Clima de Trabajo y Cultura

Asignatura 1:
Clima de Trabajo y Cultura en Centros Educativos.
Indice
Introduccin..................................................... 3
Objetivos de la Asignatura............................... 4
Diagrama de Organizacin de Contenidos...... 5
Diagrama Conceptual del Mdulo......... 6
CAP. II: DIMENSIONES Y VARIABLES DEL

CLIMA ORGANIZACIONAL
@ Sntesis de Contenidos Ideas Fuerza 33
CAP. I: EL CLIMA DE TRABAJO EN LOS
Introduccin. 34
CENTROS EDUCATIVOS
1. Dimensiones del Clima Organizacional 38

2. La Participacin en los Centros Escolares... 42
Introduccin. 8
3. La Cultura Participativa en las Escuelas.
1. El Clima y su Relacin con la Cultura Escolar.
3.1 Conceptualizacin 46
1.1 La Cultura.. 12
1.2 La Imagen.. 14
3.2 Cultura Participativa. 51

3.3 Efectos de la Participacin.. 52
2. Caractersticas del Clima Escolar.. 18
4. Modelos para la Definicin y Caraterizacin
3. Taxonoma del Clima Organizacional.
del Clima Escolar. 54
3.1 Clasificacin segn Likert 20

3.2 Clasificacin segn Halpin y Croft 23
A. Factores Climticos Generales.
3.3 Dimensiones que Determinan el Clima
B. Determinantes del Programa.

C. Determinantes del Proceso.
Institucional 26
D. Determinantes del Material. 56
3.4 La Operativizacin Realizada. 29

Taller.. 32
Mdulo 4.
Taller..
1
58
Magster en Educacin mencin: Poltica y Gestin Educacional.
Asignatura 1:
CAP. III: EL SENTIDO Y LOS ALCANCES
DE LA CULTURA ESCOLAR
1. Concepto de Cultura.
1.1 Componentes de la Cultura Escolar. 60
2. Familia y Escuela. 65
3. La Organizacin como Cultura.
3.1 La Cultura Profesional. 72
A. Nacimiento de la Cultura Profesional 73
B. El Profesorado.. 74
3.2 El Profesionalismo, un Concepto a Revisar. 75
4. El Problema del Trabajo Colaborativo.. 77
4.1 El Cambio en la Cultura Escolar 78
5. Cultura Escolar y el Cambio Curricular. 80
Taller..
84
Bibliografa..................................................... 85
Mdulo 4.
Asignatura 1:
El
Introduccin
rol de la organizacin y gestin, en marcos de autonoma, puede variar entre el ser
un mero soporte, un agente educativo o un instrumento central de la innovacin.
Relacionar estas tres situaciones con modelos de educacin, enseanza, tipologa de
profesor o cultura dominante nos permite establecer un paralelismo til para el
diagnstico, la mejora y el control de las instituciones. La consideracin de la cultura
y su transformacin es, a la vez, una condicin para explicar y promover cualquier
cambio. As, se analizan los diferentes tipos de cultura y se les relaciona con los
diferentes estadios organizativos, derivando consideraciones respecto a los factores
implicados en la llamada cultura colaborativa y asociada directamente con la
naturaleza particular del clima organizacional que en ellas se desarrolla.
En ese contexto el Mdulo aborda, entre otros grandes aspectos, los problemas
asociados al desarrollo de la cultura escolar para ir precisando ms el trmino y
analizar los tipos de relacin entre los profesores, buscando darle una interpretacin
ms general e intentar averiguar tanto el estado de la cuestin, como arrojar algo de
luz sobre el mismo.
En una primera parte se abordar la concepcin de la macroestructura que supone el
trmino cultura aplicado a la educacin. Y en la segunda y ltima parte se pretende
abordar de una manera ms precisa la cultura y el clima profesional.
Mdulo 4.
Asignatura 1:
Objetivos
d e
l a
1. Conocer y caracterizar los enfoques tericos que existen en

torno al problema del Clima y Cultural Organizacional.
a s i g n a t u r a
2. Analizar los procedimientos que existen para detectar el clima

de trabajo en las instituciones educativas.
3. Evaluar las variables que influyen y las posibilidades que
existen de influir en la mejora del clima y la cultura de los
centros educativos.
Mdulo 4.
Asignatura 1:
Diagrama
d e o r g a n i z a c i n d e contenidos
CAPTULO I:
EL CLIMA DE TRABAJO
EN LOS CENTROS
EDUCATIVOS.
CAPTULO II:
DIMENSIONES Y
VARIABLES EN LA
CONFIGURACIN
DEL CLIMA
ORGANIZACIONAL.
CAPTULO III:
EL SENTIDO Y
LOS ALCANCES
DE LA CULTURA
ESCOLAR.
Mdulo 4.
2.
Las Caractersticas
del Clima Escolar.
1.
El Clima y su
relacin con la
Cultura Escolar.
1.
Las
Dimensiones
del Clima
Organizacional.
2.
La Participacin
en los Centros
Escolares.
3.
Taxonoma del
Clima Escolar.
3.
La Cultura Participativa
en las Escuelas.
4.
Modelos para la definicin
y Caracterizacin del
Clima Escolar.
1.
Concepto de
Cultura.
2.
Familia y
Escuela.
3.
La Organizacin
como Cultura.
4.
El Problema del
Trabajo
Colaborativo.
5.
Cultura y
Cambio
Curricular.
Asignatura 1:
Diagrama
conceptual del mdulo
EL CLIMA DE
TRABAJO EN LOS
CENTROS
EDUCATIVOS
I
EL SENTIDO Y LOS
ALCANCES DE LA
CULTURA
ESCOLAR
III
DIMENSIONES Y
VARIABLES EN LA
CONFIGURACIN DEL
CLIMA
ORGANIZACIONAL
II
Mdulo 4.
Captulo
Asignatura 1:
Captulo I:
El Clima de Trabajo en los Centros Educativos.
El Clima de Trabajo en los

Centros Educativos:
Enfoque Terico y Conceptual
Sintesis
d e
c o n t e n i d o s
ideas
fuerza
1. El Clima y su relacin con la Cultura Escolar.

2. Las Caractersticas del Clima Escolar.
3. Taxonoma del Clima Escolar.
1. El trmino Clima, concepto metafrico derivado de la meteorologa, adquiri relevancia en el
mbito social cuando las empresas empezaron a conceder importancia a aspectos

relacionados con un ambiente de trabajo positivo y satisfactorio para conseguir, en ltima
instancia, una mayor productividad en trminos no slo cuantitativos, sino sobre todo de
calidad de los productos. En los centros educativos el vocablo Clima no difiere demasiado del
encuadre realizado por el sector empresarial.
2. El clima es una funcin institucional que se crea, se puede intervenir sobre l. No es slo un
concepto o un fenmeno cuyo conocimiento nos ayudar a entender mejor el funcionamiento

de las organizaciones. Es sobre todo un campo de intervencin para quienes deseen
dedicarse a la mejora en el campo de la educacin y de la accin social.
3. La cultura organizacional proporciona unas presunciones, unos valores y unos artefactos
culturales que suponen tanto un control invisible del comportamiento de los miembros de la
organizacin, como un esquema de adaptacin y supervivencia en las organizaciones y un
esquema de transicin y reproduccin simblica.
Mdulo 4.
Captulo I:
Asignatura 1:
INTRODUCCIN
l trmino Clima, concepto metafrico derivado de la meteorologa, adquiri relevancia en el

mbito social cuando las empresas empezaron a conceder importancia a aspectos relacionados
con un ambiente de trabajo positivo y satisfactorio para conseguir, en ltima instancia, una mayor
productividad en trminos no slo cuantitativos, sino sobre todo de calidad de los productos. En
los centros educativos el vocablo Clima no difiere demasiado del encuadre realizado por el sector
empresarial.
El uso de esta expresin presenta, en abundantes ocasiones, diferencias importantes en cuanto al enfoque
conceptual que sustenta. No. resulta fcil ofrecer una definicin clara y unvoca, encontrando en la literatura
existente diferentes puntos de vista.
Para los estructuralistas (Payne y Pugh, 1976) el clima surge a partir de aspectos objetivos del contexto de
trabajo, tales como el tamao de la organizacin, la centralizacin o descentralizacin de la toma de decisiones, el
nmero de niveles jerrquicos de autoridad, el tipo de tecnologa que se utiliza, la regulacin del comportamiento
individual. Aunque con esto, los autores no pretenden negar la influencia de la propia personalidad del individuo
en la determinacin del significado de sucesos organizacionales, sino que se centran especialmente en los
factores estructurales de naturaleza objetiva.
Para los humanistas (Schneider, 1975; James y Jones, 1974), el clima es el conjunto de percepciones globales
que los individuos tienen de su medio ambiente y que reflejan la interaccin entre las caractersticas personales
del individuo y las de la organizacin.
Dentro de las corrientes sociopolticas y crticas, Brunet (1987) afirma que el clima organizacional representa un
concepto global que integra todos los componentes de una organizacin; se refiere a las actitudes subyacentes, a
los valores, a las normas y a los sentimientos que los profesores tienen ante su organizacin.
Steward (1979), intentando sintetizar los distintos enfoques, propone dos grandes apartados:
8
Mdulo 4.
Asignatura 1:
Captulo I:
a) El clima entendido como atmsfera general del centro educativo o de la clase, captado
fundamentalmente por los estudiantes, a pesar de que algunos incluyen tambin a los profesores y,
excepcionalmente, a otros miembros de la comunidad.
b) El clima entendido como cualidad organizativa que utiliza como principal fuente de informacin a los
directivos y profesores, considerando que pueden conocer mejor el funcionamiento del centro.
En los ltimos aos han surgido nuevas formas de conceptualizar las organizaciones, que son aquellas que estn
considerando los tericos e investigadores organizacionales. Desde estos planteamientos tericos (Fernndez
Daz, 1994:3), parece lgico pensar que un centro en el cual las relaciones entre los distintos miembros de la
comunidad educativa (profesores, directivos, alumnos, etc.) sean positivas, en el que se fomente un buen clima
de trabajo, etc., estar en mejores condiciones para conseguir resultados positivos y no limitados exclusivamente
al rendimiento acadmico.
Para Alonso (1988), este concepto no empieza a tenerse en cuenta y a ser investigado hasta que las
organizaciones se conciben como sistemas abiertos que se relacionan con el medio ambiente. Para este autor, el
clima emerge de las interacciones que se dan entre los individuos, ya que los significados surgen de las
intenciones de unos miembros respecto a otros, dado que los miembros de un grupo posiblemente interaccionan
ms entre s que con los otros grupos. Los distintos grupos de la organizacin generan significados distintos
respecto a hechos, prcticas o procedimientos que pueden ser constantes en toda organizacin. Mediante
procesos de personalizacin se explica cmo los individuos pueden cambiar en relacin con el ambiente y cmo
ellos mismos pueden modificar el ambiente, cambiarlo y modelarlo.
En este abanico de definiciones no pueden faltar expresiones ms didcticas, como la que propone Torroba
(1993:27): nos dice que podemos afirmar que el anlisis de sangre es para el organismo lo que el anlisis del
clima es para la institucin; representa el detector del estado de salud de la coordinacin, cooperacin e
interrelacin de los recursos humanos que forman parte de una institucin.
Desde una perspectiva integradora, Fernndez (1994 segn Stewart) define el clima escolar como sigue:
9
Mdulo 4.
Captulo I:
Asignatura 1:
El clima es el ambiente total de un centro educativo determinado

por todos aquellos factores fsicos, elementos estructurales,
personales, funcionales y culturales de la institucin que,
integrados interactivamente en un proceso dinmico especfico,
confieren un peculiar estilo o tono a la institucin,
condicionante, a su vez, de distintos productos educativos.
La primera constatacin a realizar es, pues, que estamos ante un concepto un tanto borroso porque se ha
producido con respecto a l el conocido efecto bola de nieve: una palabra que sirve originariamente para referirse
a un tipo de fenmenos especficos va incorporando nuevos significados hasta convertirse en un clich polismico
en el que cabe todo. Llegados a ese punto la palabra en cuestin se convierte en una especie de blandibl
semntico que se estira o encoge a voluntad de quien lo use (Zabalza; 1996:265).
Si concretamos ms y abordamos el clima desde una perspectiva organizacional y referido al conjunto de la
institucin Zabalza (1996:29) siguiendo a Weinert (1981) identifica tres posiciones o lneas de pensamiento
directamente relacionadas con las perspectivas estructuralistas, sociopolticas y humanistas: la objetiva, la
subjetiva y la individual:
a) Estn, en primer lugar, quienes presentan una visin objetiva del clima. Se tratara de algo objetivo, tangible,
medible de las organizaciones. El clima es el conjunto de caractersticas objetivas de la organizacin, perdurables
y en ciertos modos medibles que distinguen una entidad de otra. No son muchos los autores que se posicionan en
este enfoque, aunque casi todos los que hablan del clima reconocen que los componentes objetivos de las
organizaciones influyen en la forma de actuar y de sentirse por parte de los miembros de la organizacin.
b) Estn despus, quienes defienden una visin subjetiva pero colectiva, del clima. Viene a ser algo as como la
percepcin colectiva de la organizacin en su conjunto y/o de cada uno de los sectores. Los miembros de las
organizaciones comparten una visin global de la institucin a la que pertenecen. A travs de mensajes de
diversos tipos (unos explcitos y directos y otros subliminales) se van transmitiendo unos a otros sus vivencias
como miembros de la organizacin y as se van construyendo un discurso comn, intersubjetivo, sobre el sentido,
las cualidades y los atributos de la organizacin a la que pertenecen.
10
Mdulo 4.
Asignatura 1:
Captulo I:
La forma de identificar el clima de una organizacin es recoger la percepcin que los componentes de la misma
poseen sobre los diferentes aspectos que constituyen la organizacin. Podemos hablar del clima para referimos a
aquel tipo de valoraciones compartidas por los miembros de la organizacin y que actan como caractersticas
identificadoras de la misma.
En resumen, este segundo enfoque presenta una imagen fundamentalmente subjetiva del clima: el clima no existe
en la realidad sino en la cabeza y el corazn de las personas. Desde nuestro punto de vista esta lnea de
pensamiento se solapa con la idea de cultura, por esta razn nos parece oportuno ofrecer ms adelante un
apartado dedicado a clarificar los dos trminos.
c) Un tercer enfoque destaca el sentido subjetivo pero individual del clima. No es un constructo mental colectivo sino
individual: cada persona elabora su propia visin de la organizacin y de las cosas que suceden. Esta visin
resulta de la conjuncin de la imagen que ofrezcan los elementos objetivos de la organizacin y de las
caractersticas personales del que la lee y decodifica.
En cualquier caso podemos ponernos de acuerdo en lo que entendemos por clima. Aunando las aportaciones de
Zabalza (1996:273) y Hoy y Clover (1986) se deduce que:
El clima diferencia unas organizaciones de otras.
Es una cualidad relativamente persistente del ambiente escolar.
Parte y se ve afectado por los componentes objetivos (estructurales, personales y funcionales) de las
organizaciones.
Se construye subjetivamente: son las personas las que interpretan la naturaleza de las condiciones objetivas.
Esa construccin subjetiva puede analizarse tanto a ttulo individual (como visin personal y distinta de las
cosas) como a ttulo colectivo (como visin compartida de las circunstancias organizativas)
Acaba afectando tanto a las conductas y actitudes individuales como a las colectivas.
Mdulo 4.
11
Captulo I:
1.
Asignatura 1:
EL CLIMA Y SU RELACIN CON LA CULTURA ESCOLAR
1.1 LA CULTURA
menudo, los trminos clima y cultura se interrelacionan y se confunden porque son difusos y no
se ha profundizado lo suficiente en ninguno de los dos. Desde la concepcin mecanicista de la
administracin cientfica del trabajo, la organizacin se entenda como una mquina precisa y,
por tanto, los conceptos de clima y cultura organizacional no tenan cabida.
La pujanza con que se ha desarrollado el concepto de cultura organizacional aconseja entrar en otra cuestin a
dilucidar: si clima y cultura son conceptos que se solapan o son diferentes y, si es esto ltimo, en que medida uno
prevalece o influye sobre el otro, o si cultura es otro trmino para designar el clima. Es necesario, una elucidacin
terica y emprica que permita conocer la relacin entre los valores bsicos y las creencias de la cultura y las
percepciones del clima y si hay posibilidad de reconciliarlos, aunque sean de distinto signo histrico.
Mientras Antnez (1993) y Medina (1989) sealan que la cultura es uno de los elementos que constituyen el
clima social del centro, otros autores como Coronel (1994) asumen que la cultura debe entenderse como un
concepto ms amplio, que incluye aspectos menos visibles y que engloba el clima social, el cual tiene que ver con
la red de comunicaciones que se extiende entre los miembros de la organizacin. Para Schein (1990:109), el
clima de las organizaciones slo es una manifestacin superficial de la cultura.
Owens y Steinhoff (1989) consideran que el trmino clima es una metfora psicolgica, mientras que al hablar
de cultura nos situamos en un marco antropolgico: cuando nos enfrentamos con la metfora cultural, estamos
enfrentndonos a un anlisis antropolgico, no al concepto psicolgico de clima.
Gairn (1995:113) se pregunta: Clima y Cultura, dos caras de una misma moneda? Intenta aclarar la cuestin
utilizando el smil del iceberg. La cultura representa la parte sumergida de la organizacin, compuesta por valores
y significados compartidos por los miembros de esta, mientras que el clima se refiere ms bien a la parte
emergente y visible de la organizacin. Como es evidente, en ambos casos hablamos de visiones diferentes y
globales de una misma organizacin y no dejamos de reconocer sus relaciones intrnsecas. Por otro lado, tanto la
cultura como el clima pueden presentar aspectos tangibles e intangibles en funcin del momento en el que nos
situemos (segn si el mar -la organizacin- est ms o menos tranquilo).
12
Mdulo 4.
Asignatura 1:
Captulo I:
Adems es necesario sealar, tal como apunta Calvo de Mora (1990:112), que la cultura organizacional
proporciona unas presunciones, unos valores y unos artefactos culturales que suponen tanto un control invisible
del comportamiento de los miembros de la organizacin, como un esquema de adaptacin y supervivencia en las
organizaciones y un esquema de transicin y reproduccin simblica. Todo esto no podra explicarse con la idea
de clima, ya que se olvidaran los intercambios que tienen lugar en el seno de las organizaciones, los procesos de
consenso, la historia de cada organizacin, es decir, la historia de todo un proceso que llega a crear una
estructura simblica que hace que cada organizacin sea diferente y peculiar.
A partir de Hoy y Tarter y de Coronel y otros, Gairn (1995:114) realiza una sntesis de ambos conceptos, tal
como refleja la tabla siguiente:
EL CLIMA
Se refiere a las percepciones del comportamiento.
Utiliza tcnicas de investigacin estadstica.
Sus races intelectuales pertenecen a la psicologa
industrial y social.
Asume una perspectiva racional.
Puede cambiar con ms facilidad que la cultura.
LA CULTURA
Se centra en las asunciones, valores y normas.
Utiliza tcnicas de investigacin etnogrfica.
Sus races intelectuales pertenecen a la
antropologa y la sociologa.
Asume una perspectiva naturalista.
Cambiarla es difcil, tiene una fuerte permanencia
en el tiempo.
Alonso (1988) considera que el clima organizacional est unido a la cultura organizacional y, desde este punto de
vista, el estudio del clima debe llevarse a cabo mediante el de la cultura como uno de sus determinantes, el clima
es un constructo que permite comprender cmo es la cultura.
Ashforth (1985) entiende que existe una diferencia real entre la cultura como asunciones compartidas y clima
como percepciones compartidas.
lvarez y Zabalza (1989) utilizan el trmino cultura para referirse a una visin global del centro escolar, una
visin desde el exterior y en relacin con el exterior. Precisamente en este aspecto lo diferencian del clima escolar
o de los intercambios informativos que tienen lugar en el seno de la institucin. En cualquier caso, tratar de
diferenciar de forma clara el contenido de este trmino respecto al que expresan otros trminos usuales es, sin
duda, una tarea complicada.
Mdulo 4.
13
Captulo I:
Asignatura 1:
Como apunta Silva (1996:35), son diversos los posicionamientos sobre la relacin cultura-clima, sus nexos y
diferencias. Desde quienes afirman la supremaca de la cultura como ms estable que el clima, hasta los que
admiten la proximidad de los conceptos y la relacin entre ellos aunque no averigen si existe primaca, e incluso
quienes admiten la influencia mutua.
Hemos de aceptar que existen problemas de concrecin y especificidad semntica en el uso de los dos vocablos
cuando se analizan las organizaciones y que, en muchos casos, resultan redundantes incluso junto a otros
trminos. No obstante, es interesante resaltar conjuntamente con Rousseau (1988) que una integracin de
ambos conceptos pasa por reconocer las diferencias en las bases disciplinarias, que en el clima se ponen en el
marco psicosocial lewiniano y en la cultura en la antropologa y el interaccionismo simblico. Reconocida esta
diferencia disciplinaria, hay temas comunes al clima y a la cultura, entendidos como un amplio conjunto de
variables organizacionales y psicolgicas, que muestran las semejanzas y diferencias entre los dos conceptos.
1.2 LA IMAGEN
Tampoco resulta fcil separar el concepto de imagen de la escuela del de clima. Cualquier organizacin con
usuarios o clientes se dota, lo quiera o no, con unas determinadas imgenes de s misma y nos atrevemos a
asegurar que stas son fruto, en diversas ocasiones, del clima que impera en la organizacin. La imagen nos
diferencia de los competidores, nos proporciona personalidad y notoriedad. Al mismo tiempo que transmite al
usuario y al mercado en general seguridad, identificacin, satisfaccin y fidelidad.
Refinando el anlisis, podemos distinguir, segn Royo (1996:6), cuatro tipos de imgenes con un alto grado de
interaccin interna:
LA IMAGEN OBJETIVA DE
LA ESCUELA ES SU
REALIDAD FSICA Y
FCTICA:
Lo que la escuela es y lo que hace: el edificio, el nmero de profesores, el nivel de

