Extracto Diseño Curricular Nivel Inicial 2012

DSEO CURRICULAR DE NIVEL INICIAL
Provincia del Chubut

Extracto del Marco General, Jardn Maternal y Campo de Experiencia Juego
2012
DISEO CURRICULAR DE NIVEL INICIAL
MARCO GENERAL

2012
1. INTRODUCCIN
El presente Diseo Curricular de Nivel Inicial se enmarca en la propuesta
poltico-educativa que lleva adelante la provincia a travs del Ministerio de Educacin con
respecto a la educacin de la primera infancia. Toma como reto la expansin del nivel para
todos los nios chubutenses a travs del aumento de inversin para avanzar en logros de
equidad y calidad. Dentro de los aspectos relevantes en torno a la calidad se tom la decisin
poltica de re visin del diseo existente y elaboracin del presente DC participativo,
concibiendo al nivel como unidad pedaggica, pensado como tal en las continuidades y
rupturas tanto intra como interniveles, para posibilitar as la coherencia en las trayectorias
escolares de los sujetos.
Este diseo curricular es una norma prescriptiva que sostiene las lneas
para la enseaza en todos los establecimientos educativos de la provincia y responde a un
momento socio histrico, por lo tanto y de acuerdo a lo planteado en la Ley de Educacin
Provincial VIII-N 91/10 , ser permanentemente revisado y rediseado.
A travs de la Ley mencionada, el Estado ha fijado como meta para el
Nivel Inicial la obligatoriedad de la sala de cinco aos, la universalizacin de salas de cuatro
y la extensin progresiva para los nios de tres aos; y acompaa adems a travs de la
planificacin de polticas concurrentes con otros Ministerios y/o reas, municipios, comunas y
organizaciones de la sociedad civil, los servicios educativos propuestos para nios de 45 das
a dos aos inclusive.
Por primera vez en la provincia se contar con un Diseo Curricular para el
perodo comprendido entre los 45 das y los dos aos, es decir para el ciclo denominado
MATERNAL.
Para la elaboracin del diseo, se han utilizado como marcos referenciales:
Informes finales de Encuestas realizadas a la totalidad de los docentes de la provincia

respecto del Diseo Curricular Provincial Versin Preliminar 1997.
Informes finales de Encuestas realizadas a los docentes que se desempean en

mbitos de Jardines Maternales.
NAP Ncleos de Aprendizajes Prioritarios. Ministerio de Educacin de la Nacin.
Aportes de los Congresos Provinciales de Educacin 2005-2010.
Conferencias en el marco de los Lineamientos del Foro Nacional de Curriculum

POLTICAS DE ENSEANZA EN EDUCACIN INICIAL Y DEFINICIONES
CURRICULARES - 2011 Ministerio de Educacin de la Nacin Direccin de Nivel
Inicial.
Documento POLTICAS DE ENSEANZA EN EDUCACIN INICIAL Y

DEFINICIONES CURRICULARES Referencias para la elaboracin de documentos
curriculares Versin Preliminar 2011 - Ministerio de Educacin de la Nacin
Direccin de Nivel Inicial.
Diseos curriculares de otras provincias y del exterior.

2012
Informes finales de los aportes sobre la versin inicial del diseo presentado en fecha
28 de Octubre de 2011.
Informes de profesionales que han ledo las primeras versiones del presente
documento: Ministerio de Educacin de Nacin- Equipo de la Direccin de Educacin
Inicial: Prof. Claudia Soto, Prof. Paula Picco, Lic. Ana Malajovich, INFOD.
Cabe destacar que para la realizacin del mismo se consultaron y sumaron

los testimonios de docentes, directivos y supervisores. Los equipos de trabajo se
conformaron con especialistas provinciales y docentes del nivel a travs de una convocatoria
abierta y pblica. Se cont, adems, con el asesoramiento de especialistas nacionales con
amplia trayectoria en la educacin inicial. Para dar coherencia al sistema pensado desde las
trayectorias educativas de los alumnos, los equipos de nivel inicial y primaria trabajaron en
forma conjunta los respectivos DC.
2. LA EDUCACIN INICIAL EN LA PROVINCIA DE CHUBUT

La educacin es considerada un proceso permanente que se inicia en el
mismo momento en que acontece la vida de todo sujeto. Hoy se reconoce la necesidad de
todo nio desde su nacimiento de ser cuidado, educado, de recibir afecto y calidez;
atendiendo a las identidades de las culturas de los contextos socio histricos.
El Nivel Inicial adhiere a los pilares propuestos por la UNESCO, para lograr
lo que se define como meta para el siglo XXI: APRENDER A APRENDER, a travs de cuatro
ideas fundamentales:
- Aprender a conocer, - Aprender a hacer - Aprender a ser Aprender a vivir juntos; lo
que implica contribuir a la idea de formar democracias con ciudadanos conscientes y
solidarios, comprometidos y responsables del bien colectivo y en la necesidad de formar un
mundo ms tolerante, a partir de un mejor conocimiento de s mismo, de los dems y de sus
historias.
2.1. TRAYECTORIA DEL NIVEL INICIAL

ENCUADRE Y ANTECEDENTES
EN LA PROVINCIA:
Para la consulta de los antecedentes histricos del Nivel Inicial en la

Provincia se toma como base el trabajo elaborado por la Direccin General de Nivel
Inicial del ao 1999. 1
La conformacin del Nivel Inicial en la Provincia nos remonta al mes de
Mayo del ao 1949, cuando comienzan a funcionar dos jardines de infantes en la
ciudad de Comodoro Rivadavia, dependientes de la rbita del Ministerio de Educacin
de la Nacin. En la dcada del 50 las primeras salas de Nivel Inicial de la Provincia que
no contaban con docentes especializados, inician su tarea pedaggica como una modalidad
de la Escuela Primaria.
A partir del ao 1960 se crean los primeros Jardines de Infantes, con
Direccin propia y docentes especializados en el nivel en las ciudades de Trelew y
Comodoro Rivadavia.
Durante el ao 1978 se transfieren a la rbita provincial varias escuelas
dependientes de Nacin entre ellas los Jardines de Infantes de la Ciudad de Comodoro
Rivadavia.
En el ao 1983, se crea el primer cargo de Supervisora Tcnica de
Jardines de Infantes de la provincia de Chubut, con sede en la ciudad de Comodoro
1 Informe de gestin Perodo 1995-2000

2012
Rivadavia, lugar donde se concentraba la mayor cantidad de matrcula.
La primera Direccin General de Nivel Inicial se crea en el ao 1984 y se
cambia la denominacin de Jardines de Infantes por Escuelas de Nivel Inicial. Se crean
en este perodo nuevas escuelas del nivel al nuclear secciones anexas de las escuelas
primarias. Tambin se abren nuevas secciones en sectores socialmente ms vulnerables,
posibilitndoles a los nios el acceso a una educacin escolar sistematizada desde edades
ms tempranas.
Debido a la crisis econmica financiera en el ao 1990 se suprime la
Direccin General de Nivel Inicial sustituyndose por una Coordinacin Tcnica de Nivel con
dependencia directa de la Secretara Tcnica Docente del ex Consejo Provincial de
Educacin y en el ao 1994 se crea la Direccin de Nivel Inicial.
Al transformarse el Consejo en Ministerio de Cultura y Educacin en el ao
1995, la Dir e c c i n d e N i v e l I n i c i a l c o n t i n a funcionando como un estamento de
orden tcnico, bajo la dependencia de la Direccin General de E.G.B. e Inicial.
Mediante las Resoluciones Ministeriales N 606/95 y N 693/95 que
determinan la dependencia de los Supervisores de Nivel a la Direccin de Nivel Inicial, se
logra la independencia operativa.
Con respecto a los antecedentes histricos especficamente del ciclo
maternal, se puede iniciar el recorrido mencionando al Centro Comunitario donde empez a
gestarse la futura Escuela de Nivel Inicial N 455 de la ciudad de Esquel; que fue creado por
iniciativa del Obispado de Comodoro Rivadavia en el ao 1967 y era atendido por las
hermanas misioneras franciscanas de Mara y por madres pertenecientes al barrio Ceferino
Namuncur, con el objeto de atender las necesidades asistenciales de las familias
trabajadoras.
Se puede mencionar la ordenanza N 3247/85 de la Municipalidad de Trelew
por la que se crea el primer Jardn Maternal de la ciudad.
En la Ciudad de Esquel los Jardines Maternales Barriales municipales
fueron solicitados al estado por las Juntas Vecinales de los barrios Estacin, Don Bosco y
Matadero. La gestin se llev a cabo mediante la articulacin intersectorial: Junta vecinal,
Asociacin de Nivel Inicial Esquel (A.N.I.E), Bloque de concejales del radicalismo de Esquel,
Comisin intersectorial del menor conformada por representantes de Municipalidad de Esquel
(rea de Accin Social) y Hospital Zonal Esquel (rea externa).En abril del ao 1989 se firma
un convenio entre el Sr. Intendente Don Daniel, Daz y el Consejo Provincial de Educacin,
representado por el Sr. Carlos Palacios para la creacin de tres Jardines Maternales
dependientes de una misma direccin:
JARDIN MATERNAL "EVITA" se inaugur el 08/11/1989 (Sector Estacin)
JARDIN MATERNAL "RINCON DE LUZ" se inaugur el 01/05/1.990 (Sector Matadero)
JARDIN MATERNAL "PADRE PAROLINI" se inaugur el 20/06/1.990 (Sector Don
Bosco)
En marzo de 1996 pasa a ser Jardn Maternal N 2403.
En el ao 1990 por gestin de la Asociacin Cooperadora, ingresan algunas
maestras jardineras que se hacen cargo de los nios, dando inicio al Jardn Maternal
N 2402.
En un principio contaba con dos salas, la de bebes y otra para los nios
ms grandes. En el ao 1999 se crea otra sala quedando conformada la Escuela con una
sala para bebs, otra para deambuladores y otra integrada por nios de 2 y 3 aos.
La creacin de la Escuela de Nivel Inicial N 441 de la Ciudad de Rawson
ofrece la cobertura para el ciclo Maternal y de Jardn de Infantes por lo tanto presta servicio a
los nios entre 45 das y 5 aos, hijos de los empleados del Ministerio de Educacin. (Res N
68/96 y Res 138/96). Actualmente se ha ampliado la atencin a los nios de la comunidad.

2012
En el ao 1.999 se crea a partir de Res. N 410/99 la Escuela de Nivel Inicial
con ciclo Maternal N 453 en la localidad de El Hoyo.
Aos ms tarde, el 10 de Abril del 2001 se crea la Escuela de N.I. N 455.
La ordenanza N 9130/04 ampara la creacin de los CeMIn (Centros
Materno Infantiles), en la ciudad de Puerto Madryn.
El Nivel Inicial fue reconocido como el primer espacio educativo por la Ley
Federal de Educacin y surge en consecuencia
la necesidad de otorgarle
independencia poltico pedaggica, garantizando a los nios de nuestra provincia
igualdad de oportunidades.2 En el ao 1997 a travs del Decreto N 409/97, se implementa
la obligatoriedad de la sala de 5 aos, cubriendo la totalidad de demanda de la matrcula, y
se establece que la Educacin Inicial en la Provincia de Chubut comprende dos ciclos: primer
ciclo Jardn Maternal y segundo ciclo: Jardn de Infantes. Por primera vez se elabora el
Diseo de Nivel para el segundo ciclo. En el mismo ao se crea la nueva estructura del nivel,
quedando conformada por la Direccin General de Educacin Inicial y la Supervisin Tcnica
General de Nivel Inicial, por Decreto N 836/97.
En el ao 2005 por Resolucin N 68/05 se suprime la Direccin del Nivel,
constituyndose como una Coordinacin que depende operativamente de la Direccin
General de EGB 1 y 2. Ante el cambio de autoridades se toma la decisin poltica de dar
independencia al nivel mediante Decreto N 866/06, recuperndose la Direccin General de
Nivel Inicial.
A partir del ao 2005 y hasta la fecha de la presentacin del presente
diseo, la Provincia de Chubut ha implementado una poltica de expansin e inversin en la
primera infancia ocupndose de la atencin de los ms pequeos, considerando a la
educacin inicial como un derecho de la infancia y un compromiso del estado, desde un
sentido plural e inclusivo, atendiendo la diversidad y heterogeneidad de las trayectorias
escolares.
Durante el ao 2004 se realiza un relevamiento de la situacin educativa del
Nivel Inicial en la provincia y a partir del ao 2005 se establecen metas para extender y
mejorar la educacin integral de la primera infancia en todos los aspectos cualitativos y
cuantitativos de la educacin. La expansin del Nivel Inicial provincial implic contar con un
plan de infraestructura que contemplara nuevos edificios, construccin de salas y
remodelacin y refaccin de los existentes; posibilitando la reorganizacin del nivel y la
creacin de nuevas escuelas.
Esta expansin llev aparejado la creacin de nuevos cargos de docentes
de sala, docentes de reas especiales, cargos de supervisin, directivos y no docentes.
Contempl la continuidad y apertura en los ISFD del Profesorado de Nivel Inicial y Posttulo
de Especializacin en Jardines Maternales para contar con docentes titulados y
especializados que den respuesta a la expansin y demanda. Asimismo este crecimiento
estuvo acompaado por primera vez de provisin de recursos materiales especficos, tanto
mobiliario como didctico y la incorporacin de bibliotecas y ludotecas.
Dentro de las lneas de accin se procur por medio de diferentes
dispositivos y estrategias el fortalecimiento de la enseanza a travs de asistencias tcnicas y
capacitaciones dirigidas a docentes, directivos y supervisores; focalizndose fuertemente en
zonas rurales a partir de la implementacin del Proyecto de Mejoramiento Rural.
El Ministerio de Educacin estableci convenios con distintos municipios,
comunas y ONG para la creacin de nuevos Jardines Maternales, el incremento de cargos
docentes y no docentes, as tambin se realizaron aportes de subsidios, materiales didcticos
y mobiliario.
Como corolario se puso en prctica una investigacin a cargo de la
Coordinacin de Evaluacin Provincial de este Ministerio de Educacin, que tuvo como
finalidad indagar en primera instancia la incidencia que reviste la implementacin de la sala
2 Diseo Curricular Chubut-Versin Preeliminar Ao 1.997

2012
de tres aos en la trayectoria escolar de los nios de Chubut. Para su realizacin se tom
como referencia para el desarrollo del mismo tres regiones escolares. Esta investigacin
posibilit tomar decisiones posteriores, como parte de todo proceso de evaluacin, en busca
de mejoramiento de la calidad educativa ofrecida a los nios chubutenses.
Las lneas de accin establecidas permitieron el crecimiento sostenido cuali
y cuantitativo del nivel inicial en toda la provincia, lo que posibilit incluir en la educacin
formal a un amplio sector de la poblacin infantil, principalmente a aquellos sectores sociales
ms vulnerables, tanto en la cobertura obligatoria como en la universalizacin y extensin del
mismo y forman parte del compromiso de garantizar a todos los nios el desarrollo de su
potencial
El Nivel Inicial en la provincia desde su propia historia ha transitado por
diferentes posturas con respecto al nivel, vinculadas generalmente a posicionamientos con
respecto a la infancia, a la educacin en esta etapa o a razones de ndole econmica. El
sostn del Nivel Inicial fue siempre asumido por aquellos que crean en utopas y sostuvieron
la frrea conviccin de la importancia de la educacin desde los primeros das.
Hoy la provincia reconoce al Nivel Inicial como nivel independiente, un
espacio institucionalizado, en el cual se valoriza su funcin pedaggica aludiendo a las
caractersticas particulares que adquieren los procesos de enseanza y de aprendizaje y los
modelos de intervencin en las prcticas educativas que en l se desarrollan. En este sentido
cobra un lugar relevante el juego como contenido de alto valor cultural y educativo,
considerndolo como un contenido a ensearse en el nivel. Socializacin y juego se conjugan
con la apropiacin de contenidos educativos, por parte del nio; y donde el docente se
transforma en un mediador entre la realidad social actual y el alumno.
Nuestra responsabilidad en este nivel es la produccin y distribucin de los
conocimientos socialmente significativos, es decir aquellos saberes o formas culturales que
permitan formarse como sujetos sociales. Garantiza el derecho de todo nio de acceder al
conocimiento. El nio es considerado como sujeto pleno de derechos cuyo propsito
fundamental es el ejercicio de los mismos, para que crezcan como ciudadanos a quienes el
derecho a gozar de una infancia plena y feliz les es reconocido. Nios con derecho a
apropiarse de los bienes simblicos y culturales de la sociedad, de realizar aprendizajes
significativos y actualizados fundados en la democracia.
3. PROPSITOS DEL NIVEL INICIAL

Como primer eslabn del sistema educativo, el Nivel Inicial, define este
diseo curricular propio para articular con los siguientes niveles y modalidades del sistema,
con el convencimiento de que es fundamental intervenir en los primeros aos de vida de los
nios.
Por lo tanto el Nivel Inicial define propsitos en concordancia con la Ley de
Educacin Provincial VIII N 91, que son los siguientes:
a) Promover el aprendizaje y el desarrollo de los nios entre cuarenta y cinco (45) das a
cinco (5) aos de edad inclusive, considerndolos sujetos de derecho y partcipes
activos de un proceso de formacin integral, miembros de una familia y de una
comunidad
b) Promover en los nios actitudes de solidaridad, confianza, cuidado, y respeto a s
mismo y hacia los dems para interactuar en sociedad.
c) Desarrollar la capacidad de expresin y comunicacin a travs de los distintos
lenguajes estimulando el desarrollo de la creatividad e independencia.

2012
d) Promover el desarrollo integral de los nios a travs de la educacin fsica y artstica
para favorecer la integracin social, la interaccin con el entorno natural y cultural, la
preservacin de la salud y el disfrute activo.
e) Generar un clima de confianza con el nio y su familia que sea propicio para el
desarrollo de las prcticas educativas.
f)
Desarrollar el placer por aprender, conocer, indagar y descubrir para favorecer su

autonoma.
g) Promover el juego como contenido de alto valor cultural, social y educativo para
favorecer el desarrollo cognitivo, motor, afectivo, tico, esttico y social la construccin
de la identidad y subjetividad de los nios.
h) Propiciar la alfabetizacin cultural en todos los campos del conocimiento, alentando el
aprecio por la historia, la cultura y las tradiciones, creencias, valores familiares,
regionales, provinciales y nacionales, que les posibilite identificarse como sujetos
sociales.
i)
Propiciar la participacin de las familias en la tarea educativa, valorando las culturas

de origen, sus lenguajes e historias personales, promoviendo la comunicacin y el
respeto mutuo.
j)
Garantizar una educacin inclusiva que atienda las desigualdades educativas, y

respete los principios de equidad, justicia social para todos los nios que ingresan y
transitan la educacin inicial.
k) Atender necesidades educativas asociadas y/o derivadas de una discapacidad, como

as tambin detectar, atender y prevenir dificultades de aprendizaje, garantizando el
desarrollo de las capacidades y el pleno ejercicio de los derechos.
4. ORGANIZACIN DE LA EDUCACIN
Acorde con lo normado por la Ley de Educacin Provincial VIII N 91, el
Nivel Inicial se organiza en dos ciclos:
- Jardines Maternales: Atienden a los nios desde los cuarenta y cinco das a los dos
aos inclusive.
- Jardines de Infantes: Atienden a los nios desde los tres aos a los cinco inclusive.
El Nivel Inicial en la Provincia presenta diferentes formatos organizacionales
flexibles, que dependen del mbito en el que se desarrolle su accin educativa: urbana y
rural; de las modalidades y de la realidad en cuanto a matrcula de las diferentes edades que
presente, por lo cual su funcionamiento se organiza de la siguiente manera:
- Escuelas de Nivel Inicial: funcionan en edificio propio, con direccin especfica del
nivel, en el mbito rural y urbano, para atencin de los dos ciclos del nivel o
combinacin de ambos;
- Escuelas de Nivel Inicial Nucleadas: secciones ubicadas en diferentes escuelas pero
dependientes de una direccin especfica del nivel, para la atencin del segundo
ciclo;
- Salas de Nivel Inicial en Unidades Educativas Multinivel: funcionan en Unidades
Educativas Multinivel, en el mbito de la ruralidad, casi en su totalidad, con
Supervisin especfica de Nivel Inicial, para la atencin del segundo ciclo.
- Salas Itinerantes: funcionan en el mbito de la ruralidad, para la atencin de la
matrcula dispersa con el objetivo de asegurar la asistencia educativa. Coordinan los
actores educativos: horario de la itinerancia, estrategias de articulacin con otros

2012
docentes y familias, formas de asesoramiento, seguimiento y monitoreo. La itinerancia
se complementa con la atencin de la matrcula cercana en la sede de las unidades
educativas multinivel.
- Salas Multiedad3: conformadas por grupos de edades combinadas, para satisfacer la
demanda educativa de los nios. Este tipo de sala posibilita diferentes agrupamientos
etarios y de ciclo, dando respuesta para la atencin flexible en el mbito urbano y
rural. En zonas rurales estas salas, con un mnimo de cinco nios comprendidos
entre estas edades, permiten superar situaciones relacionadas al aislamiento y
particularidades relativas al contexto. La sala multiedad tanto en el mbito rural como
urbano es una posibilidad vlida de organizacin que garantiza el derecho a la
educacin.
- Otros formatos: Instituciones de Nivel Inicial en
convenio con instituciones
municipales para atencin del ciclo maternal y de infantes; Salas para atencin de la
demanda ocasionada por madres y padres que trabajan o de alumnos-padres que
estudian nivel secundario y terciario. El Jardn en Casa, con participacin de la familia
- Espacios comunitarios: Ludotecas, bibliotecas, que se ponen en funcionamiento a
partir de Programas especiales que surgen de la planificacin de acciones de
polticas concurrentes, y que estn destinados al juego, la recreacin, la atencin
comunitaria, de nios en edad comprendida por la Educacin Inicial, y que por lo
general se desarrollan en Centros de Intervencin Comunitaria, Centros de Salud,
Asociaciones Vecinales, u otros con formatos semejantes.
Las escuelas y salas del Nivel Inicial pueden ser de jornada simple,
completa y/o extendida y desarrollan su actividad en distintos horarios - maana, tarde y
vespertino - de acuerdo a la necesidades del mbito de desarrollo y con el fin de potencializar
espacios y materiales.
La diversificacin y flexibilizacin de los modos organizacionales permiten
sostener un verdadero sistema inclusivo.
4.1 ORGANIZACIN INTERNA DEL PRIMER CICLO

Las instituciones hacen una organizacin de salas que varan segn
criterios pedaggicos y/o posibilidades espaciales; Goldschmied, E y Jakson S.4 proponen
dos modos de organizacin de las secciones: diseo abierto (todos los nios juntos),
sistema de grupo (nios agrupados por edades).
Proponemos el segundo diseo, donde los nios se agrupan por edades por
compartir caractersticas afines .
LACTARIO: Sala de 45 das a un ao.
DEAMBULADORES: Sala de 1 ao.
SALA DE 2 AOS
En la sala de bebs se conformarn subgrupos, debido a la heterogeneidad

en relacin a las edades que habitualmente se presenta.
En la seccin de los deambuladores el docente podr tener a cargo un
grupo de nios de edades ms cercanas, lo que le permita organizar actividades ms
grupales y otras individuales que requieran de tiempos, espacios y propuestas diferenciadas.
3La sala multiedad en la educacin inicial: una propuesta de lecturas mltiples. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de
la Nacin. 2007
4 Goldshmied y Jakson. La educacin infantil de 0 a 3 aos. Morata. 2.000

2012
La sala de dos aos podr funcionar como un grupo nico, con una
organizacin en comn para todos.
Soto y Violante plantean que la organizacin institucional debera poder
garantizar que los nios permanezcan por lo menos un ao en el mismo grupo sin tener que
cambiar de mbito al comenzar a gatear o caminar. El espacio fsico debe ser pensado con
antelacin al ingreso respondiendo al criterio de contencin, apego y continuidad.5
Es recomendable que al comenzar el nuevo ciclo lectivo por lo menos uno
de los docentes siga acompaando al grupo en la misma sala o bien la alternativa que el
mismo grupo de docentes y nios pase de sala priorizando la continuidad de las figuras de
apego.
5. ESCUELAS PRIVADAS DE NIVEL INICIAL

En el marco que establecen la Ley Nacional de Educacin N 26.206 y la
Ley VIII N 91/10 de Educacin de la Provincia del Chubut, el servicio educativo de gestin
privada es ofrecido a travs de la iglesia catlica, las confesiones religiosas inscriptas en el
Registro Nacional de Culto, sociedades, cooperativas, organizaciones sociales, sindicatos,
mutuales, asociaciones, fundaciones y por empresas con personera jurdica y de personas
fsicas, respondiendo al ejercicio de los derechos constitucionales de libertad de enseanza,
iniciativa privada y el de los padres de elegir para sus hijos la institucin educativa que
considere apropiada para ellos.
El Estado Provincial regula la autorizacin de funcionamiento y aprobacin
pedaggica de las instituciones de Nivel Inicial, reconoce la siguiente clasificacin en relacin
con la contribucin financiera otorgada por el mismo, como aporte o subvencin:
Establecimientos subvencionados, de gestin social y de autogestin.
La cobertura de las instituciones educativas de Nivel Inicial dependientes
de la Direccin General de Educacin Privada abarca, de acuerdo a la organizacin del
Ministerio de Educacin, todas las regiones de la provincia.
6. MODALIDADES DEL SISTEMA EDUCATIVO CHUBUTENSE

La Ley de Educacin Provincial VIII N 91, ha determinado las siguientes
lneas para la organizacin de las modalidades: Educacin Intercultural y Bilinge; Educacin
Especial; Educacin Domiciliaria y Hospitalaria; Educacin Artstica, Educacin en Contextos
de Privacin de Libertad, Educacin Permanente de Jvenes y Adultos; Educacin Tcnico
Profesional; estas dos ltimas no comprenden al Nivel Inicial.
6.1 EDUCACIN INTERCULTURAL Y BILINGE

Podemos enfocar la interculturalidad desde tres perspectivas a saber: como
enfoque, estrategia y contenido. Como enfoque supone posicionarse pedaggicamente
desde el reconocimiento de la heterogeneidad cultural. Como estrategia, facilita la
identificacin de diferentes escenarios escolares, sujetos y modos de conocer. Y como
contenido, propone la incorporacin de temas y saberes relacionados con las identidades
culturales propias de la provincia o de otras, inclusive de otros pases.
El Diseo Curricular de Nivel Inicial expresa la necesidad de promover la
justicia y democratizacin, por tanto es necesario introducir en las propuestas institucionales y
de enseanza intenciones, contenidos, formas de ensear, con enfoques que respeten los
intereses y producciones culturales de los diferentes grupos sociales.
5 Soto-Violante. En el Jardn maternal. Investigaciones, reflexiones y propuestas. Paidos.2.005

2012
6.2 EDUCACIN ESPECIAL
En el Nivel Inicial la modalidad de Educacin Especial esta destinada a
asegurar el derecho a la educacin de todos los nios con necesidades educativas
especiales derivadas o no de una discapacidad, temporales o permanentes asegurando
trayectorias educativas integrales a travs de diferentes configuraciones de apoyo y personal
especializado. En cuanto a la faz preventiva del nivel, el trabajo a travs de polticas
concurrentes desde la intervencin temprana con nios con patologas instauradas o que por
las condiciones negativas del contexto donde viven, corren riesgo de sufrir desviaciones en
su desarrollo. Dicha intervencin no slo se llevar a cabo con el nio, sino tambin y en
muchos casos primordialmente con la familia, acompaando, sosteniendo, favoreciendo el
vnculo; evitando de esta manera desviaciones ms graves.
6.3 EDUCACIN ARTSTICA

En el Nivel Inicial la Educacin Artstica comprende la sensibilizacin,
contacto y vivencia de los distintos lenguajes artsticos que posibilitarn el aprendizaje de
diferentes modos de expresin y comunicacin. La enseanza en este nivel propender la
aproximacin de los nios a las diferentes formas de expresin artstica del contexto cultural
como el teatro, la msica, la expresin corporal y artes visuales desde un enfoque integrador
a travs de procedimientos de exploracin, experimentacin, produccin y reflexin.
6.4 EDUCACIN EN CONTEXTOS DE PRIVACIN DE LIBERTAD

Esta poltica asegura la atencin en materia de educacin de las personas
privadas de la libertad y a los nios nacidos dentro de contextos de privacin de la libertad, en
coordinacin de acciones con Ministerio de Gobierno y Justicia garantizando el ingreso,
permanencia y trnsito, no slo en el Nivel que nos ocupa, sino en todos los niveles y
modalidades del sistema educativo.
6.5 EDUCACIN DOMICILIARIA Y HOSPITALARIA

A travs de la modalidad Educacin Hospitalaria y Domiciliaria se garantiza
el derecho a la educacin de los nios del Nivel Inicial que por razones de salud se ven
impedidos de asistir con regularidad. Implica un gran desafo para el nivel en la provincia
dado que de acuerdo a la demanda se trabaja para asegurar la igualdad de oportunidades a
travs de la creacin de cargos, recursos didcticos y equipamiento especfico,
fortalecimiento docente en la modalidad, supervisin especfica y mayor contacto y
articulacin entre las instituciones que atienden al nio.
7. INFANCIAS
El concepto de infancia es una construccin social e histrica. A lo largo de la
historia a esta franja de la poblacin se le adjudic determinadas caractersticas dando origen
a la creacin de diferentes instituciones, entre ellas la escuela, y tambin a discursos, tanto
cientficos como normativos.
Si bien cada nio es un ser nico, con caractersticas propias que lo definen
como sujeto hay secuencias universales y predecibles en el desarrollo durante los primeros
aos de vida. Al tiempo que se desarrollan y crecen, los nios necesitan diferentes tipos de
propuestas educativas, interaccin con objetos y otros seres humanos, constituir su
subjetividad, ejercitar sus habilidades e ir desarrollando nuevas, conforme a sus
caractersticas y demandas individuales.

