Cavallaro Preface in Clínica de Direitos Humanos 2014

Clnica de Direitos Humanos:
Uma proposta metodolgica para a

educao jurdica no Brasil
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Fernanda Brando Lapa
Clnica de Direitos Humanos:

Uma proposta metodolgica para a
educao jurdica no Brasil
Editora Lumen Juris

Rio de Janeiro
2014
Copyright 2014 by Fernanda Brando Lapa

Categoria: Direitos Humanos
Produo Editorial
Livraria e Editora Lumen Juris Ltda.
Diagramao: Jos Roberto dos Santos Lima
A LIVRARIA E EDITORA LUMEN JURIS LTDA.
no se responsabiliza pelas opinies
emitidas nesta obra por seu Autor.
proibida a reproduo total ou parcial, por qualquer
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constitui crime (Cdigo Penal, art. 184 e , e Lei n 6.895,
de 17/12/1980), sujeitando-se a busca e apreenso e
indenizaes diversas (Lei n 9.610/98).
Todos os direitos desta edio reservados
Livraria e Editora Lumen Juris Ltda.
Impresso no Brasil
Printed in Brazil
CIP-BRASIL. CATALOGAO-NA-FONTE
________________________________________
Dedico este livro a todos os educadores em direitos humanos por acreditarem na mudana social.
AGRADECIMENTOS
sempre difcil agradecer todas as pessoas que contriburam
para a realizao de nossas aes, pois acredito que nos constitumos atravs de uma soma dos encontros e desencontros que
tivemos na vida. Por isso, gostaria de comear agradecendo s incontveis pessoas aqui no nominadas que foram importantes nessa minha trajetria e que espero saibam um dia que contriburam
para este e outros trabalhos realizados.
Embaixada do Canad no Brasil pela bolsa que possibilitou as viagens de estudo, assim como o acolhimento pelos professores das universidades de: Toronto, McGill, Quebec a Montreal
(UQAM), Harvard e Yale.
minha orientadora de doutorado, Mitzsuko Antunes, por
todas as conversas sobre a vida pessoal e acadmica e por ter tido
a sensibilidade de me fazer perceber na hora certa qual tema seria
o mais relevante para minha vida profissional e para este trabalho.
Agradeo pelo acompanhamento minucioso e dedicado.
Aos professores avaliadores da minha banca de doutorado:
Flvia Piovesan, Marcos Leite Garcia, Roberto Heloani e Wanda
Aguiar; pelo rico debate, pelas contribuies pesquisa e pelo estmulo para continuar a refletir sobre educao no Brasil.
Universidade da Regio de Joinville UNIVILLE, pela
confiana na criao da Clnica de Direitos Humanos, em 2007,
e por todo o apoio e suporte durante a elaborao deste trabalho.
Aos colegas do Departamento de Direito, em especial, ao Prof.
Cludio Medeiros, Chefe de Departamento, pelo constante incentivo nas atividades em prol dos Direitos Humanos.
s minhas amigas da UNIVILLE (Bia, Carla, Denise, Katja,

Luana e Sirlei) por compartilharmos a paixo pelo ensino e, claro, por todos os almoos imprescindveis para mantermos o bom
humor e a sanidade durante os altos e baixos da vida. amiga
Beatriz Branco, co-coordenadora da clnica de direitos humanos,
por acreditar junto comigo em uma educao que forma pessoas
sensveis e qualificadas para usar o Direito como meio para mudanas sociais.
Aos meus alunos e alunas, especialmente da clnica de direitos
humanos, por todos esses anos de trabalho e reflexes sobre a metodologia clnica. Em particular, minhas ex-alunas e atuais parceiras de trabalho, Camila Koch e Thalyta Santos, que apoiaram esta
trajetria e colaboraram ativamente com os debates sobre minhas
angstias em relao educao em direitos humanos no Brasil.
Aos meus pais, irmos, sobrinhos, tios, primos, sogros,
cunhados e concunhados agradeo por todo o afeto, apoio, carinho e alegria em vrios momentos da vida. Em especial, ao meu
pai, exemplo de educador, pela leitura cuidadosa, debates intensos
e sugestes pertinentes ao trabalho. minha me, pelo sempre
amor e imprescindvel apoio logstico, que quem me sabe do
que estou falando.
A Moyses e meus filhos, Lucas e Yasmin, agradeo por todos
os dias; e, pela parceria e incentivo durante essa trajetria.
SUMRIO
APRESENTAO.....................................................................1
PREFCIO..................................................................................9
NOTAS INTRODUTRIAS................................................. 13
1. EDUCAO EM DIREITOS
HUMANOS NO BRASIL................................................ 23
1.1. INTRODUO AOS DIREITOS HUMANOS............ 26
1.2. O QUE UMA EDUCAO EM DIREITOS
HUMANOS?................................................................... 39
1.3. POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO EM
DIREITOS HUMANOS NO BRASIL........................... 43
1.4. OS DIREITOS HUMANOS E AS
UNIVERSIDADES BRASILEIRAS................................ 50
2. OS DIREITOS HUMANOS
NOS CURSOS JURDICOS............................................ 57
2.1. A EDUCAO JURDICA NO BRASIL...................... 58
2.2. EXPERINCIAS DE DIREITOS HUMANOS
NOS CURSOS JURDICOS NO BRASIL..................... 69
2.3. AS CLNICAS JURDICAS E
OS DIREITOS HUMANOS........................................... 79
2.3.1. O Que So Clnicas Jurdicas?....................................80
2.3.2. Histrico das Clnicas Jurdicas
na Amrica do Norte..................................................84
2.3.3. Histrico das Clnicas Jurdicas na Amrica Latina........90
2.3.4. As Clnicas de Direitos Humanos
na Amrica do Norte e Amrica Latina..................... 93
2.3.4.1. Visitas in loco: Clnicas Canad, Chile e EUA....... 102

2.3.5. O Surgimento de Clnicas Jurdicas no Brasil........... 105
3. PRESSUPOSTOS METODOLGICOS
PARA CLNICAS DE DIREITOS HUMANOS
NO BRASIL..................................................................... 115
3.1. COMPROMISSO COM A JUSTIA SOCIAL........... 116
3.2. METODOLOGIA PARTICIPATIVA:
abordagem em espiral direcionada para soluo
de problemas de casos emblemticos.............................. 118
3.2.1. Abordagem em Espiral.............................................. 120
3.2.2. Tcnica de Soluo de Problemas............................. 123
3.2.3. Casos Emblemticos/Paradigmticos......................... 124
3.3. ARTICULAO DA TEORIA COM A
PRTICA PRXIS.................................................... 127
3.4. INTERAO DAS ATIVIDADES DE ENSINO,
PESQUISA E EXTENSO............................................ 130
3.5. ENFOQUE INTERDISCIPLINAR............................... 133
3.6. INSTITUCIONALIDADE FORMAL E
RECONHECIMENTO NA UNIVERSIDADE............ 138
3.7. PBLICO-ALVO:
corpo discente da graduao e ps-graduao................ 140
CONSIDERAES FINAIS................................................ 143
REFERNCIAS...................................................................... 151
ANEXO I................................................................................. 165
ANEXO II................................................................................ 177
LISTA DE ABREVIATURAS
E SIGLAS
AJUP Assessoria Jurdica Universitria Popular
AP Advocacia Popular
CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior
CEED-SeSu/MEC Comisso de Especialistas de Ensino do
Direito - Secretaria de Ensino Superior/Ministrio de Educao e
Cultura
CEJ/OAB Comisso de Educao Jurdica/Ordem dos Advogados do Brasil
CLINICADH Clnica de Direitos Humanos
CNEDH Comit Nacional de Educao em Direitos Humanos
CRDH Centro de Referncia em Direitos Humanos
IES Instituio de Ensino Superior
IIDH Instituto Interamericano de Direitos Humanos
NPJ/EM Ncleo de Prtica Jurdica/Escritrio Modelo
OAB Ordem dos Advogados do Brasil
OEA Organizao dos Estados Americanos
ONG Organizaes No-Governamentais
ONU Organizao das Naes Unidas
PIBIC Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica
PNDH Programa Nacional de Direitos Humanos
PNEDH Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos
PPP Projeto Poltico Pedaggico
RBEDH Rede Brasileira de Educao em Direitos Humanos
RENAJU Rede Nacional de Assessoria Jurdica Popular
SAJU Servio de Assessoria Jurdica Universitria
SDH/SEDH Secretaria de Direitos Humanos da Presidncia da

Repblica
TCC Trabalho de Concluso de Curso
UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, a
Cincia e a Cultura
APRESENTAO
O Futuro das Clnicas de Direitos Humanos no Brasil
O Brasil sempre traou seu prprio caminho no campo dos
direitos humanos. H 13 anos, ao analisar de maneira sistematizada a atuao das ONGs de direitos humanos no Brasil nos
anos 80 e 90, observei que, diferentemente dos demais pases nas
Amricas, a sociedade civil brasileira pouco utilizava o Sistema
Interamericano.1 De fato, no ano 1994, contra o Brasil s existiam
duas peties na Comisso Interamericana de Direitos Humanos
(CIDH). Durante a ditadura militar, segundo pesquisa da Professora Flvia Piovesan, o nmero de denuncias recebidas sobre o
Brasil na CIDH no chegou sequer a uma dzia. A aparente relutncia em recorrer ao sistema interamericano era, ao meu juizo,
o resultado de vrios fatores, ente eles, a falta de integrao nas
Amricas, o tamanho continental (e a natureza auto-referencial)
do Brasil, e a marcada diferena lingustica (o Brasil o nico pas
da Amrica Latina que fala portugus).
Ciente da subutilizao dos mecanismos internacionais, nos
anos 90 junto com outros colegas, em representao das entidades
Human Rights Watch e o CEJIL, me dediquei a aumentar o uso
dos sistemas internacionais de proteo aos direitos humanos no
Brasil, atravs de peties em casos concretos, assim como por via
de oficinas de capacitao e publicaes sobre o tema. Aps uma
dcada de trabalho nesse sentido, o nmero de peties e assuntos
1
CAVALLARO, JAMES L., Toward Fair Play: A Decade of Transformation and

Resistance in International Human Rights Advocacy in Brazil, Vol. 3 University of
Chicago Journal of International Law, 482 (2002)
envolvendo o Brasil na ONU e no sistema interamericano subiu

de forma significativa. Mas, ainda assim, o Brasil no seguia o
ritmo dos pases vizinhos. Como a autora escreve, ao relatar sua
experincia pessoal, no comeo da dcada de 2000:
Ao ter tido a oportunidade de realizar alguns cursos sobre os
sistemas internacionais e ter estagiado na Corte Interamericana de Direitos Humanos, percebi, quando voltei, que havia
pouco interesse da sociedade civil e acadmica em participar e
utilizar esses mecanismos, especialmente da Organizao dos
Estados Americanos (OEA) e da Organizao das Naes
Unidas (ONU).
No se pode negar que algo mudou nos ltimos dez a quinze

anos. A sociedade civil brasileira muito mais integrada que nos
anos 90. H tambm uma maior integrao das Amricas com o
Brasil assumindo uma posio de crescente destaque na poltica
e relaes internacionais. E, o portugus, que antes servia para
isolar o Brasil, vive hoje em dia um boom que se expressa por um
nmero maior de aulas de ensino da lngua no continente de maneira to abrangente que parece estar prestes a se tornar lngua
franca nas Amricas.
No entanto, ainda h certas resistncias a aceitar todas as
tendncias continentais no que diz respeito aos direitos humanos.
Uma rea onde isso se manifesta na interseco entre o ensino
do direito e os direitos humanos, ou melhor dito, a falta de interseco dos direitos humanos e o ensino superior legal brasileiro.
Nesse sentido, a Professora Fernanda Lapa faz uma vital contribuio ao debate que a academia legal brasileira deveria ter assumido h muito sobre como melhor treinar os advogados brasileiros
no direito e na prtica dos direitos humanos.
Uma herana infeliz

Fernanda Lapa analisa de forma sucinta porem incisiva a histria do ensino jurdico no Brasil. Vale aqui enfatizar alguns elementos essenciais. Depois de um sculo de poucas faculdades dedicadas manuteno do imprio, no fim do sculo XIX e a primeira
metade do sculo XX, o Brasil comea a orientar o ensino jurdico
s necessidades das classes dominantes. Como escreve a autora:
... a partir da dcada de 1930, outros atores passaram a dividir o cenrio dos cargos polticos. Talvez por isso, os cursos jurdicos passaram a dedicar-se mais ao estudo de textos legais,
sem uma preocupao com a crtica e a reflexo sobre esses
textos na segunda metade do sculo XX. Inicia-se, assim, o
processo de distanciamento da teoria ensinada nas faculdades de Direito com a prtica.
...
Com [a] formao distanciada da realidade, os cursos de Direito sempre tiveram dificuldades de formar profissionais da
rea jurdica habilitados para analisar as mudanas complexas do mundo real...
A Professora Fernanda Lapa acertadamente cita Santos e

Morais, autores que afirmam que, segundo a lgica dominante na
poca, a formao jurdica dos estudantes se baseava em um repertrio de cdigos, manuais e processos proferidos por professores
em sala da aula. Mas Fernanda Lapa explica que esse modelo de
ensino resultava em um quadro dos bacharis de Direito [] para
compor a elite brasileira e, num segundo momento, passou a compor o aparato burocrtico do Estado (tecnocratas).
Esse vis, infelizmente, continua at os dias de hoje no ensino jurdico brasileiro. As poucas mas importantes inovaes, assim como correntes crticas, se distinguem como excees regra
do ensino doutrinrio. Neste livro, Fernanda Lapa destaca essas ex3
cees, nas quais o tema central o ensino dos direitos humanos

atravs da prtica. Alm de avaliar a experincia nos outros pases
das Amricas, a autora estuda cinco programas em universidades
de diversas regies do Brasil e identifica os elementos centrais que,
por um lado, definem as clnicas de direitos humanos e, por outro,
asseguram essa forma de ensino um espao privilegiado no universo limitado de aprendizado experimental e inovador no Brasil.
justamente por tratar de uma contra-cultura, ou uma abordagem alternativa ao paradigma dominante, que o livro da Professora Fernanda Lapa to importante e sua leitura imprecindvel.
O crescimento das faculdades de direito no Brasil: Aonde vo?
Sabe-se que no Brasil, o crescimento das faculdades de direito tem acontecido em ritmo muito acelerado. E isso ocorre ao
mesmo tempo que as faculdades de direito em outros pases, como
por exemplo, nos Estados Unidos, se encontram em plena crise.
No Brasil, o nmero de faculdades de direito aumentou de 200
para 1.300 faculdades nos ltimos vinte anos. O Brasil tem mais
faculdades de direito do que qualquer outro pas das Amricas
seis vezes mais do que o nmero de faculdades de direito nos Estados Unidos. Infelizmente, o que esses dados no demonstram
que ainda falta a essas novas faculdades um carter crtico e
inovador. As novas faculdades de direito so na sua maioria instituies de vis mercantil. No se prezam por uma capacidade
de questionamento ou sequer, muitas vezes, demonstram interesse
em fornecer uma educao jurdica de qualidade, como aponta a
Professora Fernanda Lapa em seu livro.
Nesse universo enorme de faculdades de direito, e apesar das
novas diretrizes do MEC (tambm avaliadas criticamente pela
Professora Fernanda Lapa), continua sendo muito difcil encontrar cursos de qualidade de direitos humanos na graduao, muito
4
menos clnicas de prtica de direitos humanos. Quando so oferecidos cursos de direitos humanos, esses costumam se limitar ao
ensino doutrinrio, no modelo tachado por Paulo Freire de bancrio, quer dizer, como depositrio de informaes.
Fato que ainda hoje, clnicas de direitos humanos so extremamente excepcionais em faculdades de direito no Brasil. As
poucas clnicas que existem so mais o resultado dos esforos isolados de professores individuais do que decises institucionais a
favor do mtodo de ensino clnico. Como resultado, como escreve
Flvia Piovesan, observa-se que estes docentes, muitas vezes, carecem de um espao institucional coletivo, que lhes permita socializar experincias e compartilhar projetos.
A Professora Fernanda Lapa estuda as poucas clnicas existentes no Brasil e dedica uma boa parte de seu texto avaliao
dos fartos benefcios pedaggicos das clnicas de direitos humanos. Dentre eles, resume os principais elementos identificados pelo
Professor argentino Christian Courtis quanto ao:
(1) desenvolvimento da habilidade de formulao por parte
do aluno de uma teoria de caso, que requer articular aspectos
tericos e prticos (investigar e narrar fatos, pesquisar o direito substantivo e processual, avaliar as provas e considerar as
vrias decises adotadas).
(2) desenvolvimento prtico relacionado ao trato com o cliente : a entrevista, aspectos da tica profissional (confidencialidade, conflitos de interesse, omisso de informao etc.) e
a forma de dialogar com cliente e o respeito vontade deste.
(3) desenvolvimento de habilidades prticas vinculadas soluo do caso, o estudante ter que acompanhar todo o andamento do processo (enquanto estiver na faculdade e se for
possvel dar andamento ao mesmo processo).
Mas, a Professora Fernanda Lapa prope algo mais. Na sua

perspectiva, com a qual estou plenamente de acordo, as clnicas de
direitos humanos deveriam acrescentar ainda mais. Como ela afirma, As clnicas jurdicas, em nossa opinio, no so espaos apenas
para a prtica jurdica, ou ainda, para formarem advogados, mas um
espao de formao complementar para qualquer profisso jurdica
(juzes, professores, promotores, procuradores, etc.), ou seja, espao
de formao do pensamento crtico, contextualizado nas sociedades,
culturas, economias, polticas atuais e com foco na Justia Social.
O fato do Brasil estar atrasado em relao ao restante da
Amrica Latina na criao e uso de clnicas de direitos humanos
no necessariamente uma desvantagem. Nem todas as clnicas
de direitos humanos que operam na regio tem conseguido ensinar sequer os trs elementos centrais destacados por Courtis,
muito menos com uma abordagem crtica proposta pela Professora
Fernanda Lapa. De fato, h muito ainda por ser aprendido com
base nos erros e acertos das diversas clnicas nas Amricas.
Dada a tendncia em favor das elites que ainda predomina
no ensino jurdico no continente, no surpreendente que esse
favorecimento tambm influencie o ensino dos direitos humanos.
Especificamente, o ensino jurdico clnico na Amrica Latina tem
enfocado demasiadamente a forma e no o contedo e engajamento como ferramenta de resoluo das causas dos problemas.
Em um artigo publicado com meu colega o Professor mexicano
Fernando Elizondo,2 eu conclui que as clnicas de direitos humanos na Amrica Latina sofrem de formalismo excessivo e no
preparam os estudantes para enfrentar a difcil realidade latino-americana atravs de abordagens criativas para a resoluo de
problemas tratados pelos defensores dos direitos humanos.
2
CAVALLARO, James L.; ELIZONDO GARCA, Fernando. Cmo establecer una

Clnica de Derechos Humanos? Lecciones de los prejuicios y errores colectivos en
las Americas. Revista Derecho en Libertad. n. 6. Mxico: 2011. p. 124-140.
A Professora Fernanda Lapa, aps estudar in loco clnicas

em vrios pases, analisa o que funciona bem nos diversos modelos
no hemisfrio e identifica sete pressupostos para o funcionamento
de uma clnica de direitos humanos, quais sejam:
1) compromisso com a Justia Social;
2) metodologia participativa;
3) articulao da teoria com a prtica dos Direitos Humanos;
4) integrao das atividades de ensino, pesquisa e extenso;
5) enfoque interdisciplinar; bem como aos dois pressupostos
necessrios para a existncia real e efetiva de um espao universitrio no Brasil:
6) institucionalizao formal e reconhecimento na Universidade;
7) um pblico-alvo universitrio.
Neste livro, Fernanda Lapa explica o por qu de cada um dos

pressupostos identificados com exemplos claros e apoio terico.
Sou da opinio que a Professora Fernanda Lapa acerta em cheio
na identificao e explicao dos sete pressupostos. Estes constituem uma receita para um modelo de ensino jurdico verdadeiramente radical, no sentido mais positivo do termo e igualmente
necessrio e urgente para o Brasil. Por isso, acredito que este livro
deveria ser de leitura obrigatria, entre outros pblicos, para os
decanos das numerosas faculdades de direito no Brasil.
Stanford, 10 de setembro de 2014.
James Cavallaro
Professor, Stanford Law School; diretor, Clnica de Direitos Humanos e Resoluo de Conflitos da Universidade de Stanford
(Stanford International Human Rights and Conflict Resolution
Clinic); diretor, Centro de Direitos Humanos da Universidade de
Stanford (Stanford Human Rights Center); Comissionado, Comisso Interamericana de Direitos Humanos.
7
PREFCIO
H mais de quinze anos, em um colquio internacional de
direitos humanos, conheci a autora Fernanda Brando Lapa. Desde ento, j revelava sua absoluta entrega e seu inteiro compromisso causa da educao em direitos humanos. Ao longo dos anos,
pude acompanhar sua destacada trajetria acadmica, nas mais
diversas dimenses: seja como pesquisadora quando desenvolveu
estudos de ps graduao no Canad; como professora quando
coordenou diversos cursos de capacitao em direitos humanos
(muitos dos quais tive a alegria em participar); e como ativista em
direitos humanos.
Fruto de excelente tese de doutorado defendida e aprovada na
PUC/SP em 2014, a obra que tenho a honra em prefaciar reflexo
do denso acmulo de trajetrias, reflexes e experincias da autora
no campo da educao em direitos humanos. O estudo capaz de
teorizar a prtica e praticizar a teoria, apresentando como foco
a temtica das clnicas de direitos humanos como uma alternativa
de formao em direitos humanos para cursos jurdicos no Brasil.
Estruturada em trs captulos, seu livro adota como ponto de
partida a anlise da educao em direitos humanos no Brasil, conferindo especial destaque s polticas pblicas de educao em direitos
humanos e aos direitos humanos nas Universidades brasileiras.
partir deste quadro que, no captulo 2, o exame centrado
nos direitos humanos e cursos jurdicos, avaliando a experincia
das clnicas jurdicas e direitos humanos, sob o estudo comparado
a envolver experincias da Amrica do Norte e da Amrica Latina, tendo a autora realizado visitas in loco em clnicas do Canad,
do Chile e dos EUA.
9
No captulo 3 realizado o estudo das clnicas de direitos humanos para cursos jurdicos no Brasil, com base em 7 pressupostos:
a) o compromisso com a justia social; b) a metodologia participativa; c) a articulao da teoria com a prtica dos direitos humanos;
d) a integrao das atividades de ensino, pesquisa e extenso; e) o
enfoque interdisciplinar; f) a institucionalizao formal com o reconhecimento na Universidade; e g) o pblico-alvo universitria.
Nesses captulos so compartilhados os dados, com a anlise
e discusso, luz da pesquisa de campo desenvolvida pela autora,
culminando com as consideraes finais do trabalho.
Sustenta a autora que a educao em direitos humanos deve
estar fundamentada em uma ideia de mudana social. Endossa
a viso de Maria Victoria Benevides para quem a educao em
direitos humanos parte de 3 pontos essenciais: a educao continuada, de natureza permanente; a educao para a mudana; e a
educao inspirada em valores.
Considerando o peculiar contexto jurdico nacional, marcado pela existncia de aproximadamente 1.300 cursos jurdicos
nmero que supera a soma de todos os cursos jurdicos do mundo
que a autora enfatiza a importncia de densificar a educao
clnica no Brasil, diferenciando a clnica de direitos humanos
dos ncleos de prtica jurdica. Como lembra James Cavallaro, enquanto os ltimos tm em enfoque assistencial, baseado na relao
indivduo/cliente desprovido de recursos, tendo como beneficirio
o indivduo, valendo-se, sobretudo, de estratgia judicial, as clnicas de direitos humanos tm por vocao uma interveno estratgica de alto impacto, tendo como beneficiria a coletividade e
adotando como mtodos diversas formas de interveno, como o
uso de mdia, campanhas, lobby parlamentar, dentre outros.
Conclui a autora que os cursos jurdicos devem promover educao clnica em direitos humanos, comprometida com a justia
social, com a adoo de uma metodologia de ensino participativa,
10
Clnica de Direitos Humanos
capaz de articular teoria e prtica de direitos humanos, assumindo

um enfoque multidisciplinar e integrando as atividades de ensino, pesquisa e extenso. Sustenta que as clnicas so uma alternativa para a formao de um novo profissional do Direito o(a)
defensor(a) de direitos humanos, seja de indivduos ou de grupos
vulnerveis comprometido com o atendimento de demandas de
proteo e promoo de direitos humanos visando justia social.
Por suas tantas qualidades, este primoroso livro presta indita e extraordinria contribuio educao em direitos humanos
no Brasil, fortalecendo o potencial emancipatrio e transformador
dos cursos jurdicos, na luta por direitos e por justia no Brasil.
So Paulo, 30 de julho de 2014.
Flvia Piovesan
Professora doutora em Direito Constitucional e Direitos Humanos
da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, Professora de
Direitos Humanos dos Programas de Ps Graduao da Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo, da Pontifcia Universidade
Catlica do Paran e da Universidade Pablo de Olavide (Sevilha,
Espanha); visiting fellow do Human Rights Program da Harvard
Law School (1995 e 2000), visiting fellow do Centre for Brazilian
Studies da University of Oxford (2005), visiting fellow do Max
Planck Institute for Comparative Public Law and International
Law (Heidelberg - 2007 e 2008); desde 2009 Humboldt Foundation Georg Forster Research Fellow no Max Planck Institute
(Heidelberg); membro do Conselho Nacional de Defesa dos Direitos da Pessoa Humana. Foi membro da UN High Level Task Force
on the implementation of the right to development e membro do
OAS Working Group para o monitoramento do Protocolo de San
Salvador em matria de direitos econmicos, sociais e culturais.
11
NOTAS INTRODUTRIAS
Inicio a introduo deste livro descrevendo um pouco minha
trajetria pessoal com o tema dos direitos humanos a fim de que
seja melhor compreendida minha motivao em estudar o tema de
educao em direitos humanos no ensino superior.
Hoje tenho clareza que a educao um tema importante
para mim. Creio que toda pessoa que opta por trabalhar com esta
temtica tem, de alguma forma, a meta da transformao ou mudana social. Desde a faculdade de Direito, quando me interessei
por disciplinas como direito da criana e do adolescente, direito do consumidor, criminologia, biotica e direitos humanos, j
via que o Direito poderia ser um instrumento de transformao
social. No entanto, no identifiquei naquele momento nenhuma
profisso jurdica tradicional que me parecesse to interessante
para causar impacto na rea dos direitos humanos, em mdio e
longo prazos, quanto a educao e, assim, fiz a opo de seguir a
carreira acadmica.
A instituio na qual fiz minha graduao seguramente influenciou minha deciso de trabalhar com o tema dos direitos
humanos. Tive professores que estavam em destaque no cenrio
acadmico brasileiro por defenderem o pensamento jurdico crtico, ou seja, uma nova forma de estudo e aplicao do Direito:
do Direito no ser monopolizado pelos operadores jurdicos, pelas demandas sociais no precisarem ser sempre judicializadas e,
ainda, pelo Direito poder ser construdo fora das normas jurdi-
13
cas tradicionais (Direito Alternativo, Direito Achado na Rua e

Pluralismo Jurdico)1.
Adicionalmente, Florianpolis tornou-se o bero do debate
do direito alternativo e, na universidade, vrios encontros e debates surgiram acerca do papel social do Direito. Com isso, creio que
foi nesse momento que direcionei meus estudos para a rea dos
direitos humanos e dela no me distanciei mais. Percebi naquele
momento que seria importante trabalhar mais com a educao em
direitos humanos, especialmente no campo universitrio, a fim de
provocar um processo de sensibilizao nos futuros profissionais
do Direito.
O ensino dos direitos humanos tem tido cada dia mais destaque nos projetos poltico-pedaggicos de instituies de ensino
bsico, fundamental e superior, tanto no Brasil como em muitos
outros pases. Com o incio do processo de redemocratizao do
Brasil em 1985, depois de 20 anos de ditadura militar, a sociedade
em geral percebeu a importncia da educao como meio para
impedir aes arbitrrias sobre a vida dos seres humanos. Somente
uma sociedade educada, no apenas informada, pode melhor promover esses direitos, como tambm evitar suas violaes, criando
assim uma cultura de direitos humanos.
De forma geral, todos somos responsveis por proteger e
promover os direitos humanos para todos. certo que os Estados
tm responsabilidades mais claras e diretas em relao proteo
desses direitos, mas hoje estas so somadas s responsabilidades
tambm de pessoas fsicas e jurdicas privadas, como, por exemplo,
empresas e organizaes no governamentais.
1
14
Tive professores na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) como: Antnio

Carlos Wolker, Edmundo de Lima Arruda Jr., Horcio Wanderlei Rodrigues,
Reinaldo Pereira e Silva, Srgio Cadermatori e Vera Regina Pereira de Andrade.
Todos inspirados pelo pensamento de Luis Alberto Warat que havia deixado a
universidade fazia pouco tempo.
Na esfera educacional, os Estados tm o dever de garantir o

direito educao, tanto em relao ao acesso (o direito educao para todos), como tambm qualidade dessa educao. Sendo
assim, a educao em direitos humanos visa no apenas a garantir
que todos tenham direito educao como um direito humano (o
acesso), mas tambm que a educao, alm de garantir o conhecimento cientfico, que inclui tambm uma compreenso do que
so esses direitos, tenha por base valores como: respeito ao outro,
solidariedade, tica e justia.
Diante disso, s vezes, mais defensvel e justificvel o ensino dos direitos humanos como valores para crianas e adolescentes, pois algumas escolas e professores sentem-se confortveis
e responsveis por fazer parte da formao desses sujeitos/cidados
que devem ter valores de tica, cidadania e justia. No ensino
superior no me parece clara e disseminada a noo da responsabilidade dos professores na formao pessoal dos educandos.
mais difcil convencer esses educadores que o ensino dos direitos
humanos importante e que eles tm o papel social de contribuir
para a formao desses cidados/estudantes, s vezes jovens, s vezes nem to jovens assim, como agentes polticos comprometidos
com a justia social.
Ao ter tido a oportunidade de coordenar algumas oficinas de
educao em direitos humanos, tanto para professores de crianas
e adolescentes (ensino fundamental) como para adultos (ensino
superior) parece-me que existe uma clara diferena na compreenso ou entendimento que esses professores tm sobre seu papel na
formao desses estudantes. Para a maioria dos professores do ensino fundamental que participaram das oficinas parte de sua responsabilidade nessa profisso FORMAR o indivduo e, por isso,
trazer valores gerais de cidadania, tica, justia e direitos humanos faz parte de sua atividade profissional. Para os professores do
ensino superior h sempre muito debate e divergncia sobre esse
15
ponto, pois alguns acreditam que seu papel simplesmente transferir o contedo da melhor forma possvel e que a vida pessoal
do educando no lhe diz respeito. J ouvi de alguns professores que
eles no esto l para criar os filhos dos outros, uma vez que seus
alunos no so crianas e nem seus filhos.
Na rea jurdica especificamente, o estudo dos direitos humanos parece ter ainda outra finalidade, que vai alm da questo dos valores de cidadania e justia. O ensino desses direitos
direcionado ao estudo de princpios, leis, declaraes e tratados
que, como base normativa, expressam historicamente a construo desses direitos e a forma instrumental de proteg-los. Espera-se
que profissionais da rea jurdica adquiram, durante sua formao,
habilidades e conhecimentos suficientes para garantir e defender os
direitos das pessoas, independente da profisso jurdica pela qual
optem, como juzes, promotores, defensores pblicos, advogados.
H doze anos atrs, em 2002, ao iniciar a carreira docente,
lecionando a disciplina especfica de direitos humanos em uma
faculdade de Direito em Florianpolis, encontrei diversas dificuldades. Primeiro, o desafio de descristalizar equvocos de senso
comum nos estudantes sobre o que so esses direitos e, mais ainda,
a importncia de sua defesa para um Estado de Direito que se
diz social e democrtico; segundo, a falta de material tcnico e
pedaggico, estimulante e adequado, para tratar desse tema na
rea jurdica e, por ltimo, a solido acadmica por desconhecer
professores que lecionavam especificamente essa disciplina e que
escrevessem sobre o assunto, aqui me refiro no o contedo tcnico, mas a metodologia de ensino e seus desafios.
Sabe-se que a maioria dos professores de ensino superior, e os
da rea jurdica em especial, no possui formao pedaggica para
se tornar professor e, na viso da maioria, os melhores professores
sero aqueles que mais contedo tcnico tiverem. Com isso, no
16
comum encontrar professores desse segmento de ensino compartilhando experincias acadmicas (exitosas ou no).
Minha experincia profissional na rea de educao em direitos humanos abrange tanto o ensino formal, como professora
universitria, como tambm a esfera no formal, por trabalhar h
dez anos em uma organizao no governamental (Instituto de Desenvolvimento e Direitos Humanos IDDH) que realiza formaes
sobre esses direitos para governo e sociedade civil. Como coordenadora e facilitadora nesses processos formativos observei, muitas
vezes, que o contedo dos direitos humanos atinge pblicos diferentes de forma diferente; assim, me pareceu muito importante pensar
em diversas opes de abordagens e metodologias para melhorar os
processos de formao dos diferentes pblicos a quem me dirigia.
Acho importante ressaltar que sou uma das fundadoras da
referida instituio, que hoje tem uma atuao consistente na rea
da educao em direitos humanos no Brasil. No entanto, quando pensamos na criao dessa ONG, nosso objetivo principal era
apenas formar advogados para trabalhar em causas de direitos humanos nos sistemas internacionais de proteo existentes. Ao ter
tido a oportunidade de realizar alguns cursos sobre os sistemas
internacionais e ter estagiado na Corte Interamericana de Direitos
Humanos, percebi, quando voltei, que havia pouco interesse da
sociedade civil e acadmica em participar e utilizar esses mecanismos, especialmente da Organizao dos Estados Americanos
(OEA) e da Organizao das Naes Unidas (ONU).
Assim, para continuar trabalhando com educao em direitos humanos, tanto no ensino superior como para sociedade civil
e governo, tive muitas dificuldades em identificar quais eram as
melhores prticas para cativar o pblico-alvo por esse tema. As
abordagens mais participativas e interativas, por exemplo, surtiam
menos interesse para os profissionais da rea do Direito, uma vez
que esse pblico estava mais interessado em respostas tcnicas de
17
como fazer do que em analisar a conjuntura scio-poltica e econmica para pensar em novas estratgias de interveno para os
problemas apresentados. Como as aulas dos cursos de Direito no
Brasil geralmente so ministradas de forma expositiva e catedrtica, esses profissionais esto mais acostumados (ou condicionados)
a ouvir e fazer perguntas esperando respostas diretas e objetivas;
ou seja, um bom professor aquele que tem respostas e no aquele
que problematiza, fazendo o aluno pensar nas causas e diversas
solues para uma mesma situao. A questo no pensar o problema, mas ter uma resposta imediata para ele.
A partir da minha experincia, comecei a problematizar as
possveis prticas didticas mais adequadas para o ensino dos direitos humanos. A princpio, acreditei que a grande mudana dessa disciplina seria a metodologia diferenciada. Por isso, comecei a
utilizar um mtodo mais participativo em sala de aula: construindo
o plano de ensino em conjunto, escolhendo em parceria com os
alunos os temas mais interessantes para aquele grupo, fazendo estudos de casos reais, escrevendo denncias hipotticas etc. Senti uma
diferena em parcela dos estudantes que, ao tomarem conhecimento mais direto com o real, se interessavam bem mais pelo tema da
disciplina. No entanto, por estar a disciplina no incio do curso,
pelo pouco tempo disponvel para a matria e pela pouca dedicao
de nossos estudantes para leituras complementares, percebi que faltava a eles ter um roteiro mais direcionado ou, pelo menos, mais esquemtico, para que no final pudessem ter clareza do que estavam
aprendendo de contedo tcnico e cientfico durante os debates.
Acredito hoje que o ensino dos direitos humanos deve ser
adaptado ao pblico-alvo, no apenas em relao ao contedo, o
que seria bvio, mas principalmente quanto metodologia utilizada. Os estudantes de graduao em Direito necessitam, alm de
um roteiro mais claro dos temas tericos a serem desenvolvidos, de
certo contato com a realidade que os cerca para concretizarem e
18
assimilarem melhor o contedo. Na verdade, no acredito que seja