limpieza, orden, signos externos, publicaciones, papeles, logotipos, aspecto externo
de alumnos y profesores... as como los restos fsicos que su historia ha dejado:
Rutinas, tradiciones, celebraciones, relaciones establecidas con el entorno, etc.
14
Mdulo 4.
Asignatura 1:
Captulo I:
LA IMAGEN SUBJETIVA O
AUTO IMAGEN:
Se encuentra en la mente o imaginario colectivo de los sujetos de la escuela,

especialmente profesores y alumnos, pero tambin padres comprometidos con la
escuela, etc. Est compuesta por multitud de valoraciones, vivencias y suposiciones
que interpretan subjetivamente la imagen colectiva. El contenido emocional y
motivador es elevado.
LA IMAGEN PBLICA O
EXTERNA:
Es la imagen que el entorno tiene de la escuela. Para este entorno, esa es la

verdadera identidad de la escuela. El pblico (padres menos comprometidos, parte
de los alumnos, autoridades, barrio...) cree saber qu es la escuela, qu puede
aportar, qu puede esperarse de ella, de qu carece, qu le sobra.
LA IMAGEN PROSPECTIVA
O PROYECTADA:
Es la imagen de lo que la escuela debe ser, el proyecto de escuela, su modelo. Esta

imagen est plasmada en el PEC, pero sobre todo en la intencin de los directivos,
de las autoridades educativas o de algunos profesores y padres ms implicados. No
se trata de una imagen general sobre el ideal de escuela, sino de la confluencia de
tres vectores: posibilidades, oportunidades y deseos, confluencia que facilita la
formulacin de objetivos y la vivencia de una filosofa o cultura de escuela.
Estas cuatro imgenes muestran un alto grado de interaccin entre ellas; si tal interaccin es positiva, puede
hablarse de imagen coherente o global. En caso contrario, nos encontramos con una imagen fragmentada que
normalmente corresponde a una institucin incoherente e invertebrada. Cada institucin educativa o centro
deber decidir cul es su posicin concreta, de forma que se asocie a un valor o categora de valores en el que
basar todas las acciones y mensajes que dirige a su pblico. De esta forma, todo lo que se perciba del centro
apuntar siempre en la misma direccin. No podemos menospreciar un viejo principio de las relaciones pblicas
en el mbito educativo: hacerlo bien y hacerlo saber.
Una perspectiva que enlaza con la imagen es la calidad. Mejorar la imagen forma parte de la preocupacin por la
calidad. Nos plantea, adems, un nuevo problema que es la cuestin de la competitividad entre centros y la
posibilidad de que sta se pueda producir realmente
Sin embargo, toda esta competencia para obtener alumnos hace que el centro mejore la educacin que ofrece?
Como mucho, puede afirmarse que tal competencia hace que los centros se adapten a ciertas demandas de los
padres y que se preocupen ms por cmo influir en ellos.
Mdulo 4.
15
Captulo I:
Asignatura 1:
Al final, la imagen de los padres como consumidores implica que la

poltica educativa debe juzgarse no por lo que sucede en- la
educacin, sino por lo que los padres piensan que sucede.
Westoby, 1989:68
La enseanza se encuentra ante un dilema decisivo, tal como comenta Gonzlez (1987:5): Debe competir por
ofrecer unos servicios que pide un sector cada vez ms amplio de la poblacin? La respuesta es sencilla. Si no lo
hace, en una sociedad cada vez ms abierta, competitiva y con una creciente exigencia sobre el buen uso de los
recursos econmicos, se ver condenada a existir como servicio subsidiario de la oferta privada, sector que en
buena lgica se adaptar a las necesidades del mercado por simple espritu de supervivencia. Las opiniones
segn las cuales la enseanza pblica no debe competir ni adaptarse a estas demandas, por otro lado dirigidas a
la calidad, condenaran la enseanza pblica a jugar un papel secundario y a dirigirse exclusivamente a sectores
desfavorecidos o poco interesados en una educacin seria de calidad.
Esta reflexin explica que la expresin marketing escolar sea un trmino cada vez ms frecuente entre las
personas que nos dedicamos a la educacin. La preocupacin por la imagen deja de ser un monopolio del sector
empresarial para incorporarse poco a poco al sector educativo; primero en el sector privado, pero introducindose
lentamente tambin en el mbito pblico. Sin embargo, todava existe cierta resistencia a actuar sobre la imagen
de los centros pblicos, por lo que esto pueda reflejar de venta de la escuela, ganar clientes o vencer a la
competencia.
Podramos decir que hasta hace poco la imagen que proyectaban los centros pblicos sobre los usuarios no
preocupaba demasiado ni a los profesores, ni a los padres, ni a la propia Administracin educativa. Esta imagen,
tal como expresa Santos Sanz (1997:40), responda indudablemente a una poltica de centro cerrada sobre s
misma, con unos valores y unos principios no integrados en el contexto del centro ni consensuados por el
colectivo y, generalmente, con una direccin que no asuma su papel de liderazgo institucional. Este tipo de
centro no senta la necesidad de rendir cuentas de su funcionamiento ni de sus resultados a la sociedad a la cual
serva y de la cual dependa.
Este campo de estudio es de gran actualidad hoy en da a causa de varios motivos, entre los cuales, (Antnez;
1997:57), cabe destacar los siguientes:
16
Mdulo 4.
Asignatura 1:
Captulo I:
a) La progresiva autonoma de los centros escolares, que les permite ejercer paralelamente el derecho a ser
diferentes dando lugar a una oferta formativa rica y variada. Los centros que pertenecen a una misma zona o
ciudad, especialmente los pblicos, tienden a proyectar una imagen colectiva prcticamente idntica. Si
embargo, que una escuela siempre es distinta de otra es una evidencia poco discutible. Los centros pueden
ganarse una mejor reputacin pblica y ante los mismos profesionales de la educacin si se les permite
desarrollar sus diferencias.
b) Una creciente presin de los poderes pblicos para exigir competitividad en los centros y entre los centros y el
miedo a que se ejerza indiscriminadamente, sin haber considerado adecuadamente las condiciones,
restricciones, recursos y comunidad social a la que se atiene cada uno.
c) La conviccin de que la reputacin de un centro, cuando es buena, es un valor que debe conservarse y
rentabilizarse.
d) Una nueva concepcin del trmino cliente: no se refiere slo a los estudiantes potenciales, sino tambin, y
sobre todo, a nosotros mismos: es decir, a las personas que trabajamos en los centros educativos. Cada
compaero del claustro, cada administrativo, es mi cliente si los considero personas a las que presto un
servicio con mi trabajo y trato de facilitar el suyo.
e) La lucha por conseguir alumnos en pocas de baja natalidad o recursos financieros escasos y el derecho de
las familias a escoger centro.
Esta ltima es la justificacin ms pragmtica de todas las que hemos comentado, pero no la nica ni la ms
importante, a pesar de que las polticas educativas que promueven algunas formas de gobierno podran elevarla a
la categora de justificacin mxima.
La imagen, segn lo que venimos comentando, es un reflejo del clima y cultura existentes en la organizacin y, al
mismo tiempo, alimenta directamente su creacin.
Hasta hace poco, e incluso actualmente en algunos centros, los miembros de la institucin no se preocupaban
demasiado por ella.
Mdulo 4.
17
Captulo I:
2.
Asignatura 1:
CARACTERSTICAS DEL CLIMA ESCOLAR

as caractersticas ms importantes del clima institucional, teniendo en cuenta las definiciones
aportadas hasta el momento y las clasificaciones ofrecidas por Fernndez (1994) y Zabalza
(1996), son las siguientes:
Carcter global, entendido como un concepto que se aplica siempre a sistemas totales o a subsistemas
perfectamente diferenciados dentro de un gran sistema.
Es un concepto complejo y multidimensional, dado que est determinado por elementos de muy variada
naturaleza:
1. Infraestructura fsica.
2. Caractersticas de las personas.
3. Sistema de relaciones entre las personas y los grupos dentro del centro y de la clase.
4. Conjunto de percepciones globales sobre el medio en el que se ubican
Tiene un carcter dinmico e interactivo, ya que, a pesar de ser relativamente estable en el tiempo, puede
verse alterado como consecuencia de la modificacin de ciertos elementos relevantes.
Es susceptible de ser modificado, en algunos casos de forma no intencionada y en otros como consecuencia
de una intervencin directa para conseguir un clima previamente definido.
Coronel y otros (1994:96), recopilando a distintos autores, coinciden en algunas de las caractersticas que
acabamos de citar, aunque aaden algunas ms:
Es un concepto globalizador ya que representa el tono o el ambiente del centro considerado en su totalidad.
Es un concepto multidimensional influido por distintos elementos institucionales, tanto estructurales o
formales como dinmicos o de funcionamiento.
Las caractersticas del comportamiento humano constituyen variables con una relevancia especial en la
definicin del clima de un centro. El estilo de liderazgo es una de las ms importantes.
Representa la personalidad de una organizacin o institucin.
Tiene un carcter relativamente permanente en el tiempo.
18
Mdulo 4.
Asignatura 1:
Captulo I:
Determina la consecucin de distintos productos educativos (rendimiento acadmico, satisfaccin,

motivacin, desarrollo personal, etc.)
La naturaleza del clima institucional hace posible su evaluacin, la intervencin en su diagnstico y, por
consiguiente, su perfeccionamiento.
Para Brunet (1987:12) el clima organizacional constituye la configuracin de las caractersticas de una
organizacin, as como las caractersticas personales de un individuo pueden constituir su personalidad. Para el
autor el clima organizacional es un componente multidimensional, la suma de todos sus elementos forman un
clima particular dotado de sus propias caractersticas (cuadro nm.1) que representa en cierto modo, la
personalidad de una organizacin e influye en el comportamiento de las personas que la integran:
@
@
@
@
@
@
@
@
@
@
@
El clima es un concepto molecular y sinttico, como la personalidad.

El clima es una configuracin particular de variables situacionales.
Sus elementos constitutivos pueden variar aunque el clima puede seguir siendo el mismo.
El clima tienen una connotacin de continuidad pero no de forma tan permanente como la cultura, por lo
tanto puede cambiar despus de una intervencin particular.
El clima est determinado en su mayor parte por las caractersticas, las conductas, las aptitudes, las
expectativas de otras personas, por las realidades sociolgicas y culturales de la organizacin.
El clima es fenmeno lgicamente exterior al individuo quien, por el contrario, puede sentirse como un
agente que contribuye a su naturaleza.
El clima es fenmeno lgicamente distinto a la tarea, de tal forma que se pueden observar diferentes climas
en los individuos que efectan la misma tarea.
El clima est basado en las caractersticas de la realidad externa tal como las percibe el observador o el
actor (la percepcin no es siempre consciente).
Puede ser difcil describirlo con palabras, aunque sus resultados pueden identificarse fcilmente.
Tiene consecuencias sobre el comportamiento.
Es un determinante directo del comportamiento porque acta sobre las actitudes y expectativas que son
determinantes directos del comportamiento.
Cuadro nm. 1: Caractersticas del concepto de clima organizacional (Brunet, 1987:13)
Por consiguiente podramos concluir que el clima posee los siguientes atributos: global, complejo,
multidimensional dinmico, modificable, durable, evaluable, productor.
19
Mdulo 4.
Captulo I:
3.
Asignatura 1:
TAXONOMIA DEL CLIMA ORGANIZACIONAL
3.1 CLASIFICACIN SEGN LIKERT
ensis Likert (1961, 1967 y 1974) presenta una de las teoras ms completas sobre el clima
organizacional. A travs de ella se puede visualizar, como apunta Brunet (1987:28), en
trminos de causa y efecto la naturaleza de los climas que se estudian, y permite tambin
analizar el papel de las variables que conforman el clima que se observa. Para Likert es posible
separar los cuatro factores principales que influyen sobre la percepcin individual del clima.
Estos factores se definen como:
1. Los parmetros ligados al contexto, a la tecnologa y a la estructura misma del sistema organizacional.
2. La posicin jerrquica que el individuo ocupa dentro de la organizacin as como el salario que gana.
3. Los factores personales tales como la personalidad, las actitudes y el nivel de satisfaccin.
4. La percepcin que tienen los subordinados, los colegas y los superiores del clima de la organizacin.
Likert plantea una estructura dicotmica para el estudio del clima que va de un sistema muy autoritario tambin
denominado, cerrado hasta un sistema muy participativo o abierto. Para Zabalza (1996:275) un clima abierto,
describe un medio de trabajo participativo en el cual se busca que cada miembro de la organizacin aporte a la
misma todo su potencial humano. Un clima cerrado est construido sobre normas fijas que definen el papel a
desarrollar por cada uno en el seno de la organizacin: en este sentido resulta restrictivo, rgido y dependiente de
las decisiones de la direccin.
Estos climas organizacionales se dividen cada uno de ellos en dos dando origen a los siguientes subsistemas:
autoritarismo paternalista, autoritarismo explotador, consultivo y participacin de grupo. Sin embargo, no podemos
caer en el error de pensar que estos climas existen en estado puro.
El cuadro que presentamos a continuacin no pretende catalogar a las instituciones segn uno u otro subsistema,
ms bien pretende servir como ayuda para situar a las organizaciones hacia una tendencia determinada.
20
Mdulo 4.
Asignatura 1:
Captulo I:
AUTORITARISMO
AUTORITARISMO
PATERNALISTA
EXPLOTADOR
MTODOS DE
MANDO
FUERZAS
MOTIVACIONALES
PROCESOS DE
INFLUENCIA
Mdulo 4.
Estrictamente autocrtico
sin ninguna relacin de
confianza superiores /
subordinados.
Miedo, dinero y status se

ignoran los otros
motivos.
Se considera a los
empleados como
esclavos,
Prevalece la
desconfianza y hay poco
sentimiento de
responsabilidad
Insatisfaccin sentida
hacia la organizacin en
general.
No existe trabajo en
equipo y hay poca
influencia mutua.
De naturaleza autoritaria
con un poco de relacin
de confianza entre los
superiores y los
subordinados,
Los motivos se basan en

las necesidades de
dinero, del ego, del
estatus y del poder, y
algunas veces del
miedo.
La direccin tiene una
confianza
condescendiente,
Rara vez se, encuentra
satisfaccin en el
trabajo.
Existe poco trabajo en

equipo y poca influencia
ascendente.
La influencia
descendente es sobre
todo mediana.
21
CONSULTIVO
PARTICIPACIN
DE GRUPO
Consulta entre superiores

o subordinados con una
relacin de confianza
bastante elevada,
Delegacin de
responsabilidades con
una relacin de confianza
sumamente grande entre
superiores y
subordinados.
Las recompensas, los

castigos ocasionales y la
implicacin se utilizan
para motivar a los
empleados.
Las, actitudes son
generalmente
favorables, los
empleados se sienten
responsables de lo que
hacen.
Se observa una
satisfaccin mediana en
el trabajo.
Existe una cantidad

moderada de
interacciones del tipo
superior / subordinada,
muchas veces con un
nivel de confianza
bastante elevado.
La direccin tiene plena

confianza en sus
empleados.
Los empleados estn
motivados por la
participacin y la
implicacin, por el
establecimiento de
objetivos, por el
mejoramiento de los
mtodos de trabajo y por
la evaluacin del
rendimiento en la
funcin de los objetivos.
Los empleados trabajan

en equipo con la
direccin y tienen
bastante influencia.
Captulo I:
ESTABLECIMIENTOS Estos no son ms que

rdenes. Parece que se
DE OBJETIVOS
aceptan pero
generalmente surge una
resistencia intrnseca,
RESULTADOS Y
FORMACIN
Investigacin de los
objetivos a nivel medio y
pocas posibilidades de
formacin.
MODOS DE
COMUNICACIN
Poca comunicacin
ascendente, lateral o
descendente, y
generalmente es percibida
con desconfianza puesto
que la distorsin
caracteriza generalmente
esta comunicacin,
PROCESOS DE
TOMA DE
DECISIONES
Las decisiones se toman

en la cumbre, basadas
en informacin parcial e
inadecuada. Estas
decisiones son poco
motivantes y las toma
generalmente una sola
persona.
Asignatura 1:
Se reconocen rdenes
con ciertos posibles
comentarios
Hay una aceptacin
abierta de los objetivos
pero con una resistencia
clandestina,
Los objetivos estn

determinados por las
rdenes establecidas
despus de la discusin
con los subordinados. Se
observa una aceptacin
abierta pero algunas
veces hay resistencia.
Investigacin de objetivos
elevados con pocas
posibilidades de
formacin.
Investigacin de los
objetivos muy elevada con
buenas posibilidades de
formacin.
Investigacin de objetivos
extremadamente elevada
y posibilidades de
formacin excelentes
La comunicacin es de
tipo descendente con
frecuente comunicacin
ascendente y lateral.
Puede darse un poco de
distorsin y de filtracin,
La comunicacin no se
hace solamente de
manera ascendente o
descendente, tambin de
forma lateral.
No se observan
filtraciones o
distorsiones.
La interaccin es poco
frecuente. Cuando
sucede se establece con
condescendencia por
parte de los superiores y
con precaucin por parte
de los subordinados,
Las polticas se deciden

en la cumbre pero
algunas decisiones con
respecto a su aplicacin
se hacen en los niveles
ms inferiores, basadas
sobre la informacin
adecuada y justa.
Las decisiones se toman
sobre una base
individual, desalentando
el trabajo en equipo.
22
Las polticas y las

decisiones generalmente
se toman en la cumbre
pero se permite a los
subordinados tomar
decisiones ms
especficas en los
niveles inferiores.
Los objetivos se
establecen mediante la
participacin del grupo
salvo en casos de
urgencia.
Hay una plena
aceptacin de los
objetivos.
El proceso de toma de
decisiones est
diseminado en toda la
organizacin, bien
integrado en todos los
niveles.
Mdulo 4.
Asignatura 1:
PROCESO DE
CONTROL
El control slo se
efecta desde la
cumbre.
Los elementos son
muchas veces falsos o
inadecuados.
Existe una organizacin
informal que busca
reducir el control formal.
Captulo I:
Los aspectos ms
importantes de los
procesos de control se
delegan de arriba abajo
con un sentimiento de
responsabilidad en los
niveles superiores e
inferiores.
Se puede desarrollar
una organizacin
informal, pero sta
puede negarse o
resistirse a los fines de
la organizacin.
Cuadro nm. 2: Tipos de Cultura adaptacin de Brunet (1987:33-36)
El control slo se
efecta en la cumbre.
Los elementos son
generalmente
incompletos o
inadecuados.
Algunas veces
desarrolla una
organizacin informal
pero sta puede apoyar
parcialmente o resistirse
a los fines de la
organizacin.
Existen muchas
responsabilidades
implicadas a nivel de
control con una fuerte
implicacin de los niveles
inferiores.
3.2 CLASIFICACIN SEGN HALPIN Y CROFT

