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PAULO FREIRE E HENRY GIROUX:

DILOGOS SOBRE O CURRCULO PARA A EMANCIPAO
Sandra Dias Miranda Soares1
RESUMO: Este trabalho prope discutir, a partir da Pedagogia Libertadora e da Pedagogia
Crtica, a educao como prtica da liberdade. Por elas, Paulo Freire e Henry Giroux
dialogam sobre propostas suficientes emancipao do sujeito e do espao escolar. Aponta o
currculo como documento politizado e democraticamente construdo com suficincia
emancipao. Salienta que o processo de construo do referido currculo deva ser
engendrado pelos gestos de refletir criticamente sobre a prtica, pensar epistemologicamente,
assumir a natureza complexa do processo de construo e, em virtude disso, insistir num
refazer consubstanciado pela cultura do dilogo. Salienta ainda que o currculo emancipador
promove, pela valorizao da cultura popular, a conscientizao dos sujeitos, tornando-os
engajados na prpria emancipao, alm de legitimar a escola enquanto espao pblico
democrtico no qual o professor atua com clareza poltica. Compreende que os elementos
situados nas discusses contemplam os princpios que sustentam as propostas que logram
instituir a cultura da autonomia e do respeito e, por eles, da liberdade conscientemente
construda.

PALAVRAS-CHAVE: Currculo. Engajamento. Emancipao.

INTRODUO

Recentemente, a sociedade brasileira fez-se fortemente organizada em favor de causas

urgentes que tm sufocado vrias minorias, lanando o grito de resistncia inrcia
governamental e s preferncias perseguidas insistentemente na organizao dos grandes
eventos esportivos a serem sediados no Brasil entre 2013 e 2016. Pensar essa realidade de luta
por melhorias e sua relao com a educao refletir sobre a emancipao como propsito
maior e sobre a dimenso poltica do currculo que se faz permeado de concepes de

1UMa Universidade da Madeira . Mestrado em Cincias da Educao. sandradms@bol.com.br

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ideologia, cultura, poder e de um conjunto de intenes explcitas ou ocultas que faz da escola
o lugar onde se ensaia e legitima aquilo que se pretende constituinte da sociedade fora dela.
Todavia, a constante sensao de insuficincia daquilo que a escola tem proposto revela uma
problemtica incitada pelo tradicionalismo curricular que tem servido sua organizao,
conservando aes que contradizem com o sentimento de descontinuidade e culminam na
urgncia do refazer pedaggico em favor da liberdade.
A Pedagogia freireana instiga e orienta terica e metodologicamente a transformao
da educao bancria em educao transformadora, libertria, impulsionando uma ao
problematizadora, que instrumentaliza os oprimidos a se organizarem politicamente. Ela
coloca no centro das discusses elementos at ento marginalizados pela suposta neutralidade
do currculo, a saber: a participao das comunidades interna e externa escola, a valorizao
da cultura popular, a democratizao do conhecimento, a autonomia da escola em se constituir
como espao de formao de sujeitos autnomos e crticos e o dilogo na relao entre
professores e alunos. Prope que a formao dos professores proporcione a reflexo crtica
sobre a prtica bem como sobre o dilogo, o risco, a aceitao do novo e a rejeio a qualquer
forma de discriminao como exigncias do ensinar.
A Pedagogia Crtica, onde buscamos a produo de Henry Giroux, olha a escola pelo
prisma da criticidade necessria para desmascarar as desigualdades sociais e escancarar as
possibilidades de resistncia a estas, considerando as implicncias ditadas pelas novas
culturas, entre estas implicncias a de resgate da cultura popular. Impulsiona a discusso sobre
o papel do professor como intelectual transformador, da escola como esfera pblica
democrtica, onde a voz dos sujeitos ouvida com os propsitos da produo cultural e da
emancipao.
Assim, pretendemos colocar em dilogo as Pedagogias Libertadora e Crtica, buscando
no aporte terico que as embasa as implicncias para a construo do currculo com
suficincia educao que liberta, particularizando, das muitas contribuies de um currculo
emancipador, a valorizao da cultura popular, o engajamento na emancipao que da emana
e a democratizao da escola como espao pblico.
Essa temtica ampla est aqui contemplada em trs sees: uma primeira que reflete
sobre a criticidade, o pensar epistemolgico, a insistncia no refazer e a dialogicidade como
prticas que engendram a construo do currculo emancipador, uma segunda que salienta a
suficincia deste currculo para promover a valorizao da cultura popular e, por ela, do

