Sunteți pe pagina 1din 28

MINISTERUL EDUCAIEI, CERCETRII, TINERETULUI I SPORTULUI

UNIVERSITATEA DE ARTE DIN TRGU-MURE

Teatru i dram aplicate tehnici dramatice n predarea


limbii engleze de specialitate

Tez de doctorat - REZUMAT

Conductor tiinific:
Dr. Bres Andrs, profesor universitar

Doctorand:
Kovcs Gabriella

TRGU-MURE
2013
1

Cuprins

1. Introducere .........................................................................................................................3
1.1. Argument n favoarea alegerii temei .............................................................................3
1.2. Fundalul ideatic al cercetrii .........................................................................................4
1.3. Ipotezele cercetrii .......................................................................................................4
1.4. Interdisciplinaritatea cercetrii .....................................................................................5
2. Art dramatic i pedagogie studiul actoriei i dezvoltarea personalitii ..........................5
3. Teatru i dram aplicate .................................................................................................... 10
4. Pedagogie dramatic relaia dintre arta dramatic i nvmntul instituional ............... 15
4.1. Theatre in Education TIE (educaia teatral/teatrul n educaie) ............................ 16
4.2. Drama in Education DIE (drama didactic/educativ) .............................................. 17
5. Principalele teorii care justific utilizarea pedagogiei dramatice ........................................ 21
6. Joc de rol, tehnic dramatic n predarea limbii ................................................................. 22
7. Concluzii .......................................................................................................................... 24
8. Bibliografia rezumatului ................................................................................................... 26

1. Introducere

1.1. Argument n favoarea alegerii temei


Cu un deceniu i jumtate n urm, ca profesor nceptor de limba englez, m-am
confruntat ntia oar cu realitatea c nvmntul instituional nu te pregtete corespunztor
pentru via, pentru afirmarea profesional. De-a lungul anilor petrecui n coal i n
facultate acumulm cunotine, informaii teoretice cu care ulterior, dup ce ieim de pe
bncile colii, nu tim ce s facem. Pe de o parte, am simit asta n dezorientarea i
nesigurana profesorului nceptor, iar pe de alta n frecventul dezinteres i lipsa de motivaie
pe care le sugera atitudinea elevilor mei. Pe parcursul studiilor, apoi ca profesor, m-am
confruntat adesea cu urmtoarele ntrebri: De ce nvm toate acestea? Ce rost au? La ce ne
vor fi de folos? Ca profesor, am dou alternative: s accept situaia i s devin insensibil la
nvmntul acaparat de rutin sau s caut soluii alternative, care pot s fac mai interesant,
mai eficient munca mea.
Cu tehnici dramatice am avut ocazia de a m ntlni prima oar ca profesor i
coordonator de programe al organizaiei Outward Bound, fr s fi tiut atunci c, n multe
cazuri, rdcinile acelor jocuri i activiti pe care acolo le foloseam cu scopul dezvoltrii
personalitii i a spiritului de echip ori, dup caz, chiar cu scopul exersrii limbii engleze, se
revendic din teatrul aplicat, sunt reductibile pn la domeniul dramei aplicate.
Impulsionat de succesul acestor activiti, am nceput s m interesez i n domeniul
didacticii limbii dup asemenea forme de activitate mai ales jocuri de rol, simulri care i
pregtesc pe elevi pentru situaii de comunicare n limba-int care se pot petrece cu mare
probabilitate n existena real.
Aa am ajuns pn la posibilitatea utilizrii tehnicilor dramatice la orele de limb i am
descoperit, studiind literatura de specialitate legat de acestea, c sursa ideilor, metodelor,
tehnicilor n acest domeniu este, n esen, arta dramatic. Atunci s-a cristalizat n mine
intenia de a strbate pn la capt drumul plin de meandre ce duce de la arta dramatic la
predarea limbilor strine. Cu tentative de aceast factur m-am ntlnit, ntr-adevr, n
literatura de specialitate, dar nicieri n-am ntlnit acele interferene pe care am simit c le
descopr pe parcursul experienei practice i a lecturilor.

1.2. Fundalul ideatic al cercetrii


n cercetarea prezent cutm rspuns la dou sfere de ntrebri, de probleme.
Prima se refer la drumul ce conduce de la arta dramatic la didactica limbii. De ce
tocmai arta dramatic este domeniul la care profesorii de limb dar i pedagogii altor
discipline apeleaz att de frecvent pentru a obine idei, tehnici? Care sunt acele interferene
interdisciplinare de teatrologie, pedagogie, psihologie, sociologie, filosofie care fac
posibile asemenea ntreptrunderi, aplicaii?
A doua sfer de probleme se refer la msura n care sunt prezente jocurile de rol,
tehnica dramatic, n ce situaii i cu ce rezultate, cu ce succes se pot utiliza n predarea
limbajului de specialitate n cercetarea de fa n predarea limbajului ingineresc , unde
elevii sunt, n cele mai multe situaii, aduli, nu copii. Utilitatea i caracterul pozitiv al
utilizrii tehnicilor dramatice n predarea limbilor strine a fost cercetat i dovedit deja de
multe persoane. Exerciiile de acest tip jocuri de rol, simulri, improvizaii l pot ajuta pe
cel ce nva o limb s-i poat exprima gndurile i n situaii imprevizibile. ns
informaiile referitoare la cererea i necesitatea acestora n procesul de predare a unei limbi
sunt extrem de precare.
Ideile teoretice de baz ce se pot evidenia n metodologia predrii actoriei i n studiul
dramei, scopul jocurilor, al exerciiilor de improvizaie evideniaz multe similitudini cu
scopurile efective ale predrii limbii ne gndim aici la dezvoltarea personalitii i a
competenelor de comunicare. Cu ajutorul lor, putem crea asemenea situaii n care elevii,
ntr-un cadru fictiv, pot folosi limba-int la rezolvarea unor probleme corespunztoare
realitii, dobndind astfel cunotine lingvistice reale i experien n folosirea limbii n ceea
ce privete nelegerea vorbirii i capacitatea de rspuns. Decurgnd de aici, consider c
merit s cercetm n ce form ne poate oferi un ajutor n alegerea i structurarea exerciiilor
de dezvoltare a comunicrii verbale tiina teatral, care desfoar n cel mai nalt grad
activiti de acest gen i acumuleaz cea mai vast experien a domeniului, iar n cadrul lui
drama didactic, ce ine de domeniul teatrului aplicat i a dramei aplicate.

1.3. Ipotezele cercetrii


Presupunem c progresul metodelor i tehnicilor utilizate n pedagogia actorului n
secolul al XX-lea graie efectului de dezvoltare a personalitii, de cretere a competenelor
4

de comunicare i a spiritului de echip a avut un efect covritor asupra configurrii


metodelor i formelor de activitate ale teatrului i dramei aplicate.
Constatarea c pedagogia teatral aparintoare categoriei de teatru i dram aplicate
creeaz legtura i puntea dintre teatru i nvmntul instituional, se poate argumenta prin
mai multe teorii (teorii legate de dezvoltarea personalitii, teorii de joc, pedagogia bazat pe
nvare experienial, teoria flow, pedagogia constructivist, teoria lui Erving Goffman).
Sub diferite forme, elemente de tehnic dramatic sunt de mult vreme prezente n
istoria predrii limbii i pot avea rolul unor instrumente utile n structurarea exerciiilor care
dezvolt comunicarea verbal, care pregtesc pentru comunicarea real, de via
(profesional) n limba-int. S presupunem c n nvmntul desfurat la vrst matur
i-n cadrul lui la studierea limbajului de specialitate cei ce nva limba consider
important i util utilizarea activitilor bazate pe elemente de tehnic dramatic jocuri de
rol, simulri i sunt contieni c acestea le vor fi de folos n afirmarea profesional.

1.4. Interdisciplinaritatea cercetrii


Tema prezentei disertaii o reprezint arta dramatic, iar n cadrul ei influena
pedagogiei actorului asupra domeniului mai larg al pedagogiei. Evidenierea ei necesit o
abordare i cercetare interdisciplinar care transcende limitele artei dramatice. Este vorba de o
cercetare n care lucrm cu factori umani, pe acetia i studiem, iar acest lucru face necesar
cercetarea pe mai multe planuri.
n cercetarea interferenelor drumului ce duce de la arta dramatic, prin domeniul
teatrului aplicat i al dramei aplicate, la utilizarea tehnicilor dramatice la orele de limb, neam bazat pe mai multe domenii tiinifice. n afar de teoria teatral, facem referine i la
teorii pedagogice, psihologice, sociologice, filosofice i lingvistice. Ne referim n mod special
i la interdisciplinaritatea didacticii limbii i a relaiei sale cu arta dramatic.

2. Art dramatic i pedagogie studiul actoriei i dezvoltarea personalitii

Influena artei dramatice asupra pedagogiei este extrem de complex i ramificat.


