Universidad Nacional del Litoral

Instituto Superior de Msica

Psicologa de la Educacin

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Eje temtico 2

Inteligencia

Textos:
-

Inteligencia, Aptitudes para el aprendizaje y rendimiento escolar C.

Coll Cap. 9
Desarrollo Psicolgico y Educacin Tomo II- Alianza Editorial 2000
Hacer una sntesis del texto y comparar las propuestas all
expresadas para pensar la inteligencia con la teora psicoanaltica de
S. Bleichmar

Bleichmar, Gardner y Piaget. Apreciaciones sobre la inteligencia

Civarolo, M. Amblard, S., Cartechini, S. Cuadernos de Investigacin.
Eduvim. 2010. Villa Mara, Crdoba.

Integrantes :
Manassero, Estefana
Theler, Julin
Pereyra, Mara Sol

Fecha de entrega: 14 de Septiembre, 2016

Inteligencia (concepto con nuestras palabras): Es una habilidad de las personas

para superar ms fcilmente obstculos del nivel intelectual que se logran con el uso del
conocimiento.

Consigna: Hacer una sntesis del texto y comparar las

propuestas all expresadas para pensar la inteligencia con la
teora psicoanaltica de S. Bleichmar

Inteligencia, Aptitudes
Rendimiento Escolar C. Coll

para

el

Aprendizaje

Se comienza el texto describiendo las aportaciones realizadas desde la perspectiva

psicomtrica, liga al estudio y meditacin de las diferencias individuales, y en la que se basan
los tests tradicionales de inteligencia, aptitudes y rendimiento. Tras una evaluacin de estas
aportaciones, se exponen algunos enfoques basados en el procesamiento humano de la
informacin, probablemente la perspectiva ms extendida entre los psiclogos de la educacin
actuales. Por ltimo, se concluye con una valoracin global de los datos y explicaciones de las
distintas perspectivas, tanto a nivel terico como de prctica educativa, y con unas breves
referncias a las expectativas de futuro de la investigacin en este mbito.
El panorama de conjunto que emerge de la aproximacin psicomtrica podra
resumierse en dos puntos: por un lado, existencia demostrada de constructos aptitudinales de
valor predictivo con relacin al rendimiento escolar; por otro, una comprensin muy
incompleta y parcial de qu miden realmente tales constructos y de cules son las razones que
explican su valor predictivo. Progresivamente, y relacionada con esta comprensin
incompleta y parcial y con los cambios producidos en la escena social, educativa y
psicolgica en los ltimos 15 aos, ha ido surgiendo una profunda insatisfaccin a propsito
de los test de inteligencia. Desde el punto de vista social, la aspiracin de reparar las
instituciones de injusticia social y marginacin de las minoras, tanto en el mbito de la
educacin como en otros campos, reflejada en el principio de igualdad de oportunidades, hace
que la prediccin y clasificacin que posibilitan los tests de inteligencia general y los tests de
aptitudes ya no sean suficientes. Desde el punto de vista educativo, se constata la incapacidad
de los tests para ir ms all de la seleccin de los sujetos que pueden beneficiarse de la
enseanza y para proporcionar ayuda al profesor sobre el tratamiento educativo y el material
de aprendizaje ms apto para cada alumno. Desde el punto de vista psicolgico, se constata la
inteligencia de un importante vaco entre teora y prctica: los lazos entre, por una parte, las
teoras psicomtricas de la inteligencia y por otra, los tests y programas educativos basados en
tales teoras han sido tenues en el mejor de los casos. Adems, el surgimiento del paradigma

del procesamiento de informacin ha planteado un nuevo enfoque del estudio de la

inteligencia que posibilita, ms all de la mera interpretacin de los factores que emergen del
anlisis factorial, un marco para analizar las estrategias, los procesos y el conocimiento
exigidos por los tems de los tests. Se posibilita as el paso de la simple constatacin de
correlaciones al anlisis sustantivo de las aptitudes y al diseo de una enseanza que, teniendo
en cuenta ese anlisis, pueda optimizar, en cada caso, sus resultados. A los estudios llevados a
cabo desde esta aproximacin se dedica el apartado de la perspectiva del procesamiento
humano de la informacin.
La perspectiva del procesamiento de informacin plantea una concepcin de
la inteligencia en trminos de las formas en que las personas representan y procesan la
informacin, y las teoras que se apoyan en esta perspectiva han utilizado con frecuencia el
programa de ordenador como metfora y heurstico para comprender el procesamiento
humano de la informacin. La elaboracin de modelos procesuales de las tareas habituales
utilizadas para evaluar la aptitud y la inteligencia se convierte as en la tarea principal,
mientras que el anlisis de las diferencias interindividuales en trminos de los parmetros de
tales modelos pasa a ser, en esta perspectiva, una tarea secundaria. Podemos distinguir tres
enfoques distintos en este anlisis cognitivo de las aptitudes al que venimos haciendo
referencia.
1-

