Coleção Componentes Curriculares-SP - 8 - Artes-1

Coleo Componentes Curriculares em Dilogos
Interdisciplinares a Caminho da Autoria
ARTE
Direitos de Aprendizagem dos Ciclos Interdisciplinar e Autoral
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DE SO PAULO
DIR E IT
Prefeitura da Cidade de So Paulo

Fernando Haddad
Prefeito
Secretaria Municipal de Educao

Nadia Campeo
Secretria
Fatima Aparecida Antnio

Secretria Adjunta
Marcos Rogrio de Souza

Chefe de Gabinete
Coordenadoria Pedaggica
Ana Lcia Sanches
Coordenadora
Diviso de Ensino Fundamental e Mdio

Marcia Cordeiro Moreira
D
N
E
R
P
A
Diretora
Equipe DIEFEM Diviso de Ensino

Fundamental e Mdio
Carlos Eduardo dos Santos
Conceio Letcia Pizzo Santos
Dbora Baroudi do Nascimento
Edson dos Santos Junior
Fernando Jorge Barrios
Hugo Luiz de Menezes Montenegro
Ione Aparecida Cardoso Oliveira
Jandira de Oliveira Costa
Leila Aparecida Anselmo de Lima
Luiz Fernando Costa de Lourdes
Marcos Ferreira da Fonseca
Maria Alice Machado da Silveira
Marisa Aparecida Romeiro Noronha
Nilza Isaac de Macedo
Sandra Regina Baptista Lino
Simone Alves Costa
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO

COORDENADORIA PEDAGGICA
DIVISO DE ENSINO FUNDAMENTAL E MDIO
Direitos de Aprendizagem
dos Ciclos Interdisciplinar e Autoral
ARTE
Coleo Componentes Curriculares em Dilogos

Interdisciplinares a Caminho da Autoria
SO PAULO | 2016
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

So Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educao. Coordenadoria Pedaggica.
Diviso de Ensino Fundamental e Mdio.
Direitos de aprendizagem dos ciclos interdisciplinar e autoral : Arte.
So Paulo : SME / COPED, 2016. (Coleo Componentes Curriculares em
Dilogos Interdisciplinares a Caminho da Autoria)
112p. : il.
Bibliografia
1.Ensino Fundamental 2.Interdisciplinaridade 3.Arte I.Ttulo
CDD 372
Cdigo da Memria Tcnica: SME14/2016
No no silncio que os homens se fazem,

mas na palavra, no trabalho, na ao-reflexo.
Paulo Freire
EDUCADORAS E DUCADORES,
onvidamos vocs para refletirem sobre a Arte na escola e as possibilidades que ela oferece
experincia de criao e produo de sentido simblico sobre e em dilogo com a sociedade.
Este documento nasceu e se apresenta na pedagogia da pergunta e da esperana, levando em considerao o cotidiano do professor de Arte. Como em toda produo coletiva, que emerge das discusses,
dilogos e conflitos, temos aqui um documento escrito a partir de mltiplos olhares e vozes dos professores parceiros, juntamente com quatro assessores das Artes Visuais, da Dana, da Msica e do Teatro,
que discutiram as propostas sobre a Arte e a Educao nas escolas da Rede Municipal de Ensino de So
Paulo. O resultado deste longo processo de trabalho composto no somente pela diversidade de ideias,
propostas e experincias de seus autores, mas tambm por suas singularidades.
Trata-se de um documento cujos objetivos se voltam para a construo de um currculo crtico e
problematizador, destacando as inmeras matrizes culturais, tnicas e raciais do nosso pas, a Arte na
escola como conhecimento e linguagem e suas contribuies nos processos de ensino e aprendizagem.
Neste documento, encontraremos ttulos que poetizam questes pedaggicas e artsticas. Na primeira parte, denominada O princpio do dilogo, discorremos sobre a histria do componente curricular
de Arte na Rede e, ao propormos o Manifesto, objeto potico tambm utilizado pelos artistas, declaramos os direitos de aprendizagem, trazendo contribuies para a reflexo curricular nos trs ciclos, em
especial, ampliando e aprofundando a questo da interdisciplinaridade e da autoria. Aqui a questo da
autoria tambm afirmada na relao entre ser artista e ser docente.
As reflexes sobre o componente e o currculo destacam-se nas propostas em pensar e repensar o
espao da arte na escola, bem como a relao entre a contemporaneidade, a arte e o ensino. Finalizamos
a primeira parte apresentando consideraes sobre a avaliao em Arte.
Na segunda parte temos os Caminhos das Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro, na qual esto
presentes as especificidades de cada linguagem como direitos de aprendizagem, apresentando as suas
estratgias de aes.
Ao longo das duas partes so enfatizadas as quatro dimenses: direito de experienciar e compreender a Arte; direito de inter-relacionar a Arte com a pluralidade cultural brasileira; direito de criar; direito
de perceber e expandir a Arte como expresso humana em todos os seus mbitos.
Reafirmamos a autonomia e autoria docente para elaborar, pesquisar e criar projetos, encontrando
caminhos singulares, prprios e contextualizados - de investigao artstica e pedaggica que se instauram nas redes de relaes de cada unidade educacional.
O texto se apresenta em processo, como instrumento de conhecimento que pode ampliar a interveno da Arte na realidade social. tessitura, tecelagem, movimento.
Por fim, reiteramos o convite ao dilogo, para que vocs possam dar forma, sentido e voz a este
documento, contribuindo para que a Arte acontea na escola, na sociedade e na vida.
Texto coletivo produzido pelos educadores da Rede Municipal de So Paulo a partir de encontros e debates realizados por
DIPED/DRE e DIEFEM/SME.
EQUIPES DE DIPED
Servidores das Equipes de DIPED que acompanharam a construo do
documento de Direitos de Aprendizagem dos diversos ciclos.
DRE BUTANT
Neide Aparecida Ribeiro de Santana (Diretora), Ana Paula Martins,
Ana Carolina Martins Santos Leite, Elder Ribeiro Garcia, Emanuel da
Conceio Pinheiro Junior, Rosana Rodrigues Silva, Andr de Freitas
Dutra, Marcelo Fernandes.
DRE CAMPO LIMPO
Marilu dos Santos Cardoso (Diretora), Elenita Santana de Almeida, Elenita
Santana de Almeida, Juliana Froeder Alves Grilo, Maria Aparecida Costa
dos Santos.
DRE CAPELA DO SOCORRO
Ebelsione Pereira de Oliveira Pinto (Diretora), Marisa Rodrigues das
Neves Pais, Neide Antonia Pessoa dos Santos, Edmir Bugolin Quiles.
DRE FREGUESIA / BRASILNDIA
Cesar Augusto do Nascimento (Diretor), Jessika de Oliveira Queiroz,
Eleonora Cordeiro Mattoso, Ana Lucia Budin Cruz, Edmar Silva.
DRE GUAIANASES
Jos Ivanildo Ferreira dos Santos (Diretor), Marcelo Eduardo Lopes,
Rosana Soares Godinho, Marisa Leite da Fonseca Mendes Vaz, Tnia
Regina da Silva de Souza, Romeu Guimares Gusmo.
DRE IPIRANGA
Ilma Lopes de Aquino / Adriana Oliveira Rodrigues Paz (Diretora),
Camila dos Anjos Aguiar, Nelsi Maria de Jesus.
DRE ITAQUERA
Mnica Maria Chaves de Souza (Diretora), Cristine de Jesus Moura,
Tas Dias da Costa, Dionel da Costa Jnior, Eduardo Gomes de Souza,
Michelly Francini Brassaroto do Amaral, Flavio Luiz Costa, Sirlene
Barbosa, Michele Aparecida Lopes.
DRE JAAN/ TREMEMB
Edson Azevedo Barboza (Diretor), Claudia Regina Dias Branco, Paula
Carneiro Albertin, Roberto Antonio Maciel, Izabel Cristina do Amaral e
Silva, Bertin Sandra Regina Soares, Eugnia Regina de Carvalho Rossato,
Kleber Willian Alves da Silva.
DRE PENHA
Sidnei Dalmo Rodrigues (Diretor), Carlos Eduardo Fernandes Junior,
Deborah Monteiro, Malu Mineo, Robson Leite, Seomara Germano.
DRE PIRITUBA
Ana Maria Cesar Guabiraba (Diretor), Benedito Barnabe, Clvis
Cardoso de S, Emilce Rodrigues Gomes Giro, Mrcia Duarte Carvalho,
Osmarina Aparecida Borges, Rafael Gonalves Pereira, Sandra Regina
Brugnoli, Bouas, Saulo Ferreira dos Santos Braghini, Srgio dos Santos,
Sheila Ferreira Costa Coelho, Silvania Francisca de Jesus.
DRE SANTO AMARO
Ccera Batista da Silva (Diretora), Francilene de Souza Tavares, Olvia
Selma Gomes, Tanija Mara Ribeiro de Souza Maria.
DRE SO MATEUS
Maria Efigenia Ribeiro Pereira (Diretora), Cristiane Coelho de Souza
Garcia, Edneusa Cassia Ribeiro Leite Fernandes, Elaine Aparecida Pereira,
Hlio Dauto Santos Brasileiro, Izilda Ftima Spinola de Gois, Maria Bento
da Purificao, Maria de Jesus Campos Sousa, Natlia Rodrigues Diniz
de Oliveira, Pedro Alves Neto, Ricardo Costi, Silvana Regina Brando,
Vanessa Rossi Americano, Wanusa Rodrigues Ramos.
DRE SO MIGUEL
Vera Maria de Souza (Diretora), Adriana Ferreira Daffre, Arnaldo Lopes
Siqueira, Eliana Prates da Cruz, Jairo Maurcio da Silva,Tnia Soares da Silva.
FORMADORES PARCEIROS
DRE BUTANT
Wania Malafaia dos Santos Afonso, Luciana Fernanda Moreira Martins,
Carolina Niccio, Mariana Zanetic.
DRE CAMPO LIMPO
Adriana do Carmo Faria, Diego Sampaio de Lima, Edineia Andrade de
Oliveira, Rubens dos Santos Branquinho, Lucinia Aparecida de Sousa,
Daniele Lino Oliveira, Margarete Machado Luz, Sandra Regina Mrtire
Carvalho, Maria Aparecida Andr.
DRE CAPELA DO SOCORRO
Andreia Guedes Gomes, Andreza Gustavo da Silva, Bruna Caroline Machado,
Daniela Oliveira Francisco, Daniele Cristina de Oliveira Floes, Edinete Silva
Rodrigues Silvrio, Eliza Regina Moreira, Erivaldo Costa Silva, Janaina Barbosa
Montes, Janaina Oliveira Silva, Jaqueline Aparecida de Lima Matos, Ktia
Cilene Moreira dos Santos Silva, Lilian Corra de Jesus, Lucinia Sena Lessa,
Maria Paula Mota Maciel, Mariana Maltas Gonalves de Lima, Marina Martins
de Paula, Maurina Pereira Coelho.
DRE GUAIANASES
Sabina Paulino de Sene, Ana Lucia Carvalho, Karina Sales Arago.
DRE IPIRANGA
Marisa Pires Duarte
DRE ITAQUERA
Ketelin Zarotino, Sandra Aparecida Michels Barsi,Thais Boreli Mamprin,
Carolina Mota.
DRE JAAN/TREMEMB
Andra de Cssia Giunta, Brbara Sabrina Calixto dos Santos, Carolina
Cortinove Tardego, Jefferson Nogueira da Silva, Mario Jos dos Santos
Santiago, Rodrigo Pignatari.
DRE PENHA
Adriana Cristina de Brito Pereira, Amanda Petenatte Rinhel, Ana Claudia
Sampaio Berto, Carlos Eduardo Fernandes Junior, Cristiane Alves de Oliveira
Viegas,Vanessa Vinas Floriano Santiago,Wilton Luiz Duque Lyra.
DRE PIRITUBA
Alexandra Sitta, Claudinea Santos Gonalves, Daniel Medeiros de Andrade,
Daniela Muelas Bonaf de Andrade, Eliana Maria Lorieri, Eliane Nogueira
Castelo Branco, Guiniver Santos de Souza, Maria Aparecida Pereira de
Castro Augusto, Luciene Amor Espin, Lucimeire Souto Santos, Estela Cristina
Zanotti Ataide.
DRE SANTO AMARO
Ariane Cristina Neves, Olivia Selma Gomes,Vivian Caroline Fernandes Lopes.
DRE SO MATEUS
Edneusa Cssia Ribeiro Leite Fernandes, Maria de Jesus Campos Sousa,
Catarina Correa Teixeira.
DRE SO MIGUEL
Luzinete Arajo Benedito.
ASSESSORES DO COMPONENTE ARTE

Isabel Maria Meirelles de Azevedo Marques (Arte/dana), Joaquim Cesar
Moreira Gama (Arte/teatro), Marisa Trench de Oliveira Fonterrada
(Arte/msica), Snia Regina Fernandes (Arte/artes visuais).
SUMRIO
1. O PRINCPIO DO DILOGO............................................................................................... 9
1.1 O tempo no para........................................................................................................................................... 9
1.2 O manifesto ser o nosso verbo e o verbo ser Arte................................................................................ 11
1.3 A tal da contemporaneidade na arte e no ensino..................................................................................... 12
1.4 Ser artista ou ser docente? Eis a questo.................................................................................................... 17
1.5 Autoria e prxis social: arte, cultura e sociedade...................................................................................... 21
1.6 Espao da arte na escola: corresponsabilidade e criao......................................................................... 22
1.7 Escola, a interdisciplinaridade e Arte: isso possvel?............................................................................. 25
1.8 Que nota eu dou para a Arte que voc me convidou?............................................................................. 30
2. CAMINHOS DAS ARTES VISUAIS, DANA, MSICA E TEATRO........................................35

2.1 Artes Visuais: olhar sensvel, criativo e emancipado................................................................................ 37
2.2 Dana: nos corpos que tramam arte........................................................................................................... 55
2.3 Msica: sons e silncios que significam o mundo.................................................................................... 69
2.4 Teatro: a experincia em cena..................................................................................................................... 91
REFERNCIAS....................................................................................................................105
ART E
R
A TE
CONHECIMENTO
E LINGUAGEM
EXPERINCIA
ARTSTICA
E ESTTICA
PROCESSO
DE CRIAO
ARTES VISUAIS
DANA
MSICA
TEATRO
PRXIS SOCIAL
INTER-RELAO NA
INTERDISCIPLINARIEDADE
ARTES
VISUAIS
DANA
MSICA
ARTE
TEATRO
O PRINCPIO DO DILOGO
1.1 O Tempo no para
Eu vejo o futuro repetir o passado
Eu vejo um museu de grandes novidades
O tempo no para
No para, no, no para
Cazuza
ste documento retoma o projeto de reorganizao curricular proposto durante a gesto Paulo Freire/Mario Srgio Cortella, como referncia
na construo de uma nova proposta curricular para Arte na Rede Municipal
de Ensino de So Paulo. Recorta-se este momento, para enfatizar o que Paulo
Freire buscava em seu trabalho como educador: a Educao regida pela tica,
pela esttica e pela justia, princpios possveis dentro de um ideal de educao
democrtica, de trabalho coletivo, dialgico e, acima de tudo, ousado. o que
se deseja com a publicao/leitura deste documento: dialogicidade e ousadia.
Se entre 1989 e 1992 o propsito da Viso de rea de Arte era
Adotaremos neste texto o termo
introduzir a ideia de Arte como conhecimento e linguagem nas escoArte quando nos referirmos ao
las da Rede Municipal, nosso papel hoje reafirmar e aprofundar este
componente curricular e arte ao
conceito no Ensino Fundamental e suas modalidades de atendimento.
nos referirmos s manifestaes
Se nesta poca o acesso ao ensino de Arte era um desejo ainda a ser
artsticas em geral.
alcanado, hoje devemos incorporar ao acesso a ampliao e o aprofundamento dos conhecimentos na rea de Arte. Se na ocasio comevamos a compreender a recm-elaborada abordagem triangular de Ana Mae
Barbosa (fazer, ler, contextualizar), hoje retoma-se dentro de uma perspectiva
interdisciplinar e autoral, significativa para estudantes do mundo contemporneo, permeado pelas tecnologias. Se no final da dcada de 80 bastava mencionar a multiculturalidade no ensino e aprendizagem da Arte, hoje, incorporada
a importncia das diferenas, da identidade, tem-se que pensar a Arte tambm
dentro de uma perspectiva descolonizadora, no hegemnica.
dos Ciclos Interdisicplinar e Autoral
ARTE
A Lei 10.639/03, alterada pela Lei 11.645/08,

torna obrigatrio o ensino da histria e cultura afro-brasileira, africana e indgena em todas as escolas de Educao Bsica.
Podemos ampliar as consideraes histricas

sobre o ensino da Arte na Rede Municipal de
Ensino a partir do trabalho de Carlos Eduardo Fernandes Jr Formao Continuada de
Arte Educadores: Polticas da Rede Municipal
de So Paulo (1996-2008) - http://repositorio.unesp.br/bitstream/handle/11449/86917/
fernandesjunior_ce_me_ia.pdf?sequence=1.
Neste trabalho de pesquisa esto destacados
os dilogos acerca do currculo de Arte e as
prticas pedaggicas em diferentes sentidos.
Desde a proposta da Educao Artstica em
dilogo com as linguagens da arte em meio ao
processo de abertura democrtica e leitura
crtica da realidade, s discusses acerca das
prticas do ensino da Arte entre 1993 e 2000.
Neste perodo, encontramos os cursos optativos e aes que ocorreram no contra turno
escolar, tais como: eatro de Mamulengo, Flauta Doce e Fanfarras. Destacam-se tambm as
propostas de articulao de eixos temticos,
entre 2001 e 2004, em dilogo com o currculo da Rede Municipal de Ensino por meio
das revistas EducAo, alm da articulao
de grandes eventos formativos dirigidos s
professoras e aos professores denominados
Vivncias Culturais. Estes eventos ocorreram em parceria com instituies culturais
de nossa cidade.
No podemos deixar de mencionar tambm
as Orientaes Curriculares organizadas por
meio de objetivos de rea das expectativas
de aprendizagem, criando uma relao de
contedos que podiam ser experienciados
ao longo de cada ano do Ensino Fundamental.
10
importante ressaltar a ousadia da Rede

em assumir que o Teatro e a Dana entrassem,
juntamente com a Msica e as Artes Visuais, no
rol de linguagens artsticas obrigatrias no currculo escolar, por meio da Viso de rea de Arte
e hoje, somos respaldados pela Lei 13.278/16, na
qual essas quatro linguagens constituem obrigatoriamente o conhecimento da Arte na escola,
no esforo compartilhado com a Federao de
Arte Educao do Brasil (FAEB). Alm disso,
tambm havia a compreenso da necessidade
das professoras e dos professores de Arte fazerem arte e hoje, dando um passo alm, afirma-se
a necessidade de se compreenderem como artistas/docentes, capazes de impregnar de arte e de
sentidos suas prticas pedaggicas.
Durante todos esses anos, as e os profissionais da Rede Municipal de Ensino dialogaram
com as ideias de seus tempos e desta maneira que este documento dedica-se constituio
dos direitos de aprendizagens mediados pelas
professoras e pelos professores. Ao afirmar hoje
os direitos de aprendizagem na rea de Arte,
afirma-se tambm que aquilo que produzido e
pesquisado no mbito das escolas da Rede merece e precisa ser ampliado e ressignificado.
Reafirma-se, ainda com Paulo Freire, nossa
incompletude sem a qual no h processos de
ensino e aprendizagem, no h dilogo, no h
construo de conhecimento. O reconhecimento
de que no temos todas as respostas e de que no
sabemos tudo o que de fato nos faz aprender,
nos estimula a compartilhar e nos impulsiona a
dialogar com o conhecimento.
O teor deste documento compartilhar
propostas, mesmo que incompletas; dialogar,
mesmo sem ter todas as respostas. Tais propostas
dialogam com os esforos coletivos de educadores da Rede acerca da Qualidade Social da Educao e da Reorganizao Curricular, mudando
o paradigma das Expectativas de Aprendizagem
para os Direitos de Aprendizagem de crianas e
jovens. Essa mudana abre espao para que os profissionais da Rede Municipal de Ensino problematizem suas prticas docentes e possam descobrir
outros caminhos de investigao artstica e pedaggica.
Com este documento, convidamos professores e gestores a construir a
cara, o corpo, o som da escola dos tempos de hoje, pois o tempo no para...
1.2 O manifesto ser o nosso verbo

e o verbo ser arte
O nosso manifesto da resistncia e
transformao: porque a Arte no pode
deixar de ser poltica.
Daniela Bonaf
Toda criana e jovem em fase de escolarizao tm direito ao conhecimento em Arte historicamente constitudo, socialmente difundido e pedagogicamente sistematizado.
A Arte deve ser entendida como uma rea de conhecimento autnoma no currculo escolar. Viola-se esse direito quando a Arte reduzida s atividades utilitrias e considerada um apndice de outros
componentes curriculares. Instaurada como conhecimento na escola,
repensa-se a concepo de ensino voltada, exclusivamente, para eventos
escolares espordicos, para reproduo acrtica de repertrios alheios
distantes dos processos de criao dos estudantes.
O direito Arte violado quando o ensino est focado somente no
aprimoramento tcnico individual, isolado, ou deixado s
prticas do laissez faire. Arte processo criativo e deve
O texto aqui apresentado fruto
dialogar com referncias artsticas construdas em socieda discusso acerca dos Direitos de
dade. limitado o acesso Arte quando crianas e jovens
Aprendizagem em Arte. Sua origem
so privados das relaes diretas com produes de outros
est atrelada aos Grupos de Trabaartistas. reduzido tambm o acesso Arte quando as exlho (GT de Arte) e aos assessores:
perincias estticas das e dos estudantes esto voltadas ao
Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro
ensino, exclusivamente, tcnico ou apenas s reprodues
(2015-2016), objetivando a construda indstria cultural.
o de uma proposta curricular para
o ensino de Arte nos ciclos interdisO trabalho criativo em Arte ter como premissa as
ciplinar e autoral.
relaes entre o fazer, a leitura da arte e a contextualizaDireitos de Aprendizagem
ARTE
11
o dessa rea de conhecimento. Ao refletir sobre o acesso ao ensino e

aprendizagem da Arte, preciso levar em considerao que ela se constitui
nas relaes socioculturais, promovendo mltiplos pensamentos e vises
de mundo. Quanto mais a pessoa se torna sujeito na arte artista e transformador mais tem a possibilidade de exercer a autonomia na criao, na
cultura, na escola.
A Arte deixa de ser conhecimento, linguagem e prxis social quando
reduzida historiografia, que apenas fortalece as vises artsticas preestabelecidas e desconectadas dos processos artsticos de criao.
preciso ampliar, ressignificar, valorizar e avanar o direito Arte
na Rede Municipal de Ensino de So Paulo, levando em considerao os
seguintes aspectos na construo de uma proposta curricular:

Experienciar e compreender a Arte como conhecimento e linguagem, garantindo suas especificidades e as possibilidades
interdisciplinares entre Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro.
Inter-relacionar tradio e contemporaneidade, na perspectiva

da arte como prxis social, levando em considerao todas as
razes culturais formadoras do Brasil.
Criar arte em processos dialgicos, interculturais e intertextuais com a escola, com a comunidade, com a sociedade em geral.
Perceber e expandir a ao pedaggica e artstica dos docentes e discentes como leitores, criadores e autores de arte na contemporaneidade.
Ressalta-se que os Direitos de Aprendizagem de Artes Visuais,

Dana, Msica e Teatro s sero alcanados na constituio de projetos
em dilogo com os estudantes, com a escola, envolvendo equipe gestora,
docentes e a comunidade.
1.3 A tal da contemporaneidade

na arte e no ensino
A arte que no estiver no presente jamais ser arte.
Pablo Picasso
A arte o espelho e a crnica da sua poca.