Aceast influen se poate descoperi ntr-o form sau alta n aproape toate domeniile i la
toate nivelurile activitilor educative. n prima faz a cercetrii am pus n lumin care direcii
teatrale noi cu precdere din sec. al XX-XXI-lea , coli regizorale, mai precis tendinele
5

noi manifestate n domeniul studiului actoriei, au contribuit la influena exercitat de arta


dramatic asupra pedagogiei, cror cauze se datoreaz aceast influen, ce argumente
teoretice i practice justific, pe baza literaturii de specialitate, acest fenomen.
n secolul al XX-lea, teatrul ncearc s renvie acea for de atragere a publicului care
era sesizabil n istoria omenirii nc din cele mai vechi timpuri n rituri, jocuri ritualice,
ceremonii religioase n care spectatorii erau prezeni nu doar ca beneficiari pasivi, ci ca
participani activi. Tot mai muli oameni de teatru i dau seama i exprim constatarea c
tradiiile teatrale osificate i din ce n ce mai nefireti trebuie s fie nlocuite de forme i
soluii noi. Dup prerea lui Lehmann, ca teatrul s-i gseasc i s-i pstreze locul n lumea
mediilor dezvoltate trebuie s se transforme n locul adevratelor ntruniri, al corpurilor
grele, unde se ncrucieaz viaa structurat estetic i cea din viaa cotidian. Aciunea se
petrece aici i acum, momentele de via petrecute n teatru sunt utilizate n comun de
spectatori i actori (Lehmann, 2010, 10). i Brook, vorbind despre teatrul imediat (immediate
theatre) propus de el, evideniaz proprietatea teatrului de a se manifesta n prezent.
Unicitatea funciei sale se ascunde n faptul c poate oferi satisfacii colective, care nu se pot
ntlni nici n filme, nici n viaa de zi cu zi acas, pe strad, la psiholog sau n cercurile de
prieteni (Brook, 2008, 111-112).
Noile tendine teatrale au influenat n mare msur schimbarea metodelor utilizate n
pregtirea actorilor, dezvoltarea pedagogiei actorului. Dup Balme, pedagogia actorului este
acel domeniu al teatrologiei n cadrul cruia se ntlnesc mai multe domenii de cercetare.
Acestea sunt cercetrile generale referitoare la arta dramatic, la teatru, respectiv acele
cercetri specifice referitoare la pedagogia actorului care cerceteaz pe aceasta din urm ca
parte a strduinelor de reformare a teatrului. nvmntul actoricesc formal, n sens
instituionalizat, s-a constituit abia n secolul al XX-lea. nainte, specializarea se producea n
timpul activitii, prin ucenicie, sau n cadrul unei pregtiri individuale. Metodele i teoriile
legate de pregtirea actorului n secolul al XX-lea sunt extrem de eclectice, se ngemneaz n
ele tradiia i noul, ideile personale (Balme, 2008, 27).
Conform lui Kaposi, pregtirea actorului nu se poate i nici nu trebuie s fie cercetat
numai n sine, trebuie pus n corelaie cu toate acele procese sociale, culturale, educaionale
i economice care ne decid prezentul (Kaposi, 2009, 30). nvmntul actoricesc a devenit
condiia fundamental a rennoirii teatrului. n Europa i America, iniiatorul schimbrilor este
considerat Stanislavski, influena lui se poate decela ntr-un fel sau altul n ideile i practica
oricrei individualiti remarcabile care se ocup cu arta dramatic. n evoluia teatrului i n
6

pregtirea actorilor se poate observa influena conjugat reciproc a specialitilor lumii


occidentale care, n multe cazuri, au ieit din aceleai coli, ateliere , resemnificarea,
dezvoltarea n continuare a ideilor, principiilor i formelor experimentale.
Referitor la evoluia nvmntului dramatic n secolul al XX-lea, Balme evideniaz
trei tendine teoretice hotrtoare, privitoare la schimbarea relaiei dintre actor i rol. Acestea
sunt teoria formulat de Stanislavski bazat pe trire i implicare (involvement), detaarea
propus de Brecht i Mejerhold (detachment), respectiv teoria auto-renunrii (selfrenunciation) a lui Grotowski (Balme, 2008, 22). ntre cele trei tendine principale,
numeroase alte variante au ieit la lumina zilei, mai mult, cercetnd mai atent diferitele
ateliere, se observ c cele mai multe sunt extensii ale acestor trei direcii principale.
Pe parcursul secolului al XX-lea, n nvmntul dramatic s-au nmulit tot mai mult
acele tentative care privilegiau creativitatea actorului n ntruparea unui caracter. n pregtirea
actorilor pentru teatrul care se strduiete s creeze spontan solidaritate, dezvoltarea
personalitii joac un rol fundamental. Stresul, nelinitea, crisprile i inhibiiile create de
agresivul spirit de competiie i constrngerea de a corespunde le creeaz probleme nu numai
viitorilor actori ai societii contemporane, ci i celor ce ncearc s se realizeze n alte
domenii de existen. De aceea a i devenit posibil aplicarea i n alte domenii a metodelor
experimentate n procesul de nvmnt, educaie i pregtire. Balme subliniaz i el c
aplicarea pedagogiei dramatice se poate sesiza i n alte domenii, nespecifice artei dramatice,
mai ales n domeniul teatrului aplicat i al dramei aplicate, unde scopul este nu att
dobndirea virtuozitii actoriceti de la nivelul branei profesioniste, ci dezvoltarea
capacitii de integrare i contientizare. n acest neles, teatrul poate fi privit ca o activitate
care creeaz posibilitatea dezvoltrii aptitudinilor proprii, de aezare n centrul ateniei a
participrii active, a interaciunii interpersonale. Teatrul reprezint combinaia capacitilor
fizice i cognitive, iar interpretarea este elementul de baz al multor tipuri de activiti care
dezvolt spiritul de echip (Balme, 2008, 27-28).
n aceast faz a cercetrii analizm n detaliu cteva asemenea curente de pedagogie
dramatic i activitatea unor personaliti eminente, care au jucat un rol determinant n
apariia i configurarea acestora, care au avut o implicare major n evoluia metodelor de
pregtire a actorilor, avnd astfel influen, direct sau indirect, i asupra altor domenii
pedagogice care pun un accent din ce n ce mai mare pe dezvoltarea personalitii. Pornind de
la faptul c nvmntul dramatic modern se bazeaz pe dezvoltarea personalitii, ncercm
s evideniem n special capacitile i calitile pe dezvoltarea crora s-au concentrat colile
7

i specialitii secolului al XX-lea n dezvoltarea personalitii actorilor n interesul dobndirii


unei prezene scenice autentice i convingtoare.
Rezumnd concentrat analiza noastr detaliat, artm c privitor la arsenalul mai
important al capacitilor i calitilor de dezvoltat, Konstantin Stanislavski a pus accent pe
creativitate, imaginaie, comunicare, cunoaterea i recunoaterea senzorial, memoria
afectiv, capacitatea de concentrare i capacitatea de relaxare; la Vselovod Mejerhold
eseniale sunt capacitatea de expresie fizic, simul echilibrului, simul ritmului, colaborarea,
atenia reciproc i munca de echip; la Jacques Copeau ajung n centru simplitatea,
spontaneitatea, sinceritatea, vioiciunea, naturaleea, respectiv anihilarea inhibiiilor. La Mihail
Cehov sunt importante imaginaia, concentrarea, capacitatea de sensibilizare, empatia, stilul,
respectiv percepia celor patru surori dezinvoltura, plenitudinea, forma i frumuseea.
Bertolt Brecht privilegiaz observaia, curiozitatea, munca de echip, interactivitatea, empatia
i atitudinea critic. John Littlewood a considerat c sunt importante capacitatea de cooperare,
comunicarea, flexibilitatea, virtuozitatea i dezvoltarea imaginaiei, receptivitatea, ncrederea
i un fel de atitudine naiv, respectiv risipirea inhibiiilor. La Lee Strasberg ca i la
Stanislavski se pune un mare accent pe capacitatea de relaxare, concentrare, memorie
afectiv i contientizare, anihilarea inhibiiilor. Stella Adler evideniaz importana
imaginaiei, fanteziei, creativitii, comuniunii i aciunii fizice. n activitatea lui Jerzy
Grotowski sunt eseniale contiina psiho-fizic, activitatea fizic, comunicarea i
impulsionarea creativitii. Neva Boyd i Viola Spolin i-au propus ca scop fantezia,
dezinvoltura, spontaneitatea, creativitatea, soluionarea problemelor, spiritul de echip,
inteligena,

sensibilitatea,

empatia,

autodisciplina,

autocunoaterea,

autoexprimarea,

dezvoltarea adaptabilitii sociale. La Peter Brook sunt importante deschiderea, sociabilitatea,


aa-numita transparen, comunicarea, spiritul de echip, receptivitatea, sensibilitatea i
disponibilitatea de relaionare. La Augusto Boal primesc un rol important risipirea inhibiiilor,
interactivitatea, creativitatea, disponibilitatea de comunicare, atenia reciproc, spontaneitatea,
deschiderea, expresivitatea corporal, flexibilitatea emoional i fizic i dezvoltarea
intenionalitii fizice. Keith Johnstone i continuatorii si Tom Salinsky i Deborah
Frances-White au accentuat spontaneitatea, creativitatea, funcionarea fanteziei, ncrederea
n sine, nvingerea inhibiiilor i capacitatea de relaxare. La Joseph Chaikin sunt importante
creativitatea, receptivitatea, capacitatea de asociaie, munca de echip i atenia reciproc, iar
la Robert Cohen, pe lng acestea, mai apar lejeritatea, disciplina, dezinvoltura, receptivitatea,
spontaneitatea i cooperarea. Anne Bogart subliniaz importana creativitii, spontaneitii,
8

