UNIDAD 3.

LA BIOGRAFA ESCOLAR DE LOS MAESTROS. UNA PROPUESTA DE ABORDAJE.

(Alliaud.)
Presentacin del problema.
Importancia formativa que representa la biografa escolar de los docentes, sobre todo durante
los 1 aos de ejercicio profesional. La experiencia escolar vivida en todas las etapas en las
que fueron alumnos tiene un carcter formativo que tiende a imponerse sobre la formacin
especfica. La docencia tiene la particularidad de que se ejerce en un mbito conocido de
antemano: la escuela. Biografa escolar: 1 fase de la formacin escolar. Forma, acta, sobre
todo cuando la preparacin profesional la desconoce y se plantea manteniendo la misma
lgica. El paso continuo y prolongado por el mismo mbito que actualmente constituye el
lugar de trabajo (la escuela) forma, y que esta formacin (la de la historia escolar pasada)
est de algn modo presente (como historia incorporada) organizando/configurando la
prctica y representaciones de los docentes. Es probable que en l afloren los saberes
previamente adquiridos que incluyen maneras de hacer las cosas, modelos y
representaciones de quienes ensean y aprenden, as como el propio proceso de ensear y
aprender. Significacin y reflexin: el pasado desde una determinada situacin del presente
puede favorecer que los sujetos tomen conciencia y reflexionen sobre modos de ser y actuar
previamente establecidos. Puede contribuir a que los sujetos revean su propia historia, no
slo como producto de un desarrollo personal sino que se puede tomar conciencia de mitos y
tradiciones incorporadas, asociadas a la docencia.
Definicin de algunos conceptos claves.
Ana Quiroga: aprendizajes implcitos: en cada experiencia hay un aprendizaje explcito
que se objetiva y condensa en un contenido o habilidad: aprendemos la fecha de la
independencia, a andar en bici, etc. Pero la experiencia en la que se desarrolla ese
aprendizaje deja una huella, se inscribe en nosotros afianzando/inaugurando una modalidad
de interpretar lo real. Este es un aprendizaje implcito, estructurante. Somos el punto de
llegada de una trayectoria de aprendizajes en la que hemos ido construyendo un modelo
interno de encuentro con lo real. Las condiciones en las que se desarrollan los aprendizajes
dejan huellas con las que aprendemos a significar y organizar nuestras experiencias,
emociones y pensamientos, conformando habitus (Bourdieu). Estos modelos internos
(personal y socialmente determinados) incluyen tambin un sistema de representaciones
acerca de quines somos, aprendiendo qu lugar y qu rea nos cabe en esa relacin.
Jackson: enseanzas implcitas: tales visiones pondran de relieve algn rasgo especial que
los docentes acaso dejen en aquellos a quienes ensean. Lo que se aprende de los docentes
no es slo el contenido que stos trasmiten. Biografa escolar: experiencia escolar vivida por
quienes actualmente se desempean como decentes. El contenido de lo aprendido en
experiencias de aprendizajes sucesivas, cotidianas y prolongadas en el tiempo, conforma
esquemas de pensamiento y accin que organizan el presente. Esos aprendizajes son
estructuras en tanto son producto de la incorporacin en los sujetos de ciertas condiciones
de existencia homlogas y compartidas. La influencia de la biografa escolar en el presente no
es evidente y es por eso que acta. Jackson: a pesar del reconocimiento que provoca la
enseanza, no tenemos en cuenta la experiencia personal cuando tratamos de entender a
escuelas y docentes. Concepcin de prctica: desde una concepcin comprensiva, la
prctica no es slo aquello que se ve de lo que los sujetos hacen. Esta ilusin de
transparencia (Bourdieu) oculta que las prcticas estn social e histricamente
determinadas, lo cual influye en lo que los sujetos produzcan, an cuando no tengan
conciencia de ello. Las determinaciones sociales e histricas no acceden directamente a la
conciencia de los sujetos, pero dirigen, configuran o estructuran aquello que individualmente
se hace, por eso es importante conocer las determinaciones sociales e histricas para tratar
de comprender las prcticas ms all de las apariencias (dar cuenta del pasado). La

produccin de los habitus se asocia con las condiciones objetivas que los producen. La
escuela constituye la experiencia comn por la que pasaron los sujetos. Elias: habitus
psquico: aquel que se conforma en ciertas configuraciones sociales. Este habitus trasciende
a cada sujeto individual constituyendo el comn denominador a partir del cual pueden
entenderse y explicarse las manifestaciones personales. La biografa escolar puede
considerarse una instancia formativa: los sujetos se van haciendo maestros en el transcurso
de un proceso de formacin de largo plazo, cuyo origen puede remontarse a la experiencia
escolar que han tenido como alumnos. En la escuela vivida podran encontrarse los
grmenes de lo que luego se produce reproduce en la prctica profesional. Entendida como
proceso, la formacin docente va adquiriendo una fisonoma particular en sus diferentes
fases. Autobiografa: en cuanto al contenido es ms significar una vida que el significado de
la vida misma. Las significaciones de los sujetos se ligan a las experiencias y acciones por
ellos realizadas. Es una elaboracin personal, que atae a la seleccin de eventos y a la
manera de expresarlos, qu y cmo lo decimos. En la elaboracin autobiogrfica que realizan
los sujetos, el pasado se hace presente no como retorno sino ms bien como
reconstruccin/reformulacin sujeta a la revisin. La vuelta al pasado implicar la seleccin de
hechos/experiencias realizados, tambin la reinterpretacin de lo hecho/vivido por sujetos
concretos. Las preocupaciones del actor en el momento de narrar su vida condicionan tanto
los temas como las explicaciones, adems de la seleccin de sucesos relevantes. Las
historias de nuestras experiencias tempranas se re cuentan en funcin de nuestras
experiencias posteriores, las historias, como su sentido, cambian una y otra vez a lo largo del
tiempo. Remitirse al pasado es siempre hacerlo desde la perspectiva del presente. La
seleccin y significacin que el sujeto realiza sobre su experiencia de vida est
condicionada por la situacin desde la que elabora el relato. Esto a su vez deja paso a una
posible reflexin de lo que se hizo/hace, vivi/vive. La vuelta hacia el pasado escolar est
determinada por la posicin de partida. El sujeto que narra es quien selecciona, quien
significa su experiencia vivida, pero no excluye que en esas elaboraciones personales
subjetivas aparezcan las condiciones objetivas que dan sentido o explican el contenido de
cada produccin individual.
Contexto y escenario en el relato autobiogrfico.
Todo individuo vive una biografa personal dentro de un escenario ms amplio que le da
significado a esa experiencia personal y a la trayectoria exterior en la que se involucran una
diversidad de individuos. Chirico: con lo biogrfico retorna el sujeto, aunque no remite
exclusivamente al individuo sino tambin a formas sociales, histricas, genricas de
organizacin y de expresin de lo individual. Tradicin narrativa (aportes metodolgicos): el
espacio (escenario) junto con el tiempo (trama) estructuran las producciones de los
sujetos. El escenario es el lugar donde ocurre la accin, donde los personajes se forman,
donde viven sus historias y donde el contexto social y cultural juega un papel de constreir o
permitir. En el relato, el escenario comprende el lugar fsico ms prximo, mientras que el
contexto abarca entornos fsicos y humanos que estn fuera de la percepcin inmediata.
Escenario y contexto no son marcos para la accin descriptivos y neutros, sino que al estar
ligados a la interpretacin influyen directamente en la accin. Coulon: contexto: el marco
de nuestras interpretaciones que, tanto en la escuela como fuera de ella, varan en funcin de
las situaciones. Nuestra definicin de la situacin es la que nos da un marco de interpretacin
de nuestras acciones y de las ajenas. En el proceso de hacer una autobiografa, los sujeto
seleccionan hechos ocurridos en el transcurso de sus vidas, pero adems significan esos
hechos en conglomerados de significados donde aparece la referencia a lo que pudo ser
importante entre los acontecimientos narrados, pero todo ello cobra sentido en la trama de
esa historia organizada y culturalmente esquematizada. A travs de la autobiografa nos
ubicamos a nosotros mismos en el mundo simblico de la cultura (Bruner). Al mismo tiempo
que nuestros actos autobiogrficos nos ubican culturalmente, sirven para individualizarnos.
En el acto de la autobiografa se proclama nuestra adhesin cultural y nuestra independencia.
Las autobiografas expresan los sentimientos/pensamientos de los sujetos, sus puntos de vista
y la forma en que interpretan la realidad en la que viven. Pero, incluso cuando ms

subjetivos parecen, los pensamientos/sentimientos son siempre culturalmente encuadrados e

influenciados por la biografa de uno mismo, la situacin social y el contexto histrico. El
contexto significado que aparece en el relato de los sujetos podra considerarse como el
escenario, el contexto aqu hace alusin a las condicionantes (sociales, culturales)
objetivos en los que las biografas individuales acontecieron.
La configuracin como marco de interpretacin.
Connell y Clandinin: investigacin narrativa. Su uso se fundamenta en su consideracin
de los seres humanos como contadores de historias, organismos que, individual o
socialmente, viven vidas relatadas. La narrativa se sita dentro de las metodologas
cualitativas puesto que est basada en la experiencia vivida y en las cualidades de la vida y
de la educacin. Pero en este enfoque hay lneas que privilegian indebidamente al
individuo sobre el contexto social. Configuracin: es la dimensin interpersonal o cultural de
la carrera docente, la que proporciona el marco de interpretacin necesario que hace
inteligible cada trayectoria individual. Un marco construido por el conjunto de experiencias,
individual y profesional y que van conformando su conciencia colectiva. As como el pasado
escolar recuperado desde la posicin social es lo que lo supera al individuo nico y aislado,
en el mismo sentido, la consideracin del colectivo profesional ser la matriz a partir de la
cual se comprendern/interpretarn las producciones de los sujetos. Burgos: en cualquier
grupo social aparecen casi los mismos temas en los mismos momentos de la vida de todos
sus miembros, lo que confirma lo que dicen otros autores sobre las normas y los modelos
culturales implcitos que rigen la produccin espontnea de dichas narraciones. Elias
propone que para comprender las individualidades es necesario considerar la posicin social
que el individuo ocupa y tambin la interdependencia entre esa posicin y las otras que
conforman una configuracin particular. Hay que buscar en los comportamientos y formas de
conciencia individuales conexiones sociales y ligarlas a su vez con el anlisis situacional
social y cultural que est en juego. Adems del contenido autobiogrfico es importante
considerar la forma o trama de las producciones: cmo los fragmentos vividos y
recuperados van configurando una historia. La tendencia a la concordancia o coherencia
implica encontrar el sentido entre las experiencias diversas que vive una persona sobre la
base de una determinada escala de valores y cursos de accin jerarquizados. Es importante
ver como los elementos van siendo configurados.
PRCTICAS DOCENTES Y ESCRITURA: HIPTESIS Y EXPERIENCIAS EN TORNO A UNA
RELACIN PRODUCTIVA. (Bombini.)

Importancia que tiene la escritura como espacio de anticipacin y anlisis de las prcticas.
Escritura de guiones conjeturales, acaso relatos de anticipacin, quiz un gnero de
didctica ficcin. La planificacin deviene en texto necesariamente coercitivo que parece
ser en ltima instancia obstaculizador de la relacin entre el conocimiento de la construccin
de la propuesta didctica. Qu tipo de texto es la planificacin? Cules son sus funciones y
su impacto en la prctica docente? El valor prescriptivo de una escritura parece obturar las
posibilidades de explorar aspectos interesantes de una prctica y ms an si esta prctica
est pensndose todava, si est siendo imaginada por un sujeto en formacin que no tiene
ningn antecedente en la prctica ms que su propia biografa escolar. Y ms an si este
formato de texto se emparenta con una larga tradicin prescriptiva, se percibe como un texto
para informar a otros o como un texto para la evaluacin y el control. La antropologa ha dado
una leccin respecto de la rica posibilidad de producir materiales escritos para el
conocimiento de las prcticas sociales. La investigacin socioantropolgica ha privilegiado
la cotidianeidad escolar para el conocimiento de la lgica de la accin pedaggica. Son
muchas las posibilidades que brinda la mirada etnogrfica para acercarse a la prctica para
desentraar su lgica en tanto prctica, para intentar comprender los resortes ms ntimos y
complejos de la tarea docente. Se trata entonces de construir un texto posible que hable de
las prcticas escolares, que ponga en escena los aspectos contradictorios, dispares,

habitualmente no explicitados, negados, al momento de referirse a una prctica institucional

concreta. Pensar tipos de textos nos obliga a asumir criterios o perspectivas desde donde
clasificar, y esa clasificacin ser establecida evitando poner el acento en la mera descripcin
de rasgos formales intrnsecos de los textos, sino considerando aquellos rasgos que tienen
que ver con las funciones que estos textos vienen a cumplir en la tarea de anlisis de la
prctica, aquellos rasgos que tienen que ver con la articulacin entre esas funciones y las
estructuras que distinguen y diferencian a esos textos. La etnografa recuerda que la
narracin es el gnero de escritura por excelencia para dar cuentas de ciertas circunstancias,
hechos, peripecias, palabras, de ciertos modos de argumentar y construir la prctica. La
narracin parece ser la secuencia dominante dentro de un gnero en el cual participan la
descripcin y la argumentacin. guin conjetural: relato de anticipacin, de gnero de
didctica ficcin que permite predecir prcticas a la vez que libera al sujeto (al tiempo que
lo constituye) en sus posibilidades de imaginarse una prctica maleable, dctil, permeable a
las condiciones de su produccin, de frente a los sujetos (docente - alumnos) que en ella
participan. La posibilidad de hipotetizar, de ir y venir, de intentar, predecir, imaginar,
equivocarse, que tiene el locutor del ensayo ayuda a terminar de definir la figura del locutor
de este nuevo gnero. Un sujeto que construye su yo en la prctica de escritura, a medida
que construye las distintas instancias de la prctica que est proyectando y los sujetos que
formarn parte de ella. As nos acercamos a cierta especificidad del gnero guin conjetural
como la presencia de la narracin como la secuencia dominante, combinada con otras
secuencias como la descripcin, argumentacin y hasta dilogo. A travs de estas
caractersticas discursivas se ponen en juego un diagnstico previo, se puede dar cuenta de
los propsitos, se justifican ciertas decisiones, entran a jugar los sujetos, la escuela y la
escena donde ocurrirn los hechos, se proponen actividades y se predice acerca del impacto
posible de esas tareas en el aula. Otro aspecto que lo caracteriza es su inconclusividad: rara
vez el texto definitivo del guin se plasma en el papel. Su lgica tiene que ver con un proceso
de construccin que alterna la escritura con la toma de decisiones que jams se vuelcan al
papel. El guin nunca termina de construirse, an despus de haberse llevado a la prctica
concreta del aula. Quiz por eso su clave es que no es infalible: la prctica puede corroborarlo
o desdecirlo, total o parcialmente, pero lo que es seguro: siempre lo modificar. La narracin
de anticipacin va posibilitando la construccin de la prctica futura a partir de decisiones
tomadas y por tomar, de certezas e incertidumbres, de hiptesis y suposiciones, de
fundamentaciones y propuestas, de una lgica que se va construyendo a medida que la
escritura avanza y que se termina de construir a medida que la prctica se va desarrollando.
Objetivos, contenidos, metodologa y actividades, tems fundantes de la planificacin
tradicional, no dejan de aparecer en este nuevo gnero, pero se construyen de manera tal
que exhiben los espacios intersticiales como espacios decisionales a ser llenados en la
prctica. El guin conjetural se presenta como un gnero que reemplaza a la planificacin,
no en lo burocrtico, sino en la manera de pensar la prctica de enseanza y la relacin con el
conocimiento. Es un instrumento que le sirve al alumno para organizar su propia prctica y a
la vez reflexionar sobre ella. Es un espacio para pensar acerca de la prctica y pensarse
dentro de la prctica.
MTODOS DE ENSEANZA. (Davini.)
Programacin de la enseanza. Por qu programar?

Como accin intencional, comprometida con propsitos de transmisin cultural, dirigida a

sujetos en formacin y al logro de resultados de aprendizaje, la enseanza no puede ser
improvisada. Programar la enseanza facilita: 1) decisiones del profesor en la construccin de
su propuesta y en la elaboracin de la estrategia de enseanza, adecundola a los alumnos y
al contexto particular, y buscando la congruencia entre los propsitos y los medios. 2) la
anticipacin de las acciones, organizando los contenidos, metodologas y actividades de los
alumnos, as como seleccionando los recursos y herramientas del ambiente de enseanza. 3)
hacer comunicable a los otros intenciones educativas y las actividades. El punto de partida

para cualquier programacin es el C oficial, en el que se define, estructura y organiza la

propuesta educativa. El plan de estudios es el punto de partida y marco general, pero no es
una camisa de fuerza ni un reglamento de obligaciones. Programar anticipadamente facilita la
reflexin acerca del para qu, el qu y el cmo concretar sus intenciones, as como las
maneras para adecuarlas a las caractersticas de los alumnos y a los contextos particulares.
Una vez concretada su programacin, sta se constituye en una propuesta pblica, posible de
ser comunicada a los alumnos y otros docentes. La programacin no se define de una sola vez
y luego se ejecuta. Implica una actividad permanente y dinmica, adecuando las decisiones al
proceso de intercambio con los alumnos o ajustndolas al tiempo. 2 niveles en la
programacin de la enseanza que realizan los docentes: 1) Planificacin general del
curso/materia. 2) Las programaciones propiamente dichas, ms analticas y ms prximas al
diseo de estrategias de enseanza de los distintos ncleos de contenidos/unidades de
enseanza. Planificacin general: 1 mapa, mantiene el mayor vnculo con el plan de
estudios. Su funcin es definir las principales ideas reguladoras de la enseanza y organizar
los ncleos/unidades de contenido. Tienden a incluir: 1) la comunicacin de los propsitos
educativos generales que se persiguen. 2) la seleccin y organizacin de los contenidos del
curso. 3) las caractersticas centrales de la enseanza que se propone. 4) las principales
herramientas o recursos culturales que se usarn. La planificacin expresa las ideas y
decisiones centrales que regularn las prcticas y adquiere un estado pblico comunicando
las intenciones educativas y las formas de realizarlas. La programacin: desarrolla los ncleos
del plan y organiza la enseanza. Implica: 1) clarificar los propsitos educativos y definir los
objetivos de aprendizaje especficos. 2) organizar los contenidos. 3) disear la estrategia
particular de enseanza, apoyndose/integrando aportes de distintos mtodos, pertinentes
para los objetivos planteados. 4) disear una secuencia de actividades de aprendizaje y su
distribucin en el tiempo, incluyendo las formas de seguimiento y evaluacin. 5) organizar el
ambiente, seleccionando los materiales y recursos. Cada uno de estos componentes guarda
una estrecha relacin y congruencia con los otros, su definicin en la programacin no es
lineal, es interdependiente, cada uno de los componentes incide/modifica a los otros. Si bien
los propsitos y objetivos tienen un papel orientador hacia los otros componentes, el
desarrollo de un programa incluye un ir y venir entre los mismos, y no es forzoso definirlos
previamente a la organizacin de los contenidos. Un programa de enseanza no debe
entenderse como algo fijo, sino como una previsin y una explicitacin de lo que se busca,
comunicable, flexible y comprensible para todos, identificando motivos, propsitos y medios.
Clarificar los propsitos y definir los objetivos de aprendizaje.
Reflexionar y analizar qu se busca con la enseanza particular, y definir qu aprendizajes se
espera que los alumnos logren constituye uno de los marcos de referencia para organizar y
disear la enseanza, permite al docente clarificar sus intenciones al ensear determinados
contenidos y los aprendizajes que busca facilitar. Propsitos: expresan las finalidades
formativas o intenciones del docente a la hora de organizar su propuesta de enseanza.
Objetivos: expresan los aprendizajes que se espera que los alumnos alcancen. Durante mucho
tiempo el papel de los objetivos de aprendizaje fue sobredimensionado (y deformado) por
encima de la reflexin sobre los propsitos educativos. Se supona que si el docente
redactaba objetivos claros, el resto vena asegurado por simple consecuencia y de manera
eficiente. Esta manera mecanicista de entender la enseanza ha sido cuestionada. Pero como
suele suceder con los movimientos de reaccin crtica, algunos de sus cultores llevaron las
cosas al extremo, abandonando la definicin de los propsitos y objetivos, casi como en una
vuelta al espontanesmo. La enseanza es una accin intencional de transmisin de
contenidos culturales y que requiere ser programada. Aportes centrales/recomendaciones
centrales de la crtica pedaggica a la hora de elaborar los objetivos de aprendizaje: 1) mirar
por encima de lo inmediato y puntual, considerando los aprendizajes ms valiosos,
traduciendo expectativas ms integrales y relevantes que la suma de acciones especficas o
atomizadas. 2) recuperar las caractersticas del contenido al definir los objetivos. 3) no todo
objetivo tiene que definir resultados de aprendizajes sino que puede referir a procesos
abiertos. 4) tener en cuenta el perfil y el nivel de posibilidades de los alumnos, los

