La problmatique autour du combat et de
lvitement ne se trouve donc pas dans la finalit de formation du joueur, mais bien dans le
moment de prsentation de ces thmes durant la formation du joueur. A haut niveau, la
prfrence entre le combat et l vitement pour un match relve de choix stratgiques
collectifs et individuels (points forts dune quipe ou dun joueur au poste). A ce niveau, la
discussion porte surtout sur lopposition entre le beau jeu et le bon jeu751 . Le beau jeu
est souvent associ chez les spectateurs non-initis au jeu dploy, alors que le bon jeu se
traduit par la pertinence des choix dune quipe en fonction de ses points forts et des points
faibles des adversaires. Il faut accepter quun match de rugby se gagne avec une utilisation
prfrentielle du jeu group ou du jeu au pied sur le jeu dploy .
Pour ce qui est de lenseignement du rugby chez le dbutant, ce sont des conceptions
philosophiques du jeu qui opposent plusieurs thoriciens du rugby franais, R. Deleplace et
P. Villepreux P. Conquet notamment. Ce dernier reproche aux deux premiers de minimiser
la part du combat au corps corps dans leurs propositions didactiques en formation initiale.
Contrairement A. Mouchet752, nous estimons que le dbat est encore vif en initiation autour
du combattre-viter . Si cette opposition combat-vitement na pas lieu dtre haut niveau
(il faut savoir affronter et viter dans un environnement rude), nous pensons que les
ducateurs et enseignants doivent sinterroger sur les consquences de leurs choix
didactiques. Ainsi, la prsentation du rugby peut senvisager par le combat ou par
lvitement . Dans le premier cas, les problmes seront avant tout affectifs et dans le second
perceptivo-dcisionnels753. Pour ce qui est du niveau dbutant, P. Conquet se positionne
clairement : toute ducation fonde prioritairement sur le rapport joueur-ballon est
dangereuse terme parce quelle fait passer le combat au second plan et nglige la scurit du
747
P. Conquet, Les fondamentaux du rugby moderne, Aurillac, Presses de lImprimerie Moderne, 1995
J-J. Sarthou, A la conqute du rugby, Paris, PUF, 1997
749
750
E. Billi, Rugby, didactique et pdagogique, http://lomu.unice.fr/billi/pedarugby/
751
752
A. Mouchet, Combattre ou viter ? , revue EPS n285, 2000
753
E. Billi, op. cit.
748
146
joueur754 . L. Duffieux755 fonde lui aussi son enseignement sur lhistoricit et la rudesse du
jeu.
Cest parce que les points de vue divergent sur lessence756 du rugby, que les entres
sopposent. Si P. Conquet dfinit le rugby comme un sport de combat collectif757 , il place
les problmes moteurs lis laffrontement physique au premier plan de lapprentissage. S.
Collinet et J-Y. Nrin dfinissent, dans la ligne des travaux de R. Deleplace le rugby comme
un sport collectif double modalit dcisionnelle de combat et dvitement en attaque et
modalit unique de combat en dfense758 . Ils placent alors la notion de choix tactique au
centre de leurs proccupations pdagogiques, en acceptant quun lve puisse, au nom de la
libert de choix, opter pour la systmatisation de rponses motrices dans le jeu dvitement.
Cette approche nest pas acceptable pour P. Conquet.
Nous lavons dj dit, J. Gleyse attribue la divergence de point de vue sur l essence du
rugby entre G. Uhlrich S. Eloi et P. Conquet des choix idologiques fondamentaux en
termes de valeurs . Les premiers pensent que lessence de lactivit sportive rugby est
rglementaire alors que le second, construction historique lappui montre quelle est
dabord anthropologique et lie au combat au corps corps qui remonte aux origines de
lhumanit759 .
Ces deux conceptions du rugby (combat et vitement) correspondent nanmoins toutes les
deux la ralit du rugby o la double modalit dcisionnelle doit tre matrise par le
joueur. Il faut toutefois sassurer quun joueur ou lve qui opte pour un choix dvitement ne
le fait pas par crainte du contact. Ces choix tactiques raliss dans la peur provoquent souvent
des situations dangereuses.
Cest la volont denseigner le rugby et la ncessaire simplification pour les dbutants, qui
a conduit les thoriciens oprer des choix et des priorits de formation :
- le combat et la gestion de laffrontement physique au corps corps pour les uns
- les dcisions tactiques et la gestion de laffrontement dans la double modalit
dcisionnelle pour les autres.
Ces divergences conduisent trois types d entres :
- entre par la bataille , mettant en avant laffrontement physique
- entre par lalternative de choix tactique, mettant en avant lintelligence tactique
- entre par lvitement, mettant en avant la technique desquive.
Chaque entre poursuit des priorits que nous dclinons ci-aprs, en les accompagnant de
leurs justifications.
754
P. Conquet, op.cit., p. 153.

L. Duffieux, Le rugby, une activit riche en valeurs ducatives. Construire des situations dapprentissage de
rgles et de jeux, TDC SCEREN CNDP, 2007, p. 31-34.
756
La notion dessence de lactivit a t introduite dans le rugby par P. Conquet en 1976 ; elle procde de la
volont et de laction humaine de crer et de pratiquer une activit, ayant le sens voulu par les hommes qui la
crent in P. Conquet, ibid., p. 112.
757
758
759
J. Gleyse, http://recherche.univ-montp3.fr/cerfee/article.php3?id_article=373
755
147
APPROCHES, PRIORITES ET JUSTIFICATIONS
entre par
le combat au corps corps
1
2
3
combat
technique
tactique
entre par
les modalits dcisionnelles
1
2
3
tactique
combat
technique
entre par
lvitement
1
2
technique
tactique
Ce sont laffrontement physique au

corps corps et les risques corporels
encourus qui conditionnent la
dmarche. En imposant un certain
degr de rusticit, llve dveloppe
conjointement
une
motricit
scuritaire, efficiente et porteuse de
valeurs
Situations de jeu didactises pour
laffrontement
physique
direct :
terrains troits
La libert de choix tactique

dveloppe les capacits dcisionnelles de
llve
dans
un
environnement
respectueux de la logique interne du
rugby : combat - vitement
La motricit est construite par llve
Llve est confront une des ralits

du rugby, celle de lvitement
Situations de jeu didactises pour les

choix tactiques : terrains relativement
larges
Situations de jeu didactises pour le jeu

dploy : terrains larges
RESPONSABILITE
SOCIALE
RESPONSABILITE
DECISIONNELLE
RESPONSABILITE
TECHNIQUE
Tableau 22 - Entres dans lactivit et responsabilits
Ces entres visent toutes une formation lexcellence. Elles font le pari que leur cheminement
conduit la performance et la polyvalence. Les problmes auxquels sont confronts les
apprenants ne sont toutefois pas les mmes :
- gestion des problmes affectifs pour lentre par le combat
- gestion des problmes tactiques pour lentre par les modalits dcisionnelles
- gestion des problmes techniques pour lentre par lvitement.
entre par
le combat au corps corps
entre par
les modalits dcisionnelles
entre par
lvitement
Gestion des paramtres

affectifs de la situation

tactiques de la situation

techniques de la situation
Tableau 23 - Entres dans lactivit et incidences
Si notre conception est oriente vers un rugby ducatif (socialisateur et responsabilisant),

cest lessence mme du jeu (sa rusticit) que nous devons conserver. La gestion de la
scurit, et travers elle, la responsabilisation des lves viennent rpondre la dangerosit
des situations. Cette dmarche de formation est aujourdhui partage par S. Collinet et J-Y.
Nrin qui affirment que le combat est partout, tout le temps et partout . Ils en dduisent
mme que cette dimension est suprieure celle de lvitement et du contournement760 .
Nous avons dj fait remarquer que cette position ntait pas la leur lors de leur premire
760
148
publication761. J. Devaluez insiste galement sur ltape du jeu se battre762 dans sa

proposition denseignement. E. Billi quant lui pose la charge, comme le problme
fondamental du rugby763 .
Ainsi, cest un rugby rustique et ducatif que nous prconisons en initiation, un rugby o
ltape affective constitue la priorit. La responsabilisation du joueur sera sous-jacente,
nous permettant de garantir la scurit des pratiquants. Toute la formation (technique,
tactique, stratgique, physique) du joueur viendra se greffer sur des fondations affectives,
permettant de grer les motions. Cette tape affective permet de librer progressivement le
canal du traitement de linformation, de le librer de tout bruit764 . Aucun lve ne peut
sengager dans lactivit globale (group dploy jeu au pied), sil ne matrise pas le
plaquage, les percussions et les chutes en situations amnages. Cest une fois les
contenus relatifs ltape du rugby-combat765 acquis, que llve pourra envisager ltape
du rugby de passes .
Le modle denseignement socio-culturel, issu du courant Conqusien pour la partie
combat nen demeure pas moins fidle aux conceptions Deleplaciennes en ce qui concerne
lintelligence tactique, ou la notion de beau jeu la franaise chre P. Villepreux (le
french flair et la prise de risque individuelle). Ces trois auteurs, tous enseignants dEPS et
entraneurs ont dailleurs fortement influenc notre propre formation.
Lexprience de terrain nous montre quotidiennement que ce sont en grande partie les
problmes lis laffrontement physique qui mettent les partenaires et les adversaires en
danger (situations accidentognes). Dans ces problmes, nous incluons aussi bien les joueurs
craintifs que ceux qui nont pas intgr les contraintes scuritaires de ltape 1 du modle
denseignement (contrle de soi dans laffrontement physique et gestion de la scurit des
autres). Il faut apprendre se contrler, surmonter ses craintes et grer sa force physique,
sous peine de sexposer ou dexposer ses partenaires et adversaires la blessure. Parmi les
comportements interdits :
- un porteur de balle ralisant une passe laveugle ; ballon transmis sans regarder
le partenaire
- un dfenseur craintif ; danger pour lui-mme dans les regroupements et lors de
plaquage
- un dfenseur qui ne se montre pas responsable (apprciation de la situation
ralisation du geste) ; danger pour ladversaire plaqu
- un soutien qui regarde son partenaire PdeB, sans se proposer au prs.
Ainsi, le choix du modle socio-culturel sest-il tourn en initiation vers la matrise du combat
au corps corps, en proposant du jeu group. Lalternative combat/vitement apparat ds que
llve est capable de matriser ses motions et sa motricit. Ce choix dcisionnel est plac
ltape 2 de la modlisation, dans une logique denseignement scuritaire. C. Delris partage
ce point du vue : le bain affectif majeur qui enveloppe laffrontement libre au travers des
lois fondamentales du jeu, reprsente lobstacle franchir pour librer le jeune et lautoriser
prendre du plaisir dans livresse dune course rectiligne ou dans une lutte farouche pour
reconqurir un ballon766 . La matrise des techniques du combat au corps corps, aussi bien
en tant quattaquant que dfenseur garantit la scurit de tous les joueurs. Cette scurit est
761
A cette poque, on pouvait lire : assimiler le rugby un sport de combat nous semble tre en contradiction
avec la rgle elle-mme qui nimpose en aucun cas quil faille tre en contact pour pouvoir jouer in S. Collinet,
J-Y. Nrin M. Peyresblanques, Rugby, de lcole aux associations, revue EPS, 1992, p. 13.
762
J. Devaluez, Le rugby ; formation et enseignement au club et lcole, Paris, Chiron, 2002, p. 86.
763
E. Billi, Rugby, didactique et pdagogique, http://lomu.unice.fr/billi/pedarugby/
764
Nous empruntons ce terme de bruit Waren Weaver (linguiste amricain), pour qui le bruit correspondant
lensemble des lments venant parasiter une intention.
765
J-J. Sarthou, A la conqute du rugby, Paris, PUF, 1997, p. 69-89.
766
C. Delris, Rugby : un combat commun lcole et au club, Paris, Vigot, 1993, p. 27.
149
tout aussi indispensable durant les phases daffrontement direct ( jeu group ) que durant
les phases daffrontement indirect ( jeu dploy pntrant et contournant ) et lors des
phases statiques ou de fixation . Durant les premiers temps de lenseignement du
rugby, llve intgre les principes de scurit dans les intentions tactiques et les ralisations
gestuelles. Les lves craintifs , assurs de la responsabilisation de leurs adversaires et
partenaires acceptent plus facilement de sengager dans le combat, et ce dautant plus que le
niveau dengagement physique (les impacts) est adapt leur niveau de jeu.
Plutt que dopposer les notions de combat et dvitement inhrentes lactivit rugby, nous
prfrons utiliser celles daffrontements physiques directs et indirects durant lesquelles les
lves engagent leur intgrit physique et celle dautrui. Nous ne souhaitons pas dans le
modle socio-culturel entretenir une ambigut qui laisserait penser que lon peut viter les
chocs, les chutes et pratiquer un rugby dvitement. Mme dans la recherche de
laffrontement physique indirect (l vitement ), les risques de contacts et de chutes sont
omniprsents. Llve doit tre prt les subir pour ne pas se mettre en danger ou provoquer
des situations accidentognes pour les autres.
Dans le modle socio-culturel, les affrontements se livrent progressivement, dans une logique
scuritaire : de laffrontement au corps corps laffrontement indirect767. Cest une gestion
du jeu group (jeu axial) qui est propose avant le jeu dploy (jeu latral). Nous pensons que
les impacts physiques sont moins dangereux dans des situations de jeu group amnages
(largeur du terrain, effectifs, hors-jeu) que dans des situations de jeu dploy o les lves
prennent de la vitesse ou se dplacent latralement. Le jeu group amnag plonge les lves
au cur de lessence du jeu tout en scurisant la pratique par des vitesses de course trs
limites. Le jeu daffrontement au corps corps matris, llve abordera
ensuite laffrontement indirect et laffrontement distance. Chaque nature daffrontement
imposera la construction de techniques corporelles spcifiques.
MODELE DENSEIGNEMENT SOCIO-CULTUREL DU RUGBY

NATURE DES AFFRONTEMENTS
AFFRONTEMENT
AU CORPS A CORPS
AFFRONTEMENT
INDIRECT
mauls anarchiques
jeu group
rucks
jeu dploy pntrant ou contournant
phases statiques : touches et mles
AFFRONTEMENT
INDIRECT SANS CONTACT
courses de dbordement
AFFRONTEMENT
A DISTANCE
jeu au pied plac

Tableau 24 - Modle socio-culturel et nature des affrontements
Si le modle socio-culturel propose une justification et une programmation historique des

contenus (group dploy jeu au pied) consistant permettre aux lves de grer leurs
767
Se reporter au tableau ci-aprs.
150
motions en situation de risques, nous pensons que dautres logiques de programmation sont
envisageables tant que la gestion de la scurit reste prioritaire. A ce sujet, il est intressant de
faire remarquer que la rudesse de laffrontement physique nest pas lexclusivit du jeu
group. Les contacts sont tout aussi rugueux lorsque lon aborde le jeu dploy pntrant .
151
Rupture et similitudes
Les contributions didactiques sont nombreuses en rugby, souvent mens par des thoriciens
intervenant la fois en milieu scolaire (professeurs dEPS) et en milieu fdral (entraneurs
ducateurs)768.
Les auteurs sont nombreux : E.
Billi, D. Bouthier, M. Brunet, S.
Collinet, P. Conquet, B. David,
R. Deleplace, C. Delris, J.
Devaluez, J-Y. Nrin, J-P. Peys,
J-J. Sarthou, J-C. Smondack, M.
Ticoulat, P. Villepreux. Si nous
pouvons nous rjouir de ces
multiples sources dinformations
qui font voluer la rflexion sur
lenseignement, il ne faut pas
oublier quelles ont provoqu de
Fig. 31 - The England and Ireland match, H. Burges, 1898, estampe.
nombreux affrontements entre
Coll. MNS (G.IV.100) MNS
pdagogues.
Les dsaccords concernent la formation du joueur, lenseignement du rugby chez les jeunes
ou lentranement de haut niveau. Nous ne nous positionnerons pas ici sur lentranement de
haut niveau et nous limiterons lenseignement du rugby en milieu scolaire. Nous montrerons
que si le dsaccord est marqu en initiation, de nombreuses similitudes existent, devant inciter
les enseignants dEPS enrichir leurs dmarches denseignement de toutes les propositions
thoriques.
Rupture
Cest autour du concept dessence de lactivit, de choix idologiques fondamentaux en
termes de valeurs769 et de la dfinition du rugby que se sont cristallises certaines
divergences. Si le rugby est dabord un combat collectif pour certains (en chef de file P.
Conquet), il est dfini et structur autour des choix tactiques pour dautres (R. Deleplace).
Nous retrouvons ces deux visions du rugby qui se traduisent, comme nous lavons dj
dit, par des entres spcifiques en initiation, puisque dans un cas, cest la gestion des
problmes affectifs et scuritaires qui prime, alors que dans lautre, cest la gestion des choix
tactiques. Concrtement sur le terrain, cela se traduit dans un cas par des dimensions de
terrain troites induisant le jeu group et laffrontement physique direct, et dans lautre cas par
des dimensions de terrain bien plus larges permettant aux lves dutiliser le jeu dploy et
lvitement. Sur un terrain troit llve est contraint daller au combat ; sur un terrain large, il
peut systmatiser lvitement (et mme la fuite ).
Le modle socio-culturel pour sa part est profondment imprgn de la pense Conqusienne.
Le rugby se caractrise avant tout par la notion daffrontement physique au corps corps. La
relation lessence de lactivit est historique et anthropologique770 . Ce positionnement
initial permet de dfinir le rugby et les priorits dapprentissage (la gestion des motions). La
pense Deleplacienne enrichit le modle dans le secteur du dveloppement de lintelligence
768
La professionnalisation du rugby (et ses nouveaux enjeux) a eu comme consquence une tendance la
sparation et lopposition entre milieu scolaire et fdral.
769
J. Gleyse, Culture du corps, Mtissages et dominations en EPS : vers une analyse anthropologique, 2005,
http://recherche.univ-montp3.fr/cerfee/article.php3?id_article=373
770
P. Conquet, Discussion de l'article : Contribution la caractrisation des sports collectifs : les exemples du
Volley-ball et du Rugby de Serge Eloi et Gilles Uhlrich ou Misre de la pdagogie, Staps 3/2002 (no 59), p. 120136.
152
tactique. Si le modle socio-culturel ne peut se passer des deux clairages, un choix a t fait
en ce qui concerne leur ordre de prsentation dans la formation du joueur ou de llve.
Dans ce dbat, chaque acteur peut trancher, lui-mme en fonction de son systme de
valeur771 .
Si ces positionnements philosophiques opposent les auteurs, il nen demeure pas moins
vrai que de nombreuses similitudes sont signaler dans le traitement dun certain nombre de
thmes ducatifs ou didactiques.
Similitudes
Parmi les similitudes et rapprochements entre auteurs, nous pouvons citer : les situations de
rfrence, lalternance situation de rfrence-situation dapprentissage, la primaut de la
tactique sur la technique, le dveloppement de lintelligence tactique, la logique des
acquisitions au sein de la systmatique, la gestion de la scurit et lducation aux valeurs de
lactivit. Nous dveloppons chaque thme ci-dessous :
- les situations de rfrence : elles se veulent toutes en relation avec la pratique sociale
de rfrence772 . Cest le jeu de mouvement qui prime au travers deffectifs rduits.
Ainsi, le jeu 7 (8 ou 9) est celui que lon retrouve le plus frquemment. Ce sont
essentiellement les dimensions du terrain qui diffrent et imposent des styles de jeu
spcifiques. Le terrain troit impose le jeu group quand le terrain large ouvre sur le
jeu dploy et lvitement.
- lalternance situation de rfrence situation dapprentissage : quels que soient les
auteurs, tous saccordent pour faire merger les besoins de lapprentissage de la
situation de rfrence et construire les solutions motrices dans des situations
dapprentissage.
- la tactique : cest bien le sens tactique (ou intelligence motrice : ladaptabilit) que se
proposent de dvelopper tous les enseignants. Une acquisition na de valeur que
replace (et construite) dans son contexte de rfrence.
- la technique vient se greffer sur la tactique : elle est au service des choix du joueur.
Cest bien lintelligence motrice et lefficience motrice qui sont poursuivies.
- la logique des acquisitions dans la systmatique du jeu : tous les auteurs
saccordent pour respecter les trois tapes suivantes dans la formation du joueur : jeu
de mouvement phases de fixation phases statiques. Les divergences apparaissent
essentiellement au niveau du jeu de mouvement o certains privilgieront le jeu
dploy et dautres le jeu group. Pour ce qui est du jeu au pied, sa matrise est plutt
programme en fin de formation.
- la scurit des pratiquants est rappele travers tous les modles denseignement,
incontournable, gre par des moyens didactiques varis (suppression des contacts et
des plaquages, application du rglement, sur-rglementation ou responsabilisation de
lapprenant lors de lexcution des gestes techniques et tactico-techniques).
- lducation aux valeurs de lactivit consiste transmettre les attitudes lies au rugby,
aussi bien pendant le jeu, quautour du jeu : respect, solidarit, responsabilit. Dans ce
registre, tous les auteurs saccordent pour penser que la construction du sens773
passe par la gestion du combat. En fonction des approches le combat est plus ou moins
direct, plus ou moins raisonn.
Les similitudes se situent sur le plan des techniques denseignement, sans aucun doute lies
des formations professionnelles communes. En effet, les quinze auteurs cits sont tous des
771
J. Gleyse, Culture du corps, Mtissages et dominations en EPS : vers une analyse anthropologique, 2005,
http://recherche.univ-montp3.fr/cerfee/article.php3?id_article=373
772
C. Cohen-Azria, Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques, Paris-Bruxelles, De Boeck
Universit, 2007
773
J.-P. Augustin A. Garrigou, Le Rugby dml, Bordeaux, Le Mascaret, 1985
153
professeurs dEPS, impliqus dans le secteur fdral. Le modle denseignement socioculturel est en accord avec les sept points de convergence prsents.
Dans le cadre de lEPS, il faut retenir que des orientations nous sont fournies pour
lenseignement du rugby, par les programmes daccompagnement de collge et de lyce. Ces
textes prconisent lenseignement dun rugby aussi authentique que possible. Ils prsentent
les situations de rfrence et les connaissances774 fondamentales de lactivit, sans pour
autant les hirarchiser. Lenseignant est responsable de la transmission de ces contenus et
sorganise comme il lentend. Sa libert pdagogique775 est, et doit rester totale. Un
modle denseignement, tout comme les programmes de la discipline constituent simplement
des repres (didactiques et institutionnels) au service de la dmarche denseignement.
Pour conclure sur les ruptures et similitudes, il nous semble important que les enseignants
prennent conscience que le choix de lenseignement dun rugby authentique leur impose,
quels que soient les contenus slectionns, le traitement des risques corporels dans les
situations daffrontement.
774
Ce terme de connaissance est celui utilis dans les programmes scolaires pour dsigner les contenus de
lactivit.
775
Mission du professeur, B.O. n 22 du 29 mai 1997
154
Risques et scurit
Cest parce que le rugby est un sport risques que son potentiel ducatif est lev. Cest dans
le combat, laffrontement physique et les risques corporels que sexpriment les valeurs de ce
sport. Tout lenjeu didactique autour du rugby-scolaire est de trouver un quilibre entre le
risque (ncessaire) et la scurit (indispensable). Comme P. Conquet, nous pensons que
passer sous silence lexistence des risques dune activit, cest encourir le risque pour le
pratiquant de les voir augmenter776 . Si les accidents et les blessures ont longtemps
accompagn la pratique du rugby comme des fatalits (les blessures tant firement
prsentes par les pratiquants), lvolution du seuil de tolrance la violence dans nos
socits a modifi ces perspectives fatalistes. Que ce soit en milieu fdral ou scolaire, la
scurit est devenue la priorit. Cette gestion de la scurit constitue la garantie de la
prennit et de lexpansion de ce sport.
Au niveau fdral, dans les diffrentes tapes de la formation, cest la scurit du joueur qui
prime777 . Cette priorit est dailleurs rappele par P. Villepreux dans un ouvrage faisant tat
des travaux raliss au sein de la fdration franaise de rugby entre 2002 et 2006778.
Au niveau scolaire (programmes et publications professionnelles), il en va de mme. Cette
proccupation est rapporte dans les ouvrages de P. Conquet, S. Collinet, J. Devaluez, J-P.
Peys, J-J. Sarthou, P. Villepreux.
La gestion de la scurit du pratiquant est toutefois diversement traite :
- la FFR a durci les sanctions lies la violence ; des secteurs de jeu comme la
charge sur joueur en lair ou les entres en mle ont subi de nouvelles
rglementations scuritaires
- au niveau des programmes de lEPS, des gestes dangereux comme le plaquage
peuvent tre remplacs par un toucher
- P. Conquet prconise lintgration de principes de scurit, quand P. Villepreux
met en avant la responsabilisation des joueurs.
Le modle denseignement socio-culturel intgre toutes les adaptations et traitements
didactiques favorisant la scurit des pratiquants. Nous pouvons citer :
- le rglement fdral : le NCR a pour fonction de protger les pratiquant dans les
limites fixes par les instances fdrales ; lenseignant doit connatre les fonctions de
chaque rgle du jeu pour savoir si elles sont adaptes au niveau de pratique de ses
lves
- la sur-rglementation : il sagit de contraintes imposes aux lves en relation avec les
rgles du jeu et les droits et devoirs des joueurs (ne pas blesser) ; ces surrglementations sont souvent linitiative de lenseignant
- les contenus : il sagit de choisir dans la systmatique du jeu les thmes
dapprentissage correspondant au niveau des lves
- la responsabilisation individuelle : les joueurs doivent se montrer responsables de la
scurit de leurs partenaires et de leurs adversaires dans chaque action ; le niveau de
responsabilit en acte est fix par lenseignant : techniques corporelles autorises,
niveau dengagement physique tolr
- les principes techniques : ceux-ci constituent le complment des intentions tactiques
et permettent de raliser le geste la fois efficient et scuritaire (pour soi et pour les
776
Plan de Formation du Joueur, extraits du document FFR/DTN, tome 1, 2006
778
777
155
autres) ; ici aussi, cest lenseignant qui dicte les principes defficience et de scurit,
en confrontant les contenus acqurir aux capacits des lves.
Les adaptations que nous refusons dans le traitement didactique du rugby en milieu scolaire
sont celles qui conduisent une dnaturation excessive de lactivit, et qui ne permettent plus
de confronter les lves au sens profond de lactivit. Cest le cas lorsquun enseignant dcide
de supprimer les plaquages ou dautres types de contacts (percussions, mauls). Nous ne
sommes alors plus en relation avec lessence de lactivit. Les risques disparaissent et avec
eux le pouvoir ducatif du rugby (dficit de valeurs).
Si nous adhrons au discours scuritaire autour des activits risques, il nous semble
incohrent de proposer un rugby sans luttes, sans plaquages, sans chutes. La culture du rugby
sinscrit dans le combat. Nous avons opt pour le maintien dun risque corporel lev,
fondamental pour le dveloppement des valeurs du rugby et les transformations
comportementales des lves. Le modle socio-culturel fait de chaque situation de jeu ou
dapprentissage, une situation risques et par consquent une situation ducative. Nous
exploitons ces risques pour duquer les lves : les techniques corporelles qui leur sont
proposes rpondent la gestion de la scurit et augmentent leur niveau de civilit. Llve
doit apprendre se contrler dans ses ralisations motrices. Il est donc important que
lenseignant connaisse pour chaque situation les risques encourus par ses lves, ainsi que les
solutions (les critres de ralisation des techniques corporelles). Le modle denseignement
socio-culturel fait tat de ces risques corporels en leur associant les critres de ralisation que
lenseignant transformera en contenus denseignement. En effet, il nous semble important de
prciser que la gestion des risques et de la scurit ne se limite pas une simple application de
critres de ralisation. Cest au travers des contenus denseignement779 que lenseignant fixera
les seuils dengagement physique et autres exigences comportementales.
Les contenus, risques associs et critres de ralisation des gestes du rugby se trouvent dans le
chapitre indicateurs comportementaux du modle denseignement.
Nous faisons le pari de lquilibre risque-scurit en explicitant les risques corporels aux
lves et en leur prsentant au plus tt les exigences des techniques corporelles scolaires (les
principes defficience et de scurit). La scurit est dautant mieux assure quelle est
intgre dans laction. Les lves doivent apprendre se matriser.
Le modle denseignement que nous dfendons soppose aux dmarches qui suppriment
volontairement les risques, ainsi qu celles qui les ignorent :
- risques supprims : nous avons dj signal que les programmes de lEPS
proposaient de remplacer [] dans la premire phase de linitiation le placage par
un tenu ou un simple touch 780 . Dans ce cas, les risques disparaissent et le rugby
perd sa fonction ducative. Si nous concevons quil est possible daborder le rugby par
des thmes moins engags physiquement que les percussions, les plaquages ou les
mauls, nous ne pensons pas quune pratique sans affrontement physique rponde aux
finalits ducatives du rugby. Le rugby sans affrontement physique nest pas du
rugby ; toucher ou tenir un adversaire relve du contact quand plaquer est
associ au combat. Nous avions relev dans notre travail de DEA que les lves ayant
abord le rugby sans combat taient plus exposs aux blessures que les autres. En
touchant ou en saisissant un adversaire, les attitudes de protection
(loignement du visage de ladversaire) sopposent aux principes de scurit du
plaquage (placement de la tte au contact de ladversaire).
- risques ignors : nous trouvons dans un ouvrage vocation pdagogique la description
du geste juste pour le plaquage, consistant par exemple plaquer deux : un
779
Nous distinguons le critre de ralisation (consigne technique gnrale pour un geste) du contenu
denseignement (adaptation de ce mme critre pour un lve en situation dapprentissage).
780
Dossier EPS n 46, Risque et scurit, 1999, p. 62.
156
joueur en bas et lautre en haut. Cest le plaquage double-lame 781. Dans notre
analyse des blessures, nous avons tabli que ce plaquage tait un des plus
accidentognes. Avec lautorisation de ce plaquage double lame , le rugby devient
extrmement dangereux pour les lves. Nous avons interdit ce plaquage dans la
pratique scolaire (niveaux de complexit et de difficult trop levs), mme si nous
pensons que nous pourrions laborder avec des lves de trs bon niveau, en leur
proposant des contenus denseignement scuritaires et un engagement physique
raisonn.
Ces deux exemples de traitement didactique du rugby correspondent des orientations de
rugbys dans lesquelles nous ne reconnaissons pas, parce que trop loignes de lessence du
rugby pour la premire, et trop dangereuse pour la seconde. Le modle socio-culturel
sattache pour sa part concilier un vritable rugby (risques corporels levs) dans des
situations scurises (scurit optimale).
781
J. Leclercq, Je fais du rugby ; la technique, la pratique, les champions, Toulouse, Milan Jeunesse, 2010
157
Rugby et EPS
Le professeur dEPS dsireux denseigner le rugby doit dans un premier temps se rfrer aux
programmes de sa discipline. Ces programmes prsentent les situations de rfrence ainsi que
les contenus transmettre. Si les situations de rfrence sont imposes pour les classes
examen (baccalaurat), les programmes daccompagnement doivent tre considrs comme
des repres.
Les programmes prsentent les
spcificits de lactivit au travers
des situations de rfrence. En
collge (niveau 1), la situation se
dfinit ainsi : dans un jeu
effectif rduit et sur un terrain de
largeur limite, rechercher le gain
dun match par des choix
pertinents permettant de conserver
et de faire avancer le ballon
jusqu len-but adverse face une
dfense qui cherche freiner ou
bloquer sa progression. Sinscrire
dans le cadre dun projet de jeu
simple li la progression du
ballon. Respecter les partenaires,
Fig. 32 - Le football de salon, Saussine, c. 1900, jeu de salon.
Coll. MNS (nG.IV.96), Photo G. Poncet 2006
les adversaires et les dcisions de
larbitre782 .
En lyce (classe de 2nde), il sagit d obtenir le gain dune rencontre en utilisant
prioritairement lespace de jeu pour crer et utiliser le dsquilibre en perforant et/ou en
contournant la dfense qui cherche matriser les changements de tches imposs par les
changements de statut (dfenseur - attaquant). Les lves intgrent de faon rigoureuse les
rgles lies au contact corporel et aux diffrentes modalits de blocage et placage783 .
La lecture des textes nous indique que le rugby propos au collge et au lyce intgre la
spcificit de lactivit : le combat collectif au corps corps. Ce combat est favoris en
collge par un terrain de largeur limite (laffrontement physique est invitable) ; en lyce
lintgration rigoureuse des rgles lies au contact corporel et aux diffrentes modalits de
blocage et placage permet de grer laffrontement physique direct. Les textes de collge et
de lyce font rfrence la gestion affective .
Le modle socio-culturel est en adquation avec les attentes institutionnelles puisquil
prconise un rugby authentique et que les contenus prioritaires sont ceux lis la gestion
de laffrontement physique direct.
Les programmes de lEPS prconisent des effectifs allant de 6 8 joueurs par quipes. On
retrouve ces mmes effectifs dans le modle socio-culturel, voluant sur des terrains plus ou
moins troits, induisant les comportements attendus.
Les contenus sont dclins en techniques daction (collge) et connaissances techniques
et tactiques (lyce). Les programmes ont un souci de transmission culturelle, de respect des
pratiques sociales de rfrence. Le modle socio-culturel sinscrit dans cette dynamique
culturaliste, avec toutefois une volont mancipatrice trs marque, perceptible dans les
programmes travers la notion de comptence (culturelle et mthodologique). Lobjectif
782
783
B.O. spcial n6 du 28 aot 2008

B.O. hors srie n6 du 29 aot 2002
158
nest pas la simple acquisition de la technique sportive, mais son dpassement au travers de la
construction de techniques corporelles.
Pour la scurit, seule la matrise de lengagement physique est signale en classe de 2nde.
Nous constatons ici que le modle socio-culturel propose des contenus en relation avec la
gestion des risques corporels. Ils prviennent les accidents. La gestion de la scurit est
intgre dans laction motrice.
La richesse ducative de lactivit et la transmission de valeurs sont peu abordes par les
programmes, lexception du lyce o lon note le dveloppement de conduites sociales
et dattitudes citoyennes . Il sagit l de finalits ducatives que lenseignant devra traduire
en objectifs oprationnels. Si nous nous reportons aux finalits de lEPS, nous pouvons
considrer que ce travail sur lAPS consistant la rendre ducative relve des comptences et
choix de lenseignant.
Au regard de cette rapide analyse, nous pouvons dire que lesprit du rugby (son essence) est
respect au travers des programmes tout comme dans le modle socio-culturel. Cest un rugby
authentique que les lves doivent pratiquer en EPS, un rugby sur lequel viennent se greffer
des finalits ducatives (formation dun citoyen respectueux et responsable).
Le travail didactique et pdagogique concernant la gestion de la scurit et lenrichissement
de lAPS relve des comptences professionnelles de lenseignant. Il doit savoir agir sur les
diffrents temps de la transposition didactique Cest ainsi quil ne doit pas attendre des
programmes des directives rigides, mais bien des orientations. Les modles denseignement
sont alors sa disposition pour lui permettre de transformer un objet culturel en objet
denseignement, une pratique sportive en pratique physique scolaire, des techniques
corporelles sportives en techniques corporelles scolaires.
Le modle socio-culturel constitue donc, en complment des orientations institutionnelles, un
outil didactique au service de la construction dune dmarche denseignement.
Nous prsentons ci-aprs lensemble des textes relatifs lenseignement du rugby dans le
second degr784.
784
Si des programmes sont dfinis pour le collge et le lyce, ce nest pas le cas pour la maternelle et
llmentaire ; ce sont les enseignants qui didactisent lactivit au regard des objectifs quils se fixent avec leurs
lves.
159
EN COLLEGE
Les textes de collge en vigueur sont ceux de 2008, oprationnels pour la rentre 2009-2010.
Le programme prsente chaque activit, en imposant un cadre de structuration des
connaissances acqurir (les contenus sont la charge des quipes EPS) ; seules les situations
de rfrence sont imposes sur deux niveaux de pratique :
B.O. spcial n 6 du 28 aot 2008
Niveau 1
Dans un jeu effectif rduit et sur un terrain de largeur limite, rechercher le gain dun match
par des choix pertinents permettant de conserver et de faire avancer le ballon jusqu len-but
adverse face une dfense qui cherche freiner ou bloquer sa progression.
Sinscrire dans le cadre dun projet de jeu simple li la progression du ballon. Respecter les
partenaires, les adversaires et les dcisions de larbitre.
Niveau 2
Dans un jeu effectif rduit, rechercher le gain dun match en enchanant des actions
offensives bases sur lalternative de jeu en pntration ou en vitement face une dfense
qui cherche bloquer le plus tt possible la progression du ballon.
Sinscrire dans le cadre dun projet de jeu simple li au franchissement de la ligne davantage.
Observer et co-arbitrer.
Ci-aprs les textes de collge en vigueur jusquen 2008.
(ACCOMPAGNEMENT DES PROGRAMMES de 6me, 5me, 4me, 1997 (CNDP) page 81)
MISE EN UVRE :
Pour la classe de 6me :
Les lves jouent un match en 6 contre 6 ou 8 contre 8 sur un terrain rduit (de 40m x 20m
40m x 40m). Ce dispositif doit faciliter l'apparition d'organisations valorisant la pntration
groupe ou le jeu dploy, ainsi que des formes d'opposition qui s'y rattachent.
Le temps de jeu est variable et le rglement est adapt :
- la marque : le ballon doit tre dpos dans l'en-but adverse.
- la rgle du hors-jeu : ne pas jouer "en avant" du PdeB
- le contact : seul le PdeB peut tre plaqu ; l'action sur ce dernier doit se situer en
dessous du niveau des bras
- le jeu au pied est interdit
- toutes les remises en jeu s'effectuent en "gratte-poule" (pas de touches ni de mles)
- l'quipe adverse se situe 5 mtres minimum de la remise en jeu.
Les quipes peuvent tre homognes ou htrognes, mais les rapports de force doivent tre
quilibrs. Chaque quipe porte un maillot de couleur diffrente.
COMPETENCES SPECIFIQUES A ACQUERIR et CONTENUS A TRANSMETTRE
Conduites initiales rencontres :
Les actions de progression alternent avec des arrts de jeu frquents o la balle change
rgulirement d'quipe. La progression s'effectue partir d'chappes solitaires ou de
contournement. Les phases statiques sont nombreuses dues une dispute anarchique de la
balle.
Les conduites oscillent entre s'approprier la balle et s'en dfaire. Le comportement en dfense
est souvent organis autour de l'vitement du PdeB ou de son accrochage aux paules.
Le but du jeu n'est pas vritablement intgr. La lecture du jeu est conditionne par des
contacts viter.
160
La lecture du jeu est altre par des apprhensions ou la ncessit de conserver des ballons. Il
s'agira de transformer les composantes affectives. Les lves s'agrippent ; les saisies sont
acqurir.
"Ce qu'il y a faire" : comptences spcifiques
"Ce qu'il y a faire pour faire" : contenus
Comptences lies l'espace de marque (en-but) : comptences 1
- faire avancer la balle vers l'en-but en la transportant, avec ou sans lutte, ou en la faisant
circuler.
- l'lve devra choisir le mode de progression en fonction des situations.
Contenus :
- objets prendre en compte pour dcider :
Pour l'quipe :
- la nature du jeu fix l'avance par l'enseignant (jeu group dit de "combat" ou jeu dploy
dit d'"vitement").
Pour le PdeB :
- la disponibilit dans le couloir de jeu direct
- l'adversaire direct pour : le dfier physiquement (jeu direct) ; conserver la balle dans le tenu
debout et attendre le soutien
- librer la balle en arrire (jouer en soutien).
Pour le Non Porteur de Balle (NPdeB) :
- la progression du porteur (soutien au loin) ; le porteur tenu (soutien au prs) ; la ligne de
hors-jeu.
Techniques d'action sur balle :
Pour la transporter seul l'lve utilisera ses propres ressources pour :
- orienter sa course selon l'axe longitudinal du terrain ; pousser, repousser l'adversaire ;
continuer progresser en tant accroch.
Pour la transporter plusieurs :
- passer en arrire de son sens de dplacement ; recevoir et relancer la balle en conservant son
axe de course.
Pour le joueur tenu au sol :
- s'orienter vers son camp en chutant ; librer le ballon pour un soutien potentiel.
Pour le joueur debout :
- attendre en restant debout et s'orienter vers son camp pour librer le ballon (notion de corpsobstacle).
Mises en relation tablir :
- la conservation du ballon et sa progression
- le dplacement de la balle et sa transmission vers l'arrire en soutien
- la concentration de l'espace de jeu effectif et la perforation de la dfense adverse (jeu
group)
- l'agrandissement de l'espace de jeu effectif et la dispersion des dfenseurs (jeu dploy).
Comptences lies l'action de marque : comptences 2
Le jeu au pied n'est pas essentiel. La marque (aplatir dans l'en-but adverse ne demande pas de
capacits particulires).
Contenus :
- les habilets usuelles suffisent.
161
Comptences lies la conqute du ballon : comptences 3

Rcuprer la balle l'arrt ou en mouvement, soit en la ramassant, soit dans un dfi physique
(plaquage, opposition collective au jeu group adverse), dans le respect de la rgle du horsjeu.
Contenus :
Objets prendre en compte pour dcider :
- le dplacement du porteur dans son espace proche.
Techniques d'action sur balle :
- pour le dfenseur plaqueur : plaquer l'adversaire et se laisser glisser en tenant fermement.
- pour les autres dfenseurs : soutenir le partenaire qui a port le plaquage ; rcuprer la balle
et relancer l'attaque.
Mises en relation tablir :
- le trajet du PdeB et le trajet du dfenseur, l'arrt, en mouvement, ou par combinaison des
deux
- la charge au prs et le jeu group
- l'attente de l'engagement et le jeu dploy.
Comptences lies l'application du rglement : comptences 4
Ragir et appliquer la dcision correspondante (arbitrage plusieurs) : la marque, le hors-jeu,
le tenu.
Contenus :
- la marque
- le hors-jeu
- le tenu.
Leur acquisition ne peut se dissocier de l'acquisition de trois autres comptences. Autrement
dit, ces contenus seront abords par l'lve tout au long des situations d'apprentissage
permettant la construction des comptences prcdentes.
162
EN LYCEE785
Voie gnrale et technologique ; srie Accompagnement des programmes ; ducation physique
et sportive
Classes de seconde, premire et terminale
Seconde applicable la rentre 2000 ; Premire et terminale applicable la rentre 2001
Le rugby et le lycen
Tout en tant une pratique sportive reconnue et mdiatise, le rugby reste une activit
physique scolaire peu propose comme support des contenus denseignement et de formation.
Elle est perue comme une pratique essentiellement masculine, alors que les formes de jeu
effectif rduit permettent tous de la pratiquer. Elle offre tous les lycennes et lycens la
possibilit de sengager dans une pratique collective o lensemble des ressources
caractristiques des sports collectifs est sollicit. De plus, la dimension affective en relation
la gestion de lincertitude due autrui et au contact impos par des percussions, des placages
et des regroupements en fait une activit physique qui engage le lycen en tant que citoyen.
Le rugby et les comptences du programme
Lexprience corporelle reprsente par la pratique du rugby met en jeu des comptences et
des connaissances organisatrices de lactivit motrice des lves, telles quelles sont dfinies
dans les programmes. Elles sactualisent par la comptence cooprer pour conduire un
affrontement collectif afin dobtenir le gain dune rencontre.
Seconde
Obtenir le gain dune rencontre en utilisant prioritairement lespace de jeu pour crer et
utiliser le dsquilibre en perforant et/ou en contournant la dfense qui cherche matriser les
changements de tches imposs par les changements de statut (dfenseur - attaquant). Les
lves intgrent de faon rigoureuse les rgles lies au contact corporel et aux diffrentes
modalits de blocage et placage.
Niveau 1
Obtenir le gain dune rencontre par la mise en place dune organisation collective qui
privilgie lenchanement dactions par relais avec ou sans regroupements et dblayages
aprs blocage du joueur qui a perfor pour surpasser une dfense collective en ligne qui veut
reconqurir le ballon. Les lves sont capables de recueillir des informations pour laborer un
projet collectif.
Niveau 2
Obtenir le gain dune rencontre par la mise en uvre de choix tactiques collectifs fonds sur
la continuit du mouvement en augmentant la vitesse dexcution et de replacement pour
crer et exploiter un surnombre ; fixer et donner dans lintervalle ou percuter, librer ; passer
des joueurs en mouvement qui avancent. Les lves utilisent de faon optimale leurs
ressources au regard des modalits dactions labores.
Chaque situation intgre les comptences qui se dclinent du point de vue mthodologique
par des connaissances lies la gestion collective de lactivit des lves, la scurit pour soi
et pour les autres, et qui attestent de la capacit planifier, rguler et valuer les actions
individuelles et collectives. Les comptences motrices construites autour des connaissances
tactiques et stratgiques intgrent, au cours du cursus, les connaissances mthodologiques en
tablissant une priorit. Il va de soi que cette hirarchisation dpend du contexte
denseignement. Le parti pris de privilgier les savoir-faire sociaux en classe de seconde
785
De nouveaux textes sont parus pour le lyce, allant dans le sens de lharmonisation terminologique avec le
collge, sans remettre en question les contenus de la discipline : Programmes EPS du lyce, B.O. n 4 du 29
avril 2010
163
rpond la ncessit dintgrer dans une mme dmarche des lves issus dhorizons
diffrents. Ensuite, la construction de connaissances visant la mise en uvre dun projet
collectif daction caractrise le niveau minimum de ce que tous les lves doivent avoir acquis
la fin de leur scolarit au lyce. Enfin, pour le niveau 2 du cycle terminal, le dveloppement
des connaissances de soi, afin doptimiser linvestissement moteur individuel dans un projet
collectif daction, rpond la ncessit de proposer aux lves les plus motivs par cette APS
des contenus adapts.
Situation propose en classe de seconde
Description
Une rencontre arbitre 7 contre 7, sur un terrain de 50 m sur 40 m, se droulant en deux mitemps de 8 minutes avec 2 minutes de rcupration. Il sagit dobtenir le gain de la rencontre.
Un essai vaut 5 points (pas de transformation). Les rgles sont adaptes sur celles du
rglement fdral. Le jeu au pied indirect en touche est seulement autoris. La mle et la
touche sont remplaces par un coup franc jou la main. Toutes les pnalits sont joues la
main. La troisime infraction dquipe, lie la rgle dfinissant la libration de la balle, est
sanctionne dun carton jaune. Elle donne lieu une exclusion temporaire de 1 minute. Cette
dernire adaptation permet une sensibilisation collective autour des conduites non
rglementaires envers ladversaire.
Remarque Il est important de prendre en compte les apprentissages en relation avec le jeu au
pied. Ce mode de progression impose la perception de lespace conqurir et, par consquent,
la lecture des points forts et des points faibles des collectifs en prsence. Il ne peut tre
question de supprimer ce rle. Cette situation est mettre en relation avec la comptence
attendue en classe de seconde. Il sagit de privilgier la progression rapide par le
franchissement de la ligne davantage dans le respect de ladversaire et des rgles. Ce choix
comme moyen privilgi et systmatique rpond la volont de construire une stratgie
commune afin de dstabiliser la dfense sur son point faible et dexploiter par la continuit
offensive les situations de surnombre. La composition des quipes est stable.
Adaptation possible :
La situation se droule en plusieurs tiers temps de 20 possessions de balle pour chaque
quipe. Cela permet, en temps rel, de situer (en termes de pourcentage) les quipes les unes
par rapport aux autres, partir des observations ralises.
Relation entre les connaissances
La mise en place de cette situation lors de lvaluation initiale permet de dresser un bilan.
On voit :
des joueurs qui courent vers la balle sans prendre dinformations sur les autres joueurs
des rceptionneurs qui reoivent la balle en commettant la passe en avant) ou reoivent le dos
tourn lespace de marque ; des fautes de main, de placement
des porteurs de balle qui portent excessivement le ballon en course latrale
des transmissions qui natteignent pas les joueurs
des porteurs de balle qui ne dcident pas de manire pertinente entre passer et percuter ; des
porteurs de balle au maniement du ballon hsitant ; des transmissions hasardeuses ou
natteignant pas les joueurs
des non-porteurs qui ne se replacent ni en soutien (rorganisation et continuit), ni en appui
(pression pour avancer)
des non-porteurs qui font des fautes sur les regroupements ; ils jouent la balle en venant du
camp des dfenseurs
des dfenseurs qui font de nombreuses fautes de placement (hors jeu), dans les
regroupements, en ne contrlant pas leur course
des arbitres qui sifflent rarement et indiquent peu la nature des fautes ralises
des lves qui reproduisent un chauffement propos.
164
Thme dtude
Prendre de vitesse le systme dfensif en exploitant un surnombre
Il rpond une volont stratgique dutiliser un point faible de la dfense par la mise en place
de contraintes spatiales pour les dfenseurs. Les conduites sociales des lves sont mettre en
relation avec la connaissance du rglement, afin de ne pas faire de fautes envers ladversaire.
Elles doivent permettre, partir de lanalyse du recueil des donnes de lobservation, de
cultiver les notions dentraide et de rigueur. Elles sont associes, sur le plan moteur,
lquilibration, la dissociation (vision, prhension et course ractive), la perception simultane
des lments cls que sont la balle, les actions des partenaires et des adversaires, et
lidentification de leurs trajectoires possibles au regard de la cible.
Un exemple de situation denseignement
La situation est un 7 contre 7. Il sagit pour lquipe A de marquer. Lespace dentre en jeu
est le signal qui dtermine le point faible dfensif. La perception des zones o pntrent les
dfenseurs doit orienter la forme de jeu utilise par les attaquants. Dans un premier temps, il
faut fixer les trois premiers dfenseurs, dcider ensuite de la forme la plus approprie. Dans
lexemple, un jeu en group pntrant ou en passes courtes ct ferm semble le plus
appropri.
On veut :
un arbitrage trs rigoureux des rgles autorisant le contact corporel
la coordination collective partir de la perception commune du signal de positionnement de
la dfense et des rles inhrents cette action de jeu. Cela concerne le porteur et la
diffrenciation des tches des non-porteurs afin que la continuit de jeu soit relle.
165
RUGBY
COMPETENCES ATTENDUES
SECONDE
Obtenir le gain dune rencontre de rugby en utilisant prioritairement la monte rapide de la balle face une dfense qui cherche la rcuprer le plus rapidement
possible dans le respect de lautre et des rgles.
CONNAISSANCES :
informations
Techniques et tactiques
CONNAISSANCES : procdures
Connaissance de soi
Les choix prioritaires apparaissent en caractres

gras. Ils sont moduler selon le contexte
(classe, lves)
Le joueur dcide rapidement de la modalit

de progression (perforer ou contourner) pour
franchir la ligne davantage

(classe, lves)

(classe, lves)
Indices prlever et analyser pour faire

des choix efficaces
Intgre de faon rigoureuse les rgles

lies au contact corporel et aux
diffrentes modalits de blocage et de
placage
Importance du relationnel et de laffectif

dans une activit collective de contact
comptitive et ludique
Avant la rencontre :
se prpare physiquement (chauffement
gnral et spcifique). Coopre, avec un
partenaire,
pour
la
ralisation
dexercices spcifiques
Attaque :
Lquipe utilise lespace de jeu pour crer et
utiliser le dsquilibre en perforant et/ou en
contournant la dfense, en conservant la
balle le plus longtemps possible. Il faut par
lenchanement dactions avancer dans laxe
du terrain pour :
transmettre trs rapidement le ballon par
des relais pour perforer ou contourner
enchaner les gestes fondamentaux : librer
la balle pour la conserver et la faire
progresser, transmettre en course....
enchaner les rles dans les phases
offensives (se grouper, pousser, se
dployer, fixer, donner, sengager)
Observe : recueille les donnes pour

laborer un projet collectif
Construit collectivement des rgles

propres au fonctionnement de lquipe
(accepter la dfaite, accepter et respecter
les dcisions de larbitre, faire et
accepter les critiques constructives,
respecter ladversaire, accepter les
erreurs de ses partenaires)
Respecte ladversaire, larbitre et les

rgles en tant que spectateur
Se forme au rle darbitre (rglement,

placement, gestes, attitude)
Se concerte et analyse pendant et aprs

laction pour tre efficace
Ncessit et moyens de la matrise de

lengagement physique
Principes gnraux dattaque et de dfense

et de leur interaction
Rglement, sa logique, son volution
Gestion des ressources durant la rencontre
Evolution du rugby
Dfense :
Utilise les moyens adapts pour arrter la
progression de ladversaire (plaquer,
bloquer, arracher, intercepter, pousser)
Lensemble des connaissances ncessite de :
matriser les changements de tches
imposs par les changements de statut
(attaquant-dfenseur)
Pendant la rencontre :
matrise lensemble des ractions
motionnelles ; dagressivit envers
lensemble des joueurs et arbitres,
dapprhension lie la distance de
charge, daffectivit due au contact
A la fin de la rencontre :
apprcie objectivement le niveau de sa
prestation
Pendant la rencontre :
utilise de faon optimale les ressources
possdes au regard des modalits
dactions possibles et autorises
adapte ses choix lvolution du jeu
Savoir-faire sociaux
SITUATION PROPOSEE
Rencontre arbitre 7 contre 7, sur un terrain de 50m sur 40m, se droulant en 2 mi-temps de 8mn avec 2mn de rcupration. Il sagit dobtenir le gain de la rencontre. Un essai vaut 5 points
(pas de transformation). Les rgles sont celles du rglement fdral et sont adaptes. Le jeu au pied indirect en touche est seulement autoris. La mle et la touche sont remplaces par un
coup franc jou la main. Toutes les pnalits sont joues la main.
Tableau 25 - Rugby classe de 2nde - B.O. n6 31 aot 2000 hors-srie
166
Situation propose en cycle terminal : niveau 1

Dans la premire partie de ces deux annes, il faut proposer un premier cycle dapprentissage
fond sur les stratgies collectives dfensives avant de renforcer jusqu la fin de la classe
terminale la phase offensive. Une dfense qui impose la pression cre toutes les conditions
pour rcuprer le ballon. Lorganisation dfensive est un calque individualis qui vise
augmenter la pression sur le porteur et les non-porteurs premiers appuis (rles de bloqueur,
plaqueur). De plus, il est important de dvelopper le rle de soutien en tant que rorganisateur
qui assure la continuit de laction offensive (approche du rle de dblayeur ) ou
rcuprateur de la balle joue par lquipe qui subit la pression.
On voit :
un harclement et une pression forte sur le porteur de balle
une somme dactions individuelles
une augmentation des pertes de balles et une baisse de lefficacit.
Thme dtude
Les actions du soutien collectif au porteur pour la construction dun espace de
manuvre
Les connaissances mobiliser sont de mme nature quen classe de seconde. Il faut mettre
laccent sur la ncessit darbitrer de faon trs rigoureuse les rgles lies la libration de la
balle au sol (joueur plaqu), aux appuis des joueurs jouant le ballon ; de manager en prlevant
des indicateurs rvlateurs des choix et de les analyser. La construction des connaissances
lies au recueil de linformation et son traitement peut amener chaque quipe adapter son
organisation offensive (jeu au pied) au cours de la rencontre, soit aprs la mi-temps soit au
cours de la rencontre. ce sujet, il peut tre intressant de valoriser la victoire acquise en
fonction de la nature des actions : une progression rapide qui se conclut par un essai en moins
de quatre transmissions vaut 3 points, les autres 1 point, etc. Sur le plan moteur, il faut
rechercher lenchanement dactions seul et avec laide des partenaires, chercher augmenter
la vitesse dexcution, optimiser le temps de prise de dcision, augmenter le travail sur la
base des dissociations segmentaires (les ceintures, le regard et le bras porteur, etc.) pour
protger la balle et varier les transmissions.
Un exemple de situation denseignement
Cet exemple illustre le principe stratgique dorganisation collective qui vise au soutien et la
conservation du ballon pour enchaner les actions, lorsque la dfense soppose la
progression sur laxe choisi.
Deux quipes sont constitues, pour le premier temps de la situation, de deux groupes de 4
joueurs, dont 1 joueur relais pour les attaquants). La balle est donne un groupe qui joue en
avanant pour perforer (group pntrant), et lorsque le porteur est bloqu, il libre la balle
pour le joueur relais, celui-ci joue avec le second groupe pour marquer. Ds quil transmet
lun des joueurs de ce groupe, tous les joueurs peuvent participer.
On veut :
un arbitrage rigoureux
un projet collectif daction qui se traduit par lanalyse des actions entreprises
des lves qui schauffent de faon autonome et adapte leurs possibilits
la continuit entre les diffrents temps de jeu
une quipe utilisant un espace de jeu offensif maximal par la continuit des actions grce :
- la conservation du ballon dans les phases de progression
- lorganisation systmatique du soutien collectif au porteur pour librer le ballon
- le replacement des joueurs en appui et en soutien de la continuit du jeu
- la course du joueur porteur, course qui permet lorganisation du soutien
167
- la disponibilit motrice et perceptive, en particulier pour ce qui concerne

lenchanement des tches : courir pour percer et sorganiser pour donner
- lengagement pour chercher la rupture directe.
des quipes possdant la matrise des changements de tches imposs par le changement de
statut (dfenseur - attaquant).
une diminution des fautes lies la libration et la rcupration de la balle.
Variables et volution :
jouer sur la forme dfensive (entre latrale) dans le premier temps de la situation
jouer sur la densit des joueurs dans le premier temps de la situation.
Situation propose en cycle terminal : niveau 2
Les connaissances de niveau 2 se structurent autour de lapprofondissement et de laffinement
des connaissances acquises au niveau 1. Il nest pas propos dillustrations spcifiques des
niveaux de connaissances faire laborer. Au niveau 2, un premier cycle concerne les
connaissances faire construire partir du systme dfensif ; un second propose llaboration
partir du secteur offensif. Les connaissances de la composante mthodologique sont de
mme nature que celles voques au niveau 1.
Les savoir-faire sociaux saffinent autour des rles darbitre et de manager. Lengagement et
lintensit quexige ce niveau requirent une connaissance de soi qui doit sappuyer, en
particulier pour la gestion des efforts, sur des connaissances labores en relation avec
dautres APS. Les axes de complexification des connaissances techniques et tactiques faire
construire sont dtermins par les relations des systmes dfensif et offensif. Les propositions
doivent sorienter vers un affinement de la coordination des organisations offensive et
dfensive. La dfense sorganise en imposant une pression de plus en plus forte sur le porteur.
Les principes gnraux dattaque proposer sont respectivement : pour le premier, privilgier
la circulation et la conservation du ballon pour avancer rapidement et, pour le second, le
replacement des joueurs afin dorganiser le soutien au porteur de balle sur les phases de
regroupement pour librer le plus vite possible la balle. De plus, la pression exerce par la
dfense impose laugmentation du potentiel daction(assurer la passe tout en tant plaqu), la
plus grande vitesse dexcution et lenchanement des actions en faisant varier le nombre des
appuis pour transmettre le ballon.
On veut :
En dfense :
freiner, harceler le porteur le plus haut possible de la zone de marque, gner les relations
entre les non-porteurs et le porteur de balle, et dissuader pour faire reculer et occuper lespace
dfensif adverse pour rcuprer le ballon
sopposer la progression rapide directe en ne mobilisant que le nombre de joueurs
ncessaire afin de ne pas crer dautres points.
En attaque : la combinaison des sous-rles, afin de :
recevoir et passer immdiatement un partenaire, et rester disponible pour enchaner
pntrer pour recevoir hauteur et toujours en course pour crer le dsquilibre
tre disponible pour pntrer, aller croiser ou changer de secteur offensif
se replacer pour quilibrer la continuit et offrir plusieurs solutions de relance
botter pour occuper lespace dfensif en offrant le moins de solutions possibles de relance.
168
Annexe 2
RFRENTIEL NATIONAL DVALUATION DE L'EPS
RUGBY
COMPTENCES ATTENDUES
PRINCIPES DLABORATION DE LPREUVE
NIVEAU 1
Rechercher le gain d'une rencontre par la mise
en place d'une organisation collective qui
privilgie l'enchanement d'actions par relais
avec ou sans regroupements et "dblayages",
pour surpasser une dfense collective en ligne
qui veut reconqurir le ballon. Les lves sont
capables de recueillir des informations pour
laborer un projet collectif.
Matchs 7 contre 7 sur un terrain de 50m sur 40m opposant des quipes dont le
rapport de force est quilibr a priori (1).
Chaque quipe dispute plusieurs rencontres de 8 minutes.
Les rgles essentielles sont celles du rugby 7.
Il est demand aux quipes dadopter avant chaque match un projet dorganisation
collective en attaque et en dfense.
NIVEAU 2
Rechercher le gain dune rencontre par la
mise en uvre de choix tactiques collectifs
fonds sur la continuit du mouvement en
augmentant la vitesse d'excution et de
replacement. Les lves utilisent de faon
optimale leurs ressources au regard des
modalits d'actions labores.
POINTS
AFFECTER
05/20
05/20
05/20
05/20
NIVEAU 1 NON
ATTEINT
DEGR
DACQUISITION DU
NIVEAU 1
DEGR
DACQUISITION
DU NIVEAU 2
Projet dorganisation limit et

vague.
Lquipe ne parvient pas
adopter et maintenir une
organisation collective.
Les actions individuelles
prdominent.
Lorganisation adopte est

identifiable. Elle repose sur
une rpartition des rles et
des tches.
Le projet collectif permet
loccupation de lespace et
favorise les actions tactiques
simples.
Lquipe peut se rorganiser
entre les matchs.
Lorganisation adopte tient

compte de lquipe adverse
(points forts, points faibles).
Les actions dattaque sont
varies
(alternatives,
combinaisons,).
Lorganisation dfensive est
efficace.
Lquipe peut sadapter en
jeu pour rester structure en
attaque et en dfense.
Avance jusquau contact ou

contourne la ligne dfensive.
Assure la conservation du
ballon en passes courtes et
prcises en arrire ou sur le
ct.
Joue au pied pour viter la
pression dfensive.
Passe dans la course dun

partenaire.
Peut tre perforateur si la
ligne de dfense est
permable.
Privilgie jeu group ou jeu
dploy.
Utilise le jeu au pied pour
jouer dans des espaces
libres.
Alterne jeu group jeu

dploy en fonction du
projet et du dispositif
adverse.
Joue au contact ou dans
lintervalle.
Produit un jeu au pied
stratgique et dcisif.
Aide le porteur stopp ou

attend proximit la passe.
Se place en arrire du porteur
dans lavance de balle.
Organise ses dplacements

en fonction du trajet du
porteur de balle dans le
respect du projet dattaque
et du rglement.
Prend en compte dans ses

dplacements lorganisation
dfensive adverse (reprage
des pressions exerces).
Attend en barrage ou poursuit

le porteur de balle.
Ralentit ou bloque le porteur
de balle par ceinturage, sans
rechercher lamene au sol.
Bloque le porteur de balle,

souvent frontalement, avec
amene au sol.
Soppose plusieurs
lavance adverse.
Produit
des
placages
diversifis et efficaces,
mme sur un porteur de
balle en course.
Participe au soutien et aux
rideaux dfensifs.
LMENTS
VALUER
Organisation collective
(2)
Actions individuelles du
porteur de balle
non porteur de balle
dfenseur
Tableau 26 - Evaluation rugby au lyce
COMMENTAIRES : (1) Dans toute la mesure du possible les quipes constitues seront
homognes en leur sein (joueurs sensiblement de mme niveau lissue du cycle
denseignement).
(2) Lvaluation de cet lment est collective, mais une variation de plus ou moins 1 point
peut permettre de distinguer la contribution individuelle de chaque joueur dans lorganisation
collective (de rle prpondrant : +1 passif : -1), sans que la part de llment
valuer organisation collective puisse excder 25% de la note finale.
169
En ce qui concerne lUNSS, la pratique du rugby se dcline galement en effectifs rduits ; si

des proccupations ducatives existent au travers de la formation de jeunes officiels , cest
la performance qui est avant tout recherche dans les diffrentes formules de championnats.
Ci-dessous les formes de jeu prconises :
RUGBY UNSS
SURCLASSEMENT
QUOTAS
MINIMES
Ns en 1994-1995
CADETS
Ns en 1992-1993
JUNIORS /
SENIORS
Nant
Nant
Nant
2 C1 maximum sur la
feuille de
composition dquipe
2 J1 maximum sur la
feuille
de composition
dquipe
J1, J2, S1, S2
CONDITIONS DE
PARTICIPATION
Exclusion Sections Sportives Scolaires, Ples

Sauf Ples Espoirs et
Espoirs, Ples France et liste fournie par la
Ples France
FFR
JEUNES OFFICIELS
Un par quipe qualifie (le JA est non joueur)

7
TYPE DE JEU
BALLONS
Taille 4
Taille 5
Taille 5
13
13
13
NOMBRE DE JOUEURS
MINIMUM
SUR LE TERRAIN
NOMBRE DE JOUEURS
PAR
MATCH
Pas de mixit
MIXIT
DURE DUN MATCH
EN TOURNOI
DURE TOTALE DE
JEU DANS LA
MME JOURNE
SURFACE DE JEUX
2 x 6
50
55m (+ ou 5m) de
long
40m de large
sans les en but
2 x 7
2 x 6
60
60
55m (+ ou 5m) de
long
45m de large
sans les en but
Terrain normal
moins 5m en largeur
Tableau 27 - Le rugby lUNSS
Les conditions de jeu proposes en UNSS sont proches de celles du rugby scolaire que nous
dfendons. Le modle denseignement socio-culturel est donc respectueux de lessence de
lactivit telle quelle est dfinie par lUNSS, trait dunion entre la pratique sportive scolaire
170
et fdrale. Une diffrence notoire avec les situations que nous proposons concerne la mixit,
qui est exclue en UNSS. De notre ct, nous considrons quelle constitue une valeur-ajoute.
Si la mixit est difficile grer dans un contexte comptitif, nous pensons que cest avant tout
li une volont de ne pas dvelopper ce genre de pratique. Les sur-rglementations que nous
appliquons au travers du modle socio-culturel pourraient tout fait sappliquer au monde
fdral. Mais ce dernier ne souhaite pas sorienter vers des formes de pratiques mixtes. Elles
supposeraient une nouvelle formation des joueurs et du corps arbitral
171
Thories de lapprentissage
Le modle socio-culturel prsente deux impratifs qui peuvent sembler difficilement
conciliables premire vue :
- un enseignement directif , ncessaire pour la gestion de la scurit des lves et
leur socialisation ; laccent est mis sur la comprhension des enjeux autour des
techniques corporelles scolaires en situation socialise
- une libert dans lapprentissage, indispensable pour la construction de techniques
corporelles efficientes et mancipatrices.
Nous pensons quun quilibre peut tre trouv entre ces deux contraintes en sappuyant sur
une dvolution didactique786 orchestre dans un cadre scuritaire et socialis. Des thories de
lapprentissage telles que le socio-constructivisme et le cognitivisme oprant nous semblent
rpondre ces conditions. Les deux courants insistent particulirement sur limportance de
limplication de llve dans la construction et la comprhension de ses connaissances (cest
llve qui apprend et lui seul) et sur celle de lenseignant au travers dun soutien actif,
dpassant le simple encouragement (lenseignant doit rendre le savoir accessible, en utilisant
des techniques de guidage et de guidance). Laccompagnement se traduit dans le modle
denseignement par des critres de ralisation, des choix tactiques et stratgiques
prdtermins ainsi que des situations dapprentissage relativement standardises. Les
interventions de lenseignant sinscrivent dans une logique denseignement787
extrmement rigoureuse. Cest dans cette ncessaire rigueur didactique que les thories de
lapprentissage trouvent leur place, en complmentarit, au service du progrs des lves. Si
nous faisons le choix de supports socio-constructivistes ou no-bhavioristes, nous nexcluons
aucune technique denseignement, et notamment celles proposes par les thories cologistes
ou socio-cognitivistes qui peuvent sinscrire dans les contraintes de lenseignement du rugby
en milieu scolaire.
Si la dvolution didactique est relle dans le modle denseignement, nous ne pouvons pas
laisser llve dans un processus de cration totale qui lexposerait inluctablement la
blessure. Notre positionnement va dans le sens de celui de J-F. Grhaigne, P. Godbout et D.
Bouthier788, notamment au regard de la dangerosit dune pratique authentique du rugby.
Nous pensons que le rle de lenseignant est de baliser laccs au savoir en levant le niveau
de conscientisation autour des risques corporels. Cette conscientisation (mtacognition
rgulatrice), bien que coteuse en temps agit sur la qualit des apprentissages et
lautonomisation des lves.
Dans le cas de lenseignement dun rugby authentique en milieu scolaire, nous utilisons donc
des stratgies denseignement789 qui permettent de transmettre rapidement lensemble des
principes : principes daction scuritaires, principes defficience790 . Parce que le
pourquoi prcde toujours le comment , le modle socio-culturel sappuie
principalement sur les thories socio-constructivistes-interactives791 et no-bhavioristes
786
Selon G. Brousseau, la dvolution est lacte par lequel lenseignant fait accepter llve la responsabilit
dune situation dapprentissage ou dun problme rsoudre. La dvolution cre des responsabilits diffrents
niveaux (dans ou autour de la situation).
787
788
J.F. Grhaigne, P. Godbout, D. Bouthier, The foundations of tactics and strategy in team sports, Journal of
Teaching in Physical Education, 1999
789
J-J. Sarthou, op. cit., p. 120.
790
J-J Sarthou, ibid.
791
P. Jonnaert, Crer des conditions dapprentissage, Paris-Bruxelles, De Boeck Universit, 1999
172
(cognitivisme oprant792). Toutefois, un enseignant utilisateur du modle pourra intgrer dans

sa dmarche le type de stratgie denseignement quil jugera utile. Nous agissons ainsi nousmmes en fonction des contextes denseignement (type de public et conditions
denseignement). Nous ne refusons aucune thorie pouvant proposer des outils didactiques.
Cest un point de vue que nous avons dvelopp dans un des chapitres de louvrage
Enseigner lEPS en milieu scolaire : les thories de lapprentissage et lefficacit
pdagogique793 . Nous nous positionnons en affirmant que lexclusivit scientifique
conduit aussi bien lenseignant que llve lchec794 .
Processus dapprentissage
Notre position ducative vise limplication et la responsabilisation de llve dans ses
apprentissages. Celui-ci doit comprendre le sens de ses actions et les rendre la fois
efficientes et scuritaires. Le modle socio-culturel fixe cette responsabilisation de llve
dans le plaisir du jeu. Cest par le jeu que nous intervenons prioritairement sur la motivation
hdoniste , puis d accomplissement et d affiliation795 .
Lexprience de terrain nous montre en effet que la situation de rfrence est le moment le
plus attendu des lves. Au-del de laspect ludique, la situation de rfrence cre les besoins
de lapprentissage et permet de stimuler les processus dapprentissage en situation
dinteractivit796.
La construction des techniques
corporelles se ralise alors en
relation avec leur sens. Les
processus cognitifs (perceptifs et
dcisionnels) sont sollicits au plus
prs de lessence de lactivit ;
llve prend conscience de la
dangerosit du jeu et de
limportance de la responsabilit
quil engage dans chaque situation.
Llve construit sa motricit de rugbyman dans lopposition et sous pression affective.
Lenseignant le stimule au travers des situations de rfrence, fait merger les problmes
et aide en fonction des besoins et des capacits dapprentissage de chacun. Llve est
accompagn par lenseignant qui connat le cheminement des acquisitions stratgiques,
tactiques et techniques . Llve construit ses techniques corporelles en passant par les trois
phases que constituent : la dcouverte, lappropriation et le renforcement797 , le tout dans
un cadre parfaitement socialis, rglement et scuris. Si nous stimulons les lves sur les
processus affectifs, perceptifs et dcisionnels nous leur faisons part de la dangerosit des
situations et des risques corporels encourus. Comme P. Conquet, nous pensons que
lensemble des stimulations doit seffectuer dans un contexte de jeu authentique, rustique et
donc dangereux.
Les interventions cibles sur les processus affectifs, perceptifs et dcisionnels de la conduite
motrice permettent llve de construire des techniques dotes dadaptabilit motrice. Cette
adaptabilit ou plasticit cognitive798 sera dautant plus importante que les situations
792
M. Minder, Didactique fonctionnelle. Objectifs, stratgies, valuation, Paris-Bruxelles, De Boeck Universit,

1999 (8me dition actualise), p. 7.
793
794
795
J. Nuttin, Thorie de la motivation humaine, Paris, PUF, 1980
796
797
J-J. Sarthou, op. cit., p. 110.
798
J. Paillard, Itinraire pour une psychophysiologie de laction, Paris, Actio, 1986
173
intgrent un maximum de variables didactiques telles que : simplicit, complexit,

difficult, diversit799 . J-F. Grhaigne sappuie sur cette notion de plasticit (lui prfrant le
terme de mallabilit ) pour justifier lunicit de chaque geste sportif en apprentissage.
Lenseignant aide llve dcouvrir les aspects pertinents de la tche et sengager dans la
construction dune stratgie adquate ou plus opratoire800 . Face la situation, chaque lve
construit sa solution. Elle ne simpose pas (mme si dans notre cas, certains principes,
notamment scuritaires, sont respecter et intgrer au plus tt dans la motricit).
Llve exprimente , vit les situations sous la vigilance de lenseignant et sapproprie
progressivement les contenus denseignement. Pour marquer la libert accorde llve
dans la construction de ses techniques corporelles, nous distinguons dans nos interventions les
critres de ralisation des critres de suggestion801. Si les critres de ralisation se posent en
tant qulments de rponse la situation, les critres de suggestion les prcdent et se
traduisent par des interrogations et propositions ( Ne faudrait-il pas ? Ne pourrait-on
pas ? As-tu essay de).
Lapprentissage tel quil est prconis prend le temps du dialogue :
- dialogue lve-situation
- dialogue lve-enseignant
- dialogue lve-lve .
Ces dialogues deviennent effectifs au travers de la situation de dbat dides, pice centrale
dune conception constructiviste de lapprentissage des sports collectifs802 . Cest grce
lchange que llve peut sexprimer sur les raisons qui le poussent agir, dcrire ce quil se
propose de faire, exprimer ce quil pense avoir ralis et envisager ce quil pourrait faire. Les
diffrentes tapes de la mtacognition sollicites durant la construction des techniques
corporelles sont :
- les processus mtacognitifs descriptifs (description de ce que je fais)
- le jugement mtacognitif (valuation de ce que jai ralis)
- la dcision mtacognitive (rgulation au travers dun nouveau projet daction).
Les trois tapes cites conduisent la mtacognition rgulatrice803 , que lon peut associer
dans notre modle un degr lev de responsabilit.
Dans loptique dun rugby ducatif, les processus cognitifs seront souvent sollicits de
manire consciente, au travers de questionnements sur le pourquoi et le comment de la
ralisation technique. Cest ce que J-F. Grhaigne nomme la mentalisation804 et J-P.
Pourtois la psychologisation805 . Cet aspect conscient du processus dapprentissage nous
semble important pour changer avec llve et nous assurer que les enjeux ducatifs autour
des gestes sont pris en considration dans leur construction. Nous savons quau fur et
mesure que les automatismes se construisent, une partie des problmes sera traite en tche
de fond, sans que le canal cognitif conscient ait intervenir, sauf alerte806 . Ce niveau de
matrise dans lexcution motrice correspond lautomatisme.
La construction des techniques corporelles (notamment les habilets ouvertes ) impose un
temps dapprentissage relativement long qui intgre les essais, les erreurs, les dialogues, les
rgulations. Lenseignant doit intervenir sur le projet daction de llve en lactualisant et en
sassurant que le cheminement emprunt par llve est celui de lefficience motrice, de la
799
J-J. Sarthou, op. cit., p. 72-74.

De Boeck, 1999
801
802
J-F. Grhaigne M. Billard J-Y. Laroche, op. cit.
803
B. Nol, La mtacognition, lart dvaluer ses performances, in J-F. Dortier (coordonn par), Le cerveau et
la pense, Sciences Humaines, Auxerre, 1999, p. 282.
804
805
J.-P. Pourtois H. Desmet, L'ducation post-moderne, Paris, PUF, 1997
806
800
174
scurit et de lintgration de valeurs. Lenseignant sassure de ladquation entre le projet

quil a conu pour llve et celui que ce dernier a construit807.
En donnant la parole llve, nous nous rendons compte que les causes de lchec sont bien
plus nombreuses que celles que lon imagine dun seul point de vue didactique. Pour le
plaquage par exemple, cest en discutant avec llve que lon peut savoir si les raisons dun
chec sont affectives, cognitives, sociales, psychomotrices, nergtiques. Lchec peut tre la
consquence de :
- la crainte de la chute au sol (ou de se salir dans certains cas)
- la peur de se blesser au niveau du visage
- la peur de blesser lautre
- la non comprhension de lintrt du ceinturage, ou plus gnralement du geste luimme ; les lves se contentent de bloquer ladversaire
- la non comprhension du ct de placement de la tte
- la zone dintervention (sur quelle partie du corps de ladversaire cibler son
intervention ?)
- lordre des actions musculaires (coordination et/ou synchronisation)
- la difficult de rythmer son geste ( quel moment acclrer le geste ?)
- la puissance dvelopper pour agir (intensit du serrage maintenir).
Nous organisons lapprentissage autour du concept de projet daction personnel actualis
(PAPA)808 :
- un projet daction pour une situation
- un projet personnel pour chaque lve dans cette mme situation
- un projet systmatiquement actualis (rgul) pour chaque lve.
Cette prise en considration de chaque
lve impose une organisation didactique
diffrenciatrice, qui peut parfois se
matrialiser par des situations pouvant
paratre rigides et lentes au premier abord.
Paradoxalement, cette rigidit et cette
lenteur recherchent la construction
dautomatismes, de modles internes809
qui permettent aux joueurs de
dclencher les gestes les plus efficients et
scuritaires en fonction des variables de la
situation.
Nous souhaitons que les techniques corporelles construites par chaque lve soient
complmentaires dans le jeu et trouvent un rle dans les rfrentiels communs tactiques
(perceptifs, dcisionnels) et stratgiques810.
Procdures denseignement
Notre positionnement ducatif nous conduit proposer des situations dapprentissage
contextualises811 dans lesquelles llve retrouve la double contrainte motrice et ducative
(tre responsable dune action en termes defficacit et de scurit pour les autres). Les
valeurs sont prsentes dans chaque acquisition. En cela, nos procdures denseignement
807
J-J. Sarthou, op. cit., p. 93-p. 94.

809
J. Paillard, Lintgration sensori-motrice et ido-motrice, in M. Richelle J. Requin M. Robert, Trait de
psychologie exprimentale, Paris, PUF, 1994
810
R. Deleplace, Rugby de mouvement, rugby total, revue EPS, 1979
811
Nous sommes ici trs proche des thories de l action situe o lapprentissage est considr comme une
faon dtre dans le monde social et non simplement de savoir propos de celui-ci , in J-F. Desbiens, Laction
situe : critique mesure dune approche novatrice de lapprentissage, eJRIEPS, 2010
808
175
sinspirent des thories de l action situe . Les situations denseignement que nous
proposons sont conues au service d units tactiques isolables812 .
Llve doit matriser ces units tactiques en situation dapprentissage, les consolider et les
automatiser en situation de perfectionnement pour les exploiter en situation de rfrence.
Nos situations dapprentissage sont des situations-problme . Elles correspondent
lorganisation dun dispositif dapprentissage rpondant aux caractristiques suivantes :
a) il enclenche chez llve un dsir dapprendre
b) le sujet (llve) doit y accomplir une tche qui constitue pour lui un problme, au sens fort
du mot
c) laquelle tche loblige (par une srie de contraintes matrielles et de consignes) effectuer
un apprentissage
d) cet apprentissage revient construire lopration mentale correspondant au savoir
recherch
e) lobjectif dapprentissage est compris comme objectif-obstacle
f) les contraintes structurelles de la tche dfinissent des passages obligs dans la construction
des savoirs mais doivent pouvoir intgrer une diffrenciation des stratgies813 . Elles
favorisent les interrogations, le dialogue et lauto-construction. Lenseignant simplique dans
des rles dducateur, de guide, de mdiateur, de contrleur et de rgulateur.
En fonction du besoin daide (ou de la ncessit de directivit ), les situations
dapprentissage peuvent tre orientes vers la dcouverte ou laccompagnement tacticotechnique814 . Cest lorsque llve a pris conscience du sens de la technique quil
sengage dans laction, que la situation peut devenir plus ferme , axe sur le
perfectionnement technique815 .
Nos situations denseignement sont fortement imprgnes des conceptions cologistes, mais
surtout socio-constructivistes816, de la pdagogie des modles de dcision tactique817 et du
cognitivisme oprant818. Elles nous permettent de mettre laccent sur ce qui nous semble
fondamental en rugby : le sens de laction, les valeurs associes aux techniques corporelles
(prise de conscience de la dangerosit des situations, respect des consignes, responsabilit) et
lauto-construction de celles-ci.
Nos procdures denseignement sinscrivent dans le respect de la logique des processus
dapprentissage (dcouverte guidage automatisation) et dans la recherche de lauto-socioconstruction des techniques corporelles.
Ces procdures denseignement sefforcent de respecter la logique denseignement819
suivante :
1. pdagogie de la dcouverte rglementaire
2. pdagogie de la dcouverte contrle
3. pdagogie du guidage ouvert
4. pdagogie du guidage total
5. pdagogie du guidage bio-mcanique
6. pdagogie du renforcement technique.
Afin de rpondre notre proccupation daccompagnement tactico-technique, nous nous
appuyons sur des outils didactiques issus de l enseignement programm820 : bases
812
R. Deleplace, ibid.
Nous empruntons ici la dfinition de P. Meirieu (1988), reprise par M. Fabre, Situations problme et savoir
scolaire, Paris, PUF, 1999, p. 101-102.
814
J-J. Sarthou, A la conqute du rugby, Paris, PUF, 1997, p. 55.
815
816
817
818
M. Minder, Didactique fonctionnelle, Paris-Bruxelles, 8me dition actualise, De Boeck Universit, 1999
819
J-J. Sarthou, Enseigner lEPS, de la rflexion didactique laction pdagogique, Paris, Actio, 2003, p. 50-52.
813
176
dorientation et arbres techniques. Ces outils, essentiellement conus pour des habilets
fermes sont tout fait transposables dans le cadre dhabilets ouvertes, condition que
lenseignant respecte une certaine logique denseignement et une personnalisation des
techniques. A linstar de C. Piard pour la gymnastique sportive, nous pensons qu il est bon
de prvoir plusieurs degrs de guidage afin d'orienter immdiatement les lves en difficult
vers le guidage le plus rigoureux821 .
Nous prcisons ci-aprs les diffrentes pdagogies de la logique denseignement
prconise.
Quelle que soit la nature de la technique corporelle construire ( habilet ouverte ou
ferme ), il est conseill en initiation de proposer une situation faisant merger un problme
dans son contexte social. Llve doit prendre conscience de la nature du problme et de ses
enjeux. La situation dapprentissage doit initialement interroger llve (que faut-il faire et
pourquoi ?). Cest ce questionnement qui donne son sens la situation et qui permet de
responsabiliser llve. Ce sens intgr (les responsabilits lies lefficacit de laction et
la scurit), lapprenant doit dcouvrir et construire la solution motrice (technique ou tacticotechnique). La dcouverte et la construction sintressent aux deux premiers stades du
systme de traitement de linformation (les phases perceptives et dcisionnelles de laction),
dans un contexte que lon souhaite charg socialement et motionnellement. Pour assurer une
recherche de solution technique scurise en rugby, lenseignant doit amnager le milieu, surrglementer les situations dapprentissage, les dnaturer sans quelles ne perdent lauthenticit
du jeu, le combat collectif rglement.
Rechercher la solution est source de motivation intrinsque. Cest ce que proposent les
pdagogie de la dcouverte rglementaire et pdagogie de la dcouverte contrle , en
valorisant le rle de lerreur. Nous sommes ici trs proches de la pdagogique des modles
auto-adaptatifs de D. Bouthier et des thories de lapprentissage cologistes. Llve engage
une vritable auto-construction de ses techniques corporelles.
Les limites de cet enseignement se situent essentiellement sur le temps dapprentissage et le
nombre dlves par classes.
Si lchec persiste, par manque de temps, par blocage ou dans le cas dune prise de risque trop
leve, lenseignant fournit la ou les solutions. Il passe l'utilisation des pdagogies du
guidage ouvert ou total . Il fournit la solution llve et lui permet de construire sa
technique corporelle. Si le besoin sen fait sentir, lenseignant peut se tourner vers la
pdagogie du guidage bio-mcanique . Il aide llve dans la construction technique, soit
base de dmonstration, soit en suggrant ou en verbalisant les critres de ralisation.
Llve est vritablement pris en main par lenseignant qui laide construire une rponse
motrice personnelle : construction-assiste.
Dans chacune de ces tapes de lapprentissage, lenseignant est responsable des gestes raliss
par les lves et de leur scurit. Il sassure de la pertinence de la construction des techniques
corporelles et les valide lors des situations dapprentissage. Cette notion de validation est
intressante pour la gestion de la scurit et de la motivation des lves.
Quand ces tapes de la comprhension du problme, des enjeux de la situation et de la
technique corporelle construire sont franchies, lenseignant propose aux lves des
situations de perfectionnement technique. La technique corporelle acquise, personnalise, sera
rpte en vue dune meilleure gestion de la difficult : stade du perfectionnement et de
lautomatisation. La situation sintresse dans ce cas la phase excutive du geste. Les
situations denseignement sont alors souvent dnatures.
Pour aider les enseignants volontaires lors de lexprimentation du modle socio-culturel,
nous indiquons les situations accidentognes, les causes de blessures. Nous proposons les
820
821
N.F. Talyzina, De lenseignement programm la programmation de la connaissance, Lille, PUL, 1980

C. Piard, Gymnastique et enseignement programm, Paris, Vigot, 1990
177
critres de ralisation et consignes permettant de construire des techniques corporelles

efficientes et scuritaires. Il est important que chaque enseignant intgre dans ses situations
dapprentissage le sens que chaque lve devra accorder sa technique corporelle. Si le
modle denseignement socio-culturel propose des situations denseignement type , elles
ne doivent constituer que des repres dpasser. Nous nimposons ni les stratgies ni les
logiques denseignement. Celles-ci relvent de la libert pdagogique. Cela ne nous empche
pas de mettre laccent sur les problmatiques poses par les acquisitions motrices en rugby.
Le temps de travail de lapprenant sur les situations dapprentissage est fonction de quatre
facteurs :
la dure dont dispose lenseignant pour prsenter les situations ; cest une des
contraintes fortes de lenseignement de lEPS
les capacits dapprentissage des lves en fonction des processus sollicits dans les
situations
le niveau de dangerosit des techniques corporelles construire
la motivation des lves.
Il est remarquer que les pdagogies du guidage offrent dexcellentes garanties de
construction, de stabilisation et de transfert des techniques corporelles en situation de
rfrence.
Si une logique denseignement peut tre propose en thorie, il nen demeure pas moins vrai
que la vrit pdagogique est dicte par un contexte et surtout les caractristiques des
apprenants.
TABLEAU RECAPITULATIF DES CHOIX DE PROCEDURES DENSEIGNEMENT
L
O
G
I
Q
U
E
D
E
N
S
E
I
G
N
E
M
E
N
T
PROCEDURES DENSEIGNEMENT
Situation denseignement
Type de pdagogie
Pdagogie de la dcouverte rglementaire
SRP 1A
auto-construction
SRP 1B
auto-construction
Pdagogie de la dcouverte contrle
SRP 2A
construction-guide
Pdagogie du guidage ouvert
SRP 2B
construction-guide
Pdagogie du guidage total
SRP 2B'
construction-assiste
Pdagogie du guidage bio-mcanique
SREP T
construction-impose
Pdagogie du modle *
SRENF T
automatisation / perfectionnement
Pdagogie du renforcement
Tableau 28 - Procdures denseignement

* Procdure denseignement fortement dconseille lorsquil sagit dimiter le modle
178
Cest partir de la logique denseignement que nous venons de prsenter (fonde sur des
procdures denseignement) que chaque enseignant construit sa propre dmarche
denseignement. Notre logique denseignement nest en effet pas rigide et nous savons que les
conditions denseignement nous conduisent souvent faire preuve de flexibilit.
Les spcificits de lactivit nous imposent par moments (notamment en phase de
construction) lemploi dorganisations pdagogiques pouvant sembler rigides et lentes. Cest
par exemple le cas pour le plaquage ou la fixation-passe lorsque nous utilisons le traditionnel
travail par vagues et les validations dacquis . Ainsi comme le disent F. Olivier et M.
Cloes, si les approches modernes prconisent plutt un enseignement tactique, il ne faut
pour autant ngliger des mthodes plus instructives, et ce, particulirement lorsque les lves
font appel cette forme dassistance822 . Ce nest pas tant lorganisation quil faut juger mais
bien plus cette mme organisation au service dobjectifs.
Nous pouvons mettre en parallle la logique denseignement que nous prconisons avec la
logique dapprentissage des lves :
LOGIQUE DAPPRENTISSAGE
LOGIQUE DENSEIGNEMENT
Dcouverte de la ncessit dun geste
Situation de dcouverte tactico-technique

Il peut sagir de la situation de rfrence
ou dune situation rsolution de
problme spcifique
Variables :
complexit,
difficult,
diversit
Situation daccompagnement tacticotechnique
Construction de la rponse motrice

Variable : complexit, diversit
Situation de perfectionnement tacticotechnique
Stabilisation de la rponse motrice
Variable : diversit
Situation de perfectionnement technique
Automatisation de la rponse motrice
Variable : difficult
Tableau 29 - Logique dapprentissage et logique denseignement
Nos situations dapprentissage, si elles respectent la logique de lactivit, sont adaptes la

pression temporelle et lintensit des impacts. En effet, nous savons que pressions et impacts
sont deux des facteurs limitant la prise de dcision. Notre proccupation dans le premier
temps de lapprentissage est oriente vers lanalyse de la situation (la perception) et la prise de
822
F. Olivier et M. Cloes, Placer les lves au centre de leurs apprentissages, Le socio-constructivisme : une
approche enseignante mergente, Institut Suprieur d'Education Physique et de Kinsithrapie Universit de
Lige, Janvier 2007
179
dcision (la tactique). Pour cela, les pressions de la situation sont diminues, tout comme les
charges corporelles. Ainsi, les apprenants peuvent construire les bases de leurs gestes tacticotechniques.
180
CHAPITRE 5 :
ANALYSE DE LA PLACE ET
ROLE DES TECHNIQUES
CORPORELLES
181
La technique les techniques

La technique est omniprsente dans lvolution des socits, puisquelle en constitue un des
lments les plus reprsentatifs. Son tude a dailleurs donn naissance une science, la
technologie, dfinie comme la science qui prend pour objet les techniques823 . F. Sigaut
parle ce sujet d cole franaise de technologie824 , avec comme article fondateur La
technologie, science humaine dans la revue La pense .
En 1964, A-G. Haudricourt dfinit la technique comme tant lensemble des gestes appris,
hrits socialement, caractrisant un groupe humain dtermin825 . Nous pouvons donc
considrer que les gestes sportifs correspondent cette dfinition ; ce sont de vritables
techniques corporelles culturelles. Pour M. Combarnous les activits techniques
correspondent aux aptitudes des hommes rsoudre des problmes concrets de faon
originale826. Si A-G. Haudricourt met en avant le caractre culturel et transmissible de la
technique827, M. Combarnous insiste sur loriginalit de celle-ci.
A. Leroi-Gourhan prcise pour sa part que la technique est, de toutes les activits humaines,
la seule qui ne revienne jamais son point de dpart828 . Lanalyse des techniques montre
que dans le temps, elles se comportent la manire des espces vivantes, jouissant dune
force dvolution qui semble leur tre propre []829 . Elles sont source de progrs humain,
permettant dagir sur le monde et de le faire voluer. Si leur connaissance a une valeur
culturelle et intellectuelle830 , elles doivent tre tudies comme des faits sociaux831 .
Elles doivent donc tre transmises autour de leur raison dtre (leur fonction), construites dans
un souci de personnalisation, de dpassement, dinnovation et de cration (phnomne
d appel linnovation832 de nos socits).
G. Simondon considre par ailleurs que lhomme ne doit tre ni infrieur ni suprieur aux
objets techniques, mais entretenir avec eux une relation dgalit, de rciprocit
dchanges : une relation sociale en quelque sorte833 . Ce point de vue est partag par M.
Combarnous qui distingue la technique de la technicit834 . Si la technique est associe
limmobilisme, au statique, la technicit est mise en relation avec la crativit, lvolution. P.
Rabardel nous claire sur la technique en se rfrant au concept dartefact. Les artefacts
doivent ainsi tre analyss dans leurs cadres dutilisation , do la ncessit de considrer
la technologie dun point de vue historique 835 . La technique ne peut tre dcrie en tant
que telle, puisque sa valeur est lie la fonction que lhomme lui associe. Nous pouvons ici
reprendre lexemple de la table : voici une table. Elle peut tre tudie du point de vue
mathmatique, elle a une surface et un volume ; du point de vue physique, on peut tudier son
poids, sa densit, sa rsistance la pression ; du point de vue chimique, ses possibilits de
823
F. Sigaut, La technologie, une science humaine, in Entretiens mens par R. Scheps, Lempire des techniques,
Paris, Editions du Seuil, 1995, p. 52.
824
F. Sigaut, ibid., p. 52. Lcole franaise de technologie regroupe des personnalits et auteurs et tels que
M. Mauss, A. Leroi-Gourhan, A-G. Haudricourt.
825
A-G. Haudricourt, La technologie science humaine, d. de la Maison des Sciences, Paris, 1987, p. 43.
826
M. Combarnous, Les techniques et la technicit, Paris, Les ditions sociales, 1984
827
A-G. Haudricourt, op. cit., p. 72.
828
A. Leroi-Gourhan, Milieu et techniques, Evolution et technique, Paris, Albin Michel, 1945
829
A. Leroi-Gourhan, Le geste et la parole, technique et langage, Paris, Albin Michel, 1964, p. 206.
830
F. Sigaut, op. cit., p. 59.
831
F. Sigaut, Les points de vue constitutifs dune science des techniques ; essai de tableau comparatif, in J.
Perrin (coordonn par), Construire une Science des Techniques, Limonest, Linterdisciplinaire, 1991, p. 31.
832
A. Leroi-Gourhan, op. cit., p. 241.
833
G. Simondon, Du mode dexistence des objets techniques, Paris, Aubier-Montaigne, Coll. Analyse et saisons,
1969, p. 88.
834
M. Combarnous, op. cit.
835
P. Rabardel, Les hommes et les technologies, approche cognitive des instruments contemporains, Paris,
Armand Colin, 1995, p. 27.
182
combustion et de dissolution par les acides ; du point de vue des sciences humaines, lorigine
et la fonction de la table pour les hommes . Il est dlicat dans le domaine de lenseignement
daborder les techniques sans leur associer leur fonction axiologique initiale ou celle que
lenseignant se propose de transmettre par leur intermdiaire (la technique en tant que support
dducation). Le choix dune fin laction suppose un choix de valeurs, une attitude morale,
quils soient ou non explicites836 . Ces spcificits de la technique se retrouvent au niveau de
la motricit (techniques corporelles) o le corps est la fois loutil et lobjet de la cration,
porteur de valeurs. Nous sommes ici au cur de lobjet de notre tude.
Pour M. Mauss, les techniques corporelles constituent un systme complexe compos
dlments biologiques (le potentiel physique), psychologiques (les processus cognitifs) et
sociologiques (lenvironnement social) que chaque individu utilise pour agir et ragir face
son environnement. Elles font partie de la mmoire collective837 , correspondent un
processus de socialisation838 et leur enseignement simpose (se mouvoir, porter, se nourrir, se
laver, communiquer, saluer, fabriquer, jardiner). Comme le prcise E. Morin leur sujet, il
faut faire preuve de la plus grande vigilance et sassurer que les techniques sont places au
service de lmancipation et du bien-tre de lindividu, car la technique est aussi ce qui
permet dasservir les humains la logique dterministe, mcaniste, spcialise, chronomtre
de la machine artificielle839 . La technique doit tre formatrice, notamment dans le cas
dune discipline denseignement comme lEPS.
G. Vigarello considre pour sa part les techniques sportives comme les moyens corporels
explicitement transmissibles mis en place pour atteindre le mieux possible un but donn840 .
Quelles soient corporelles (M. Mauss) ou sportives (G. Vigarello) les techniques du
corps remplissent diffrentes fonctions :
- elles rpondent des problmes psychomoteurs (de la vie quotidienne :
professionnelle, familiale, associative, rcrative)
- elles appartiennent au patrimoine culturel
- elles participent la socialisation des futurs citoyens ( le corps est socialis, porteur
dune culture841 et de valeurs)
- elles contribuent lmancipation de lindividu en lincitant la critique.
Dans tous les cas, la construction des gestes, quils soient sportifs ou non sportifs, est
sociale842. En effet, il faut considrer que lobjet technique est insparable de lactivit
humaine qui le met en uvre843 .
D. Bouthier ajoute pour sa part qu il nest pas lgitime de rduire la partie transmissible
(des habilets) que constituent les techniques aux seules formes extrieures des gestes
efficaces. Bien dautres composantes de laction sont gnralement engages844 , et
notamment leur signification sociale. Ce positionnement sur la technique est mettre en
relation avec son analyse du rugby et des rugbys845 . Il insiste particulirement sur la
complexit de la technique et de son enseignement. La technique, pas plus que le rugby, nest
spontanment ducative.
Dans le prolongement de cette rflexion sur lhistoire et lanthropologie des techniques
sportives, L. Robne et Y. Lziart, affirment que la technique ne peut tre rduite la
836
A. Lebeau, Lengrenage de la technique, Paris, Gallimard, 2005, p. 261.