intuiiei, cooperrii, interaciunii contiente, a spiritului de echip, a ateniei distributive,


interioar i exterioar, a autodisciplinei, capacitii de concentrare i pregtirii fizice.
A crescut tot mai mult numrul celor ce au evideniat c mijloacele tehnice cele mai
eficiente n nvmntul de actorie sunt reprezentate de exerciiile de improvizaie.
Dezvoltarea personalitii include i ncurajarea, dezvoltarea predispoziiei de comunicare, a
autoexprimrii, a spontaneitii, spiritul ludic, iubirea jocului, dezvoltarea inventivitii,
accentuarea ncrederii n sine, crearea armoniei fizice i psihice, risipirea inhibiiilor, creterea
concentrrii, a autodisciplinei, resimirea empatiei, dezvoltarea strategiilor de gndire,
funcionarea fanteziei, dezvoltarea memoriei i a memoriei afective, a muncii de echip, a
ncrederii reciproce i cooperrii etc. Accentum c majoritatea covritoare a capacitilor i
calitilor enumerate aici poate fi util nu numai pentru actori. n orice situaii de via, n orice
meserie avem nevoie pentru afirmare de diferite competene personale (contiin afectiv,
ncredere n sine, autocontrol, ncredere, capacitate de adaptare, predispoziie inovativ,
iniiativ, optimism etc.), respectiv competene sociale (empatie, caritate, toleran, cooperare,
comunicare eficient, soluionarea conflictelor, deschidere, spirit de echip etc.). n ultimele
decenii, n nvmntul actoricesc este remarcabil experiena acumulat n domeniul
dezvoltrii personalitii, respectiv experimentele i rezultatele legate de aceast activitate,
tehnicile i exerciiile dezvoltate n acest scop. Decurgnd de aici, unii oameni de teatru de
pild Viola Spolin (1963), Keith Johnstone (1989), Augusto Boal (2002, 2006), Tom Salinsky
i Deborah Frances-White (2010) au sesizat c toate acestea se pot aplica i n alte domenii
i activiti cu alte grupuri-int, mai ales cu scop pedagogic, dar chiar i terapeutic. i
specialitii altor domenii pedagogi, psihologi, medici, sociologi au recunoscut potenialul
ascuns n tehnicile, exerciiile, jocurile utilizate n pregtirea actorilor. Ca o consecin a
tuturor acestora puteau s ia natere tendine care utilizeaz asemenea forme de activitate
teatral i dramatic, de elemente de tehnic dramatic precum este teatrul aplicat i drama
aplicat.
Studiind pedagogia actorului, se poate observa c n pregtirea actorului jocul este
considerat o form de activitate important, fapt accentuat de mai muli profesori de actorie
aa de pild Jacques Copeau (Copeau in Rudlin, 2010, 59), Joan Littlewood (Littlewood in
Baker, 2010, 131), Neva Boyd (f.a.), Viola Spolin (1963), Peter Brook (2008), Keith
Johnstone (1989), Robert Cohen (1992, 2007) sau Tom Salinsky i Deborah Frances-White
(2010). La nvmntul actoricesc particip, de regul, oameni maturi pentru care, dup
prerea lui Ruszt, jocul constituie specificul meseriei lor, acesta fiind aspectul care
9

difereniaz actoria de alte arte. tiina jocului e acea cunoatere n ale crei profunzimi i
secrete tehnice poate vedea numai cel ce are sau i-a pstrat darul copilriei, fantezia (Ruszt,
2005, 14).
n lucrarea noastr ne oprim i asupra personalitii i a abordrii psihologice a
dezvoltrii ei, deci cercetm, cnd vorbim despre dezvoltarea personalitii, ce anume
nelegem prin personalitate i ce reprezint ceea ce se poate dezvolta din punct de vedere al
teoriei nvrii. Am analizat i cteva teorii i tentative de definire a jocului fr pretenia
exhaustivitii , n interesul susinerii convingerii noastre, conform creia jocul ndeplinete
un rol extrem de important n evoluia, respectiv dezvoltarea personalitii.

3. Teatru i dram aplicate


The old didactic theatre must be replaced by, let us say, pedagogical.
(Teatrul vechi, didactic, trebuie s fie nlocuit de cel s-i zicem pedagogic)
(Augusto Boal)
Teatrul aplicat i drama aplicat reprezint teoria central a lucrrii noastre. n aceast
faz a cercetrii analizm modul n care a aprut teatrul aplicat i drama aplicat ntemeiate pe
experiena acumulat n domeniul nvmntului actoricesc, care-i sunt principalele scopuri
i caracteristici, care sunt cele mai importante problemele legate de noiune, care sunt
diferitele forme teatrale pe care le includ i curentele care utilizeaz tehnici dramatice.
Cercetnd panorama teatrului i a dramei aplicate, ncercm s evideniem modul n care
tendinele aprute n ultimele decenii n arta teatral, iar n cadrul ei n nvmntul
actoricesc, au facilitat apariia unor asemenea curente teatrale al cror scop este mbuntirea
calitii vieii anumitor grupuri sociale sau indivizi, crearea unei lumi mai bune, precum i
dezvoltarea personalitii. Scopul nostru const n demonstrarea faptului c prin intermediul
teatrului i dramei aplicate au luat i iau natere relaii noi, interferene interdisciplinare ntre
diferite domenii, n funcie de exigenele, nevoile sociale, deschiznd astfel ci i posibiliti
noi pentru nvarea pe tot parcursul vieii.
Apariia teatrului aplicat, respectiv a dramei, se leag strns de schimbrile socialpolitice petrecute n secolul al XX-lea, de noua modalitate de gndire i concepie asupra
lumii pe care le-au modelat i influenat rzboaiele, micrile politice, problemele provocate
de globalizare i societatea de consum, dezvoltarea tehnicii i potopul informaional revrsat
prin multimedia. Teatrul, asemenea altor ramuri artistice, a ncercat s reflecte aceste
10

probleme i s reacioneze la ele, lrgindu-i sfera de influen. n acest mod putea s apar i
categoria teatrului i dramei aplicate.
Conform lui Sz. Deme, schimbarea rolului spectatorului se bazeaz pe descoperirea, mai
precis re-descoperirea faptului c evenimentele dramatice i teatrale constituie o nevoie
ancestral i vital a omului, dar sub aceast afirmaie nu trebuie s nelegem simpla
confruntare cu evenimentele de acest gen, ci posibilitatea reconectrii comunicaionale
imediate i contiente. Nepierznd din vedere acest scop, reprezentaia de art teatral nu li
se nfieaz receptorilor ei numai cu intenia de a produce efect, ci ctig totodat i
inspiraie din reaciile spectatorilor n momentul imediat al producerii influenei, care
influeneaz n continuare momentele reprezentaiilor viitoare (Sz. Deme, 2010, 14).
n acelai timp cu tendinele modelrii noului tip de relaie spectator-interpret, s-a pus un
accent tot mai mare pe utilizarea teatrului n scopuri pedagogice ori terapeutice. n sine,
aceasta un constituie o descoperire. Dup prerea lui Ackroyd, aceste funcii ale teatrului nu
sunt noi, ci nou e noiunea de teatru aplicat i dram aplicat n sine, deoarece oamenii i-au
dat seama nc din antichitate c n cazul tulburrilor psihice jocurile de rol pot s-i ajute pe
bolnavi (Ackroyd, 2000). Balme accentueaz c i iezuiii au folosit teatrul n scopul nvrii
unei limbi i a convertirii. n preajma anului 1900 se poate constata din nou sporirea
interesului privind folosirea teatrului n scop pedagogic i terapeutic, pe de o parte n relaie
cu activitatea lui Freud, pe de alta ca urmare a renvierii interesului fa de spontaneitate i
improvizaie. La Viena, psihiatrul Jacob Levi Moreno organiza n primul rzboi mondial
jocuri de teatru pentru copii, apoi i-a fondat teatrul bazat pe improvizaie pentru aduli, iar n
final, n Statele Unite, i-a elaborat concepia privitoare la psihodram i metodele ei. Moreno
a pornit de la psihanaliza lui Freud, dar n locul relaiei terapeut-pacient, care se concentreaz
pe pacient la modul izolat, el a analizat relaiile interpersonale ale individului, care sunt, n
convingerea sa, sursa celor mai multe dintre problemele sale. Cealalt linie de dezvoltare a
teatrului i dramei aplicate se leag de numele lui Neva Boyd i a discipolului su, Viola
Spolin, care s-au ocupat de educaia prin intermediul jocului i a improvizaiei. Cele mai
multe forme de dram aplicat i teatru utilizeaz tehnici de improvizaie i mprtesc
convingerea lui Spolin c fiecare fiin uman e capabil de manifestare spontan i creativ
(Balme, 2008, 183-184).
n multe privine, i proiectul ambiios al lui Joan Littlewood, intitulat The Fun Palace,
se poate considera o anticipare a teatrului i dramei aplicate. n aceast lumin l amintete i
Helen Nicholson n lucrarea sa Applied Drama, accentund caracterul radical al proiectului.
11