na sala de aula, durante a disciplina terica de direitos humanos,
de uma ou duas aulas por semana, que ser possvel ter esse contato com a realidade e, ainda, traar o panorama social, cultural e
econmico que afeta as relaes jurdicas. Outras instncias devem
estar disponveis para os estudantes, ou seja, outros espaos fora da
sala de aula, com os quais eles possam ou devam ter contato com
diferentes metodologias e abordagens sobre os direitos humanos.
Creio que um fator essencial para estimular os estudantes a
estudar e se interessar mais por uma matria sua relao com a
vida real. Por isso, a pergunta que motivou este livro foi: como os
estudantes de Direito atualmente adquirem a experincia prtica
durante a graduao?
Conhecendo a realidade de alguns cursos jurdicos, sabia que
a prtica geralmente feita em Escritrios Modelo ou Ncleos de
Prtica Jurdica que possibilitam aos estudantes um contato com
clientes e processos reais. A finalidade desses escritrios relevante, mas sua execuo, pelo menos na maioria dos que conheo, deixa a desejar. Os estudantes ficam estimulados por terem
contato com a realidade, pessoas e casos reais; no entanto, no
conseguem usufruir toda a potencialidade de um espao como
este, para o qual os estudantes dedicam at dois anos do curso.
Independente das diferenas existentes nas grades curriculares dos
cursos de Direito das universidades no Brasil, em geral, a teoria
disseminada em aulas expositivas (com mais ou menos interatividade, dependendo do professor) e a prtica processual (elaborao
de peas e/ou contratos) lecionada em aulas durante o estgio prtico (com professores que so advogados).
Sabemos que existe, dentro da universidade, a possibilidade
de os estudantes participarem de projetos de pesquisa e extenso.
A pesquisa, na graduao, pode ser realizada via projetos de iniciao cientfica (PIBIC), projetos de pesquisa de professores e, ainda,
19
trabalhos de concluso de curso (TCC). Na ps-graduao os alunos podem envolver-se em diversas pesquisas de seus professores
ou orientadores, alm de sua prpria dissertao ou tese.
A extenso pode ser realizada por atendimento jurdico em
comunidades e projetos de assessoria jurdica popular, por exemplo. No entanto, a maioria dos estudantes no se envolve nesses
projetos durante a graduao, menos ainda na ps-graduao. Isso
talvez ocorra por acharem que isso no acrescenta nada muito importante para sua formao jurdica, talvez porque desconheam
que isso existe e, talvez ainda, por no terem muito tempo para
realizar atividades extracurriculares.
Por todas essas indagaes apresentadas acima, que decorreram durante minha vida profissional como educadora em
direitos humanos, optei em me candidatar a um programa de
doutorado na rea da Educao (e no mais em Direito). A escolha pela Psicologia da Educao agradou-me porque poderia ir
alm da anlise do currculo ou da avaliao educacional, para
tentar compreender melhor quem so o aluno e o professor de
Direito e pensar na melhor forma de educar em direitos humanos. Inicialmente pensava em pesquisar a formao profissional
e identitria dos professores de direitos humanos dos atuais cursos jurdicos brasileiros.
Ainda acho esta uma pesquisa interessante, mas acabei mudando meu projeto inicial a fim de buscar respostas para algumas
das minhas inquietaes com meu trabalho na clnica de direitos
humanos da UNIVILLE.
Aps a defesa e aprovao da tese de doutorado, preparei
este livro para provocar a reflexo sobre o tema da educao jurdica clnica no Brasil. Temos conscincia que um tema novo no
cenrio da educao jurdica brasileira e que existem diferentes
vises sobre a potencialidade deste tipo de educao.
20
O livro est dividido em trs captulos. No primeiro captulo

apresentado um panorama sucinto sobre a educao em direitos
humanos no Brasil em especial, seu histrico e marco regulatrio.
No segundo captulo, descrevemos algumas experincias de educao em direitos humanos nas universidades brasileiras e destacamos a educao clnica que surgiu em universidades na Amrica
do Norte e Amrica Latina para mostrar algumas caractersticas
deste tipo de educao. Por fim, explicitamos o surgimento, ainda
tmido, de clnicas jurdicas no Brasil. O terceiro captulo descreve
os sete pressupostos que entendemos essenciais para que uma clnica de direitos humanos seja um espao complementar de educao em direitos humanos para um estudante, de graduao ou de
ps-graduao, em Direito no Brasil.
Nosso intuito aqui ampliar este debate a fim de contribuir,
como educadora, para a melhora da educao jurdica no Brasil.
Pensamos que o momento agora de defender o ponto: Para que
clnicas de direitos humanos no Brasil? Para, quem sabe, em um
prximo livro abordar: como estruturar e trabalhar em uma clnica de direitos humanos?
A fim de tornar a leitura deste livro fcil e agradvel a todos os interessados no tema sobre educao jurdica, adaptamos a
linguagem do texto da tese, assim como suprimimos os captulos
referentes coleta e anlise dos dados. Espero que gostem e compartilhem suas ideias, criticas e inquietaes.
21
Most countries have a dual strategy. The first is to increase

access to education: especially the numbers of people who go
to college. The demand for educational qualifications grows
annualy; education and training are now among the worlds
largest businesses. The second strategy is to raise standards.
Educational standards should be high and it is obviously a
good idea to raise them. There is not much point in lowering
them. But standards of what? Educate more people and to a
much higher standard is vital. But we also have to educate
them differently. Ken Robinson2
1. EDUCAO EM DIREITOS
HUMANOS NO BRASIL
Este primeiro captulo tem como objetivo destacar a importncia da educao em direitos humanos e alertar a dificuldade
de se fazer isso na prtica. Isso ocorre porque, apesar de todos
os avanos nas lutas polticas, legislativas e judiciais em relao a
esses direitos, muito mais difcil reconhecer em cada ser humano
um igual que merece respeito. Na desigualdade que se vive no
mundo, fica difcil reconhecer essa igualdade, que no concreta,
visvel e/ou material. Como diria o cantor Tim Maia: Na vida a
2
A maioria dos pases tem uma estratgia dupla. A primeira aumentar o acesso
educao; em especial o nmero de pessoas que vo para a faculdade. A demanda
por qualificaes profissionais cresce a cada ano; educao e formao esto agora
entre os maiores negcios do mundo. A segunda estratgia elevar os padres.
Os padres educacionais devem ser altos e claramente uma boa ideia elev-los.
No faz muito sentido abaix-los. Mas, padres do qu? Educar mais pessoas e
com um padro muito mais elevado vital. Mas, ns temos tambm que educ-las
diferentemente. (ROBINSON, Ken. 2011, p. 50-51) Traduo desta autora.
23
gente tem que entender que um nasce pra sofrer enquanto o outro
ri3. No entanto, no nada fcil entender esta situao quando
se est do lado de quem sofre.
Pretende-se aqui destacar que uma educao em direitos
humanos tem, pelo menos, trs propsitos: a) informar e dar conhecimento sobre os direitos que historicamente foram construdos e denominados como direitos humanos, que so os direitos
que toda pessoa deve ter para viver uma vida com qualidade,
sem opresso, excluso e discriminao; b) formar futuros defensores de direitos humanos4 que sero os protagonistas das
mudanas estruturais necessrias; e, c) aprofundar e reciclar o
conhecimento especfico sobre esses direitos para atuais defensores de direitos humanos.
Em relao ao primeiro propsito, para que uma sociedade
seja desenvolvida necessrio que sua populao tenha conhecimento de suas liberdades e direitos. Assim, uma primeira etapa da
educao que a populao se reconhea como sujeito de direitos,
ou seja, ser um cidado que sabe que tem direito a ter direitos. Para
isso, a educao em direitos humanos visa a emancipar e empode3
Azul da cor do mar. Msica e letra de Tim Maia. Cano gravada em longplay pela
Polydor, 1970.
Entendemos por defensores de Direitos Humanos qualquer pessoa que,

individualmente ou com outros, atuem na promoo ou proteo dos Direitos
Humanos. Os defensores de Direitos Humanos so mais identificados por suas
aes e pelo contexto de seus trabalhos do que por um conceito especfico. Assim,
podem ser pessoas tanto do mbito governamental como no governamental que
trabalhem na promoo ou defesa desses direitos. Por exemplo, ativistas de ONGs,
advogados, juzes, promotores, defensores pblicos e professores. Esta concepo
mais abrangente sustentada pela Declarao dos Defensores de Direitos Humanos
das Naes Unidas (ONU). Human rights defender is a term used to describe people
who, individually or with others, act to promote or protect human rights. Human rights
defenders are identified above all by what they do and it is through a description of
their actions and of some of the contexts in which they work that the term can best be
explained. Mais informaes: <http://www.ohchr.org/EN/Issues/SRHRDefenders/
Pages/Defender.aspx>
24
rar as pessoas a fim de que se reconheam como sujeitos histricos

capazes de projetos prprios e coletivos. Isso vai contra a pobreza
poltica, denunciada por Pedro Demo:
Por pobreza poltica entendemos a condio de massa de
manobra, encontrando seus extremos de indignidade na
ignorncia, ou seja, naquela situao que o pobre to
pobre ou excludo, que sequer consegue saber que pobre. Dizemos, por isso, que o cerne da pobreza menos a
carncia material, do que seu ndulo poltico de excluso,
porque ser excludo menos uma questo de no ter, do
que de no ser. Pior que passar fome, no atinar para o
fato de que a fome fabricada e imposta, portanto injusta. O pobre que no descobrir criticamente que pobreza
injusta, no tem como sair dela, a no ser como objeto de
polticas exgenas. (DEMO, 2001, p. 2)
Num segundo momento, alm do prprio reconhecimento

como sujeito de direito, h pessoas que querem ser as protagonistas
da mudana e da transformao social e, para essas, a educao
em direitos humanos tambm serve para fornecer os instrumentos
adequados e fortalec-las para a ao, para o ativismo e a defesa
desses direitos para si e/ou para os outros.
Um terceiro propsito garantir uma formao continuada
para os defensores que j trabalham na rea de direitos humanos,
a fim de que possam continuar aperfeioando suas atividades e
trocando experincias exitosas e fracassadas.
Este captulo sobre educao em direitos humanos buscar
defender o fortalecimento de polticas educacionais que visem a
ampliar o nmero de defensores de direitos humanos no Brasil.
Faz-se mister ampliar o nmero de pessoas que lutem por mudanas estruturais e que lutem para que, a partir do reconhecimento das diferenas, haja uma mnima compensao ou redis25
tribuio nesses processos desiguais no cotidiano e que sempre

afetam mais uns que outros5. E para a formao desses futuros
defensores de direitos humanos, as universidades passam a ser
um lcus estratgico.
1.1. INTRODUO AOS DIREITOS

HUMANOS
Tanto a religio como a filosofia e a cincia tentaram responder, ao longo da histria, o que era a dignidade humana,
que fundamentaria a proteo do homem contra qualquer tipo
de explorao, opresso e violncia. No h consenso entre
os doutrinadores e pensadores das reas da Filosofia e do Direito sobre o fundamento e a natureza dos direitos humanos,
ou seja, se so direitos naturais e inatos, direitos positivos ou
direitos histricos.
Este trabalho est embasado na teoria que os direitos humanos so histricos, sociais e culturais, uma vez que o Direito uma
construo humana, e o homem e aquilo que ele produz devem ser
26
Sobre o crescimento da desigualdade no mundo, ver o artigo de Joseph Stiglitz,

Nobel de Economia e professor da Universidade Columbia, chamado: A
desigualdade uma opo, onde confirma que, de 1998-2008, a renda do 1% mais
rico do planeta cresceu cerca de 60% enquanto, no mesmo perodo, a dos 5% mais
pobres manteve-se estagnada. Outra fonte a pesquisa Trabalhando para poucos,
elaborado pela ONG inglesa OXFAM (http://www.oxfam.org/en/policy/workingfor-the-few-economic-inequality), publicada no incio de 2014, que afirma que a
concentrao de renda tem aumentado no mundo e o crescimento da economia
tem favorecido as pessoas com mais condies financeiras. A pesquisa destaca que
as 85 pessoas mais ricas do mundo tm um patrimnio de US$ 1,7 trilho, o que
equivale ao patrimnio de 3,5 bilhes de pessoas, as mais pobres do mundo, ou seja,
o 1% dos mais ricos do mundo detm metade da riqueza gerada no planeta. (http://
opinionator.blogs.nytimes.com/2013/10/13/inequality-is-a-choice/?_php=true&_
type=blogs&smid=tw-share&_r=1).
considerados em suas dimenses biolgica, psicolgica6, cultural,

social e afetiva.
Os direitos humanos entendidos como histricos, nunca foram dados, mas construdos nas relaes que se estabelecem entre
seres humanos, estando em constante processo de construo e
reconstruo. Afirma Piovesan (2006, p.107): Enquanto reivindicaes morais, os Direitos Humanos so fruto de um espao simblico de luta e ao social, na busca por dignidade humana, o
que compe um construdo axiolgico e emancipatrio. As lutas
histricas pelos direitos humanos buscavam o reconhecimento da
igualdade em dignidade humana para a construo de um sujeito
que sabe que tem direito a ter direitos:
[...] a experincia histrica dos displaced people levou Hannah Arendt a concluir que a cidadania o direito a ter direitos, pois a igualdade em dignidade e direito dos seres
humanos no um dado. um construdo da convivncia
coletiva, que requer o acesso a um espao pblico comum.
Em resumo, esse acesso ao espao pblico o direito
de pertencer a uma comunidade poltica que permite a
construo de um mundo comum atravs do processo de
assero dos direitos humanos. (LAFER, 1997, p. 58)
Para reconhecer que os direitos humanos foram conquistados por lutas realizadas por grupos e movimentos sociais, o Direito
6
A psicologia scio-histrica tambm sustenta esta viso de homem que precisa

sempre ser considerado em todas as suas dimenses. Esta psicologia concebe o
homem como: (...) ativo, social e histrico; a sociedade, como produo histrica
dos homens que, atravs do trabalho, produzem sua vida material; as idias,
como representaes da realidade material; a realidade material, como fundada
em contradies que se expressam nas idias; e a histria, como o movimento
contraditrio constante do fazer humano, no qual, a partir da base material, deve
ser compreendida toda a produo de idias, incluindo a cincia e a psicologia.
(BOCK, 2002, p. 17-18)
27
em geral e os direitos humanos em particular no devem ter como

fundamento uma abstrao metafsica como essncia imutvel
nem uma esfera sobrenatural de revelao religiosa. O Direito,
como criao humana, deve ter como fundamento o prprio HOMEM, considerado em sua dignidade substancial de pessoa. o
reconhecimento universal de que, em razo dessa radical igualdade, ningum nenhum indivduo, gnero, etnia, classe social,
grupo religioso ou nao pode afirmar-se superior aos demais
(COMPARATO, 2004, p. 3).
Alm de conquistas scio-histricas, os direitos humanos
tm um componente cultural fundamental. imprescindvel
considerar esse indivduo, destinatrio e construtor dos direitos humanos, como um homem concreto e singular que precisa
ser considerado dentro de uma cultura e de um tempo e espao
determinados. De outra forma, estar-se-ia sustentando um indivduo atomizado e abstrato que foi sustentado durante parte
da histria desde a Antiguidade, Idade Mdia e Iluminismo.
Qualquer viso metafsica ou transcendente de homem, seja de
um homem natural, divino ou racional, no responde mais aos
anseios da sociedade atual.
Se os direitos humanos so sociais, histricos e culturais,
construdos permanentemente pelos homens nas relaes que estabelecem com outros homens, e suas necessidades humanas vo
mudando com novas reivindicaes de direitos e obrigaes, a idia
de haver apenas um fundamento, ou um fundamento absoluto, para
os direitos humanos, ou para a dignidade humana, parece contraditria. Essa iluso j no possvel hoje; toda busca do fundamento
absoluto , por sua vez, infundada. (BOBBIO, 1992, p. 17)
A busca frgil por um fundamento nico para os direitos
humanos, percebido em diferentes momentos histricos, revelou
28
diversas dificuldades7 para sua implementao e eficcia, apesar de

ter provocado um maior reconhecimento poltico e jurdico acerca
do tema. Certamente a retrica dos direitos humanos hoje em
dia muito mais aceita na verdade, invocada com muito maior
frequncia do que j foi no passado. (SEN, 2010, p. 292)
No entanto, toda essa estrutura conceitual e normativa dos
direitos humanos no tem conseguido responder aos anseios das
pessoas que exigem transformaes concretas e reais em suas prprias vidas ou na vida dos que sofrem todos os dias em diversos
lugares do mundo.
A contradio entre a proclamao contnua dos Direitos
Humanos e a experincia cotidiana de cada um/a de ns
leva muitas pessoas hoje a afirmar que os Direitos Humanos constituem um discurso retrico, que serve mais para
legitimar situaes de violao, do que para ser um instrumento de luta pela justia, pela paz e pela democracia.
(CANDAU e SACAVINO, 2013, p. 60)
Ou seja, sustentar que existe um fundamento absoluto para os

direitos humanos (seja filosfico, cientfico ou religioso) no se sustenta mais e, ainda, fortalece um discurso hegemnico sobre os direitos
humanos. Como confirma Santos (2013, p. 15), socilogo portugus,
A hegemonia dos direitos humanos como linguagem de
dignidade humana hoje incontestvel. No entanto, esta
hegemonia convive com uma realidade perturbadora. A
grande maioria da populao mundial no sujeito de
direitos humanos. objeto de discursos de direitos huma7
Norberto Bobbio, em sua obra A Era dos Direitos, levanta quatro dificuldades sobre a
tese de um fundamento absoluto para os Direitos Humanos: a) direitos do homem
uma expresso muito vaga; b) os direitos do homem constituem uma classe
varivel; c) a classe dos Direitos Humanos heterognea e d) existe uma antinomia
entre os direitos que consistem em liberdades ou poderes. (1992, p. 17-22)
29
nos. Deve, pois, comear por perguntar-se se os direitos

humanos servem eficazmente luta dos excludos, dos
explorados e dos discriminados ou se, pelo contrrio, a
tornam mais difcil. Por outras palavras, ser a hegemonia
de que goza hoje o discurso dos direitos humanos o resultado de uma vitria histrica, ou, pelo contrrio, de uma
derrota histrica?
Amartya Sen, Prmio Nobel de Economia em 1998, na defesa que o desenvolvimento deve sempre estar relacionado com a
melhoria de vida e as liberdades das pessoas, apresenta trs crticas
sobre a construo intelectual e hegemnica dos direitos humanos: as crticas de legitimidade, de coerncia e cultural.
A primeira crtica refere-se legitimidade dos prprios direitos humanos, pois: [...] como os direitos humanos podem ter
qualquer status real, exceto por meio de pretenses que sejam sancionadas pelo Estado, como a suprema autoridade legal? (SEN,
2010, p. 293). Ou seja, as pessoas no tm direitos at que o Estado
reconhea (atravs de legislaes) que esses direitos existem. Para
o autor, por causa disso, melhor conceber os direitos humanos
como pretenses ticas, que no precisam ser identificadas ou
reconhecidas como direitos legislados. Esses direitos especficos
podem ser utilizados para provocar o debate, mas os direitos humanos, na viso dele, devem servir como um sistema de raciocnio
tico e como base de reivindicaes polticas (SEN, 2010).
A segunda crtica geralmente apresentada contra o discurso
dos direitos humanos, alerta o economista, a da coerncia, para
a qual os direitos so pretenses que requerem deveres correlatos.
Assim, se no houver reconhecido o dever de algum ou algum
rgo capaz de satisfazer essas pretenses, esses direitos so vazios. Nas palavras dele, os direitos humanos, nessa concepo, so
30
sentimentos comoventes, mas tambm so, rigorosamente falando, incoerentes, ou seja:

Pode ser bonito, diz esse argumento, afirmar que todo ser
humano tem direito a alimento ou servios mdicos, mas,
se no houver sido caracterizado nenhum dever especfico
de um agente, esses direitos no podem realmente significar grande coisa. (SEN, 2010, p. 293).
O prprio autor refora essa crtica lembrando que as normas jurdicas so, por sua prpria natureza, pretenses, poderes ou
imunidades que as pessoas deveriam ter. Ou seja, na vida real, pode
acontecer que um direito no seja cumprido, mas a norma j serviu para que fique claro, naquela sociedade, se uma pessoa tem ou
no aquele direito. Com isso, as pretenses [...] so dirigidas de
maneira geral a qualquer indivduo que possa ajudar, muito embora
nenhuma pessoa ou agente especfico possa ser incumbido de levar
a efeito a fruio dos direitos envolvidos (SEN, 2010, p. 296).
O terceiro ceticismo apresentado por Sen v os direitos humanos no domnio da cultura e, portanto, inclui os valores sociais.
Assim, a autoridade moral desses direitos depende da natureza de
ticas aceitveis. Para justificar seu nome, os direitos humanos
requerem universalidade, mas no existem esses valores universais, argumentam os crticos (SEN, 2010, p. 294). O tema da
universalidade dos direitos humanos debatido no meio poltico
e acadmico, exatamente porque apresenta algumas fragilidades,
em especial, a prpria evidncia da diversidade cultural que existe
no mundo.
Neste ponto, a defesa da interculturalidade dos direitos humanos tenta dar uma resposta para a pergunta: como lidar com os
direitos humanos, social, cultural e historicamente construdos em
determinado tempo e espao, como sendo universais?
31
Para um dilogo intercultural, primeiramente, deve-se buscar

o entendimento do que cultura para poder compreender suas possveis interaes. Candau (2008, p. 51) alerta que necessrio romper a viso essencialista das culturas e das identidades culturais e
Conceber as culturas em contnuo processo de elaborao,
de construo e reconstruo. Certamente cada cultura
tem suas razes, mas essas razes so histricas e dinmicas.
No fixam as pessoas em determinado padro cultural.
Boaventura Santos, desde seu artigo sobre uma concepo

multicultural dos direitos humanos, tem defendido que esses direitos precisam ser ressignificados no mundo de hoje a fim de poderem ser realmente aplicados nessa grande diversidade cultural,
pois, para ele, sabido que os direitos humanos no so universais
na sua aplicao. Ele defende o cosmopolitismo, uma poltica emancipatria, construda de baixo para cima, atravs de dilogos interculturais sob diferentes concepes de dignidade humana e alerta
que as concepes e prticas convencionais ou hegemnicas dos
direitos humanos no so capazes de dar eficcia a eles.
Segundo ele, isso pode ser feito por meio de quatro premissas:
da superao do debate entre o universalismo e relativismo cultural; da compreenso que todas as culturas possuem concepes de
dignidade humana; da percepo que todas as culturas so incompletas e problemticas nas suas concepes de dignidade humana;
da aceitao que nenhuma cultura monoltica e todas elas tendem a distribuir os grupos sociais entre dois princpios competitivos: igualdade e diferena (SANTOS, 1997, p. 21).
Sobre este ltimo ponto, ele apresenta sua proposta de ressignificao: Temos o direito a ser iguais quando a nossa diferena
nos inferioriza e temos o direito a ser diferentes quando a nossa
igualdade nos descaracteriza (SANTOS, 1997, p. 30).
32
Porque o discurso hegemnico prejudica a defesa dos direitos

humanos, Santos (2013) prope uma concepo contra-hegemnica e intercultural desses direitos, iniciada com uma hermenutica de suspeita em relao concepo de matriz liberal dos direitos
humanos, que privilegia os direitos individuais (civis e polticos)
em detrimento dos direitos econmicos, sociais e culturais e que
no reconhece, portanto, sua indivisibilidade e interdependncia8.
Essa viso hegemnica dos direitos humanos, segundo ele,
tem como caractersticas principais:
[...] os direitos so universalmente vlidos independentemente do contexto social, poltico e cultural em que operam e dos diferentes regimes de direitos humanos existentes em diferentes regies do mundo; partem de uma
concepo de natureza humana como sendo individual,
autossustentada e qualitativamente diferente da natureza no humana; o que conta como violao dos direitos
humanos definido pelas declaraes universais, instituies multilaterais (tribunais e comisses) e organizaes no governamentais (predominantemente baseadas
no Norte); [...] o respeito pelos direitos humanos muito
mais problemtico no Sul Global do que no Norte Global.
(SANTOS, 2013, p. 25)
Um dos problemas principais dessa matriz liberal, segundo

ele, que, alm de no estar aberta para um dilogo intercultural, no reconhece a possibilidade de vrios fundamentos para
8
Cada uma dessas sucessivas espcies de direitos humanos amplia o mbito de

proteo da pessoa humana, desde os indivduos isoladamente considerados
at a humanidade inteira. Alm disso, cada categoria nova, ao ser oficialmente
reconhecida, fortalece o respeito aos direitos da categoria imediatamente anterior.
Assim que, sem o reconhecimento dos direitos econmicos, sociais e culturais,
ou dos direitos dos povos democracia, no se garante o respeito aos direitos
individuais de carter civil e poltico. (COMPARATO, 2013, p. 292).
33
os direitos humanos ou, ainda, para diversas concepes sobre a

dignidade humana. Com isso, alguns movimentos de resistncia
contra a opresso e excluso no mundo tm realizado suas lutas
sem utilizar o discurso dos direitos humanos, pelo contrrio, contradizendo, s vezes, princpios dominantes dos direitos humanos
(SANTOS, 2013, p. 26).
Mesmo diante da grande fragilidade de se buscar um nico
fundamento para os direitos humanos, ainda existe quem busca um
fundamento absoluto ou, pelo menos, um entendimento aproximado e hegemnico sobre os direitos humanos, mas Bobbio (1992,
p. 22) faz uma alerta: O fundamento absoluto no apenas uma
iluso; em alguns casos, tambm um pretexto para defender posies conservadoras e, s vezes, um obstculo para introduo de
novos direitos. Por isso, imprescindvel que, no debate sobre direitos humanos, a humanidade esteja aberta a novos fundamentos.
importante no descartar o discurso ou a luta pelos direitos
humanos por causa dessas limitaes em sua fundamentao e implementao. Pelo contrrio, nunca como hoje foi to importante
no desperdiar idias e prticas de resistncia. Significa apenas
que s reconhecendo as debilidades reais dos Direitos Humanos
possvel construir a partir deles, mas tambm para alm deles,
idias e prticas fortes de resistncia (SANTOS, 2013, p. 98).
A busca por outros fundamentos ainda est aberta. H autores que defendem, por exemplo, o amor entre as pessoas como
um novo fundamento que vem para alicerar a defesa dos direitos
humanos no mundo de hoje:
Em outras palavras, preciso reconhecer que os grandes
princpios fundadores no plano tico, poltico e metafsico
construdos na histria do Ocidente pelo Cosmos dos gregos, o Deus dos judeus e dos cristos e tambm o sujeito
metafsico do primeiro humanismo passaram pelo crivo
34
da desconstruo. [] No o fim do sagrado, mas a sacralizao do outro; no o desaparecimento de toda espiritualidade, mas, como se diz na histria das cincias, uma
mudana radical de paradigma que provoca o surgimento
de novas aspiraes a uma sabedoria do amor sem a qual
no existe vida boa. (FERRY, 2012, p. 23-24)
Para este autor, o que substitui o Cosmos dos antigos, o Deus

judaico-cristo e o cogito racionalista de Descartes e das Luzes
o amor entre humanos com suas variaes em termos de amizade
e fraternidade, pois [...] ele que d sentido no apenas nossa
vida, mas a todos os nossos comprometimentos (FERRY, 2012, p.
24). Parece que de idias extremamente abstratas a humanidade
foi necessitando de explicaes mais concretas para justificar o reconhecimento da igualdade apesar das diferenas entre as pessoas
e, mais ainda, da defesa de direitos iguais entre elas.
Se hoje fazemos tanta questo dos direitos do homem, independente de nossas escolhas polticas, se temos tanta
certeza de que eles so inegociveis, se nos mobilizamos
quando um terremoto ou uma guerra devastam a vida de
infelizes na Tailndia ou no Haiti, no mais por dever,
como ainda se dizia e sem dvida se acreditava no tempo de Kant ou de Voltaire. Tampouco porque os homens
so sujeitos livres e racionais, mas simplesmente porque,
amando mais que tudo alguns dentre eles, nossos filhos,
nossos prximos, temos ligao ou simpatia pelos outros.
A indiferena nos parece cada vez menos defensvel.
(FERRY, 2012, p. 25)
Lynn Hunt, historiadora norte-americana, apresenta a empatia como uma explicao para o avano dos direitos humanos desde
o sculo XVIII. Na Europa, durante a fase declaratria dos direitos
35
humanos9, houve o crescimento de uma antipatia emocional pela

tortura como tcnica de interrogatrio nos processos judiciais. Para
ela, um fator importante, no notado por filsofos e juristas que
analisaram a questo da tortura poca10, foi o porqu desses acontecimentos (avanos na luta por direitos humanos e proibio da
tortura) terem ocorrido durante o mesmo perodo de forma totalmente separada. Hunt defende que a arte, em especial os romances
e as pinturas de retratos, trouxe o sentimento de empatia que no
estava disseminado antes. Ou seja, para ela, colocar-se no lugar das
pessoas que sofrem teve um impacto importante para a defesa dos
direitos humanos inclusive na defesa de criminosos.
Romances como Julia11 levavam os leitores a se identificar com personagens comuns, que lhes eram por definio
Norberto BOBBIO sustenta que os direitos do homem nascem como direitos

naturais universais, desenvolvem-se como direitos positivos particulares (quando
incorporados nas Constituies de cada Estado) para depois serem plenamente
realizados como direitos polticos universais . O filsofo italiano defende que
existiram 3 fases para a construo dos Direitos Humanos: a primeira fase afirma
a idia de que o homem como tal tem direitos por natureza e que ningum, nem o
Estado, pode subtra-los; as Declaraes de Direitos Humanos iniciaram a segunda
fase, chamada declaratria, durante as Revolues Burguesas (inglesa, estadunidense
e francesa), entre os sculos XVII e XVIII; a mudana para a terceira fase ocorre,
aps a Segunda Guerra Mundial e o surgimento da Organizao das Naes Unidas
(ONU), quando surge a Declarao Universal dos Direitos Humanos, em 1948,
sustentando que aqueles direitos no pertencem mais a cidados de um ou dois
Estados, mas so para todos os cidados do mundo (BOBBIO, 2000, p. 29).
10 Voltaire escreveu, em 1762, um Tratado sobre a tolerncia por ocasio da morte de Jean
Calas, no qual ele usa pela primeira vez a expresso direito humano, mas no a
relaciona com a tortura; Cesare Beccaria que, em 1764, escreveu a obra Dos Delitos
e das Penas, a qual condenava a tortura, o castigo cruel e a pena de morte tambm
no relacionava sua defesa diretamente com a temtica dos Direitos Humanos.
11 A autora refere-se ao gnero dos romances epistolares que cresceu entre as dcadas
de 1760 e 1780. Lynn Hunt sustenta que trs romances deste tipo foram os mais
influentes para a identificao psicolgica: Julia de Jean Jacques Rousseau, Pamela e
Clarissa de Samuel Richardson.
36
pessoalmente desconhecidos. Os leitores sentiam empatia

pelos personagens, especialmente pela herona ou pelo heri, graas aos mecanismos da prpria narrativa. [] Os
romances apresentavam a ideia de que todas as pessoas
so fundamentalmente semelhantes por causa de seus sentimentos ntimos, e muitos romances mostravam em particular o desejo de autonomia. (HUNT, 2009, p. 38-39)
O exerccio da empatia, atravs da arte, foi ampliando a fortalecendo a idia de que as pessoas, mesmo sendo diferentes, tem uma
igualdade. Esta capacidade de empatia permite que as pessoas se coloquem no lugar das outras e consigam sentir o que esta deve estar
sentindo. Isso no inventado no sculo XVIII, pois [] depende
de uma capacidade de base biolgica, a de compreender a subjetividade de outras pessoas e ser capaz de imaginar que suas experincias interiores so semelhantes s nossas. (HUNT, 2007, p. 39)
Um desafio encontrado que a empatia somente se desenvolve com interao social, portanto seu alcance vai depender da
cultura daquela sociedade. Ou seja, quando as pessoas colocam-se no lugar de pessoas desconhecidas, ampliam esse processo de
aprendizagem pela igualdade. Mais uma vez Hunt (2007, p. 40)
alerta: A igualdade das almas no cu no a mesma coisa que
direitos iguais aqui na terra. Antes do sculo XVIII, os cristos
aceitavam prontamente a primeira sem admitir a segunda.
Esse humanismo que surge no sculo XVIII foi bastante
emancipatrio, mas a histria demonstrou que, mesmo tendo havido esse avano, houve ainda o imperialismo e a colonizao.
Atualmente, faz-se necessrio um outro humanismo, na viso de
Ferry (2012, p. 25), [] um humanismo ps-colonial e ps-metafsico, um humanismo de transcendncia do outro e do amor.
Assim como Ferry traz a dimenso do amor entre as pessoas e Hunt a dimenso da empatia como fundamentos para os
37
direitos humanos hoje, na viso de Hans Joas, socilogo alemo,

a dimenso da sacralidade da pessoa mais fundamental que o
amor ou a empatia porque, para ele, a empatia e o amor por si s
no produzem a sacralizao de todas as pessoas, pois seu alcance
ser sempre frgil porque depender do grau de interao social
incentivado naquela sociedade:
Quem no quiser se sensibilizar no permitir a manifestao de sua capacidade de empatia, que talvez esteja perfeitamente presente. Pessoas capazes de empatia
muitas vezes desumanizam sob o fascnio de ideologias, categorias inteiras de seus semelhantes humanos,
excluindo-as, desse modo, categoricamente da esfera
de aplicao da sua sensibilidade. S uma motivao
para a empatia ou uma disposio para a abertura pode
nos levar a fazer o esforo da compreenso, mas esse
esforo permanece um ato a ser desempenhado e que
precisa ser renovado em cada situao concreta. Por
isso, a efetividade real da empatia necessita uma motivao pessoal que se nutre de motivos substanciais
de valor. A sacralizao da pessoa nos motiva para a
empatia; a empatia por si s no produz a sacralizao
de todas as pessoas. (JOAS, 2012, p. 97-98)
A sacralidade da pessoa, em uma viso concreta e no transcendente, sustenta uma viso universal de igualdade entre os homens. E esta provoca uma ampliao da capacidade de amor e
empatia entre a humanidade.
A educao em direitos humanos em qualquer sociedade
torna-se fundamental para proporcionar a prtica constante desse processo de aprendizagem pela igualdade e pelo amor, o que
provocar uma ampliao dessa capacidade de empatia e a construo de uma cultura em direitos humanos na sociedade, que
38
leve em conta as desigualdades, as contradies, as iluses12 e as

excluses j existentes.
Sabemos que os direitos humanos so conquistas histricas e por isso esto em contnuo processo de ressignificao cultural no tempo e no espao. Para que eles se
ampliem e se efetivem, como referncia tica de hoje e
das futuras geraes, h necessidade de os direitos humanos serem objeto de constante reflexo histrico-crtica;
como tambm divulgados, protegidos e vivenciados a
cada dia (CARDOSO, 2013, p. 8).
1.2. O QUE UMA EDUCAO EM