aprendizajes que pueden desarrollarse por la mediacin del grupo y las caractersticas del
ambiente y los recursos. 5) no todos los resultados de aprendizaje logrados en la dinmica de
las aulas pueden ser previstos en objetivos. La programacin no es un instrumento rgido sino
una propuesta de trabajo y el desarrollo de los intercambios en el aula son abiertos, muchas
veces resultan ms fecundos de los que se haban previsto. Objetivos terminales o de
productos: definen los resultados de aprendizajes al completar una secuencia de enseanza.
Debern privilegiarse resultados significativos y relevantes, ms que largas listas de
aprendizajes atomizados o puntuales. Refieren a la integracin de conocimientos o la
elaboracin en un producto de trabajo, siendo conveniente que incluyan (integren) las
distintas actividades y esferas de aprendizajes (no slo la asimilacin de conocimientos).
Objetivos de proceso: plantean un proceso abierto, sin indicar un resultado nico, valorando la
diversidad de alternativas propuestas por los alumnos, la riqueza de los procedimientos
seguidos, las interacciones logradas, las formas de expresin, la autonoma en las decisiones,
la inventiva y la implicacin de los alumnos. Lo importante es el proceso seguido y no la meta
especfica. Objetivos expresivos: enfatizan la expresin libre del alumno alrededor de
actividades, situaciones o experiencias propuestas en la enseanza, sin definir las condiciones
o caractersticas que deben tener. Son valiosos para el aprendizaje en contenidos artsticos y
humansticos. Comunicar a los alumnos y analizar en conjunto qu se espera lograr y el valor
que ello tiene para su formacin, facilita la comprensin del grupo, los acuerdos y los
resultados de la enseanza.
Organizar los contenidos.
El proceso de programacin de la enseanza no es lineal y muchos profesores prefieren
iniciarlo a travs de la organizacin de los contenidos. Los contenidos de la enseanza
incluyen desde las informaciones, los conocimientos o los conceptos a transmitir, asimilar o
construir activamente, hasta las habilidades cognitivas implicadas, habilidades prcticas, el
manejo instrumental y de procedimientos, el desarrollo de actitudes y valoraciones. Seleccin
de los contenidos: 1) no entra todo el saber posible. 2) actualidad o validez de los
contenidos: no todo lo nuevo es lo mejor, pero tampoco lo es la enseanza de contenidos que
ya son caducos o han sido superados. 3) considerar los niveles previos de los alumnos y su
adecuacin a las exigencias de aprendizaje que implican. Integracin de las formas de
aprender de los alumnos y sus conocimientos previos. 4) considerar el tiempo que se
dedicar a la enseanza de esos contenidos. Una vez seleccionado el contenido re requiere
organizarlos. Criterios: 1) Priorizar la organizacin integrada de los contenidos, evitando su
tratamiento como temas agregados, en una lista de cuestiones atomizadas, yuxtapuestas y
sin relacin alguna entre s. Ello favorece la mera memorizacin de los alumnos, dificulta su
comprensin y atenta contra el aprendizaje significativo. La organizacin integrada privilegia
agrupar los contenidos de acuerdo con su relacin lgica y su significado psicolgico para los
alumnos. 2) Establecer una jerarqua interna al contenido. No todas las dimensiones del
contenido integrado tienen el mismo peso relativo. Para reconocer esos pesos relativos
diversos, puede organizarse una red conceptual en la que se identifiquen los conocimientos,
procedimientos y valoraciones implicadas y su relacin/interdependencia. 3) Ordenar una
secuencia, lo que implica que, en la enseanza de un contenido, uno viene antes y otro
despus. Segn sean las caractersticas del contenido y los propsitos, puede adoptarse una
secuencia lineal (complejidad progresiva), una secuencia con idas y vueltas (comprensin
progresiva y recapituladora) o una secuencia abierta (decisiones de los alumnos, creatividad y
autonoma). 4) Identificar los modos de pensamiento que involucran los contenidos y que los
alumnos pondrn en prctica.
Disear la estrategia de enseanza.
Reconocer la orientacin que adoptar la enseanza, si el nfasis ser hacia la instruccin
(con mayor protagonismo y conduccin del docente) o hacia la gua (con mayor protagonismo
de los alumnos, orientados por el docente). Ambas orientaciones pueden estar articuladas
dentro de la estrategia de enseanza, aunque una de ellas tenga mayor peso. Tambin se
debe definir si en la enseanza predominar la asimilacin de contenidos/conceptos, el

desarrollo de habilidades para el manejo, la bsqueda y la organizacin de informaciones, la

seleccin de alternativas de accin y la toma de decisiones, la solucin de problemas, el
aprendizaje basado en contextos de accin, etc.
Disear las actividades de aprendizaje.
Previsin de las tareas que realizarn los alumnos para aprender. El sentido ltimo de la
programacin consiste en pensar qu actividades deberan hacer los alumnos para aprender,
para asimilar los contenidos y elaborarlos, construyendo su propia experiencia. Las
actividades de aprendizaje debern ser coherentes con las caractersticas del contenido y con
la estrategia de enseanza adoptada. Las actividades principales pueden estar bien elegidas,
pero es necesario prever una posible secuencia de tareas. La programacin deber
considerar: 1) Actividades de apertura: introducen la tarea y promueven la implicacin de los
alumnos para desarrollarlas. 2) Actividades de desarrollo: gradualmente se afirman las tareas,
sea con mayor participacin del docente o con su gua. 3) Actividades de integracin final:
que sinteticen los logros y faciliten la evaluacin. 4) Actividades de revisin del proceso
seguido: estimulando que los alumnos analicen la experiencia desarrollada. Es importante
considerar el tiempo necesario para realizar estas actividades y lograr los aprendizajes. La
secuencia no implica que todas las actividades deban ser realizadas en el corto tiempo de una
clase. Es necesario distribuir los tiempos para facilitar decisiones realistas de los docentes a la
hora de conducir la enseanza.
Organizar el ambiente y los recursos.
La enseanza no slo requiere de actores, tambin de un ambiente de enseanza que incluye
recursos, como andamios de apoyo al aprendizaje: 1) soportes de comunicacin y de
cooperacin entre los actores (EJ: guas de lectura). 2) herramientas de conocimientos (EJ:
textos, diccionarios, etc.) 3) materiales operativos, acordes con los contenidos que se tratan y
con los objetivos que se persiguen. A programacin no debe ser entendida como un
instrumento rgido. Un programa es siempre una hiptesis de trabajo que debe ser puesta a
prueba en la enseanza. Sus propuestas se modifican y enriquecen a lo largo del desarrollo de
las tareas, cuyos resultados son siempre abiertos e imposibles de encerrar en una
programacin. Programar la enseanza es indispensable para asegurar una buena marcha de
las actividades y orientar sus logros. El programa es un instrumento de trabajo permanente
de los docentes. Los programas debern ser analizados y revisados peridicamente. Es
conveniente que los docentes desarrollen su propio banco de actividades y propuestas para
enriquecer progresivamente el desarrollo de sus programas. La programacin no es una tarea
solitaria y deber compartirse con otros docentes para buscar en conjunto la coherencia y la
complementariedad de los programas, y facilitar la continuidad de aprendizajes de los
alumnos en los distintos cursos y niveles educativos
ENFOQUE CLNICO, FORMACIN Y ESCRITURA. (Cifali.)

El espacio del enfoque clnico.

La enseanza comparte un mismo espacio con otras profesiones del sector humano.
Penetramos en un espacio que nos exige un enfoque especfico, una tica de la accin y una
formacin adecuada, que el trmino clnica puede calificar. Ardoino: hoy en da se
considera clnico aquello que quiere aprehender al sujeto (individual/colectivo) a travs de un
sistema de relaciones (constituido en dispositivo); es decir, en el seno del cual el investigador
y sus socios se reconocen como efectivamente implicados, tanto si se trata de alcanzar la
evolucin, el desarrollo, la transformacin de tal sujeto, o bien la produccin de conocimientos
en s, como para el sujeto o para nosotros. Enfoque clnico: no es exclusivo de una sola
disciplina, ni constituye un terreno especfico. Es un enfoque que busca un cambio, se
mantiene en la singularidad, no tiene miedo del riesgo ni de la complejidad, y coproduce un
sentido de lo que ocurre. Se caracteriza por una necesaria implicacin, un trabajo sobre la
distancia adecuada, una demanda inexorable, un encuentro intersubjetivo entre hombres que

no estn en la misma posicin, la complejidad de lo vivo y la mezcla ineludible de lo psquico

y lo social.
La implicacin.
En nuestra relacin con el otro o con lo social, entramos en una relacin afectiva en la que
nos cegamos por lo que somos. En este tipo de relacin no podemos no estar implicados. La
apuesta de las ciencias humanas consistira, segn Elias, en eliminar un poco lo afectivo en
nuestra relacin con el otro y con nosotros mismos. Todo el trabajo del profesional consiste en
colocarse en la distancia adecuada, de manera efectiva y continua, sin imaginarse que ya
est distanciado a priori. Tal implicacin es necesaria. Slo podemos encontrar al otro a
travs de una presencia, de una autenticidad. No es que nuestros sentimientos sean
inoportunos, sino que debemos trabajarlos para que el otro no se convierta en rehn de
nuestros afectos. En cualquier oficio del sector humano hay que realizar un trabajo
permanente de lucidez. Cuando trabajamos con lo vivo, el otro a veces nos afecta, a menudo
se nos resiste. Nos provoca fascinacin, molestia o rechazo. Experimentamos sentimientos de
amor/odio. Nuestras violencias como nuestros afectos son materiales que merecen ser
tratados. Oscilamos entre 2 posiciones, la de una gran proximidad, participacin y comunin
con el otro, y la de una gran lejana, que se traduce en indiferencia, y pasamos de una a otra
cuando no tenemos las herramientas adecuadas para orientarnos. Cuando nos sugieren que
es necesario mantener la distancia adecuada y controlarla a cada rato, esto nos obliga a
trabajar nuestras relaciones prximas. Nuestros sentimientos son un indicador de lo que
vivimos y de lo que vive el otro. El hecho de reconocer que nos implicamos psquicamente en
nuestra profesin nos hace menos nocivos.
La inteligencia clnica.
El oficio de docente exige una capacidad de programar, de preparar lo que debera ser, prever
las secuencias y esperar los resultados. Morin: funcionamos en la modalidad de piloto
automtico. Luego surge el incidente y, o bien nos quedamos fuera de circuito porque
nuestros hbitos o referencias se han trastornado, o bien sabemos jugar con lo que aplaza
nuestra espera. La secuencia programada tendr alguna variante diferente que transformar
mi lgica de accin. O bien yo quiero obtener a cualquier precio lo que haba previsto, o bien
acepto el riesgo de proclamar y de desviarme de lo que debera haber sido. La accin supera
nuestras intenciones, lo mismo que la palabra. En las profesiones del sector humano hacemos
apuestas, trabajamos con el azar y lo imprevisible, con una incomprensin crnica. En la
incertidumbre, y a pesar de ella, tomamos decisiones de atar y desatar. En la accin somos
ms estratgicos: alguien que conoce el programa tambin es capaz de tratar lo que esta
fuera del mismo. Todo esto sucede a base de confianza, perseverancia y sin abandonar la fe
en las pulsiones de la vida cuando parece que la destructividad est ganando terreno. Esta
inteligencia exige como condicin previa no tener miedo del otro. Podemos amar el saber
pero no a quien debe apropirselo, del mismo modo que podemos amarla enfermedad pero
no al enfermo.
La tica.
Sabemos que existen muchas posibilidades, que debemos tomar una opcin y asumirla con
todas sus consecuencias. Cualquier acto transforma la situacin, que evoluciona sin parar. El
hecho de no poder adivinar la repercusin de nuestro acto en el otro nos sumerge en la
incertidumbre. El otro la esconde, no reacciona y nosotros corremos el riesgo de equivocarnos
sobre las consecuencias. Slo el dilogo puede darnos la medida de lo que hemos hecho, y
an con reservas. Necesitamos una dimensin tica para el acto de ensear? Aunque
reconozcamos la necesidad de la autonoma de la ciencia respecto a los valores, la ciencia por
s sola no puede determinarlo todo, deja en la sombra algunos aspectos relacionados con la
actuacin. Si no queremos que algunos valores funcionen en silencio o que la idealidad se
inscriba de nuevo en los recovecos de la frase, entonces es importante tomar en
consideracin lo que la dimensin tica pone en manos del actor en sus actos. Badiou: la
tica slo se manifiesta en la singularidad y la intersubjetividad de las situaciones vivas. Es un

cuestionamiento reflexivo ms que una afirmacin, una gua y una referencia ms que un
camino derecho. Toma en cuenta el componente indecidible de la accin, en el cual la
respuesta debe buscarla uno mismo, ya que no vendr de otra parte.
La formacin.
El espacio clnico se distingue del contexto de un laboratorio, pero se opone a l. Sin embargo
la tensin es grande en estos 2 mundos. El mundo llamado experimental se presenta como el
garante exclusivo de la cientificidad, y mira con desconfianza al que no presenta las mismas
garantas de seriedad. El clnico intenta cumplir su especificidad, hacer reconocer su valor en
la produccin de conocimiento, e intenta intervenir con otros criterios. Por lo general, ste
tiene menos seguridad durante la formacin, puesto que forma a un clnico no es como
emprender un camino derecho, sino que equivale a dejar en la sombra algunas aptitudes que
aunque no sepamos muy bien cmo se adquieren, otorgan excelencia a algunos practicantes.
Se tratara entonces de concebir una formacin inicial que permitiera la construccin de una
actitud clnica frente a la clase/escuela/alumno. Una formacin basada en una actitud de
intervencin e investigacin, que se desarrollara a lo largo de todo el tiempo que dura el
ejercicio de la profesin y que permitiera tanto la produccin de conocimientos como su
transmisin. Tal formacin implica que consideremos la articulacin entre los saberes
constituidos y los saberes de la experiencia.
Los saberes constituidos.
Cmo podemos concebir el paso por los saberes constituidos? Como una adquisicin de
contenido? Desde luego, pero tambin como un cuestionamiento sobre el proceso del
conocimiento. El hecho de cuestionar los principales campos de las ciencias humanas puede
provocar un descentramiento respecto del saber que cada cual construye a partir de su
relacin consigo mismo y con los otros, con la sociedad y sus organizaciones. En el campo de
la orientacin clnica, cada uno debera captar los lmites de las ciencias humanas respecto de
la accin, stas no nos guan de manera infalible en nuestra prctica, son puntos de
referencia a la hora de interrogarnos sobre lo vivo en cada situacin. Esto nos exige prescindir
del dominio de lo racional, renunciar a una totalizacin y abandonar la idea de alcanzar una
comprensin definitiva. Creer en la razn, pero siendo conscientes de sus lmites y sus
trampas (preguntarnos siempre hasta dnde llega la ciencia y dnde comienza la tica?).
Tomar como referencia el estatuto de las ciencias humanas para ubicar en el lugar adecuado
esta bsqueda del saber. Esto significa entrever la dificultad y la especificidad del enfoque de
conocimiento relativo a lo humano, y tener la capacidad de diferenciar el enfoque
experimencial del clnico, con sus apuestas respectivas. Los conocimientos bsicos, los que
ayudan a la construccin de la programacin, no deben ser minimizados, pero deben ponerse
en la perspectiva de un uso clnico.
Los saberes de la experiencia.
Desde el principio es necesario acercarse al terreno empleando, simultneamente, la accin y
la reflexin. Se trata de aprender a observar en el terreno durante la accin: observar la
misma implicacin. En lo vivo del instante hay como una especie de vigilancia, una
impregnacin que nos hace permeables a un conjunto de signos, pero an as no podemos
reflexionar acerca de los mismos. A menudo la observacin es retroactiva: no podemos
observar lo que ha ocurrido hasta ms tarde, cuando nos interrogamos sobre l como un
gesto, la memoria juega aqu un papel, la reconstruccin es inevitable. Despus, en lugar de
dar explicaciones se esbozan hiptesis, se identifica lo que fue inventado en el instante,
midiendo el efecto de su accin. El xito no es el nico componente que se valora, el efecto
negativo tambin es un conocimiento para proseguir la accin. Slo podemos abordar el
efecto de nuestro gesto si aceptamos interrogarnos acerca de su alcance tico en una
situacin particular. Nuestra capacidad de remover la experiencia pasada se agudiza con la
ayuda de alguien que nos ayude a mirar lo que no queremos ver, a comprender como se nos
escapan muchos signos. Trabajamos nuestra intuicin y no dejamos de lado los 1
movimientos sino que los integramos en una reflexin dialgica segn los efectos que hayan

tenido en una clase o alumno. Hay como una especie de confianza que se va construyendo,
no una confianza ciega en uno mismo sino en la propia capacidad vital de soportar la
confusin y seguir esperando, a pesar de todo, que al final algo podr estructurarse. Esta
confianza no existe al principio, ya que las faltas de experiencias dramatizan cualquier gesto
cotidiano, y aparece la desesperacin porque todo es desconocido. La confianza se gana con
la experiencia si es que nos tomamos la molestia de reflexionar sobre ella. La experiencia slo
nos resulta beneficiosa cuando va de la mano con una movilizacin constante de los saberes
que ella nos autoriza, produce un saber se referencia que cualquier situacin nueva puede
desequilibrar, pero al mismo tiempo hace que cada cual sea capaz de discriminar. A partir de
este momento, la relacin que se establece con el contexto y con la accin pasa por una serie
de comprensiones y aceptaciones, por un aprendizaje que conlleva un trabajo interior.
Los saberes de la alteridad.
Cuando reconocemos que somos portadores de nuestra prctica en tanto sujetos
(determinados por unas leyes y una cultura pero tambin capaces de crear), entonces
estamos aceptando nuestra parte de responsabilidad en cualquier accin, esta parte que
tambin podemos compartir con otros. De este modo comprendemos que no es siempre el
otro quien debe cambiar, sino que nosotros debemos desplazarnos y dejarle un espacio para
que evolucione; que en un 1 tiempo nos defendamos de l porque da miedo, que no se trata
de estar a su disposicin sino de estar receptivos a las seales que l emite. Slo entonces
podremos aprender de la dificultad (la nuestra y la del alumno) ya que habremos vivenciado
el estatuto del error en cualquier enfoque del conocimiento.
Las tensiones.
Existen tensiones entre la lgica del conocimiento previo de las ciencias humanas y la del
conocimiento construido a partir de la experiencia. Lo que est en juego es el lugar del
contexto en la construccin de los conocimientos.
Los formadores.
La posibilidad de poder llevar a cabo una formacin clnica depende de los formadores. La
calidad de su relacin con los saberes constituidos, con los saberes de la experiencia y de la
alteridad se refleja en su concepcin de la formacin. Los formadores ocupan el 1 plano, sus
querellas y luchas territoriales estn el centro de la formacin.
La responsabilidad.
La complejidad del oficio produce ms de una trampa, entre ellas la de la totalidad por
yuxtaposicin de las distintas miradas de las disciplinas. Morin: es necesario delimitar el
campo de las disciplinas cientficas, as como tener la voluntad de superar las limitaciones
inherentes a las mismas, trabajando en los intersticios, desconfiando de las hegemonas. La
formacin inicial da los fundamentos, los programas, las 1 herramientas sin los cuales no
podra ejercerse el oficio. Los estudiantes deberan aprender a jugar con lo que ocurre en ella.
No puede ejercerse ningn oficio del sector humano sin tomar riesgos.
La inteligencia clnica.
El enfoque clnico implica una gran exigencia. No es una formacin psicolgica propiamente
dicha, pretende desarrollar una sensibilidad que integra los conocimientos experimentales en
relacin con el otro. La transmisin de una actitud clnica es difcil y delicada. Una actitud
clnica conduce a la construccin de una tica de las situaciones singulares, en la cual
interrogamos constantemente nuestra relacin con el otro. Dicha actitud no pertenece
exclusivamente a un especialista. Ella concierne a cualquier formador que se interese en los
fenmenos de la subjetividad y la intersubjetividad, y que se haya cuestionado su relacin
con el psicoanlisis. Respecto de los saberes de la experiencia y de la alteridad, los
aprendizajes no se realizan in abstracto. Hay que construir dispositivos de formacin en los
cuales el alumno pueda experimentar las situaciones, hablar de ellas, compartirlas,
observarlas a posteriori, comprender por qu no las comprende, hacer preguntas, no tener

miedo de su incompetencia, aceptar las limitaciones de hoy para construir el saber del
maana. Para que esta palabra pueda emerger, debe crearse un clima de respeto, el
formador debe tener la capacidad de dar un nombre a las dificultades, de no jugar con el
miedo y la impotencia que experimentan los alumnos. Tales dispositivos no deberan contar
para la obtencin del diploma. Nuestra capacidad de pensar no se puede medir, se desarrolla
nicamente en un espacio exterior a cualquier sancin, lo cual no significa que tal formacin
no conlleve sus exigencias y su evaluacin. Una formacin con un enfoque clnico exige
mucho del mbito psquico, por ello, no debe ser permanente. A veces se puede aprender a
distancia y luego sentirse motivado. Lo que importa es mantener abierto este enfoque en la
formacin continua, porque la experiencia ayuda al profesional a entrever lo que est en
juego.
La escritura.
Si prendemos con la experiencia y nos formamos a travs de ella con qu escritura podemos
construir los conocimientos y transmitirlos? Cmo se escribe la prctica cotidiana? El relato
sera el espacio terico de las prcticas. Esta escritura, cercana a la literatura, podra verse
como una de las formas de inteligibilidad de las situaciones de lo vivo. De Certeau: una
teora del relato es indisociable de una teora de las prcticas, como lo es de su condicin, y al
mismo tiempo que lo es de su produccin. Pero la historia relatada goza de descrdito. Estas
historias contribuyen a forjar la identidad de un pueblo, individuo, etc. No hay un pueblo sin
historias en las cuales reconocerse. El psicoanlisis ha demostrado que el sujeto se construye
a travs de los fragmentos de su propia historia. Se habla mucho de identidad profesional
pero raras veces se evoca el hecho de que el relato contribuya a su construccin. No
apreciamos los gestos cotidianos. Hay una filiacin entre esta poca consideracin y la
ausencia de un enfoque clnico con una escritura especfica. La afirmacin de que el relato
sera uno de los espacios de teorizacin de las prcticas choca con nuestra mentalidad
cientfica: dnde estn la teora y las leyes del funcionamiento? qu aprendemos? Como el
relato pertenece al mundo de la ficcin y est vinculado con la literatura, se encontrara en el
polo opuesto de la ciencia, lejos de lo real y la objetividad. Para poder afirmar que el relato no
debe avergonzarse de su aportacin al conocimiento debemos renunciar a muchas cosas,
adems de modificar una determinada concepcin de lo cientfico. Cualquier realidad es
reconstruccin, en el relato no slo encontramos la comprensin sino tambin la explicacin,
el carcter singular de la situacin relatada slo puede incidir de forma general en muchos
puntos de encuentro.
La autenticidad.
La concepcin del relato nos remite a nuestra concepcin del oficio. No hay relato si el sujeto
de la accin no asume su subjetividad, y si adems niega el impacto del afecto de su
profesin. Estas 2 condiciones son particulares y nos permiten asociar el relato con la
expresin, la autenticidad y la manifestacin de un yo. El relato no se limita a la
manifestacin del yo, pero tampoco puede ignorarlo. De Certeau: confesar el afecto
significa tambin volverse a aprender una lengua olvidada por la racionalidad cientfica y
reprimida por la normatividad social. Rendir cuentas de nuestras prcticas significa que
aceptamos hablar de las dificultades que hemos enfrentado. El relato de las prcticas no tiene
porque ser negativo. No se deben silenciar las dificultades, ya que todo nos conduce a hablar
de ella a media voz, y casi nunca de manera pblica. Estamos aprisionados en encrucijadas
polticas que nos impiden hacer pblicas nuestras dudas y fracasos. El fracaso es lo que nos
permite aprender, escribir, construir. No es un error que debe evitarse, sino el embrin de
nuevos conocimientos y promesas. Slo partiendo de la dificultad del otro y de la nuestra
llegamos a transmitir la experiencia cotidiana. Todo forma parte de la experiencia que se debe
transmitir. Pero escribir acerca de las dificultades tambin tiene su lado positivo.
El autor transformado.
Ricoeur: funcin de la ficcin: la podemos clasificar de reveladora y transformadora
respecto a la prctica cotidiana, porque saca a la luz ciertos rasgos ocultos, pero que ya

existan de antemano en nuestra experiencia prxica, transformadora porque una vida as

concebida resulta cambiada, es otra. Lo que en un principio era informe, ahora ha adquirido
una forma, lo que antes no tena un orden temporal, ha acabado estructurndose entre un
antes y un despus. Los hechos discontinuos encuentran su lugar en un cuadro. El autor toma
distancia, quita el aspecto dramtico y se desplaza respecto de lo ocurrido.se ha llevado a
cabo una seleccin, tan slo en una versin de la historia pero ya nos da una 1 inteligibilidad.
No se busca una explicacin sino que sta se construye en el curso del relato. Y esto con las
palabras corrientes. Se obtiene un beneficio de orden cognitivo, de una inteligibilidad reflexiva
que favorece la propia autoestima sin la cual no puede darse la estima del otro. El yo se
asume y se ubica. El yo profesional y el yo de una identidad personal se construyen al
mismo tiempo. Esta vida hecha de historias se convierte en algo que nos pertenece pero que
a la vez, ya estamos separados de ello. El reconocimiento del relato como un modo de
construccin terico se enfrenta en el campo profesional a muchas dificultades. Para que el
relato entre en el campo de la ciencia, es necesario que se publique.
El placer de la escritura.
Qu papel juega el relato en una formacin clnica? El relato tiene un efecto de seduccin
equiparable al del cuento infantil. La escucha es la misma en el caso de grandes y nios. Un
relato que hace efecto es el que permite al oyente/lector atar cabos, hacer asociaciones,
reconocer semejanzas o diferencias. Aunque se aparente pasividad, cada uno est
comprometido activamente. No slo est apegado a la historia, tambin se hacen conexiones
y otras historias vienen a la memoria. Esta riqueza de relaciones provoca transformaciones.
Resulta adecuado usar el trmino de catarsis? Ricoeur habla de ella para abordar el efecto
del relato en el lector: un efecto ms moral que esttico. La catarsis tienen este efecto
moral porque nos muestra el poder de la clarificacin, de anlisis y de enseanza que la obra
ejerce en pro del alejamiento de nuestros propios afectos.
EL OFICIO EN ACCIN: CONSTRUIR IDENTIDADES, SELECCIONAR CASOS, PLANTEAR
PROBLEMAS. (Litwin.)

