Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Conductor tiinific:
Dr. Bres Andrs, profesor universitar
Doctorand:
Kovcs Gabriella
TRGU-MURE
2013
1
Cuprins
1. Introducere .........................................................................................................................3
1.1. Argument n favoarea alegerii temei .............................................................................3
1.2. Fundalul ideatic al cercetrii .........................................................................................4
1.3. Ipotezele cercetrii .......................................................................................................4
1.4. Interdisciplinaritatea cercetrii .....................................................................................5
2. Art dramatic i pedagogie studiul actoriei i dezvoltarea personalitii ..........................5
3. Teatru i dram aplicate .................................................................................................... 10
4. Pedagogie dramatic relaia dintre arta dramatic i nvmntul instituional ............... 15
4.1. Theatre in Education TIE (educaia teatral/teatrul n educaie) ............................ 16
4.2. Drama in Education DIE (drama didactic/educativ) .............................................. 17
5. Principalele teorii care justific utilizarea pedagogiei dramatice ........................................ 21
6. Joc de rol, tehnic dramatic n predarea limbii ................................................................. 22
7. Concluzii .......................................................................................................................... 24
8. Bibliografia rezumatului ................................................................................................... 26
1. Introducere
sensibilitatea,
empatia,
autodisciplina,
autocunoaterea,
autoexprimarea,
difereniaz actoria de alte arte. tiina jocului e acea cunoatere n ale crei profunzimi i
secrete tehnice poate vedea numai cel ce are sau i-a pstrat darul copilriei, fantezia (Ruszt,
2005, 14).
n lucrarea noastr ne oprim i asupra personalitii i a abordrii psihologice a
dezvoltrii ei, deci cercetm, cnd vorbim despre dezvoltarea personalitii, ce anume
nelegem prin personalitate i ce reprezint ceea ce se poate dezvolta din punct de vedere al
teoriei nvrii. Am analizat i cteva teorii i tentative de definire a jocului fr pretenia
exhaustivitii , n interesul susinerii convingerii noastre, conform creia jocul ndeplinete
un rol extrem de important n evoluia, respectiv dezvoltarea personalitii.
probleme i s reacioneze la ele, lrgindu-i sfera de influen. n acest mod putea s apar i
categoria teatrului i dramei aplicate.
Conform lui Sz. Deme, schimbarea rolului spectatorului se bazeaz pe descoperirea, mai
precis re-descoperirea faptului c evenimentele dramatice i teatrale constituie o nevoie
ancestral i vital a omului, dar sub aceast afirmaie nu trebuie s nelegem simpla
confruntare cu evenimentele de acest gen, ci posibilitatea reconectrii comunicaionale
imediate i contiente. Nepierznd din vedere acest scop, reprezentaia de art teatral nu li
se nfieaz receptorilor ei numai cu intenia de a produce efect, ci ctig totodat i
inspiraie din reaciile spectatorilor n momentul imediat al producerii influenei, care
influeneaz n continuare momentele reprezentaiilor viitoare (Sz. Deme, 2010, 14).
n acelai timp cu tendinele modelrii noului tip de relaie spectator-interpret, s-a pus un
accent tot mai mare pe utilizarea teatrului n scopuri pedagogice ori terapeutice. n sine,
aceasta un constituie o descoperire. Dup prerea lui Ackroyd, aceste funcii ale teatrului nu
sunt noi, ci nou e noiunea de teatru aplicat i dram aplicat n sine, deoarece oamenii i-au
dat seama nc din antichitate c n cazul tulburrilor psihice jocurile de rol pot s-i ajute pe
bolnavi (Ackroyd, 2000). Balme accentueaz c i iezuiii au folosit teatrul n scopul nvrii
unei limbi i a convertirii. n preajma anului 1900 se poate constata din nou sporirea
interesului privind folosirea teatrului n scop pedagogic i terapeutic, pe de o parte n relaie
cu activitatea lui Freud, pe de alta ca urmare a renvierii interesului fa de spontaneitate i
improvizaie. La Viena, psihiatrul Jacob Levi Moreno organiza n primul rzboi mondial
jocuri de teatru pentru copii, apoi i-a fondat teatrul bazat pe improvizaie pentru aduli, iar n
final, n Statele Unite, i-a elaborat concepia privitoare la psihodram i metodele ei. Moreno
a pornit de la psihanaliza lui Freud, dar n locul relaiei terapeut-pacient, care se concentreaz
pe pacient la modul izolat, el a analizat relaiile interpersonale ale individului, care sunt, n
convingerea sa, sursa celor mai multe dintre problemele sale. Cealalt linie de dezvoltare a
teatrului i dramei aplicate se leag de numele lui Neva Boyd i a discipolului su, Viola
Spolin, care s-au ocupat de educaia prin intermediul jocului i a improvizaiei. Cele mai
multe forme de dram aplicat i teatru utilizeaz tehnici de improvizaie i mprtesc
convingerea lui Spolin c fiecare fiin uman e capabil de manifestare spontan i creativ
(Balme, 2008, 183-184).
