Revolucin de la Educacin Media

Marcelo Martnez Lauretta

INDICE
Previo
Introduccin General
PARTE I: REVOLUCIN EDUCATIVA: FUNDAMENTACIN
Captulo I: ACERCA DE LA NECESIDAD DE UNA
REVOLUCIN EN LA EDUCACIN
La revolucin industrial y la educacin
La Revolucin Cientfico Tecnolgica y la Educacin
La extensin de la adolescencia
La educacin como contribuyente a la equidad
En sntesis: Revisar el Paradigma
PARTE II: ALGUNOS ASPECTOS DE NUESTRO SISTEMA
ACTUAL
Captulo II: ANALIZANDO ELEMENTOS DE VIABILIDAD
Introduccin: Se puede continuar aplicando el mismo esquema educativo?
La diversidad
Los presupuestos
La socializacin
Las posibilidades de personal
PARTE III: DESARROLLO DE PROPUESTAS
Captulo III: SISTEMA EDUCATIVO
Generalidades
Educar
Contenidos
Competencias
La Incertidumbre
Captulo IV: EL CENTRO EDUCATIVO
Debe existir?
De qu manera?
Funciones del centro educativo
Analizando posibles lneas de accin al respecto

Captulo V: LA ORGANIZACIN DEL CENTRO EDUCATIVO

Breve sntesis del modelo Proyecto Innovador de Centro
I) Trabajo de equipo
II) Trabajo Innovador
III) Componentes de Proyecto
A) La identidad
1) Valores
2) Misin
3) Visin
B) El Diagnstico
F.O.D.A
El diagnstico en esta etapa?
C) El Plan Estratgico de Accin
Propsito Estratgico
Objetivos
Estrategias
Tcticas
Seguimiento y evaluacin
Captulo VI: ACCIONES DE DIVERSOS AGENTES QUE INTERVIENEN EN EL PROCESO
EDUCATIVO
1) Accin de los medios
2) Accin de Internet
3) La Computadora
Cmo se hace
Otras posibilidades
Captulo VII: EL SISTEMA OPERATIVO
1) La organizacin del sistema medio
Hay que organizar diferente
Hay que contar con docentes
2) Respecto a los planes
3) Programas
4) La Clase
Algunas propuestas
5) Sistema funcional o de concrecin
A) El alumno

Conceptos
Habilidades
Actitudes

B) El grupo de clase
C) El docente
D) El Equipo de Docentes
6) Evaluacin
Analizando propuestas
7) Evaluaciones del sistema
8) Reflexionando acerca de las propuestas

Materiales sugeridos
Acerca del Autor

Aportes para concretar

una

Revolucin
de la
Educacin Media
Una obligacin del presente
para
Una necesidad del futuro

Marcelo Martnez Lauretta

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Trabajaron en la edicin de esta obra:

Diseo de Tapa y edicin: Patricio Olivera
Responsable de Comunicacin: Andrs Rivas
Direccin: Marcelo Perazolo
Responsable de esta edicin: Ivana Basset
En los talleres de LibrosEnRed
editorial@librosenred.com

PREVIO
Durante los ltimos aos, quiz solamente veinte por estas latitudes, en temas econmicos, polticos y
sociales, fuimos detectando una serie de cosas raras. S, en principio eran eso: anomalas, elementos
que no encajaban en nuestros modelos, fenmenos que se nos haca difcil explicar...
Un ejemplo.
Cuando en los finales de los 70 comenzaron a llegar autos japoneses, de una marca en especial (Toyota),
baratsimos, nos impact.
Comenzamos a esbozar explicaciones. Las primeras referan a una poltica econmica nefasta: apertura
a las importaciones, tablita de cambio de moneda... Estbamos en Dictadura: por una parte haba
razones para criticar toda accin de gobierno, y por otra tenamos un fuerte dficit de informacin.
Luego encontramos que esta explicacin no funcionaba del todo bien: por qu no ocurra lo mismo con
todos los autos importados? Algunas alternativas fomentadas por algunos sectores de empresarios
refera a que los obreros japoneses en lugar de hacer paros trabajaban ms horas... Pero en plena
Dictadura por aqu no haba paros, por lo que tampoco era una respuesta vlida al problema. Por ltimo,
apareci una interpretacin intelectualmente muy pobre, pero que a falta de algo mejor, se extendi
bastante: los obreros japoneses (posiblemente inspirados por alguna devocin desconocida) trabajaban
12 horas por un plato de arroz...
Sin embargo estaba pasando algo muy distinto.

No se aprecia ningn japons,

ni plato de arroz... ni los palitos...

Estbamos ignorando la aparicin de un nuevo fenmeno: la robotizacin.

Para nuestros modelos, la nica forma de abaratar costos en la produccin era aumentar por alguna va,
el grado de explotacin en la cinta de montaje, generalizada en la produccin de automviles por Henry
Ford a principios de siglo.
Pero Toyota haba roto el modelo. Haba robotizado sus plantas a una escala tal que le permitiera
mantener el nmero de empleados.
Su produccin aument tanto que el mercado local no poda resistir tal presin. Invadi el mercado
mundial con productos que conjugaban criterios aparentemente imposibles de reunir: mejor calidad,
mayor produccin, menores costos. Dicho en trminos coloquiales: bueno, bonito y barato.
Esto era posible gracias al desarrollo cientfico tecnolgico en otros campos, que se aplicaba a la
produccin de automviles: el desarrollo de la miniaturizacin y la Informtica.
Recordemos perodos similares. Un tal Bill Gates inventaba el D.O.S. No tenamos muchas noticias, ni
parecera tener mayor importancia. Pero era un sistema operativo que permita que las computadoras
fueran operadas por personas no tan especializadas como hasta entonces. Cualquier persona comn
podra utilizarlas.
Qu importancia podra tener? En definitiva, las computadoras eran grandes, complejas y costosas...
Pero paralelamente, as como las radios iban achicando sus componentes y abaratndose, las
computadoras tambin. Y el surgimiento de estos sistemas operativos sencillos estaba asociado a lo
anterior. Consecuentemente se ampliaban las fronteras de los mercados: las computadoras podran
transformarse en objetos de venta masiva. Y fue lo que ocurri. En solo 20 aos las computadoras
pasaron de ser mquinas de varios miles de dlares, a ser accesibles para la familia, convirtindose
paulatinamente en un electrodomstico ms.
Muchos recordamos la novelera que produjo el fax. Nos cost bastante que alguien nos explicara en qu
consista. Casi pareca magia: uno escriba un papel, lo pasaba por una mquina (que por ese entonces
vala algunos miles de dlares) y del otro lado de la lnea telefnica se reciba un papel igual!!
Luego apareci la posibilidad de la comunicacin entre computadoras a travs de la lnea de telfono. Al
principio eran unos pocos genios los que realizaban tales conexiones a travs de sus mquinas. Pero a
partir de mediados de los noventa, apareci la posibilidad de conectar cualquier computadora domstica
a una red planetaria: se generalizaba la Internet. Al principio para transmitir archivos de una mquina
a otra, pero al cabo de cinco aos, y con la aparicin del concepto de multimedia y su generalizacin en
las mquinas, ya se transmiten pginas animadas y con sonido, videos, etc.
Por otra parte, surgen fenmenos en el aparato productivo que son llamativos. Hay algunos productos
cuyos valores no responden exactamente a nuestros modelos. Por ejemplo: un procesador de
computadora es un aparatito de base cuadrada de unos cuatro centmetros de lado y unos poco
milmetros de alto. Es el elemento central de la computadora. Se produce con unos pocos gramos de
silicio1, otros pocos gramos de plstico, y unos minutos en una planta robotizada. Sin embargo puede
llegar a costar unos cuatrocientos dlares... mientras es ltima generacin. Seis meses despus, cuando
aparece otro ms nuevo, su valor desciende a la mitad. Y al ao, cuando aparece otro ms nuevo, su
valor es nada: se retira de produccin. Qu es lo que vale de ese producto? La suma del costo de las
materias primas ms el tiempo de la planta industrial? El costo mnimo de produccin alcanzado por la
mayor eficiencia de una planta industrial? Estas cosas deben influir, s. Pero no parecen ser las nicas:
de lo contrario no podra caer tan brutalmente el precio en seis meses y seguirse produciendo. Lo que le
da el valor es la inteligencia aplicada, y por ende la utilidad que hay contenida en el producto.
Por otra parte veamos lo que ocurre en el mbito del PBI. A medida que se desarrollan las sociedades
crece cada vez ms la proporcin de los servicios. Si miramos el panorama empresarial, las empresas
ms pujantes del mundo son empresas de software, de Internet, de comercio electrnico, de sistemas de

Se obtiene del cuarzo (oxido de silicio, o vidrio) presente en la mayora de las rocas y arenas de la corteza terrestre.

pago para que se lleve a cabo tal comercio, de informacin... Todas entregan cero gramo de materia!!.
Venden inteligencia aplicada.
Por esta va va el crecimiento de los pases desarrollados, o de primer mundo, o enriquecidos, o como se
los quiera llamar.
VELOCIDAD DE DUPLICACIN DEL
CONOCIMIENTO

Produccin para el mundo

Comunicacin planetaria
Comercio sin fronteras

Concrecin
de la Aldea
Global

Cada porcentual de la produccin

produccin material
material
Aumento del valor Inteligencia aplicada
Produccin industrial a medida
APLICACIN INTELIGENTE
DEL CONOCIMIENTO

As como en la Revolucin Industrial, la industria ganaba espacios proporcionales en la economa, en

detrimento de la produccin agrcola, en la Revolucin Cientfico Tecnolgica los servicios de
inteligencia aplicada ganan espacios en detrimento de los dos sectores tradicionales: la industria y la
agricultura.
Estos dos sectores viven y vivirn en la medida en que tambin adopten estos criterios. Recordemos que
las labores agrcolas debieron industrializarse para mejorar sus rendimientos y eficiencia y sobrevivir.
Hoy ambos sectores de la produccin debern asimilar la necesidad de adoptar la aplicacin de
inteligencia o sucumbir.
Muchas veces en nuestros pases2 omos voces que se enuncian soluciones a las crisis econmicas
reclamando industrias que procesen nuestras materias primas (fundamentalmente agrcolas) para dar
mano de obra y agregar valor a los productos... Reclamando en definitiva, volver al pasado. Seguramente
la venta de carne y productos agrcolas tenga que aplicar inteligencia si no quiere sucumbir.
Seguramente el precio de la res colgada de un gancho seguir cayendo, la tonelada de papas a granel
tambin, etc. etc. Posiblemente el valor se defender si se vende un plato de alimento elaborado y
cocido, con sus vegetales y su carne, que no tenga colesterol, que sea balanceado, que se demuestre su
naturalidad y produccin ecolgica, que vaya conservado a temperaturas ideales, en un envase que a la
vez resista el calentado en un microondas, que sea lo suficientemente cmodo y presentable como para
servirlo en l, que luego sea desechable y biodegradable...
Dicho esto ltimo como un ejemplo de aplicacin de inteligencia que cambiara realmente el valor del
producto. Y no porque se le agregue valor, como se sostena otrora, en los tiempos de la industria
tradicional. En realidad no va a valer por la suma de los precios de los insumos o de las horas trabajo
manual agregado. Ni siquiera por la suma de los procesos industriales. Tendr un valor moda aunque
no nos guste, un valor packing que ser fundamentalmente de diseo, un valor oportunidad
2

Pases subdesarrollados o en vas de desarrollo o del tercer mundo (o ex -), o empobrecidos o dependientes o como se los quiera
llamar...

(mientras uno sea el nico que ofrece ese producto), un valor investigacin (que tendr que ver con
ingeniera gentica), un valor solucin de problemas (que tiene que ver con la necesidad y/o comodidad
de un consumidor en el momento preciso)... En definitiva, un valor inteligencia aplicada que engloba y
sintetiza todo lo anterior. Los insumos y el proceso industrial sumados costaran un par de dlares por
kilogramo de alimentos. Un alimento natural, saludable, balanceado, en un packing prctico y con un
diseo irresistible posiblemente valga varias veces ese precio.
No hay otra manera de alcanzar estas metas, que no sea con gente capaz de pensar e inventar
constantemente, y que a su vez tenga cabida en un aparato productivo de este estilo.
No se logra contar con gente de estas caractersticas, si no es con educacin. Mientras nuestras
sociedades tengan disociados estos dos campos, el productivo y el educativo, no tendrn salida. Y una de
las razones de tal disociacin es que la educacin no ha evolucionado al ritmo del resto de la sociedad,
incluyendo el campo productivo.
La educacin tradicional no parece dar respuesta a estos requerimientos, no parece moverse con la
celeridad necesaria, ni aprovechar las posibilidades que la nueva era le pone al alcance. Se necesita
entonces, repensar totalmente la educacin. Y ms an en la enseanza media: est teniendo cada vez
mayor expansin numrica, y se est transformando en la clave para el desarrollo futuro, tanto personal
de los jvenes, como general de la sociedad. Fue pensada como puente entre la escuela primaria y la
universidad y orientada a cubrir las necesidades de ingreso a esta ltima. Hoy se requiere una
enseanza media generalizada, para todos los jvenes... los diferentes jvenes.

INTRODUCCIN GENERAL
Se estn implementando y procesando distintas reformas en diferentes pases del mundo, con diverso
grado de profundidad. Puede que sea una moda, pero ms bien parece responder a una necesidad
reconocida: adecuar la educacin a los tiempos actuales.
Se toman en cuenta fundamentos tericos de diversa ndole en cada caso. Adems, hoy est bastante
extendido tambin, tomar como punto de partida los diagnsticos de situacin. Estos suelen ser muy
abundantes en datos. Grandes relevamientos que apuntan generalmente a lo cuantitativo, sirven como
inicio de un anlisis diagnstico posterior. En general las reformas estn siendo financiadas por
organismos de crdito internacional, por lo que aumenta el peso de este sistema, fundamentalmente
cuantitativo, de diagnstico, como una necesidad lgica.
En principio esta metodologa parece ser buena, siempre y cuando no nos quedemos ah: enredados entre
los datos, apagando los incendios que estos denuncian, instrumentando reorganizaciones
administrativas que no entren realmente al sistema de enseanza ni a facilitar ni cambiar el
aprendizaje...
Bsicamente, en esa dinmica lo que se intenta hacer es identificar los problemas emergentes parciales
y atacarlos con soluciones apropiadas. Dado que los datos revelan muchos problemas, se instrumentan
numerosas soluciones. Por esta va, al sumar soluciones parciales a problemas notorios, se van
instrumentando reformas.
Si el momento histrico fuera uno ms de esos perodos estables en los que uno puede esperar que las
condiciones del pasado se mantengan en el futuro, este sistema de suma de arreglos parciales podra ser
el adecuado. Pero en nuestros tiempos la educacin puede terminar asemejndose a un viejo pavimento
al que le van apareciendo baches, y con buen criterio, en principio, se le van poniendo parches. Al cabo
de un perodo, cuando los baches arreglados aumentaron demasiado, la calle se hace igualmente
intransitable. Inclusive, el tiempo puede hacer que se siga manteniendo, mejor o peor, una calle que
conduce a un destino que quiz ya no interesa ms... como esas que conducen a los fantasmas de
industrias abandonadas...
Como las dems actividades humanas, la educacin ha recibido aportes e influencias de otras reas del
pensamiento. En otros tiempos los aportes filosficos marcaron los rumbos ms generales, ms
humanizantes. Ms adelante, con el esplendor de la sicologa, se recibieron aportes trascendentes en
cuanto a la personalizacin de la educacin y la atencin centrada en la dinmica del proceso de
aprendizaje. Hoy, el auge de la sociologa nos redimensiona la funcin social de la educacin desde un
punto de vista prctico y aplicable.
En todos los tiempos hubo reglas de juego o marcos de referencia trazados por los sistemas productivos
y polticos vigentes. A ellos se adecuaba, y en ellos funcionaba, la educacin: en un tiempo histrico
concreto, en un sistema productivo dado, y en una unidad territorial determinada... con sus reglas
polticas, su marco filosfico, su realidad econmica y social...
En la actualidad todos estos elementos estn presentes en el debate educativo. Con distinto peso segn
las diferentes posturas u origen de quien plantee su ponencia. Pero tengo la sensacin de que en la
mayor parte de los casos estamos buscando cmo hacer funcionar lo que ya est: cmo hacer que un
mayor nmero de jvenes aprendan mejor lo que se ensea. Pocos son los cuestionamientos a lo que se
ensea en s, y cuando se hacen, son parciales. A modo de ejemplo: se efecta un estudio, se constata que
existe un bajo rendimiento en la materia R (para que nadie se sienta herido). Se intentan soluciones:
tratar de ensear mejor R, conocer los mejores mecanismos de aprendizaje de R, aumentar la carga
horaria de R, cambiar el programa de R (sacar un tema, cambiarlo por otro, y ya que estamos con
ms horas ponemos otro ms)... Pero que siga siendo R! No se analiza mucho en qu poca se incluy
R ni con qu fin, qu papel jugara hoy, cmo se relaciona con el resto del paquete educativo que
recibe el alumno y con el futuro de este... Ms an, deberamos analizarlo en el marco de la finalidad que
tena el subsistema de educacin media cuando se incluy R, qu porcentaje de la poblacin asista a
l, con qu destino, en qu se parece esa realidad a la actual, cunto se necesita realmente R para el

desarrollo personal futuro, cunto interesa a los jvenes aprender R o aprender otras cosas, cun
oportunas son...
Parece necesario, entonces, lanzar una mirada lo ms abierta posible a la realidad, con cierta
perspectiva, tomando en cuenta los diferentes aportes s, pero reflexionando creativa, profunda y
especficamente sobre la esencia futura de la educacin. Sin descuidar lo detallado, claro. La fsica
atmica no puede ser contradictoria con la astrofsica. As tampoco puede ser incoherente la solucin al
problema ms pequeo de un aula, con las grandes propuestas del sistema educativo. Por eso, para
analizar estos problemas, puede ser tan vlido partir de grandes enunciados tericos para llegar a la
prctica ms concreta, como hacerlo a la inversa: desde lo que ocurre en una clase alcanzar una
formulacin genrica.
Con esta idea central se escribe el presente trabajo: esbozar una serie de propuestas, lo ms innovadoras
posibles, intentando ir al fondo de las modificaciones necesarias en la educacin (fundamentalmente
educacin media), para una realidad completamente diferente a la que exista cuando se sentaron las
bases del sistema educativo actual.
Tengamos en cuenta algo fundamental: para que se operen cambios profundos en educacin, deben
compenetrarse en los mismos todos los actores del sistema. Por eso las propuestas que aqu se formulan
sern pocas: todos los actores debern realizar ms propuestas, debern analizarse... y lo fundamental,
debern concretarse.
Por ltimo, plantearnos cambios del tenor que estamos enunciando, as como de muchos de los conceptos
que vamos a desarrollar, implican cambios de paradigmas. Por ese motivo inclu las siguientes
definiciones bsicas al respecto en esta introduccin.

Paradigmas3
Tomemos como definicin bsica de paradigma al conjunto de conocimientos, conceptos, y mecanismos de
relacin que tomamos como vlidos; son, en definitiva, modelos a travs de los cuales apreciamos y
comprendemos la realidad.
Aquellos datos que no encajan con el modelo pueden producir bsicamente tres hechos:
Que sencillamente no se vean. En este caso entramos en lo que Barker4 llama "parlisis
paradigmtica": una parte de los fenmenos queda fuera del "campo de visin" y no se aprecia. Puede
haber simples palabras que produzcan la parlisis paradigmtica.5 Este mecanismo acta, tanto a
nivel individual, como social y en diversas comunidades; tanto en el plano cientfico como en el
filosfico...
Que se fuercen a encajar. A travs de diversos mecanismos, se aprecia de forma distorsionada la
realidad hasta que se le encuentra una aplicacin acorde con el modelo. No implica conciencia del
hecho, no es por adoptar actitudes deshonestas: simplemente no se puede concebir otra manera de
entender los fenmenos.
Que generen un cambio de paradigma. En el ltimo caso, los cambios de paradigmas son
procesos que pueden tener diversas formas, etapas, y resultados: pueden ser ms o menos rpidos,
generar distintos grados y formas de rechazo, pueden incluir parcialmente, o desechar de plano el
paradigma anterior...

Estas pequeas definiciones solamente tendrn la funcin de acordar algunos conceptos (o enfoques de los mismos) a utilizarse en
el resto del trabajo.
4
BARKER, Joel. "Paradigmas" (Video) 1979
5
En este mismo video, el autor pone como ejemplo, entre otros, la forma del asiento de Bicicleta: asiento tipo montura (adaptacin
inicial de la montura de caballo). Plantea que aparentemente la palabra montura fue la que produjo tal parlisis, aunque llevemos
ms de 100 aos de incomodidad.

PARTE I
REVOLUCIN EDUCATIVA:
FUNDAMENTACIN

Captulo I
ACERCA DE LA NECESIDAD DE UNA REVOLUCIN EN LA
EDUCACIN
La revolucin industrial y la educacin
Si se ha llamado Revolucin Industrial a este perodo histrico es, precisamente, porque transform
radicalmente a la sociedad de la poca.
Los avances del pensamiento humano que venan rebrotando desde el Renacimiento, producen un salto
tecnolgico de caractersticas totalmente novedosas. La produccin industrial rompe los moldes de la
produccin familiar, artesanal y agraria, superndola en rendimiento, productividad y rentabilidad.
Las repercusiones sociales son bien conocidas, dentro de las que podramos sealar:
Desplazamiento del centro de generacin y poder econmico del campo a las ciudades
Desplazamiento de la poblacin en el mismo sentido
Desplazamiento del poder: desde la Aristocracia terrateniente a la Burguesa industrial, comercial y
financiera.
Las repercusiones polticas tambin son claras: pasaje de la Monarqua sostenida por la Aristocracia, a
la Democracia, impulsada por la Burguesa.
Dado este marco sinttico, revisemos el cambio en los conceptos de educacin.
Previo a la revolucin industrial, podramos distinguir una lnea divisoria muy marcada, desde el punto
de vista cultural, que separaba a la Intelectualidad del Pueblo en general.
Marcada divisin porque la diferencia entre ambos era abismal: el pueblo analfabeto y la intelectualidad
ms brillante podan compartir un mismo lugar geogrfico, y momento histrico.
La clase social de origen de la intelectualidad vari segn la poca, pero en todo caso estaba asociada a
las clases altas. En algn caso, las instituciones religiosas pudieron funcionar, en cierta medida, como
agente de promocin social. Y por esa va algunos integrantes de clases bajas pueden haber accedido al
conocimiento.
No es el propsito de este trabajo realizar un anlisis detallado de estos fenmenos en las sociedades
antiguas, medievales o modernas. Solamente estamos tomando un punto de partida: entender cules
eran las caractersticas y necesidades educativas de diferentes sociedades.
Bsicamente esta separacin cultural se mantuvo as hasta la revolucin industrial. Las caractersticas
generales de cada una de estas categoras fueron sostenidas. La intelectualidad era selecta, se formaba
personalizadamente, con el cometido fundamental de preservar la cultura, transmitirla, y con alguna
posibilidad remota de enriquecerla. Su visin, volcada hacia el pasado, era lgicamente conservadora, y
sus aportes limitados: bien por autocensura, bien por condenas del poder.
Por otra parte la educacin del pueblo agricultor es de ndole familiar y prctica. A quienes trabajaban
en el campo les era suficiente, para desempearse en la vida, con aprender mientras trabajaban, los
mtodos, tcnicas, y destrezas tradicionales. Las mismas haban sido transmitidas de igual forma a la
generacin que le tocaba ensear, por la generacin anterior. No existiendo movilidad social, no haba
que aprender otra cosa que lo que se iba a desarrollar el resto de la vida, a lo que se estaba destinado por
nacimiento. Los avances tcnicos y tecnolgicos se producan con tal lentitud, que podan pasar varias
generaciones sin que se notaran diferencias.

Al momento de la revolucin industrial el abismo que esta lnea cultural separaba podramos catalogarlo
como mayor: la intelectualidad contaba entre sus filas con miembros ms brillantes, con nuevas visiones,
con perspectivas de futuro renovadoras, con actitud arriesgada y creativa. El pueblo analfabeto perda su
trabajo de milenios, el que saba hacer, el que se aprenda familiarmente...
Al llegar, la industria genera situaciones diferentes, y necesita personas distintas. Abre nuevos tipos de
empleos y carreras laborales posibles: obrero, obrero calificado (en diferentes grados), capataz...
administrativo, diversos grados en este campo, administrador... Cambian las posibilidades y la
estructura de la relacin de trabajo: se genera una pirmide sensiblemente diferente (y apreciable por el
pueblo) porque cualquiera poda acceder a los distintos escalones de ella. Cualquier persona, sin
importar su cuna, podra transformarse en un superior en una cadena de mandos.
Todo esto hizo que la formacin personal para trabajar en la industria debiera ser diferente... Y como lo
fue para toda persona, lo fue para la sociedad.
Fue necesario contar con ciertos conocimientos para poder desempearse en la comunicacin escrita de
la pirmide industrial, para controlar insumos, produccin y mantenimiento de la maquinaria, para
conocer las instrucciones de operacin de las mismas. Comienza a existir la necesidad de cubrir los
puestos de trabajo con personal que sepa leer, escribir y realizar las cuatro operaciones aritmticas
fundamentales.
El surgimiento de la escuela primaria, masiva, obligatoria y financiada por los estados, cumple con estos
fines... y alguno ms tambin. La escuela est diseada a imagen y semejanza de la fbrica, unidad
bsica de la era industrial. Pensada para producir en serie, aumenta la eficiencia del maestro, informa
forma como sistema masivo, e incluye el currculum oculto: disciplina, asiduidad y puntualidad.
La industria no puede funcionar al ritmo variable del campo, sujeto a la situacin meteorolgica. Ni
puede actuar bajo unidades de tiempo anuales o estacionales. La unidad que rige la produccin es la
hora. Y todos los das, a la hora que corresponde deben estar todos los individuos de la estructura en sus
puestos para poner en marcha la unidad productiva en su conjunto. Estos entrenamientos de asiduidad
y puntualidad se forman desde la escuela. Tambin los conceptos de disciplina y verticalidad,
respondiendo a quien ocupe la autoridad oportunamente, sin importar su cuna, se forman desde el aula.
Todo esto implic un cambio tambin revolucionario. Se crea todo un sistema educativo, que no exista, y
que responde a las necesidades de la poca. De todos modos, en esta dinmica, la escuela primaria debe
mantener un aspecto en cierto modo tradicional: transmite lo que la humanidad sabe. Por tanto, de
alguna manera mira hacia el pasado. Pero en la lectura y las operaciones bsicas no parece haber
muchas alternativas en ese sentido, ni tiene tanta relevancia paradigmtica.
Otras de las estructuras educativas que surgen, avanzando en el tiempo, son los sistemas de educacin
tcnica. Estos tienen como funcin la formacin de los operarios calificados, segn la demanda del
sistema industrial, para un perodo de tiempo previsible. Es una formacin posterior a la primaria, y
est basada fundamentalmente en desarrollar las capacidades manuales y prcticas (el Hacer).
Con la consolidacin y el desarrollo de las sociedades industriales, y a medida que se va consiguiendo la
generalizacin de la educacin primaria, comienza a tener un mayor peso la educacin media.
Inicialmente concebida como un ciclo pre universitario, e inclusive dependiente totalmente de las
universidades, va tomando paulatinamente mayor relevancia, hasta alcanzar un peso funcional propio.
Quienes completaban este ciclo, y no continuaban sus estudios, tenan cada vez ms posibilidades
laborales, fundamentalmente en los aparatos burocrtico administrativos pblicos o privados. Por tanto,
los desertores de esa lnea piramidal que desembocaba en un doctorado universitario, no lo eran tanto.
Comenzaba paulatinamente a ser un fin en s mismo culminar la enseanza media, e insertarse en el
mercado laboral. En pases como el Uruguay, este sistema (tambin gratuito), funcion efectivamente y
en forma progresiva como un agente de promocin social, durante el siglo XX. Esa concepcin alcanz su
auge, en materia de resultados, a mediados de siglo, donde efectivamente haba demanda para la mayor
parte de los egresados del sistema medio.
Sin embargo, mantena su corte de transmisor de cultura. Y eso trae aparejado varios conceptos:

hay solamente una cultura a aprender,

esa es la que se ha formado en el pasado,
lo que se ensea en el sistema medio, es una seleccin de ese volumen total de conocimientos, que se
los considera como bsicos... para luego aprender el resto, claro.