El aprendizaje no es automtico ni es una certeza indiscutible que se prenda porque alguien

nos ensee, an cuando lo haga bien. Lo que se sabe (y se sabe mal, por ejemplo) suele ser
resistente a nuevas comprensiones. La transparencia de los conocimientos aprendidos en un
contexto y en una situacin a otro contexto y en otra situacin no es sencilla si no generamos
en los alumnos procesos de abstraccin que las posibiliten. La enseanza requiere que
provoquemos a los alumnos para que realicen diferente actividades con el objeto de
aprender: los alumnos aprenden ms y mejor cuando participan activamente en la
organizacin y bsqueda de relaciones entre la informacin nueva y la que ya conocan, y no
slo cuando reciben nueva informacin.
Las actividades para la construccin de conocimiento.
Las actividades se instalan en un continuo que se inscribe en un mtodo y en la secuencia
con que es presentado un tema, es desarrollado y se pretende que se comprenda. Se trata del
proceso que se elige para ensear algo. En el marco del mtodo que se privilegia, se puede
iniciar el tratamiento del tema elegido con alguna estrategia. Se pueden diferencias las
estrategias segn sean de presentacin, informacin, comunicacin, anlisis, etc. Estrategias:
como curso de accin que permite la implementacin del mtodo, implican una secuencia,
difieren en el proceso de construccin del conocimiento y se van entrelazando con el objeto
de favorecer una comprensin cabal. La edad de los alumnos, sus intereses, su entorno
cultural, el acceso a las fuentes, orientarn para elegir la secuencia ms adecuada. Elegido el
mtodo, planeada la secuencia, se disean las estrategias para los diferentes momentos y se
proponen actividades. En la definicin de las estrategias tambin se ponen en juego modelos:
proyectos basados en una concepcin de aprendizaje que orienta las actividades que el
docente despliega/propone a sus alumnos. Los modelos no sustituyen ni dejan de reflejar las

cualidades comunicativas de los docentes, sus conocimientos, etc. Tina Blythe:

comprensin: posibilidad de llevar a cabo en torno a un tema actividades que requieren
pensamiento: dar explicaciones, encontrar pruebas y ejemplos, representar el tema de una
forma diferente. Para lograr esta comprensin el docente puede iniciar su trabajo
preguntando a sus alumnos por qu? cmo se comparan? qu pasara si? cmo lo
sabs? Las actividades se pueden enmarcar tanto en un obrar prctico como en la reflexin
en torno a l. Pero no se trata de una pesadilla introspectiva (Mateos). Habra que evitar
que las explicaciones en torno a la tarea sean tan complicadas que oscurezcan la
comprensin en vez de facilitarla/mejorarla. Tambin en el obrar se puede identificar la accin
espontnea del alumno como la ejecucin de una tarea programada/delineada por el docente.
La ejecucin puede carecer de sentido para el que la realiza o tener clara significacin. Las
acciones pueden guardar un orden y una conexin, o carecer de ellos. Las acciones pueden
crear automatismos sin que se haya pretendido que se adquieran as, pueden generarse por
ensayo y error o pueden estar inscriptas en una representacin simblica del curso de accin
que se pretende desplegar.
Resolvemos la actividad?
La mayor provocacin consiste en prever los procesos cognitivos que los alumnos
desplegarn. El anlisis de la dificultad, la comprensin del origen de los errores y la
posibilidad de orientar/ayudar en las ejecuciones/resoluciones, se ven posibilitadas si antes
los docentes ejecutan las actividades solicitadas. Esto nos enfrenta con algunas propuestas
creativas que implican sobrecargas cognitivas ilegtimas: solicitar a los alumnos que
resuelvan lo irresoluble. Para controlar esta sobrecarga se deben realizar las actividades. Slo
as se podr orientar y dar consejos prcticos para la resolucin. Ejecutadas las actividades,
es interesante reconocer si se usaron destrezas/conocimientos que no son los impartidos sino
fruto de conocimientos anteriores, intereses particulares o experiencias pasadas.
Las actividades y los objetos de la enseanza.
Las actividades que los docentes programan difieren segn los propsitos que se persigan a
lo largo de la clase. Esta complejidad de temas y cuestiones se planear mediante objetivos
diferentes que requieren cada uno estrategias diferentes y accione diversas. Esta
discriminacin de objetivos y las acciones correspondientes no debera hacer perder de vista
que cuanto ms complejo es el tema, ms requiere que se preste atencin a la totalidad y no
slo a las partes. Los objetivos deben ser flexibles, en tanto se inscriben en amplios
propsitos que muestran el valor de captar situaciones/inquietudes imprevistas. Tener
objetivos predeterminados, elegir mtodos rigurosos y disear de manera inamovible
acciones para cumplirlas no siempre es la manera ms eficaz de guiar el proceso de aprender.
Proponer actividades variadas para alcanzar un mismo objetivo permite que los alumnos
puedan optar por la realizacin de la actividad que ms le interese/motive y favorece la
multiplicidad de propuestas en la misma clase. La variacin permite avanzar en una
comprensin ms compleja del mismo tema/problema.
La tarea del docente durante la resolucin de la actividad.
La ayuda ptima es una de las tantas preocupaciones del trabajo del docente: supervisar las
actividades para reorientar los procesos cuando son errneos, alentar a los alumnos para su
realizacin frente a las inseguridades y favorecer la concrecin de mejores resoluciones en
todos los casos. La variedad de las actividades, la originalidad de las propuestas para evitar la
rutinizacin desafiando los procesos cognitivos y el estmulo para que cada alumno se
involucre de manera responsable en la concrecin no tienen receta.
Los casos en la enseanza.
Eficacia del tratamiento de casos para favorecer los procesos comprensivos. Los casos como
una nueva estrategia de enseanza. Ensear mediante el estudio y anlisis de casos ofrece
una estrategia novedosa e interesante para el tratamiento de temas y problemas del C. Si los
casos son bien seleccionados, se ver favorecida la comprensin del tema que los mismos

encierran. sta es la principal razn por la que tienen gran valor como estrategia. Los casos
ayudan a conocer pero tambin constituyen por s mismos conocimiento. Casos bien
seleccionados o construidos permiten tratar temas que por su complejidad difcilmente nos
atreveramos a abordar. Despiertan el inters personal de docentes y alumnos y pueden ser
invitaciones para seguir pensando, para favorecer el recuerdo y suscitar la emocin. 2
perspectivas de trabajo para planear los casos: 1) seleccionar casos reales, 2) construirlos
para la enseanza. En ambas situaciones la estrategia de trabajo mediante casos puede ser
una manera de abordar un tema o, superando la estrategia particular, constituir la propuesta
metodolgica elegida para el tratamiento de una asignatura completa. Los casos son una
invitacin para pensar, entendiendo que el pensamiento, la reflexin, son procesos inherentes
a la condicin humana que implican creer, suponer, conjeturar, idear, inventar. En el buen
pensar se integran el relato y el contexto, lo simple y lo complejo, lo objetivo y lo subjetivo.
Qu es un caso y qu no lo es?
El caso es una herramienta/instrumentos para la enseanza de un tema. La forma que adopta
es una narracin, un relato en el que se cuenta una historia, se describe cmo aconteci un
suceso. Al elegir un caso para el tratamiento de un tema/disciplina/rea, se involucran
cuestiones de otras disciplinas, reas. Los casos son esencialmente interdisciplinares. Los
buenos casos encierran dilemas, situaciones problemticas. No se trata solamente de elegir
una estrategia que hace ms vvida o comprensible la enseanza, sino estimular el
pensamiento y la reflexin. Los casos plantean verdaderos problemas. Se trata de incorporar
en la vida del aula una pequea parcela de la realidad. El aprendizaje requiere tiempo, y
trabajar con casos requiere tiempos prolongados para dar el espacio y la oportunidad para
pensar, buscar nuevas fuentes de anlisis y para conjeturar o responder al dilema que se
plantee. La posibilidad de recurrir a diferentes elementos tericos o fuentes es amplia y rica.
Cmo llevar a la prctica esta estrategia en el aula?
Los casos deben tender un puente con los temas relevantes del C que se pretende ensear.
Es probable que, dada la complejidad de los hechos reales, el caso puede guardar relacin
con varios de ellos, pero la mayor preocupacin consiste en que se trate de temas relevantes
del C. Como los casos se presentan en forma de narraciones, la narrativa que encierran debe
ser de calidad. Un buen caso provoca la discusin, incita a tomar partido, a reconocer las
controversias y a la bsqueda de mejores razones para continuar analizndolo. Despierta el
inters de los alumnos y los desafa a pensar. El relato que se escribe o selecciona deber ser
una buena historia, bien escrita, en la que los personajes sean reales y enfrenten un
problema. No se trata de escribir aquello para lo que ya contamos con una solucin a nuestro
alcance, la resolucin anticipada con la que pretendemos educar. Se trata de plantear
verdaderos problemas que inviten a pensar, ya que las diferentes resoluciones implican
caminos alternativos de riesgo, a la vez que polmicos. De ninguna manera los casos
deberan ser la expresin de la pregunta habitual o de la respuesta trillada. Escrito o
seleccionado el caso, debern escribirse preguntas que ayuden a analizarlo, orientando las
bsquedas y permitiendo reconocer elementos o circunstancias, manifestando su variabilidad
o riqueza. No se trata de encontrar una respuesta satisfactoria para todos, como fruto del
tratamiento del caso, sino de la posibilidad de entender el tema, de alentar perspectivas
diferentes para el anlisis, de mostrar el valor de la diversificacin en la bsqueda y de la
capacidad de generar nuevos interrogantes. Elegir esta estrategia consiste en escribir o
seleccionar un caso con conexin directa con un tema del C, redactar preguntas para orientar
el anlisis/discusin y seleccionar materiales para poder profundizar el anlisis.
Todo puede ser enseado mediante esta estrategia?
El tiempo que demanda tal tarea se entrama con el valor del tema seleccionado. Por ello,
jerarquizar los temas y decidir trabajar mediante casos es una difcil y compleja eleccin y no
un mtodo para desarrollar todos los temas. Muchos temas/problemas de las asignaturas se
ensean para que con ellos se pueda luego pensar ms ampliamente en otras cuestiones.
Aunque fuera posible organizar en la escuela todos los temas en forma de casos, no sera

recomendable, porque la cobertura del C no sera resguardado. No todos los temas pueden
ser transformados en verdaderos dilemas ni vale la pena hacerlo. Wassermann diferencia
entre ensear mediante la metodologa de los casos y ensear con casos, entendiendo que
esta ltima propuesta se trata de situaciones que sirven de ejemplo de los atributos que se
desarrollan y situaciones autnticas que nos permiten entender un tema/problema. Hay casos
paradigmticos (TEXTO ANTERIOR) en los diferentes campos disciplinares que generaron
buenas comprensiones. Permitieron reconocer un problema profundo o una dimensin de
anlisis sustantiva de un campo disciplinar: una narracin que se estructura a partir de una
comparacin permite identificar los 2 trminos que constituyen los polos de comparacin, sin
embargo, a medida que se comprende cada uno de los elementos o trminos de la
comparacin, sta pierde su sentido. La narracin no se limita al discurso del docente, es
posible reconocerla en exposiciones de todo tipo. Narrar, describir, explicar o presentar casos
para el anlisis o la comparacin son instancias diferentes de las prcticas de enseanza y
pueden reflejar tambin perspectivas a la hora de pensarlas. Otra estrategia: Aprendizaje
Basado en Problemas (ABP), estrategia favorecedora de comprensiones profundas y
complejas. Ofrece un camino distinto a la enseanza, por descubrimiento o mediante casos.
El aprendizaje basado en problemas.
Estrategia de enseanza en la que se presentan y resuelven problemas del mundo real. Tarea
del docente: seleccin de situaciones problemticas y orientacin de los alumnos para que
indaguen de la manera ms amplia y significativa posible, con el objeto de llegar a una
resolucin/conclusin. Son los alumnos los que tienen que comprender el problema y sus
alcances y planear los pasos necesarios para su resolucin. Esto hace necesario que el
problema sea tan desafiante como para interesar e interesar, pero tambin que sea posible
encararlo. Permite que encuentren con facilidad la relacin de los conocimientos cientficos
con la vida real. La clsica pregunta para qu tenemos que estudiar esto? encuentra en esta
estrategia una respuesta al alcance de la mano del docente. Resolver problemas utilizando
nuevos conocimientos permite dotar de sentido a esos conocimientos por adquirir. Para los
alumnos la situacin problemtica es confusa y difcil, no cuentan con suficiente informacin y
es probable que al reunirla encuentren que el problema cambia o se reorienta. Los alumnos
debern identificar lo que saben y lo que necesitan saber. Esto los lleva a evaluar
constantemente si la informacin con la que cuentan es suficiente o no para la resolucin. En
estos procesos evaluativos pueden reformular el problema y formular caminos alternativos
para su resolucin. ABP: comprensin del problema, elaboracin de un plan, puesta en
marcha del plan y reflexin/evaluacin. Para distinguir entre casos y problemas: en los casos
el foco est puesto en su tratamiento, mientras que, en la resolucin de problemas est
puesto en alcanzar una solucin.
La tarea del docente.
El docente es quien disea el C, su 1 tarea consiste en identificar los temas relevantes del
mismo. Seleccionados, tratar de reconocer las ideas importantes que se pretenden ensear
con ellos. Luego analizar los temas centrales del contexto poltico y cultural del debate diario
y estudiar la posibilidad de conectar el tema curricular con las preocupaciones actuales.
Hecho esto podr elegir el problema. Se trata de identificar los temas del C, expandirlos al
relacionarlos con los tremas del debate diario y construir el problema para la enseanza.
Estas tareas son inherentes a una prctica profesiones. No se trata de aplicar los contenidos
de un texto sino de armar, desarmar y volver a armar el C acorde con lo que vale la pena
ensear y aprender, asumiendo decisiones autnomas y responsables. Los docentes, al
disear los problemas, debern analizar cules son los contenidos que se podrn abordar
para su tratamiento, y cules sern los materiales que se pondrn a disposicin de los
alumnos, las recomendaciones de fuente, etc. Trabajo en grupo: posibilitar el tratamiento del
problema en un mayor nivel de profundidad. La evaluacin de las resoluciones y del esfuerzo
de los alumnos ser motivo de ayuda para favorecer mejores tratamientos. Antes de iniciar la
estrategia, es necesario sealar a los alumnos el alcance de la tarea, el tiempo asignado, el
tipo de trabajo que se espera. Luego se presentar el problema y se ayudar a los alumnos a

identificar lo que se sabe y lo que no se sabe con el objeto de formularlo con la mayor
precisin posible. La presentacin del problema puede ser mediante fuentes, diarios,
narraciones dramticas, videos, etc. A partir de de este momento la tarea del docente es de
estmulo, tratando de que se produzcan procesos de colaboracin entre los alumnos para que
no se pierdan de vista la bsqueda analtica de soluciones. Un problema puede formularse en
subproblemas que pueden ser asignados a diferentes grupos de alumnos. En cada caso ser
el docente quien decida la conveniencia de dividirlo o no y de asignarles roles diferentes a los
alumnos. Alumnos: reconocer el grado de comprensin que alcanzan, tener claro lo que saben
y los que les falta saber, cules son las ideas sustantivas. Son los alumnos los que debern
reunir y compartir informacin con el objeto de generar posibles soluciones, evaluarlas y
comunicar la solucin a la que arriban. Reconocer que se pueden encontrar tcnicas para
favorecer la construccin de ideas novedosas. El trabajo en equipo permite que los alumnos
se organicen, distribuyan tareas, formulen y confronten hiptesis, deliberen sobre ideas
diferentes y que cada uno de ellos se transforme en un recurso para los dems. Los alumnos
no desempean espontneamente bien estas tareas. Ellos tendrn que reconocer, asumir y
practicar las responsabilidades que cada uno tiene para el desarrollo del trabajo. Los docentes
podrn favorecer estas actividades alentando a la autoevaluacin, para reconocer las tareas
que se llevaron a cabo en la bsqueda por solucionar el problema planteado. No todos los
temas del C se pueden ensear mediante las estrategias descritas (casos, problemas,
narraciones) y tampoco valga la pena hacerlo.
La simulacin como estrategia didctica.
Se organiza para que los alumnos aprendan mediante la participacin en una situacin similar
a la real, conscientes de que es una participacin ficcional. Se le asigna un sentido ldico que
estimula la actividad. Se trata de replicar una situacin o construir un modelo para que los
alumnos participen en una experiencia de aprendizaje fructfera. El anlisis posterior a la
actuacin permite un nuevo aprendizaje y provee de una experiencia que tiende un puente a
la teorizacin. Se trata de aprender en situaciones de prctica, en tanto s reconoce que si los
alumnos participan efectivamente en la organizacin y desarrollo de una situacin, en la
bsqueda de informacin, experimentando alternativas diferentes de resolucin e
involucrndose y asumiendo riesgos, los aprendizajes son ms duraderos, impactan en sus
conciencias, promueven reflexiones y permiten mejores proceso de autoevaluacin. Es posible
analizar y distinguir las conductas (e hipotetizar si podran haber sido otras), comparar
acciones y responsabilidades. Las experiencias de simulacin se constituyen en una invitacin
para el anlisis posterior, que se transforma en una nueva propuesta de aprendizaje.
Cuando la simulacin es obligada.
El atractivo de las simulaciones es la posibilidad de aprender actuando en situaciones
similares a las reales sin los riesgos que esas actuaciones podran implicar. Los riesgos son
propios de las actuaciones de algunas reas y en algunos proyectos (EJ: medicina) y se
debilitan en otros. Son muchas las reas en las que la preparacin para la actuacin
profesional requiere obligadamente la construccin de experiencias simuladas, por las
consecuencias que podra acarrear una prctica inexperta en una situacin real.
La simulacin como laboratorio de anlisis.
En las ciencias sociales es posible construir una situacin que requiera que los alumnos
acten, participen en la toma de decisiones y las sometan a prueba, asumiendo tareas y roles
diferenciados, enriqueciendo el proyecto. As adquieren experiencia, analizan y debaten las
actividades desplegadas. La construccin ficcional permite la participacin de los alumnos en
una experiencia teida de juego que invita a la aventura, a la construccin de hiptesis y a la
comprensin de realidades complejas mediante realizaciones que ofrecen experiencia,
reconocimiento de lmites y anlisis de consecuencias. La potencialidad didctica de la
propuesta est relacionada con la riqueza del proyecto construido en el que se invita a actuar
y con la manera con que los docentes favorecen las comprensiones ms complejas, tendiendo
un puente entre las actuaciones y los conceptos, los temas, las preocupaciones que se

encuentran entramadas en esas experiencias. Sin embargo, as como la actividad de los

alumnos se despliega casi sin dificultad, el trabajo de los docentes es arduo, en tanto requiere
la construccin enriquecida de la situacin, el control permanente de que la actuacin sea
disciplinada y de que la reflexin a partir de la actuacin sea de inters en el marco de los
conocimientos en el campo en cuestin. Las experiencias que se adquieren por medio de la
participacin en un proyecto/actividad de simulacin son propicias para los procesos de
autoevaluacin.
La simulacin como estrategia de formacin ciudadana.
Los juegos de asuncin de roles para la experimentacin en situaciones de conflicto permiten
a los alumnos aceptar compromisos, adquirir conciencia del valor del encuentro con los otros,
compartir responsabilidades y entender la complejidad de las situaciones en las que
aceptamos riesgos como parte de la vida diaria. La creacin/recreacin de situaciones
experimentales posibilitar a los docentes monitorear las conductas de los alumnos y
proponer nuevas consideraciones, alertar frente conductas inapropiadas y reorientarlas. Es
importante sostener el juego como motor de la experiencia y permitir que afloren el buen
humor y la alegra. Se trata de desdramatizar lo dramtico con el firme propsito de aprender
sin sentir los riesgos que conlleva el error, sino reconocindolos como una estrategia de
aprendizaje vlida para cualquier tiempo y circunstancia. La formacin ciudadana se puede
adquirir en situaciones simuladas en las que se someten a juicio las conductas, tambin
ficcionales, o un incidente inventado. Se trata de construir un dispositivo que colabore con la
conformacin de la tica del dilogo, de la responsabilidad y de la compasin. Habr que
ensearle a cada alumno a hacerse cargo de sus compaeros, a responder por ellos, por sus
virtudes y defectos. La educacin moral no es slo aprender a actuar autnomamente con
justicia y equidad, sino tambin la capacidad para entender las actuaciones de los otros,
ponerse en su lugar y asumir su causa.
Polmicas y riesgos en torno a la simulacin.
Es probable que el objeto o la situacin creada para el aprendizaje representen para los
alumnos el reflejo de la realidad y no la recreacin personal que construye o adopta el
docente. Los alumnos aprender a interactuar en una situacin o contexto construido para la
enseanza, pero pueden creer que las complejidades de las actuaciones puede ser
simplificada, que los objetos anlogos son idnticos a los reales, etc. Actuar en una simulacin
debe siempre contemplar el riesgo de creer que la situacin es idntica a la real. Hay que
comprender que actuar bien en la experiencia construida para el aprendizaje no es el
reaseguro de una buena actuacin en la situacin anloga. No es posible predecir de manera
absoluta y general cmo actuar el alumno en una situacin real a partir de una actuacin en
una situacin experimental. Se trata de la adquisicin de experiencia y de prctica y no de
una actividad predictiva. En todas las tareas que despliega el docente, la preocupacin
central es cmo ayudar al alumno a aprender. La ayuda ptima requiere pasos intermedios
para efectivizarla. Ayudar a los alumnos resolviendo los pasos difciles o advirtiendo los
momentos complejos remite a 2 intervenciones diferentes en la bsqueda de la autonoma en
los procesos de construccin del conocimiento. La autonoma se conquista una vez que se ha
pasado por un proceso de ayuda entre pares. Tambin la construccin colectiva de un
producto slo se alcanza cuando se lleva a cabo un trabajo compartido en el que se potencia
la posibilidad de realizacin por este tipo de accin. Aprender a trabajar en grupos se
transforma en un objetivo en s mismo, en tanto no slo desarrolla y consolida aprendizajes,
sino que ensea el valor de la ayuda, del trabajo solidario, etc.
El trabajo grupal.
Una 1 aproximacin para justificar la estrategia podra inscribirse en una suerte de oposicin
a las prcticas solitarias dirigidas y controladas por los docentes que infundan terror e
inseguridad a los alumnos por los riesgos o consecuencias humillantes del error. Esta
organizacin individual y competitiva era ajena a una cultura fraterna en el aula, a la
valoracin de la ayuda o a la construccin de responsabilidades que al asumirse en grupo se