Scopul acestui proiect niciodat realizat, mpotmolit n hiurile birocraiei, ar fi fost s


faciliteze accesul oricui la efectul terapeutic al teatrului, crend posibilitatea nvrii prin joc
n zona rsritean plin de conflicte a Londrei anilor 60. Littlewood spera c pentru
muncitorii fabricilor i vnztorii din comer participarea la activiti teatrale s fie o eliberare
de rutina obositoare, plictisitoare i frustrant a existenei cotidiene, c vor descoperi
satisfacii psihologice n jocurile de rol i pot s-i dezvolte o contiin critic n raport cu
realitatea (Nicholson, 2005, 1). Littlewood a recunoscut deci potenialul latent al dramei,
generatoare de schimbri sociale i de dezvoltare a personalitii.
Curentele teatrale care ncercau s schimbe societatea, s-o scuture i s-o determine la
aciune aprute sub denumirile de alternativ, independent sau performance se leag strns,
dup prerea lui Sz. Deme, de concepiile teatrale ale lui Artaud i Brecht. Dup opinia lor,
teatrul trebuie s participe la educaia individului i a societii. n societatea confruntat cu
provocrile epocii moderne, amndoi s-au strduit s prefigureze un nou tip de concepie i
atitudine a spectatorului. Artaud considera c acest lucru e posibil de realizat pe plan
metafizic, inspirndu-se din universul mistic oriental, din ritualuri, ceremonii magice. Artaud
ar fi vrut s obin vindecarea societii cu ajutorul unui teatru care este cium i criz
total, iar pentru spectator se termin ori cu moartea, ori cu vindecarea total (Artaud in Sz.
Deme, 2010, 21). Adic drept rezultat al bolii i crizei simbolice, omul grbovit sub apsarea
i tensiunea social piere i se nate unul nou, omul total (Sz. Deme, 2010, 21). n locul
misticului, Brecht dsclea ncercnd s activizeze atitudinea critic a publicului, respectiv
intenia sa activ de participare la remodelarea societii.
Dup prerea lui Balme, n ideea Lehrstck a lui Brecht putem observa semnele
mpletirii cu tendin politic dintre pedagogie i teatru n piesele sale cu tentaie moralisteducativ pe care le-a scris n anii 1920 i nceputul anilor 1930. n acestea a neglijat
obinuita relaie clasic actor-spectator, Lehrstck avea menirea de a educa prin participare, i
nu prin contemplarea din exterior. Piesele erau prezentate de amatori, nu de actori
profesioniti, iar scopul lor consta n resimirea de ctre spectatori a consecinelor anumitor
atitudini, aciuni, respectiv faptul c societatea, sistemul social se poate schimba. n fond,
propaga ideologia marxist. Se poate considera un precursor al teatrului i dramei aplicate sub
aspectul c accentul era pus pe participanii la act, pe interprei, pe evoluia lor, iar nu pe
satisfacerea exigenelor unui public pasiv. Chiar i cnd existau spectatori, aceia puteau
interveni, puteau participa la aciune. Sub acest aspect, poate fi privit ca un precursor al
curentului iniiat de Augusto Boal (Balme, 2008, 184-185).
12

i teatrul performance prin finalitile sale poate fi considerat ntre precursorii


teatrului i dramei aplicate, n sensul c ncearc s materializeze modelarea, influenarea
spectatorului, ncearc s-l ndemne la participare i activitate. O alt asemnare e c i
performace-urile ca i evenimentele aparintoare sferei teatrului i dramei aplicate sunt
frecvent organizate n medii diferite, neteatrale n sensul clasic al cuvntului (de exemplu pe
strad, n piee, fabrici, muzee etc.). Dup Sz. Deme, acest mediu existenial fidel asigur
ntlnirea dintre teatru i via, faciliteaz o mai strns apropiere (Sz. Deme, 2010, 22).
Se poate constata deci c se rspndesc tot mai mult acele curente care se bizuiesc pe
personalitatea spectatorului sau a spect-actorului, ca s utilizm terminologia lui Boal ,
unde spectatorul nu se confrunt cu semnificaii prestabilite, ci cu asemenea interferene care
l determin la reflectare sau l provoac la reacie spontan. n reprezentaie, spectatorul
devine partener, i poate cuta propriul adevr i-i poate lua propriile decizii contiente.
Teatrul i drama aplicate reprezint un curent teatral aflat ntr-o continu evoluie, care
ncearc s satisfac exigenele, nevoile anumitor grupuri sociale prin utilizarea unor forme de
activitate teatral. Conine toate acele activiti teatrale al cror scop primordial concentrat pe
interprei rezid n procesul al crui rezultat const n posibila schimbare social sau
personal. Dup prerea lui Ackroyd, muli dintre cei ce lucreaz i efectueaz cercetri n
vreunul din domeniile speciale ale teatrului i dramei aplicate nu sunt contieni cu ce alte
domenii vaste aparin acestei categorii cumulative. Cine se ocup cu terapia dramatic vede,
cu certitudine, o mare diferen ntre munca sa i o activitate al crei scop este, de exemplu,
dezvoltarea capacitilor unui grup de ageni de vnzri cu ajutorul tehnicilor dramatice.
Totui, ceea ce este comun, dup prerea lui Ackroyd, n activitatea acestor domenii este
intenionalitatea. Cu toii cred n puterea teatrului, a dramei de a fi capabil de producerea
unei schimbri. Aceste intenii sunt schimbtoare, firete, scopul poate fi informarea,
omogenizarea, educarea, contientizarea etc. (Ackroyd, 2000).
Teatrul aplicat este ntotdeauna un fel de activitate teatral sau dramatic cu scop
special, iar specialitii teoreticieni sau practicieni care au aceast ocupaie sunt interesai s
ating aceste eluri cu ajutorul tehnicilor provenite din domeniul teatrului i al dramei. n
ciuda faptului c se pot observa mai multe specializri cu direcii i scopuri diferite, la un
anumit nivel se pstreaz ntotdeauna legtura cu curentul principal al evoluiei i
schimbrilor teatrale.
n legtur cu tema noastr, se pune i ntrebarea dac exist diferen de semnificaie
ntre noiunile de teatru aplicat i dram aplicat. Nicholson ajunge la concluzia c ar fi
13

extrem de greu de tras o linie precis de demarcaie ntre ele, diferena dintre cele dou fiind
deocamdat disputat. Amndou sunt noiuni relativ noi, iar utilizarea lor n literatura de
specialitate nu este consecvent. Prin teatru aplicat, Philip Taylor nelege acele forme de
activitate teatral focalizate pe interpretare, care nu se desfoar n circumstane teatrale. Iar
drama aplicat i are originea n engleza drama in education (DIE), adic micarea drama n
nvmnt/educaie, i este mai curnd proceso-centric (Taylor in Nicholson, 2005, 4). n
opoziie cu acest lucru, Nicholson argumenteaz c cele dou abordri nu pot fi separate,
acestea fiind noiuni substituibile utilizate flexibil n cea mai mare parte a literaturii de
specialitate (Nicholson, 2005, 4). Fiind de acord cu abordarea lui Nicholson, n lucrarea
noastr utilizm termenul de teatru i dram aplicate.
Noiunii de teatru i dram aplicate pot s-i aparin i tendine cu imbold teatral,
pedagogic, psihologic, sociologic sau chiar politic, al cror scop comun este mbuntirea
calitii vieii anumitor grupuri sociale sau indivizi, crearea unei lumi mai bune. Aici este
vorba de abordarea interdisciplinar a formelor de activitate teatral i dramatic. n cadrul
teatrului i dramei aplicate, arta dramatic se mpletete cu alte domenii precum filosofia,
psihologia, pedagogia, sociologia, antropologia etc.
Pe baza descrierii lui Prendergast i Saxton, aceast form de teatru nu este legat de
edificii de teatru i scene tradiionale. Interpreii nu sunt neaprat actori profesioniti,
calificai, iar spectatorii aparin, de regul, acelui mediu ale crui probleme sunt nfiate n
pies sau sunt interesai de tema respectiv. Ct vreme teatrul tradiional se bazeaz, n
general, pe interpretarea unor texte scrise dinainte, teatrul aplicat include deopotriv crearea i
interpretarea piesei, bazndu-se n mare msur pe improvizaie. Dup opinia lui Prendergast
i Saxton, principalele trsturi ale teatrului aplicat sunt urmtoarele: concentrarea pe
perspective plurale; finalul rmne deschis pentru problematizare; se bazeaz n mai mic
msur pe cuvinte; ca forme de expresie teatral, privilegiaz mai degrab micarea i crearea
de tablouri; se sprijin n mare msur pe improvizaie; reacioneaz de aproape i nemijlocit
la existena real, cu acea intenie politic i social evident, ca s provoace contientizare i
schimbare; crearea colectiv de jocuri dramatice, prin intermediul crora n realizatori se
contientizeaz necesitatea schimbrii, i vor deveni capabili de schimbare; punerea unor
probleme de interes local, care sunt sau nu relevante din perspectiva altor colectiviti;
spectatorii sunt actanii importani i activi ai semnificaiei, frecvent i ai aciunii nsei
(Prendergast i Saxton, 2009, 6-13).