William Shakespeare
Como pensar numa escola comprometida poltica e socialmente com

o conhecimento, com as diferenas, com a descolonizao do currculo e
12
com o universo das interaes significativas? Como articular a Arte, constituda socialmente e historicamente construda, a partir das relaes entre
cultura e arte? Por isso, prope-se que a Arte dialogue com a arte em sociedade, em diferentes tempos e espaos.
importante que o ensino de Arte nos Ciclos Interdisciplinar e Autoral da
Rede Municipal de Ensino de So Paulo se volte para os mltiplos dilogos entre arte e contemporaneidade. Os processos de ensino e aprendizagem em Arte
devem transitar nas mltiplas dimenses espao-temporais em que vivem e atuam os prprios estudantes. As referncias da arte na contemporaneidade podem
promover relaes importantes para que estudantes se compreendam, problematizem e atuem no mundo em que vivem.
A arte na contemporaneidade no um estilo, um gnero, um resultado, uma tcnica de fazer arte, um visual especfico. Ela no pode
ser compreendida como forma, jeito, look ou como um determinado
resultado a ser alcanado, mas sim como uma rede de princpios e referncias que tece as relaes interpessoais, culturais e polticas na sociedade de
um determinado tempo histrico. Para estar em consonncia, interagindo
e problematizando a sociedade atual, importante que projetos e propostas
de Arte nas escolas da Rede Municipal tambm envolvam princpios e atitudes pertencentes ao tempo/espao da cultura contempornea.
Um dos princpios mais relevantes da arte na contemporaneidade a
ser considerado na construo do currculo do Ensino Fundamental o da
pluralidade. A arte mltipla, polissmica, abarca diferentes etnias, idades,
classes sociais, orientaes sexuais, identidade de gneros, constituio e caractersticas corporais. Na contemporaneidade, a arte atravessada por uma
infinidade de corpos, vozes, gestos, imagens, movimentos de tempos e espaos multifacetados. A pluralidade que constitui a arte na contemporaneidade, portanto, abre precedentes, apresenta modos, explicita possibilidades,
prope caminhos de fazer/pensar/sentir arte nas escolas com os(as) estudantes dos Ciclos Interdisciplinar e Autoral.
Na escola, o princpio da pluralidade na arte se traduz, inicialmente,
pela escolha e compartilhamento de repertrios diversos para/com as(os)
estudantes. Danas, peas, pinturas, esculturas, msicas etc. de diferentes
tempos e espaos so essenciais para a construo de conhecimentos pessoais e coletivos em Arte e no somente os consagrados pela cultura europeia clssica e moderna.
A pluralidade se torna presente nos processos de ensino e aprendizagem da Arte quando sua histria ensinada de forma no linear e/ou isolada
de outros saberes. Ao propor processos de ensino e aprendizagem que preDireitos de Aprendizagem
ARTE
13
INDSTRIA CULTURAL
Termo Indstria Cultural (em alemo Kulturindustrie)
criado pelos filsofos e socilogos alemes Theodor
Adorno (1903-1969) e Max Horkheimer (1895-1973),
para se referir situao da arte na sociedade capitalista. H discusses tambm propostas por Walter
Benjamin (1955) sobre A obra de arte na era de sua
reprodutibilidade tcnica.
zem as inter-relaes, construindo

pontes entre fazer e ler arte, entre o
tempo presente, o tempo passado"
e "futuro, entre diferentes culturas,
expandem-se as possibilidades intertextuais na arte, no limitando as
experincias das e dos estudantes ao
ensino da histria da arte ocidental
hegemnica.
A pluralidade da arte na contemporaneidade, quando valorizada e retrabalhada em projetos educacionais, prope s e aos estudantes
a criao de trabalhos autorais de acordo com seus perfis corporais, pessoais, socioculturais, diferentes entre si. Por que no incentivar e propor
que corpos diferentes criem danas tambm diferentes? Por que as e os
estudantes no podem encenar suas perspectivas de mundo? Por que reproduzir o padro da msica da indstria cultural na escola?
Em um mbito mais amplo, a pluralidade e as diferenas como princpios para o ensino e aprendizagem da Arte tambm apontam para a necessidade de abrir o leque de linguagens artsticas a serem trabalhadas com
as e os estudantes. Como dialogar com as Artes Visuais, estabelecendo projetos interdisciplinares de criao e investigao com a Dana, a Msica e
o Teatro?
A arte na contemporaneidade tambm se constri pela/na ludicidade

(jogar, brincar, relacionar estruturas da linguagem), dando nfase aos processos criativos (dizer no cpia ou reproduo mecnica de repertrios,
pinturas, peas e msicas) que convidam interatividade, cotidianidade e
transitoriedade (nada fixo ou para sempre).
LDICO
Na educao, o carter ldico traz a possibilidade de conciliar
processos de ensino e aprendizagem ao prazer do conhecimento.
A ludicidade na arte est presente na experincia do jogo, envolvendo a percepo, a imaginao e a fantasia. Na contemporaneidade, ela se encontra nos processos de elaborao dos projetos
artsticos, ou na relao com o pblico. Arte e ludicidade permitem trazer para o primeiro plano a experincia, o conhecimento
e, ao mesmo tempo, o prazer na fruio e criao artstica.
14
Com estas referncias da arte na contemporaneidade, pode-se propor aos(s) estudantes que elaborem projetos de criao individual e coletiva, a partir de suas experincias cotidianas. Os cotidianos dos(das)
estudantes, sejam eles presenciais ou virtuais (usando as novas tecnologias), podem gerar pesquisas de linguagem no campo das sonoridades,
dos movimentos, das imagens e das aes. Isso faz com que eles(elas) no
somente conheam e aprendam Arte, mas que, ao terem experincias no
campo da Arte, se apropriem de seus tempos/espaos de forma crtica,
problematizadora e criadora, impregnados de sentido.
Dentro desse universo, as investigaes e as experimentaes artsticas tornam-se processos e, ao mesmo tempo, campo de aprendizagem da
Arte. A obra compreendida como processo e criao. Produzir uma obra
significar tambm pensar nos seus modos de produo e no ato de criar
como experincia artstica.
A arte na contemporaneidade e o artista contemporneo - caracteriza-se pela expanso, pela diluio e interseco de fronteiras entre linguagens artsticas e diferentes reas do conhecimento. O artista contemporneo mltiplo, interdisciplinar, hbrido, investigativo, problematizador,
reflexivo, dialgico; o artista contemporneo busca espaos, relaciona
histrias, mescla tcnicas, atravessa ideais na construo coletiva e autoral
de seus trabalhos. E essas devem ser tambm referncias para pensar no
somente no papel do(a) professor(a) e dos(das) estudantes na escola, mas
tambm os processos de ensino e aprendizagem em projetos de Arte, em
conexo das quatro linguagens: Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro.
Propostas de trabalho na rea de Arte referenciadas e em dilogo com
a contemporaneidade trazem consequncias diretas para a organizao do
currculo, dos projetos e dos planejamentos na rea de Arte nas escolas.
A primeira delas conceber os planos de aula no mais como listagem de
contedos e/ou de atividades isoladas e fragmentadas, mas sim como projetos e/em espaos que permitam e instiguem os(as) estudantes a compreender e forjar dilogos em rede (no lineares ou hierarquizados).
Outro desdobramento pedaggico da escolha da contemporaneidade
como referncia e parmetro para o componente curricular de Arte diz respeito a no mais compreender a arte de acordo com uma cronologia histrica
linear hierarquizada. As propostas de Arte, para serem condizentes e dialogarem com o tempo em que vivemos, passam a ser transitrias (flexveis),
processuais, e no mais finalistas, focadas somente nos resultados.
Com isso, o planejamento educacional conecta-se a como compreendemos as vivncias de tempo em diferentes espaos tanto na escola como
fora dela. Planejar projetar, fazer projetos; planejar , de modo geral, visDireitos de Aprendizagem
ARTE
15
lumbrar um futuro. Na contemporaneidade, passado presente e futuro se

entrelaam em um constante fluxo de movimento, em relaes no hierrquicas. Pergunta: como os projetos artstico-poltico-pedaggicos podem
ser reformulados em funo desse tempo contemporneo? Nessa perspectiva, o ensino do bal clssico do incio do sculo, por exemplo, no pode
ser mais ou menos valorizado do que propostas de ensino e aprendizagem
que focam uma performance visual ou um trabalho artstico virtual (transmitido pela internet).
O importante que produes artsticas do passado sejam compreendidas nas relaes que estabelece com os cotidianos dos(das) estudantes (tempo presente). De fato, somos regidos pelo tempo presente,
so as referncias e as experincias do aqui/agora dos(as) estudantes
que, quando relacionadas s referncias e experincias do passado (deles e da humanidade) permitem que projetem seus futuros.
Deste modo, importante que projetos de ensino e aprendizagem de
Arte enfatizem que os(as) estudantes conheam, problematizem, questionem as tradies da humanidade para que possam ressignificar experincias, vivncias e leituras de mundo do/no presente, para que possam criar,
no tempo/espao hoje, seus prprios trabalhos autorais.
Ao abordar a Arte em uma perspectiva histrico social, no se pode,
absolutamente, esquecer, ignorar ou at mesmo abandonar a Arte da tradio e a tradio de modo geral (o que veio antes, o passado). Os repertrios artsticos que vm se constituindo atravs dos tempos e espaos podem
ser revisitados, sob a tica da contemporaneidade, ou seja, presentificados, para que no se tornem anacrnicos (fora do tempo) e sem sentido
para os(as) estudantes.
Para alm de resgatar (trazer de volta) a Arte da tradio (coreografias, confeco de objetos, cantos e encenaes de povos distantes), faz-se
necessrio acess-la, compreend-la historicamente e ressignific-la em
um contexto sociopoltico-cultural contemporneo, no tempo presente dos
estudantes de suas vivncias, expectativas, desejos e vises de mundo.
Nesse sentido, podemos sempre perguntar: o que, como, por que este ou
aquele trabalho artstico (uma pea musical ou teatral, uma coreografia,
uma pintura) se relaciona com o que estamos vivendo agora? Como esse
trabalho artstico influencia, prope ou se diferencia da arte que fazemos
hoje em sociedade ou na nossa comunidade? O que queremos com a arte
que estamos criando? Enfim, como repertrios do passado nos ajudam a
compreender e ler criticamente o presente?
Intimamente relacionadas s experincias de tempo, vivncias de
espao na contemporaneidade tambm foram substancialmente trans-
16
mutadas nas ltimas dcadas em funo do uso das Tecnologias de Informao e Comunicao - TIC. Essas tecnologias abrem possibilidades de
experimentar a ausncia de fronteiras, a diversidade de lugares, a construo de relaes espaciais que promovem dilogos entre presenas e
virtualidades. Com a internet, por exemplo, podemos, em um mesmo
tempo, estar em dois ou mais lugares diferentes de forma virtual.
Os espaos possveis e desejveis para fazer/pensar/contextualizar
Arte no precisam mais ser fixos, nicos, dentro de fronteiras rgidas e
intransponveis. As quatro paredes do antigo ateli ou do estdio podem ser expandidas para dentro e para fora dos muros da escola. As
novas tecnologias possibilitam transportar para espaos outrora inalcanveis, estabelecendo outros tipos de relao tanto com o conhecimento, quanto com os outros e com o meio em que vivemos, ampliando
formas de criao e produo de Arte.
Em suma, conectados contemporaneidade, estudantes e
professores(as) podero criar redes de relaes entre as diferentes linguagens artsticas, entre a Arte e a sociedade, de forma singular, interdisciplinar e autoral.
1.4 Ser artista ou ser docente?

Eis a questo
(...) o artista/docente aquele que, no
abandonando suas possibilidades de criar,
interpretar, dirigir, tambm tem como
funo e busca explcita a educao em seu
sentido mais amplo.
Isabel Marques
Ao refletir e repensar sobre a funo e a atuao do(da) professor(a)

de Arte na Rede Municipal de Ensino de So Paulo retomam-se antigas
questes: ser mesmo que basta ser artista para ser professor(a)? A experincia e atuao do(a) artista no circuito artstico basta para que possa
de fato educar em seu sentido mais amplo? No necessrio que artistas
tenham conhecimento e prticas pedaggicas reflexivas e crticas para que
possam ensinar Arte? Se fosse esse o caso, no seriam mais necessrios(as)
professores(as) licenciados(as) na escola.
ARTE
17
Por outro lado, no ambiente escolar, frequentemente nos deparamos

com afirmaes como professor(a) no nem deve ser artista, ou seja,
que na escola basta ser professor(a), afinal, estamos tratando de ensino
de Arte. Ser que o conhecimento pedaggico basta para ensinar Arte nas
escolas? Propostas pedaggicas do mesmo conta de abarcar a arte como
linguagem, conhecimento, experincia? Se fosse esse o caso, no seria necessrio o(a) professor(a) especialista en Arte na escola.
Tanto uma viso quanto a outra vem apartando a arte da educao, os processos artsticos dos processos de ensino e aprendizagem.
A falta de compreenso das relaes possveis e necessrias entre arte
e ensino tem escolarizado (a arte entendida como ornamento, enfeite, decorao, presente nas festividades) e pedagogizado a arte (a arte
como meio para curar a agressividade, a timidez, etc.; para ajudar o
aprendizado de outras disciplinas). No est se afirmando com isso que
a Arte no se relacione com outras reas de conhecimento, mas sim
que isso deve ser feito sem hierarquizao, utilitarismo ou submisso.
Quando escolarizado e pedagogizado, o ensino de Arte fica isolado
entre as quatro paredes da escola, descaracteriza-se como linguagem e
rea independente de conhecimento.
Ana Mae Barbosa, ao cunhar a Abordagem Triangular para o ensino da Arte no incio da dcada de 1980, deu um passo sem volta na
forma de compreender o ensino de Arte como conhecimento, relacionando-o sociedade. Entre suas inmeras contribuies, a autora estabelece a necessidade de dilogos concretos entre as propostas de arte na
escola e a arte socialmente constituda, entre o fazer artstico em sala
de aula e as leituras de trabalhos artsticos em contexto histrico-social
(BARBOSA, 1998, 2002ab).
Desde ento, tem-se repensado as contribuies do sistema da arte,
dos artistas e de suas proposies para reformular, repensar e ressignificar
o sistema educacional formal que aparta a arte da educao e, consequentemente, o artista do docente. No se pode mais negar que a experincia,
o fazer artstico refletido e contextualizado, a frequentao historicamente situada so condies sine qua non para o ensino e aprendizagem de
Arte nas escolas de educao bsica.
Em decorrncia disso, outras relaes comeam a se configurar
no somente entre a arte na escola e a arte socialmente constituda e
historicamente construda. Outras relaes entre o professor(a) e o(a)
artista ou a atuao do artista/docente tornam-se vitais para darmos
conta de compreender e transformar as redes de relaes sociopoltico-culturais.
18
O(a) artista/docente, conforme proposto aqui, no se configura somente como um professor que faz arte, mantendo uma carreira artstica
paralela s suas atividades docentes. O(a) artista/docente, nesta viso,
no , portanto, um(a) artista que ensina nos intervalos de sua produo
artstica ou que d aulas somente para complementar sua renda mensal.
O(a) professor(a) que ensina Arte em espao escolar no precisa ser,
necessariamente, um(a) artista profissional que tem seu sustento garantido pela atuao no circuito da arte; no precisa ter tampouco como foco
de carreira um dia apresentar a grande obra em lugar socialmente consagrado ou ter em seu currculo uma lista de exposies, concertos ou
espetculos premiados.
Isso no quer dizer que a funo de ser somente professor(a) justifique seu afastamento eou ignorncia sobre o circuito social e profissional
da arte, pois se manter conectado sua rea de conhecimento condio
para o exerccio de sua profisso docente. Como incentivar os(as) estudantes a ir a exposies se o prprio educador(a) no as frequenta? Como
exigir que sujem as mos se ele(a) mesmo mantm suas mos fora das
tintas, seu corpo fora da dana?
O(a) professor(a) de Arte deve rever sua atuao junto aos(s) estudantes no sentido de constituir sua profisso no hibridismo, considerando
e vivenciando as funes de artista e docente como faces de uma mesma
moeda. Nessa perspectiva, sugere-se que a arte na contemporaneidade,
experienciada pelo(a) professor(a) em diversas situaes (experincias
em espaos de criao, frequentao, leitura, pesquisa) contamine e faa
parte intrnseca de suas prticas pedaggicas.
Os princpios artsticos contemporneos de criao, interpretao,
jogo, interao, pesquisa, investigao, fruio e leitura podem ser propostos e vivenciados peloa professor(a) configurando-se como uma ao
artstica (fazendo arte e no numa aula de Arte falando sobre arte),
ao esta, orientada para os processos de ensino e aprendizagem.
As aes artsticas propostas e compartilhadas in loco entre professor
e estudantes tornam as escolas vivas, em movimento constante de dilogo
entre Arte e sociedade; elas trazem de volta ao() professor(a) sua funo
de artista, de artista/docente. Com isso, o(a) professor(a) de Arte no se entende somente como um intermedirio, um mediador, um facilitador entre
o mundo da arte e o mundo da escola; ele(a) tambm uma fonte viva para
ARTE
19
que estudantes experienciem de maneira direta as relaes entre o circuito

social da arte e a escola (MARQUES, 1999).
O(a) artista/docente assume que a arte em si, aquilo que se faz (e
como se faz), pensa, pesquisa e compartilha j educao (MARQUES,
2010). Abandona-se a ideia de que nos educamos por meio da Arte
(educao como algo que vem depois da experincia artstica) e se assume a proposio de que o fazer/ler/contextualizar Arte (BARBOSA,
1998) j educao, se considerada tambm pedagogicamente, j est se
educando no ato da experincia artstica.
Assim, no so necessrios aparatos alheios arte para a organizao de projetos e planejamento de aulas: para o(a) artista/docente a prpria organizao da arte (em suas mltiplas possibilidades e experincias)
que rege a organizao pedaggica (GAMA, 2016).
A proposta de mudana de olhar em relao ao() professor(a) que
ensina Arte implica alterar tambm nossa forma de entender a arte na
escola. A listagem e a transmisso s de contedos (linha, plano, cor,
nveis do espao, timbre, altura, personagem etc.), no fazem sentido
isoladamente e se no estiverem inseridos dentro um processo de criao. Como buscar uma pedagogia prpria da Arte? Como pensar em
trajetrias didticas referenciadas na experincia de outros artistas?
Como a investigao de materiais e a experimentao podem definir os
modos de produo artstica na escola? Como professores e estudantes
podem operar com a inveno e a criao, estruturando elementos tcnicos e estticos autorais que surgem da prpria aventura de produzir
um trabalho artstico?
A proposta curricular de Arte da Rede Municipal de Ensino de
So Paulo assume o papel crucial que os artistas/docentes tm de impulsionar a investigao e a criao artstica a fim de transformar os
cotidianos escolares.
Por fim, esta uma proposta de ensino e aprendizagem da Arte que
visa abrir outros caminhos para a atuao do(a) professor(a), desatrelando-o do papel de executor de eventos ou do planejador de atividades. Entender o(a) professor(a) de Arte como artista/docente atrel-lo(a) ao seu
potencial criador, mobilizador e construtor de conhecimento na escola em
relaes diretas com a sociedade.
20
1.5 Autoria e prxis social:

arte, cultura e sociedade
Como posso dialogar, se me fecho
contribuio dos outros, que jamais
conheo, e at me sinto ofendido com ela?
Paulo Freire
A noo de Arte em uma pedagogia crtica e viso contempornea

relaciona-se complexidade e diversidade dos saberes e das culturas do
mundo. Dentro desse mbito, a noo de autoria no sentido de apropriao
da cultura pelo sujeito, torna-se o ponto chave para o trabalho de Arte.
Assim, o ensino da Arte deve estar voltado ao sujeito, autoria e emancipao no processo de criao e recriao do mundo.
Por princpio, compreende-se que a arte ao social e cultural, campo
de produo simblica, espao vital para o surgimento de questionamentos,
intervenes e transformaes na realidade, na relao com modos e modelos de pensar, fazer, ser e viver. Ela opera em processos de criao, propicia
experincias estticas nas vrias dimenses das formas sensveis e subjetivas.
Ao experimentar e articular os elementos da cultura e da sociedade,
a arte os reflete e os problematiza, provocando ruptura e conscincia sobre
os cdigos socioculturais. Assim, objetos, imagens, discursos, textos, corpos, sons, gestos e tecnologias de comunicao so percebidos, analisados e
entendidos como cdigos culturais que precisam ser lidos, podem ser questionados, transformados e despadronizados. Trata-se do deslocamento do
pensamento hegemnico para a construo do pensamento relacional, associativo e mltiplo.
A arte pode ser considerada um mapa onde possvel localizar os modos como os seres humanos produzem seus valores e os transformam. Eis o
sentido transformador da arte como prtica social, ou melhor, prxis social.
Prxis no sentido de ao do ser humano que apreende o entorno e age por
meio dos smbolos, da percepo, da imaginao e da linguagem, que configuram o universo da objetividade criado na e pela subjetividade que do
forma ao mundo.
Compreendemos a cultura de uma pessoa, de uma comunidade e de
um pas, conhecendo sua arte, que valoriza as diferenas e rejeita a segregaDireitos de Aprendizagem
ARTE
21
o cultural. A escola deve se assumir como criativa e libertadora, inclusiva

e coexistente, como um espao de diversidade tnico-cultural.
Dentro da cultura contempornea e na perspectiva da prxis social
da arte, a interculturalidade enfatizada na relao entre diferentes cdigos culturais e de classes sociais. No encontro das mltiplas culturas,
pode ocorrer a interculturalidade, prestigiando valores estticos do cotidiano da comunidade.
importante que os(as) estudantes sejam convidados(as) a investigar,
descobrir, explorar, conhecer e potencializar suas razes socioculturais, a
mergulhar nos seus contextos sociais e perceber a maneira como so significados e podem ser ressignificados.
Na educao, a arte amplia o seu sentido quando articula questes multiculturalistas e interculturais, favorecendo as experincias estticas das e
dos estudantes para que compreendam os cdigos de sua prpria cultura, ao
mesmo tempo, que decodificam os de outras culturas.
A Arte pode ser pensada como performances sociais (FRANGE, 1995)
fundadas no constante dilogo com o cotidiano, abrindo caminhos para
que os(as) estudantes habitem e se coloquem em lugares de outros, regidos
pelas suas percepes na insero social.
1.6 Espao da arte na escola:

corresponsabilidade e criao
No respirar e inspirar da vida est a Arte que a
integra. A arte est em todo lugar a se estender
por todo espao e ambiente, transbordando o
currculo e a sala de aula.
Sonia Fernandes
A Arte afirma-se como lugar sociopoltico-cultural que engaja atos de

criao e ressignificao das redes de relaes sociais existentes. A Arte tem
o potencial de impregnar de sentidos os lugares, de mobilizar aes poticas
e de transformar a escola em lugares de criao e de trabalhos autorais coletivos. O desafio que se instaura nas escolas da Rede Municipal de Ensino de
So Paulo justamente tornar esse potencial da Arte algo real, tornar a escola
um caldeiro de cultura/arte vivas.
22
O ensino de Arte necessita de lugares e de tempos prprios nas Unidades Educacionais. importante que seja organizada e garantida a implantao de infraestruturas, espaos fsicos e arquitetnicos para o ensino de
Arte para que o carter criador, autoral e humano dessa rea de conhecimento seja devidamente promovido.
Um espao fsico propcio para a Arte e a criao no luxo, necessidade!
As condies de ensino e os direitos de aprendizagem se ampliam quando este
espao construdo/consttuido para processar e articular a arte. Nele, as linguagens artsticas ganham a possibilidade da concretizao das ideias, um ensino e
uma aprendizagem mais prprios e contextualizados.
No espao tradicional das artes plsticas, denominado classicamente
de ateli, ou nos estdios ou salas de ensaios para a msica, a dana e o teatro ou ainda nas oficinas ou laboratrios de ofcios e tecnologias que hoje
podemos denominar espaos de criao, espaos de arte as linguagens
artsticas, nas vrias manifestaes, ganham foco e podem ser devidamente
exploradas e trabalhadas nos projetos de Arte.
Essa ambincia da arte no espao conquistado e organizado pode ser
considerada a moradia da criao a partir da instaurao de mbitos de
encontros produtores de acontecimentos de fora expressiva e comunicativa. A realidade envolvente desses espaos fsicos propicia um trabalho
criativo e emancipatrio.
Nesses espaos prprios e peculiares, cujas configuraes mudam de
acordo com as atividades desenvolvidas, os elementos visuais ou o corpo e
seus movimentos, a voz e o som e os instrumentos acsticos e percussivos
imperam, so valorizados e tratados como materiais bsicos e fundamentais para o fazer que provoca, inter-relaciona e fortalece a sensibilidade de
forma singular, no contato sensvel com os materiais. Os espaos de criao
promovem experincias em Arte.
No entanto, adverte-se que no trato com os materiais diversos, a viso
muitas vezes distorcida que ainda se tem dos processos de criao, calcada
no ensino e no espao escolar tradicional, permite o que pode ser rotulado de baguna e/ou sujeira, indicando certos preconceitos que visam
fiscalizar, controlar, proteger e dominar o estudante e a escola, mas que os
limitam a um trabalho fragmentado e de nfase apenas na teorizao.
Dentro dessa realidade, observa-se o espao fsico prprio da Arte
no como o de esconder ou isolar os processos que envolvem certa desordem, nem a um espao direcionado estabilidade que gere passividade e imobilismo dos(as) estudantes e dos(as) artistas/docentes. Sabe-se
que cabe principalmente aos(as) artistas/docentes e aos(as) estudantes de
forma colaborativa, ousada e responsvel, a organizao desses locais de
ARTE
23
trabalho. Mas, na justa considerao de que essa conquista de toda a

escola e comunidade, envolvendo o cuidado, a conservao e a manuteno por todos os seus sujeitos, na base dos direitos e das regras de usos a
serem construdos e conhecidos no coletivo, exigindo para tanto a participao e a contribuio de todos.
O ato artstico no separado do ato pedaggico, poltico e social; e
muito menos o ato sensvel separado do ato cognitivo. Para uma educao humanista e contempornea, no entendimento de que o espao fsico e
arquitetnico tambm educa, melhores condies da instalao da arte na
escola mediante, por exemplo, um espao prprio de criao e recriao,
fonte de dinamismo e democracia.
Aquilo que a princpio parece ser somente uma demanda por espao fsico e arquitetnico na escola com sua importncia mais do que justificada
na verdade vai alm dela. A experincia da Arte no deve estar delimitada
a um ateli, a uma sala de aula, a um estdio.
Na contemporaneidade, as ruas, as quebradas, as escadas, o alto dos
prdios, os valos dos esgotos, as rampas e os metrs so tambm espaos
de arte. Por qu, ento, tendo garantidos o espao fsico e a devida considerao e respeito pelo espao simblico da Arte na escola, no dialogar
tambm com a arte em sociedade e fazer/pensar/sentir Arte em outros espaos? Por qu no fazer a escola, via Arte, entrar no mundo de hoje?
A arte no ocupa espaos, ela constri espaos, ressignifica-os. A arte
pblica tem outras propostas estticas e poltico-sociais e, por isso, deve ser
trabalhada com os(as) estudantes. Tendo assegurado, por exemplo, que no
se est danando no refeitrio por pura falta de entendimento e valorizao
da Dana na escola, por qu no propor danas no horrio das refeies e
fazer uma performance que discuta questes trazidas pelo coletivo da escola?
Deve-se considerar uma convocao contempornea para que a arte
ressignifique a cidade a partir da escola, a partir dos(as) estudantes que podem tecer fios e tramas de esperana em uma gerao empoderada no sistema escolar. Na base, a experincia da Arte depende, principal e decisivamente, das aes e iniciativa dos sujeitos em promov-la na cultura e no processo
educacional como ensino e aprendizagem, fazendo de um dado lugar arte.
Danar na fila ou representar a fila, fazer Instalaes Artsticas nos
corredores, construir paisagens sonoras durante os intervalos no ptio etc.
so formas de, como artistas de nossa poca, problematizar questes sobre
o espao/tempo contemporneos.
A expanso do espao da Arte da sala para a escola como um todo
tem tambm o intuito de problematizar e construir outras aes dentro da
escola que acabam por transform-la. A organizao visual da escola pode
24
ser modificada, os sons retrabalhados (por que no propor/investigar outras formas sonoras para o sinal das aulas?), a organizao de corpos para
alm das carteiras escolares e assim por diante. Como microcosmo social,
a escola pode trabalhar outras possibilidades espaciais, propondo, via arte,
repensar e ressignificar os espaos urbanos e sociais em que vivemos.
1.7 Escola, interdisciplinaridade

e arte: isso possivel?
(...) gente uma s e as coisas que h e que
esto para haver de muitas, muito maiores
diferentes, e a gente tem de necessidade de
aumentar a cabea, para o total.
Guimares Rosa
Na escola, no currculo, a Arte constitui-se interdisciplinar, coloca-se entre os saberes. Relaciona-se e interage com os demais componentes,
visando formao integral dos sujeitos. Pela Arte busca-se o trnsito entre
as partes e o todo da realidade e vice-versa. Na conquista de sujeitos autnomos e emancipados, atores-autores, alcana-se a inter-relao e integrao de saberes: uma totalidade, um corpo, uma unidade, uma estrutura que
depende justamente da compreenso dos demais conhecimentos.
A integrao de saberes indica uma consistente proposta pedaggica,
visada e oportunizada por projetos. Uma educao por projetos exige busca
de solues de problemas ou de encontros com temas geradores e centros
de interesses, questes desafiadoras e motivadoras, investigao e processos desdobrados. Ao contrrio de meras sequncias de atividades.
No sentido da Arte no fluxo dos trabalhos colaborativos, de efetiva
construo de conhecimentos, nota-se que a interdisciplinaridade assenta-se no conceito de dilogo que, segundo Paulo Freire (2005), se d na relao interpessoal e comunicativa, como encontro das pessoas mediatizadas por um mundo humanizado. A proposta interdisciplinar se caracteriza
como um trabalho poltico, no qual outros saberes vo convergir para a
criao artstica, movimentando pensamentos j conhecidos e em direo
a novas perspectivas sobre a arte.
ARTE
25
A arte na contemporaneidade nos d pistas para realizao de projetos