As se mantienen complementarias dos concepciones fundamentales de la cultura: enciclopdica

(destacando al individuo culto como al memorioso de la mayor y ms diversa cantidad de datos), y
conservadora (desde el momento que la nica cultura a aprender ya estaba creada). Estas concepciones
se contraponen con una sociedad que comenzaba a contar con una intelectualidad fermental, que miraba
hacia el futuro como continuo de modificacin constante, y por tanto dependiente de lo que cada
individuo, y el conjunto, construyera protagnicamente en el presente. Esta contraposicin de conceptos
se manifiesta claramente en el mbito educativo, as como en el resto de la sociedad, en los aos sesenta,
con diferentes aspectos y formas, en distintas partes del mundo.
Paulatinamente comienzan a manifestarse, adems, dos desfasajes importantes de la educacin con
respecto a las necesidades sociales: el centro educativo va dejando de ser el nico transmisor de cultura,
y tambin va dejando de responder a lo que la sociedad necesita. En algunos casos, nuevas corrientes
pedaggicas asumen ese desafo, y enmiendan parcialmente el problema.
Paralelamente la matrcula en la enseanza media crece explosivamente, y se va extendiendo la
obligatoriedad de la educacin hacia el sistema medio.
La revolucin cientfico tecnolgica se desarrolla rpidamente, y las estructuras econmicas de las
sociedades cambian fuertemente. En treinta aos, desde los aos setenta hasta el 2000, las
modificaciones son enormes. Como ya expresamos, el valor de los productos ya no los determina el costo
de las materias primas o el proceso industrial, sino el valor de los inteligencia aplicada que encierran.6
El conocimiento se duplica cada pocos aos. Cambian conceptos permanentemente. Hay infinitos canales
de acceso a la informacin y al conocimiento. El manejo de la diversidad se impone por encima de la
cultura nica y lineal. Las ofertas de educacin especficas y particulares de distintos niveles se
diversifican y multiplican.
Pero el sistema medio sigue, dividido en diferentes asignaturas, enseando la seleccin de contenidos
bsicos... como hace 50 o 100 aos, segn sea el caso... inclusive, algunos contenidos siguen siendo los
mismos que hace 100 aos...!! Pero lo ms relevante: la estructura de enseanza, de asignaturas, de
aula, de instituto... siguen siendo las mismas.
Por lo expuesto nos surge la siguiente reflexin:
Cuando la revolucin industrial fue necesario implementar una revolucin educativa que respondiera a
las necesidades sociales, y que tomara los conceptos de organizacin ms desarrollados de la poca.
En la Revolucin Cientfico Tecnolgica actual no deberamos implementar una revolucin educativa
que responda a las necesidades actuales, y que tome los elementos tecnolgicos y de organizacin ms
avanzados hoy, y que estn disponibles, para crear un sistema completamente diferente?

Ver Previo

La Revolucin Cientfico Tecnolgica y la Educacin

Recapitulemos varios elementos manejados en el Previo, asocindolos a la educacin.
En los ltimos veinte o treinta aos, como ya vimos, se han operado cambios importantes en las
estructuras de nuestras sociedades. Tuvimos que ir detectndolos, aprendindolos, discutindolos...
Tuvimos que ir recomponiendo nuestras apreciaciones y paradigmas. Al principio, la apreciacin de
algunos fenmenos aislados nos parecan irregularidades de nuestros modelos, elementos de crisis en
nuestras sociedades particulares, derivados de incorrecciones en la administracin. Alguna crisis que se
daba en los sectores industriales de algn pas, se atribua a que se permita la importacin demasiado
abierta. Y si no era as, igual los productos japoneses entraban por todos lados. Entonces se reduca a
que ellos producan motivados por quin sabe qu devocin, retribuidos con un platito de arroz. Este
planteo reduccionista y peyorativo era, en definitiva, producto de una parlisis paradigmtica. No nos
permita ver el fondo de la cuestin: estbamos arribando al comienzo de la era de la robotizacin, de la
automatizacin total de la produccin material, de la reingeniera... producto de la aplicacin inteligente
de las evoluciones cientfico- tecnolgicas. Por eso se produca cada vez ms barato. Por eso la calidad era
cada vez mayor. Por eso invadan el mercado mundial: para un rgimen de ese estilo, no alcanza un
mercado local.
Las comunicaciones se hacen cada vez ms sencillas y baratas: pasamos de una comunicacin posible por
cada par de cables tendidos bajo el ocano, a los miles de comunicaciones simultneas que transmite
cada satlite, comunicando voz o datos. Surgen las computadoras personales, evolucionan: cada vez son
ms potentes y baratas. Aparece, de la mano de todo lo anterior, el concepto de aldea global. Caen
sucesiva e inexorablemente los porcentajes de incidencia del sector industrial en el Producto Bruto
(como en la revolucin industrial pas con el sector agrcola). Caen ms an los porcentajes de poblacin
econmicamente activa empleada en la industria: con un robot se substituyen muchas personas
realizando tareas repetitivas basadas en su fuerza motriz; se genera el llamado desempleo tecnolgico.
La biotecnologa est generando saltos conceptuales y productivos sustanciales: la produccin de
alimentos, por ejemplo, puede transformar sustancialmente los miles de aos de tradicin agrcola. La
clonacin, el uso del bioma humano, generan fuertes polmicas ticas tanto sea por su potencial positivo
como por sus peligros intrnsecos... Se podran seguir agregando descripciones de fenmenos que hoy ya
nos son comunes...
Ahora bien: cul es el elemento comn de esta evolucin? El desarrollo del conocimiento y la aplicacin
inteligente del mismo.
El valor de un producto est cada vez menos asociado a la posesin de las materias primas, o a la
organizacin seriada y de escala de la produccin industrial. Cada vez est ms asociado a la
inteligencia que encierra en l: los problemas que soluciona al consumidor. Ms an, los productos ms
valiosos pueden no ser precisamente los materiales, sino los conocimientos y gestiones asociadas a los
mismos. Los negocios de mayor desarrollo en el mundo actual no estn asociados a la venta de productos
materiales: empresas de programas de computacin, de servicios de televisin satelital, de servicios de
Internet, de comercio electrnico, de financiamiento, tarjetas que hacen posible el comercio minorista
internacional... nada de eso supone la entrega de un solo gramo de materia.
Si bien la descripcin de estos fenmenos no es una novedad, creo necesario recapitularlos porque las
consecuencias lgicas, prcticas y tericas, en las distintas reas del quehacer humano, an siguen
siendo pensadas desde el viejo paradigma.
Miremos nuestros sistemas educativos. Miremos nuestros temerosos intentos de reformas...
Observemos cunto hay que dejar intacto porque es fundamental... Pero claro, hay mucho de lo
fundamental que esconde el miedo a perder el puesto, o el miedo a tener que cambiar mucho de lo que
hago. Tambin hay mucho fundamental pero desde la ptica del pasado...

En definitiva comencemos por aclarar que el concepto reforma implica mantener lo que est,
mejorndole aspectos. Pero el sistema queda esencialmente igual, sus funciones tambin, sus mtodos
tambin, sus esquemas de seleccin de contenidos tambin.
Pero si miramos la cantidad de elementos puntuales que hay que reformar, y se los mira globalmente
(intentando una visin totalizadora, sistmica, dialctica...), deberamos llegar a la conclusin de que se
est frente a una necesidad: un sistema cualitativamente diferente.
Para lograr esto, hay que apreciar la realidad estructural de nuestra sociedad, hay que atender tanto a
sus necesidades como a las de sus individuos, hay que replantearse desde el principio todos y cada uno
de los fundamentos de un sistema educativo: qu, para quines, con qu posibilidades, cmo y hacia
dnde.

La extensin de la adolescencia
Hay signos progresivos que permiten apreciar cierta tendencia a la prolongacin en el tiempo de esta
etapa. En otros trminos: parecera extenderse este perodo de la vida hasta edades cada vez ms
avanzadas.
Tal fenmeno guardara una relacin directa con el grado de desarrollo de una sociedad: cuanto mayor es
el grado de desarrollo, mayor es la extensin de la edad de la adolescencia.
No parece ilgico. Podramos intentar dar algunas explicaciones simples.
Por un lado, lo ms fcil de apreciar es que se extienden todas las fases: al crecer la expectativa de
vida, y la calidad de la misma, todas las etapas abarcaran un mayor perodo de tiempo.
Por otra parte, al aumentar el grado de complejidad de las sociedades aumentara tambin el perodo
de formacin, para luego entrar a actuar madura y protagnicamente en las mismas.
Por ltimo, el desarrollo tecnolgico - productivo, permite sostener a mayor cantidad de individuos de
la sociedad sin participar de los procesos productivos.
Como contrapartida, este mismo fenmeno genera tambin un desplazamiento del hombre en las
tareas productivas directas (desempleo tecnolgico). Esto ltimo hoy motiva que haya necesidad de
plantearse alternativas en la organizacin econmica de "tercera o cuarta ola": modificacin de la
duracin de la jornada laboral, alternativas para la concepcin tradicional del trabajo, alternativas
para la distribucin del producto de la sociedad y su riqueza, etc.
Todo esto permite y "estimula" indirectamente a que los jvenes no ingresen a edades tempranas al
mercado laboral. Permite porque las necesidades bsicas, las de supervivencia, pueden ser atendidas con
el producto total de la sociedad (aunque los defectos de distribucin frustren esta posibilidad, sobre todo
en nuestros pases). Estimula porque los grados de formacin que se les exige a los jvenes para
ingresar al mercado laboral son cada vez mayores. Estimula tambin porque en caso de ingresar al
mercado laboral careciendo de la preparacin adecuada, slo se puede acceder a las tareas peor
remuneradas o ms ingratas. El trmino estmulo va entrecomillado porque me refiero a una forma
tan paradjica como cruel de estimular.
Este desarrollo de cosas puede ser considerado como una amenaza para la juventud, tanto social como
individualmente. Pero no podremos revertir tal apreciacin y pasar a considerarla una oportunidad
para mejorar la educacin y el desarrollo?
Por esta va se estara ampliando la duracin del perodo de formacin. Y eso no parece ser malo. Ms
an, permite una educacin ms profunda y diversificada, con mejores posibilidades para la
autoconstruccin, y el desarrollo de una vida ms feliz.

Esta situacin, de extensin de la adolescencia, de bsqueda de una educacin ms atractiva y feliz, a

veces es enunciada con malhumor por parte de los adultos. En este caso, si es rezongada por parte de
los adultos como una queja algo envidiosa, se transforma en un obstculo de los adultos para entender la
realidad de los jvenes a los que aspiramos a educar. Si es visualizada como una realidad actualizada, es
una oportunidad para lograr una mejor calidad de enseanza, de aprendizaje, y de vida.
Hay un planteo que se hace en este mismo trabajo, que puede parecer contradictorio con el punto que
venimos analizando. Escribo que proponer diferentes orientaciones para que los alumnos opten desde
edades tempranas, puede tener, en nuestros pases, cierta ventaja para aquellos que ingresen al
mercado laboral siendo muy jvenes. Creo que no e s una contradiccin sino un concepto complementario.
Ms an si lo miramos desde la perspectiva de un proceso social: no van a dejar de ingresar jovencitos al
mercado de trabajo de un da para el otro, ni por decreto.
Habr muchachos que quieran comenzar a trabajar rpidamente, y tendremos que darles un lugar en la
sociedad. Y desde la educacin tendremos que procurar que salgan con las mejores herramientas para
encontrar el lugar que ellos crean mejor.
Pero consideremos tambin que habr jvenes que, an sin quererlo, tendrn la necesidad de salir a
trabajar. Tratemos de darles las mejores herramientas para que encuentren el mejor lugar posible, y las
mejores posibilidades de continuar estudiando y evolucionando.
Por otra parte, sera un buen objetivo social proponerse auxiliar a estos nios y jvenes para que
pudieran continuar estudios. De lo contrario, el objetivo social que se le plantea a la educacin referido a
la promocin de la equidad, se ve seriamente comprometido. Y no precisamente por responsabilidad del
sistema educativo.

La educacin como contribuyente a la equidad

En diferentes mbitos de discusin, desde polticos hasta acadmicos, se plantea fervientemente la
necesidad de impulsar la equidad social. Se entiende la misma como brindar iguales oportunidades a
todos los miembros de una sociedad. Para alcanzar estas metas se deben instrumentar polticas
diferenciales: aquellos sectores ms sumergidos socialmente requerirn mayores esfuerzos colectivos
para ponerse en pie de igualdad con los dems.
Los motivos por los que se realizan estos planteos tambin pueden ser variados: desde las intenciones
filosficas ms altruistas hasta las necesidades de mercado ms cortoplacistas. En este ltimo sentido
acordemos que cuanto mayor sea la proporcin de las poblaciones marginales, ms retraccin sufrirn
los mercados.
Pensemos que, de todos modos, ambos extremos hoy se combinan positivamente, y es bueno que en las
sociedades exista la necesidad material de resolver un problema para ayudar a que este se solucione
efectivamente.
Para dar oportunidades a los sectores ms sumergidos siempre fue considerada la educacin como una
herramienta vlida, por diferentes corrientes filosficas. Si a esto sumamos que la revolucin que se est
operando actualmente basa el futuro existencial de una sociedad en el conocimiento7, la educacin se
convierte en la herramienta imprescindible e indiscutida del proceso de desarrollo social.
Parece bastante claro que sin desarrollo educativo no va a haber desarrollo econmico y social. Pero lo
peligroso es que existen ciertas corrientes reduccionistas que llevan este razonamiento al extremo: con el
7

Insisto en manejar el concepto de sociedad del conocimiento entre comillas, porque entiendo que ms que el conocimiento lo que
se aprecia es inteligencia aplicada. Pero refiero en los trminos anteriores, dado que es una denominacin bastante generalizada.

solo hecho de mejorar la educacin se resuelven a mediano plazo todos los problemas sociales. Y esto es
falso. Una sociedad podra tener un contingente importante de individuos con el grado de educacin
suficiente como para desarrollarla econmicamente, y no contar con las oportunidades en el campo
laboral como para que ese potencial se concrete. Paralelamente, el sistema educativo no tendra razn de
ser desde esta ptica: estara formando constantemente futuros desempleados o sub empleados. Su
funcin sera incierta, sus objetivos errados, y su catstrofe inminente. Sin embargo estara haciendo
eficientemente lo que tiene que hacer.
De tal modo, tendremos que acordar que la educacin es un contribuyente, junto con una batera de
polticas, para lograr la equidad social y el desarrollo econmico. Pero no es la responsable nica y
exclusiva de la consecucin de tales objetivos. Aclaramos esto porque aceptar un compromiso desmedido
implica someterse al fracaso, la desilusin y el escarnio en el corto plazo.
Este planteo no es para lavarse las manos. Es para ubicar las cosas en sus justos trminos, y no
deslumbrarnos ni por los discursos ms idealistas (que nos plantean que la educacin todo lo puede) ni
por los ms economicistas (que nos venden la idea que llevando la educacin a lo que la empresa
necesita, se dispara automticamente el desarrollo socio econmico).
Aclaremos que si hubiera que optar, prefiero a los idealistas porque tienen buenas intenciones para la
comunidad, y porque en caso de encontrarse en el error en la realidad, lo admiten.
Pero la crtica a este economicismo debe ser ms severa. Debe serlo porque hoy se le ve con demasiado
peso en los mbitos de decisin. Puede que tenga que ver con un fenmeno cultural de poca. Quiero
decir: en todas las pocas histricas ha habido ocupaciones o profesiones con mayor prestigio, digamos
de moda. Esta poca parece ser la de los economistas. Como en todas las profesiones, los hay de los
buenos, y de los otros. Pero como estn de moda, cualquier disparate que pueda decir uno de los malos
puede que sea atendido.
ltimamente hemos encontrado varios especializados en economa opinando, asesorando o interviniendo
en educacin. Y bienvenidos sean. Pero no necesitamos que nos cuenten cmo educar. Necesitamos
seales claras de la economa, que s deberan resolverlas ellos.
Las posibilidades tecnolgicas de hoy permitiran que todos trabajramos menos horas, a la vez que
exigira que estudiramos permanentemente. Lo que ocurre parece ser lo contrario: aumenta la
desocupacin, esto achica el mercado (al tiempo que la tecnologa de la automatizacin produce cada vez
ms), los salarios pierden valor, y los individuos tienden a trabajar ms horas para compensar...
Entonces, quien trabaja lo hace ms horas y por menos dinero, y el que no, queda marginado...
qu responsabilidad tiene la educacin?
para qu sociedad diseamos los planes?
qu va a ser de los egresados de nuestros sistemas?
Entendamos que a quienes compete la solucin general del problema de la equidad social es a los
gobiernos, y a sus ministerios... de economa fundamentalmente.
Deberan enviar seales claras como para disear una educacin adecuada.
Deberan implementar polticas para solucionar el problema del desempleo tecnolgico.
Deberan contribuir a definir el nuevo concepto de trabajo.
Deberan analizar si podr seguir siendo el mercado laboral el encargado de la distribucin de
riquezas.
Deberan prever cmo dar cabida a los emergentes del sistema educativo.
Deberan poner en prctica los conceptos que surgen como necesarios en una sociedad del
conocimiento.
Deberan darle significado concreto y aplicado al concepto de aprendizaje permanente, buscando, por
ejemplo, la inclusin del tiempo de aprendizaje como parte del tiempo de trabajo de los individuos
de una sociedad...
Y todos estos temas, dadas las realidades surgidas de la existencia de una aldea planetaria, no parece
posible resolverlos exclusivamente en un pas: deben plantearse tambin en la aldea global.

En sntesis: Revisar el Paradigma

Toda la batera de temas que se formularon anteriormente nos lleva a revisar prcticamente todos los
aspectos centrales de nuestro paradigma acerca de la educacin media, y de cmo se concreta.
Las estructuras educativas que hoy tenemos, las formas de trabajar al respecto, los programas y los
sistemas de clases, el personal y la estructura administrativa... todo fue desarrollndose para otra
realidad, para otros requerimientos y necesidades sociales. A su vez, las posibilidades y los medios
existentes eran otros. Los objetivos eran diferentes. La influencia externa al sistema era completamente
opuesta a la actual. El conocimiento y su velocidad de desarrollo eran distintos. La postura social e
individual frente al mismo va cambiando necesariamente. Los caminos de desarrollo individual y social
se ven diversificados. El tiempo de formacin parece ser posible y necesariamente mayor. El nmero de
estudiantes parece no cesar de aumentar. Los objetivos sociales de cobertura parecen acompaarlos. Los
recursos no parecen fciles de conseguir...
Podramos sintetizar lo planteado en algunas preguntas genricas.
La estructura clsica de nuestra educacin (con sus organismos centrales, sus programas, sus
instituciones, sus aulas, sus docentes, sus clases tcnicas, sus objetivos ocultos...) ser socialmente til
y posible hoy?
No habr llegado el momento de plantearse la "reingeniera" del sistema?
Si en su momento la sociedad de segunda ola gener este sistema educativo necesario para su
desarrollo ("a imagen y semejanza de su unidad productiva"), la de tercera o cuarta ola no deber
generar el propio?
La intencin de este libro es comenzar a generar respuestas, plantear las alternativas iniciales que nos
abran el camino a pensar colectivamente estos problemas. Habr que trabajar en conjunto, mantener
mente abierta, explorar nuevos paradigmas e ideas, ser inteligentes...
Por aqu creo que tenemos el verdadero desafo del futuro: no creo que tengamos que seguir
esforzndonos para intentar arreglar el viejo tren descarrilado sobre vas obsoletas. La alternativa mejor
parece ser buscar las diferentes formas de vuelo hacia el futuro.

PARTE II
ALGUNOS ASPECTOS DE
NUESTRO SISTEMA ACTUAL

Captulo II
ANALIZANDO ELEMENTOS DE VIABILIDAD

Introduccin: Se puede continuar aplicando el mismo esquema

educativo?
Existen varios elementos que podran contarse a la hora de pensar acerca de las caractersticas que tiene
nuestra educacin hoy, y qu tan adecuada est a las necesidades de la sociedad actual y futura.
Este apartado no se propone formular propuestas, sino plantearse distintos enfoques de anlisis que
ayuden a la discusin que entendemos necesaria para trazar la educacin del futuro.
Dado que no respondemos sino que analizamos, algunos elementos pueden ser contradictorios entre s.
Pero debemos contar la mayor cantidad de elementos que vemos fallar. Parece necesario, en este punto,
tomar distintos datos y puntos de vista de anlisis, para alcanzar una apreciacin general lo ms amplia
y profunda posible. Seguramente cada lector podr agregar datos reflexiones e impresiones a este
respecto, ya que es imposible captar todas las perspectivas y los detalles del tema. Posiblemente eso
contribuya a lograr numerosas perspectivas y aportes, adaptados a las mltiples situaciones concretas.

La diversidad
Como ya lo expresramos, la mayor parte de los anlisis de la sociedad contempornea coinciden en una
serie de elementos fundamentales. Estos tienen que ver con la velocidad en que se multiplica el
conocimiento, su repercusin en el campo tecnolgico, en el laboral, la multiplicidad de ofertas de todo
tipo (no slo de mercado), las diversas vas de solucin de problemas, la diversidad filosfica, las
diferentes necesidades de estudios permanentes (a causa de todo lo anterior), las diversas ofertas de
formacin, las diversas maneras de aprender...
Ms all de las posibilidades de desarrollar o seguir enumerando elementos, marquemos algo central
que tiene que ver con la velocidad en que se genera el conocimiento. La misma y sus consecuencias van
propiciando sociedades en las que cada vez es ms necesario que todos sus miembros accedan a alguna
parte del conocimiento. No es concebible hoy una sociedad en la que unos pocos privilegiados manejen el
mismo, y el resto mantenga una vida productiva basada en su fuerza de trabajo fsico, o repetitivo. La
formacin intelectual, entonces, no es un privilegio o un "lujo". O visto desde otro ngulo: no es una
aspiracin de las corrientes de pensamiento humanista, sino una necesidad de desarrollo o existencia,
desde cualquier punto de vista. Por otra parte el acceso al conocimiento no puede ser total: a nadie le
dara el tiempo de su vida para aprender todo lo que la sociedad conoce de una sola asignatura al da de
hoy. Adems, durante el proceso de aprendizaje, seguramente va ir cambiando "lo que se sabe", se va a ir
multiplicando y modificando. Como consecuencia, tambin en diferentes momentos de la vida debemos ir
aprendiendo diferentes cosas.
Por otra parte hoy la educacin media se generaliza en el ciclo bsico, por lo menos. Esto presiona
tambin al aumento de las matrculas en las etapas posteriores, tendiendo a aumentar cada vez ms el
grado de formacin alcanzado por la mayora de la poblacin.
Pero el hecho de aumentar el nmero de personas que acceden al sistema, hace que aumente la
diversidad de las mismas, y por tanto, se diversifiquen sus necesidades y posibilidades. La educacin no
puede ser toda igual, para supuestos iguales: debe responder a personas diferentes en contextos
distintos, para futuros diversos. Cada uno accede a porciones del saber, necesarias y aplicables para su

actividad y su vida. As cada individuo adopta diferentes soluciones en situaciones diversas, combinando
de distinta manera una amplia cantidad de saberes. En todo caso fundamenta el fortalecimiento del
concepto de la diversidad como realidad que debe ser entendida cabalmente y asimilada por el sistema.
Ahora bien: nuestras estructuras educativas, con sus formas de organizacin, sus planes homogneos, y
sus "metas ocultas" unidireccionadas no atienden a esa diversidad necesaria, que surge al menos, de la
generalizacin del alcance del sistema educativo.
No estoy olvidando la obligacin tica de atender al alumno, a la individualidad, a la persona, sus
capacidades, potencialidades, motivaciones, o problemtica... Lo estoy dejando de lado expresamente:
slo estamos analizando esta realidad desde el punto de vista de lo mnimo que es estrictamente
imprescindible realizar en estas condiciones sociales.
Y es por eso que entiendo que no podemos seguir poniendo en marcha la generalizacin de la educacin
con planes de estudio comunes, que avanzan cada vez ms en la edad del joven. Hasta qu edad cada
alumno va a tener que seguir aprendiendo lo mismo que todos los dems?
La educacin conlleva un esfuerzo general:
La sociedad lo hace invirtiendo recursos, dedicando a una parte importante del trabajo de sus
miembros a las estructuras educativas, invirtiendo tiempo en la discusin y elaboracin de polticas
al respecto...
Los padres de los alumnos tambin lo hacen, dedicando ms o menos proporcin de su tiempo,
invirtiendo dinero, sosteniendo al joven...
Los buenos docentes lo hacen poniendo su mejor voluntad e intensin, preparando sus clases,
impartindolas con buen nimo, alegra y paciencia, corrigiendo evaluaciones, infundiendo fuerzas a
sus alumnos...
Los alumnos tambin lo hacen asistiendo a clases, dedicando tiempo al estudio complementario,
superando contratiempos y frustraciones...
Pero ya hoy, vemos que un porcentaje no muy alto de todo ese esfuerzo da a los jvenes un resultado
positivo, prctico, aplicable al desarrollo de la vida. Contamos con programas especializados pero los
imponemos en ciclos generalizados, aplicados a todos los jvenes... Estamos impartiendo a todos los
jvenes en todas las asignaturas un montn de datos que jams van a recordar... ni nosotros mismos
recordamos tantos datos que aprendimos en tantas asignaturas, salvo los que estn asociados al rea a
la que luego nos dedicamos. Pero lo contenido en todos esos programas hay que saberlo porque es
bsico: razn de hierro!. Evidentemente este concepto de buena base est fundado en un paradigma de
conocimiento unidireccionado y piramidal: para llegar a construir el vrtice primero hay que construir la
base. Paradigma que hoy claramente no funciona. Nosotros mismos, adultos, e inclusive docentes, no
sabemos muchos de esos conceptos bsicos8, y sin embargo desarrollamos nuestra vida ms o menos
satisfactoriamente. Por consiguiente no eran tan bsicos.
Por otra parte con una "base slida", de pronto, no se puede volar. Y hoy parece necesario que los jvenes
del futuro "vuelen" (tanto en "velocidad" como en "altura"). Tanta acumulacin de datos intiles parece
actuar como lastre de la destreza del vuelo. Pero, paradjicamente, si los jvenes carecen de la misma,
nos quejamos. Lo peor es que no aprovechamos el tiempo para cultivar las habilidades del vuelo del
pensamiento, sino que lo desperdiciamos ahogndolas en grandes masas de datos.
Ese vuelo es el de cada uno. Es imposible que todos vuelen igual, por suerte. Deberemos implementar un
sistema que le permita al joven atender a su particularidad, optar entre mltiples opciones en funcin de
sus potencialidades, cualidades y gustos. Y esto debe poder hacerlo cuando quiera. No importa la edad o
el grado.

Si quiere comprobarlo pida todos los exmenes del fin del ciclo bsico e intente resolverlos sin estudiar. Esto dar dos pruebas:
1. estn cargados de exigencia de datos que uno no puede recordar si no los memoriza (estudia) poco antes de la prueba
2. si usted est ms o menos conforme con la vida que alcanz comprobar que el axioma de lo bsico funciona como tal
(axioma) pero se da de patadas con la realidad.

