Perspectivas de La Formación Integral

PERSPECTIVAS DE
LA FORMACIN
INTEGRAL
David Andrs Jimnez
Perspectivas de la formacin integral
PERSPECTIVAS DE LA FORMACIN
INTEGRAL
David Andrs Jimnez
Jimnez, David Andrs.

Perspectivas de la formacin integral/ David Andrs Jimnez. Bogot : Universidad Santo Toms, 2015.
43 pginas; cuadros
Incluye referencias bibliogrficas (pginas 41-43).
ISBN 978-958-631-882-2
1. Mtodos de enseanza 2. Competencia en educacin 3. Planeacin curricular 4. Teora de la educacin I.
Universidad Santo Toms (Colombia)
CDD 378.0017
Co-BoUST
Autor
David Andrs Jimnez
Universidad Santo Toms, 2015
Ediciones USTA Carrera 13 n. 54-39
Bogot, D. C., Colombia
Telfonos: (+571) 587 8797 ext. 2991
editorial@usantotomas.edu.co
http://www.ediciones.usta.edu.co
Director editorial: Daniel Blanco Betancourt
Coordinacin de libros: Marco Giraldo Barreto, Lorena Castro Castro
Diseo y diagramacin: Sylvana Silvana Blanco Estrada
Correccin de estilo: Edson Steven Guqueta Rocha
Hecho el depsito que establece la ley
ISBN: 978-958-631-882-2
Primera edicin, 2015
Se prohbe la reproduccin total o parcial de
esta obra, por cualquier medio, sin la autorizacin
expresa del titular de los derechos.
4
Despacio y paso a paso sigui ascendiendo montaa

arriba, pero se volva continuamente a mirar hacia atrs,
comprobando cmo, en efecto, inmediatamente detrs de sus
pisadas el camino se iba haciendo borroso y desapareca sin
dejar ninguna huella hasta el punto de que pareca que no
haba estado all nunca
Tabarrn y Gangosete. Michael Ende
Todos los hombres deben esforzarse por comprender, antes de

morir, de qu y hacia dnde corren, y por qu lo hacen
James Thurber
PERFIL DEL AUTOR

Antroplogo de la Universidad Nacional de Colombia, Magster en Desarrollo
Educativo y Social de la Universidad Pedaggica Nacional (Colombia), Doctorando en Estudios Sociales de Amrica Latina en la Universidad Nacional
de Crdoba (Argentina). Actualmente es docente de tiempo completo de la
Maestra en Educacin de la Vicerrectora de Educacin Abierta y a Distancia
de la Universidad Santo Toms (Colombia), en donde forma parte de la Lnea
en Derechos Humanos. Ha adelantado investigaciones sobre las experiencias
educativas de los maestros del Distrito Capital, la formacin integral y la sistematizacin de experiencias. En la misma maestra orienta los seminarios
de Epistemologa de la Ciencia y Formacin Integral. Ha sido catedrtico de
la Universidad de la Salle y la Universidad Pedaggica Nacional. Tambin ha
sido conferencista en la Universidad Nacional de Crdoba (Argentina). Coautor de los libros Identidades, modernidad y escuela, y Chamanismo. El otro hombre,
la otra selva, el otro mundo. Entre sus artculos publicados en revistas indexadas se cuentan: Afrocolombianidad y educacin: Genealoga de un discurso educativo; Entrevista a Paul Martn, Director de Unicef-Colombia; y Cuba: primera infancia,
niez e investigacin.
Contenido
Introduccin 8
Del contexto a la problemtica 11

Los huracanes socioeconmicos y poltico-culturales
11
Hacia nuestra problemtica 16

Aclarando nuestro caminar 18
Formulacin de competencias 20
Perspectivas, desarrollo terico y ejercicios reflexivos 21
Formacin integral 21

Perspectiva tcnica, tecnolgica y cientfica
24
Perspectiva tica, humanstica y espiritual
29
Perspectiva sociopoltica 33
Bibliografa
41
Introduccin
De lo pedaggico a lo didctico
El presente mdulo est articulado a la investigacin Formacin integral en la Maestra de Educacin de la Universidad Santo Toms y llevada a cabo durante todo el 2014 y encargada por la Direccin de la Maestra
con el objetivo de consolidar una visin actualizada de las perspectivas
de formacin integral que sera importante abordar en el programa. Por
qu se realiz este mdulo mostrando la investigacin?, dnde est lo
pedaggico?, qu concepcin didctica articula el ejercicio? Son preguntas sustantivas que se nos hace menester responder antes de iniciar
nuestro recorrido y que gracias al debate con maestros como Flix Barreto Junca y Jos Arles Gmez Arvalo hemos ido perfilando.
Si entendemos la pedagoga, ms all de la discusin de si es un arte,
una tcnica o una ciencia, como aquella reflexin que se encarga de la
educacin, es decir, tiene por objeto el planteo, estudio y solucin del
problema educativo (Picardo, 2004, p. 286), debemos iniciar planteando que nos encontramos frente al siguiente problema educativo: cmo
hacer significativa la reflexin sobre formacin integral en los procesos
de formacin de maestrantes? Tal interrogante nos llev a reconocer
que el proceso educativo que tena gran significacin en la realizacin
de una maestra era la investigacin que, en nuestro caso, iniciaba desde el mismo momento en que los maestrantes comenzaban a trabajar
en su proyecto de investigacin en el primer semestre. Partiendo de esta
aclaracin, fue evidente que debamos transformar la dinmica, para lo
que fue necesaria una reflexin sobre la didctica que nos permitiera articular el saber logrado por la investigacin con el mbito investigativo
desarrollado por los maestrantes.
Si comprendemos la didctica como aquel saber que capacita al docente para que ste pueda facilitar el aprendizaje de los estudiantes (Picardo, 2004, p. 76), debamos contar con: a) elementos histricos sobre
experiencias metodolgicas; b) una investigacin articulada al aula, es
decir, educativa; c) una reflexin acerca de los materiales y las tecnologas como factores didcticos; y d) una planificacin del proceso de
enseanza-aprendizaje. Despus de una reflexin sesuda nos dimos
cuenta de que tenamos todos estos elementos si: uno, mostrbamos la
lgica investigativa utilizada, ya que mediante ella los maestrantes iba a
identificar en la experiencia investigativa los elementos metodolgicos;
dos, mediante la lectura de la investigacin vean cmo es posible articular la investigacin al aula y a los procesos que realizan; tres, conocan
y reflexionaban sobre los materiales bibliogrficos y las tecnologas en
pro de aplicarlos a su propia investigacin tal como lo sugieren cada uno
de los ejercicios planteados a lo largo del mdulo; y cuatro, la planificacin que se evidencia en la investigacin les permita de manera anloga
ir desarrollando procesos organizativos de su propia investigacin. Esperamos que con estas claridades el estudiante articule el saber terico,
epistmico y metodolgico expuesto en el mdulo a su pesquisa educativa o didctica; siempre acuerdo con las indicaciones del director del
trabajo de grado quien ser el que oriente la ruta investigativa.
Es preciso aclarar la estructura del texto y los elementos que el estudiante podr encontrar. El mdulo est dividido en un primer apartado
en donde se resumen cinco elementos: el contexto social que permite la
reflexin, la problemtica de saber construida, los objetivos de conocimiento, los propsitos de formacin y el proceso investigativo que guio
la construccin del mdulo. Posteriormente, encontrar la formulacin
de competencia, en donde se evidencian los intereses de aprendizaje que
tiene el mdulo y articula la informacin con apuestas reflexivas que
deben ser realizadas. Acto seguido, est el apartado terico que retoma
y relaciona las discusiones ms importantes y las tres perspectivas que
permitan reflexionar la formacin integral. Al final de cada perspectiva,
el estudiante encontrar actividades que, adems de profundizar en el
9
conocimiento de la formacin integral, le permiten articular la temtica

y avanzar en la produccin de un corpus para su investigacin.
Las actividades, una por cada perspectiva, a la vez buscan la formacin integral del estudiante mediante un proceso autoevaluativo. Recordemos lo que plantean nuestros epgrafes: el camino recorrido tiende a
volverse borroso y si no nos esforzamos por comprender de dnde venimos, hacia dnde vamos y porqu lo hacemos, nuestros procesos formativos siempre estar incompletos.
10
Del contexto a la
problemtica
Los huracanes socioeconmicos
y poltico-culturales
a convulsionada realidad a la que asistimos en todos los niveles nos demanda pensar de manera compleja los contextos que nos rodean. Una perspectiva de lectura
fue proporcionada por el profesor de sociologa en la Universidad de Pittsburgh,
Roland Robertson, al plantear la necesidad de investigar y comprender la incertidumbre generada en las personas por una era globalizada que tiene profundas tensiones
con lo local1. Antonio Bolvar Bota, profesor espaol en la Universidad de Granada, en
continuidad con lo planteado por Robertson, hace uso del trmino glocalizacin desde
una perspectiva cultural y no econmica visin tambin posible para remitirnos a
pensar sobre una realidad que mezcla elementos locales con aspectos mundializados
(2001, p. 269). Esta propuesta nos permite reconocer lo complejo que es hoy tratar de
delimitar, desde una sola perspectiva, un territorio o una poblacin; en la gran mayora
de contextos nos encontramos con la diferencia, con las mezclas.
Tensiones como aquellas que examina Boaventura de Sousa Santos en su texto De la
Mano de Alicia (1998) tambin hacen presencia contemporneamente. El profesor Santos revisa magistralmente las contradicciones emanadas de la modernidad y nos proporciona una lectura ms consistente de los desafos que en los diferentes mbitos te1 Una discusin ms profunda sobre esta perspectiva es posible encontrarla en su texto Globalization: Social Theory and Global Culture
(1992). No podemos dejar de mencionar que hay posturas similares, complementarias y hasta ms crticas con textos de Immanuel
Wallerstein, Fredric Jameson y Ulrich Beck, a quien muchos le endilgan el trmino de glocalizacin que mencionaremos.
11
Del contexto a la problemtica
nemos cuando pretendemos interpretar