Halpin y Croft (1973) mantienen que lo realmente importante en la definicin de clima es la respuesta de los
profesores ante las actitudes de los directivos. Halpin se basa en la premisa siguiente para elaborar un
instrumento (OCDQ: Organizational Climate Description Questionaire) que permite describir el clima existente en
una organizacin.
Se trata de un cuestionario de 64 tems que expresan conductas observables. Cada uno de los encuestados,
segn su percepcin del hecho y su punto de vista, debe valorar con qu frecuencia se da cada conducta.
Los 64 tems surgen a partir de considerar las conductas del profesorado y de la direccin del centro:
Mdulo 4.
23
Captulo I:
Asignatura 1:
CONDUCTAS DEL Desunin. Indica que los profesores no trabajan bien en comn. Se percibe falta de
PROFESOR.
criterio o de acuerdo. Cada uno persigue su propia lnea educativa. Con frecuencia
discuten por tonteras.
Interferencia. El profesorado tiene la sensacin de que la escuela lo carga con tareas
rutinarias, se convocan reuniones a menudo, se les requiere para otras tareas que ellos
consideran trabajos administrativos innecesarios.
Entusiasmo. Se refiere a la mstica del grupo. Los profesores sienten que, adems de
satisfacer sus necesidades sociales, estn disfrutando de una sensacin de realizacin en
el desarrollo de su trabajo profesional
Amistad. Se refiere al hecho de que los profesores disfrutan de relaciones amistosas y
cordiales entre ellos.
CONDUCTAS DEL Distanciamiento: Se refiere a la conducta formal e impersonal del Director. Este se rige
DIRECTOR.
por el reglamento y prefiere ceirse a lo que est preescrito en el trato con los profesores,
en lugar de afrontar las situaciones cara a cara, de manera ms informal.
nfasis en el rendimiento. Se refiere a la conducta orientada hacia la supervisin estricta
y constante del personal docente. En su trabajo, el Director es principalmente directivo y
se preocupa principalmente por el trabajo y el rendimiento.
Ejemplaridad. Se refiere a la conducta del Director caracterizada no slo por la supervisin
estricta del profesor, sino tambin por el afn de motivarlo mediante su propio ejemplo No
pide nada que l mismo no pueda realizar. Su conducta, aunque se centra bsicamente en
el rendimiento, a pesar de todo se considera favorable por parte de tos profesores.
Consideracin. Se refiere a la conducta del Director que se caracteriza por una tendencia
al trato humano con los profesores, a mostrar su inters por las personas a travs de
pequeos detalles.
La interrelacin de estas conductas (segn Hoy y Clover en Calvo de Mora, 1990:135-146), puede crear seis
tendencias diferentes:
24
Mdulo 4.
Asignatura 1:
1. CLIMA
ABIERTO:
Captulo I:
Describe una organizacin viva, de carcter dinmico, que se moviliza en funcin de sus
metas y que proporciona satisfaccin a las necesidades sociales de sus miembros. El
liderazgo emerge fcil y apropiadamente, tanto por parte del grupo como del lder.
Los miembros del grupo no estn demasiado preocupados por la productividad ni por la
satisfaccin de las necesidades sociales. La satisfaccin de estos aspectos se produce
prcticamente de forma natural. La caracterstica principal de este clima es la autenticidad de
la conducta que se desarrolla en el interior del grupo.
2. CLIMA
AUTNOMO:
3. CLIMA
CONTROLADO:
4. CLIMA
FAMILIAR:
5. CLIMA
PATERNAL:
Mdulo 4.
Se describe como aquel en el cual el liderazgo emerge primariamente del grupo. El lder
ejerce un escaso control sobre los miembros del grupo. El elevado valor de la variable
entusiasmo se desprende, en primer lugar, de la satisfaccin de las necesidades sociales. La
satisfaccin procede de la tarea cumplida.
Puede definirse como impersonal y muy orientado al rendimiento del grupo. La conducta del
grupo est fundamentalmente orientada a la productividad y se concede menor importancia
a las conductas relacionadas con la satisfaccin de las necesidades sociales. Este clima
carece de autenticidad en la conducta y de apertura porque el grupo est
desproporcionadamente preocupado por el rendimiento de su tarea.
Se trata de un clima muy personal pero con escaso control. Los miembros de este tipo de
clima satisfacen sus necesidades sociales pero conceden poca atencin al control social que
requiere su tarea. Por consiguiente, el entusiasmo es slo de nivel medio, ya que el grupo no
obtiene una gran satisfaccin por el cumplimiento de sus tareas. De aqu que gran parte de
la conducta en el seno de este clima pueda calificarse de inadecuada.
Se caracteriza sobre todo por el hecho de que el lder limita los actos de liderazgo por parte
del grupo e intenta iniciar l mismo la mayor parte de stos. Las capacidades de liderazgo
dentro del grupo no se utilizan para complementar la habilidad del lder al iniciar actos de
liderazgo. Por consiguiente, algunos actos de liderazgo ni siquiera se convierten en intentos.
En sntesis, el grupo no obtiene una gran satisfaccin, ni en su trabajo, ni en sus
aspiraciones sociales, de forma que el entusiasmo es bajo.
25
Captulo I:
6. CLIMA
CERRADO:
Asignatura 1:
Se caracteriza por un alto nivel de apata en todos los miembros de la organizacin. No se va a

ninguna parte. Existe un bajo nivel de entusiasmo porque los miembros del grupo no obtienen
satisfaccin ni social ni profesional en el cumplimiento eficiente de una tarea. La conducta de los
miembros se caracteriza por ser inautntica; la organizacin parece estar estancada.
3.3 DIMENSIONES QUE DETERMINAN EL CLIMA INSTITUCIONAL

Antes de adentramos en el estudio de las variables que configuran el clima institucional nos parece interesante
analizar los elementos bsicos que conforman su formacin. Para Silva (1996:57) estos son los siguientes:
a) Los miembros de una organizacin estn todos expuestos a las mismas caractersticas estructurales.
b) El proceso de homogenizacin pasa por las fases de atraccin, seleccin, y el proceso de socializacin. La
perspectiva del interaccionismo simblico lleva a los miembros de la organizacin a compartir los significados.
c) A travs de las interacciones de comunicacin los individuos responden, definen e interpretan de manera
particular los elementos situacionales, como seres conscientes de s mismos que dotan a sus acciones de
contenido simblico a partir de sus experiencias.
d) El acento se pone en los grupos de trabajo y en los miembros del mismo, como lugar donde ms fcilmente
ocurren las interacciones. Las caractersticas y rasgos de personalidad de los individuos determinan en parte
la atribucin de significado a las situaciones y eventos, por tanto, existen diferencias de clima entre grupos de
una organizacin como resultado del intragrupo.
e) Para la medicin del clima se necesitan mltiples unidades de anlisis al no reducirse ni a los elementos
individuales ni a los organizacionales. Se entiende que existe una causalidad recproca entre la organizacin,
su estructura, prcticas y grupos de trabajo a travs de lo cual emergen, se desarrollan y cambian los climas a
lo largo del tiempo.
La variedad de definiciones y la diversidad de protagonistas que intervienen en la formacin de la cultura explican

que tampoco haya acuerdo sobre cuales han de ser los componentes que lo conforman.
26
Mdulo 4.
Asignatura 1:
Captulo I:
Tagiuri (Martn Bris, Glez Galn et al., 1999: 25; Glez Galn, 2000) defini clima y atmsfera como un concepto
sumario relacionado con la calidad del ambiente en su conjunto dentro de una organizacin. De acuerdo con el
autor, las dimensiones del ambiente son:
ECOLOGA:
Representa las caractersticas fsicas y materiales del centro. Las variables de ecologa han
mostrado frecuentemente relaciones bajas o inconsistentes con los productos educativos. Puede
ser que estas variables no operen directamente sobre los productos de los estudiantes, pero
pueden operar a travs del efecto mediato sobre el clima escolar. Se han utilizado variables del
tipo caractersticas del edificio, tamao, materiales, equipamiento, servicios especiales, etc.
MILIEU:
Se refiere a la dimensin social relacionada con la presencia y caractersticas de personas y

grupos dentro del medio escolar. Los hallazgos realizados son bastante divergentes,
posiblemente debido a la pobreza de modelos causales. La forma ms corriente de operativizar
esta variable ha sido mediante la satisfaccin. Han aparecido tambin variables como
caractersticas del profesor, moral del profesor, moral del alumno y caractersticas del alumno.
SISTEMA
SOCIAL:
El sistema social hace referencia a los patrones de relaciones entre las personas y los grupos del
centro. Se han estudiado tanto las relaciones como la interaccin de las personas en general.
Entre las variables utilizadas para su definicin destacan: el programa de instruccin, flexibilidad,
agrupamiento, relacin director-profesor, buena comunicacin, relacin profesor-alumno,
profesores y estudiantes compartiendo la toma de decisiones, participacin del estudiante,
relaciones entre profesores, relaciones entre la comunidad y la escuela, acento en la instruccin,
competitividad, coherencia, democracia, desarrollo, consideracin, nfasis en la produccin,
control del ambiente, favoritismo, formalidad, etc.
CULTURA:
La cultura est relacionada con los sistemas de creencias, valores y estructuras cognitivas de los
grupos. Esta dimensin ha mostrado una relacin definida con el clima y con los logros de los
estudiantes, aunque sabemos poco de su relacin con otras variables. Las variables de cultura
ms comunes son: compromiso del profesor, normas, nfasis en la cooperacin, expectativas,
nfasis en lo acadmico, premios y castigos, consistencias, consenso, claridad de objetivos,
dificultad, apata, conciencia, futilidad acadmica, status, identidad, cientificismo, excelencia
humanstica, etc.
Mdulo 4.
27
Captulo I:
Asignatura 1:
Brunet (1987) establece dos grandes dimensiones para el estudio del clima: la estructura y los procesos
organizativos:
a) La dimensin estructura organizacional incluye las variables control administrativo, tamao de
la organizacin, nmero de niveles jerrquicos, configuracin jerrquica de los lugares,
especializacin de las instituciones centralizacin / descentralizacin, normas, formalizacin
de procedimientos organizativos y grado de interdependencia entre los distintos subsistemas.
b) La dimensin proceso organizacional incluye liderazgo, estilos y niveles de comunicacin,
control, formas de solucionar conflictos, tipos de coordinacin entre los integrantes del grupo
de trabajadores y distintos niveles jerrquicos, incentivos, seleccin, estatutos y relaciones de
poder, mecanismos socializadores y nivel de autonoma personal.
Medina (1989) complementa las dimensiones de Brunet y establece cuatro elementos configuradores: los
agentes, las relaciones, La comunicacin y la cultura, que presentamos a continuacin en el esquema siguiente:
La cultura relacional, normas,

creencias, percepciones,
pretensiones de poder.
Agentes:
Personales.
Colegiados.
Clima social del centro
Las relaciones sociales
La Comunicacin
Elementos configuradores del clima social (Medina, 1989: 250)
Estos cuatro elementos aparecen como subconjuntos complejos que, con pleno sentido por ellos mismos,
componen la estructura social del centro.
28
Mdulo 4.
Asignatura 1:
Captulo I:
Para Zabalza (1996:293) el sentido de profundizar en la naturaleza y elementos constitutivos del clima
organizativo no es otro que ponemos en condiciones de poder intervenir en su optimizacin.
En este sentido la progresiva clarificacin de las dimensiones que constituyen el clima parte de la idea de que el
clima es una realidad organizativa interactiva, esto es que se ve afectada por ciertos componentes de la
organizacin (cuadro nm. 3) y qu, a su vez, afecta a esos componentes. Se forma as un bucle interactivo en el
que las mejoras conseguidas en el clima acaban afectando positivamente el resto de los componentes
organizativos citados, y esa mejora provoca nuevas mejoras en el clima que a su vez repercute positivamente en
aquellos factores. Cierto es que el bucle puede ser tambin negativo y en los procesos de influencia mutua
pueden ir provocando una paulatina descomposicin de la organizacin en todos sus componentes.
3.4 LA OPERATIVIZACIN REALIZADA

La seleccin realizada para operativizar el clima de trabajo se basa en las consideraciones realizadas por Gonzlez
Galan (2000: 324/327). El marco conceptual de referencia utilizado es el de Tagiuri descrito en el apartado anterior.
En consecuencia, hemos mantenido los cuatro factores de la taxonoma de Tagiuri (Ecologa, Medio, Sistema
Social y Cultura), cuya utilizacin ha sido apoyada por numerosos investigadores de clima y eficacia. A las cuatro
dimensiones de Tagiuri hemos aadido la de Direccin que, aunque suele estar incluida dentro de la categora
Sistema Social, hemos preferido considerarla como factor independiente por su potencial para ser manipulada,
por su valor como motor de cambio y por su relacin probada con la eficacia.
Siguiendo la lnea de trabajo de Martn Bris (19944999), Gonzlez Galn (2000:300) llega a la siguiente
definicin de clima de trabajo:
En definitiva, definimos el clima de trabajo como la percepcin global y

dinmica que tienen los profesionales de una organizacin - en nuestro caso
profesores y directivos de un centro escolar - del ambiente en el que se
desarrolla su trabajo, Lo distinguimos del clima organizacional en cuanto
que no intervienen en su configuracin todos los miembros de la
organizacin, puesto que excluimos a los alumnos .Por tanto, esta distincin
sera aplicable exclusivamente a organizaciones en las que los clientes
forman parte continua y permanente del ambiente de la organizacin En el
resto de organizaciones, clima de trabajo y clima el mismo significado.
Mdulo 4.
29
Captulo I:
Asignatura 1:
As que, partiendo de los resultados del estudio anteriormente citado, con el fin de favorecer una mejor
comprensin del modelo y sus dimensiones, adoptamos las siguientes decisiones:
1. Modificacin de la denominacin de las dimensiones:
;
;
;
;
;
Ecologa: Recursos, tiempo y contexto.

Cultura: Convivencia.
Medio (Milieu): Desarrollo profesional.
Sistema social: Sistema social.
Direccin: Equipo directivo.
2. Operativizacin de las dimensiones: los tems utilizados para medir cada una de las dimensiones se
seleccionaron en funcin de su validez contrastada en el estudio de Gonzlez Galn (2000). Adems, se han
aadido nuevos tems con la finalidad de conseguir una mejor definicin de los constructos. Las dimensiones,
indicadores e tems utilizados pueden consultarse en el apartado referido al instrumento de medida.
3. Configuracin del clima en el modelo terico. Una vez probada la relacin causal entre las cinco dimensiones
citadas y el propio clima de trabajo, hemos decidido considerar conceptualmente a estas cinco dimensiones
como elementos configuradores del clima ms que como causantes del mismo, es decir, que la puntuacin de
cada dimensin ser una parte integrante de la puntuacin global de clima.
La dimensin ecologa la definimos no a partir de los elementos fsicos de los centros educativos, que adems
han mostrado una escasa relacin con el clima, sino a partir de la percepcin de los profesores sobre su
organizacin y aprovechamiento. En este sentido nos hemos centrado en los recursos del centro, distinguiendo
tres factores: los recursos humanos, los recursos materiales y el aprovechamiento del tiempo en el centro. A
nuestro juicio, la dimensin ecologa es manipulable y puede ejercer influencia sobre otras dimensiones del clima.
La dimensin cultura resulta decisiva en todos los estudios de clima. En la lnea de la literatura de investigacin,
hemos optado por incluir tres factores: el nivel de disciplina del centro, por su probada relacin tanto con el clima
como con el rendimiento escolar. El grado de control que se manifiesta en la vida del centro. Y, por fin, el grado
de cumplimiento de las normas, tanto las normas establecidas en el propio centro como las normas impuestas
desde instancias externas al centro. Para nosotros, la cultura tiene relacin con la ecologa y, al igual que la
dimensin anterior, es susceptible de manipulacin y cambio.
30
Mdulo 4.
Asignatura 1:
Captulo I:
La dimensin direccin, que tambin podra ser denominada como administracin o gestin (management) se
refiere fundamentalmente a la percepcin que tiene el profesorado sobre la calidad de los aspectos
administrativos y de gestin del centro que son responsabilidad del equipo directivo. Por ello, hemos incluido tres
factores: la valoracin de la propia direccin del centro, la valoracin de su gestin y valoracin de la planificacin.
Esta dimensin, junto con las dos anteriores, formaran los constructos que admiten ms fcilmente manipulacin
y cambio, mostrando, de acuerdo con Anderson (1982), una gran interdependencia entre ellos.
Los otros tres constructos tienen una naturaleza menos sujeta a la manipulacin por intervencin externa, tal
como veremos a continuacin.
La dimensin medio hace referencia, corno define la literatura, a las caractersticas de las personas de la
organizacin. Evidentemente, dichas caractersticas resultan difcilmente modificables por intervencin externa.
En una profesin como la del docente, creemos que la motivacin tiene una gran importancia y que refleja, a su
vez, otra serie de caractersticas personales necesarias en un buen profesor (apertura a la formacin continua, al
cambio, gusto por el trabaj, etc.). Hemos distinguido dos factores de Motivacin: la interna, que indica
especficamente la motivacin personal, y la externa, que se refiere ms bien a la valoracin externa que percibe
el profesor de su trabajo.
Por ltimo, consideramos que el sistema social es decisivo en la configuracin del
clima de trabajo, por lo que lo hemos definido de forma ms compleja que el resto.
Hemos incluido aqu los factores ms frecuentemente utilizados en el clima
organizacional. El primero de ellos se refiere al grado de comunicacin que se
produce en el centro entre los distintos estamentos. Incluimos tambin el factor
participacin, tan destacado en todos los estudios de Martn Bris (1992), pero que
creemos ms oportuno incluirlo dentro de la dimensin general de sistema social.
Tercero, no puede faltar dentro de este constructo la referencia a la valoracin de
las relaciones personales que se producen en el centro, factor que para algunos
autores constituye el clima en s mismo. Y por fin aadimos el grado de confianza
con que viven los profesores en el centro.
Mdulo 4.
31
Captulo I:
Asignatura 1:
Captulo
Taller I
1. Precise la diferencia entre clima y cultura escolar.

2. Explicite cada una de las definiciones aportadas por los tutores en relacin a los conceptos de
clima y cultura escolar. Establezca semejanzas y diferencias.
..
32
Mdulo 4.
Captulo
Asignatura 1:
Captulo II:
Dimensiones y Variables en la Configuracin del Clima Organizacional.
II Dimensiones y Variables
del Clima Organizacional
Sintesis
d e
c o n t e n i d o s
1. Las Dimensiones del Clima Organizacional.