pedaggicos que proponham e criem redes de relaes de conhecimento
entre as quatro linguagens artsticas e entre outras reas do conhecimento.
O artista contemporneo no abre mo desta imensa rede de possibilidades
que se apresenta no universo das relaes entre visualidades, sonoridades,
corporeidades e gestualidades postas nos cotidianos das cidades.
Por qu no investigar mais essas relaes que j acontecem no universo da arte em sociedade para repensarmos as possibilidades interdisciplinares nas escolas da Rede Municipal de Ensino de So Paulo? Por qu
no trazer para a escola possibilidades concretas de dilogo com a produo social da arte com base nos conceitos de inter-relao, intertextualidade, interculturalidade, interdisciplinaridade?
Isso implica, como j foi dito, redimensionarmos muitas prticas pedaggicas existentes que tm compreendido a Arte na escola como apndice e
ilustrao de outras reas do currculo, reduzindo a experincia artstica s
atividades decorativas de eventos escolares e s ferramentas para aprender
outros contedos que no sejam referentes s linguagens artsticas.
possvel que uma msica faa todo sentido na aula de Histria cujo
contedo da letra discorre sobre o governo militar brasileiro, mas importante tambm que essa mesma msica possa ser apreciada como obra de
arte e, ao ser percebida como tal, outros conhecimentos precisam ser articulados pelo(a) professor(a) de Arte. Estruturas da linguagem da msica
precisam ser tambm levadas em considerao na recepo da obra. Por
exemplo, melodia e timbres so fundamentais para que os(as) estudantes
percebam o quanto as escolhas de determinadas sonoridades pelos artistas
servem para enfatizar determinados climas e tenses. O que determinados
timbres e acordes provocam nos ouvidos?
vivel que se analise a pigmentao de uma pintura renascentista em
funo do conhecimento de plantas da poca na rea de Cincias, mas com
certeza um dilogo de fato s seria estabelecido com as Artes Visuais se esta
pigmentao fosse tambm estudada, percebida e experienciada do ponto
de vista do(a) professor(a) de Arte. Por exemplo, por que o artista escolheu
o vermelho para esta pintura? O que o pigmento vermelho? Quais os sentidos do vermelho em uma pintura desta ou daquela poca? O que nasceria
desse dilogo de investigao, pesquisa e construo que no seria possvel
se a Arte fosse usada somente como caminho, estratgia e ferramenta?
Pensar em projetos, em propostas interdisciplinares na escola construir
dilogos profcuos entre duas ou mais reas de conhecimento.
O desafio dos professores construir, conjuntamente com outras
reas do conhecimento, possibilidades de conhecer, interagir, ler o mun-
26
do. No encontro com a Matemtica, por exemplo, o que se aprende mais

sobre a Arte que no se aprenderia sem essa relao? O que o encontro
entre essas duas reas de conhecimento (no exemplo, Matemtica e Arte)
produzem como conhecimento novo que no seria possvel sem um
dilogo profundo, cuidadoso e srio entre elas? Que encontros possveis
com outras reas do currculo podemos estabelecer para que o conhecimento em Arte se torne mais amplo, mais profundo, mais crtico, mais
interessante e vice-versa?
Para que isto acontea, preciso que profissionais de reas de conhecimento distintas no somente dominem seu campo de conhecimento especfico, mas estejam disponveis a encontrar pontos de dilogo e construo
com (e no a partir de) outras reas do conhecimento. Sabemos que h
fronteiras entre as reas de conhecimento, mas elas so transponveis, e,
acima de tudo, mutveis contanto que se respeitem o valor e as especificidades de cada rea. por isso que muitos tericos assumem a proposta
de que a interdisciplinaridade sobretudo uma postura, uma atitude que se
viabiliza na escuta, na proposio, no encontro, na construo.
A interdisciplinaridade faz parte de um processo de construo do
conhecimento humano na contemporaneidade. As TICs nos colocaram
diante da percepo de que no existem conhecimentos isolados. Vivemos
na contemporaneidade em dilogos intertextuais, em redes de relaes que
o tempo todo nos provocam para perceber o mundo a partir das suas mltiplas leituras.
Nessa linha de pensamento, por qu, por exemplo, no encontro entre
o professor de Arte, ao trabalhar com Dana e o de Geografia no construir
novos campos de percepo, experincia, pesquisa e leitura do espao? O
tema espao faz parte tanto da Geografia quanto da Dana, mas so abordados de formas diferentes em cada uma delas. O que o conhecimento do
espao da dana, que corporal e corporeificado na produo artstica,
pode contribuir para compreenso do espao/lugar geogrfico e vice-versa? Que conceitos de espao da Geografia ampliariam a ideia e a experincia de espao na Dana? Que campo espacial ainda desconhecido estaria
entre a Dana e a Geografia?
O desafio que se coloca nas relaes entre a Arte e as outras disciplinas do currculo configura-se tambm no campo da prpria Arte. Como
se do, nas propostas pedaggicas, as relaes entre as quatro linguagens
artsticas? So relaes interdisciplinares, interculturais, intertextuais ou
somente um agregado de atividades sequenciadas e justapostas (uma linguagem por trimestre, sem relao entre si, por exemplo)?
ARTE
27
Do mesmo modo que argumenta-se que a Arte no pode servir de ferramenta a outras reas de conhecimento, quando o professor formado em
Teatro prope uma dana para movimentar sua pea importante que
estude, pesquise, compreenda a dana junto aos estudantes. O mesmo pode
acontecer quando o professor de Dana realoca os(as) estudantes para fazerem o cenrio. necessrio discutir com eles princpios, ideias, relaes
e materializao desse cenrio para o espetculo que est sendo pesquisado
ou montado buscando-se promover um dilogo entre linguagens e criar
uma nova zona de conhecimento .
H vrias formas de realizar dilogos interdisciplinares entre as
quatro linguagens artsticas e entre elas e outras reas do conhecimento. No Movimento de Reorientao Curricular da gesto Paulo Freire/
Mrio Srgio Cortella (1989/1992), por exemplo, disciplinas dialogavam
a partir do Tema Gerador da escola (escolhido aps longo processo de
pesquisa, dilogo com a comunidade etc.). O tema moradia foi abordado por vrias escolas da Rede na poca. A questo da moradia deveria
ser problematizada a partir das diferentes reas de conhecimento. O tema
gerador era o ponto de encontro entre as disciplinas e tambm o locus da
construo de um novo conhecimento.
O exemplo aqui trazido de um possvel dilogo interdisciplinar entre
a Geografia e a Dana j tem outro ponto de encontro entre: um conceito,
um contedo, e no um tema. Foi escolhido neste exemplo, o espao. O
espao tambm contedo de outras reas de conhecimento (Educao Fsica, Matemtica etc.) e poderia ser um locus de discusso, problematizao
e construo de sentido que o espao assume na trajetria dos seres humanos no mundo. Como cada rea do conhecimento l, significa e sistematiza
o conhecimento sobre o espao?
Muitos(as) artistas contemporneos(as) tm no processo de elaborao das suas propostas mltiplas formas de inter-relao, intertextualidade e interculturalidade entre as linguagens artsticas e outras reas
de conhecimento. O fazer artstico e, por conseguinte, a apreciao de
uma obra impem a articulao de inmeros conhecimentos, de uma
postura interdisciplinar para que a experincia artstica se faa na sua
inteireza e amplitude.
Nem sempre os(as) artistas ou os(as) artistas/docentes podem trabalhar com profissionais especficos de cada linguagem ou tm conhecimentos profundos em Artes Visuais, Dana, Msica ou Teatro. A ausncia
desses(as) profissionais imobilizar a realizao de um projeto artstico?
28
Ao contrrio, muitas vezes o que ir tornar possvel o surgimento de

novas formas de produzir e pensar a arte.
Em geral, instauram-se processos de investigao, de pesquisas, de
experimentaes de materiais, nos quais o recorte, a colagem, a manipulao, a sobreposio de diversos aspectos e de diferentes linguagens
fazem surgir algo prprio e autoral. No est se referindo apenas a procedimentos ligados s Artes Visuais. Trata-se de algo mais amplo, ligado
contemporaneidade. Por exemplo, o Disc Jockey (DJ), trabalha tambm
com recortes, sobreposio de sons e com a manipulao tcnica da Pick
Up. Essa maneira de trabalhar com esses elementos ir se configurar na sua
performance, envolvendo tempo, lugar e pessoas que iro danar um som
improvisado para aquele instante. A ao do DJ no apenas tocar discos,
mas criar atmosferas, gerar sentimentos e responder reao do pblico.
Poderia-se pensar estas aes como paradigmticas na realizao de trabalhos interlinguagens na escola.
A interdisciplinaridade no campo da Arte no se d somente a partir do
referencial do fazer arte no danar, atuar, tocar/cantar etc. As perspectivas
interdisciplinares so certamente essenciais para que a leitura dos trabalhos
artsticos e a contextualizao desses fazeres sejam tambm mais amplas,
profundas, problematizadoras.
Ao ler uma pintura possvel tambm se pensar e discutir o corpo
das pessoas ali visualizado. Pode-se imaginar que sonoridades compunham o espao da sala retratada na tela. Por exemplo, durante um processo de leitura da obra, algumas questes podem ampliar a percepo e
a experincia de fruio esttica: que dilogos dramatrgicos podem ser
pensados a partir desta obra visual? Que cenas antecediam o instante
retratado pelo artista?
Outras reas do conhecimento podem enriquecer e de fato expandir
muito a leitura de uma pintura, a compreenso de uma dana tnica, a reflexo sobre um determinado contexto sociocultural de uma msica, a crtica sobre um texto teatral. Conhecer o contexto histrico/cultural do Maracatu, por exemplo, gera laos interculturais importantssimos para quem
dana mas essas informaes, se no compreendidas no/pelo corpo a
partir dos referenciais da dana, perdem seu sentido interdisciplinar.
Na prtica educacional da arte, a interdisciplinaridade relaciona-se,
sobretudo, experincia, percepo e aos processos de criao, como
uma conquista poltica.
ARTE
29
1.8 Que nota eu dou para a arte

que voc me convidou?
(...) avaliamos a arte o tempo todo. Aplauso avaliao.
Presena ou ausncia avaliao. Procura avaliao.
Crtica avaliao. Comentrio avaliao. Audincia
avaliao. Bate-papo avaliao. Edio avaliao.
Curadoria avaliao. Lista de espera avaliao. Espao
na mdia avaliao. Prmio avaliao. Consumo
avaliao. Nota do professor tambm avaliao.
Fbio Brazil
Avaliao no punio, cobrana, satisfao a ser dada estudante

e ao estudante ou apenas nota atribuda pelo(a) professor(a). construo instrumental de procedimentos para diagnosticar, no ensino e aprendizagem, o como se aprende e o que se aprende; como o conhecimento
construdo pelos estudantes. lgico ou consenso ir adiante ou rever o
caminhar?
A construo de conhecimento na experincia artstica e esttica se d
em uma rede de intersubjetividades e de maneira processual; no necessariamente controlada, linear e nica para todos os(as) estudantes. Portanto,
necessrio utilizarmos dos mais diferentes procedimentos de organizao
e registro deste processo. Dessa maneira, quanto mais variados forem esses
procedimentos, mais ferramentas os(as) estudantes tero em suas mos, para
que possam efetivar uma interpretao viva da construo do conhecimento.
Em razo disso, os(as) artistas/docentes, juntamente com os(as) estudantes, devem discutir quais so os critrios que definem a avaliao da experincia artstica.
Num processo de planejamento democrtico, elaborado coletivamente, o registro assume o papel de organizar, sistematizar e apontar caminhos.
Neste sentido, o registro torna-se tambm material de estudo e anlise para
cada um e para o grupo. Ao registrar todo o desenrolar do trabalho, os(as)
estudantes tornam-se produtores(as), autores(as) e detentores(as) de todo o
processo.
O registro pedaggico est associado ao acompanhamento do processo da construo dos conhecimentos na linguagem, possibilitando
30
um desenvolvimento artstico significativo, bem como a avalio processual e formativa. Tendo como perspectiva que os(as) estudantes so
sujeitos da aprendizagem, os registros podem ser documentais e/ou artsticos, elaborados de acordo com o que cada um ou o coletivo julgar
significativo. Eles podero ser organizados por meio de instrumentos
narrativos, desenhos, fotografias, vdeos, gravaes, elaborao de partituras, recortes, colagens, relatos, dirios de bordo, portflios, protocolos e outros. A diversificao do registro pode ampliar os olhares sobre
as experincias vividas, colaborando para a reflexo do que foi construdo como conhecimento.
A reflexo sobre o processo artstico e a prtica pedaggica acontece
quando os registros so revisitados continuamente, individual e/ou coletivamente, no s pelos envolvidos no trabalho, mas tambm pela comunidade escolar; trata-se de uma autoria compartilhada, que contribui para a
produo de sentidos e significado das experincias.
Diante dessa perspectiva, a avaliao contnua do processo significativa, o objetivo promover a reflexo sobre as aprendizagens construdas, sobre o processo pedaggico e acerca da relao do ato de ensinar
associado ao ato de aprender. A avaliao consiste tambm na possibilidade de ler a trajetria de aprendizagem dos(as) estudantes, que to
importante como sua obra de arte e os procedimentos empregados na
realizao de seu projeto-objeto-evento artstico.
Como instrumento de ensino e de aprendizagem, que atenda estudantes e artistas/docentes temos a proposta de portflios e de protocolos (para
o registro dos processos, obras ou espetculos) apresentados como caminhos para se observar o processo individual ou coletivo e explorar formas
que contemplam inmeras maneiras, alm das j citadas, de se olhar para
a experincia artstica e refletir sobre ela, envolvendo nesse processo percepes, sensaes e representaes sobre a trajetria da criao artstica.
Por meio desses instrumentos de avaliao os(as) estudantes tomam
conscincia dos seus processos, identificam quais aspectos gostariam de rever nas suas obras e os(as) artistas/docentes podem intervir com proposies
estticas ou com indicaes de investigaes. Estudantes e artistas/docentes
tornam-se parceiros no processo de criao.
Os(as) estudantes buscam aprofundar e compreender que a criao
no apenas resultado, mas processo e junto com eles/elas o(a) artista/docente se torna uma espcie de curador artstico que provoca, que questiona
e que indica caminhos para que o ensino e a aprendizagem, bem como a
avaliao, sejam significativos.
No caso das Artes Visuais, o portflio pode organizar e ressignifiDireitos de Aprendizagem
ARTE
31
Em geral, o Curador Artstico responsvel por dialogar

com o artista, buscando compreender a trajetria do processo de criao e concepo artstica. Atua tambm nos
processos de montagem e superviso de trabalhos que
so compartilhados com o pblico. Na contemporaneidade, eles esto presentes nas galerias de arte, nos museus
e em projetos de arte. Os curadores tm se dedicado ao
cuidado do trabalho artstico. O objetivo primeiro do
Curador est em potencializar o trabalho do criador.
tram estratgias de aprender.
car o processo de ensino e aprendizagem durante um determinado

perodo de interesse, ao registrar
imagens realizadas ou captadas
pelos estudantes, constituindo
um acervo imagtico e sensorial,
capaz de reverberar em novas
possibilidades de representao e
criao. Ou ao registrar processos
de produo de obras visuais, suas
fases e estudos, embates e tenses
materiais e imateriais, que se mos-
Por sua vez, os protocolos so produzidos a cada etapa do processo

e trazidos para os espaos do ateli de criao. Portanto, no incio de cada
encontro, so apresentados os protocolos referentes experincia anterior,
recuperando a memria dos(as) estudantes e do(a) professor(a), contribuindo para prosseguir com as propostas de investigao.
A avaliao realizada sob critrios claros, atrelada ao processo de criao e aprendizagem artstica, contribui para que os(as) estudantes possam
avaliar suas experincias em Arte tambm fora da escola.
Originalmente os protocolos surgem de prticas teatrais, propostas pelo dramaturgo e encenador alemo Bertolt Brecht. No
Brasil, esse procedimento ganhou outras dimenses a partir das
pesquisas de Ingrid Dormien Koudela. Ele passou a ser inserido nos processos de ensino e aprendizagem em Arte, buscando
contribuir com o registro e a avaliao do processo de criao
artstica dos(as) estudantes.
32
ART E
R
A T
ART E
R
A T
CAMINHOS DAS ARTES

VISUAIS, DANA, MSICA
E TEATRO
DIREITOS DE
APRENDIZAGEM EM
ARTES VISUAIS,
DANA, MSICA
E TEATRO
Experimentar e compreender a Arte como linguagem,

garantindo suas especificidades e possibilidades
interdisciplinares entre Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro.
Perceber e expandir a ao pedaggica e artstica dos

docentes e discentes como leitores e produtores
de arte na contemporaneidade.
Inter-relacionar tradio e contemporaneidade na

perspectiva da arte como prxis social.
Criar arte em processos dialgicos, intertextuais com

a Escola, com a comunidade, com a sociedade em geral.
ARTE
35
DIREITOS DE
APRENDIZAGEM EM
ARTES
VISUAIS
Experimentar e compreender as artes visuais na educao

do olhar, mediante o fazer/produzir e o ler/apreciar imagens
em obras, objetos artsticos ou eventos contextualizados
e contextualizadores (do sujeito na histria).
Perceber e expandir a cultura artstica e visual da comunidade
da escola na cotidianidade, em relao com as outras vrias
culturas, na conscincia cidad e ao poltica emancipadora.
Inter-relacionar, na escola como na cultura, a tradio das

artes plsticas com a tendncia das artes visuais,
como ampliao, no desenvolvimento de
tecnologias e inteligncias, da era digital e visual.
Criar o mundo, nos modos de ver e nas estratgias de

olhar: outros traos, cores, formas, gestos,
sentidos, pensamentos e vises
36
2.1 Artes Visuais: olhar sensvel,

criativo e emancipado
A arte no existe para produzir o visvel,
e sim para tornar visvel o que est alm.
Paul Klee
As Artes Visuais na escola constituem-se direito humano a uma educao

do olhar; a uma percepo atenta no ato criador, coexistente ao poder poltico.
Diferentemente das Artes Plsticas, que so definidas sobre as formaes
expressivas que tomam corpo concreto, realizadas com o uso de materiais e
tcnicas, as Artes Visuais, em uma viso ampliada, fundamentam-se nas subjetividades da imagem.
Se a leitura do mundo precede a leitura da palavra (FREIRE, 1979), a
leitura da imagem precede a leitura da palavra (CAMARGO apud PILLAR,
2001, p.14).
VERVERVERVERVERVERVERVERVERVERVERVERVEVERVERVERVER
REVEREVEREVEREVEREVEREVEREVEREVEREVEREVEREVEREVERE
MELHOR OLHAR O MUNDO
Experienciar e compreender: saber ver imagens

Busca-se um olhar no ingnuo, no limitado e no viciado: busca-se um olhar sensvel, criativo, reflexivo, crtico e flexvel, capaz de
superar as tendncias da superficialidade das atividades meramente expressivas ou tcnicas.
No cenrio contemporneo da cultura visual, em um contexto de
predomnio, profuso e bombardeamento de imagens persuasivas ao
consumo, que moldam nossos modos de ver, pensar, fazer e, portanto,
de ser, um trabalho crtico com o fenmeno visual, de enfrentamento da
apatia, alienao e persuases negativas, mostra-se necessrio.
ARTE
37
Dois princpios:

Aprende-se a ver. O QUE SE V COMO SE APRENDEU

A VER.
O ato de ver volta-se subjetividade da imagem. NO

UM SIMPLES ATO FISIOLGICO, de traduo do estmulo da retina.
O ato de ver processamento visual que cria o visvel, APRENDIDO

E DESENVOLVIDO NO CONTEXTO SOCIOHISTRICO-CULTURAL,
NAS INTER-RELAES PSICOFSICAS (entre as sensaes subjetivas e
os estmulos fsicos).
A imagem visual e visvel

A imagem e seu fenmeno a matria-prima das Artes Visuais,
nos processos de visibilidade (o que visto, visvel) e visualidade (o
que lido, visual).
O conhecimento da imagem, da representao visual e mental, semiconcreto. Tanto os elementos visveis como os elementos subjetivos so
plasmveis, ou seja, criam formas e transmitem pensamentos na concretude da imagem captada. Nesse conhecimento funda-se o letramento visual
ou a leitura de imagem.
Para que uma pessoa seja considerada letrada verbalmente preciso que aprenda os componentes basicos da linguagem escrita: as letras,
as palavras, a ortografia, a gramatica e a sintaxe. Com o letramento visual, faz-se necessrio o conhecimento dos elementos constitutivos da
imagem inter-relacionados.
Dois domnios prticos e tericos da imagem:

Domnio material: Ver a estrutura de representao plstica
e visual e seus elementos visveis e concretos (ponto, linha, forma,
plano, volume, luz, cor, textura, movimento, equilbrio e ritmo);
Domnio imaterial: Ver a estrutura das imagens em nossa
mente e seus elementos visuais e subjetivos: velocidade, luz, calor,
circuitos, raios infravermelhos etc.; e emoes, motivaes, interesses, valores, costumes, expectativas, sensaes etc.
38
Os elementos visuais formais aparecem como materiais, meios, tcnicas, instrumentos, recursos e nos modos e procedimentos convencionais,
alternativos e da cincia tecnolgica e digital.
Aparecem revelando o contedo artstico e no como o prprio contedo. Ou seja: o contedo no a cor ou a textura, a linha, a forma, o volume
ou a tinta guache, o pincel, a argila, o barbante, a cpia xerox, ou o contorno,
o corte na foto, a ocupao no espao, certa moldura, etc. O contedo o
como e o onde essas e outras questes compem certo fenmeno visual, para
o amplo domnio da imagem e para a conscincia visual, juntamente com as
questes mais subjetivas.
Apesar de sermos atrados pelos elementos mais chamativos da imagem, principalmente pelas cores, formas e temas, a sua compreenso depende da apreenso de seus vrios elementos relacionados, que geram a apreenso de sua estrutura de sua inteireza, de seu todo.
A imagem percebida :

Portadora de significados
Estruturada para ser vista
Tecnologia
Passagem da cultura material para a imaterial
Representao inventada, captada, manipulada, copiada,

impressa
A compreenso do que se v dependente da percepo desenvolvida mediante variados estmulos que caracterizam a conscincia humana.
Estmulos relacionados emoo, ao corpo, ao meio ambiente e cultura.
A educao do olhar considera a percepo inteira, na relao de todos
os sentidos: da viso com a audio, o paladar, o tato e o olfato; na sinestesia, interao com a comunicao, na qual o corpo entra em cena e
experimenta e vive a arte no fazer/produzir, ler/apreciar, contextualizar/
inscrever-se na histria.
O PERCEBER liga-se ao VER que se liga ao CONHECER.
ARTE
39
OLHAR
ATENTO
DESENVOLVIMENTO
DA PERCEPO
SABER
VER
Figura 1 - Concepo Sonia Fernandes
Para o processamento visual, a relao sujeito-objeto central. Colocamo-nos diante da imagem para o dilogo e para o mergulho que pode
resultar em construo do conhecimento.
"
Em nossa vida diaria estamos rodeados por imagens impostas pela midia, vendendo produtos, ideias,
conceitos, comportamentos, slogans politicos etc. Como
resultado de nossa incapacidade de ler essas imagens,
nos aprendemos por meio delas inconscientemente. A
educacao deveria prestar atencao ao discurso visual. Ensinar a gramatica visual e sua sintaxe atraves da arte e
tornar as criancas conscientes da producao humana de
alta qualidade e uma forma de prepara-las para compreender e avaliar todo o tipo de imagem, conscientizando-as de que estao aprendendo com estas imagens. (BARBOSA, 1998, p. 17).
40
Vamos explorar imagens?

Vamos ativar a percepo e usar a
memria? Vamos olhar tudo e cada
coisa, apreendendo-a no ver? Vamos deixar que as coisas se aproximem de ns? Vamos saber do que
a imagem feita? Vamos significar
e criar imagens?
A CONSTRUO DE UM
OLHAR ATENTO ORIENTA E
EMANCIPA. Os processos educacionais e de criao artstica visual
prezam a cultura e as ferramentas
tecnolgicas cotidianas e miditicas, buscando oportunizar o aces-
so e a compreenso de mltiplas culturas visuais, em interaes concretas

ou simblicas. Nelas, especialmente as vrias culturas infantis e juvenis
do contexto dos(as) estudantes podem ser consideradas.
Vamos simplesmente consumir e aceitar as imagens no que elas querem dizer ou vamos compreender sua complexidade: criando-as, penetrando-as, investigando-as, saboreando-as, confrontando-as (no como
dizem o que dizem)?
Vamos fazer e ler as imagens sedutoras e manipuladoras da cultura
visual e das mdias! Vamos fazer e ler Histria em Quadrinhos, Vdeo-games e Grafite, por exemplo, considerando a sustentabilidade, a ecologia,
o meio ambiente e a promoo dos direitos sociais!
H o direito de ver-se desvendando ou sendo vendado no processo
de criao de imagens.
A construo do olhar emancipado na escola, em Artes Visuais como em toda arte, funda-se
nas experincias que relacionam
a esttica com a tica na conscincia cidad. A esttica qualifica
a experincia humana nas Artes
Visuais que se instauram ou se
formam e se ambientam mediante
uma obra. Segundo Lanier (1995),
a esttica o elemento essencial
no ensino da arte.
"
A palavra esttica vem do grego aisthesis, significando o

que se relaciona com o conhecimento sensvel (NUNES, 1989).
A raiz grega aisth, no verbo aisthanomai, quer dizer sentir,
no com o corao ou com os sentimentos; mas com os sentidos, rede de percepes fsicas (SANTAELLA, 1994, p. 11) .
ACESSA-SE ARTE NA OBRA VISUAL que objeto artstico ou

evento (instalaes, imagens interativas e tecnolgicas em deslocamentos
ou em mutaes).
A obra portadora de significaes na cultura, de revelaes do
mundo: contm a arte a ser instaurada e desvelada na experincia esttica.
Obra termo usado para mencionar uma criao material ou

visvel, uma estrutura artstica visual complexa, formada de inmeras inter-relaes, de muitas partes entrelaadas, fruto de trabalho de pesquisa e projeto, relao entre arte e cincia.
ARTE
41
Abrir os olhos e abrir a Obra

A operao da arte acontece sempre na experincia de uma pessoa
ativa: de um artista que a faz ou de um artista que a frui, sempre na
condio de autor.
FRUIO DA OBRA
CRIAO DA OBRA
Apreciao ou leitura que

contextualiza
Fazer ou produzir que

contextualiza
(do sujeito receptor/

artista reconstrutor)
(do sujeito emissor/

artista construtor)
Recepo criativa
Emisso criativa
AUTOR
AUTOR
Toma-se a Arte abrindo-se a obra, na relao intensa do tornar-se artista. A experincia artstica e esttica ato de estar na arte em obra. Um
encontro que envolve ousadia, criao e transformao de pensamentos e
aes, a partir da fruio, da reflexo, da crtica e da expresso.
Segundo Heidegger (2005), a obra a origem do artista; nenhum
sem o outro. Portanto a Arte (experincia esttica) em si no palpvel,
mas a realidade da arte formada pela obra e pelo artista. o artista, com
sua percepo atenta, com seu corpo vivo no fluxo da sua experincia, que
toma a arte e faz a obra visual.
"
Obra estrutura de sentidos, de verdades internas; trabalho

de investigao das relaes profundas e complexas. um meio
de des-vendar, de des-ocultar (PARSONS,1992, p. 29): a arte
comporta diversas camadas de significao e pode revelar facetas dos seus criadores de que eles prprios no se aperceberam.
42
Ver em si
PARA FAZER OU FRUIR A OBRA, A EXPERINCIA ESTTICA central!
Uma experincia verdadeiramente significativa por ser potente na
sensibilizao do humano; por ser inaugural, inesquecvel, imensurvel,
imprevisvel, indescritvel e transformadora. O criar e o fruir so paradoxalmente comprometidos e dependentes de um processo de trabalho libertador de desenvolvimento da percepo, da imaginao, da fantasia e da
memria, e requerem o acesso aos bens culturais e artsticos da cidade, bem
como s mediaes culturais.
Vamos conhecer artistas e atelis? Vamos visitar museus, centros culturais e variados lugares de produo e apresentao de arte/cultura? Vamos interagir com as obras?
Saltar/Voar no ver
As Artes Visuais envolvem uma gama de possibilidades de formas
e manifestaes e experincias, ou seja, vrias linguagens visuais: arquitetura, desenho, pintura, escultura, gravura, fotografia, colagem, modelagem, histrias em quadrinhos, cinema, televiso, vdeo, assemblage, grafite, holografia, happening, performance, teleperformance, arte
ambiental, arte pblica, arte computacional, arte na web, instalao e o
design em suas inmeras variaes (de moda, de game, de interiores, de
produtos, de embalagens etc.)
Vamos explorar, experimentar e conhecer diversas manifestaes artsticas visuais? Vamos fru-las e cri-las na cultura contempornea?
OBRA
ARTISTA
EXPERINCIA
ARTE
43
Inter-relacionar: Artes Plsticas e Artes Visuais

