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identidades em modelos tericos anteriores sobre crenas tais como os de Ellis (1994) e
Borg (2006). Embora esses modelos apresentem vrios fatores que influenciam crenas
tais como contexto, desenvolvimento profissional e prtica de sala de aula, emoes e
identidades no aparecem como fatores de influncia. O modelo de Woods (1996),
parece ser uma exceo, pois embora ele no mencione emoes, atribui-se um papel
importante interpretao, que pode ser vista como um componente emocional da
avaliao.
Neste captulo, fao uma reviso a respeito da literatura atual sobre os conceitos
de crenas, emoes e identidades com foco especfico nas emoes, tentando mostrar
como esses conceitos esto intimamente relacionados. Ele est organizado em trs
sees. Na primeira, discuto os conceitos de crenas, identidades e emoes atravs de
estudos na LA, psicologia social e educao. Na segunda parte, discorro sobre a interrelao entre esses conceitos e como esse conhecimento pode elucidar aspectos na
literatura de crenas tais como mudana de crenas e sua relao com a ao. Concluo
com sugestes para pesquisas futuras e implicaes para o estudo desses conceitos no
ensino e aprendizagem de lnguas.
Crenas, identidades e emoes
Nesta seo, revisito os conceitos de crenas, identidades e emoes trazendo
contribuies da LA, psicologia social e educao. importante salientar que os
conceitos sero discutidos separadamente por questes de organizao e clareza do
captulo. Entretanto, na realidade, eles so inter-relacionados e se sobrepem.
Crenas
Crenas tm sido descritas como inerentemente complexas (BORG, 2006) e
caticas (PAJARES, 1992). Parte dessa complexidade deve-se a variedade de termos
usados para se referir a elas. De acordo com Borg (2006, p. 35), termos idnticos tem
sido definidos de formas diferentes e diferentes termos tm sido usados para descrever
conceitos semelhantes. Defino crenas como:
... uma forma de pensamento, como construes da realidade, maneiras de
ver e perceber o mundo e seus fenmenos, co-construdas em nossas
experincias resultantes de um processo interativo de interpretao e (re)
De acordo com Borg (2006), o estudo das crenas de professores est situado
dentro da tradio de pesquisa em educao iniciada nos anos 70, com a publicao de
vrios estudos importantes tais como Clark e Peterson (1986), Shavelson e Stern (1981)
e Shulman (1986) sobre pensamento e conhecimento dos professores. Esses estudos
mudaram o paradigma sobre professores e seu trabalho, j que colocaram o professor
como construtor de conhecimento.
A pesquisa sobre cognio de professores tem sido investigada h mais tempo
do que a pesquisa sobre crenas de aprendizes em LA. De acordo com Barcelos (2004),
o interesse pelas crenas dos aprendizes comeou em meados dos anos 70 com o foco
no aprendiz e suas contribuies para o processo de aprendizagem: suas experincias,
necessidades, pensamentos e crenas, aspectos que ainda merecem ateno de vrios
pesquisadores como algumas coletneas ilustram (BREEN, 2001; KALAJA &
BARCELOS, 2003). Estudos pioneiros sobre crenas, na LA no exterior, foram de
Horwitz (1985), que desenvolveu o questionrio fechado mais utilizado sobre crenas a
respeito de ensino e aprendizagem at hoje: BALLI (Inventrio de Crenas sobre
Aprendizagem de Lnguas) e Wenden (1986), que coloca crenas como parte da
metacognio; e Leffa (1991), Almeida Filho (1993) no Brasil e Gimenez (1994). As
contribuies que os aprendizes trazem para o ensino e aprendizagem de lnguas tais
como motivao, atitude, estilos e estratgias de aprendizagem, alm das crenas,
moldam o que e como eles aprendem (BREEN, 2001).