2. La Participacin en los Centros Escolares.
3. La Cultura Participativa en las Escuelas.
4. Modelos para la definicin y caracterizacin del Clima Escolar.
ideas
fuerza
1. El clima institucional es un factor que puede condicionar el logro de

diversos productos educativos como el rendimiento acadmico, actitudes,
satisfaccin, participacin, etc.
2. Se considera la participacin como un componente de procesos ms
amplios y, con frecuencia, aparece como una modalidad en cuanto a la
toma de decisiones, como dimensin del liderazgo, como parte del estilo
democrtico.
3. La participacin en la gestin educativa es el poder real de tomar parte
activa en la elaboracin y desarrollo del proceso educativo de todos los
que intervienen en dicho proceso: alumnos, padres, personal docente,
poderes organizadores o de direccin y, eventualmente, grupos de inters
en la enseanza.
mdulo 4.
33
Captulo II:
Asignatura 1:
INTRODUCCIN
a cuestin del clima en las instituciones puede encuadrarse dentro de la investigacin sobre eficacia
institucional. Gracias a ella se han llegado a identificar numerosas variables relacionadas con el
rendimiento y otros productos educativos como el clima institucional y el clima de las clases. El
clima institucional, en esta lnea, es un factor que puede condicionar el logro de diversos productos
educativos como el rendimiento acadmico, actitudes, satisfaccin, participacin, etc. (Asensio y
Fernndez, 1991). Para De la Orden (1991), el clima afectivo no negativo, tanto en el aula como en
la escuela, es una de las cinco caractersticas de los centros eficaces. El estudio del clima de las
instituciones se justifica por la relacin probada con el logro de los distintos productos educativos y
adquiere especial inters en la medida en que puede ser manipulable y susceptible de mejora. Por
tanto, la decisin de considerar la evaluacin del clima dentro de un proceso global de evaluacin
de centros quedara suficientemente apoyada en criterios lgicos y en resultados de la investigacin
emprica. Anderson (1982) considera que la investigacin sobre el clima escolar es no slo
posible, sino tambin deseable, aunque reconoce la dificultad de su estudio.
En este captulo abordamos el concepto de clima desde la perspectiva organizacional, y referido al conjunto de la
institucin. El clima constituye un modelo de interaccin, incluso de relaciones, que contribuye directamente a
definir los grupos y la propia actividad, de tal manera que los resultados de toda ndole que se producen en los
centros educativos, se ven influidos por el clima en que se haya trabajado (De la Orden, 1988).
La investigacin sobre clima se ha desarrollado tanto a nivel universitario como empresarial, si bien el primero
muestra un cierto retraso respecto a los otros niveles. Los primeros instrumentos para medir las percepciones que
profesores y estudiantes tienen del medio en el que se produce el proceso de enseanza-aprendizaje proceden
de Estados Unidos, aunque no son del todo adecuados para su utilizacin en los centros educativos europeos.
Por ello, se han ido adaptando los instrumentos americanos y creando otros nuevos y especficos, en funcin de
las caractersticas de las propias instituciones y enfatizando, fundamentalmente, el clima de clase.
La idea de clima aparece unida a conceptos y planteamientos tan singulares y diversos como la sociologa y
psicologa ambiental, teora ecolgica, sistema social y de relaciones, procesos, cultura, instituciones (empresas,
colegios), medio, etc. El trmino clima organizativo parece partir de Gellerman (1960) en sus trabajos sobre
psicologa industrial y de las organizaciones.
34
mdulo 4.
Asignatura 1:
Captulo II:
Tagiuri (1968) y Brunet (1987) inciden especialmente desde la perspectiva de clima organizacional. El primer
autor, lo seala como concepto nuclear y configuracin particular de variables situacionales, determinado por las
caractersticas, las actitudes y expectativas de las personas, as como por las realidades sociolgicas y culturales
de la organizacin. Brunet lo plantea como clave no slo en el desarrollo de una organizacin, sino en la propia
evolucin y adaptacin al medio, sealando dos tipos de corrientes: medida mltiple de atributos individuales y
medida perceptiva de atributos organizacionales, en la misma lnea planteada por Lewin (1972).
Parece adecuado, dado el papel central que desempea el clima en nuestro trabajo, detenernos en la
configuracin de su definicin y sus dimensiones.
En la actualidad encontramos una deficiencia clave para el estudio del clima: La falta de una teora cientfica
sobre el clima institucional que nos permita conocer su estructura, dimensiones subyacentes, relaciones entre
variables, etc. Las deficiencias son tanto conceptuales como operativas. Esto ha conducido a mltiples
definiciones de clima que conllevan diferentes indicadores para su medida. En este sentido se producen
numerosas inconveniencias para comparar los resultados entre investigaciones sobre clima que han utilizado
distintos instrumentos, ya que el concepto de clima es tan amplio que a veces se miden variables que poco tienen
que ver de unos estudios a otros. Como dice Anderson, la imagen de clima vara considerablemente, de
acuerdo con las dimensiones del ambiente (ecologa, milieu, sistema social o cultura) consideradas importantes
en la creacin del clima. El nfasis es principalmente una funcin de la teora del investigador. Lo que es ms, la
imagen difiere con las variables usadas para definir aquellas dimensiones y con la forma de medirlas. El
problema es tan grave que aade: Incluso las conclusiones hechas sobre el efecto del clima varan, dependiendo
tanto de las tcnicas de medida como de los resultados relacionados con el clima. El tema es, pues, si los
investigadores de clima escolar estn todos buscando lo mismo.
El trabajo realizado por Anderson (1982) es bsico para comprender los conceptos ms ampliamente utilizados
sobre el clima. Entre las muchas definiciones existentes, podemos destacar como caractersticas las siguientes
lneas de trabajo:
Clima concebido como agente de presin ambiental percibido por los alumnos (Anderson, Moos y Trickett,
Pace y Stern, Siclair).
Clima definido en funcin de las caractersticas tpicas de los miembros de la institucin (Astin y Holland).
Clima entendido como robustez, es decir, la actitud del profesor hacia la disciplina y la estructura (Licata,
Willower).
mdulo 4.
35
Captulo II:
Asignatura 1:
Clima como calidad de vida o afecto general de los estudiantes (Epstein y McPartland).
Clima identificado con satisfaccin (Coughlan y Steers).
Clima entendido como cultura del centro (Deal y Kennedy).
Clima concebido como liderazgo (Fleishman).
Clima definido como el conjunto de relaciones entre miembros de una organizacin y los estilos de direccin
(Argyle).
Clima definido en funcin de las percepciones y actitudes de los profesores, formadoras de la personalidad de
la institucin (Halpin y Croft).
A travs de esta sntesis queda patente la variedad terminolgica y conceptual existente en torno al clima.
Recordemos que, adems, existen decenas de variables diferentes para medir operativamente cada factor o
componente, pero esto ser reconsiderado en apartados posteriores.
Desde este marco, plantearse un estudio sobre clima (ya sea institucional, escolar o de clase) parte de la dificultad
de la complejidad y ambigedad del objeto de estudio. Anderson (1985), en un intento de concretar tal
complejidad, identifica cuatro concepciones que pueden ser consideradas como cuatro posturas tericas de partida:
Clima entendido como agente de presin ambiental percibido por los alumnos o los estudiantes.
Clima como funcin de las caractersticas tpicas de los participantes.
Clima como funcin de las percepciones y actitudes de los profesores.
Clima entendido como calidad de vida dentro del centro.
Fernndez y Asensio (1993), citando a Stewart (1979), en un intento de sintetizar an ms, reducen a dos las
posiciones de partida:
1. El clima entendido como tono o atmsfera general del centro educativo o de clase, percibido
fundamentalmente por los estudiantes. Dentro de esta lnea algunos evaluadores incluyen adems la
percepcin de los profesores y, ms excepcionalmente, otros miembros de la comunidad educativa.
2. El clima entendido como cualidad organizativa. Es una concepcin que parte de la consideracin de la
institucin educativa como una organizacin y que, consecuentemente, utiliza como principal fuente de
informacin a directivos y profesores, esto es, personas conocedoras de los entresijos que marcan el
funcionamiento del centro.
36
mdulo 4.
Asignatura 1:
Captulo II:
Las definiciones de clima podrn clasificarse genricamente en alguna de las perspectivas citadas y ser de gran
ayuda para mejores definiciones en futuras investigaciones. Tambin ha habido estudios en busca de elementos
definitorios comunes para llegar a una explicacin unitaria del clima; Silva (1992) despus de revisar los
antecedentes del constructo concluye afirmando que el clima:
a) Es un estilo de grupo.
b) Que produce una imagen.
c) Generada por los propios miembros.

d) Pero que les trasciende.
Para Fernndez y Asensio (1993), las notas bsicas que caracterizan el clima institucional son:
1. Carcter global en cuanto tono del centro.
2.
Concepto complejo y multidimensional con cuatro grandes categoras:

a. Condiciones de infraestructura fsica.
b. Caractersticas de las personas que integran la comunidad educativa.
c. Sistema de relaciones entre individuos y grupos dentro del centro y de la clase.
d. Sistema de valores y creencias de los distintos grupos que componen el centro.
3.
Tiene un carcter dinmico e interactivo y puede producir efectos diferenciados en los productos del centro y
en las mismas variables condicionantes.
4.
El clima es susceptible de modificacin.
Las mismas autoras, situndose en el primer enfoque del clima segn Stewart, lo definen as:
El ambiente total de un centro educativo determinado por todos

aquellos factores fsicos, elementos estructurales, personales,
funcionales y culturales de la institucin que, integrados
interactivamente en un proceso dinmico especifico, confieren un
peculiar estilo o tono a la institucin condicionante, a su vez, de
distintos productos educativos.
Si analizamos la definicin, podremos encuadrarla dentro de uno de los modelos ms aceptados para explicar el
clima: el modelo de Tagiuri (1968).
mdulo 4.
37
Captulo II:
1.
Asignatura 1:
DIMENSIONES DE CLIMA ORGANIZACIONAL
n cuanto a las dimensiones y medida del clima organizacional, hemos de sealar la variedad y la
escasa uniformidad existente. Buena parte de los instrumentos utilizados tienen su origen en la
teora y los trabajos de Likert (1969), a los que hacen referencia, entre otros, Brunet (1987),
Garmendia (1990), Martnez (1990), Martn (1994, 1996), Zabalza (1996), y que l denomin
Perfil de las caractersticas organizacionales. Asensio (1992) llega tambin a un modelo para
la medida del clima en instituciones superiores, enfocado como variable compleja que se refiere
al ambiente general de la institucin. Ojembarrena (1997) adapta el modelo de cuestionario
sobre clima escolar, de R. Tagiuri, para centros de Infantil y Primaria.
Las diferentes concepciones tericas sobre el clima han conducido a la utilizacin de diversos tipos de variables.
Por el momento no es fcil distinguir las variables que se relacionan con el clima de aqullas que lo producen. Es
decir, el tipo de hallazgos establecidos se basan ms en relaciones lineales que en modelos tericos que
impliquen relaciones causales entre las variables. No obstante, la metodologa actual se dirige en esta lnea de
investigacin en gran parte de los estudios educativos y psicolgicos.
Gracias al anlisis causal podemos avanzar en el desarrollo de la teora y acercarnos as a una definicin ms
precisa y consensuada sobre nuestro tema de estudio.
Exponamos anteriormente la falta de una teora cientfica y la falta de acuerdo entre los investigadores para
definir el clima; una carencia as no poda hacernos llegar a una coincidencia sobre las dimensiones que se
relacionan con l.
Anderson, despus de hacer una revisin sobre los tipos de clima encontrados en las investigaciones sobre
clima escolar, confirma que ha habido distintas imgenes o conceptualizaciones sobre el clima, aunque algunas
comparten varios elementos.
Los factores hallados ms representativos del clima son:
38
mdulo 4.
Asignatura 1:
Captulo II:
Climas coherentes versus incoherentes, basados en la evaluacin de actividades especficas.

Climas abiertos versus climas cerrados, segn las caractersticas y el compromiso del director y de los
profesores.
Dimensiones de clima de Brookover: clima del estudiante, clima del profesor y clima del director.
Tipos de clima del ESES: Prctico, comunitario, consciente, educado y escolar.
Clima robusto versus no robusto, en funcin de la tensin que genera la calidad de la estructura (disciplina, etc.).
Factores de clima de McDill: Acadmico-emulador, intelectual-esttico, coherente-igualitario, cientfico,
humanstico y acadmico (orientado a la posicin social del estudiante).
Factores de calidad de la vida escolar: Satisfaccin, compromiso con el trabajo escolar y relacin
estudiante-profesor.
Se podra decir que las taxonomas ms representativas son las elaboradas por Stern (1963), Ramsden (1979) y
Lyson (1990).
Stern identifica seis factores del medio institucional, extrados de la 1.
intercorrelacin entre las escalas del CCI:
2.
3.
4.
5.
6.
Para Ramsden el clima se define con las siguientes dimensiones:
mdulo 4.
39
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Orientacin intelectual.
Eficiencia social.
Juego y diversin.
Cordialidad.
Fuerza.
Dominancia-sumisin.
Relaciones con los estudiantes.

Implicacin en la enseanza.
Carga acadmica del alumno.
Mtodos de enseanza formales.
Relevancia vocacional.
Clima social.
Claridad de metas y criterios.
Libertad en el aprendizaje.
Captulo II:
Asignatura 1:
Lyson, utilizando la tcnica de anlisis factorial, a partir de los datos del PCQ, aplicado a profesores y personal
administrativo, obtiene estos factores de clima organizativo:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Conflicto y ambigedad organizativa.

Liderazgo: consideracin y apoyo.
Cooperacin, amistad y sinceridad en el grupo de trabajo.
Liderazgo en relacin con la orientacin a las metas.
Cooperacin, amistad y sinceridad en el grupo de trabajo.
Espritu profesional y organizativo.
Las clasificaciones mencionadas anteriormente se han aplicado mucho en niveles universitarios. Sin embargo,
una de las ms completas y extendidas ha sido utilizada preferentemente en niveles no universitarios. Nos
referimos a la taxonoma de Tagiuri (1968). Anderson afirma que es preferible a la de Moos (1974) y a las de
otros autores porque refleja el consenso, cada vez mayor, acerca del carcter global y totalizador del clima que
define un centro. Tagiuri defini clima y atmsfera como un concepto sumario relacionado con la calidad del
ambiente en su conjunto de una organizacin.
Para cerrar el apartado de la dimensionalizacin del clima, Anderson afirma lo siguiente:
1. Los instrumentos de clima escolar tienden a ignorar las variables de ecologa.
2. La satisfaccin es el nico factor situado en la dimensin de milieu.
3. La mayora de los factores medidos con los instrumentos de clima escolar parecen enfatizar las dimensiones
de sistema social y cultura.
Acabamos de abordar, gracias a la revisin de las variables de la investigacin sobre clima realizada por
Anderson (1982), otra de las grandes problemticas de nuestro tema de estudio:
La operativizacin de las variables. Esto es, una vez definidas las dimensiones del clima, cmo vamos a
medirlas? Hemos visto la gran disparidad que existe entre las variables que explican cada dimensin. Todas ellas
provienen de uno de estos enfoques:
a) El emprico, en el que los descriptores del clima se elaboran sin una teora previa y se busca
posteriormente una estructura subyacente a los mismos en funcin de las respuestas de las personas.
b) El terico-lgico, en el que la definicin de una teora sobre el concepto y componentes del clima y la
derivacin, a partir de ella, de los elementos ms operativos que constituirn la base de la medida.
40
mdulo 4.
Asignatura 1:
Captulo II:
Tambin hay que tener en cuenta el objeto de evaluacin, es decir, si hablamos de clima de la institucin, o bien,
clima de clase. Pese a que pueda pensarse que ambos estn muy relacionados, en la prctica un buen clima de
centro no va necesariamente unido a un buen clima de clase: Existe una cierta independencia entre ambos.
Variables como la interaccin alumno-profesor imprimen al clima de clase un carcter especial. Adems, la clase,
como unidad funcional dentro del centro, est influida por variables especficas de proceso que crean un
escenario determinado dentro de la propia institucin (Asensio y Fernndez, 1991).
El tema de los indicadores resulta, como vemos, determinante. La especificacin de modelos causales nos obliga,
en resumen, a realizar dos esfuerzos en la investigacin sobre clima: Por una parte, tenemos que partir de unas
hiptesis de trabajo que configuren un marco terico de partida, gracias al cual podremos avanzar en la teora. El
segundo esfuerzo se trata de la definicin operativa de variables o indicadores, pero no de un modo aleatorio en
su seleccin, sino partiendo del contexto terico especificado.
Los indicadores de clima pueden parecernos, en un principio, abstractos y difciles de operacionalizar, puesto que
nos basamos en las percepciones subjetivas de los participantes. Para superar esta dificultad puede ser de gran
ayuda consultar algunos de los instrumentos de medida del clima ms relevantes, fijndonos cmo han sido
operativizadas las conductas que hacen que el clima sea de una u otra manera.
Si pretendemos elaborar nuestro propio instrumento de medida del clima por las caractersticas especiales de
nuestro contexto o de nuestra comunidad, es muy aconsejable situarse en torno a un marco de referencia.
A la vista de lo expuesto, nos ratificamos en la dificultad para definir de forma general y unvoca lo que es el
Clima. As lo entienden tambin Villa y Villar (1992) en un magnfico trabajo sobre el clima organizacional y de
aula, cuando sealan que, uno de los primeros rasgos o caractersticas que hay que subrayar es; la falta de
precisin en la delimitacin del concepto clima. El clima parece ser considerado un concepto chicle que se estira
o se encoge convenientemente, es un trmino tan amplio como vago e impreciso. Durante aos el trmino clima
ha sido usado de modo general y con cierta imprecisin para describir la atmsfera de las organizaciones.
Algunos autores como Miller y Fredericks (1990), incluso, proponen que se abandone el concepto de clima;
segn sealan Villa y Villar (1992), estos autores, dicen que no hay necesidad de hablar de clima sino que
cualquiera que sean las normas de una escuela, stas son simplemente reflejo de su correlacin inicial con las
caractersticas del nivel individual.
mdulo 4.
41
Captulo II:
2.
Asignatura 1:
LA PARTICIPACIN EN LOS CENTROS ESCOLARES, FACTOR CLAVE EN LA CONFIGURACIN

DEL CLIMA Y LA CULTURA ESCOLAR
a primera reflexin que cabe hacer es que, junto a la importancia que desde hace tiempo se ha
otorgado al tema participativo en el mbito escolar, constituyendo un tema habitual en la literatura
sobre organizacin, existen unas notables discrepancias en cuanto a la conceptualizacin,
incluso, puede apreciarse cierto general desacuerdo sobre su significado y contenido.
Algunos autores (Conway, 1984; Pascual, 1988; Martn, 1988; San Fabin, 1992, entre otros) hablan de un
conocimiento fragmentado y contradictorio. Tambin es destacable la diferencia de significados sobre
participacin segn el marco terico y de valores en el que se encuadre, de esta forma, unos inciden ms en los
aspectos sociales y otros en los organizativos que, unido a los aspectos psicolgicos y sociolgicos que
intervienen, configuran un panorama conceptual realmente complejo.
En general, se considera la participacin como un componente de procesos ms amplios y, con frecuencia,
aparece como una modalidad en cuanto a la toma de decisiones, como dimensin del liderazgo, como parte del
estilo democrtico... Quiz, el enfoque ms frecuente en los ltimos tiempos sea considerar la participacin como
estrategia de intervencin, a modo de metodologa social. Fernndez Enguita (1992) se refiere a la participacin
como un trmino relativo y no un modelo predeterminado y generalizable a cualquier situacin.
En todo caso, parece claro el carcter instrumental que adquiere la participacin en la dinmica organizativa y de
funcionamiento en los centros escolares, al servicio de la actividad educativa, incluso, de los fines del propio
sistema (Martn, 1996). Resulta poco prctico intentar definir lo que es la verdadera participacin. S es evidente
que se trata de uno de los mbitos ms activos y relevantes de la ciencia social, por medio del cual podemos
llegar a conclusiones importantes en cuanto a modos de actuar en las organizaciones.
Otro elemento reseable es la frecuencia con que se aborda el tema participativo en relacin con las posibilidades
que se derivan de la organizacin formal del centro y sus estructuras regladas, en la mayor parte de los casos,
42
mdulo 4.
Asignatura 1:
Captulo II:
como consecuencia de la aplicacin de normas externas emanadas de las administraciones educativas, o