Y si se cuestiona la imposibilidad prctica de hacerlo, es porque se sigue pensando en el paradigma de

los datos, o en el mejor de los casos, de la lnea de conocimientos conceptuales encadenados y
unidireccionados.
Pero si pensamos diferente, entonces es posible. Lo verdaderamente fundamental en la educacin media
bsica9 hoy es desarrollar las habilidades y destrezas del pensamiento inteligente, tomando las
herramientas metdicas apropiadas.
Si nos proponemos reflexionar, hay muchos ms puntos comunes en el desarrollo e investigacin de las
humanidades y las ciencias, de lo que enseamos. En cualquiera de ellas hay que encontrar los
problemas, relacionarlos adecuadamente con su entorno, sondear posibles explicaciones entre lo que ya
conocemos, determinar lo que no conocemos, buscar el mtodo para averiguarlo... crear y elaborar la
solucin posible... ponerla a prueba...
Esto es posible ensearlo en cualquier clase, tomando como excusa cualquier conocimiento conceptual.
En esas condiciones estos contenidos se pueden adaptar a cualquier contexto, tomando cualquier tema,
con diferentes situaciones, diferentes alumnos, de diferentes orgenes, para diferentes futuros.
Y nos queda un razonamiento ms.
En nuestros pases, los de bajo PBI10, la atencin a la diversidad temprana tiene otras connotaciones y
ventajas.
Existe una proporcin alta de jvenes provenientes de clases sociales que no pueden sostener la
educacin de sus hijos hasta muy avanzada edad. Los jvenes tienen que salir a trabajar y terminan
mayoritariamente desertando del sistema. Segn sea el caso lo tienen que hacer a diferentes edades.
Con estas educaciones comunes y truncas, quedan en situaciones parecidas a no tener preparacin.
Un sistema para esta situacin debe desarrollar las habilidades y capacidades ms generales, a la vez
que estimular el crecimiento del saber del joven en el rea en la que manifiesta inclinacin. Debe
tambin formar la conciencia de la necesidad de aprendizaje permanente.
Claro, se necesita una condicin de la sociedad: adems del sistema educativo preparado para la
educacin permanente, el sistema econmico debe organizar las cosas de tal modo que todo individuo que
trabaja tenga su tiempo para estudiar 11.
La atencin real a la diversidad tiene tambin una razn de ser en la necesidad de insercin laboral de
los jvenes en nuestros pases.

Los presupuestos
Es un tema escabroso, recurrente, y por cierto, no menor. No olvidemos que estamos analizndolo
solamente desde el punto de vista de la viabilidad del actual esquema de educacin.
Hay muchas maneras de apreciar y analizar este asunto, sobre todo en pases que han visto un marcado
decaimiento en los niveles presupuestales asignados a la educacin.

Encuentro con agradable sorpresa que este criterio de educacin generalista, metodolgica, basada en la razonabilidad, transversal,
inteligente, flexible... es tambin objetivo a alcanzar en la enseanza de grado, en muchas Universidades. Si en la enseanza
superior, en la que el profesional egresado tiene que saber de su materia (indudablemente), se hace necesario este criterio, cunto
ms en la enseanza media.
10
Con esa denominacin nos evitamos susceptibilidades...
11
Esto se tambin se trata en el captulo La educacin como contribuyente a la equidad

A modo de ejemplo tomemos un pas. En Uruguay ha habido una cada porcentual del presupuesto
educativo, si se lo compara con los guarismos de mediados del siglo XX.12 Aunque luego de la dictadura
se increment el presupuesto educativo, no alcanz los valores porcentuales anteriores, ni se mantuvo
constante.
Pero hay algo ms grave an: el nmero de estudiantes se encuentra en permanente aumento. Y el
objetivo, alcanzable a corto plazo, que hoy se propone la sociedad es que se generalice la educacin media
bsica. Esto quiere decir que se transforma en obligatoria y general la educacin hasta los 14 aos,
prolongando en tres aos el ciclo educativo con tal carcter. A esto se le suma que en los aos recientes
se ha logrado llegar a la cobertura casi total de la educacin inicial, incorporando a los nios de 4 aos al
sistema educativo. Todo esto quiere decir que por la va de la generalizacin se incorporan al sistema al
menos 4 franjas etarias completas, sumadas a las seis ya incorporadas a mediados del siglo XX. Un
hecho que indudablemente es positivo.
Ahora, an si el sistema educativo volviera a alcanzar los porcentajes presupuestales de antao, seran
bajos en proporcin al nmero de alumnos. Esto quiere decir, en resumidas cuentas, que el monto de
asignacin por alumno seguira siendo bajo.
La nica manera de rebatir este razonamiento es que pudiramos demostrar que el crecimiento
econmico real se haya multiplicado sustancialmente. Esto hara que aumentara la cantidad de dinero,
en valores absolutos, aunque se mantuvieran los mismos porcentajes.13 Pero no parece haber habido un
crecimiento real tan importante que acompae proporcionalmente el crecimiento explosivo de la
matrcula del sistema educativo.
Este sistema de aumentar los recursos por la va del crecimiento puede haber dado resultado en los
pases desarrollados de alto PBI. Pero no aparenta haber tenido las mismas consecuencias en
nuestros pases subdesarrollados o de bajo PBI. En cualquier caso, puede haber dado resultados en
otro tiempo, con otra velocidad de desarrollo intelectual, y posiblemente ese mecanismo no funcionara
si se iniciara actualmente.
Para nuestros pases hoy se presentan otros problemas. Continuemos con el ejemplo de Uruguay,
haciendo un clculo rpido y somero. El Producto Bruto Interno est en el entorno de los 20.000.000.000
de dlares. La poblacin en poco ms de 3.000.000 de habitantes, lo que da un Producto per cpita de
unos 6.660 dlares14. Si se lograra asignar un porcentaje del 5% destinado a la educacin (muy por
encima del actual, que no alcanza al tres) seran unos mil millones de dlares. Tomemos en cuenta que
en la franja que va entre los 4 a los 18 aos, el sistema de educacin pblica atiende a alrededor de
750.000 jvenes. Y esto sin alcanzar an la meta de generalizar la enseanza secundaria bsica, que
comprende a los jvenes entre 11 y 14 aos de edad.
Dividiendo los mil millones supuestamente asignados entre los setecientos cincuenta mil alumnos
mencionados, el monto anual por alumno sera de 1333 dlares: lo que en nmeros redondos
significaran unos U$S 110 por mes.
Prcticamente todas las instituciones privadas sin fines de lucro de calidad media por lo menos duplican
este costo, en Uruguay, para realizar exactamente este modelo. Un dato muy importante: en estos
clculos estamos excluyendo del presupuesto ni ms ni menos que a toda la Universidad de la Repblica!
Puede surgir la crtica liberal a un modelo fundamentalmente Estatista. Pero, continuando con el
ejemplo, en Uruguay las instituciones privadas no llegan a acercarse a brindar el 20 % de la cobertura:
el mercado est muy lejos de ser justo. Creo que sera razonable pensar que cuanto menor sea el PBI per
cpita de un pas, y /o peor sea su distribucin, menor ser el porcentaje de jvenes que podran quedar
cubiertos por las instituciones privadas (a costo de las familias de los estudiantes), por lo que mayor ser
12

CEPAL, Aprenden los estudiantes?, (pg. 56), Montevideo

Para aclarar: Si en los 50 el PBI era 100, el 5% sera 5. Si en la actualidad fuera 400 (en trminos reales, descontando
devaluaciones, y otro tipo de variables), el 5% sera 20.
14
Recordemos que el producto per cpita es una operacin estadstica que surge de dividir el PBI entre el nmero de habitantes, y
nada tiene que ver con la distribucin real del ingreso. En este caso nos sirve ya que lo que queremos tomar son datos generalizables.
Al atarlo al nmero de pobladores puede permitir reflexiones sobre la realidad de diversos pases.
13

la cobertura que deber proporcionar el Estado. Claro, si es que se quiere promover la igualdad de
oportunidades, la equidad social, y desarrollar las capacidades potenciales y productivas del pas en
cuestin.
Ahora bien: parece claro que en pases no desarrollados, el aumento presupuestal a los niveles
necesarios no es fcil, al menos a corto plazo. Entre otras cosas porque el crecimiento econmico est cada
vez ms ligado a la produccin inteligente de una sociedad.
Esto implica un sistema educativo que permita que el ms amplio nmero de integrantes de la sociedad
acceda a la formacin de la mayor variedad y ms profunda calidad de conocimientos habilidades y
actitudes. Por lo que si esperamos unos por otros caeremos en un crculo vicioso sin solucin: no se va a
operar el crecimiento necesario por dficit de formacin, y no se va a tener presupuestos para la
formacin por la falta de crecimiento.
En sntesis, esta estructura de educacin no parece sostenible econmicamente, al menos en el corto
plazo.
Tomemos otro enfoque de este problema: parece bastante claro que si no se cuentan con recursos no se
puede mejorar la calidad de la educacin. Pero por otro lado, los aumentos presupuestales no
necesariamente garantizan por s solos una relacin directa con el mejoramiento de la calidad educativa:
se puede contar con ms dinero, y hacer aquellas cosas, por ejemplo, que no dan resultados.
Seguir manteniendo el mismo esquema de estudios, parece ser una de esas cosas que no dan resultados.
Esto nos puede llevar a un cuestionamiento social: es posible que tarde o temprano la sociedad se
cuestione la utilidad de seguir invirtiendo en esa educacin que contina haciendo lo mismo que no da
resultados. Digamos que la sociedad le asigna recursos para generar inteligencias a un sistema que
acta poco inteligentemente, dndose de cabeza contra la pared, insistiendo en un modelo que no anda.
Ms tarde o ms temprano la sociedad va a reaccionar. Posiblemente, demore un poco: muchos padres
actan de memoria quedndose satisfechos con ver que sus hijos estn haciendo lo mismo que hicieron
ellos cuando adolescentes. Si tuvieron una vida medianamente satisfactoria, podrn pensar que sus hijos
tambin la tendrn con esa educacin. Pero ya muchos padres cuestionan el modelo. Las razones son de
lo ms variadas. Una es que lo aprendido en el sistema no les haya proporcionado buenos resultados
prcticos, aplicables. Otra que la relacin entre los esfuerzos del estudio y lo que efectivamente les
qued la encuentren desproporcionada. Otra posibilidad es que comiencen a percibir que lo mismo que
ellos estudiaron no va a dar buenas perspectivas a sus hijos en un futuro diferente... Y habr muchas
ms percepciones, sin duda, pese a que podamos apreciar un marco relativamente conservador15. Pero
creo que este se genera ms por desconocimiento de nuevas alternativas, que por conviccin
conservadora acerca del mantenimiento del modelo.
15

Permtame ilustrar con una ancdota. Hace poco, me cont un amigo (intelectualmente vanguardista) acerca de una reunin de
padres que se realiz en el Centro Educativo al que su primer hija iba a ingresar a primero de liceo.
Luego de las palabras de la Directora, que estuvo mayoritariamente centrada en la importancia del uniforme los docentes se
presentaban y explicaban cules eran sus criterios de trabajo. No me debera haber sorprendido mucho lo que me cont porque es
ms o menos parecido a lo que omos en cualquier centro educativo... Pero es cierto que uno no escucha esas cosas todas juntas sin
posibilidad de respuestas y con un sentido de la proporcin de las concepciones: uno no toma conciencia acerca del porcentaje de
docentes con tal o cual criterio reciben los muchachos.
Uno de los planteos ms recurrentes (ms del 60 % de los docentes lo hicieron) es que todos mandan a estudiar todos los das, o
mandan deberes. Y lo decan con tono de orgullo (eso es exigencia!) .
No pocos agregaron que era fundamental el texto, porque ah es donde deben ir a leer (eso, y el uniforme, es reconocimiento a
la diversidad de tercera ola).
Todos hablaban de que lgicamente coordinamos con todas las materias (aunque su discurso denunciaba lo contrario, y por algo
lo repetan tanto) y alguno explic que los mapas que hacan en historia, se lo corregan en geografa (eso es coordinacin!!!).
Pero los mapas los tienen que hacer ellos, con papel de calco, y con los colores que van (esos son conceptos profundos para el
siglo XXI. Eso es reconocimiento a la sociedad tecnolgica!!!. Por suerte llegaron al papel, y los muchachos no tienen que
hacer los mapas en una criba).
Cuando salimos de la reunin mi amigo me dijo:
-Estoy mandando a mi hija al siglo XIX, y ella quiere ser a s t r o n a u t a!
Pero la mayora de los padres aplaudi de buen grado la calidad y exigencia del centro

En sntesis, desde el punto de vista de la sustentabilidad econmica no es posible continuar con este
esquema. Se podra buscar lo mismo que en el resto de las actividades humanas: utilizar los recursos
tecnolgicos, que son cada vez ms baratos, plantendose una estructura y sistema totalmente distintos,
que mejoren los resultados por la va del aumento de la eficiencia.

La socializacin
Podemos distinguir d os grandes lneas de preocupacin en las fundamentaciones tericas de la educacin
media: los conocimientos16, y la socializacin.
Respecto a este ltimo, puede que se encuentren diferentes posturas acerca de la edad hasta la que es
necesario mantenerlo como objetivo central. Si corresponde al Ciclo Bsico (hasta los 14 o 15 aos) o si se
prolonga hasta el fin del bachillerato (18 aos). Podemos razonar que al generalizar el acceso a la
educacin formal, aumenta el nmero de jvenes cuyas familias no existen o presentan carencias
grandes en diversos aspectos. Por ese solo hecho ya se manifiesta, entonces, una mayor necesidad de
ampliar el cariz socializador.
Pero paradjicamente nuestras estructuras y planes se mantienen, esencialmente similares, a cuando el
acceso a la educacin era relativamente restringido. Para empezar, las estructuras familiares eran ms
estables que hoy, y a la vez la formacin en el hogar era ms rgida y tena mayor peso. Adems,
justamente ingresaban al sistema de educacin media, mayoritariamente aquellos provenientes de una
extraccin socio cultural que en cierto modo garantizaba que su socializacin estuviera medianamente
formada desde el hogar, o con posibilidades de formacin en l.
Por otra parte, la cantidad de docentes era baja. El prestigio social de los mismos era alto. Su formacin
intelectual era lo suficientemente buena como para cumplir tambin con el objetivo socializador, aunque
fuera indirectamente. La sola presencia de docentes de esas caractersticas, de sus formas de proceder
ante distintas circunstancias, los transformaba en modelos a emular. No haba mltiples medios de
comunicacin que ejercieran influencias de otros modelos a los que aspirar.
Hoy creo que bien vale revisar las circunstancias, y las necesidades que de ellas emergen.
La socializacin deseable no parece ser un producto automtico del desarrollo de las actividades
curriculares cotidianas de un centro educativo.
Para comenzar, hay infinitos modelos promocionados a travs de los medios masivos de comunicacin
como vlidos y apetecibles, aunque la escala de valores sea la opuesta a la necesaria para la
supervivencia de la sociedad. Diariamente cuenta con ms espacio en los medios las estupideces
domsticas de una veddette intrascendente, que toda la produccin intelectual mundial junta. Casi
indefectiblemente tiene ms trascendencia informativa o publicitaria un burro corrupto con plata, que
un sabio honesto pobre. Todo esto presentado de la manera ms atractiva, y con la mejor calidad de
imagen.
Como contrapartida a esos modelos, los jvenes asisten a instituciones educativas, como si viajaran en el
tnel del tiempo hacia el siglo XIX: mal presentadas, fras, con un docente que habla y escribe en el
pizarrn. No siempre el docente es bueno, pero si lo es tiene que esforzarse mucho para transformarse en
modelo: en realidad trabaja demasiadas horas, gana demasiado poco, y su status social no es muy
reconocido.

16

Tomados en sentido amplio: desde datos hasta habilidades y herramientas. O dicho de otro modo: conceptuales, procedimentales,
actitudinales.

En medio de ese bombardeo insensato se forma la personalidad de los jvenes contemporneos, y a

travs de l tienen que emerger sus valores, y sus expectativas y comportamientos sociales.
Parece evidente que hay que destinar un tiempo proporcionalmente alto, en nuestras estructuras y
planes, expresamente referido a este objetivo de socializacin. Y adems, establecer metas, polticas,
contenidos, metodologas acordes al desafo, con los medios que corresponden.
Por otra parte, debera pensarse en mecanismos de seleccin del personal del sistema educativo
pensando en estos temas. Aunque en este sentido puede surgir un problema: con el rgimen de pago y la
cantidad de funcionarios que son necesarios para mantener esta estructura, se hace difcil operar esta
seleccin.
Estudiemos a continuacin el problema del personal.

Las posibilidades de personal

No es ninguna novedad terica que para desarrollar procesos en educacin, en cualquier condicin, es
necesario contar con un nmero apropiado de personal calificado a tales efectos (personal docente
directo, indirecto y no docente).
Toda estructura debe guardar ciertas proporciones ms o menos ajustadas entre la cantidad de personal
y la cantidad de jvenes a los que se aspira a formar, si es que quiere logros adecuados. La estructura del
sistema educativo vigente tambin las tiene. Pero recordemos nuevamente que este fue diseado para
un nmero mucho ms bajo de jvenes, y por tanto necesitaba de mucha menor cantidad de personal.
Tomemos en cuenta que asociada a la cantidad de personal necesario va la calidad del mismo.
Esto ha cambiado sustancialmente, y tales cambios nos llevan a efectuar un anlisis acerca de las
posibilidades de conseguir el personal calificado necesario. Y no es un tema menor. Pongamos un
ejemplo cruel: ningn padre consciente y responsable dejara que un cualquiera tome un bistur y haga
las veces de cirujano en el abdomen su hijo. Pues bien, tampoco debe permitir que un cualquiera tome
una clase y haga las veces de docente en la cabeza de su hijo.
Para este anlisis tomemos un ejemplo.
En la suposicin ms conservadora de sociedad, con una grfica de poblacin con forma de campana17, el
nmero de habitantes por segmento de edades, no presenta una marcada diferencia entre una y otra, por
lo menos hasta los cincuenta aos. De todos modos, a medida que avanzan las edades hay un descenso
paulatino y leve en el nmero de pobladores por segmento.
Quiere decir entonces, que habra ms jvenes de entre 10 y 20 aos que adultos entre 40 y 50, aunque
no muchos ms. Continuando con los ejemplos, con una expectativa media de vida de 70 aos, bien
podramos suponer que una franja de poblacin joven de 10 aos (entre 4 y 14 aos de edad) podra
contar con alrededor del 20% de la poblacin total.
Si continuamos analizando la misma poblacin supuesta el segmento econmicamente activo potencial
(que vaya entre los 20 y los 60 aos) no alcanzara el 60% de la poblacin total. De ese 60% debe salir el
personal que pueda integrarse a la labor educativa. Ese porcentaje se vera reducido: por un lado, es
posible que tengamos que esperar algn ao a los ms jvenes para que terminen su formacin; por otro
lado, los adultos que llevan muchos aos en la docencia, los ms veteranos, es posible que manifiesten,
cuando menos, una prdida de ganas y como consecuencia prdida d e sus cualidades y efectividad de
comunicacin. No olvidemos que la docencia es una actividad muy desgastante, y que adems exige la
17

Una poblacin cuya grfica sea piramidal, agravara ms los problemas de personal que estamos planteando.

comprensin, permanentemente, de generaciones diferentes: desde sus cdigos de lenguajes, hasta sus
patrones de conducta. Un docente que comienza su carrera a los veintipocos aos de edad, cuando llega
a los 50 se acerca a los treinta aos de docencia, y eso no es poco!.
Por otra parte, en cualquier estructura, nuestro modelo de clase hoy no debera ser frontal 18, sino que
debe dar lugar a la construccin y elaboracin de conocimientos y habilidades por parte del propio
alumno. Acordemos entonces que los grupos no deberan sobrepasar de los 30 alumnos, quedando en una
media de 25. Y para completar los datos del problema, propongamos 40 horas semanales de clases19.
Ahora bien, desarrollemos el ejemplo ponindole nmeros concretos, de tal modo que luego sea adaptable
en diferentes casos. Tomemos las relaciones por cada mil (1.000) habitantes.
El 20% de la poblacin total (nios y jvenes entre 4 y 14 aos cuya cobertura educativa es obligatoria)
son 200 habitantes.
El 60% del total (poblacin activa potencial) son 600
Dividiendo el total de alumnos entre 25, tendremos la cantidad de grupos, o sea 8.
Multiplicndolo por el nmero de horas por grupo (40), obtendramos el total de horas a cubrir: 320.
Si sabemos que todo docente en condiciones normales de trabajo, tiene, cuando menos, tantas horas de
trabajo fuera como dentro de la clase, podramos promediar en un entorno de 25 horas (de docencia
directa) a cubrir por cada docente20. Dividiendo, entonces, 320 horas a cubrir entre las 25 que cubrira
cada docente nos dara 12.8, es decir, 13 personas.
Estas representan el 2.13% de la poblacin activa potencial (slo para personal de clases). Calculemos un
mnimo del personal con que debe contar este nmero de grupos, que indirectamente tambin ejercen la
docencia. Sumemos un Director, un administrativo, una persona de servicio, un encargado de
laboratorios, y dos adscriptos: casi un 50% ms de personal.
A primera vista no parece un nmero alarmante. Dira ms: parece bastante sencillo conseguir esa
cantidad de personas calificadas tanto tcnica como pedaggicamente21. Pero observando la realidad
actual de la integracin de los planteles docentes, por ejemplo, en Uruguay, quedan serias dudas. Por
una parte, hay datos objetivos, que se desprenden de los censos oficiales de docentes. Estos muestran
que un alto porcentaje de los mismos no cuentan con certificacin22 tcnica ni pedaggica, ni con
aprobacin de concursos que los habiliten por la va de la evaluacin de sus cualidades. Por otra parte,
subjetivamente (no conozco estudios al respecto), se puede apreciar que existe una proporcin no
despreciable del personal (docente directo o indirecto) cuyas condiciones o cualidades personales no son
las ideales para el ejercicio de esta profesin.
Es cierto que puede haber muchas razones para que tal fenmeno ocurra: entre las ms importantes
puede encontrarse el salario, el prestigio social de la profesin, etc. que hagan que a su vez, personas que
tendran las condiciones para ejercer la docencia se encuentren en otras actividades... De todos modos,
en la enseanza privada (al menos en Uruguay) se paga mejor, y se constatan similares problemas,
quiz en menores proporciones.

18

Docente al frente exponiendo magistralmente su ctedra, alumnos callados aprehendiendo...

Tomemos las horas docentes de 45 minutos. Esto sumara unas 6 horas reloj diarias, nmero que hoy parece mnimo por
diversas razones que van desde las pedaggicas a las sociolgicas.
20
Entendamos tambin que los docentes ms inexperientes no deberan tener demasiadas horas por varias razones: seguridad del
sistema hasta que estos se afiancen, necesidad de mayor tiempo de preparacin, necesidad de tiempo para reflexionar y mejorar sus
prcticas pedaggicas, entre otras. Entendamos que los docentes ms veteranos tampoco deberan, en trminos generales, cargarse
con tantas horas por otras tantas razones, entre las ms destacables: desgaste del tipo de trabajo, mayor utilidad de su experiencia en
otras funciones del sistema, etc. Por ltimo, si bien sabemos que el rgimen de educacin primaria y secundaria es diferente, con un
nmero de horas como el que manejamos, no deberamos sobrepasar las 25 horas por docente.
21
No estamos sumando el porcentaje de jvenes que seguirn estudios de bachillerato o similares, y los que cursarn estudios
terciarios. La poblacin total de jvenes entre 14 y 24 aos sera otro 20% aproximado de la poblacin total,. Si el 30 % continuara
estudios, se necesitara otro 0.7% ms de la poblacin activa potencialmente disponible para la docencia.
22
Tomemos como cierto (que no lo es) que la certificacin de formacin asegura buenos docentes; porque vamos a tomar tambin
como cierto (que no lo es) que la ausencia de certificacin asegura malos docentes. Compensamos as el error.
19

Para tener disponibilidad de una suficiente cantidad de docentes calificados tendramos que estudiar
profundamente las causas de la carencia y plantearnos varias medidas. Una que surge claramente de
todos los estudios actuales tiene que ver con el salario y el status: si no se paga bien, los ms calificados
se fugan a actividades ms rentables y de mayor prestigio. Pero pagar bien redundara fuertemente en
los presupuestos, que en nuestros pases parecen no tener mucha posibilidad de crecimiento.
Otra medida que correspondera sera la de implementar un mecanismo de pruebas que evalen las
competencias de forma gil, abierta y sistemtica. Tal sistema debera estar orientado hacia aspectos
tcnicos, pedaggicos, y de equilibrio psicolgico personal. Adems, debera implementarse para todo
cambio de grado en la carrera personal, de tal modo que aumente el prestigio de los grados superiores a
la vez que mejore la calidad del sistema. Por la aprobacin de estas pruebas se deberan expedir
certificaciones vlidas desde el punto de vista acadmico, de tal modo de estimular la continuacin de
estudios superiores. Cabe en todo esto una aclaracin. Cuando me refiero a un sistema que evale
competencias, me refiero a eliminar los concursos meritocrticos en los que presentando certificados se
obtienen los cargos. De hecho ello no asegura capacidad para el desempeo de los mismos, y muchas
veces asegura todo lo contrario. Por ejemplo: si para un cargo ejecutivo se presenta un ratn de
biblioteca plagado de certificados, probablemente gane el concurso, y casi con seguridad se desempee
deficientemente.
Por otra parte, a la hora de la fijacin de las pruebas si estas se pueden resolver a travs de la repeticin
memorstica de textos, tampoco se consigue asegurar la provisin de los cargos con personas capaces.
Debern instrumentarse pruebas que permitan evaluar el desempeo del aspirante en situaciones
anlogas a las que tendr que resolver en el cargo al que aspira. Tomemos en cuenta que adems, este
tipo de pruebas y con el sistema abierto al exterior, permitira aumentar la captacin de personal
calificado, al tiempo que promover a los ms adecuados para cada rea.
Claro que todo esto implica reconocer que existe una diversidad muy grande en las vas de formacin, no
slo a la hora de plantearnos la oferta educativa, sino tambin a la hora de conformar nuestros
planteles. Y hay que hacerlo: no basta con reconocer tericamente los fenmenos. Pero adems no hay
otra alternativa. La formacin acadmica regular necesaria para el ejercicio de la profesin docente es
del grado de la licenciatura. Pues bien cuntas profesiones de formacin terciaria cuenta con el 3% de la
poblacin? No puede haber una nica va d formacin...
De todos modos, una poltica de este tenor igual mantiene sinsabores, y no termina de resolver los
problemas. Si aplicamos este tipo de sistema, aumentaremos las posibilidades de captacin de personal
s, pero tambin encontraremos que una proporcin del personal actual no puede permanecer. Por tal
motivo, los problemas cuantitativos continuaran: seguira siendo difcil contar con el nmero suficiente
de personal competente.
Hasta aqu el desarrollo de los aspectos de formacin tcnica. Pero hubo otro elemento que fue planteado
y que no debe quedar como una ligereza al pasar.
Cuando nos planteamos la posibilidad de evaluacin y seleccin del personal desde el punto de vista de
su equilibrio sicolgico personal, entramos en un campo sumamente delicado. Pero no por eso debemos
soslayarlo, porque hacerlo es no querer ver el problema, dejar que las cosas corran, por no querer
daar a los docentes,... pero daamos a cientos de muchachos... Entendamos que es crucial. Retomando
el cruel y exagerado ejemplo del principio, un padre consciente y responsable no dejara que un buen
cirujano, pero desequilibrado, operara el abdomen de su hijo. Tampoco un docente desequilibrado
debe dar clase a su hijo.
Claro que es muy escabroso: la sicologa no es una ciencia exacta ni de laboratorio, y el objeto de estudio
no son cuerpos inanimados. Si a esto le sumamos que en toda estructura aparecen en diferentes
eslabones algunos enfermos de poder (que con el auxilio de estas evaluaciones tambin podran
disminuir, saludablemente, en nmero) puede acarrear problemas. De todos modos, estaramos frente a
casos de mal uso. Evidentemente el margen de tolerancia sera muy amplio, pero por primera vez
contaramos con ciertos lmites que no podran traspasarse, pero que de hecho hoy se pasan.

Si estamos conscientes que dentro de los aspectos fundamentales de la educacin se incluyen la

formacin personal, la autoconstruccin de la personalidad, la socializacin... quiere decir que estos
aspectos deben adquirir mayor relevancia.
Pero mientras tengamos un sistema que no alcanza nunca a cubrir las necesidades de personal, todos
estos sistemas de seleccin se caen. De hecho, una vez iniciadas las clases, y constatadas las carencias de
personal, se tiene que salir desesperadamente a cubrir los huecos... Y todo lo que se resuelve
desesperadamente, en estos campos, trae consecuencias nefastas.
Por eso nos preguntamos insistentemente, an si todo lo anterior lo pudiramos resolver positivamente:
ser posible contar con la proporcin de la poblacin necesaria para esta estructura de enseanza?