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engajamento dos sujeitos na emancipao e, uma terceira, que trata da legitimao da escola
como espao pblico democratizado, que acolhe a construo democrtica do currculo e
valoriza a cultura popular.
Sentimo-nos convidados a citar algumas prticas contextualizadas na nossa realidade,
servindo-nos do exemplo de Freire que, na opinio de Fiori (2005 apud Freire, 2005, p.7)
um pensador comprometido com a vida: no pensa ideias, pensa a existncia.
E tambm das palavras de Giroux (2005, p.135) quando prope que

a teoria um instrumento essencial para o estudo de toda a gama de prticas dirias

que circulam atravs das diversas formaes sociais e para a descoberta de melhores
formas de conhecimento e modos de interveno para contrapor aos desafios de um
autoritarismo crescente ou de um pessimismo fabricado.

A nossa discusso ganhou forma a partir das leituras de obras diversas de Henry
Giroux e Paulo Freire, alm das de outros autores que foram solicitados pelo contexto,
embora tenhamos conscincia de que muitos outros tambm poderiam ter contribudo.
Acreditamos se tratar de um dilogo coerente proposta de educar com perspectiva libertria.

1 PRTICAS PARA O CURRCULO EMANCIPADOR

Hoje no houve aula. Chegamos escola e percebemos que alguns alunos estavam
participando da manifestao que interditou a rodovia. Na escola estava a maioria
deles, mas resolvemos ir ao encontro daqueles que estavam a reivindicar a abertura
das comportas da barragem. (...) Eles reclamam para que a gua volte a correr no
leito do rio que abastece as quase dez mil pessoas das comunidades ribeirinhas. ali
que eles moram. (...) H mais de trs meses esto sofrendo com a seca. (...)
Pensaram que os chamaramos de volta para a escola, mas ficaram muito felizes
quando perceberam que fomos, e todos os outros, participar do movimento junto
com eles ( PROFESSOR ANTNIO, Cidade de Capela, 02 de agosto de 2013).

Uma reflexo crtica desse fato, luz do pensamento freireano, revela que h um saber
na atitude docente ali adotada pautado nos princpios da educao problematizadora,
comprometida com a prtica da liberdade, atestando o mundo como mediatizador da relao
entre os homens. H a experincia do exerccio da democracia no interior da escola pblica
tomado como forma da prpria vida, atestando a presena de sujeitos constitudos subjetiva e
objetivamente.

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O debate sobre currculo e formao de professores na educao bsica, na perspectiva
da educao como prtica da liberdade, instiga-nos a citar o fato narrado para salientar os
princpios da educao problematizadora que ele contempl e a questionar a intencionalidade
do gesto: se isolado, reduzido ao acaso, ou se mais um exemplo de como a vivncia daquela
escola atesta prticas emancipatrias. E mais, se so os mesmos princpios que
consubstanciam a proposta curricular que legitima o fazer pedaggico daquela comunidade
escolar numa demonstrao de coerncia entre teoria e prtica.
Ainda que no encontremos em Freire uma proposta amplamente discutida para a
construo do currculo, dela no dissocia o carter poltico, histrico e cultural que perpassa
toda a sua obra com o propsito de revestir a prtica da educao para a liberdade, na qual
est implcita a importncia da desocultao da ideologia que reveste o currculo oficial. Em
suas palavras, [...] a compreenso do currculo abarca a vida mesma da escola, o que nela se
faz ou no se faz, as relaes entre todos e todas as que fazem a escola. Abarca a fora da
ideologia e sua representao no s enquanto ideias, mas como prtica concreta (FREIRE,
2005a, p. 123). Prope, pois, um currculo para organizar uma prtica concebida pelo vis da
complexidade sociocultural que vivenciada no contexto escolar.
Nas palavras de Giroux (2005, p.135),

Est no mago da prpria definio de pedagogia crtica a vontade colectiva de

reformar as escolas e de desenvolver modos de prtica pedaggica em que
professores e alunos se tornem agentes crticos que questionem activamente e
negociem a relao entre teoria e prtica, entre a anlise crtica e o senso comum e
entre a aprendizagem e a transformao social.

Tambm pela anlise sobre o cotidiano escolar que Henry Giroux nos prope pensar
o currculo em favor de uma Pedagogia Crtica. Empenhado no movimento de
reconceitualizao curricular (SOUSA, 2002) apoia-se nos propsitos de refletir
criticamente o carter poltico incutido no currculo e, por ele, favorecer a autonomia da
escola sobre os gestos da educao, tornando-a emancipadora.

