Chapitre

85

Les mthodes
pdagogiques davenir
M. JAFFRELOT 1, Y. CROGUENNEC 1, C. AMMIRATI 2, E. LHER 1

Points essentiels

Lenseignement de la mdecine durgence ne se cantonne pas la transmission dinformations, de gestes ou de techniques.

Les reprsentations et connaissances antrieures doivent tre recherches par

lenseignant pour russir la transformation des apprentissages.

Lexprience nest pas automatiquement formatrice, en particulier si elle nest

pas mdie par un enseignant.

Les nouvelles technologies peuvent permettre sous certaines conditions de

crer des contextes authentiques dapprentissage.

Il nexiste pas de bonne ou mauvaise mthode moderne de pdagogie, il existe

de bonnes mthodes denseignement tout court.

1. Introduction
Les mthodes denseignement ainsi que leurs supports ont toujours bnfici
deffets de mode influencs par un ou plusieurs courants pdagogiques particuliers. Lenseignement de la mdecine durgence nchappe pas ce constat.

1. Centre de simulation en sant et Ple Urgences/SAMU CHRU de la cavale blanche 22, avenue
Camille-Desmoulins, 29238 Brest cedex.
2. Service de mdecine durgence CESU, CHU Amiens, dpartement de pdagogie, facult de
mdecine Amiens, place V. Pauchet, 80000 Amiens.
Correspondance : Morgan Jaffrelot Centre de simulation en sant Ple Urgences/SAMU CHRU
CHRU de la cavale blanche 22, avenue Camille-Desmoulins 29238 Brest cedex.
E-mail : cesim@univ-brest.fr

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Mais sil est admis que le recours une seule mthode pour faciliter un apprentissage est trop restrictif, la stratgie de lenseignant doit pourtant tre explicite et
faire rfrence des thories de lapprentissage.
Ladage Si louvrier a pour seul outil un marteau, il va finir par croire que tous ses
problmes sont des clous , pourrait illustrer par exemple les limites dune
stratgie qui reposerait entirement sur des mthodes visant reproduire pour
faire apprendre.
Les missions dun enseignant ne se cantonnent pas la transmission dinformations actualises, ou de gestes et de techniques pour rpondre un cadre
rglementaire. Lenseignant doit clarifier ses intentions, dfinir des stratgies, et
choisir des environnements dapprentissage pour rpondre lexigence de qualit
des programmes visant dvelopper des comptences face la complexit de nos
situations de soins.

2. Les stratgies denseignement et dapprentissage

Les courants pdagogiques issus des thories de lapprentissage (1) ont influenc
le dveloppement de mthodes pdagogiques.

2.1. La thorie bhavioriste ou comportementaliste

Dans cette approche, la cl dexplication des phnomnes dapprentissage se
trouve dans la production dun comportement adapt un environnement.
Larchtype propos par Watson est le schma stimulus rponse. Lapprenant
slectionne la rponse la plus adapte un stimulus externe dans un rpertoire de
conduites disponibles ( kit prt agir ). Cet apprentissage par conditionnement
(rpondant selon Pavlov, oprant selon Skinner) permet dobserver la rponse
comportementale attendue sans tenir compte des processus de construction
mentale. Ce sont les comportements observables (cest--dire le produit
ralis) qui sont au centre de lapprentissage, accompagn par lenseignant dans
une stratgie dessai-erreur et de renforcement positif frquent. Cette approche
est essentiellement favorable la production des habilets sensori-motrices, sans
intgrer le mode de construction de cette nouvelle comptence. La pdagogie par
objectifs illustre ce conditionnement car elle dsigne demble la cible atteindre.

2.2. Lhumanisme
Dveloppe par Carl Rogers, cette thorie prconise une relation daide de la part
de lenseignant. Le pdagogue devient un facilitateur pour llve qui est trs actif,
en particulier dans le choix de ses activits dapprentissages. Celles-ci sont guides
par la motivation de lapprenant choisir et raliser ces taches qui sont le plus
souvent compltes et signifiantes pour lui. Lapprentissage repose sur la dcouverte personnelle et collective, sans que des activits dvaluation ne soient
prconises.