El anlisis de los correlatos cognitivos de las aptitudes: consiste en medir la habilidad de

los sujetos para ejecutar determinadas tareas que los psiclogos cognitivos suponen que
implican habilidades bsicas del procesamiento humano de la informacin. Abrieron el
camino para la confluencia entre la psicologa diferencial-psicomtrica y la experimental en lo
que se refiere al estudio de las aptitudes intelectuales.
2El anlisis de los contenidos cognitivos de las aptitudes: Reside en comparar las
ejecuciones de expertos y principiantes en tareas complejas. Sugieren que un componente
bsico de la aptitud de resolucin de problemas es la posesin de una amplia base de
conocimientos bien organizada y fcilmente utilizable. La manera en que se almacena y se
recupera la informacin en esta base de conocimientos puede explicar en parte las diferencias
entre expertos y principiantes
3El anlisis de los componentes cognitivos de las aptitudes: consiste en identificar
directamente los componentes o unidades de procesamiento de informacin en la ejecucin de
tareas que aparecen habitualmente como tems en los tests de inteligencia. Se trata de elaborar
modelos procesuales de la ejecucin de estos problemas basados en el anlisis de tareas y de
utilizarlos como base para el estudio de las diferencias individuales. Pellegrino y Glaser
presentan la lgica de este tipo de estudios sealando un conjunto de pasos sucesivos:
identificar un dominio de tareas asociado con un factor aptitudinal; elaborar y validar modelos
de procesamiento de la informacin para las tareas seleccionadas, diferenciando claramente
en los mismos entre procesos bsicos y estrategias de control, integracin y secuenciacin de
tales procesos bsicos; utilizar estos modelos para el anlisis de las diferencias individuales en
cada una de lsa tareas; determinar y testar los componentes cognitivos que aparecen a travs
de todas las tareas representativas del constructo aptitudinal elegido y los que son especficos
de una subclase de tareas o de un rea de contenido especfico.
Sternberg han conseguido elaborar una teora ms completa, la teora componencial,
que plantea como unidad de anlisis el <<componente>>, entendido como un proceso

elemental de tratamiento de la informacin que opera con representaciones o smbolos.

Plantea una doble tipologa de los componentes cognitivos de las aptitudes:
-

Segn su nivel de generalidad, hay tres tipos de componentes: los generales, utilizados
en todas las tareas de un universo determinado; los componentes de clase, implicados en la
realizacin de una parte o clase del universo de tareas de referencia; y los componentes
especficos, utilizado para tareas singulares de un universo de referencia.
Segn la funcin que desempean en la ejecucin de las tareas, puede distinguirse entre
metacomponentes, componentes de ejecucin, componentes de adquisicin, componentes de
retencin y componentes de transferencia.
En sntesis, la aplicacin del enfoque de procesamiento de informacin al estudio de las
diferencias individuales y de la inteligencia est conduciendo a una interpretacin de stas en
trminos de sus componentes procesuales y estructurales. Esta nueva concepcin, an no
definitivamente perfilada, combina los componentes de procesos, de estrategias y de
conocimiento en una interpretacin dinmica de la inteligencia que contrasta fuertemente con
las concepciones de la misma en trminos de una capacidad o de un conjunto de capacidades
estticas. Paralelamente, esta concepcin lleva a una nueva forma de comprender las
relaciones entre aprendizaje e inteligencia, que ya no se conciben en trminos de identificar
ambos elementos o de relacionarlos de forma unidireccional, sino mas bien en forma de
relacin bidireccional, sugiriendo que el papel de los procesos cognitivos bsicos en el
aprendizaje puede ser tan importante como el papel del aprendizaje en el funcionamiento de
estos procesos cognitivos bsicos.
Consideraciones finales:
La primera conclusin es que la relacin entre las teoras factoriales y componenciales
no debe entenderse en trminos de exclusin mutua, sino ms bien de complementariedad, y
que hacerlo as es necesario para el progreso de la investigacin y el conocimiento en este
mbito.
Concretamente, la idea de que la inteligencia ha de ser considerada en relacin a
entornos del mundo real, relevantes para la vida cotidiana y, en trminos de su aplicacin a la
adaptacin, modificacin y seleccin de dichos entornos de forma organizada y planificada
por el sujeto, ha llevado a los tericos a plantear la necesidad de salir de los laboratorios y
entrar en el mundo real, sea ste la escuela o el mundo laboral adulto
La teora trirquica de la inteligencia, propuesta por Stenberg parte de que la
inteligencia debe buscarse simultneamente en el individuo, en el comportamiento y en los
contextos del comportamiento y en los contextos del comportamiento y no en alguno de estos
elementos por separado. Se base en tres subteorias: contextual, experiencial y
componencial.La subteora contextual relaciona la inteligencia con el mundo externo al
individuo como con su mundo interno, y la teora componencial relaciona la inteligencia con
el mundo interno del individuo. Estas pueden dar cuenta de las diferencias individuales y del
comportamiento del individuo inteligente.
Ms recientemente, el propio Sternberg ha subrayado la necesidad de ampliar an ms
el estudio de la inteligencia complementndolo con el de otros dos conductos, la creatividad y
el juicio.