Antes eram as Belas Artes, depois Artes Plsticas e agora so as Artes
Visuais na escola. A mudana baseia-se na ampliao.
Considerando que alm do tradicional desenho, pintura e escultura,
aparecem novas linguagens, tecnologias e cdigos, as experincias pedem
tambm ampliao. No mbito das Artes Plsticas so os elementos objetivos, plsticos e visveis que orientam a sntese da estrutura da obra, mediante processos muitas vezes tcnicos. J na perspectiva das Artes Visuais
tambm o que se consegue ver na fronteira do invisvel, do que se faz
visvel na cultura, que d uma nova orientao. Fronteira demarcada pelos
elementos subjetivos objetivados e enfrentada pelas tecnologias, a comear
pela profuso das imagens capturadas pelos processos digitais.
O visual, muito alm do visvel

Qual a relao entre o pensar e o ver? Como o cego v o mundo?
Tocar tambm ver! Ao acessar e explorar as imagens pode-se ampliar a sensibilidade a elas. A imagem formada e pode ser tocada na
mente!
Do tradicional guache no papel sulfite A4 instalao com sacos plsticos, passando pelas esculturas com arames ou pelas fotos com o celular,
toda forma visual, em um processo artstico de criao, com seus temas e
problemticas, demanda apropriao dos elementos materiais em no materiais e vice-versa. A formao ou estruturao visual criativa, na apropriao da cultura, o surgir da obra visual contempornea, definida sobre
o conceito de imagem.
Destaca-se que o processo de fazer ou produzir a obra, a criao
de uma estrutura visual, demanda estudos e pesquisas para alcanarem
a elaborao e a ousadia na construo do conhecimento na linguagem.
Caminhada que indica projetos desenvolvidos em espaos prprios para
a considerao de repertrios imagticos, proposies temticas, princpios conceituais, problemticas e um organizado ambiente de trabalho. E,
ainda, que envolve os modos de olhar de cada estudante, da comunidade
local, da cultura e arte contemporneas na relao com os transcursos
realizados por outros artistas e outras escolas em pocas diversas (ZAMBONI, 1998, p. 37).
Bem se v que a caminhada da configurao das Artes Visuais na escola de dilogos, trabalhos conjuntos, conquistas coletivas e modos integrados de experincias, como de toda arte.
44
RELATOS SOBRE ARTES VISUAIS

Como exemplo, no processo de compilamento de relatos sobre Artes Visuais na Rede Municipal de Ensino de So Paulo, destaca-se o seguinte caso que comeou com um questionamento: Que possibilidades visuais a modelagem em argila
oferece como experincia esttica na contemporaneidade,
para alm das Artes Plsticas? No acompanhamento do processo, os estudantes, ao serem participantes da inquietao
e instigados para a instalao da experincia com a modelagem, responderam: Tem mquinas que imprimem em 3D;
tem estudos de modelagem de prteses, tem gente querendo
modelar o crebro; como modelar o dente? Os ndios modelavam os utenslios que precisavam e os objetos que desejavam; os homens e as mulheres da antiguidade tambm;
minha tia tambm faz muitas coisas com canudos de papel:
ela modela, esculpe. A partir da discusso, estudaram como
o material argila (que vem de vrios tipos de barro e tem certa quantidade de gua) modela e, tambm, como a tcnica
milenar da modelagem serve para modelar o mundo com
materiais diversos.
Modelar, plotar, formar, configurar, instaurar e plasmar
objetividades que sirvam s necessidades cotidianas. O
primeiro projeto foi direcionado ao design de produtos e
finalizado em uma exposio com a participao da comunidade, como apreciadores e produtores de obras de arte.
O segundo, no sentido de um desdobramento, investigou
as obras pblicas que modelam a paisagem e a cidade, finalizado em um debate com um artista em um parque e na
exposio de fotografias das obras estudadas, apresentando vrios ngulos de viso e modos de olhar. Ambos projetos contaram com uma equipe de estudantes envolvidos
com o Trabalho Colaborativo de Autoria (TCA), voltado
curadoria na escola montagem cuidadosa da exposio
de obras, objetos artsticos ou culturais e eventos, como potenciais instaladores da experincia artstica e esttica.
ARTE
45
Comumente o espao denominado Ateli serve aos propsitos do fazer/produzir Artes Visuais de forma interdisciplinar na escola. Porm a contemporaneidade indica a
organizao e o sentido de um Laboratrio de Criao, na
extenso e integrao dos ambientes das salas de informtica e de leitura, que conseguem considerar e prezar as
tecnologias e inteligncias nas variadas produes artsticas visuais. E, alm de um espao fsico prprio na escola,
defende-se que todo lugar pode ser o das Artes Visuais;
que toda a escola e toda a cidade podem carregar-se de
sentido e ganhar um corpo luminoso com elas e nelas.
A comunidade e a cidade tambm so espaos de criao visual.

Solicitam considerao (visitas, estudos) e relao com a escola.
O projeto organiza necessidades e possveis conquistas em

Artes Visuais para a fruio ou
para a criao da imagem, e dele
constam escolhas. Nesse sentido,
nota-se que os professores especialistas, bem como a maioria dos
professores polivalentes do Ciclo
de Alfabetizao, tendem a eleger
o desenho como forma de expresso: a manifestao artstica mais antiga e mais praticada na histria da
humanidade, aliada pintura.
AMBIENTE RELACIONAL
PPP (Projeto Poltico Pedaggico)
PROJETO DE TRABALHO
Interdisciplinaridade
IMAGEM/EXPERINCIA
ARTSTICA E ESTTICA
ARTISTA-DOCENTE
ARTISTA-DISCENTE
COMUNIDADE
ATELI/LABORATRIO
INTER-RELAES no
Fazer/Ler/Contextualizar
46
O Desenho a matriz das Artes Visuais!

O desenho no somente uma tcnica, assim
como a pintura tambm no : so formas ou manifestaes visuais organizadas em linguagens especficas: a linguagem do desenho e a linguagem da pintura a linguagem da escultura, a linguagem do vdeo,
a linguagem do grafite, a linguagem da performance
etc. Cada linguagem como um sistema de comunicao, capaz de, com seus elementos simblicos inter-relacionados, significar o mundo em uma obra.
A construo do olhar no desenho, ou

mediante o desenho, requer um modo
prprio de ver e de pensar o que visto.
Em um ato criativo, desenhar o mesmo
que voar, sair de si, atingir novos pensamentos e gestos, na explorao, na experincia e na pesquisa de um mergulhar.
Quais os elementos de uma (obra de) pintura?

Quais os elementos de uma (obra de) desenho?
A pintura representao visual por meio das cores e tons, e envolve
uma superfcie (no necessariamente plana), textura, luz e sombra, tons etc.
Cada elemento escolhido, formante da obra, relacionado a outro, que,
por sua vez, produz inmeras relaes que vo criando sentidos.
Com quantas cores podemos pintar o mundo? Vamos compreender
como a superfcie muda as cores e as cores mudam a superfcie e qual a diferena entre cor-luz e cor-pigmento? Vamos fazer pigmentos/tintas naturais?
Pode-se comear pintando, fotografando, filmando, mas a tendncia
(principalmente pela cultura escolar) comear desenhando...
Ento, VAMOS COMPREENDER O DESENHO COMO LINGUAGEM, j que tambm a base para o desenvolvimento de outras linguagens
visuais. Precursor da escrita, o desenho intrinsecamente um saber antes de
ser um ver. um entre a matria e a coisa pensada: na linha de base (ou
contorno) que pode ser visivelmente definida ou apenas sentida.
Criar: mergulhar e voar nas Artes Visuais

Consideramos na escola que

O desenho pode ser visto como uma aventura de experimentao e representao.
O cego consegue fazer representaes grficas e visuais a partir

dos outros sentidos.
Ao longo da vida o desenho passa por etapas.
O desenho reflete o nosso mundo no uso da linguagem.

ARTE
47
Vamos desenhar um mundo? Vamos ver o nosso mundo no nosso

desenho? Por qu nem todas as pessoas desenvolvem um modo prprio
de desenhar e de significar no desenho?
Pode-se compreender as etapas do desenho a partir do trao infantil
ou ingnuo. E, dessa compreenso, ampliar os recursos da linguagem na
cultura. E assim fugir das expresses como: "eu no sei desenhar", "eu no
consigo reproduzir graficamente o que vejo", "meu desenho no tem bom
trao" ou "meu desenho no bom como o dele/dela".
Para o desenvolvimento do desenho no ato criativo, o processo de
ensino e aprendizagem necessariamente inter-relaciona a liberdade, a autonomia e a orientao. O desenho salta de uma simples atividade e transforma-se em proposta estimuladora e cativante, permitindo a liberdade e
autonomia para o desenvolvimento cognitivo. Da brincadeira soluo
de problemas, o ato de desenhar envolve vrios e diferentes estmulos
mentais, como simbolizar e representar os objetos, sentimentos ou aes
que pretende expressar.
Quanto mais se desenha, mas se pode compreender e mudar a viso do
mundo, mudando o prprio mundo. A abordagem mostra-se movimento,
um esforo diante da cultura. Esforo de no ter o desenho baseado em cpias, em esteretipos, definido em traos duros, sem autoexpresso, ao contrrio: experimentar o desenho em
toda a sua potncia criativa.
Desenho ou design toda estrutura visual, imagem
o processo criativo do desecorpo de dados constitudo de partes, unidades deternho que define as ideias e o trao,
minadas por outras unidades, cujo sentido, em conjunto,
sua visualidade e sua visibilidade,
opera a forma inteira, o efeito cumulativo da combinao
mais subjetivo ou simblico.
de elementos selecionados, da sua relao formal e compositiva com o significado pretendido e conquistado, esMas, o esforo diante da culpera de um amplo e articulado desenvolvimento.
tura tambm do prprio ensino
e aprendizagem, pois, o desenho
aparece na histria do ensino da
arte no Brasil em duas correntes: em uma com o objetivo instrumentalizador, de formar artesos e trabalhadores para servir ao processo de
industrializao, e em outra com o objetivo de livre-expresso, na prtica
do desenho livre, como lazer.
Desenhar desenvolver pensamentos criativos e estrutur-los
tambm em um suporte bidimensional, que pode ganhar muitas outras
dimenses. Desenha-se na passagem do espao tridimensional para o
bidimensional e deste para o tridimensional. Espaos que, na cultura
das tecnologias digitais, se misturam em formas artsticas como no desenho 3D em criaes grficas, nas multimdias e nas instalaes hologrficas, por exemplo.
48
A noo de desenho na contemporaneidade a de estrutura imagtica, em uma educao interessada tanto no processo como no produto,
quando se sabe que ele no somente experincia visual e ttil, do ser
inteiro e do corpo.
Quais so os modos de ver, as estratgias de olhar e os elementos e
princpios que definem nosso desenho do mundo? Vamos experimentar
outros traos, gestos, pensamentos e vises?
A estrutura bsica do desenho, ou do design o gesto criador. Na
contemporaneidade, ambos, arte e design, esto unificados pela preocupao social e, portanto, pensar o ensino da arte e do design pensar sua funo social (BARBOSA, 2015, p. 55). A viso volta-se de desenho-projeto.
A experincia fecunda com a inteireza do desenho, com sua complexidade visual, o reconhece desgnio, projeto, estrutura de significao,
inveno de pensamento que se projeta alm do trao ou do risco, e constri o conceito do objeto desenhado. O desenho, entre o jogo simblico e
a imagem mental, constitui-se realidade conceituada, nao simplesmente
ou unicamente material. Essa perspectiva sugere aulas de um processo
consistente de considerao da elaborao do desenho para o desenvolvimento de uma poetica artistica efetiva.
A criana, mais do que o jovem e o adulto, permite que a fantasia
e a imaginao apaream no desenho, mas todos podem exercitar e desenvolver esses recursos psquicos, junto da percepo, da memria e da
criatividade. A questo o estmulo, a orientao para o movimento da
vida visual, processado de dentro para fora e de fora para dentro da pessoa.
O(A) estudante quer desenhar na liberdade conquistada na linguagem e
no simplesmente representar o que chamado de desenho livre ou tcnico.
Desenhar criar viso; projetar arremessar estruturar visualmente o pensamento e a compreenso do
mundo.
Ao fotografar desenha-se, um site tem seu desenho, nos desenhamos,
desenha-se o amanh...
Pode-se compreender o desenho como a base das demais manifestaes artsticas ou formas visuais, em uma ao de desenhar e redesenhar.
Vamos desenhar? Vamos pensar como se desenha um pensamento?
Vamos compreender a poesia visual?
ARTE
49
Vamos desenhar ideias? Vamos desenhar uma ordem para o caos

do mundo? Vamos redesenhar nosso mundo? Vamos montar esse desenho? Colocar movimento, som...instal-lo em um espao? Film-lo?
Grafit-lo? Fotograf-lo?
Quais artistas j fizeram esse desenho? Quem est fazendo agora e como
faz? Com quais formas e manifestaes, materiais, elementos visuais, meios,
processos, tcnicas, inquietaes, necessidades, smbolos? Quais obras, objetos ou eventos? O que dizem, parecem dizer ou provocam em ns?
Vamos instalar essa arte e redesenhar a escola e a cidade?
Perceber e expandir:
interculturalidade nas Artes Visuais
Ento vamos projetar, elaborar um projeto!
O projeto artstico visual, de trabalho coletivo e individual abarca dimenses artsticas, estticas, histricas, antropolgicas e tecnolgicas, no especial carter de prtica social, e baseia-se em sistematizaes
de escolhas. dentro do projeto que se prev e se organiza o domnio
fundamental da tcnica e das qualidades expressivas dos materiais: as
escolhas indicam as pesquisas e a obra, compostas de exploraes, elaboraes e relaes em fases de trabalhos.
Quais Artes Visuais? Quais cdigos visuais? Para qu? Com quais
sentidos?
Cada projeto, com determinada previso de tempo, planeja o processo de ensino e aprendizagem das Artes Visuais na nfase necessria
s problemticas, questes instigadoras, temas, aspectos sociais, polticos, narrativa etc. O foco das acoes e estratgias na interculturalidade, a
partir do contexto dos(as) estudantes, propicia as condies de, em uma
experincia viva, problematizar a construo de sentido na dinmica da
cultura local em relao com outras culturas.
Em suas fases, o projeto pode contemplar o reconhecimento, a
afirmao, o desenvolvimento, a ampliao e a valorizao das artes visuais locais, a partir do artista-discente em potencial, capaz de fruir e
50
criar olhares, experincias, construes dialogadas

e interventoras. Os estudantes, meninos e meninas,
representam a sua comunidade, trazem essa realidade palpvel, e podem moldar a organizao do
conhecimento a partir da compreenso da cultura
das Artes Visuais e dos artistas locais por eles observados, destacados e referenciados.
A comunidade e a Arte contempornea

podem ser os eixos que visam ao conhecimento e ampliao da Arte Visual local.
Comea-se pela aproximao e pelo estabelecimento da receptividade, reconhecendo e promovendo a Arte Visual do cotidiano na escola
e no simplesmente colocando a Arte Visual na escola (principalmente
pelas obras dos nomeados grandes mestres). Nesse alcance, realizam-se
pesquisas de obras e artistas locais, regionais, nacionais e internacionais
voltados aos cdigos visuais, matrizes estticas e culturais. O processo
criativo envolve fases de: experimentao, elaborao e estruturao;
tcnica, teoria e esttica; fazer, ler, contextualizar; vivncias e experincias inter-relacionadas.
Na vinculao entre arte e cultura visual comunitria bsico visitar os lugares e os artistas da comunidade e traz-los para a escola,
em um movimento de mo dupla de colaboraes e prestgios. Depois,
pesquis-los, compreendendo suas possibilidades, recursos e percursos
artsticos e culturais sem precisar classific-los para, em outra etapa
de experincias, ser possvel relacionar o sentir e o expressar dessa arte
com outras manifestaes visuais contemporneas e suas implicaes,
na perspectiva da intercultura.
Trabalho tico-poltico para o qual indica-se a formao de um
especial acervo de registros visuais, na organizao e catalogao de
imagens, obras, objetos ou eventos e manifestaes artsticas da comunidade. A contextualizao realizada em um movimento de sada a
campo de forma colaborativa, a partir de vrias atividades e estudos
prvios, de observao, coleta, seleo e organizao de materiais. O
processo de concretizao, ampliao e manuteno do acervo inscrito e problematizado no projeto.
Vamos organizar, manter e ampliar um acervo de registros visuais
da comunidade?
Que objetos artstico-visuais podem ser coletados na comunidade
e o que eles dizem sobre ela? Como foram confeccionados e guardados?
ARTE
51
Aes e estratgias
Mapear, levantar informaes, inventariar e documentar para inaugurar e

ampliar o ACERVO de materiais artstico-visuais e didtico-pedaggicos da
biblioteca
I N I C I AT I VA S
OPERADAS
Interculturalidade
Nas
Artes Visuais
Apreciar, fruir, ler analisar, mostrar, expor,

apresentar, publicar, documentar, organizar informaes e implantar um acervo
Debater, entrevistar, visitar, conversar,

organizar encontros e seminrios
Experienciar, vivenciar
Conquistar o espao fsico e organizado
ou Atelis: produzir, pesquisar, compreender e celebrar a escola e a comunidade
na ampliao do potencial artstico
Arte e cultura em cdigos visuais predominantes na comunidade
Na escola e fora dela (trabalho de

campo): na relao com obras, objetos e
eventos realizados pela comunidade
com a mediao dos alunos e vice-versa;
estudar e implantar um espao museolgico na escola
Trocas com artistas da comunidade

Interaes com comunidades nacionais e internacionais
Pesquisa das relaes interculturais e de

ampliao do potencial artstico da
comunidade, podendo voltar-se ao TCAs
A escola vista como o centro do desenvolvimento de variadas conscincias, comeando pela conscincia de um sujeito brasileiro (natural do
Brasil) ou de um sujeito no Brasil, sob um legado brasileiro (imigrante).
Uma prioridade dos projetos pode ser a de tornar as comunidades conhecidas e reconhecidas na sua manifestao artstica-visual. Sem deixar de
reivindicar e realizar a extenso das identidades indgenas e africanas para
alm da fronteira da uniformizao cultural por parte das enxurradas de
imagens vinculadas pelas mdias (e webmdias). No reconhecimento de
que estas coexistem com a vida das comunidades, as contaminam, e no
esforo de uma formao cultural-visual no condicionante.
Em uma pedagogia crtica, de uma educao emancipatria, pode-se alcanar a viso de uma identidade nacional. Movimento que circunda
ciclicamente a constatao e a contestao.
52
Quais culturas e artes visuais so apresentadas e conhecidas? Quais

desenhos/designs? Quais modos e potenciais de ver e ser visual so identificados? Quando e onde se amplia e se consagra a cultura artstica visual
dos sujeitos e da comunidade?
Vamos, com as Artes Visuais, vazar a cultura e a escola (geralmente)
engessada?
Vamos propor a realizao de uma experincia intercultural, fundada no
cotidiano, sobre gnero e etnia nas Artes Visuais da comunidade da escola?
Quais imagens falam da vida heterognea da comunidade?
Acredita-se na aproximao, no dilogo e na inter-relao cultural
para o reconhecimento da arte na cultura visual. O olhar para as culturas, para seus aspectos diferentes que resultam da forma tambm diferente
de pensar, flexibiliza a compreenso dos cdigos visuais na diversidade do
Municpio de So Paulo e do Brasil. A crena baseia-se no desenvolvimento
integral e coletivo das artes visuais na experincia da interculturalidade, em
um convite aceito para mergulhar e voar no saber ver que tambm saber
pensar e saber ser e resulta em empoderamento social.
Inscreve-se a o desafio de uma educao artstica e visual democrtica. A busca da dignidade no reconhecimento das manifestaes populares,
volta-se significao e expresso das comunidades e dos grupos sociais
organizados propriamente nas suas culturas, regies e modos de ser, fazer,
pensar e olhar o mundo que nos olha.
Na lgica da diversidade de repertrios visuais, nos hbitos, enunciados, simbolizaes e apropriaes, se valoriza os dilogos e as experincias de constatao do vnculo entre culturas e artes visuais, bem como
abordagens das lutas cotidianas no contexto da afirmao de sujeitos histricos e dos novos movimentos sociais expressos por elas.
Quais os interesses, tendncias e desenvolvimentos visuais prprios da
comunidade da escola em relao a outras comunidades? Vamos saber ver a
comunidade, procurando refletir sua esttica e tica com a vida visual? Como
a comunidade pode fortalecer-se a partir de sua cultura e Arte Visual?
Vamos melhor olhar o mundo possvel

que queremos?
ARTE
53
DIREITOS DE
APRENDIZAGEM EM
DANA
Experimentar e compreender a dana em seus aspectos do

fazer (interpretar repertrios, improvisar e compor), do ler (do
ponto de vista do intrprete e do espectador) e do
contextualizar (relaes sociopoltico-culturais
historicamente construdas).
Perceber e expandir a dana que se instaura nos corpos no
fluxo de referncias internas e externas, com especial ateno
diversidade de gnero, etnia, classe, religio, biotipo,
constituio e caractersticas fsicas.
Inter-relacionar a dana e as conexes do corpo que dana,
com outros e com o meio. Relacionar os saberes da dana entre
si, com o das outras linguagens artsticas e outros
componentes curriculares.
Criar danas a partir do conhecimento da linguagem (estruturas
de corpo, espao, dinmicas, intrprete, espao cnico) em
relaes mltiplas com o universo dos/das estudantes, a
ludicidade e a imaginao estticas.
54
2.2 Dana: nos corpos que tramam Arte

Ai eu entrei na dana
Eu no sei como se dana
Ai eu entrei na contradana
E eu no sei danar
Cano popular
Que dana essa que no se sabe, mas se dana? Que dana essa que se
aprende e se ensina fora da escola e que danamos mesmo sem saber? Que
dana essa que est na sociedade, que todos danam mesmo no sabendo
e que raramente est presente nas escolas? Mas afinal, o que saber danar?
Um dos grandes desafios ao propor o ensino de Dana nas escolas do
Municpio de So Paulo compreendermos em que a dana em situao
escolar se diferencia das prticas corporais festivas, miditicas e familiares
cotidianas como as implcitas nesta epgrafe. Pergunta-se novamente: por
que danar na escola se a dana to presente em manifestaes sociais e
culturais em nossa cidade? A Dana na escola tem outro sentido, outro papel, outras especificidades? Quais
seriam essas especificidades da dana no currculo esDesde maio de 2016, com a promulgacolar? Saber danar o mesmo que conhecer dana?
o da Lei 13.278/16, a dana linguaNeste momento histrico, vale perguntar ainda: quais
gem artstica obrigatria que constitui o
so os direitos dos/das estudantes em relao aos procomponente curricular Arte.
cessos de ensino e aprendizagem de Dana na escola?
Todos aqueles envolvidos com as qualidades do
ensino de Arte nas escolas pblicas sabem que a Dana na escola no pode
ser confundida como meio de/para desenvolvimento corporal (motor), psicolgico (emocional) ou social (sociabilidade). O ensino de Dana seriamente comprometido em sua funo social como rea de conhecimento
quando compreendido como entretenimento (festinhas e eventos), exerccio
pedaggico (melhorar a coordenao motora, a ateno, a timidez, a agressividade etc.), autoexpresso (fluir livre das emoes), terapia ou cura (tratar
comprometimentos psicolgicos) ou atividade escolar (atividade entre perodos para relaxar a mente).
Reafirma-se o direito dos(as) estudantes de conhecer a Dana como
Arte, e, portanto, como conhecimento e linguagem, pois esta uma das
ARTE
55
especificidades da Dana na escola. Ao compreender que cabe escola o

conhecimento da Dana, afirma-se tambm o direito dos/das estudantes
experincia em Dana, o direito aos diferentes modos de percepo que
a Dana instaura; o direito aos processos autorais de criao e s mltiplas
possibilidades de inter-relao que a escola pode propor de forma consciente, articulada, fundamentada, sistematizada e crtica.
Experienciar a dana: nos corpos vivos do

conhecimento e da linguagem
A dana em sociedade tem mltiplas funes, vivncias e atravessamentos: diverso, entretenimento, religio, manifestao, competio,
sociabilizao, entre outros. Ao discutir e refletir sobre o ensino de Dana
nas escolas da Rede Municipal vale perguntar: seria papel da escola somente trazer e reproduzir essas danas e essas funes j presentes nos
cotidianos dos/das estudantes? Ou a Dana na escola tem outros papis
e atravessamentos? Prope-se que na escola possvel ter outros olhares
para as danas j conhecidas; cabe escola ampliar e aprofundar as vivncias de dana, transformando um saber em um conhecer. Na escola
podemos, sobretudo, experienciar a dana de outras formas, de outros
pontos de vista que no anulam, mas complementam as vivncias cotidianas sociais e culturais de dana dos/das estudantes.
Ao pensar a escola, de que dana est se falando? Ao iniciar um
projeto de Dana nas escolas, interessante indagar e investigar o que
dana para os(as) estudantes. E o que dana para os/as professores, para
gestores, para as famlias? Dana coreografia? Um conjunto de passos?
Meio de expresso? Formas de resistncia poltico-cultural? Atividade escolar? Recurso pedaggico? importante conhecer tambm os pr-conceitos e vises universalizantes/hegemnicas sobre a dana de um modo
geral que permeiam a comunidade escolar. Dana realmente coisa de
mulher? S os talentosos podem danar? difcil danar?
As respostas a estas perguntas podem ser bem esclarecedoras sobre
a viso e as vivncias de dana dos diferentes grupos que atuam na escola
e de suas expectativas em relao proposta de ensino e aprendizagem
de Dana; conhecer como, se, onde e porqu os(as) estudantes danam ou no ou seja, conhecer o conceito de dana deles tambm
crucial para elaborao de propostas que de fato proporcionem aos(s)
estudantes uma experincia de dana nos projetos educativos.
56
Seria interessante relembrarmos que ter uma experincia implica um