PARTE III
DESARROLLO
DE
PROPUESTAS

Captulo III
SISTEMA EDUCATIVO

Generalidades
Cuando pensamos en sistema educativo se nos representa la imagen de una organizacin, ms o menos
centralizada, que se da la sociedad para encargarse de la educacin de sus miembros
(fundamentalmente los jvenes). Las organizaciones de este tipo presentan caractersticas diferentes
segn las particularidades histricas de cada sociedad.
Este concepto de sistema se pone en prctica con fuerza durante la revolucin industrial, debido, como
ya se ha expuesto, a una necesidad social. Lgicamente, se desarrolla impregnado de las necesidades y
concepciones imperantes en la poca: tanto en lo educativo como en lo organizativo. Se crea una
organizacin piramidal, que cuenta con una cspide que idea y ordena, mandos medios que transmiten
las rdenes y controlan su cumplimiento, y unidades bsicas que ejecutan el plan superior. Todo
orientado a la produccin masiva y eficiente de jvenes instruidos aptos para ingresar al mercado de
trabajo (insertarse en la sociedad).
Pero podemos apreciar tambin la influencia de concepciones ms antiguas: existe un gran saber en la
sociedad, que los jvenes tienen que aprender. Ese saber tambin se puede concebir como una gran
pirmide que se ordena aproximadamente as: desde una gran cantidad de temas en la base, hasta
llegar a unos pocos conocimientos pero muy elevados en la cspide, que implican saber los escalones
inferiores. Paralelamente, se podra apreciar que las cantidades de personas que accedan a los
diferentes escalones de esa pirmide, seguan las mismas reglas: una gran cantidad (la totalidad en lo
posible) de los miembros de la sociedad conoceran lo de la base, cuanto ms altos los escalones menos
personas accederan a ellos, y unos pocos alcanzaran la cspide.
Todo centrado en la cantidad de temas que se lograra aprender.
Y esto funcionaba bastante bien, para una sociedad cuya organizacin general era similar: el Estado
funcionaba as, las industrias tambin... y el sistema educativo tambin, preparando los jvenes para el
futuro.
Surgen crticas desde corrientes de pensamiento humanistas, s, que ven en el c recimiento intelectual
una accin liberadora. Pero las necesidades y posibilidades materiales de la sociedad tienen ms peso.
Con esa tradicin llegamos hasta nuestros das, cuestionndonos durante aos el significado del trmino
educativo. Y a partir de este, seguimos cuestionndonos una serie de trminos que, por va de la
tradicin mencionada, han generado deformaciones y confusiones en sus conceptos. Analicemos algunos.

Educar
Es sin duda un concepto difcil de sintetizar en una frase, pero podramos hacer el esfuerzo de tomar un
punto de partida inicial: desarrollar las capacidades y potencialidades de una persona en y para los
diferentes mbitos de su vida: social, intelectual, afectivo...
As planteado es un concepto muy amplio, y quiz difcil de abarcar por un sistema educativo. En este
punto habra que formular dos enunciados complementarios.
Uno: que con el paradigma de sistema educativo tradicional que describimos anteriormente, es
verdaderamente imposible abordar esta educacin.

El otro: que en tal educacin interactan muchos agentes, sistemticos y de los otros, todos
revolucionados: la familia, la educacin formal, la informal, los medios masivos, los pares, las
actividades sociales, y hasta los accidentes cotidianos de la vida misma. El sistema educativo
tradicional excluye todo esto. El sistema futuro debera incluirlo.

Por diferentes vas se aprecia un esfuerzo pedaggico en este sentido desde hace varias dcadas, y desde
distintas corrientes internas y externas a la e ducacin. Comienzan a revisarse varios conceptos, que an
continan confusos, y con cierta razn: contenidos, competencias, conocimientos, formacin.

Contenidos
Tradicionalmente tomamos como contenidos aquellos puntos o temas listados en un programa oficial,
que deban impartirse a lo largo de un curso. En base a esta tabla de contenidos se dictaban las clases.
Oportunamente se fijaban instancias de evaluacin: sistemas de medicin acerca de la cantidad de esos
contenidos que haban sido aprehendidos por el alumno. Asociado a estas prcticas se expande el
concepto de nivel de un alumno o grupo: a mayor cantidad de temas ingresados en la cabeza, mayor es
el nivel. En definitiva, la cabeza del alumno es el recipiente que hay que llenar con cierto contenido:
lstima que la naturaleza no nos dot de una cabeza con forma de probeta, graduada y transparente;
porque as hubiera sido ms fcil medir la ubicacin de la medida (del menisco), cuantificar el contenido
del recipiente y valorar exactamente el nivel alcanzado...
Hace ya varios aos surgen corrientes que se esfuerzan por revertir estos criterios acerca de los
contenidos. Como el programa sigue teniendo un peso rector en la labor cotidiana, se plantea que en el
mismo se deben incluir otras cosas. Al estar dentro del programa tambin sern contenidos, pero muy
diferentes. Ya los contenidos no sern solamente los temas propios de la asignatura (a los que se llamar
contenidos conceptuales), sino que incluirn las habilidades que se deben desarrollar en los alumnos
(contenidos procedimentales), y las actitudes a cultivar (contenidos actitudinales).
El intento de elevar los procedimientos y actitudes a la categora de contenidos (o sea: ponerlos en el
programa) coincide con otro concepto que toma fuerza, posiblemente originado fuera de la educacin: las
competencias.

Competencias
Podramos definirlas como el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que tiene un ser
humano, que le permiten desempearse correctamente en una situacin dada. Tambin podramos
referirnos a situaciones concretas, o situaciones problemticas. En un mundo como el actual, que est
signado por una alta velocidad en la variacin de situaciones, que a su vez se aprecian como mltiples e
imprevisibles a largo plazo, el desarrollo de diversas competencias parece ser lo ms apropiado como
objetivo del sistema educativo.
En todo caso, apreciemos que aqu tambin se filtra nuevamente cierta confusin en los trminos. Se
asemeja conocimiento al concepto tradicional de contenidos... cuando podramos concebir el
conocimiento como el todo.

No se trata de ponerse exquisito respecto a los trminos, ni partir de definiciones o axiomas de los
mismos. Se trata de comprender que estos pueden tener distintos significados y por tanto hay que
distinguir a qu concepto se est refiriendo quien los maneja en un contexto dado.
Por ejemplo: yo mismo, en La inteligencia actual y su formacin utilic el concepto de contenidos con
la visin tradicional. Y an ms: lo reduje al concepto de datos. En parte por desprolijidad, s. Pero
fundamentalmente porque entiendo que hay que apreciar dos fenmenos. Por un lado, a la hora de
elaborar una respuesta inteligente, los conocimientos no dejan de ser datos del problema que uno
utiliza, conciente o inconcientemente. Por otro, tal como se imparten las largas listas de temas de las
diferentes asignaturas en la educacin media actual, el alumno no los asimila como conceptos, sino que
no tiene otra alternativa que cargarlos como datos, volcarlos en una evaluacin, y borrarlos para
hacer lugar en la memoria para los temas que vienen.
Retomando, en estos temas podemos manejar diferentes conceptos para un mismo trmino. Solo tenemos
que entender el significado que le d el otro al mismo, para poder debatir sobre lo importante: cul ser
el concepto de educacin que vamos a manejar.
Creo que la perspectiva amplia que manejamos al principio nos puede permitir salir de las tradiciones de
la slida formacin de base y transportarnos a cultivar el vuelo. Quien vuela no est preso de su
pesada base, ampla sus horizontes, aprecia ms cosas, y tiene la capacidad y posibilidad de aterrizar a
conocer aquello que le resulte ms oportuno, necesario, o placentero.

La Incertidumbre
Este concepto ha irrumpido con fuerza en los ltimos tiempos. Puede llegar a cuestionar incluso la
existencia misma de un sistema educativo, o cuando menos, sus criterios y procedimientos.
Por tal motivo, vale la pena dedicar unas lneas al tema.
Vayamos abordando el concepto. Podramos entender incertidumbre como la duda acerca de los
alcances de una situacin presente. Esto puede ser reflejo de falta de conocimiento de tal situacin: si no
conozco la utilidad ni el funcionamiento de una mquina, tendr dudas acerca de lo que esta puede
realizar, o los problemas que puede ocasionar en su funcionamiento. Tendr incertidumbre acerca de lo
que pasa en la situacin mquina funcionando. Por tanto, cuanto ms conozca, ms se reducir el
grado y la incidencia de la incertidumbre.
Otra variante, quiz complementaria, de concebir la incertidumbre se refiere a la imposibilidad de
predecir el futuro. Parece tener tambin relacin con lo anterior: cuanto mayor y ms apropiados sean el
conocimiento y la informacin que tengo acerca de una situacin, mejor oportunidad tendr de
descubrir o intuir rumbos o tendencias. Posiblemente un ciudadano desinformado en los aos
treinta no podra predecir la amenaza de la segunda guerra mundial. Pero seguramente la prevean los
gobernantes que ordenaron y sustentaron la construccin de la Lnea Maginot.
Pero no predijeron exactamente, cual un orculo, todas las alternativas futuras de la guerra: de hecho la
Lnea Maginot no fue muy til para la defensa de Francia. Lo que s podan tener era la tendencia de la
poltica internacional de aquel entonces.
Tal vez, la situacin presente y futura nos provoque cierta sensacin de ahogo: es tal la cantidad de
informacin, y tal la velocidad de crecimiento de la misma que es imposible abarcarlo. Y al no poder
conocer el todo, entonces todo es incierto.

Pues bien: no todo. La cantidad y velocidad de generacin de datos, y sus repercusiones en los cambios
de conceptos, la facilidad de acceso y transmisin de conocimientos... van a seguir en aumento. Esa es
una certeza!. Otra: es imposible abarcar el todo. Otra: que hay que buscar el desarrollo de competencias
que nos permitan descubrir las tendencias sin ahogarnos en los datos. As como un buen marino logra
dar rumbo a su barco sin asustarse por la inmensidad del mar, podemos dar rumbo a la vida, sin
aturdirnos por la enormidad de datos, conceptos y cambios.
Es posible, s, que el peso proporcional de la incertidumbre aumente en nuestras vidas y nuestras
decisiones. Y esto puede provocarnos dos respuestas, bsicamente: la parlisis o la creatividad.
Parece que la manera de continuar en avance, personal y socialmente, se encamina en la segunda
respuesta: ante situaciones cotidianamente nuevas, elaboro respuestas creativamente diferentes. En
definitiva: respondo en forma inteligente.

Captulo IV
EL CENTRO EDUCATIVO

Debe existir?
Si realmente queremos replantearnos todo desde el inicio, la pregunta de este subttulo es fundamental.
Debera ser acompaada de otra: para qu?
En esta poca, con el desarrollo de la informtica y la telemtica, parecera que no es necesario gastar en
un Centro Educativo. De hecho, los conocimientos se podran conseguir perfectamente va Internet.
Bastara con tener unos buenos servidores, unas buenas pginas con atractivas presentaciones de
contenidos conceptuales, para hacer prescindibles las costosas estructuras de los centros educativos.
Y es cierto. Cuando analicemos la funcin de las clases, veremos que este sistema puede mejorar en
mucho los resultados, y su relacin con los esfuerzos. Entonces para qu debera existir el Centro
Educativo?
Como reproductor de informacin ya sabemos que dej de ser muy bueno. Hay otros que pueden ser
mejores, ms atractivos, ms eficientes. Sin embargo, los dems aspectos de la educacin, que a su vez
hoy son los fundamentales, no parecen tener otra va. Convivir, trabajar en equipo, discutir alternativas,
respetar diferentes puntos d e vista, ver los problemas desde otras pticas, crear respuestas diferentes,
aprender a organizar y organizarse... Todas estas cosas no se aprenden electrnicamente. Hay que
contar con un mbito humano, y humanizante que permita estos aprendizajes: debe existir el centro
educativo.

De qu manera?
Dado el concepto de educacin que manejamos, es bastante lgico deducir que todo lo que ocurre en el
Centro Educativo tiene repercusin en el alumno. Y esto se cumple: se busque o no se busque, sea
consciente o inconsciente, para bien o para mal. El desempeo de los funcionarios, la agilidad de un
trmite, la higiene general en las instalaciones, el trato personal, el comentario de una noticia, las
actitudes frente a los problemas... son todas situaciones cotidianas que educan. Quiz ms an que
muchos temas de programa. Dentro y fuera del aula educa el centro.
Tradicionalmente se pudo pensar que los diferentes centros educativos eran en cierto modo repetidoras
del mismo sistema: al igual que diferentes plantas de una misma industria, todos lograran el mismo
producto, aplicando los mismos instrumentos. Hoy es ms que claro que an proponindonos esa meta,
jams se alcanza: los centros educativos los hacen sus integrantes en su accin cotidiana.
Tambin es ms que claro que no es correcto plantearnos el ideal que todos los centros educativos (del
mismo nivel) sean iguales. Cada uno est inmerso en un entorno social, y de l es producto y a l
responde.
Todo esto suena perfecto... en los discursos.
Lo difcil es tomar conciencia cabal, y hacer intencionadamente que el centro contribuya como un todo a
la educacin amplia del alumno. Cuidado con una tpica desviacin: esto no quiere decir que dentro del
centro todos pensemos igual, todos tengamos un nico criterio, todos hagamos las mismas cosas,
todos actuemos de la misma manera. Una concepcin as implicara continuar en el viejo paradigma de
la produccin en serie: as como los centros deberan ser rplicas de un modelo, los docentes deberan

serlo tambin. Se trata de alcanzar, acordar grandes criterios profesionalmente y actuar

complementariamente.
Por otra parte, el centro tambin debe ser consciente de su ubicacin relativa, respecto a los dems
agentes que educan, y que ya mencionramos: medios masivos, actividades sociales, amigos, familia,
recursos informticos...
Inicialmente, contra muchos de ellos se estableci una posicin de competencia: cmo luchar contra de
la televisin, por ejemplo. Hoy no parece tener mucho andamiento tal postura23... en los discursos. Como
sistema, actualmente, en el mejor de los casos se ignora la existencia de los medios masivos.
Si queremos realmente revolucionar la educacin adecundola al presente y con proyeccin de futuro,
tendremos que replantearnos la funcin del centro educativo en su conjunto. Parece ser la unidad
fundamental para generar la educacin del alumno.

Funciones del centro educativo

En grandes lneas las funciones del centro son muy abarcadoras: sus metas incluyen la totalidad del
proceso educativo, y su responsabilidad es que el egresado est en las mejores condiciones de vivir su
futuro.
En sntesis es quien tiene la responsabilidad de pensar y ejecutar la educacin ms completa que pueda
ofrecerle al joven en los diferentes aspectos, de forma que sea la ms apropiada, tomando en cuenta su
procedencia y con rumbo a una visin de largo alcance.
Debern tenerse en cuenta las polticas educativas nacionales, s. Pero comprendiendo su esencia de tal
modo de poder corregirlas y adaptarlas a la situacin concreta del centro: tomando en cuenta la realidad
del entorno, mirando hacia adentro, con perspectiva de futuro, atendiendo a las demandas...
Deber trazarse rumbo pedaggico. La educacin del alumno en el centro no puede ser el producto
azaroso de la suma de clases diferentes, con temas inconexos, prcticas contradictorias, y metas
incoherentes...
Estas y otras dimensiones se desarrollarn oportunamente en el texto.
De todos modos hay algunos aspectos especficos e ineludibles hoy para el centro, que no se van a
desarrollar exclusivamente por esfuerzos individuales de cada clase. Debern ser tomados como
preocupaciones fundamentales y transversales por el conjunto de los protagonistas del sistema.
Entre ellos destaquemos nuevamente el socializador.
Como ya mencionamos, generalmente en declaraciones acerca de polticas educativas, filosofa y teoras
de la educacin o pedagoga, se hace hincapi en la funcin socializadora de la educacin. Pero en la
prctica, no se aprecian fuertes acciones expresas y planificadas para tales fines.
Por diversos motivos en la sociedad contempornea, este aspecto est quedando cada vez ms
desatendido y sin responsables:
la familia no lo cumple bien, (las razones van desde las laborales, pasando por diferentes
problemticas, hasta las menos justificables)
el centro educativo parte de la memoria que le dice que la familia cumple con ese cometido

23

sobre todo al ir apareciendo, en la escena educativa, generaciones de docentes que hemos crecido viendo televisin...
y no ha tenido repercusiones tan negativas...

los mbitos deportivos, sociales e incluso polticos tambin han variado, nucleando menos jvenes y
en un papel formativo ms bajo
las calles se van poniendo cada vez ms peligrosas y los barrios inseguros, por lo que va
desapareciendo el grupo de amigos que se reunan en la esquina, que jugaban durante el da en la
infancia, que organizaban el sbado de noche cuando adolescentes...
la comunicacin individual frente a las pantallas contribuye poco...

Pues bien: la vida del centro educativo deber convertirse en el mbito propicio para la educacin en la
socializacin. Seguramente deber abarcar muchas ms actividades y quiz ms horas.
En algunos casos, los centros de doble horario las cumplen, mejor o peor.
Pero la extensin o no del horario no es el problema central: se puede contar con ms horas pero no tener
nada expresamente dirigido al tema, y se puede contar con horarios simples y destinar tiempos y
actividades a estos efectos.
Este punto deber ser preocupacin cierta del centro educativo, discutiendo y acordando a qu se quiere
llegar, organizando y realizando actividades apropiadas. A la vez, en cada actividad debern rescatarse
aquellas enseanzas emergentes.

Analizando posibles lneas de accin al respecto

Lo ms tradicional al mencionar estos temas es remitirse al deporte. En algunos casos se piensa que la
inclusin del deporte por s solo, es suficiente, socializa.
La experiencia muestra que el deporte, como cualquier actividad, puede ser notable o terrible a los
efectos de formar personas socializadas. Cuntas veces hemos visto los deportes orientados a la
competitividad ms descarnada? Cuntas veces hemos visto el deporte orientado solamente a vencer... a
cualquier costo? No hemos visto padres desaforados a los bordes de las canchas incitando a sus hijos a
las acciones ms atroces?
El deporte conscientemente bien orientado, adems de generar una cultura de salud, puede contribuir de
infinitas formas a la socializacin.
Enumeremos algunas.
Puede ensear a moverse dentro de determinadas reglas an en el momento de mayor esfuerzo y
pasin.
Puede ayudar a fomentar el espritu emprendedor, an en situaciones adversas.
Puede contribuir a la formacin del espritu de equipo
Puede ayudar a mantener el espritu de justicia, an cuando no nos sea favorable.
Puede fomentar un espritu de competencia sana.
Puede aportar elementos para generar una conciencia autocrtica al ponderar el esfuerzo y el xito
Puede ayudar a conocer y a asumir la derrota con grandeza.
Para todo esto hay que tener claro qu se persigue con el deporte, y qu no. Lo que queda claro es que no
se ha de limitar a la actividad fsica, sino que tendr que proponerse contribuir a otras reas, que le eran
ajenas, o de las que era excluido.
De todos modos: no le pidamos al deporte que solucione lo que no cumple la sociedad. Puede contribuir
en la educacin.
Por otro lado, debe haber actividades expresamente destinadas a la convivencia. No podemos solamente
quejarnos de los problemas de conducta, ni pretender resolverlos todos con el reglamento: hay que
ensear a convivir. En otros tiempos, la vida diaria familiar, sumada a rgidas normas sociales,

marcaban, mejor o peor, las pautas de convivencia. Cualquier conversacin con alguien que haya sido
nio en los aos treinta nos lo puede confirmar. Pero hoy asistimos al abandono de este aprendizaje. La
vida familiar no tiene la organizacin de los aos treinta, y las normas sociales son menos rgidas. No
creo que esta situacin sea peor que la de los aos treinta. Todo lo contrario, creo que es mucho mejor,
pero distinta; y por tanto plantea problemas que hay que resolverlos de forma distinta. Deber
ensearse a trabajar en equipo, a convivir cotidianamente, a hacerlo en un campamento, a conversar
civilizadamente los problemas, a ser tolerante, etc, etc. En algunas instituciones hay experiencias totales
o parciales en este campo: ser cuestin de hacerlas conocer, modificarlas, adaptarlas, o crear otras
diferentes. Pero tienen que estar dentro de las actividades planificadas del centro educativo, con tiempo
y responsables asignados.
Otro elemento socializador que debe estar presente tiene que ver con las actividades democrticas. En
Uruguay por ejemplo, existe la tradicin (no tengo claro que sea exigencia reglamentaria) de elegir
Delegados de Clase. Pero lo ms interesante es que una vez realizado el juego democrtico de la
eleccin, los delegados no tienen ninguna funcin.
Pues bien: deben tenerla. Debe establecerse un marco de accin para los mismos, que implique tareas
que sean de responsabilidad y hasta de administracin y gobierno de los jvenes. No pretendamos que
aprendan de democracia viendo las noticias televisivas... que en general son noticias si son terribles.
qu queremos exigirles como ciudadanos, entonces?
Las reas o temas de competencia de los alumnos podrn ser variados, y dependern de cada realidad:
podr fijar pautas el sistema educativo en general, podr hacerlo cada centro, podrn agregar elementos
los propios alumnos. Habr que elegir en un marco muy amplio: desde los elementos de mantenimiento
edilicio, pasando por que tengan injerencia en los temas disciplinarios24, o creacin y construccin de
nuevos espacios, o discusin y propuestas acerca de los problemas de funcionamiento general, o de una
clase, hasta de los funcionarios... Sin miedo: que hablen del personal... de cualquier manera lo van a
hacer. Lo importante en este caso es que aprendan a hacerlo pblicamente, con respeto, con medida...
Ser importante que haya un mbito deliberativo y uno ejecutivo. No esperemos grandes cosas:
tenemos que ensearles a tener iniciativas y a organizarse para llevarlas adelante. Esa es la funcin de
este tipo de actividades. Y no es materia fcil de aprender: en todo caso los adultos no lo estamos
haciendo tan bien...
Seguramente, cada lector que piense especficamente en su entorno mientras lee esto, se le ocurrirn
otras reas en las que el centro educativo en s debera desarrollar acciones concretas.
Lo importante es que pueda volcarlas en un mbito que sea receptivo a diversas iniciativas. Para eso es
necesario un centro educativo organizado de forma apropiada.

24

La experiencia en grupos de Empresas Juveniles muestra que si los muchachos elaboran un reglamento y ellos mismos (y sus
autoridades) tienen que velar por l, se cumple mucho mejor, son mucho ms severos consigo mismo, y en caso de infraccin,
siempre queda claro para todos, que no hay otro remedio que aplicar la sancin.- En este caso an la infraccin es formativa:
para el infractor y para los dems (las autoridades entienden lo difcil y desagradable que es tambin estar del otro lado).

Captulo V
LA ORGANIZACIN DEL CENTRO EDUCATIVO

Breve sntesis del modelo Proyecto Innovador de Centro25

A medida que pasa el tiempo se hace ms evidente que la organizacin tradicional de nuestros centros
educativos da cada vez menos resultados. Un esquema piramidal, vertical, con estrictos compartimentos,
sus correspondientes descripciones de funciones y por ende, con personas apegadas al reglamento, no
puede resolver la diversidad de situaciones que se presentan en los centros.
Exploremos, entonces, una forma organizativa que se adapte mejor a un contexto cambiante y a una
diversidad creciente.
Aquellos planes rgidos y esquemticos, que no tomaban en cuenta las variaciones de situacin en el
futuro, funcionaron bien mientras los cambios de contexto fueron inapreciables en el mediano plazo. Sin
embargo hoy las situaciones varan, y hasta sustancialmente, de un da para otro. Y si nos mantenemos
aferrados a nuestros planes, seguramente generaremos situaciones inapropiadas: nosotros y nuestro
plan iremos por un lado, y la realidad por otro. Los resultados sern seguramente, por lo menos
inapropiados... probablemente desastrosos.
Deberemos dotarnos, entonces, de un instrumento de planificacin estratgica: basado en grandes
lineamientos, flexible, adaptado a nuestra realidad, y al quehacer educativo.
Pero adems, el instrumento no ha de quedar exclusivamente en una herramienta de planificacin y
control: debe permitirnos un cambio paradigmtico en el criterio de organizacin y gestin.
Con esos conceptos es que El Proyecto Innovador de Centro se puede apreciar como herramienta
apropiada para llevar a adelante la gestin de un Centro Educativo.
El Proyecto Innovador de Centro deber tener en cuenta varios aspectos conceptuales que son
fundamentales.

I) Trabajo de equipo
Existen varias razones por las que el Centro educativo debe funcionar en equipo, y ninguna de ellas es
precisamente la moda.
En primer lugar el fenmeno educativo no se da en un mbito individual. Pero, al mismo tiempo, tiene
que atender a las individualidades de los actores y particularidades del medio. Una manera de resolver
adecuadamente esta dualidad parece ser trabajando en equipo.
A su vez, ese equipo tiene ser reflejo de la realidad y composicin humana del centro, por lo que no
valdr una integracin digitada por el Director. Cada centro encontrar sus mecanismos para lograr la
integracin del equipo, teniendo en cuenta que el equipo debe sintetizar las expresiones generales.

25

Para mayor desarrollo de este tema ver Manual de Capacitacin para Directivos de Centros de Formacin, GALEANO
RAMIREZ Alberto, CETP (UTU) CINTERFOR, Montevideo, 1999. (Disponible tambin en www.cinterfor.org.uy )

Paralelamente, a la hora de la integracin del equipo, es bueno que tomemos en cuenta las
caractersticas personales de sus posibles miembros. Es fundamental que sean personas con iniciativa,
creativas, con capacidad de elaborar soluciones diferentes y adecuadas para los problemas del centro. De
lo contrario corremos un riesgo terrible: que el Proyecto se nos transforme en un nuevo ropaje para la
vieja burocracia.
Por otra parte, una vez constituido el equipo no puede quedar encerrado en s mismo, sino que todo su
trabajo, desarrollo y elaboracin ser producto de la interaccin con el conjunto del centro. En definitiva:
el gran equipo es todo el centro. Constituir uno ms restringido es necesario para hacer viable la
concrecin.
Agreguemos otra razn para trabajar de esta manera: predicar con el ejemplo. Si queremos ensear a
nuestros alumnos a trabajar en equipo, mostrmosle en los hechos cmo se hace, y las ventajas que
presenta. Si el clima natural del funcionamiento del centro es ste, el alumno lo aprender consciente e
inconscientemente.
Relacionando varios aspectos ya desarrollados, sera muy importante que en algunas instancias, los
alumnos estuvieran representados en ese equipo. Podra darle una funcin prctica relevante a las
actividades democrticas. Podra ser importante para que se transmitiera un espritu de funcionamiento
a todo el centro. Pero fundamentalmente, la participacin de los alumnos puede contribuir a cambiar su
papel: de destinatarios y receptores a protagonistas y partcipes de su propia educacin. Adems,
tambin enriquecera al equipo: aportaran las necesidades, las expectativas y los requerimientos del
alumnado de forma constante y con peso.

II) Trabajo Innovador

Si las situaciones son permanentemente cambiantes y diversas no podemos pensar en otra manera de
abordarlas satisfactoriamente, que no sea con creatividad.
La innovacin es, en definitiva, la creatividad puesta en accin, concretada. No va a haber revolucin,
reforma, ni siquiera el ms mnimo cambio educativo si este no se produce concretamente en el Centro.
Y no se va a realizar en el centro si el equipo no es innovador.
En la actualidad, la cantidad de situaciones problemticas, diversas e inciertas se multiplican
diariamente, tanto dentro como fuera del centro. Esto repercute en l y en su estructura interna, as
como tambin en la superior. La consecuencia ms visible es que los Directores terminan
transformndose en bomberos agobiados por la multiplicidad de incendios que no terminan nunca de
apagar. Tan es as que se llega a trastocar la jerarqua de los problemas. Por ejemplo, llegan con la
misma fuerza una planilla que falta firmar (que quiz nunca ser leda), una lmpara que se quem en
un saln, un alumno que curs dos aos en un bachillerato tecnolgico y quiere pasarse a un cientfico, o
la orientacin pedaggica del centro. Pero como las dos primeras son urgentes y hay presiones para que
se resuelvan la ltima se pospone... indefinidamente... Y al pobre muchacho lo cocina el fuego lento de
la burocracia, hasta que desiste, y dando por perdidos sus dos aos, comienza de cero.
Cada vez se presentarn ms problemas y ms diversos. Desde los ms chicos a los ms grandes. Por eso
hay que tener un equipo innovador que tenga la capacidad de canalizar, orientar y resolver
creativamente las situaciones: de corto o de largo plazo.