las sociedades contemporneas, las cuales estn insertas en un sistema mundial
donde la transformacin social acelerada
no solo es superficial, sino que se convierte en la norma. Los cambios profundos
resquebrajan teoras, conceptos, modelos y soluciones cuya implementacin pareca posible en tiempos de crisis sociales, pero que en la actualidad se muestran
ms que insuficientes.
y aplaudiendo lgicas modernas que no

solucionan los problemas y s los aumentan; de lo contrario, seguiremos estando
en un mundo tan difcil de asimilar como
aquel al cual se enfrent Alicia en el texto
de Lewis Carroll.
Este torbellino social, econmico y cultural ha sido bien retratado por Zygmunt
Bauman en diversos libros, que van desde Modernidad lquida (2000) hasta Vidas
desperdiciadas (2005). Uno de los ltimos
libros del profesor Bauman en difundirse en nuestro pas est relacionado con
nuestro foco de anlisis y permite evidenciar cmo estas reflexiones sociolgicas permiten plantear interpretaciones
sobre un mundo en donde la educacin
desempea un papel fundamental. En el
texto Sobre la educacin en un mundo lquido (2013), de manera extensa, dialogada,
tranquila pero contundente, el profesor
Bauman aborda elementos que son sustanciales para comprender el contexto
actual al que nos enfrentamos quienes
decidimos enfrentarnos a la tarea de educar. Los procesos formativos se enfrentan a dinmicas que, de una u otra manera, determinan tanto la calidad como la
posibilidad y la utilidad de la formacin
humana. Un elemento sustantivo que es
reconocido por sus efectos sociales y polticos es la disputa entre la mixofilia y la
mixofobia3, realidad que enfrentan los
pases occidentales por la migracin de
La crtica de las caractersticas del paradigma que insta a una emancipacin

social, pero que impone una regulacin
social con sistemas de poder basados en
los panpticos, posibilita pensar de otra
manera las antinomias creadas por la
modernidad. Estas dialcticas las vemos
actualmente, por ejemplo, en las comprensiones que tenemos de Estado y sociedad civil, entre otros conceptos ms.
Adems, son visibles en instituciones
emanadas de la modernidad (tribunales,
universidades, escuelas, crceles, hospitales, etc.), las cuales cumplan con estos
propsitos contradictorios de libertad y
control; estar en crisis para ellas se volvi
un lugar comn.
Tendremos que reconocer con Santos,
como lo hace en su texto Epistemologas
del sur, que es imperante pensar de otra
manera2 para no seguir reproduciendo
2 La necesidad de transformacin de paradigma es visible tanto en las ciencias naturales como en las sociales, y
es visible en "un movimiento de vocacin transdisciplinar
que Jantsch designa como paradigma de la auto-organizacin y que aflora, entre otras, en la teora de Prigogine,
en la sinergtica de Haken, en el concepto de hiperciclo y
en la teora del origen de la vida de Eigen, en el concepto de autopoiesis de Maturana y Varela, en la teora de
las catstrofes de Thom, en la teora de la evolucin de

Jantsch, en la teora del 'orden implicado' de David Bohm"
(Santos, 2009, p. 35).
3 La mixofilia la podemos entender como el aprecio por
la unin con la diferencia y la mixofobia como el miedo a
mezclarnos con aquel que es diferente.
12
extranjeros de pases subdesarrollados,

entre los cuales nos encontramos. Lo ms
preocupante es que la disputa entre estas
dos vertientes la estn ganando aquellos
que tienen miedo a mezclarse, y por ello
las posturas y polticas conservadoras
que excluyen y castigan a los migrantes
se vuelven cotidianas, aceptadas.
a da. Lo anterior lleva a que grandes masas poblacionales estn de acuerdo con
intervenciones cada vez ms violentas en
diversos rdenes y niveles a escala global.
El profesor Bauman nos recuerda lo
complicado de superar las elaboraciones
socioculturales en donde la violencia, la
explotacin y la inhumanidad han sido
instauradas. Vemos hoy cmo
Este miedo al otro convive con elementos como la revolucin permanente como
norma, aspecto ms que evidente en el
mbito educativo. Aquello que Gregory
Bateson llam el tercer nivel educativo,
que era la capacidad de ensear unas
aptitudes que permiten desmembrar
y volver a organizar el marco cognitivo predominante, o bien desecharlo por
completo sin sustituirlo por un elemento
de reemplazo [...] [hoy se ha convertido
en una norma] en el proceso de enseanza y aprendizaje (Bauman, 2013, pp. 21,
22). El principio de cambio se ha vuelto
nuestra crcel y quien no est acorde o se
rezague en este huracn de cambios pasa
a engrosar la inmensa cantidad de parias
que el sistema genera (Bauman, 2005).
Es claro para muchos cientficos que este
juego es macabro y violento. Las promesas de bienestar, grandilocuentemente
promocionadas por la modernidad y por
los discursos posmodernos, estn an en
capilla. Seguimos viendo por los medios
masivos de comunicacin cmo se acrecienta el miedo ante mltiples amenazas,
tanto internas como externas, que justifican la implantacin de normas que en
vez de resolver los conflictos socioeconmicos y poltico-culturales, los atizan da
la persona que ha sido explotada y lo

ha olvidado explotar a otras personas. La persona acostumbrada a ser
despreciada y que pretende haberlo
olvidado, ahora har lo mismo con
otros [...] [ya que son] "cadenas esquismognicas", autnticos nudos
gordianos y robustos que se resisten
a ser desatados o cortados [...] El resultado de todo ello es el surgimiento de una mentalidad de "fortaleza
asediada", que se manifiesta en la
creciente y rpida popularidad de la
que gozan las fronteras blindadas y
las puertas firmemente atrancadas
(Bauman, 2013, pp. 16-17).
Nuestro pas no ha estado ajeno a esta lgica. En el concurso internacional hemos
apoyado y convalidado la mayora de las
intervenciones de Estados Unidos, nacin
que ha sembrado la poltica de la guerra
preventiva. Pero, a la vez, venimos de al
menos una dcada de apoyo poltico y cultural a estrategias de guerra frontal contra las guerrillas de nuestro pas. En los
comicios de 2014, una mitad del electorado activo segua creyendo firmemente en
13
tulado la obsolescencia controlada4 y b)

una forma hbil para ocultar los desperdicios y consecuencias generadas por un
sistema que, al desear la novedad, genera
una gran cantidad de desperdicios. Este
mundo huracanado, lquido dira Bauman, sigue alimentado por dinmicas y
valores econmicos que ordenan lo poltico, lo social y lo cultural.
el uso de la guerra como estrategia vlida

para resolver el conflicto, cuando llevamos
ms de medio siglo aplicndola y no nos
ha dado resultado, ni siquiera con la ayuda
econmica y militar del Plan Colombia.
Adicionalmente, esta lgica, que sigue
reproduciendo un problema de hegemona como lo aborda Chomsky (2004) o de
imperialismo como lo conciben Hardt y
Negri (2002), est mediada por una opresin del mercado que Thomas Hylland
Eriksen en su texto Tyranny of the Moment
[La tirana del momento] (2001) ha descrito
de manera magistral. l ha catalogado el
proceso que hace el mercado con nosotros como un aturdimiento mediante la
puesta en escena de tal cantidad de informacin que llega a confundir y bloquear
a quien la ve, ya que no puede reaccionar.
La imposibilidad de la reaccin se basa en
que la mayora de la informacin con la
que nos aturden es informacin que uno
no desea; sin embargo, lo bombardean
con tal cantidad que uno no sabe cul es
importante y cul no. La informacin no
deseada se convierte en un ruido, pero no
cualquier clase de ruido, es un ruido que
desarticula no solo las narrativas sino la
realidad, y hace que solo veamos una pequea parte de la totalidad; nos impide
ver el marco en el que nos encontramos.
El obligarnos constantemente a seleccionar entre este bullicio permite dos dinmicas fundamentales para el contexto
actual: a) un sistema de produccin de
nuevos objetos de deseo que cambian
frecuentemente gracias a lo que han ti-
Colombia no ha estado ajena a la anterior realidad y es uno de los abanderados

con pases como Chile, Per y Mxico
de propuestas socioeconmicas y poltico-culturales que emanan de los tratados
de libre comercio firmados en los ltimos
aos, los cuales nos integran an ms en
los torbellinos producidos por la dinmica mundial. Sin embargo, ms all de
las promesas electorales y politiqueras
que auguraron ganancias y mieles al por
mayor, las cifras de importacin y exportacin siguen mostrando la enorme desventaja de estos tratados, ya que nuestro
sistemas de produccin, distribucin y
formacin, tanto cientfica como tecnolgica, estaban muy por debajo de niveles ptimos para competir con potencias
como Estados Unidos y Corea del Sur,
por mencionar solo algunas.
A su vez, la constante guerra que acompaa el trasegar de este pas ha configurado una mezcla en donde podemos en4 Podemos entenderla como aquel diseo del fin de la
vida til tanto de un producto como de un servicio. La
idea se remonta a principios del siglo XX con el crash del
30 y la idea de animar el consumo mediante este sistema,
que programa un tiempo de vida til y posteriormente,
tanto el servicio como el producto, se vuelven obsoletos,
no funcionales, intiles o inservibles.
14
contrar un desarrollo altsimo del sector

econmico de los servicios en detrimento
de otros; ejemplo de ello es la quiebra continua de empresas textiles o de marroquinera y el aumento de empresas de turismo y de telecomunicaciones. Tambin
asistimos a un desarrollo prrico de una
industria de extraccin que, adems, est
descontrolada; lo vemos en la cantidad de
concesiones mineras y petroleras a grandes multinacionales, a la par que hay notables vacos en el control de la minera
ilegal que destruye el ambiente. En este
contexto no podemos olvidar nuestro sistema educativo basado en principios de
mercado, en donde la formacin tiene un
sentido ms lucrativo que humano; visible tanto en la implementacin competitiva que regula la propuesta educativa
por competencias, as como en las reivindicaciones de las luchas por la educacin
de los ltimos aos5.
sectores econmicos. Los socilogos, los