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2.3. Le socio-cognitivisme et le constructivisme

Lapproche constructiviste considre que lapprentissage nest pas uniquement
une transmission de connaissances mais doit prendre en compte les processus
mentaux utiliss (ce qui se passe dans la bote noire) par lapprenant dans le
traitement de linformation pour la rsolution du problme.
La psychologie cognitive recherche lexplication au niveau du systme de reprsentations du traitement de linformation, avec entres sensorielles et sorties
comportementales . Si le changement de comportement est lobjectif de tout
processus dapprentissage, la psychologie cognitive rpond la manire dont se
construit le savoir en prenant en compte les processus mentaux (perception,
mmoire, rsolution de problmes, langage et apprentissage). Lenseignant traite
des informations lies au contenu disciplinaire, la gestion de la classe et ainsi
quaux composantes affectives et cognitives des lves ; lapprentissage est un
processus actif et constructif ralis par llve. La psychologie cognitive considre
que les connaissances antrieures exercent un rle primordial dans lapprentissage
et que les connaissances sont essentiellement cumulatives. Lapprentissage signifiant est troitement li la reprsentation et lorganisation des connaissances.
Llve nest pas une page blanche , avant daborder un apprentissage, il
possde des ides sur le thme. Cest en confrontant ses propres conceptions avec
les informations nouvelles quil peut sapproprier les connaissances. Pour intgrer
de nouveaux savoirs, et passer dune reprsentation ancre parfois errone une
nouvelle plus performante, il est ncessaire de prendre en compte les connaissances antrieures des apprenants. Lapprentissage est un processus de transformation, selon Giordan, il faut faire avec pour aller contre .
Ainsi, la psychologie cognitive reconnat quil existe 3 catgories de connaissances
: les connaissances dclaratives, procdurales et conditionnelles. La psychologie
cognitive se diffrencie de la psychologie behavioriste au regard de lenseignement en rejetant lassociation stimulus-rponse comme tant la seule forme
dacquisition de connaissances. La psychologie cognitive se diffrencie de la
psychologie humaniste au regard de lenseignement en considrant que lenseignement doit grer trs directement les situations dapprentissage et non seulement les concevoir.

2.4. La pdagogie de la dcouverte

La mthode de dcouverte (learning by discovery) (2) pour enseigner met en
mouvement le processus crateur. Elle utilise linduction, forme de raisonnement
qui consiste analyser un ensemble problmatique rel pour abstraire et gnraliser. Le ttonnement en est la seconde variable : faire des erreurs est instructif
et la rponse juste et comprise surgit par et dans le travail de recherche. Lenseignant expose une situation problmes qui interviennent sur le geste lui-mme.
Les tudiants formulent des hypothses et vrifient eux-mmes jusqu ce quils
arrivent une solution acceptable ou la solution. Cette activit favorise le dveloppement de la mmoire (on retient mieux ce que lon a dcouvert soi-mme).

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Elle dveloppe une motivation intrinsque et rend linformation acquise plus facilement utilisable dans la rsolution de problmes, dans le transfert et ladaptation.
Nous pensons que les mthodes pdagogiques davenir sadosseront aux principes suivants :
la construction des savoirs se fait partir des questions que les apprenants se
posent ;
leur construction se fait prioritairement dans des contextes authentiques ;
lenseignant est identifi comme un facilitateur des apprentissages.
Lvaluation formative exploite les erreurs pour dvelopper les apprentissages non
pas seulement en fonction des rsultats mais en prenant en compte les processus
mentaux.

3. Prparer au transfert des apprentissages

La finalit des enseignants tant de rendre des soignants comptents, il est
ncessaire de sinterroger sur la dfinition dune comptence et les conditions
ncessaires au transfert des connaissances acquises en formation pour y rpondre.