A pesquisa a respeito de crenas sobre ensino e aprendizagem de lnguas cresceu
muito nos ltimos anos no Brasil e no exterior com um nmero considervel de teses e
dissertaes2, vrios artigos em revista alm de captulos de livros e artigos de estado da
arte no Brasil e no exterior (BERNAT e GODSVENKO, 2005; BORG, 2003;
BARCELOS, 2003, 2004, 2007a; BARCELOS e KALAJA, 2011; KALAJA e
BARCELOS, no prelo), bem como livros sobre o assunto (WOODS, 1996; KALAJA &
BARCELOS, 2003; BARCELOS e VIEIRA-ABRAHO, 2006; BORG, 2006; SILVA
2010).
Para uma revisao desses estudos, vide Barcelos (2007a) e Silva (2011)
ou colegas). De acordo com Lemke (p. 19), acumulamos durante nosso tempo de vida
elementos de identidade que podem ter tido sua origem na infncia, adolescncia e
muitos outros perodos posteriores de nossas vidas. Assim, podemos reivindicar
filiao com culturas diferentes e com instituies diferentes e agir diferentemente
destacando lados diferentes de nossa personalidade em cada uma (p. 19).
A segunda caracterstica descreve identidades como multifacetadas e dinmicas, ou
seja, elas se desenvolvem e mudam. Segundo Lemke (2008, p. 19), Somos sempre ns
mesmos, mas quem somos, quem nos retratamos como sendo, quem somos
interpretados como sendo muda com os interagentes e contextos, e com a idade.
Nossas crenas tambm mudam, pois fazem parte de nossas identidades. A consistncia
e continuidade de nossas identidades so construdas por ns mesmos dentro dos limites
de noes culturais dos tipos de eus que so considerados normais ou anormais em
nossa comunidade (p. 19).
A terceira caracterstica refere-se ao hibridismo das identidades. De acordo com
Lemke (2008, p. 20), Povoamos um grande volume de espao de maneiras possveis de
sermos humanos ao longo de todas as dimenses de semelhana e diferena. Assim
podem existir contradies entre nossas identidades subjetivas, quem somos para ns
mesmos, e nossas identidades projetadas, quem desejamos parecer ser para os outros
(p. 20). Em resumo, Somos um microcosmo da ecologia social da qual fazemos parte
(p. 21).
A quarta caracterstica das identidades descreve-as como contestadas e
conflitantes. De acordo com Lemke (2008), as identidades so contestadas no
somente no sentido de que elas so lutas sobre que tipos de identidades podemos
reivindicar para ns mesmos, mas tambm sobre os tipos de identidades que podemos
conceber para ns mesmos, e quais identidades em qualquer sistema de prtica
heteroglssica podemos procurar estabelecer em ns mesmos (p. 31). Lemke explica
essa luta mencionando as tecnologias do eu, como descritas por Foucault, que so tanto
tecnologias atravs da qual podemos construir identidades para ns mesmos e
tecnologias pelas quais instituies sociais, atravs de prticas podem nos oferecer e,
atravs de prticas de controle exercidas por outros que tem poder dentro delas, tentam
crenas. Temos crenas que queremos aderir ou as quais aderimos e crenas que outras
pessoas querem que adotemos ou querem nos prescrever. De acordo com Lemke, isso
pode ser visto nas maneiras como nossas identidades so moldadas em como o governo
tenta nos fazer cidados dceis e conformados (p. 31), como a mdia tenta nos
transformar em consumidores dceis e previsveis, vendendo estilos de vida tentando
nos fazer identificar com certas falsas identidades estereotpicas, corporaes que
tentam nos transformar em bons empregados, bons trabalhadores, bom supervisor
e identidades especficas de papis profissionais, tais como o bom pesquisador,
professor, etc., alm de escolas que trabalham para nos transformar na sua imagem de
bom aluno ou bom professor (p. 32).