DIREITOS HUMANOS?
Apesar das diversas definies para os direitos humanos e as
diferentes formas de descrever seu processo histrico, a educao
em direitos humanos deve ser proporcionada em todos os ambientes polticos, sociais e educativos que estejam ao seu alcance e
contextualizada vida dos participantes nesse processo.
Segundo Benevides, a educao em direitos humanos deve ser
permanente, atingir a emoo e ser voltada para a mudana social:
A Educao em Direitos Humanos parte de trs pontos
essenciais: primeiro, uma educao de natureza permanente, continuada e global. Segundo, uma educao necessariamente voltada para a mudana, e terceiro, uma
12 SANTOS, em seu texto para a atribuio do grau de Doutor Honoris Causa
pela Universidade de Braslia, em 2012, apresentou cinco iluses que devem
ser consideradas na concepo contra-hegemnica dos Direitos Humanos: a
teleolgica, o triunfalismo, a descontextualizao, o monolitismo e o antiestatismo
(ver em: SANTOS, B. e CHAUI, M., 2013, p. 45-52).
39
inculcao de valores, para atingir coraes e mentes e

no apenas instruo, meramente transmissora de conhecimentos. Acrescente-se, ainda, e no menos importante,
que ou esta educao compartilhada por aqueles que
esto envolvidos no processo educacional os educadores
e os educandos - ou ela no ser educao e muito menos
educao em direitos humanos. Tais pontos so premissas: a educao continuada, a educao para a mudana e
a educao compreensiva, no sentido de ser compartilhada e de atingir tanto a razo quanto a emoo. (BENEVIDES, 2000, p. 1)
Como visto acima, para alm da construo dos prprios direitos humanos, a educao em direitos humanos torna-se ainda
um desafio maior porque, para esse tipo de educao, no suficiente apenas ensinar textos legais e histricos e despejar contedos informativos s vezes sem sentido. A educao em geral e,
em especial a educao em direitos humanos, precisa trabalhar e
acessar as dimenses biolgicas, psicolgicas, sociais, econmicas,
histricas, culturais e afetivas do aprendiz13.
A educao em direitos humanos deve estar fundamentada
em uma idia de mudana social. Somente no ser mais necessrio pensar nessa educao, quando todas as pessoas j se reconhecerem como sujeitos de direito e tiverem conhecimento dos
seus direitos para os defenderem para si e/ou para os outros. A luta
para a construo de uma cultura em direitos humanos atravs
13 A teoria de Henri Wallon interessante para a compreenso do aprendiz na sua
totalidade e, ainda, no espao educacional como o lugar ideal para instruir valores de
justia social. uma teoria que facilita compreender o indivduo em sua totalidade, que
indica as relaes que do origem a essa totalidade, mostrando uma viso integrada da
pessoa do aluno. Ver o aluno dessa perspectiva pe o processo ensino-aprendizagem em
outro patamar porque d ao contedo desse processo que a ferramenta do professor
outro significado, expondo sua relevncia para o desenvolvimento concomitante do
cognitivo, do motor e do afetivo. (MAHONEY, 2009, p. 9)
40
da educao exatamente para que isso acontea. No entanto,

com o mundo desigual e excludente em que se vive, a educao
em direitos humanos ser sempre necessria para transformar e
retransformar pessoas e sociedades e, por isso, ela deve ocorrer de
forma permanente.
importante destacar que os direitos humanos so mais
compreendidos pelas pessoas quando fazem sentido para elas, ou
seja, atravs dos valores inseridos em uma cultura que seu significado melhor assimilado. E, para isso, no somente a razo
que precisa ser atingida no momento da educao, mas a emoo:
Os direitos humanos so difceis de determinar porque
sua definio, e na verdade sua prpria existncia, depende tanto das emoes quanto da razo. A reivindicao
de autoevidncia se baseia em ltima anlise num apelo
emocional: ela convincente se ressoa dentro de cada indivduo. (HUNT, 2009. P. 24-25).
O desafio maior que para produzir sentidos no sujeito, esta

educao precisa permitir que ele os construa subjetivamente a
partir de uma relao dialtica com o social e a histria. Wanda
Junqueira Aguiar, com referncia a Vigotski, faz uma distino
entre sentido e significado evidenciando a dialtica da integrao
entre afetivo e cognitivo e o carter social, histrico e nico do
sujeito. Para Vigotski,
[...] significado uma construo social, de origem convencional, relativamente estvel. O homem, ao nascer,
encontra um sistema de significaes pronto, elaborado
historicamente. Por outro lado, o sentido a soma dos
eventos psicolgicos que a palavra evoca na conscincia.
O sentido se constitui, portanto, a partir do confronto entre as significaes sociais vigentes e a vivncia pessoal.
Dessa forma, o sentido nos parece mais complexo e mais
41
amplo que o significado, uma vez que este ltimo constitui apenas uma das zonas do sentido, a mais estvel e
precisa. (AGUIAR, 2002, p. 105)
Segundo Vera Candau, existem trs dimenses principais que

devem ser reforadas neste tipo de educao: a primeira diz respeito formao de sujeitos de direito. Ela destaca que, no Brasil,
com uma cultura paternalista e autoritria, as pessoas entendem
que a garantia de seus direitos um favor ou um presente14. A
segunda favorecer o processo de empoderamento dessas pessoas,
para alm de saber-se sujeitos, serem tambm atores e protagonistas das mudanas coletivas e sociais A terceira dimenso seria o
educar para o nunca mais, ou seja, romper a cultura do silncio e
da impunidade15. (CANDAU. In: SILVEIRA, 2007)
Com esse movimento da construo dos direitos humanos
no Brasil, percebe-se uma insero paulatina do tema em diversos
ambientes educacionais no pas, tanto no mbito formal quanto
no formal. A educao em direitos humanos passa a entrar no
debate de forma mais ampliada e capilarizada, seja nas escolas
que passam por uma reformulao de suas prticas e incorporam
o tema atravs de debates sobre democracia, cidadania, tica e
liberdade, seja no ensino superior atravs de disciplinas especficas
ou de forma transversal16. As experincias mais polticas realiza14 Bobbio reflete sobre esta questo fazendo referncia da importncia para uma
sociedade democrtica quando seus sditos tornam-se cidados: [...] a democracia
a sociedade dos cidados, e os sditos se tornam cidados quando lhes so
reconhecidos alguns direitos fundamentais (BOBBIO, 1992, p. 1).
15 Importante ressaltar as criaes das comisses memria e verdade no
BrasilXXXXX
16 No campo da educao, iniciaram-se as crticas tecnocracia pedaggica, aos
contedos fragmentados, aos currculos utilitrios e s prticas pedaggicas avessas
ao dilogo. Gradativamente, se compreendia que, para consolidar a democracia,
seria indispensvel rever o sistema educacional de modo que as novas geraes
42
das pelos movimentos sociais so mais evidentes na educao no

formal, em especial, na educao popular, durante o processo de
redemocratizao no Brasil.
1.3. POLTICAS PBLICAS DA EDUCAO

EM DIREITOS HUMANOS NO BRASIL
visvel, entre as dcadas de 1980 e 1990, um movimento
similar de construo de polticas e leis17 no tema de educao em
Direitos nos mbitos regional e internacional que acabou influenciando internamente alguns pases como o Brasil.
No contexto regional da Amrica Latina, a partir dos anos
1980, aps as experincias ditatoriais, organizaes e movimentos
sociais se uniram na defesa de regimes democrticos e comearam
a promover aes de educao em direitos humanos. No incio,
esse movimento foi feito majoritariamente por entidades da sociedade civil para, posteriormente, tambm serem realizados pelos
prprios Estados, atravs da elaborao de leis que incluam a edu-
assumissem sua condio de sujeitos de si mesmos, ou seja, sujeitos polticos aptos a

construir seu presente e seu futuro. (VIOLA; BARREIRA; PIRES, 2011, p. 144)
17 Neste captulo ser dado destaque construo das polticas pblicas de educao
em Direitos Humanos no Brasil. No entanto, existem marcos legislativos nesta rea
especfica, educao em Direitos Humanos, que devem ser respeitados e cumpridos
pelo Estado Brasileiro. Dentre eles, no mbito nacional: Constituio Federal
de 1988 (art. 205); a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB (lei
Federal n. 9.394/1996); no mbito internacional: Declarao Universal dos Direitos
Humanos (art. 26); Pacto Internacional de direitos econmicos, sociais e culturais
(art. 13); Conveno dos Direitos da Criana (art. 13); Conveno para Eliminao
de Todas as Formas de Discriminao contra a Mulher (art. 10); Conveno para
Eliminao de todas as Formas de Discriminao Racial (art. 7); Conveno dos
Direitos das Pessoas com Deficincia (art. 8); Declarao de Viena (Parte 1 par.
33-34 e Parte 2 pars. 78-82); Declarao da Conferncia Mundial sobre o Racismo
Durban (pars. 95-97 e o Programa de Ao, pars. 129-139).
43
cao em direitos humanos18. Adicionalmente, importante destacar a criao do Instituto Interamericano de Direitos Humanos
(IIDH), em 1980, que uma instituio de natureza acadmica,
dedicada promoo, pesquisa e educao em direitos humanos
no mbito regional. O IIDH impulsionou a criao de diversas
polticas pblicas de educao em direitos humanos no mbito
latino-americano, especialmente no mbito da educao formal.
No mbito internacional, em 1993, a Organizao das Naes
Unidas ONU organizou um Congresso Internacional sobre Educao em prol dos Direitos Humanos e da Democracia e instituiu
o Plano Mundial de Ao para a Educao em Direitos Humanos.
A Conferncia de Viena, no mesmo ano, reforou que os Estados-partes da ONU deveriam promover a educao em direitos
humanos a nvel nacional. Por causa desse movimento, a Assemblia Geral da ONU, em dezembro de 1994, promulgou a Dcada
da Educao em Direitos Humanos19, de 1 de janeiro de 1994 a
31 de dezembro de 2004, que incentivou a criao de planos nacionais e de comits nacionais de educao em direitos humanos.
18 Essa anlise na Amrica Latina pode ser verificada atravs do relatrio realizado
pelo Instituto Interamericano de Direitos Humanos (IIDH), da Costa Rica, que
teve como objetivo fazer um estudo sobre a educao em Direitos Humanos na
Amrica Latina, na dcada de 1980. (IIDH. Experincias de Educacin en Derechos
Humanos en America Latina. Costa Rica: IIDH/F. Ford, 2000).
19 Nesse documento, educao em direitos Humanos consiste em: [...] treinamento,
disseminao e esforos de informao objetivando a construo de uma cultura
universal de direitos humanos atravs da partilha de conhecimento, competncia
e habilidades e da moldagem de atitudes, que so direcionados ao fortalecimento
do respeito aos direitos humanos e liberdades fundamentais; ao desenvolvimento
completo da personalidade humana e de seu senso de dignidade; promoo
da compreenso, tolerncia, igualdade entre os sexos e amizade entre todas as
naes, pessoas e grupos raciais, nacionais, tnicos, religiosos e lingusticos;
capacitao de todas as pessoas a participar efetivamente de uma sociedade livre;
ampliao de atividades das Naes Unidas para a manuteno da paz.. ONU.
Documento A/51/506/Add. 1. Appendix.Disponvel em: <http://www.ohchr.org/
EN/HRBodies/HRC/Pages/Documents.aspx>. Acesso em: 21 agosto 2013.
44
Com essa orientao, o Estado Brasileiro lanou em 1996 o

primeiro Programa Nacional de Direitos Humanos PNDH-1, no
governo Fernando Henrique Cardoso. Este primeiro programa deu
grande enfoque para os direitos civis e polticos e, por isso, em 2002,
foi lanado o PNDH-2 que incorporou os direitos econmicos, sociais, culturais e ambientais, reforando os princpios da universalidade, indivisibilidade e interdependncia dos direitos humanos20.
Mesmo com os Programas Nacionais de Direitos Humanos
(PNDH-1 e PNDH-2) referendando e reconhecendo o compromisso com a Dcada da Educao em Direitos Humanos, somente
em 2003, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos criou o Comit Nacional de Educao em Direitos Humanos. Este Comit foi
criado para: elaborar e monitorar o Plano Nacional de Educao
em Direitos Humanos; dar parecer e apresentar propostas de polticas pblicas; propor aes de formao, capacitao, informao,
comunicao, estudos e pesquisa na rea de direitos humanos e
polticas de promoo da igualdade de oportunidades21.
Aps a Dcada de Educao em Direitos Humanos (19942004), a ONU lanou o Programa Mundial de Educao em Direitos Humanos22, dividido em dois planos de ao: a primeira
fase, de 2005 a 2009, visava s polticas de educao em direitos
20 A universalidade dos direitos humanos consiste na atribuio desses direitos a
todos os seres humanos, no importando nenhuma outra qualidade adicional,
como nacionalidade, opo poltica, orientao sexual, credo, entre outras. (...) A
indivisibilidade consiste no reconhecimento de que todos os direitos humanos
possuem a mesma proteo jurdica, uma vez que so essenciais para uma vida digna.
(...) A interdependncia ou inter-relao consiste no reconhecimento de que todos os
direitos humanos contribuem para a realizao da dignidade humana, interagindo para
satisfao das necessidades essenciais do indivduo, o que exige, novamente, a ateno
integral a todos os direitos humanos, sem excluso. (RAMOS, 2014, pp. 89-91).
21 O Comit Nacional de Educao em Direitos Humanos foi criado atravs da Portaria
98/09, de 9 de junho de 2003, da antiga Secretaria Especial dos Direitos Humanos.
22 Resoluo 59/113, da Assemblia Geral da ONU, de 10/12/2004.
45
humanos para a educao bsica e ensino mdio; a segunda fase,

de 2010 a 2014, visa educao nesta temtica para o ensino superior, funcionrios pblicos, profissionais do Direito e militares23.
Atualmente, em 2013, o Conselho de Direitos Humanos na ONU
aprovou uma resoluo24 apoiando uma terceira etapa do Programa Mundial para o perodo de 2015-2019, que d enfoque educao em direitos humanos para os profissionais de mdia, e solicitando ao Alto Comissariado das Naes Unidas para os Direitos
Humanos para elaborar um plano de ao para este perodo em
consulta aos Estados, UNESCO e organizaes da sociedade civil.
A educao em direitos humanos, segundo o Programa Mundial de Educao em Direitos Humanos definida como:
[...] um processo de aprendizagem, formao e informao
que visa a construo de uma cultura universal dos Direitos Humanos; envolve no s aprender sobre esses direitos
e seus mecanismos de proteo, mas tambm a aquisio
ou fortalecimento de habilidades necessrias para aplicar
esses direitos de forma prtica na vida diria; o desenvolvimento de valores, atitudes e comportamentos que
respeitem os Direitos Humanos como bem tomar medidas
para defender e promover esses direitos.25
23 A primeira e segunda fases do Plano de Ao do Programa Mundial de Educao

em Direitos Humanos podem ser visualizadas no site brasileiro da UNESCO:
http://www.unesco.org/new/pt/brasilia/about-this-office/single-view/news/plan_
of_action_world_programme_for_human_rights_education_first_and_second_
phases_in_portuguese_pdf_only/#.Uu5eP479pjc
24 Resoluo da ONU - A/HRC/24/L.12/Rev.1, de 24 de setembro de 2013.
25 No original: [...] as learning, education, training and information efforts aimed at building
a universal culture of human rights. It involves not only learning about human rights, and
the mechanisms that protect them, but also the acquisition or reinforcement of skills needed
to apply human rights in a practical way in daily life, the development of values, attitides
and behavior which uphold human rights as well as taking action to defend and promote
46
Diante da evidente incluso do tema da educao em direitos humanos na pauta da agenda internacional juntamente com a
experincia da sociedade civil brasileira no tema desde a segunda
metade da dcada de 1980, o Comit Nacional de Educao em
Direitos Humanos, criado em 2003, apresentou nesse mesmo ano
uma primeira verso do Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos (PNEDH) para uma consulta a organizaes governamentais e no governamentais26. Pela presso internacional
do prprio plano de ao do Programa Mundial de Educao em
Direitos Humanos (2005-2009), em 2006, saiu a verso final do
plano nacional. importante destacar que o Brasil estava empenhado em articular esta temtica internamente e, assim, o plano
brasileiro foi o primeiro da Amrica Latina a ser elaborado nesta
temtica e serviu, e ainda serve, de exemplo para outros pases27.
Para complementar as aes previstas no PNEDH, no final
da 1a fase do plano de ao do Programa Mundial, em 2009, foi
lanada a 3a edio do Programa Nacional de Direitos Humanos,
PNDH-3, que resultou de uma grande articulao entre ministrios e a participao da sociedade civil, e que orienta o Poder
human rights. Resoluo A/HRC/15/28, paras. 3 e 4. O plano de ao foi adotado pelo

Conselho de Direitos Humanos da ONU em 30 de setembro de 2010.
26
Esta verso serviu de base para as discusses realizadas na maioria dos Estados
da Federao, numa metodologia que objetivava [...] a participao dos diferentes
sistemas de ensino, pblico e privado, da sociedade civil, especialmente dos setores
ligados aos meios de comunicao, e do Estado, nas reas de justia e segurana.
(VIOLA, 2010, p. 30)
27 Os pases da Amrica que possuem um plano nacional deste tipo so: Bolvia,
Colmbia, Equador e Paraguai. Argentina e Uruguai esto em processo de
elaborao. Interessante destacar que est sendo pensado um Plano Regional de
Educao em Direitos Humanos para o Mercosul, a fim de concentrar polticas de
integrao regional. Maiores informaes sobre este e os outros planos: <http://
www.iddh.org.br/v2/biblioteca/relatorios>.
47
Executivo, dentre outros responsveis, na elaborao de polticas

pblicas no tema dos Direitos Humanos.
Esse programa nacional foi resultado da 11a Conferncia Nacional dos Direitos Humanos, com a participao de 14 mil pessoas e rene 519 aes, distribudas em seis eixos orientadores transversais: 1. Interao democrtica entre estado e sociedade civil;
2. Direitos Humanos e Desenvolvimento; 3. Universalizao dos
direitos em um contexto de desigualdades; 4. Segurana Pblica,
Acesso Justia e Combate Violncia; 5. Educao e Cultura em
Direitos Humanos; 6. Direito Memria e Verdade.
O 5o eixo orientador desse programa refere-se especificamente educao em direitos humanos como tema estratgico; est
dividido em cinco diretrizes e onze objetivos, abrangendo a educao em direitos humanos no ensino formal, no formal, servio
pblico e meios de comunicao. Esse Eixo foi criado com o objetivo principal de provocar polticas pblicas a fim de promover:
[...] o desenvolvimento de processos educativos com o objetivo de consolidar uma nova cultura dos Direitos Humanos e da paz. Trata da necessidade da formao de uma
conscincia centrada no respeito ao outro, na tolerncia,
na solidariedade e no compromisso contra todas as formas
de discriminao, opresso e violncia. (SDH, 2010, p. 32)
Percebe-se que, assim como na dcada de 1990 houve uma

expanso do debate sobre educao em direitos humanos28, na
primeira dcada do sculo XXI, h a consolidao dos principais
28 nessa dcada que os movimentos de direitos humanos constroem os primeiros
Programas Nacionais de Direitos Humanos, e o governo nacional cria a Secretaria
Especial de Direitos como uma secretaria ligada ao Ministrio da Justia. Na mesma
dcada, alm da Rede Brasileira, foi criada a Rede de Cultura e Direitos Humanos
(DHNET) ao mesmo tempo que se organizam cursos sobre Direitos Humanos em
praticamente todos os estados da Federao (SILVA, 2013, p. 44).
48
documentos polticos brasileiros sobre educao em direitos humanos, o PNDH-3 e o PNEDH.

Segundo o PNEDH, a educao em direitos humanos compreendida como:
[...] um processo sistemtico e multidimensional que
orienta a formao do sujeito de direito articulando as dimenses de apreenso de conhecimentos historicamente
construdos sobre direitos humanos; a afirmao de valores, atitudes e prticas sociais que expressem a cultura dos
direitos humanos; a formao de uma conscincia cidad
capaz de se fazer presente nos nveis cognitivos, sociais,
ticos e polticos; o desenvolvimento de processos metodolgicos participativos e de construo coletiva; o fortalecimento de prticas individuais e sociais geradoras de
aes e instrumentos a favor da promoo, da proteo e
da defesa dos direitos humanos, assim como da reparao
de suas violaes. (BRASIL, 2009, p. 25)
O PNEDH est dividido em cinco reas de atuao: a Educao Bsica, a Educao Superior, a Educao No Formal; a
Educao dos Profissionais dos Sistemas de Justia e Segurana e
a Educao e Mdia.
Sobre a Educao Superior, que ter destaque neste livro, a
autonomia universitria j est estabelecida como marco fundamental desde a Constituio Federal de 1988. Assim, as universidades tm autonomia didtica, cientfica, administrativa, financeira e patrimonial e devem ter como princpio a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso.
A conquista do Estado Democrtico delineou, para as
Instituies de Ensino Superior (IES), a urgncia em participar da construo de uma cultura de promoo, proteo, defesa e reparao dos direitos humanos, por meio de
49
aes interdisciplinares, com formas diferentes de relacionar as mltiplas reas de conhecimento humano com seus
saberes e prticas. (BRASIL, 2009, p. 37).
1.4. OS DIREITOS HUMANOS E AS

UNIVERSIDADES BRASILEIRAS
Percebe-se que, durante a dcada de 1960, o Estado Brasileiro, mesmo tendo assumido diversos compromissos internacionais com os direitos humanos29, ainda no havia conseguido
implement-los na prtica e na cultura brasileira. A educao
nas universidades refletia esta situao, ou seja, no havia o ensino nem o debate sobre os direitos humanos praticamente at a
dcada de 1960. Com o Golpe de Estado, os Direitos Humanos
chegaram enfim universidade, porm, sufocados e condicionados pelas ordens do Estado repressor (VIOLA, 2013, p. 31).
Com isso, professores e estudantes que defendiam os direitos humanos foram expulsos e a liberdade acadmica suprimida. Esses
direitos, assim, chegam nas universidades atravs da luta pela
redemocratizao brasileira.
Inicialmente, a luta pelos direitos humanos nas universidades
era pelos direitos civis e polticos suprimidos de estudantes e professores, no entanto, em um segundo momento (segunda metade
da dcada de 1980), os direitos em pauta eram os direitos sociais,
29 Entre as dcadas de 1940 e 1960, o Estado Brasileiro assina e ratifica os principais
instrumentos internacionais de direitos humanos. Em 1948, assina a Declarao
Universal dos Direitos Humanos, no mbito da ONU e a Declarao Americana
dos Direitos e Deveres do Homem, no mbito da OEA. Na dcada de 1960 ratifica
os Pactos Internacionais de Direitos Civis e Polticos e o de Direitos Econmicos,
Sociais e Culturais (1966), assim como a Conveno Americana de Direitos
Humanos (1969). (VIOLA, 2013)
50
culturais e econmicos, trabalhados atravs de projetos de educao popular, como afirma Zenaide (2010, p. 69):
Os direitos humanos no chegaram s universidades pblicas atravs de um decreto, ou de uma lei, ou prescritos
por uma Junta Militar. Os direitos humanos entraram na
universidade a partir de experincias concretas de educao popular nos anos 1960, de resistncias e lutas nos
anos 1970 e de institucionalizao dos direitos humanos
na extenso universitria nos anos 1980, com o processo
de democratizao, avanando nos anos 1990 no Ensino,
na Pesquisa e na Gesto.
Em 1995, criada a Rede Brasileira de Educao em Direitos Humanos (RBEDH), formada por professores e militantes de
movimentos sociais, que defendia a educao como a forma mais
adequada de reconstruir a democracia no pas e evitar que as violaes aos direitos humanos se repetissem. A criao da RBEDH
seguramente contribuiu para a construo das polticas pblicas
nacionais de educao em direitos humanos, em especial, na elaborao do PNEDH.
Segundo o PNEDH (BRASIL, 2009, p. 38-39), as universidades, atravs de atividades de ensino, pesquisa e extenso, devem promover a educao em direitos humanos considerando os
seguintes princpios:
a) a universidade, como criadora e disseminadora de conhecimento, instituio social com vocao republicana, diferenciada e autnoma, comprometida com a democracia e a cidadania;
b) os preceitos da igualdade, da liberdade e da justia
devem guiar as aes universitrias, de modo a garantir
a democratizao da informao, o acesso por parte de
grupos sociais vulnerveis ou excludos e o compromisso
51
cvico-tico com as polticas pblicas voltadas para as necessidades bsicas desses segmentos;
c) o princpio bsico norteador da educao em direitos
humanos como prtica permanente, contnua e global,
deve estar voltado para a transformao da sociedade,
com vistas difuso de valores democrticos e republicanos, ao fortalecimento da esfera pblica e construo de
projetos coletivos;
d) a educao em direitos humanos deve se constituir em
princpio tico-poltico orientador da formulao e crtica
da prtica das instituies de ensino superior;
e) as atividades acadmicas devem se voltar para a formao de uma cultura baseada na universalidade, indivisibilidade e interdependncia dos direitos humanos, como
tema transversal e transdisciplinar, de modo a inspirar a
elaborao de programas
especficos e metodologias
adequadas nos cursos de graduao e ps-graduao, entre outros;
f) a construo da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso deve ser feita, articulando as diferentes
reas do conhecimento, os setores pesquisa e extenso,
aos programas de graduao, de ps-graduao e outros;
g) o compromisso com a construo de uma cultura de
respeito aos direitos humanos na relao com os movimentos e entidades sociais, alm de grupos em situao de
excluso ou discriminao;
f) a participao das IES na formao de agentes sociais
de educao em Direitos Humanos e na avaliao do processo de implementao do PNEDH.
O prprio texto do PNEDH traz avanos, orientando possveis atividades de educao em direitos humanos no ensino, na
pesquisa e na extenso. No ensino, podem ser includas como
disciplinas obrigatrias e optativas, linhas de pesquisa e reas de
52
concentrao, transversalizao no projeto poltico-pedaggico,

entre outros. Na pesquisa, deve haver uma poltica de incentivo
que institua o tema como rea de conhecimento de carter interdisciplinar e transdisciplinar, para a graduao e ps- graduao.
E, na extenso, alm da incluso dos direitos humanos no Plano
Nacional de Extenso Universitria, este tema deve ser includo
em programas e projetos de extenso, que devem estar articulados
com as reas de ensino e pesquisa (CNEDH/SEDH, 2009).
Recentemente, em junho de 2012, mais um avano, o Conselho Nacional de Educao, o Ministrio de Educao e a Secretaria de Direitos Humanos lanaram as Diretrizes Nacionais para
a Educao em Direitos Humanos, a fim de estabelecer projetos
pedaggicos em Direitos Humanos para todas as esferas de ensino bsico at superior. Para o ensino superior, o documento
afirma que a insero da educao em direitos humanos deve ser
transversalizada em todas as esferas institucionais, abrangendo o
ensino, a pesquisa, a extenso e a gesto. As Diretrizes do MEC
vieram dar respaldo legal e legtimo ao trabalho terico-prtico
em direitos humanos no ensino, na pesquisa e nas mltiplas aes
sociais (CARDOSO, 2013, p. 8).
No mesmo ano a CAPES aprovou cinco programas de ps-graduao interdisciplinares em direitos humanos. As universidades que hoje tm esses mestrados so: Universidade Federal da
Paraba (UFPB), Universidade Federal do Par (UFPA), Universidade de Braslia (UNB), Universidade de Gois (UFG) e a Universidade de So Paulo (USP). Foi a primeira vez, atravs desses
programas, que a pesquisa em direitos humanos na ps-graduao
teve carter interdisciplinar.
O prximo captulo relata como a educao em Direitos Humanos est sendo realizada em cursos jurdicos das universidades
brasileiras, e em algumas universidades da Amrica do Norte e
Amrica Latina. O enfoque ser o ensino jurdico e sero destaca53
dos alguns espaos existentes nas universidades que proporcionam

uma educao em direitos humanos: Assessoria Jurdica Popular
Universitria (AJUP), Ncleos de Prtica Jurdica (NPJ), Centros
de Referncia em Direitos Humanos (CRDH) e as Clnicas de
Direitos Humanos (ClnicaDH).
RESUMO
Este captulo apresentou alguns pontos que merecem ser
destacados. No possvel sustentar um nico fundamento absoluto para os direitos humanos, que devem sempre ser considerados como histricos, sociais e culturais. O reconhecimento
de uma igualdade entre os homens, apesar de suas diferenas,
precisa ser exercitado e, defende-se aqui, que a melhor forma de
se fazer isso com uma educao voltada aos valores, tica,
Justia e aos Direitos Humanos.
Durante o sculo XX o tema dos direitos humanos disseminado na sociedade brasileira e fica clara a importncia da
atuao dos movimentos sociais para provocar este processo de
transformao e mudana na sociedade. Nota-se a necessidade
de se formar mais defensores e ativistas em direitos humanos
para fortalecer a democracia que est sendo reconstruda aps a
ditadura brasileira.
A educao em direitos humanos um caminho para formar mais defensores desses direitos e esta, para ser eficaz, deve
considerar as dimenses sociais, econmicas, polticas, culturais e afetivas do aprendiz. Esta educao deve ter como foco a
mudana social, precisa ter carter permanente e necessita ser
compartilhada entre os participantes do processo de aprendizagem atravs de uma metodologia participativa.
54
Importante destacar a dimenso afetiva, uma vez que compreender os direitos humanos est alm do campo racional. Esses
direitos precisam fazer sentido para as pessoas, atravs de sua compreenso no mbito de valores inseridos em uma cultura. Assim, ao
serem compreendidos, a educao nesses direitos permite empoderar os indivduos que se autorreconhecem como sujeitos de direito
e, ainda, permite formar mais agentes de mudana social.
Aps a expanso do debate sobre a educao em direitos
humanos na dcada de 1990, os principais documentos de poltica pblica so construdos no Brasil, no incio do sculo XXI: a
terceira edio do Programa Nacional de Educao em Direitos
Humanos (PNDH-3) e o Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos (PNEDH). Esses documentos ressaltam que a educao em direitos humanos deve ser um processo que considera:
a formao de sujeitos de direito; a afirmao de valores, atitudes
e prticas sociais; os nveis cognitivos, sociais, ticos e polticos;
uma metodologia participativa e de construo coletiva.
No mbito das universidades, o PNEDH ressalta que este
tipo de educao deve ter como princpios: carter permanente;
enfoque transdisciplinar, acessvel graduao e ps-graduao;
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso; relao
prxima com os movimentos sociais e formao de agentes de
transformao social.
As Diretrizes Nacionais de Educao em Direitos Humanos reforam a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso e a CAPES sustenta que o tema dos direitos humanos
interdisciplinar, aprovando a construo de cinco mestrados
interdisciplinares nesta temtica. Assim, a partir de 1960 nota-se uma insero cada dia mais crescente do tema dos direitos
humanos dentro das universidades brasileiras.
55
esse esprito comunitrio que dever formar o ncleo da

mentalidade coletiva e do sistema tico da futura civilizao
mundial humanista. Escusa dizer que a formao dessa nova
conscincia tica no seio dos povos exigir um esforo sistemtico e prolongado de educao. Do seu adequado desempenho
devero incumbir-se no apenas as autoridades governamentais, mas o conjunto dos lderes comunitrios, sem distines
culturais de qualquer espcie. Fbio Konder Comparato30
2. OS DIREITOS HUMANOS
NOS CURSOS JURDICOS
Como foi visto, a temtica dos direitos humanos entrou no
mbito universitrio junto com as lutas sociais por mais liberdades
e direitos no Brasil, pois [...] a universidade no uma instituio
dissociada da sociedade que a produz (SILVA, 2013, p. 28). Isso
influenciou a forma como o tema dos direitos humanos foi absorvido pelo meio acadmico: havia professores e estudantes que o
viam como instrumento de luta e mudana social, e outros que o
viam como ameaa ordem e ao avano do pas. Esta dicotomia,
na verdade, era o reflexo da sociedade brasileira e, por isso, o tema
foi entrando paulatinamente no meio universitrio para, aps a
ditadura, pelo menos, informar o que foi a restrio dos direitos
humanos naquele perodo.
Para alm da conscientizao e informao sobre os direitos
humanos para a construo de sujeitos de direito, um dos objetivos
de uma educao em direitos humanos ampliar o nmero de
30 COMPARATO, 2013, p. 293.
57
defensores que buscam, alm do prprio conhecimento de seus

direitos, transformar a sociedade em que vivem para um mundo
melhor, que garanta mais direitos e liberdades para todos.
Dentre os possveis defensores de direitos humanos31, temos
os profissionais da rea do Direito (juzes, promotores, advogados,
procuradores, professores). A eles, cabe, dentre outras funes, o
papel da defesa dos direitos humanos de outras pessoas. Por esta
responsabilidade, os estudantes de Direito que se tornaro esses
profissionais devem ter a oportunidade, desde sua graduao, de
estudar os direitos humanos em espaos universitrios adequados.
2.1. A EDUCAO JURDICA NO BRASIL

Breve Histrico
Para compreender melhor as caractersticas do ensino do Direito no Brasil importante iniciar com uma breve anlise sobre o
ensino do Direito em Portugal, pois como afirma Venncio Filho
(2011, p. 1):
[...] o estudo do ensino jurdico no Brasil no pode prescindir da anlise da situao cultural em Portugal, do papel que nela desempenharam as instituies educacionais
e o direito, e do modo como esta cultura se transplantou
para o Brasil, como forma e tipo de colonizao.
Esse autor ressalta que, em Portugal, no sculo XIV, existia

um estado de congelamento, onde havia uma cultura da ociosidade e da facilidade. Uma cultura na qual o rei e a nobreza tinham
papis predominantes, mas no havia a mnima preocupao com
a coisa pblica, apenas com os bens particulares (Venncio Filho,
31 Sobre o conceito de defensores de direitos humanos, ver nota 6.
58
2011), o que fez com que este estado de congelamento fosse transferido de alguma forma para a cultura brasileira.
No Brasil, assim como tambm em Portugal, o processo de
formao educacional foi extremamente influenciado pela Companhia de Jesus, [...] quando entregue em 1555 direo dos
padres da Sociedade de Jesus o Colgio das Artes da Universidade
de Coimbra, o que representou o assenhoramento por esta ordem
religiosa do ensino superior no Pas (VENNCIO FILHO, 2011,
p. 4). Por causa disso, os jesutas tiveram grande influncia na histria da educao do Brasil na poca colonial. Nesse perodo no
existiam instituies de ensino superior no Brasil e os brasileiros
que tinham pretenso educao superior recorriam Universidade de Coimbra32.
Em 1808, com a transferncia da Corte para o Brasil,
[...] novas necessidades surgiram, tornando necessria a
formao de quadros para os aparatos repressivo e administrativo do governo, demandando uma maior preocupao com a Educao e com o ensino. Assim, pode-se
dizer que foi a partir desse momento que efetivamente
foram criados os cursos superiores no pas, embora tendo
como finalidade quase exclusiva a formao profissional,
praticamente inexistindo preocupao com a produo de
conhecimento. (ANTUNES, 2007, p. 24)
A proclamar a independncia, o Brasil convoca uma Assemblia Constituinte, na qual participa uma pequena elite formada
em Coimbra, que acabou sendo responsvel pela criao dos primeiros cursos jurdicos (So Paulo e Olinda).
32 Em outras colnias o cenrio era diferente, por exemplo, em Lima, criou-se
a Universidade de So Domingos, em 1538. Para curiosidade, no sculo XVI
formaram-se em Coimbra 13 brasileiros; no sculo XVII, 354; no sculo XVIII, 1.752
e de 1781-1822, 339 brasileiros (VENNCIO FILHO, 2011, p. 8).
59
Os primeiros cursos jurdicos no Brasil foram inaugurados na

primeira metade do sculo XIX e foram influenciados pela mentalidade liberal individualista dos movimentos sociais da poca. Em
1827 foi fundada a Academia de Direito de So Paulo, que tinha
como misso formar os atores jurdicos para o exerccio do poder
da poca. Como confirma VIOLA:
A experincia brasileira com a instituio universitria
ainda muito recente. Nossas primeiras faculdades datam
do sculo XIX quando da instalao do governo portugus em territrio brasileiro, ento sua maior colnia. Na
ocasio, criaram-se os primeiros cursos de ensino superior,
que priorizavam reas indispensveis para o atendimento
das necessidades da aristocracia e do governo lusitano.
Assim, os primeiros cursos de graduao formaram doutores na rea do direito, medicina, engenharias e matemtica, suprindo as carncias que a mesma elite colonial no
estava preparada para responder. (VIOLA, 2013, p. 28)
Pedro I sancionou a Carta de Lei de 11 de agosto de 1827, que

foi ento o diploma legal fundador do ensino jurdico no Brasil. No
primeiro ano, por exemplo, havia apenas uma cadeira, mas vrias
matrias, como: Direito Natural, Anlise da Constituio, Direito
das Gentes e Diplomacia (VENNCIO FILHO, 2011).
Posteriormente, a partir da dcada de 1930, outros atores
passaram a dividir o cenrio dos cargos polticos. Talvez por isso,
os cursos jurdicos passaram a dedicar-se mais ao estudo de textos legais, sem uma preocupao com a crtica e a reflexo sobre
esses textos na segunda metade do sculo XX. Inicia-se, assim, o
processo de distanciamento da teoria ensinada nas faculdades de
Direito com a prtica. Segundo Santos e Morais (2007, p.60):
60
Este modo de ser exegtico o smbolo maior do estado

de desqualificao e distanciamento cientfico a que chegaram. Deixou-se - e ainda se deixa - de ensinar, o direito
e a justia para ensinar de forma precria, na maioria das
escolas do Pas, a lei, atravs de comentrios que tocam as
raias da evidncia ou do uso freqente do argumento de
autoridade. Observamos, com isso, uma crescente perda
da significao social do direito.
Com essa formao distanciada da realidade, os cursos de

Direito sempre tiveram dificuldades de formar profissionais da
rea jurdica habilitados para analisar as mudanas complexas do
mundo real, com a ideia de que [...] bastam professores, alunos,
cdigos, manuais, salas de aula e um repertrio de modelos prticos de processos juridicamente exemplares para a realizao da
formao jurdica do aluno. (SANTOS; MORAIS, 2007, p. 61).33
Ou seja, primeiramente o quadro dos bacharis de Direito
era para compor a elite brasileira e, num segundo momento, passou a compor o aparato burocrtico do Estado (tecnocratas):
Se de um lado os estudantes deixaram de pertencer s
elites e passaram a vir tambm das classes mdias, isso era
apenas uma decorrncia da massificao do ensino superior para absorver as tenses sociais e contemplar os desejos de ascenso, em relao a que um diploma universitrio se mostrava particularmente til. [...] Tudo a permitir,
enfim, que o ensino jurdico brasileiro continuasse a se
reproduzir sem os necessrios referenciais de qualidade ou
33 Para um aprofundamento sobre a crise do ensino jurdico, ver a obra: Encontros da
UNB: ensino jurdico, de 1978-1979. Esta obra traz artigos sobre a crise jurdica
escritos por juristas conhecidos como Alberto Venncio Filho, San Tiago Dantas,
Inocncio Coelho, Trcio Sampaio Ferraz Jr. e Jos Eduardo Faria, dentre outros.
Esta obra est disponvel em: http://www.fd.unb.br/images/stories/FD/A_Faculdade/
Histria/Encontros_UnB_Ensino_Juridico.pdf.
61
de atualizao apesar da ocorrncia de algumas reformas.