comparten y se instalan en un escenario socializador. La heterogeneidad en los grupos

provoca la ayuda entre unos y otros. La explicitacin de las diferencias puede promover
intercambios que favorezcan el crecimiento de cada alumno. La complejidad de las tareas
puede hacer que la conformacin del grupo sea la condicin necesaria para afrontarlas. Las
razones que promueven la organizacin de los grupos podran orientarse en una suerte de
oposicin a las prcticas tradicionales basadas en la contemplacin del alumno como
individuo que aprende segn sus intereses y esfuerzos personales; otras se instalan en la
preocupacin por formar grupos que reflejen las diferencias existentes en la sociedad y
posibilitar as conductas ciudadanas en las que la ayuda, el trabajo y la responsabilidad
compartida sean parte de la formacin. Otras se apoyan en resultados de investigaciones
inscriptos en lneas cognitivas que reconocen que el grupo es el lugar privilegiado para dar
cuenta del nivel cognitivo de las ideas y representaciones, y al explicitarlas en un grupo se
promueve un proceso de negociacin que favorece el aprendizaje. Se plantea la necesidad de
promover el trabajo grupal para mostrar un modelo de enseanza diferente de las clases
expositivas en las que no se hubieran podido desplegar las conductas socializadoras fraternas
o de exposicin de las cogniciones. El aprendizaje cooperativo impulsa un conjunto de
estrategias que hace que la enseanza y el aprendizaje se conjuguen en los mismos sujetos y
no dependan de las exposiciones/indagaciones del docente. La conformacin del grupo
depende de las tareas asignadas. El anlisis de la tarea que debern llevar a cabo los
alumnos ser la mejor orientacin para establecer el n de integrantes del grupo.
La tarea del docente en las actividades de los grupos.
Podemos diferenciar las tareas de diseo de la actividad y las de ayuda para su concrecin.
En el diseo es importante pensar actividades que promuevan la participacin de cada uno de
los integrantes, hacer que dichas participaciones sean diferentes, a la par que se requieran
procesos de trabajo conjunto, y orientar el trabajo para que cada uno de los miembros
desarrolle capacidades diversas. En la realizacin de la actividad la intervencin del docente
debera limitarse a la ayuda ptima para alentar a los alumnos a que participen, solamente en
los casos en que la dinmica no favorezca la integracin de todos. Se trata de apoyar a los
alumnos para que cooperen entre s. La preocupacin de los docentes tiene sentido en tanto
la tarea emprendida favorece procesos de construccin del conocimiento y se supone que la
estrategia elegida es la mejor para promoverla.
Evaluar el trabajo de grupo.
Algunos docentes llevan a cabo una propuesta compleja para distinguir las actividades
realizadas porcada uno de los miembros del grupo. Sostienen que la defensa/exposicin de lo
realizado posibilita distinguir y calificar diferenciadamente. Realizan apreciaciones que son
confirmaciones de lo que ya saban sobre las conductas diferentes de los integrantes del
grupo. No es la mejor estrategia para evaluar los aprendizajes personales de los alumnos. Se
trata de la tarea de un grupo y de su producto. Se puede valorar el producto pero ste
difcilmente remite a elaboraciones individuales. Cmo juzgar tareas tan diferentes cuando
cada una result imprescindible para la concrecin del trabajo? Es el producto el que debe ser
juzgado y no es sta la mejor estrategia para calificaciones individuales que aluden al
conocimiento adquirido. Los docentes debern proveerse de otras estrategias para obtener
tales datos. El producto alcanzado deber evaluarse con criterios coherentes con esa
produccin.
En la clase y fuera de ella.
Actividades para realizar fuera del espacio escolar. El estudio de las condiciones para que se
lleven a cabo debe formar parte de la programacin. No es igual planear una actividad grupal
en el aula que generar una necesidad sin conocer las posibilidades concretas de llevarla a
cabo. Las tareas grupales en el aula necesitan tambin de cambio en la disposicin de los
muebles. Se trata de ensear la importancia del trabajo grupal y compartir con los alumnos el
sentido de responsabilidad de la nueva tarea que emprenden y la confianza para llevarla
adelante en forma conjunta. La conversacin en el aula acerca de la estrategia, del valor de la

distribucin de funciones, el necesario respeto por las opiniones diferentes, la confeccin del
plan de trabajo, son imprescindibles. Es necesario cerciorarse respecto de la comprensin de
la consigna y de la tarea que docentes y alumnos tienen que llevar a cabo. Monitorear
mientras lo hacen para evitar equvocos. Reconocer que en el seno de esta estrategia est la
confrontacin como estmulo para el anlisis y la bsqueda de nuevos elementos, conceptos,
procedimientos.
El aula de la diversidad.
La dificultad para encarar el trabajo docente se explica por la heterogeneidad del grupo,
creyendo que un grupo homogneo hace ms productiva la vida en el aula. Esa
homogeneidad es ms una aspiracin/creencia que una verdadera posibilidad. Entender las
diferencias es entender la riqueza humana y aprender a trabajar entre diferentes tiene fuerza
educativa y moral. La escuela es el 1 microcosmos para aprender a vivir en democracia.
La enseanza moral.
Debe ensearse moral o simplemente corregir las conductas no deseadas? Es fuente de
preocupacin su inclusin al C y las consideraciones acerca de la evaluacin de estos
aprendizajes. En las escuelas y en las prcticas docentes se reconoce la necesidad de adoptar
conductas morales y reprimir aquellas que no lo son, pero no existe el mismo consenso
respecto del lugar que ocupan en la enseanza. La distincin ente contenidos conceptuales,
procedimentales y valorativos en el C no ayud a clarificar estos temas, dado que la mayora
de las veces fue imposible atribuir contenidos valorativos en la enorme variedad de temas del
C y termin banalizndose esta distincin. Existen variadas concepciones acerca de lo moral
que ms de una vez se superponen. Distinguirlas y apreciarlas permite avanzar un 1 paso en
el reconocimiento de la complejidad de las conductas morales. Algunos modelos evolutivos
sealan el desarrollo moral como un crecimiento hacia la condicin de persona que transcurre
por las siguientes fases: desde una prctica moral signada por comportamientos en los que
las conductas se construyen por temor al castigo y placer por la obediencia; considerar las
consecuencias a corto plazo de una accin; considerar las consecuencias dentro de un
pequeo grupo social que impone sanciones contra la conducta antisocial; el costo beneficio
de cumplir/incumplir la ley; maximizar el bien social; hasta reconocer el mayor bien para el
mayor n posible en el marco de un principio tico universal. Los debates en torno a la
secuencia de la adquisicin cognitiva de principios morales llevan a algunos estudiosos a
sostener que no se trata de principios abstractos para alcanzar, sino de sensibilidad moral
que se expresa en la empata/inters por los sentimientos de los dems. Se trata de
identificar las consecuencias fsicas/psicolgicas de las decisiones que adoptamos. Levinas:
la tica es esa exigencia esencial que me hace responsable de la responsabilidad ajena.
Wittgenstein en vez de buscar las razones ltimas para hacer el bien debemos retroceder y
contemplar lo que realmente hacemos. En la conciencia de ello adquirimos nuestra certeza
moral. Diversas son las explicaciones respecto de la adquisicin de conductas morales y su
sentido en el desarrollo de las personas. Cada teora explica de manera diferente la adopcin
de las conductas morales por parte de los sujetos, sus razones, el papel de la maduracin,
etc, y promueve propuestas diferentes. Desde una mirada escolar, pareceran coincidir en la
necesidad de atender la evolucin de las conductas morales, la necesidad de promover
situaciones en las que los chicos hablen de sus sentimientos, analicen/tomen conciencia de
las consecuencias y del sentido de sus actos y reconozcan las dificultades o posibilidades de
los otros. La educacin moral debe ser contemplada dentro de la problemtica del entorno y
de las relaciones sociales, como parte integrante e inevitable de todas las actividades y
experiencias por las que atraviesa el alumno, y no disponer de un rea dedicada a los valores
y a la formacin moral.
Propuestas de enseanza moral.
En el marco de las experiencias que los alumnos pueden llevar a cabo, es importante que
desarrollen sus propios cdigos personales y se interesen por los otros, reflexionen sobre sus
experiencias, se respeten a s mismos y respeten los valores compartidos, emitan juicios

socialmente responsables y justifiquen sus decisiones y actos. Pueden llevarse a cabo

experiencias asignndose roles y puntos de vista diferentes. Varios son los problemas de la
formacin de las conductas morales en nuestra sociedad: desde el reconocimiento de
conductas incorrectas de personas que deberan ser ejemplo de conducta moral, la existencia
de conductas morales correctas pero cuestionadas por tradiciones locales o familiares, la
enseanza de falsos dilemas que pone en cuestin situaciones imposibles de abordar por los
alumnos. Resultan significativas algunas reflexiones y propuestas que tienen a los docentes
como centro vital de anlisis. Se trata de que los docentes ocupen un tiempo diario en el
anlisis de cules son sus valores personales, cmo obtener de sus alumnos una mayor
sensibilidad hacia los problemas ajenos, con qu frecuencia realizar comentarios morales en
el aula y cules son las situaciones que conducen a esos comentarios.
Un relato singular.
El soborno, de Borges. En el relato borgeano es posible identificar la omnipotencia de la
profesin que obliga a sostener la necesidad de demostrarse siempre la justicia de los actos,
la ecuanimidad, el reconocerse fiel y leal a principios que se sostengan, con independencia de
las circunstancias. sta es la condicin del oficio?
MEIRIEU, PHILIPPE. Aprender, s. Pero Cmo?

Definir los objetivos NO BASTA para la elaboracin de un proceso didctico.

. LA NECESIDAD DE DEFINIR Y DE CLASIFICAR LOS OBJETIVOS
El objetivo, si ha surgido del consenso, no seala los medios para su realizacin. Hay que ser
an ms precisos. Fijar OBJETIVOS OPERACIONALES de acuerdo con la especificidad de la
asignatura; construir una PROGRESIN rigurosa para asegurarse la introduccin y
comprobacin del objetivo; dar a conocer a los alumnos lo ms preciso posible el resultado
esperado. El principal inters del anlisis por objetivo es que proporciona al mismo tiempo un
REFERENCIAL y un REFERENTE; un instrumento para gestionar una pedagoga diferenciada; la
definicin previa de los objetivos permite repartir a los individuos en funcin de sus
adquisiciones anteriores, y que el dilogo formador-alumno concrete y aclare en la relacin
pedaggica la mediacin por el saber.
. EL DISPOSITIVO DIDCTICO NO SE GENERA POR LA DEFINICIN DE UN OBJETIVO (YA LO
DIJIMOS), SINO POR LA HIPTESIS DE LA OPERACIN MENTAL NECESARIA PARA ALCANZARLO.

El dispositivo didctico no se va a generar en la definicin del objetivo. Las actividades que

requieren ser realizadas por el alumno no pueden dar cuenta de TODAS las operaciones
mentales necesarias para llevarlas a cabo. Acumular objetivos operacionales puede llevarnos
a perder la posibilidad de unirlos en una dinmica mental; o sea, si yo pretendo que
menganito lea crticamente un cuento de Cortzar, en el aspecto fenomenolgico puede que
menganito lo lea y relea brbaro, pero las operaciones mentales son mucho ms subyacentes
y menos accesibles al anlisis superficial. De igual modo que pretender que fulanita haga tal
frmula, que le sale brbaro, pero la hace de memoria sin pensar, sin DESCENTRARSE, sin
operar de un modo crtico sobre eso que est haciendo (pretender que lo haga como quien
est andando en bici). TODO ESTO ES UNA INTERPRETACIN MA, NO ASEGURO QUE SEA AS.
PONGAMOSLO COMO UNA POSIBILIDAD.
En este sentido, el autor recomienda DEFINIR UN objetivo general, o sea, un objetivo que
pueda ser sometido a un anlisis a partir de la operacin mental a llevar a cabo y permita
construir una situacin que solicite su puesta en prctica. (O sea, planteamos un objetivo:
QUE LOS ALUMNOS DE 6TO B TRABAJEN COOPERATIVAMENTE. Objetivos operacionales: Hacer

grupos de 4 y buscar info sobre las pandas de Irn; luego, cotejar la info; despus hacer una
obra de teatro en donde acten de pandas; despus una coreografa tal y tal. Quiz el
objetivo general me permite no perderme en muchos objetivos operacionales, y no tener bien
presente todas las operaciones mentales que deberan hacer los pibes: Empata para ponerse
en el lugar de los osos panda sunnes; aprender a bailar rap, para la coreografa; leer
Shakespeare para aprender a escribir obras de teatro.. Qu s yo).

. PARA UNA TIPOLOGA SIMPLE DE LAS OPERACIONES MENTALES SOLICITADAS POR EL

APRENDIZAJE, AS COMO DE SUS DISPOSITIVOS CORRESPONDIENTES.
Es una interrogacin acerca de las actividades que el enseado debe efectuar con el fin de
acceder a un cierto tipo de objetivo, y las situaciones en las cuales pueden ejercerse. As se
presenta una tipologa de las condiciones de las operaciones mentales requeridas durante los
aprendizajes:
1

De fcil utilizacin: las operaciones mentales deben ser lo suficientemente sencillas

como para poder asegurar su utilizacin por parte del practicante.

Conformidad con las aportaciones tericas: Deben tener en cuenta lo que ya se ha

estudiado sobre las operaciones mentales para que no contradigan los principios
fundamentales del aprendizaje.

Fecundidad prctica: Deben proporcionar indicaciones al docente para mejorar su

actividad.

Estas condiciones deben ser reguladas en un equilibrio (por ejemplo, deben ser sencillas
siempre y cuando generen prcticas efectivas).
Aqu nos presenta 4 grandes clases de operaciones mentales.
1

Deduccin: Es el acto intelectual por el que un sujeto es llevado a inferir una

consecuencia de un hecho, principio, o ley. La deduccin interviene en todos los niveles
cognitivos; y los aprendizajes que recurren a ella no pueden presuponer que se
producir espontneamente. Aqu la escuela forma eficazmente la inteligencia al
organizar sistemticamente la experiencia de las consecuencias, sin que estas
consecuencias pongan en peligro al sujeto (simulamos con el alumno fulanito, que
cruza plaza Espaa con el semforo en rojo).

Induccin: Permite ir desde reagrupamiento de objetos alrededor de una caracterstica

comn, hasta una conceptualizacin ms estricta. Por combinaciones sucesivas de
atributos se llega a plantear una hiptesis sobre lo que representa su punto comn. As,
permite, digamos, ir ms all de la opacidad del mundo, agrupar, tipificar las cosas,
agrupar lo disperso.

Dialctica: El dilogo permite la confrontacin, la percepcin de contradicciones y de

los posicionamientos recprocos, la referencia a las adquisiciones anteriores. En una
operacin mental dialctica, en la que el sujeto deba tener en cuenta interacciones de
varios elementos para la comprensin de un sistema complejo. Para esto, hay que
construir un dispositivo por el cual la confrontacin profunda de conceptos sea
requerida para llevar a cabo la tarea planteada (saber de memoria el nombre de los
granaderos de San Martn, evidentemente, no induce a una confrontacin de nada). La
situacin ms prxima a esta exigencia es el juego.

La creatividad aparece condicionada por una operacin mental muy precisa: la

divergencia. Esto es, relacionar conceptos dispersos y que pertenezcan a campos
distintos y cuyo encuentro d lugar a la novedad (omito ejemplos para no ser grosero).

Meirieu propone ahora s, bien definido, una especie de CAMINO DIDCTICO, DIVIDIDO EN 4
TIEMPOS:
Para el maestro, el punto de partida es el PROGRAMA. Ese programa se suele presentar
cmulo de seguimiento de ejemplos, contenidos bsicos, conocimientos perifricos, donde no
se distingue lo importante de lo accesorio. Para Astolfi, lo primero es DEPURAR este conjunto.
Sacar todo lo que no es esencial e identificar las NOCIONES NCLEO que representan un
progreso decisivo en el progreso del alumno. Hay que simplificar; centrarse en un NUMERO
LIMITADO DE ADQUISICIONES CONCEPTUALES FUNDAMENTALES que el alumno podr
incorporar, y, entonces, toda una serie de informaciones tendrn sentido para l.
Simplificando as, en un curso podramos aislar 10-12 objetivos-ncleo; articularlos; y de ese
modo emergera un itinerario conceptual mucho ms importante y definitivo que una mera
acumulacin de detalles olvidables.

O sea que lo principal del inventario didctico, el primer paso, es hacer el inventario de un
nmero limitado de nociones esenciales, y determinar cul de sus registros de formulacin
corresponde al umbral de comprensin de los alumnos de los que nos ocupamos. O sea,
formular esas nociones ncleo, definir esas nociones esenciales, debe ser algo que se d a
partir de l nivel de representacin delos alumnos, algo que les permita ir MS ALL de una
determinada concepcin del mundo. Lo llevo a un ejemplo:

NOCIN NUCLEO: CONCEPCIN DEL OTRO DURANTE LOS PROCESOS DE DESCOLONIZACIN

DE FRICA.
Dada esta nocin ncleo, debo especificarla hasta que se convierta en un OBJETIVO GENERAL
que pueda ser analizado en trminos de las operaciones mentales y materiales a movilizar.
O sea: Qu operaciones y en qu conjunto instrumental debe desarrollar el alumno para
apropiarse de las nociones?
En este sentido, la realizacin de ejercicios puede ser muy motivadora, siempre y cuando no
sean ejercicios privados de objetivos o cuyos objetivos queden ocultos en una maraa de
consignas intermedias.

Aqu el segundo tiempo o momento del procedimiento didctico:

TRANSFORMAR LAS NOCIONES-NCLEO EN UNA SITUACIN-PROBLEMA, PROPORCIONANDO
AL OS ALUMNOS UN CONJUNTO DE MATERIALES MANEJABLES A PARTIR DE UNA CONSIGNAMETA QUE DESCRIBA EL RESULTADO ESPERADO DE LA ACTIVIDAD.

Para facilitar el recorrido y las ejercitaciones, o sea, poner a disposicin del alumno un cuadro
de sugerencias y de ayudas que permita orientarse en la resolucin de las actividades. Este
es el tercer tiempo del procedimiento didctico:
ELABORAR HERRAMIENTAS QUE PERMITAN INSERTAR EN LA DINMICA DE LA SITUACINPROBLEMA LAS ADQUISICIONES NECESARIAS EN FUNCIN DE LA DIFICULTAD ENCONTRADA.

O sea, no puedo pretender que el alumno resuelva una actividad en la que la consigna sea
Elaborar un mapa conceptual de historia contrafctica considerando los posibles desenlaces
de la IIGM incluyendo y excluyendo variables como Tratado de Versalles; Stalinismo; Crack de
Wall Street. Realice monografa e interprtela en una obra teatral. Para esto, debemos

elaborar un cuadro de herramientas que permitan adquisiciones, alternativas, orientaciones

necesarias para realizar la actividad.

Hecho estos pasos, es muy importante que siga una etapa verbal, donde el alumno, sin
ningn tipo de soporte, exponga verbalmente los todo aquello, material y mental, que le ha
permitido actuar. Por ejemplo, puede hacer un esquema; o el maestro puede ir reformulando
para que el alumno separe lo central de lo accesorio. O sea que aqu se hace una especie de
DESCONTEXTUALIZACIN-RECONTEXTUALIZACIN de las adquisiciones. Este es el cuarto
tiempo del procedimiento didctico:
Debemos romper con la situacin elaborada e identificar las adquisiciones mediante la
REFORMULACIN, LA TRANSPOSICIN Y LA EVALUACIN.
LA OPCIN DE EDUCAR. (Meirieu.)

Captulo 13. Lucha de influencias.