III) Componentes de Proyecto

A) La identidad
Es lo primero que deber lograr establecer el centro. No podemos hacer nada si no sabemos quines
somos, para qu estamos y hacia dnde vamos.
Para alcanzar la identidad necesitamos establecer en forma compartida: Valores, Misin y Visin.
Estos tres aspectos, si bien debern abordarse en momentos separados, con cierto orden secuencial, y c on
trabajos especficos, forman parte de un todo que deber ser coherente. Por tal motivo, luego de haber
sido formulado cada uno en su momento, deber sujetarse a una revisin transversal, que asegure la
lgica de la identidad. A su vez, tengamos en cuenta que todos forman parte de un presente, s, pero que
implican una perspectiva de futuro.

1) Valores
Cada persona acta segn una serie de valores que jerarquiza de diferente manera. A su vez, cada
persona ve en s misma y en el entorno, aquellos valores que deberan ser fundamentales, que aspira a
que lo sean, aunque a veces no se vean concretados en el presente. Mucho se ha hablado y escrito acerca
de la educacin en valores, desde valores, hacia valores... y por algo es: evidentemente en nuestra
sociedad contempornea se nota cierta carencia. Entre ambos aspectos, el ser y el deber ser, cada uno
jerarquiza aquellos valores que entiende deben ser los principales en la educacin.
Es imprescindible que cada persona del centro dedique un tiempo a establecer con claridad su jerarqua
de valores: los cinco o seis principales y los cinco o seis siguientes, por poner un nmero, sealando
ejemplos de actitudes que los muestran realizados. No olvidemos que en la vida corriente, no nos
pasamos enunciando valores, sino que actuamos constantemente dejando a la luz los valores que
jerarquizamos.
Es fundamental que se establezca un momento para compartir colectivamente tal trabajo, y lograr
establecer los valores resultantes del colectivo. Esos sern los que debern guiar nuestras acciones
cotidianas26. Si acordamos colectivamente nuestros valores, tendremos una gua para actuar, pero
tambin tendremos una herramienta para reclamar ante aquellas actitudes que se aparten de lo
acordado.

2) Misin
Todo centro educativo tiene una razn de existir. Se debe tener claro para qu se est trabajando. Los
distintos tipos de Centros de enseanza, ubicados en diferentes lugares, con entornos sociales distintos,
creados en diversas pocas, con tipos de cursos particulares, con sus valores especficos... hacen que la
Misin de cada centro tenga particularidades.
Es fundamental para alumnos, padres, docentes, funcionarios, directivos, entorno social, autoridades
educativas, tener la referencia clara de qu es lo que se propone realizar ese centro educativo. En la
educacin siempre hay inversin social (hecha por particulares o por el Estado), para que se alcancen
ciertos resultados. Un instrumento que parece seguir siendo idneo es el centro educativo. Entonces,
saber cules son sus caractersticas educativas y los valores con que se propone llevarlas adelante dan
un marco de referencia para todos: tanto sea para actuar como para demandar acciones.

26

Acerca de cmo realizar tales trabajos, ver Manual para directivos de Centros de Formacin. Galeano Ramrez Alberto.
CINTERFOR CETP. Montevideo, 1999. Pg. 89. Tambin se encuentra en www.cinterfor.org.uy

Nuevamente es importante que cada uno alcance su enunciado de misin, para luego compartirlo y
sintetizar el enunciado comn.27

3) Visin
Es quiz el enunciado ms difcil de alcanzar. Es el que probablemente estemos menos propensos a
realizar, porque tradicionalmente no estaba en la conciencia colectiva ni en nuestras manos. En la era
industrial la visin era ms o menos homognea y se estableca indirecta y centralizadamente por las
autoridades del sistema. No tena por qu tener grandes variantes de un centro a otro. Adems, la
estabilidad generaba perspectivas sociales ms o menos estancas: para una sociedad que va a seguir
siendo ms o menos igual en los prximos aos lo que hay que hacer es ms o menos lo mismo.
La era pos industrial, la actual, con su diversidad de futuros y contextos, nos plantea la necesidad de
tener una visin clara en cada centro.
De hecho cada persona tiene su visin, consciente o inconscientemente, de la sociedad, de la educacin,
del centro educativo, de los alumnos, de la clase... Y a travs de ella analiza la realidad y acta. De
alguna manera cierta visin inconsciente nos orient para la determinacin de los puntos anteriores
(valores y misin). Pero, nuevamente, es importante que la podamos aclarar individualmente y
compartir con los dems, para sintetizar una visin comn.
Dada la dificultad y la trascendencia que tiene este punto, deberemos detenernos ms en l.
La visin en definitiva es una sntesis extraa entre la creatividad ms soadora, la perspectiva de
futuro que se tiene de la sociedad, y el producto que se debe lograr (el alumno que queremos formar).
Sera importante una primera etapa personal, en la que cada uno se planteara lo ms creativa y
alocadamente posible, qu le gustara que fuera ese centro educativo. Como en una lluvia o tormenta
de ideas en esta etapa no hay que tenerle miedo al delirio. Por ejemplo: Podra ser un brillante centro
de investigacin en (ciencias, humanidades...)? Podra ser un fructfero taller de... (bien sea prctico o
literario)? Podra ser el referente de la zona en temas... (sociales, productivos, intelectuales,
artsticos...)?
Hay que plantearse una etapa en que se comparta y conversen colectivamente todas estas ideas, en el
ambiente ms distendido, y sin crticas, solamente tomando nota. Esto no es la visin, pero ayuda a
darle mayor amplitud de horizontes, a aprovechar los diferentes orgenes de cada miembro del centro y
las diferentes perspectivas que puede llegar a tener.
Todo este material va a enriquecer el siguiente paso: la conciliacin con la realidad concreta y las
perspectivas de futuro.
Retomando un ejemplo: el centro educativo no es un centro de investigacin, pero... este concepto podra
aportar mucho respecto al alumno que queremos, y a los pasos, etapas, o mtodos de su educacin. Una
distendida conversacin entre los integrantes del equipo, que enuncie las ideas y las coteje con la
posibilidad del centro y d argumentos respecto a las perspectivas de futuro, parece ser una buena base
para empezar a determinar la visin.
A partir de aqu comenzamos con la ruta para concretar la visin. Con las diferentes ideas, perspectivas,
posibilidades, ilusiones... con todo este material colectivo podemos lanzarnos al establecimiento de la
visin.
Individualmente deberamos contestar cuatro preguntas:
Qu necesitan nuestros alumnos para el futuro?
Qu alumno queremos y debemos formar para el futuro?
Qu competencias (conocimientos, habilidades, y actitudes) debemos cultivar en los alumnos?
Cmo ha de ser el centro y/o con qu criterios deber regirse para alcanzar las respuestas
anteriores?
27

Idem nota anterior, pg 94

Luego de contestadas estas preguntas, y con las respuestas escritas a la vista, vendr la etapa del
enunciado.
En un entorno de 150 palabras se podr formular la visin, que sintetice las respuestas a las preguntas
anteriores. Debe estar formulada en tiempo presente, aunque puede llegar a contar con algn verbo en
futuro. Este detalle en los tiempos verbales es una gua para que no se nos transforme en una
expresin de deseo, o en objetivos concretos. Estos vendrn despus. La visin hay que enunciarla de
manera que exprese la perspectiva que tenemos hoy de nuestro futuro.
Nuevamente, luego de realizar individualmente este trabajo, corresponde reunir en el equipo y
compartir los resultados, discutirlos, y alcanzar una formulacin de visin del centro.
Para aclarar un poco los pasos del proceso de la visin, digamos que cuando un navegante necesita fijar
un rumbo, primero deber mirar el cielo, luego todo el horizonte, y al fin encontrar el punto en el
horizonte hacia el que se dirige. Este ltimo es la Visin.
Con este ltimo elemento finaliza la determinacin de la identidad. Acto seguido, corresponde analizar
la coherencia de Misin (con sus valores) y Visin, para realizar los ajustes que la revisin marque.
Resuelto este paso, y continuando con la analoga del navegante: tenemos claro el rumbo... ahora
deberemos analizar nuestras condiciones meteorolgicas, de mar, de mquina....

B) El Diagnstico
Previo. En todo centro educativo podemos distinguir cuatro dimensiones fundamentales que se conjugan
en el todo del mismo. Tales dimensiones seran:
A) Tcnico Pedaggica;
B) Polticas Educativas;
C) Relacionamiento con el medio;
D) Organizacional. Tendremos que atender permanentemente a cada una de estas dimensiones para no
descuidar ningn aspecto del todo.

F.O.D.A
Si tenemos que elegir una metodologa de diagnstico, optamos por la matriz FODA (Fortalezas,
Oportunidades, Debilidades, Amenazas). En el manual antes citado se establece con claridad cmo
realizarlo, y las herramientas para hacerlo. Fortalezas y Debilidades se refieren a la interna de la
organizacin, y Amenazas y Oportunidades al medio externo.
Si atendemos a las dimensiones del centro, veremos que fundamentalmente hay dos de ms peso interno
y dos de ms peso externo. Dentro de las primeras contaramos la Tcnico-Pedaggica y la
organizacional. En las de mayor peso de lo externo, contaramos las de Polticas educativas, y las de
Relacionamiento con el medio.

El diagnstico en esta etapa?

Tradicionalmente el diagnstico puede ser el punto de inicio de un Proyecto.

Pero comenzar as presenta inconvenientes:
La multiplicidad de datos puede agobiarnos y hacernos perder el rumbo
Sin rumbo uno no hace ms que ver problemas que se acumulan por todos lados
Si se parte de problemas y se trata de atacarlos (difcilmente se los pueda atacar a todos a la vez)
uno se transforma en un bombero, que permanentemente responde apagando incendios, con un
agravante: as jams desaparecern.
En definitiva, cuando uno analiza los problemas prioriza inconscientemente segn sus valores,
misin y visin. Pero tanto sea individualmente como en un equipo, si no se tienen presentes
expresamente misin y visin, seguramente optaremos por lo emergente, en detrimento de lo
importante. Y si no se enfoca hacia lo importante, jams dejarn de priorizarse las emergencias.
Si un equipo no aclara y acuerda valores, misin y visin, cuando se presenten problemas de
diverso tenor cada miembro del equipo har fuerza por su solucin, que responde a su identidad
personal. Sin una identidad conocida, comn y acordada corremos el riesgo de entrar en poco
tiempo en dilogos de sordos.
Por ltimo, para determinar cules son las fortalezas y debilidades, oportunidades y amenazas, debemos
saber hacia dnde nos dirigimos. Un viento norte puede ser una amenaza o una oportunidad: depende
hacia dnde naveguemos.
Un buen diagnstico nos tiene que dar un mapa de situacin, y no nos tiene que abrumar. Tiene que
manejar la mayor cantidad de datos posible, pero con sentido.
En definitiva entre el rumbo que nos trazamos, y la situacin en la que estamos, hay un trecho que
recorrer. El diagnstico debe permitirnos ver claramente esa situacin, para luego decidir por dnde
transitar.
El trecho que debemos recorrer es el que debemos planificar.

C) El Plan Estratgico de Accin

N
I
S
N
TE

A
IV
T
EA
R
C HA

Diagnstico

FODA

IDENTIDAD

(Valores Misin Visin)

I
DE A
AC EL
CI PLA
N N

PROPSITO
ESTRATGICO

Aqu apreciaremos un proceso paulatino de concrecin.

Dos esquemas nos pueden ayudar a apreciar las etapas. Nuevamente es recomendable ver el Manual
citado, para definir cada etapa.
En primera instancia, ubicamos la totalidad de las etapas del Proyecto de Centro, presentando la
correspondencia de los pasos del Proyecto respecto a las diferentes etapas de la Planificacin
Estratgica.
Comparativo Planificacin Estratgica Proyecto de Centro28

Planificacin
estratgica
Anlisis estratgico

Eleccin
estratgica
(Decisin)

Metodologaparadisearel
Proyecto de Centro
Valores
* Identidad Misin
Visin
* Anlisis estratgico presente
(Diagnstico)
* Propsito Estratgico
* Objetivos estratgicos

Implementacin
estratgica
Evaluacin
estratgica

28

* Estrategias (actividades)
* Tcticas (tareas)
Seguimientoyevaluacin
de logros

Cuadros elaborados para los cursos acerca de Proyectos Innovadores de Centro (realizados para Directores y delegados de los
equipos escolares del CETP UTU) por la prof. Adriana Causa, la prof Alicia Buquet , el Psic. Jos Techera y el autor.

Panorama general del Proyecto Innovador de Centro

IDENTIDAD
(Valores-Misin-Visin)

DIAGNSTICO
(F.O.D.A.)

PLAN ESTRATGICO DE ACCIN

PROPSITO
ESTRATGICO

OBJETIVO 1

OBJETIVO 2

OBJETIVO 4

OBJETIVO 3
ESTRATEGIA

ESTRATEGIA

ESTRATEGIA
ESTRATEGIA

ESTRATEGIA

ESTRATEGIA

ESTRATEGIA

ESTRATEGIA

TCTICA

TCTICA
TCTICA

TCTICA

TCTICA

TCTICA

TCTICA
TCTICA

TCTICA

TCTICA
TCTICA

TCTICA

TCTICA
TCTICA

El Plan Estratgico de Accin comprende desde el propsito estratgico en adelante.

Intentemos sintetizar en pocas lneas cada uno de los conceptos:
Propsito Estratgico (Objetivo General) Funciona como articulacin entre el anlisis estratgico
y la eleccin estratgica. Es el punto de sntesis del anlisis estratgico, a la vez que el foco de la
accin del Plan en su conjunto.
Objetivos (Objetivos Especficos) Sern las metas propuestas en el largo plazo para cada una de las
dimensiones del centro escolar ya mencionadas: Tcnico - pedaggica, Polticas Educativas,
Relacionamiento con el medio, Organizacional.
Estrategias (Actividades) Son las lneas de accin propuestas para el mediano plazo, que permiten
llevar a la realizacin de los objetivos.
Tcticas (Tareas) Es el momento en que se fijan las acciones ms concretas, de corto plazo, con
fechas, responsables, costos, metas cuantificables, etc.
Seguimiento y evaluacin El seguimiento ser constante y se deber realizar sistemticamente
comparando el cumplimiento de las tcticas y sus metas concretas, con lo proyectado. Permitir la
readaptacin y el reajuste constante del proyecto. La evaluacin en cambio, tendr que ver con el
grado de cumplimiento de los objetivos a mediano o largo plazo, y el impacto que han logrado tener
en el medio previsto.

Observemos que a partir de la concrecin de las tcticas se llevan a cabo las estrategias. Esto permite
alcanzar los logros de los objetivos. Y si todo est bien diseado, la coherencia a lo largo y a lo ancho del
proyecto debe ser manifiesta.
Para esto debe realizarse un estudio general del proyecto, ajustando los detalles que puedan no
responder a tales lineamientos.

Captulo VI
ACCIONES DE DIVERSOS AGENTES QUE INTERVIENEN
EN EL PROCESO EDUCATIVO

1) Accin de los medios

Hemos mencionado en varias oportunidades la influencia que pueden llegar a tener los medios masivos
de comunicacin en la formacin de los jvenes. No es un tema novedoso. Sin embargo, como ya lo
expresramos, en nuestros sistemas de enseanza media cuando menos, se pasa por alto su existencia.
En todo caso, para analizar este tema, deberamos revisar algunas caractersticas de cada medio.
Entendemos por medio masivo todo aquel que puede llegar con su mensaje de comunicacin a grandes
cantidades de individuos. Dentro de estos encontraramos diarios, radios, TV, Internet.
Respecto a los diarios, ros de tinta hay escritos... Pero en la educacin de nuestros jvenes actuales y
en estas latitudes, no tienen demasiada influencia. En todo caso el pblico del diario parece ser cada vez
ms el adulto.
En el caso de la radio, en cambio, existen emisoras y programas para todo pblico. Y en diferentes
emisoras existen muchas horas destinadas especficamente al pblico joven. Podramos distinguir dos
grandes vertientes en este tipo de programas: los de msica exclusivamente, y los que presentan algn
porcentaje de tiempo hablado. Estos ltimos suelen tener micrfono abierto para llamadas telefnicas
de jvenes. En estos casos podemos escuchar cosas no muy diferentes de las que escuchamos en una
reunin de jvenes. En definitiva funciona de la misma manera que los pares pero al aire.
Para quienes tenemos una cierta tradicin de formalidad en la comunicacin masiva, nos suena
realmente extrao. Para los jvenes es lo ms natural. En ese sentido, se produce una relativa confusin
en la apreciacin de los ambientes, que se contrapone con el criterio de comunicacin del centro
educativo. Posiblemente los docentes se esfuercen por mantener una comunicacin formal, lo ms
correcta posible, porque estn en una clase, ante un publico de ms de X personas. Los jvenes no lo
entienden as: escuchan que para un pblico de miles de personas, se habla como con los amigos ms
ntimos.
Creo que hay que mantener cierta adecuacin de la comunicacin al ambiente. Esta enseanza hoy es
imprescindible. Seguramente no era necesaria hace 50 aos. Pero no porque antes todo era mejor sino
porque quien no lograba hacer esa distincin, esa adecuacin del lenguaje, posiblemente no llegar a la
enseanza media, o si lo haca, duraba poco. Por otra parte, la formalidad de la comunicacin poda
llegar a ser utilizada hasta el exceso, incluso en los ambientes familiares.
Como contrapartida, hoy la comunicacin es ms suelta... El tiempo dir... Creo que son etapas en la
vida de cada uno, y ms tarde o ms temprano todos adaptamos nuestro lenguaje a las circunstancias.
Pero el hecho es que por lo menos hay que tener en cuenta que hay que ensear a adaptar el lenguaje al
ambiente particular en que nos encontremos.
La Televisin ha ido variando su incidencia en la formacin de las generaciones. Lo que s es claro que
no se pueden manejar los miedos y cucos que se expresaban inicialmente. Ya vamos varias
generaciones de personas que tenamos televisin en casa cuando ramos nios, y estamos todos
normales: ninguno tiene atrofiado el cerebro. De la TV blanco y negro, se pas al color, al cable... Pero
si vamos ms atrs en el tiempo, no eran mucho ms formativas las matine de cines barriales, creo.
La diferencia: la cantidad de horas y la localizacin de los espectadores... en aquel caso era un fenmeno
social colectivo...

En un primer momento, se calific de profundamente perniciosa la influencia de la TV, y se oy a

docentes buscar caminos para combatir eso terrible que la televisin formaba.
Por un lado no apreciaron que queran combatir una batalla perdida de antemano: la tiza y el pizarrn
frente a la imagen en movimiento, las escenografas, las ambientaciones, los fsicos bonitos, la msica...
quin se anima a apostar por la clase?. La guerra contra la TV no es el camino. Adems esa
generacin de docentes que fueron perdiendo la batalla, con el tiempo, se fueron jubilando. Y los fuimos
substituyendo otros que le buscbamos otra utilidad a la televisin.
Para comenzar, tenemos que tener buena memoria y acordarnos que nosotros a esa edad tambin
mirbamos programas de ltima categora, y alguna cosa buena de vez en cuando. Que la ltima
categora es distinta, si... pero no es mejor ni peor: es otra y nada ms. Lo que cambi es nuestra
apreciacin del fenmeno. Cuando vemos alguna copia vieja de alguno de esos programas nos ataca la
nostalgia, y hasta nos convencemos de que era notable... pero no pueden resistir el ms mnimo anlisis
serio. Los enlatados de las tardes de hace 20 o 30 aos tambin eran patticos.
Para continuar, hay que mirar lo que los muchachos ven. Es la nica manera de poder intentar ponerse
en el ngulo de apreciacin de ellos, entender los cdigos, ver con qu nos comparan, y saber a qu se
refieren con ciertas expresiones: de lo contrario podemos llegar a tomar a mal alguna pavada de las
que estn de moda.
Por otro lado, ha habido algunas variantes en el tipo de programas que aparecieron: desde los de
entretenimiento totalmente vacos de contenido (salvo un mensaje: sea bobo, djese utilizar para hacer
el ridculo y gane millones...) hasta los infantiles plagados de gritos y desquicios. Pensemos cunto
cuesta ensearles a vestirse a las nias: ven esos programas con modelos que aparecen con botas
plateadas, tangas fluorescentes, chaqueta roja agresiva (charreteras doradas preferentemente), y un no
se sabe qu en la cabeza, con la sonrisa ms natural del mundo...! Enseale a combinar la ropa y a
adecuarla al estado del tiempo!
Cuando son ms grandes, los agarran los videoclips. Hay canales dedicados 24 horas a vidoclips: una
forma totalmente diferente de comunicacin. Esta pauta fraccionada de imgenes surrealistas grotescas
cuya gua argumental sera la cancin (ser?), genera una forma de apreciacin del mundo y un modo
de pensamiento diferentes. Posiblemente veamos ms cambios en la esttica en los aos venideros... y en
la forma de pensamiento fraccional y a saltos tambin. Pero deberemos manejarnos con una postura
abierta y complementaria, comprensiva y crtica, esttica y lgica... No se trata de oponerse
sistemticamente a lo nuevo: el tiempo dir cules son las ventajas y desventajas que tendrn las
nuevas formas de pensamiento... No hay una forma de pensar solamente, ni una sola buena, y no
necesariamente es la nuestra. Seamos francos: nunca una generacin tiene una sola forma y metodologa
de pensamiento.
Por otra parte, quiz no tenga tanta trascendencia, y lo que ocurra sea solamente la imposicin de otra
moda o corriente esttica.
En otro orden aparecen programas que consisten en presentar a grandes guarangos haciendo pavadas
para millones de espectadores. Evidentemente, los jvenes, en la edad de la pavada, van a sentirse
atrados por este tipo de programas, y van a ser el pblico fundamental... Es la edad. No se van a tarar.
En todo caso, viene bien que algunas cosas las planteen los guarangos televisivos porque las ponen en
boca y pensamiento de los muchachos, y dan una oportunidad para conversarlas. Nos permite conversar
de temas ticos, de comportamiento, de delicadeza... cuando se da la oportunidad. Si esos fueran temas
planificados de nuestra clase, posiblemente perdiramos el tiempo. Pero como comienza con la tpica
frase viste lo que hizo ayer Fulanito con... de ah podemos enganchar las preguntas clsicas y a vos
qu te parece? si hubieras sido vos? te gustara que...?
A veces quisiramos que la televisin tuviera mayor tiempo en todos los canales, de programacin
educativa, y mucho menos cantidad y calidad bobadas o de violencia. Pero para que eso ocurra habra
que legislar muy bien. Y parece difcil: no creo que las declaraciones de buenas intenciones de los
educadores tengan ms peso que la fuerza econmica de las empresas televisivas. nicamente que se
lograra negociar algo de inters econmico para las empresas, se podra lograr una legislacin que

tuviera repercusiones positivas. Por poner un ejemplo, que determinados programas pudieran ser texto
de estudio, lo que asegurara un pblico... Pero a eso habra que agregarle un esfuerzo de produccin
que hiciera de cada programa algo tan atractivo como formativo. Debern seguir una esttica adecuada,
y un desarrollo de pensamiento bueno. Es difcil, pero se puede. El programa el mundo de Beekman,
por ejemplo, lo logr. Pero adems de ser difcil, tambin es difcil adaptar al sistema educativo para
que utilice este material como fuente de estudio.
Partamos de la base de que la mayora de los programas educativos no son mirados en general por los
jvenes por iniciativa propia. Pero hay que ensear a mirar. Adems, seguramente si se les presenta
como alternativa al libro, en algunos casos, van a ser utilizados. Para esto hay que ensear a estudiar de
estos materiales. El hecho de utilizar grabaciones de esos programas en clase, mostrarlas y cortar en los
momentos oportunos, discutir acerca de lo que se vio, dar tiempo para tomar apuntes... va formando una
manera de estudiar diferente. En temas en los que se r equiere actualidad (hoy, prcticamente en todos
los temas aparecen novedades cada poco tiempo) estos materiales son mucho mejores que los libros. An
ms: posiblemente motiven a profundizar y leer luego. Existen canales internacionales destinados a este
tipo de programacin. Utilicemos esta ventaja. Enseemos a estudiar de este tipo de materiales, y
tommoslo como sistema: estudiar no es solo leer, se puede y se debe estudiar de programas
televisivos buenos.
La queja los muchachos no estudian es relativamente cierta: no estudian con mtodos y materiales
diseados antes de la transmisin onda al aire. Pero de hecho de otras formas no muy conscientes s
aprenden: de lo contrario no seran cada vez ms rpidos a edades ms tempranas, generacin tras
generacin. La queja que mencionbamos al principio del prrafo, se escucha muchas veces acompaada
de otra: son hijos de la imagen. Pues bien, dejemos de quejarnos. Tomemos ambas como dos datos del
problema, y conjugumoslo para alcanzar la solucin que mencionbamos: tener en cuenta ese medio de
estudio que ya tiene varios aos, y que seguimos ignorando como sistema educativo.

2) Accin de Internet
Considerar Internet como medio masivo, es bastante vidrioso. En todo caso no sera uno comn. Sera
masivo s, pero con caractersticas muy particulares: existe interactividad, la amplitud es casi infinita, la
posibilidad de eleccin es mucho ms amplia, la profundidad de los materiales es tan variable como la de
la mejor biblioteca, y ms tambin. Tiene la posibilidad de estar disponible las 24 horas en cualquier
parte, pero no tiene un bibliotecario que nos auxilie. Es maravillosamente amplio, pero, por lo mismo,
cuesta bastante encontrar precisamente lo que se busca. Uno tiene la posibilidad de bajar enormes
cantidades de material, pero corre el riesgo de no poder leerlo todo, o de abrumarse y perder el rumbo.
El hecho de que el docente muchas veces no est familiarizado con este medio, lo deja fuera de foco, y
posibilita prcticas no deseables en la formacin del alumno. En ciertas etapas de la formacin la
bsqueda de material es un eslabn importante. Pero ya desde etapas tempranas de la escuela
primaria se ha de comenzar a trabajar en el procesamiento de esa informacin. Muchos buenos maestros
lo hacen. Pero no parece ser la generalidad. En secundaria, la gran cantidad de temas que el programa
impone dar, sumado a la poca cantidad de tiempo que se destina por alumno y al rgimen de evaluacin
sancin certificacin, hace que muchas veces los alumnos lleguen con cantidad de materiales
impresos (que generalmente ni leyeron), para negociar el cobro de una nota. Y cuanto menos
familiarizado est el docente con estos medios, ms resultados les da a los alumnos. Puede pasar
tambin lo opuesto: como el docente desconoce, entonces todo lo que sale de la maquina est mal. Los
dos casos son terribles, pero ocurren demasiado.
El hecho de recibir todo escrito a mano exclusivamente no garantiza que haya elaborado lo que presenta,
y adems priva al alumno de aprender un manejo que le ser exigido y til el resto de su vida. Dejarse
ametrallar por cualquier cosa escrita, que tampoco ser leda por el docente, tambin fomenta una
negociacin vaca, para nada formativa para el alumno.

Cualquiera de los dos elementos nos lleva a plantearnos un enunciado fundamental: nada vale ms que
lo elaborado especficamente por el alumno. No valen los collages de lo que otos hicieron: tanto sea que
se realiz por la va de los resmenes, o por la va de cortar y pegar con la mquina, la tijera u otros
medios.
Para elaborar el alumno deber manejar informacin, s. Pero manejarla para su fin. Deber saber
buscar, seleccionar, jerarquizar, entender, y a partir de esto elaborar. Cuando fueron diseados nuestros
sistemas educativos la informacin era cara y difcil de conseguir. Hoy la realidad es exactamente la
opuesta. Cuando se disearon los sistemas, hacer hincapi y evaluar la cantidad de informacin
aprendida era fundamental. Hoy es fundamental ensear a utilizar la informacin disponible, y evaluar
el desempeo del alumno con ella.
Enseemos a estudiar con esos medios, y a utilizar las ventajas que nos brindan.
Por otro lado, cada alumno, equipo de estudio, grupo... puede elaborar su pgina web y publicar. Puede
acceder al trabajo de otros grupos similares de cualquier parte del mundo, puede entrar en contacto con
ellos, va e -mail o chat. Puede formarse en el intercambio no solo con su equipo, sino con otros, con otras
visiones, con otras culturas... Su trabajo puede no limitarse a un cuaderno que l solo va a leer, sino que
puede ser pblico, con la exigencia que eso implica.
En definitiva: los medios tambin nos permiten y nos imponen una nueva concepcin de la enseanza y
del aprendizaje que hay que emprender.