(S E SILVA, 2007, 157)
No processo de redemocratizao, entre os anos 1980 e 1990,

visvel o aparecimento de vasta bibliografia ressaltando a crise e
as diversas crticas ao modelo do ensino jurdico. S e Silva (2007)
apresenta duas caractersticas principais desse perodo: a primeira
a grande proliferao de literatura qualificada e crtica sobre tal
condio de crise do ensino; a segunda o deslocamento desse debate para o plano das instituies, com destaque de duas comisses:
a Comisso de Ensino Jurdico da Ordem dos Advogados do Brasil
(CEJ-OAB) e a Comisso de Especialistas de Ensino de Direito da
Secretaria de Ensino Superior do MEC - CEED-SeSu/MEC.
A CEJ-OAB, em 1992, provocou um grande debate sobre as
diretrizes curriculares dos cursos de Direito. Aps a realizao de
questionrios com atores chave para o ensino jurdico, foi elaborado
um relatrio que virou um livro - OAB Ensino Jurdico: Diagnsticos, Perspectivas e Propostas (CEJ-OAB, 2002). Alm disso, essa
pesquisa serviu de subsdio terico para que a comisso fosse a campo conhecer a realidade dos cursos de Direito, a qual sistematizou as
experincias encontradas no mesmo ano para um workshop interno.
A CEED-SeSu/MEC surge em seguida e acolhe esse relatrio da OAB para iniciar aes, a fim de dar uma resposta crise
no ensino do Direito no Brasil. Entre os anos de 1993 e 1994 foi
estabelecida uma forte parceria entre essas duas comisses (CEJ e
CEED) que culminou em uma proposta de reviso das diretrizes
curriculares, homologada pelo Ministro Murilo Hungel na forma
da Portaria MEC 1.886/94.
importante destacar quatro pontos da Portaria 1.886/94,
que trouxeram impacto, desde esta data, para o entendimento da
relao ensino-aprendizagem dos cursos jurdicos:
62
a) o primeiro ponto que o curso jurdico deve integrar

atividades de ensino, pesquisa e extenso, interligadas e
obrigatrias, para atender s necessidades de formao
scio-poltica, tcnico-jurdica e prtica do bacharel
em Direito. Ou seja, visvel nesse momento uma
preocupao em complementar a formao terica
do bacharel do direito (leitura de cdigos e leis) com
a formao prtica contextualizada ao meio social e
poltico em que ele est inserido34;
b) o segundo ponto a tentativa de fortalecer o vnculo
entre teoria e prtica durante toda a formao do
bacharel, mudando a idia que prtica jurdica equivale
prtica forense;
c) o terceiro ponto foi ressaltar que o conhecimento no
pode ser dividido apenas em disciplinas dogmticas
e no dogmticas35, o que limita a compreenso e
aprendizagem do fenmeno jurdico. Esse ponto inicia
o debate sobre se o ensino do Direito deve ser inter ou
transdisciplinar. No h mais diviso em matrias, mas
em contedos mnimos. importante que haja mais
34 Art. 3o. O curso jurdico desenvolver atividades de ensino, pesquisa e extenso,

interligadas e obrigatrias, segundo programao e distribuio aprovadas pela
prpria Instituio de Ensino Superior, de forma a atender s necessidades de
formao fundamental, scio-poltica, tcnico-jurdica e prtica do bacharel em
direito. (Portaria 1.886/94)
35 Basicamente as disciplinas dogmticas so aquelas em que suas teorias so aceitas
como dogmas ou premissas inquestionveis. J as disciplinas no-dogmticas (ou
zetticas) so aquelas onde o questionamento faz parte de sua aprendizagem e, por
isso, esto abertas a outras fontes do saber como Sociologia, Histria, Filosofia, por
exemplo, para entender o prprio Direito. Para um conhecimento mais profundo ver
obras do jurista Trcio Sampaio Ferraz Jr., em especial: FERRAZ Jr., Trcio Sampaio.
Introduo ao estudo do Direito. So Paulo: Editora Atlas, 2011.
63
autonomia e flexibilidade para as instituies de ensino

organizarem esses contedos36; e,
d) o quarto ponto foi criar espaos para que essas reformas/
mudanas pudessem ser implementadas dentro das
instituies, atravs de Ncleos de Prtica Jurdica
(NPJs), as Atividades Complementares e Trabalhos de
Concluso de Curso (TCCs).
Segundo Santos e Morais (2007, p. 66), essa portaria inova a
formao jurdica atravs de quatro eixos orientadores: a) propedutico (filosofia, sociologia, tica, cincia poltica, entre outras disciplinas); b) profissionalizante (direito constitucional, administrativo,
penal, civil, internacional, processos, entre outras disciplinas); c)
prtico (estgio supervisionado e Ncleo de Prtica Jurdica) e flexvel (atividades complementares de ensino, pesquisa e extenso).
Em 2004 publicada a Resoluo CNE/CES n. 09/200437,
que estabelece as Diretrizes Curriculares, dando continuidade ao
processo de reforma no ensino jurdico, iniciado pela Portaria
1.886/94 acima comentada. Essa nova Resoluo consolida algumas mudanas nas diretrizes curriculares que foram relevantes
para o ensino do Direito no Brasil.
A primeira mudana foi reforar que o Projeto Poltico Pedaggico (PPP) do curso deve ter alguns elementos estruturais (Art.
2o), dos quais se destacam:
a) concepo e objetivos gerais do curso, contextualizados
em relao s suas inseres institucional, poltica,
geogrfica e social (inciso I);
36 Art. 6o. Pargrafo nico. As demais matrias e novos direitos sero includos nas
disciplinas em que se desdobrar o currculo pleno de cada curso, de acordo com suas
peculiaridades e com observncia de interdisciplinaridade. (Portaria 1.886/94)
37 Resoluo CNE/CES n. 09/2004, disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/cne/
arquivos/pdf/ces092004direito.pdf que perfil e habilidades>.
64
b) formas de realizao da interdisciplinaridade (inciso IV);

c) modos de integrao entre teoria e prtica (inciso V); e,
d) incentivo pesquisa e extenso, como necessrio
prolongamento da atividade de ensino (inciso VIII).
A segunda mudana foi a incorporao de uma seo sobre habilidades e competncias38 do graduando (Art. 4o), dentre
elas, observam-se:
I- leitura, compreenso e elaborao de textos, atos e documentos jurdicos ou normativos, com a devida utilizao das normas tcnico-jurdicas;
II- interpretao e aplicao do Direito;
III- pesquisa e utilizao da legislao, jurisprudncia, da
doutrina e de outras fontes do Direito; [...]
VI- utilizao do raciocnio jurdico, de argumentao, de
persuaso e de reflexo crtica;
VII- julgamento e tomada de decises [...]39
38 Roberto Aguiar alerta que perfil e habilidades so apenas indicadores do jurista

que se deseja ter: Habilidade um termo relacional e intencional, porque est
sempre entendida para, dirigida para, encaminhada para. No h habilidade de
nada. Ela s tem razo de ser se for estendida para um objeto, para uma ao,
para uma interferncia, para um estado, tendida para um lado, aproximada de
algo, com ateno voltada para um polo. A intencionalidade das habilidades est
ligada intencionalidade de nossas conscincias, que tambm, como ensinam os
fenomenlogos, no existem em estado puro, mas sempre so conscincia de alguma
coisa, noesis de um noema (AGUIAR, Roberto. Habilidades: Ensino Jurdico e
Contemporaneidade. Rio de Janeiro: DP&A, 2004, p. 18).
39 Resoluo CNE/CES n. 09/2004, disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/cne/
arquivos/pdf/ces092004direito.pdf que perfil e habilidades>.
65
Percebe-se que, mesmo com os avanos das mudanas e reformas ocorridas entre as dcadas de 1990 e 2010, o ensino jurdico no Brasil ainda apresenta inmeros problemas e/ou desafios.
Desafios
Um desafio a metodologia apostilada, estilo resumo que
tem sido incentivada no Brasil. A maioria dos estudantes de Direito
das ltimas fases tendem a sustentar que pretendem seguir a carreira
pblica, acessvel atravs de provas de concursos pblicos. Diante disso, a graduao de Direito passou a ser, para esses estudantes, o meio
para alcanar sucesso nessas provas. Isso tem gerado um grande problema, pois os estudantes creem que debater ideias e questes sobre os
cenrios poltico-social-econmico e ambiental acaba sendo perda
de tempo na perspectiva de terem mais habilidades para responder
questes objetivas e esquematizadas das provas de concurso. Por isso,
cobram de seus professores aulas cada vez mais esquematizadas, tal
como fazem os cursos preparatrios para esses exames.
A prpria realizao da prova da OAB faz com que as faculdades de Direito se direcionem para este tipo de ensino, o que
limita a aprendizagem dos estudantes. Moraes e Streck denunciam
este crculo que chamam de vicioso e no virtuoso como oabtizao dos cursos jurdicos: [] o atual modelo de prova acabou
por criar concursos que selecionam pessoas que tm mais aptido para fazer prova de concurso em detrimento de pessoas com
aptides reais para o desempenho da funo. Eles propem um
resgate ao estudo do Direito com reflexo e anlise dos fenmenos
jurdicos, pois o estilo pergunte que respondo, talk-show, embora
agrade alguns, deixa de fornecer elementos tericos capazes de
autorizar o sujeito a falar por si prprio.40
40 Alexandre Moraes da Rosa e Lnio Luiz Streck fazem uma crtica ao atual
ensino jurdico. Ver em: 126 faculdades chumbaram na OAB. O que dizem os
cursinhos? Disponvel em: <http://www.conjur.com.br/2014-fev-10/126-faculdadeschumbaram-oab-dizem-cursinhos-preparatorios>. Acesso em: 10 fevereiro 2014.
66
Outro desafio o nmero de cursos de Direito. O Brasil tem

aproximadamente 1.300 cursos, o que soma mais que todos os
cursos jurdicos do mundo. A prpria entidade da classe dos advogados, a OAB, vem se posicionando contra a abertura de novos
cursos jurdicos e denunciando que considera que esses cursos esto em crise. O ex-presidente da Ordem Nacional da OAB, Ophir
Cavalcante, em matria de Luiz Orlando Carneiro publicada no
Jornal do Brasil, denunciou que considera um verdadeiro estelionato educacional a proliferao desordenada e irresponsvel de
faculdades de Direito em todas as regies do pas, autorizadas a
funcionar pelo Ministrio da Educao, que, segundo ele, continua a ignorar os pareceres da entidade fiscalizadora da advocacia.
Nos dizeres dele:
Um ensino jurdico no qualificado compromete a formao dos operadores do direito, e o advogado bem preparado , e ser sempre, sinnimo de uma Justia melhor. A
advocacia e a sociedade sofrem com a existncia de instituies de ensino que continuam a cometer estelionato
educacional com os jovens que, com sacrifcio, frequentam e pagam um curso de direito confiando que um dia
tero o conhecimento necessrio para se tornarem advogados. (CARNEIRO, 2011)41
A mdia de aprovao nos ltimos concursos da OAB tem

oscilado entre 10% e 20%42. E, mesmo assim, so aprovados aproximadamente 60.000 novos advogados a cada ano (o nmero total
de advogados na Frana). Ao ser perguntado se isso significa a fa-
41
Disponvel em: < http://www.jb.com.br/pais/noticias/2011/06/17/numero-de-faculda

des-de-direito-chega-a-mais-de-mil/>. Acesso em: 18 dezembro 2013.
42 Para conferir os ltimos resultados verificar: <www.oab.com.br/servicos/

examedeordem>.
67
lncia do ensino de Direito no Brasil, o atual Presidente da Ordem

Nacional da OAB, Marcus Vinicius Coelho, responde:
Em vinte anos, o Brasil saiu de cerca de 200 faculdades
de direito para 1.300. A qualidade, por bvio, no acompanhou a quantidade. A grade dos cursos ultrapassada,
no se fala sobre mediao e arbitragem, sobre o processo
judicial eletrnico. Tudo isso o futuro do direito. Mas na
faculdade de direito s se fala do passado. No possvel
continuar com um curso de direito que s estimula a litigiosidade. O ensino ainda feito por professores que se
baseiam em doutrinas, no h estudo de casos. preciso
estudar os casos e ter um aprendizado prtico; por isso o
estgio deve ser ampliado de seis meses para um ano e ser
efetivamente prestado. Hoje, uma farsa. Para melhorar
todo esse quadro, necessrio remunerar melhor os professores. Estamos vivendo uma roda-viva em que a faculdade
finge que paga o professor, o professor finge que d aula e o
aluno finge que aprende. (CABRAL; DINIZ, 2013, p. 20)
Percebe-se assim que, mesmo com a incluso de novas prticas no ensino jurdico provocadas pelas reformas citadas, para os
estudantes, o ensino de sala de aula continua distante da vida real.
A teoria e a prtica esto desarticuladas, ou seja, num momento
ele est aprendendo a teoria e no outro ele est utilizando a prtica, o que no condiz com a realidade da maioria das profisses
jurdicas, nas quais teoria e prtica precisam ser articuladas simultaneamente na anlise de um problema real, que deve ser considerado em um contexto social, poltico, econmico e cultural.
68
2.2. EXPERINCIAS DE DIREITOS

HUMANOS NOS CURSOS JURDICOS
NO BRASIL
Diante dos desafios para o ensino do Direito apresentados
anteriormente, os cursos jurdicos tm incorporado prticas diferenciadas em seus currculos, atendendo tambm s mudanas
nas diretrizes curriculares impostas pela Resoluo CNE/CES n.
09/2004. A fim de formar este estudante de Direito mais preparado para a atividade profissional e mais sensvel s causas sociais,
os cursos jurdicos introduziram a temtica dos direitos humanos
em algumas de suas atividades acadmicas.
Destacar-se-o alguns dos espaos universitrios existentes
no Brasil que cumpriram, e ainda cumprem, a defesa e promoo
dos direitos humanos, so eles: Assessoria Jurdica Universitria
Popular (AJUP), os Ncleos de Prtica Jurdica/Escritrios Modelo
(NPJ) e os Centros de Referncia em Direitos Humanos (CRDH).
No Brasil, desde meados do sculo XX, pelo menos, dois modelos de servios jurdicos gratuitos se estruturaram dentro das
universidades. Segundo Vladimir Luz (2006, p. 281), so eles: a Assessoria Jurdica Universitria Popular (AJUP) e os Ncleos de Prtica Jurdica/Escritrios Modelo (NPJ). O primeiro est vinculado
a atividades de extenso e pesquisa e, o segundo, voltado ao ensino.
Quando a atividade desenvolvida na sociedade atravs
da assessoria a movimentos populares, sindicatos ou organizaes
no governamentais, atribui-se o nome de Assessoria Jurdica Popular (AJP) ou Advocacia Popular (AP) (SEVERI, 2013, p.8). No
entanto, se este tipo de assessoria feito no meio acadmico (universidades, centros universitrios ou faculdades) o nome utilizado
Assessoria Jurdica Universitria Popular AJUP.
69
Advocacia Popular (AP) e Assessoria Jurdica Universitria Popular (AJUP)

O conceito de Advocacia Popular foi introduzido por Celso
Campilongo, em 1991, e, at hoje vem sendo aperfeioado. Segundo S e Silva, a advocacia popular pode ser entendida como:
[...] um segmento organizado, vinculado a movimentos sociais e populares, conjugando deliberadamente estratgias
jurdicas e polticas, trabalhando com causas coletivas e
atuando no apenas defensivamente, mas tambm na busca pela expanso de direitos (S E SILVA, 2010, p. 340).
Segundo esse autor, quatro fatores convergiram para que a

AP tenha se fortalecido aps a dcada de 1980: a) a redemocratizao da ordem institucional que abriu novas possibilidades de
atuao aos advogados; b) a emergncia de novos movimentos sociais de luta contra a desigualdade estrutural; c) a emergncia e
difuso no Brasil do pensamento jurdico crtico; e, d) a percepo crescente das entidades sociais de que o Direito era um espao
de disputa a ser ocupado pelos setores que defendiam a luta social.
Sendo assim, a AP teve, desde os anos 1980 at os dias de
43
hoje , grande repercusso: na luta pelo direito de acesso justia da populao carente, na defesa dos direitos humanos e na
transformao social. Importante notar que, antes de 1980, os
movimentos sociais no priorizavam o uso dos instrumentos legais
como estratgia de luta, mas, aps a Constituio de 1988, a AP
busca ampliar a efetivao de direitos atravs tambm da mobilizao do sistema de justia44. Os advogados populares criaram, em
43 Darcy Frigo, ativista de Direitos Humanos brasileiro, ganhou, em 2001, o prmio
Robert F Kennedy por reconhecimento de seu trabalho como advogado popular.
44 Destaca-se que a AP tambm utiliza outras estratgias, sobretudo de natureza
sociopoltica, [...] entre as quais, o monitoramento de polticas pblicas e das
70
1995, uma Rede Nacional dos Advogados e Advogadas Populares

RENAP, que atua com movimentos urbanos e rurais no Brasil45.
No mbito acadmico, o uso da defesa dos direitos humanos
atravs do sistema judicial ocorreu junto com os debates sobre a
crise no ensino jurdico e o crescimento de uma viso crtica sobre o Direito. Assim, a AJUP nasce atravs de um movimento
iniciado pelo protagonismo estudantil na busca de fornecer um
tipo de servio jurdico gratuito, com comprometimento social e
no imposto pelo currculo atravs de um modelo de aprendizagem tradicional.
Mesmo tendo sido criados servios de AJUP nas dcadas de
1950 e 1960 (em 1950, foi criado o Servio de Assessoria Jurdica
Universitria (SAJU), na Universidade Federal do Rio Grande do
Sul UFRGS e o Servio de Apoio Jurdico (SAJU), na dcada
de 60, na Universidade Federal da Bahia UFBA), o movimento
se fortalece nas universidades apenas aps os anos 1980, como a
prpria Advocacia Popular (AP), pelos motivos j apresentados.
O SAJU UFRGS foi criado por estudantes do curso de Direito como um projeto de acesso justia visando participao
ativa dos estudantes, atravs de atividades jurdicas de cunho social, reflexivo, crtico e transformador da realidade. Atualmente
institucionalizado como um Programa de Extenso vinculado
Pr-Reitoria de Extenso da UFRGS. O SAJU UFRGS tem
um estatuto que explica seus princpios, forma de organizao e
instituies democrticas, a mobilizao social (com plebiscitos populares,
tribunais populares, audincias pblicas populares e formao de promotorias
legais populares), o encaminhamento de denncias a rgos pblicos nacionais
e internacionais e a prpria educao popular em direito junto aos grupos e
movimentos sociais, atividades que historicamente sempre caracterizou as APs
(SEVERI, 2013, p. 14).
45 A RENAP, desde seu surgimento, esteve vinculada ao Movimento dos Sem Terra
(MST), mas tambm trabalha com questes indgenas, quilombolas, sindicatos,
moradia urbana e outros. Mais informaes: <www.renap.org.br>.
71
seu funcionamento. interessante destacar que tem como fundamentos: o compromisso para com o social; o esprito democrtico;
a desvinculao a atividades polticas; a autonomia dos Grupos
Jurdicos; a justia; a fraternidade; a igualdade e a cooperao.
Destacam-se algumas das atividades expressas neste estatuto:
Art. 3. O acesso justia ter consecuo por intermdio
da simples consulta jurdica, do ajuizamento de demandas, de mediaes ou de palestras comunidade, sempre
de forma a propiciar aos acadmicos de Cincias Jurdicas
e Sociais, e de outros cursos, a aplicao dos conhecimentos auferidos em classe e a viso crtica do Direito..
Art. 4. A defesa dos direito humanos se dar atravs da
educao popular, do trabalho em parceria com organizaes populares e da defesa, judicial e extrajudicial de
direitos difusos, coletivos e individuais homogneos.
Art. 5. So atividades desenvolvidas pela entidade a extenso e a pesquisa universitrias vinculadas seara jurdica ou multidisciplinar.46 (grifo nosso)
O SAJU - UFBA atualmente o maior projeto de extenso

da UFBA e conta com aproximadamente 100 estudantes. O SAJU
- UFBA trabalha com dois ncleos: a) o Ncleo de Assistncia
que faz assistncia judiciria populao carente na esfera processual (mbito individual) e, b) o Ncleo de Educao Popular que
faz assessoria jurdica com foco em atividades de educao jurdica
popular (mbito coletivo).47
Os servios de assessoria jurdica universitrias foram se espalhando pelo Brasil e, aps a dcada de 1990, se fortaleceram e
criaram a RENAJU Rede Nacional de Assessoria Jurdica Uni46 O regulamente do SAJU UFRGS pode ser visualizado em: <http://www.ufrgs.br/
saju/sobre-o-saju/estatuto>.
47 Maiores informaes ver: <http://sajubahia.blogspot.com.br/>.
72
versitria. Atualmente a RENAJU conta com 27 universidades

vinculadas rede e todas tm uma vinculao com as atividades
de extenso de suas universidades.48
A extenso universitria foi a porta natural de entrada da
temtica dos direitos humanos na universidade, vindo dos
movimentos sociais dos anos 80. Muito mais do que prestao de servio comunidade, visando atender a demandas
pontuais, a extenso universitria de todas as reas na
viso progressista dos direitos humanos tem um carter
educativo amplo, envolvendo todos os sujeitos participantes, na construo de uma cultura de proteo e promoo
dos direitos humanos. (CARDOSO, 2013, p. 11)
importante notar que, na poca em que esse movimento foi

iniciado no Brasil, no havia a instituio governamental da Defensoria Pblica, o que fez com que as universidades tivessem uma
grande preocupao com o tema de acesso justia. A Defensoria
Pblica surge aps a promulgao da Constituio de 1988.
O estatuto do SAJU, mencionado acima, descreve que este
espao oferece consultas jurdicas/assistncia judiciria e defesa
(judicial e extrajudicial) de direitos coletivos. importante destacar que estas tambm so funes atualmente da Defensoria Pblica, descritas em nossa Constituio49:
Art. 136. A Defensoria Pblica instituio essencial
funo jurisdicional do Estado, incumbindo-lhe a orientao jurdica e a defesa, em todos os graus, dos necessitados, na forma do art. 5, LXXIV.50
48 Maiores informaes ver:< http://assessoriajuridicapopular.blogspot.com.br/>
49 Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm>.
50 Art. 5, LXXIV - O Estado prestar assistncia jurdica integral e gratuita aos que
comprovarem insuficincia de recursos. Constituio Federal 1988. Disponvel em:
73
Como havia a ausncia de um rgo estatal que garantisse

o acesso justia para os mais necessitados, outras entidades no
governamentais comearam a realizar este trabalho de advocacia popular ou advocacia de interesse pblico: as universidades, as
ONGs e os movimentos sociais. No primeiro caso, atravs principalmente de atividades de ensino e extenso, como os NPJ e a
AJUP, respectivamente; j no segundo caso, as ONGs e os movimentos sociais buscavam contribuir com o acesso justia de
grupos mais vulnerveis atravs da advocacia popular51.
Ncleos de Prtica Jurdica (NPJ)
Na dcada de 1990, surgem os NPJ, criados na reforma
universitria j comentada, atravs do artigo 10 da Portaria
1886/9452 para complementar a formao dos estudantes na
questo da prtica jurdica:
Art. 10. O estgio de prtica jurdica, supervisionado pela
instituio de ensino superior, ser obrigatrio e integrante do currculo pleno, em um total de 300 horas de atividades prticas simuladas e reais desenvolvidas pelo aluno
sob controle e orientao do ncleo correspondente.
< http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.htm>
51 importante destacar que esse processo dos NPJ e assessoria jurdica popular no Brasil
ocorreu na mesma poca que as clnicas de interesse pblico surgiam em universidades
de outros pases da Amrica Latina. Inclusive houve um incentivo financeiro de
fundaes internacionais, como a Fundao Ford, para ONGs e universidades que
fossem trabalhar com advocacia popular nessa poca. Cremos que o Brasil no fez parte
desse processo das clnicas de interesse pblico nas dcadas de 1980 e 1990, porque
estava em outro processo de ampliao da democracia e da luta pelo acesso justia e,
em especial, nossos cursos de Direito tiveram outros processos como: Direito Achado na
Rua, Teoria Crtica do Direito e Direito Alternativo que impulsionaram o surgimento
dos servios de assessoria jurdica universitria, no lugar, em nossa viso, de clnicas
jurdicas. Ver autores como: Antnio Carlos Wolkmer, Edmundo Lima de Arruda
Jnior, Horcio Wanderlei Rodrigues, Jos Geraldo Sousa Jnior, e Luis Alberto Warat.
52
74
Disponvel em: < http://www.oab-rn.org.br/arquivos/LegislacaosobreEnsinoJuridico.pdf>
1 O ncleo de prtica jurdica, coordenado por professores do curso, dispor de instalaes adequadas para
treinamento das atividades de advocacia, magistratura,
Ministrio Pblico, demais profisses jurdicas e para
atendimento ao pblico.
2 As atividades de prtica jurdica podero ser complementadas mediante convnios com a Defensoria Pblica e
outras entidades pblicas judicirias empresariais, comunitrias e sindicais que possibilitem a participao dos alunos
na prestao de servios jurdicos e em assistncia jurdica,
ou em juizados especiais que venham a ser instalados em
dependncia da prpria instituio de ensino superior.
Nota-se que esses novos NPJ foram, na maioria dos casos,

incorporados aos antigos escritrios modelo existentes antes de
1994 e que j privilegiavam o atendimento individual, na maioria
das vezes com carter assistencialista. Apesar de ter um aumento
da carga horria para, um mnimo, de 300 horas, alguns NPJ, na
realidade, no alteraram sua prtica e metodologia. Por outro lado,
poucos NPJ, absorvidos pelo debate crtico do Direito, incluram
em suas atividades os fundamentos da AJUP53.
No entanto, esses espaos universitrios foram inspirados e
estruturados de forma heterognea. Alguns pontos que podem diferenciar as Assessorias Jurdicas Universitrias Populares (AJUP)
dos Ncleos de Prtica Jurdica (NPJ) so, as AJUPs:
a) foram criadas e administradas por uma iniciativa exclusiva
dos estudantes, o que proporciona uma certa autonomia;
53 Um exemplo o escritrio modelo Dom Evaristo Arns, com sede na PUC de So
Paulo, que se define como: Unidade do Ncleo de Prtica da Faculdade de Direito
e Unidade de Referncia em Assessoria Jurdica Popular, integral, gratuita. Seus
principais objetivos so: formar e capacitar o aluno com horas de prtica jurdica
e prestar servios gratuitos populao vulnervel, atravs da Assessoria Jurdica
Popular, da Assistncia Jurdica e da Mediao de Conflitos. Mais informaes ver:
http://www4.pucsp.br/mostracomunitaria/projetos/escritorio_modelo.html.
75
b) ocuparam espaos pblicos nos recintos universitrios

federais interagindo com o curso de Direito, com ONGs e
movimentos sociais;
c) acabaram invalidando projetos mais antigos de extenso ou pesquisa universitria com o mesmo fim;
d) diferenciaram, conceitual e instrumentalmente, a assistncia jurdica da assessoria jurdica sendo, a primeira,
uma forma de apoio jurdico individual e, a segunda, um
apoio jurdico coletivo;
e) iniciaram seus trabalhos com uma preocupao voltada
para a prtica jurdica, o que ampliou o conceito anterior
de projetos voltados apenas para a prtica forense. (LUZ,
2006, p. 292)
Centro de Referncia em Direitos Humanos (CRDH)

Mesmo com o fortalecimento das AJUP e o surgimento dos
NPJ, outras formas de extenso e estgio universitrios com o foco
nos direitos humanos passaram a fazer parte das IES. Um exemplo foi a criao dos Centros de Referncia em Direitos Humanos
(CRDH), conhecidos antigamente como Balces de Direitos, que
foram inspirados por experincias anteriores realizadas por rgos
pblicos (Ministrio Pblico, Secretarias de Justia e/ou de Direitos Humanos, por exemplo) e ONGs a fim de possibilitar o acesso
populao de baixa renda a servios de assistncia judiciria e
documentao bsica. Aqui se percebe uma preocupao governamental em atingir a populao carente atravs de parcerias com os
movimentos sociais e universidades.
A Secretaria de Direitos Humanos da Presidncia da Repblica vem financiando projetos especficos para a criao desses
centros que acabaram se tornando efetivas casas de direitos, onde
pessoas buscam a garantia de seus direitos, alm do acesso justia,
orientao, documentao e apoio para suas dvidas e problemas.
As universidades pblicas tm aprovado projetos nesses editais, via
76
atividades/programas de extenso universitria a fim de serem as

sedes desses centros. Nota-se que, devido ao atendimento jurdico,
esses centros costumam ter vnculo com os cursos de Direito dessas
universidades, atravs de projetos de pesquisa e/ou extenso que so
preenchidos voluntariamente por estudantes desses cursos.
O pblico-alvo atendido nos CRDH geralmente so populaes mais vulnerveis como: populao LGBT (lsbicas, gays,
bissexuais, travestis e transexuais), crianas e adolescentes, idosos, populao quilombola, pessoas em situao de rua, mulheres
vtimas de violncia, indgenas, pessoas em vulnerabilidade social
e econmicas, ou seja, qualquer pessoa que se entenda vtima de
violao de um ou mais direitos humanos.
Alguns servios prestados pelos CRDH so:
- informaes sobre direitos e servios: consiste na disseminao de informaes junto populao sobre seus
direitos e deveres enquanto cidado;
- atendimento jurdico, social e psicolgico: consiste na
prestao de assistncia, orientao, encaminhamento e
acompanhamento jurdico, social, antropolgico e psicolgico, compreendendo desde uma simples orientao at
a propositura de ao judicial;
- capacitao em direitos humanos: consiste na formao
e capacitao em Direitos Humanos e Cidadania de lideranas locais, agentes pblicos e estudantes, capacitando-as como agentes de cidadania;
- produo de conhecimento: consiste na gerao, produo, difuso, fomento e disponibilizao de conhecimentos em Direitos Humanos, por meio de publicaes,
vdeos, cartazes, banners, flderes, mdias digital, etc. A
ao de capacitao em Direitos Humanos estar direcionada produo de conhecimento e ter interface com as
instituies pblicas de ensino.
77
- mediao de conflitos: consiste na busca de solues

pacficas como forma de resoluo dos conflitos, com o
objetivo de obter um acordo satisfatrio entre as partes.
- apoio: consiste na assessoria da formulao de desenvolvimento de projetos locais, articulando entidades, rgos
pblicos e instituies conveniadas na rea de abrangncia do projeto.
- articulao: consiste na articulao dos diversos atores pblicos e dos movimentos sociais na construo de uma rede
que permitir trocas de experincias e conhecimentos.54
Espaos de Direitos Humanos no Brasil

Percebe-se um crescente interesse em verificar os impactos
desses e outros espaos que foram construdos para ampliar a defesa dos direitos humanos no Brasil. Isso confirmado atravs de alguns relatrios que foram elaborados nos ltimos anos por centros
de pesquisa, universidades e ONGs. Destacam-se trs relatrios:
a) Mapa territorial, temtico e instrumental da Assessoria Jurdica e
Advocacia Popular no Brasil, conduzido por pesquisadores das entidades Terra de Direitos e Dignitatis Assessoria Tcnica Popular,
com apoio recebido do Observatrio da Justia Brasileira (GEDIEL
et al., 2011); b) Advocacia de interesse pblico no Brasil: a atuao
das entidades de defesa de direitos da sociedade civil e sua interao
com os rgos de litgio do Estado, realizado pelo Centro Brasileiro
de Anlise e Planejamento (CEBRAP) e com apoio da Secretaria
de Reforma do Judicirio (Projeto BRA/05/036-Fortalecimento da
Justia Brasileira) (SRJ, 2013); e, c) Cartografia social e anlise das
experincias de assessorias jurdicas universitrias populares brasilei-
54 Maiores informaes sobre os Centros de Referncia em Direitos Humanos no Brasil

ver pgina da Secretaria de Direitos Humanos da Presidncia da Repblica (SDH/
PR): <http://www.sdh.gov.br/assuntos/direito-para-todos/programas/centros-dereferencia-em-direitos-humanos>.
78
ras, realizado pelo Centro de Estudos em Direitos e Desigualdades da Faculdade de Direito da USP/Ribeiro Preto, com apoio do
CNPQ (SEVERO, 2013). Os trs relatrios buscaram contribuir
com o debate sobre a relao entre a sociedade civil e o Direito, analisando de que forma as organizaes da sociedade civil e
entidades acadmicas atuam e interagem com o Poder Judicirio,
Ministrio Pblico e Defensoria Pblica na busca de mudanas sociais. Nos dois primeiros, o foco principal foi a Advocacia Popular,
realizada por advogados e movimentos sociais; e, no terceiro o objeto de investigao foi a Assessoria Jurdica Universitria Popular,
feita em sua grande maioria pelas extenses universitrias.
Sendo assim, os cursos jurdicos nas universidades brasileiras tm proporcionado aos seus estudantes a prtica dos direitos
humanos atravs de atividades de ensino, ou de pesquisa ou de
extenso, como os Ncleos de Prtica Jurdica, a Assessoria Jurdica Universitria Popular e os Centros de Referncia em Direitos
Humanos. Atualmente, tem surgido no Brasil outro espao para a
educao em direitos humanos: as clnicas jurdicas.
2.3. AS CLNICAS JURDICAS E OS

DIREITOS HUMANOS
Um dos espaos possveis para a educao em direitos humanos a clnica jurdica. As clnicas nasceram nos Estados Unidos
da Amrica (EUA), existem atualmente em diversas universidades
do mundo e esto em processo recente de surgimento no Brasil.
Pode-se observar o surgimento de clnicas jurdicas em vrias
regies do mundo (EUA, Inglaterra, Canad, Austrlia, frica do
Sul, Etipia, Tanznia, ndia, Argentina, Chile, Colmbia, Espanha, Holanda, Japo, China, dentre outros). No entanto, h uma
proliferao maior no continente americano, o que pode ser con79
firmado pelo nmero de publicaes referentes ao tema em pases

americanos (especialmente Amrica do Norte e Amrica Latina).
Neste livro ser destacada a formao das clnicas jurdicas
no continente americano, em especial Amrica do Norte (EUA e
Canad) e Amrica Latina (Argentina e Chile)55. Como o enfoque aqui o processo de formao de clnicas jurdicas no Brasil,
far-se- este recorte por trs motivos: primeiramente, por acreditar
que, situados neste continente, as experincias nos pases prximos tm tido um impacto mais forte nas universidades brasileiras;
segundo, porque h mais bibliografia relatando o histrico deste
processo na Amrica do Norte e Amrica Latina e, por ltimo,
porque esta pesquisadora teve a oportunidade de visitar in loco,
durante a pesquisa, algumas clnicas em universidades deste continente, o que torna mais prximo e real o olhar sobre este processo.
2.3.1. O Que So Clnicas Jurdicas?