2012
A cada edad es esencial responder a las necesidades bsicas de salud,
nutricin y afectividad.
La promocin del desarrollo del nio desde las edades ms tempranas supone
la necesidad de buscar formas organizativas y de direccin de todas las actividades
propiciando que estimulen al mximo todas sus potencialidades y garanticen su estado de
salud.
Por mucho tiempo, la visin del desarrollo fue concebida como una progresin
lineal continua y ascendente del crecimiento que adems estaba orientada por etapas o
fases. Cumplirlas significaba un paso a la siguiente fase. Hoy, por el contrario, se tienen en
cuenta tambin las rupturas, las discontinuidades. Las diferencias aparecen como
oportunidades a tener en cuenta, como una de las condiciones del desarrollo.
Hablar del nio como sujeto, significa pensar en una subjetividad en vas de
constitucin, a partir del discurso de los adultos y que requiere que alguien le acerque al nio
la lengua y la cultura, y que ofrezca espacios de proteccin que le posibiliten aprehenderla.
Factores sociales, culturales, familiares y personales darn color propio a esta constitucin.
Es en la ligazn entre la experiencia de los nios y la institucin de los adultos, que adviene
el nio como sujeto 6
La constitucin subjetiva es un proceso complejo, multideterminado, inacabado
y permanente, que est atravesado por innumerables cuestiones y se va dando a medida que
el sujeto organiza sus experiencias dentro de las estructuras en las que vive. Los vnculos
que establecen los nios con los adultos, con los que interactan cotidianamente dejan
huellas en su constitucin psquica e inciden en sus recprocas relaciones. Los adultos
cuando los nios son muy pequeos tanto en el mbito familiar como escolar organizan los
espacios de juego, ofrecen materiales, ayudan a construir hbitos, formas de vincularse,
regulan los premios, las restricciones, transmiten sus creencias, intereses y temores. 7
Hablar de subjetividad remite a la experiencia del sujeto. Ese proceso de
conformacin de las subjetividades de los nios, de constitucin de los modos de ser y de ver
el mundo, se va dando en torno a un continuo movimiento activo y dialctico de organizacin
y significacin de sus experiencias personales, vinculares y sociales, como escenario
fundante donde comienza a inscribirse su historia como sujeto social y de conocimiento.8
Es esencial el papel del otro en sta configuracin del sujeto, ya que desde el
origen inscribe al nio en este mundo de la cultura posibilitndole una trama de vnculos y
relaciones en la que se humaniza, construye su subjetividad y su inteligencia.
Si se piensa qu es un nio en la actualidad, debe pensarse en las prcticas
relacionadas con la educacin atravesada por vertiginosos cambios culturales, que varan en
el tiempo a una velocidad sin precedentes.
La Ley N 26061 deroga a la Ley N 10903 que consideraba a los menores de
edad objetos de tutela y no sujetos de derecho como establece la Convencin de los
derechos del nio, ratificada por la Argentina en 1990. La consideracin del nio como sujeto
de derecho tales como la educacin, salud, desarrollo social, recreacin, juego y participacin
ciudadana implica un giro muy grande en la concepcin de la niez.
La Convencin Internacional de los Derechos del Nio corresponde a un
momento del desarrollo de la categora infancia en el cual el objetivo es constituir al nio
como sujeto de derecho. La concepcin que hace de los nios sujetos de derecho, tanto de
derechos humanos en general como de ciudadanos en particular, enfatiza la proteccin y el
cuidado como derechos que asisten a esta poblacin, proceso que es caracterizado como de
ampliacin y particularizacin de ciudadana.
6 Carli Sandra. Revista El Monitor de la Educacin .Ministerio de Educacin. Figuras de la historia reciente.2006-2007
7 Rogoff, Brbara. Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto social. 1993
8 Rebagliati, Silvia Conferencia Infancias, Sujetos y Familias en la Educacin Inicial Ministerio de Educacin. Foro Nacional de
Curriculum.2009-2011

2012
A partir del ingreso del nio a la Educacin Inicial, y desde una socializacin
simultnea, otros agentes culturales comienzan a influir en los procesos cognoscitivos,
afectivos, subjetivos y conductuales, entre esos agentes se encuentra el docente,
representante de la cultura escolar, en tanto agente educativo y representante de la cultura
vigente en cuanto ciudadano adulto, quien lo acompaa en la construccin de conocimientos,
en un mbito socio-cultural diverso.
Se destaca en esta configuracin, el papel de la familia como primera
estructura vincular y agente de socializacin. La socializacin primaria lo es no slo porque es
la que primero ocurre, sino porque es la que nos convierte en miembros de una sociedad,
comporta aprendizajes no solo de orden cognoscitivo sino que se lleva a cabo en situaciones
de profunda significancia emocional y es determinante en la formacin de la identidad. La
sociedad, la identidad y la realidad se cristalizan subjetivamente en el mismo proceso de
internalizacin: el nio internaliza el mundo como el nico que existe y se puede concebir.
En el caso del Jardn Maternal se adopta el concepto de socializacin
simultnea dado que la misma se va dando al mismo tiempo en el hogar y en la institucin
escolar debido a la edad de ingreso del nio en la misma.
Pensar al nio como un sujeto cognoscente, un sujeto de aprendizaje, nos
remite a preguntarnos cmo se constituy como tal, en un itinerario desde un ser con una
particular organizacin biolgica, en un estado de simbiosis e indiferenciacin con un otro (su
madre), y totalmente dependiente; hacia la autonoma y la independencia, en un proceso en
el que construye sus mecanismos intelectuales a la vez que organiza el mundo que lo rodea,
partiendo de la sensacin como nico instrumento de registro y aprendizaje hasta la
representacin, el pensamiento y el lenguaje. De sta manera se va adaptando a un mundo
no solo natural sino fundamentalmente cultural.
Hoy sabemos, a partir de diferentes investigaciones, que el acceso a la cultura
ya no solo se concreta a travs de la escuela, sino con los medios de comunicacin, la era
digital, el mercado. La infancia no es algo homogneo, sino que hay infancias heterogneas y
singulares, portadoras de conocimientos, creencias, pautas culturales propias.
Un nuevo contrato con la infancia exige aumentar las mediaciones, agregar
intereses al dilogo intergeneracional, incorporar nuevas voces, explorar nuevos ambientes
de conocimiento, recuperar valores de cooperacin y solidaridad.
En la actualidad no se puede considerar, un solo concepto de infancia de
manera universal, sera conveniente pensar las infancias en un sentido plural para que sean
comprendidas, sostenidas y acompaadas; configurando nuevas demandas para la
enseanza en las diferentes realidades que enmarcan las caractersticas y particularidades
de cada regin de nuestra provincia. Admitir este plural supone una responsabilidad para
aquellos que trabajan con nios. A la hora de pensar estrategias, estas diferencias debern
ser tenidas en cuenta. Al mismo tiempo, reconocer la pluralidad y las diversidades permite
considerar la diferencia para consolidar la equidad.
Es en este sentido que se propone en la provincia, la organizacin de una
educacin inicial en la que todos los miembros de la comunidad educativa puedan participar,
comprometerse, pronunciar su palabra y ser escuchados, idear proyectos de vida, generar
rupturas paradigmticas que permitan visualizar al nio desde diferentes miradas, establecer
confianza a partir
de la potencia del pensamiento con otros, favoreciendo as la
democratizacin de los espacios escolares.
La Educacin Inicial, en esta realidad inestable y cambiante constantemente,
se compromete a tener como respuesta vlida la habilidad para comprender lo que las
infancias necesitan HOY, en ESTA situacin y para ESTAS condiciones.
7.1 EL CUIDADO

2012
El nio es un sujeto que merece ser cuidado, atendido, educado, respetado,
formado como ser autnomo, que est inmerso en una sociedad cercada por procesos de
fragmentacin, de segregacin, que lleva en muchos de los casos, a una desproteccin.
Este concepto, no responde slo a un tiempo cronolgico, sino tambin a
concepciones polticas, culturales y sociales, es una construccin social; que da cuenta de la
calidad de vida que desde el nacimiento hasta la adultez ha tenido un sujeto a travs de la
historia.
Las polticas de cuidado siempre estuvieron ligadas a los procesos de
enseanza y de aprendizaje. Entendiendo el cuidar no slo como la contencin fsica y
afectiva a los nios, sino cuidar como la interpretacin de la totalidad del ser como potencia
del mundo, es decir de qu es capaz cada nio.
Ese cuidar est ntimamente ligado a la tarea de ensear, de facilitar el acceso
a la cultura. Cuidar al otro es conocerlo a fondo, confiar en que puede saber, dndole valor y
dignidad a su voz y a la responsabilidad de estar y hacer en el mundo; al cuidar a un nio lo
hacemos visible para l y para otros, lo estamos habilitando como sujeto.
Cuidar y ensear constituyen acciones de cobijo y de abrigo. Cuando la tarea
de cuidar est distribuida en la sociedad, el ensear resulta ms sencillo. La escuela es una
forma de cuidado del otro: ya que asistir, como sinnimo de estar presente, es responder, es
estar en algn lugar; enseanza y asistencia no se enfrentan, se necesitan mutuamente.
Recuperar el poder del cuidado es recuperar un nuevo contrato con la
infancia: hay que ponerlo en red, de tal manera que sean varios los adultos que estn
pendientes de ese nio, porque el desamparo, la desproteccin y la soledad en que pueden
vivir vulnerar sus procesos de desarrollo.
7.2 JUEGO
El artculo 20 de la Ley N 26.206, y el artculo 22, inciso d) de la Ley de
Educacin Provincial VIII - N 91, reconocen como objetivo del Nivel Inicial el promover el
juego como contenido de alto valor cultural y educativo para el desarrollo cognitivo, afectivo,
tico, esttico, motor y social. Considerar al juego como uno de los contenidos que
estructuran las trayectorias escolares de los alumnos del Nivel Inicial, repercute en varias
lneas de accin:
Se recupera de manera explcita una de las particularidades distintivas e histricas del

Nivel.
Se fortalece la identidad de este nivel educativo en las relaciones y articulaciones con
otros niveles y modalidades, a partir de sus caractersticas y contenidos propios.
Se significa al juego como un contenido cultural revitalizando la mirada de las
propuestas de enseanza.
Se habilitan acciones educativas fundamentadas en este marco legal.
Los NAP (Ncleos de Aprendizaje Prioritarios) afirman que El juego en el

Nivel Inicial orienta la accin educativa promoviendo la interaccin entre lo individual y lo
social, entre lo subjetivo y lo objetivado 9, es un facilitador de prcticas de buena enseanza,
ya que el nio a travs del juego es capaz de negociar significados y de compartir
conocimientos. Cabe aclarar en este punto que en la consideracin del JUEGO, no
corresponde slo esta consideracin de facilitador de prcticas, sino que paralelamente
consideramos la necesidad de ensear a jugar, es decir se valora al mismo como
contenido. En este sentido la funcin del nivel inicial se constituye en la ampliacin del
repertorio ldico de los nios y en ensearles a ser jugadores.
9 NAP, pg. 13, Diciembre 2004

2012
El juego es uno de los procesos vitales de todo nio, en l se expresan sus
necesidades, intereses, situaciones de conflicto, logros. Toma al individuo en todas sus
dimensiones: en lo corporal, afectivo, cognitivo y cultural. Jugando se producen aprendizajes,
a travs del juego, el nio reafirma o no las ideas sobre lo que conoce, descubre nuevas
ideas, se facilita la comunicacin entre ellos, con los adultos y por ende posibilita una mejor
socializacin, complejiza procesos de desarrollo, pone en juego la fantasa, opera
placenteramente con los desafos que le presenta la comprensin de lo real.
Jugar provoca la actividad creadora, facilita la expresin y la
comunicacin, aspectos estos tambin marcados como objetivos a concretar por el nivel en
la Ley de Educacin Provincial VIII N 91, artculo 22, incisos: c) Desarrollar su capacidad
creativa y el placer por el conocimiento en las experiencias de aprendizaje, y e) Desarrollar
la capacidad de expresin y comunicacin a travs de los distintos lenguajes, verbales y no
verbales: el movimiento, la msica, la expresin plstica, la literatura y otras expresiones
artsticas.
El nio aprende cuando juega aunque ste no sea su propsito, es la
expresin ms autntica del pensamiento infantil, en l pone en juego lo que tiene verdadero
significado para l: sus intereses.
En el juego los nios utilizan los elementos de la realidad transformndola,
creando un universo propio, sabiendo que pueden entrar y salir de esa realidad segn sus
deseos lo que implica un desafo a nivel del pensamiento. El juego comparte algunas
caractersticas con otras actividades que se desarrollan en el jardn, pero por ello no debemos
suponer que todas las actividades que l realiza en ste mbito son juego, ya que son los
propios nios los que nos marcan la diferencia de lo que para ellos es juego y lo que no lo
es. Los nios crean a qu, cmo y con quin jugar aduendose del espacio y tiempo.
El proceso de socializacin en los primeros aos, guarda significados y
expectativas singulares en distintos contextos familiares y comunitarios. El juego formar
parte de este proceso siempre que los adultos lo consideren valioso para el desarrollo. De
este modo, el juego presentar caractersticas diferentes en cada nio, en funcin de las
oportunidades de juego que los contextos educativos familiares y comunitarios hayan
habilitado.
Es responsabilidad del Nivel Inicial enriquecer las acciones y las ideas
a travs de los materiales, los agrupamientos y las propuestas del docente, para
ampliar y complejizar la capacidad de juego.
7.2.2 LA OBSERVACIN DEL JUEGO

Para Margarita Poggi la observacin consiste en la psibilidad de articular la
mirada por un lado y la escucha por el otro, integrndolas en una actividad que posibilite
comprender la prctica educativa.
El propsito de la observacin en las situaciones educativas implica la
construccin de un saber pedaggico a partir de lo observado.
Se observa para obtener informacin y as poder tomar decisiones con
respecto a las futuras intervenciones, a los modos de planificacin e intervencin, a cmo
actuar, para definir situaciones y presentar propuestas. Esto supone una actividad de
codificacin, significacin e interpretacin de las necesidades y pedidos de los nios. Los

2012
docentes interpretan el llanto, la sonrisa, los temores, las expresiones de molestias, la alegra,
otros.
Observar supone conocer una realidad por la va de la significacin. La
observacin es no slo mirar sino interpretar esa realidad y asignar significados, lo que
implica reconocer que aunque la realidad suela ser la misma, los objetos de conocimiento
de esa realidad pueden ser diferentes segn el sujeto que conoce y sus esquemas cognitivos,
sus saberes y sus representaciones.
La observacin ofrece informacin para la definicin de los puentes ms
pertinentes para ensear segn las situaciones, contenidos, necesidades de los nios,
posibilidades del docente.
Violante y Soto sostienen que la observacin para comprender la situacin
y la accin se dan conjuntamente en un interjuego de preponderancias sucesivas de un
aspecto sobre el otro en el devenir de lo cotidiano () se trata de intervenciones contingentes
del nio en el proceso de participacin guiada. El andamiaje, la ayuda del adulto, se define en
funcin de lo que el nio hace en la situacin y para que esto suceda as el adulto ha de ser
un atento observador de aquello que el nio es capaz de hacer.10
Para poder intervenir adecuadamente se debe mirar ms all de lo obvio,
comprender ms all de lo expresado verbalmente, escuchar ms all de lo dicho y entender
sin palabras. Es esencial valorar los modos de comunicacin corporal y gestual, interpretar
las acciones y revalorizarlas como mensajes de sentimientos necesidades y deseos.
8. ALFABETIZACION
Esta provincia propone como concepto de alfabetizacin un proceso no
circunscripto exclusivamente al espacio de la lengua; sino en sentido amplio, integral, desde
una perspectiva cultural; es decir un proceso que implica el contacto con una diversidad de
lenguajes (matemtico, tecnolgico, cientfico, artstico, corporal). Por lo tanto, la enseanza
en este nivel estar orientada a propiciar la participacin de los nios en experiencias varias
para conocer, aprender y entender la realidad a travs de la apropiacin de saberes que
remiten a mltiples lenguajes y campos de experiencia. La alfabetizacin cultural hace
referencia a la participacin en las formas de hacer pensar que se ponen en juego a travs
de mltiples lenguajes11.
La funcin del Nivel Inicial, se instala por sobre todo en la ampliacin de los
repertorios culturales, es decir que la alfabetizacin se entiende como la transmisin
sistemtica de los bienes del patrimonio cultural.
9. LA INCLUSIN EDUCATIVA
La inclusin se presenta como un enfoque filosfico, social, poltico,
econmico y especialmente pedaggico para:
La aceptacin y la valoracin de las diferencias en una escuela que es de todos, para

todos y para cada uno.
10 Soto Violante. Los Contenidos de la Enseanza en el Jardn Maternal. Informe final de Investigacin CONICET-UBA. 2001
11 Definiendo lenguaje: capacidad de interpretar y comprender la realidad y poner de manifiesto las ideas que sobre la realidad
uno tiene, que no slo se manifiestan con palabras sino tambin en movimientos, sonidos, tambin en otras letras que nos son
necesariamente cientficas. MNE, 2011Foro para la Educacin Inicial, Conferencia Harf, Ruth

2012
La definicin de polticas que protejan el inters superior del nio y de los sujetos de la
educacin.
El desarrollo del sentido de comunidad, solidaridad y pertenencia plural.
La promocin de las alfabetizaciones mltiples.
El aprendizaje constructivo y la valoracin de las capacidades de todos los sujetos de
la educacin
Una cultura educativa en la cual todos se sientan partcipes.
La Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la

Cultura (UNESCO) define la inclusin como una estrategia dinmica para responder en
forma proactiva a la diversidad de los estudiantes y concebir las diferencias individuales no
como problema sino como oportunidades para enriquecer el aprendizaje12 Las diferencias en
educacin son lo comn y no la excepcin, y la inclusin consiste precisamente en
transformar los sistemas educativos y otros entornos de aprendizaje para responder a las
diferentes necesidades de los sujetos de la educacin.
La inclusin es, por tanto, una visin de la educacin basada en la
diversidad, en la que se destacan cuatro elementos fundamentales:
La inclusin es un proceso, una bsqueda permanente de la mejor manera de

responder a las diferencias.
La inclusin busca identificar y remover barreras, estar atentos a los obstculos al
aprendizaje y la participacin, y hallar la mejor manera de superarlos.
La inclusin se refiere tanto a la presencia como a la participacin y logro de todos los
nios.
La inclusin pone especial cuidado en aquellos grupos de sujetos de la educacin con
mayor riesgo de ser marginados, excluidos o de tener rendimientos menores a los
esperados.
La Educacin Inclusiva se refiere a la capacidad del sistema educativo de

atender a todos los nios, sin exclusiones de ningn tipo. Para ello, es necesario abordar la
amplia gama de diferencias que presentan los nios y asegurar la participacin y el
aprendizaje de cada uno de ellos en el marco de servicios comunes y universales.
En relacin a la educacin temprana se plantea como un trabajo
cooperativo en forma de redes entre instituciones educativas del Nivel Inicial con la modalidad
Educacin Especial, otros ministerios y otros actores sociales. En ese marco se plantean los
apoyos a las instituciones que atienden ciclo maternal, como parte del trabajo en red.
La inclusin supone un sistema unificado e integrado para todos, lo que
implica la exigencia de un currculum comn con la posibilidad de atender la diversificacin
curricular. Este currculum procura garantizar la igualdad en el derecho a la educacin.
10. EDUCACIN SEXUAL INTEGRAL

La Ley N 26.150 de Educacin Sexual Integral, plantea en su primer
artculo lo siguiente: ART 1.: Todos los educandos tienen derecho a recibir educacin sexual
integral en los establecimientos educativos pblicos, de gestin estatal y privada de las
jurisdicciones nacional, provincial, de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires y municipal 13. Se
12UNESCO (2005). Guidelines for Inclusin: Ensuring Access to Education for All, Pars,Ediciones de la UNESCO, pg. 12.
13 Entendindose como Educacin Sexual Integral la que articula aspectos biolgicos, psicolgicos, sociales, afectivos y ticos.

2012
recupera el sentido primero de la ley, que es garantizar el derecho de alumnos a recibir ESI.
Ese derecho es responsabilidad de la educacin, en todos sus niveles, como un aprendizaje
que debe ser incorporado a lo largo de toda la escolarizacin obligatoria, y en consecuencia,
en el nivel que nos ocupa, en cada una de las instituciones educativas.
La sexualidad se refiere a una dimensin fundamental del hecho de ser
humano. () Se expresa en forma de pensamientos, fantasas, deseos, creencias,
actitudes, valores, actividades, prcticas, roles y relaciones. La sexualidad es el
resultado de la interaccin de factores biolgicos, psicolgicos, socioeconmicos,
culturales, ticos y religiosos o espirituales. () En resumen, la sexualidad se practica
y se expresa en todo lo que somos, sentimos, pensamos y hacemos.14
Pensar en ESI en las escuelas de Nivel Inicial, implica necesariamente, la
responsabilidad, en tanto adultos, de generar las condiciones para garantizar los derechos de
nios.
La ESI comprende entre otros aspectos, y en el nivel que nos convoca,
contenidos vinculados con la promocin de la igualdad de oportunidades para varones y
mujeres y la promocin de los derechos. Para ello habr que considerar los modos en que
resolvemos las situaciones de la vida cotidiana de la sala y la escuela; las formas de
organizacin que se proponen, tratando de que las mismas incorporen modelos no sexistas,
que pongan en cuestin las visiones estereotipadas y los roles fijos asignados a mujeres y
varones; generar climas de confianza, de participacin, dilogo, que propicien la expresin de
emociones y sentimientos y el respeto por las opiniones de todos.
La Educacin Sexual Integral constituye un espacio de enseanza y de
aprendizaje que comprende contenidos de distintas campos de experiencias, adecuados a las
edades de los nios; considerndose indispensable que atraviese el nivel.
Los contenidos y propuestas especficas para el Nivel Inicial se plantean a
travs de los siguientes ejes: Conocimiento y cuidados del cuerpo; Desarrollo de
competencias y habilidades psicosociales; Desarrollo de comportamientos de autoproteccin;
Conocimiento y exploracin del contexto.
La Educacin Sexual Integral se propone ampliar los horizontes culturales
referidos a: el conocimiento y cuidado del propio cuerpo y el de los dems; la valoracin de
las emociones y expresiones; el fomento de valores y actitudes como el amor, la solidaridad,
el respeto por la vida y la integridad de las personas; el inicio de aprendizaje de normas de
convivencia y las relaciones igualitarias entre varones y mujeres.
11. RELACIN ESCUELA FAMILIA

En la relacin escuela - familia es posible aceptar que se est ante un
panorama en el cual se pueden identificar rasgos conocidos y otros rasgos que son nuevos.
Si bien el escenario es conocido, algunas situaciones, discursos y prcticas parecieran
descolocarnos. Para Philippe Aris el nacimiento de la infancia, de la familia y de la escuela
moderna son procesos paralelos y sumamente ricos en relaciones reciprocas. Por lo tanto la
relacin, en sus inicios alianza escuela-familia, es tambin una construccin social e histrica,
dado que se encuentran insertas en microespacios individuales pero a su vez comparten
macroespacios comunes. Es aqu donde debemos situarnos ante la necesidad de pensar la
educacin de los nios como en un tiempo que va ms all de la inmediatez de la
cotidianeidad de lo escolar.
La tarea consistira en habilitar a la institucin como un espacio comn, un
espacio en el que cada uno tenga su lugar, sin que esto signifique que haya acuerdo en un
todo, ni coincidencias absolutas, es decir que sea un espacio que rena lo singular y lo plural,
14 MODULO 2 INFANCIAS, ADOLESCENCIAS, SEXUALIDAD Y DERECHOSII CURSO VIRTUAL DE EDUCACIN-2011