La historia de la educacin es significativa: vemos en ella cmo las fuerzas sociales del
momento, las corrientes ideolgicas presentes, los grupos de presin de todo tipo, se
disputan el derecho a someter a los nios y a organizar las instituciones que se lo permitan.
Cada nueva reivindicacin no reemplaza sistemticamente a las anteriores, a menudo, y ello
hasta tal punto que actualmente, entre el Estado y las familias, los medios de comunicacin y
las empresas, las asociaciones, las religiones y los partidos, las regiones y las culturas de
referencia, la prerrogativa educativa est sometida a una dura disputa. Es fcil estar tentados
a considerar la educacin como la empresa que consiste en substituir la influencia de los
dems por la propia sobre los otros. El docente en la realizacin de su proyecto choca con
aquello que considera (con razn o equivocadamente) los efectos nefastos de sus
competidores y como cargas de las que hay que liberar al sujeto. Liberarle es, a sus ojos,
erradicar las huellas de la influencia del otro, que llama supersticin, ilusin, error o
vagabundeo. En consideracin a esto, podemos sospechar de todos los mtodos pedaggicos
que pretenden tener como objetivo el acceso a la libertad de pensamiento del sujeto.
Quienquiera que ha intentado ejercer un poder educativo ha tropezado con viejas
costumbres, con lo que a menudo llama prejuicios, con lo que se perciben como trabas
naturales, psicolgicas o sociales de su actividad emancipadora. El docente nunca llega en
1 lugar a un terreno virgen, siempre ha habido ya una historia, puesto que el otro existe
fuera de l y no es posible pretender ser su absoluto creador. Uno est tentado a creer que las
resistencias que ha encontrado, en la medida en que no consigue vencerlas, presentan
precisamente esa libertad que quiere promover. Es mejor encontrarse con una resistencia que
emana del ejercicio de otro poder, debidamente identificado, que vrselas con una libertad
imprevisible,que se escape a todo anlisis y para lo que no podemos designar un culpable. Y
es que, en la emergencia de un sujeto, hay algo parecido a una recusacin radical en todas
las influencias que puede aparecer, legtimamente, como una traicin.
Captulo 14. La modestia de lo universal.
Todo docente es portador de valores. La afirmacin misma de un valor implica cierta
pretensin de universalidad. Si existe un valor que la docencia nos hace ver, es la misma
exigencia del valor, de algo que merece que eduquemos con ello a las personas, de algo que
ya nadie se atreve a llamar el bien pero que se sigue postulando cada vez que sugerimos
donde se encuentra lo mejor. Este trmino tiene un carcter paradjico, puesto que lo
mejor es lo que es algo mejor que lo menos bueno. Que prefiramos hablar de mejor a
hablar de bien, sugiere que nos resignamos a que la relacin de fuerza rija la esfera de los
valores, con la esperanza de triunfar e imponernos como lo ms eficaz. Ya nadie osa
pretender ser universal, pero reivindicamos que somos los ms fuertes, de modo que
perdemos, sobre los 2 tableros, todo lo que caracteriza el valor en el registro tico. Sera una

educacin extraa la que renunciara de entrada al horizonte posible de algo universal con lo
que los hombres estaran de acuerdo. Extraa porque arruinara la posibilidad de continuar
educando, limitara artificialmente un proceso que ella misma habra iniciado, decretara de
un modo artificial que algunos iban a ser excluidos de lo que ella misma haba designado
como una necesidad. El proyecto de educar es un proyecto de universalidad en el que el
proceso de transmisin supera, en su dinmica, la consecucin de la cosa transmitida. Desde
el momento en que uno pretende ser portador de emancipacin y est convencido de poseer
los medios de esta emancipacin es legtimo querer hacerla llegar a todos. Esta voluntad es el
nico signo posible del crdito que uno concede a su propio ideal. Es la prueba de que no me
limito a las palabras y de que realmente trabajo para la emancipacin de todos y no para la
promocin dominadora de una lite. Toda la dificultad reside en que la pretensin legtima de
universalidad no se mude en imposicin ciega de lo universal. No sometemos a los otros a lo
universal, sometemos lo universal a ellos. El docente no debe abdicar de lo que cree y quiere,
pero siempre corresponde al otro responder si le cree o lo quiere, el dar su asentimiento, el
adherirse o rechazarlo. Decir esto no es sacrificar la educacin por la demagogia, es situar la
educacin en una lnea sobre la que es difcil mantenerse, pero que es el nico camino
posible, la nica va para una universalidad que no sea ni sacrificada en un relativismo
absoluto, ni impuesta en una homogeneizacin psicolgica i institucional. Ni someterse a los
caprichos de los individuos y las subculturas dispersas, ni someterlos a una ley exterior, sino
someterles, a travs de nuestros conocimientos, actitudes, valores, un modelo en el que
puedan reconocer lo mejor de ellos mismos y la posibilidad de superarse. No debemos creer
que esta experiencia est reservada a la literatura y a todas las formas de expresin
artsticas: el placer de comprender una demostracin cientfica, de explorar toda las hiptesis
posibles frente a un problema, etc, todo esto, cada vez que el docente lo consigue, mediante
su ingenio, compartirlo con sus alumnos, lo lleva a la frontera de lo universal. El secreto de un
xito posible sera quiz no llegar imbuido de sus valores, decidido a imponerlos cueste lo que
cueste, sino ms bien determinado a buscar conjuntamente con los alumnos qu experiencias
podrn permitirles sentir su alcance y, si as lo deciden, hacrselos suyos. El secreto es que lo
universal, para tener alguna oportunidad de no generar obligacin y violencia, debe ser
modesto, lo que no quiere decir renunciar al contagio, sino someter este a la aceptacin de
otro que respetamos suficientemente para tomarnos el trabajo de convencer con todas las
fuerzas de la imaginacin de que somos capaces. El proceso pedaggico consiste en someter
a los otros mi universal para que pueda convertirse en nuestro universal. La universalidad no
precede a la educacin ms que como anticipacin, y es la educacin la que puede permitir,
en un proceso nunca acabado, actualizarla progresivamente. La exigencia educativa recusa a
la vez el universalismo dogmtico y el relativismo pragmtico. Rechaza el 1 porque, al
plantear la existencia de lo universal como una realidad exterior a las personas, a priori,
segn la cual convendra medir las intenciones y las acciones humanas, genera todas las
formas de colonialismo. Rechaza el 2 porque, al negar la posibilidad de un horizonte
universal en el que las personas puedan reconciliarse, ratifica la ley de la jungla y permite que
venza la violencia del ms fuerte. La exigencia educativa es la de un universalismo modesto,
por la adhesin progresiva y difcil del otro a principios, valores y saberes que induce a
revisar, ayuda a repensar por su propia resistencia, y que slo l tiene el poder de aceptar o
rechazar.
Captulo 15. La exigencia de lo mejor y la aceptacin de lo peor.
Nadie puede reprochar al docente su deseo de convencer, de conseguir la adhesin y de
exigir lo mejor de los que le son confiados. La exigencia es la mayor marca de solidaridad, la
complacencia a menudo esconde el desinters, la indiferencia o el desprecio. No se puede
renunciar a lo que se ama o cree sin traicionarnos. No puedo renunciar a hacerlo pasar por la
prueba de la adhesin del otro sin venir a menos a mis propios ojos y sin desacreditarme a los
ojos de aquellos a los que s creo respetar. Acaso existen saberes que no lleven ninguna
conviccin y que ninguna conviccin lleve consigo? Y la eleccin de un saber en lugar de otro
acaso es totalmente neutra? acaso no se transmite algo ms de lo que se pretende? La
misma estructura de una disciplina escolar siempre implica presupuestos que distan de ser

inocentes. A la ilusin de neutralidad de los saberes y de la posibilidad de educar sin ejercer

influencia sobre aquellos a los que se educa, es preferible el reconocimiento sereno de la
dimensin necesariamente proselitista del acto educativo y la bsqueda determinada de los
medios que podemos ofrecer al otro para alejarse de las influencias que recibe. Esta actitud
es la ms honesta frente a la utopa objetivista y neutralista: si tenemos en cuenta que no
podemos escapar al uso de modelos ideolgicos en el acto de ensear, ms vale confesarlo y
buscar lo que permite emanciparse de ellos, en vez de hacer creer en una indiferencia que
puede generar una subordinacin ciega a lo que se podra percibir como no cuestionable.
Educar es, legtimamente, intentar hacer compartir lo que se sabe y se cree. Cuando los
valores que nos mueven ya no se inscriben en el horizonte de lo universal, ya slo queda el
estetismo al que podamos pegarnos para sobrevivir y en el que podamos esperar encontrar
an las satisfacciones. Debemos manejar a la vez la exigencia de lo mejor y la aceptacin de
lo peor, es preciso que la aceptacin de lo peor no nos haga renunciar a la exigencia de lo
mejor. Consentir, no aprobar. Mantener firme, pero no prohibir.
Captulo 16. La obstinacin didctica y la tolerancia pedaggica.
Existe en la didctica una especie de obstinacin que quiz sea constitutiva de su propia
existencia. Su proyecto es implantarse en la gnesis misma de los aprendizajes, comprender
su movimiento, entender lo que estructuralmente ha podido permitirlo y, coyunturalmente,
favorecerlo, con el fin de hacer escapar todo ello a lo aleatorio de las situaciones sociales y a
las oportunidades de las historias individuales. Su objetivo es instituir, en los lugares
especficos destinados a los aprendizajes, un sistema de recursos y de obligaciones que
represente las condiciones ptimas para aprender. El dispositivo es una especie de puesta en
escena de estas condiciones; supone que stas hayan sido dilucidadas lo mejor posible, y
que nos esforcemos en reconstituirlas de la manera ms exacta posible. La didctica debe
ms a los trabajos sobre el xito escolar que a los trabajos sobre el fracaso escolar, y quiz
por ello su desarrollo ha sido tan tardo y sigue siendo an aleatorio. Una situacin didctica
supone que se haya definido un objetivo de aprendizaje en referencia a un programa
determinado y a un nivel de desarrollo cognitivo alcanzado por el sujeto, supone que es
posible una interseccin entre estos 2 campos. Una situacin didctica exige que se haya
identificado una tarea que pueda movilizar el inters del sujeto y hacer emerger un obstculo
que el objetivo permitir superar, y la existencia de una tarea que combine estas 2 exigencias
no es una garanta por adelantado. Pero admitamos que hemos conseguido encontrar una, es
necesario entonces poner en marcha todo un juego de obligaciones que impidan al sujeto, en
la realizacin de esta tarea, superar el objetivo sin aprender, mediante algn tipo de atajo,
procurndose un objeto ya realizado o pidiendo ayuda a alguien lo suficientemente
competente para que haga el trabajo por l. Slo la presencia de estas obligaciones permitir
la transformacin del obstculo en un problema que hay que resolver. La presencia de
recursos apropiados dar al sujeto los medios para construir l mismo la solucin y efectuar
as un aprendizaje. Para que todo este proceso sea fecundo falta que se haya definido el
objetivo al inicio del juego, en trminos de asociacin entre una clase de problemas,
identificables por las caractersticas estructurales, y un programa de tratamientos comn que
pueda serle aplicado para permitir su resolucin: ello es lo que permitir al docente organizar
ejercicios de descontextualizacin mediante los cuales el sujeto podr aprender a percibir la
estructura de una misma clase de problemas en situaciones distintas. As, y slo as, una
habilidad que inicialmente se adquiere de forma local contribuir a la construccin de una
autonoma intelectual del que aprende: slo existe autonoma en la medida en que un sujeto
ha adquirido la capacidad de usar de manera pertinente una herramienta cognitiva. Una vez
adquirido todo esto, hay que aadir que la didctica no puede ahorrarse tomar en cuenta las
diferencias individuales. Sean cuales sean los esfuerzos que uno puede hacer para encarnar
el proyecto didctico en situaciones concretas y darle un espesor humano, guarda siempre un
carcter abstracto y voluntarista que puede inquietar. A pesar de las peticiones de principio o
de las reservas retricas de los didcticos, para ellos se trata siempre de estructurar las
situaciones de aprendizaje intentando controlar el conjunto de las variables, de detectar lo
aleatorio, de suprimir lo imprevisto, hasta el control completo de un dispositivo que funcione

con toda seguridad. La obstinacin didctica slo puede esperar servir para facilitar un
aprendizaje que, inevitablemente, debe ser efectuado por el sujeto. Incluso en una situacin
didctica ideal, que hubiera conseguido tener en cuenta el conjunto de los parmetros, es el
alumno quien aprende, mediante un trabajo sobre s mismo del que nunca deja de ser el amo,
y que slo puede llevar a la modestia a aquellos que, desde el exterior, por muy sabios o
didactas que sean, pretenden ser sus maestros. Ello no significa que la organizacin de los
sistemas de ayuda sea intil, significa que en el seno mismo de los dispositivos, los sujetos
son los que deben tomar la iniciativa, significa que la eficacia de la didctica es tambin su
lmite y que no es sencillo vivir con esta contradiccin. Preverlo todo sin haberlo previsto todo.
Organizando todo dejando lugar para lo imprevisible. Asociar esta obstinacin didctica con
esta tolerancia pedaggica que no es indiferente hacia el otro, sino la aceptacin de que la
persona del otro no se reduce a lo que yo he podido programar.
Captulo 17. El anlisis de las causas y la invencin de soluciones.
Al considerar sus fracasos, el pedagogo se siente tentado a iniciar una bsqueda de las
causas que quiz puedan permitirle comprender el acontecimiento que observa y ponerle
remedio. As, est convencido de que la calidad del diagnstico es garante de la eficacia de su
intervencin, e incluso, de que la naturaleza de esta intervencin se deduce directamente de
las causas identificadas. Pero, no es seguro que se pueda funcionar as. En materia
pedaggica, ningn anlisis de situacin dicta la menor respuesta, incluso si puede esclarecer
su pertinencia. La bsqueda de las causas puede darnos algo de luz sobre el lugar en el que
encontrar la solucin, o sobre el tipo de solucin que hay que adoptar, pero an as hay que
practicar este procedimiento con prudencia, para que oxide la inventiva y para que no impida
desplegarse a la imaginacin pedaggica. La dificultad estriba en la imposicin del modelo
experimentalista, segn el cual sera posible establecer correlaciones certeras entre causas,
efectos y remedios, puesto que las mismas causas producen siempre los mismos efectos, y
los mismos remedios pueden ser aplicados con seguridad cuando se han identificado causas
idnticas: todas las cosas son iguales. Pero en la educacin, las cosas nunca son iguales: las
situaciones son especficas, el factor personal es determinante, la multiplicidad de las
variables que hay que controlar es considerable, el efecto de espera vive parsito en el
dispositivo experimental, y ste ltimo determina las respuestas como permite recogerlas. En
pedagoga, los mismos efectos pueden emanar d causas radicalmente distintas, y los mismos
remedios pueden producir efectos distintos y opuestos. Puesto que la pedagoga trabajo con
lo humano y la de la decisin es una gestin difcil, no puede escatimar en invencin. Pero del
mismo modo en que sera una grave ilusin el creer en la posibilidad de escapar a la decisin
individual, tambin sera ingenuo el pensar que uno puede reinventarlo todo por s mismo:
existen propuestas, mtodos, herramientas, protocolos de observacin y tcnicas para poner
remedio. Su conocimiento facilita la toma de decisin y estimula, por deslizamientos, desvos,
giros de todo tipo, la inventiva personal. La actividad pedaggica se parece al bricolaje. De la
calidad de nuestra mirada y de la riqueza de nuestra panoplia metodolgica, est suspendida
la posibilidad de inscribir en los hechos algunas de estas conexiones, que nunca son
completamente previsibles, pero gracias a las cuales se encuentran 2 proyectos y 2 personas
crecen juntas. La posibilidad de romper con la rutina y de suscitar la curiosidad de pende de
nuestra determinacin a observar los objetos para preguntarnos lo que podemos hacernos
con ellos. Lo que alimenta nuestra inventiva es esta atencin a los materiales pedaggicos
disponibles, a las sugerencias hechas, a las experiencias de aprendizaje, etc, y adquirimos la
capacidad de regular nuestras propuestas en funcin de lo que producen. Aprendemos a
ceder a la fascinacin ce nuestro tesoro de guerra, y ms a la de estos misteriosos acuerdos
que a veces suceden ante nuestros ojos y que debemos respetar infinitamente, sin insistencia
ni explicaciones intiles, por miedo a romper el encanto. Si presionamos demasiado sobre el
efecto, perderamos beneficio, suscitando la retraccin de aquellos que se sentiran pillados
en la trampa. Hay que dejar que se establezca la correspondencia sin llamar al milagro ni
llenndola de justificaciones didcticas, hay que retirarse incluso, cuando se ha establecido,
para dejar al otro de la felicidad de su desarrollo. Toda propuesta pedaggica debe generar su
propia superacin, toda situacin didctica debe suscitar su propia subversin.

Captulo 18. La fascinacin de la herramienta.

En su situacin diaria, el pedagogo es citado a inventar, porque la pedagoga es una
disciplina de accin que se ve empujada a gestionar la incertidumbre, a pactar con el riesgo,
a asumir la aleatoriedad inherente a toda accin humana, a menudo se siente fascinada por
una herramienta que parece restituirle cierta estabilidad metodolgica y que incluso percibe a
veces como capaz de conferirle una apariencia de honorabilidad cientfica. Esta fascinacin
puede tener efectos perversos y la satisfaccin de poder actuar puede camuflar la ceguera
sobre los objetivos de su accin: se corre el riesgo de olvidar las otras dimensiones de todo
modelo pedaggico y no discernir la forma en que la herramienta autoriza el alejamiento
del otro y de su constitucin como sujeto. Toda herramienta se inscribe en un modelo, una
representacin de la educacin y la pedagoga que articula 3 elementos: 1) una toma de
posicin sobre las finalidades, 2) la movilizacin de conocimientos de carcter psicolgicos
relacionados con el funcionamiento del sujeto que aprende, 3) las modalidades de accin
admisibles. stos dan coherencia a la menor proposicin. El polo de las finalidades (polo
axiolgico) no est constituido por las intenciones que el docente enuncia oficialmente, sino
por las posiciones que toma a travs de lo que pone en prctica. Hay aqu un esbozo de una
sociabilidad que habla ms sobre lo que pretende realmente el docente que los discursos
verbales sobre la responsabilidad y el desarrollo que puede mantener en otros momentos, en
el momento de situarse sobre el tablero institucional. El polo del apuntalamiento psicolgico
est constituido por los conocimientos movilizados para sostener el modelo propuesto. stos
son parciales en la medida en que la accin impone la seleccin y porque no se puede nunca
actuar sobre todo, al menos de manera simultnea. Lo cognitivo viene a ocupar todo el lugar
y a dejar de lado toda consideracin de la afectividad, el trabajo de la memorizacin que
destruye la preocupacin por la construccin de los saberes, la reflexin sobre las operaciones
mentales invariables que impide tener en cuenta caracteres individuales o viceversa. El 3
polo, el praxeolgico, el de las herramientas, debe ser puesto en tela de juicio. Son medios
para tranquilizarme o son instrumentos de progreso para todos los que se estn formando?
No se trata de prohibir al docente que use herramientas que no saben exactamente cmo
operan. Pero sin ninguna comprensin mnima de lo que opera y de las condiciones
requeridas para que opere, uno se condena a actuar al azar y prepara el camino de las
decepciones que transforman rpidamente un ttem en tab. Lo esencial es no inferir de la
existencia de regularidades la de mecanismos a los que nadie puede substraerse. Hay
preguntas que hay que plantear a toda proposicin de carcter instrumental: qu finalidades
se persiguen a travs de su uso? qu conocimientos psicolgicos se movilizan y son lo
suficientemente firmes? A estas preguntas se aade una ms fundamental sobre la
coherencia global del modelo: las herramientas propuestas sirven realmente para las
finalidades que quiero conseguir? Pero toda herramienta pedaggica debe ser puesta en tela
de juicio desde el punto de vista tico, en razn del status de la propia pedagoga. sta no
encuentra su legitimidad en la existencia de los mismos criterios de validacin que el
conjunto de disciplinas cientficas tradicionales. En las disciplinas cientficas, el objeto est
mudo o, cuando habla, es porque el cientfico le hace hablar. En las disciplinas de accin
humana como la pedagoga, el objeto debe tomar la palabra y sta es incluso la finalidad
ltima que se pretende. El objeto debe tomar la palabra porque el objeto es un sujeto y es l
quien debe juzgar la pertinencia de la accin emprendida, decidir si se apropia o no de lo que
se le propone. No podemos estatuir entre especialistas, en nombre de un pretendido carcter
cientfico, sobre lo que es bueno para el otro. Debemos tener una conviccin, forjarnos un
modelo que nos permita actuar, pero debemos establecer progresivamente un
funcionamiento contractual en que el sujeto sea llevado a controlar por s mismo la
pertinencia de la accin y gracias a la cual pueda emanciparse. Pero no es fcil.
Captulo 19. Del contrato.
Toda pedagoga en una pedagoga del contrato en la medida en que gestiona todo un juego
de expectativas recprocas, complejas, en el que interfiere el status social de los socios, las
reglas del juego institucional y su interpretacin local, as como los constreimientos
especficos de la situacin y de la disciplina enseada. Cada uno espera algo del otro, un

tipo de comportamiento o reaccin, cada uno acta tambin en funcin de lo que supone que
el otro sabe lo que l espera. Pero no todos estn en igualdad de condiciones: los que tienen
la suerte de conocer las reglas del juego se llevan los honores, mientras que los otros intentan
adivinar lo que se les pide y, cuando no lo consiguen, se dirigen hacia lo que sienten que est
prohibido. Y es que all las cosas estn relativamente estabilizadas, el terreno no se mueve
mucho y el peligro de la sancin es menos grave que la angustia ante lo desconocido e
inalcanzable. El pedagogo siempre tiene el deber de clarificar como establecer los trminos
del contrato didctico: la explicacin de las expectativas de comportamiento, de las consignas
referentes a cada tipo de trabajo, de las reglas de funcionamiento de la situacin de
aprendizaje y del grupo slo puede tener un efecto democratizador, puesto que uno se
esfuerza por no seguir reservando la comprensin de la situacin a aquellos que son
espontneamente capaces de comprenderla porque son socialmente cmplices del
docente. Pero lo que crea una dificultad es que el contrato didctico es tambin siempre un
contrato pedaggico: al definir criterios y reglas, defino siempre objetivos. Al definir objetivos,
siempre sugiero que debe existir un proyecto comn a los socios presente que no se limite a
sufrir pasivamente una prueba a la espera de que el timbre la interrumpa. Ah tambin es
deseable la claridad. La ilusin sera creer que la negociacin contractual instaura
milagrosamente una paridad de estado, una igualdad de derechos y de exigencias entre el
docente y el alumno de tal modo que el desnivel sea abolido milagrosamente. Puesto que, por
muy negociado que sea el contrato, por muy inventivo que sea para articular las experiencias
anteriores del sujeto, sus motivaciones del momento y las ambiciones del docente, sigue
siendo fundamentalmente asimtrico. El docente ocupa un lugar irremplazable puesto que l
anticipa el bien del otro, precipita su historia, le constrie a deshacerse de la inmediatez. El
contrato deja as intacto el proyecto de modelar al otro segn lo que creemos que es bueno
para l, proyecto constitutivo de la empresa educativa. Pero el mrito de la negociacin
contractual es revelar la otra vertiente de esta empresa, la que remite a otra asimetra:
aquella en la que el alumno ocupa un lugar que nadie le puede usurpar, el lugar del sujeto
que aprende. No se har nada si el docente no se somete a esta evidencia. Nadie ha
conseguido aprender a nadar en lugar de otro. Al contrario, lejos de instituir lo intercambiable,
sita a los 2 socios en una situacin doblemente asimtrica en que cada uno debe asumir su
anterioridad con relacin al otro, el proyecto de hacer aprender precede a la puesta en
prctica de una situacin de aprendizaje, el acto de aprender precede al aprendizaje
realizado. La cosa no es trivial, el docente no la acepta fcilmente y se abandona a veces a la
clera cuando la descubre. Asumir esta doble anterioridad no es fcil y la hiptesis de una
convergencia ente los proyectos de los 2 socios siempre choca con la heterogeneidad de
hecho de las temporalidades con las que hay que arreglrselas. El proyecto de hacer aprender
es legtimamente impaciente. El aprendizaje es, en su constitucin, dubitativo. El que
aprende, que an no habita el conocimiento y que descubre el camino a tientas, est nervioso
o desanimado por un arrebato que apenas puede comprender. No existe un contrato
pedaggico que sea la simple definicin de un objetivo comn, cuyo desarrollo ira por poco
que la buena voluntad se d cita. No existe ms que el propio proceso de contratacin, nunca
acabado, siempre en cantera, en tensin entre seres animados por lgicas diferentes, hasta el
punto que su encuentro parece revestir, cuando sucede, un carcter milagroso. ste se
comprende mejor si se observa el carcter paradjico del contrato: la asimetra es
constitutiva de ste y los estados de los 2 socios son radicalmente diferentes. Olvidarlo sera
dejar surgir el malentendido, comprometer la posibilidad de educar. Ilusin endgena: como
s que slo acepto aquello que podra emanar de m, a veces creo que todo progreso o
adquisicin slo puede venir de m. La negacin de la exterioridad en el aprendizaje no es
ms que la confusin del ser de los conocimientos con la actitud del docente que hace
imposible la apropiacin de stos. Y es que el experto no llega a comunicarla si no consigue
hacerse ex igual: aquel que comprende que slo se habla al otro si se habla del otro. En
lugar de esto, el experto se obstina con frecuencia a ejercer el papel del ex padre, en una
especie de nostalgia del genitor en que el otro sera nada antes de ser. Entonces la
exterioridad del conocimiento queda atrapada en la trampa ontolgica, se hace absoluta y se
olvida las condiciones de su apropiacin. Las pedagogas de lo exgeno, al presentar al que

aprende como una tabla rasa, rechazan el encuentro en el aprendizaje. Ignoran que, para la
asimetra constitutiva del contrato pedaggico sea algo ms que un marco formal, para que
cada uno pueda estar atento a la temporalidad del otro, abierto a l hasta el punto de que
pueda darse un encuentro y, con l, la circulacin de conocimientos, se precisa una paridad
radical. La desigualdad de funcione es slo viable si va acompaada d la igualdad de
naturaleza
LA IMPORTANCIA DEL CONTENIDO EN LA ENSEANZA. (Stodolsky.)