antroplogos, los filsofos, los economistas, etc., han pontificado sobre qu
y cmo debemos educarnos. Por ello, el
mbito pedaggico ha estado alimentado
por mltiples propuestas, que son todas
bienvenidas a la discusin. En especial,
cuando propuestas como las del profesor Wallerstein (1996) en su texto Abrir las
ciencias sociales nos invitan a la reflexin
interdisciplinar, perspectiva tan pertinente en el mbito pedaggico. Porque
el saber que debe producir la pedagoga,
podramos estar de acuerdo, no es un saber enmarcado en una disciplina clsica,
es una apuesta por comprender pedaggicamente las demandas y las apuestas
que como humanidad tenemos frente
al contexto profundamente dinmico y
abigarrado al que nos enfrentamos. Requerimos estudios interdisciplinares en
los cuales la pedagoga nos permita tener
perspectivas de lectura ante la complejidad de una educacin capturada por el
cambio veloz y por una hiperabundancia
de la informacin.
La formacin de las personas es fundamental, la riqueza de una nacin est en

qu tan capacitadas estn las personas.
Por ello, interceptar el campo educativo
ha sido sustancial tanto para diferentes reas del saber como para diferentes
Las anteriores reflexiones sobre el contexto al que asistimos demandan una

relacin con los cuestionamientos sobre
el proceso formativo que debemos realizar en un programa como la Maestra en
Educacin. Qu espacios de reflexin
son necesarios para abordar esta complejidad en un posgrado?, cmo propiciar
en los estudiantes de maestra esta interdisciplinariedad?, qu espacio discursivo propicia la investigacin educativa
en cuanto a este marco social, poltico y
5 Es interesante revisar las consignas de los movimientos

estudiantiles que en cabeza de la MANE en los ltimos
aos han mostrado la necesidad de unin entre estudiantes y universidades, tanto pblicas como privadas,
por una ley de educacin que no acabe con la posibilidad
de tener un pas con personas bien formadas. Es por ello
que han propuesto la mayor participacin del Estado con
un papel preponderante tanto en la financiacin como en
los principios que guan la educacin, no solo en la evaluacin; de esa manera, dejaran de proliferar institutos
de dudosa calidad que terminan siendo una inversin
inocua para el progreso del pas.
15
Hacia nuestra
problemtica
cultural? Son solo algunas preguntas que

nos van sealando la importancia de seguir fomentando cuestionamientos sobre el proceso formativo que debe tener
un Magster en Educacin. Para nosotros,
uno de los espacios idneos para abordar
estas y otras reflexiones es el campo de la
formacin integral.
El anterior contexto nos permite perfilar

nuestro problema: la formacin integral
de un maestro en educacin. El problema
de la formacin siempre ha estado en continua relacin con el contexto y con las necesidades que ste impone al sistema educativo; si lo analizamos bien, la razn para
que exista un sistema fue resultado de las
necesidades formativas de un momento
histrico. Empero, pensar en los requerimientos de ese contexto es algo que debemos hacer constantemente; sin embargo,
seramos muy inmediatistas y poco reflexivos si nos quedarnos solo con lo que el
contexto nos demanda, he ah la razn de
perspectivas diacrnicas. Es necesario que
nuestra reflexin, al menos, cruce: el pasado, el presente y el futuro, para acercarnos
a lo que Emma Len y Hugo Zemelman
(1997) definen como historicidad. Desde esas perspectivas, son fundamentales
preguntas como: qu elementos han sido
fundamentales en la formacin integral
que hasta hoy se ha dado en Amrica Latina y en Colombia?, qu papel ha tenido el
humanismo en la formacin integral promovida en el contexto latinoamericano? y
qu influencias ha tenido en Colombia y
cules podran ser las rutas de la formacin integral en un futuro?
La formacin integral como campo

complejo que lee el contexto y establece reflexiones sobre las posibilidades
formativas es propio de la reflexin pedaggica. Por lo mismo, diversos autores (Bauman, 2013; Bhrm, 2005; Hoyos
Vsquez, 1998; Hffe, 2007; Nussbaum,
2010; Sen, 2006; Stiglitz, 2012) han exigido pensar la formacin desde principios
ms humanizantes y menos economicistas. Una de las crticas ms agudas y recurrentes en este sentido la ha realizado
Martha Nussbaum en diferentes textos
en los que lleva a cabo su reflexin sobre
nuestro accionar, el cual est alimentado
por una lectura de la profesionalizacin
muy sesgada, en donde se dejan de lado
reflexiones ticas y morales sobre el papel
del ser humano en el mbito social por el
excesivo impulso de la individualidad, la
acumulacin desproporcionada y el desprecio del otro. Por ende, deberamos deliberar sobre el supuesto xito personal
desvinculado de la posibilidad de ser con
los dems y reconocer aquella caracterstica que Aristteles nos atribuy, que somos un animal poltico, un zoon politikn.
Un mdulo de formacin integral debe

pensar sobre lo que fue y lo que le deja esa
historia. Nuestra tradicin, tal como lo indica nuestra visin, dice que somos una
16
institucin inspirada en el pensamiento humanista cristiano de Santo Toms

de Aquino, y por ello la misma consiste
en promover la formacin integral de las
personas, en el campo de la educacin superior, mediante acciones y procesos de
enseanza-aprendizaje, investigacin y
proyeccin social (USTA, 2014). Las implicaciones de lo anterior pasan por el dilogo constante con el pensamiento tomasino
para ubicarlo en nuestro contexto. Por lo
mismo, surgieron preguntas que podemos
condensar en: qu objetivo debe tener la
formacin integral en el mbito profesional y posgradual para la Universidad Santo
Toms en la realidad colombiana?
donde lo tecnolgico y lo econmico hegemoniza el horizonte, dejando de lado otras

propuestas humanistas?
La Universidad Santo Toms, con amplia trayectoria e impronta en la formacin humanista en este momento histrico, se convierte en un polo de reflexin,
de resistencia y de crtica. Por ello, nos
preguntamos: qu papel desempeara la tradicin humanista tomasina en
la construccin de una sociedad justa en
este contexto mundial y nacional, sin olvidar las particularidades de la formacin integral en un contexto de violencia
estructural como el colombiano? Por ello,
nos cuestionamos sobre: qu tipo de formacin integral requieren los educadores
que trabajan en ambientes donde los conflictos histricamente se han afrontado de
manera violenta?
No podemos olvidarnos de que contextos como los descritos nos imponen

la necesidad de ver cmo el proceso formativo podra responder a estos nuevos
retos. An ms, cuando estamos en una
Maestra en Educacin con nfasis investigativo y modalidad a distancia, que forma educativamente a quienes forman en
Colombia. Esta realidad demanda utilizar
perspectivas interdisciplinares, como las
que propone Wallerstein (1996). Por ello,
las preguntas: para qu formar integralmente a un profesional?, por qu es importante ser un profesional integral en el
siglo XXI? y qu debemos entender por
formacin integral y qu desarrollo histrico tiene el concepto?, nos llevaron a
cuestionarnos sobre: qu componentes
debe tener la formacin integral en la educacin superior y ms en un proceso formativo a distancia?, qu papel tiene este
programa ante paradigmas educativos
que se enfrentan a un contexto acelerado
Los anteriores cuestionamientos fueron fundamentales para configurar la

pregunta macro de la investigacin sobre
formacin integral que ha guiado tanto
la revisin documental como los procesos de formacin en al menos dos grupos
de maestra: cules elementos cardinales podemos identificar, en las discusiones sobre la formacin integral, para que
alimenten terica y didcticamente las
reflexiones formativas de maestrantes
en el marco de un contexto como el colombiano y permitan acompaar la rutas
formativas generadas por los seminarios
de Formacin Integral de la Maestra en
Educacin de la Vicerrectora de Educacin Abierta y a Distancia de la Universidad Santo Toms?
17
Aclarando nuestro
caminar
racias a las reflexiones anteriores, fue factible establecer el objetivo general de

esta investigacin y mdulo: Identificar las discusiones y perspectivas sobre la
formacin integral de un programa de posgrado en educacin a distancia con
nfasis investigativo, en pro de impulsar procesos reflexivos que permitan el acompaamiento a los seminarios de Formacin Integral de la Maestra en Educacin de la
Vicerrectora de Educacin Abierta y a Distancia de la Universidad Santo Toms.
Los objetivos especficos que complementaron el anterior objetivo fueron: a) identificar las discusiones y perspectivas en la formacin integral que han alimentado la
formacin superior en otros programas y revisar su aporte a la Maestra en Educacin
de la Universidad Santo Toms; b) caracterizar las discusiones y perspectivas que alimentan el campo de formacin integral que deberan estar en un mdulo sobre la temtica, en pos de las necesidades de acompaamiento reflexivo a los seminarios que
en la Maestra en Educacin de la Universidad Santo Toms la abordan. En ese orden
de ideas, este mdulo es un aporte a los procesos de formacin que guan los docentes
en la Maestra, y sern ellos quienes definan el uso y nivel de articulacin de su seminario con el presente documento.
Para llevar a cabo esos objetivos, nuestra investigacin de orden cualitativo seleccion la modalidad de investigacin documental1; para ello, rastreamos informacin
sobre nuestra temtica en dos espacios diferentes: algunos repositorios universitarios
de la ciudad de Bogot y las bibliotecas electrnicas Scielo y Redalyc. Como segundo
momento, seleccionamos e inventariamos en una base de datos con ms de 106 regis1 Tal como lo define la profesora Rosa Mara Cifuentes, a quien seguiremos en nuestro diseo investigativo, "el trabajo
documental no es slo una fuente o tcnica de recoleccin de informacin. Se constituye en una estrategia de investigacin con particularidades propias en el diseo del proyecto, la obtencin de informacin, el anlisis e interpretacin"
(Cifuentes, 2014, p. 77).
18
Aclarando nuestro caminar
tros de documentos que trataban, de manera explcita, la formacin integral en