3) La Computadora
Parece evidente que la educacin no puede ser igual antes que despus de la generalizacin del uso de
las computadoras.
Pero ya no resulta tan evidente cul ser el uso que se le podr dar a la computadora en la educacin.
Nuestra tradicin acumulativa nos ha llevado a incluir la computacin como una materia ms. Otra
carga ms y diferente que deber soportar el sistema: alumnos, docentes, gestores...
Pero este fenmeno es exactamente el opuesto a la repercusin que ha tenido la computadora en el resto
de las organizaciones de la sociedad, y en la sociedad misma.
Razonemos un poco el proceso. Las mquinas por s solas no cambian nada. Puede que en una primera
instancia las computadoras sean una complicacin. En oficinas pblicas, por ejemplo, vimos cmo
fueron utilizadas para duplicar archivos, agregando una tarea ms que haba que hacer en cada seccin,
por lo que inicialmente, contribuan a demorar ms los trmites. An ahora podemos seguir observando
tal fenmeno.
El ser humano es el que tiene que utilizar las ventajas que puede brindar la computadora para
reorganizar su tarea. Largas cadenas de recoleccin de informacin, informes parciales, y controles
superpuestos, llevadas a cabo por funcionarios sin poder de resolucin, pueden quedar ahora reducidos a
un funcionario responsable, y una mquina que le sostenga los datos necesarios.
Es muy probable que veamos cambios ms profundos en el futuro cercano, en el mbito laboral, cultural,
econmico y social. En su momento, la reduccin de la jornada laboral a ocho horas respondi a un
reclamo sindical, si, pero tambin a una necesidad econmica y social. La tecnificacin, la consecuente
utilizacin de fuentes de energa concentradas y no humanas, fueron aumentando la productividad, y
haciendo substituble, prescindible la fuerza de trabajo humano. En la Revolucin cientfico tecnolgica, (o del conocimiento, o post - industrial, o de tercera o cuarta ola, de la biotecnologa, o del
acceso, o como se la quiera llamar, segn el fenmeno que se tome como alcance trascendente y ltimo de

este proceso revolucionario) se produce un fenmeno similar. La computadora aplicada a la produccin

mecnica es la que origina la robtica; la computadora aplicada a la organizacin industrial burocrtica,
elimina las largas cadenas de personas especializadas (que completan un casillero del formulario, pero
no resuelven sobre nada) para posibilitar que una persona se responsabilice por el proceso completo. Lo
que se observa es que se necesita cada vez menos gente para realizar el mismo trabajo. Esto est mal?
No, todo lo contrario, est perfecto. Ha sido la historia de la evolucin tecnolgica humana: aplicar
inteligencia para lograr el mayor rendimiento con menor esfuerzo fsico. As como la tecnificacin del
trabajo del campo permiti que se trasladara personal a la produccin industrial, hoy la robotizacin y la
informatizacin permiten que se traslade el trabajo humano de las tareas proletarias o burocrticas a las
intelectuales inteligentes.29
La repercusin de este fenmeno en la demanda social hacia la educacin es clara: no basta con formar
personas capaces de realizar tareas repetitivas y mecnicas. Habr que formar personas con
inteligencias en el nivel de creacin y elaboracin. Y es imprescindible que esto ocurra si queremos que
haya desarrollo econmico como pas, y una vida plena de sus ciudadanos.
La repercusin acerca de las posibilidades en la educacin tambin es clara: se pueden utilizar las
mquinas para mejorar sustancialmente los procesos de enseanza y de aprendizaje.
En la burocracia se va superando el hecho de que la mquina sea una complicacin ms, para pasar a
ser la herramienta que simplifica el trmite y permite aportarle la informacin necesaria a quien
resuelve. As pues en la educacin debe dejar de ser una materia ms, para integrarse al proceso de
enseanza y de aprendizaje como una herramienta que le permita a los actores facilitar la tarea y
mejorar la calidad.

Cmo se hace
No se trata de presentar recetas infalibles. Tratemos de enumerar posibilidades. Cuando comenzamos
a aplicarlas concretamente se nos multiplican las ramificaciones y oportunidades... esto recin comienza.
Existe software educativo para diferentes materias y diferentes temas. Incluso, existen varias
enciclopedias digitales de diversa calidad. Aunque los docentes no se lo propongan (e incluso a veces se
opongan) los muchachos estn utilizando fundamentalmente las enciclopedias para estudiar para la
clase. No es un gran avance: substituyen el libro por la enciclopedia virtual.
Sin embargo presenta varias ventajas que no siempre utilizan, y que hay que ensear a usar:
encontrar el tema insume menos tiempo,
existen ilustraciones muy atractivas, a la vez que apropiadas
puede haber grficos animados, que permiten una mejor comprensin de fenmenos dinmicos
la vinculacin con otros temas es muy sencilla (solamente hay que hacer un click en un
hipervnculo, que lo lleva a otro artculo)
Se pueden realizar sus propias sntesis en la mquina misma, en un archivo propio.
Pero para que todo esto tenga buenos resultados, debemos ensear a utilizar este medio. Y en eso
debemos aplicar mucho tiempo de clase. No en la informacin, porque esta ya est en innumerables
fuentes digitales. Sino en la seleccin, manejo y aprovechamiento de la misma.
Si la clase la enfocamos hacia la informacin va a ser menos atractiva que una enciclopedia virtual, por
lo que no vamos a tener gran xito. Pero lo ms grave es que dejamos librado al azar el manejo o la
29

Lo permiten, no lo generan automticamente. Habr que revisar los sistemas de organizacin social y distribucin econmica para
que se adapten a estos cambios.

utilidad que le pueda sacar el alumno al material informtico. Y lo que termina ocurriendo es un
fenmeno parecido al de otros tiempos pero con nuevas mquinas. En otros tiempos los muchachos
hacan aquellos resmenes de libros en los que copiaban pedazos sueltos (muchas veces incoherentes)
para luego aprenderlos de memoria y volcarlos en una prueba sin mucho sentido. Hoy eso lo hacen en la
misma mquina copiando pedazos de la enciclopedia, y pegndolos en un archivo aparte. Luego lo
imprimen, lo memorizan y lo vuelcan a la prueba, sin sentido.
Si dejamos librado al azar el manejo de los recursos tecnolgicos o los prohibimos, los resultados van a
ser cada vez peores: los muchachos respiran el ambiente del futuro, y las clases los sumergen en el
pasado.
Podemos hablarle del funcionamiento de un msculo humano, o de una estrella, o de un reactor nuclear.
Podemos mostrarles una lmina, hacerlos que imaginen los distintos momentos... pero lo van a
comprender mejor si aprecian una animacin y les ayudamos a entenderla, y profundizamos a partir de
ella. Adems, economizamos esfuerzos y tiempo, todos: alumnos y docentes.
Utilicemos la observacin y la experiencia, utilicemos el relato, utilicemos los medios tecnolgicos. Todos
tienen sus temas y momentos en que son el mejor recurso. Hay que ensear a utilizarlos, y a discernir
cundo es mejor cada uno. Y si vamos a mandar estudiar tengamos en cuenta que los elementos
tecnolgicos existen, y recordemos incluirlos entre los materiales recomendados.
Por otra parte, utilicemos en clase estos recursos de tal modo de mejorar la calidad de la enseanza, de
economizar tiempo y esfuerzos, y de ensear el uso de estos medios a nuestros alumnos.
Por ltimo debemos aprovechar al mximo la utilidad de los programas bsicos de computadoras para
mejorar la presentacin, para que realicen sus propios esquemas, animaciones, grficos, etc. Y se puede
hacer... en todas las materias, s. Si a uno le dicen que en historia, por ejemplo, el uso de esta tecnologa
no tiene posibilidades ni sentido, podramos quedar dudando. Pues he visto a los alumnos de una
excelente profesora de esta materia elaborar trabajos notables en presentaciones de PowerPoint y
entregarle el disquete a la docente para que fuera corregido y evaluado. Seguramente de ese tema
aprendieron ms que si los hubieran masacrado con viejas tcnicas. Pero algunos se lo tomaron con ms
seriedad que cualquier otro trabajo: queran colocarlo luego en su pgina web personal... para que lo
viera cualquier persona de cualquier parte del mundo!!!

Otras posibilidades
Nuestra clase y nuestra vinculacin personal con el alumno no est limitada por las paredes del aula, ni
por el tiempo de clase. Esto no es una novedad, pero los recursos tecnolgicos nos brindan nuevas
posibilidades.
El correo electrnico, el chat, nos permiten otra manera de comunicarnos, otro tipo de contacto. Puede
usarse para la comunicacin acadmica, como para la personal.
Podemos apoyar, corregir y guiar un trabajo especfico sobre un tema dado, ampliando el tiempo y
mejorando el modo de comunicacin con el alumno. As entenderemos mejor el modo de razonamiento del
joven, sus facilidades y dificultades, sus enfoques preferenciales, etc.
Podemos establecer una comunicacin personal, franca y cordial, con el alumno, ayudndonos a
comprender su problemtica, y tambin a mostrarnos mutuamente como humanos comunes.
Como ya vimos, podremos contribuir a elaborar sus pginas, conocerlas, y a travs de ellas conocerlos
mejor, podremos realizar pginas de la clase...

Tenemos muchas posibilidades nuevas que debemos aprovechar.

El problema siempre es el criterio. Y nuestro criterio debe ser siempre el ms amplio, as como riguroso.
Debemos seleccionar cundo es mejor un recurso que otro, qu queremos lograr con lo que hacemos, qu
competencia estamos desarrollando, cundo se vincula mejor con la labor de otros docentes, cmo
contribuye lo que hacemos a la labor general del centro, cmo contribuimos mejor a la formacin
personal de nuestro alumno...
Con buen criterio, todo recurso tiene su utilidad.

Captulo VII
EL SISTEMA OPERATIVO

Comenc pensando en llamarlo el bloque operativo, pero si bien puede tomarse en la acepcin
constructivista, tambin es cierto que suena muy estanco y monoltico.
Por otra parte entend que oportuno aclarar que la forma de leer este captulo: hay que hacerlo con una
visin sistmica, o global, dialgica, o dialctica... Si bien cada una de estas concepciones no son
exactamente las mismas, mantienen un concepto de fondo comn: la perspectiva del todo por sobre las
partes, el anlisis de las partes como pertenecientes al todo
Ningn punto queda lo suficientemente desarrollado en s mismo, ni se comprende si no se toman en
cuenta los dems, y su insercin en la generalidad.
Por eso parece oportuno graficarlo de la siguiente manera:

clase
a
am
r
g
pro

siste
func ma
iona
l

Sistema operativo
eva
lua
ci
n

sistema
medio
planes

1) La organizacin del sistema medio

La organizacin general del sistema de educacin media debera presentar una gran cantidad de
variantes sustanciales. En primera instancia debera modificar su cometido clsico tradicional. No
deber recordar tanto su cometido de acumulador de datos preparatorios para la universidad, sino mejor
atender a las diversas caractersticas de los jvenes y los futuros posibles que ellos tienen. Recordemos la
tendencia a la generalizacin del sistema medio, si es que donde o cuando se lea este trabajo no se ha
alcanzado ya.

Hay que organizar diferente

Ya lo mencionbamos cuando proponamos un sistema de gestin por proyectos para el centro educativo.
Con este modelo, cada centro deber ser una unidad de proyeccin y decisin. Deber gestionar
adecuadamente recursos, adecuar polticas educativas nacionales, contextualizar planes, programas,
oferta educativa, vinculacin con el medio. Esa relacin con padres, alumnos, entorno social, Estado... es
la que har que el sistema tenga odos fieles a la realidad, y se adapte flexiblemente a las necesidades
surgidas de la diversidad del entorno, y las variaciones rpidas producidas por los tiempos.
Los sistemas nicos, centralizados, iguales para todos en cualquier circunstancia, cuyas decisiones se
pierden en la eternidad burocrtica, son un fracaso comprobado.
Cada centro educativo deber ser una unidad de resolucin, que debera rendir cuentas a posteriori, y no
vivir pidiendo permiso a priori30. Por tanto las estructuras intermedias, entre las autoridades y los
centros tendran que tener una funcin acorde, y una estructuracin adecuada. No ms pirmides
destinadas exclusivamente al control.
Que haya organismos ejecutivos intermedios que colaboren en las resoluciones para facilitar las
gestiones de los centros.
Que dejen de existir las inspecciones de asignatura o de funcionamiento. Se necesitarn comisiones de
docentes notables31 que auxilien y ayuden a los menos experientes, o bien que difundan y promuevan
nuevas experiencias, modelos pedaggicos, prcticas de aulas... que organicen encuentros regionales, etc.
Se necesita gente que colabore con la clase, con los docentes, con el centro. No se necesitan personas que
aparezcan de vez en cuando a controlar quin sabe qu ocurrencia (hasta el archivo adecuado de un
papelito de esos que nadie lee, como ha pasado).
Deber haber un sistema de control, s. Pero este deber estar basado en los logros generales o
particulares del centro, de la clase, del docente, de los alumnos... En general el equipo del centro
educativo tendra que manejar su control interno, su auto evaluacin... Externamente los controles se
pueden realizar en forma estratgica, sensata, y en funcin de los resultados...

Hay que contar con docentes

Esta afirmacin parece, cuando menos, obvia. Sin embargo nuestro sistema no se organiza en la prctica
a partir de esta obviedad.
En los hechos, el proceso es ms o menos as: se recibe la matrcula, se calcula en funcin de ella el
nmero de grupos de cada nivel, y a partir de ah se estima el nmero de horas de cada asignatura o
rea que hay que cubrir. Luego se busca la manera de cubrirlos. Puede que se cubra con ms horas por
docente, puede que se cubra con ms docentes... pero en este ltimo caso se pueden llegar a proveer los
cargos con personal no calificado... y no pocas veces. Parece que se partiera de la concepcin de que no
importa con quin ni en qu condiciones se darn las clases, sino que se cubran las horas... De hecho la
mayora de los docentes tienen conocimientos tcnicos de las asignaturas, pero no se replantean
pedaggicamente nada. Muchos de ellos hacen marchar sus clases segn su memoria, repitiendo
modelos que, por lo menos, no evolucionan.

30

Bueno sera inclusive, que contara con su administrador, y que el presupuesto total lo gestionara el centro
Sera bueno que fueran docentes que mantuvieran horas de clase directa, aunque reducidas, para no perder contacto con la
realidad del momento.
31

Nuestro sistema prioriza los contenidos conceptuales de los programas. Pero en los hechos es en forma
aparente: si las horas estn cubiertas con docentes que no son los adecuados, no se pueden esperar los
mejores resultados. Y esto se demuestra por la excepcin: tomando el mismo programa en un mismo
centro educativo y con dos docentes de diferente aptitud.
Evidentemente este estado de incoherencia no puede continuarse: no podemos seguir dando las clases de
cualquier manera para luego quejarnos de los resultados. Esto implica que hay que modificar
radicalmente la formacin docente s, pero fundamentalmente implementar un sistema que nos permita
un mecanismo de seleccin acorde con las necesidades.
Pero ya demostramos que no vamos a tener, en el corto plazo, una fcil duplicacin del nmero de
docentes calificados. Por lo que tendremos que buscar una solucin de fondo (en la clase, los programas,
los planes, la organizacin general y del centro) que nos permita basarnos en los buenos docentes.
Este es un requisito muy fuerte. As no vamos a poder cubrir el nmero de horas totales en nuestro
actual esquema sin tocar nada. Vamos a tener bastantes menos docentes que los que tenemos hoy.
Entonces tendremos que aumentar el nmero de horas por docente bueno... Por este motivo la clase
deber ser diferente: recordemos que una clase tradicional insume cuando menos tanto tiempo fuera del
aula como dentro de ella.
Si tenemos pocos docentes buenos, pues entonces tratemos de aprovecharlos dentro del aula. Y en las
asignaturas en que se constate una fuerte carencia de docentes, habr que bajar fuertemente la carga
horaria, la carga programtica, y las expectativas al respecto. No sigamos dando muchas horas de
matemtica (solo por poner un ejemplo de una asignatura mtica, a la que se la sobrecarga de
responsabilidades) mal logradas, que en lugar de formar, deforman. Contemos cuntos buenos docentes
tenemos, veamos cuntas buenas clases pueden dar, y adaptemos horas y programas a las posibilidades.
Pocas clases bien dadas son formativas y productivas. Muchas clases mal dadas enloquecen, trauman,
ciegan al alumno... Y en el sistema generan una incoherencia esquizofrnica que se podra sintetizar de
la siguiente manera: priorizamos en los conocimientos, nos centramos en los programas, los damos sin el
nmero suficiente de docentes, hacemos discursos sobre la socializacin y la formacin en competencias,
evaluamos en forma sumativa, y nos alarmamos por todos los resultados...
Es cardinal que promovamos a los docentes en funciones de aula y que cuidemos que lo hagan con gusto.
Pero tambin es importante contarlos como valiosos asesores tcnicos: tanto en los aspectos cotidianos
como en organismos consultivos nacionales. Donde este tipo de funcionamiento no est oficializado,
hacerlo informalmente u oficializarlo.
Recalquemos la trascendencia de este aspecto: tanto sea para el funcionamiento cotidiano, como para
trazar y discutir planes, los docentes deben hacer su aporte profesional. La vinculacin con la prctica
cotidiana de la docencia directa puede proporcionar la voz de alerta en el momento justo, o la proyeccin
ms cierta en un futuro plan.

2) Respecto a los planes

Hemos analizado diferentes elementos que motivan la necesidad de flexibilizar una serie de aspectos, a
la hora de disear nuevos planes. Si vamos a incluir a todos los jvenes, vamos a incluir una gran
diversidad de caractersticas personales, y como ya dijimos no podemos obligarlos a todos a cursar la
misma formacin.
Desde la temprana entrada al ciclo, con sus jvenes doce aos, debemos permitirles ir eligiendo su
estudio segn sus inquietudes.
Ahora bien, esto presenta un problema importante: los jvenes a veces pasan varios aos sin saber qu
orientacin darn a su vida, e incluso hasta equivocan su carrera universitaria...

Es cierto. Pero, por un lado, quiz si tuvieran que ir ejercitando las opciones desde ms temprana edad,
mejorara esta situacin. Quiz pueda ayudar a la maduracin del joven en tales aspectos. Por otra parte,
evidentemente el sistema de opciones tempranas tiene que ser lo suficientemente flexible como para
permitir el pasaje de una orientacin a otra, de modo muy libre. No pueden ser compartimientos
estancos, sino que deben permitir la comunicacin entre ellas.
En este punto va a surgir un cuestionamiento natural: si se orienta el primer ao a ciencias, cmo va
a cambiarse luego a las letras?
La respuesta tiene que ver con los contenidos que se incluyan y se prioricen durante el desarrollo del
ciclo.
En los comienzos del ciclo deberemos orientar y hacer hincapi en las habilidades y actitudes que se
deben cultivar en los alumnos. Si vamos a trabajar metodologa de investigacin, a hacerlo en forma
prctica, metdica, procurando los datos primero, concluyendo despus... no hay problema en tomar una
ciencia experimental o una ciencia humana como vehculo. Por ejemplo, no importa si se comenz con
experimentos de laboratorio, con observacin de ecosistemas, deteccin de comportamientos humanos, o
encuestas de opinin. Es el momento en que se aprecian los datos de la realidad, en el que se realizan los
trabajos de campo. Es el momento en que se desarrollan las habilidades para hacerlo. Es el momento en
que se forman las actitudes (y valores) frente a los problemas, los datos, el conocimiento...
Deber procurarse ensear acerca de la seriedad y la sensatez en la bsqueda de los datos. Deber
ensearse a buscar mtodos, a analizar sus ventajas y desventajas, a seleccionar el ms adecuado, a
ponderar los errores de mtodo. La actitud seria y responsable, y fundamentalmente honesta, sea cual
fuere el resultado de la colecta de datos ser fundamental... No se hace esto en biologa, en qumica, en
fsica? No se hace esto en sociologa, geografa o historia? Que en unos los instrumentos son ms
cuantitativos, en los otros ms cualitativos, en unos va ms por la observacin, en otros se permite la
experimentacin... Es cierto. Pero no es menos cierto que las habilidades y actitudes que he planteado
son imprescindibles en todos los casos, y se pueden formar desde cualquier disciplina.
Lo mismo ocurrir en las diferentes etapas del acceso al conocimiento, y la elaboracin final del trabajo:
cambiarn los elementos y procedimientos concretos, pero no la generalidad. Es decir: el planteo correcto
de la situacin problemtica es comn a todas las disciplinas, la explicacin tentativa tambin, la
bsqueda y jerarquizacin de la informacin no escapa a la regla, la elaboracin de una respuesta
fundada tampoco, la seriedad y honestidad en las conclusiones son comunes... No parece una formacin
menor, ni menos an, despegada de la realidad y del modo de acceso al conocimiento de los jvenes
contemporneos.
Tendremos que tener en cuenta diversos elementos sealados en diferentes momentos de este trabajo a
la hora de pensar planes y realizar propuestas. Mencionamos que no es posible contar con muchos
docentes de indiscutible competencia. En todo caso escasean. Tambin dijimos que es importante contar
con buenos docentes para obtener buenos logros: no debemos cubrir las horas de cualquier manera. En
funcin de ello tendremos que distribuir las horas totales del sistema entre los buenos d ocentes. Por tal
motivo, los buenos docentes tendrn mayor nmero de horas de clase. Por tal motivo las clases no
pueden tener las mismas formas que antes. Adems, no es oportuno que se mantengan con las mismas
caractersticas.
Agreguemos que en ciertas asignaturas contamos con muy pocos docentes, por lo que deberemos bajar el
peso de las mismas. Sumemos que necesitamos que los planes contemplen y promuevan el proceso la
socializacin de los alumnos.
En sntesis: sera una buena solucin para lo anterior que los docentes fueran pocos en las edades
tempranas del ciclo bsico, que abarquen reas o campos relativamente amplios. Su funcin
fundamental sera acompaar procesos de formacin de habilidades y actitudes en esas etapas de la vida
del joven.
Las posibilidades y las necesidades apuntan a planes organizados por reas o grandes campos, durante
los primeros dos o tres aos de enseanza media.

Pero reas en serio. Que estn orientadas hacia procedimientos y actitudes. Que sean realmente cuatro o
cinco docentes, permitiendo una mejor interaccin con los alumnos. Que las clases estn orientadas de
forma diferente. Que se apunte a desarrollar las competencias necesarias para que el alumno se pueda
desempear bien en el futuro: tanto en los estudios como en el campo laboral o, ni ms ni menos que en
resto de los aspectos de la vida misma. Que permita la transversalidad, descubriendo alumno y docente
las mejores opciones para el primero...
Una propuesta para los primeros aos de la educacin media, adaptable a condiciones y recursos podra
ser la que se describe en la pgina siguiente.

M
a
t
e
m

t
i
c
a

Fsica
Qumica
Biologa

Ecologa
A
Ciencias
p
de la
l
Tierra
i
Geografa
c
a
d
a Humanidades
Historia

fsica

L
E
N

humana
Sociologa
Economa
Poltica

Artes

Ciencias
del
Espacio

Plstica

Msica
Cine

Narrativa

G
Ciencias
Sociales

U
A
S

En este caso tendramos tres grandes campos o reas: la ecologa, las humanidades y las artes.
A cargo de cada una de las cuales habra un docente. Insertas en ellas aparecen las diversas
asignaturas que no necesariamente deberan ser dictadas especficamente con una carga
horaria semanal durante todo el ao. Posiblemente cursos concretos de poco tiempo, o algo ms
profundo para alumnos interesados, o seminarios, o talleres, o clubes de investigacin... Todo
esto segn surja de la necesidad de los trabajos que se realicen en el rea, as como tambin de
la disponibilidad real de docentes. Aparecen tambin sub-reas como Ciencias del espacio,
Ciencias de la Tierra, Ciencias Sociales, Historia, que podran ser los bloques vinculadores en
torno a los cuales se elaboraran los programas concretos (con una gua del sistema pero a cargo
de los docentes). Por ltimo aparecen materias que funcionan como articuladores entre
campos: historia, geografa. La orientacin elegida por los alumnos podra operarse a travs de
las cargas horarias diferenciadas, y hasta de la asignatura en la que hubiera sido formado el
docente. Paralelamente la matemtica deber ser aplicada en esas etapas iniciales, entre otras
cosas porque dispondr de pocas horas, porque hay pocos docentes. La transversalidad de la
lengua materna no es necesario fundamentarla. En el caso del idioma espaol se ha visto una
evolucin muy positiva en su enseanza, tomando como eje central la funcin comunicadora del
idioma. Esto le da un perfil claramente integrador.

A medida que vayan avanzando los aos de educacin media, las orientaciones irn destinando
cada vez ms tiempo a los contenidos concretos de asignaturas, y se irn haciendo ms
diferenciados. En los aos finales de los bachilleratos debern existir especificidades mayores,
por lo que debern existir muchos bachilleratos. Pensemos que si hoy se ofrecen cientos de
carreras universitarias deber haber muchos bachilleratos... Esto sin tomar en cuenta que
existen cientos de estudiantes que no van a seguir, al menos en forma inmediata, estudios
universitarios. Para ellos deber haber opciones tcnicas que les permitan desempearse en el
mbito laboral. Ya existen experiencias de bachilleratos tcnicos o tecnolgicos, que permiten
una titulacin al joven como para insertarse en el mercado laboral, al tiempo que le habilitan
para el acceso a la universidad.
Habr que racionalizar muchos aspectos de vinculacin del sistema medio con diferentes
campos. Acordar con las universidades el punto en el que la enseanza media debe detenerse, el
grado de especificidad respecto a las carreras, la orientacin genrica necesaria... No tiene
sentido que hoy nos encontremos bachilleratos especficos para una carrera (bachillerato de
ingeniera, medicina, arquitectura... por ejemplo) y luego muchas facultades comiencen con un
bsico que repite lo supuestamente realizado en el bachillerato, porque parten de cero...
Invirtamos lgicamente: o el bachillerato sigue siendo especfico, en cuyo caso la facultad no
comienza de cero; o el bachillerato es genrico (apuntando a desarrollar competencias que sean
tiles para varias carreras universitarias) y las facultades s hacen el comienzo especfico...
De cualquier modo, ya en los aos previos, en el cuarto o quinto ao de enseanza media, deben
abrirse varias decenas de opciones. Que incluyan las pensadas para la especificidad
universitaria (si fuera oportuno generar algunas), y las ms genricas. Particularmente creo
que estas genricas deberan desarrollar competencias amplias para habilitar a los estudiantes
a realizar diferentes carreras. Al mismo tiempo, deberan permitir un desarrollo de
competencias que tuviera en cuenta la insercin laboral. Pero siempre orientado en base a
competencias, no a contenidos conceptuales.
Y para eso debe abrirse mucho la mentalidad respecto a lo que eran las opciones en la era industrial,
porque hoy existen muy diferentes reas de actividad que generan movimientos econmicos varias veces
superiores a los de las reas tradicionales.
Sern necesarios muchos bachilleratos, y habr que ser muy creativo y abierto para generarlos. Ser
necesario continuar aumentando y diversificando el nmero de orientaciones cientficas, tecnolgicas,
humansticas.
Ser necesario, por ejemplo, tener varios bachilleratos artsticos: de plstica, de msica, de expresin
literaria, de expresin escnica (teatral y/o cinematogrfica)...
Parece muy irracional, pensado con una mentalidad clsica, y sobre todo en nuestros pases. Sin
embargo, tomemos en cuenta que en estos campos se mueven grandes cantidades de puestos de trabajo
y se generan grandes cantidades de recursos en todo el mundo. Pensemos en el movimiento econmico
de medios masivos, en el desarrollo de las grabadoras de discos, de las empresas cinematogrficas, de
las de publicidad... Generan, hoy en da, una cantidad de riqueza mucho mayor que muchas industrias
tradicionales.
De cualquier forma, no olvidemos que todo esto debe estar regido por un concepto de flexibilidad
imprescindible. Debemos manejar un sistema que permita el movimiento transversal fcil entre las
orientaciones. Ya desde el bachillerato se debe manejar un mecanismo de crditos acadmicos32 que
permita al estudiante dos cosas: moverse entre orientaciones, as como generar su propia orientacin.
32

Aclaremos que existe una diferencia substancial, aunque a veces se confunde, entre crditos acadmicos y revlidas
administrativas. En el primer caso existe un criterio pedaggico de resultados a alcanzar por el estudiante. En el segundo un
administrativo, sin necesidad de mucha calificacin, se atiene a un reglamento que compara temas de programa... Estamos
planteando un sistema de crditos que permita disear pedaggicamente el curso del estudiante: con sus estructuras curriculares
centrales, y sus opciones complementarias...