Contenido, actividad en el aula y participacin de los alumnos. Introduccin.

El contenido importa. Aquello que se ensea determina profundamente la actividad docente.
Hace tiempo que se reconoce el papel que juega el contexto en todos los asuntos humanos.
Sin embargo, cuando nos ocupamos de la educacin, parecemos olvidarlo. Los docentes
organizan de maneras diversas sus actividades, segn lo que ensean. Sus prcticas
pedaggicas no son estables. El modo en que los nios aprenden los distintos contenidos
podra constituir un objeto de estudio ms importante que el de aquello que aprenden. Los
contenidos y hechos especficos que se aprenden en la escuela se olvidan rpidamente. En
cambio, las ideas las ideas sobre la manera en que uno aprende algo, la mera idea de que
uno puede aprenderlo, tienden a durar ms. Dichas ideas se formulan, se sostienen y se
imbuyen en los alumnos mediante patrones de actividad que se repiten una y otra vez.
Contenido y enseanza.
Cmo puede influir el contenido en la forma de ensear? La clase de cosas que queremos
que los chicos aprendan en una asignatura puede limitar las posibles maneras de ensearla y
aprenderla. Las labores creativas se promueven mejor a travs de la discusin y el flujo de
ideas. Es probable que ciertos tipos de conocimientos y ciertos tipos de metas estn
asociados con (e incluso requieran) un enfoque instruccional particular. Segn se trate de los
estudios sociales o matemticos, son distintas las tcnicas, habilidades y actitudes que se
espera que desarrollen los alumnos. Si a metas diferentes corresponden medios diferentes de
enseanza, los docentes deberan organizar sus clases en funcin de tales fines. De ello
resultaran tipos distintos de enseanza para cada uno de los contenidos. La importancia o
prioridad acordada a un contenido puede influir tanto en la calidad como en a cantidad de
enseanza que se le asigne. Es vieja ya la distincin entre materias bsicas y
enriquecedoras. Los defensores de un enfoque integral de la educacin se oponen a tales
distinciones porque promueven una indeseable compartimentacin del conocimiento. Existe
un argumento consistente para decir que algunas asignaturas son bsicas, pues lo son en el
sentido de que son indispensables para recibir luego una enseanza ms avanzada. Los
sistemas de calificacin revelarn si un contenido tiene prioridad o no. Los programas de
pruebas externas se aplican regularmente a la lengua y a las matemticas, pero no a los
campos que se consideran enriquecedores, como los estudios sociales o las ciencias. En las
materias bsicas se aplican ms pruebas confeccionadas por el docente. La presin que
imponen las calificaciones refuerza el carcter bsico de estas reas, pero tambin proviene
de l. As, los programas de evaluacin y la importancia acordada a las diversas reas de
estudio se refuerzan mutuamente y juntos influyen en las metas y en la forma de ensear en
el aula. uno de los efectos importantes de los programas de evaluacin es que limitan los
objetivos educativos para hacerlos coincidir con aquellos que aparecen en las pruebas. Es
posible documentar las diferencias cuantitativas de la enseanza midiendo y comparando el
tiempo que se dedica a la enseanza en los campos bsicos y de enriquecimiento. La
prioridad y el grado escolar determinan conjuntamente la cantidad de tiempo acordado a
cada asignatura. La asignacin de tiempo es slo uno de los indicadores de la prioridad que
se concede a una materia. Es ms relevante el grado en que se aplican mtodos de
enseanza que puedan mejorar al mximo los resultados del aprendizaje. Los enfoques de
este tipo prestan atencin a las diferencias individuales que existen entre los alumnos en
cuanto a habilidades y aptitudes y se dedican ms consecuentemente al desarrollo de

alumnos individuales. Es en las asignaturas bsicas donde ms a menudo hallamos una

enseanza diferenciada y sensible a las necesidades educativas de los alumnos individuales.
Otra forma en que el contenido puede influir sobre la enseanza es su grado de
estructuracin y secuenciacin. Las matemticas tienen un alto grado de estructuracin y
secuencialidad. Algunas formas de enseanza pueden resultar ms compatibles con las reas
secuenciales que con otras disciplinas menos ordenadas. El desarrollo del C puede hacerse
difcil cuando un campo de estudio carece de secuencia. Ellis se centra en el problema de
cmo seleccionar los contenidos en los campos no secuenciales. La diversidad de contenidos
puede conducir a una diversidad similar de materiales y modos de enseanza. El grado de
definicin y demarcacin de cada materia est relacionado con sus propiedades en cuanto a
estructura y secuencia, pero de ningn modo puede identificarse con ellas. Mientras algunas
reas estn bastante definidas y circunscriptas, otras tienen un perfil menos evidente y su
falta de definicin puede dar pie a ramificaciones instruccionales. Las ciencias sociales no son
una asignatura escolar claramente definida, las matemticas s. Las diferencias
instruccionales entre las asignaturas pueden provenir directamente de las recomendaciones
pedaggicas de cada rea. Los psiclogos han desarrollado una serie de recomendaciones
para la enseanza basndose en el anlisis de los distintos procesos psicolgicos que tienen
lugar en los distintos campos de estudio. Parece haber presuposiciones pedaggicas para
asignaturas diferentes, cosa que se pone en evidencia al revisar los libros de texto usados en
la preparacin de docentes y las guas del maestro que acompaan al libro de texto del
alumno. El contenido parece dar forma a la prctica de la enseanza desde varios puntos de
vista. La enseanza se ve afectada por la misma naturaleza del conocimiento, por la
estructura y secuencialidad de la materia y por los fines que se persiguen en ella. Hay otras
influencias: valor acordado a la materia, la condicin de que su prctica se evale o no y su
grado de definicin. Por lo dems, el entrenamiento pedaggico que reciben los docentes en
varias disciplinas parece comportar distintos principios y formas de ensear.
Los programas de matemticas.
Es costumbre que todos los cursos de la escuela primaria dediquen los 1 meses del ao
escolar a repasar las operaciones que han sido estudiadas durante los aos anteriores.
Los programas de ciencias sociales.
No es fcil especificar en qu consiste un C estndar de ciencias sociales en la escuela
primaria. Muchos programas incluyen temas de historia, geografa, educacin cvica,
sociologa y antropologa, aunque las ms comunes son historia, geografa y educacin cvica.
Existe un gran debate temtico y disciplinar sobre cul debiera ser el foco principal de la
enseanza de las ciencias sociales. Muchos de sus programas se organizan alrededor del
principio de ampliacin progresiva del medio. En el 1 ao de la primaria, los nios
comienzan a estudiar su entorno social inmediato (familia) y de ah pasan al de sus
vecindarios, comunidades, pas, para llegar al final, al del mundo. Jarolimek: muchos
programas se ocupan tambin de sucesos de actualidad, das festivos e incluyen algunas
unidades especiales, como la educacin, vocacin, estudios relacionados con la leyes y la
educacin familiar. Los objetivos que persiguen los programas de ciencias sociales son muy
diversos, pero comparten algunos puntos. En general se espera que los programas inculquen
en los alumnos una cierta cantidad de conocimientos fcticos, sobre todo de historia,
educacin y geografa. Los programas pueden tener como objetivo subsidiario mejoras las
habilidades de lectura de los alumnos, especialmente en los 1 aos. Ms adelante se
dedicarn a desarrollar su capacidad para obtener informacin de fuentes diversas. Algunos
programas ponen nfasis en la investigacin y el pensamiento crtico, otros persiguen fines
sociales y afectivos en paralelo con resultados cognitivos. De ello se colige que las metas que
pretenden alcanzar los programas de ciencias sociales son la indagacin, la investigacin, la
resolucin de problemas interpersonales, la aclaracin de valores y el conocimiento. Nuevas
ciencias sociales de los 60: se despleg un abanico de programas distintos. Tendan a
incorporar disciplinas que iban ms all de la historia y la geografa y a incluir regiones del
mundo que quedaban fuera del rea cultural de Occidente. Pretendan fundir objetivos

diferentes: desarrollo de la investigacin, aclaracin de valores. Jarolimek: en los 60

prevaleca la confusin en la enseanza de las ciencias sociales y que el impacto de las
nuevas ciencias sociales no resisti el paso del tiempo. Otros afirman que algunos de los
cambios introducidos entonces en el contenido de los libros de texto han sido duraderos,
aunque los mtodos de enseanza hayan permanecido bastante estticos. En la escuela
primaria de hoy prevalecen sobre todo los programas multidisciplinares centrados en temas
muy generales. Los educadores han concebido y delimitado el campo de las ciencias sociales
de muy diversas maneras de modo que bajo esta denominacin pueden encontrarse muchos
tipos de enseanza. Existe en realidad una gran variedad en cuanto a lo que ensean y a la
forma en que se organizan la enseanza.
Estructura de la actividad y segmentos de actividad.
La estructura de la actividad es la forma en que se organizan las tareas del aula durante una
leccin. Tal organizacin se pone de manifiesto en los segmentos de actividades que tienen
lugar en un momento determinado. El segmento, concepto emparentado con el de escenario
de comportamiento, fue originalmente definido y estudiado por los psiclogos ecolgicos
como Gump. Los segmentos de actividad son la unidades mayores en que se dividen las
lecciones. Un segmento de actividad es una parte de la leccin que tiene un foco o tema y
comienza en un punto y termina en otro. Se define por la especificidad de su formato
instruccional, por la de las personas que participan en l, por la de sus materiales y por la de
sus experiencias y metas de comportamiento. Ocupa un cierto perodo de tiempo durante la
leccin y tiene lugar en un escenario fsico determinado. El foco de un segmento puede ser
instruccional o de gestin. La descripcin de un estructura de actividad y sus
correspondientes segmentos debe catalogar los aspectos sobresalientes del entorno fsico y
de las personas que participan en l. La descripcin del desarrollo de una leccin debe incluir
tambin las principales tareas que emprenden los nios y el docente. Es necesario saber
cmo se estructura cada actividad, quines estn presentes en ella, su duracin, sus
propsitos, el formato instruccional y los materiales que se emplean. Los segmentos pueden
presentarse por separado o pueden coincidir con otro u otros en un mismo perodo de tiempo.
Los segmentos tienen distintas extensiones, de modo que la duracin de un segmento de
actividad es una propiedad importante. El empleo de segmentos de actividad nos permite
analizar organizaciones instruccionales de distinta duracin, y puede ser que lo haga con
ciertas ventajas sobre los sistemas ms usuales, que suponen observaciones a intervalos
determinados de tiempo. En una revisin de los estudios que se han realizado sobre las
actividades que se llevan a cabo en el aula, Burns identifica algunos elementos clave
asociados con la investigacin dedicada a los segmentos de actividad. Una descripcin
completa de las actividades acadmicas requiere de informacin sobre las tareas de
aprendizaje que deben ser realizadas y sobre el formato de las actividades, cmo se organiza
el trabajo y qu hace cada quien. Uno de los principales atractivos conceptuales de los
segmentos de actividad es su pertinencia y congruencia con lo que piensan los docentes
sobre la forma de conducir una leccin. Estudios dedicados a la planificacin que llevan a
cabo los docentes sealan que stos conciben la enseanza en trminos de contenido,
actividades y rutinas pedaggicas, rasgos similares a los que se tienen en cuenta en los
anlisis de segmentos de actividad.
Propiedad de los segmentos.
2 propiedades de los segmentos: el ritmo y el nivel cognitivo. Lo son porque se relacionan con
la respuesta de los alumnos a la enseanza. Gump y Grannis han definido el ritmo como una
variable central del escenario de comportamiento que juega un papel importante en la
mayora de las discusiones sobre la organizacin instruccional. El ritmo indica quin decide la
cantidad y el flujo de trabajo durante un segmento. Hay 4 condiciones de ritmo establecido
por el docente, por el nio, de forma cooperativa (nio - nio) y mecnicamente
(audiovisuales). Para alcanzar un nivel ptimo de efectividad en la enseanza, es probable
que las diferentes condiciones de ritmo impliquen una variacin en los otros rasgos del
segmento. De acuerdo con esto, Grannis ha propuesto que el grado de opcionalidad que

tienen los alumnos, la retroalimentacin y al interaccin entre alumnos se cuenten entre los
rasgos de los segmentos que deben ser congruentes con el ritmo para alcanzar un nivel alto
de participacin y aprendizaje. Un punto clave, sobre el cual se han centrado muchos de los
debates que giran en torno a las prcticas educativas, es el grado de responsabilidad que
deben asumir los alumnos con respecto a su propio aprendizaje. Quin debe marcar el ritmo
de aprendizaje, cmo deben seleccionarse las tareas y los temas a tratarse y la naturaleza de
los fines intelectuales de la enseanza son dimensiones que suelen abordarse siguiendo
estrategias educativas diferentes, segn los principios de que parta cada analista. Los
docentes que se inclinan por concebir al nio como una persona intrnsecamente motivada
recomiendan a menudo que, en un ambiente de aprendizaje bien preparado, se d mucha
autonoma a los alumnos. Los investigadores que valoran la accin colectiva en el aprendizaje
elogian a escuelas donde los nios y adultos aprenden juntos o donde los nios colaboran
entre s. Hay autoridades que trabajan en la tradicin proceso producto han tendido a
recomendar las centradas en el docente, como en el modelo de instruccin directa. Para
estudiar el nivel cognitivo se han clasificado las metas intelectuales que se infieren de cada
uno de los segmentos, desarrollando as una jerarqua de niveles cognitivos basada en una
modificacin de la Taxonoma de objetivos educativos de Bloom y de las categoras definidas
por Orlandi, que se ocup de los objetivos fijados para los programas de las ciencias sociales.
Esta jerarqua se basa en la complejidad, que es la dimensin que subyace a la Taxonoma
original. Los objetivos menos complejos, aparte de aquellos que no tienen fines cognitivos,
son los que implican un aprendizaje o una memorizacin de hechos. A stos siguen los que
implican el aprendizaje de destrezas y conceptos y la comprensin de los materiales de
lectura. En general, se sitan por encima de ellos las categoras que tienen que ver con el
desarrollo de actividades o destrezas de investigacin, incluido el uso de materiales
simblicos y grficos. La aplicacin y los dems procesos mentales de alto rango ocupan el
lugar de mayor complejidad en la jerarqua.
La participacin (involvement) de los alumnos.
Todos los segmentos de actividad tienen una estimacin asociada a la participacin de los
alumnos, expresada mediante el porcentaje de las observaciones codificadas como
implicados en la tarea del total de observaciones de los alumnos realizadas durante el
segmento. Los alumnos se consideran en tarea si su conducta observable corresponde a lo
que se espera de ella en ese escenario determinado. El aprendizaje est relacionado con la
forma en que los alumnos emplean su tiempo dentro del aula. Sin embargo, una conformidad
abierta con las expectativas del escenario no constituye una medida directa de los logros ni
de los procesos mentales de los alumnos. La participacin de los estudiantes no asegura por
s misma el aprendizaje, pero a menudo es paso necesario hacia l. Usamos la participacin,
medida por observacin directa, cmo ndice de la respuesta de los alumnos al escenario
educativo, pero recordando en todo momento que dicha participacin debe estar dirigida a los
objetivos apropiados. Una medida directa de la participacin de los alumnos puede resultar un
buen indicador de los procesos intelectuales que subyacen a la enseanza, pero puede
funcionar mejor en unos casos que en otros. La conducta participativa tiene ms
probabilidades de ser un ndice fiable del aprendizaje cuando la realizacin de tareas
observables representa un signo directo de las prcticas y logros de los alumnos como en los
casos en que el patrn de actividades que se espera es tambin directamente observable. En
cambio, es probable que los signos de atencin evidente estn menos ligados al aprendizaje
en aquellas actividades que implican una recepcin pasiva, como cuando los nios escuchan
al docente dar una leccin. Cuanto ms cerca se halle la medida de participacin de un
componente efectivo del aprendizaje, mayores probabilidades tendr de ser un buen
indicador del aprendizaje. La complejidad, la novedad y la necesidad de informacin tendran
relacin con la participacin de los alumnos.
Estudios previos sobre participacin de los alumnos.
Kourin mostr que los alumnos responden colectivamente ante aspectos como la velocidad y
la suavidad con que fluye la clase que imparte un docente. Kourin y Gump mostraron que el

sistema de seales de lecciones que gozaban de continuidad, aislamiento y faltas de

intromisiones inducan una mayor participacin en los nios de pre escolar. Del mismo modo
los estudiantes responden a la calidad de la informacin contenida en un segmento. Su
respuesta se ve condicionada por 2 rasgos: 1) la complejidad de la informacin, 2) la
necesidad o la novedad de la misma. En cuanto a la complejidad, los alumnos son ms
participativos en las tareas cognitivas complejas que las que se sitan en un nivel ms bajo
en la jerarqua cognitiva. Las tareas ms complejas solicitan una mayor atencin. Plantean en
general un reto mayor para los alumnos, a menudo son ms difciles que el simple trabajo de
averiguar un hecho. Requieren un mayor esfuerzo mental y son intrnsecamente ms
interesantes para los alumnos. La participacin de los alumnos se ajustara a la complejidad
de las actividades que se les asignasen se funda en la consideracin del esfuerzo real que
implica la tarea, y tambin en el inters o valor motivacional propio de las diferentes
actividades. No estamos de acuerdo con los defensores del modelo de instruccin directa en
la idea de que las preguntas y las tareas de bajo nivel son las ms apropiadas o interesantes
para los nios. Se puede evaluar la necesidad de informacin en el curso de una leccin
preguntndose si lo que se comunica en ella es probablemente algo que los alumnos ya
saben o pueden aprender fcilmente por otros medios, o si aporta informacin necesaria para
resolver una tarea que no est a disposicin de los estudiantes de ninguna otra manera. Bajo
este prisma se pueden examinar los segmentos de preparacin como los de correccin de
trabajos y de revisin. Los segmentos que contienen informacin que los alumnos ya conocen
hay niveles ms bajos de atencin. Es probable que se muestren ms atentos e interesados
cuando la informacin es nueva. Los alumnos saben cundo es precisa su atencin completa.
La ingenua presuposicin de que la participacin/atencin de los alumnos debe ser siempre
alta hace caso omiso de una presuposicin fundamental: un buen desempeo humano implica
que la energa se gaste segn lo necesario. La participacin de los alumnos puede verse
afectada por el grado de adecuacin de la organizacin del escenario educativo respecto a la
edad de los estudiantes para los que ha sido diseado y a su historia educativa
EL DISCURSO EN EL AULA. EL LENGUAJE DE LA ENSEANZA Y DEL APRENDIZAJE.
(Cazden.)

Discurso en clase y aprendizaje del alumno.

Hablar de discurso en clase es tanto como hablar de comunicacin interindividual, pero la
meta de toda educacin es el cambio intraindividual y el aprendizaje del alumno. Considerar
el modo en que las palabras dichas en clase afectan a los resultados de esa educacin, cmo
el discurso observable en el aula afecta al inobservable proceso mental de cada uno de los
participantes y a la naturaleza de lo que todos aprenden. Vygotsky: la sustitucin de
pensamiento por procesos de pensamiento y de lenguaje por forma de hablar es algo ms
que una sutileza sobre la correcta traduccin del idioma ruso. El salto es en ambos casos
hacia el trmino ms dinmico, desde pensamiento como producto a pensamiento como
proceso, y desde lenguaje como sistema simblico a habla como utilizacin del lenguaje en la
interaccin social. Cmo enfocar esta relacin en el aula? las respuestas diferirn segn se
trate del habla entre los aprendices y un experto. En el pasado, el mtodo ms comn de
analizar el discurso en el aula en trminos cognoscitivos era la categorizacin de las
preguntas del docente dentro de unas escalas cognoscitivas.
Categorizacin de las preguntas del profesor.
Todos estamos convencidos de que las preguntan estimulan el pensamiento. Es difcil
categorizar las preguntas de un docente segn el valor cognoscitivo. Depende de una
distincin previa entre cuestiones que requieren una evocacin factual o una comprensin
literal, y cuestiones que requieren un trabajo inferencial cognoscitivo ms complejo para ir
ms all de la informacin fcilmente asequible en la memoria o el texto. La investigacin
educativa ha validado los beneficios pedaggicos que derivan del hecho de que los docentes
planteen ms preguntas de orden superior, pero la evidencia de que fuera necesario un

ambicioso metaanlisis para establecer estadsticamente lo que ya muchos investigadores y