2012
las semejanzas y las diferencias; que se transforme en un espacio en el que cada uno pueda
construir significados.
La relacin escuela - familia evidencia vnculos, prcticas, discursos, con
encuentros y desencuentros; que no tienen que ser evitados, sino vistos como una
posibilidad de acercamiento en pos de un horizonte futuro. Nada ms ptimo para la
educacin del nio que compartir entre la familia y escuela la posibilidad de realizar una tarea
cooperativa en beneficio del mismo.
Es este nivel el que comienza el proceso de relacin con las familias,
primer espacio institucionalizado y social externo, que tiene que ver con la instauracin de
pautas, reglas, lmites de territorios. Este proceso que no supone la aceptacin pasiva de las
pautas y normas por parte las familias requiere la necesidad de generar acuerdos, de
construir otros significados. Se trata de no posicionar el vnculo escuela-familia en una
relacin de versus, donde unos se imponen sobre otros; sino en avanzar en adecuaciones,
en otras maneras de pensar, en nuevas configuraciones, basadas en criterios institucionales
de respeto y confianza en el otro.
Esta relacin puede pensarse a partir de algunos puntos bsicos:- la
comunicacin, - la distribucin de roles que respeten los campos de incumbencia,
-intercambios que propicien acuerdos; que tendrn como meta final el respeto mutuo y la
interaccin entre escuela y familia.
Cuando miramos a los nios en edad de concurrir al ciclo Maternal,
hablamos de nios que estn constituyendo sus subjetividades entre dos instituciones: la
familia y la escuela; estos se estn socializando simultneamente en dos mbitos: el privado,
domstico de las familias y el pblico, de participacin poltica de la institucin educativa.
Por esto la propuesta del Ciclo Maternal no se debe realizar al margen de la
familia. Si bien son dos contextos diferentes que comparten la educacin del nio, no
significa que los nios deban hacer las mismas cosas en ambos contextos sino que se
complementan desde el respeto, la negociacin y el acuerdo entre los agentes educativos. La
posibilidad de complementariedad entre el entorno familiar y el escolar est en parte
determinada por el hecho de que la institucin de Maternal responda a las necesidades del
desarrollo integral del nio.
Si las necesidades de las familias son muy diversas los Jardines Maternales
tambin lo deben ser, es decir, deben desarrollar modos muy diversos de responder a las
necesidades de la infancia y sus familias, pero tambin e independientemente de la forma
que adopta el servicio de atencin educativa a la infancia, todos participan de una misma
concepcin de educacin, cuidado y desarrollo infantil.
La familia como institucin no escapa a las transformaciones y ha variado
sus configuraciones y su estructura. En la actualidad se reconocen una variedad de
configuraciones familiares, las llamadas nuevas familias que rompen con los formatos
tradicionales, las hay monoparentales, ensambladas, extendidas, de hogares sustitutos,
adoptivos, de parejas homosexuales, etc., que aportan nuevos valores, formas de vida,
estilos comunicativos y aspectos legales.
Sin embargo, no basta con decir que las familias son diferentes, es
necesario instalar la mirada del conflicto, redefiniendo el propio sentido simblico y material

2012
de las diferencias, desde el sentido histrico de las mismas y las relaciones de poder que en
ellas se juegan.
La diversidad de pautas de crianza, valores culturales y necesidades estn
relacionadas con las formas de vida de las familias y con las concepciones que tienen stas
sobre la educacin de la primera infancia.
La relacin con las familias, de carcter intencional y dirigido, es
sistemtica, planificada y tiene como objetivos orientar, explicar las tareas que se realizan con
los nios, analizar temas y situaciones, intercambiar ideas y experiencias, hacer proyectos
conjuntos, evaluar la tarea, etc.
Hay modificaciones en las relaciones vinculares, en las relaciones de
poder, en relacin con los lmites y con la construccin de la autoridad; hay permanentes
negociaciones entre adultos y nios, las fronteras entre el mundo infantil y adulto se
modifican.
Los adultos de referencia son muy importantes al dar un primer contenido a
la identidad y tambin cuando permiten, favorecen y sostienen la diferenciacin. Para este
ltimo proceso, existen las normas y lmites. Sin la presencia de ellos, el nio no puede
construir su sentido de la realidad ya que se da un desajuste entre percepcin y realidad. El
lmite permite diferenciar el mundo deseable del mundo real, a travs de ellos los nios
aprenden a vivir con otros, a respetar el sentir de los otros.
En esta interaccin, los padres compartirn la educacin de sus hijos con
otros adultos responsables, los nios tendrn el desafo de ser significados en un mbito no
familiar, y se considerarn recprocamente en sus semejanzas y diferencias con otros nios;
en la identificacin de otros cdigos y en valores diferentes a los familiares. El dilogo ser la
base fundamental que habilite el encuentro escuela-familia. Algunos posibles modos de
relacin entre familia y Jardn pueden ser: das de puertas abiertas, charlas informativas,
conferencias, los murales de informacin, buzones de informacin y sugerencias, etc.; las
consultas de familia y encuentros individuales para tratar cuestiones puntuales del nio; las
reuniones de padres realizadas en diferentes momentos del ao; talleres con padres para
reflexionar sobre temas especficos; visitas al hogar; foros interactivos; recomendaciones
bibliogrficas; correspondencia va e-mail; consejos de padres.
Otra va de orientacin a padres es la utilizacin de los medios de difusin masiva:
diarios, radio, TV, otros.
12. DECISIONES CURRICULARES

El presente diseo curricular se ha estructurado en Campos de
Experiencias, esto es posible dada la libertad en cuanto a formatos de organizacin didctica
que caracterizan el nivel. Esta decisin favorece la organizacin de propuestas de
aprendizaje integradoras de manera de facilitar los aprendizajes de los alumnos: no se
pretende el trabajo con espacios curriculares separados y fragmentados, sino el abordaje de
recortes pedaggicos que puedan mirarse desde diferentes disciplinas. Se atiende a la
propuesta de un currculo integrado como ampliamente superador de una propuesta dividida
en reas o disciplinas.
En este sentido, los campos son espacios curriculares que incluyen saberes
relevantes de la cultura, temticas, conceptos, destrezas, valoraciones, capacidades,
habilidades que pretenden respetar de manera especfica e integrada los intereses y

2012
necesidades de los nios, es decir que si bien se piensa esta organizacin en funcin de las
propuestas de enseanza del docente, siempre se parte de la centralidad de los alumnos.
Dentro de las decisiones curriculares tomadas, se presenta el Juego como
un campo de experiencia por su alto valor cultural y educativo tal lo expresado en nuestra Ley
de Educacin Provincial VIII - N 91.
Los Campos de Experiencia se relacionan con las capacidades que
contribuyen al desarrollo de los nios, y tiene que ver tanto con sus esquemas mentales y
representaciones del mundo como con las diferentes variedades del saber hacer y con las
actitudes y valores.
La organizacin de los Campos de Experiencia de ambos ciclos, presentan
un formato diferente dado que la propuesta pedaggica del perodo maternal, reviste la
caracterstica de que la mayora de sus contenidos de enseanza, son una prolongacin de
los aprendizajes extraescolares, devenientes de la familiaridad y cotidianeidad, resignificados
por la escuela, que es quien le da carcter ms objetivo y cientfico, pero aun con dicho
carcter siguen siendo contenidos relacionados con lo cotidiano. El segundo ciclo trabaja con
contenidos escolares socialmente legitimados, pero seleccionados por comunidades
cientficas, decisiones polticas y hechos sociales. En los mismos convergen ms variables,
que salen del sentido comn, y hacen que estos saberes pasen de ser ms vulgares, a ser
ms cientficos; por ello la redaccin de los mismos, es diferente entre los campos de los dos
ciclos del nivel.
Los campos de experiencia propuestos para el primer ciclo del nivel son los
siguientes:
CAMPO DE EXPERIENCIA: Construccin de la identidad y desarrollo de la autonoma
o Eje: Autonoma (conocimiento, valoracin, control de s mismo)
o Eje: Identidad
o Eje : Relaciones e interacciones con otros
CAMPO DE EXPERIENCIA: Exploracin y relacin con el ambiente
o Eje: Los objetos
o Eje : Los seres vivos
o Eje: La vida en sociedad
CAMPO DE EXPERIENCIA: Comunicacin y lenguajes
o Eje: Lenguaje comunicativo
o Eje: Lenguaje esttico expresivo
o Eje: Lenguaje corporal
Los Campos de Experiencia determinados para el segundo ciclo de este nivel son:
CAMPO DE EXPERIENCIA: Educacin Ciudadana
o
Eje: Educacin Ciudadana y Derechos Humanos
o
Eje: Educacin Sexual Integral
CAMPO DE EXPERIENCIA: Juego
o
Eje: El juego como medio para y como contenido
o
Eje: Diferentes formatos de juego
CAMPO DE EXPERIENCIA: Ambiente social, natural y tecnolgico

2012
o
Eje: Los seres vivos. Diversidad. Unidad, interrelaciones y cambos
o
Eje: Los materiales, los objetos y sus procesos de transformacin
o
Eje: Los modos de vida de diferentes comunidades
o
Eje: Las historias personales, familiares y de la comunidad
o
Eje: Las instituciones, el trabajo y las tecnologas
CAMPO DE EXPERIENCIA: Lenguajes Esttico- Expresivos
Lenguaje Corporal y Teatral
o
Eje: El lenguaje corporal y teatral en relacin con la contextualizacin
o
Eje: El lenguaje corporal y teatral en relacin con la produccin
o
Eje: El lenguaje corporal y teatral en relacin con la apreciacin
Lenguaje Plstico-Visual
o
Eje: El lenguaje plstico-visual en relacin con la contextualizacin
o
Eje: El lenguaje plstico-visual en relacin con la produccin
o
El lenguaje plstico-visual en relacin con la apreciacin
Lenguaje Musical
o
Eje: Los elementos del lenguaje musical y la contextualizacin
o
Eje: Los elementos del lenguaje musical en relacin con la produccin
o
Eje: La prctica del lenguaje musical en relacin con la apreciacin
CAMPO DE EXPERIENCIA: Prcticas del Lenguaje
o
Eje: Las Prcticas del lenguaje vinculadas a la oralidad
o
Eje: Las Prcticas del lenguaje vinculadas a la lectura y la escritura
o
Eje: Las Prcticas del lenguaje vinculadas a la literatura
CAMPO DE EXPERIENCIA: Matemtica
o
Eje: Nmero y sistema de numeracin
o
Eje: Espacio y formas geomtricas
o
Eje: Mediciones y medida
CAMPO DE EXPERIENCIA: Educacin Fsica
o
Eje: Juego
o
Eje: Gimnasia
o
Eje: Vida en la naturaleza
El campo de la Educacin Ciudadana, si bien se presenta como un campo,
necesariamente se integra a todos los dems ya que es responsabilidad de la educacin
inicial la formacin del sujeto tanto desde lo individual como lo social.
12.1 LOS CONTENIDOS

Los contenidos se definen como el conjunto de saberes o formas culturales cuya
apropiacin por parte de los nios se considera esencial para su desarrollo integral.
En el Jardn Maternal se debe considerar la especificidad propia del nivel; Zabalza (1996)
explicita No son contenidos en sentido estricto () En un mundo de experiencias polivalente
sirven como oportunidades para la accin. Han de formar parte de ejes entendidos como
campos de accin (Denies, 1989). En relacin con esto es que en el Jardn Maternal lo que
se ensea se hace en trminos de haceres. As mismo deben ensearse en situaciones
cotidianas, en las que se da la posibilidad de actuar al nio.
Los contenidos no aparecen distribuidos para las diferentes secciones, dado
que se propone un trabajo progresivo y de mayor profundizacin a medida que se avanza en
el recorrido del nivel a partir de un eje vertebrador de trabajo en los diferentes campos. En la
enumeracin de los contenidos slo se pretende una forma de organizacin, no

2012
constituyendo una secuencia de enseanza. De esta manera se asegura que acorde con las
trayectorias educativas de los alumnos, sumamente heterogneas; y de las experiencias
diversas de cada seccin, se incluyan en las propuestas educativas, nuevas clases de
problemas, nuevos desafos, nuevas enseanzas que propicien nuevos o ms complejos
aprendizajes.
13.ENSEANZA EN EL NIVEL INICIAL

La enseanza15 es una prctica poltica, social y pedaggica compleja;
multidimensional porque tiene distintas dimensiones, el docente, el alumno, el contenido, el
contexto histrico social en el que se da. Es una accin de intervencin, hay comunicacin
intencional, es prescriptiva, es asimtrica, es poltica, tiene historicidad, es una cuestin
metodolgica ya que cada campo de experiencia recurre a sus propios mtodos. Toda
enseanza se construye con anticipacin, el docente toma decisiones acerca de: la intencin
de la enseanza, seleccin y secuenciacin de contenidos, formas de ensear, recursos,
tiempos, espacios, la evaluacin en funcin de lo enseado, de lo aprendido.
Una propuesta de buena enseanza, es aquella que ofrece al nio un
conjunto de experiencias que se caracterizan por tener fuerza moral y epistemolgica, esto
significa que las situaciones ofrecidas conlleven oportunidades para iniciar la construccin de
valores morales y acceder a los universos culturales de las comunidades en las que se
encuentran insertas sus familias y los nios, ampliando su experiencia cultural con el aporte
de otros repertorios valiosos 16
En este punto es necesario aclarar que el Nivel Inicial, aspira a recuperar el
valor de la enseanza como prctica social e histrica.
En ambos ciclos, el docente es quien ensea a establecer vnculos afectivos
cercanos entre adultos y nios, para el logro de la empata afectiva que permita transferir el
saber ser, saber hacer y el conocer los diferentes lenguajes (gestual, verbal, artstico,
ldico), el conocimiento del entorno natural y social, su corporalidad y su funcionamiento
psico- motor, y todas las enseanzas que le permitan ser un nio, sujeto social, con
caractersticas individuales y sociales acordes con su contexto socio-histrico-cultural.
Tal como seala Feldman (2.009): la actividad de enseanza requiere el
dominio de recursos necesarios para actuar con idoneidad, pertinencia, eficacia y adecuacin
a las necesidades de quienes deben beneficiarse con la educacin (...), la funcin principal
de la actividad docente es la creacin de ambientes adecuados para facilitar diferentes tipos
de aprendizaje.
Partimos de una concepcin en la que ensear es poner a disposicin un
legado cultural que incluye variadas experiencias formativas que amplan las que provee el
medio social habitual del nio. Ensear es provocar la mente del otro y la propia, sin fabricar
al otro como queremos que sea, ni abandonarlo para que resuelva todo por sus propios
medios.
15 Se comprende que ensear, involucra tanto aspectos afectivos, como sociales, culturales, otros.
16 Didctica de la educacin inicial. Soto y Violante. MEN. 2010. 1ra. Edicin. Bs. As.
www.mcye.gov.ar/infod/documentos/didctica_inicial.pdf

2012
La educacin es un proceso de apropiacin de la cultura por parte del nio,
que entra en un sistema social en el que, a travs de la interaccin con los otros, establece la
comprensin que llega a ser conocimiento social sobre el que construye continuamente.
Es necesario diferenciar el aprendizaje espontneo que los nios realizan
en el mbito familiar y social, del aprendizaje sistemtico que realizan en el mbito escolar,
organizado a travs de propuestas de enseanza previstas y planificadas.
El tipo de vnculo y el estilo de comunicacin que el docente pone en juego
y transmite con cada una de sus actitudes implica una enseanza sobre los modos de
interaccin y el mundo que los nios van aprendiendo cotidianamente.
Soto y Violante plantean que el proceso educativo propio y caracterstico del
Jardn Maternal est relacionado con la crianza entendida como forma de enseanza. Las
acciones para asumir la crianza son anticipadas, pensadas, seleccionadas con criterios que
optimicen los modos sociales de criar intencionalmente, a diferencia de otros mbitos en los
que se desarrolla de modo intuitivo.
Desde esta concepcin de crianza como proceso educativo se transmite al
nio el conjunto de saberes sociales propios y valorados por la comunidad al mismo tiempo
que se ayuda a los pequeos a conquistar su autonoma en las actividades cotidianas de
alimentacin, juego, higiene y sueo. (Rosa Violante, 2005)
Continuando con esta idea, una propuesta de buena crianza es aquella
que brinda al nio un conjunto de experiencias que ofrecen oportunidades para la
construccin de valores y posibilita acceder a la cultura de las comunidades en las que se
encuentran las familias, ampliando as la experiencia cultural propia con el aporte de otros
repertorios.
En la actualidad se verifica un reconocimiento sobre la intencionalidad
pedaggica del Jardn Maternal, tomando en cuenta aspectos como la etapa evolutiva de los
nios y sus necesidades particulares, el tiempo y la importancia que ocupan las actividades
vinculadas con la crianza, dada la edad de los nios y los tiempos que permanecen en la
institucin.
En la vida del perodo Maternal existe un interjuego de variables que deben
ponerse en equilibrio vinculndose con la necesaria articulacin entre los tiempos de
descanso y de juego, con los momentos individuales y grupales, con los objetos significativos
para cada nio y con los momentos de intercambio e interaccin con los otros.
Es fundamental rescatar el valor de los momentos dedicados a actividades
asistenciales o de maternaje (alimentacin, sueo, higiene), que tanto tiempo ocupan en la
vida del jardn y su importancia como instancia de aprendizaje. Estos son momentos
especialmente favorables para la exploracin y relacin interpersonal con el adulto y el medio.
En el ciclo Maternal se debe ampliar la mirada referida a qu es ensear,
repensando las actividades y acciones como verdaderas instancias de aprendizaje
significativos para los nios de estas edades, y como verdaderos aportes de los docentes
desde la intencionalidad pedaggica.
El docente se adapta a las posibilidades, tiempo, necesidades del nio y
ste a su vez se adapta a esos cuidados e intervenciones del adulto. Esta mutua adaptacin

2012
es un proceso activo de parte de ambos y es lo que permite que se configure esta situacin
de enseanza y aprendizaje.
Con respecto a las actividades, las propiamente ldicas estructuradas o no,
implican siempre una propuesta explcitamente intencional y sistematizada, que se organiza a
partir de los objetivos previstos. Lo que significa una planificacin que establezca actividades,
materiales, espacios y rol docente. Planificacin que ser un conjunto de propuestas del
docente y que sufrir todos los ajustes necesarios que surjan a partir de la evaluacin que en
el momento y/o posteriormente se realice.
Ensear significa, crear un clima de seguridad y confianza, a travs del
vnculo, en el cual se brinden oportunidades y se facilite la posibilidad de comunicarse, de
conocerse a s mismo y conocer el ambiente en el cual estn en interaccin las otras
personas y los objetos. Ensear supone un conjunto de acciones posibles por parte del
educador, que incluyen el observar, el hablar, el callar, el abrazar o jugar, siendo la constante
de todas ellas la intencionalidad pedaggica.
A continuacin se enuncian los pilares 17 a tener en cuenta en el Nivel Inicial
para el logro de una enseanza adecuada a las caractersticas de los sujetos de
educacin inicial:
Desarrollo personal social y Alfabetizacin cultural: la socializacin refiere a

la apropiacin de sentidos sociales de ser, de hacer, de constituirse como individuo
social pleno y relacionndolo con los conceptos de ambiente cultural, social,
esttico: territorio que le permite al nio conocerlo, explorarlo y adentrarse en l
con mayor autonoma; y con todos los lenguajes expresivos (que estn
contemplados en el ambiente) y el juego, se obtiene una propuesta de educacin
integral para los nios. Para lograr efectivamente la equidad y calidad educativa, es
necesario trabajar complementariamente el desarrollo personal y social y la
alfabetizacin cultural.
Principio de globalizacin-articulacin de contenidos (que renan aportes de

los diferentes campos de experiencia), alrededor de ejes organizadores
significativos para los alumnos: se refiere a la organizacin de propuestas de
enseanza basadas en la integralidad de contenidos como aportes a ejes temticos,
problemticos, expresivos, u otros, que orienten la secuenciacin de las actividades
propuestas. Se propone como modo de planificar: las unidades didcticas, los
proyectos, secuencias didcticas. 18
Centralidad del juego: el juego en el contenido escolar (cuando el maestro pone

de manifiesto su intencionalidad de ensear contenidos), posee caractersticas
particulares que facilitan el potencial ldico que todo juego tiene. No todas las
actividades, que se proponen son juegos, hay algunos que necesitan contar con
saberes para jugar.
Algunos juegos, igual que otras actividades, brindan
oportunidades para aprender. Hay que reconocer y valorar en la escuela, la
experiencia ldica-privilegio de la infancia- y realizar propuestas pedaggicas que
colaboren en el desarrollo del nio, enseando a jugar y propiciando situaciones de
enseanza.
17Violante y Soto. Foro para la Educacin Inicial Encuentro Regional Sur - Polticas de enseanza y definiciones curriculares
Didctica de la Educacin Inicial: Los pilares. 2011-. Ministerio de Educacin
18 Diseo Curricular de Nivel Inicial Chubut-Versin Preliminar 1997 -Pgina45

2012
Propuestas didcticas diversas-simultneas: Por excelencia el juego-trabajo,

que se desarrolla en diversos sectores de la sala, en pequeos grupos es la
modalidad de organizacin privilegiada de las actividades para los infantes. En las
salas de Maternal, es ms conveniente an considerar la propuesta de escenarios
cambiantes de manera permanente y propuestas mviles de diferentes alternativas
Trabajo en pequeos grupos: permite respetar el tiempo de los nios, sus

intereses, sus posibilidades de interactuar con otros.
Enseanza basada en la construccin de escenarios: pone el acento en la

importancia del diseo del espacio como un elemento curricular a planificar, (diseo
de espacios compartidos e individuales, programacin de los materiales en ellos,
propuestas de aprendizaje segn los sectores de juego).
Experiencias directas: como eje motivador y fuente de informacin potente a la

hora de iniciar la comprensin del mundo social y natural. A partir de toda
experiencia directa, los alumnos se van familiarizando con distintos instrumentos de
obtencin de datos, de la observacin, de lectura de la realidad.
Conformacin de lazos de sostn, confianza, respeto, complementariedad con

el nio y las familias: para el logro de una buena enseanza, es imprescindible la
consolidacin de vnculos estrechos, de trabajos complementarios entre
instituciones y familias.
Estas formas de ensear se relacionan con la idea de ofrecer andamiajes, puentes:

que pueden estar centrados en el uso de la palabra, las expresiones de afecto, la
disponibilidad corporal, otros.
Ensear a los nios en el nivel inicial en sus dos ciclos requiere
Ofrecer disponibilidad corporal: un cuerpo que acuna, que sostiene, abraza, expresa
afecto, pone lmites y brinda seguridad es el que permite la calidez del afecto y la
seguridad del apoyo. Supone proponer el propio cuerpo del docente como sostn.
Acompaar con la palabra: Hacer un uso del lenguaje que logre transmitir con
palabras los sentidos y significados de las acciones cotidianas, el afecto y los
conocimientos mutuos, como as tambin la posibilidad de anticipar sucesos.
Participar en expresiones mutuas de afecto: Los abrazos y las sonrisas alientan a

los nios a realizar acciones. La observacin, buscando la mirada para
comunicarse, tratando de interpretar qu necesitan permite comprender y ayudar al
otro. Los docentes saben mirar, escuchar y dar respuestas a gestos que realizan los
nios.
Construir escenarios: Construir ambientes enriquecedores que ofrezcan a los nios

diversas posibilidades de accin, de exploracin, de comunicacin con los otros, de
encontrarse con desafos, constituyen formas de ensear. Los escenarios se
organizan de acuerdo a necesidades de los nios o en virtud de lo que se quiere
ensear. Los escenarios no solo son materiales, sino tambin la creacin de un
medio hablado, musical, esttico, etc.

2012
Realizar acciones conjuntamente con los nios: Supone la participacin del docente
en la accin de ensear, implica variar y reconstruir su accionar segn lo que va
aconteciendo
Considerar que el estilo con el cual se hacen las propuestas hace la diferencia entre
sobreestimular o estimular, acompaar o aportar, invitar o paralizar a las acciones e
interacciones de los nios.
Hablar de la enseanza implica necesariamente hablar del aprendizaje. El

sujeto construye sus conocimientos, proceso que implica un cambio de tipo cualitativo.
Cuando hablamos de aprendizaje nos referimos a todos los procesos que se dan en el nio
mediante los cuales se logran cambios, apropindose ste de saberes e instrumentos para
comprender la realidad. Cuando hablamos de enseanza nos referimos fundamentalmente a
cmo el docente organiza sus actividades para propiciar los aprendizajes que se consideran
pertinentes. Y al hablar de ensear aludimos a metodologas, estrategias o modalidades, no
existiendo ninguna tcnica o mtodo que garantice que se de un determinado aprendizaje
debido a las variables que inciden en ese proceso. El aprendizaje implica un proceso
cognitivo por el cual el sujeto que aprende, interpreta, resignifica la informacin y construye el
conocimiento en un proceso en el cual ambos se modifican. Este proceso explica como el
conocimiento se construye en un interjuego mutuo.
Aprender es un proceso:
Activo
Con continuidades
Con rupturas
De conflictos entre las ideas, concepciones previas y los nuevos saberes
De aproximaciones sucesivas al objeto de estudio
Contextual
Histrico
Individual
Grupal
Socializado
Cooperativo
Diferencial con individualizacin de ritmos
Las situaciones de enseanza son aquellas en las que:
Se plantean problemas a partir de los cuales ser posible elaborar los contenidos
escolares.
Se proveen informaciones necesarias para que los nios puedan avanzar en la

reconstruccin del contenido sobre el cual se est trabajando.
Se favorece la discusin sobre los problemas que se han formulado, abriendo la

oportunidad de coordinar diferentes puntos de vista.
Se orienta hacia la resolucin de los problemas planteados.
Se promueve que los nios planteen nuevos problemas.

2012
Ante estas situaciones se observan:
Nios que expresan sus ideas, que aportan sus conocimientos tanto al inicio de las
actividades como durante su realizacin.
Maestros que partiendo de estas concepciones infantiles intervienen para que

puedan encontrar nuevos sentidos a lo que piensan e invitan, a poner palabras,
conceptos a sus acciones.
Nios y maestros con confianza en que pueden aprender.
Maestros que plantean situaciones ni tan simples en las que poco se aprende ni
tan complejas que resulten inalcanzables.
Clases en la que la ayuda entre compaeros, entre maestros y nios es

permanente.
Maestros que buscan variados modos de que los nios establezcan relaciones con
el nuevo contenido.
Ambientes con relaciones presididas por el respeto mutuo y por el sentimiento de

confianza que promueven la autoestima y el auto- concepto.
Invitaciones permanentes a la participacin en el proceso de construccin de los

saberes, conociendo los objetivos previstos, las actividades a desarrollar, los
proyectos a implementar.
Autoevaluacin de las capacidades docentes como medio para favorecer las

estrategias de control y regulacin de la propia actividad.
Evaluacin de los aprendizajes de los nios como medio de garantizar la

apropiacin de los contenidos y re direccionar la enseanza de los mismos
En definitiva situaciones en las que se est atento a crear

condiciones didcticas que favorezcan la apropiacin de los contenidos socialmente
relevantes por parte de todos los nios.
14. LA PLANIFICACIN Y LAS ESTRUCTURAS DIDCTICAS

... La planificacin es una herramienta de trabajo indispensable para el
docente; ya que le permite proyectar, tener ideas, ponerlas por escrito, analizar de qu
manera se pueden llevar a la prctica, cul va a ser la secuencia, que recursos se van a
necesitar para cumplir con los objetivos previstos y cmo se va a evaluar posteriormente su
grado de cumplimiento... 19
La situacin de enseanza se define por la imposibilidad de predecir segn
Sacristn, no todo lo que puede ocurrir en las salas del jardn de infantes y maternal se puede
prever ni anticipar; sin embargo, la nica forma que tiene el docente de no perderse en el
caos de los sucesos de la sala es a travs de una minuciosa planificacin de su futuro
accionar. La planificacin sirve como recurso que da seguridad y confianza al docente;
seguridad en el sentido de que le permite mantener una lnea coherente o continua en su
19 Pitluk Laura Educar en el Jardn maternal. Ensear y aprender de 0 a 3 aos. Novedades Educativas .2007

2012
enseanza, combinando contenidos y actividades. Es en este lugar donde se pone de
manifiesto la autonoma profesional del docente.
La planificacin permite la reflexin sobre la marcha del proceso de
enseanza y los aprendizajes de los nios.
Cuando hablamos de planificacin, se hace referencia a un instrumento
abierto y flexible, que opera como organizador previo de hiptesis de trabajo, que explicita el
sentido del proceso de enseanza y de aprendizaje que dar en determinado perodo de
tiempo, con un grupo particular y un docente determinado, en determinada institucin.
Supone un docente reflexivo, autnomo, capaz de decidir en cada momento
particular en funcin de la multiplicidad de factores que intervienen en una situacin de
enseanza.
Hablar de planificacin docente es hablar de un docente (o un grupo de
docentes) que se pone a ordenar un pensamiento para decidir qu ensear, cmo desarrollar
las tareas tomando en cuenta los recursos institucionales y situaciones disponibles, sin perder
de vista las caractersticas particulares de sus nios y familias.
Es fundamental la habilidad del docente para activar experiencias que estn
en sintona con las necesidades reales del nio. Para esto necesita ser consciente de los
marcos tericos que fundamentan su accionar, ya que inciden sobre las tomas de decisiones
que realiza y debe realizar en la sala.
La planificacin implica un posicionamiento terico, poltico-ideolgico, que
incluye definicin de hombre, educacin, enseanza, aprendizaje y un modelo didctico.
Se organizar la tarea en una planificacin anual que explicite de manera
amplia los aspectos fundamentales que se abordarn durante el ciclo lectivo.
A partir de la planificacin anual, se van realizando a lo largo del ao
diferentes planificaciones peridicas (Unidades didcticas o proyectos que integran
secuencias de actividades).
La planificacin contiene los siguientes componentes:
Propsitos son las metas que dan direccionalidad a los procesos de enseanza y
aprendizaje. A partir de ellos se establece los contenidos que posibilitarn su campo
de desarrollo. Se redactan en trminos del docente.
Contenidos: el conjunto de saberes o formas culturales cuya apropiacin por parte de
los nios se considera esencial para su desarrollo integral. Deben contextualizar y
especificar las metas. Son el motor de la enseanza, posibilita la construccin de
aprendizajes. Se seleccionan en funcin de las experiencias, del recorte significativo y
lo que se pretende que aprendan los nios. Se secuenciarn en relacin al grupo y a
cada nio en particular.
Actividades: Implican una propuesta explcitamente intencional y sistematizada que
se organiza a partir de los contenidos propuestos. Sern organizadas siguiendo una
posible secuencia. Deben favorecer la iniciativa del nio, en relacin al cmo
realizarla.