1.1 Criticizar e pensar epistemologicamente

Salientamos, porque cremos ser a partir da que a quebra paradigmtica comea a se

instituir, que a opo por participar do movimento no qual estava a minoria dos alunos no fato

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relatado no incio de nossa discusso reflete a curiosidade dos professores sobre aquele gesto
poltico, atestando uma vontade de descontinuar com aquela que at ento seria a opo
indicada pela tradio: dar aula maioria. Da mesma maneira, entendemos que tambm a
curiosidade que impulsiona os alunos a questionarem: Para que eu tenho que aprender
isso?.
No , pois, por outra razo, seno essa ontologicamente compreendida, que somos
impelidos por Paulo Freire a refletir criticamente sobre a prtica docente, vendo na vontade de
conhecer a oportunidade de promover a superao do saber ingnuo por outro, o tomado de
rigor, revelando o pensar epistemolgico a que se deve chegar quando tomados quaisquer
objetos de conhecimento, estes compreendidos tanto como aqueles propostos aos alunos,
quanto aos apresentados aos professores nos cursos de formao como teoria para subjazer a
prtica.
A educao para a cidadania, que permite ao sujeito agir sobre a sociedade, no
descarta a curiosidade dos professores e dos alunos, mas a toma e promove a superao da
ingenuidade do primeiro pensar. Reflete sobre os objetos, fatos, comportamentos e opinies
luz da autonomia e da subjetividade dos sujeitos que, compreendidos em sua totalidade
emotiva, cognitiva, histrica e poltica, inferem sobre os significados para question-los e reelabor-los.
Estamos convencidos de que, se for proposto aos professores do fato relatado a
reflexo crtica do seu prprio testemunho, eles sero capazes de sugerir os temas que, pela
realidade social evidenciada, precisam estar no mago de suas discusses com os alunos,
elencando tambm os saberes curriculares fundamentais que devem ser tomados como
ntimos quela experincia social dos alunos. Tambm sabero explicitar quais objetivos
precisam ser alcanados para garantir que a escola e aquela comunidade se misturem, quais
fundamentos tericos devem subsidiar a prtica escolhida e quais procedimentos podem
melhor corroborar para legitimar, na escola, a democracia desejada fora dela.
E o que faz com que essa reflexo, associada a outras da mesma natureza,
desencadeadas pelo dilogo com a comunidade escolar, possa ainda no estar materializada
teoricamente, sob formato curricular, se o saber emprico, ingnuo e sem rigorosidade, j
legitimou a urgncia da educao para a emancipao?
Compreendemos que h, no interior das escolas, uma relutncia quanto ao fazer
terico. Esta resistncia se concretiza nas atitudes dos professores e gestores que se esquivam

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do pensar com mais rigor e insistem na contratao de especialistas por consider-los com
saber suficiente para dar forma teoria do fazer pedaggico. E ainda entendemos que se
assim acontece porque j se evidencia uma postura mais reflexiva, pois impe a crtica sobre
a prtica, visto que o que ainda muito se vivencia o inverso, com a escolha de um suporte
terico pronto, alheio, pensado em outros contextos, sem o mnimo de prtica reflexiva.
Quando isso acontece, o carter identitrio do qual o currculo deve se revestir
negligenciado por uma espcie de falsidade ideolgica.
A formao docente tambm negligencia o pensar epistemolgico. Prope discusses
alheias ao cotidiano escolar, ou o faz sob o vis da reproduo de um discurso pronto,
construdo pelos propsitos da teoria academicista.
Nas palavras de Freire (1996, p.22) a reflexo crtica sobre a prtica se torna uma
exigncia da relao Teoria/Prtica sem a qual a teoria pode ir virando blblbl e a prtica,
ativismo.. E ainda: Na formao permanente dos professores, o momento fundamental o
da reflexo crtica sobre a prtica. [...] O prprio discurso terico, necessrio reflexo
crtica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunde com a prtica.
( FREIRE, 1996, p.39).
O fio condutor da reflexo freireana no se distancia do princpio instigador presente
no discurso de tantos professores, incomodados com a insuficincia das abordagens dos livros
didticos quando consideradas as peculiaridades locais, com as escolhas temticas para a
formao continuada, oferecida pelas secretarias de educao, distanciadas, as temticas, das
necessidades que fervilham no interior das escolas e nos seus entornos; com as propostas
curriculares, elaboradas por equipes tcnicas e enviadas s escolas para que sejam
entregues aos professores de cada disciplina.
Em concordncia com Freire, Henry Giroux (2005, p.135) assim o diz:

[...] a teoria no necessariamente um luxo relacionado com a fantasia do poder

intelectual. Pelo contrrio, a teoria um recurso que nos permite definir e responder
a problemas medida que vo emergindo em contextos especficos. O seu poder
transformador reside na possibilidade de gerar formas de aco e no na sua
capacidade de resolver problemas. A sua natureza poltica decorre da sua capacidade
de fazer imaginar um mundo diferente e de fazer agir de modo diferente e este o
seu principal contributo para qualquer noo vivel de educao para a cidadania.