n multe privine, i proiectul ambiios al lui Joan Littlewood, intitulat The Fun Palace,
se poate considera o anticipare a teatrului i dramei aplicate. n aceast lumin l amintete i
Helen Nicholson n lucrarea sa Applied Drama, accentund caracterul radical al proiectului.
11
extrem de greu de tras o linie precis de demarcaie ntre ele, diferena dintre cele dou fiind
deocamdat disputat. Amndou sunt noiuni relativ noi, iar utilizarea lor n literatura de
specialitate nu este consecvent. Prin teatru aplicat, Philip Taylor nelege acele forme de
activitate teatral focalizate pe interpretare, care nu se desfoar n circumstane teatrale. Iar
drama aplicat i are originea n engleza drama in education (DIE), adic micarea drama n
nvmnt/educaie, i este mai curnd proceso-centric (Taylor in Nicholson, 2005, 4). n
opoziie cu acest lucru, Nicholson argumenteaz c cele dou abordri nu pot fi separate,
acestea fiind noiuni substituibile utilizate flexibil n cea mai mare parte a literaturii de
specialitate (Nicholson, 2005, 4). Fiind de acord cu abordarea lui Nicholson, n lucrarea
noastr utilizm termenul de teatru i dram aplicate.
Noiunii de teatru i dram aplicate pot s-i aparin i tendine cu imbold teatral,
pedagogic, psihologic, sociologic sau chiar politic, al cror scop comun este mbuntirea
calitii vieii anumitor grupuri sociale sau indivizi, crearea unei lumi mai bune. Aici este
vorba de abordarea interdisciplinar a formelor de activitate teatral i dramatic. n cadrul
teatrului i dramei aplicate, arta dramatic se mpletete cu alte domenii precum filosofia,
psihologia, pedagogia, sociologia, antropologia etc.
Pe baza descrierii lui Prendergast i Saxton, aceast form de teatru nu este legat de
edificii de teatru i scene tradiionale. Interpreii nu sunt neaprat actori profesioniti,
calificai, iar spectatorii aparin, de regul, acelui mediu ale crui probleme sunt nfiate n
pies sau sunt interesai de tema respectiv. Ct vreme teatrul tradiional se bazeaz, n
general, pe interpretarea unor texte scrise dinainte, teatrul aplicat include deopotriv crearea i
interpretarea piesei, bazndu-se n mare msur pe improvizaie. Dup opinia lui Prendergast
i Saxton, principalele trsturi ale teatrului aplicat sunt urmtoarele: concentrarea pe
perspective plurale; finalul rmne deschis pentru problematizare; se bazeaz n mai mic
msur pe cuvinte; ca forme de expresie teatral, privilegiaz mai degrab micarea i crearea
de tablouri; se sprijin n mare msur pe improvizaie; reacioneaz de aproape i nemijlocit
la existena real, cu acea intenie politic i social evident, ca s provoace contientizare i
schimbare; crearea colectiv de jocuri dramatice, prin intermediul crora n realizatori se
contientizeaz necesitatea schimbrii, i vor deveni capabili de schimbare; punerea unor
probleme de interes local, care sunt sau nu relevante din perspectiva altor colectiviti;
spectatorii sunt actanii importani i activi ai semnificaiei, frecvent i ai aciunii nsei
(Prendergast i Saxton, 2009, 6-13).