2012
Secuencia de actividades: Permiten el acercamiento a los diferentes contenidos

desde diversas propuestas de actividades y la posibilidad de volver sobre las que lo
requieran. Supone el trabajo con contenidos de un mismo campo de experiencia y
generalmente se trabaja uno o dos contenidos.
Materiales: Se seleccionan en funcin de la propuesta. Deben ser variados, que

permitan diferentes oportunidades, seguros.
Tiempos: Estn en relacin a la propuesta general y a cada una de las actividades.
Espacios: Se modifican en relacin a la necesidad de la propuesta son escenarios
mviles
Evaluacin: Indagar sobre la realidad educativa. Es un sistema en relacin con los
propsitos y contenidos que la orientan; con los instrumentos seleccionados para
indagar y los criterios de valoracin. No se refiere solo a la relacin nio- aprendizajes,
sino tambin del directivo sobre la tarea docente (heteroevaluacin) la mirada sobre la
propia tarea (autoevaluacin), o sobre la de un par docente (coevaluacin), la mirada
del docente sobre su planificacin.
Las planificaciones pueden realizarse de acuerdo a diferentes estructuras didcticas:
Trayectos
Son secuencias con posibilidad de continuacin en perodos largos de
tiempo.
A partir de la sala de dos aos, la propuesta se puede organizar en

Unidades didcticas o Proyectos.
Itinerarios
Se refiere a la idea de secuenciar las propuestas. Se plantea una propuesta de seis o

siete actividades, secuenciadas en funcin de dos o tres contenidos o materiales.
Secuenciar no equivale siempre a complejizar o variar sin sentido sino modificar para
enriquecer y promover diferentes aprendizajes. En la secuenciacin se van enriqueciendo
contenidos, consignas y materiales. Implican un alejamiento de lo estrictamente disciplinar
y reconocen ms claramente la posibilidad de repetir actividades como parte de los
aprendizajes a promover sin necesidad de complejizar.
Unidades Didcticas
Es una estructura didctica que posibilitan a los nios conocer, organizar y comprender el
ambiente. Suponen disear un itinerario de actividades a desarrollarse en un tiempo
determinado, que tiene inicio desarrollo y cierre.
Recorte de la realidad o del ambiente, convertido en objeto de conocimiento.
Este recorte es el hilo conductor que da sentido a lo que se quiere ensear.
Debe articular la lgica del contexto con la lgica del nio
Da cuenta de una parcela de la realidad que se investiga, que demanda a los
diferentes campos de experiencia, los contenidos necesarios para su comprensin
Caractersticas
Se desprenden del ambiente
Actan a modo de eje organizador
Deben ser significativas
Favorecen el trabajo en pequeos grupos, la creatividad, otros

2012
Cmo disearlas?
1. Seleccionar el recorte significativo
2. Formular interrogantes que permitan organizar y comprender el recorte
3. De los interrogantes desprender los contenidos
4. Diseo de las actividades: las actividades apuntan a abordar, investigar, analizar un
recorte de la realidad
Proyectos de trabajo
Las actividades se organizan en torno a la elaboracin de un producto

Seleccionan un problema o producto a elaborar en funcin de las necesidades e
intereses de los nios en conjuncin con lo que se considera importante para que el grupo
aprenda
Caractersticas
Hay un producto a elaborar.
Implica un diseo y puesta en juego de un conjunto de actividades secuenciadas y
articuladas.
Tanto el docente como los nios participan activamente del diseo, desarrollo y
evaluacin.
Son estructuras ms abiertas y flexibles que las Unidades Didcticas.
Favorecen el trabajo en pequeos grupos, la creatividad.
Luego de haber seleccionado el recorte, teniendo en cuenta los contenidos

a trabajar y la intencin, se plantea la propuesta.
Se hace necesario pensar en un modelo de planificacin que se integre en
un proyecto ulico ms amplio y se vincule con el Proyecto Institucional.
Cualquiera sea la opcin metodolgica, lo central es su utilizacin adecuada
y en consonancia con los objetivos planteados.
14.1
ACTIVIDADES DE RUTINA
Las rutinas pueden entenderse como situaciones didcticas fuertemente

estructuradas, sin perder la individualidad de los nios, a las que se atribuye un significado
simblico.
Son parte de los procesos de subjetivacin de los nios en la etapa
maternal. Las actividades de rutina incluyen la alimentacin, higiene, sueo, etc. aunque el fin
inmediato es la satisfaccin de las necesidades bsicas del nio, se constituyen en
situaciones privilegiadas para la comunicacin, el contacto afectivo entre el nio y el adulto, y
de los nios entre s. A travs de ellas el nio realizar el aprendizaje de las pautas sociales,
adquirir un ritmo diario y construir su autonoma. En las acciones de crianza, quienes
cumplen las funciones de maternaje/paternaje, llevan a cabo acciones sistemticas, diarias
en ciertos intervalos de tiempo, que hacen que el nio vaya adquiriendo cierta prediccin
sobre los hechos futuros que tendrn lugar da a da. Las rutinas otorgan a los nios la
seguridad de saber que esperar, la tranquilidad de conocer que es lo que vendr, el placer de
dominar aquello que hay que hacer.

2012
Las rutinas deben contemplar que la vida en el jardn, transcurra entre
momentos de descanso y de juego, momentos personales de cada nio con l o los docentes
y de ste o stos con el grupo, momentos con los objetos significativos para cada nio y con
los momentos de intercambio e interaccin con los otros, en sntesis manteniendo un
equilibrio constante entre las coordenadas grupo nio; movimiento descanso.
Los momentos dedicados a actividades de crianza son momentos
especialmente favorables para la exploracin interpersonal con el adulto y el medio. La
alimentacin, por ejemplo, es una actividad alrededor de la que parecen adquirir vida otros
componentes que participan en ella. Podramos decir que comiendo, no solo se alimenta.
Esta actividad ofrece una gran riqueza en cuanto al logro de la autonoma individual, a tolerar
un tiempo de espera, a explorar la capacidad y creatividad de recursos personales para
satisfacer las necesidades, a la socializacin que se logra al compartir este momento con
otros. .
En sntesis, dar intencionalidad pedaggica a estos momentos, posibilitar
enriquecerlos, transformando las rutinas (necesarias para brindar un marco que de
seguridad al nio un margen de accin), en espacios de comunicacin, juego, estimulacin
y aprendizaje.
Cmo actividades de crianza en el perodo maternal, se priorizan el cambio
de paales, la alimentacin, el lavado de manos, etc. que deben darse en un clima tranquilo y
de confianza.
Algo a tener en cuenta es articular con las familias en relacin a cmo estas
actividades se dan en el hogar y pensar al momento de ser planificadas como incorporar esas
costumbres y modos a la vida del Ciclo Maternal.
Cuando este tipo de actividades se desarrolla sin otorgarles un sentido
propio, se llega a la rutinizacin. El presente diseo valora y propone la concrecin de rutinas
que organicen a los nios como sujetos, que organicen los dispositivos que permiten su
relacin ptima con el mundo exterior. Revisar las rutinas y preguntarse acerca de su sentido
implica inscribirlas como practicas curriculares, como propuestas de aprendizaje para los
nios.
15. EL ESPACIO EN LAS INSTITUCIONES

Los espacios siempre fueron considerados a lo largo de la historia de las
instituciones de Nivel Inicial, como un aspecto muy importante a considerar para el logro de
una propuesta educativa exitosa. Hasta hace algn tiempo, la mayora de las escuelas de
nivel inicial funcionaban en lugares que no haban sido construidos con el destino de ser
salas de Nivel Inicial, pero la realidad hoy en la provincia es muy diferente, funcionan en su
gran mayora en espacios que fueron planificados y construidos con ese fin. De cualquier
manera, la mera construccin edilicia, no hace del lugar fsico un ambiente acogedor y clido
para aprender.
Coincidimos con Goldschmied, E y Jakson, cuando dicen que el entorno
fsico influye decisivamente en cmo se siente el trabajo personal y en la calidad de la
experiencia que puede ofrecer el docente a los nios.20
20 Goldschmied y Jackson, La Educacin Infantil de 0a 3 aos. Morata 2000

2012
El espacio educativo es un vnculo que se establece a partir de las
interacciones del espacio fsico, aspectos funcionales, organizativos y estticos, tanto
exteriores como interiores o la combinacin de ambos. Cuando un nio traspasa las puertas
de la institucin escolar, se dispone a conocer un mbito que no le es ni familiar, ni de
confianza, por lo tanto las acciones de la institucin estarn destinadas a presentrselo como
un espacio confiable desde todo punto de vista: desde lo esttico (colorido y decoracin), del
equipamiento, de la seguridad, desde la curiosidad que le puede despertar, desde los
aprendizajes que puede provocar.
El trabajo pedaggico en el nivel que nos convoca, se caracteriza por tener
escenarios mviles, por eso siempre se contempla la flexibilidad de los espacios
dependientes de la propuesta de enseanza, de tal manera que el aula o sala, pueda
montarse en una sala propiamente dicha, o en un pasillo o en un patio interno, galera, patio
externo, teniendo en cuenta la organizacin institucional y siendo respetuosos del trabajo de
todos y cada uno de los actores de la institucin. La optimizacin de los espacios siempre
depende de una buena organizacin institucional.
El espacio educativo concebido como escenarios mviles, algunos ms
permanentes que otros, nos permite incorporar otros ambientes tanto pblicos como
privados (plazas, museos, comercios, bibliotecas, naturales o artificiales, etc.). Todos ellos
concebidos desde la potencialidad de los mismos en las propuestas de enseanza inclusivas
y de calidad.
Los espacios y los equipamientos, siempre estarn al servicio de la
enseanza, y no las propuestas de enseanza condicionadas por aquellos. Se concibe como
un ambiente provocador, motivante, que posibilite la exploracin, la investigacin, que genere
placer, bienestar y confianza, que permita circularlo con seguridad, sin descuidar los
aspectos estticos.
Un espacio se vive y se siente con el esfuerzo comprometido de todos los
actores institucionales, as pueden lograrse espacios que contribuyan a la identificacin de
todos con la institucin escolar.
El espacio fsico debe permitir que el nio establezca sentimientos de
confianza y seguridad. El espacio, en tanto ambiente alfabetizador, debe ser seguro, amplio
y luminoso, posible de ser armado, desarmado y rearmado; se requiere que sea estable y a la
vez variable en el sentido de mantener los espacios significativos y reconocidos por los
nios/as para favorecer la exploracin segura y la autonoma a la vez que permitir la
utilizacin de distintos sectores con diferentes posibilidades para enriquecer movimientos,
ideas y acciones sin desestabilizar excesivamente y lograr el equilibrio entre la variabilidad y
la estabilidad.21
Un ambiente alfabetizador implica un espacio fsico pleno de formas,
colores, objetos, figuras y sonidos atractivos. El entorno esttico debe guardar ciertos criterios
de calidad en cuanto a las imgenes que se exponen, tratando que las mismas sean
seleccionadas con pautas no estereotipadas propias del mercado comercial sino mas bien
que remitan a tradiciones diversas locales, nacionales e internacionales. Por ejemplo piezas
artesanales y artsticas, como tambin la produccin de los nios.
21 Pitluk Laura.Educar en el Jardn maternal. Ensear y aprender de 0 a 3 aos. Novedades Educativas .2007

2012
16. LOS RECURSOS MATERIALES

A la hora de seleccionar los materiales, se deben tener en cuenta ciertos
criterios considerando la seguridad, solidez, adecuacin al desarrollo de los nios y que a la
vez sean estimulantes, atractivos, sugestivos y variados.
Es fundamental la presentacin de cada material a utilizar para evitar la
hiperestimulacin. Tambin es necesario evitar cambiar permanentemente los mismos para
favorecer la exploracin y el conocimiento real de las posibilidades y combinaciones que cada
uno ofrece. Es importante tambin atender a la renovacin de los materiales de los
escenarios permanentes y decidir la inclusin de nuevos materiales segn las necesidades o
intereses de los nios.
Cuando un nio utiliza un determinado material/objeto experimenta
vivencias positivas o negativas relacionadas con el xito o el fracaso de sus acciones con el
mismo, lo que ejerce un efecto en su conocimiento del mundo que lo rodea. Por esto es
importante que la seleccin de materiales se adapte a los distintos niveles de edad y a los
intereses de los nios.
Debemos recordar que el material ofrecido no ensea a jugar, al igual que
un objeto cualquiera no demuestra por s mismo su funcin, es necesaria una actividad
conjunta del nio y el adulto para que, en el propio proceso de su accin, el pequeo asimile
las relaciones y funciones que estn impresas en la estructura del objeto. Luego los nios
aplicarn por s mismos los conocimientos adquiridos, generalizarn relaciones, y descubrirn
por su propia accin nuevos medios y formas de actuacin con los objetos, en su
ininterrumpido proceso de crecimiento y desarrollo.
17. EL TIEMPO EN LAS INSTITUCIONES

El tiempo de las instituciones escolares est en ntima relacin con el
tiempo de desarrollo y cambios que se producen en los nios de la franja etrea que
comprende el nivel. Cada institucin define sus tiempos, enmarcados en la reglamentacin
correspondiente en cuanto a: duracin de la jornada escolar para docentes y alumnos,
duracin de las horas especiales, realizacin de actividades especiales (actos, festejos),
ingresos paulatinos de los alumnos, perodos de receso y vacaciones, y por lgica los
tiempos de duracin de las actividades.
El tiempo estructura la tarea pero al mismo tiempo es estructurado por ella,
ya que no solamente se considera el tiempo que se cuenta en un perodo determinado, sino
los tiempos personales de los alumnos, situacin que es tenida en cuenta por el docente al
plantear la propuesta de trabajo, debiendo considerarse organizaciones a largo, mediano y
corto plazo.
Es un factor a considerar en la preparacin de la secuencia de actividades,
de tal manera de propiciar el avance en los contenidos seleccionados al transcurrir los das y
las actividades. Corresponde a la institucin revisar atentamente los tiempos que los
alumnos transcurren en ella, priorizar los momentos de juego, observar cunto se destina a
la presentacin de las actividades y a su desarrollo, pensar las actividades de rutina

2012
necesarias para la organizacin de la vida de los nios, pero para que su presentacin no se
transforme en una rutinizacin22; se propone la variacin de las mismas.
Teniendo en cuenta las trayectorias educativas de cada nio, no se puede pensar en un
tiempo nico para el desarrollo de las actividades de todo el grupo: no puede existir un nico
tiempo de inicio y fin de una actividad, en este caso habr que pensar alternativas de
propuestas diferenciadas y flexibles.
En el Ciclo Maternal especficamente, hablamos de diferentes momentos,
que implican la organizacin de los tiempos respondiendo a las demandas individuales de los
nios, momentos para jugar, para comer, para dormir, para higienizarse a lo largo de la
jornada, los cuales han de ser tiempos individuales especialmente con los nios; mientras
que en la sala de deambuladores estos momentos son ms sociales, consolidndose los
grupales en la sala de dos aos.
En la vida del Ciclo Maternal existe un constante interjuego de variables que
deben ponerse en equilibrio que se vinculan con la necesaria articulacin entre los tiempos de
descanso, de juego y exploracin, con los momentos individuales y grupales.
Otro tiempo a tener en cuenta es el del funcionamiento de las instituciones y
permanencia de los nios en las mismas, este tiempo deber ser un equilibrio entre la
normativa vigente y las necesidades de las familias.
La planificacin debe prever, seleccionar y organizar la tarea teniendo en
cuenta cualidades de flexibilidad en relacin a los tiempos.
18. LAS PRCTICAS DE EVALUACIN EN EL NIVEL INICIAL 23

La evaluacin desde una perspectiva didctica es un componente de la
enseanza. Ambos actos, el de ensear y evaluar, son dos caras de una misma moneda y es
la evaluacin quien aporta informacin para la toma de decisiones. Es en el Nivel Inicial
donde se materializa esta prctica, el mismo propone un rgimen de promocin directa,
acreditando tambin saberes establecidos en el Diseo Curricular, siendo responsabilidad
institucional el logro de los propsitos formativos del nivel.
Si bien las prcticas de la evaluacin cumplen mltiples funciones, que han
sido histricamente24 construidas en vinculacin con el lugar que la sociedad le ha asignado a
la institucin educativa, al conocimiento, al sujeto, a la enseanza, al aprendizaje; la
particularidad en este nivel, es que dichas prcticas, atienden la presencia del otro,
transformndose en un acto de construccin y deconstruccin, desde las diferencias. Los
datos recabados, permiten redireccionar la intencionalidad de los actos de enseanza y
reorientar la prctica pedaggica, en un espacio y tiempo inmediato y concreto.
Toda evaluacin genera informacin e implica un esfuerzo sistemtico y una
prctica intencional. La indagacin recopilada genera, aporta conocimiento sobre lo
evaluado, desde esta perspectiva la evaluacin, se constituye en una prctica social
ntimamente vinculada con la investigacin educativa, con una fuerte carga axiolgica, puesto
22Hablamos de rutinizacin y no de rutina, cuando no son bsicamente un medio para sino un fin en s mismos. Su
caracterstica es la invariancia, la no flexibilidad. Ver ACTIVIDADES DE RUTINA.
23 Elaborado en base al texto Las prcticas de evaluacin en el nivel inicial Mgter. Sonia Rosa Morejn. 2011
24 Daz Barriga, ngel (1990:36) expresa que la asignacin de notas (calificaciones) al trabajo escolar es una herencia del siglo
XIX a la pedagoga. Herencia que produjo una infinidad de problemas. Los cuales, hoy padecemos.

2012
que los sujetos que participan en el acto de ensear portan una plataforma de creencias y
supuestos tericos. En este sentido, la evaluacin se constituye en un acto que promueve
valores.
La evaluacin en las escuelas de Nivel Inicial sin duda tiene un fuerte valor
pedaggico, en ella interactan todas sus funciones a saber:
Simblica: los sujetos construyen sus representaciones, significados,
subjetividad. Todo acto de ensear constituye un espacio concreto e imaginario. Se
asocia frecuentemente a la evaluacin con finalizacin o conclusin an cuando no
sea su propsito, pero para sus actores, en alguna instancia del proceso, adquiere
esta funcin.
Poltica: rol fundamental en la retroalimentacin y la toma de decisiones.
Conocimiento: la informacin que brinda permite el incremento del
conocimiento y la comprensin de los objetos de evaluacin.
Las prcticas de la evaluacin en el Nivel Inicial son globalizadoras, en el
sentido que tienen en cuenta la historicidad de los sujetos, sus necesidades, intereses,
vivencias, deseos, contextos sociales, capital cultural, as como los contenidos,
construcciones metodolgicas, materiales, organizacin del ambiente, tiempo, particulares de
los actos de enseanza del nivel.
Son por otra parte participativas, dado que el Nivel Inicial redimensiona la
base de criterios de participacin democrtica, criticidad, creatividad, justicia, en articulacin
con el resto de los niveles del Sistema Educativo.
La evaluacin de la institucin y la gestin, tambin constituyen un acto de
conocimiento, respetando la participacin de todos los actores involucrados. El
acompaamiento y seguimiento de los supervisores, permitir sostener, orientar y reorientar
las acciones educativas, a partir de la reflexin permanente y comprometida sobre las
prcticas pedaggicas que se desarrolla en la escuela, teniendo como propsito central el
mejoramiento y enriquecimiento de los procesos.
La evaluacin de las practicas pedaggicas implica tener claro qu se ha
enseado, qu aprendieron los alumnos a partir de lo enseando. Por lo tanto las prcticas
evaluativas deben ser planificadas para analizar las propuestas didcticas que facilitaron o
que obstaculizaron los aprendizajes. Las mismas debern desarrollarse a travs de
situaciones que contextualicen los conocimientos, que habiliten diferentes vas de exploracin
y solucin, no pensadas como homogeneizantes sino en la diversidad que producen,
centradas en las potencialidades de cada nio. La evaluacin de la enseanza tendr una
relacin directa con lo que se evala y los propsitos de enseanza del nivel.
En sntesis, en el acto de evaluar se observa, recoge, interpreta, analiza
informacin relevante vinculada con lo enseado y con la apropiacin por parte del sujeto
que aprende sobre lo enseado, con la intencin de reflexionar, emitir juicios de valor y
tomar decisiones respecto de la enseanza.
En el Nivel Inicial se ponen en acto las cuatro modalidades de las prcticas
de evaluacin a saber:
La autoevaluacin, que implica una reflexin sobre lo enseado y sobre lo
aprendido. Es la valoracin del propio desempeo, la cual permite, que cada uno
asuma su responsabilidad.

2012
La co-evaluacin, es la evaluacin mutua de una actividad entre pares o
entre docentes y alumnos. A travs de sta, normalmente se incrementa la
participacin, reflexin y crtica constructiva. Fomenta el liderazgo y desarrolla la
integracin del grupo.
La heteroevaluacin es la prctica ms comn de las modalidades de
evaluacin. La realiza una persona a otra de forma unilateral.
La metaevaluacin es la evaluacin de la evaluacin misma, permite la
bsqueda de viabilidad y factibilidad.
Las prcticas de la evaluacin son tambin:
Continuas, en tanto estn presentes en el mismo acto de ensear.

Integrales, respeta la multidimensionalidad de todo acto de ensear.
Cooperativas, da intervencin a todos.
Como sntesis podemos decir que las prcticas de la evaluacin en el Nivel
Inicial:
Son parte de la enseanza.

El error es considerado una posibilidad de cada sujeto y no un obstculo.
Se escuchan las voces de todos los sujetos que interactan en el acto de ensear.
Facilitan la autonoma.
Se equilibra el poder del docente.
Se tiene en cuenta el proceso y no slo el resultado.
Se ejercita la mirada sobre s mismo.
Colaboran para que los alumnos argumenten, razonen, memoricen, expresen, sientan
desde sus propias posibilidades.
Ayudan a abandonar el corte ficticio de la evaluacin, para transformarlo en una
enseanza cotidiana.
Implican la triangulacin de los datos recogidos para la toma de decisiones
Son una prctica transformadora de la enseanza y del aprendizaje.
El docente:
Desde su lugar, de adulto responsable, argumenta las decisiones para que el nio
revise su propia mirada.
Aprecia la produccin del alumno.
Seala lo bueno, lo positivo de todo acto.
Los instrumentos y formas de registro que pueden utilizarse de corte

cualitativo entre otros son:
Observacin: Casual, deliberada, focalizada, participativa y no participativa,
individual o grupal, directa o diferida (videos), con participacin de un externo.
Producciones individuales o colectivas: dibujos, escrituras, construcciones,

narraciones, etc.
Dilogo e intercambio colectivo: entrevista. (Estructurada, semi-estructurada).
Encuestas.
Entrevistas.

2012
Formas de registro: Registro anecdtico. Historias de vida. Listas control.
Registro de casos. Registro narrativo e informes. Portfolios.
Documentacin pedaggica: informes y registros.
Legajo del alumno.
La evaluacin a su vez implica un acto comunicativo a travs de distintas

opciones durante toda la trayectoria escolar en los diferentes ciclos y niveles y los actores
implicados, especialmente a los nios y sus familias.
En esta concepcin de evaluacin, siempre se tiene en cuenta el concepto
de la trayectoria escolar del alumno. Los aprendizajes no constituyen indicadores de
acreditacin, ni de promocin de los nios en el nivel ni entre niveles, son indicios a ser
tenidos en cuenta por los maestros que garantizarn bajo todo punto de vista la trayectoria
del nio.25
19. LA ORGANIZACIN DEL AO ESCOLAR EN EL NIVEL INICIAL

El Nivel Inicial organizar sus propuestas pedaggicas de manera integral y
permanente, concretando a lo largo del mismo el desarrollo de proyectos, unidades
didcticas, secuencias, experiencias directas y dems experiencias, organizadas en tres
perodos con caractersticas bien diferenciadas cada uno, y casi coincidentes con los
informes sistemticos en el Legajo de los alumnos. Estos perodos se separan slo para
diferenciarlos y marcar caractersticas sobresalientes de cada uno de ellos, pero se dan de
manera natural y enlazada uno con otro, a lo largo del ao escolar.
- Perodo de iniciacin - Perodo de desarrollo Perodo de cierre.
El primero comienza bastante antes del ingreso del nio al jardn, con el
perodo de inscripcin- primer acercamiento de las familias a la institucin. La escuela se
presenta a las familias, momento cargado de mucha ansiedad, curiosidad, de inicio de una
relacin vincular que debe cuidarse especialmente.
Ms tarde el ingreso de los nios marca el inicio propiamente dicho del
primer perodo: las modalidades y horarios se realizarn acorde con la Normativa vigente: el
Calendario Escolar y tendr como objetivo que el nio, la institucin y la familia logren
establecer lazos de seguridad, afectividad y confianza para el inicio de una relacin vincular
firme y clara.
El segundo perodo comienza cuando se considera al nio integrado a su
grupo de pares y a la institucin. Es el tiempo donde se desarrollan en su mayora las
experiencias pedaggicas: proyectos, secuencias o unidades didcticas, actividades con los
padres, experiencias directas, en los diferentes grupos de nios.
El ltimo perodo est destinado al tiempo de evaluacin de la tarea
docente, institucional, las enseanzas propuestas y de los aprendizajes de los nios: si bien
la evaluacin es algo que se realiza permanentemente para la toma de decisiones y encauce
de acciones, este momento es de evaluacin en funcin del prximo ao. Se realizan los
informes pertinentes y se prepara la finalizacin de esa seccin, egreso de nivel o pasaje a
otra seccin segn corresponda.
25 Resolucin CFE, N 174/12.AnexoI.