relacin con la educacin superior; en la
misma se identificaron palabras clave y
aportes centrales a partir de sus resmenes y/o introducciones. La anterior caracterizacin de los documentos permiti
identificar tres categoras que organizaban los documentos, y que posteriormente se convirtieron en las perspectivas2. La
primera de las categoras organizadoras
la componen los documentos que abordan el orden sociopoltico; son 55 registros
relacionados con los temas de ciudadana, democracia, convivencia, conflicto
y paz. En la segunda podemos encontrar
los documentos que abordan los rdenes
tcnico, tecnolgico y cientfico, en el cual
fueron factibles de clasificar 33 registros
relacionados con conceptos como currculo, programas educativos, formacin
en tecnologa, TIC, profesionalizacin y
ciencia. Por ltimo, est la tercera perspectiva, tica, humanstica y espiritualidad,
en la cual clasificamos 15 registros en los
cuales se identifican conceptos como tica, valores, espiritualidad y humanismo.
dos fueron reseados mediante un RAE

que haca nfasis en la caracterizacin de
las discusiones. Los catorce documentos
permitieron alimentar las reflexiones y
las didcticas usadas en este mdulo. La
seleccin o clasificacin de informacin
se realiz a partir de la recurrencia y la
saturacin en la informacin recabada
por el proceso investigativo.
Es importante mencionar el espacio
de validacin proporcionado por tres (3)
procesos formativos en la Maestra de
Educacin y que tenan como centro la
formacin integral. En los espacios de
formacin de dos grupos de la Maestra
en Educacin (el grupo de Pacho 3 y 4
semestre, y Montera 2 semestre) fueron trabajados algunos documentos, a
los cuales se les realiz 40 reseas y hubo
diez reflexiones sobre la temtica. Esta
informacin permiti reflexionar sobre
la temtica y sobre las estrategias didcticas en pos de formar integralmente en
la Maestra. Por lo anterior, es necesario
agradecer la participacin de los estudiantes de la Maestra, quienes con sus
reflexiones, trabajos y aportes enriquecieron el horizonte de trabajo.
El siguiente paso fue identificar, dentro de cada grupo documental, los documentos que ms permitan caracterizar las discusiones planteadas en cada
perspectiva, lo cual nos llev a ubicarlos
en una jerarqua. Estos textos identifica-
En esta corta descripcin del proceso es

fundamental explicitar que este ejercicio
de investigacin documental permiti
comprender que: a) hay mltiples perspectivas sobre la formacin integral, y
que la nuestra ser una perspectiva organizativa de las mismas; b) hay un fuerte
nfasis en las temticas de Derechos Humanos, Democracia y Ciudadana, que
desde diferentes concepciones aportan a
2 Es importante aclarar que muchos de los documentos abordan dos y hasta las tres perspectivas, pero la
construccin de las categoras obedeci a la necesidad
de encontrar una forma de cumplir con los objetivos de
identificar contenidos y caracterizar las discusiones en el
campo de la formacin integral.
19
Aclarando nuestro caminar
la formacin integral, lo cual incluye aspectos tanto de enseanza como

de aprendizaje; c) la recurrente aparicin de conceptos transversales
en los diferentes documentos como sociedad del conocimiento, multiculturalidad, tica, personalidad, globalizacin, liberalismo, desarrollo
humano, Estado, empoderamiento, emancipacin, individualizacin y
reflexin crtica cualificaron el desarrollo contextual y terico en diversos apartados del mdulo; d) muchos documentos tienen perspectivas
latinoamericanas y mundiales, es decir, son una problemtica que atraviesa diferentes pases y contextos; por ello, comprendemos que las reflexiones aqu expuestas estn en una continua tensin entre visiones
micro y macro; y f) el tema de los valores se convierte en un hilo conductor importante porque se manifest transversalmente en los tres agrupamientos o enfoques.
Formulacin de competencias
Las siguientes competencias o propsitos del saber fueron retomados de
la reflexin y cruce de informacin del Comit Curricular de la Maestra,
en donde se discuti el diseo curricular del programa y se establecieron
derroteros en la formacin del campo humanista que es transversal en
todo el desarrollo acadmico que hace el estudiante en el programa. Las
tres competencias con igual nmero de criterios de desempeo sern
transversales en la estructura del mdulo.
COMPETENCIAS
CRITERIO DE DESEMPEO
Genera marcos interpretativos de su

exploracin investigativa en la maestra
relacionados con la formacin integral y los
derechos humanos.
Analiza los elementos centrales en la

formacin integral contextualizada y en
relacin con la educacin en/para los derechos
humanos.
Conoce y comprende la apuesta de Santo

Toms por las dimensiones de la sensibilidad,
la inteligencia y la razn; as, la aplica para
una formacin espiritual, intelectual y moral
en pro de ser capaz de postular una formacin
de la persona desde la perspectiva tomista.
Realiza una bsqueda documental sobre

el tema y las relaciones entre la propuesta
formativa tomista con otras propuestas de
formacin.
Identifica propuestas de formacin integral

contextualizadas.
Realiza un ensayo crtico basado en

las lecturas del mdulo y en otras
complementarias.
20
Perspectivas,
desarrollo terico y
ejercicios reflexivos
l siguiente apartado realiza un recorrido por las discusiones y perspectivas construidas por la investigacin para comprender los elementos importantes en la
formacin integral. El orden que seguiremos ser primero desarrollar una definicin bsica del concepto para posteriormente revisar las tres perspectivas encontradas
en la investigacin, de manera sencilla mas no simple, buscando describir los rasgos
fundamentales sin adentrarnos en discusiones o desarrollos de otro orden. Acompaando cada perspectiva, el lector podr encontrar los ejercicios propuestos para la apropiacin de la perspectiva en el orden de las competencias y criterios de desempeo.
Formacin integral
Hablar de la formacin integral implica hablar de los dos elementos que componen este
concepto: formacin e integral. Gadamer, en su texto Verdad y mtodo, postula que la
formacin es el ms grande pensamiento del siglo XIX y, para l, es uno de los pilares
del humanismo moderno (Gadamer, 1990, p. 15, citado en Vargas, 2010, p. 147), ya que la
formacin ayuda a distinguir las ciencias sociales de las humanidades. La formacin
no es algo ajeno al individuo, sino que es parte de la configuracin de la persona; veamos
por qu. Si retomamos la tradicin religiosa de la Baja Edad Media, en donde se planteaba la formacin del ser humano como el desarrollo de la imagen de Dios que cada
uno lleva en s, el concepto de formacin ha cambiado. Es la Ilustracin y el Romanticis21
Perspectivas, desarrollo terico y ejercicios reflexivos
mo cuando se ampla y es llevado a otros

mbitos como el esttico, lo pedaggico y
lo poltico (Vargas, 2010, p. 148). Cuando
se le atribuyen estas otras caractersticas, se convierte en un proceso amplio de
transformacin de s mismo, le permite a
la persona alcanzar la madurez de sus capacidades espirituales y corporales.
tiene anclaje en el inters de apropiacin

del mundo que Occidente siempre ha
manifestado. Es tan fuerte el mismo, que
ha determinado la forma en que vemos
el mundo. Las relaciones de las personas
con el mundo hoy pasan por la teorizacin, nominacin y comprensin de todo
lo externo con el objetivo de controlarlo.
La misma construccin de lo humano es
muestra de este control. Por lo anterior,
la creacin, tenencia, relacin e intercambio del conocimiento cada da es ms
importante para la sociedad; esto nos ha
obligado a dedicarnos a formarnos para
comprender y transformar el mundo en
que vivimos.
Otra perspectiva de la formacin es la

que nos permite desenvolver la capacidad
del sujeto de tener una representacin
global de dnde se encuentra. Si tenemos
en cuenta que el humanismo plante el
trabajo, tal como lo muestra Hegel (1807)
en la Fenomenologa del Espritu en el captulo del amo y el esclavo, como la forma
ms clara de volverse hombre mediante
la autoconciencia, tambin tenemos que
darnos cuenta de que la concepcin de
trabajo ha cambiado. La especializacin,
la tecnificacin y la complejizacin de los
oficios a las que asistimos nos permiten
reconocer que hoy nos encontramos con
la relevancia del conocimiento para poder
trabajar. Esta primaca del conocimiento
ha transformado la perspectiva, haciendo del conocimiento el eje de la formacin. Es por ello que la formacin hoy
tiene que ver con los intereses en conocimiento y cmo se usan los mismos para
comprender y transformar el mundo1.
Esta tradicin, emanada de Occidente,
No es nada nuevo que la formacin entendida segn las anteriores perspectivas

tiene que ver con la educacin y el sistema
creado para impartirla, si entendemos la
educacin como las acciones que colaboran en los procesos de socializacin en
los que interviene un maestro o profesor
y hay un estudiante o aprendiz. La misma generalmente estara circunscrita al
proceso de formacin entre la niez y la
juventud. Pero si la vemos desde la perspectiva de la formacin podra ser ms
amplia, porque tiene inters en la constitucin de la persona y su posicionamiento en el mundo social y poltico (Vargas
Guilln, 2007). Por ello, la educacin busca cada da la perspectiva formativa en la
medida que permite ampliar los lmites
que otros conceptos tienen.
1 Los elementos que podemos identificar con la formacin son cuatro: 1) proceso de valenta para enfrentarse
a lo extrao y dejarse confrontar; 2) la formacin no tiene
que ver con lo planeado; se acerca a una especie de aventura guiada por el deseo de bsqueda; 3) es una forma de
desinstalarse de lo familiar que relativiza las convicciones; y 4) tiene que ver con la transformacin de la perso-
na, de lo cotidiano de manera responsable y en relacin