3) Programas
Tomemos como punto de partida algunos enunciados, muy elementales por cierto, desde el punto de
mira de los paradigmas, para analizar "los programas".
En nuestro paradigma, cuando sentimos la palabra "programa" inmediatamente se nos representa una
lista de contenidos, elaborado centralmente por el administrador correspondiente del sistema educativo,
que rigen a nivel de todo un pas o una regin geogrfica. Un concepto asociado es el del "cumplimiento":
ese programa debe "cumplirse en todo el territorio para el que fue propuesto, debe "darse todo".
Si nos proponemos entrar en el paradigma "contenido", podemos diversificarnos un poco. Existe
literatura pedaggica que define tres tipos de contenidos: conceptuales, actitudinales, y
procedimentales. Esto parece surgir como un esfuerzo por incluir dentro del programa, expresamente,
algo ms que una tabla de temas a ser "dictados" en clase.
De todos modos, tradicionalmente la palabra contenidos tiende a llevarnos a aquellos conceptos, en el
mejor de los casos, que deben impartirse, que el alumno "debe saber".
En los modelos de programa tradicional, los contenidos procedimentales estn concebidos, con suerte,
indirectamente en los objetivos fijados para el total o parte del programa, ("al final de la unidad el
alumno podr resolver...") y/o en las sugerencias de actividades, cuando las hay (se realizar tal
actividad buscando que el alumno descubra..."). Respecto a los actitudinales, difcilmente se puedan
descubrir: en general forman parte del curriculum oculto, de la "cultura escolar" a travs de la
"exigencia", fundamentalmente en el plano de la "conducta".
Lo ms grave es que an esos contenidos conceptuales, en los hechos, se pueden ver bastante
desvirtuados. Por una parte, mayoritariamente se asocian al paradigma de lo "bsico", lo que el alumno
(todo alumno) "debe saber", no se sabe muy bien por imperio de qu. Esto conlleva a que por diversos
motivos, la lista de conceptos sea larga. Y comienza a generar una contradiccin paradigmtica entre la
extensin del listado y lo fundamental del mismo. Esto ltimo va en proporcin inversa a su extensin:
cuanto ms se alargue la lista, menos "bsicos" sern los conceptos incluidos.
Por otro lado cuanto ms se alarga la lista en todas las materias, menos posible es que todos los
alumnos "los sepan" realmente. Y si hay alumnos que pueden egresar del ciclo sin "saber esos conceptos
para toda su vida", y pueden desarrollar una vida personal y acadmica aceptable, entonces esos
conceptos no son tan "bsicos".
Adems, a medida que se extiende la lista, se va perdiendo la posibilidad de recepcin como conceptos:
las clases con un programa extenso a cumplir se transforman en clases de informacin. En definitiva,
los conceptos se terminan transformando datos.
Ms grave an: las clases no son el medio ms atractivo de brindar informacin que hoy tiene la
sociedad, por lo que la recepcin tampoco va a ser la mejor33. El final prctico de este sistemas es que los
alumnos "aprehenden" una serie de datos, los descargan en alguna evaluacin, y lo que queda
definitivamente es bastante poco, incluso llamado a veces "formacin residual"34.
Este razonamiento puede parecer exageradamente desajustado y extremo. Pues bien, pongamos un
ejemplo para la reflexin. Pensemos que nosotros mismos hoy llegamos a un centro educativo de Ciclo
Bsico, a fin de ao. Nos proponemos realizar, sin previa preparacin, todos los exmenes de 3 (fin del
ciclo) de todas las materias, que podran tener que rendir los estudiantes. Casi con seguridad no
obtendramos resultados satisfactorios en todos los casos. Entonces llegamos al punto: los contenidos de
33

Retomemos una reflexin. Hace cien aos, el mejor, sino el nico, difusor de informacin cultural era el centro educativo. Hoy
existen muchos: la radio, la televisin, las redes informticas... Todos ellos, como medios informativos son ms atractivos que una
clase. Pero no pueden hacer lo que la docencia s puede y debe: Ayudar a Formarse.
34
Parece un esfuerzo desmedido del sistema todo (alumnos, docente, padres, economa) para obtener resultados tan magros, y por
tanto tiende a conducir a la frustracin y desmoralizacin general.

los programas no son tan necesarios, ni tan bsicos, ya que hemos podido vivir sin saber gran parte de
ellos, y hemos podido desarrollar nuestro intelecto en varias reas con tal carencia.
Se nos podra rebatir: si nos hubiramos preparado para esos exmenes los salvbamos... Claro:
habramos cargado una serie de informacin til para cada examen... pero que evidentemente para el
resto de la vida no fueron imprescindibles. Tambin se nos podra rebatir con el argumento siguiente:
puede ser que el sistema de evaluacin no sea bueno, que est muy centrado en informaciones
concretas... pero sigue sin modificarse. Porque en definitiva es acorde con el paradigma de programas y
contenidos que subyace en las concepciones de nuestros sistemas.
Respondiendo a las interrogantes acerca de las necesidades educativas de los adolescentes uruguayos
hoy, R. Vilar maneja dos puntos: uno son los "valores de libertad, creatividad, solidaridad..."35 y el
otro son los "conocimientos relevantes ligados al ejercicio de competencias..."36
He aqu un ejemplo de la influencia del paradigma de contenidos, an en autores que plantean posturas
avanzadas. El orden debera ser el inverso: desarrollar aquellas competencias (haciendo hincapi en las
habilidades) que permitan acceder a diferentes contenidos en la forma y momento de la vida que sea
oportuno...
Como ya se seal, cuando se plantean estos temas, se genera la falsa contradiccin contenidos habilidades37. Ahora bien: esta contradiccin es irremediable (no es falsa) si el paradigma de
"contenidos" (conceptuales, informativos... datos) domina por sobre todo objetivo del sistema. Porque
surge un problema de tiempo: cuanto mayor sea la carga de informacin, mayor tiempo habr que
destinarle. Como el tiempo educativo es limitado, hay que apurarse para dar todo, no se puede andar
perdiendo tiempo en esos divagues de las habilidades y las actitudes... Estas frases tan extremas como
disparatadas no son fruto de mi imaginacin, lamentablemente. Como docentes, las hemos odo de algn
colega, o las hemos dicho (me incluyo), con matices, ms o menos suaves... Porque ha sido nuestra
formacin!. Porque ms o menos descarnadamente es la esencia del paradigma de nuestro sistema.
Pensemos que cada vez que se quiere cambiar algo, lo que se piensa es en cambiar los contenidos de los
programas... y los escndalos que se producen en el sistema cada vez que se toca un programa!
Tenemos que tener claro que el desarrollo del alumno en lo procedimental, va asociado a contenidos: se
necesita tomar contenidos para, a partir de ellos, desarrollar las habilidades, actitudes, las
competencias necesarias para el alumno. Pero teniendo siempre claro, que esos contenidos son los
vehculos y no el fin. Por el solo hecho de impartir contenidos, no necesariamente se forman
competencias. Hay que plantearse como objetivo desarrollar habilidades y actitudes, para luego escoger
el contenido conceptual que mejor sirva a estos fines.
Tambin es fcil constatar an esta "inercia paradigmtica" en el mbito de los documentos oficiales y
de los intentos de evaluacin estndar.
"Por otra parte el sistema educativo ha encontrado dificultades vinculadas a la capacidad de transmitir
conocimientos socialmente significativos, lo cual se traduce en problemas de calidad de los aprendizajes
(especialmente en las asignaturas de Matemtica 38e Idioma Espaol)39."
35

Los valores son una necesidad indiscutible en la sociedad humana contempornea. Nos permitimos discrepar con la idea de
considerar la creatividad como un valor: creemos que es una habilidad imprescindible, y componente esencial y superior de la
inteligencia, como ya lo hemos expresado.
36
VILAR, Ricardo. 1999"Todo por la educacin pblica" Banda Oriental, Montevideo
37
MARTNEZ, Marcelo. 1997 Aportes para conocer la inteligencia actual y su formacin. Monteverde, Montevideo.
38
No ser el momento de comenzar a plantearse y a discutir ms a fondo acerca de estas dos asignaturas? Por ejemplo: no estar
sobredimensionada la Matemtica en cuanto a la carga horaria, los objetivos casi msticos que se le atribuyen y se le exigen? No
estar todo esto ms sobredimensionado si lo cotejamos con la disponibilidad de buenos docentes de la asignatura? No se estar
transformando en un problema artificial (que dificulta y limita el desarrollo educativo de los jvenes) impulsado por una "razn de
hierro": "tiene que haber mucha matemtica", sin saber muy bien por qu? Y respecto a la Lengua materna: no habr que pensar en
que el desarrollo de la expresin, por lo menos, est presente a lo largo de todo el ciclo secundario (incluyendo el bachillerato)
acompaando el proceso de desarrollo natural del lenguaje en el joven? No ser necesario, cuando menos, redistribuir las horas de
enseanza en el ciclo? no ser bueno as poder re-estudiar los mejores momentos de desarrollo del joven para abordar los temas de
la gramtica en forma paulatina? No sera importante en estas reas abrir debates amplios y desprejuiciados entre distintos mbitos
de colegialidad docente? Sera bueno seguir generando preguntas al respecto...

Esta dificultad es lgica: en un sistema que se prev generalizado (o cuya meta es la generalizacin) va
a ser improbable encontrar a nivel del Ciclo Bsico contenidos (nicos) vlidos y apropiados
("socialmente significativos") para todos los adolescentes del pas. Porque todos tienen distintas
inquietudes, posibilidades, expectativas, orgenes socio - culturales, y perspectivas de desarrollo.
Es cierto que el documento dice "conocimientos", pero si se produce tal dificultad, es porque se est
asimilando al paradigma de contenidos = datos.
En cambio, un amplio abanico de competencias como eje de los programas no parecera inducir a
generar este fenmeno adverso.
Por otra parte, las evaluaciones estndar tienden a medir "calidad de aprendizajes" pero,
fundamentalmente, esto tratan de hacerlo a travs de "cantidad de contenidos aprendidos". Es lo que
puede hacer una evaluacin estndar, al menos es lo que hemos visto hasta el momento. Es necesario.
Es relevante, pero no lo nico ni lo ms importante a la hora de apreciar la repercusin de la educacin,
ni su grado de ajuste a las necesidades... su calidad.
Si metodolgicamente fuera posible medir el grado de desarrollo de competencias contextualizadas que
el alumno ha alcanzado, sera mucho mejor como referencia de calidad. Existen tendencias tcnicas que
estn en la bsqueda de evaluaciones generales en este sentido.
Pero para eso, previamente el sistema tiene que haber definido las competencias que ha de impulsar y
desarrollar a travs de sus programas. Y es el sistema educativo quien debe comprometerse y hacerlo,
no solamente las autoridades de este. Debe haber un sistema de comunicacin fluido que recorra el
sistema con buen odo: alumnos, padres, docentes, funcionarios, autoridades... Y esta comunicacin debe
estar abierta permanentemente, para hacer los ajustes que correspondan, permanentemente. Se debe
terminar la era de los programas como centro de la educacin. Ya no va a haber ms, largos listados de
contenidos que duren decenas de aos en vigencia: porque quedan viejos antes de terminar con el largo
trmite de aprobacin.
Los programas debern definir las competencias fundamentales a las que apuntan o pretenden
contribuir a desarrollar. Debern fundamentar la opcin. Debern enunciar procedimientos posibles,
aclarando los criterios fundamentales que guen al docente a conducir a cada grupo particular y a cada
alumno. Debern sugerir un amplio listado de temas posibles y opcionales, marcando los perfiles del
tema; quiero decir: a qu competencias puede contribuir, y de qu modo.
En definitiva, un programa as ser efectivamente una gua que ayude al docente a desarrollar su labor.
Ser el que le permita reelaborar su plan flexible, contextualizado. Ser el que le permita debatir con los
dems docentes del grupo, adaptndolo mejor a las caractersticas del mismo, coordinando
efectivamente, en forma complementaria, entre diferentes reas...
Pasadas unas semanas de clase, debe llamarse a una asamblea de docentes de cada grupo con el
cometido de elaborar un plan comn. Habiendo analizado las caractersticas de los alumnos y del grupo,
teniendo como gua las competencias prioritarias, tratando de no superponer labores sino de
complementarlas, buscando las metodologas ms apropiadas y atractivas... se puede desarrollar un
proyecto flexible (que se evale y ajuste en el correr del ao) de trabajo comn.
Nos permitir economizar tiempo, esfuerzo, pero sobre todo, permitir que los muchachos formen con
coherencia sus criterios.

39

MESYFOD, 1999, "El Plan 1996 en el ciclo bsico. Un anlisis desde los indicadores de resultados educativos" MESyFOD,
Montevideo.

4) La Clase
Evidentemente, en un planteo de revolucin del sistema, la clase debe entrar en profundo debate. No es
intencin entrar en lo mucho que se ha escrito respecto a los momentos de la clase, sus contenidos, las
metodologas para cada uno, el sistema de abordaje de los temas, etc.
Cuando nos planteamos la necesidad de revolucionar totalmente la enseanza media deberemos
repensar desde cero su unidad fundamental: la clase.
Nuevamente deberemos preguntarnos debe existir?.
En este caso ms que en ninguno la respuesta es condicional. Si nos preguntamos si la clase
tradicional40 debe existir, llegaremos a una respuesta drstica y fuerte: no. Por muchas razones no
debe existir.
Una razn es que para que ese tipo de clases sea realmente interesante y til las debe impartir una
eminencia. Y no es fcil conseguir tantos intelectuales brillantes. En todo caso, ms de una vez
podramos lograr que nuestros alumnos asistan a alguna conferencia, dentro o fuera del centro, como
actividad voluntaria o mejor an, planificada y conjunta de la clase o de un nivel, o del centro completo...
En esos casos lograran apreciar el valor de la palabra, la profundidad de criterios, y hasta llegarn a
deslumbrarse por alguien que sabe mucho sobre un tema especfico.
Otra razn es que an a un brillante intelectual, despus de cinco horas semanales durante treinta
semanas al ao, se le hace difcil lograr deslumbrar con tanta conferencia.
Por otro lado, el docente, an en el esquema de meter contenidos conceptuales en la cabeza del alumno,
debe utilizar recursos y tcnicas ms que desarrollados y conocidos en ms de un siglo de aportes
pedaggicos. Sin embargo, se ven demasiado poco aplicados, en comparacin con lo tanto que se ha
elaborado.
Por otra parte esas clases surgieron de la necesidad de transmitir, primero que nada, la informacin
necesaria para luego... Esa necesidad tena que ver con la dificultad de acceso a la informacin y el
conocimiento. Acceder a una informacin, a un conocimiento, era caro y difcil. Porque durante siglos,
guardar un conocimiento o un pensamiento fue caro y difcil. Pero hoy no es as. La informacin y los
conocimientos entran a la clase en ms cantidad a travs de los alumnos que a travs del docente.
Porque la informacin est en los infinitos medios a los que se tiene acceso, flota en la sociedad, abunda,
es barata... aturde. En ese marco, la clase es el medio menos atractivo de difundir informacin.
Por tanto, y ligado a lo anterior, tenemos que evaluar la eficiencia y la eficacia de los procesos. Si somos
malos transmisores de informacin y nos dedicamos a eso, seremos muy poco eficaces. Pero adems, si
gastamos los escasos recursos que tenemos en hacer las cosas mal seremos poco eficientes. Por las dos
vas, la sociedad a travs de sus sistemas de organizacin tarde o temprano nos va a castigar... cuando
menos con la indiferencia.
Otra razn. Las clases magistrales necesitan, cuando menos, tantas horas de trabajo fuera del aula como
dentro de ella. Para esto, se necesitaran ms docentes de los que hay actualmente. Pero ya
demostramos que es difcil mantener los que hay. Y adems, no todos los que tenemos son buenos
docentes. Necesitaremos que los buenos docentes tengan ms horas de clases de las que tienen. Por
tanto no podrn darlas a la vieja usanza: no les dara el tiempo ni el temperamento.
Por ltimo y bien importante: seamos consideradamente humanos y tolerantes con la mayora de los
alumnos de enseanza media, fundamentalmente del ciclo bsico, que no tienen el perfil de aquel
escaso porcentaje que iba a cursar tal ciclo hace 60 aos. Son muchachos diferentes en pocas distintas,
s. Pero mucho ms importante: ahora son todos los muchachos, no los que entran en la carrera de

40

Me refiero a la clase magistral, frontal, de exposicin de contenidos conceptuales, cuyo objetivo es lograr meter en la cabeza del
alumno esos contenidos, igual para distintos grupos en distintos lugares y en diferentes tiempos...

seleccin para acceder a las cinco o diez carreras universitarias. Nuestra clase no puede seguir siendo la
misma.
Ojal que el lector encuentre ms argumentos an de los que se han expuesto, pero parecen bastar para
mostrar que no debe existir la clase tradicional...
Por supuesto que la clase que comienza con la consabida frase quin estudi? no merece ni siquiera
una mencin, porque desde el punto de vista pedaggico est ms que superada. Pero cuidado: an hoy
existen muchsimas clases de ese estilo!!!... aunque parezca increble.
Claro que se me podr decir que no estoy planteando ninguna novedad terica hasta ahora. Pero lo
alarmante es que este sistema medio an contiene un altsimo porcentaje de clases dictadas a la vieja
usanza.
Bsicamente, el interior de la clase sigue dominado por los programas: centralizados, prescriptivos,
centrados en contenidos conceptuales o en informacin. Es muy fuerte la tradicin que hay que romper y
vencer para construir una clase verdaderamente adecuada a la actualidad y al futuro.
Lograrlo, adems, estar asociado a la disponibilidad de docentes, a la calidad y aptitud de los mismos, a
la organizacin del sistema, a la modificacin de los programas...

Algunas propuestas
Si la informacin abunda en otros medios, y es ms atractiva en ellos que en nuestras clases, no vale la
pena seguir malgastando el tiempo y los recursos en esa tarea. Casi con seguridad estamos tratando de
impartir informacin de forma ordenada, metdica, que permita... Los jvenes lo aprecian como una
comunicacin de elementos de otra dimensin espacio temporal. Tienen la sensacin, y no con poca
razn, de que la vida real va por un lado, y su educacin va por otro.
Por tanto deberemos realizar una clase basada en la reflexin, discusiones, debates, comentarios,
polmicas, razonamientos. Contribuir a desarrollar estas habilidades, actitudes y herramientas va a ser,
sin duda, el elemento educativo ms til y perdurable. Pero va a haber otro. Si ya entendimos que la
socializacin era un elemento importante, deberemos transformar la clase en talleres que permitan
expresar ideas, escuchar otras, ser tolerantes, discrepar civilizadamente, elaborar conclusiones...
La informacin est: habr que sugerir las pginas a visitar, habr que ir con el grupo a visitarlas,
habr que ver el video... en definitiva: habr que tomar el elemento que contenga la informacin
necesaria y trabajar colectivamente a partir de ello.
Seguramente, ante esto, saldrn experientes docentes a decir que los muchachos de la posmodernidad
son inmotivables, que no hay nada con lo que participen, etc, etc, etc.
Seguramente, sern quienes quieren motivarlos con algn tema del programa. Bien: no les interesa.
No forma parte de lo necesario para su vida real. Puede pasar tambin que el docente mantenga su
memoria de adolescente inquieto (a) de hace treinta aos... Pues bien: no tiene nada que ver con la
actualidad. Por varias razones: entre otras, no todos los adolescentes de hace treinta aos eran como nos
creemos (hoy) que ramos nosotros. Pero an admitiendo que hubiera habido grandes cantidades de
adolescentes ideales, hoy tenemos en la educacin media a TODOS los adolescentes.
Respecto a la motivacin, siempre hay caminos. El hecho de ir permitiendo opciones parciales en la
enseanza media bsica hacia donde el joven quiera ir y tenga mejor aptitud para desarrollarse,
mantendr ms motivados a los jvenes. El hecho tambin de vincular la enseanza media a las
perspectivas de futuro de los jvenes en la vida real no vendra mal para intentar motivarlos. Si las

clases los siguen formando para poder vivir bien e insertarse en los siglos XVII al XIX, no creo que
motivemos a nadie.
La clase no se termina en el aula: debe haber espacios y tiempo para reunirse con los alumnos fuera de
horario. Reuniones pequeas, chat, mail, etc. Son muchos los elementos que se pueden conversar y
ensear con alta eficacia en esas instancias.
Al referirnos tan insistentemente a maneras de organizacin orientadas hacia el uso de recursos
tecnolgicos, puede parecer que estamos dejando fuera a las poblaciones de menores recursos. Este modo
de razonar es lgico para quienes crecimos en un mundo donde cualquier tipo de aparato elctrico era
caro, haba que cuidarlo par que durara toda la vida. Para nuestra niez las computadoras eran unas
mquinas rarsimas que se vean en las pelculas de ciencia ficcin41.
Hoy el acceso a tales mquinas es econmicamente posible para la poblacin en general: si no es por la
va de la propiedad, es por la va de los centros educativos, los cibercafs, etc. Adems, la aplicacin de la
computacin ha hecho posible abaratar los costos de los servicios en todos los mbitos de la vida.
Por ltimo, si pensamos en combatir la marginalidad no tenemos alternativas: o les enseamos (con
mayor esfuerzo, s) a moverse en el mundo de la informtica, o los estamos condenando a la
marginalidad eterna. Con el agravante que vamos a tener un sistema educativo desacreditado: gasta
dinero y esfuerzo en ensear cosas que mantengan fuera de la sociedad al joven. Hoy, saber manejarse
en el mundo de la informtica es como en otro tiempo lo fue manejarse en el mundo de la lectura. A
nadie se le ocurrira tener una escuela que no alfabetizara, y que con ella se lograra la promocin social.
Pues a nadie se le puede ocurrir hoy un centro educativo que no alfabetice en el uso del instrumento
informtico. Aclaremos nuevamente: no es un fin en s mismo. Debe transformarse en un instrumento de
uso corriente... como el lpiz o el libro...

5) Sistema funcional o de concrecin

Dentro del marco del sistema operativo podramos detallar este sistema funcional. Nos estamos
refiriendo al funcionamiento de los partcipes de accin cotidiana que concreta el fenmeno educativo:
alumno, docente, grupo de alumnos y equipo de docentes.

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A propsito: vale la pena volver a ver 2001 Odisea en el espacio, y hacer el esfuerzo por recordar el tenor y los trminos de las
polmicas, para compararlos con la realidad actual...

Debemos entenderlo tambin como sistema de alta interaccin dialctica: toda variacin cuantitativa o
cualitativa en sus componentes tendr repercusin general, pudiendo incluso disparar cambios
sustanciales en el todo.

A) El alumno
Hoy es claro que no vamos a pretender que exista ni un tipo ni un modelo de alumno. No va a existir un
alumno bueno como ideal supremo. En una educacin generalizada y diversa como la que estamos
planteando van a existir diversos buenos alumnos segn sea el balance de conceptos habilidades y
actitudes hacia el interior de cada una de sus competencias. Tambin segn sea el balance entre sus
diferentes competencias, as como el de estas interactuando con el medio.
Todo lo anterior estar influido por las diferentes condiciones del medio social, las mltiples
inteligencias posibles, el centro educativo, la familia...
En funcin de esas influencias veremos y consideraremos diferentes buenos alumnos. Aqu tambin
debe primar la coherencia: no podemos evaluar con una sola escala una educacin que pretendemos
entender como generalizada y diversa.
Lo que s podramos sealar seran una serie de competencias que deberamos ver (con diferente
balance, como ya dijimos) en nuestros alumnos al finalizar los diferentes ciclos.
Intentemos un esbozo primario, a modo de ejemplo, de un perfil de egreso en el Primer Ciclo o Ciclo
Bsico

Conceptos
Sern variables segn diferentes condiciones del medio y segn la orientacin elegida. En todos los casos
se llegar al grado de profundidad que los alumnos alcancen. No dejemos de tener en cuenta que, en esta
etapa, los conceptos son un buen pretexto para ensear habilidades y actitudes.
En un rea orientada hacia las ciencias naturales podran incluirse: materia; espacio; energa;
organismos; diferencia entre principios, leyes, teoras; principios de conservacin; unidades de medida,
tomo, molcula, clula; gentica; sistemas, ecosistemas; paisajes bio climticos...
En el caso del rea de las humanidades, podran ser: paisajes humanizados; comunidad; sociedad;
relacin con el ambiente; economa; proceso social; proceso histrico; anlisis cuantitativo; anlisis
cualitativo; formas de organizacin poltica; expresiones sociales...
En un rea artstica podramos incluir diferentes formas de expresin: lenguajes; diferentes expresiones
escritas, fsicas, plsticas, musicales, cinematogrficas...
Tengamos en cuenta que los alumnos podrn elegir su orientacin, por lo que estos contenidos
conceptuales podrn ser ms profundos o ms amplios segn sea el caso. Sera bueno que todos dieran
estos temas. Lo que debera variar seguramente es la carga horaria y la profundidad, segn sea la
orientacin.

Habilidades
En este caso pueden ser ms genricas, aunque en cada rea tendrn su especificidad y detalle.
En el rea cientfica se procurar ensear a observar, utilizando los diferentes sentidos, registrando con
la mayor claridad posible, estableciendo tcnicas y procedimientos confiables. La experimentacin

deber formar parte tambin del accionar cotidiano que permita descubrir los conceptos que se intenten
abordar. La correcta formulacin de hiptesis forma parte de un aprendizaje esencial. Tanto como el
razonamiento acotado a los datos de observacin y/o experimentacin para desarrollar la tesis.
En el rea de las humanidades algunos de los elementos anteriores funcionan parecidos, cambiando las
tcnicas. Dentro de ese caso podramos incluir a la observacin, la formulacin de ciertas hiptesis, el
rigor al llegar al desarrollo final. Otros cambiarn: la experimentacin no parece tener mayor peso, pero
s los trabajos de campo, que permiten la colecta de datos o materiales cualitativos cardinales. Saber
elegir, disear, poner en marcha y utilizar correctamente el trabajo de campo adecuado para el tema y
enfoque buscados, son aprendizajes fundamentales.
En el rea artstica la sensibilidad, la capacidad de recepcin, la posibilidad de interpretacin, la
expresin... sern habilidades fundamentales a aprender para poder disfrutarlas durante toda la vida.
Cada alumno deber poder descubrir cules son sus mejores habilidades de expresin, cules sus
mayores placeres de apreciacin artstica... No solamente estar disfrutando su presente, sino que estar
encontrndose para todo su futuro.
En todos los casos, desarrollar la inteligencia en el nivel de creacin y elaboracin es posible e
imprescindible. Fijadas estas pocas habilidades iniciales que nos planteamos para las ciencias, las
humanidades y las artes, veremos que el descubrimiento y la creacin de nuevas soluciones estn
ntimamente ligados. Cada tema plantea una eleccin metodolgica. Esto ya representa la solucin de un
problema. Esto ya implica la creacin de una solucin novedosa, al menos para el alumno que debe
encontrarla. A su vez, hay que crear una hiptesis, hay que crear una adaptacin concreta del mtodo,
hay que elaborar conclusiones...
En las artes, la creacin y la elaboracin son ms fcilmente identificables tradicionalmente. Pero el
aporte en diferentes formas, tcnicas, y estilos es fundamental.