O termo clnica jurdica pouco utilizado na lngua portuguesa. Isso se deve ao fato de que o surgimento da expresso
clnicas jurdicas nas faculdades de Direito do Brasil somente
ocorre no sculo XXI. Em alguns pases j encontramos o uso
da terminologia clnica jurdica desde meados do sculo XIX e
incio do sculo XX56.
55 Na descrio do processo de surgimento de clnicas na Amrica Latina, exclui-se

o Brasil por ele no ter participado deste mesmo processo. O Brasil agora que est
iniciando a formao de suas primeiras clnicas jurdicas.
56 Segundo o Professor Richard J Wilson da American University (Washington, EUA),
existe uma primeira meno sobre educao clnica em cursos jurdicos na metade
do sculo XIX na Alemanha, no final do mesmo sculo havia uma clnica em
Copenhagen, Dinamarca e, em 1893 sabe-se da existncia de uma clnica funcionando
na Universidade da Pensilvnia. (ASIL American Society of International Law
Proceedings of the 104th Annual Meeting, March 24-27, 2010. p. 88)
80
A clnica jurdica o espao que proporciona uma educao

clnica dentro da universidade. Este tipo de educao visa romper
com os mtodos tradicionais do ensino do Direito. Os mtodos
tradicionais atravs da memorizao de cdigos, leis e precedentes jurisprudenciais so questionados por esta metodologia clnica.
Como sustenta Huerta:
O ensino clnico pretende desenvolver nos alunos habilidades e destrezas argumentativas e analticas de entrevista ao cliente, assessoria, interrogatrios, estratgias de litgio etc. um modelo transformador do ensino tradicional
do direito que busca criar estudantes com capacidades
analticas, crticas e inovadoras mediante o uso de casos
reais na sala. (HUERTA. In: VILLARREAL; COURTIS,
2007, p. 6)57.
A crtica feita que em geral a educao jurdica tradicional

no foca a formao prtica, mas um estudo terico de cdigos
e leis. J uma educao clnica d um enfoque mais na prtica
jurdica. A educao clnica prope centralmente que o estudante
[...] assuma o papel de advogado e aprenda a tomar decises frente a situaes concretas, dizer, que aprenda a partir da prtica,
em cenrios simulados, ou, na medida do possvel, reais (COURTIS. In: VILLARREAL; COURTIS, 2007, p. 12)58.
57 No original: La enseanza clnica intenta desarrollar en los alumnos habilidades

y destrezas argumentativas de entrevista al cliente, asesora, interrogatrios,
estratgias de litgio, etc. Es un modelo transformador de la enseanza tradicional
del derecho que buscar crear estudiantes con capacidades analticas, criticas e
innovadoras mediante el uso de casos reales en la clase.
58 No original: [...] asuma el papel de abogado y aprenda a tomar decisiones frente
a situaciones concretas, es decir, que aprenda a partir de la prctica, en escenarios
simulados, o, en la medida de lo posible, reales. (p. 12)
81
O pilar que sustenta a concepo da educao clnica de

que os estudantes de Direito devem aprender a verdadeira arte e
prtica da advocacia antes de sarem da faculdade. Segundo Bloch
(2011, p. XXII), [...] os professores de clnica ensinam os estudantes de Direito sobre o que os advogados fazem, o que eles deveriam
fazer e como eles deveriam fazer.59
Christian Courtis, professor da Faculdade de Direito da Universidade de Buenos Aires, sustenta que o sentido principal de um
curso de Direito converter seus estudantes em advogados e, com
isso, apresenta quatro crticas que podem ser feitas ao ensino tradicional do Direito que falha nessa misso: primeiro, a educao
tradicional do Direito cristaliza o objeto de conhecimento do Direito, com contedos fixos e imutveis. Segundo, esta cristalizao
faz perder a noo de processo e d destaque ao resultado final,
que em outra oportunidade, poder ser outro. Terceiro, os estudantes recebem passivamente informaes prvias sobre solues
de casos, o que no ajuda a prtica da advocacia, que consiste em
pensar nas possveis e inmeras solues para um problema. Quarto, a ideia errada que a prtica da advocacia uma atividade bibliogrfica e terica que no tem relao com problemas e pessoas
reais (COURTIS. In: VILLARREAL; COURTIS, 2007, p. 10-13).
importante frisar que a formao por meio de clnicas
jurdicas apenas um de muitos mtodos por meio dos quais os
estudantes podem obter experincia prtica no curso de Direito.
Outros exemplos so estgios, simulaes, representaes, jogos
e estudos de caso. Rick Wilson defende que a educao clnica
deve ter cinco componentes: 1) est inserida dentro da grade curricular do curso de Direito e oferecida por crditos; 2) estudan-
59 No original: Clinicians teach Law students about what lawyers do, what they
should do, and how they should do it. (BLOCH, Frank. The Global Clinical
Movement. xxii)
82
tes providenciam servios jurdicos para pessoas fsicas e jurdicas

com problemas jurdicos reais, at onde a lei da advocacia local
permite; 3) os clientes atendidos pelo programa so indigentes ou
aqueles que no tm acesso justia por motivo de pobreza ou status excludente; 4) estudantes so supervisionados por advogados
experientes, geralmente professores dentro da prpria clnica; 5) o
trabalho prtico com um caso acompanhado de um componente pedaggico que foca em habilidades prticas ou contedo, ou
ambos60 (WILSON. In: CLAUDE; ANDREOPOULOS, 2007).
Por mais que as propostas pedaggicas para clnicas sejam diferenciadas, especialistas em educao clnica geralmente apresentam alguns elementos centrais. Courtis (COURTIS. In: VILLARREAL; COURTIS, 2007), por exemplo, assinala trs: o primeiro
o desenvolvimento da habilidade de formulao por parte do
aluno de uma teoria de caso, que requer articular aspectos tericos
e prticos (investigar e narrar fatos, pesquisar o direito substantivo
e processual, avaliar as provas e considerar as vrias decises adotadas). Segundo, o desenvolvimento prtico relacionado ao trato
com o cliente: a entrevista, aspectos da tica profissional (confidencialidade, conflitos de interesse, omisso de informao etc.)
e a forma de dialogar com cliente e o respeito vontade deste. E,
terceiro, o desenvolvimento de habilidades prticas vinculadas soluo do caso, o estudante ter que acompanhar todo o andamento
do processo (enquanto estiver na faculdade e se for possvel dar
andamento ao mesmo processo).
Percebe-se que existem algumas caractersticas comuns que
identificam as clnicas jurdicas no mundo. Bloch e Menon (2011)
defendem trs dessas qualidades: a) a misso de educao profis-
60 Rick Wilson, em 2004, descreve 4 pressupostos e 10 passos para a estruturao de

uma clnica jurdica em qualquer lugar do mundo. (Ten Practical Steps to Organization
and Operation of a Law School Clinic, Feb., 2004). Texto cedido pelo autor.
83
sional, ou seja, a educao clnica tem sempre dois objetivos curriculares: prover o ensino de habilidades profissionais para a advocacia e fomentar os valores profissionais de responsabilidade e justia social; b) a segunda refere-se metodologia. A aprendizagem
clnica baseada na experincia (experiential learning), ou seja, os
estudantes aprendem ao praticarem os papis da profisso (em casos reais ou simulados), totalmente diferente das aulas em sala de
aula tradicionais onde o Direito ensinado em aulas expositivas
(one-way lectures) ou atravs de casos e materiais apresentados exclusivamente da forma escrita; c) por ltimo, a educao clnica
sempre est comprometida com a reforma da educao jurdica
reorientando os futuros profissionais para a justia social.
claro, alertam os professores, que no podemos esperar
que essas qualidades sejam uniformes nas instituies de ensino
superior pelo mundo, onde encontraremos diferenas estruturais,
sociais, legais, polticas e econmicas que seguramente tero impactos na organizao das atividades da prpria clnica. No entanto, sustentam eles, mesmo com essas diferenas, essas duas qualidades aprendizagem de habilidades profissionais e valores sociais
atravs da experincia junto com um compromisso de reorientar
a educao jurdica para a formao de advogados sensibilizados
com a justia social so encontradas em clnicas ao redor do
mundo. E por isso existe, segundo eles, um movimento global de
clnicas Global Clinical Movement (BLOCH e MENON, 2011.)
2.3.2. Histrico das Clnicas Jurdicas na Amrica

do Norte
O processo de surgimento das clnicas jurdicas no mundo
pode ser dividido em ondas:
84
A primeira onda ocorreu no incio do sculo XX61, quando

o mtodo de ensino tradicional, baseado no mtodo da doutrina
sobre estudos de caso, foi considerado insuficiente para o ensino
jurdico. Em 1917, William Rowe escreve um artigo defendendo
que a educao clnica era a melhor maneira de formar advogados
competentes62. Sua idia era que os estudantes pudessem trazer
para a sala de aula casos reais que estivessem analisando em estgios fora da universidade para que no ficassem apenas com os
casos dos livros tericos.
Em 1921, a Fundao Carnegie para o Ensino Avanado financiou um estudo sobre educao jurdica que ficou conhecido
por Relatrio Reed, uma vez que foi escrito por Alfred Z. Reed.
O autor identificou trs componentes necessrios para preparar os
estudantes para a prtica do Direito: educao geral, conhecimento terico do Direito e ensino de habilidades prticas (BARRY;
DUBIN; JOY, 2000).63 Assim, a partir da dcada de 1920, aps
o artigo de ROWE e o Relatrio Reed, iniciado um movimento
nos EUA para incluir a educao clnica nos currculos jurdicos.
O termo clnicas foi inspirado pelas clnicas mdicas existentes nas
faculdades de Medicina dos EUA para defender a existncia de um
espao que oportunizasse uma aprendizagem prtica aos estudantes antes que se formassem.
61 Mesmo tendo informaes que em 1893 havia uma escritrio/clnica na

Universidade da Pensilvnia (University of Pennsylvanias Legal Aid Dispensary), este
tipo de educao jurdica no teve tanto importncia ou impacto nessa poca.
62 Para maiores informaes sobre a defesa da educao clnica nessa poca ver os
artigos de: BRADWAY, John. The Nature of a Legal Aid Clinic, 3 S. Cal. L. Rev. 173,
174 (1930); ROWE, William. Legal Clinics and Better Trained Lawyers A Necessity,
11, Int. L Rev. 591, 591 (1917).
63 Ver: REED, Alfred Z. Training for the Public Profession of the Law. In: Carnegie
Bulletin, 15. Nova York: The Carnegie Foundation for the Advancement of
Teaching, (1921).
85
Encontram-se registros sobre o termo clnicas nos cursos jurdicos especialmente quando Jerome Frank, em 1933, faz uma
crtica ao mtodo de ensino jurdico, denunciando a falta de conhecimento prtico dos estudantes para o exerccio da advocacia.
Ele escreveu um artigo fazendo uma analogia com as escolas de
medicina, dizendo que da mesma forma que impensvel que um
mdico se forme sem ter tido contato com pacientes verdadeiros,
deveria ser impensvel que um advogado se formasse sem ter tido
contato com clientes verdadeiros (FRANK, 1933, p. 907-923).
A proposta de Frank que se criassem clnicas de direito
como escritrios de servios jurdicos gratuitos, supervisionados
por advogados com experincia e que ensinariam aos estudantes
a prtica da advocacia, e no apenas terem aulas com professores pesquisadores/acadmicos. Essa proposta de ensino, chamada
de alternativa poca, surgiu com o propsito principal de questionar a forma como se ensinava o Direito no incio do sculo
XX nas faculdades tradicionais. Ou seja, a educao clnica surge
[...] como reao educao jurdica tradicional, enciclopedista, memorista e pouco prtica (COURTIS. In: VILLARREAL;
COURTIS 2007, p. 9) 64.
Assim, entre as dcadas de 1930 e 1940, professores e estudantes questionaram a educao jurdica da poca apontando
que esta era ineficiente para formar advogados e defenderam o
programa clnico para complementar a educao jurdica com experincias prticas e, ao mesmo tempo, fazer atendimento jurdico
gratuito para a populao carente (GIDDINGS et al., 2011, p. 5).
No final de 1950, mais de um quarto das universidades estaduni-
64 No original: [...] como reaccin a la educacin jurdica tradicional, enciclopedista,

memorista y poco prctica.
86
denses credenciadas oferecia algum tipo de educao clnica embora com formatos variados65.
A segunda onda vai de um perodo entre 1960 e 1990, quando as clnicas jurdicas se solidificam e se expandem pelos EUA e
outros pases. Alguns fatores que contriburam para isso acontecer
foram: a demanda por relevncia social nos cursos jurdicos; o desenvolvimento da metodologia da educao clnica; o surgimento de financiamento externo para iniciar e expandir programas
clnicos, e, um aumento de faculdades de Direito interessadas na
educao clnica (BARRY; DUBIN; JOY, 2000).
A dcada de 1960 foi importante para incentivar o crescimento das clnicas jurdicas porque trouxe uma mudana cultural na sociedade estadunidense sobre o papel social relevante
que os cursos jurdicos deveriam ter. Assim, mais universidades
de Direito passaram a ter uma preocupao em ter espaos onde
estudantes e professores pudessem trabalhar em prol da justia social. perceptvel a associao entre grandes mudanas sociais e
o surgimento de clnicas dentro das universidades (em pocas, por
exemplo, de transio de regimes totalitrios para democrticos,
lutas por direitos sociais, lutas contra guerras).
Percebe-se que, assim como na primeira onda a preocupao
central era com a incluso do ensino da prtica para a advocacia, na segunda onda o foco era sensibilizar os estudantes para as
questes sociais. Por isso, entre as dcadas de 1960 e 1970, quando
os Estados Unidos passaram por um perodo de grande questionamento de sua conjuntura poltica, econmica e social, alguns
temas sociais, como pobreza, movimento de mulheres, direitos civis, guerra do Vietn, influenciaram a direo dos programas das
clnicas jurdicas que passaram a trabalhar com projetos nessas
65 interessante ressaltar aqui que este modelo de clnicas jurdicas que surge nos
EUA em 1960 similar com a construo de nossos escritrios modelos no Brasil.
87
reas sociais especficas: direitos da pobreza, direito das mulheres,

direitos civis, direitos do consumidor direitos do imigrante e direito ambiental (GIDDINGS et al., 2011).
Em 1970 a Fundao Ford financiou a criao de um Conselho de Educao Jurdica e Responsabilidade Profissional (CLEPR66- sigla em ingls). O CLEPR apoiou a criao e o fortalecimento de diversas clnicas nas universidades dos Estados Unidos.
Aps o apoio financeiro inicial da Fundao Ford, essas clnicas
conseguiram manter sua sustentabilidade com o suporte interno
das universidades ou com projetos externos.
Nos anos 1980 as clnicas jurdicas eram amplamente aceitas
pelas universidades estadunidenses e na dcada de 1990, as escolas
de Direito comeam a incluir clnicas de direitos humanos na lista
das j existentes para lidar com os problemas sociais relevantes.
Durante esta segunda onda, paralelamente aos Estados Unidos, na dcada de 1970, de forma bem mais tmida, iniciado o
processo de criao de clnicas no Canad. importante destacar
que o governo federal, em 1971, financiou quatro clnicas jurdicas
para atender comunidades e a idia principal dessas clnicas era
modificar a viso de acesso justia do escritrio de servio jurdico tradicional existente (GIDDINGS et al., 2011, p. 8).
A partir dos anos 2000, percebe-se um crescimento de clnicas jurdicas nas universidades canadenses, geralmente inspiradas
pelos modelos estadunidenses, como nota-se na fala da Prof. Rebecca Cook67, fundadora do Programa Internacional de Direitos
Humanos da Universidade de Toronto e atual codiretora da Clnica de Direito Sexual e Reprodutivo, quando relata que o modelo
tanto do Programa como da clnica foram inspirados na experincia da Universidade de Yale, nos EUA.
66 Council on Legal Education and Professional Responsibility
67 Ver a entrevista com a Prof. Rebecca Cook no Anexo I.
88
A terceira onda iniciada no sculo XXI, quando a maioria

das universidades norte-americanas tem algum tipo de educao
clnica em seus cursos jurdicos. O desafio para esta terceira onda
parece no ser mais justificar a importncia da educao clnica
ou convencer as universidades a apoiarem estes programas. Um
dos desafios apresentados ainda a educao clnica estar na periferia dos currculos de Direito (BARRY; DUBIN; JOY, 2000).
Ainda que estejam presentes nos cursos jurdicos, no so includas como disciplinas fundamentais do currculo do Direito e, por
isso, os professores de clnicas muitas vezes no tm o mesmo status dos professores pesquisadores68.
A grande dificuldade que persiste nas clnicas jurdicas estadunidenses, atualmente, parece que a defesa da dicotomia entre a teoria e a prtica jurdica. Doutrina, teoria, e habilidades
no podem ser apreciadas se forem introduzidas sem envolver as
questes humanas que um advogado encontra quando est representando clientes. (BARRY; DUBIN; JOY, 2000). Ou seja, a educao jurdica deveria conseguir articular melhor a prtica com a
teoria jurdica (j entendida como importante desde a primeira
onda), levando ainda em considerao as questes sociais e humanas (defendidas na segunda onda).
68 Ver no Anexo I que isso pode ser notado na fala de todos os professores que visitamos
nas clnicas nos Estados Unidos e Canad: a percepo de que eles no esto
no mesmo patamar de reconhecimento institucional em relao aos professores
pesquisadores. Por outro lado, esses professores pesquisadores reconhecem a
importncia das atividades prticas, como as clnicas, mas que so complementares
ou auxiliares s atividades de sala de aula dos estudantes, em especial, porque estes
gostam e se sentem mais motivados com o ensino do Direito.
89
2.3.3. Histrico das Clnicas Jurdicas na Amrica

Latina
A educao jurdica clnica foi iniciada na Amrica Latina, na
dcada de 1960, conhecida como a primeira gerao do Movimento
de Direito e Desenvolvimento. Nesse primeiro momento, as clnicas
que surgiam na Amrica Latina tinham como modelo as experincias das clnicas estadunidenses, at porque houve um elevado
investimento financeiro para criao dessas primeiras clnicas pela
Agncia Internacional de Desenvolvimento dos Estados Unidos
(US Agency for International Development USAIDS), Fundao
Ford e um grupo de universidades estadunidenses como Yale, Harvard, Wisconsin e Stanford (CASTRO-BUITRAGO et al., 2011).
Por outro lado, houve resistncia na entrada desse modelo
de educao jurdica atravs de clnicas, pois os pases latino-americanos envolvidos entendiam que era mais uma forma de dominao dos pases do Norte ao Sul. Sendo assim, essa primeira gerao
deste Movimento foi considerada um fracasso por tentar enquadrar
um padro de educao jurdica que no era o existente nos pases
latino-americanos (BARRY; DUBIN; JOY, 2000)69.
Felipe Gonzlez destaca trs problemas com essa primeira
gerao que fez com que as clnicas criadas neste momento no
causassem grande impacto social:
a) no considerou a escassez de recursos das Escolas de
Direito latino- americanas, o que fez com que no existisse
um acompanhamento efetivo dos professores e, por
69 A prpria Fundao Ford fez uma avaliao negativa sobre este investimento. Ver:
The Ford Foundation, Law and Develoment Movement: A History of the Foundations
Role in Fostering American Legal Assistance to Developing Countries, Memorandum,
30 de abril 1998. (Documento cedido pelo coordenador do projeto Professor
Felipe Gonzlez)
90
isso, os casos trabalhados eram de baixa complexidade.

Segundo ele: O que mais grave, de alguma maneira
isso significa imbuir a futuros juzes e advogados desde
jovens em algumas prticas que constituem vcios tpicos
dos sistemas jurdicos latino-americanos, em especial na
delegao de funes70 (GONZLEZ, 2004, p. 13);
b) acabaram tendo um papel secundrio no interior das
Faculdades de Direito, o que fez com que os setores mais
tradicionais, que haviam feito resistncia s clnicas,
ganhassem fora, pois as clnicas no conseguiram
exercer o papel transformador a que aspiravam;
c) a maioria dos casos trabalhados no haviam tido grandes
impactos sociais, apesar de terem prestado servios jurdicos
gratuitos a pessoas carentes (GONZLEZ, 2004).
Nas dcadas de 1980 e 1990, ocorre a segunda gerao do
Movimento de Direito e Desenvolvimento, quando a maioria dos pases latino-americanos estava em perodos de transio de governos
autoritrios para governos democrticos. H menos resistncia
entrada de novas perspectivas para o ensino jurdico, encampadas
por jovens professores universitrios, com influncia de advogados
e intelectuais da rea de direitos humanos que se destacaram na
luta por esses direitos durante os regimes autoritrios.
Essa reflexo sobre a educao jurdica era presente em Faculdades de Direito, em especial, da Argentina, Chile, Colmbia
e Peru atravs do debate de temas de interesse pblico como: liberdade de expresso, direitos de minorias, direitos humanos etc.
70 No original: Lo que es ms grave, de alguna manera esto significa imbuir a los futuros
jueces y abogados desde jovenes en algunas prcticas que constituyen vcios tpicos de los
sistemas jurdicos latinoamericanos, en especial en la delegacin de funciones.
91
Surgiram, assim, as Clnicas de Interesse Pblico que trabalhavam [...] inicialmente com litgio estratgico, atentas em conectar
as faculdades de Direito tanto com questes sociais como com
novos desafios tericos para as teorias do Direito. (CASTRO-BUITRAGO et al., 2011, p. 70)71.
Em 1995, a Universidade Diego Portales, no Chile, coordenou um projeto de pesquisa sobre a situao das aes de interesse
pblico. O projeto durou nove meses e verificou experincias na
Argentina, Chile, Colmbia e Peru. Aps esta pesquisa, em 1997,
foi criada a Rede de Clnicas Jurdicas de Interesse Pblico, inicialmente com Argentina, Chile e Peru, que depois incluram Equador, Colmbia e Mxico72.
interessante destacar que todas as universidades envolvidas se comprometeram a apoiar as clnicas de interesse pblico de
suas Faculdades de Direito e de respeitar alguns critrios, como:
que o interesse pblico aparea com nitidez no caso, que se trate
de casos paradigmticos que possam servir de modelo para o desenvolvimento de outros casos e para fortalecer a jurisprudncia;
que seja possvel detectar no caso defeitos estruturais de ordem
interna para que se busquem mudanas atravs da ao jurdica e
que exista um compromisso institucional com as defesas assumidas (GONZLEZ, 2004).
As clnicas de interesse pblico tambm trabalham com atividades de pesquisa sobre temas de interesse pblico, em especial, no incio da Rede isso foi importante para que houvesse um
aprofundamento do prprio tema. Adicionalmente, destaca-se que
essas clnicas sempre trabalharam em parceria com ONGs, uma
71 No original: They worked initially in strategic litigation, attempting to connect Law

schools with both social issues and new theoratical challenges for legal theory.
72 Maiores informaes sobre a Rede latino-americana de clnicas de interesse pblico
ver: http://www.clinicasjuridicas.org/
92
vez que um dos objetivos do programa era canalizar as formas de

participao da sociedade civil73 (GONZLEZ, 2004).
importante nesse momento destacar que tanto na Amrica
do Norte quanto na Amrica Latina a motivao para a criao
de clnicas jurdicas nos currculos acadmicos dos cursos de Direito foi trazer a prtica jurdica aos estudantes e, principalmente,
form-los para a arte da advocacia. Adicionalmente, percebe-se
que o contexto scio-histrico sempre influenciou na criao desses espaos, como um espao de transformao social e, ainda,
que pudesse contribuir para ampliar o acesso justia de grupos
excludos e mais vulnerveis. Como afirma Abramovich (2007, p.
91), as clnicas jurdicas de interesse pblico so:
[...] um mbito de trabalho jurdico tendente a garantir a
vigncia de alguns direitos e o acesso justia de determinados setores de populao e, ao mesmo tempo, como um
espao de docncia destinado preparao dos estudantes para a prtica profissional da advocacia.74
2.3.4. As Clnicas de Direitos Humanos na Amrica

do Norte e Amrica Latina
As clnicas jurdicas surgiram na Amrica do Norte e na Amrica Latina com um mesmo objetivo de mudar a metodologia tra73 Um exemplo a Universidade de Buenos Aires (UBA) que criou, desde o incio,
a clnica de interesse pblico em parceria com a ONG Centro de Estudos Legais e
Sociais (CELS). Alguns estudantes do curso de Direito da UBA eram selecionados
para serem treinados pela ONG em litgio de direitos humanos.
74 No original: [...] un mbito de trabajo jurdico a garantizar la vigencia de algunos
derechos y el acceso a la justicia de determinados sectores de la poblacin y, al mismo
tiempo, como un espacio de docencia destinado a la preparecin de los estudiantes para
la prctica profesional de la abogaca.
93
dicional do ensino jurdico. Juntamente com a criao de diversas

clnicas jurdicas, foram criadas clnicas especficas para tratar do
tema dos Direitos Humanos, ou seja, as clnicas de direitos humanos,
as quais tm conseguido ter um impacto social em todo o continente.
A grande maioria das clnicas de direitos humanos nesses pases possui um enfoque na rea internacional75, pois como defende
Deena Hurwitz, em pleno sculo XXI, no poderia existir uma advocacia que desconsiderasse o direito internacional. Por isso, para
ela, fundamental que os estudantes de Direito sejam preparados
para um mundo internacionalizado, no apenas com um curso
sobre o tema, mas atravs de uma aproximao pedaggica que
faa o estudante perceber a inevitabilidade da rea internacional
na prtica jurdica, em especial, na prtica dos direitos humanos
(HURWITZ, 2003).
No existe um nico conceito, modelo ou formato de clnica
de direitos humanos, sustenta Hurwitz (2011, p. 101): Eu acho
que a maioria concorda que no existe um paradigma nico para
as clnicas de direitos humanos. Elas so diversas e, como a advocacia em direitos humanos em si, inovadora e contextualizada.76
Em geral, a clnica de direitos humanos nos EUA um curso prtico que tem como referncia o direito internacional e que enga75 Faz-se mister destacar que a nomenclatura dos Direitos Humanos (human rights)
nos EUA, na maioria das vezes, est associada ao mbito internacional e, por isso,
envolve a luta de estrangeiros, dentro ou fora do seu pas (ou a luta de direitos
em outros pases). Quando a luta por direitos dos cidados estadunidenses
a nomenclatura geralmente usada a de direitos civis (civil rights), que estariam
garantidos na Constituio. Com isso, as clnicas de Direitos Humanos na Amrica
do Norte trabalham na maioria das vezes com pases ou vtimas estrangeiras e,
ainda, utilizando instrumentos e mecanismos internacionais de Direitos Humanos.
Por este motivo, em sua grande maioria, tm o nome de: Clnicas Internacionais de
Direitos Humanos.
76 No original: I think most would agree that there is no single paradigm for human
rights clinics. They are diverse and, like human rights advocacy itself, innovative and
context specific.
94
ja os estudantes em tcnicas de advocacia em direitos humanos

(HURWITZ, 2006, p. 38). importante destacar que este tipo de
clnica geralmente no centrado no atendimento individual de
pessoas (client-centred), como outras clnicas fazem (ex.: clnicas
de refugiados ou imigrantes). As estratgias, segundo ela, s vezes so jurdicas (litgio, assistncia jurdica, advocacia legislativa),
mas, na maioria das vezes, so no jurdicas (educao em comunidades, investigao/pesquisa e elaborao de relatrios). s vezes
so realizadas em tribunais, mas, ainda mais comum, na imprensa,
nas ruas, em espaos governamentais e em conferncias mundiais
(HURWITZ, 2006). Assim, advocacia em Direitos Humanos envolve litgio, monitoramento, elaborao de relatrios, desenho
de polticas e legislaes, organizao e loobying. As clnicas de
Direitos Humanos tm por objetivo introduzir esta variedade de
prticas aos estudantes de Direito, e a engaj-los criticamente e na
prtica no desenvolvimento de uma ou mais dessas habilidades77
(HURWITZ, 2006, p. 39).
A maioria das clnicas de direitos humanos na Amrica do
Norte e Amrica Latina trabalha com atividades de extenso, ou
seja, os estudantes tm que se relacionar com entidades parceiras
para desenvolver seus projetos, j as atividades de Programas de
Direitos Humanos, por exemplo, esto mais focadas em pesquisas
e atividades de ensino, como seminrios e debates institucionais.
Hurwitz observa que algumas faculdades de Direito nos EUA tm
ambos: programas e clnicas de direitos humanos. Afirma, ainda,
que a primeira clnica de direitos humanos surgiu em 1989 e que,
em 2006, existiam pelo menos em 15 faculdades de Direito das
185 credenciadas nos EUA (HURWITZ, 2006).
77 No original: Human Rights clinics aim to acquaint law students with this variety of practice,
and to engage them critically and practically in developing one or more of these skills.
95
Para os estudantes de Direito, participar de clnicas de direitos humanos durante a graduao pode trazer inmeros benefcios. Primeiro, eles aprendem que o Direito pode ser um meio para
mudanas sociais e no um fim em si mesmo. E, adicionalmente,
adquirem habilidades de advocacia em geral e que tambm podem
ser utilizadas para a advocacia em direitos humanos, ou seja,
importante destacar que essas habilidades so teis no apenas
para a advocacia em direitos humanos, mas sim, para qualquer
profisso jurdica. Essas habilidades, segundo Hurwitz (2006, p.
40), do nfase:
[...] na escrita de peas jurdicas; na boa comunicao
oral; na habilidade de pensar criticamente e de desenvolver estratgias efetivas para solucionar problemas; na
capacidade de ser organizado mesmo sob presso e com
demandas concorrentes; no trabalho em grupo; em desenvolver uma forte habilidade de pesquisa, incluindo
pesquisa de fatos e pesquisa em direito interno e internacional; e a habilidade de reconhecer e resolver situaes
de papis e responsabilidades profissionais.78
H cinco pontos fortes da educao clnica para servir como

meio de formao de defensores de direitos humanos, segundo
Rick Wilson: em primeiro lugar, o foco geral do mtodo de ensino
recai sobre os estudantes e na aprendizagem, e no nos professores
e no ensino, assim, [...] aprendem a confirmar em suas prprias
experincias e julgamentos e a obter autossuficincia, em vez de
depender do professor como uma fonte especializada de todas as
78 No original: [...] legal, factual and advocacy writing; good oral communication; the
ability to think organised even under pressure and with competing demands; to work
in teams; to develop strong research skills, including factual research and research
in international and domestic Law; and the ability to recognise and resolve issues of
Professional roles and responsabilities.
96
respostas para todas as questes (WILSON. In: CLAUDE; ANDREOPOULOS, 2007, p. 393).
Em segundo lugar, normas tericas so testadas e analisadas
pelo professor e pelo estudante na vida real; em terceiro lugar, o
mtodo est centrado tanto no processo de resoluo de conflitos
como no contedo das prprias leis; em quarto lugar, o mtodo
de clnica permite que o estudante use solues criativas e autodeterminadas na soluo de problemas, ao contrrio da aplicao
rgida da lei. Em quinto lugar, o estudante desenvolve no apenas as capacidades cognitivas, mas tambm as respostas afetivas
e emocionais para as questes envolvidas, ou seja, as leis tericas
[...] no podem ser separadas da realidade da experincia
humana, muitas vezes brutal dentro da qual a lei vivida.
Respostas emocionais, poderosas a violaes de direitos humanos devem ser reconhecidas, discutidas e reconciliadas
com normas jurdicas, algumas vezes frias e aparentemente
insensveis, envolvidas na resoluo de casos reais. (WILSON. In: CLAUDE; ANDREOPOULOS, 2007, p. 394)
Na poca da insero do tema de clnicas jurdicas na

Amrica Latina, a Iniciativa de Justia para a Sociedade Aberta (Open Society Justice Initiative) definiu em um artigo79 que as
clnicas funcionavam muitas vezes como um escritrio jurdico
e que os estudantes das clnicas jurdicas, na viso deles, eram
orientados sempre por advogados habilitados. Eles apresentaram
algumas caractersticas que descreveram como essenciais para a
educao clnica e que foram levados em conta na definio de
clnicas jurdicas, em especial, as clnicas de interesse pblico, na
Amrica Latina:
79 A Open Society Justice Initiative OSJI - fez um reconhecimento a Lucie Atkins
como autora principal do artigo.
97
a) Os estudantes geralmente participam das clnicas nos

anos mais avanados do curso, levam a cabo tarefas
relacionadas com a representao do cliente e realizam
diversas atividades vinculadas com a prtica jurdica;
b) Os estudantes aprendem a doutrina, as habilidades e
as questes ticas da prtica jurdica de que necessitam
para desempenhar suas tarefas. As classes lhes permitem
complementar a experincia prtica atravs de um foro
que permite a discusso, a reflexo e a retroalimentao;
c) O trabalho dos estudantes supervisionado por um
ou vrios professores ou advogados supervisores.
Independentemente de que os estudantes representem
ou no os clientes nos tribunais, a clnica conta, por
regra geral, com um advogado praticante;
d) Num cenrio ideal, os estudantes recebem crditos
curriculares pelas matrias, tanto pela participao e
desempenho na classe, mas tambm pelo trabalho na
clnica (parte prtica);
e) A clnica oferece seus servios sem cobrar por eles, pois
geralmente os clientes das clnicas no podem pagar
as despesas de um advogado particular. (ATKINS. In:
VILLARREAL; COURTIS, 2007).
Apesar de apresentar as caractersticas que considera essenciais na maioria das clnicas, a autora pondera que no existe um
tipo apenas de clnica e destaca ento algumas diferenas que podem existir entre elas: a primeira o lugar onde se presta o servio
jurdico, ou seja, podem existir clnicas que no esto sediadas
dentro das faculdades de direito, mas sim nas comunidades (cl98
nica comunitria) ou ainda em ambientes mveis que so cedidos

pelas comunidades interessadas (clnica mvil ou street law clinic); a
segunda que os estudantes podem trabalhar com casos e clientes
reais, como tambm podem trabalhar com casos simulados, ou
seja, h clnicas que os estudantes podem litigar, representar diretamente os clientes e, em outras, participam mais da negociao,
ou da assistncia legal preparando documentos; a terceira que
h clnicas onde os estudantes atuam mais como educadores nas
ruas ou oferecendo meios alternativos de soluo de controvrsias;
e, por ltimo, que as clnicas podem trabalhar com temas gerais,
mas tambm terem o foco num tema especfico, como mulheres,
jovens, presos etc. (ATKINS. In: VILLARREAL; COURTIS,
2007, p. 31-32).
James Cavallaro e Fernando Elizondo Garca, em artigo sobre as experincias de clnicas de direitos humanos nas Amricas, defendem algumas mudanas metodolgicas que consideram
importantes para o avano das clnicas de direitos humanos nos
dias de hoje. Antes de descrev-las importante destacar que os
autores observam que faz, aproximadamente, oitenta anos que
houve a mudana no ensino do Direito para a incluso das clnicas jurdicas e esta foi para melhorar a formao de advogados. Se
hoje o trabalho de um advogado diferente de oitenta anos atrs,
certamente as clnicas tero que mudar suas metodologias para
dar conta da formao dessas novas habilidades.
Primeiramente sustentam que um advogado de direitos humanos deve aprender a advogar no sentido mais amplo do termo.80 Para
eles, ser advogado em sentido amplo refere-se a: [...] negociar, a saber
comunicar-se, a organizar campanhas e trabalhar com movimentos
80 Em ingls os termos lawyere advocate tm significados diferentes. O primeiro
usado para aquele que estudou formalmente em uma escola de Direito e
reconhecido para exercer a funo, e o segundo aquele que advoga a favor de uma
pessoa, que pode ser algo muito mais abrangente que o litgio em si.
99
de base, a avaliar opes, no necessariamente jurdicas, e avaliar a

melhor81 (CAVALLARO; ELIZONDO GARCIA, 2011, p. 136).
Como um estudante de Direito geralmente no aprende a
advogar em foros no jurdicos, no sabem dialogar com comunidades indgenas ou quilombolas ou, mesmo, lidar com a imprensa
e precisam aprender essas capacidades de comunicao. Ademais,
alertam os autores, diferente das vtimas de direitos humanos da
poca das ditaduras latino-americanas, as vtimas atualmente no
so de classe mdia ou alta, mas so de camadas sociais populares
e geralmente muito distantes das camadas sociais desses estudantes
de Direito. Isso faz com que a segunda mudana seja melhorar a
capacidade de comunicao desses estudantes com a sociedade real
e concreta atingida nos casos de violaes de direitos humanos que
sero trabalhados. (CAVALLARO; ELIZONDO GARCIA, 2011)
Outra mudana sempre considerar que os direitos humanos,
hoje entendidos como universais, interdependentes e indivisveis,
abrangem os direitos civis, polticos, econmicos, sociais, culturais,
ambientais, sexuais e reprodutivos, dentre outros. Sendo assim, as
clnicas de direitos humanos tm que ampliar o leque das entidades
e vtimas com que trabalha e no apenas ter enfoque nos direitos
civis e polticos. Os estudantes devem ter conhecimento de como
utilizar a tecnologia, cmeras, gravadores e filmadoras que podem
ser muito teis a fim de utilizar fotos, vdeos e entrevistas para documentar as violaes de direitos humanos. Outra mudana que
eles trazem como fundamental no limitar as atividades da clnica em litgios, nem mesmo litgios estratgicos:
Infelizmente, a maioria dos estudantes que participam em
clnicas chegam com uma viso limitada do que um ad-
81 No original: [...] negociar, a saber comunicar, a organizar campaas y trabajar con

movimientos de base, a evaluar opciones no necesariamente jurdicas y tomar la mejor.
100
vogado de direitos humanos. Crem que o advogado-ativista dos direitos humanos se dedica, quase exclusivamente, na elaborao de escritos jurdicos, na apresentao
dos mesmos e outros trmites perante o poder judicial.82
(CAVALLARO; ELIZONDO GARCA, 2011, p. 137).
Por fim, os estudantes precisam ser participantes ativos em

todas as fases das atividades da clnica, desde a seleo dos assuntos a serem trabalhados, a elaborao dos planos de trabalho, dos
relatrios, das visitas, da escrita de peas processuais etc., pois,
assim, defendem os autores, eles aprendero mais e estaro bem
mais motivados (CAVALLARO; ELIZONDO GARCA, 2011).
Estudar e trabalhar com o tema dos direitos humanos tambm exige levar em considerao as relaes sociais, polticas,
econmicas e culturais envolvidas. Ou seja, as prprias relaes
de poder existentes. Assim, ao trabalhar em parceria com organizaes da sociedade civil e com as prprias vtimas, os estudantes
acabam formando uma viso crtica, que somente pode ser melhor
desenvolvida atravs da educao, treinamento, organizao comunitria e estratgia advocatcia (HURWITZ, 2003).
Adicionalmente, a educao dentro de uma clnica de direitos humanos deve ter carter interdisciplinar, pois a educao
em direitos humanos, embora seja geralmente ensinada atravs do
estudo de leis , na verdade, um tema interdisciplinar. Muitas,
mas no todas as clnicas esto localizadas dentro de faculdades de
Direito83, afirma Dina Haynes observando que existem algumas
82 No original: Desafortunadamente, la mayora de los alumnos que participan en clnicas

llega con una Vision limitada de lo que es un abogado de los derechos humanos. Creen
que el abogado-activista de los derechos humanos se dedica, casi exclusivamente, a la
elaboracin de escritors jurdicos, la presentacin de los mismos y otros trmites ante el
poder judicial.
83 No original: Many, but not all human rights clinics are located within Law schools.
101
clnicas de direitos humanos interdisciplinares em outras faculdades, como na faculdade de estudos internacionais (HAYNES,
2006-2007, p. 392).
O desafio ainda encontrar a forma mais adequada de fazer
isso, como ressalta Maran (2007, p. 303):
Identificar um departamento para um curso superior em
direitos humanos dentro da universidade no tarefa simples. Em tese, os departamentos de humanidades, cincias
polticas, estudos internacionais, que desenvolverem desde estudos regionais e culturais at estudos de desenvolvimento e estudos de campos interdisciplinares, poderiam
justificadamente ser candidatos. Em alguns casos, a forma
de acesso com menos resistncia interdisciplinar ou interdepartamental.
2.3.4.1. Visitas in loco: Clnicas Canad, Chile e EUA