Bleichmar, Gardner y Piaget. Apreciaciones sobre la

inteligencia
Teora Psicoanaltica de Silvia Bleichmar

1) Realiza una breve resea biogrfi ca del autor

2) Por qu resulta de inters el aporte que realiza la
autora para pensar la inteligencia humana?
3) Qu vinculacin guardan la constitucin psquica y la
inteligencia?
4) Por qu la autora dice que la inteligencia humana
nace de una alteracin, de una desadaptacin biolgica
(pag.46)?
5) Cules son las condiciones para que se produzca el
conocimiento?
1)

La doctora Silvia Bleichmar ha sido una prestigiosa psicoanalista

argentina, nacida en baha blanca, en 1944, y fallecida en Buenos Aires, el 16 de
agsto de 2007.
Estudio Sociologa y Psicologa en la Universidad de Buenos Aires. Su

compromiso con las luchas estudiantiles de los aos 60 la obligaron a exiliarse en

Mxico durante la dictadura militar. Realiz el Doctorado en Psicoanlisis en la
Universidad de Pars VII, dirigida por Jean Laplanche, reformulando conceptos tericos
del psicoanlisis vigentes en la poca. Volvi a la Argentina en 1986. En Buenos Aires
se dedic a la clnica psicoanaltica, particularmente la clnica de nios, y fue docente
de cursos de postgrado en distintas universidades nacionales e internacionales.
Entre sus muchos libros, artculos y ensayos publicados y traducidos al
francs y portugus, se destacan tres, que han nutrido particularmente nuestro trabajo:
En los orgenes del sujeto psquico, (del mito a la historia), la fundacin de lo
inconsciente (destinos de pulsin, destinos del sujeto) y Clnica psicoanaltica y
neognesis.
2)
Su teora aporta importantes fundamentos respecto de los prerrequisitos
que deben darse para su funcionamiento eficaz, hacindolos girar en torno al
modo en que va estructurando el psiquismo y advirtiendo, que deben darse para

su funcionamiento eficaz, hacindolos girar en torno al modo en que se va

estructurando el psiquismo y advirtiendo, que si no se organiza debidamente el
mismo a partir de los primeros momentos de vida, surgirn dficits en su modo
3)

de operar.
Cuando se refiere a la organizacin del psiquismo, parte de la
insuficiencia del componente biolgico en el ser humano para su constitucin
como sujeto. Entiende que, para humanizar a la cra y lograr el desarrollo
psquico, afectivo y social, es sustancial que haya una madre que satisfaga las
necesidades del beb en un vnculo amoroso tal, que los cuidados de
preservacin de la vida se den por aadidura. Que las caricias, la mirada, la voz
y el afecto, o sea, el deseo de convertirlo en sujeto, es condicin necesaria para
que ese psiquismo incipiente se organice y surja el pensamiento y la

inteligencia.
4)
La inteligencia humana nace de una alteracin, de una desadaptacin
biolgica inicial pero suficiente. Tiene que surgir en un segundo tiempo una
adaptacin, porque en su funcionamiento pleno toma a su cargo la relacin con
el mundo y la existencia del sujeto en relacin con el medio.
Si del cuerpo a cuerpo con una madre surgi el autoerotismo, la
excitabilidad que este provoca debe ser descargada de algn modo, pero en tanto esto
es imposible pues ya hay una huella mnmica que busca repetir la experiencia de
satisfaciin- surgir la primera imagen mental, precursora del pensamiento (alucinacin
primitiva), como mecanismo de alivio que an no busca nada en lo exterior.
Desde su funcin, la madre ira ofreciendo redes colaterales, es decir
distintos modso de bsqueda de placer y alivio que la sustityan, facilitando el
enriquecimiento de la produccin simblica.
5)
La inteligencia funciona a pleno cuando el sujeto es capaz de
interrogarse acerca de s mismo y del mundo que lo rodea.
Bleichmar no descarta en absoluto las condiciones neurobiolgicas para
el surgimiento de la inteligencia, pues desde luego, existen las bases genticas para ello.
Ella dice: Son necesarias pero no suficientes.
No obstante, estos factores, indiscutibles, estn ntimamente ligados,
para su desarrollo y funcionamiento, al modo en que por fuerza de la libido se han ido
construyendo los modos de simbolizacin, la injerencia en el inters por conocer el
objeto y las metas sublimadas y no ligadas a lo natural, que el acto inteligente persigue.

El objetivo que persigue el conocimiento siempre est ligado a intereses

de la persona de dominar las variables de la realidad, en tanto dicho dominio le
garantiza cierto control y evitacin de la angustia y el displacer.