Actitudes
Ya la transversalidad de las habilidades es tan grande que justifican que en base a ellas se puedan
permitir trasvasos entre diferentes orientaciones.
En el caso de las actitudes, el valor general por encima de las reas es mucho mayor.
En cualquier caso, la honestidad, la sinceridad, la sensatez, la tolerancia, el respeto, el amor, el humor...
son valores que e n todas las actividades deben transformarse en actitudes visibles y claras en la vida de
cada joven.
Son las actitudes positivas las que darn validez y credibilidad al trabajo del joven. Son ellas quienes
estimularn el desarrollo de diferentes emprendimientos en la vida. Son las que le darn fuerza y nimo
en la adversidad. Son las que le permitirn disfrutar de la aventura de vivir...
Hay que centrarse en ellas a la hora de definir un perfil de egreso en una situacin dada: lugar, contexto,
alumno.
Por ltimo, para definir los perfiles de los egresados de los bachilleratos, deber contarse con la
particularidad de cada uno de stos. Ya planteamos que deberan existir muchos bachilleratos muy
diferentes. Por tal motivo no podr existir un nico perfil: no ser igual el de un curso con salida laboral,
que el de uno puramente investigativo, ni uno de gran amplitud genrica para diversas carreras, que
otro extremadamente coordinado con la Universidad para una carrera especfica...
En cada caso deber marcarse el perfil de egreso que se aspira en cada uno de los tipos de conocimiento:
conceptuales, procedimentales, y actitudinales.

B) El grupo de clase
Al grupo de clase le cabe un papel trascendente en la formacin del alumno. Adems de constituir
experiencias de diferentes relaciones personales bilaterales, forman parte de una realidad ineludible: el
ambiente social humano.
En cuanto a los conceptos que se pueden y deben aprender en este sentido encontramos: la convivencia
en grupos, etapas y desarrollo de los mismos, la conformacin de equipos de trabajo, componentes
personales y componentes laborales que inciden en ambos...
Tradicionalmente estos conceptos no los manejan los jvenes. En el mejor de los casos los maneja algn
adulto del centro educativo sin que sea motivo de una enseanza expresa y preocupada. De este modo los
muchachos viven inconscientemente todos estos procesos. Pero como es un fenmeno inconsciente,
entonces se aprende poco, desparejo y confuso. Por tal motivo debemos ensear, hacer concientes sus
vivencias, sistematizar ese conocimiento.
En cuanto a las habilidades de desempeo social que se forman en el grupo de clase hay mucho por
avanzar. La habilidad de escuchar, interpretar, entender al otro, responder cordialmente, aplacar la
violencia, organizarse para fines curriculares o extracurriculares... Y tantas otras habilidades que sera
muy bueno que se aprendieran, de tal modo que fueran aplicables para el resto de la vida. Pensemos que
prcticamente todas ellas estn jaqueadas por el desarrollo tecnolgico, pero a su vez son
imprescindibles para continuar exitosamente con el desarrollo personal de cada joven, y de nuestras
sociedades. Recordemos, adems, que en nuestro mundo actual la mayora de la humanidad vive en el
lmite de tal condicin: pobreza, marginalidad, marginalidad cultural... Se necesita mucho de gente que
sepa comprender, interpretar, escuchar, ayudar, organizar...!
Respecto a las actitudes, hay tanto que debemos aprender!. La actitud comprensiva, cariosa, solidaria,
tolerante, positiva, altruista, y tantas otras... parecen ser demasiado importantes como para permitir
que continen libradas al azar, o expresamente ausentes.
El grupo es una importante fuente de saberes de los que no se olvidan, porque son vivenciales, porque
son de aplicacin permanente.

C) El docente
Sin duda es un punto difcil de tratar: no estamos escribiendo acerca de entelequias, situaciones o
problemas, sino de personas. Por ese motivo no va a haber un docente. Podremos trabajar acerca de las
caractersticas deseables de la funcin docente.
Si lanzramos una mirada somera a los planteles docentes de hoy, en sistemas bastante rgidos, igual
nos encontraramos con muchos tipos de docentes en la enseanza media.
Podemos encontrar...
los amantes de una asignatura que no encontraron otra manera rentable de dedicarse a ella.
los frustrados de alguna carrera pesada.
los que entraron porque les gustan los adolescentes.
los que les gusta ensear, no importa qu ni a quienes.
los que no consiguieron otro empleo.
los que buscan unos pocos pesos pero seguros, para dedicarse con ganas a otros negocios.
los que tienen y mantienen una slida formacin en su asignatura.
los que tienen y mantienen una slida formacin pedaggica.

los que les alcanza con lo que aprendieron cuando se formaron

los que nunca aprendieron nada
los que trabajan demasiado
los de buen humor
los que el bochinche y los muchachos los molesta
los que se ocupan fundamentalmente de los aspectos humanos de sus alumnos
los que dan su clase y se van
los centrados mentalmente
los que no lo estn...

Y faltaran muchas ms caracterizaciones, an as sin un estudio sistemtico del tema. Adems las
combinaciones son casi infinitas...
Parece contradictorio: tan rgido es el sistema y permite tanta amplitud.
Esto reafirma nuestro postulado: el concepto que subyace en este sistema es que alcanza con un buen
programa, para lograr buenos aprendizajes. En eso concluimos cuando analizamos el sistema por el
que se cubren las horas. En eso concluimos ahora.
Qu sera deseable?
Primero, atender a la diversidad, s, pero realmente. No porque han cado distintos accidentes en una
bolsa que luego tendr que padecer como pueda el alumno. Y como puede es corriendo a cada loco para
el lado que dispara... Eso s lo aprenden rpido y bien.
Atender a la diversidad es que haya diferentes personalidades, pero coherentes consigo mismo, y con la
profesin. Docentes con los que se pueda discutir y acordar profesionalmente acerca de las mejores
estrategias para los diferentes grupos y alumnos. Docentes que entiendan su funcin de promover las
mayores y mejores aptitudes y actitudes de sus alumnos, para que se desarrollen felizmente. Docentes
que entiendan y atiendan al desarrollo socializado del alumno...
Es claro que si con el paso del tiempo los planes debern ser cada vez ms especficos en contenidos
conceptuales, los docentes podrn tener diferencias notables, incluso de formacin o de origen.
En cualquier caso, seguimos con el problema del dficit de docentes. Una propuesta que no es novedosa y
puede no ser buena, podra ser til en el corto plazo.
Existen cientos de estudiantes terciarios que por diferentes motivos, pueden estar interesados en la
docencia. Adems del motivo econmico, estara el de una titulacin intermedia que podra ser til en
diversos mbitos. La propuesta sera que con uno o dos aos de universidad y cuatrocientas o quinientas
horas en temas pedaggicos pudiera titularse en docencia de algn rea especfica.
La razn por la que digo que podra no ser buena, es que podramos estar formando docentes cuyo nico
inters sea la asignatura elegida.
Pero eso depender de la formacin pedaggica, y luego, de la capacidad de seleccin del sistema.
Por otra parte, tomemos en cuenta que los docentes as formados pueden durar poco en el sistema:
tienden a seguir su carrera... Esto tendr sus aspectos negativos, pero por otro lado tiene los positivos:
tendremos una buena renovacin, no mantendremos tanta gente cansada de la docencia que sigue
porque no tiene otra opcin, y fundamentalmente, la edad promedio de nuestros planteles ser ms
baja.
Esto no quiere ser agresivo para con los buenos docentes ms veteranos. Pero ellos entienden bien las
ventajas que tiene un joven en materia de comunicacin con alumnos adolescentes. Comencemos por los
cdigos de lenguaje, continuemos por los gustos y conocimientos musicales, de espectculos, de artistas,
de programas televisivos... Sumemos que hasta hace poco tiempo el docente estaba exactamente en el
lugar del alumno, y recuerda muy claro lo que le gustaba y lo que no... ms si an contina estudiando.
Hay experiencias de vida, extra temas de clase, que se facilitan ms...

Creo que, eligiendo bien, puede ser muy beneficioso para el sistema medio... Y a la larga, el sistema
terciario se beneficiar tambin: contar con docentes formados y experientes para integrar sus
planteles.
Claro que hara mucha falta plantearse muchas ms cosas acerca del docente del futuro. Esto no puede
hacerse en un apartado de pocas pginas. Sin embargo, entendiendo las caractersticas generales del
docente al que aspiramos, y entendiendo globalmente la revolucin que impulsamos veremos qu
espritu docente es el necesario.
No va a haber un nico criterio de docente, ni siquiera un aspecto muy duradero.
La revolucin que se necesita es y debe ser de caractersticas dinmicas permanentemente. El docente es
y ser el eje, el centro, el motor el pensador y el gestor de todo proceso educativo. Y lo ser tambin de
este proceso revolucionario. Por tanto el perfil, las caractersticas, las metas que se imponga y el espritu
con el que trabaje tambin ser extremadamente dinmico.

D) El Equipo de Docentes
Es necesario trabajar con un equipo de docentes, y no con una serie de clases aisladas como
tradicionalmente se ha operado en la enseanza media.
Para esto es necesario contar con tiempo rentado asignado al trabajo de coordinacin efectiva,
planificable, que apunte a resultados mensurables. Tiempo que permita la copresencia de docentes de
diferentes materias, para encarar un tema determinado.
Tiempo rentado que permita la reunin de los docentes para atender a la evolucin personal de los
alumnos. Tiempo que permita, a su vez, que haya una tutora del docente de mayor afinidad con un
alumno, para que lo oriente, tanto en su trabajo tcnico como en su desarrollo personal.
Tiempo rentado que permita la elaboracin y ajuste constante de planificaciones especficas para cada
grupo. Tiempo que haga posible evaluar los resultados de tal planificacin y del equipo en sus
repercusiones en los alumnos.
Tiempo rentado que permita el estudio y desarrollo de algn tema pedaggico o didctico por parte del
equipo. Tiempo que le permita y le exija al equipo mantenerse en constante renovacin.
Un equipo de verdad, que trabaje junto, que estudie junto, que piense colectivamente en funcin de los
alumnos y de equipo mismo, deber ser mucho mejor, necesariamente, que el docente aislado, con su
clase y sus huecos, sus seguridades y sus temores, sus relaciones con otros colegas, y sus dudas...

6) Evaluacin
Es un tema recurrente. A veces en exceso, y por tanto cansa. No vamos a entrar en la especialidad de la
evaluacin en s, sino en los efectos que produce en diferentes grados en distintas etapas del sistema.
Ser importante tambin considerar algunos criterios que deberan tenerse en cuenta para el uso de los
instrumentos de evaluacin.

A nivel del aula, a la evaluacin se le asignan dos funciones: ponderar los aprendizajes, y certificar los
mismos. Puede que esta ltima sea compartida con la Institucin, o sea una funcin delegada por esta,
etc.
Podramos agregar una tercera funcin: la sancin. En caso de no alcanzar determinados niveles el
alumno ser sancionado. Ya esto de por s alcanzara para demostrar la funcin mencionada. Pero
resulta que en la enseanza media la sancin implica un examen: un instrumento de evaluacin... En
qu medida es un instrumento? realmente qu evala? qu pretende el docente cuando manda a
examen? tiene la aspiracin de lograr que el alumno estudiando solo aprenda para el examen lo que no
aprendi con el docente durante el ao? ser muy defendible que el examen evala bien? evala
competencias? An si pudiramos defender de alguna manera la existencia del examen como un buen
evaluador, yo he visto alumnos entrar al examen con la condena del profesor del ao pesando sobre su
ser. Es un castigo que incluso, segn el comportamiento del alumno, se extiende por ms de un
perodo.
Incluso, seamos sinceros, se maneja, para asignaturas en las que la insuficiencia no tiene consecuencias,
el termino de asignaturas sin sancin.
No nos llamemos a engaos. La evaluacin, digamos la calificacin, funciona como un sistema de
poder: durante una clase o durante un curso.
Debe ser as? Contestaremos que no. Pero sin embargo, muy a menudo cuando emergen problemas
dentro de un centro educativo, se comienza a discutir acerca de evaluacin. Parece mentira pero existe
una recurrente tendencia a comenzar por el final. Tenemos que ponernos de acuerdo en los criterios de
evaluacin, suena insistentemente en los pasillos y las reuniones. En general los que insisten ms en
estos planteos son los docentes ms autoritarios que quieren que todos se asimilen a su sistema de
sanciones.
Claro que no nos vamos a poder poner de acuerdo en el sistema de evaluacin si antes no nos pusimos de
acuerdo en los criterios pedaggicos.
Parece muy difcil ponerse de acuerdo con quien no entiende como importante ms que la enseanza
cuantitativa y el aprendizaje as medible. Yo quiero lograr desarrollar competencias. Entonces no nos
podemos poner de acuerdo.
Para mi propuesta es importante evaluar con los materiales de estudio sobre la mesa de trabajo. Para
otro docente es imprescindible ser ms vivo que el alumno instrumentando un sistema casi policaco de
control para que no le copien. No nos podemos poner de acuerdo.
Para m es importante que an la instancia de evaluacin sea un momento de aprendizaje que lo aliente
a seguir hacia adelante. Para l es importante establecer el filtro que descarte al que no es apto para
continuar estudiando. No nos podemos poner de acuerdo.
Pero no por causa de la evaluacin. En lo que no estamos de acuerdo es en los criterios pedaggicos de la
enseanza, el aprendizaje, las funciones de ambos, etc. Entonces por qu surgen con tanta insistencia
estos problemas con las evaluaciones?. Porque es en los momentos de las evaluaciones que las dems
contradicciones explotan... aunque no sean evidentes, sino que estn sustentando el conflicto de la
evaluacin.
Hay que estudiar y buscar sistemas de evaluacin que cumplan con una serie de cometidos que en
principio son contradictorios. Por un lado que sean ms tiles a la enseanza y al aprendizaje, pero que
impliquen menos tiempo de docente (que no lo tenemos) destinado a la correccin. Que aborde las
competencias, pero que sea ms sistemtico, ms tecnificado. Que funcione como certificador, pero que
no tenga la contrapartida de castigo. Quiz en esto ltimo deberamos deslindar la certificacin por
parte del sistema, de la evaluacin del docente (evaluacin en proceso).

En este caso sumaramos otro problema: las evaluaciones estndar, de sistema... deberamos lograr que
evalen competencias, y por medio de instrumentos ms justos que los exmenes, sin dudas.

Analizando propuestas
Sin duda habr que proponer muchos mecanismos de evaluacin, y diferentes instrumentos darn
buenos resultados en distintos momentos, para circunstancias concretas. Seguramente, habr que
utilizar bateras de instrumentos complementarios a lo largo de todo el sistema. Lo que es importante
siempre es tener claros los criterios pedaggicos, lo que se p retende formar y desarrollar, para evaluar
en consecuencia.
Por eso hay algo que me gustara analizar especialmente: los instrumentos de evaluacin que permitan
al joven manejar diferentes materiales durante su realizacin. Comenz por ser una idea, luego una
prueba, y luego fue un cuestionamiento total. Al principio de este trabajo decamos que la coherencia de
un modelo deba verse en la posibilidad de analizar lo micro o lo macro y que no fueran contradictorios.
En trminos biolgicos: la relacin entre el ADN, la clula, el rgano, y el organismo mantiene las
mismas caractersticas de coherencia que estamos queriendo enunciar. Por eso vale la detencin en un
instrumento prctico concreto: a partir de l se pueden reestudiar varios aspectos del sistema.
Comencemos por el final. Imaginemos el momento en que nos ponemos a disear un escrito, por ejemplo,
en el que el alumno puede contar con sus materiales de estudio mientras lo realiza.
Ninguna pregunta puede buscar una respuesta con enunciados repetidos de memoria: eso est
escrito en sus materiales.
Al disear las preguntas uno tiene que pensar qu habilidades, qu actitudes quiere evaluar, y cmo
esto se relaciona con los conocimientos disponibles.
Entonces uno comienza a cuestionarse su clase. Qu hemos hecho en clase con tal orientacin como
para poder evaluar as? Si hemos dictado ctedra no nos podemos proponer un sistema de
evaluacin de este estilo.
Nos lleva a disear las clases con los mismos criterios: Con libros sobre la mesa, o en las salas de
informtica, o viendo documentales, debemos plantear constantemente problemas al grupo, que le
permitan la elaboracin de diferentes respuestas colectivas.
Apreciemos cmo el planteo de una evaluacin diferente nos llev a plantear desde el comienzo el
desarrollo de la clase. Si tomamos la perspectiva terica general esta metodologa parece permitir muy
bien desarrollar la enseanza de competencias: habilidades conocimientos actitudes.
Apreciemos tambin que esto nos condiciona la correccin de pruebas, o la evaluacin oral. No podemos
evaluar como acertado un concepto repetido como loro o un nmero correcto al final del ejercicio.
Nos obliga a una evaluacin conceptual del proceso desarrollado por el alumno.
El lector podr observar que este sistema presenta una desventaja prctica para el modelo que estamos
elaborando: para el caso de las evaluaciones escritas, requiere de mucho tiempo del docente fuera del
aula para la correccin... y es justamente lo que no tenemos.
Una herramienta p rctica puede ser comenzar el momento de correccin con una actividad colectiva en
clase, a partir de la cual el mismo alumno marca sus errores, y hace un intento de evaluacin. De todos
modos, esto no siempre economiza tiempo.
Sin duda que nuestros sistemas de evaluacin recaen demasiado en lo escrito, por lo que bajar su peso
proporcional no estara mal: desde el punto de vista terico as como del prctico.
De todos modos hay que crear herramientas de evaluacin, que mejoren el perfil de las actuales, tanto
orales como escritas. La aplicacin tecnolgica puede darnos soluciones...

Pueden instrumentarse evaluaciones a travs de productos que se puedan presentar tanto en forma
escrita como en forma oral, en forma de material audiovisual o informtico. En todo caso debemos tener
en cuenta que la evaluacin de proceso no es cuantitativa, ni deber buscar medir conocimientos. Deber
estar orientada a permitirnos un mejor desarrollo de la clase, y por tanto a mejorar los resultados de los
alumnos.
Por ltimo, la evaluacin de certificacin podra tambin presentarse por diversas vas, con tiempos
espaciados, en sistemas de defensa ante tribunales de trabajos globalizadores de un curso. Incluso, para
la correccin de esos trabajos puede contarse con cierto auxilio de docentes que no estn en ejercicio de la
docencia directa en esos momentos, con estudiantes de docencia, etc., como manera de alivianar el
trabajo del docente de aula. En todo caso se podran instrumentar instancias con ms de un docente,
entre los que el docente del grupo aportar la apreciacin de lo trabajado en la clase, y por el alumno:
orientaciones individuales y colectivas, etc.

7) Evaluaciones del sistema

Las evaluaciones de este tipo pueden tener diferentes fines. Desde e l control de la eficiencia y eficacia,
pasando por la generacin de informacin relevante para los actores de los centros, hasta llegar a
decisiones de poltica educativa...
Pero hasta el momento han sido muy limitadas respecto a los criterios. Fundamentalmente han
evaluado cantidad de contenidos conceptuales asimilados por alumnos en algunas asignaturas y reas.
En definitiva, han respondido a evaluar sistemas de educacin bancaria, al decir de P. Freire, donde
hay que depositar una serie de conceptos en la cabeza de los alumnos, y luego la evaluacin cuantifica
lo que queda en la cuenta.
En cierto sentido es necesario que este tipo de evaluaciones existan, pero por otra parte puede ser
contraproducente. Si solamente evalan cantidades de conceptos, terminan ejerciendo presin para
perpetuar el sistema de educacin tradicional. No porque se propongan ejercer presin, sino porque los
datos de las evaluaciones, y las alarmas que generan hacen que el sistema todo salga a dar respuesta.
Entonces, si se constata que X temas no se aprenden, todo el esfuerzo se vuelca en machacar sobre
x.
Difcilmente se logre estructurar la educacin media hacia la formacin de competencias, si no se
adecuan los sistemas de evaluaciones generales.
Hay que trabajar mucho, porque es una elaboracin compleja. Pero ya estn comenzando a realizarse
experiencias a nivel internacional. El programa PISA de la OCDE es un ejemplo.

8) Reflexionando acerca de las propuestas

Un elemento fundamental en toda esta propuesta es que debe entenderse como un sistema de criterios,
ms que como un listado de ideas conexas o inconexas.
Es ms un punto de partida que una lnea de llegada. Nos cuesta mucho imaginarnos un sistema de
educacin media totalmente distinto al que nos form. Es muy difcil concebir un nuevo sistema que se
desprenda de la estructura que tiene ms de 100 aos. Y ms complejo an romper con algunas
tradiciones milenarias que este sistema adopta de los orgenes de nuestra cultura.
Mencionbamos que es posible que la parlisis paradigmtica nos la provoque la palabra reforma.
Nombramos como reforma a aquel proceso del siglo XIX mediante el cual se cre un sistema de
educacin primaria generalizado. Analizndolo con la perspectiva suficiente, fue una verdadera
Revolucin:
de la educacin domstica
de la educacin azarosa
de la educacin en el oficio
familiar
del
aislamiento
del
analfabetismo

a la educacin pblica
a la educacin sistematizada
a la generalizacin
a la apertura de miras y
horizontes de la alfabetizacin

Esa revolucin fue producto de la necesidad de la revolucin industrial.

Nuestro momento actual nos plantea el desafo de identificar la necesidad de una revolucin para
desarrollarnos en el medio de la revolucin cientfico tecnolgica, del conocimiento, de las
comunicaciones, o como mejor se describira, para mi gusto, de la inteligencia aplicada. Y parece que ese
desafo se orienta a revolucionar la educacin media.
Es una situacin difcil. Hay que poder establecer perspectivas en un mundo que se presenta
tremendamente inestable. La solucin parece estar por el lado de la flexibilidad general de sistema y
planes.
La dificultad es que partimos de un sistema muy estructurado y rgido. Tenemos que partir de
estructuras a las que, directa o indirectamente, se le encomend conservar y transmitir la cultura del
pasado, para transformarlas en aquellas capaces de crear y adaptar a la realidad circunstancial la
cultura necesaria para el futuro.
En nuestros pases esto debemos realizarlo con presupuestos bajos, pero que tenemos que velar porque
crezcan en la medida que se aporten resultados.
La cantidad de personal adecuado es baja, y adems estamos mayoritariamente formados por y para
mantener el viejo sistema que hoy hay que revolucionar.
Necesitamos dimensionar el quehacer educativo a la posibilidad real de buenos docentes. Necesitamos
ms horas de clase de los buenos docentes con los alumnos. Por consiguiente necesitamos un esquema de
clase diferente. No ser tan importante preparar la conferencia. No se deber destinar tanto tiempo a
la correccin de escritos que en definitiva, a veces hasta se transforman en una manera de cubrirse las
espaldas con un documento (viva la burocracia), para resolver acerca de la certificacin.
Deberemos tener centros creadores de inteligencia, y no repetidores de formulismos. Qu materias
deben estar presentes para esto? Todas. Pero en el tamao y dimensin que podamos cubrir con buenos
docentes. No todas las materias debern tener una carga fija de horas semanales: podrn establecerse
ciclos, seminarios, talleres, clubes de inters... Los docentes de asignatura debern estar disponibles
para esos momentos en el centro educativo. Y si tienen perodos de inactividad de clases, pues que
investiguen, que creen, que inventen, que colaboren con otras tareas...

Se debern establecer mecanismos de certificacin flexibles y con cierta independencia del desarrollo de
las clases. Los sistemas de evaluacin de clase deben implementarse exclusivamente cuando sean
necesarios para continuar con el desarrollo de la docencia. Y deben estar orientados en tal sentido: no
deben cuantificar ni certificar. No interesa saber qu porcentaje del curso carg en su cabeza. Es
importante descubrir qu cosas el alumno comprende mejor, cules le presentan dificultades, en qu
mtodos se siente ms cmodo, de qu manera capta o razona mejor, cmo maneja su autonoma, cmo
se relaciona con sus compaeros, en qu medida se adapta a un equipo...
Exploremos y descubramos un nuevo sistema de educacin para nuestros jvenes. Les traer una mejor
y ms feliz perspectiva de vida; nos har crecer como docentes; nos engrandecer como sociedad.

Materiales sugeridos

El Principio de Peter. Peter Laurence -Hull Raymond. Plaza & Jans, 1970
El desafo mundial. Servan Shreiber Jean J. Plaza & Jans, 1980
La tercera Ola. Toffler Alvin. Plaza & Jans, 1980
El Fin del trabajo. Rifkin Jeremy. Paids, 1996
La era de acceso. Rifkin Jeremy. Paids, 2000
Fronteras de la ciencia. Discovery Chanel. Serie de actualidad cientfica
Ms all del 2000. Discovery Chanel. Informativo cientfico - tecnolgico
Paradigmas. Barker Joel. Videos www.starthrower.com/barker.html
La Inteligencia actual y su formacin. Martnez Marcelo. Monteverde, Montevideo, 1996
Cosmos. Sagan Carl. Serie de videos, dcada de los 80. Actualizaciones (Turner Ed. Perfil) de 1997.
Revolucin educativa. Galeano Alberto. Plaza & Jans, 1985
Modelos de poder y regulacin social en pedagoga. Popkewitz Thomas y otros. Pomares Corredor,
1994
La cabeza bien Puesta. Morin Edgar. Nueva Visin, Buenos Aires, 1999
Los siete saberes del futuro. Morin Edgar. Edicicin Digital. UNESCO
Orientacin vocacional. Nagle Cajes Alberto. Institutionen fr pedagogik, Gteborgs Universitet, 1988
Aprenden los Estudiantes? Rama Germn y otros. CEPAL Montevideo. 1992
Informe mundial sobre la Educacin. UNESCO Santillana, 1993
Todo por la educacin pblica. Vilar Ricardo. Banda Oriental, 1999
Manual para Directivos de Centros de Formacin. Galeano Alberto. Cinterfor (OIT) 1999.
www.cinterfor.org.uy
Teora crtica de la enseanza. Carr Wilfred Kemmis Stephen. Martnez Roca, 1988
Reingeniera. Hammer Michael Champy James. Norma (Bogot) 1994
Nueva Alejandra. www.nalejandria.com
Contexto Educativo. http://contexto-educativo.com.ar
Comunidad Educativa. http://comunidad-escolar.pntic.mec.es
Visin Educativa. http://www.tab.sep.gob.mx
Plaza Educativa http://www.plazaeducativa.com.ar/
Redie http://redie.ens.uabc.mx/
La sociedad de los poetas muertos. Peter Weir. Film. 1989
Todo comienza hoy. Bertrand Tavernier. Film. Francia. 1998-99
Y tantas ms...

Acerca del Autor

Marcelo Martnez Lauretta

E-mail: marcel35@adinet.com.uy

Datos biogrficos: Marcelo Martnez Lauretta naci en Montevideo, en 1964, en un hogar

medio uruguayo. A los 18 aos ingres en el Instituto de Profesores Artigas, eleccin llevada a
cabo ms por el inters en la docencia y en la pedagoga en s mismas, que por alguna
asignatura especfica.
Trabaj en el medio editorial, y luego en diversas reas del mbito empresarial, ocupando
cargos gerenciales de muy joven. En 1994 resign, sin embargo, su posicin, para seguir su
vocacin de docente y dedicarse a la investigacin de temas pedaggicos. Durante 1997 curs el
Diploma en Educacin (Investigacin, innovacin y cambio educativo) de la Universidad
ORT, Uruguay.
Producto de sus intereses y estudios son sus libros Aportes para conocer. La inteligencia actual y
su formacin (1997), Asignaturas o reas?: lo ms polmico de los planes educativos uruguayos
de 1996 (2000) y Revolucin de la Educacin Media: una obligacin del presente para una
necesidad del futuro.
Riguroso e innovador, este pensador de la educacin sostiene que las instituciones, las teoras y
las prcticas educativas deben actualizarse: La razn por la que las evaluaciones dan mal es
porque queremos encontrar la frmula para seguir haciendo lo mismo (que hace 100 o 1000
aos) ayudados con las nuevas tecnologas, y no nos planteamos que ha llegado el momento de
hacer algo totalmente diferente: somos diferentes, pensamos diferente, queremos cosas
diferentes, aprendemos de forma diferente...