2012
19.1 EL INGRESO AL NIVEL. PERODO DE INICIO

La integracin es un proceso complejo en el cual se desarrollarn una serie
de relaciones intersubjetivas entre padres, docentes y nios, y por medio del cual se
construyen vnculos. Es un proceso que se regula por los tiempos internos, los que cada nio
necesita para que el docente se convierta en un sujeto significativo, confiable, una figura de
apego a quien puede recurrir.
Debemos tomar a la integracin como un proceso en el que no se puede
determinar con antelacin un tiempo de duracin. Es fundamental el respeto por los tiempos
individuales, esto significa que la permanencia del padre o acompaante se decide teniendo
en cuenta las necesidades de cada nio, y el momento del desarrollo por el que atraviesa.
Esto tambin se tendr en cuenta a la hora de decidir cunto tiempo permanecer el nio en
la institucin y como ste se ir graduando.
El ingreso al ciclo maternal es el inicio de la socializacin fuera del primer
grupo de pertenencia. Es una convivencia donde se da una socializacin simultnea
espacio donde se da un encuentro donde familia e institucin se enriquecen e interrelacionan
mutuamente.
Es necesaria una apertura tanto de la familia como de la institucin para que
la integracin se realice de manera natural y armnica, esto implica tener en cuenta las
expectativas de ambas partes.
La familia juega un rol prioritario, porque es la que tiene que ofrecer criterios
al docente para interpretar la conducta del nio y evaluar sus condiciones en pos de una
separacin favorecedora.
Sera importante indagar acerca de las motivaciones sobre las intenciones,
ansiedades y emociones que se ponen en juego en el momento del ingreso al ciclo maternal,
ya que el modo en que se experimentar la separacin del nio del ncleo familiar depende
en gran medida de las causas que motivaron esta decisin. No es lo mismo para la familia
dejar al nio en el jardn cuando se ve obligada, que cuando se trata de una opcin elegida.
Se trata de experiencias muy diferentes, tanto en la forma de encarar la integracin como en
el lugar que ocupara la institucin para esos nios y esas familias. En cada caso se ponen en
juego expectativas, demandas, temores, deseos y una forma de vincularse con la institucin
que merece un abordaje diferenciado.
Cuando la familia deja a un nio pequeo durante varias horas en el jardn
se movilizan una serie de expectativas y ansiedades que es necesario identificar y brindar
espacios institucionales que puedan dar respuestas adecuadas. Se deberan implementar
estrategias y sostener discursos que permitan a las familias ajustar sus expectativas y
vincularse con la institucin real, aquella que se propone brindar al nio la mejor educacin,
pero que es consciente de las dificultades y est dispuesta a compartir con ellos la reflexin
sobre lo que es mejor para los nios.
Se deberan disear encuentros (reuniones y entrevistas) que permitan a los
padres prepararse para la integracin, saber lo que implica la separacin para el nio y para
ellos. Conocer las estrategias que la institucin ha programado para acompaar este proceso.
Compartir criterios y fundamentos de las acciones programadas. Hablar de las dificultades,
nombrar los conflictos, acordar tiempos, anticipar cmo se tomaran las decisiones, cules son

2012
los riesgos y cmo se abordarn. Realizar un encuadre de trabajo que permitir contener al
nio y a la familia.
Este perodo debe planificarse de manera flexible, abierta, libre, pero con
pautas organizadas que posibiliten una mejor tarea. El objetivo primordial ser la elaboracin
de la separacin familia nio y que ste pueda integrarse satisfactoriamente a un nuevo
grupo, disfrutando de las actividades propuestas, ya que sin integracin no hay espacio para
el aprendizaje.
Otra cuestin a tener en cuenta es que aunque el nio se quede no significa
que est integrado, es fundamental la mirada atenta del docente en relacin al
comportamiento del nio para poder reconocer esto. Muchas veces que un nio no reaccione
frente a la separacin de su familia tiene que ver ms con la inmadurez para hacerlo que con
que se haya integrado. No todos los nios reaccionan igual.
Se tiende a ver la integracin como un perodo finalizado: cuanto ms
rpido pasa mejor. Esta tendencia tendr que ver con la necesidad de reconstruccin e
integracin continua frente a este espacio tan movilizador.
Existen varios momentos o situaciones diferentes en la integracin:

Primer momento en relacin con el nio: primera separacin padres-nios, primer
ingreso a otro sistema fuera de la familia (parto social)
Momento para el hermano de, en este caso se da una segunda situacin de
integracin de los padres y una primera para el nio, a quien la separacin no le
costar tanto ya que los padres han vivenciado y elaborado anteriormente una
situacin similar, pero le costar imponer su individualidad frente al trayecto ya
recorrido por su hermano, lo que a veces lleva al docente a confrontaciones y
comparaciones con l.
Integracin de nios en su segundo y tercer ao de permanencia en el jardn donde
hay situaciones nuevas: una nueva docente, nuevos compaeros, nueva sala, nuevas
actividades y otra etapa del desarrollo.
Integracin de nios nuevos durante todo el ciclo lectivo.
19.2 LAS REUNIONES DE PADRES EN EL NIVEL INICIAL

Las reuniones de padres estipuladas prioritariamente coinciden casi exactamente con
los tres periodos de organizacin del trabajo escolar en el nivel 8; ms todas las que sean
necesarias para el avance en un vnculo ptimo de relacin familia- escuela sobre algn tema
puntual.
Todas las reuniones merecen ser organizadas, planificadas, notificadas con la
suficiente antelacin para permitir la organizacin de las familias para poder asistir.
Durante el desarrollo de las reuniones, es conveniente contemplar los espacios para que todos
puedan expresarse libremente en un marco de respeto mutuo, la creacin de canales de
comunicacin con las familias es una responsabilidad ineludible de la escuela. Este espacio no es
slo para que las familias escuchen lo que la institucin tiene para decir, sino que ellas tambin
tengan la palabra habilitada.
A lo largo del ao escolar se realizan diferentes tipos de reuniones de padres. La Entrevista
Individual a la familia es un momento propicio para conocer aquellos aspectos que son
importantes en la historia del nio y que incidirn en la historia escolar. Es una instancia clave
para iniciar el dilogo y la construccin de lazos afectivos con la familia.

2012
Las reuniones generales para dar a conocer la funcin, la labor pedaggica de la
institucin, sus normas de organizacin y funcionamiento; las caractersticas generales del grupo
de alumnos y los procesos de socializacin.
A mediados del ciclo escolar se llevan a cabo reuniones para informar acerca de los
procesos individuales.
Finalmente como cierre del ciclo, se realizan reuniones cuyo fin es realizar una
devolucin acerca de las trayectorias escolares, reorientacin de las mismas, autoevaluacin de
las tareas de los docentes, evaluacin sobre la gestin y aspectos
organizativos de la institucin, incorporndose adems la evaluacin de la familia sobre todos los
aspectos antes mencionados.
Todas las ocasiones de encuentro con las familias son propicias para brindarles
oportunidades de vivenciar y comprender lo que a diario se trabaja en el jardn a travs de la
organizacin de talleres u otro tipo de actividades que favorezcan el encuentro con otros, el
trabajo cooperativo, la discusin, el intercambio.
20.BIBLIOGRAFA
ANSELMINO Graciela- Morn Mara Iris. La prctica pedaggica en el nivel

inicial. El lugar del juego.
CARLI Sandra Revista El Monitor de la Educacin. Ministerio de Educacin de
la Nacin. Verano 2006/2007. Figuras de la historia reciente
DELORS Juan. Santillana Ediciones UNESCO. La educacin encierra un
tesoro: Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin
para el siglo XXI.
DUSSEL Ins Revista El Monitor de la Educacin. Ministerio de Educacin de
la Nacin. Julio/Agosto 2.007. La escuela y las nuevas alfabetizaciones..
Entrevista
.DUSSEL Ines y SOUTHWELL Myriam: Revista El Monitor de la Educacin.
Ministerio de Educacin de la Nacin. Verano 2006/2007Las infancias hoy.
Aportes para repensar a los sujetos de la escuela.
DUSSEL Ines y SOUTHWELL Myriam Julio/Agosto 2.007. Entrevista: La
escuela y nuevas alfabetizaciones. Lenguajes en plural. Revista El Monitor de
la Educacin. Ministerio de Educacin de la Nacin.
DUSSEL Ines y SOUTHWELL Myriam Revista El Monitor de la Educacin.
Ministerio de Educacin de la Nacin. Septiembre 2.009 Infancias. Preservar el
tiempo de infancias
DUSSEL Ines y SOUTHWELL Myriam Junio 2.010. Revista El Monitor de la
Educacin. Ser docente hoy. La docencia y la responsabilidad polticopedaggica. Ministerio de Educacin de la Nacin.
EDELSTEIN, Gloria; W. DE CAMILLONI, Alicia y otros. "Corrientes Didcticas
Contemporneas". Mxico: Paids, 1996. Pg 75-90.Un captulo pendiente: el
mtodo en el debate didctico contemporneo.
MALAJOVICH. Ana Compiladora. Editorial Paids. 2000. Recorridos didcticos

en la educacin inicial.
MINZI Viviana Revista El Monitor de la Educacin. Ministerio de Educacin de

la Nacin. Septiembre 2.009 Algo ms que un juego de nios.
MOREJN Sonia Rosa. 2.009.ACTO DE ENSEAR (primera versin).
MOREJN Sonia R. Documento de EVALUACIN para el Diseo Curricular.
MOREJN Sonia R.. Powerpoints sobre Enseanza, Aprendizaje, El sujeto del
aprendizaje.

2012
MOREJN Sonia R. Powerpoints sobre Enseanza, Aprendizaje, El sujeto del

aprendizaje.
REDONDO Patricia Revista El Monitor de la Educacin. Ministerio de
Educacin de la Nacin. Septiembre 2.009
Despertar en los nios la
palabra
REMEDI Vicente Eduardo Construccion de la estructura metodolgica.
SPAKOWSKY Elisa Homo Sapiens.2011. Prcticas Pedaggicas de evaluacin
en el Nivel inicial.
TANTE FANFANI Emilio.
Junio 2.010 Particularidades del oficio de
ensear.Revista El Monitor de la Educacin. Ministerio de Educacin de la
Nacin.
FOROS
Foro Nacional para la Educacin Inicial Polticas de enseanza y definiciones

curriculares (2.009 al 2.011): Conferencias: Miguel Zabalza Beraza: Educacin
Infantil o Polticas de infancia. Luca Moreau de Linares - Rosa Windler: Teoras
del aprendizaje y enfoques sobre el desarrollo infantil: Su implicancia en
la
elaboracin curricular. Mara Silvia Rebagliati: Infancias, sujetos y familias en la
educacin inicial. Rosa Violante y Claudia Alicia Soto: Didctica de la Educacin
Inicial: Los Pilares. Flavia Terigi: Polticas de reconocimiento y curriculum en el
nivel inicial. Mara Eugenia Poggio: Alfabetizacin en el nivel inicial. Ruth Hurf:
El sentido de la alfabetizacin en el nivel inicial.
LEYES
Ley de Educacin N 26.206

Ley de Educacin de la Provincia del Chubut VIII N 91/10
Ley de Educacin Sexual Integral N 26.150
PUBLICACIONES Y REVISTAS
ARIES Phillippe . Revista de Educacin. N 281. 1986 .La infancia

BAQUERO Ricardo y NARODOSKY Mariano Revista del Instituto de
Investigaciones en Ciencias de la Educacin. Ao III N 4, julio de 1994.Escuela y
construccin de la Infancia. Existe la infancia?.
Ciudad de Bs. As. Diseo Curricular de Educacin Inicial. 2000.
Consejo General de Educacin. Provincia de Entre Ros. 2008. Lineamientos
curriculares para el Nivel Inicial.
FLACSO. Agosto/Diciembre 2.009. Educacin Inicial y Primera Infancia. Clases:
TRES (La infancia entre el derecho y la poltica; CINCO: (Infancias y familias);
NUEVE: (Atencin de la primera infancia).
Gobierno de la Provincia de Buenos Aires. Direccin General de Cultura y
Educacin. 2008Diseo Curricular para la Educacin Inicial.
.Ministerio de Cultura y Educacin. Provincia del Chubut. 1997.Diseo Curricular
Encuadre Terico. Versin Preliminar.
Ministerio de Cultura y Educacin. Provincia del Chubut. 1997. Diseo Curricular
Nivel Inicial. Versin Preliminar.
Ministerio de Cultura y Educacin CFE 2006. Serie de Cuadernos para el Aula.
Nivel Inicial.

2012
Ministerio de Educacin y Cultura. Chile.2001.Bases Curriculares para la

Educacin Parvularia.
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin. CFCE- Argentina.
2004. Ncleos de Aprendizaje Prioritarios Nivel Inicial
Ministerio de Educacin. Provincia de Crdoba.2010. Diseo Curricular de
Educacin Inicial.
Ministerio de Educacin de la Nacin. 2.011Ludotecas escolares para el nivel
inicial. Fundamentacin pedaggica y aspectos organizativos.
Programa Nacional de convivencia escolar. Ministerio de Educacin de la Nacin.
2.009. Programa Familias con la escuela. Renovacin del pacto educativo entre la
familia y la escuela. Cuadernillos I, II y III.
Revista El Monitor de la Educacin. Ministerio de Educacin de la Nacin. Verano
2006/2007. Nios, padres y maestros, hoy.
SUTEBA Revista La educacin en nuestras manos. N 73: Imgenes cristalizadas.
Las familias de hoy y las expectativas de la escuela
VIOLANTE Rosa y SOTO Claudia Ministerio de Educacin de la Nacin. Instituto
Nacional de Formacin Docente. 2.010. Aportes para el desarrollo curricular.
Didctica de la Educacin Inicial.
SITIOS WEB
www.infanciaenred.org.ar/antesdeayer Duque Pedro A La infancia ella te

atrapa, yo la aoro y ellos se resisten .

2012
Diseo Curricular Educacin Inicial

Ciclo Jardn Maternal
===================================================

2012
LA EDUCACIN EN EL PRIMER CICLO

La educacin de la primera infancia ha sido preocupacin en esta provincia
y hasta el momento no se contaba con un Diseo Curricular para el perodo Maternal Poco a
poco se fueron implementando cambios con el propsito de mejorar la calidad educativa, y
por eso el presente documento gua de la tarea educativa que se desarrolla en el primer ciclo
del Nivel Inicial, en la provincia de Chubut.
Las nuevas leyes han dado status legal al jardn maternal como parte del
Sistema Educativo Nacional. Es reconocido en la Ley de Educacin Nacional N 26206 y en
la Ley de Educacin Provincial VIII N 91-10, especificando que cumple con funciones
pedaggica y social.
Las instituciones surgen y se conforman en relacin con las necesidades de
la sociedad. Los jardines maternales son instituciones jvenes y a travs de los aos fue muy
controvertido el sentido que se les ha atribuido. Hoy da hay que pensarlos organizados no
slo en funcin de una familia que tiene que dejar a su hijo para ir a trabajar con la intencin
de que se lo cuiden, sino que hay que concebirlo en funcin de las necesidades de los nios
y como una organizacin con orientaciones pedaggicas; donde adems de atender un nio,
alimentarlo y cambiarlo, debemos favorecer su desarrollo de acuerdo a sus capacidades,
posibilidades e intereses.
Si bien la familia es la institucin primaria bsica, fundamental para el
desenvolvimiento de todo ser humano, las condiciones de vida propias de la sociedad de
nuestro tiempo suelen dificultar el cumplimiento de esta importantsima misin. Una cantidad
de factores, influyen sobre la familia, contrariando su natural deseo de ocuparse
personalmente de los nios, surge entonces la necesidad de prodigarles por otra va, la
indispensable atencin que requieren.
En la actualidad el Jardn Maternal es la institucin educativa que atiende al
desarrollo integral del nio, ejerce una accin educativa planificada, sustentada en principios
pedaggicos actualizados, y utiliza mtodos que responden a las caractersticas y
necesidades vitales de los nios.
Esta institucin tiende a satisfacer todas las necesidades del nio referentes
a su alimentacin, higiene, afecto, sostn, seguridad e identidad. Atiende el desarrollo
integral de la personalidad, por que considera que sta tiene un sentido dinmico que se
desarrolla globalmente desde el comienzo de la vida misma.

2012
CAMPOS DE EXPERIENCIA, EJES Y CONTENIDOS

Los campos de experiencia propuestos, como fueron enumerados en el
Marco de Nivel, son los siguientes:
CONSTRUCCIN DE LA IDENTIDAD Y DESARROLLO DE LA

AUTONOMA
INTRODUCCIN:
Los vnculos que establecen los nios con los adultos, con los cuales interactan
cotidianamente, dejan huellas en su constitucin psquica e inciden en sus recprocas
relaciones.
La subjetividad, la conformacin del si mismo, es un proceso consciente y
no consciente que se va dando a medida que el sujeto organiza sus experiencias dentro de
las estructuras en las que vive. La constitucin subjetiva es un proceso complejo,
multideterminado, inacabado y permanente, que se va modificando en el curso de nuestras
experiencias y momentos de la vida.
Los bebs al nacer, desde su primer momento de vida se convierten en
ciudadanos, llevan nombre y nmero de identidad. El adulto por lo tanto tiene la
responsabilidad de ofrecerles una visin del mundo, acercarlos a los conocimientos que ha
construido la humanidad, favorecer que establezcan una armoniosa relacin con su cuerpo,
aceptando las posibilidades que el mismo le ofrece, ayudarlos a que se formen y reconozcan
como seres humanos, como personas nicas y singulares, sensibilizarlos con algunas
expresiones artsticas dejando abierto el camino de la propia indagacin, ayudarlos a que se
formen con valores, derechos y deberes, y fundamentalmente, generar situaciones para
poder vincularse emocionalmente con los semejantes, expresando y comprendiendo las
diferentes formas de ser en este mundo.
La transmisin de una generacin a otra, tiene en trminos generales el sentido de dar
a los descendientes las claves de acceso a la realidad en la que se inscriben. La transmisin
parental adquiere la particularidad de inaugurar para cada hijo una forma singular de
apropiarse de su herencia psquica. Con la versin que de ella se de a si mismo el nio va a
construir los recursos de significacin para interpretar el mundo que lo rodea, su lugar en l,
su identidad.
La identidad se construye en interrelacin con el medio social. Es necesario
tener en cuenta el carcter interactivo y dinmico de la misma, as como el papel del otro en
la representacin de la identidad cultural.
La configuracin del sujeto implica un itinerario en el que evoluciona desde
un ser con una organizacin biolgica en un estado de sincretismo e indiferenciacin con
otro, como ser dependiente de otro; hacia la autonoma y la independencia relativa, en un
proceso en el que organiza el mundo que lo rodea, partiendo de la sensacin, hasta la
representacin, el pensamiento y el lenguaje, para adaptarse a un mundo no solo natural,
sino fundamentalmente cultural. En esta configuracin es fundamental el papel del otro que

2012
desde el origen inscribe al nio en este mundo de la cultura posibilitndole una trama de
vnculos y relaciones.
La independencia o autonoma tiene sus races en los cuidados ambientales
y corporales (Winnicott)26. En la medida en que puedan revivir la dependencia como forma de
cuidado, de confianza y seguridad sern capaces de poder cuidarse a s mismos y por lo
tanto transitar hacia la autonoma. Cuidarse a si mismo est relacionado con el
reconocimiento de las propias capacidades y con la toma de decisiones, con la posibilidad de
elegir, tanto en el plano cognitivo, afectivo y emocional como corporal.
FUNDAMENTACIN:
Este campo hace referencia al conocimiento, valoracin y control que los nios van
adquiriendo de s mismos y a la capacidad para utilizar los recursos personales de los que
dispongan en cada momento. En este proceso resultan relevantes las interacciones de los
nios con el ambiente, el creciente control motor, la constatacin de sus posibilidades y sus
limitaciones, la diferenciacin de los otros y la mayor independencia con respecto a los
adultos. Es necesario establecer un vnculo de afecto con un adulto de referencia para la
construccin de un desarrollo sano y equilibrado en su posterior sistema de relaciones.
La identidad es la resultante del conjunto de experiencias que el nio tiene
en la relacin con el ambiente e intervienen en su construccin los siguientes factores:
Imagen positiva de uno mismo.
Sentimientos de eficacia, seguridad y autoestima.
Percepcin de las posibilidades y limitaciones.
Interiorizacin de las demostraciones de quienes lo rodean.
Confianza que en el nio se deposita.
En las interacciones, el nio actualiza instrumentos cognitivos y afectivos
para diferenciarse progresivamente y construir su identidad personal que le permite actuar
constructivamente con los dems y sentirse parte de un grupo.
El conocimiento y control del propio cuerpo es uno de los primeros
referentes para reconocerse como persona. La identificacin de sus caractersticas
individuales: sexo, talla, rasgos fsicos, etc. son instrumentos bsicos para su desarrollo.
Es importante en este proceso el vnculo afectivo con los docentes, ya que
ste puede comenzar a comprender, desde un sentimiento de empata, lo que el nio trasmite
a partir de la mirada, el llanto, los gestos, movimientos, sonrisas, etc. Esta comunicacin, le
permite actuar en respuesta a los requerimientos del nio ofrecindole un marco de
seguridad y confianza.
La relacin afectiva comenzar a establecerse a travs del sostenimiento en
brazos, la voz, las caricias, las melodas suavemente entonadas, las sonrisas, y todas las
actividades que el docente realiza.
26 WINNICOTT. Realidad y Juego. Editorial Gedisa: Barcelona.1979

2012
La comunicacin afectiva con el docente, permitir que el nio lo reconozca,
y a travs de su mediacin comenzar a relacionarse con los otros nios y adultos
desarrollando su diferenciacin entre l y los otros.
La autonoma es una conquista que se desprende del sentimiento de confiar
en los otros y que deriva en la confianza en si mismo. Este sentimiento le permitir construir
la seguridad para actuar por si solo. Este proceso es solidario a la construccin activa de
normas y pautas de convivencia social.
As el nio ir adquiriendo una primera imagen de si mismo. En este
proceso son los padres, familiares, docentes y otros adultos significativos, as como los otros
nios, los que posibilitan esa construccin.
Cada nio va estructurando su personalidad a partir de sucesivas
identificaciones que representan los otros para l y que ir internalizando, mientras descubre,
por los otros, quin es l.
En estas edades es a travs del cuerpo que se logra la diferenciacin de los
otros y el reconocimiento de s mismo, consolidando su identidad en relacin con su origen
tnico, cultural, religioso, social, etc.
Las experiencias, juegos y actividades con el grupo de pares favorecen y
facilitan el proceso de autonoma personal. La aceptacin de pautas de comportamiento y
normas de convivencia es un contenido fundamental: jugar con otros nios, colaborar en
tareas sencillas, guardar los juguetes, esperar turnos para la comida.
Con la socializacin progresiva, los nios comienzan a entender quienes
son las personas que lo rodean, en sus diferentes mbitos: familiar, escolar, etc., cules son
sus funciones y tambin los vnculos que los unen a cada uno. As se ir reconociendo,
paulatinamente, como una persona entre los dems. Esto posibilita su integracin como
miembro de un grupo, con el que comparte normas, valores y actitudes. Pertenecer a un
grupo implica, aqu, relacionarse afectivamente con los otros
Es de gran importancia iniciarse en los buenos hbitos de salud, higiene y
nutricin, ya que, no slo contribuyen al cuidado del propio cuerpo y de los espacios en los
que vive, sino que son fundamentales en el proceso de autonoma del nio.
Este campo de experiencia privilegiado de la construccin de la identidad y
el desarrollo de la autonoma abarca contenidos educativos que no pueden ser trabajados
separadamente del resto de los campos de experiencia.
Es imprescindible entonces, un enfoque global y significativo de las
situaciones de enseanza y aprendizaje, ofreciendo una intervencin docente ajustada a las
necesidades individuales de los nios.
El propsito de este campo es propiciar que los nios se identifiquen
progresivamente como sujetos, a travs del reconocimiento de su imagen y nombre, y de las
acciones que realiza, as como tambin identificar progresivamente sus posibilidades y
limitaciones, valorarlas adecuadamente, y actuar de acuerdo con ellas. Adquirir el
desplazamiento en sus diferentes formas, permitindole ampliar sus posibilidades de
interaccin y satisfacer sus intereses de exploracin. Ampliar su campo de interacciones

2012
sociales mediante expresiones de diferentes tipos (contacto visual y fsico - sonrisas - gestos
- juegos)
EJE: AUTONOMA (CONOCIMIENTO, VALORACIN, CONTROL DE S MISMO)
Iniciacin de prcticas de higiene personal. El cuidado del cuerpo y de los

ambientes institucionales (Uso de utensilios, servilleta, pan para empujar, a la
hora de las comidas, lavarse las manos, dormir solo en el espacio asignado para
esto)
Adquisicin de: Imagen global del cuerpo. Movimientos corporales. Nociones

espaciales con relacin al propio cuerpo
Exploracin e identificacin de las caractersticas del propio cuerpo, tanto

globalmente como segmentariamente y de las semejanzas y diferencias con
otros.
Gusto por el ejercicio fsico. Aprecio por su propio cuerpo.
Utilizacin de los sentidos en la exploracin. Confianza en las propias

posibilidades de accin. Control e inhibicin en desplazamiento Diferenciacin y
complejizacin de las primeras sensaciones.
Reconocimiento de las necesidades del cuerpo. Control de esfnteres. Hambre.

Sueo. Higiene.
Iniciativa para resolver tareas sencillas.
Incorporacin de posturas. El cuerpo y el espacio. Control muscular y

desplazamiento (Sentarse. Gateo. Marcha)
Adquisicin de la primera imagen de s mismo.
Adquisicin del control de la prensin voluntaria de la postura sedente en distintas

situaciones, para ampliar su mbito de accin sobre los objetos.
Coordinacin viso-manual necesaria para manejar y explorar con un grado de

precisin cada vez mayor.
Adquisicin del control y equilibrio postural en diferentes situaciones.
Descubrimiento de nuevos medios para resolver problemas prcticos vinculados a

la exploracin.
EJE: IDENTIDAD
Inicio en la adquisicin de la autoestima y estima por el otro.
Iniciacin en la aceptacin de las diferencias, de la identidad y caractersticas de

los dems, Establecimiento de vnculos de apego.

2012
Adquisicin de seguridad para separarse transitoria y progresivamente de los

adultos que lo atienden.
Reconocimiento
necesidades.
expresin
de
las
emociones
propias,
sentimientos
EJE: RELACIONES E INTERACCIONES CON OTROS
Iniciacin en la aceptacin de pautas de comportamiento y normas de convivencia
Identificacin de diferencias y semejanzas con otros: El grupo de pares. El

docente. Interacciones, vnculos. Valoracin de las actitudes positivas ante las
demostraciones de afecto de otros nios y de adultos. Descubrir que su accin
produce resultados sobre las personas, pudiendo identificar su capacidad de influir
en los dems, y desarrollando actitudes y hbitos de ayuda, colaboracin y
cooperacin.
Descubrimiento de s mismo a travs de la exploracin sensorio motriz de su

cuerpo y de los otros, diferenciando gradualmente a las personas que conforman
su entorno inmediato.
Manifestacin de afecto y preocupacin por otros nios y adultos en situaciones

cotidianas, sensibilizndose frente a las necesidades de los dems.
EXPLORACIN Y RELACIN CON EL AMBIENTE

INTRODUCCIN
El desarrollo de la inteligencia, se da en una sucesin de grandes perodos, cada uno de
los cuales prolonga las construcciones del anterior reestructurndolas en un nuevo plano para
sobrepasarlo luego. Esta integracin de estructuras sucesivas, permite considerar una serie
de estadios que obedecen a los siguientes criterios:
Tienen un orden de presentacin constante, aunque las edades varen.
Cada estadio se caracteriza por un conjunto de rasgos coherentes, una estructura

de conjunto que le da sentido.
Estas estructuras son integrativas, proviene de la anterior y se convierte en parte

de la que sigue.
Existen cuatro factores que determinan la evolucin de la inteligencia:

La maduracin del SNC (Sistema Nervioso Central) y el crecimiento orgnico.
La experiencia adquirida en el contacto con los objetos (fsica y lgica).
Las interacciones y transmisiones sociales.
La progresiva construccin o proceso de equilibracin.