fluxo entre fazer/pensar/sentir (DEWEY, 2010), exige processos de ao/
reflexo/ao (FREIRE, 1983) sobre a linguagem; a experincia nos toca,
nos forma e nos transforma (LAROSSA, 2002). A experincia um modo
de expandir e ampliar possibilidades do ser/estar no mundo, de perceber
conscientemente, de se relacionar e de viver em sociedade. Neste documento, diferencia-se experincia de vivncia (embora a experincia englobe a
vivncia), entende-se a vivncia como um simples contato ou uma atividade de Dana na escola. Por outro lado, traz-se a experincia em Dana
como um direito de aprendizagem dos/das estudantes.
Para que o direito experincia em Dana na escola seja exercido,
importante, em primeiro lugar, superar o senso comum de que dana
somente um conjunto de passos que formam uma coreografia ou repertrios alheios que devemos copiar, decorar e apresentar. Na escola,
pode-se ampliar as experincias do fazer dana propondo aos (s) estudantes outras possibilidades para alm de interpretar o que j est pronto
(danar coreografias, repertrios). Fazer dana danar compreende
tambm possibilidades de improvisar e compor.
Os processos de improvisao em dana dizem respeito a criar movimentos e relaes com os outros e com o meio que no sero, necessariamente, repetidos em sequncias ou se tornaro repertrios em um
segundo momento. No se pode confundir, no entanto, processos de improvisao com fazer qualquer coisa, qualquer movimento. A improvisao em si uma proposta de dana, uma dana que coreografa o
instante, instante este que no volta mais, conforme dizia Steve Paxton,
artista norte-americano.
Processos de improvisao em Dana devem ser atrelados problematizao, reflexo e elaborao daquilo que foi danado; quando trabalhados no sentido de compreender, comparar, relacionar as vivncias
de Dana a outras cenas cotidianas, a outras reas do conhecimento, a
outros contedos de Dana, os processos de improvisao j so em si
uma experincia em Dana.
Artistas contemporneos da dana se valem de improvisaes o
tempo todo e so estimulados pelos mais diferentes processos: improvisam a partir de sons (msicas, sons da rua, voz), palavras, imagens (fotos, filmes, pinturas), ambientes diferentes (Como danar na escada?
Em um ambiente pequeno?), lembranas e memrias corporais, jogos e
brincadeiras, elementos estruturais da linguagem da dana (peso do corpo, trajetrias no espao, por exemplo). Estas so prticas artsticas produzidas em sociedade que, atreladas a um projeto poltico-pedaggico,
podem ser bem interessantes e se tornarem proposies para que os/as
ARTE
57
estudantes experienciem possibilidades de fazer dana danar que

no sejam somente a reproduo de coreografias prontas.
Podemos tambm expandir e aprofundar este fazer dana para
alm da execuo de repertrios, propondo aos(s) estudantes a experincia da composio, ou seja, de coreografar. sempre bom lembrar que coreografar no necessariamente juntar
passos codificados de danas e repertrios j coMerce Cunningham, coregrafo nortenhecidos e que recriar uma dana vai muito alm
-americano, ficou famoso por elaborar esde colocar passos de uma coreografia em outra
ses procedimentos do acaso que foram
ordem. A dana praticada na contemporaneidade
posteriormente muito difundidos entre arabre possibilidades que vo alm da sequenciao
tistas da dana.
de passos e abarcam a criao de movimentos e relaes que podem ser organizados em ordens, espaos e tempos diferentes dos convencionais.
muito comum entre artistas que vivem na contemporaneidade escolher movimentos dos processos de improvisao e fix-los em uma
organizao diferente da que foi criada (improvisada), outros investigam
e coletam movimentos do cotidiano das ruas e os rearranjam coreograficamente. Ainda na dcada de 1950, por exemplo, coregrafos sorteavam com dados a ordem dos movimentos de suas coreografias no ato da
apresentao. No seria interessante para os/as artistas/docentes e para
estudantes que outras referncias e ideias de artistas da dana pudessem
enriquecer os processos de composio?
Para que os processos de composio se tornem significativos e realmente sejam uma experincia, importante que as vivncias de composio sejam apreciadas e lidas, comentadas e desdobradas em muitos sentidos. Conversar, discutir, elaborar sobre os diversos processos e resultados
experienciados, relacion-los s danas produzidas em outros tempos e
espaos histricos essencial, pois cada composio nica e s se completa na presena de diferentes leituras.
E como abordar os repertrios (as coreografias) que j existem?
Como trabalhar as danas populares brasileiras, os repertrios dos diferentes grupos tnicos, das mdias e das redes sociais? Estes danares
(fazer dana) tomam outra fora quando trazidos para escola, quando
pensados/discutidos como conhecimento e significao em si e articulados no sentido de potencializar aes no hegemnicas e descolonizadoras; na escola, repertrios de dana so mais valiosos quando revestidos
de experincias que no somente as cotidianas. A dana pode ser vivida e
experienciada em diversas situaes sociais e culturais, mas a escola pode
garantir que ela seja uma experincia que dialoga com o conhecimento e
com diferentes saberes.
58
A seleo dos repertrios de dana que sero ressignificados na escola

um dos grandes desafios do/da artista/docente, pois no basta somente
escolher danas que pertenam cultura corporal dos/das estudantes e ensin-las na escola. A seleo e escolha dos repertrios que sero experienciados devem tambm ser pertinentes ao projeto poltico-pedaggico da
escola e prezar a incluso de repertrios de diferentes culturas (principalmente das culturas no hegemnicas). A seleo de repertrios deve estar
atenta variedade e riqueza de suas estruturas da linguagem e s relaes
possveis destes repertrios com outras reas conhecimento.
Interpretar uma dana de repertrio vai muito alm de decorar seus
passos e sequncias. Para que possam ser empoderadores e marcos de resistncia poltico-cultural, os repertrios de dana trabalhados na escola
no podem prescindir de contextualizao tempo/espacial e de relaes
claras entre o passado das danas e os presentes dos(as) estudantes.
Alm disso, uma das contribuies importantes que a escola pode oferecer nos processos de interpretao construir pontes para que os(as)
estudantes compreendam em seus corpos danando quais foram as
escolhas das estruturas de linguagem escolhidas pela tradio para dizer,
resistir e enfrentar as relaes de dominao postas nestes mesmos repertrios.
Por exemplo, por que ser que a Capoeira Angola tem movimentos predominantemente flexveis (gingas), em diferentes nveis de espao
(sobem e descem) e mantm um espao pessoal ou kinesfera pequena
(os movimentos so predominantemente encolhidos)? Isso tem a ver
com alguma situao da poca de sua criao? Estas e outras problematizaes de repertrios diversos no visam a um consenso, mas sim a uma
revisitao e dilogo com vrias vozes do passado que se fazem presentes
nos corpos de quem dana hoje. Problematizar, contextualizar, redanar
compreendendo que os elementos estruturais da dana que compem um
determinado repertrio proporcionam experincias de interpretao de
dana, e no somente uma vivncia ou rememorao do passado.
No entanto, a Dana como experincia no se restringe a faz-la, ou
seja, a dan-la. Na escola, todos os(as) estudantes tm direito a ampliar e
aprofundar estes fazeres (interpretar, improvisar e compor) e reconhecer
que aprender Arte tambm compreende ler e contextualizar aquilo que se
faz (BARBOSA, 2002ab). A leitura (apreciao, fruio, frequentao e elaborao crtica dessas dimenses) e a contextualizao em Dana (conhecer
outros artistas e suas histrias, compreender diferentes tempos e espaos em
configuraes poltico/culturais etc.), no somente completam as experincias do fazer, mas, sobretudo, trazem elementos para que os fazeres no sejam
vazios, narcsicos, ingnuos e/ou descolados do mundo em que vivemos.
ARTE
59
A perspectiva somtica de educao do

corpo derivada da rea de pesquisa
chamada Educao Somtica que aborda
o corpo como soma, uma unidade corpomente sensvel, perceptiva e prpria a
partir dos referenciais de cada um. Para
citar algumas dessas prticas: Body Mind
Centering (BMC), Eutonia, Laban/Bartenieff, Feldenkrais, Klauss Vianna.
Ter uma experincia em dana na escola implica

compreend-la para alm de corpos em movimento
(ou corpo e movimento), pois o movimento no
define a dana (MARQUES, 2012), ele somente um
de seus elementos estruturais (LABAN, 1978). Por
ser linguagem artstica, a dana relao entre o qu
(movimento), quem (intrprete), onde (espao cnico) (PRESTON-DUNLOP, 2002) e porque (motivaes) nos movemos: a dana se constitui na formao de uma rede de relaes sociopoltico-culturais
que se compe intencionalmente na construo de
conhecimento (MARQUES, 2010).
Compreendida como Arte, conhecimento e linguagem e a partir

das experincias propostas por projetos escolares existem mltiplas possibilidades de gerar redes de relaes significativas e de propor leituras diferenciadas de mundo, leituras estas que possibilitam processos de interlocuo e dilogos com a sociedade ancorados na corporeidade dos/das
estudantes (MARQUES, 2010). A Dana na escola, quando experienciada
de forma plena, tem o potencial de problematizar a realidade e articular
conhecimento para ir alm do senso comum.
Perceber a dana: nos corpos prprios das diferenas

O direito percepo da dana como arte, conhecimento e linguagem e a dana como locus de percepo de si e do mundo est necessariamente atravessada por corpos que danam. Ao propor esse direito
de aprendizagem para estudantes da Rede Municipal de Ensino de So
Paulo, est tambm se afirmando o direito dos mesmos a acessarem e
compreenderem seus corpos de forma sensvel e perceberem aquilo que
danam de acordo com seus prprios referenciais corporais e, portanto,
tambm sociopoltico-culturais.
Um dos primeiros desafios desta proposta problematizar o senso
comum de que o corpo o instrumento da dana (assim como um violino a ser afinado). A ideia de corpo instrumento est atrelada concepo de que temos um corpo e no de que somos um corpo (JOHNSON,
1993) que deve ser treinado e adestrado para adquirir habilidades especficas, executar manobras e mostrar virtuoses de acordo com padres
universalizantes de determinados cdigos da dana (por exemplo, os cdigos prontos do bal, do hip hop, do jazz, do funk etc.).
60
O corpo compreendido como instrumento tambm nos leva a acreditar que h um corpo ideal para dana que vai do corpo da bailarina
clssica europeia do sc. XVIII (padro hegemnico) aos corpos sarados das academias e programas de TV a que assistimos hoje e que sintetizam o corpo ideal de outros cdigos de danas. Em geral, o resultado
desta concepo de corpo instrumento/ideal leva ao individualismo,
exibio do corpo, virtuose como medida de qualidade, competitividade e dominao sobre os corpos que no se encaixam nos padres
determinados pela cultura hegemnica local.
Ao contrrio disso, prope-se que nos projetos dos Ciclos Interdisciplinar e Autoral, os corpos que danam sejam educados a partir de
uma perspectiva somtica. Esta perspectiva compreende o corpo como
uma unidade integrada, sensvel e singular. Queremos com isso repensar e questionar a ideia de que a dana uma modalidade de ensino e,
como tal, deve ser aprendida somente a partir de referenciais externos.
Quantas vezes no danamos somente de acordo com o que os outros prescrevem (posies, passos, interpretaes)? Ou, ainda, danamos
olhando para o espelho buscando um visual correto com padres externos (e no buscando uma sensao corporal prpria, pessoal)? Inmeras
vezes assistimos a vdeos de dana e queremos danar como outra pessoa,
e no como o prprio corpo percebe e entende o que est sendo danado.
O/a artista/docente tambm um referencial externo para os(as) estudantes: como trabalhar isso de forma dialgica, sensvel e no impositiva?
Na perspectiva somtica, apropriar-se do corpo implica tambm
compreender o fluxo interno/externo do mesmo (GREEN, 1999) e entender como o corpo pede uma escuta pessoal. Como est minha respirao? Como percebo minha pele em relao ao cho, parede, ao outro?
Como est o batimento cardaco durante o danar? Que cadeias sseas
so ativadas para danar determinada dana? (vide tambm MILLER,
2007). Nas aulas de Dana, pode-se propor o despertar dos cinco sentidos a partir do corpo de cada um, com suas histrias de vida, desejos,
limitaes e facilidades (MILLER, 2012) e possibilitar que cada estudante
se aproprie de sua rede de sentidos no ato de danar. Assim, esta proposta
em si mesmo, inclusiva. O maior desafio dos/das artistas/docentes em
parceria com estudantes aliar as propostas somticas construo de
conhecimento em Dana, ou seja, perceber e sentir o corpo prprio enquanto se dana, ao mesmo tempo em que danamos.
A construo e percepo da dana como Arte no se d somente
na percepo do corpo sensvel, prprio, interno em aulas isoladas. A
ARTE
61
construo artstica se d, isto sim, na interseco entre o corpo sensvel e

prprio, os outros corpos e o meio em dilogo com os saberes especficos
da dana. Transformar as aulas de Dana somente em aulas de sentir
traz o risco de que cada estudante se encapsule em sua bolha (seu corpo)
e perca noo do todo, das relaes, do conhecimento em Arte a que a
escola se prope.
Foi o bailarino e coregrafo austro-hngaro Rudolf Laban, j no incio do sculo
XX, quem primeiro colocou esta ideia/
prtica em relao dana. Laban foi o
primeiro a trazer tona uma possibilidade de democracia do corpo para a dana,
tendo com isso revolucionado tambm
concepes de ensino de Dana.
Alinhados aos princpios das prticas somticas e artsticas de dana na contemporaneidade,

entende-se que todos os corpos, indistintamente de
idade, etnia, identidade de gnero, orientao sexual, nacionalidade, biotipo, classe social, religio,
constituio, caractersticas e habilidades fsicas
podem construir e constituir danas/arte. De fato,
a percepo e valorizao das diferenas corporais
que constri a diversidade de danas e estabelece
relaes com o mundo tambm multifacetadas, hbridas e mutveis.
Processos de ensino e aprendizagem que realmente compreendem e

trabalham com a diversidade corporal atravessados pelo corpo prprio
e sensvel dizem respeito no somente possibilidade e direito de todos
danarem diferentes repertrios de dana, mas, sobretudo, de compreender que cada corpo, prprio, singular hbrido, multifacetado e mutvel
gera danas tambm singulares, diferentes, prprias autorais. Propor aos estudantes que conheam, percebam, compreendam e escolham
aquilo que seus corpos danam, isto sim, trabalhar com as diferenas
corporais e, consequentemente, com a incluso.
Vale perguntar (para provocar): se somos to diferentes, por que
nossas danas so to iguais? Se somos to diferentes, por que queremos
que todos dancem da mesma forma, copiando os famosos e/ou repetindo acriticamente os passos do passado?
Encontra-se a mais um desafio para as aulas de Dana na Rede Municipal de Ensino de So Paulo dialogar, valorizar e trabalhar com as diferentes identidades corporais dos/das estudantes, de modo a problematizar e criticar produes que sejam avessas s proposies democrticas e
libertadoras dos corpos que danam na contemporaneidade. A percepo
das diferenas do ponto de vista de quem dana e de quem assiste dana
crucial para a construo de conhecimento em Dana tambm plural,
multifacetado e descolonizador.
62
Criar dana: nos corpos ldicos

da imaginao e da pesquisa
Afirma o senso comum que a ludicidade, a inventividade e a imaginao que constituem processos de criao em Arte devem fazer parte
somente do universo das crianas pequenas, ou seja, da Educao Infantil. Propostas ldicas, inventivas e imaginativas, no entanto, fazem parte
do universo da arte de forma geral, e no de uma faixa etria especfica.
Crianas e jovens dos Ciclos Interdisciplinar e Autoral tambm tm direito a experienciar processos de dana atravessados pelo jogo, pela inveno e pela imaginao, tambm tm direito a compreender, participar e
propor processos de criao em Dana.
Para saber mais sobre os elementos
Processos de criao na rea de Arte (e com a
estruturais da linguagem da Dana veja
Dana isso no diferente) so comumente conditambm LABAN, Rudolf (1978), PREScionados inspirao, associados emoo, atrelados
TON-DUNLOP, Valerie (2002), MARaos sentimentos. corriqueiro pensarmos que trabaQUES, Isabel (2010), RENGEL, Lenira
lhos artsticos nascem somente de dentro, brotam
(2003), FERNANDES, Ciane (2006).
espontaneamente do universo pessoal de sensaes
dos/das estudantes. Isso tambm acontece, claro, e
no podemos negar as subjetividades dos processos de criao, mas processos autorais de criao em Dana tambm envolvem pesquisa, investigao, experimentao e trabalho coletivo. Processos de criao em Dana
envolvem, acima de tudo, conhecimento das estruturas da linguagem, leitura e contextualizao daquilo que se dana.
Pedagogicamente, criar danas e apropriar-se incorporar, sentir,
perceber, conhecer no corpo os elementos estruturais da linguagem da
dana (corpo, espao pessoal, qualidades de movimento etc.) so faces de
uma mesma moeda. Propostas de improvisao podem ser estimuladas,
por exemplo, pela explorao das articulaes, uma composio pode ser
ancorada no conhecimento das progresses espaciais (trajetrias no espao); possvel recriar uma coreografia da tradio a partir de seus elementos de tenses espaciais (espaos vazados). Podem-se criar danas
(improvisao, composio, repertrios) aprendendo linguagem e aprender a linguagem criando danas, criao e linguagem so interdependentes.
Os elementos estruturais da linguagem da Dana aprendidos via
improvisao e composio podem criar pontes diretas entre a Dana e
outras reas do conhecimento e at mesmo entre as prprias linguagens
artsticas. Pode-se ler imagens, palavras, sons, gestos tendo como interlocutor as estruturas da linguagem da prpria Dana como se a Dana
ARTE
63
servisse de lente para ver/ler trabalhos artsticos de outras linguagens.

possvel, por exemplo, que, apropriados no corpo, o conceito de progresses espaciais (linhas e curvas formadas no espao pelo corpo em movimento) seja relacionado s linhas das pinturas de Kandinsky. As pausas
musicais podem dialogar com as pausas de uma composio em Dana,
j que pausas so elementos estruturais das duas linguagens.
Artistas da Dana tambm leem seus cotidianos via elementos estruturais (as lentes da dana) para criarem suas danas. A dana fornece
lentes para que vejam, olhem, reflitam sobre os cotidianos das casas, ruas,
metrs, salas de aula. Como so as ruas de seu bairro, lineares ou curvas?
Como so compartilhadas as kinesferas (espaos pessoais) no metr lotado? Por tradio, em que nvel do espao (embaixo, agachado ou em p)
costumam fazer refeies as diferentes etnias? Algumas etnias indgenas
e descendentes de japoneses comem no nvel baixo (sentados no cho),
nas grandes cidades, muitos comem em p (nvel alto). Leituras de mundo so possveis via leituras da Dana, e podem se transformar em processos de criao conectados aos universos dos/das estudantes, passveis
de relaes significativas entre Arte e sociedade.
H muitos processos de criao e recriao em Dana que partem
de referncias temticas. Pedagogicamente, olhar a dana s pelo tema
da encenao pode reduzir o sentido da Arte semntica e no a uma
construo artstica. Como, ento, temticas importantes como a violncia contra mulher, a falta de moradia na cidade, a identidade afro-brasileira podem se transformar em dana?
Para ir alm da representao temtica (que muitas vezes vira mmica ou teatro de qualidade discutvel), uma possibilidade que os(as) estudantes sejam convidados a discutir e a problematizar o tema do ponto de
vista da linguagem da dana. Por exemplo, a violncia, quando danada,
gera que qualidade de movimento no corpo (firme, leve, direto, indireto)?
Que espaos ocupam corpos em uma situao de violncia (espao pessoal pequeno, mdio, grande)? possvel ler o tema moradia a partir de
referncias espaciais: como trabalhar no corpo diferentes construes de
espao que discutam, por exemplo, as moradias pequenas para famlias
enormes (nveis, planos, tenses espaciais)?
Processos de criao em Dana so leituras de mundo e, consequentemente, processos de transformao, pois criar transformar. Assim,
Dana na escola pode e deve ser uma forma de ler o mundo, com potencial de transform-lo (BRAZIL e MARQUES, 2013).
64
(Inter)relacionar dana: nos corpos

que dialogam e se encontram
Os processos de inter-relao so parte constituinte do mundo em
que se vive: a contemporaneidade se define pelas redes de relaes e interaes mltiplas e multifacetadas que abarcam diferentes reas de conhecimento, de relaes humanas, polticas, culturais e sociais. Os(as)
estudantes da Rede Municipal de Ensino de So Paulo so parte concreta
destas redes de interaes sociopoltico-culturais e, por isso, tm direito de experienci-las, perceb-las e de recri-las tendo tambm a Dana
como parte dessa tessitura social.
Do ponto de vista da Dana, as inter-relaes fazem-se presentes
a comear pelo prprio corpo que dana. Em proposies de Dana,
percebemos e conhecemos conexes corporais internas (veja tambm
HACKNEY, 2002) e as danas que elas podem gerar. Que pode o corpo
e que danas ele cria quando percebido de forma integrada, relacional, harmnica ou desarmnica? Ao danar, apreciar ou pesquisar sobre
dana, essas perguntas se tornam descobertas impregnadas de sentidos
para os estudantes. Conectarem-se a seus corpos e se relacionarem consigo prprios pode ser
DANA NO CONTEXTO
uma grande novidade e/ou uma
A formao de uma rede de textos na composio de proconquista para estudantes dos
postas curriculares para Dana como aqui se apresenta
Ciclos Interdisciplinar e Autofoi cunhada por Isabel Marques e denominada Dana no
ral, mas extremamente rica para
Contexto. O texto a seguir tem como base essa proposta.
que percebam seus potenciais,
Para saber mais leia tambm MARQUES 2003, 2010, 2012.
discutam suas histrias, empoderem-se de suas identidades,
desejos e projetos de vida.
Uma das formas de perceber conexes dos corpos prprios e conexes prprias do corpo conectando-se com outros corpos: o reconhecimento do outro e as possibilidades de danar com e no danar para ele
faz com que nos percebamos e nos (re)conheamos de forma singular.
O reconhecimento do outro de sua corporalidade que gera danas
tambm o reconhecimento da diferena, a possibilidade de sair da bolha narcsica em que se vive, a certeza de aprender caminhos para danar
e ler Dana que s o corpo do outro/outros pode oferecer. As proposies
de dana em duplas, trios, quartetos, com o grupo todo, abrem essas portas de relao entre corpos que, em ltima instncia, geram inter-relaes
entre a Arte e as pessoas. Relaes entre danantes e leitores de danas
ARTE
65
(um grupo dana e outro aprecia, por exemplo) tambm fazem com que
as conexes eu/outro se expandam.
O universo das relaes se expande quando corpos que danam (em
solos ou coletivos) tomam conscincia das influncias, condicionamentos e possibilidades de conhecimento e criao que o meio pode gerar.
No caso especfico dos processos de criao em dana, paredes, escadas,
cantinhos, objetos cnicos (bambus, cadeiras, mesas, bolas), pisos de
diferentes texturas e janelas so tantos geradores de dana quanto referncias para expandir relaes interpessoais e interculturais. Danar muito pertinho (kinesfera pequena) em funo do espao reduzido, virar de
ponta cabea para se apoiar em uma parede, diminuir a velocidade do
corpo para no cair da escada (etc.) so experincias relacionais entre a
Dana, o danante e o meio cruciais para que os processos de criao em
Dana no caiam no convencional e na mesmice, para que os(as) estudantes tenham de fato uma experincia.
Do ponto de vista do currculo, h muitas inter-relaes possveis e
desejveis que podem compreender projetos na rea de Dana. Conectar
entre si os saberes da prpria Dana um deles. Como o fazer/ler/contextualizar Dana podem se relacionar? Como a dana de um repertrio
pode construir pontes com um processo de improvisao? Como partir
de uma leitura de obra e criar danas que relacionam a cidade, o corpo
e a homofobia, por exemplo? Como ter prticas de percepo corporal
que se relacionem diretamente com a fruio de um espetculo? Como a
histria da dana se relaciona a processos de criao?
Para ampliar ainda mais esta rede de relaes necessrio compreender que os saberes da Dana, j relacionados entre si, tambm podem,
partindo das experincias com a Dana, se inter-relacionar com os saberes
de outras linguagens artsticas, dando um passo adiante da polivalncia.
Processos de criao em Dana envolvem tambm conceber paisagens
visuais (figurinos, cor e textura do piso, adereos), escolher paisagens sonoras (SCHAFER, 1991) (trilha musical, rudos, silncio, sons corporais)
e visitar os universos de ao (aes, palavras, gestos, personagens). Ou
seja, partindo dos processos de Dana, elementos das quatro linguagens
se relacionam em um s projeto artstico. Esta proposta no implica dividir o grupo classe em cengrafos, msicos, diretores de cena e danarinos, mas sim envolver todos na Dana e, a partir dela, ter percepo e
experincia expandidas da Dana para outras linguagens artsticas.
As quatro linguagens artsticas tambm se inter-relacionam quando
se trabalha com elementos estruturais comuns das linguagens, embora
66
cada linguagem aborde esses elementos de maneira prpria e singular.