A. Leroi-Gourhan, Le geste et la parole : Technique et langage, Paris, Albin Michel, 1964
838
M. Mauss, Sociologie et anthropologie, les techniques du corps, Paris, PUF, 1966 (Article originalement
publi dans : Journal de Psychologie, XXXII, ne, 3-4, 15 mars - 15 avril 1936. Communication prsente la
Socit de Psychologie le 17 mai 1934)
839
E. Morin, Pour une politique de civilisation, Paris, Seuil, 2008, p. 14.
840
G. Vigarello, Les techniques corporelles et les transformations de leurs configurations, revue STAPS, n13,
1986
841
S. Breton (sous la direction de), Quest ce quun corps ? Paris, Flammarion, 2006
842
G. Bruant, Anthropologie du geste sportif. La construction sociale de la course pied, Paris, PUF, 1992
843
M. Godelier, Construire une Science des Techniques, Limonest, Linterdisciplinaire, 1991, p. 13.
844
D. Bouthier, L'EPS et son rapport aux techniques, Spirales n8, 1995, p. 96-98.
845
837
183
simple expression dshumanise et dsocialise de la fabrication ou pour mieux dire du

fabriqu846 . La technique exprime dans le jeu, plus quun jeu847 . Les techniques
sportives sont englober dans lensemble des techniques du corps848 , et ce titre
constituent des savoirs enseigner. Elles doivent tre transmises pour elles-mmes
(patrimoine culturel), tout en constituant des supports ducatifs849 .
Dans le monde de lducation (et de lducation physique), la technique doit toujours tre
envisage au service de . Elle sera porteuse dun sens et de valeurs (valeurs et valeurs
ajoutes ) en relation avec les finalits et les objectifs de lEPS.
A limage de toutes les techniques, les techniques sportives sont mouvantes , au gr des
volutions sociales ou scientifiques. On repre au cours de lhistoire pour chaque activit des
volutions plus ou moins perceptibles, plus ou moins rapides. Ce sont parfois de vritables
rvolutions ( techniques ) ; cest le cas pour le saut en hauteur (passage dune technique
ventrale dorsale), pour le javelot (de la rotation la translation), pour la natation (virage
dos), pour le handball (tir roulette) Pour le rugby, les innovations techniques ne manquent
pas, plus ou moins spectaculaires au cours du temps ; il en va ainsi de la passe, du coup de
pied viss ou du coup de pied de dgagement sur la base du ballon, du lancer en touche (par le
haut deux mains), des percussions (en rotation dans le jeu de ligne), de la passe au pied dans
len-but, du plongeon-gliss pour marquer. J. Vincent propose une analyse historique de
lvolution des techniques rugbystiques en quatre phases850 :
- une phase de recherche et de dveloppement , correspondant la priode de
cration technique (comme par exemple le jeu de passes)
- une phase de socialisation (construction de la technique)
- une phase dextension (installation progressive de la technique)
- une phase de dmocratisation (transmission du standard technique ).
Pouss par la performance, le progrs technique est sans limites. Utilise des fins
mancipatrices, la technique peut conduire vers lautonomie sociale.
Cette recherche ralise sur lvolution sociale des gestes rugbystiques851 constitue pour
lEPS un point dappui intressant pour didactiser les techniques corporelles sportives en
techniques corporelles scolaires . Il sagit de connatre les diffrentes tapes de la cration
et de lvolution des techniques sportives pour en proposer une transposition didactique
technique soucieuse dune transmission culturelle (partie instructive de lEPS) et engage
dans la voie de lmancipation de llve (partie formatrice de lEPS).
846
L. Robne Y. Lziart, Lhomme en mouvement, histoire et anthropologie des techniques sportives, Volume
1, Paris, Chiron, 2007, p. 14.
847
L. Robne Y. Lziart, ibid., p. 14.
848
Nous devons cette expression des techniques du corps M. Mauss (Sociologie et anthropologie, les
techniques du corps, Paris, PUF, 1966 - Article originalement publi dans : Journal de Psychologie, XXXII, ne,
3-4, 15 mars - 15 avril 1936. Communication prsente la Socit de Psychologie le 17 mai 1934).
849
Nous utilisons le terme ducatif , sans rfrence aux valeurs qui peuvent tre associes aux techniques.
850 850
J. Vincent, Une histoire revisite du rugby : une cohrence dans les volutions techniques, in Lhomme en
mouvement, histoire et anthropologie des techniques sportives, Volume 2, Paris, Chiron, 2007, p. 136-139.
851
J. Vincent, Au centre du rugby : une volution des gestes et des formes rugbystiques. Une histoire des
techniques de 1845 1981, thse de doctorat, Universit Claude Bernard, Lyon, 2003
184
Dbats et enjeux
La technique est souvent aborde avec mfiance, que ce soit de manire gnrale ou en EPS.
Certains enseignants lassocient au technicisme (considr alors comme standardisant,
alinant, uniformisant et dshumanisant). Cest une conception rductrice de la technique
qui a amen, sous prtexte de rejet du technicisme, une part importante de la profession nier
les apprentissages techniques en EPS852 . Comme G. Simondon, nous pensons que
lopposition dresse entre la culture et la technique, entre lhomme et la machine, est fausse
et sans fondements ; elle ne recouvre quignorance ou ressentiment853 . La technique na que
la valeur que son utilisateur veut bien lui donner. Elle dispose du mme potentiel
mancipateur quexclavasigeant. Le pari dune dmarche technologique854 est donc de la
considrer comme un fait culturel progressiste, mancipateur, porteur de crativit.
On assiste depuis quelques annes dans le champ des STAPS et de lEPS855 une
rhabilitation de la technique au travers de productions qui prennent, dun ct, la technique
pour objet dtude, de lautre, des productions didactiques qui mettent laccent sur lobjet
culturel que constitue chaque APS, et dont il sagit, dans le cadre scolaire, de proposer une
mise en forme acceptable856 . Cette mise en forme acceptable des APS suppose quelles
reprsentent pour les enseignants dEPS un contenant culturel dont il faut extraire le
contenu tout en soulignant son intrt et son utilit857 . Ainsi, les techniques sportives sont
considrer comme une culture corporelle historiquement signifiante858 et dans le cadre de
leur enseignement, elles doivent comporter un pouvoir mancipateur pour les lves, qui
passe par le sens (je comprends ce que je fais) et une signification sociale859 (valeur sociale ou
ajoute). La technique doit tre au service de laction humaine qui russit860 , une
technique au service de lhomme, une technique libratrice, loppos de la technique au
service du capital (asservissement de lhomme)861 . Lapprenant en EPS doit intervenir sur
les techniques sportives de manire consciente862 et responsable, les transformant alors en
techniques corporelles usage mancipateur. Une double conscientisation est ncessaire
pour lapprenant :
1 quoi sert le geste que lon me demande dacqurir ? Fonction sociale de la technique (se
reporter aux finalits de lEPS : sant, scurit, solidarit, responsabilit, autonomie). On peut
852
G. Bonnefoy, Eduquer/enseigner en EPS. Rflexions propos dun dbat ractualis, in Etre formateur
denseignants dEPS, Les cahiers du C.E.D.R.E., AEEPS, 1999, p. 13.
853
G. Simondon, Du mode dexistence des objets techniques, Alenon, ditions Aubier, 1989 (1re dition 1958),
p. 9.
854
D. Bouthier, Lapproche technologique au cur des STAPS, Paris, revue Contre pied, n20, 2007, p. 54-p. 55.
855
Les programmes de lyce en EPS font directement rfrence la notion de technique depuis 2001 :
connaissances techniques et tactiques .
856
857
C. Mauny, Entre techniques sportives et techniques corporelles, quel objet culturel pour lducation physique
et sportive ? In L. Robne Y. Lziart, Lhomme en mouvement, histoire et anthropologie des techniques
sportives, Volume 1, Paris, Chiron, 2007, p. 467.
858
859
R. Delige, Une histoire de lanthropologie, Paris, Seuil, 2006
860
A-G. Haudricourt, La technologie science humaine ; recherche dhistoire et dethnologie des techniques,
Paris, Maison des sciences de lhomme, 1987, p. 314.
861
J-M. Legras, op. cit., p. 17.
862
A ce sujet, M. Mauss parle de domination du conscient sur lmotion et linconscience (Sociologie et
anthropologie, les techniques du corps, Paris, PUF, 1966 - Article originalement publi dans : Journal de
Psychologie, XXXII, ne, 3-4, 15 mars - 15 avril 1936. Communication prsente la Socit de Psychologie le
17 mai 1934)
185
galement parler de transparence oprative863 qui met en avant la fonction et les valeurs de
la technique.
2 comment construire ma rponse motrice ? Je dois rflchir ce que je fais, couter les
recommandations de lenseignant et des autres pour me montrer de plus en plus performant.
Mme si des principes defficience et de scurit me sont fournis, je peux organiser mes
propres lois daction864 .
Ce dbat autour des enjeux de la technique (quelle soit motrice dans notre cas, ou plus
gnralement professionnelle) est prsent par P. Rabardel. Il diffrencie les perspectives
technocentriques et anthropocentriques de la technique positionnant lhomme comme
rsiduel dans le premier cas et comme central dans le second865. Cet auteur met en
avant la ncessit de la comprhension de ce qui est utilis et fait rfrence la notion de
modle mental866 pour ce que nous nommons conscientisation de laction.
Les activits physiques et sportives, si elles constituent le support de lducation physique,
nen demeurent pas moins des activits risques . Cest le cas du rugby, dfini comme
sport de combat collectif. Chaque situation de jeu est accidentogne, et doit le rester. Cest
justement la relation entre le risque de blessure et la gestion de la scurit corporelle (autocontrle et contrle rciproque) qui permet dintgrer des valeurs spcifiques dans les
techniques corporelles du rugby. Un accompagnement technique simpose donc, se
concrtisant par des critres de ralisation traduits en contenus denseignement. Les critres
de ralisation correspondent aux principes daction fondamentaux des gestes sportifs, quand
les contenus denseignement traduisent ces derniers pour les besoins dun lve en particulier
et un contexte ducatif :
- critres de ralisation = contenus didactiques (sadressent au joueur gnrique)
- contenus denseignement = contenus didactico-pdagogiques (sadressent aux lves
en EPS).
Si la confrontation de llve une activit risques comme le rugby suppose un
accompagnement en terme de consignes techniques , nous pouvons nous tonner du peu
douvrages didactiques ddis cette analyse technique867 de lactivit (en rugby, nous
pouvons citer G. Duthein ( Le rugby868 - 1976), L. Girardi ( 33 gestes techniques de
base869 - 2005) et nos propres publications au travers desquelles nous faisons apparatre les
critres de russite et de ralisation des gestes de base (1997 et 2006870). Lexplication est sans
doute rechercher dans lenseignement techniciste dune poque (avant les annes 1980) et la
prise en considration quasi exclusive de la partie effectrice des gestes dans leur
apprentissage. Le geste sportif de haut niveau a longtemps t considr comme le modle
reproduire. En raction, les modles denseignement des annes 1990 se sont focaliss sur
ladaptation individuelle dans les situations de jeu, en donnant une libert cratrice importante
lapprenant. Cest cette part de libert accorde qui doit faire lobjet dune analyse et dun
cadre afin de ne pas exposer llve la blessure en rugby. Il nous semble que tout geste
sportif (du haut niveau llve dbutant) comporte des incontournables en termes de
scurit. Ces incontournables constituent les critres de ralisation (ou principes defficience
863
864
A. Menaut, Le rel et le possible dans la pense tactique. Contribution une thorie du jeu sportif, Bordeaux,
Presses Universitaires de Talence, 1998, p. 313.
865
866
P. Rabardel, ibid., p. 148.
867
Nous limitons ici volontairement la technique la partie gestuelle.
868
G. Duthein, Le rugby, Poitiers, Presses dOffset-Aubin, 1976
869
L. Girardi, 33 gestes techniques de base, 2005
870
J-J. Sarthou, A la conqute du rugby (1996) et Enseigner le rugby (2006)
186
et de scurit) que nous opposons aux consignes techniques quand elles sont proposes dans
une dmarche techniciste.
Nous lavons dit, les gestes sportifs senracinent dans un social qui les configure et leur
donne un sens, en mme temps que les techniques produites participent produire le monde
qui les produit871 . Si la technique est considre comme vivante , elle doit senseigner
dans une optique volutive. Pour cela, nous pensons que la technique construite par llve
prend un sens si son enseignement tient compte de lhistoricit de lactivit. Les techniques
sont ainsi prsentes en troite relation avec lenvironnement culturel qui en a command
lapparition872. Elles sont replacer dans le contexte socio-culturel de la gense du sport
moderne873 . Lenseignant dEPS doit tre en mesure de dpasser cette historicit de lAPS
et de ses techniques, en leur greffant des valeurs ajoutes. Cest le passage de lobjet culturel
lobjet denseignement (ou objet ducatif). Ce sont effectivement les objectifs et les valeurs
enracines dans la technique (gestuelle) qui permettent de distinguer lenvironnement
scolaire de lunivers fdral.
Une simple dmarche historique ne peut suffire pour enseigner une APS en milieu scolaire.
La rflexion didactique autour des techniques sportives en EPS est triple :
1. connatre lvolution historique des techniques de lAPS afin de les replacer dans un
contexte social et culturel
2. didactiser la technique afin de la rendre accessible
3. transposer lobjet culturel en objet denseignement afin de le rendre ducatif (valeurs
ajoutes cf. finalits de lEPS).
Cette triple rflexion est la condition du passage de la technique corporelle sportive la
technique corporelle scolaire (de lOC lOE : du savoir sportif la comptence motrice en
EPS)874.
Cette vision de la technique dpassant le plan de la fonctionnalit et affichant ses
effets secondaires est celle dcrite par J. Baudrillard875 et que J. Legrand exploite
galement dans lenseignement du Basket-ball876.
Le dpassement de lanalyse descriptive des techniques est une ncessit ducative et
didactique. Il faut connatre leur histoire, leur volution socio-culturelle (l essence de la
technique877 ) afin de les transformer en techniques corporelles. Le geste moral donne ainsi
sa valeur au geste physique878 .
Cest lanalyse du contexte qui permet de comprendre les enjeux autour des techniques
sportives, et par voie de consquence de mieux les didactiser dans le cadre de leur
enseignement. Les approches de type historique en EPS permettent de diffrencier les
techniques sportives des techniques corporelles. Ainsi, si le rugby fut cr en Angleterre
(priode Victorienne) pour servir les intrts particuliers dune partie de la population
britannique, il vhicule aujourdhui, en fonction des groupes sociaux qui le pratiquent, des
871
872
Paris, Maison des sciences de lhomme, 1987
873
L. Robne Y. Lziart, op. cit., p. 24.
874
Ce niveau de rflexion didactique sur les techniques sportives (que lon nomme transposition didactique
technique) est replacer dans une rflexion didactique plus large comportant les 5 niveaux de transposition
didactique (culturel, rglementaire, ducatif, tactique, technique).
875
J. Baudrillard, Le systme des objets, Paris, Gallimard, 1968
876
J. Legrand, Basket-ball : Enseigner partir de lvolution historique du jeu, in J-M. Legras, Vers une
technologie culturelle des APSA, Paris, Vigot, 2005, p. 216.
877
J -F. Loudcher, Marcel Mauss et la notion de technique du corps : obstacle pistmologique ou notion cl
en STAPS, p. 37. In L. Robne Y. Lziart, Lhomme en mouvement, histoire et anthropologie des techniques
sportives, Volume 1, Paris, Chiron, 2007
878
J. Dupeyron, La rigueur, instrument dune libration, in AFSVFP (Association Franaise pour un sport sans
violence et pour le fair-play), Esprit sportif, thique de vie, CNOF, Vernouillet, 2006, p. 95.
187
valeurs spcifiques. A limage de toutes les techniques culturelles, les techniques du rugby
sont sans cesse travailles, redfinies, rinterprtes, voire dtournes par ceux qui les
utilisent leur profit879 . A partir de ce constat, nous adhrons aux propos de D. Bouthier,
qui dfinit, non pas un seul rugby, mais bien des rugbys880 . Les techniques du rugby sont
porteuses de sens diffrents en fonction de lenvironnement social dans lequel elles sont
utilises. On pourrait par exemple opposer les valeurs des techniques corporelles du rugby
scolaire que nous transmettons celles des techniques sportives du rugby professionnel ,
notamment lorsquil sagit du respect de lautre.
Le modle denseignement du rugby que nous prconisons met laccent sur le dveloppement
de valeurs, notamment la responsabilit des actes881 et le respect des autres. La technique
corporelle qui sorganise autour du plaquage est par exemple ralise dans un esprit de
sacrifice et de respect. La responsabilit est double, envers ses partenaires et envers
ladversaire pour lequel il faut garantir la scurit au travers de la technique du plaquage
scolaire). Cette responsabilit envers ladversaire nest pas prsente au niveau fdral. Si la
technique du plaquage scolaire est en apparence identique celle du plaquage fdral, elle
sen distingue de par le niveau de responsabilit engag dans la scurit du plaqu.
Il nous semble quil est tout fait possible de donner la technique en EPS une importance
sociale et culturelle (ducative), condition que les enseignants matrisent lhistoire des
techniques sportives et les techniques de leur enseignement. Nous pensons, comme P.
Rabardel, que les techniques (ou instruments ) ne sont pas neutres, qu elles doivent tre
enseignes dans leur dimension axiologique afin quelles soient porteuses dune conception
du monde qui simpose peu ou prou leurs utilisateurs, et influencent ainsi le dveloppement
de leurs comptences882 .
Les avances dans les neurosciences et en particulier les thories de lapprentissage nous
incitent la plus grande prudence quand nous envisageons de transmettre la technique du
sportif de haut niveau. Il faut respecter les capacits de construction des apprenants et les
confronter aux principes defficience et de scurit issus de lanalyse de la technique de
lexpert. Seuls les lves peuvent construire et matriser leurs gestes ; lenseignant ne fait que
crer les conditions de lapprentissage883 . La cration de ces conditions dapprentissage
constitue une des finalits du mtier denseignant.
Comme lavance L. Robne, lhistoire des techniques reste [] une histoire en devenir,
certes prometteuse, mais encore vacillante884 .
879
881
J-J. Sarthou, Enseigner le rugby en milieu scolaire (Collges, Lyces), Paris, Actio, 2006, p. 25.
882
883
884
880
188
Technique et EPS
En EPS, les dmarches denseignement peuvent tre centres sur lobjet culturel (la technique
pour la technique) ou loppos fonctionnalistes (psychomotrices ex : la
psychocintique de J. Le Boulch885). Actuellement les textes institutionnels prconisent des
dmarches plus nuances (socio-culturelles et dveloppementalistes). La culture sportive est
le support principal de lducation physique. La priode contemporaine de lEPS peut tre
qualifie de culturelle et dveloppementaliste . Comme D. Bouthier, nous pensons que le
sport nest pas formateur en soi. Il peut le devenir dans le cadre dune stratgie ducative
claire et matrise886 , o les techniques corporelles sportives sont transformes en
techniques corporelles scolaires incluant des vises ducatives. En effet, les contenus de
lEPS ne sont pas simplement calqus sur ceux du club, mme si le fond culturel reste
identique (essence de lactivit et techniques corporelles). Les techniques sportives doivent
ncessairement subir une transposition didactique lie aux capacits des apprenants et aux
objectifs ducatifs. Les techniques proposes en EPS doivent tre porteuses dun sens et dun
pouvoir ducatif. Sens et pouvoir ducatif sont donns par lenseignant, en fonction de vises
ducatives et en rfrence des connaissances anthropologiques (lanalyse anthropologique
des techniques corporelles permet de comprendre le pourquoi de lexistence des gestes). La
technique nest quun objet au service denjeux fixs par celui qui la transmet. Au travers
dune mme technique sportive, des enjeux peuvent sopposer. Nous pouvons illustrer nos
propos au travers du plaquage, sans aucun doute le geste le plus reconnaissable du rugby :
- le plaquage la samoane : plaquage destructeur (dont B. Lima fut un spcialiste ;
il tait surnomm le chiropracteur )
- le plaquage scolaire : plaquage parade.
Si dans le premier cas, lobjectif consiste prouver physiquement le joueur adverse et
ventuellement lui faire quitter le terrain sur blessure, dans le second cas, la priorit est
organise autour de la scurit du plaqu.
Parce que la technique sportive devient un outil de formation en EPS, il ne faut pas
sloigner de lessence des APS et de leur connaissance. Les techniques corporelles scolaires
(habilets motrices) que les lves sapproprient durant les cycles denseignement doivent tre
en prise directe avec cette essence (les techniques sportives en tant qulments culturels),
didactises au service de la socialisation (respect des rgles et des autres) et de lmancipation
des lves (dveloppement des capacits corporelles, du sens des responsabilits et de
lautonomie). Si nous les considrons comme des objets culturels , nous nous appliquons
donner une signification sociale887 ducative chaque technique corporelle.
Ces considrations autour de la technique viennent soutenir une conception philosophique de
lEPS se fixant comme finalits :
- la construction de techniques corporelles en rfrence aux techniques sportives (accs
la culture)
- la justification et la transmission de valeurs sociales (socialisation des lves)
- le dveloppement de la responsabilit individuelle (mancipation et psychologisation
de lindividu : son autonomie).
885
J. Le Boulch, L'ducation par le mouvement. La psycho-cintique l'ge scolaire, Paris, Les ditions sociales
franaises, ESF, 1967
886
D. Bouthier, Le rugby, Paris, Que sais-je, PUF, 2007, p. 15.
887
R. Delige, Une histoire de lanthropologie, Paris, Seuil, 2006, p. 123.
189
La dimension corporelle (lducation corporelle) prend lascendant sur la dimension sportive

comme rsultat atteindre888 en EPS, notamment au travers de la responsabilit du sujet
dans ses actes889 . Il devient de plus en plus autonome.
Si les techniques corporelles scolaires conservent en EPS les apparences motrices des
techniques sportives, elles sen diffrencient par les valeurs et objectifs ducatifs poursuivis.
Dans le modle socio-culturel, nous leur associons en particulier la gestion de la scurit de
tous. Ainsi, pour une passe, tout joueur qui balance le ballon en regardant son adversaire au
moment dtre plaqu trahit sa peur890 . Une technique de passe non matrise met
immdiatement en danger un partenaire, de mme quun plaquage non contrl est source de
blessure pour un adversaire891. Ladversaire en EPS doit tre considr comme un partenaire
de jeu prserver.
Deux techniques de
plaquage semblables
Des enjeux lis deux
contextes :
Photo 35
- professionnel gauche
- ducatif droite
Photo 36
Pour une mme

technique de plaquage,
la volont de blesser
gauche et celle
dprouver
physiquement droite
Photo 37
Photo 38
Photos 35, 36, 37, 38 - Les techniques corporelles et leurs enjeux
Dans le modle socio-culturel, llve est triplement responsabilis dans ses ralisations
techniques :
- envers ses adversaires
- envers ses partenaires
- envers lui-mme.
Il doit prendre conscience des risques et rpondre aux situations par des techniques
corporelles scuritaires. Ces techniques de scurit sont celles sur lesquelles insiste P.
Izard892 dans le cadre de la scurisation des situations de jeu.
888
et sportive ? In Lhomme en mouvement, histoire et anthropologie des techniques sportives, Volume 1, Paris,
Chiron, 2007, p. 462.
889
du jeu, dbat dides & apprentissage du football et des sports collectifs, Besanon, PUFC, 2007
890
891
Un plaquage non matris fait galement encourir des risques corporels au plaqueur.
892
P. Izard, Identification des situations risque dans le rugby actuel, in J-P. Hager (coordonn par),
Pathologies du rugbyman, Sauramps, Lyon, 2004, p. 127-135. Dans ce cas prcis, P. Izard sinterroge sur les
situations risques en rugby et prconise au niveau fdral, voire professionnel le dveloppement de techniques
de scurit afin de combattre sans violence, dans le respect de lautre, tout en prservant lintgrit physique
190
Cest parce que lEPS a le pouvoir de dvelopper des techniques corporelles particulirement
ducatives que les enseignants dEPS doivent matriser les APS sur lesquelles ils vont
sappuyer. Des connaissances historiques, anthropologiques et technologiques sont
ncessaires. Le respect de lauthenticit des APS lors de leur enseignement, notamment pour
les dbutants, est une ncessit socio-culturelle. Cest parce que lenseignant dispose de ces
connaissances quil peut dpasser le sport fdral et le doter de valeurs-ajoutes (secteurs
de la sant, de la scurit, de la solidarit, de la responsabilit, de lautonomie).
Le rugby scolaire ne se confond pas avec le rugby fdral, pas plus quavec le rugby
professionnel. Sil prend racine dans lessence du jeu, il sen dmarque fondamentalement par
les enjeux associs aux techniques. Lenseignant doit tre capable daller contre les
reprsentations initiales que les lves se font du rugby : un sport dangereux o une des
finalits consiste blesser ladversaire. Il doit proposer un rugby scolaire ducatif, risqu
mais scuris. Cela passe par lanalyse historique du jeu, de son rglement et de ses
techniques. La mise jour des risques corporels est essentielle pour proposer des techniques
corporelles scolaires scuritaires.
Lenseignant dEPS doit donc la fois tre un technicien893 des APS, et un spcialiste de
lducation psychomotrice, sociomotrice, et physiomotrice.
La technique sportive est revenue au premier plan des transmissions de lEPS894. Les
techniques et tactiques sont intgres dans les connaissances procdures . La technique est
associe la tactique. On peut ainsi parler de connaissances tactico-techniques (D. Bouthier).
La technique nest enseigne en EPS que dans un contexte dintentions (tactiques ou
stratgiques), en relation avec des enjeux ducatifs.
Notre conception de la technique en EPS est rapprocher de celle de P. Rabardel lorsquil fait
rfrence la notion d instrument895 . Linstrument est ainsi constitu dun artefact et
dun schme dutilisation896 . Le geste technique (lartefact) na donc que la valeur que lon
veut bien lui attribuer (schme dutilisation). Limportant dans la mission ducative du
professeur dEPS est de faire comprendre le schme dutilisation. Llve doit tre considr
comme un utilisateur clair et non comme un simple excutant.
Notre position
P. Rabardel
Geste sportif, technique corporelle

ou technique sportive
Artefact
Enjeux autour du geste

en fonction du contexte
Conscientisation
Prise de conscience
Technique corporelle scolaire ou sociale
Schme dutilisation
Transparence oprative
Instrument
Tableau 30 - Le sens des techniques
de son adversaire . Ce vu est-il compatible avec les enjeux du rugby professionnel ? Nous pensons pour notre
part que ces techniques de scurit sont indispensables en EPS.
893
Derrire le technicien se trouvent lhistorien, lanthropologue, le sociologue, le didacticien c'est--dire
lensemble des secteurs qui lui permettent dtre performant pour lenseignement de lactivit.
894
Cf. textes et programmes daccompagnement de collge (2008) et de lyce (2010)
895
896
P. Rabardel, ibid., p. 100.
191
Construction de la technique
Ds que le sport devient support dducation, la question des techniques sportives et de leur
transmission se pose897. Comme F. Sigaut, nous croyons au caractre fondamentalement
humain des techniques, et sur la ncessit, pour qui veut les comprendre, de les considrer
comme des produits de lesprit humain898 . Comprendre les enjeux que vhiculent les
techniques est essentiel pour leur donner un caractre ducatif. Toutes les techniques
sportives ne sont pas vertueuses et certaines sont parfois conues pour aller lencontre de
lthique sportive (par exemple blesser volontairement un adversaire899). Cest le cas pour le
rugby o lon peut prodiguer des gestes particulirement dangereux : plaquages, percussions,
raffts, jeu au pied Nous retrouvons ces gestes tous les niveaux de la comptition, aussi
bien chez les amateurs que les professionnels.
Si lenseignement et lappropriation des techniques sportives en EPS se fait en relation avec
lhistoire des pratiques900 , elles doivent aussi et surtout viser le dveloppement personnel
de llve. Ce dernier sera donc rendu responsable de la construction et de la personnalisation
de ses techniques.
Les techniques corporelles en EPS sont situer sur deux registres ; en tant qu objets et
moyens de lducation. Elles doivent tre :
- explicites au regard des lments pr-existants (A-G. Haudricourt)
- construites dans la recherche dun style personnalis
- associes aux objectifs sociaux (scurit, respect, solidarit, responsabilit)
- mises en uvre dans un cadre denseignement scuritaire.
Lexplicitation des lments pr-existants correspond pour nous aux principes
defficience et de scurit des techniques (les critres de ralisation).
La recherche dun style personnel permet llve de simpliquer dans lauto-socioconstruction du geste. La libert cratrice doit tre encourage ; elle nous semble tre une des
cls de l humanisation laquelle fait rfrence J-P. Pourtois901.
Les objectifs sociaux constituent la spcificit de la technique sportive construite en EPS. La
technique transmise est associe des valeurs ducatives, diffrentes de celles de la technique
rugbystique fdrale. Si la technique du plaquage-club consiste parfois dmolir,
dcouper, dsintgrer, dzinguer un adversaire, le plaquage-scolaire garantit la scurit
du plaqu et donne la confrontation physique une orientation socialisatrice.
Pour trouver un quilibre entre les conditions scuritaires et la libert cratrice, le modle
denseignement socio-culturel sappuie sur certaines thories de lapprentissage : le socioconstructivisme902 et le conditionnement oprant903. Le socio-constructivisme prconise des
situations rsolution de problme qui permettent lapprenant de rpondre
personnellement lobstacle didactique (on est aujourdhui pass dune pdagogie de la
rponse une pdagogie du problme904). Le conditionnement oprant nhsite pas exploiter
les modles de haut niveau dans le but dextraire des consignes techniques de performance
897
F. Sigaut, prface dA-G. Haudricourt, La technologie science humain, Paris, ditions de la Maison des
Sciences, 1987, p. 29.
899
Si lanalyse des situations risques nous a permis de mettre jour les techniques scuritaires, elle nous a
aussi conduits inventorier les techniques pouvant provoquer (volontairement ou involontairement) des
blessures.
900
J-P. Laplagne, Pratiques et objets sportifs ; gnalogie, filiations et mtamorphoses, in L. Robne Y.
Lziart, Lhomme en mouvement, histoire et anthropologie des techniques sportives, Volume 1, Paris, Chiron,
2007, p. 53.
901
J-P. Pourtois H. Desmet, Lducation post-moderne, Paris, PUF, 1997, p. 14.
902
P. Jonnaert, Comptences et socioconstructivisme, un cadre thorique, Paris-Bruxelles, De Boeck Universit,
2002
903
904
M. Fabre, Situations-problmes et savoir scolaire, Paris, PUF, 1999, p. 110.
898
192
(lefficience motrice que nous recherchons en EPS). Ce passage par le conditionnement

oprant permet, pour une activit risques comme le rugby, de faire comprendre la
dangerosit des situations et des gestes, tout en intgrant des contenus denseignement
scuritaires.
Nos techniques dintervention sont au service de la mise en activit technique905
consciente de llve. Ainsi, le dialogue est-il souvent prsent dans notre enseignement. Le
dialogue conduit la prsentation de contenus denseignement que nous situons loppos de
la production dune gestuelle formelle et dcontextualise906 . Nous pensons que
l accompagnement technique est une ncessit, car on saperoit que les innovations se
ralisent sur la base des apprentissages du pass ayant donn lieu des acquis et des
routines solides907 . Il faut ainsi analyser les techniques du pass et du prsent dans leur
contexte et en extraire les principes defficience et de scurit908 . Arm de ces principes,
lenseignant peut les utiliser sous la forme quil considre la plus pertinente et au moment
opportun afin rpondre aux attentes de lapprenant.
Cet accompagnement technique se traduira chez les enseignants par un guidage plus ou
moins important durant les phases dapprentissage. Si nous sommes personnellement
sensibles aux thories de lapprentissage socioconstructivistes et no-bhavioristes, nous ne
les imposons pas aux utilisateurs du modle socio-culturel. Elles nous permettent de
sensibiliser les lves aux risques ds le dbut de lapprentissage.
Les situations historiques proposes dans le modle denseignement socio-culturel
imposent un accompagnement technique extrmement rapide, puisque des gestes risques
comme le plaquage apparaissent en tout dbut de formation. Cette rapidit dintervention sur
le comment-faire ne nous empche nullement de justifier et de faire comprendre le pourquoi
des contraintes techniques (comment ne pas se blesser et/ou comment ne pas blesser un autre
joueur, partenaire ou adversaire). Notre choix dapproche historique se justifie au regard de la
volont dune construction rflchie de la technique corporelle et ne revendique aucune
espce dincantation909. Lessentiel est que llve puisse construire ses techniques
corporelles, son style, dans un cadre scuritaire lui permettant dexploiter au mieux son
potentiel. Nous pouvons ici reprendre les propos de P. Conquet, pour qui duquer, cest
apprendre construire du sens et non reproduire des formes, mme socialement
reconnues910 .
905
Chiron, 2007, p. 468.
906
mouvement, histoire et anthropologie des techniques sportives, Volume 2, Paris, Chiron, 2007, p. 139.
907
J. Perrin, Pour une culture technique, in F. Bayle et R. Scheps (dir.), Lempire des techniques, Paris, Seuil,
1994, p. 113-121.
908
909
J-P. Laplagne, Pratiques et objets sportifs ; gnalogie, filiations et mtamorphoses, in L. Robne Y.
Lziart, Lhomme en mouvement, histoire et anthropologie des techniques sportives, Volumes 1, Paris, Chiron,
2007, p. 53.
910
193
Technique, innovation et cration

Daprs A. Leroi-Gourhan, la technique est, de toutes les activits humaines, la seule qui ne
revienne jamais son point de dpart911 . Lanalyse des techniques montre que dans le
temps, elles se comportent la manire des espces vivantes, jouissant dune force
dvolution qui semble leur tre propre []912 . Les artefacts, nous dit P. Rabardel
voluent sans cesse913 . La technique est donc source de progrs humain, permettant dagir
sur le monde et de le faire voluer. Pour cela, elle doit tre transmise autour de ses raisons
dtre (de son sens), construite dans un souci de personnalisation, de dpassement,
dinnovation et de cration.
A-G. Haudricourt nous dit ce sujet que les inventions sont chez les uns comme chez les
autres, des imitations rates . Il ajoute : ne prenez pas ce mot de rates dans un sens
pjoratif, cela veut dire que limitation na pas t fidle pour une raison volontaire ou
involontaire au modle, ouvrant la possibilit dune autre exprience, dun autre rsultat, qui
peuvent tre trs suprieurs aux prcdents. Dailleurs aux poques anciennes, les inventions
techniques ne sont gures que des combinaisons nouvelles dlments pr-existants914 . Y.
Lziart de son ct croit aux capacits volutives de la technique au travers du brassage
culturel915 .
La technique sportive telle que nous la concevons en EPS sinscrit dans le couple
technique/rflexion . Les actions des lves viennent senraciner sur une technique
signifiante . Comme le dit A. Feendberg, le sens ne peut tre exclu de la technique. Il est la
condition mme de la cration et de lvolution de celle-ci916. Cette conception ouverte et
dynamique de la technique est celle que propose F. Sigaut au travers de la technologie dfinie
en tant que science humaine des techniques917 .
G. Vigarello prcise pour les techniques sportives que linnovation ne saurait tre
lillumination dun instant, un acte sans pass, une dcouverte sans mmoire918 . Comme
nous lavons vu prcdemment, au cours de leur volution, les techniques ne reviennent
jamais en arrire.
La technique est action sur le monde et transformation919 . Le geste est vhicule, moyen,
voie. Il est porteur de crativit920 . Les techniques rugbystiques nchappent pas ce
pouvoir cratif, avec des oprations plus prcises, des gestes indits921 .
C. Bayer voit dans le style des sportifs une personnalisation de la technique, une
adaptation individuelle du modle thorique, en fonction des potentialits de chacun922 .
911
A. Leroi-Gourhan, Milieu et techniques, Evolution et technique, Paris, Albin Michel, 1945

A. Leroi-Gourhan, Le geste et la parole, technique et langage, Paris, Albin Michel, 1964, p. 206.
913
914
Paris, Maison des sciences de lhomme, 1987, p. 315.
915
Y. Lziart, Technique, science et culture, in Lhomme en mouvement, histoire et anthropologie des techniques
sportives, Volume 2, Paris, Chiron, 2007, p. 17.
916
A. Feenberg, (Re)penser la technique vers une technologie dmocratique, La dcouverte Mauss, 2004
917
F. Sigaut, prface d'A-G. Haudricourt, La technologie science humaine,. Maison des sciences de lhomme,
1987, p. 11.
918
G. Vigarello, Une histoire culturelle du sport, techniques dhier et daujourdhui, Paris, revue EPS, 1988,
p. 195.
919
Y. Lziart, op. cit., p. 19.
920
H. Trocm-Fabre, Japprends, donc je suis, Paris, les Editions dOrganisation, 1987, p. 53.
921
G. Vigarello, Une histoire culturelle du sport, techniques dhier et daujourdhui, Paris, revue EPS, 1988,
p. 160.
922
C. Bayer, Epistmologie des activits physiques et sportives, Paris, PUF, 1990
912
194
A-G. Haudricourt a cette mme vision de la technique o loriginalit consiste surtout dans
la combinaison nouvelle dlments prexistant emprunts aux techniques dj connues et en
une meilleure adaptation aux circonstances locales . La technique est ainsi bien plus
quune cration inspire partir du nant923 et ne peut se couper des lments historiques et
socio-culturels sur lesquels elle a vu le jour. Nous trouvons ici des arguments justifiant
ltape historique du modle denseignement socio-culturel.
Dans lhistoire des techniques du rugby, nous pouvons constater que les gestes fondamentaux
traversent le temps, mais avec des volutions techniques significatives. Ainsi, les plaquages,
les percussions, les transmissions, les coups de pied (transformation ou dgagement), les
librations de balle au sol, les lancers en touche ont subi de nombreuses innovations, et tout
particulirement ces vingt dernires annes avec lavnement du professionnalisme. La F.F.R.
semble consciente de ce besoin dvolution technique puisque les recommandations qui
figurent sur Rugby-Digest sont : faisons ensemble le pari de la vitesse, de linitiative, de la
crativit, mais aussi dune technicit efficiente et de lintelligence. Permettons en outre aux
enfants doser, dinnover, dentreprendre, sachons les conduire progressivement vers une
excellence technique sans prcipitation et les positionner dans une attitude comportementale
responsable924 .
Fig. 33 - Passe plonge, Paul Ordner, c. 1930,

Crayon noir et bleu sur papier, Coll. MNS (n70.6.62)
Photo 39 - Passe plonge-vrille inverse, 2000
Quy a t-il de commun entre les coups de pied de J-M. Hernandez et ceux de J-P. Romeu,
entre les librations au sol de S. Betsen et celles de J-P. Rives ?
Si certains principes defficacit et de scurit demeurent, les gestes ont tous subi de logiques
volutions. Cette volution historique des techniques rugbystiques est dcrite par J. Vincent.
Ce dernier montre que la technique correspond la mise en uvre dun savoir soumis la
double pression de facteurs externes (conomiques, politiques, culturels, sociaux,
technologiques) et de facteurs internes (dpendants de lvolution du rapport dopposition au
cours des rencontres)925 . Il ajoute que les crations techniques sont constitues de deux
tapes : linvention, puis linnovation. Si la passe la main relve de linvention au tout dbut
du football-rugby, les coups de pied de J-M. Hernandez et les librations au sol de S. Betsen
sont replacer dans linnovation contemporaine, vous eux aussi tre dpasss par le
phnomne d appel linnovation926 de nos socits. Si la technicit927 a toute sa
place dans le rugby fdral, elle doit tre tout particulirement encourage dans le contexte
scolaire, lui aussi porteur dinnovations.
923
A-G. Haudricourt, op. cit., p. 332.

J-C. Skrla, F.F.R., Rugby-Digest, 2006, p. 7.
925
mouvement, histoire et anthropologie des techniques sportives, Volume 2, Paris, Chiron, 2007, p. 132.
926
A. Leroi-Gourhan, Le geste et la parole : Technique et langage, Paris, Albin Michel, 1964, p. 241.
927
M. Combarnous, Les techniques et la technicit, Paris, Les ditions sociales, 1984
924
195
Toutes les techniques rugbystiques sont donc le fruit dune longue volution, conues pour
tre dpasses, sous linfluence de diffrents facteurs : rglement, matriel, science, socit,
conomie, politique Lenseignant dEPS, tout comme le didacticien des APS doit tre
ouvert lvolution technique. Il doit mme dpasser ce stade en tant lui-mme impliqu
dans les volutions au travers de ses situations denseignement et des prestations de ses
lves. Ils sont tous capables, les apprenants, tous capables de chercher, dinventer et de
crer928 . Ainsi, comme A. Menaut nous prconisons lindividualit dun message
esthtique dans le geste sportif. Il faut encourager la crativit dans le champ de libert
qui est offert au joueur par rapport au message normal smantique de base929 . Tout comme
cet auteur, nous pensons quthique et esthtique sont indissociables de la pratique sportive en
milieu scolaire. Lvolution de la technique sportive peut associer performance, esthtique et
thique. Si nous pouvons apprcier les gestes sportifs dans le registre des arts corporels, il faut
sattacher les faire merger, sans pour autant renier certains principes defficience et de
scurit contenus dans les critres de ralisation .
Si les thoriciens du rugby (Conquet Devaluez Villepreux Nrin Collinet) ont fait
preuve dune frilosit comprhensive dans le secteur des consignes techniques (peur
denfermer les pratiquants dans le technicisme), nous pensons que les contenus
denseignement proposs aux lves peuvent aujourdhui associer les cls de la scurit et de
la crativit. Ce travail relve des comptences didactiques de lenseignant et de sa capacit
sappuyer sur lenseignement technologique.
De lexpert au
dbutant, des
similitudes dans les
attitudes :
tenue de balle, buste,
bras libre, appuis,
regard vers lavant
Photo 40 - Lexpert
Photo 41 - Le dbutant
Lenseignant doit tre capable de sappuyer sur le prsent pour remonter au pass930 . Cela
permet llve de comprendre le pass, de sappuyer dessus pour sadapter au prsent et
disposer doutils pour construire son devenir. Les techniques corporelles scolaires sont donc
considrer comme des savoirs singuliers931 . Leur caractre ducatif se justifie par les
valeurs-ajoutes dont nous les dotons (respect, sacrifice, solidarit, responsabilit) tandis que
leur originalit fait appel au potentiel cratif de chacun. Comme le pense A. Menaut, les
techniques sportives peuvent ainsi tre le lieu privilgi du dveloppement des dimensions
thique et esthtique932 de la motricit humaine. Il faut donc sengager ce que lactivit
cratrice, le geste crateur redevienne une fonction normale de ltre humain, quil ny ait
plus dun ct des artistes, un public et de lautre mais tout un peuple qui, tous les chelons
de la socit, pratique lart933 . Cette finalit peut sinscrire dans les techniques corporelles
928
P. Conquet, Les fondamentaux du rugby moderne, Aurillac, Presses de lImprimerie Moderne, 1995, p. 611-p.
612.
929
930
A-G. Haudricourt, La technologie science humaine, La pense, 1964, p. 115.
931
932
A. Menaut, op. cit., p. 323.
933
A. Menaut, ibid., p. 332. En italique, propos cits dans louvrage dA. Menaut, en rfrence P. Bellugue, A
propos dart, de forme et de mouvement, Paris, Maloine, 1967, p. 135.
196
scolaires. Nous rappellerons toutefois que si la crativit est encourager dans la ralisation
motrice, il ne faudra pas oublier que celle-ci repose sur un corpus technico-culturel , et que
cest son contact que saccroissent les capacits cratrices de lhomme934 . Plus llve
disposera de techniques corporelles et plus se dveloppera sa puissance cratrice. Nous
rejoignons ici les positions philosophiques de H. Bergson sur la crativit intuitive935. Le
modle denseignement socio-culturel sefforce de rpondre cette double exigence culturelle
et cratrice.
934
935
A. Khan, Lhomme, le bien, le mal, Paris, Stock, 2008, p. 55.

H. Bergson, Lvolution cratrice, Paris, PUF, 1941
197
Technique et intelligence
Nous apprhendons la technique sportive en EPS sous un angle ducatif, loin dune vision
pessimiste et technocratique936 que lon peut parfois lui attribuer. A linstar de H.
Bergson, nous considrons que toute uvre humaine qui renferme une part dinvention, tout
acte volontaire qui renferme une part de libert, tout mouvement dun organisme qui
manifeste de la spontanit, apporte quelque chose de nouveau dans le monde937 . Ainsi,
cest parce quelle sollicite lapprenant dans la comprhension de ses diffrentes fonctions
sociales que la technique peut tre qualifie dmancipatrice. Elle participe la construction
dune forme d intelligence gnrale938 , dans laquelle se mlent curiosit, discernement,
connaissance de soi, des autres, de lenvironnement, mthode permettant aux lves de
sinscrire dans une dynamique de recul rflexif939 . Ces capacits que nous dveloppons
nont de valeur que dans leur expression sociale940 . Nous rejoignons ici le courant
historico-culturel de lintelligence et notamment les travaux de J. Bruner ; ce dernier
pense que lhistoire et la culture ont un rle central dans la formation de la pense941 . Le
pdagogue G. Mialaret, quant lui, prconise une adaptation active de lindividu en
apprentissage, afin que les progrs techniques soient mis au service de lHomme et non
utiliss pour augmenter son esclavage942 . G. Vigarello quant lui insiste sur la ncessit de
mieux prendre en compte la technique dans la culture, de la rendre plus consciente , den
faire un objet plus clair, plus travaill de la transmission ducative , dapprofondir la
rflexion autour de toutes ses dimensions possibles943 .
Nous faisons le pari quau travers dacquisitions spcifiques en rugby, llve comprendra
lvolution socio-culturelle des techniques sollicites, et dveloppera son sens critique au
regard par exemple des enjeux du Sport, des sports. Ce sens critique lui permettra de sadapter
aux situations et volutions sociales.
Au-del de cette autonomie sociale, llve construit spcifiquement en EPS une autonomie
motrice. En effet, lensemble des techniques corporelles acquises en EPS permet llve de
faire face aux situations-motrices de son quotidien et de ses loisirs. Cest dans un contexte trs
charg affectivement (le combat collectif) que le rugby agira sur le sens tactique des lves.
Les techniques corporelles lui permettront de faire face aux incertitudes spatiales, temporelles
et vnementielles grce la pertinence des choix tactico-techniques944 et ainsi de mieux
grer le stress et notamment celui li la peur de la blessure945. Comme le prconise D.
Bouthier, la formation de llve sorganise de la dcision tactique la ralisation
936
M. Daumas, Le Cheval de Csar ou le mythe des rvolutions techniques, Paris, Archives contemporaines,
1991, p. 321.
937
H. Bergson, Lvolution cratrice, Paris, PUF, 1941, p. 240.
938
E. Morin, Les sept savoirs ncessaires lducation du futur, Paris, Seuil, 2000, p. 39.
939
Chiron, 2007, p. 477.
940
B. Bril, Une dfinition universelle de lintelligence ? In J-F. Dortier (coordonn par), Le cerveau et la
pense, Auxerre, Sciences Humaines, 1999, p. 101.
941
M. Duru-Bellat M. Fournier (coordonn par), Lintelligence de lenfant, lempreinte du social, Auxerre,
Sciences Humaines, 2007, p. 113.
942
943
G. Vigarello, Culture technique et formation, in D. Morali M-C. Dauvisis B. Sicard (sous la direction
de), Culture technique et formation, Presses Universitaires de Nancy, 1987, p. 18.
944
Cette vision de lapprentissage tactico-technique est largement rpandue et partage par une srie dauteurs
selon lesquels le dveloppement dhabilets et lapproche tactique sont fondamentalement lis (Grhaigne,
Godbout et Bouthier - 1999 ; Holt, Strean et Bengoechea - 2002 ; Kirk et MacPhail - 2002).
945
G. Missoum, Ladaptation psychologique la haute performance, Actes du colloque : Sport de Haut Niveau
et Dveloppement de la Personne, 1989
198
technique946 . La technique ouverte947 et la pense tactique948 occupent une place

centrale. La pertinence des choix de jeu, ladaptation motrice seront considres comme un
des signes de lintelligence motrice.
Les techniques corporelles scolaires que llve acquiert en EPS engagent donc lintelligence
sur deux registres :
- la critique : signification sociale des techniques
- ladaptabilit : rponse motrice pertinente.
Pour inscrire dans les techniques corporelles scolaires ces deux formes d intelligence ,
nous faisons appel dans nos situations denseignement la mtacognition rgulatrice949 .
Nous encourageons la controverse au travers du conflit socio-cognitif950. Cette sollicitation
mentale est trs prsente dans les champs thoriques auxquels nous nous rfrons : la
neurobiologie du mouvement951, la neuropdagogie952, les thories de lapprentissage953, la
didactique fonctionnelle954 et les pdagogies du modle de dcision tactique955.
Llve est ainsi doublement interrog durant la construction de ses techniques corporelles.
Pour le plaquage par exemple les questions portent sur :
- lutilit et la fonction du geste : A quoi sert le plaquage ? Quels sont les enjeux
du plaquage scolaire ? Quelles en sont les contraintes rglementaires ?
- la construction du geste : Comment sorganiser pour raliser un plaquage efficace en
situation de jeu ?
Il en va de mme pour la passe :
- Quelle est lutilit de la passe en rugby ? Dans quel contexte dois-je la dclencher ?
- Quels sont les principes respecter lors dune transmission ?
Cette double interrogation sur la fonction de la technique et sur sa construction permet de
dvelopper lintelligence sociale et technique956 , c'est--dire des capacits adaptatives en
prise directe avec une ralit socio-culturelle. Ces deux niveaux dintelligence correspondent
ceux que P. Rabardel associe linstrumentation et linstrumentalisation de la technique
(ou artefact) :
- les processus dinstrumentation sont relatifs lmergence et lvolution des
schmes...
- les processus dinstrumentalisation concernent lmergence et lvolution des
composantes artefact de linstrument957 .
Les techniques corporelles scolaires que nous dfendons sont prsentes aux lves dans un
contexte ducatif tourn vers la responsabilit. Les techniques corporelles scolaires sont mises
au service de la comprhension, de lmancipation, de la socialisation, de lefficience, du
plaisir du jeu, de la beaut du geste et de la scurit.
946
D. Bouthier, Le rugby, Paris, Que sais-je, PUF, 2007, p. 73.

948
949
B. Nol, La mtacognition, lart dvaluer ses performances, in J-F. Dortier (coordonn par), Le cerveau et
la pense, Auxerre, Sciences Humaines, 1999
950
W. Doise, Quand les interactions sociales font progresser, in M. Duru-Bellat M. Fournier (coordonn
par...), Lintelligence de lenfant, lempreinte du social, Auxerre, Sciences Humaines, 2007, p. 131.
951
J. Paillard. Dialogues sensori-moteurs et reprsentation mentale : un problme d'interface, in X. SERON,
Psychologie et cerveau. Paris, PUF, 1990, p. 19-51.
952
H. Trocm-Fabre, Japprends, donc je suis, Paris, les Editions dOrganisation, 1987
953
P. Jonnaert, Comptences et socioconstructivisme, un cadre thorique, Paris-Bruxelles, De Boeck Universit,
2002
954
955
956
A. Leroi-Gourhan, Milieu et technique, Paris, Albin Michel, 1973
957
947
199
Enseignement de la technique
Lcole est un lieu de transmission de culture, de socialisation et dmancipation. LEPS est
dans ce cadre plus particulirement responsable de lenseignement de la culture motrice et
sportive de la socit dans laquelle voluent les lves. Sur ses techniques corporelles
sportives viennent se greffer des objectifs de socialisation et de crativit.
Les techniques corporelles doivent donc tre transmises en EPS avec la garantie quelles
deviennent objets de rflexion et de pense958 . La particularit des techniques sportives est
quelles sont souvent engages dans des environnements risques. Cest le cas du rugby. Pour
trouver un quilibre entre les conditions scuritaires, la libert cratrice et la recherche de
socialisation, lenseignant devra sappuyer sur des dmarches denseignement senracinant
dans les thories de lapprentissage : lcologisme, le socio-cognitivisme, le socioconstructivisme ou le conditionnement oprant. Toutes les thories de lapprentissage sont les
bienvenues dans lenseignement, condition que leurs spcificits rpondent aux besoins de
lapprenant et aux contraintes de lenseignement scolaire.
Il sagit de proposer des situations rsolution de problme ( pdagogie du
problme959 ) qui permettent lapprenant de rpondre personnellement lobstacle
didactique. Il cre son geste. Lenseignant dEPS, tout comme le didacticien des APS doit tre
ouvert lvolution des techniques sportives et des techniques denseignement. Des courants
novateurs tels que le conditionnement oprant nhsitent pas exploiter les principes
fondamentaux des techniques sportives de haut niveau ( principes defficience et de
scurit960 ), tout en accordant sa part de crativit et de responsabilit lapprenant. Cest
parce quil matrise la transposition didactique technique que lenseignant peut jouer sur le
niveau d accompagnement technique : guidage et/ou guidance. Le guidage donne une
direction quand la guidance utilise des formes daccompagnement plus autoritaires961 ,
plus prescriptives. Ainsi, lenseignement des sports risques comme le rugby doit-il proposer
un cadre rigoureux (dict par les exigences de scurit et de socialisation) dans lequel llve
conserve sa libert cratrice.
Les situations que propose lenseignant (situations dapprentissage situations de
perfectionnement) sont au service de la construction et de la stabilisation des techniques ,
mais surtout organises pour permettre le transfert en situation de rfrence. Nous devons
alterner dans notre dmarche denseignement : situation de rfrence (qui fait natre le besoin
des techniques), situation dapprentissage (qui permet de construire) et situation de
perfectionnement (qui permet de stabiliser et de rendre plus performante les techniques).
Au regard des procdures denseignement prconises et des processus dapprentissage
sollicits (auto-socio-construction crativit libert daction), nous stimulons les lves
sur le pourquoi et le comment-faire des techniques corporelles. Nous pensons que la
conscience est synonyme dinvention et de libert962 . Nous faisons appel la
communication, aux interrogations et la mtacognition. Il nous semble essentiel que llve
sache quel point sa responsabilit est engage dans la gestion de ses actions, dans la gestion
de sa propre scurit et de celle de ses adversaires et partenaires.
958
G. Vigarello, Culture technique et formation, in D. Morali M-C. Dauvisis B. Sicard (sous la direction
de), Presses Universitaires de Nancy, 1987, p. 18.
959
M. Fabre, Situations-problmes et savoir scolaire, Paris, PUF, 1999, p. 110.
960
961
J. Ardoino, Pour une ducation enfin reconnue mtisse, Statuts respectifs de lhtrognit et de limpuret
dans une telle optique, in Lanne de la recherche en sciences de lducation, n8 AFIRSE/Matrice, Paris, 2001
962
H. Bergson, Lvolution cratrice, Paris, PUF, 1941, p. 264.
200
Schma didactique du concept de technique

TECHNIQUES CULTURELLES
La technique, moteur de transformation et dvolution sociale ?
Si laudateurs et pourfendeurs de la technique revendiquent des rponses dogmatiques,
lenseignant dEPS est un utilisateur des techniques corporelles et sportives
Secteurs o sexprime la technique :
Communication
Industrie
Transport Mdical
Corps
Habitat
Alimentation
et informatique
TECHNIQUES CORPORELLES (instrument)

Technique
fdrale
Milieu fdral
Didactique des APS
Critres de ralisation
TECHNIQUES CORPORELLES SPORTIVES (O Culturel)

(Artefact)
Milieu scolaire
Didactique de lEPS
Contenus denseignement
Technique
scolaire
TECHNIQUES CORPORELLES SCOLAIRES (O Enseignement)

habilets motrices / gestes techniques / PMG / Principes daction / style
(Les techniques en tant quobjets et moyens dducation / valeurs ajoutes)
TECHNIQUE
et
TECHNICISME
Transmission de la technique sportive
Enseignement techniciste ou excutif
ENSEIGNEMENT
DE LA
TECHNIQUE
Instrumentalisation
Alination
Enfermement et dpendance
Reproduction
Application
Interrogations sur le comment-faire
Apprenant passif
Application
TECHNICITE
et
TECHNOLOGIE
Construction en EPS dune technique
( fonctionnelle ou potique/cration-danse)
(instrument)
Enseignement technologique - fonctionnaliste (ou
opratoire)
Instrumentation
Emancipation
Ouverture et libert
Auto-construction
Crativit
Interrogations sur le pourquoi et le comment-faire
Apprenant actif
Utilisation
Enseigner des techniques corporelles scolaires suppose une implication de lapprenant dans la construction de
celles-ci (instrumentalisation) et la comprhension de sa fonction (instrumentation).
Les techniques denseignement doivent crer les conditions de lapprentissage :
dcouverte construction renforcement volution
Les techniques denseignement sont adapter aux objectifs et conditions denseignement.
Quel que soit le geste construire en EPS, lenseignant doit respecter lunicit et la singularit
de llve et lui permettre de construire ses propres techniques, son style dans un cadre rgi par
APPRENTISSAGE lefficience et la scurit. Lenseignant est le mdiateur entre les techniques sportives et le
et
style.
CONSTRUCTION
Lenseignant doit donner un sens aux techniques : quoi servent-elles ; cest la condition
DES
dune implication active de llve. Llve doit simpliquer dans la construction de ses
TECHNIQUES
techniques corporelles et tre encourag dans la crativit : auto-construction (contrle par
lenseignant)
Schma 6 - Le concept de technique
201
CHAPITRE 6 :
CONCLUSION DE LA PARTIE
THEORIQUE
202
Problmatique
Les diffrentes analyses963 que nous avons menes montrent que lenseignement du rugby en
milieu scolaire impose une double rflexion sur les effets recherchs et les moyens
didactiques et pdagogiques mettre en uvre pour parvenir agir sur les conduites motrices
des lves. En effet, cest essentiellement en fonction des transformations recherches sur les
lves que lenseignant didactise la pratique sportive (passage de lobjet culturel lobjet
denseignement par transposition didactique) et transforme les techniques corporelles
sportives en techniques corporelles scolaires . En ce qui concerne lenseignement dun
rugby authentique (conservant son essence et sa rusticit/dangerosit), cest la gestion du
couple risque-scurit qui constitue lessentiel de la rflexion des enseignants. En effet, si les
professeurs des coles et les professeurs dEPS sont sensibles aux vertus ducatives du rugby,
nous constatons diffrents types de gestion des risques :
- certains enseignants redoutent les accidents et scurisent le rugby en supprimant les
situations accidentognes comme les percussions, les plaquages et les chutes964
- nous voyons galement des enseignants proposer des contenus denseignement issus
du flag-rugby ou du touch-rugby
- dautres pensent que le rglement ou la suppression de certaines phases de jeu (comme
le jeu au pied et les mles) suffisent protger les lves965
- enfin, des collgues proposent un rugby scolaire conservant la totalit de la dimension
sociale de rfrence966, sen remettant au rglement fdral pour garantir la scurit de
leurs lves.
Si notre volont est denseigner un rugby scolaire authentique , respectueux des
fondamentaux de la pratique sociale de rfrence, le modle denseignement socio-culturel
propose une mthodologie (des niveaux de transposition didactique), des contenus et des
outils didactiques permettant de grer le couple risque-scurit, garant de la transmission des
valeurs du rugby.
Nous posons pour cette recherche la problmatique suivante :
Si le dveloppement de valeurs et les transformations comportementales des lves au travers
du rugby scolaire sont indissociables de lessence du rugby fdral (rusticit et dangerosit
963
Analyses historique et anthropologique du rugby, analyse de lenseignement des APS dopposition et

risques, analyse de lenseignement du rugby, analyse des techniques corporelles.
964
Dans ce cas, nous pouvons nous interroger sur la transmission des valeurs originellement lies au combat
collectif au corps corps.
965
Doit-on dans ce cas considrer la blessure comme une fatalit ?
966
Y. Reuter, Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques, Paris-Bruxelles, De Boeck Universit,
2007, p. 181.
203
des situations de jeu), nous pouvons nous demander comment grer dun point de vue
didactique et pdagogique, la scurit des lves dans les situations daffrontement physique
ncessairement accidentognes ?
Cette problmatique interroge le formateur sur trois niveaux de transposition didactique :
- LE SAVOIR DE REFERENCE : quel rugby transmettre en milieu scolaire ? Quelle
pratique sociale de rfrence ? Comment prsenter cette activit sportive en milieu
scolaire ? Comment concilier le risque (ducatif) et la scurit ? Quels niveaux de
transposition didactique oprer sur lactivit sportive ? Vers quelle entre se
tourner ?
- LE SAVOIR SCOLAIRE : Quels choix de contenus culturels ? Quel niveau de
transposition didactique raliser sur les techniques corporelles sportives pour quelles
conservent leurs spcificits culturelles tout en rpondant aux objectifs de lcole ? Se
pose alors le problme du passage de lobjet culturel lobjet denseignement, des
oprations de transposition didactique mener sur les techniques sportives.
- LE SAVOIR INTERIORISE : quelles relations tablir entre lapprenant et les
contenus ? Comment permettre llve de construire ses techniques corporelles ?
Quels niveaux de conscientisation et de responsabilit proposer aux lves ?
Cest un modle denseignement socio-culturel qui est avanc ici comme moyen de rponse
la problmatique du risque et de la scurit dans le rugby scolaire. Ce modle sera prsent
six enseignants et utilis dans des contextes denseignement varis (primaire, collge, lyce,
avec des publics plus ou moins difficiles ). Nous esprons que cette recherche de type
technologique pourra apporter un niveau de validit au modle socio-culturel lui permettant
dinvestir le champ de la didactique exprimentale.
204
Hypothses
Nos hypothses de travail sont issues de trois sources :
- une pratique quotidienne de lenseignement du rugby en milieu scolaire et
universitaire pour des publics varis, allant des dbutants aux experts (haut niveau)
- un premier niveau de thorisation dune approche du rugby que nous avons conue
dans le cadre de formations professionnelles et publie dans deux ouvrages
- les avances occasionnes par la rflexion mene dans cette premire partie de thse.
Lentre dans le rugby que nous
proposons est socio-culturelle, soucieuse
du respect de lessence du rugby (un
rugby scolaire authentique967 , au plus
prs de la pratique sociale de
rfrence968 ), condition incontournable
de la transmission de valeurs969. Cette
qute dauthenticit et de rusticit
(combat au corps corps et rudesse de
laffrontement) ncessite toutefois une
transposition didactique spcifique lie
en particulier la dangerosit du rugby
et aux techniques corporelles employes
au niveau fdral. Nous ne pouvons nous
Fig. 34 - Match de football, E. Vernon, huile sur
permettre dafficher en milieu scolaire
toile, fin XIXe sicle. Coll. MNS (n2006.34.40)
les statiques fdrales en termes de
blessures970.
Nous devons avant tout garantir la scurit de nos lves et adapter le rugby aux contraintes
scolaires. La limite de ces adaptations didactiques se situe pour nous dans la rupture avec
lessence de lactivit. Il sagit donc de concilier une transposition didactique (respectueuse
des spcificits socio-culturelles du rugby) avec des conditions optimales de scurit. Nous
pensons que le concept de technique corporelle peut rpondre la gestion conjointe des
risques et de la scurit (prise de risque leve scurit optimale).
La transmission de techniques corporelles scolaires est avance comme solution pour
lenseignement dun rugby scolaire au plus prs de la pratique sociale de rfrence. Ces
techniques corporelles rpondraient ainsi aux exigences et contraintes scolaires :
- elles respectent le fond culturel de lactivit de rfrence
- elles poursuivent des objectifs ducatifs
- elles contribuent au dveloppement physique et lmancipation de llve
- elles garantissent la scurit de tous.
Nous pouvons prciser nos hypothses dans les domaines didactiques et pdagogiques :
1. DANS LE DOMAINE DE LA DIDACTIQUE
Cest parce que lenseignant connat les risques inhrents aux situations de jeu quil peut
transmettre des contenus denseignement techniques et tactico-techniques intgrant
967

Y. Reuter, Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques, Paris-Bruxelles, De Boeck Universit,
2007, p. 181.
969
La corrlation entre le haut niveau de rusticit du rugby et le dveloppement de valeurs constitue notre
postulat de dpart.
970
Le rugby fdral dplore une blessure grave toutes les 59 minutes.
968
205
conjointement les valeurs du rugby et les conditions de la scurit des lves. Cette matrise
des risques corporels en rugby doit tre replace dans une connaissance largie du rugby : son
histoire, son volution et son rglement, sa structure (systmatique du jeu) et lensemble des
gestes techniques.
Nous mettons donc lhypothse que lenseignement dun rugby scolaire authentique et
scuris repose sur des comptences professionnelles dans les diffrents secteurs de la
transposition didactique :
- historique et socio-culturel
- rglementaire
- ducatif
- stratgique et tactique
- technique.
Par extension nous pouvons penser quun certain nombre daccidents corporels, survenant
lors de la pratique du rugby en milieu scolaire, est en relation avec des lacunes
professionnelles dans un de ces cinq secteurs que nous analyserons. Nous pensons que les
enseignants doivent se sentir trs impliqus dans les accidents corporels, endosser un niveau
de responsabilit et ne pas considrer la blessure comme une simple fatalit.
2. DANS LE DOMAINE DE LA PEDAGOGIE
La relation pdagogique doit tre organise autour de la mise jour des risques encourus par
les pratiquants. Cest parce que lenseignant justifie la construction de techniques corporelles
scolaires et fixe le niveau de responsabilit des lves dans les actions de jeu, que la scurit
de tous est garantie.
Nous pensons que la prise de conscience du niveau de dangerosit dans les situations
daffrontement permet de construire des techniques corporelles scolaires, au sein desquelles
les valeurs lies la pratique sociale de rfrence (respect, sacrifice, solidarit) trouvent tout
leur sens. Llve doit tre responsabilis. Lintervention de lenseignant auprs de ses lves
est dterminante pour que ceux-ci intgrent les diffrences entre les techniques corporelles
sportives fdrales (TCSF) et les techniques corporelles sportives scolaires (TCSS). Les
enjeux diffrent. Ainsi, les TCSF poursuivent-elles prioritairement la performance des joueurs
quand les TCSS intgrent avant tout la scurit, la socialisation et lmancipation des lves.
Nous mettons lhypothse que les interventions de lenseignant sont essentielles pour :
- informer les lves des risques corporels
- les responsabiliser dans leurs ralisations motrices
- leur faire reprer le contexte dutilisation et matrise les principes dexcution des
TCSS.
Cest lutilisation du modle denseignement par des enseignants de trois niveaux scolaires
qui nous permettra de confirmer ou infirmer ces hypothses.
Au-del de cette recherche de validation dun modle, nous esprons que les remarques et
critiques des enseignants nous permettront de rendre ce modle plus pertinent en le faisant
voluer sur le fond et sur la forme.
206
PARTIE EMPIRIQUE :
PRATIQUE ET ENSEIGNEMENT
DUN RUGBY DE COMBAT EN
SECURITE
207
CHAPITRE 7 :
METHODOLOGIE DANALYSE
DES DISCOURS ET DES
PRATIQUES
208
Mthodologie
Si la mthodologie utilise dans un premier travail de DEA971 en Sciences de lEducation
sest avre pertinente dun point de vue du recueil des donnes, de leur analyse et de la
validation de nos hypothses, elle nous a toutefois incits envisager de nouvelles modalits
exprimentales. En effet, nous avions compar dans cette premire recherche trois
approches du rugby, avec trois groupes de sujets identiques972 . Nous avions gr nousmmes les trois cycles denseignement. Cette dmarche met en vidence le manque de
neutralit dans lexprimentation. Si ces modalits exprimentales nous ont permis de
confirmer un modle973 dj oprationnel lorsque nous le mettons en uvre, nous ne nous
sommes pas exposs la critique des utilisateurs pour lesquels il est conu. Au-del de ce
manque de neutralit, la dmarche exprimentale utilise en DEA nous a pos un cas de
conscience puisque nous savions quun des groupes dapprenants (les tudiants forms par le
flag-rugby) serait impliqu dans des situations accidentognes, sans disposer des moyens
techniques et tactico-techniques permettant doptimiser les conditions de scurit.
Cest donc vers une approche technologique que nous nous sommes tourns pour ce travail de
thse. La mthodologie sur laquelle repose notre travail nous semble plus en adquation avec
lthique de lenseignement et nos propres convictions. Ce sont en effet des enseignantsvolontaires qui utiliseront le modle denseignement. Notre travail consistera analyser les
effets du modle sur la gestion de la scurit et les acquisitions des lves. Nous analyserons
galement les effets du modle sur les dmarches denseignement construites par les
enseignants.
Cette mthodologie nous semble plus proche des proccupations qui sont les ntres en tant
quenseignant-formateur et nous fournira des retours pouvant dune part, donner une validit
scientifique au modle denseignement, et dautre part faire voluer le modle lui-mme, tant
sur la forme (prsentation) que sur le fond (contenus didactiques). Nous nous rapprochons des
conceptions de recherches finalises , des recherches didactiques situes parmi les enjeux
socitaux974 . Notre dmarche sinscrit dans la continuit des positions dA-G. Haudricourt
qui affirme que lvolution technologique est lie son usage par des populations diffrentes.
Ce nest donc pas tant la quantit denseignants et dlves impliqus qui importe, mais bien
plus la qualit des retours qui nous seront fournis. Nous proposerons donc le modle socioculturel des enseignants convaincus de la ncessit de lentre par un rugby de combat en
milieu scolaire. Nous solliciterons des enseignants susceptibles de se livrer sans retenue
lors des entretiens semi-directifs et acceptant dtre films deux reprises.
Nous limitons volontairement lexprimentation trois niveaux scolaires (lmentaire,
collge et lyce). Six enseignants volontaires prendront part lexprimentation (deux par
niveau). Des environnements socio-culturels varis975 nous permettront danalyser les effets
dun rugby authentique sur les transformations comportementales des lves au sein de la
classe. La singularit de chaque enseignant nous permettra de tester la pertinence et la clart
de la formalisation du modle. Les retours qui nous seront fournis par les enseignants seront
extrmement prcieux pour rendre le modle toujours plus oprationnel, rpondant aussi bien
la diversit des lves que celle des enseignants (personnalit, formation).
971
Formation du "joueur" travers trois "conceptions" de l'enseignement du rugby en France. Nanterre, 2000
Les trois groupes taient constitus dtudiants STAPS L1 (enseignements fondamentaux).
973
Le modle denseignement socio-culturel est prsent dans louvrage : J-J. Sarthou, Enseigner le rugby en
toute scurit, Paris, Actio, 2006
974
A. Durey, Regards croiss, Impulsions 3, GEDIAPS, Paris, INRP, 2002
975
Certains tablissements se trouvent en ZEP, dautres dans des environnements trs privilgis de la rgion
parisienne.
972
209
Le modle denseignement sera prsent en formations initiale et continue pour certains

enseignants, tandis que des rencontres individuelles seront proposes pour dautres. Nous
nous tiendrons leur disposition durant toute la dure de lexprimentation.
Nous laisserons les enseignants mener leur cycle denseignement976.
Nous solliciterons chacun des enseignants plusieurs reprises :
1. questionnaire davant cycle : il sagira dinterroger les enseignants avant le dmarrage
du cycle afin de sassurer que leur conception de lenseignement du rugby est bien en
relation avec le modle propos.
2. vido : nous filmerons la classe en dbut et fin de cycle sur des situations de rfrence.
Nous pourrons ainsi analyser toutes les situations de jeu accidentognes et la matrise
des techniques corporelles rpondant la gestion des risques.
3. entretien : un entretien semi-directif sera propos quelques jours aprs la fin du cycle
denseignement.
4. nous proposerons une dernire entrevue aux enseignants dsireux de connatre les
rsultats de lexprimentation et notamment ceux les concernant. Ce dernier temps
nous semble essentiel puisque les enseignants se sont tous ports volontaires pour
cette exprimentation. Les rsultats leur permettront de continuer de progresser dans la
matrise des comptences professionnelles.
976
La dure dun cycle denseignement en milieu scolaire est de 12 15 heures de pratique.
210
Enseignants
Pour exprimenter le modle denseignement socio-culturel du rugby, nous avons retenu
des profils denseignants :
- ils sont volontaires
- ils ont dj enseign le rugby durant leur carrire
- ils enseignent un rugby de combat
- ils comptent sur le rugby pour transformer leurs lves sur le plan social
- ils seront en confiance lors des entretiens puisque nous les connaissons tous pour avoir
travaill avec eux dans dautres secteurs de lenseignement ou de la vie associative.
Deux catgories denseignants nont pas t retenues pour cette recherche :
- les enseignants qui utilisent des entres977 dnaturantes au niveau de lessence
du rugby. Nous considrons que la suppression de la rusticit978 et de la dangerosit
fait perdre son potentiel ducatif au rugby.
- les enseignants qui nont jamais enseign le rugby en milieu scolaire. Nous navons
pas souhait tendre lexprimentation dans cette direction. Notre dmarche se
propose de confronter un modle denseignement des pratiques
professionnelles dj existantes. Les effets du modle sur les pratiques enseignantes
nous intressent en tant que formateur.
Pour prsenter les enseignants, nous utilisons les critres suivants :
- formation initiale :
- quatre des six enseignants sont issus de formation STAPS (trois professeurs
certifis et un professeur agrg)
- deux enseignants sont professeurs des coles ; lun deux a suivi un cursus
STAPS (et CAPEPS).
- anciennet :
- deux jeunes enseignants dbutants : moins de cinq ans dans la profession ; tous
deux ont moins de 30 ans
- deux enseignants confirms : entre cinq et dix ans danciennet ; de 30 35 ans
- deux enseignants expriments : plus de dix ans dexprience ; entre 40 et 50 ans.
- sexe :
- cinq hommes
- une femme.
- niveaux dintervention :
- deux enseignants du premier degr : lmentaire (CM1 CM2)
- deux enseignants de collge (6me 3me)
- deux enseignants de lyce (2nde Tale).
- vcu dans lactivit en tant que pratiquant ou entraneur :
- trois enseignants pratiquent (ou ont pratiqu) le rugby en loisir
- deux enseignants encadrent au niveau fdral : un entraneur et un ducateur
- un enseignant na jamais pratiqu le rugby, lexception de matines de
formation.
977
Les diffrentes entres dans lactivit rugby sont prsentes par D. Bouthier dans louvrage : Le rugby, Paris,
PUF, 2007, p. 84.
978
211
Les enseignants ayant accept de participer lexprimentation sont les suivants :

Elmentaire :
E.G. : 33 ans, professeur des coles. Enseigne le rugby pour la 6me anne.
Anciennet : 9 ans dans la profession.
Etablissement : Ecole primaire
Classe : CE2 / CM1 ; 22 lves (population en grande difficult sociale ; ZEP).
I.F. : 30 ans, professeure des coles. Enseigne le rugby pour la 2me anne ; cursus STAPS.
Etablissement : Ecole primaire.
Classe : CE2 / 23 lves ; mixtes : 10 garons - 13 filles (population difficile ; REP).
Collge :
N.K. : 37 ans, professeur dEPS certifi spcialiste judo. Enseigne le rugby depuis 10 ans.
Etablissement : collge.
Classes : 6me, 5me mixtes ; 4me non mixtes (6 classes) ; groupes de niveau. Population
difficile (ZEP).
S.P. : 29 ans, professeur dEPS certifi, 5 ans danciennet, spcialiste rugby / quitation /
tennis. Enseigne le rugby depuis 4 ans.
Etablissement : collge.
Classe : 5me mixte. Population sans problmes particuliers. Banlieue aise de Paris.
Lyce :
F.B. : 46 ans ; professeur dEPS agrg. Enseigne le rugby depuis 17 ans.
Anciennet : 22 ans dans la profession / spcialiste gymnastique ayant pratiqu le rugby
a entran en club.
Etablissement : lyce technique.
Classes : 2nde ; 1re, Tale (option rugby au baccalaurat).
P.R. : 45 ans, professeur dEPS certifi. Enseigne le rugby depuis 14 ans.
Anciennet : 20 ans dans la profession / option gymnastique pratique le rugby en milieu
associatif.
Etablissement : lyce technique.
Classes : 2nde ; 1re, Tale (mixtes mais grande majorit de garons filles trs minoritaires ; 1
dans une classe de 1re et 3 dans une classe de 2nde).
Si les six enseignants proposent une entre dans lactivit par le combat et le jeu en
mouvement979, nous pensons que les prcisions apportes au travers du modle
denseignement leur permettront de trouver les solutions attendues dans la gestion de la
scurit, notamment dans les ralisations techniques et tactico-techniques.
Les cycles denseignement se droulent en dbut ou fin danne scolaire : septembre
octobre novembre ou avril mai juin.
Un cycle quivaut une dure de 10 12 heures denseignement.
Le vcu antrieur des lves nest pas dterminant dans notre exprimentation.
Tableau rcapitulatif du profil des enseignants ayant particip lexprimentation :

979
Dans le jargon professionnel, les collgues associent les phases de combat au jeu group en rfrence la
terminologie utilise par R. Deleplace dans la systmatique du jeu.
212
Thmes
Profil des enseignants
Nature du
rugby
Formation
initiale
Sciences de
lEducation
Anciennet
Confirm
Sexe
Masculin
Fminin
Niveau
dexercice
Elmentaire
Elmentaire
Exprience
personnelle
Non pratiquant
COLLEGUES
EG
Grade
Professeur
des coles
Au plus prs de lessence de lactivit
Sciences et Technique des Activits Physiques et Sportives (STAPS)
Dbutants980
Confirm981
Expriments982
Masculin
Masculin
Masculins
Collge
Collge
Lyce
Pratiquante
Pratiquant
Educateur
Entraneur
Pratiquant
Entraneur
Pratiquant
IF
SP
NK
FB
PR
Professeur
dEPS agrg
Professeur
dEPS certifi
Professeur
des coles
Professeur
dEPS certifi
Professeur
dEPS certifi
Aucun enseignant retenu dans cette catgorie
Enseignants
utilisant un
rugby
fortement
dnatur
Tableau 31 - Profil des enseignants
980
Les enseignants dbutants exercent depuis moins de cinq ans.

Les enseignants confirms ont plus de cinq annes danciennet.
982
Les enseignants expriments ont plus de dix annes danciennet dans la profession.
981
213
Population scolaire
Notre exprimentation se droule en rgion parisienne.
Trois niveaux denseignement ont t retenus :
- cole primaire (lmentaire)
- collge
- lyce.
Les particularits sociales des lves :
En primaire :
Conditions denseignement trs difficiles : ZEP, population en grande difficult.
La reprsentation de lactivit : plutt ngative ; le rugby est considr comme un sport
violent et dangereux par les lves et une grande partie des parents. Ct enseignants le sport
constitue un lment important de lducation, et tout particulirement le rugby face ce type
de public. Le rugby sinscrit pour ces lves dans une dynamique de gestion, voire
dautogestion de toutes les formes de violence : physique, verbale, morale, institutionnelle,
sociale.
En collge :
Deux contextes denseignement diamtralement opposs :
- Population ZEP : des lves particulirement difficiles en banlieue parisienne. Les
enseignants, pour des raisons de scurit et de confort professionnel font le choix de
sparer les garons et les filles des enseignements tels que le rugby ds la classe de
4me. Ces lves se retrouvent toutefois en mixit lassociation sportive. La grande
violence (physique et verbale) constitue la principale caractristique de ces lves.
Mme sils vivent dans un environnement o le rugby est prsent (RCF et Colombes),
ils ne pratiquent pas ce sport hors du cadre scolaire, et quand ils intgrent un club
comme le RCF983, la gestion de ces lves est extrmement dlicate. On peut parler
dune forme de sgrgation sociale .
La reprsentation du rugby est celle dun sport violent et sectaire.
- Population favorise : des lves de quartiers trs favoriss dun point de vue
conomique. La mixit est intgre dans toutes les pratiques sportives, ne posant pas
de difficults particulires. Le rugby est une activit trs prise dans cet
environnement social. Limage du rugby est celle dun sport viril, ducatif et rserv
un certain type de population.
En lyce :
Les lves sont ceux dun lyce technologique. La grande majorit des lves est masculine.
Les lves sont remuants , joueurs , sportifs 984 et ne posent pas de problmes
disciplinaires en EPS. Lengagement physique est intense chez ces lves.
Le rugby ne fait pas partie de leurs rfrences culturelles. Ils pratiquent le football ou le
basket-ball. Les lves ne refusent pas le rugby, puisquils considrent quils peuvent y
exprimer toute leur masculinit (le dfi physique est important chez ces lves).
Les reprsentations de lactivit rugby vont de pair avec le milieu socio-culturel, do certains
a priori et rticences de la part des lves ou de leur environnement familial. Nous pensons en
983
984
Les enseignants dEPS de cet tablissement, tous rugbymen sont en convention avec le club local.
Ces caractristiques nous ont t prcises par les deux enseignants : PR et FB.
214
particulier aux classes de primaire et de collge situes en ZEP. Lhabitus social985, comme le
dit P. Bourdieu nest pas ngligeable dans la reprsentation initiale dun sport.
Cette population scolaire de ZEP vhicule toutefois un paradoxe : elle est particulirement
violente et refuse le rugby pour cause de violence Elle ne fait pas la diffrence entre la
violence relle et la violence symbolique, rappele par de nombreux sociologues986. Les
professeurs des coles (IF et EG) nous ont expos les problmes rencontrs dans les cours
dcoles avec la pratique du catch . Les lves, notamment les garons, ne font pas la
diffrence entre la violence euphmise des programmes suivis devant leur tlviseur987 et
celle quils viennent exprimer dans la cours de rcration. Le danger est rel durant certains
jeux de rcration. Les gestes prodigus sur leurs camarades (techniques sportives vues la
tlvision) sont extrmement dangereux. Les lves imitent les techniques corporelles
sportives de spectacle (les prises de catch), sans les adapter au contexte dans lequel ils les
appliquent. Ils nont pas conscience des risques corporels quils prennent ou font prendre
leurs camarades. Ces jeux de catch ont t interdits dans les deux coles avec lesquelles nous
menons lexprimentation. Ces interdictions sont souvent transgresses et les lves
sanctionns. Ces problmes de violence entrent dans le cadre de notre travail, savoir, la prise
de conscience des risques corporels encourus, la responsabilit, et les diffrences et
similitudes entre les techniques corporelles sociales et scolaires. Il est remarquer dans le cas
du catch, les professionnels du spectacle sont dans le contrle de leur motricit et la
gestion de la scurit, quand les lves se montrent particulirement dangereux, pour euxmmes et pour les autres.
985
P. Bourdieu, Comment peut-on tre sportif ? In Questions de sociologie, Paris, ditions de Minuit, 1980
C. Pociello, Sports et socits. Approche socioculturelle des pratiques, Paris, Vigot, 1981
987
Les chanes de tlvision diffusant rgulirement du catch sont NT 1 et RTL 9, des heures plus ou moins
tardives, qui ne dissuadent nullement les lves.
986
215
Etapes de lexprimentation
Etape 1
Questionnaire : nous recueillons des informations lies aux objectifs des enseignants et aux
craintes en dbut danne. Ce questionnaire nous permet danalyser la conception de
lenseignement du rugby de chaque enseignant : proposent-ils vraiment une entre par
laffrontement physique ? Associent-ils les risques et la dangerosit au dveloppement des
valeurs ? La gestion de la scurit est-elle au cur de leurs proccupations ? On-ils eu
dplorer des blessures par le pass ?
Etape 2
Formation : en fonction des disponibilits et contraintes de chaque enseignant, nous leur
prsentons le modle denseignement sous diffrentes modalits : formation continue
thorique et pratique ; entretiens individuels ou plusieurs ; documents lire. Nous prcisons
aux enseignants que nous nous tenons leur disposition pour toute prcision ou complment
dinformation.
Etape 3
Vido (1) : nous filmons certaines situations de jeu (situations de rfrence) de dbut de cycle
afin de comptabiliser et analyser les situations accidentognes.
Etape 4
Droulement du cycle : les enseignants grent leur cycle. Nous nintervenons pas durant cette
phase, sauf dans le cas de demande spcifique.
Etape 5
Vido (2) : nous filmons les dernires situations de rfrence. Nous pouvons ainsi comparer
les rsultats quantitatifs et qualitatifs avec ceux du dbut de cycle.
Etape 6
Entretiens semi-directifs : les entretiens nous permettent dobtenir des informations sur les
deux objets de notre exprimentation : les concepts de technique corporelle et de modle
denseignement . Nous pensons pouvoir recueillir des informations objectives grce la
relation de confiance qui existe entre les six enseignants et nous-mmes. Nous connaissons en
effet chacun des enseignants et pensons quils relateront la ralit de leurs cycles, notamment
en termes de blessures.
Etape 7
Analyse des rsultats.
Le temps estim pour la mise en uvre de la totalit des tapes du protocole exprimental est
dune anne scolaire, suivie de lanalyse des rsultats.
Comme nous lavons prcis pralablement, lexprimentation se termine par une dernire
entrevue avec les enseignants dsireux de connatre les rsultats de cette recherche.
216
Analyse des situations accidentognes

En vue de quantifier les situations risques988 (ou accidentognes), nous nous proposons
dutiliser la grille suivante. Nous lutiliserons pour les situations de rfrence / de 6 contre 6
7 contre 7 / temps de jeu : 7 mn / pas de jeu au pied / phases statiques en lyce / largeur du
terrain : entre 12 et 15 mtres pour les primaires ; de 20 25 mtres pour le collge et le lyce
/ profondeur du terrain : de 30 50 mtres.
Les situations dites risques sont dtermines partir des situations provoquant contacts et
chutes ; elles sont issues danalyses fdrales et mdicales (cf. documents dans le chapitre
informations et donnes statistiques).
Nous souhaitons quantifier le nombre de situations accidentognes par secteur de jeu.
Nos statistiques seront tablies partir du temps de jeu rel.
Les situations considres comme potentiellement dangereuses dans le jeu en mouvement
sont les suivantes :
1) dans les situations interindividuelles de combat :
- plaquage
- chute : cela peut tre le cas dun joueur qui marque un essai, ou dun joueur qui
tombe, trbuche
- percussions debout : contacts entre joueurs autour de la lutte pour le ballon
affrontement physique direct
- prise dintervalle et dbordement affrontement physique indirect
- ramassage de ballon au sol
- plongeon pour la rcupration dun ballon au sol.
2) dans les situations collectives de combat :
- ruck : phase de jeu autour dun plaqueur et dun plaqu, suivi dune action de
relayeur
- maul : phase de jeu debout impliquant au moins trois joueurs : PdeB et deux autres
joueurs
- touches en lyce.
Nous savons que les connaissances et contenus denseignements faire acqurir aux lves se
trouvent autour de ces zones risques . Nous analyserons les situations de rfrence de
dbut et fin de cycle pour les trois niveaux denseignement, en les comparant au rugby
moderne (rugby professionnel)..
988
La notion de situation risques est emprunte P. Izard, utilise dans son article ; Identification des
situations risques dans le rugby actuel, p. 127-135. In J-P. Hager, Pathologies du rugbyman, Lyon, Sauramps,
2004
217
Grille dobservation quantitative / utilise en situation de rfrence, dbut et fin de cycle
Niveau
de
pratique
Situations risques / 7mn de jeu rel
Plaquages
russis
impliquant
deux ou trois
joueurs en
fonction du
moment de
lobservation
(en fin
dexprimentation,
plaquages en
un contre un
obligatoires)
Plaquages
tents et
non russis
le plaqueur
saisit au
maillot ou
se jette
Chutes
Percussions
marquer ou
tomber
contacts
avec
ladversaire
Prises
Ramassages Ramassages
Rucks
Mauls
(+
touches
pour
dintervalles
de ballon
de ballon
le lyce)
ou
dbordement
le joueur
le joueur
actions
action
plonge au reste sur ses impliquant
impliquant
avancer
sol
appuis
au moins un un porteur
relayeur
de balle et
aprs un
deux
plaquage et joueurs dont
deux
au moins un
joueurs au
adversaire
sol
Quantit
dactions
Tableau 32 - Grille dobservation des situations risques
218
Analyse des blessures

Lobjet de notre tude porte sur la prvention et les conditions dune pratique scurise du
rugby travers lutilisation dun modle denseignement mettant laccent sur la
responsabilisation des apprenants et lacquisition de gestes techniques et tactico-techniques
efficients. Cette responsabilisation de la personne en action et en situation (PAS)989 se
traduit par le dclenchement et lexcution de techniques corporelles sportives scolaires
(TCSSco). Le sens donn ces TCSSco est mettre en relation avec les enjeux de la situation
didactise par lenseignant. Dans le modle socio-culturel, scurit, efficience motrice et
valeurs (respect, solidarit) interagissent dans lauto-socio-construction de la technique
corporelle.
Lenseignant se voit proposer un modle denseignement du rugby en milieu scolaire.
Les lves construiront des gestes techniques et tactico-techniques (techniques corporelles)
scuriss dans le respect de lesprit du jeu (combat et loyaut). Cela passe par la
comprhension de la ncessit des excutions techniques et tactiques (sens attribu aux
intentions et gestes).
Il sagira de prsenter une interprtation de nos rsultats dans deux secteurs :

1 ct lves : quantification des blessures et gestion des situations accidentognes
construction et matrise des techniques corporelles ?
2 ct enseignants : comprhension, interprtation et utilisation du modle denseignement.
Ces deux axes dinterrogation (les lves et leurs acquisitions lenseignant et sa dmarche)
constituent le cur de la recherche dans la mesure o ils visent proposer une pratique
authentique du rugby (engagement physique dans le combat au corps corps), porteuse de
valeurs sociales (comportements socialiss).
989
Nous sommes ici sur un registre denseignement nactif ; ce modle est rapprocher du socioconstructivisme interactif. D. Masciotra W-M. Roth D. Morel, Enaction. Apprendre et enseigner en
situation, De Bock Universit, Bruxelles, 2008, p. 15.
219
Questionnaire pr-exprimental
Ci-aprs le questionnaire utilis en vue dobtenir des donnes sur lenseignement du rugby en
milieu scolaire, en relation avec les thmes de notre recherche :
- modles denseignement
- accidentologie
- risques et scurit
- valeurs
- techniques corporelles.
Ce questionnaire prcde lutilisation du modle denseignement et fait rfrence au vcu des
enseignants durant leur carrire.
220
Questionnaire ENSEIGNEMENT DU RUGBY

Enseignants premier et second degr
SARTHOU Jean-Jacques 2008-2009
Etablissement :
Nom de lenseignant (facultatif) :
1.
Enseignez-vous le rugby ?
oui
non
Possdez-vous un terrain de rugby ?
oui
non
oui
non
Quelle est la priode de programmation de vos cycles ?
2. Enseignez-vous le rugby en mixit ?

Remarques et/ou raisons :
3.
Intrt de la pratique du rugby pour vos lves ?
4.
Considrez-vous le rugby comme une activit dangereuse dun point de vue des risques daccidents
corporels ?
oui
non
Raisons ?
5. Avez-vous eu dplorer des accidents en enseignant le rugby ?

Hmatomes handicapant llve :
oui
non
Entorses :
oui
non
Fractures :
oui
non
Coupures ncessitant des points de suture :
oui
non
Autres (prciser) :
oui
non
Nombre de blessures dplorer : (la blessure ncessite un passage par le service mdical ou un arrt de pratique
physique)
par sance :
par cycle :
par anne :
6.
LOCALISATION des blessures (parties du corps), NATURE (entorses, hmatomes, fractures, coupures),
GRAVITE (jours darrt) ; ces deux dernires annes scolaires.
LOCALISATION
NATURE
GRAVITE
Tte
Visage
Cou
Epaule
Bras
Avant-bras
Poignet
Main
Doigt
Dos
Bassin
Cuisse
Genou
Jambe
cheville
221
7.
Quelles sont les situations ou phases de jeu qui vous semblent les plus dangereuses dans le jeu en
mouvement (group dploy jeu au pied) ? Pouvez-vous les classer des plus dangereuses aux moins
dangereuses ? Nature des blessures quelles vous font craindre ?
DE TRES
DANGEREUX
A
DANGEREUX
Situations ou Phases de jeu
Nature des blessures craindre
8. Possdez-vous un modle denseignement ? Plusieurs ? Rfrences ?
9. Comment grez-vous la scurit de vos lves ?
10. Comment grez-vous la relation entre la technique sportive de haut niveau et celle que vous transmettez
en EPS ?
222
Entretien semi-directif
Le guide dentretien semi-directif a t structur autour de la thmatique suivante :
- scurit et valeurs
- didactique du rugby
- pdagogie
- ducation et enseignement
- technique
- modle denseignement.
La premire partie des entretiens nous permettra de valider nos hypothses (gestion des
risques et de la scurit).
Nous analyserons les effets du modle sur la didactisation du rugby, la pdagogie quil
suppose et lenseignement.
Nous aborderons ensuite le concept de technique corporelle, pour finir sur celui de modle
denseignement.
1. Questions introductives :
Questions gnrales relatives la pratique du rugby en EPS dans ltablissement ;
intrt du rugby dans la programmation ; position des collgues envers la pratique
du rugby.
Questions classe : ge des lves - mixit - vcu dans lAPSA rugby.
Quelle est votre conception du jeu de rugby ?
Comment concevez-vous son enseignement ?
2. Questions en relation avec la SECURITE

VALEURS (comportement des lves) :
et
les
Une question gnrale ( quavez-vous pens , que pensez-vous ,

comment sest droul ), puis :
-
accidents blessures ?
objectifs valeurs ? modifications comportementales chez les lves ?
3. Questions en relation avec la DIDACTIQUE DU RUGBY :

Que retenir dessentiel dans le modle ?
Impacts du modle sur la dmarche denseignement utilise pour le rugby en
milieu scolaire ?
Quest ce que le modle propos a pu modifier ?
Y a til eu des modifications en relation avec :
- le risque ?
223
le danger ?
la gestion de la scurit ?
la mixit ?
les valeurs : respect solidarit ?
la responsabilit ? celle des enseignants celle des lves ?
les contenus denseignement ou critres de ralisation ?
les gestes techniques et leur niveau de dangerosit (analyse des techniques
sportives) ?
la technique sportive et ses relations avec les techniques enseignes en EPS ?
(vers la notion de technique corporelle)
la technique et ses relations avec l'intelligence du jeu ?
4. Questions en relation avec la PEDAGOGIE :

-
quelles modifications ?
votre discours auprs des lves a til t modifi ?
votre relation avec les lves a telle volu ?
votre faon de prsenter le rugby ?
votre faon de prsenter les contenus ?
votre faon damnager les situations ?
votre faon de prsenter les risques encourus dans les situations ?
percevez-vous des ractions particulires des lves (les craintifs , les
lves pratiquant en club, les filles, les garons, la mixit) ?
5. Questions en relation avec lEDUCATION et

lENSEIGNEMENT du rugby :
-
votre faon denseigner le rugby a telle volu ? (moins dapprhensions ?)

votre faon de concevoir lEPS a telle volu ?
votre faon de didactiser les APSA ?
votre faon de concevoir les gestes et techniques sportive en EPS ? (les CE)
votre faon dintroduire les gestes et techniques ?
votre faon de construire votre dmarche denseignement ?
votre faon de vous adresser aux lves ? (sur quels registres ?)
6. Questions en relation avec la TECHNIQUE :

-
diffrence entre la technique sportive et la technique scolaire ?

relation technique et valeurs ?
relation risque et valeurs ?
relation technique et ducation ?
relation technique et tactique ?
224
7. Questions en relation avec le MODELE :

-
comment avez-vous ressenti le modle ? (la prsentation, le contenu du

modle ?)
accessibilit de loutil ? (comprhensible, complexe, difficile, raisons ?)
complexe ? comprhensible ?
ce que ce modle vous a apport ?
ce que vous retenez de ce modle ? secteurs ?
ce modle peut-il avoir des incidences sur lenseignement dautres APSA ? A
quel niveau ?
225
CHAPITRE 8 :
ANALYSE DES TRAUMATISMES
CORPORELS ET DE LEURS
CAUSES EN RUGBY
226
Informations et donnes statistiques

Le rugby est un sport de combat collectif,
dans lequel les trois secteurs de la triple
variante fondamentale990 (group
dploy jeu au pied) conduisent des
situations daffrontements individuels et
collectifs.
Parmi
ces
situations
daffrontement, le combat est parfois
direct et volontaire (percussions
plaquages mauls) ou indirect (un
plaquage subi par un joueur qui essaie de
dborder, une chute, une collision avec
un joueur). A titre dexemple, pour un
match de haut niveau (France Namibie
2007) nous avons recens pour une
squence de jeu dune minute pas moins
de 35 contacts impliquant des joueurs991.
Ces 35 actions constituent autant de
situations accidentognes . Si nous
rapportons ces 35 situations au temps de
jeu rel dun match de haut niveau, ceci
nous donne approximativement (35 x 40
mn) 1400 actions de jeu durant lesquelles
les joueurs cherchent sprouver
Fig. 35 - Les blessures en rugby
physiquement.
Ainsi, comme le prcise S. Darbon, le rugby est un sport des plus virils qui soient, dont les
pratiquants sont exposs dimportants risques de blessures. On est bien en prsence dune
culture de laffrontement physique o le plaisir a sa part - que lon peut directement relier
aux rgles du jeu992 . On sait que pour le rugby professionnel en 2004-2005, un joueur sur
cinq tait indisponible durant la saison, soit 120 des 610 joueurs993.
A titre indicatif, nous prsentons la liste des blessures pour un joueur professionnel durant
cinq saisons994. Il sagit de J. Wilkinson :
Octobre 2008 : Dislocation du genou gauche
Mai 2008 : Opration de lpaule. Six mois dabsence et impasse sur la tourne en NouvelleZlande
Septembre 2007 : Cheville tordue. Manque le premier match de la Coupe du Monde
Novembre 2006 : Touch au foie. Un mois dabsence
Septembre 2006 : Bless aux ligaments du genou. Manque la tourne dautomne
Janvier 2006 : Dchirure aux adducteurs.
Novembre 2005 : Opration laine
990

Ce sont au minimum deux joueurs qui sont concerns lors de chaque situation. Les rucks ou mauls peuvent
impliquer jusqu une douzaine de joueurs.
992
S. Darbon, Un certain got pour la castagne, in Rugby dici, une manire dtre au monde, Paris, Autrement,
1999, p. 59.
993
P. Tp est mdecin du sport spcialis en ostopathie ; il a t responsable de lquipe premire de rugby du
Stade toulousain jusquen 2003
994
Source : http://www.sport24.com/rugby/actualites/le-cycle-infernal-continue-200285/ par M. Le Page, le 0110-2008
991
227
Juillet 2005 : Bless lpaule

Mars 2005 : Bless au genou gauche
Janvier 2005 : Touch aux ligaments du genou gauche. Deux mois dabsence
Octobre 2004 : Blessure au bras droit. Manque les tests automnaux
Fvrier 2004 : Opration de lpaule. Manque le Tournoi des VI Nations
Dcembre 2003 : Bless lpaule .
Le Congrs Mdical de la Fdration Franaise de Rugby995 et les informations recueillies par
lintermdiaire de diffrentes sources nous permettront de faire un point sur la frquence et la
nature des blessures en rugby. Nous pourrons ensuite mettre en relation ces blessures avec les
situations accidentognes. Nous nous efforcerons de comparer les chiffres fdraux avec ceux
que lon trouve en milieu scolaire. Il est noter que jusqu la moiti des annes 1990,
aucun chiffre sur la population de joueurs ntait fourni996 .
En ce qui concerne la frquence des traumatismes997 dans les sports collectifs, les chiffres
avancs par P. Tp sont loquents pour le rugby998 :
Traumatismes par activit pour 1000 heures de pratique

Rugby
Hockey sur glace
Rugby XIII
Football
120
78,4
33, 5
17
Tableau 33 - Traumatismes par activit sportive
La fdration franaise de rugby, mme si elle a constat une baisse significative des
accidents, avance les chiffres suivants pour la priode allant du 1er septembre 2003 au 25 juin
2004999 :
Phases de jeu
Entres de
mles
Mles
effondres
Regroupements
Plaquages
Nombre
daccidents*
270
237
2325
6074
Pourcentages
3,03%
2,66%
26,10%
68,20%
Tableau 34 - Les accidents en rugby
* ce sont des accidents comptabiliss sur les feuilles de match
995
J-P. Hager (coordonn par), Pathologies du rugbyman, congrs mdical de la FFR, Lyon, Sauramps, 2004
B. Castinel J-H. Tourette D. Gutierrez P. Turblin K. Quarrie P. Milburn, Mcanismes et
pidmiologie des traumatismes cervicaux graves dans le jeu de rugby, p. 30. In J-P. Hager (coordonn par),
Pathologies du rugbyman, congrs mdical de la FFR, Lyon, Sauramps, 2004
997
Les traumatismes correspondent ici aux blessures qui imposent la sortie du joueur. Ces
accidents corporels sont rpertoris sur les feuilles de match.
998
P. Tp, op. cit., p. 93.
999
La Lettre de l'conomie du sport, n726 - 19 octobre 2004 - source Internet, 106me Congrs de la Fdration
franaise de rugby, Tours propos rapports par le docteur C. Bagate, prsident de la commission mdicale de la
FFR.
996
228
Ces chiffres sont confirms par ltude de P. Tp, qui comptabilise galement les blessures
causes par des brutalits ; elles se traduisent dans 30% des cas par des fractures (nez, face,
mchoire, dents, ctes)1000.
Il fait galement apparatre les accidents causs
par les dblayages (que lon retrouve dans les
regroupements) et les percussions (survenant
lors des plaquages). Nous avons la confirmation
que toutes les situations de combat au corps
corps sont hautement accidentognes, avec des
pourcentages trs levs pour le plaquage, que le
modle socio-culturel place dans les priorits
Photo 44 - Sport24.com 2008
dapprentissage.
Il est ce sujet intressant de noter quun des critres de la russite de lapplication du modle
socio-culturel est (paradoxalement) laugmentation du nombre de plaquages au cours dun
cycle denseignement.
Mme si la FFR, qui vhicule limage dun sport ducatif, na pas grand intrt divulguer
ces chiffres, elle a, par lintermdiaire de la DTN et sous la pression des compagnies
dassurance en 1996, propos une campagne pour la scurit des joueurs. Cette campagne qui
a donn lieu la diffusion de documents relatifs la prparation et la gestion de la scurit
dans les situations de jeu traumatisantes (mles, regroupements, plaquages et
percussions). Cette campagne de sensibilisation se poursuit, au travers des trois volets du plan
de formation du joueur1001, des journes de formation spcifiques ( acadmie nationale des
1re lignes1002 ) et des rfrents dpartementaux pour laction jouer au Rugby en
Scurit1003 .
Le tableau ci-dessous est le rcapitulatif de la quantification des situations accidentognes en
jeu (nombre de situations par minutes pour lensemble des joueurs), situations durant
lesquelles les joueurs sont soumis des risques corporels :
Niveau
SA*/mn
* Situation accidentogne
Scolaire
Fdral
Primaire mixte
Collge mixte
Lyce (garons)
Haut niveau (match super 12 / 2008)
Haut niveau (coupe du monde / 2007)
11,4
36,5
39,4
25,1
35
Tableau 35 - Quantification des situations accidentognes
Prcisions concernant la nature des situations accidentognes :

Quantit / 1mn
Plaquages
Percussions
Prises dintervalle
Ramassages de balle
Rucks
Mauls
Haut niveau
(super 12)
7.1
3.4
3.1
1.4
6.2
1.1
Lyce
Collge
Primaire
16.8
2.2
11.4
3.4
3.1
0.8
12
4.2
7.7
3.7
3.1
3.1
4.2
1.7
1.2
1.7
1.7
2.4
Tableau 36 - Nature des situations accidentognes

1000
Plan de Formation du Joueur, tome 1, 2 et 3, FFR, 19 Juin 2006
1002
Acadmie nationale des 1re lignes, www.ffr.fr/index.php/ffr/historique/2008/academie_nationale_des_1ere_ligne
1003
Action fdrale jouer au Rugby en Scurit,
http://www.ffr.fr/index.php/ffr/historique/2009/vie_federale__27
1001
229
Quel que soit le niveau de pratique, nous constatons que la situation de plaquage est la plus
frquente des situations accidentognes.
Le ruck vient en seconde position pour le haut niveau, suivi des percussions.
En collge et lyce, ce sont les prises dintervalles qui pointent en seconde position, dans la
logique des consignes consistant demander aux lves de progresser. Si les ramassages de
balle viennent en troisime position, nous pouvons penser que la cause est en relation avec les
maladresses dans le jeu dploy. Noublions pas quune transmission non assure
provoque immdiatement une situation accidentogne pour le joueur rceptionneur. Ce
dernier se retrouve dans les deux zones risques1004 : lespace du joueur et le sol.
En primaire, les mauls apparaissent en seconde position, ce qui semble cohrent au regard des
difficults quprouvent les lves se dcentrer du ballon et mettre en uvre le plaquage
en dbut de formation (les lves observs en primaire avaient moins de 10 heures de pratique
leur actif).
Si les situations risques sont sensiblement les mmes en milieu scolaire que pour le niveau
fdral, on peut faire le mme constat pour leur frquence, lexception du primaire o ces
situations sont en moyenne trois fois moins nombreuses.
Les blessures se produisent essentiellement durant les phases de jeu suivantes1005 :
nombre
60
jeu
50
40
30
20
10
Mles
Jeu
dangereux
Touches
Jeu ouvert
Rucks et
Mauls
Plaquages
Tableau 37 - Mcanisme des blessures (Australian Elite rugby players) 1994-2000
Les traumatismes dans le rugby professionnel surviennent dans 20% des cas lentranement,
consquence dune musculation intensive ou de lsions de fatigue, et dans 80% des cas durant
les matches.
1004
1005
230
Ce sont les australiens (20 publications), les no-zlandais (9 publications), et le royaume uni
(8 publications) qui confirment limportance des blessures. En France, les tudes et
publications sur le sujet sont moins nombreuses (A. Rigoud et B. Thelot en rpertorient 41006),
mais confirment les rsultats des tudes anglo-saxonnes.
1006
A. Rigoud B. Thelot, Lpidmiologie des traumatismes lis la pratique du rugby, Institut de Veille
Sanitaire, France, 2008
231
Les blessures en milieu fdral

Lactivit rugby est-elle vraiment traumatisante ? Comme tout sport de combat, elle lest
intrinsquement, et sans doute bien plus que de nombreux sports de combat ou de contact,
lexception de pratiques comme le football amricain1007. La violence de certains contacts au
football amricain a conduit les lgislateurs modifier les rgles du jeu relatives au plaquage,
en interdisant dans les annes 1975 le plaquage tte premire (ou spear-tackle). Cette
rglementation a fait chuter le nombre de ttraplgies (de 34 en 1976 5 en 19841008).
Le 18 juillet 2002, le ministre des sports rpondait ainsi une question pose par M. Guerry,
attirant lattention sur la dangerosit de la pratique du rugby en France et en particulier chez
les jeunes : M. le ministre des sports a suivi avec beaucoup d'attention les rcentes
volutions du cot de l'assurance lie aux licences de la fdration franaise de rugby XV.
Les raisons de cette rvaluation importante sont malheureusement lies un nombre toujours
trop lev d'accidents graves subis par les pratiquants du rugby XV dans toutes les
catgories d'ge. Le comit directeur de cette fdration s'est engag rcemment dans un
processus d'volution de la pratique au niveau des catgories jeunes et des amateurs qui
demeurent les premiers concerns par ces accidents. Des amnagements ont en effet t
adopts tant au niveau mdical que pour la dfinition des rgles du jeu afin de limiter les
risques prcisment dtermins par une tude des accidents graves survenus lors des dernires
saisons. Ces volutions doivent permettre de rduire le nombre d'accidents lis la pratique
du rugby. M. le ministre des sports restera trs vigilant vis--vis des rsultats obtenus par cette
fdration dans ce domaine .
La fdration franaise de rugby organisait en 2004 son premier Congrs Mdical.
Pour la coupe du monde 2007 de rugby, lencadrement mdical a t organis de la manire
suivante :
Pour chaque rencontre, dans chaque ville, nous avons form des quipes de vingt personnes
regroupant des mdecins spcialistes en orthopdie, neurochirurgie, chirurgies du rachis et
maxillo-faciale, ophtalmologie et ranimation. Sont aussi prsents des infirmires, un
kinsithrapeute, huit secouristes et quatre ambulanciers.
Ils ont t slectionns pour leur excellence
dans leur spcialit, mais aussi parce qu'ils
avaient dj une solide exprience dans le
domaine du sport1009 .
Ainsi, nous pouvons dire que les joueurs de
rugby constituent une population trs haut
risque de blessures1010 , et ce dautant plus que
lon sait qu haut niveau les enjeux dpassent
le cadre purement sportif (professionnalisation
du rugby depuis 1995).
Photo 45 - Lquipe.fr 2010
Rupture des ligaments croiss
1007
Parmi les sports de combat non collectifs extrmement violents, notons certaines formes de boxes comme le
Kick-Boxing japonais, le Muay thailandais ou le Full Contact Karate amricain.
1008
1009
Professeur F. Laborde, responsable de lorganisation de la couverture mdicale durant la coupe du monde
2007
1010
B. Sonnery-Cottet N. Graveleau F. Jouve J-P. Hager, Rugby et traumatisme du membre infrieur :
enqute pidmiologique, p. 189. In Pathologies du rugbyman, congrs mdical de la FFR, Lyon, Sauramps,
2004
232
On sait par ailleurs, quune blessure se produit en moyenne toutes les 59 minutes pour les
professionnels1011.
En tant quentraneur de rugby fminin (1re et 2me division nationale), nous constatons que le
nombre de blessures chez les joueuses est plus important que chez les garons, notamment en
raison de faiblesses anatomiques (dficit musculaire des ischio-jambiers et hyper-laxit
ligamentaire) et dun rglement inappropri.
Au sujet des entorses du genou, il est noter que la frquence est de 4 5 fois suprieure chez
les filles que chez les garons1012.
La blessure la plus grave en rugby concerne le rachis cervical pour le poste du talonneur ainsi
que les piliers. Le talonneur est le plus expos sur les mles, avec 78% des blessures1013. Il
est noter que les blessures en mle surviennent 64% sur lengagement contre 36% en cas
deffondrement.
Si cette blessure est souvent la plus grave, elle nest toutefois pas la plus frquente, fort
heureusement.
Une tude sur 350 joueurs professionnels en Nouvelle-Zlande1014 faisait apparatre ds 1994
que plus dun joueur sur deux souffrait dau moins deux lsions durant la saison :
2 lsions
3 lsions
4 lsions
5 lsions
24%
12%
6%
8%
Tableau 38 - Lsions par saison
Les tudes ralises par le congrs mdical de la FFR montrent que la nature des blessures en
rugby se rpartit de la manire suivante pour le haut niveau1015 :
61%
32%
3%
3%
Nature des blessures

Osto-articulaires
Tendino-musculaires
Plaies
Traumatismes crniens
Tableau 39 - Nature des blessures
Toutes les parties du corps du rugbyman sont touches et subissent des lsions1016. Cest ce
que nous confirment les travaux du congrs mdical de la FFR au travers de spcialistes des
traumatologies du rachis, des membres infrieurs (pubalgies, genou), de lpaule et maxillofaciales1017.
1011
N. Habib, Rugby, Espagne, Solar, 2007, p. 40.

Ces chiffres nous sont fournis par le P. Boxel (clinique des Sports Paris Vme) qui suit et opre les
joueuses du club de Nanterre (saisons 2005-2006-2007-2008-2009).
1013
B. Castinel J-H. Tourette D. Gutierrez P. Turblin K. Quarrie P. Milburn, ibid.
1014
D. Gerrard - A. Waller Birdy, The New Zealand Rugby injury and performance project. British J Sport Med.
1994 n 28, in Etat des lieux de la traumatologie dans le rugby / La prvention dans le sport - l'exemple du
rugby (Les entretiens du Carla)
1015
P. Izard, Identification des situations risque dans le rugby actuel, p. 127-135. In J-P. Hager, Pathologies du
rugbyman, Lyon, Sauramps, 2004, p. 129.
1016
La notion de lsion nintgre pas la nature des blessures ; celles-ci peuvent stendre des plus graves aux
moins graves (musculaires, tendineuses, ligamentaires, fractures, coupures) ; les lsions impliquent un arrt
plus ou moins long de la pratique du rugby (de quelques jours plusieurs mois).
1017
Ce congrs mdical a t reconduit en 2009 ; en 2010 sest tenue la journe nationale de la Pathologie de
lpaule.
1012
233
Les lsions les plus frquentes concernent les articulations et en particulier les lsions
ligamentaires des genoux (25%), et les paules (15%)1018 .
P. Tp1019 nous livre quant lui les localisations des blessures sur le corps du rugbyman. Ces
statistiques datent de la saison 2004/2005 dans le top 16 du rugby franais :
40%
30%
15%
10%
5%
10%
Localisation des blessures

Membres infrieurs
Membres suprieurs
La tte
Le rachis
Le tronc
Divers
Tableau 40 - Localisation des blessures
Des indications quant la nature de la blessure en rugby nous sont fournies par une tude
canadienne1020 prenant en compte 866 dossiers mdicaux. Il sagit dune tude exhaustive
dans la base de donnes du SCHIRPT1021 en avril 1995, tous ges confondus. Mme si elle
date de 1995, cette tude fournit des informations intressantes sur la rpartition des
blessures.
La rpartition des blessures est la suivante :
1018

1020
Agence de la sant publique du Canada.
1021
Systme canadien hospitalier d'information et de recherche en prvention des traumatismes.
1019
234
Nature et sige de la blessure chez le rugbyman

raflure, contusion, inflammation
Membre suprieur
Membre infrieur
Tte ou cou
Tronc
Autre
Fracture
Membre suprieur
Membre infrieur
Tte ou cou
Tronc
Entorse, foulure, dislocation
Membre infrieur
Membre suprieur
Tronc
Tte ou cou
Coupure, lacration, perforation ou autre lsion
Tte ou cou
Membre suprieur
Membre infrieur
Tractus respiratoire (voies respiratoires)
Dislocation, sub-luxation
Membre suprieur
Membre infrieur
Commotion crbrale
Traumatisme crnien mineur
Traumatisme dentaire
Hmorragie
crasement
Traumatismes multiples
Autre, non prcis
Aucune blessure dcele
Total
Nombre
245
72
68
60
43
2
221
164
31
25
1
219
113
73
18
15
68
59
4
4
1
37
31
6
34
23
3
3
2
1
10
9
866
Pourcentage
28.3%
25.5%
25.3%
7.9%
4.3%
3.9%
2.7%
0.3%
0.3%
0.2%
0.1%
1.1%
100%
Tableau 41 - Nature et sige des blessures
Cette tude prcise que 31,5 % des blessures surviennent durant une phase de plaquage.
53,3 % des blesss n'ont ncessit que des conseils ou des traitements mineurs.
43,4 % des blesss ont exig un suivi mdical aprs les soins d'urgence.
3,1 % des blesss ont t hospitaliss.
La comparaison avec ltude sur les joueurs professionnels fait apparatre moins daccidents
chez les amateurs, notamment au niveau des plaquages : 30% pour les amateurs contre plus de
60% chez les professionnels.
Photo 46 - Intervention mdicale sur le terrain
235
Les blessures chez les fminines

La blessure est bien une ralit et un des problmes majeurs du rugby fminin de comptition.
Si les statistiques officielles sont trs difficiles obtenir, notre vcu dans le milieu fdral va
dans le sens des statistiques mises jour par les diffrentes tudes auxquelles nous avons eu
accs.
A titre indicatif, sur un effectif de 55 joueuses de club (1re division fminine)1022 :
- 8 ont subi une opration du genou durant les trois dernires saisons, avec deux joueuses
(26 et 27 ans) qui ont mis un terme leur carrire (3me intervention chirurgicale pour la
1re, grande instabilit du genou pour la seconde)
- 3 ont subi une opration de lpaule
- 1 a entam un programme de renforcement musculaire la place de lopration pour
terminer une saison.
En transformant ces donnes en statistiques, nous obtenons :
55 joueuses de rugby (1re et 2me division)*
Pourcentages
* rsultats sur trois saisons
Genou
Epaule
8
4
14.54%
7.27%
Tableau 42 - Blessures chez les fminines
21,81% de blessures trs graves sont dplorer dans un club fminin sur trois saisons. Ne
sont pas comptabilises ici les blessures (entorses, coupures, contusions) provoquant des
inaptitudes de quelques jours quelques semaines. La nature et la gravit des blessures
devraient interpeller les instances fdrales.
Si lon ne peut accorder aucune valeur scientifique ou officielle ces donnes, elles nen
demeurent pas moins le reflet dune ralit sportive et la source dinquitudes et de rflexions
pour tous les types de rugby, et notamment le rugby mixte que nous prconisons en milieu
scolaire. Le modle socio-culturel sefforce donc dapporter des solutions didactiques pour
grer les diffrences physiques et en particulier sadapter aux fragilits fminines et prvenir
les accidents corporels.
1022
Saison 2008-2009.
236
Les blessures lcole de rugby

Pour ce qui est des blessures au niveau des jeunes (coles du rugby) des donnes nationales
tant particulirement difficiles obtenir, nous nous sommes attachs recueillir des chiffres
auprs de responsables et ducateurs des coles de rugby de la rgion parisienne (RueilMalmaison, Puteaux, Nanterre, Courbevoie, Colombes, Neuilly, Clichy, Soisy sous
Montmorency, Aulnay-sous-bois, Suresnes). Nous avons fait appel 20 ducateurs pour
obtenir la frquence et la nature des blessures en cole de rugby dans trois dpartements
(78, 92, 93). Mme si tous les ducateurs sollicits sont tudiants STAPS, nous pensons que
les chiffres quils nous livreront correspondront la ralit. Un climat de confiance existe
avec ces tudiants, puisquils enseignent le rugby en milieu scolaire durant lanne
universitaire suivant le modle socio-culturel.
Le questionnaire prsent aux ducateurs est le suivant :
Nom :
Club :
Catgorie :
Nombre de joueurs :
Avez-vous eu dplorer des blessures* avec vos jeunes dans votre catgorie cette anne ?
Si oui :
Combien ?
Quel type de blessure ?
Certaines blessures ont-elles ncessit lhospitalisation de lenfant ?
*Nous entendons par blessures : traumatismes crniens srieux, fractures, entorses, coupures
ncessitant la pose de points de suture ; les hmatomes nentrent pas dans la catgorie des
blessures pour ce sondage
Nous obtenons les chiffres suivants sur une saison (2008-2009), par ducateur et par
catgorie :
237
Educateur
Morgane D.
Olivier P.
Mathieu P.
Charlotte B.
Catgorie
- de 7
(micro-poussins)
- de 7
(micro-poussins)
- de 7
(micro-poussins)
- de 7
(micro-poussins)
Nombre de joueurs
Blessures
saison 2008-2009
16
12
14
Morgane P.
Yoann R.
Marion E.
Arnaud S-M.
12
13
11
15
Sophie E.
Pierre-Jean R.
Antony Z.
Christophe B.
Kaoutar M.
Geoffroy T.
Arnaud G.
Marc C.
Xavier F.
Tom D.
Entorse du coude
12
Entorse cheville
Entorse poignet
15
Coupure front
10
Doigt retourn
22
Entorse coude
14
16
12
4
Traumatisme crnien
Luxation coude
Deux entorses de la
cheville
Fracture poignet
Entorse coude
7
8
(jouent avec des
benjamins)
- de 15
(minimes)
18
Madjid A.
- de 15
(minimes)
16
Damien S.
- de 15
(minimes)
22
Total blessures minimes
Entorse du genou
Total blessures benjamins

- de 15
(minimes)
la
Entorse du pouce
14
Total blessures poussins

- de 13
(benjamins)
- de 13
(benjamins)
- de 13
(benjamins)
- de 13
(benjamins)
de
Total blessures mini-poussins

- de 11
(poussins)
- de 11
(poussins)
- de 11
(poussins)
- de 11
(poussins)
Dcollement
mallole
Total blessures ppinire

- de 9
(mini-poussins)
- de 9
(mini-poussins)
- de 9
(mini-poussins)
- de 9
(mini-poussins)
Gravit
Entorse cheville (2)

Entorse genou
Ongle
retourn
(grave)
Fracture fmur
Double
fracture
avant-bras
Luxation paule
Traumatisme facial
Entorse cheville
Fracture clavicule
Fracture doigt
11
Tableau 43 - Blessures lcole de rugby
238
Ces chiffres, mme si nous ne pouvons leur attribuer quune valeur relative, donnent quelques
indications sur la nature et la quantit de blessures survenant au niveau des coles de rugby.
Nous pouvons constater que le nombre de blessures augmente avec lge des pratiquants.
Nous pouvons trouver des explications sur deux registres :
- les pratiquants et leur maturation morphologique : moins de laxit articulaire chez les
11-15 ans que chez les 6-10 ans.
- lactivit : une rglementation qui intensifie les impacts (remises en jeu) et accentue
les risques (jeu au pied) pour les catgories benjamin et minime .
Nous constatons que la nature des blessures nest pas la mme en fonction des catgories
dges. La gravit augmente avec lge, notamment les fractures particulirement prsentes
dans la catgorie minime .
Nous pouvons donc en conclure que les ducateurs soucieux de lintgrit physique de leurs
joueurs doivent adapter lactivit, les contenus.
Les mmes contraintes sappliquent au niveau scolaire, o la gravit des blessures augmente
avec lge des lves.
Il est intressant de noter que ces mmes ducateurs, tudiants STAPS et options rugby
encadrent des lves (niveau CM1-MC2) durant lanne universitaire. Depuis six annes que
dure notre collaboration avec les coles lmentaires de Nanterre (entre 5 et 6 chaque anne,
sur une dure de 8 x 1h30), aucune blessure nest signaler, que ce soit en initiation ou le jour
du tournoi final. Il semblerait donc, puisquil sagit des mmes encadrants, que le niveau
dexigence relatif la gestion de la scurit ne soit pas le mme en milieu scolaire et fdral.
Ce constat nous ramne limportance de la transposition didactique des techniques
corporelles. Lagressivit nest pas gre en milieu scolaire comme elle lest en milieu
fdral. Le niveau de civilit exig (auto-contrle et contrle rciproque) est plus lev en
milieu scolaire.
239
Les blessures en milieu universitaire

A titre de comparaison, nous pouvons avancer les chiffres en milieu universitaire (STAPS).
Il sagit dtudiants STAPS qui dcouvrent ou pratiquent le rugby suivant le modle socioculturel1023.
En STAPS, la comptition ne constitue pas la finalit de la pratique1024. Toutefois, les
tudiants sont valus sur des critres de performance en attaque et dfense (progression et
plaquage) leur imposant un niveau dengagement physique lev.
Groupes
Nombre dtudiants
Nombre dheures
de pratique
144 heures (8640 mn)
12 heures de pratique / groupe
12 groupes de 20
personnes en L1
(dbutants)
240 tudiants
Apprentissage
Entranement
Jeu (4 x 10mn)
8160 mn
480 mn
Nombre de
blessures
1*
* nature de la blessure :
fracture de la rotule en
situation
dapprentissage
(genou contre genou
lors dun ruck)
96 heures (5760 mn)

8 groupes de 20
personnes en L2
(vcu : 1 cycle rugby)
160 tudiants
Apprentissage
Entranement
Jeu (4 x 10mn)
5440 mn
320 mn
24 heures (1440 mn)

1 groupe de 25
personnes en L3
(vcu : minimum 2
cycles)
25 tudiants
Apprentissage
Entranement
Jeu (4 x 10mn)
1400 mn
40 mn
144 heures (8640 mn)

2 groupes de 16
personnes en option L1
& L2
( spcialistes
joueuses et joueurs de
club)
32 tudiants
Apprentissage
Entranement
Jeu (4 x 10mn)
8480 mn
160 mn
408 heures (24480 mn)

457 tudiants
Apprentissage
Entranement
Jeu (4 x 10mn)
23480 mn
1000 mn
Tableau 44 - Blessures en milieu universitaire / UFRSTAPS Paris Ouest la Dfense
Nous constatons que lorsque nous appliquons nous-mmes le modle socio-culturel, les
pourcentages de blessures sont minimes. Ces rsultats sont extrmement importants pour
nous, au regard de notre enseignement exclusif du rugby. Nous enseignons certains
moments de lanne universitaire 6 heures d option , 2 heures de polyvalence L3EM,
12 heures de fondamental L2. Cela fait une moyenne de 20 heures de rugby universitaire,
1023
Anne scolaire et universitaire 2008-2009.