Em 2011, esta autora teve a oportunidade de visitar alguns programas e clnicas de direitos humanos no Canad, Chile e EUA84.
No Canad foram visitadas trs universidades: a Universidade de Toronto, a Universidade McGill e a Universidade de
Quebec a Montreal (UQAM). No Chile, foi visitada a Universidade Diego Portales e, nos EUA, a Universidade de Harvard e a
Universidade de Yale.
Puderam-se observar nessas visitas algumas caractersticas comuns entre essas clnicas. Primeiramente, todas elas esto
84 A pesquisadora foi contemplada com uma bolsa de pesquisa pela Embaixada
Canadense no Brasil (Faculty Enrichment Program) para visitar clnicas de Direitos
Humanos no Canad, Chile e EUA, assim como fazer um estgio na organizao
no governamental EQUITAS, especializada em educao em Direitos Humanos e
sediada em Montreal, Quebec, Canad.
102
institucionalizadas como disciplinas optativas previstas na grade

curricular. Mesmo sendo optativas, foi perceptvel que o nmero
de alunos que freqentam essas disciplinas depende do tempo de
existncia e da tradio da educao clnica na universidade. Por
exemplo, nas Universidades de Yale e Harvard, antigas no uso da
educao clnica, uma mdia de 75% dos estudantes de Direito
cursam alguma clnica jurdica durante o curso. J na Universidade de Quebec a Montreal, onde as clnicas so recentes, apenas 20
a 25% dos alunos optam por terem esta experincia.
Segundo, a educao clnica est, cada dia mais, ganhando
reconhecimento pelos outros professores da universidade (Professores Titulares Faculty Professors). Os professores de clnicas jurdicas geralmente no tem o mesmo status nessas universidades,
inclusive no obtendo diversos benefcios e estabilidade. A Prof.
Rebecca Cook, professora titular da Universidade de Toronto, reconhecida internacionalmente como pesquisadora, ressaltou que:
Existem vrias formas de ensinar Direito e a educao clnica uma delas. Em minha experincia percebi que os
alunos mais jovens ficam extremamente motivados com
as atividades das clnicas, o que os fazem estudar mais.85
Em relao distino que a universidade faz entre os professores de clnicas e os professores pesquisadores, o Prof. James Silk,
fundador da clnica de direitos humanos da Universidade de Yale,
uma das mais antigas dos EUA, disse que no v problema nesta
distino, pois, segundo ele:
[...] no precisamos votar nas reunies de departamento e,
assim, no somos cobrados para participar dessas reunies
85 Todas as falas descritas neste 2.3.4.1 foram transcritas das conversas realizadas
durante a viagem e podem ser verificadas na ntegra no Anexo I.
103
nem apresentar produo acadmica (publicaes) como

os outros professores. Ainda, acho que os outros professores tm inveja dos professores de clnicas, os quais so
mais queridos pelos estudantes pela proximidade com
que trabalham, pois usam outra metodologia.
Terceiro, os grupos de alunos trabalham com projetos escolhidos por eles no incio do ano. s vezes os professores buscam
projetos interessantes na sociedade local, outras vezes esses projetos chegam por demanda externa e so oferecidos aos estudantes.
Todas as clnicas da Amrica do Norte visitadas no fazem representao judicial de clientes, no entanto, apiam entidades da
sociedade civil quando esta desejam judicializar suas demandas ou
encaminham para escritrios de advocacia que fazem esta atividade pro bono. J no Chile, a clnica de Interesse Pblico judicializa
demandas, em parceria com entidades da sociedade civil, mas ficam responsveis pelas aes.
As atividades das clnicas esto direcionadas a uma metodologia mais de soluo de problemas (problems solving), nos EUA e
de litgio estratgico, na Amrica Latina. Os professores de Harvard observam que esta metodologia de soluo de problemas:
Parece ser o foco mais importante do trabalho da clnica, pois no uma questo de anlise jurdica ou litgio,
mas sim de aprender a diagnosticar um problema com
uma investigao prvia (fact-finding). Para isso, os estudantes aprendem a fazer entrevistas e participam de
simulaes (role-plays).
Por outro lado, os estudantes da Universidade de Yale observaram que eles no fazem muita simulao ou treinamento prvio: A gente aprende mais na ao, na execuo do projeto, no
aprender-fazendo, garantem eles.
104
Por fim, o que mais ficou evidente nas aulas que foram observadas por esta pesquisadora foi que a educao clnica tem uma
abordagem extremamente participativa, ou seja, todos os estudantes falam, perguntam, descrevem suas experincias, fazem perguntas, compartilham angstias e dvidas; e, os professores, ouvem
atentamente, mostrando respeito por cada fala e valorizando esta
troca de vivncias. No final, os professores fazem observaes de
quais seriam outras formas possveis de interveno e de soluo
para os problemas de direitos humanos trabalhados. Ficou evidente que os estudantes estavam estimulados, autoconfiantes e
dispostos a pensar em novas estratgias a partir das sugestes e
observaes dos outros colegas e professores.
2.3.5. O Surgimento de Clnicas Jurdicas no Brasil

As clnicas de direitos humanos surgiram na Amrica do
Norte na dcada de 1990 e as clnicas de interesse pblico surgiram na Amrica Latina a partir da mesma dcada. No Brasil,
percebe-se um primeiro movimento de criao de clnicas jurdicas em geral a partir do sculo XXI e este movimento tem sido
impulsionado pelo protagonismo das clnicas de direitos humanos.
Diante da crise do ensino de Direito no Brasil, j abordada anteriormente, os cursos jurdicos ainda hoje buscam um espao para
articular a teoria com a prtica jurdica e, ainda, formar profissionais da rea do Direito comprometidos com a Justia Social. Assim,
alm dos outros espaos universitrios existentes, nesta ltima dcada, diferentes formatos de clnicas jurdicas surgiram no Brasil86.
86 Na Conferncia de Abertura do I Encontro Brasileiro de Clnicas de Direitos

Humanos, em 16/04/2012, sediado pela UNIRITTER, em Porto Alegre, James
Cavallaro destacou algumas diferenas entre uma clnica de Direitos Humanos e
um ncleo de prtica jurdica (NPJ). Ele fez esta distino apresentando quatro
105
possvel identificar diversos espaos dentro dos cursos jurdicos brasileiros que desenvolvem atividades de ensino, pesquisa e/ou extenso na temtica dos direitos humanos, em especial,
centros, ncleos, laboratrios ou institutos de direitos humanos.
No entanto, esses espaos denominados clnicas jurdicas somente
surgem a partir do sculo XXI.
Foi um movimento iniciado por instituies isoladas, geralmente inspiradas pela atuao de algum professor que conhecia as
atividades das clnicas de direitos humanos em outros pases. No
Brasil, a maioria dessas clnicas iniciou suas atividades com um
estudo sobre os sistemas internacionais de direitos humanos, em
especial, o sistema interamericano de direitos humanos87.
Apresentar-se-o as clnicas de direitos humanos identificadas por regio a fim de demonstrar de forma sucinta este processo
recente no pas88.
pontos (enfoque, cliente, beneficirio e mtodos) exatamente por causa da confuso

que, s vezes, se encontra na determinao dos papis desses espaos:
a) o ENFOQUE do Ncleo de Prtica Jurdica assistencial, enquanto o da clnica
deve ter uma interveno estratgica de alto impacto;
b) o CLIENTE do Ncleo de Prtica Jurdica o indivduo/cliente carente de
recursos, enquanto na clnica uma comunidade, um coletivo de pessoas;
c) o BENEFICIRIO do Ncleo de Prtica Jurdica esse indivduo/cliente carente,
enquanto o da clnica o coletivo atingido, uma comunidade ou grupo social; e,
d) os MTODOS seriam no Ncleo de Prtica Jurdica a representao judicial,
aes de pequenas causas na justia comum etc., e na clnica h diversas formas de
interveno, como uso da mdia, campanhas, lobby parlamentar, dentre outros.
87 Analisando as atividades das clnicas existentes, pode-se perceber a participao

de estudantes em simulados internacionais de Direitos Humanos, em especial, a
competio de julgamento simulado sobre o sistema interamericano, realizado pela
Washignton College of Law/American University e atualmente tambm pela Secretaria
de Direitos Humanos da Presidncia da Repblica. Muitas universidades brasileiras
participam desta competio e, algumas clnicas foram criadas inicialmente como o
espao de estudo para essa competio.
88 O objetivo aqui no fazer um mapeamento ou cartografia de todas as clnicas
existentes, mas apresentar algumas delas que vm desenvolvendo atividades de
forma diferenciada.
106
As clnicas de direitos humanos no Brasil

Na regio Norte e Centro-oeste, foi criada uma Rede Amaznica de Clnicas de Direitos Humanos, formada pela Clnica
de Direitos Humanos da Universidade do Estado do Amazonas
(UEA); a Clnica de Direitos Humanos da Amaznia da Universidade Federal do Par (UFPA) e a Clnica de Direitos Humanos
da Universidade Federal do Mato Grosso (UFMT). Desde 2011,
esta Rede tem se encontrado a fim de debater o modelo de educao clnica com o propsito de modificar a estrutura pedaggica
de ensino do Direito, influenciar a concepo social dos futuros
profissionais de Direito, para que identifiquem sua funo social e
contribuam para a transformao da realidade a sua volta89.
Existe, ainda, na regio Norte, a Clnica Jurdica de Direitos
Humanos do Centro Universitrio do Par CESUPA que tem
como objetivos: a pesquisa sobre Direitos Humanos e sua efetivao no mbito nacional e internacional, participao em projetos
de entidades parceiras, participao em simulados nacionais e internacionais, organizao de eventos acadmicos e outras atividades relacionadas prtica e efetivao dos Direitos Humanos90.
Na regio Sudeste existe a Clnica de Direitos Humanos e Empresas da Faculdade de Direito da Fundao Getlio Vargas (FGV)
- de So Paulo e a Clnica de Direitos Humanos Luiz Gama do
Curso de Direito da Universidade do Estado de So Paulo (USP).
A Clnica de Direitos Humanos e Empresas da FGV uma
entre as oito clnicas existentes, a saber, Clnica de Direito dos
Negcios, Clnica de Direito Penal; Clnica de Direito Pblico dos
Negcios, Clnica de Direito Tributrio; Clnica de Mediao e
Facilitao de Dilogos, Clnica de Desenvolvimento Sustentvel
e Clnica de Desenhos de Sistema de Disputas. O curso de Direito
89 Maiores informaes ver: <www.cidh.ufpa.br>.
90 Informaes cedidas por integrante da Clnica de Direitos Humanos do CESUPA.
107
inclui este espao como uma metodologia de ensino, prevista na

grade curricular com 120h/a, na qual os estudantes escolhem de
quais clnicas querem participar durante o curso. Os objetivos das
clnicas de prtica jurdica, segundo a instituio so:
[...] a aproximao de teoria e prtica em laboratrios temticos, com a aplicao das habilidades e do contedo
desenvolvidos nos semestres anteriores do curso. As clnicas estimulam o aluno a aperfeioar sua capacidade de
tomar decises de forma autnoma, trabalhar em equipe,
lidar com questes ticas, negociar e formular estratgias
na rea temtica escolhida, sob superviso pedaggica
de advogados orientadores, a fim de que possa se preparar para o complexo ambiente da advocacia. As clnicas
temticas tm, em sntese, a preocupao com o continuum da educao jurdica, evitando o distanciamento
do direito em relao realidade que o envolve. 91
A Clnica de Direitos Humanos Luiz Gama da USP foi criada totalmente por iniciativa dos estudantes e gerida, inclusive
com recursos financeiros, pelo Centro Acadmico XI de Agosto.
A Clnica de Direitos Humanos Luiz Gama consiste em:
[...] uma matria de cultura e extenso da Faculdade de
Direito da Universidade de So Paulo na qual se aplica o
mtodo clnico de ensino do direito, que consiste, resumidamente, no estudo conjunto da teoria e prtica jurdica
que permite desenvolver nos seus alunos habilidades necessrias vida prtica do jurista, incitando ainda esprito
crtico para aprender e compreender o Direito, comple-
91 As informaes sobre as clnicas e a grade curricular podem ser encontradas em:

<http://direitogv.fgv.br/oficinas-e-clinicas>
108
mentando a formao jurdica tradicional, atuando especificamente no estudo e prtica dos Direitos Humanos92.
Na regio Sul, podem ser encontradas a Clnica de Direitos

Humanos da Universidade da Regio de Joinville (UNIVILLE),
em Joinville/SC e a Clnica de Direitos Humanos da UNIRITTER, em Porto Alegre/RS. A primeira est institucionalizada
como um projeto de ensino, pesquisa e extenso e, a segunda
como um projeto de extenso.
A Clnica de Direitos Humanos da UNIVILLE93 foi criada
em 2007 (ao que tudo indica a primeira institucionalizada no Brasil) como um projeto de extenso voluntrio e tem como objetivo principal proporcionar ao meio acadmico a oportunidade de
interagir atividades de ensino, pesquisa e extenso, assim como
articular a teoria com a prtica dos direitos humanos. A Clnica
de Direitos Humanos da UNIRITTER foi criada em 2011 como
um projeto vinculado pr reitoria de extenso e tem alunos da
ps graduao e da graduao94.
Na regio Nordeste foi identificada apenas uma clnica de
direitos humanos. A Clnica de Direitos Humanos da Faculdade
Damas, em Recife/PE. Esta clnica foi criada em tem por aes:
interveno por amicus curiae perante o Judicirio nacional brasileiro em situaes que envolvam Direitos Humanos e direitos
fundamentais e interveno por litigncia internacional perante
o sistema das Naes Unidas (ONU) e o sistema da Organizao
92 Ver: < http://www.direito.usp.br/extensao/Arquivos/edital_clinicas_luiz_gama_2012.pdf>

93 Maiores informaes: http://novo.univille.edu.br/pt-BR/departamentos/direito/
clinica-direitos-humanos/608138 ou www.facebook.com/clinicadh
94 Ver: www.uniritter.edu.br
109
dos Estados Americanos (OEA), Comisso e Corte Interamericana de Direitos Humanos.95

O intuito aqui no descrever com detalhes as atividades e
projetos das clnicas de direitos humanos existentes no Brasil, mas
apenas apresentar uma amostra que destaca a existncia de clnicas nas regies brasileiras que vm sendo constitudas de maneira
diversa e com formas de institucionalizao diferenciadas.
Percebe-se, assim, que nesse primeiro movimento de surgimento
de clnicas de direitos humanos no Brasil h diferentes experincias
pelas regies. Algumas com um formato norte-americano, outras
com um formato latino-americano, s vezes com os dois misturados
e, ainda, algumas vezes para realizar as mesmas funes de outros
espaos institucionalizados e existentes nos cursos jurdicos nacionais.
Destacam-se em todas elas as preocupaes com a articulao
entre a teoria e prtica do Direito; a sensibilizao dos estudantes,
tanto da graduao como da ps- graduao, para as mudanas
sociais e o reconhecimento da autonomia desses estudantes para
estudar, pensar, debater e/ou intervir, de forma protagonista, propondo inmeras solues criativas (jurdicas, polticas, educativas,
sociais e culturais) para os problemas estruturais relevantes. No
entanto, no foram identificados em todas elas, atravs da leitura
de seus regimentos/apresentaes, a nfase na indissociabilidade
entre o ensino, a pesquisa e a extenso; a incluso na grade curricular e, ainda, o enfoque interdisciplinar.
Acreditamos que uma educao clnica, que assimile as ricas
contribuies das experincias de educao em direitos humanos
das universidades brasileiras, assim como da experincia da educao jurdica clnica das universidades latino-americanas e norte-americanas ir formar um defensor em direitos humanos mais
preparado para os desafios da sociedade brasileira atual.
95 Mais informaes: <http://www.faculdadedamas.edu.br/clinica-direitos-humanos>.
110
RESUMO
Destacou-se neste captulo que os primeiros cursos de Direito surgem no Brasil, no sculo XIX, com o propsito, primeiramente, de formar a elite nacional e depois os tecnocratas que
iro ocupar os cargos pblicos. Desde essa poca, h um distanciamento entre o ensino da teoria e da prtica jurdica nas universidades. H tambm uma grande dificuldade dos estudantes
fazerem anlises complexas sobre os fenmenos sociais.
Com a identificao de uma crise no ensino do Direito, o
MEC edita a Portaria 1886/94, a qual sustenta que o curso jurdico deve: integrar atividades de ensino, pesquisa e extenso;
fortalecer o vnculo entre teoria e prtica e, ainda, estar aberto
interdisciplinaridade.
Em 2004, atravs da Resoluo 09/2004 da CNE/CSE,
publicam-se as novas Diretrizes Curriculares para o ensino do
Direito que refora que os projetos poltico- pedaggicos (PPPs)
devem: sustentar que o curso tenha insero social e poltica;
realizar a interdisciplinaridade; integrar a teoria e prtica e incentivar a indissociabilidade entre as atividades de ensino, pesquisa e extenso.
Para suprir esse marco regulatrio, surgem trs espaos
universitrios com experincias em direitos humanos: a Assessoria Jurdica Universitria Popular (AJUP); o Ncleo de Prtica
Jurdica (NPJ) e o Centro de Referncia em Direitos Humanos
(CRDH). Esses espaos esto mais vinculados a atividades de
ensino ou de extenso. No h um enfoque em pesquisa. Eles
foram criados com propsitos diferentes, mas, em linhas gerais,
buscam contribuir com o acesso justia de pessoas mais vulnerveis e proporcionar aos estudantes de Direito um contato
direto com clientes reais.
111
Atualmente tem surgido no Brasil outro espao de direitos

humanos dentro das universidades chamado clnica jurdica. As
clnicas jurdicas so espaos que proporcionam uma educao clnica, a qual visa superar a educao tradicional (memorizao de
cdigos e leis) por uma que articula a teoria e prtica do Direito.
Por mais que as clnicas sejam diferentes, em geral, a educao clnica refora uma aprendizagem: a) de habilidades para
o exerccio da advocacia; b) baseada em uma metodologia participativa, atravs da experincia e do aprender-fazendo; e, c)
comprometida com a Justia Social.
Viu-se que as clnicas que surgiram na Amrica do Norte, em meados do sculo XX, tinham como objetivo principal
formar melhor os advogados, trazendo a prtica para junto da
teoria de sala de aula e, somando preocupao em sensibilizar
os estudantes para as questes sociais. Atualmente o desafio
incluir a educao clnica nas grades curriculares das universidades estadunidenses com a mesma relevncia que tem as outras
disciplinas curriculares.
A educao clnica surge na Amrica Latina (no no Brasil)
com o objetivo de trazer para o ensino do Direito o uso do litgio estratgico, ou seja, usar casos coletivos paradigmticos para
causar mudanas estruturais. Assim, as clnicas de interesse pblico buscam proporcionar a prtica para o estudante do Direito
se formar apto para a advocacia e, ao mesmo tempo, auxiliar na
garantia do acesso justia de alguns setores da populao.
Ao verificar a existncia de diferentes tipos de surgimento
e atuao de clnicas de direitos humanos, percebe-se que existem vrios modelos possveis. A maioria das clnicas na Amrica
do Norte e Amrica Latina trabalha com estudantes de graduao e em atividades de extenso com contato direto com
entidades sociais.
112
Alguns pontos fortes da educao clnica para formar defensores de direitos humanos so: a) metodologia participativa
que centra a aprendizagem nos estudantes; b) a aplicao do
Direito de forma criativa fortalecendo a autoestima dos participantes; c) o desenvolvimento das capacidades cognitivas, e tambm as afetivas e emocionais; d) aprendizagem de habilidades
para intervenes jurdicas, mas especialmente, no jurdicas;
e) parceria constante com organizaes da sociedade civil; f)
enfoque interdisciplinar; e, g) considerao das relaes sociais,
polticas, econmicas e culturais.
Finalizando este captulo, cabe destacar que, se por um
lado, a educao jurdica tradicional centra-se na figura do professor, emprega metodologia de ensino focada na memorizao
de leis e cdigos, com aulas expositivas, a educao jurdica clnica, por sua vez, deve:
1. Segundo Courtis (In: VILLAREAL; COURTIS, 2007), articular aspectos tericos e prticos do Direito; desenvolver no aluno habilidades de trato com o cliente (entrevista, negociao,
dilogo, argumentao, mediao) e de trabalho com a tcnica
de soluo de problemas;
2. Conforme Bloch e Menon (2011), ter trs caractersticas:
prover habilidades para a advocacia; ser baseada na aprendizagem atravs da experincia (experiential learning) e estar comprometida com a formao de futuros profissionais orientados
para a justia social;
3. Segundo Wilson (In: CLAUDE, Richards e ANDREOPOULOS, 2007), adotar um mtodo de ensino participativo que foque
nos estudantes; empregar a soluo de conflitos na aprendizagem;
estimular que o estudante use solues criativas; e desenvolver as
capacidades cognitivas, afetivas e emocionais do aluno.
113
4. Segundo Hurwitz (2003), no ser centrada no atendimento

individual de pessoas; utilizar no somente intervenes jurdicas tradicionalmente realizadas em tribunais (litgio, assistncia
jurdica), mas, tambm as no jurdicas (investigao, elaborao de relatrios, campanhas, propostas legislativas, lobbying);
5. Segundo Cavallaro e Elizondo-Garca (2011), formar um advogado que saiba negociar e avaliar as opes jurdicas e no
jurdicas para a soluo dos problemas; desenvolver nos estudantes habilidades para se comunicarem com diferentes grupos,
inclusive utilizando as novas tecnologias; e, estimular e garantir
a participao dos estudantes em todas as etapas dos processos
em que iro trabalhar, desde a seleo dos assuntos elaborao
e execuo dos planos de trabalho.
114
Estou convencido de que, para a concretizao do projeto politico-jurdico de refundao democrtica da justia,
necessrio mudar completamente o ensino e a formao de
todos os operadores de Direito: funcionrios, membros do
ministrio pblico, defensores pblicos, juzes e advogados.
necessria uma revoluo. Boaventura de Sousa Santos96
3. PRESSUPOSTOS
METODOLGICOS PARA
CLNICAS DE DIREITOS
HUMANOS NO BRASIL
Denominaremos CLNICA DE DIREITOS HUMANOS o
espao universitrio institucionalizado que promova uma educao clnica em direitos humanos adequada sociedade brasileira
do incio do sculo XXI. Defendemos que esse espao deve atender sete pressupostos da educao clnica em direitos humanos:
1) compromisso com a Justia Social;
2) metodologia participativa;
3) articulao da teoria com a prtica dos direitos humanos;
4) integrao das atividades de ensino, pesquisa e extenso;
5) enfoque interdisciplinar;
96
SANTOS, 2007, p. 82.
115
6) institucionalizao formal e reconhecimento na

Universidade;
7) pblico-alvo universitrio.
3.1. COMPROMISSO COM A JUSTIA

SOCIAL
As clnicas jurdicas, em geral, surgiram em outros pases em
momentos histricos emblemticos de grandes transformaes
sociais. Isso no aconteceu por acaso. O histrico sobre o surgimento das clnicas de direitos humanos na Amrica do Norte e
Amrica Latina esteve acompanhado da luta por justia social,
democracia e direitos humanos. Com isso, estudantes e professores
universitrios, por meio da educao clnica, se envolveram nessa
luta por mudanas estruturais relevantes para a sociedade97.
A mobilizao da comunidade acadmica em prol da defesa dos
direitos humanos no nova98. Sempre existiram professores e estudantes engajados nas lutas sociais que eram vinculados aos movimentos sociais e tinham sensibilidade para a defesa desses direitos. Isso
provocou que a universidade, em perodos democrticos, tivesse um
contato prximo com ONGs e movimentos sociais. Essa proximidade
foi, e ainda , fundamental para garantir a ideia de comprometimento
social da universidade, no com uma concepo assistencialista, mas
sim com uma conscincia de responsabilidade tica e social99.
97 O histrico sobre o surgimento de clnicas jurdicas na Amrica do Norte e Amrica
Latina foi descrito no captulo 2, em especial em 2.3.
98 Sobre o envolvimento das universidades nas lutas sociais ver captulo 1,
especialmente o ponto 1.4.
99 Como descreve Henry Steiner, os escritrios de Ajuda Legal na universidade de
Harvard, nos EUA, na dcada de 1960, prestavam servios jurdicos gratuitos aos
116
Como vimos, as clnicas devem trabalhar com casos emblemticos e o ideal que isso seja feito atravs do dilogo com
defensores de direitos humanos, que, na maioria dos casos, esto
mais prximos das vtimas e de suas realidades. Sendo assim, uma
clnica de direitos humanos deve estar alicerada em um compromisso tico e social com as pessoas e grupos vinculados ao caso
que podem ter seus direitos violados. necessrio que haja esse
tipo de compromisso e responsabilidade social, tica e ambiental
pautados na teoria universal dos direitos humanos, que reconhece
as diferenas, mas se fundamenta na igualdade entre os homens100.
claro que no pode haver discriminao, excluso, intolerncia religiosa ou de gnero e raa entre o grupo da clnica
e no dilogo desta com as entidades parceiras. No entanto,
esse ser um espao em que, pela natureza da temtica, valores, sentimentos e comportamentos, s vezes contraditrios,
aparecero e, por isso mesmo, um lugar rico para que sejam
identificados, transformados, construdos e reconstrudos num
processo dialgico e reflexivo.
Alm da preocupao com a aprendizagem dos estudantes,
os projetos tambm devem ser selecionados de acordo com a maior
urgncia e necessidade do grupo que est tendo seus direitos humanos violados. Ou seja, deve-se buscar esse equilbrio, entre o
pedaggico e o social, at como processo de conscientizao das
variadas formas de violaes de direitos humanos e da diversidade
de vtimas possveis nesses casos.
Esse um dos compromissos ticos e sociais mais importantes: o grupo atingido deve ser levado em conta em todos os monecessitados, mas tinham um elemento de: [...] noblesse oblige, da aceitao pela
escola como uma poderosa instituio de elite de sua obrigao de assistir os menos
favorecidos. O privilgio traz responsabilidade (STEINER, 2012, p. 134).
100 Sobre uma possvel teoria universal dos Direitos Humanos que sacraliza a pessoa,
mas reconhece suas diferenas, ver captulo 1, em especial, ponto 1.1.
117
mentos, inclusive sendo ouvido e consultado para todas as etapas

decisrias de interveno. O papel dos coordenadores aqui se torna fundamental para auxiliar na escolha dos casos a serem trabalhados, pois o caso mais urgente e emblemtico para a sociedade
talvez no seja o mais adequado para os estudantes.
No se deve esquecer que uma das principais atividades de
uma clnica de direitos humanos garantir a conscientizao social
e tica para a formao de cidados que lutem por mudanas sociais
e que identifiquem seu papel ativo e transformador na sociedade101.
3.2. METODOLOGIA PARTICIPATIVA:

abordagem em espiral direcionada
para soluo de problemas de casos
emblemticos.
Temos no Brasil experincias de metodologia participativa,
em especial, na educao no formal e/ou popular, com inspirao freiriana. No entanto, na educao formal e, especialmente,
na educao superior e, ainda, em cursos jurdicos, esse tipo de
metodologia mais difcil de ser encontrada. Freire defende que o
educando tem de ser agente protagonista no processo de aprendizagem e no um simples expectador.
Isso pode parecer difcil de se realizar concretamente em todas as salas de aula, seja pelo pouco tempo que os professores tm
com seus estudantes, seja pelo grande nmero de estudantes por
sala. O que propomos neste livro que exista outro espao na universidade que d a oportunidade aos estudantes de vivenciarem
101 Isso cumpre a Res. 09/2004 da CNE/CSE que indica que o curso jurdico deve ter
uma insero social e poltica.
118
essa experincia. A CLNICA deve adotar uma metodologia que

supere a concepo bancria da educao. Freire (2005, p. 65)
alertava que a educao geralmente tem um carter narrativo:
Narrao de contedos que, por isto mesmo, tende a petrificar-se ou a fazer-se algo quase morto, sejam valores
ou dimenses concretas da realidade. Narrao ou dissertao que implica um sujeito o narrador e objetos
pacientes, ouvintes os educandos. H quase uma enfermidade da narrao. A tnica da educao preponderantemente esta narrar, sempre narrar.
Nessa educao centrada na narrao, Freire afirma que o

educador o sujeito central que conduz os educandos memorizao mecnica do contedo narrado, ou seja, os estudantes tornam-se depsitos a serem preenchidos por informaes. Esta a
concepo bancria de uma educao enferma que Freire denunciava, pois, para ele, essa educao um grande equvoco, porque
[] os grandes arquivados so os homens, nesta equivocada concepo bancria da educao. Arquivados, porque, fora da busca, fora da prxis, os homens no podem
ser. Educador e educando se arquivam na medida em que,
nesta distorcida viso da educao, no h criatividade,
no h transformao, no h saber. S existe saber na
inveno, na reinveno, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com o
mundo e com os outros. (FREIRE, 2005, pp. 66-67)
Percebemos que nesse tipo de educao narrativa e no participativa, comum nos cursos jurdicos, os estudantes tm um papel
extremamente passivo. A proposta da CLNICA DE DIREITOS
HUMANOS ser um espao universitrio que proporcione na formao acadmica a constituio identitria e profissional dos estu119
dantes, por meio de: a) de uma abordagem participativa em espiral

(participatory approach); b) da tcnica de soluo de problemas (problems solving); e c) do uso de casos emblemticos/paradigmticos.
3.2.1. Abordagem em Espiral

A metodologia de ensino usada nas atividades da CLNICA
no deve ser uma metodologia tradicional, comum ainda em muitas salas de aula. Foi visto que o diferencial da educao clnica
a metodologia centrada na experincia dos estudantes. Existem
diversas formas de trabalhar os direitos humanos, mas o mais importante possibilitar que a voz do estudante seja ouvida e respeitada principalmente nesse espao.
Os casos que vo ser trabalhados semestral ou anualmente devem ser escolhidos com uma participao ativa dos alunos;
claro que com uma orientao e avaliao dos professores coordenadores, mas no adianta trazer problemas e questes de direitos
humanos que aquele grupo especfico (selecionado para aquele
semestre/ano) no compreende a relevncia da problemtica. Esse
um ponto que nos parece fundamental. Os estudantes devem
participar de todo o processo de escolha e definio dos casos. Eles
precisam se identificar com esses problemas e, em especial, com as
supostas vtimas, fazendo um exerccio de alteridade e empatia, ou
seja, se sensibilizarem com a situao daquelas vtimas.
A CLNICA DE DIREITOS HUMANOS, por ser um espao de promoo da educao em direitos humanos, deve sempre
possibilitar o protagonismo de seus estudantes: A Educao em
Direitos Humanos est comprometida em construir uma cultura
de respeito dignidade humana em todos seus aspectos por meio
de prticas e vivncias das quais o educando tambm protagonista (CARDOSO, 2013, p. 11).
120
Pautada em um modelo que busca superar a nfase no contedo e centralizando suas preocupaes no mtodo de ensino, parte-se
do princpio que, na educao clnica em direitos humanos, se deve
pr em prtica o que se ensina, pois uma mensagem de respeito aos
outros geralmente pressupe mtodos educacionais que respeitem
os estudantes como sujeitos no processo de ensino-aprendizagem.
Diante disso, nas atividades da CLNICA DE DIRIETOS
HUMANOS fundamental que o estudante seja protagonista e
que tenha voz para propor ideias e novas solues para os problemas apresentados. Um dos papis empoderar os estudantes e
fortalecer sua autoestima, que muitas vezes est fragilizada. Notamos cada dia mais os jovens despreparados para a vida pessoal
e profissional, mais ainda, para a vida real com seus desafios e
incertezas. Com isso, em uma primeira deciso que tiverem que
tomar sob presso, no aguentam e se sentem despreparados tanto
tcnica como psicologicamente para o trabalho.
Uma abordagem participativa em espiral tem como princpio
colocar o educando no centro do planejamento educativo, ou seja,
o processo de aprendizagem inicia-se pelo educando, o educador
precisa conhecer o que o educando sabe para ento poder dialogar com esse conhecimento e, assim, ampli-lo com novas informaes e reflexes. Uma das formas de se trabalhar com a metodologia participativa, utilizada pelo Centro Internacional para
Educao em Direitos Humanos (EQUITAS), uma organizao
canadense que atua no prprio pas e em outras regies do mundo,
a metodologia com abordagem participativa em espiral.102
Segundo a organizao canadense EQUITAS e o Alto Comissariado das Naes Unidas para os Direitos Humanos da ONU
102 A Equitas uma organizao no governamental canadense que trabalha h 45

anos com educao em direitos humanos. Para maiores informaes: <www.
equitas.org>.
121
(ACNUDH - OHCHR sigla em ingls), a educao em direitos

humanos deve ter uma abordagem participativa que:
[...] promove e valoriza a troca de conhecimento pessoal
e de experincia em direitos humanos, e incentiva a reflexo crtica sobre as crenas e valores individuais. Est
fundada em princpios de respeito mtuo e aprendizagem
recproca e inclui a voz dos alunos no processo de aprendizagem. Ela permite que pessoas com diferentes origens,
culturas, valores e crenas possam aprender efetivamente
juntas e, ainda, aprender umas com as outras103. (EQUITAS; OHCHR, 2011, p. 11)
A Equitas prope uma metodologia em espiral em que o processo de construo de conhecimento e produo de aes voltadas para os direitos humanos parte da experincia dos participantes e enriquecida pelos conhecimentos e mtodos apresentados
pelos facilitadores/educadores. O conhecimento , portanto, concebido como uma construo coletiva, em que todos os participantes educandos e educadores, estudantes e facilitadores so
seres inacabados e sujeitos no processo de ensino-aprendizagem.
A aprendizagem em espiral104 refora que a educao em direitos humanos deve ser um processo contnuo e permanente. A
primeira etapa desta aprendizagem inicia-se com a identificao
das experincias dos estudantes. Assim, o processo de aprendizagem comea com o aluno, o qual est no centro desta abordagem, e no o professor. Em seguida, o professor deve buscar os
103 No original: [...] promotes and values the sharing of personal knowledge and experience
of human rights, and encourages critical reflection on ondividual beliefs and values. It is
founded on principles of mutual respect and reciprocal learing and seeks out and includes
the voice of the learners in the learning process. It enables people with different backgrounds,
cultures, values and beliefs to learn effectively together and learn from each other.
104 Para visualizar a metodologia em espiral, ver a ilustrao no Anexo II.
122
padres comuns entre os estudantes (idade, classe social, histrico

escolar), para, em um terceiro momento, poder adicionar novas
informaes e teoria. Com a nova aquisio de conhecimento o
momento de esses estudantes articularem esta teoria com alguma
prtica real para melhor assimilarem este conhecimento, e a espiral sugere que isto seja feito atravs de um plano de ao concreto.
Essa abordagem participativa em espiral utilizada pela Equitas para formao de defensores em direitos humanos em diversas
partes do mundo. Mesmo no sendo proposta exclusivamente para
o campo universitrio, cremos que essas etapas apresentadas em
espiral podem inspirar a metodologia participativa da CLNICA
DE DIREITOS HUMANOS para: dar centralidade ao estudante no processo de aprendizagem e no ao professor catedrtico;
incluir novas informaes que faam sentido aos estudantes aps
conhecer seus valores e crenas; articular a teoria apresentada
com a prtica dos direitos humanos e, ainda, pensar em possveis
estratgias de interveno no real. Para depois, em seguida, comear tudo de novo.
3.2.2. Tcnica de Soluo de Problemas