Assumindo a construo do currculo pelos propsitos do pensar epistemolgico e do

fazer terico, discutidos por Freire e Giroux, tem-se na criticidade o elemento que os embasa

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e os entrelaa, impondo-lhes movimento, ao-reflexo-ao. Compreendemos ser por este
vis que se dar a superao da resistncia ideia de construo efetiva desse elemento no
interior das escolas, conforme salientamos anteriormente ou, ainda, a superao do olhar
sobre ele, lanado enquanto documento a ser entregue em rgos superiores para legalizar a
escola.
Urge, pois, que a formao docente dialogue com o pensar epistemolgico,
valorizando a consistncia do pensar ingnuo impregnado de curiosidade, revestindo-o do
rigor necessrio teoria que subjaz a prtica educacional. Urge que o currculo seja uma
experincia de reflexo sobre a prpria vida da escola. Que seja considerada a curiosidade
ingnua que revela professores e alunos com vontade de vir a ser mais. Que os sujeitos
sejam envolvidos no pensar sobre suas relaes com o mundo, conscientizando-se,
emancipando-as.

1.2 Insistir no refazer e na dialogicidade

O currculo real, na prtica, a consequncia de se viver uma experincia e um
ambiente prolongados que propem impem todo um sistema de
comportamento e de valores e no apenas de contedos de conhecimento a assimilar.
Essa a razo pela qual aquele primeiro significado de currculo como documento
ou plano explcito se desloca para um outro, que considere a experincia real do
aluno na situao de escolarizao (SACRISTN, 1995, p.86, grifo nosso).

Entendemos que o que ainda no est muito compreendido a reflexo sobre a

natureza do processo de construo curricular e do tempo que lhe necessrio, visto estar
comprometido com um objeto tomado de complexidade: o ato de educar. Sousa (1997)
argumenta que a insuficincia do ato educativo pautado no iderio da linearidade,
desconsidera a complexidade do fenmeno, exigindo das investigaes da rea uma
clarificao quanto natureza do objeto.
Tambm Morin (2011, p.35,59) alega que a complexidade no compreende apenas
quantidades de unidade e interaes que desafiam nossas possibilidades de clculo: ela
compreende tambm incertezas, indeterminaes, fenmenos aleatrios. Para Sousa (1997),
portanto, considerar a complexidade constituinte do objeto a ser tratado reconhecer tanto as
polaridades como elementos formadores do todo, como tambm a no existncia de uma

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teoria pronta, acabada. Se a teoria estiver concebida como acabada, estamos servindo lgica
do paradigma da simplificao, no qual no esto previstas a abertura e a incompletude.
A considerao do paradigma da complexidade proposto por Sousa (1997, 2000) e
Morin (2008, 2011), serve-nos compreenso de que o currculo nunca estar pronto, o que
implica na proposta de revelar novas formas de entendimento sobre o que j est concebido,
fato que exige rotina de estudo e de anlise. Portanto, preciso o investimento no processo
constante de (re)-elaborao curricular, para alm do que ocorre nas escolas onde o ano letivo,
ao ser concludo, trata das experincias unicamente sob o formato de dados estatsticos,
negligenciando todas as relaes e comportamentos que legitimaram a convivncia e a
aprendizagem.
A construo do currculo com propsitos de emancipao atesta o carter poltico da
escola quando das escolhas que precisam ser assumidas quanto concepo de homem que
se tem sobre os sujeitos que aprendem, seleo dos objetos a serem conhecidos e aos
mtodos e tcnicas que viabilizaro o processo de conhecer. Tambm poltico o gesto de
definir objetivos e sonhos pelos quais os empreendimentos sero realizados.
Por essa natureza de identidade da comunidade escolar, incoerente pensar a
construo do currculo distante dos mesmos atores que fazem o dia-a-dia escolar acontecer:
alunos, professores, pais, merendeiras, porteiros, faxineiros, comunidade do entorno escolar,
reunidos pela existncia para dela dialogar.
A conscincia do inacabamento (Freire, 1996) atesta que a eficincia do dilogo est
condicionada disponibilidade do sujeito, por este entender que s atravs dele, o dilogo,
que ele, o sujeito, estabelecer com os outros prticas suficientes concretizao dos
benefcios que a cultura da dialogicidade permite.
Assim, o exerccio do dilogo suficiente construo do currculo emancipado e
emancipador deve promover a discusso sobre a realidade, problematizando-a de maneira to
intensa que os sujeitos sejam tomados pela conscientizao e motivados mudana. No
contexto do currculo, essas mudanas se referem s escolhas sobre o fazer educacional, e
engendra um processo tomado de complexidade.
Gostaramos de ressaltar a complexidade instituda na primeira necessidade que o
dilogo impe: a necessidade do reunir. A escola s pode se dizer dialgica se esse exerccio
se estender a todos a quem recai o resultado das escolhas. Limitar o dilogo aos mais
acessveis no assumir o compromisso na ntegra de sonhar a libertao para todos, mas