Por exemplo, forma, linha, tenses espaciais, entre outros, so tambm
elementos das Artes Visuais; espao, ao, dinmicas do movimento esto tanto na Dana quanto no Teatro; aspectos de tempo na Dana tambm esto presentes na Msica.
Dentro das possibilidades de cada unidade educacional, quanto mais
esse processo interlinguagens puder ser elaborado por uma equipe de
artistas/docentes especialistas por linguagem que interajam entre si, mais
interessante e rico sero os processos e os resultados desta experincia.
Enfim, dentro de um projeto interdisciplinar, as inter-relaes entre
a Dana e as outras reas do conhecimento so sempre desejveis. O tema
da interdisciplinaridade j foi tratado anteriormente, mas acentua-se novamente o princpio de que, em relao a outro componente curricular,
importante que a Dana no seja utilizada como ferramenta e/ou meio.
No encontro entre reas de conhecimento diferentes, prope-se que uma
nova zona de conhecimentos seja criada, conectando dois ou mais componentes curriculares.
Nenhuma das redes de relaes aqui propostas teria valor sociopoltico-cultural se no pensssemos de forma explcita como inter-relacionar danando o corpo, o outro, o meio, as linguagens artsticas entre
si e os outros componentes curriculares s questes sociais que atolam
nossos cotidianos (veja tambm BRAZIL e MARQUES, 2013). Como a
pobreza, a violncia, a homofobia, o racismo, a sustentabilidade, o machismo, a misoginia, a corrupo etc., to centrais nos processos de conhecimento crtico da sociedade, dialogam e podem se inter-relacionar
com as proposies de Dana?
H vrias abordagens possveis para que sejam criadas inter-relaes entre a Dana e as questes sociais, abordagens estas, que, inclusive, j foram sugeridas por documentos anteriores a este: a abordagem
temtica (constri-se conhecimento a partir e com um tema gerador), a
transversalidade (todas as reas do conhecimento discutem todos os temas, so atravessados por eles), a proposta interdisciplinar (formam-se redes de relaes entre as disciplinas), entre outras. Prope-se que,
qualquer que seja a abordagem escolhida, as questes sociais no podem estar apartadas dos processos de criao, leitura e contextualizao
da Dana.
sempre bom lembrar que no danamos para transformar o mundo,
mas danando que podemos transform-lo (MARQUES, 2003, 2010).
ARTE
67
DIREITOS DE
APRENDIZAGEM EM
MSICA
Experimentar e compreender a msica como linguagem em

uso pelo ser musical.
Perceber e expandir os modos de ouvir e construir msica,

explorando possibilidades de uso do som, matria prima da
msica.
Inter-relacionar tradio e contemporaneidade entendendo a

msica como prxis social.
Criar msica em processos dialgicos e intertextuais

envolvendo a escola, a comunidade e a sociedade.
68
2.3 Msica: sons e silncios

que significam o mundo
... sabemos que a diviso de trabalho que faz concentrar-se em alguns indivduos a produo artstica /.../
retira dos outros homens a capacidade de perceber o
mundo de forma potica ou esttica.
Ilka Canabrava
Preldio
difcil encontrar algum que no tenha contato com msica, pois
ela est em toda parte, na rua, em casa, nas lojas e supermercados, igrejas,
restaurantes, festas familiares, comemoraes populares, teatros e salas
de concerto, rdio, TV, Internet...
Mas, embora possa ser acessada de muitas maneiras diferentes, essa
linguagem tem sido tratada, muitas vezes, como produto de consumo,
trazida pela indstria cultural, cujo foco proporcionar lazer e entretenimento populao e aumentar a venda de Cds e ingressos para shows.
Esse modelo falseia o entendimento da msica como linguagem e,
consequentemente, de compreend-la como um Direito do educando(a),
inclusive no que se refere necessidade de ocupar um espao significativo
na vida das pessoas. As msicas que ganham popularidade nas mdias
no so, necessariamente, fruto da escolha dos sujeitos desta histria.
Muitas delas so impostas populao pelos recursos do marketing e recebidas de forma acrtica, o que afeta tanto estudantes quanto professores
que, desse modo, raramente chegam a tomar contato com a msica/arte.
Essa prtica desqualifica a questo da diferena e da diversidade, pois impe modelos nicos, em grande parte, de interesse comercial; a situao
s ser revertida se houver conscincia a respeito de msica, seus valores,
repertrio, conhecimento tcnico e uso criativo da linguagem, ancorados
nas manifestaes legtimas das culturas locais, das comunidades e dos
saberes populares, mas, tambm, nas manifestaes da arte do mundo
todo, antiga e contempornea, sem fronteiras.
desejvel que estas questes sejam encaradas pelo professor e pela
escola como meio de assegurar msica seu espao efetivo no currculo.
Ento, torna-se importante ter clareza a respeito de que seu papel no
ARTE
69
formar instrumentistas, mas contribuir para a formao de cidados

sensveis ao som e msica. Pode, tambm, favorecer o dilogo com a comunidade escolar, para que ela atue na diversidade, refinando percepes
e a sensibilidade, abrindo-se para a compreenso da msica como arte.
Muitos educadores sentem-se pouco vontade para ministrar aulas
de msica, por considerarem que necessitam de muito conhecimento tcnico para exercer esta tarefa. Com a proposta da interdisciplinaridade no
currculo, adotada pela SME, e o incentivo ao trnsito entre as linguagens
artsticas, espera-se que essa questo seja superada por meio de planejamento coletivo, assim como da incluso de experincias com msica nos
espaos e tempos de formao continuada, da valorizao de conhecimentos trazidos por estudantes e familiares, da articulao com espaos
culturais da Cidade, dentre outros caminhos a serem percorridos coletivamente. O propsito das aulas de msica na educao bsica contribuir para a formao e o desenvolvimento dos/das estudantes, melhoria
na capacidade de comunicao, integrao positiva na sociedade e cultivo
de liberdade e autoria.
Cantar, bater palmas ou ps, trabalhar procedimentos de escuta do
ambiente sonoro, construir instrumentos musicais de maneira artesanal,
gravar eventos sonoros da escola ou do entorno, procurar conhecer manifestaes artsticas tpicas de seu tempo e espao, refletir e atuar de modo
autoral so aes que contribuem para a ampliao do repertrio musical, permitindo (ao) educanda(o) conhecer e aprofundar suas referncias musicais, e construir projetos interdisciplinares, que dialoguem com
outras linguagens e reas de conhecimento.
Artista/docente e artista/discente - ensino e

aprendizagem de msica
Muitas vezes, tem-se a tendncia de considerar o artista um ser
sobre-humano, espcie de super-heri e, portanto, inatingvel. Ou de se
pensar que artista aquele que vive da prpria arte, sobe num palco para
fazer espetculos, vende CDs e aparece na TV e na imprensa.
No a este entendimento que se refere neste texto. A arte est potencialmente presente na vida de todos. O artista algum que vive a arte
no seu cotidiano. Se, alm de artista, for professor, sua tarefa ser incentivar o(a) estudante, para que, tambm, se reconhea artista.
Questes do(a) artista/docente: o que se pode fazer para que os(as)
estudantes se aproximem da arte e a pratiquem? Como estimul-los a fazer
70
msica e explorar diferentes possibilidades? Tais questes podero servir

de incentivo reflexo e adoo de experincias musicais e interdisciplinares interessantes, que contribuiro para o fortalecimento da msica na escola e para o desenvolvimento global de estudantes, professores e do grupo.
Na organizao deste texto, utilizaram-se as aes apresentadas na
sesso O tempo no para com o propsito de auxiliar o/a professor/a de
Arte a descobrir maneiras de trabalhar com Msica. Essas aes foram
tomadas como vetores das temticas discutidas, organizando as sesses
do texto e inspirando subttulos. So elas: experienciar, inter-relacionar, perceber e criar. Ao final de cada sesso, h sempre sugestes ao/
professor/a sob o ttulo Estratgias e aes.
A linguagem da Msica - experincia e compreenso

...que a importncia de uma coisa no se mede com
fita mtrica nem com balanas nem barmetros etc.
Que a importncia de uma coisa h que ser medida
pelo encantamento que a coisa produza em ns.
Manoel de Barros
Experienciar e compreender a Arte como linguagem, garantindo suas especificidades a as possibilidades interdisciplinares entre Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro.
A discusso a respeito de como a msica pode estar na escola se d
a partir da constatao de que a Msica uma linguagem (FONTERRADA, 1991). O que essa afirmao significa? Por que importante que essa
condio seja reafirmada?
Ao considerar a Msica uma linguagem, se aceita que seja um processo de comunicao tipicamente humano, profundo e flexvel, o que
equivale a dizer que ela prpria do homem e se manifesta de modo
peculiar etnia, cultura ou poca. H msica para diversas ocasies e
propsitos divertimento, religiosidade, patriotismo, com efeito calmante, com efeito excitante. Para cada momento, cada circunstncia da vida,
h um tipo de msica, considerado adequado pela comunidade ou grupo
social com ela envolvido. Considerar a adequao ou no da msica a determinadas circunstncias prprio da cultura em que est inserida. Uma
rpida pesquisa na Internet pode providenciar exemplos das diferentes
maneiras pelas quais se manifesta.
ARTE
71
Durante muito tempo era comum pensar-se que o fazer musical era
restrito a poucos, especialmente dotados, portadores de talento ou dom
especial. Essa crena herdeira do perodo romntico, poca dos grandes intrpretes, ainda presente em manifestaes do senso comum, na sociedade e, muitas vezes, tambm, na escola. O problema ainda se pensar
que apenas quem tem talento deve fazer msica e que, portanto, s deve
estudar msica quem tiver sido agraciado por esse dom especial. Ao
contrrio desta afirmao, o que se defende aqui que o acesso msica
um Direito de todos, o que a escola precisa garantir.
Outra ideia comum aliar o estudo de msica ao de um instrumento
musical, uma ideia impeditiva, que dificulta a sua prtica em ambientes de ensino. Fazer msica a partir de uma coletividade amplia as suas
possibilidades e, por conseguinte, sua presena. Numa classe envolvida
com o fazer musical compartilhado, estudantes e professores/as so parte
da mesma comunidade, a comunidade de aprendizes, como diz Murray
Schafer (1991), que se ouve mutuamente, trabalha e troca experincias.
O trabalho musical de uma comunidade de aprendizes na escola no
pode ser replicado, porque prprio dos meninos e meninas que fazem
parte de um determinado grupo, da mesma classe ou do mesmo projeto,
o que garante, no apenas aceitao, mas reconhecimento de que o que foi
gerado pode ser frudo e compartilhado, por ser autntico, significativo e
pertencer histria de vida do grupo.
Dimenses da linguagem musical
Cantigas populares
https://soundcloud.com/
grupo-fonterrada14/di-logo-cu-ca-sax-e-voz-30-de
A linguagem da msica tem vrias dimenses: material, funcional e existencial. (FONTERRADA, 1991)

Consulte-se, tambm,
LOUREIRO, Maristela e
TATI, Ana, 2013 (com CD).
Outras sugestes de
leitura e escuta:
KATER, C. 2013 (com CD);
ZAGONEL, Bernadete,
2011; FERNANDES, J.N.,
2015, BARBOZA, F., 2015
(CD).
72
A dimenso material refere-se aos sons em geral, aos tons

musicais, a seus atributos fsicos e modos de organizao.
A dimenso funcional refere-se s maneiras como a msica utilizada pelo sujeito ou pelo grupo social em que est
inserida e sua capacidade de comunicao. Ela s far
sentido quando executantes e ouvintes compartilharem os
mesmos cdigos e intenes.
A dimenso existencial da msica refere-se sua caracterstica de organizadora do mundo de experincias de
quem faz ou ouve msica e levam constituio do ser
musical, isto , aquele que ouve, imagina, pensa e age a
partir do som, de suas caractersticas, de seus modos de
organizao, alm de lhes atribuir significados, socializar e
compartilhar. Essa dimenso apresenta-se em dois campos
o pr-reflexivo e o reflexivo (GADAMER, 2004)
As experincias sonoro-musicais espontneas permitem que o fazer

musical se instale e que suas possibilidades de uso sejam ampliadas. Esse
um campo rico, pertinente, que pode ser explorado na escola, tanto no
Ciclo Interdisciplinar, quanto no Autoral.
H muitos exemplos de jogos e brincadeiras cantadas que podem ser
trabalhados pelo/a professor/a durante as aulas.
O CAMPO PR-REFLEXIVO DA MSICA

Manifestaes sonoras e musicais espontneas cotidianas, de pessoas
de todas as idades, de grupos sociais e culturais, da comunidade escolar.
AES E MANIFESTAES
ESPONTNEAS INERENTES AO CAMPO
PR-REFLEXIVO DA MSICA
Balbucios
Trava-lnguas
Inflexes vocais
Cantigas de ninar
Sons vocais
Cantigas de roda
Sons corporais
Manifestaes da cultura da infncia
Objetos sonoros
Manifestaes da cultura jovem
Brincadeiras e jogos sonoros
Manifestaes da cultura popular
H, tambm, jogos de movimento, atividades vocais, uso de instrumentos convencionais e no convencionais adequados a vrias faixas etrias. Hoje, h muito material disponvel: livros, partituras, CDs, Internet.
Estratgias e aes
a partir do conceito de msica como linguagem que se apresentam
algumas sugestes e propostas, para serem discutidas, abraadas e transformadas. Algumas demandam pesquisa por parte do/da professor/a sempre
ARTE
73
O CAMPO REFLEXIVO DA MSICA

Escuta, percepo, ordenao, anlise, compreenso, comparao, avaliao, criao.
AES E MANIFESTAES INERENTES AO

CAMPO REFLEXIVO DA MSICA
74
Explorao de sonoridades em
diversos ambientes;
Organizao de pequenos grupos para

criar msica a partir de uma sugesto
ou sugestes do professor;
Realizao de trabalhos de ecologia

acstica e conscientizao do som
ambiental;
Escuta crtica de repertrio variado,

de diferentes culturas e pocas, aliados
a contextos que faam sentido para
alunos e professores no contexto da
escola;
Ouvir, tomar conscincia, compreender, criar formas, explorar

diferentes possibilidades e aes,
analisar, criticar;
Criao de grupos de execuo musical de repertrio comumente acordado ou ligado a projetos especficos;
Planejamento e execuo de trabalhos interdisciplinares, em que a

msica seja explorada no contexto
de outro componente ou componentes, ou vice-versa;
Criao de grupos de prticas criativas,

em que os estudantes tenham oportunidade de explorar ideias musicais
e as organizar segundo contextos e
conceitos previamente acordados.
Explorao de outros mbitos

ligados escuta: sentir, perceber,
receber, relacionar, pensar, criar,
apreciar, discutir;
Criao de outras possibilidades de

experincia, estimulando-se a autoria.
que houver necessidade de se buscar conhecimento e aprofundamento em

um determinado tema; mas, atente-se: Nada do que est posto no texto
exige domnio tcnico especfico.
O que se quer que o/a professor/a de Arte:

procure se aproximar da Msica;
busque investigar o que for necessrio para se familiarizar

com ela;
deixe-se apanhar pela curiosidade e entusiasmo, assim como

averiguar com os(as) estudantes se a proposta corresponde s
suas expectativas e se sero capazes de cumpri-las.
disponha-se a explorar o repertrio musical de artistas de tempos e espaos diversos, e a compreender como eles se organizam, como sua composio se estrutura e
qual seu papel em determinado grupo.
Cultura da infncia o universo das cantigas

de ninar, brincadeiras sonoras, cantigas de roda, dos
jogos e outras manifestaes infantis e da tradio
popular. Um bom exemplo o espetculo Parangol canes e brincadeiras Emcantar, que une canto, instrumentos, movimentos, teatro. H dois links
para trabalhos desse grupo.
Cultura jovem mostra como adolescentes
e jovens brincam, cantam, tocam e se comunicam.
Estabelecer trocas desses materiais espontaneamente surgidos na escola pode favorecer a aceitao
de si mesmo, do outro, da escola e do bairro, contribuindo, assim, para a cultura da paz. Podem-se
ouvir alguns exemplos nos links a seguir.
Cultura da infncia um termo tcnico,

utilizado para designar as manifestaes
culturais infantis: jogos, brincadeiras cantadas, trava-lnguas, cirandas, rodas, etc.
Referimo-nos cultura jovem para designar as manifestaes artstico-culturais da juventude jogos, msicas, poesias, danas, etc..
Parangol - Emcantar
https://www.youtube.com/
watch?v=7FuUulx5BJM
watch?v=7MteqE8gGCc
Cultura jovem
Bernardo Semley
https://www.palcomp3.com/bernardosemley/
Alafia
https://soundcloud.com/alafia
Coleo Pode-se, com a classe, colecionar canes tradicionais da cultura da infncia ou da cultura
jovem. Incentivar os/as estudantes a se lembrarem do
que gostavam de ouvir e cantar em outras pocas de
sua vida. Pode-se cantar esse repertrio com a ajuda de gravaes e de professores/as ou colegas que
faam msica, presentes na escola; e gravar o repertrio, registr-lo e
classific-lo. Esse tipo de atitude pode favorecer os estudos a respeito dos
gostos musicais do grupo.
ARTE
75
Integrao pela msica - desenvolver projetos que integrem estudantes e suas famlias; os educandos podem consultar familiares ou responsveis, ou outras pessoas com quem tenham contato, para que lhes
ensinem canes e brincadeiras de sua poca, representativas dos lugares
em que nasceram ou viveram na infncia. O material pode ser gravado
pelos/as estudantes e ser trazido para a escola, para que todos o compartilhem e analisem, em rodas de conversa, verificando se e o quanto mudou
com o passar do tempo, ou a provenincia.
Trocas musicais - Pode-se organizar um dia de trocas musicais, em
que as pessoas mais velhas ensinem canes e brincadeiras de poca aos
estudantes; em contrapartida, aprendero com os estudantes cantos, jogos e brincadeiras atuais. A atividade poder ser gravada, para estudos e
reflexes a respeito de: ampliao de repertrio, socializao e interao
com as diferenas.
Aps esse contato, os/as estudantes podem querer conhecer mais
exemplos musicais da cultura da infncia/cultura jovem para serem cantados e/ou tocados, importante fonte de experincia musical. Alm dos
exemplos aqui apresentados, podem-se procurar outros na Internet e fazer pesquisas no bairro, para conhecer grupos dessas faixas etrias que se
renem para cantar ou tocar.
A Msica como prxis social Inter-relacionamento tradio e

contemporaneidade
Vamos entrar nesta festa
Com Ax, batuque e amor
Com arco e flexa
Oxossi vencedor
Descartes Gadelha e Ins Mapurunga, Ax de Oxossi, 2007
(Inter)relacionar tradio e contemporaneidade na

perspectiva da arte como prxis social.
Uma educao musical inserida na contemporaneidade supe possibilidades situadas alm do convencional, do experimentado e do sa-
76
bido e a explorao de caminhos desconhecidos. Entende-se por contemporaneidade o tempo presente, o tempo em que se est e no qual se
tecem aes, fecundam-se ideias e promovem-se reflexes. O tempo da
realizao de propostas e reflexes , portanto, o agora, o hoje. Entender
a msica como prxis social compreend-la no contexto da cultura e
perceber que ela est inserida em dois tempos inter-relacionados e conectados: a contemporaneidade e a tradio. Uma educao musical inserida na contemporaneidade faz pensar em simultaneidade de proposies, superposies de culturas e valores, abertura para diferentes nveis
de experincias culturais, artsticas, sensveis, sensoriais, perceptivas,
tecnolgicas e diferentes tipos de relao com outras pessoas, com
o ambiente, consigo mesmas, com a natureza, com os meios tecnolgicos, com a arte. Nessa multiplicidade do hoje, insere-se a tradio,
decorrente da histria de vida de cada um e da comunidade e, por isso,
compartilhada, vivida, fruda, pelos seus membros, que tm em comum
o mesmo procedimento cultural: o conjunto de aes transmitidas de
gerao em gerao.
A msica apresenta-se numa grande variedade de formas e funes e
tem capacidade de comunicao ilimitada, o que lhe garante que se manifeste de muitas maneiras, no apenas em tempos e lugares diferentes, como, num mesmo tempo, e dentro da mesma cultura, desemFlo Menezes
penhando muitos papeis. Essa diversidade a sua riqueza.
Como foi dito anteriormente, h msicas para diferentes
watch?v=0SSgzg91JLw
ocasies e propsitos e ela pode ter amplo significado para quem
ouve, toca ou canta. Algumas msicas tm vida breve entram e
Paulo Chagas
saem da moda , enquanto outras permanecem por anos no seio
https://vimeo.
da comunidade ou grupo social, pelos significados que detm
com/97100136
pelos sentimentos que despertam. Para cada momento, cada circunstncia da vida h um tipo de msica, considerado adequado ao seu papel pela comunidade ou grupo social. Na sociedade
contempornea, h uma profuso de estilos, tendncias, tcnicas, tecnologias, vises de mundo, habilidades e saberes que atuam simultnea
ou sucessivamente e convivem umas com as outras. Essa diversidade
mostra-se, tambm, na msica, como pode ser visto numa gravao
de concerto do compositor paulista Flo Menezes pelo Centro Cultural
So Paulo (2012), que mistura instrumentos convencionais com som
gerado em computador, numa composio eletroacstica, ou em outro,
de 2014, tambm gravada no CCSP, do compositor Paulo Chagas, que,
preso e torturado quando jovem, pela Ditadura, reviveu os sons que o
haviam atormentado na priso em uma composio que os reproduz
ARTE
77
Cantigas de capoeira
watch?v=y4dxqTiL52s
Msica indgena:
ande Reko Arandu
ndios Guarani
watch?v=ok-f1NX2B0o
eletronicamente. A msica precedida pela fala do autor, que

discute o papel daqueles sons em sua vida.
A pluralidade de valores e culturas traz a pluralidade da atuao em msica. Portanto, as diferenas precisam ser problematizadas, para que se compreenda, no apenas a necessidade de se
aceitar e conviver com o diferente, mas de trabalhar com elas em
prol da construo de dilogos entre preferncias e estilos, o que
contribuir para o amadurecimento dos estudantes e para a afirmao da prtica docente.
til pensar no papel desempenhado pela msica em diferentes pocas e culturas, para, com isso, enfatizar a proposta trazida neste documento, de afirmar a importncia do seu papel na
contemporaneidade. A msica sempre fez parte da vida das comunidades,
desde tempos imemoriais. Pesquisas arqueolgicas mostram no apenas
representaes pr-histricas de pessoas tocando, danando ou batendo
ps e mos, como a existncia de instrumentos muito antigos, feitos de ossos e peles de animais, ou de lascas de madeira ou metal, como raspadores,
tambores e flautas, o que atesta a presena de alguma forma de msica em
culturas diversas, ao menos a partir do neoltico (MICHELS, 1996).
Nas sociedades orais, tanto antigas quanto atuais, a msica faz parte
da vida e est presente em eventos importantes para a comunidade, nos
nascimentos, nas mortes, nas preces para uma boa colheita, na incitao
guerra, nas celebraes de paz, nas festas.
Na atualidade, ainda necessrio pesquisar e conhecer muitas manifestaes musicais, com o propsito de ampliar o conhecimento de repertrios de outras culturas, lugares e pocas e o contato com diferenInstrumentos Derbake
tes manifestaes musicais que ocorrem simultaneamente: msica
(Darbuka) e flauta Kawala
popular, msica de concerto, msica religiosa, de grupos tnicos de
diferentes origens, ou de coletivos que se debruam sobre diferentes
estilos. Para que a pesquisa de repertrio se efetive, importante
watch?v=qbPpXsUHBXI
que professores/as e estudantes investiguem a temtica, e busquem
Joias da Cultura rabe
acessos para poder conhec-las. Muito desse repertrio encontraAbdel Karen Ensemble
-se em sites especializados, outros esto em coletivos dedicados a
um ou outro estilo, como nos exemplos, de cantigas de Capoeira e
watch?v=1716gSLaV7M
de crianas Guarani. escola, ao/a professor/a, e aos/s estudantes
Msica andina
cumpre procur-los e desvel-los.
ndios do Equador
So Paulo uma cidade cosmopolita que, alm das cultuhttps://www.youtube.com/
ras negras e indgenas brasileiras organizadas a partir do foco na
watch?v=vWSCHZmml3Y
preservao de suas culturas, abriga uma quantidade enorme de
78
imigrantes europeus, sul-americanos e asiticos. A cidade, que tem

essa caracterstica multi tnico-racial e multitnica, tem visto,
recentemente, recrudescer a tendncia, ao receber grupos que aqui
chegam para fugir de problemas
scio-poltico-econmicos ou por
serem vtimas de catstrofes naturais, em seus pases. Essa condio
tem injetado na cultura paulistana
novas influncias culturais e artsticas alm das j existentes, que a
escola precisa conhecer, inclusive, pelo fato de que muitos filhos
de imigrantes frequentam escolas
municipais e compartilham ou,
ao menos, deveriam compartilhar
seu modo de ser, sua lngua e sua
cultura, com colegas e professores.
desejvel que a escola abra espaos para a troca cultural de msicas, jogos e brincadeiras da cultura infantil e jovem desses lugares,
ampliando acessos, valorizando a
diferena, colocando estudantes e
professores na rota da compreenso, da amizade e do reconhecimento da pluralidade, como nos
dois exemplos de culturas rabe e,
tambm, de um exemplo de cultura andina (Ananau, com ndios do
Equador).
BANDA DO SILNCIO
O projeto foi iniciado por solicitao dos prprios
alunos, que manifestaram o desejo de aprender a tocar
instrumentos musicais.
A participao ativa dentro das propostas musicais,
desenvolvidas coletivamente, onde se sobressaem
instrumentos eletrnicos, percussivos e de sopro,
constituindo uma interatividade empolgante e ldica.
A denominada Banda do Silncio, composta por
jovens surdos, cegos e ouvintes, de EMEBS e EMEF, j se
apresentou em muitas cidades, participando de eventos
importantes. O projeto tem a coordenao do educador
Fbio Bonvenuto, premiado em 2010 (Professor
Destaque da Rede Municipal de So Paulo) por este
mesmo projeto, alm de contar com amplo apoio entre
as equipes escolares diretamente envolvidas.
As (os) alunas (os) surdos, embora no possam ouvir
os sons, sentem as vibraes dos instrumentos de
percusso.
Como observamos na reportagem sugerida, essas
apresentaes musicais chamam a ateno do pblico
para o ato positivo e no para a deficincia, o que
melhora, e muito, a autoestima dos jovens, palavras de
Bonvenuto.
Para saber mais:
http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Main/Noticia/
Visualizar/PortalSMESP/Banda-Musica-do-Silencio-seapresentara-em-Portugal
bandamusicadosilencio.blogspot.com.br
Estratgias e aes
Inicia-se este segmento com questes que auxiliem o trabalho do
professor de Arte, organizadas em dois blocos, o que contempla a diferena e o que trata dos aparelhos culturais da cidade.
ARTE
79
Questes que podem auxiliar o professor a organizar o trabalho

de Arte na escola
O que pode ser feito para aproximar estudantes da msica de
outras culturas, lugares e pocas? Como pode o/a professor/a
de outras reas colaborar nesse processo de reflexo a respeito de msicas e da cultura de outros povos? Como pode o/a
professor/a de Arte/Msica colaborar com esses/essas professores/as, provendo de exemplos as temticas desenvolvidas por
eles/as em sala de aula? O que fazer para que os/as estudantes
possam se acercar de diferentes tipos de msica existentes na
cidade, no bairro, nas comunidades prximas escola, nos teatros e centros culturais?
Como garantir ao/ estudante e ao/ professor/a acesso aos espaos culturais da cidade e do bairro em que a escola est localizada? Que aes so possveis e efetivas para se conseguir
realizar esse intento? Como fazer levantamentos eficientes dos
espaos e das aes artsticas e culturais da cidade e dos bairros?
Como conseguir das autoridades internas e externas escola
que esses espaos sejam acessveis comunidade escolar? Como
elaborar projetos que contemplem o acesso cultura e arte?
Como efetuar a preparao dos/as alunos/as para visitas a espaos culturais e artsticos da comunidade, do bairro, da cidade, e
organizar dilogos posteriores, que garantam a conscincia e a
reflexo acerca da realidade encontrada e que possam estimular
futuras aes autorais dos estudantes, a partir do que aprenderam com essas visitas?
Gentes, cultura e msica

importante incentivar o contato com outros componentes curriculares, com as quais a Msica possa atuar como parceira. Sugesto: trazer a msica para o contexto das relaes da escola com o ambiente, a
cultura e a sociedade, por meio da investigao a respeito de que tipo ou
80
estilo de msica est presente nos lugares e culturas estudados. Hoje, as

possibilidades de acesso informao e Internet permitem ter disposio vdeos e gravaes, entrevistas e artigos que tratam dessa temtica.
Isso pode ser o incio de um trabalho baseado na escolha de alguma manifestao musical para ser cantada e tocada pelos estudantes, em instrumentos convencionais se houver na classe algum que toque ou no
convencionais, feitos a partir de objetos do cotidiano, ou de materiais
recolhidos na escola ou em casa. Nesse caso, faz parte do trabalho testar
a sonoridade do material escolhido e suas possibilidades de ressonncia,
bem como, talvez, dedicar-se por algum tempo construo desses instrumentos no convencionais, ou adaptao de objetos para esse uso.
Buscando a voz de outros povos - A pesquisa pode ser feita em
locais onde haja grupos indgenas, comunidades afro-brasileiras, ou em
bairros que acolhem imigrantes de vrias partes do mundo. Essa proximidade com culturas diferentes pode dar ensejo a uma interessante pesquisa
a respeito de msica e sociedade, jogos, brincadeiras e instrumentos utilizados nessas culturas.
Interagindo com componentes - Outra possibilidade aproximar-se de gravaes de msicas de diferentes perodos, nas aulas de Histria,
estabelecer analogias entre grficos, trabalhados em aulas de Matemtica
ou Geografia, com partituras que deles se servem para anotar as sonoridades escolhidas pelo compositor; esses so exemplos de encontros interdisciplinares possveis. Em aulas de Portugus, pode-se ter contato com
poesias que foram musicadas, alinhando-se, de forma potica e artstica,
duas formas de expresso verbal e musical. Em aulas de Cincias, pode-se tratar de som e meio ambiente, parmetros fsicos do som, discutir-se
questes relacionadas ao ambiente sonoro, ou estudar a propagao do
som. Esses so apenas exemplos de como se pode construir encontros interdisciplinares com colegas, de modo que cada um deles contribua com
o conhecimento da sua rea e estabeleam dilogos inter-reas. importante, no entanto, ressaltar que a Interdisciplinaridade no se manifesta
apenas pelo fato de um/a professor/a abordar o contedo de outra rea,
mas, sim, pelo estabelecimento de parcerias, de modo que os/as estudantes possam ter acesso informao especializada de cada parceiro.
ARTE
81
Percepo musical, leitura de mundo e