Nous prcisons que les tudiants STAPS sont concerns par la pratique du rugby durant leur formation
universitaire, hors contexte comptitif. Au niveau FFSU, les blessures sont bien plus nombreuses puisque la
pratique du rugby y est diffrente, base sur le rsultat purement sportif. Lagressivit tolre est la frocit,
augmentant les risques de blessures.
1024
240
auxquelles se greffaient 7 heures de rugby en club (jusquen 2009). Avec un total de 27

heures de rugby par semaine sur un semestre, et la dangerosit de lactivit, il est vident que
nous avons toujours t dans des conditions favorables pour construire un modle
denseignement scuritaire. Le modle socio-culturel nous permet en effet de conserver
lauthenticit du rugby, tout en garantissant des conditions optimales de scurit. Si ce modle
sapplique au monde universitaire, il nest plus recevable en comptition fdrale. Nous
lavons toutefois mis en place durant les entranements de haut niveau fminin avec une
baisse trs significative des blessures durant les squences dentranement que nous dirigions.
241
Les blessures en milieu scolaire

Si la prvention des accidents est bien une priorit de lducation nationale, lObservatoire
national de la scurit des tablissements scolaires et d'enseignement suprieur reconnat
avoir des difficults tous les rpertorier, mme dans le cas des accidents mortels1025. Des
donnes sont toutefois fournies :
Nous savons, grce aux tudes rapportes par R. Chapuis et J-M. Schlret1026 que les
blessures en EPS se rpartissent de la manire suivante :
Laccident se
dfinit en milieu
scolaire par la
ncessit dun arrt
dau moins 24
heures
Accidents
Accidents EPS
En EPS
Primaire
27 288 accidents
1 accident pour 232 lves

13,8 % des accidents se
produisent en EPS, soit
3765 accidents
Sports collectifs : 30,1 %
Athltisme : 16,8 %
Gymnastique : 10%
Jeux pr-sportifs : 6,4 %
Natation : 3,4 %
statistiques classe de CM2
Collge
Lyce
28 883 accidents
et 3410 accidents (lyces agricoles)
17 077 accidents pour
11 420 accidents
3 301 800 lves
60 % des accidents en EPS
76,8 % des accidents en
56 % pour les garons
EPS
72,7 % en 2nde pour 81,2 %
en Tale
Gymnastique : 19 %
Volley-ball : 18,9 %
Hand-ball : 12 %
Basket-ball : 14,6 %
Basket-ball : 11 %
Hand-ball : 13,6 %
En SEGPA
Gymnastique : 11, 6 % (en
Football : 21 %
classe de 2nde : 15%)
65 % : traumatismes des os
et des articulations
6 % : plaies
Cheville : 21,4 %
Doigt : 14,4 %
Poignet : 10, 3 %
Genou : 8,6 %
Crne : 77,7 %
Bras/avant-bras : 13,8 %
Jambe/cuisse : 9,6 %
91 % : traumatismes des os
et des articulations
4,6 % : plaies
Cheville : 28,3 %
Doigt : 19,9 %
Genou : 8,6 %
CAS PARTICULIER
DES
LYCEES
AGRICOLES OU
LES
ACCIDENTS
LES PLUS GRAVES
SURVIENNENT EN
RUGBY
ET
FOOTBALL
Tableau 45 - Les accidents corporels en milieu scolaire
1025
R. Chapuis J-M. Schleret, Observatoire national de la scurit des tablissements scolaires et

d'enseignement suprieur, Paris, 2008, p. 96.
1026
R. Chapuis J-M. Schleret, ibid.
242
Il est intressant de noter que dans ces chiffres et statistiques, lactivit rugby napparat pas
comme activit risques en primaire, collge ou lyce denseignement gnral ( lexception
des lyces agricoles). Nous pouvons supposer que le rugby est une activit peu programme
en EPS par rapport aux autres sports collectifs ou sports de combat, et justement pour des
raisons lies la violence des chocs.
Afin de complter ces analyses nationales, nous pouvons nous interroger au plan local :
- coles lmentaires (classes ayant subi le modle socio-culturel)
- collges et lyces (avant et aprs lutilisation du modle socio-culturel).
En milieu scolaire, sur la commune de Nanterre, ont particip aux initiations rugby 20082009 les classes suivantes :
Classe
Effectif
Encadrement
8 sances
+
tournoi
Blessures
E. Triolet
CE2/CM1
20
Autonome
Vendredi 14h-15h
J. Decour
CE2/CM1
22
Autonome
Vendredi 15h-16h
Joinville
CM1
26
UFRSTAPS
Jeudi 14h-16h
Voltaire
CM2
22
UFRSTAPS
Jeudi 14h-16h
Wallon
CM1
24
UFRSTAPS
Jeudi 14h-16h
La Fontaine
CM2
23
UFRSTAPS
Jeudi 14h-16h
La Fontaine
CM2
22
UFRSTAPS
Jeudi 14h-16h
E. Triolet
CE2
24
Autonome
Vendredi 10h-12h
Ecole
Total lves :
183
Total heures de pratique :
144
Blessures :
heures
8640 mn
Tableau 46 - Cycles rugby et blessures (2008-2009)
Si la frquence des blessures en milieu fdral est de 1 blessure lheure, lapplication du

modle socio-culturel au niveau universitaire (STAPS) affiche 1 blessure pour 391 heures de
pratique1027. Ce chiffre est tout particulirement rassurant pour un professeur dEPS qui
nenseigne que le rugby.
En ce qui concerne le milieu scolaire ( lmentaire ), aucune blessure nest signaler, que
ce soit en situation dapprentissage (128 heures) ou situation de jeu (tournoi, avec tous les
enjeux que cela suppose pour les lves et les enseignants : 8 heures). Les tournois scolaires
se droulent en mixit et par catgories dges. Le temps de jeu prvu pour les lves est de 1
heure maximum. Nous faisons appel trois ostopathes pour grer la logistique mdicale.
Nous constatons que les blessures sont bien plus nombreuses dans les coles de rugby,
pourtant encadres par les mmes tudiants quen milieu scolaire (Nanterre). Comme nous le
1027
Ces chiffres sont ceux de lanne universitaire 2008-2009.
243
disions prcdemment les tudiants rencontrent un autre rugby en club et des contextes sans
doute plus comptitifs et moins ducatifs. Il faut toutefois nuancer cette analyse car les temps
denseignement et dentranement ne sont pas les mmes.
Au collge et au lyce, les statistiques daccidents en rugby sont trs difficiles obtenir au
niveau national. Aussi, nous pouvons avancer les chiffres concernant les collgues qui ont
accept dexprimenter le modle denseignement ; il sagit de blessures survenues durant les
cycles qui ont prcd lexprimentation pour 4 collgues.
Hmatomes handicapant llve
Entorses
Fractures
Coupures (points de suture)
Autres : K.O., traumatisme crnien ou arrt du jeu suite un choc sur la tte
4 enseignants
2 en collge ; 2 en lyce
3
4
5
2
2
Tableau 47 - Nature des blessures en collge et lyce
Localisation des blessures

Tte
Visage
Nez
II
III
II
Frquence
2
3
Nature
Gravit
Cou
Epaule
Bras
Avant-bras
Poignet
Main
Doigt
Dos
Bassin
Cuisse
I
II
I
1
2
Hmatomes
Coupures
Fracture
Hmatome
Saignement
Hmatomes
Fractures clavicule
I
II
I
1
2
Entorses
1 3 semaines
1 4 semaines
Genou
Jambe
Cheville
III
I
IIII
Dchirure
Hmatome
Entorses
Hmatomes
Entorses
1
3
1
4
Bosses, oeil ferm

Lvres ouvertes
Pltre
4 6 mois
1 3 semaines
Tableau 48 - Localisation des blessures en collge et lyce
Ces chiffres sont suffisamment explicites pour montrer que la blessure est aussi une ralit du
rugby scolaire. Pour complter ces informations, nous pouvons nous appuyer sur des donnes
plus officielles. Le dossier EPS n461028 prcise que les sports collectifs sont lorigine du
plus grand nombre daccidents dclars (MAIF) . En rugby, les accidents se produisent
lors du franchissement collectif de la ligne den-but en aplatissant le ballon au sol .
Remplacer en rugby dans la premire phase de linitiation le placage par un tenu ou un
simple touch prservera des accidents en mme temps que cela pourra permettre un lve
1028
A. Derlon, Risque et scurit, dossier EPS n 46, revue EPS, 1999
244
timor de participer plus volontiers . Pour des dbutants, le jeu group pntrant semble
une source daccident moins importante que le jeu dploy ; ce dernier provoque des chocs
plus grande vitesse en mme temps quil induit des comportements craintifs dvitement
favorables aux accidents . Certaines techniques particulires utilises par le haut
niveau pourront tre interdites comme le rafft .
Si le souci de protection est bien prsent travers ces propos, nous ne partageons pas toutes
les remarques et amnagements proposs (remplacer le plaquage ou supprimer le rafft), qui
conduisent une dnaturation importante de lactivit. Sil est inconcevable de supprimer le
plaquage, nous sommes plus nuancs sur le rafft et pensons que les collgues peuvent choisir
de lintgrer ou pas dans leur dmarche. Nous considrons pour notre part que le rafft
impose le plaquage aux jambes, raison pour laquelle nous le tolrons et lenseignons. Raffter
sans blesser suppose la matrise dune technique corporelle spcifique et la transmission de
contenus denseignement scuritaires.
245
Analyse des causes de blessures

Il nous semble important de prciser que la
nature des blessures nest pas identique entre
le rugby fdral et le rugby scolaire. En effet,
la mle (cause des plus graves traumatismes)
est soit adapte, soit supprime en milieu
scolaire, ce qui limite de fait un certain
nombre de situations risques et daccidents
trs graves.
A partir de lanalyse des tudes fdrales,
scolaires, et de notre propre exprience, nous
Photo 47 - F. Michalak, l ternel bless
du rugby franais. Source : www.sport.fr
pouvons constater que les blessures
surviennent pour des raisons particulires dans
le jeu :
- brutalits volontaires (agression sur joueur)
- brutalits involontaires (sur-engagement physique frocit dans le duel)
- rgles non respectes dans le NCR
- incohrences dans les choix de jeu
- gestes techniques non matriss, en particulier sur les plaquages et les rucks
- attitudes contraires aux rgles de scurit sur-ajoutes
- fatigue, notamment en fin de sance, de match ou dentranement.
Si les comptitions fdrales et professionnelles sont porteuses denjeux dpassant le simple
esprit sportif, il est logique que lon relve des blessures en dehors du temps de jeu (bagarres)
et en jeu, suite des brutalits ou des gestes la limite du rglement (les gestes froces
qui sont raliss pour faire mal ladversaire).
Nous dplorons cette violence tous
les dimanches sur les terrains de
rugby. Mme quand les enjeux sont
moindres (exemple du rugby fminin
ou de lcole de rugby), nous
constatons de nombreuses blessures.
Mme si ces blessures nont pas la
gravit de celles
du rugby
professionnel ou de llite, elles
demeurent
nombreuses
et
inquitantes, notamment pour des
parents tents par l Ecole de
rugby . Il existe donc bien un haut
niveau de dangerosit en milieu Un plaquage acceptable en primaire, dangereux en
collge ou lyce. Le genou des jeunes est bien plus laxe
fdral. Les risques existent et les que celui des adolescents.
raisons sont connues.
Cest la connaissance de ces raisons qui nous a conduits construire un modle
denseignement pour un rugby ducatif, bas sur la responsabilit des pratiquants.
Si certains gestes techniques sont valoriss au niveau du rugby fdral lorsquils sont porteurs
de frocit , le rugby que nous prconisons en milieu scolaire et universitaire est la fois
authentique et scuritaire, demandant lintgration de valeurs-ajoutes dans lexcution des
techniques : intgrer la scurit de ses adversaires et partenaires dans les ralisations motrices.
246
Ainsi, nous pensons que ce sont avant tout les comptences didactiques et pdagogiques de
lenseignant qui peuvent limiter les blessures, tout en conservant un niveau de risques propice
lducation morale et sociale des lves.
247
Incidence des rsultats

Au vu de la quantit et de la nature des blessures possibles dans le jeu de rugby (zones et
situations accidentognes), le rugby, aussi bien fdral que scolaire doit prserver lintgrit
des joueurs et des lves. Toutefois, si cet objectif de scurit est clairement explicit pour les
deux niveaux de pratique (fdrale et scolaire), les moyens mis en uvre ne sont pas
identiques. Le rugby fdral a tabli un seuil de tolrance la violence moins strict quau
niveau scolaire. Pour preuve, les programmes de lEPS suppriment les pousses en mle
ainsi que le plaquage dans certaines circonstances.
Comme le rappelle D. Bouthier, il existe bien des rugbys et non pas un rugby. Nous sommes
sur des registres et objectifs trs diffrents. Si le rugby fdral met en avant la performance,
nous pensons que le rugby scolaire doit aller au del et servir de support ducatif. Pour cela,
nous proposons une transposition didactique visant transformer les techniques corporelles
sportives en techniques corporelles scolaires, porteuses de valeurs-ajoutes : respecter lautre
et assurer sa scurit.
Au niveau fdral, la gravit des blessures a pouss la fdration se pencher sur la scurit
des joueurs (notamment sous pression des compagnies dassurance).
La campagne sur la scurit du joueur initie en 1996 se poursuit aujourdhui par la mise
en uvre de 15 mesures engageant l'action synergique de tous les acteurs : dirigeants,
ducateurs, arbitres, joueurs, mdecins, parents, permettra de donner un sens au mot scurit,
et d'en faire un mode de vie. Cette opration est fondamentale : bien ralise, elle peut
insuffler une vritable prise de conscience. La pratique d'un rugby de qualit passe par une
scurit du joueur maximale1029 .
Au niveau scolaire, nous avons vu que les programmes et directives prconisent la pratique
dun rugby scuris, quitte lui faire perdre son essence (suppression des plaquages
remplacs par un toucher). Si nous ne partageons pas cette vision excessive de la transposition
didactique, la scurit demeure notre priorit, mais ne peut sentendre que dans le respect de
lauthenticit socio-culturelle du rugby. La transposition didactique du rugby doit se faire
dans le respect de lessence de lactivit. Le passage de lobjet culturel lobjet
denseignement veille ce que les contenus denseignement conservent leurs spcificits lies
laffrontement physique au corps corps ; duels, chocs et chutes constituent la base de
lducation par le rugby. Les fondamentaux de lactivit doivent demeurer, mme sils
subissent des adaptations. Cette transposition didactique doit mettre jour les zones
accidentognes et les rgulations pdagogiques ncessaires pour protger les joueurs. Ce sont
cinq niveaux de transposition didactique que propose le modle socio-culturel, contribuant
chacun proposer un rugby scolaire dont les situations respectent les enjeux de la pratique
sociale de rfrence tout en garantissant des conditions de scurit optimales.
Lenseignant joue un rle extrmement important dans la transmission des contenus relatifs
la gestion de la scurit des lves. Il doit faire comprendre les risques et rendre les lves
responsables de la scurit. Cest un des objectifs fixs par le modle denseignement socioculturel du rugby que nous prsentons aux six enseignants volontaires.
1029
Extraits du document FFR/DTN : Plan de Formation du Joueur, tome 1, 19 Juin 2006
248
CHAPITRE 9 :
CONTENUS ET DEMARCHE
DENSEIGNEMENT DU RISQUE
CORPOREL MAITRISE EN
RUGBY
249
Pour un rugby ducatif :

des techniques sportives aux techniques
corporelles
Photo 49 - Le dfi par la percussion et le plaquage
Le joueur de rugby est un

guerrier qui a besoin du
corps corps pour exister.
Le plaquage est son plus
grand dfi1030 .
Photo 50 - J-J Sarthou 2009
Le plus grand dfi de

lenseignant est dutiliser
les techniques sportives au
service de lducation des
lves.
1030
L. Bnzech, Anatomie dune partie de rugby, Paris, Prolongations, 2007
250
Spcificits du modle denseignement
1. Spcificits DIDACTIQUES du modle denseignement

Respect de lauthenticit du rugby dans les situations de jeu ou
dapprentissage
Les lves doivent pratiquer un rugby authentique : combat collectif au
corps corps, rusticit.
Il sagit de confronter les lves la dangerosit de lactivit en les sensibilisant
la notion de responsabilit, lie aux risques des situations de jeu. Chaque lve
est responsable de sa propre scurit, mais galement de la scurit de ses
partenaires et de ses adversaires (qui sont, en milieu scolaire des partenaires de
jeu). Cette scurit est gre au travers de lvolution historique des rgles du
jeu, de toutes les intentions tactiques et ralisations techniques (les critres de
ralisation fournis par lenseignant).
Llve doit se contrler et raliser des gestes (tactico-techniques ou techniques)
intgrant la scurit de chacun (auto-contrle et contrle rciproque). Je ne me
blesse pas, je ne blesse pas lautre, je ne provoque pas de situations risques, car
je sais me montrer responsable .
Responsabilisation de llve dans les choix de jeu et les techniques
Llve doit comprendre les enjeux de lactivit. Le rugby scolaire est porteur de
valeurs : respect, solidarit, sacrifice. Ces valeurs sont intgres dans les rgles
du jeu et dans les gestes appris. Ces gestes se traduisent par des techniques
corporelles scuritaires autour desquelles llve est inform des risques
encourus (techniques dangereuses) et du niveau dengagement attendu
(techniques attendues et intensit de lengagement physique).
2. Spcificits PEDAGOGIQUES du modle denseignement

Au centre de la relation pdagogique avec les lves se trouve la notion de
techniques corporelles (techniques corporelles sociales et techniques corporelles
scolaires ; le plaquage fdral ne peut tre reproduit en EPS il est trop
dangereux ; il subit des amnagements techniques ) ; cest le cas pour toutes
les situations et gestes.
Nous prsentons ainsi dans le modle socio-culturel :
- lvolution historique des rgles du jeu (leur ncessit dans la protection des
joueurs)
- les situations accidentognes et les zones risques (risques de blessures)
- les critres de ralisation des gestes techniques et tactico-techniques
- les diffrences fondamentales entre les gestes raliss en club (techniques
sportives) et les gestes appris en EPS (techniques scolaires), notamment au
niveau de la gestion de la scurit (sur-rglementation scolaire).
251
Justification
Le modle denseignement du rugby que nous prconisons sinscrit dans un contexte scolaire
guid par des proccupations avant tout ducatives (socialisatrices, mancipatrices) et
scuritaires. Nous intgrons le postulat suivant lequel ce sont les niveaux levs de
rusticit et de risques (gestes rugueux et dangereux) dans les situations de jeu qui
rendent la pratique du rugby scolaire formatrice. Le niveau de socialisation dvelopp par le
rugby scolaire est intimement li celui dun engagement physique matris. Les valeurs et le
sens des responsabilits sinscrivent dans les acquisitions techniques , au travers de
situations de jeu dotes de configuration en tension1031 . Il ne faut pas perdre de vue
que toute lorganisation du jeu de rugby le rattache un combat1032 . A la diffrence
dautres sports (pourtant rudes) comme le slalom ski, qui privilgient lesquive, on dirait
que le rugby se plat multiplier les face--face guerriers, les dfis1033 . Il nest donc pas
question de supprimer les situations risques provoques par laffrontement physique
individuel et collectif (percussions, raffts, plaquages, arrachages, chutes, mauls, rucks). Cest
ce que P. Villepreux confirme : comment refuser le contact ? Ce serait priver ce sport de son
originalit, il y perdrait en tous cas sa noblesse1034 . Nous nous appuierons donc sur les
situations risques pour les rendre ducatives. Il sagit de didactiser les situations
daffrontement afin de transformer les techniques sportives en techniques corporelles1035
et de donner une signification sociale aux gestes techniques que les lves doivent construire.
Ce modle denseignement est situer dans la continuit de la position de P. Conquet
lorsquil dit : on a voulu liminer le danger, mais pas du tout la bataille, et encore moins les
conditions de la bataille1036 . Nous nous appuyons donc sur des situations de jeu respectant
lauthenticit du rugby pour former les lves, les responsabiliser et les impliquer dans la
gestion de la scurit. La responsabilisation devient effective quand les lves accdent la
signification sociale des techniques rugbystiques. Les lves doivent comprendre et intgrer
les enjeux ports par les gestes enseigns. Le modle tend lutter contre la
dresponsabilisation, qui selon E. Morin, associe la perte de la solidarit, conduit la
dmoralit (dgradation du sens moral)1037 . Lenseignant sattache rendre les lves
responsables de la scurit des autres en leur faisant prendre conscience de la dangerosit des
situations, et en leur proposant des contenus denseignement permettant de jouer sans risques.
Les contenus denseignement auxquels nous nous rfrons manent dune rflexion
didactique sur les techniques utilises en rugby.
Si les situations daffrontement sont parfois effrayantes pour des lves craintifs, ceux-ci
doivent prendre conscience quils ne sont pas en danger sur le terrain et accepter la lutte.
Leurs adversaires ne doivent pas les blesser, et au contraire les protger. Les lves non
craintifs doivent aussi apprendre agir en se montrant responsables de la scurit de tous. Ce
sont ces raisons qui nous poussent valoriser symboliquement le plaquage en dbut
dapprentissage. Ce geste technique illustre parfaitement le modle socio-culturel. Il contient
lensemble des valeurs sociales que nous souhaitons transmettre en EPS. En effet, si chaque
situation de plaquage reprsente une situation accidentogne, la scurit de chacun ne peut
tre garantie que si les lves comprennent les enjeux scuritaires et appliquent les principes
de scurit qui leur sont transmis au travers des contenus denseignement. Le porteur de balle
doit aller au contact en avanant et le plaqueur prodiguer un plaquage-scuritaire ; les
1031

J-P. Augustin A. Garrigou, Le rugby dml : essai sur les associations sportives, le pouvoir et les
notables, Bordeaux, Le Marcadet, 1985, p. 295-298.
1033
P. Sansot, Le rugby est une fte, le tennis non plus, Paris, Payot et Rivages, 2002, p. 32.
1034
P. Villepreux, Du rugby pour tous, in J-C. Alazard, Quels sports pour votre enfant ? Paris, Nathan, 1989, p.
174-p. 175.
1035
La technique corporelle se veut mancipatrice et socialisatrice.
1036
1037
E. Morin, Pour une politique de civilisation, Paris, Orla, 2008, p. 25.
1032
252
lves prennent conscience que lon doit toujours considrer ladversaire comme un
partenaire de jeu, comme un ami1038 .
Si notre transposition didactique1039 du rugby sattache respecter lauthenticit socioculturelle du rugby fdral (maintien dune pression physique ), nous insistons tout
particulirement sur le sens des responsabilits qui accompagne lapparente rusticit des
gestes techniques. Le plaquage scolaire que nous enseignons est hautement civilis.
Lexigence dauto-contrle (ou auto-contrainte) est suprieure celle fixe au niveau fdral.
Le plaquage scolaire ne peut tre que scuritaire, quand le plaquage fdral tolre la blessure.
Le modle denseignement socio-culturel sinscrit dans une recherche de civilit toujours plus
grande1040 : llve construit des techniques corporelles au sein desquelles lagressivit est
contrle. Si nous insistons sur une combativit responsable ( je me bats avec toi et je
garantis ta scurit ), nous nous opposons toute forme dagressivit pouvant mettre en
danger dautres lves (gestes agressifs ou froces ).
Dans ce modle denseignement, les lves sont immdiatement confronts aux origines du
rugby1041, cr pour parfaire la formation des jeunes gnrations , reconnu comme le
meilleur moyen dducation que lon puisse trouver1042 . Les rgles du jeu conservent les
spcificits du NCR, organisent les modalits daffrontement, fixent les seuils de tolrance
(dans lagressivit) et imposent les rgles de conduite. Tout comme S. Darbon, nous pensons
que les valeurs recherches par le rugby se trouvent au plus profond de son rglement1043.
Cest pour cela que nous nhsitons pas sur-rglementer lactivit (dans le respect de son
essence). Nous insistons galement sur les risques encourus par chacun dans les situations
daffrontement. Le rugby se caractrise par une succession de situations accidentognes que
les acquisitions techniques permettront de grer au mieux.
Ce modle denseignement est de type historique, socio-culturel et anthropologique,
permettant de faire merger les enjeux se trouvant dans la pratique de lactivit et ceux,
parfois moins accessibles dans lexcution des gestes techniques. Nous pensons que cest
parce que llve comprend la ncessit des rgles (du jeu et d actions1044 ) quil les
respecte. De mme, cest parce quil connat les enjeux autour des gestes techniques (et
notamment les risques de blessures) quil devient responsable de leur dclenchement ou non
et de leur prcision. Ainsi, nous duquons le sens des responsabilits de llve dans des
situations de jeu didactises cet effet (rusticit, scurit et valeurs se retrouvent dans toutes
les situations et tous les gestes).
La transmission/construction de la technique telle que nous la concevons (mancipatrice et
socialisatrice) fait appel des procdures denseignement proposant un quilibre entre la
rigueur de transmission et la libert cratrice de llve. Le modle denseignement sefforce
de concilier cette dialectique au travers doutils didactiques tels que des situations
denseignement et une modlisation mettant disposition des enseignants les critres de
ralisation des gestes techniques. Les critres de ralisation correspondent aux consignes
permettant aux lves dintgrer dans leurs actions lefficience motrice et la scurit.
Lassociation des critres de ralisation aux valeurs correspond aux techniques corporelles.
Les outils que nous proposons sont au service de lenseignant, lui permettent dintervenir
lorsque lapprentissage le ncessite (en cas dchec ou de mise en danger), et de guider
1038
M. Verret, Le temps des tudes, Paris, Honor Champion, 1975
1040
Nous nous rfrons la civilit telle que la conoit A. Khan, in Lhomme, le bien, le mal, Paris, Stock, 2008,
p. 338.
1041
Ce modle denseignement fait appel une connaissance de lhistoricit de lactivit et de ses techniques que
nous retrouvons galement chez J. Legrand pour le basket-ball et J. Demiselle pour le volley-ball.
1042
R. Barrire, Le rugby et sa valeur ducative, Paris, J. Vrin, 1980
1043
rugby XV, Techniques et Culture, n 39, 2002
1044
La notion de rgle daction est ici utilise dans le sens donn par J-F. Grhaigne.
1039
253
llve. Nous retrouvons cette volont daccompagnement dans le socio-cognitivisme

(Vygotski1045), le socio-constructivisme interactif (Jonnaert1046) et dans le cognitivisme
oprant (Minder1047). Le sens est prsent dans la technique. Il est la condition mme de la
crativit psychomotrice et de lvolution de la technique1048. Toute proposition technique se
voit systmatiquement prcde et accompagne des facteurs environnementaux faisant
merger sa ncessit. A quoi sert un plaquage ? Pourquoi ralise-t-on une passe ? . Cest
lenseignant qui est charg de cette justification.
Le modle denseignement est propos aux collgues dans le but de leur permettre de
construire eux-mmes, au regard des contraintes environnementales, la dmarche
denseignement la plus pertinente, dans le respect de lauthenticit socio-culturelle du rugby.
La connaissance, la comprhension et loptimisation des interventions dans lAPS rugby
constituent nos priorits1049. Ainsi, lenseignant peut-il responsabiliser les lves : la
responsabilisation du pratiquant, par rapport ses actes dans le combat, incombe entirement
lenseignant1050 .
Le modle denseignement ne fige pas les techniques sportives , pas plus que les
techniques de transmission . Il ne revendique pas un label d exclusivit du modle1051 .
Il fait appel une rflexion anthropologique, technologique, didactique et pdagogique qui
doit permettre aux enseignants dadapter leur propre dmarche denseignement aux conditions
denseignement locales. Nos propositions didactiques doivent systmatiquement tre
confrontes au contexte denseignement qui leur donne un sens1052. La vrit pdagogique
doit senvisager au travers de la flexibilit didactique. Nous pensons que cest avant tout
lenseignant qui enrichit les techniques culturelles et leur donne un sens ducatif1053.
Lapprentissage se fait dans et par le jeu. Les situations de rfrence induisent les
comportements des lves, font merger les problmes et crent les besoins techniques .
Les situations dapprentissage constituent alors le passage oblig de la construction des
habilets motrices.
Nous laissons le soin chaque enseignant de trouver :
- un quilibre quantitatif entre les situations de rfrence et les situations
dapprentissage,
- un quilibre qualitatif entre lauto-construction des techniques corporelles et la
construction guide grce aux critres de ralisation figurant dans la
modlisation.
Ces quilibres varient au gr de la motivation des lves, du rythme dapprentissage, de la
fatigue et des conditions mtorologiques.
Si le modle denseignement socio-culturel est le fruit de notre travail, la dmarche
denseignement est de la responsabilit de chaque enseignant. Ce dernier doit concevoir le
modle comme un outil didactique au service de sa rflexion ducative, didactique et
pdagogique en EPS.
1045
L. Vygotski, Pense et langage, Paris La dispute, 1997 (ouvrage paru en 1934)

1047
1048
A. Feenberg, (Re)penser la technique vers une technologie dmocratique, La dcouverte Mauss, 2004
1049
Nous nous situons ici dans la ligne des propos de D. Bouthier, in ditorial, Science & Motricit 2007/2, n
61, p. 7-p. 8.
1050
1051
C. Lvis-Strauss, Tristes tropiques, Paris, Plon, 1955, p. 115.
1052
Nous retrouvons ces notions de sens et de contexte , in R. Delige, Une histoire de lanthropologie,
Paris, Seuil, 2006, p. 136.
1053
Nous esprons ainsi que le modle socio-culturel permettra aux enseignants de sinterroger sur le sens port
par les faits culturels que sont les gestes sportifs. Cette rflexion anthropologique est dans la ligne de celle
de M. Aug.
1046
254
Le modle denseignement puise ses priorits dans le schma de formation du joueur propos
par D. Bouthier :
PRISE DE DECISION
EXECUTION MOTRICE
VALEURS ET MOTIFS
MAITRISE DE SOI
POTENTIEL ATHLETIQUE
Schma 7 - Schma de formation du joueur propos par D. Bouthier1054
Nos axes de travail prioritaires sont choisis au regard dune certaine conception
philosophique du rugby1055 et de son enseignement en milieu scolaire :
RUGBY DE COMBAT RUGBY EDUCATIF
Authenticit rusticit
Combat
Dangerosit / Risques
Intentions dcisions
Responsabilisation
Comprhension du sens
Valeurs
Auto-construction
Technique gestuelle
Unicit du geste
Scurit
Schma 8 - Nature du rugby enseign
Ces priorits fixes pour le niveau dbutant sinscriront progressivement dans un processus de
formation par rotation de dominantes en spirale1056 . Nous ne ngligeons donc aucun axe
de formation, nous procdons par priorits.
1054
D. Bouthier, Le dtail : comment se gagne une coupe du monde ; Master class mle des cultures, quai
Branly, oct. 2007
1055
Cette conception est celle que nous dcrivons dans Enseigner le rugby en milieu scolaire : un rugby o le
combat collectif est le support de lducation des lves.
1056
D. Bouthier, pilogue in, P. Villepreux F. Brochard M. Jeandroz, Rugby, le jeu, les joueurs, les
entraneurs - volution, apprentissage, Paris, Vigot, 2007, p. 223.
255
Logique denseignement
Le modle denseignement sorganise de la manire suivante :
1. Prsentation historique et socio-culturelle de lactivit

Nous proposons aux lves une entre dans lactivit rugby par son histoire et son volution
socio-culturelle
Il est noter que des lves de CM1-CM2, comme ceux de collge ou lyce, ont la capacit
de mettre en uvre une soule amnage permettant de comprendre lessence du jeu, les
raisons de la rglementation et de son respect absolu1057. Nous prsentons successivement le
jeu de la soule et le Football-rugby pour aboutir lesprit du jeu et la justification de sa
rglementation. Nous sensibilisons les lves aux valeurs qui animent le rugby et leur
relation avec la rgle. Cette premire partie de lenseignement, nous permet de rendre les
lves responsables de leurs actes et de la scurit de tous.
Nous voulons quils acquirent :
- lesprit du combat loyal et le fair-play (combativit)
- le respect des rgles du jeu et de lintgrit physique de tous (scurit)
- le sens de la responsabilit dans les choix de jeu et dans la solidarit
(sacrifice).
2. Justification du rglement, de la sur-rglementation et responsabilisation des

lves
Les rgles sont prsentes dans lordre de la codification historique du rugby, de la
marque au tenu en passant par le hors-jeu , len-avant et les droits et devoirs
des joueurs . Nous prsentons galement la rgle de l avantage , porteuse du respect
envers larbitre. Nous insistons tout particulirement sur les risques et la scurit autour du
NCR.
La responsabilisation sinscrit galement dans la logique du jeu (accepter laffrontement et
avancer pour attaquer et dfendre). Llve doit sengager dans les actions lorsquelles le
concernent, avoir confiance en lui-mme et faire confiance aux autres.
Nous prsentons les zones risques dans les situations de jeu et justifions la surrglementation et les acquisitions techniques. Llve doit savoir se protger et protger les
autres en utilisant des techniques corporelles dans les situations daffrontement. Avant de
dclencher un geste, llve doit analyser la situation, valuer les risques pour lui-mme, ses
adversaires ou ses partenaires.
La responsabilit des lves est pleinement engage dans les situations de jeu, au travers de
lanalyse situationnelle et des ralisations techniques et tactico-techniques.
3. Situation de rfrence
Comme J-F. Grhaigne, nous insistons sur le caractre fondamental de l authenticit1058
des situations de jeu (la rusticit). Si nos situations de rfrence sont authentiques , elles
nen demeurent pas moins ducatives1059 , dans le sens o laccent est mis sur la
comprhension et le sens des techniques construire. Cest donc au travers du jeu de
1057
rgles et de jeux, TDC SCEREN CNDP, 2007, p. 31-34.
1058
1059
C. Moro R. Rickenmann, Situations ducatives et significations, Paris-Bruxelles, De Boeck Universit,
2004
256
mouvement (joueurs et ballon en mouvement1060) que llve construit ses techniques

corporelles. Les lves sont libres de leurs choix tactiques. Cette notion de libert dans le
jeu est dfendue par de nombreux ducateurs et en particulier P. Villepreux : cest au travers
de la libert quon laisse aux gens quils apprennent1061 . La libert daction renvoie
inluctablement la responsabilit et ne peut nenvisager que dans le respect du cadre
scuritaire fix par le rglement et les sur-rglementations.
Les situations de rfrence sont accompagnes doutils dvaluation (grilles
comportementales).
Les quipes sont constitues par les lves ou lenseignant. Ce dernier veille ce quelles
soient quilibres (htrognes en leur sein et mixtes).
4. Situations dapprentissage
Elles sont conues pour toute la classe, au regard des techniques corporelles construire.
Elles sont proposes dans le modle denseignement socio-culturel, accompagnes des
critres de ralisation de chaque geste.
Llve est entirement impliqu dans la construction des techniques corporelles. Il est
sensibilis aux principes de scurit et defficience qui les animent.
1060
Nous nous inscrivons dans la dfinition du jeu en mouvement donne par R. Deleplace dans Rugby de
mouvement, rugby total, revue EPS, 1979
1061
P. Villepreux, Le rugby aide devenir citoyen, TDC SCEREN CNDP, 2007
257
Conditions de pratique
Dans les conditions de pratique, nous incluons lensemble des lments annexes la
connaissance didactique et technique de lactivit, comme la nature du terrain, lespace, la
priode de programmation, le matriel ou la tenue vestimentaire des pratiquants.
Ces lments contribuent trs largement renforcer la scurit. Il sagit de la gestion de la
scurit dite passive , correspondant lensemble des moyens mis en place pour viter
laccident ou limiter ses consquences sans que lacteur ralisant le geste1062 soit directement
impliqu dans le processus1063 . Lquivalent de l amnagement du milieu avec des tapis
pais1064 (Acrosport) est un terrain en herbe, souple.
1. Terrain, espace
Le terrain sur lequel nous prconisons lenseignement du rugby est obligatoirement en herbe
ou en gazon synthtique homologu pour le rugby. Cest bien plus la nature de la surface qui
importe que les dimensions du terrain. Pour un cycle dinitiation, nous pouvons, avec une
classe de 24 lves enseigner sur des espaces relativement restreints (dans les 22 mtres dun
terrain de rugby, ou dans len-but si celui-ci est de taille rglementaire).
Lherbe ou le gazon synthtique garantissent la scurit des joueurs lors des chutes.
2. Priode
La priode de lanne durant laquelle le cycle rugby est programm est importante,
conditionnant ltat des terrains. Ltat des terrains a dailleurs une grande incidence sur la
sur-rglementation lie au contact : plus les terrains sont durs et plus les joueurs doivent se
contrler et matriser leur engagement physique.
Il est prfrable de ne pas programmer lactivit rugby sur des crneaux horaires de dbut de
journe.
3. Matriel
Le matriel utilis durant le cycle dinitiation est le suivant :
- un vieux ballon faisant office de soule (premire sance)
- un ballon de football pour le football-rugby (premire sance)
- 24 chasubles rversibles
- 12 ballons de rugby (taille 4)
- 60 coupelles
- filet ballons
- pharmacie (comprenant une bombe de froid).
4. Tenue vestimentaire
- chaussures de sport non surleves (pas de semelles hautes) ; crampons interdits,
mouls tolrs
- short ou jogging serr la taille
- sweat-shirt manches longues
- port de lunettes, bijoux et chewing-gum interdits
1062
La figure gymnique, dans le texte.

1064
1063
258
protections spcifiques rugby interdites (paulires, coquilles, casques)

protge-dents non ncessaire.
Echauffement et prparation au combat

Nous proposons aux collgues une trame gnrale d chauffement dans laquelle nous
intgrons en priorit des contenus en relation avec la gestion de la scurit.
1. Prise en main de la classe
La prise en main de la classe est une occasion de rappels sur :
- l essence de lactivit et les risques encourus (les zones risques - les choix
tactiques dangereux)
- lesprit du jeu et le respect (le fair-play)
- les rgles du jeu et leur relation avec la scurit
- les sur-rglementations (affrontements garons-filles notamment)
- la responsabilit des lves en action ; les rles respecter en jeu
- limportance de la technique vis--vis de la scurit.
2. Echauffement
Lchauffement est directif, de prfrence sans ballon. Il sollicite llve sur lensemble des
gestes en relation avec laffrontement direct et indirect :
- les courses et les changements dappui
- les sollicitations articulaires (cou, ceintures scapulaire et pelvienne poignets, coudes,
genoux, chevilles)
- les contacts et percussions (par deux)
- les chutes : roulades avant, arrire
- les pousses (par deux)
- le plaquage (par deux).
Lchauffement est loccasion de rappels lis la scurit et la responsabilit de chacun.
Nous considrons ces diffrents moments de lchauffement comme incontournables.
Lenseignant les organise sa convenance, en y intgrant sil le dsire des situations plus
ludiques (courses, relais, combat, ports) et dans certain cas, des ballons.
259
Situations de rfrence
Dans le modle socio-culturel le sens
donn aux acquisitions par llve est
essentiel et lui permet de construire
une motricit efficiente. La technique
est construite dans la dialectique
opposition/coopration, partir de
situations de jeu authentiques.
Le rugby que nous proposons se
pratique 7 contre 7, comme le
prconisent les textes institutionnels.
Ce rugby 7 permet chaque joueur
de ngocier un maximum de
Fig. 36 - Twickenham, Pierre Doutrelean, c. 1970,
situations de jeu et denrichir sa
huile sur toile. Coll. MNS (n71.6.1)
mmoire motrice.
En fonction de leffectif des classes, lenseignant peut proposer des quipes allant jusqu 9
joueurs.
Le contexte de jeu au travers de lenvie de marquer ou de gagner constituera le support
ducatif. Ainsi, la confrontation sportive (la situation de rfrence) sera non seulement
source de motivation, de plaisir, dengagement, d excitation agrable mais galement
support ducatif dans le sens dune auto-contrainte1065 et dune responsabilit
individuelle.
Notre enseignement sappuie sur des quipes htrognes, qui respectent le principe de
lgalit des chances lingalit du rsultat1066 . Le jeu , au sens du plaisir prouv dans
la confrontation collective et la recherche de la victoire constitue lincontournable source de
motivation. Nous rejoignons ici la position de J-F. Grhaigne, en allant dans son sens lorsquil
insiste sur la distinction entre la comptition et lmulation. Lmulation ayant plus une
fonction comparative que discriminative1067.
Du jeu de rugby, nous retenons le jeu de mouvement, propice au dveloppement tacticotechnique de chaque apprenant. Les phases de fixation et les phases statiques intervenant
dans un second et troisime temps.
Nos situations de rfrence initiales sont axes sur le jeu de mouvement, au travers duquel le
joueur pratique un jeu de rles et non un jeu par postes1068 . Le jeu par poste vient
progressivement sinsrer dans l enveloppe gnrale du rugby.
La prsentation de la situation de rfrence au plus prs de lessence de lactivit se justifie ici
pleinement et reste dans la logique de la pratique sociale relle et des pratiques sociales
de rfrence dfinies par
J-L. Martinand1069. En effet, le rugby conserve dans nos
situations sa reprsentativit culturelle (son authenticit), tout en subissant des amnagements
scolaires lis aux capacits des apprenants et aux besoins ducatifs.
1065

1067
J-F. Grhaigne M. Billard J-Y. Laroche, ibid.
1068
1069
J-L. Martinand, Pratiques de rfrence, transposition didactique et savoirs professionnels en sciences et
techniques. In Les sciences de lducation, n2, 1989
1066
260
Nos situations de rfrence sont les suivantes :

situations
de
rfrence1070
aire de jeu et rglement
espace latral
par joueur
objectifs
5m x 22m ; hors-jeu : 3m
Comprhension
Effectifs : de 6&6 8&8
NCR et sur-rglementations individuelle de la logique
Situation 1 (pas de passes pas de jeu au pied du
jeu
(avancer
affrontant)
;
vaincre
un plaqueur prioritaire pas
apprhensions
darrachages de ballon sur filles
en
les
de 0,60m
0,80m
respect des contraintes lies la

mixit)

la
au
de 1,20m
1,50m
Comprhension
de
lalternance progression
transmission
de 4,00m
5,00m
Comprhension
de
la
logique
dalternance :
progression conservation
de 5,00m
6,00m
Comprhension
de
logique
collective
Situation 2 Effectifs : de 6&6 8&8
NCR et sur-rglementations travers des soutiens
(courses axiales, sens du jeu)

Situation 3 NCR et sur-rglementations

Tableau 49 - Situations de rfrence et espaces de jeu (tapes 1 et 2 de la modlisation)
Si les enseignants du second degr (collge et lyce) ont un rythme de progression rapide
avec leurs lves, nous leur proposons ltape 3 de la modlisation, celle comportant les
phases statiques (touches mles). La situation de rfrence est la situation n5.

Comprhension
de
la
logique de conqute et de
choix de jeu stratgiques
de 6,50m
7,00m
Tableau 50 - Situation de rfrence et espaces de jeu (tape 3 de la modlisation)
Les temps de jeu en situation de rfrence varient en fonction des effectifs et de la complexit
du jeu. Les phases statiques permettent aux lves de rcuprer et par consquent dallonger
1070
Ces situations figurent dans louvrage J-J. Sarthou, Enseigner le rugby, Paris, Actio, 2006
261
les temps de jeu. On peut alors passer de 2 x 5 6 mn (jeu de mouvement) 2 x 7 8 mn (jeu

avec phases statiques).
Afin de conserver un maximum dauthenticit dans la pratique du rugby scolaire (rugby 6, 7
ou 8), il est important de conserver des dimensions de terrain garantissant le laminage des
corps, un rapport dopposition au corps trs lev. Ainsi, si le rugby XV se pratique sur une
largeur de 68 mtres (4,5 m par joueur), nous proposons des largeurs de terrain variant de 20
25 mtres dans les premiers temps de lenseignement (soit des espaces allant de 2,5 m 4 m
par lve). Progressivement, nous octroierons des espaces de lutte thoriques allant jusqu 7
m.
Les situations de rfrence proposes, avec ou sans phases statiques, avec ou sans mauls, ne
nous semblent pas accentuer le risque de blessures. Bien plus que la diversit des contenus,
nous pensons que cest leur didactisation qui garantit la scurit. Le port en touche doit tre
abord dans la mme logique scuritaire que le plaquage ou la passe.
262
Premire sance
La premire sance est capitale dans lapproche socio-culturelle puisquelle fixe tous les
enjeux ducatifs poursuivis au travers de lenseignement du rugby. Elle est adapter aux
capacits de comprhension des lves. Nous savons que certains collgues professeurs des
coles prconisent cette sance historique (de la soule au rugby) avec des lves de CM1CM21071.
Notre approche du rugby par son histoire sorganise autour du phnomne dacculturation (la
rencontre du football-rugby et de la soule). Lesprit du jeu et ses valeurs du rugby sinscrivent
ainsi au plus profond de lvolution des rgles du jeu.
Nous mettons en avant la dangerosit de lactivit et les risques encourus par chacun. Cette
prise de conscience a pour objet de responsabiliser les lves. Cette responsabilisation en
action minimise les risques corporels de chacun.
Nous rservons un premier temps de sance au jeu de la soule que nous codifions
progressivement. Nous abordons ensuite le football-rugby et ses relations avec le jeu de la
soule. A partir de ces deux pratiques physiques, nous mettons en exergue lessence du
rugby contemporain : un affrontement physique au corps corps, dans un esprit de loyaut et
de fair-play. Ces lments nous permettent de justifier les contenus techniques que les lves
devront acqurir ainsi que les valeurs qui leur sont associes.
Cette partie de prsentation historique peut seffectuer en trente cinquante minutes en
fonction des capacits de comprhension des lves et de leur envie de jouer .
Concrtement, nous demandons la classe de se scinder en deux groupes mixtes qui
reprsenteront les joueurs de deux villages. Nous leur expliquons quil sagira pour eux de
simuler une certaine forme de violence au travers dun jeu anarchique. Nous leur rappelons
quel point le combat est profondment ancr dans la nature humaine, allant jusqu rappeler
les scnes de sacrifice dans le jeu de balle maya (le Pok-a-Tok ). Ce got prononc pour le
combat se traduisait par de violents affrontements entre hommes de deux villages ou entre les
hommes maris et clibataires dun mme village. Aujourdhui, la place de la femme a bien
volu et lui permet de pratiquer des activits exclusivement masculines lorigine de leur
cration. Nous mettons souvent profit ce moment de prsentation pour rappeler (ou faire
connatre) les diffrences de qualits physiques entre les garons et les filles, notamment
partir des classes de 5me (Ces diffrences justifient certaines sur-rglementations et
notamment celles lies au plaquage sur les filles et lintensit de lengagement des garons
sur les filles).
Lobjet du jeu est symbolique : la vessie de porc quil faut conqurir et ramener sur la place
du village par tous les moyens. Ceci permet de justifier toutes les luttes qui mettent en valeur
les courageux combattants. Celui qui sengage dans le jeu sait quil sexpose tous les
coups ; la violence est sans limites. Celui qui refuse laffrontement physique est dnigr.
Notre sance se droule en extrieur, sur le terrain de rugby. Laire de jeu nest initialement
pas dlimite, tous les coups sont autoriss sur le porteur de balle et les non porteurs de
balle . Le temps de jeu nest pas dfini. Nous matrialisons deux places de villages laide
de coupelles et lanons lobjet du jeu (la soule correspondant un ballon de rugby
dgonfl et inexploitable par du jeu au pied) que les lves doivent ramener dans leur camp.
La lutte est totale. Nous demandons aux lves de simuler les coups et de ne surtout pas
les porter. Nous les incitons sorganiser collectivement pour jouer la fois, sur la soule ou
sur des joueurs quil sagit d agresser .
Les lves sont prvenus quils doivent cesser toute forme de jeu et de combat chaque coup
de sifflet de larbitre (lenseignant).
1071
rgles et de jeux, TDC SCEREN CNDP, 2007
263
Aprs avoir laiss les lves participer la lutte pour la soule durant deux trois minutes,
nous stoppons le jeu par un coup de sifflet.
A chaque coup de sifflet, et avec la complicit de certains lves, nous introduisons les
codifications du jeu, en les resituant par rapport la ncessit de protection des joueurs tout
en conservant la confrontation physique qui constitue lessence du jeu.
Nous justifions successivement :
- la dlimitation de laire de jeu et la ncessit dun corps arbitral afin de surveiller les
joueurs.
- la dtermination dun temps de jeu : un dbut et une fin de partie.
- la marque : dposer la soule sur ou derrire la ligne pour tenter une transformation (nous
commenons par demander aux lves de ramener la soule dans leur village ).
- le hors-jeu : intgration dune ligne imaginaire passant par le ballon en jeu (parallle aux
lignes den-but) imposant tout joueur de se trouver en de de celle-ci afin de se prserver
physiquement. Le hors-jeu est la premire rgle sur laquelle nous nous attardons
vritablement pour justifier limportance de la scurit dans toute pratique sociale. Se trouver
derrire cette ligne imaginaire garantit la scurit des joueurs. La rgle protge le joueur
malgr lui. La rdaction de la rgle du hors-jeu date de 1871.
- len-avant : il dcoule de la rgle prcdente. Tout porteur de balle ne pouvant trouver de
partenaire devant lui est contraint de transmettre la soule des coquipiers placs derrire lui
ou sur la mme ligne de front. De mme, et pour conserver laffrontement physique direct, les
joueurs sont invits dposer la soule dans le camp adverse. Avec la rgle du hors-jeu,
une des finalits du jeu sinverse : on ne ramne plus la soule dans son en-but mais on doit la
dposer dans le camp adverse On se dirige vers un jeu de conqute de territoire.
- les droits des joueurs : il sagit de passer dagressions individuelles et collectives des
situations o lon prouve physiquement ladversaire. Pour cela, les joueurs ne peuvent
intervenir que sur le porteur de balle (qui est prt subir laffrontement). Dans ce duel au
corps corps, tous les coups dangereux sont strictement interdits (cravate, coup de pied, coup
de genou, coup de poing...).Tout non porteur de balle est automatiquement protg ; il ne doit
pas subir de charge sans y tre prpar. La lutte et le combat sorganisent uniquement autour
du ballon.
- le tenu (adopt en 1874) : lorsquun joueur est mis au sol, il lche immdiatement le ballon
et permettre ainsi aux autres participants de continuer la lutte. Le fait de lcher la soule permet
dviter tous les pitinements et autres plongeons sur des joueurs au sol. Le tenu favorise
le volume de jeu et le jeu dploy.
- leffondrement des regroupements : lorsquun ballon est port collectivement (maul), il est
strictement interdit deffondrer celui-ci sur une action dfensive.
- la rgle de lavantage : elle stipule que seul larbitre est autoris stopper le jeu et
considrer quil peut se poursuivre malgr une faute adverse.
Les joueurs qui acceptent les rgles du jeu savent que des sanctions interviennent en cas de
transgression. En ce qui nous concerne, nous prconisons une prison pdagogique au bord
du terrain. La rgle na de valeur quaccompagne de la sanction.
Nous profitons de cette soule pour prouver quel point lorganisation tait anarchique
dans les premires phases de conqute (mles et touches). Pour ces deux phases de jeu, nous
montrons comment la rglementation a recherch la limitation de la violence et des risques
corporels. Des simulations de mles et de touches anarchiques sont proposes.
Lorsque les lves ont compris la ncessit de la codification de la soule , nous leur
prsentons le football-rugby, ses spcificits et ses relations avec le rugby, notamment en
termes de combat et de fair-play.
Le football-rugby tait initialement intgr en tant que pratique ducative dans la scolarit
britannique plutt aristocratique (les publics-schools). La lgende attribue W.W. Ellis les
ballons ports la main et le dfi physique du football-rugby : si je saisis le ballon avec mes
mains durant la partie, je donne lautorisation de charge mes adversaires et prouve ainsi mon
264
courage . Le fair-play tait la principale vertu dveloppe par ce sport que T. Arnold
sempressa dinstitutionnaliser dans le collge de Rugby.
Ce football-rugby est propos aux lves : les joueurs courent ballon port ou ballon au
pied , se le passent la main ou au pied, vers lavant et larrire. Pour marquer un but, le jeu
au pied est obligatoire (cible : intrieur des poteaux de rugby). Nous utilisons un vritable
ballon de football.
Pour le football-rugby, cest le fair-play qui est mis en avant, avec notamment le rappel du
rle des capitaines dans larbitrage. Le joueur de football-rugby navait initialement pas
besoin darbitre extrieur au jeu.
Quand nos lves ont pratiqu la soule et le football-rugby, nous leur retraons une version
historique trs romance de la rencontre entre la soule et le football-rugby dans le sud-ouest
franais, avec des britanniques ( fair-play et joueurs de ballon au pied ) rencontrant des
franais ( lutteurs et bagarreurs ). Le choix du ballon se posant, on imagine que les
britanniques font une concession et acceptent la soule franaise, condition de la gonfler
(une soule gonfle vessie de porc prend la forme de lactuel ballon de rugby1072) ; elle peut
donc tre transporte (satisfaisant les joueurs de soule) et botte (correspondant une pratique
plus britannique). Les essais sont conservs, donnant lieu des tentatives de
transformations au dessus de la barre horizontale.
Nous rappelons aux lves que le rugby est avant tout un sport de combat au corps corps
rgi par un code de bonne conduite (un respect absolu de la loyaut et du fair-play) et dont les
rgles du jeu sont conues pour protger les pratiquants.
Le fair-play (respect des adversaires, de larbitre, des rgles) est une notion typiquement
britannique et incontournable de ltat desprit des joueurs de rugby, que lon retrouve dans le
geste de remise en jeu au pied (quand les adversaires sont placs distance rglementaire, je
dclare le dbut de laction en touchant le ballon avec le pied).
Les risques de blessures sont rels en rugby sur chaque situation daffrontement. Les lves
prennent conscience de cette dangerosit par le jeu. Ils comprennent ainsi les contraintes
rglementaires fdrales et scolaires (les sur-rglementations) :
- ne jamais blesser volontairement (ici, nous justifions auprs des lves les
techniques corporelles scolaires au regard des techniques sportives ) et garantir
la scurit de ceux qui sont engags avec moi dans laction ; je te plaque, mais
jassure ta scurit
- soutenir les partenaires
- ne jamais transmettre un mauvais ballon un coquipier (ballon dangereux) et
accepter de se sacrifier pour les autres
- ne jamais tenter un geste dangereux (les lves doivent valuer les situations)
- respecter les sur-rglementations scolaires, notamment celles lies la mixit.
Lapproche historique et socio-culturelle du rugby produit des effets sur la nature du jeu et le
comportement des lves pour la dure du cycle :
- comprhension de la logique du jeu (avancer avec le ballon et soutenir les
partenaires au plus prs) ; trs peu de passes sont ralises vers lavant et trs
peu de joueurs dclenchent des soutiens vers lavant. Peu de hors-jeu sont
dplorer
- esprit de sacrifice et de solidarit
1072
Cette version des faits est historiquement fausse puisque lon attribue la forme du ballon ovale une volont
des lves britanniques de le transporter plus aisment.
265
respect des rgles, de larbitre et des adversaires ; le fair-play est intgr dans
le jeu ; peu de gestes dangereux sont dplorer. La loyaut fait partie du
jeu.
Llve devient progressivement responsable.
266
Activit de llve
Le modle denseignement que nous prconisons place llve au cur de lapprentissage et
de sa propre formation (socialisation et autonomisation). Les situations sont conues pour lui
permettre de construire des techniques corporelles . Ces techniques corporelles font
doublement sens1073, autour de la recherche dune efficience motrice socialise :
- lefficience motrice correspond la mise en uvre de gestes performants au regard
des impratifs du jeu. Llve doit tre capable de comprendre lorganisation du jeu
et sa logique daffrontement1074 . Il doit organiser sa motricit autour des systmes
de matrices : avancer en attaque et sopposer en dfense. Il doit progressivement
crer sa propre systmatique de dcisions tactiques en jeu (sous forme dimage
mentale)1075, sur laquelle vient se greffer la technique.
- la socialisation rpond la transmission de valeurs associes telles que la
solidarit, lesprit de sacrifice, le respect et la gestion de la scurit dautrui. Ces
valeurs sont intimement lies aux gestes techniques et tactico-techniques. Llve doit
tre conscient des enjeux, des risques et faire preuve de responsabilit dans les
situations dans lesquelles il sengage : les pousses, les enjambements, les ports
mettent en avant la solidarit ; le plaquage et la percussion symbolisent le sacrifice ; le
respect se lit dans lattitude loyale envers les adversaires et la non contestation des
dcisions arbitrales ; la gestion de la scurit des autres sapprcie dans lutilisation de
techniques scuritaires (capacit dautocontrle et de contrle rciproque ou assurage
dynamique).
Lauto-socio-construction des techniques corporelles impose le dveloppement du sens des
responsabilits. En effet, tout lve ntant pas dans une dmarche dapprentissage
responsable se met en danger ou fait prendre des risques aux autres.
Ce contexte dapprentissage impose une activit rflexive durant laquelle llve met
ses propres hypothses de sens1076 et les valide sous couvert de lenseignant. Laide la
prise de dcision doit permettre llve, terme, daccder une gestion autonome du
risque ; cest une ducation la scurit active1077 . Nous faisons largement appel aux
processus mtacognitifs et plus particulirement aux stades perceptifs et dcisionnels du
systme de traitement de linformation. Comme nous lavons vu dans le cas de lacrosport,
llve apprend agir en scurit et dveloppe des capacits danalyse lui permettant de ne
pas agir en cas de risque objectif pour un adversaire (ce sont les attitudes correspondant aux
techniques de rgulation ou de rchappe dveloppes en acrosport1078).
Les techniques corporelles sont construites dans laction, par laction, dans des situations
socialisantes. Elles interrogent llve : faut-il intervenir ? Pourquoi intervenir ? Comment
dois-je intervenir ?
La responsabilisation de llve se fait par dvolution didactique sur trois niveaux :
1073
M. Saada-Robert K. Balslev, Une microgense situe des significations et des savoirs, in C. Moro R.
Rickenmann, Situations ducatives et significations, Paris-Bruxelles, De Boeck Universit, 2004
1074
J-F. Grhaigne, D. Carty, M. Billard, L. Chteau, Les concepts de matrice offensive et dfensive envisags
sous langle de la didactique des sports collectifs, in J-F. Grhaigne (coordonn par), Configurations du jeu,
dbat dides & apprentissage du football et des sports collectifs Besanon, PUFC, 2007
1075
J-F. Grhaigne, (coordonn par), Configuration du jeu, dbat dides & apprentissage du football et des
1076
N. Wallian & C-W. Chang, Smiotique de laction motrice et des activits langagires : vers une
1077
J-C. Castagnino, Scurit et prise de risque en EPS, eduka.free.fr/eps/capeps/ecrit2/Risqetsecu.pdf, 2000
1078
267
1. responsabilit sociale : respect des rgles et des autres (adversaires,

partenaires, arbitres)
2. responsabilit dcisionnelle : respect des principes de jeu dans laction
3. responsabilit technique : respect des critres de ralisation des gestes
moteurs.
Ces trois niveaux de dlgation permettent dimpliquer les lves dans la gestion de la
scurit en leur donnant loccasion de comprendre la ncessit des rgles, des principes de jeu
et des techniques corporelles.
Lapprentissage se fait par le jeu et dans le jeu. Llve apprend analyser les situations
daffrontement et utiliser de faon responsable les techniques corporelles.
Les situations dapprentissage, si elles sont systmatiquement contextualises et socialises,
intgrent les notions de simplicit, complexit, difficult et diversification , importantes
dans une optique de transfert dacquisitions de la situation dapprentissage vers la situation de
rfrence. Ces quatre notions permettent de conserver un niveau de vigilance et de
concentration lev, incitant llve rechercher lexcellence motrice et sociale ainsi quune
autonomie toujours plus importante.
268
Classification des contenus

Les contenus correspondent aux thmes dapprentissage, aux actions et gestes matriser en
situation de rfrence pour les niveaux 1, 2 et 3 de notre modlisation.
NIVEAU 1
Comprhension et respect des rgles du jeu
Comprhension de la logique de jeu : avancer et soutenir / sopposer en plaquant
Responsabilisation du joueur
Relation
Porteur de Balle
Soutien
Dfenseur
la rgle
Remise en jeu
Tenue de balle en course

Course dans laxe
Passe de la main la
main
Marquer
Percuter
Percuter-librer au sol
Conserver pour attendre
le soutien
Plaquage bas1079 :
ceinturage et descente
rapide sur cuisses et/ou
jambes
Rucks : soutien (liaisons Arrachage
et position de pousse)
Soutien au prs, et
Position de pousse sur
hauteur
maul
Placement du rideau
dfensif sur remise en jeu
Mauls en tape 1 :
position de pousse
Se placer 5 m
Remise en jeu
Rendre le ballon
ladversaire
Tableau 51 - Classification des contenus niveau 1
NIVEAU 2
Comprhension de la logique de jeu collective : sens du jeu en attaque et rideau dfensif
Relation
Porteur de Balle
Soutien
Dfenseur
la rgle
Percuter-librer
Soutien sur ruck :
Plaquer
Les lves
enjamber, protger le ballon
respectent en
Percuter-transmettre
Soutien sur maul
Gratter
priorit la rgle
(thme facultatif car
du hors-jeu sur
relativement complexe, et
les rucks
dangereux en cas
deffondrement)
Relayeur / passeur (la

passe vrille est enseigne en
fonction des capacits des
lves)
Soutien hauteur sur

jeu dploy ; soutien
lanc
Organisation collective du
rideau
Passe courte
Fixer-passer
Prise dintervalle
Rafft
1079
Nous privilgions symboliquement le plaquage dans le modle socio-culturel, technique corporelle

particulirement charge en valeurs et permettant de diffrencier rapidement les techniques corporelles scolaires
des techniques corporelles sportives.
269
Touches
Lanceur
Porteur
Sauteur
NIVEAU 3
Passer dun jeu de rle un jeu par poste
Organisation
Mles
dfensive
Relayeur
Talonneur
Pilier
Structuration et monte
du rideau dfensif
Relation
la rgle
Rgle du hors-jeu
et
sur-rglementations
Les contenus denseignement acqurir sinscrivent progressivement dans des projets de jeu
collectifs. Si le premier niveau met laccent sur le joueur dans la situation daffrontement
individuel, ds la deuxime tape, llve sinsre dans un jeu collectif. Il prend conscience
que toutes ses actions sont conditionnes par la performance collective et la scurit de
chacun. Au niveau 3, les organisations stratgiques voient le jour.
Les techniques corporelles enseignes correspondent des ncessits du jeu, et des attitudes
responsables. Les enjeux et les risques sont prciss pour chaque geste. Les critres de
ralisation garantissent des constructions corporelles performantes dans le contexte scolaire.
Mme si le modle denseignement prsente une hirarchisation historique des contenus,
chaque enseignant est libre de choisir ceux qui lui sembleront les plus pertinents au regard de
ses objectifs, de ses lves et contraintes denseignement.
270
Situations dapprentissage
Dans le modle denseignement propos, les
situations dapprentissage sont adaptes aux
capacits des apprenants (diminution des
pressions et de lintensit des charges
physiques). Elles conservent toutefois un
certain degr d urgence1080 au travers de la
dialectique attaque-dfense1081 .
Lapprenant peut ainsi faire appel ses
capacits perceptives et dcisionnelles en toute
scurit, sans pour autant donner lieu une
disparition totale des ingrdients affectifs du
rugby.
Toutes les situations sont prsentes aux
enseignants sous forme doutils didactiques
quils adapteront aux caractristiques de leurs
lves et aux conditions denseignement. Nous
pensons que la faon dont lenseignant
apprhende les contenus est bien plus
essentielle que les situations quil propose.
Les situations prsentes ci-aprs sont conues
Fig. 37 - Remise en touche, Patrice
Sepulchre, c. 2000, gouache sur papier.
pour des effectifs de 24 lves avec le souci dune
Coll. MNS (n2006.115.5)
organisation fonctionnelle.
La scurit et la qualit des acquisitions conditionneront systmatiquement la gestion des effectifs, la
quantit de travail et lintensit des contacts.
Nous rappelons que notre dmarche se veut avant tout socio-constructiviste, avec de trs nombreuses
interventions sur le pourquoi et le comment des techniques corporelles. Lenseignant doit
rgulirement rappeler les risques de blessures sur chaque action de jeu et mettre laccent sur le sens
des responsabilits dont doivent faire preuve les lves.
Les situations sont de trois ordres :
- tactico-techniques essentiellement conues pour les deux premiers niveaux de la
modlisation rugby.
techniques (scurit efficacit)
stratgiques (touches et mles).
Les situations sont classes :
- TYPE 1 : incontournables (technique individuelle)
- TYPE 2 : sens tactico-technique individuel et collectif
- TYPE 3 : stratgiques.
Les situations dapprentissage sont enrichies, adaptes par les enseignants en fonction des variables
suivantes :
objectifs poursuivis
niveau des apprenants
nature de la situation (type 1, 2, 3 ou 4)
aire de jeu
1080
1081
J-F. Grhaigne M. Billard J-Y. Laroche, Lenseignement des sports collectifs lcole, ParisBruxelles, De Boeck Universit, 1999
271
intensit et vitesses
rptitions
dparts dactions
dfense (plus ou moins raisonne).
Dans lventail des situations exploitables, nous aurions pu dvelopper :

- les situations sous forme de jeu ; elles sont ludiques pour les apprenants telles que le classique
pervier-plaqueur
- les situations de jeu thme
- les situations en jeu dirig
- les situations rptitions techniques (les skills anglo-saxonnes)
- les parcours techniques o lapprenant enchane des tches spcifiques
- les situations ncessitant ou sappuyant sur du matriel relativement onreux : sacs de
plaquage, boucliers de percussion
- les situations de technique individuelle au jeu par poste : lancers, talonnage, porters,
transformations, remises en jeu.
- les situations sappuyant sur des activits annexes comme le flag-rugby.
Celles qui suivent sont celles que nous utilisons rgulirement dans le cadre du modle
denseignement propos.
Nous rappelons quil est important que les situations permettent des acquisitions techniques sur les
deux cts dintervention de llve (gauche et droite).
Les situations prsentes dans le modle denseignement socio-culturel ne constituent que des repres
Chaque enseignant est libre de concevoir et dorganiser ses propres situations, en fonction de ses
conditions denseignement, de son groupe classe et de ses objectifs. Lessentiel du modle est bien
plus dans son esprit (gestion de la scurit dans un environnement risques) que dans ses outils.
272
le plaquage de dos
Thme dapprentissage
TRACTEUR PLAQUEUR
Type de situation
TYPE 1
Technique
Objectifs
Apprendre placer son paule et sa tte ; serrer fermement ;

accepter de perdre ses appuis
But de la tche
Organisation
Recommandations
Un seul atelier
tracteur : transporter le plaqueur en trottinant ; tract : maintenir
des prises fermes durant tout le trajet
Lenseignant indique les dparts (en dcal) ; il peut ainsi
corriger chaque lve. Un premier lve fait laller, le second
fait le retour ; cette situation permet de contrler la technique
de chaque lve et de corriger chacun individuellement
Veiller ce que les plaqueurs se placent en position de
plaquage avant le dpart de laction ; ils ne lchent pas prise ! ils
prennent conscience du danger en cas de prise non assure
utiliser un ballon pour le tracteur ; le port du ballon ne lui
permet pas de soutenir (au niveau de la tte) le tract
10 m
30 m
Tche russie quand
Pour russir, il faut
je franchis la ligne en tant serr contre mon partenaire qui

tracte
maintenir une prise aux hanches, serrer fermement, laisser
traner ses appuis
Diminuer les distances

Simplifier
Complexifier
Augmenter la vitesse de course ; augmenter la distance de dplacement ;

dmarrer laction sans tre li son partenaire ;
demander au plaqueur de faire tomber son adversaire en se laissant
glisser le long de ses cuisses
273
Le plaquage de face (subi)
Thme dapprentissage
PLAQUEUR PLAQU
Type de situation
Objectifs
But de la tche
Organisation
Recommandations
TYPE 1
Technique
Apprendre se baisser avant limpact pour placer sa tte et son paule ;
placer sa tte du ct oppos la chute ; plaquer des deux cts (paule
gauche droite)
Le porteur de balle marche, trottine ou court dans laxe ( la demande de
lenseignant) ; le plaquer est larrt et utilise la course de ladversaire
pour le faire tomber
Un atelier
Les lves sont face face et dclenchent leur course la demande de
lenseignant ; il sagit pour ce dernier de vrifier la technique de chaque
apprenant
Il est important dinsister sur la notion de plaquage subi ; le plaqueur
accompagne le plaqu dans le sens de la course ; plaqueur et plaqu
terminent leur action en de du point dimpact ; veiller ce que les
dfenseurs navancent pas sur le porteur de balle ; les lves doivent
apprendre plaquer des deux cts (paule gauche paule droite)
Si lenseignant intensifie les impacts, on passe sur un travail collectif, il
faut prvoir une zone latrale de scurit entre les binmes (de 2 3 m)
10 m
plaqueurs larrt,
subissant les impacts
Tche russie quand
30 m
je maintiens le porteur de balle au sol ; je me retrouve sur lui, tte colle aux
cuisses ou jambes en fonction de ma prise
se baisser, placer sa tte et son paule au niveau des hanches du porteur de
balle (choix du ct de plaquage), serrer, se laisser glisser aux cuisses et jambes
en perdant les appuis, chuter avec et sur ladversaire, sans jamais desserrer la
prise
Jouer sur la vitesse de dplacement des porteurs de balle
Simplifier
Complexifier
Augmenter la vitesse de course

Passer dun dplacement du porteur de balle sur une ligne un dplacement sur des
espaces latraux : 1m ; 2m ; 3m (attention ! laugmentation des intensits limite le
nombre de rptitions : peu de limites en situation amnage ; 2 3 passages sur une
situation avec engagement total (10m x3m)
Les deux joueurs courent (il sagit de jouer un vritable 1 contre 1)
274
Course avec ballon ;

ramassage et marque
Thme dapprentissage
RELAIS RUGBY
Type de situation
TYPE 1
Technique
Objectifs
Apprendre courir avec un ballon ; marquer et ramasser un ballon

au sol
But de la tche
Organisation
Recommandations
Sous forme de relais, courir avec un ballon, slalomer entre les

plots, marquer la premire ligne, continuer sa course jusquau
dernier plot, le contourner ; ramasser le ballon sur le retour et le
donner de la main la main au relayeur en attente.
Un atelier
Quatre groupes
Des quipes de 6 joueurs sont constitues
Pour viter les chutes de ballon lors des relais, demander ce que
le ballon soit pass de la main la main et non lanc
20 m
Tche russie quand
Simplifier
Complexifier
30 m
Course : je parviens courir vite, ballon tenu sous un bras
Marque : jai aplati le ballon sur ou derrire la ligne
Ramassage de balle : jai ramass le ballon sans stopper totalement ma
course
Course : placer son ballon contre lpaule
Marque : se baisser et exercer une pression de haut en bas sur le ballon avec
une ou deux mains
Ramassage de balle : avant darriver hauteur du ballon, je me place de
profil en utilisant la main arrire pour ramasser (cuillre) et celle place
devant pour faire obstacle
Jouer sur la vitesse de dplacement des porteurs de balle
Augmenter la distance de course
Placer des obstacles ( contourner, enjamber)
Rajouter un plaqueur sur le parcours des porteurs de balle
275
Course avec ballon ;

Crocheter ou dborder-raffter
Thme dapprentissage
INTERIEUR-EXTERIEUR
TYPE 1 et 2
Technique et tactico-technique
Type de situation
Apprendre lutter en 1contre 1 en utilisant lvitement
Objectifs
Marquer en dbordant ou crochetant un dfenseur
But de la tche
Un atelier
Situation en 1 contre 1 avec changement de rle chaque passage
Lenseignant donne les dparts daction
Pas de plaquages dans un premier temps
Les dfenseurs doivent respecter les consignes dfensives donnes par
lenseignant avant de pntrer dans laire de jeu : la vitesse de course doit
tre de 100% pour la consigne 1
Veiller ce que les attaquants ne soient pas confronts chaque passage
au mme adversaire
Changer le ct de dbordement et de crochet
Inciter les lves revenir se placer rapidement
Organisation
Recommandations
20 m
15 m
situation de dbordement
couloir de course
consigne 1 : dfenseur se
dirigeant dans laxe ;
lattaquant doit
dclencher un crochet
intrieur
Tche russie quand
Simplifier
Complexifier
consigne 2 : dfenseur se
dirigeant dans la
profondeur du terrain ;
lattaquant doit dborder
et prparer le rafft
lattaquant marque en ayant dbord-rafft ou crochet son adversaire

direct
respecter les critres de ralisation des gestes techniques utiliss dans la
situation
Jouer sur la vitesse de dplacement des porteurs de balle ; raliser la situation au
ralenti
Amnager la situation pour guider les dfenseurs dans leurs courses
Augmenter les vitesses de course et lintensit des contacts
276
Lutte larrachage de balle
Thme dapprentissage
MONTANTE DESCENDANTE
Type de situation
Objectifs
But de la tche
Organisation
Recommandations
TYPE 1
Technique
Apprendre engager son paule au contact, passer ses mains et
avant-bras entre le ballon et ladversaire et arracher un ballon
de haut en bas
Au signal de lenseignant, alors que les deux joueurs sont en
possession de la balle (tenue bout de bras pour les deux), chacun
lutte pour rcuprer le ballon ; tous les binmes agissent en mme
temps ; si un joueur tombe, il a perdu et descendra
Un atelier
Les lves sont placs en ligne, espacs de 3m ; un ballon pour
deux ; aprs la lutte, le vainqueur monte , le perdant
descend ; lenseignant peut ainsi connatre ses lves sur cette
preuve de force
Veiller ce que les joueurs nanticipent pas sur la prise de balle ;
organiser la situation de faon viter les contacts entre binmes
Inciter les lves sengager dans une lutte rapproche et viter les
arrachages de balle bras tendus
vaincus (descendent)
vainqueurs (montent)
entre chaque binme une zone de scurit de 2 3 mtres
35 40 m
Tche russie quand
jai rcupr le ballon la lutte, je suis debout
engager sa main, son avant-bras, son bras et son paule contre

ladversaire ; exercer une pression de haut en bas
Simplifier
Complexifier
Donner de lavance un joueur dans la prise de balle ; lun est en

possession du ballon coll au corps, tandis lautre na que les mains sur le
ballon
277
Pousser dans les

regroupements
Thme dapprentissage
POUSSER, GAGNER
Type de situation
TYPE 1
Technique
Objectifs
Apprendre se baisser et se lier pour pousser, aussi bien en attaque

quen dfense
But de la tche
Renvoyer collectivement ladversaire dans son camp partir dune

situation de regroupement
Quatre ateliers
Les lves sont placs par groupes de 6 (binmes lintrieur) ; un
observateur qui remet en jeu et 4 joueurs en jeu ; le porteur de balle et les
deux binmes qui saffrontent ; au premier signal de lobservateur, les
joueurs viennent se placer en position de pousse (offensive ou
dfensive) ; au second signal, ils poussent ; les joueurs ont interdiction de
jouer le ballon
Il est essentiel de travailler en deux temps ; les lves se placent, puis
poussent ; le joueur extrieur la situation gre les deux temps de
jeu, vrifie que toutes les ttes sont places au contact, que les liaisons
sont bien prsentes, que les dos sont plats ; il interdit tout jeu sur le
ballon
Si les lves ne sont pas suffisamment autonomes, il est conseill de
fonctionner avec deux ateliers
Organisation
Recommandations
10 m
Zone de scurit
environ 25 m
Tche russie quand
les adversaires reculent ou sortent de laire de jeu
se baisser, placer sa tte et son paule au niveau des hanches du porteur de

balle (comme pour le plaquage), dos droit ; se lier (prise au maillot des
adversaires), pousser
Simplifier
Complexifier
Les lves nayant pas compris la position de pousse peuvent se voir proposer une
situation en 1 contre 1 : repousser un adversaire qui est de dos
Augmenter le nombre de joueurs dans le regroupement
Accepter la lutte au ballon
278
Percuter-donner ; soutenir
hauteur
Thme dapprentissage
PERCUTER TRANSMETTRE
Type de situation
TYPE 1
Technique
Objectifs
Apprendre percuter de profil et donner hauteur

Apprendre soutenir hauteur
But de la tche
Organisation
Recommandations
Enchaner des percussions et des transmissions de la main la main en

respectant le sens du jeu
Un seul atelier
Les lves sont placs par groupes de deux, avec un relayeur de chaque
ct (si les lves ne sont pas encore capables dassurer le rle de
relayeur, cest lenseignant qui sen charge)
Pas de dfense sur le ballon ; dfenseurs dcals (placs en diagonale)
Un seul adversaire se met en opposition pour favoriser le travail des
attaquants
Veiller ce que les lves respectent le sens du jeu
Sorganiser pour que les lves percutent ct gauche et ct droit
Percussions de droite
gauche, paule droite
30 35 m
Percussions de gauche
droite, paule gauche
50 60 m
Tche russie quand
Simplifier
Complexifier
Percuteur : je percute en respectant le sens du jeu (vers lextrieur

loppos de la conqute initiale) et conserve le ballon, prt le donner au
soutien ; la transmission se ralise deux mains, de la main la main
Soutien : je rcupre le ballon hauteur du porteur de balle et le place sous
mon bras oppos la future percussion
Percuteur : percuter de profil, ballon tenu ct oppos la percussion ; la
percussion se ralise appuis dcals et flchis, de bas en haut, entre le bassin et
les paules de ladversaire sur une paule de ladversaire
Soutien : je me place prs du porteur de balle et tends mes bras en montrant
mes mains mon partenaire ; celles-ci servent de repre
Raliser la situation en marchant
Utiliser des boucliers (ce sont les dfenseurs qui les maintiennent)
Proposer plusieurs ateliers
Augmenter lintensit des impacts
Acclrer les courses
Demander aux dfenseurs dtre de plus en plus actifs au combat
279
Thme dapprentissage
Percuter-librer ; enjamber
PERCUTER SOL ENJAMBER
Type de situation
TYPE 1
Technique
Objectifs
Apprendre percuter et librer son ballon au sol

Apprendre enjamber et se placer en position de pousse
Enchaner des rucks dans le sens du jeu (toujours vers lextrieur)
Un seul atelier
Les lves sont placs en deux groupes, 12 lves de chaque ct
en doublettes, aussi bien en dfense quen attaque ; lenseignant est
le relayeur-passeur
Pas de dfense sur le ballon ; le premier dfenseur doit absolument
plaquer ; pour le second, on peut tolrer quil touche le ballon pour
signaler quil aurait pu le rcuprer
Sassurer que le joueur soutien enjambe et se colle vraiment au
second dfenseur en position de plaquage
But de la tche
Organisation
Recommandations
Percussions de droite
gauche, paule droite
Percussions de gauche
droite, paule gauche
30 35 m
50 60 m
Tche russie quand
Simplifier
Complexifier
Percussion-libration : le ballon est dpos au sol, immobile, orient dans le

sens du jeu
Soutien : je suis ladversaire en position de plaquage, jai dpass mon
partenaire au sol
Percussion-libration : je percute en respectant le sens du jeu (vers
lextrieur loppos de la conqute initiale) ; je percute de haut en bas
(cible : bassin ou cuisse de ladversaire) ; mon ballon est dpos au sol, bras
tendu, puis je protge ma nuque avec mes deux main en position allonge
Soutien : jenjambe mon partenaire et saisis ladversaire en position de
plaquage ; mes appuis sont proches de ladversaire
Proposer plusieurs ateliers
Augmenter lintensit des impacts
Acclrer les courses
Demander au second dfenseur de pousser progressivement
280
Thme dapprentissage
Passe de la main la main

Soutien hauteur
MAIN A MAIN
Type de situation
TYPE 1
Technique
Objectifs
Apprendre donner hauteur (transmission de la main la main

Apprendre soutenir hauteur
Enchaner les transmissions
But de la tche
Organisation
Recommandations
Un seul atelier
Les lves sont placs par deux en attaque ; six dfenseurs sur le
terrain ; changement de dfenseurs tous les deux passages ; ainsi
les lves apprennent passer gauche et droite
Les dfenseurs sont immobiles ; ne dfendent ni sur le ballon, ni
sur le joueur
40 50 m
10 15 m
Lenseignant donne les dparts

et vrifie ainsi la qualit des
productions
Tche russie quand
Simplifier
Complexifier
Passeur : le ballon est transmis au contact ou lgrement avant

le contact
Soutien : ballon rcupr hauteur, de la main la main
Passeur : se positionner de profil lapproche du contact,
regarder le partenaire et tendre les bras vers celui-ci en
cherchant ses mains comme repres
Soutien : orienter les bras vers le partenaire pour rceptionner
le ballon ; acclrer la prise de balle
Augmenter les vitesses de courses
281
Fixer-passer
Thme dapprentissage
FIXER-PASSER
Type de situation
TYPE 1
Technique
Objectifs
Apprendre fixer un adversaire et passer sa balle

Apprendre rceptionner un ballon lors dune transmission
Fixer et passer le ballon sans que le dfenseur ne puisse intercepter
But de la tche
Organisation
Deux ateliers pour travailler la passe gauche et droite

Elves placs par binmes
Recommandations
La dfense est raisonne ; le dfenseur attend le porteur de balle ou

monte sur lui sans le plaquer ; cest lenseignant qui dcide du type
de dfense ; il les fait voluer en fonction du niveau des lves
Veiller ce que les deux attaquants dmarrent leurs courses en dcal
15 20 m
Passe gauche
5m
Dfenseurs en attente
Passe droite
Tche russie quand
Fixer-passer : le ballon est transmis avant le contact
Fixer-passer : courir vite vers ladversaire, mais surtout vers la touche pour
librer de lespace au partenaire ; au moment de la passe, je regarde mon
partenaire et transmets hauteur, les deux mains parallles ; le ballon est
transmis avec une trajectoire tendue et ne tourne sur aucun de ses axes ; je
dclenche mon soutien en contournant le dfenseur
Simplifier
Complexifier
La simplification passe par la vitesse dexcution et la dfense raisonne

Il est possible de matrialiser les zones dvolution pour les deux attaquants
(coupelles)
Les niveaux de complexification sont trs nombreux sur cette situation :
La dfense intervient de plus en plus vite, de plus en plus prs, de plus en plus fort
(vers le plaquage)
Il est possible dajouter des joueurs en dfense : 2 contre 1 + 1 ; 2 contre 1 +1 + un
joueur la poursuite pour acclrer le rythme de course
282
Thme dapprentissage
Avancer ou donner en jeu dploy

Donner ou prendre lintervalle
Type de situation
TYPE 2
Tactico-technique (prise dinformation)
Objectifs
Apprendre grer une situation en jeu dploy partir dune prise

dinformation
But de la tche
Avancer et trouver la solution la plus pertinente pour marquer :

Passer (fixer-donner) ou avancer (prise dintervalle) en fonction du type
de monte dfensive propose
Organisation
Deux ateliers
Elves placs par trinmes pour faciliter les rotations dfensives
Recommandations
La dfense est raisonne ; lenseignant donne les consignes dfensives

aux deux premiers dfenseurs qui ne reculent pas, ne naviguent pas
Les plaquages sont interdits initialement afin de favoriser la prise
dinformation du porteur de balle
Les distances de passe ne doivent pas excder les 2 3 mtres
30 m
de 15 20 m
Les montes dfensives :
Tche russie quand
Simplifier
Complexifier
Porteur de balle : le ballon est transmis ou jai continu ma course en

acclrant
Porteur de balle : courir vite dans laxe ; je regarde la monte dfensive
propose par les dfenseurs ; je transmets gauche ou droite ou je conserve
et continue davancer
Demander aux dfenseurs de monter moins vite (en marchant)
Informer les attaquants du choix de monte dfensive
Les dfenseurs montent de plus en plus vite
Les dfenseurs peuvent naviguer , revenir en arrire
Il est possible de rajouter des dfenseurs (une 3me zone ou un poursuivant)
283
Thme dapprentissage
Fixer-passer ou feinter
PASSE ET FEINTE DE PASSE
Type de situation
TYPE 2
Tactico-technique
Objectifs
Comprendre le fonctionnement de la contre-communication , c'est-dire les lments favorables la feinte de passe (larm de la passe)
But de la tche
Organisation
Recommandations
Inciter le dfenseur sengager dans un espace lors de larm de la passe

et agir en consquence :
- le dfenseur mord larm de la passe : je garde la balle et
acclre ma course dans laxe
- le dfenseur monte sur moi lors de larm de la passe : je transmets
mon partenaire (fixer-donner)
Elves placs par deux
Un seul atelier permet de renseigner rapidement chaque porteur de balle
Quand les lves arrivent au bout des 20 mtres, ils attendent tous les
binmes avant de redmarrer en sens inverse
Lenseignant est plac en dfense et informe sur le moment chaque
porteur de balle
Veiller dclencher les dparts daction rapidement ; ds que les deux
premiers joueurs ont franchi 3 mtres, le second groupe dmarre
Ne pas oublier de travailler la passe des deux cts (gauche et droite)
20 25 m
5m
Ds que les deux attaquants ont franchi cette zone,

les deux suivants dclenchent leur course ; ce
principe assure le rythme et la quantit de
travail
Tche russie quand
Simplifier
Complexifier
Joueurs en attente
pour le retour
le ballon est transmis avant le contact ou je suis parvenu continuer ma

course en orientant le dfenseur du ct oppos larm de la passe
courir vite vers ladversaire ballon tenu sous un bras ; environ 3 mtres de
ladversaire, jarme ma passe en regardant mon partenaire ; je dois de
nouveau regarder mon adversaire et :
- sil monte sur moi, je passe
- sil anticipe et soriente vers mon partenaire, jacclre ma course dans
laxe (la feinte de passe est russie)
La monte dfensive est plus lente
Lenseignant informe les attaquants en parlant avant ou durant laction
La monte dfensive est moins franche ; le temps de navigation est plus long
pour le dfenseur
Passer dun 2 contre 1 un 2 contre 1 + 1
284
Premier rideau dfensif
Thme dapprentissage
LE MUR DEFENSIF
TYPE 1 et 2
Type de situation
Comprendre lintrt dune organisation collective en dfense

Apprendre dfendre collectivement
Simpliquer dans une action collective
Sorganiser collectivement pour construire et faire monter un
rideau dfensif ; plaquer individuellement dans des zones
Objectifs
But de la tche
Un atelier
Les joueurs sont placs par quatre
Lenseignant est responsable des dparts dactions
Privilgier dans un premier temps la constitution du rideau, avant
la monte de celui-ci
Expliquer aux joueurs les priorits de plaquage ; chacun dans sa
zone afin dviter les plaquages deux sur un porteur de balle
Organisation
Recommandations
30 35 m
20 m
Joueurs en attente
Z4
Tche russie quand
Z3
Z2
Z1
le rideau sest cr, il est mont et a permis de grer des situations de un

contre un : le porteur de balle est plaqu, le ballon sorti en touche ou les
adversaires commettent une faute
rentrer sur laire de jeu ; se positionner sur la ligne et progresser ensemble
en respectant son espace de jeu ; chaque dfenseur est responsable de sa zone
(la monte dfensive est en principe commande par le dfenseur situ en face du premier
rcuprateur de ballon)
Simplifier
Complexifier
Placer des coupelles pour signifier les couloirs dfensifs

Lancer le groupe dattaquants aprs les dfenseurs
Ne mettre en jeu que deux ou trois attaquants
Modifier les distances de dpart pour les attaquants
Dsorganiser les dfenseurs en dbut daction (plots contourner)
Donner le ballon aux joueurs attaquants les plus proches de lenseignant (Z1 ou
Z2)
285
Sens du jeu et alternance

transmission/conservation
Thme
dapprentissage
ALTERNER : DONNER-GARDER
Type de situation
Objectifs
But de la tche
Organisation
Recommandations
TYPE 2
Tactico-technique
Comprendre la logique de circulation de balle et de placement sur la largeur du
terrain
Comprendre lalternance progression-transmission et conservation
Progression et circulation de balle en jeu dploy vers du jeu de dbordement ;
tout joueur ne pouvant transmettre sengage dans les intervalles et passe par
le sol (cration dun ruck) ; les joueurs apprennent sorganiser collectivement
travers le respect de placements sur la largeur et de rles (passeur, percuteur,
enjambeur, relayeur)
Un seul atelier
3 quipes de 8
Deux groupes jouent tandis que la troisime observe et se prpare jouer
Un aller et retour en attaque par quipe
Pas de dfense sur le ballon ; dfenseurs placs par binmes
Dfense raisonne ; plaquage subi ; rappeler aux dfenseurs quils font travailler
les attaquants
Ne pas hsiter stopper le jeu pour bien faire comprendre le sens de libration
de balle ainsi que les obligations de conservation de balle par le sol (le premier
soutien sur le ruck doit enjamber ct ballon )
Les transmissions sont des passes courtes (2 3 m maxi.)
P
20 25 m
groupe en
attente
sens du jeu en dbut

daction : de gauche
droite
35 40 m
Tche russie quand
Simplifier
Complexifier
je respecte le sens du jeu

je sais alterner entre les deux solutions tactiques : passe courte dans le sens du jeu
ou conserver au sol
enchaner des temps de jeu en alternant jeu dploy dans le sens du jeu conserver
au sol ; les joueurs doivent accepter le jeu de rles : passeur, enjambeur, relayeur et
respecter les placements sur la largeur
Variables :
vitesses de course
vitesses et distances de transmissions
largeur du terrain
pression dfensive
286
Thme dapprentissage
Distance de passe et circulation de

balle
DISTANCE DE PASSE
Type de situation
TYPE 1
Technique
Objectifs
Comprendre la logique de circulation de balle, de placement sur la largeur du

terrain et de course axiale
But de la tche
Faire circuler la balle latralement tout en lui permettant de progresser dans

laxe profond par des courses axiales
Organisation
Un seul atelier
4 groupes de 6
Recommandations
A chaque passage, les lves changent de poste

La situation permet aux quatre groupes de fonctionner en mme temps ; il faut
pour cela que le dernier rceptionneur de lquipe devienne premier passeur de
lquipe adverse
P
12 15 m
groupe en
attente
20 25 m
Tche russie quand
la passe est ralise hauteur ; elle est rapide

le dernier joueur du groupe est passeur pour le groupe en attente
rceptionner le ballon en tendant les bras vers le passeur et donner hauteur, de
prfrence sur le bon appui (sur lappui droit pour transmettre gauche ; sur lappui
gauche pour transmettre droite)
regarder le partenaire, tourner les paules et le bassin vers celui-ci au moment de la
passe
Simplifier
Augmenter les distances en profondeur pour donner du temps aux passeurs

Raliser la situation en trottinant
Complexifier
Diminuer les distances en profondeur pour imposer des passes de plus en plus
rapides
287
Thme dapprentissage
Circulation de balle et vitesse de

transmission
VITESSE DE TRANSMISSION
TYPE 1
Technique
Type de situation
Passer vite son partenaire

Comprendre que le ballon se dplace plus vite en passes que port
Faire circuler la balle latralement en vue de prendre de vitesse un dfenseur la
poursuite
Un seul atelier
4 groupes de 6
Les dfenseurs dfendent tous sur un passage, puis rotation
Objectifs
But de la tche
Organisation
Veiller travailler la passe des deux cts

Distance de passe : 3 mtres pour commencer
Le dfenseur dfend sur le ballon lors des transmissions ou touche le porteur de
balle
Lenseignant donne le ballon au premier joueur lanc
Recommandations
N4
N3
20 25 m
N2
zone de marque
N1
15 m 20 m
groupes en
attente
N1
N2
N3
un dfenseur dmarre quand lenseignant transmet le ballon au

premier attaquant ; les attaquants peuvent choisir le niveau de
dfense : N1 ; N2 ; N3 ; N4
N4
Tche russie quand
le dernier joueur attaquant marque dans la zone prvue cet effet
passer vite ; respecter les principes noncs dans la situation prcdente
Simplifier
Complexifier
Dfense moins rapide ou proposer des dparts dfensifs plus lointains (cf. N1, N2, N3, N4)
Diminuer les distances en profondeur pour imposer des passes de plus en plus rapides
Dclencher la dfense de plus en plus tt
288
Passer et soutenir
Thme dapprentissage
DONNER SOUTENIR
Type de situation
TYPE 1
Technique
Comprendre la logique de soutien extrieur en jeu dploy
Comprendre la ncessit des courses axiales lors des transmissions et des
courses dsaxes lors des soutiens
Objectifs
Assurer les soutiens pour faire progresser le ballon en jeu dploy
But de la tche
Organisation
Un seul atelier
Groupes de 4 lves
Alterner : transmissions gauche et droite
Recommandations
50 60 m
groupes en
attente
40 50 m
courses de soutien
Tche russie quand
la passe est ralise hauteur, avant le plot ; les soutiens sont assurs
raliser la passe hauteur des plots et dclencher le soutien vers lextrieur

aprs tre pass entre les deux plots
Simplifier
Complexifier
Raliser les passes en trottinant

Augmenter la profondeur entre les plots pour donner du temps aux courses de
soutien
Diminuer les distances entre les plots
Demander aux lves dexcuter la tche vitesse maximale
Proposer des passages par groupes de 3
289
Thme dapprentissage
Maul (regroupement dynamique)

GROUPE PENETRANT
Type de situation
Objectifs
But de la tche
Organisation
Recommandations
TYPE 1 et 2
Sorganiser collectivement autour dun ballon port
Respecter les rles incombant chaque joueur en fonction de son
placement et de son arrive dans le regroupement
Faire progresser un ballon collectivement
Un seul atelier
Elves placs par quatre en attaque
Quatre dfenseurs rpartis sur quatre zones ; dfense raisonne
(pas de plaquages pas daction sur le ballon)
Chaque dfenseur dfend dans sa zone
Le premier dfenseur ne doit surtout pas plaquer
Veiller ce que les dfenseurs respectent les consignes de dfense
raisonne lies la scurit
Les groupes de dfenseurs dfendent une fois sur deux
P
20 25 m
5m
groupes attaquants
en attente
4 dfenseurs en attente
MAUL quatre :
1er joueur : percute et se retourne ; tractera les deux
derniers joueurs
2nde joueur : rcupre le ballon et se retourne en conservant
le ballon au corps (variante : le premier soutien rcupre le
ballon et se place en position de pousse)
3me et 4me joueurs : en position de pousse ; un gauche,
un droite
Tche
russie
quand
Simplifier
Complexifier
MAUL cinq :
1er joueur : percute et se retourne ; tractera les deux
derniers joueurs placs sur les extrieurs
2nde joueur : rcupre le ballon et se retourne en conservant
le ballon au corps (variante : le premier soutien rcupre le
ballon et se place en position de pousse)
3me et 4me joueurs : en position de pousse ; un gauche,
un droite
5me joueur : rcupre le ballon et se place en position de
pousse
le ballon est port collectivement travers les quatre zones

respecter les rles de chacun dans le regroupement : percuteur premier
soutien pousseurs (soutiens extrieur)
Dfense raisonne : diminuer les pousses (interdire les pousses dsaxes)
Raliser la tche au ralenti
Intensifier la dfense : lutte au ballon
Autoriser les premiers dfenseurs dfendre sur la zone suivante
Placer deux dfenseurs par zone
Augmenter le nombre de joueurs en attaque et en dfense : on peut aller jusqu
cinq joueurs par maul en attaque pour un niveau confirm scolaire
290
Thme dapprentissage
Alterner jeu group - jeu dploy

GROUPE-DEPLOYE
Type de situation
Objectifs
But de la tche
Organisation
Recommandations
TYPE 1
Respecter le type de jeu en fonction de laire de jeu sur laquelle lquipe
volue
Progresser ou conserver collectivement en jeu group ou jeu dploy
En jeu group, lenseignant peut imposer des rucks ou des mauls
Un seul atelier
Deux quipes de 12
Dans chaque quipe : 4 avants dans les deux zones situes lextrieur et
trois dans la zone centrale pour le jeu dploy
Les groupes tournent sur le jeu group et le jeu dploy
Nutiliser quen seul relayeur par quipe
Utiliser le jeu dirig et la dfense raisonne dans un premier temps
Lenseignant dispose de deux ballons quil injecte dans le jeu lorsquil le
dsire
zone de jeu group
5m
P
zone de jeu dploy
10 15 m
zone de jeu group

5m
50 60 m
Tche russie quand
les joueurs sont capables denchaner des temps de jeu
respecter les principes et critres de ralisation du jeu group et du jeu

dploy
Simplifier
Complexifier
Utiliser des dfenses plus ou moins raisonnes

Faire voluer les lves sur du jeu thme
Lenseignant dirige, oriente les choix de jeu
291
Thme dapprentissage
Replacements - soutiens
Placement - replacement
Type de situation
TYPE 2
Tactico-technique
Objectifs
Apprendre enchaner les actions de jeu

Prendre conscience de limportance du replacement en attaque et dfense
But de la tche
Organisation
Recommandations
En attaque : choisir entre donner et crer un point de fixation - respecter le

sens du jeu - utiliser des pivots
En dfense : se replacer par rapport un ou des partenaires pour crer un rideau
dfensifs
Un seul atelier
3 quipes de 8
Temps de jeu : de 1 130 (max) ; pas de phases statiques dans le jeu
6 ballons disposition de lenseignant, injects dans le jeu afin de crer du
mouvement
Les groupes tournent ; une quipe reste deux passages sur le terrain
Demander au dernier porteur de balle de ramener le ballon prs de lenseignant
Introduire les ballons en choisissant des lves placs dans leur camp,
lgrement en retard par rapport laction
Pas de jeu au pied pour cette situation (uniquement en volution)
30 40 m
action de jeu sur le point de se terminer
20 25 m
lenseignant introduit le ballon suivant en le faisant rouler en

direction dun lve loign de la premire phase de jeu
Tche russie quand

Simplifier
Complexifier
En attaque : le porteur de balle rcuprateur avance, donne ou va crer

un point de fixation
En dfense : les joueurs se replacent en rideau dfensif dans le jeu en
mouvement
En attaque et en dfense : respecter les principes offensifs et dfensifs du jeu
en mouvement ; jouer en mouvement en permanence
Donner les ballons des joueurs plus ou moins proches des futurs rideaux
dfensifs
Introduire le jeu au pied dans la situation
Augmenter les dimensions de laire de jeu
292
Conqute : touche
Thme dapprentissage
JEU STRATEGIQUE (en huit contre huit minimum)

Type de situation
Objectifs
But de la tche
Organisation
Recommandations
TYPE 3 (stratgie)
Repres collectifs
Comprendre les placements initiaux et le rle de chaque joueur impliqu
dans la touche
Conqurir le ballon
Trois ateliers ; 3 ballons
3 quipes de 8
Chaque quipe
Aprs dmonstration des techniques correspondant chaque poste,
les trois quipes sorganisent pour travailler, sous surveillance de
lenseignant
40 45 m
dpart daction sur touche
Les lves passent

diffrents postes :
Lanceur
Porteur
Sauteur
Relayeur
tous
aux
30 35 m
ligne davantage franchir

quipe en attente
En attaque ou en dfense : le ballon est conquis, transmis deux

mains au relayeur
Tche russie
quand
Pour russir, il
faut
Lanceur : les diffrentes modalits de lancer sont dmontres (passe

courte, vrille, par en haut)
Porteur : prises en pronation au short, soulever le sauteur et le garder
en lair le temps de la rcupration du ballon. Ne jamais lcher le
sauteur en lair ; jambes flchies, puis extension au moment du saut
Sauteur : flexion-extension dclenche par le sauteur ; gainage durant
tout le saut ; conqute deux mains ; passe au relayeur tendue (type
passe basket-ball)
Relayeur : dans laxe du sauteur ; passe vrille la sortie de la touche
respecter les rles dfinis pralablement laction : postes,

placements et gestes techniques
293
Conqute : mle
Thme dapprentissage
JEU STRATEGIQUE (en huit contre huit minimum)

Type de situation
Objectifs
But de la tche
Organisation
Recommandations
TYPE 3 (stratgie)
Repres collectifs
Comprendre les placements initiaux et le rle de chaque joueur impliqu
en mle
Conqurir le ballon
Un atelier ; 1 ballon
Tous les lves sont regroups autour de lenseignant
La dmonstration de tous les postes se fait en prsence de tous les lves
40 45 m
dpart daction sur mle
Les lves passent

diffrents postes :
Pilier gauche
Pilier droit
Talonneur
Relayeur
tous
aux
30 35 m
ligne davantage franchir
En attaque ou en dfense : le ballon est conquis, rcupr par le

relayeur derrire sa mle (le relayeur adverse ne suit pas la
progression du ballon)
Tche russie
quand
Pour russir, il
faut
Pilier gauche et pilier droit : dos plat, distance dentre ; embotement

des ttes et des paules ; liaisons avec le talonneur et le pilier adverse
Talonneur : placement des appuis ; prises sur les piliers ; balayage
avec le pied droit
Relayeur : introduction rglementaire ; ballon tenu par les bases ; le
ballon roule au centre du tunnel
respecter les commandements des entres en mle, les rgles de

scurit correspondant chaque poste
294
Style de joueur form

La question du joueur que nous souhaitons former est essentielle. Les enseignants qui
acceptent dexprimenter le modle denseignement poursuivent des objectifs identiques aux
ntres. Cest la formation dun lve responsable, respectueux et solidaire qui est recherche
(et non un rugbyman ou une rugbywoman de club). La diffrence est essentielle dans le sens
o laccent sera systmatiquement port sur la responsabilisation des lves au travers de la
construction et de lutilisation des techniques corporelles.
Ainsi, la formation de llve repose sur un rugby scolaire dont les spcificits sont les
suivantes :
- il respecte lessence, lauthenticit du rugby fdral : llve apprend se battre,
grer et dominer ses ractions motionnelles. Cest du combat que naissent la
socialisation et la formation de llve.
- il respecte la hirarchisation thmatique de la systmatique de R. Deleplace : llve
apprend en situation. Il apprend percevoir, analyser et dcider avant dexcuter.
Cest au travers des situations avec opposition que llve construit son intelligence
tactique. Le jeu de mouvement est la priorit du premier temps de la formation.
- il respecte les fondements socialisateurs du rugby : llve est responsabilis dans ses
actions, aussi bien en tant que porteur de balle que dfenseur (vis--vis de ses
partenaires et adversaires). Cest au travers du combat codifi que llve apprend
respecter les autres et comprendre la ncessit des rgles, tout comme le devoir de
ne pas blesser les autres pratiquants. Il construit son humanit dans le combat
ritualis.
Le joueur dbutant est plac face la ralit socio-affective du rugby et construit sa motricit
dans la logique interne du jeu, savoir laffrontement physique direct et indirect.
Les thmes qui accompagnent la formation du joueur-dbutant sont les suivants :
- responsabilisation
- gestion motionnelle
- intelligence tactique
- adaptabilit situationnelle
- polyvalence motrice
- efficience motrice.
Lensemble de ces thmes se retrouve dans les techniques corporelles qui garantissent la
fois latteinte des objectifs de socialisation et la scurit de tous. Les lves sont fortement
impliqus dans la construction des techniques, notamment au travers dinterrogations
concernant le pourquoi et le comment des gestes.
Les tapes de la formation sont les suivantes :
- tape affective : rugby de combat (laffrontement codifi)
Llve doit apprendre grer ses motions, se contrler dans les situations daffrontement.
Surmonter la craindre du contact pour certains et sauto-contraindre pour dautres. Dans les
deux cas, la scurit de tous est engage. Ce secteur de laffectivit est celui que sollicite
avant tout les situations de combat au corps corps. Nous sommes au cur de la spcificit
du rugby et le rglement (le NCR) est de la plus haute importance puisquil fixe les limites de
lacceptable dans la confrontation corporelle.
-
tape tactique : rugby de choix tactiques (le jeu de rles)
295
La gestion affective libre et optimise le systme de traitement de linformation1082. Nous

insistons tout particulirement sur limportance de la comprhension du jeu et sur
ladaptabilit situationnelle dans la logique du jeu, ce que J. Devaluez et P. Conquet
nomment la praction1083. Nous voulons responsabiliser llve dans ses choix de jeu et lui
faire comprendre que ceux-ci sont indissociables de la scurit. Une formation globale des
joueurs dans le registre dcisionnel et tactique simpose1084. Les techniques corporelles
font une fois de plus le lien entre efficience et scurit, dans le sens o elles doivent tre
utilises bon escient, au regard de lexigence des situations de jeu.
- tape stratgique : rugby de repres collectifs (le jeu par postes)
Lorsque le joueur dispose dune formation gnrale suffisante dans le jeu de mouvement
(scuritaire et efficace), sa formation impose une forme de spcialisation au jeu par poste.
Ainsi, il est possible denvisager un dbut de spcialisation, o llve exprime
progressivement son propre style de jeu, en fonction de ses gots et de ses possibilits1085 .
- tape physique : rugby de comptition (la prparation physique)
La dominante physique est essentielle pour un rugby de comptition. Ce secteur ne rentre pas
dans les objectifs de formation de llve-dbutant. Il peut intervenir dans le cadre dune
pratique comptitive (association sportive).
Llve que nous nous proposons de former devient un joueur dot de capacits leves dans
laffrontement et dans la prise en compte de la scurit de tous. Il est doublement
responsable : efficacit des actions et scurit de tous.
Au fur et mesure de la formation, la thmatique dapprentissage devient moins linaire et
plus systmique (formation en spirale).
ETAPES DE LA FORMATION
efficience / scurit
ETAPE AFFECTIVE
ETAPE TACTIQUE
ETAPE STRATEGIQUE
ETAPE PHYSIQUE
R
E
S
P
O
N
S
A
B
I
T
E
rugby de combat / laffrontement

codifi
rugby de choix tactiques / le jeu de

rles
rugby de repres collectifs / le jeu par

postes
rugby de comptition / la prparation

physique et stratgique
Tableau 54 - Etapes de la formation scolaire
1082
A. Hotz, Apprentissage psychomoteur, Paris, Vigot, 1985

P. Conquet, Les fondamentaux du rugby moderne, Aurillac, Presses de lImprimerie Moderne, 1995
1084
D. Bouthier, Le rugby Paris, PUF, 2007
1085
D. Bouthier, Le rugby, Paris, PUF, 2007
1083
296
Rle de lenseignant
Lenseignant sengage dans une relation pdagogique particulire avec ses lves, lie la
gestion de la scurit et la responsabilisation des lves. En effet, la finalit du modle
denseignement est de dlguer une partie de la gestion de la scurit aux lves. Il sagit de
guider llve dans son projet technique et de performance1086 . Lenseignant doit assurer
cette formation au travers dune attitude associant directivit et auto-construction, autorit et
dvolution didactique. Cest ce que M. Fabre nomme la nodirectivit1087 .
La responsabilisation nest envisageable que dans le cadre dune vritable formation
prsentant aux lves les situations accidentognes et les solutions permettant dviter les
blessures. Lenseignant ne doit pas considrer la blessure comme une fatalit, mais comme la
consquence dune dfaillance. Il doit veiller le sens des responsabilits chez llve.
La scurit sera garantie par la rigueur de la transmission des contenus et la capacit de
lenseignant fixer un certain niveau dexigence dans lexcution des gestes.
La responsabilisation des lves passe par la capacit de lenseignant justifier le pourquoi et
le comment des techniques corporelles. Nous pensons quune grande partie de la scurit des
pratiquants se joue dans lveil du sens des responsabilits de chacun. Cest pour cela que
nous pensons que lenseignant doit connatre les risques encourus par les lves dans les
situations et les prsenter. Un plaquage non matris peut entraner une blessure grave du
genou (la fameuse entorse et la rupture des ligaments croiss).
Les contraintes pdagogiques lies au modle denseignement nimposent pas une
dpersonnalisation de lenseignant. Ce dernier conserve ses styles personnel (personnalit
de lenseignant1088) et relationnel-interactionnel1089 (modalits de communication avec les
lves : questionneur, guide).
Lenseignant doit sapproprier le modle didactique et ladapter aux conditions
denseignement, en conservant les spcificits que sont :
- la prsentation historique du rugby
- la justification de lesprit et des rgles du jeu
- la ncessit dacquisition de techniques intgrant scurit et valeurs (techniques
corporelles)
- la responsabilisation des lves dans chacune de leurs actions.
Trois thmes sont mettre en avant dans le discours de lenseignant : responsabilit, scurit,
efficacit. Dans la dmarche constructiviste que nous prconisons le discours doit dboucher
sur le dialogue au travers de situations de dbat dides1090 . Ces moments dchange
permettent aux lves de comprendre la ncessit et le sens des principes de scurit et
defficacit en action.
Parmi les interventions de lenseignant, nous pouvons citer :
1. les interventions ducatives : il sagit de toute la justification relative au
sens des responsabilits attendu durant la pratique, aussi bien en termes de
choix de jeu que de technique (le danger est partout sur le terrain). Llve ne
1086
P. Goirand, Donner du sens la pratique, Spirale n8, 1995

M. Fabre, Situations problme et savoir scolaire, Paris, PUF, 1999, p. 81
1088
Lenseignant enseigne plus que son savoir, puisquil enseigne galement une partie de ce quil est : ses
attitudes, sa faon de se mouvoir, de se vtir et ses valeurs devrions-nous rajouter.
1089
M. Altet, Styles pdagogiques, Sciences Humaines, hors srie n12, 1996
1090
1087
297
doit ni refuser ou craindre le contact ni dpasser les limites fixes dans

laffrontement (apprcier les situations et se contrler : dclencher le geste
adapt en terme defficacit et de scurit ; comme le disent F. Galthi et J.
Lacouture, le rugby est une philosophie du combat et du contrle de soi1091
). Lenseignant nhsite pas dmontrer les techniques corporelles et
signaler les zones accidentognes. La dmonstration permet de faire merger
les problmes et de justifier les contenus denseignement.
2. les interventions didactiques organisationnelles : elles correspondent
lensemble des consignes relatives la mise en place du matriel, des aires de
jeu, des situations de rfrence, des ateliers ou situations dapprentissage. Cest
lenseignant, qui, au travers de sa dmarche impose toute la lorganisation et la
planification des squences denseignement. La scurit est assure au travers
de la gestion des deux scurits (active et passive)1092.
3. les interventions didactiques et techniques : lenseignant impose les
situations (de jeu et dapprentissage). Ses interventions sont frquentes en
termes de rgulations. Nous avons prcis que celui-ci guidait les lves. Il
connat pour cela les principes defficience et de scurit des gestes quil
enseigne. Lefficience et la scurit sont deux domaines qui conduisent
lapprenant lcoute du professeur. Ce nest pas parce que nous prconisons
un enseignement rigoureux et directif que llve na pas sa place dans la
construction gestuelle, bien au contraire. Llve peut crer son style, mais
dans un cadre fix par la scurit. Les consignes techniques incompltes et
pouvant mettre en danger les lves sont proscrire (ex : plaquez aux
jambes ; cette consigne pour un dbutant nous semble trs incomplte. Elle
est pourtant souvent entendue durant les premires sances de rugby).
4. les interventions certificatives : il sagit de procder lvaluation de la
matrise des gestes techniques en situation dapprentissage. En effet, avant de
dclencher et utiliser les techniques corporelles en situation de rfrence,
lenseignant doit sassurer que les lves les matrisent en situations
amnages. Cette valuation certificative correspond au passage de ceinture en
judo, aux toiles en ski, aux validations en gymnastique, au passeport en
escalade1093 Ce moment dvaluation permet simultanment de procder
des rgulations individuelles et de mettre laccent collectivement sur les
critres de ralisation (la technique), les attitudes attendues (la responsabilit).
Les interventions certificatives (et rgulatrices) conduisent au sentiment de
comptence qui contribue trs largement la gestion de la scurit.
5. les interventions sociales : les rgles de conduite sur et hors du terrain sont
respecter. lenseignant nhsitera pas sanctionner les conduites dviantes et
les fautes de jeu. Il se montrera pdagogue en proposant une chelle de
sanctions progressive, en relation avec la gravit des dviances et
transgressions.
6. les interventions arbitrables : lenseignant doit arbitrer, mme sil peut
dlguer certaines tches arbitrales. Le rle de larbitre en rugby est dune
1091
F. Galthi J. Lacouture, Lois et murs du rugby, Varse, Dalloz, 2007, p. 35.