Uma tcnica educativa eficaz para a metodologia participativa a de soluo de problemas (problems solving). A partir de
uma situao concreta os estudantes comeam a pensar em possveis solues para um problema relacionado aos direitos humanos.
Pensa-se em mecanismos internos e internacionais de proteo dos
direitos humanos, articulando interdisciplinarmente vrias reas
de estudo. Alm do estudo da estratgia (como s vezes ocorre em
sala de aula), ao terem a prtica concreta, irem a campo, terem
contato com as vtimas, verem os impactos de suas aes, os estudantes podem realmente ver e sentir o carter instrumental de seu
123
aprendizado, alm de vivenciarem o carter social e transformador

do estudo do Direito e, em especial, dos direitos humanos.
No estudo e anlise da soluo de um problema identificado
pelo grupo de estudantes da CLNICA fundamental que eles
consigam, aps a investigao in loco, identificar as vtimas, entrevistar vtimas e responsveis, estudar teoricamente o tema, e
visualizar as possveis estratgias para a soluo desse problema.
Ao ter como fim a soluo de um problema e ter a clareza que a
interveno jurdica pode ser apenas uma possibilidade, os estudantes do vazo ao seu potencial de ousar e criar, a fim de pensar
em novas solues e propostas para aquela situao. Na educao
tradicional, dificilmente os estudantes tm possibilidade ou motivao para criar e construir novas respostas para questes j tanto
debatidas na sociedade.
Isso traz diversos efeitos na vida desse estudante, tanto em
sua formao pessoal como profissional, pois incentivado e alicerado pela metodologia participativa, sente-se mais valorizado por
expressar suas ideias e reflexes sobre os problemas do mundo e da
forma como pensa e busca solues.
3.2.3. Casos Emblemticos/Paradigmticos

Para que a interveno da CLNICA DE DIREITOS HUMANOS tambm tenha impacto na sociedade, alm de formar
futuros defensores de direitos humanos, faz-se mister que os casos
a serem escolhidos pelo grupo sejam emblemticos. Isso quer dizer
que esses casos devem representar um problema social maior do
que ele em si, isto , mesmo que o caso atinja diretamente uma
pessoa, deve-se utiliz-lo, na medida em que o debate sobre ele
afeta um coletivo de pessoas que passam pela mesma situao.
O litgio estratgico, usado por clnicas jurdicas e organizaes de direitos humanos em todo o mundo, um dos mtodos
124
possveis para se escolher um caso emblemtico que ter impacto

na sociedade. O litgio estratgico uma forma de utilizar estrategicamente um sistema de justia para alcanar mudanas sociais
e estruturais. Esse tipo de litgio busca [...] por meio do uso do
Judicirio e de casos paradigmticos, alcanar mudanas sociais.
(CARDOSO, 2012, p. 41)
Basicamente, escolhido um caso emblemtico sobre um
tema para se acionar os mecanismos judiciais internos e/ou internacionais existentes, buscando uma transformao da jurisprudncia, polticas pblicas e/ou mudanas legislativas. O objetivo final no a reparao individual daquela vtima, mas uma mudana estrutural que beneficiar muitas vtimas na mesma situao.
H dois tipos para esse tipo de advocacia: a) client-oriented
(orientada pelo cliente) e b) issue ou policy-oriented (orientada
pelo tema)105:
Basicamente a primeira vale-se do direito para atender s
demandas e aos interesses do cliente. A segunda busca
o impacto social que o caso pode trazer, como o avano
jurdico em determinado tema, aplicando o mtodo do litgio estratgico. Com esse fim, as entidades de advocacia
policy-oriented costumam ter um trabalho preliminar de
escolha do caso paradigmtico, conforme o seu potencial
impacto social no tema ou na poltica tidos como prioritrios na agenda da entidade. Este trabalho as entidades client-oriented no costumam ter, pois atendem a um
105 Para mais informaes sobre esses tipos de advocacia e litgio estratgico ver 2o
captulo do livro sobre litgio estratgico em discriminao racial na Europa,
realizado pelo ERRC (European Roma Rights Center) INTERSIGHTS (The
International Centre for the Legal Protection of Human Rights) e MPG (Migration
Policy Group) (ERRC, INTERSIGHTS, MPG, 2004, pp. 33-65). Disponvel em:
<http://www.migpolgroup.com/public/docs/57.StrategicLitigationofRaceDiscrimin
ationinEurope-fromPrinciplestoPractice_2004.pdf>
125
determinado pblico, conforme a demanda ou os limites

oramentrios da entidade. (CARDOSO, 2012, p. 42)
Aqui no Brasil, por exemplo, podemos citar alguns casos amplamente conhecidos em que foi acionado um sistema internacional
de proteo dos direitos humanos para causar impactos internos
em polticas pblicas, legislaes e jurisprudncia, dentre eles: casos
Maria da Penha, Damio Ximenes e Guerrilha do Araguaia106.
Para alcanar esses impactos, alm do litgio em si, so necessrias estratgias de incidncia poltica e jurdica que vo desde a
escolha do caso ao processo de implementao e sensibilizao das
pessoas envolvidas e ao redor. Algumas estratgias possveis so:
usar meios eletrnicos e escritos para difundir informao (estratgia de comunicao); realizar campanhas de sensibilizao; fazer
lobby junto ao Legislativo para sugerir e/ou impulsionar reformas
legais; buscar parcerias para amicus curiae107; examinar pesquisas e
documentao em direitos humanos, impulsionar mecanismos de
implementao para medidas de reparao e/ou polticas pblicas.
Percebe-se, assim, que ao usar a metodologia participativa,
os estudantes da CLNICA DE DIREITOS HUMANOS tero
a oportunidade de escolher um problema, real ou hipottico, de
direitos humanos que os sensibilize, para analisarem, na teoria e
106 Os casos Maria da Penha, Damio Ximenes e Guerrilha do Araguaia trouxeram
mudanas significativas em polticas pblicas, legislao e jurisprudncia sobre:
a violncia domstica contra a mulher; a sade mental e os direitos memria/
verdade/justia em relao ao perodo da ditadura, respectivamente.
107 Amicus Curiae uma expresso em latim que quer dizer amigo da Corte.
Basicamente, um instrumento jurdico que serve para que uma pessoa, entidade
ou rgo possa intervir em um caso no Judicirio para auxiliar os magistrados
na tomada de deciso. Atualmente mais usado no Brasil em casos no Supremo
Tribunal Federal (STF) e perante a Corte Interamericana de Direitos Humanos.
Em temas emblemticos judicializados, como unio homoafetiva, aes afirmativas,
direito terra, dentre outros, o STF recebeu inmeros amici curiae de ONGs e
entidades de direitos humanos.
126
na prtica, formas variadas de interveno para sua soluo. O litgio estratgico e a escolha de um caso paradigmtico so opes
interessantes para os estudantes de Direito porque j existem diversos casos exitosos que podem ser estudados como exemplos no
uso dessa metodologia. Ademais, uma metodologia que permite
ao estudante de forma protagonista criar, inventar e reinventar
solues para violaes de direitos humanos.
3.3. ARTICULAO DA TEORIA COM A

PRTICA PRXIS
Os casos e temas a serem trabalhados na CLNICA DE DIREITOS HUMANOS devem visar soluo de um problema
concreto, conforme analisado anteriormente. Isso produz outra
forma de estudar o Direito em si, porque traz a realidade o tempo
todo para o momento da aprendizagem.
Falar da realidade como algo parado, esttico, compartimentado e bem-comportado, quando no falar ou dissertar sobre algo completamente alheio experincia existencial dos educandos, vem sendo, realmente, a suprema
inquietao desta educao. (FREIRE, 2005, p. 65)
O desafio no meio acadmico de tentar relacionar a teoria

e a prtica (prxis) nos processos de aprendizagem antigo. Para
minimizar esse problema, cada vez mais a universidade tem buscado inserir-se na comunidade, tanto local como regional e internacional, por meio de projetos de extenso e/ou de cooperao
internacional. A necessidade que os estudantes tm de relacionar
a teoria da sala de aula com o mundo real enorme e as clnicas de direitos humanos podem suprir essa necessidade. H um
incentivo para o aspecto prtico nos cursos jurdicos atravs dos
127
estgios para aquisio de habilidades profissionais. No entanto,

percebe-se que essa experincia no a mais apropriada para que
eles relacionem a teoria e a prtica dos direitos humanos em seu
processo de aprendizagem porque no h uma relao em tempo
real da teoria estudada com a prtica desenvolvida108.
Acreditamos que, para uma educao clnica em direitos humanos com qualidade, estando a CLNICA dentro da grade curricular, ao fazerem a escolha de casos emblemticos de situaes
que demandam transformao social e ao estudarem e debaterem
no mesmo espao fsico a teoria de direitos humanos com as possveis intervenes prticas, os estudantes conseguiro fazer esta
articulao - teoria e prtica - de forma mais eficiente.
Nesse processo, diferente do que esto acostumados a ter no
ensino tradicional em sala de aula, os estudantes, com a orientao dos professores coordenadores, adquirem domnio terico
e prtico assim como a articulao entre eles, atravs de: negociao, argumentao jurdica, uso de tecnologia virtual, coleta
de informaes, fact-finding109, entrevista com responsveis e
vtimas, organizao de campanhas. visvel que, ao aprenderem
a identificar um problema, analisar as relaes polticas, econmicas, sociais, ambientais e jurdicas de um caso e pensar nas poss-
108 Para um aprofundamento sobre a prxis ver: Adolfo Snchez Vsquez. Para ele,
a teoria no tem como ser dissociada da prtica, numa viso materialista sciohistrica marxista: O objeto do conhecimento produto da atividade humana,
e como tal, no como mero objeto de contemplao, conhecido pelo homem.
O conhecimento o conhecimento de um mundo criado pelo homem, isto ,
inexistente fora da histria, da sociedade e da indstria. (1977, p. 152)
109 Fact Finding uma expresso na lngua inglesa que quer dizer investigao dos fatos.
Ou seja, so misses de campo organizadas pelos estudantes e professores para
investigar os fatos a serem analisados. As clnicas de direitos humanos nos EUA tm
vasta experincia sobre esta tcnica. Os estudantes dessas clnicas treinam como
fazer uma investigao sobre violaes de direitos humanos atravs de coleta de
dados, entrevistas, apurao de fatos e etc.
128
veis solues, usando todas essas dimenses, a viso que tero do

uso estratgico de um litgio, por exemplo, ser muito mais eficaz
do que se partirem da viso do litgio/judicializao sempre como
a nica soluo para um problema de direitos humanos.
Existe o senso comum de que algum que estuda Direito
tem sempre uma soluo jurdica (no poltica ou econmica, por
exemplo) para qualquer problema, e que essa soluo se concentra
na possibilidade de um processo (litgio) perante o Poder Judicirio. Na vida real, muitas vezes, essa soluo no possvel, ou,
quando possvel, nem sempre desejvel. Aprender a pensar em
outras estratgias fundamental para trabalhar a viso do Direito
como instrumento para a Justia Social e, na maioria das vezes,
insuficiente para solucionar as demandas de direitos humanos.
A relao do ensino terico dos direitos humanos associado
prtica essencial na metodologia de uma clnica de direitos
humanos, pois:
Em matria de direitos humanos, teoria e prtica so necessariamente faces da mesma moeda. A pesquisa e produo acadmicas, bem como seus veculos de divulgao, somente ganham relevncia tico-poltica quando
inseridos num processo realmente emancipatrio do ser
humano. Esse implica transformaes sociais profundas
tendo em vista a superao de culturas e estruturas de
violaes da dignidade da pessoa humana. (CARDOSO, 2013, p. 8)
As diferentes estratgias metodolgicas para uma educao

em direitos humanos, em especial a educao clnica, so imprescindveis para que esse tipo de educao possa cumprir seus objetivos; o enfoque metodolgico [] deve sempre privilegiar estratgias ativas que estimulem processos que articulem teoria e prtica,
129
elementos cognitivos, afetivos e envolvimento em prticas sociais

concretas. (CANDAU. In: SILVEIRA, 2007, p. 405)
Como afirma Huerta, a educao clnica no pretende substituir de todo o mtodo tradicional de ensino, mas busca ser o
elo entre a teoria e a prtica para desenvolver certas habilidades
nos alunos e oferecer-lhes uma formao socialmente responsvel
(HUERTA. In: VILLARREAL; COURTIS, 2007, p. 6)110.
importante ressaltar que no defendemos que a CLNICA
DE DIREITOS HUMANOS deva apenas trazer um componente
prtico para os estudantes e a teoria ser priorizada somente nas
disciplinas tradicionais tericas de direitos humanos. J existem
outros espaos previstos nas diretrizes curriculares do curso de
Direito para suprir a prtica jurdica, como o escritrio modelo
e o NPJ, descritos no captulo anterior. A CLNICA deve ser um
espao complementar na formao dos estudantes de Direito que
vai relacionar a teoria e a prtica ao mesmo tempo, assim como
integrar atividades de ensino/pesquisa/extenso, provocando o
pensar crtico e estratgico para solues de problemas reais de
direitos humanos.
3.4. INTERAO DAS ATIVIDADES DE

ENSINO, PESQUISA E EXTENSO
Um dos princpios da universidade brasileira a indissociabilidade entre o ensino, a pesquisa e a extenso, ou seja, esses trs pilares devem ser complementares durante a formao do estudante.
Os projetos poltico-pedaggicos das universidades reforam a ne110 No original: La enseanza clnica no pretende sustituir del todo al mtodo
tradicional de enseanza. Ms bien busca ser el eslabn entre la teoria y la prctica
para desarrollar ciertas habilidades en los alumnos y ofrecerles una formacin
socialmente responsable.
130
cessidade dessa interao. As atividades da CLNICA DE DIREITOS HUMANOS podem articular esses trs pilares, tornando-a
um espao onde os estudantes podem vivenciar esta prxis.
As atividades de ensino podem ser desenvolvidas atravs de
encontros regulares, semanais ou quinzenais, em um grupo de estudos. Este grupo pode ser institucionalizado atravs de uma disciplina optativa incorporada ao currculo, ou com uma carga horria
complementar exigida aos estudantes na grade curricular, na qual
estes tm a oportunidade de aprofundar seus estudos de direitos
humanos, tanto com os professores coordenadores da CLNICA,
quanto com professores de outras reas de conhecimento que so
convidados para trocar experincias e reflexes sobre os casos a
serem trabalhados.
importante destacar que para garantir a metodologia participativa nesse grupo, que j defendemos como essencial para este
tipo de CLNICA, o nmero de estudantes deve ser reduzido. Nossa proposta de que o grupo tenha de quinze a vinte estudantes
e dois professores coordenadores. Esse grupo de estudos tambm
ficar responsvel pelas atividades administrativas da clnica (atas,
prestao de contas, elaborao de projetos), assim como a organizao de eventos acadmicos, como o evento anual da clnica,
seminrios e congressos para divulgar temas de direitos humanos
na universidade e na comunidade em geral.
Nos encontros do grupo de estudos e na anlise de casos reais
e/ou hipotticos de direitos humanos, surgem propostas de pesquisas para aprofundar um conhecimento ou buscar novas respostas
para um problema/pergunta. Isso permite que, atravs de uma atividade de ensino, pesquisas sejam fomentadas, por terem relao
direta com o que os estudantes esto trabalhando. Percebe-se aqui
uma forma de integrao entre uma atividade de ensino e uma atividade de pesquisa, que surge de uma necessidade real e concreta,
o que ideal para justificar a relevncia de uma pesquisa.
131
Por terem estudantes da graduao e ps-graduao, a CLNICA torna-se um espao ideal para a realizao de pesquisas,
pois o dilogo e as trocas de conhecimento e experincias entre
esses estudantes sero muito ricas na realizao de pesquisas cientficas, ainda mais sobre casos relevantes para a sociedade.
As atividades de extenso podem ser desenvolvidas, pelo menos, de duas formas: a) os casos so selecionados pelos estudantes
e professores, por entenderem ser um caso emblemtico de violao de direitos humanos que necessita uma interveno ou b)
os casos vieram de demanda externa, atravs de uma solicitao
de uma organizao/entidade social parceira. Nas duas situaes
existe um contato com a comunidade, atravs da busca de casos
emblemticos pela equipe ou pela procura CLNICA por uma
organizao/entidade social.
muito importante esse contato direto que os estudantes
tm com as comunidades locais, porque lhes permite ter acesso
realidade, s vezes muito diferentes das em que vivem e, principalmente, por utilizar o conhecimento do Direito e de outras reas
para pensarem estrategicamente em possveis (e, muitas vezes necessrias) mudanas sociais. Alm disso, isso proporciona que a
CLNICA trabalhe casos que tm impacto na sociedade, porque a
prpria comunidade local estar em contato direto, dialogando e
compartilhando as mudanas que deseja ver.
O tema dos direitos humanos exige [] que o trabalho extensionista articule prticas formativas na graduao fazendo interagir, por exemplo, o estgio curricular ou extracurricular com
disciplinas prticas e tericas, com grupos e projetos de pesquisa,
ampliando as possibilidades formais e no formais de abordagem
do tema. (ZENAIDE, 2010, p. 75)
por isso que defendemos que a CLNICA DE DIREITOS
HUMANOS um espao ideal para integrar simultaneamente o
ensino-pesquisa-extenso. O estudante, da graduao ou ps-gra132
duao, ao ter essa oportunidade na universidade poder vivenciar

uma experincia concreta da indissociabilidade entre esses eixos
acadmicos e tendo conscincia de como eles se articulam, pois,
[] se a disciplina de direitos humanos (obrigatria ou optativa)
for desvinculada de experincias de pesquisa e extenso ela ter
seu mbito de atuao restrito (ZENAIDE, 2010, p. 75).
3.5. ENFOQUE INTERDISCIPLINAR

O tema da interdisciplinaridade muito debatido na rea
de educao em direitos humanos. Atualmente, h autores que
defendem uma interdisciplina chamada direitos humanos, pela
necessidade de ampliar a viso e o estudo dos prprios direitos
humanos para vrias reas de conhecimento.111 O tema dos direitos humanos abrange vrias disciplinas, como: histria, sociologia,
direito, antropologia, psicologia, cincia poltica, relaes internacionais; assim, defendemos que a CLNICA deve ter natureza interdisciplinar, porque a temtica dos direitos humanos interdisciplinar pelos prprios temas que aborda, como: educao, sade,
alimentao, moradia, justia, cultura, meio ambiente.
Os casos e problemas emblemticos relativos aos direitos humanos tratados na CLNICA sero complexos e exigiro esse tipo
complementar de abordagem. Vimos que no Brasil tm sido incentivadas algumas experincias de educao em direitos humanos
de forma interdisciplinar, como os mestrados de direitos humanos
aprovados pela CAPES descritos no captulo 1.
Defendemos que, como o prprio tema da interdisciplinaridade no mais novidade, uma vez que h uma rea Interdisciplinar na CAPES, totalmente possvel criar outros espaos
111 Artigo de Guilherme Almeida e Lucia de Paula. Texto cedido pelo autor.
133
na universidade que tenham esse enfoque. A Portaria 1664/94

do MEC e a Resoluo 09/2004 da CNE/CSE determinam que
os cursos jurdicos realizem a interdisciplinaridade. No entanto,
a anlise compartimentada das disciplinas dificulta um entendimento global do Direito. Os estudantes acabam tendo dificuldades, em sala de aula, de analisar uma situao concreta em suas
vrias dimenses jurdicas e no jurdicas:
O formalismo jurdico de uma teoria abstrata, desligado
de toda referncia vida real, pode conduzir aos piores
absurdos, traindo, assim, a essncia mesma da funo jurdica. De modo semelhante, o formalismo rigoroso desta
ou daquela teoria cientfica pode desenvolver, sob aparncias enganadoras da perfeita exatido, o desconhecimento
das implicaes prximas e longnquas da existncia humana. (JAPIASSU, 1976, p. 17)
Por isso, cremos que ter outro espao, como a CLNICA, fora
da sala de aula, mas dentro da grade curricular, analisando casos
emblemticos sobre questes de direitos humanos, permitir que
os estudantes sejam provocados a fazerem uma anlise dos fenmenos sociais, polticos, econmicos, histricos e culturais e que,
assim, pratiquem a interdisciplinaridade:
A prpria questo do ensino interdisciplinar uma proposta que tem de ser bem mais explicitada. A maioria
dos juristas v o ensino interdisciplinar como a incluso
no currculo de uma srie de disciplinas de outras reas do conhecimento e que propiciem, cada uma delas, a
sua viso do fenmeno jurdico, trazendo, dessa forma,
ao aluno, um conjunto de vises diferenciadas. Este tipo
de viso propiciar uma srie de vises estanques sobre o
mesmo objeto, sem contudo propiciar ao aluno uma viso
de sua totalidade. (RODRIGUES, 2007, p. 17)
134
Na rea da educao, esse tema tem sido debatido principalmente para novas propostas curriculares, de ensino e de aprendizagem. Segundo Thiesen (2008, p. 545):
De modo geral, a literatura sobre esse tema mostra que
existe pelo menos uma posio consensual quanto ao sentido e finalidade da interdisciplinaridade: ela busca responder necessidade de superao da viso fragmentada
nos processos de produo e socializao do conhecimento.
A questo principal que se coloca para a CLNICA DE DIREITOS HUMANOS : como provocar a interdisciplinaridade
no estudo dos direitos humanos? Ou seja, como fazer isso acontecer? Ela estaria contemplada se: a) tivermos professores de diferentes departamentos participando da anlise dos casos?; ou b)
analisarmos textos e bibliografia de vrias reas do saber?
Entendemos que no seja somente isso. Se trouxermos diferentes pontos de vista e saberes nos encontros do grupo de estudos
da clnica de direitos humanos, isso no seria utilizar a natureza
multidisciplinar, ou seja, somar vrias disciplinas? A interdisciplinaridade no se realiza em um conjunto de disciplinas estanques
isto multidisciplinaridade mas sim na anlise do objeto a partir
de categorias pertencentes a vrios ramos do conhecimento em
um mesmo momento, buscando apreender todos os aspectos desse
objeto, em sua integridade (RODRIGUES, 2007, p. 19).
Com isso, defendemos que a interdisciplinaridade vai alm
da contribuio separada de cada disciplina, porque para uma troca de ideias necessrio o dilogo entre elas e, para isso ocorrer,
cada um tem que estar aberto a novas solues. A interdisciplinaridade vai alm da soma das contribuies de diversas disciplinas
(dimenses jurdica, filosfica, psicolgica, sociolgica, histrica,
scio-econmica, ambiental, dentre outras), pois [] com ela
desenvolvem-se conceitos integradores, dilogos epistemolgicos
135
e metodolgicos no ensino e na pesquisa que fundamentem e ampliem as possibilidades de compreenso dos fenmenos estudados
e de prticas inovadoras (CARDOSO, 2013, p. 12).
Sabemos que um desafio implementar a interdisciplinaridade
na educao e na educao em direitos humanos, mas estamos seguros
que este o caminho mais adequado para uma aprendizagem integral:
Constitui-se em um desafio sem precedentes para todos
ns professores, estudantes e militantes de direitos humanos. A criao de uma rea interdisciplinar - em nossa
opinio - um chamamento ao dialgica. Dilogo esse
que deve ter como marca fundante a cooperao e a troca. (ALMEIDA; PAULA, 2013, p. 6)
Como a CLNICA deve nascer com a integrao entre ensino,

pesquisa e extenso, articulando teoria e prtica em direitos humanos e, ainda, com uma metodologia participativa atravs da anlise
de soluo de problemas, pensamos ser vivel que ela esteja aberta a
estudantes e professores de diversos departamentos e que nesse espao haja um dilogo construtivo, crtico e participativo na busca de
possveis solues para os casos de violaes de direitos humanos que
sero analisados pelo grupo. A interdisciplinaridade ser realizada
atravs de uma negociao entre as diversas disciplinas, no sero
as somas das contribuies das disciplinas isoladas, mas uma sntese
partilhada, construda coletivamente a partir das diversas disciplinas. Como defende Joas, ao ser entrevistado por Beyta, a separao
entre as disciplinas no to fcil e identificvel nos dias de hoje:
Agora bem, devo dizer que, em certo sentido, no creio realmente na possibilidade de elaborar fronteiras totalmente
claras entre as disciplinas. No penso que o mundo est por
si mesmo estruturado de acordo com o sistema das disciplinas cientficas, mas que aqui temos uma espcie de processo
136
de negociao. Creio que as coisas interessantes so os problemas intelectuais sem resolver. totalmente secundrio se
isto feito por esta ou aquela disciplina. Por exemplo, minha
disciplina a sociologia, mas creio que trago um monto de
conhecimentos de outras disciplinas - antropologia, histria, filosofia, psicologia, inclusive teologia. Portanto, se trata
de um processo de negociao constante entre pessoas que
reclamam o direito de tratar com tal ou qual tema dentro
de sua disciplina, ou tentam negar esse direito aos demais.
(BEYTA. In: Revista Andamios, 2012, p. 378)112
A metodologia de trabalho interfere bastante na possibilidade de uma anlise interdisciplinar. Se colocarmos uma metodologia narrativa, bancria, como criticada por Freire, certamente a
interdisciplinaridade tornar-se- impossvel, pois cada narrador
tentar apresentar as informaes de sua disciplina especfica para
serem depositadas nos educandos de forma isolada. Ou seja, aqui
teramos um exemplo de que isso acabaria em uma soma de vrias
informaes que no seriam dialogadas. A interdisciplinaridade
busca o equilbrio entre a anlise fragmentada e a sntese simplificadora para que o mesmo objeto possa ter o olhar sob perspectivas
diferentes (TAVARES, 2007). Esse olhar fundamental para que
possamos buscar o maior nmero de solues possveis para o caso
emblemtico escolhido pelo grupo da CLNICA.
112 No original: Ahora bien, debo decirle que, en cierto sentido, no creo realmente en la
posibilidad de elaborar fronteras totalmente claras entre las disciplinas. No pienso que
el mundo est por s mismo estructurado de acuerdo con el sistema de las disciplinas
cientficas, sino que aqu tenemos una especie de proceso de negociacin. Creo que las
cosas interesantes son los problemas intelectuales sin resolver. Es totalmente secundario si
esto es hecho por esta o aquella disciplina. Por ejemplo, mi disciplina es la sociologa, pero
creo que traigo un montn de conocimientos de otras disciplinas antropologa, historia,
filosofa, psicologa, incluso teologa. Por lo tanto, se trata de un proceso de negociacin
constante entre personas que reclaman el derecho a tratar con tal o cual tema dentro de
su disciplina, o intentan negar ese derecho a los dems.
137
A metodologia deve superar uma concepo fragmentria e

partir para uma concepo unitria do conhecimento. Segundo
Gadotti, compreender um trabalho interdisciplinar demanda:
[...] a superao de que uma nica viso, explicao ou contedo suficiente. No campo dos direitos humanos, como
nos demais campos do saber, a multiplicidade de temas,
de articulaes, de contedos que possibilitam um processo
educativo plural e completo. (GADOTTI, 1999, p. 3)
Percebe-se, assim, que a proposta da interdisciplinaridade vem

inovar e complementar outros pressupostos anteriormente apresentados: a metodologia participativa, a articulao teoria e prtica e a
integrao entre atividades de ensino, pesquisa extenso:
Alternativa e complementar, e igualmente inovadora, por
contemplar, em termos de princpio geral, a proposta de
um saber que busca relacionar saberes, que prope o encontro entre o terico e o prtico, entre o filosfico e o
cientfico, entre cincias e humanidades, entre cincia e
tecnologia [...] a interdisciplinaridade apresenta-se, assim,
como um saber que da ordem do saber complexo. (ALVARENGA; PHILIPPI JR. et al., 2011, p. 26-27)
3.6. INSTITUCIONALIDADE FORMAL

E RECONHECIMENTO NA
UNIVERSIDADE
A CLNICA DE DIREITOS HUMANOS deve ser um espao reconhecido institucionalmente pela universidade. Por terem
autonomia, cada universidade encontrar a forma mais adequada
138
para realizar essa institucionalizao; no entanto, imprescindvel

que ela ocorra para garantir a segurana e eficcia de suas atividades. Sendo assim, pode ser que seja inicialmente um projeto
de extenso ou um programa universitrio, ou ainda, um projeto
de ensino dentro do curso de Direito. O mais importante que
haja essa institucionalidade para que no fique dependendo das
pessoas (professores, chefes de departamento, reitoria) que estaro
interessadas ou no em apoiar esses temas a cada ano. Como alerta PIOVESAN (2001, p.3), a maior parte das experincias universitrias em direitos humanos resultou:
[] mais de esforos isolados e solitrios de professores(as)
comprometidos(as) com a causa dos direitos humanos,
que, propriamente, de linhas institucionais desenvolvidas
para este fim. Observa-se que estes docentes, muitas vezes,
carecem de um espao institucional coletivo, que lhes permita socializar experincias e compartilhar projetos [].
Defendemos que uma das formas mais adequadas para uma

primeira institucionalizao da CLNICA DE DIREITOS HUMANOS nas universidades brasileiras ser includa na grade curricular do curso de Direito. Isso permitir que os professores tenham carga horria prevista e seus estudantes reconhecimento de
crditos. Adicionalmente, o espao fsico para a realizao de suas
atividades deve ser financiado pela universidade o que far com
que professores e alunos tenham segurana sobre a sustentabilidade de suas aes, podendo comprometer-se tico e socialmente
com as entidades e pessoas envolvidas nos casos selecionados.
As atividades de pesquisa e extenso devem estar vinculadas a projetos aprovados tanto de demanda interna como de
demanda externa. Por isso, a necessidade da ampliao de incentivos financeiros para pesquisa e extenso nessa rea pelos
rgos de fomento brasileiros.
139
3.7. PBLICO-ALVO: corpo discente da

graduao e ps-graduao.
Deve-se ressaltar que a CLNICA DE DIREITOS HUMANOS proposta aqui um espao primeiramente criado para os
cursos de Direito das universidades brasileiras e que, por isso, tm
como pblico-alvo direto estudantes e professores do curso de Direito. A questo que se coloca aqui se esses professores deveriam ter alguma qualificao especfica. Isso importante, porque
quando se defende que as clnicas devem fazer intervenes jurdicas e trabalhar com processos judiciais, parte-se do pressuposto
que os professores teriam que ser advogados, ou seja, terem habilitao profissional da Ordem dos Advogados do Brasil (OAB). No
exemplo dos Ncleos de Prtica Jurdica (NPJ), apresentados anteriormente, os professores tm que ser advogados, at porque esse
o papel principal do NPJ e esses professores/advogados so os que
assinam as peties e ficam responsveis por essas aes judiciais.
Defendemos que a CLNICA no deve ter esse papel de interpor aes judiciais. Se, para a soluo do caso concreto de direitos humanos analisado pelo grupo, vier a necessidade de uma
ao judicial como uma das estratgias, creio que esta deve ser interposta pelo NPJ da universidade ou encaminhada para um rgo
responsvel, como a Defensoria Pblica. Vimos no histrico das
clnicas de direitos humanos na Amrica do Norte e Amrica Latina, que a maioria delas no pode entrar com aes judiciais. No
entanto, nos Estados Unidos, por exemplo, h uma defesa de que
o papel da clnica jurdica formar advogados e que, por isso, os
professores devem ser advogados experientes que possam ensinar
suas prticas. No Canad no h essa exigncia, at porque em
alguns estados, como Quebec, proibida a interposio de aes
judiciais pelas clnicas universitrias.
140
A CLNICA DE DIREITOS HUMANOS deve surgir no