Psicologa Gentica- J. Piaget

1) Realiza una breve resea biogrfi ca del autor
2) Por qu su teora se denomina gentica?
3) Cmo defi ne inteligencia este autor?
4) Un funcionamiento constante y estructuras variables A
qu hace referencia dicha frase?
5) Cules son las invariantes funcionales?
6) Cules son los estadios del desarrollo cognitivo? Qu
esquema cognitivo caracteriza a cada uno?
7) Cmo entiende el desarrollo psquico?
8) Argumenta la siguiente frase En el proceso de aprendizaje
el sujeto desempea un papel activo (y no pasivo), es decir,
no se limita a recoger lo que se le transmite, sino que
necesita reconstruirlo. Piensa sus aplicaciones a la tarea
docente
9) Qu vinculacin guardan, en la teora de J.Piaget los
aspectos afectivos y los cognitivos? Desarrolla
10) Destaca la infl uencia de la teora de J. Piaget en el
proceso de enseanza y/o de aprendizaje de la msica.
Cita, a tal fi n, investigaciones o teoras de referencia
(presentando una breve sntesis de las mismas)

1) Jean Piaget fue un importante

psiclogo y lgico suizo. Naci el 9
de agosto de 1896,

en Neuchtel (Suiza).Escribi y
public su primer trabajo cientfico
cuando tena slo diez aos.
Curs estudios en la
Universidad de Neuchtel, donde
obtuvo su doctorado en biologa.
Posteriormente se interesa por
la psicologa, en la que desarroll
sus investigaciones primero en
Zurich y despus en la Sorbona,
Pars, donde inici estudios sobre el
desarrollo de las capacidades
cognitivas.
En 1923 se casa con
Valentine Chtenay con quien
tendr tres hijos que le permitirn
estudiar el desarrollo de la
inteligencia desde el nacimiento
hasta la aparicin del lenguaje.
Entre sus muchos escritos destacan: El pensamiento y lenguaje del
nio (1926), Juicio y razonamiento en el nio (1928), El nacimiento de la inteligencia
en el nio (1954), Seis estudios de psicologa (1964) y Psicologa y pedagoga (1970).
Jean Piaget falleci el 16 de septiembre de 1980 en Ginebra.
2) Piaget sostiene que las races de la
inteligencia son orgnicas, ya que el
desarrollo

de

la

inteligencia

depende de un organismo dotado de

estructuras que se manifiestan por
su

poder

acomodacin

de

asimilacin
(adaptacin).

y
Su

teora se denomina gentica, no

en un sentido de origen sino de
desarrollo. Piaget entiende que los

logros

de la

inteligencia solo

pueden interpretarse rastreando su

gnesis,

su

individual

desarrollo
como

explicacin

tanto

social.

gentica

de

La
la

inteligencia consiste en mostrar

cmo, en cada nueva etapa, se
conduce a un equilibrio todava
incompleto, cuya equilibraran lleva
al siguiente nivel. Su teora intenta
resolver los problemas psicolgicos
generales mediante el estudio de la
psicologa de los nios.
3) La teora piagetiana define la
inteligencia como la capacidad de
adaptacin: La adaptacin es un
equilibrio entre la asimilacin y la
acomodacin () La inteligencia
es asimilacin en la medida en que
incorpora a sus marcos todo lo
proporcionado por la experiencia
(p.86). Se da una relacin circular
entre el sujeto y el medio externo,
ya

que

la

asimilacin

incorporacin

de

la

es

la

realidad

exterior a los esquemas del sujeto, y

a su vez el sujeto mediante la
inteligencia,

que

modifica

los

esquemas viejos para incorporar los

nuevos, se acomoda al medio
ambiente.

La

inteligencia

es

entonces, una estructura que se

modifica, es la forma de equilibrio

entre las acciones del individuo

sobre el medio y las acciones
inversas. Es el cambio en los
conocimientos que pasan de una
estructura ms simple a otra ms
avanzada, compleja y eficaz (p.82)
4) La

frase

un

funcionamiento

constante y estructuras variables

hace referencia a dos factores que
Piaget considera hereditarios y que
condicionan

el

desarrollo

intelectual. Estos dos factores son

los

estructurales,

que

son

de

herencia especfica (sin limitativos,

acordes a las posibilidades de la
especie); y los funcionales, que son
de herencia general (hacen a la
organizacin vital). Las funciones
son constantes, no se modifican
sino que permanecen a lo largo de
la vida del sujeto, algunas de ellas
son: la coherencia, la capacidad de
establecer relaciones, las funciones
del inters y la explicacin. Las
estructuras,

en

cambio,

van

cambiando, siempre ascendiendo en

los niveles intelectuales, es decir
que

son

sucesivas.

Son

los

equilibrios alcanzados por la accin

del individuo, que al incorporar un
contenido nuevo, no pierde sus
antiguas estructuras sino que agrega
el nuevo contenido modificando su

estructura

anterior,

complejizndola.
La relacin entre ambos factores, los estructurales y los funcionales, es que los
primeros son construidos gracias a los segundos: Un determinado funcionamiento
constante es el que asegura el paso de cualquier estado al nivel siguiente (p. 87).
5) Las invariantes funcionales son las
caractersticas

que

rigen

la

actividad inteligente en todas las

edades.

La

adaptacin

organizacin

son

funcionales.