2012
El nio toma su actividad corporal y sus sensaciones como eje del mundo.
En un principio no coordina sus propias acciones; su experiencia es difusa, catica,
parcializada.
Al nacer, el nio tiene reflejos hereditarios los que se van perfeccionando
por la repeticin y luego se consolidan y generalizan, a partir de esto sus acciones se van
perfeccionando hasta lograr coordinaciones ms complejas que permiten establecer la
conservacin del objeto, y llegar a la representacin mental.
Durante los primeros das el nio observa aisladamente todo aquello que le
llama la atencin. A partir de las diez o doce semanas comienza a captar imgenes de
conjunto.
A partir de los 6 meses, una de las principales actividades del nio ser
manipular objetos. Coordinar sus manos acercando los objetos a su boca.
Entre los 12 y 18 meses se da una etapa de grandes cambios. En esta fase
el nio adquirir una mayor movilidad y autosuficiencia. Su inteligencia motriz permitir
manipular objetos y explorar el espacio.
En cuanto al perfil psicomotriz el nio intenta caminar por sus propios
medios. El movimiento es su estado habitual, suele presentar una inclinacin hacia delante,
buscando el equilibrio, suele observarse bamboleo en el paso y cierta dificultad para cambiar
de direccin. Empuja, patea, pega, pellizca, etc.
Entre los 18 y 24 meses el nio consigue una movilidad completa que le
ofrece nuevas posibilidades de exploracin y ms independencia. Disfruta de los triciclos que
le ayudan a dosificar su energa y aumenta su concepcin espacial. Es una etapa de
exploracin continua. Los conocimientos que adquiere son recordados y posteriormente
empleados en sus movimientos y manipulaciones.
A partir de los 2 aos se inicia la funcin semitica y la inteligencia
representativa. La accin se vuelve interior lo que da lugar al pensamiento como habla
interior, y la capacidad de simbolizar otorgando significados a los distintos significantes. Esto
se manifiesta en el juego, dibujo, imgenes mentales, lenguaje e imitacin diferida. Esta
interiorizacin, supone una reconstruccin de las acciones en un plano superior y una cierta
conceptualizacin prctica que permite evocar lo ausente; dndole al nio la posibilidad de
recordar y anticipar con ms flexibilidad.
Con relacin al juego, se encuentra en la etapa simblica, representa el
objeto ausente, establece diferentes roles, le gusta disfrazarse, dramatiza, imita. Establece un
juego paralelo y aparecen los primeros indicios del social.
Si observamos a los nios de estas edades, vemos la necesidad que tienen
de repetir la misma accin, los mismos movimientos, los mismos juegos. Es el tiempo que
cada nio necesita para construir sus estructuras mentales, para elaborar y resolver sus
conflictos emocionales, para incorporarse e integrarse en su entorno.
La maduracin muscular permite a los nios de dos aos aferrar y soltar,
disfrutar del creciente control sobre s mismos y tambin de los otros a partir de ver las
reacciones que produce. Esto puede conducir a actitudes tanto hostiles como bondadosas
que las podemos observar en acciones de cooperacin u oposicin y terquedad, tan

2012
caractersticas de esta edad. Pueden golpear a un par o a un adulto, sin motivo aparente, tirar
del cabello, o enojarse y hacer berrinches.
FUNDAMENTACIN
Este campo hace referencia a la interaccin del nio con el ambiente, y
como a travs de esta construyen algunos conocimientos acerca de l. El Nivel Inicial,
permite una ampliacin progresiva de la experiencia infantil y la construccin de un
conocimiento sobre el medio fsico y social cada vez ms completo.
Los nios van desarrollando progresivamente una representacin del
mundo, existencia de sentimientos de pertenencia, respeto, inters y valoracin por todos los
elementos que lo integran. Amplan el marco de las relaciones sociales y la posibilidad de
conocer nuevas realidades, de crecer y desarrollarse. El descubrimiento del ambiente implica
una actuacin de la persona, en la que pone en juego procedimientos de observacin,
exploracin, recogida de datos y formulacin de metas.
.
Desde el Jardn Maternal, es importante facilitar el descubrimiento,
conocimiento y comprensin de la realidad del nio: entornos, objetos fsicos, etc.
El nio debe poder actuar con autonoma, confianza y seguridad en los
sistemas sociales ms prximos, conociendo y utilizando las normas que permiten convivir
con ellos.
El nio en grupo, aprende: a valorar las ventajas del mismo, las limitaciones
que este impone, a colaborar con otros, a ayudar y pedir ayuda y a cumplir las obligaciones
grupales. En el ambiente social, es importante fomentar actitudes de participacin,
colaboracin, respeto, y valoracin crtica de las normas que rigen la vida en grupo.
El nio debe conocer algunas relaciones elementales que se establecen
entre las condiciones fsicas del medio.
Se debe estimular la curiosidad del nio, y satisfacer su necesidad de actuar
y experimentar. Los nios establecen con el ambiente natural, cultural, con los objetos una
relacin que se caracteriza por ser activa, permanente y de recproca influencia,
constituyendo una fuente de permanentes aprendizajes. Esta relacin activa de los nios con
el medio influye en importantes procesos del pensamiento que se relacionan con las
capacidades cognitivas que le permiten explorar activamente, dimensionar progresivamente
el tiempo y el espacio, utilizar tcnicas e instrumentos para ampliar sus conocimientos,
resolver problemas, cuantificar la realidad, buscar soluciones a problemas cotidianos,
plantearse sencillas hiptesis y explicaciones sobre lo que sucede a su alrededor, como as
mismo inventar, discernir y actuar sobre los objetos y el entorno. De la misma manera, influye
significativamente en el fortalecimiento de las capacidades afectivas y valorativas
fundamentales como la capacidad del asombro, la sensibilidad, el inters por la conservacin
y cuidado del medio ambiente y la iniciacin en el respeto por la creacin y diversidad
cultural.
El propsito de este campo es propiciar que los nios
progresivamente y activamente de su ambiente, considerando sus mltiples
interdependencias. Esto significa enriquecer, expandir y luego profundizar
aprendizaje, las experiencias infantiles que potencian el descubrir, conocer,
se apropien
relaciones e
mediante el
comprender,

2012
explicar e interpretar la realidad, recrendola y transformndola mediante la representacin y
la creacin.
Para este campo se plantean tres ejes de aprendizajes que abordarn un
amplio y complejo campo de experiencia: los objetos, los seres vivos y la vida en sociedad.
EJE: LOS OBJETOS
Exploracin y conocimiento del ambiente que los rodea.
Observacin atenta de los detalles de los objetos.
Exploracin de objetos, observacin de diferentes reacciones de estos frente a

las acciones; o cambios que ocurran naturalmente. Establecimiento gradual de
relaciones de causa-efecto.
Reconocimiento de la relacin entre los objetos: meter, poner adentro, sacar,

sacudir.
Reconocimiento de
desplazamientos.
Exploracin e iniciacin en el reconocimiento de las caractersticas de los

objetos y materiales de uso cotidiano: atributos como olores, colores, sabores,
sonidos, texturas.
Iniciacin en la nocin de tamao y forma
Iniciacin en las nociones espaciales y temporales
Exploracin activa del ambiente.
Manipulacin de objetos para diferentes usos. Utilizar diferentes utensilios y

herramientas de modo convencional en los contextos cotidianos (crayones,
cubiertos, plasticola, otros)
objetos
sus
propiedades:
permanencia,
sus
EJE: LOS SERES VIVOS
Iniciacin en el reconocimiento de los animales y las plantas del entorno

circundantes.
Iniciacin del conocimiento de las necesidades y cuidados de los animales del

entorno cercano
Iniciacin en el cuidado del ambiente cercano.
Observacin espontnea y orientada de las caractersticas y comportamientos de

los animales y de las plantas del entorno.
Exploracin a travs del jugo al aire libre y el contacto con la naturaleza.

2012
EJE: LA VIDA EN SOCIEDAD
Iniciacin en el respeto por los modos sociales de comportamiento
Iniciacin en el reconocimiento de gestos y modalidades aceptadas socialmente:

actuar respetando modos sociales de establecer vnculos con otros, ayudar al
otro, saludar, agradecer, respetar pautas de convivencia, el hacer con otros, la
aceptacin del otro.
Iniciacin en el reconocimiento y respeto de costumbres socialmente aceptadas:

compartir, prestar, cuidar, ordenar, esperar.
Aproximacin a algunos aspectos significativos de sus historias personales y

familiares. La familia. Fiestas y celebraciones familiares.
Aproximacin y participacin en los festejos de la comunidad.
Iniciacin en la tolerancia a las restricciones: el respeto por los lmites.
Descubrimiento del placer por el intercambio, el vnculo afectivo, el colaborar con

los dems.
Iniciacin en las manifestaciones de afecto con besos, abrazos, caricias.
CONSTRUCCIN DE LA COMUNICACIN Y EL LENGUAJE

INTRODUCCIN
En relacin al lenguaje Bruner propone en su teora el concepto de
formatos como construccin de interacciones conjuntas, que es la forma comunicativa que
utilizan las madres en sus interacciones de repeticin con los nios, y posibilitan el pasaje de
lo prelingstico a lo lingstico.
Durante los 10 12 primeros meses de vida la comunicacin que el nio
establece con su entorno es principalmente afectiva y gestual. Cuando las personas del
entorno se comunican con l utilizan el afecto y deben acompaar con la palabra.
El desarrollo del lenguaje atraviesa diferentes etapas desde el llanto
indiferenciado pasando por vagidos, sonidos guturales y voclicos, gorjeos y balbuceo.
Bruner seala que entre los siete y diez meses el nio pasa progresivamente de la
modalidad de demanda a la modalidad de intercambio y reciprocidad27.
Posteriormente aparecen algunas palabras cortas, pero siempre en el
marco de la repeticin, an es imitacin de lo que dicen otros. Pasa a emplear palabras para
27 Bruner,G. Realidad mental y mundos posibles. GEDISA 1.998

2012
pedir o reclamar acompaando con el sealamiento. Posteriormente da lugar a la palabra
frase
Luego comienza a combinar de a dos palabras para comunicar
necesidades, sentimientos, acontecimientos.
Hacia los dos aos se da un incremento rpido del vocabulario mostrando
un dominio de gran parte de la de la gramtica de su lengua materna.
La comunicacin no slo implica el lenguaje verbal, podemos hablar de
multiplicidad de lenguajes. Es importante introducir a los nios en un recorrido de mirar, ver,
pintar, dibujar, modelar y construir.
El nio dibuja dejando un rastro, cada etapa grfica por donde el nio
transita, tiene caractersticas propias segn el ritmo de cada uno:
El nio adapta su mano al instrumento.
Da nombre definido a las lneas que ha trazado.
Anuncia anticipadamente lo que ha intentado representar.
Observa semejanzas entre sus lneas y los objetos.
Las etapas por las que atraviesa el dibujo son: garabato (desordenado,
longitudinal o controlado) Luego a este garabato el nio comienza a darle nombre.
Posteriormente el dibujo comienza a ser una manifestacin complementaria del lenguaje.
Antes de comenzar a dibujar, dice que es lo que va a hacer y necesita fijar la atencin en una
idea para graficarla.
Con respecto al lenguaje musical desde el nacimiento el nio puede captar
el sonido y responder a la msica y a cualquier estimulacin acstica. Posteriormente el nio
se sentir atrado por los objetos sonoros y los sonidos fuertes. Ser en esta etapa donde
emitir las primeras palabras. El beb reacciona rtmicamente a la msica con una actividad
total de su cuerpo. En esta edad, la expresin lingstica se manifiesta en forma de canturreo
o canto espontneo de silabas. Cantar, percutir y moverse son actividades predominantes.
Hacia los dos aos aparecen actividades como caminar, bailar y desarrollar
el sentido del ritmo fsico. Su sentido rtmico y la respuesta motriz comienzan a tener un
carcter diferencial y selectivo ante la estimulacin musical. Le llaman la atencin los
instrumentos de percusin y con frecuencia son un estimulo para el canto.
FUNDAMENTACIN
Este campo hace referencia al desarrollo de los diferentes modos de
comunicacin y expresin; como as tambin a las alfabetizaciones mltiples. El Jardn
Maternal, permite una ampliacin progresiva a travs de diferentes propuestas relacionadas
con los lenguajes artsticos y expresivos.

2012
En el primer ao de vida, el nio aprende procedimientos para cumplir
diferentes funciones comunicativas. Este desarrollo se realiza en contextos de interaccin
social con los adultos que dotan de significacin intencional las conductas del nio,
equipndose ste con habilidades especficas referidas al lenguaje, a la vez que utiliza
diferentes canales para conferir significado a su conducta.
Desde el Jardn Maternal, se deber contribuir a mejorar las relaciones
entre el sujeto y el medio.
Las distintas formas de comunicacin y representacin, sirven de nexo entre
el mundo interior y exterior al ser instrumentos que posibilitan las interacciones,
representacin y expresin de sentimientos, pensamientos, vivencias, etc.
Paralelamente al desarrollo del lenguaje verbal, se trabajarn los lenguajes
no verbales, los que constituyen una condicin para el primero.
La expresin gestual al comienzo es global e indiferenciada y tiene mltiples
significados; luego este lenguaje gestual se va haciendo ms especfico y diferenciado
sostenido por el rol del adulto.
A medida que el nio accede al dominio de distintas formas de
representacin, su relacin con el medio se profundiza y enriquece.
Bruner sostiene que la adquisicin de la comunicacin lingstica y
prelingstica tiene lugar fundamentalmente en un marco altamente restringido, en
situaciones donde el nio y el adulto (familiar o docente) combinan elementos para otorgar
significados, hacer interpretaciones y de alguna manera inferir intenciones.
El lenguaje servir para especificar, ampliar y expandir algunas distinciones
que el nio ya tiene respecto del mundo, ya presentes an sin el lenguaje.
Se deben ampliar y diversificar las formas de representacin propias de la
experiencia familiar y potenciar intercambios comunicativos; como as tambin dotar a las
comunicaciones de contenidos progresivamente elaborados y favorecer expresiones ms
complejas.
Las diferentes formas de representacin, no se limitan a ser vehculo de
expresin, sino que pueden tener efectos sobre el contenido que tratan de representar. Estas
formas incluyen: expresin gestual y corporal, lenguaje verbal, expresin plstica y expresin
musical.
Se debern potenciar las capacidades del nio relacionadas con la
recepcin e interpretacin de mensajes, emitirlos o producirlos, contribuyendo a mejorar la
comprensin del mundo y la expresin original, creativa e imaginativa.
Se estimular el desarrollo del lenguaje como instrumento de comunicacin
y autorregulacin de la conducta
La expresin dramtica (representar personas y situaciones) y corporal
(representar actitudes y movimientos) tiene que ver con el cuerpo, gestos con intencin
comunicativa y representativa. Sirve para expresar emociones y tensiones y su percepcin de
la realidad. Estas manifestaciones son instrumentos de comunicacin e intercambios.

2012
La pintura, dibujo, modelado, expresin musical, constituyen aprendizajes
de nuevas formas de representar la realidad y comunicarse en ella.
Comunicar es intercambio con otros; es poner en comn necesidades,
sentimientos, ideas, etc.
La comunicacin humana no tiene un carcter exclusivamente lingstico.
Entre los sistemas de comunicacin no verbal se destacan el lenguaje proxmico (relacin
de espacio fsico y accin humana: proximidad corporal de interlocutores, cdigos tctiles,
visuales y olfativos, tono de voz, etc.), el cinsico (uso y movimiento del cuerpo en la
comunicacin), el gestual, el objetual y la presentacin personal del yo o mscara (vestido,
peinado, adornos, etc.)
El lenguaje verbal acompaa en muchas ocasiones a la comunicacin no
verbal, sobre todo la corporal. El deambulador enriquecer su capacidad de representacin a
travs del juego simblico.
En el lenguaje corporal, en el lenguaje no verbal, en general, existe una
articulacin de los gestos que generan la frase corporal, frase, en general, difcil de traducir
en conceptos. Pero hay un discurso que cuando es potente sensibiliza, conmueve y moviliza.
La expresin plstica se inicia a partir del rastro que deja su gesto al jugar
con materiales especficos: barro, masa, o cuando usa un lpiz o crayn. As descubre la
relacin entre su conocimiento y la marca que deja y a partir de all comienza su exploracin
variando sus movimientos, tratando de controlarlos.
Con las actividades de rutina de la sala se van organizando secuencias
temporales y causales a nivel de accin en la medida en que los nios van reconociendo la
sucesin de acontecimientos.
El lenguaje musical comparte con el lenguaje corporal el ser un lenguaje no
conceptualizable. Los sonidos y la msica constituyen una riqusima fuente de comunicacin
y expresin, de conexin e identificacin cultural y de diferente esttica.
El propsito de este campo es propiciar que los nios expresen
sentimientos y emociones mediante los diferentes lenguaje ajustndose progresivamente a
los diversos contextos y situaciones de comunicacin. Desarrolle una progresiva adquisicin
de las habilidades motoras bsicas a travs de la exploracin de diversos materiales y
herramientas. Participe activamente en diversas propuestas artsticas que permitan expresar
las propias necesidades y emociones.
EJE: LENGUAJE COMUNICATIVO
Iniciacin en la comunicacin con otros, con gestos y palabras.
Utilizacin del lenguaje. Nombrar: partes del cuerpo, objetos y propiedades,

comidas. Dialogar con otros. Expresarse y comunicarse a travs del lenguaje oral.

2012
Utilizacin del lenguaje para comprender y responder a encargos y palabras del

entorno cotidiano.
Aproximacin a las diferentes posibilidades del lenguaje.
Ampliacin del vocabulario.
Iniciacin a la lectura de imgenes.
Produccin y reproduccin de juegos de palabras.
Iniciacin en la comunicacin de necesidades, descubrimientos y hechos

cotidianos.
Iniciacin en la formulacin de preguntas.
Iniciacin en el intercambio verbal entre pares y adultos en situaciones de juego,

conversaciones y actividades.
EJE: LENGUAJE ESTTICO EXPRESIVO
Iniciacin en el disfrute de producciones culturales: msica, canciones de cuna,

canciones y msica con diferentes estilos, juegos folclricos, rimas, nanas, rondas,
juegos grupales, secuencias narrativas, libros y tteres, imgenes, herramientas
para explorar.
Iniciacin en el uso progresivo de herramientas y utensilios de modos

convencionales: biromes, crayones, tmperas, juguetes.
Exploracin y uso de la voz para el canto.
Iniciacin en el canto individual y grupal.
Exploracin y utilizacin de objetos e instrumentos sonoros.
Iniciacin en la escucha atenta de sonido del entorno natural.
Utilizacin de la imagen como instrumento de expresin y comunicacin.
Exploracin en el espacio bi y tridimensional. La imagen en el espacio

bidimensional. Dibujo, pintura, collage. La imagen en el espacio tridimensional.
Modelado.
Exploracin del espacio grfico. Produccin de diferentes tipos de trazos, formas,

colores, texturas.
Exploracin de diversos materiales y herramientas.
EJE: LENGUAJE CORPORAL

2012
Iniciacin en el reconocimiento del movimiento como lenguaje personal y

social.
Expresin de sentimientos y emociones a travs del cuerpo.
Expresin gestual.
Exploracin del propio cuerpo y sus posibilidades de movimiento y expresin.
Iniciacin en el reconocimiento de las posibilidades de movimiento de las

distintas partes del propio cuerpo y del de los otros.
Utilizacin del lenguaje verbal apoyndose en le lenguaje del cuerpo. .
Exploracin de distintos movimientos, desplazamientos y habilidades motrices

con y sin objetos.
ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA

Sugerencias y propuestas en torno a las actividades de rutina
El cambiado de paales puede ser un momento que tenga gestos y palabras, que sea
un espacio para cada nio y no para todos igual y al mismo tiempo.
En el momento de la alimentacin el adulto interviene favoreciendo que el nio pruebe

el alimento, lo mantenga un tiempo en la boca para percibir su sabor, saborear, es una
enseanza importante para el nio, porque se le dice en actos que hay un espacio en
el cuerpo donde el alimento puede cobrar sabores distintos, que comer no es tragar,
sino saborear.
Algunos juegos que preparan para la recepcin del alimento e introducen una demora
entre cada cucharada por ejemplo el del avioncito.
Sugerencias y propuestas para la exploracin de objetos y del entorno

Los juguetes, productos culturales sociales y econmicos que se producen
con el desarrollo del capitalismo y la emergencia de una nueva idea de familia y una nueva
concepcin de infancia entre cuyos atributos est el tener posesiones propias de la edad, la
asociacin entre juegos y juguetes a veces dificulta diferenciarlos. Los juegos no requieren de
los juguetes para su desarrollo, hay algunos juegos que requieren de los juguetes y otros que
no.
Es fundamental contar con elementos de la vida diaria que permitan la
exploracin, esto en relacin al Cesto del tesoro y el juego Heurstico.
Ofrecer un medio que permita mltiples alternativas de exploracin. Con variedad de

colores, texturas, olores, formas, etc. Siempre se debe prever qu posibilidades ofrece
cada uno de los objetos.

2012
Organizar experiencias ldicas como: juegos de persecucin, corporales, bailes,

rondas, recorridos con seales claras, etc.
Ofrecer cantidad de objetos que permitan meter y sacar, encastrar, sacudir, golpear,
enhebrar, etc. Abrir y cerrar envases con diferentes cierres.
Cesta del tesoro: La cesta el tesoro es una actividad de exploracin de objetos de

diferentes materiales y tamaos para nios que ya han adquirido la posicin de
sentados y pueden liberar las manos para explorar. Es muy apropiado para nios de 6
a 12 meses aproximadamente. El objetivo principal de esta propuesta de juego es el
desarrollo de habilidades como alcanzar y tomar objetos, coordinar para llevrselos a
la boca, golpearlos contra la superficie, tomar dos objetos y golpearlos entre si
produciendo nuevos sonidos. La exploracin es a travs de los sentidos del tacto,
gusto, vista, olfato, audicin y movimientos corporales; en oportunidades a travs de
los pies que se ponen en contacto con los objetos.
A partir de las exploraciones los nios toman decisiones: observar, elegir un objeto,
descartar otro, comparar objetos iguales, etc. Los nios desarrollan la capacidad de
atencin y observacin, pudiendo permanecer en esta actividad ms de media hora.
El juego permite interacciones entre los nios a travs de intercambios de sonidos,

sonrisas, miradas y objetos que a veces son ofrecidos por ellos y en otras
oportunidades el objeto es producto d un tironeo cuando dos nios los reclaman.
Organizacin de la actividad: colocar en una cesta de mimbre objetos variados que

puedan encontrarse en los hogares. Los nios se sientan en una colchoneta alrededor
del cesto, no ms de tres nios por cesta.
Intervencin docente: selecciona el material. Acomoda el espacio que debe estar

desprovisto de otros estmulos para que puedan explorar con tranquilidad. Evitar
hablar para no distraer a los nios en la exploracin. El contacto ser a travs de la
mirada, sonrisa y recibir objetos si los nios se lo entregan.
Juego heurstico: Tiene por objetivo la exploracin de objetos
y desarrollar las capacidades como: poner y sacar, tapar y destapar, apilar y voltear,
alinear, hacer girar objetos, encajar, golpear para producir sonidos y producir sonidos
entre si. Esta propuesta es para nios que deambulan, de entre 12 y 24 mese.
o
Organizacin de la actividad. Se realiza en pequeos grupos, dentro del grupo

total colocando diferentes materiales agrupados, en el espacio de la sala o
SUM, desprovisto de todo estmulo. Los objetos estarn guardados en bolsas,
clasificados segn sus caractersticas. Debe haber entre 50 y 60 objetos en
cada bolsa. Se distribuyen no menos de tres recipientes, y los objetos se
colocan en un sector de la sala y se invita a la exploracin ((en un inicio la
exploracin es individual y luego a medida que repiten la experiencia las
interacciones se van complejizando)
Intervencin docente: busca, selecciona y distribuye los objetos y arma las
colecciones. Ubica los objetos. Observa y registra la actividad para hacer
seguimiento de la evolucin de los nios en relacin al material y las

2012
interacciones entre ellos. Interviene con la palabra o la accin cuando los nios
solicitan ayuda.
Este juego propicia tambin la participacin de los padres tanto en la bsqueda
y seleccin del material como en la presencia en la propuesta.
Ofrecer diferentes propuestas que impliquen desplazamientos para alcanzar objetos.

En ocasiones se pueden ocultar los mismos.
Juegos para reptar (tneles de tela). Recorridos con obstculos.
Permitir que los nios anticipen (Ej. Anticipar la ubicacin de un objeto escondido.
Mostrar la mamadera antes de drsela para que anticipe la accin) y establezcan
relaciones de causa y efecto (Realizar preguntas sobre hechos cotidianos por ejemplo
Que pas que hay agua en el piso?)
Juegos simblicos: Casita, la comida con los muecos, el bao de los muecos, el
paseo de los muecos, cabalgata en caballos de palos, paseo en carro o en lancha, el
escondite en una cueva o refugio, etc. Es importante que el docente juego con los
nios y ofrezca los materiales adecuados y variados para favorecer la simbolizacin.
Juego que se realiza fuera de la sala juego libre, puede ser en el patio al aire libre,
patio cubierto, SUM, parque, etc. El juego est determinado por el espacio y la
organizacin del mismo. No es igual el juego en piso de tierra, csped o cemento o en
un espacio que no cuenta con objetos a aquel que se realiza en un lugar con
trepadoras, sogas, colchonetas, neumticos, arenero, etc.
o
La intervencin docente: Organizar la actividad, observar atentamente el juego

de los nios para sugerir, ofrecer, marcar pautas o establecer lmites cuando
un grupo o nio lo requieran.
Juegos de imitacin: A travs de los juegos espontneos de abrir y cerrar las manos
para tomar un objeto se inician los juegos de imitacin como el viva viva Qu linda
manito Chau todos estos movimientos estn acompaados por canciones o
poesas que invitan al movimiento.
Las imitaciones se harn con los ojos, con la boca o la nariz o con las diferentes
partes del cuerpo qu lindos ojitos Hacer trompita Movimiento de baile etc.
Alfombras para nios con diferentes estmulos
Sugerencias y propuestas en torno al juego

El Jardn Maternal debe tener como premisa favorecer situaciones ldicas.
Mediante el juego, el nio se apropiar del mundo, se conectar con los otros, el espacio y
los objetos.
Es importante destacar que hay acciones ldicas relacionadas con las
necesidades de los nios que revisten importancia en el desarrollo, en este marco son juego
fundantes desde la integralidad, podemos mencionar las que se denomina JUEGOS DE
CRIANZA28 los mismos se clasifican en:
28 Calmels, Daniel. Juegos de crianza: intervenciones o interferencias. Conferencia. 2006

2012
Juegos de sostn: se desarrollan en un espacio corpreo en, desde y sobre el

cuerpo del adulto, ms all del cual est el vaco. El cuerpo-adulto es territorio de
la escena ldica. Al jugar, la cada y el desprendimiento son ilusorias, falsos
riesgos. La presencia no consiste en la observacin o asistencia momentnea sino
en una presencia en actos en contactos y separaciones: presencia de sostn
donde es fundamental la confianza.
Juegos de ocultamiento: Son aquellos cuya caracterstica radican en que varias o
una persona se esconden y otra debe descubrirlos. Tambin la dinmica puede
incluir el ocultamiento de objetos para ser descubiertos. El ocultamiento crea un
distanciamiento entre los cuerpos y nos introduce en la oscuridad donde se
extrema la capacidad de atencin ubicada principalmente en la visin y en la
escucha. Los primeros juegos que aparecen de este tipo son el est no est o el
de la sabanita
Juegos de persecucin: En los juegos de persecucin hay tres protagonistas
principales: un perseguidor, un perseguido y un refugio. El perseguidor debe ser
reconocido por el nio como una persona confiable y de confianza, lo que le
garantiza al nio que nada malo va a suceder, que puede aceptar la amenaza
como una ficcin, reduciendo la sensacin de incertidumbre.
Versificaciones y Narrativas: se introducen con ritmos, gestos y movimientos, se
caracterizan por una presencia corporal importante.
Dos factores a tener en cuenta a la hora de planificar el juego

El armado de un escenario. Las salas tienen que ofrecer escenarios
permanentes y otras propuestas mviles de alternativas que se vayan
cambiando durante el desarrollo de la jornada.
Se deben ofrecer objetos para explorar, rampas para trepar, libros para mirar,
muecos y elementos cotidianos para dramatizar, lpices para dibujar, etc.
Entre otros posibles se proponen los siguientes espacios permanentes de juego:
Juegos sensoriomotores.
Juegos de exploracin con diversos objetos y materiales.
Juegos de construccin.
Juegos para la ejercitacin y coordinacin motriz.
Juegos del como si. Es importante diferenciar lo que es actuar, de lo que es jugar, hay
que diferenciar el campo actoral del campo ldico corporal. Es importante que el
adulto colabore para que los nios entren corporalmente en la ficcin.
Apreciacin de producciones artsticas.
Produccin artstica expresiva, corporal, plstica y sonora.
La sala debera ser un ambiente donde los nios puedan encontrar siempre juguetes a su
alcance por ejemplo en un cajn slido puede haber muecos, pelotas, autos, sonajeros,
elementos de arrastre, carteras, trompos, etc.
Un docente con una actitud entusiasta y una formacin que le permita no
solo conocer el juego de los nios sino intervenir sin interferir:
Acompaar con la mirada y la actitud.