F. Vedel, Escalade, traitement didactique de la scurit, revue EPS 1990
1093
En escalade, le passeport permet de situer le niveau de pratique, qui allie la technique, la scurit [] ;
Fdration Franaise de la Montagne et de lEscalade, Passeport escalade, Paris, 2007
1092
298
importance capitale, puisque sinstaure avec lui une relation de complicit .

Il est en effet, celui qui garantit la scurit de tous, celui qui assure la
continuit du jeu et imprime le rythme du match. Comme se plat le dire J.
Lacouture : A la diffrence du football, o l'arbitre est un flic charg de faire
respecter les rgles, au rugby c'est d'abord un chef d'orchestre. Il parle aux
joueurs, les alerte avant qu'ils ne commettent une faute. L'arbitre, comme le
remarque Fabien Galthi, est le propritaire du match1094 . La gestuelle
arbitrale est intgrer pour lenseignant, en plus de la connaissance des rgles
fondamentales et de lesprit du jeu qui les accompagne. Dans la rglementation
applique pour les niveaux 1, 2 et 3 de la modlisation propose nous
nappliquerons que le NCR, c'est--dire lessentiel des rgles du jeu (marque,
hors-jeu, en-avant, droits et devoirs des joueurs, tenu), les sur-rglementations
scuritaires (plaquage subi, sens du jeu, rucks et mauls raisonns, touches et
mles amnages) ainsi que les contraintes lies la mixit (adaptation de
lintensit des contacts). Lenseignant doit faire prendre conscience aux lves
que le rugby scolaire nest pas le rugby fdral et que les techniques
corporelles contiennent des valeurs-ajoutes particulires lies au respect
de lautre et notamment : assurer la scurit de celui ou ceux qui sont
impliqus avec moi dans une situation .
INTERVENTIONS DE LENSEIGNANT
DEBUT DE CYCLE
Histoire du rugby : passage des jeux vers
un sport ducatif, canalisation de la
violence et ducation
Esprit du jeu : le combat collectif et
laffrontement physique canalis dans
le jeu de rugby sont les garants du
dveloppement de valeurs : courage,
responsabilit, solidarit, respect
Justification des attentes, prsentation
objective des risques
Scurit : choix tactico-techniques et
ralisations motrices
Relation la rgle : respect des autres,
des rgles du jeu et de larbitre
Dmonstrations : situations risques et
DURANT LE CYCLE
Responsabilit (rappel des rgles et des
principes de jeu)
Scurit
/
Efficacit
(consignes
tactico-techniques et dmonstrations)
Evaluations formatives et certificatives
Arbitrage (rappels lordre et sanctions)
Interrogations et dialogue avec les
lves
Tableau 55 - Les interventions de lenseignant
1094
Interview ralise par G. Muteaud, Le Nouvel Observateur, jeudi 26 juillet 2007
299
Les rgles du jeu et la scurit

Les travaux de N. Elias et E. Dunning ont mis en lumire limportance du sport dans le
processus de civilisation des murs : la codification progressive des modalits de
pratique, lintriorisation des normes que celle-ci implique, une tendance nette
leuphmisation de la violence physique et le dveloppement dune certaine thique
contribuent une pacification tendancielle de la vie sociale1095 .
En rugby, toutes les rgles du jeu sont conues pour protger les pratiquants et permettre
de respecter lessence de lactivit (le combat collectif au corps corps). Cet quilibre entre
combat et scurit doit tre recherch et justifi par lenseignant. Il faut pour cela connatre
les rgles du jeu, leur histoire, leur volution et leur application. Concernant lhistoire du
rglement, il est essentiel que la corrlation soit explicite entre lesprit du jeu et sa
rglementation. Pas de rgle qui ne favorise laffrontement et la scurit des joueurs.
Parmi les rgles fondamentales du rugby, lenseignant devra prsenter et justifier le
N.C.R1096 :
- la marque : cette rgle donne lessence de lactivit dans le sens o elle impose la
progression vers lavant, la conqute du territoire adverse
- le hors-jeu : il sagit de protger les joueurs (malgr eux lorigine) et de leur imposer
une zone de protection, situe derrire la ligne passant par le ballon ou les rucks et
mauls
- len-avant : rgle dcoulant de la prcdente ; si les partenaires ne peuvent se trouver
devant le PdeB, ce dernier ne peut leur passer le ballon ; la lutte est frontale en rugby
- les droits et devoirs des joueurs : les joueurs jouent se battre ; sil est possible
dprouver physiquement un adversaire, il nest pas envisageable de chercher le
blesser volontairement ; le lieu de la lutte se situe autour du porteur de balle et jamais
au-del. Celui qui veut se battre le fait partir de lobjet du jeu (le ballon).
- le tenu : tout joueur plaqu et tenu doit lcher le ballon afin de permettre aux autres
joueurs de poursuivre la lutte. Tenir un ballon au sol est considr comme une attitude
dloyale.
Nous ajoutons au NCR la rgle de lavantage.
Ces rgles fondamentales du rugby fdral ne nous semblent pas garantir entirement la
scurit des lves. Cest la raison pour laquelle nous proposons une sur-rglementation
scuritaire dans laquelle nous impliquons pleinement les lves.
La sur-rglementation scuritaire comprend les contraintes suivantes :
- aucune attitude ou geste brutal ou froce
- interdiction de dclencher un geste dans une situation risque objectif (risque
de blessure) ou dclench (plaquage dsespr , passe laveugle, ballon
jet )
- plaquage subi et en un contre un obligatoire
- rucks, mauls, touches et mles amnages
- sens du jeu respecter et rles de soutien sur rucks et mauls
- courses latrales interdites
1095

Aux quatre rgles fondamentales du NCR cites par R. Deleplace (Rugby de mouvement, rugby total, Paris,
revue EPS, 1979, p. 102.), nous ajoutons len-avant qui nous permet de mettre laccent sur la ncessit du respect
absolu de toutes les rgles. Len-avant nous permet de faire comprendre lessence du rugby puisquaprs ce type
de faute de jeu, la remise en jeu se fait par une mle (un combat collectif).
1096
300
pas de passes sautes

mixit : les garons adaptent lintensit des contacts ; ils favorisent le plaquage des
filles ; il leur est interdit darracher les ballons dans les mains des filles ; ils ne
peuvent contourner une fille qui se trouve dans leur champ de course.
Les rgles du jeu sont au cur de la scurit et doivent imprativement tre comprises et
appliques. En fonction de la nature des transgressions (volontaires involontaires ;
dangereuses ou pas), lenseignant sanctionne. Quel que soit le niveau de pratique des lves,
le principe de la prison pdagogique permet dappliquer les sanctions. Ces dernires ne
doivent pas provoquer la violence, mais au contraire tre comprises et acceptes. Elles
permettent llve fautif dapprendre se contrler et la victime davoir confiance
et de faire confiance en se sentant protge .
Lenseignant doit endosser le rle darbitre en faisant preuve dune grande svrit, associe
un discours pdagogique. Ce sens pdagogique lui permettra dimpliquer les lves dans la
gestion de la scurit en les responsabilisant dans chaque situation de jeu. Cette implication se
traduit chez N. Elias par la notion de sensibilit1097 .
1097
N. Elias E. Dunning, Sport et civilisation, la violence matrise, Fayard, 1994
301
Indicateurs comportementaux, grilles dvaluation

Les indicateurs comportementaux sont essentiels dans toute dmarche denseignement pour
permettre lenseignant dobserver les lves, de les situer, danalyser leur comportement et
de proposer des remdiations en termes de situations ou consignes.
Les collgues disposeront doutils dobservation et danalyse (les indicateurs
comportementaux) ainsi que de grilles dvaluation et de notation. Lexploitation de ces outils
sera laisse leur discrtion.
1. Les indicateurs comportementaux

Nous les prsentons sous forme de gestes par niveaux de modlisation, en y joignant les
ressources sollicites, les comportements caractristiques en jeu, les comportements attendus
et un certain nombre de remdiations.
2. Les grilles dvaluation
Elles dcrivent les comportements des lves en jeu, tout en les situant sur des chelles de
notation.
302
NIVEAU 1
COMPORTEMENTS
COMPORTEMENTS
TYPIQUES
ATTENDUS
INDIVIDUELLEMENT
Llve tient le ballon dans les Tenir la balle avec les deux
mains, le lche et le botte , ce qui mains et amener le pied vers
Cognitives
le conduit faire un en-avant
le ballon pour le toucher ou
et
poser le ballon au sol, le
psychomotrices
toucher avec le pied et sen
saisir
Jette le ballon en pntrant dans
Aplatir le ballon au sol
len-but
Cognitives
sur ou derrire la ligne avec
et
Dpose le ballon sans exercer une
une ou deux mains, en se
psychomotrices pression et commet un en-avant
baissant ou en plongeant
Sassied en aplatissant le ballon
Ballon tenu deux mains, loin du Ballon tenu fermement
corps, bras tendus ou ballon sous le hauteur de la poitrine avec
bras
un seul bras, coude souple et
prs du corps
GESTES TECHNIQUES OU RESSOURCES

TACTICO-TECHNIQUES SOLLICITES
Remise en jeu
La marque
Tenue de balle
Affectives et
cognitives
REMEDIATIONS
Llve doit comprendre que la
remise en jeu qui lui est demande
en initiation ne correspond pas la
reprsentation tlvisuelle
La dmonstration est efficace pour
faire comprendre ce geste
Il sagit de faire une dmonstration
du geste attendu ; les lves
intgrent ainsi le but du jeu
Prise de conscience de lintrt du

bras libre pour lquilibre de la
course et le rafft (pour la suite de
lapprentissage)
Apprendre mouvoir dans laxe
de la course le bras et lavant bras
qui maintiennent le ballon prs du
corps
303
Courses latrales ou orientes vers Courir vers lavant, avec ou

sans contact (en recherchant
Joueurs statiques
ou en vitant le contact)
Joueurs spectateurs refusant le Ne pas freiner sa course au
ballon pour le porter vers la ligne contact
davantage ou de front
Se protger au contact de
Affectives et Courses freines ou bloques au profil
cognitives
contact (ou avant le contact)
Acclration la prise de
balle
Physiologiques
Llve doit avoir envie
davancer et dacclrer la
prise de balle
Subit les contacts (non contract sur Percussion latrale de bas en
les impacts)
haut en conservant le ballon
Se prsente de face ou de dos prs du corps ; acclration
(danger pour le joueur), visage au contact
crisp
Ballon tenu prs du corps,
Ne se flchit pas sur ses appuis
ct oppos limpact
Percussion de haut en bas, en
A du mal passer au sol
Sassied au moment de la percussion allant au sol avant de se faire
et de la chute
ceinturer
Garde son ballon prs du corps ou Conserver
la
position
allonge au sol
au contraire le jette vers larrire
Reste assis lors de la formation du Regard orient vers son
ruck
camp
Ne protge pas sa tte aprs la Allonger les bras pour
libration au sol
loigner le ballon et garder
Ne sassure pas de la stabilit du une main dessus pour
ballon lors de la libration ; celui-ci stabiliser le ballon
est pratiquement jet vers larrire
Protger sa nuque quand le
ruck se forme
Physiologiques larrire
Course vers lavant

progresser avancer
Percussion-debout
(conserver)
Percussion-libration
au sol
Lessence mme de lactivit est le

dfi physique direct ou indirect ; il
faut conqurir lespace adverse :
AVANCER !
Il faut faire prendre conscience
llve que le contact est inluctable
en rugby ; plus il sloigne de ses
partenaires, plus il se met en danger,
ainsi que lquipe par rapport au
gain de terrain ; plus il avance et
plus son quipe est dangereuse pour
ladversaire
Llve doit prendre conscience
quil ne subit pas le contact sil se
flchit et avance en acclrant sur
son adversaire
Il est en scurit sil se prsente de
profil lors de limpact
Comprhension de la chute au sol
(couch le plus rapidement possible
au sol) et de laxe de percussion, de
haut en bas hauteur du bassin de
ladversaire
Le bras sur le ballon doit tre tendu
vers son camp pour loigner ce
dernier de ladversaire
Llve doit apprendre rester au
sol et protger ses cervicales avec
ses deux mains
304
Plaquage subi
(en de de la ligne de rencontre)
Arrachage de balle
Conservation de balle
Saccroche au maillot
Encercle son adversaire au niveau
du buste
Ne se baisse pas
Ne place pas son paule et sa tte en
protection au contact
Naccepte pas de tomber
Essaie de plaquer avec les mains
Lche prise (serrage) au moment de
la chute au sol
Place sa tte du mauvais ct, le
plaqu retombe sur le plaqueur
Met sa jambe en barrage (type prise
de judo)
Pivote autour du PdeB durant le
plaquage
Lutte avec les mains loin du contact
Debout sur ses appuis, corps
redress
Confond arrachage et tirage du
ballon vers larrire
Jette le ballon en arrire
Donne au partenaire le plus
proche, sans regarder fixement
celui-ci
Affectives
Reste positionn de face
et
cognitives
ladversaire et se fait subtiliser le
ballon
Physiologiques Le ballon est loin du corps, bras
allongs
Se baisser et placer sa tte et

son paule au contact (du
bon ct de ladversaire :
ct extrieur)
Serrage au niveau du bassin
ou aux cuisses
Se laisser glisser et tomber
en serrant fermement son
adversaire
Se coller ladversaire (tte
sur cuisse) et surtout
retomber sur lui
Positionnement de dpart : tte et

paule au contact ; llve doit SE
BAISSER pour se placer
Serrage de bras
Accepter de tomber en serrant et en
se laissant glisser
Il faut accepter de perdre ses appuis
pour aller au sol avec le plaqu
Eviter de conserver une prise au
niveau du bassin
Aller au contact proche, se

flchir sur ses appuis en
engageant main, avant-bras
et bras larrachage ; action
de haut en bas et davant en
arrire
De dos aprs le contact, se
flchir sur ses appuis
Ballon prs du corps en
attendant larrachage du
soutien ou une pousse
exerce par un ou des
partenaires
Faire prendre conscience llve

de limportance de lengagement de
lpaule de haut en bas pour lutter
efficacement ; il faut lutter au plus
prs de ladversaire, en utilisant les
mains, avant-bras et bras
De dos (aprs la phase de contact),
prendre conscience que le ballon est
protg prs du corps
Llve doit comprendre que la
position de dos est dangereuse en
rugby, sauf aprs un contact (au
corps corps pour loigner le ballon
de ladversaire)
Llve doit accepter les charges
au corps corps, de profil, puis de
dos
305
Activit et efficacit
(pousses)
dans les regroupements
Soutien au prs et activit

dans le jeu
COMPREHENSION ET
APPLICATION DU
REGLEMENT (NCR)
Regarde le regroupement
Pousse de dos
Pousse avec les mains
Tte hors du regroupement
Pousse le dos rond
Pousse sur le ct du regroupement
Fautes de hors-jeu
Jette le ballon (en arrire) ou sen dbarrasse
Ne regarde pas le partenaire
Reste positionn face ladversaire au moment
de la transmission
Se place de dos pour donner
Passe le ballon dune main
Ne se contracte pas pour affronter le contact
Engager son paule et placer sa tte

Position de pousse dos plat ,
jambes flchies prtes lextension
Saisir les partenaires ou adversaires
pour rester li au regroupement
De profil pour transmettre

Regard orient vers le
partenaire
Bras prs du corps et tendus
vers le partenaire qui arrive
hauteur
( transmission
latrale )
Est arrt avant de recevoir le ballon

Pas dacclration ou de volont
davancer ; ne se lance pas
Souvent loin du jeu (du ballon) ;
intervient occasionnellement puis
regarde le jeu
Arriver lanc et franchir la ligne de

front ; acclration pour faire subir les
contacts ou pour sengager dans un
intervalle
Enchaner les actions (les rles :
passeur soutien ou plaqueur
soutien)
Ne lche pas le ballon au sol

Dangereux dans ses gestes offensifs et dfensifs
Jette le ballon vers lavant
Part au soutien immdiatement vers lavant,
devant le nouveau porteur de balle (hors-jeu)
Souvent hors-jeu autour et dans les
regroupements
Pousse dans les regroupements sur le ct
Jette le ballon dans len-but
Respect du NCR
Prendre conscience de la position

initiale de pousse (paule au
contact, dos plat) et de laction de
pousse (flexion-extension des
jambes)
Prendre conscience de limportance
de la contraction musculaire et de la
position de profil au moment de la
transmission ; llve PdeB attend
que le partenaire soit hauteur pour
donner
Llve doit apprendre se lancer,

orienter sa course vers le porteur de
balle en voulant avancer
quil doit se rendre disponible dans
le jeu, pour la continuit ; le rugby
est un sport denchanement
dactions
Il sagit dexpliquer les fonctions
scuritaires du NCR : marque - horsjeu - en-avant - droits des joueurs tenu - ne pas effondrer les
regroupements
La rgle la plus difficile intgrer
pour les dbutants est celle du horsjeu
306
Navance pas
Attend que le ballon lui soit envoy pour
dclencher une action
Regarde les autres jouer (joueur satellite)
Ne fait pas la distinction entre avancer et
conserver
Dclenche des courses vers larrire en tant que
porteur de balle
Avancer
La logique du jeu doit tre
Garder et conserver quand le comprise :
AVANCER
pour
joueur ne peut plus avancer conqurir du terrain
Montrer llve les cas de
conservation de balle : lorsque le
soutien est absent et que le porteur
de balle est dans les intervalles (dans
ce dernier cas, impossibilit de
transmettre)
Pour ce niveau, ne figurent que les comportements et attitudes dlves en situation de rfrence de niveau DEBUTANT :
Effectif de 6 contre 6 8 contre 8
Rglement et contraintes : NCR ; Passes non autorises transmissions de la main la main
arbitrage assur par lenseignant
Hors-jeu : de 3 5 mtres
Terrain : 15m x 30m
Temps de jeu : de 2 x 4 mn 2 x 6 mn
COMPREHENSION DE
LA LOGIQUE DU JEU
(avancer et conserver)
cest un jeu avant tout
individuel qui est recherch
travers lequel le joueur
doit avancer et
plaquer
307
NIVEAU 2 (pr requis : gestes du niveau 1)

GESTES TECHNIQUES OU
TACTICO-TECHNIQUES RESSOURCES
Repres collectifs et logique SOLLICITES
de jeu
(dans le sens du jeu)
Percuter, rsister pour conserver (1)

ou passer (2)
COMPORTEMENTS
TYPIQUES
COMPORTEMENTS
ATTENDUS
REMEDIATIONS
INDIVIDUELLEMENT
Llve se trompe de ct de Percussion ct oppos la Faire comprendre la notion de sens
source ; la libration se fait dans le
du jeu
percussion
sens de dplacement de la balle
(1) Llve qui percute est de face
ou de dos avant le contact
(DANGER)
Il percute en prsentant le ballon
ladversaire, parfois ballon tenu
deux mains et loin du corps
Affectives
La percussion se fait sans impact
(sans puissance ni vitesse), en de
et
de la ligne de front
cognitives
Le porteur de balle subit limpact,
recule, se fait plaquer ou conduire
Physiologiques au sol
Percussion de bas en haut

Se flchir sur ses appuis
avant
limpact,
puis
extension
Ballon loign du point
dimpact, tenu sous un bras
Se retourner aprs limpact
pour faire corps-obstacle
Tenir et soutenir le premier
soutien
qui
est
venu
rcuprer la balle
(2) Le ballon est souvent jet vers

larrire
Pour passer le ballon, le joueur tend

ses bras (aprs la percussion) vers le
soutien qui se propose
Llve doit prendre conscience que

le un contre un est un duel et
quil doit faire reculer son
adversaire direct, puis servir
dobstacle
aprs
stre
fait
arracher le ballon
Llve doit rsister limpact, se
contracter
Il doit accepter de jouer le rle de
soutien envers le joueur qui lui
arrache la balle pour la
conserver collectivement
Llve doit comprendre quaprs

percussion, il tend ses bras et
ballon sans le lcher ; cest
partenaire qui vient rcuprer
ballon dans ses mains
308
la
le
le
le
Cognitives
(traitement de
linformation)
Passes courtes en jeu dploy
et
affectives
Biomcaniques
organisation de
la motricit
Tenue de balle non correcte (par les

pointes du ballon) ; la balle
tourne sur elle-mme
Passes diriges vers larrire
Transmissions
sans
regarder,
paules face ladversaire
Passes trop hautes, non tendues
(ballons flottants )
Passes laveugle (sans
regarder le partenaire soutien)
Blocage sur les appuis au moment
de la passe ou transmission sur le
mauvais appui (empchant la
rotation du buste vers le partenaire)
Buste pench vers lavant
Ballon transmis trop prs du rideau
dfensif ou dans le rideau
(interceptions)
Passes sur partenaires arrts
Tenir sa balle mains ouvertes

et
parallles,
paules
orientes vers le partenaire
lors de la transmission
Fixer ladversaire en
courant dans laxe du terrain
Regarder son partenaire
avant et au moment de la
transmission
Passe tendue
Passe ralise sur le bon
appui (appui gauche pour
passer droite appui droit
pour passer gauche)
Trajectoire rectiligne du
ballon
La balle parvient vite dans
les bras du partenaire, elle
est tendue
Ne transmettre qu un
soutien qui arrive lanc ou
qui avance
Prise de conscience de limportance

de la qualit et de la prcision de la
passe :
scurit
pour
le
rceptionneur et efficacit dans la
progression
Lenseignant doit regrouper ses
lves pour leur expliquer les
diffrents cas de figure
La passe se ralise avant le rideau
dfensif ou derrire celui-ci, quand
le porteur de balle a franchi la ligne
de front
309
Soutien en jeu et
sur jeu dploy
Placement initial du soutien

distance de passe
Arriver lanc au soutien et
rentrer dans les ballons
(acclration)
Tendre les bras vers le
partenaire, lui proposer une
cible pour la passe : les
mains tendues et ouvertes
Course de soutien dans laxe
profond
Llve doit enchaner des
actions
Les lves font du travers et

tuent le jeu des partenaires
Ils vont au contact ; perte de balle
(passe au contact)
Ils donnent beaucoup trop tt et
ladversaire nest pas fix
Ils transmettent en amenant le
dfenseur vers le soutien
Course droite oriente dans La capacit fixer sobtient grce

laxe du terrain
une prise de conscience de son
intrt : liminer des adversaires sur
Amener le dfenseur un axe pour librer des espaces pour
loppos du soutien
les partenaires
Llve doit prendre conscience que
Le soutien du passeur est lon fixe distance , et pas au
dclench ct oppos la contact ; pour cela, la vitesse de
passe
course est importante
(distance de passe)
Fixation en jeu dploy
Prendre conscience que le ballon

doit continuer avancer ; pour cela,
il faut que la passe soit ralise
hauteur et que le soutien sengage ;
avant de recevoir un ballon, se
placer distance de passe (2 3
mtres en fonction des capacits du
passeur,
lgrement
en
profondeur (1 2 mtres derrire
le passeur)
Courir avec une course oriente
dans laxe profond (consigne :
courir droit )
Llve
doit
orienter
ses
dplacements offensifs et dfensifs
par rapport ceux du ballon
( coller au ballon )
Joueur larrt (non lanc )

Trop prs ou trop loign du passeur
Trop en profondeur
Bras dans laxe du corps pour
rceptionner le ballon
Joueur trop prs du porteur de balle
ou plac devant ce dernier
Soutien en jeu non assur : une
action puis spectateur
310
Prise dintervalle
STI et
affectivit
Les lves sengagent droit ,

redresss sur leurs appuis
Ils freinent leur course
Ils sont de face, ballon prsent
ladversaire
Ils jettent le ballon ou sen
dbarrassent dans lintervalle
Acclration
dans
les
intervalles et conservation du
ballon tant que lon nest pas
sorti de lintervalle
La course aprs la prise de
lintervalle
se
poursuit
grand ct ; si le joueur
est pris dans lintervalle,
il dclenche un ruck
Les lves ont tendance raffter au Repousser le joueur adverse

Rafft
Soutien dfensif
Cognitives et visage et frapper plus qu en sappuyant sur lui, main

Biomcaniques repousser
ouverte, au niveau des
Cognitives
Le poing est parfois ferm

Llve est spectateur du jeu
aprs un plaquage
Il se place dans le jeu en fonction du
ballon mais rarement en fonction de
ses partenaires
paules ou du buste
Enchaner
les
actions
dfensives
Se replacer dans le rideau
dfensif en tenant compte de
ses partenaires
Chercher crer un rideau
dfensif dans le jeu en
mouvement
Llve doit comprendre que

lintervalle ne peut tre franchi
quavec conviction et acclration
au moment du contact
En cas de blocage dans
lintervalle, passe par le sol et phase
de conservation (ruck)
La passe ne seffectue qu la sortie
de lintervalle si le joueur dcide de
transmettre ; passe vers lextrieur
quil ne frappe pas son adversaire
mais quil sappuie sur lui et le
repousse dans un second temps
Llve doit intgrer ce niveau
deux impratifs dfensifs :
Enchaner ses actions dfensives
comme il le fait en attaque
Se replacer par rapport au ballon en
intgrant le placement de ses
partenaires dans le jeu en
mouvement ; il doit sefforcer de se
replacer en rideau pour ensuite
plaquer en un contre un
COLLECTIVEMENT
Logique du jeu
Sens du jeu
Cognitives
Tactiques
STI
Elves en rupture, revenant sur les intrieurs

Elves dclenchant des courses en travers ou qui
reculent
et
essaient
de
contourner
systmatiquement
Respecter le sens du jeu pour organiser

le soutien
Si la balle est conquise gauche, elle
sera oriente vers la droite et
inversement
Faire prendre conscience au porteur de balle que

lorientation de son action rend le jeu efficace
(soutien) et le protge. En revenant la
source , il risque lisolement dans le jeu et
surtout la blessure
311
Rideau dfensif
Temps de jeu
et alternance
progression/conservation
Cognitives
Regroupements
au sol et debout
ce niveau de lapprentissage deux
joueurs suffisent pour crer un
regroupement au sol ou debout (il
sagit dont de regroupements surrglements)
le ruck est plus accessible que le maul dans un
premier temps dapprentissage ( ce niveau
denseignement, les deux regroupements sont
amnags dun point de vue rglementaire)
Passe du relayeur (impose la

sortie du ruck ou du maul)
Organisation
collective
1er rideau dstructur

chacun dfend pour soi
montes dcales
pas de 2me rideau (pas de replacement actif et
collectif)
Placement collectif en dbut daction

ou sur des deuximes temps de jeu,
puis monte collective
Il faut avoir un partenaire sa gauche,
un sa droite ; au minimum un
partenaire sur la mme ligne
Les lves en fin daction se dbarrassent

volontairement ou involontairement de la balle
Ils nattendent pas le soutien ou sortent des
limites du terrain
Ils sisolent
Ils transmettent le ballon dans les intervalles
Attendre le soutien debout ou au sol en

fonction de laction pour permettre aux
coquipiers de se rorganiser pour un
temps de conservation de balle, qui
conduira un nouveau temps de jeu
Au sol : (RUCK) celui qui enjambe passe ct

du dfenseur ou reste debout
Certains lves poussent avec les bras tendus
Le premier soutien enjambe sans pousser
Des joueurs se placent de dos ou de profil pour
pousser
La jambe avant est tendue, les appuis trs carts
Faire prendre conscience aux lves que la

dfense est, avant dtre individuelle, une
organisation collective
Le premier rideau doit tout dabord se constituer,
puis monter pour sopposer la progression
adverse ; lefficacit de la dfense individuelle
passe par lorganisation initiale collective
Faire comprendre aux lves que le jeu peut se
drouler sur plusieurs temps, et impose donc des
phases de conservation ; celles-ci permettent au
soutien de se rorganiser ; llve doit
comprendre que, sil ne peut plus avancer ou
passer, il est responsable du dclenchement de la
phase de conservation
Au sol : (RUCK) le soutien doit comprendre
limportance de son action de protection et
libration de balle pour le relayeur ; il sagit
denjamber et de repousser ladversaire
(placement de pousse type plaquage)
Au sol : (RUCK) percussion-libration

du porteur de balle ; le premier soutien
enjambe dans laxe ; le second sera
relayeur-passeur
(obligation
de
respecter les rles sous peine de
sanction pdagogique : pnalit pour
lquipe adverse)
Quand le regroupement est cr avec
le respect des rles ( enjambementdblayage ),
larbitre
annonce ruck ! (le ballon sera
conserv par lquipe qui a t la plus
efficace la plus rapide)
Debout :
(MAUL)
faire
comprendre
limportance de la construction deux (celui qui
Debout : (MAUL) non respect des rles ; le
fait corps-obstacle et celui qui arrache pour
premier laisse passer le second (larracheur). Debout : (MAUL) organiser un
prsenter la balle au relayeur lorsque le relayeur
Pas de liaisons, pas de pousse, pas de rsistance regroupement amnag avec deux
joueurs et un relayeur ; le premier se
demandera la balle)
au contact
retourne aprs contact, le suivant
Le premier PdeB ne reste pas debout
arrache le ballon et se colle lui ;
L arracheur tient le ballon bras tendus
lenseignant crie maul (le ballon
est conserv par lquipe qui dclenche
le maul)
Passe approximative et/ou non vrille
Passe longue (tendue, vrille, plonge)
Travail technique de la passe longue (tendue ou

vrille)
312
COMPREHENSION ET
APPLICATION DU
REGLEMENT (NCR)
COMPREHENSION DE
LA LOGIQUE
COLLECTIVE DU JEU
(progresser ou temporiser)
A ce niveau les fautes sont encore nombreuses en ce qui concerne le hors-jeu, dans et autour des deux types de
regroupements
Il reste quelques gestes dangereux mais souvent involontaires
Le jeu sorganise collectivement avec lamnagement propos sur les RUCKS et les MAULS
Quelques lves ont encore tendance garder les ballons au sol
Lesprit du jeu est compris, mais quelques rflexes subsistent, comme jouer un ballon au sol, le frapper avec le pied ou
tenter des interceptions impossibles en frappant le ballon avec une main
Les lves rencontrent encore des difficults Les lves doivent tre capables Montrer llve les cas de
pour raliser les gestes techniques correspondant danalyser leurs actions et savoir sil
la logique du jeu (de mauvaises passes)
faut continuer progresser ou si le conservation de balle : lorsque le
soutien est absent et que le porteur
Le sens du jeu nest pas systmatiquement moment est venu de temporiser
respect
de balle est dans les intervalles (dans
Les temporisations existent quand lenseignant
ce dernier cas, impossibilit de
intervient dans la sur-rglementation
transmettre)
Les lves ont encore des conduites
individuelles et des courses de contournement
Cognitives
La dfense se traduit encore par des montes Il faut organiser et systmatiser le

individuelles
rideau dfensif plusieurs (deux ou
trois en jeu ; deux lignes sur les
remises en jeu)
DEFENSE COLLECTIVE
Lenseignant doit prsenter et

justifier lintrt de la dfense
collective par rapport la dfense
individuelle
Pour ce niveau, ne figurent que les comportements et attitudes dlves en situation de rfrence de niveau DEBROUILLE :
Effectifs : de 6 contre 6 8 contre 8
Phases de regroupements amnages (sur-rglementation pour les rucks et les mauls)
NCR ; arbitrage assur par lenseignant / Hors-jeu : 5 mtres (et 10 mtres si la volont est de
favoriser le jeu dploy)
Terrain : de 20 30m sur 40 50m
Temps de jeu : 2 x 6 mn
Prison pdagogique pour toute entrave au rglement ; dure de la sanction lapprciation de
lenseignant
313
NIVEAU 3 (pr requis : gestes des niveaux 1 et 2)

TACTICO-TECHNIQUES RESSOURCES
Repres collectifs et stratgies de SOLLICITES

jeu (projets de jeu en attaque et
organisation dfensive)
COMPORTEMENTS
TYPIQUES
COMPORTEMENTS
ATTENDUS
REMEDIATIONS
INDIVIDUELLEMENT
Feinte de passe
Jeu et courses
sans ballon
en attaque
Cognitives et
techniques
Cognitives
Les lves dclenchent leur passe trop tt ou trop

tardivement
Ils ne regardent pas leur partenaire pour feinter la
passe
Le regard reste fix sur le dfenseur
Les lves organisent leurs actions systmatiquement
dans le sens du jeu ; les courses ne correspondent pas
des faux appels
Des percussions ont lieu entre le porteur de balle et les
soutiens ou les soutiens passent devant le porteur de
balle
Arm de la passe lors de la fixation

Regarder le partenaire avant larm
Llve doit apprendre raliser sa passe sans la

dclencher puis comprendre quune feinte de passe
ne peut fonctionner que si le passeur regarde son
soutien
Llve se propose sur des courses de

soutien allant loppos du sens de
dplacement du ballon en fixant des
adversaires
Llve doit comprendre lintrt de ses courses sans

ballon dans la dstructuration des rideaux dfensifs
adverses ; il doit apprendre organiser ses actions au
service du jeu et accepter le jeu sans ballon
314
TOUCHES
Les joueurs en touche ne respectent pas les
alignements et espacements ; les lancers ne se ralisent
pas dans laxe
Les porteurs sont peu efficaces et dangereux,
naccompagnant pas les sauteurs durant toute la phase
du saut
Les sauteurs ne montent, ne savent pas prendre une
impulsion
Le sauteur est hsitant en lair, prend appui sur ses
porteurs, dtourne les ballons vers larrire avec un
seul bras
JEU PAR POSTE

avants
TOUCHES
Cognitives
et
tacticotechniques
et
Physiologiques
MELEES
Le lancer est effectu deux mains par en

LANCER
Le lancer est approximatif car souvent effectu en bas
prise haute (influence tlvisuelle) ; certains
lanceurs ne savent pas que le ballon doit tre lanc
droit , dans le couloir et faire plus de 2 m en
distance par rapport la ligne de touche (5m au niveau
fdral)
Les deux phases statiques (touches et mles
amnages) ncessitent un apprentissage extrmement
technique tant la scurit entre en jeu dans ces
MELEES
phases de jeu
Les mles sont peu structures, les prises et les Se placer en tant que pilier et talonneur
liaisons entre partenaires et adversaires nexistent pas ; Le talonneur talonne avec lintrieur du
des lves poussent les mles ; les paules sont en pied, il sagit en fait dun balayage de
lintrieur du pied
dessous du bassin
Le talonnage seffectue avec le talon (danger pour le
relayeur)
Lorganisation des mles est longue et fait perdre Le relayeur tient le ballon par les bases et le
fait rouler dans laxe du tunnel
du temps
Lintroduction est inverse ; le ballon est jet dans le
tunnel
Lintroduction en mle nest pas rglementaire

( loppos du tunnel) ; la prise du ballon nest
pas correcte lors de lintroduction ; le ballon est
lanc alors quil doit rouler
JEU PAR POSTE

relayeur
Cognitives
et tacticotechniques
Les porteurs sont efficaces dans leurs

actions (prises/accroches et actions de
pousse des jambes) ; ils accompagnent le
sauteur en lair et le tiennent jusqu sa
rception au sol ; les porteurs saisissent le
sauteur au short prises deux mains, en
pronation
La prise de balle se fait deux mains,
ballon conserv ou lanc directement au
relayeur
Placement trop prs de la touche ou trop loign
Le relayeur doit simplement assurer les

transmissions aprs les phases de
conqute ; il est passeur et ne doit pas
sengager seul ce niveau de
lapprentissage ; il assure la liaison
entre les avants et les
Le relayeur doit comprendre que ses actions sont

places au service de lquipe ; il passe par une
attitude altruiste sur les phases de conqute ou
la sortie des regroupements
Le relayeur porte le ballon en travers aprs

les conqutes
Passe vrille non matrise larrt, derrire les Passe vrille longue et rapide en Critres de la passe vrille intgrer ; ceci passe
par un enseignement technique ; le passeur
position statique
mles, les touches, les mauls et les rucks
est trs bas sur ses appuis au moment de la passe
315
JEU PAR POSTE

3/4
SOUTIEN et ACTIVITE
Cognitives
et tacticotechniques
Les placements sont approximatifs

et ne permettent pas la circulation :
les lves sont trop prs, trop loin,
trop plat ou trop en profondeur
(arrts)
Les rceptions de balle sont
mauvaises car les bras mal orients
Trouver la distance de passe Les lves doivent comprendre les

Trouver la profondeur qui placements en profondeur et les
permet darriver lanc sur distances de passe
une prise de balle
Raliser des passes courtes
tendues ou des passes
vrilles
Les passes sont approximatives, notamment
La passe vrille doit tre
les passes vrilles, parfois ralises
travaille larrt et en
lenvers
mouvement ; llve doit acqurir le
sens de rotation du ballon
Llve agit sur une action et Enchanement dactions sur Prendre conscience de limportance
un mme temps de jeu
et de lintrt de la disponibilit
dans le jeu
Cognitives et devient spectateur du jeu

physiologiques
COLLECTIVEMENT
REGROUPEMENTS
DEBOUT ET AU SOL
Ici, lenseignant, en
fonction du niveau de ses
lves peut supprimer la
sur-rglementation ou
complexifier la
structuration des
regroupements
STRATEGIES DE JEU
Cognitives,
affectives et
physiques
Cognitives
stratgiques
DEBOUT (MAUL) : pas de respect des

rles (percuteur, arracheur, soutiens) ;
liaisons mal assures (le regroupement
se dstructure) ; pousses inefficaces.
Ballon tendu alors quil doit tre
conserv.
Le regroupement doit se
structurer rapidement, doit tre
compact et pouvoir avancer
si le relayeur le dcide
Le premier joueur au soutien

doit saisir le premier adversaire
et lloigner du ballon ; les
suivants font de mme
Attaque : choisir entre les
diffrentes formes de jeu :
group pntrant ou jeu dploy
(pntrant ou contournant)
Dfense : la constitution des deux Dfense : construire les rideaux
rideaux est hsitante
et faire reculer ladversaire
AU SOL (RUCK) : le soutien ne

dblaye pas, se pose et na aucune
action sur ladversaire
Attaque : la communication ne se fait
pas ; tous les lves ne sont pas
informs du projet de jeu de lquipe
Il sagit de faire prendre conscience aux

lves des rles de chacun en fonction
du moment darrive dans le
regroupement. On peut ici proposer un
regroupement 4 ; percuteur
arracheur deux protections : une
gauche et une droite
Les temps de communication avant le

dbut des actions de jeu doivent tre
suffisamment longs pour que les lves
laborent leurs stratgies de jeu
316
Peu de fautes sont signaler ce niveau

Le respect du NCR est rel, sauf quelques lves dans les regroupements qui continuent de commettre quelques fautes par rapport
la rgle du hors-jeu
Lesprit du jeu est respect
Les lves ont des difficults Les lves doivent comprendre Cest une comprhension du jeu
comprendre que les stratgies de jeu et appliquer les stratgies de jeu collectif et stratgique qui est attendue ;
sont au service de la conqute dun
les lves doivent intgrer les stratgies
territoire adverse
Les placements sur phases de jeu (comment allons-nous avancer
statiques doivent tres rapides
ou faire reculer les adversaires ?)
Des
initiatives
malheureuses
sont
COMPREHENSION DE
prises par certains joueurs et se
LA LOGIQUE
traduisent par des checs et des mises
COLLECTIVE DU JEU
Cognitives
en danger
Les lves doivent enchaner
(progresser ou temporiser) Stratgiques
leurs soutiens aussi bien Le joueur est au service de lquipe,
physiologiques
Certains lves refusent des rles dans offensifs
que
dfensifs : doit se montrer disponible et accepter
le jeu comme par exemple lorsquil disponibilit motrice importante tous les rles du jeu, notamment celui
DEFENSE COLLECTIVE
sagit de CONSERVER la balle pour ce niveau
de la conservation pour temporiser le
temporiser
jeu
COMPREHENSION ET
APPLICATION DU
REGLEMENT (NCR)
Les replacements offensifs ou dfensifs

sont lents et peu collectifs ; peu
denchanements dactions
Pour ce niveau, ne figurent que les comportements et attitudes dlves en situation de rfrence de niveau CONFIRME :
Touches et mles amnages
NCR ; arbitrage assur par lenseignant
Terrain : 40m sur 50m
Temps de jeu : 2 x 8 mn (hors-jeu : de 5 10m en fonction des objectifs)
Prison pdagogique
317
NIVEAU 4 (pr requis : gestes des niveaux 1, 2 et 3) ; ce niveau est prsent titre dinformation et ne devrait pas
tre abord lors du premier cycle
TACTICO-TECHNIQUE
Repres collectifs et stratgies de jeu
(projets de jeu en attaque et
organisation dfensive)
Les trois lments de la triple
variante fondamentale sont
intgrs :
1. GROUPE
2. DEPLOYE
3. JEU AU PIED
RESSOURCES
SOLLICITES
COMPORTEMENTS
TYPIQUES
COMPORTEMENTS
ATTENDUS
REMEDIATIONS
LES NOTIONS DE
ROLES ET POSTES
SONT ESSENTIELLES
INDIVIDUELLEMENT
Coup de pied de dgagement : balle Coup
de
pied
de
frappe fort, sans technique ; dgagement : ballon vrill
trajectoires trs alatoires
JEU AU PIED STATIQUE
JEU AU PIED EN
MOUVEMENT
Techniques
Coup de pied dengagement : ballon Drop goal pour ceux qui

frapp avec la pointe ou trs fort ; de peuvent ou ballon frapp au
nombreux
ballons
sortent sol (sur tee ou coupelle)
directement hors des limites du
terrain ou ne franchissent pas les 10
mtres
Transmissions techniques :
principes defficacit
Les lves comprennent
rapidement quils ne peuvent jouer
au pied sans lintgration de la
technique individuelle
Coup de pied ras de terre : ballon Coup
de
pied
dans
frapp trop loin de lintervalle
lintervalle en respectant la
technique
Coup
de
pied
lob
:
ballon
frapp
Techniques et
trop prs de lintervalle
Coup de pied devant
tactiques
lintervalle, distance ne
Le jeu au pied est peu utilis
permettant pas linterception
(technique respecter)
318
RECEPTION DE COUP
DE PIED
Techniques
Elves placs de face ; de nombreux Respecter la technique de

en-avant
rception scuritaire : de
Prises de balle avec les mains
profil, ballon accompagn
la poitrine avec les mains,
avant-bras et bras
Se flchir sur ses appuis
Passes peu prcises

PASSE VRILLEE
Techniques
Passe longue du relayeur

permettant de dplacer le jeu
Passes manquant de distance et de au large (attaque) ou en
puissance
profondeur (pour un coup de
pied de dgagement)
COLLECTIVEMENT
Attaque : la communication ne se Attaque : choisir entre les
fait pas ; tous les lves ne sont pas trois formes de jeu : group
informs du projet de jeu de pntrant, jeu dploy et jeu
au pied
lquipe
STRATEGIES DE JEU
COMPREHENSION ET
APPLICATION DU
REGLEMENT (NCR)
Cognitives
Stratgiques
et
physiologiques Dfense : la constitution des trois Dfense :
Les temps de communication avant

les dbuts daction doivent tre
suffisamment longs pour que les
lves laborent leurs stratgies de
jeu
construire les
rideaux est hsitante, notamment rideaux et faire reculer Ils doivent comprendre QUAND et
pour la constitution du second ladversaire
comment utiliser le jeu au pied en
rideau
attaque et dfense
Les lves ce niveau de la modlisation respectent le NCR,
lexception du hors-jeu sur coup de pied
On voit encore quelques positons de hors-jeu autour des regroupements
319
COMPREHENSION DE
LA LOGIQUE
COLLECTIVE DU JEU
(progresser, temporiser et
occuper lespace de jeu
adverse)
La difficult est ici de varier le jeu

en fonction du placement sur le
terrain et de la pression adverse ; on
constate de nombreux choix non
fonds, notamment dans le registre
du jeu au pied ; les lves ont des
difficults lever la tte pour
analyser le jeu
Les lves doivent intgrer le Lenseignant doit faire comprendre

pourquoi et le comment de la les exploitations possibles de la
TVF
TVF et en contre partie la ncessit
des rideaux (et leur rorganisation)
Ils font la diffrence entre
une stratgie de jeu (labore Les lves sont sur une logique de
avant laction) et les choix conqute de territoire
tactiques (dans le jeu en
Cognitives
mouvement en fonction de
Stratgiques
Cest le second rideau, celui du ladversaire)
et
physiologiques replacement qui est dfectueux
Le jeu par poste provoque des La dfense se construit

difficults sur les orientations de autour de 3 rideaux
DEFENSE COLLECTIVE
soutien
Les lves se spcialisent
dans un jeu par poste et
savent orienter leurs soutiens
offensifs et dfensifs
Pour ce niveau, ne figurent que les comportements et attitudes dlves en situation de rfrence de niveau EXPERT :
NCR ; arbitrage assur par lenseignant
Terrain : 40m sur 50m ou 60m, voire plus si ncessaire
Temps de jeu : 2 x 10 mn ou 2 x 12 mn
Hors-jeu : 10 m
Prison pdagogique
320
Grilles dvaluation et de notation :
EVALUATION / JEU DE ROLES

niveaux de comportements individuels en situation de rfrence
(modlisation, niveaux 1 et 2)
THEMES DEVALUATION
A - ENGAGEMENT PHYSIQUE, FRANCHISSEMENT DE LA LIGNE DE FRONT ET CONTINUITE DU MOUVEMENT
B - PLACEMENT, MONTEE DEFENSIVE ET PLAQUAGE
C - CHOIX TACTICO-TECHNIQUE PAR RAPPORT AU MOUVEMENT QUI AVANCE
D - BAGAGE TECHNIQUE INDIVIDUEL
Une note sur 20 est attribue chaque joueur ; les thmes dvaluation comportent 6
niveaux dhabilet allant de 0 5.
Possibilit de moduler dans chaque niveau par des + ou - en fonction du niveau de
matrise.
A - ENGAGEMENT PHYSIQUE, FRANCHISSEMENT DE LA LIGNE DE FRONT ET CONTINUITE DU
MOUVEMENT
de 0 0,5
1
2
3
4
5
RECULE, REFUSE DAVANCER ou ENGAGEMENT PHYSIQUE NON MAITRISE

SUBIT LE CONTACT
SUBIT MAIS RESISTE
VA AU CONTACT OU FRANCHIT LA LIGNE DE FRONT OCCASIONNELLEMENT
ENGAGEMENT OPTIMAL, PROGRESSION, LEGERE PERTE DE VITESSE (transmission ou continuit assures)
ENGAGEMENT OPTIMAL, PROGRESSION SANS PERTE DE VITESSE, ET TRANSMISSION SI NECESSAIRE
B - PLACEMENT, MONTEE DEFENSIVE ET PLAQUAGE

de 0 0,5
1
2
3
4
5
REFUS daffrontement, placement inadquat ou plaquages dangereux

FREINE LADVERSAIRE (ou lattrape par le maillot)
BLOQUE LADVERSAIRE (au contact rapproch)
CEINTURE ET MISE AU SOL (placement de tte et paule correct)
PLAQUAGE SUBI (EN DECA DE LA LIGNE DE FRONT)
PLAQUAGE SUR LIGNE DE FRONT

de 0 0,5
1
2
3
4
5
RUPTURES FREQUENTES, CHOIX NON PERTINENTS (accompagns de pertes de balles) OU DANGEREUX
MAUVAIS CHOIX FREQUENTS (ballons conservs)

CHOIX INDIVIDUELS (peu replacs dans le contexte du jeu)
ASSURE LA CONTINUITE DU MOUVEMENT (peu dinitiatives)
ASSURE LA CONTINUITE TOUT EN PROGRESSANT (quelques initiatives pertinentes)
ASSURE LA CONTINUITE TOUT EN SE MONTRANT DANGEREUX (initiatives pertinentes)
D - TECHNIQUE INDIVIDUELLE
de 0 0,5
1
2
3
4
5
TECHNIQUE INDIVIDUELLE TRES INSUFFISANTE OU DANGEREUSE

TECHNIQUE INDIVIDUELLE TRES LIMITEE
MAITRISE CERTAINS GESTES TECHNIQUES PROPRES A UN SECTEUR (devant ou derrire)
MAITRISE LA PLUPART DES GESTES TECHNIQUES RELATIFS A PLUSIEURS POSTES
DANS LE JEU DE MOUVEMENT
MAITRISE LA PLUPART DES GESTES TECHNIQUES RELATIFS AU GROUPE, AU DEPLOYE
ET AUX PHASES DE FIXATION
EXCELLENTE TECHNIQUE (GROUPE, DEPLOYE, PHASES DE FIXATION)
Des pnalisations sur la note peuvent tre apportes en fonction de ltat desprit
(contestations, anti-jeu) et de la dangerosit des gestes techniques
Fig. 38 - Grille dvaluation jeu de rles
321
EVALUATION / JEU PAR POSTE

niveaux de comportements individuels en situation de rfrence
(modlisation, niveaux 2, 3 et 4)
THEMES DEVALUATION
A - ENGAGEMENT PHYSIQUE, FRANCHISSEMENT DE LA LIGNE DE FRONT ET CONTINUITE DU MOUVEMENT

B - PLACEMENT, MONTEE DEFENSIVE et PLAQUAGE
E - JEU AU POSTE ET CAPACITES STRATEGIQUES
Une note sur 20 est attribue chaque joueur ; les thmes dvaluation comportent 6
niveaux dhabilet allant de 0 4.
Possibilit de moduler dans chaque niveau par des + ou - en fonction du niveau de matrise.
A - ENGAGEMENT PHYSIQUE, FRANCHISSEMENT DE LA LIGNE DE FRONT ET CONTINUITE DU
MOUVEMENT
0
0.5
1
2
3
4
RECULE OU REFUSE DAVANCER

SUBIT LE CONTACT
SUBIT MAIS RESISTE
VA AU CONTACT OU FRANCHIT LA LIGNE DE FRONT OCCASIONNELLEMENT
ENGAGEMENT OPTIMAL, PROGRESSION, LEGERE PERTE DE VITESSE (transmission ou continuit du jeu)
ENGAGEMENT OPTIMAL, PROGRESSION SANS PERTE DE VITESSE, ET TRANSMISSION SI NECESSAIRE
B - PLACEMENT, MONTEE DEFENSIVE et PLAQUAGE

0
0.5
1
2
3
4
REFUS daffrontement, placement inadquat ou plaquages dangereux

FREINE LADVERSAIRE (ou lattrape par le maillot)
BLOQUE LADVERSAIRE (au contact rapproch)
CEINTURE ET MISE AU SOL (placement de tte et paule correct)
PLAQUAGE SUBI EN DECA DE LA LIGNE DE FRONT)
PLAQUAGE SUR LIGNE DE FRONT ET RECUPERATION DE BALLE

0
0.5
1
2
3
4
RUPTURES FREQUENTES, CHOIX NON PERTINENTS (accompagns de pertes de balles) OU DANGEREUX
MAUVAIS CHOIX FREQUENTS (ballons conservs)

CHOIX INDIVIDUELS (peu replacs dans le contexte du jeu)
ASSURE LA CONTINUITE DU MOUVEMENT (peu dinitiatives)
ASSURE LA CONTINUITE TOUT EN PROGRESSANT (quelques initiatives pertinentes)
ASSURE LA CONTINUITE TOUT EN SE MONTRANT TRES DANGEREUX (initiatives pertinentes)

0
0.5
1
2
3
4
TECHNIQUE INDIVIDUELLE TRES INSUFFISANTE OU DANGEREUSE

TECHNIQUE INDIVIDUELLE TRES LIMITEE
MAITRISE CERTAINS GESTES TECHNIQUES PROPRES A UN SECTEUR (devant ou derrire)
MAITRISE LA PLUPART DES GESTES TECHNIQUES RELATIFS AU JEU EN MOUVEMENT
MAITRISE LA PLUPART DES GESTES TECHNIQUES RELATIFS AUX PHASES STATIQUES,

AUX PHASES DE FIXATION ET AU JEU EN MOUVEMENT
EXCELLENTE TECHNIQUE SUR LA TVF, LES PHASES DE FIXATION ET STATIQUES
E - JEU AU POSTE ET CAPACITES STRATEGIQUES

0
0.5
1
2
3
4
NE CONNAIT AUCUNE ACTION SPECIFIQUE DU POSTE

SAIT SE PLACER EN DEBUT DACTION, PERDU DANS LE JEU (manque de repres)
MAITRISE LES PLACEMENTS INITIAUX ET COMMENCE A ORIENTER SES SOUTIENS
MAITRISE LES PLACEMENTS INITIAUX ET SES TACHES SUR REGROUPEMENT
MAITRISE SES ROLES SUR REGROUPEMENT ET DANS LE JEU EN MOUVEMENT. QUELQUES ERREURS
EXCELLENTS PLACEMENTS INITIAUX ET DANS LE JEU EN MOUVEMENT
Des pnalisations peuvent tre apportes sur la note en fonction de ltat desprit
(contestations, anti-jeu) et de la dangerosit des gestes techniques
Fig. 39 - Grille dvaluation jeu par poste
322
Techniques et valeurs
Nous lavons dit, lducation rugbystique de llve passe par lacquisition de techniques
corporelles dans un contexte de jeu risques impos par la rglementation de lactivit.
Chaque technique, chaque attitude suppose donc une motricit contrle . Lagressivit
recherche doit tre canalise et ne doit pas basculer dans la frocit1098 . La
responsabilisation de chacun est pousse au maximum de ce que permet la situation de jeu.
Lenseignement des techniques autour desquels se joue le dveloppement des valeurs du
rugby impose une connaissance des critres de ralisation ; ces critres de ralisation visent
lefficience et la scurit.
Cest dans chaque geste et attitude que se dveloppent les valeurs du rugby (respect,
solidarit, sacrifice). Ces valeurs sinscrivent dans la mmoire motrice de llve, autour de la
responsabilit et le font progresser dans la construction de son humanit. Ces valeurs
sexpriment dans la motricit par le respect des rgles imposes.
Nous prsentons ci-dessous les techniques corporelles du rugby scolaire et les valeurs que
nous leur associons par notre traitement didactique. Les enseignants sont libres de choisir les
contenus qui leur semblent les plus appropris en fonction de leur dmarche.
EN ATTAQUE
TECHNIQUES
CORPORELLES
(GESTES)
EN DEFENSE
TECHNIQUES
CORPORELLES
VALEURS
sacrifice
respect solidarit
dans le jeu en mouvement

Tenue de balle en course
Marquer
x
Percuter
x
x
Conserver et attendre le soutien
x
Fixer-passer
x
Passer
Prise dintervalle
x
Rafft
x
x
x
x
x
(GESTES)
VALEURS
sacrifice
respect
dans le jeu en mouvement

Plaquage
x
x
Arrachage
x
Ramassage de balle
x
solidarit
x
x
x
x
x
x
x
x
sur les phases de fixation

Ruck : librer
x
x
Ruck : enjamber-protger
x
x
Ruck : relayer-passer
x
x
x
Maul : percuter, se retourner

Maul : arracher , protger le ballon
Maul :
soutenir
x
x
x
x
x
x
x
x
x
latralement
Maul : porter le ballon
Maul : relayeur-passeur
x
x
x
x
sur les phases de fixation

Ruck : soutenir-protger
x
x
Ruck : enjamber-pousser
x
x
Ruck : gratter
x
x
x
x
x
Maul : pousser
La dfense sur phase de fixation est moins

travaille en termes de contenus pour ce
niveau de pratique
1098
Lee Smith, Master class : Le dtail : comment se gagne une coupe du monde ; La mle des cultures,
quai Branly oct. 2007
323
TECHNIQUES
CORPORELLES
(GESTES)
TECHNIQUES
CORPORELLES
VALEURS
sacrifice
respect solidarit
sur les phases statiques

Touche : lancer
x
x
Touche : sauter
x
x
Touche : passer
x
x
Touche : porter
x
x
Touche : relayer
x
x
x
x
x
x
x
Mle : soutenir-pousser
Mle : talonner
Mle : relayer
x
x
x
Remise en jeu
x
x
x
x
x
(GESTES)
VALEURS
sacrifice
respect
solidarit
sur les phases statiques

Touche : sauter
x
x
Touche : passer
x
x
Touche : porter
x
x
Mle : talonner
x
x
x
x
x
x
x
x
x
Se placer 5 m
Placement : rideau dfensif
Rendre le ballon ladversaire
Tableau 56 - Les techniques corporelles et les valeurs en jeu
324
Techniques et scurit
Les lves doivent recevoir des consignes en relation avec toutes les actions, intentions et
situations accidentognes.
Les consignes ont pour objectif de responsabiliser les lves durant toute leur pratique, aussi
bien dans la ralisation technique que dans leurs intentions tactiques. Nous pensons quil est
de la responsabilit de lenseignant dexprimer le sens des actions par des mots1099 . Si ce
sens est compris, llve intgrera les valeurs escomptes dans ses techniques corporelles.
Nous prsentons successivement :
- les actions risques
- les zones risques
- les choix tactiques
- les sur-rglementations.
1. Actions risques
Les actions risques correspondent tous les gestes techniques et tactico-technique de
lactivit ncessitant un apprentissage scuritaire, paralllement lefficacit de laction.
Nous mettons laccent sur ces actions sur lauto-contrle et le contrle rciproque1100.
Actions accidentognes
Consignes techniques
Principes bio-mcaniques scuritaires
JEU EN MOUVEMENT
Plaquages
Se baisser
Placement de lpaule au niveau du nombril
Serrer fermement
Glisser rapidement aux cuisses et jambes
Accepter la chute en perdant ses appuis
Ne pas tourner autour du plaqueur
Ne pas maintenir de prise aux hanches
Accompagner le plaqu dans sa chute en
lorientant dans le camp dfendant
Ne plaquer quen un contre un : priorit au
premier qui se baisse
Toute laction de lutte et de chute se droule
dans laxe profond du terrain (sur une ligne)
Zone
plaqueur plaqu
Rester vigilant, contract et flchi autour de la

zone de plaquage
Chutes
Sallonger au sol et se protger (type PLS)

Attendre que laction se soit dplace avant de
se relever
Marquer ou tomber
1099
R. Delige, Une histoire de lanthropologie, Paris, Seuil, 2006, p. 173.

Ce concept de contrle rciproque est celui quutilise T. Froissart dans lactivit acrosport pour la
gestion de la scurit des partenaires, Enseigner lacrosport en milieu scolaire, au club, Paris, Actio, 1997
1100
325
JEU EN MOUVEMENT
Percussions
Acclrer lapproche du contact

De profil
Flchi sur ses appuis
Prises dintervalle et dbordement
Ne jamais stopper sa course avant ou sur la ligne

de front (acclrer)
Transmissions (passes de la main la

main ou passes courte) vers laction
de fixation-passe
Transmission de profil en regardant le partenaire

(fixer du regard la cible )
Le ballon doit tre transmis rapidement ;
trajectoire rectiligne
Conserver les avant-bras et bras prs du corps
Rester contract ds que le ballon quitte les
mains
contacts avec ladversaire ou des

partenaires
Rception de passe
Regarder le passeur
Tendre les mains en guise de cible pour le
passeur
Ramassages
de ballon
De profil
Flchi sur ses appuis
le joueur reste sur ses appuis
PHASES DE FIXATION
Rucks
actions
impliquant un
soutien aprs un
plaquage et deux
joueurs au sol
Mauls
actions
impliquant un
porteur de balle
et deux joueurs
(dont au moins
un adversaire)
sur du jeu
debout
Pour les rucks et les

mauls, la notion de
soutien est
fondamentale au
regard du
dveloppement de
lesprit de
solidarit : accepter
de faire le
mnage pour le
porteur de balle et
assurer ainsi sa
scurit, tout comme
la conservation du
ballon
Joueur au sol : allong et protg, contract

Joueur enjambant : de face, flchi sur des appuis
rapprochs et au contact de ses adversaires
(prises fermes) ; dos plat
Le relayeur est responsable de la continuit du
jeu ; il doit attendre le placement de ses
partenaires (profondeur et distance de passe) ;
il utilise la passe vrille
Placer son paule et sa tte au contact des

adversaires et/ou partenaires
Se lier aux adversaires et/ou partenaires
326
PHASES STATIQUES
Touches
Remise en jeu
aprs sortie de
balle
Mles
Remise en jeu
suite un enavant
Pour ces phases

de jeu statiques,
les lves
sinscrivent dans
une dynamique
collective autour
dun jeu par
poste o chaque
rle conditionne
la scurit des
autres
Lanceur : le lanceur sadapter au sauteur (

linverse du rglement fdral)
Porteur : prises au short ou au jogging,
mains en pronation, passent sous le
port et le maintiennent en lair avant de le
redescendre ; les prises ne sont lches que
lorsque le sauteur sest rceptionn
Sauteur : le saut est dynamique, le gainage
est essentiel pour la scurit des porteurs et
sa propre scurit
Respect des diffrents commandements, des

liaisons et des placements pour rentrer en
mle
Relayeur : lintroduction est ralise en
faisant rouler le ballon
Talonneur : action de balayage ou de
ratissage avec le pied droit
Pilier : rle de soutien du talonneur
Tableau 57 - Actions accidentognes et consignes
327
2. Zones risques
Nous avons dtermin des zones risques que llve peut et doit intgrer dans lorganisation
de ses actions en jeu. La zone risque correspond lespace de jeu de ladversaire dans
lequel le joueur engage sa motricit1101 .
Dans le jeu en mouvement, nous comptons deux zones ( zone de combat (1) et zone
plaqueur/plaqu (2)) dans lesquelles les techniques corporelles respectent les principes
defficience et de scurit. Les consignes sont :
Zone de combat
Zone plaqueur-plaqu
1 - Tte au contact
2 - Allongez-vous
Joueurs situs dans la zone risques

(doivent aller rapidement au contact et protger leur tte)
Joueuse protge au contact
Joueur dans la zone risques

(doit sallonger rapidement)
Joueur protg allong, mains sur la nuque de prfrence (en PLS)
Schma 9 - Les zones risques en rugby
Lorsque llve se trouve engag dans les zones risques, il doit respecter les consignes lui
permettant de se protger et penser : coller sa tte pour le plaquage (ou dans les mauls)
et sallonger en PLS lorsquil a libr un ballon au sol.
3. Choix tactiques dangereux

Les intentions de jeu conduisant des mises en danger de partenaires et adversaires
correspondent des choix tactiques errons au regard des exigences de la situation de jeu.
Nous pouvons citer :
- la passe de tueur : ballon donn sans regarder le partenaire rceptionneur, ou
donner un ballon un joueur larrt
- le ballon brlant (ou la grenade ) : ballon jet en arrire, le joueur sen
dbarrasse sans se soucier du devenir des partenaires
- la course folle : course en arrire ou latrale
- le joueur mou (ou la panne dessence ) : joueur ne changeant pas de rythme ou
sarrtant lorsquil est en possession du ballon
- le plaqueur fou : le joueur qui tente un plaquage sans pouvoir garantir la scurit
du plaqu.
1101
J-J. Sarthou, Enseigner le rugby, Paris, Actio, 2006
328
La notion de choix tactique pertinent est essentielle dans le rugby que nous proposons ;
llve apprend tre responsable pour lui, et pour les autres. Il doit accepter de jouer
pour lui (certes), mais surtout au service de lquipe. Il doit ainsi savoir sil doit avancer,
passer, ou conserver (ruck ou maul) en fonction de lanalyse quil fait de la situation.
4. Sur-rglementations
Si notre approche historique met laccent sur le lien entre scurit et rglement, le rugbyscolaire1102 que nous proposons est sur-rglement dans un souci de protection optimale. Pour
cela :
- jeu au pied interdit
- plaquage subi obligatoire
- plaquage en un contre un ; priorit celui qui sannonce ou qui se prsente le premier
- courses axiales
- sens du jeu respecter
- passes sautes interdites
- orientation des courses fixe par la nature de ladversaire (mixit)
- intensit des contacts adapte aux adversaires (mixit)
- rucks amnags (pas de pousses)
- mauls amnags (pousses limites et contrles)
- mles (de non pousses pousses sur un mtre avec parade )
- remises en jeu sur touche sur le principe inverse du milieu fdral (le sauteur
dclenche laction)
- actions juges dangereuses interdites, notamment sur les plaquages (sabstenir plutt
que de tenter un geste risqu).
Les lves doivent apprendre respecter ces sur-rglementations. Il faut pour cela que
lenseignant les justifie dans un esprit de RESPONSABILISATION des joueurs : tout joueur
est responsable de sa propre scurit, de la scurit de ses partenaires et de ses adversaires.
1102
Le rugby scolaire se diffrencie du rugby fdral en responsabilisant les lves autour de leur propre scurit,
de la scurit de leurs partenaires et adversaires.
329
Conclusion
Le modle denseignement que nous proposons sadresse des enseignants dsireux de
transmettre des contenus denseignement culturels et ducatifs. Si nous dfendons le respect
de lessence de lactivit (le combat au corps corps) cest parce que nous pensons que les
valeurs telles que le respect, la solidarit, le fair-play atteignent le maximum de leur
dveloppement au travers de la dangerosit des situations de jeu et notamment les risques
de blessures. Les lves sont responsabiliss dans le jeu et par le jeu, dans un rugby
respectueux de son authenticit. Ils apprennent se contrler et sengager dans le contrle
rciproque. Ils construisent des techniques corporelles qui augmentent leur seuil de
civilisation . Ils agissent dans des situations de combat o la violence est entirement
matrise, euphmise, au service du dveloppement de valeurs sociales. Cest au travers du
paradoxe affrontement coopration dans la situation de combat que les lves
sduquent. Ils se battent , sprouvent et acceptent des limites prservant lintgrit
physique de chacun ; ils font la diffrence entre brutalit, frocit et combativit/sportivit. Ils
apprennent se contrler et sengager dans le contrle rciproque ; cest ce que N. Elias
nomme la libration contrle des motions1103 .
La tche de lenseignant nest pas sans risques1104 et cest pourquoi nous lui proposons des
lments de rponses didactiques et pdagogiques. Ce modle socio-culturel ne constitue en
rien une recette, une exclusivit, mais bien un outil permettant dagir sur les conduites des
lves en leur permettant de construire des techniques corporelles . Comme le dit J.
Devaluez, il ne faut surtout pas sous-estimer le rle de lducateur 1105 . Lautoconstruction des techniques suppose une attitude pdagogique responsable, alliant directivit
et libert, au service de la scurit et de lmancipation des lves. Nous considrons que si
lenseignant est responsable du bon fonctionnement pdagogique de la classe et des
apprentissages, il doit aussi assumer sa part de responsabilit en cas daccidents. Il doit se
donner les moyens de minimiser ces derniers.
Si les techniques corporelles que nous enseignons respectent la rusticit du rugby, elles se
diffrencient toutefois des techniques sportives dans le sens o elles sont didactises des fins
ducatives et scuritaires. Elles intgrent une responsabilisation largie ( dlgue ) et sont
donc porteuses de valeurs ajoutes. Cette distinction entre techniques corporelles et
techniques sportives est clairante au regard de la problmatique existant entre les pratiques
sportives et leur utilisation en milieu scolaire. LEPS doit utiliser les pratiques sportives au
service de lmancipation et de la socialisation des lves. Cest ce que dfend le modle
denseignement socio-culturel, en veillant ne pas basculer dans des dnaturations abusives
qui amputent le rugby de son essence et de ses valeurs associes .
Nous souhaitons recueillir lavis de collgues1106 afin dapprcier le degr de pertinence du

modle, ses limites, et continuer de le faire voluer, au service dun rugby ducatif, dune
culture du rugby pour tous.
1103
N. Elias E. Dunning, Sport et civilisation ; la violence matrise, Fayard, 1986, p. 18.

Nos vingt annes denseignement du rugby (et son lot daccidents) nous lont dmontr.
1105
J. Devaluez, Le rugby, formation et enseignement au club et lcole, Paris, Chiron, 2002, p. 27-p. 28.
1106
Nous nous adressons en priorit des enseignants qui programment rgulirement le rugby dans leurs
tablissements et qui sinterrogent sur le thme de la scurit.
1104
330
Cycle lmentaire
Document destination des enseignants du premier degr.
UN RUGBY AUTHENTIQUE
POUR UN RUGBY EDUCATIF
Le document qui suit prsente une programmation de contenus et de

situations denseignement en rugby pour lcole lmentaire. La dmarche propose
sinspire dun modle denseignement1107 ax sur le respect de lauthenticit du rugby
(un combat collectif au corps corps) et la transmission de valeurs ducatives (respect,
la responsabilit, le fair-play). Le rugby est entirement didactis des fins ducatives,
tout en proposant des solutions pour grer la scurit de tous.
A travers le document, vous trouverez, les sances (de la premire la cinquime), les grilles dvaluation (et dautres outils
didactiques pouvant vous permettre de poursuivre le cycle), le rglement, ainsi que le diplme remis en fin de cycle. Ce diplme
permet de situer les lves sur les deux versants de lvaluation : les progrs rugbystiques et lattitude gnrale en jeu.
1107
331
Cycle : RUGBY
Photo 51 - J-J. Sarthou
SEANCES
n1
n2
n3
n4
n5
classes : CM / classes mixtes

lieu : stade des bords de seine (Nanterre)
horaires : 14h00-15h30
OBJECTIFS PERSONNELS
transmettre le got de lactivit
veiller reprer les lves ne sengageant pas (par crainte ou refus)
veiller la gestion de la scurit ; insister sur la responsabilit des lves
transmettre les rgles du jeu et la logique (avancer plaquer)
OBJECTIFS POUR LES ELEVES

- comprendre et respecter les rgles du jeu
- comprendre que lon est responsable de la scurit des adversaires
- avancer sans craindre le contact
- se proposer comme soutien
- sopposer aux adversaires en acceptant le dfi physique
CONTENUS POUR LA SEANCE
Contenus moteurs ou sportifs
- avancer
- plaquer
Contenus ducatifs
- rgles du jeu
- fair-play et responsabilit au niveau de la scurit dautrui
CONTENUS DENSEIGNEMENT : il sagit du comment-faire pour les diffrents contenus ; on peut assimiler les
contenus denseignement aux critres de ralisation. Il est toutefois possible de distinguer ces deux notions ; les
critres de ralisation concernent la technique gnrale quand les contenus denseignement correspondent aux
choix de lenseignant parmi les critres de ralisation pour UN lve particulier.
332
DECOUVERTE DE LACTIVITE : premire sance

Dure de la sance : environ 1h30 sur le terrain
Objectifs de la sance :
Dcouverte des rgles du jeu et du niveau de responsabilit (ne pas faire mal assurer la
scurit dautrui)
Accepter lessence mme du rugby : le contact (adversaires et sol) et les chutes.
Buts et esprit du jeu : - avancer avec le ballon et le donner un partenaire quand on
ne peut plus avancer (transmission de la main la main) ; dfendre en plaquant.
PREMIERE SITUATION : EPERVIER 10 mn
Sous forme de jeu, pervier-toucher (sans ballon). Il sagit de canaliser les enfants, de les
sensibiliser la notion davancer face une opposition, tout en les chauffant .
DEUXIEME SITUATION : APPRENTISSAGE DU PLAQUAGE de 10 15 mn
Situations techniques avec apprentissage du geste essentiel que constitue le plaquage.
Lenfant doit savoir : SE BAISSER PLACER SA TETE SERRER ET SE LAISSER
GLISSER RETOMBER SUR SON ADVERSAIRE ET BIEN LE SERRER.
1) lducateur dmontre ; les enfants sont regroups devant lui.
2) les enfants placs par deux sur une ligne ; le 2 se fait tracter par le 1 (2 x chacun sur 5
mtres en marchant puis trottinant) ; puis plaquage la poursuite en marchant, trottinant et
courant (le plaqueur est dj plac en position de plaquage).
3) face face, par 2, 5 mtres lun de lautre ; plaquages en marchant (2 chacun), en
trottinant (2 chacun), en courant (2 chacun).
TROISIEME SITUATION : EPERVIER PLAQUEUR 10 mn
2 3 passages en jeu ; le but tant de mettre en application le plaquage pour stopper ; seul le
plaquage est autoris pour faire tomber . Lespace de jeu est large afin dviter les chocs
entre groupes de combattants .
Rcupration, constitution des quipes et rappel pour tous des rgles fondamentales du
rugby
1 MARQUE :
2 HORS-JEU :
3 EN-AVANT :
4 DROIT DES JOUEURS :
ET DEVOIRS
5 TENU :
6 REMISES EN JEU :
avancer pour marquer et aplatir derrire la ligne

chacun chez soi (derrire le ballon) ; sur les
remises en jeu : 3 mtres de la remise en jeu
(ligne passant par les plots)
seule la transmission de la main la main (en
arrire ou latralement est autorise
je ne fais pas mal aux autres ; je suis
RESPONSABLE ; je me contrle
je lche le ballon ds que je suis au sol (un genou
terre suffit)
je touche le ballon avec le pied pour avertir mes
adversaires ; je fais preuve de fair-play
QUATRIEME SITUATION : matches dune dure de 5 7 mn en fonction des enfants.

Aire de jeu : de 10 12m sur 30m ; pas den-but (une simple ligne suffit) ; hors-jeu : 3 mtres.
Recommandations arbitre : siffler rapidement les mauls qui se prolongent ; interdire les
raffts ; conseiller aux enfants de ne pas jeter les ballons ; leur demander dAVANCER et
333
de PLAQUER ; en cas de pleurs suite un contact, les relever rapidement et les relancer
dans le jeu, sauf en cas de blessure grave (ce qui est rarement le cas).
CINQUIEME SITUATION : RELAIS ET TENUE DE BALLE de 10 15 mn en
fonction du temps restant et de ltat de fracheur des enfants (situation facultative)
Il sagit dapprendre courir avec un ballon sous le bras (tenu un bras contre la poitrine)
1) relais par quipes : chaque enfant court 15 mtres aller / 15 mtres retour.
2) Evolution de la situation : en milieu de parcours (entre 2 plots pour chaque quipe), un
plaqueur.
BILAN DE LA SEANCE : runir les enfants et discuter de leur prestation, de leurs
impressions, claircir certains points rglementaires ou techniques (sassurer que les objectifs
noncs sont atteints : rgles du jeu ; essence du jeu : les contacts et les chutes ; esprit du jeu :
avancer dfendre ; technique de plaquage, de remise en jeu, de tenue de balle). Discuter de
leurs apprhensions et insister sur le non danger si chacun se montre RESPONSABLE et sait
se CONTROLER.
334
Cycle: RUGBY
SEANCES
n1
n2
n3
n4
n5

lieu : stade (surface en herbe)
- grer le groupe (pas de dbordements) et encourager les enfants
- individualiser les interventions lors des situations dapprentissage
- connatre les enfants par leur prnom
- respecter les temps programms pour les situations

- connatre les rgles du jeu et les respecter ; se contrler se montrer responsable
- avancer sans craindre le contact et librer un ballon en fin daction (moteur
et
affectif)
- se proposer comme soutien

- sopposer aux adversaires (affectif et moteur)
- se placer collectivement avant les actions en dfense et en attaque (cognitif)
- plaquage
- progression et libration au sol progression et transmission
- placement en rideau dfensif
Contenus ducatifs
- rgles du jeu
- coopration et fair-play
CONTENUS DENSEIGNEMENT : il sagit du comment-faire pour les diffrents contenus ; on peut assimiler les contenus
denseignement aux critres de ralisation. Il est toutefois possible de distinguer ces deux notions ; les critres de ralisation
concernent la technique gnrale quand les contenus denseignement correspondent aux choix de lenseignant parmi les critres
de ralisation pour UN lve particulier.
335
Droulement prvisionnel de la sance

Type de
situation
Pdagogie
Temps de travail
Quantit
intensit
Echauffement
10 minutes
Situation de
rfrence
Situation de
perfectionnement
Course
Etirements
Lutte
Consignes dorganisation
Rles lves
Rles des enseignants
Critres de russite
Avancer
Plaquer
Rideau dfensif
Rgles du jeu
Remise en jeu
Les lves
schauffent 10
minutes
Intensit croissante
Rpartition des lves en deux groupes

Echauffement directif
Les lves reproduisent ce que
lenseignant a dmontr
Les lves doivent reproduire ce qui est

demand
Intensit maximale
Des temps de
rcupration sont
prvus si les temps de
jeu sont trop longs.
15 minutes : les lves
doivent plaquer au
moins 10 fois
Deux terrains de 20 m sur 7 m spars par

une zone de scurit ; chaque terrain est
gr par 5 enseignants.
Une prison pdagogique pour les
lves qui transgressent les rgles
Trois ateliers volutifs sur le plaquage :
1.
Plaquage sur ligne sans ballon
2.
Plaquage grande vitesse sur
ligne avec ballon
3.
Plaquage sur couloir avec
ballon (2 3 mtres)
Les lves jouent

Les enseignants sont par 5 pour un groupe de 12 lves :
- un arbitre
- quatre observateurs qui reprent les lves en difficult
On passe dune
intensit raisonne
une intensit
maximale sur deux
trois passages
Percussion-libration au sol avec bouclier
Plaquage
15 minutes
Organisation
pdagogique
Evolutions :
-
Simplification
Complexification
- Difficult
Placements/matriel
dure
Regroupement des lves et prsentation de la sance : rappel de ce qui a t appris la sance prcdente ; constitution des quipes ; chasubles distribues ; prsentation de la sance (alternance jeu et situations) ; vrification des
tenues ; ce regroupement se droule dans la zone de rendez-vous ; la situation nexcde pas les 3 minutes.
2x7 minutes
contenus
Situations
dapprentissage
20 minutes
Percussionlibration
Percussiontransmission
Les lves doivent

percuter une dizaine
de fois pour chaque
geste
Percussion transmission face un

enseignant
Les lves sont placs par groupes de

niveau : 3 4 lves pour deux
enseignants
Les critres sont dmontrs par lenseignant
Plaquage :
Critres de russite : ladversaire est au sol,
tenu, le plaqueur sur lui
Critres de ralisation : se baisser, placer son
Les lves pratiquent
paule, serrer, se laisser glisser en perdant les
Les enseignants rgulent aprs chaque
appuis, coller sa tte sur la cuisse en fin de
action
plaquage
Les lves sont placs par groupes de
Percussion-libration :
niveau : 3 4 lves pour deux
Critres de russite : ballon au sol, immobile
enseignants
joueur allong et protg
Les enseignants peuvent se placer en
Critres de ralisation : viser la cuisse de
opposition
ladversaire avec son paule oppose au
ballon ; en chutant poser son ballon vers son
Les lves pratiquent
camp, bras tendu, se coucher et protger sa
Les enseignants rgulent aprs chaque
nuque.
action ; ils sont en opposition lorsque cela Percussion-transmission :
est ncessaire
Critres de russite : ballon transmis
hauteur au partenaire
Critres de ralisation : percuter de bas en
haut, de profil, tendre les bras vers le
partenaire, et donner le ballon de la main la
main
Les lves jouent en respectant les rgles et en coutant les consignes de larbitre
Les enseignants observent, valuent
Possibilit de
terminer
lchauffement par
une situation de jeu
(pervier)
Lvolution est
prvue travers les
trois ateliers
La situation volue
rapidement du un
contre un au
deux contre un
Situation de
Intensit maximale
Deux terrains de 20 m sur 7 m spars par
Mise en
rfrence :
une zone de scurit ; chaque terrain est
application de ce
2 x 10 minutes avec
gr par 5 enseignants. La prison est
qui a t appris en
5 minutes de
toujours prsente
jeu
rcupration
La situation se droule sur la zone de
Les lves rendent leurs chasubles
Situation de retour
rendez-vous
Ils rangent tout le matriel
au calme
Etirements
5 minutes
Bilan de sance
Lenseignant responsable fait le bilan avec la classe ; il commente le droulement de la sance, linvestissement des lves ainsi que leur application durant les situations dapprentissage ou de rfrence
3 minutes
Les lves sont invits donner leur avis ; ils sont interrogs sur leur comprhension des rgles et sur les gestes appris.
Retour au vestiaire en compagnie de linstitutrice ; bilan avec lenseignante
336
BILAN DE SEANCE
SECTEURS A AMELIORER
SECTEURS POSITIFS
ATTITUDE de lENSEIGNANT
autorit / prestance / rayonnement / coute / voix / vocabulaire / gestuelle / aisance / consignes / placements / dplacements / dynamisme /
disponibilit / encouragements / recueil d'informations / rgulations / dmonstrations.
SECURITE DU GROUPE
dlimitation des aires dvolution / consignes dorganisation / consignes dexcution.
ORGANISATION ET STRUCTURE DE LA SEANCE

prsentation / chauffement / retour au calme / regroupements / situations de rfrence / situations dapprentissage / mises en activit /
gestion de lespace / gestion du temps / gestion du matriel / enchanement des situations.
oui
non
REMARQUES
Regroupement
Appel
Prsentation
Echauffement
Situation(s) de rfrence
Situations dapprentissage 1 : plaquage
Situation dapprentissage 2 : percussions
Retour au calme
Rangement du matriel
Bilan
TEMPS DE TRAVAIL EFFECTIF, QUANTITE DE TRAVAIL ET INTENSITE

intensit / temps de travail / nombre de passages par lve / recueil dinformations.
INVESTISSEMENT des lves, MOTIVATION, AUTONOMIE

projets des lves durant les situations (actualisations) / degr dimplication des lves / intensit des actions /gestion de la motivation.
+
QUALITE du TRAVAIL
objectifs / contenus / diffrenciation / qualit des productions physiques / corrections individualises / pourcentages de russite /
quantification des acquis.
QUANTIFICATION DU TRAVAIL : acquisition des lves par rapport aux contenus proposs :
Niveau 1
Niveau 2
Niveau 3
Niveau 4
nombre
nombre
nombre
nombre
contenus
dlves
dlves
dlves
dlves
remarques
plaquage
progression et libration au
sol
progression et transmission
placement en rideau dfensif
rgles du jeu et fair-play
coopration en jeu
PERSPECTIVES POUR LA SEANCE N3 :

Personnellement :
Pour les lves :
337
Cycle: RUGBY
SEANCES
n1
n2
n3
n4
n5

-
OBJECTIFS ENCADRANTS
trouver sa place dans la sance
ne pas gner les encadrants qui grent une situation
se comporter comme un enseignant (attitude relationnelle avec llve)
rester dans la sance jusquau bout (ne pas aller jouer de son ct)
valuer les lves (cf. grille dvaluation en fin de sance)

renforcement sur la connaissance des rgles du jeu
passer sa balle ; passer dun jeu individuel au dbut du jeu collectif
se proposer comme soutien et faire avancer la balle
sopposer aux adversaires collectivement (rideau dfensif)
placement au large pour le jeu dploy

- renforcement du plaquage et des deux percussions
- transmission de la balle de la main la main et en passe
- placement en rideau dfensif et monte dfensive
- se placer au large
- courir avec le ballon tenu sous un bras
Contenus ducatifs
- rgles du jeu
- coopration et fair-play
- se contrler
338

Type de
situation
Pdagogie
dure
contenus
Temps de travail
Quantit
intensit
Organisation
pdagogique
Placements/matriel
Consignes
dorganisation
Rles lves
Critres de russite
Evolutions :
-
Simplification
Complexification
- Difficult
Regroupement des lves et prsentation de la sance : rappel de ce qui a t appris la sance prcdente ; constitution des quipes ; chasubles distribues le plus rapidement possible ! ; prsentation rapide de la sance (jeu et apprentissage de nouveaux gestes
techniques : les passes ! vrification des tenues (ne pas garder sur soi le matriel appartenant aux lves ; ce regroupement se droule dans la zone de rendez-vous ; la situation nexcde pas les 3 minutes.
Echauffement
10 minutes
Situation de
rfrence
2x 6 minutes
Situation
dapprentissage de la
passe
10 minutes
Situation de
rfrence
2x 6 minutes
Situations
dapprentissage
10 minutes
Situation de
rfrence :
2 x 10 mn avec 5
mn de rcupration
Situation de retour
au calme (5mn)
Course avec et
sans ballon
Lutte
Passes
Avancer - passer
Plaquer
Rideau dfensif
Placement offensif
Rgles du jeu
Remise en jeu
Passe contact
et
Soutien hauteur
Les lves
schauffent 10
minutes
Intensit croissante
Intensit maximale
Un temps de
rcupration est prvu
pour que les lves
boivent
sont rpartis par
groupes de 6 et sont
actif durant les 10 mn ;
ils sont corrigs
Rpartition des lves en deux groupes

Echauffement directif sous forme ludique
et rigoureuse
Deux terrains de 25 m sur 10 m spars
par une zone de scurit ; chaque terrain
est gr par 5 enseignants.
Une prison pdagogique pour les
lves qui transgressent les rgles et
lesprit du jeu.
Passes au contact contre lenseignant ou
contre le bouclier
Situation de rfrence identique la prcdente

Avancer transmettre
Plaquer
Rideau dfensif
Placement offensif
Lintensit est trs
Passe vide par deux ou trois larrt
modre ; les courses
sont faibles (laccent
est mis sur la
Passe vide par deux ou trois en marchant
Passe
technique)
et
Passe en courant par deux ou par trois
Rception de passe
Mise en application
de ce qui a t appris
en jeu
Intensit maximale
Etirements (obligatoires)
passe avec opposition : deux contre un

(enseignant qui se place en dfense
larrt).
par une zone de scurit.
Conserver le principe de la prison
pdagogique.
Rpartition des lves par petits groupes ;
3 ou 4 par encadrant.
Bilan de sance
2 minutes
10
Retour au vestiaire en compagnie de linstitutrice ; bilan avec lenseignante.
Les enseignants veillent ce Les critres sont dmontrs par lenseignant ;

que chaque lve soit actif
Nous attendons de la course et des passes, commencer par
durant cette phase
un relais (sans ballon, puis avec ballon)
dchauffement
Les lves jouent
- un arbitre
- deux coaches (et uniquement deux coaches)
- deux observateurs qui commencent valuer les lves (cf. ; grille dvaluation)
Les lves pratiquent
Les enseignants
corrigent le plus
possible ; il faut connatre
les critres de russite et de
ralisation.
De plus en plus vite

ou de plus en plus
jou
Passe :
Critres de russite : ballon donn hauteur, pratiquement de la main la main.
Critres de ralisation : regarder son partenaire, tendre ses bras, donner
latralement
Soutien :
Critres de russite : ballon rcupr hauteur, avec vitesse leve.
Critres de ralisation : se lancer , tendre ses bras vers le ballon, placer son
ballon contre la poitrine.
Les lves sont placs par

groupes de deux ou trois
dans un premier temps pour
les placer dans une situation
de russite.
Passer le plus
Passe :
Critres de russite : ballon transmis deux mains et
rapidement la
hauteur au partenaire.
situation avec
Critres de ralisation : courir droit ; regarder son
opposition
partenaire pour passer ; tendre ses bras vers le partenaire ;
raisonne.
se contracter au moment de la passe ; donner le ballon avec
les 2 mains
Les lves pratiquent
Rception du ballon :
Les enseignants rgulent en Critres de russite : ballon rcupr avec les deux mains.
permanence
Critres de ralisation : courir droit ; regarder son
partenaire pour passer ; tendre ses bras vers le partenaire ;
se contracter au moment de la passe.
Les enseignants observent, valuent ; il sagit de savoir o se situent les lves par rapport la grille
dvaluation ci-jointe.
Justification des tirements et dmonstrations.
Lenseignant responsable fait le bilan avec la classe ; il commente le droulement de la sance, linvestissement des lves ainsi que leur application durant les situations dapprentissage ou de rfrence
Les lves sont invits donner leur avis ; ils sont interrogs sur leur comprhension des rgles et sur les gestes appris.
339
BILAN DE SEANCE
SECTEURS POSITIFS
SECURITE DU GROUPE

oui
non
REMARQUES
Regroupement
Appel
Prsentation
Echauffement
Situations dapprentissage 1 : passe contact
Situation dapprentissage 2 : passe et
rception
Etirements
Bilan
QUANTITE DE TRAVAIL ET INTENSITE

INVESTISSEMENT des lves

+
QUALITE du TRAVAIL
Niveau 1
Niveau 2
Niveau 3
Niveau 4
nombre
nombre
nombre
nombre
contenus
dlves
dlves
dlves
dlves
remarques
Plaquage
Passe
Soutien hauteur
Placement en ligne dattaque
Placement ligne dfensive
Respect des rgles

Personnellement :
Pour les lves :
340
Grille dvaluation
PROGRESSER
hsite aller vers lavant
avance avec peine
avance et se fait parfois plaquer ou stopper
avance et na peur ni du contact, ni de tomber ; les autres le (la) plaquent difficilement
Niveau 1
Niveau 2
Niveau 3
Niveau 4
PLAQUER
essaie dattraper les adversaires
attrape les adversaires mais ne les plaque pas encore ou exceptionnellement
fait tomber les adversaires en dclenchant un plaquage plus ou moins technique
plaque sans problme tous ses adversaires
Niveau 1
Niveau 2
Niveau 3
Niveau 4
PASSER
jette la balle vers larrire
Niveau 1
Niveau 2
Niveau 3
Niveau 4
essaie de donner le ballon ses partenaires

transmet le ballon, mais la passe nest pas toujours prcise
passe correctement son ballon ses partenaires de la main la main
PRENOM
PROGRESSER
PLAQUER
PASSER
Remarques
gnrales
(attitude en jeu ;
respect des rgles)
341
Cycle: RUGBY
SEANCES
n1
n2
n3
n4
n5

OBJECTIFS ENCADRANTS
faire respecter les rgles en jeu
corriger les lves
constitution des quipes pour le tournoi de fin de cycle (5me sance) ; noter les
prnoms des lves par quipe et donner un nom lquipe
sassurer durant lchauffement que tous les lves sont actifs
prparer lvaluation (diplme)

passer sa balle au contact et aprs contact
se proposer comme soutien efficace
se placer au large sur les situations offensives
dborder les adversaires sur le jeu dploy

- renforcement du plaquage et des deux percussions
- transmission de la balle de la main la main et en passe
- se placer au large
- courir avec le ballon tenu sous un bras et dborder
Contenus ducatifs
- rgles du jeu et remises en jeu
342
Rglement RUGBY
applicable pour les sances 4 et 5
Les quipes sont constitues de 6 joueurs.
Les quipes sont obligatoirement mixtes.
6 joueurs voluent en permanence sur le terrain.
Les remplacements (si lquipe comporte plus de 6 lves)
soprent sans prvenir larbitre lors des arrts de jeu (une
quipe ne peut avoir plus de six joueurs sur le terrain). Si deux
quipes sont constitues de 7 lves, elles se rencontrent
effectif complet (7 contre 7)
Les entraneurs (ducateurs) des quipes ne peuvent
pntrer sur le terrain.
Les temps de jeu sont de 2 x 7mn par match, avec des temps
de rcupration denviron 5 minutes.
Dimensions du terrain : 25 mtres sur 15 mtres.
Une coupelle tous les 2 mtres pour signaler le hors-jeu lors
des remises en jeu (deux plots pour le placement initial des
dfenseurs)
La remise en jeu est effectue par un joueur qui touche le
ballon avec le pied.
Le rglement appliqu est le suivant :
HORS-JEU (larbitre doit se montrer strict sur cette
rgle, tout en laissant un maximum de jeu)
EN AVANT
DROITS DES JOUEURS (prison pour les lves qui se
montrent dangereux)
TENU (extrmement strict sur cette rgle)
MARQUE (les lves doivent sappliquer et aplatir
correctement)
Tout jeu au pied est formellement INTERDIT !
Toutes les rgles du jeu visent la SECURITE des pratiquants.
343

Type de
situation
Pdagogie
dure
1
Echauffement
10 minutes
Situation de
rfrence
Situations de
perfectionnement :
plaquage
12 minutes
Situation de
rfrence
2x 7 minutes
Situations de
perfectionnement :
Temps de travail
Quantit
intensit
Organisation
pdagogique
Placements/matriel
Jeu dploy
12 minutes
Lutte, plaquages
et passes
Avancer - passer
Plaquer
Rideau dfensif
Placement offensif
Rgles du jeu
Remise en jeu
Les lves
schauffent 10
minutes
Intensit croissante
Intensit maximale
Un temps de
rcupration est prvu
pour que les lves
boivent
sont rpartis par
groupes de 6 et sont
actif durant les 12 mn ;
ils sont corrigs
Echauffement directif sous forme ludique

et rigoureuse ; les situations sont laisses
lapprciation des encadrants ; deux
situations
par une zone de scurit ; chaque terrain
est gr par 5 enseignants.
La prison existe toujours dans la
situation de rfrence
Plaquage en un contre un avec une

intensit modre qui permet de
perfectionner les lves
Situation de rfrence identique la prcdente

Avancer transmettre
Plaquer
Rideau dfensif
Placement offensif
Lintensit est trs
Passe contact
modre
et
Soutien hauteur
passes avec opposition : deux contre un
(cest lenseignant qui se place en dfense
Passe
larrt ou en mouvement en fonction des
et
capacits de chaque lve)
Rception de passe
Intensit maximale
Mise en
par une zone de scurit.
application de ce
Conserver le principe de la prison
qui a t appris en
pdagogique
jeu et arbitrage
type tournoi
Un enseignant responsable de ce retour au
calme
Etirements
Situation de
rfrence :
2 x 7 minutes avec
5 minutes de
rcupration
Situation de retour
au calme
3 4 minutes (sauf
en cas de pluie)
Bilan de sance
2 minutes
10
Retour au vestiaire en compagnie de linstitutrice ; bilan avec lenseignante
Consignes
dorganisation
Rles lves
Evolutions :
Critres de russite
Simplification
Complexification
- Difficult
Regroupement des lves et prsentation de la sance ; pas plus de deux minutes avant que les lves ne soient orients vers les ateliers dchauffement
Les thmes (travail technique de ce qui a t appris) sont prciss et justifis en vue du tournoi de la semaine suivante
2x 6 minutes
contenus
Les enseignants veillent ce

que tous les lves soient
Les critres sont dmontrs par les enseignants
actifs durant cette phase
dchauffement
Les lves jouent
- un arbitre qui utilise le rglement ci-joint
- deux coaches (et uniquement deux coaches)
Les lves pratiquent

Les enseignants
corrigent le plus
prcisment possible
Cf. : sance n 2
Les lves pratiquent

Les enseignants rgulent en
permanence et organisent
Cf. : sance n 3
les ateliers pour que la
quantit de travail soit
suffisante
Les enseignants observent et aident les lves se placer en attaque et dfense
La situation volue
avec lintensit des
courses au rythme
des lves
Faire voluer la
situation en
jouant sur la
rapidit
dintervention de la
dfense
Ce sont les rgles qui seront appliques durant le tournoi
dmonstrations
Lenseignant responsable fait le bilan avec la classe ; les lves sont informs du tournoi pour la semaine suivante entre les quatre classes
344
BILAN DE SEANCE (4)

SECTEURS POSITIFS
SECURITE DU GROUPE

oui
non
REMARQUES
Regroupement
Appel
Prsentation
Echauffement
Situations de perfectionnement 1 : plaquage
Situation de perfectionnement 2 : transmissions et rceptions
Etirements
Bilan
QUANTITE DE TRAVAIL ET INTENSITE

INVESTISSEMENT des lves

+
QUALITE du TRAVAIL
Niveau
Niveau
Niveau
Niveau
1
2
3
4
contenus
nombre
nombre
nombre
nombre
dlves
dlves
dlves
dlves
remarques
Plaquage
Passe
Soutien hauteur
Placement en ligne dattaque
Placement ligne dfensive
Respect des rgles

Enseignant :
Pour les lves :
345
Cycle: RUGBY
SEANCES
n1
n2
n3
n4
n5
TOURNOI ENTRE CLASSES

EQUIPES MIXTES ; 2 filles minimum par uipe
FORMULE RETENUE :
MONTANTE / DESCENDANTE
Evaluation des lves en vue de complter le diplme
(niveau de jeu ; comportement en jeu et attitude durant
les situations dapprentissage).
346
Cycle secondaire
Le prsent document fait suite une demande de collgues. En effet, ces derniers ont trouv
les premiers documents de travail trop volumineux ( modle denseignement ) et le modle
denseignement sans doute trop directif. Ceci ne leur a pas permis de mettre vritablement en
uvre nos propositions didactiques lors de leurs premiers cycles rugby de lanne scolaire.
Nous nous sommes donc mis daccord avec eux pour laborer un document plus synthtique,
mettant en avant lesprit de ce modle denseignement quils doivent sapproprier :
1. rappel des spcificits du modle denseignement.
2. prsentation dune hirarchisation de contenus du niveau dbutant jusqu lexpert
scolaire.
Si ce document donne lesprit du modle denseignement et ses priorits, dautres permettent
progressivement dapprofondir ou daller rechercher des informations plus techniques.
Ainsi, nous avons soumis aux collgues une nouvelle structure didactique du modle
denseignement plus oprationnelle ; nous pouvons la schmatiser de la manire suivante :
Document 1
Niveau 1 du modle
SPECIFICITES DIDACTIQUES ET
PEDAGOGIQUES DU MODELE
DENSEIGNEMENT
1 page
Document 2
Niveau 2 du modle
CONSTRUIRE SES SEANCE : LES

CONTENUS, LES SITUATIONS
14 pages
Document 3
Niveau 3 du modle
CONNAISSANCES A MAITRISER
DANS LAPS
22 pages
Document 4
Niveau 4 du modle
MODELE DENSEIGNEMENT DU
RUGBY EN MILIEU SCOLAIRE
14 pages
Schma 10 - Structure du modle denseignement socio-culturel
347
SPECIFICITES DU MODELE
DENSEIGNEMENT
1. Spcificits DIDACTIQUES du modle denseignement
Respect de lauthenticit du rugby dans les situations de jeu ou
dapprentissage
Les lves doivent pratiquer un rugby authentique : combat collectif au
corps corps, rusticit.
Il sagit de confronter les lves la dangerosit de lactivit en les sensibilisant
la notion de responsabilit.
Chaque lve est responsable de sa propre scurit, mais galement de la
scurit de ses partenaires et de ses adversaires (qui sont des partenaires de jeu).
Cette scurit est gre au travers de toutes les intentions tactiques et de toutes
les ralisations techniques (les critres de ralisation fournis par lenseignant).
Llve doit se contrler et raliser des gestes (tactico-technique ou techniques)
intgrant la scurit de chacun (auto-contrle et contrle rciproque). Je ne me
blesse pas, je ne blesse pas lautre, je ne provoque pas de situations risques, car
je sais me montrer responsable .
Responsabilisation de llve dans les intentions et les techniques

Llve doit comprendre les enjeux de lactivit. Le rugby scolaire est porteur de
valeurs : respect, solidarit, sacrifice. Ces valeurs sont intgres dans les gestes
appris. Ces gestes se traduisent par des techniques corporelles scuritaires.
Llve est inform des risques encourus sur les diffrentes actions de jeu ; il en
va de mme pour les ralisations techniques .
2. Spcificits pdagogiques du modle denseignement

Au centre de la relation pdagogique avec les lves se trouve la notion de
techniques corporelles (techniques corporelles sociales et techniques corporelles
scolaires ; le plaquage fdral ne peut tre reproduit en EPS il est trop
dangereux ; il subit des amnagements techniques ).
Nous prsentons ainsi :
- les situations accidentognes et les zones risques (risques de blessures)
- les critres de ralisation des gestes techniques et tactico-technique
- les diffrences fondamentales entre les gestes raliss en club (techniques
sportives) et les gestes appris en EPS (techniques scolaires), notamment au
niveau de la gestion de la scurit.
348
LES CONTENUS DE LACTIVITE

Il sagit des thmes que vous pouvez aborder avec vos lves ; ils sont en relation avec les
programmes de lEPS. La classification est proche de celle des programmes de lyce.
CONNAISSANCES
N1 et N2 : jeu de rles ; jeu de mouvement et phases de fixation (rucks et mauls)
SAVOIR-FAIRE SOCIAUX
INFORMATIONS
La partie historique choisie et transmise