14

Interpretarea dramatic i jocurile dramatice pot avea deci influen educativ, de


dezvoltare a personalitii i colectivitii demne de luat n seam, dac le extragem dintre
formele clasice ale teatrului i le facem mai accesibile, mai palpabile pentru participani i
spectatori. Teatrul aplicat e un teatru de participare, n care i spectatorii joac roluri, sau
intr prin diferite moduri n interaciune cu interpreii, i astfel se implic, se adncesc mai
profund n tem.
Literatura de specialitate enumer mai multe forme de activitate n categoria de teatru i
dram aplicate. n lucrarea noastr am analizat cteva dintre acestea (teatru popular, teatru n
educaia sanitar, teatrul persecutailor, teatru progresist, teatru de penitenciar, teatrul social,
teatru-muzeu, teatru-evocare, psihodram, sociodram) din perspectiva esenial din punctul
de vedere al temei noastre cum se poate realiza, n formele de activitate mai importante,
dezvoltarea personalitii, respectiv a colectivitii.
Cercetnd panorama teatrului i dramei aplicate, am constatat c tendinele aprute n
ultimele decenii n arta dramatic, iar n cadrul ei n pregtirea actorilor, au facilitat apariia
unor asemenea curente teatrale al cror scop este mbuntirea calitii vieii anumitor
grupuri sociale sau indivizi, crearea unei lumi mai bune, respectiv dezvoltarea personalitii.
Actori i neactori folosesc teatrele ca s produc schimbri sociale, politice i de personalitate.
Prin intermediul teatrului i dramei aplicate au luat i iau natere relaii noi, interferene
interdisciplinare ntre diferite domenii, n funcie de exigenele, nevoile sociale, deschiznd
astfel ci i posibiliti noi pentru nvarea pe tot parcursul vieii.
4. Pedagogie dramatic relaia dintre arta dramatic i nvmntul
instituional

Urmtoarea parte important a cercetrii noastre este analizarea unei forme a teatrului i
dramei aplicate, a pedagogiei dramatice. n aceast parte ne strduim s punem n lumin
modul n care pedagogia dramatic creeaz relaia puntea dintre teatrul i nvmntul
instituionalizat. Scopul fundamental al pedagogiei dramatice ca i al altor forme de
activitate, care in de domeniul teatrului i dramei aplicate este dezvoltarea personalitii,
dezvoltarea competenei comunicaionale. Dou dintre ramurile sale principale sunt educaia
teatral/teatrul n educaie (Theatre in Education) i drama didactic/educativ (Drama in
Education).

15

4.1. Theatre in Education TIE (educaia teatral/teatrul n educaie)


Theatre in Education TIE (educaia teatral/teatrul n educaie) s-a dezvoltat n
Anglia anilor 60 ca o nou form de teatru. n aceast perioad, i guvernul a sprijinit acele
tendine care serveau interese publice. Conform lui Prendergast i Saxton, TIE a pornit ca un
proiect care sprijinea colectivele de trupe de teatru, n cadrul crora se mpleteau teatrul i
pedagogia. Trupele de teatru, colile actorilor desfoar aceast activitate n cadrul unei sli
de clas, lucrnd cu grupe de elevi. Piesele ce urmau s fie prezentate erau alese, ajustate
inndu-se cont de preteniile, vrsta elevilor, respectiv de programa colar. Esenial nu era
nvarea i apoi prezentarea anumitor roluri, ci resimirea afectiv, nelegerea lumii. n ceea
ce-i privea pe elevi, participarea nu era obligatorie, ns participanilor li se pretinde prezen
afectiv, fizic i spiritual activ (Prendergast i Saxton, 2009, 31-33).
Dup prerea lui Sz. Deme, aceast form de teatru i educaie pendulnd pe hotarul
dintre arta aplicat i pedagogia reformist se concentreaz, asemenea teatrului performance,
pe punerea ntrebrilor, iar prin atragerea n actul teatral dorete s-i transforme spectatorul
n partener al piesei de or dramatic (Sz. Deme, 2010, 25). Cheia succesului de care s-a
bucurat TIE rezid n structurarea flexibil i deschis a elementelor teatrale i pedagogice.
Este important comunicarea continu dintre spectatori i actori, reconectarea. Dezbaterile
dintre actori, respectiv actor-profesor dramatic i spectator-participani reprezint momentele
importante ale acestor evenimente, deoarece aici spectatorul i poate mprti opinia,
sentimentele.
Msura implicrii, participrii publicului poate diferi de la caz la caz. Dup OToole
exist i situaii cnd evenimentul este planificat, n primul rnd, pentru publicul receptor
prezent, pasiv n esen, utiliznd coninutul dramatic i fora de influen a teatrului n
scopuri educative. n alte cazuri ateapt de la spectatori manifestri verbale, i exist situaii
cnd se pot implica n mod activ i n aciune, pot urca pe scen, devenind participani la
configurarea aciunii. TIE le creeaz participanilor posibilitatea ntlnirii active cu trirea
nfptuit, i-n acest cadru cu identificarea cu trirea, iar dac participantul poate influena
devenirea piesei, atunci se schimb i natura experienei. Descoperirea i identificarea ptrund
pn la profunzimi niciodat atinse pn acum: situaia poate fi inventat, dar aciunea i
faptele petrecute n ea sunt reale (OToole, 1995, 31). Astfel, spectatorul este prezent deliberat
de la nceput pn la sfrit, ine sub control ceea ce se ntmpl cu el, mai mult chiar, de
multe ori i se solicit ajutorul i la configurarea sistemului de norme al teatrului n privina
ocupaiei respective. Ca beneficiar al tuturor fazelor, se contientizeaz i mai profund n el
16

importana participrii i a reaciilor sale. Acel proces pe care spectatorul contient pregtit de
colaborare l modeleaz i el nsui deschis la confruntarea cu problemele i la participarea
la rezolvarea lor , excednd rezultatele influenei teatrale, arat n direcia ctigului social,
care devine tot mai insistent unul dintre elurile cele mai importante ale multor realizatori de
teatru din toat lumea (Sz. Deme, 2010, 28).
Privitor la organizarea programelor TIE, OToole enumer acele elemente teatrale
principale i secundare pe care merit s le avem n vedere. Ca elemente principale amintete
urmtoarele: coninutul dramatic, desfurarea dramei sau aciunea, structura dramei (adic
asigurarea succesiunii tririlor i exprimarea esenei conflictului prin intermediul limbajului i
al micrii), respectiv participarea activ. Ca elemente secundare amintete elementele
formale ale reprezentaiei: fundalul aciunii, locul, stilul, elementele decorative de efect
(melodii, dans), efectele vizuale i acustice i participarea non-activ. Utilizarea participrii
active conduce la crearea i descoperirea coninuturilor mai profunde (OToole, 1995, 38-39).
Dup prerea lui OToole, graiul viu i limba au, poate, cel mai mare rol n determinarea
naturii programelor dramatice i a influenei teatrului. Cuvintele cu nuane emoionale
puternice ajut identificarea i vehiculeaz i experien educaional. Acei participani care
sunt capabili s se exprime nuanat primesc confirmarea, prin intermediul tririi, adic
descoper ct for se ascunde n cuvinte, iar folosirea lor comport responsabilitate. Iar cei
ce se descurc mai greu cu cuvintele, aici pot s exerseze n condiii de siguran, dobndind
un stimul din trirea teatral (OToole, 1995, 40-41).
4.2. Drama in Education DIE (drama didactic/educativ)
Drama in Education DIE (drama didactic/educativ) e o metod fundamentat pe
baze pedagogice i psihologice care, fa de curentele enumerate pn acum, este probabil cel
mai proceso-centric i poate ndeplini un rol important n eficientizarea predrii diferitelor
materii. Datorit centrrii pe proces, se mai numete i dram de proces (Process Drama), mai
ales n Australia i America de Nord.
Sub dram didactic nelegem, de regul, acea metod educaional care s-a dezvoltat i
cizelat pn la o disciplin autonom din practica aproape n joac. Conform lui Debreczeni
Tibor, care dispune de o bogat experien de profesor dramatic, este vorba de o metod de
pedagogie reformist centrat pe personalitate, care dezvolt un efect de dezvoltare a
personalitii cu ajutorul exerciiilor de stare i situaie. Aa cum arat i expresia joc
dramatic, folosit n mod frecvent de pedagogii dramatici, activitile se bazeaz pe joc, pe
17

efectul jocului n dezvoltarea personalitii, pe care l-a certificat i psihologia. Pedagogia