produo artstica os modos de fazer
msica na escola contempornea
Prova. Olha. Cheira. Escuta.
Cada sentido um dom divino.
Manuel Bandeira
Perceber e expandir a ao pedaggica e artstica de docentes e discentes como leitores e produtores de arte na
contemporaneidade.
Neste segmento importante falar de msica e de seus modos de organizao, da importncia de ouvi-la, de como pode se dar a ao pedaggica e
artstica do/a professor/a e dos/as estudantes, aqui entendidos/as como protagonistas da leitura e produo de arte na atualidade.
Buzinas
watch?v=wUsO2983Yyo
Sons da natureza
watch?v=Mi_-prQuIu4
Rudos que viraram msica
Pierre Schaffer tude aux
chemins de fer, 1948.
watch?v=N9pOq8u6-bA
O sentido da escuta e o meio ambiente - a msica se organiza

a partir da escuta, pois o som sua matria prima. Mas esse sentido
encontra-se em risco na atualidade, pela abundncia de sons em alto
volume no ambiente urbano. Em contraste, os ambientes naturais preservam a qualidade sonora, de tal modo que os sons convivem uns
com os outros em harmonia, num nvel que, em geral, no pe em
risco a sade do ouvinte. Por tudo isso, na contemporaneidade, necessrio trabalhar a escuta ativa, para que o sujeito se conscientize da
importncia da audio consciente, e do perigo do excesso do rudo
ambiental para a sade, bem como aprenda a desfrutar ambientes que
apresentem qualidade sonora, o que pode contribuir para a acuidade
perceptiva, uma das bases da escuta da msica. Essa conscincia e a
determinao da escola, por meio de seus gestores/as e professores/
as, permitir que se invista em ambientes sonoros saudveis e interessantes, transformando a escola em um lcus propcio prtica artstica em geral e, em especial, prtica da msica. Disso decorre, neste
trabalho, o foco no ambiente sonoro, na produo e no fazer musical.
Possveis modos de organizao do som - Para que o trabalho
com msica se d de maneira eficiente e atraente aos/s estudantes, necessrio familiarizar-se com alguns parmetros do som, muitos dos quais esto
presentes nas nossas atividades dirias e pertencem ao universo de percepes cotidianas, mas no tm merecido muita ateno por parte de pessoas
e da sociedade, fora do mbito especializado, da cincia ou da arte/msica.
Entre esses parmetros, destacam-se: a frequncia (altura, isto , o que per-
82
cebemos como agudo e grave); a amplitude (intensidade, o que percebemos

como som forte e som fraco); a durao (organizao temporal, isto , o que
nos mostra que o som curto ou longo) e o timbre (caracterstica que permite reconhecer a fonte sonora, isto , quem ou o que o produziu). No sculo
XX, compositores comearam a fazer msica a partir de rudos e explorar a
variedade que eles apresentam.
SONS
PROPRIEDADES
Frequncia
altura
Amplitude
intensidade
Durao
ritmo
Timbre
a cara do som
Alm dos parmetros, pode-se tambm, perceber outras caractersticas:

se o som esttico ou se desloca, de que direo provm, como se propaga:
se livremente ou obstrudo, se se rebate como eco, ou sofre interferncia de
outros sons. Embora essas informaes pertenam ao domnio da Acstica,
importante que sejam ouvidas e percebidas por quem faz msica. Na escola,
a escuta dos sons e de seus diferentes parmetros ajudar na aproximao do
estudante msica, sua percepo e compreenso, assim como no aumento
de possibilidades de fazer e criar.
Som e memria
Alguns sons nos parecem delicados, aterrorizantes, amedrontadores ou
celestiais. Ao ouvi-los, de algum modo, somos afetados. desse modo que
o significado se forma, aliados a outros, sensoriais, sensveis, mentais, construdos por valores individuais e do grupo social a que pertencemos. H sons
significativos, que despertam lembranas de pessoas, lugares, eventos; a memria auditiva extremamente significativa. Em geral, est ligada histria
de vida, refere-se a sensaes e sentimentos vividos, nos quais a msica ou os
sons esto presentes. Por isso, tm o poder de evoc-los, quando escutados
novamente. E podem significar muito a quem os evoca ou escuta, novamente, a mesma fonte sonora. importante, nos momentos de conscientizao
da escuta, buscar na memria os sons presentes nas experincias de vida, em
eventos ou circunstncias especiais ou cotidianas, pois eles carregam significados importantes. Na escola, trabalhos que evocam a memria de sons e
de msicas podem ser de grande eficcia na conduo de trabalhos na rea.
Podem ser: cantigas de ninar, buzinas de carro, um trem que passava de madrugada, latidos de cachorro...
ARTE
83
Ambiente sonoro
Vivemos num mundo povoado de sons - o ambiente sonoro, ou paisagem sonora (Schafer, 2001/2008). Considerar o som e a msica como integrantes do ambiente tem consequncias diretas na produo musical, pois
conduz a modos especficos de atuao, que podem levar a aes
transformadoras, ao considerar, no apenas as qualidades da composio e do executante, mas, tambm, as possibilidades apresentadas
Schafer, Murray. Music for
pelo ambiente sonoro natural e os meios de utiliz-las como msica.
Wilderness Lake
H composies pensadas por seus compositores para serem execuhttps://www.youtube.com/
tadas em determinados ambientes e no em outros, pois levam em
watch?v=BEcfiV4t5SU
considerao as qualidades acsticas encontradas: reverberaes,
ecos, presena maior ou menor de sons harmnicos, entre outros,
como na composio Music for Wilderness Lake, de Murray Schafer,
gravada em 2014, no Canad. interessante que educadores/as e educandos/
as se familiarizem com conceitos relacionados aos estudos do ambiente sonoro, para poder trabalhar nas aulas ou em projetos especiais.
Trabalhar praticamente com esses conceitos levar o/a estudante a
perceber o ambiente sonoro, distinguir e reconhecer suas caractersticas e
compreender que o som a matria prima da msica. Esse exerccio fundamental para quem se interessa em entrar no campo da msica, que exige
CONCEITOS LIGADOS AOS ESTUDOS

DO AMBIENTE SONORO
Conceitos Murray Schafer
84
Ecologia acstica
o estudo das relaes entre organismos vivos e seus ambientes e dos

efeitos do ambiente acstico na paisagem sonora.
Paisagem sonora
qualquer campo acstico de estudo. Uma composio musical ou um programa de rdio so paisagens sonoras. Pode-se isolar um ambiente acstico como campo de estudos, do mesmo modo que podemos estudar uma
paisagem.
Marca sonora
um som de uma dada comunidade, que seja nico, ou tenha qualidades que
o faam especialmente notado pelas pessoas dessa comunidade.
Objeto sonoro
um objeto percebido auditivamente pela percepo humana.
Limpeza de ouvidos
um programa sistemtico de percepo auditiva, para que as pessoas

melhorem sua capacidade de discriminar auditivamente os sons (SCHAFER, 2001/2008).
familiaridade com o repertrio de sons e tons musicais e permite o seu uso

como linguagem. Mediante aes pontuais, o/a professor/a pode provocar
os/as estudantes a trazer msicas de sua preferncia para a escola e fazer que
diferentes gneros musicais sejam analisados, a partir da escuta musical.
Pode, tambm, mostrar a eles exemplos de msicas ligadas ao ambiente.
Estratgias e aes
Numa proposta de msica que pretenda refinar a escuta e aprender a
classificar as sonoridades ouvidas, muitas atividades, experincias, rodas de
conversa, exploraes de ambientes sonoros so necessrios. O/a estudante
e o/a professor/a convivem diariamente no mesmo espao, mas, em grande
parte das vezes, no o reconhecem como um ambiente sonoro. Pelo fato
de no ser usual no cotidiano da escola, essa experincia precisa ser preparada. Sugere-se, ento, alguns jogos preparatrios:
- Em busca do silncio impossvel - todos sentados em roda, em silncio. O desafio passar pela roda uma folha de papel, de modo que nenhum
rudo se produza. uma tarefa praticamente impossvel, pois o papel difcil
de controlar; mas, ainda assim, o jogo pode trazer bons resultados porque,
pelo esforo de passar a folha sem rudo, os participantes se concentram e
encontram maneiras mais eficientes, em virtude do movimento escolhido.
- Em busca de sons originais depois de trabalhar com o silncio,
uma ao contrria pode ser realizada, usando como recurso a mesma situao/jogo: na mesma roda, o desafio passar a folha de papel, de modo
que cada pessoa descubra uma maneira original de faz-la produzir sons.
Estimula-se cada um a no repetir aes j realizadas. Quanto mais sonoridades forem descobertas, melhor.
- Explorando a sonoridade do ambiente escolar levar a classe a
explorar a sonoridade do ambiente escolar, escolhendo, a cada vez, um local diferente: a cozinha, a biblioteca, a quadra de esportes, a sala de aula.
necessrio que a visita seja preparada, com conversas com gestores/as e responsveis pelos espaos, para que os/as estudantes possam ser propriamente acolhidos/as. necessrio garantir o silncio dos/as participantes, para
que a visita seja bem sucedida. Os/As educandos/as ouviro e anotaro os
sons prprios daquele espao, para discusso em classe. Se possvel, gravar
os sons, documentando a diversidade sonora encontrada.
- O ambiente sonoro externo escola sugere-se, tambm, uma experincia semelhante, estendida, porm a locais externos escola; sugere-se, tambm, que se estimule os grupos a construir seu prprio percurso.
ARTE
85
- Dirio de Sons outra sugesto que os estudantes anotem num

Dirio de Sons individual tudo o que ouvirem nessas excurses, bem como
em outros espaos: em casa, no caminho da escola, ou outros lugares que
visitarem. Esses registros podem ser feitos de diferentes formas: narrativas,
poesia, desenhos, colagens, gravaes, entre outros.
- Roda de conversa: os sons do ambiente e suas caractersticas
importante que, aps cada excurso, haja tempo para rodas de conversa,
em que se discutam os achados sonoros, e se abra espao para que os estudantes compartilhem suas impresses, digam de que sons gostaram ou no,
se foram capazes ou no de identificar a fonte produtora, se podem nomear
as caractersticas do som percebidas pela escuta.
Criao musical em processos

dialgicos e intertextuais
Sobre o que essa nova msica?
Como todas as outras msicas sobre maneiras de construir
com sons [...] Encontre alguns sons e tente fazer msica
John Paynter
Criar arte em processos dialgicos, intertextuais com

a Escola, com a Comunidade, com a sociedade em geral.
Quem se relaciona estreitamente com a msica no capaz de viver
sem ela, compreende o mundo por critrios sonoros e se torna capaz de
fazer msica criativamente.
Criatividade e flexibilidade
O exerccio da Criatividade um dos mais importantes itens nesta
discusso e gera muitas possibilidades, pois permite a professores/as e estudantes exercitarem seus direitos de aproximao com a msica e conquistar
liberdade e autonomia na execuo de suas propostas. Esse o caminho
para a condio autoral, conforme pede a Proposta Curricular da SME. O
trnsito em propostas de carter criativo permite a quem participe que, a
partir de suas experincias, desenvolva ideias e elabore propostas de msica, individualmente, ou em grupo. Cada pessoa apresenta suas ideias, que
podem ser complementares, sequenciais, empticas ou antagnicas. Utiliz-las em um determinado contexto pede por atitudes, aes e propostas
86
flexveis. Esses conceitos - criatividade e flexibilidade - acompanharo o/a

professor/a de arte e a prpria escola, na medida da necessidade. a atitude
reflexiva do/a professor/a que contribuir para o desenvolvimento e a afirmao, cada vez maiores, de jovens criativos, empenhados e autnomos.
Quanto maior for a competncia de estudantes e professores/as no
exerccio da criatividade, maior ser o benefcio alcanado, por cada um e
por todos. desse modo que a Msica poder se afirmar na escola e favorecer o exerccio da autonomia pelos participantes, facilitar o desenvolvimento de suas habilidades musicais, sensaes, percepes, sensibilidade,
reflexo. pela criatividade que a linguagem se afirma e demonstra a autonomia dos experimentadores e fazedores de msica, no contato criativo
com as estruturas musicais, e ao debruar-se sobre o desenvolvimento
de habilidades especficas de construo, percebendo, compreendendo
e se apoderando dos diversos componentes que fazem parte da msica.
No exemplo a seguir, improvisao entre cuca, saxofone soprano
e voz, executadas, respectivamente, por Rafael Y Castro, Samuel
Rafael Y Castro, Samuel
Pompeo e Marisa Gurgel.
Pompeo e Marisa Gurgel:
, tambm, por meio dos procedimentos criativos que aluImprovisao para cuca,
nos/as e professores/as tm oportunidade de dialogar para resolsaxofone soprano e voz
ver questes especificamente musicais surgidas por ocasio de cada
https://soundcloud.com/
proposta, ou questes organizacionais, inerentes ao processo de
grupo-fonterrada14/
criao: as relaes dos sujeitos com a msica, a relao consigo
di-logo-cu-ca-sax-emesmos, medida que se conscientizam da problemtica trazida e
-voz-30-de?in=grupodas maneiras que conseguem engendrar aes para super-la; as re-fonterrada14/sets/aulaslaes com o outro colegas que atuam na proposta, ou pessoas que
-fonterrada-14-pos
fazem parte da escola, embora no diretamente ligadas ao processo;
as relaes com o espao da sala de aula, da escola, do entorno, do
ambiente interno e externo; as possibilidades musicais de materiais
Exemplo de brincadeira
encontrados nesses espaos. Enfim, h uma complexa teia de relacantada com crianas de
es que precisa ser cuidada, para que seja possvel a realizao das
uma EMEF
propostas e projetos que vierem a ser concebidos.
www.youtube.com/
watch?v=fLoLKlsS32Y
Enfatize-se, ainda, que pelo exerccio da criatividade que
se pode praticar a Interdisciplinaridade das linguagens artsticas,
por meio de projetos que contemplem esse dilogo, o qual pode
se ampliar, alcanando outros componentes curriculares, ou agrupamentos de diversas naturezas, internos ou externos escola, a depender dos
projetos elaborados. Sobretudo, almeja-se que, tanto professores/as quanto
estudantes tomem conscincia da importncia do fazer artstico, coletivo,
engendrado pelo grupo, na conquista dessa dimenso to importante e, ao
mesmo tempo, muitas vezes, to pouco cuidada: a compreenso da msica
como linguagem artstica.
ARTE
87
Estratgias e aes
A essncia das prticas criativas est na conquista da liberdade de quem
a pratica, por meio da instaurao de sujeitos musicais em sala de aula, isto ,
aqueles que reconhecem e lidam com a realidade por meio de critrios sonoros.
A atitude criativa permite que se construam experincias musicais tendo como
ponto inicial qualquer sonoridade. Desse modo, ela serve de sntese ao que j se
discutiu neste documento, porque podem criar e conduzir processos de criao
musical, a partir do entendimento de msica como linguagem, como prxis
social e das possibilidades de construo, com sua matria prima o som e
de seu avesso o silncio, experimentando modos possveis de combinao.
O que preciso enfatizar que as aes apresentadas inicialmente e
que determinaram a construo deste texto no so isoladas, mas dialogam
durante todo o tempo. Sendo assim, as prticas criativas se serviro de todas
elas na construo de suas propostas, que se apresentam como snteses das
aes possveis em cada projeto ou proposta de trabalho. Espera-se que as
sugestes a seguir possam ajudar os/as professores/as de Arte a encontrar
seus prprios caminhos na integrao da Msica sua prtica.
Inventando arranjos para canes depois de escolher uma cano
trazida por um dos/as estudantes, ou aprendidas em famlia, o grupo pode
querer encontrar uma maneira prpria da classe de execut-la. Ao canto da
melodia, podem se agregar instrumentos convencionais ou no convencionais, de acordo com o perfil da classe. Pode-se, tambm, decidir a forma da
apresentao da cano: por exemplo, optar por construir uma introduo
antes do incio do canto, ou, ao contrrio, optar por comear o canto, diretamente. Pode-se sobrepor cano movimentos rtmicos feitos com sons
corporais, ou deixar por conta dos/as estudantes as diferentes sugestes de
arranjos. Muitas coisas podem ser feitas, a depender das possibilidades e das
escolhas da classe. Lembre-se de que, para poder contar com essas possibilidades de escolha, importante que se tenha muitos materiais musicais mo,
para ampliar o repertrio dos/das estudantes (CDs, vdeos, consultas a sites).
Criando a partir de sonoridades pode-se escolher construir pequenas obras musicais a partir das sonoridades escolhidas nas excurses de estudo do ambiente sonoro. Por exemplo, depois de uma excurso cozinha
da escola, como foi sugerido anteriormente, em que muitos estudantes gravaram os sons que encontraram, pode-se dividir a classe em grupos e pedir
para cada um deles escolher alguns sons entre os registrados, para servir de
base criao musical. Esses sons podem ser interpretados vocalmente, por
meio de instrumentos ou objetos sonoros, e organizados a partir de alguns
critrios, determinados pelo grupo, ou sugeridos pelo professor. Critrios
para apreciao crtica do trabalho tambm podem ser estabelecidos pela
prpria classe, com a ajuda do professor.
88
Construindo msicas a partir de outras linguagens artsticas pode-se ter, por exemplo, uma poesia trabalhada com a classe, ou uma obra visual
com a qual a classe se ocupou. Ser que no h, nelas, elementos que possam
ser reinterpretados sonoramente? Por exemplo: um trabalho visual que use 3
ou 4 cores poderia ser interpretado por uma criao musical que tivesse 3 ou
4 sons. Ou uma poesia que tivesse uma frase reiterada muitas vezes poderia
ser transposta para uma construo que se caracterizasse pela repetio de
uma ideia. Muitas outras coisas podem ser feitas a partir desse princpio, mas
deixa-se aos/s professores/as a tarefa de criar seus prprios caminhos e trazer os educandos para caminhar com eles. H vrios livros de referncia que
podem ser consultados para inspir-los nessa tarefa (SCHAFER, 2008, 2010,
ZAGONEL, 2011, FERNANDES, 2015, BARBOZA, 2015).
Postldio A msica como prtica de

liberdade e autonomia
Caminhante, no h caminho.
O caminho se faz ao andar
Antonio Machado
Termina-se este material que busca mostrar caminhos para o fortalecimento da msica na escola com algumas consideraes gerais a respeito da
sua trajetria de construo, com nfase na questo das prticas criativas, que
sintetizam as vrias possibilidades de fazer musical e auxiliam no processo de
conquista da liberdade e autoria.
Nesse sentido, interessante evocar as palavras do educador e compositor canadense Murray Schafer, quando pergunta, em um de seus textos, qual
o propsito da arte, ao que, ele mesmo responde: Promover mudanas em
nossas condies existenciais. Este o primeiro propsito. Modificar-nos.
Em sua fala, o autor aponta para a necessidade de o homem contemporneo redescobrir sua identidade com a arte. Nessa postura, no nega a cincia, mas aponta a necessidade de v-la no apenas contemplada de fora, mas
como algo que convida imerso, para que se revele. No se pode esquecer,
nessa busca, a necessidade de contemplar todas as diferenas. As Unidades
Educacionais da Rede fazem um excelente trabalho nesse sentido e os/as professores/as podem procurar conhecer algumas dessas iniciativas, ouvindo,
por exemplo, os trabalhos com surdos em EMEBS, no Portal da Prefeitura.
preciso que se faa msica, para haver msica. E s assim, o
sujeito musical aprender a ler o mundo como msica, isto , a partir de
critrios sonoros. Que esta ideia possa ser abraada pelo ensino pblico
da Cidade de So Paulo.
ARTE
89
DIREITOS DE
APRENDIZAGEM EM
TEATRO
Experimentar e compreender o teatro a partir dos jogos de

improvisao, cuja criao e a aprendizagem teatral
possam caminhar juntas.
Perceber e expandir o teatro a partir do trabalho coletivo e

dos inmeros dilogos entre a Escola e os artistas.
Inter-relacionar teatro com a Escola, trazendo para o primeiro

plano questes que ampliem as referncias cnicas
presentes na indstria cultural de massa.
Criar teatro levando em considerao aspectos culturais, de

gnero e de identidade dos estudantes envolvidos no processo
de construo das artes do palco. A criao pautada em
perspectivas ldicas, imaginativas e investigativas
que envolvem o processo teatral.
90
2.4 Teatro: a experincia em cena

Todas as pessoas so capazes de atuar no palco. Todas as pessoas so capazes de improvisar. As pessoas que desejarem so
capazes de jogar e aprender a ter valor no palco.
Viola Spolin
Para iniciarmos nossas discusses acerca do Teatro na escola e as

suas relaes interdisciplinares com Artes Visuais, Dana e Msica,
importante levar em considerao premissas que possam estruturar as
propostas de ensino e aprendizagem teatral dentro do fazer, apreciar e
contextualizar. Em razo disso, iniciamos nossos dilogos curriculares
em busca da autoria teatral, tendo como ponto de partida o seguinte:

EXPERIENCIAR teatro a partir dos jogos de improvisao,

cuja criao e a aprendizagem teatral possam caminhar juntas.
PERCEBER o teatro a partir do trabalho coletivo e dos inmeros dilogos entre a Escola e os artistas.
CRIAR teatro levando em considerao aspectos culturais, de

gnero e de identidade dos estudantes envolvidos no processo
de construo das artes do palco. A criao pautada em perspectivas ldicas, imaginativas e investigativas que envolvem o
processo teatral.
(INTER)RELACIONAR teatro com a Escola, trazendo para

o primeiro plano questes que ampliem as referncias cnicas
presentes na indstria cultural de massa.
O sentido da experincia no Teatro

Ns somos marcados pelas nossas experincias. Essas experincias
fazem parte da nossa memria e constituem um conjunto de imagens que
expressam o nosso sentido sobre a prpria vida. Assim, ao estarmos diante
de uma obra teatral, estamos diante da representao da experincia do
artista, do seu olhar sobre a vida, ressignificada e estruturada dentro de uma
determinada linguagem artstica.
ARTE
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FUNO SIMBLICA
A funo simblica a capacidade que a criana adquire para diferenciar significantes dos significados. Ela est
centrada no processo de transformao das impresses
sensoriais e emocionais em smbolos. Ler Jean Piaget.
Por meio dos seus estudos possvel compreendermos
melhor a epistemologia do pensamento humano. Livros
como A representao do mundo na criana, O juzo
moral na criana ou O nascimento da inteligncia na
criana podem contribuir para esse conhecimento.
Essa capacidade de representao da experincia que iremos

chamar de Teatro no nica e
nem exclusiva dos artistas profissionais ou amadores.
A representao inerente a
cada um de ns e nada tem a ver
com dom ou talento. Na verdade,
trata-se de uma funo do pensamento humano que os tericos vo
denominar de funo simblica.
As formas de ver, sentir e representar a vida nos acompanharo por toda nossa existncia e essa maneira de se colocar no mundo
que nos categoriza como seres capazes de ler e produzir smbolos. Assim,
vale reforar a ideia de que o Teatro uma das maneiras que encontramos
para exercer a funo simblica do pensamento. Seja como produtores
ou como fruidores. Somos os nicos que necessitam e veem sentido no
Teatro.
A possibilidade que cada indivduo tem para experienciar artisticamente um processo e aprender a partir dele que nos permite pensar nas
relaes entre o Teatro e a Escola. Tendo em vista que a experincia teatral
ocorre a partir de processos que envolvem as capacidades humanas de criar,
inventar e produzir smbolos, podemos afirmar que a atuao e qualquer
outro elemento da linguagem teatral podem ser ensinados e aprendidos.
A linguagem estrutura e organiza a experincia teatral. Assim, diremos que a linguagem teatral formalizada com base na estrutura dramtica. Estrutura dramtica nada tem a ver com o drama no sentido de
trgico, mas com a ideia de ao. Ou seja, no Teatro sempre teremos algum (Quem), fazendo alguma coisa (O qu), em algum lugar (Onde).
Na contemporaneidade, so inmeros os jogos de organizao da estrutura dramtica, dando aos artistas um amplo espao de investigao teatral que vai caracterizar o trabalho cnico. Por exemplo, possvel contar
histrias com um Quem, O qu e Onde sem que esses elementos estejam
organizados dentro de uma relao ordenada de causa e efeito.
Portanto, se a funo simblica nos ajuda dar sentido as experincias
humanas e a linguagem teatral uma das maneiras de expressarmos nossas
percepes sobre o mundo, o Teatro passa a ser um direito de todos e no
s de alguns. Para que esse direito na Escola seja garantido preciso pro-
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porcionar experincias artsticas

que subsidiem as crianas e os jovens para o aprendizado da linguagem teatral e que utilizem dela de
maneira autnoma, autoral e intencional. Dessa forma, o que era uma
atividade ldica, prazerosa, torna-se tambm conhecimento sobre
as relaes artsticas com o mundo,
consigo mesmo, com o outro.
Viola Spolin uma autora americana e que tem diversos livros traduzidos para o portugus. Ingrid Dormien
Koudela, artista e pesquisadora teatral, figura chave nas
discusses acerca do teatro na escola, tem trabalhado arduamente sobre a obra dessa autora. Publicaes da Viola
Spolin como Improvisao para o Teatro, Jogos Teatrais
na Sala de Aula so contribuies significativas para o trabalho do professor de Arte, linguagem Teatro.
Ao experienciar processos ligados ao fazer ou leitura da obra teatral, os estudantes tm a possibilidade de ampliarem suas condies de produtores e fruidores de Arte.
Muitos so os caminhos para a instaurao de processos cnicos na Escola. Para tanto, torna-se fundamental destacar duas perspectivas: uma est
atrelada aos Jogos Teatrais propostos por Viola Spolin e outra perspectiva
est vinculada s propostas interdisciplinares do ensino da Arte, seja com
as linguagens das Artes Visuais, da Dana e da Msica ou com as diversas
reas do conhecimento presentes nos currculos das escolas da Rede Municipal de Ensino da Cidade de So Paulo.
A experincia do teatro a partir de jogos teatrais