3.1. Dvelopper des comptences

Nous choisirons la dfinition de J. Tardif qui considre quune comptence est
un savoir agir complexe qui prend appui sur la mobilisation et la combinaison
efficace dune varit de ressources internes et externes lintrieur dune famille
de situation . Dans le rfrentiel de comptences dun mdecin durgence de la
Socit Franaise de Mdecine dUrgence (3), la comptence clinique est identifie comme un ensemble de tches effectuer ainsi que des connaissances
dclaratives et procdurales acqurir pour y parvenir. Cette double entre
impose de proposer une stratgie pdagogique qui met en uvre une combinaison de savoirs (connaissances, savoir-faire, savoir-agir) en situation. Le choix
des mthodes intgrent les particularits de la mdecine durgence avec les
notions essentielles de rapidit de dcision, de dextrit gestuelle et de
comportement adapt (4). Par ailleurs, la singularit de la mdecine durgence
est dtre associe de nombreuses spcificits contextuelles (5) : la ncessit
dagir vite, le niveau lev dincertitude diagnostique, la charge affective, les possibilits dvolution, la gestion simultane de plusieurs patients et la diversit des
pathologies. Lenseignant doit formuler des objectifs centrs sur ltudiant, sur
des apprentissages rsultants dune activit. Ils leurs faut tre assez gnraux
pour induire des apprentissages importants mais assez spcifiques pour tre oprationnels.

3.2. Situations authentiques et problmes complexes

Dfinies par Bedard et Frenay, les situations authentiques dapprentissages
devraient respecter (1) le contexte de mobilisation, (2) le dveloppement de

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comptences, (3) la prsence de situations compltes et complexes, (4) des

contenus pluridisciplinaires, (5) des situations problmes multidimensionnelles,
(6) des situations problmes diversifis, (7) des solutions, conclusions et interprtations multiples.
ces conditions, des sances de simulation peuvent tre considres comme des
contextes authentiques. Il nous semble important dinsister sur le fait que la pertinence de lauthenticit se fera au regard du choix de la situation bien plus que sur
celui du dcor (environnement matriel, mannequins). Par ailleurs, les sances
de simulations peuvent tre organises non pas dans un but applicatif, mais avec
des objectifs exploratoires, afin de dcouvrir les dterminants de la russite ou
lchec dune prise en charge.

4. Les mthodes et les outils au service des objectifs

denseignement et dapprentissage
4.1. Rendre lapprenant actif
Le portfolio est une collection organise de matriel reccueilli (compilation de
script, notes danalyse bibliographique, rsums dentretien) par ltudiant en
cours dune priode plus ou moins longue de son cursus et qui permet dobtenir
des informations sur les apprentissages raliss et les comptences dveloppes.
Lapprenant apprend en stimulant sa rflexivit partir de cette banque documentaire.
En grand groupe, certaines techniques reprsentent une alternative au cours
magistral et crent une dynamique de participation.
Le Phillips 6x6 permet le recueil des productions de 6 groupes de 6 personnes en
6 minutes. Il stimule les questions dun groupe de moyenne importance pour
initier un dbat, relancer la participation dun auditoire aprs un expos dexpert,
et dobtenir 6 aspects divergents ou complmentaires sur un thme donn.
Le Buzz group (groupe de bourdonnement) pour animer un grand groupe dans
un amphithtre renforce limplication individuelle. Des participants par groupe
de rflexion voix basse (6 maximum) confrontent leurs opinions, dcident des
questions poser lexpert qui en prend connaissance avant dy rpondre.
La mthode dintgration guide par le groupe, le MIGG, facilite lapport de
connaissances nouvelles et leur intgration en impliquant les tudiants. La
squence commence par une explication des modalits aux tudiants (crire les
objectifs, le plan en laissant des blancs, les abrviations). Elle se poursuit par un
expos sans prise de notes. Les tudiants restituent individuellement puis en
groupe lintervention et se termine par une synthse.
La mthode des cas est base sur ltude dun cas clinique qui peut tre crit
vignette ou parfois prsent sous la forme dun film. Ce cas est une tranche
de la vie professionnelle, des apprenants, une situation problme, facteur favo-