Estas

la

invariantes
orientan

el

conjunto de estructuras sucesivas de

la inteligencia. Como ya hemos
mencionado, la adaptacin est
conformada por la asimilacin y la
acomodacin; sta es considerada
un

aspecto

exterior:

la

concordancia del pensamiento con

las cosas (.p86). La organizacin,
en cambio, es considerada un
aspecto

interior,

proceso

complementario de la adaptacin
La concordancia del pensamiento
consigo mismo.
6) Piaget distingui cuatro etapas en
el desarrollo intelectual del nio. En
el estadio sensoriomotriz -desde el
nacimiento a los dos aos-, el nio
se ocupa de adquirir control motor e
incorporar en sus esquemas los
objetos del mundo fsico y el
espacio, as como las categoras de
accin

pura

opuestas

las

nociones de pensamiento- de la
causalidad y del tiempo. Pero an
no forma smbolos de estos objetos.
Se

trata

prctica,

de
que

una
se

inteligencia
aplica

la

manipulacin de los objetos y

movimientos

organizados

en

esquemas de accin (p. 98) El nio

empieza a ver los resultados de sus
conductas, a las que va a variar para
poder estudiarlas, logrando una
especie de comprensin por el uso.
Tambin, poco a poco, comienza a
perder su egocentrismo, cuando construye los objetos y cree que stos siguen
existiendo aun cuando l deja de percibirlos, elaborando un universo exterior.
Despus, en el periodo preoperacional, de los dos a los siete aos, el nio se
ocupa de adquirir habilidades verbales y empieza a elaborar smbolos
representaciones- de los objetos que ya puede nombrar, pero en sus
razonamientos ignora el rigor de las operaciones lgicas. La funcin simblica
que permite este avance en la inteligencia, est conformada por los signos
verbales y los simbolismos individuales, y se distinguen en ella los significantes
(signos y smbolos huella acstica para Saussure) y los significados
(conceptualizaciones a las que aluden los significantes). Los nios pueden
evocar situaciones no actuales, salindose de las fronteras del espacio prximo,
y los objetos y acontecimientos Esta nueva transformacin de la inteligencia se
ve influenciada tambin por la socializacin, ya que el lenguaje maneja
conceptos y nociones que no son del yo, sino que forman parte del
pensamiento colectivo. Es un pensamiento que se adapta a los dems y a la
realidad, preparando el pensamiento lgico (p.99) En esta etapa el nio
responde ms con actos que con palabras, supliendo la lgica por la intuicin;
las operaciones no son aun generalizables ni combinables.
Ser despus, en la etapa de las operaciones concretas, de los siete a los
doce aos, cuando el nio sea capaz de manejar conceptos abstractos como los
nmeros y de establecer conexiones entre ideas y realizar justificaciones

lgicas. Aparecen las formas de organizacin denominadas agrupamientos,

coordinadas en estructuras de conjunto. Estas se caracterizan por su
reversibilidad, es decir que cada operacin supone su inversa. Los sistemas de
conjunto poseen leyes: la composicin (dos operaciones de un conjunto pueden
componerse entre s y su resultado ser una operacin perteneciente a ese mismo
conjunto p.106); la reversibilidad (toda operacin puede invertirse); la
identidad (la operacin y su inversa tienen como resultado una nula o idntica);
y grupo (las operaciones pueden asociarse entre s de todas las maneras). Al
adquirir la capacidad de reflexin, el nio puede coordinar sus acciones con las
de los dems, avanzando un paso ms en su proceso de socializacin, desarrolla
la capacidad de cooperacin.

De los doce a los quince aos (edades que se pueden adelantar por la influencia
de la escolarizacin), desarrolla la etapa operacional formal, si es que alcanza esta
etapa, porque segn Piaget, no toda la poblacin llega a este nivel, y operar lgica y
sistemticamente con smbolos abstractos, sin una correlacin directa con los objetos
del mundo fsico. En esta etapa el adolescente construye sistemas y teoras, une las
soluciones de los problemas y elabora generalizaciones. Puede pensar y razonar
hiptesis sobre enunciados puramente verbales de los problemas (no circunscribirse al
mundo

fsico).

El

individuo

encuentra

maneras

de

agrupar

los

objetos

(categorizaciones) segn todas las combinaciones posibles. Nace un nuevo

egocentrismo que se manifiesta a travs de la creencia en la reflexin todopoderosa
(p. 108).
7)

Se entiende al desarrollo psquico como un camino hacia el equilibrio,

en el que el individuo pasa siempre de un estado de menor equilibrio a uno mayor. En

esta evolucin se dan en conjunto cuatro factores: la herencia o maduracin, se trata del
crecimiento orgnico, especialmente la maduracin del sistema nervioso y los sistemas
endocrinos; el medio fsico, en el que se dan las experiencias de accin; el medio
social, con sus interacciones y transformaciones sociales; y los procesos de equilibrio,
que se dan en respuesta a las perturbaciones.
8)

Para Piaget, no se da un verdadero aprendizaje solo con la experiencia,

ya que se requiere que el individuo sea activo y oponga compensaciones a las

perturbaciones exteriores. Lo propio de la inteligencia es operar, actuar sobre los
objetos, asimilndolos; transformarlos y ponerlos en relacin con distancias siempre
ms grandes en el espacio y en el tiempo (p. 98). Es decir, es necesario que el
individuo utilice su inteligencia para adaptar sus esquemas al fin de resolver un
conflicto cognitivo.
Creemos que los docentes que tienen en cuenta esto son los que hacen
que sus alumnos construyan sus conocimientos, resolviendo problemas con la ayuda
justa y necesaria. En oposicin a otros mtodos de enseanza que exigen, por ejemplo,
que se aprenda de memoria, lo cual no le demanda a los alumnos la puesta en
relacin de los contenidos, su adaptacin y organizacin en nuevas estructuras.