Finalmente, a ltima caracterstica afirma que identidades so performadas. Os
aspectos da performance da identidade esto relacionados com o que Lemke (2008)
chama de identidades de longo e curto prazo e identidade-em-prtica. Identidades de
longo prazo so definidas por Lemke como inscritas no nosso habitus (Bordieu, 1987,
1990) e constituem-se em disposies para ao no momento e so elas mesmas
constitudas atravs de muitas aes atravs de muitos momentos (p. 24). Nossas
identidades de longo prazo so performadas e constitudas atravs da atuao da
identidade-em-prtica. Lemke cita Judith Butler (1993)5 que explica a noo de
identidade performtica:
os aspectos da identidade de longo prazo so mantidos e reinscritos em ns a medida
que agimos de determinadas maneiras no momento. Eles so tambm, assim, sujeitos a
mudanas para o futuro atravs de nossas escolhas agentivas ativas para desempenhar
de certas maneiras e no em outras. Ns desempenhamos uma identidade pr-existente,
isto , ns continuamos um padro prvio de resposta a certos tipos de situaes at o
ponto em que a situao real se apresenta a ns atualmente com possibilidades para
assim agir bem como as oportunidades imaginadas (Holland et al. 1998) e
expectativas de nos ver como desempenhando alguns desses aspectos da nossa
identidade contnua (p. 24).6
5
6
c)
fenomenolgico que inclui tudo desde sensaes fsicas a maneiras de ver e descrever
os objetos de emoo de algum, alm de meta-emoes; d) cognitivos: inclui
apreciaes, percepes, pensamentos, reflexes sobre nossas emoes; e e) sociais: do
imediatismo das interaes interpessoais a consideraes culturais dominantes.
Alm dessas caractersticas, a literatura recente em educao e psicologia tem
caracterizado emoes como:
1) Ativas: ao contrrio da crena comum sobre emoes, elas no so estados passivos.
Ao invs disso, de acordo com Robertson (2004), somos agentes de nossas emoes,
pois nossas emoes no nos reproduzem passivamente, mas so s vezes os
motores para nosso comportamento e motivadores para ao significativa (p. 20).
Ele mostra como frequentemente produzimos um estado emocional em ns
mesmos atravs de deliberao e reflexo, comeando do nada (o nada emocional).
Nesse sentido em particular, pode-se dizer que escolhemos nossas emoes.
Entramos em um estado emocional, construindo razes para ficar com raiva de
algum que, percebemos, nos ofendeu (p. 20).
2) Interativas e processuais: Mesquita e Markus (2004, p. 355) afirmam que as
emoes so processos mais do que entidades estticas. De acordo com Bosma e
Kunnen (2001), as emoes so interativas porque tem a ver com a relao entre
duas entidades, um sujeito e um objeto (p. 41), bem como entre o individuo e seu
ambiente. Para os autores, Elas so maneiras da pessoa se posicionar frente ao
objeto e maneiras de ser inclinados a lidar com isso de forma correspondente (p.
41).
3) Estruturadas hierarquicamente em um sistema complexo: De acordo com Ekman
(2004, p. 128-129).
definindo
que
devemos
sentir
em
circunstncias
variadas
crenas dos aprendizes devem ser consideradas nos contextos sociais em que os eles
percebem suas aes e as comunidades nas quais alegam filiao (p. 18). Os autores
veem afeto em termos de relaes interativas positivas que podem ser criadas entre os
colegas e o professor para criar capital social para os alunos. Eles explicam que isso
importante porque os alunos so capazes de identificar com a turma se eles encontram
outros que acolhem e valorizam seu conhecimento. A relao com emoes e crenas
que os alunos que so capazes de se sentir aceitos, que conseguem expressar suas
emoes na comunidade e que acreditam em seu prprio potencial so capazes de
construir uma identidade robusta de usurio da lngua.