14
Urmtoarea parte important a cercetrii noastre este analizarea unei forme a teatrului i
dramei aplicate, a pedagogiei dramatice. n aceast parte ne strduim s punem n lumin
modul n care pedagogia dramatic creeaz relaia puntea dintre teatrul i nvmntul
instituionalizat. Scopul fundamental al pedagogiei dramatice ca i al altor forme de
activitate, care in de domeniul teatrului i dramei aplicate este dezvoltarea personalitii,
dezvoltarea competenei comunicaionale. Dou dintre ramurile sale principale sunt educaia
teatral/teatrul n educaie (Theatre in Education) i drama didactic/educativ (Drama in
Education).
15
importana participrii i a reaciilor sale. Acel proces pe care spectatorul contient pregtit de
colaborare l modeleaz i el nsui deschis la confruntarea cu problemele i la participarea
la rezolvarea lor , excednd rezultatele influenei teatrale, arat n direcia ctigului social,
care devine tot mai insistent unul dintre elurile cele mai importante ale multor realizatori de
teatru din toat lumea (Sz. Deme, 2010, 28).
Privitor la organizarea programelor TIE, OToole enumer acele elemente teatrale
principale i secundare pe care merit s le avem n vedere. Ca elemente principale amintete
urmtoarele: coninutul dramatic, desfurarea dramei sau aciunea, structura dramei (adic
asigurarea succesiunii tririlor i exprimarea esenei conflictului prin intermediul limbajului i
al micrii), respectiv participarea activ. Ca elemente secundare amintete elementele
formale ale reprezentaiei: fundalul aciunii, locul, stilul, elementele decorative de efect
(melodii, dans), efectele vizuale i acustice i participarea non-activ. Utilizarea participrii
active conduce la crearea i descoperirea coninuturilor mai profunde (OToole, 1995, 38-39).
Dup prerea lui OToole, graiul viu i limba au, poate, cel mai mare rol n determinarea
naturii programelor dramatice i a influenei teatrului. Cuvintele cu nuane emoionale
puternice ajut identificarea i vehiculeaz i experien educaional. Acei participani care
sunt capabili s se exprime nuanat primesc confirmarea, prin intermediul tririi, adic
descoper ct for se ascunde n cuvinte, iar folosirea lor comport responsabilitate. Iar cei
ce se descurc mai greu cu cuvintele, aici pot s exerseze n condiii de siguran, dobndind
un stimul din trirea teatral (OToole, 1995, 40-41).
4.2. Drama in Education DIE (drama didactic/educativ)
Drama in Education DIE (drama didactic/educativ) e o metod fundamentat pe
baze pedagogice i psihologice care, fa de curentele enumerate pn acum, este probabil cel
mai proceso-centric i poate ndeplini un rol important n eficientizarea predrii diferitelor
materii. Datorit centrrii pe proces, se mai numete i dram de proces (Process Drama), mai
ales n Australia i America de Nord.
Sub dram didactic nelegem, de regul, acea metod educaional care s-a dezvoltat i
cizelat pn la o disciplin autonom din practica aproape n joac. Conform lui Debreczeni
Tibor, care dispune de o bogat experien de profesor dramatic, este vorba de o metod de
pedagogie reformist centrat pe personalitate, care dezvolt un efect de dezvoltare a
personalitii cu ajutorul exerciiilor de stare i situaie. Aa cum arat i expresia joc
dramatic, folosit n mod frecvent de pedagogii dramatici, activitile se bazeaz pe joc, pe
17
sigurana de sine n domenii vitale, precum alegerea profesiei i rezolvarea problemelor. ntro anumit msur, jocurile dramatice pot contrabalansa acea pasivitate pe care dezvoltarea i
rspndirea mijloacelor de comunicare n mas o faciliteaz, din pcate, tot mai mult. n
definiia lui Gabnai, jocurile dramatice ofer o bucurie conjugat, colectiv, prin care
participanii pot cunoate bucuria exprimrii i a cunoaterii, pot structura i dezvolta
capacitatea de analiz situaional i de decizie. Este vorba de resimirea precis a lumii,
despre un nivel superior de comunicare, despre etapele de munc ale ntlnirii, improvizaiei,
concentrrii, prin staiile crora, prin actul conjugat al transmiterii, revelaia ajunge la omul
cellalt (Gabnai, 1999, 292).
