Carmen Garca Pastor "La educacin especial como hecho sociolgico"*

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La educacin especial como hecho sociolgico

Carmen Garca Pastor
El mismo movimiento que penetra en la crtica del sistema educativo general,
desde aproximaciones sociolgicas, se va adentrando en la crtica de los
supuestos sobre los que se ha basado la prctica tradicional en educacin
especial y, de este modo, aunque la incorporacin de la sociologa a la educacin
especial es ms tarda que a la educacin en trminos generales, sta ha tenido
una honda repercusin.
El carcter conflictivo de estas aproximaciones ha hecho que no sean bienvenidas
al mbito de la educacin especial y que su desarrollo se haya visto con recelo,
pudiendo incluso ser consideradas innecesarias o molestas. Tomlinson (1982)
recordaba que un miembro del Comit Wamock se referir a stas como duras y
espinosas. Efectivamente, existe la posibilidad de que estas perspectivas puedan
tener este significado por cuestionar los supuestos tradicionales, sin embargo,
podemos correr el riesgo, al despreciarlas, de rechazar un tipo de explicacin
desmitificadora. Precisamente sta es una de las tareas fundamentales de los
autores que defienden tales aproximaciones. Rex (1974) sealaba que la
sociologa debera ponerse a disposicin de todos para liberamos de la
mitificacin de la realidad social que est continuamente mantenida por los que
ejercen poder e influencia en nuestra sociedad.
Las aproximaciones sociolgicas que vienen a explicar el desarrollo de la
educacin especial pueden ser consideradas como crticas o conflictivas al
enfrentarse al funcionalismo tradicional; ste asume que los problemas sociales
son situaciones y conflictos que atraen la atencin de determinados grupos para
resolverlos. En el caso de la educacin especial se entendera que hay un grupo
de personas que necesitan ayuda y grupos determinados trabajan para prestar
esta ayuda. As, se lleg a entender la educacin especial como una respuesta
benevolente de la sociedad preocupada por los ciudadanos menos dotados. Para
autores como Tomlinson (1982) las nuevas perspectivas sociolgicas rechazan
este dar por sentado las explicaciones que los grupos de poder ofrecen sobre sus
acciones, o las definiciones oficiales de las situaciones reales.
Hasta ahora han sido escasos los intentos de ofrecer un paradigma alternativo al
funcionalismo, debindose esto, en gran parte, a que la investigacin en la
educacin especial se ha presentado como aterica. La sociologa ha aplicado
algunas de sus teoras para demostrar la falta de neutralidad de las prcticas

tradicionales en la educacin especial, y la inadecuacin de los supuestos con los

que ha venido operando hasta ahora, de forma consciente o inconsciente.
Cuando nos referimos a teoras conflictivas estamos haciendo alusin a una
amplia coleccin de premisas, junto a supuestos, conceptos y propuestas que
orientan el pensamiento en la investigacin (Bogdan, 1986: 345). Esta amplia base
terica tiene en comn la adopcin de una perspectiva crtica frente a la lgica
aparente de los supuestos en que se ha basado la prctica tradicional en
educacin especial. Estos son (Bogdan y Kugelmass, 1984):
a) La discapacidad es una condicin que tiene el individuo.
b) La discapacidad como distincin tipificada es til y objetiva.
c) La educacin especial se concibe racionalmente como un sistema coordinado
de servicios que ayudan a los nios discapacitados.
d) El progreso en este campo proviene de la mejora en el diagnstico, la
intervencin y la tecnologa.
Algo fundamental en lo que los nuevos socilogos insisten es en que pueden
describir, analizar, clarificar y desmitificar, pero no lo pueden hacer de un modo
objetivo. De ah el problema en tomo a la relevancia de la sociologa al no poder
ofrecer ms que perspectivas y no herramientas de accin. Muchos autores
defendern, no obstante, su relevancia en los programas de formacin de
profesores, por considerar que hacen posible la explicitacin de los mitos
psicolgicos y sociolgicos por los que las deficiencias e impedimentos de los
nios llegan a explicarse en trminos deterministas (Hargreaves, 1972; Meigham
1981; Tomlinson, 1982).
La base de estas teoras se encuentran en las interpretaciones estructuralistas,
neomarxistas y fenomenolgicas, tal y como han explicado Tomlinson (1982) y
Tomlinson y Barton (1984).
Desde las perspectivas estructuralistas, la estratificacin de las clases sociales en
la sociedad industrial podra dar explicacin a muchos de los conflictos sociales. El
conflicto es endmico para todas las instituciones sociales y la institucionalizacin
de la educacin especial no constituye, en este sentido, una excepcin.
Las perspectivas neomarxistas entienden que la estructura del sistema de
educacin es el resultado de luchas polticas e ideolgicas entre clases sociales; y
que los intereses de clases subyacen a cualquier sistema. Aportaciones
importantes desde estas perspectivas a la educacin son las de Bowles y Gintis
(1977) y Bourdieu y Passeron (1977).
Para la fenomenologa la realidad social es una construccin de los participantes,
y las categoras y el conocimiento social no son, por tanto, naturales sino sociales.
Las nuevas aproximaciones en esta lnea se centran en macro o microanlisis