educadores perciban intuitivamente demuestra que existe un gran nmero de variaciones en
el impacto cognoscitivo que no se captan en los cmputos de frecuencia de tipos aislados de
preguntas. Para el docente, la variacin incluye la importancia de una ubicacin ptima de las
preguntas de orden superior, as como la mayor dificultad que entraa el seguimiento de
preguntas ms complejas dirigidas a un alumno concreto durante una leccin en grupo. Para
el investigador existir el problema analtico de decidir cul es la importancia (para el
alumno) y la intencin (del docente) de cada grupo por separado. El contexto de la mente del
alumno interpelado en el momento de contestar, afectar el volumen de esfuerzo que
requiere cada pregunta, y la verdadera intencin de la pregunta formulada por el docente slo
se manifestar a tenor de la subsiguiente valoracin que ste haga de las respuestas a sus
alumnos. Edwards y Furlong reflexionan sobre la dificultad de establecer la aparente simple
distincin bivalente entre preguntas abiertas y cerradas: la conversacin no consiste en
tocando un punto bien diferenciado tras otro, sino que incluye lo que se conoce como
pertinencia condicional: el significado de determinadas expresiones surge parcialmente de
alguna cosa que se ha dicho (o que se va a decir) quiz a alguna distancia de la interaccin.
Este punto puede ilustrarse recordando un problema al que se enfrentan muchos
investigadores sistemticos: el de distinguir entre preguntas abiertas y cerradas. Muchas
preguntas que parecen abiertas son cerradas debido al contexto en el que se plantean (quizs
el docente haya dado la respuesta poco antes) o bien porque el maestro posee criterios claros
sobre la pertinencia, suficiencia o correccin de expresin a los que se atiende al evaluar las
respuestas. La limitacin de la pregunta slo se manifiesta en lo que sucede a rengln
seguido. Barnes las llama pseudoabiertas a las preguntas abiertas en la forma pero
demostrablemente cerradas en la funcin. Para los docentes el intento de aplicar alguna
escala de dificultad cognoscitiva sea heursticamente til, pero para la investigacin es
inherentemente imprecisa. Si en vez de ello contemplamos el discurso en secuencias ms
largas, estaremos en condiciones de calibrar su potencial valor cognoscitivo como andamiaje
y reconceptualizacin.
El discurso como andamiaje.
Resnick: cambios operados en el concepto que los psiclogos cognoscitivos suelen tener de
la enseanza: los puntos de vista tradicionales acerca de cmo la interaccin social afecta al
aprendizaje, se centran en el adulto como suministrador de nuevas informaciones, como
modelador de una ejecucin perfecta y como fortalecedor selectivo de los intentos del alumno
por realizar la ejecucin en cuestin. Existe un enfoque diferente de los procesos sociales de
aprendizaje: Vygotsky afirma que la cognicin se inicia en situaciones sociales en las que el
nio comparte responsabilidad con un adulto en la produccin de una ejecucin completa. El
nio hace lo que puede y el adulto hace el resto. Lo que compone la prctica tiene lugar en el
contexto de la actuacin global. En las interacciones de este tipo que se producen de manera
natural, el adulto aumentar gradualmente las expectativas acerca del porcentaje de
ejecucin global que pueda responsabilizarse al nio. El trmino andamiaje ha terminado por
aplicarse a las interacciones sociales de este tipo.
HAY PARTES QUE TRATA DEL ANDAMIAJE Y LA RECONCEPTUALIZACIN EN LOS NIOS DE
PREESCOLAR, NO LO PONGO PORQUE NO HAY NADA DE GRAN IMPORTANCIA.
El andamiaje en la escuela.
La ayuda debe ir retirndose gradualmente, para que el nio aprenda el trabajo por s mismo.
Podemos facilitar modelos, pero hay que ayudar haciendo preguntas y mostrando as la clase
de informacin que debera incluirse. La instruccin que se disea segn el modelo andamiaje
y parece mejor documentada y evaluada es la enseanza recproca. Palincsar y Brown
emprendieron una serie de estudios orientados a mejorar la comprensin de la lectura
mediante la instruccin de 4 estrategias cognitivas: prediccin, generacin de preguntas,
resumen y aclaracin. El formato que idearon es un dilogo entre docente y alumnos en el
que los participantes consumen turnos asumiendo el papel del docente. 3 caractersticas del

andamiaje: hace posible que el principiante participe desde el inicio mismo del meollo de la
tarea, lo que consigue proporcionando un apoyo que es a la vez ajustable y temporal.
Palincsar atribuye a Gallimore y Tharp el trmino metaguin o instruccin verbal con
un formato y unas pautas generales que sugieren una estrategia particular, aunque nunca tan
descriptiva como para negar espacio a una enseanza matizada. Cuando se habla de
andamiaje es frecuente vincular el trmino a la construccin que hace Vygotsky de zona de
desarrollo prximo, sin embargo, por andamiaje se entiende un soporte visible y audible. Si
verdaderamente el principiante va responsabilizndose cada vez ms de la tarea que tiene
entre manos, estaremos en condiciones de inferir retrospectivamente que nuestra ayuda
estuvo bien calculada y bien dosificada, as como que el principiante funcion en su zona de
desarrollo prximo, haciendo al principio con ayuda lo que muy pronto hara solo.
Algunos comentarios generales sobre el andamiaje.
3 aspectos: 1) Proceso de internalizacin: evitar una concepcin mecnica del proceso de
internalizacin, porque la interaccin social manifiesta (hablar y escuchar) llega a
transformarse en proceso mental encubierto (pensar). Enseanza recproca: Resnick seala
que la naturaleza automtica de muchos procesos de comprensin de la lectura, la velocidad
que se le imprime y su naturaleza secuencial, hacen inverosmil que en el curso normal de
una lectura cualificada, los presentes planteen preguntas o hagan resmenes individuales.
Evitar cualquier intento de simplificar la internalizacin considerndola como una imitacin
encubierta. Leontiev: el proceso de internalizacin no es una transferencia de toda
actividad externa a un plano de conciencia interno preexistente, sino que es el proceso que
se forma en dicho plano interno. Al ensear, no debemos aceptar una relacin uno a uno
entre los componentes de una ejecucin madura y los ingredientes de la instruccin ms
eficaz. El meollo de la cognicin humana es la capacidad de descubrir nuevas ideas, de ir
ms all que la informacin recibida. Engestrm: la idea del andamiaje se circunscribe a
la adquisicin de lo dado, el andamiaje como modelo instruccional no vale nada a la hora de
saltar mentalmente hacia una idea nueva. 2) Respuestas frente a obtencin de comprensin:
existe una diferencia esencial entre ayudar a que un nio d una respuesta concreta, y
ayudarlo a lograr una comprensin conceptual a partir de la cual pueda construir en el futuro
respuestas a preguntas similares. La paradoja de la estructura pregunta del docente
respuesta del alumno, es que las respuestas de stos son esenciales para el progreso de la
leccin, y sin embargo, la que espera el docente muchas veces no es la obvia. French y
McLure: cualquier pregunta tiene muchas respuestas potenciales, y para acertar con la
correcta se requieren no slo conocimientos, sino un trabajo interpretativo, contextualizado.
Encuentran 2 estrategias interactivas, usadas por muchos educadores, las cuales operan
proporcionando lneas maestras a los alumnos en un intento de obtener las respuestas que
buscan. A una denominan preformulacin: los maestros empiezan las preguntas a la que
quieren que respondan los alumnos, insertando 1 o 2 expresiones que sirven para orientarlos
hacia el rea de experiencia pertinente, esencial para contestar la pregunta. La 2 es la
reformulacin, cuando la respuesta inicial es errnea. Distinguen 5 clases de reformulaciones,
segn el grado en que especifican la pregunta inicial. Como quiera que estas reformulaciones
reducen progresivamente el esfuerzo cognoscitivo que afrontan los nios, French y McLure
suponen que los maestros preferirn utilizar primeramente las versiones menos especficas y
que el orden arriba expresado ser el de uso secuencial. La enseanza cumple con el
requisito de ser ms eficaz que otras formas de instrucciones. 3) La naturaleza de los
acontecimientos: plantearnos cuestiones de valor sobre la concepcin del conocimiento y la
educacin implcitas en la estructura del andamiaje. El juicio que a uno le merezca su valor
pedaggico depender siempre del contenido de las secuencias concretas y de la propia
filosofa educacional. El hecho de que la instruccin sea eficaz como medio, no implica que
tenga valor como fin en s misma.
El discurso como reconceptualizacin.
Las preguntas que hace el docente son elementos para la construccin de la mayora de los
andamiajes, ya que dirigen la atencin mental del aprendiz hacia determinadas

caractersticas de las tareas que tiene entre manos. El trmino reconceptualizacin centra
nuestra atencin en la 3 parte, considerada por lo general como una simple evaluacin,
pero con el nombre evaluacin no hace honor a la importancia de esta 3 parte, que a
menudo sirve, no para emitir un veredicto de correccin/incorreccin, sino para inducir en el
aprendiz un modo de contemplar, categorizar, reconceptualizar e incluso recontextualizar los
fenmenos (referentes) sometidos a la discusin. Cuando pensamos, hablamos o escribimos
sobre fenmenos complejos, no podemos evitar centrar nuestra atencin (y usar palabras
para expresar) un cuadro parcial. A veces, este contexto mental de hablante y oyente,
escritor o lector, se denomina marco de referencia, y todo acto requiere lo que Wertsch
llama una perspectiva referencial. l califica las etiquetas como crculo o cuadrado de
expresiones referenciales comunes, las cuales son aplicables a un amplio espectro de
situaciones, pero que no aportan ninguna informacin especial sobre ellas. A las etiquetas
como rueda o ventana, las llama expresiones referenciales informativas de contexto, porque
aportan ms informacin sobre la perspectiva particular desde la que se ve el referente en un
momento dado, comunican en un mbito contextual ms estrecho y son inteligibles
solamente para quienes ven la situacin del mismo modo, de tal manera que requieren (y
contribuyen a) un ms alto grado de intersubjetividad entre hablante y oyente, escritor y
lector.
Reconceptualizaciones en la escuela.
Gran parte de la actividad docente est dedicada a ensear a los alumnos a contemplar
determinados fenmenos de una manera nueva, a reconceptualizar crculos como ruedas, o
ruedas como crculos. La respuestas del docente (semnticamente contingente respecto de la
respuesta del alumno) tambin ensea algo parecido a una visin del mundo. Vygotsky:
nios y adultos comparten referencias antes de compartir significados. Las expansiones de los
padres o las evaluaciones del docente pueden modificar/enriquecer el significado
proposicional de la respuesta previa del alumno. El concepto de reconceptualizacin puede
aplicarse tambin a la estructura de los objetivos infantiles. Wertsch afirma que uno de los
ms importantes aspectos del desarrollo estriba en que los nios acaban aceptando una
interpretacin cualitativamente diferente de los objetivos de la actividad conjunta. El proceso
de apropiacin es recproco y secuencial. A la apropiacin por parte del docente le sucede la
evidencia en tareas posteriores de que la accin de emparejar se la ha apropiado el nio y la
ha transformado en una accin enmarcada en una actividad nueva y gradualmente asimilada,
concretamente en el procedimiento sistemtico que llamamos interseccin. Se ha aplicado
a estos fenmenos el trmino de Lemke recontextualizacin, junto al de reconceptualizacin,
con el objeto contrastar esta visin de la educacin con la descripcin ms usual de
descontextualizacin. Algunos fenmenos pueden considerarse relativamente
descontextualizados. Si al lenguaje escolar se lo llama descontextualizado es debido a que la
conversacin versa menos frecuentemente que en casa sobre una clase particular de
contexto: la situacin fsicamente actual a la que puede hacerse una referencia exofrica.
Pero estas dificultades inherentes al discurso escolar no provienen precisamente de la relativa
ausencia de referencias a un contexto fsico compartido, sino ms bien de las referencias
mucho ms frecuentes a otra clase de contexto: las palabras que forman los textos orales y
escritos. Mientras que siempre se comparte el contexto fsico, el de las palabras puede
compartirse o no, y las referencias a ste ltimo, a veces se indican, pero por lo general
simplemente se suponen. Reconceptualizacin: destaca la importancia crtica de la
construccin activa que realiza cada alumno de estos contextos en la mente, y la asistencia
que debe prestarles el docente a lo largo del proceso, asistencia que adoptar la forma molar
del C en su conjunto.
Cuestiones de carcter general sobre la reconceptualizacin.
La metfora del discurso como reconceptualizacin suscita importantes cuestiones como son
las diferencias docente alumno en edad y cultura, el tono afectivo de la respuesta del adulto
y los valores. 1) Diferencias de edad y cultura: pueden levantar barreras entre docentes y
alumnos. Es un aspecto en el que la tarea de los docentes difiere de la de los padres y otras

personas del crculo ntimo quienes ponen los cimientos de lo que va a pensar el nio y
tambin de cmo lo va a pensar. Los nios llevan consigo a la escuela esta visin del mundo.
Idealmente el docente se esfuerza por entender y conectar. Bernstein: que la cultura del
nio forme parte de la del docente antes que la cultura del docente pueda formar parte de la
del nio. Si no ocurre as, las consecuencias seran malentendidos, conflictos e inferencias no
vlidas sobre la habilidad para aprender del nio. 2) Tono afectivo de la respuesta:
consideremos las expansiones paternas y sus diferencias con las correcciones del docente. La
diferencia formal puede estribar en la entonacin y en el s o no inicial operativo y sin
embargo se trata de una diferencia que pueda llegar a tener gran importancia para el nio. 3)
Cuestin de los valores: lo que importa no es de quin es el andamiaje sino de quin es la
visin del mundo. Aqu, en el dominio del conocimiento, ms an que en el dominio de las
destrezas cognitivas (que son ms neutras en valor) es donde debera cuestionarse la
imposicin autoritaria. La reconceptualizacin debera aadir significados alternativos, pero
sin negar la validez a los significados que los alumnos aportan a la escuela
LA OPCIN DE EDUCAR. (Meirieu.)

De la palabra.
La hegemona de la palabra magistral es discutida por todas partes. Los tericos de los
mtodos activos han demostrado el carcter especialmente difcil y selectivo de la escucha
de una clase. La atencin no es espontnea, est subordinada a la existencia de un
cuestionamiento anterior o a una apertura a la palabra del otro, que slo se consideran
naturales para poder seleccionar mejor aquellos que ya han sido formados. La apropiacin
en s misma requiere un retratamiento de la informacin que pasa por la construccin de
imgenes mentales en que la verbalizacin juega un papel motor, al menos para parte de los
sujetos. Psiclogos y psicosocilogos han insistido sobre el papel de la escucha en la
comunicacin. Afirman que el crdito que se da en un discurso est ntimamente unido a la
capacidad de quien habla para entender a aquel a quien habla. Los pedagogos han subrayado
la importancia de la actividad del sujeto en sus aprendizajes y han exhortado al docente a
hacer actuar al alumno, a observar su trabajo y su intervenir slo en la medida en que la
palabra que viene de fuera es estrictamente necesaria para la dinmica que se pone en
marcha en el interior. La palabra magistral ha quedado caduca por la sola existencia de libros
que uno puede consultar a su propio ritmo, que permiten pararse en una dificultad, volver
atrs, tener bajo los ojos y simultneamente, un conjunto menos fugaz y ms comprensible
que el ms repetitivo de los discursos. Sin embargo, la leccin persiste. Domina, hasta el
punto de encarnar, en las representaciones comunes, la institucin escolar misma, y de
identificarse con ella. Domina de un modo tan masivo que incluso aquellos que la
abandonaron siguiendo los argumentos pedaggicos, vuelven a ella, al menos parcialmente,
pero confesando que sienten al hacerlo cierto placer o una satisfaccin olvidada. Ser pues
que la leccin magistral no debe ser ante todo esencialmente funcional, sino que obedece a
otra lgica, comporta todo un envite diferente que el de la simple transmisin de
conocimientos para los que sus actuaciones son limitadas. Existe en la exposicin una especie
de alegra de la toma de posesin del propio pensamiento, como el hecho de coincidir con la
palabra y con lo que enuncia, de dar cuerpo y voz a un saber o idea. Y as se descubre que el
pensamiento no preexiste a lo que se expresa, que lo expuesto es a la vez lo que lo dinamiza
y lo estructura. Sera falso creer que este tipo de satisfacciones est reservado a los
universitarios, en toda enseanza, es posible gustar la adecuacin de una palabra con su
objeto, apreciar la perfeccin con la que una forma y un contenido se definen recprocamente.
En la exposicin, el docente se libra de cierto modo del auditorio, y el carcter
inevitablemente precario, frgil de su actuacin debe permitir al otro alejarse de l. Por ello,
los tics del lenguaje, las torpezas y los lapsus raramente comprometen el xito de una clase:
le confieren esta ligera imperfeccin que suscita la ternura y autoriza la distancia. La palabra
que as se arriesga trabaja siempre sin red, y la amenaza de su cada revela su vulnerabilidad.
Al ensear as, el docente da, quiz, a quien le escucha, los medios de su emancipacin. La

exposicin puede comprenderse como una especie de llamada a la inteligencia y a la libertad

del otro, un medio de suscitar el ejercicio de su entendimiento, interpelndole de entrada
como sujeto. El esfuerzo para decir, presentar las cosas en su mayor claridad, ir lo ms lejos
posible en su definicin es un ruego a la atencin del otro que le designa un 3 objeto y le da
el medio para escapar a la captacin de aquel que habla. Estamos lejos de la afirmacin
ingenua del carcter milagrosamente benfico de la magistralidad. Lo que opera es el
esfuerzo del docente para liberar la relacin que mantiene con el otro de la simple
connivencia o de la confusa complicidad. Lo que yace en el seno de la magistralidad en su
parte ms positiva, no es la magistralidad misma, es la opcin tica que revela, la opcin
deliberada de purificar la palabra de los residuos de la sola seduccin para ofrecer un punto
de apoyo, exterior en relacin con aquel que habla, y que permite al que escucha existir como
un verdadero otro. Y como puede alcanzar algo que sobrepasa la sola relacin dual de la
enseanza, el sujeto puede salir de ella. La magistralidad como mtodo expositivo de
enseanza no presenta en s misma ninguna garanta. Es la ms sujeta a ambigedades de
todo tipo y la sospecha colectiva que pesa sobre ella est fundada. En realidad, ningn
mtodo y ningn posicionamiento particular del docente pueden dispensarle de preguntarse
sobre la dimensin tica de sus actos. Una de las caractersticas especiales de la
magistralidad es que tiene una especie de efecto de aumento, de funcionar un poco como
una lupa y revelar ms claramente la exigencia tica de la que es portadora o, ms
violentamente, su trgica ausencia. La frontera es fina entre la mascarada y la autenticidad, a
menudo se traspasa. La leccin magistral no merece ni el exceso de honor ni el desprecio que
se le han hecho.

APRENDER DE ODO. (Larrosa.)

Reivindicacin del aula como lugar de encuentro, no slo de los saberes, tambin de los
cuerpos y los lenguajes. Reivindicacin del discurso, del qu de la transmisin, frente al
privilegio del cmo, del mtodo, de los procedimientos. Quiz una de las caractersticas de
la universidad que viene sea la disolucin del aula y la subordinacin del qu de la
transmisin al mtodo de la misma. Zambrano habla de las aulas como lugares de la voz
donde se va a aprender de odo. Considerar de que manera hay un aprender que se
confunde con el escuchar, y hasta qu punto la universidad que viene no supone una cierta
cancelacin de la voz y un cierto final de la escucha, si la universidad que viene no implica, en
definitiva, la imposibilidad de aprender de odo. La clase magistral es el lugar donde los
docentes vomitan lo que est escrito en los libros. El aula como lugar de la voz: no es otra
cosa que la marca de la subjetividad del lenguaje. Benjamin: para que hay transmisin, el
lenguaje debe llevar la marca del que transmite, en la transmisin, la lengua est ligada a la
experiencia del que habla y a la experiencia del que escucha, a los avatares de los sujetos. Y
la voz es esa marca, esa experiencia que hace que los que hablan y los que escuchan, los que
dan y los que reciben, sean unos sujetos concretos, singulares y finitos y no slo mquinas
comunicativas o mquinas cognitivas. La voz sera como la cara sensible de la lengua, esa
que hace que la lengua no sea solamente inteligible, que no est toda ella del lado del
significado, que no sea solamente un instrumento eficaz y transparente de comunicacin. En
relacin a esa reduccin del lenguaje a instrumento de comunicacin, Pardo habla de que
hay un intento en marcha para librar al lenguaje de su incmodo espesor, un intento d borrar
de las palabras todo sabor y toda resonancia, el intento de imponer por la violencia un
lenguaje liso, sin manchas, sin arrugas ni cuerpo, la lengua de los deslenguados, una lengua
sin otro en la que nadie se escuche a s mismo cuando habla, una lengua despoblada. La voz
sera entonces algo as como el sabor y la resonancia de la lengua, sus arrugas, sus manchas,
sus sombras, su cuerpo. Al sujeto, al que habla, al que est presente en lo que dice, le tiembla
la voz. Ese temblor tiene que ver con la relacin que cada uno tiene con el texto, con la
admiracin, el entusiasmo, el afecto. La reduccin del lenguaje a comunicacin es lo que hace
que las aulas ya no sean lugares de la voz. La desaparicin de la voz es correlativa a la
desaparicin del silencio. En las aulas se habla cada vez ms, se opina cada vez ms, todo el
mundo tiene derecho a la palabra, pero a una palabra cada vez ms banal, ms neutra, ms

irresponsable, ms vaca. Lo que pasa es que la voz est desapareciendo de las aulas y est
siendo sustituida por la chchara constante e ininterrumpida de la informacin y de la
opinin.
Celman, Susana: Es posible mejorar la evaluacin y transformarla en herramienta
de conocimiento?.

Introduccin:
Hablar de la evaluacin educativa puede llevar a ceder ante tres tendencias: 1) Tentacin de
desarrollar un discurso complejo y abstracto acerca de sus orgenes, trayectoria y
connotaciones actuales. Lo cual es ms importante para los estudiosos de la pedagoga que
para los docentes. 2) Reducir el foco de atencin solamente al anlisis, construccin y
elaboracin de propuestas concretas destinadas a mostrar y ejemplificar una serie de
metodologas e instrumentos. Esto significa adoptar una concepcin tecnicista dentro del
campo de la pedagoga. 3) Intentar responder a las preguntas de qu, cundo y cmo
evaluar, de manera directa y especfica. Suele quedarse, al igual que la anterior, en una
prolija y ordenada descripcin de cierto nmero de cuestiones, que se presentan bajo el
formato de aparentes respuestas a preguntas tambin aparentemente sustantivas.
En este captulo lo que la seora esta va a hacer es presentar una serie de criterios y
principios, que tienen cierto grado de generalidad y abstraccin, que se analizan en un breve
desarrollo terico que intenta explicitarlos y a la vez a acotarlos al tema que se propuso. La
hiptesis con la que se va a manejar va a ser que es posible transformar la evaluacin en una
herramienta de conocimiento, en especial para los profesores y para los alumnos (guarda
con la hiptesis!!).

Algunos principios como gua de reflexin

A. La evaluacin no es ni puede ser un apndice de la enseanza ni del aprendizaje, sino
que es parte de ambas. La actitud evaluadora se aprende y es parte del proceso
educativo que es continuamente formativo.

Se pretende sacar a la evaluacin del lugar en el que comnmente se ubica: un acto final
desprendido de las acciones propias de la enseanza y el aprendizaje. Las actividades
evaluativas se constituyen y entrelazan en el interior mismo del proceso total. La condicin
para que esto ocurra es que se conciba a la tarea educativa como una propuesta que se pone
a consideracin de sus actores, quienes la ejercen con autoridad responsable y
transformadora. Quien tenga experiencia en la tarea docente sabe que algo que la caracteriza
es su imposibilidad de ser realizada siguiendo pautas muy especficas y analticamente
prescriptas. Las decisiones que los profesores toman implican optar, paralelamente a esto, los
alumnos tambin realizan estas actividades evaluativas. Ellos tambin analizan, quizs a
partir de interrogantes y con criterios y finalidades no del todo coincidentes con los propsitos
del docente, pero lo hacen. Este modo de proceder con el conocimiento se aprende y puede
verse favorecido y estimulado por procesos intencionales y sistemticos encarados en funcin
de un objetivo educativo explicito, pero tambin son el producto de convivir en un ambiente
educativo que se caracterice por este estilo de trabajo intelectual.
El mejor mtodo es transparentar los procesos que el profesor puso en juego parea
aprender, es decir, sus dudas, sus criterios, sus opciones. De este modo los alumnos
aprenden epistemologa, actitudes no dogmticas hacia el conocimiento (el verso de siempre
de actitudes democrticas) enseanza y aprendizaje de los procesos de evaluacin
caractersticos de la relacin de un sujeto crtico con el conocimiento.