Drama didactic folosit n nvmnt este deosebit de potrivit pentru asimilarea unor
domenii de cunoatere din materia de specialitate, transmiterea coninuturilor de nvat,
respectiv dezvoltarea diferitelor competene. Este vorba de forme de activiti n grup pe
parcursul crora participanii contureaz o lume imaginar, apoi se angreneaz ca interprei n
aceast lume imaginar. Totodat, n perimetrul acestei lumi imaginare se izbesc de probleme
reale, putnd dobndi astfel cunoatere i experien real. Procesul de nvare se realizeaz
ntr-un joc de-a ca i cum, care creeaz condiiile dezvoltrii personalitii, a dezvoltrii
fanteziei i creativitii.
Pedagogul dramatic englez de renume mondial Dorothy Heathcote este considerat un
pionier al domeniului. n opinia ei, jocul dramatic se sprijin n mare msur pe experiena
anterioar, pe cunotinele adiacente ale celor care particip la el. Aceasta este o metod
dramatic complex n cadrul creia, ntr-un mediu protejat, se pot cerceta problemele reale
ale existenei, facilitnd mbogirea experienei participanilor i satisfacia dobndirii
cunotinelor (Heathcote,1995).
Despre efectul de dezvoltare a personalitii pe care l are improvizaia utilizat n
pregtirea actorilor am vorbit deja, i pe aceast influen se construiete i abordarea
improvizativ utilizat n drama de studiu didactic, care le creeaz participanilor posibiliti
experimentale de cutare a soluiilor i dau i semnale, totodat, privitoare la eficiena,
succesul activitii. Obiectul i mediul dramei sunt omul n aciune, iar improvizaiile
dramatice se pot folosi ca medii cu multiple planuri de studiu n care, pe lng cunotinele
referitoare la diferite contexte, sunt prezente i elemente cognitive, afective i sociale. n
general, e vorba de activiti de grup, sau cel puin perechi, unde nu numai situaia i
contextul, ci i prezena colegilor influeneaz aciunea i comportamentul. n afar de
influena colegilor, mai este important i produsul obinut ca rezultat al activitii de
19
improvizaie, care n acest caz nu const ntr-o interpretare demn de o reprezentaie scenic,
ci n experiena cognitiv, afectiv i social cu care se poate mbogi participantul. Acest
lucru nu nseamn neaprat nsuirea unor cunotine noi, ci mai curnd interferene i
utilizri de alt tip ale cunotinelor. n formularea lui Dorothy Heathcote, improvizaia, ca
form fundamental a dramei didactice, este descoperire prin ncercare, ratare, testare, pe
parcursul creia utilizm mijloacele accesibile prin respectarea naturii i a potenialului lor;
produsul improvizaiei este experiena rezultat din ea (Heathcote in Sauder, 1994, 8).
Faptul c drama didactic nu se centreaz pe reprezentare, iar produsul ei cel mai
important rezid n experiena dobndit de participani, iar nu vreun spectacol, nu exclude
posibilitatea de a se materializa ntr-un spectacol. n acest sens, reprezentaia poate fi o
nsumare i mplinire a unui proces de munc, dar nicidecum scopul principal. Aceast form
de activitate dramatic, implicnd mijloace i tehnici teatrale, se concentreaz pe juctori, pe
participani, iar scopul ei principal este nvarea. nvarea se produce n derularea activitii,
este deci important stabilirea temei, respectiv a aciunii, fixarea reperului central. n general,
totul se reduce la convenia dintre profesor i studeni, se realizeaz ca rezultat al negocierii,
inndu-se cont de exigenele, necesitile, aptitudinile grupului.