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fazer as escolhas pelo que, de alguma forma, se torna mais cmodo. Compreende-se que o
resultado tambm ser pela metade, e tem-se a certeza de que so aos mais distantes, os que
foram mais difceis de alcanar, que a outra metade no ser suficientemente garantida. No
se pode realizar com os homens pela metade (FREIRE, 2005b, p. 60). Pelo pensamento
freireano, seria reduzi-los condio de objetos da ao libertadora. E preciso que ela se
realize com eles, e no sobre eles.
No podemos reduzir ingenuidade simplificadora essa reflexo, concluindo que a
experincia do dilogo na construo democrtica do currculo s encontra empecilhos
quando do alcance daqueles que geograficamente esto mais distantes. Sobre esta suposio
ensaiamos ao menos trs advertncias, situando realidades distintas: h muitos sujeitos do
contexto interno da escola que se esquivam do dilogo, bem como h outros no contexto
externo prximo que assim tambm o fazem e, por fim, h aqueles bem afastados
geograficamente que se disponibilizam a faz-lo. Os que esto mais longe a que nos
referimos esto em situaes de distncia para alm da geogrfica, e super-las o grande
desafio imposto cultura da dialogicidade.
Outros gestos de construo do currculo que devem ser legitimados pelo dilogo com
a pluralidade de sujeitos contam, da mesma forma que o da reunio de todos, com
dificuldades, com problemticas que se instituem. Giroux e Simon (2011) discorrem sobre
aquela encontrada quando da incorporao da experincia do aluno ao contedo,
questionando o aprofundamento a que conseguem chegar as prticas, sendo que estas, muitas
vezes, se reduzem a celebrar a experincia mas no alargam os conhecimentos nela j
institudos, revelando a dificuldade no processo de validao e, ao mesmo tempo, estmulo
sua interrogao.
Compreendemos que justamente pela cultura de refaco por ns j salientada que o
currculo emancipador far-se- realidade. Estamos convencidos, como Freire (2005b), de que
a reflexo, se realmente reflexo, conduzir prtica.

2. A VALORIZAO DA CULTURA POPULAR PROMOVE O ENGAJAMENTO

DOS SUJEITOS NA EMANCIPAO

A dimenso crtica que reveste o currculo emancipador promove a autonomia dos

sujeitos sobre os significados, revelando-os dialeticamente mediados pelo poder e pelo