preocupndose por investigar lo que la gente hace, sus interpretaciones y el

sentido de estas acciones. Un ejemplo de microanlisis en educacin son aquellos
aplicados a las clases: en la interaccin que se da en la propia clase entre
profesores y alumnos considerando la importancia de las experiencias culturales
de los profesores para interpretar las acciones de otros y las situaciones sociales
(Woods, 1979,1980; Sikes, Measor y Woods, 1985).
Estas perspectivas, cuando se han referido a la educacin, en general, han dado
teoras particulares para explicar el comportamiento del sistema educativo, como
es el caso de la teora de la reproduccin. En otros casos se han aplicado teoras
sociolgicas como el interaccionismo simblico, pero en general son muchos los
autores que se remiten a las perspectivas explicativas de origen para interpretar el
desarrollo de la educacin especial.
1. CATEGORAS OBJETIVAS Y SUBJETIVAS DE DEFICIENCIAS
Para Gelb y Mizokawa (1986) ha sido evidente la ausencia de conflicto con que el
funcionalismo ha explicado la evolucin de la educacin especial (vase Irvin,
1971; Whitney, 1953). Estos autores han explicado que el funcionalismo ha estado
reforzado por el paradigma dominante en educacin especial, que ha centrado su
atencin en las caractersticas de los grupos de sujetos incluidos en las diferentes
categoras de deficiencias, y en los efectos de las orientaciones y tratamientos
dirigidos hacia estos grupos Existen, sin embargo, algunos errores fundamentales
de este paradigma que no se han tenido en cuenta:
En primer lugar, no se ha distinguido entre las categoras que resultan de
clasificaciones objetivas y aqullas que resultan de clasificaciones subjetivas. Esto
lleva a entender categoras tan problemticas como las de trastornos de
aprendizaje, retraso mental o problemas de conducta, de la misma manera que se
entienden categoras relacionadas con deficiencias objetivas tales como la
deficiencia visual o auditiva.
En segundo lugar, y a consecuencia de este primer error, se han generalizado los
supuestos de tratamientos utilizados con personas objetivamente incapacitadas.
Esto ha llevado a restringir los procedimientos de aprendizaje para los nios
incluidos en categoras subjetivas, como si se tratara de una restriccin impuesta
por una deficiencia objetiva.
En tercer lugar, este paradigma ha olvidado la prevalencia de los criterios sociales
que han determinado la inclusin de nios en categoras subjetivas, tratando las
diferencias individuales como un continuum entre la mayor o menor profundidad
de deficiencia.
Gelb y Mizokawa han intentado evidenciar cmo algunas clasificaciones de
deficiencias estn construidas socialmente, y han sealado los estudios
comparativos como una va para demostrar las variaciones que a este respecto se
dan de un pas a otro, e incluso dentro de distintas zonas de un mismo pas. Se
han referido as al trabajo de Putman (1979), en el que se estudi la situacin de
la educacin especial en 120 naciones, resultando que en la mayor parte de los