con el mundo (Vargas, 2010, pp. 151-154).
22
cmo una perspectiva desarrollista captura este concepto.
El segundo concepto es el de integralidad; pero cuando hablamos de integralidad, debemos referenciar tanto los
referentes etimolgicos como los bibliogrficos. Al venir etimolgicamente del
latn integralis, la integralidad la podemos
entender, segn la Real Academia de la
Lengua, como un adjetivo que habla de
cada una de las partes de un todo: Que
entra en su composicin sin serle esencial, de manera que el todo puede subsistir, aunque incompleto, sin ella (DRAE).
La anterior definicin nos permite acercarnos, ya que podramos hablar de formacin integral como el proceso que forma en cada una de las partes de un todo.
La bsqueda bibliogrfica tambin nos

permiti reconocer tres definiciones sobre lo que implicara formacin integral.
Una muy psicolgica, otra religiosa y una
ltima, que es ms gubernamental e institucional. Para la psicolgica, formacin
integral implica el desarrollo de todo el
ser humano; los factores conativo-volitivo, epistmico-cognoscitivo, afectivo-emotivo, y, por ltimo, hasta somtico-fsico,
[por ello] son fundamentales en la elaboracin de los curricula en todo los niveles
del proceso educativo (Picardo, 2004).
Las definiciones religiosas siempre relacionan la formacin integral con el reconocimiento de la presencia de un ser supremo y el desarrollo de las cualidades que
esta deidad ha generado en la persona.
Es necesario aclarar que la revisin documental nos permiti encontrar claridades sobre lo que esta integralidad puede
significar hoy. Aunque pareciera que habla de un todo, lo integral est asociado
con propuestas de diferentes reas, pero
fundamentalmente con postulados econmicos y desarrollistas. Su relacin con
la concepcin de desarrollo es factible
de ver en documentos de la Organizacin
de los Estados Americanos (OEA) y la Biblioteca Virtual del Banco de la Repblica (2014); los mismos hacen referencia al
desarrollo integral como un proceso en
bsqueda de una idea de desarrollo y perfeccionamiento humano. Pero, revisando
ms agudamente, vemos cmo la OEA
menciona que ste est generado por una
serie de polticas que buscan fomentar el
desarrollo sostenible en los pases subdesarrollados (OEA, 2014). Aqu vemos ya
Una tercera definicin emana de la normativa colombiana. En la Ley 115 de 1994,

en su artculo 5, se definen los fines de la
educacin, donde el primero es
El pleno desarrollo de la personalidad sin ms limitaciones que las que
le imponen los derechos de los dems y el orden jurdico, dentro de un
proceso de formacin integral, fsica, psquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, tica, cvica y
dems valores humanos (Congreso
de la Repblica, 1994).
Aclaramos ms la definicin normativa de formacin integral cuando vemos
que la misma es usada regularmente en
documentos sobre la formacin del curr23
culo y la evaluacin del proceso educativo

como en los Decretos sobre Evaluacin
(230 y 1290) y muchos de los comunicados
del MEN (MEN, s. f.), en donde se hace
nfasis en la formacin de una sociedad
del conocimiento y propone entender la
formacin integral como un ejercicio y
un compromiso institucional y colectivo
por alcanzar un fin tico en las personas, en virtud del cual reinventar, ante
las adversidades de los tiempos, el valor
de la existencia social, cultural, humana
y ambiental (MEN, s. f., p. 9). Por ltimo,
es importante retomar la comprensin
lograda por la investigacin del profesor Julio Csar Vargas ya que, con base
en sus experiencias como par evaluador,
podemos ver que la formacin integral en
las instituciones de educacin superior
hace alusin a la importancia de la formacin esttica, ciudadana y disciplinar
(Vargas, 2010, p. 161).
rada, pero solo con el objetivo de buscar

una claridad conceptual en pos de que los
estudiantes generen esquemas organizativos del saber a partir de los nfasis formativos que cada docente tenga con su
apuesta formativa.
Perspectiva tcnica, tecnolgica y

cientfica
Los documentos que hacen nfasis en las
temticas del ordenamiento muestran
una relacin con los conceptos de desarrollo. La razn esgrimida en los mismos
es la visin de que, gracias a la formacin
integral, podremos alcanzar ndices de
desarrollo equiparables a los de otras latitudes. Esta perspectiva responde, en gran
medida, al contexto de avance tcnico y
tecnolgico al que asiste el contexto y la
creencia de que si todos estamos formados, podremos contribuir a la produccin
de riqueza. Sin embargo, este tipo de discurso est muy institucionalizado e impulsado por organismos internacionales
en los que se estimula el avance tcnico,
tecnolgico y cientfico. Este impulso y ordenamiento institucional ha tenido profundas crticas de diferentes cientficos,
quienes han visto en el mismo la forma
en que el mercado ha ido imponiendo una
perspectiva en la formacin humana que
deshecha la perspectiva humanista y entrona la perspectiva economicista (Bauman, 2013; Bolvar Bota, 2001; Eriksen,
2001; Hffe, 2007; Santos, 1998; Stiglitz,
2012; Martnez Boom, 2004).
Como vemos, hay complejidad al hablar de formacin integral y es necesario

darle un orden a esta plyade. Las tres
categoras ordenadoras generadas por
la investigacin, y que permiten proponer un orden lgico, son: la perspectiva
tcnica, tecnolgica y cientfica; la tica, humanstica y espiritual; y, por ltimo, la sociopoltica. Estos esquemas organizativos
no son excluyentes, por ello, no pueden
considerarse como espacios separados
y/o antagnicos. La investigacin permiti ver que son propuestas yuxtapuestas
que se mezclan, se entrelazan y se solapan las unas con las otras. En el apartado
que sigue se desarrollan de manera sepa24
Las instituciones educativas, al ser declaradas por diversos organismos internacionales como el lugar idneo para la transformacin, estuvieron de la mano en el inters por luchar contra flagelos como la pobreza y por el fomento del desarrollo sostenible y de la consecucin de
los objetivos internacionales de desarrollo mediante la investigacin y el
saber (Unesco, 2008, p. 23). Este fenmeno estuvo ligado a la educacin
expansiva o masificacin de la educacin, que permiti acomodar los
procesos de eficiencia y eficacia a la estructura de los currculos educativos. Martnez Boom nos plantea que este fenmeno convirti al aparato
escolar en la empresa de formacin de sujetos competentes y competitivos en el mercado; l titul esto la escuela competidora (Martnez
Boom, 2004).
La produccin de sujetos consumistas2, conformistas, jerarquizados
y competitivos emanan de lo moderno, lo econmico y lo eficiente; muchos las han llamado las nuevas formas de control social. Tedesco (1995)
nos habla de cmo formar para el trabajo y para la ciudadana en Amrica Latina nos ubica en el discurso de la calidad, la productividad y la eficacia de la escuela, en donde la formacin por competencias ha encontrado un nicho bastante aplacible. No se nos olvide que la calidad como
discurso ha sido adaptado por la mayora de las instituciones, buscando
responder ms a la capacidad cognitiva de los exmenes internacionales
que a una formacin humana3; en vez de responder a otros modelos menos excluyentes, seguimos respondiendo a los procesos de seleccin
laboral que generan ms desigualdad.
Esta perspectiva establece que para hablar de formacin integral en la
globalizacin tenemos que garantizar la formacin bsica en:
a) Tecnologas de informacin, sistemas e internet, acceso a redes
y sistemas de informacin. b) Dominio del ingls como lengua acadmica. c) Flexibilidad entendida como la capacidad de adaptacin
a la cambiante oferta laboral y al rpido avance de las tecnologas.
d) Disposicin para una capacitacin permanente con resultados
visibles a corto plazo (Vargas, 2010, p. 161).
2 Competencia bsica de la actual realidad.
3 "No hace falta mencionar la crtica de Foucault a las Ciencias Humanas en su obra Las palabras y las
cosas, ni la crtica que hace Heidegger al humanismo moderno, para mostrar que la educacin humanista est en crisis. En el actual perodo de globalizacin los conceptos de formacin y educacin
humanista han cado en desuso, dando paso a una educacin basada en 'competencias', o dirigida a
garantizar la 'calidad' del proceso de enseanza-aprendizaje" (Vargas, 2010, p. 157).
25
No debemos estar en contra de que haya una formacin en estos mbitos. El problema est cuando estas perspectivas privilegian lo tcnico,
lo tecnolgico y lo cientfico desde enfoques de la competencia desmedida, del emprendimiento sin responsabilidad social, del xito personal
y no social, etc., ya que generan lineamientos en la formacin integral
que terminan entronando al ciudadano econmico y consumidor sobre
las dems perspectivas, tal como plantea Hffe (2007).
26
Actividades
Actividad 1
1. Responda a la pregunta:
Qu entiende usted por formacin integral?
2. Lea el artculo La formacin humana integral: una aproximacin entre las humanidades y la ciencia, de Elsa Beatriz Acevedo Pineda (s. f.), disponible en el enlace
http://www.oei.es/salactsi/elsa1.htm
3. Realice una contextualizacin del contexto en que se encuentra
usted trabajando y establezca las necesidades de formacin
integral que tiene en trminos tcnicos, tecnolgicos y
cientficos.
4. Desarrolle un escrito que permita ver cmo el formar en lo
tcnico, lo tecnolgico y lo cientfico puede aportar para el
desarrollo y los derechos humanos de la comunidad o grupo
humano que seleccion.
27
Actividades
Autoevaluacin
Realcese las siguientes preguntas y respndalas en un prrafo:

a. Qu aprend en el taller?
b. En qu contexto del rea educativa puedo aplicar lo aprendido?
c. En qu me sent fuerte y en qu me sent dbil?
d. Qu asuntos me gustara volver a revisar?