2012
Observar y registrar.
Jugar.
Colaborar ante el pedido de los nios, acercarse a aquellos nios que parezca no
saber a que querer jugar.
Complejizar la disposicin de algunos dispositivos dentro del espacio ldico.
Impulsar un dilogo despus del tiempo de juego.
El ritual del cierre y despedida se desarrollar a travs de la palabra cuando sea
posible y de gestos con los ms pequeos.
En las intervenciones docentes la voz es un tema para tener en cuenta, el
tono y ritmo con que se habla, como as tambin otras manifestaciones corporales, la actitud
corporal, la mirada, la escucha, la mmica facial, los gestos expresivos, etc..
Es importante que el docente introduzca escenas de juego, ya que es parte
de su funcin, la introduccin al juego.
Dentro de las intervenciones la demora en las acciones, la lentificacin es
una estrategia importante al momento del juego, que permite sostenerlo por ejemplo al
momento de una persecucin, cuando uno alcanza al otro se termina el juego, la lentificacin
es una forma corporal de incluirse en las intervenciones.
Otra cuestin a tener en cuenta es la complejidad de objetos y consignas,
cuanto ms pequeos son los nios ms simples deben ser, a medida que el nio crece
ambos se van complejizando.
Las intervenciones del docente son contextuales, por estar determinadas
por las caractersticas de la institucin, caractersticas de los nios, grupo, etc.: hipotticas,
porque el docente tiene una idea previa sobre lo que es ms conveniente hacer,
direccionales, porque siempre se quiere lograr algo y profesionales porque incluyen un
conocimiento acerca de lo que se hace. (Calmels)29
Uno de los desafos ms importantes para el Jardn Maternal es coordinar
las propuestas de juego integrando las intervenciones docentes que favorecen los procesos
de aprendizaje de los nios, con el respeto por sus acciones e intenciones ldicas. Por eso
se deben favorecer las situaciones ldicas, sin olvidar que el adulto es el referente
significativo para el nio; trabajar con ellos requiere nuestra mayor disponibilidad psquica,
fsica y afectiva.
Al jugar, el nio recibe una compaa que le brinda seguridad, confianza,
afecto, disponibilidad de tiempo y oportunas intervenciones respetuosas que colaborarn en
el desarrollo de acciones que lo conectarn con el mundo.
Con respecto a la intervencin docente con los nios ms pequeos, ser
necesaria una atencin individualizada, se pondr real atencin en el sostn corporal, las
manos, los brazos, y un contacto tranquilizador, ya que, cada nio deber poder identificar y
crear lazos con el docente.
Con los deambuladores, el docente colaborar creando un espacio
facilitador, aportando una serie de elementos que enriquezcan su necesidad de tocar,
arrastrar, tirar, introducir, gatear, etc.
29 Calmels Daniel. Juegos de Crianza: intervenciones o interferencias. Educar en las instituciones maternales: Una mirada
sobre nuestras prcticas. Conferencia

2012
En la sala de dos aos se ir conformando un grupo. En este perodo se
dan nuevas adquisiciones como el control de esfnteres, sostn de la palabra, juegos con sus
compaeros, exploracin.
La intervencin del docente implica encontrar un espacio real de enseanza
y aprendizaje que articule el acompaamiento, el sostn, la gua, la observacin a fin de
enriquecer las acciones espontneas que los nios realizan. Es importante alternar entre
momentos de juegos individuales, en parejas o pequeos grupos y con el grupo total.
La observacin del juego le permitir al docente darse cuenta de los temas
ms significativos para los nios, el nivel del lenguaje, los roles ms buscados, lo que le
permitir planificar actividades ldicas ms adecuadas.
Sugerencias y propuestas en torno a la msica
Las canciones de cuna cantadas facilita el sueo o calmar su inquietud,

capacita al nio para poder la percibir la modulacin de las voz y la carga
emocional que implica esta accin. A travs de la nana llegan al nio diferentes
elementos musicales como: comps, ritmo, sonoridad, contornos sonoros
meldicos ascendentes y descendentes, etc.
Propiciar el juego con objetos sonoros para ejercitar la comunicacin mediante

la fuente sonora musical: esconder objetos sonoros en diferentes lugares de la
sala, hacer escuchar msica seleccionada, cantar canciones. Se destaca la
necesidad de la repeticin cotidiana de estas acciones para el logro y
afianzamiento de la competencia.
Escuchar y localizar los sonidos del ambiente. Jugar a producir sonidos con
diferentes materiales (percutir, raspar, sacudir)
Para trabajar el freno inhibitorio se sugiere mover el cuerpo escuchando la

msica e inhibir el movimiento cuando deja de sonar.
Juegos de rondas
Crear espacio con los sonidos y la msica para dar lugar a escuchar y producir
sonidos, conocer canciones, cantarlas y disfrutar de esta forma de
comunicacin.
Generar diferentes situaciones de juego que favorezcan el lenguaje gestual y

verbal del nio.
Mostrar objetos no cotidianos y enunciarlos tales como cajitas musicales,

telfonos plsticos, libros de texto sonoros.
Tener un repertorio de CD instrumentales para estimular la percepcin auditiva.
Cesta del tesoro sonoro (incorporando diferentes elementos que produzcan

sonidos)

2012
Armado de cancionero: Canciones no muy extensas, que contengan diferentes

gestos y movimientos, de diferente carcter para que el nio pueda vivenciar
diferentes estados de nimo y pueda expresarse a travs del canto; que
permitan enriquecer el canto con todas las posibilidades de emisin vocal a
modo de juegos de focalizacin (ej. La cantamos como: pap, abuelo, nio,
enojados, con hipo, con la nariz tapada, etc.); canciones que no tengan saltos
muy extensos de altura.
CD viajero
Algunas sugerencias:
o
Para divertirnos cantando, Violeta de Grainza (para trabajar con

onomatopeyas o repeticiones)
Viva la msica de Fances Wolf (para trabajar con onomatopeyas)
Desde chiquitito de Ester Sneider (canciones para jugar con el cuerpo)
Canten seores cantores de Amrica de Grainza; Graetzer. G; Ricordi
Do tiempo del Sol
Msica para nios (Beethoven, Bach, Vivaldi, etc.)
Ajayu recopiladores de alquimia Msica de las comunidades andinas

Ritmos y sonidos tpicos de Ecuador, Per, Chile. Bolivia y Argentina.
Instrumentos como Sikus, sikuras, erkes, etc.
Ruidos y ruiditos
Len Gieco De Usuahia a la Quiaca
Gira que Gira. Grupo sonsonando.
Cantemos con el Pro msica de Rosario. Con arte y con parte,

Msica para nios, etc.
Vivitos y coleando Msica para jugar de Carlos Gianni
Sugerencias y propuestas en torno al Arte
En las salas de bebs. Dibujar no es precisamente una actividad para bebs. En

cambio mirar dibujos entre los brazos amorosos del docente puede resultar una
experiencia interesante. Entonces en estas salas es conveniente mirar dibujos, y si
es en brazos un ratito con cada uno, mucho mejor.
A medida que vayan creciendo, algunos comenzarn a interesarse tambin por realizar
sus primeros garabatos. Sern uno o dos nios, probablemente los ms grandes o los que
se hayan sentado antes o quizs los que permanecen ms tiempo despiertos.
Es importante organizar el espacio de manera que puedan acceder a lapiceras, algunas
hojas o libretas en desuso y observar que hacen; algunos la chupan o golpean y otros quizs

2012
quieran dibujar. Esto depende de los estmulos familiares de los nios segn vean escribir o
dibujar a sus padres, hermanos o docentes.
En la sala de 1 ao, Es importante brindar soportes como hojas grandes, libretas,
cuadernos, crayones, lapiceras, etc. y cada uno har distintos usos del material.
En la sala de 2 aos, Se podran introducir imgenes de pintores e historietas y proponer
a los nios dibujar sobre las mismas y luego exponer sus producciones relacionndolas con
las obras. Cabe destacar:
La importancia de relacionar las exploraciones de los nios con producciones
artsticas.
La importancia de la continuidad en el uso de materiales y herramientas.
La inclusin de las familias, comunicndoles lo que se est realizando.
El diseo de alternativas para que los nios puedan transitar diferentes propuestas
en el mismo espacio de trabajo.
Proponer la investigacin de materiales diferentes con consignas comprensibles

para los nios, ofrecer diferentes materiales para pintar, dibujar, armar, modelar,
construir. Colaborar en la preparacin del lugar de trabajo y posterior orden.
Compartir las producciones realizadas.
Siempre acompaar con palabras las acciones.
Jugar con arena, estampar las manos en la arena hmeda, marcar con el dedo,
jugar con agua, estampar las manos hmedas en diferentes superficies.
Instalar esculturas de diversos tamaos o recrear parques escultricos para la

circulacin y el desplazamiento de los nios acercndolos al hecho artstico
(castillos, peloteros, esculturas abstractas, etc.)
Trabajar en distintas posiciones, parados, sentados, acostados, colocando los

soportes sobre la pared, en las mesas, etc.
Tener un pizarrn convencional a la altura de ellos o una pared pintada como tal
para que puedan garabatear con tizas.
Proyectar videos con producciones artsticas.
Cesta de tesoro artstica: Contar con imgenes de obras de arte, variedad de

horas y materiales que inviten a dibujar, pintar, modelar, etc.
Porta imgenes de acrlico con reproducciones de pinturas (obras de distintos

pintores) colocados en la pared a la altura de la mirada de los nios
Folletera y catlogo con fotografas
Sugerencias y propuestas en torno a la literatura

2012
Dentro de los recursos materiales, los libros son parte importante del
ambiente alfabetizador. La organizacin de una biblioteca para los ms pequeos es
necesaria en las diferentes salas.
La UNESCO ha manifestado que la biblioteca para nios debe crear y
consolidar los hbitos de lectura desde los primeros aos, brindar posibilidades para el
desarrollo personal y creativo y estimular la imaginacin y creatividad de los nios.
Cuando hablamos de biblioteca estamos hablando de un primer encuentro
del nio con los libros, son espacios por excelencia para generar procesos de comunicacin,
educacin y enriquecimiento.
Los nios pequeos tienen derecho a leer y a que le lean literatura, la
actitud de los adultos que acompaan la evolucin de los nios es fundamental: el amor por
la lectura ha de manifestarse o no, segn los ejemplos a imitar que reciban a fin de descubrir
las maravillas que suelen atesorar los libros. Es fundamental la mirada a la hora de la lectura.
Las primeras lecturas son intensivas y tienen un carcter sagrado para el nio, y posibilitan
que las prximas lecturas sean ms abiertas y cada vez ms extensas.
Desde la biblioteca se propone brindar a los nios/as pequeos que puedan
usar libros de tela, de plstico de cartn en pequeos formatos. Son los llamados libros
objetos que suelen ser acompaados de seuelos o atractivos paratextuales por ejemplo
sonidos, muecos de goma que se asoman por una ventana, ilustraciones especiales que
convierten a los libros para nios/as en juguetes y aunque tienen el formato de un libro
proponen un juego.
Para lograr el inters de los nios debemos considerar a los textos y que las
propuestas estticas resulten interesantes, adems de leer libros a los ms chiquitos, obliga a
ser creativo.
La biblioteca es una propuesta para la pequea infancia que incluye,
adems de un espacio y un fondo de libros escogidos para satisfacer las necesidades de los
ms pequeos y de sus padres, el prstamo de estos libros, charlas peridicas sobre su uso
y sobre los cuentos, asesoramiento y una atencin constante por parte de los profesionales
de la biblioteca hacia los usuarios.
Debe ser un espacio diferenciado que permita vincular a los bebes y a los
padres con la literatura, siendo aconsejable que este situado en un lugar de fcil acceso y
que cuente con toda la infraestructura necesaria. El espacio debe ser clido y confortable,
dotado con mobiliario y equipamiento.
El contacto con el libro desde temprana edad, es de suma importancia ya
que estimula en el nio el placer por la lectura, abriendo un camino hacia el desarrollo de la
imaginacin. En el jardn maternal existe un lugar para esas prcticas en relacin con los
libros. Habr libros variados acordes a las necesidades de los nios que asisten a esta
institucin, que les permitirn or, mirar, descubrir, escuchar, sorprender, despertando su
inters, donde docentes, padres y nios podrn encontrar otra forma de jugar y estimular la
creatividad e inteligencia, acercando al nio al mundo de la lectura.
En trminos generales, podramos hablar de tres grandes etapas en el
proceso de formacin de un lector: la primera es aquella en la que el nio no lee, sino que

2012
otros le leen, y se extiende desde el nacimiento hasta el inicio del proceso de alfabetizacin.
El trabajo de la biblioteca se ubica en esta primera etapa.
Este espacio tambin alberga otros materiales como CD, cancioneros y
otras recopilaciones. Nanas, arrullos, cuentos corporales, retahlas, cuentos mnimos, juegos
de palabras, cuentos y poesas.
Los relatos, los cuentos y las versificaciones son intervenciones importantes
como momentos de pasaje y vienen a ocupar un vaco y a darle un sentido a momentos que
aparentemente no lo tienen. La aparicin del libro es particular ya que se introduce como un
objeto intermediario entre el cuerpo del adulto y el cuerpo del nio. El libro tiene tapa y para
abrirlo hay que destaparlo, funciona como una caja lo cual transforma la apertura en un acto
mgico. Es potencialmente sonoro y es uno de los pocos objetos donde bajar la cabeza
frente al mismo nos dignifica.
Los libros se relacionan con las artes plsticas, el juego dramtico, la
msica, los lenguajes corporales, e incluso con la cocina (recetas). En ocasiones, una historia
nos invita a pintar, el ritmo de un poema sugiere un baile o de un libro de cocina sale la
preparacin de una receta.
Recordar:
La presencia del adulto es fundamental ya que es l quien va a transmitir el sentido

social del libro.
El primer acercamiento a la literatura es a travs de las canciones de cuna. Se

sugieren experiencia con los libros, con los tteres, con la poesa y el cuerpo, con los
cuentos, con los poemas para jugar, compartir y escuchar.
Destinar un sector de la sala para el rincn literario: alfombra (o goma) con

almohadones que ofrezca libros para mirar, para leer solos, para explorar y tambin
una mesa con sillas para los que gusten de mirar libros sentados.
Bolsillero colgante con libros de fcil acceso para los nios.
Biblioteca circulante/ El bolso viajero/ Libros itinerantes.
Para los ms pequeos
La imagen es necesaria. Desde una o mltiples imgenes, inventar

gradualmente historias.
Como a esta edad se explora el mundo a travs de los sentidos, es oportuno

acercarles imgenes coloridas, libros de plstico, de tela, con sonidos, con
olores, mientras las nanas, las canciones y los cuentos acompaan gran parte
de la jornada
Para los ms grandes

o
Ir alternando imgenes y alguna palabra, para que comiencen a apreciar el

valor de la palabra

2012
En la etapa simblica es adecuado acercarlos a todo aquello que despierte

curiosidad para la interpretacin: libros e imgenes para observar.
Confeccionar libros de cuentos de pginas gigantes (del tamao de los nios)
Libros cantores e inquietos, son los que invitan al movimiento, a repetir alguna
frase, a estar acompaados.
Compartir la lectura de libros que hayan sido llevados a la sala por los nios.
Espacio este es mi libro
Proponer ordenar cronolgicamente las imgenes de un cuento que se haya

ledo.
Leer historias que puedan desocultarse de libros en diferentes idiomas,

descifrando sus imgenes.
Leer o narrar historias omitiendo alguna parte de una palabra invitando a los
nios a completarla
Proponer editar un libro en casa narrando acontecimientos de vida que

ocurrieron desde el nacimiento a la fecha. Carpeta viajera
A partir de una foto del nio inventar una historia real.
Algunos libro recomendados:

o
Libros de imgenes con textos y relatos breves:
Yo no dijo el mono, Clin west, Madrid, Anaya.
Al escondite, Aruego/Dewey Bs As, Coleccin Veo Veo
Caballito al viento Ma. Teresa Andrueto, Bs As Coleccin Fefa es as
Como reconocer a un monstruo Gustavo Roldn Bs As, AZ
Cuando el elefante camina Keiko Casza Bogot Coleccin Buenas

noches
El auto de Anastasio Graciela Montes, Bs As, Coleccin Pequeas

historias.
El topito Virolo Bs As Centro editor de Amrica Latina
Federico y el mar Graciela Montes, Bs As Sudamericana (Existen

otros ttulos en la misma coleccin)
Libros de imgenes con una secuencia narrativa sin texto

o
Amigos Helen Oxebury Barcelona Coleccin los libros de chiquitn.
Chau Toto Leticia Hualde Bs As Colihue

2012
Chiguiro viaja en chiva Ival Da coll Bogot Coleccin Chiguiro (existen oreo
libros con el mismo personaje)
Un regalo para Alex Hane Turk Barcelona Coleccin Alex (existen otros ttulos
con el mismo personaje
Una noche de miedo Susana Iztkovich Bs As Coleccin cuentos de cuatro

colores
Cuentos (se incluyen tambin cuentos para ser ledos en voz alta)
o
Adrian y el rbol Sergio Kern Ilustraciones del autor Bs As AZ Serie del boleto
Barco pirata Marcelo Elizalde Bs As Sudamericana Coleccin Pan flauta
Cosquillas en el ombligo graciela Cabal. Bs As,Sudameriaca Coleccin pan

flauta
Cuentos y tteres de Javier Villafae Bs As Colihue Libros del malabarista
El hombrecito verde Laura Devetch Bs As Colihue
Gatos antes eran los de antes Graciela Cabal Bs As Colihue.
Las pulgas no andan por las ramas Gustavo Roldan. Bs As Serie del boleto
Los sueos del sapo Javier Villafae Ilustrado por nios Bs As Hachett
Monigote en la arena Laura Devetach Bs As Colihue Coleccin libros del

malabarista
Mucho perro Silvia Schujer Bs as Alfaguara
Coleccin cuentos del pajarito remendado Bs As Colihue
Poesas, canciones, juegos de palabras, adivinanzas
Qu ser que ser? (adivinanzas) Roberto Sotelo Bs As Alfaguara
Cada cual atiende su juego. La tradicin oral y literatura. Ana Pelegrn

Madrid Cincel
Disparates. (rimas y adivinanzas) Julia Chatoura Bs As Alfaguara
El gallo pinto Javier Villafae Bs As Hachett
Palabra cadabra. Elsa Bornemann Bs As Alfaguara
Una dola tola catola El libro del folklore infantil Carmen Bravo Valladolid
Mio
Coleccin los morochitos. Varios ttulos. Bs As Colihue
Coleccin pajarito remendado Bs As Colihue

2012
Coleccin Mara Elena Walsh Bs As Espasa Calpe
Documentales (con ilustraciones y fotografas)
Aprendiendo a contar Madrid Edaf
El primer libro de imgenes para los ms pequeos Barcelona

Juventud
La ropa Bs As Sigmar Coleccin primeras imgenes
Los colores R Fortn Bs As Colihue Coleccin los libros dibujados
Opuestos Bs As Sigmar (otros ttulos adentro/afuera. Cerca lejos)
Ratones Fotografa de Barrie Watts Bs As Atlntida coleccin mira

como crecen (Otros ttulos ranas, conejos, patos, pollitos, perros, gatos)
Mascotas Bs As Sigmar Coleccin abre tus ojos (otros ttulos pjaros,

Animales nios, Dinosaurios)
Sugerencias y propuestas para el desarrollo del lenguaje
El docente deber siempre que interacte con el nio: involucrarlo en los

intercambios activos, juego del cuc, en las rutinas diarias ayudar a la
ampliacin del vocabulario nombrando objetos y acciones.
Estimularlo permanentemente para que se exprese, sin corregir la produccin

mostrar el modelo correcto.
Crear espacios para que los nios realicen juegos simblicos que puedan
compartir con otros.
Al finalizar un juego o una actividad la docente propone reconstruir lo vivido.
Sugerencias y propuestas en torno la educacin psicomotriz
Juegos de sostn: Como ejemplos de estos juegos caben destacar: la

estimulacin laberntica, mecer, girar, trepar, elevacin y descenso, caer, etc.
Simulacin del vuelo como un salto asistido por el adulto.
Juegos de ocultamiento: Entre estos juegos que van de los ms simples a

complejos se destacan: la sabanita, el cuco, escondite, escondida.
Versificaciones y narrativas: Cuentos, Nanas. Juego con las manitos.

2012
En relacin a los juegos de exploracin se destaca la propuesta de Goldsmied y

Jackson de Juego Heurstico y la Cesta del tesoro.
Juegos de sostn El nio es sostenido por el adulto
Mecer: El bote. En el patio: Hamaca En el piso: Mecer sentado o parado
Girar: El Avioncito. En el patio: Calesita En el piso: Girar sentado o parado
Caer desde un sostn. Lanzar y tomar al nio desde los brazos, desde la
mesa, etc. En el patio: Tobogn En el piso: Saltos
Subir y bajar: Caballito sobre el empeine, muslos, rodillas. En el patio: Sube y

baja En el piso: Saltos
Trepar y colgar. Caballito; Cococho, Babucha. En el patio: Trepadoras En el

piso: rboles, montculos.
Juegos de ocultamiento: Aparecer, desaparecer, ocultarse y mostrarse, perder y encontrar

la presencia del otro
LA SABANITA: (el nio se oculta) en relacin a los objetos y a los otros.
EL CUCO: ante la vista del nio entre la ropa, entre el mantel
EL ESCONDITE: en qu mano est? En una de las manos se oculta un

objeto.
LA ESCONDIDA
UNO DOS TRES CORONITA ES
EL GALLITO CIEGO
EL CUARTO OSCURO
LA BUSQUEDA DEL TESORO
Juegos de magia
Juegos de persecucin Ejercicios del ataque y la defensa. De la indefensin al ejercicio

de la defensa
QUE TE AGARRO, QUE TE COMO Verbalizacin, nace junto con el cuco. En
el refugio se espa. Se agarran los pies. Perseguidor hace que grita, finge.
Refugio: el cuerpo del adulto se abre pare para recibir se cierra para proteger.
EL MONSTRUO. EL LOBO. Se simboliza al agresor Un perseguidor conocido,

un refugio en el cuerpo o lugar sustituto, rincn, habitacin.
MANCHAS. PATRN DE LA VEREDA. Un perseguidor conocido y elegido y un

refugio acordado y compartido.

2012
POLILADRON Un perseguidor como grupo (polica) y un refugio (casa,

guarida, crcel)
EL INDIO. EL QUEMADO. MANCHA PELOTA. Un perseguidor con objeto,

refugio en uno mismo (correr, esquivar)
JUEGOS DE PELOTA Ftbol, rugby, bsquet, hndbol. Ya no se ataca a uno

sino a un lugar. Queda el refugio vaco como representante y representando El
otro equipo que cuida, vigila, defiende y ataca. Quien penetra, quien llega al
arco, aro o campo ser el representante del otro.
BIBLIOGRAFA
ABUCHEDID Patricia. FERNANDEZ Delia Alejandra Sala de un ao Pasito a paso los

nenes aprenden jugando. Bs. As. Ediciones Puerto Creativo. 2009
AMIAR M y otros Proyectos con literatura recorridos con fantasa Bs. As. Ediciones
novedades Educativas. 2010.
BERDICHEVSKY Patricia Primeras huellas, el lenguaje plstico visual en el jardn

maternal. Rosario. Homo Sapiens. 2009
BRUNER, G Realidad mental y mundos posibles. Espaa. Gedisa. (1988)
FLACSO CAMELS Daniel El juego corporal: el cuerpo en los juegos de crianza 2009
CASTILLEJO Brull, J. y otros. El curriculum en la escuela infantil. Editorial Santillana.

Bs.As.
DE ALBA, A.(1997.) Curriculum, crisis, mitos y perspectivas. Bs.As.
DUPRAT, MALAJOVICH, ESTRIL Hacia el jardn maternal. Dilemas, propuestas Ed.

Bsqueda Bs.As. Argentina- 1984
FERNNDEZ ROBLES, S. (1996) Puntapi Inicial sala de dos y tres aos y ahora....el
mundo. Editorial Oriente. Bs.As.
GOLDSCHMIED, E y JACKSON S. La educacin infantil de 0 a 3 aos. Morata. 2000
HARF, R. Y otros. Nivel Inicial: Aportes para una didctica. El Ateneo. Bs. As. 1996
KNAPP M. (1982) La comunicacin no verbal. El cuerpo y el entorno. Paids. Espaa.
MAREY Irma. FARINATI, Marta Reflexiones sobre Jardn Maternal Ediciones Nueva
Visin. 1987
MINO, A. DE BURATTI. MA. D RAGO DE BUSQUET. Un recorrido psicopedaggico del

Jardn Maternal. Entre el deber hacer y el deseo de ser Magisterio Del Ro de La Plata.
Bs.As.

2012
MOREAU DE LINARES L, MALAJOVICH A, DE LEN A Pensando la educacin infantil

La sala de bebes. Octaedro. Bs.As. 2001
MOREAU DE LINARES, Lucia El Jardn Maternal. Entre la intuicin y el saber Paids

Bs. As. Argentina. 1993
ORIGLIO Fabrizio. Los nios y la msica la enseanza musical con nios de cero a dos
aos. Ediciones Novedades Educativas.1999.
PENCHANSKY DE BOSCH y otra El nivel inicial. Estructuracin, orientaciones para la

prctica. Ed. Colihue. Bs.As. 1997
PERRICONI Graciela DIGISTANI Emilia. Los nios tienen la palabra, Desde la

adquisicin de la lengua materna hasta el disfrute literario. Homo Sapiens. 2008
PITLUK Laura Educar en el Jardn Maternal. Ensear y aprender de 0 a 3 aos

Novedades Educativas. 2007
ROGOFF Brbara Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto

social. Paids. 1993
SARL, P. Juego y aprendizaje escolar. Edic. Novedades Educativas. Bs.As. 2001
SARL P. Ensear el juego y jugar la enseanza Paids.2006.
SARL P.(coord.) Lo importante es jugar Cmo entra el juego en la escuela Homo

Sapiens. 2010
SOTO-VIOLANTE Pedagoga de la crianza. Un campo terico en construccin Paids.