internas, establecidas por el propio centro (Martn, 1995).
En muchos casos, cuando se aborda desde una perspectiva conceptual la participacin, se hace ms en la lnea
de justificarla y describir sus efectos, que para llegar al conocimiento interno. As, la encontramos relacionada con
el control, motivacin, calidad, eficacia, informacin, poder, productividad, satisfaccin, comunicacin, cultura y un
largo etctera.
Esta misma idea la plantea San Fabin (1997) en el estudio publicado por el C.I.D.E., sobre la experiencia
participativa de los estudiantes en el mbito escolar, donde seala que el propio concepto de participacin se
muestra escurridizo y fragmentado en el conjunto de la teora de la organizacin.
Algunos de sus principales enfoques, sus modalidades, sus condiciones grupales y organizativas, sus efectos
sobre la satisfaccin y la productividad, su relacin con la autoridad profesional o los problemas de su
implantacin en organizaciones burocrticas, han sido tratados por este mismo autor en otros trabajos.
Parece estar claro que el concepto de participacin no es unvoco, aunque s se coincide en atribuirle aspectos
como las relaciones que se establecen en los centros y que, a su vez, generan un determinado clima de trabajo
en las organizaciones docentes.
En todo caso, San Fabin (1997) seala que al hablar de participacin en lo educativo habr de contemplarse un
gran abanico de posibilidades que se definen tanto por las personas implicadas - grupos, sectores, etc.- como por
las competencias asumidas - mbitos o materias objeto de participacin- y los niveles o grados de implicacin.
Este mismo autor, contina afirmando que a la hora de analizar la participacin, tanto desde una perspectiva
formal - institucionalizada en la estructura organizativa visible- como informal - al margen de las asignaciones
mdulo 4.
43
Captulo II:
Asignatura 1:
oficiales-, son las referidas al modelo cultural vigente y a los mecanismos participativos desplegados por ese
modelo, que favorecern criterios de participacin directa o indirecta, y que incluso pueden coexistir en sus
diferentes niveles o grados atendiendo a los distintos mbitos de actividad o decisin del Centro escolar.
De todas formas, la participacin no es un fenmeno puramente objetivo y cuantificable, sino que intervienen
igualmente las expectativas y percepciones de los sujetos, lo cual podemos confirmarlo en las propuestas y
planteamientos casi de todos los autores que desde hace tiempo trabajan en este tema desde una perspectiva
investigadora y prctica. As, Santos (1997) seala que la participacin es:
Un crisol de pensamiento, porque a travs de ella se promueve y desarrolla el debate y la discusin.
Un crisol de voluntades, porque permite que se tomen decisiones de forma compartida, no autoritaria.
Un crisol de sentimiento, porque, con ella, todos pueden comunicarse y percibir emocionalmente el
modo de vivir la realidad educativa.
Un crisol de acciones, porque en ella confluyen la iniciativas de todos los integrantes de la comunidad.
Este mismo autor, Santos (1997), seala que el vocablo castellano participar procede etimolgicamente del latn
participare, que significa tomar parte. Participar es, pues, una accin social que consiste en intervenir activamente
en las decisiones y acciones relacionadas con la planificacin, la actuacin y la evaluacin de la actividad que se
desarrolla en el centro y en el aula. Se refiere a actos deliberados y conscientes que nacen del derecho
consustancial de los ciudadanos a construir libre y responsablemente, como protagonistas, la realidad que viven.
La participacin no es solamente un proceso de actuacin de carcter tcnico, tal como la entendemos, sino que
tiene que ver con un compromiso social arraigado en valores pblicos y no slo en intereses privados. Adems de
la dimensin conceptual y educativa de la participacin es preciso contar con el contexto social e histrico en que
tiene lugar.
44
mdulo 4.
Asignatura 1:
Captulo II:
Villa (1995) seala tres contextos:
CONTEXTO
POLTICO:
La participacin en el mbito de la gestin y del control, se realiza a travs del consejo

escolar.
CONTEXTO
ACADMICO:
Esta dimensin de la participacin tiene lugar, fundamentalmente en el aula y tiene que ver
con todo lo relativo al proceso de enseanza/aprendizaje.
CONTEXTO
COMUNITARIO:
La participacin tiene como mbito fundamental la organizacin de las actividades

extraescolares y se realiza en el seno de la comunidad educativa.
Los tres contextos se entremezclan, sin que se pueda hablar de compartimentos estancos.
En todo caso, la participacin se concreta en dos mbitos bsicos de actuacin de los centros educativos, el
pedaggico didctico y el de organizacin y funcionamiento. En el primero, casi exclusivo del profesorado, se
refiere y concreta en niveles de autonoma pedaggica y, el segundo, en el que interviene y toma decisiones toda
la Comunidad Educativa, se refiere y concreta en niveles de autonoma organizativa y de gestin en los centros
escolares.
Ambas dimensiones, pedaggica y administrativa, son absolutamente
inseparables en el contexto educativo, por tanto, han de tenerse en
cuenta al hacer cualquier aproximacin al conocimiento de la realidad
participativa en los centros, a sus causas, o a sus efectos.
Finalmente, debemos insistir en la conexin real, dependencia mutua
entre participacin y clima de trabajo en los centros. En este estudio,
hemos considerado la participacin como un factor determinante del
clima, una dimensin bsica para poder trabajar en el concepto de
clima y su medicin.
mdulo 4.
45
Captulo II:
3.
Asignatura 1:
LA CULTURA PARTICIPATIVA EN LAS ESCUELAS
3.1 CONCEPTUALIZACIN
abra que empezar por convenir que no se puede hablar de participacin escolar sin referirnos
a la participacin social y a la organizacin y funcionamiento de los centros escolares.
La participacin no tiene sentido en s misma, "participar por participar" sera un objetivo muy poco motivador,
carente de sentido. En educacin, si se habla de participacin debe hacerse desde la perspectiva de instrumento
que sirva para mejorar el propio sistema, al igual que sucede con la Organizacin Escolar y Organizacin de los
Establecimientos
La participacin en la gestin educativa es el poder real de tomar parte activa en la elaboracin y desarrollo del
proceso educativo de todos los que intervienen en dicho proceso: alumnos, padres, personal docente, poderes
organizadores o de direccin y, eventualmente, grupos de inters en la enseanza.
El trmino "participar" puede tener distintos grados de intensidad, desde la simple informacin hasta la
autogestin, pasando por la consulta obligatoria, formulacin de recomendaciones, codecisin, cogestin y
delegacin de poder.
Centrndonos en la codecisin y colegialidad, los administrados ejercen una influencia efectiva y directa en la
eleccin o rechazo de un plan de accin y toma de decisin. Frmulas colegiadas (comits, consejos, juntas, etc.)
son utilizadas para llegar a la toma de decisiones.
Conviene anotar que si la codecisin implica una decisin tomada en comn, la cogestin implica un proceso mucho
ms complejo. La cogestin supone ordinariamente una codecisin, pero la inversa no se cumple necesariamente.
La toma de decisiones no es ms que una etapa en el proceso de gestin que implica varias otras.
Para un "tipo ideal" de gestin participativa, la participacin debe considerarse paritaria para todos los grupos y
personas que intervienen en la enseanza, abarcando todas las formas posibles, el continuum del proceso
46
mdulo 4.
Asignatura 1:
Captulo II:
decisional hasta el grado de codecisin o colegialidad en la elaboracin y desarrollo del proyecto educativo, tanto
a nivel macrosocial (sistema educativo) como microsocial (centro escolar).
Para lograr promover un trabajo humano en las personas que colaboran en el centro, es necesaria la participacin.
Es una actividad que puede ser desarrollada por el ser humano de distintas formas: participacin decisoria,
consultiva y activa. Actualmente se refieren casi todas las corrientes al sentido decisorio de participacin.
No hemos de olvidar, segn hemos sealado, que la participacin es un medio y no un fin como consideran
algunos. Un medio de integracin, favorecedor de relaciones, mantenedor de la coherencia, que dota a las
escuelas de una estructura fuerte y dinmica. En consecuencia, podemos decir que la participacin es un derecho
de la persona en funcin de la dignidad humana y, a la vez, un medio imprescindible para conseguir un sistema
educativo eficaz.
Otero (1974) indica que "Los lmites de la participacin coinciden con los lmites de la competencia de cada
persona y su disponibilidad para actuar. La participacin no tiene ningn sentido en una organizacin educativa
sin una direccin. La participacin activa y responsable no slo es compatible, sino que reclama una direccin
para no transformarse en participacin anrquica, es decir, en la forma patolgica de participacin en la que todos
quieren intervenir en todo, lo que produce el bloqueo del proceso de decisin y una desastrosa confusin".
Seage (1978) hace mencin de un documento del Comit de Educacin de la OCDE donde, entre otras cosas, se
seala:
@ Todo proceso permanente de cambio debe apoyarse sobre alguna forma de participacin.
@ La participacin no tiene sentido ms que si la organizacin lo permite. Desde este punto de vista no
puede hablarse de una escuela democrtica mientras se practique pedagoga autoritaria.
Moreno (1978) seala que "la participacin es un mtodo, y la colaboracin es el objetivo de la educacin
contempornea. La participacin autntica brota en el interior del centro, acta en su mbito y recae sobre el
mismo centro".
47
mdulo 4.
Captulo II:
Asignatura 1:
Amengual (1982) propone el siguiente esquema:

PARTICIPACIN
FUNCIN DIRECTIVA DE COORDINACIN
INFORMACIN
Es claro que hay que crear estructuras de participacin y canales de comunicacin. La participacin en las tareas
escolares de todas las personas y estamentos implicados es una necesidad absoluta. Una organizacin escolar
no puede ser eficaz si los profesores, alumnos, padres, etc., no participan activamente en las tareas de
programacin, ejecucin y control de la actividad escolar; el problema consiste en la creacin de estructuras
precisas y distribucin de mbitos y competencias para cada estamento.
A travs de la participacin, los distintos estamentos educativos se integran activamente en el centro escolar y
asumen las tareas de gestin colegiadamente. A travs de la comunicacin, estos mismos estamentos educativos
conocen y comparten las inquietudes, los problemas, las metas de la institucin escolar y las sienten como suyas.
La comunicacin no slo estimula la participacin, sino que adems favorece la cohesin de] grupo humano. Es
claro que el sistema de comunicacin depender del tipo de direccin que se establezca (autocrtica, democrtica,
etc.). Tambin influye decisivamente el tamao del centro, mentalidad del profesorado, entorno socio-cultural, etc.
Medina (1988) desde una perspectiva psico-social, seala que la participacin consiste en la "implicacin mental
y actitudinal de una persona en una situacin de grupo que le anima a contribuir a los objetivos del grupo y a
compartir la responsabilidad en ellos".
El derecho a la participacin social en la educacin, en alza en las Constituciones modernas, y sancionado con
carcter fundamental por nuestra Constitucin, se considera hoy un ingrediente esencial e inseparable de la vida
democrtica moderna, junto a otros atributos propios de la democracia, tales como la igualdad de derechos, la
soberana popular, la responsabilidad.
Medina (1988) manifiesta que es opinin generalizada entre los cientficos de la organizacin, socilogos,
politlogos y pedagogos que:
48
mdulo 4.
Asignatura 1:
Captulo II:
El derecho a la participacin social es un patrimonio cultural del hombre en libertad y, como tal, una exigencia
enraizada en los seres humanos.
La participacin no slo estimula el conocimiento de los problemas, sino que tambin aumenta la
responsabilidad y el sentido de eficacia de cualquier accin de gobierno, porque esencialmente participar es
desarrollar la propia capacidad de asumir un compromiso.
La participacin es fuente de vitalidad y de energa creativa en la vida social, a la par que defensa contra la
tirana de grupos sociales minoritarios o del mismo Estado. La participacin es un poderoso instrumento de
poltica social en su intento de reducir las desigualdades sociales.
La participacin es garanta de coherencia para el mayor nmero de personas entre las expectativas del
derecho a la educacin, segn un sistema de valores, y el proyecto educativo de una institucin escolar. La
apata generalizada expresa el fracaso del sistema escolar en involucrar a los miembros de una sociedad en
l, lo que es sntoma, a la vez que causa, de debilidad del propio sistema.
Como seala Toffler, "en poltica, como en la industria o en la enseanza, los objetivos definidos fuera de los
afectados sern progresivamente ms difciles de realizar. La supervivencia de los mecanismos directivos,
tecnocrticos y verticales conducir a una inestabilidad social cada vez mayor".
Y sin embargo, ni en el orden conceptual o terico, ni en el campo prctico la participacin social ofrece hoy un
balance de realizaciones medianamente satisfactorio.
Conceptualmente, no se ha llegado a saber con claridad qu variables y qu principios la condicionan y explican

eficazmente; qu valor, en cada contexto social y poltico, tienen las distintas formas posibles de participacin
social; en qu condiciones se da una correlacin positiva entre participacin y productividad, por ejemplo; entre
participacin y satisfaccin; entre participacin y cohesin grupal; entre participacin y calidad educativa.
Tal vez la raz de las dificultades conceptuales y prcticas de la participacin radique en la frecuente confusin de la
doble perspectiva desde la que sta puede ser enfocada: la ms superficial, que entiende la participacin como una
simple tecnologa representativa, sistema de representacin de unas estructuras concretas de organizacin, y la
ms profunda, que entiende la participacin como cultura, o conjunto de estimaciones, preferencias, creencias,
ideas, corrientes de opinin y comportamientos, ante unos problemas de interpretacin de la vida y de la educacin,
que vinculan en una comunidad de accin el hacer histrico de un grupo social en un momento determinado.
mdulo 4.
49
Captulo II:
Asignatura 1:
Segn San Fabin (1992), "La participacin es algo ms que la potestad del consumidor para elegir entre varios
productos, es intervencin en los modos de produccin social y, ms concretamente, en la determinacin del tipo
de organizaciones deseadas. Lamentablemente, se ha insistido en la elegibilidad ms que en la bsqueda de
soluciones de forma cooperativa y dirigida a mejorar el trabajo docente y el aprendizaje del alumno. Existe,
quizs, un exceso de representacin y delegacin hacia arriba. Para no anquilosarse, la democracia
representativa debera ofrecer algo ms que la posibilidad de ejercer el voto de castigo, y establecer sistemas
permanentes de comunicacin y control entre representantes y representados. Tampoco debera excluir modos
alternativos de participacin".
"La participacin en la toma de decisiones constituye un tema

clsico en la teora de la organizacin, aunque ha sido durante
las dos ltimas dcadas cuando mayormente se han introducido
diferentes estrategias participativas en numerosos mbitos
organizativos, incluidas las escuelas".
Segn la cantidad transmitida, y de menos a ms, Hanson (1990) habla de desconcentracin, participacin,
delegacin y devolucin. Unos autores ponen el nfasis sobre la delegacin de las decisiones de los superiores a
los subordinados, mientras que otros se refieren a los procesos de influencia de los subordinados sobre los
superiores. Hacia arriba o hacia abajo, la participacin suele poner en relacin esferas de poder diferencial.
La participacin es tambin considerada con frecuencia como una estrategia de intervencin organizacional, una
metodologa social, una tcnica de tratamiento inspirada en diversas concepciones de la naturaleza humana,
unas optimistas -que acentan el potencial humano de la participacin- y otras pesimistas -donde las personas
son apticas, irracionales y fcilmente influibles.
La participacin es un trmino relativo y no un modelo predeterminado generalizable a cualquier situacin. Cada
grupo, cada comunidad, cada sistema educativo entiende la participacin de una forma en funcin de la
configuracin de fuerzas que confluyen sobre l. Fernndez Enguita (1992).
Dada la multiplicidad de significados que recibe la participacin, tiene poco sentido preguntarse por la
verdadera participacin. En cualquier caso, la divergencia de perspectivas tericas y enfoques prcticos indica
un mbito de la ciencia social activo y de gran desarrollo.
50
mdulo 4.
Asignatura 1:
Captulo II:
Franco (1989), desde un plano aplicativo, dice que "Participar es tomar parte, colaborar con otras personas,
unirse con otros que tienen inquietudes similares y formar un equipo para hacer algo o para alcanzar unas
metas". La participacin supone que:
@ Algunas personas tienen unos intereses semejantes.
@ Se unen para conseguir unos objetivos.
@ Trabajan juntos, responsabilizndose cada uno de algo concreto.
@ Comparten un mtodo de trabajo.
@ Aportan reflexin, creatividad y entusiasmo.
@ Deciden entre todos.
@ Evalan lo que han hecho con afn constructivo.
Franco (1989) seala que "las desviaciones de la participacin son muy frecuentes, hay que practicar volver a
participar hasta llegar a modificar la conducta y hasta que sepamos finalmente escuchar, respetar el turno de
palabra, utilizar el tiempo justo en las intervenciones para no abusar de la atencin que nos prestan los dems,
aceptar las decisiones tomadas por la mayora sin sentirnos derrotados, etc."
El entrenamiento puede ser largo, costoso y adems existe el riesgo de caer en:
La seudoparticipacin. El que dirige quiere hacer creer a los dems que sus decisiones u opiniones son
tomadas en cuenta pero en realidad hace y decide partiendo nicamente de sus criterios.
La participacin desenfrenada. No debemos volcarnos en exceso en la etapa inicial. Seamos moderados.
3.2 CULTURA PARTICIPATIVA

Medina (1988) seala que "acaso, la raz de las dificultades que se experimentan a diario en la vida participativa
escolar en muchos ambientes est en la disonancia entre los dos planos de la participacin; entre la simple
representatividad en unas estructuras organizativas y la cultura participativa". Se han creado las estructuras,
pero no se han conseguido mejores frutos en la participacin.
mdulo 4.
51
Captulo II:
Asignatura 1:
Quiz en los centros an no se ha cado en la cuenta de en qu radica el problema de la participacin, achacando

la culpa a factores externos; y desde este diagnstico inadecuado se ponen remedios tambin inadecuados. No
es la culpa de la participacin sino del sustrato psicolgico y social (cultural) que subyace en los grupos existentes
actualmente en los centros escolares.
Para la realizacin de la participacin como cultura se requieren, desde luego, unas estructuras concretas
organizativas (la participacin como tecnologa a que antes nos referamos). Pero estas estructuras no son el
elemento originario de la participacin, sino el instrumento, el medio o la forma que posibilita aqulla.
P A R T I C I P A C I N
La participacin abierta a todos: toma de decisiones compartida.
La participacin como derecho y deber.
Genera compromiso.
Mejora la calidad de las decisiones organizativas.
Participacin: productividad y satisfaccin.
Participacin: comunicacin, informacin, coordinacin, liderazgo, grupos.
La participacin como sistema de interaccin caracterizado por su equilibrio frgil.
Condiciones tcnicas de la participacin.
Sistema formal de participacin y relaciones informales.
Hacia un modelo dinmico de participacin.
CULTURA PARTICIPATIVA
3.3 EFECTOS DE LA PARTICIPACIN

Conway (1984) dice que "No se ha demostrado que la participacin mejore la calidad de las decisiones ni el
apoyo a las mismas, aunque s los sentimientos de autovaloracin y autoconflanza del individuo. En cuanto
estrategia de cambio, la participacin puede mejorar ciertos resultados pero no es una condicin necesaria para el
cambio, siendo ms decisivo el partir de fines especficos, concretos y claros".
52
mdulo 4.
Asignatura 1:
Captulo II:
Bacharach (1990) seala que:

La participacin mejora la calidad de las decisiones organizativas. Al permitir la confluencia de
diferentes perspectivas y propuestas alternativas, promueve la creatividad e innovacin.
Incrementa la eficacia y productividad al mejorar la habilidad de la organizacin para responder
rpidamente a los problemas y oportunidades de su entorno. La participacin favorece el cambio de
opiniones y actitudes de los empleados para hacerlos ms receptivos a los cambios tecnolgicos,
aumenta el compromiso de las personas con la organizacin, hace posible la coordinacin.
San Fabin (1992) habla, al citar estudios realizados por otros autores, de:
Productividad.
Satisfaccin.
Franco (1989) dice que todos los que practiquen la autntica gestin participativa tendrn como recompensa:
Un enriquecimiento personal con el aporte de ideas e iniciativas de los dems.
Podrn satisfacer necesidades difciles de conseguir en estos tiempos. Disfrutarn de buenas
porciones de estima, valoracin, aceptacin; sern tomados en cuenta dentro del grupo.
Aumentarn el grado de autoestima porque constatarn que han aportado ideas, que con su
voto se han tomado unas decisiones, que su esfuerzo produce unos resultados de cambio o
mejora en la educacin de su centro.
Se entrenarn en un trabajo de gestin y direccin que les puede servir en el futuro y podrn
ejercitar sus capacidades de liderazgo o de relaciones pblicas.