Din punctul de vedere al temei noastre, este deosebit de important s amintim un tip
aparte al dramei didactice care, n pregtirea profesional (iar n cadrul ei n studierea
limbajului specializat), se arat facil de utilizat aa-numitul joc de-a specialistul, prelucrat
iniial de Dorothy Heathcote, ai crui participani efectueaz o munc de echip n strns
colaborare, simulnd toate acele provocri cu care se pot confrunta i n realitate. Jocul de-a
specialistul este complex, e o activitate adecvat n primul rnd pentru transmiterea,
aprofundarea, sistematizarea cunotinelor materiei de studiu. Participanii i profesorul care
conduce procesul nfiineaz o firm structurat pe un obiect de activitate imaginar, ns
precis stabilit, i ncep s activeze. Tot timpul, participanii rmn colaboratorii, specialitii
organizaiei sau ntreprinderii create. n jocul de-a specialistul dobndesc importan
primordial mobilizarea cunotinelor reale din domeniu i rezolvarea problemelor (Led Szauder, 2004, 8).
Din punctul de vedere al temei noastre, consider, de asemenea, important de subliniat c
Bolton trateaz competena expresiv ce apare n dram ca parte a sistemului lingvistic.
Consider c exist o relaie strns ntre dram i nsuirea competenelor lingvistice
(comunicaionale): din numeroase puncte de vedere, drama este limba nsi. De parc drama
are fi pnza de pianjen, iar limba firele ei: nu ne putem gndi la nici una fr cealalt.
20
Firete, vorbesc despre limba luat n sensul cel mai larg, despre codul nonverbal/verbal al
receptrii i mprtirii revelaiei (Bolton, 1993, 86). Subliniaz c n dram limba, ca mijloc
care ajut la interpretarea semnificaiei, are urmtoarele funcii valoroase din punct de vedere
didactic: reprezentarea inteniei subiective n form adecvat i pentru vehicularea
semnificaiei obiective; verificare (cnd pe parcursul jocului dramatic, la fel ca-n viaa real,
cu ajutorul limbii facem ca lucrurile s se fi petrecut); definirea rolului (cnd folosim limba
pentru determinarea statutului, de exemplu); schimbarea nivelului semnificant (schimbarea
nivelului abstract); exersarea limbajului pentru crearea de ipoteze (fapt facilitat de caracterul
reconciliant al dramei); exersarea rolului (posibilitatea exersrii n siguran a rolurilor care ar
putea leza sensibiliti istorice, culturale, de generaie, de clas, de ras); contientizare
(autocunoatere prin intermediul dialogului, interaciunii); cunoatere (recunoaterea unor noi
caliti i planuri de semnificaie, dezvoltarea vocabularului); stil (modul de vorbire i
gesticulaia, nsoite de o exprimare corespunztoare, sunt un instrument extrem de eficient al
extinderii semnificaiei). Privitor la studiul vorbirii, care se concentreaz n continuare mai
mult asupra elementelor i manifestrilor exterioare n predare i evaluare, Bolton consider
posibil ca lucrurile mai importante, n esen, se petreac n interior (Bolton, 1993, 86-88).
n tez am analizat n detaliu atitudinile profesorale ce joac un rol determinant n
utilizarea dramei didactice i posibilele structuri ale planificrii activitilor. Am comparat
cele dou genuri considerate fundamentale ale pedagogiei dramatice, educaia teatral (TIE) i
drama didactic/educativ (DIE), am schiat un posibil cadru al sistemului de analiz a
pedagogiei dramatice i ne oprim asupra situaiei i importanei actuale a pedagogiei
dramatice n nvmntul instituional.