Brasil para proporcionar um espao de educao em direitos humanos, onde estudantes e professores de Direito compartilhem conhecimentos, sentimentos, vivncias e experincias profissionais
e pessoais, a fim de buscar solues variadas para um problema
concreto de direitos humanos. Por isso, o que se deve exigir de
qualificao dos professores/coordenadores dessas clnicas so, por
exemplo: conhecimento especfico na rea de direitos humanos;
experincias prticas com atividades de ensino, pesquisa e extenso em direitos humanos; carga-horria disponvel para as atividades especficas da clnica e comprometimento tico e social.
Em relao aos estudantes, h um debate sobre se esses devem ser apenas de graduao, de ps-graduao ou dos dois. Por
ter tido a oportunidade de acompanhar o surgimento e fortalecimento de algumas clnicas de direitos humanos, em relao ao
pblico alvo ideal, defendo que esse espao universitrio deve ser
constitudo por estudantes de graduao e da ps-graduao.
Creio que na graduao que poder ser iniciado o interesse
pelo tema dos direitos humanos e a CLNICA DE DIREITOS
HUMANOS visa exatamente ser um espao diferenciado no curso de Direito para atrair e formar mais estudantes interessados
nessa temtica. Por isso, conforme j defendido, a CLNICA deveria estar prevista na grade curricular da graduao em Direito,
com carga horria prevista para professores e estudantes. Penso
que, adicionalmente, este espao deveria estar aberto para estudantes da ps-graduao em Direito, de direitos humanos, ou de
qualquer outra rea. A possibilidade de ter estudantes de ps-graduao de diversos departamentos para analisar casos concretos
de direitos humanos, junto com os estudantes de graduao em
Direito, parece-me enriquecedora para todos os participantes. Inclusive isso reforaria as atividades de pesquisa da clnica, uma
141
vez que as atividades de outros espaos universitrios de direitos

humanos esto mais focadas em atividades de ensino ou extenso.
Nos Estados Unidos, por exemplo, as clnicas jurdicas so
estruturadas para os estudantes de graduao em Direito aprenderem a prtica jurdica, sendo assim, na viso deles, mais uma
atividade de ensino e de extenso, e no caberia o formato das
clnicas para a ps-graduao que tem como foco principal a pesquisa. Por isso, geralmente as clnicas tero professores/advogados,
enquanto os outros professores de matrias tradicionais so professores/pesquisadores. Ou seja, as clnicas no realizam pesquisa.
Na nossa viso, a CLNICA DE DIREITOS HUMANOS para os
cursos de Direito devem integrar atividades de ensino, pesquisa e
extenso e, por isso, podero receber estudantes da graduao e
da ps-graduao.
O surgimento da CLNICA DE DIREITOS HUMANOS
com esses sete pressupostos/parmetros apresentados acima supre
as atuais Diretrizes Curriculares publicada na Resoluo CNE/
CES n. 09/2004, j descritas no captulo 2, quando refora que o
Projeto Poltico Pedaggico (PPP) das universidades deve ter insero poltica e social, deve realizar a interdisciplinaridade, deve
articular a teoria com a prtica e integrar a pesquisa e extenso
com as atividades de ensino.
Anunciamos anteriormente que alguns dos principais espaos que trabalham os direitos humanos nas universidades, que surgiram no Brasil desde a dcada de 1960, como os NPJ, a AJUP e/
ou os CRDH, no contemplam, at por sua natureza e finalidade,
todos esses pressupostos apresentados acima. Nossa proposta aqui
de criao e/ou fortalecimento de um espao complementar na
grade curricular dos cursos de Direito que promova uma educao
clnica em direitos humanos de forma criativa para os novos (e
para os velhos, que ainda persistem) desafios do sculo XXI.
142
CONSIDERAES FINAIS
Temos conscincia que as CLNICAS DE DIREITOS HUMANOS no resolvero a crise no ensino jurdico brasileiro. Na
realidade, tais CLNICAS so uma alternativa para: a) a formao de um novo tipo de profissional do Direito cuja demanda tem
crescido nas ltimas dcadas: o defensor de direitos humanos, seja
de indivduos ou de grupos vulnerveis; e b) o atendimento de
demandas de proteo e promoo dos direitos humanos visando
a busca pela Justia Social.
O nome clnica no relevante. Realmente essencial a
existncia/criao de um espao universitrio com os sete pressupostos da CLNICA DE DIREITOS HUMANOS proposta no
captulo 3, mais especificamente: 1) compromisso com a justia
social; 2) metodologia participativa; 3) articulao da teoria com
a prtica dos direitos humanos; 4) integrao das atividades de
ensino, pesquisa e extenso; 5) enfoque interdisciplinar; 6) institucionalizao formal e reconhecimento na universidade; 7)
pblico-alvo universitrio.
Por sua vez, o nome clnica liga-se ideia de um laboratrio, ou seja, um espao que agrupa pessoas qualificadas e de
diferentes especialidades na busca de solues para problemas especficos que lhes so trazidos, envolvendo atividade de pesquisa
(busca de novos conhecimentos e novas solues), ensino (formao e qualificao do grupo) e extenso (atendimento de demandas externas). Essa a ideia bsica que permeia a criao de uma
CLNICA DE DIREITOS HUMANOS: criar-se um espao que
agrupe professores, pesquisadores, alunos e tcnicos qualificados
em Direito e possivelmente em outras especializaes para buscar
143
a soluo de problemas de direitos humanos identificados ou que

lhes so apresentados.
A educao clnica permite que o estudante, alm de pensar
criticamente, sinta-se autoconfiante para realizar um debate sobre
a conjuntura poltica, econmica, social e cultural em que vive,
assim como uma interveno mais eficaz na sociedade. No nosso entender, os estudantes precisam de um espao durante o
curso universitrio para pensar crtica e estrategicamente nas
mudanas desejveis para a sociedade em que vivem. perceptvel que os jovens querem dialogar sobre os problemas sociais.
Isso pde ser identificado em movimentos como o Vai pra rua,
de julho de 2013, ou os fenmenos sociais denominados rolezinhos, em janeiro de 2014. O importante possibilitar a continuidade desses debates a fim de que eles possam pensar nas prximas
etapas estratgicas para as transformaes sociais, ou seja, o ir
para a rua uma das etapas estratgicas e no a finalidade da
interveno/mobilizao. Acreditamos que a CLNICA DE DIREITOS HUMANOS (ou um locus universitrio que contenha
essas caractersticas) pode ser um desses espaos para o pensar
crtico e estratgico.
No Brasil a prtica do Direito remonta ao perodo colonial,
quando bacharis estudavam em Portugal para formar a elite nacional. No perodo imperial, tais bacharis passaram a ser formados aqui no Brasil para atender demanda de servios tpicos do
funcionalismo pblico daquela poca. Com o passar dos anos, as
caractersticas da demanda jurdica mudaram e, consequentemente, tambm mudavam as caractersticas da formao dos bacharis
em Direito. Paralelamente, o conceito de direitos humanos vinha
modificando-se lentamente; no sculo XX essa transformao
acelerou-se e, por isso, surgiram vrias alternativas do meio ao
final do sculo para atualizar a formao dos bacharis em Direito. Surgiram, assim, os Ncleos de Prtica Jurdica, a Assessoria
144
Jurdica Universitria Popular e os Balces de Direito, buscando,

cada um a seu modo, adequar a formao dos bacharis em Direito demanda da sociedade que se podia prever na poca de sua
criao. Destaque-se que tais espaos e as CLNICAS DE DIREITOS HUMANOS so complementares, e no so concorrentes
em suas misses de formar defensores de direitos humanos e/ou
profissionais do Direito sensveis Justia Social.
Vejo uma potencialidade significativa de trabalho conjunto
entre esses espaos universitrios de direitos humanos existentes
com a CLNICA DE DIREITOS HUMANOS. Esta ser o espao
de formao em direitos humanos que, atravs de uma educao
clnica, promover uma reflexo crtica sobre a situao social, poltica, econmica, cultural e jurdica de problemas reais de direitos
humanos para provocar a busca de solues e intervenes prticas. Suas intervenes podem ser judiciais e/ou, em sua maioria,
extrajudiciais. Por suas limitaes institucionais, se uma das intervenes estratgicas for a judicializao de uma demanda, esta
poder ser realizada pelo Ncleo de Prtica Jurdica da universidade ou encaminhada a um rgo responsvel competente (como a
Defensoria Pblica). Ou seja, vislumbro uma grande possibilidade
de colaborao e parceria entre esses espaos.
Em nosso sculo, contamos com a existncia da Defensoria Pblica; Ministrio Pblico Federal com mais competncias;
ONGs nacionais competentes que monitoram a poltica interna
e externa brasileira; Secretaria de Direitos Humanos da Presidncia da Repblica; comisses parlamentares de Direitos Humanos
e secretarias municipais e estaduais de Direitos Humanos; ou seja,
a estrutura institucional na rea de direitos humanos no a mesma do sculo passado. Penso que a luta no mais por espaos
institucionais de direitos humanos, mas o desafio de ocup-los
com profissionais preparados. Acreditamos que, diante disso,
a formao dos defensores de direitos humanos neste sculo
145
tambm ser diferente. Faz-se necessrio que haja um novo

espao, com uma nova proposta pedaggica e metodolgica de
formao, e a educao clnica em direitos humanos nos parece uma proposta adequada para esta realidade apresentada.
Alm das limitaes especficas pessoais desta autora, pelo
menos, trs so as delimitaes e restries relevantes da pesquisa
realizada que subsidiou a elaborao deste livro:
1. Bibliografia reduzida sobre clnicas no Brasil
Nota-se um acelerado surgimento de clnicas de direitos humanos ao redor do mundo, desde o final do sculo XX e incio do
sculo XXI, no chamado movimento global de educao clnica
j apresentado. Por isso, h um farto volume de bibliografia sobre
esse movimento por continente, assim como a descrio desses
processos em diversos pases. Apesar dessa vasta bibliografia sobre
as clnicas no mundo, h uma limitao na bibliografia brasileira
sobre educao clnica. Acreditamos que isso se deve ao fato de
termos, por enquanto, poucos espaos universitrios no Brasil que
utilizam a educao clnica em direitos humanos. E, por isso, pouca bibliografia existe a respeito.
Diante da bibliografia identificada, esta autora fez um recorte para estudar os processos de criao das clnicas de direitos humanos na Amrica do Norte e Amrica Latina por trs motivos: a
bolsa de estudos recebida para visitar algumas clnicas no Canad,
Chile e EUA, por esses pases representarem bem esse movimento
nas Amricas e por terem tradio na educao clnica.
Espera-se que este livro sirva para contribuir com o debate
sobre o surgimento de clnicas de direitos humanos no Brasil e
impulsione a realizao de pesquisas cientficas a fim de ampliar
o nmero de publicaes sobre o assunto. Adicionalmente, que
146
estimule a criao e o fortalecimento de espaos que promovam a

educao clnica em direitos humanos no Brasil.
2. Institucionalizao frgil na universidade
Esse fato traz grande instabilidade ao funcionamento, manuteno e continuidade das atividades das clnicas existentes. Do
ponto de vista financeiro, as clnicas dependem fundamentalmente de fontes externas universidade, como projetos de extenso
ou de consultoria privados ou governamentais. Em consequncia,
o oramento pode variar muito de ano para ano, podendo chegar
a zero, o que seria muito grave. Essa possibilidade traz insegurana
aos professores, pesquisadores, estagirios e funcionrios participantes das clnicas quanto ao emprego e ao nvel de sua remunerao, bem como aos alunos participantes quanto continuidade de
suas atividades no que diz respeito bolsa e ao cumprimento dos
requisitos acadmicos necessrios para a diplomao. Sem falar
na insegurana em relao ao comprometimento tico assumido,
perante as entidades da sociedade civil parceiras, se no puderem
assumir a continuidade das intervenes acordadas.
Do ponto de vista do ensino, as atividades dos estudantes
tm encontrado dificuldade para serem reconhecidas como atividade curricular do curso de Direito, assim como o desafio de competir com a remunerao que eles receberiam em estgios jurdicos
realizados fora da universidade.
Assim sendo, recomenda-se que estudos e aes sejam realizados para fortalecer a institucionalizao das clnicas nas universidades, buscando, no futuro prximo, pelo menos que as atividades de alunos e professores participantes sejam consideradas
atividades curriculares dos cursos de Direito, garantindo assim
carga-horria especfica para ambos.
147
3. Participao exclusiva de professores e estudantes do Direito

As clnicas de direitos humanos que esto surgindo no Brasil
esto restritas a cursos jurdicos e participao de professores e
estudantes do Direito. Todavia, tal restrio no se justifica, pois
os direitos humanos, individuais e coletivos, de um modo geral,
envolvem outras reas de conhecimento, como histria, educao,
psicologia, antropologia, servio social, economia e cincia poltica. Assim, parece recomendvel que as CLNICAS DE DIREITOS HUMANOS, em seu planejamento estratgico, prevejam
cancelar essa exclusividade do Direito, prevendo que professores e
estudantes de outras reas de conhecimento possam participar de
suas atividades. O prprio tema dos direitos humanos propcio
para um debate mais amplo e aberto entre vrios saberes. A primeira ao em direo interdisciplinaridade garantir a possibilidade do dilogo entre vrias reas de conhecimento.
Aproveitando a oportunidade, tudo indica a possibilidade e a
relevncia das universidades considerarem a criao de espaos semelhantes s CLNICAS DE DIREITOS HUMANOS proposta
neste livro para diferentes temas de interesse pblico, como CLNICA DE MEIO AMBIENTE, CLNICA DE IMIGRANTES,
CLNICA DE POPULAES INDGENAS E QUILOMBOLAS, para as quais existe demanda de defensores especializados e
a educao clnica pode ser uma abordagem mais eficaz.
O objetivo principal deste livro foi identificar e defender um
espao universitrio nos cursos jurdicos brasileiros que proporcione a educao em direitos humanos, integrando simultaneamente
atividades de ensino, pesquisa e extenso, de forma interdisciplinar, articulando a teoria com a prtica jurdica. Para alcanar esse
objetivo, esta autora buscou, em um primeiro momento, pontuar
definies e um breve histrico sobre a educao em direitos humanos no Brasil no sculo XX e cotejar experincias de direitos
148
humanos nos cursos de Direito brasileiros. Adicionalmente, buscou conhecer e descrever os processos de surgimento de clnicas
jurdicas na Amrica do Norte e Amrica Latina, para identificar
posteriormente, no Brasil, as clnicas de direitos humanos que surgem no sculo XXI.
A partir da, identificamos que falta um espao nos cursos jurdicos brasileiros que promova uma educao para formar defensores de direitos humanos e/ou profissionais do Direito com mais
domnio terico e prtico para intervenes sobre problemas reais
de direitos humanos, assim como mais sensibilizados para utilizar
o Direito como meio de transformao social.
A concluso desta autora que uma educao clnica em
direitos humanos uma maneira de proporcionar uma formao
que contemple os elementos que defendemos; portanto, a CLNICA DE DIREITOS HUMANOS, com base nos pressupostos
apresentados, pode ser um espao que contribua para preencher
essa carncia nos cursos jurdicos do Brasil.
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163
ANEXO I
VISITAS IN LOCO CLNICAS
AMRICA DO NORTE E
AMRICA LATINA
Durante o doutorado, tive a oportunidade de visitar in loco
alguns programas e clnicas de Direitos Humanos na Amrica do
Norte e Amrica Latina. Em 2011, fui contemplada com uma bolsa de pesquisa (Faculty Enrichment Program - FEP) pela Embaixada Canadense no Brasil a qual me proporcionou essas viagens.
Todas as informaes aqui descritas foram obtidas atravs de
documentos cedidos pelas prprias universidades e entrevistas realizadas com professores e coordenadores desses programas e clnicas.
CANAD
No Canad, visitei trs universidades: a Universidade de Toronto,
a Universidade McGill e a Universit de Quebec a Montreal (UQAM).
1. A primeira universidade que visitei foi a Universidade de
Toronto, na cidade de Toronto. Nela existe um Programa Internacional de Direitos Humanos (International Human Rights Program
IHRP), que foi criado em 1987 por alguns professores do curso
de Direito. No incio sua principal atividade era o intercmbio de
alunos, que na poca contava com aproximadamente 5 estudantes
por ano, que viajavam com a finalidade de ter uma experincia
prtica de trabalho em alguma organizao de direitos humanos.
165
Hoje, esse projeto consegue enviar cerca de 20 estudantes por ano

para participarem de projetos prticos ao redor do mundo. Suas
atividades atualmente so divididas em quatro: a) Advocacy na
rea internacional dos Direitos Humanos; b) troca de conhecimento entre estudantes, professores, sociedade civil e empresas; c)
capacitao/ formao; d) pesquisa.
Em 2002, quinze anos depois, foi criada a primeira Clnica
Internacional de Direitos Humanos no Canad que foi institucionalizada dentro do Programa Internacional de Direitos Humanos
(IHRP). Essa clnica tem o papel de atuar diretamente na comunidade, nos moldes de nossas atividades de extenso, e sua misso
institucional oferecer proteo jurdica para pessoas ou grupos
que estejam sofrendo violaes de direitos humanos. Os alunos do
1o ano esto habilitados a entrar no grupo de estudos (volunteer
working group) e esse grupo est mais voltado ao estudo terico e
pesquisa. Geralmente possuem de 10 a 15 estudantes que devem
preparar um relatrio terico sobre algum tema. Realizam tambm conferncias de especialistas e publicam uma revista, chamada Rights Review, com artigos escritos pelos prprios estudantes,
relatando os projetos e as viagens de intercmbio. A Clnica dessa
universidade no trabalha com representao direta de clientes,
mas sempre em parceria com ONGs ou escritrios de advocacia e
seu objetivo fornecer o conhecimento especfico na rea internacional de direitos humanos.
Em entrevista com uma das fundadoras do Programa, Prof.
Rebecca Cook113, hoje codiretora da Clnica de Direito Sexual e
Reprodutivo, ela me relatou que esse programa foi inspirado no
programa da Universidade de Yale, nos EUA. Pessoalmente ela
113 A entrevista foi realizada no dia 19 de outubro de 2011 no escritrio da professora

na Universidade de Toronto, em Toronto (Canad). No foi gravada e todas as
informaes foram anotadas e depois transcritas pela pesquisadora.
166
acredita que existem vrias formas de ensinar Direito, e as clnicas

so uma dessas formas. Ela acredita que em sua experincia percebeu que os alunos mais jovens ficam extremamente motivados
com as atividades das clnicas, o que tem entusiasmado mais o
estudo dos alunos na rea de Direitos Humanos. Percebeu-se que,
mesma ela sendo uma professora voltada para a rea da pesquisa
e tendo destaque internacional nessa atuao, ela defende que as
clnicas tm um papel relevante e complementar na formao de
um estudante de Direito, tanto pela motivao quanto pela formao prtica da advocacia.
Tive a oportunidade de conversar com a Prof. Mariana Pra114
do , brasileira, professora do curso de Direito desta universidade. Ela me disse que acredita que a Clnica de Direitos Humanos
est em processo de transio porque est unindo suas atividades
de extenso a atividades de pesquisa, o que no acontecia antes.
Ressaltou que muitas clnicas comearam suas atividades de forma voluntria e acredita que atualmente no h muita adeso dos
outros professores efetivos com as atividades da clnica. H uma
diferena de status entre os professores de clnicas e os professores
pesquisadores (Faculty Professors).
Em entrevista com a atual diretora da Clnica Internacional
de Direitos Humanos, Prof. Renu Mandhane115, ela comentou que
eles recebem anualmente cerca de vinte solicitaes de estudantes para participar desse grupo, das quais so selecionados doze
alunos (9 alunos dos 2o e 3o anos e 3 do mestrado). So ento dois
estudantes por projeto, com dez horas semanais, que devem fazer
informaes foram anotadas de depois transcritas pela pesquisadora.
167
um plano de trabalho, havendo um encontro de orientao de 15

em 15 dias. O encontro semanal um seminrio de trs horas por
semana, mais voltado para estudo terico. A disciplina conta com
quatro crditos e tem durao de um ano.
Os professores da clnica tm que ser advogados e no precisam ter experincia de pesquisa. Todas as intervenes so feitas
em parcerias com entidades da sociedade civil ou escritrios de
advocacia. Fez um desabafo dizendo que, como a Universidade de
Toronto reconhecida por sua rea na pesquisa, as clnicas no
so valorizadas como espao importante dentro da instituio.
2. A segunda universidade visitada no Canad foi a Universidade McGill, em Montreal. Nessa universidade existe um centro,
chamado McGill Centre for Human Rights and Legal Pluralism, que
surgiu em 2005 e tem carter interdisciplinar. Em entrevista com
o mentor desse centro, Prof. Ren Provost116, atualmente diretor
tambm da Clnica de Direitos Humanos, ele descreveu algumas
de suas atividades, como: a) estgios: estudantes viajam no vero,
durante 12 semanas, para Cortes ou ONGs no Canad, EUA ou
pases em desenvolvimento, e ganham seis crditos. Os estudantes
devem produzir um relatrio de viagem e depois escrever um ensaio acadmico para relacionarem a prtica vivida com a teoria do
curso; b) Clerkships ou assistncia judicial: os estudantes viajam
para assessorar juzes em cortes nacionais e internacionais e conhecem de perto a prtica dessa profisso; c) cursos temticos: so
quinze cursos relacionados com direitos humanos e diversidade
social, geralmente com setenta e cinco estudantes e um professor.
116 A entrevista foi realizada no dia 8 de novembro de 2011 no escritrio do professor

na Universidade McGill, em Montreal (Canad). No foi gravada e todas as
168
Existe uma atividade, parecida com nossa extenso, que uma

clnica jurdica, na qual estudantes tm contato com a comunidade
e do informalmente aconselhamento jurdico e fazem mediao.
uma atividade voluntria. Tanto essa clnica jurdica quanto uma
revista jurdica so coordenadas pelos prprios estudantes.
Pareceu-me um curso mais clssico e tradicional. O professor
relatou-me que acredita que a universidade no deveria se preocupar com a formao de um profissional tcnico, ou seja, no
sua responsabilidade preparar o estudante de Direito para o mercado de trabalho. As instituies que deveriam se preocupar com
a parte prtica seriam as escolas dos juzes, advogados etc., como
a Associao dos Magistrados e a Ordem dos Advogados. Com
isso, para ele, no ser na sala de aula que os alunos tero essa
experincia prtica, e que as clnicas existem para que os estudantes possam ter algum contato com a realidade fora da sala de
aula e possam entender melhor a teoria. Em relao a uma clnica
de direitos humanos, acredita que esta proporciona uma reflexo
crtica e no serve necessariamente para treinar habilidades tcnicas. Essa universidade no faz representao direta de clientes por
estudantes e professores porque considera que para a universidade
isso se torna insustentvel, uma vez que h a mudana de ano
acadmico, mudana de alunos e a prpria capacidade tcnica de
alunos e professores para isso precria.
3. A Universidade de Quebec, em Montreal (UQAM),
que a principal universidade de lngua francesa na regio, tem
uma clnica de direitos humanos chamada Clnica Internacional
de Defesa dos Direitos Humanos (Clinique Internationale de Dfense des Droits Humains CIDDHU). Essa clnica uma atividade
acadmica opcional para os estudantes de Direito e de Relaes
Internacionais e estes recebem crditos. A parte prtica do currculo de Direito pode ser realizada de vrias formas durante o
169
curso e a clnica uma delas. So 15 alunos que trabalham em

projetos, com mdia de 3 alunos em cada um. Os trabalhos so
sempre vinculados a parceiros externos da universidade e no fazem representao direta de clientes porque h uma lei que probe
essa representao por estudantes no estado de Quebec. Aproximadamente 20 a 25% dos estudantes participam dessa clnica de
direitos humanos (CIDDHU). Tive a oportunidade de entrevistar
o atual diretor, Prof. Nicolaus Straptasas117, e este disse que considera a clnica da UQAM pequena e com poucos recursos.
Ao participar de uma reunio do grupo de estudos, vi muita
motivao entre os estudantes. Estavam animados, descrevendo o
trabalho que estavam realizando e organizando o evento de apresentao do relatrio anual.
Em contato direto com essas universidades, pareceu-me que
essas clnicas canadenses atualmente esto em processo de transio. Antes atuavam muito com atividades mais parecidas com
nossa extenso universitria e hoje comearam a agregar pesquisa
em suas atividades. A diferena que os professores das disciplinas
de clnicas tm formao mais prtica/tcnica e no tm a mesma exigncia com a produtividade cientfica. No so vistos como
pesquisadores e, s vezes, no tm o mesmo status e salrio.
ESTADOS UNIDOS DA AMRICA - EUA
Nos EUA eu visitei duas universidades: a Universidade de
Yale e a Universidade de Harvard.
117 A entrevista foi realizada no dia 2 de novembro de 2011 no escritrio do professor

na Universidade de Quebec a Montreal, em Montreal (Canad). No foi gravada e
todas as informaes foram anotadas de depois transcritas pela pesquisadora.
170
1. As clnicas da Universidade de Yale, localizada em New

Haven, so opcionais para os estudantes, mas cerca de 80% dos
estudantes de Direito passam por essa atividade. Eles tm em mdia 8 a 9 clnicas, com 15 a 18 estudantes por semestre. Cada
projeto tem 3 a 4 estudantes e duram de 6 meses a 1 ano.
Os encontros so divididos em dois por semana, de 2h/a
cada, mais mesas redondas (project rounds) sobre os projetos na 6a
feira. Os professores de clnica no tm estabilidade (tenure track)
e no podem votar nas reunies de colegiado. Conversei com o
fundador da Clnica, Prof. James Silk118, que no v um problema nessa distino, uma vez que eles tambm no so cobrados
para participar dessas reunies e nem para ter produo acadmica (publicaes) como os professores acadmicos (Faculty Professors). Comentou ainda que acha esses professores acadmicos tm
inveja dos professores das clnicas, os quais so mais queridos
pelos estudantes devido proximidade com que trabalham, pois
usam outra metodologia.
No incio do curso h uma demanda de projetos, pois algumas organizaes entram em contato com a clnica ou so contatadas pelo professor e, assim, os estudantes escolhem juntos o
projeto e o supervisor com quem vo trabalhar. Uma caracterstica
diferente que nessa universidade os alunos podem participar da
clnica desde o 1o semestre e podem fazer quantas vezes quiserem
se forem aceitos. Os mais experientes acabam sendo auxiliares dos
projetos e tm um papel diferente dos iniciantes.
H muito estudo de direito internacional, orientados pelo
professor da clnica, e dos dez projetos que fazem por ano, uns trs
geralmente incluem viagens. No h muito treinamento prvio
118 A entrevista foi realizada no dia 27 de outubro de 2011 no escritrio do professor

na Universidade de Yale, em New Haven (EUA). No foi gravada e todas as
informaes foram anotadas de depois transcritas pela pesquisadora
171
(como role play simulaes). Os estudantes com quem conversei

disseram que eles aprendem mais na ao, na execuo do projeto.
Das viagens geralmente saem relatrios e eles no fazem representao direta de clientes. A clnica de Yale faz mais advocacy
mesmo. O professor disse que acredita que as clnicas tm mudado
muito nesses ltimos tempos.
Conversei com outra professora, Hope Metcalf119, do Programa de Interesse Pblico, que afirmou que, aps os atentados de 11
de setembro e a crise econmica, o papel das clnicas tem mudado
um pouco, porque nos Estados Unidos quando se fala em Direitos
Humanos a ideia imediata so as violaes em outros pases. Ento, as clnicas de direitos humanos apenas trabalhavam com projetos de violaes de Direitos em outros pases. Atualmente essa
viso tem mudado bastante e ela acredita que as clnicas norte-americanas deveriam trabalhar diretamente com questes locais,
de violaes em suas regies. Aqui sempre foi a cultura do civil
rights interno e o human rights internacional, afirmou ela.
2. A Clnica de Direitos Humanos da Universidade de Harvard, em Cambridge, tem como foco de atuao a metodologia de
soluo de problemas. Conversei com os Professores Fernando
Delgado e Susan Farbstein120 que reforaram que essa metodologia
parece ser o foco mais importante do trabalho dessa clnica, pois
os professores sustentam que no apenas uma questo jurdica,
de litgio, mas de se aprender a diagnosticar um problema com
uma investigao (fact-finding). Para aprender como se faz isso, os
na Universidade de Yale, em New Haven (EUA). No foi gravada e todas as
informaes foram anotadas de depois transcritas pela pesquisadora
120 As entrevistas foram realizadas entre os dias 25 e 26 de outubro de 2011 nos escritrios
dos professores na Universidade de Harvard, em Cambridge (EUA). No foi gravada
e todas as informaes foram anotadas de depois transcritas pela pesquisadora
172
estudantes treinam entrevistas, pesquisas em campo, fazem simulados (role-plays) e depois fazem uma recapitulao longa para ver
como foi a experincia de cada um, o que foi feito e poderia ter
sido feito melhor.
Desde 1986, h um Programa de Direitos Humanos e a clnica surgiu por iniciativa do Prof. James Cavallaro em 2003/2004.
Em 2014, eles tm seis professores de clnicas que trabalham em
tempo integral. Eles no tm o mesmo status dos professores acadmicos. Os projetos com os quais trabalham geralmente so oferecidos pelas organizaes parceiras; dificilmente eles buscam os
projetos. Os projetos selecionados so analisados por: regio, conhecimento da organizao e tema.
A clnica trabalha com cerca de 40/45 estudantes que possuem crditos e mais 35 voluntrios. opcional para os estudantes, mas 90% dos estudantes de Direito participam. Os estudantes
iniciam no 1o ano, fazendo pesquisa como voluntrios, mas somente podem fazer as disciplinas das clnicas no 2o e 3o ano. No fazem
representao direta de vtimas e sempre esto trabalhando com
parceiros. Os estudantes tm 2h/a semanais de estudo de grupo
(weekly seminar) e mais 1h/a de superviso de projeto.
Tive a oportunidade de acompanhar duas aulas de clnicas. A
primeira foi coordenada pelos Profs. James Cavallaro e Dbora Popowski121. A turma tinha 15 estudantes, os quais eram do 2o ano do
curso. Iniciaram com uma recapitulao sobre uma simulao (role
play) que haviam feito na semana anterior. Ficaram uns 50 minutos trocando impresses e experincias. O mais interessante que
somente os estudantes falavam e os professores ouviam e, s vezes,
anotavam coisas no quadro. A maioria destacou que achou muito di-
121 Acompanhei a aula no dia 25 de outubro de 2011, na sala de aula da Universidade de

Harvard, em Cambridge (EUA). No foi gravada, foram feitas anotaes transcritas
pela pesquisadora.
173
fcil entrevistar as pessoas e a a professora comentou que eles devem

no incio de qualquer entrevista se apresentar, dizer o que vieram fazer (documentar violaes de Direitos Humanos, por exemplo), que
desejam mostrar isso ao mundo. Se a entrevista for com as pessoas
acusadas, devem ter outra abordagem, nunca acusatria.
Percebi que a aula era um laboratrio prtico para saber como
ser um ativista de Direitos Humanos, como documentar violaes,
como entrevistar estrategicamente pessoas para conseguir informaes relevantes. Prof. Cavallaro, por exemplo, disse que pode
ser importante ter perguntas pr-estruturadas, mas no ficar preso
a elas: ter contato visual (mesmo quando tem tradutor), no ser
ofensivo, e sempre ter firmeza para ter o controle da situao. O
treinamento de advocacy feito atravs de role play e recapitulao; experincia real em campo com supervisor e anlise de textos
tericos em sala.
Conversei com alguns alunos e eles ressaltaram que: as aulas
so muito participativas e inclusivas. Eles esperam que todos falem e nos escutam com muita ateno, sempre respeitando nossas
opinies. No final, nos fazem pensar em outras solues para o
problema que estamos analisando.
A segunda aula que acompanhei por 10 estudantes do 3o
ano foi coordenada pelos Professores Tyler Giannini e Susan Farbstein122. Tambm fizeram uma recapitulao de uma simulao
(role play) durante uma hora. O principal comentrio dos estudantes era a dificuldade de abordar as pessoas estrangeiras, sendo
estadunidenses, sem passar a impresso de uma abordagem imperialista. O debate principal na disciplina foi sobre tica e respeito
na abordagem com vtimas, quando os estudantes expuseram suas
122 Acompanhei a aula no dia 25 de outubro de 2011, na sala de aula da Universidade de

Harvard, em Cambridge (EUA). No foi gravada, foram feitas anotaes transcritas
pela pesquisadora.
174
experincias em viagens para trabalhos em ONGs e tribunais e

compartilharam seus desafios.
CHILE
No Chile eu visitei apenas a Universidade Diego Portales UDP, na cidade de Santiago.
1. Na Universidade Diego Portales h um Centro de Direitos
Humanos que promove estudos sobre esses direitos, onde os estudantes fazem relatrios tcnicos e estudos que buscam contribuir
com propostas legislativas e de polticas pblicas. Dentro deste Centro, existe a Clnica de Interesse Pblico e Direitos Humanos (Clnica AIP) que foi criada em 1998 e litiga casos sobre no discriminao, direitos sociais, liberdade de expresso, e outros, em tribunais
nacional e internacionais. Existe tambm a Clnica de Imigrantes e
Refugiados que assessora a populao imigrante no Chile.
Em conversa com Prof. Felipe Gonzlez123, fundador do Centro
de Direitos Humanos e coordenador da Clnica de Interesse Pblico e Direitos Humanos, ele me disse que nos anos 1990 foi criada a
Rede Latino Americana de Clnicas Jurdicas que buscou intervir
no espao pblico por meio do litgio estratgico. Essas aes passaram a ser feitas por clnicas em universidades e ONGs de Direitos
Humanos. Atualmente, as clnicas no fazem somente o debate
judicial, mas apresentam relatrios, projetos de lei ao Parlamento,
atuam em esferas internacionais de proteo aos Direitos Humanos
e contribuem para a definio de polticas pblicas no Chile.
123 A entrevista foi realizada em 4 de setembro de 2012 no escritrio do professor na

Universidade Diego Portales, em Santiago (Chile). No foi gravada e foram feitas
anotaes transcritas pela pesquisadora.
175
A Clnica AIP est institucionalizada dentro do departamento da Faculdade de Direito e composta por dois professores que
devem ser advogados. O professor refora que o objetivo principal
da clnica ensinar habilidades de advocacia para os estudantes,
que participam por um ano, elaborando estratgias de interveno
alm de realizarem debates crticos sobre esses direitos.
Essas clnicas representam judicialmente seus clientes (instituies da sociedade civil), sempre em parceria, atravs de casos
paradigmticos de alto impacto pblico para a mudana de polticas pblicas.
176
ANEXO II
APRENDIZAGEM EM
ESPIRAL (EQUITAS)
1 A aprendizagem comea com a experincia dos participantes (ex: conhecimento, habilidades, valores e experincias
reais em Direitos Humanos).
2 Depois que os participantes compartilharam suas experincias, eles analisam suas experincias e procuram por padres
comuns.
3 Para complementar a experincia dos participantes, nova
informao e teoria so acrescentadas por especialistas e novas
ideias so criadas coletivamente.
4 Os participantes precisam praticar o que aprenderam,
praticar novas habilidades e estratgias, e planejar uma ao.
5 Depois, os participantes aplicam a ao planejada que
aprenderam.
177
Box 7
The learning spiral
1.
Learning begins with the experience of the learners (i.e., their knowledge,
skills, values and lived experience of human rights).
2.
3.
To complement the experience of the learners, new information and theory

from experts are added or new ideas are created collectively.
4.
Learners need to practise what they have learned, practise new skills and
strategies, and plan for action.
5.
work) learners apply in action what they have learned.
Source: Rick Arnold et al., Educating for a Change (Toronto, Canada, Between the Lines, 1991). Adapted with permission from the
Doris Marshall Institute for Education and Action.
178

Cavallaro Preface in Clínica de Direitos Humanos 2014

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Clnica de Direitos Humanos:

Uma proposta metodolgica para a

Gustavo Noronha de vila

Luis Carlos Alcoforado

Conselheiro benemrito: Marcos Juruena Villela Souto (in memoriam)

Caio de Oliveira Lima

Minas Gerais (Divulgao)

Santa Catarina (Divulgao)

Fernanda Brando Lapa

Clnica de Direitos Humanos:

Editora Lumen Juris

Copyright 2014 by Fernanda Brando Lapa

s minhas amigas da UNIVILLE (Bia, Carla, Denise, Katja,

2.3.4.1. Visitas in loco: Clnicas Canad, Chile e EUA....... 102

SDH/SEDH Secretaria de Direitos Humanos da Presidncia da

CAVALLARO, JAMES L., Toward Fair Play: A Decade of Transformation and

envolvendo o Brasil na ONU e no sistema interamericano subiu

No se pode negar que algo mudou nos ltimos dez a quinze

Uma herana infeliz

A Professora Fernanda Lapa acertadamente cita Santos e

cees, nas quais o tema central o ensino dos direitos humanos

Mas, a Professora Fernanda Lapa prope algo mais. Na sua

CAVALLARO, James L.; ELIZONDO GARCA, Fernando. Cmo establecer una

A Professora Fernanda Lapa, aps estudar in loco clnicas

Neste livro, Fernanda Lapa explica o por qu de cada um dos

Fernanda Brando Lapa

Clnica de Direitos Humanos

capaz de articular teoria e prtica de direitos humanos, assumindo

Fernanda Brando Lapa

cas tradicionais (Direito Alternativo, Direito Achado na Rua e

Tive professores na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) como: Antnio

Clnica de Direitos Humanos

Na esfera educacional, os Estados tm o dever de garantir o

Fernanda Brando Lapa

Clnica de Direitos Humanos

Fernanda Brando Lapa

Clnica de Direitos Humanos

assimilarem melhor o contedo. Na verdade, no acredito que seja

Fernanda Brando Lapa

Clnica de Direitos Humanos

O livro est dividido em trs captulos. No primeiro captulo

Most countries have a dual strategy. The first is to increase

Fernanda Brando Lapa

Entendemos por defensores de Direitos Humanos qualquer pessoa que,

Clnica de Direitos Humanos

rar as pessoas a fim de que se reconheam como sujeitos histricos

Num segundo momento, alm do prprio reconhecimento

Fernanda Brando Lapa

tribuio nesses processos desiguais no cotidiano e que sempre

1.1. INTRODUO AOS DIREITOS

Sobre o crescimento da desigualdade no mundo, ver o artigo de Joseph Stiglitz,

Clnica de Direitos Humanos

considerados em suas dimenses biolgica, psicolgica6, cultural,

A psicologia scio-histrica tambm sustenta esta viso de homem que precisa

Fernanda Brando Lapa

em geral e os direitos humanos em particular no devem ter como

Clnica de Direitos Humanos

diversas dificuldades7 para sua implementao e eficcia, apesar de

Ou seja, sustentar que existe um fundamento absoluto para os

Fernanda Brando Lapa

nos. Deve, pois, comear por perguntar-se se os direitos

Clnica de Direitos Humanos

sentimentos comoventes, mas tambm so, rigorosamente falando, incoerentes, ou seja:

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