e. Cumpl con el trabajo propuesto por el taller y respet el cronograma?

f. En qu y cmo puedo mejorar?
28
Perspectiva tica, humanstica

y espiritual
conductas consecuentes que tendrn implicaciones ticas en la forma en que nos

relacionamos y por lo tanto en la convivencia de la humanidad. En esa medida,
esta perspectiva le apuesta a que la formacin integral retome la dimensin tico-social.
En esta perspectiva integramos tres elementos que en s mismos son muy amplios y que demandaran atencin especfica; sin embargo, en la lectura de los
documentos nos dimos cuenta de que los
textos los entrecruzaban. Esta perspectiva muestra un recorrido interesante que
empieza por la discusin sobre lo tico
como reflexin sobre el buen vivir y los
valores que esto conlleva; posteriormente trabaja lo humanstico desde la necesidad de la opinin, de adentrarse en la
comprensin del lenguaje y de lo esttico
como algo sustancial para la formacin
de las personas. Por ltimo, la perspectiva espiritual, que reconoce mltiples paradigmas pero que aqu desarrollaremos
desde la visin tomista.
En sta podemos encontrar las propuestas de Guillermo Hoyos Vsquez

(1998), para quien es necesaria una tica
para ciudadanos, la cual debera inspirarse en aquella tradicin en la que se
caracteriz el ethos precisamente en el
contexto de la polis y debera adems responder a quienes a nombre de una crtica
a ciertos desarrollos de la modernidad,
han hecho diversas propuestas (Hoyos
Vsquez, 1998, pg. 2) que en ltimas
permitira dar sentido a un encuentro
comunicativo entre ciudadanos. Por ello,
propone educar mediante las actividades
formativas de los ciudadanos para recuperar el tejido comunicativo, las cuales
permitiran un dilogo entre la comunidad y su identidad cultural y recuperar el
inters de las mayoras porque en ellas se
reconocer un pluralismo razonable donde haya mnimos que permitan fortalecer
la participacin y enriquecer la convivencia (Hoyos Vsquez, 1998, p. 13).
Lo tico como reflexin de lo moral, la

virtud, el deber, la felicidad y el buen vivir nos lleva a la necesidad de pensar de
manera rigurosa y a argumentar los diferentes entramados de nuestro sistema de
valores y cmo el mismo funciona a nivel
individual y social. Por ello, cuestiona o
justifica la adopcin de un sistema moral
u otro. Por ello, en esta perspectiva, la
formacin del ser humano, si se quiere
que sea integral, debe promover una manera de entender la vida humana y una
orientacin para su vida futura (Ramos,
2004, p. 1). Por lo cual, estas perspectivas tienen en su interior la conciencia de
que las reflexiones que realiza el sujeto se
proyectarn en actitudes concretas o en
Esta perspectiva no es lejana de la

apuesta humanstica que en la mayora
de los documentos reconoce que el hombre se hace humano en la medida que usa
la doxa. Formar en la opinin se vuelve
cardinal en la medida que ella es uno de
los ejercicios de libertad del sujeto. Sin
embargo, es necesario que se realice des29
de parmetros que retoman la tradicin

kantiana, ya que demandan poner a consideracin de otros, de su juicio crtico, la
posicin. Esto nos lleva a otros elementos sustantivos en esta perspectiva para
la formacin integral como la formacin en la retrica, ya que el saber argumentar en pblico, el uso de la razn de
manera pblica, hace a la persona tener
lo que Kant dira una mayora de edad.
Muy ligada a esta discusin, la apuesta de muchos tericos por la formacin
de los sujetos en segundas lenguas est
documentada. Ya que la introduccin al
mundo slo es posible mediante el lenguaje, si hay apropiacin y dominio progresivo tanto de la lengua materna como
de otras lenguas el estudiante podr tener una perspectiva ms holstica de las
perspectivas de mundo posibles.
sin (Nussbaum, 2010, p. 144), aspecto

medular en apuestas por una formacin
en y para la democracia.
Una perspectiva que es fundamental es
la perspectiva espiritual. La misma mostr procesos muy rigurosos de anlisis
filosficos. Enunciaremos fundamentalmente la perspectiva tomista por ser de
nuestro inters, pero podemos decir que
la mayora de propuestas tienen un nfasis en la formacin del espritu humano
como don de Dios. Las diferentes teoras
religiosas plantean la existencia del ser
humano como representacin y soplo divino; por ello, es importante que l caiga
en gracia de su dios, estableciendo como
principios y valores los principios establecidos por su marco religioso:
Una reflexin tocante al aspecto
espiritual del hombre nos dirige a
establecer que es parte de la formacin integral, sin olvidarnos que
este asunto tiene su enfoque en la
dimensin religiosa de la persona
humana. La visin cristiana respecto al hombre y el mundo nos permite aclarar grandes interrogantes que
surgen en l sobre s mismo, la sociedad o el mundo y la historia que
el ser humano ha ido construyendo
(Ramos, 2004, p. 4).
En esta perspectiva tambin es recurrente la apuesta por la formacin esttica. Ejemplo de ello es la discusin que
propone Martha Nussbaum en su texto
Sin fines de lucro (2010) en el captulo sexto, titulado Cultivar la imaginacin: la literatura y las artes, en el cual nos recuerda la
importancia de comprender al otro y que
esto lo hacen procesos como el juego, en
la medida que me permiten comprender
cmo vive y siente el otro. Por eso, retoma
posturas de Pestalozzi, Winnicott, Rousseau, Dewey y Tagore para indicarnos
la importancia de la ldica en la medida
que permite la comprensin, ya que la
formacin artstica requiere de disciplina y ambicin para ampliarse y extender
las capacidades de comprensin y expre-
El enfoque tomista plantea que todo hombre es persona al ser sustancial y completo. La racionalidad le da su individualidad
y su libertad, por lo que quiere el bien;
para Santo Toms, la libertad es querer el
30
bien. Cuando l desarrolla el bien mediante acciones valiosas, es un individuo de valor y ello le da la Felicidad. Asimismo, la dignidad humana
conferida por Dios con la idea de perfeccin dada que como ser siempre
busca, lo ubica en el vrtice de lo material y lo espiritual y en el mismo
tiene las dimensiones: racional (intelectual), espiritual (trascendencia)
y moral (tica). Son estas mismas las que le permiten tener una relacin
entre Fe y Razn, ya que ambas son otorgadas por Dios. El uso de estas
dimensiones permite llegar a la apuesta de la Universidad Santo Toms,
en donde la formacin integral permite al estudiante reconocerse a s
mismo como ser humano, con una tarea especfica para realizarse como
persona y crear unas relaciones ms humanas y justas con el entorno
natural y social (VUAD-USTA, 2014).
31
Actividades
Actividad 2
1. En un texto corto, identifique los elementos sustantivos de la
reflexin sobre esta perspectiva de formacin integral sobre la
tica, lo humano y lo espiritual.
2. Realice una bsqueda de al menos cinco (5) fuentes adicionales
sobre la formacin integral desde una perspectiva tica, humana y espiritual. Estas fuentes deben estar en bases de datos de
libre acceso como Scielo y Redalyc.
3. En un texto reflexivo corto, identifique los elementos que le
aportaran en la construccin de una propuesta en formacin
integral.
Autoevaluacin

e. Cumpl con el trabajo propuesto por el taller y respet el calendario del mismo?
32
Perspectiva sociopoltica
trado cmo el pensamiento latinoamericano en cuanto al conflicto ha girado en

torno al pensamiento hegeliano dialctico. La contradiccin necesaria inserta en
la dialctica hegeliana ha sido mistificada, se ha convertido en trascendental en
nuestra historia, en la forma en que nos
pensamos y en la forma en que comprendemos el conflicto (Parist, 2005). Pese a
que somos una plyade de culturas y de
diferencias, la dialctica histrico-social,
manifiesta en las diferentes represiones a
las que hemos asistido y que han pretendido bloquear o aniquilar la diferencia de
manera totalizante visible en discursos
como el de ser bajados de los barcos en
Argentina o el discurso de la raza csmica en Mxico y mestizo en Colombia,
ha dejado tal secuela de sacrificados que
nuestro pensamiento no puede escaparse
a la nocin de vctima.
Los documentos que fueron clasificados

en este apartado tienen como caracterstica que retoman elementos sustanciales
como la ciudadana, la democracia, los derechos humanos, el conflicto y la paz, y hacen una apuesta importante por la formacin en/para los derechos humanos. Esto
lo realizan entrecruzando posturas sobre
la tica, la poltica, el poder, el empoderamiento y la emancipacin. Tambin fue
interesante reconocer que esta perspectiva tiene arraigo en el contexto latinoamericano; los diversos conflictos a los que
hemos asistido han configurado un orden
que, como lo plantea el profesor Waldo
Ansaldi (2012), se extiende en el tiempo4
y van desde la colonia hasta el presente.
Nuestra historia ha sido una historia atravesada por el conflicto.
Amrica Latina, y por ende Colombia, ha estado signada por la presencia

de conflictos de distinto orden: cultural,
econmico, civil, poltico y militar; por
ello, la lucha en contra de regmenes autoritarios y represores ha estado en el
cotidiano vivir de nuestra historia. Para
mencionar los ms significativos que an
pesan en la construccin de la perspectiva
que aqu abordamos, estn la dictadura e
ignominia de Hait; las dictaduras-instituciones de Cuba, Chile, Argentina y
Brasil; las dictaduras hbridas de Guatemala y Paraguay; la influencia de Estados
Unidos con su poltica del buen vecino,
su Amrica para los americanos que estuvo de la mano de la intervencin legal
La lectura latinoamericana del conflicto sigui el molde europeo, no slo porque fuimos colonizados por ellos, sino
porque el conflicto siempre ha sido con
ellos. Pensadores como Maritegui, Silvio Frondizi, Alfredo Llanos, Ricaurte Soler, Serrano Caldera, Gonzlez Casanova,
Jos Mart, Paulo Freire, Germn Arciniegas y Fals Borda, entre otros, han demos4 La perspectiva de Fernand Braudel retomada por el profesor Waldo Ansaldi no es larga porque se extienda "a lo
largo de muchos aos (ms de cien) o porque refiere a un
proceso de ritmo lento. Alude a continuidades, permanencias, persistencias, recurrencias, a realidades que, en
tanto elementos o factores esenciales, operan de modo
relevante, decisivamente, sin rupturas radicales, a lo largo
de los procesos histricos, de los cuales constituyen hilos
conductores" (Ansaldi, 2012, p. 683).
33
o ilegal en el marco de la Guerra Fra en