5. Principalele teorii care justific utilizarea pedagogiei dramatice
n partea urmtoare a cercetrii noastre ne-am ocupat de teoriile mai importante care
justific utilizarea pedagogiei dramatice pedagogia experienial (nvare pe toat durata
vieii bazat pe triri, pe dobndirea de experiene), teoria flow a lui Cskszentmihlyi (2001)
(relaia dintre revelaia perfect i nvare), teoria nvrii constructiviste (i cu drama
constructiv definit de Takcs Gbor 2009), precum i teoria lui Erving Goffman (1999)
(privitoare la interferenele dintre viaa real i rolul jucat pe scen). Dup prerea noastr,
aceste teorii susin, justific i motiveaz utilizarea pedagogiei dramatice n nvmnt. Unul
dintre cele mai importante roluri ndeplinite de dram n nvare rezid n pregtirea pentru
21
via prin intermediul tririi, experienei, a aciunii pline de bucurie. Elevului trebuie s i se
asigure un mediu n care are posibilitatea de a se manifesta liber, i poate descoperi
necesitile, aptitudinile, nva s caute, s descopere adevrul, i creeaz el nsui
reprezentrile, i dezvolt simurile, lumea ideilor. Aceste strduine justific teoriile puse n
discuie n aceast parte.
Considerm c este important s punem n lumin paralela dintre viaa real i rolul
interpretat pe scen, lund ca baz teoria lui Erving Goffman. Una dintre ideile fundamentale
ale temei noastre este c experienele, metodele i tehnicile acumulate n domeniul teatrului i
al interpretrii se pot utiliza n munca didactico-educativ, de dezvoltare a personalitii (iar n
cadrul ei n predarea limbilor strine, mai precis a limbajului de specialitate), deoarece ntre
asumarea i interpretarea rolului din viaa real i de pe scen se pot evidenia paralele
hotrtoare. n acest sens, dac privim posibilitile oferite de dram scopul final al
cercetrii noastre din punctul de vedere al predrii limbilor strine (i-n cadrul acesta al
limbajului de specialitate), atunci e logic c pe lng asimilarea cursiv a limbii i dezvoltarea
deprinderilor de vorbire aceste activiti faciliteaz prezentarea noastr n mediul unei limbi
strine. n mediul unei limbi strine din pricina inhibiiilor, a eventualelor deficiene de
cunoatere a limbii ne este mult mai greu s reuim s-i facem pe alii s nu-i formeze
despre noi o imagine cum nu ne-am dori. Acest lucru l putem exersa cu jocuri de rol, tehnici
dramatice n medii protejate i sigure la orele de limb, facilitnd afirmarea ulterioar n
domeniul profesional sau n alte domenii.
6. Joc de rol, tehnic dramatic n predarea limbii
gesturilor. Creeaz totodat posibilitatea renvierii unor asemenea experiene ale trecutului,
care altfel n-ar rzbate niciodat la suprafa. Trezesc interes, iar interesul izvorte mai ales
din acel imprevizibil care rezid n ntlnirile, interaciunile dintre oameni. Fiecare elev aduce
cu sine o alt via, fundal, amintiri i asociaii, iar prin activarea i ntlnirea acestora apare,
inevitabil, n predarea limbii att de frecvent neglijatul coninut afectiv (Maley i Duff, 2005,
2).
n final, facem o expunere despre un chestionar de analiz a nevoilor i atitudinilor, n
care am cercetat de ce i n ce msur consider elevii important utilizarea jocurilor de rol la
vrsta adult, n predarea limbajului de specialitate, punnd accent pe analiza beneficiilor,
importanei i ndrgirii jocurilor de rol. Datele au fost furnizate de studenii de la inginerie a
Universitii Maghiare din Transilvania Sapientia, respectiv ingineri specialiti lucrnd n
profilul lor. Din punct de vedere al metodologiei de cercetare, ntrebrile nchise le-am
analizat n mod statistic, iar pe cele deschise cu ajutorul instituirii unor categorii (Falus, 2000;
Falus i Oll, 2007). Am analizat urmtoarele grupe de ntrebri mai importante: date
referitoare la trecutul i obiceiurile de studiere a limbii a grupului-int n discuie; scopul
studierii limbii; experienele, opiniile lor referitoare la exerciiile de comunicare din sala de
clas cu deosebire la jocurile de rol; n ce situaii, n ce roluri trebuie s se realizeze ulterior n
limba-int studenii de la inginerie care nva o limb de specialitate.