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conflito. Instrumentaliza para a anlise das circunstncias nas quais os significados so
produzidos, pretendendo romper com as reificaes e ausncias a eles (im)postas,
ressignificando-os pelos propsitos da emancipao.
, pois, pela cultura constituda como uma instncia dialtica de poder e conflito
(GIROUX, 1986, p.215) que a educao como prtica da liberdade prope a valorizao da
cultura popular, superando a noo de terreno marginal (GIROUX & SIMON, 2011)
engendrada no currculo tradicional.
O popular, revestido de sua concepo do que no elitizado, incide sobre uma
diversidade legitimada pela privao de poder nos contextos de gnero, sexo, religio,
linguagem, raa, identidades grupais e situaes socioeconmicas. Todos, situados em suas
diferenas, so passveis de crtica e reprovao s identidades assumidas, donde se ramificam
situaes de preconceito, de opresso.
O currculo emancipador no prope diversidade de identidades um discurso
unificador. Pretende a reflexo sobre as diferenas, o estmulo s paixes e imaginao e a
superao de formas de excluso.
Em Freire, esses propsitos se contextualizaram, em especial, na proposta de
valorizao da cultura de cortadores de cana, relegados ao abandono social e explorao
trabalhista nas comunidades rurais de Angico, no Rio Grande do Norte. Instituindo o dilogo
a partir de palavras geradoras tomadas daquele contexto, Freire propunha que, atravs dos
crculos de cultura, fosse criada uma situao de legitimidade cultural, favorecendo
sentimentos de pertencimento e esperana, fazendo da leitura e da escrita um desejo que,
alcanado, promoveria a mudana, a ao social para a liberdade. Assim, Freire embasou e fez
verdade uma teoria de respeito cultura de uma minoria social, alfabetizando adultos num
perodo de quarenta dias, evidenciando um propsito bem maior do que o de alfabetizar, mas
o de libertar socialmente.
Partindo-se do fato de que muitos oprimidos se recusavam a assumir como realidade
sua a opresso codificada nas palavras geradoras, conforme depoimento do prprio Freire
(1981), caberia ento a acusao de reproduo legitimada pelo conceito de capital cultural
debatido por Bourdieu?
Essa observao tambm est em Giroux (1986). E pela discusso do elemento
engajamento que ele, assim como Freire, conclui se tratar muito mais do que a assuno de
uma herana cultural. Nas palavras de Freire (1981), o rechao s ocorre quando ainda o

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processo est no momento inicial da decodificao, descrevendo os elementos constitutivos,
as slabas, chegando a se estender tambm ao momento mais profundo da codificao. Mas,
ao se adentrarem e tornarem-se ntimos do objeto, pela ao problematizadora, os sujeitos se
engajam numa forma de ao poltico-revolucionria, o rechao desaparece, e conseguem
vislumbrar formas de transformao.
Para Giroux (1986), a herana cultural dos grupos subordinados, mais do que
acomod-los em sua situao de excludos, deve incitar o engajamento em produzir novas
compreenses e novos gestos. Como j sugerido em Freire, Giroux tambm salienta a
necessidade da politicizao da cultura para alm do conceito de significados. S a que os
sujeitos sentiro vontade de engajarem-se.
, pois, para o engajamento social do sujeito que o currculo emancipador deve
encaminhar o trabalho da escola com relao cultura popular.
Giroux compreende que a proposta de Freire oferece a possibilidade para a
organizao de experincias pedaggicas em formas e prticas sociais que 'falam' para
desenvolver modos de aprendizagem e de luta mais crticos, dialgicos, questionadores e
coletivos [...] (GIROUX, 1988, p.8, grifo do autor), alegando ser uma ampliao, em Freire,
do iderio de Bakhtin de considerar a linguagem como cdigo-ideolgico.
Tambm assim pretende a pedagogia crtica que sustenta o pensar girouxiano. O autor
(2011, p.109), em dilogo com Simon, salienta que a escola um territrio de luta e a
pedagogia uma forma de poltica cultural. Para eles, a escola deve ampliar as capacidades
humanas, permitindo que as pessoas interfiram na formao de suas prprias subjetividades,
sentindo-se capazes de exercer o poder necessrio s transformaes das condies materiais
e ideolgicas.
Trazendo a prtica luz da discusso, a que propsitos a escola se disponibiliza
quando famlias precisam recorrer ao ministrio pblico para que seus filhos diferentes no
sejam abandonados em salas especiais? Ou ainda quando crianas que vivem em situaes de
explorao do trabalho infantil so envolvidas em atividades que intencionam a premiao
queles que obtiverem os melhores resultados? Ou quando as discusses sobre diferenas
raciais se limitam a desfiles de beleza? Ou ainda quando alunos capoeiristas, skatistas,
danarinos de hip hop so convidados a fazerem apresentaes para incrementarem eventos
dentro da escola, atuando como seres exticos?