B. La mejora de los exmenes comienza mucho antes, cuando uno se pregunta qu

enseo?, Por qu enseo eso y no otras cosas?, de qu modo lo enseo? (entre otras
preguntas boludas)
Los mtodos y tcnicas evaluativas mejoran la calidad educativa de los alumnos, cuando
forman parte de un proceso ms amplio y ms complejo que ha mejorado. Las pruebas de
evaluacin de los aprendizajes sern valiosas, en tanto nos permitan conocer la manera y el
grado de apropiacin que los estudiantes han realizado de un conocimiento, que se considera
importante y digno de ser conocido.
Se pone el ejemplo de trabajo en los talleres docentes y dice que surgen dudas acerca
de cmo mejorar la evaluacin. Se pretende fundamentar cmo la escuela y los docentes,
tienen un espacio de decisin sobre los contenidos en la enseanza. Esto trae aparejado el
problema de tener que optar, y ser conveniente hacerlo a partir de ciertos criterios que den
cuenta de las razones que motivan tales decisiones. No slo sern valiosos los exmenes que
pretendan evaluar ciertas temticas, sino tal calidad depende del conocimiento que hayan
promovido, y de la calidad del sistema de evaluacin para ponerlo de manifiesto.
Al disear actividades especficamente destinadas a la evaluacin se propiciar que se
generen nuevos aprendizajes. Segn el tipo de cuestiones que se plantean los alumnos
durante una prueba, pueden ser llevados a crear otros puentes cognitivos.
En el caso de Historia, los alumnos presentan durante sus actividades de conocimiento,
dificultades para el aprendizaje de sta. Estas dificultades se expresan en problemas de
manejo del tiempo y del espacio, por lo que es conveniente que se trabajen nociones bsicas
antes.
C. No existen formas de evaluacin que sean absolutamente mejore que otras, su calidad
depende del grado de pertinencia al objeto evaluado, a los sujetos involucrados y al
contexto.
En la historia de la evaluacin se lleg a considerar que existan formas de evaluacin que
eran mejores que otras, as se crey que exista una evaluacin cientfica y otra ingenua o
intuitiva, sta ultima era la que desarrollaban los docentes a partir de su trabajo en el aula.
La cientfica tena como una de sus cualidades, la supuesta objetividad que se esgrima
como prueba de su ineludible calidad respecto a otras maneras de evaluar que se mostraban
como subjetivas y poco rigurosas, mucho menso cientficas. Al momento de anlisis de
estas evaluaciones, se mostr que la objetividad se restringa al momento de correccin de
los tems, dado que su construccin prev slo marcar la alternativa correcta o seleccionar
una entre varias, de modo tal que cualquier persona poda corregirlas. Los problemas de ste
tipo de evaluacin eran que se fragmentaban excesivamente los contenidos, al ser divididos
los temas en gran nmero de tems; se centraba preponderantemente en la evaluacin de los
resultados; y tena una dificultad a la hora de ver cmo el alumno lleg a elegir esa opcin.
Los objetivos de evaluacin son construidos gracias a las preguntas que les
formulemos y las finalidades que se les hayan atribuido. Las formas de evaluar los distintos
tipos de aprendizajes debern variar de acuerdo con las reas conceptuales trabajadas y las
operaciones cognitivas priorizadas. Esta relacin entre el enfoque con el cual nos dirigimos a
un rea de conocimiento, las preguntas que le formulemos, las operaciones cognitivas que se
potencien, son elementos que marcan y determinan en gran medida el tipo y la forma de
evaluacin.
D. Si el docente logra centrar ms su atencin en tratar de comprender qu y cmo
estn aprendiendo sus alumnos, se abre la posibilidad de que la evaluacin deje de ser
un modo de constatar el grado en que los estudiantes han captado la enseanza, para
pasar a ser una herramienta que permita comprender y aportar a u proceso.

Una de las tareas del docente es determinar cundo es conveniente, necesario y posible
intervenir para promover el cambio cognitivo. La ev dinmica comprende dos aspectos:
evala el estado actual del nio en relacin a la zona disponible para la adquisicin del
conocimiento; modificabilidad, la disponibilidad del alumno para aprender. (Juro que no dice
nada ms importante, y eso de modificabilidad es tal cual lo que dice, no dice nada ms que
eso.)
E. Obtener informacin acerca de lo que se desea evaluar es slo un aspecto del
Tanto
la interpretacin
la valoracin
subsiguiente
estos datosinterpretaciones
dependern no de
proceso
evaluativo. como
Su dificultad
mayor
est en lasenreflexiones,
y los
datos
mismos,
sino
de loelque
pretendamos
hacer
con ese terreno. Un docente cuanta con
juicios
a que da
lugar
trabajo
con los datos
recogidos.
mltiples y particulares fuentes de informacin que le brindan datos acerca del proceso de
aprendizaje de sus alumnos: sus intervenciones en clases, sus trabajos, sus exmenes Las
concepciones que se tengan acerca del conocimiento, la enseanza, el aprendizaje,
constituyen marcos referenciales epistemolgicos y didcticos que actan a modo de
parmetros que guan dicha reflexin y orientan las interpretaciones. Ej.: desde un enfoque
cosntructivista del aprendizaje, no ser bien visto un trabajo evaluativo que consista en
verificar el grado en que los estudiantes han sido capaces de sintetizar las ideas principales
del autor.
Las verdaderas evaluaciones sern aquellas en las que docentes y alumnos, con la
informacin disponible, se dispongan a relacionar los datos, intentar formular algunas
hiptesis y emitir juicios fundados que permitan comprender lo que ocurre, cmo ocurre y por
qu. Hay que advertir que las calificaciones en s, solo aportan informacin sobre el lugar que
ocupa cada alumno y su rendimiento en una escala numrica o conceptual. Tambin pueden
ser una seal que indique que algo no anda bien, lo que seguramente no le dicen las
calificaciones es qu y por qu no anda bien.
F. La evaluacin se construye en fuente de conocimiento y lugar de gestacin de
mejoras educativas si se la organiza en una perspectiva de continuidad.
Con esto no se niegan las evaluaciones puntuales. Pero la construccin de un juicio evaluativo
acerca de los procesos de enseanza y aprendizaje que ocurren en las escuelas requiere
reconocer la especificidad del hecho educativo y su carcter procesal, dinmico y
multideterminado. M. Scriven formul el trmino evaluacin formativa para dar cuenta de las
actividades concebidas para permitir los reajustes necesarios y sucesivos en el desarrollo de
un nuevo paradigma, manual o mtodo de enseanza. Linda Allal dice que los errores son
objeto de un estudio en particular en la medida en que son reveladores de la naturaleza de
las representaciones o de las estrategias elaboradas por el alumno.
Los actos de evaluacin aislados y descontextualizados que se realizan a modo de
corte vertical de dicho proceso nos dicen sobre las razones por las cuales ste ha ocurrido
de ese modo. La informacin proporcionada por estas evaluaciones verticales acta como
radiografa en el proceso de diagnstico mdico clnico: permiten reconocer algunos signos
esperables, pero tambin detectar los que no lo son. El anlisis reflexivo de estos elementos
de juicio posibilitar arribar a un diagnstico ms adecuado y preciso, intentar una explicacin
fundamentada del problema y elaborar una propuesta de tratamiento. Los rasgos ms
caractersticos de la evaluacin de proceso se manifiestan en la intencionalidad de analizar y
comprender el proceso tal y como va ocurriendo, detenindose especialmente en el estudio
del tipo y cualidad de las relaciones que podran haber actuado como factores determinantes
del mismo.
G. la evaluacin de las estrategias de aprendizaje es un rea de alta potencialidad
educativa y con amplias posibilidades de incidencia en la transformacin de dichos
procesos.

El concepto de estrategias de aprendizaje (E. de A.) refiere a los diversos conocimientos que
pone en juego un sujeto al aprender y abarca desde el uso de simples tcnicas y destrezas, al
dominio de estrategias complejas. Nisbet y Schuckmith definen las E. de A. como secuencias
integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propsito de facilitar la
adquisicin, el almacenamiento y/o la utilizacin de informacin o conocimientos. Novak y
Gowin definen dos conceptos cercanos: metaconocimientos y metaaprendizajes. Por
metaconocimiento se entiende el conocimiento relativo a la naturaleza del conocimiento y del
conocer. Por metaaprendizaje se refiere al aprendizaje relativo a la naturaleza del aprendizaje,
es decir, aprendizaje sobre aprendizaje. Es el grado de conciencia que tiene una persona
acerca de sus formas de pensar y de la estructura de sus conocimientos.
En una institucin educativa, las E. de A. que desarrollan los alumnos estn en intima
relacin con las estrategias de enseanza que ponen en prctica los profesores. EN relacin
con esto, evaluar ser reflexionar y juzgar acerca de la calidad y eficacia de dichas
estrategias y la adecuacin de su eleccin al tema/objeto del aprendizaje en cuestin. Si se
trata de evaluar las E. de A. que otro pone en juego ser necesario pensar en una
metodologa cercana a la observacin participante, propia de la etnografa y de la
antropologa social. Si se trata de evaluar las E. de A. de uno mismo hay que hacer un acto
analtico-introspectivo.
H. El uso de la informacin proveniente de las acciones evaluativas pone de manifiesto
el tema de poder en este campo, permitiendo o dificultando, la apropiacin democrtica
del conocimiento que en l se produce.
La relacin evaluacin-poder es uno de los temas centrales del campo evaluativo. El trabajo
del evaluador es eminentemente poltico y sus diversos estilos y mtodos son la expresin de
diferentes actitudes en relacin a la distribucin del poder en la educacin. Esto implica
dentro del aula que se deber cuidar las acciones que continan luego de una instancia
evaluativa.

Conclusiones a modo de apertura

Se intent presentar un enfoque de la evaluacin educativa alejado de la constatacin, la
medicin y la comparacin de los conocimientos. Bernstein dice que el ritmo de los
aprendizajes que se exigen e los escolares es hoy tan intenso que no basta el tiempo de la
escuela para tener xito en su desempeo. No nos parece demasiado justo el uso de
procedimientos iguales entre desiguales (s, lo dice ella). Para que la evaluacin se convierta
en una herramienta, son necesarias dos condiciones:
Condicin de intencionalidad: para utilizar la evaluacin como un modo de
conocimiento fundado, los sujetos deben estar interesados en ello. Son el producto de
un trabajo reflexivo y consciente, asentado en posturas ticas.
Condicin de posibilidad: por tratarse de una propuesta que consiste en el ofrecimiento
de una herramientas para un trabajo artesanal cuyo modelo lo crea el propio sujeto, la
evaluacin requiere: que los sujetos se sientan tales; que exista un medio educativo
que admita o valore estas actividades; y que se creen las condiciones institucionales y
materiales de trabajo docente para su desarrollo.
Una escuela que no est dispuesta a exponerse al juego democrtico, probablemente no
aceptar estos principios. Unos docentes que estn sometidos a condiciones de trabajo tales
que no cubran los requisitos bsicos para el desarrollo de su tarea, quiz deban hacer uso de
ellos para avanzar en el conocimiento de su propia situacin de educadores y utilizarlos como
herramientas para promover crticamente su profesionalidad y la autonoma de sus alumnos

Davini, Ma. Cristina: Captulo 11: Evaluacin. En: Mtodos de enseanza. Didctica
general para maestros y profesores.

Primer planteo del problema:

La evaluacin ocupa buena parte de las acciones y de los tiempos asignados, particularmente
para el control del trabajo y del rendimiento de los alumnos. Las escuelas requieren
comprobar resultados, que se traducen en calificaciones que implican la promocin de los
alumnos. Los docentes siempre evalan, lo hacen a diario de modos menos formalizados.
La crtica anti-autoritaria cuestion la evaluacin en las escuelas considerando que
estuvo regida por el ejercicio del poder sobre los estudiantes. La evaluacin se desarrollo
como un factor disciplinador de la conducta y como instrumento de control.
Sin embargo, es imposible suspender la evaluacin en la enseanza y en las escuelas.,
ya que sta es inherente a la enseanza. La enseanza siempre requiere de la valoracin de
los avances, los logros y las dificultades. Es razonable que los estudiantes y los padres
quieran comprender sus logros y sus problemas. Para ellos es importante entender que la
evaluacin es un proceso que valora la evolucin de los alumnos hacia los objetivos de la
enseanza y sus propsitos ms significativos, y que tiene efectos sustantivos en el desarrollo
de los estudiantes. La evaluacin puede reorientarse, hacindola ms autntica y valiosa.
Finalmente, se trata de comprender que la evaluacin es base para la mejora misma de la
enseanza.

La evaluacin como proceso

La evaluacin es un componente ntimamente ligado a la enseanza, acompaa y apoya a
todo el proceso. La evaluacin se desarrolla en un proceso continuo, que cumple con diversas
funciones y brinda un abanico de informaciones. Pueden diferenciarse distintas caras de la
evaluacin: la diagnstica, la formativa y la recapituladora. Estas caras no deben ser
entendidas como fases o etapas sucesivas en el tiempo, sino como manifestaciones de un
mismo proceso, respondiendo a diferentes propsitos.

La evaluacin diagnstica: ste tipo de ev los docentes la realizan en forma constante.

En el momento inicial, la evaluacin permite valorar: las caractersticas socio-culturales
de los estudiantes; sus capacidades, intereses y potencialidades; sus conocimientos
previos y posibles dificultades. Se incluye tambin la identificacin de los recursos de
enseanza que pueden ser movilizados y el anlisis del contexto. Pero este tipo de
evaluacin tambin es realizada durante la enseanza y a lo largo del proceso. Se
dirige a detectad dnde estn las dificultades de los alumnos y el por qu de las
mismas. Se realizan de modo informal y son continuadas: interpretando las respuestas
de los alumnos, sus preocupaciones y dificultades.

La evaluacin formativa: este tipo acompaa las distintas actividades de aprendizaje de

los alumnos y orienta para tomar decisiones en la marcha del proceso. Se dirige hacia:
identificar la progresiva asimilacin de los contenidos; detectar los problemas en el
desarrollo de las actividades; interpretar avances y retrocesos; reconocer errores y
desvos; acompaar la interaccin y el intercambio; brindar una retroalimentacin (feed
back) y reorientar las actividades programadas.

La evaluacin recapituladora: apunta a valorar los logros de los alumnos una vez
terminada una secuencia de de enseanza completa. Integra la valoracin de
productos y procesos interpretando los logros en relacin con el punto de partida y del
proceso seguido; realizando un balance equilibrado entre homogeneidad de los
resultados buscados y las diferencias de cada grupo o individuo; reconociendo el

esfuerzo; sirviendo de base para la reorientacin de las propuestas de enseanza

futuras.

Funciones y efectos de la evaluacin

La evaluacin cumple con una variedad de funciones y posibilita generar distintos efectos que
pueden ser agrupados en relacin con sus efectos en los estudiantes y docentes:

Con relacin a los estudiantes, la evaluacin tiene funciones y efectos positivos ya que
permite aumentar la responsabilidad sobre el estudio; motivar el trabajo y el esfuerzo;
dar pistas para el desarrollo de las tareas en forma continuada; integrar los
aprendizajes; propiciar la autoevaluacin ya que pueden valorar sus dificultades y
progresos; titular o habilitar, al completar un nivel de enseanza.

Con relacin a los profesores y la enseanza, la evaluacin tiene efectos positivos para
facilitar el diagnstico de los estudiantes; guiar las decisiones a tomar; controlar la
marcha de los resultados y del aprendizaje; detectar las dificultades y recuperar los
errores y mejorar la enseanza y la evaluacin.

Evaluacin, pruebas y exmenes (que cantidad de sinnimos que sabe la mina esta,
bravoooo!!)
Para evaluar se requiere recopilar informaciones acerca de los aprendizajes alcanzados por los
estudiantes, registrar sus logros o dificultades, reunir evidencias sobre los resultados
alcanzados. La apreciacin informal del profesor no es suficiente. Reunir y organizar estas
informaciones permite que la evaluacin sea pblica y pueda compartirse con los estudiantes,
con sus familias y con los otros profesores. Las escuelas o centros educativos necesitan estas
informaciones para la promocin de los estudiantes y para saber de aquellos que necesiten
de apoyo.
Para esto es necesario que los docentes recuperen y reconozcan la variedad de
aprendizajes que su enseanza persigue intencionalmente y el tipo de informaciones
necesarias para evaluar sus logros. No se evala mejor por acumular una gran cantidad de
de datos innecesarios. Los profesores, sin embargo, acaban realizando una excesiva economa
de recursos en la evaluacin. En las prcticas tradicionales y ms difundidas, los docentes
tienden a privilegiar el uso de pruebas cognitivas. Estas pruebas o exmenes han sido
ampliamente cuestionados. Es importante reconocer y evitar los efectos negativos y
perjudiciales como, frustrar y desmotivar a los estudiantes; fomentar el uso competitivo de
los resultados; generar ansiedad a travs de exmenes o pruebas finales extensas; Afianzar la
idea de evaluacin como algo que ocurre al final, y no como algo que acompaa cada una
de las tareas; fortalecer la visin de los buenos alumnos como aquellos que alcanzan altos
puntajes en pruebas cognitivas, en detrimento de que sean mejores estudiantes (ms
reflexivos, lo cual indicara ms iniciativa).
La evaluacin autntica y nuevas estrategias de evaluacin
La evaluacin implica una valoracin integral e integrada de la variedad y riqueza de
aprendizajes propuestos por la enseanza. Reducirla a pruebas de conocimiento acaba
desvalorizando o simplemente eliminando aquellos propsitos. Los problemas de las formas
clsicas de evaluacin son que los alumnos acaban aprendiendo segn la forma en que
suelen ser evaluados, alimentando las rutinas o la bsqueda de sacar ventaja de lo ya
conocido y esperado.
Partiendo de estos problemas, se ha originado un movimiento dirigido a reformular la
evaluacin educativa, conocido como evaluacin autntica, a travs de dos estrategias:

Utilizar herramientas e instrumentos de evaluacin.

Acercar la evaluacin al proceso de enseanza y no solo a un momento de cierre final.

Los rasgos centrales de sta forma de evaluacin son:

La evaluacin a travs de producciones o demostraciones reales de aquello que

deseamos que los alumnos sepan y puedan hacer bien.

Proponer procesos mentales ms complejos y estimulantes, que la simple respuesta a

cuestionarios.

Incorporar la evaluacin de una amplia gama de aprendizajes y desarrollo de

capacidades, y no solo de la esfera del conocimiento.

Reconocer y facilitar la existencia de ms de un enfoque o respuesta en la produccin

de los alumnos.

Prestar especial importancia a las expresiones personales no pautadas y a los

productos reales que desarrollen.

Utilizar criterios y estndares de evaluacin claros, transparentes y apropiados para

esas producciones o demostraciones.

Teniendo en cuenta estos principios, la evaluacin autntica se basa en cuatro estrategias de

evaluacin:
A. La evaluacin de rendimiento: Supone evaluar a los estudiantes en el proceso mismo
de aprendizaje y en el contexto mismo de las tareas permitiendo evaluar el
pensamiento autnomo, la solucin de problemas, las habilidades, el trabajo en equipo,
la elaboracin de planes de trabajo, la interpretacin, la capacidad comunicativa, entre
otros. As, la evaluacin no es un momento distinto de las tareas mismas que tienen
que realizar a lo largo de la enseanza y forma parte del proceso de aprendizaje.
B. Los portafolios: implican la recopilacin y el archivo de los trabajos, experiencias y
producciones significativas, como muestras documentadas de los logros personales.
Cada alumno arma su portafolio pero lo comparte con el profesor y dialogan sobre sus
trabajos.
C. Los registros personales: son un libro de anotaciones del alumno con nfasis en relatos
significativos y experiencias por l valoradas en el aprendizaje y el desarrollo personal.
estos registros aluden a experiencias realizadas tanto dentro del tiempo escolar como
fuera de l, vinculadas con la enseanza. Son valiosos para apoyar el autoconocimiento de los estudiantes.
D. Los registros de logros: son elaborados por los profesores sobre las capacidades, las
habilidades y los resultados logrados por los estudiantes. Incluye no solo los logros
acadmicos, sino tambin aquellas cualidades personales desarrolladas en la
enseanza. Las anotaciones del profesor se compartes con el alumno y stos se los
llevan al irse e la escuela. Los registros de logro contribuyen a afianzar la autovaloracin de los alumnos.

Evaluacin y calificaciones
Las evaluaciones se completan cuando se comparten y comunican, y cuando se traducen en
calificaciones. stas representan una escala convencional de valoracin y medida que
representa una convencin arbitraria y se traduce en escalas. Entre estas escalas de uso
pueden distinguirse las escalas cualitativas que valoran el nivel logrado en un proceso; y las
escalas cuantitativas. Cualquiera sea el tipo de escala utilizado, su uso extendido busca

brindar unidad y coherencia a las informaciones resultantes de la evaluacin realizadas por

los distintos profesores y facilitar su comunicacin amplia. Sin embargo, estos propsitos son
ficcionales, ya que es sumamente difcil que los profesores tengan criterios unvocos para
juzgar un rendimiento; el consenso tcito se sostiene por el uso y la ambigedad, ya que no
se sabe si pensamos en lo mismo cuando definimos un rendimiento regular o bueno ni
tampoco estn bien claras las fronteras y lmites; Los rendimientos en niveles equivalentes de
los alumnos ocultan diferencias. Cada rendimiento es el resultado de procesos diversos y
supone esfuerzos distintos y variados de compromiso, potencialidades y mritos.
Para mejorar las escalas de calificaciones hay que evitar la tentacin del uso de las
calificaciones como recursos de poder de los profesores; acordar entre profes y alumnos
criterios transparentes de valoracin de los logros y esfuerzos.; informar y explicar acerca del
por qu de los resultados y hay que evitar el uso de las calificaciones ms bajas como
reprobaciones y facilitar que ellos impliquen la identificacin diagnstica de apoyos
adicionales o esfuerzos particulares.

Evaluacin y auto-evaluacin
Una buena evaluacin realizada por el profesor, debe colaborar para desarrollar progresiva y
sistemticamente la auto-evaluacin de los alumnos. La auto-evaluacin es un elemento
fundamental del proceso educativo dado que involucra el compromiso del alumno con su
proceso de aprendizaje y con sus logros y desarrolla habilidades meta-cognitivas, los alumnos
comprende el proceso seguido y los efectos de sus decisiones, lo que habilita para aprender a
aprender en otras situaciones, a la vez que contribuye al desarrollo del auto-conocimiento y
auto-confianza, necesarios para aprender.

La evaluacin y la mejora de la enseanza

La evaluacin es considerada desde el ngulo de la valoracin de los aprendizajes de los
alumnos, en su proceso y resultados. Es esto lo que ms preocupa a los profesores y ms
ocupa a las escuelas. El proceso de aprendizaje desarrollado y sus resultados, no son slo una
consecuencia de los alumnos, sino un producto de la enseanza misma. Durante la
enseanza, la evaluacin de proceso, permite tomar decisiones en la marcha, reorientar las
tareas y modificar el curso de las acciones. As, la evaluacin se constituye en un apoyo a la
dinmica y gestin de la clase.
Luego de la enseanza, la evaluacin recapituladora permitir ponderar sobre el valor y
la pertinencia de su programacin y su adecuacin al contexto, los alumnos y al ambiente de
la enseanza. Para un profesor, es ms valioso que pueda reflexionar sobre lo que hace y lo
que hizo, sobre sus propios compromisos educativos e investigar sobre la prctica como base
para el desarrollo de la enseanza.