Rezultatele cercetrii cu ajutorul chestionarului au evideniat faptul c membrii
grupului-int au atribuit o mare importan scopului nvrii limbii, dezvoltrii deprinderii
de a vorbi n limba-int i pregtirii de a comunica n situaii profesionale. Cei mai muli
cunosc avantajele i beneficiile muncii n echip, privilegiaz aceast form de activitate, iar
n cadrul ei consider c sunt avantajoase orele de limb cu jocuri de rol cu tem profesional,
deoarece pregtesc pentru comunicare i realizare profesional i creeaz, pe lng progresul
lingvistic, i posibilitatea dezvoltrii personalitii.
Studenii trebuie pregtii pentru soluionarea sarcinilor necesare realizrii profesionale,
de aceea trebuie creat pentru ei posibilitatea fundamentrii, a structurrii unei cunoateri
aplicabile n practic. La planificarea jocurilor de rol de la orele de limb constituie deci un
aspect important ca exerciiile efectuate la orele de curs s reflecte ct mai fidel situaiile care
se ivesc n profesie, chestiunile de rezolvat. n acelai timp, este important i ca elevii s ia
parte la jocurile de rol cu plcere, bucurie, activ, nu din constrngere, deoarece aceast form
de activitate numai aa se poate dovedi util. n aceste activiti de dezvoltare ne sunt de cel
23
mai mare ajutor ideile, tehnicile mprumutate din domeniul nvmntului actoricesc i al
dramei didactice.
7. Concluzii
24
mpletirile i relaiile de mai sus au devenit posibile deoarece scopul comun decelabil n
metodologia pregtirii actorilor, n pedagogia dramatic i pedagogia lingvistic este
dezvoltarea personalitii i a competenei comunicaionale. n cadrul acestora, respectiv alte
scopuri comune, principii de baz a cror ordine de importan se schimb, firete, de la un
domeniu la altul sunt competena comunicaional, autoexprimarea, dezvoltarea i
ncurajarea spontaneitii, spiritul jucu, dragostea pentru joc, dezvoltarea inventivitii,
sporirea ncrederii n sine, risipirea inhibiiilor, creterea motivaiei, accentuarea concentrrii
i a disciplinei proprii, resimirea i dezvoltarea empatiei, munca de echip i creterea
ncrederii, dezvoltarea strategiilor de gndire, impulsionarea fanteziei, precum i dezvoltarea
memoriei. Caracteristicile comune ale activitilor, ale exerciiilor constau n faptul c se
distaneaz de transmiterea formal de informaie, centrat pe profesor, asigur spaiu
nvrii bazate pe descoperire, experimentare, creeaz un mediu interactiv cu atmosfer
destins ce ofer siguran, este distractiv, adeseori cu caracter neproblematic, asigur spaiu
pentru diversitate, idei, iniiativ. Imaginaia, fantezia pot zburda libere, accentul cade pe
proces, nu pe produsul final.
Am evideniat c relaia dintre nvmntul actoricesc, teatrul i drama aplicate,
pedagogia dramatic, drama didactic i didactica limbii este motivat i justificat de mai
multe teorii (teorii legate de dezvoltarea personalitii, teorii de joc, pedagogia experienial,
teoria flow, pedagogia constructiv, teoria lui Erving Goffman).
Am pus n lumin i faptul c elemente de tehnic dramatic sunt prezente de mult
vreme n diferite forme n istoria predrii limbilor i pot avea rolul unor instrumente utile n
dezvoltarea comunicrii verbale, n planificarea exerciiilor pregtitoare pentru comunicare n
limba-int n viaa real (profesional).
Chestionarul de analiz a nevoilor i atitudinilor a confirmat presupunerea noastr n
nvmntul desfurat la vrsta adult i-n cadrul lui la studiul limbii , cei ce nva limba
consider important folosirea activitilor construite pe elemente de tehnic dramatic
jocuri de rol, simulri i sunt contieni c acestea le vor fi de ajutor n afirmarea
profesional.