dramatic este o asemenea metodic pedagogic atent la personalitate a crei finalitate este
ca prin aplicarea ei la activiti de grup (clas, cerc, colectiv) la aciune (drama), participanii
s descopere n procesul participrii lumea obiectual nconjurtoare (percepie), lumea lor
interioar (formarea imaginii de sine), lumea social, s se amplaseze pe ei nii n ea, s
realizeze legturi cu ea (comunicare), s dobndeasc sensibilitate moral, stabilitate afectiv,
gndire creatoare, i toate acestea pentru a deveni ceteni care se cunosc bine pe ei nii,
deschii spre lume, personaliti armonioase i creatoare, care tiu s triasc n
circumstanele societii civile (Debreczeni, 1992). Subliniaz c aceast metod, care
exploateaz posibilitile oferite de art, de artiti este chemat s desvreasc asemenea
valori umane precum gndirea independent, creativitatea, accentuarea relaiilor de
parteneriat, facilitarea dobndirii sentimentului de apartenen la lume (Debreczeni, 1994,
10). Dup prerea lui Gavin Bolton, profesor dramatic englez i teoretician al predrii dramei,
principalul obiectiv al predrii dramei este, nainte de toate, schimbarea modului de a nelege,
iar alte obiective n afar de acesta: dezvoltarea unor deprinderi sociale sensibilitate,
empatie, atenie , dezvoltarea competenelor lingvistice vorbire, gndire, scriere i de
citire, dezvoltarea deprinderilor de micare i a aptitudinilor necesare pentru activitatea din
cadrul dramei competena opiunii tematice, tiina de a aciona profitabil i sensibilitatea
fa de form (Bolton, 1994, 182-183).
Unul dintre cei mai recunoscui specialiti ai pedagogiei dramatice din Ungaria, Gabnai
Katalin, n lucrarea ei de sintez intitulat Jocuri dramatice. Introducere n pedagogia
dramatic, caracterizeaz jocul dramatic ca pe o activitate de socializare, prin intermediul
creia se formeaz personalitatea. Dup prerea ei, este vorba despre un asemenea joc n
comun la care particip fiecare membru al grupului. Nu exist, ntr-adevr, spectatori, dar
prezena colegilor i ajut ca n anumite situaii s fac fa mai uor manifestrii n public.
Acestea sunt situaii repetitive, n care participanii trebuie s acioneze n centrul ateniei ce
se ndreapt asupra lor, crend i repetnd astfel starea de pregtire necesar n situaii de
via social cotidian i roluri asumate. Jocurile dramatice au ca obiectiv dezvoltarea omului,
rostul lor este formarea personalitii, stabilirea unei relaii, pstrarea relaiei, facilitarea
comunicrii (Gabnai, 2001, 9). Jocurile dramatice pot s stimuleze mbogirea
autocunoaterii i cunoaterii umane a oamenilor ce activeaz n comunitate i pentru
comunitate, dezvoltarea capacitii de creaie i a gndirii flexibile, munca focalizat i bine
organizat, vorbirea frumoas, clar, expresiv. Ajut comportamentul mai ndrzne i
18

sigurana de sine n domenii vitale, precum alegerea profesiei i rezolvarea problemelor. ntro anumit msur, jocurile dramatice pot contrabalansa acea pasivitate pe care dezvoltarea i
rspndirea mijloacelor de comunicare n mas o faciliteaz, din pcate, tot mai mult. n
definiia lui Gabnai, jocurile dramatice ofer o bucurie conjugat, colectiv, prin care
participanii pot cunoate bucuria exprimrii i a cunoaterii, pot structura i dezvolta
capacitatea de analiz situaional i de decizie. Este vorba de resimirea precis a lumii,
despre un nivel superior de comunicare, despre etapele de munc ale ntlnirii, improvizaiei,
concentrrii, prin staiile crora, prin actul conjugat al transmiterii, revelaia ajunge la omul
cellalt (Gabnai, 1999, 292).
Drama didactic folosit n nvmnt este deosebit de potrivit pentru asimilarea unor
domenii de cunoatere din materia de specialitate, transmiterea coninuturilor de nvat,
respectiv dezvoltarea diferitelor competene. Este vorba de forme de activiti n grup pe
parcursul crora participanii contureaz o lume imaginar, apoi se angreneaz ca interprei n
aceast lume imaginar. Totodat, n perimetrul acestei lumi imaginare se izbesc de probleme
reale, putnd dobndi astfel cunoatere i experien real. Procesul de nvare se realizeaz
ntr-un joc de-a ca i cum, care creeaz condiiile dezvoltrii personalitii, a dezvoltrii
fanteziei i creativitii.
Pedagogul dramatic englez de renume mondial Dorothy Heathcote este considerat un
pionier al domeniului. n opinia ei, jocul dramatic se sprijin n mare msur pe experiena
anterioar, pe cunotinele adiacente ale celor care particip la el. Aceasta este o metod
dramatic complex n cadrul creia, ntr-un mediu protejat, se pot cerceta problemele reale
ale existenei, facilitnd mbogirea experienei participanilor i satisfacia dobndirii
cunotinelor (Heathcote,1995).
Despre efectul de dezvoltare a personalitii pe care l are improvizaia utilizat n
pregtirea actorilor am vorbit deja, i pe aceast influen se construiete i abordarea
improvizativ utilizat n drama de studiu didactic, care le creeaz participanilor posibiliti
experimentale de cutare a soluiilor i dau i semnale, totodat, privitoare la eficiena,
succesul activitii. Obiectul i mediul dramei sunt omul n aciune, iar improvizaiile
dramatice se pot folosi ca medii cu multiple planuri de studiu n care, pe lng cunotinele
referitoare la diferite contexte, sunt prezente i elemente cognitive, afective i sociale. n
general, e vorba de activiti de grup, sau cel puin perechi, unde nu numai situaia i
contextul, ci i prezena colegilor influeneaz aciunea i comportamentul. n afar de
influena colegilor, mai este important i produsul obinut ca rezultat al activitii de
19

improvizaie, care n acest caz nu const ntr-o interpretare demn de o reprezentaie scenic,
ci n experiena cognitiv, afectiv i social cu care se poate mbogi participantul. Acest
lucru nu nseamn neaprat nsuirea unor cunotine noi, ci mai curnd interferene i
utilizri de alt tip ale cunotinelor. n formularea lui Dorothy Heathcote, improvizaia, ca
form fundamental a dramei didactice, este descoperire prin ncercare, ratare, testare, pe
parcursul creia utilizm mijloacele accesibile prin respectarea naturii i a potenialului lor;
produsul improvizaiei este experiena rezultat din ea (Heathcote in Sauder, 1994, 8).
Faptul c drama didactic nu se centreaz pe reprezentare, iar produsul ei cel mai
important rezid n experiena dobndit de participani, iar nu vreun spectacol, nu exclude
posibilitatea de a se materializa ntr-un spectacol. n acest sens, reprezentaia poate fi o
nsumare i mplinire a unui proces de munc, dar nicidecum scopul principal. Aceast form
de activitate dramatic, implicnd mijloace i tehnici teatrale, se concentreaz pe juctori, pe
participani, iar scopul ei principal este nvarea. nvarea se produce n derularea activitii,
este deci important stabilirea temei, respectiv a aciunii, fixarea reperului central. n general,
totul se reduce la convenia dintre profesor i studeni, se realizeaz ca rezultat al negocierii,
inndu-se cont de exigenele, necesitile, aptitudinile grupului.
Din punctul de vedere al temei noastre, este deosebit de important s amintim un tip
aparte al dramei didactice care, n pregtirea profesional (iar n cadrul ei n studierea
limbajului specializat), se arat facil de utilizat aa-numitul joc de-a specialistul, prelucrat
iniial de Dorothy Heathcote, ai crui participani efectueaz o munc de echip n strns
colaborare, simulnd toate acele provocri cu care se pot confrunta i n realitate. Jocul de-a
specialistul este complex, e o activitate adecvat n primul rnd pentru transmiterea,
aprofundarea, sistematizarea cunotinelor materiei de studiu. Participanii i profesorul care
conduce procesul nfiineaz o firm structurat pe un obiect de activitate imaginar, ns
precis stabilit, i ncep s activeze. Tot timpul, participanii rmn colaboratorii, specialitii
organizaiei sau ntreprinderii create. n jocul de-a specialistul dobndesc importan
primordial mobilizarea cunotinelor reale din domeniu i rezolvarea problemelor (Led Szauder, 2004, 8).
Din punctul de vedere al temei noastre, consider, de asemenea, important de subliniat c
Bolton trateaz competena expresiv ce apare n dram ca parte a sistemului lingvistic.
Consider c exist o relaie strns ntre dram i nsuirea competenelor lingvistice
(comunicaionale): din numeroase puncte de vedere, drama este limba nsi. De parc drama
are fi pnza de pianjen, iar limba firele ei: nu ne putem gndi la nici una fr cealalt.
20