NCR : marque / hors-jeu / en avant / droits et
devoirs des joueurs / tenu
Rgle de lavantage
Respect (arbitres, esprit du jeu, adversaires,

partenaires)
Auto-contrle
Contrle rciproque (gestion de la scurit
dautrui)
Responsabilit
Arbitrer (si des rles sociaux sont dcids) :
arbitre de champ, touche, en-but
TECHNIQUE ET TACTIQUE
porteur de balle
Remise en jeu
Avancer
Tenue de balle
Rafft
Percuter
Passe courte
Chuter
Libration au sol
(ruck)
Enjamber
Passe vrille du
relayeur
Feinte de passe
Percuter et crer un
maul
acquisitions matriser droite et gauche

individuellement
collectivement
soutien
dfenseur
attaque
dfense
Pousser
Plaquer
Rideau
dfensif
Soutien
Arracher un
(R1)
hauteur en se
ballon
dirigeant vers
Pousser
PdeB
Repousser
Enjambement
Se placer sur la
largeur du
terrain (largeur
profondeur)
Enjambement
Se placer sur
la larguer en
rideau
Sens du jeu
Soutien
extrieur
Ligne
Rideau
dfensif
(R2)
Arracher et
pousser
Pousser
Retourner
PdeB
N3 et N4 : jeu par postes : phases statiques (touches, mles, envois, renvois, pnalits)
individuellement
collectivement
porteur de balle
soutien
dfenseur
attaque
dfense
Introduction mle
Pilier droit et
Mle :
Mle :
gauche
Stratgies
Stratgies
Talonner (balayer)
offensives
dfensives
Lancer
Porter
Touche :
Touche :
Stratgies
Stratgies
Sauteur (passer au
offensives
dfensives
relayeur)
Jeu au pied
Botter : rasant,
Rceptionner
Rideau
vrill-viss,
dfensif
Contrer
chandelle
(R3)
Bloquer,
Droper
ramasser
Transformer
Tableau 58 - contenus acqurir par niveau
349
Cycle: RUGBY
Fig. 40 - Un combat collectif au corps corps

Source 150 ans dEPS J. Zoro
SEANCE
n1
n2
n3
n4
n5
n6
classe : gestion thorique dun effectif de 28 lves classe mixte ou non mixte
lieu : stade ; terrain de rugby en herbe indispensable, condition premire de la pratique
du rugby
horaires : sance de 2h00 avec pratique effective de 1h30
-
Transmettre lhistorique du rugby

Transmettre les rgles du jeu et la logique du jeu (avancer plaquer)
Reprer les lves ne sengageant pas (par crainte ou refus)
Veiller la gestion de la scurit
Ddramatiser la perception que certains lves se font du rugby et insister sur le niveau
de responsabilisation attendu

-
Comprendre et respecter les rgles du jeu

Comprendre les spcificits du rugby (combat, luttes, chutes, loyaut et responsabilit)
Avancer sans craindre le contact
Se proposer comme soutien
Sopposer aux adversaires en acceptant le dfi physique
Apprendre se protger au contact
Accepter le contact intime lors des plaquages

-
Avancer et transmettre (donner de la main la main) Remise en jeu

Soutenir hauteur pousser dans un regroupement
Arracher un ballon (qui ne constituera pas notre priorit)
Plaquer rideau dfensif
Contenus ducatifs
- Rgles du jeu
- Fair-play
350
DEROULEMENT DE LA SEANCE
PRESENTATION DE LA SEANCE : (5mn)

Les lves sont runis dans la zone de rassemblement ; appel et prsentation du cycle et de la
sance (objectifs, thmes dapprentissage, organisation, valuation) ; constitution des quipes
pour la sance (4 quipes de 7) ; distribution des chasubles.
ECHAUFFEMENT : (10mn)
Lchauffement est relativement bref, mais en relation avec les risques du rugby ; nous
imposons une prparation au combat stricte, sans ballon. Il sagit dun chauffement type :
course et changement dappuis, roulades et chutes avant et arrire, percussions, gainage,
tractage-ceinturage).
PREMIERE SITUATION : (15mn)
Prsentation du jeu de la SOULE.
De la Soule, les lves doivent retenir lengagement physique, la dangerosit de lactivit et la
ncessit des rgles.
Le jeu volue de lanarchie la codification, du risque la scurit, de linsouciance la
responsabilit. Les lves comprennent les gestes techniques actuels et leur codification.
2 quipes de 12 14 joueurs (pour les deux premires situations), 1 ballon dgonfl (=
soule) ; chasubles.
Nous sifflons chaque action dangereuse et justifions le NCR et les dimensions du terrain.
Le jeu se droule sur un terrain de rugby. Les lves apprennent dj se protger (au sol ou
au contact des adversaires et partenaires).
DEUXIEME SITUATION : (15mn)
Prsentation du football pratiqu dans le collge de rugby : le FOOTBALL-RUGBY.
Du football-rugby, les lves retiendront le fair-play, lauto-arbitrage.
2 quipes, 1 ballon de football ; les lves sauto-organisent (gardien, dfenseurs, attaquants).
Le jeu se droule sur la totalit du terrain de rugby ; les poteaux de rugby servent de cages.
Larbitrage est gr par les lves et les deux capitaines.
REGROUPEMENT DES ELEVES : (10mn)
Nous runissons les lves et leur expliquons la rencontre des joueurs de soule et des
footballeurs de Rugby. La fusion de ces deux activits donnant le rugby, la forme du ballon et
les formes de jeu ( group, dploy, jeu au pied ). Nous r-insistons particulirement sur les
risques encourus par chacun et la ncessit de jouer en se contrlant.
TROISIEME SITUATION : (15mn)
APPRENTISSAGE DU PLAQUAGE
Situations techniques avec apprentissage du geste essentiel que constitue le plaquage.
Utilisation de situations dapprentissage technique ; lves par deux, face face ;
dmonstrations ; validations des plaquages (le plaqueur nest pas dangereux) ; il sagit de
voir , dvaluer chaque lve.
Nous insistons sur les plaquages dangereux, les plaquages interdits. Les critres de ralisation
que nous imposons laissent une libert trs relative aux lves pour construire leur geste.
Successivement : situation du tracteur-tract situation du tracteur-plaqu situation
plaquage de face (toujours en coopration), ct gauche et ct droit. Nous validons les
plaquages de chaque joueur ; ceci nous permet de vrifier la matrise technique de chacun.
La quantit de plaquage pour progresser : au moins 3 plaquages de chaque paule.
351
QUATRIEME SITUATION : (20mn)

Situation de rfrence : 2 3 passages en situation de jeu sur terrain troit (30m x 15 20m) ;
temps de jeu 5 6mn ; 6 contre 6 ; deux quipes observent les joueurs (rles sociaux :
quantification plaquages, nombre de ballons touchs, perdus) ; traage du terrain avec
coupelles, places tous les 3 ou 5m. Pas de jeu au pied (justification scuritaire).
NCR ; arbitrage : enseignant ; les lves doivent jouer en mixit et en non mixit si leffectif
le permet ; cette organisation est coteuse en temps, mais la compensation est ducative et
motivationnelle.
MARQUE : aplatir sur ou derrire la ligne
HORS-JEU : chacun chez soi (derrire le ballon) ; sur les remises en jeu : 3 ou 5
mtres de la remise en jeu (ligne passant par les coupelles) ; la distance de hors-jeu est
choisie par lenseignant. Elle permet dviter les courses trop rapides dans un 1er temps
EN-AVANT : seules les transmissions courtes sont autorises, latrales ou en arrire (de
la main la main dans un premier temps, puis courtes )
DROITS ET DEVOIRS DES JOUEURS : je ne fais pas mal aux autres, jassure leur
scurit (je prends conscience que mes adversaires sont des partenaires de jeu
TENU : je lche le ballon ds que je suis au sol, tenu par un adversaire
REMISES EN JEU : je touche le ballon avec le pied pour avertir les adversaires (fair-play),
puis passe le ballon (le relayeur est passeur)
REGLE DE LAVANTAGE : je joue, mme si je constate une faute ; je laisse le soin
larbitre de juger lopportunit dun avantage
BILAN DE SEANCE : (5mn)
Runir les lves ; discussion autour de lactivit rugby ; rappel des rgles, des contenus, des
risques, du niveau de responsabilit de chacun. Retour sur les modalits dvaluation et de
notation pour le cycle.
352
Cycle : RUGBY
SEANCE
n1
n2
n3
n4
n5
n6
du rugby
- Comprendre la notion de sens du jeu

- Tenue de la balle en course et rafft
- Course dans laxe (nous insistons sur cette notion, en argumentant sur les
risques encourus sur les courses en travers ou fuyantes)
- Percuter
- Libration au sol
- Passe courte (fixer-donner)
- Rception de passe
- Monte du rideau dfensif
Contenus ducatifs
- Rles dans larbitrage
- Gestes de larbitre de touche, de larbitre den-but
- Gestion de lchauffement
- Rangement du matriel
353

Les lves sont runis dans la zone de rassemblement ; appel et prsentation de la sance ; constitution
des quipes pour la sance ; distribution des chasubles.
Lchauffement est le mme que celui de la premire sance ; il est gr par un responsable de
groupe, sous surveillance de lenseignant.
PREMIERE SITUATION : (5 10mn)
Situation de relais permettant dapprendre courir avec le ballon lpaule, gauche et
droite. Nous en profitons pour justifier les courses axiales droites . Les relais proposent des
variantes : 2 quipes, 4 quipes, sans opposition, avec opposition, avec ou sans obstacles,
avec ou sans chutes (roulades). La notion de rafft est prsente : llve doit comprendre
quil sagit de repousser, sans blesser un dfenseur ; le rafft sera autoris en dessous de la
ligne des paules.
Situation de rfrence : 30m x 20 25m ; NCR ; temps de jeu : 5 7mn en fonction du
rythme de la sance.
APPRENTISSAGE DE LA PERCUSSION-LIBERATION
Situation technique dans un premier temps ; les lves viennent percuter et librer contre
lenseignant (possibilit dutiliser du matriel : boucliers).
Application de la percussion-libration (il sagit en fait dune libration aprs plaquage) en
jeu raisonn.
Les lves apprennent le sens du jeu ; ils librent des deux cts du terrain (gauche et
droite). Il est possible de faire travailler toute la classe sur une mme situation, en 12 contre
12, puis scinder les groupes en 2.
APPRENTISSAGE DE LA PASSE COURTE et DE LA RECEPTION DE PASSE
En situation amnage travail de la fixation-passe (le transfert sera trs difficile en situation
de rfrence, mais les lves prennent conscience de limportance de la technique, et
notamment des repres : regarder son partenaire avant de transmettre). Si nous parlons de
fixation-passe , cest pour que les lves rflchissent sur lintrt de la fixation et du geste
qui en dcoule : la passe. Nous travaillons galement la rception de passe, avec le placement
initial du joueur (en profondeur), la prise de balle hauteur et le repre donner (les mains).
CINQUIEME SITUATION : (20mn)
Situation de rfrence. Application en jeu des acquisitions de la sance.
Runir les lves ; discussion autour des contenus acquis et perspectives pour la sance venir : les
rucks et un rugby qui passe du comportement individualiste des attitudes collectives : le joueur
au service des autres et du jeu (esprit de sacrifice) dbut de jeu de poste avec un relayeur et des
thmes imposs, comme la libration de balle au sol et lenjambement.
354
Cycle : RUGBY
SEANCE
n1
n2
n3
n4
n5
n6
du rugby
- Comprendre lintrt du jeu collectif
- Comprendre les notions de sacrifice et de solidarit dans le jeu
- Prendre conscience de la ncessit danticipation dans le placement en jeu
dploy (se dtacher du ballon et du jeu en grappe )

- Ruck : libration de balle au sol et enjambement
- Passe vrille (sur le bon ct de passe pour le rle de relayeur)
- Le passeur (remise en jeu) doit raliser une passe vrille
- Placement en anticipation sur le jeu dploy (largeur et profondeur)
- Soutien extrieur en relation avec le sens du jeu
- Constitution et monte du rideau dfensif
Contenus ducatifs
- Rles dans larbitrage (possibilit de proposer des arbitres de champ en plus de
la touche et de len-but)
- Observation et quantification dactions
- Rangement du matriel
355

Zone de rassemblement ; appel et prsentation des contenus et situations ; les lves rcuprent leurs
chasubles par quipe.
4 lves grent lchauffement de leur quipe, sans ballon ; le modle dchauffement est
toujours le mme.
APPRENTISSAGE DU RUCK
Les lves apprennent enjamber sur une phase de ruck ; ce travail technique seffectue
comme en sance 2 sur laire de jeu rserve la situation de rfrence, en situation
amnage ; lquipe qui dfend fait travailler celle qui attaque ; il est possible de grer la
totalit des lves de la classe dans cette mme situation.
Situation de rfrence : 40m x 30m ; avec rles sociaux (arbitrage) ; il est possible de fournir
des sifflets aux arbitres de champ et des drapeaux aux arbitres de touche et den-but.
APPRENTISSAGE DE LA PASSE VRILLEE
Situation technique ; les lves se placent par deux et travaillent la passe, aprs que nous
nous soyons assur de la matrise du sens de rotation du ballon. Apprentissage statique
mais trs motivant ; les meilleurs lves travaillent sur leurs deux cts de passe.
QUATRIEME SITUATION : (20 30mn)
Situation de rfrence : 40m x 30m : application en jeu des acquisitions de la sance ; les
dimensions du terrain sont les mmes quen dbut de sance. Les lves apprennent se
placer sur la largeur du terrain, notamment ceux qui se retrouvent sur le poste douvreur (au
moins 5 mtres du relayeur). Le sens du jeu est respecter.
mauls et les feintes de passe , les choix de jeu (group ou dploy sens du jeu ou contre sens).
356
Cycle : RUGBY
SEANCE
n1
n2
n3
n4
n5
n6
du rugby

- Elaborer des choix de jeu derrire les rucks
- Choisir entre jeu group et jeu dploy sur lancement de jeu

- Maul (rles de percuteur, arracheur, protecteur, relayeur)
- Placement sur jeu de ligne (concder de la profondeur par rapport au
partenaire)
- Passe et feinte de passe (passer ou ne pas passer en jeu) ; la feinte de passe
sapprend
Contenus ducatifs
- Arbitrage en jeu et autour du jeu (touche, en-but)
- Tches dobservation ; quantification dactions
- Installation et rangement du matriel
357

Zone de rassemblement ; appel et prsentation de la sance ; constitution des quipes pour la sance ;
distribution des chasubles et du matriel. Le traage du terrain peut tre pris en charge par les lves.
ECHAUFFEMENT : (5 10mn)
Lchauffement est toujours le mme pour la partie sans ballon ; il est gr par un responsable
de groupe, sous surveillance de lenseignant ; nous greffons une situation avec ballon en fin
dchauffement : par deux, passes vrilles.
Situation de rfrence : 40 50m x 30m. Les lves sont informs que le sens de jeu nest pas
systmatique et quils peuvent choisir en fonction du jeu condition que le n10 se trouve
distance de passe.
APPRENTISSAGE DE LA FIXATION-PASSE associe la FEINTE DE PASSE (passer
ou ne pas passer) ; le SOUTIEN SE PLACE EN PROFONDEUR
Situation tactico-technique en 2 contre 1 + 1 ; en fonction des capacits des lves, on
complexifie (nombre de joueurs) et on augmente la difficult (vitesse dexcution).
En fonction du temps restant, possibilit de revenir la situation de rfrence avant de passer
la situation dapprentissage du maul.
APPRENTISSAGE DU MAUL
Situation technique en 7 contre 1 + 1 + 1 (4 dans le maul, 1 relayeur, 1 ouvreur, 1 centre).
Les lves apprennent construire le maul (contre 1 adversaire), puis le faire progresser
dans laxe ; sur les mauls (comme sur les rucks), la dfense est trs raisonne. Ces deux
phases de jeu (ruck et maul) sont scurises. Le travail est ralis vitesse rduite, en
marchant lors des premiers passages.
QUATRIEME SITUATION : (20 25mn)
Situation de rfrence : 40 50m x 30m ; application en jeu des acquisitions de la sance :
Jeu par poste (le relayeur peut ne pas tre systmatiquement passeur ; il peut prendre
linitiative de jouer pour lui)
Choix de sens de jeu
Choix entre jeu group et jeu dploy
Possibilit dintgrer les passes longues ( sautes ).
Runir les lves ; discussion autour des contenus acquis et perspectives pour la sance venir : le jeu
au pied et les rceptions.
358
Cycle : RUGBY
SEANCE
n1
n2
n3
n4
n5
n6
du rugby
- Prendre conscience du niveau de responsabilit engag sur les phases statiques
- Choix stratgiques en concertation
- Acceptation de contacts particulirement intimes

- Phases statiques :
- Touche : lanceur, porteur, sauteur, relayeur, ouvreur
- Mle : talonneur, pilier, relayeur, ouvreur
- Passes sautes, longues
Contenus ducatifs
- Rgles du jeu
- Fair-play
- Arbitrage et autres rles sociaux (observation)
359
des quipes pour la sance ; distribution des chasubles.
Lchauffement est rapide, les lves le connaissent ; la premire partie sans ballon, puis
passes par 2 ; la fin de lchauffement intgre un ballon par quipe : jeu de ligne vide (se
transmettre le ballon en respectant les consignes pour PdeB et soutien).
Situation de rfrence : 40 50m x 30 35m (jeu par poste, mais sans spcialisation ; tous les
lves sont sollicits sur les phases statiques ; le relayeur nest pas systmatiquement
passeur).
Durant ces situations de rfrence, les touches sont intgres (2 porteurs 1 sauteur) ; elles
sont dmontres une premire fois, puis travailles par chaque quipe (apprentissage en
groupe) ; tous les lves endossent les rles de :
Lanceur
Porteur
Sauteur
Relayeur
Ouvreur
Les touches sont amnages au niveau rglementaire ; ce nest pas le lanceur qui dclenche
les sauts, mais linverse. Elles se jouent en mixit ou non mixtes ; le choix est laiss lquipe
qui bnficie de la remise en jeu.
DEUXIEME SITUATION : (15 20mn)
Situation de rfrence : 40 50m x 30 35m.
Durant ces situations de rfrence, les mles sont intgres ( 3 contre 3) ; elles sont
dmontres une premire fois, puis travailles en quipe ; deux quipes travaillent
ensemble. Tous les lves endossent les rles de :
Talonneur
Pilier
Relayeur (1/2 de mle)
Ouvreur
Les mles sont amnages pour des raisons de scurit ; pousses interdites (ou pousses
sous condition 1m, et en prsence de lenseignant pour soutenir la structure).
ATTENTION ! Cette phase de jeu est la plus dangereuse du rugby lorsque les pousses sont
intgres. Les mles se jouent en mixit ou non mixtes, au choix de lquipe qui introduit. La
pousse est dconseille par les programmes.
APPRENTISSAGE DE LA PASSE SAUTEE
En situation amnage travail de la fixation-passe en 3 contre 2 ; llve apprend raliser un
choix en fonction du placement de ladversaire ; le joueur saut dans la ligne apprend se
placer en profondeur et en soutien.
Situation de rfrence : 40 50m x 30 35m ; application en jeu des acquisitions de la
sance.
diffrentes possibilits pour jouer au pied.
360
Cycle : RUGBY
SEANCE
n1
n2
n3
n4
n5
n6
du rugby
- Intelligence de jeu : passer du jeu de combat au jeu de conqute de territoire (le
jeu au pied devient une arme doccupation de terrain et de dfense de
territoire)
- Le rugby devient un jeu stratgique
- Les diffrents coups de pied accessibles pour les lves :
rasant chandelle dgagement (nous nabordons pas les drops, ni les transformations)
- La rception de coup de pied

- R1 et R3
Contenus ducatifs
- Arbitrage dlgu en totalit
- Observations
- Echauffement
- Installation et rangement du matriel
361
des quipes pour la sance ; distribution des chasubles. Laccent est port sur le passage dun simple
rugby de combat un rugby de conqute de territoire ; prsentation du jeu au pied.
ECHAUFFEMENT : (5 10mn)
Lchauffement est ralis par les lves, en autonomie ; rptition de lchauffement type,
avec et sans ballon : course chutes percussions pousses (par 3 ; 2 pousseurs, 1
vrificateur) sauts (par 3), plaquages passes vrilles (par 3) passes longues et courtes
(par 3). Nos chauffements intgrent progressivement les thmes abords dune sance
lautre.
PREMIERE SITUATION : (20mn)
Situation de rfrence ; 50 60m x 35 40m (jeu par poste).
Durant ces situations de rfrence, le jeu au pied est intgr, au bon vouloir des lves.
DEUXIEME SITUATION : (25 30mn)
APPRENTISSAGE DES DIFFERENTS COUPS DE PIED
Par deux, les lves apprennent le jeu au pied ; dmonstration et prsentation des critres de
ralisation pour chaque technique :
Jeu au pied rasant
Chandelle et rception de chandelle ; nous profitons de ce coup de pied pour insister
sur les risques daccidents sur rception de jeu au pied
Coup de pied de dgagement ( viss ).
Les lves utilisent leur bon pied .
TROISIEME SITUATION : (20 25mn)
Situation de rfrence (50 60m x 35 40m) et mise en uvre du jeu au pied. Amnagement
particulier pour le jeu au pied : priorit au joueur se proposant de rcuprer un ballon la
main (interdiction de shooter dans un ballon au sol si un adversaire ou partenaire se propose
de le rcuprer la main).
Les remises en jeu aprs essai se font au pied, non pas en drop, mais en coup de pied type
chandelle ou dgagement.
Runir les lves ; discussion autour des contenus acquis et perspectives pour la sance ou le cycle
venir, pour lvaluation. Nous navons pas intgr dans cette programmation de sances les temps
dvaluation et de notation ; une grille dvaluation gnrale est fournie ci-aprs.
Le jeu au pied constitue sans aucun doute la partie la plus technique du rugby. En milieu scolaire, le bon
sens voudrait que le jeu au pied ne soit utilis que sur certaines phases de jeu :
- lors de coups de pied denvoi
- lors des pnalits (chandelle ou trouver une touche)
- lors de situations de jeu difficiles (une quipe presse sur sa ligne qui doit dgager).
Il est ensuite possible dintgrer le jeu au pied derrire une phase statique en tant que choix collectif.
Puis, derrire une phase de fixation, un maul ou un ruck.
Enfin, le jeu au pied peut tre laiss lapprciation du joueur dans le jeu en mouvement (initiative
personnelle) ; cela relve de comptences particulires et sans doute rserves pour des lves pratiquant en
club.
Pour ce qui est des transformations, elles ne posent pas de problmes si lenseignant dispose dun vritable
terrain, avec poteaux.
Le drop-goal est le coup de pied le plus difficile, rserv aux spcialistes ou joueurs pratiquant le football.
362
GRILLE DEVALUATION ET DE NOTATION

6 NIVEAUX DE JEU permettant de situer des lves ; cette grille est la fois certificative et formatrice ;
elle est propose la demande de certains collgues.
Les niveaux de jeu sont conus autour de 5 thmes dvaluation, en relation avec :
lengagement physique en attaque ; la technique en attaque et dfense (gestuelle) ; limplication dans
le collectif ; la capacit laborer des choix (prise dinformation) ; la capacit crer du danger.
La notation est modulable en fonction du vcu des lves, de la classe ; le niveau 4 peut par exemple tre
celui de lexcellence pour une classe de 5me.
NIVEAU
NOTE
Niveau 1
00 03
COMPORTEMENT EN JEU
1.
2.
3.
4.
5.
1.
2.
Niveau 2
3.
04 06
4.
5.
1.
2.
Niveau 3
3.
07 09
4.
5.
1.
2.
Niveau 4
3.
10 12
4.
5.
1.
2.
Niveau 5
3.
13 15
4.
5.
1.
2.
Niveau 6
16 20
3.
4.
5.
BESOINS
Peur du contact
Gestes refuss ou non raliss par crainte de laffrontement physique
DEBLOCAGE
Loin du jeu, non investi ; fuite latrale ou en arrire ds possession du ballon
AFFECTIF
Regard fix sur les adversaires
Joueur jamais dangereux ballon en main, sen dbarrasse
GESTION DES
Engagement refus proximit de la ligne de front
CONTACTS
Pas de geste dfensif au plaquage ; souvent des gestes de refus ds proximit de
la ligne de front ; peur de passer par le sol
AVANCER
Difficults sinsrer dans le jeu collectif (souvent trop prs en jeu dploy et non
replac ds que le jeu sacclre ; ruptures par rapport la logique ; de
COMPREHENSION DE
nombreuses courses en arrire ou latrales)
LA LOGIQUE DU JEU
Prise dinformation essentiellement dirige vers lavant
COLLECTIF
Joueur non dangereux, transmet en de de la ligne de front
Engagement physique prsent mais subi
ENGAGEMENT PHYSIQUE
Les gestes techniques sont peu ou pas efficaces, notamment dans le secteur
dfensif ; les passes sont parfois hasardeuses (et donc dangereuses pour les
TECHNIQUE
partenaires)
LEVER LA TETE : LIRE
Des ruptures frquentes sont constates dans la logique du jeu par non
LE JEU
comprhension des notions de : conservation et sens du jeu
COMPREHENSION DU
Prise dinformation sur les adversaires et partenaires, dans un petit primtre ;
JEU COLLECTIF
pas ou peu de vision priphrique
(conservation et sens du jeu)
Joueur facile contrer ballon en main, assure essentiellement la continuit
Engagement physique matris dans un des deux secteurs (att. ou df.)
ENGAGEMENT PHYSIQUE
Les gestes techniques sont matriss au corps corps ; quelques difficults en
fonction de limpact et de la pression exerce par ladversaire
TECHNIQUE
La comprhension de la logique du jeu est acquise ; seuls les gestes techniques font
(parfois) dfaut pour la mettre en uvre
LEVER LA TETE POUR
Prise dinformation priphrique avant laction, puis centrale : petit primtre
RECHERCHER
durant laction ; ne cherche pas les solutions au large ( illres )
LINFORMATION AU
Joueur crant occasionnellement le danger et assurant le plus souvent la continuit
LARGE
du jeu
VOLUME DE JEU
Engagement physique matris en attaque et dfense : volont davancer et de faire
reculer
ENRICHISSEMENT
Les gestes techniques sont matriss dans le corps corps (percussions debout et au
TECHNIQUE
sol, plaquages), et le jeu dploy court ; moins performants dans le jeu dploy long
et souvent inexistants en jeu au pied
SORIENTER VERS
Insertion dans la logique du jeu (matrise le sens du jeu, les distances de passe, la
LES POSTES A
profondeur, arrive lanc sur les ballons dattaque, sait se placer en rideau dfensif)
RESPONSABILITES
Prise dinformation au large ; regard balayant le jeu (group et dploy)
Joueur crant souvent le danger ballon en main
RECHERCHER DES
SOLUTIONS EN
JOUEUR CAPABLE DE SINTEGRER SUR UN JEU PAR POSTES
PROFONDEUR
Engagement physique maximal et contrl en attaque et dfense (franchissement
AFFINEMENT DE LA
systmatique de la ligne de front)
TECHNIQUE
Matrise les diffrents gestes techniques lis la triple variante fondamentale
INDIVIDUELLE
(group dploy jeu au pied)
Capable de grer le jeu, dlaborer des choix tactiques et stratgiques pour le
JOUER DE PLUS EN
groupe ; organise le jeu, place ses partenaires
PLUS VITE
Prise dinformation au prs, au large et en profondeur
Joueur crant systmatiquement le danger ballon en main
ENDOSSER DES
POSTES A
JOUEUR MAITRISANT UN POSTE SPECIFIQUE
RESPONSABILITES
Tableau 59 - Niveaux de comportement en jeu
363
CHAPITRE 10 :
ANALYSE DES RESULTATS :
QUESTIONNAIRES, VIDEOS ET
ENTRETIENS
364
Rponses au questionnaire pr-exprimental

Nous prsentons ci-aprs les rsultats et lanalyse des rponses des enseignants au
questionnaire avant la prsentation du modle denseignement.
LIEU DE PRATIQUE
Tous les enseignants pratiquent le rugby sur des surfaces adaptes : herbe pour 5 dentre
eux et un terrain synthtique spcifique rugby pour lun deux.
PROGRAMMATION DES CYCLES

Les cycles sont tous programms en dbut danne (septembre octobre novembre) et fin
danne scolaire (avril mai juin) pour des raisons mtorologiques et de disponibilit des
installations.
MIXITE
Le rugby est enseign en mixit par trois collgues sur six :
FB : Tale : groupe de garons option rugby .
PR : 1re : une seule fille dans la classe. Rle social attribu llve (arbitrage).
NK : 4me : choix de groupes non mixtes dans le collge partir de la classe de 4me.
INTERET DE LA PRATIQUE DU RUGBY

Parmi les valeurs cites par les 6 collgues :
VALEURS CITEES
SOLIDARITE
RESPECT
COURAGE, DEPASSEMENT
RESPONSABILITE
GESTION DES EMOTIONS
DECISIONS, CHOIX, STRATEGIES
5
4
3
2
1
3
Tableau 60 - Valeurs cites par les enseignants
La hirarchisation des valeurs est la suivante :

1 la solidarit vient trois fois en premire position et deux fois la seconde place
2 le respect : deux fois en premire place, deux fois la seconde place.
On peut estimer que les enseignants qui font le choix du rugby recherchent le dveloppement
des valeurs culturelles du rugby. Cette recherche suppose donc la pratique dun rugby
authentique o les situations daffrontement font merger les comportements attendus.
NIVEAU DE DANGEROSITE DU RUGBY EN MILIEU SCOLAIRE
Lactivit rugby est considre comme une activit risques corporels levs par tous les
enseignants, avec le judo pour deux collgues, lescalade pour deux autres, la gymnastique
pour lun dentre eux, lacrosport pour un dernier. Un seul enseignant sur les six place une
activit devant le rugby en termes de dangerosit (le judo debout). Un dernier collgue place
galit de risques le rugby et la gymnastique.
365
Ces informations confirment que les collgues considrent le rugby comme une des activits
les plus dangereuses en milieu scolaire. Il est intressant de noter que le modle socio-culturel
propos aux collgues durant lexprimentation sest nourri doutils didactiques puiss dans le
champ de la didactique des APS cites par les collgues.
PERCEPTION DES RISQUES

Nombre de collgues considrant que les risques de blessure sont en relation avec
Le respect des rgles
3
La violence
3
La vitesse
2
Les contacts corps corps
1
Les gestes non matriss
2
Tableau 61 - Perception des risques
Cette perception des risques est juste ; elle est confirme par les tudes fdrales sur la
traumatologie du rugbyman.
ACCIDENTS ET NATURE DES BLESSURES

Les 6 collgues concerns ont chacun eu dplorer des accidents lors de cycles rugby lanne
ayant prcd lexprimentation du modle denseignement :

Hmatomes handicapant llve
Entorses
Fractures
Coupures (points de suture)
Autres : K.O., traumatisme crnien ou arrt du jeu suite un
choc sur la tte
* il est prciser quun des enseignants ne considre pas ces
hmatomes comme des accidents (P.R. enseignant en lyce)
Nombre denseignants
concerns : 6
(sur 6)
6*
6
5
2
2
Tableau 62 - Nature des blessures
Si la quantit de blessures recense (21) nous semble trs leve au regard de nos propres
statistiques, avec bien plus dheures denseignement consacres au rugby, nous pouvons
galement nous interroger sur la gravit des blessures.
Nous notons que les blessures les plus graves (fractures, traumatismes crniens) se situent en
lyce et un moindre degr en collge. Les lves pratiquant en primaire semblent pargns
par ce type de blessures.
FREQUENCE DES ACCIDENTS

par sance / par cycle / par anne
Si les accidents sont une ralit, avec la cl des blessures plus ou moins graves, leur
frquence na pas de rgularit ; un enseignant nous dcrit deux entorses durant la mme
sance, un autre un nez cass et une paule dbote en lespace de deux sances. Un collgue
nous dcrit des sries et des annes sans aucune blessure. Un dernier collgue nous parle
dvnements non logiques .
366
BLESSURES : LOCALISATION, NATURE, GRAVITE (pour les deux dernires

annes scolaires et pour les 6 collgues)
LOCALISATION
Tte
III
Visage
III
Nez
III
Cou
Epaule
Bras
Avant-bras
Poignet
Main
Doigt
Dos
Bassin
Cuisse
I
II
I
Genou
Jambe
Cheville
III
I
IIIII
FREQUENCE
NATURE
3
Hmatomes
3
Coupures
Fracture
3
Hmatomes
/saignement
1
Hmatomes
2
Fracture clavicule
I
III
I
1
3
II
2
3
1
5
GRAVITE
Bosses, oeil ferm
Lvres ouvertes
Pltre
4 6 mois
Entorses
1 3 semaines
Dchirure /
Hmatome
Entorses
Hmatomes
Entorses
1 4 semaines
1 3 semaines
Tableau 63 - Localisation des blessures
SITUATIONS DE JEU JUGEES DANGEREUSES

Situations ou
Phases de jeu
DE TRES
DANGEREUX
A
DANGEREUX
Nombre
denseignants
ayant cit la phase
de jeu
(sur 6)
Nature des blessures craindre
Thorax (plaquage offensif)

Visage
Arcades
Cervicales si tte mal place
Ttes lors de plaquages plusieurs
Genoux
Ecrasements
Coups
Dblayage violent
Effondrements
(torsions
crasements entorses)
Coups au visage
Plaquages
Rucks
Mauls
Jeu au pied sur

ballon au sol
Traumatismes mains et doigts
Mles*
Cervicales
* Il sagit dun des deux enseignants de lyce qui a plac la mle en 1
Tableau 64 - Situations dangereuses
367
Nous constatons que majoritairement, les enseignants placent le plaquage et le ruck en tte
des situations accidentognes. Ceci est en adquation avec les statistiques fdrales et les
diffrentes tudes mdicales. Le groupe denseignants est donc conscient du niveau de
dangerosit de ces situations. On peut se demander alors sils valuent les risques rellement
encourus par les lves et sils possdent les contenus denseignement susceptibles de
scuriser ces situations.
MODELE DENSEIGNEMENT
Parmi les 6 enseignants, 4 parlent de dmarche denseignement construite partir dauteurs :
- P. Conquet pour lun dentre eux, en valorisant le combat et les fondamentaux.
- D. Bouthier pour un autre, en mettant en avant les modles dapprentissage.
- J-J. Sarthou pour le troisime (primaire), partir dune formation professionnelle
dune demi-journe.
Lun dentre eux avance le fruit dun travail collectif dans son tablissement.
Un dernier avoue ne possder aucun modle1108.
GESTION DE LA SECURITE
Elments cits pour la gestion de la scurit
Le rglement
Sanctionner les gestes dangereux
Bien chauffer les lves
Rappeler les dangers
Sappliquer dans les gestes, les matriser
Adapter le jeu aux filles en lyce ( ne pas leur faire mal )
Supprimer les mles
Supprimer le jeu au pied
Temps de jeu adapts
5
3
3
2
2
2
2
1
1
Tableau 65 - Elments permettant de grer la scurit
Nous pouvons constater que les enseignants comptent avant tout sur le rglement de lactivit
pour grer la scurit des lves : 8 citations pour le rglement et les sanctions. Or, nous
savons que la simple rglementation fdrale ne peut suffire pour minimiser les risques
corporels. Il semblerait donc que la dmarche denseignement propose repose sur une
transposition didactique que nous pourrions qualifier de culturaliste . En effet, nous savons
que la scurit dans une activit risques comme le rugby suppose plusieurs niveaux de
transposition didactique et notamment celui auquel les enseignants font peu rfrence : la
transposition didactique technique .
Les amnagements didactiques de lAPS (OC en OE) apparaissent 6 fois, sans prcisions sur
la nature de la transposition didactique.
La notion de geste technique est cite deux reprises, tout comme le rappel des
dangers .
Nous constatons donc que les enseignants proposent avant tout une gestion externe du
risque ( rglement et sanctions ), puis des amnagements didactiques, et enfin des
contenus denseignement.
1108
Lenseignant en question est celui qui dplore deux accidents en 8 jours : un nez cass et une entorse
acromio-claviculaire.
368
RELATION TECHNIQUE SPORTIVE ET TECHNIQUE SCOLAIRE

Relation entre la technique sportive et la technique scolaire
Enseignant 1
(primaire)
La technique du haut niveau est un modle pour les lves
EG
Enseignant 2
La technique est un besoin, une rfrence et peut savrer dangereuse
(primaire)
pour les lves
IF
Enseignant 3
La technique doit tre amnage aux besoins des lves, en fonction de
(collge)
leur expertise
SP
Enseignant 4
Il existe deux techniques diffrentes : la technique scolaire et la
(collge)
technique fdrale
NK
Enseignant 5
On ne prend pas tout le rugby fdral, mais on conserve les mmes
(lyce)
principes
PR
Enseignant 6
La technique de haut niveau est une image qui na rien voir avec les
(lyce)
attentes du milieu scolaire
FB
Tableau 66 - Relation technique sportive et technique scolaire
Nous constatons que les enseignants sont tous sensibiliss la notion de technique, mme en
primaire. Pour chacun dentre eux, nous percevons la dualit de la technique, la fois
rfrence et modle (aux principes communs) et pourtant diffrente , pouvant
savrer dangereuse et devant tre amnage en fonction du public.
Les enseignants sont conscients des enjeux de la technique et de la ncessit de son
adaptation. Si la prise de conscience est relle, nous pouvons noter un dcalage entre celle-ci
et les moyens que se donnent les enseignants pour rpondre cette problmatique
professionnelle. Le modle denseignement socio-culturel rpondra til leurs attentes ?
369
Quantification et analyse des situations accidentognes

Les rsultats qui suivent sont issus de lanalyse des vidos ralises durant les cycles
denseignement (dbut et fin) pour trois enseignants (EG SP FB) pour lesquels nous
sommes parvenu filmer des squences de jeu trs similaires entre le dbut et la fin du cycle :
- dimensions du terrain
- nombre de joueurs
- quipes relativement stables
- terrains souples, propices au plaquage.
Les rsultats sont comptabiliss sur des squences de jeu rel de 7 minutes pour les niveaux
de pratique suivants :
- primaire
- collge
- lyce
- haut niveau.
Les grilles dobservation figurent en annexe 1.
Il sagit de quantifier le nombre total de situations potentiellement accidentognes en dbut et
fin de cycle denseignement. Nous connatrons galement les variations pour chaque
technique corporelle.
Les situations que nous comptabilisons sont les suivantes :
- plaquages russis
- plaquages manqus
- chutes
- percussions
- prises dintervalles ou dbordements
- ramassages de ballon en se jetant
- ramassages de ballon en restant sur ses appuis
- rucks
- mauls.
Photo 61 I. Teissier 2010
Situation de jeu, situation accidentogne
370
Nature et quantification des situations accidentognes

niveau de pratique
total
haut niveau (15-15)

grand terrain
176
plaquages plaquages
russis
manqus
40
10
chutes
percussions
24
prises
ramassages
d'intervalles plongeon
22
ramassages
rucks
debout
4
44
mauls +
T&M
(h.n.)
18
Tableau 67 - quantit et nature des SA haut niveau : 7mn de jeu effectif
niveau de pratique
dbut primaire
fin primaire
dbut collge
fin collge
dbut lyce
fin lyce
total
situations
62
91
160
258
234
282
plaquages plaquages
russis
manqus
3
13
20
10
12
59
40
44
33
75
54
64
chutes
percussions
5
6
7
28
8
10
9
12
17
30
14
16
prises
ramassages
9
5
9
2
24
3
54
8
66
3
80
4
ramassages
rucks
debout
8
3
10
12
16
5
18
22
14
12
20
22
mauls
7
10
17
14
9
12
Tableau 68 - quantit et nature des SA niveau scolaire : 7mn de jeu effectif
Dbut de cycle
primaire
collge
lyce
total
situations
62
160
234
plaquages plaquages
russis
manqus
3
13
12
59
33
75
chutes
percussions
5
7
8
9
17
14
prises
ramassages
9
5
24
3
66
3
ramassages
rucks
debout
8
3
16
5
14
12
mauls
7
17
9
Tableau 69 - SA dbut de cycle
Fin de cycle
primaire
collge
lyce
total
situations
91
258
282
plaquages plaquages
russis
manqus
20
10
40
44
54
64
chutes
percussions
6
28
10
12
30
16
prises
ramassages
9
2
54
8
80
4
ramassages
rucks
debout
10
12
18
22
20
22
mauls
10
14
12
Tableau 70 - SA fin de cycle
371
Analyse comparative des SA : les diffrents rugbys

Avant mme danalyser les situations de jeu en rugby et leur volution entre le dbut et la fin
du cycle, il est intressant de signaler que la moyenne de SA en rugby (haut niveau) est de
25,1 la minute quand elle est de 10 SA / mn en football (duel entre deux joueurs)1109. Nous
avons l des chiffres qui permettent de comprendre la diffrence fondamentale de traitement
didactique entre deux sports collectifs, un sport de combat pour le premier et un sport de
contact pour le second.
Nous avons donc comptabilis le nombre de situations accidentognes en rugby pour des
squences de jeu de 7mn. Le temps de jeu est effectif. Les arrts de jeu nentrent pas dans les
7mn.
Les rsultats sont les suivants pour quatre niveaux de pratique : scolaire (primaire : EG,
collge : SP, lyce : FB) et fdral (professionnel)1110 :
niveau de pratique
primaire mixte
scolaire
collge mixte
lyce (garons)
fdral
haut niveau
SA / 7 mn (jeu effectif)
91
258
282
176 (166 + 10 T-M-Mauls)
SA / mn
13
36,5
40,2
25,1
Tableau 71 - Situations accidentognes suivant le niveau de pratique en rugby
Quen est-il des SA pour les diffrents rugbys ?

- le rugby fdral :
On pourrait stonner des rsultats concernant le milieu fdral. Les rsultats sont en effet
infrieurs ce que nous trouvons en collge et lyce. Toutefois, ces rsultats trouvent leur
explication dans :
- le nombre de joueurs : 15 en milieu fdral au lieu des 7 8 en milieu scolaire ; les
joueurs touchent moins souvent le ballon haut niveau
- les dimensions du terrain : 100m sur 60m au niveau fdral / 20 25m sur 40 50m
en milieu scolaire ; la largeur et la profondeur du terrain conduisent lutilisation de
techniques de jeu axes sur loccupation du terrain plus que laffrontement direct (le
jeu au pied est trs prsent dans le rugby professionnel)
- la matrise technique du jeu dploy et du jeu au pied pour le milieu fdral qui
provoque davantage de jeu dvitement
- les enjeux des matches : le trs haut niveau et le niveau professionnel imposent des
choix de jeu stratgiques ports sur loccupation de lespace (jeu au pied), bien plus
que sur la prise de risque (jeu la main, contre-attaque). Les phases statiques sont
donc proportionnellement plus nombreuses.
- le rugby scolaire :
Pour le milieu scolaire, nous constatons que le nombre de SA en fin de cycle est en
augmentation du primaire au lyce, avec pour le collge et le lyce une quantit de SA
dpassant trs largement celle du niveau fdral. Mme si lexplication se trouve dans la
structure du jeu (15 contre 15 et grand terrain pour le milieu fdral), ces chiffres indiquent
que le rugby scolaire propos rpond lauthenticit de lactivit. Ce sont de trs nombreuses
situations accidentognes (potentiellement ducatives) qui sont proposes aux lves, et au
1109
Nous avons vrifi ces chiffres en analysant des squences de jeu de matches de football de ligue 1
(championnat de France).
1110
Match du Super 14 : Brumbies (Australie) Sharks (Afrique du sud) - 2006
372
travers desquelles ils doivent apprendre se matriser, notamment par le biais des techniques
corporelles sportives scolaires. Si le rugby en lmentaire propose une moyenne de 13 SA
la minute, ces moyennes passent 36,5 pour le collge et 40,2 pour le lyce. Ce sont des
chiffres trs levs compars au niveau fdral (25,1). On peut considrer quavec le mme
type dengagement fdral, transpos dans les situations de rfrence scolaires (7 contre 7 sur
terrain troit), les accidents seraient extrmement nombreux pour les joueurs de haut niveau.
Cette augmentation des risques corporels souhaite impose donc une transposition didactique
technique scuritaire des gestes sportifs adapte aux capacits des lves. Nous pouvons
signaler que cette transposition didactique est dautant plus importante que les qualits
physiques des lves augmentent avec lge, accentuant les risques corporels. Nous pensons
tout particulirement aux enseignants de lyce qui exposent davantage les lves que leurs
collgues de collge ou de lcole primaire.
Afin danalyser la nature des SA pour chaque niveau, nous proposons les tableaux
rcapitulatifs suivants :
quantit / 7mn
plaquages
percussions
prises dintervalle
ramassages de balle
rucks
mauls
chutes
haut niveau
50
24
22
10
44
8
8
lyce
118
16
80
24
22
12*
10
collge
84
30
54
26
22
14
28
primaire
30
12
9
12
12
10
6
6 touches sont intgres dans les mauls pour le lyce
Tableau 72 - Quantit de SA par secteur de jeu en situation de rfrence
pourcentage / total SA
plaquages
percussions
prises dintervalle
ramassages de balle
rucks
mauls
chutes
haut niveau
28.4%
13.6%
12.5%
5.6%
25%
4.5%
4,5%
lyce
42.7%
5.8%
29%
8.7%
7.9%
2.1%
3,4%
collge
32.5%
11.6%
20.9%
10%
8.5%
8.5%
10,8%
primaire
37.5%
15%
11.2%
15%
15%
21.5%
6,5%
Tableau 73 - Pourcentage de SA par secteur de jeu
373
quantit de SA / 1mn
plaquages
percussions
prises dintervalle
ramassages de balle
rucks
mauls
chutes
haut niveau
7,1
3,4
3,1
1,4
6,2
1,1
1,1
lyce
16,8
2,2
11,4
3,4
3,1
0,8
1,4
collge
12
4,2
7,7
3,7
3,1
3,1
4
primaire
4,2
1,7
1,2
1,7
1,7
2,4
0,8
Tableau 74 - Quantit de SA par secteur de jeu la minute
Pour ce qui est de la nature des situations risques1111, nous constatons quen milieu scolaire,
tout comme haut niveau les SA les plus frquentes concernent le plaquage. Elles englobent
plus du des actions de jeu. Si 55% des accidents en rugby surviennent dans les situations
de plaquage1112 , le modle socio-culturel augmente considrablement le facteur risque pour
les lves. Les rsultats sont spectaculaires en lyce et collge avec 16,8 et 12 plaquages par
minutes. L encore, le rugby propos par le modle socio-culturel rpond la recherche de
rusticit dans le jeu. Les lves sont confronts la technique corporelle dfensive la plus
utilise dans le rugby fdral ; elle est la plus risque et dispose donc dun potentiel ducatif
trs lev.
Les lves acceptent la situation de plaquage, au point de prsenter un taux dchec
relativement important.
Tableau 75 - niveau de performance sur plaquage
1111
1112
A lexception des mles.

374
Ces chiffres montrent que les lves simpliquent dans les duels au corps corps. Ils sont en
confiance, agissent dans le jeu, dclenchent les gestes dfensifs et acceptent lchec dans
laction.
SR 7mn
fin primaire
fin collge
fin lyce
haut niveau
plaquages
russis
20
40
54
40
pourcentages
russite
66,6%
45,4%
45,7%
80%
plaquages
manqus
10
44
64
10
pourcentages
chec
33,3%
52,3%
54,2%
20,0%
Tableau 76 - Pourcentages de russite et dchec sur plaquage
A haut niveau, les pourcentages de russite sont proches des 80%. Cela va dans le sens du
rugby moderne (professionnel), avec des dfenses extrmement performantes.
Si les pourcentages de russite sont levs en primaire, il faut tout de mme noter que la
quantit de plaquages est trs infrieure ce que lon trouve en collge et lyce. La russite
relative des lves de primaire (66,6% de plaquages russis) peut aussi sexpliquer par la
nature des terrains (trs troits) et les dparts dactions (la ligne de hors-jeu est place deux
ou trois mtres de ladversaire). Ces conditions imposent des courses dans laxe du terrain et
diminuent lintensit des impacts. Les courses sont plus faciles analyser et contrler pour
le plaqueur.
Les situations deviennent plus complexes et difficiles en collge et lyce lorsque le jeu
dploy au large est introduit (terrains larges). Cela explique les pourcentages dchec relatif
(52,3% pour le collge et 54,2% pour le lyce) quil faut plutt interprter comme un progrs,
un signe dinvestissement dans le jeu.
Pour le haut niveau, ce sont les rucks qui suivent les plaquages (deux fois plus nombreux
quen collge et lyce), consquence logique des performances dfensives des joueurs et du
rglement actuel favorisant la conservation collective de balle au sol. Ces remarques pour le
haut niveau corroborent les analyses de P. Izard qui classe les situations risques pour le haut
niveau dans lordre suivant 1113 : mles ordonnes, plaquages haut, dblayages sur ruck,
mles spontanes (rucks). Les rucks constituent un indicateur intressant pour lenseignant
afin de connatre les progrs dfensifs des lves. Plus les rucks sont nombreux dans le jeu et
plus on en dduit que les dfenses sont efficaces. A haut niveau les rucks se situent derrire
les plaquages, avec 25% des actions.
En collge et lyce nous trouvons la prise dintervalle en deuxime position. Ce rsultat est
logique ce stade de lapprentissage, puisque les lves matrisent le jeu daffrontement et
commencent intgrer le jeu au large comme moyen de franchissement du premier rideau. La
prise dintervalle correspond pour le lyce lutilisation du jeu dploy de pntration et de
contournement. Ce jeu dploy a tendance augmenter les vitesses de courses et intensifier
les impacts. Le jeu devient plus dangereux, imposant aux lves un niveau de contrle
toujours plus lev.
En primaire, les mauls sont placs au second plan ; ceci sexplique en grande partie par la
quantit de plaquages manqus et des attitudes dfensives sur le haut du corps.
Il est remarquer que les ramassages de balle constituent une part importante des SA en
milieu scolaire. Ceci sexplique par la difficult tactico-technique rencontre par les lves en
dbut dapprentissage. Le jeu dploy nest pas matris, les passes sont mal ajustes, parfois
utilises pour jeter le ballon en arrire. En effet, certains lves se sentent en danger
lorsque le ballon leur parvient dans les mains. La charge motionnelle est telle que la solution
de protection consiste se dbarrasser du ballon, sans tenir compte des consquences du geste
1113
P. Izard, Identification des situations risque dans le rugby actuel, p. 127-135. In J-P. Hager, Pathologies du
rugbyman, Lyon, Sauramps, 2004, p. 127.
375
pour les partenaires et les adversaires. On peut aussi considrer que les lves nont pas
encore intgr dans les choix de jeu les conservations de balle (debout ou sol). En effet, la
responsabilit de llve doit le conduire agir pour lquipe en dclenchant des rucks ou des
mauls (et accepter le combat). En rugby, le PdeB peut avancer, passer ou conserver.
Pour le haut niveau, nous constatons que les ramassages de balle ne concernent que 5,6% des
actions de jeu.
Les pourcentages sont plus levs en primaire (15%) quen collge (10%) et lyce (8,7%). On
peut en dduire que les lves de primaire sont plus maladroits, ce qui tendrait justifier
lutilisation de terrains troits (12 15m), favorisant les transmissions de la main la main ou
des passes (trs) courtes et latrales. Avec des terrains larges (au-del de 15m), les
maladresses augmenteraient et avec elles la quantit de SA lies aux ramassages de ballon.
Ces chiffres et pourcentages mettent en lumire les similitudes entre les rugbys scolaire et
fdral. La quantit de SA laquelle les lves sont exposs prouve que ce rugby scolaire est
respectueux de la pratique sociale de rfrence. Le modle denseignement socio-culturel
permet, grce aux diffrents niveaux de transposition didactique de :
- crer les conditions du risque corporel pour le dveloppement des lves
- garantir la scurit de tous.
Les variables risque et scurit doivent systmatiquement tre passes au filtre des cinq tapes
de la chane transpositive
376
Analyse comparative des SA : dbut et fin de cycle

Nous prsentons ci-aprs les rsultats relevs entre les situations de rfrence de dbut et de
fin de cycle pour chacun des trois enseignants retenus :
situations risques
(SA)
dbut de cycle
ELEMENTAIRE EG
COLLEGE SP
LYCEE FB
62
160
234
fin de cycle
SR : 7mn
augmentation en %
SR : 7mn
91
258
282
46,7%
61,2%
20,5%
Tableau 77 - Nombre de SA entre le dbut

et la fin du cycle en situation de rfrence
Nous constatons une augmentation significative des SA pour chaque enseignant et niveau
denseignement. Lobjectif qui est dimpliquer les lves dans un grand nombre de situations
risques corporels semble donc atteint. Les lves ont pratiqu un rugby risques. Si
laugmentation est moins spectaculaire en lyce (20,5%) elle sexplique par un plus grand
nombre de SA ds le dbut du cycle denseignement. Les lves de lyce ont un vcu sportif
et des qualits physiques suprieurs aux lves de primaire et de collge.
Il semble que laugmentation du nombre de SA ne suive pas une logique de llmentaire au
lyce. En effet, cest en collge que lon constate la plus forte progression. Si un certain
nombre de qualits physiques et techniques sont dj prsentes en lyce (et donc plus
difficiles dvelopper), il semblerait que le potentiel dapprentissage soit le plus lev en
collge.
Quen est-il de lvolution des SA par secteur de jeu ?

Nous comparons les rsultats obtenus par trois enseignants sur leurs niveaux denseignement
respectifs. En parallle nous prsentons pour le mme secteur de jeu les quantits de SA pour
le haut niveau. Ce nombre de SA pour le haut niveau est relativiser puisque, mme si nous
avons analys un match professionnel durant des squences de jeu de 7mn, il sagissait de
conditions fdrales (sur grand terrain et 15 contre 15).
377
plaquages russis :
plaquages russis
SR : 7mn
primaire
dbut
fin
augmentation
20
566%
collge
12
40
233%
lyce
33
54
64%
haut niveau
40
Tableau 78 - Nombre de plaquages russis
Cest au niveau primaire que la progression de plaquages russis est la plus spectaculaire ;
cela signifie dune part, que les lves ont vcu un rugby authentique et rustique, et dautre
part que lenseignant a su transmettre les contenus denseignement scuritaires. Ceci est
dautant plus vrai que lenseignant na signal aucun bless durant son cycle.
La progression est aussi significative en collge, avec un total de 40 plaquages russis.
Il est intressant de noter que les enseignants terminent leurs cycles denseignement avec une
quantit de plaquages suprieure celle du dbut de cycle du niveau denseignement suivant.
On peut alors se demander quel serait le rendement dfensif dlves confronts au mme
type de modle denseignement dune anne lautre et dun niveau denseignement lautre.
Si les lves ont t confronts une quantit trs importante de SA pour le plaquage, on peut
en dduire quils matrisent la technique corporelle scolaire correspondant ce geste. Ils ont
t courageux , acceptant de se sacrifier dans le plaquage pour une rcupration diffre du
ballon par un partenaire. Laction est efficace, scuritaire et donc respectueuse de lintgrit
physique de ladversaire (partenaire de jeu).
plaquages manqus :
plaquages
manqus
SR : 7mn
primaire
dbut
fin
diminution
13
10
23%
collge
59
44
25%
lyce
75
64
15%
haut niveau
10
Tableau 79 - Nombre de plaquages manqus
Pour les trois niveaux denseignement, nous constatons une diminution du nombre de
plaquages manqus, alors que le nombre total augmente avec lapplication du modle
denseignement socio-culturel. Cela peut tre interprt comme un dbut damlioration
technique du plaquage scolaire.
378
comparaisons plaquages russis - plaquages manqus :
plaquages / mn
russis
manqus
primaire
2,85
1,42
collge
5,71
6,28
lyce
7,71
9,14
haut niveau
5,71
1,42
Tableau 80 - Comparaison plaquages russis et manqus
Ces chiffres montrent que sil faut tendre vers des pourcentages de russite levs, lchec
reste prsent, mme haut niveau.
On peut considrer que les checs sur les situations de plaquage indiquent que le niveau de
dangerosit est important pour les lves (risques de blessures).Toutefois, il faut aussi
relativiser ces checs en apprentissage ; la technique du plaquage est en cours de construction
et ces checs relatifs peuvent tre interprts comme un signe de performance au niveau
de la gestion de la scurit. Mme si le plaquage nest pas parfaitement matris dans le
registre de lefficience, le fait que les lves ne se blessent pas ou ne blessent pas leurs
adversaires indique quils savent se matriser. Sans doute faudrait-il analyser plus prcisment
chacun des plaquages manqu pour apprcier les dterminants de la protection lors de
lexcution de ce type de technique corporelle.
chutes :
chutes
SR : 7mn
primaire
dbut
fin
augmentation
20%
collge
28
300%
lyce
10
25%
haut niveau
8
Tableau 81 - Nombre de chutes
Si les situations de rfrence proposent du combat, il est logique que cela se traduise par
davantage de chutes dans le jeu. Celles-ci sont involontaires ou subies dans des actions
de jeu. Ces chutes engagent llve vers des risques de blessures, lors de la chute ou aprs la
chute lorsque laction de jeu se dplace vers le joueur au sol. Le modle denseignement met
laccent sur ces situations en fournissant aux lves les contenus denseignement de leur
scurit. Ils apprennent se protger durant la chute, tout comme lorsquils se retrouvent au
sol.
Cest pour la classe de collge que lon trouve la plus forte augmentation des chutes. Cette
augmentation peut tre mise en relation avec la confiance et le plaisir du jeu. Les lves
sengagent dans le jeu parce quils se sentent en scurit, mme lorsquils chutent et se
retrouvent exposs des pitinements .
379
percussions :
percussions
SR : 7mn
primaire
dbut
fin
augmentation
12
33%
collge
17
30
76%
lyce
14
16
14%
haut niveau
24
Tableau 82 - Nombre de percussions
Les percussions correspondent, comme le plaquage aux gestes fondamentaux du rugby dans
le registre du combat au corps corps. Le modle denseignement socio-culturel prconisant
des situations de rfrence sur des terrains relativement troits, il est cohrent de constater
une augmentation du nombre de situations daffrontement direct. Cest en collge que cette
augmentation est la plus significative, dpassant mme la quantit de percussions du haut
niveau. Ici encore, nous disposons de rsultats nous permettant daffirmer que le rugby
scolaire prsent est bien en relation avec lessence du jeu : un affrontement physique dans le
rude que les lves doivent grer dun point de vue scuritaire.
prises dintervalles :
prises
d'intervalles
SR : 7mn
primaire
dbut
fin
augmentation
0%
collge
24
54
125%
lyce
66
80
21%
haut niveau
22
Tableau 83 - Nombre de prises dintervalles
Laugmentation du nombre de prises dintervalles, notamment en collge, montre que les

lves ont amplifi les choix tactiques permettant de progresser . Avancez . Cette
consigne est celle sur laquelle nous insistons en initiation. Pour tre confront aux fondements
culturels du rugby, llve doit avancer. Il y est encourag dans le modle socio-culturel, avec
des sur-rglementations imposant laxe profond du terrain comme axe de dplacement
prioritaire.
Malgr les largeurs de terrain (terrains troits) il est intressant de signaler quen collge et
lyce les choix tactiques des lves se portent majoritairement sur le jeu dploy (cf.
tableau ci-aprs).
380
Choix de jeu des lves et joueurs entre affrontement (percussion) et vitement (intervalle) :
choix de jeu
affrontement
vitement
fin de cycle
percussion prise d'intervalle
SR : 7mn
primaire
12
9
collge
30
54
lyce
16
80
haut niveau
24
22
Tableau 84 - Rpartition des choix de jeu
Si les prises dintervalles sont moins nombreuses en primaire, cela ne remet pas en question
laffrontement physique au corps corps. Lexplication de cette stagnation trouve sa source
dans les dimensions du terrain, trs troites (de 10 12m). La situation induit laffrontement
physique direct. Les lves disposent de trs peu despaces pour rechercher un affrontement
physique indirect, par contournement ou pntration dans les intervalles.
A haut niveau, les joueurs alternent entre la prise dintervalle et la percussion ; nous sommes
quasiment 50% dutilisation pour chacune dentre elles. Nous notons que cela nest pas le
cas en collge et lyce o lutilisation du jeu dans les intervalles est bien suprieure celle des
percussions. En lyce, nous sommes plus dun quart des choix tactiques orients vers les
prises dintervalles. Cela ne veut pas dire que les lves refusent le contact. Les rsultats
concernant les plaquages en sont la preuve. Ce sont les lycens qui tentent, ralisent et
russissent le plus grand nombre de plaquages.
ramassages de balle en se jetant :
ramassages
plongeon
SR : 7mn
primaire
dbut
fin
augmentation
-60%
collge
167%
lyce
33%
haut niveau
6
Tableau 85 - Nombre de ramassages de balle
en se jetant au sol
Les lves de primaire ont en dbut de cycle tendance se jeter sur les ballons au sol,
emports par leur enthousiasme et leur insouciance. Si certains craignent le sol, les chutes,
dautres prennent du plaisir se jeter, sans voir le danger pour les autres ou eux-mmes. Dans
un souci de gestion de la scurit, il est cohrent de noter une diminution de ramassages de
balle en se jetant au sol.
Cette logique ne se vrifie pas en collge avec une augmentation importante du nombre
dactions consistant se jeter au sol pour conqurir un ballon. Si lenseignant ne dplore
aucun bless sur ce type de situation, cest parce quil est sans doute parvenu les scuriser.
La scurisation passe par des contenus denseignement relevant par exemple, comme pour le
jeu au pied, de priorits : le premier des joueurs qui se jette au sol nest pas charg par
381
ladversaire tant quil na pas rcupr le ballon et se trouve sur ses appuis ; ladversaire doit
attendre quil se relve avant de lutter.
Ces situations de jeu sont extrmement accidentognes et doivent recevoir un traitement
didactique prcis.
ramassages de balle debout :
ramassages
debout
SR : 7mn
primaire
dbut
fin
augmentation
10
25%
collge
16
18
13%
lyce
14
20
43%
haut niveau
4
Tableau 86 - Nombre de ramassages de balle
debout
Les ramassages de balle debout augmentent, en relation avec le nombre de plaquages russis.
Plus les plaquages sont nombreux et plus les lves peuvent venir rcuprer le ballon prs du
plaqu en restant sur leurs appuis. Ces techniques de ramassage ont donn lieu un
apprentissage. Si leur augmentation est relativement faible on peut supposer quelle est lie au
travail du ruck.
rucks :
rucks
SR : 7mn
primaire
dbut
fin
augmentation
12
300%
collge
22
340%
lyce
12
22
83%
haut niveau
44
Tableau 87 - Nombre de rucks
Laugmentation du nombre de rucks vient justifier les rsultats obtenus pour les ramassages
de balle au sol et les plongeons . Les ramassages sont moins nombreux parce que les
enseignants abordent le ruck et lenjambement du ballon par le premier soutien du porteur de
balle. Ces rsultats confirment que les lves acceptent dendosser des rles dans le jeu durant
lesquels ils ne touchent pas le ballon. Le ruck est laction de jeu o sexprime lesprit de
solidarit : jenjambe le ballon pour le conserver au service de mon quipe et pour une
utilisation dcale dans le temps.
382
mauls :
mauls
SR : 7mn
primaire
dbut
fin
augmentation
10
43%
collge
17
14
-18%
lyce
12
33%
haut niveau
8
Tableau 88 - Nombre de mauls
Les mauls structurs sont trs difficiles mettre en uvre sur le terrain, mme pour le haut
niveau. Dailleurs, il est noter que le maul peut tre considr comme la consquence dune
lacune dfensive. Si le premier joueur concern par une action dfensive se sacrifie au
plaquage, intervient sur le joueur et non le ballon, lquipe adverse ne peut plus construire de
maul. Si les mauls sont donc peu nombreux (ils diminuent en collge alors que les lves sont
de plus en plus impliqus dans le jeu), la raison se trouve dans la proposition de contenus du
le modle socio-culturel. Le ruck est programm avant le maul. Cette dmarche permet de
sensibiliser au plus vite les lves aux risques et notamment ceux du plaquage. Le plaquage
aux jambes impose le ruck, quand la dfense sur le ballon conduit au maul.
Pour aborder le maul en initiations, nous prconisons dans le modle des amnagements
rglementaires permettant le dclenchement et la construction de cette action de jeu.
Lensemble de ces rsultats montre que les enseignants ont mis en uvre les principes du
modle denseignement socio-culturel conduisant les lves la gestion de situations
accidentognes. Le rugby scolaire propos se traduit bien par des situations risques
corporels trs levs. Ce rugby est respectueux de lauthenticit culturelle de la pratique
sociale de rfrence. Au-del de lattachement la transmission culturelle, ce rugby scolaire
est particulirement ducatif puisque les lves, malgr laugmentation des situations
accidentognes parviennent rpondre aux exigences du jeu par des techniques corporelles
scolaires scuritaires.
Avec ce rugby scolaire, la gestion de la scurit reste la priorit de lenseignant. Mme si le
risque de blessure est une ralit en EPS, lenseignant dEPS doit trouver les moyens de
scuriser ses situations de jeu tout en conservant lessence du rugby1114. Il sagit bien pour
lenseignant dexploiter les SA en tant que supports ducatifs, de mettre laccent sur une
dangerosit relative de ces mmes situations et de proposer les conditions de la scurit
des lves au travers des contenus denseignement (la construction de techniques corporelles
scolaires). Nous pensons que les rsultats relatifs aux blessures confirment lefficacit du
modle socio-culturel dans la gestion du couple risque-scurit.
1114
Il nest pas possible de faire prendre des risques objectifs aux lves en EPS, et encore moins de faire appel
aux pompiers lors de chaque sance de rugby.
383
Synthse des entretiens

Nous prsentons ci-aprs la synthse de lensemble des entretiens figurant en annexe 2.
ACCIDENTS ET GESTION DE LA SECURITE
ELEMENTAIRE
Aucun accident ou blessure grave nest signaler au niveau lmentaire, alors que les deux
enseignants attendent un investissement physique intense de leurs lves ; laccent est mis
sur le courage et le plaquage (EG). Une coupure la lvre est signale pour le CE2/CM1 et
de petits bobos (IF) correspondant des bleus (hmatomes) au genou par exemple. IF
tenait nous signaler une entorse (de la cheville) pour lanne ayant prcd
lexprimentation.
La gestion de la scurit est en grande partie garantie par la matrise de lactivit (savoir
stopper une situation dangereuse : les mauls notamment pour EG). La connaissance des gestes
dangereux est galement mise en avant avec leur gestion au travers des dmonstrations et des
consignes. Quand les enseignants font rfrence aux gestes dangereux, ils citent le plaquage.
COLLEGE
Un des enseignants (SP) signale des blessures au niveau de lAS (dont une grave fracture au
niveau du fmur) et pour des classes nayant pas particip lexprimentation. Aucune
blessure pour sa classe de 5me durant le cycle exprimental. Il prcise que les accidents
surviennent essentiellement durant les phases de plaquage. Ceci confirme les statistiques
fdrales.
Pour le second enseignant, NK (confront une population particulirement violente), aucune
blessure, malgr les chocs, les impacts et la pratique dun rugby extrmement rugueux.
LYCEE
Le premier enseignant (FB) ne signale aucune blessure pour ses trois niveaux denseignement
(2nde, 1re et Tale)1115, alors quil fait tat de blessures trs graves les annes prcdentes.
Laction mise en cause est l-aussi le plaquage. Cet enseignant prcise que la blessure peut
tre vite en anticipant et en intgrant la scurit dans les consignes (cest ce que nous
prconisons au travers des critres de ralisation et de la construction de techniques
corporelles). FB a progressivement intgr la responsabilisation dans les gestes de ses lves.
Le second enseignant (PR) signale deux blessures graves durant son cycle. Il sagit dune
entorse du genou et dune fracture de la clavicule. Aprs analyse des situations de jeu,
lenseignant prcise que lentorse du genou a t provoque par un violent plaquage ralis
par un judoka . Ce dernier tait montr en exemple durant le cycle pour la qualit de ses
plaquages. La clavicule est aussi fracture sur plaquage.
SYNTHESE
Sur six enseignants, un seul dplore des blessures graves pour son cycle rugby de lanne en
cours :
- entorse du genou avec rupture des ligaments croiss
- fracture de la clavicule.
Si les cinq autres enseignants ont respect les principes du modle denseignement,
notamment ceux en relation avec la scurit, cela na pas t le cas pour PR qui, parce quil
navait jamais eu dplorer daccidents en rugby par le pass na pas jug utile dappliquer le
principe de responsabilit1116 de llve dans lexcution des gestes techniques. Il ne juge pas
1115
1116
FB a expriment le modle denseignement pour tous ses cycles rugby.

Il sagit de la responsabilit envers autrui.
384
utile de signaler dans sa dmarche denseignement les risques corporels et les situations et
zones accidentognes. En fin dentretien, cet enseignant sest interrog sur sa part de
responsabilit dans les blessures des lves.
Si le risque est une ncessit ducative par rapport aux objectifs poursuivis en rugby, la
scurit doit lui tre associe. La prise en charge du risque par les lves devient un
indicateur dducation et de socialisation. Lenseignant doit pour cela connatre les risques
encourus par les joueurs en action, les signaler et transformer les techniques sportives en
techniques corporelles scolaires. Llve doit tre responsabilis et lenseignant doit se doter
des moyens didactiques et pdagogiques afin de grer le couple risque-scurit. Nous avons
propos comme trait dunion la notion de technique corporelle scolaire (les valeurs sont
intgres dans les ralisations motrices et llve est inform des enjeux ainsi que des
exigences comportementales).
Nous pouvons dire que les rsultats de lexprimentation confirment nos hypothses relatives
la gestion de la scurit lors de la pratique du rugby en milieu scolaire :
- cinq enseignants ayant mis en application le modle denseignement ne signalent
aucune blessure1117.
- lenseignant qui na pas respect les principes scuritaires du modle denseignement
(notamment au niveau de la transposition didactique des techniques corporelles
sportives) dplore deux blessures graves pour lesquelles il reconnat une part de
responsabilit.
Si nous tions personnellement convaincus du bien fond du modle denseignement, les
rsultats de cette exprimentation tendent prouver quun rugby ducatif authentique et
accidentogne en milieu scolaire est tout fait compatible avec la gestion de la scurit,
condition que les enseignants disposent doutils didactiques et pdagogiques leur permettant
de didactiser lactivit tous les niveaux et dintervenir efficacement dans les rgulations
didactico-pdagogiques. Le modle socio-culturel que nous prconisons intgre ces niveaux
de transposition didactique, propose des interventions sur lessence et la logique interne de
lactivit, sur le rglement (NCR et sur-rglementations), sur le choix des contenus
(systmatique) ainsi que sur les techniques corporelles (passage des techniques corporelles
fdrales aux techniques corporelles scolaires). Tous ces niveaux dinterventions permettent
aux lves de pratiquer un rugby scuris, respectueux de lauthenticit et de la rusticit de la
pratique sociale de rfrence. Au-del, de lefficacit dans la gestion du couple risquescurit, cette approche scurise permet tous les lves de se livrer dans le jeu en
confiance et en prouvant du plaisir. Le ludique prend le pas sur les apprhensions. Peu
dlves refusent le rugby par le biais de cette entre historico-culturelle, et cest plutt un
engouement que nous dcrivent les enseignants.
Nous pouvons dj prciser face aux rsultats obtenus que lenseignant dEPS ne peut faire
lconomie daucun des cinq niveaux de transposition didactique et encore moins de celui
relatif aux techniques corporelles. La scurisation du rugby propos en EPS est le fruit du
travail didactique de chaque enseignant. Ce travail didactique suppose une formation
professionnelle de qualit qui permet de proposer des situations risques corporels levs
sans quil y ait mise en danger des lves.
1117
Nous verrons par la suite que des lves ont t confronts des situations durant lesquelles les risques
ntaient pas matriss, notamment en lyce.
385
TRANSMISSION DE VALEURS ET MODIFICATIONS COMPORTEMENTALES
ELEMENTAIRE
Les modifications comportementales constates par EG au sein de la classe :
- dveloppement de la tolrance dans les relations garons-filles (le courage est
valoris travers le plaquage et les filles parviennent matriser ce geste sans
problmes )
- solidarit et coopration au sein de la classe. Les lves acceptent de travailler
ensemble , ils sentraident
- respect envers lenseignant, les rgles et les autres .
IF fait le mme constat au sein de sa classe : respect ( quasiment un jeu en autoarbitrage ) et partage (coopration). Ceci conduit vers la cohsion de la classe ( les
insultes et moqueries disparaissent ). Les lves se contrlent davantage et font moins
rfrence au physique en classe ou dans la cour. On relve moins dinsultes et
daltercations. La pratique du rugby a de vritables incidences sur lambiance de classe.
COLLEGE
Cest le respect qui est avanc par NK avec un constat objectif et observable : moins de
bagarres, ils comprennent quil ne faut pas blesser ou se venger . Ils se contrlent en parlant,
discutant sans passer par la violence habituelle. Ils cooprent davantage. Le rugby constitue
un plus pour les conditions de travail, notamment dans le respect envers lenseignant
( une anne plus tranquille ). Ils se contrlent mieux quand laccent est mis sur la
responsabilit .
Avec une population plus privilgie de banlieue parisienne, SP met laccent sur un haut
niveau de responsabilit, aussi bien dans le jeu quautour du jeu (arbitrage). Le respect et la
confiance sinstallent entre enseignant et lves.
LYCEE
Confront une population particulirement individualiste , PR signale davantage de
solidarit et de coopration . Le rugby responsabilise les lycens. Ils respectent
lautorit et sont alors moins ports vers la contestation habituelle.
FB met en avant le contrle de soi , la gestion de son agressivit . Il signale galement
des volutions dans la solidarit entre lves et le respect mutuel. Ils sont plus responsables
aprs le rugby, notamment grce au crmonial propos autour de lactivit (serrage de
mains, ne pas faire mal, capitaines grant les conflits et en rfrant lenseignant). Ce
crmonial est lquivalent dun code de bonne conduite.
SYNTHESE
Au niveau lmentaire, les incidences du rugby dans la classe sont nombreuses en termes de
socialisation. Un climat plus respectueux sinstalle, propice au travail. Les deux enseignants y
voient un excellent moyen d intgration des filles alors quelles sont spontanment
rejetes dans ces milieux difficiles. IF qualifie les filles de tueuses au plaquage , signe de
confiance et de courage.
Ces incidences sont signales en collge avec des lves qui apprennent se contrler et se
montrent plus responsables (ces comportements sont dautant plus perceptibles que lon se
trouve en milieu difficile - ZEP).
En lyce, des modifications sont constates au niveau de la solidarit et du respect de
lautorit.
Ainsi, le rugby scolaire pratiqu dans lesprit du modle socio-culturel, lorsquil conserve ses
spcificits, son authenticit (un combat collectif codifi) rpond aux attentes des enseignants
et dveloppe les valeurs associes au rugby fdral. Ces valeurs se traduisent par des
modifications comportementales lies au respect, la solidarit, la responsabilit, la
tolrance et au courage. Les lves apprennent se contrler, se responsabiliser. Comme le
386
dit IF la coopration devient une ncessit : ils ne peuvent jouer seuls et ont besoin des
autres . Cette solidarit de terrain est transfre dans la classe, tout comme la tolrance. Cet
tat de fait est trs significatif pour les lves d lmentaire . Ces transformations
transfrables au sein de la classe sont telles quEG prconise lenseignement de ce rugby
ducatif en dbut danne scolaire. Les enseignants de lyce apportent une confirmation en
signalant de vritables modifications comportementales sociales entre les lves durant les
sances dEPS : respect, solidarit, contrle de soi et en particulier de lagressivit. Les
dbordements physiques sont moins nombreux aprs la pratique du rugby.
Les propos de lensemble des enseignants confirment que le rugby a le pouvoir de modifier
les comportements des lves. Il faut pour cela quil conserve ses spcificits (rusticit
dangerosit) et que lenseignant associe un sens aux actions de jeu et au rglement.
Llve progresse ainsi dans le secteur de la responsabilit.
A partir de lanalyse des vidos, nous pouvons confirmer les remarques des six enseignants, et
ce, indpendamment du niveau de pratique ou de lenvironnement socio-culturel :
- absence de contestations arbitrales et de brutalits
- implication dans les rles sociaux
- respect des attitudes en jeu (fair-play)
- respect des diffrences (dans le cas de pratiques mixtes)
- utilisation de techniques corporelles apprises1118
- et plaisir de jouer1119.
La double analyse des vidos et des entretiens semi-directifs, nous permet de confirmer la
porte ducative du modle denseignement socio-culturel. Les techniques corporelles
rugbystiques intgrent les valeurs sociales quand lactivit est didactise cette fin. Ces
valeurs se dveloppent dans et autour du jeu ; les enseignants constatent quelles se
prolongent dans la classe et dans la sphre ducative.
Le potentiel ducatif du rugby soprationnalise au travers des comptences didactiques des
enseignants dans les diffrents niveaux de transposition didactique de lactivit.
1118
Des prcisions seront apportes ultrieurement sur le thme des techniques corporelles.
Ce plaisir du jeu au travers dun rugby rugueux nest pas gagn davance en EPS, notamment dans certains
milieux dits dfavoriss, o le rugby ne jouit pas dune image positive. Contrairement au club, la motivation est
conqurir en EPS.
1119
387
DIDACTISATION DU RUGBY EN MILIEU SCOLAIRE
ELEMENTAIRE
EG retient avant tout limportance de la gestion de la scurit. Il prcise quil a toujours en
tte la blessure . A chaque contenu est associ un sens. Ce sens est intressant pour les lves
difficiles qui ont besoin de comprendre les rgles . Si EG endosse la responsabilit des
accidents, il sorganise pour responsabiliser galement llve ; celui-ci doit savoir ce quil
fait, pourquoi et comment il le ralis. EG parle de dveloppement de lintelligence en
rugby.
IF met en avant la ncessit du contact et le contrle de soi ( ne pas se comporter comme des
voyous ). Elle fait aussi rfrence au sens et la comprhension des gestes qui permettent
dviter les accidents. Pour cela lenseignant doit matriser les gestes techniques et cette
collgue reconnat que le modle lui fournit des solutions : on a tout sous la main . Cela
permet de prsenter les risques et de leur associer des conduites responsables (les techniques
corporelles scolaires).
Comme le rappelle IF, la scurit est au cur de lenseignement et il faut donc faire apparatre
les risques objectifs, informer les lves, les sensibiliser.
COLLEGE
NK signale que le rugby prconis par le modle socio-culturel contribue canaliser les
lves et leur transmettre des valeurs. En insistant sur les risques et les accidents
lenseignant parvient responsabiliser ses lves ( ils se contrlent davantage ). Pour
insister sur les risques lenseignant doit parfaitement connatre les techniques. Si NK connat
la majorit des critres de ralisation, le modle met en avant les risques encourus qui
viennent justifier les contenus denseignement.
SP fait le mme constat pour la gestion de la scurit. Il faut mettre jour les risques, puis se
ddouaner en responsabilisant les lves. Cet enseignant a particulirement mis sur la
dvolution didactique.
LYCEE
FB se reconnat dans le modle denseignement socio-culturel, notamment au niveau de la
gestion de lagressivit . Il demande aux lves de se contrler partir de la
comprhension des risques en situation de jeu. Il remarque que ce modle permet, au travers
de la responsabilisation, de dvelopper un esprit de solidarit. Sil se reconnat dans
lapproche du modle, cet enseignant na pour autant pas t jusquau bout de la lecture des
documents : risques encourus et critres de ralisation de certains gestes. Cest notamment le
cas du plaquage, quil dit matriser alors que la vido et lentretien prouvent le contraire. Ses
lves sont exposs des situations de jeu o le risque objectif les expose laccident. Ce
risque objectif deviendrait subjectif et tout fait acceptable si lenseignant proposait un
niveau de transposition didactique technique suffisant (scuritaire et ducatif). La scurit
quil propose est gre par le rglement, mais pas activement par les lves.
Le dernier enseignant (PR) na pas utilis les documents prsentant le modle socio-culturel,
mme dans sa seconde version simplifie. Il est celui qui dplore deux accidents graves. Il dit
avoir maintenant des apprhensions face lenseignement du rugby. La lecture du modle est
devenue une ncessit pour ses futurs cycles denseignement. Il reconnat ne pas matriser
tous les critres de ralisation de certains gestes, ainsi que les risques associs. Il dit dcouvrir
des solutions didactiques et pdagogiques potentiellement intressantes. Cet enseignant
sinterroge sur ses comptences professionnelles dans le domaine de lenseignement du
rugby.
SYNTHESE
Le rugby scolaire doit conserver sa rusticit, comporter des risques rels sur lesquels
lenseignant sappuie pour responsabiliser llve. Si la dangerosit de lactivit est prsente
388
comme une ncessit pdagogique, sa gestion didactique est mise en avant par les six
enseignants. Les risques lis aux situations daffrontement deviennent trs relatifs (subjectifs)
quand les lves disposent des contenus denseignement ncessaires pour garantir la scurit
de tous les joueurs.
Les enseignants signalent limportance de la matrise du plaquage, geste hautement
accidentogne et porteur denjeux ducatifs (respect, responsabilit, contrle de soi, solidarit
lorsquil sagit de se sacrifier pour lquipe).
Llve doit comprendre le sens de ses actions et tre responsable de la scurit dautrui. La
matrise des techniques corporelles sportives et de leur transformation est fondamentale dans
le contexte scolaire qui ne peut, a priori, considrer la blessure comme une fatalit.
Lenseignant doit connatre les risques pour mieux les prvenir au travers des contenus
denseignement. Cest ce que propose le modle socio-culturel en associant aux techniques
corporelles les risques et les critres de ralisation. Les enseignants ont retenu quil tait
important de spcifier les risques en vue dune responsabilisation des lves en action1120.
Associe cette responsabilisation en actes, llve construit ses techniques corporelles
scolaires.
Lenseignant qui na pas intgr le modle denseignement dans sa dmarche denseignement
pense exploiter nos propositions didactiques pour ses prochains cycles rugby. Durant
lentretien, il sest aperu quil tait pass ct dun modle denseignement qui rpond au
type de rugby quil veut enseigner, et sans doute complmentaire de la dmarche quil
propose. En effet, nous avons tenu le rassurer en lui prcisant que lenseignement du rugby
ne se limitait pas la transposition didactique technique et quil faisait tat de comptences
dans dautres secteurs de la transposition didactique du rugby. Il lui faut avant tout
sinterroger sur la notion de technique corporelle et approfondir le dernier niveau de la
transposition didactique du rugby en milieu scolaire. Nous pensons que cet
approfondissement le mnera vers une rflexion sur lensemble des tapes de la chane
transpositive.
1120
Lenseignant PR a pris conscience tardivement de limportance de la mise jour des risques et de leur
gestion didactique.
389
RELATION PEDAGOGIQUE
ELEMENTAIRE
EG signale limportance de la justification des contenus et du dialogue pour que les lves
comprennent. Il place la scurit au cur du dialogue en intgrant les risques. Pour traiter le
risque, en parler .
En insistant sur lengagement et la scurit, les lves dmonstratifs se calment, tandis que
les plus timors finissent par sengager sans craintes.
La relation pdagogique propose par le modle denseignement permet aux lves de
comprendre le sens des choses (EG fait rfrence au catch vu la tlvision par les lves
et reproduit lcole ; les lves ne se rendent pas compte quil sagit dun simulacre de
combat ; ils en deviennent dangereux).
IF organise galement son enseignement autour du thme de la scurit dans un engagement
physique 100% . Cela lui impose une attitude directive pour viter les accidents. Les
lves sont responsabiliss dans et autour du jeu (attitudes en jeu et relation larbitrage).
Cest un premier niveau de dvolution didactique.
COLLEGE
NK, en adoptant ce modle denseignement a intgr la scurit dans son discours . Les
costauds sont calms, ce qui permet aux inhibs de rentrer dans lactivit. Les risques
sont mis jour afin de responsabiliser les lves dans la gestion de leurs actions.
Pour SP, la responsabilisation de llve est aussi passe au premier plan, et les consignes sont
devenues plus scuritaires , avec dmonstrations et explications lorsque les gestes sont
considrs comme dangereux. Cela ne la pas empch dans le mme temps dopter pour la
dvolution didactique.
LYCEE
Le discours est devenu prventif et ducatif chez FB, mais le modle na pas
fondamentalement chang la relation pdagogique qui tait dj trs axe sur la gestion de
lagressivit. FB reconnat que pour deux des lves films, le rugby ntait pas leur
plante . Nous avons constat de notre ct un engagement trs intense pour certains lves
et de nombreuses situations risques, en particulier lors des plaquages ; nous qualifions ces
plaquages de froces, car mettant rellement en danger ceux qui les subissent. Suivant le
modle socio-culturel, ces attitudes mritaient lintervention de lenseignant, et scuriseraient
sans doute les deux lves rticents.
Pour PR, le discours devrait changer aprs cette exprimentation. La scurit et les risques
seront dornavant intgrs dans les contenus. La responsabilisation des lves fera partie des
objectifs, sans pour autant passer un rugby dnatur ( les contenus seront les mmes ). Ce
dernier enseignant organisait sa relation pdagogique sans intgrer la dangerosit des
situations et actions de jeu. Il enseignait un rugby ducatif dans lequel le seuil de tolrance
lagressivit tait particulirement lev (il lui arrivait dailleurs de mettre en valeur des
lves ralisant des plaquages froces).
SYNTHESE
Les enseignants confirment que la relation pdagogique doit inclure des temps de dialogue
afin de faire comprendre les enjeux des techniques corporelles. La notion de
responsabilisation des lves devient centrale dans la dmarche denseignement. Les risques
sont intgrs aux contenus denseignement, associs la gestion de la scurit et aux valeurs
dont est porteur le rugby. Cette relation permet tous les lves de pratiquer sans craintes.
Certains lves apprennent contrler leur agressivit tandis que dautres acceptent de
sengager dans des situations rustiques et accidentognes. Nous pensons que cet engagement
gnral est li la construction de techniques corporelles scolaires par les lves, et en
390
particulier aux interventions rassurantes et prventives de lenseignant. Le socioconstructivisme trouve ici toute sa raison dtre.
Pour que cette relation pdagogique porte ses fruits (faire comprendre les risques, les enjeux
et responsabiliser), les enseignants doivent matriser la didactisation des techniques sportives
et leur transposition didactique en techniques corporelles scolaires. Il sagit l de la condition
de la dvolution didactique.
Les deux enseignants de lyce (les plus anciens dans la profession) ont t les plus
rfractaires lapplication de certains principes du modle propos. Pour FB, cela se
traduit par deux lves qui ne participent pas lors de lvaluation (des situations rellement
accidentognes qui font peur aux lves1121). Nous pouvons donc en dduire que certains
lves ne se contrlent pas suffisamment durant les situations daffrontement. Nous en avons
eu la confirmation lorsque nous avons film la situation de rfrence lors de lvaluation
certificative, en relevant de nombreux plaquages non scuritaires . Ces plaquages
dangereux doivent systmatiquement tre sanctionns.
La relation pdagogique qui stablit en rugby repose en grande partie sur la prvention, la
justification et le dialogue qui permettent de faire prendre conscience des risques encourus et
de la ncessit de lauto-contrle dans les ralisations psychomotrices.
Nous constatons que si chaque enseignant avec qui nous avons travaill est particulirement
soucieux dun sport ducatif, entretenant de bonnes relations avec leurs lves (autorit
coute), elles sinscrivent dans une connaissance didactique de lactivit. Cest pour cela que
nous nous garderons de mettre en relation les accidents de PR et les situations accidentognes
de FB avec une quelconque lacune pdagogique. Accidents et situations accidentognes sont
plutt analyser du ct de la transposition didactique technique du rugby.
1121
Cette crainte exprime par les deux lves a t constate le jour de lvaluation certificative ; deux lves
trs en retrait, craignant la blessure.
391
ENSEIGNEMENT DU RUGBY ET EDUCATION
ELEMENTAIRE
Confirmation de la ncessit dun rugby de combat pour EG. Cest ce rugby qui dveloppe les
valeurs et transforme les lves. Il signale toutefois lapprhension de la blessure, mme si sa
connaissance de lactivit progresse.
IF retient limportance de la responsabilisation des lves et les transformations quelle
provoque : coute, application . Risque et scurit sont intgrs dans la dmarche
denseignement et la mixit nest aucun moment une contrainte. Elle se rvle au contraire
intressante puisquelle permet aux filles de se mettre en valeur dans la ralisation de gestes
techniques particulirement masculins : les plaquages.
COLLEGE
NK a construit un enseignement du rugby plus scuritaire et responsabilisant , avec des
gestes scolaires qui se distinguent de ceux du club. Malgr tout, son rugby conserve ses
spcificits historiques.
SP prcise que les critres de ralisation doivent intgrer la scurit. Sil pense ne pas avoir
modifi sa faon denseigner, il est devenu beaucoup plus technologue (prcision des
consignes et intgration de valeurs dans les gestes). Cet enseignant nest pas conscient de
lvolution que constitue cette nouvelle faon dapprhender les techniques sportives en EPS.
LYCEE
FB dit ne pas avoir chang sa vision de lenseignement du rugby (combat et scurit), mais
sinterroge tout de mme sur les zones risques et les plaquages dangereux vus durant la
squence de jeu filme. Si la mixit est problmatique pour cet enseignant, il aurait pu trouver
des propositions dans le modle denseignement (quil avoue ne pas avoir lu dans sa totalit).
Cette prise de conscience des zones risques devrait conduire FB vers un
approfondissement du dernier niveau de transposition didactique du rugby : celui du passage
des techniques corporelles sportives aux techniques corporelles scolaires. Dailleurs, cette
volution est perceptible lorsquil dit que la responsabilisation des lves est intressante dans
lexcution des gestes. Paradoxalement, cet enseignant est celui qui ralise la transposition
didactique ducative la plus importante. Il responsabilise ses lves dans ce quil nomme le
crmonial , forme de code de conduite contemporain1122.
PR a senti la ncessit dvoluer dans lenseignement du rugby suite aux deux blessures
survenues durant son cycle. Le modle denseignement que nous lui avons prsent semble
pouvoir lui apporter des solutions didactiques et pdagogiques dans la gestion des risques, en
relation avec les objectifs quil se fixe dun point de vue ducatif. Dans son cas, le rugby ne
peut pour linstant senvisager en mixit Nous esprons que la rflexion sur la gestion de la
scurit au travers dun plus grand contrle de soi lui permettra de revoir sa position
premptoire sur la pratique mixte. De plus, les deux accidents survenus lont convaincu de lire
les contenus du modle denseignement socio-culturel. Sil en a discut avec nous, ce nest
toutefois pas encore le cas avec son collgue FB.
SYNTHESE
Les enseignants confirment la ncessit dun rugby de combat pour transformer les lves.
Insister sur la responsabilisation permet aux lves de construire des techniques corporelles
scolaires. Les enseignants sont conscients que le geste scolaire ne peut pas se confondre avec
celui du club ; les techniques corporelles scolaires en rugby constituent une rponse la
gestion des risques objectifs.
1122
T. Arnold avait dj instaur un code de conduite et dhonneur dans le collge de Rugby lorsquil en tait le
directeur.
392
Tous les enseignants pensent que le risque et la scurit doivent tre intgrs dans lacte
denseignement, base de justifications et consignes scuritaires. Les valeurs-ajoutes aux
gestes doivent tre prsentes pralablement la construction de ceux-ci.
La gestion du couple risque-scurit acquise pour lenseignement du rugby peut tre
transfre dans dautres APS.
Des enseignants comme SP, NK et FB ont modifi leur dmarche denseignement, sans
forcment prendre conscience du bouleversement que cela a constitu (la responsabilisation
des lves est devenue une priorit en rugby) quand dautres (PR) peroivent maintenant la
ncessit de faire voluer leur dmarche denseignement.
Nous nous rendons compte que plus les enseignants avancent dans leur carrire et moins il est
facile de les faire voluer dans leurs dmarches denseignement. Cest le cas pour FB qui fait
prendre des risques objectifs ses lves et pour PR qui dplore deux blessures graves.
393
INTERET DE LA TECHNIQUE EN EPS
ELEMENTAIRE
EG fait clairement la distinction entre la technique corporelle scolaire et la technique
corporelle sportive fdrale puisquil intgre dans les contenus scolaires la capacit se
contrler, ne pas faire mal. Le niveau dexigence est trs lev dans la matrise technique, et
la russite est valorise. Les valeurs ducatives sont donc bien prsentes dans les
techniques enseignes. Elles se transfrent dans la classe et dans la cour de lcole. Pour ce
qui est du transfert hors cadre scolaire, EG ne peut se positionner autrement quen esprant
que cela puisse tre le cas.
Pour IF lenseignement de la technique est essentiel dans le sens o les gestes techniques
assurent la scurit. Cest lenseignant qui doit matriser la technique des gestes
acqurir, et transmettre les consignes relatives lefficience, la scurit et aux valeurs. Les
dimensions de performance, de scurit et dducation sont ainsi intgres dans la technique
et les contenus denseignement.
COLLEGE
NK prcise que la technique scolaire na rien voir avec la technique fdrale. Il donne
lexemple dun plaquage vu la tlvision, qui ne peut servir de modle en milieu scolaire. Il
maintient toutefois la ncessit du risque dans les situations de jeu. Il intgre le respect dans
tous les gestes que ses lves doivent acqurir et note des changements dans les attitudes de
ses lves aprs les cycles rugby : des lves trs violents lextrieur qui parviennent
se tenir avec les enseignants dEPS.
SP confirme la ncessit dintgrer la responsabilit aux gestes techniques. Le sens apparat
en mme temps que la mise en vidence des risques. Il faut conserver le risque pour
dvelopper les valeurs spcifiques du rugby. Elles participent lautonomisation de llve.
LYCEE
FB fait une remarque intressante sur la technique prcisant que la technique sportive est
la mme que la technique scolaire , ceci prs que pour la seconde, la priorit est bien
la scurit des pratiquants. La diffrence est donc importante et cet enseignant sattache la
faire comprendre, notamment au travers de ce quil nomme le crmonial .
Le cas de cet enseignant est intressant dans le sens o lon a pu constater des risques rels
dans ses situations de rfrence.
PR se rend compte aprs lentretien final que la technique sportive nest pas spontanment
ducative et quelle doit donner lieu une transposition didactique pour le devenir en milieu
scolaire. Cet enseignant est confront sa contradiction concernant la gestion du risque sur
deux activits sportives hautement accidentognes (la gymnastique et le rugby). Il navait
jusque l pas pris conscience que les risques en rugby pouvaient (et devaient) tre grs
autrement que par la simple application du rglement fdral. Le dernier niveau de la
transposition didactique (passage de la technique corporelle sportive la technique corporelle
scolaire) ne lui tait pas apparu ncessaire avant les deux accidents corporels et lentretien de
fin dexprimentation.
SYNTHESE
Cinq des six enseignants font la diffrence entre les techniques corporelles scolaires et
fdrales. Nous notons dans leurs propos une prise de conscience de la ncessit dune
transposition didactique des techniques sportives au service de lducation des lves. Cette
transposition didactique technique doit se raliser dans le respect de lessence de
lactivit : conserver la rusticit et la dangerosit (risques) des gestes. FB dit ce sujet que
cest surtout la faon dexploiter la dangerosit et les risques qui dcuple le ct ducatif du
rugby . Nous partageons la position de SP lorsquil dit que le sens apparat en mme temps
que la mise en vidence des risques .
394
Ces enseignants associent aux techniques corporelles scolaires un sens et des valeurs
transfrables (APS, classe, tablissement) ; ils font la diffrence entre la technique sportive et
la technique scolaire, entre le technicisme et la technicit .
Les techniques sont construites par rapport une double utilit : sportive (dans le jeu) et
ducative (hors cadre scolaire). Le risque doit rester prsent pour dvelopper les valeurs.
Gardons le risque dit un des enseignants.
Nous avons toutefois not des insuffisances professionnelles dans le secteur de la
transposition didactique technique pour les deux enseignants de lyce. Leur niveau de
transposition didactique reste prioritairement centr sur la performance sportive, alors que la
gestion de la scurit devrait lui tre associe. Il est intressant de souligner que FB distingue
la technique sportive de la technique scolaire dun point de vue de la scurit, sans pour autant
tre en mesure doptimiser les conditions de scurit en jeu. Les formations professionnelles
deviennent ici des urgences. FB en a pris conscience (il sest lui-mme propos pour encadrer
une formation professionnelle) et PR sinterroge sur ses comptences.
Au-del des risques, les techniques sont au service dintentions tactiques et construites en
consquence. La technique est indissociable de la tactique .
Le niveau dexigence doit rester trs lve dans la matrise technique (respect des consignes
defficience et de scurit). Cette exigence nest relle que dans le cadre de comptences
professionnelles affirmes.
Les analyses vido mettent en vidence la corrlation entre le niveau de matrise gestuelle et
les valeurs acquises : les lves respectent les rgles du jeu, les autres, sinvestissent et
sengagent suivant les consignes des enseignants.
395
UTILISATION DU MODELE DENSEIGNEMENT
ELEMENTAIRE
EG insiste sur le fait que vivre le modle denseignement avant de lutiliser avec les
lves lui a permis de comprendre les enjeux autour de la technique, aussi bien dun point de
vue ducatif que scuritaire. Le modle lui a permis denseigner une activit et de transformer
ses lves sur les secteurs quil stait fixs, tout en garantissant la scurit.
IF a elle aussi trouv dans le modle denseignement les outils pour transformer ses lves,
notamment au travers des documents proposs.
Les deux jeunes enseignants ont trouv dans le modle denseignement les outils didactiques
et pdagogiques leur permettant denseigner un rugby ducatif tout en assurant la scurit de
tous.
La sensibilit aux risques affiche par les deux enseignants est mettre en relation avec les
orientations du modle denseignement.
COLLEGE
NK prcise que malgr son volume consquent , le modle lui a permis de trouver des
solutions. Il a pris conscience des risques ( mieux perus ) et de la ncessit de
responsabiliser les lves. Il pense que lanalyse des techniques ralise en rugby peut tre
transfre dautres APS risques.
Pour SP lutilisation du modle sest traduite par une volution dans la transmission des
consignes en relation avec la scurit. De mme, le jeune enseignant a dlgu et
responsabilis ses lves. La dvolution didactique est devenue une technique denseignement
pertinente face aux objectifs ducatifs et la gestion de la scurit. Cest avant tout le rsum
du modle qui lui a permis de construire sa dmarche denseignement.
LYCEE
FB a adhr lesprit du modle, sans pour autant en appliquer certains principes nous
paraissant essentiels. Lucide, il met en avant la ncessit dtre confront lutilisation du
modle dans le cadre dune formation professionnelle.
PR na pas utilis le modle. Une formation pratique et des changes lui auraient sans doute
permis de prendre conscience des risques encourus par les lves lorsquils pratiquent un
rugby dont les techniques ne sont pas totalement scurises. Jusqu lentretien final, PR
navait pas pris conscience quil faisait prendre des risques objectifs ses lves et que ses
contenus ntaient pas aussi ducatifs quil le pensait.
SYNTHESE
Vivre le modle permet de mieux comprendre ses spcificits et les enjeux autour du rugby
scolaire.
Une simple version papier nest pas suffisante pour mettre en uvre le modle ; une
formation pratique devrait accompagner la version thorique du modle denseignement.
Cest ce qua apprci EG. A moins quun accompagnement vido puisse tre suffisant. Nous
utilisons dailleurs un support vido lorsque nous participons des formations
professionnelles. Ce support vido nous permet de mettre laccent sur les risques encourus par
les joueurs, de faire des arrts sur images , danalyser les risques et de proposer en direct
les contenus denseignement.
Les deux enseignants de lyce (les plus anciens dans la profession) sont ceux qui ont
rencontr le plus de difficults pour rentrer dans le modle. Une formation pratique aurait
sans doute permis de mieux comprendre le rle du modle, dintgrer les principes
fondamentaux, notamment au dernier niveau de la transposition didactique (celle des
techniques). Lobjet du modle nest pas tant de bouleverser une dmarche denseignement,
mais bien de lenrichir. Mme si nous le mentionnons, peut-tre serait-il bon de le rappeler
avant toute formation professionnelle ou toute proposition doutils didactiques.
396
Si lenseignant manque doutils professionnels, le modle thorique permet de trouver des

solutions et de construire des situations adaptes aux lves. Deux enseignants signalent que
cest avant tout l esprit du modle qui importe. Cest ce quoi nous nous sommes attachs
lorsque nous avons prsent le modle, et surtout lorsque nous lavons re-formalis1123.
Certains enseignants ont pris conscience que la transposition didactique ralise en rugby
pouvait tre galement ltre dans dautres APS risques (passage des techniques corporelles
sportives aux techniques corporelles scolaires).
Le modle fournit des principes, oriente les enseignants, qui sont responsables de la
construction de leurs situations denseignement. Si un des principes dapprentissage rside
dans la responsabilisation des lves, il en va de mme pour lenseignement. Le modle ne se
pose pas en mthode, il sy oppose et propose. Cest lenseignant qui est responsable de la
mise en uvre, de ladaptation et de lutilisation du modle. Les enseignants ayant particip
lexprimentation ne se sont vu imposer aucun outil didactique ou pdagogique et encore
moins des situations denseignement. La construction de la situation denseignement, tout
comme son volution relve des comptences de lenseignant.
Nous constatons que le modle denseignement socio-culturel a contribu former certains
enseignants, en faire voluer deux, se remettre en question pour lun dentre eux (PR),
tandis quun dernier (FB) a rpondu favorablement pour lanimation dune formation
professionnelle sur le thme de la gestion de la scurit en rugby.
1123
Pour rendre le modle denseignement thorique plus accessible aux enseignants rfractaires au premier
document volumineux, nous lavons formalis une seconde fois, en proposant une synthse prsentant les
objectifs prioritaires.
397
CHAPITRE 11 :
ANALYSE DES RESULTATS DES
INTERVENTIONS EDUCATIVES
PRATIQUES
398
Risques et scurit
Les rsultats de notre exprimentation confirment les modalits proposes par le modle
socio-culturel pour la gestion de la scurit. Si le modle augmente le nombre de situations
accidentognes, et ainsi le potentiel ducatif du rugby, il propose conjointement les moyens
didactiques de gestion des risques corporels. La prvention doit tre assure par la mise jour
des risques et la transmission de critres de ralisation en relation avec la scurit et le
contrle (de soi et des autres : auto-contrle et contrle rciproque). Cette association critres
de ralisation et responsabilisation se finalise par la construction et la matrise des techniques
corporelles scolaires. Ce niveau de transposition didactique des techniques sportives est
associ quatre autres niveaux de transposition didactique (historique, rglementaire,
ducatif, tactique) que les enseignants ne peuvent ignorer.
Les enseignants ont trouv dans le modle denseignement des outils didactiques et
pdagogiques susceptibles de leur venir en aide pour grer le couple risque-scurit. Nous
nous rendons compte que les enseignants les plus anciens dans la profession sont ceux qui
dplorent des accidents (deux blessures) et comptabilisent un grand nombre de situations
risques objectifs. Pour le primaire , nous constatons que les qualits physiques des lves
assurent encore un certain niveau de scurit, notamment lors des torsions (les enfants sont
extrmement souples, protgs naturellement des entorses).
Cette exprimentation technologique nous permet daffirmer que le modle denseignement
est scuritaire, condition que les enseignants en comprennent la matrice thorique.
La gestion de la scurit se ralise sur les cinq registres de la chane transpositive1124 , et en
particulier sur la transposition didactique des techniques corporelles sportives en techniques
corporelles scolaires. Lexemple des deux enseignants de lyce montre quel point cette
comptence professionnelle (transposition didactique technique) est essentielle en EPS. Nous
pourrions dailleurs la classer dans les priorits de formation initiale. Ainsi, la matrise des
techniques corporelles sportives (appuye par une connaissance historique, anthropologique et
technologique) permettrait un traitement didactique de lactivit plus pertinent au regard des
objectifs fixs par les programmes de lEPS et des caractristiques des lves.
Nous pouvons affirmer que la gestion didactique du couple risque/scurit est luvre de
lenseignant, entirement sous sa responsabilit. Il doit se doter des moyens didactiques et
pdagogiques permettant de proposer des situations denseignement o prise de risques et
scurit optimale sont associes1125.
1124
(EPS), De Bock Universit, Bruxelles, 2009, p. 10. Dans cette chane transpositive, nous avons mis jour cinq
niveaux de transposition didactique :
1- transposition historico-culturelle (essence et logique interne)
2- transposition rglementaire (au sein du NCR)
3- transposition ducative (enjeux autour de lactivit)
4- transposition tactique et stratgique (au sein de la systmatique)
5- transposition technique (au plus prs des contenus).
1125
Nous pensons ici tout particulirement PR qui ntait pas conscient des risques encourus par ses lves lors
de la pratique du rugby.
399
Transmission de valeurs et modifications comportementales

Chaque enseignant, en fonction des spcificits de ses lves et de ses objectifs note des
transformations comportementales au sein de la classe. Ces transformations sont en relation
avec les valeurs du rugby (respect, responsabilit, solidarit). Les valeurs se traduisent en
actes, dans laction, au cur des techniques corporelles. Nous obtenons une confirmation sur
le pouvoir ducatif du rugby en milieu scolaire. Pour parvenir ces transformations les
enseignants prcisent que le combat, laffrontement, les risques, la dangerosit des situations
constituent les lments essentiels des situations. Toutefois, ces objectifs ne peuvent tre
atteints sans un travail didactique sur lactivit ; il nest en effet pas envisageable de proposer
des situations de jeu durant lesquelles les lves seraient exposs des risques objectifs .
Le rugby fdral nest pas spontanment ducatif, et il doit donc subir une transposition
didactique. Il sagit donc dassocier la pratique du rugby et aux apprentissages, des niveaux
dexigence et de responsabilisation qui passent par une conscientisation. Llve doit
comprendre les enjeux et le sens de ses actions pour se transformer ; lenseignant doit donc
justifier ses contenus denseignement au regard des objectifs ducatifs qui se trouvent dans le
jeu (respect, coopration, sacrifice).
Ainsi, il est intressant de signaler que si les enseignants reconnaissent un potentiel ducatif
intrinsque au rugby, ils savent que les modifications comportementales en milieu scolaire
sont avant tout le fruit dune transposition didactique de lactivit. Lexception parmi les six
enseignants fut PR.
Nous avons pu observer les comportements sociaux des lves dans les vidos. Si le nombre
de situations accidentognes a considrablement augment en fin de cycle, les attitudes et les
gestes techniques ou tactico-techniques sont respectueux de lesprit du jeu et des valeursajoutes. Nous navons not aucune transgression volontaire, pas de mauvais geste
intentionnel envers les adversaires et aucune contestation arbitrale.
Les transformations sociales hors du cadre de lEPS sont particulirement observables en
lmentaire , mais tout aussi relles en collge ou lyce puisque les enseignants du second
degr signalent un climat de classe plus apais. La pratique de ce rugby ducatif amliore la
fois les relations pdagogiques (enseignant-lves) et les relations interpersonnelles (lveslves ; garons-filles).
Dun avis gnral, le rugby scolaire tel quil est propos par le modle socio-culturel
contribue au processus de civilisation (N. Elias) avec un respect affich dautrui (camarades,
enseignant), une meilleure matrise de soi (autocontrle) et une plus grande solidarit. Ce
rugby tait dj celui des enseignants, et le modle socio-culturel leur a permis
dexprimenter des solutions pour la gestion de la scurit, tout en leur faisant dcouvrir de
nouvelles possibilits didactico-pdagogiques pour enrichir leur propre dmarche
denseignement.
Nous ne pouvons terminer sans mettre en avant le plaisir prouv par les lves en pratiquant
ce rugby ducatif. Si la motivation nest pas acquise en milieu scolaire, notamment dans
certaines zones dites difficiles, il est noter que la trs grande majorit des lves adhre ce
rugby scolaire et prouve du plaisir le pratiquer. Les cycles rugby vus sous langle
ducatif et scuritaire rencontrent un trs vif succs.
400
Didactisation du rugby en milieu scolaire

Les enseignants sont tous daccord sur la ncessit de transposition didactique du rugby en
milieu scolaire ; les contenus du rugby fdral ne peuvent tre ceux du rugby scolaire. Ils sont
confronts une double proccupation, puisquils cherchent dune part proposer des
contenus ducatifs, et dautre part leur associer les conditions dune scurit optimale.
Avant lexprimentation, nous notions trois attitudes chez les enseignants :
- les non-spcialistes qui faisaient tat de proccupations avant tout scuritaires
- les spcialistes (enseignants de collge) pour qui la ncessit du risque impose une
dmarche scuritaire
- les plus expriments (enseignants de lyce) pour qui la transposition didactique
est essentiellement lie la difficult ou la complexit des contenus. La scurit est
gre par le rglement fdral. Si les deux enseignants de lyce ont la capacit de
rendre le rugby ducatif, leur rugby nen demeure pas moins trs dangereux. Les
conditions de pratique ne sont pas scurises et de nombreuses situations de jeu
comportent des risques corporels objectifs (les lves sont en danger).
Le respect de lauthenticit et de la rusticit (les risques) est important pour que le rugby
dveloppe les valeurs dont il est porteur, et transforme les comportements des lves. Cest
par et dans le risque que le rugby scolaire contribue latteinte des objectifs ducatifs.
Toutefois, si le rugby scolaire sapparente au rugby fdral (les gestes sont similaires), il sen
dmarque au travers des techniques corporelles scolaires, qui ne peuvent tolrer un seuil de
violence suprieur la combativit (autocontrle et contrle rciproque dans
laffrontement physique).
Les enseignants de lyce nous semblent proposer un engagement physique trs intense,
correspondant la motivation de leurs lves. Toutefois, les conditions de la scurit ne sont
pas optimales pour des raisons techniques : les techniques corporelles scolaires ne sont pas
suffisamment orientes vers la double responsabilit (se protger et protger lautre). Les
lves sont en danger.
En fin dexprimentation, les enseignants ont signal lintrt de notions telles que la
combativit, la frocit et la brutalit permettant aux lves de comprendre et respecter les
seuils de tolrance dans lengagement physique.
Pour rpondre la double ncessit ducative et scuritaire, les enseignants ont pris
conscience des diffrents niveaux de rflexion didactique, parmi lesquels :
1. la transposition didactique culturelle : connaissance socio-historique du rugby et choix
du type de jeu
2. la transposition didactique rglementaire : connaissance des rgles du jeu et adaptation
du rglement
3. la transposition didactique ducative : connaissance du potentiel ducatif du rugby et
choix des objectifs et valeurs transmettre
4. la transposition didactique tactique et stratgique : connaissance de la systmatique du
jeu et contenus prioritaires pour les lves
5. la transposition didactique technique : connaissance des techniques corporelles
sportives et transformation en techniques corporelles sportives scolaires.
Les comptences didactiques attendues pour enseigner le rugby en milieu scolaire sont
nombreuses. Elles se trouvent dans les cinq tapes de la transposition didactique que nous
avons nomme : chane transpositive . Dans cette chane, les enseignants doivent choisir
les secteurs sur lesquels ils interviendront et jusquo il est ncessaire dintervenir (quels
401
niveaux de dnaturation ?). Les enseignants, chevronns ou dbutants ont tous la possibilit
de progresser dans ces diffrents secteurs de la didactique de lAPS.
Si le modle socio-culturel na pas la prtention de dtenir une vrit, nous constatons que les
enseignants (cinq sur les six) ont su lutiliser et faire voluer leur propre dmarche
denseignement. PR, enseignant en lyce pense pouvoir y trouver des solutions pour lavenir.
Il est noter que le modle socio-culturel savre pertinent dans sa fonction formatrice parce
que les enseignants partagent une mme vision du rugby, et une conception philosophique
similaire de lEPS et de lutilisation des pratiques culturelles.
Si le modle repose sur une entre historique (le combat collectif au corps corps), nous
constatons que les enseignants de collge et lyce sont plus intresss par des propositions
conduisant la gestion de la scurit ou au dveloppement dobjectifs sociaux que par une
programmation de contenus. Cette dernire rpond davantage aux proccupations
denseignants dbutants.
402
Relation pdagogique
Tous les enseignants notent la ncessit de justifier les contenus denseignement ; il sagit de
donner un sens aux acquisitions techniques. Ce sens est gnralement organis autour de la
performance laquelle le modle socio-culturel associe la prise de conscience des risques et
la gestion de la scurit. Les lves doivent tre informs de la dangerosit de lactivit, et
rendus responsables de leurs attitudes et ralisations techniques ou tactico-techniques.
Les enseignants sont conscients de la ncessit de dpasser les enjeux de performance en EPS.
Le discours doit intgrer les attentes ducatives tous les niveaux (respect des rgles, des
rles sociaux, des attitudes, des choix tactiques, des ralisations techniques).
La relation pdagogique en rugby suppose donc de nombreuses prises de paroles de la part de
lenseignant ; il doit prvenir, indiquer les risques, et transmettre les contenus
denseignement. La relation pdagogique en rugby est plutt en concordance avec les thories
socio-constructivistes, socio-cognitivistes et oprantes (cognitivisme oprant).
Certains enseignants ont appliqu le principe de dvolution didactique, en faisant partager les
responsabilits aux lves : arbitrage, attitudes, choix tactiques, ralisations techniques.
403
Enseignement du rugby et ducation

Les enseignants adhrent au postulat selon lequel leurs objectifs ducatifs ( les valeurs du
rugby ) seront dautant plus accessibles que lactivit conservera un haut niveau de rusticit.
Cette rusticit dans laffrontement physique entrane la dangerosit (les risques corporels),
socle de la construction des techniques corporelles.
Cest la capacit de gestion du risque acquise par les lves qui confirme latteinte des
objectifs affichs : respect des rgles, des autres, sacrifice, solidarit, responsabilit en action.
Ces objectifs ducatifs spcifiques du rugby ne peuvent senvisager quau travers dun rugby
rugueux, o le risque de blessure est ncessairement prsent dans les situations. Les contenus
denseignement constituent la rponse la gestion du couple risque-scurit. Ils incluent le
sens des responsabilits et la matrise des techniques corporelles scolaires.
Chaque enseignant est libre, au regard des besoins de ses lves, de mettre laccent sur une
des valeurs spcifiques du rugby. Ainsi, certains privilgieront-ils le respect des rgles, quand
dautres dvelopperont la coopration ou le sacrifice. Autour de ces priorits, des techniques
corporelles sportives sont exiges, ainsi que des conduites autour du jeu.
La gestion du niveau de dangerosit des situations relve des comptences de lenseignant, de
sa capacit mener de front les cinq niveaux de transposition didactique (historico-culturelle,
rglementaire, ducative, tactique et technique).
Le choix des contenus relve ainsi des mmes comptences professionnelles ; quel que soit le
type de contenu propos aux lves (group, dploy ou jeu au pied), lessentiel est quil
sinscrive dans une volont de gestion des risques corporels dans des situations conservant
lauthenticit et la dangerosit propre au rugby. Si nous prconisons travers le modle une
programmation historique (du group vers le jeu dploy), les enseignants peuvent
organiser dautres programmations de contenus.
La responsabilisation permanente des lves remplit une double fonction en rugby :
- fonction ducative car llve progresse dans sa socialisation et le contrle de ses
motions
- fonction scuritaire car llve agit dans le souci de ne pas blesser, dassurer la scurit
de tous les pratiquants.
Si la fonction ducative est souvent matrise par les enseignants, nous avons constat des
lacunes dans le domaine de la gestion de la scurit, en particulier lorsquil sagit des gestes
techniques ou tactico-techniques, et ce quel que soit le secteur du jeu.
Cinq des six enseignants ayant particip lexprimentation ont fait voluer leur dmarche
denseignement en exploitant des propositions didactiques et pdagogiques quils ignoraient
ou nutilisaient pas jusqualors. Les deux enseignants de lyce ont trouv dans le modle
socio-culturel une confirmation du bien-fond de leur dmarche. Le modle leur a permis de
prendre conscience quils pouvaient approfondir le potentiel ducatif du rugby en exploitant
les propositions relatives la transposition didactique technique. Les conditions de scurit et
le niveau ducatif nen seront que meilleurs. La gestion optimale de la scurit pourra sans
doute diminuer, non seulement les blessures, mais galement le nombre dlves refusant de
pratiquer le rugby scolaire1126. Comme le dit D. Bouthier, le rugby nest pas spontanment
ducatif et la rflexion didactique est ncessaire pour en exploiter toute sa quintessence.
1126
Si FB stonnait et sinterrogeait sur les raisons du refus ou du peu dinvestissement de certains lves lors
de cycles rugby , nous pensons quune partie des rponses se trouve dans la gestion de la scurit.
404
Technique et EPS
La technique est intgre comme un lment au service dintentions tactiques. Elle est donc
construite dans un contexte de jeu tactico-technique. Ce premier niveau de rflexion sur la
technique permet de placer lapprenant au centre de la construction de son geste. Pour
autant, la rflexion doit dpasser cette simple analyse technique et sorienter vers des
considrations plus ducatives en confrontant les techniques corporelles sportives (TCSp) aux
techniques corporelles scolaires (TCSc). Le sens que lon donne aux TCSc est diffrent de
celui recherch en club ; il est tributaire denjeux fixs par le contexte. Cette diffrence se
traduit par des valeurs-ajoutes en EPS. Pour cela, lenseignant doit disposer de
connaissances didactiques dans le domaine des techniques corporelles. Cest ce que le modle
socio-culturel propose au travers des oprations relatives la transposition didactique
technique.
Cinq des enseignants sur les six participant lexprimentation ont utilis ces connaissances
didactiques prsentes dans les documents accompagnant le modle socio-culturel.
FB ne sest pas pench sur le niveau de transposition didactique technique du modle pensant
matriser ce secteur. Il a tout de mme exploit dans ses cours dEPS la responsabilisation des
joueurs envers leurs adversaires.
PR de son ct est rest persuad durant son cycle que la rglementation fdrale de lactivit
suffisait protger les lves. Nous pensons que lentretien men en fin dexprimentation a
provoqu un dsir de rflexion sur les techniques rugbystiques en milieu scolaire.
Si tous les enseignants font la distinction entre les gestes sportifs fdraux et les gestes
sportifs scolaires, nous pouvons dire que les comptences dans ce secteur savrent parfois
insuffisantes, pouvant conduire la mise en danger des lves et aux accidents corporels.
405
Utilisation du modle denseignement

Lintrt du modle socio-culturel est reconnu avant tout pour ses perspectives ducatives1127.
Il vient dans ce sens conforter les enseignants dans leur dmarche.
Son utilisation a toutefois vari en fonction de la sensibilit1128 de chacun, de sa formation
initiale, de son exprience :
- les enseignants du niveau lmentaire ont appliqu le modle et utilis les outils
didactiques et pdagogiques proposs. La notion de technique corporelle et la
distinction entre TCSp et TCSc est intgre comme un facteur essentiel de la gestion
de la scurit. Ces enseignants se sont montrs particulirement intresss par les
contenus proposs pour la construction des techniques corporelles scolaires. Ce
dernier niveau de transposition didactique technique a t prcieux pour proposer des
conditions dapprentissage scurises.
- pour les jeunes professeurs dEPS de collge, lesprit du modle denseignement a
confirm les dmarches denseignement tout en proposant des volutions. Les
contenus denseignement ont t exploits et des techniques denseignement comme la
dvolution didactique ont t utilises, permettant dinsister sur la responsabilisation
des lves.
- pour les enseignants expriments de lyce, le modle est venu conforter une
conception du rugby scolaire. Il sest toutefois heurt des savoir-faire professionnels
dont lefficacit nest pas facile remettre en question, mme dans le cas de mises en
danger ou daccidents.
Nous constatons que la prsentation du modle est importante pour sa comprhension. Les
enseignants ayant vcu le modle (les deux enseignants en lmentaire) ont apprci la
formation pratique. Cette dernire permet de mettre laccent sur les principes du modle,
notamment lorsque nous listons et prsentons les situations accidentognes ou les diffrents
niveaux de transposition didactique. Les jeunes enseignants de collge, la recherche de
solutions didactiques et pdagogiques ont apprci le modle malgr son volume,
notamment parce quil leur propose de nouveaux outils didactiques, sans remettre en question,
leur conception de lEPS ou leur dmarche denseignement. Les enseignants de lyce nont
pas utilis le modle denseignement la premire anne de lexprimentation (2007-2008). Il
nous aura fallu les relancer lanne suivante, simplifier le modle et en prsenter les axes
fondamentaux. Malgr tout, un des enseignants naura pas utilis le modle socio-culturel. Ce
sont les deux blessures survenues durant lanne 2009 qui lauront incit se pencher sur le
modle.
Lutilisation du modle dpend de lintrt que lui porte lenseignant : sil est un outil
essentiel pour le dbutant, lexpert sy rfre avant tout pour se rassurer, et ventuellement
sinterroger. Ceci ne remet pas en question lutilit des modles denseignement, bien au
contraire. Les modles permettent avant tout aux enseignants de sinterroger sur leur
dmarche denseignement et daffiner leurs comptences dans les diffrents secteurs de la
transposition didactique de lactivit.
Au final, cette exprimentation montre que :
- quatre enseignants adhrent au modle propos et lexploitent dans ses grands
principes ; les situations de jeu conservent un niveau de dangerosit lev auquel les
techniques corporelles scolaires apportent une rponse
- un enseignant adhre la philosophie du modle, sans exploiter la totalit des niveaux
de transposition didactique (FB) ; il compte faire voluer sa propre dmarche
1127
1128
Les six enseignants adhrent aux finalits du modle.