9)

Segn este autor, la afectividad y la inteligencia son indisociables, ya

que toda conducta implica a ambos aspectos. Todo intercambio en el medio supone una
estructuracin y una valorizacin. Tambin sostiene que la afectividad es como el
motor de cada acto de aprendizaje, y a su vez la inteligencia procura los medios,
ilumina los objetivos valiosos, y regula esa afectividad. Algunos sentimientos los
morales y sociales- se intelectualizan, se cristalizan en estructuras y pueden expresarse
en trminos de relaciones. La afectividad interviene en la inteligencia: aunque no puede
llegar a cambiar la estructura del conocimiento, lo que s puede es afectar su realizacin
o inhibicin.

10)

La teora de Piaget en la Educacin Musical

El nio tiene un concepto de las cosas muy diferente a los mayores, su

conocimiento se basa en la observacin. La teora de Piaget se fundamenta en la
adaptacin de un individuo interrelacionado de forma creativa con el entorno. La
interrelacin se produce en el momento que el nio asimila todo lo que abarca, no slo
de su ambiente sino tambin de lo nuevo y desconocido. El crecimiento cognoscitivo
atraviesa diferentes etapas que evolucionan desde la etapa sensomotriz hasta el
pensamiento operativo, existiendo una variacin en los niveles de la edad motivada por
el ambiente fsico, social y cultural.
Desde esa perspectiva, el aprendizaje musical comienza con una percepcin, ya
sea encaminada hacia la discriminacin auditiva, entonacin o hacia la escucha de
diferentes formas musicales. La escucha debe ser encaminada por el docente ya que
no existe una lectura directa de la experiencia (p.111), por lo que el nio debe tener
una estructura de pensamiento para organizar la realidad. Sin embargo, no es posible
que se comprendan o asimilen nuevas estructuras con refuerzos externos, ya que el
aprendizaje requiere de mecanismos de desarrollo espontneo, por lo que Piaget
recomienda provocar conflictos cognitivos plantear problemas a resolver- para
maximizar las posibilidades intelectuales. El nio con su experiencia incluir en su
percepcin una dimensin de tiempo y una conciencia musical que cada vez
evolucionar ms, incluso lograr objetivos ms complicados relacionados con los
conceptos ms ridos de la educacin musical, como es el caso del transporte,
inversin, modulacin, etc.
Para Piaget, el conocimiento musical debe adquirirse en el colegio mediante
el desarrollo creativo sobre el propio ambiente sonoro, de tal forma que la

inteligencia musical se ir desarrollando a medida que el individuo se familiariza con la

msica. Las experiencias musicales, desde sus inicios en las escuelas infantiles, deben
aprovechar el desarrollo natural del nio, con lo que el crecimiento musical pasar de la
percepcin a la imitacin e improvisacin.
En la etapa sensomotriz la imitacin desempea un papel muy importante para
la adquisicin de smbolos musicales. Una programacin musical debe apoyarse,
segn Piaget, en la conciencia del nio y en la creacin de sonidos musicales, donde
los elementos musicales constituirn parte de la experiencia musical del nio y
debern trasladarse desde la percepcin a la reflexin. Adems, los conceptos musicales
bsicos se desarrollarn mediante el odo y el movimiento. La educacin musical
tambin debe guiar hacia la adquisicin de conocimientos relacionados con las
cualidades del sonido mediante el movimiento, la vocalizacin y experimentacin.
Desde los primeros momentos de su educacin musical, el nio debe
encontrarse capacitado para distinguir conceptos como fuerte-dbil, rpido-lento, altobajo, etc. Adems debe ir consiguiendo poco a poco otros conceptos relativos al pulso,
mtrica, aire, valor de figuras.
Bibliografa de investigaciones o teoras de referencia:
-

K. Swanwick, Msica, pensamiento y educacin

David Hargreaves, Msica y desarrollo psicolgico

Josefa Lacrcel Moreno: La Psicologa de la msica en educacin

primaria: El desarrollo musical de seis a doce aos Revista universitaria.

-

Mara A. Sarget Rios, La msica en la educacin infantil: estrategias

cognitivo-musicales.

Teora de las Inteligencias Mltiples- H. Gardner.

1) Realiza una breve resea biogrfi ca del autor
2) Cmo defi ne inteligencia? Destaca los 9 tipos de
inteligencia que desarrolla Gardner. En qu criterios basa sus
aportes tericos?
3) Qu singular combinacin de inteligencias te caracterizan?
4) qu relaciones propone, el autor, entre inteligencias y
moralidad?
5) Argumenta por qu la teora de H. Gardner conlleva un
cambio importante en la defi nicin de la naturaleza humana
desde el punto de vista cognitivo?
6) En qu crees radica el potencial de esta teora? Concuerdas
con sus lineamientos bsicos? Argumenta.
7) Destaca la infl uencia de la teora de H. Gardner en el
proceso de enseanza y/o de aprendizaje de la msica.
Cita, a tal fi n, investigaciones o teoras de referencia
(presentando una breve sntesis de las mismas)