pases coincidan las clasificaciones de nios con trastornos orgnicos, pero que
no ocurra lo mismo con otras clasificaciones que identificaban nios con otros
tipos de trastornos.
El trabajo que Gelb y Mizokawa realizan (1986), trata de poner de manifiesto la
inadecuacin del paradigma dominante, no de forma comparativa, sino tratando de
obtener la evidencia ms contundente: si clasificaciones tales como retraso mental
educable, trastornos de aprendizaje, etc. estn, al menos en parte, construidas
socialmente, entonces el hecho de que los nios sean colocados en esas
categoras debera asociarse a variables econmicas y sociales dentro del sistema
educativo y su contexto. Para comprobar esta hiptesis examinaron 13 variables
socio-demogrficas en relacin a los estudiantes incluidos en cuatro categoras
objetivas y cuatro categoras subjetivas. Dos de las categoras subjetivas (retraso
mental recuperable y trastornos en el aprendizaje) mostraron un nmero de
correlaciones significativas con variables sociales y, en contraste con el nmero y
tamao de estas correlaciones, se daba una completa ausencia de asociacin
entre discapacidades objetivas y variables sociales.
Para los nuevos socilogos este upo de hallazgo viene a demostrar que la
discapacidad no es un hecho social, sino sociolgico que requiere una cuidadosa
explicacin.
Las evidencias de los estudios que han descrito los sistemas de clasificacin
empleados han sido la base ms slida para mantener estas posiciones. A
principios de los 80 la Academia Nacional de las Ciencias en Estados Unidos
realiz una revisin de cmo se realizaba la asignacin de nios a los programas
de educacin especial, concluyendo que encontraban poca justificacin emprica
para la categorizacin que diferenciaba entre nios con retraso mental moderado y
nios con trastornos del aprendizaje, as como entre otras categoras como las
que justificaban el envo de nios a los programas de compensatoria o a los
considerados con retraso mental recuperable. Un trabajo de Wang, Reynolds y
Walberg (1986) pona de manifiesto la falta de consistencia en la definicin de
categoras de nios.
En algunas categoras de deficiencias las llamadas subjetivas los nios
podran estar siendo incluidos por criterios que obedecen ms a razones
institucionales, que a la naturaleza del problema educativo que presenta. Por lo
tanto, es dudoso que se pueda mantener que exista un grupo de nios con
problemas a los que de forma benevolente se quiere prestar ayuda, sin considerar
las consecuencias de la organizacin institucional que categoriza la naturaleza- de
estos problemas para prestarles ayuda.
La ayuda est mediatizada, y es consecuencia de una forma particular de
entender el modo en que debe darse, es un producto de intereses diversos y no
slo de las necesidades del nio.
En este sentido es una respuesta que no podemos considerar natural, es una
respuesta que obedece a condicionamientos sociales y que, por tanto, cambia. Si

a esta respuesta (mediatizada organizada, institucionalizada) la hemos llamado

educacin especial, la educacin especial ha de ser considerada como un hecho
sociolgico.
2. LOS EFECTOS DEL ETIQUETADO
Uno de los aspectos que ms crticas ha suscitado en el desarrollo de la
educacin especial ha sido el supuesto de que tipificar la discapacidad sea algo
til; ya que ninguna de las ventajas sealadas con respecto a la etiquetacin ha
sido tan evidente como sus desventajas. En apartados anteriores nos hemos
venido refiriendo a stas, viendo cmo la organizacin de la educacin especial en
la actualidad ha explicitado su rechazo; sin embargo, es preciso profundizar en las
razones de este rechazo, porque con frecuencia las tendencias a nuevas formas
de etiquetacin planean sobre nosotros. Algozzine y Mercer (1980) sealaron que
los efectos del etiquetado podan ser estudiados desde dos perspectivas:

El impacto de la etiqueta sobre las percepciones y conducta del propio nio.