contra de cualquier foco que tuviera visos de socialismo en la regin; las revoluciones fallidas de El Salvador, Colombia, Per, Bolivia y dems guerrillas que
fueron diezmadas o mantenidas en una
continua espiral de violencia alimentada
por la continuidad de la dominacin formalmente democrtica (Ansaldi, 2012, p.
487), adems del narcotrfico que con su
orden mafioso se ha ido extendiendo por
la regin desde la dcada de los 80.
ractersticas caticas y de horror; los mismos slo han sido comparados con los
movimientos de la Revolucin mexicana
(Hobsbawn, 1983, pp. 264-265, citado en
Ansaldi, 2012, p. 376), los cuales fueron
seguidos por la represin instaurada en
el Frente Nacional y los subsiguientes regmenes presidenciales no hicieron ms
que incitar el conflicto. Por eso, no es extrao estar de acuerdo con que en trminos de Pcaut, a La Violencia le sucedieron
Las Violencias, pluralidad que, conforme
Daro Betancourt Echeverry (1990: pp.
58-60), result de particularidades regionales y una compleja mezcla de aspectos
polticos econmicos, sociales, tnicos y
culturales (Ansaldi, 2012, p. 380). Entre
las violencias que hemos padecido estn: la violencia bipartidista, la econmico-social, la de los pobres, la guerrillera,
la narcotraficante y la paramilitar.
No es de extraar que esta serie de conflictos haya estado acompaada de luchas populares por la bsqueda de la paz
y el respeto por los derechos humanos.
Este tipo de reivindicaciones ha sido una
constante en diversos pases, aunque tiene sus matices dependiendo de las configuraciones histricas particulares en
cada regin. La convivencia en Amrica
Latina, pero especialmente en el caso colombiano, no ha sido sencilla, ha estado
signada por una violencia poltica de larga duracin, acompaada por una conflictividad militar de diversos matices. El
conflicto colombiano provoca entre el 15
y 20% de las muertes violentas en nuestro
pas, algo solo comparable con la vctimas de trnsito. Una posible explicacin
de este fenmeno la encontramos en que
nuestra sociedad, de corte agrario, ha
sido dominada por una clase terrateniente que no ha dejado consolidar un Estado,
ya que deseaba seguir manteniendo su
poder oligrquico (Ansaldi, 2012, p. 375).
Periodos como La Violencia, iniciada con
la muerte de Gaitn en 1948, tuvieron ca-
En nuestro caso, la existencia de violencias de tan distinto orden ha generado el

debilitamiento del Estado, ya que ha sido
capturado por mafias que se han manifestado en lgicas clientelares de grupos
terratenientes, paramilitares y narcotraficantes. Para nuestro pas, esto ha significado una pobre o inexistente presencia
y consolidacin estatal (Pcaut, 2006).
Este fenmeno contrasta con la idea ampliamente difundida de ser la democracia
ms vieja de Amrica Latina. A este respecto, deberamos tener en cuenta que,
como lo resaltan muchos investigadores,
Adela Cortina, Norberto Bobbio, Chantal Mouffe, Susana Sacavino, entre otros,
la democracia consolidada es conocida
34
Los derechos humanos en Latinoamrica, por lo ya abordado, han estado ligados a la lucha por la construccin de un
Estado y una ciudadana en unas condiciones verdaderamente deplorables. El
carcter universalista que emerge de la
modernidad6, y del cual estn cargados
los derechos humanos, flaquea haciendo
de los derechos de la diferencia una necesidad que no se manifiesta pacficamente. Fenmeno que va de la mano del hiperindividualismo, donde no hay respeto
ni solidaridad hacia el otro. Los marcos
jurdicos se modifican y la nocin de soberana nacional empieza a tambalear
debido tanto a la globalizacin como a la
relacin de los derechos y deberes inherentes a la naturaleza y la posicin social
del individuo. Por ende, la soberana se
traslada del Estado al individuo, refor-
como democracia mnima o democracia de baja intensidad, las cuales podemos entender como aquellas que se limitan a lo formal o procedimental, ya que
han desplazado el centro de regulacin
social del mbito de lo poltico, de lo pblico y del bien comn a la esfera econmica, del mercado, de lo privado, del bien
individual (Sacavino, 2012, p. 40).
La ciudadana fomentada por este tipo
de democracias tiene la misma caracterstica de ser mnima o de baja intensidad,
en la medida que afirma derechos civiles
y polticos defendiendo bsicamente tres
clases de derechos: el derecho al voto, el
derecho a la asociacin y el derecho a la
libertad de prensa y de expresin. Este
tipo de ciudadana ha estado paralela y
subordinada a la mercantilizacin de los
derechos sociales; la mayora de los gobiernos que la han permitido han dejado
bajo las leyes del mercado el acceso a los
mismos. Claro ejemplo de ello es el derecho a la salud y a la educacin en nuestro
pas, en los que vemos una ambivalencia,
ya que en la ley son tanto derechos como
servicios, pero en lo pragmtico se hacen
vivos como servicios. Este fenmeno ha
igualado el ejercicio de la ciudadana al
ejercicio del consumo; nos hemos convertido en consumidores antes que en
ciudadanos. Quienes no puedan estar en
esta lgica, tal como lo mencionan Hannah Arendt, Otfried Hffe y Giovanni
Sartori5, quedan excluidos en la prctica
de ejercer sus derechos.
sociedades de derecho-pertenencias y ms precisamente

en sociedades de pertenencia, en la que los ciudadanos
se siente acreedores de dbitos, de cosas que les pertenecen. [...] Las libertades medievales eran 'privilegios'; pero
privilegios a los que les correspondan obligaciones. [...]
Los privilegios se transforman en derechos cuando llegan
a ser iguales: no slo los mismos para todos, sino, tambin,
extendidos a todos. [Hay un] equilibrio entre derechos y deberes que le da sustancia a la 'sociedad libre' [...] Hoy, la
conexin entre derechos y deberes ha sido despedazada,
y los derechos ya no son iguales en el sentido de que no
son los mismos para todos: son ms grandes para algunos, ms pequeos para otros" (Sartori, 1994, p. 324).
6 Para abordar ms el tema de la modernidad y sus problemas, podemos remitirnos a algunos autores (Apple,
2001; Bauman, 2000; Boustros-Ghali, 2003; Chomsky,
2004; Len, Zemelman & Coord., 1997; Gutmann, 2008;
Nussbaum, 2010; Santos, 1998), los cuales han remarcado que el proyecto de la modernidad en el mundo actual
est en crisis y que la posmodernidad lo vive cuestionando; en especial en conceptos como el de universalidad, ya
que los particularismos han demandado su inclusin en
el debate.
5 En especial, ste ltimo nos recuerda que "nuestras sociedades se estn convirtiendo, caractersticamente, en
35
remite a comprender su recorrido como

un desarrollo que siempre ha estado en
confrontacin con un contexto poltico,
econmico, social y cultural que, por una
parte, la desafa; por otra, la condiciona
y, a veces, tambin la limita (Sacavino,
2012, p. 69).
zando la concepcin contempornea de

derechos humanos que se caracteriza por
la universalidad y la individualidad (Sacavino, 2012, p. 45), por lo que quedan en
lo pragmtico acciones individuales que
interpelan a los Estados. Cuando las mismas logran que la justicia interna juzgue
teniendo en cuenta el marco jurdico de
los derechos humanos, no son necesarias
las acciones de estos individuos en organismos multilaterales de defensa de derechos humanos7.
Los principios de la formacin en/para

derechos humanos estn dados por el
Programa Mundial para la Educacin en
Derechos Humanos proclamado por la
ONU. En el mismo se reconoce que esta
educacin contribuye en el ejercicio de
los derechos humanos, y es por ello que
es fomentada; en el punto tres (3) plantea
que: es el conjunto de actividades que se
realiza para la capacitacin y la difusin
de la informacin con el fin de crear una
cultura universal de la esfera de los derechos humanos, mediante la transmisin
de conocimiento, de la enseanza de tcnicas y mediante la formacin de actitudes. Es desde all que Colombia y otros
pases han integrado esta formacin a su
sistema educativo por medio de polticas pblicas que no han dejado de estar
en tensin y que hoy nos muestran algunos retos. En el plano pedaggico est la
bsqueda de un equilibrio entre la integralidad de los contenidos especficos y
otros temas que pueden ser ledos desde
los derechos humanos, adems de la necesidad de multiplicidad de metodologa
y materiales en pos de llegar a la mayor
pluralidad de sujetos. En el plano tico,
es necesario vincular la educacin en/
En estas condiciones, la formacin en

derechos humanos ha tenido el papel de
imprimir coherencia a los principios y
los sistemas creados para defenderlos.
La formacin en/para derechos humanos se convierte en una de las ms recurrentes menciones en los documentos;
una gran parte de los autores la adopta
para sustentar la formacin en ciudadana, democracia y paz, adems de ser la
base para la construccin de cultura en
el tema. Sin olvidarnos de que en Amrica Latina las primeras experiencias se
remiten a la dcada de los 808, esto nos
7 Entre los organismos ms mencionados en nuestro
contexto est la Corte Interamericana de Derechos Humanos, pero tambin est la Comisin Interamericana de
Derechos Humanos, organismos del sistema interamericano de proteccin de derechos humanos que estn adscritos a la OEA desde 1959. Tambin existe la Convencin
Europea de Derechos Humanos (1950) y la Carta Africana
de Derechos Humanos y de los Pueblos (1981), cada una
con organismos multilaterales, los cuales permiten la defensa de los derechos no reconocidos por las legislaciones
de cada pas.
8 Es posible mencionar el I Seminario Chileno sobre
educacin para la Paz y los Derechos Humanos (1984)
del Consejo de Educacin de Adultos de Amrica Latina
(CEAAL) y el II Curso Interdisciplinario en Derechos Humanos.