En definitiva, podrn sentirse ms satisfechos, ms seguros, ms autorrealizados.
mdulo 4.
53
Captulo II:
Asignatura 1:
4. MODELOS PARA LA DEFINICIN Y CARACTERIZACIN DEL CLIMA ESCOLAR
e han realizado algunos intentos de elaboracin de modelos de clima, bien partiendo de modelos
tericos previamente especificados, bien a travs de la evidencia emprica obtenida mediante la
tradicin investigadora sobre el clima organizacional y sus dimensiones.
La estructura de la categorizacin de Tagiuri, cuyas dimensiones hemos tratado anteriormente, sugiere, casi por
s misma, su plasmacin en forma de un modelo sistmico, de un modelo causal. Dice Anderson (1982): Las
variables medidas, el diseo de investigacin y el anlisis de datos deberan fluir lgicamente del modelo
propuesto... Las decisiones deben ser tomadas en funcin de cmo las dimensiones del ambiente interactan
para crear el clima escolar y cmo opera el sistema completo para producir los logros de los estudiantes. Para
Anderson, los resultados estn sujetos al modelo especificado no slo para proporcionar ms conocimiento, sino
tambin para sugerir investigaciones futuras relevantes que permitan redefinir el modelo. En realidad, el clima
probablemente sirve como mediador entre 1., Las dimensiones del ambiente y el background del estudiante, y 2.,
los productos del estudiante. As, el clima debe ser tratado tanto como variable dependiente como independiente.
Como vemos, el problema de la indefinicin terminolgica ha
afectado, como sucede en la mayora de los estudios sociales,
a la investigacin sobre el clima. Pero podemos considerar
todava ms grave el haber realizado los estudios sin
planteamientos tericos previos o, al menos, explcitamente
descritos. Muchos estudios se han reducido a probar relaciones
unidireccionales, olvidando la naturaleza multifactorial de los
aspectos educativos. Anderson, Tissier, Cronbach y otros
han afrontado el problema aportando modelos ms complejos e
interactivos. Concretamente, Anderson (1982), apoyndose en
la taxonoma de Tagiuri, propone un modelo interactivo que
muestre todas las relaciones entre las dimensiones del
ambiente y sus relaciones con el clima. Dicho modelo poda
quedar como sigue (adaptado de Anderson, 1982):
54
ECOLOGA
MILIU
CLIMA
SISTEMA
SOCIAL
CULTURA
mdulo 4.
Asignatura 1:
A partir de las consideraciones
tericas expuestas y de las
particularidades de los centros
escolares espaoles, discutidas en
numerosas sesiones de trabajo con
profesores y expertos, nuestro modelo
de clima de trabajo qued configurado
de la siguiente forma:
Captulo II:
PARTICIPACIN
COMUNICACIN
CLIMA DE
TRABAJO
CONFIANZA
MOTIVACCIN
OTROS ASPECTOS
Este modelo no se puede considerar una adaptacin fiel al modelo de Anderson, aunque hay que reconocer que
varias de sus dimensiones y variables, como no poda ser de otra forma, coinciden. Existen otros modelos o, al
menos, otros instrumentos de medida de clima, que han servido como punto de referencia para la elaboracin de
nuestro propio modelo y de nuestro instrumento de medida. Hemos consultado especficamente los instrumentos
espaoles y los adaptados a nuestra lengua.
A este respecto es enormemente interesante el trabajo de
Ojembarrena (1997), que adapta el modelo de Tagiuri para centros de
Infantil y Primaria, utilizando cinco grandes factores:
Direccin, gestin.
Organizacin del profesorado.
Relaciones entre el profesorado.
Alumnos.
Familias.
Ojembarrena recoge tambin en su trabajo, al igual que se hace en este estudio, propuestas e iniciativas para
mejorar el clima de centro, en una aproximacin ms cualitativa.
Resulta tambin muy interesante el trabajo de Villa (1992) sobre instrumentos de clima y adaptaciones
espaolas. Este mismo autor realiz la adaptacin del School Climate Profile (SCP), de Howard, E.R. El SCP
est compuesto por 26 dimensiones, agrupadas en cuatro apartados:
mdulo 4.
55
Captulo II:
Asignatura 1:
A. Factores climticos generales.

B. Determinantes del programa.
C. Determinantes del proceso.

D. Determinantes del material.
A. FACTORES
CLIMTICOS
GENERALES
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Respeto.
Confianza.
Alta Moral.
Oportunidad para la Participacin.
Continuo crecimiento Acadmico y Social.
Cohesin.
Renovacin Educativa.
Estima.
B. DETERMINANTES
DEL PROGRAMA
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Oportunidades para el Aprendizaje Activo.

Expectaciones ejecutivas individualizadas.
Variados entornos Aprendizaje.
Actividades flexibles dentro del Currculo y Extracurriculares.
Soporte y Estructura adecuada a la madurez del alumno.
Reglas Determinadas Cooperativamente.
Variados sistemas de Recompensa.
C. DETERMINANTES
DEL PROCESO
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Capacidad de Solucionar Problemas.

Ventaja de las Metas Escolares.
Identificacin y Trabajo con Conflicto.
Comunicaciones Efectivas.
Desarrollo de la Toma de Decisiones.
Autonoma con Responsabilidad.
Estrategias efectivas en la Enseanza y Aprendizaje.
Capacidad para trazar un plan para el Futuro.
D. DETERMINANTES
DEL MATERIAL
1.
2.
3.
Recursos Adecuados.
Apoyo y Eficiencia al sistema Logstico.
Conveniencia de una Planta Escolar.
56
mdulo 4.
Asignatura 1:
Captulo II:
Tambin Brunet (1987) hace referencia a las dimensiones y variables del clima organizacional, situndose en la
perspectiva de la teora Likert (1967 y 1974). Destaca su estudio sobre las causas y efectos del clima, yendo
ms all del estudio particular del mismo. As, por ejemplo, estudia las relaciones del clima con el rendimiento y el
aprendizaje, la satisfaccin, el liderazgo, el vandalismo, etc.
En definitiva, y como dijimos en otro momento, en el clima organizacional y el clima de trabajo inciden multitud de
variables. Por esta razn, el avance de la investigacin debe dirigirse a la elaboracin de modelos que permitan,
asimismo, avanzar en la construccin de teoras suficientemente contrastadas como para converger en las
dimensiones estructurales del clima. En este sentido, la potencialidad de este tema no termina con la publicacin
de este captulo, sino que contina la investigacin sobre el ajuste de los datos obtenidos al modelo terico
elaborado.
mdulo 4.
57
Captulo II:
Asignatura 1:
Captulo
Taller II
1. Caracterice cada uno de los factores que inciden en el desarrollo y manifestacin del clima
institucional.
2. Explique la importancia de la participacin en la configuracin del clima y la cultura escolar.
..
58
mdulo 4.
Captulo
Asignatura 1:
Captulo III:
El Sentido y los Alcances de la Cultura Escolar.
III El Sentido y los Alcances

de la Cultura Escolar
Sintesis
d e
c o n t e n i d o s
ideas
fuerza
Mdulo 4.
1.
2.
3.
4.
5.
Concepto de Cultura.
Familia y Escuela.
La Organizacin como Cultura.
El Problema del Trabajo Colaborativo.
Cultura y Cambio Curricular.
1.
La escuela adems de ser un espacio geogrfico claramente definido, es un

cruce de culturas de diverso tipo. Estas culturas se fusionan que es la que al
final conforma al individuo, es el resultado de una construccin social en un
espacio y tiempo determinado.
2.
La cultura docente, se puede definir como el conjunto de creencias, valores,

hbitos y normas que determinan el conglomerado de cualidades en su contexto
profesional.
3.
Un profesor debe compartir y coordinar las metas educativas, formndose de esta

manera una cultura de colaboracin entre los docentes. Con ello se creara un
determinado tipo de relacin en la que se fomentaran valores como la
vertebracin de los centros, y fomentar el desarrollo de un espritu crtico. Buscar el
apoyo mutuo y el aprendizaje sobre la base de la experiencia de otros profesores.
59
Captulo III:
1.
Asignatura 1:
CONCEPTO DE CULTURA
ablar o intentar abordar cualquier tema que se relacione con la cultura, es reflejar la sociedad; y
la escuela dentro de esta sociedad es un reflejo de la propia cultura, de los sentimientos,
tradicin, etc. La escuela en s es una comunidad. La cultura la puedo entender como todo
aquello que no se puede palpar pero queda en el tiempo, y se transmite de generacin entre
generacin. En cambio Tylor la define como un complejo que agrupa en una palabra las
costumbres, tradiciones, creencias, conocimientos de un mismo grupo humano, la cultura
asimila el desarrollo de los individuos, por lo que incide directamente en la escuela.
La sociedad actual est sometida al proceso de la globalizacin, la cultura ya no es un fenmeno local, la

herencia social cada vez depende ms del exterior y su influencia va en aumento. Dentro de poco tendremos que
hablar de cultura mundial atendiendo a particularismos, relacin que hasta hace unas dcadas era al revs.
Se puede sintetizar que es un concepto sistmico e interrelacionado, lleno de contenidos, los cuales rara vez son
cuestionados, se aceptan porque s.
1.1 COMPONENTES DE LA CULTURA ESCOLAR

La escuela adems de ser un espacio geogrfico claramente definido, es un cruce de culturas de diverso tipo.
Estas culturas se fusionan que es la que al final conforma al individuo, es el resultado de una construccin social
en un espacio y tiempo determinado.
Pero por qu una cultura escolar, es de verdad necesario este trmino. La escuela en definitiva lo que se espera
de ella es el desarrollar y optimizar a la gente y aportarle al individuo valores y creencias, por eso cada escuela es
diferente, porque lo componen grupos humanos de diverso origen, y es una mezcla del entorno sociocultural en el
que se encuentre. La cultura escolar se justifica porque existen modos de conducta, pensamientos propios de la
institucin, es independiente a los cambios del entorno y hay que tener en cuenta las particularidades de las
normas comunes que terminan conformando la Cultura de la Escuela. Esta Cultura ha sido olvidada en un mundo
donde priman los aspectos econmicos, la renovacin cultural pasa por apostar por un nuevo modelo de escuela.
60
Mdulo 4.
Asignatura 1:
Captulo III:
En este sentido, hay que dejar claro una serie de cuestiones a la hora de abarcar la cultura escolar. En primer
lugar es acotar el trmino ante la multitud de trminos, pero es muy difcil ya que, la multiplicidad de definiciones
es enorme y cada autor hace una dependiendo del rea que provenga.
En segundo lugar, es la concepcin errnea que a veces se tiene de la cultura escolar, la ms destacable
confusin es la de igualar los trminos de clima organizativo con el de cultura.
Y por ltimo lugar, la cantidad de interpretaciones que se le da a la cultura escolar. Se estudia desde el mbito
antropolgico hasta el pedaggico, en mi caso lo centrar en el significado que tiene la cultura como conjunto de
una serie de creencias que el profesorado ha de ser consciente que tiene y son de peso en la sociedad actual.
Como expuse al principio de este
apartado la escuela es un cruce de
culturas, estas culturas se pueden
resumir en:
Cultura crtica, hace referencia a la disciplina cientfica

Cultura acadmica, referente al currculum
Cultura social, influido por el contexto social
Cultura institucional, el propio centro desde una manera fsica
Cultura experiencial, conformado por los propios alumnos y su entorno.
En las siguientes lneas se analizar cada una de estas culturas que conforman la cultura escolar, adems que
son los factores que influyen en el proceso de enseanza-aprendizaje del individuo.
La cultura crtica se refiere a la alta cultura, a la cultura intelectual. Es un conjunto de significados y
producciones de diferentes mbitos del saber que se han ido acumulando desde el mundo cientfico hasta el
colegio o instituto. Esta cultura evoluciona y se transforma, es diferente en cada escuela, y cuando se aprecia una
crisis intelectual sta afecta de sobremanera a la escuela, sobre todo, para los docentes ya que derriban sus
pilares acadmicos.
Estamos en el denominado mundo postmoderno, un mundo caracterizado por la crisis, y la escuela no iba a ser la
excepcin. Para Lyotard, lo que caracteriza a la postmodernidad es el desvanecimiento y la carencia de
fundamentos de los grandes relatos que han jalonado la historia Occidental en los ltimos siglos.
Mdulo 4.
61
Captulo III:
Asignatura 1:
La cultura crtica y la funcin educacional en la escuela, busca la optimizacin personal, entra en contradiccin
con el mundo moderno. Aqu viene el reto de los docentes, reconstruir una nueva cultura ms amplia y ms
flexible que permita la integracin de valores, ideas, tradiciones, costumbres y aspiraciones que asuman la
diversidad, la pluralidad, la reflexin crtica y la tolerancia de cada alumno. En este tipo de apuesta curricular, las
programaciones cerradas no dan lugar, hay que enriquecer al alumno en prcticas democrticas, favoreciendo los
intercambios culturales, la libertad personal y el desarrollo de la comunidad.
La cultura acadmica hace referencia a la seleccin de contenidos destinados a ensear en la escuela. Con su
aprendizaje se pretende evocar a las nuevas generaciones, esto es lo que hoy da se conoce como currculum. El
mayor problema es que para poder incitar a los alumnos hay que innovar en los procesos de aprendizaje, hay que
motivar al alumno que le busque utilidad a lo que se le ensea. La investigacin en la renovacin de las
herramientas y contenidos para que pueda llevar lo enseado a su realidad social. Este proceso slo ser posible
cuando se fomente la cultura escolar. Podemos sintetizar las tareas a realizar por la cultura acadmica:
Funciones y propsitos de la escuela.

Aprendizaje relevante y conocimiento disciplinar.
La escuela como espacio ecolgico.
La vivencia crtica de la cultura en el espacio escolar.
La cultura social es el conjunto de significados y comportamientos hegemnicos en el contexto social, que es hoy
un contexto global de intercambios e interdependencias. Estas ideas, normas determinan los contactos entre
personas. Sus contenidos se asimilan por la sociedad y no se ponen en duda ni critican. Es la ideologa de esta
sociedad postmoderna y que le sirve para justificar y legitimizar la misma.
Los factores que influyen en la cultura social son:
La revolucin en los medios de comunicacin, la Era Digital: Los medios de comunicacin son un poder de
socializacin, esto impone un nuevo tipo de ciudadano con nuevos hbitos, donde se rigen los intercambios
a larga distancia. Ya no existen barreras geogrficas, Internet, etc., estamos ante la verdadera aldea global,
la televisin es la columna de la nueva sociedad. Todos estos factores hay que englobarlos en la nueva
cultura escolar.
62
Mdulo 4.
Asignatura 1:
Captulo III:
La opinin pblica y estructuracin social: Debido al peso de los medios de comunicacin de masas el
alumno acepta la realidad que en ella aparece. La televisin es casi unidireccional, el nio slo es receptor,
hay que diferenciar la informacin de la TV y buscar el contraste de opinin.
El influjo de los medios en la socializacin de los ciudadanos: Incide en la influencia de la televisin en el
sentido que el nio lo ve con el mito de la objetividad, se difunden estereotipos, hiperestimulacin visual y
conocimiento fragmentado, y primaca de la imagen sobre la prensa escrita.
Los valores y tendencias que presiden los procesos de socializacin en la poca postmoderna: Ante esta
nueva poca, la Era Digital, se han establecidos una serie de valores y tendencias, tales como; pensamiento
nico, globalizacin, individualizacin y debilitamiento de la autoridad, importancia trascendental de la
informacin como fuente de riqueza y poder, mitificacin cientfica y desconfianza en las aplicaciones
tecnolgicas, conformismo social, eficiencia como objetivo en la vida social, concepcin ahistrica de la
sociedad, prima la apariencia y el efmero culto al cuerpo y hacia la eterna juventud, emergencia y
consolidacin de los movimientos alternativos, etc.
La cultura institucional requiere dos anlisis, el micro y el macro, a la vez que est ligada a cuatro aspectos
fundamentales; la poltica educativa, la organizacin de la institucin escolar, la cultura de los docentes y el
desarrollo profesional de los mismos. La poltica educativa en la sociedad capitalista busca la igualdad de las
oportunidades pero a la vez se produce la desregulacin del mercado. En todo pas democrtico parece obligado
garantizar la educacin adems de ser gratuita, para asegurar un mnimo de igualdad de oportunidades, lo que se
ha denominado las reformas comprehensivas de la educacin. Esto incide directamente en el fracaso escolar,
porque aunque se ample el tronco comn obligatorio, lo que se hace es pasar la desigualdad a niveles
superiores, as como fomentar la opcin de los ciclos formativos. De ah las reformas educativas, pero no se hace
desde el punto de vista de toma de conciencia, sino se hace como una mercanca, un valor que hay que sumar. El
cambio educativo facilita el perfeccionamiento de la institucin y el desarrollo individual, mediante la
transformacin de la cultura de la escuela y de la cultura experiencial de los agentes implicados.
La escuela como organizacin, hay que decir que se vive tiempos obsesionados por la eficiencia de la institucin
escolar. En la sociedad neoliberal la escuela es como un producto de mercado. Para Hargreaves existen tres
factores para la enseanza eficaz, son la relacin entre tiempo y currculum, la gestin en el aula y la calidad de la
instruccin. Los mejores rendimientos pasan por elaborar y desarrollar un PEI que defina la identidad del mismo.
La identidad se basa en las relaciones de producto de una socializacin, donde implica a todos los agentes.
Mdulo 4.
63
Captulo III:
Asignatura 1:
La cultura docente, se puede definir como el conjunto de creencias, valores, hbitos y normas que determinan el
conglomerado de cualidades en su contexto profesional. Se tiene que analizar en tres niveles; transracional
(creencias), racional (normas y expectativas) y subracional (sentimientos y preferencias personales). La cultura
docente se especifica en los mtodos que se utilizan en clase, la calidad, sentido y orientacin de las relaciones
interpersonales. Hoy da la cultura docente est en un momento clave, la tendencia en los profesores es volver al
pasado. Las caractersticas ms importantes que determinan la cultura docente son:
Aislamiento y autonoma.
Burocracia y cultura de colaboracin.
Saturacin de tareas y responsabilidad.
Ansiedad y creatividad del docente.
El desarrollo profesional del docente es un tema que est muy de moda en la actualidad, es difcil innovar para
que cambie la cultura docente. El desarrollo profesional de hoy da tiene numerosos estudios, para pasar a una
mejor calidad educativa pasa por la mejor preparacin del docente, hay que clarificar varios aspectos:
La evolucin del concepto de profesin docente: La explicacin clsica que dice que es un cuerpo
especializado, componente tico, identidad personal y control sobre la eleccin y dems componentes, ya no
es vlida en la sociedad postmoderna. Se ve al profesor metido en la rutina, burocratizado y sin posibilidad
de maniobra.
Repensar la funcin docente y su desarrollo profesional: Relacionar los conocimientos tericos y
prcticos y la autonoma de trabajo.
Reconstruccin del pensamiento prctico a travs de la reflexin sobre la prctica: Esta reconstruccin ha
de ser continua, y se centra en el contexto donde se desarrolla la accin, el docente debe renovarse asimismo y
reconstruir los supuestos educativos aceptados por la sociedad cuya madre es la sociedad moderna.
Con la cultura experiencial se termina el anlisis del flujo de corrientes culturales que completan la cultura escolar.
Se entiende por cultura experiencial a la configuracin de significados y comportamientos que alumnos y alumnas
han elaborado inducidos por su contexto mediante intercambios con el medio familiar que le rodea. El ambiente
familiar y su relacin con la escuela es vital para entender el proceso educativo, pero ya lo analizaremos con
profundidad en el siguiente epgrafe. La cultura experiencial es un reflejo de la cultura local e incide directamente
en la manera de entender por parte del alumno la realidad.
64
Mdulo 4.
Asignatura 1:
2.
Captulo III:
FAMILIA Y ESCUELA
n el contexto escolar actual de todos es sabido que en ocasiones las relaciones entre familia y
escuela experimentan dificultades, a pesar de que resulta imprescindible esta colaboracin entre
ambas y adems no es muy difcil lograr el entendimiento.
Basta recordar que una de las funciones bsicas de la familia y de la escuela es la educacin y maduracin de los
nios, para no tener muchas dudas sobre los beneficios que se derivan de la estrecha colaboracin entre ambas.
El desencuentro entre la familia y la escuela viene condicionado por varias causas, que analizndolas y reflexionando
sobre stas nos ayudarn a encontrar una solucin para que se de la colaboracin entre familia y escuela.
Las causas son de dos tipos, por parte de las familias y por parte de los profesores. Las causas que por parte de
las familias hacen posible el desencuentro son:
LA COMODIDAD:
Existen padres que piensan que en casa se est mejor, que para qu se van a molestar.
Si desde los colegios se hace que la estancia de los padres sea amena, y se hace que
estn cmodos.
INHIBICIN:
Muchos padres y madres no quieren colaborar porque piensan que no les incumbe. No
slo es que puedan colaborar, sino que deben hacerlo porque no es meterse donde no
les llaman. En la educacin de sus hijos es muy importante su colaboracin.
INCAPACIDAD
/INSEGURIDAD:
Algunos de los padres/madres no colaboran porque creen que no tienen una preparacin
adecuada para hacerlo. Considero que no es necesario ser pedagogo para saber educar.
Si hacemos ver a los padres, que son verdaderamente competentes a la hora de educar
a sus hijos se sentirn ms seguros y participarn en mayor medio.
IGNORANCIA:
Algunos padres no saben en que pueden colaborar, desde la escuela han de orientar a los
padres para que conozcan en qu y cuando deben colaborar.
Mdulo 4.
65
Captulo III:
Asignatura 1:
FALTA DE TIEMPO:
Muchos padres no pueden colaborar, no porque no quieran, sino porque no pueden.