Se poate constata deci c predarea limbii pretinde o mare deschidere i flexibilitate din
partea profesorilor de limb i a celor ce structureaz materialul de studiu, ca s poat alege,
planifica i aplica formele de activitate cele mai moderne i mai eficiente n conformitate cu
cerinele i necesitile grupului-int. Procesul planificrii i dezvoltrii presupune, n multe
cazuri, o abordare interdisciplinar. innd cont de experiena i rezultatele cercetrii la zi din
25
8. Bibliografia rezumatului
Ackroyd, Judith (2000) Applied Theatre: Problems and Possibilities. In: Applied Theatre
Researcher,
Griffith
University,
2000
(Internet,
2012-06-10,
http://www.griffith.edu.au/__data/assets/pdf_file/0004/81796/Ackroyd.pdf )
Balme, Christopher B. (2008) The Cambridge Introduction to Theatre Studies. Cambridge,
Cambridge University Press.
Barker, Clive (2010) Joan Littlewood. In: Alison Hodge (szerk.) (2010) Actor Training.
London and New York, Routledge Kiad. pp. 130-143.
Boal, Augusto (2002) Games for Actors and Non-Actors. New York, Routledge Kiad.
Boal, Augusto (2006) The Aesthetics of the Oppressed. London, Routledge.
Bogart, Anne s Landau, Tina (2005) The Viewpoints Book: A Practical Guide to
Viewopoints and Composition. New York, Theatre Communications Group.
Bolton, Gavin (1993) A tantsi drma elmlete. Budapest, Marczibnyi Tri Mveldsi
Kzpont.
Bolton, Gavin (1994) Az oktatsi drma s sznhzi nevels sszehasonltsa. In: Szauder
Erik (szerk.) (1994) Drma oktats nevels. Budapest, Nemzeti Tanknyvkiad.
pp. 176-190.
Boyd,
Neva
(.n.)
The
Theory
of
Play.
(Internet:
2012-06-01,
http://www.spolin.com/boydplaytheory.htm)
Brook, Peter (2008) The Empty Space.m, Penguin Books.
Cohen, Robert (1992) A sznszmestersg alapjai. Pcs, Jelenkor Kiad.
Cohen, Robert (2007) Puterea interpretrii scenice. Cluj Napoca, Casa Crii de tiin.
Cskszentmihlyi Mihly (2001) Flow Az ramlat. A tkletes lmny pszicholgija.
Budapest, Akadmiai Kiad.
Debreczeni Tibor (1992) A drmapedaggia haznkban. In: Drmapedaggiai Magazin
1992/1. Budapest, Magyar Drmapedaggiai Trsasg.
26
2009/klnszm
drmapedaggusoknak,
Budapest,
Magyar
27
Salinsky, Tom s Frances-White, Deborah (2010) The Improv Handbook. The Ultimate Guide
to Improvising in Comedy, Theatre and Beyond, New York London, Continuum.
Spolin, Viola (1963) Improvisation for the Theatre. Illinois, USA, Northwestern University
Press.
Sz. Deme Lszl (2010) A nzi szerep vltozsa a nyugati sznhz trtnetben. In: Deme
Jnos s Sz. Deme Lszl (szerk.) Ha a nz is rsztvevv vlna. Ksrletek a
sznhz s a kznsg viszonynak jragondolsra. Budapest, LHarmattan Kiad.
pp. 13-36.
Szauder Erik (1994) Az oktatsban alkalmazott drma rtelmezse, tevkenysgi krnek
bemutatsa. In: Szauder Erik (szerk.) (1994) Drma oktats nevels. Budapest,
Nemzeti Tanknyvkiad. pp. 5-23.
Takcs Gbor (2009) Konstruktv drma avagy a tantsi drma kapcsoldsa a
konstruktv pedaggia nhny alapfogalmhoz. In: Deme Jnos (szerk.) (2009)
Sznhz s Pedaggia - Konstruktv drma. Budapest, Kva Kulturlis Mhely,
AnBlokk Egyeslet. pp. 26 - 44.
28