Sensibilit aux risques corporels et aux accidents en particulier.
406
un enseignant adhre au rugby ducatif, mais conserve sa dmarche, sans mme la

confronter celle du modle socio-culturel ; les deux blessures survenues en 2009 le
dirigeront peut-tre vers le modle socio-culturel et les techniques corporelles.
L chec concernant les deux enseignants de lyce est relativiser et analyser. Ces deux
collgues enseignent depuis plus de quinze ans le rugby, et ont construit des dmarches
denseignement tout fait pertinentes au regard des objectifs ducatifs1129. Leurs dmarches
denseignement sont de ce point de vue l tout fait pertinentes, tel point que FB propose un
traitement didactique ducatif original et efficace. Cest au regard de la gestion de la scurit
technique (risques et accidents corporels sur les situations de plaquage, engagement
physique trop intense, niveau dagressivit trop lev) que nous leur conseillons
dapprofondir leurs connaissances, notamment dans le registre de la transposition didactique
technique : le passage du geste sportif la technique corporelle sportive scolaire.
1129
Nous pourrions dailleurs mettre en avant certaines solutions didactiques proposes par FB au niveau de la
transposition didactique ducative.
407
CHAPITRE 12 :
DISCUSSION
408
A lissue des rsultats quantitatifs et qualitatifs obtenus au travers des vidos et des entretiens
semi-directifs, nous proposons une discussion autour de la problmatique de notre recherche
et de nos objets dtude.
La discussion sorganisera en quatre temps. La gestion du couple risques-scurit fera lobjet
de notre premire partie puisquil sagissait avant tout de sinterroger sur la validit dun
modle denseignement au regard des proccupations scuritaires poses par lenseignement
du rugby en milieu scolaire. Dans un second temps, nous aborderons la problmatique des
comptences professionnelles ncessaires dans le cadre de lenseignement de pratiques
sportives risques en milieu scolaire. La troisime partie sera consacre au concept de
techniques corporelles et la ncessit du travail didactique sur celles-ci en vue de les rendre
ducatives (socialisatrices et mancipatrices). Enfin, le dernier temps de la discussion portera
sur les modles denseignement en EPS et leurs effets sur les pratiques professionnelles.
Ces quatre temps de discussion seront suivis de notre bilan :
- la gestion du couple risques - scurit
- les comptences didactiques
- les techniques corporelles
- les modles denseignement .
409
Gestion risques et scurit

Les rsultats de cette recherche technologique permettent de confirmer nos hypothses
concernant lenseignement du rugby en milieu scolaire et attestent que la gestion du couple
risque / scurit est envisageable au travers dune rflexion didactique approfondie sur la
pratique sociale de rfrence et les techniques corporelles qui la composent. Il est ainsi
possible de conserver les fondements culturels de lactivit (un niveau de rusticit lev dans
laffrontement collectif), porteur de valeurs spcifiques et de transformations
comportementales sociales tout en garantissant la scurit de tous les lves.
Le modle denseignement permet de faire face tout type de public et toutes conditions
denseignement en prsentant des niveaux de transpositions didactiques. Il permet par ailleurs
daugmenter le nombre de situations accidentognes (et les risques corporels) sans pour autant
mettre en danger les lves.
Sur les six enseignants ayant particip lexprimentation, un seul (PR) signale des blessures
graves (une fracture de la clavicule pour un lve et une rupture des ligaments croiss du
genou pour un autre). Les deux lves nappartenaient pas la mme classe. Cet enseignant,
aprs entretien et prise de conscience des diffrents niveaux de transposition didactique,
reconnaissait une part de responsabilit dans les blessures de ses lves, alors quil les
attribuait dans un premier temps la fatalit. Pour lui, le rglement fdral protgeait les
lves de la blessure.
Pour FB, nous avons dj prcis que ses lves taient placs dans des situations de jeu o
les risques de blessures taient rels, notamment parce que les oprations de transposition
didactique technique taient insuffisantes. Ce fut le cas pour le plaquage. Mme si ce geste est
le plus dangereux (les deux blessures se sont produites sur des plaquages), le rugby scolaire
ne peut sen passer pour des raisons culturelles. Il faut donc savoir le transformer en technique
corporelle sportive scolaire. Cest ce que semblent avoir fait les quatre enseignants de
primaire et collge. Si le modle socio-culturel prsente ce geste en dbut de formation, il
nous semble quil permet dorienter le traitement didactique technique de tous les autres
gestes offensifs et dfensifs. Cette premire rflexion didactique peut ensuite inciter les
enseignants se pencher sur les quatre autres niveaux de la chane transpositive.
Cette recherche apporte la confirmation que la connaissance historique, anthropologique et
didactique du rugby permet non seulement doptimiser les conditions didactiques de scurit,
mais au-del denseigner et de pratiquer sans apprhensions.
Le rugby scolaire peut donc associer des risques corporels levs des conditions scuritaires
optimales. La scurit se gre au travers des cinq niveaux de transposition didactique que
nous avons mis jour, et suppose des connaissances rigoureuses dans la chane transpositive :
1. la connaissance historique du rugby permet de comprendre la relation entretenue par
ce sport avec la violence, lagressivit. Le rugby, ds son origine a poursuivi des
objectifs ducatifs relevant du contrle de soi (le self-control). Cest ainsi que lautocontrle et le contrle rciproque peuvent tre utiliss en milieu scolaire pour
augmenter le niveau de civilit des lves. Le modle socio-culturel exploite les trois
niveaux dagressivit1130 ( brutalit, frocit, combativit ) pour faire comprendre
aux lves le seuil de tolrance la violence.
2. la connaissance historique du rglement et de son volution permet de faire
comprendre la ncessit des rgles. Celles-ci contribuent avant tout protger les
joueurs. Elles favorisent ensuite le jeu et responsabilisent les joueurs. Scurit, volume
de jeu et initiatives personnelles sont sous la responsabilit de larbitre. Cest parce
1130
Branly oct. 2007
410
quil connat la fonction des rgles du jeu que lenseignant peut les faire appliquer.
Quand llve a compris les enjeux scuritaires, il respecte les rgles et ne pense pas
les transgresser.
3. la connaissance sociale et culturelle du rugby permet dextraire des lments annexes
(rles sociaux par exemple) et de les exploiter dans des perspectives ducatives
scolaires1131.
4. lanalyse tactique et stratgique du jeu permet de retenir des contenus prioritaires et
dexclure ceux qui peuvent prsenter des risques ou un intrt moindre par rapport au
niveau des lves, comme le jeu au pied ou les phases statiques chez le dbutant.
5. la connaissance des gestes sportifs permet de conserver les spcificits culturelles, de
les adapter au contexte scolaire et dintgrer la scurit et des valeurs-ajoutes1132 dans
les techniques corporelles scolaires.
Ces connaissances permettent de raliser les transpositions didactiques ncessaires pour la
gestion de la scurit en fonction des caractristiques des lves (ge, sexe, niveau). Si
lenseignant parvient didactiser le rugby scolaire, en conservant un haut niveau de rusticit,
dans un contexte de scurit optimale, il obtient un support culturel (un objet denseignement)
particulirement ducatif. Chaque enseignant fixe ses propres limites et exigences au regard
de ses lves et de ses conditions denseignement. Le modle na pas pour vocation de
prescrire des niveaux dengagement, des rgles du jeu, des choix de jeu tactiques ou
stratgiques, des rles sociaux ou des techniques. Sa vocation est de permettre chaque
enseignant dadapter ses niveaux dexigences dans les cinq rubriques en veillant proposer
une pratique culturellement authentique, scuritaire et ducatives. Llve senrichit, se
socialise et gagne en responsabilit.
Cette recherche montre que la totalit des enseignants a pris conscience de la ncessit des
cinq niveaux de transposition didactique pour grer la scurit, mme si les niveaux de
comptences sont disparates. Chacun a volu dans la gestion de la scurit en fonction de ses
comptences initiales. Nous avons relev trois niveaux de comptences pour les diffrentes
tapes de la transposition didactique :
- N1 : un traitement didactique insuffisant (TDI). Des lacunes sont perceptibles dans le
traitement didactique. Ces insuffisances augmentent considrablement les risques
corporels ; la scurit des lves nest donc pas garantie dun point de vue didactique.
- N2 : un traitement didactique effectif qui peut tre perfectible (TDE). Ce niveau de
correspond une prise de conscience lie lutilisation du modle socio-culturel et
une comptence en cours de construction et de matrise. Les lves ne nous semblent
pas en danger pour ce niveau.
- N3 : un traitement didactique performant (TDP). Lenseignant matrise le secteur
didactique et les lves sont placs dans des conditions de scurit optimale.
Ces niveaux de comptences (N1 : TDI - N2 : TDE - N3 TDP) peuvent tre prsents sous
forme de tableau :
1131
Les rles sociaux et le crmonial de FB ou lauto-arbitrage dIF nous rappellent les exigences de T. Arnold
au travers de son code de conduite et dhonneur .
1132
Ces valeurs sont celles que chaque enseignant se propose de mettre en situation.
411
Niveau 1
Culturel
comptences
Dfinition APS
Essence et enjeux
Niveau 3
Educatif
Niveau 2
Rglement
Logique interne
NCR
Histoire et volution
Sur-rglementation
Rles sociaux sur le terrain
Rles sociaux autour du terrain
Niveau 5
Technique
Niveau 4
Stratgique
Tactique
Attitudes
Systmatique du jeu
Interrelations contenus
Modlisation des contenus
Principes defficience
Principes de scurit
Valeurs ajoutes
N1: TDI (traitement didactique insuffisant)

N2 : TDE (traitement didactique effectif)
N3 : TDP (traitement didactique performant)
EG
IF
SP
NK
FB
PR
N3
N2
N3
N2
N2
N2
N1
N1
N3
N1
N1
N1
N1
N2
N1
N3
N3
N3
N2
N2
N2
N3
N3
N3
N3
N3
N2
N2
N2
N2
N3
N2
N3
N1
N1
N2
N1
N1
N2
N3
N2
N2
N2
N2
N2
N3
N2
N3
N1
N1
N2
N1
N1
N3
N3
N3
N3
N2
N2
N2
N3
N3
N3
N1
N2
N2
N3
N3
N3
N3
N3
N2
N2
N1
N2
N3
N3
N3
N1
N1
N2
N1
N1
N2
N3
N3
N3
N2
N1
N1
Tableau 89 - Niveaux de comptences
Ces rsultats sont le reflet dune double analyse :

- analyse du discours des enseignants durant lentretien semi-directif
- analyse des situations de rfrence de fin de cycle1133.
Un seul profil denseignant est sans lacunes ; celui dIF.
Si le profil dEG fait quant lui, apparatre de nombreuses lacunes, il est remarquer que cet
enseignant na eu dplorer aucun accident. Il est extrmement sensible la scurit,
endossant la responsabilit des blessures. Il a trouv dans les principes de scurit des
techniques corporelles scolaires la solution ses interrogations.
FB est un enseignant confirm, matrisant de nombreux secteurs didactiques du rugby. Ses
lves sont pourtant en danger physique dans les situations de un contre un (plaqueur
plaqu). Il ne matrise pas suffisamment le secteur de la transposition didactique technique
(niveau dengagement physique tolr et principes scuritaires des techniques daffrontement
physique ; ces lacunes apparaissent notamment dans le cadre de lenseignement du plaquage
et des percussions). PR est dans le mme cas, avec des insuffisances supplmentaires au
niveau de la transposition didactique ducative. Cet enseignant faisait peu de distinctions
entre le rugby fdral et le rugby scolaire en dbut dexprimentation. Le rugby fdral
pouvait son avis senseigner en EPS avec un minimum de transposition didactique.
SP et NK ont su mettre laccent sur la transposition didactique technique, en responsabilisant
leurs lves et en imposant un seuil dengagement physique ne dpassant pas la combativit.
Il est intressant de noter que la gestion du couple risque scurit ne dpend pas
exclusivement du nombre de secteurs didactiques matriss par lenseignant. Au vu des
rsultats nous constatons que le dernier niveau de la transposition didactique est celui dont les
incidences sont les plus importantes pour la scurit. Cette transposition didactique
technique comprend trois niveaux danalyse interdpendants :
1133
Les grilles dobservation des squences de jeu en situation de rfrence se trouvent dans lannexe, dans la
rubrique : quantification des situations risques.
412
1. l analyse des facteurs de performance permet de fixer les principes defficience et

les niveaux dengagement. Que doit raliser lapprenant pour que son geste soit
performant au regard de lexigence de la situation ? Quelle est lintensit autorise
dans les contacts ? La rponse correspond aux contenus denseignement que nous
prsentons dans le modle denseignement socio-culturel sous forme de critres de
russite et de ralisation. Nous pensons que lexhaustivit des consignes ne peut tre
propose dans un modle. Ces consignes sont en relation avec les besoins des lves et
les comptences de lenseignant. Ce dernier doit savoir analyser les pratiques sociales
de rfrences ainsi que les gestes quelles comportent pour fixer ses propres exigences.
2. l analyse des facteurs scuritaires consiste prvenir les risques corporels
encourus lors de lexcution des gestes. Il sagit de prsenter les risques aux lves et
de les minimiser grce la prise de conscience et lapplication de principes daction
scuritaires. Ces principes scuritaires manent de lanalyse des techniques corporelles
et des valeurs dont lenseignant veut les doter. Nous pensons que lenseignant doit
informer les lves des risques lis aux ralisations techniques et tactico-techniques
afin que ceux-ci intgrent les limites de dclenchement ( dans cette situation, mieux
vaut ne pas dclencher tel geste ), lintensit tolre et les principes scuritaires
moteurs ( le sens apparat en mme temps que la mise en vidence des risques1134 ).
3. l analyse des facteurs ducatifs a pour fonction dassocier des valeurs aux gestes
techniques. Pour cela, lenseignant prsente les enjeux et le niveau de responsabilit
attendu lors de lexcution des gestes. Chacun est responsable de la scurit de celui
qui est engag dans une mme situation. Cette analyse ducative fixe par exemple le
seuil de tolrance la violence ( quel niveau dagressivit accepter avec ses
lves ? ), greffe des attitudes sur et autour des gestes ( quand je plaque : je dois
raliser un contrle rciproque ; je dois me proccuper de mon adversaire, le
relever ). Ce troisime niveau danalyse permet de donner une fonction socialisatrice
et mancipatrice toutes les techniques corporelles culturelles1135.
Les trois niveaux danalyse sont grs par lenseignant. Sa connaissance des lves et des
techniques corporelles sportives doit lui permettre de proposer les contenus denseignement
les plus appropris.
Plus les connaissances de lenseignant sont importantes dans les cinq secteurs de la
transposition didactique et plus les conditions de scurit didactiques sont garanties.
Nous pouvons conclure en prcisant que la sensibilisation des enseignants la notion de
technique corporelle en formation permet doptimiser trs rapidement les conditions de
scurit. La rflexion sur les techniques corporelles a des rpercussions sur tous les secteurs
de la transposition didactique. Ce constat conforte les priorits axiologiques fixes par le
modle denseignement socio-culturel et notamment la responsabilisation des lves, avant,
pendant et aprs laction.
Pour responsabiliser les lves, le modle socio-culturel sappuie sur les situations
accidentognes, explicite les risques corporels, fixe des limites et impose des principes
daction scuritaires. Le discours de lenseignant doit tre la fois prventif et extrmement
exigeant dans les ralisations motrices.
Cest donc un vaste champ de comptences didactiques que lenseignant doit dvelopper
durant sa formation initiale. Ces comptences lui permettent de raliser des transpositions
didactiques pertinentes face la diversit des contextes denseignement, tout en ayant sa
disposition une grande varit de modalits dinterventions didactico-pdagogiques.
1134
1135
SP durant lentretien semi-directif.

Le transport du matriel, le rangement du matriel peuvent ainsi donner lieu un apprentissage scolaire.
413
Comptences didactiques
Le modle denseignement socio-culturel a mis jour et confirm plusieurs secteurs de
comptences didactiques ncessaires pour enseigner un rugby ducatif et scuris en milieu
scolaire. Ces secteurs de comptences peuvent tre prsents sous forme de modlisation de
comptences (ou chane transpositive) :
1. niveau historico-culturel : il correspond aux capacits de lenseignant analyser
lessence de lactivit, sa logique interne et les enjeux de son volution historique et
culturelle. Il sagit dextraire les lments culturels et dveloppementalistes les plus
adapts aux objectifs poursuivis. Une connaissance historique, sociologique,
anthropologique et technologique de lactivit est ncessaire pour ce premier niveau
dexpertise. Lanalyse des enjeux du rugby de haut niveau permet par exemple de
diffrencier le rugby scolaire du rugby fdral (amateur et professionnel).
Lenseignant dEPS ne peut confondre ces rugbys. D. Bouthier1136, G.
Carcassonne1137, P. Villepreux et D. Herrero1138 se sont positionns sur lvolution du
rugby et leurs analyses doivent permettre aux enseignants de connatre et transformer
la pratique sociale de rfrence en pratique scolaire. Lobjet culturel ne peut tre
enseign sans tre soumis ce premier niveau danalyse didactique.
2. niveau rglementaire : il sagit de matriser le rglement (et tout particulirement le
NCR et ses quatre rgles fondamentales1139), sa fonction, son volution et de ladapter
aux capacits des apprenants et au type de rugby enseign. Les enjeux sont nombreux
autour du rglement puisque celui-ci contient les donnes historiques de lesprit du
jeu1140 , les finalits de ce sport ainsi que son volution contemporaine. Nous pensons
en particulier la gestion de lagressivit et autres effets attendus. La plus grande des
attentions doit tre accorde cette comptence, puisque comme le dit R. Deleplace,
les rgles et leur application dterminent lesprit du jeu. Autour de cet esprit du jeu, il
est particulirement intressant de sappuyer sur des spcificits historiques telles que
la fonction de larbitre, la rgle de lavantage, le rle des capitaines, le fair-play Les
rgles du jeu participent ainsi au dveloppement des objectifs ducatifs. La rflexion
sur le rglement conduit souvent la mise en uvre de sur-rglementations1141 en
milieu scolaire.
3. niveau ducatif : il sagit de faire merger dans et autour de la pratique les
lments pouvant constituer un support ducatif. Cette rflexion ducative est en
relation avec les connaissances historiques et socio-culturelles de lactivit.
Lenseignant exploite les diffrentes attitudes et rles sociaux lis au rugby en
fonction de ses besoins et de son inventivit1142. Cest ici que sexerce la libert
pdagogique et que sexprime la crativit didactique des enseignants. Cest un
1136
D. Bouthier, Le rugby, Paris, PUF, 2007

G. Carcassonne, Lvolution du sport, lvolution du monde, in Le rugby, Paris, Pouvoirs, Seuil, 2007
1138
P. Villepreux et D. Herrero ont fait part de leurs analyses sur lvolution du rugby lors de lUniversit
Populaire du 01.09.07 au muse du Quai Branly autour du thme : La fabrique du rugby .
1139
NCR : noyau central du rglement : il sagit des quatre rgles fondamentales prsentes par R. Deleplace :
marque, hors-jeu, droits et devoirs des joueurs, tenu , in R. Deleplace, Rugby de mouvement, rugby total,
Paris, revue EPS, 1979, p. 102.
1140
1141
Dans le modle socio-culturel nous proposons une sur-rglementation scuritaire, in J-J. Sarthou, Enseigner
le rugby en milieu scolaire, Paris, Actio, 2006, p. 25.
1142
Nous avons pu constater que deux des enseignants (IF et FB) avaient tout particulirement mis laccent sur
ce niveau de transposition de lactivit en proposant pour lun de lauto-arbitrage et pour lautre un certain
nombre de rituels (se serrer la main, faire appel aux capitaines pour grer des diffrends, haie dhonneur). Cest
aprs avoir discut avec FB que nous avons expriment dans nos propres cycles denseignement lattitude
consistant pour le plaqueur relever le plaqu.
1137
414
secteur de comptences quil faut dvelopper chez les enseignants. La spcificit des
publics auxquels ils sadressent le permet et lexige. Chaque enseignant, limage de
T. Arnold labore un code de conduite pour les lves de sa classe.
4. niveau tactique et stratgique : il sagit de matriser la systmatique du jeu, ses
exigences dans la relation attaque dfense, et de faire merger des contenus
pertinents au regard du niveau des lves (choix des contenus au sein des diffrentes
enveloppes de lactivit : phases de jeu en mouvement, phases de fixation,
phases statiques1143 ). Nous sommes ici au cur de la complexit du rugby, avec ses
exigences techniques, tactiques, stratgiques dans le rapport attaque-dfense. La
transposition didactique tactique et stratgique met en relation les contraintes
internes de lactivit et les capacits des lves (logique interne de lAPS logique
interne de llve). Les travaux de R. Deleplace sont particulirement clairants pour
la pertinence de ce niveau de rflexion didactique. Cest la raison pour laquelle le
modle socio-culturel prsente les contenus de lenseignement suivant la structure de
la systmatique du jeu1144. Cette structure est intgre dans une approche que nous
avons qualifie d historique , mais que les enseignants sont libres de suivre ou pas
en fonction de leurs intentions et/ou convictions.
5. niveau technique : il sagit pour ce dernier niveau de connatre les enjeux, les
principes defficience, les difficults de construction des techniques corporelles
fdrales, et de savoir les transformer en techniques corporelles scolaires accessibles
pour les lves concerns. La connaissance des risques encourus, des critres de
ralisation et des enjeux ducatifs de chaque geste est indispensable pour garantir
lefficience, la scurit, ainsi que la transmission de valeurs et valeurs-ajoutes. Cette
connaissance des techniques corporelles a souvent t associe au technicisme ,
incitant les didacticiens du rugby ne pas aborder cette problmatique dans leurs
publications. Nous pensons que les enseignants dEPS sont capables, partir de
critres de ralisation incluant des principes de scurit et defficience, dadapter
chaque geste aux besoins des lves, dans le respect de la culture dont le geste est
porteur. Il ne sagit pas dimposer des gestes reproduire, mais bien de proposer une
dmarche de construction de techniques corporelles scolaires. Il ne sagit pas plus
dimposer des valeurs , mais de laisser lenseignant le choix de celles quil veut
associer aux gestes sportifs. Ainsi, le modle socio-culturel liste les acquisitions
techniques et tactico-techniques1145 du rugby au travers de quatre niveaux
dapprentissage. Pour chaque acquisition, il prsente les ressources, les
comportements typiques, les risques, les comportements attendus et les
remdiations1146. La richesse des gestes (leur potentiel ducatif) est galement
prsente. Ces indicateurs ne sont pas normatifs ; ils sont exploiter en tant quoutils
didactiques et pdagogiques au service dintentions ducatives.
Ces prcisions sont importantes et permettent dinsister sur le rle fondamental de
lenseignant dans la didactisation des APS. Cest lui et lui seul qui donne un pouvoir
ducatif aux APS, aux techniques corporelles sportives.
Cest un vritable approfondissement didactique que propose un modle denseignement. Il
doit permettre lenseignant denrichir ses comptences. Plus la matrise est importante dans
les diffrents secteurs et plus lenseignant est mme de proposer des contenus
denseignement respectueux de lessence de lactivit, ducatifs et garantissant la scurit de
tous. Dans ces conditions, il est possible de conjuguer pour llve la rigueur de
lapprentissage, sa formation et le plaisir du jeu.
1143

1145
Pour cette recherche nous avons choisi le qualificatif tactico-technique pour les acquisitions motrices
incertitudes spatiales, temporelles et vnementielles.
1146
J-J. Sarthou, op. cit., p. 37-50.
1144
415
Nous prsentons ci-aprs, sous forme de tableau, les secteurs de comptences didactiques
matriser pour enseigner le rugby en milieu scolaire.
Tableau de comptences didactiques

Niveaux dinterventions
didactiques et pdagogiques
comptences
OC
Objet
culturel
OE
Objet
denseignement
Comptences
professionnelles
Niveau
1
Niveau
historico-culturel
1.
2.
3.
Dfinition de lactivit
Essence de lactivit (enjeux)
Logique interne de lactivit
Entre dans lactivit, choix de

lapproche
Niveau
2
Niveau
rglementaire
4.
5.
6.
NCR
Historique du rglement
Sur-rglementations
Connaissance du rglement et
de son volution / adaptation au
type de rugby
Niveau
3
Niveau
ducatif
7.
8.
9.
Rles sociaux en jeu

Rles sociaux autour du jeu
Attitudes en jeu
Connaissance des rles sociaux,

responsabilits et attitudes
associs lactivit
Niveau
4
Niveau
tactique et stratgique
Niveau
5
Niveau
technique
10. Systmatique de lactivit

11. Interrelations des contenus
12. Modlisation des contenus
Choix
des
contenus ;
modlisation
et
logique
dapprentissage
13. Principes defficience

14. Principes de scurit
15. Valeurs ajoutes
Connaissance technique des

gestes : dangerosit, critres de
ralisation, consignes
Tableau 90 - Comptences professionnelles et niveaux dinterventions
Ce tableau nous permet de tracer un profil de comptences didactiques des enseignants. Les
domaines dinterventions matriss (M), exploits et perfectibles (EP) ou insuffisamment
matriss (IM) sont ainsi mis jour.
Les critres que nous pouvons utiliser pour valuer les comptences des enseignants sont en
relation avec les objectifs de lenseignement du rugby en milieu scolaire : les acquisitions
culturelles et mthodologiques1147 et la gestion de la scurit.
Ci-aprs, les secteurs de comptences et le niveau de matrise des six enseignants :
1147
Nous nous rfrons la terminologie en vigueur au niveau des programmes de lEPS en lyce (Programmes
de 2nde, 1re, Tale ; B.O. du 31 aot 2001). Les acquisitions culturelles correspondent aux connaissances
thoriques et pratiques et les acquisitions mthodologiques lensemble des objectifs ducatifs.
416
comptences
IF
SP
NK
FB
PR
Essence et enjeux
EP
EP
EP
Logique interne
NCR
EP
EP
EP
IM
IM
IM
IM
IM
IM
EP
EP
EP
EP
IM
Sur-rglementation
EP
EP
EP
EP
Rles sociaux sur le terrain
IM
IM
IM
IM
IM
IM
IM
IM
M
M
EP
M
M
M
M
EP
Systmatique du jeu
M
IM
Interrelations contenus
IM
IM
IM
EP
EP
EP
Principes de scurit
EP
IM
IM
Valeurs ajoutes
IM
EP
EP
EP
EP
EP
EP
EP
EP
EP
EP
IM
Niveau 3
Educatif
Niveau 2
Rglement
Niveau 1
Culturel
EG
Dfinition APS
Historique
Rles sociaux autour du terrain
Niveau 5
Technique
Niveau 4
Stratgique
Tactique
Attitudes
EP
EP
EP
Tableau 91 - Secteurs de comptences et niveaux de matrise
M : matris
EP: exploit perfectible
IM: insuffisamment matris
Sur les quinze comptences attendues, nous obtenons les rsultats suivants :
enseignants
EG
IF
SP
NK
FB
PR
3
5
7
8
7
3
8
4
6
5
4
8
5
2
6
3
6
Totaux
sur 90 comptences
comptences
M
EP
IM
34
33
23
Tableau 92 - Comptences matrises
M : matris
EP : exploit perfectible
IM : insuffisamment matris
La transformation de ces rsultats en pourcentages :
enseignants
EG
IF
SP
NK
FB
PR
Moyenne des 6
enseignants
20 %
33,3%
46,6%
53,3%
46,6%
20 %
53,3%
26,6%
40%
33,3%
26,6%
53,3%
33,3%
13, 3%
40%
20%
40%
37,7%
36,6%
25,5%
comptences
M
EP
IM
M : matris
EP : exploit perfectible
IM : insuffisamment matris
Tableau 93 - Pourcentages de comptences matrises
Ces chiffres et pourcentages fournissent des donnes intressantes au regard de nos

proccupations de formateur :
417
un seul des six enseignants intgre et matrise les 15 niveaux de la chane transpositive
dans sa dmarche denseignement (IF). Cette enseignante a bnfici du modle en
formation professionnelle ; elle a su intgrer 7 comptences dans sa dmarche
denseignement.
lanciennet des enseignants ou le nombre de cycles rugby dj raliss, pas plus que
la formation initiale ou le vcu personnel dans lactivit, ne peuvent tre considrs
comme des garanties de comptences professionnelles.
tous les enseignants ont acquis de nouvelles comptences ou perfectionn un certain
nombre dentre elles durant lexprimentation. 36,6% de comptences sont en cours
dacquisition et 25,5% potentiellement perfectibles dans un avenir proche. Ces 25,5%
de comptences non matrises constituent un facteur aggravant des risques corporels
en rugby.
Nous pouvons avancer que la formation professionnelle continue est une ncessit et que
celle-ci permet aux enseignants de progresser dans la matrise des outils didactiques et
pdagogiques. Nous constatons que moins les formations professionnelles sont frquentes et
plus il est difficile de faire voluer les enseignants dans leurs dmarches denseignement. Cela
sest vrifi avec FB et PR. Cette difficult nest toutefois pas rdhibitoire puisque plusieurs
discussions aprs lexprimentation et lentretien montrent que les deux enseignants
envisagent dutiliser certains outils didactiques loccasion de futurs cycles denseignement
du rugby, en abaissant le niveau dengagement physique dans un premier temps, puis en
responsabilisant leurs lves ; lintensit des impacts peut augmenter, notamment en lyce,
mais la seule condition que la protection de ladversaire soit associe cet engagement
physique. Lun des deux enseignants (FB), intress par la didactique du rugby et
lenseignement a dcid de rpondre un appel doffre pour une formation professionnelle
intitule : Rugby en collge et lyce, mixit, scurit .
Catgorisation des enseignants
Nous rappelons travers ce tableau le profil des enseignants qui ont accept de participer
lexprimentation1148 :
1148
Ce tableau figure dans le chapitre de prsentation du protocole exprimental.
418
Thmes
Profil des enseignants ayant particip lexprimentation
Nature du
rugby
Formation
initiale
Sciences de
lEducation
Anciennet
Confirm
Sexe
Masculin
Fminin
Niveau
dexercice
Elmentaire
Exprience
personnelle
Non
pratiquant
COLLEGUES
Rugby
fortement
dnatur
Au plus prs de lessence de lactivit
EG
Sciences et Technique des Activits Physiques et Sportives (STAPS)

Dbutants1149
Confirm1150
Expriments1151
Masculin
Masculin
Masculins
Elmentaire
Collge
Collge
Lyce
Pratiquante
Pratiquant
Educateur
Entraneur
Pratiquant
IF
SP
NK
Entraneur
Pratiquant
FB
PR
Aucun enseignant retenu dans cette catgorie
Tableau 94 - Catgorisation des enseignants
Nous proposons une analyse approfondie de lutilisation du modle denseignement socioculturel au regard du profil des enseignants. Nous nous appuyons sur les thmes mis jour
dans le tableau de catgorisation :
- nature du rugby
- formation initiale
- anciennet
- sexe
- niveau dintervention
- vcu dans lactivit.
nature du rugby
Les six enseignants taient convaincus des bienfaits du rugby pour leurs lves. Ils ont
tous constat des modifications comportementales satisfaisantes plus ou moins long
terme (dans la sance, le cycle, en EPS, et au-del durant la scolarit dans
ltablissement). En jeu (situation de rfrence), laugmentation du niveau de civilit
des lves (la responsabilit) sapprcie dans le respect des rgles, des autres, la
solidarit et surtout dans lutilisation de techniques corporelles scolaires1152. Les
violences et altercations sont beaucoup moins nombreuses dans les milieux trs
difficiles (constat confirm par EG, IF, NK). Les transformations comportementales
sont concrtes en jeu et la corrlation entre rusticit/dangerosit et transmission de
valeurs est confirme par tous les enseignants. Si le rugby propos en EPS doit rester
au plus prs de son essence, la principale proccupation des enseignants est bien celle
de la gestion de la scurit. Le modle socio-culturel sinscrit dans cette dynamique de
rugby authentique, en fournissant aux enseignants des outils (dont une programmation
de contenus) permettant de crer les conditions de lapprentissage et de la scurit,
1149
Les enseignants dbutants exercent depuis moins de cinq ans.

Les enseignants confirms ont plus de cinq annes danciennet.
1151
Les enseignants expriments ont plus de dix annes danciennet dans la profession.
1152
Les techniques corporelles scolaires sont porteuses de valeurs-ajoutes (attitudes exiges en action).
1150
419
tout en proposant des modalits dobservation, danalyse et des interventions

didactico-pdagogiques.
Les enseignants confirment de par les transformations observes dans la classe, la
ncessit denseigner un rugby au plus prs de son essence. On peut affirmer que son
pouvoir ducatif sinscrit dans la dangerosit des situations de jeu.
-
formation initiale
Les enseignants ont suivi diffrentes formations (Sciences de lEducation et
STAPS1153) et un passage commun par lIUFM. Nous notons chez les six enseignants
une volont de didactiser le support culturel au service dobjectifs ducatifs. Ces
enseignants peroivent dans lAPS un support ducatif qui doit ncessairement subir
une transposition didactique1154, respectueuse des spcificits culturelles de lAPS.
Cest le niveau de transposition didactique qui diffre selon les enseignants, avec chez
certains des comptences tout fait remarquables dans les domaines ducatifs et
pdagogiques. Les retombes ducatives sont dautant plus recherches que le milieu
denseignement est difficile (trois des six enseignants exercent en ZEP). Les
transformations comportementales obtenues sont importantes puisquelles
conditionnent lambiance de la classe et crent les conditions de lapprentissage. Tous
les enseignants font tat de ces transformations lissue du cycle rugby. Ces
proccupations ducatives et didactiques1155 affiches par les six enseignants sont
intressantes signaler face certains discours qualifiant parfois les enseignants de
technocentristes. La formation professionnelle dlivre nous semble performante dans
ce domaine.
Il est important de noter que cest du ct de lanalyse didactique technique que des
insuffisances sont ressenties par certains enseignants (EG et IF notamment). Si le
pouvoir ducatif des APS est connu, ce sont les comptences didactiques
techniques , tactiques et stratgiques qui font dfaut. Ces enseignants ont besoin
de formation pour acqurir des connaissances culturelles (connaissance de lAPS) et
des comptences didactiques (transpositions didactiques techniques et tactiques).
Pour dautres enseignants, issus de lancienne filire STAPS (FB et PR), les
insuffisances didactiques se situent sur le registre de la transposition didactique
technique, non pas dans la matrise de lobjet culturel, mais dans leur capacit agir
sur les principes de scurit et les valeurs ajoutes de chaque technique
corporelle sportive enseigne. Ces enseignants ont eux aussi besoin de formation
professionnelle continue pour perfectionner leurs dmarches denseignement et
optimiser les conditions de scurit.
Mme quand les formations initiales sont communes (filire STAPS), nous constatons
que chaque enseignant possde sa conception de lenseignement du rugby, en relation
avec sa conception philosophique de lducation et sa reprsentation sociale de la
pratique sociale de rfrence. Ces diffrences se traduisent par des utilisations
singulires du rugby, mais toujours dans un souci ducatif. Le rugby nest pas
enseign exclusivement pour lui-mme (mme si chacun sattache respecter son
essence) et ce sont les comptences de chaque enseignant et les contextes
denseignement qui conduisent la prsentation dun rugby singulier. Chacun
transforme la pratique sociale de rfrence et les contenus au regard de ses
comptences, de ses contraintes, de ses lves et de ses objectifs.
Nous pouvons signaler que les formations initiales ne sont pas suffisantes pour former
des enseignants comptents. Les lacunes constates dans certains secteurs de la
1153
Deux enseignants dEPS (FB et PR) ont suivi une formation en UEREPS.
Il faut ici nuancer pour un des enseignants : PR.
1155
Des proccupations visant transformer lobjet culturel en objet denseignement.
1154
420
transposition didactique en sont le reflet. A ce sujet, nous notons que tous les
enseignants nattachent pas le mme intrt aux diffrents secteurs de la transposition
didactique. Cest une enseignante de primaire qui intgre les cinq niveaux de
transposition didactique dans sa dmarche, tandis que les deux plus anciens
(professeurs dEPS certifi et agrg) naccordent pas une attention suffisante la
transposition didactique technique.
Nous constatons chez les enseignants de primaire une demande plus importante en
termes de dmarche, de situations et surtout de contenus denseignement. Ils sont
conscients de leurs lacunes dans la matrise de lactivit1156, extrmement soucieux de
la scurit des lves, quand les enseignants issus de la filire STAPS possdent un
niveau de connaissances plus lev, mais une sensibilit moindre la scurit. La
blessure est souvent considre par les professeurs dEPS comme une fatalit, un
accident alors que nous pensons quelle devrait interroger lenseignant sur ses
comptences professionnelles.
Un des enseignants du second degr est professeur agrg. Sil dispose de
comptences de haut niveau dans les secteurs de transpositions didactiques historicoculturelles, rglementaires et ducatives, il nest pas le plus performant dans le secteur
de la transposition didactique technique. Il est dans la ligne des deux enseignants du
premier degr pour les intentions ducatives.
Le secteur de la rflexion ducative ntait pas la priorit de tous les enseignants
dEPS en dbut dexprimentation et notamment de SP, confront un public scolaire
quil qualifie de facile . Il a volu durant lexprimentation1157.
Ces constats nous conduisent nous interroger sur les formations initiales, et
notamment celle des professeurs dEPS : comment concilier une formation quilibre
entre les contenus disciplinaires (APS) et les contenus scientifiques, didactiques et
pdagogiques ncessaires pour se positionner sur lducation physique et disposer de
comptences dans le secteur des interventions didactiques et pdagogiques ? La
technologie ne pourrait-elle pas constituer le lien entre les proccupations
disciplinaires, thoriques et ducatives ?
-
anciennet
Le fait le plus marquant concerne la difficult des enseignants expriments faire
voluer leur dmarche denseignement, alors mme quils sont au dpart demandeurs.
Si les modles ou dmarches denseignement construits au cours dune carrire
professionnelle voluent, ils sont rarement remis en question par des interventions
extrieures. Les deux enseignants de lyce travaillent dans le mme tablissement et
sont amis dans la vie, sans pour autant simposer une rflexion commune autour de
lenseignement des APS. Chacun enseigne le rugby de son ct, alors que nous avons
peru des motivations ducatives communes et des savoirs professionnels qui
contribueraient un enrichissement mutuel. Ces attitudes confirment que de
nombreuses croyances sont tacites, enkystes, relies aux pratiques, peu sensibles
largumentation, difficilement modifiables1158 . Les arguments avancs par PR sont
de cette nature.
Les enseignants de primaire et de collge ont fait preuve dune curiosit didactique et
pdagogique plus importante que les deux enseignants de lyce, sans que nous
relevions pour autant une culture du travail en quipe dans le domaine de la didactique
des APS.
1156
Ce qui nest pas le cas des enseignants dEPS.

Cette volution est particulirement visible dans les secteurs de la transposition didactique ducative et
technique.
1158
C. Amade-Escot, De lusage des thories de lenseignant, in Le gnie didactique, Bruxelles, De Bock
Universit, 2001, p. 40.
1157
421
Nous constatons que lanciennet nest pas un critre recevable pour lvaluation des
comptences dun enseignant. Cest la plus jeune des enseignants qui, en fin
dexprimentation, rpond aux cinq niveaux de transposition didactique. Par contre,
des enseignants plus expriments comme FB ont un niveau dexpertise bien suprieur
dans le registre des transpositions didactiques historico-culturelle, ducative ou le
relationnel pdagogique (autorit).
Nous pensons que ces constats sont avant tout rvlateurs dun systme de formation
continue amliorer.
-
sexe
Une seule enseignante sest propose pour participer lexprimentation. Notons que
peu de professeures dEPS enseignent le rugby, lexception de spcialistes1159 ;
cest le cas de lenseignante en question. Option rugby au CAPEPS, chouant aux
preuves dadmission, elle est devenue professeur des coles . Ce parcours explique
en grande partie lensemble des comptences affiches par IF en fin
dexprimentation.
Ce sont majoritairement des hommes qui enseignent le rugby en EPS. Nous sommes
avec IF dans lexception, mme si nous constatons que de plus en plus dtudiantes
STAPS, de professeures des coles et dEPS simpliquent dans le rugby, en le
pratiquant ou en lenseignant. Les formations professionnelles que nous animons en
rgion parisienne se fminisent. Nous comptons de 30 40% de public fminin pour le
second degr. Pour le primaire, la tendance est inverse avec 75 80% de public
fminin1160 ; ces enseignantes interviennent le plus souvent en ZEP et viennent
chercher travers la pratique du rugby une forme de paix sociale, une paix scolaire (le
respect).
niveau dintervention
Nous avons constat quune grande partie des comptences didactiques sur le rugby
dpendait avant tout de la formation initiale1161. Les enseignants issus de la filire
STAPS se sentent capables de grer une classe dans lactivit rugby alors que les
enseignants de primaire sont demandeurs de formations ou d intervenants
extrieurs pour les aider grer les effectifs, les situations et surtout les contenus
denseignement. Quel que soit le niveau dintervention, les comptences didactiques et
pdagogiques exigent la matrise de la scurit dans lactivit. Nous avons constat
que les enseignants du niveau lmentaire sont les plus soucieux des blessures,
sestimant entirement responsables dventuels accidents. Les professeurs dEPS
nont pas la mme analyse de la blessure, lui attribuant plus aisment une part de
fatalit1162, alors que les qualits physiques de leurs lves augmentent
considrablement les risques dans des activits proposant une confrontation physique
directe.
Le niveau denseignement (primaire, collge, lyce) est un facteur important de la
gestion de lagressivit et du niveau dengagement physique tolr. Plus les lves
avancent dans leur scolarit et plus nous pouvons considrer que leur potentiel
physique est important (puissance, force, vitesse), mais galement fragile. Lge des
lves impose une gestion particulire du potentiel physique, notamment au travers
dun niveau dengagement spcifi. Nous avons constat que les contraintes et surrglementations sont moins indispensables en primaire que dans le second degr, alors
mme que les enseignants raisonnent loppos. Quand les risques objectifs sont les
1159
Nous entendons par spcialiste des enseignants qui ont choisi le rugby en tant quoption sportive durant
leur formation, ou des enseignants diplms au niveau fdral (brevet fdral 1er ou 2me degr).
1160
Les chiffres sont relativiser en primaire car cette profession est majoritairement fminine (4/5).
1161
Nous pouvons ajouter la formation initiale, la volont de se former.
1162
Ce point de vue est particulirement prsent chez les deux enseignants de lyce.
422
plus levs (lyce), nous trouvons les enseignants les moins proccups par les
blessures. Pourtant, le rugby au lyce ncessite des amnagements plus importants
quen collge, lis notamment aux diffrences anatomiques et physiologiques entre
filles et garons, mais galement entre garons.
-
vcu dans lactivit

Cinq des six enseignants stant prts lexprimentation font part dun vcu dans
lactivit rugby en tant que pratiquants, ducateurs ou entraneurs. La sensibilit la
blessure est prsente pour quatre dentre eux, avec une recherche de scurisation des
situations. Le dernier enseignant (PR) nayant jamais t bless en tant que pratiquant
pensait disposer dune dmarche denseignement scuritaire. Il nen est rien, et les
deux blessures graves durant son cycle le prouvent1163. La prise de conscience de
limplication et de la responsabilit personnelle dans ces blessures nest intervenue
que durant lentretien.
Nous notons que les enseignants ducateurs et entraneurs sont soucieux de la gestion
de la scurit, avec toutefois des insuffisances dans la transposition didactique
technique. Ces enseignants se reposent davantage sur la rglementation de la pratique
fdrale que sur leurs propres interventions didactiques pour grer la scurit. Ces
interventions ne sont pas assez pousses dans le cas de FB. Le niveau de transposition
didactique technique est insuffisant dans la gestion des principes de scurit et des
valeurs-ajoutes.
Lenseignant (EG) qui organise la totalit de son enseignement autour de la scurit
est le seul ne jamais avoir t pratiquant, lexception de formations
professionnelles que nous animons. Nous pensons que ces formations professionnelles
sont le moment privilgi permettant dinsister sur les priorits et les principes qui
guident lenseignement dune activit. Ce sont les risques de blessures et la scurit
que nous mettons en avant lors de ces formations. Ces thmes sont omniprsents et
prioritaires dans le discours dEG.
Etre pratiquant en club ou entraner en milieu associatif ne constitue pas
ncessairement un atout pour enseigner le rugby en milieu scolaire. Nous pensons que
le moyen le plus pertinent pour former les enseignants est de leur proposer la pratique
du rugby scolaire, celui que pratiqueront leurs lves. Ce vcu, cette pratique scolaire
permet dclairer les enseignants sur les risques rels du rugby fdral. Nous insistons
ici sur la ncessit des formations professionnelles. Vivre lactivit permet de se
rendre compte de sa rudesse et de lintgrer par la suite dans sa dmarche
denseignement, aussi bien comme objectif que comme repre dinvestissement. Nous
pensons ici aux formations professionnelles que nous animons pour le premier degr.
Aprs avoir pratiqu et vcu les impacts, les chutes, les souffrances du rugby, les
enseignants apprcient plus objectivement les prestations de leurs lves. Il faut tre
en confiance et courageux pour pratiquer un rugby authentique. Nous pensons quil
faut lavoir vcu pour porter un jugement sur un pratiquant ou lui proposer des
remdiations.
Si la qualit de lenseignement en EPS suppose des comptences scientifiques,
thoriques et didactiques, il ne faut pas que celles-ci prennent le pas sur lexprience
motrice de lenseignant. Ce dernier doit vivre durant sa formation initiale les APS
quil enseignera. La culture physique doit rester au cur de la formation des
enseignants dEPS.
Si les professeurs des coles et dEPS ont comme mission lducation des lves, ils
sappuient sur des disciplines denseignement pour atteindre leurs objectifs. LEPS, en tant
que discipline denseignement leur offre des contenus culturels sur lesquels ils peuvent
1163
Il sagit dune entorse du genou (avec rupture des ligaments croiss) et dune fracture de la clavicule.
423
sappuyer. Cest dans cet esprit quuvrent les six enseignants qui ont expriment le modle
socio-culturel. Les progrs affichs par leurs lves le prouvent. Autour de cette volont
ducative commune, les comptences professionnelles didactiques matriser sont
multiples (cinq niveaux de transposition didactique) et diversement matrises. Elles sont
organises autour des cognitions, croyances, convictions, valeurs, thories de chacun1164 .
Ces comptences se construisent et permettent les choix d actions didactiques et le
passage de lobjet culturel (OC) lobjet denseignement (OE). La structure du modle
denseignement socio-culturel pourrait constituer une base de rflexion pour lorganisation de
formations professionnelles continues.
1164

Universit, 2001, p. 40. - C. Amade-Escot renvoie pour lensemble de ces donnes personnelles
lpistmologie professionnelle de lenseignant.
424
Techniques corporelles
Le concept de technique corporelle1165 tait au cur de notre exprimentation, avanc comme
solution didactique pour apprhender lactivit dans toutes ses dimensions1166 et enseigner un
rugby ducatif en milieu scolaire1167. Le rugby propos par le modle socio-culturel se veut
authentique, rustique, ducatif et scuris :
- authentique puisquil respecte le fond culturel1168 du rugby : le combat au corps
corps et la puissance attractive du risque 1169 . Il sagit donc de donner et de
partager dans le rude1170 . Lessence du rugby et sa logique interne constituent les
socles de la construction des techniques corporelles rugbystiques en EPS. Le modle
socio-culturel sinscrit pour sa part dans une prsentation historique des contenus :
du jeu group au jeu au pied en passant par le jeu dploy .
- rustique car les conditions de la bataille1171 sont conserves, avec des situations
accidentognes, un niveau dengagement physique lev et adapt aux capacits des
lves. La rusticit des contacts se fixe comme limite la combativit1172. Lintensit
des contacts est fixe par lenseignant au regard des qualits physiques de ses lves.
- ducatif au travers de ses contenus denseignement. Ce rugby poursuit des objectifs
ducatifs en relation avec des valeurs et des comportements attendus :
- les valeurs spcifiques : courage physique, solidarit physique, accompagnes
du sens de lhumilit et du sacrifice
- les valeurs plus gnrales de la comptition et des sports collectifs :
intelligence, dpassement de soi, motivation, capacit vivre et assumer ses
motions, respect des autres1173 .
Si le modle socio-culturel met jour lensemble de ces valeurs et les contextualise au
travers des situations et des techniques corporelles, sa vocation nest pas de les
imposer, mais bien de proposer les conditions de leur oprationnalisation. Chaque
enseignant est libre de choisir ses objectifs au regard des besoins de ses lves.
Sur le ple ducatif, nous pensons quau-del des valeurs recherches, lenseignant a
le pouvoir dmanciper les lves en leur donnant la possibilit de comprendre le sens
des gestes et de simpliquer pleinement et consciemment dans leur construction.
- scuris : la scurit de tous est garantie par la capacit de chacun se contrler.
Informs des risques, des critres de ralisation de chaque geste tactico-technique et
des exigences comportementales dans et autour du jeu, les lves sont tenus pour
responsables de leurs actions motrices en jeu. Nous pensons que cette responsabilit
dlgue sexprime au travers des techniques corporelles scolaires (choix tactiques,
ralisations techniques, auto-contrle et contrle rciproque) et participe llvation
du niveau de civilit des lves.
1165
Nous empruntons ce concept M. Mauss : Sociologie et anthropologie, les techniques du corps, Paris, PUF,
1966 (article originalement publi dans : Journal de Psychologie, XXXII, ne, 3-4, 15 mars - 15 avril 1936.
Communication prsente la Socit de Psychologie le 17 mai 1934)
1166
Nous pensons aux dimensions historiques, ethnologiques, politiques, sociales, anthropologiques et
technologiques.
1167
Comme D. Bouthier, nous pensons que le rugby scolaire, ne constitue quun des rugbys parmi toutes les
formes possibles et que le rugby est aussi vari que les enjeux poursuivis par ses pratiquants ou gestionnaires.
1168
J. Devaluez, Le rugby, formation et enseignement au club et lcole, Paris, Chiron 2002, p. 22.
1169
1170
D. Herrero, in D. Bouthier, Les valeurs et les vertus ducatives du rugby, http://crdp.acbordeaux.fr/rugby/pdv/pdv07.pdf
1171
1172
La combativit correspond au seuil de tolrance la violence dans le jeu (violence relative) ; les brutalits ou
la frocit sont sanctionnes.
1173
J. Devaluez, Le rugby, formation et enseignement au club et lcole, Paris, Chiron 2002, p. 24-25.
425
Au regard des diffrents secteurs de la transposition didactique, cette recherche montre que
celui concernant les techniques sportives est primordial pour assurer la scurit dune part, et
envisager des transformations comportementales dautre part (transmettre des valeurs :
respect de la rgle, ncessit de solidarit ou de sacrifice ).
Les enseignants dEPS doivent donc matriser les techniques corporelles dans leur double
configuration sociale et scolaire :
- les techniques corporelles sportives (TCSp)
- les techniques corporelles scolaires (TCSc).
Les techniques corporelles sportives constituent les lments culturels qui subissent une
transposition didactique visant leur donner une fonction ducative. Il sagit de ne pas les
dnaturer lexcs. Comme le dit P. Conquet les gestes (les techniques corporelles) que nous
utilisons servent construire du sens1174 dans un contexte ducatif. Ainsi, mme si les
techniques corporelles sportives et scolaires disposent dun ancrage culturel commun (dfini
par lessence de lactivit) et visuellement trs proches1175, elles se diffrencient clairement au
niveau des priorits :
- la performance pour les TCSp : lexcellence sportive
- lducation pour les TCSc : lexcellence ducative.
Les enseignants doivent mener une triple rflexion sur les techniques sportives, en relation
avec lducation, lefficience motrice et la scurit. Ce travail de transposition didactique est
fondamental en EPS et devrait tre propos trs tt en formation initiale. Il permettrait
notamment dviter un certain nombre daccidents1176. Les techniques sont donc sans cesse
travailles, redfinies, rinterprtes [] par ceux qui les utilisent leur profit1177 . Le
modle socio-culturel sinscrit dans cette dmarche, permettant llve de prendre
conscience de lintrt, de la dangerosit et du sens des gestes. Il gagne en responsabilit et en
autonomie. Il sait :
- dans quel contexte est ralis le geste (responsabilit sociale)
- quelle est la fonction du geste (responsabilit situationnelle)
- sil doit (ou pas) dclencher le geste (responsabilit tactique)
- comment raliser le geste (responsabilit technique).
Nous pouvons reporter les propos de D. Bouthier ( le rugby nest pas formateur en soi1178 )
sur les techniques corporelles du rugby. Elles ne sont pas spontanment formatrices, et
supposent une transposition didactique spcifique ( technique ), une stratgie ducative
claire et matrise1179 . Cest lenseignant qui donne sa valeur sociale au geste appris. Cinq
des six enseignants qui appliquaient dj cette transposition didactique technique lont
accentue ou ont pris conscience des diffrents niveaux auxquels elle pouvait sappliquer.
Deux enseignants nont toutefois pas pouss la rflexion sur les techniques corporelles
suffisamment loin pour garantir des conditions de scurit optimales ( principes
scuritaires et valeurs-ajoutes ). Ces deux enseignants voient pourtant dans la pratique
et les gestes du rugby un haut pouvoir ducatif :
- FB, conscient de la dangerosit des gestes, ne disposait pas de tous les outils
didactiques permettant de garantir des conditions de pratique scurises. En effet, nous
avons relev de nombreuses situations dangereuses pour ses lves1180 en situation de
rfrence. Cet enseignant na pas utilis les propositions concernant le plaquage dans
1174

Hors de leur contexte dexcution (cole club) les similitudes sont saisissantes entre un plaquage ralis
par un enfant et un sportif professionnel (cf. illustration modle denseignement ).
1176
Nous pensons ici aux accidents survenus avec PR ou aux situations non scurises de FB.
1177
1178
1179
1180
Chacune de ses situations de un contre un (plaquage) confronte les lves des risques objectifs.
1175
426
le modle socio-culturel (principes de scurit et valeurs-ajoutes), alors quelles

lauraient guid vers une gnralisation de la scurit.
- PR ne voyait pas le danger dans les gestes et se satisfaisait dune scurisation par
la rglementation fdrale. Il est aujourdhui convaincu de sa part de responsabilit
dans les blessures de ses lves, notamment celle lie un plaquage o lagressivit
exprime dpassait le seuil tolrable en milieu scolaire.
Si nous utilisions avant le dbut de notre recherche des termes tels que connaissances
techniques ou tactiques, gestes sportifs, objets culturels et objets denseignement, programmes
moteurs, habilet motrice (ouverte ou ferme), actions motrices, gestes technico-tactiques ,
en relation avec des champs disciplinaires ou thoriques de proximit (EPS, monde sportif,
sociologie, neurobiologie, biomcanique, didactique des sports collectifs), cest le concept de
technique corporelle qui nous a sembl le plus pertinent pour caractriser la motricit
prconise par le modle denseignement socio-culturel. Ce concept de technique corporelle
sest impos nous lorsque nous avons abord le champ de la technologie en tant que science
humaine des techniques. Nous nous sommes aperus loccasion de discussions informelles,
tout comme durant les entretiens semi-directifs que cette clarification terminologique donnait
tout son sens au modle denseignement socio-culturel, et que les enseignants la trouvaient
particulirement clairante et oprationnalisable dans leur pratique quotidienne.
La transposition didactique technique simpose en milieu scolaire dans les trois dimensions
que sont :
1. la performance sportive : recherche dun haut niveau dexpertise
2. la scurit : gestion de lintgrit physique des personnes impliques dans la situation
motrice
3. lducation : auto-construction, choix et association de valeurs et valeurs-ajoutes.
Nous avons constat que les enseignants ont exploit de faon trs ingale les outils proposs
pour la transposition didactique technique . Notre but ntait pas de leur imposer une
mthodologie, mais de les conduire vers une rflexion et une exploitation personnelle.
Ci-dessous la schmatisation de la logique de transposition didactique technique mettant en
lumire les enjeux des TCsp et des TCsc.
SPORTIF
TECHNIQUE CORPORELLE
SPORTIVE
performance sportive
ENSEIGNANT
Transposition didactique technique

performance
ELEVE
scurit
valeurs
TECHNIQUE CORPORELLE
SPORTIVE SCOLAIRE
Schma 11 - Transposition didactique technique
427
Nous reprenons les exemples du plaquage et de la passe pour montrer les fondements de la
distinction entre une technique corporelle sportive et une technique corporelle scolaire. Ces
documents pourraient trouver leur place loccasion de formations professionnelles.
PLAQUAGE
Geste
Contexte
Nature de la
technique
Finalit /objectifs
Contexte fdral
Technique corporelle sportive
Contexte scolaire
Technique corporelle scolaire
T. C. Sportive
T. C. Scolaire
Performance
plaquer pour dtruire une action
et/ou prouver un joueur (plaquer
deux est tolr, voire encourag)
Fdral : par catgories et niveaux de
pratique
Education
savoir dclencher ou ne pas
dclencher un plaquage
Rglement
Quelques plaquages interdits

Risques
Responsabilit
Valeurs
Attitude
Consignes
Objectifs (trs importants) : risques

de blessures
Performance
Se protger
Laction est la finalit : dclencher le
geste quels que soient les risques ;
les risques encourus par lautre ne
sont pas pris en considration ; si
possible prouver ladversaire
Les
valeurs
intrinsques
et
historiques du rugby ; valeurs portes
par le milieu dans lequel se pratique
le rugby
Valeurs fdrales
Performance motrice
Frocit encourage
Critres de ralisation :
Performance + scurit personnelle
Au regard des objectifs, amnager,
adapter le plaquage ; connatre les
lments
conduisant
la
performance (puissance, rapidit)
Connaissance
du geste
Scolaire :
sur-rglementation : contraintes +
responsabilit : contrle rciproque
Tous les plaquages dangereux sont
interdits
Subjectifs (scurit assure)
Protger lautre (assurer la scurit de
lautre : contrle rciproque)
Se protger (autocontrle)
Laction
nest
quun
moyen :
dclencher ou ne pas dclencher le
geste ; le raliser en assurant la
scurit de lautre
Les valeurs slectionnes, ajoutes par
lenseignant
Valeurs scolaires
Augmentation du niveau de civilit de
llve
Combativit (seule attitude tolre)
Contenus denseignement :
Performance + scurit + valeurs
ajoutes
Connatre les plaquages dangereux
ainsi que les situations risques
Principes de scurit
Plaquer en 1 contre 1
Ne pas plaquer haut du corps ou
jouer le ballon
Plaquages interdits :
-
offensif
haut du corps
cuillre
en tournant
de ct (aux genoux)
ceinturage
deux
Tableau 95 - Transposition didactique du plaquage
428
PASSE
Geste
Contexte
Nature de la
technique
Finalit /objectifs
Rglement
Risques
Contexte fdral
Technique corporelle sportive
Contexte scolaire
Technique corporelle scolaire
T. C. Sportive
T. C. Scolaire
Performance
Pas de passe en avant
PdeB : dans lintervalle, en passant
les bras
Rceptionneur : si un dfenseur
anticipe une passe longue
Performance (continuit de laction)
Responsabilit
Laction est la finalit : dclencher le

geste quels que soient les risques
pour soi ou pour lautre
Les
valeurs
intrinsques
et
historiques du rugby ; valeurs portes
par le milieu dans lequel se pratique
le rugby
Education
Passes interdites sur joueur arrt
Interdiction de jeter un ballon
Trs levs pour le rceptionneur ou
pour le passeur qui ne se protge pas
(technique de passe : par en bas, de
profil, appuis flchis )
Certaines passes sont proscrites (ou
trs fortement dconseilles) :
- dans lintervalle
- en passant les bras
- sur joueur ne tendant pas les bras
- laveugle
- haute
Laction
nest
quun
moyen :
dclencher ou ne pas dclencher le
geste ; le raliser en assurant la
scurit de lautre
Les valeurs slectionnes et/ou
ajoutes par lenseignant dans
lexcution du geste
Valeurs
Attitude
Consignes
Connaissance
du geste
Performance motrice, continuit de

laction et solidarit : on dit du
passeur quil fait don de sa
personne lors du geste de la passe
Vitesse dexcution
Performance + scurit personnelle
Connaissance des passes conduisant
la performance :
- courte
- vrille
- chistera
- une main
- volleye
- laveugle
- croise
Augmentation du niveau de civilit de

llve : sacrifice, solidarit et
responsabilit (passer ou ne pas
passer)
Responsabilit dans le dclenchement
du geste
Contenus denseignement :
Performance + valeurs ajoutes +
scurit
Connatre les passes dangereuses :
- sur joueur arrt
- en arrire (profondeur)
- haute
Matriser les principes de scurit
Tableau 96 - Transposition didactique de la passe
429
Si les techniques corporelles scolaires doivent conserver un ancrage culturel fort, elles se
distinguent des rfrences sociales lorsquelles font appel une recherche daugmentation du
niveau de civilit des lves ( je me contrle, je contrle lautre en participant la gestion de
sa scurit dans une situation particulirement accidentogne ) ou quand elles sinscrivent
dans un processus dautonomisation. Si la forme du geste fait apparatre de trs nombreuses
similitudes, les finalits peuvent prendre des directions opposes, choisies par lenseignant, au
service de lmancipation des lves. Tous les enseignants concerns par lexprimentation
ont pris conscience de limportance des trois temps de lintervention sur ce dernier niveau de
transposition didactique, sans aucun doute le plus important pour comprendre les enjeux, les
similitudes et les diffrences entre les objets culturels et les objets denseignement. Ce niveau
de transposition didactique englobe galement une part importante de la gestion de la scurit.
Nous pensons quun premier niveau danalyse anthropologique des gestes sportifs peut tre le
dclencheur pour les enseignants dEPS danalyses multidirectionnelles des pratiques
sportives1181. Ces rflexions doivent enrichir les contenus, les contenus denseignement, les
situations de rfrence et dapprentissage, les valuations et les mdias que lenseignant
organise au service dune action didactique1182 performante.
Enfin, le concept de technique corporelle peut aussi permettre, dans le cadre de
lenseignement du rugby, dapaiser les querelles entre les partisans de telle ou telle entre
dans lactivit (combat double modalit vitement). Si les situations de rfrence
respectent lessence de lactivit, la problmatique autour de la gestion du risque et de la
scurit reste la mme. Il sagit pour tout enseignant de proposer des conditions de pratique
scurise et la construction par les lves de techniques corporelles socialisantes et
mancipatrices.
1181
Parmi ces champs danalyse : lhistoire, la politique, la philosophie, la sociologie, lethnologie,

lanthropologie, la technologie ; autant de sciences qui enrichissent les comptences de lenseignant.
1182
E. De Corte, Les fondements de laction didactique, Paris-Bruxelles, De Boeck Universit, 3me dition,
1996
430
Modle denseignement
De la prsente recherche anthropologique, technique, didactique1183 , des lments de
rflexion mergent autour du concept de modle denseignement , parmi lesquels :
-
le concept de modle
la construction du modle
la fonctionnalit du modle
lutilisation du modle
les effets du modle sur les pratiques enseignantes
la formation des enseignants
- le concept de modle
Comme le dit B. Sarrazy, la premire vertu dun modle est de produire de la
connaissance1184 . Ces connaissances sont agences au service dactions didactiques et
pdagogiques. Un modle doit ainsi se situer en rupture avec lide de mthode
denseignement et tre prsent comme un outil didactique au service de lenseignement
dune activit et non comme une recette applicable en toutes circonstances. Le modle socioculturel tel quil est conu et prsent aux enseignants est situer dans son acception
moderne et scientifique1185 reprise par Y. Reuter (modle didactique1186) : le modle
associe lindispensable rigueur didactique, la souplesse et approximation1187 imposes
par la diversit des interventions ducatives. J-F. Grhaigne parle de plasticit1188 . Cette
conception du modle, en opposition la mthode est galement celle que dfend A.
Marchive dans le domaine des sciences de lducation1189. Il oppose le modle empirique
(en tant quobjet reproduire) au modle thorique . Ce modle thorique est un modle
formel de reprsentation de la ralit , comparable une cartographie au service de
lutilisateur. A ce sujet, B. Sarrazy prcise que le modle prsente une description et non la
description1190 . Cest un principe que sefforce de respecter le modle socio-culturel du
rugby, qui ne revendique aucune forme dexclusivit pour lenseignement du rugby en milieu
scolaire. Il sagit dun modle parmi une pluralit de possibles.
Lobjectif de cette recherche mthodologique tait de donner un certain niveau de scientificit
une approche historique du rugby et de lui permettre de rentrer dans la catgorie des
modles denseignement, avec des finalits propres, explicites afin que les enseignants
dterminent eux-mmes la nature de lutilisation.
1183
D. Bouthier, Lapproche technologique au cur des STAPS, in Former les enseignants dEPS, Paris, revue
Contre pied, n20, 2007, p. 54-55.
1184
B. Sarrazy, Modles et statut des modles dans la pratique du conseil pdagogique, http://www.canalu.tv/producteurs/universite_victor_segalen_bordeaux_2_dcam/dossier_programmes/sciences_de_l_education/mo
deles_et_statuts_des_modeles_dans_l_enseignement_et_la_formation_des_enseignants/les_modeles_dans_la_pr
atique_du_conseil_pedagogique, 2004
1185
1186
Y. Reuter, Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques, Bruxelles, De Bock, 2007, p. 141-144.
1187
sports collectifs, PUFC, 2007, p. 73.
1188
De Bock, 1999, p. 31.
1189
A. Marchive, Modles et statut des modles, in canalu.tv, universit Victor Segalen, Bordeaux 2
(http://www.canalu.tv/producteurs/universite_victor_segalen_bordeaux_2_dcam/dossier_programmes/sciences_d
e_l_education/modeles_et_statuts_des_modeles_dans_l_enseignement_et_la_formation_des_enseignants/modele
s_et_statut_des_modeles, ,2004)
1190
B. Sarrazy, Modles et statut des modles dans la pratique du conseil pdagogique, in http://www.canalu.tv/producteurs/universite_victor_segalen_bordeaux_2, 2004
431
Dans lunivers de lEPS et des STAPS la tendance est plus lopposition qu la

complmentarit des approches ou entres. Ces approches ou entres ne peuvent dailleurs
prtendre au qualificatif de modle tel que nous lavons dfini. Nous avons eu loccasion de
montrer durant la partie thorique de notre travail que ces oppositions taient nombreuses
entre auteurs et courants de pense pour lenseignement du rugby en milieu scolaire1191.
Si les confusions existent autour du sens attribu au modle , la mfiance des enseignants
face des propositions thoriques est relle, sans doute parce que les approches semblent
trop souvent prsenter des recettes pdagogiques appliquer. Les interventions de
lenseignant sont avant tout conditionnes par le contexte denseignement. La problmatique
de lenseignement doit tre traite prioritairement partir des lments du terrain (conditions
denseignement et caractristiques des lves). Le raisonnement inverse conduit
inluctablement lchec pdagogique.
Ainsi, le modle correspond un ensemble de propositions didactiques, organises autour
dune rflexion multidirectionnelle1192, que lenseignant doit confronter lpreuve de sa
ralit. Le modle se veut donc mancipateur pour lenseignant en lui fournissant des outils
permettant de construire et de faire voluer une dmarche denseignement. Il fournit la
connaissance de laction, pour laction1193 . Dans le cas du modle socio-culturel du rugby,
sa posture socio-historique1194 accentue le rle structurant des construits historiques et
sociaux comme orientateurs des processus de construction des significations dans la
situation1195 . Il propose une assistance thorique et scientifique permettant dutiliser et de
construire des rponses pragmatiques face lurgence des situations pdagogiques.
Les enseignants doivent venir chercher des rponses et non des solutions. Malgr ces
prcautions, nous avons constat que deux dentre eux (FB et PR) avaient accueilli le modle
avec la plus grande mfiance . Trop volumineux nous ont til dit. Ce constat nous laisse
penser que cest en partie dans cette direction que le modle peut progresser, et plus
prcisment dans sa prsentation et sa structuration. Prsent suivant les cinq tapes de la
transposition didactique, le modle aurait permis chaque enseignant den comprendre la
fonction et de trouver des rponses aux problmatiques personnelles de terrain, sans avoir
limpression de subir une dmarche extrieure.
Le modle denseignement socio-culturel du rugby sinscrit dans une double dynamique de
rflexion ducative et de conception de sances dEPS1196 :
- rflexion ducative : le modle interroge les enjeux socio-culturels et historiques du
rugby, ses volutions rglementaires, techniques, tactiques et stratgiques. Ce type de
modle socio-culturel doit permettre lenseignant de prsenter ses lves un rugby
scolaire comportant des enjeux vritablement ducatifs. Cest lenseignant qui doit
choisir les contenus et leur donner le sens et les valeurs les plus adaptes au contexte
denseignement.
- conception de sances : si le modle prsente une enveloppe thorique, des
principes1197, il propose des outils didactiques et des modalits dinterventions que
lenseignant adapte et utilise au service de ses objectifs. Ainsi, le modle relve dune
fonction interactive1198 . Il instaure une relation systmique entre lenseignant,
lactivit et le contexte denseignement (conditions et population).
1191
Se reporter au chapitre : Enseignement du rugby : combat ou vitement.

Histoire, politique, philosophie, sociologie, ethnologie, anthropologie, technologie.
1193
A. Marchive, Modles et statut des modles, in canalu.tv, universit Victor Segalen, Bordeaux 2, 2004
1194
C. Moro R. Rickenmann, Situation ducative et significations, Bruxelles, De Bock Universit, 2004, p.
11.
1195
C. Moro R. Rickenmann, ibid., p. 11.
1196
Il sagit bien de la construction de sance, que nous distinguons de la leon ( contenu prt lemploi ).
1197
Principes defficience et de scurit.
1198
1192
432
Si nous avions peru lintrt du modle dans le cadre de notre statut de formateur1199,
lexprimentation nous a permis de prciser la structure et les fonctions dun modle
denseignement socio-culturel en milieu scolaire. Cette structure sorganise autour de cinq
axes de rflexion :
I - Rflexion didactique historico-culturelle :
- Dfinition de lactivit
- Essence de lactivit (enjeux)
- Logique interne de lactivit.
II - Rflexion didactique rglementaire :
- NCR
- Histoire et volution du rglement
- Sur-rglementations.
III - Rflexion didactique ducative :
- Rles sociaux en jeu
- Rles sociaux autour du jeu
- Attitudes en jeu.
IV - Rflexion didactique stratgique et tactique :
- Systmatique de lactivit
- Interrelations des contenus
- Modlisation des contenus.
V - Rflexion didactique technique :
- Principes defficience
- Principes de scurit
- Valeurs ajoutes.
Cette structure de modle socio-culturel pourrait tre exploite pour lenseignement dautres
APS en EPS. Elle peut aussi tre utilise dans le cadre dune valuation formative en
formation continue (secteurs et niveaux de comptences de lenseignant)1200. Cest une
fonction que B. Sarrazy attribue dailleurs au modle1201. Cet auteur prcise que le modle
doit tre opratoire, critiquable, reproductible et falsifiable . Nous pensons que le modle
socio-culturel utilis dans cette recherche rpond ces critres. Lexprimentation consistait
donner avant tout une validit scientifique , dans le respect des conditions de falsification.
1199
Nous avons publi deux ouvrages sur le thme de lenseignement du rugby dans lesquels nous prsentions
des modalits denseignement. Nous avons galement publi un ouvrage didactique et pdagogique dans lequel
nous analysons la notion de modlisation , in Enseigner lEPS, de la rflexion didactique laction
pdagogique, Paris, Actio, 2003, p. 86-89.
1200 1200
Nous avons test la structure du modle denseignement socio-culturel du rugby en la gnralisant pour
les sports collectifs afin dvaluer les comptences et besoins didactiques denseignants-stagiaires sur lacadmie
de Paris : Speed-tutoring du 19 octobre 2010 organis par B. Trehet, IA-IPR EPS.
1201
B. Sarrazy, Modles et statut des modles dans la pratique du conseil pdagogique, in canalu.tv, universit
Victor Segalen, Bordeaux 2, 2004
433
Structure du modle denseignement socio-culturel du rugby
Niveau 1
Rflexion
historico-culturelle
Niveau 2
Rflexion
rglementaire
Niveau 3
Rflexion
ducative
Niveau 4
Rflexion
tactico-stratgique
Niveau 5
Rflexion
technique
Dfinition de lactivit
Essence de lactivit (enjeux)
Logique interne de lactivit
Noyau central du rglement

Historique du rglement
Sur-rglementations
Rles sociaux en jeu
Rles sociaux autour du jeu
Attitudes en jeu
Systmatique de lactivit
Interrelations des contenus
Principes de scurit
Valeurs ajoutes
Tableau 97 - Structure du modle denseignement socio-culturel
Cette structure tend prouver quil nexiste pas un modle pour enseigner une activit
sportive, mais bien des modles, relevant chacun denjeux spcifiques. Le modle neutre est
donc un mythe1202 , tout autant que le modle unique. Des choix sont raliss en arrire plan,
ayant de relles rpercussions sur les diffrents secteurs de la transposition didactique. Dans
le cas du modle denseignement socio-culturel du rugby, la recherche du respect de
lauthenticit culturelle de lAPS constitue une priorit, associe une volont ducative et
une optimisation de la scurit. Cest ce dernier thme qui a guid cette recherche
technologique en vue de donner un certain niveau de scientificit au modle. Il semble
donc important que lenseignant utilisateur soit systmatiquement inform de lenveloppe
thorique du modle et incit construire et formaliser sa propre dmarche denseignement.
Dune dmarche lautre, si les secteurs dinterventions didactiques sont identiques (les cinq
niveaux de la chane transpositive), la nature du travail ralis sur chaque niveau relve des
choix de lenseignant.
- la construction du modle
Un modle thoris ne rpond pas spontanment aux besoins du terrain. Cest son niveau de
fonctionnalit qui permet aux enseignants de lexploiter au service dun contexte
denseignement (caractristiques des lves et conditions denseignement) et dobjectifs
ducatifs. Pour cela, il faut doter le modle dune structure qui le rend accessible. Dans le
cadre de notre recherche, la structure du modle a subi des adaptations en cours
dexprimentation. Face aux rticences ou difficults de certains enseignants utiliser le
modle, nous avons propos une formalisation simplifie du modle.
A lissue de lexprimentation et des entretiens nous pensons que la structuration dun modle
doit intgrer les trois exigences suivantes :
- comprhension : il sagit de justifier les fondements thoriques, la philosophie,
lhistorique et les enjeux du modle, ainsi que son degr de reconnaissance
institutionnelle, fdrale, thorique ou scientifique.
Lenseignant doit tre inform des enjeux gravitant autour du modle afin de se
positionner en utilisateur clair et non passif.
1202
A. Marchive, Modles et statut des modles, in canalu.tv, universit Victor Segalen, Bordeaux 2, 2004
434
accessibilit : il sagit de prsenter une formalisation fonctionnelle, permettant aux

enseignants de trouver les rponses leurs interrogations didactiques et pdagogiques.
Dans cette accessibilit, nous plaons aujourdhui les diffrents temps de la
transposition didactique (au nombre de cinq et permettant aux enseignants de cibler
leurs recherches), mais galement ce qui a fait dfaut en dbut dexprimentation : un
rsum de lesprit du modle, accompagn des grands principes. Nous avons
intitul ce document : spcificits didactiques et pdagogiques du modle . Ce
document synthtique a favoris laccs aux outils proposs par le modle, notamment
parce que les enseignants rticents ont alors peru la diffrence entre le modle et
la mthode1203 .
plasticit : le modle doit laisser lenseignant toute sa libert pdagogique, aussi bien
dans le choix des contenus que dans la manire de les prsenter. Le modle doit porter
en lui la plus grande rigueur didactique, associe lentire libert de son utilisateur.
Si les fondements thoriques du modle sont construits dans la plus grande rigueur et
considrs comme incontournables, lutilisation du modle est totalement libre. Dans
le cas du rugby, il faut laisser lenseignant le choix de ses contenus denseignement
(niveau de transposition didactique tactique et stratgique). Il lui revient de proposer
une cohrence dans sa programmation.
La confrontation du modle aux enseignants et le suivi au travers de lexprimentation nous

auront permis de faire voluer la structure et de rendre ce modle plus fonctionnel.
Les rsultats de cette recherche, notamment dans son droulement, confirment la ncessit de
la mise en garde face lutilisation des outils didactiques issus dune recherche. Un modle
denseignement doit tre construit dans des perspectives relatives et volutives :
- relatives, parce que la vrit pdagogique est systmatiquement lie un contexte
denseignement
- volutives, parce que les sciences ne sont pas figes et quelles viennent
progressivement enrichir les rflexions, tout comme le praticien peut orienter la
rflexion du chercheur1204.
Le modle nappartient pas celui qui la conu, mais ceux qui lutilisent. Ces utilisateurs
peuvent dailleurs contribuer lvolution du modle1205. Nous sommes donc en prsence
dun modle denseignement que nous pourrions aussi qualifier de technologique.
- la fonctionnalit du modle
La fonctionnalit du modle a t remise en cause par les enseignants. En effet, la
prsentation thorique initiale sous forme de livret de formation na pas reu laccueil
escompt, notamment chez les professeurs dEPS, retardant lexprimentation dune anne.
La raison avance fut celle du volume du document. Nous avons alors rgul en prsentant
une version simplifie du modle (document format A4) dans lequel figuraient les spcificits
didactiques et pdagogiques du modle. Cette version fut apprcie par trois des quatre
enseignants concerns.
A postriori, nous avons analys les rticences des enseignants et mieux cern les raisons
incombant au modle et celles que lon peut attribuer leur propre formation. Plus que le
volume, cest la prsentation et la fonction du modle qui ont pos problme. En effet, malgr
les mises en garde initiales, les professeurs dEPS ont eu le sentiment que ctait une
application mthodologique qui tait attendue.
1203
Si nous avions prochainement loccasion de publier un ouvrage didactique sur le rugby, peut-tre pourrionsnous envisager une table des matires organise autour des cinq tapes de la structure du modle.
1204
Ces deux notions de relativit et dvolution sont trs prsentes dans la dmarche de recherche
technologique.
1205
FB propose des rles sociaux particuliers et IF une gestion originale des rgles du jeu.
435
Il nous a fallu prciser que la programmation des contenus, les situations denseignement ou
les modalits dinterventions didactiques et pdagogiques ne constituaient que des
propositions utiliser en cas de ncessit. Lenseignant ne doit retenir du modle que les
ingrdients qui correspondent ses intentions.
Le modle denseignement est donc dautant plus fonctionnel quil nest pas prsent comme
une mthode mais comme un ensemble de solutions didactiques face des problmatiques de
terrain. Il faudrait par ailleurs que tout modle denseignement marque ses limites et les fixe
dans le champ de la didactique. La mise en uvre pdagogique ne concerne que lenseignantutilisateur. La prescription ne peut tre associe au concept de modle. Nous pensons que
cette mise en garde na pas t suffisamment exprime en dbut dexprimentation,
contribuant loigner certains enseignants du modle.
Il nous semble que lutilisation de la vido et de linformatique pourraient constituer un
support complmentaire pour prsenter un modle denseignement dans le cadre de la
formation professionnelle. Nous exploitions rgulirement des vidos de prsentation de
lactivit rugby pour des lves de primaire que les professeurs des coles apprciaient pour
sa fonctionnalit. Concevoir ce mme type doutil pour le second degr fut un de nos objectifs
durant lanne scolaire 2009-2010 ; nous avons ainsi pu prsenter le modle socio-culturel
loccasion de deux formations professionnelles et trois prparations aux concours de lEPS, en
nous appuyant sur des squences filmes.
- lutilisation du modle
Si les enseignants sont la recherche de solutions didactiques et pdagogiques, et donc
spontanment anims par lenvie de tester de nouveaux outils ou techniques
denseignement, ils se sont montrs particulirement mfiants1206 face au modle socioculturel, quils ont initialement peru comme prescripteur, alors que nous le considrons
comme une planification ouverte de contenus1207 . Les enseignants du second degr nont
utilis le modle quaprs une relance de notre part. Cette attitude confirme les remarques de
C. Amade-Escot ( il y a une spcificit irrductible de lacte de praticien1208 ) et fait quon
ne peut imposer des outils didactiques. Ils seront toujours soumis l autonomie et aux
comptences cratrices des enseignants. Lignorer expose bien des dconvenues1209 .
Lexploitation du modle a finalement vari en fonction des enseignants et de leurs besoins.
Nous pouvons dcrire quatre grandes catgories dutilisateurs lors de cette recherche :
- les utilisateurs exclusifs : ce sont les enseignants du primaire (EG et IF). Ils ont trouv
dans le modle les moyens de construire une dmarche conforme leurs attentes et ont
exploit tous les outils proposs par le modle. Lun deux sest montr
particulirement performant dans les diffrents secteurs de la transposition didactique
(IF). Cette enseignante a suivi une formation en STAPS (Science et Technique des
Activits Physiques et Sportives) qui lui permet de raliser une transposition
didactique la fois trs large (dans la chane transpositive) et trs concentre (rigueur
pour chaque niveau de transposition didactique). Ses comptences didactiques ne
sappliquent toutefois quau niveau dbutant , contrairement des enseignants tels
que FB et PR, capables de proposer une dmarche denseignement pour des niveaux
dbrouill, confirm, expert en milieu scolaire. Ces utilisateurs exclusifs devront
apprendre matriser le modle (cest le cas pour EG qui exprime des inquitudes), le
dpasser, et le faire voluer eux-mmes dans le respect des objectifs visant la gestion
du risque et de la scurit. Ils devront aussi sintresser aux niveaux dbrouill,
confirm et expert scolaire . IF tait dj dans une dmarche cratrice en prenant des
1206
Les enseignants les moins rticents ont t les professeurs des coles.
1208
1209
C. Amade-Escot, ibid., p. 32.
1207
436
initiatives sur larbitrage (les lves sauto-arbitraient durant les situations de

rfrence). Nous pensons que ces initiatives sont encourager et valoriser dans le
cadre de formations professionnelles afin que chaque enseignant peroive la ncessit
de la personnalisation des dmarches denseignement.
les utilisateurs nuancs : ce sont les deux enseignants de collge (SP et NK). Tout en
conservant leur vision de lenseignement du rugby scolaire1210, ils puisent dans le
modle des lments auxquels leur rflexion ne les avait pas conduits. Le modle est
dans ce cas, force de proposition, source dinnovation. Avec ces jeunes enseignants (5
et 10 ans danciennet), le concept de modle rpond sa fonction puisquil contribue
les faire progresser, sans remettre en question leurs comptences initiales.
les utilisateurs rsistants : une mauvaise perception du modle, une prsentation
insuffisante, une lourdeur dans la formalisation, des annes dexprience ou de
manque de formation continue montrent que ces enseignants, daccord sur le principe
dutilisation du modle, ne lont pas exploit (mme dans sa seconde version - PR) ou
exploit en partie (FB). Nous pensons que ce problme est li au fait que les
enseignants nont pas vcu le rugby scolaire, et quau del, leur reprsentation initiale
du modle tait celle de la mthode. Nous avons constat durant lentretien que ces
enseignants ne sont pas hostiles au modle, mais que celui-ci doit leur tre prsent
dans un contexte dchange et de justification, dans le respect le plus absolu de leurs
propres dmarches. Dailleurs, nous avons relev trs peu de lacunes chez FB,
mme si le secteur sur lequel il doit consolider ses comptences nous semble
fondamental pour la gestion de la scurit des lves. Cet enseignant possde de
nombreuses comptences pour enseigner le rugby dans le second degr, aussi bien
pour un niveau dbutant que dbrouill, confirm ou expert. Il matrise les champs
dinterventions didactiques historico-culturelles , rglementaires et stratgicotactiques du rugby.
les utilisateurs rfractaires : ce sont les enseignants qui viennent chercher des
confirmations dans le modle, mais peu disposs explorer de nouveaux champs
didactiques. Un enseignant est classer dans cette catgorie : PR, enseignant
expriment, peu habitu la remise en question professionnelle. Suite aux deux
blessures survenues durant son cycle rugby, cet enseignant a montr un intrt pour
une future rflexion sur lenseignement du rugby.
La prsentation dun modle denseignement est une donne importante dans la relation que
lenseignant entretiendra avec celui-ci. En effet, lexprimentation montre que les enseignants
(de lyce notamment), navaient pas saisi la fonction du modle. Cette relation initiale de non
comprhension trouve une partie de ses raisons dans la formation des enseignants, mais
galement dans la formalisation du modle. Avec le recul actuel, nous pouvons considrer que
la premire version prsente tait trop prescriptive, manquant de mises en garde.
Un modle na pas pour vocation de se substituer au savoir-faire professionnel des
enseignants. Il fait des propositions par rapport une problmatique laquelle ils adhrent et
leur permet de rendre plus performante leur dmarche denseignement. Le concept de modle
doit inciter une exploitation personnelle et circonstancie des diffrents niveaux de
transposition didactique. La varit des objectifs que se fixent les enseignants avec leurs
lves impose une dmarche de recontextualisation1211 du modle. Cette mise en garde est
importante et doit, nous semble til, figurer en dbut de prsentation du modle, au mme titre
que ses finalits. Lenseignant doit savoir ce que signifie le concept de modle en
didactique et ce quil peut lui apporter dans sa rflexion ducative et ses interventions.
1210
Leur conception de lenseignement du rugby scolaire est en relation avec les spcificits de leur population
scolaire.
1211
437
- les effets du modle sur les pratiques enseignantes

Nous avons constat que les effets du modle sur les pratiques enseignantes sopraient sur
trois temps :
- 1er temps - durant lexprimentation : les enseignants font voluer leur pratique aprs
avoir pris connaissance du modle. Ils font voluer les secteurs de la transposition
didactique pour lesquels ils attendaient des rponses. Cest le cas pour les enseignants
dbutants et confirms, en primaire et collge.
- 2me temps - durant lentretien : partir de certaines remarques, les enseignants
envisagent de continuer de faire voluer leur dmarche denseignement. Cette volont
est perceptible pour tous les enseignants, plus ou moins marque en fonction du
niveau de matrise des enjeux ducatifs du rugby. PR est lenseignant qui aura prouv
le plus dinquitudes quant sa pratique lors de lentretien, alors quil a t le seul
utilisateur rfractaire .
- 3me temps - lanne scolaire suivante : ayant eu loccasion de revoir tous les
enseignants lors de rencontres programmes pour raliser (sils le souhaitaient) un
bilan de comptences1212 dans le domaine de la transposition didactique du rugby,
nous avons relev de nouvelles volutions dans la rflexion didactique, notamment en
ce qui concerne la gestion de la scurit (les techniques corporelles et la
responsabilisation des lves) et la volont de se tourner vers un rugby toujours plus
ducatif (socialisation et autonomisation des lves). Dans ce dernier registre, nous
constatons que plus les enseignants sont expriments et plus ils sengagent vers des
objectifs socialisants et autonomisants o llve est de plus en plus impliqu dans ses
apprentissages. Lexprimentation a amplifi la volont ducative gnrale, celle-ci
venant se greffer au sein mme des contenus culturels de lactivit. Les enseignants
savent en effet que chaque technique corporelle peut tre didactise au service de la
formation et de lmancipation des lves.
Les effets dun modle ne sont pas immdiats, et il serait vain de lesprer ; la
vocation du modle est aussi dinterpeller et dinterroger lenseignant sur ses pratiques
pdagogiques et ses connaissances didactiques de lAPS.
- la formation des enseignants

Cette recherche nous a permis de faire plusieurs constats sur la formation des enseignants.
Nous rappelons que la notion de modle ne constitue quun des lments de la
formation professionnelle1213. Nous pouvons avancer les rflexions suivantes :
- le concept de modle na pas encore suffisamment pntr lunivers de la
formation professionnelle. Il est souvent assimil la mthode dont la fonction
perue est celle de limitation et de lapplication. Il faut donc former, informer les
enseignants, promouvoir ce concept en lui associant sa fonction formatrice et
mancipatrice. Lenseignant nest pas un excutant et les outils didactiques qui lui sont
proposs sont avant tout au service des problmatiques de terrain. Les modles
denseignement doivent laider construire ses propres solutions ducatives,
didactiques et pdagogiques, et au-del affirmer ses convictions, sa conception
philosophique de lducation , qui lui permet de donner un vritable sens laction
ducative1214 . Les modles didactiques sont au service de la construction des
dmarches denseignement. Il nous semble quil serait intressant dencourager la
1212
Nous navons pas utilis le terme de comptences avec les enseignants. Nous leur avons propos de faire
un nouveau point.
1213
Le modle didactique doit tre replac dans la rflexion ducative et didactique ; nous proposons une
schmatisation de cette rflexion dans louvrage : J-J. Sarthou, Enseigner lEPS, de la rflexion didactique
laction pdagogique, Paris, Actio, 2003, p. 89.
1214
G. Mialaret, La pdagogie, Paris, PUF, 1991, p. 53.
438
diffusion de ces modles tout comme leur formalisation. Ils constituent un socle
important de la formation professionnelle que leurs concepteurs pourraient faire
partager dans le cadre de formations continues ou au travers de publications. Ces
expriences inities dans les annes 1990 commencent faire leur apparition dans la
littrature de lEPS1215. Il reste analyser les effets de ces publications sur la
profession et leur poids au sein des STAPS.
la formation professionnelle semble plus efficace quand le modle didactique est vcu
par les enseignants. Le formateur peut prsenter, confronter et justifier le modle
tandis que lenseignant prend conscience quil nest pas question de lui imposer un
modle, mais de lui proposer des outils, de lui prsenter des solutions au service de sa
propre efficacit didactique et pdagogique, dans un contexte denseignement donn.
Il pourra mieux comprendre et apprcier les enjeux de lenseignement dune APS en
milieu scolaire, et rpondre alors aux obstacles ou blocages vcus par ses lves.
la formation professionnelle continue (FPC) nous semble essentielle pour permettre
lenseignant de sinterroger sur ses modalits denseignement. Il faut lui permettre de
prendre connaissance des diffrents modles et/ou approches. B. Sarrazy milite pour la
diffusion des modles dans le cadre des formations professionnelles1216. Ces modles
prsentent des solutions didactiques manant de finalits, danalyses et dexploitations
contextualises dont tout enseignant peut senrichir. La formation professionnelle doit
en cela tre assure par des professionnels de lenseignement1217.
Cette recherche montre que la rflexion sur son propre enseignement est fondamentale pour se
perfectionner dans chacun des cinq domaines de la transposition didactique. Nous avons par
exemple constat quun des enseignants de lyce (FB) avait dvelopp des comptences trs
ingales dans le domaine de la didactisation du rugby. Excellent dans le secteur de la
transposition didactique historico-culturelle (connaissances historiques) ou ducative (rles
sociaux et attitudes exiges), il est encore, malgr son exprience, conscient de pouvoir
progresser au niveau de la transposition didactique technique . Cest pour cette raison quil
a accept la prise en charge dune Formation Professionnelle Continue sur le thme : Rugby
en collge et lyce, mixit, scurit . Pour prparer son intervention, il sest appuy sur sa
propre conception de lenseignement du rugby et le modle que nous lui avons soumis. Il a
complt ses contenus en interrogeant cinq enseignants et appuy sa formation sur le thme
de la gestion de la scurit. Cette formation sadressait 34 collgues de collge et lyce.
Comme B. Sarrazy, nous dfendons lide que le monde de lducation et de lducation
physique et sportive, doit encourager la formalisation des modles, leur diffusion thorique et
pratique. Cest dailleurs ce que nous signalions dans lintroduction de notre recherche,
lorsque nous justifions le choix dune recherche de type technologique au sens dfendu par D.
Bouthier. La scientifisation, la thorisation et la formalisation des modles offrent aux
enseignants des outils didactiques au service de leurs interventions1218.
Si nous nous sommes appuys sur la didactique et la technologie dont nous aurions pu tout
aussi bien qualifier le modle, nous avons opt pour le qualificatif denseignement
(modle denseignement socio-culturel), nous semblant plus en concordance avec sa fonction
dans lunivers scolaire. Au-del des positionnements terminologiques, nous esprons que la
1215
(EPS), De Bock Universit, Bruxelles, 2009
1216
1217
Vaste dbat au sein des UFRSTAPS lheure de la Masterisation de la formation professionnelle.
1218
D. Bouthier, Les sens du sport, in P. Duboscq (coordonn par), Rugby, parabole du monde, LHarmattan,
1998, p. 114.
439
nature de notre travail sinscrive dans la professionnalisation du mtier denseignant1219 .