Riley (2003) afirma que somos socializados em categorias tais como homem e
mulher, dentre outras. Para ele, o processo de socializao varia de acordo com o
perodo, sociedade e categorias sociais disponveis. Nesse sentido, podemos dizer que
os aprendizes e professores, em certos contextos so socializados como autnomos,
emotivos, agentes ou reflexivos. Riley fala sobre atribuio de identidade. Para
ele, socialmente falando, identidade uma qualidade que atribuda ao um ser humano
por outro [...] ns mesmos buscamos posio enviando um fluxo de pretenses de
identidade (p. 94). Todas as categorias que so ou fazem parte de nossas identidades,
de acordo com Riley, esto relacionadas a linguagem em pelo menos duas maneiras
diferentes (p. 96): a) elas esto codificadas na linguagem, ou seja, expresses como
ocupao, caixa me e trabalho so selecionadas do repertrio no qual
identidades so construdas; b) esses diferentes aspectos de identidade provavelmente
influenciam como falamos (sentimos e acreditamos) e como as pessoas falam sobre ns.
O autor acrescenta que em nvel de discurso, a linguagem est relacionada
construo, especificao e expresso do discurso de quatro formas: estratgias de
filiao, afirmaes de identidade, uso de discurso especfico de domnio e
retecagorizaes metafricas (p. 104). Para os propsitos deste captulo, discuto
somente sobre afirmaes de identidade.
Riley define afirmaes de identidade como declaraes pelas quais as pessoas
afirmam sua filiao de figuraes sociais especficas ou sub-grupos a fim de destaclas em relao ao assunto em pauta e, deste modo, orientar o comportamento e
expectativas de sua audincia (p. 104). Alguns exemplos de afirmaes de identidade
etc, alm de estratgias indiretas como Eu passei minha vida nos trpicos... , ns que
tivemos o privilgio de.... Assim, podemos dizer que crenas (e emoes) so
afirmaes de identidade j que quando dizemos eu acredito x ou eu sinto y,
estamos nos identificando com a afirmao e com a emoo e alegando filiao em um
grupo de pessoas que acredita e sente da mesma forma que eu. Quando alunos dizem
minha pronncia no boa, eles parecem se identificar com isso, pelo menos
temporariamente, e podem demonstrar emoo quando fazem afirmaes de identidade.
Lemke (2008) afirma que identidade mediacional. Elas so relacionadas s
crenas porque a identidade nos fornece uma maneira de ligar o domnio
fenomenolgico da experincia do momento-a-momento vivido e o domnio semitico
de sistemas culturais e sociais duradouros de crenas, valores e prticas de atribuio de
significado (p. 21).
Lemke (2008) afirma que a pesquisa em identidades no lidou adequadamente
com os aspectos das emoes. De acordo com o autor, somos o que tememos e o que
desejamos (p. 27). Para Lemke, as identidades so embasadas em experincias
incorporadas, medo e desejo (p. 41). Ele explica que na maior parte do tempo existem
presses e fatores emocionais que nos levam a identificar com somente um ou alguns
dos tipos sociais disponveis em nossas comunidades (p. 37). Ele tambm acredita que
quando fazemos a pergunta quem somos ns? ao falar sobre identidade, temos que
pensar em vrios aspectos, tais como talentos naturais e fraquezas, afiliao, posio
social, capital financial, social e cultural, o que temos ou no. Crenas (e emoes
medo e desejo) um deles. Para o autor:
Valores e ambies, procura e esquiva so claramente fundados em medo e desejo. Assim,
podem argumentar so nossas crenas sobre nos mesmos, sobre os outros e sobre o mundo
ecolgico do qual somos parte. Sistemas de crenas so mais coletivos que individuais, eles so
caractersticas de comunidades (que ns temos muitas, no necessariamente consistentes, crenas
e teias de crenas; cf. cf. Bakhtins 19351981 heteroglossia). Nossas prprias identidades-porcrenas so posicionais bem como individuais. Sempre nos achamos nicos em nossos recursos e
vulnerabilidades relativas a dadas circunstncias. Tentamos encontrar entre as crenas
disponveis em nossa comunidade alguma que vai nos servir em alcanar nossos desejos e evitar
as dores que tememos. Atravs dos tempos e situaes, ns viemos a ter medos persistentes e
desejos recorrentes, e esses assim como qualquer outra coisa definem nossas identidades de
longa data (p. 27).