O jogo , por si s, uma forma espontnea de grupo, que permite a
liberdade e o entrosamento entre os envolvidos na experincia teatral.
Ao mesmo tempo em que as crianas e os jovens esto jogando, eles
esto se divertindo e explorando tudo o que jogo pode oferecer. No
momento em que os atuantes esto jogando, eles esto livres para
se envolver e se relacionar com o
Diversos livros de Viola Spolin, relacionados aos Jogos Temundo a sua volta. Dessa forma,
atrais podem contribuir para essa concepo de experincia. Alm dos j citados, podemos elencar os seguintes:
possvel desenvolverem uma
O fichrio de Viola Spolin e O livro do diretor. Estas
atuao inventiva, autnoma, que
publicaes trazem jogos e indicaes capazes de estabeno esteja apenas apoiada na sulecer um ambiente propcio para uma experincia criativa
pervalorizao do talento como
e inspiradora, na qual o processo teatral e a criao de
ponto de partida para a expresso
uma encenao tornam-se o caminho para a aprendizateatral ocorrer.
gem teatral.
Por intermdio dos jogos teatrais, os artistas-docentes podem
ARTE
93
AS REGRAS DO JOGO
Dentro de um jogo proposto existem regras que devem
ser articuladas pelos estudantes. Quanto mais os atuantes estiverem atentos a essas regras (que na verdade
so os problemas que eles devem lidar durante o desenvolvimento da cena) mais o jogo ocorrer com fora e
expressividade. Assim, o Foco esse estado de ateno
e/ou presente entre os jogadores para lidarem com o
problema proposto.
estabelecer um campo ldico de

aprendizagem, dentro do qual os
atuantes so incentivados a solucionar problemas com inventividade e
de forma original. Desde que o jogador respeite as regras que foram
acordadas coletivamente, ele tem
liberdade pessoal para propor e inventar as mais inusitadas solues
para as cenas propostas.
A liberdade pessoal leva os jogadores a desejarem experimentar

e adquirir expresses teatrais prprias. Expresses que so importantes no
s para o teatro, mas tambm para a vida das crianas e jovens. As atitudes
vinculadas aprovao e desaprovao sobre a virtuose dos artistas, estabelecidas normalmente num processo tradicional de teatro e nas posturas autoritrias de alguns diretores sobre o trabalho dos atuantes, do que certo ou
do que errado em teatro, so substitudas pela percepo de que o trabalho
no teatral uma atividade processual de grupo que exige uma ao criadora
de todos os envolvidos.
O artista/docente, a cada proposta de cena, juntamente com os estudantes, avalia o processo de criao, observa como foi o jogo e como a
plateia percebeu os elementos da cena. Por exemplo, aps a apresentao de
uma determinada cena elaborada por um grupo de estudantes, os demais
que ficaram na plateia so provocados pelo artista/docente a discutirem
questes como: quem eram eles? Onde eles estavam? O que eles faziam?
Essas perguntas contribuem para que atuantes e a plateia se voltem para
os elementos comunicacionais da cena e no para anlise do desempenho
artstico. Nesse caso, tanto atuantes como plateia constroem um olhar prprio sobre os elementos que permitiro retrabalhar, investigar a cena para
se alcanar o apuramento da linguagem e, por conseguinte, a comunicao
direta entre quem atua e quem assiste.
Fisicalizao um recurso utilizado nos jogos teatrais. Trata-se de usar o prprio corpo para dar vida aos objetos.
uma maneira de mostrar objetos imaginrios. Com a
fisicalizao possvel tornar a realidade do palco visvel.
Ela permite aos atuantes utilizarem da ao fsica para dar
forma a um objeto, para torn-lo concreto para a plateia.
94
Com base nos princpios dos

jogos teatrais possvel a idealizao de diversos experimentos artsticos que permitem conduzir o
trabalho no sentido da criao de
encenaes. Procedimentos que
fazem parte da sistematizao de
Jogos Teatrais, como a soluo de
problemas, o foco, a fisicalizao, a estrutura dramtica - Quem, O Qu,

Onde e o processo de avaliao podem ser utilizados, com o intuito de
propor aos jogadores diversas formas de investigao e compreenso dos
elementos que envolvem a linguagem teatral.
Os jogos teatrais possibilitam a constituio dos estudantes como detentores dos seus prprios processos de pesquisa e criao cnica, como
tambm de estabelecer maneiras diferenciadas de ver e fazer teatro. Nesse
sentido, as aulas de teatro na Escola passam a ser uma experincia do coletivo, capaz de propiciar um campo ldico de criao e investigao esttica
do individual para o grupo e do grupo para o individual.
(Inter)relaes: o Teatro e a escola

Diversas reas de estudos
buscaram delinear a capacidade de
atuao dos indivduos. Por exemplo, a sociologia afirmar que atuamos todos os dias com os amigos,
com a famlia e nas redes socias.
Os psicanalistas defendero que
por detrs de muitas mscaras, esto nossas formas de se relacionar
com o dia a dia. Para essas reas,
atuar o mtodo pelo qual convivemos com nosso meio.
ESPAO TEATRAL
A cada etapa da histria do teatro, temos um determinado tipo de espao teatral. No Oriente ou no Ocidente, na Grcia Antiga ou no Renascimento e chegando
na contemporaneidade, o espao teatral assumiu as mais
diferentes organizaes. Ou seja, nem sempre o Teatro
ocorreu dentro de edifcios prprios para esse fim. Podemos tambm pensar em formas dramticas que ocorrem
no espao de convivncia das pessoas e esto inseridas
na vida cotidiana. Para essas aes dramticas qualquer
espao um espao possvel. Por exemplo na Performance Arte, nas manifestaes amerndias ou em rituais
religiosos de diversas culturas.
No entanto, no Teatro a atuao exige um processo de construo e compreenso dos elementos

que estruturam essa linguagem e a
inserem dentro do campo da Arte. Assim, podemos sistematizar mtodos
que auxiliem nesta arte de comunicao e permita o desenvolvimento
dessa expresso por todos que tm interesse pelo Teatro. No teatro, atuar
significa saber lidar com a nossa capacidade imaginativa, com as infinitas
possibilidades do faz de conta.
Uma experincia teatral depende, em linhas gerais, da relao existente entre quem atua e quem assiste. Mesmo que essa relao no seja rgida:
nem sempre cabe s atrizes e aos atores a tarefa de s atuarem e plateia
apenas o papel de assistente.
ARTE
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Palco italiana uma expresso que remete organizao

do teatro, no qual todas as cadeiras so dispostas, voltadas
para o palco. A planta tradicional de uma sala de aula ou
das igrejas so reprodues dessa maneira de estruturar
o espao do pblico (alunos/fieis) e dos atuantes (professores/padres/pastores). A grosso modo, podemos definir
o palco italiana, constitudo de um palco retangular, em
forma de caixa aberta. De frente para essa caixa aberta,
fica o pblico e este sempre abaixo da altura do palco.
Ainda assim, o princpio da

arte teatral estar fundamentado na
relao de que ora algum est no
papel de atuante, ora algum est
na condio de espectador, e a estruturao dessa relao pressupe
a delimitao de um espao teatral.
Na contemporaneidade as representaes no dependem necessariamente da existncia de edifcios

especficos para o fenmeno teatral.
Muitas vezes, locais que usualmente
no seriam utilizados como teatro
Grupos como o Teatro Oficina (http://www.teatroficina.
tornam-se espaos ricos de possicom.br), o Teatro da Vertigem (http://www.teatrodavertibilidades cnicas. Uma proposta
gem.com.br), Grupo XIX de Teatro (http://www.grupoxix.
cnica, por exemplo, pode surgir da
com.br), Instituto Pombas Urbanas (www.pombasurbanas.
relao dos atuantes com um eleorg.br) e outros que podero ser pesquisados na internet,
mento de um determinado espao.
so exemplos de construo de propostas teatrais a partir
das relaes estabelecidas com o lugar escolhido para a
O cheiro, a sonoridade, as possibiliapresentao da encenao e suas possibilidades de transdades de deslocamento, cores e forformaes cnicas.
mas podem desencadear processos
de investigao teatral e conduzir
para as propostas de apropriao do
espao da escola ou uma experincia teatral.
Muitos grupos de teatro, na cidade de So Paulo, por exemplo, trabalham a partir das suas relaes com o espao e so essas experincias sensoriais com o lugar que os atuantes compartilham com o pblico. Assim, ruas,
hospitais, edifcios abandonados passam a ser palco para os espetculos.
Tendo como referncia o teatro na contemporaneidade, o mesmo procedimento pode ser adotado nos espaos escolares. No necessrio ter
uma construo prpria para as experincias teatrais na Escola. Desde o
ptio, a sala de aula e at outros espaos podem ser ressignificados e se tornar espaos cnicos. Isso possibilita ao grupo desvincular-se da ideia de
que para existir teatro ser necessrio haver um palco italiana. O desafio
transformar os espaos da escola em espaos de representao.
O lugar do teatro na escola deve ser um espao de encontro, onde seja
possvel trocar pensamentos, estabelecer outros nveis de relaes humanas, de exposio pblica de ideias, que possibilitam formalizar o convvio
social. O lugar do teatro um espao de criao artstica, mas tambm um
espao de convvio e troca. Tendo em vista que o lugar do teatro no est
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circunscrito apenas em edifcios teatrais construdos para esse fim, qualquer espao onde seja possvel estabelecer ou partilhar uma experincia
teatral, coletiva, de convivncia entre atores e espectadores, tornam-se espaos cnicos possveis para a representao.
Ao propor transformar o espao escolar em espaos de representao
teatral, faz-se um convite explcito e cheio de significado para que todos os
envolvidos com a escola possam enxerg-la por um outro ngulo: o da estranheza de perceber que corpo e mente no precisam estar por detrs das
carteiras, podem coexistir.
A ideia de atelis de criao teatral importante para a transformao
da sala de aula e outros espaos da escola em locais para que o Teatro esteja
presente juntamente com as outras linguagens. Dessa maneira, faz parte
tambm do processo de conhecimento teatral interrelacionar criao com
o espao do Teatro na escola. Seja o espao fsico que a cena ocupar ou o
espao que o Teatro tem ocupado na vida dos estudantes.
A linguagem teatral traz um campo importante de discusses sobre
as relaes humanas, sobre a qualidade dessas relaes e como elas podem
ser repensadas, aprimoradas e efetivadas. O espao do Teatro na escola no
deve estar reduzido desinibio ou superao de determinadas dificuldades psicolgicas dos estudantes. Falamos de arte, de Teatro! Dessa maneira,
a experincia do teatro, estruturada dentro das possibilidades de inmeros
jogos teatrais, contemplando a pesquisa e a criao, tambm redimensionar
questes ticas, estticas na maneira de ver, representar e se relacionar com o
mundo. Podemos afirmar que processos de aprendizagem teatral, em dilogo
direto com os estudantes, so capazes de contribuir para o desenvolvimento
de indivduos mais atentos e conscientes das suas perspectivas de vida, quando trazem para a cena temas que permitem aos criadores refletirem sobre
sua realidade e a de outros seres humanos e no esto apenas objetivando a
reproduo de modelos da industrial cultural de massa.
Criao Teatral: dilogos possveis

entre o Teatro e a Escola
Criar uma pea de teatro ou instaurar processos de jogos teatrais? Montar textos do teatro clssico ou trabalhar a partir de improvisaes teatrais?
possvel pensar em criao cnica a partir da leitura de obras teatrais? As
respostas para essas questes estaro vinculadas viso de rea de Arte, a
partir de qual trabalho especifico cada linguagem precisa considerar. EvidenDireitos de Aprendizagem
ARTE
97
temente pensar no ensino de teatro apenas como montagem de peas, pode

ser bastante reducionista se no levarmos em conta que toda obra de arte
fruto de um processo. Assim, processo e a elaborao de peas precisam estar
imbricados. A leitura da obra teatral, alm de permitir aos(s) estudantes
uma maior proximidade com a linguagem, pode tambm gerar um dilogo
criativo e potente entre o Teatro produzido na/pela Escola com a comunidade de artistas que atuam no circuito do teatro profissional.
Ler a cena significa descrever, analisar, codificar e decodificar, interpretar
o texto cnico. Ou seja, quando lemos a cena estamos buscando compreender
os sistemas de representao usado na estruturao da linguagem teatral. O
que lemos o texto cnico que foi pensado pelos artistas da cena e que apresentado ao pblico. Constituem partes integrantes do texto cnico o cenrio,
os elementos de cena, os figurinos, os adereos, a maquiagem, o som (voz,
msica e sonoplastia), os gestos, a luz e todos os outros elementos que venham compor a cena. Portanto, ler significa centrar o olhar na materialidade
da cena. Ler a cena , antes de tudo a construo de uma atitude dialgica e
reflexiva com a realidade do teatro e, consequentemente, com as percepes
e concepes que o espectador tenha sobre o que v, percebe e sente.
Como se ensina a olhar o teatro? Como se constri uma relao dialgica com a cena, os artistas e o pblico? O que eu preciso aprender para ler
numa pea de teatro?
Trata-se de um jogo de charadas, de esconde-esconde, de busca de
sentido, do prazer da descoberta, da inquietao das perguntas que devem
orientar e determinar as aes de leitura da obra teatral.
A busca por um espectador mais ativo, capaz de obter um olhar mais
preciso, curioso e crtico sobre a cena teatral. Assim, torna-se possvel a construo de espectador mais ativo, preconizado por diversos dramaturgos e
encenadores teatrais, por exemplo, Rodolfo Vzquez Garcia (Grupo Satyros)
Antnio Araujo (Teatro da Vertigem), Cibele Forjaz (Cia Livre de Teatro),
Claudia Schapira (Ncleo Bartolomeu de Depoimentos), Coletivo Quizumba, Coletivo Negro entre tantos outros. Ou seja, a formao de um espectador que no se deixa envolver apenas com as relaes novelescas, catrticas e
hollywoodianas contidas em muitas produes artsticas. Mas a construo
de um espectador que reflete sobre o que v, que questiona o destino das personagens, que busca encontrar sentido histrico para as aes apresentadas
na cena, que disseca a narrativa e que compreende o sentido do todo.
Saber ler saber dialogar com o mundo, com a maneira como ele est
representado. O descaminho da massificao e da homogeneidade redutora presentes, por exemplo, no enredo melodramtico das novelas brasileiras
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deve ser substitudo pelo esforo de distino e pela ampliao de uma viso
questionadora, pela anlise de como as relaes sociais e culturais esto reduzidas a determinados padres que acabam por definir nossas formas de
pensar e de agir. Nem sempre uma histria precisa ser contada de maneira
sequencial, onde s h heris e bandidos ou os protagonistas sejam apenas
brancos. Em diversas manifestaes populares brasileiras, por exemplo nos
folguedos, encontraremos partes dramticas, danas, figurinos, canto e adereos que ajudam compor uma narrativa e que no seguem a estrutura melodramtica de comeo, meio e fim.
O Teatro na Escola poder contribuir com discusses acerca de
questes sociais e culturais cristalizadas, enfatizando a importncia da
atitude contemplativa e reflexiva para a construo do pensamento e do
conhecimento humano.
Perceber e compreender: jogo, texto e ida ao teatro

Perceber o teatro antes de mais nada capacitar os(as) estudantes para
o processo de fruio teatral. Trata-se de permitir que o teatro realize sua
tarefa pedaggica e artstica que a de colocar os seres humanos para se
emocionarem, para refletirem e pensarem sobre suas relaes com outros
seres humanos. Esto presentes nesse processo, experincias voltadas s
prticas de jogo de improvisao, apoiadas no sistema dos jogos teatrais,
nos quais os estudantes so convidados a investigar inmeras formas de
contar uma histria e de buscar caminhos autorais relacionados ao texto.
O texto da cena que configura como o material dramatrgico pode
ser pensado a partir das relaes entre o jogo e a cena ou entre a cena e o
jogo. Isso significa que podemos ter um texto prvio (oriundo de um ateli
de escrita dramatrgica ou de um trabalho de adaptao de alguma obra
literria) para a constituio da cena ou podemos partir da improvisao de
cenas para a criao de um texto dramatrgico. Ou seja, possvel pensar
em dois caminhos, um do texto que surge da improvisao de cenas e outro
que antecede ao processo de montagem da pea.
Ao pensar na perspectiva do texto cena, podemos enfatizar as relaes possveis entre o texto e os estudantes e entre o texto e os elementos
cnicos necessrios para dar forma e contedo ao espetculo. Aps lerem
o texto, os estudantes podem ser organizados em grupos e discutirem
o contedo do texto. Podem buscar identificar uma atitude e um gesto
que determinariam as relaes expressas no texto. Podem construir uma
ARTE
99
imagem corporal que sintetize as discusses e as descobertas sobre o que

acabaram de ler e perceber no texto. Ao apresentar as imagens sobre os
textos, a plateia (formada pelos que no esto em cena) efetua a leitura
da imagem, destacando o que v, relacionando a imagem com outras situaes do cotidiano dos estudantes, ampliando assim as interpretaes
sobre o texto. Essas imagens permitem instaurar uma reflexo sobre o
contedo apresentado no texto e auxiliam os estudantes a analisar a estrutura da cena. Cada investigao apresentada sobre o texto apresenta
diversos pontos de vista, trazendo ao grupo possibilidades que podem ser
investigadas sobre o texto e levadas cena. Nesse processo, enfatiza-se o
jogo com o texto e se estabelece uma intimidade com as palavras contidas
nele. A investigao no se inicia com o estudo sistemtico sobre o autor
ou a sua poca, mas com a descoberta das relaes humanas existentes no
texto, a partir da atuao dos estudantes.
Na avaliao das cenas, por meio das imagens corporais, pode-se verificar como o grupo solucionou o problema em sintetizar as discusses
sobre a relao entre o texto e o jogo teatral. Os jogos de apropriao e
investigao do texto, a partir das imagens corporais, podem evoluir para
quadros de cena em movimento, cenas improvisadas. Assim, os estudantes
so convidados a lidarem com os desafios de passar o texto do papel para a
tridimensionalidade do corpo e para o espao cnico.
J o trabalho de improvisao para a criao de textos dramatrgicos pode surgir de temas que so sugeridos pelo artista/docente ou trazido pelos estudantes. Esses temas so improvisados teatralmente e tambm devem passar pelo processo de leitura e reflexo sobre como foram
desenvolvidos nas cenas. possvel propor uma srie de jogos por meio
dos quais os estudantes experimentam formas de contar uma histria. Para
tanto, os elementos da linguagem teatral o Quem, o Onde e o Qu so
aliados na organizao das propostas. Por exemplo, o artista/docente pode
propor a criao de uma cena, a partir de um tema trazido pelo grupo,
definindo quais so os Quens (personagens) envolvidos, Onde esses personagens estariam e o Qu estariam fazendo. Aps a improvisao possvel
discutir que contedos vieram tona, como os dilogos entres as personagens foram desenvolvidos e de que maneira eles podem ser organizados na
construo do texto dramatrgico. O texto dramatrgico, a partir da improvisao, pode permanecer na memria dos estudantes e so desenvolvidos com base num roteiro cnico. Ou seja, apesar de no estar formalizado
numa folha de papel, os estudantes sabem a sequncia de aes e o que
dito em cada momento. Ser possvel tambm pensar na escritura do texto
e este passar a ser ensaiado pelo grupo. Esse trabalho pode ser realizado
100
pelos estudantes que atuam na prpria cena ou por uma equipe prpria que
assiste as improvisaes e, na sequncia, escrevem o texto dramatrgico
colado aos dilogos das personagens.
A diversidade de processos de criao e investigao cnica, objetivando o ensino e aprendizagem da linguagem teatral deve tambm incluir
aes que envolvam a ida ao teatro. Podemos dizer que se aprende Teatro,
fazendo, experimentando, lendo, estudando, sobre o trabalho dos artistas
e vendo outros artistas das artes do palco atuarem. Assim, a ida ao teatro
tambm um valoroso caminho de aprendizagem sobre a linguagem teatral,
permitindo no s um processo de fruio artstica, mas tambm a aprendizagem sobre os aparatos cnicos utilizados pelos artistas na cena. A ida ao
teatro torna o acesso obra de arte e os seus modos de produo o principal
objetivo para que tal instrumento seja utilizado no processo de ensino e
aprendizagem artstica.
A ida ao teatro deve conter dois momentos: um voltado para a preparao da aventura que pode ser ir assistir a um espetculo e outro voltado
ao retorno para a Escola. A preparao da ida ao teatro poder conter uma
srie de indagaes que permitam aos estudantes estabelecer dilogos sobre o contexto histrico da obra a ser assistida e/ou sobre a trajetria de
pesquisa dos artistas. A ideia inicial envolver os estudantes numa trajetria entre a produo de uma pea teatral e o curso de suas interpretaes.
Nesse sentido, ao chegar no teatro o estudante estar aquecido e sabendo
que depende da sua ateno e da cumplicidade para que o evento teatral
ocorra. Ele saber que um cocriador do espetculo, tendo em vista que
parte fundamental, no jogo entre palco e plateia.
No teatro, o pblico , a todo o momento, instigado a jogar e construir o sentido da cena. Em face disso, a ida ao teatro deve ser inquietante
e aberta s variadas possibilidades de sentidos, de associaes com o momento do evento teatral e posteriormente a ele. Dessa maneira, o retorno
escola precisa ser pautado no dilogo com a produo do espetculo e com
inmeras interrogaes que permitam uma atitude dialgica com a pea.
Podem-se propor, tambm, (re)criaes cnicas a partir do que foi assistido ou reflexes sobre o entendimento da pea, envolvendo as sensaes
e sentimentos dos estudantes sobre o trabalho cnico. possvel tambm
pensar em processos de desmontagem do espetculo, por meio do qual os
estudantes buscam compreender como cada aparato cnico foi construdo
e como esses elementos deram forma e contedo ao espetculo. Inclui-se
nesse processo a discusso sobre o tema do espetculo, a maneira como ele
foi estruturado pelos artistas e como a plateia foi envolvida no trabalho.
Essa por excelncia uma ao interdisciplinar, envolvendo relaes com
ARTE
101
diversas reas do conhecimento, tais como a teoria da recepo, estudos na

rea da leitura da obra de arte e da pedagogia do espectador.
Inmeros autores tm se dedicado a organizar procedimentos que
possam indicar caminhos para a ida ao teatro. Essa abordagem de acesso e
leitura da obra teatral, no Brasil, por meio das pesquisas de Flvio Desgranges, chamaremos de Pedagogia do Espectador. Esta abordagem apoia-se
em procedimentos que buscam desenvolver o prazer pelo debate esttico,
estimular no espectador o olhar particular, voltado investigao pessoal
na leitura que possvel fazer da obra teatral. Dessa maneira, o propsito
da pedagogia do espectador despertar o interesse dos estudantes
para a linguagem teatral, investindo em procedimentos que permiO livro Pedagogia do Estem formar espectadores aptos a decodificar os elementos da cena,
pectador, do referido autor,
por meio de um percurso prprio no ato de leitura da encenao.
publicado pela HUCITEC,
Coloca-se em jogo, dessa maneira, a subjetividade, diversos pontos
traz uma srie de reflexes
de vista sobre a experincia teatral. A experincia passa a ser nica
sobre as possibilidades da
e, provavelmente, cada estudante descobrir sua forma de se relaida ao teatro.
cionar e de se colocar disponvel para o evento teatral.
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ART E
R
A T
ARTE
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Consultar obras disponveis na Biblioteca Pedaggica

da Secretaria Municipal de Educao.
http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/biblioteca-pedagogica
e-mail: smecopedbiblioteca@prefeitura.sp.gov.br
Tel: 55 11 3396-0500
112
ITO S
G
A
E
Z
DI
M
Editorial
Centro de Multimeios | SME

Magaly Ivanov
Reviso - Biblioteca Pedaggica | CM | SME

Roberta Cristina Torres da Silva
Projeto Grfico - Artes Grficas | CM | SME
Ana Rita da Costa
Editorao - Artes Grficas | CM | SME
Anglica Dadario
Cassiana Paula Cominato
Fernanda Gomes Pacelli
A Coleo Componentes Curriculares em Dilogos Interdisciplinares a Caminho da Autoria, fruto de um movimento coletivo,
articulado sob a premissa de uma escuta sensvel e do dilogo
constante, onde se destacam a autoria e o protagonismo das(dos)
profissionais nas diversas instncias da Rede Municipal de Ensino
de So Paulo.
Nesse caminhar, incorporando diferentes vozes e olhares,
priorizamos um currculo crtico, inclusivo, descolonizado e emancipatrio. Tal postura se legitima pelo compromisso poltico na
garantia dos Direitos de Aprendizagem, inalienveis, de todas as
crianas e jovens desta cidade, estas e estes compreendidas(os)
como sujeitos potentes e autnomos em suas integralidades, razes indispensveis na construo de um processo educativo interdisciplinar que tenha significado e que d sentido vida, numa
atuao incansvel por uma sociedade cada vez mais democrtica,
justa, que reconhea as mltiplas diferenas e pluralidades como
fatores de enriquecimento das possibilidades educativas.
O nosso intuito que as reflexes e proposies contidas
nestas pginas mobilizem e promovam debates e possveis ressignificaes nos diferentes tempos e espaos educativos, fortalecendo assim a escola laica, sempre aberta comunidade e orientada
na implementao e consolidao da poltica pblica educacional,
garantindo a Qualidade Social da Educao.

Coleção Componentes Curriculares-SP - 8 - Artes-1

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Direitos de Aprendizagem dos Ciclos Interdisciplinar e Autoral

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO DE SO PAULO

Prefeitura da Cidade de So Paulo

Secretaria Municipal de Educao

Fatima Aparecida Antnio

Marcos Rogrio de Souza

Diviso de Ensino Fundamental e Mdio

Equipe DIEFEM Diviso de Ensino

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO

Coleo Componentes Curriculares em Dilogos

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

No no silncio que os homens se fazem,

ASSESSORES DO COMPONENTE ARTE

2. CAMINHOS DAS ARTES VISUAIS, DANA, MSICA E TEATRO........................................35

A Lei 10.639/03, alterada pela Lei 11.645/08,

Podemos ampliar as consideraes histricas

importante ressaltar a ousadia da Rede

1.2 O manifesto ser o nosso verbo

o dessa rea de conhecimento. Ao refletir sobre o acesso ao ensino e

Inter-relacionar tradio e contemporaneidade, na perspectiva

Ressalta-se que os Direitos de Aprendizagem de Artes Visuais,

1.3 A tal da contemporaneidade

A arte o espelho e a crnica da sua poca.

Como pensar numa escola comprometida poltica e socialmente com

zem as inter-relaes, construindo

A arte na contemporaneidade tambm se constri pela/na ludicidade

lumbrar um futuro. Na contemporaneidade, passado presente e futuro se

1.4 Ser artista ou ser docente?

Ao refletir e repensar sobre a funo e a atuao do(da) professor(a)

Por outro lado, no ambiente escolar, frequentemente nos deparamos

que estudantes experienciem de maneira direta as relaes entre o circuito

1.5 Autoria e prxis social:

A noo de Arte em uma pedagogia crtica e viso contempornea

o cultural. A escola deve se assumir como criativa e libertadora, inclusiva

1.6 Espao da arte na escola:

A Arte afirma-se como lugar sociopoltico-cultural que engaja atos de

trabalho. Mas, na justa considerao de que essa conquista de toda a

1.7 Escola, interdisciplinaridade

A arte na contemporaneidade nos d pistas para realizao de projetos

do. No encontro com a Matemtica, por exemplo, o que se aprende mais

Ao contrrio, muitas vezes o que ir tornar possvel o surgimento de

1.8 Que nota eu dou para a arte

Avaliao no punio, cobrana, satisfao a ser dada estudante

Em geral, o Curador Artstico responsvel por dialogar

tram estratgias de aprender.

car o processo de ensino e aprendizagem durante um determinado

Por sua vez, os protocolos so produzidos a cada etapa do processo

CAMINHOS DAS ARTES

Experimentar e compreender a Arte como linguagem,

Perceber e expandir a ao pedaggica e artstica dos

Inter-relacionar tradio e contemporaneidade na

Criar arte em processos dialgicos, intertextuais com

Experimentar e compreender as artes visuais na educao

Inter-relacionar, na escola como na cultura, a tradio das

Criar o mundo, nos modos de ver e nas estratgias de

2.1 Artes Visuais: olhar sensvel,

As Artes Visuais na escola constituem-se direito humano a uma educao

MELHOR OLHAR O MUNDO

Experienciar e compreender: saber ver imagens

Aprende-se a ver. O QUE SE V COMO SE APRENDEU

O ato de ver volta-se subjetividade da imagem. NO