Les enseignants dEPS ont tout aussi besoin dune formation acadmique (les savoirs de la
recherche fondamentale) que dune formation pdagogique, didactique ou technologique (les
savoirs de la recherche applique). Les modles denseignement des APS peuvent permettre
aux enseignants dEPS de devenir des spcialistes des APS, condition de transpositions
didactiques performantes.
1219
P. Perrenoud, Rien nest aussi pratique quune bonne thorie ! Retour sur une vidence trop aveuglante, p.
284. In R. Hofstetter B. Scheneuwly, Savoirs en (trans)formation. Au cur des professions de lenseignement
et de la formation, Bruxelles, De Bock Universit, 2009
440
CONCLUSION
441
CHAPITRE 13 :
BILAN DE RECHERCHE ET
PERSPECTIVES
442
Bilan de recherche
La technologie
En tant que science qui prend pour objet les techniques1220 et science humaine des
techniques dintervention pour agir de faon rationnelle sur le rel1221 , la technologie est au
croisement des deux objets dtude de notre recherche : les techniques corporelles et les
modles denseignement. Les techniques corporelles soulvent dans notre cas la question de
la transposition didactique du geste sportif en EPS, quand les modles denseignement
interrogent les conditions de la transmission et des interventions ainsi que celles de
lappropriation des contenus denseignement.
Cette recherche technologique sur lenseignement du rugby nous a permis de proposer une
validation externe1222 dun modle denseignement socio-culturel. Mis la disposition des
enseignants pour la construction et la gestion dun ou plusieurs cycles denseignement, le
modle a t utilis suivant les contraintes contextuelles de chacun (conditions matrielles,
niveau de pratique et caractristiques sociales des lves, profil des enseignants). Il sagissait
pour les enseignants dexploiter le modle au regard de leurs besoins et contraintes, et non de
se livrer une application de celui-ci. Ils taient informs de la finalit de lexprimentation
ainsi que des diffrentes tapes de celle-ci. Lthique de cette forme de recherche
applique correspond celle que dfend J-M. Van der Maren et dans laquelle nous nous
sommes reconnus1223. Ce sont les effets du modle sur les diffrentes dmarches
denseignement qui nous intressaient, ainsi quen retour les incidences des dmarches sur le
modle lui-mme. Les utilisations du modle ont confirm sa pertinence dans la gestion des
risques et de la scurit lors de lenseignement dun rugby authentique en milieu scolaire. Audel de la validation des hypothses, cette exprimentation de type technologique, ayant
accept de reconnatre la prminence de lacteur1224 (lenseignant), a eu des
rpercussions sur la structure et la richesse du modle. Elle nous a permis :
- dapprofondir les fondements thoriques, notamment dans les secteurs historiques,
anthropologiques, sociologiques et technologiques
- dobtenir un niveau de validit objectif et distanci sur le thme de la gestion de la
scurit
- de confirmer les effets socialisateurs sur les comportements des lves en classe ou en
EPS
- de restructurer le cadre de prsentation en le rendant plus accessible
- denrichir les contenus didactiques au contact de pratiques professionnelles singulires
- et enfin de confirmer le statut de modle au service dinterventions didactiques
entirement la charge des enseignants.
Si lexprimentation technologique nous dpossde un temps du modle, contrairement la
recherche que nous avions mene en DEA, elle permet de lenrichir, de se le rapproprier
dans un second temps, et dassurer une diffusion plus efficace par la suite. Le modle poursuit
mme son volution au travers des enseignants-utilisateurs : deux professeurs des coles se
sentent aujourdhui capables de prsenter le rugby en formation continue, quand un
enseignant de lyce a accept dencadrer une formation professionnelle sur le rugby scolaire
en juin 2010.
1220
F. Sigaut, La technologie, une science humaine, in Entretiens mens par R. Scheps, Lempire des techniques,
Paris, Editions du Seuil, 1995, p. 52.
1221
D. Bouthier, in P. Villepreux F. Brochard M. Jeandroz, Rugby, le jeu, les joueurs, les entraneurs volution, apprentissage, Paris, Vigot, 2007, p. 222.
1222
Nous qualifions cette validation dexterne pour la distinguer de celle que nous avions mene loccasion de
notre DEA en sciences de lducation ; nous avions nous-mmes gr le protocole exprimental.
1223
J-M. Van der Maren, La recherche applique en pdagogie. Des modles pour lenseignement, Bruxelles, De
Bock Universit, 2003, p. 220.
1224
J-M. Van der Maren, ibid., p. 9.
443
Le passage par une rflexion de type technologique aura accentu chez le formateur que nous
sommes un certain nombre dattitudes :
- la prudence et la nuance, essentiellement vis--vis des outils que nous proposons dans
les formations ; dautres entres et dautres modles sont possibles pour enseigner
ce rugby ou dautres rugbys
- la distance vis--vis des modalits dutilisation du modle ; il faut que chaque
enseignant exploite lui-mme le modle, loin de lapplication dogmatique
- la critique et lauto-critique, sources dvolution permanente et de dpassement
- lcoute et lchange, porteurs denrichissement pour le modle, ses utilisateurs et le
concepteur.
Enfin, la technologie en EPS contribue, par lintermdiaire de recherches empiricoscientifiques, tout comme la didaxologie, laborer un systme cohrent de prescriptions
vrifiables, concernant loptimisation de laction didactique1225 . La recherche
technologique, mme si elle sinscrit dans un critre dutilit sociale1226 , na pas pour
finalit de fournir des rponses toutes prtes aux questions de la pratique. Elle prsente des
propositions dinterventions qui ont reu un niveau de validation dans des contextes
denseignement varis. Tout en renforant les bases thoriques et la rigueur didactique du
modle, cette recherche nous aura permis de prendre le recul ncessaire pour rendre les
propositions dinterventions didactiques et pdagogiques moins prescriptives. Ce nest
finalement pas la nature du contenu propos aux lves qui importe (nous pensons la
traditionnelle querelle group dploy ), mais le traitement didactique de celui-ci. Ainsi,
la perception finale du modle est-elle plus celle dune trame didactique orientatrice et moins
celle, initialement perue par les enseignants, dune exclusivit mthodologique ou dun
dogme pdagogique.
La recherche technologique en STAPS
Elle nous apparat aujourdhui comme une des solutions possibles face aux volutions que
subit la formation des professeurs dEPS et tout particulirement la masterisation des mtiers
de lenseignement, avec son adossement la recherche. Le manque de recherches appliques
dans lunivers des STAPS risque de livrer les futurs enseignants une formation
excessivement thorique et scientifique, souvent loigne des problmatiques de terrain. Par
manque de formation pratique, technologique et didactique, les professeurs dEPS sexposent
dans les premires annes denseignement lchec pdagogique. Derrire cet chec
pdagogique se trouve le devenir des lves, leur formation, leur sant et le plaisir de la
pratique physique ou sportive.
La technologie doit progressivement simposer dans le champ des STAPS, et en particulier
dans les filires menant aux mtiers de lenseignement, en tant que science humaine des
techniques dintervention. La perspective technologique la plus prometteuse aujourdhui
nous semble, linstar de D. Bouthier, tre celle quil qualifie danthropo-technodidactique. Anthropo. parce quelle part des origines des techniques en les contextualisant.
Techno. parce quon va modliser la pratique en termes de connaissances scientifiques
intgres, de connaissances professionnelles et mme dintuitions et dexpriences
personnelles et intuitives. Didactique parce que les techniques sont accumules dans une
perspective de transmission1227 . Elle offre aux futurs enseignants et enseignants en activit,
des modles denseignement qui peuvent leur permettre de construire et adapter leurs propres
dmarches, contenus denseignement et modalits dintervention dans les situations
1225
1996, p. 18.
1226
J. Metzler, Spirale , une revue, un groupe de recherche en didactique de lEPS, bilan et perspectives de
fonctionnement, in, C. Amade-Escot J-P. Barrue J-C. Bois F. Dufour M. Dugrand A. Terrisse,
Recherches en EPS : bilan et perspectives, Paris, revue EPS, 1998, p. 421.
1227
D. Bouthier, Lapproche technologique au cur des STAPS, in Former les enseignants dEPS, Paris, revue
444
denseignement. Outiller les futurs enseignants sur le plan de la didactique des APS est
essentiel afin quils puissent faire face aux contraintes matrielles et temporelles ainsi quaux
caractristiques sociales des lves. Nous pensons que plus le niveau dexpertise est lev
dans la matrise didactique de lAPS, et plus lenseignant peut crer les conditions de
lapprentissage1228 . Il peut alors prendre de la distance par rapport aux situations et grer
plus efficacement les rgulations didactico-pdagogiques ainsi que les relations pdagogiques
(souvent fragiles, tendues et parfois violentes dans certains milieux).
La technologie en STAPS peut aider les enseignants dEPS dissocier clairement la pratique
sportive scolaire (lEPS) du sport fdral. Les missions attribues Jeunesse et Sport et
lEPS sont diffrentes, mme si le support culturel est identique. Sans tre opposes, les deux
formes de pratiques peuvent tre complmentaires. Chacune doit se positionner au regard de
ses finalits : performance sportive pour les unes et ducation pour les autres. Ne pas marquer
et affirmer ses diffrences peut conduire lEPS sa disparition dans le champ des disciplines
denseignement. Lintgration de lEPS en tant que discipline denseignement est rcente
(1981) ; ceci explique sa fragilit au sein du systme ducatif et son instabilit universitaire.
Nous pouvons nous demander quelle est aujourdhui la place de lEPS et des techniques
sportives dans les UFRSTAPS. Nous pensons que la technologie peut enrichir le dbat sur
luniversitarisation de lEPS et donner une crdibilit et une reconnaissance sociale la
recherche en STAPS. La technologie culturelle des pratiques sportives doit tre place au
service de la rflexion didactique en EPS. [.] Cest la connaissance des conditions sociales,
culturelles dapparition des pratiques sportives et lhistoire de leurs techniques qui peut aider
les enseignants doter les lves doutils danalyses et de connaissances explicatives de leur
propre efficacit technique1229 .
Si la recherche technologique a sa place en STAPS, au ct dautres types de recherches plus
fondamentales, elle doit tre encourage et considre comme une ncessit par la profession.
Les enseignants dEPS devraient tre sollicits pour mener des exprimentations de cette
nature. La profession senrichirait ainsi de connaissances disciplinaires pouvant revendiquer
un statut scientifique au sein de luniversit et se positionner face certains discours
dogmatiques sopposant la recherche applique en STAPS ou minorant la place de la
formation professionnelle dans les nouveaux Masters menant aux mtiers de lenseignement.
Par rapport au travail que nous avions men en DEA, la prsente exprimentation nous aura
permis de nous engager dans une validation plus distancie et donc plus objective, avec de
nouveaux apports pour le modle, manant dun approfondissement thorique (historique,
anthropologique, technologique) et de pratiques professionnelles (celles des six enseignants).
De plus, la mthodologie utilise rpond au respect tel que nous le concevons des personnes
impliques dans les situations denseignement (lves et enseignants).
Le croisement de donnes issues de vidos et dentretiens semi-directifs permet galement de
simmerger au plus prs des interventions des enseignants.
Si la mise en uvre dentretiens semi-directifs ne nous a pas pos de difficults particulires,
cela na pas t le cas pour les vidos pour lesquelles nous avons restreint notre analyse
comparative trois enseignants par rapport aux six programms en dbut dexprimentation.
En effet, pour trois dentre eux, les conditions de pratique de fin de cycle sloignaient
sensiblement de celles attendues (dimensions de terrain, effectifs, quipes, sol).
Le concept de modle
Il peut par moments inquiter les enseignants. Confondu avec la mthode, son utilisation
relve souvent de lapplication et prive llve et lenseignant de leur libert (libert cratrice
pour le premier et libert pdagogique pour le second)1230. Il est important de dfinir ce
concept, dexpliciter sa fonction didactique pour lever toute les ambiguts et suspicions. Il
1228

G. Bonnefoy, Eduquer/enseigner en EPS. Rflexion propos dun dbat ractualis, in Etre formateur
1230
Nous attribuons dailleurs le retard de la mise en uvre du protocole exprimental ces craintes.
1229
445
nous aura dailleurs fallu du temps (une anne scolaire supplmentaire), une rflexion
personnelle et des discussions pour que les enseignants comprennent et intgrent la fonction
du modle denseignement dans leur pratique professionnelle. Le modle ne devait pas se
substituer ce quils proposaient jusqualors, mais venait en complment, au service de
problmatiques professionnelles personnelles, et tout particulirement celle de la gestion de la
scurit lors de lenseignement dun rugby se voulant authentique et ducatif. Le modle ne
fournit pas de dmarche denseignement, il en permet la construction en fonction des besoins
de lenseignant et propose des contenus et modalits dinterventions.
La construction dun modle denseignement repose sur une rflexion multidimensionnelle
(historique, philosophique, sociologique, anthropologique, didactique, technologique) et une
exprimentation, lui permettant en retour dargumenter et daffiner lenveloppe ou matrice
thorique. Lenseignant lutilise comme un outil didactique (dcontextualis) qui doit subir
une rflexion ducative, didactique, pdagogique en fonction du public auquel il sadresse. Si
le modle fait des propositions didactiques, il nimpose donc pas laction didactique
( objectifs, situation de dpart, formes de travail didactique, mdias, formes de groupement,
contenus, valuation1231 ), pas plus que les relations pdagogiques. Il permet de les
construire. Utilis dans cet esprit, le modle incite linnovation pdagogique et la critique
constructive des pratiques enseignantes. Une dmarche denseignement peut ainsi recourir
plusieurs modles denseignement, permettant de construire et de proposer des situations, des
contenus denseignement et des modalits dintervention de circonstance.
Il faut aussi retenir lide que le modle est conu pour dpasser son concepteur. Il est livr
la communaut ducative qui le fait vivre. Nous avons par exemple constat que des
enseignants tels que IF ou FB utilisaient tout ou partie du modle en restant fidles certains
de leurs objectifs ou modalits de fonctionnement1232.
Il faut galement accepter quun modle ne rencontre pas lapprobation de certains
enseignants, notamment pour des raisons philosophiques.
Tout enseignant peut construire un modle denseignement partir de sa propre exprience
professionnelle et envisager de lui donner une validit scientifique. Il peut aussi analyser et
critiquer un modle denseignement existant. Pour cela, il doit possder une structure
danalyse qui pourrait sarticuler autour des thmes suivants :
- la matrice thorique
- les dfinitions de lAPS
- la richesse intrinsque de lactivit, ses enjeux, son volution historique
- les obstacles classiques pour lacquisition des habilets motrices
- les situations de rfrence
- les objectifs et les contenus du dbutant lexpert
- les situations dapprentissage, de remdiation, de perfectionnement
- les critres de russite et de ralisation
- les outils ou modalits dobservation et dvaluation.
Un enseignant quip de cette structure danalyse sera par exemple plus mme de se
positionner face aux propositions issues des diffrentes approches ou entres pour le rugby
scolaire. Trop souvent prsentes dans un contexte de guerres mthodologiques, les
approches deviendraient alors une richesse didactique au service dune dmarche
denseignement performante1233. Si le rugby est multiple, son enseignement lest tout autant.
1231
1996, p. 20.
1232
Parmi ces nouvelles solutions, celles utilises par FB autour des capitaines dquipes (rles sociaux).
1233
La plus ancienne querelle thorique du rugby franais est celle qui a oppos P. Conquet R. Deleplace. Elle
a t suivie par celle qui a oppos P. Conquet et P. Villepreux (P. Conquet, Les fondamentaux du rugby
moderne, Aurillac, Presses de lImprimerie Moderne, 1994, p. 252-253.). Plus prs de nous, nous retrouvons P.
Conquet face S. Collinet ou G. Uhlrich (P. Conquet, discussion de larticle Contribution la caractrisation
des sports collectifs : les exemples du volley-ball et du rugby , de Serge Eloi et Gilles Uhlrich ou misre dune
pdagogie, Staps 3/2002 -no 59, p. 120-136.).
446
Il faut que lenseignant sache ce quil attend du rugby pour construire une dmarche
denseignement de circonstance. Il ralise sa propre transposition didactique et propose le
rugby de son choix ses lves, dans le respect des fondements culturels de cette activit
support.
Il est noter que notre engagement dans une recherche de type technologique aura permis de
faire voluer lapproche que nous qualifions dhistorique lors de notre prcdent travail en
DEA. Elle nous semble ainsi pouvoir assumer le statut de modle denseignement tel que
nous lavons dfini en introduction :
- un modle sinscrivant dans des finalits ducatives spcifiques (gestion des risques
dans des situations accidentognes)
- un modle ayant t expriment avec un certain niveau dextriorit (modle utilis
par des enseignants neutres vis--vis de sa conception)
- un modle ayant reu un niveau de validit scientifique relatif (quantit et varit des
contextes denseignement)
- un modle au service dinterventions didactiques et pdagogiques contextualises et
personnalises (prise en compte de la diversit des publics et respect de la libert
pdagogique).
Le modle denseignement socio-culturel du rugby
Il est considrer comme un ensemble de propositions didactiques et non comme un prt-porter didactique1234 . Si les propositions didactiques relatives la gestion du risque ont reu
un niveau de validit scientifique dans des contextes denseignement spcifiques, le modle
socio-culturel rfute une quelconque exclusivit mthodologique. Lenseignant-utilisateur
doit systmatiquement ladapter son propre contexte denseignement (conditions
matrielles, population, objectifs), ses comptences du moment et construire sa propre vrit
pdagogique. Nous pensons que le respect de l activit cratrice et adaptative1235 de
lenseignant garantit une utilisation claire du modle et contribue son volution
potentielle.
Dans un souci de diffusion et de publication professionnelle, nous avons qualifi ce modle
dhistorique. Cette appellation nous permet dinsister sur limportance des fondements
historiques et culturels de la pratique sociale de rfrence dans toute dmarche
denseignement en EPS. Pour le rugby, ces fondements sont :
- engagement physique et combat au corps corps
- dveloppement de lintelligence tactique dans le jeu de mouvement
- construction de gestes efficients et scuritaires
- transmission de valeurs sportives : respect et solidarit.
Pour cette recherche, nous avons choisi de qualifier le modle de socio-culturel, nous
permettant de mettre en avant la culture, la culture pour tous, comprise et utile pour chacun.
Cette transmission culturelle seffectue dans un contexte social (lcole) qui impose une
rflexion historique et anthropologique. Llve doit comprendre le sens de ses acquisitions et
les enjeux dont elles sont porteuses. Les enjeux correspondent notamment aux valeurs et
comportements que lenseignant choisit dassocier aux gestes techniques.
La transmission des techniques corporelles sportives suppose donc un niveau de transposition
didactique permettant de rpondre cette double mission : transmettre tous le patrimoine
culturel sportif (contenus et situations au plus prs de la pratique sociale de rfrence) et lui
donner une fonction ducative (socialisatrice et mancipatrice).
Le modle denseignement socio-culturel propose des outils didactiques permettant de
rpondre ces exigences. Les cinq niveaux de transposition didactique que nous avons mis
1234
D. Bouthier, postface, in Didactique clinique de lducation physique et sportive (EPS), A. Terrisse M-F.
Carnus (sous la direction de), De Bock, Bruxelles, 2009, p. 164.
1235
447
jour reposent sur une matrice thorique : un rugby authentique (au plus prs de la pratique
sociale de rfrence), proposant des situations de jeu risques dans lesquelles les techniques
corporelles constituent les rponses.
Les cinq niveaux que nous avons mis jour sont organiss autour de la chane transpositive
suivante et peuvent aider les enseignants proposer leurs lves un rugby authentique,
ducatif, performant et scuris :
1. transposition didactique historico-culturelle : il sagit de lanalyse de lessence de
lactivit, de sa logique interne ainsi que des enjeux de son volution historique et
socio-culturelle contemporaine. La connaissance historique, sociologique et
anthropologique est ici essentielle pour comprendre lintrt des diffrents rugbys et
proposer des contenus denseignement adapts aux transformations scolaires vises.
2. transposition didactique rglementaire : la connaissance des rgles du jeu, de leur
fonction et de leur volution permet de les adapter aux lves, et de leur donner un
sens. Les rgles sont envisager sur le versant scuritaire mais galement ducatif.
3. transposition didactique ducative : il sagit de comprendre les enjeux ducatifs
initiaux de la cration du rugby, ainsi que tous ceux qui sont venus se greffer au
rythme de lvolution sociale de ce sport. Nous avons souvent rappel que le rugby
nest pas spontanment ducatif et que ce sont les choix et amnagements de
lenseignant dans et autour du jeu qui donnent une valeur ducative la pratique du
rugby.
4. transposition didactique tactique et stratgique : il sagit de matriser la structure du
jeu dans toute sa complexit stratgique et tactique, et de la confronter aux
caractristiques des lves (ge et niveau). Les contenus sont alors retenus par
lenseignant. Ce dernier doit matriser le jeu en mouvement, les phases de fixation, les
phases statiques pour former un joueur performant dans ses choix stratgiques et
tactico-techniques. Cette connaissance spcifique de la systmatique du jeu1236
permet de dvelopper chez les lves des programmes moteurs varis et adaptatifs. La
polyvalence daction 1237 prend le pas sur le jeu par postes ds le dbut de la
formation. La spcialisation au poste intervient dans un temps ultrieur. On peut dire
que cest lintelligence motrice (ladaptation situationnelle) qui est recherche au
travers de la pratique du rugby.
5. transposition didactique technique : il sagit ici de matriser les techniques corporelles
dans leur contexte dexcution. Si les techniques corporelles de llve comportent de
nombreuses similitudes avec celles du joueur de rugby professionnel (un socle culturel
commun) elles sen distinguent au regard des finalits ducatives. Si la priorit de
lentraneur ou de lducateur est le dveloppement de lefficience du geste par
lagressivit, lenseignant donne ce mme geste une orientation ducative avec le
dveloppement de la responsabilit, de la solidarit, du respect et de la gestion de la
scurit. Cette orientation ducative nexclue pas lagressivit de la technique
corporelle scolaire ; elle la situe niveau infrieur de celui prconis par le milieu
fdral. Ce dernier niveau de transposition didactique permet de finaliser le passage de
lobjet culturel lobjet denseignement, et de donner tout son sens aux actions1238.
Ces diffrentes tapes constituent des repres pour les enseignants. Chacun se rfre un ou
plusieurs domaines de la transposition didactique, organise sa propre chane transpositive et
intervient autant que ncessaire sur chaque niveau de transposition didactique. Le contexte
denseignement et les caractristiques des lves imposent ces oprations.
1236

P. Villepreux, Formation au rugby de mouvement, Toulouse, Cpadus, 1993, p. 34.
1238
G. Bonnefoy, Eduquer/enseigner en EPS. Rflexion propos dun dbat ractualis, in Etre formateur
1237
448
Si le modle socio-culturel affiche son culturalisme et son respect de l essence de

lactivit (sa rusticit), il nen demeure pas moins vrai quil sest avr efficace dans la
gestion de la scurit et dans latteinte dobjectifs ducatifs (transformations
comportementales dans le respect, la responsabilit et la solidarit). Les rsultats de cette
recherche confirment les hypothses de dpart quant la possibilit de proposer un rugby
authentique, rustique1239, performant et ducatif, garantissant la scurit des lves.
L approche historique du rugby en milieu scolaire a donc acquis un niveau de validit
supplmentaire (validit externe)1240 dans le champ de la didactique exprimentale, qui
permet de lui attribuer le statut de modle denseignement.
Si ce modle socio-culturel prend bien racine aux sources du rugby (prsentation historique au
travers de la soule et du football-rugby ainsi que lapprentissage de tous les gestes
fondamentaux dans un contexte daffrontement physique direct), ses finalits ne peuvent se
confondre avec dautres rugbys (professionnel, haut niveau amateur). Le rugby scolaire
privilgie lducation, la scurit de tous et refuse la blessure comme une fatalit, un accident
ou la consquence dune expertise (performance) dans lexcution dun geste froce1241 .
Le modle denseignement socio-culturel tel que nous lavons prsent aux diffrents
enseignants met jour les spcificits dun rugby scolaire authentique et propose des outils
didactiques permettant de minimiser les risques de blessures. Lauthenticit du rugby dans le
modle rside avant tout dans laffrontement physique au corps corps dans des situations de
rfrence ludiques. Si nous proposons une programmation des contenus reposant sur une
approche historique1242, nous pensons que chaque enseignant peut concevoir sa propre entre
et modlisation des contenus. Ce ne sont pas tant la nature de lentre (historique, jeu
moderne) ou le type de contenus (group ou dploy) qui importent, mais bien la faon de les
proposer aux lves. Les risques corporels doivent tre prsents dans les situations de jeu. Ils
sont aussi levs dans le jeu group que le jeu dploy ou le jeu au pied ; cela se vrifie aussi
pour les trois niveaux de la systmatique (jeu de mouvement, phases de fixation, phases
statiques)1243. Que les affrontements soient directs ou indirects, la problmatique de la gestion
du risque doit rester la mme. Si le risque est partout au niveau fdral, il doit en tre de
mme au niveau scolaire.
Ainsi, mme si le modle socio-culturel propose une entre de type historique pour prsenter
la ncessit des rgles et lvolution des techniques corporelles, il peut trouver son utilit dans
des dmarches denseignement sappuyant sur des entres proposant un jeu moderne, le jeu
dploy avant le jeu group. Nous avons ce sujet accept dencadrer une formation
professionnelle1244 dont le thme tait : Proposez une entre dans lactivit rugby en
adaptant un jeu traditionnel en jouant sur les variables : rgles, espace, matriel, nombre de
joueurs, temps, de manire mettre en jeu les fondamentaux de cette activit . Cette
exprience nous a conforts dans le bien-fond du concept de modle didactique :
- la trame thorique prcise les enjeux de lenseignement de lactivit en milieu scolaire
- la chane transpositive fournit les tapes et les outils de la transposition didactique.
1239
La rusticit du rugby scolaire se traduit par un niveau dagressivit correspondant la combativit ;

lintensit de lengagement physique dpendra de lge des lves, du niveau de classe et surtout du niveau de
matrise des techniques corporelles. Plus la matrise technique est importante et plus on peut lever le niveau
dengagement physique.
1240
Nous avons utilis le terme de validation externe ; cette validation vient sajouter celle que nous avions
mene dans le cadre de notre recherche en sciences de lducation (Formation du "joueur" travers trois
"conceptions" de l'enseignement du rugby en France, DEA sciences de lducation, Paris X, 1999).
1241
Branly oct. 2007
1242
Lapproche historique prsente les contenus du jeu group avant ceux du jeu dploy et du jeu au
pied .
1243
R. Deleplace, Rugby de mouvement, rugby total, Paris, revue EPS, 1979, p. 92- p. 93.
1244
Matine de formation des enseignants du 1er degr (9me et 10me circonscription de Nanterre) du 13 octobre
2010 en collaboration avec les CPC-EPS M. Breyton et T. Hussong.
449
Ce cadre de rflexion permet dexplorer et dexploiter diffrentes entres dans lactivit

sportive, tenant par exemple compte du vcu des lves, de leurs craintes, de leurs
motivations. Ainsi, cest partir dune structuration initiale de situations de jeux traditionnels
(connus des lves) que nous sommes intervenus pour proposer des volutions vers le rugby.
Il sest donc agi dintgrer laffrontement physique individuel et collectif dans les situations
de jeu initiales : le jeu de l'horloge, la balle au capitaine, le jeu du loup et de la brebis, la passe
10. La gestion de cette problmatique a permis aux enseignants de mieux saisir les enjeux
du rugby et notamment ceux lis la gestion de la scurit dans des situations devenant
accidentognes. Lintgration progressive du combat fait apparatre la dangerosit du rugby et
la ncessit de la gestion du couple risque-scurit au travers des techniques corporelles
sportives scolaires. Ainsi, les jeux se sont-ils progressivement transforms pour aboutir aprs
rflexion didactique aux situations suivantes :
- le jeu de l'horloge permettant, sur le retour du PdeB, de le plaquer dans une zone
dtermine
- la balle au capitaine intgrant le ceinture dans un premier temps, puis le plaquage
quand les PdeB ont compris quil fallait progresser
- le jeu du loup et de la brebis mettant en vidence la formation d'un maul et la pousse
des coquipiers
- la passe 10 avec la contrainte des zones de combat : plaquage dans le jeu en
mouvement et arrachage de ballon sur les plots.
Cette dmarche allant du jeu traditionnel au rugby scolaire permet de mettre laccent trs
rapidement sur le niveau de transposition didactique technique pour lequel nous avons relev
durant notre exprimentation une ncessit de formation professionnelle. En effet, cette entre
par les jeux traditionnels, confronte les enseignants aux spcificits culturelles du rugby. Nous
pouvons donc dire que lessentiel pour lenseignement dune APS nest pas l entre
propose, mais bien de sattacher prserver ses fondements socio-culturels.
Cette formation professionnelle nous a personnellement permis de relativiser limportance
que nous accordions initialement lapproche historique (Soule et Football-rugby).
Nous avons constat que les enseignants sont sensibles aux contenus denseignement
permettant de grer la scurit quand :
- ils se sentent responsables des blessures de leurs lves (EG IF)
- ils ont eu dplorer des blessures (FB SP)
- ils ont vcu le modle denseignement socio-culturel en pratique (EG IF).
Avoir t sensibilis au modle en tant que pratiquant permet de mieux intervenir sur ses
lves. Pour comprendre ce que ressent llve dans une situation (un obstacle franchir ou
un blocage), il est prfrable davoir t soi-mme confront la situation. Les rgulations et
les remdiations1245 sont alors plus pertinentes.
Parce que les adaptations didactiques sont multidirectionnelles en cours dEPS (sur les cinq
domaines de la transposition didactique), il nous semble intressant lavenir dessayer de
prsenter en formation professionnelle le modle denseignement socio-culturel suivant la
structure formalise durant cette recherche (cf. tableau 90).
Si nous savons que nous ne pouvons demander chaque enseignant davoir vcu toutes les
situations quil propose ses lves, nous pensons quil doit en vivre un maximum en
formation initiale et continue1246. Cest ce prix quil matrisera lenseignement des
techniques corporelles sportives.
Concernant les nombreux outils proposs en formation (entres, modlisations de contenus,
situations, sances), ceux-ci ne doivent pas alourdir le modle denseignement, ni la dmarche
1245
La rgulation consiste agir sur les variables de la tche motrice alors que les remdiations se proposent
dagir directement sur la conduite motrice de llve.
1246
Nous revenons ici sur la ncessit de la pratique sportive pour la formation professionnelle. Les APS les plus
enseignes dans le domaine scolaire devraient tre proposes en formation dans les UFRSTAPS. Ce nest
malheureusement pas le cas.
450
denseignement. Pour cela, il semble important de prciser leur fonction au regard des enjeux
de la matrice thorique du modle.
Les techniques corporelles
Les techniques corporelles sportives sont considres comme des faits ou objets constituant
une culture technique1247 . Nous les retrouvons ce titre dans les programmes de la
discipline EPS. En primaire1248 et au collge1249 elles font partie du patrimoine culturel
transmettre. Elles sont prsentes au lyce en tant que connaissances (informations
techniques et tactiques)1250 au service du dveloppement de comptences culturelles et
mthodologiques1251 . Elments de linstruction, les techniques corporelles sportives sont
utilises au service du dveloppement psychomoteur, de la performance motrice, de la
socialisation et de lmancipation des lves. Le dbat entre laudateurs et pourfendeurs de la
technique dans le milieu scolaire pourrait donc sapaiser, condition que soit mise en avant
une vision claire du concept de technique, distinguant clairement la technicit1252 du
technicisme et les techniques corporelles sportives des techniques corporelles scolaires.
Ainsi, les actions didactiques exerces par lenseignant sur les techniques corporelles en EPS
doivent-elles sattacher conserver les spcificits culturelles tout en leur associant des
enjeux ducatifs :
- la performance sportive : excellence motrice (jaugmente et enrichis mon potentiel
physique)
- la socialisation : valeurs sociales (japprends vivre avec les autres et prendre du
plaisir en pratiquant)
- lmancipation : technicit (jinterviens dans la construction de mon geste ; jen
comprends le sens et lutilit immdiate ou diffre).
Cette transposition didactique technique a t mise jour dans notre recherche, constituant le
cinquime niveau de rflexion dans la chane transpositive de lAPS. Les diffrences entre le
plaquage fdral et le plaquage scolaire et les modalits de leur construction constituent pour
les enseignants une illustration particulirement clairante de la ncessit de ce travail
didactique. Parce que les enjeux sont diffrents dans les deux milieux, un contenu commun ne
senseigne pas pour les mmes raisons, ni dans les mmes conditions. Les processus
dapprentissage sollicits et les modalits denseignement retenues donnent sa valeur
ducative lacquisition.
Les perspectives historico-culturelles1253 de la technique favorisent une construction
sociale des fonctions psychiques1254 et une lvation du niveau de civilit des lves. Pour la
technique rugbystique scolaire, ce nest donc pas tant lintensit du combat qui importe, mais
bien la capacit grer cette intensit. Plus le niveau de matrise technique est lev, et plus
lintensit peut crotre. Ainsi, il nest pas exclu de proposer le plaquage offensif (ralis dans
laxe profond du terrain) en collge ou lyce. Cest lorsque lenseignant pense que ses lves
peuvent intgrer une plus grande intensit de combat quil peut proposer des contenus
denseignement de complexit, difficult et dangerosit suprieures.
1247
D. Bouthier, Les sens du sport, in P. Duboscq (coordonn par), Rugby, parabole du monde, LHarmattan,
1998, p. 117.
1248
Programmes denseignement de lcole primaire, Arrt du 25/01/02, JO du 10/02/02
1249
Programmes de lenseignement de lducation physique et sportive, B.O. spcial n6, du 28 aot 2008 Arrt du 8-7-2008 J.O. du 5-8-2008
1250
Programme denseignement de lducation physique et sportive dans le cycle terminale des sries gnrales
et technologiques, Arrt du 20/07/01 J.O. du 04/08/01. B.O. n5 du 30 aot 2001, p. 23.
1251
B.O. hors srie n5, du 30 aot 2001, op.cit.
1252
M. Combarnous, Les techniques et la technicit, Paris, Ed. Sociales, 1984
1253
C. Moro C. Rodriguez, Formes sociales, (re)construction des significations et situations ducatives. Une
entre dveloppementale, in Situations ducatives et significations, Paris-Bruxelles, De Boeck Universit, 2004,
p. 225.
1254
C. Moro C. Rodriguez, ibid., p. 224.
451
Pour aider les enseignants, il nous semble important dencourager la diffusion de modles
denseignement des APS allant dans le sens dune EPS la fois culturaliste et
dveloppementaliste, o les techniques sportives sont livres avec leurs enjeux sociaux et leur
pouvoir ducatif. Mieux comprendre les techniques corporelles permet de mieux les enseigner
et surtout de les didactiser bon escient. Il sagit de leur donner une fonction ducative
adapte aux problmatiques de terrain.
Nous avons propos au travers du modle denseignement socio-culturel lensemble des
gestes techniques et tactico-techniques, accompagns dune analyse, faisant tat des risques
corporels et prsentant les critres de ralisation (en relation avec la performance et la
scurit)1255. Nous avons galement mis jour le potentiel ducatif de ces gestes (les valeurs
que lon peut leur associer). Lenseignant qui matrise ce niveau de transposition didactique
technique peut proposer des contenus denseignement pertinents. Ces contenus
denseignement rpondent donc la triple interrogation didactique :
- sur la performance sportive : quels sont les contenus denseignement en relation avec
lefficience motrice ?
- sur la gestion de la scurit : quels contenus denseignement scuritaires proposer au
regard du caractre accidentogne des situations ?
- sur le caractre ducatif : quelles valeurs et comportements intgrer dans les contenus
denseignement ?
Disposant de cette connaissance didactique technique, les dmarches denseignement
(comment transmettre et permettre llve de construire sa motricit ?) peuvent tre
organises autour de lducation, des bienfaits et du plaisir des lves et non au service de
simples reproductions gestuelles dnues de sens dune part, et dangereuses dautre part.
La technique sportive est bien au cur de lEPS, et nous pensons que la comptence
professionnelle passe par une vritable spcialisation dans les APS. Le professeur dEPS doit
tre form comme un vritable professeur dAPS, capable danalyser les gestes techniques, de
les adapter et de leur donner un sens en fonction des besoins de ses lves. Il faut que
lenseignant matrise ces gestes techniques sur diffrents niveaux de pratique scolaire
(dbutant, dbrouill, confirm, expert).
Lapprofondissement de la connaissance des techniques corporelles sportives (objet culturel
de rfrence en STAPS) passe aussi par des disciplines telles que lanthropologie, la
didactique ou la technologie. Ces disciplines peuvent revendiquer une place plus consquente
dans les enseignements thoriques en STAPS puisquelles contribuent former un enseignant
comptent dans ses interventions didactiques et pdagogiques.
Les procdures denseignement et les processus dapprentissage
Nous avons insist sur la ncessaire rigueur dans la transmission et lindispensable libert que
nous devons accorder llve dans la construction de ses propres gestes. Il en va de mme
pour lenseignant ; ce dernier est mme de faire son choix parmi les thories de
lapprentissage pour laborer la stratgie denseignement lui semblant la plus adapte.
Le rle de lenseignant est bien de scuriser les situations dapprentissage, tout en permettant
llve de construire son propre geste (son style). Il est donc fondamental dagir dans un
contexte dapprentissage gestuel intelligent1256 . La technique est place au service de
lintention tactique, ce qui suppose un apprentissage oppos la reproduction gestuelle
dcontextualise. Llve doit tre entirement impliqu dans son apprentissage. Ce sont les
processus perceptifs, dcisionnels et excutifs quil doit grer en situation dapprentissage.
Pour associer les travaux de P. Conquet ceux de R. Deleplace, nous ajouterons que les
situations dapprentissage tactico-techniques doivent galement (et surtout) solliciter en rugby
llve sur le registre motionnel (le contrle de soi).
1255
1256
Ce travail didactique est le rsultat de vingt cinq annes consacres lenseignement du rugby.
452
Au-del des sollicitations motionnelles et tactiques, lenseignant doit prciser pour chaque
technique corporelle les objectifs ducatifs poursuivis (les valeurs-ajoutes choisies :
responsabilit, solidarit, respect et les comportements attendus). La valeur du geste est
donne par les contraintes quimpose lenseignant et notamment le niveau dagressivit fix.
Les valeurs proposes au travers des techniques corporelles du modle socio-culturel
participent laugmentation du seuil de civilit des lves. Ils sont informs pour chaque
technique corporelle des attentes en termes de performance (intensit) et dattitudes
(responsabilit). Le rle de lenseignant est ici essentiel (connaissances, capacit justifier,
fixer des limites), et nous incite penser que certaines blessures lors des cycles rugby sont la
consquence de situations non matrises par les enseignants. Cela sest vrifi pour PR et FB
lors de lexprimentation, puisquils ont reconnu que certaines situations de jeu proposes
conservaient un niveau de risques suprieur ce qui est acceptable en milieu scolaire. PR
comptabilisait deux blessures graves et FB sest rendu compte en visionnant les situations de
rfrence1257 que les plaquages fdraux ne pouvaient tre tolrs en EPS, car beaucoup trop
violents.
La violence
La violence est combattue sous toutes ses formes dans le modle denseignement socioculturel. Les cinq niveaux de transposition didactique abordent ce thme pour apprendre
llve se matriser et augmenter ainsi son niveau de civilit. Que ce soit sur ou autour du
terrain et quelle que soit sa nature (physique, verbale, dattitude) et son niveau de conscience
(volontaire, involontaire), la violence est systmatiquement sanctionne. Les lves doivent
comprendre la ncessit du contrle de soi, des rgles du jeu ainsi que les sur-rglementations
lies la gestion des risques et de la mixit. Nous avons constat que la prsentation
historique du rugby constituait une solution pertinente. Les lves comprennent trs
rapidement la ncessit de la rgle et des sur-rglementations. Elles les protgent. Les niveaux
dagressivit constituent galement de bons repres pour les lves, qui leur permettent de
diffrencier lagressivit positive que lon encourage et lagressivit ngative que lon
proscrit.
Si le modle denseignement socio-culturel propose des modalits dinterventions telles que
les squences de jeu historiques (soule et football-rugby) pour confronter les lves la
ncessit de la rgle dans des conditions de pratiques dangereuses, il est aussi envisageable de
sappuyer sur des squences de jeu moderne pour justifier lapparition et lvolution du
rglement. Il sagit l de propositions dinterventions auxquelles lenseignant peut se rfrer
pour construire sa dmarche denseignement.
Les risques corporels doivent tre rels dans les situations de jeu, surmonts grce la
comprhension des enjeux du rugby scolaire, au respect des rgles, de larbitre et la
responsabilit en action : llve sait intervenir dans une situation de jeu sans se mettre en
danger ou mettre les autres en danger. Ainsi, la violence du rugby scolaire nest-elle
quillusion et lagressivit contrle. Lagressivit dploye ne doit jamais dpasser le seuil
de la combativit. Cest pour cela que nous avons r-exploit dans le modle denseignement
les trois niveaux dagressivit particulirement explicites :
- la brutalit : volont de blesser dans la transgression de la rgle
- la frocit : volont de blesser dans le respect de la rgle ou la limite de la rgle
- la combativit : volont dprouver physiquement tout en respectant lintgrit
physique de ladversaire. Le niveau dengagement physique peut varier en fonction de
lge des lves et de leur matrise technique. Lintensit des impacts peut donc crotre
sans pour autant dpasser le seuil de la combativit. Cest lenseignant qui fixe le seuil
pour ses lves.
La violence est pour sa part considre comme une pathologie de lagressivit ; les brutalits
ou gestes froces sont interdits et systmatiquement rprims. Si la violence physique est
1257
FB, tout comme IF et SP ont souhait visionner les situations de rfrence que nous avons filmes.
453
proscrire, il en va de mme pour toutes les attitudes danti-jeu, les paroles ou gestes dplacs
lencontre dun arbitre ou dun joueur. Les attitudes en jeu et autour du jeu participent la
socialisation des lves. Il est attendu un comportement exemplaire, un esprit sportif que lon
retrouve dans des gestes tels que : relever un adversaire, rendre le ballon sur une sortie ou
aprs un coup de sifflet, se signaler en cas de faute, serrer la main de larbitre et de ses
adversaires en fin de rencontre Nous avons vu que les enseignants taient capables de faire
preuve dimagination dans ce registre, tout comme cela avait t le cas avec linstauration
dun code de conduite et dhonneur lpoque o T. Arnold dirigeait le collge de Rugby.
Quelle soit volontaire ou involontaire la violence (physique, verbale ou dattitude) est la
preuve dune non matrise de soi et doit tre sanctionne ou punie. Nous prconisons ainsi une
chelle de sanctions pour tout manquement aux rgles du jeu et de conduite.
Ces donnes sur la violence et lagressivit en rugby nous semblent importantes pour que
llve apprenne se connatre, se matriser, toujours dans un souci daugmentation du seuil
de civilit. Cest par le contrle extrieur (arbitre, enseignant, rglement) que llve
dveloppe progressivement la capacit de matrise de soi. Le rugby tel quil est propos dans
le modle socio-culturel prconise des modalits extrmement rigoureuses du contrle de la
violence, qui conduisent progressivement les lves la matrise de leurs motions. Nous
pouvons ici distinguer les notions de contrle et de matrise. La premire est une action
ducative extrieure llve, quand la seconde relve dune gestion plus personnelle.
Si le rugby que llve voit sur son cran de tlvision est objectivement trs dangereux, cela
nest pas le cas du rugby pratiqu dans le cadre scolaire, puisque lenseignant organise toutes
ses actions didactiques autour du respect, de la matrise de soi et de la scurit de tous.
La scurit
Elle est omniprsente dans les interventions de lenseignant et nous avons vu quelle se grait,
comme la violence sur les cinq niveaux de la chane transpositive du modle denseignement :
- niveau historique et rglementaire : il sagit de montrer aux lves comment des
pratiques physiques extrmement dangereuses telles que la soule, le football-rugby et
le rugby ont volu au cours du temps. Leur institutionnalisation met laccent sur une
rglementation scuritaire. Le N.C.R. prsente les fondements du jeu (la marque) et
les limites de violence tolre (hors-jeu, droits et devoirs, tenu). Comprendre cette
ncessit de scurit permet aux lves de respecter les rgles et ceux qui les font
appliquer. Ils sont aussi en mesure de comprendre et daccepter les indispensables surrglementations scolaires.
- niveau ducatif : les risques corporels tant trs levs malgr la rglementation
fdrale1258, lenseignant est contraint daugmenter le niveau de scurit par des surrglementations et exigences comportementales spcifiques au rugby scolaire.
Certaines actions de jeu sont interdites (shooter dans un ballon, plaquer offensivement,
dblayer sur un ruck), la relation garons-filles est codifie, adversaires et
partenaires deviennent un enjeu scuritaire, les comportements attendus sont tourns
vers le respect et la responsabilit.
- niveau tactique et stratgique : les choix tactiques et stratgiques dun lve engagent
partenaires et adversaires dans des situations o la pertinence de la ralisation tacticotechnique ou stratgico-technique participe la gestion de la scurit. Il est important
que llve soit guid dans llaboration de ses choix de jeu afin de sengager dans des
conduites motrices efficientes et scuritaires. Chaque technique corporelle doit tre
construite dans des perspectives dutilisations collectives (offensives et dfensives).
Elle tient compte des rfrentiels communs tactiques et stratgiques.
- niveau technique : tout geste ralis en rugby soumet llve aux risques corporels. Il
est donc du devoir de lenseignant de proposer des conditions dapprentissage et
dexcution en jeu entirement scurises. La connaissance des gestes techniques
1258
Les statistiques confirment cette dangerosit.
454
savre ici indispensable et nous avons dj signal que lintensit des contacts
pouvait progressivement augmenter en EPS, condition que les techniques corporelles
sollicites dans le combat intgrent la scurit.
Notre tude a montr que loptimisation des conditions de scurit imposait une analyse de la
chane transpositive complte, dautant plus importante que le modle denseignement socioculturel augmente considrablement :
- le nombre de situations accidentognes en cours de cycle
- lintensit des contacts en fonction du niveau de pratique (dbutant, dbrouill,
confirm, expert).
Au regard de ses propres comptences, lenseignant peut cibler le niveau de transposition dont
il a besoin.
Nous avons constat que les enseignants ne connaissaient pas la totalit des risques encourus
par leurs lves dans les situations de jeu. Le modle socio-culturel propose un traitement
permanent de la scurit. Il sagit dintgrer les risques1259 dans chaque situation et technique
corporelle, de les prsenter aux lves en leur associant des contenus denseignement
scuritaires. Au-del de cette dmarche, le modle fait apparatre, grce au travail men sur
les accidents corporels, les zones risques, les situations accidentognes ainsi que les gestes
les plus dangereux. Dots de ces connaissances, les enseignants peuvent proposer un rugby
authentique (haut niveau de rusticit) et scuris. Les lves y font preuve de responsabilit,
savent apprcier une situation de risque1260 et grer le rapport risque / scurit1261
grce aux techniques corporelles acquises.
Au vu des blessures recenses tous les niveaux de la pratique (cf. chapitre 8 analyse des
traumatismes corporels et de leurs causes en rugby ), nous pouvons aujourdhui affirmer que
le modle denseignement socio-culturel rpond aux proccupations scuritaires des
enseignants et la problmatique que nous avions pose pour cette recherche.
Si le risque est considr comme un support ducatif particulirement riche, la scurit
constitue son indispensable complment. Cest lenseignant qui est avant tout responsable de
la scurit des lves qui lui sont confis, et nous pensons quil doit se sentir impliqu dans
les accidents scolaires. Comme dans le cas de llve (gravement bless) de PR, il faut
analyser et dterminer les causes de laccident. Lanalyse montre dans ce cas prcis que la
blessure est due un dfaut de consignes techniques, et que lenseignant a une part de
responsabilit importante dans la blessure. Plus que le choix des contenus, cest le traitement
didactique des contenus qui est ici en cause.
La responsabilit
La responsabilit est au cur des techniques corporelles et du modle denseignement, aussi
bien du ct de llve que de lenseignant :
- llve doit apprendre se matriser dans ses ralisations motrices (auto-contrle et
respect des rgles), tout en veillant assurer la scurit des personnes engages (ou
quil engage) dans ses choix de jeu (contrle rciproque). Cette matrise se manifeste
par des techniques corporelles et des attitudes dans les situations de jeu ainsi quautour
du jeu. Llve construit progressivement une thique sportive telle que la dfinit
lAFSVFP1262.
- lenseignant doit veiller de son ct optimiser les conditions de scurit en agissant
sur les cinq niveaux de transposition didactique de lAPS. Il est responsable de son
action didactique et de ses consquences.
1259
Nous considrons, en relation avec lessence du rugby, que toutes les situations de jeu sont accidentognes.
Programmes denseignement de lcole primaire, Arrt du 25/01/02 - J.O. du 10/02/02
1261
Programmes de lenseignement de lducation physique et sportive, B.O. spcial n6, du 28 aot 2008 Arrt du 8-7-2008 - J.O. du 5/8/2008
1262
LAFSVFP (Association Franaise pour un Sport sans Violence et pour le Fair-Play) dfinit deux types
dthiques sportives : celle qui se fonde sur lthique citoyenne et celle qui porte sur les conditions mmes
du jeu sportif in AFSVFP, Esprit sportif et lacit, Paris, AFSVFP, 2004, p. 6.
1260
455
La responsabilit sapprend dans des contextes denseignement grs par lenseignant qui doit
disposer pour cela doutils didactiques et pdagogiques fiables. Le modle denseignement
socio-culturel peut tre considr comme un exemple de bote outils technologiques.
Nous avons pu nous rendre compte que la dvolution didactique jouait un rle
particulirement intressant dans la gestion de la scurit. Trois enseignants (IF, SP et FB) ont
adopt cette dlgation de responsabilits en situation de jeu. Si la dlgation contribue la
gestion de la scurit et la formation sociale des lves, elle ne peut senvisager quau
travers de comptences didactiques et pdagogiques parfaitement matrises par lenseignant.
Si chacun fait preuve de responsabilit, les accidents sont vits et les blessures dlves
deviennent exceptionnelles ou bnignes, mme face un nombre croissant de situations
accidentognes. Les rsultats relatifs aux blessures lors de la prsente exprimentation ont
prouv que les valeurs et les comportements dlves ne se dcrtent pas, mais senseignent.
Dans cet enseignement, il est fondamental que lenseignant fixe les exigences et limites de
lengagement physique. Ainsi, le niveau de responsabilit avec des lves dune mme classe
peut-il augmenter au fur et mesure que ceux-ci matrisent les techniques corporelles. On
peut alors demander des lves de sengager de plus en plus intensment pour une mme
ralisation technique.
Les valeurs
Nous nous sommes rfrs pour cette recherche aux valeurs que vhicule le rugby (respect,
solidarit, responsabilit) et que les enseignants esprent faire acqurir leurs lves. Elles
sont traduites en objectifs et soprationnalisent dans les situations par les techniques
corporelles scuritaires. La qualit dexcution des techniques, le respect des rgles et des surrglementations constituent les indicateurs de lapplication de ces valeurs en action. Nos
observations vido en situation de rfrence et les entretiens avec les enseignants confirment
les transformations comportementales attendues. Nous pouvons donc dire que les lves ont
acquis de nouvelles comptences (savoir-faire associant des savoir-tre). Ces comptences
motrices correspondent aux techniques corporelles scolaires associant la transmission
culturelle et la socialisation. Lintgration de ces valeurs dans les ralisations techniques nous
semble dautant plus relle que les enjeux des situations et le sens des actions sont explicits.
Si tous les lves nont pas atteint le mme niveau de matrise de ces techniques corporelles, il
nous semble important de signaler que le nombre de blessures au regard de la dangerosit des
situations de rfrence et dapprentissage constitue un indicateur des capacits dauto-contrle
et de contrle rciproque construites par les lves. Certains dentre eux, notamment en lyce,
nont pas reu les mmes contenus denseignement dans le domaine de la scurit et des
valeurs ajoutes1263. Nous pensons aux contenus denseignement relatifs lengagement
physique et au plaquage. Ces lves nont donc pas dvelopp la mme sensibilit dans les
secteurs du respect et de la responsabilit en action.
Tous les enseignants ont signal des transformations comportementales au-del de la simple
pratique rugbystique. Ces transformations sont dautant plus importantes que les milieux sont
sensibles. Lambiance gnrale de la classe, les relations entre lves et celles avec
lenseignant voluent positivement suite un cycle rugby. Les lves sont plus respectueux
des rgles scolaires, plus solidaires et plus respectueux des diffrences. Les conditions de
lapprentissage samliorent en mme temps quaugmente le niveau de civilit. Si nous
pouvons quantifier latteinte des objectifs ducatifs au travers de la ralisation des techniques
corporelles et des attitudes en jeu, cette prsente tude navait pas pour objet lvaluation
quantifie des incidences de lenseignement du rugby hors contexte EPS. Nous avons recueilli
quelques indicateurs au travers des entretiens qui pourraient ventuellement tre exploits
dans le cadre dune future recherche.
1263
Il sagit des lves de PR et de FB.
456
La mixit
Souvent considre comme une contrainte en EPS, la mixit nest pas un facteur limitant de la
pratique dun rugby scolaire authentique, bien au contraire. Plus les diffrences physiques
entre les garons et les filles sont marques et plus les exigences scuritaires suivent la mme
trajectoire1264. Les lves doivent apprendre se matriser :
- les garons doivent modrer et contrler leur engagement physique
- les filles doivent sengager sans apprhensions, contrler leurs motions.
Le rle de lenseignant est ici fondamental pour faire comprendre la ncessit dune surrglementation. La responsabilisation qui mane des contraintes rglementaires donne au
rugby scolaire mixte une valeur-ajoute, notamment dans les registres du respect des
diffrences, de la coopration et des capacits se contrler.
Certains enseignants prfrent toutefois ne pas proposer une pratique mixte, non pas pour des
raisons didactiques, mais bien plus en raison de leur propre reprsentation socio-culturelle du
rugby1265.
La formation et les comptences des enseignants
Les comptences professionnelles conditionnent le bon droulement des cycles
denseignement. Les enseignants dEPS et les professeurs des coles avec lesquels nous avons
men la recherche interviennent dans des milieux socio-culturels trs diffrents. Ils affichent
une volont ducative plus ou moins prononce en fonction des caractristiques de leurs
lves. Le rugby nest donc pas transmis pour lui-mme, mais utilis des fins avant tout
socialisatrices. Il est objet et moyen de lducation physique et sportive. La poursuite de ces
objectifs entrane un traitement didactique de la pratique sociale de rfrence. Ce traitement
didactique repose sur une matrice thorique du modle et des connaissances que nous avons
numres dans la chane transpositive :
- connaissances historiques et culturelles (dfinition, essence et logique interne)
- connaissances rglementaires (NCR, volution et sur-rglementations)
- connaissances ducatives (rles sociaux et attitudes)
- connaissances tactiques (systmatique du jeu et modlisation des contenus)
- connaissances techniques (principes defficience, de scurit et valeurs-ajoutes).
Lensemble de ces connaissances est ncessaire pour slectionner les contenus, composer les
squences denseignement (situations de rfrence, dchauffement, dapprentissage, de
remdiation, de perfectionnement) et programmer les interventions. Ces connaissances
rugbystiques sont alors associes aux autres variables didactiques ( formes de travail
didactique, formes de groupement, mdias, processus dapprentissage, valuation1266 ) et
pdagogiques (nature des relations et type de mdiation1267 ).
Si lenseignement est un mtier particulirement complexe1268 de par la quantit de
variables matriser, les modles denseignement dAPS, comme celui que nous avons
expriment, peuvent aider les enseignants construire leurs dmarches denseignement. Il
nous semble important de mettre ces modles disposition des enseignants et de les intgrer
dans les formations universitaires menant aux mtiers de lenseignement. Au-del de cette
connaissance thorique, nous avons dj prcis que la confrontation physique au modle
nous paraissait incontournable. Les enseignants peuvent ainsi percevoir la totalit des
1264
Nous avons vu que les risques daccidents augmentaient considrablement avec lge. Si les diffrences
physiques entre les garons et les filles sont quasiment inexistantes en primaire, cela nest plus le cas pour le
collge et encore moins le lyce. La pratique mixte est bien plus dangereuse pour les filles en lyce quen
primaire.
1265
Nous pensons au positionnement de PR, qui va jusqu demander aux filles de ne pas pratiquer sur le terrain,
leur proposant des rles annexes, tels que coach ou arbitre.
1266
1996, p. 20.
1267
M. Altet, Les pdagogies de lapprentissage, Paris, PUF, 1997, p. 16.
1268
S. Chalis S. Bertone (coordonne par), Lenseignement, Paris, revue EPS, 2008, p. 45.
457
enjeux1269 et en particulier pour le rugby, ceux lis la scurit dans un affrontement

physique rude. Les interventions de lenseignant sont partir de l plus pertinentes.
Si la confrontation physique au modle est un plus pour lenseignement de lAPS, tre soimme pratiquant ne constitue pas un gage de comptences ou de scurit pour les lves. PR
et FB, enseignants-rugbymen, en sont lillustration.
Pour ce qui est de la formation (initiale) des enseignants, nous avons relev avant tout des
lacunes (plus ou moins importantes) dans le champ de la transposition didactique technique.
A lheure de la masterisation des formations professionnelles, ce constat nous incite penser
que les STAPS devraient recentrer les masters professionnels autour des enseignements
disciplinaires : la technologie des APS, associe un niveau de pratique permettant dexplorer
toutes les tapes de la chane transpositive (du dbutant lexpert), et en particulier la
transposition didactique technique. Cest sur ces spcificits disciplinaires (les techniques
corporelles sportives) que doivent se greffer les rflexions scientifiques, historiques,
anthropologiques, technologiques, didactiques et pdagogiques. Nous avons l toute une
partie de programme dfendre pour la filire STAPS et les formations menant aux mtiers
de lenseignement. Certes, lapprofondissement disciplinaire est coteux en temps, mais il
permet la construction de cadres mthodologiques 1270 et lautoformation pas la
suite1271 .
Plus les enseignants dEPS seront forms dans le domaine de la culture sportive (pratique et
thorique) et plus leurs interventions didactiques et pdagogiques permettront aux lves de
sapproprier cette mme culture avec une vision claire. La pdagogie de la prise de
conscience1272 , conduisant l apprendre apprendre1273 ne peut tre effective sans un
trs haut niveau de formation disciplinaire. Ces comptences disciplinaires permettront
lEPS de remplir ses fonctions et de conserver une place importante au sein du systme
ducatif.
Il est souligner que la culture sportive volue et que les enseignants prouvent le besoin de
participer des formations continues. Ces formations permettent dactualiser leurs
connaissances, de partager leurs expriences. Nous avons constat que les enseignants font
souvent preuve de crativit didactique et que malheureusement celle-ci nest que trop peu
diffuse. Il nous semble que la formation continue des enseignants devrait enfin mriter son
qualificatif et passer de ponctuelle (une deux formations annuelles) permanente (tre
intgre dans le statut de lenseignant, permettant de lutter contre lisolement et les routines
professionnelles1274 si prjudiciables pour les lves).
Afin de rompre avec certaines attitudes trop passives (ct enseignants) ou trop prescriptives
en formation1275, il nous semble intressant dinciter les enseignants prendre en charge ces
formations professionnelles. Le formateur comptent nous semble tre celui qui vit le
quotidien de lenseignement et simprgne de la ralit des lves, dans une dynamique de
thorisation de lenseignement de sa discipline. A lissue de lexprimentation et de
lutilisation du modle socio-culturel, deux enseignants se sentaient capables danimer une
formation professionnelle, alors quun troisime acceptait de la prendre en charge dans son
bassin de rattachement sur le thme du rugby et de la scurit.
1269
Enjeux psychologiques, sociologiques, affectifs, nergtiques et mcaniques des techniques corporelles.

C. Pontais, Quelle formation pour quel mtier ? In Former les enseignants dEPS, Paris, revue Contre pied,
n20, 2007, p. 6.
1271
C. Pontais, ibid.
1272
1273
G. Mialaret, ibid.
1274
M. Durand, Analyse des pratiques et formation continue des enseignants, in Etre formateur denseignants
dEPS, Les cahiers du C.E.D.R.E., AEEPS, 1999, p. 42.
1275
M. Durand, Analyse des pratiques et formation continue des enseignants, in Etre formateur denseignants
dEPS, Les cahiers du C.E.D.R.E., AEEPS, 1999, p. 42.
1270
458
Perspectives
Les concepts de technique corporelle et de modle denseignement ont anim notre rflexion
autour de la problmatique du risque et de la scurit dans lenseignement du rugby scolaire.
La rflexion historique, anthropologique, technologique et didactique, associe une
exprimentation de terrain, confirme que ces deux concepts (technique corporelle et modle
denseignement) constituent des rponses possibles face aux problmatiques de
lenseignement du rugby en EPS :
- assurer une transmission culturelle authentique
- garantir des conditions de pratique scurise
- contribuer la socialisation et lmancipation des lves.
Dans la rigueur de la rflexion didactique, le modle denseignement socio-culturel laisse
toute sa place linventivit de lenseignant. Il ly encourage, et nous souhaitons que les
propositions doutils didactiques (notamment les diffrents temps et oprations de la chane
transpositive) lui permettent de slectionner ses contenus culturels et de les transformer en
objets denseignement, de concevoir les situations et les interventions les plus adaptes son
public et ses objectifs. Tout comme dans lacte de cration du peintre devant sa toile,
lenseignant doit disposer dun maximum de connaissances, doutils et de comptences pour
crer les conditions de lapprentissage dans la classe, et notamment celles en relation avec la
scurit des lves. Lart de lenseignement exige une formation digne de lenseignement de
lart (des connaissances acadmiques associes aux savoir-faire pratiques et techniques).
Convaincu du bien-fond dune vision historique, anthropologique, technologique et
didactique des techniques corporelles sportives pour leur transmission en EPS, il sagira de
continuer dalimenter la recherche dans ces secteurs, tout en poursuivant nos interventions
dans la formation professionnelle (formations initiales et formations continues 1er et 2nd
degr). Si cette recherche a valid les conditions de mise en scurit de lapprentissage au
travers de la construction de techniques corporelles scolaires, nous pourrions maintenant
envisager des investigations plus prcises dans le domaine de lapport ducatif de ce rugby au
sein de la classe. En effet, si notre tude portait sur une observation qualitative et quantitative
de la gestion des risques corporels dans la pratique du rugby en EPS, nous pourrions
envisager de quantifier les effets ducatifs de ce rugby au-del de la sance dEPS,
notamment dans des milieux sensibles. Les propos rapports par les enseignants laissent
penser que le rugby est dot dun important potentiel ducatif puisquil parvient transformer
leur propre quotidien.
La recherche anthropologique, technologique et didactique en relation avec lEPS et les
techniques corporelles sportives peut constituer une voie de valorisation disciplinaire,
notamment dans un contexte o lEPS doit affirmer son identit et se dmarquer de certaines
formes de pratiques sportives. LEPS nest pas le sport, mme si nous pensons que lEP doit
tre sportive et trs fortement culturelle.
A lheure de la masterisation de la profession, il nous semble galement fondamental
dintgrer ces savoirs et enseignements dans les maquettes de diplme de Masters conduisant
aux mtiers de lenseignement. Il faut pour cela encourager les recherches appliques en
STAPS. La classe et le terrain de sport constituent nos laboratoires et les savoirs issus de ces
travaux deviennent des rfrences suffisamment fortes pour rpondre aux problmatiques
ducatives locales. Les interventions1276 des enseignants doivent senrichir de ces
connaissances et recherches.
Afin de diffuser des travaux tels que celui-ci, nous envisageons des publications scientifiques
et professionnelles (une actualisation du modle denseignement que nous avions qualifi
dhistorique). La cration dun groupe de rflexion local est envisage, permettant dinciter
des enseignants faire part de leurs expriences de terrain, tout en les invitant sengager
dans des recherches de type technologique (recherches appliques), riches pour la profession
1276
M. Musard M. Locquet G. Carlier, Sciences de lintervention en EPS et en sport, Paris, ARIS, revue
EPS, 2010, p. 245.
459
et lide que nous nous faisons de la formation professionnelle : une formation ancre dans la
culture sportive, alliant la rigueur mthodologique de la didactique et lhumanit
pdagogique.
460
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EP.S n8 : Introduction une didactique de lEP, PINEAU (C), 1990
EP.S n12 : Laction pdagogique en EPS, LOPEZ (R), 1991
- p. 13 : La construction du cadre didactique
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EP.S n33 : Rglementation de lEPS, ROUZIES (C), 1997
EP.S n36 : Programmes et apprentissages, VANGIONI (J), 1997
EP.S n38 : Le professeur d'EPS et les attitudes d'lves, MEARD (J-A) BERTONE (S),
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EP.S n40 : Enseigner l'EPS en milieu difficile, acadmie de Lyon, 1998
EP.S n41 : La scurit en questions, TOUCHARD (Y) JUNQUA (A), 1999
EP.S n42 : La violence, lcole, lEPS, TISSOIRES (D), 1999
EP.S n46 : Risque et scurit, DERLON (A), 1999
EP.S n51 : Responsabilits de lenseignant, NABE (B), 2000
EP.S n52 : Contenus denseignement en EPS pour les lyces, (sous la direction de)
DHELLEMMES (R), 2000
EP.S n64 : LEPS dans les classes difficiles, UBALDI (J-L) (coordonn par), 2006
EP.S n67 : La mixit en ducation physique, COGERINO (G) (coordonn par), 2006
EP.S n70 : 6 repres pour enseigner lEPS, GUERIN (J) PEOCH (J), 2007
EP.S n74 : Les motions en EPS, BEBOIS (N) BLONDEL (L) VETTRAINO (J), 2007
EP.S n78 : Les lves dbutants en EPS, TRAVERT (M) MASCRET (N) REY (O) (sous
la direction de), 2010
476
LEXIQUE TERMINOLOGIQUE
477
Le lexique terminologique ci-dessous a t conu dans le but de permettre au lecteur

dapprhender le sens des notions et concepts utiliss dans cette recherche, ainsi que le
vocabulaire spcifique de lactivit rugby.
Activit mentale :
Ensemble des processus cognitifs mis en uvre par l'lve lorsquil est confront
une situation, motrice ou non motrice. Cette activit est de lordre du non observable ; llve
fait appel dans les tches motrices sa mmoire motrice et son systme de traitement de
linformation (S.T.I.) comprenant les stades perceptifs, dcisionnels, excutifs associs une
enveloppe socio-affective.
Adaptabilit motrice :
Capacit acquise par apprentissage de mettre en uvre un programme moteur
spcifique et pertinent (efficient). Le geste moteur ou technique motrice dclenche prend en
compte toutes les variables de la situation rencontre.
Agressivit :
Attitude verbale ou physique accompagne dun certain niveau de violence en vue
datteindre un objectif. On peut distinguer trois niveaux dagressivit en sport : la brutalit, la
frocit, la combativit.
Ailier :
Poste dfini sur phases statiques consistant essentiellement grer le jeu en
dbordement, aussi bien en attaque quen dfense. Les qualits de lailier concernent la
rapidit des courses, la vivacit et ladresse.
Anthropologie :
Etude et description des socits en fonction de leurs volutions. Ltude de
lvolution des techniques corporelles sportives peut tre qualifie danthropologie des
cultures sportives.
Anticipation :
Capacit de dclencher un programme moteur pralablement au signal d'action.
Il sagit de lire les fluctuations du milieu, les attitudes des partenaires et adversaires, de
dceler des lments permettant dmettre des hypothses et dagir de plus en plus tt sous
pression spatio-temporelle-vnementielle.
Anti-jeu :
Action consistant sopposer de manire illicite la progression du ballon ou aux
dplacements des joueurs. Tout acte danti-jeu est sanctionn par une pnalit contre lquipe
du fautif et peut donner lieu un avertissement ou une expulsion temporaire ou dfinitive du
coupable.
Aplatir :
Dposer le ballon dans len-but (ou sur la ligne) adversaire pour marquer un essai.
Dposer le ballon dans son propre en-but pour relancer le jeu :
- par un coup de pied de renvoi (lorsque le ballon a pntr dans len-but par une action de
lquipe attaquante).
- par une mle (lorsque le ballon a pntr dans len-but par une action de lquipe
dfendant).
Le geste est valid quand le ballon subit une pression de haut en bas.
478
Apprentissage :
Somme des processus psychomoteurs propres chaque individu lui permettant de
modifier de manire durable son comportement face une situation nouvelle. La notion de
durabilit comportementale est un des signes de lapprentissage. Il y a apprentissage quand un
lve excute plusieurs fois de suite un geste qui lui permet dtre plus performant quil ne
ltait auparavant, en situation amnage ou en situation de jeu.
Approche (didactique) :
Conception philosophique de l'enseignement d'une activit sportive se traduisant par
une programmation de contenus d'enseignement et une entre spcifique dans lactivit.
Plusieurs approches existent pour prsenter le rugby : par le combat, par lhistoire, par
lvitement, par la double modalit, par la technique.
Arrire :
Poste dfini sur phases statiques consistant essentiellement grer le jeu au large en
attaque et occuper lespace profond du terrain en dfense (3me rideau). Les qualits de
larrire concernent ladresse, lanalyse de jeu, lanticipation et la vitesse.
Assertion :
Un nonc devient une assertion quand son auteur prend le parti de mettre lpreuve
sa vrit.
Attaque :
Action de jeu consistant avancer, individuellement ou collectivement tout en tant
porteur de balle. Trois formes de jeu peuvent tre utilises pour progresser en rugby : group,
dploy, jeu au pied (ces trois formes de jeu constituent la triple variante fondamentale :
TVF).
Authenticit :
Lauthenticit sexprime au travers dune ralit quil faut rechercher dans les
conditions de la cration et de lvolution historique dun objet culturel. Elle se caractrise
par lensemble des lments essentiels qui confirment que l objet correspond ce quil
prtend tre ; laffrontement physique collectif, la rudesse, les risques corporels constituent
pour le rugby des indicateurs dauthenticit.
Automatisme :
Programme moteur dot de capacits dadaptation la variabilit des paramtres de la
situation (vitesse, nombre de participants, dplacements...). Lexcution motrice est prcde
de perception et choix dcisionnel pertinents.
Auto-contrainte :
Capacit dun individu contrler ses motions lorsquil est confront une situation
sociale conflictuelle. Cette situation est, dans le cas du rugby, psychomotrice. Lautocontrainte est rapprocher de la notion de self-control. On peut aussi parler dauto-contrle
quand lindividu ne subit pas de pression extrieure.
Avants :
Sont considrs comme avants les joueurs participant sur les phases statiques aux
mles et touches. Les qualits physiques sont variables en fonction des postes des joueurs : la
premire ligne (n 1, 2 et 3) et la deuxime ligne (n 4 et 5) sont essentiellement
combattantes sur phases statiques et phases de fixation ; la troisime ligne (n 6, 7 et 8)
fait appel des qualits de combattant et de soutien rapide au large, aussi bien en attaque
quen dfense.
479
Axiologie :
Discipline (logos) ayant pour objet ltude des valeurs (axis).
Blocage pdagogique :
Difficult propre l'apprenant rencontre lors de la ralisation d'une tche motrice, ne
permettant pas dorganiser et de programmer mentalement une solution adapte (le projet
d'action est erron). Le blocage pdagogique ne concide pas systmatiquement avec
l'obstacle didactique de la tche motrice, et n'est pas toujours prvisible. C'est le dialogue avec
l'lve qui peut faire merger la nature du blocage.
Buteur :
Joueur spcialis dans les tirs au but tels que les transformations dessai et les
pnalits. Les drop-goals rentrent dans cette catgorie de tirs au but , mme sils sont
raliss dans le jeu de mouvement.
Botteur :
Se dit dun joueur prenant linitiative de choisir dans le jeu la solution du jeu au pied
plac ou doccupation (jeu au pied court, long, haut).
Cadrage-dbordement :
Action individuelle offensive consistant fixer distance un dfenseur et le
dborder.
Capacits :
Ensemble des potentialits et acquisitions (cognitives, affectives, nergtiques,
motrices, sociales...) disponibles en mmoire et utilisables dans de nouvelles situations.
Centre :
Poste dfini sur phases statiques consistant essentiellement grer le jeu dploy (jeu
fait de courses rapides et de passes latrales) en attaque et dfense. Les qualits requises sont :
vitesse, sens tactique, rapidit dexcution dans les transmissions de balle et force de
pntration dans les intervalles ou dans les duels au corps corps.
Chane transpositive :
Organisation et planification des actions didactiques sur un objet culturel (une APS) en
vue de le transformer en objet denseignement. La chane transpositive que nous avons
propose pour le rugby comporte cinq niveaux de transposition didactique :
1. transposition didactique historico-culturelle
2. transposition didactique rglementaire
3. transposition didactique ducative
4. transposition didactique tactique et stratgique
5. transposition didactique technique.
Chandelle :
Geste technique ralis au pied consistant se dfaire momentanment du ballon
pour tenter une rcupration au point de chute. Plus la trajectoire du ballon est haute et plus
les partenaires du botteur ont le temps de se rendre au point de chute. Coup de pied souvent
ralis par le demi douverture (communment appel up and under ).
Civilit :
Capacit de respecter lensemble des rgles fixes dans un environnement social
donn.
480
Collectif de ligne :
Organisation de travail (ou dentranement) consistant sparer les joueurs voluant
spcifiquement dans le jeu davant et ceux spcialiss dans le jeu des lignes arrires.
Collectif total :
Organisation dentranement consistant pratiquer avec la totalit des joueurs de
lquipe. Ce sont essentiellement les repres et les liaisons entre le jeu des avants et des
3/4 qui sont travaills.
Combinaison :
Se dit d'une action de jeu prprogramme et codifie ; elle a pour objectif de
dstabiliser la dfense (ou l'attaque) adverse tout en conservant des repres collectifs pour
l'quipe. Les combinaisons sinscrivent dans des stratgies de jeu.
Complexification (de la tche motrice) :
Augmentation des charges psychomotrices dans la tche.
Complexit :
Notion qui se caractrise par le nombre d'informations traiter simultanment dans
une situation motrice.
Connaissance :
Acquisition mentale ou psychomotrice disponible en mmoire. Les connaissances
sont transformes en comptences dans une situation les sollicitant.
Conqute :
Lutte individuelle ou collective pour la possession du ballon au travers de phases de
jeu codifies (envois, renvois, mles, touches, pnalits).
Conservation :
Capacit individuelle et collective de maintenir le ballon en sa possession dans le jeu
en mouvement ou les phases de fixation.
Consignes (de jeu) :
Ensemble des recommandations techniques, tactiques ou stratgiques fournies par
lenseignant ou lentraneur une quipe, visant produire un jeu offensif ou dfensif
performant.
Consignes (pdagogiques) :
Informations verbales ou crites donnes l'lve, concernant lorganisation de la
sance, dun atelier ou la russite et la ralisation dune habilet motrice. Les premires sont
les consignes dorganisation, les secondes correspondent aux consignes de russite et les
dernires sont les consignes dexcution.
Contenus :
Ce que lenseignant se propose de transmettre.
Ils se dclinent en :
- contenus : thmes dapprentissage thoriques ou pratiques (proches des
connaissances).
- contenus d'enseignement : ce que l'on se propose de transmettre un lve en
particulier.
- contenus de formation : traduction pour llve des contenus denseignement.
481
Contre-attaque :
Action de jeu visant dclencher rapidement une attaque sur rcupration de balle
adverse. La rapidit de dclenchement de la contre-attaque permet de bnficier de
linorganisation temporaire des rideaux dfensifs.
Contre-communication :
Actions de jeu individuelles ou collectives consistant fournir des informations
destines induire ladversaire en erreur dans ses choix.
Contrle rciproque :
Capacit dun lve ou dun joueur grer la scurit dun adversaire ou dun
partenaire dans une situation daffrontement direct.
Elments qui permettent l'apprenant de savoir comment il pourra atteindre le but de
la tche motrice. Ces critres peuvent se verbaliser, tre dmontrs ou schmatiss.
Critres de russite :
Indicateurs qualitatifs et quantitatifs qui permettent au professeur et l'lve de savoir
si laction est russie, si le but de la tche est atteint. Ces critres peuvent se verbaliser, se
matrialiser.
Crocheter :
Changement brutal dorientation de course du porteur de balle sur une trs courte
distance (1 2 m du dfenseur), ayant pour but dorienter laction dfensive de ladversaire
loppos de la trajectoire offensive. Les crochets se ralisent vers lintrieur ( crochet
intrieur ) ou vers lextrieur ( crochet extrieur ) en fonction du placement des joueurs
sur le terrain.
Croiser :
Action du porteur de balle consistant changer de direction de course pour transmettre
(ou pas) le ballon un coquipier qui oriente sa course de manire croiser celle du porteur
de balle, en arrire de celui-ci. Le but dune croise est daugmenter lincertitude pour les
dfenseurs.
Dborder :
Action de jeu visant contourner individuellement et/ou collectivement un ou
plusieurs adversaires.
Dfense :
Action de jeu consistant empcher, individuellement ou collectivement la
progression de lquipe adverse. La dfense sorganise collectivement, au travers de trois
rideaux dfensifs et de leur rorganisation dans le jeu de mouvement. Individuellement,
laction dfense consiste stopper, ceinturer, retourner, repousser, plaquer le porteur de balle.
Dfense raisonne :
Action dfensive dun ou plusieurs joueurs subissant des contraintes, comme ne
dfendre que sur lhomme , dfendre sur le ballon , subir les impacts , dfendre
debout .
482
Dmarche denseignement :
Ensemble des dispositions didactiques et pdagogiques choisies et appliques par
lenseignant dans le but de permettre llve de sapproprier les contenus denseignement et
de construire des comptences.
Demi douverture :
Poste dfini sur phases statiques consistant essentiellement programmer et
dclencher les stratgies de jeu et oprer les choix tactiques les plus pertinents pour lquipe.
Les qualits requises concernent essentiellement le sens tactique (analyse des situations de
jeu), la technique du jeu dploy et une excellente matrise du jeu au pied.
Demi de mle :
Poste dfini sur phases statiques consistant essentiellement trier les ballons
lissue de leur conqute (choix stratgiques). Les qualits indispensables du demi de mle
concernent la rapidit danalyse des situations, le sens des responsabilits, le dynamisme dans
le jeu daffrontement et dvitement.
Dnaturer (dnaturation dune APS) :
Retirer du sens ou des ingrdients fondamentaux l'APS. La dnaturation est
souvent une ncessit pdagogique ; elle peut sexercer sur lessence ou sur la logique interne
de lactivit.
Deuxime ligne :
Poste dfini sur phases statiques consistant essentiellement conqurir le ballon sur
touches, mles, coups denvoi, de renvoi, ainsi que sur les phases de fixation (mauls, rucks).
Les qualits requises sont athltiques : force et puissance physique pour pousser en mle,
lutter dans les regroupements, porter et sauter en touche.
Dvolution didactique :
Action de l'enseignant consistant dlguer un certain nombre de responsabilits
l'lve dans et autour de la situation d'enseignement.
Didactique :
Rflexion prcdant l'acte pdagogique qui permet de concevoir des contenus pour les
apprenants ainsi que des modes de transmission et les modalits dinterventions adapts.
Le champ de la didactique peut sadresser aux pratiques quotidiennes des enseignants
(didactique praticienne), aux propositions de formateurs (didactique professionnelle) ainsi
qu des recherches scientifiques (didactique exprimentale).
Didaxologie :
Etude scientifique du processus enseignement-apprentissage (didactique scientifique).
Difficult :
Niveau d'exigence temporel dans la ralisation d'une habilet motrice. En augmentant
la difficult, on se dirige vers lefficience motrice (automatisation du geste tactico-technique).
Il sagit dtre de plus en plus performant dans la tche motrice.
Disponibilit motrice :
Le joueur est capable de simpliquer dans une situation de jeu inhabituelle et de
dclencher le geste adapt. La disponibilit des joueurs de rugby est lie au dveloppement de
leurs capacits tactico-techniques.
483
Diversification :
Action pdagogique consistant faire varier les facteurs complexifiants de la tche
motrice pour les habilets ouvertes (ou gestes tactico-techniques) afin de les doter
d'adaptabilit motrice.
Double modalit (approche par la double modalit) :
Approche de l'activit rugby consistant placer l'apprenant ds l'initiation dans des
situations pdagogiques lui donnant la possibilit de rpondre par une motricit
d'affrontement ou d'vitement.
Drop-goal :
Action de jeu consistant projeter avec le pied le ballon lors des remises en jeu (coup
d'envoi, de renvoi aux 22m), lors des transformations d'essai, lors des tentatives de but dans le
jeu en mouvement.
Efficacit :
Atteinte du but, quels que soient les moyens utiliss (physiques, tactiques,
stratgiques, nergtiques), dans le respect du rglement.
Efficience :
Atteinte du but avec un minimum de temps et d'nergie dpense.
Essai :
Un essai est accord (pour une valeur de 5 points) toute quipe qui dpose sur ou au
del de la ligne den-but adverse le ballon en exerant une pression de haut en bas sur celui-ci.
Essence d'une APS :
Fondements historiques et rglementaires d'une activit sportive. Ces caractristiques
permettent de saisir le sens voulu par les hommes qui ont cr lactivit.
Feinter :
Dclencher, face un ou plusieurs adversaires un geste tactico-technique, sans aller
jusquau terme de lexcution de celui-ci ; le but est de fournir des informations errones qui
induisent en erreur le ou les adversaires. Les feintes (de corps, de passe) se ralisent seul ou
avec la complicit dun ou plusieurs partenaires.
Fixer :
Action ralise avec ou sans ballon consistant imposer aux adversaires des
dplacements sur laxe profond du terrain ; ils ne peuvent alors plus intervenir latralement.
Flag-rugby :
Activit physique dopposition apparente au rugby, permettant d'viter les situations
de plaquage (ou de contact) puisque ceux-ci sont remplacs par l'arrachage d'un des deux
foulards placs hauteur de la ceinture des joueurs. Une fdration franaise de flag-rugby
existe en France, rattache la FFR.
Habilet ferme :
Acquisition motrice pour laquelle la notion de choix tactique n'est pas primordiale (ou
inexistante) par rapport lexcution. Les habilets fermes se droulent dans un
environnement stable ; elles sont toujours plus ou moins fermes et essentiellement
techniques.
484
Habilet motrice :
Acquisition motrice permettant d'atteindre un objectif fix l'avance avec un
maximum de russite, un minimum de temps et d'nergie dpense. Les habilets motrices
correspondent lensemble des gestes techniques et tactico-techniques dune activit sportive.
Habilet ouverte :
Acquisition motrice dont le dclenchement est prcd de prise d'information (lecture
de jeu) et de choix tactiques sous pression spatio-temporelle-vnementielle plus ou moins
leve. Les habilets motrices sont plus ou moins ouvertes et rpertories dans les gestes
tactico-techniques.
Hors-jeu :
Se dit dun joueur plac dans le camp adverse sur phase statique, phase de fixation. Le
hors-jeu nexiste dans le jeu de mouvement que dans le cas particulier du jeu au pied.
Intelligence motrice :
Capacit de dclencher le programme moteur pertinent face une situation motrice (le
geste technique ou tactico-technique en rugby). Ladaptabilit et lefficience motrice peuvent
tre considres comme des indicateurs de lintelligence motrice.
Intervalle :
Espace de jeu latral situ entre deux joueurs faisant partie dun mme rideau dfensif.
En jeu dploy ce sont des espaces que les attaquants tentent dinvestir pour franchir la ligne
davantage.
Intervention :
Action de lenseignant sur le projet dapprentissage de llve. Cette action peut
sappliquer directement sur lapprenant (consignes, manipulation, dmonstration) ou
indirectement (variables didactiques de la situation denseignement).
Jeu au pied :
Action motrice ralise avec le pied sur phases statiques, de fixation ou dans le jeu de
mouvement. Diffrentes techniques sont utilises : transformation, drop-goal, chandelle,
rasant, lob, dgagement.
Jeu de mouvement :
Ensemble des actions se droulant entre le dbut du jeu et le coup de sifflet de
larbitre. Dans le jeu de mouvement, les joueurs doivent faire preuve de polyvalence motrice
en tant capables de sadapter au jeu group, au jeu dploy et au jeu au pied.
Jeu dploy :
Forme de progression consistant se passer le ballon la main dans les espaces au
large ou au prs. Ce jeu de passes peut se fixer comme objectifs le dbordement sur les
ailes ou la pntration dans les intervalles.
Jeu group :
Forme de jeu consistant progresser seul ou en groupe dans laxe profond du terrain.
Joueur consomm :
Se dit dun joueur ayant ralis une action motrice et se retrouvant momentanment
absent du jeu. Il sagit pour ce joueur de se rendre le plus rapidement possible de nouveau
disponible pour du soutien offensif ou dfensif.
485
Ligne de front :
Ligne fictive, parallle l'en-but passant par le ballon durant les actions de jeu. La
ligne de front est celle que les joueurs doivent s'efforcer de dplacer, individuellement ou
collectivement au-del de la ligne d'avantage.
Ligne de rencontre :
Ligne fictive, parallle l'en-but passant par le joueur possesseur de balle au moment
du contact. Il est demand au joueur d'assurer, soit la continuit de la progression axiale et
directe, soit la continuit latrale, en fonction du placement des adversaires et des soutiens.
Ligne d'avantage :
Ligne fictive, parallle l'en-but passant par le ballon au moment des remises en jeu.
La ligne d'avantage constitue le repre permettant d'apprcier la progression des quipes.
Logique interne (dune APS) :
Toutes les composantes qui font l'originalit de l'activit partir de son essence et de
son rglement : les trois formes de jeu (group dploy jeu au pied = TVF) organisent la
logique interne du rugby. Il est possible de distinguer diffrentes logiques internes pour une
mme APS en fonction des contextes de pratique (cole, milieu fdral).
Matrice thorique :
Ensemble
des
positionnements
thoriques
(historiques,
sociologiques,
anthropologiques, ducatifs) sur lesquels repose un modle denseignement.
Maul :
Regroupement de plusieurs joueurs luttant pour la conqute ou la conservation du
ballon ; il se droule avec des joueurs debout. Le maul existe rglementairement partir de
trois joueurs au contact dont au moins un adversaire.
Mle :
Remise en jeu sur phase statique la suite dune intervention de larbitre. La mle
concerne les huit avants qui devront pousser face huit adversaires. La remise en jeu est
effectue par le demi de mle ; le ballon roule dans le tunnel . Le ballon se gagne par une
pousse collective ou par un talonnage (balayage ralis avec le pied par les deux
talonneurs). En milieu scolaire, les mles sont supprimes ou amnages pour des raisons de
scurit.
Mle spontane :
Se dit dun regroupement qui sorganise autour dun ballon pos au sol ; un porteur de
balle sest couch au sol, un de ses partenaires lenjambe en se liant un adversaire. Cette
mle spontane est galement appele ruck .
Mmoire motrice :
Ensemble des programmes moteurs emmagasins dans le cortex, disponibles en vue
d'une activit neuromusculaire. Tous les gestes techniques et tactico-techniques sont conus et
stocks dans la mmoire motrice. Plus les programmes moteurs sont nombreux et dots
dadaptabilit, et plus on peut considrer que la mmoire motrice est riche.
Mtacognition :
Capacit d'un apprenant dcrire ses activits cognitives (et motrices), les situer et
les rguler. Nous pouvons parler de trois types de processus mtacognitifs : descriptif,
d'analyse et de rgulation.
486
Mthode d'enseignement :
Technique d'enseignement d'une activit physique prconise par un didacticien, une
instance fdrale ou une institution. La mthode srige en modle unique.
Modle denseignement :
Ensemble de propositions didactiques permettant aux enseignants de construire
des rponses pragmatiques face lurgence des situations pdagogiques. Le modle est
soumis lpreuve de lexprimentation.
Modlisation :
Structuration et hirarchisation dune activit visant la mise en place de paliers
d'apprentissage. Cest une programmation de lactivit allant de la simplification la
complexification des contenus ainsi que des situations de jeu et dapprentissage, en vue d'une
intgration progressive des gestes techniques, tactico-techniques et des stratgies.
Une modlisation comporte pour chaque tape :
- objectifs.
- contenus.
- situation de rfrence.
- situations dapprentissage.
- critres de russite et de ralisation pour chaque geste sportif.
N. C. R. (noyau central du rglement) :
Ensemble des rgles essentielles permettant de pratiquer lactivit rugby :
- marque
- hors-jeu
- droits et devoirs des joueurs
- tenu.
Nous avons pour habitude de rajouter len-avant (consquence du hors-jeu), ainsi que la rgle
de lavantage.
Niveau d'habilet :
Comportement observable, hirarchisable (pour un geste technique ou tacticotechnique) permettant l'apprenant de savoir quel est son degr de matrise, et l'enseignant
de proposer des situations pour que l'lve progresse et se perfectionne.
Objectif (pdagogique) :
Ce que l'enseignant se propose d'atteindre pour l'lve au travers dune squence
denseignement (situation, sance, cycle). Les objectifs peuvent tre d'ordre social, affectif,
cognitif, moteur, nergtique et snoncent en termes de capacits.
Obstacle didactique :
Difficult type ou rgulirement rencontre par les apprenants face une tche motrice
donne.
Passer :
Transmettre le ballon un partenaire avec les mains ou les pieds.
Pnalit :
Sanction inflige tout joueur commettant une faute de jeu (en avant volontaire,
plaquage dangereux, effondrement volontaire de regroupement, brutalit...). Une pnalit
donne droit une tentative de tir au but (trois points), un dgagement direct du ballon en
touche, une remise en jeu la main ou une mle.
487
Percuter :
Entrer volontairement en contact avec un adversaire dans le but davancer et de
conserver le ballon. La percussion est interdite en tant que geste dfensif pour des raisons de
scurit.
Phases de fixation :
Se dit des phases de jeu durant lesquelles le ballon est momentanment
(volontairement ou accidentellement) arrt : maul (regroupement ballon conserv debout) ou
ruck (regroupement ballon pos au sol).
Phases statiques :
Se dit des phases de jeu durant lesquelles le ballon est remis en jeu pour sa conqute et
son utilisation : touches, mles, pnalits, envois, renvois.
Plaquage :
Geste dfensif individuel consistant faire chuter le porteur de balle par serrage des
jambes ou des cuisses. Plusieurs niveaux de plaquage existent, du plaquage subi (o le porteur
de balle chute dans le camp du plaqueur) au plaquage offensif (o le porteur de balle est
renvoy et accompagn dans son propre camp). En milieu scolaire, le plaquage dit
offensif est strictement interdit. Pour des raisons de scurit, il est conseill de nautoriser
que le plaquage subi .
Polyvalence motrice :
Capacit de rpondre aux exigences de tches motrices diffrentes de celles
rencontres habituellement en jeu. La polyvalence motrice sacquiert par lenrichissement de
la mmoire motrice (programmes moteurs adaptatifs et gnralisables).
Postulat :
Proposition premire indmontrable ou indmontre, que lon demande au lecteur
daccepter.
Pouvoirs moteurs :
Potentialits lies la motricit (psychologiques, sociologiques, affectives,
nergtiques, mcaniques), exploites et dveloppes au cours de l'apprentissage d'une
habilet motrice.
Pratique sociale de rfrence :
Activit humaine socialement et culturellement dfinie, sur laquelle seffectue la
transposition didactique. Le rugby est une des pratiques sociales de rfrence de lEPS.
Praxologie :
Science de laction efficace.
Principe d'action :
Expression thorique des fondamentaux de l'activit que tout joueur de haut niveau
connat dans laction, sans forcment savoir les verbaliser.
Principe d'action scuritaire :
Elments tactico-techniques biomcaniques permettant d'assurer la scurit des acteurs
engags dans la situation motrice. Ils sont transmis sous forme de contenus denseignement.
488
Principes d'efficience :
Ensemble des consignes menant l'lve la russite de la tche tout en se montrant
performant (maximum de russite, dans un minimum de temps et avec un minimum d'nergie
dpense). Ces principes sont transmis sous forme de critres de ralisation extrmement
prcis dans des situations de perfectionnement.
Procs de civilisation :
Action ducative conduisant lindividu lever son seuil de sensibilit fasse la
violence sociale. Ce procs de civilisation passe par lauto-contrainte.
Processus d'apprentissage :
Activit mentale et motrice (psychomotrice) produite par l'lve ou le joueur lors de
l'acte d'apprentissage dans une tche motrice donne.
Programme d'apprentissage :
Ensemble des contenus que l'lve doit s'approprier. Pour le niveau 1 du modle socioculturel : plaquage, percussions, course avec ballon, chute au sol
Programme moteur :
Capacits neuromusculaires mmorises et disponibles. Elles correspondent
lensemble des gestes techniques et tactico-techniques appris et stocks en mmoire motrice.
Programme moteur adaptatif :
Si pour une mme situation motrice les variables changent (temps, espace,
pression), le joueur est capable de rpondre par un programme moteur efficient, aussi bien
pour les habilets ouvertes que fermes.
Programme moteur gnralisable :
La rponse motrice acquise par apprentissage pourra tre transfrable dans des
activits ou situations motrices comportant des similitudes.
Progrs :
Amlioration de l'efficacit ou de l'efficience motrice face une tche motrice donne.
Projet :
Emission dune intention et conception des moyens de ralisation, de rgulation et
dvaluation de cette intention.
Projet daction :
Dans le cadre de la motricit, il s'agit de la mise en uvre cognitive dune intention
motrice, de l'laboration et de la planification dun programme moteur.
Le projet daction correspond lintention stratgique, tactico-technique ou technique, suivant
la nature de lhabilet motrice. Le projet d'action peut tre de nature individuelle ou
collective.
Une distinction peut tre faite dans le cadre didactique entre le projet d'action rel de llve
(P.A.R.E.) et le projet d'action formul par l'enseignant (P.A.F.E.). La russite pdagogique
dpend de la concordance de ces deux projets.
Projet d'action individuel :
Intention lie la motricit dans une situation propose par l'enseignant et soulevant
un problme technique, tactique ou stratgique n'engageant qu'un participant.
489
Projet d'action personnel actualis :

Intention motrice actualise (souvent suite la remdiation de lenseignant),
permettant llve d'essayer de mettre en uvre une rponse motrice plus efficiente.
Rafft :
Action consistant repousser le dfenseur par une pression de la main (ouverte pour
des raisons de scurit). Cette pression peut sexercer sur tout le haut du corps. En milieu
scolaire, il est conseill dinterdire le rafft au dessus de la ligne des paules.
Rfrentiel commun :
Comprhension commune des stratgies et tactiques de jeu dune quipe par tous les
joueurs la composant.
Regroupement (dynamique ou temporis) :
Un regroupement est constitu partir du moment o au moins trois joueurs
(adversaire(s) et partenaire(s)) entrent en contact. Les regroupements peuvent senvisager
debout (maul) et au sol (ruck).Il existe des regroupements dynamiques (progression collective
dans laxe profond) et des regroupements statiques (ayant pour but de temporiser le jeu). En
milieu scolaire, des adaptations fortes sont ncessaires pour aborder ces thmes.
Rgulation didactico-pdagogique organisationnelle :
Ensemble des adaptations dcides (en direct) par l'enseignant partir de constats
effectus dans les situations d'enseignement ; les secteurs concerns sont :
- les dplacements
- les formes de groupement
- la communication et les relations interpersonnelles
- les espaces
- les mdias
- le temps
- lintensit des efforts
- le matriel.
La rgulation sadresse la tche motrice et donc indirectement au projet de llve.
Remdiation pdagogique :
Rgulation pdagogique propose partir de lanalyse des rponses obtenues et
procdures utilises par llve dans une tche motrice. Cette correction a pour effet de
permettre llve de sengager dans des stratgies plus pertinentes (recherche d'efficacit ou
d'efficience). Elle peut revtir diffrentes formes : nouvelles consignes, schmas,
dmonstrations. Les techniques de remdiation utilises tiennent compte des processus
dapprentissage utiliss par llve.
La remdiation sadresse directement llve.
Rserve axiale :
Ensemble des joueurs ayant t consomms lors dune action de jeu et se replaant
pour proposer des soutiens offensifs ou dfensifs. La rserve axiale se rorganise rapidement
afin dassurer la continuit de laction.
Responsabilit :
Capacit dun individu se conformer aux rgles et normes imposes par le contexte
social dans lequel il volue. Le niveau de responsabilit attendu est en relation avec les enjeux
et les contraintes de la situation.
490
Rideau dfensif :
Dispositif dfensif constitu dau moins deux joueurs se dplaant paralllement aux
lignes den-but, intervenant sur le jeu en pntration ou le jeu de dbordement.
Traditionnellement, trois rideaux dfensifs sont placs lors des phases statiques (R1, R2, R3),
rpondant respectivement aux trois types de progressions (group, dploy, jeu au pied) ; ils
sont ensuite en rorganisation continuelle durant le jeu de mouvement.
Risque dcisionnel :
La prise de risque dcisionnelle se caractrise par une multiplicit de choix tactiques
ou stratgiques en situation de jeu.
Risque corporel :
Mise en danger physique plus ou moins objective dune personne. Les risques sont
plus ou moins grands en fonction de la dangerosit dune situation. Le rugby fdral est
constitu dune succession de situations de jeu hautement accidentognes.
Ruck :
Mle spontane ou regroupement au sol. Le ballon est libr au sol par un joueur ; un
de ses partenaires lenjambe et se lie un adversaire.
Rucking :
Action de jeu consistant librer avec le pied un ballon retenu volontairement ou
involontairement par un ou plusieurs joueurs dans un regroupement ballon pos au sol. Pour
cela les joueurs peuvent utiliser leurs pieds en respectant un mouvement de haut en bas et
d'avant en arrire.
Rugby :
Sport de combat collectif et dvitement transmission dengin au pied et la main,
dont le but est de marquer la main ou au pied un point de plus que ladversaire. Trois
possibilits de jeu sont offertes pour progresser : jeu group, jeu dploy, jeu au pied.
Le rugby se dcline en plusieurs versions en fonction des contextes dans lesquels il se
pratique (rugby professionnel, rugby amateur ( 15, 12, 7), rugby scolaire, rugby masculin,
rugby fminin).
Rusticit :
Elments historiques propres au rugby et son volution, concernant la rudesse et la
dangerosit de la pratique : le combat collectif au corps corps, lintensit de lengagement
physique et la virulence des impacts.
S.R.P. :
Situation rsolution de problme technique ou tactico-technique ; mise en situation
o l'apprenant est confront un problme et pour laquelle son activit mentale est sollicite
en perception, choix dcisionnel (tactique ou technique) et effection.
S.T.I. :
Systme de traitement de l'information. Ce sigle dsigne l'ensemble des processus
mentaux de traitement de l'information, caractriss par plusieurs tapes : perception (prise
d'information), dcision (choix et laboration d'un programme moteur) et enfin effection
(dclenchement d'un programme moteur). Le STI correspond au contenu de lancienne bote
noire .
491
Scurit :
Conditions de labsence de danger dans une situation sociale. Les conditions de
scurit se veulent optimales dans un contexte scolaire et tout particulirement dans des
pratiques sportives risques corporels.
Squence de jeu :
Succession dactions de jeu se droulant entre une remise en jeu et le coup de sifflet de
larbitre.
Squence denseignement :
Enchanement de situations pdagogiques se caractrisant par une dure plus ou moins
longue : la situation, la sance, le cycle, le trimestre, l'anne scolaire.
Simplification (de la tche motrice) :
Diminution des charges psychomotrices dans la situation motrice.
Situation risques (corporels) :
Situation de jeu accidentogne opposant physiquement plusieurs joueurs. Les risques
de blessures sont levs en rugby (traumatismes, entorses, coupures, fractures).
Situation d'apprentissage :
Situation construite dans le but de permettre l'lve de s'approprier des habilets
motrices (ou techniques corporelles).
Situation de perfectionnement :
Situation construite dans le but de permettre lapprenant dautomatiser une habilet
motrice en la dotant defficience motrice. Cest une situation proche de celle dite
dentranement, o la rapidit dexcution est lobjectif prioritaire.
Situation de rfrence :
Situation partir de laquelle maneront les objectifs et laquelle se rfreront
enseignant et enseigns pour valuer les progrs. La situation de rfrence respecte au
maximum lessence et la logique interne de la pratique sociale de rfrence.
Situation de remdiation :
Situation prsente lapprenant lorsque celui-ci est confront trop longtemps
lchec dans une situation dapprentissage. La situation de remdiation est la consquence
dune analyse de lchec de lapprenant.
Socialisation :
Action dune personne sur une autre visant permettre cette dernire dintgrer un
ensemble de rgles et normes permettant de vivre en socit sans se mettre ou mettre autrui en
danger.
Soule :
Jeu originaire du sud-ouest franais, de Bretagne, de Normandie et dAngleterre.
Lessence de jeu rside sur l'affrontement physique collectif non codifi ; il est admis que ce
jeu contribua la structuration et la codification de l'actuel rugby.
Soutien :
Action de jeu individuelle ou collective en attaque ou dfense, permettant d'assurer la
continuit du jeu en attaque et la rcupration de balle en dfense.
492
Strotype :
Programme moteur dclench systmatiquement et sans adaptation, quelle que soit la
situation.
Stratgie :
Pr-programmation individuelle ou collective dune action de jeu. Intention motrice
lie une connaissance pralable de la situation rencontre.
Supplance absolue :
Un joueur spcialiste dun poste est capable de rpondre de manire efficiente lors
dune situation atypique pour son poste ou ses qualits physiques de base dans le jeu de
mouvement ou les phases de fixation.
Sur-rglementation :
Procd pdagogique consistant imposer des contraintes rglementaires
supplmentaires (nexistant pas dans le jeu) afin de permettre aux joueurs dapprendre, de
sentraner ou de jouer en toute scurit.
Systmatique :
Dcomposition et analyse thorique dune activit. C'est une conceptualisation de
celle-ci, utilise comme outil didactique, en vue de proposer des contenus adapts aux lves
ou joueurs.
Il sagit dune connaissance thorique approfondie de lactivit dans sa complexit.
Tactique :
Programmation psychomotrice suite une prise d'information et une dcision
labore en cours d'action.
Tactico-technique :
Se dit d'un geste ou d'une habilet dont la ralisation motrice est prcde d'une prise
d'information et d'un choix tactique sous pressions spatiales, temporelles, vnementielles
leves.
Le dclenchement est prcd dune analyse.
Technique corporelle :
Ensemble des habilets motrices acquises par apprentissage, permettant de ragir
efficacement face une situation motrice sociale. Chaque technique corporelle est guide, en
fonction du contexte dapprentissage et dutilisation par des enjeux et des logiques sociales,
culturelles, sportives, scolaires spcifiques. Lensemble des techniques corporelles correspond
au capital gestuel acquis par un lve ou un joueur au cours de sa formation scolaire ou
sportive.
Technique corporelle scolaire :
Ensemble des capacits motrices acquises en milieu scolaire et permettant llve de
mettre en uvre une rponse motrice efficiente, scuritaire et porteuse de valeurs, en situation
de rfrence, dapprentissage ou de perfectionnement.
Technique corporelle sportive :
Ensemble des capacits motrices pouvant tre mises en uvre lors d'une situation de
jeu et permettant au joueur de viser son plus haut niveau de performance sportive.
493
Technologie :
Science des activits humaines, consistant dcrire et comprendre les techniques en
les mettant en relation avec les conditions de leur apparition, de leur dveloppement et de leur
transmission.
Temps de jeu :
Nombre dactions sur une mme squence de jeu ; il sagit de comptabiliser le nombre
dactions en jeu group, jeu dploy et jeu au pied pour une mme quipe sur une squence de
jeu.
Tenu :
Point de rglement consistant pour tout joueur plaqu au sol ( tenu ) lcher et
mettre le ballon la disposition du jeu. Cette rgle est apparue pour protger les joueurs au sol
et favoriser le jeu.
Tortue :
Action de jeu collectif consistant pour les avants progresser lis, en group
pntrant ; galement appele regroupement dynamique ou cocotte .
Touche :
Phase de conqute sorganisant aprs que le ballon ait t port ou envoy au pied hors
des limites latrales du terrain. Les remises en jeu peuvent se jouer rapidement (seul ou
deux sans adversaire) ou de manire ordonne lorsque ladversaire marque la touche. En
milieu scolaire, les touches sont amnages en fonction du niveau des lves et des effectifs ;
elles peuvent se jouer deux contre deux, trois contre trois ou se limiter une remise en jeu
sous forme de pnalit joue la main pour les dbutants.
Touch-rugby :
Activit physique, drive du rugby et consistant pratiquer un rugby sans contacts ;
les actions dfensives sont remplaces par un simple touch de ladversaire ou du ballon
avec la main. Une fdration franaise de touch-rugby existe en France.
Transformation (du jeu) :
Action de jeu consistant projeter le ballon entre les poteaux en utilisant le jeu au pied
(ballon pos ou tomb ) ; la tentative de transformation intervient aprs chaque essai et
se ralise dans l'axe du lieu o le ballon a t dpos lors de l'essai. Une transformation
rapporte deux points.
Transposition didactique :
Action exerce par lenseignant sur une activit physique reconnue socialement,
consistant construire et proposer des contenus et des situations denseignement adapts aux
caractristiques (ressources, besoins, motivations) des lves, et permettant datteindre des
objectifs scolaires.
Triple variante fondamentale :
Formes de progressions autorises en rugby : group - dploy - jeu au pied.
Cette terminologie est utilise par R. Deleplace et aujourdhui par lensemble des thoriciens
du rugby.
Troisime ligne :
Joueurs occupant les flancs gauche et droit de la mle (n6 et n7) ainsi que laxe
central postrieur de celle-ci (n8). Les joueurs occupant ces postes sont dots de qualits de
course (jeu dploy et dfense au large) et de combat (plaquage et percussion).
494
Trois-quarts :
Ensemble des joueurs spcialiss dans le jeu dploy ; il sagit des joueurs disposs
sur la largeur et la profondeur du terrain sur les phases statiques. Demi de mle, demi
douverture, centres, ailiers et arrire font partie des 3/4.
Valeurs :
Ensemble des rgles que se fixe un individu dans un contexte socialis et qui lui
permettent de donner un sens et des limites ses actions. En EPS, ces rgles sont fixes par
lenseignant et se traduisent par des comportements dans et autour des situations
denseignement.
Violence :
Acte physique ou verbal dont le but est de blesser une personne. La violence physique
en rugby se caractrise par un certain niveau de frocit ou de brutalit.
Volume de jeu :
Le volume de jeu total dun match est calcul sur la base du temps de jeu rel ; il sagit
dadditionner la totalit des squences de jeu.
Zone risques :
Les zones risques correspondent aux espaces dans lesquels des chocs et contacts sont
susceptibles de provoquer des accidents corporels (lespace de jeu de ladversaire et le sol lors
des chutes).
495
ANNEXE n1 :
ANALYSE DES SITUATIONS DE
REFERENCE
496
Analyse des situations de rfrence lmentaire

Grille dobservation quantitative utilise en situation de rfrence 2008-2009
Dbut de cycle EG : sance n2
Niveau de
pratique
Primaire
Dbut de
cycle
(sance 2)
classe mixte
CM2
enseignant :
E. G.
tablissement :
J. Decour
Quantit
dactions
62
Plaquages
russis
impliquant
deux
joueurs
(parfois
trois
joueurs dont
deux
plaqueurs)
Plaquages
tents et
non russis
Chutes
marquer ou
tomber
le plaqueur
saisit au
maillot ou
se jette
13
Percussions
Prises
Rucks
Mauls
dintervalles
de ballon
de ballon
ou
dbordement
contacts
le joueur
le joueur
actions
action
avec
impliquant
ladversaire
sol
appuis
relayeur
de balle et
aprs un
deux
deux
au moins un
joueurs au
adversaire
sol
497
Fin de cycle : EG sance n7
Niveau de
pratique
Primaire
Fin de cycle
(Sance 7)
classe mixte
CM2
enseignant :
E. G.
tablissement :
J. Decour
Quantit
dactions
91
Plaquages
russis
impliquant
deux
joueurs
(il est
demand de
plaquer en
un contre un)
20
Plaquages
tents et
non russis
Chutes
marquer ou
tomber
le plaqueur
saisit au
maillot ou
se jette
10
Percussions
Prises
Rucks
Mauls
dintervalles
de ballon
de ballon
ou
dbordement
contacts
le joueur
le joueur
actions
action
avec
impliquant
ladversaire
sol
appuis
relayeur
de balle et
aprs un
deux
deux
au moins un
joueurs au
adversaire
sol
12
10
12
10
498
Analyse des situations de rfrence collge

Dbut de cycle SP : sance n2
Niveau de
pratique
Collge
Dbut de
cycle
classe mixte
4me
(sance 2)
enseignant :
S. P.
tablissement :
A. de V.
Quantit
dactions
160
Plaquages
russis
impliquant
deux
joueurs
(parfois
trois
joueurs dont
deux
plaqueurs)
12
Plaquages
tents et
non russis
Chutes
marquer ou
tomber
le plaqueur
saisit au
maillot ou
se jette
59
Percussions
Prises
Rucks
Mauls
dintervalles
de ballon
de ballon
ou
dbordement
contacts
le joueur
le joueur
actions
action
avec
impliquant
ladversaire
sol
appuis
relayeur
de balle et
aprs un
deux
deux
au moins un
joueurs au
adversaire
sol
17
24
16
17
499
Fin de cycle : SP sance n6
Niveau de
pratique
Collge
Fin de cycle
classe mixte
4me
sance 6
enseignant :
S. P.
tablissement :
A. de V.
Quantit
dactions
258
Plaquages
russis
impliquant
deux
joueurs
(il est
demand de
plaquer en
un contre un)
40
Plaquages
tents et
non russis
Chutes
marquer ou
tomber
le plaqueur
saisit au
maillot ou
se jette
44
28
Percussions
Prises
Rucks
Mauls
dintervalles
de ballon
de ballon
ou
dbordement
contacts
le joueur
le joueur
actions
action
avec
impliquant
ladversaire
sol
appuis
relayeur
de balle et
aprs un
deux
deux
au moins un
joueurs au
adversaire
sol
30
54
18
22
14
500
Analyse des situations de rfrence lyce

Dbut de cycle FB : sance n1
Niveau de
pratique
Lyce
Dbut de
cycle
classe
non mixte
Terminale
sance 1
2me cycle
Plaquages
russis
impliquant
deux
joueurs
(parfois
trois
enseignant :
joueurs dont
F. B.
deux
tablissement : plaqueurs)
Plaquages
tents et
non russis
Chutes
marquer ou
tomber
le plaqueur
saisit au
maillot ou
se jette
Percussions
Prises
Rucks
Mauls
(pas
de touches)
dintervalles
de ballon
de ballon
ou
action
dbordement
contacts
le joueur
le joueur
actions
impliquant
avec
ladversaire
sol
appuis
de balle et
relayeur
deux
aprs un
au moins un
deux
adversaire
joueurs au
sol
AGORA.
Quantit
dactions
234
33
75
14
66
14
12
501
Fin de cycle : FB sance n7
Niveau de
pratique
Lyce
Fin de cycle
classe
non mixte
Terminale
(sance 7)
2me cycle
Plaquages
russis
impliquant
deux
joueurs
enseignant :
F. B.
tablissement :
AGORA.
(il est
demand de
plaquer en
un contre un)
Quantit
dactions
282
54
Plaquages
tents et
non russis
Chutes
marquer ou
tomber
le plaqueur
saisit au
maillot ou
se jette
64
10
Percussions
Prises
Rucks
Mauls
dintervalles
de ballon
de ballon
(+ touches)
ou
dbordement
contacts
le joueur
le joueur
actions
action
avec
impliquant
ladversaire
sol
appuis
relayeur
de balle et
aprs un
deux
deux
au moins un
joueurs au
adversaire
sol
16
80
20
22
12
+
6 touches
502
Analyse de situation de match super 14

Grille dobservation quantitative / utilise en situation de match
Brumbies (Australie) Sharks (Afrique du sud) - 2006
Jeu 15 contre 15 sur grand terrain.
Jeu dploy et jeu au pied intgrs dans le match.
Phases statiques : touches et mles.
Niveau de
pratique
Situations risques (sur 7 mn de jeu rel)
Plaquages
russis
RUGBY
Plaquages
engags et
non russis
professionnel
Chutes
Percussions
marquer
ou tomber
contacts
avec
ladversaire
24
match
super 14
Quantit
dactions
176
40
10
Prises
dintervalles
ou
dbordement
Ramassages
de ballon
Ramassages
de ballon
le joueur
plonge au
sol
le joueur reste
sur ses appuis
22
Rucks
Mauls
Touches
Mles
44
503
ANNEXE n2 :
ENTRETIENS SEMI-DIRECTIFS
504
Entretien semi-directif n1 : EG
Ralis le : 22 juin 2009 ; dure de lentretien 1h15.
Nom de lenseignant : E. G. : 33 ans, professeur des coles. Enseigne le rugby pour la 6me
anne.
Etablissement : Ecole J. Decour.
Classe : CE2 / CM1 : 22 lves (population en grande difficult sociale ; ZEP).
Questions introductives :
intrt du rugby dans la programmation ; position des collgues envers la pratique du
rugby.
La classe est mixte, avec des diffrences de gabarits trs importantes. Le rugby nest pas
pratiqu dans ce milieu.
Pourquoi lavoir choisi ?
Excellent moyen pour dvelopper la tolrance dans les relations garons-filles. Trs
intressant pour la mixit. Les filles sont aussi fortes que les garons.
Le regard des uns sur les autres change ; russir en rugby nest pas une question de
gabarit, ni de technique comme en foot. Une autre image du sport est vhicule.
Laccent est mis sur le courage, et notamment sur le plaquage. Secteur de jeu que les filles
matrisent sans problme.
Une de mes filles a t lue meilleure plaqueuse du tournoi.
Tu y vois dautres intrts ?
Si, un rapport au corps nouveau pour ces lves de milieu musulman.
Les familles sont inquites ?
Oui, mais comme a fait quelques annes que jen fais, les gens savent et mme si les
mamans ont peur, il ny a plus de problmes. Jarrive ddramatiser. Les familles voient
dans le rugby un sport violent, mme sils ne regardent pas les matches. Ce nest vraiment
pas leur sport. Ils sont sur le foot et en ce moment sur le catch que les enfants voient sur le
cble.
Tu nas pas eu daccident ?
Non, jamais aucun accident grave.
Le plus grave ?
Une coupure la lvre rien du tout.
Cest donc un choc de culture ?
Oui, et en plus les lves finissent par adorer, en redemandent toute lanne ; ds que lon
peut, on va sur le parc de Jean Guimier avec ma collgue. Je ne sors jamais seul, en cas
daccident.
505
Questions en relation avec les ELEVES :

Une question gnrale ( quavez-vous pens , que pensez-vous , comment
sest droul ), puis :
comment les lves ont-ils vcu CE rugby ?
Ils adorent, et en demandent tout le temps ; avec ma collgue, ds que lon peut, on se rend
sur le stade ct, et on joue
En apprenant des gestes tout de mme ?
On suit les sances que tu nous as donnes. Cest pratique. Je rappelle toujours les rgles et
on revoit le plaquage.
modifications dans les reprsentations ?
Rares sont ceux qui ont peur.
Ctait le cas au dbut ?
Non, on nest pas en terre de rugby ici ! Et ils ne voyaient que la violence du rugby, comme
le catch la mode. Ils pensaient quil fallait vraiment faire mal.
Maintenant ils se contrlent ?
Oui, mme K. lorsque je le surveille ; a se passe vraiment bien ; cest plutt moi qui ai
peur quand je les vois sengager comme a.
Les filles comme les garons ?
Sans problme.
Ce nest donc pas une pratique violente ; elle produit linverse ?
Cest vraiment pour cela que je lavais choisie et que je continue de lenseigner.
modifications comportementales ?
Dans la classe, cest sr que a a amlior les relations tous les niveaux.
Cest dire ?
Ils acceptent de travailler ensemble.
Jai le respect quand je parle.
Je peux les punir de rugby et cest vraiment efficace Regarde, tous les trophes rugby
dans la classe. a a cr une dynamique.
Au point daller en club ?
Cest autre chose ; leur quipe, cest leur classe et le tournoi avec classement par classe et
non quipe tait une bonne ide. Pour le club, se pose le problme des familles, de
largent et puis pour les filles, cest encore plus dur.
506
A) Questions en relation avec les ACCIDENTS :

sest droul ) puis :
Aucun accident.
Jamais ?
Non, depuis que je fais du rugby avec mes lves, jamais daccident, part comme je disais
des petits saignements ou des coupures au niveau des lvres, mais vraiment pas grand
chose.
Alors que cest vraiment dangereux
Oui, mais tu sais mieux que moi quel point ils se tordent dans tous les sens cet ge
Nempche quavec le nombre de situations accidentognes, ils pourraient se blesser ;
cela veut dire que tu y es pour quelque chose
Oui, jai surtout peur sur les mauls ; quand ils se forment et que a devient du nimporte
quoi avec les hors-jeu
Cest pourtant sur le plaquage que se produisent la majorit des accidents. Tu matrises
ce geste ?
Je pense ; force de le voir faire et de le dmontrer
Cest donc que tu as acquis des comptences qui font que tu assures la scurit de tes
lves ?
De toute faon, le projet de lcole tourne autour de la scurit ; il suffit de voir o lon se
trouve (au milieu des tours nuages de Nanterre).
507
B) Questions en relation avec

COMPORTEMENT DES ELEVES :
les
VALEURS
et
le

Lentraide me semble lessentiel pour mes lves, avec des retours sur lambiance de la
classe.
???
Le respect ; des autres et des rgles ; cest vraiment important pour ces lves de milieu trs
difficile.
???
La mixit comme dj dit ; galement la valorisation de certains en grand chec.
En rugby, ils doivent utiliser la technique et lassocier la force physique ; ils en font
suffisamment usage dans la cour de rcration.
Donc, la technique est importante dans ce sport ?
Oui, trs importante ; elle rpond nos objectifs du projet dcole avec la scurit. Cest
moi qui la transmets.
Et tu te sens donc comptent pour transmettre cette technique en rugby ?
Sur le plaquage oui, et pas mal dautres gestes ; beaucoup moins comme je disais sur le
maul qui me parat trs compliqu.
508
Questions en relation avec la DIDACTIQUE DU RUGBY :

Avoir toujours en tte la blessure.
Impacts du modle sur la dmarche denseignement utilise pour le rugby en milieu
scolaire ?
Je rassure les plus peureux, car ce sont eux qui me font peur. Mme si le danger existe, en
montrant les gestes, les lves franchissent le cap et sengagent.
Il ma surtout confort dans ma faon denseigner, en tant responsable des lves, en les
protgeant au maximum ; on me les confie et je dois les rendre aux parents indemnes.
le risque ?
Jen parle tout le temps ; je lai en tte et eux aussi ; je fais tout pour les sensibiliser.
le danger ?
Je donne un sens tous les gestes ; cest comme sur le tableau avec les mathmatiques (la
gomtrie que tu vois sur le tableau). Il ne faut pas ignorer les dangers ; ici (dans ce
milieu), le danger est partout, il vaut mieux prvenir tous les niveaux.
Tu penses quil y a transfert ?
Difficile dire ; mais en rugby, a marche, mme avec les plus affreux, mme le plus
violent de la classe.
Cest mon domaine ; je ne veux pas daccident, et je suis donc en permanence sur eux. Je
comprends leurs ractions de violence, mais ils ne doivent pas lexprimer en blessant les
autres, comme le fait K. (llve violent de la classe).
L accident scolaire , ce nest pas un accident !!! Cest nous qui devons assurer.
la mixit ?
Le rugby est un trs bon moyen pour rtablir lquilibre dans la classe, de faire face au
rejet des filles par les garons ; les filles plaquent vraiment trs bien, sengagent, et
contrairement au foot o les garons ne les intgrent pas, ils les choisissent assez vite dans
leurs quipes.
Dans ces milieux difficiles, le rugby est un moyen dintgration des filles. Par contre, elles
niront pas jouer en club La pression des familles est trs forte.
En rugby, la violence est canalise ; ils sont respectueux. Et on voit apparatre des formes
de solidarit dans la classe. Cest vraiment bien pour a.
Jendosse toute la responsabilit ; dans ces milieux, les lves sont dj trs responsabiliss
(trop) ; ils ont surtout besoin de rgles, de les comprendre ; cest le cadre qui importe le
plus.
Cest spcifique ce milieu ?
509
Oui, je ne fonctionnerais pas comme a ailleurs ; ici, je crois que cest ce dont ils ont
besoin. Je ne dlgue mme pas larbitrage ; je men charge. Eux, ils apprennent en
comprenant et en respectant.
Je mets laccent sur la rgle. Ils doivent respecter Cest compris par quasiment tous. Il
me faut surtout tre trs attentif si je tourne le dos K.
Il est capable dtre violent dans le jeu ?
Oui, il nest pas grand, mais frappe tous les autres.
Je pense matriser ce dont les lves auront besoin ; par contre, je suis plus en difficult sur
les mauls Les touches sil fallait les introduire
Oui, mais en attendant, pour un niveau initiation, tu te sens arm ; tu pourrais tre
formateur loccasion ?
Pourquoi pas, je commence avoir de lexprience : 6me anne de rugby.
les gestes techniques et leur niveau de dangerosit (analyse des techniques sportives) ?
Je vois davantage les risques ; ce qui me pousse les signaler ; a calme pas mal les lves.
la technique sportive et ses relations avec les techniques enseignes en EPS ? (vers la
notion de technique corporelle)
Les lves ne regardent pas le rugby la tlvision Sauf par moments quand je leur
demande durant le tournoi. Ce nest pas dans leur culture. Je leur dis quand mme de faire
trs attention aux autres, de ne jamais utiliser la violence pour rpondre. Ils finissent par se
responsabiliser en jeu ; ils adoptent des attitudes plus respectueuses ; grande diffrence
entre la cour (le catch contre lequel on lutte) et le comportement en rugby. Mettre laccent
sur la scurit dans un sport dangereux vite les dbordements ; enfin, pour presque tous
les lves ; K. en profite ds que lon est moins vigilant Mme sur les exercices, il est
capable de donner un coup de genou sur un joueur terre.
La technique est-elle vraiment importante pour toi ? Plus que tout le reste ?
Oui et je peux dire quils adorent savoir faire, savoir plaquer
Ils y parviennent ensuite dans le jeu ?
En tous les cas, cest le but Quils y arrivent ; ils essaient et sont dans le jeu.
Tu commences donc par le plaquage ?
Oui, chaque cycle ; cest vraiment la base et je me sens rassur ; je ne voudrais pas quils
se blessent au visage, au bras, lpaule. Il faut quils matrisent
Pour eux et pour les autres ?
Pour tous, comme jai dit : pas daccident dans mes cours ; si jen avais un, je ne sais pas
comment je ferais pour poursuivre le rugby . Pour le plaquage par exemple, je leur
explique bien quil faut toujours avancer, ne pas laisser ladversaire prendre de la vitesse,
ne pas blesser.
Cest aussi dvelopper lintelligence que de les stimuler ainsi sur le pourquoi et les
incidences de ce quils choisissent de faire ou de ne pas faire ?
Oui, cest vrai, je veux quils comprennent
Tu timagines commencer le rugby par une situation de jeu sans prcisions techniques ?
Non, impossible ; trop dangereux, je serais angoiss.
Pourtant pour te dsangoisser tu pourrais faire du flag-rugby ?
Autant faire du handball ; le rugby apporte tout ce que le foot ne peut leur offrir bien
quen voyant lvolution du rugby (2me test-match N-Z : France du 20 juin 2009, on peut
se demander si le rugby ne perd pas ses valeurs : sifflets, jets de bouteilles, agression de
Bastaro)
510
Questions en relation avec la PEDAGOGIE :

Rassurant par rapport mes angoisses denseignant ; je continue de mettre laccent sur la
scurit au travers de mes consignes.
Non, toujours dans la justification, lexplication, la dmonstration, la sensibilisation.
Ils me font confiance.
Jessaye dtre moins passionn ; je les encourage en hurlant et a les excite. Cest une
erreur.
Mais qui permet de transmettre la passion ?
Oui, mais il faudrait que japprenne me calmer, notamment durant les matches (lors des
cycles ou des tournois).
Je les justifie.
Par les risques ?
Oui, par les dangers et en mettant laccent sur la scurit.
Jai suivi ce que tu proposes.
Jai toujours les risques lesprit et jen parle en permanence ; pour traiter le risque, en
parler. Cest ce qui me convient dans la faon que tu as de prsenter le rugby ; je repense
aux formations, cest sr quensuite on se sent plus mme de rpondre aux problmes que
lon rencontre avec les lves ; on peut devancer les risques.
Tu parles de la formation de dbut danne ? Cest utile pour comprendre ? Plus que la
version papier ?
Oui, cest trs bien, on vit le rugby et on se rend compte de ce que lon demande aux lves.
Cest puisant ! Jen parlais avec Thierry ; on est mch aprs le jeu Quand on pense
ce que les enfants vivent le jour du tournoi !
La formation, cest comme pour llve, on comprend le pourquoi des choses.
Des gestes ?
Du plaquage, des librations
percevez-vous des ractions particulires des lves (les craintifs , les lves
pratiquant en club, les filles, les garons, la mixit) ?
Les peureux sont les plus en danger et ils finissent par jouer sans problme.
Les lves ne jouent pas en club.
Les footballeurs ?
Eux, a les calme, et ils sont moins dmonstratifs.
Ils ne font pas lassociation entre le catch dont tu parles et le rugby ?
Non, ils ne comprennent pas que le catch cest un spectacle ! Ils utiliseraient le catch pour
montrer leur force. Cest le problme de ce milieu ; ils ne comprennent pas le sens des
choses ; ils en sont dangereux.
511
On ne leur explique pas assez ?