Desde los colegios se debe hacer un esfuerzo a la hora de hacer los horarios de las
actividades, para programarlo cuando mejor convenga a la mayora de los padres.
INDIFERENCIA /
DESINTERS:
Considero que es la causa ms grave. Desde los colegios tenemos que luchar para que
no llegue nunca a desinteresar a los padres la colaboracin con los profesores y por lo
tanto la educacin y maduracin de sus propios hijos.
Pero la colaboracin no deja de existir solamente por la culpa de los padres, los maestros tambin influyen o a
veces son los que no quieren colaborar.
AUTOCONCEPTO
OMNIPOTENTE:
Consiste en que el maestro se cree que sabe todo y que los padres no le van a ensear
nada, se cree que es la nica persona que puede educar a los nios. Debemos de hacer
desaparecer estas ideas de estos maestros, pues tienen un grave problema y adems se
lo crearn a los nios.
MIEDO A PERDER EL
PROTAGONISMO:
Muchos maestros tienen miedo, de perder el protagonismo educativo si los padres

colaboran. Considero que es porque no entienden la profesin de maestro, un profesor
tiene su papel en la educacin de los nios, pero debe saber que no es el nico que educa.
Los padres tienen un papel muy importante y darn otras perspectivas a la educacin.
FALTA DE TIEMPO:
Algunos profesores alegan no tener tiempo, considero que forma parte de su trabajo y por lo
tanto debe de ser una excusa. Debemos de hacer un esfuerzo para colaborar con los padres.
DESCONOCIMIENTO:
Algunos profesores no conocen porqu, como y/o en que colaboran con los padres. Los
profesores deben de conocer todos estos temas. Sera bueno que en los colegios
existiera un orientador, que adems de orientar a los nios/as dieran las pautas a los
profesores de hacia donde deben caminar.
EXPERIENCIAS
NEGATIVAS:
La mayora de los profesores que han tenido experiencias negativas no quieren volver a
colaborar con los padres. Los profesores no debemos tirar la toalla, adems sabemos que
la colaboracin con los padres tambin nos ayuda en la accin diaria.
66
Mdulo 4.
Asignatura 1:
Captulo III:
Hemos visto las causas por las que la colaboracin no se da en la medida que fuera deseable. He dado unas
pequeas pinceladas sobre lo que se debiera hacer desde los colegios.
En las siguientes lneas veremos ms detalladamente las acciones ms deseables (desde mi punto de vista), para
que se de la colaboracin familia y escuela. Hay que apostar por una propuesta relacional entre familia y escuela.
Hasta ahora hemos visto la importancia y la necesidad de la colaboracin entre la escuela y las familias. Ahora
veremos una propuesta de acciones, comportamientos y actividades, que bajo mi punto de vista debieran llevar a
cabo tanto la escuela como las familias, para que exista una buena relacin entre ambas.
Hemos constatado que los padres y madres no slo pueden, sino que deben participar en la educacin de sus
hijos. Existen muchos vnculos entre el hogar y la escuela, se sugieren cuatro fases:
PRESENTACIN:
El propsito es ofrecer a los padres informacin sobre la filosofa y los objetivos, las actividades
y el funcionamiento general de la escuela.
EXPOSICIN:
Abrir la escuela a la opinin pblica facilitando el acceso a sta y recurriendo a sus funciones
sociales y educativas, tales como exposiciones, representaciones teatrales, actividades
deportivas, muestras de arte y artesana, etc.
MEJORAS EN EL
LOCAL:
Asegurar que la escuela resulte atractiva y ofrezca un espacio para las actividades de los padres.
Tambin aadira que la escuela ofrezca un local habilitado para las entrevistas con los padres.
PARTICIPACIN:
Hacer participar a los padres directamente en el proceso educativo mediante asociaciones de

padres, actos conjuntos (charlas, cursillos, etc.), actividades en el hogar relacionados con el
aprendizaje del nio.
Una propuesta relacional se puede hacer de muchas maneras, se describir los tipos de actividades que incluira
en una propuesta relacional familia-escuela.
Dentro de la presentacin: Algunos de los instrumentos que deban utilizar los profesores son las entrevistas y
las reuniones.
Las entrevistas son una de las herramientas ms importantes que tiene un profesor.
Mdulo 4.
67
Captulo III:
Asignatura 1:
Se proponen las siguientes entrevistas:

TIPO DE ACTIVIDAD:
Entrevista con los padres de los nios nuevos en el colegio.
IMPORTANCIA:
Dar a conocer a la nueva familia como funciona el colegio, y como ser la estancia del nio
en el mismo.
MOMENTO, CONTEXTO
CRONOLGICO:
Al principio de curso o cuando venga un nio/a nuevo al colegio.
RESPONSABLES:
El profesor jefe de la clase del nuevo alumno acompaado por el director y/o el jefe de UTP.
INCONVENIENTES:
Es una reunin que no puede plantear muchos problemas.
TIPO DE ACTIVIDAD:
Entrevista cuando surja algn problema.
IMPORTANCIA:
Dar a conocer a los padres del joven de lo ocurrido, y cuales son las recomendaciones para
que ayuden al nio a superarlo.
MOMENTO, CONTEXTO
CRONOLGICO:
Cuando haya surgido un problema con un nio, ya sea de comportamiento o de

aprendizaje, etc.
RESPONSABLES:
El profesor jefe del nio, ya que es el que mejor conoce al alumno.
INCONVENIENTES:
El horario puede ser un inconveniente. En cuanto a la propia reunin, puede ser un

inconveniente el tratarse temas delicados si el nio est presente.
68
Mdulo 4.
Asignatura 1:
Captulo III:
TIPO DE ACTIVIDAD:
Entrevista al final del curso escolar.
IMPORTANCIA:
Dar a conocer a los padres la evaluacin del nio a lo largo del curso, si ha conseguido los
objetivos, etc.
MOMENTO, CONTEXTO
CRONOLGICO:
Al final del curso escolar.
RESPONSABLES:
El profesor jefe del nio, ya que es el que conoce mejor al nio y su evaluacin.
INCONVENIENTES:
Al igual que las otras entrevistas, los horarios pueden ser un inconveniente, pero respecto a
la entrevista en si, no debe plantear muchos problemas.
A parte de las entrevistas, las reuniones tienen su importancia. Se pueden hacer reuniones de carcter ms
general y reuniones por grupos reducidos. Las reuniones que se pueden incluir:
TIPO DE ACTIVIDAD:
Reunin de carcter general al principio de curso.
IMPORTANCIA:
Produce el encuentro entre el equipo del colegio y las familias de los nios. Dar a conocer
a los padres la informacin general sobre el funcionamiento del centro.
MOMENTO, CONTEXTO
CRONOLGICO:
Al principio del curso escolar.
RESPONSABLES:
La directiva del centro, pudiendo estar presentes los profesores del colegio.
INCONVENIENTES:
Si en las entrevistas poda llegar a ser un problema los horarios, en este caso en mayor
medida, ya que juntar a muchos padres/madres es muy difcil. Los padres no suelen intervenir.
Mdulo 4.
69
Captulo III:
Asignatura 1:
TIPO DE ACTIVIDAD:
Reunin por grupos ante una actividad extraescolar.
IMPORTANCIA:
Dar a conocer a los padres los pormenores de la excursin donde se van a hospedar, etc.
Aunque se haya mandado por correo es conveniente tener un contacto con los padres.
MOMENTO, CONTEXTO
CRONOLGICO:
Cuando se vaya a realizar alguna excursin o salida de ms de un da con los alumnos.
RESPONSABLES:
El profesor jefe del curso y los profesores encargados de la excursin.
INCONVENIENTES:
Los horarios, y respecto a la reunin en s, pueden surgir dudas con los padres, que
debern ser resueltas.
TIPO DE ACTIVIDAD:
Reunin por grupos ante un problema.
IMPORTANCIA:
Explicar a los padres los problemas que han surgido, y explicarles las actuaciones que
llevar a cabo el colegio.
MOMENTO, CONTEXTO
CRONOLGICO:
Cuando surja un problema que deben de conocer los padres.
RESPONSABLES:
El profesor jefe del grupo conflictivo.
INCONVENIENTES:
Los horarios son un gran problema.
Pero esta propuesta relacional no se queda en encontrarse con los padres slo en reuniones y entrevistas. En la
fase de exposicin los padres tienen mucho que decir y que hacer.
70
Mdulo 4.
Asignatura 1:
Captulo III:
Ante una exposicin, por ejemplo, los padres podrn ayudar a montarla en el colegio y a dar opiniones sobre
posibles temas para cuando se haga una exposicin posterior.
En esta propuesta relacional, el colegio debe dar facilidades a los padres, se puede llamar fase de mejoras en el
centro. El colegio tiene que dar un local donde puedan reunirse los Centros de Padres Tambin considero que
debe haber una sala para las entrevistas, una sala que sea cmoda, ya que en algunos colegios las entrevistas
son en los pasillos, con la falta de intimidad que eso conlleva.
La ltima fase sera la de participacin. El colegio puede organizar charlas en los que participen los padres,
cursillos, etc. Una actividad muy interesante es que los padres/madres vayan a las clases para explicar su trabajo,
en qu consiste, cuales son los materiales de trabajo, etc.
Como hemos visto, hay muchas cosas que se pueden hacer para mejorar las relaciones entre las familias y la
escuela; si mejoramos las relaciones, la colaboracin familia-escuela en lugar de ser una utopa ser una cosa
cotidiana. Creo que no debemos abandonar la causa, pues es de gran importancia lograrlo.
Mdulo 4.
71
Captulo III:
3.
Asignatura 1:
LA ORGANIZACIN COMO CULTURA
l tratar de describir a la organizacin como cultura hacemos referencia a trminos ideolgicos,

expresivos, simblicos, ms que en trminos de sus aspectos estructurales, objetivos y
medibles. Una organizacin es imposible aislarla al estar conformada por personas, existe
interrelacin, al tratar con sujetos es subjetivo. Por lo que la organizacin es el resultado de
valores y creencias resultantes de la interaccin social entre los que forman la organizacin.
Entonces, al ser la escuela una organizacin, en este caso escolar, tambin puede tratarse a esta organizacin
desde el punto de vista cultural, ya que en ella intervienen de una manera activa diferentes agentes, los cuales se
relacionan, y de esta relacin surge todo un conglomerado de creencias que conforman dicha cultura.
En este punto estoy de acuerdo con Bates, ya que concreta y denomina a la cultura escolar como una cultura
poltica, donde conviven una serie de competencias por lo que se va a trasladar al alumno ocasionando en
numerosas ocasiones conflictos entre colegas. Dicha cultura se fundamenta en cuatro pilares; Pedagoga,
Currculum, Evaluacin y Disciplina, los cuatro pilares tienen un profundo contenido cultural.
En definitiva, para poder comprender mejor la cultura escolar como organizacin tenemos que llegar a
comprender la multiplicidad de polticas culturales que se desarrollan por los pasillos del centro escolar. Slo as
podemos llegar a comprender este magno proceso en clara crisis. Para salir de estas crisis hay que averiguar los
mitos escolares, renovarlos a travs de una nueva metodologa escolar con una formacin continua por parte del
docente y desde su propia iniciativa, a mi modo de ver, esta es la va ms factible, no la nica de llegar a
entendernos mejor en nuestro puesto de trabajo, sobre todo porque esto repercute de una manera muy directa en
el alumno, fin ltimo de nuestros objetivos educacionales.
3.1 LA CULTURA PROFESIONAL

Ya se ha comentado que cada escuela tiene su propia forma, su propio clima, clima que influye directamente en
los sujetos que se encuentran en el centro. Esta cultura profesional, si no esta lograda es posible que numerosas
reformas se vengan abajo simplemente por existir en el centro un ambiente enrarecido. Vamos a referirnos en
este apartado a la relacin ms concreta entre los docentes, vamos a subir un nivel de concrecin.
72
Mdulo 4.
Asignatura 1:
Captulo III:
Hay que conseguir que la cultura profesional sea una alternativa para la mejor eficacia del profesorado. El hecho
de tener una mejor relacin con los compaeros del trabajo influye directamente en los alumnos. Pensar que
entre los docentes existe una cultura, es una manera de tener una visin ms general de los problemas, y en
consecuencia para buscar soluciones.
A. EL NACIMIENTO DE LA CULTURA PROFESIONAL
Hay que entender que cada profesor tiene una manera de ver la realidad educativa y a la vez aprende desde los
compaeros, hasta el contacto entre otras personas fuera del mbito educativo, el profesor es receptor de cualquier
tipo de influencia, por lo que el factor experiencia es vital, dicha experiencia est anclada en valores ya establecidos
en el pasado y sus aprendizajes dependern en gran medida de las relaciones que mantengan con sus compaeros,
estarn condicionados por el tipo de cultura escolar en la que estn inmersos, generando la llamada cultura
profesional. Pero aqu comenzaramos con todo el conglomerado de problemas que trae consigo implantar unas
mejoras en el mbito cultural, es muy difcil que todos los centros se percaten de este cambio, o si en cambio, este
cambio en la cultura para mejorar a los centros debe ser provocada o guiada desde el mbito educativo. Por eso hay
que valorar los aspectos o factores por lo que aprende el propio centro escolar, se pueden destacar las siguientes:
El valor de la diversidad, entender que la escuela es un cmulo de individualidades, cada nio es un mundo.
El derecho al error, es normal que en las primeras programaciones curriculares exista el error, por eso no
hay que desanimarse.
Principios cientficos realistas y crticos, esto es, ensear una secuencia lgica de contenidos de acuerdo
con el desarrollo del nio,
La preocupacin por el mtodo, buscar recursos y estrategias de enseanza-aprendizaje que tengan como
caracterstica principal, la interactividad con el alumno.
Buscar la objetivacin, la escuela en s tiene que cubrir una serie de objetivos a los que hay que llegar.
Una apertura al exterior, la escuela como centro interdisciplinar.
A mi modo de ver donde ms hay que centrar los esfuerzos es en la relacin entre los docentes. Se sabe en que
grado tiene que cambiar la escuela atendiendo al grado de compaerismo entre los profesores, cambiar valores y
creencias ser ms difcil mientras haya menos relacin entre los mismos. Hoy da ocurre precisamente esto,
debido a la profunda especializacin que existe en los colegios. Sumado a esto es la nueva posicin del profesor
de enseanza media tras la reforma y la redefinicin de actividades a realizar por ste, pero lo analizaremos
mejor en el siguiente punto.
73
Mdulo 4.
Captulo III:
Asignatura 1:
B. EL PROFESORADO
Este gremio profesional est sujeto a profundos cambios y actualmente las nuevas necesidades generadas por la
sociedad de la informacin, hace que se replantee el papel del profesorado de media que es visto como el agente
mediador que permite el paso a esta nueva realidad. Esto supone un crecimiento de la inversin en educacin. La
cultura escolar esta desfasada con respecto a la sociedad. Esto plantea la necesidad del cambio en el rol del
profesor. Ante esta situacin nos encontramos con una serie de dificultades como:
Falta de formacin, la inversin estatal en los programas de reciclaje de profesores es mnima y, adems,
cuentan con las reticencias de los propios profesores reacios a cambiar su metodologa tradicional.
La hiperespecializacin en materias o reas concretas nos lleva a parcelar el conocimiento y olvidar el
desarrollo integral de los alumnos quedando los aspectos pedaggicos en un segundo plano. Nos
encontramos con profesores que consideran su asignatura como la ms importante, sin tener en cuenta que
todas las materias son necesarias para la formacin completa de nuestros alumnos.
Falta de medios materiales, ya que ha sido impuesto un nuevo modelo educativo y no se les ha
proporcionado los recursos adecuados a este nuevo proyecto educativo.
Falta de inters por parte de los padres a la hora de participar en la educacin de sus hijos, por lo que es
necesario hacer tomar conciencia a los familiares de que son un agente ms dentro del desarrollo intelectual
de sus hijos.
La propia complejidad de la sociedad actual hace que sea muy difcil atender a las demandas que la
comunidad espera de la educacin.
Con respecto a la identidad profesional hay que decir que en la actualidad asistimos a un perodo de crisis, idea
que viene reflejada en todos los artculos consultados. Esta crisis viene definida por la propia coyuntura
econmica la cual obliga a los gobiernos a una mayor intervencin en materia educativa lo que implica una mayor
rigidez en el diseo y desarrollo del currculum. Por otro lado, los propios retos que plantea esta sociedad de la
informacin inciden en dicha crisis de identidad. Es evidente que la crisis viene dada por los continuos cambios
econmicos que se dan en la sociedad, en lo cual estamos de acuerdo, pero no slo nos tenemos que fijar en
aspectos econmicos, sino que hay otros factores que inciden como los ideolgicos, polticos, sociales.
En cambio, se puede decir de una manera ms concisa que la metodologa tradicional con la que nos formamos
se est cuestionando por la aparicin de nuevas formas de acceso al conocimiento y tratamiento de la
informacin, tendencia que se agudiza por la hegemonizacin de las culturas docentes debido a la
74
Mdulo 4.
Asignatura 1:
Captulo III:
especializacin. El profesor tendra que adquirir conocimientos sobre la pedagoga y la psicologa de la

educacin, conocer los mecanismos de la enseanza y el aprendizaje aplicndolo a sus clases. De este modo la
prctica en el aula tendera hacia el constructivismo frente al conductismo imperante. Se buscara as la fusin
entre la clase magistral y la construccin del conocimiento por los propios alumnos.
3.2 EL PROFESIONALISMO, UN CONCEPTO A REVISAR