2008
SOTO-VIOLANTE (compiladoras) En el jardn maternal. Investigaciones, reflexiones y

propuestas Paids. 2005
DOCUMENTOS
Curriculum. Bases Curriculares de la Educacin Parvularia. Gobierno de Chile.

Ministerio de Educacin. 2001
Diseo curricular para la Educacin Inicial. Marco general. Municipalidad de la Ciudad

de Buenos Aires. 2000
Diseo Curricular Provincia de Buenos Aires. 2007
Educacin Especial, una modalidad del Sistema Educativo en Argentina. Orientaciones

1. Ministerio de Educacin de la Nacin.
PUBLICACIONES. REVISTAS
BETANCUR, Lilin "la participacin de los padres en el jardn maternal" Trabajo de

investigacin de la Universidad Catlica de Uruguay. (1998)

2012
FLACSO. Clase No. 3 Consideraciones sobre el Curriculum y las prcticas escolares.

Del Postgrado Curriculum y prcticas escolares en contexto. (2002)
GERSTENHABER, C. Educar y cuidar dos trminos inseparables. En Novedades

Educativas N 5 1998
VIOLANTE R, y SOTO,C. Los contenidos de la enseanza en el Jardn Maternal. Informe

final de Investigacin. CONICET. Facultad de Filosofa y Letras. UBA (2001).
MOREAU DE LINARES Lucia. PILTRUK Laura. Jardn Maternal lll. Un desafo a favor de
la infancia. La educacin en los primeros aos de 0 a 5.
Ministerio de Cultura y Educacin. Nueva escuela. Ley 24.195 La transformacin del

sistema educativo. Cuadernillo N3: los contenidos de la educacin. 1999.
PITLUK Laura, LIBEDINSKY Ana. La valoracin de la primera infancia y su futuro.

Reflexiones acerca del rol docente . En Novedades Educativas. N 47 2002
PITLUK Laura y VIGIL Daniel en La educacin en los primeros aos Novedades

Educativas. Revista N 47. Cap. Infancia, lengua y literatura: aproximaciones desde el
primer da.
Revista de 0 a 5 aos La educacin en los primeros aos N 5. Ediciones Novedades

Educativas.
Revista de 0 a 5. Jardn Maternal. Hacia una institucin respetuosa de la infancia. La

educacin en los primeros aos de 0 a 5.
Revista de 0 a 5 aos Rutinas y rituales en la educacin infantil. Como se organiza la

vida cotidiana. Novedades Educativas. 2003
Revista de 0 a 5 aos El perodo de iniciacin. Organizando los primeros das de clase

N 20. Novedades Educativas. 2000
CONFERENCIAS
CAMELS Daniel Juegos de crianza: intervenciones o interferencias Educar en las

instituciones maternales: Una mirada sobre nuestras prcticas
LEYES
Ley N 26206. Ley de Educacin Nacional. Captulo II Educacin Inicial. Bs. As. 2006
Ley VIII N 91. Ley de Educacin de la Provincia del Chubut. Ttulo III: niveles
educativos. Captulo I: Educacin Inicial. Rawson. 4 de noviembre de 2010.
Ley N 26.150. Ley Nacional de Educacin sexual Integral. Bs As 2010

2012
Diseo Curricular Educacin Inicial

Ciclo Jardn de Infantes

2012

2012
JUEGO
FUNDAMENTACIN
El juego es la actividad central de la infancia y uno de los factores que da identidad al nivel
inicial. El juego es concebido como una actividad socio-cultural que configura variados
contextos potenciadores para el desarrollo integral30. Si entendemos el juego como un
producto de la cultura podemos afirmar que a jugar se aprende y en este sentido se
recupera el valor intrnseco que tiene para el desarrollo de las posibilidades
representativas, de la imaginacin, de la comunicacin y de la comprensin de la
realidad31 ; el jugar en la infancia es una manera privilegiada de estar siendo parte de,
jugar supone una experiencia y como tal un involucramiento subjetivo: el jugar es experiencia
privilegiada
para
la
constitucin
de
la
subjetividad.
El juego como contenido permite al docente manifestar su intencionalidad pedaggica de
brindarle un tiempo y espacio sistematizado en el contexto escolar.
Para complementar lo anticipado en el marco, nos interesa resaltar algunos aspectos en
relacin con la experiencia del jugar:
es
funcin
principal
para
crecer;
- a travs de ella el nio elabora los obstculos que se van presentando , en algunas
oportunidades le permite
transformar sus experiencias dolorosas, tornndolas ms
placenteras;
;
- permite la interaccin con pares y con el contexto, la toma de decisiones, la negociacin
- le abre puertas al nio para saber quin es, qu esperan de l, y qu quieren para l;
- permite al nio la elaboracin de categoras como el espacio y el tiempo;
- a travs de ella el nio da vida a lo inanimado, inventa, crea, despliega su imaginacin,
acrecienta
la
confianza;
- a travs del juego se estimula: el asombro, la renovacin, el permiso, la capacidad para
aprender a esperar, la comunicacin, la imaginacin, la desinhibicin, la proyeccin, el
cooperativismo,
la
creacin,
la
alegra,
el
aprendizaje.
- es un espacio de interaccin, de vinculacin en un espacio transicional 32 , a partir de un
acuerdo de los jugadores de querer jugar a.
Recuperar la centralidad del juego en las prcticas
de la enseanza del Nivel Inicial, nos lleva necesariamente a pensar en que:
-
Tiene que existir voluntad previa del docente, para llevar el juego a la sala,
Por un lado, se tiene que asumir al juego como contenido a ensear; y por lo tanto se
planifican previamente todos los aspectos ligados a l: materiales, escenarios,
espacios, agrupamientos, intervenciones, mediaciones.
Considerado como contenido, permite aprendizajes relacionados con el jugar y con los
juegos, a travs de la participacin, tanto desde la posicin de jugador o de
espectador; el Nivel Inicial cumple una funcin impostergable en la ampliacin de los
repertorios y vivencias de juego que traen los nios a la sala de inicial
Por otro lado, el juego puede ser utilizado como recurso para ensear ciertos
contenidos de variados campos de experiencia, posibles de ser enseados a travs
de la actividad ldica.
30 Temas de Educacin Inicial-N 5 Ctedra Nacional Abierta de Juego. Ministerio de Educacin .Pgina 11
31. OEI-Agosto 2010. Cuaderno El Juego en el nivel inicial: Fundamentos y reflexiones en torno a su enseanza
32 Winnicott 1979 Realidad y Juego Editorial Gedisa: Barcelona

2012
EL JUEGO COMO MEDIO PARA Y COMO CONTENIDO

La historia del Nivel Inicial nos muestra con el
transcurrir de los aos, que el juego se constituy desde la aparicin del jardn de infantes
como una nota que le dio identidad. No obstante la aparicin de nuevos paradigmas, el
reconocimiento de obligatoriedad de la sala de cinco aos y los nuevos escenarios
educativos, han hecho que entre otros aspectos propios del Nivel Inicial, el juego
desapareciera de los primeros lugares de las actividades que se asumen en la educacin
inicial, asemejando as su dinmica a la de otros niveles de educacin, perdiendo as la
esencia de la modalidad de trabajo con los ms pequeos.
Es por eso que se concreta la decisin de incluir en este
diseo curricular una propuesta explcita de JUEGO, que se lo piense como un contenido a
ensear, con intencionalidad, con el fin de ofrecer a los nios un tiempo y un espacio para
jugar.
En primer lugar, el juego se concibe como una actividad
humana que vara en la historia y la cultura, y as se define en los objetivos del nivel en la
Ley Provincial de Educacin. Entender al juego como contenido cultural es definirlo como
contenido en s mismo, lo que significa ensear a jugar diversidad de juegos que permitan a
los nios aprender a ser jugadores y ampliar su repertorio y experiencia ldica.
En segundo lugar, el juego se concibe en el Nivel Inicial
como parte constitutiva de las propuestas de enseanza: como un medio para ensear
contenidos de los diferentes campos de experiencia, como recurso, como estructura
didctica, como motor de desarrollo. Esto no significa que todo deba transformarse en juego
sino contemplar las posibilidades de los juegos y las experiencias ldicas de los nios como
potencial.
DIFERENTES FORMATOS DE JUEGO

Existen diferentes clasificaciones y tipo de juegos
provenientes de los ms diversos autores y tiempos. Los formatos seleccionados para este
diseo, tienen relacin con la concepcin de la sala de Nivel Inicial como contexto de juego.
Las salas se transforman en espacios de enseanza y de aprendizaje, propicios para el
intercambio mltiple, el planteo de nuevos desafos, en espacios que implican situaciones
grupales, que le permitan al nio jugar diferentes juegos que involucren acciones y procesos
diversos, que los lleve a aprender juegos y maneras de jugar diferentes, no conocidas en el
contexto social y familiar, y donde los materiales y juguetes se convierten en mediadores,
soportes y promotores de procesos que intervienen en el desarrollo motor, social, cognitivo y
emocional.
En este contexto, cobran importancia las ludotecas
escolares33-sostenidas en dos formas de mediacin complementarias para los procesos de
juego: como concepto y como objeto. Las ludotecas, responden a los lineamientos de la Ley
de Educacin Nacional N 26206/07, la Ley de Educacin Provincial VIII- N 91/10, los NAP,
las caractersticas de los alumnos, la heterogeneidad de infancias y la formacin de los
docentes. Los juguetes y juegos que la componen, tienen como propsito principal,
enriquecer el juego en las trayectorias escolares de los alumnos; este propsito es el que
debe regir la tarea docente en el nivel inicial, es decir que las ludotecas escolares en
33 Espacio para jugar con materiales y juegos diversos. Temas de Educacin Inicial-N 1Ludotecas escolares para el nivel
inicial. Ministerio de Educacin .Pgina 13

2012
funcionamiento se constituyen en una de las formas de acceder a este propsito, pero no la
nica.
La Ludoteca Escolar es un objeto porque es una unidad: los
materiales que la conforman constituyen un nico objeto; los juegos y juguetes organizados
en tres grupos que dan cuenta de los tres formatos de juego: DRAMATIZACIN,
CONSTRUCCIN y REGLAS CONVENCIONALES. Y es un concepto porque es una idea
acerca de cmo organizar los materiales para jugar a partir de un sistema de criterios,
tambin relacionado con los tres formatos enumerados que orientan la seleccin de los
diversos materiales, su potencialidad, posibilidades de complementariedad y combinacin,
cantidad y variacin.
DRAMATIZACIN: el propsito de este formato es ampliar y enriquecer las

dramatizaciones, una forma de juego que integra alternativas. Permite: la donacin
de vida a objetos inanimados, la representacin de personajes a travs de los
objetos; realizacin de juegos ligados a lo cotidiano, construccin y
enriquecimiento de dilogos. El juego de dramatizacin permite la recreacin de la
realidad, significndola particularmente y dando lugar a la simbolizacin y
creatividad.
Dentro del formato de dramatizacin consideramos importante diferenciar dos
tipos de actividades: por un lado lo que denominamos estrictamente como juego
simblico, es decir el juego del como si, a travs del cual el nio crea una escena
de juego con un guin propio, espontneo, mediante la cual crea un nuevo orden
en el mundo externo y en su mundo interno; por otro lado la representacin de
guiones impuestos externamente en la que se conforma la asuncin de diferentes
roles o personajes a modo de una escena teatral en la que el espacio es divido
entre los que actan y los que observan la obra.
CONSTRUCCIN: el propsito de este formato es la promocin del desarrollo de

habilidades tcnicas y la comparacin de procesos y productos. Permite: la
relacin entre medios y fines; realizacin de diferentes acciones tales como:
encastrar, superponer, unir materiales de diferentes caractersticas que da lugar al
desarrollo de destrezas motrices, poner en acto saberes acerca del espacio y de
los objetos en el espacio. Facilita adems, secuencias de juego ms largo, rico en
verbalizaciones y combinaciones. Remite a imgenes mentales que les permiten
iniciar el proceso de construccin.
Los juegos de construccin y destruccin, a su vez permiten al nio poner en

juego la agresividad y su capacidad creadora y reparadora, procesos necesarios para el
aprendizaje.
REGLAS CONVENCIONALES: este formato posibilita ordenar los materiales que

autorizan procesos de juego grupal, que se organizan a travs de reglas explcitas
y anticipadas. Permite: la descentracin cognitiva, favorece el reconocimiento de
las normas como regulacin de la conducta individual y parmetro de los procesos
de juego grupal.
PROPSITOS

2012
-
Presentar propuestas de enseanza variadas a travs del juego, para el logro de

aprendizajes placenteros y significativos.
Favorecer la igualdad de oportunidades educativas a travs del juego.
Promover espacios y tiempos de juego en escenarios variados, que permitan

ampliar el repertorio ldico de los nios, en los que el juego sea el contenido a
ensear.
Ofrecer mltiples experiencias que involucren el juego grupal e individual, que

permitan afianzar la libre expresin de los nios y faciliten la convivencia.
Favorecer el desarrollo integral del nio a partir del ofrecimiento de diferentes

experiencias de juego.
Propiciar diferentes formatos de juego en funcin de las propuestas de enseanza.
Favorecer la vinculacin del juego con todos los campos de experiencia,

utilizndolo como herramienta para el aprendizaje de los contenidos
Ofrecer escenarios variados que permitan la expresin, la creatividad, el

despliegue de las posibilidades ldicas, asuncin de roles, progresos y conquistas
en los aprendizajes.
Generar espacios de juego y encuentro con las familias y la comunidad.
CONTENIDOS
Las propuestas de juego en las instituciones de Nivel Inicial,
siempre formarn parte de un Proyecto, Unidad Didctica, Secuencia o Itinerario, a partir de
cualquiera de los formatos enumerados en el Marco de Nivel Inicial. Desde la estructura
didctica el juego puede presentarse como: Juego-Trabajo; Trabajo-Juego; Juego en talleres,
Juego centralizador, que sern caracterizados en los documentos de desarrollo curricular que
acompaarn el presente diseo.
Por un lado al ubicar al juego como un contenido de alto valor
cultural y siguiendo el propsito de ensear a jugar y a ser jugador y de aumentar el
repertorio ldico de los nios, se propone ubicar al juego en s mismo como el contenido a
ensear segn los formatos enumerados u otras clasificaciones. De esta forma aparecen
contenidos tales como: juegos de construccin, juegos de dramatizacin, juegos de reglas
convencionales, juegos tradicionales, folklricos y/o autctonos, juegos de rondas, juegos
orales, juegos de escritura, juegos virtuales, juegos inventados, etc. (ms los contenidos
vinculados al aprender a ser un jugador: por ej. Tolerancia a la frustracin, respeto de normas,
etc.).
Por otro lado, al utilizar al juego como una herramienta de trabajo del docente, se propone
articular contenidos de los diferentes campos desde el recorte que se seleccion para
abordar, de los propsitos que se planteen. Se da total autonoma a los docentes, para la
seleccin de los contenidos correspondientes, en funcin de lo ya enumerado, priorizando las
necesidades del grupo de nios y la apropiacin de aprendizajes fundamentales, y
considerando adems, propiciar la creatividad y autonoma de cada docente en su sala, y en
su contexto.

2012
ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA

Las orientaciones que aqu se presentan, estn pensadas en el logro exitoso de los
propsitos que en relacin al juego se planteen en las instituciones, sugiriendo aspectos del
JUEGO, que no pueden obviarse:
Planificacin: Es imprescindible para el trabajo con el JUEGO realizar una

planificacin previa de este momento. Si bien se propone una planificacin abierta,
flexible, que permita la imaginacin, creatividad y autonoma de los alumnos, se
asegura con la planificacin, una buena utilizacin de los diferentes momentos del
juego en las salas. El docente es quien decide las diferentes caractersticas que
adquirir la actividad ldica, de tal forma que nada escapa a su planeamiento, con
una clara intencin pedaggica.
Organizacin de los espacios: identificacin de lugares donde se pueda jugar: salas,
patio, SUM, areneros, pasillo. El anlisis de los espacios requiere un reconocimiento
de las posibilidades de organizacin del mismo, en funcin de la cantidad de nios, el
tipo de juego que se realizar, el mobiliario, el traslado y desplazamiento de los
mismos.
El uso y distribucin de los tiempos: Analizar cunto tiempo se juega y las
caractersticas de ese tiempo, los tiempos de atencin de los nios acordes con su
edad, la distribucin de las diferentes actividades a lo largo de un perodo, el inters
de los alumnos, la organizacin del juego y los momentos que esto conlleva, analizar
las actividades cotidianas o de rutina, transformarlas en significativas y propuestas
con sentido, que no ocupen mayor tiempo que la actividad de juego principal.
Anticipar el inicio o trmino del tiempo de juego a los nios posibilitando
los tiempos de acomodacin de cada uno al ritmo de la actividad.
LOS MODOS DE INTERVENCIN Y MEDIACIN DOCENTE

Participacin: El maestro habilita la entrada al juego para agrupar a los alumnos en torno a
una propuesta: convoca, organiza la sala y los pequeos grupos, relata animadamente la
actividad que les propone, invita a jugar. Requiere del maestro distinta disponibilidad en cada
uno de los formatos de juego: en el caso de las dramatizaciones participa integrndose a la
estructura dramtica, en ocasiones organiza el guin del juego, enriquece y complejiza los
dilogos. En el juego de construcciones, a veces puede integrarse como constructor,
colabora identificando recursos materiales posibles para la construccin elegida, sugiere
inclusin de otros materiales. En el formato reglas convencionales, el maestro puede jugar
el juego con algn nio para presentar el mismo, da a conocer las reglas, facilita la
construccin de confianza, otorgando el lugar de jugador a cada nio, puede sugerir formas
de notacin, sumar a otros compaeros. La explicacin constituye una forma de mediacin
que puede darse antes de jugar, o durante el proceso de juego; ayuda a mantenerse en el
juego, desde el punto de vista afectivo, renueva las ganas de jugar, hace posible que aquellos
que se aburrieron y se fueron vuelvan al juego y aprovechen la experiencia.
Anlisis del juego y los juguetes: esta postura asumida de juego con alto valor cultural,
tambin necesita de materiales idneos que habiliten nuevos procesos en los alumnos, por lo
tanto se da tambin lugar a los materiales para jugar, como objetos culturales que impactan
en los juegos. Por ello en el momento de la planificacin, el docente atender a las
caractersticas de los materiales, las fsicas y las funcionales; a los saberes que demanda su
uso, a los saberes que favorecen, a las posibilidades de combinacin de los diferentes

2012
materiales, la cantidad suficiente para el grupo de alumnos. Prestar atencin tambin al
orden, al estado, la higiene y el guardado de los materiales.
El modo en que est conformado el grupo: Consideraciones acerca de la

conformacin del grupo heterogneo, y sus diferentes formas de agrupamiento.
La cuestin de los juguetes y el gnero: se reconoce que los juguetes estn

atravesados por un mandato social y del mercado, provocando que haya juguetes
para nia y juguetes para varn, se sugiere para esta etapa prestar atencin y
analizar cmo a veces y sin intencin se refuerzan estas prcticas, por lo que se
propone la bsqueda de estrategias para flexibilizar los roles estereotipados.
La participacin en los juegos de la comunidad: Propiciar encuentros con

miembros de las familias y/o comunidad que puedan actuar de informantes de juegos
tradicionales, folklricos y autctonos, de tal manera de ampliar el repertorio referido a
los juegos tradicionales.
La observacin: Valorar la observacin no solo en funcin del mejoramiento del

seguimiento de los nios en la sala, sino tambin en funcin del mejoramiento de la
prctica docente en la adecuacin a las particularidades de los nios y en la
evaluacin de las intervenciones docentes. Se considera a la observacin como una
herramienta privilegiada de intervencin: el registro sistematizado permite ordenar la
mirada y orientar la escucha, a la vez que se conforma como un material favorecido
para reconstituir, en un anlisis posterior, la trayectoria de los nios en la sala.
REGISTRO Y EVALUACIN
En el seguimiento de los procesos de juego puede registrarse cmo se avanza en la
construccin de un sistema conceptual especfico: cmo se da la complejizacin y la
progresin, qu mediaciones especficas se planifican, si se agregan o retiran determinados
materiales, para qu?
Este punto de la evaluacin est ntimamente ligado
con el registro y la observacin de situaciones de juego: qu sucede en la vida de la escuela
referido especficamente al juego, qu aspectos estn implcitos, cules estn latentes, qu
genera conflictos, cmo nos mostramos ante otros. Se sugiere sistematizar los procesos de
observacin y registro de las situaciones de juego en las salas, acorde con el recorte de cada
docente (Referencia a PEI, PCI, PLANIFICACIN ULICA), y en relacin con cada formato
de juego, para poder apreciar el impacto del juego en la vida escolar.
Las modalidades de registro pueden ser variadas:
Registro fotogrfico y flmico: es interesante poder ver y verse, gratifica a quien

particip del proyecto; este tipo de registro acta como disparador de futuras
acciones.
Registro escrito: si bien muchos de los aspectos de este registro correspondern al

docente, elaborando sus propios modelos de acuerdo a su grupo e intencionalidad
pedaggica, pueden utilizarse momentos de escritura colectiva, registro de frases
dichas por los nios, aportes, otros.
Registro grfico: esta es una modalidad acorde a la edad de los nios: pueden dibujar,
graficar, escribir, resulta muy significativo su uso.

2012
Recopilacin de producciones previas y durante el proceso: tiene como propsito

poder ver la evolucin del trabajo y facilitar la reflexin sobre el mismo.
Es importante poder pensar en la posibilidad de combinar y

complementar los diferentes registros que se utilizan en la sala. Todos posibilitan objetivar el
trabajo para poder disfrutarlo, recorrerlo en sus distintos momentos, pensarlo como punto de
partida de futuros proyectos.

2012
BIBLIOGRAFA
BRAILOVSKY Daniel. Cultura escolar y cultura ldica: notas sobre un encuentro
posible.. Universidad Di Tella Universidad de San Andrs. Apuntes sobre educacin,
artes y humanidades. Ao 2, N 2, agosto de 2011.
Diseo Curricular Pcia. De Bs As. 2007
Educacin inicial y primera infancia. Posgrado: Taller Juguetes, Infancia y Cultura.
FLACSO. 2009
NAP Nivel Inicial. Ministerio de Educacin. Diciembre 2004
SARL Patricia y otros El juego en el nivel inicial: Fundamentos y reflexiones en torno
a su enseanza.. OEI-UNICEF. Agosto 2010
Temas de Educacin Inicial-N 1 Ludotecas escolares para el nivel inicial. Ministerio
de Educacin.2011
Temas de Educacin Inicial-N 5 Ctedra Nacional Abierta de Juego-Modalidad virtual.
Ministerio de Educacin. 2011
WINNICOTT. Realidad y Juego . Editorial Gedisa: Barcelona.1979
ZELMANOVICH Perla. Educacin Inicial: estudios y prcticas. Cuando el orden de los
factores no altera el producto. OMEP. 2011

Extracto Diseño Curricular Nivel Inicial 2012

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Extracto Diseño Curricular Nivel Inicial 2012

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

DSEO CURRICULAR DE NIVEL INICIAL

Provincia del Chubut

DISEO CURRICULAR DE NIVEL INICIAL

DSEO CURRICULAR DE NIVEL INICIAL

Informes finales de Encuestas realizadas a la totalidad de los docentes de la provincia

Informes finales de Encuestas realizadas a los docentes que se desempean en

NAP Ncleos de Aprendizajes Prioritarios. Ministerio de Educacin de la Nacin.

Aportes de los Congresos Provinciales de Educacin 2005-2010.

Conferencias en el marco de los Lineamientos del Foro Nacional de Curriculum

Documento POLTICAS DE ENSEANZA EN EDUCACIN INICIAL Y

Diseos curriculares de otras provincias y del exterior.

DSEO CURRICULAR DE NIVEL INICIAL

Cabe destacar que para la realizacin del mismo se consultaron y sumaron

2. LA EDUCACIN INICIAL EN LA PROVINCIA DE CHUBUT

2.1. TRAYECTORIA DEL NIVEL INICIAL

Para la consulta de los antecedentes histricos del Nivel Inicial en la

DSEO CURRICULAR DE NIVEL INICIAL

DSEO CURRICULAR DE NIVEL INICIAL

DSEO CURRICULAR DE NIVEL INICIAL

3. PROPSITOS DEL NIVEL INICIAL

DSEO CURRICULAR DE NIVEL INICIAL

Desarrollar el placer por aprender, conocer, indagar y descubrir para favorecer su

Propiciar la participacin de las familias en la tarea educativa, valorando las culturas

Garantizar una educacin inclusiva que atienda las desigualdades educativas, y

k) Atender necesidades educativas asociadas y/o derivadas de una discapacidad, como

DSEO CURRICULAR DE NIVEL INICIAL

4.1 ORGANIZACIN INTERNA DEL PRIMER CICLO

LACTARIO: Sala de 45 das a un ao.

DEAMBULADORES: Sala de 1 ao.

En la sala de bebs se conformarn subgrupos, debido a la heterogeneidad

DSEO CURRICULAR DE NIVEL INICIAL

5. ESCUELAS PRIVADAS DE NIVEL INICIAL

6. MODALIDADES DEL SISTEMA EDUCATIVO CHUBUTENSE

6.1 EDUCACIN INTERCULTURAL Y BILINGE

DSEO CURRICULAR DE NIVEL INICIAL

6.3 EDUCACIN ARTSTICA

6.4 EDUCACIN EN CONTEXTOS DE PRIVACIN DE LIBERTAD

6.5 EDUCACIN DOMICILIARIA Y HOSPITALARIA

DSEO CURRICULAR DE NIVEL INICIAL

DSEO CURRICULAR DE NIVEL INICIAL

DSEO CURRICULAR DE NIVEL INICIAL

Se recupera de manera explcita una de las particularidades distintivas e histricas del

Los NAP (Ncleos de Aprendizaje Prioritarios) afirman que El juego en el

DSEO CURRICULAR DE NIVEL INICIAL

7.2.2 LA OBSERVACIN DEL JUEGO

DSEO CURRICULAR DE NIVEL INICIAL

La aceptacin y la valoracin de las diferencias en una escuela que es de todos, para

DSEO CURRICULAR DE NIVEL INICIAL

La Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la

La inclusin es un proceso, una bsqueda permanente de la mejor manera de

La Educacin Inclusiva se refiere a la capacidad del sistema educativo de

10. EDUCACIN SEXUAL INTEGRAL

DSEO CURRICULAR DE NIVEL INICIAL

11. RELACIN ESCUELA FAMILIA

DSEO CURRICULAR DE NIVEL INICIAL

DSEO CURRICULAR DE NIVEL INICIAL

12. DECISIONES CURRICULARES

DSEO CURRICULAR DE NIVEL INICIAL

DSEO CURRICULAR DE NIVEL INICIAL

12.1 LOS CONTENIDOS

DSEO CURRICULAR DE NIVEL INICIAL

13.ENSEANZA EN EL NIVEL INICIAL

DSEO CURRICULAR DE NIVEL INICIAL