Non, pas assez chez eux ; il y a une grande diffrence entre ce quils vivent la maison et
dans la cit.
Et les filles par rapport au catch ?
Non, elles sont spectatrices ; par contre, elles nont pas peur des garons ; certaines
peuvent les frapper.
Il faut donc justifier, expliquer pour tout ?
Oui, et je le fais en classe pour les maths ; on est en train de les sensibiliser
lenvironnement avec la cration de la fresque de lcole ; pour quils respectent, soient
acteurs de leur quartier.
512
Questions en relation avec lEDUCATION et lENSEIGNEMENT

du rugby :
Oui, je me sens de mieux en mieux, mme si jai toujours langoisse de la blessure.
a fait partie du jeu ?
Oui, et je fais avec.
Tu restes sur un rugby de combat ?
Oui, cest lessentiel, cest par le combat que nat la solidarit, lentraide.
Il faut les matriser soi-mme ; les lves adorent savoir-faire ; cest gratifiant ; en rugby,
a permet de canaliser lnergie.
Sur la classe, 4 5 lves sont chaque anne, un peu plus en difficult que les autres ; mais
il faut dire que le niveau est bon ; ils ne sont jamais fatigus.
Jinsiste sur la scurit, mais cest aussi parce que je suis comme a (peut-tre depuis que
je suis papa), et que a rentre dans le projet dcole.
513
Questions en relation avec la TECHNIQUE :

Pas de violence au niveau scolaire.
Tu adaptes ?
Je canalise leur nergie dans les gestes attendus.
Ils apprennent se contrler ?
Oui, cest exactement a Ils nont pas le droit de sortir de la rgle et ne peuvent ne
doivent pas faire mal aux autres
Pouvoir sortir des situations de jeu est valorisant.
Cest dire ?
Ils russissent excuter le geste, le plaquage ; ils parviennent grer leur trop-plein
dnergie, ne pas ragir dans la colre et la violence. Tout cela se droule dans le geste
excut.
Indissociable ; dans le jeu, pas de dbordement ; ce qui veut dire quils matrisent nos
attentes ; ce nest pas le cas dans la rue pour eux ; mme en dehors des situations de jeu
(sur le retour du stade), a peut dgnrer pour un rien, alors quil ny a pas de raison
apparente. Il faut respecter en rugby, et ils comprennent.
Et pour transfrer ce respect ?
Cest trs progressif, il faut que les familles nous aident On nest pas la solution toute
la violence urbaine, notamment ici.
Le transfert existe dj au sein de la classe, je men rends compte, et aussi dans lenceinte
de lcole ; pour lextrieur, cest plus dlicat.
Mais a te semble possible ?
Bien sr, sinon, je ne viendrais pas tous les jours travailler ici en habitant Compigne.
Difficile pour moi de rpondre une question aussi professionnelle
Il sagit de savoir si lintelligence te semble devoir prcder lexcution.
Oui, cest ce que jessaie de faire tous les niveaux avec ces lves Pourquoi les choses
existent-elles ? O sont les risques ? Comment les viter Et je mefforce de valoriser les
russites ; je les flicite et les montre en exemple lorsquils ont russi un geste difficile
comme le plaquage Ce sont des gestes difficiles quon leur demande Je me souviens
pendant le stage de dbut danne a fait mal !
Il faut tre exigeant ?
Trs, on na pas droit lerreur dans ce sport.
514
Questions en relation avec le MODELE :

comment avez-vous ressenti le modle ? (la prsentation, le contenu du modle ?)
Cest surtout durant le stage que jai compris ce que lon pouvait faire et devait faire
Cest pratique de subir ce genre de formation
En regardant faire concrtement, on percute tout de suite.
Cest lesprit qui importe ; faire attention et montrer les dangers ; a me convient car je
fonctionne dj comme a ; il me manquait un modle, une faon denseigner le rugby.
Celle-ci te convient ?
Parfaitement ; cest ce que jesprais du rugby.
Des solutions ; jamais je naurai pu me lancer l-dedans sans cette formation Qui dure
quand mme depuis prs de 6 ans.
La scurit.
La responsabilit ?
La mienne.
Tu penses disposer doutils pour aller plus loin que linitiation sans dangers ?
Il me faudrait ds prcisions sur certaines phases de jeu, mais cela ne me drangerait pas si
je suis une classe sur le niveau suprieur.
Il faudrait proposer un rugby plus collectif ?
Oui, car l, cest trs individuel On doit pouvoir travailler le collectif, le jeu.
Bien sr, il faut du temps, un autre cycle de niveau 2 que tu trouveras dans les
documents.
ce modle peut-il avoir des incidences sur lenseignement dautres APSA ? A quel
niveau ?
Pour des APSA risques par exemple comme lescalade ou la gymnastique ?
Il faut absolument suivre des formations, quon nous indique comment grer, comment
organiser Cest dangereux.
Et la technique ?
Quon puisse la justifier et la transmettre. Sans le cadre propos (le modle),
IMPOSSIBLE daborder le rugby avec mes lves. Je ne pensais mme pas un jour men
sentir capable alors que je nai jamais jou jeune.
Tu nas jou que durant les formations ?
Cest a.
Et a ta suffit pour prendre confiance ?
Oui, tout comme lorsque jai regard les tudiants enseigner ; je ne fais que reproduire
Cest vraiment important de voir-faire.
515
Que retenir chaud de cet entretien ?

Laccent est mis sur le courage, et notamment sur le plaquage. Secteur de jeu que les
filles matrisent sans problme.
Une de mes filles a t lue meilleure plaqueuse du tournoi.
Nouveau rapport au corps dans ces milieux trs religieux (musulman) ; le toucher .
Inquitude des familles ; peur de la blessure ; craignent la violence.
Mais cest au contraire un moyen de la canaliser.
Crainte de la blessure car conscient des risques encourus par les lves.
Pas daccidents en mettant laccent sur la scurit (et la responsabilit de lenseignant ;
pas forcment celle de llve, au contraire).
Le rugby leur donne un cadre, des rgles
La technique rentre dans le projet dcole, avec la gestion de la scurit (associer la
technique et une certaine reprsentation de la force).
Parler du risque et des dangers du rugby ; prvenir les blessures, se sentir responsable
de ses lves.
Les lves arrivent canaliser la violence et la mettre au service dactions dans le jeu,
sans transgression des rgles.
En rugby, ils ont de lnergie, mais elle est canalise par le jeu, les gestes.
L accident nest pas un accident ; cest lenseignant qui doit tre responsable de la
gestion de la scurit.
Mixit : rugby : excellent moyen pour viter le rejet des filles ; elles sont dailleurs
meilleures plaqueuses dans lensemble.
La responsabilit entirement du ressort de lenseignant pour ce milieu difficile ; on
privilgie la rgle.
Les lves finissent par se responsabiliser parce quon met laccent sur la scurit.
La technique est enseigne avant mme la tactique ; on traite la scurit avant tout le
reste.
Justification des CE par la scurit et la mise jour des dangers.
Prsentation du modle en pratique (formation) important pour comprendre, comme
llve.
Le rugby didactis permet vraiment de les canaliser, dlever le niveau de civilit, car
ces lves ne savent pas associer le sens aux choses .
Les gestes permettent de canaliser lnergie en rugby, surtout dans ces milieux difficiles.
Le transfert du respect en cours (rugby EPS) nest pas automatique, loin de l ; les
incidences se sentent au sein de la classe, dans lcole ; mais cest possible.
Modle vcu ; mieux que la thorie ; il rpond aux proccupations scuritaires et la
faon de concevoir lenseignement, lducation.
Disposer des sances et des CE est trs pratique (le modle formalis se justifie donc)
Voir le modle fonctionner concrtement est important ; on se rend compte, et on
apprend.
Collgue qui se sent comptent aprs 6 annes denseignement du rugby. Non spcialiste
du rugby. Mais 00 blessure.
516
Entretien semi-directif n2 : IF
Ralis le : 23 juin 2009 ; dure de lentretien 1h25.
Nom de lenseignant : I. F. : 30 ans, professeur des coles. Enseigne le rugby pour la 2me
anne ; ancienne tudiante STAPS
Etablissement : Ecole Gabriel Peri
Classe : CE2 / 23 lves ; mixtes : 10 garons - 13 filles (population difficile ; REP).
rugby.
Pourquoi le rugby ?
Jai choisi le rugby parce que le public est difficile ; je pense que a peut tre une solution
contre des travers comme : se moquer entre eux (violence relationnelle), se battre (certains
sont violents ; a va jusquaux pleurs) ; et a donne un groupe classe plus uni. En plus, a
dbloque certains gamins qui taient compltement coincs en dbut danne.
Tu vois donc des modifications et transformations sociales ?
Oui, et heureusement ; il y en a besoin avec ces lves.
Et le fait que tu sois rugbywoman ?
a les bluffe ; ils sont admiratifs de la matresse ; ils savent que je suis costaude ; encore
aujourdhui, jen ai soulev un qui me provoquait, me tenait tte
Il tait comme a aussi en rugby ?
Au dbut peut-tre, mais dans le jeu, ils font moins les malins.
Cest le rugby qui a ce pouvoir ducatif ou tu pourrais imaginer les mmes effets avec
un autre sport ou dautres supports ?
Oui, ils se dcouvrent par le rugby (pour ceux qui sont bloqus ) et lambiance gnrale
de la classe est bien meilleure ; ils se connaissent mieux, travaillent plus facilement
ensemble, sans passer par les moqueries. En rugby, mme si certains sont trs forts, le
niveau est assez identique, filles et garons.
Mme les 4 gabarits imposants de la classe ne font pas la diffrence (deux garons et deux
filles).
Pour lultra-violent avec tout le monde, le rugby est un bon moyen de se calmer ; il est
excellent en sport ; il apprend en 2.
Tu as des cas particuliers?
Deux :
- celui qui a pass son temps chercher des vers de terre et insectes dans lherbe ; il est
suivi en CMPP.
- celui qui est ultra-violent.
Pour le premier, le rugby na rien chang. Pour lautre, cest intressant.
Le rugby ne changera pas tout
Ah, a non Pas pour lui.
517

Ils adorent, alors quaucun navait jou.
Ils se respectent, cessent les vexations.
Et ils partagent plus.
Cest dire ?
Ils cooprent davantage, alors quils naiment pas
Dans le jeu ou hors du jeu ?
Partout.
a a des incidences dans la classe ?
Oui, a assainit les relations entre eux ; ils font moins rfrence au physique : petit,
gros, moche (moins dinsultes et daltercations).
518

sest droul ) puis :
Aucune blessure.
Rien du tout ?
Non, part des bobos .
Quel genre de bobos ?
1 bleu au genou ; 1 petite entorse au doigt lan dernier.
Qui a ncessit des soins ou une hospitalisation ?
Non, ctait vraiment rien

les
VALEURS
et
le
ce qui a chang ; valeurs ?

Que leur apporte un cycle rugby ou la pratique du rugby lcole ?
La cohsion du groupe-classe, cest sr ; les moqueries diminuent (plus de respect) ; sinon,
ils narrtent pas de se vanner, de se chambrer ; cest mchant et gratuit.
Avec le rugby, les petits, les gros, on a besoin de tous et ils saident dans le jeu ; il y a la
coopration qui apparat.
Dautres points ?
Ils jouent quasiment en auto-arbitrage !
Comment fais-tu ?
Ils sarrtent et signalent les fautes ; bien sr, il faut que jintervienne, mais ils adorent
pouvoir arbitrer.
Cest pour les responsabiliser ?
Oui, et cest super pour lambiance pendant le jeu ; je marrte, on discute des fautes et de
larbitrage, des rgles
Et a ne pose pas de problmes ?
Non, il suffit de bien leur faire comprendre les rgles Et a marche, cest vraiment un
plus dans la sance.
519

Quil faut faire du rugby avec contact.
Oui, mais cest dangereux.
Peut-tre, mais si tu mets du non-contact ( toucher, ceinturer), cest pire et plus
dangereux ; on ne sattend pas aux contacts. L, on se confronte aux autres, les choses
sont claires et il faut y aller.
En se contrlant ?
En respectant les rgles, mais sinon, ils sont toujours fond
Dans les situations ?
Non, l jexplique et on rflchit
scolaire ?
Je leur demande de sengager, dy aller, de plaquer
Sans craintes ?
Non, toujours dans la mme logique, ils ne doivent pas se comporter comme des voyous. Le
ct physique du rugby est vraiment intressant pour ces lves en manque de repres
srieux.
Cest dire ?
Ils comprennent et respectent les rgles qui ont un sens.
Peut-tre le temps dexpliquer, et
Leur donner larbitrage
Les responsabiliser dans les gestes ?
Cest difficile dire, mais ils appliquent tout ce que je demande Sinon, prison ! Et
comme ils ne veulent surtout pas y aller Ils font attention.
le risque ?
Je connais les risques et jinterviens le plus vite possible
Comme par exemple ?
Le maul !!! Jai peur quand ils les croulent (mme sans faire exprs).
Comment fais-tu ?
Je siffle le plus vite possible quand je sens que a va tomber, mais parfois (rires), cest
trop tard.
Tu nas pourtant pas eu daccident ?
Non, mais je suis vigilante
le danger ?
Jy pense et je fais tout pour viter les risques.
Grce au modle ?
Entre autre ; oui, pour les situations et les priorits ; comme le plaquage.
Ce sont les parents qui voient le danger ; ils sont fans de leurs enfants, adorent venir les
voir jouer ; ne les imaginent pas aussi forts.
520
Dans le jeu et au travers du plaquage. Je suis trs directive, dans les situations de 1 contre
1 ; tout le monde passe.
Tu acceptes de perdre du temps.
Oui, pour en gagner (rire) ; je corrige tous les lves.
Cest trs technique !
Oui, mais je ne peux pas les lcher sans savoir quils savent
Cest un choix
Que jassume ; a me permet de savoir sils ont vraiment mal. Au dbut, a pleure, mais
comme je sais quils nont rien, je les renvoie dans le jeu (je tombe, je repars) ; ils
sendurcissent.
Tu matrises les consignes techniques ? Tu te sers des documents ?
Oui, au dbut cest sr, mais maintenant pour ce premier niveau, cest bon..
Et pour un niveau 2 ?
Jaimerais bien faire plus de passes ; ce serait avec des CM2
Et tu te sentirais capable ?
Je bosserais le programme (rires).
Le modle taide ?
Oui ! Je ne saurais pas o aller chercher tout a L, cest pratique, on a tout sous la
main.
la mixit ?
En CE2, il ny a pas vraiment de diffrences. Cest mme linverse, les filles sont des
tueuses au plaquage. Et en plus pas les plus gros gabarits.
a ttonne ?
Non, je connais les qualits des filles (rires).
Comment ragissent les garons ?
Ils se font plaquer et choisissent les filles dans leurs quipes. Ce quils ne feraient pas en
foot.
Donc, le regard des garons change..
Oui, et mme celui des parents impressionns par les filles.
Oui, on note des changements sur le respect entre eux, et sur la coopration. Ils sont
obligs de jouer ensemble ; ils ont besoin des autres et mme des filles.
a change quelque chose en classe ?
Oui, des filles deviennent des leaders, ou des partenaires de choix
Il y a donc quelques transferts dus au rugby.
Moi, je le vois en classe et cest pour a que je commence par le rugby.
Ils doivent se contrler ; ils doivent matriser ; ils sont responsables sils font mal. Ils
doivent plaquer correctement ; sils ne contrlent pas, cest la prison et comme je tai dit, ils
naiment pas la prison ; ils ont trop envie de jouer
Tu en envoies combien en prison par sance ?
Trs peu ; ils ne veulent pas y aller.
Combien peu prs 1, 2, 5, plus ?
1 ou 2 maximum, et ils nattendent quune chose ; rejouer
Ils sont assis, ils coutent.
Je dmontre avec un lve en premire sance, puis, cest un lve qui dmontre avec moi
la deuxime sance (il me plaque).
Et tes commentaires ?
521
Je rappelle les risques pour le plaqueur et le plaqu. Ils commentent les actions, les
dmonstrations ; toutes les sances ; je ne commence jamais sans ce passage par la
dmonstration.
Tu ne crains pas de les affoler ?
Non, au contraire, en jouant ils se sentent tous plus en scurit.
Et si tu ne le faisais pas ?
Je ne me sentirais pas bien
Parce que tu es responsable deux.
Oui, cest moi qui assure la scurit ; eux appliquent.
Le plaquage et le maul sont dangereux ; je leur donne des consignes adaptes : jamais de
dos. Pour la passe, ne jamais lever les bras
Cest scuritaire ?
Oui, il faut quils comprennent et se rendent compte.
Tu connais les risques des diffrents gestes ?
(rires) Rponse : partout ! Et tout le temps.
Que veux-tu dire ?
Explications
Mme si les techniques de haut niveau ne sont pas celles que je leur apprends, ils sont
trop jeunes pour se rendre compte Eux voient dans le rugby les mles et le jeu au
pied
Et tu ne les leur proposes pas
Non.
Et ils pensent jouer au rugby ?
Oui, ils sengagent trs fort et je valorise le plaquage. Je leur dis que le rugby, cest le
plaquage et a marche.
Ce dcalage est gnant ?
Non, ils acceptent trs vite de laisser leurs reprsentations.
Ils en changent
Oui, et ils se battent fort, comme la tl, sans les coups de pied, les touches et les
mles
Je commence par la technique ; je ne mimagine pas les lcher dans le jeu sans quils aient
boss le plaquage. Je le fais toutes les sances.
Mais pour dvelopper lintelligence tactique ? (quelques prcisions ncessaires pour
faire comprendre le sens de la question)
Cest important aussi, mais la scurit avant tout ; comme je dmontre beaucoup,
jexplique, je commente, et cest un rituel chaque sance ; je veux quils se contrlent.
Tu dis a pour me faire plaisir ?
Non, mais cest vrai, je mets laccent sur la scurit et tout le reste dcoule delle. Je ne
peux pas lcher les fauves sans leur rappeler les rgles et la scurit du plaquage.
Scurit pour eux ou pour le plaqu
(rires) Les deux mon capitaine.
522

Accent mis sur la scurit ; je dmontre beaucoup pour capter lattention des lves ; tous
assis devant moi.
Je suis trs directive en rugby.
Plus quailleurs ?
Oui, bien plus et ils le sentent ; je mets la pression sur le groupe ; et comme ils veulent
jouer ; ils font tout pour que a se passe bien.
Ils aiment le jeu ?
Ils adorent.
Et ils sengagent trs fort, comme en tournoi ?
Je nai pas fait de tournoi, mais cest toujours du 100%, jamais fatigus.
A la fois trs directive et faite de confiance ; en leur donnant larbitrage, je les rends plus
attentifs, mieux disposs apprendre
Tu crois que tu peux le faire dans tous les domaines ? Sport ou autre discipline ?
Pas forcment comme en rugby ; cest spcial de par le contact et le jeu de lutte
Et en judo ou lutte ?
Je ne sais pas, ce nest pas pareil, ce nest pas collectif. L, jai des retombes sur
lambiance gnrale de la classe.
Et avec toi, avec ton autorit ?
Le fait que je dmontre et que je sache faire aide vraiment ; cest moi qui dmontre tout,
cest moi qui envoie en prison
Par le combat, cela me convient.
Tu pourrais concevoir une autre dmarche moins physique par exemple, faire du
flag, ou du toucher ?
Ils ne changeraient pas ! Si je fais du rugby, cest du rugby, avec contact.
Et les risques ?
Cest le propre du jeu
Et sans accident ?
Pour linstant, a marche et les enfants aiment ; je leur avais mme dit quon ferait peuttre un tournoi ; ils sont encore plus motivs.
Je les dmontre, je les fais raliser avant de faire jouer les lves ; je vrifie tous les lves !
Cest ma priorit.
Pas de regret sur la gestion du temps ?
Comme je disais, je crois que je nen perds pas, et en plus ils aiment bien quon vienne les
corriger. La dmonstration est un bon moment pour la classe.
Je fais celles que tu proposes, et jadapte pour les corriger.
Tu utilises celles du modle ?
523
Oui, je les consulte et les adapte en fonction des conditions ; quand il fait trs froid ou quil
pleut, on passe vite au jeu.
Je mets en garde, je prviens tout le temps ; il ne peut pas y avoir de bless ! Mme si on
sait quils ne sont pas fragiles cet ge
Je nai pas dlve qui joue en club ; par contre pour les craintifs, qui sont plus lents, je
prends le temps de leur faire intgrer les gestes, comme le plaquage ; je leur explique quils
ne risquent rien et je leur donne les solutions : coller la tte par exemple ; cest peuttre plus long, mais ils finissent par comprendre et se lancer au plaquage en jeu ; mme
sils ne russissent pas tout le temps, je les encourage ; ils finissent par progresser Il faut
prendre le temps.
a peut durer longtemps ?
Pour le roi des vers , on nest pas prt darriver Pour certains, il faut 5 6 sances, et
ils finissent par y aller. Cest dj bien et je les encourage.
Et les filles craintives ?
Cest comme pour les garons, le temps est important ; il faut les corriger et leur expliquer
comment faire. Je maide parfois de parents
524

du rugby :
Oui, moins de peur, mais surtout le plaisir de les faire participer larbitrage.
Les responsabiliser ?
Oui, a ressemble du jeu en auto-arbitrage ; moi, jinterviens pour trancher un litige.
Lutilisation des APSA ?
Sans doute ce ct responsabilisant dans le jeu.
Daccord, mais alors quest ce qui change par rapport aux APSA sociales , au sport
vu la tl ?
Ils sont tenus de simpliquer davantage Ils subissent moins (comme larbitre) ; ils doivent
vraiment sappliquer, et couter plus que jouer
Tu y pensais dj de ton ct ?
Pas autant Jtais aussi plus dans le jeu
Cest cette faon de prsenter le rugby qui ty a conduit ?
Oui, sans doute, mais jtais dj bien influence ; et puis il y a les lves Ils sont
difficiles et cest un bon moyen de les calmer
Je mets plus laccent sur la scurit et les risques.
Sur quelles activits ?
La gymnastique par exemple.
Oui, mais prcisment, un geste, une figure ?
LATR.
Que dis-tu ?
Je parle des risques et donne les parades pour rchapper Pour celui qui fait et ceux qui
aident
Comme sur le plaquage ?
Oui, je les mets en garde
???
Par la dmonstration et le srieux attendu.
Parce quil y a danger Tu en parles beaucoup ?
Oui, et ils respectent alors les rgles dans le jeu ; jai peu de contestations, de mauvais
coups.
Des ractions exubrantes ?
Pas comme dans la cour ou dans dautres sport o ils passent leur temps hurler ; l, cest
moi qui hurle Pour les encourager
L, jai fait comme tu disais
Et tu es plutt satisfaite du rsultat ?
(rires...) Oui, je mamuse et ils apprennent.
525
Et tu duque tes lves ?

a contribue les rendre attentifs ; je ne sais pas ensuite ce que cela donne lextrieur,
mme si je connais les familles et me doute de lambiance la maison
Cest dire ?
Je ne vois quasiment jamais certains parents
Mme pour les runions dinformation ?
Non ; il marrive daccueillir des frres ou surs (grands), seuls ou avec les parents pour
traduire.
Mais tu confirmes que le fait de jouer au rugby des incidences sur lambiance de la
classe ?
Oui, cest moins tendu, et ils ont souvent plus confiance en eux.
Cest le dblocage dont tu parlais tout lheure ?
Oui, cest a.
Et tu pourrais obtenir ce dblocage par dautres biais ?
Il faudrait que je les ramne un par un chez moi Non merci ! Cest dj dur comme a.
Ils sont gentils mais puisants.
Le ct physique du rugby te semble essentiel ?
Oui, impossible de sen passer.
votre faon de vous adresser aux lves ? sur quels registres ?
Je justifie peut-tre plus ; en rugby, cest sr.
Et puis, je sais tre directive, et ils me craignent plus ; ils mobissent davantage. Sauf
lincident daujourdhui.
Pendant le rugby, je passe mon temps hurler, je guide, je laisse ma voix Colombes ;
cest pour la bonne cause.
Et tu es comme a dans dautres activits ?
Non, heureusement
Pourquoi alors ?
Parce quil faut les pousser, et quils peuvent tous y arriver ; la preuve mes petites qui
nont peur de rien et encore moins des garons.
526

Il faut quils apprennent se modrer ; je leur parle par exemple de plaquage subi et ils
comprennent.
Lintensit des plaquages est contrle ; ils ne peuvent faire mal.
Ils sont donc responsables de la scurit des autres ?
Oui, de tous ; interdiction de faire mal sous peine de prison ; cest un moyen de pression
qui est efficace.
???
Quelques prcisions
Je fais en sorte quils cooprent ; il faut quils aillent au charbon pour lquipe.
Et ils y vont ?
Oui, la plupart ; mme si quelques-uns ont du mal se dcentrer du ballon.
Par exemple ?
Ils ne plaqueraient pas
Et donc ?
Je leur dis que cest ce que jattends surtout deux Les filles sont plus attentives cette
demande Il faut quils jouent pour lquipe, pour les autres.
a vient ?
Oui, ils se sentent concerns par lquipe, surtout quand ils se choisissent.
Indissociable
Lducation est dans les contenus, et il faut vraiment que les lves sappliquent pour
russir, en rugby comme ailleurs.
???
Cest le jeu qui importe avant tout, ou la matrise des gestes techniques ?
Jai opt pour le plaquage ; il faut que je me sois assur quils matrisent avant le jeu.
527

Je lai vcu, et cest a qui me permet de proposer le rugby ma classe sans apprhension.
Tu tes servi des documents ?
Oui, pour les situations.
Et pour la technique ?
Moins, javais compris lessentiel ; a fait quand mme trois ans que je fais du rugby avec
mes lves.
Tu es alle consulter les consignes, les techniques, les risques ?
Oui, jai lu et jai bien compris quil fallait tout faire pour ne pas avoir de bless ; que
ctait possible
Surtout quand on voit les statistiques du rugby fdral (je les donne).
Cest vrai que cest inquitant.
Gros, mais pratique, bien class.
Une prise de conscience des risques.
Que le sport est ducatif.
Enfin, quand on le met au service des lves ?
Oui, il faut ladapter
niveau ?
Par rapport lactivit actuellement la mode dans les cours de rcration ?
Le catch ?
Oui, jen ai parl avec Erwan qui a des problmes dans son cole sur Nanterre.
Ici, cest pareil ; ils ne font pas la diffrence entre le catch et le combat ; ils pensent quon
frappe vraiment, mme quand je leur dis. Ils ne comprennent pas.
Pourtant ils ont compris en rugby ?
Oui, il faut expliquer les choses Le catch, cest vraiment dangereux avec ce quils ont en
tte, ils pensent quils se battent rellement la tl et veulent faire comme ce quils voient.
Ce quils croient voir
Oui, je vois o tu veux en venir avec le rugby.
528

Rugby intressant en dbut danne ; effet sur le groupe et sur les attitudes
individuelles ; et puis davantage de respect pour lenseignant.
Pas de bagarres durant le rugby ; ils sont calmes et se contrlent ; pas toujours le cas en
dehors du jeu.
Pour llve violent , le rugby constitue un moyen de se contrler
Pour la classe, cohsion de groupe et coopration dans le jeu.
Dlguer larbitrage ; trs intressant, responsabilisant ; ils sauto-contrlent, discutent,
rflchissent.
Pour cela, il faut bien connatre les rgles, les expliquer, les justifier.
Dans le rugby, le ct physique rend ducatif ; la rgle prend un sens et elle est
respecte.
Pour les contenus ; prendre le temps de justifier et dexpliquer.
Le plaquage permet de mettre laccent sur les risques ; ils apprennent le geste juste.
Gestion du risque : connatre les zones accident permet danticiper
Par le combat, ils sendurcissent.
La technique est essentielle ; il faut matriser le bon geste.
Enseignement directif obligatoire.
Mixit : les filles sexpriment aussi bien que les garons, meilleures au plaquage ; le
regard des garons change sur les filles.
Transfert de solidarit du rugby dans la classe (SEULS LES INSTITUTEURS
PEUVENT NOTER CE TRANSFERT PAS LES COLLEGUES DU SECOND
DEGRE).
Les lves doivent se contrler, ne pas faire mal (sinon prison = sanction).
CE : dmonstration, intgrer la notion de risque dans les CE.
Le modle dtend le climat de la classe (moqueries) et met certains lves en confiance
(dblocage).
Modle : prise de conscience des risques permanents.
Le rugby, cest le combat avant tout et les lves arrivent changer de reprsentation
(Rugby = mles et jeu au pied).
Scurit intgre dans tous les gestes, notamment le plaquage. Rassurant pour
lenseignant et les lves.
Confirmation : le rugby de la tl nest pas le rugby des lves ; il faut le didactiser, le
rendre ducatif Mme si on pense quil lest automatiquement.
Utilisation de lesprit du modle et des situations proposes.
Le modle conduit justifier les contenus et fait natre du respect (autorit reconnue de
lenseignant).
La technique scolaire (plaquage) impose la retenue ; les lves doivent se modrer.
Vivre le modle en direct est formateur, plus que la version papier.
La version papier permet de se pencher sur les consignes techniques
529
Entretien semi-directif n3 : SP
Ralis le : 10 juin 2009.
Nom de lenseignant : S.P. / 29 ans / professeur dEPS / 5 ans danciennet ; option rugby /
quitation / tennis.
Etablissement : collge A. de Vigny. Courbevoie.
Classes : une classe de 5me mixte 13 garons et 13 filles.
rugby.
Classe de 5me mixte (premier cycle) ; 26 lves ; 13 filles 13 garons ; pas de vcu dans
lactivit, lexception dun lve qui participait lAS lan dernier.
Tu toccupes de lAS ?
Je lai monte en arrivant dans le collge, je joue aussi dans le club de Courbevoie.
Ton AS fonctionne bien ?
Oui, jai de plus en plus dlves et des contacts avec le club qui me prte matriel et
terrain.
Des rsultats ?
Championnat rgional.
Des blessures ?
Oh !! Une grosse fracture du fmur en dbut danne lors dun tournoi !
Sinon ?
Pas plus quailleurs
Pourquoi enseigner le rugby avec tes lves ?
a permet de leur faire dcouvrir un nouveau sport, en mixit, alors quils ny croient pas
vraiment au dbut ; les filles sont un peu chochottes ; et a les transforme.
a cre une dynamique de classe, des souvenirs de guerre . Ils aiment bien a.
???
Et puis jessaie de les responsabiliser ; je voulais essayer avec le rugby et voir la diffrence
avec le club.
Sur quels plans ?
Dans le jeu, dans les apprentissages.
530

Ils aiment a, mme les filles.
Ils ont chang de regard sur le rugby ? ils ont moins peur ?
Peu dapprhensions au final.
Ce nest pas vrai au dpart ?
Non, les filles et quelques garons ne sont pas enchants par le rugby ; mais ils sy
mettent ; ils se rendent compte quon ne se fait pas mal, quon nest surtout pas l pour a.
Et puis, ils ne se salissent pas avec le synthtique ; a aide pas mal.
Ils ont peur, craignent les autres ?
Oui, peur de se faire agresser ; je leur explique que cest linverse et que ce quon leur fera
(physiquement), ne peut pas les blesser.
Le respect et la confiance surtout. Je peux mme leur demander darbitrer.
Ils sont plus responsables ?
Oui, a ne fait pas de doute ; cest un plaisir ; jai beaucoup mis sur ce que tu disais au
sujet de la responsabilit. Se ddouaner est intressant et suppose la bonne transmission de
consignes et lcoute des lves.
531
A) Questions en relation avec la SECURITE :

sest droul ) puis :
A lAS ?
Non, en EPS avec tes 5me cette anne par exemple
Une entorse bnigne avec les 5me ; jai eu quelques bobos en 3me.
Graves ?
Non, des coups et des entorses.
Quel type dentorse ?
Toutes la cheville.
Sur quel type daction ?
Sur les plaquages avant tout.
Et avec ta classe de 5me cette anne ?
Non, rien signaler, pas de blessure.

les
VALEURS
et
le

Sur les situations dapprentissage, jai mis laccent sur la scurit ; jai chang les
consignes surtout sur les plaquages, car je sens que a casse pas mal dessus Sur le 1
contre 1, jai demand aux lves plaqus de franchir la ligne de front et aux
plaqueurs de tomber en arrire ( je suis assis et je retombe en arrire ).
Sur les situations de match ?
Jai surtout demand aux joueurs de plaquer en 1 contre 1 ; je sentais bien que ctait
dangereux de plaquer deux, mais je ne voyais pas comment agir pour viter les
accidents.
Dautres rgulations en match ?
Pas vraiment
Tes lves te semblent vraiment plus respectueux ?
Oui, ils le sont dj, mais a permet de mettre laccent dessus, dviter toute casse.
532

La responsabilisation avant tout ; si tu blesses, cest que tu nas pas respect mes
consignes.
Et ?
Je me ddouane du risque.
En leur donnant des consignes ?
Oui, les consignes de scurit.
Les critres de ralisation ?
Oui.
Tu les as lus ?
Pour le plaquage oui.
Et pour le reste ?
Je connaissais et me doutais
As-tu conscience des zones risques ?
Oui, partout et toujours, jen suis conscient et je prviens
Depuis le modle ?
Encore plus.
scolaire ?
Comme je te lai dit, la responsabilisation des lves ; les consignes de scurit.
le risque ?
Il existe, mais pas plus que dans dautres APSA ; sans doute parce que je pense matriser ;
il ny en a pas plus quen gym.
Ah, bon ?
Oui, en gym, jai souvent peur
Et pas en rugby ?
Moins.
Parce que tu possdes les contenus
Oui, je me sens plus sr, et mieux maintenant en me ddouanant.
le danger ?
. (silence)
Surtout sur le plaquage en 1 contre 1.
Tu en parles beaucoup de cette situation de plaquage
Jai trouv une solution qui me satisfait.
Pour dautres gestes ?
Les percussions, les librations au sol, les passes.
la mixit ?
Je dmixais avant, mais cela ne plaisait pas beaucoup aux filles ; par contre, ce sont les
garons qui ont du mal se contrler contre les filles.
Pourtant elles sont grandes .
Oui, et elles leur rentrent dedans.
533
Il ny a pas de danger ?
Non, je ne trouve pas.
Respect de larbitre et des autres.
Tous les autres ?
Oui, les partenaires et les adversaires ; je donne beaucoup de pouvoirs larbitre.
?
Ils sont aussi responsables que les joueurs.
Tu arbitres ?
En dernier lieu, cest moi qui dcide ; cest surtout moi qui gre le jeu.
les rgles ?
Oui, je les prsentais dj, mais jinsiste plus sur leur raison dtre. Je fais le lien avec tout
le reste du rugby.
Cest dire ?
Je leur dis quils sont responsables.
Depuis le modle ?
Oui.
Je dlgue beaucoup plus dans le discours.
Tu leur parles davantage, tu leur exposes les risques et les dangers ?
Oui, je leur dis que si a casse, cest en partie cause deux. Je mpuise parler.
Cest gnant ?
Non, car a se passe mieux.
A quel niveau ?
Jai davantage confiance en eux.
Sur les chutes et les plaquages (plaquer), je tombe en arrire .
Jai confirmation pour le jeu au pied dangereux ; je ne lenseignais pas
Pourtant, il fait partie du rugby
Oui, mais en scolaire cest dur, mme lAS.
Dautres gestes ?
Oui, sauter en lair ; je linterdis.
Pourtant, ce nest pas dans les gestes dangereux du modle ?
Non, mais a me fait trs peur, et je le vois souvent chez les garons
Et quoi dautre ?
Les percussions de face, je corrige vite ; les regroupements aussi o je leur montre
comment rentrer la tte. Je mets jour les risques.
Tu en parles sur le maul ?
Oui, je dcris les endroits o on peut se blesser ; jen parle ; a oblige les lves rflchir ;
Et se rendre compte ?
Oui, comme jai dit, je dlgue, je me ddouane.
Je dis bien aux lves quon nest pas la tl, ni en club, mais jen ai pas en club dans la
classe. On ne blesse personne ; pas de plaquage offensif, pas de cartouche pour ceux
qui comprennent.
534
Et ceux qui ne comprennent pas ton jargon ?

Je leur montre, je leur explique comment on peut se faire exploser .
Tu utilises ce terme ?
Non, je leur dis cartouche .
Je commence par la technique du plaquage ; je rgle laffectif dans ce secteur et celui du
maul (placement de la tte).
Et a permet de jouer ?
Oui, parce que je sais quils sont en scurit.
Ils peuvent alors mieux voir le jeu et ses problmes ?
Oui, sils ont peur, on navance pas dans le jeu ; il faut au moins passer par le plaquage.
535

La responsabilisation surtout.
Oui, jessaie de rguler les garons ; les garons narrachent pas les ballons, mais ils ont
du mal. Ils doivent ralentir devant les filles ; l aussi ils ont du mal.
Parce que cest nouveau ?
Dans cette activit a me semble normal.
Pourtant les lves ont peu prs les mmes qualits ?
Oui, mais a me permet danticiper sur la suite.
Cest vraiment utile ?
Ils mauront entendu, mais en tous cas, je laisse ensuite monter lintensit.
Cest donc utile ?
Je crois que oui.
Je leur parlais beaucoup, je parle encore plus.
Mieux ?
Oui sur la responsabilisation.
Mes consignes sont plus prcises en dfense, et je communique mieux
Plus prcis dans le 1 contre 1.
Phase essentielle d u jeu ?
Oui, on la en permanence dans le jeu.
Cest dangereux ?
Trs, surtout plusieurs et pour les genoux.
Tu matrises mieux ?
Jai en tous cas limpression.
Dautres aspects ?
Sur les mauls, jai modifi mes consignes en les rendant plus scuritaires Je rsiste sur
les mauls, je ne pousse pas ; a vite les effondrements et les chutes .
Jvalue le plaquage part.
Tu ne le faisais pas ?
Non, mais je trouve a plus sr.
Et en match ?
Pas de changement.
Jen parle sans les affoler.
Cest dire ?
Je leur dis tous les risques.
Tu dmontres ?
Oui, tous les plaquages dangereux.
536
Je leur donne beaucoup de ballons et je leur dis quon ne risque rien si on sengage.
Grce aux partenaires ? Aux adversaires ?
A tous, mais surtout aux plaqueurs ; 1 contre 1 et subi. Il faut aussi que les lves se
familiarisent avec le contact.
La scurit est en relation avec la technique ?
Oui, avec les gestes et avec le comportement.
Je pousse aussi parfois les peureux, je les accompagne dans le jeu.
Ils se sentent rassurs ?
Ils ont moins peur Et moi aussi.
Le modle ta rassur ?
Sur ces points l, oui.
537

du rugby :
Oui, jessaye dtre plus progressif
Cest dire ?
Je donne les consignes moins vite.
Quelles consignes ?
La technique, les critres de ralisation.
Et pour la scurit ?
Elle est intgre et jinsiste vraiment sur ce qui pourrait se passer en cas de non respect.
a ressemble lenseignement programm.
Tu tes servi du document ?
Oui pour certains gestes
Le plaquage et le ruck ; pour le maul jai trouv la solution.
Sur ma faon de transmettre en rugby, oui.
Cest dire ?
Je vais moins vite dans mes explications Je me ddouane plus des responsabilits.
Oui, je responsabilise les lves et cela me plait bien.
Dans quelle APSA ?
La gym et lescalade. Tout ce qui est acrobatique ; jinsiste sur les pareurs en gym
(assureur et contre-assurage).
Au service de la scurit et du dveloppement du jeu.
Le trop technique ne me gne pas.
Ah bon ?
Non, les lves coutent et comprennent ; ils aiment matriser les gestes ; ils sont mis en
russite et aiment. Moi aussi jaime bien quils matrisent la technique.
Par la justification
Pas de grands bouleversements, mais plus de temps pour justifier et pour dlguer.
Tu les responsabilises ?
Oui, de plus en plus facilement.
Il faut donc matriser les techniques ?
Sinon, ce nest pas possible
Je les fais rflchir et comme je tai dit, je les responsabilise plus ; ne blesser personne
538

Je dis aux lves quon nest pas la tl ?
Tu le leur disais avant le modle ?
Oui.
Quest ce qui a chang ?
Je leur demande de se contenir plus et de rflchir ce quils font ; je suis plus exigeant
sur les gestes.
Parce quil y a du risque ?
Oui, et je le leur dis sans arrt, comme sur le plaquage ou le maul. Ou sauter en lair.
Je dmontre beaucoup plus, pour bien insister sur les risques.
Tu veux dire ?
Comment sont intgres les valeurs telles que la solidarit ou la responsabilit ?
Directement, je crois quils me comprennent bien quand je leur donne mes exigences
Le geste scolaire est-il vraiment diffrent du geste fdral ?
Aucun doute : plus de responsabilit en scolaire ; je pense surtout au plaquage En milieu
scolaire, on ne peut accepter la prise de risque objective.
Comment supprimes-tu donc la prise de risque objective ?
Grce mes mises en garde. Aux consignes de scurit associes aux gestes. Il faut
quils comprennent et ces lves l nont pas trop de mal rpondre aux exigences quon
leur donne.
???
Faut-il des risques pour dvelopper les valeurs ?
. Oui, .
Si on supprime le danger sur les actions, le rugby est-il ducatif ?
Moins ; en tous les cas, il faut du vrai dfi physique ; il faut se rentrer dedans ; comme
en gym, sans risque peu de progrs Je pense au foot ; ils me fatiguent avec leurs gestes
o ils font les malins. Le rugby, a les change du foot.
Autre chose ?
En rugby, ils respectent larbitre, ils sont moins exubrants ; en rugby, on peut marquer,
puis prendre un gros carton ; a rend humble On a au rugby une dimension que lon ne
retrouve pas en foot ; cest trs diffrent
(non abord)
539

Ma fait voluer, il y a pas mal de choses que je ne leur disais pas ; je navais pas vraiment
conscience des risques ; je croyais la chance Pas trop de blesss et donc rien dire.
Je donne des consignes que je ne voyais pas.
Cest dire ?
Je ne pensais pas vraiment dlguer.
Cest suite la lecture du modle ? Et a te convient ?
Oui, cest bien, et je sens que les lves aiment.
Cest le rsum qui me convient ; le reste est lourd, je me croyais la fac
Tu nas pas regard ?
Si, sur les consignes
Je tavais dit que tout ntait pas forcment lire
Je sais et cest le rsum qui ma parl.
Plutt comprhensible, mais sans le rsum, trop dur.
Surtout lesprit ; je responsabilise plus ; jintgre la scurit des autres.
niveau ?
Oui, je pense quon peut faire la mme chose dans les activits dont on a parl : gym,
escalade, partout o il y a du risque.
540

Le collgue a pris conscience des risques sur le plaquage et a modifi ses consignes ; plus
scuritaires, le plaquage est subi, le plaqueur RESPONSABILISE. Il faut connatre les
zones risques pour mieux adapter ses consignes.
La technique sportive nest pas la technique scolaire ; la technique scolaire doit tre
amnage : valeurs associes (responsabilit).
Pour le modle (comme le collgue connat lactivit), seule la lecture du rsum lui a
sembl importante, avec les zones risques. La notion de responsabilisation et de
dlgation semblent avoir retenu lattention du collgue qui les a exploites durant le
cycle et les situations.
La relation pdagogique a volu ; parler davantage des risques et transfrer les
responsabilits, en tous les cas, les partager. Mettre jour les risques.
Dmonstrations pour mettre en avant les dangers.
En responsabilisant les lves, on leur impose une grande attention ; ils savent pourquoi
apprendre et limportance des gestes.
Jeune enseignant : rceptif au modle ; interrogations importantes autour de la relation
pdagogique et des CE.
Conception ducative dispose voluer.
Prsenter les modles denseignement durant les formations initiales ; collgues plus
mallables.
Prsenter lessentiel du modle, ses objectifs les collgues peuvent le faire voluer ; ex.
de consignes non proposes mais particulirement intressantes autour de la scurit :
sur maul, en dfense, je rsiste mais ne pousse pas .
Dans le jeu en mouvement : ne pas sauter en lair lapproche dun contact (cest
une consigne que nous connaissons mais que nous navions pas intgre dans le modle.
Aller peut-tre plus rapidement aux proccupations pratiques (les consignes, les CE, les
zones et situations accidentognes ; cela interpelle les collgues).
Mettre peut-tre davantage en avant la notion de technique, la distinction entre
technique sportive et technique scolaire Transfert dans les autres APSA (gym
escalade).
Le contact et le danger (les risques) dveloppent des valeurs telles que lhumilit.
541
Entretien semi-directif n4 : NK
Ralis le : 18 juin 2009 ; dure : 1h15.
Nom de lenseignant : N.K.; 37 ans, professeur dEPS, spcialiste judo.
Etablissement : collge Gay Lussac ; Colombes. ZEP
Classes : 6me, 5me mixtes ; 4me non mixte (6 classes) ; groupes de niveau.
rugby.
Nous proposons un rugby mixte en 6me et 5me et dmixons en 4me, non pas pour des
raisons sociales mais cause des qualits physiques des garons dans ce milieu.
Cest dire ?
Les garons ont des qualits bien suprieures celles des filles et ne savent pas se contrler
dans le cas de jeu en mixit ; ils en deviennent dangereux, alors que ce nest pas le cas
jusquen 5me o on trouve parmi les filles 2 ou 3 joueuses qui peuvent rivaliser, et dpasser
les garons.
Vous avez test la mixit en 4me et 3me ?
Oui, mais vraiment trs difficile grer avec notre population dj violente et ayant du mal
se contrler ; trop de filles avaient peur, prenaient des coups ; elles ne sengageaient pas
avec les garons.
542

Cest celui que lon dfend au collge ; on est nombreux tre rugbyman.
Le contact leur plat ?
Ils ont vraiment de grandes qualits ; on sen aperoit ds les tests de dbut danne en
6me. La population est sportive , mme sans aller en club. On en rcupre beaucoup
lAS. Un engouement certain pour le rugby, et la section a bonne presse dans
ltablissement ; le Racing Club de France vient mme de passer une convention avec
nous.
Intressant pour les lves ?
Oui, on va rcuprer des maillots du club pour sentraner et des places pour les matches
du top 14 ; on va encore rentrer des gamins.
Tu penses que cela peut avoir des incidences sur lducation des enfants ?
Oui, on les sort vraiment de la rue et du quartier. On fait de lducatif par le rugby Et en
plus les rsultats suivent au niveau AS.
Surtout le ct respect de la rgle.
Ils comprennent ? Ils ne transgressent plus ?
Ils nous respectent davantage et savent ne pas contester Ce qui nest pas le cas en foot.
Ils sont moins exubrants. Plus solidaires aussi.
Ont-ils peur ? Les filles ?
Pas trop, alors quau dbut si. Ce nest pas vident de voir autre chose que de la bagarre
pour eux.
Ils font la diffrence ?
Oui, et en sengageant correctement, on na pas de problmes.
Et les filles ?
Les problmes commencent en 4me ; en 6me, 5me ce sont des tigresses. Aprs, les garons
sont vraiment trs forts chez nous.
Surtout le respect.
De qui ? De quoi ?
De tout, des enseignants et des autres ; on a moins de bagarres spontanes. Ils
comprennent que lon ne doit pas blesser, se venger et utiliser un peu plus les mots et les
explications.
Ils se raisonnent et rflchissent plus ?
Ils se contrlent mieux, cest sr. Avec le rugby en dbut danne, on sassure une anne
plus tranquille ; il faut quand mme nuancer, cest TRS chaud chez nous.
543

sest droul ) puis :
Aucun accident durant les cycles.
Vraiment rien ?
Des coups, mais les lves reviennent dans le jeu.
Dans quelles situations interviennent les coups ?
Les chocs sur plaquages : chutes.
Quelles parties du corps ?
Les ctes et le thorax (plus rare) ; les paules et les bras

les
VALEURS
et
le

Jai limpression que les lves changent
Impressions, cest dire ?
Je pense quils sont plus respectueux On programme le rugby en dbut danne pour
alimenter la section rugby, mais on a des cycles ensuite pendant lanne.
A part le respect, quest ce qui change ?
Ils se contrlent mieux en mettant laccent sur la responsabilit.
Cest une notion importante ?
Essentielle !
Tu lui accordais autant dimportance avant ?
Non, et maintenant je pense mieux anticiper les risques. Jinsistais dj sur les accidents
mais pas autant.
Dautres aspects ?
Ils sont plus collectifs alors que ce sont plutt des individualistes, caractriels.
Tu notes des changements dans le caractre ?
Euh Oui, ils sont plus mon coute, alors que je ne suis pas particulirement
autoritaire
Donc, si je comprends bien cest le rugby qui agit sur le respect, plus que tes remarques
lies la discipline ?
Oui, ce qui nempche pas des remarques.
544

Surtout la responsabilisation et la faon de prsenter les risques pour calmer les lves.
Les canaliser ?
Oui, a a bien march.
scolaire ?
Jai pris le temps de prsenter les contenus.
Et les dangers ?
Oui.
Par exemple ?
Surtout sur le plaquage, le geste de base.
Pas vraiment sur ma dmarche puisque je minspire du combat et de Conquet.
Jai insist sur le fait quon doit jouer au rugby sans faire mal.
On propose dans les textes par exemple de remplacer le plaquage par un toucher... Tu
pourrais proposer cela ?
a, pour moi, cest nimporte quoi ; cest comme le judo sans les projections et les
chutes. Mieux vaut faire du Hand.
le risque ?
Je nai pas limpression quils en aient pris plus quavant.
Ils en prennent plus en gymnastique ?
Je crois que oui, mais je suis plus laise en rugby.
Cest donc un problme de comptences du prof ?
Oui, je me sens plus spcialiste en rugby.
le danger ?
Non plus.
L oui, je donne les risques. Les techniques sont prcises, comme placer la tte sur le
plaquage, au niveau du bassin ; je parle avant des risques.
Je les responsabilise sur les risques envers les autres. Je dmontre, je sensibilise. Jen
parle tout le temps et partout.
Mme pour la comptition ? Par exemple quand ils sont valus ?
Ils sengagent plus, cest sr, mais pas de casse, surtout plus de coups Ils ont appris
pendant le cycle.
la mixit ?
Vraiment trs difficile de canaliser les garons en 4me ; on a pour linstant renonc et on a
continu dmixer . On en a beaucoup discut entre collgues et si on y est favorable
dun point de vue social (on le fait ds quon peut), a nous complique vraiment la vie en
rugby.
En 4me, 1 ou 2 filles seulement sur 10 font la diffrence quand elles sengagent avec les
garons.
545

Je les mettais dj sous pression, mais en les responsabilisant encore plus, cest vraiment
mieux. De toute faon, je suis intransigeant en cas de drapage.
Cest dire ?
Avec ces lves, je sanctionne la base ; il ne faut rien laisser passer.
Je suis trs scuritaire ; je ltais dj, maintenant encore plus. Je me sens vraiment
responsable de mes lves. Par contre, dans ma nature je ne suis pas autoritaire.
Je corrige, je donne la consigne, je dmontre. Je montre les situations dangereuses.
Exemple : le plaquage.
Tu donnes tous les plaquages dangereux ?
Ils le sont tous ; les lves doivent apprendre plaquer en toute scurit les autres.
Tout est plus ou moins dangereux ; la technique est essentielle et rpond aux situations ; je
ne peux pas lcher un lve sans quil ait appris le plaquage.
Comme jai dit les consignes sont scuritaires et sont diffrentes du club et de ce que lon
voit la tl ; les lves pensent au dpart que le rugby est trs violent Cest une
impression quils ont trs souvent chez nous (ZEP).
A lAS, le rugby nest pas celui de lEPS ; cest lintermdiaire avec le club.
Quelle est la diffrence ?
Il est plus viril, mais correct ; cest une expression !
Il y a donc diffrents rugbys et tu les distingues avec tes lves ?
De plus en plus.
Je dissocie le rugby scolaire de celui de lAS, et dautant plus que mon collgue gre une
classe promotionnelle rugby.
(reformulation de la question)
Je suis garant de la scurit ; le geste est appris pour le jeu, mais prcde le jeu ; cest le
cas du plaquage.
Pour quelles raisons ?
Je ne veux pas voir de geste dangereux, je veux quils se contrlent sur le terrain et en
match.
Mais la technique est replacer dans la tactique ?
Oui, cest sr et je le fais en leur expliquant, en dmontrant. Cest quand mme un geste
trs dangereux. Je les mets sous pression et ils jouent le jeu.
546

La scurit est intgre dans mon discours.
???
Ds quun lve se plaint, jinterviens.
Tu as donc un degr de tolrance la violence trs faible ?
Oui, ds quil y a plainte trop prononce, je sanctionne.
Comment ?
Javertis, ou je sors llve du terrain. a dgnre vite chez nous.
Cest ce que je viens de dire ; en parlant, ils se rendent vraiment compte des dangers.
Je les mets en confiance et ils se sentent en confiance.
Je calme les costauds et les inhibs rentrent dans lactivit.
Par la responsabilit, je mets les lves en confiance ; je les prviens beaucoup, je
dmontre ; je suis trs actif durant le cours, acteur et moins spectateur.
Cest ton rle
Oui, cela me permet de matriser toute la classe.
Beaucoup de discussion et de dmonstration.
Tu prviens des dangers sans les occulter comme certains collgues ?
Non, jen parle et on arrive faire passer le message.
a na pas chang.
Jen parle beaucoup plus, je prviens.
Oui, les craintifs rentrent dans le jeu ; ils savent que sil y a violence, jinterviens.
547

du rugby :
Oui, jintgre mieux les gestes dangereux dans mes cours. Jai limpression de plus
anticiper, ce qui met les lves en confiance. Il y a quelques temps (quelques annes), on
jouait, a cassait et on rparait.
Je fais bien plus attention la violence et aux dangers.
Plus scuritaire.
Plus responsabilisante ?
Oui.
Dans les techniques ?
Dans et autour ; tout compte ; le discours doit tre ducatif.
.. Pas de rponse.
Comme jai dit, des gestes scuritaires ; je le faisais mais pas autant.
Cest dire ?
Je me fais encore peur sur des actions de jeu
Comme ?
Les rucks et certaines chutes.
Et tu disposes des solutions ?
Oui, les critres de ralisation me permettent de mieux grer.
Avec la scurit et la responsabilit ; pour ddramatiser le rugby et son image. Les gestes
du rugby du club ne sont pas les ntres lcole.
Non, mais je minterroge chaque anne pour essayer ; je tente, je fais voluer.
Pas besoin dautorit extrme en rugby, ils coutent et me regardent quand jindique les
risques.
548

Elles nont rien voir ; elles sont spectaculaires toutes les deux, mais il ne faut pas mettre
en danger ; je me souviens sur un match dun plaquage que jai admir Avec le temps, a
me fait peur Ctait Carbonneau ou un demi de mle qui retournait un anglais
Un plaquage cathdrale ?
Oui, super dangereux.
Le respect est dans tous les gestes.
Cest le mme au niveau fdral ?
Non, puisque lon peut blesser dans laction un adversaire
Le risque est ducatif.
Le risque peru dveloppe le courage ; cest bien pour a le rugby. Le vrai risque est limit
par les consignes.
Il faut quil y ait de la peur.
Pour dvelopper le courage, cest comme en judo : ncessit de la peur.
Le risque est donc vraiment ncessaire ?
Oui, il est dans lactivit et pas question de toucher .
Et le flag ?
On en fait aussi, mais cest trs diffrent !
Cest dire ?
On est loin du rugby, du judo, de la boxe et on est plus sur du hand-ball. On fait le tournoi
flag chaque anne
La technique ? Le rsultat de lducation
???
Les lves arrivent se tenir dans le jeu et en dehors avec nous, alors quils sont trs
violents pour certains lextrieur.
Je vois, elles sont lies.
Une priorit ?
Je crois que je suis sur la technique, en commenant par le plaquage mais je veux que a
plaque et que a passe aussi en jeu.
Cest cause du risque que tu fonctionnes ainsi ?
Oui.
Et au handball ?
Je peux les laisser jouer et dcouvrir ; pas en judo ou rugby ; trop de risques.
549

Jai compris ce que je pouvais en tirer.
Pas toujours simple ; volumineux.
Et le rsum distribu dans un second temps ?
Trs bien, je my suis retrouv.
Pas complexe, plutt volumineux.
Prendre le temps dexpliquer.
La responsabilit et la prise en compte rapide des risques. Je les perois mieux maintenant,
et encore je ne dois pas tout voir.
Savoir o se trouvent les risques pour mieux les prvenir.
niveau ?
Je me sens plus spcialiste ; lenvie dapprofondir dautres activits.
A risques ?
Oui, et les autres pour les rendre ducatives.
Didactiser les techniques par exemple ?
Oui
550

La mixit est difficile grer en 4me et 3me ds que les qualits des garons prennent le
dessus sur celles des filles, et ce dautant plus que ces lves de ZEP ont beaucoup de mal
se contrler en temps normal.
Insister sur la responsabilit permet danticiper les risques de blessures.
Le rugby responsabilisant les lves et mettant laccent sur les risques permet en ZEP
dobtenir ladhsion des lves face lautorit de lenseignant : le respect sinstalle.
Ce modle de rugby convient aux populations difficiles, contribue la paix sociale au
sein de la classe.
En termes pdagogiques, expliciter les risques, dmontrer, justifier.
La connaissance des risques et des CE fait de lenseignant un spcialiste .
Pas plus daccidents lors des situations dvaluation malgr lengagement physique ; les
lves connaissent le niveau dexigence et de tolrance la violence.
La technique est- essentielle, rpond la scurit en rugby.
Il existe diffrents rugbys : scolaire, AS, club.
La scurit est intgre dans mon discours.
Les lves sont rapidement mis en confiance et dcouvrent UN rugby, un rugby non
dangereux.
Prise de conscience : anticipation quant aux risques ; les techniques rpondent aux
problmes des situations.
Sensibiliser les lves aux risques, cest leur en parler et leur donner les incidences dun
geste non contrl.
Le risque est ducatif.
Le vrai risque est limit par les consignes, les techniques.
Cest lesprit du modle qui importe.
Meilleure perception des risques.
Sinterroger sur le ct ducatif des activits et comment les didactiser.
Avec une population dfavorise , on rduque, on duque, cest un rugby trs
intressant au niveau social.
551
Entretien semi-directif n5 : FB
Ralis le : 30 juin 2009, dure : 1 heure 15.
Nom de lenseignant : F.B., 46 ans ; professeur dEPS Agrg.
Anciennet : 22 ans dans la profession / spcialiste gymnastique ayant pratiqu le rugby a
entran en club.
Etablissement : lyce Agora. Puteaux
Classes : 2nde ; 1re, Tale (option rugby au baccalaurat).
rugby.
Quelques lves jouent au rugby en club (ex. Suresnes cette anne), mais peu ; ici, cest
plutt Foot et Basket.
Tu pratiques en mixit ?
Pas depuis deux ans ; on spare les garons et les filles, mme si les filles sont minoritaires
dans le lyce.
Pour quelles raisons ?
Physiologiques tout dabord ; nos garons sont de vritables bombes et sengagent fort.
Culturelles ; les garons jouent avec leurs repres et les filles avec les leurs ; vitement
surtout pour les filles et force pour les garons, mme sils aiment les courses
Un sport de combat.
Pourquoi du rugby avec ces lves ?
1 - Parce que jaime ce sport.
Et ?
2 - Pour le rapport la rgle ; elles sont comprhensibles pour les lves.
3 - Pour lagressivit et le contact corporel ; cest la seule activit de la programmation qui
le permet. Les garons doivent apprendre se matriser et les filles doivent dcouvrir ce
rapport au corps et apprendre ne pas faire mal.
4 - Pour le soutien et la solidarit.
5 - Pour le crmonial rattach lactivit : se serrer la main ; faire une 3me mi-temps
(acheter quelques boissons en fin de cycle).
Du combat et des passes, mais pas de jeu au pied, comme dans ta dmarche.
Cest la tienne !
Oui, les lves apprennent grer leur agressivit et les filles dcouvrent un sport atypique
par rapport leur culture Et a change vraiment les attitudes quand on compare ce
que lon vit en cycle foot.
552

Les garons accrochent trs vite, sont pris par le jeu.
Pour les filles ?
Jusqu cette anne, a marchait plutt bien, mais je suis tomb sur un groupe ingrable ;
des filles trs agressives, et je nai pas trouv la solution. Une se battait et une autre
mordait. Jai fait des groupes de niveau, mais a na pas canalis pour autant les deux
excites .
Tu as svi ?
Oui, mais la tension tait quand mme trs forte
Jouer en mixit aurait pu tre une solution ?
Je ne sais pas ; je ne crois pas, et je naurais pas voulu essayer Ctait dj assez difficile
comme a
Ce qui change, cest la relation la violence ; ils se rendent compte quon nest pas l pour
faire mal, au contraire.
Trs importantes et spectaculaires .
Ils me respectent dans mon rle darbitre et reproduisent ensuite durant lanne. Ils me
font confiance et me reconnaissent sans doute des comptences.
Oui, mais est-ce la mme chose dans les autres APSA ?
Non.
A quoi penses-tu que cela est d ?
. Au combat (???)
A la dangerosit ?
Sans doute, oui aux risques. Cest vrai que cest une activit accidentogne ; javais
dj entendu ce terme propos des accidents de circulation (rires).
Et entre eux ?
a joue aussi Surtout que je leur demande en permanence de sinquiter de leur
adversaire ; le serrer la main, se relever a contribue de meilleures relations.
Le respect senseigne donc
Oui.
Ce nest pas automatique avec le rugby, cest parce que tu le didactises comme tu veux ?
Oui, et je fais a de plus en plusa me plat bien.
Pour les effets produits ?
Oui, les relations sont plus saines et respectueuses.
553

sest droul ) puis :
Pas de blessures cette anne.
Et les annes prcdentes ?
Oui, et des trs graves.
Comme
Fracture mallole de la cheville et en mme temps luxation
Sur quel genre daction ?
Mme pas en jeu, lchauffement pendant les plaquages Cest celui qui plaquait qui a
avanc ; le pied de lautre est rest bloqu au sol et le plaqueur est pass par-dessus !!!
Jen frissonne encore
Dautres ?
Oui, deux nez casss sur un plaquage deux Des doigts, des paules.
Des genoux ?
Non ! Pas pour moi, mais pour mon collgue
Autre chose ?
Un pron cass... Mais ctait un lve obse et Je ne sais pas si cest vraiment cause
du rugby
Ctait en pratiquant le rugby ; comment prvenir les accidents ?
En anticipant, cest ce que je fais en permanence ; je leur en parle tout le temps ; a fait
partie du discours.
Tu te sens responsable des accidents ?
(Hsitation) Sans doute puisque je vais les voir lhpital.
Il y a donc moyen dviter les blessures ?
Oui, en anticipant et en duquant se contrler ; la scurit est intgre dans toutes mes
consignes.
Ctait comme a avant ?
Pas aussi marqu.
Cest parce que lon en a discut ?
Oui, et parce que je me reconnais dans cette faon denseigner, en anticipant.
Et en parlant des risques, pas comme ton collgue qui les occulte ?
Oui, cest intgr dans mes consignes

les
VALEURS
et
le

Parle-moi surtout des modifications dans le jeu ; tu mas dj prsent autour de
lactivit.
Ds quils sont trop violents, ils doivent sexcuser ; ils lintgrent Avec dsinvolture, puis
avec srieux ; je leur mets la pression ; ils conservent ce protocole chaque fois quils
viennent vers moi : courtoisie, discussion Les rapports gardent la marque de lactivit
pour lanne.
Le fait dintgrer deux capitaines et de leur demander de venir sexpliquer avec moi, ou de
calmer leurs quipes rend le jeu trs agrable.
Tu les responsabilises ?
554
Oui, les capitaines grent les conflits et font passer les messages. Pour le coup, ils
peuvent sinspirer du haut niveau et de la tl
Ils se serrent la main en fin de match ; ils le font spontanment trs rapidement durant le
cycle
Parce que tu limposes ?
Oui
Et sils refusent ?
Ils ne refusent pas Ils sen moquent au dpart, mais rentrent dans le jeu par la suite.
Tu es trs strict ?
Oui, jimpose et ils doivent faire Je leur explique le pourquoi des choses
Tu es aussi strict et svre dans les autres sports collectifs ?
Non, ils sont trs imprgns de la culture de lactivit, de ce quils voient la tl
Ils rentrent dans le code de lactivit parce quils le voient ou parce que lactivit est
dangereuse ?
Je pense que les deux contribuent Mais cest vrai que je voyais moins a sur le registre
de la dangerosit
Cest comme la gymnastique ou le judo, ou la lutte que tu connais
Cest vrai cest plus riche avec du risque Sans risques, cest moins intressant.
Les risques physiques ?
Oui, ceux l encore plus sans doute ; rien voir avec la prise de risque dcisionnelle
555

Je my reconnais rapidement Sans doute la gestion de lagressivit.
Oui, elle tincombe ?
Cest a, cest moi qui impose les rgles ; je les fais merger
Cest une bonne ide ?
Je le faisais dj Jy passe plus de temps
scolaire ?
Le fait dinsister sur la gestion de lagressivit
Tu connais les trois niveaux dagressivit prsents dans le modle ?
Non.
Brutalit, frocit, combativit Cest cette dernire que tu dveloppes en fait
Oui, je leur interdis de blesser ; ils doivent se contrler
Il ma surtout confort dans ma dmarche.
le risque ?
Un peu, jen parle ; je lintgre dans les contenus ; je le faisais dj.
le danger ?
Elle est intgre dans tous les gestes du rugby ; cest ce que je pensais ; il faut vraiment
sinterroger sur tout ce que lon propose aux lves.
Je prends le plaquage comme exemple, et comme jai dj eu un accident, jen parle pour
faire de la prvention.
la mixit ?
De mon ct, et avec cette population, je pense que nous avons tout essay et ce qui nous
convient, cest de sparer les garons et les filles.
La mixit est ici trs difficile grer.
Et ailleurs, avec dautres lves ?
Je crois quil faut tenter, et voir en fonction des ractions
Jinsistais dj beaucoup sur la scurit ; je pense que jai raison, et aller vers plus
damnagements autour du respect est intressant.
Avec le rugby responsabilisant , chez nous, on dveloppe ou on renforce la solidarit. Je
leur demande de rentrer dans un jeu collectif.
Tu ne le faisais donc pas en dbut de carrire ?
Non, jtais plus sur une EPS technique et culturelle ; trs sportive Je men
dtache vraiment.
Face aux accidents ?
556
Tout pour moi ; cest peut-tre dangereux, mais comme a change les lves, cest
plutt un risque prendre
Vous pourriez-vous passer du rugby ?
Oui, mais ce serait dommage pour ces lves
Particuliers ?
Compltement dans la reprsentation de ce quils voient la tl, avec toute les drives
Le pire pour nous ici, le Foot.
Tu fais arbitrer par exemple des lves ?
Non, je suis le patron ; je lai dj fait avec un lve en partenariat Larbitrage et
mon rle conditionne nos relations. Pour les lves, je leur impose des rles, comme
relayeur .
Tu tes servi de ceux du modle ?
Non, pas vraiment, jai limpression de les connatre.
Les plaquages dangereux ?
Hsitation ; deux ! Puisque javais dj eu un accident grave (les deux nez).
Il y en a dautres ?
. Aux genoux (mon collgue a eu un bel accident cette anne).
Oui, tu en vois dautres ?
(blanc)
Je suis plus attentif sans doute aux phases dites dangereuses et aux consignes ; je demande
aux lves de grer Et je siffle trs trs vite en cas de danger.
Tout est minor en terme de vitesse et la scurit est bien plus intgre dans le rugby de mes
lves, par rapport au club et ce que lon voit la tl. Je pense certains plaquages
destructeurs Que je refuse dans mes cours.
Les gestes scolaires sont donc trs diffrents de ce que lon trouve en milieu fdral ?
Pas sur la forme ! Mais si lon examine de trs prs, cest sr
Sans doute cause des valeurs ?
Oui, cest pour cela que cest intressant de faire du rugby ; il y a moins dconstruire
au niveau des reprsentations quen football ou basket.
La technique se construit dans les situations, pour les situations en jeu ; je la travaille
beaucoup en jeu, et sur des 3 contre 3, des 2 contre 1, des 3 contre 2.
Comment la situes-tu par rapport la tactique ?
Elle rpond la situation, et doit contenir la gestion de la scurit.
Pour le plaquage par exemple, quest ce qui est plus important ? le geste lui-mme ou la
capacit le dclencher au bon moment ?
Les deux sont indissociables, tel point que je ne fais pas une sance sans travail sur le
plaquage, en particulier lchauffement
Tu laisserais un lve dcouvrir le plaquage en jeu ?
Non ! Trop dangereux Sil place mal sa tte, sil prend un coup de genou, cest pour
moi
Les consignes scuritaires avant tout ?
Oui, gestion du risque et de la scurit. Un discours prventif et ducatif.
557

Des confirmations essentiellement, me montrant la pertinence de certains de mes choix.
Non, je continue et continuerai en rugby de sacraliser certaines fonctions, comme celle
de lentraneur, du capitaine, de larbitre. Tout ce que je peux faire en rugby est prcieux,
a marche, contrairement aux cycles sport collectifs classiques Je pense aussi la
troisime mi-temps et aux fins de matches pendant lesquelles on se serre la main, on serre
celle de larbitre.
En fait, tu utilises le support et tu le rends ducatif, car une troisime mi-temps, ce nest
pas vraiment ce que tu fais avec tes lves ? je pense aux dbordements, lalcool
Oui, cest exactement ce que je fais, je rends tout a formateur
Pourtant, le support est plus facile utiliser en rugby ?
Ici, avec ces lves, cest vident ; a marche ! Et je me rgale.
Tu vois une particularit ducative au rugby ?
Elle inculque plus quailleurs le respect ; plus que dans les autres sports collectifs. En
milieu scolaire Comme dautres sports de combat, la boxe, la lutte, que lon a un peu
pratiqu au lyce.
Vous navez pas continu ?
Problmes dinstallations Les lves aimaient bien et cela prparait le rugby ; ctait trs
complmentaire.
On pourrait appliquer ce modle la lutte, en tous les cas, cette faon de didactiser
lactivit ?
Oui, cest aussi dangereux la lutte avec les projections, les cls, les tranglements
Non, je nai rien chang.
Non pas fondamentalement ; je continue de minterroger sur lutilisation du rugby, et sur
des solutions pour les filles du bahut ; et l, je suis vraiment en difficult ; un chec pour
linstant ; je ne pourrais rien proposer un collgue
Pour les rgles par exemple, avec ces lves, je ne vais pas faire une Soule, mais je leur
explique vraiment la fonction des rgles.
Toujours aussi scuritaires.
Je suis toujours dans la gestion de lagressivit.
Et tu en parles beaucoup ?
Oui, cest intgr comme je te disais dans me s contenus, dans les situations, dans les
attitudes.
558
Sur le groupe que tu as film en terminale, il y en a 2 sur 18 pour qui le rugby ntait pas
leur plante
Et comment as-tu gr ?
Groupes de niveau par moments.
Je vais les voir et les encourage.
Tu ne passes pas par les autres ? Les adversaires ?
Non, je traite en direct au plus prs.
Tu aurais pu leur dire quils ne risquent rien ?
Ils le savent !
Tu pourrais demander aux autres dassurer leur scurit, mme dans les contacts et
plaquages
Oui, cest vrai, mais je nai pas fait
559

du rugby :
Je me sens plutt rassur, moins seul, et content de voir le rugby scolaire de cette faon.
Je persvre dans le rugby de combat, en essayant de le faire aimer aux lves, et en
essayant dviter les accidents.
Non, je me posais dj ces questions de fond
Je suis dj trs scuritaire
Et pour les zones risques sur le plaquage, car il ten manquait
Je potasserai
Jaimerai bien trouver une solution pour les filles !
Elle doit exister
Ce nest pas facile et par moments dsesprant Mais jaime minterroger et trouver des
solutions
Tu ne les as pas trouves dans les documents ?
Je nai pas tout lu (rires).
Mais jaime enrichir laspect ducatif des activits ; en rugby, a passe trs bien Son
histoire WWE sans doute.
Le respect appelle le respect ; en endossant les fonctions, jobtiens ce que je veux avec ces
lves ; pourtant, certains sont gaillards et parfois en dtresse
560

Comme on disait tout lheure, la mme chose, sauf que la volont nest pas la mme ; la
scurit de lautre est la priorit, avant la performance sportive.
Les objectifs ne sont pas les mmes.
Et les lves le ressentent ?
Oui, je fais passer le message, et tout le crmonial y participe.
Lune dans lautre.
Tu penses que la dangerosit du rugby le rend ducatif ?
Ce sont surtout la faon dexploiter cette dangerosit et ces risques qui dcuplent le ct
ducatif.
Apprendre, cest risqu ; plus il y a de risques et mieux on apprend. Gardons le risque.

On lvoquait tout lheure ; indissociables.
561

niveau ?
Contenus pratiques ; jai lu les tableaux.
Je pense quil faut vivre lactivit pour lenseigner.
Je pense quil faut sexercer sur les gestes pour les comprendre et mieux intervenir sur les
lves dans les situations dapprentissage.
Pour une dmarche , la prsenter, puis la vivre, comme pour les formations
professionnelles Un bon 50% - 50%.
562

Modle enrichi du crmonial ; respect ; se serrer la main ; 3me mi-temps. Le collgue
va plus loin que moi dans la gestion culturelle de lactivit avec la 3me mi-temps intgre
dans le cycle EPS.
Mixit ou pas ; cela dpend de plusieurs facteurs : la population, les objectifs, les envies
de lenseignant.
Un modle denseignement fonctionne si lenseignant adhre et si une certaine libert
pdagogique lui est laisse (adaptations aux contextes).
Modifications importantes dans la relation lenseignant et aux autres ; plus de respect
et de tolrance.
Une activit comme le rugby nest pas automatiquement ducative ; il faut la
didactiser ; ex. du joueur qui sinquite de lautre (cest une solution laquelle nous
navions pas pens).
La scurit doit tre intgre dans les consignes ; le modle met laccent dessus ; le
collgue insiste aussi et de ce fait, na pas eu dplorer daccident cette anne.
La blessure peut survenir aussi bien en jeu quen chauffement ou apprentissage (ex. du
plaqueur qui avance).
Valeurs : les relations durant lanne et la suite gardent la marque de lactivit.
Remarques personnelle : lactivit est ducative hauteur de linvestissement didactique
et pdagogique de lenseignant. Ici, le collgue navait pas besoin de sentendre dire
quune activit nest pas automatiquement ducative Sans doute une des grandes
leons de cette exprimentation.
Les enseignants (ici FB) ne peroivent pas la richesse de lactivit dans sa dangerosit
Dans le risque
Modle : prendre le temps de justifier les rgles ; les lves les comprennent et les
respectent.
Intgrer les risques dans les CE.
Franck, prof expert se reconnat dans le modle et ne le lit pas entirement ; il sest
reconnu dedans, et nest pas all jusquaux niveaux dagressivit. Il ne les thorise pas
mais les matrise. Le prof de terrain est dans la pratique empirique et a besoin dtre
rassur ; cest leffet du modle sur lui Bon enseignant dans la gestion du risque et son
utilisation intuitive . Les modles dans ce cas l, confortent des positions Et le
thoricien que je suis doit rester bien modeste ; la richesse du terrain est bien l, et les
modles doivent sen inspirer ; respect pour les profs dEPS qui didactisent les APSA au
service de lducation
Un modle peut rassurer un collgue ; ici, par exemple, dans le cas de Franck.
LEPS nest pas le SPORT et didactiser les APSA est important.
Ce modle renforce la solidarit pour ces lves ; en les responsabilisant autour dun jeu
collectif.
Mme un prof. expert ne connat pas tous les gestes dangereux ! Exemple de FB qui
met laccent sur le plaquage, les risques et la scurit et qui ne connat pas la totalit des
plaquages dangereux !
La technique en rugby est plus facile construire avec des valeurs (techniques
corporelles) que dautres A PSA comme le foot ou le basket o les reprsentations sont
trs ancres et parfois en dcalage avec des valeurs telles que le respect, la solidarit
On note quun modle doit tre la fois thoris (rflexion universitaire ), mais
galement vulgaris afin de le rendre accessible.
On se rend compte que les collgues nadhrent pas spontanment certains
concepts, comme celui de technique corporelle, mais lui donnent le mme sens
philosophique ou ducatif .
La technique doit intgrer la scurit, le tout en relation avec un choix tactique.
563
Le collgue nous renvoie la problmatique suivante : comment concilier la

formalisation dun modle et son oprationnalit auprs de collgues ?
Il y a la prsentation thorique ; elle doit tre accessible dun point de vue didactique,
avec une progressivit dans lapprofondissement (ce que nous avons du faire).
Il y a la prsentation pratique ; elle correspond une demande des collgues ; vivre
le modle pour le comprendre, puis lutiliser.
Le modle incite la rflexion ducative, la faon de didactiser les APSA ; ici, le
collgue prend tout ce quil y a de riche dans et autour de lactivit et rend des fonctions
(entraneur, arbitre) ou des moments (fin de match, troisime mi-temps) ducatifs
Le modle permet aussi de prendre conscience des fonctions ; lapproche de type
historique retrace les rgles ; il sagit de les faire comprendre Et cest cela qui
importe Il ny a pas une faon de parcourir lhistoire et ses faits, mais il faut la
comprendre et comprendre le pourquoi de certaines rgles
Un modle peut :
- proposer une dmarche, des contenus et des situations dautres (EG).
- enrichir lenseignant dans sa pratique (ex. IF) ;
- interroger certains sur leur pratique (les risques, les accidents).
- confronter des prof. experts certaines notions, les inciter sinterroger
(ex. FB et NK).
Un modle doit donc tre fonctionnel (rapidement exploitable), transmissible
(formalis), ouvert (fonction formatrice), diversifi (propositions multiples et non
premptoires) et non fig (intgrer de nouvelles propositions).
564
Entretien semi-directif n6 : PR
Ralis le : 9 juin 2009, dure : 1 heure 30
Nom de lenseignant : PR. 45 ans
Anciennet : 20 ans dans la profession / option gymnastique pratiquant le rugby
Etablissement : lyce Agora
Classes : 2nde ; 1re, Tale (mixtes mais grande majorit de garons filles trs minoritaires ; 1
dans une classe de 1re et 3 dans une de 2nde).
rugby.
2nde ; 1re (mixtes ; grande majorit de garons filles trs minoritaires ; 1 dans une classe
1re et 3 dans une de 2nde).
Age : de 15 22 ans.
Quelques joueurs de club, et des lves initis en lmentaire ; initiations nombreuses
dans la rgion.
Sport de combat avant tout. Que les lves prennent got au rugby. Quils nen aient plus
peur
Pourquoi du rugby avec ces lves ?
On a une majorit de garons ; plutt footballeurs et le rugby les change.
a les fait passer de lindividualisme au travail en groupe.
Et a fonctionne ?
Oui, plutt bien ; on se rend compte quils peuvent cooprer dans le jeu, sorganiser sur des
actions, ne pas briller seul ; dailleurs cest dangereux pour eux Ou alors ils se
ridiculisent ; je ne me gne pas pour le leur signaler

Diffrenci pour les filles ; amnagements dans le jeu ; je ne considrais pas le rugby
comme dangereux jusqu cette anne. Une blessure grave cause par un judoka sur un
plaquage.
565

Ce sont des garons et ils rentrent dans lactivit avec plaisir.
Certains avaient peur ?
Bien sr, surtout du plaquage.
Et aprs le cycle ?
Jai eu un accident qui a pas mal refroidi les lves. Mais dans lensemble, ils aiment ; tu
les as vus au tournoi de fin danne ; a joue bien, a sengage1277.
Avec ces lves, cest surtout la coopration, la solidarit. Le rugby leur apporte a, quand
ils sont plutt individualistes.
Et pour les rgles ?
Le passage par le rugby leur fait le plus grand bien ; ils respectent lautorit, sont moins
dans la drision et la contestation. Cest riche comme sport.
Tu justifies les rgles ?
Oui, par la scurit Cest du Conquet ?
Si tu veux
1277
Une luxation du coude pour la version 2010 du tournoi de rugby du lyce Agora.
566

sest droul ) puis :
Un accident grave en 1re EL durant lvaluation : une entorse grave du genou.
Une clavicule casse sur une percussion en 2nde.
Laccident du genou a t provoqu par un judoka pris en exemple sur le plaquage
jusqualors. Je le mettais en valeur lors des dmonstrations.
Part de responsabilit de lenseignant et de llve ?
Blessure peu logique ; llve ne peut pas tre responsable de cette blessure.
Lenseignant ?
Oui, cest sans doute voir de ce ct l
Et la clavicule ?
Sur plaquage.

les
VALEURS
et
le

Je pense que les modifications sont apparues sur la coopration et lentraide.
Autre ?
La scurit ; conserver lintgrit physique des joueurs, des partenaires et des
adversaires.
La technique est trs importante, plus que le jeu ; les lves avaient peur du plaquage.
Et maintenant ?
a va un peu mieux, mais cest moi qui me pose des questions suite la blessure au genou
dun lve.
Quel genre de questions ?
Comment faire pour viter ces accidents ? Jusque l, je navais quasiment jamais de
blessure.
Sais-tu quelle est la blessure la plus frquente en rugby ?
Non.
Lentorse du genou.
Sur quel genre daction surviennent les blessures graves ?
Non.
Sur les plaquages et les rucks en milieu scolaire et fdral (si lon excepte les mles).
567

Jai pas tout fait regard.
Pour quelle raison ?
Parce que je navais pas daccident grave jusque l.
Alors pourquoi avoir accept de jouer le jeu du modle et de son application ?
Par curiosit.
Curiosit quel niveau ?
Savoir si jtais dans le vrai rugby
Et as-tu lu le document depuis ?
Pas vraiment en dtail.
Et en discutant maintenant, penses-tu quil puisse tapporter des solutions ?
Je vais le lire pour lan prochain
scolaire ?
Cest maintenant que je me pose des questions ; tant que je navais pas eu daccidents, je
continuais sur la mme mthode.
Cest dire ?
Eviter de trop parler des accidents
Je me pose des questions sur les raisons de laccident grave du genou ; tait-il vitable ?
Moi, je pense que oui, et je dirais mme que tu es en partie responsable, comme
llve.
Pas llve !
Non, mais toi oui
Peut-tre.
Srement
Si tu sais que ce plaquage est dangereux (plaquage du judoka de travers au niveau du
genou), tu aurais d anticiper
Sans doute
Donc, tu prends ta part de responsabilit ?
Oui. (hsitant)
le risque ?
Jai commenc vraiment minterroger partir de laccident de genou grave.
Cest dire ?
Je navais aucune crainte, et je commence en avoir ; je ne veux pas rappeler les pompiers
pour ce genre daccident.
le danger ?
Je navais pas vraiment dapprhensions en enseignant le rugby
Je lirai plus en dtail les documents (rires !!)
la mixit ?
568
Je la grais en protgeant les filles ; 33 lves et 3 filles Joccupe les filles sur le
terrain .
Pratiquent-elles vraiment du rugby ?
Non
Des solutions comme celles proposes dans le document et le modle ?
Jai des doutes Je ne veux pas faire prendre des risques aux filles je ne veux pas
quelles se blessent
Toujours les mmes Solidarit, respect
La responsabilit est personnelle.
Est-ce une notion que tu abordes avec tes lves ?
Jamais (catgorique).
Serait-ce une solution possible pour grer les risques (comme sur le plaquage du
judoka ) ?
On doit pouvoir dlguer
Je minterroge
Cest dire ?
Je pensais les matriser.
Pourtant le plaquage que tu prnes est trs dangereux !
Oui, la preuve ce genou accident.
As-tu lu les contenus du modle ?
Pas assez semble til
Les mles et les touches sont dangereuses ; on les amnage ; pas de pousses en mles
Les lves parlent des risques ; moi, je nen parle pas trop Il y en a dj beaucoup
Il ne faut pas prsenter les risques ?
Il ne faut pas trop insister
Mais toi, en parles-tu ?
Le moins possible ! Je ddramatise en nen parlant pas
Sais-tu o sont les risques de blessure sur une touche ?
Hsitation Sur les coups de talon du sauteur
Et les porteurs ? Peuvent-ils mettre en danger le port ? Comment ?
Rflexion (silence)
Et les types de plaquage dangereux ?
Offensif !!!
Y en a til dautres ?
Au niveau du genou, je men suis aperu
Dautres plaquages dangereux sont prsents dans le modle denseignement
Oui, sans doute
Veux-tu que je te les donne pour le niveau scolaire ?
Oui
(Je les prsente) Cette information est-elle importante ? Aurait-elle pu viter laccident
du genou ?
Maintenant que tu le dis, oui
Comment aurait-tu du procder dans la prsentation du plaquage ?
En demandant ne pas y aller trop fort
En se contrlant ?
569
Oui
En tant plus responsable en plaquant ?
Oui, cest possible.
Il faut imiter, faire comme Cest ce que veulent les lves.
Et toi ?
Oui, aussi
Mais alors le plaquage destructeur de ton judoka ?
Ctait un accident...
Avec ta part de responsabilit
Oui, bien sr
Cest toi qui demandais ce type de plaquage dangereux !!
Oui, mais je dois trouver des solutions pour que cela ne se reproduise plus ; et puis cest
mon plus gros accident jusqu aujourdhui
Y a-t-il une diffrence entre la technique scolaire et fdrale ?
En rugby, lintensit ne peut tre la mme
Et dans le cas du plaquage pour ou sur les filles ?
L, jadapte vraiment en supprimant les actions trop dangereuses
Mais toutes les actions le sont ?
Oui
Et donc, tes filles ne font pas de rugby
Elles soccupent
Est ce vraiment le rle de lEPS ?
(rires)
La technique permet de se librer.
Cest dire ?
Elle est au service du jeu.
Elle prcde laction ?
Non, elle en est la consquence ; il faut dabord rflchir
A quoi ?
Au pourquoi et au comment
570

Il va changer
Il a fallu attendre laccident grave ?
Malheureusement
Quest ce qui va vraiment changer ?
Je vais devoir contraindre les ardeurs des lves, et tout particulirement sur les situations
dvaluation ; les deux blessures ont eu lieu durant les valuations finales.
Elle va changer, cest sr.
A cause de laccident ?
Oui.
Parce que lon discute dune autre faon de prsenter les risques en rugby ?
Aussi ; je te dirai aprs avoir lu prcisment tous les documents.
Oui, parler de la scurit
Et donc des risques ?
Aussi.
Alors que tu nen parlais pas jusque l ?
Oui, mais comme je nai jamais t bless en rugby, je ne voyais pas le danger
Non, je vais garder les mmes contenus
Rien ne va donc changer ?
(hsitations) Si, les responsabiliser davantage
Tu penses donc que lon peut responsabiliser les lves dans leur pratique ?
Oui
Sur quel genre daction de jeu ?
Sur tout ce qui est dangereux
Mais pourtant, le danger est partout (rappel du nombre de situations accidentognes
la minute en lyce) ?
Euh, oui, il faut leur en parler
Freiner leurs ardeurs Mais toujours rechercher un vrai rugby
Et ?
Les responsabiliser en situation de match.
Cest parce que je ten parle ?
Oui, cest une ide
Pas en terminale car ils matrisent mieux (et donc moins de risques) ; en parler plus avec
les classes de seconde
571

du rugby :
Non, pas vraiment parce que je dois encore rflchir
Mais as-tu plus de craintes maintenant ?
Oui.
Des solutions ?
Oui, en responsabilisant et en parlant plus des dangers et des risques daccident
(discussion autour du parallle entre lenseignement du rugby et de la gymnastique Ou
des activits risques comme le canyonning)
Tu parles des risques en gnral, mais comment fais-tu dans dautres activits ?
En gym, je parle des risques et des dangers
Pourquoi ?
Ils sont plus visibles. Je leur parle des accidents.
Etonnant !
Non, les risques en gym ou en canyonning sont plus perceptibles.
Plus quen rugby ? Pourtant cest toi qui dis que les lves les peroivent avant de
jouer
Et je les occultais
Il ne faudrait pas procder comme dans les autres activits risques, comme tu le fais en
gym ?
Oui, mais comme je navais jamais eu daccident Et que je ne me suis quasiment jamais
bless moi-mme
Pourtant, quand je te donne les statistiques
Oui, elles sont affolantes
572

Comme je disais, il faut faire comme Mais pas avec les mauvais cts.
Cest dire ?
Ne pas faire mal.
Je demande aux lves de se serrer la main.
Mais il ny a pas que cela
(silence)
Durant le jeu ?
.. (silence)
Aprs un plaquage par exemple
Oui, demander de la solidarit et de la coopration.
Ils cooprent durant le plaquage ?
Oui, ils travaillent ensemble.
Solidarit et coopration.
Et encore ?
(silence)
Penses-tu que lon puisse insrer les valeurs dans les gestes techniques ?
Oui.
Le faisais-tu et sous quelle forme ?
Pas assez dans le jeu, plutt au travers des rgles et du serrage de main
Tu peux envisager un autre discours en prsentant les gestes ?
Oui.
Lequel ?
Leur parler des risques et insister sur les dangers, comme sur les passes hautes .
Elles sont dangereuses ?
Oui, pour les rceptionneurs
Qui risquent quoi ?
De prendre un tampon .
Ils la construisent eux-mmes.
Tu interviens sur quoi ?
Ils font comme ils veulent Ils sont influencs par ce quils voient
Pourtant, il y a des risques (tu parlais de la passe haute.. ; et quand on pense ton
plaqueur). On ne peut donc pas leur laisser faire nimporte quoi et certainement pas
les gestes de haut niveau
Je sais
Tu ne pourrais pas leur proposer des principes de scurit ?
Jen ai
Pas tous semble til sur le plaquage ; et tu laisserais faire une passe avec les bras levs ?
Enfin, pas toujours.
573
Mais si llve prend un coup au niveau des ctes flottantes ? Cest quand mme toi le
responsable Tu ne devrais pas mieux connatre les zones risques et les situations
accidentognes pour laisser aux lves leur propre construction des gestes ?
Oui, je sais bienMais a fait beaucoup
Pourtant en gym, tu les donnes
Exact
Et pas en rugby ?
.. (silence)
574

Non lu comme il fallait
Pour quelle raison ?
Par manque de temps.
Autre chose ?
Pas de blesss jusque l.
Il faut attendre la blessure grave
Oui.
Et si on tavait donn les statistiques relatives aux accidents ?
Peut-tre
Pourquoi avoir accept ce travail ?
Par curiosit
Et maintenant ?
Je vais lire et voir comment je morganise pour lan prochain.
Des choses vont changer ?
Cest sr.
niveau ?
Questions non abordes mais lentretien se termine par une discussion autour de la
fatalit de la blessure
Tu dis quen gymnastique tu prsentes les risques, plus quen rugby ?
Oui, parce que je sais o sont les risques.
Et pas en rugby ?
Pas assez.
Comment pourrais-tu conclure par rapport cet entretien ?
.. (silence)
Sur les risques ?
Les signaler. Comme en gymnastique.
Sur les techniques ?
Les calmer (les lves)
Cest dire ? Rajouter des ingrdients ? Diffrencier le geste de club et le geste
scolaire ?
Oui, en rugby, ce ne peut tre la mme chose.
Pourtant, cest toi qui parles de faire comme .
Oui, faire comme, mais sans le danger
En responsabilisant les lves ?
Oui, je ne le faisais pas vraiment
Non, puisque tu valorisais le geste du bon plaqueur de club en milieu scolaire ; cest une
erreur ton avis ?
Oui, il faut vraiment faire attention ; on nest pas au club.
575

Il faut parler des risques.
Il faut les connatre pour mieux les prvenir.
Il faut responsabiliser les lves.
Les techniques scolaires nont pas le mme seuil de tolrance la violence que les
techniques sportives.
Le modle se justifie sil y a prise de conscience des risques, des accidents. Sinon, difficile
de le proposer ou de limposer.
Ici, refus, mais prise de conscience grce un accident et un sentiment de
responsabilit de lenseignant.
Dans le cas prsent, le collgue a transpos la technique sociale sans amnagements
(technique corporelle scolaire) ; rsultat : grave accident qui tait pourtant prvisible et
de trs nombreuses situations accidentognes proposes et non matrises.
576

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Universit Victor Segalen Bordeaux 2

Ecole Doctorale Sciences Sociales

Approche anthropologique, technologique et didactique

Photo J-J. Sarthou 2005

Thse dirige par le Professeur Daniel Bouthier

D. Bouthier, pour sa confiance, son soutien, son clairage sur lenseignement et la

aux membres du jury ayant accept cette charge.

J. Duro, collgue dont lhumanit a souvent guid ma rflexion.

tous les chercheurs, pdagogues et didacticiens qui, par leurs publications

TABLE DES MATIERES

TECHNIQUE, INNOVATION ET CREATION .......................................................................... 194

CONCLUSION ...................................................................................................................... 330

La brutalit du rugby, la violence

Photo 2 - J-J. Sarthou 2006

Photo 3 - J-J. Sarthou 2006

D. Bouthier, ibid., p. 15.

au niveau fdral. Aprs la premire phase de thorisation dune pratique enseignante

En Nouvelle-Zlande (province dAuckland) et en Australie, des championnats ont t crs

G. Mialaret, Pdagogie gnrale, Paris, PUF, 1991, p. 234.

En rsum et pour schmatiser :

Notre proccupation denseignant dEPS et de formateur est de proposer des solutions

PRATIQUE DUN RUGBY

D. Bouthier, Le rugby, Paris, PUF, que sais-je, 2007, p. 15.

ENSEIGNEMENT DU RUGBY EN MILIEU SCOLAIRE

PRATIQUE SCOLAIRE DU RUGBY

combat au corps corps

connaissance historique, socio-culturelle et anthropologique du rugby

Schma 2 - Modlisation de la rflexion

Photos 5 et 6 - Exemples de plaquages

Photo 7- J-J. Sarthou 2006

Photo 8 - J-J. Sarthou 2006

Photos 7 et 8 - Exemples de plaquages en milieu

Le concept de technique corporelle rpond ainsi aux deux contraintes scolaires,

Authenticit pour D. Bouthier et Essence pour P. Conquet.

Interrogations et axes de recherche

Fig. 4 - Attaque au large, A. Brenet, c. 1940, gouache sur papier.

Il sagira dorienter nos interrogations dans deux directions :

autour de lactivit sportive :

autour de lducation et de lenseignement :

J. Devaluez P. Conquet, Les fondamentaux du rugby, Midi Olympique du 28-9-1971

A. Guttmann (1978) synthtise dans son histoire

Antiquit : jusqu 500 ans aprs J.C.

H. Garcia, La fabuleuse histoire du rugby, Paris, Minerva, 1993, p. 19.

Moyen Age : de 500 1500 ans aprs J.C.

H. Garcia, La fabuleuse histoire du rugby, Paris, Minerva, 1993, p. 59.

C. Jaurena, Le rugby, Toulouse, Les essentiels Milan, 2007, p. 7.

Le rugby se propage dans

Fig. 12 - Diffusion du rugby dans le monde, programme

Le Tournoi des 5 Nations fut ramen 4 et

D. Bouthier, Le rugby, Paris, PUF, 2007, p. 3-p. 4.

Fig. 14 - Rugby : Stade Franais Compigne - 1912

Fig. 15 - Jeu 13 : Slection du littoral Italie - 1927

Tableau rcapitulatif des origines et de lvolution historique du rugby

Des jeux au rugby

France : Soule Barette

France : Soule Barette

Sans filiation avec le rugby ; dans

Tableau 1 - Origines et volution historique du rugby

Rcapitulatif de la diffusion plantaire du rugby : pays, nombre de licencis/nombre

Tableau 2 - Diffusion plantaire du rugby

Les anctres du football et du rugby travers les ges et les pays

Jeu de balle des

Tableau 3 - Les anctres du football et du rugby

Les dates cls du rugby et du football