36
ticas y que debemos seguir alimentando

son la necesidad de comprender procesos
de participacin en diferentes niveles y
as construir proyectos con perspectivas
comunes. Asimismo, esta reflexin nos
lleva a pensar si estas apuestas permiten
que los sujetos se pueden constituir como
sujetos democrticos que defienden los
derechos humanos.
para derechos humanos con la poltica, y

la tica dentro de una perspectiva crtica
y transformadora (Sacavino, 2012) que
piense los temas sociopolticos y ticos
que afectan nuestro contexto.
Es en esta ltima apuesta donde encontramos una gran cantidad de documentos que enfatizan la necesidad de formar
un ciudadano crtico. En ello, el texto tica, poltica y ciudadana (Vasco, Vasco y Ospina, 2009) es una muestra de la apuesta
por la formacin de sujetos crticos aportando reflexiones desde dos mbitos: el
tico-moral y el poltico-ciudadano. Tambin encontramos el texto Ciudadanos en
son de paz: propuestas de accin no violenta
para Colombia (Lpez, Martnez y Useche,
2008), el cual hace un recorrido por diferentes aportes y reflexiones sobre lo que
implica la no-violencia y el empoderamiento de las comunidades para que las
propuestas de organizacin que han hecho las comunidades de paz estn en el
marco de anlisis.
En ltimas, esta apuesta por formar

sujetos crticos se manifiesta en el impulso del uso de marcos racionales para
la defensa de los derechos humanos. Lo
que implica superar las posturas polticas multiculturalistas que defienden
una tolerancia al estilo liberal, tal como
lo muestra el politlogo canadiense Will
Kymlicka (1996). Una posibilidad sera la
apuesta por la solidaridad como lo plantea Zygmunt Bauman (2008). Otra sera
la de transformar la nocin de tolerancia y hacer que la misma me ensee que,
por medio de la experiencia con el otro,
aprendo del diferente (Freire, 2007). Pero
esta perspectiva tendra que ir de la mano
de posturas como las de Michael Apple
(2001), quien reconoce que educar en un
contexto como el actual, donde hay mltiples perspectivas de derecha que niegan
la relacin con el diferente, demanda del
trabajo conjunto, por eso en sus textos
l mismo pone su direccin de correo y
postal para comunicar experiencias educativas crticas, ya que desarrollar y defender una educacin verdaderamente
crtica y democrtica es un proyecto colectivo en el que debemos aprender unos
de otros (Apple, 2001, p. 275). En ese or-
Apuestas por entender lo que significa

hablar de democracia escolar tambin fueron fundamentales. Es decir, hay ya investigaciones que discuten sobre cmo debe
ser el proceso formativo y los elementos
que deben tener. La investigacin de Enrique Bambozzi (2013) es una de ellas. El
anlisis de las experiencias educativas democrticas en esa investigacin muestra
la necesidad de tener en cuenta las acciones de impacto micro y macroinstitucional para realizar posteriores reflexiones.
Las esferas que siguen siendo problem37
den de ideas, el profesor Henry Giroux nos conmina a pensar las escuelas como
lugares que ofrezcan la oportunidad de reuniones educadas; es decir, que les ofrezcan a los alumnos oportunidades para compartir
sus experiencias, para trabajar en relaciones sociales que hagan
hincapi en el cuidado y la preocupacin por los dems, y donde se
les inicie a formas de conocimiento que les den la conviccin y la
oportunidad de luchar por una calidad de vida de la que se beneficien todos los seres humanos (Giroux, 2006, p. 322).
Nada alejado de lo propuesto por la educacin popular y uno de sus mayores representantes, Paulo Freire, quien despus de trabajar en alfabetizacin de adultos plante la necesidad de postular un nuevo tipo de
educacin para la liberacin. En esta educacin no bancaria, como l la
llam, los hombres deben sentirse sujetos de su pensar; nosotros como
hombres debemos tener la capacidad de discutir libremente lo que pensamos. Es necesario que postulemos nuestras visiones del mundo, y en
ese espacio las creencias que tenemos y las de nuestros compaeros tengan cabida (Freire, 2005, p. 158). Para ello, esta educacin debe formarnos dialgicamente y permitirnos la construccin de rutas tanto propias
como colectivas y, sobre todo, rigurosas, de aprendizaje.
38
Actividades
Actividad 3
1. Mediante una reflexin consistente, identifique los aportes sobre la perspectiva sociopoltica de formacin integral a partir de
la siguiente cita:
La formacin humanista tiene un carcter, moral y poltico, que se

realiza en un doble nivel. En primer lugar, permite el desarrollo del
sentido histrico: de la insercin de cada persona en la cadena de las
generaciones. Gracias a esta nueva relacin con la historia, la persona toma conciencia de que el mundo en el que vive ha sido heredado
(Vargas, 2010, p. 156).
2. El informe de la Unesco que lleva como ttulo BRICS Building
Education for the FutureBRICS (Brasil, Rusia, India, China y
Sudfrica): Construir la Educacin para el Futuro(2014) recomienda colaboracin entre estas economas emergentes
y aprender de sus esfuerzos por la mejora de la calidad en sus
sistemas educativos, que educan al 40% de la poblacin mundial. En sus doce puntos, plantea la necesidad de aprender de
las lgicas de cooperacin y de las inversiones en educacin en
la medida que permiten luchar contra las injusticias, tal como
lo muestra la reforma educativa de Sudfrica, que ha buscado
superar las desigualdades generadas por el apartheid; es una lucha por erradicar la discriminacin y las acciones violentas ante
la diferencia. Es claro que los sistemas educativos deberan estar pendientes del esfuerzo, las decisiones y las acciones de este
grupo. Reflexione: qu deberamos aprender tanto a nivel macro como micro de esta experiencia?
39
Actividades
3. Reflexione sobre qu implicancias tiene la formacin en/para

los derechos humanos en contextos como el colombiano.
4. Elabore un ensayo crtico que, adems de identificar las perspectivas aqu enunciadas, tenga en cuenta las tensiones y/o relaciones encontradas en las mismas y defina sus aportes a la formacin integral en un contexto como el colombiano.
Autoevaluacin

e. Cumpl con el trabajo propuesto por el taller y respet el calendario del mismo?
40
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43

Perspectivas de La Formación Integral

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PERSPECTIVAS DE

Perspectivas de la formacin integral

Jimnez, David Andrs.

Despacio y paso a paso sigui ascendiendo montaa

Todos los hombres deben esforzarse por comprender, antes de

PERFIL DEL AUTOR

Los huracanes socioeconmicos y poltico-culturales

Hacia nuestra problemtica 16

Perspectiva tcnica, tecnolgica y cientfica

Perspectiva tica, humanstica y espiritual

conocimiento de la formacin integral, le permiten articular la temtica

Del contexto a la problemtica

nemos cuando pretendemos interpretar

y aplaudiendo lgicas modernas que no

La crtica de las caractersticas del paradigma que insta a una emancipacin

las catstrofes de Thom, en la teora de la evolucin de

Del contexto a la problemtica

extranjeros de pases subdesarrollados,

la persona que ha sido explotada y lo

Del contexto a la problemtica

tulado la obsolescencia controlada4 y b)

el uso de la guerra como estrategia vlida

Colombia no ha estado ajena a la anterior realidad y es uno de los abanderados

Del contexto a la problemtica

contrar un desarrollo altsimo del sector

sectores econmicos. Los socilogos, los

La formacin de las personas es fundamental, la riqueza de una nacin est en

Las anteriores reflexiones sobre el contexto al que asistimos demandan una

5 Es interesante revisar las consignas de los movimientos

Del contexto a la problemtica

cultural? Son solo algunas preguntas que

El anterior contexto nos permite perfilar

La formacin integral como campo

Un mdulo de formacin integral debe

Del contexto a la problemtica

institucin inspirada en el pensamiento humanista cristiano de Santo Toms

donde lo tecnolgico y lo econmico hegemoniza el horizonte, dejando de lado otras

No podemos olvidarnos de que contextos como los descritos nos imponen

Los anteriores cuestionamientos fueron fundamentales para configurar la

racias a las reflexiones anteriores, fue factible establecer el objetivo general de

Aclarando nuestro caminar

tros de documentos que trataban, de manera explcita, la formacin integral en

dos fueron reseados mediante un RAE

En esta corta descripcin del proceso es

Aclarando nuestro caminar

la formacin integral, lo cual incluye aspectos tanto de enseanza como

Genera marcos interpretativos de su

Analiza los elementos centrales en la

Conoce y comprende la apuesta de Santo

Realiza una bsqueda documental sobre

Identifica propuestas de formacin integral

Realiza un ensayo crtico basado en

Perspectivas, desarrollo terico y ejercicios reflexivos

mo cuando se ampla y es llevado a otros

tiene anclaje en el inters de apropiacin

Otra perspectiva de la formacin es la

No es nada nuevo que la formacin entendida segn las anteriores perspectivas

na, de lo cotidiano de manera responsable y en relacin

Perspectivas, desarrollo terico y ejercicios reflexivos

cmo una perspectiva desarrollista captura este concepto.

La bsqueda bibliogrfica tambin nos

Una tercera definicin emana de la normativa colombiana. En la Ley 115 de 1994,

Perspectivas, desarrollo terico y ejercicios reflexivos