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risant de lapprentissage (Phase de contextualisation ). Les informations sont

fournies de manire squentielle, linaire ou bien algorithmique, la demande de
ltudiant, aprs chacune de ses rponses ouvertes ou formes. La dmarche
employe par ltudiant est compare celle dun groupe ou dun expert. Le cas
initial a un objectif de dcouverte, de rsolution de problme. Son scnario
rpond certains critres : une situation, clinique authentique et raliste, un cas
mdical typique permettant un diagnostic et une dcision, un scnario
complet sans appel limaginaire et une situation adapte au degr de
comptence de ltudiant pour viter les situations dsagrables ou les mises en
chec. Ce cas favorise lanalyse et la comprhension. Il doit permettre dextraire
des principes de raisonnement (thorisation, dcontextualisation ) pour pouvoir faire face dautres situations. Dans un second temps, les scnarios des cas
cliniques seront complexes, issus de la mme famille de situation pour faciliter
le transfert des connaissances. Le recours aux ressources iconographiques permet
dtre au plus proche de la ralit mdicale. Le temps qui pas toujours disponible
est parfois un frein.
Variante de la mthode des cas, lapprentissage par problme (Problem-Based
Learning) (6) se prsente sous la forme de donnes transcrites dcrivant un
problme qui ncessite une explication. Il est utilis la facult de Sherbrooke
pour stimuler les apprentissages. Ltudiant doit expliquer la situation clinique par
la physiopathologie et les matires fondamentales. Il permet de nombreux
changes, renforce les motivations des apprenants et lapprentissage qui en
rsulte est plus approfondi et matris. Les tudiants sont les architectes de leur
propre ducation.
Il est important de ne pas confondre lE learning et la mise en ligne de cours. En
effet, selon la direction gnrale de lducation et de la culture de la commission
europenne Le-learning est lutilisation des nouvelles technologies multimdias
et de linternet pour amliorer la qualit de lapprentissage en facilitant laccs
des ressources et des services, ainsi que les changes et la collaboration
distance . Ce cours distance facilite laccessibilit notamment en formation
continue mais aussi une accessibilit, une flexibilit, et une autonomie de chaque
participant. Le but, dans une perspective constructiviste, est la rsolution dun
problme en dveloppant une pratique rflexive. Lenseignant est la fois tuteur
distance, facilitateur. Il semble que, dans le cadre de la formation mdicale
continue, les modalits denseignement par internet soient aussi efficaces quen
prsentiel. Cela suppose une rencontre dintroduction en amont pour expliquer le
cours, se familiariser avec la plate-forme et, selon le public dmystifier laspect
technologique. Cet enseignement distance peut tre bas sur des scnarios
cliniques avec des questions (QCM, rponse ouverte...) en lien parfois avec des
situations filmes. Des stratgies complmentaires facilitent les appropriations,
courriers lectroniques, forum de discussion et doivent tre compltes par une
pratique clinique. Le-learning permet une flexibilit pour ceux qui ont une activit
professionnelle.

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En environnement reconstruit (du jeu de rle au numrique) argument thique.

Les considrations thiques tant de plus en plus prgnantes dans notre poque,
les environnements reconstruits offrent la possibilit aux enseignants de librer les
patients dune grande partie de leur utilisation comme objet dapprentissage .
Il sagit l dun avantage considrable, mme si bien videmment une premire
fois sera ncessaire.
Le jeu de rle est un outil important dans un dispositif pdagogique (7, 8). Ses
modalits consistent mettre en place des situations simules o les acteurs jouent
la situation professionnelle comme si elle tait relle. Il doit tre clairement explicit en amont et obtenir ainsi limplication des participants. Le consentement des
participants est essentiel pour cette technique initialement mise au point pas
Moreno dans un but thrapeutique en psychologie.
Il a deux vises dapprentissage :
vise exploratoire pour aider lapprenant prendre conscience de son vcu et
de son exprience professionnelle ;
vise procdurale pour apprendre les tapes, la procdure utiliser dans la
relation lautre dans un contexte donn centre sur une performance spcifique.
Le jeu de rle peu aussi tre construit autour dun acteur (bien portant) est
entran jouer de manire reproductible le rle standardis dun patient. Les
activits dinterrogatoire, dexamen physique, dducation et de conseil de ltudiant sont apprcies laide de checklists , dchelles de cotation lmentaires ou globales. Des tches procdurales complmentaires exploitant divers
matriels (radios, biologie, ECG) sont prescrites et cotes. Lensemble peut alors
faire lobjet de stations dvaluation (isoles ou complmentaires) codifies.
Cette technique permet lvaluation de linterrogatoire, de lexamen physique et
des habilets de communication. Lobservation est directe et lenvironnement
contrl.
Plusieurs serious games sont actuellement en cours de dveloppement et
proposs aux tudiants en mdecine (Paris 5, Brest) Il sagit dune formation par
simulation avec immersion dans un monde virtuel. La scurit du patient virtuel est
totalement garantie, toutes les pathologies peuvent tre recres, de cas vcus ou
situations peu frquentes. Ce type dapprentissage permet lintgration dans une
quipe multidisciplinaire avec ses interactions. La gestion et la mobilisation dune
structure hospitalire entire est possible.