Firete, vorbesc despre limba luat n sensul cel mai larg, despre codul nonverbal/verbal al
receptrii i mprtirii revelaiei (Bolton, 1993, 86). Subliniaz c n dram limba, ca mijloc
care ajut la interpretarea semnificaiei, are urmtoarele funcii valoroase din punct de vedere
didactic: reprezentarea inteniei subiective n form adecvat i pentru vehicularea
semnificaiei obiective; verificare (cnd pe parcursul jocului dramatic, la fel ca-n viaa real,
cu ajutorul limbii facem ca lucrurile s se fi petrecut); definirea rolului (cnd folosim limba
pentru determinarea statutului, de exemplu); schimbarea nivelului semnificant (schimbarea
nivelului abstract); exersarea limbajului pentru crearea de ipoteze (fapt facilitat de caracterul
reconciliant al dramei); exersarea rolului (posibilitatea exersrii n siguran a rolurilor care ar
putea leza sensibiliti istorice, culturale, de generaie, de clas, de ras); contientizare
(autocunoatere prin intermediul dialogului, interaciunii); cunoatere (recunoaterea unor noi
caliti i planuri de semnificaie, dezvoltarea vocabularului); stil (modul de vorbire i
gesticulaia, nsoite de o exprimare corespunztoare, sunt un instrument extrem de eficient al
extinderii semnificaiei). Privitor la studiul vorbirii, care se concentreaz n continuare mai
mult asupra elementelor i manifestrilor exterioare n predare i evaluare, Bolton consider
posibil ca lucrurile mai importante, n esen, se petreac n interior (Bolton, 1993, 86-88).
n tez am analizat n detaliu atitudinile profesorale ce joac un rol determinant n
utilizarea dramei didactice i posibilele structuri ale planificrii activitilor. Am comparat
cele dou genuri considerate fundamentale ale pedagogiei dramatice, educaia teatral (TIE) i
drama didactic/educativ (DIE), am schiat un posibil cadru al sistemului de analiz a
pedagogiei dramatice i ne oprim asupra situaiei i importanei actuale a pedagogiei
dramatice n nvmntul instituional.
5. Principalele teorii care justific utilizarea pedagogiei dramatice

n partea urmtoare a cercetrii noastre ne-am ocupat de teoriile mai importante care
justific utilizarea pedagogiei dramatice pedagogia experienial (nvare pe toat durata
vieii bazat pe triri, pe dobndirea de experiene), teoria flow a lui Cskszentmihlyi (2001)
(relaia dintre revelaia perfect i nvare), teoria nvrii constructiviste (i cu drama
constructiv definit de Takcs Gbor 2009), precum i teoria lui Erving Goffman (1999)
(privitoare la interferenele dintre viaa real i rolul jucat pe scen). Dup prerea noastr,
aceste teorii susin, justific i motiveaz utilizarea pedagogiei dramatice n nvmnt. Unul
dintre cele mai importante roluri ndeplinite de dram n nvare rezid n pregtirea pentru
21

via prin intermediul tririi, experienei, a aciunii pline de bucurie. Elevului trebuie s i se
asigure un mediu n care are posibilitatea de a se manifesta liber, i poate descoperi
necesitile, aptitudinile, nva s caute, s descopere adevrul, i creeaz el nsui
reprezentrile, i dezvolt simurile, lumea ideilor. Aceste strduine justific teoriile puse n
discuie n aceast parte.
Considerm c este important s punem n lumin paralela dintre viaa real i rolul
interpretat pe scen, lund ca baz teoria lui Erving Goffman. Una dintre ideile fundamentale
ale temei noastre este c experienele, metodele i tehnicile acumulate n domeniul teatrului i
al interpretrii se pot utiliza n munca didactico-educativ, de dezvoltare a personalitii (iar n
cadrul ei n predarea limbilor strine, mai precis a limbajului de specialitate), deoarece ntre
asumarea i interpretarea rolului din viaa real i de pe scen se pot evidenia paralele
hotrtoare. n acest sens, dac privim posibilitile oferite de dram scopul final al
cercetrii noastre din punctul de vedere al predrii limbilor strine (i-n cadrul acesta al
limbajului de specialitate), atunci e logic c pe lng asimilarea cursiv a limbii i dezvoltarea
deprinderilor de vorbire aceste activiti faciliteaz prezentarea noastr n mediul unei limbi
strine. n mediul unei limbi strine din pricina inhibiiilor, a eventualelor deficiene de
cunoatere a limbii ne este mult mai greu s reuim s-i facem pe alii s nu-i formeze
despre noi o imagine cum nu ne-am dori. Acest lucru l putem exersa cu jocuri de rol, tehnici
dramatice n medii protejate i sigure la orele de limb, facilitnd afirmarea ulterioar n
domeniul profesional sau n alte domenii.
6. Joc de rol, tehnic dramatic n predarea limbii

n partea urmtoare a cercetrii noastre analizm de cnd i n ce form sunt prezente


elementele de tehnic dramatic n istoria predrii limbii, n ce form poate s ofere un ajutor
n alegerea i structurarea exerciiilor de dezvoltare a comunicrii verbale teoria i practica
dramei didactice, care acumuleaz cea mai mare experien n acest domeniu i utilizeaz n
cel mai nalt grad activiti cu un astfel de specific.
Tehnicile dramatice i jocurile de rol utilizate n predarea limbii lund ca baz
abordarea lui Maley i Duff sunt asemenea forme de activitate care sunt utilizate n primul
rnd n pregtirea actorilor, au fost dezvoltate n acest cadru. Prin intermediul lor, participanii
pot contribui cu propria lor personalitate la crearea materialului orei de limb. Activitile in
cont i de acea aptitudine natural a elevilor de a se exprima cu ajutorul mimicii i al
22

gesturilor. Creeaz totodat posibilitatea renvierii unor asemenea experiene ale trecutului,
care altfel n-ar rzbate niciodat la suprafa. Trezesc interes, iar interesul izvorte mai ales
din acel imprevizibil care rezid n ntlnirile, interaciunile dintre oameni. Fiecare elev aduce
cu sine o alt via, fundal, amintiri i asociaii, iar prin activarea i ntlnirea acestora apare,
inevitabil, n predarea limbii att de frecvent neglijatul coninut afectiv (Maley i Duff, 2005,
2).
n final, facem o expunere despre un chestionar de analiz a nevoilor i atitudinilor, n
care am cercetat de ce i n ce msur consider elevii important utilizarea jocurilor de rol la
vrsta adult, n predarea limbajului de specialitate, punnd accent pe analiza beneficiilor,
importanei i ndrgirii jocurilor de rol. Datele au fost furnizate de studenii de la inginerie a
Universitii Maghiare din Transilvania Sapientia, respectiv ingineri specialiti lucrnd n
profilul lor. Din punct de vedere al metodologiei de cercetare, ntrebrile nchise le-am
analizat n mod statistic, iar pe cele deschise cu ajutorul instituirii unor categorii (Falus, 2000;
Falus i Oll, 2007). Am analizat urmtoarele grupe de ntrebri mai importante: date
referitoare la trecutul i obiceiurile de studiere a limbii a grupului-int n discuie; scopul
studierii limbii; experienele, opiniile lor referitoare la exerciiile de comunicare din sala de
clas cu deosebire la jocurile de rol; n ce situaii, n ce roluri trebuie s se realizeze ulterior n
limba-int studenii de la inginerie care nva o limb de specialitate.
Rezultatele cercetrii cu ajutorul chestionarului au evideniat faptul c membrii
grupului-int au atribuit o mare importan scopului nvrii limbii, dezvoltrii deprinderii
de a vorbi n limba-int i pregtirii de a comunica n situaii profesionale. Cei mai muli
cunosc avantajele i beneficiile muncii n echip, privilegiaz aceast form de activitate, iar
n cadrul ei consider c sunt avantajoase orele de limb cu jocuri de rol cu tem profesional,
deoarece pregtesc pentru comunicare i realizare profesional i creeaz, pe lng progresul
lingvistic, i posibilitatea dezvoltrii personalitii.
Studenii trebuie pregtii pentru soluionarea sarcinilor necesare realizrii profesionale,
de aceea trebuie creat pentru ei posibilitatea fundamentrii, a structurrii unei cunoateri
aplicabile n practic. La planificarea jocurilor de rol de la orele de limb constituie deci un
aspect important ca exerciiile efectuate la orele de curs s reflecte ct mai fidel situaiile care
se ivesc n profesie, chestiunile de rezolvat. n acelai timp, este important i ca elevii s ia
parte la jocurile de rol cu plcere, bucurie, activ, nu din constrngere, deoarece aceast form
de activitate numai aa se poate dovedi util. n aceste activiti de dezvoltare ne sunt de cel

23

mai mare ajutor ideile, tehnicile mprumutate din domeniul nvmntului actoricesc i al
dramei didactice.