1)

Howard Gardner, es un psiclogo estadounidense, nacido en 1943 en

Scranton, Pennsylvania. Es hijo de inmigrantes judos que huyeron de Alemania antes

de la Segunda Guerra Mundial.
En 1965, al finalizar su carrera de Licenciatura en Relaciones Sociales en la
Universidad de Harvard, decidi dedicarse al estudio de la Psicologa, siguiendo como
modelos a Freud, y al renombrado psicoanalista Erik Erikson, que fue su maestro
.Luego se especializ en psicologa cognitiva y evolutiva al conocer a Jerome Bruner,
y por influencia de las obras de ste y de su maestro Piaget. Realiz experimentos y
estudios de observacin para esclarecer las etapas del desarrollo del talento artstico,
trabaj con Nelson Goodman, filsofo interesado en el estudio del pensamiento
artstico. Particip del Project Zero, (un grupo de investigacin que desarrolla los
procesos de aprendizaje de nios y adultos) a cargo del eminente neurlogo
Geschwind, as se interes en la neuropsicologa y adems, comenz a trabajar como

investigador, con pacientes que haban sufrido daos cerebrales, estudiando

especialmente las capacidades artsticas.
En 1974 ya haba llegado a la nocin de que el cerebro/ mente del ser humano,
durante cientos de miles de aos, ha desarrollado varios rganos separados para el
procesamiento de la informacin.
En 1979 recibi junto a otros colegas una beca de una fundacin de los Pases
Bajos, para producir una sntesis acadmica acerca de la naturaleza y la realizacin del
potencial humano.
Es autor, entre otros libros, de "Inteligencias mltiples", "Mentes creativas" y
"La mente no escolarizada.
Gardner reconoce a otras capacidades humanas el mismo valor que
tradicionalmente se haba concedido exclusivamente a las verbales y matemticas (una
concepcin reduccionista de la inteligencia, producto del contexto histrico educativo y
social en que surgi), hablndonos en cambio de distintas formas de ser inteligente.

2) Gardner define una inteligencia como un potencial biopsicolgico para

procesar informacin que se puede activar en un marco cultural para resolver
problemas o crear productos que tienen valor para una cultura. Considera estas
inteligencias relativamente independientes, y basa sus aportes tericos en los siguientes
criterios:
Criterios que proceden de las ciencias biolgicas:
* La posibilidad de que una inteligencia se pueda aislar en casos de lesiones
cerebrales: por ej. la separacin entre el lenguaje y otras facultades, indica la existencia
de una inteligencia lingstica.
*Que tenga una historia evolutiva plausible: la inteligencia para explorar el
mundo de las plantas y los animales o la inteligencia para calcular las motivaciones de
otros miembros de la especie.
Criterios que proceden del anlisis lgico:
*La existencia de una o ms operaciones identificables que desempeen una
funcin esencial o central: por ej. la inteligencia lingstica tiene una serie de
operaciones centrales, tambin la inteligencia musical (tono, ritmo, timbre y armona).

* Posibilidad de codificacin en un sistema de smbolos. Para cada inteligencia

humana hay sistemas de smbolos sociales y personales que permiten a las personas
intercambiar cierto tipo de significados.
Criterios que proceden de la psicologa evolutiva:
* Un desarrollo bien diferenciado y un conjunto definible de actuaciones que
indiquen un estado final: cada inteligencia tiene su propio historial de desarrollo
* La existencia de idiots savants, prodigios y otras personas excepcionales. El
savant es una persona que presenta una capacidad excepcional en un mbito dado, pero
su rendimiento en otros es normal o incluso inferior. Los prodigios tienen un
rendimiento excepcional en un mbito concreto, y tambin tienen talento, o por lo
menos rendimiento normal, en otros mbitos.
Criterios que proceden de la investigacin psicolgica tradicional:
*Contar con el respaldo de la psicologa experimental: se puede averiguar la
relacin entre dos operaciones observando la capacidad que tienen las personas de
realizar dos actividades simultneas. Por ejemplo podemos caminar y orientarnos
mientras conversamos porque las inteligencias implicadas estn separadas, pero no
podemos conversar mientras resolvemos un crucigrama.
*Contar con el apoyo de datos psicomtricos. A medida que los psiclogos han
ido ampliando sus definiciones de la inteligencia y han mejorado los instrumentos para
medirla, las pruebas psicomtricas a favor de las inteligencias mltiples han
aumentado.
Los tipos de inteligencias separadas en el ser humano que propone son en
principio 7:
Inteligencia lingstica: es la capacidad de usar correctamente el lenguaje
escrito y hablado, aprender otros idiomas. (oradores, escritores, poetas)
Inteligencia lgico-matemtica: corresponde a la capacidad de manejar
nmeros, establecer relaciones lgicas y resolver con fluidez clculos aritmticos .
Inteligencia musical: es la capacidad de percibir y expresar el ritmo, el timbre
y el tono de los sonidos musicales.
Inteligencia corporal-cinestsica: supone la capacidad de emplear partes del
propio cuerpo o su totalidad, para resolver problemas o crear productos, se aprecia en