Emoes e crenas
Existem poucos estudos na LA que discutem a relao entre crenas e emoes.
Na rea de educao, entretanto, emoes e cognies so vistas como interconectadas e
inseparveis (VAN VEEN e LASKY, 2006). Os autores argumentam que teremos uma
melhor compreenso da aprendizagem e do pensamento de professores se levarmos em
considerao suas emoes.
A relao entre crenas e emoes tem sido sugerida por alguns pesquisadores
das cincias sociais tais como Hannula, Evans, Philippou e Zan (2004), Frijda et (2000).
De acordo com Hannula et al. (2004), as crenas estabelecem contextos meta-afetivos
para a experincia da emoo. De forma recproca, o afeto estabiliza as crenas
(HANNULA ET AL., 2004, p. 7-8). Frijda et al. (2000) falam sobre teoria cognitiva da
emoo de Lazarus (1991), que enfatiza que as emoes resultam de como o
indivduo acredita que o mundo , como ele acredita que os eventos acontecem e quais
implicaes ele acredita que os eventos tem (p. 1). Os autores explicam que embora
as crenas sejam vistas como um dos grandes determinantes da emoo, a relao
entre emoo e cognio tem recebida pouca ateno (p. 1). De acordo com os autores,
as emoes influenciam o contedo e a fora das crenas de um indivduo, e sua
resistncia a modificao (p. 1). De acordo com Frijda e Mesquita (2000, p. 64),
As emoes influenciam o pensamento em geral, no somente as crenas. Elas
fazem isso influenciando o pensamento bem como a seleo de informao. As
emoes podem fazer a pessoa querer certas coisas e prestar ateno a algumas
coisas e no a tudo que possa ter prestado ateno ou pensado.
Forgas afirma que a maior parte da teoria cognitiva social tratou as crenas
como estruturas de conhecimento essencialmente frias e destitudas de carga emocional
(p.108). Para o autor (2000), os construtos pessoais mencionados por Kelly (1955)
eram maneiras de ver o mundo intensamente pessoais e carregadas de afeto (p.108).
Seu pressuposto, com o qual concordo, que estados afetivos so intimamente
envolvidos com a criao, uso e manuteno de todas as representaes cognitivas de
crenas sobre o mundo (p. 108). Para Izard (1991), um princpio geral fundamental do
comportamento humano que emoes energizam e organizam o pensamento e a ao
(p. 23).
conhecimento. De acordo com Ekman (2004), as emoes podem anular o que sabemos
e acreditamos j que nos previne de ter acesso ao que sabemos (p. 126). Ele afirma:
Quando estamos imbudos por uma emoo, no levamos em conta ou ignoramos
conhecimento que temos que poderia desconfirmar a emoo que estamos sentindo, da
mesma forma que ignoramos ou no levamos em conta nova informao que nos chega
do ambiente que no se encaixa na nossa emoo (p. 127).
Outro fator importante de influncia das emoes nas crenas tem a ver com seu
papel na mudana e na dissonncia cognitiva. De acordo com Harmon-Jones (2000), a
teoria da dissonncia cognitiva est preocupada com os antecedentes cognitivos da
emoo, a intensidade da resposta emocional e a regulao cognitiva dessa resposta
emocional (p. 185). Cognies dissonantes so aquelas que no se encaixam ou que
so inconsistentes e se contradizem (p. 186). A discrepncia cognitiva se refere a
relao dissonante entre cognies enquanto a reduo da discrepncia o processo de
tentar reduzir a discrepncia cognitiva (p. 187).