7. Concluzii

n lucrarea noastr am evideniat recurgnd la o abordare interdisciplinar c


dezvoltarea metodelor i tehnicilor utilizate n pedagogia actorului n secolul al XX-lea
mulumit efectului de dezvoltare a personalitii, a competenelor comunicaionale i a
spiritului de echip au influenat n mare msur apariia metodelor i formelor de activitate
ale teatrului i dramei aplicate. Am evideniat i faptul c pedagogia dramatic aparintoare
categoriei teatrului i dramei aplicate creeaz legtura i puntea dintre teatru i n cazul
nostru nvmntul instituional. Acest lucru l exemplificm i prin figura urmtoare:

24

mpletirile i relaiile de mai sus au devenit posibile deoarece scopul comun decelabil n
metodologia pregtirii actorilor, n pedagogia dramatic i pedagogia lingvistic este
dezvoltarea personalitii i a competenei comunicaionale. n cadrul acestora, respectiv alte
scopuri comune, principii de baz a cror ordine de importan se schimb, firete, de la un
domeniu la altul sunt competena comunicaional, autoexprimarea, dezvoltarea i
ncurajarea spontaneitii, spiritul jucu, dragostea pentru joc, dezvoltarea inventivitii,
sporirea ncrederii n sine, risipirea inhibiiilor, creterea motivaiei, accentuarea concentrrii
i a disciplinei proprii, resimirea i dezvoltarea empatiei, munca de echip i creterea
ncrederii, dezvoltarea strategiilor de gndire, impulsionarea fanteziei, precum i dezvoltarea
memoriei. Caracteristicile comune ale activitilor, ale exerciiilor constau n faptul c se
distaneaz de transmiterea formal de informaie, centrat pe profesor, asigur spaiu
nvrii bazate pe descoperire, experimentare, creeaz un mediu interactiv cu atmosfer
destins ce ofer siguran, este distractiv, adeseori cu caracter neproblematic, asigur spaiu
pentru diversitate, idei, iniiativ. Imaginaia, fantezia pot zburda libere, accentul cade pe
proces, nu pe produsul final.
Am evideniat c relaia dintre nvmntul actoricesc, teatrul i drama aplicate,
pedagogia dramatic, drama didactic i didactica limbii este motivat i justificat de mai
multe teorii (teorii legate de dezvoltarea personalitii, teorii de joc, pedagogia experienial,
teoria flow, pedagogia constructiv, teoria lui Erving Goffman).
Am pus n lumin i faptul c elemente de tehnic dramatic sunt prezente de mult
vreme n diferite forme n istoria predrii limbilor i pot avea rolul unor instrumente utile n
dezvoltarea comunicrii verbale, n planificarea exerciiilor pregtitoare pentru comunicare n
limba-int n viaa real (profesional).
Chestionarul de analiz a nevoilor i atitudinilor a confirmat presupunerea noastr n
nvmntul desfurat la vrsta adult i-n cadrul lui la studiul limbii , cei ce nva limba
consider important folosirea activitilor construite pe elemente de tehnic dramatic
jocuri de rol, simulri i sunt contieni c acestea le vor fi de ajutor n afirmarea
profesional.
Se poate constata deci c predarea limbii pretinde o mare deschidere i flexibilitate din
partea profesorilor de limb i a celor ce structureaz materialul de studiu, ca s poat alege,
planifica i aplica formele de activitate cele mai moderne i mai eficiente n conformitate cu
cerinele i necesitile grupului-int. Procesul planificrii i dezvoltrii presupune, n multe
cazuri, o abordare interdisciplinar. innd cont de experiena i rezultatele cercetrii la zi din
25

didactica limbii, nvmntul actoricesc i pedagogia dramatic, se poate constata c n zilele


noastre n domeniul tot mai important al predrii limbii, n predarea limbajului de specialitate
se pot utiliza cu succes tehnicile i experienele discutate mai sus, n funcie de nevoi i
cerine. Utilizarea lor poate nsemna un pas nainte n pregtirea pentru viaa profesional.

8. Bibliografia rezumatului
Ackroyd, Judith (2000) Applied Theatre: Problems and Possibilities. In: Applied Theatre
Researcher,

Griffith

University,

2000

(Internet,

2012-06-10,

http://www.griffith.edu.au/__data/assets/pdf_file/0004/81796/Ackroyd.pdf )
Balme, Christopher B. (2008) The Cambridge Introduction to Theatre Studies. Cambridge,
Cambridge University Press.
Barker, Clive (2010) Joan Littlewood. In: Alison Hodge (szerk.) (2010) Actor Training.
London and New York, Routledge Kiad. pp. 130-143.
Boal, Augusto (2002) Games for Actors and Non-Actors. New York, Routledge Kiad.
Boal, Augusto (2006) The Aesthetics of the Oppressed. London, Routledge.
Bogart, Anne s Landau, Tina (2005) The Viewpoints Book: A Practical Guide to
Viewopoints and Composition. New York, Theatre Communications Group.
Bolton, Gavin (1993) A tantsi drma elmlete. Budapest, Marczibnyi Tri Mveldsi
Kzpont.
Bolton, Gavin (1994) Az oktatsi drma s sznhzi nevels sszehasonltsa. In: Szauder
Erik (szerk.) (1994) Drma oktats nevels. Budapest, Nemzeti Tanknyvkiad.
pp. 176-190.
Boyd,

Neva

(.n.)

The

Theory

of

Play.

(Internet:

2012-06-01,

http://www.spolin.com/boydplaytheory.htm)
Brook, Peter (2008) The Empty Space.m, Penguin Books.
Cohen, Robert (1992) A sznszmestersg alapjai. Pcs, Jelenkor Kiad.
Cohen, Robert (2007) Puterea interpretrii scenice. Cluj Napoca, Casa Crii de tiin.
Cskszentmihlyi Mihly (2001) Flow Az ramlat. A tkletes lmny pszicholgija.
Budapest, Akadmiai Kiad.
Debreczeni Tibor (1992) A drmapedaggia haznkban. In: Drmapedaggiai Magazin
1992/1. Budapest, Magyar Drmapedaggiai Trsasg.

26

Debreczeni Tibor (1994) Drmapedaggiai rk alsban, felsben s fiskoln. Kecsekmt,


Magyar Drmapedaggiai Trsasg s a Kecskemti Tantkpz Fiskola.
Falus Ivn (2000) Bevezets a pedaggiai kutats mdszereibe. Budapest, Mszaki Kiad
Falus Ivn s Oll Jnos (2007) Az empirikus kutatsok gyakorlata. Adatfeldolgozs s
statisztikai elemzs. Budapest, Nemzeti Tanknyvkiad
Gabnai Katalin (1999) Drmajtkok. Bevezets a drmapedaggiba. Helikon Kiad,
Budapest.
Goffman, Erving (1999) Az n bemutatsa a mindennapi letben. Budapest, Thalassa
Alaptvny, Plya Kiad.
Heathcote, Dorothy (1995) A konvencikrl. In: Kaposi Lszl (szerk.) (1995)
Drmapedggiai Olvasknyv. Budapest, Magyar Drmapedaggiai Trsasg,
Marcibnyi Tri Mveldsi Kzpont.
Johnstone, Keith (1989) IMPRO Improvisation and the Theatre. 6. tdolg. kiad. London,
Methuen Drama.
Kaposi Jzsef (2009) A sznhzi nevelsrl a sznszkpzs kapcsn. In: Drmapedaggiai
Magazin

2009/klnszm

drmapedaggusoknak,

Budapest,

Magyar

Drmapedaggiai Trsasg. p. 30-32.


Ledn Dolmnyi M. Szauder Erik (2004) Gondolatok a szakrti drmrl. In:
Drmapedaggiai Magazin 2004/1, Budapest, Magyar Drmapedaggiai Trsasg.
Lehmann, Hans-Thies (2010) Posztdramatikus sznhz, Budapest, Balassi Kiad.
Maley, Alan s Duff, Alan (2005) Drama Techniques Third Edition A resource book of
communication activities for language teachers, Cambridge: Cambridge University
Press
Nicholson, Helen (2005) Applied Drama. The Gift of Theatr. Palgrave Macmillan.
OToole, John (1995) Sznhzi s drmai dimenzik. In: Kaposi Lszl (szerk) (1995) Sznhz
s drma a tantsban. Budapest, Kerekasztal Sznhzi Nevelsi Kzpont - Magyar
Drmapedaggiai Trsasg. p. 30-43.
Prendergast, Monica s Saxton, Juliana (szerk.) (2009) Applied Theatre: International Case
Studies and Challenges for Practice. Bristol/Chicago, Intellect.
Rudlin, John (2010) Jacques Copeau: The Quest for Sincerity. In: Alison Hodge (szerk.)
(2010) Actor Training. London and New York, Routledge Kiad. pp. 43-62.
Ruszt Jzsef (2005) Sznszdramaturgia. In: Sznhz. Mellklet 2005. december. (p. 11-28)

27

Salinsky, Tom s Frances-White, Deborah (2010) The Improv Handbook. The Ultimate Guide
to Improvising in Comedy, Theatre and Beyond, New York London, Continuum.
Spolin, Viola (1963) Improvisation for the Theatre. Illinois, USA, Northwestern University
Press.
Sz. Deme Lszl (2010) A nzi szerep vltozsa a nyugati sznhz trtnetben. In: Deme
Jnos s Sz. Deme Lszl (szerk.) Ha a nz is rsztvevv vlna. Ksrletek a
sznhz s a kznsg viszonynak jragondolsra. Budapest, LHarmattan Kiad.
pp. 13-36.
Szauder Erik (1994) Az oktatsban alkalmazott drma rtelmezse, tevkenysgi krnek
bemutatsa. In: Szauder Erik (szerk.) (1994) Drma oktats nevels. Budapest,
Nemzeti Tanknyvkiad. pp. 5-23.
Takcs Gbor (2009) Konstruktv drma avagy a tantsi drma kapcsoldsa a
konstruktv pedaggia nhny alapfogalmhoz. In: Deme Jnos (szerk.) (2009)
Sznhz s Pedaggia - Konstruktv drma. Budapest, Kva Kulturlis Mhely,
AnBlokk Egyeslet. pp. 26 - 44.

28