las personas hbiles con sus manos y en aquellas que tienen aptitudes para el deporte o
la danza.
Inteligencia espacial: supone la capacidad de reconocer y manipular pautas en
espacios grandes (navegantes y pilotos), o ms pequeos, ( escultores, artistas grficos,
arquitectos).
Inteligencia interpersonal: denota la capacidad de una persona para entender
las intenciones, motivaciones y deseos ajenos, y en consecuencia, su capacidad para
trabajar con otras personas.(vendedores, enseantes, lderes religiosos o polticos).
Inteligencia intrapersonal: supone la capacidad de comprenderse a uno mismo
y emplear esa informacin en la regulacin de la propia vida.
A este listado se aadi ms adelante la inteligencia naturalista, que consiste
en la capacidad para conectar con la naturaleza. Segn Gardner, esta potencialidad ya
fue caracterstica de los primeros seres humanos, cuya supervivencia dependa de la
observacin del clima y el uso de plantas aptas para el consumo. En fechas ms
recientes se sum la inteligencia espiritual.

3) Consideramos que nos caracteriza las inteligencias musical y lingstica.

Tambin a cada uno nos caracterizan otras inteligencias en mayor o menor medida.

4)

Para Gardner, ninguna inteligencia es buena o mala en s misma, las

inteligencias son totalmente amorales, y cualquiera de ellas se puede emplear de una

manera constructiva o destructiva. Cultivando las inteligencias y la moralidad surgen
las virtudes. Cmo se usan las inteligencias que se poseen no es una cuestin de
capacidad, sino de valores.
5)

La teora de Gardner conlleva un cambio importante en la definicin de

la naturaleza humana desde el punto de vista cognitivo porque indica que las
inteligencias no son algo que se pueda ver o contar, sino que son potenciales que se

activan o no en funcin de los valores de una cultura determinada, de las oportunidades

disponibles en esa cultura, y de las decisiones tomadas por cada persona, su familia, sus
enseantes y otras personas de su entorno.
Presenta las inteligencias como una nueva definicin de la naturaleza del ser
humano desde el punto de vista cognitivo; cada persona gracias a la evolucin, posee
estos potenciales intelectuales que puede movilizar o conectar segn sus propias
inclinaciones o las preferencias de su cultura.
6) El potencial de esta teora est en que propone que se ample el concepto de
inteligencia para abarcar muchas capacidades y as, argumentando que estas
capacidades son independientes entre s, desafa la creencia de que la inteligencia es
una sola facultad y que una persona se puede etiquetar como lista o como tonta.
Concordamos con sus lineamientos, porque al ser cada persona una combinacin nica
de mltiples inteligencias, se presenta a la singularidad de cada ser humano como una
riqueza para valorar y aprovechar, alejndose as de los estereotipos y
estigmatizaciones. Adems desafa al sistema educativo que histricamente consider
inteligencia solamente a las dos primeras, a ayudar al desarrollo de las inteligencias
mltiples, todas igualmente importantes para el crecimiento de las personas.
7) Creemos que la teora de Gardner es importante para la enseanza de la
msica, principalmente porque al considerar la inteligencia musical como una
capacidad, que puede desarrollarse, se despega de la idea de que la msica es solamente
para un grupo de talentosos que son aptos para aprender. Todas las personas, en virtud
de su inteligencia musical, pueden alcanzar dentro de sus caractersticas singulares, el
aprendizaje musical.
Gardner plantea revisar qu ensear, en primer lugar. Replantear el rol docente,
porque hay que dejar de priorizar la transmisin y dejar de exigir la reproduccin literal
de los saberes para asumir la misin de detectar habilidades e intereses de los
estudiantes, recurriendo a formas neutras de evaluacin de la inteligencia, emparejando
los perfiles con objetivos y contenidos curriculares concretos, y determinados estilos de
aprendizaje. Piensa que la educacin debera proporcionar la base para potenciar la
comprensin del mundo fsico, biolgico, de los seres humanos, de los artefactos y el
mundo personal.

l es consciente de lo poco que las escuelas favorecen la comprensin y las

dificultades de los alumnos para lograrla. Por ello hay que ampliar para todos las
oportunidades de aprendizaje existente en la comunidad, encontrando situaciones y
opciones no disponibles en la escuela para aquellos que muestren perfiles cognitivos
inusuales. La mayor preocupacin son los alumnos a los que se los etiqueta como
carentes de talento y se los ignora o pasa por alto. Por ello es tan valioso detectar los
puntos fuertes en los que sobresales como los puntos dbiles en los que no, porque
significa que se los puede atender lo antes posible.
No encontramos una teora de la enseanza musical que est enteramente basada
en los estudios de Gardner, sin embargo vemos que su influencia es muy grande en
algunos mtodos didcticos como son los de Orff y Dalcroze, en los que se emplean las
palabras y el ritmo, considerndolas como experiencias culturales que todos los nios
traen en sus ancdotas previas, como disparadores para aprender a asimilar las nociones
de ritmo y tempo y luego incorporar las dems nociones importantes en los contenidos
de la materia Msica. Es decir que se usan contenidos de la inteligencia musical que se
consideran desarrollados para poder, en base a ella, continuar ejercitando esa
inteligencia.