El impacto de la etiqueta sobre las percepciones y conductas de las personas

que interaccionan con el nio.
Ysseldyke y Algozzine (1982), por su parte, se
profanos del etiquetado y enumeraba los siguientes:

refera

los

usos

1. Un medio para tranquilizar a los profesionales llenando la necesidad de cerrar

casos de difcil diagnstico.
2. Un medio de preservar una jerarqua social usando etiquetas que reservan,
para grupos de nios de minoras, oportunidades y los fuerza a permanecer en el
ltimo puesto de la carrera social.
3. Retrasar una necesitada reforma social, al centrar los problemas en los
aspectos individuales ms que en las ecolgicas y complejas condiciones sociales
que necesitan cambiarse.
Son muchos los autores que se han referido al proceso en que el etiquetado
produce efectos para el propio sujeto y para los dems.
Un trabajo que nos parece significativo en esta lnea es el de Apple/1979), que
expone la importancia de estos procesos en el curriculum, en una explicacin que
toma como base las tendencias neomarxistas y fenomenolgicas. Para Apple,
como para los socilogos de la educacin que explicaron la teora de la
reproduccin, la educacin juega un papel mediador entre la conciencia del
individuo y la sociedad en general. Es decir, a travs de la educacin el sujeto no
slo aprende cosas, sino tambin adopta una perspectiva particular sobre ellas,
una conciencia, una percepcin particular de la sociedad en la que vive. Pero,
adems, la escuela no slo procesa conocimientos, en cierto modo procesa
tambin a las personas al valorarlas utilizando determinados criterios: Las
categoras que empleamos para pensar lo que estamos haciendo con nuestros
alumnos, con sus xitos y fracasos y con los nuestros, se hallan implicados en un
proceso de valoracin social (p. 172). Estas valoraciones son, para Apple,
ejemplos de la aplicacin de normas sociales identificables de lo que se considera
un buen o mal desempeo escolar.

Si la obra de Apple nos interesa especialmente es por la consideracin que en ella

hace del proceso de etiquetado. Para este autor la etiqueta tendr una cualidad
esencializante, ya que toda relacin que tenga una persona etiquetada con una
institucin estar condicionada por esta etiqueta. Esto explicara la especial
relacin que mantiene la institucin escolar con los nios que se consideran o
etiquetan como retrasados, con bajo rendimiento, con problemas de aprendizaje, o
con cualquier discapacidad: Se suele afirmar que estos dispositivos tericos se
utilizan para ayudar al nio, pero resulta igualmente verosmil que el alumno se
vea perjudicado al ser definido como alguien que necesita un tratamiento
particular (p. 179).
Apple ha tomado como base, al hablar del etiquetado, las Perspectivas Tericas
sobre la Desviacin de Scott (1972); para este autor, cuando se aplica a alguien
la etiqueta de desviacin dentro de la comunidad, surge el sentimiento de que
hay que hacer algo con l. El elemento ms significativo de esta reaccin es
que toda la ayuda se dirija al sujeto desviado, dando a entender que las
causas de la desviacin residen en la persona que ha sido etiquetada. Para Apple
al centrarse la atencin sobre los problemas de los alumnos, se desva de los
problemas de la institucin educativa y de las condiciones que hicieron necesarias
la aplicacin de tales dispositivos tericos. Por lo tanto, las etiquetas no son
neutras, exigen determinados tratamientos que permanecen a lo largo del tiempo y
que tienden a mantener a la persona en la categora que le ha sido aplicada.
Este proceso, mediante el cual el nio tendera a comportarse segn se espera de
l, ha sido explicado por Rist y Harrell (1982) de la siguiente manera:
1) El profesor espera un determinado rendimiento y una determinada conducta de
determinados alumnos.
2) Por estas diferentes expectativas, los profesores se comportan de manera
diferente ante diferentes alumnos.
3) El trato del profesor indica a cada alumno lo que el profesor espera; esto afecta
al autoconcepto del alumno, a la motivacin y al nivel de aspiracin.
4) Si el trato del profesor es consistente a lo largo del tiempo, o si el alumno no se
resiste, o cambia su conducta de alguna manera, ste tender a ir conformando la
conducta y el rendimiento del alumno.
5) Con el tiempo, el rendimiento y la conducta del alumno se aproximarn cada
vez ms a las expectativas iniciales.