4.2. Documenter le processus de raisonnement

Lors du dbriefing de sances de simulation, les enseignants pourront prendre
le temps dexplorer les lments sur lesquels le raisonnement sest appuy et
comment les dcisions observes par le groupe ont t prises. Ces lments
rendus explicites sont probablement ceux qui constituent le support de plus
pertinent pour laccompagnement au transfert ralis par lenseignant.

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Propose par Novak dans les annes 1980, la constitution de cartes conceptuelles favorise les liens entre connaissances antrieures et nouvelles connaissances acquises en formation. La carte conceptuelle (9) prend appui sur la
thorie de lapprentissage signifiant. Cest un outil puissant pour dpister les
conceptions errones mais qui nvalue pas les connaissances procdurales.
Lenseignant choisit un concept important Il inscrit ce mot vocateur au milieu
dune page blanche ou dun tableau de papier ( arrt cardiaque ,
intubation , hypoglycmie ...). Le participant crit tout ce quil associe ce
mot. Il relie ensuite les mots entre eux en prcisant chaque fois la nature du lien
qui les unit : lien de causalit (est d , provoqu par,...), lien de consquence
(provoque, entrane...), lien daction (diminue, augmente,...). lissue de cette
rflexion, le formateur reprend la carte du participant, fait prciser les liens,
valide ce qui est juste, repre les relations errones en recherchant faire expliciter le raisonnement, les logiques individuelles. Elle est ralisable en guidance individuelle et en groupe. Dans ce second cas aprs le travail individuel une carte
commune est constitue.
Le test de concordance de script est constitu dun problme clinique, soumis
ltudiant qui doit interprter des donnes et prendre des dcisions. Des
hypothses dinterprtation ou de dcisions lui sont fournies en mme temps que
des informations nouvelles lui sont communiques. Ltudiant doit indiquer
laide dune chelle limportance du crdit ou du discrdit que linformation
nouvelle apporte. Si cette technique donne une conception un peu normative du
raisonnement clinique, elle value de manire objective le processus et non pas
seulement le rsultat.
Pour que des connaissances et des comptences acquises en formation dans un
contexte prcis puissent tre gnralises pour tre utilisables dans toutes les
situations (transfert) il convient que lapprenant tisse des liens qui lui permettront
de ractiver ses acquis. Le raisonnement haute voix favorise lidentification
du principe abstrait, cl de la rsolution du problme. Le formateur construit un
problme et le soumet un apprenant qui expose ses hypothses haute voie
avec lexplication de sa dmarche de rsolution du problme. partir de lenregistrement sonore le formateur cherche faire expliquer le processus de raisonnement.

5. Conclusion
dfaut de pouvoir dfinir quelles seront les mthodes pdagogiques prsentes
dans lavenir, celles qui auront de lavenir seront certainement celles qui rpondront, quelque soit loutil, aux exigences de la prparation au transfert des
apprentissages. Considrant que lexprience nest pas automatiquement formatrice, le transfert nest pas non plus une activit spontane chez lapprenant ;
lenseignant choisira ses mthodes et trouvera toujours sa place de mdiateur
structurant et de modlisateur de programmes.

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Rfrences
1.
2.
3.
4.

5.
6.

7.
8.
9.
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