Este epgrafe me parece de suma importancia, ya que redefiniendo el profesionalismo es la va para procurar una
mejor cultura escolar, aclarando las caractersticas del nuevo docente, sin querer aclararemos el camino hacia
una nueva cultura.
Ha sido norma comn que para ser profesional exista unos valores mnimos, por lo que sintetizando, se pueden
resumir en cuatro puntos, los necesarios para ser un profesional:
CONOCIMIENTOS
BSICOS:
Toda profesin debe de tener un cuerpo de conocimientos y destrezas que ha de poseer los
que la practican. Este cuerpo de conocimientos est fundamentado en la teora, investigacin y
en valores y tica profesional.
CONTROLES DE
CALIDAD:
Se refieren a los procesos e instrumentos de evaluacin para asegurar que los profesores
posean los conocimientos y destrezas requeridas. Estos controles han de ser continuos.
RECURSOS:
Referente a los salarios, recursos materiales para poder desarrollar la profesin correctamente.
CONDICIONES
AMBIENTALES:
El contexto de trabajo del profesor, debe de tener autonoma, autoridad y recursos para poder
actuar sobre la base de su conocimiento.
Sintetizando, la profesin docente se debera de caracterizar por la posesin de un saber especfico que separe a
los que la ejercen, debe de ser un proceso continuo de formacin. Lamentablemente muchas de estas
caractersticas no se cumplen en la docencia postmoderna, no existe una teora de la enseanza que nos ayude a
superar la crisis actual, adems los licenciados se licencian en su rea no se forman como docentes de la
enseanza, repercutiendo de una manera clara en su cultura, ya que no se afianza produciendo dos formas de
subculturas que son las que predominan hoy da, y las que hay que erradicar desde dentro y no desde fuera;
balcanizacin e individualizacin.
75
Mdulo 4.
Captulo III:
Asignatura 1:
En un centro balcanizado, la cultura comn justifica la vinculacin prioritaria de cada uno al grupo de compaeros
con los que trabaja ms estrechamente pasa la mayor parte del tiempo. Es un grupo concreto donde los
profesores tienen su identidad principal y a la que deben su lealtad. La existencia de teoras y prcticas muy
diversas que funcionan cada uno por separado sin que se lleguen a encontrar en la idea del centro como unidad.
La balcanizacin tiene sus orgenes en las diferencias muy profundas de status y de prioridades asociadas a
determinados tipos de conocimientos. La divisin del plan de estudios en disciplinas es la separacin ms
general. No crea solamente categoras diferentes de conocimientos, sino comunidades diferentes de docentes
que los ejercen donde se identifican y donde basan sus carreras. Estas divisiones ocasionan con frecuencia
fuertes discriminaciones estatutarias que provocan hostilidad, celos y rivalidades entre grupos de profesores que
se sienten perjudicados unos y favorecidos otros, por la dotacin horaria o la importancia de su asignatura.
Si tenemos en cuenta esta realidad, deducimos claramente que las culturas marginales de los centros no se
forman simplemente en razn de errores de gestin, sino a causa de las jerarquas establecidas por el sistema en
su conjunto. Los grupos de profesores que corren el riesgo de ser marginados y de obtener menos recursos y de
ser menos valorados y reconocidos son los profesores de las materias menos acadmicas. La prioridad ligada a
las ramas tradicionalmente ms pesadas en la escuela crea a la fuerza disciplinas inferiores, y por tanto grupos
de status inferior.
Por su parte la subcultura individualista sigue siendo dominante en la mayor parte de las escuelas. En esos
centros los intentos de cambio estn a menudo abocados al fracaso. La falta de consenso en el momento de la
toma de decisiones no facilita que cuestiones fundamentales para los proyectos de cambio no puedan llevarse a
la prctica. Nos referimos al agrupamiento de los alumnos a las cuestiones organizativas, a la distribucin de
tareas, o a cuestiones ms elementales como pueden ser el empleo del tiempo o la evaluacin de los alumnos.
La fuerte resistencia a los cambios, a pesar de la gran cantidad de investigaciones y prcticas que demuestran lo
obsoleto y contradictorio de este tipo de cultura, sigue siendo una de sus seas principales de la docencia actual.
Todas estas caractersticas anteriormente comentadas hacen que el concepto de profesin debe ser revisado,
debido que es la va para fomentar una cultura de colaboracin dentro de la escuela.
76
Mdulo 4.
Asignatura 1:
4.
Captulo III:
EL PROBLEMA DEL TRABAJO COLABORATIVO
ara abordar este apartado estoy totalmente de acuerdo con los puntos dados por M. Gather
Thurler en su artculo donde resume los virus que desaceleran o inhiben el aumento de la
cooperacin entre los profesores, se destacan:
Una socializacin profesional que favorece el aislacionismo, debido a que los docentes nunca han contado
con una formacin acerca de la cooperacin entre ellos, siempre ha sido con respecto a los contenidos de sus
disciplinas, y se ha infravalorado o anulado la poderosa fuerza, que es el llevarse bien con el resto de
docentes, ya que, repercute directamente en la profesin.
Una gestin que permanece centralizada, ya que la gestin de las escuelas, nunca celebra los xitos del
centro como comunidad, cada profesor quiere apuntarse el tanto del xito, o en suma, la tendencia poltica
dentro de los docentes que haya acelerado el camino hacia el xito, cuando en realidad es xito de todos.
La ausencia de estructuras que faciliten la cooperacin, esencial, ya que, la eleccin de tareas o reuniones
siempre se hacen a razn de intereses individuales, el ms veterano quiere siempre los mejores horarios,
siempre se busca el beneficio a escala particular.
El trabajo de parejas es como llegar a Marte, ahora mismo imposible, se desconoce esta forma de trabajo,
tendencia que lo aumentan los recursos dados y los mismos horarios escolares.
El desarrollar la cultura de cooperacin tiene que ser tarea del director, una manera de limpiarse las manos
de esa responsabilidad, hasta que no me obliguen no lo hago- increble- , y todava peor, estas directrices
muchas veces son vistas como un abuso de poder.
La fragmentacin de los horarios de enseanza, vuelve a aparecer el tema del horario, favorecen la
fragmentacin, ya que los horarios son uno de los principales motivos de friccin entre los enseantes.
Una vez vistas las caractersticas que frenan esta cultura de cooperacin, vamos a ver ahora las enzimas que
logran que el proceso se pueda acelerar, los que actan como catalizadores:
Mdulo 4.
77
Captulo III:
Asignatura 1:
El instinto de conservacin del profesorado, el profesorado entiende que la forma de cooperacin es la ms

adecuada para la supervivencia en su trabajo.
La toma de conciencia de la funcin social y sistmica de la profesin de ensear, se ha aprendido que la
escuela como funcin social deben de favorecer una atmsfera de interactividad, entre todos los
componentes de la comunidad educativa.
El equipo como recurso, se ha evolucionado a ver al equipo como un elemento de ayuda, siendo conscientes
que cada uno tiene elementos que aportar y tambin ser conscientes de las limitaciones.
La cooperacin como fuente de autonoma, no es ms que la paradoja que a ms decisiones tomadas en
consenso, mayor puede ser la libertad para actuar en la clase, acorde con unos objetivos comunes.
Crear un clima de aprendizaje, no slo el tomar decisiones basta, hay que crear unas condiciones
ambientales, para generar ese clima, donde, la cooperacin est latente y todo profesor debe respirar.
La relacin entre cultura escolar y eficacia, el hecho de acordar objetivos y seguir todos un planning
previamente elaborado, con un grado de flexibilizacin, ha demostrado que la eficacia crece enteros, y ha de
ser la va por la que hay que caminar.
Con toda esta serie de puntos queda zanjada esta parte del tema, en el siguiente bloque nos centraremos en la
cultura escolar, como y por qu debe cambiar y cmo afecta al currculum escolar este proceso.
4.1 EL CAMBIO EN LA CULTURA ESCOLAR

Es evidente, que en la sociedad postmoderna en la que vivimos, o sociedad neoliberal, donde se asiste al proceso
de la globalizacin, revolucin en los medios de comunicacin de masas, en lo que algunos ya han llamado; Era
Digital, los valores de hace diez aos ni pueden ni deben valer en la sociedad actual, con esto no se quiere decir
que haya que romper, sino que hay que renovarse, la crisis de identidad del profesor en una sociedad que
demanda competitividad, no es casual. Esta crisis como ya he dicho en sucesivas ocasiones repercute, de
manera directa con el resto de los docentes y con los alumnos, negativamente.
La bsqueda en dar soluciones, ante la creciente demanda social, y la bsqueda de indicadores de calidad de la
enseanza, para acreditar confianza en el sistema educativo, es primordial en los tericos de la enseanza. La
78
Mdulo 4.
Asignatura 1:
Captulo III:
escuela debe buscar una nueva orientacin, ya que no se puede permitir el lujo de cambiar cada cinco aos, ya que
a la escuela se le exige un mnimo en continuidad y homogenizacin en criterios y poltica educativa. Este desafo
por cambiar patrones culturales no es fcil, ya que estos patrones estn muy calados y no sucede de un ao para
otro, ni con un Decreto, se puede empezar por apostar que sean instituciones educativas abiertas y flexibles en
cuanto al aprendizaje, el aprendizaje constructivista es una demanda para superar los tiempos crticos, dirigindolo
a todas las capas de la sociedad. Otras ideas para ir cambiando la cultura escolar pueden ser:
@ Descentralizacin del centro escolar.
@ Dar un nuevo enfoque al liderazgo en la escuela.
@ Apostar por la planificacin, implicacin, indagacin y reflexin, coordinacin,
desarrollo profesional y formacin continua.
@ Con esto se pretende conseguir:
@ Crear un clima de cooperacin.
@ Responder con ms recursos para desempear la docencia.
@ Generar interaccin en todos los agentes educativos.
@ Conformar nuevos ritos, relaciones y smbolos que identifiquen al centro escolar.
Otro factor es la presin externa al centro, hay que contextualizar a la escuela en su en torno inmediato, no tiene
porque estar separado el centro de la realidad cercana, se supone que la escuela se forma para la vida real, no
para adquirir unos valores tericos, inaplicables en la realidad del alumno. Por eso, el cambio curricular, social,
profesional, administrativo, deben estar sustentados en la cultura escolar. Cada centro
apostar por la va a seguir, yo lo tengo claro, para poder modificar patrones culturales y
avanzar en este aspecto, creo que debera centrarse en apostar por el nuevo
profesional de la docencia, que el profesor sea profesional en los contenidos,
psiclogo con el alumno, y pedagogo en las estrategias de enseanzaaprendizaje, para mi la clave de la nueva cultura radica en la formacin del
nuevo profesor. Por lo que aunar esfuerzos en concretar objetivos, con un grado
de autonoma que el profesor pueda atender a la diversidad de su clase se
lograr de manera inconsciente smbolos e iconos de ese centro escolar acordes
con esta nueva realidad, acordes con este inicio de milenio.
79
Mdulo 4.
Captulo III:
Asignatura 1:
5. CULTURA ESCOLAR Y CAMBIO CURRICULAR
stos dos trminos han de ser inseparables, pensar que es imposible cambiar valores de la escuela,
y que las reformas que precisen cambiar el currculo no van a afectar a las estructuras internas del
colegio, es un error, si una de las dos se cambia va a cambiar la otra. Qu es lo que sucede, si
cambias la cultura el cambo curricular es ms sencillo, pero al revs es ms complicado, porque el
cambio curricular muchas veces viene impuesto, como es el caso espaol en la actualidad, por lo
que la cultura se ve afectada y se le asocian trminos de obligatoriedad para el cambio. Creo que
tras la primera ola de quejas, se tiene que convencer no a los profesores actuales que superen
medio siglo de edad, sino insistir desde las carreras universitarias a los futuros docentes, que el
nuevo profesional de la docencia y en consecuencia el cambio cultural, va innato en los tiempos
actuales, o se hace o se fracasa en el futuro profesional.
En definitiva, la revolucin desde dentro y no desde arriba, darle libertad de actuacin, que sea innovador, ya que
cada centro es nico, y pertenece a un contexto social diferente que el resto. El cambio curricular encaminado a
esta nueva docencia que debe cimentar nuevos valores y creencias, insisto una vez ms, se logra a travs de un
nuevo profesor, que suee con una escuela para el futuro, que entienda que cuando el
alumno se incorpore al mercado laboral, puede estar en otra realidad que la de ahora, el
profesor debe en la manera que le sea posible, prever esto, y darle al centro una poltica
abierta y flexible, donde todos de todos aprendamos, eso s, nunca el profesor debe de
perder su capacidad orientadora con sus alumnos, pero con el compaero siempre se puede
aportar y aprender algo nuevo.
La crisis de identidad del profesor, hay que superarla, ya que, tenemos los recursos para ello,
pero la cultura escolar no es la panacea que todo lo solucione, no basta con asociar valores a
un centro para ofrecer esta calidad demandada, el punto de partida debe de ser, a mi modo
de ver, un nuevo tipo de profesional, adems de una predisposicin del centro por cambiar.
Para concluir y sintetizando, del nuevo profesional se debe pedir:
80
Mdulo 4.
Asignatura 1:
Captulo III:
@ Un profesor debe compartir y coordinar las metas educativas, formndose de esta manera una cultura de
colaboracin entre los docentes. Con ello se creara un determinado tipo de relacin en la que se
fomentaran valores como la vertebracin de los centros, y fomentar el desarrollo de un espritu crtico.
Buscar el apoyo mutuo y el aprendizaje sobre la base de la experiencia de otros profesores.
@ Establecer medidas didcticas orientadas hacia lo que se quiere ensear, profundizar en la metodologa con
la utilizacin de tcnicas y recursos pedaggicos.
@ Tratar bien a los alumnos y conocerlos a travs de la tutora y el departamento de orientacin para as
optimizar tanto el aprendizaje como la motivacin de los alumnos.
@ Tener una concepcin determinada de lo que es el conocimiento.
@ Poseer destrezas profesionales para trasmitir contenidos.
@ Debe ser un intelectual que reflexione e investigue sobre su prctica.
@ Debe estar en continua formacin.
@ Atender a la diversidad en el aula, sobre todo en el caso de alumnos con necesidades educativas especiales.
@ Desarrollar relaciones ms abiertas con la familia, crear un vnculo entre familia y escuela para inculcar a los
padres que el proceso educativo es labor de todos.
@ Convertir las aulas en un medio de construccin colectiva del conocimiento, haciendo que el alumno no slo
sea receptor sino fuente del mismo.
@ Trabajar con las familias y entidades para crear un movimiento social de reforma de la educacin.
@ Participar de forma activa en la elaboracin, desarrollo y adaptacin del currculum a las necesidades de su
alumnado, teniendo en cuenta las peculiaridades de cada centro.
@ Con respecto al ideal de profesor que se pretende con todas estas caractersticas, hay que tener en cuenta
que muchas veces en la prctica estas teoras son difciles de llevar a cabo, debido a que la realidad no
permite llevar estos principios al aula. El mximo desarrollo de estas premisas nos puede hacer ver al
profesor como un artista intelectual, y no como el simple funcionario al que estamos acostumbrados.
Mdulo 4.
81
Captulo III:
Asignatura 1:
Por parte del centro se pueden realizar diferentes actividades para fomentar el cambio, en las que se destacan:
@ Fomentar la participacin de los profesores, a travs de la creacin de rganos de colaboracin y cooperacin,
cuyas funciones seran la unificacin de objetivos, normas y criterios, para la mejora de la prctica docente.
Estos rganos tendran una secuencia de reuniones peridicas, donde no slo se abordasen los temas
cotidianos, sino, adems, se desarrollase una preocupacin por actualizar los conocimientos pedaggicos
mediante la renovacin continua de los trabajos de investigacin referentes al tema.
@ Formacin del profesorado, esta medida hay que tratarla desde un doble mbito. En primer lugar, los profesores
que forman parte de la prctica docente y en segundo lugar, la formacin del futuro profesorado. Con respecto al
primer grupo, habra que mejorar los cursos de renovacin pedaggica, ya que se considera que en la actualidad
estos cursos son de corta duracin y su horario es poco adecuado, porque le resta horas a su labor docente. Por
lo tanto, se hara necesario que estos cursos se impartan durante un perodo de tiempo ms largo y que los
profesores que asistan se vean libres de su carga docente, siendo sustituidos por otros profesores. Adems, este
tipo de formacin ha de ser obligatoria. Con respecto al segundo grupo, debera aparecer durante la carrera una
serie de asignaturas que sirvieran para iniciar la formacin pedaggica del futuro profesional.
@ Mentalizacin por parte de los padres, para que sean conscientes de que la educacin es una labor de todos
y no slo del docente. Para este fin se pueden proponer, aunque ya ha sido tratado con profundidad durante
el trabajo, la realizacin de actividades extraescolares incluyendo a los padres de los alumnos, ya sean
excursiones u otro tipo de convivencias. Con esto se pretende que familia y escuela dejen de verse como
enemigos, y s de una fluidez en la comunicacin entre ambos.
@ Nueva planificacin horaria, ya que el diseo de los horarios debera permitir la consecucin de una serie de
horas no lectivas en perodo escolar que permitiese el trabajo cooperativo de los profesores.
@ Integracin de profesores marginados, queremos decir con esto que hay ciertos grupos de profesores que se
encuentran infravalorados por varias razones, como por ejemplo la asignatura que imparten. Con este fin se
pueden crear grupos cooperativos ya citados en el primer punto, donde se integren todos por igual y no haya
separacin por reas de conocimientos, sino que sean reuniones donde el profesorado sea un cuerpo nico y
homogneo.
82
Mdulo 4.
Asignatura 1:
Captulo III:
A modo de conclusin, hay que ser realista que para lograr a este nuevo docente queda mucho camino por
andar, y an sabiendo que muchas de las propuestas que hemos expresado sean un tanto utpicas, este hecho
no nos vale como justificacin para abandonar dichos principios. stos han de ser nuestra meta, y no abandonarla
por lo lejos que la veamos. Fomentar una cultura escolar acorde con los tiempos que corren, es apostar por
calidad y creatividad educativa.
Mdulo 4.
83
Captulo III:
Asignatura 1:
Captulo
Taller III
1. Explique el rol de la participacin en la configuracin de la cultura escolar.
2. Revise la idea de desarrollo profesional docente y cultura participativa en los centros

escolares.
..
..
84
Mdulo 4.
Asignatura 1:
Bibliografa
APPLE, M. W.
Educacin y Poder. Barcelona, (1987).
BALL, S.J.
La Micropoltica de la Escuela. Barcelona, (1989).
BEARE, H., CALDWELL,

B.J. Y MILLIKAN, R.H.
Cmo Aumentar la Cultura en la Escuela. En: Cmo conseguir centros de calidad.

Nuevas tcnicas de direccin. Madrid, (1992).
BOLVAR, A.
Cultura Escolar y Cambio Curricular. Madrid, (1996).
BOLVAR, A.
Cmo Mejorar los Centros Educativos. Madrid, (1999).
COLOM, A.
Poltica y Educacin. En: V Congreso Interuniversitario de Teora de la Educacin.

Sitges, Barcelona, (1985).
ESCUDERO, J. M.
Diseo, Desarrollo e Innovacin del Currculum. Madrid, (ed.) (1999).
Mdulo 4.
85
Asignatura 1:
FERNNDEZ ENGUITA,
M. y LEVIN, H. M.
Las reformas comprehensivas en Europa y las nuevas formas de desigualdad

educativa, (1997).
GAIRN, J.
Innovacin educativa y Organizacin Escolar. Madrid, (1992).
MARTIN, M.
Clima de Trabajo y Participacin. Universidad de Alcal de Henares, (2003).
86
Mdulo 4.

Clima de Trabajo y Cultura

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Clima de Trabajo y Cultura

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Asignatura 1:

Clima de Trabajo y Cultura en Centros Educativos.

CAP. II: DIMENSIONES Y VARIABLES DEL

1. Dimensiones del Clima Organizacional 38

3. La Cultura Participativa en las Escuelas.

1. El Clima y su Relacin con la Cultura Escolar.

3.2 Cultura Participativa. 51

2. Caractersticas del Clima Escolar.. 18

4. Modelos para la Definicin y Caraterizacin

3. Taxonoma del Clima Organizacional.

del Clima Escolar. 54

3.1 Clasificacin segn Likert 20

A. Factores Climticos Generales.

3.3 Dimensiones que Determinan el Clima

B. Determinantes del Programa.

D. Determinantes del Material. 56

3.4 La Operativizacin Realizada. 29

Magster en Educacin mencin: Poltica y Gestin Educacional.

Magster en Educacin mencin: Poltica y Gestin Educacional.

Magster en Educacin mencin: Poltica y Gestin Educacional.

1. Conocer y caracterizar los enfoques tericos que existen en

2. Analizar los procedimientos que existen para detectar el clima

Magster en Educacin mencin: Poltica y Gestin Educacional.

Magster en Educacin mencin: Poltica y Gestin Educacional.

conceptual del mdulo

Magster en Educacin mencin: Poltica y Gestin Educacional.

El Clima de Trabajo en los

1. El Clima y su relacin con la Cultura Escolar.

mbito social cuando las empresas empezaron a conceder importancia a aspectos

concepto o un fenmeno cuyo conocimiento nos ayudar a entender mejor el funcionamiento

Magster en Educacin mencin: Poltica y Gestin Educacional.

l trmino Clima, concepto metafrico derivado de la meteorologa, adquiri relevancia en el

El clima es el ambiente total de un centro educativo determinado

Magster en Educacin mencin: Poltica y Gestin Educacional.

EL CLIMA Y SU RELACIN CON LA CULTURA ESCOLAR

Magster en Educacin mencin: Poltica y Gestin Educacional.

Lo que la escuela es y lo que hace: el edificio, el nmero de profesores, el nivel de

Magster en Educacin mencin: Poltica y Gestin Educacional.

Se encuentra en la mente o imaginario colectivo de los sujetos de la escuela,

Es la imagen que el entorno tiene de la escuela. Para este entorno, esa es la

Es la imagen de lo que la escuela debe ser, el proyecto de escuela, su modelo. Esta

Magster en Educacin mencin: Poltica y Gestin Educacional.

Al final, la imagen de los padres como consumidores implica que la

Magster en Educacin mencin: Poltica y Gestin Educacional.

CARACTERSTICAS DEL CLIMA ESCOLAR

Determina la consecucin de distintos productos educativos (rendimiento acadmico, satisfaccin,

El clima es un concepto molecular y sinttico, como la personalidad.

TAXONOMIA DEL CLIMA ORGANIZACIONAL

3.1 CLASIFICACIN SEGN LIKERT

Miedo, dinero y status se

Los motivos se basan en

Existe poco trabajo en

Consulta entre superiores

Las recompensas, los

Existe una cantidad

La direccin tiene plena

Los empleados trabajan

Magster en Educacin mencin: Poltica y Gestin Educacional.

ESTABLECIMIENTOS Estos no son ms que

Las decisiones se toman

Los objetivos estn

Las polticas se deciden

Magster en Educacin mencin: Poltica y Gestin Educacional.

Las polticas y las