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Compreendemos que, alm de serem situaes de infrao legal no caso da excluso
dos portadores de necessidades especiais, so prticas que comprometem a escola com a
inteno de pura assimilao ou de integrao de uma sub-cultura a partir de outra cultura e
de outra prtica que so dominantes (SACRISTN, 1995, p.83).
Como superar essa falsa ideia de incluso e de respeito cultura popular? Quando o
currculo, de fato, far-se- elemento de emancipao dos homens a sujeitos subjetivamente
constitudos, culturalmente includos e socialmente libertos?
Quando as escolas forem impelidas pelo currculo a construrem, com os excludos, a
teoria da libertao, compreendendo que pela teoria dialgica da ao, os sujeitos se
encontram para a transformao do mundo em co-laborao (FREIRE, 2005b, p.191).
Compreendendo tambm que assim como o opressor, para oprimir, precisa de uma teoria da
ao opressora, os oprimidos, para se libertarem, igualmente necessitam de uma teoria de sua
ao (FREIRE, 2005b, p.212).
No contexto de alfabetizao de adultos, a teoria se concretizava a partir da
problematizao dos significados engendrados nas palavras geradoras, estabelecendo um
crculo de debates aprofundados de tal forma que levava os oprimidos a se engajarem na luta
pelas possibilidades reveladas, assumindo-se como classe para si (FREIRE, 1981).
preciso que se compreenda que no basta a promoo da reflexo, pois no no seu
nvel que a mudana se concretiza. Como nos alerta Paulo Freire (2005b), seramos idealistas
se compreendssemos que a simples reflexo j representasse a superao pretendida.
preciso a plenitude da prxis. Isto , a nossa ao precisa engendrar uma reflexo com
criticidade suficiente para organizar cada vez mais o pensamento ingnuo, elevando-o a um
nvel superior, at que se chegue razo da realidade e organizao de novas prticas.
Moreira e Tadeu (2011, p. 35), ao discutirem sobre a teoria crtica do currculo, e da relao
deste com a cultura, assim concebem:

A cultura o terreno em que se enfrentam diferentes e conflitantes concepes de

vida social, aquilo pelo qual se luta e no aquilo que recebemos. Assim, nessa
perspectiva, a ideia de cultura inseparvel da de grupos e classes sociais. [...] o
currculo [...] o terreno privilegiado de manifestao desse conflito. [...] assim,
um terreno de produo e de poltica cultural, no qual os materiais existentes
funcionam como matria-prima de criao, recriao e, sobretudo, de contestao e
transgresso.

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Compreendemos no se tratar de propsitos a serem tomados em superficialidade, se
um engajamento legtimo que se pretende. E, como salientam Giroux e Simon (2011), o
interior das escolas est envolto numa pedagogia de termos instrumentais, de legitimao de
cdigos, valores e vozes superiores, contrariando os elementos que implicam sobre a cultura
popular, visto que ela contextualizada em situaes de prazer e diverso, est arraigada ao
cotidiano e valida as vozes e experincias dos sujeitos.
Mas pela imerso da escola na cultura popular que o engajamento na emancipao se
torna possvel, e preciso investimento nesse propsito. Os sujeitos s sero tomados de
interesse pela mudana social se estiverem convictos de que ela ser refletida em sua
realidade. S assim se tornaro vidos de mudana e conscientemente engajados em sua
realizao.

3. O CURRCULO EMANCIPADOR FAZ DA ESCOLA UM ESPAO PBLICO

LEGITIMADO PELA DEMOCRACIA

A autonomia sobre a construo do currculo e os pressupostos da valorizao da

cultura popular, discutidos nas sees anteriores, sugerem a legitimao da escola como
espao pblico democrtico, o que, na discusso girouxniana, est salientado como esfera
pblica democrtica.
Ao empenhar-se na proposta de uma educao concebida como um ato poltico, Freire
a apresentou revestida de criticidade, instigadora dos princpios de solidariedade e justia
social, propondo a abertura da escola comunidade, a construo do currculo pautada nos
princpios de participao, coletividade e autonomia, defendendo o respeito ao saber do
educando e a necessidade de formao dos educadores.
Freire promoveu essa discusso num momento em que se questionou ser possvel a
proposta de uma educao voltada cultura popular no contexto da escola pblica, esta
concebida luz do paradigma fabril e permeada pelo autoritarismo poltico.
Em resposta ao questionamento, Freire alegou que s quando promovida a educao
pautada na cultura popular, e toda a sua implicncia de respeito e liberdade, poder-se- fazer
da escola um espao democrtico, porque a educao popular s se realiza se legitimada por
um processo de democracia. Da que o desafio justamente fazer educao popular no corpo
de uma rede sob o comando autoritrio antagnico (FREIRE, 2001, p.48).

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possvel rever, refazer medidas que aprimorem o processo de democratizao da

escola pblica. possvel o empenho de ir tentando comear ou aprofundar o
esforo de, tornando a escola pblica menos m, faz-la popular tambm.(FREIRE,
2001, p.51).