De acordo com essa teoria, a discrepncia cognitiva pode criar afetos negativos
que aumentam a reduo da discrepncia ao motivar ao. Existem quatro formas pelas
quais os indivduos escolhem reduo de discrepncia. Eles podem a) parar de pensar;
b) mudar a cognio; c) reestruturar suas cognies e d) tolerar a discrepncia. Os
fatores que influenciam suas escolhas tm a ver com esforo (escolhemos as que
requerem menos esforo para mudar); sucesso (aqueles que so mais provveis de ser
bem sucedidas) e a importncia das cognies.
Em vista desses resultados, podemos afirmar que a relao entre crenas e
emoes dinmica e interativa. De acordo com Parkinson (1995), as cognies
influenciam as emoes e essas a cognio. O autor continua afirmando que ... em
situaes de vida real, cognies e emoes no so estgios separados em uma
sequncia causal, mas aspectos interligados de um mesmo processo dinmico (p. 294).
Clore e Kasper (2000) tambm descrevem a relao entre crenas e emoes como
recproca. Para os autores, o afeto fornece restries nas crenas e vice versa. Crenas
altamente avaliativas sobre algo podem ser geralmente capazes de induzir sentimentos
fortes e esses tendem a provocar uma busca por crenas de apoio (p. 250). Eles do o
exemplo de uma pessoa apaixonada que acredita que o parceiro tem qualidades
maravilhosas e como isso muda para crenas negativas sobre o parceiro quando a
relao se torna amarga. O autor explica que as crenas so ajustadas com evidncia
interna na forma de sentimentos, assim como elas so ajustadas a serem compatveis
com evidncia interna da experincia perceptual. Mesmo no caso de argumentao
mudarem de opinio (p. 26). De acordo com os autores, sentir acreditar (grifo
meu) j que sentir uma emoo relevante pode ser experienciada como evidncia
confirmando a validade das crenas (p. 30). O exemplo dele que a raiva envolve
uma crena que um resultado indesejvel foi causado pelo comportamento culpvel de
algum (p. 30).
Winograd (2003) compartilha a viso de que as emoes so acreditveis (p.
39) e eu acrescentaria que as crenas so emocionais. De acordo com o autor, podemos
argumentar com lgica, mas no com sentimentos (p. 39). Assim, para os psiclogos, a
relao entre emoes e crenas interativa. Frijda e Mesquita (2000) chamam de
espiral emoo-crena. Para eles, as emoes assim geram o uso de conceitos que
sustentam certas crenas, o que por sua vez sustentam emoes adicionais (p. 49). Em
resumo, os autores descrevem a relao entre crenas e emoes como ntima.
Consideraes finais
Aprendi que as pessoas ao esquecer o que voce disse, o que voce fez, mas nunca esquecerao
como voce as fez sentir. (Maya Angelou)
Neste captulo, tive por objetivo refletir sobre os conceitos de crenas, emoes
e identidades, tentando identificar a relao entre esses conceitos. Ao fazer isso, trouxe
alguns estudos em LA que investigaram emoes e identidades. Na LA, na maior parte
do tempo, esses conceitos tm sido discutidos de forma separada. A LA lida com
variveis afetivas que no incluem emoes em si mesmas (exceto pela emoo de
ansiedade), mas fala sobre os aspectos que podem ter um efeito ou influenciar as
emoes de aprendizes tais como motivao, introverso, extroverso e estilos de
aprendizes. As crenas so raramente includas como um dos fatores afetivos ou
reconhecidas por seu componente emocional. Em resumo, a pesquisa sobre emoo na
LA no exterior e no Brasil ainda se encontra na sua infncia. Isso fica claro quando
comparamos com o que tem sido feito sobre emoes no campo da educao, conforme
discutido anteriormente. Da mesma forma, o conceito de identidades, de acordo com a
literatura, no inclui emoes, pelo menos no de forma explicita. Entretanto, como
tentei mostrar neste capitulo, h a sugesto (LEMKE, 2008) que emoes fazem parte
de nossa identidade. Ns somos o que acreditamos e sentimos. Crenas e emoes esto
no cerne do que nossa identidade.
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