A referncia, em Giroux, da escola como esfera pblica se d pelas mesmas razes das
citadas em Freire. Os autores salientam que, embora limitadas, ligadas a uma rede, a uma
poltica educacional por onde perpassa a lgica com que o capitalismo reveste as suas
instituies, as escolas podem servir aos propsitos de uma educao comprometida com a
liberdade, com a emancipao social.
Cabe ressaltar que, como discute Freire, acreditar no contrrio seria uma forma de
pessimismo mecanicista, mas defender que pela educao proposta nas escolas que est
garantido que a sociedade ser mais justa um otimismo ingnuo. Parafraseando o autor,
(2001) no podendo tudo, a escola pode alguma coisa. A pedagogia adotada na proposta de
construo democrtica do currculo e de valorizao da cultura popular age justamente sobre
essa possibilidade e emancipa a escola como espao pblico.
Em Giroux, a proposta de promover a escola condio de esfera pblica com
suficincia democrtica responsvel tambm por uma discusso a respeito do papel do
professor, sendo evidente que as concepes tradicionais do currculo no atriburam uma
postura distante da que servia aos propsitos da aceitao e da reproduo social. Assim,
trazida luz a concepo de intelectual pblico, numa substituio da concepo, tambm
de Giroux, do intelectual transformador.
A substituio dos termos se justifica na concepo de que, sendo intelectual, o
professor j revela uma luz necessria aos propsitos de conscientizao das massas,
garantindo condies de apontar novos rumos a serem almejados. E, se essas garantias se
derem no espao pblico, estar garantido tambm que ali sero contempladas as ampliaes
sociais to desejadas pela pedagogia crtica.
Ressalta-se ainda a conotao poltica do novo termo, e da associao deste esfera
pblica, intencionando uma prtica docente embebida do carter poltico, fator responsvel
pelo desencadeamento de aes to necessrias prtica democrtica como, por exemplos, os
debates pblicos.
Assim, os autores da Pedagogia Libertadora e da Pedagogia Crtica comungam do
propsito de emancipar o espao pblico condio de espao democrtico, devendo ser a

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democracia vivida na escola tal como cobrada fora dela, por ser tomada como forma da
prpria vida, revelando a sua autonomia em se constituir como espao de formao de sujeitos
autnomos e crticos, que participam ativamente do processo de democratizao do
conhecimento legitimado pelo dilogo crtico na relao entre os que se inserem na
comunidade escolar.

CONSIDERAES FINAIS

Discutir a educao pelo vis da liberdade promove a reflexo e, por que no dizer,
inquietao sobre a necessidade de se pensar na construo do currculo emancipado e
emancipador.
Numa referncia ao pensamento dos educadores Paulo Freire e Henry Giroux sobre o
currculo, tem-se no elemento emancipao a razo de ser da escola, negando as ideias
reprodutivistas que tentaram justificar, e ainda tentam, a partir do reducionismo econmico, a
excluso do homem enquanto sujeito ativo nos processos de subjetividade e objetividade e
que definiam, e ainda tentam definir, os clculos tericos a serem consagrados como
justificativas s realizaes sociais. Promover a quebra paradigmtica na escola lhe impregna
da misso de ser democrtica e emancipadora.
Os autores dialogam sobre o carter poltico do currculo, freando a fora dos
princpios constitutivos do currculo reprodutivista e impulsionando a discusso sobre o papel
do professor como aquele que enquanto educa, educado (FREIRE, 2005b, p. 79), que se
constitui como intelectual transformador. Eles propem que a escola se transforme num
espao pblico democratizado, onde a voz dos sujeitos ouvida com o propsito maior
da valorizao da cultura popular.
Logo, pelo dilogo entre Freire e Giroux, a emancipao do sujeito deve ser resultado
da ao democrtica da escola como esfera pblica, que se legitima pela autonomia de
promover a participao comunitria e a valorizao da cultura popular.
Assim, a Pedagogia da Libertao e a Pedagogia Crtica servem organizao
curricular dando prioridade autonomia, democracia e ao respeito subjetividade do
indivduo e, por conseguinte, s minorias, fazendo da escola o lugar onde se liberta.
Chegar a essa mxima superar a contradio entre o que a escola tem feito e o que
ela precisa fazer para garantir a emancipao do sujeito. Interessa, pois, que latejem,

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persistentemente, os princpios da descontinuidade e da curiosidade, sendo estes inerentes a
qualquer inteno de inovao e de mudana, e estar garantido que a partir da os
sentimentos e, por conseguinte, as identidades, sero compreendidos enquanto construtores da
equidade social, com a certeza do respeito diversidade e da prtica libertria.

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